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Estrategias didácticas del momento SSMT: la reflexión sobre procesos y resultados

de la actividad de aprendizaje

No puede concebirse la vida humana sin pensamiento, sin sentimiento y sin actuación. Pensar, sentir y actuar constituyen una unidad dinámica que le

permite al hombre su desenvolvimiento pleno. Cualquier intento de sobrevalorar uno sobre otros conduce a una interpretación limitada,

reduccionista y, por tanto, incompleta de la dimensión humana.

En la multifacética relación que establece el hombre con su ambiente aparece la actividad cognoscitiva humana: aquella que le permite conocer los objetos y fenómenos de la realidad.

Los procesos sensorial (sensaciones) y, sobre su base, perceptual (percepciones), constituyen el eslabón elemental del nivel cognoscitivo. Otros procesos psicológicos que le permiten al hombre conocer son la memoria y la atención, pero el proceso más complejo dentro de este nivel es el pensamiento.

No obstante, la complejidad y extraordinaria capacidad refleja y potencialidad adaptativa del pensamiento posee grandes vínculos con la base fisiológica de la sensopercepción y, por tanto, con el cerebro.

El pensamiento constituye el conocimiento mediato de la realidad, a diferencia del dato inmediato y directo que nos ofrece la actividad sensoperceptual. El pensamiento nos permite conocer los nexos esenciales de los objetos y Sus características, mediante las operaciones en extremo complejas que comúnmente se agrupan bajo la definición de razonamiento. De aquí se desprende que el pensamiento requiere un tiempo (corto) necesario para poner en movimiento estas operaciones racionales y, en consecuencia, sea un proceso mediato.

Por medio del pensamiento generamos ideas, las relacionamos, definimos conceptos, formulamos teorías, descubrimos leyes, inventamos procedimientos y tenemos representaciones mentales propias de los fenómenos de la realidad objetiva y subjetiva.

También identificamos y solucionamos problemas, ya sea mediante procedimientos estrictamente pautados, es decir, muy estructurados (métodos algorítmicos), o totalmente creativos (métodos heurísticos), y por esta última vía se producen nuevas y muy diversas formas de satisfacer las siempre crecientes necesidades humanas en consonancia con el momento y la situación económica, social, tecnológica, científica y artística.

La tecnología de las computadoras, surgidas "a imagen y semejanza de nuestra mente", ahora contribuye a esclarecer el proceso y los resultados de nuestros pensamientos y los medios y fines, los contenidos y formas de pensamiento activo, independiente, crítico y creador, es decir, lo esencialmente humano.

El pensamiento se diferencia de la memoria por la naturaleza de la imagen con la cual trabaja. La imagen némica es una representación provocada por la sensopercepción que actuó sobre el sujeto; es una evocación, una huella del estímulo. Por su parte, la imagen del objeto lograda por el pensar no requiere la presencia directa de éste.

En el pensamiento hay "búsqueda mental" -imagen conceptual- y esta búsqueda la propician las llamadas operaciones racionales. Sin embargo, estas diferencias no excluyen la utilización del dato directo e indirecto (sensopercepción) o del dato evocado (memoria) en el proceso del pensamiento.

La conciencia es el producto de la integración funcional de la actividad cortical -y de lo "interno" en general- con los elementos externos socializados; y precisamente en el desarrollo de la psique del intelecto, responde a modificaciones propiciadas por agentes externos, sociales, que transforman el vínculo interno-externo.

Al hombre le es consustancial el pensar y también el actuar. Piensa para actuar. Actúa porque piensa. El pensamiento y la actuación constituyen una unidad dialéctica matizada por los sentimientos y por otros muchos factores. Pero el pensamiento tiene un valor extraordinario sin dementar el aporte de los sentimientos y de la actuación.

Pensar es una actividad compleja y, por tanto, no equivale a inacción. Por el contrario: es todo acción. Algo más que la mera reacción ante una situación. No se reduce a la discusión o crítica, incluye lo emocional, lo subjetivo y propio de la dimensión humana-.

Hay quienes plantean que:

1. El pensamiento surge de manera espontánea, y por tanto hay que esperar que las ideas aparezcan, o bien, actuar directamente sin pensar previamente (el pensamiento acompaña a la acción).

2. El pensamiento es el resultado de un proceso natural, pero que exige ponerse a pensar de forma deliberada, con método y técnica, entrenamiento y práctica, consciente y sistemáticamente.

Ninguna de las dos posiciones suprime la situación ante la cual hay que reaccionar y dar respuesta rápida, es decir, el "pensamiento reactivo", como se le suele llamar. Los que optan por la primera alternativa, los espontaneístas, dejan al azar, a la casualidad, el proceso y el resultado del pensar, o bien, siguen de una u otra forma el pensamiento de los demás y se convierten, quiéranlo o no, en "copistas" del pensar ajeno.

La segunda propuesta constituye un enfoque optimista, proactivo, constructivo de la realidad del hombre, del grupo y la sociedad.

El momento SSMT de una clase de aprendizaje cooperativo es, precisamente, el dedicado a la toma de conciencia para aprender, convencido de que el aprendizaje es la vía para el desarrollo humano, siempre y cuando se reflexione sobre los procesos y resultados de nuestro quehacer cotidiano.

Ahora bien, para que se dé un conocimiento personal y de los que nos rodean, se requiere una reflexión, y esto se logra de modo intencionado mediante ejercicios que promuevan un pensamiento que haga posible que, tanto la información que se recibe como el tipo de respuesta que se obtiene, pasen por una reflexión personal y colectiva.

Por su naturaleza y su finalidad de entrenar nuestros pensamientos y sentimientos, este momento debe permear a todos los momentos restantes de la clase. Su valor independiente se justifica en ciertos y determinados objetivos, pero debe estar presente en el momento de activación, en el de procesamiento de la información, en el de interdependencia social positiva, en el de recapitulación, en el de evaluación y en el de orientación de la atención.

