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PSICOLOGÍA, ENVEJECIMIENTO

Y EDUCACIÓN

CAPÍTULO

13

LA EDUCACIÓN EN LA VEJEZ

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA, PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN EN LA VEJEZ

Modelos de desarrollo y educación en la vejez

La educación en la vejez como compensación

La educación en la vejez como potenciadora del crecimiento

Otros vínculos entre ciclo vital y educación

¿Qué Psicología de la Educación necesitamos para abordar la educación en la vejez?

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA VEJEZ E IMPLICACIONES PSICOEDUCATIVAS: EL APRENDIZAJE DE LAS TIC COMO EJEMPLO

¿Por qué tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la vejez?

Del acceso a la tecnología al uso de la tecnología

Psicología, envejecimiento y educación – 867 –

En los capítulos 10, 11 y 12 hemos discutido los principales modelos (algunos de sus hallazgos empíricos) de los que disponemos en relación con la psicología del desarrollo adulto y el envejecimiento desde una óptica evolutiva.

Sin embargo, antes de acabar esta parte dedicada a las fuentes conceptuales de nuestro proyecto docente, y teniendo en cuenta que el perfil de la plaza a cubrir es de Psicología Evolutiva y de la Educación, nos gustaría retomar en este último capítulo el tema de la educación, que ya hemos tratado en los capítulos iniciales, refiriéndolo ahora al desarrollo adulto y, sobre todo, al envejecimiento, que ha constituido el foco de nuestro interés en los tres capítulos anteriores.

Así, nuestra exposición se estructurará en tres grandes apartados.

• En el primero de ellos esbozaremos la historia y concepciones actuales de la educación en la vejez, enfatizando cómo se nutre tanto de desarrollos prácticos (es decir, de la organización de programas y proyectos educativos para mayores) como de reflexiones teóricas.

• En el segundo, intentaremos vincular las cuestiones evolutivas tratadas en capítulos anteriores con las posibilidades, modalidades y objetivos educativos vinculadas a ellos. En especial, haremos referencia a cómo las perspectivas del ciclo vital son susceptibles de sustentar cierta visión de la educación en la vejez que puede ir desde la idea de compensación de déficits o necesidades hasta otras más vinculadas al progreso y la mejora.

• Por último, intentaremos definir el espacio de una Psicología de la Educación. Este espacio, a nuestro juicio, deberá ser el de una disciplina aplicada que se sitúa entre las teorías psicológicas y la práctica educativa, y que ha de tener una doble finalidad: por una parte elaborar conocimientos que den cuenta de los cambios que experimenta la persona mayor fruto de su participación en situaciones educativas, de los factores que influyen en esos cambios, por otra proporcionar conocimientos que orienten la optimización en el diseño de programas educativos para personas mayores y de las prácticas educativas que se emplean con ellos. Necesariamente, como argumentaremos, la Psicología Educativa en el caso de las personas mayores debería integrarse con los conocimientos psicoeducativos de los que ya disponemos para personas de otras etapas vitales.

La educación en la vejez

El interés por las cuestiones educativas en relación al envejecimiento y la vejez desde un punto de vista profesional y científico tiene una historia relativamente breve. De hecho, no podemos hablar de la educación en la vejez como campo de estudio antes de la década de los 70 del pasado siglo, lo que significa que este campo cuenta con apenas tres décadas de vida.

Quizá la razón principal de esta juventud, y de la exclusión de los ámbitos educativos que en paralelo han sufrido las personas mayores se debe a la función tradicionalmente atribuida a la educación, función que la circunscribía a ciertas

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etapas de la vida y no a otras. El ciclo vital, según esta concepción, aparecería dividido en tres grandes fases (García Carrasco y García del Dujo, 1997; Flecha, 1997).:

• Una etapa de formación, en la que la persona adquiría todos aquellos conocimientos y habilidades que iba a utilizar en la vida adulta. El objetivo es dotarse de aquellos recursos que permiten estar preparado para la incorporación a la vida adulta. Esta etapa, que inicialmente acababa con la infancia, en las últimas décadas se ha ido ampliando cada vez más, hasta más allá de la adolescencia.

• Una etapa de producción, en la que la persona está plenamente integrada en la sociedad, con todos sus derechos y deberes, y se dedica a ejecutar todo aquel potencial acumulado en etapas anteriores, lo que redunda tanto en un sentido de utilidad y consecución de metas personales como en la aportación de esfuerzos para el mantenimiento y mejora de la comunidad. Esta etapa estaría identificada con los años de madurez.

• Una etapa de descanso, en la que la persona abandona las capas productivas de la sociedad para o bien ‘disfrutar de un merecido descanso’ o bien dedicarse a actividades sin, en principio, ninguna finalidad productiva ni remunerada. Sería la etapa que correspondería a la vejez, a los años que siguen a la jubilación.

Desde este punto de vista, la educación cumpliría prioritariamente la función socializadora, que consistiría en formar e insertar a los niños y jóvenes en la sociedad en general y en el mundo del trabajo en particular. Es en estas etapas, por ello, en las que se implementan la gran mayoría de programas de educación reglada que se imparten en la escuela como institución cultural destinada a tal fin. Evidentemente, este papel socializador de la educación en la infancia y juventud no se limita solo a la escuela, sino que la familia, los medios de comunicación y otros agentes culturales desempeñan también un papel relevante en ella.

Sin embargo, y a medida que las sociedades se hacen más complejas, los conocimientos y habilidades adquiridas en la infancia pueden no servirnos para toda la vida, debido a que las exigencias de ciertos roles cambian o a que es necesario adaptarse a unas circunstancias y contextos también rápidamente cambiantes. Esta situación implica la aparición de las necesidades formativas que vaya más allá de la infancia y la juventud, la aparición de una formación entendida en numerosas ocasiones como un reciclaje profesional y que se lleva a cabo de manera informal en el puesto de trabajo o de manera formal en diversos cursos y programas de formación implementados a tal efecto.

¿Y qué pasa con las personas mayores? Este modelo tradicional tiene al menos dos consecuencias para este colectivo en relación con la educación:

• Les deja claramente fuera de contextos formativos (especialmente los formales), que no están previstos para los mayores.

• Inclina a pensar a muchas personas mayores que ‘la educación no es para ellos’ o que ‘no estoy en edad de aprender cosas nuevas’. Esta actitud les aleja de las oportunidades y los beneficios que podrían extraer de experiencias formativas.


Obviamente, esta situación no anima a la aparición de una educación en la que la vejez y las personas mayores puedan tener un papel. Sin embargo, la relación entre la persona y la sociedad y la cultura no acaba ni en la juventud y, adoptando la terminología de Veelken (2002; p. 64-65), junto con la socialización primaria (en la infancia y juventud) y la socialización secundaria (en la edad laboral), hemos de tener en cuenta también la existencia de una socialización terciaria, que incluiría los procesos de cambio que la personas mayor tiene que poner en marcha para adaptarse a nuevas circunstancias sociales y culturales.

Así, ya desde el primer momento, la consideración del papel que la educación tiene en la vejez, implica un movimiento positivo respecto a cómo se considera esta etapa de la vida y a las personas que están en ellas. Lejos de considerarles como básicamente incapaces de aprender, el planteamiento de la educación en la vejez necesariamente asume que el ser humano tiene, en alguna medida, una capacidad para aprender durante toda la vida. Educación en la vejez implica, como comentaremos en el siguiente apartado, apostar por una concepción del ser humano abierta y que reconozca el potencial de mejora.

Así, podemos datar en los años 50 y 60 del pasado siglo el inicio de un interés por la educación en la vejez, interés que cristalizó en el nacimiento de programas educativos específicos para aprendices mayores. Estos primeros programas, escasos y aislados, surgieron en Estados Unidos principalmente como una extensión de los programas de educación de adultos que ya se venían desarrollando en años anteriores (Hiemstra, 1998; p. 6).

Este movimiento incipiente no se extendió y organizó, sin embargo, hasta la década de los 70, en parte debido a que políticamente se convierte en un aspecto tenido en cuenta y la administración norteamericana comienza a financiar a entidades que organizan programas educativos para personas mayores. En esos años podemos destacar los siguientes hitos en el desarrollo de estos programas educativos (Manheimer, 2002; p. 43-48):

• Los Learning in Retirement Institutes (LRI) aparecen a comienzos de los años 60 como entidades sin ánimo de lucro que, vinculadas generalmente a instituciones de educación superior, ofrecen clases y programas educativos dirigidos a personas mayores. Estos centros generalmente se encuentran dirigidos y controlados por personas mayores que incluso ejercen de profesores o tutores de los cursos. Actualmente, su número se acerca a los 200 en Estados Unidos (Eisen, 1998; p.49).

• En 1972 se crea el primer Centro Shepherd para el aprendizaje de mayores. Esta red de centros, dependientes de congregaciones religiosas que ya promocionaban servicios sociales y programas de atención social a personas mayores, tenían como objetivo un tipo de educación no sólo dirigida a personas mayores, sino planificada y organizada por ellos mismos, en la que pudieran compartir conocimientos y habilidades. Actualmente los Centros Shepherd son casi 100 en Estados Unidos y, al ser gratuitos o de muy bajo coste, acogen en buena medida a personas mayores con pocas posibilidades económicas.

• En 1975 aparecen los Elderhostels, que son cursos no reglados o estancias culturales ofrecidos por entidades universitarias generalmente en el periodo de verano, cuando los campus se vacían de estudiantes. Hoy en día, más de


250.000 mayores participan cada año en los Elderhostels, siendo en su mayoría personas mayores con una buena educación previa y medios económicos suficientes para pagar unas matrículas y estancias no siempre asequibles.

• Respecto a Europa, en 1973 se crea en la ciudad francesa de Toulouse la primera Universidad de la Tercera Edad, vinculada al servicio de educación permanente de la Universidad de Toulouse. La idea de su fundador, Pierre Vellas, era extender la educación permanente a las personas mayores, utilizando la Universidad como institución que avalase la formación recibida y, además, que asesorase respecto a cuestiones de docencia e investigación. El modelo de esta primera Universidad de la Tercera Edad se extendió rápidamente por toda Europa hasta llegar el estado actual, en el que, bajo diversas denominaciones, la gran mayoría de Universidades organizan programas formativos dirigidos a personas mayores. En ocasiones estos programas son organizados y dependen directamente de la Universidad, mientras en otros casos se constituye una entidad independiente que organiza los cursos para mayores y cuya vinculación a la Universidad se plasma en un convenio de colaboración. De acuerdo con datos aportados por Montoya (2002; p. 183), en 1996 estaban censadas más de 3000 universidades de todo el mundo que ofrecían programas para personas mayores. En nuestro país, son cerca de 40 las universidades que ofrecen formación de este tipo.

Así, ya desde su inicio la educación de personas mayores se plantea desde dos tipos de instituciones: las Universidades y la red de servicios sociales de la comunidad. De acuerdo con Sáez (2002, p. 28), al menos en Europa la tendencia es a que los programas impartidos desde las Universidades sean relativamente formales, siguiendo el modelo de la educación en la Universidad dirigida a otros grupos de edad, mientras que los cursos organizados desde otras instancias sociales (centros de mayores, ayuntamientos, fundaciones, etc.) sean menos academicistas y haya mayor espacio para la participación e iniciativa de los usuarios, para el aprendizaje cooperativo (Sáez, 2002; p. 28).

Paralelamente a todo este movimiento de organización y puesta en marcha de propuestas educativas para personas mayores, en los años 70 de pasado siglo también comenzaron a aparecer las primeras reflexiones teóricas que intentaron dar un soporte conceptual a esas prácticas, constituyendo este nuevo campo de estudio al que se denominó gerontología educativa.

Entre estos primeros autores, destaca por ejemplo Peterson, quien en una definición ya clásica propone la gerontología educativa como ‘un campo de estudio y práctica que recientemente se ha desarrollado en el espacio intermedio entre educación de adultos y la gerontología social (...) es el estudio y la práctica de empresas instruccionales para y sobre las personas mayores y la vejez’ (1976; p. 62, la traducción es nuestra). En esas mismas páginas, concretaba en tres los aspectos estudiados por la gerontología educativa:

• Las oportunidades y programas y educativas pensados para las personas mayores y el examen de los contextos educativos en los que las personas mayores participan.


