09 mars 2016 shkolla pËr gjuhËn dhe kulturËn e
TRANSCRIPT
1
2
3
MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË E KOSOVËS
MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SPORTIT E SHQIPËRISË
SHKOLLA PËR GJUHËN DHE KULTURËN E
ATDHEUT DHE IDENTITETI KOMBËTAR
(10)
LIBËR ME MATERIALET E SEMINARIT MBARËKOMBËTAR ME MËSUESET,
MËSUESIT DHE VEPRIMTARËT/ET E MËSIMIT PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE
NË DIASPORË, MBAJTUR NË BERAT PREJ 29.07-01.08.2014
Prishtinë, korrik 2015
4
E përgatiti dhe e redaktoi:
Nuhi Gashi
Fotografitë: Shpresa Kokallari, Rexhep Rifati, Nuhi Gashi etj.
Shtypi: BLENDI PRISHTINË
Tirazhi: 500 copë
5
PËRMBAJTJA
I. PARATHËNIE DHE FJALË TË PËRSHËNDETJES
1. Parathënie (9)
2. Azem Guri, këshilltar politik në Kabinetin e ish Ministrit të MAShT të Kosovës,
prof. dr. Ramë Buja dhe në Kabinetin e Ministrit aktual, prof. dr. Arsim Bajrami
(11)
II. LIGJËRATA E KUMTESA TEMATIKE NGA EKSPERTË TË FUSHAVE
PËRKATËSE (15-102)
1. Liri Qoshi, Ndërtimi i këndit historik të familjes
2. Blerta Avdia, Njohja e trashëgimisë përmes lojërave tradicionale
3. Driton Kajtazi, Përkthimet dhe komunikimet: mërgata, vendet e mikpritjes dhe të
prejardhjes dhe imazhet e ndërsjella
4. Fatmiroshe Xhemalaj, Puna me temat historike në tekstin e diasporës “Të
mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1”
5. Erida Koleci, Zhvillimi i shkathtësive të të lexuarit në gjuhën shqipe
6. Ragip Gjoshi, Gjuha shqipe në planet dhe programet shkollore në Kosovë
7. Albana Tahiri, Integrimi ndërlëndor përmes veprimtarive ekstrakurrikulare në
klasat e mësimit plotësues të gjuhës shqipe në diasporë
8. Kristina Gjoka, Orë mësimi model e gjuhës amtare në klasën e parë
III. PËRVOJA PERSONALE TË MËSUESEVE E TË MËSUESVE (105-124)
1. Rifat Hamiti, Mësimi si ‘lojë’: Mësojmë dhe të argëtohemi (loja me zare)
2. Flutura Tafilaku, Mësimdhënia nuk është një proces ekzakt, por ne me punën tonë
e bëjmë atë të tillë
3. Rizah Sheqiri, Dy metoda konkrete për të kuptuar leximin e një teksti letrar dhe një
teksti faktografik
IV. PREZANTIME TË TJERA (127-142)
1. Dashmir Zace, Në shërbim të gjuhës shqipe dhe të mërgimtarëve (recension për
librin “Shkolla Shqipe e Selanikut” të Abdurahim Ashikut)
2. Arian Melonashi, Abdurahim Ashiku, ‘Vera-mësuesja e ishujve’ (film
dokumentar)
3. Kemajl Callaku, Ekskursionet mësimore dhe lidhjet (Inserte materialesh filmike
didaktike të zgjedhura për ciklin e ekskursioneve mësimore në Gjermani me
nxënësit e Kosovës –fëmijë të dëshmorëve, etj.)
4. Rexhep Rifati, Shqiptarët në Zvicër-1001 pamje(monografi)
6
5. Hazir Mehmeti, Mësimi shqip në Austri (monografi)
V. NGA FOTOALBUMI I SEMINARIT (145-146)
VI. PROGRAMI I SEMINARIT DHE LISTA E PJESËMARRJES (149-154)
7
I. PARATHËNIE DHE FJALË TË PËRSHËNDETJES
8
9
PARATHËNIE
Është bërë rregull që në fund të çdo edicioni të seminarit tonë mësueset e
mësuesit (si dhe të tjerët) të plotësojnë një pyetësor përmes të cilit mund të jepin
mendimet e kontributet e tyre për profilin e tij profesional, për vendin e mbajtjes etj.
Pyetësori nuk i kërkon të dhënat personale të askujt, kështu që, duke iu referuar
ndërgjegjes e përgjegjësisë personale, ofron liri të plotë të shprehjes. Një vit më herët,
në edicionin Ulqini 2013, qe përmendur se në edicionin e radhës seminari do të
mbushë 10 vjet moshë, prandaj do të synohet një qytet mikpritës sa më i përshtatshëm
me natyrën dhe qëllimet e seminarit. Dhe, në morinë e propozimeve, duket se u
shënjua shprehimisht Berati. Berati si emblemë e qytetërimit shqiptar në histori.
Berati si emblemë e qytetërimit shqiptar e botëror edhe në katalogun e UNESCO-së.
Berati na priti me gjithë zemrën e tij të madhe dhe potencialet. Duke
bashkëpunuar shkëlqyeshëm me Bashkinë e qytetit, me drejtorinë rajonale të arsimit e
të kulturës, mësuesit e mësuesit shqiptarë shijuan program kulturor mjaft të
begatshëm; prej programit kulturor të hapjes së seminarit (fëmijët dhe të rinjtë e
Beratit, skena muzikore e Beratit, prezantimi multimedial i Beratit nga njeriu i parë i
qytetit, zoti Fadil Nasufi) e deri te vizitat e organizuara të njësive kulturore e
historike më përfaqësuese të qytetit (Kalaja e Beratit, ku, si në Ulqin, edhe më tej
jetohet, Muzeu Etnografik, Muzeu i Onufrit etj.).
Një institucion që na e hapi zemrën dhe dyert ishte edhe Universiteti i Beratit,
në ambientet e të cilit u zhvilluan pjesa më e madhe punimeve e ku një personel
shumë i mirësjellshëm dhe i përgatitur na ofroi të gjitha pajisjet dhe kushtet për punë.
Seminari në planin e detyrave të tij themelore (të trajnimit të mësuesve dhe të
komunikimit profesional ndërmjet qarqesh e subjektesh që lidhen me MËSIMIN
SHQIP NË DIASPORË) arriti rezultate të reja, solli kontribute të reja (përvoja
personale profesionale, hulumtime me bazë empirike e shkencore etj.), pjesa më e
madhe e të cilave, si zakonisht, publikohen në këtë libër. Ndërkaq, kur jemi te
ligjëratat, kumtesat e prezantimet e ndryshme, ndodh që ndonjë sosh të mbetet jashtë,
sepse kështu, për arsye thjesht personale, ka zgjedhur vetë autori apo autorja.
10
11
Azem Guri (këshilltar politik në Kabinetin e Ministrit
të MAShT të Kosovës)
FRYMA QË NGJALL ADMIRIMIN E POPULLIT
I nderuar kryetar i Beratit, zoti Nasufi,
E nderuara zonja Gjini,
Të nderuar mësimdhënës,
Jam i nderuar t’ Ju përshëndes në emër të ministrit të Ministrisë së Arsimit, të
Shkencës dhe të Teknologjisë të Republikës së Kosovës, zotit prof. dr. Ramë Buja.
Seminari i dhjetë mbarëkombëtar “Për mësimin plotësues në gjuhën shqipe në
diasporë”, i cili po mbahet në qytetin e lashtë e të bukur të Beratit heroik, që ka për qëllim
përparimin e mësimit profesional të mësuesve, përcjelljen e përvojave tek nxënësit tanë në
diasporë. Dhe, kjo diasporë, pa dyshim , është një thesar i çmuar i kombit tonë .
Seminari me mësuesit e diasporës, që po fillon sot dhe i organizuar nga MAS dhe
MASHT, ka një rëndësi dhe vlerë të veçantë për ruajtjen e qenies sonë kombëtare si dhe për
lehtësimin e punës suaj që po bëni me nxënësit në vendet e
ndryshme ku ndodhet diaspora e mërgata jonë.
Diaspora jonë me punën e saj në vazhdimësi po
përpiqet të mbajë gjallë edukimin e brezave në frymën
kombëtare, kurse ministritë e arsimit në Shqipëri dhe në
Kosovë me politikat e tyre po i kontribuojnë këtij qëllimi
duke hartuar kurrikula dhe tekste të përshtatshme. Po ashtu,
edhe në sistemin e arsimit brenda vendit po hartojnë
planprograme të përafërta me ato të vendeve te BE-së.
Në këtë kuadër në qershor të këtij viti u nënshkrua
‘Marrëveshja e bashkëpunimit për unifikimin e kurrikulës
së sistemit arsimor parauniversitar të Republikës së
Shqipërisë dhe Republikës së Kosovës’. Marrëveshja i obligon palët nënshkruese t`i
zhvillojnë më tej marrëdhëniet ndërmjet dy shteteve, duke e përcaktuar edhe interesin e
përbashkët për zhvillimin e sistemeve arsimore.
Këto takime, respektivisht ky seminar, që po mbahet për të dhjetën herë, ka për qëllim
ta përparojë procesin e arsimit në diasporë dhe përmes punës së shkollave dhe të mësuesve të
reflektojë drejtpërdrejt në formimin dhe vetëdijesimin e fëmijëve tanë, pavarësisht se ku
jetojnë dhe mësojnë.
Jovan Mëhilli, kryetar nderi i
Lidhjes së Mësuesve/eve në Greqi,
i hapi punimet e Seminarit
12
Mësues të nderuar, s`është me rëndësi se ku jetoni e veproni, por me rëndësi është se
ju jeni të angazhuar në funksion të së mirës së përgjithshme kombëtare; në ruajtjen e
identitetit, të kulturës dhe mbjelljen e dashurisë dhe respektit ndaj gjuhës së të parëve tanë-
gjuhës shqipe.
Të dashur mësimdhënës,
Takimet me ju, deshëm apo s` deshëm, na kujtojnë rrugëtimin dhe fatin e shkollës
shqipe, kujtojnë hapjen e shkollës së parë shqipe në Korçë dhe gjithë rriten e saj deri në ditët
tona, periudhë kjo e dhembjeve, sakrificave, tragjikes, sukseseve dhe e krenarisë kombëtare.
Ju të dashur vëllezër dhe motra, në ditët më të
vështira na keni mbështetur moralisht dhe materialisht për
ta përballuar shtypjen dhe gjenocidin e paparë serb dhe për
ta mbajtur gjallë frymën e shkollës shqipe naimjane.
Ju jeni ata që, me punën tuaj të pamohueshme, po i
përhapni shkëndijat e gjuhës shqipe gjithandej Evropës e më
gjerë tek pinjollët tanë që po edukohen e arsimohen në
mjediset dhe institucionet e vendeve të ndryshme
perëndimore. Fryma juaj ka ngjallur admirimin e gjithë
popullit, fryma juaj obligon institucionet në Kosovë e
Shqipëri, posaçërisht qeveritë, që t’ ju dalin në ndihmë për
aq sa mundësojnë kushtet dhe rrethanat tona. Ato po bëjnë
të mundshmet për ta përkrahur misionin tuaj të shenjtë në të
mirë të nxënësve të diasporës.