La reflexión equivale a detenerse a pensar, es tomar conciencia sobre algo de la realidad que nos circunda, pero también de nuestra propia realidad, y se da en los tres tiempos: el antes, el ahora y el después: ¿qué hice, cómo lo hice, cómo me sentí? ¿Qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy realizando? ¿Qué voy a hacer?, ¿cómo, para qué y por qué?

La psicología de los últimos años ha aportado, entre otros conceptos, tres categorías muy vinculadas con la reflexión, que son: sentido y significado (SS), metacognición (M) y transferencia (T). De ahí que al momento de reflexión se le conozca también como el momento SSMT.

Las estrategias de este momento de reflexión en una clase de aprendizaje cooperativo son de tres tipos:

1. Estrategias para el desarrollo del sentido y significado.2. Estrategias para el desarrollo de la metacognición.3. Estrategias para el desarrollo de la transferencia.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL SENTIDO Y SIGNIFICADO

El aprendizaje es un proceso muy personal, como lo son los pensamientos y sentimientos de todo ser humano aunque están condicionados socialmente por el modo de vida y por la educación que recibe cada uno.

El aprendizaje depende, en gran medida, de la capacidad del sujeto que aprende de encontrarle sentido y significado al objeto de conocimiento.

Aunque en algunas obras podamos encontrar la definición por separado de los términos sentido y significado, gozando de independencia cada uno de ellos, en la mayoría de las fuentes aparecen como una unidad: sentido y significado, como dos caras de una moneda, como una misma cosa.

Se entiende por sentido y significado la capacidad personal de relacionar "algo" ya su vez un todo con alguna vivencia, una sentida experiencia anterior o conocimiento previo. Es ubicar a ese "algo" en un marco de referencia propio que ya se tiene e incorporarlo a una red muy personal de conocimientos, vivencias y experiencias.

En general podemos decir que encontrarle un sentido y significado a algo -por ejemplo a una palabra, a un relato, a un concepto, a un evento e, incluso, a la vida misma- es relacionarlo con otras cosas de nuestra propia experiencia vital y que, por tanto, nos resulta cercano y muy nuestro. Es un proceso consistente en establecer conexiones entre lo desconocido con lo ya aprendido. De ahí que sea, por su naturaleza, autoconstructivo. El sentido y significado que le damos a las cosas depende del contexto social y cultural en que nos desenvolvemos, así como del desarrollo del lenguaje.

El aprendizaje escolar es un proceso de búsqueda y establecimiento de nuevos sentidos y significados a los distintos contenidos de enseñanza, y la comprensión de todo lo que nos rodea.

El éxito del aprendizaje está determinado en gran medida por la capacidad que tenemos de asociar lo nuevo para nosotros en un momento determinado con alguna experiencia anterior, de incorporar lo confuso, lo extraño, lo ajeno y hasta lo misterioso a un esquema muy propio de vivencias y experiencias y, por tanto, hacerlo nuestro en un medio sociocultural.

Poco a poco y como es de suponer cada vez tenemos más vivencias, experiencias y conocimientos previos, lo que facilita el proceso de construcción de sentido y significado de lo que se aprende.

La construcción del sentido y significado es: Ubicarlo en un contexto, un medio, en tiempo y espacio. Establecer vínculos en lo que se tiene y lo que se trata de aprender, lo que

se sabe y lo que se quiere saber. Hallarle uso, empleo. Encontrarlo importante. Sentir que es trascendente.

Las estrategias de enseñanza del sentido y significado crean las condiciones para que el educando desarrolle esa capacidad potencial de encontrarle un lugar a lo que aprende, en su esquema mental. El sentido y significado no puede ser trasmitido, ni otorgado por otro (ni siquiera por nuestros padres, o

nuestro mejor amigo); debe ser construido por uno mismo, aunque no necesariamente solo. En compañía de otros, cooperando uno con los demás y ellos conmigo, en comunidad de aprendizaje, la construcción de sentido y significado se facilita.

Por su propia naturaleza reiterativa y recurrente, las estrategias de sentido y significado permiten establecer los vínculos con lo que ya se posee, y siempre se tiene algo, lo que constituye el punto de partida de la construcción de sentido y significado.

En general, las estrategias para el desarrollo del sentido y significado insisten en:

1. Precisar qué se está aprendiendo. Cuál es la finalidad que se persigue, con qué otros temas y experiencias puede relacionarse. Las respuestas a éstas y a otras preguntas similares hacen que el alumno logre comprender el objetivo de la clase, de la actividad, de la tarea… y las condiciones de realización. Todo lo anterior contribuye a que le atribuya sentido y significado.

2. Motivar e interesar en la realización de la actividad. Para saber cuál es el sentido y significado de lo que se aprende no basta con tener claro el objetivo. Es imprescindible que, además, nos llame la atención de una u otra manera, que se le encuentre cierta utilidad para la justificación de determinadas necesidades e intereses. Esto se puede inducir en la forma de presentación del tema, en las relaciones que se establecen con otras experiencias, etcétera.

3. Involucrarnos en la realización de la tarea. En la medida en que el sujeto que aprende participa en la resolución de un problema, la búsqueda de una respuesta, la toma de decisiones, es decir, se involucra, en esa misma medida crece su motivación, se interesa y con ello comprende mejor, entre otras cosas porque en la práctica le encuentra el sentido y significado a lo que hace. La actividad de aprendizaje no sólo debe percibirse como posible de realizarse con esfuerzo, sino también con probabilidad de éxito.

Para facilitar a los alumnos encontrarle el sentido y significado a lo que se aprende se sugiere, entre otras cosas:

Partir de lo que el alumno ya sabe. Hacerlo participar, tenerlo en cuenta, escuchar sus opiniones. Destacar lo positivo de sus aportaciones. Plantear retos o desafíos a su alcance. Propiciar la ayuda necesaria.