• Los esfuerzos y programas educativos dirigidos al conjunto de la sociedad o comunidad o a grupos concretos dentro de ella que intentan cambiar o abordar los conocimientos que tienen acerca de los mayores o del proceso de envejecimiento.

• Los esfuerzos y programas educativos diseñados para formar y capacitar técnicamente a personas para trabajar en el ámbito del envejecimiento y de las personas mayores, con independencia de la perspectiva (médica, psicológica, sociológica, etc.) desde la que se lleve a cabo este trabajo.

Es decir, la visión de Peterson es enormemente amplia: para él todo aspecto e implicación educativa que tenga que ver con el envejecimiento o las personas mayores, ya sea como sujetos de la educación o como objeto sobre el que educar, forma parte de la Gerontología Educativa.

Sin embargo, ante esta visión se alzaron posteriormente voces discrepantes. Una de las primeras fue la de otro de los padres de la educación en la vejez, Glendenning. De acuerdo con este autor (Glendenning, 1985), hemos de diferenciar entre lo que él denomina gerontología educativa (o gerontología instruccional), que estudia los fenómenos educativos que tienen como protagonistas a las personas mayores, de lo que él llama educación gerontológica, que comprendería la enseñanza de cualquier contenido gerontológico con independencia de quién toma parte en ese proceso de enseñanza. Así, Glendenning opta por restringir el ámbito de la gerontología educativa únicamente al primero de los aspectos enumerados por Peterson. Por otra parte, este mismo autor (Glandenning y Battersby, 1990; p. 27) opta por reforzar una orientación de la gerontología educativa por una parte como instrumento de concienciación de las personas mayores sobre sus derechos y papel en la sociedad y por otra como medio para aumentar la calidad de vida y la auto-actualización. Es decir, optan por resaltar el perfil crítico de la gerontología educativa, como herramienta de cambio individual, pero también social.

Más recientemente, Lemieux (Lemieux, 1997; p. 46; Lemieux y Sánchez, 2000; pp. 481-483), en una dirección similar, ha señalado como esta gerontología educativa, tal y como se ha configurado en las últimas décadas, ha sido más gerontología que educación. Es decir, ha nacido en el seno de las preocupaciones por las personas mayores y desde ese ámbito multidisciplinar de la gerontología, no desde el ámbito de las ciencias de la educación. Este autor defiende la necesidad de resituar la gerontología educativa (incluso propone un nuevo nombre: la gerontagogía) para que parta primordialmente de las ciencias educativas y pueda dar lugar a una reflexión educativa, más que derivarla de esa amalgama yuxtapuesta de disciplinas que es, según ellos, la gerontología.

En palabras de Sánchez (2002; p. 117), actualmente se presentan dos caminos para reforzar la reflexión y la práctica sobre la educación de personas mayores

• El camino tradicional de la gerontología educativa, que arranca del conocimiento sobre el envejecimiento y la vejez para aplicarlo a la persona mayor en situación educativa. Sin embargo, este conocimiento es de una multidisciplinariedad muchas veces disgregadora, no integrada, y carente de un modelo común a todas las disciplinas que se ocupan del envejecimiento y la vejez.


• Un camino más novedoso, la llamada gerontogagía, que parte del conocimiento de la relación y los procesos educativos, de cómo se construyen y cuáles son sus potenciales. A partir de ellos, se encamina al encuentro con la persona, y en concreto de la persona mayor.

De acuerdo tanto con Lemieux como con Sánchez, sólo de esta última manera se podrá descartar de una serie de prejuicios acerca de lo que son las personas mayores, prejuicios teñidos en muchas ocasiones por la idea de declive que ha ocupado tradicionalmente a las disciplinas gerontológicas. En contraste, la gerontogagía permitiría lograr lo que podríamos denominar un ‘modelo competencial’ de educación en la vejez, en el que se tenga presente la capacidad de actualizarse y crecer de la persona con independencia de la edad. La educación así concebida es lo que permite el logro de los mayores logros psicológicos en cada momento de la vida, no desde un punto de vista exclusivamente utilitarista y de producción, sino también desde el punto de vista del crecimiento personal.

Es precisamente en estos debates que hoy se plantean en la educación de la vejez

Psicología Evolutiva, Psicología de la Educación y educación

en la vejez

Una vez repasados los inicios de la educación en la vejez, en este segundo gran apartado tratamos de vincular estos esfuerzos educativos con la psicología y, en concreto, con las cuestiones evolutivas y educativas que son el objeto de nuestro proyecto.

Así, en primer lugar vincularemos con educación de mayores con la Psicología Evolutiva, argumentando como ciertas visiones del desarrollo que tienen a dar apoyo a ciertas iniciativas y objetivos educativos y a preferirlos sobre otros. Tras ello, comentaremos si podemos hablar de una Psicología de la Educación en el caso de los mayores y, si esto es así, las maneras de abordar la educación de mayores desde la Psicología Educativa, como disciplina aplicada en un espacio intermedio entre lo teórico y lo práctico, entre lo psicológico y lo educativo.

Modelos de desarrollo y educación en la vejez

Es indudable que si queremos potenciar la investigación en educación de adultos desde la perspectiva de la Psicología de la Educación necesitamos partir de un modelo de desarrollo coherente con estos esfuerzos y que pueda enmarcar el papel que la educación desempeña en la segunda mitad de la vida y, en especial, en sus últimas décadas.


Esta apuesta por cierto modelo de desarrollo raramente se explicita en los textos sobre educación en la vejez, aunque aparece implícita en sus argumentos. Así, ya uno de los pioneros de la educación en la vejez, McClusky afirmaba que ‘El movimiento gerontológico está potenciado en gran medida por el objetivo de proteger a los mayores y de lograr una base de apoyo para que las personas mayores puedan vivir dignamente y con tanta independencia como sea posible (...) pero el enfoque educacional es ligeramente diferente. Como educadores, asumimos que nuestros clientes son capaces de mejorar’ (1976; p. 118, la traducción es nuestra).

Es decir, la idea de mejora y progreso parece consustancial al planteamiento de un papel para la educación en la segunda mitad de la vida. De esta manera, y desde el punto de vista de la Psicología Evolutiva, sería imposible sostener una educación en la vejez con sentido desde los tradicionales modelos de U invertida que se describieron en el capítulo 10. Es decir, una noción de desarrollo asociada a la idea de progreso unilateral y unidireccionalidad que se extiende únicamente hasta la juventud refuerza el esquema comentado en el apartado anterior en el que la educación era únicamente patrimonio de unas fases de la vida (las más tempranas) y no de otras (las más tardías).

De esta manera, la educación en la vejez únicamente adquiere sentido a partir de una reformulación del concepto de desarrollo como la llevada a cabo por la Psicología del ciclo vital, en la que la pérdida y la ganancia tienen cabida en todas las etapas de la vida (incluidas las últimas), con independencia de que el balance y las probabilidades de cada una de ellas vayan cambiando, y, sobre todo, en el que el desarrollo no dependa únicamente de factores madurativos (y biológicos, en último término), sino que sea un proceso abierto a las influencias contextuales y socioculturales. Además de esta influencia externa en el desarrollo, como ya comentamos en el capítulo 12, las perspectivas del ciclo vital comparten al menos dos principios más: de los principios que todas son los siguientes:

• La persona, con independencia de su edad, es capaz de asumir decisiones y orientar y producir su propio desarrollo hacia metas impuestas por él mismo, situación que se mantiene con independencia de la edad.

• La persona nunca pierde la capacidad plástica, la capacidad de cambiar y de adaptarse a nuevas circunstancias, intentando revertir o compensar incluso aquellas que suponen pérdidas para las capacidades actuales.

Obviamente, todos estos principios posibilitan y potencian la capacidad de la persona para aprender y para disponer de metas educativas durante toda la vida, incluidas los últimos años del ciclo vital.

Sin embargo, desde estos amplios principios del ciclo vital la educación puede tener sentido de formas diversas, así como acoger objetivos educativos dispares. Nosotros vamos a tratar dos, ejemplificándolos con líneas y ámbitos de intervención educativa concretos: se trata de la educación como compensación de déficits y la educación como potenciadora del desarrollo.


La educación en la vejez como compensación

Una de las primeras formas de concebir la educación en la vejez desde un punto de vista que incorpore los principios del ciclo vital es contemplarla como un elemento de compensación de pérdida. Es decir, una vez la pérdida se ha producido, la educación podría actuar como una vía para remediarla y retornar a niveles de funcionamiento previos, al menos en parte. Esta pérdida, obviamente, puede ser de naturalezas diversas, sin remitirla necesariamente a la dimensión biológica, sino también a la psicológica y a la social.

En este sentido, autores como nosotros mismos (Villar, 2001; pp. 60-61) o Sánchez (2002; pp. 119-120) proponen que esta ‘educación compensatoria’ puede plasmarse en al menos tres objetivos educativos concretos diferentes.

En un primer momento, la educación de mayores puede tener como finalidad saldar la deuda contraída con las personas mayores que, por las circunstancias históricas y biográficas, no pudieron acceder a un suficiente nivel de educación en etapas anteriores de su vida. Es decir, la educación de mayores trata de atender a unas cohortes que no tuvieron las suficientes oportunidades educativas y que, de alguna manera, han arrastrado ese lastre, esa carencia a lo largo de la vida, hasta que la educación ha sido capaz de compensarla.

Desde este tipo de objetivo, en muchas ocasiones la educación ha centrado en el aprendizaje de las habilidades instrumentales básicas, de la lectura y escritura. Afortunadamente, este tipo de programas educativos son cada vez menos numerosos en nuestro contexto, a medida que en las cohortes que alcanzan la vejez el nivel de alfabetización es cada vez más alto. De esta manera, cada vez más el objetivo se concreta en abrir las puertas de los mayores a programas educativos (e incluso a la universidad como entidad abierta a la sociedad), importando relativamente poco las actividades educativas concretas que se llevan a cabo en ellos y/o la forma de llevarlas a cabo.

Una segunda forma de la educación como compensación que frecuentemente se plantea es su concepción como medio por el que la persona va a ser capaz de paliar las deficiencias asociadas al envejecimiento, como elemento que va a ayudar a los mayores a prevenir y solventar problemas personas y sociales asociados a esta etapa de la vida.

Esta ‘problemática’ psicológica se concreta en la prevención de ciertos deterioros cognitivos que parecen (como vimos en los capítulos 11 y 12) acompañar al proceso de envejecimiento. En este sentido, Implicarse en el aprendizaje de nuevas habilidades y conocimientos sería un ejercicio que tiene beneficios sobre el funcionamiento cognitivo general de las personas mayores.

La investigación realizada hasta el momento parece avalar este uso de la educación, al mostrar que aquellas personas que mantienen unos niveles elevados de actividad intelectual a lo largo de su vida son menos susceptibles al declive cognitivo que puede comportar el envejecimiento. Es decir, aquello que no se ejercita tiene más posibilidades de perderse (Schaie, 1994). Si utilizamos nuestra capacidad de aprender e implicarnos en nuevos retos probablemente esta capacidad no sólo se mantendrá, sino que puede incluso incrementarse.


Por otra parte, los beneficios de la educación como elemento preventivo o compensador de pérdidas asociadas a la vejez no únicamente alcanzan a la dimensión cognitiva de la persona, sino también a otras dimensiones emocionales o afectivas. En este sentido, también hemos de tener en cuenta que la propia conciencia de estar consiguiendo nuevos logros (‘a pesar de mi edad’, que dirían muchas personas mayores) incrementa la confianza en uno mismo, lo que a su vez facilita la consecución de logros posteriores.

En suma, se trata de organizar contenidos y procedimientos educativos con el fin de facilitar el mantenimiento de capacidades, de destrezas (problemas de memoria, problemas de depresión,) para conseguir envejecer de manera más satisfactoria.