Është evidente që nga takimet e përvjetshme që po
mbahen në trojet shqiptare po dalin risi dhe zhvillime të reja,
po lindin obligime të reja dhe përpjekje të vazhdueshme për
investime në këtë rrafsh, sado që ma thotë mendja se jemi në
hakun tuaj dhe duhet bërë edhe më shumë, veçanërisht ne si
ministri e qeveri.
Kam bindjen se nxënësit, që po i edukoni dhe
arsimoni, nesër do të jenë në krah të zhvillimit dhe afirmimit
të vlerave të shoqërisë sonë gjithëshqiptare.
Të nderuar të pranishëm,
Çfarëdo që ju parashtroni lidhur me punën për
ruajtjen e identitetit, të kulturës dhe të traditës për fëmijët,
respektivisht për nxënësit e diasporës, do të na keni
kurdoherë krah e dorë të fortë edhe si ministri, edhe si qeveri.
Krejt në fund, më lejoni që të t`i uroj punë të mbarë seminarit të dhjetë
mbarëkombëtar, ndërsa pjesëmarrësve të tij u dëshiroj suksese të mëtejshme.
Zonja Zamira Gjini mbajti një
fjalë rasti në emër të MAS të
Shqipërisë
Kryetari i Bashkisë së Beratit,
zoti Fadil Nasufi, mbajti një
fjalë përshëndetëse dhe bëri një
paraqitje për Beratin
13
II. LIGJËRATA E KUMTESA TEMATIKE NGA EKSPERTË
TË FUSHAVE PËRKATËSE
14
15
Liri Qoshi (IZHA, Tiranë)
NDËRTIMI I KËNDIT HISTORIK TË
FAMILJES
Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, si
shprehje e vullnetit të mirë të shtetit amë për të përcjellë
dhe formësuar njohuritë e shkollimit në përputhje me
zhvillimet bashkëkohëse shoqërore-kulturore dhe
ekonomike të diasporës shqiptare në mjediset e rinj e të
vjetër rezidencialë, është, më shumë se sa një program, një
filozofi pedagogjike, ku fryma e ripërkufizimit të
modeleve kurrikulare mbetet një aset i dialektikës historike të arsimit shqiptar.
Parë në këtë optikë, mendoj se është një kërkesë e kohës shtjellimi me kujdes dhe në
formë origjinale i linjave orientuese klasike të programit, d.m.th. i linjës së Identitetit
shqiptar, Shqiptarit në hapësirë dhe kohë si edhe i linjës së Kulturës dhe shoqërisë.
Çfarë do të thotë kjo ?
Kjo do të thotë se në procesin e dhënies së dijeve kurrikulare duhet të përditësohen
shkencërisht rrethanat dhe cilësitë e reja kulturore që përvijohen gjatë jetesës shoqërore të
diasporës. P.sh. çështja e identitetit kombëtar, ku fëmija duhet të zbulojë gradualisht dhe
natyrshëm pjesën më të qënësishme të përkatësisë së tij etnike, ka një vlerë të veçantë në
diasporën e vendeve të “kontinentit të vjetër”, të SHBA-së dhe më tej, ku fenomenet e
përthithjes kulturore dhe identitare janë më të theksuara si pasojë e shoqërive thekshëm të
industrializuara dhe të standardeve të larta të jetesës.
Ndërkohë që në Ballkan diaspora shqiptare e ka të shprehur qartë mëvetësinë
identitare, si institucion i rezistencës ndaj ksenofobisë dhe urrejtjes etnike, të mbjella në
politikat shoviniste fqinje përgjatë historisë sonë. Si pasojë, edhe mësimet për ruajtjen e
identitetit duhen zhveshur nga retushimet nostalgjike dhe patriotike.
Po kështu, çështja e kulturës dhe shoqërisë është më e spikatur si konotacion shoqëror
në diasporën shqiptare “të perëndimit”, ku aspektit kulturor shqiptar i duhet të përballet me
trashëgimi kulturore dhe ngasje propagandistike dhe etike mjedisesh me qytetërim
mijëravjeçar në një kohë që në diasporën e Ballkanit ky aspekt për nga vetë afërsia
gjeografike me shtetin amë dhe përngjasjet kulturore-tradicionale dhe etike-morale me
popullsitë fqinje është më i lehtë për t’u trajtuar si nga këndvështrimi kurrikular, ashtu edhe ai
moral-shoqëror, çfarë do të thotë se, në këtë rast, teksti duhet zhveshur nga reminishencat
akademike dhe nga ngjyrimet e theksuara moralistike.
Në kuptimin etimologjik diaspora, veç të tjerave, ka parasysh edhe një element moral dhe
psikologjik që duket sikur është i rëndomtë dhe anakronik nga pikëpamja politike, por shumë
i rëndësishëm nga ana pedagogjike. Ky element thotë: “diasporë është edhe dëshira e
16
pjesëtarëve të saj për t’u rikthyer dhe ngulur në trojet e të parëve, edhe jashtë mundësive
konkrete”.
Në fakt një pjesë e mirë e shqiptarëve në diasporë për arsye nga më të ndryshmet, por
kryesisht ekonomike dhe paragjykimore, nuk ëndërrojnë asesi të rikthehen në trojet e tyre
ende në procese identitare dhe shtetformuese, por njëherësh ata kanë nevojë të
“rikthehen”idealisht dhe moralisht, të “rikthehen” kulturalisht. Këtu hyn në punë trajtimi
origjinal dhe me risi i kapitullit programor Kultura dhe shoqëria.
Dikur, A. De Saint-Exupery (Antuan de Sen-Ekzyperi) do të shkruante: “Të gjithë të
rriturit kanë qenë fëmijë dikur, por shumë pak prej tyre e kujtojnë këtë gjë”. Besoj se kjo ka
lidhje pikërisht me “rikthimin” për të cilin fola më lart, ku të rriturit e diasporës duhet “të
rikthehen” në fëmijërinë e tyre, në trojet e të parëve, ndërkohë që të rinjtë duhet ta mësojnë
dhe ta ndiejnë shpirtërisht këtë “rikthim” për të qenë bartës dhe përcjellës të traditave dhe
sjelljeve zakonore, të lidhura me kujtimet familjare, pa dyshim.
Por, krahas aspekteve të mëdha arsimore të modelimeve kurrikulare, duke filluar që
nga dëgjimi dhe ekzekutimi i himnit kombëtar, rrëfenjat, legjendat, mitet, këngët, gjëegjëzat,
përshkrimi i traditave, folklorit, pasurive natyrore, gjeofizikës, historisë, figurave të heronjve
kombëtarë, letërsisë artistike, arteve, etj., etj. na duhet të merremi, për të qenë më pranë
bashkatdhetarëve të diasporës dhe më njerëzisht pranë “ familjes së tyre”, me gjërat e thjeshta
e të përditshme.
Kush mund të jetë një gjë e tillë, që natyrshëm ceket në linjat orientuese dhe
programet e grup-moshave përkatëse ( p.sh….pema gjenealogjike e familjes sime… )?
Unë mendoj se është një nga aksionet pedagogjike të terapisë familjare që quhet
“organizimi i gjenogramës familjare” ose vizatimi familjar që pasqyron nëpërmjet grafikës
tërësinë e personave në lidhje familjare gjaku ose thënë në mënyrë më poetike: “Si të
ndërtosh këndin historik të familjes sate ”.
Në këtë rast, nxënësi, me pjesëmarrjen aktive dashamirëse të pjesëtarëve të rritur të
familjes dhe nën drejtimin e mësuesit, fillon të interesohet, të mësojë dhe konfigurojë një
realitet që e jeton, por që tani duhet edhe ta dokumentojë siç bën me koleksionet e tij të
lojërave apo të veshjeve. Pra, një realitet të ri, i cili është edhe ura lidhëse dhe traseja e tij me
të kaluarën e familjes së tij, me të shkuarën historike.
Në fakt, pavarësisht kërkesës pedagogjike dhe strategjive për realizimin konkret të
trinomit mësues–prind-fëmijë, si një nga hallkat themelore që përmbyll ciklet e dijes
shkollore në funksion të formimit të shprehive të qëndrueshme shoqërore-morale dhe etike të
nxënësit të diasporës, kjo çështje është tejet e ndërlikuar.
Diaspora është një univers brenda universit të stërmadh të shteteve multietnike. Ajo
edhe pse lëviz e zhvillohet sipas modelit shoqëror e kulturor të mjedisit, ku është ngulur prej
vitesh a shekujsh, ka veçoritë e veta ontologjike dhe morale, veçori që shpesh sjellin konflikte
dhe mosmarrëveshje në rrafshin personal, familjar dhe ndërpersonal, sikurse edhe shfaqje të
mrekullueshme të humanizmit dhe solidaritetit në këto rrafshe.
17
I them këto për të cilësuar se realizimi i këtij trinomi ndeshet jo me pak vështirësi,
duke filluar që nga përgatitja profesionale dhe përkushtimi i motivuar i mësuesit (aftësia e tij
për të ngjizur thjeshtësinë teorike me vullnetin e komunikimit), interesi dhe idealizmi i prindit
për të pranuar bashkëpunimin aktiv dhe moral me mësuesin e, për pasojë, ndikimi i tij tek
fëmija dhe, së fundi, aktivizimi dhe gjithëpërfshirja vullnetare e komunitetit në këtë trinom.
P.sh. në SHBA ekziston një lloj komuniteti që thirret “visits community”, komuniteti i
vizitave, funksioni kryesor i të cilit është të asistojë dhe promovojë origjinalitetin dhe arritjet
e individëve apo familjeve në përbërje të tij. Zakonisht, në krye të tij janë mësuesit,
funksionarët e bamirësisë dhe klerikët lokalë.
Pra, nisur nga kjo, detyra e mësuesit është që të zbulojë dhe aktivizojë profilin real
psiko-etik të prindit për të siguruar aksesin e tij në botën familjare diasporike e më pas ta
shfrytëzojë këtë akses për të sensibilizuar atë pjesë të komunitetit që është më pranë
iniciativës së tij pedagogjike për integrimin e mësimit shqip në diasporë.
Objektivat mund të jenë :
Angazhimi real dhe gati në formë “loje puzzle-i“ me regjistrimin dhe hapjen e ciklit
vizatimor të pjesëtarëve të vjetër e të rinj të familjes;
Skicimi i cilësive të tyre fenotipike në formë vizatimesh apo gjuhe simbolike;
Grumbullimi, përzgjedhja dhe riorganizimi i dokumenteve fotografike, fonike,
digjitale apo materiale që ekzistojnë në familje sipas skedimit të saktë dhe të
kontrolluar nga pikëpamja kronologjike;
Grumbullimi dhe përzgjedhja e vlerave të ndryshme materiale familjare, pavarësisht
gjendjes së tyre fizike dhe estetike si edhe rregullimi i tyre në hapësirë;
Organizimi dhe etiketimi i teksteve të thjeshtë dhe përshkrimorë për çdo objekt të
“inventarizuar“ nga vetë nxënësi;
Pasurimi i “këndit historik” të familjes edhe me vlera materiale të tjera, të rrethanave
të jashtme që kanë ndikuar në historinë e pjesëtarëve të familjes dhe miqve të tyre;
Krijimi i simboleve familjare që lidhen me simbolikën e përgjithshme të historisë
kombëtare në kontekstin familjar, natyrisht;
Organizimi i mirëmbajtjes së këtij “muzeumi” të vogël familjar, duke siguruar
vazhdimësinë e pasurimit me fakte dhe dokumente të reja si edhe kurimin e atyre
ekzistues;
Shfrytëzimi i teknologjive të reja elektronike dhe video-digjitale për të fiksuar ngjarje
të veçanta festive, përkujtimore, vetjake, familjare apo edhe kolektive-etike dhe për t’i
administruar si fakte historike familjare;
18
Ekspozimi i herëpashershëm dhe në mënyrë kompetitive, “zbulimi” dhe “ngritja e
siparit” të vlerave të këndit si një formë e gjallë e lojës kukafshehti, ku nxënësi
paraqet gjithë punën e tij.