De acuerdo con algunas investigaciones, un requisito básico para aprender es encontrarle sentido y significado a lo que se aprende.

EJERCICIOS PARA EL DESARROLLODEL SENTIDO Y EL SIGNIFICADO

¿Qué sabes sobre...? ¿Cómo se relaciona el tema de hoy con tu experiencia cotidiana? ¿Con qué cuentas para aprender el tema de hoy? ¿Qué sabes ya al

respecto ¿Cuán útil te puede resultar saber sobre...? ¿En qué puedes emplear el conocimiento de este tema?¿Dónde y cuándo

podrías emplearlo ¿Con qué otros conocimientos y experiencias personales se relaciona este

tema? ¿Qué te sugiere el nombre del tema que vamos a estudiar? ¿Cómo te percibes en relación con el aprendizaje de este tema? Construye una imagen visual sobre lo que te sugiere el tema de hoy. Enumera todo lo que sabes sobre el tema de hoy. Enumera lo que quieras saber sobre el tema de hoy.

Dada la interrelación funcional entre los momentos de una clase, de lo que se trata es de enfocar desde la perspectiva de la reflexión, de hallarle sentido y significado a lo que se aprende, en todos los momentos de la lección.

El momento A, de activación, puede permitirnos (si se realiza teniendo en cuenta este enfoque dinámico) encontrarle el sentido y el significado al objeto de conocimiento. El momento E, de evaluación, es también propicio para, en una espiral de desarrollo, encontrarle aún más el sentido y el significado al tema. Lo anterior también puede ocurrir (sólo es cosa de tenerlo presente) en el momento R, de recapitulación, y en el momento O, de orientación de la atención.

De esa forma todos y cada uno de los momentos de la clase, y no tan sólo el de reflexión, contribuyen a ese esfuerzo personal del alumno por descubrir el sentido y el significado de lo que está aprendiendo. Todo lo que hacemos al respecto nunca está de más; al contrario, el sentido que podemos atribuirle al aprendizaje es requisito indispensable para la atribución de significados que caracterizan al aprendizaje significativo y es lo que mueve a aprender, a vencer obstáculos, a sentirnos bien porque promueve el desarrollo personal.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA METACOGNICIÓN

L. S. Vygotsky, en sus estudios de la década de los veinte y principios de los treinta, subrayó la importancia de la función de la conciencia en el aprendizaje y en el desarrollo humano; más tarde, sus colaboradores continuaron

profundizando en el plano teórico lo que él planteó al respecto. Sin embargo, no fue sino hasta la década de los sesenta cuando f. H. Flavell introdujo el concepto de metacognición en el sentido de toma de conciencia sobre lo que se aprende.

El prefijo meta equivale a "más allá" y el término cognición, a conocimiento, por lo que literalmente metacognición significa "más allá del conocimiento". Algunos autores prefieren hablar de metaconocimiento.

De diversas formas se ha definido el término metacognición; por ejemplo: "pensar sobre el pensamiento"; "toma de conciencia de qué se hace, se piensa, cómo se hace, cómo se piensa"; "saber qué hacer y saber cómo y cuándo hacer las cosas"; "habilidad para saber lo que sabemos y lo que ignoramos"; "habilidad para seleccionar y poner en práctica una estrategia que nos permita obtener la información que necesitamos para realizar una tarea o actividad"; "estar conscientes de nuestros pasos y estrategias durante la solución de un problema", etcétera.

En uno de sus artículos más divulgados, "Mediando la metacognición" (1984), aparecido en la revista Educational Leadership, Arthur Costa propuso el siguiente ejercicio para vivenciar la metacognición:

"Intente resolver mentalmente el siguiente problema: ¿Cuánto es la mitad de dos más dos?"

"¿Se oyó usted hablándose a sí mismo? ¿Tuvo que decidir si debería sacar primero la mitad del primer 2, o si debemos sumar los dos números 2 antes?

"Si usted se percató de que mantuvo una conversación dentro de su cerebro y si tuvo que evaluar sus propios procesos de su toma de decisiones y de solución de problemas, entonces usted experimentó la metacognición."

Tres son, según J. H. Flavell, las variables del proceso metacognitivo:

1. Variables personales, es decir, aquellas que tienen que ver con el sujeto que aprende, sus intereses, gustos, preferencias y necesidades, pero sobre todo con sus estilos y ritmos de aprendizaje, su manera peculiar de estructurar el conocimiento.

2. Variables de la tarea. Dada la naturaleza del contenido de aprendizaje cada tarea exige una manera peculiar de realizarse. El modo de enfrentar una actividad dependerá también, en gran medida, del tipo de tarea.

3. Variables de cada estrategia. Muy relacionada con las dos variables anteriores, ésta llama la atención sobre la secuencia de pasos que se deben seguir para la correcta solución de un problema o situación; por supuesto, y como ya se apuntó, teniendo en cuenta al sujeto que aprende y la naturaleza del objeto de conocimiento.

Pese a que hablamos de metacognición o metaconocimiento, no debemos limitar este concepto al aspecto eminentemente intelectual, ya que abarca también el socioafectivo. De ahí que a la reflexión "qué hice" o "cómo lo hice", se le deba añadir "cómo me sentí", "cómo estuve", etc. Recordemos que existe una unidad entre lo cognitivo y lo afectivo del desarrollo humano, según se puso en evidencia desde los estudios de L. S. Vygotsky y, más tarde, de sus discípulos y seguidores representantes del paradigma sociocultural.