Numerosos programas educativos para mayores se fundamentan en criterios y objetivos como estos. Un ejemplo típico de estas intervenciones educativas son los programas de preparación a la jubilación, en los que se enseña a la persona mayor estrategias y competencias para paliar las posibles consecuencias negativas del cese en la actividad laboral (ver, por ejemplo, Moragas, 2000; Vega y Bueno, 1996). También, desde un punto de vista más cognitivo que social, son paradigmáticos los programas educativos que pretenden compensar o prevenir posibles déficits, reales o percibidos, en competencias o habilidades mentales, siendo las más recurrentes las competencias nmemónicas. Así, en los últimos años han proliferado diversos programas, organizados desde instituciones públicas (diputaciones, ayuntamientos, etc.) o privadas (fundamentalmente fundaciones), destinados a entrenar, compensar o mejorar la memoria y otras competencias intelectuales en personas mayores sanas (ver, por ejemplo, Maroto, 2000 o Puig, 2001).

Tan abundantes o más que estos programas educativos para personas mayores sanas y que viven en comunidad son aquellos dirigidos personas mayores que experimentan un envejecimiento patológico, especialmente a aquellas que muestran demencias o otros déficits cognitivos en diverso grado. Este tipo de programas, denominados genéricamente ‘programas de psicoestimulación cognitiva’ (ver, por ejemplo, Peña-Casanova, 1999 o Boada y Tárraga, 2000). intentan mejorar la calidad de vida del paciente reforzando competencias básicas e instrumentales para ponerlas a salvo el mayor tiempo posible del proceso involutivo irreversible que supone la demencia. En este sentido, su objetivo podríamos calificarlo más atenuador que compensador, ya que lo que se pretende es que ciertos procesos de pérdida tengan lugar de la manera más ralentizada posible, no tanto detenerlos o experimentar mejoras que devuelvan a la persona mayor competencias perdidas. Podríamos decir que este tipo de programas lo educativo está presente, pero subordinado a la naturaleza asistencial, clínica y socio-sanitaria de la intervención.

Un tercer y último objetivo de la educación en la vejez en tanto instrumento compensador estriba en potenciar la actividad y relaciones sociales de la persona mayor. Es decir, se supone que el envejecimiento implica en alguna medida una disminución de actividades y vínculos sociales (algunos enfoques teóricos, como la teoría de la desvinculación, incluso apelan al carácter voluntario y deseado de esta ruptura de lazos con el mundo, como hemos visto en el capítulo 12), y que esta disminución es una pérdida que es necesario abordar ya


que afecta al bienestar y satisfacción de la persona mayor (como sostiene, por ejemplo, la teoría de la actividad que también vimos en el capítulo 12). Este tipo de compensación, sin embargo, se puede plantear desde diferentes niveles:

Un primer nivel más cercano, en el que los programas educativos tienen como objetivo (en la mayoría de casos junto con otros) el fomento de nuevas relaciones sociales. Envejecer muchas veces conlleva perder algunos de estos ámbitos (como consecuencia, por ejemplo, de la jubilación o la muerte de amigos o del propio cónyuge), y la implicación en retos educativos, que tienen lugar en entornos sociales en la mayoría de casos, puede ser un nuevo contexto que los sustituya hasta cierto punto y evite el peligro de aislamiento mediante el establecimiento de nuevos lazos sociales satisfactorios. Esta capacidad de mantenerse vinculado al entorno podría ser una de las claves para afrontar ciertas consecuencias negativas del envejecimiento, lo que acerca este planteamiento al planteamiento de la educación como compensación que habíamos comentado en párrafos anteriores.

Un segundo nivel, que implicaría al papel de la persona mayor en su comunidad y en el conjunto de la sociedad, tiene que ver con emplear la educación de adultos como un medio para que los mayores adquieran un poder que han perdido. Desde este punto de vista, los mayores, en tanto que colectivo improductivo en términos laborales, se contempla como un grupo aquejado fundamentalmente de necesidades, dependiente de otros grupos sociales (los productivos) y con escaso poder de decisión y poder político para configurar y transformar el mundo de acuerdo a sus intereses. La educación sería uno de los medios para revertir esta situación y hacer que las personas mayores no sólo se mantengan en contacto con los nuevos conocimientos y eviten quedar relegados y al margen de las corrientes de cambio social, sino para que adquieran conciencia de su situación, tomen las riendas de su vida y puedan, incluso, ser capaces de participar activamente en la transformación de su situación y en la definición de los rumbos de una sociedad en la que deben implicarse activamente.

Esta visión de la educación se vincula a uno de los conceptos de mayor actualidad en las ciencias sociales en relación con el envejecimiento y las personas mayores: el concepto de empoderamiento (empowering). Cusack lo define como las acciones destinadas a ‘otorgar [a las personas mayores] un mayor control sobre sus propias vidas, así como un papel más importante en la toma de decisiones que tiene lugar en comunidades y organizaciones a las que pertenecen’ (Cusack, 1998; p. 49; la traducción es nuestra). Es decir, la vejez y las personas mayores han de constituirse en personas con responsabilidades, capaces de aportar una importante contribución a la sociedad, y la educación tiene un papel en la consecución de este objetivo (Sánchez, 2002; p. 121).

Este enfoque está influido, desde la psicología y las ciencias sociales, por las corrientes críticas (ver capítulo 12) que, entre otras cosas, pretenden ‘deconstruir’ la imagen de la vejez y evidenciar cómo ha sido tratada como una etapa improductiva, pasiva, de decadencia y declive (Cusack, 1999; pp. 22-23). Desde la pedagogía, la influencia viene de la mano de corrientes como las que representa Paulo Freire, para quién la educación, como reza el título de uno de


sus libros más conocidos, ha de ser una ‘práctica de la libertad’ y, por lo tanto, una herramienta emancipatoria y para transformar el mundo (Freire, 1976).

En la actualidad disponemos de algunos ejemplos de programas educativos que pretenden precisamente eso, fomentar el liderazgo en los mayores. En general, estos programas se caracterizan por una metodología en la que se quiere apartar la relación asimétrica profesor-alumno (relación que puede ser contemplada desde esta perspectiva como una fuente de dominación) para potenciar una educación más igualitaria, a través del diálogo, el trabajo en grupo y la cooperación, etc. (ver, por ejemplo, el proyecto para impulsar el liderazgo de las personas mayores en sus centros de reunión, en Cusack, 1998).

La educación en la vejez como potenciadora del crecimiento

Este aspecto del empoderamiento nos introduce en una nueva versión de la educación y sus objetivos en el caso de las personas mayores. De acuerdo con los planteamientos del ciclo vital y su visión del desarrollo, las personas mayores no únicamente son capaces de adaptarse a los cambios y compensar posibles pérdidas que acompañan al envejecimiento, sino que también son capaces de experimentar ganancias, de plantearse nuevas metas e implicarse en cursos de acción destinados a conseguirlas.

Así, más allá de los diferentes enfoques de la educación como compensación de pérdidas o de amenazas de pérdidas de diferente naturaleza que hemos repasado en el epígrafe anterior (realizar aprendizajes instrumentales que no habían podido ser realizados en la infancia, prevenir, revertir o retardar determinadas pérdidas cognitivas, reconstruir determinadas redes sociales alternativas o retomar un control y una implicación en la comunidad, etc.), los enfoques del ciclo vital nos permiten concebir también una educación centrada en el desarrollo, un medio para potenciar el crecimiento y adquisición de competencias nuevas que puedan aumentar la calidad de vida y el bienestar personal. Una educación que sea un camino no para recuperar nada perdido, sino para conquistar nuevas ganancias.

Evidentemente, este nuevo objetivo no implica negar los anteriores, que pueden seguir siendo no sólo válidos, sino deseables. De lo que se trata, en nuestra opinión, es de no restringir el papel de la educación de mayores a cuestiones puramente compensatorias, sino intentar en ocasiones complementar, en ocasiones sustituir, esta visión por otra que contemple la educación no sólo como restitución o prevención de pérdidas, sino como elemento que también fomenta un progreso que no tiene porqué estar restringido sólo a ciertas partes del ciclo vital, sino que puede ser posible durante toda la vida.

Aunque podemos incluir dentro de este enfoque más positivo la iniciativas educativa que describiremos con detalle en el siguiente apartado (el aprendizaje de nuevas tecnologías, si bien en este caso los objetivos de desarrollo coexisten con otros de tipo compensatorio), quizá un ejemplo paradigmático de dominio en el que el progreso puede ser posible y en el que la educación puede facilitarlo es el de la sabiduría. Esta sabiduría, desde un punto de vista del ciclo vital, puede ser abordada de diversas maneras:


• Como un fenómeno puramente cognitivo, contemplando la sabiduría como un conocimiento experto de tipo cristalizado, dependiente de la experiencia, que comprende aspectos y declarativos y que versa sobre cuestiones fundamentales de la vida (ver capítulo 12). También podría concebirse como un estilo de pensamiento postformal, en el que la persona es capaz de demostrar relatividad, capacidad de integrar puntos de vista diferentes de manera dialéctica, etc. (ver capítulo 11).

• Como un tipo de pensamiento que integra aspectos cognitivos y emocionales, la abstracción objetivadora y la emoción subjetiva en un todo más inclusivo, a la manera que hemos visto que Labouvie-Vief (ver capítulo 11; Labouvie-Vief, 1990).

• Como un fenómeno que tendría que ver con la identidad y con la tarea evolutiva que Erikson dispone para la vejez: la integridad (ver capítulo 12). Desde este punto de vista, las últimas etapas de la vida son una atalaya privilegiada desde la que dar sentido a las experiencias vividas y valorar lo conseguido (ver, por ejemplo, Wolf, 1998; p. 16). De esta manera, el valor del recuerdo y de la elaboración (o re-elaboración) de una historia personal que ayude a comprender la propia vida y sea de ayuda a los demás puede ser una aspecto muy importante de muchas prácticas educativas en la vejez (Merriam, 1990; pp. 52-53).

De esta manera, la experiencia y la sabiduría en estos diferentes sentidos es uno de los mayores haberes con los que cuentan las personas mayores, y hemos de saber utilizar esa experiencia para diseñar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Uno de los secretos del éxito de un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que participan mayores está en muchas ocasiones en aprovechar ese gran bagaje vital que aportan los mayores para que de esta manera se facilite la significación de los nuevos aprendizajes y se sea capaz de reelaborar lo ya sabido.

En nuestro contexto, por ejemplo, es reseñable experiencias como las tertulias para personas mayores que ha puesto en práctica Conde (1993), en las que se utiliza el trabajo en grupo de manera no directiva que permite trabajo personas sobre las propias emociones, la elaboración de situaciones vividas pasadas y presentes, el planteamiento de metas de futuro o la reflexión sobre la forma de relacionarse con los demás.

Un segundo ámbito de intervención, en el que se entrelazan los objetivos compensadores con los de desarrollo, es el de los programas educativos intergeneracionales.

En los años escolares, la edad es el criterio fundamental que distribuye a los estudiantes en grupos, y aquellos estudiantes que forman parte de un grupo que no es el de sus coetáneos lo hacen por algún motivo en cierta medida excepcional (retrasos importantes en el aprendizaje, inmigrantes que conocen poco el idioma, etc.) Sin embargo, nos podemos plantear si estos criterios tan rígidos de edad tienen ese mismo sentido en la adultez y la vejez. Algunas razones que frecuentemente se han aludido para que la edad siga teniendo un papel importante son las siguientes:


• Los programas ‘sólo para mayores’ aumentarían las posibilidades de apoyo entre compañeros debido a una mayor similitud entre ellos, ya que comparten tanto edad como pertenencia a una misma generación con experiencias específicas..

• Asuntos prácticos como la longitud o la frecuencia de las sesiones, el horario, los costes que se pueden permitir, los lugares en los que realizar las clases, etc. son más fácilmente armonizables entre personas de edades similares, con circunstancias vitales similares.