Qëllimi i kësaj sprove është i shumëfishtë, sepse synon të harmonizojë lojën
fëmijërore të koleksionimit dhe krijimit të idhujve moralë familjarë me njohjen konkrete të
historisë vetjake familjare.
Nëpërmjet këtij sinkretizmi pedagogjik realizohet njëherësh edhe lidhja organike
midis historisë së familjes me historinë e mjedisit dhe, akoma më tej, me simbolikën
kombëtare të familjes, me kuptimin e të qenit shqiptar, jo si një detyrim etik i sforcuar, por si
një nevojë për të njohur historinë e të afërmve të tu dhe kombit tënd në një kohë që rrënimi i
kujtesës materiale historike të kombit tonë jo rrallë është vënë në dilemë nga segmente të
caktuar të ikonoklastisë, krimit të organizuar të objekteve të artit dhe trafikut të pasurive
materiale kulturore dhe politikave anemike për standardizimin e qëndrimeve kulturore të
lidhura me identitetin kombëtar.
Edhe tani e mbaj mend reagimin e një të huaji, mik dhe dashamirës i shqiptarëve, i cili
kohë më parë, pas disa vizitave shoqërore në familje të thjeshta shqiptare në zonën e jugut
me tha: “Si ka mundësi që këto familje nuk kishin histori, që nuk kishin objekte dhe kujtime
materiale të ruajtura me kujdes? Si ka mundësi që vogëlushët e tyre nuk njihnin asnjë
familjar tjetër përtej gjyshit dhe gjyshes?“.
Pra, të nderuar kolegë, le ta nisim nga gjëra të vogla, të thjeshta, pa bujë për të arritur
tek ato madhoret.
Disa rekomandime :
Ndërtimi i “Këndit historik të familjes sime” është një përshtatje krijuese e skemës
tradicionale të pemës gjenealogjike të familjes (trajtuar si element didaktik në linjën
orientuese të Identitetit kombëtar) me njohjen e elementit kulturor identitar të familjes
(trajtuar si komponent i linjës orientuese të Kulturës dhe shoqërisë). Ai duhet të
shërbejë për të fiksuar çastet e takimit të historisë vetjake familjare me historinë e
kombit.
Gjenograma familjare është një rregull shkencor që trajtohet nga mësuesi në formë
grafike dhe e ndihmon nxënësin të krijojë njohjen dhe imazhin e strukturës së tij
familjare që nga brezi i stërgjyshit-stërgjyshes nga linja mashkullore dhe femërore.
Duke e parë si veçori kurrikulare, mësuesi e trajton këtë iniciativë në tri rrafshe:
1. Edukimi i nxënësit për grumbullimin, ruajtjen dhe kurimin e materialeve audio-vizive
të kujtesës familjare, në funksion të elementit identitar;
2. Edukimi i nxënësit për grumbullimin, përzgjedhjen dhe ruajtjen e fototekës familjare
nëpërmjet organizimit të albumeve fotografike, kartolinave, teksteve të shkrimeve
19
epistolare, fragmenteve botërore apo imazheve kolektive familjare, gjithmonë në
funksion të elementit identitar;
3. Edukimi i nxënësit për përdorimin e gjuhës amtare dhe leksikut të shqipes
(narracionit, tekstit përshkrimor, diçiturës) në funksion të etiketimit të ngjarjeve të
fiksuara në celuloid, në letër fotografike, në video apo sekuenca të ndryshme filmike,
etj.;
4. Ndërtimi i planit të veçantë dhe të detajuar arsimor për harmonizimin e veprimtarisë
mësimore me takimet dhe aktivitetet komunitare, gjithmonë në mbështetje të idesë për
realizimin e trinomit: mësues-prind-fëmijë.
Shënim: Në faqet vijuese e gjeni versionin në PowerPoint
20
K U M T E S Ë
NDËRTIMI I KËNDIT HISTORIK TË FAMILJES
1
LINJAT ORIENTUESE TË
PROGRAMIT TË INTEGRUAR TË
MËSIMIT SHQIP NË DIASPORË:
1. Identiteti shqiptar.
2. Shqiptarët në hapësirë dhe
në kohë.
3. Shoqëria dhe kultura.
2
21
PËRSHTATJA ME MJEDISIN SHOQËROR
Në proçesin e të nxënit duhet të
përditësohen shkencërisht rrethanat
dhe cilësitë e reja kulturore, që
përvijohen gjatë jetesës shoqërore
të diasporës.
3
IDENTITETI KOMBËTAR
Çështja e Identitetit kombëtar, ku fëmija duhet
të zbulojë gradualisht dhe natyrshëm pjesën më
të qënësishme të përkatësisë së tij etnike, ka
një vlerë të veçantë në diasporën e vendeve të
“kontinentit të vjetër”, të SHBA-se dhe më tej,
ku fenomenet e përthithjes kulturore dhe
identitare janë më të theksuara, si pasojë e
shoqërive thekshëm të industrializuara dhe
standardeve të larta të jetesës.
4
22
KULTURA DHE SHOQËRIA
Çështja e Kulturës dhe shoqërisë është më e
spikatur si konotacion shoqëror në
diasporën shqiptare “ të perëndimit ” ku
aspektit kulturor shqiptar i duhet të përballet
me trashëgimi kulturore dhe ngasje
propagandistike dhe etike mjedisesh me
qytetërim mijëravjeçar.
5
MË PRANË BASHKATDHETARËVE…
Krahas aspekteve të mëdha arsimore të
modelimeve kurrikulare, duke filluar që nga
dëgjimi dhe ekzekutimi i himnit kombëtar,
rrëfenjat, legjendat, mitet, këngët, etj. ne
duhet të merremi, për të qenë më pranë
bashkatdhetarëve të diasporës dhe më
njerëzisht pranë “ familjes së tyre” , me
gjërat e thjeshta e të përditshme.
6
23
SI TË NDËRTOSH KËNDIN HISTORIK TË
FAMILJES TËNDE”.
Një nga aksionet pedagogjike të terapisë
familjare është “organizimi i gjenogramës
familjare” ose vizatimi familjar , që pasqyron
nëpërmjet grafikës tërësinë e personave në
lidhje familjare gjaku ose thënë në mënyrë
më poetike: “Si të ndërtosh këndin historik
të familjes tënde”.
7
NXËNËSI :
Nxënësi, me pjesëmarrjen aktive
dashamirëse të pjesëtarëve të familjes
dhe nën drejtimin e mësuesit, fillon të
interesohet, të mësojë dhe konfigurojë
një realitet që e jeton, por që tani duhet
edhe ta dokumentojë, siç bën me
koleksionet e tij të lojërave apo veshjeve.
8
24
NXËNËSI NDËRTON:
Një realitet të ri, i cili është
edhe ura lidhëse dhe
traseja e tij me të kaluarën
e familjes së tij, me të
shkuarën historike.
9
DISA MODELE GJENOGRAMASH
FAMILJARE10
25
11
12
26
13
14
27
OBJEKTIVAT MUND TË JENË :
Angazhimi real dhe gati në formë “loje puzzle-i"
me regjistrimin dhe hapjen e ciklit vizatimor të
pjestarëve të vjetër e të rinj të familjes.
Skicimi i cilësive të tyre fenotipike në formë
vizatimesh apo gjuhe simbolike.
Grumbullimi, përzgjedhja dhe riorganizimi i
dokumenteve fotografike, fonike, digjitale apo
materiale që ekzistojnë në familje sipas skedimit
të saktë dhe të kontrolluar nga pikëpamja
kronologjike.
15
Grumbullimi dhe përzgjedhja e vlerave tëndryshme materiale familjare, pavarësisht
gjendjes së tyre fizike dhe estetike si edhe
rregullimi i tyre në hapësirë.
Organizimi dhe etiketimi i teksteve të
thjeshtë dhe përshkrimorë për çdo objekt të“inventarizuar” nga vetë nxënësi.
Pasurimi i “këndit historik” të familjes edheme vlera materiale të tjera, të rrethanave të
jashtme që kanë ndikuar në historinë e
pjestarëve të familjes dhe miqve të tyre.
16
28
Krijimi i simboleve familjare që lidhen me
simbolikën e përgjithshme të historisë kombëtare
në kontekstin familjar, natyrisht.
Organizimi i mirëmbajtjes së këtij “muzeumi” të
vogël familjar, duke siguruar vazhdimësinë e
pasurimit me fakte dhe dokumente të reja si edhe
kurimin e atyre ekzistues.
Shfrytëzimi i teknologjive të reja elektronike dhe
video-digjitale për të fiksuar ngjarje të veçanta
festive, përkujtimore, vetjake, familjare apo edhe
kolektive-etike dhe për t’i administruar si fakte
historike familjare.
17
OBJEKTE HISTORIKE FAMILJARE
18
29
19
20
30
21
22
31
DISA REKOMANDIME :
Ndërtimi i “Këndit historik të
familjes sime” duhet të
shërbejë për të fiksuar çastet
e takimit të historisë vetjake
familjare me historinë e
kombit.
23
GJENOGRAMA FAMILJARE
Gjenograma familjare e ndihmon
nxënësin të krijojë njohjen dhe
imazhin e strukturës së tij familjare
që nga brezi i stërgjyshit-stërgjyshes
nga linja mashkullore dhe femërore.
24
32
MËSUESI DUHET TA TRAJTOJË
KËTË INICIATIVË NË TRI
RRAFSHE :
Edukimi i nxënësit për
grumbullimin, ruajtjen dhe
kurimin e materialeve audio-vizive
të kujtesës familjare, në funksion
të elementit identitar.
25
Edukimi i nxënësit për
grumbullimin, përzgjedhjen dhe
ruajtjen e fototekës familjare
nëpërmjet organizimit të
albumeve fotografike, kartolinave
etj, gjithmonë në funksion të
elementit identitar.
26
33
GJUHA AMTARE
Edukimi i nxënësit për përdorimin e
gjuhës amtare dhe leksikut të shqipes
(narracionit, tekstit përshkrimor,
diçiturës) në funksion të etiketimit të
ngjarjeve të fiksuara në celuloid, në letër
fotografike, në video apo sekuenca të
ndryshme filmike, etj.
27
F A L E M I N D E R I T
28
34
35
Msc. Blerta Avdia1
NJOHJA E TRASHËGIMISË PËRMES
LOJËRAVE TRADICIONALE
Përmbledhje
Procesi i globalizimit nga studiuesit është
cilësuar si një rrul i madh që rrafshon (unifikon) vlerat e
kombeve, duke humbur, kështu, identitetin kombëtar të
tyre. Sot më shumë se kurrë vihet re një përpjekje e
kombeve të vogla në numër për ruajtjen e identiteti
kombëtar të tyre nga frika e asimilimit nga kultura e kombeve të mëdha. Forma më e mirë për
ruajtjen e identitet kombëtar është transmetimi i trashëgimisë kulturore në breza. Si rezultat i
procesit të globalizmit popullsia ndjehet më metropolitan, më kryeqytetase dhe më pranë
Evropës.