Es necesario observar además que, dada la flexibilidad del pensamiento, los procesos metacognitivos se dan en tres momentos; pese a que frecuentemente se ejemplifique e insista en el tiempo pasado ("qué hice y cómo lo realicé") también equivale a proyección del pensar ("qué voy a realizar y cómo") y a monitorear el proceso del pensamiento ("¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy realizando?, ¿cómo me siento?", etc.).

Probablemente, el control metacognitivo más complejo y que indica el más alto nivel de desarrollo de la metacognición personal es aquel que tiene que ver con el monitoreo de lo que estoy haciendo, cómo lo estoy realizando, cómo me siento, qué debo rectificar, mejorar o cambia; etcétera. •

EJERCICIOS PARA EL DESARROLLODE LA METACOGNICIÓN

Parafrasear

1. Solicitar a los alumnos que, inmediatamente después de dar la orientación de un ejercicio, tarea o actividad, expresen con sus palabras qué se va a hace; cómo, para qué, etc.; escucharlos con atención y, si el alumno voluntario o seleccionado no parafrasea correctamente la consigna dada, pedir a otro que lo haga, hasta que nos percatemos de que el grupo ha tomado conciencia del contenido y del sentido de la orientación.

2. Expresar con nuestras propias palabras la respuesta de un alumno a nuestra pregunta, o bien, a algunas de sus dudas o comentarios; es decir, reflejar hacia los alumnos sus propias ideas. Esto es también parafrasear.

3. Orientar a los educandos a parafrasear lo leído, ya sea mentalmente, por escrito, o bien, verbalmente.

Recapitular lo hecho

1. Solicitar a los alumnos que, ya sea por escrito, mental o verbalmente, contesten algunas de las siguientes preguntas:

¿Qué hicimos? ¿Cómo lo hicimos? ¿Cómo me sentí?

Si vuelvo a realizar la tarea, ¿qué cambiaría?, ¿qué no haría?, y, ¿qué debo hace; en cambio?

2. Reflexionar con sentido metacognitivo induciendo a pensar sobre los procesos que nos permitieron aprender un contenido determinado y no nos conformamos con simplemente recuperar, repasar o retomar lo conocido en clase.

Proyectar el pensamiento

Al inicio de un tema »solicitar a los alumnos realizar predicciones. Por ejemplo, si vamos a ver un video cuyo título es "El poder de una visión", preguntarles: "¿Qué te sugiere ese título ¿de qué crees que trate ¿por qué piensas así."

Dado un ejercicio, problema u orientación de una tarea por realizar, pedirles que individualmente o en equipo (o primero solos y después en equipos pequeños) y ya sea mentalmente, por escrito o verbalmente, se planteen los pasos que van a seguir para realizarla. El formato que se presenta enseguida puede ayudar a precisar acciones, antes, durante y después. Para evaluar lo realizado se plantean diferentes variables, alternativas, consecuencias, etcétera.

Inventariar

1. Hacer un inventario de qué se relaciona con el tema.2. Hacer un inventario de qué aprendí con el desarrollo de la(s) clases) sobre

el tema.

Orientación: Escribe los pasos que vas a seguir en el estudio de este tema.Cuantos más detalles, mejor.

Para aprender bien esto debo …

Antes:

____________________________________________________________

Durante:

____________________________________________________________

Después:

____________________________________________________________

3. Obtener un saldo, un antes y un después al comparar los dos inventarios (el anterior al desarrollo del tema en clase y el posterior a la misma).

4. Reflexionar qué hacer para seguir conociendo y profundizando sobre el tema.

Comparar

1. Orientar a los alumnos a contrastar el objetivo planteado al inicio del tema con el aprendizaje realizado.

2. "¿Qué sabías antes y qué sabes ahora?, ¿cómo lo aprendiste?" Pasos, di-ficultades, aciertos, errores.

Pensar primero, pensar durante y pensar después

1. Al inicio de una actividad de aprendizaje, orientar, preguntarse, preguntar al grupo o al equipo:

¿Qué voy a hacer...? ¿Por qué lo hago? ¿Para qué lo hago? ¿Cómo lo voy a realizar?: pasos, estrategias, etcétera. ¿Con cuánto tiempo cuento? ¿Qué recursos y condiciones requiero? ¿Cómo me siento ante esta tarea?

2. Durante la realización de la actividad, hacemos una pausa y nos preguntamos:

¿Qué estoy haciendo? ¿Cómo lo estoy realizando? ¿Está dándome (o dándonos) resultados? ¿Qué no funciona? ¿Debo (o debemos) introducir algún cambio? ¿Cuál? ¿Por qué? ¿Obtendré el resultado esperado? ¿Por esta vía? ¿Qué medidas debo

tomar?

3. Después de concluir se requiere la reflexión en lo individual y en equipo:

¿Qué hice? ¿Cómo lo hice? ¿Cómo me sentí? ¿Qué resultó y qué no? Si tuviera que hacerlo de nuevo, ¿cómo lo haría? ¿Qué grado de satisfacción tengo con el proceso? ¿Y con los resultados?

Plantear el trabajo que se va a realizar

Orientar la planificación de lo que se va a hacer, ya sea en forma individual o en equipo. Pedir al alumno" precisar por escrito el plan de ayuda, y tomar conciencia de lo que se va a realizar, cómo y sobre los resultados que van a obtenerse.

Lo anterior adquiere mayor significado cuando se trabaja en equipo, pues permite consensar modos de actuación grupal en pos del objetivo por lograr. Por ejemplo, podemos emplear el formato de planeación del trabajo en equipo que aquí se presenta:

Hoy es: _______________________________________________________El nombre del equipo es: _________________________________________Los integrantes somos: ___________________________________________La tarea consiste en: _____________________________________________El tiempo asignado es; ___________________________________________Lo que se espera de nosotros es: ___________________________________Las responsabilidades individuales son: ______________________________

El coordinador es: _____________________________________________El animador es: _______________________________________________El relator es: _________________________________________________El verificador es: ______________________________________________

Los materiales que se van a emplear son: ____________________________La estrategia que seguimos (qué primero, qué después, qué más tarde) es: ______________________________________________________________

¿Ya estamos listos? ¡Adelante!