• Los programas sólo para mayores ofrecen más oportunidades de que sean ellos quienes ejerzan cierto grado de control y liderazgo respecto a los aspectos organizativos y curriculares del programa educativo.

Sin embargo, y pese que estas razones puedan aconsejar programas segregados por edad en ciertas circunstancias, en los últimos años han aumentado considerablemente los programas que intentan implicar a generaciones diferentes. Aunque inicialmente el valor de los programas intergeneracionales residía en una finalidad compensatoria semejante a la descrita anteriormente y concretada en responder a una supuesta segregación los mayores e incorporación a las corrientes más dinámicas de la sociedad, Manheimer, Snodgrass y Moskow-Mckenzie (2002; p. 160) destacan como los programas educativos de este tipo pueden responder también a finalidades de crecimiento en varios sentidos:

• Animar a jóvenes y mayores a acabar con preconcepciones y estereotipos que tienen sobre el otro grupo.

• Crear vínculos entre generaciones al tiempo que descubren que comparten o son diferentes en cuanto a inquietudes, problemas, retos, temas vitales, etc.

• Ofrecer oportunidades en cuanto a intercambio de servicios, consejos, orientación, etc. de una generación a otra.

• Fomentar la comprensión entre generaciones y disponer de interpretaciones alternativas, fundamentadas en diferentes historias vividas, de unos mismos fenómenos.

De esta manera, esos mismos autores definen los programas intergeneracionales como ‘actividades planificadas que incrementan la cooperación, la interacción o el intercambio entre dos generaciones cualquiera. Implica compartir habilidades, conocimiento o experiencia entre jóvenes y mayores’ (Manheimer, Snodgrass y Moskow-Mckenzie, 2002; p. 159).

Aunque se puede argumentar que todos los programas intergeneracionales tienen un valor educativo, no todos ellos tienen un objetivo prioritariamente educativo consistente en un aprendizaje a partir del contacto entre generaciones.. En muchos el objetivo es más bien asistencial y de servicio a la comunidad. Por ejemplo

• Programas en los que los mayores aconsejan u orientan a los jóvenes en situaciones difíciles (paternidad en la adolescencia, estudiantes problemáticos, parados o jóvenes que desean iniciar una empresa, etc.)

• Programas en los que jóvenes y mayores se aportan cuidados mutuos. Por ejemplo, programas de acogimiento de estudiantes en casas de personas


mayores solas, visitas regulares de estudiantes a instituciones de la tercera edad, etc.

De acuerdo con Manheimer, Snodgrass y Moskow-Mckenzie (2002; p. 159), lo que diferencia a los programas intergeneracionales prioritariamente educativos es que la tarea (o una de las tareas) propuesta en el programa consiste o implica que diversas generaciones aprendan juntas o las unas de las otras, que participen conjuntamente en empresas de aprendizaje. No se trata de una transferencia unidireccional de conocimientos, sino de una compresión de los diferentes puntos de vista, de una modificación de actitudes y valores por ambas partes, de una transformación de la visión y conocimientos que cada generación posee (Sáez, 2002; p. 39).

Aunque disponemos de numerosas experiencias de programas generacionales, los resultados empíricos y las implicaciones teóricas de estos programas no abundan. Cuando se incluyen, suelen indicar que este tipo de programas aumentan la comprensión de los mayores respecto a las generaciones más jóvenes, su disposición a establecer vínculos con ellas y su sentido de utilidad (ver, por ejemplo, Dellmann-Jenkins, Fowler, Lambert, Fruit y Richardson, 1994; pp. 584-585). Por otra parte, también es importante destacar que el simple hecho de poner dos grupos generacionales en contacto no garantiza que los resultados sean positivos (ver, por ejemplo, la revisión de este tipo de programas que presentan Fox y Giles, 1993). Algunos proyectos intergeneracionales fomentan incluso los prejuicios y estereotipos sobre los grupos generacionales, en lugar de eliminarlos. Se trata de pensar y concebir bien el proyecto, sino las posibilidades de fracaso están ahí.

En este sentido, el sentido de crecimiento que impulsan los programas intergeneracionales no implica sólo a la persona mayor, sino también a las generaciones más jóvenes incluidas en los programas. Así, podemos encontrar programas que potencien el aprendizaje de los mayores a partir de los jóvenes o el aprendizaje de los jóvenes a partir de los mayores, aunque en cualquier caso siempre se da un aprendizaje bidireccional que implica, además de aprender juntos, acercar a una generación el punto de vista de la otra.

Un ejemplo del valor que pueden tener estos programas intergeneracionales no sólo para los mayores, sino también para las generaciones más jóvenes lo obtenemos del estudio de McGowan y Blankenship (1994). En estudio, se describe del significado para unos estudiantes de secundaria de una experiencia intergeneracional consistente en la a visita semanal de personas mayores emigrantes. Los jóvenes les realizaban entrevistas, historias de vida, reconstruían el contexto de la época, etc. y escribían un pequeño diario con su vivencia de cada uno de lo encuentros. Después estos diarios fueron sometidos a un análisis de contenido.

McGowan y Blankenship (1994) encontraron que, a partir de estos diarios, los jóvenes parecían organizar sus vivencias en una secuencia de cuatro pasos:

• Prevención: incertidumbre, temor, inquietud y expectación ante lo que iba a suceder o hasta qué punto la experiencia iba a ser positiva.


• Conflicto personal: noción de la experiencia como un reto que hay que superar, tanto desde un punto de vista personal (conocer a otra persona muy diferente) como académico (cómo organizar el trabajo)

• reevaluación de las propias creencias y del propio proyecto/estudio que estaban realizando, así como de las relaciones intergeneracionales con el compañero mayor y de las ideas sobre el envejecimiento y los mayores (estereotipos se quiebran).

• Cambio en la perspectiva del estudiante, desde su identificación como investigador hasta su comprensión y establecimiento de lazos de amistad con los entrevistados.

Es decir, la experiencia intergeneracional codujo al conflicto, entre los supuestos previos y preconcepciones sobre las personas mayores y las experiencias y conceptos que aparecían a partir de una relación más profunda con la vida de la persona mayor que conocían. Esta experiencia promovía una reflexión crítica y a un reposicionamiento, que no era ni el de un observador ‘aséptico’ ni el de un amigo involucrado y con una relación íntima.

Obviamente, la importancia de lo intergeneracional no se agota en los efectos que pueda tener en los mayores y jóvenes en entornos educativos formales: las relaciones intergeneracionales en entornos informales (por ejemplo, las relaciones dentro de la familia) también son importantes en este sentido. Volveremos a la importancia de esta temática dentro de la Psicología de la Educación que de cuenta de la educación en la vejez más adelante.

Otros vínculos entre ciclo vital y educación

Estas nociones de compensación por una parte, y de progreso y progreso por otra, como aspectos importantes de la educación en la vejez (a veces alternativos, la mayoría de ocasiones coexistiendo) es sin duda una de las vinculaciones más claras de las ideas evolutivas y de desarrollo que se plantean desde las perspectivas del ciclo vital y las cuestiones educativas en las últimas etapas de la vida. No son, sin embargo, las únicas implicaciones relevantes.

Para acabar con este apartado, nos gustaría reseñar algunas otras ideas que aparecen cuando intentamos acudir a las teorías del ciclo vital para dar sentido a la educación en la vejez. Son las siguientes:

• Énfasis en las diferencias individuales: Si la diversidad y su atención es un aspecto a tener muy en cuenta en los procesos de enseñanza y aprendizaje, probablemente en ningún otro colectivo vamos a encontrar más diversidad que entre las personas mayores, que han tenido muchas décadas para seguir trayectorias evolutivas diferenciadas y quizá radicalmente diferentes las unas de las otras. De esta manera, a la hora de plantear programas educativos para las personas mayores, va a ser crítico que no se piense en las personas mayores como colectivo homogéneo, sino que se reconozca su diversidad interna y los diferentes perfiles, a veces radicalmente diferentes, que conviven dentro de esta misma etiqueta de ‘persona mayor’ o de ‘vejez’.

Por ejemplo, no hemos de olvidar que el propio término ‘personas mayores’ implica un periodo de la vida que puede comprender más de tres décadas.


Así, con toda probabilidad, el perfil de persona mayor con 65 años será muy diferente al perfil de persona mayor de más de 80 años. Probablemente, los intereses, las limitaciones o las posibilidades de unos u otros van a ser muy diferentes, lo que va a determinar experiencias de enseñanza y aprendizaje que también han de ser diferentes.

• En segundo lugar, es fundamental que la motivación de las personas mayores para implicarse en situaciones educativas (especialmente aquellas más formales) puede ser muy diferente a la motivación de personas de otras edades. Si para muchos niños y jóvenes la perspectiva de unas metas futuras ajenas al propio proceso de educación es un motivador para aprender, las personas mayores parecen moverse en mayor medida en función de motivaciones intrínsecas. Para ellos la meta muchas veces se encuentra en el propio proceso de formación y en las satisfacciones que extraen de él. Si estas no se producen, y dado que la educación en estas edades es voluntaria, corremos el riesgo de que abandonen.

En el caso de las personas mayores, la motivación para implicarse en retos educativos reside en buena parte reside en el propio placer y satisfacción que proporciona el proceso de aprendizaje, la obtención de una comprensión mayor de cierta área de conocimientos o ciertos logros prácticos más o menos inmediatos. En este sentido, aprender para las personas mayores puede estar especialmente vinculado al disfrute, al crecimiento y desarrollo personal (Scala, 1996). Así, junto a las metas instrumentales de la educación como generadora de ciertos productos en forma de conocimientos o habilidades, en el caso de los mayores hemos de prestar una atención especial también a las metas de carácter más expresivo, ligadas a la satisfacción personal, al establecimiento de nuevas relaciones sociales, etc. (Jamieson, Miller y Stafford, 1998; pp. 215-215).

Como hemos comentado al hablar de ciertas perspectivas del ciclo vital (por ejemplo, las propuestas de Brandtstädter o de Carstensen que vimos en el capítulo 12), la percepción de un tiempo limitado puede hacer que las personas mayores valoren en mayor medida que los jóvenes las metas más o menos inmediatas y los logros quizá no demasiado ambiciosos, pero vinculados en todo caso al presente. Este aspecto tiene importantes implicaciones también para los objetivos de los aprendices mayores, que quizá se vean más recompensados por avances quizá modestos pero que les hacen sentir que progresan ‘a pesar de su edad’. También para ellos aspectos como son las relaciones personales que implica participar en una experiencia formativa pueden llegar a ser tan centrales como las propias competencias y conocimientos que se aprendan.

• Por último, pese a que desde el ciclo vital se plantea la vejez como una etapa donde el progreso es posible, esto no debe llevarnos (y las mismas teorías del ciclo vital así lo advierten) a una visión unilateral y quizá irrealmente positiva de la vejez, pasando de un lado del péndulo al otro. Pese a que el potencial de aprendizaje se mantiene a lo largo de todo el ciclo vital, en las últimas etapas de la vida puede ser frecuente la presencia de ciertas limitaciones que han de ser tenidas en cuenta a la hora de diseñar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas limitaciones, cuando existen, en


la mayoría de casos se centran en ciertos déficits sensoriales y motores, a los que se puede unir un ritmo de aprendizaje que puede ser diferente en los mayores que en los jóvenes, bien por ciertos declives normativos de tipo madurativo, bien porque la velocidad puede dejar de ser un valor cuando se llega a ciertas edades. Así, el umbral en el que ciertas condiciones del contexto de aprendizaje pueden llegar a ser estresantes y entorpecer el proceso de enseñanza y aprendizaje puede ser menor en el caso de las personas mayores que en el de los niños o los jóvenes.

Desde las ciencias de la educación, autores como Moody (1985; p. 42) o Martín (1995; p. 12) proponen que cualquier propuesta educativa en la vejez debería conjugar dos principios: el principio de autodesarrollo y el principio de finitud. Es decir, junto con una confianza en las posibilidades de crecimiento de la persona con independencia de la edad, se impone también la conciencia de ciertas limitaciones. Entre ellas quizá la más evidente y universal es la de un horizonte temporal tanto más reducido cuanta más edad tenemos. Compaginar los dos principios supone ver a las personas como seres naturales (principio de finitud) y como seres histórico culturales (principio de autodesarrollo) al mismo tiempo.