Kjo ndjehet në Shqipëri, Kosovë dhe trevat e tjera shqiptare, por më e theksuar është
në familjet shqiptare të diasporës, të cilët për arsye të ndryshme janë larguar nga vendi i
lindjes. Në familjet e diasporës në ditët e sotme vërehet edhe prirja kah një lëkundje të
koshiencës regjionale, pra të lidhjeve materialo-shpirtërore me vendin e origjinës. Megjithatë,
pavarësisht arsyeve të largimit, shqiptarët në diasporë vazhdojnë ta quajnë vetën shqiptarë,
tregues ky i lidhjeve të forta shpirtërore me vendin e origjinës. Trashëgimia, si një
komponent i rëndësishëm i identiteti kombëtar, na ndihmon në forcimin e lidhjeve të
fëmijëve në diasporë, brezit të ri me vendin e origjinës. Lojërat tradicionale do jenë një
element që do të na ndihmojnë të njohin trashëgiminë kulturore mbarëshqiptare.
Lojërat, si një element atraktiv për fëmijët, do shërbejnë si “karrem” ideal për
transmetimin e trashëgimisë në mënyrë me natyrale tek fëmijët të cilët jetojnë në një realitet
krejt ndryshe nga vendi i origjinës.
Po, cilat do të jene lojërat tradicionale të cilat do të veçojmë? Mesazhi të cilët ato përçojnë
tek fëmijët e diasporës? Efektiviteti i lojërave në njohjen e trashëgimisë kulturore? Përgjigje
të cilën do ta marrim përmes këtij moduli trajnimi.
Ky modul trajnimi merr përsipër të njoh pjesëmarrësit me problemin që po has
identiteti kombëtar, lidhur ngushtë kjo me procesin e globalizimit, problemin e tronditjes së
lidhjeve shpirtërore me vendin e origjinës apo vlerave kombëtare, argumenton ndikimin e
trashëgimisë në forcimin e identitetit kombëtar dhe lidhjeve shpirtërore të individit me njeri-
tjetrin dhe kombin, evidenton mënyrën se si lojërat aq të dashura për fëmijët do të shërbejnë
në njohjen e trashëgimisë .
1 Shkolla Doktorale, Universiteti i Tiranës
36
Përmes teknikave dhe metodave të shumëllojshme të demonstruar për zhvillimin e
mësimdhënies së linjës së trashëgimisë të Progamit të integruar mësimit shqip në diasporë,
synohet zhvillimi i aftësive të komunikimit në shqip; të folurit, të dëgjuarit, të lexuarit e të
shkruarit, imagjinatës etj. Nëpërmjet këtyre metodave nxënësit përfitojnë rreth shkëmbimit të
ideve, mendimeve, të dëgjuarit aktiv dhe respektojnë njëri-tjetrin.
Gjatë procesit të mësimdhënies mësuesi luan rolin e lehtësuesit, drejtuesit,
menaxhuesit dhe organizuesit të veprimtarive që lidhen me trashëgiminë dhe integrimin e saj
me linjat e tjera të Programit të integruar mësimit shqip në diasporë.
1. KUPTIMI I TRASHËGIMISË KULTURORE DHE RËNDËSIA E SAJ
Trashëgimia është një vlerë e përcjellë brez pas brezi. Trashëgimia materiale-
shpirtërore e një populli paraqet tërësinë e vlerave shpirtërore dhe materiale të krijuara gjatë
historisë së tij, pasqyron zhvillimin ekonomik, shoqëror, politik, fetar në të kaluarën, luftën
e tij shekullore për ruajtjen e identitetit etnik, gjuhësor dhe kulturor. Popujt e ndryshëm
gjatë zhvillimit të tyre ekonomik, shoqëror, politik, fetar e kulturor ishin në kontakte të
përhershme me popujt e tjerë, kështu që pa marrë parasysh karakterin miqësor apo
armiqësor të këtyre kontakteve patën ndikime të ndërsjella mes tyre. Prandaj, trashëgimia
materiale dhe shpirtërore e një populli paraqet edhe kontributin e tij në thesarin e kulturës së
përgjithshme botërore.
Trashëgimia materiale-shpirtërore përfaqëson një qytetërim, i cili tregon se historia
nuk filloi me ne,.. Historiani i njohur amerikan Scharles M. Andreys thotë: "Niveli i
qytetërimit të një populli varet nga fakti se sa i kushtohet kujdes e rëndësi ruajtjes së
monumenteve të së kaluarës së tij," ndërsa njeri nga intelektualët më të mëdhenj të shek.
XX, disidenti hungarez, Bella Hamvash, shkruan :"Trashëgimia nuk është emocion historik,
nuk është revolucion shoqëror, nuk është themelim feje. Trashëgimia është prehja
përfundimtare e së vërtetës." Pikërisht me këto dy shprehje besoj se ne kemi dy armë të
forta pse trashëgimia materiale-shpirtërore është pjesë e pandarë e identifikimit të vlerave
kombëtare. Njëherazi pse kjo trashëgimi duhet të përcillet dhe të bëhet e njohur në breza,
duke i bashkangjitur deklaratën e përmendur të OKB-së, ndër të tjera, thuhet :"çdo kulturë
ka një dinjitet dhe një vlerë të veçantë që duhet të ruhet dhe të respektohet" dhe "se çdo
popull ka të drejtë dhe detyrë të zhvillojë dhe të ruajë kulturën e vet."
Pavarësisht vendit ku ndodhemi, problemeve të cilët kemi kaluar dhe kalojmë,
arsyeve të largimit, intensitetit të hovit teknologjik, zhvillimeve globale në fund të fundit në
mbetemi bijë të një kombi, quhemi diasporë e një shteti të caktuar (shqiptar), i cili mbart në
vetvete një kulturë shekullore që i jep çdo qytetari të saj dinjitet. Prandaj mendoj se është
obligim dhe detyrë morale e çdo shqiptari në botë të transmetojë dhe ta ruajë me fanatizëm
kulturën e stërgjyshërve të tyre duke e kaluar tek brezat e rinj. Në kuadër të ruajtjes,
mbrojtjes, transmetimit të trashëgimisë natyrore dhe kulturore të një vendi u themelua në
Konferencën e Londrës më 1945 Organizata e Kombeve të Bashkuara për Arsim, Shkencë
37
dhe Kulturë (UNESKO), si organizatë speciale, e cila në veprimtarinë e saj përfshinte edhe
kujdesin për mbrojtjen e të mirave kulturore dhe natyrore.
Trashëgimia materiale-shpirtërore është e lidhur ngushtë me botën shpirtërore që
përçojnë tradita dhe zakone të popullsisë vendase, me anët e të cilave vizitorët kuptojnë dhe
shijojnë vlerat e tyre. Objekte të trashëgimisë materiale-shpirtërore shpesh kanë tërhequr
vëmendjen e njeriut, që në pamundësinë për t’i shpjeguar shkencërisht, u kanë veshur fuqi
të mbinatyrshme, duke i kthyer në objekte fetare. Në kushtet e sotme të globalizimit vihet re
prirja e unifikimit të vlerave të kombeve mes tyre duke humbur origjinalitetin, prandaj një
ndër detyrat kryesore të trashëgimisë, në përgjithësi, dhe asaj materiale-shpirtërore, në
veçanti, është të shërbejë si pasaportë e identitetit kombëtar.
Trashëgimia kulturore përbëhet nga trashëgimia arkeologjike, historike, etnografike,
fetare etj. Gjatë trajtimit të temës së marrë në studim një rëndësi të veçantë do t’i kushtojmë
trashëgimisë etnografike. Trevat shqiptare janë mbartëse e larmishmërisë së madhe të
trashëgimisë etnografike. Vihet re evoluimi i veshjes popullore në vite si rezultat i krijimit
të raporteve të reja dhe marrëdhënieve të rendit ekonomiko-kulturor. Kostumi i traditës s’ka
qene i njëjtë në të gjitha epokat e kaluara, por ka pasur vazhdimësinë e elementëve të
spikatur të veshjeve, si dhe rrobave të caktuara, të cilat kanë mbijetuar. Në veshje është
shprehur padyshim shija e madhe estetike e punuesve dhe mbartësve, ajo është shprehje e
qartë shpirtërore si dhe mbart më vete edhe qëndrime të caktuara në jetën dhe veçoritë
fisnore dhe kombëtare. Ajo që ne sot quajmë kostum kombëtar ka qenë për shumë kohë më
përpara veshje e përditshme e burrave, grave, vajzave, djemve dhe nuseve. Veshjet
shqiptare na paraqiten me larmi ngjyrash, formash gjeometrike, ornamentesh.
Një vend të rëndësishëm në trashëgiminë etnografike zënë dhe trashëgimia materiale-
shpirtërore (traditat, zakonet, folklori, këngët dhe vallet). Bota shpirtërore e popullsisë së
trevave shqiptare është tepër e pasur dhe dëshmi për këtë janë mënyra se si popullsia
shqiptare organizon ceremonitë e gëzimit dhe hidhërimit në jetë. Evidentohet larmia e
traditave dhe zakoneve që janë përcjellë dhe zbatohen sot që nga momenti i lindjes deri në
vdekje. Tradita vazhdon akoma që në raste gëzimesh dhe festash pagane apo kombëtare luhen
lojëra sportive midis burrave pjesëmarrës, si: vrapime me kuaj, hedhja e gurit nga vendi,
kërcime me tre ndërprerje, mundje dhe lojëra, si loja e filxhanave, loja e plakut dhe plakës së
dasmës, kala dibrançe etj. Në fund të çdo gare fituesi shpërblehet me çmime të ndryshme.
Bota e pasur shpirtërore evidentohet qartazi me numrin e madh të lojërave që luhen në rastet
e gëzimeve në familjet shqiptare. Pikërisht këtë element do të kemi objektin e studimit në
këtë modul për programin e mësimit shqip në diasporë.
Rëndësia e ruajtjes së trashëgimisë kulturore është një akt qytetërues i një populli dhe
ka rrënjë të thella historike. Ruajtja dhe mbrojtja e trashëgimisë materiale-shpirtërore është
synimi kryesor i çdo vendi evropian, njëherazi dhe kombit shqiptar. Legjislacioni kombëtar e
ndërkombëtar është arma thelbësore në rregullimin e të gjitha anomalive në drejtim të
mbrojtjes së trashëgimisë kulturore dhe të ruajtjes së identitetit kombëtar të çdo vendi.
Prandaj kërkohet promovimi i trashëgimisë kulturore, hartimi i politikave dhe strategjive që
trashëgimia kulturore të bëhet pjesë e programeve mësimore për fëmijët shqiptarë në
38
diasporë, krijimi i veprimtarive të gjera edukuese lidhur me vlerat historike të saj, duke e
pare si prioritet përfshirjen e të gjithë mekanizmave edukuese e shkencore kombëtare e
ndërkombëtare.