Informar acerca de lo realizado y aprendido

Informar qué se realizó, cómo y cuál fue el aprendizaje obtenido ayuda a interiorizar procesos y resultados. Puede hacerse individualmente o en equipo. El formato que se presenta enseguida puede usarse para informar lo realizado por el grupo cooperativo.

Hoy es: _______________________________________________________La tarea realizada fue: ____________________________________________Cumplimos la tarea de la siguiente manera: ___________________________Aprendimos lo siguiente: __________________________________________Lo aprendido lo podemos aplicar en: ________________________________

Llevar un diario de actividades

1 Registrar lo que hacemos, cómo lo hacemos, qué resultados obtenemos, etc., en un cuaderno o carpeta individual o en equipo (en este último caso la responsabilidad es del relator o secretario, pero con el concurso de todos los del grupo se puede tener una memoria visual de las actividades). La mayor utilidad de esta memoria es la reflexión, que puede estimular en el alumno y en el equipo la sensación de cambio progresivo que perciben al hacer un análisis retrospectivo.

2. Una variante del diario puede ser la agenda de trabajo personal o del equipo.

Rondas de reflexión

1. Las rondas de reflexión constituyen momentos dedicados a que los alumnos de un grupo base aprendan de las experiencias de los otros miembros de su equipo.

2. Sentados en círculo los cuatro integrantes del equipo base dedican un tiempo a la socialización interpersonal, o bien, .5 la solución de una situación o problema.

3. Las rondas de socialización resaltan los procesos y las conductas exitosas de cada componente del equipo y de éste en su conjunto. Las rondas de socialización permiten, entre otras cosas, tomar conciencia sobre: El significado social del éxito. El disfrute de la tarea por su propia causa y consecuencia. La importancia de la trascendencia.

4. Las rondas de reflexión pueden dedicarse, por ejemplo: Al análisis de los éxitos logrados por el equipo en un tiempo

determinado. A intercambiar elogios con los compañeros del equipo. A conversar sobre sus virtudes: la mayor virtud de cada uno. A expresar gustos y preferencias.

5. Las rondas de socialización permiten que los integrantes del equipo se conozcan cada vez más y se cohesionen entre sí, dada la comprensión que se genera entre ellos.

6. Otro tipo de ronda de reflexión es aquella que se dedica a pensar sobre situaciones divergentes y difíciles; se le llama ronda de análisis de problemas: qué hacer, cómo abordar ésta u otra situación, qué hacer para resolver tal o cual asunto, cómo hacerlo, cuáles serán las consecuencias, etcétera.

Autovaloración reflexiva

Inducir a los alumnos a la autorreflexión y, por tanto, a la autovaloración, estimula los procesos metacognitivos que, sumado al efecto de otras estrategias de este tipo, lleva a un continuo pensar sobre el pensamiento, a un monitoreo constante de qué se hace, cómo y por qué, pero también de los estados de ánimo y de los sentimientos que permean todas nuestras acciones.

Procesa tu propio pensamiento para realizar una tarea.

Las siguientes preguntas pueden ayudar a inducir la exploración que nos hace cada vez más conscientes y por tanto, nos ayuda al despliegue de nuestras potencialidades:

1. ¿Qué información necesito? ¿Cómo puedo obtenerla?

2. ¿Hacia dónde se dirige mi razonamiento?¿Cuáles son las implicaciones de lo que acabo de decir o haré?

3. ¿Estoy pensando en un nivel profundo o superficial sobre este problema?

4. ¿He analizado el problema desde diferentes puntos de vista o perpectivas?¿Estoy claro sobre mis puntos de vista y limitaciones?

5. ¿Qué cosas estoy asumiendo? ¿Cómo justifico lo que estoy pensando y planteando?

6. ¿Qué conceptos vienen a mi mente? ¿Cuán claras y precisas son mis palabras e imágenes?

7. ¿Qué estoy tratando de hacer?¿´Por qué?

Respecto a tu estado de ánimo y sentimientos

1. ¿En qué momento me sentí más a gusto?

2. ¿En qué momento me sentí más alejado, desconectado, fuera de grupo?

3. ¿Quié me sorprendió más durante la sesión, etc?

4. ¿Qué ideas, emociones, etcétera?

Ejercicio de metacognición

Hagamos una pausa para...

1. Repetir, tal cual, lo que estamos leyendo o haciendo.2. Parafrasear.3. Desarrollar una imagen visual al respecto.

Interrumpir para...

1. Repetir:

Para uno mismo y en silencio. En voz alta. Por escrito.

2. Resumir.3. Desarrollar una imagen visual (cerrar los ojos).4. Dibujar en la mente una imagen relacionada con lo que estamos

aprendiendo.

Metacognición: preparación para un examen

Pedir a los alumnos que piensen en su preparación para el último examen. Después, a medida que identifiquen los componentes metacognitivos, solicitarles que elaboren las acciones que serían apropiadas en cada categoría cognitiva para su preparación en el próximo examen.

Sugerencias

1. Establecimiento de metas. Planear:

Decide qué cantidad de tiempo necesitarías para estudiar y cuándo lo dispondrías en tu horario semanal.

Establece una meta para estudiar una cierta cantidad de tiempo diariamente hasta el día del examen y preocúpate cada día por lograr tu meta.

2. Conocimiento de ti mismo:

Conoce, observa, controla e investiga cuáles son los momentos del día más efectivos para estudiar y los momentos en los cuales eres más productivo(a).

Reconoce tus estilos de aprendizaje y cómo te puedes beneficiar de ellos para optimizar tu tiempo de estudio.