¿Qué Psicología de la Educación necesitamos para abordar

la educación en la vejez?

En anteriores capítulos hemos tenido la oportunidad de comprobar como la investigación sobre los aspectos psicológicos del proceso de envejecimiento es un campo de investigación pujante, en el que, centrándonos en la Psicología Evolutiva, hemos asistido incluso a importantes novedades teóricas y empíricas en las últimas décadas, protagonizadas por los enfoques del ciclo vital.

Por otra parte, en este mismo capítulo también hemos visto como, desde los años 70, el envejecimiento y la vejez también parecen interesar desde el punto de vista de las Ciencias de la Educación.

Como ya apuntábamos en anteriores apartados, el abordaje de la educación en la vejez desde el punto de vista de las Ciencias de la Educación se ha plasmado en dos líneas de estudio principales:

• Desde un nivel más teórico, y vinculado a la Filosofía de la Educación, a la Sociología de la Educación o a la Política de la Educación, se ha generado un marco de reflexión sobre las necesidades educativas de las personas mayores, sobre las bondades y justificaciones de la educación en la vejez, sobre políticas sociales necesarias para potenciar este fenómeno, sobre el tipo de educación que puede mejor en la vejez, etc..

• Desde un nivel más profesional, disponemos de numerosos programas educativos pensados para personas mayores y contamos con un material escrito importante que trata de describir esos programas y experiencias educativas concretas, muchas veces realizadas más por imperativos de la práctica que desde unos fundamentos conceptuales, y en la mayoría de casos


sin unos planteamientos teóricos claros ni una reflexión sobre las implicaciones de conocimiento generalizable que pueden derivarse de su puesta en marcha y los resultados que se obtienen.

Desde nuestro punto de vista, la Psicología de la Educación tiene un papel muy importante a desempeñar en este interés por los fenómenos relativos al envejecimiento tanto desde la Psicología como desde las Ciencias de la Educción. En concreto, la ubicación de la Psicología de la Educación en la vejez se sitúa precisamente a medio entre las grandes tendencias que hemos diferenciado: entre la teoría y la práctica de la educación en mayores y aprovechando los conceptos y conocimientos que aporta la Psicología para esta etapa de la vida.

Así, entre otros muchos objetivos de la Psicología de la Educación en la vejez, y partiendo del objeto de la Psicología de la Educación de acuerdo con Coll, (1989; p. 192; ver capítulo 1), se trataría de estudiar los cambios experimentados por los mayores como consecuencia de su participación en procesos educativos, así como de explorar los factores que influyen en que esas consecuencias sean unas u otras. Es decir, se trataría de incorporar a y poner en relación con los conocimientos de los que ya disponemos en Psicología de la Educación aquellos que se derivan del estudio de los mayores como participantes en situaciones educativas. Un campo de estudio que, además de poder generar conocimientos teóricos, pueda generar también modelos de intervención que ayuden a optimizar el diseño de situaciones educativas en las que participan los mayores y las prácticas educativas concretas que aparecen con ellos.

Sin embargo, y pese a que esta situación tanto desde la Psicología como desde las Ciencias de la Educación parece propicia a la aparición de una Psicología de la Educación que incorpore cuestiones relativas a la enseñanza y el aprendizaje en las últimas décadas de la vida, desgraciadamente la conjunción de ambos aspectos no ha cristalizado, al menos hasta el momento, en un enriquecimiento de la Psicología de la Educación con aspectos en relación a las personas mayores, la vejez o el envejecimiento.

Así, durante la década de los 90, si bien la producción de investigaciones en Psicología de la Educación se ha incrementado de forma muy notable, no se encuentran apenas referencias en las revistas quizá más importantes de Psicología de la Educación (entre ellas, Educational Psycologist o Journal of Educational Psychology) a aspectos relativos las personas mayores, la vejez o el envejecimiento, y, cuando lo hacen, su presencia es meramente testimonial.

Pese a todo, que no podamos hablar por el momento de una psicología educativa de la vejez como ámbito reconocido dentro de la Psicología de la Educación, no significa que no haya algunos trabajos que precisamente se encuentren en ese espacio. Para comentarlos nos parece útil recuperar las dos concepciones tradicionales de la Psicología de la Educación de los que habla Coll (1989; p. 130 y siguientes; Coll 2001; pp. 38-43) y que hemos comentado en el capítulo 1: la Psicología de la Educación como psicología aplicada y la Psicología de la Educación como disciplina-puente autónoma.

En este sentido, la mayoría de estudios que abordan contenidos que se enmarcan claramente dentro del campo de la Psicología Educativa de la vejez se sitúan, en nuestra opinión, dentro de las primeras de las vertientes, y


constituyen una selección y traslación relativamente automática de conocimientos psicológicos considerados pertinentes a las situaciones educativas.

Un dominio en el que es especialmente frecuente esta versión de una psicología educativa como una recopilación de recomendaciones e implicaciones educativas directamente derivadas de investigaciones básicas es el de la psicología cognitiva, especialmente aquella vinculada a modelos de procesamiento de la información, y cuyos resultados respecto al envejecimiento hemos repasado en el capítulo 11.

De esta manera, se repasan los diferentes hallazgos que se han realizado desde esta perspectiva y se trasladan a propuestas que pretenden explicar el comportamiento de las personas mayores en situaciones educativas y optimizar el diseño y la efectividad de estas propuestas (ver, por ejemplo, Jones y Bayen, 1998; Glass, 1996; Twitchell, Cherry y Trott, 1996; Browining, 1995). Este conjunto de conocimientos enfatizan, como vimos en el capítulo 11, los diferentes declives que tienen lugar a medida que envejecemos, y las implicaciones educativas se plantean desde la perspectiva compensatoria o atenuadora del déficit que comentamos en el anterior apartado.

Algunos de estos conocimientos tienen que ver con aspectos como los siguientes:

• El declive en las capacidades sensoriales y perceptivas, de las que se deriva que los entornos físicos donde se llevan a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje han de estar bien iluminados y con unas condiciones acústicas adecuadas, que el diseño de los materiales ha de facilitar la discriminación de sus características, que ciertas metodologías (presentación de transparencias, ayuda de presentaciones por ordenador, etc.) han de tener en cuenta la claridad como primer requisito, etc. (ver Glass, 1996; pp. 364-365)

• Los cambios relacionados con el déficit en la atención, de lo que se deriva que las situaciones educativas han de evitar la sobrecarga de información, deben evitar la presencia de fatiga (que se presentaría de manera más temprana en mayores) o se debe tender a no requerir a los alumnos mayores a que presten atención a más de un estímulo al mismo tiempo (ver, por ejemplo, Van Gerven; Paas; Van Merriënboer y Schmidt, 2000; p. 512).

• El enlentecimiento cognitivo general que parece estar asociado al envejecimiento, que aconseja planificar las secuencias educativas evitando los programas apretados, con descansos y pausas y, a ser posible, a partir del ritmo propuesto por las propias personas mayores (Glass, 1996; pp. 364-365; Jones y Bayen, 1998, p. 678-679).

• Los déficits de los diferentes aspectos funcionales de la memoria, que inclinan hacia el uso de las claves mnenómicas adecuadas, hacia la disposición del suficiente tiempo para recordar y repasar los conocimientos ya adquiridos, hacia el ofrecimiento de estructuras de contenidos claras, hacia el vínculo entre los nuevos conocimientos y aquellos ya significativos para la persona mayor (Fisher, 1998, pp. 29-32; Twitchell, Cherry y Trott, 1996, pp. 174-178; Glass. 1996, 368-371).

Como vemos, aunque estas implicaciones son relevantes como punto de partida, en su mayoría suponen concebir estas implicaciones como ajustes a unos déficits


que supuestamente caracterizan a las personas mayores, aunque no se especifica que quizá no afecten a todas ellas, ni, cuando lo hacen, en el mismo grado o de la misma manera. Por otra parte, estos déficits se han extraído directamente de teorías y cuerpos de conocimiento psicológicos que cuentan con indicadores empíricos obtenidos en tareas y contextos de laboratorio.

Como comentamos en el capítulo 1, frente a esta concepción de la Psicología de la Educación como psicología aplicada, dependiente de los conocimientos psicológicos ya elaborados, aparece una segunda versión que sí dota de esta entidad disciplinar a la Psicología de la Educación. Esta versión implica una mayor interrelación entre lo teórico y lo práctico, entre la reflexión y la aplicación, entre la puesta en práctica de conocimientos y la obtención y construcción de nuevos conocimientos a través de la práctica. Es decir, una Psicología de la Educación que pretende elaborar un corpus de conocimiento propio (a partir de las disciplinas psicológicas básicas, pero también del estudio y reflexión sobre la práctica) que incluso pueda aportar e influir en otras disciplinas psicológicas. En este sentido, como comentan Browning (1995; p. 410) o Fisher (1998; pp. 28-29) al comentar las implicaciones educativas de los cambios cognitivos, quizá una investigación del cambio a partir de la participación en situaciones educativas reales (no a partir de situaciones de laboratorio) pueda aportarnos una visión más equilibrada del papel de las capacidades de progreso en la vejez. De otra manera, los cambios cognitivo (y sus implicaciones educativas) aparecen, como acabamos de ver, quizá muy escoradas hacia el déficit. Fuera del laboratorio, quizá no todas las dimensiones (ni siquiera todas las cognitivas) declinan, quizá el declive cuando existe no es funcionalmente relevante gracias a la capacidad de adaptación y cambio que mantenemos incluso en los últimos momentos de la vida.

En suma, y en el caso de las situaciones educativas en la vejez que estamos discutiendo, se trata ser capaz de abandonar la mera aplicación de conocimientos psicológicos básicos, muchas veces descontextualizados, para, partiendo de ellos pero también de la reflexión y el estudio detallado de las situaciones y prácticas educativas con mayores, elaborar marcos teóricos que describan y expliquen los procesos de enseñanza y aprendizaje en la vejez y que puedan, a la vez, contribuir a optimizarlos. Unos conocimientos que, por otra parte, puedan incluso aportar aspectos que, por que no, cambien nuestras concepciones sobre las personas mayores y el proceso de envejecimiento y que, en nuestra opinión, han de integrarse y tener relación además con conocimientos que ya poseemos respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje en otros grupos de edad.

Por último, esta aproximación a la Psicología de la Educación como disciplina autónoma y que contenga también aspectos relativos a la vejez, enfatiza dos aspectos a veces olvidados:

• En primer lugar, que la Psicología de la Educación no únicamente ha de remitirse a los fenómenos educativos más o menos formales que se dan en un contexto escolar. Ha de incluir, también aquellos que se dan dentro de otros contextos. En el caso de las personas mayores, puede ser especialmente interesante estudiar el valor educativo del ocio, dado que el tiempo dedicado a las actividades de ocio es especialmente amplio tras la jubilación (ver, por ejemplo, Villar, Triadó y Osuna, 2003) y numerosos


autores hablan de el valor de ciertas actividades de ocio para el desarrollo personal y social (ver, por ejemplo, Manell, 1993 y sus actividades de alta inversión’ o Lawton, 1993 y su caracterización del ocio de desarrollo). Un segundo contexto muy importante en la vejez es el contexto familiar, como contexto que dinámico que exige cambio también en sus miembros. En este caso, especialmente relevante para la Psicología del Educación en la vejez podría ser la relación que se establece entre abuelos y nietos (ver, por ejemplo, Triadó y Villar, 2000).