1.1 TRASHËGIMIA PËRMES LOJËRAVE TRADICIONALE
Zhvillimet globale, hovi teknologjik në ditë e sotme, emigracioni kanë ndikuar në
zbehjen e lidhjeve material-shpirtërore të banorëve me krahinën, rajonin apo shtetin ku
kanë lindur. Popullsia po tenton gjithnjë dhe më shumë të ndjehet më metropolitan, më
kryeqytetase apo evropiane. Kjo ndjehet në të gjithë trevat shqiptare; Shqipëri, Kosovë, Mal
të Zi, Maqedoni dhe akoma më e theksuar është tek fëmijët e shqiptarët të lindur dhe rritur
në diasporë, të cilët i janë nënshtruar proceseve integruese në vendin ku ndodhen. Tek
fëmijët shqiptarë të rritur në diasporë vërehet prirja e lëkundjeve të lidhjeve materiale-
shpirtërore me vendin e origjinës së tyre. Megjithatë, pavarësisht arsyeve të largimit ata
vazhdojnë ta quajnë vetën shqiptar, shenjë kjo pozitive e krenarisë që vijnë nga vendi i
shqiponjave. Po si ndikojnë lojërat tradicionale në forcimin e lidhjeve materiale-shpirtërore
dhe identitetin kombëtar tek fëmijët e diasporës dhe familjet e tyre me vendin e të parëve?
Mesazhi që përcjellin lojërat tradicionale shqiptare ?
Lojërat tradicionale janë karakteristikë për trevat shqiptare dhe veçanërisht për pjesët
veriore të tyre. Lojërat luhen në raste të gëzimeve (dasma, syneti, festa pagane etj.) Lojërat
tradicionale që evidentojmë në punimin tonë do të jene loja e filxhanëve, loja e plakut dhe
plakës së dasmës, kërcimi tre hapësh, hedhja me gurë etj. Përmes lojërave do të njihemi me
botën shpirtërore dhe trashëgiminë e pasur tradicionale të popullit shqiptar. Si ky popull ka
ditur që përmes lojërave të evidentojë dhe përcjellë në shekuj vlerat, si: mikpritjen,
zgjuarsinë, bujarinë dhe njëherazi të godasë fenomene negative që shoqërojnë shoqërinë, si:
dembelizmin, zakonet prapanike, mungesën e emancipimit të gruas shqiptare etj.
Lojërat tradicionale do të shërbejnë si “karrem” ideal për njohjen e trashëgimisë për
nxënësit në shkollat e diasporës, sepse së bashku me lojën nxënësit do të marrin
informacion dhe për vendet e origjinës ku luhet kjo loje p.sh. kala dibranëshe, kjo tregon që
luhet në Dibër, theksojmë se për mesazhin që mbart ka një areal të shtrirjes në të gjithë
trevat shqiptare; vendin ku zhvillohet loja (oda e miqve apo oborr ), së bashku me “odën e
miqve” del në pah si institucioni i mikpritjes dhe bujarisë shqiptare, personazhet të cilët e
luajnë lojën (burrat, gratë, vajzat apo djemtë e rinj). Lojërat tradicionale përbëjnë vlerë për
trevat shqiptare të cilat, nëse përdoren në mënyrë të drejtë, shërbejnë si një atraksion i
veçantë turistik. Lojërat kanë një impakt pozitiv në kujtesën e nxënëseve/fëmijëve të
diasporës, si një element i rëndësishëm në identifikimin e prejardhjes së tyre, duke u ndjerë
krenar për vendin e origjinës. Fëmijët do të kenë interes për njohjen e lojërave tradicionale,
pse jo të bëhen dhe pjesë e tyre duke e përjetuar emocionin nga afër te të gjitha lojërat e
treguar nga prindërit, të afërmit e tyre më të rritur apo të mësuar në shkollë. Lojërat
ndikojnë ndjeshëm tek fëmijët e diasporës në njohjen e trashëgimisë kulturore të vendeve të
të parëve, në rritjen e krenarisë ndaj vendit të origjinës. Ata do të ndihen krenarë dhe do të
dëshirojnë të vijnë dhe të vizitojnë nga afër vendet për të cilat kanë dëgjuar nga të njohurit e
tyre.
39
a. LOJËRAT TRADICIONALE
1.3.1 Loja me filxhana
Loja fillon me sigurimin e nëntë ose dymbëdhjetë filxhanëve të kafesë pa bisht dhe të
ngjyrosur apo të zbukuruar me figura të ndryshme. Pra, filxhanët nuk duhet të jenë të njëjtë,
një tepsi dhe unazë, e cila duhet të jetë unazë e lehtë (që të mos bëjë dëm gjatë lojës). Pasi të
jenë siguruar këto elemente, të gjithë burrat (dasmorë) që gjenden në odën e miqve, ndahen
në dy grupe. Pasi që të jenë ndarë, dy prijësit e lojës (lojëbashët) marrin tepsinë ku janë të
vendosur të gjithë filxhanët në formë rrethi, pasi, në njërin filxhan, që më parë, në një dhomë
tjetër, të jetë fshehur unaza. Këta të dy i mënjanojnë me radhë filxhanët, duke i rënë teste
(lëvizje e shpejtë e filxhanit me njërën dorë), në mënyrë që kur të lëviz filxhani që e ka
unazën, lëvizja dhe përplasja e unazës në tepsi të jep një cingërimë (tingull). Lojëbashi
(udhëheqësi), që e gjen unazën, merr përparësi në fillimin e lojës, duke e fshehur unazën, pra
grupi i tij është i pari në fillimin e lojës.
Kur të gjendet unaza, të dy palët merren vesh nëse në fund të lojës do të ketë
ndëshkime për humbësit, duke i kënduar apo edhe duke u dhënë detyrime të ndryshme. Të
rralla janë rastet kur luhet e nuk i këndohet apo ndëshkohet grupi humbës. Fitues është grupi,
i cili i pari grumbullon 21 pikë (poenë apo dhi, siç i thonë më së shpeshti).
Të gjithë lojtarët që luajnë duhet të jenë të vëmendshëm, sepse vetëm kështu mund të gjejnë
unazën e fshehur.
Loja është mjaft tërheqëse, interesante dhe nxit tek lojtarët përqendrim të madh. Gjatë
lojës përdoren mjaft sintagma metaforike. Fjala ”po vlon”-thuhet për filxhanin e dyshimtë e
“më sosi” apo “me dogji”- thuhet për filxhanin i cili prekët me gisht të madh të njërës dorë
duke e tërhequr shpejt dorën kinse e dogj, e për të cilin dyshohet se e ka unazën. Kur
shqiptohen këto fjalë, lojëbashi dhe lojtarët tjerë shikojnë reagimet në fytyrën e personit që e
ka fshehur unazën, duke tentuar kështu, që nga reagimet e tij, të vërtetojnë se ku është unaza.
Pasi të kryhet loja, pala fituese e këndon palën që është mundur (kuptohet nëse për
këtë janë marrë vesh në fillim të lojës). Pas kësaj, të mundurit mund të urdhërohen që të dalin
në oborr e të imitojnë ndonjë kafshë apo shpend.
Këndimi i palës së mundur bëhet kështu: nga pala fituese 5-6 veta ngritën në këmbë,
kapen për krahësh, duke formuar kështu një rend. Pala e mundur ulet në njërën anë të odës
dhe shikojnë rrethin e përgatitur për t’i kënduar. Fituesit fillojnë të lëvizin trupin në të majtë e
në të djathtë. Shpesh herë lëvizin edhe para e prapa dhe ngritin njërën këmbë në drejtim të
palës së mundur.
Në vazhdim, po i japim disa këngë që këndohen në këto raste:
Kur e gi nisum lojën me lueee
E kemi ba për me k’nueee
Se kemi ba me u idhnueeee.
Kur e gi nisëm lojën për m’e lujtë
Mirë e ditëm se kem m’u mujtë.
….
Cili ke burrë-lojëbashi
Ki me pa ti mas çitashi.
Vjen tepsia rena-rena
Mjer’ konaku q’u ka mrena!
40
Vjen tepsia turra-turra
S’keni lu’ hala me burra!
Vjen tepsia rreth-okolla
Lypshi kokrrën sikur qorra!
Vjen tepsia turra-turra
Mos u mërzitni more burra,
Mos u mërzitni, mos t’u vin seri
Kit zanat na e ka lane Imeri!
…..
Eni shokë-o, do t’i k’nojmë
Se shkoi nata-mos t’i vonojmë
Do t’i k’nojmë e kofshin sh’n’osh
Mershin testet e çojshin bosh!
….
Kadal bre djalë-djalë i ri
Nuk ka pite n’kit tepsi
As s’ka pite, as s’ka tatli
Nuk je tu’ lujt ti me thmi
Hala s’ke pa lojtar’ me sy
Mos me l’shu bosh asnji tepsi!
more djalë peshqirin vija-vija
s’t’ka lane dreqi me nejt’ te sh’pija!
More djal ti prej Peje
E liga t’çoj m’u da pej meje
T’kanë marrë n’qafë shokt’ e tu
S’ta kanë lanë asni tepsi me lu’!
…..
Fryni era naj ra tavanit
Çou N.N. bjeri tupanit
Fryni era naj ra udhës
Çou N.N. bjeri surlës!
….
A ti falim, a mos t’i falim
Çeljau derën epjau malin,
Po thot mali-nuk i due
Thot Limani bimi mue
Kam ni livadh për me rrue!
…..
More miq e Ju vllazni
Tana k’to janë mahi
Na juve çi p’u k’nojmë
N’lojën tjetër do t’u nimojmë.
………..
Hupi dhia me gjith kedh
Hajde lipe gjith zabel
Nuk te le me dal prej dere pa tab o kown
pengjere
41
Kënga këndohet një herë nga udhëheqësi i grupit të këngëtarëve, e pastaj përsëritet
edhe një herë nga i tërë grupi që qëndron në këmbë dhe të lidhur dorë për dore, i cili tundet
herë në te djathtë e herë në te majtë, apo mund të thuhet edhe nga kori. Bëhet kështu, sepse
udhëheqësi i këngëtarëve mund të thurë vargje aty-për aty në bazë të situatës që krijohet, apo
edhe njerëzve që ai i njeh.
Asnjëherë në lojë me filxhana nuk ka ndodhë që ndokush të hidhërohet në lojë apo nga
këngët, sepse e gjithë kjo është lojë, edhe pse ka ndodhë që të ketë edhe fjalë mjaft
ofenduese.
1.3.2 Loja e plakut dhe plakës së dasmës
Një dasmore (femër) në moshë të re vishet më rrobat tradicionale të plakut dhe një
tjetër dasmor (djalë) në moshë të re vishet me rrobat tradicionale të plakës dhe fytyrën e ka
të lyer me thëngjill. Ngjarja zhvillohet në oborrin e shtëpisë ku zhvillohet dasma dhe
dasmorë prezentë në dasmë vendosen në kuic për të gjetur se kush janë personat e maskuar.
Plaku i dasmës, përveç se ka një veshje qesharake për fizikun e tij, bën veprime që nuk janë
të denja për një të moshuar; ai këndon dhe ngacmon vajzat e reja të pranishme në dasmë.
Plaka e tij, nga ana tjetër, i shkon nga pas për të ndaluar veprimet e pakontrolluara të të
shoqit, i cili është matufosur në këtë moshë.
Përmes kësaj lojë evidentoj dhe nxjerr në pah sjelljen që një plak nuk duhet të bëjë në
moshën e tillë, që të mos jetë plak zevzek e i padëshiruar nga të tjerët, por të jetë i dashur
dhe i respektuar.
1.3.3 Loja e radios
Kjo është lojë në bazë të së cilës është imitimi i spikerëve radiofonikë. Vendosja e kësaj
loje në dasmë është trajtimi i problematikës së kohës dhe ironizimi i tyre, si: emancipimi i
femrës, kodi i veshjes, zakonet prapanike etj.