3. Conocimiento de la tarea:

Investiga, infórmate y pregunta con qué tipo de prueba o cuestionario se te va a examinar, tiempo que tendrás disponible, contenidos por evaluar,

etc. Infórmate sobre las definiciones y conceptos básicos y los temas que deberás estudiar para el examen.

4. Desarrollo de las estrategias:

Conoce cómo estudiar y enfrentar los diferentes tipos de exámenes. Confecciona un tarjetero donde anotes todas las definiciones y términos

básicos que se van a evaluar, así como tu glosario y las aplicaciones de cada concepto.

5. Monitoreo de la estrategia:

Durante las sesiones de estudio selecciona y confecciona preguntas posibles de evaluar en el examen.

Predice el contenido del cuestionario ayudándote con los comentarios del profesor, los objetivos de la lección, tus resúmenes, apuntes en clase, etcétera.

Cuando hayas estudiado un concepto, cierra el libro y escribe un breve resumen para comprobar si entendiste lo estudiado anteriormente.

6. Seguimiento de la estrategia:

Basado en tu meta de estudiar cierta cantidad de tiempo diario o semanalmente, prepara tu calendario y planea una hora libre o de descanso cada día para dedicarte a realizar otras tareas o simplemente a descansar

Asegúrate de tener disponibles y organizadas todas tus notas de clases cuando vayas a estudiar.

Descansa lo suficiente y relájate la noche anterior al examen. Piensa positivo.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLODE LA TRANSFERENCIA

La transferencia es la acción y efecto de transferir, es decir, pasar de un lugar a otro. Mover algo de un medio a otro contexto. Es extrapolar, generalizar o aplicar en otro entorno un asunto visto, captado, aprendido aquí.

Las estrategias de transferencia son aquellas que estimulan de manera explícita que el alumno le encuentre utilidad o empleo a lo que se aprende en clase.

La transferencia que el alumno sea capaz de hacer permite que el aprendizaje sea realmente significativo.

No es fácil medir, al menos no directamente, la transferencia de lo aprendido: sólo lo podemos hacer indirectamente mediante las aplicaciones realizadas, las

asociaciones en las respuestas, el empleo de lo aprendido en situaciones dadas, etcétera.

La transferencia es una capacidad potencial que todos tenemos de buscarle uso a lo que adquirimos y es la base de la creatividad, es decir, tomar distintos elementos de diferentes fuentes y colocarlos todos en un entorno propio, en un orden o con una estructura determinada.

D. N. Perkins distingue dos tipos de transferencia:

De baja significación cognitiva, que es aquélla consistente en la aparición rápida de una respuesta, casi automática, ante situaciones similares.

De alta significación cognitiva, la cual depende de la reflexión deliberada en la que, a lo originado en un contexto, se le encuentra aplicación en otro diferente, lo que obliga a proyectar el pensamiento o bien a pensar hacia atrás en el tiempo.

EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO DE LA TRANSFERENCIA

1. ¿Para qué te sirve lo tratado hoy en clase- (responder mentalmente, por escrito, o bien, verbalmente):

En tu propia vida. Para los demás. Para la sociedad.

2. ¿Cómo podrías "hacer uso" de lo aprendido

De manera inmediata. En el futuro. En el pasado, si lo hubieras sabido.

3. ¿Cómo puedes relacionar lo aprendido hoy con otros temas o contenidos ¿Con qué lo asocias

4. Imagínate una situación donde puedas aplicar lo estudiado hoy. Piensa primero y luego disponte a exponer lo que se te ocurrió.

5. ¿A qué te compromete este nuevo aprendizaje?

6. En el futuro, ¿qué quisieras aprender al respecto Y, ¿cómo lo harías?

7. ¿Qué fue lo útil y qué lo irrelevante de lo que se dijo, hizo, etcétera?

8. A lo aprendido, ¿qué le puedes añadir, aportar, etcétera

9. De todo lo estudiado selecciona algo importante, algo que puedes aplicar y algo para profundizar (IAP).

10.Da sugerencias a otros sobre derivaciones prácticas de lo aprendido en las clases o en el desarrollo de la unidad.

11.Despolariza tu pensamiento (PNI).

Una carta es un instrumento que nos permite comunicarnos con una persona ausente.

Sentado cómodamente, cierra los ojos.Redacta en tu mente una carta a un amigo o amiga. Recuerda incluir todos los

elementos de una carta: fecha, destinatario, saludo inicial, texto, despedida, posdata.

Expón el máximo de detalles posibles.

Una carta es un instrumento que nos permite comunicarnos con una persona ausente.

Sentado cómodamente, cierra los ojos.Redacta en tu mente una carta a un amigo o amiga. Recuerda incluir todos los

elementos de una carta: fecha, destinatario, saludo inicial, texto, despedida, posdata.

Expón el máximo de detalles posibles.

Carta mentalCarta mental

¿En qué consiste?

El PNI, es decir, “lo positivo, lo negativo, lo interesante”, es una estrategia fácil y rápida de practicar que consiste en plantear el mayor número de ideas polares que uno pueda generar sobre un evento, acontecimiento, o algo que se piensa o se observa. Esta estrategia llama la atención sobre la coexistencia, querámoslo o no, de lo bueno, lo malo, e incluso lo “curioso”, en todo lo existente.

¿Por qué valorar todos los aspectos?

Evaluar correctamente exige más de un criterio. No tan sólo el primero que nos salta a la mente, por costumbre, impresión o emoción, etc. Lo importante es el valor de la idea en sí misma. Pero además es necesario buscar el equilibrio de las variables consideradas. Todas tienen algo positivo y todas algo negativo. También debemos considerar que en todas partes existe “lo curioso”. Por ello debemos despolarizar la evaluación y darle al pensamiento extensión, flexibilidad.

¿En qué consiste?