• En segundo lugar, y al hilo precisamente de relaciones como la que establecen abuelos y nietos, sería importante tener en cuenta que con las personas mayores nos podemos encontrar las situaciones educativas típicas que se estudian tradicionalmente, a saber: la relación entre maestro o compañero más capaz y la persona mayor-aprendiz, las relaciones entre aprendices mayores, el aprendizaje autónomo en la vejez. Sin embargo, a estas situaciones se une una cuarta que quizá no aparece en otros momentos evolutivos: en muchas situaciones educativas el mayor no aparece ya como aprendiz, sino como enseñante, como ‘maestro’, y, desde este punto de vista, sería importante también examinar los cambios que implica en la persona mayor este papel de ‘enseñante’, ya sea a otras personas mayores, a sea a personas de grupos de menor edad.

Desgraciadamente, como hemos comentado, los estudios que podemos adscribir a esta corriente quizá son especialmente escasos. En nuestra opinión, esta tarea de construcción de conocimientos psicoeducativos que puedan integrarse dentro de la Psicología de la Educación como disciplina aplicada autónoma tiene que seguir dos grandes líneas complementarias y que se refuerzan la una a la otra.

Por una parte, un abordaje ‘de abajo a arriba’, en el que se planteen investigaciones empíricas sobre el cambio que experimentan los mayores en situaciones educativas y los factores que lo determinan. Entre estos factores no únicamente hemos de considerar los que podríamos denominar ‘internos’ del aprendiz (por ejemplo, sus supuestos déficits cognitivos, los aspectos más estudiados hasta el momento) sino ampliar el foco de estudio a los factores contextuales que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la persona mayor, a los contenidos y su forma de organización o a la interacción entre profesor y alumno (o entre alumnos) y los mecanismos de influencia educativa que tienen lugar en esa interacción y que son la clave del aprendizaje. Estos aspectos son relevantes para la Psicología de la Educación actual y están en consonancia con los modelos de envejecimiento que proponen las teorías del ciclo vital.

Un buen ejemplo de esfuerzo en este sentido es el que presentan Gaskell (1999). En su estudio comparó la experiencia de aprendizaje de mayores que habían participado en tipos diferentes de contextos de enseñanza y aprendizaje entre los que se encuontaba un grupo de aprendizaje cooperativo con un tutor que sólo orientaba y un grupo de educación formal (un profesor imparte conocimiento). Esta autora encontró diferencias en varias dimensiones del proceso de aprendizaje. Entre los participantes de los grupos cooperativos destacaba la sensación de haber sido responsables entre todos de ese aprendizaje y de tener la sensación de haber cambiado a partir de la participación en las sesiones. La


intervención de los mayores en las sesiones fue muy elevada. En cambio, los participantes en sesiones de aprendizaje formal percibieron el proceso de aprendizaje como algo separado del proceso de enseñanza y de manera estrictamente individual. Las interacciones más frecuentes en este caso no implicaban buscar entre todos soluciones y recursos, sino más bien buscarlos, de manera individual, en el profesor del curso y/o en los materiales. Estos resultados llevan a la autora a argumentar que los métodos más cooperativos y simétricos quizá son mejores para fomentar la actividad y el mantenimiento del autoconcepto del mayor en tanto aprendiz, mientras los métodos más asimétricos y formales pueden implicar un modelo de pasividad y dependencia de la persona que posee el conocimiento que puede resultar incómoda para el participante mayor.

Aunque sin duda una investigación como esta tiene sus propios problemas (por ejemplo, la comparabilidad entre grupos de aprendizaje diferentes), si está orientada hacia la dirección que hemos comentado: lograr integrar la práctica con una reflexión más conceptual que permita enriquecer nuestros conocimientos respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje en mayores, así como optimizar posteriores intervenciones educativas.

Por otra parte, un segundo camino para elaborar esta Psicología de la Educación en la vejez es el abordaje ‘de arriba abajo’. Es decir, las propuestas de marcos conceptuales que puedan dar sentido a los fenómenos educativos en los que participan mayores y que, a la vez, orienten la práctica. Estos marcos conceptuales pueden elaborarse a partir de una selección de los conocimientos ya existentes en la psicología del envejecimiento o en conocimientos psicoeducativos tradicionalmente aplicados a otros momentos del ciclo vital.

Estos intentos son también escasos en la Psicología de la Educación en la actualidad. Quizá uno de los ejemplos más ilustrativos en este sentido en este sentido es el intento de Spingner-Littles y Anderson (1999) por aplicar un marco constructivista a los fenómenos educativos en los que participan personas mayores. Estos autores conciben a los mayores como aprendices activos, y enfatizan que un marco constructivista aplicado a la educación a la vejez debería tener en cuenta aspectos como (Spingner-Littles y Anderson, 1999; pp. 207-209):

• Asegurar la conexión de los nuevos conocimientos con los que la persona mayor ya posee y con experiencias que le sean relevantes en su vida cotidiana, fomentando incluso que la persona mayor comparta estas experiencias con el resto de aprendices.

• Reconocer que las personas mayores pueden estar vinculados emocionalmente a conocimientos, valores y visiones del mundo que han desarrollado y sostenido durante muchos años, y tener en cuenta el efecto de estas pre-concepciones para la comprensión de nuevos conocimientos.

• Reconocer que los mayores son personas acostumbradas a decidir prioridades y cursos de acción que les conciernen, lo que quizá recomienda elaborar programas de aprendizaje en el que se deje en manos de los aprendices mayores gran parte del control y se fomente la participación.


• Tener en cuenta que, en el caso de los mayores, el papel del profesor más que ser el vehículo a partir del que transmitir unos conocimientos pre-empaquetados, ha de tener un papel en la organización del conocimiento alrededor de problemas relevantes para la persona mayor, el estímulo del interés y la participación y la guía en la elaboración por parte de la persona mayor de su propio conocimiento.

Así, y aunque el marco sin duda no está todo lo elaborado que sería deseable (y no contempla todas las implicaciones de una perspectiva constructivista, tal y como la hemos definido en el capítulo 1), si es un intento del camino a seguir.

Como ya hemos comentado, la complementariedad y la integración de las dos vías (de abajo a arriba, de arriba abajo) favorecerá la elaboración de ese cuerpo de conocimientos, procedimientos y prácticas de Psicología de la Educación en relación a la vejez.

Intervención educativa en la vejez e implicaciones

psicoeducativas: el aprendizaje de las TIC como ejemplo

Uno de los campos de estudio dentro de la educación en la vejez que más interés ha despertado en los últimos años es el aprendizaje y uso de las tecnología de la información y la comunicación (TIC). Como veremos, los resultados de los que disponemos hasta el momento se centran básicamente en la valoración de los resultados del programa, ya sea como competencias adquiridas en el uso de herramientas tecnológicas, en el cambio de actitudes hacia la tecnología o en el impacto de los programas sobre las relaciones sociales o la satisfacción de los participantes.

Aunque estos aspectos son importantes, echamos en falta, sin embargo, una atención no sólo a los resultados de la formación tomada globalmente, desde un enfoque estático causa-consecuencia más o menos cuidado metodológicamente, sino también al proceso por el que la persona mayor cambia en el transcurso del curso y los efectos que producen los diferentes tipos de interacción con la máquina, con los contenidos, con el profesor o con los compañeros que se producen a lo largo de las sesiones de formación.

Repasemos brevemente los fundamentos y principales resultados de los que disponemos hasta el momento.

¿Por qué tecnologías de la información y comunicación

(TIC) en la vejez?

Una de las revoluciones más importantes de las últimas décadas (y especialmente de la última) del siglo pasado ha sido la relacionada con la


aparición de nuevas tecnologías de información y comunicación, hasta tal punto que actualmente se habla de que han contribuido decisivamente a la aparición un nuevo tipo de sociedad: la sociedad de la información. este nuevo modelo de sociedad se caracteriza, entre otras cosas, por una aceleración en la tasa de generación de nuevos conocimientos y por la expansión y globalización de estos conocimientos, procesos en los que desempeña un papel fundamental el desarrollo y expansión de nuevas tecnologías de la comunicación e información (TIC).

Uno de los retos ante los que se encuentra la sociedad de la información es, además de mejorar la tecnología necesaria para conseguir el acceso a contenidos y recursos informacionales de gran calidad, conseguir el que este acceso llegue de forma mayoritaria e igualitaria a todos los ciudadanos. De hecho, uno de los criterios que establecerá desigualdades entre los ciudadanos de la nueva sociedad de la información será precisamente el hecho de tener o no tener acceso a las redes de información y comunicación y, en consecuencia, a los beneficios y comodidades que ello implica. En este sentido, la edad es uno de los factores más importantes en esta división de la población entre los que tienen y no tienen acceso a las TIC, conocida como la brecha digital (digital divide). Así, mientras otros factores, como el sexo o la raza tienden perder importancia en la determinación de porcentajes de personas conectadas en los países desarrollados, la edad parece mantenerse todavía como un factor muy importante (Castells, 2001a; pp. 276-277).

De esta manera, el porcentaje de personas mayores conectadas a Internet (tomando Internet como el paradigma de TIC y la puerta de entrada a la sociedad de la información) es sensiblemente inferior que el que presentan otros grupos de edad. En Estados Unidos, quizá el país en el que la sociedad de la información se encuentra en un estado más avanzado, en 1999 tan solo el 2,6% de los usuarios de Internet eran personas mayores de 65 años. (Bucur, Renold y Henke, 1999). En el año 2000, según la NTIA (la institución oficial para el estudio e impulso de la sociedad de la información en Estados Unidos), el 46,6% de las personas mayores de 50 años tenían acceso a Internet. Sin embargo, si excluimos de este grupo a las personas que todavía trabajan, el porcentaje baja hasta el 16,6%, 30 puntos por debajo de la media nacional en ese país (NTIA, 2000). En nuestro contexto los datos son aún menos alentadores. Por ejemplo, los datos del Estudio General de Medios correspondientes al último trimestre del año 2001 cifran en 0,8 el porcentaje de mayores de 65 años conectados a Internet (AIMC, 2001).

A la vista de estos datos, es necesario preguntarse cuál es el papel que desempeñarán los mayores en la sociedad de la información. Las personas mayores, que en las sociedades tradicionales eran, en virtud de su gran experiencia, los responsables de traspasar a las generaciones más jóvenes los conocimientos adquiridos a lo largo de toda una vida, son ahora las que se ven amenazadas con quedar fuera de estas nuevas corrientes de cambio. Este riesgo se puede concretar en una desvinculación de los grupos más dinámicos que tienen acceso los recursos de información, en una profundización de la brecha entre los mayores y el resto de la sociedad, con el consiguiente peligro de segregación. Puede incluso ir más allá y plasmarse en una disminución de las posibilidades de siquiera comprender los nuevos rumbos que esta sociedad está


tomando y, debido a ello, puede convertir (si no lo está haciendo ya) a las personas mayores en unos ‘nuevos iletrados’, alejados de los canales de conocimiento que proporcionan poder de decisión e influencia sobre el cambio que viven las sociedades de los países desarrollados. En suma, los mayores pueden pasar de desempeñar un tradicional papel de sabios, de depósito de conocimientos, a no integrarse siquiera en la nueva sociedad de la información, lo que impediría que aprovechasen los múltiples beneficios que los recursos y servicios mediados por las TIC pueden aportar a este colectivo.

De esta manera, y partiendo de estos argumentos ‘compensatorios’ (como los hemos calificado en apartados anteriores), el acceso de las personas mayores a las TIC aparece como una prioridad para ciertas instituciones dedicadas a o compuestas por personas mayores, así como las TIC han despertado interés en las propias personas mayores.

Del acceso a la tecnología al uso de la tecnología

Para aminorar esa ‘brecha digital’ de la que hemos hablando, el problema en una primera fase está en poner en contacto las TIC con el nuevo usuario, superando los posibles obstáculos que no lo hacían posible. El objetivo en esta fase es lograr familiarizarse con unos conceptos y con unas herramientas nuevas, hasta llegar a automatizar nuevos procedimientos de uso. En esta fase, la persona se encuentra muy centrada en este nuevo aprendizaje, que se convierte en el objetivo de la tarea la mayor parte del tiempo.