2. VEPRIMTARI PRAKTIKE PËR ZHVILLIMIN E MODULIT
Synimet e modulit janë:
njohja me trashëgiminë kulturore të trevave shqiptare,
evidentimi i rëndësisë së trashëgimisë materiale-shpirtërore,
ndikimi i lojërave tradicionale në njohjen e trashëgimisë kulturore,
forcimi i lidhjeve shpirtërore të fëmijëve të diasporës me vendin e origjinës,
aftësimi i mësuesve në zbatimin e metodave dhe të teknikave efektive të
mësimdhënies së linjës së trashëgimisë të Programit të integruar të mësimit shqip në
diasporë.
Objektivat e modulit
Në përfundim të modulit, pjesëmarrësit të jenë në gjendje:
të përkufizojnë konceptin e trashëgimisë kulturore,
të klasifikojnë trashëgiminë kulturore,
42
të listojnë disa lojëra tradicionale të trevat shqiptare,
të argumentojnë ndikimin e lojërave tradicionale në lidhjet shpirtërore të fëmijëve të
diasporës me vendin e origjinës,
të evidentojë disa metoda efektive të mësimdhënies së trashëgimisë, sipas Programit
të integruar të mësimit shqip në diasporë.
Kohëzgjatja e modulit
45 minuta
Mjetet dhe pajisjet: teksti mësimor, videoprojektor, materiale grafike rreth temës, dërrasë e
zezë, shkumës, tabakë letre të mëdhenj, lampustila, fletë me udhëzime për të gjithë nxënësit,
letër format A4, foto të monumenteve të natyrës, kostume popullore të krahinave të
ndryshme, objekte të tjera që duhen për aktivitetin, si: sofra, shilte, postoqi, takamet e kafesë,
unazë, filxhanë pa bisht, veshje tradicionale të grave dhe burrave, hartë tematike e trevave
shqiptare (etnografike, turistike, administrative) etj.
Terma kyçë: trashëgimia, trashëgimia kulturore, trashëgimia materiale dhe shpirtërore,
UNESKO, loja tradicionale, vetëdije kombëtare dhe rajonale, lidhje shpirtërore.
Struktura e orës së mësimit sipas modulit
E Punë individuale, punë në dyshe 10’
R Punë në grupe, paneli, dramatizim 25’
R Vlerësimi 10’
Zhvillimi i orës së mësimit sipas modulit
Hapi i parë: (5 minuta - stuhi mendimesh)
Secilit nxënës i kërkohet të shprehë të gjitha njohuritë që ka rreth konceptit të trashëgimisë,
në përgjithësi, dhe trashëgimisë kulturore, në veçanti. Mësuesi shkruan në tabelë ose tabak
letre informacionin që jepet nga nxënësit dhe e saktëson atë.
Trashëgimia
kulturore
43
Hapi i dytë: (10 minuta - punë në grupe)
Nxënësit ndahen në grupe të vegjël me nga 1- 4 nxënës dhe ftohet secili nxënës i grupit të
tregojnë një lojë tradicionale nga vendi i origjinës të cilën e njeh mirë. Informacioni
shkëmbehet midis anëtarëve dhe grupit dhe më pas mësuesi kërkon që informacionet që kanë
nxënësit për lojën tradicionale të prezantohen para klasës nga një anëtar i grupit.
Në këtë hap mësuesi njihet me shkallën e njohurive që kanë nxënësit për:
trashëgiminë kulturore dhe veçanërisht për trashëgiminë etnografike të trevave
shqiptare,
zonat karakteristike për lojërat tradicionale dhe i evidenton ato,
burimet e informacionit të shfrytëzuar nga nxënësit (sa është përcjellë informacioni
rreth trashëgimisë nga prindërit tek nxënësit, mediat, dokumentarët, librat shkencorë
apo nxënësi ka qenë pjesëmarrës vetë në lojëra popullore etj).
Hapi i tretë: (15 minuta – punë në grupe, dramatizim)
Secilit grup nga mësuesi i kërkohet që të prezantohet para klasës me lojën tradicionale që
prezantun, me të gjithë elementët e saj( kostum tradicional të zonës, Filxhanes e kafese,
Unazë, personazhet të cilët e luajnë etj.) . Çdo grup do të përgatitet demostrojë në klasë një
pjesë të ambientit ku zhvillohet loja ( në oborrin e shtëpisë, odën e miqve, magjen e bukës)
Në këtë hap, mësuesi vlerëson:
sa nxënësit njohin lojërat tradicionale të vendet e origjinës së tyre
sa këta fëmijë evidentojnë të veçantën e lojërave tradicional të kulturës së të
parëve
sa janë ruajtur traditat në familjet e tyre( luajtja e lojërave në raste gëzimesh).
sa krenarë ndjehen fëmijët dhe familjet e tyre për kombësinë shqiptare.
Hapi i katërt: (10 minuta - vlerësimi)
Gjatë këtij hapi mësuesi kërkon nga grupet e krijuara në klasë, të cilët kanë vëzhguar gjatë
gjithë kohës çfarë ka ndodhur, të japin pikët për secilit grup, por jo për grupin e tyre, duke
komentuar pse kanë votuar në atë mënyrë.
Hapi i pestë: (5 minuta – përforcim)
Në përfundim mësuesi bën një përmbledhje të gjithë asaj që ka ndodhur në klasë, duke
saktësuar informacionin e ri. Ai jep si detyrë për nxënësit mbledhjen e lojërave tradicionale të
trevave shqiptare që ata njohin apo kanë dëgjuar nga të afërmit e tyre.
Analiza e orës së mësimit
Formati i mëposhtëm i plotësuar është një model “kontrolli vlerësues”, që duhet të bëjë çdo
mësues në përfundim të orës së mësimit për efektivitetin e mësimdhënies, sipas etapave të
planifikuara prej tij.
44
Etapat Veprimtaria e
mësuesit
Veprimtaria e nxënësit
Objektivat Cilët ishin objektivat
e kësaj veprimtarie?
Nxënësi duhet të jetë në gjendje:
− të njohë konceptin e trashëgimisë kulturore,
− të listojë disa lojëra tradicionale të
trevave shqiptare,
− të analizojë rëndësinë e njohjes së lojërave
tradicionale me trashëgimisë,
− të argumentojë ndikimin e lojërave
tradicionale në lidhjet shpirtërore të
nxënëseve të diasporës me vendin e
origjinës.
Përmasat e
edukimit global
Cilat ishin përmasat
e edukimit global
të veprimtarisë?
Përmasat e
brendshme:
Nxënësve iu kërkua
të shprehin
mendimin e tyre
rreth trashëgimisë në
përgjithësi dhe
trashëgimisë së
trevave shqiptare në
veçanti.
Përmasat kohore:
Në planifikimin e
veprimtarisë mësuesi
i kushton një rëndësi
të veçantë shtrirjes
kohore të trajtimit të
problemeve të
trashëgimisë.
Përmasat e
çështjeve:
Mësuesi i kushton
kujdes të veçantë
problemeve që
shqetësojnë familjet
- Nxënësit paraqitën dhe dhanë ide sipas
dëshirave, nevojave dhe mundësive të tyre
- Në veprimtarinë e zhvilluar nxënësit
mendonin, diskutonin analizonin dhe
gjykonin për rëndësinë e trashëgimisë dhe
të ardhmen e tyre
- Nxënësit diskutuan me njeri-tjetrin në
grupe, në panel dhe mësuesi i mbante të
përqendruar në temën e mësimit “ Njohja e
trashëgimisë përmes lojërave tradicionale”,
duke evidentuar elementet e veçanta
tradicionale të lojës, të cilët jepnin një
informacion të gjerë edhe për vendin ku
luhej loja, kush e luante etj.
45
e diasporës dhe
fëmijët e tyre,
rrezikut të humbjes
së traditës duke vënë
theksin që kjo traditë
të demonstrohet në
klasë, në raportet që
fëmijët kanë me
trashëgiminë
natyrore dhe
kulturore, sa e
ndjejnë veten që janë
shqiptarë, sa ata janë
të lidhur me vendin e
origjinës etj.
Format e
organizmit të
punës
Me cilat metoda
pune punuan
nxënësit gjatë kësaj
veprimtarie?
Nxënësit punuan në mënyrë individuale, në grupe
të vogla e të mëdha.
Metodat Cilat metoda zgjodhi
mësuesi për të
realizuar objektivat e
kësaj veprimtarie?
Mësuesi zgjodhi këto metoda:
punë individuale,
punë në grupe,
grup ekspertësh,
tryezë e rrumbullakët
paneli,
dramatizim.
Pse është i frytshëm
përdorimi i këtyre
teknikave në
veprimtari dhe orën e
mësimit?
Përdorimi i këtyre teknikave është i frytshëm,
sepse:
u siguron nxënësve mundësinë e studimit të
thellë të një çështjeje të diskutueshme si
trashëgimia dhe lidhja shpirtërore me
vendin e origjinës,
u mundëson nxënësve zhvillimin e aftësive,
si ekspozimi, diskutimi, analiza dhe
vlerësimi,
nxënësit përfitojnë ide rreth shkëmbimit të
ideve, mendimeve, të dëgjuarit aktiv dhe
respektin ndaj njeri-tjetrit etj.
46
Cilat janë disa nga
pengesat e përdorimit
të teknikave të
veçanta?
Zgjedhja e teknikave dhe metodave duhet të
përcaktohet mbi bazën e moshës së nxënësit dhe
veprimtarisë që kryhet.
Shprehitë e të
menduarit
Cilat shprehi të të
menduarit nxitën
hapat nëpër të cilat
kaloi veprimtaria?
Në ç’procese u
përfshinë nxënësit
gjatë veprimtarisë?
Nëpërmjet këtyre hapave u aktivizuan të gjitha
shprehitë komunikatave, si: të folurit, të dëgjuarit,
të lexuarit, të shkruarit, imagjinata etj.
Nxënësit u përfshinë gjatë veprimtarisë në
diskutim, analizë, parashikimin e të ardhmes së
lidhjeve materiale- shpirtërore me zonën dhe
ruajtjen e vlerave të trashëgimisë, vlerësimin, të
pyeturit etj.
Pyetjet Cila ishte natyra e
pyetjeve që drejtoi
mësuesi?
A ishin pyetje të
hapura?
A kërkonin kohë
nxënësit që të
mendoheshin para se
të përgjigjeshin?
Pyetjet që drejtoi mësuesi ishin të nivelit analizues,
reflektues dhe krijues.
Po, sepse nxënësit dhanë alternativa të ndryshme
përgjigjesh.
Sigurisht se varet nga lloji dhe niveli i pyetjes që
drejtohet.
Mësuesi dhe
nxënësit;
Rolet dhe
ndërveprimi
ndërmjet tyre
Sa kohë harxhoi
mësuesi për kohën e
tij?
Cilat ishin disa nga
rolet e mësuesit ?
Pjesa më e madhe e kohës së veprimtarisë (rreth
80% ) u shfrytëzua nga dhe për nxënësit, si në
mënyrë individuale ashtu dhe në grup.
Mësuesi luajti rolin e lehtësuesit, drejtuesit,
menaxhuesit dhe organizuesit të veprimtarisë, role
që u morën dhe nga nxënësit në momente të
caktuara.