El PNI, es decir, “lo positivo, lo negativo, lo interesante”, es una estrategia fácil y rápida de practicar que consiste en plantear el mayor número de ideas polares que uno pueda generar sobre un evento, acontecimiento, o algo que se piensa o se observa. Esta estrategia llama la atención sobre la coexistencia, querámoslo o no, de lo bueno, lo malo, e incluso lo “curioso”, en todo lo existente.

¿Por qué valorar todos los aspectos?

Evaluar correctamente exige más de un criterio. No tan sólo el primero que nos salta a la mente, por costumbre, impresión o emoción, etc. Lo importante es el valor de la idea en sí misma. Pero además es necesario buscar el equilibrio de las variables consideradas. Todas tienen algo positivo y todas algo negativo. También debemos considerar que en todas partes existe “lo curioso”. Por ello debemos despolarizar la evaluación y darle al pensamiento extensión, flexibilidad.

PNIPNI

La mayoría de nosotros, ante una situación problemática frecuentemente:

Emitimos un juicio o tomamos una decisión “sin permiso”Acatamos una idea, la primera que nos surgió de pronto, y esa idea la manifestamos

y es la que fundamenta nuestra decisión.Sólo pensamos en un tipo de ideas y no nos fijamos en todos los aspectos buenos y

malos, así como lo interesante que una idea puede encerrar.Al evaluar algo (cosa que hacemos conscientemente o no) nuestra primera reacción

es emocional. Evaluamos desde un ángulo optimista o desde otro pesimista, excluyendo uno al otro. Nos atrincheramos. No vemos la otra cara de la moneda. Tendemos a irnos a los extremos. Nos olvidamos de que todo fenómeno, hecho, objeto, proceso, acción, conducta, problema, situación o idea poseen:

Aspectos positivos, buenos, favorables, aceptables, agradables, ventajosos, bonitos.Aspectos negativos, malos, desfavorables, inaceptables, desagradables, desventajosos.Pero, además, aspectos que despiertan la curiosidad, el interés, la interrogación, la reflexión, la inquietud.

El ejercicio PNI sirve para:

Contrarrestar las limitaciones del pensar cotidiano, generalmente centrado en uno o en pocos aspectos de la situación que enfrentamos (polarización del pensamiento)Pensar de una manera más amplia, analítica, teniendo en cuenta los extremos.Desarrollar una actitud reflexiva y crítica.Plantear preguntas y dudas.Evitar la impulsividad, no aceptar de pronto y sin meditar una acción, conducta, objeto.Lograr un equilibrio en nuestros juicios valorativos y, por tanto, tomar decisiones fundamentadas.

¿Cómo aplicar la estrategia PNI?

Piensa primero en todo lo positivo y trata de generar el máximo de ideas.Después piensa en todos los aspectos negativos que puedas encontrar al hecho, fenómeno o situación que confrontas o sobre el cual piensas. Esfuérzate en pensar el mayor número de ideas que lo hacen malo, desagradable, inaceptable, feo. Luego piensa qué despierta tu curiosidad al respecto; preguntas, dudas.

PNI (continuación)PNI (continuación)

Investigaciones realizadas demuestran que los niños, adolescentes y jóvenes más inteligentes, creativos y talentosos (y todos tienen la capacidad potencial de serlo) tienen más desarrollados los procesos de sentido y significado, metacognición y transferencia. Pero esto no es casual.

El desenvolvimiento de las potencialidades de nuestros alumnos, de su inteligencia, creatividad y talento requiere, sin duda, el empleo en clase de estrategias para el desarrollo del sentido y significado, de la metacognición y de la transferencia.

Lo anterior si bien no es simple, tampoco es difícil; basta, ante todo, con tener conceptualmente claro en qué consisten estas categorías científicas y su

Hazlo nuevamente y piensa primero, sin escribir. Cuando escribas, redacta idea de la manera más concreta, breve y precisa que puedas. Esta estrategia se puede realizar en grupo, donde cada cual aporta ordenadamente sus ideas. Primero las positivas, luego las negativas, más tarde las interesantes.

Trabajar en pequeños grupos permite un intercambio y tiene un valor sinérgico en la producción de ideas.

La estrategia PNI es útil siempre, como un medio para despolarizar nuestro pensamiento y, con ello, la evaluación que hacemos acerca de los diferentes objetos y actos de nuestra vida personal, profesional y social.

Valorar todos los aspectos y despolarizar nuestro pensamiento permite una mejor transferencia de lo aprendido.

Lo que se aprende, se aprende mejor cuando se aplica. Piensa y reflexiona sobre cómo puedes implementar algo de lo aprendido en tu práctica personal o profesional diaria.

¿Qué quiero aplicar? ¿Por qué y para qué?¨ ¿Cómo lo voy a aplicar? ¿Cuándo? ¿Dónde?

Plan de accion

trascendencia, enfocar nuestras relaciones maestro-alumno e inducir, mediante orientaciones y ejemplos positivos, las de alumno-alumno, e incluso las relaciones alumno-maestro, desde esta perspectiva. Debemos aprovechar las oportunidades que nos brinda cada momento de la clase; por ejemplo, no es lo mismo una simple recapitulación que intenta recuperar lo aprendido (resultados), que un momento R con enfoque metacognitivo (¿qué aprendiste?, ¿cómo te sentiste?). Y, por supuesto, es necesario emplear estrategias específicas para su incremento y dedicar, cuando el objetivo y el contenido de enseñanza lo exigen, un momento particular de reflexión para ello.

Con frecuencia una estrategia para el desarrollo de la transferencia permite, a la vez, desarrollar el sentido y significado, o bien, la metacognición, y esto no es casual; entre estos tres procesos psicológicos (separados didácticamente para su estudio y comprensión a profundidad) se da una relación funcional dialéctica en la que el desarrollo de uno permite el desenvolvimiento del otro, convirtiéndose uno en condición y fuente de los otros, y viceversa.