En este sentido, las intervenciones educativas son el camino para tratar de facilitar este acceso de las personas mayores a las TIC. Para lograrlo, resulta fundamental conocer las barreras que están impidiendo que este colectivo tenga una incorporación a la sociedad de la información similar a la que llevan a cabo colectivos de otras generaciones. Una vez conocidas las barreras, se pueden implementar los medios necesarias para superarlas y que el proceso de acceso a las TIC, de aprendizaje del nuevo ‘lenguaje’ de conceptos y procedimientos, se consolide en el menor tiempo posible.

Cuando el usuario ha automatizado estos procedimientos básicos de uso, entramos en la segunda fase, la fase del uso. La tecnología ha de dejar de convertirse en ‘la tarea’ para pasar a ser el instrumento mediante el que se realizan otras tareas que nada tienen que ver con ella misma.

Por ejemplo, cuando una persona ya ha aprendido a buscar información en Internet, el mismo proceso de búsqueda deja de ser un problema al que dedicar tiempo. La persona puede centrar sus esfuerzos en utilizar estos conocimientos ya adquiridos para buscar nueva información, pasa de preocuparse en el ‘como se busca’ para orientarse a ‘lo que quiero buscar’ y ‘lo que voy a hacer con lo que encuentre’, problemas que en absoluto tienen que ver con la tecnología. De esta manera, el usuario puede utilizar las TIC para multitud de finalidades: relacionarse con otros usuarios, obtener servicios a distancia, profundizar en aficiones e intereses, informarse, etc. Las TIC dejan de ser un fin en sí mismo para convertirse en un instrumento para conseguir otros fines. En este sentido,


la intervención con las personas mayores puede venir de la mano de la creación de recursos en línea a los que poder acceder y que satisfagan las variadas necesidades de las personas mayores.

Así, el proceso consiste en pasar de unos objetivos ‘compensatorios’ (el acceso a las TIC como medio para paliar ciertas necesidades y déficits de las personas mayores) a otros objetivos más vinculados al desarrollo, en el que la persona use la nueva herramienta para crecer y satisfacer otros objetivos.

Este proceso es el mismo que el que experimentamos con otros instrumentos ‘tecnológicos’ plenamente insertados dentro de nuestra cultura. Por ejemplo, el acceso a la palabra escrita sigue las mismas dos fases: al principio el problema reside en descifrar las letras, en aprender qué es lo que pone en los textos. Una vez automatizada esta habilidad, cuando ya tenemos acceso a la lectura y escritura, pasan de ser un fin en sí mismas para ser un medio que nos permite adquirir la mayoría de los conocimientos que poseemos.

Ciertamente somos conscientes de que, como ya hemos comentado, actualmente el problema en el caso de los mayores es más el acceso que el uso de las TIC. Esto quizá justifica el mayor espacio dedicado al primero de los temas. Sin embargo, a medida que nuevas generaciones, con mayor contacto con las TIC en su vida laboral, vayan envejeciendo, y también gracias al esfuerzo que se realice por facilitar a todos el acceso a las TIC y cerrar las brechas digitales todavía abiertas, la cuestión importante deje de ser si se tiene acceso o no a las TIC para centrarse en qué beneficios extraer de su uso.

Así, en el siguiente apartado vamos a comentar algunos resultados procedentes de estudios que examinan los programas de formación en TIC para personas mayores, mientras que en el siguiente analizaremos las posibilidades educativas de las TIC para aquellas personas que ya tienen acceso a ellas.

Programas de formación en nuevas tecnologías: algunos

resultados

Sin duda una de las barreras más importantes en el acceso de las personas mayores a las TIC es su falta de formación y una forma de paliar estas dificultades derivadas de la falta de conocimientos es, precisamente, el diseño de cursos de formación en TIC pensados para personas mayores (Villar, 2001).

Este tipo de cursos, cuyos ejemplos pioneros se desarrollaron en Estados Unidos a finales de la década de los 80, se han centrado casi en exclusiva en el aprendizaje del uso aplicaciones informáticas, y sólo recientemente también se ha experimentado con la enseñanza del uso de Internet. Actualmente contamos con las suficientes experiencias como para que podamos aproximarnos a los resultados que se suelen obtener. Sin embargo, y como hemos destacado en apartados anteriores, estos resultados hasta el momento se limitan a aspectos relativamente limitados del cambio educativo, fundamentalmente al grado en el que los mayores adquieren o no nuevas competencias a partir de estos cursos y


hasta qué punto los cursos impactan en otras dimensiones no cognitivas (motivaciones, actitudes, relaciones sociales, etc.)

Respecto a los resultados estrictamente vinculados al aprendizaje de nuevos conocimientos, estas experiencias de formación apuntan básicamente a dos aspectos:

• La mayoría de las personas mayores, aunque no todos, es capaz de aprender de forma básica los contenidos impartidos en estos cursos.

• Los mayores tienen más dificultades en el aprendizaje de habilidades y conocimientos informáticos que los jóvenes. Estas dificultades se concretan en la necesidad de más tiempo para adquirir el mismo nivel de conocimiento y en la dificultad para alcanzar niveles expertos de uso que los jóvenes logran más fácilmente.

Así, Kelley y Charness (1997) encontraron que un grupo de mayores tardaba más del doble de tiempo que un grupo de jóvenes en aprender a utilizar aplicaciones informáticas como agendas y calculadoras electrónicas, procesadores de texto u hojas de cálculo, utilizando en ambos los mismos métodos didácticos. El número de errores y la cantidad de ayuda del profesor también eran mayores en ambos casos en el grupo de mayores. De manera similar, Kubeck, Miller-Albrecht y Murphy (1999) evaluaron la eficiencia con la que un grupo de jóvenes y mayores (inexpertos ambos) encontraban en Internet la información necesaria para resolver ciertos problemas. Sus resultados muestran como, aunque ambos grupos llegan a la solución en la mayoría de ocasiones (el grupo de menor edad más frecuentemente) los mayores, en comparación con los jóvenes, empleaban más tiempo y su búsqueda era menos precisa (más pasos para encontrar la solución). Dificultades similares se han encontrado también en el aprendizaje de aplicaciones como procesadores de texto, hojas de cálculo o bases de datos (Baldi, 1997).

Obviamente, los déficits cognitivos asociados a la edad y que ya hemos comentado en anteriores apartados (además de en el capítulo 11) han sido uno de los factores a los que se ha acudido para explicar estas dificultades de los mayores en comparación con los jóvenes.

Sin embargo, aunque estos procesos de declive son importantes y se han de tener muy en cuenta a la hora de diseñar e impartir cursos de formación para personas mayores, podrían no explicar totalmente las dificultades que las personas mayores experimentan, en concreto, con el aprendizaje de habilidades informáticas. En este sentido, aludiremos a tres factores que hemos de tener en cuenta para interpretar adecuadamente este tipo de resultados y valorar la capacidad y posibilidad: los factores generacionales, la diferencia entre capacidades de base y capacidades de reserva y los resultados de los programas de formación que van más allá del puro rendimiento.

Respecto al efecto de la generación, es evidente que los que hoy son jóvenes, aunque no hayan tenido ninguna experiencia formal de aprendizaje de tecnologías de la información y la comunicación, han crecido en un mundo en el que este tipo de tecnología se ha ido progresivamente normalizando e introduciendo en la vida cotidiana. Es una generación que, aun informalmente, conoce el lenguaje y la cultura de las TIC y es el público objetivo de la mayoría


de las campañas de márketing de empresas de este sector. El panorama es radicalmente diferente para las generaciones mayores, para quienes las TIC y su cultura es algo más lejano y desconocido, a lo que se pueden enfrentar, como hemos comentado en el apartado anterior, con ciertas precauciones.

Por otra parte, también hemos de tener en cuenta que la presencia de más dificultades en comparación con los jóvenes o en tareas especialmente complejas no significa que los mayores no puedan aprender utilizar las TIC a un nivel más que aceptable y suficiente para el uso que van a hacer de ellas. En este contexto, merece la pena distinguir la significación estadística, las diferencias que en los estudios aparecen entre jóvenes y mayores y que indican que estos últimos obtienen unos rendimientos inferiores, de lo que podríamos denominar ‘significación para la vida’. Es decir, muchas veces dificultades que aparecen en los estudios realmente no afectan al funcionamiento cotidiano de las personas mayores, en este caso a saber utilizar las TIC para los fines que se propongan.

Esta distinción tiene que ver con otra diferencia que ha sido propuesta por Baltes entre capacidades de base y capacidades de reserva (ver capítulo 12). Según este autor, las capacidades de base serían aquellas que ponemos en juego en nuestra vida cotidiana, aquellas que son suficientes para afrontar los desafíos del día a día, que normalmente no son de gran calado. En contraste las capacidades de reserva serían aquellas que únicamente empleamos cuando nos enfrentamos a tareas extraordinarias, en las que se nos demanda un rendimiento máximo.

Baltes propone que lo que disminuye a medida que envejecemos serían las capacidades de reserva. Por ello, cuando ponemos a jóvenes y a mayores ante tareas muy exigentes, las diferencias son claras. Sin embargo, ante tareas no tan exigentes, en las que no se enfatiza tener un gran rendimiento en poco tiempo, los mayores pueden alcanzar grandes niveles de éxito y obtener resultados equivalente a los de los jóvenes.

Además, también es importante tener en cuenta que, si bien el uso de las TIC en un ambiente laboral o típicamente escolar en la infancia puede tener como objeto lograr un rendimiento máximo, la gran mayoría de mayores no van a utilizar las TIC en este contexto, sino en otro mucho más relajado de uso personal y recreativo, en los que obtener un rendimiento máximo en poco tiempo no es tan importante. Así, en el contexto de la formación de personas mayores en TIC quizá sea más relevante aprender a utilizarlas para satisfacer aquellas necesidades que cada uno tenga que aprender muy rápido llegar a ser grandes expertos

Por último, también hemos de mencionar los cambios que experimenta la persona a partir de su participación en situaciones educativas más allá de la pura adquisición de conocimientos y habilidades.

Por ejemplo, la motivación e interés del alumno, son importantes resultados también de este tipo de propuestas educativas. En este ámbito, los resultados que tenemos hasta el momento referidos a cursos de formación en TIC para personas mayores son muy optimistas (Morris, 1994; Villar y Vilar, 1999):

• Los mayores siguen con extraordinaria fidelidad los programas de formación en TIC en los que se implican. En prácticamente todos los estudios, a pesar de ser de asistencia voluntaria, las únicas ausencias que se producían eran


motivadas por causas de fuerza mayor (enfermedad, muerte del cónyuge, etc.)

• La gran mayoría de ellos mostraban su deseo de continuar profundizando en el conocimiento de los contenidos impartidos, de implicarse en nuevos cursos relacionados con las TIC e incluso de adquirir el equipo necesario para utilizar los conocimientos y habilidades aprendidos.

• El interés por los procedimientos de formación, las preguntas al profesor con intención en profundizar en determinado aspecto fueron más elevados en las personas mayores que en grupos de jóvenes con experiencia similar.

• Los mayores suelen valorar como muy interesantes y útiles este tipo de cursos. Si se les pregunta por lo más positivo de los cursos (ver tabla 13.1), curiosamente las menciones a aspectos de tipo expresivo y social, como las relaciones que se han establecido con los compañeros o con el profesor o el clima de ilusión en el que se desarrollaron las clases, superaban a los aspectos de tipo más instrumental e individual (la utilidad personal de los conocimientos adquiridos)

Aspecto más positivo del curso Porcentaje de citación

Todo 32,5

Interés y/o ilusión de los participantes 18,6

Compañerismo 18,3

Utilidad y/o interés de la materia 14,0

Método seguido 11,6

Facilidad de los contenidos 4,6

Tabla 13.1. Elecciones del elemento más positivo del curso según los participantes en un curso de introducción a la informática (Villar y Vilar, 1999; p.

180)

Glanz (1997) propone una serie de razones para dar cuenta de este gran interés y éxito (y en nuestro contexto tenemos buenos ejemplos) de estos programas de formación en TIC. Según este autor, este interés residiría en dos factores.