47
LITERATURA
1. Avdia B, 2013 Bashkëpunimi ndërkufitar si mundësi për zhvillimin e turizmit në
krahinën etnogjeografike Lumë-Gorë, Kërkime Gjeografike 15, Universiteti i
Prishtinës, Fakulteti i Shkencave Matematike-Natyrore
2. Avdia B., 2013, Trashëgimia dhe Lidhja shpirtërore Kombëtare, MASHT&MASH ,
Prishtinë
3. Avdia B., 2011, Gjeomonumentet dhe Trashëgima Kulturore si Mundësi për
Zhvillimin e Gjeoturizmit në Rrethin e Kukësit, Mitrovicë
4. Avdia B., 2012, Gjeomonumentet dhe Trashëgima Kulturore si Mundësi për
Zhvillimin e Gjeoturizmit në Krahinat Etnogjeografike Has-Gorë-Lumë, ISHGj
5. Avdia B., Hoxha R, 2011, Turizmi malor si mundësi për zhvillimin të qendrueshëm
në komunën e Shishtavecit, Studime Albanologjike, Universiteti i Tiranës
6. Avdia B., Serjani Afat. 2010. Gjeomorphologic Landscape Around Shkodra Lake
and Their intergration With Cultural Heritage. Shkodër.
7. Bala Z., 2006, Shishtaveci, Historia dhe Tradita, Erik
8. Blue Agency “Travel?/ revista shqiptare e turizmit rajonal” 2013, nr.11
9. Coalitions Europeene pour La Diversite Culturelle European Coalition for Culture
Diersity http://www.cdc-ccd.org/
10. Doka DH., Draçi B., 2002, Geografia e Turizmit, SHBLU
11. Gjeografia Fizike e Shqipërisë (Physical Geography of Albania), 1990, Vol. I. Tiranë
12. Gjeografia Fizike e Shqipërisë (Physical Geography of Albania), 1991, Vol. II.
Tiranë
http://www.unesco.org/neë/en/culture/themes/cultural-diversity/diversity-of-cultural-
expressions/programmes/global-alliance-for-cultural-diversity/
13. Qiriazi P, Sala S, 2006, Monumentet e Natyrës, Ideart, Tiranë
14. Serjani A., Heba G. 1996. Gjeotrashegimia ne Shqiperi, Studime gjeografike Nr.9.
Tirane
15. Sustainable Devolpment& Culture Diversity –Sus.Div- funded by EC
http://www.susdiv.org/
16. UNESCO Coalition for Cultural Diversity/
17. MASH, 2010, Programi i intergruar i mësimit Shqip në Diaspore, Tiranë
48
49
Driton M. Kajtazi (mësimdhënës në Kolegjin
Léon-Michaud /Yverdon – Zvicër/, drejtor i
ISEAL-it /www.iseal.ch/, autor, pos të tjerash, i
Hënore e Zvicrës, Antologji e Letërsisë së
Zvicrës Franceze )
PËRKTHIMI DHE KOMUNIKIMET JANË
KULTURË
Nxënësit shqiptarë në diasporë, gjuha dhe
kultura e prejardhjes dhe përkthimet
«Gjuha e evropianëve është përkthimi», shkruan
Umberto Eco. Mendimet e nxënësve gjatë ndjekjes së kurseve në gjuhë e kulturë të
prejardhjes, janë po ashtu një gërshetim i përkthimit dhe i komunikimeve.
Këto mendime rendin dhe shtegtojnë mes gjuhës dhe kulturës së prejardhjes dhe atyre
të vendit mikpritës, dhe këtu përkthimi është urë e komunikimit.
«Përkthyesit jetojnë nga dallimet e gjuhëve, por punojnë që t’i zvogëlojnë ato»
(Edmond Cary). Me një qasje të mirëfilltë ndaj përkthimeve, dallimet, por edhe distancat
gjuhësore, kulturore e hapësinore zvogëlohen midis nxënësve në mërgatë dhe vendeve të
prejardhjes.
Në kuadër të komunikimeve ndërkulturore, të rikujtojmë se «përkthimi jep qasje, në
planin etik, në «vetvete, sikur një tjetër», më shumë se në tjetrin, si një alter ego (i
pashmangshëm). Kështu, përkthimi mbrohet nga shmangiet asimiluese dhe hegjemoniste»
(François Ost, Traduire, Défense et illustration du multilinguisme, Paris, Fayard, 2009, f. 12).
Fjala komunikim, sipas fjalorit Le Robert Méthodique, është «të bërit të njohur diçka
(dikujt)» apo edhe «të bërit të përbashkët; përcjellje (diçka)».
«Në etimologji, traduire (përkthim), si duket është bartje («ducere», «bartje, shpënie
(çuarje), përcjellje në anën tjetër» (Michaël Oustinoff, La traduction, Paris, PUF - Que sais-
je?, 2003, f. 50), por gjithashtu edhe nga gjuha latine «tradere»: lënie në trashëgimi,
përcjellje nga tradita» (Jean-Luis Cordonnier, Traduction et culture, Namour, Hatier&Didier,
1995, f. 20).
Në gjuhën shqipe fjala «traduction» thuhet: përkthim. Dhe përkthimi i fjalës përkthim
na jep: për – kthim, për një kthim nga vetvetja, nga tjetri…
Duke ditur se «shënimet në fund të faqes janë turpi i përkthyesit» dhe përballë lojës së
fjalëve shpesh jemi të pafuqishëm, përkthimi e përcjell të paktën të papërcjellshmen. Në këtë
rast, përcjellja është ajo që prindërit dhe nxënësit bartin në vetvete një evidencë të
padukshme: kulturën.
50
Përkthimi nuk mund të improvizohet, sepse vetë procesi i përkthimit është gërshetim i
dy mendimeve, i dy formave të shprehjes së mendimeve, i dy konteksteve, i dy
këndvështrimeve për një qëllim të vetëm: komunikimin. Para se të bëhen përkthime, çështje
qendrore do të duhej të shtrohen sikur:
• Çka të përkthehet?
• Si të përkthehet?
• Nga kush të përkthehet?
• Ku të përkthehet?
• Kur të përkthehet?
• Kush po e mbështet përkthimin?
• Pse të përkthehet?
«Me ripërkthimin e Ungjijve nga Jérôme, me prejardhje ilire, nga Stridoni në
Dalmaci, Perëndimi zbuloi një formë të re të mendimit, por edhe një ndarje nga tradita e
ngurtë, që me shumë ngurrime shikonte ripërkthimet.» (Michel Ballard, Europe et traduction,
Ottawa, Les Presses de l’Université d’Ottawa, 1998, f. 15). Këto ngurrime të ngurta
kapërcehen më lehtë kur të kemi rezonime të cilat nuk lejojnë improvizime të përkthimit.
Siç shkruan Ernest Renan: «Një vepër që nuk përkthehet, është vetëm gjysmë e
botuar» (Jean-Claude Margot, Traduire sans trahir, Lausanne, L’Age d’Homme, 1990, f. 13).
Dhe një jetë ku përjetimet e prindërve dhe historia e tyre nuk barten tek fëmijët, mbetet sikur
një jetë gjysmë e përjetuar.
Sipas Claudine Spitaels: «Një përkthim është gjithnjë «njësues», sepse përkthimi
provon të fshijë ca veçanti nga origjinali. Përveç kuptimit dhe stilit, kjo prirje ka të bëjë me
aspekte nga vetë gjuha. Studimi Claudine Spitaels mbi dallimet mes gjuhës holandeze në
Flandre dhe në Holandë, që, përgjithësisht, fshihen në përkthime në gjuhën frënge, është
vetëm një nga shembujt e shumtë se në Diasporë dallimet zvogëlohen, referencat e
përbashkëta rriten.
Zaten, kjo paraqitje është pjesë e një
kërkimi cilësor të bërë nga autori i këtyre
rreshtave në kuadër të Fakultetit të Shkencave
të Komunikimit në Universitetin e Luganos
(Zvicër). Është pjesë e punimit të Master of
Advanced Studies in Intercultural
Communication. Ky punim planifikohet të
botohet brenda vitit 2015.
Kemi të bëjmë me një kërkim cilësor,
ku kriteret e përzgjedhjes janë mosha 30-50
vjeç, kuadro institucionale dhe profesionale në Kosovë.
Bisedimet ishin individuale, në mbështetje të një pyetësori të përgatitur paraprakisht
(me marrje të shënimeve).
51
Paraqitja e të dhënave bëhet në formë rrëfimi, me shoqërim të pjesshëm të përgjigjeve
Hipotezat paraprake të këtij punimi ishin:
• Kuadrot nuk janë të formuara në lëmin e përkthimit dhe të komunikimit.
• Përkthimi është ndikuar nga «filtrimet» ideologjike.
• Përkthimi në Kosovë është njëkahësh, do të thotë përkthime nga jashtë vijnë në
Kosovë, por jo edhe nga Kosova jashtë.
• Imazhi, që diaspora dhe të huajt kanë për vendlindjen, nuk përkon me realitetin edhe
«falë» përkthimeve.
«Përkthimi bashkon dy lloje shprehjesh, që njerëzimi bart në vetvete: natyrën dhe
kulturën» (Jean-Claude Gémar).
Natyra dhe kultura shqiptare marrin formë dhe kuptim tek nxënësit, dhe prindërit e tyre,
me një qasje më serioze dhe të mirëfilltë ndaj përkthimeve dhe komunikimeve.
Diaspora shqiptare ka bërë që të ketë një rilindje kulturore, diaspora shqiptare këtë
rilindje mund ta bëjë tani rritje e rrezatim të ri.
Me anë të përzgjedhjes dhe përkthimeve cilësore, diaspora mund të bëjë që gjuha dhe
kultura shqiptare të rrezatojnë më shumë gjithandej ku gjendet diaspora.
Dhe nuk ka vend të botës ku dielli lind e ku nuk ka diasporë shqiptare.
Po sikur të krijohej një Ministri e Përkthimit dhe Komunikimit? Jo një Ministri më tepër,
por një Ministri për Diasporën dhe për vendet e prejardhjes.
52
53
MSC. FATMIROSHE XHEMALAJ-
SHEHAJ (specialiste e historisë shkollore)
PUNA ME TEMAT HISTORIKE NË
TEKSTIN E DIASPORËS
“TË MËSOJMË GJUHËN AMTARE
DHE KULTURËN SHQIPTARE 1”
Motivimi
Identiteti i shqiptarëve në tekstet ‘Të mësojmë
gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1, 2, 3’ për
fëmijët shqiptarë të diasporës, miratuar nga Ministria e Arsimit dhe Sportit e Republikës së
Shqipërisë, shprehet në çdo temë të përmbajtjes së tyre, por sidomos në temat e “Historisë së
shqiptarëve".
Për herë të parë fëmijët e diasporës shqiptare kanë në duart e tyre tekste ku mësojnë,
sipas moshës, identitetin shqiptar në tërësi. Përmes tyre fëmijët shqiptarë të diasporës do të
kuptojnë se cilët janë dhe çfarë perspektive kanë në vendet ku jetojnë.
Që të arrihet kjo, mësimdhënësve të tyre ju duhet përgatitje profesionale, sociale,
menaxheriale dhe psiko-pedagogjike. Problemet e trajtimit të përmbajtjes së temave historike
të përfshira në këto tekste kërkojnë një trajtim sa akademik, po aq edhe psiko-pedagogjik e
manaxherial.