Algunas sugerencias prácticas para trabajar el sentido y significado, la metacognición y la transferencia son:

1. Precisa lo que deben aprender tus alumnos en cada actividad docente.2. Da a conocer a tus alumnos lo que esperas de ellos en cada momento.3. No restrinjas lo que se enseña (contenido de enseñanza) a

conocimientos/información; contempla también habilidades, actitudes y valores.

4. Hazte de un amplio repertorio de estrategias (técnicas, ejercicios), para desarrollar sentido-significado, metacognición y transferencia, y empléalas según el tema, los objetivos, etcétera.

5. Emplea estrategias que permitan al alumno saber qué hacer, cómo y cuándo, así como darse cuenta de qué ha aprendido y cómo logró aprenderlo.

A partir de tus conocimientos y experiencias, ¿qué otras sugerencias pueden plantearse

Escríbelas en una hoja aparte.

RESUMEN

El momento de reflexión de una clase, desde el enfoque SSMT (es decir, del sentido y significado, la metacognición y la transferencia) puede ser múltiple, ya que debe permear toda la clase, todos sus momentos y actividades, haciendo que en cada uno de ellos se desarrolle el pensamiento, los sentimientos y la voluntad del alumno para que construya su conocimiento no para un examen, sino para toda la vida, dada la incidencia de este aprendizaje en su desarrollo personal.

Lo anterior no suprime en algunas clases un momento de reflexión sobre procesos y resultados en el nivel de equipos, o bien, del grupo en su totalidad.

A manera de conclusión

A partir de la concepción constructivista, mejor aún, del constructivismo social y de la didáctica del aprendizaje cooperativo, las estrategias de enseñanza son herramientas de mediación.

La mediación es un proceso de dirección no frontal de la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje-enseñanza, y de la actividad cognitiva y afectiva de cada uno de los educandos.

La función del maestro deja de ser la de un mero trasmisor de información (o de un coordinador del grupo, o bien, un simple facilitador de potencialidades), para convertirse -con una intención en mente que trasciende el aquí y el ahora- en un mediador entre el sujeto que aprende y el contenido de enseñanza.

Lo anterior no está reñido, por supuesto, con las funciones de exponer de manera lógica, durante cierto tiempo, un tema, coordinar al grupo o facilitar el potencial de aprendizaje, aspectos que el concepto de mediación asume como parte de sí mismo.

La mediación es la ayuda que el alumno requiere en un momento dado de su proceso de aprendizaje para lograr un nivel de avance y crecimiento como persona y sujeto de la educación. De ahí que el proceso de aprender no sea una finalidad en sí misma, sino un medio para el auspicio del potencial humano.

El proceso de mediación pedagógica que se realiza en el salón de clases requiere herramientas que hagan posible esa ayuda y que promuevan el desarrollo, es decir, un movimiento en el alumno, de:

No saber, a saber. No ser capaz de hacerlo, a realizarlo sólo bien. No ser, a ser.

Las estrategias de enseñanza son aquellas herramientas que permiten mediar entre el educando y el contenido de aprendizaje y que, por el tipo

de ayuda que brindan y por el estilo de dirección que se establece, estimulan el desarrollo de los educandos.

Las estrategias no son, por tanto, un recurso más, ni una finalidad en sí misma; son herramientas que permiten lograr que el alumno aprenda significativamente y que estas adquisiciones favorezcan su progreso personal.

El correcto empleo de las estrategias didácticas exige, entre otros aspectos, poseer una concepción teórica en la cual fundamentemos su utilización; más aún, exige tener claro qué .se quiere lograr y las condiciones en que se deben aplicar.

El maestro necesita de las estrategias didácticas para realizar su función de mediador, condición necesaria para que los alumnos aprendan y logren los objetivos educativos planteados, que alienten su avance.

Al igual que en otras profesiones en las que el especialista cuenta con diferentes herramientas que emplea según el propósito, la actividad, etc., el docente requiere estrategias: cuantas más, mejor, sin duda. Pero éstas deben ser de diferentes tipos, según la situación de aprendizaje en la que se utilizan.

El profesionalismo del maestro aumenta en la medida en que emplea estrategias, sabe seleccionarlas para los distintos momentos de la clase y hace un uso creativo de ellas en función de lo que se quiere lograr, y dada toda una serie de condiciones.

Los momentos de una lección de aprendizaje cooperativo constituyen un punto de referencia para seleccionar las estrategias y emplearlas para lo que queremos, con una intención manifiesta que, a corto plazo, hace posible que el alumno aprenda y, a mediano plazo, va favoreciendo su desarrollo. Nos alejamos así de esas posiciones pragmáticas conocidas como "maestro dinamiquero", es decir, aquel que emplea una técnica por sí misma.

La dinámica por la dinámica, o el tecnicismo fatuo, más pronto que tarde conducen a una frustración profesional porque al docente y al estudiante no les convence plenamente el uso de tales "dinámicas" o técnicas.

Lo anterior se supera con creces cuando trabajamos en el salón de clases con una concepción constructivista y con la didáctica del aprendizaje cooperativo. Bajo el marco de referencia que hemos desarrollado en este libro las estrategias de enseñanza son realmente herramientas de mediación y recursos de profesionalización de nuestra labor docente.

Queda atrás, poco a poco, la etapa de un "maestro" que sólo habla en clase todo el tiempo o que pone a sus aprendices a realizar actividades divertidas como "parte de la lección", para pasar a otra etapa donde el docente es realmente un profesional que trata de renovarse día tras día (e instruir o, mejor aún, educar y además enseñar y saber también aprender), de tal forma que los alumnos deseen parecerse a él, entre otras cosas, por propiciar su crecimiento y desarrollo integral.