En primer lugar, existiría una razón de tipo personal, de búsqueda de respuestas sobre un fenómeno que cada vez está más extendido y que poco a poco impregna, como ya hemos comentado, la vida cotidiana de más personas. Sin embargo, las motivaciones que enfatiza Glanz no son tanto las vinculadas al deseo de conocimiento, sino a el estatus y prestigio que adquiría la personas mayores interesada en las TIC ante él mismo y ante los demás. Este segundo factor es el más importante para él.

Así, para los mayores, y a diferencias de lo que sucede entre los jóvenes, el interés por las TIC no vendría tanto por un apoyo a un estatus futuro, sino vinculado a un estatus presente. Estaría relacionado con la identidad, con una


mejora del autoconcepto presente. Las TIC, asociadas a una imagen de modernidad, de orientación al futuro, de herramienta de productividad por excelencia, serían un medio para que la persona mayor pudiera autoadscribirse estos mismos atributos (White.y Weatherall, 2000). Glanz vincula el interés de algunos mayores por las TIC con un deseo de evitar, posponer o controlar el envejecimiento, con un deseo de prolongar el presente en el futuro, de demostrar que todavía se es capaz de estar al día, de que todavía se es capaz de ser productivo.

Por otra parte, también algunos estudios evalúan el impacto de los cursos de formación respecto a las actitudes de las personas mayores hacia las TIC.

En este sentido, quizá la actitud más directamente relacionada con el alejamiento de las personas mayores de las TIC es la llamada ‘tecnofobia’, definida como una serie de significados negativos y temores asociados a la tecnología que conducen a una evitación del contacto y conocimiento de nuevos dispositivos tecnológicos.

Obviamente, estas actitudes no son privativas de las personas mayores, aunque quizá, debido a costumbres especialmente arraigadas en entre grupo de edad, asumir la presencia de nuevas prácticas e instrumentos tecnológicos que no se dominan sea en ellos especialmente difícil.

Las investigaciones realizadas hasta el momento en este ámbito han llegado a dos conclusiones principales (Morris, 1994; Baldi, 1997; Morell, Park, Mayhorn y Kelley, 2000):

• Las personas mayores no son especialmente tecnofóbas en términos absolutos, aunque se detectan algunas creencias en este sentido. Entre ellas se encuentra el temor al poder de la tecnología como medio facilitador del control social por parte de estamentos privilegiados que la dominen, el temor a romper algo, a que una manipulación no intencionada provoque que el dispositivo tecnológico deje de funcionar de forma irreversible, la creencia de que los ordenadores son aparatos muy complicados cuyo manejo sólo corresponde a especialistas o el suponer que los ordenadores tienen ‘vida propia’ y se comportan de manera autónoma e independiente de las instrucciones del usuario.

• Tras programas de formación en los que las personas mayores entran en contacto con diversos tipos de TIC y tienen la oportunidad de aprender a utilizarlos, las actitudes mejoran significativamente.

Respecto a este último resultado, nosotros mismos (Villar, 2003) hemos realizado una investigación en la que comprobamos cómo estas actitudes mejoran tras la asistencia a cursos de formación en TIC. Sin embargo, no todos los componentes de la actitud mejoran en la misma medida: el cambio tras el curso se apreció especialmente en el agrado o desagrado genérico hacia los ordenadores, (incluyendo temor hacia algunos de sus aspectos o, por el contrario, sentimientos de diversión), en la sensación de control ante ellos o en la disposición a utilizarlos más frecuentemente, pero no, por ejemplo, en el grado en el que la persona mayor los consideraba útiles (ver figura 13.1)


1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

2,2

2,4

2,6

2,8

antes del curso después del curso

Punt

uaci

ón m

edia

afectoconductautilidadcontrol

Figura 13.1. Actitud ante los ordenadores antes y después de un curso de formación en TIC (tomado de Villar, 2003).

Sin embargo, hemos de tener en cuenta que la gran mayoría de estos estudios se han realizado en el contexto de programas de formación en TIC para mayores, programas a los que los mayores acuden de forma voluntaria. Por ello, cabe imaginar que sus actitudes hacia la tecnología serán, en principio, algo más positivas que las actitudes de las personas mayores que no acuden a estos programas.

De todas formas, la investigación realizada hasta el momento sugiere que a la hora de valorar un programa de formación para personas mayores, ya sea de TIC o de cualquier otra cosa, hemos de valorar aspectos instrumentales, relacionados con el rendimiento y grado de adquisición de conocimientos y habilidades, pero en absoluto deberíamos olvidarnos de valorar también sus efectos expresivos, sobre las actitudes, la motivación, los intereses y las relaciones sociales.

Uso de las TIC y posibilidades educativas

Como comentábamos en anteriores apartados, las TIC pueden contemplarse como algo a aprender, pero también como un instrumento que permite a la persona mayor realizar nuevos aprendizajes y que pone a su alcance metas que o bien eran inalcanzables, o bien suponían unos medios y unos esfuerzos más elevados para conseguirlas.

Por ejemplo, las TIC (y, especialmente, Internet) pone al alcance del usuario mayor contenidos con un indudable valor educativo, de los que la persona mayor se puede beneficiar en dos sentidos:


• Formación: en Internet son cada vez más numerosos los cursos y tutoriales, ya sean gratuitos o no, avalados por una institución universitaria o producto del trabajo de personas individuales, acerca de casi cualquier campo del saber (Renold, 1999). Estos cursos han conseguido convertir Internet en un medio de transmisión de conocimiento de primer orden, que supera las limitaciones de espacio y tiempo de los métodos de enseñanza presenciales tradicionales: el estudiante puede administrar de forma flexible su tiempo de aprendizaje y hacerlo desde su propia casa. La inclusión de características multimedia y el complemento de medios para comunicarse con expertos y compañeros hacen este tipo de formación atractiva y eficiente. Todas estas características pueden ser especialmente valoradas por personas mayores que tienen el tiempo y la motivación suficiente para comprometerse en nuevos retos de formación y mejora personal, en un espacio en el que la edad es un parámetro relativamente invisible. Por todo ello, no es de extrañar que entre los usuarios de Internet más mayores, el aprendizaje on-line sea uno de sus preferidos, de acuerdo con datos de la American Association of Retired People (AARP, 2000). Si duda esta temática (el aprendizaje mediado tecnológicamente en mayores) será uno de los principales focos de interés teórico e investigador en los próximos años, aunque por el momento estos estudios son muy escasos.

• Información y ocio: la persona mayor puede encontrar en Internet aquella información que necesita o en la que está interesado desde su propia casa, ya sea información vinculada a la actualidad o a alguna temática especializada. Internet es, entre otras muchas cosas, un gran depósito de contenidos dedicados a casi cualquier afición o interés que la persona pueda tener. Así, la persona puede profundizar en sus aficiones, conocer otras personas con las que compartirlas o, con relativamente pocos conocimientos técnicos, incluso crear su propia página en la que volcar conocimientos o experiencias.

Más allá de los contenidos, quizá la función de las TIC que más ha revolucionado vida cotidiana y profesional de sus usuarios es su capacidad para comunicar personas o grupos de personas. El correo electrónico, la telefonía móvil, las conversaciones en tiempo real (o chats) nos han proporcionado nuevos medios de interacción social, nuevas formas de conocer gente y de mantener amistades. En el caso de Internet, podemos hablar incluso de comunidades virtuales de personas mayores (ver, por ejemplo, Aguirre y Villar, 2000). Estas comunidades de usuarios, vinculados a ciertos intereses, constituyen un nuevo espacio de educación no formal que es probable que adquiera cada vez más importante en el tiempo.

Aunque esta comunicación mediada por la tecnología no creemos que pueda sustituir en ningún caso a la comunicación cara a cara, si resulta una alternativa para encontrar personas que compartan con nosotros ciertos gustos, aficiones o intereses. Castells (2001b) afirma que la sociabilidad a través de Internet es especialmente apta para crear nuevos lazos, aunque estos no serán tan fuertes como los que podemos crear mediante la interacción cara a cara o bien para mantener vivos los lazos fuertes ya existentes. Este último punto recuerda el concepto ya clásico de ‘intimidad a distancia’ (Shanas, 1979) como uno de los modos de relación social que las personas mayores prefieren mantener con sus


hijos. En este tipo de relación, cada cual mantiene su independencia y los contactos cara a cara se realizan espaciadamente en el tiempo. La relación y el sentimiento de preocupación de los unos por los otros se mantendrían a través de la interacción telefónica diaria o casi diaria. Quizá en un futuro cercano el correo electrónico o las videoconferencia puedan sustituir a estas formas ‘a distancia’ de mantener la intimidad, especialmente cuando los hijos o nietos viven a muchos kilómetros de distancia.

Esta función de las TIC para mantener y crear relaciones sociales parece especialmente útil en las personas mayores en aquellos casos en los que la interacción cara a cara resulta especialmente difícil: personas con problemas de movilidad, personas que viven en entornos rurales, personas que viven en entornos residenciales, etc. Por ejemplo, White y McCornell (1999) llevaron a cabo una experiencia de enseñanza de instrumentos de comunicación por Internet (fundamentalmente correo electrónico) en una residencia y con personas mayores en su mayor parte con una salud frágil. Sus resultados muestran que, una vez se sabe como funciona, el uso del correo electrónico aumentó a lo largo del programa entre los residentes y aún después de que el periodo de enseñanza y uso asistido hubiera finalizado.

Tampoco hemos de desdeñar los efectos que estas relaciones virtuales pueden tener en las relaciones cara a cara. Por ejemplo, algunas comunidades virtuales (el caso de SeniorNet es paradigmático) organizan eventos presenciales en los que sus participantes pueden conocerse cara a cara. Estos eventos (fiestas, cursos, etc.), además de potenciar el sentimiento de comunidad, pueden constituir unas excelentes rampas de lanzamiento para el fortalecimiento cara a cara de relaciones débiles que hasta el momento se habían desarrollado dentro de un ámbito virtual (Kim, 2000). Por otra parte, participar en este tipo de relaciones tecnológicamente mediadas es una excelente manera de integrar a la persona mayor dentro de la sociedad de la información, constituyéndose incluso en un tema para tratar intergeneracionalmente en las relaciones cara a cara con familiares o amigos.

En alguna medida, todas estas formas de comunicación permiten que el usuario participe sin que aspectos como la edad se tengan que revelar necesariamente. Las personas mayores, como el resto de usuarios, pueden construir una nueva identidad en estas interacciones, una identidad que puede desvincularse de los prejuicios fundamentados en la edad o en ciertas limitaciones o estados físicos, prejuicios que sí afectan en gran medida a la interacción cara a cara. Algunos autores, sin embargo en este anonimato un riesgo para ciertas personas, que pueden verse engañadas o decepcionadas al crearse expectativas poco realistas sobre las personas que realmente estaban en contacto.

Por último, y además de los contenidos y las herramientas de comunicación, las TIC ponen al alcance de los usuarios todo un conjunto de productos y servicios que pueden ser conseguidos desde diferentes tipos de terminales (cajeros automáticos, ordenadores o teléfonos móviles en el presente, aparatos de televisión en el futuro cercano) que están accesibles las 24 horas todos los días del año y de los que el usuario dispone fácilmente, ya que algunos se encuentran en su hogar o incluso son portátiles. Estas características hacen que estos servicios sean una excelente manera para promover la autonomía de personas


con problemas de movilidad, que viven solas, que viven en entornos rurales, etc., colectivo entre el que contamos con muchas personas mayores (Henke, 1999). Además de productos conseguidos por medio de comercio electrónico, quizá en el futuro las TIC puedan contribuir a un nuevo tipo de ‘ciudadanía electrónica’ en la que la política y la toma de decisiones a los ciudadanos pueda ser puesta al alcance de los ciudadanos, con posibilidades de conseguir servicios de la administración o incluso de votar y participar activamente en instituciones electrónicamente. Sin duda la integración de las personas mayores dentro de estos avances será un factor importante para garantizar la integración social de este colectivo y igualdad de derechos.

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