Prandaj mendova të trajtoj një orë mësimi model me temë “Vendlindja e të parëve tanë”,
nga libri “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1”, faqe 112-115
Cilat janë synimet e kësaj ore mësimi model, me temë historike:
1. Do të bashkëbisedoj me mësimdhënësit e diasporës shqiptare për përmbajtjen e
koncepteve të caktuara historike që të realizojmë një formim historik të nxënësve
brenda të cilit të mbizotërojë qytetaria, mirëkuptimi, në luftë me paragjykimet
historike për të “tjerët”.
Në këtë temë do të trajtohen koncepte historike të tilla si: “Vendlindja e të parëve
tanë-Iliria”, “Ilirët”, “fiset ilire”, “perspektiva historike” etj. Duke bashkëbiseduar me
mësimdhënësit synoj të arrijë në njëvlershmërinë relative të kuptimeve të tyre, me
besimin se në këtë mënyrë fëmijët nuk do të mësojnë dogma e të krijojnë
paragjykime.
2. Do t’i orientoj mësimdhënësit se në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies
formimi i aftësive dhe kompetencave historike të nxënësit është thelbi i aftësimit të
tyre për jetën qytetare me standarde evropiane.
Mësimdhënësit, nëpërmjet kësaj ore historie model, do të kuptojnë se sa e
rëndësishme është për nxënësin:
a) të njohë drejt truallin historik të të parëve të tij/saj,
54
b) të kuptojë ndryshimet që kanë ndodhur gjatë historisë në truallin historik të
shqiptarëve,
c) të gjykojë pse familja e tij/saj është një familje emigranti në vendin që
jeton,
d) të vlerësojë marrëdhëniet miqësore që duhet të ketë me banorët vendas në
shtetin ku jeton,
e) të trajtojë, gjithashtu, përdorimin e metodave mësimdhënëse dhe
mësimnxënëse, të cilat ndihmojnë në formimin e aftësive dhe
kompetencave historike të nxënësve në përshtatje me temën dhe moshën e
tyre, si ajo e shpjegimit, kërkimit, diskutimit (në fakt thelbi i tyre është
nxënësi punon, mësimdhënësi drejton),
f) të ndihmojë mësimdhënësin në kompetencën e menaxhimit të klasës
(Klasa përbëhet nga fëmijë me rrethe familjare e shoqërore të ndryshme,
me besime fetare e politike të ndryshme dhe mësimdhënësi duhet të bëjë
kujdes për menaxhimin e klasës në procesin e mësimit të historisë dhe
duke mbajtur qëndrime në përputhje me të drejtat themelore të njeriut).
ORË MODEL
Tema: Vendlindja e të parëve tanë
Teksti: Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1”, fq. 112, 113, 114, 115
Aftësitë dhe kompetencat që nxënësi do të fitojë në fund të orës së mësimit:
Në fund të orës së mësimit nxënësi:
- do të njohë truallin historik të të parëve të tij/saj,
- do të kuptojë ndryshimet që kanë ndodhur gjatë historisë në truallin historik të
shqiptarëve,
- do të gjykojë pse familja e tij/saj është një familje emigranti në vendin që jeton,
- do të vlerësojë marrëdhëniet miqësore që duhet të ketë me banorët vendas në shtetin
ku jeton.
Mjete:
− harta “Iliria dhe fiset ilire”, teksti “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare
1”, fq 112 ,
− harta e trojeve shqiptare, teksti “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1”,
fq 117,
− relikte, foto apo të dhëna gojore të siguruara nga prindërit, gjyshërit e tyre, interneti,
libra etj.
55
Metoda: Shpjegimi, kërkimi, diskutimi
I. Parapërgatitja e nxënësve
Parapërgatitjen e nxënësve mësuesi e bënë 2 javë para se të shpjegojë temën
“Vendlindja e të parëve tanë” në mënyrë që t’i udhëzojë ata se si të kërkojnë të dhëna
nga prindërit, gjyshërit e tyre, interneti, librat etj., etj. mbi vendlindjen dhe
prejardhjen e të parëve të tyre.
Gjithashtu, të kërkojnë të dinë pse ata gjenden në shtetin që jetojnë dhe jo në
vendlindjen e të parëve të tyre. Këto të dhëna mund të jenë gojore apo dokumentare
(certifikatë lindjeje, dokumente të shkruara për prejardhjen e shqiptarëve, foto, harta,
punime artistike etj.).
U
d
h
ë
z
o
j
i
n
i
n
x
ë
n
ë
s
i
t të lexojnë mësimin në faqen 112, të shikojnë hartën, fotot dhe me ndihmën e
prindërve të njihen me të parët dhe vendlindjen e tyre.
Mësuesi mund t’iu përgatisë nxënësve një pyetësor të thjeshtë me qëllim që t’i
orientojë ata në kërkimet e tyre, si p.sh.
1. Si quheshin të parët tanë? Pse sot quhemi shqiptar?
2. Si kanë jetuar të parët tanë”?
3. Cila është vendlindja e të parëve tanë?
4. Pse sot gjendemi në shtetin ku jetojmë?
II. Ora e mësimit: Koha e njësisë mësimore është 45 minuta.
56
1. Bëjuni nxënësve pyetjen: Si quheshin të parët tanë? (Koha 10 min.). Kërkoni përgjigje
nga të gjithë nxënësit. Përgjigjen e nxënësit të parë shkruajeni në dërrasën e zezë,
qoftë kjo edhe e gabuar. Nëse ka përgjigje të ndryshme, përsëri shkruajeni në dërrasë.
Kur përgjigjet janë të ndryshme, atëherë diskutoni me fëmijët se, sipas tyre, cila është
përgjigja më e saktë. Pasi të keni marrë mendimin e tyre, lejojini ata të hapin librin
dhe të lexojnë vet paragrafin e parë të faqes 112 të librit. Nëse nuk kanë libra, atëherë
mësimdhënësi e saktëson përgjigjen duke ju shpjeguar se të parët tanë quheshin ilirë
dhe ne shqiptarët jemi pasardhësit e tyre.
Mësimdhënësi duhet t’u bëjë me dije nxënësve se ilirët janë pasardhës të pellazgëve
dhe ndër banorët më të hershëm të Ballkanit, krahas trakëve dhe grekëve.
2. Bëjuni nxënësve pyetjen: Si kanë jetuar të parët tanë ilirë? (Koha 10 min.). Për të
gjetur një përgjigje të saktë kërkojuni nxënësve ta dëshmojnë me anë të relikteve,
fotove, etj., etj. që kanë gjetur në fazën përgatitore, në të kundërt mund të përdorni
ilustrimet e tekstit “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1”, fq. 112,113,
115, 139).
Mësimdhënësi shpjegon se për të gjetur se si kanë jetuar të parët tanë ne mund të
shohim trashëgiminë kulturore që ka mbërritur deri në ditët tona, si qytetet antike,
pikturat murale, skulpturat, mjetet me të cilat kanë punuar etj., që me një fjalë quhen
gjetje arkeologjike.
3. Gjeni vendlindjen e të parëve të secilit nxënës (koha 15 min.) duke i pyetur frontalisht
dhe duke i shkruar përgjigjet e tyre në dërrasë të zezë. Nxënësit do të tregojnë se
dikush ka banuar në Durrës apo në Tiranë, dikush në Preshevë, Prishtinë, Shkup,
Janinë, Shkodër etj.
Për më tepër ata do të mësojnë fisin ilir nga ata vet rrjedhin duke e gjetur në hartë.
P.sh. nëse të parët e tyre kanë banuar historikisht në territorin e Kosovës, atëherë
paraardhësit e tyre ilirë kanë qenë dardanët, ose nëse të parët e tyre kanë banuar në
krahinën e Çamërisë, atëherë të parët e tyre ilirë kanë qenë tesprotët, nëse të parët e
tyre kanë banuar në Durrës, Fier, Lushnjë, atëherë të parët e tyre rrjedhin nga fisi ilir i
taulantëve, e kështu me radhë.
Krijoni hartën e vendlindjes së të parëve të nxënësve të klasës. Për këtë, qarkulloni
midis nxënësve një hartë memece të Gadishullit të Ballkanit dhe ata të shënojnë në
hartë emrin e vendlindjes së të parëve të tyre. Vareni më pas hartën në mur duke i
shkruar diçiturën “ Vendlindja e të parëve tanë, Iliria”. Analizoni çdo shënim për të
saktësuar vërtetësinë e tij. Harta do të qëndrojë e varur në mur vetëm kur të jetë e
saktësuar nga mësimdhënësi në bashkëpunim me nxënësit. Mësimdhënësi shpjegon se
vendlindja e të parëve tanë quhej ILIRI, ndërsa sot SHQIPËRI.
4. Pyetini nxënësit: “Pse sot gjendemi në shtetin ku jetojmë”? ? (Koha 5 min).
Ndiqni të njëjtën metodë duke shkruar në dërrasë të zezë përgjigjet e ndryshme të
nxënësve. Më pas, për të saktësuar përgjigjen e drejtë, kërkoni nga nxënësit se cila
prej përgjigjeve, sipas tyre, është me e drejtë. Mësuesi shpjegon se për arsye
ekonomike, politike apo edhe të llojeve të tjera ne sot gjendemi në shtetin ku jetojmë
57
dhe mësojmë. Detyra jonë është të ndërtojmë marrëdhënie miqësore me banorët e
vendit ku jetojmë. Perspektiva jonë këtu nuk mund të jetë e lumtur nëse nuk
bashkëjetojmë me të “tjerët”, pavarësisht kulturës, besimit vendndodhjes, ngjyrës që
mund të jetë e ndryshme nga e jona. Shembujt që e dëshmojnë këtë gjë jemi ne vet, që
jetojmë në vendet e “të tjerëve”, të cilët na kanë pranuar në respektim të të drejtave
themelore të njeriut.
Vlerësimi (koha 5 minuta) dhe metoda: Diskutimi
Secili nxënës do të vlerësojë veten duke treguar çfarë bëri mirë dhe çfarë jo. Ndërkohë do të
vlerësojnë edhe shoku-shokun. Mësimdhënësi i dëgjon dhe më pas bënë vlerësimin
përfundimtar për secilin nxënës.
Udhëzim: Mësimdhënësi mund të ftojë prindër apo edhe pjesëtarë të komunitetit të ndjekin
orën e mësimit të fëmijëve të tyre.
58
59
Erida KOLECI (specialiste e kurrikulës në Institutin e
Zhvillimit të Arsimit)
SHKATHTËSITË E TË LEXUARIT NË
GJUHËN SHQIPE
1. Rëndësia e të lexuarit në jetën e individit
Lexoni për të jetuar - thotë Gustav Flaubert, duke
përcaktuar kështu në mënyrë sintetike rëndësinë e të lexuarit
në jetën e njeriut. Nëse do ta zgjeronim më shumë këtë ide,
atëherë do të radhisnim disa arsye pse të lexuarit është
vendimtar jo vetëm në jetën e njeriut, por edhe të shoqërisë, në përgjithësi.
Sot, nevoja për profesionalizëm dhe nivele më të larta arsimi është e gjerë dhe vjen
gjithmonë në rritje. Ata individë që kanë arritje nën nivelin mesatar në shkollë e kanë
jashtëzakonisht të vështirë të fitojnë mbi pagën mesatare në ekonominë globale. Elvert (2001)
e konsideron të lexuarit si themelor në institucionet e një shoqërie moderne. Drejtësia,
biznesi, mjekësia, shkenca përdorin dokumente dhe tekste të tilla si: ligjet, kontratat,
rregulloret, shkresat e ndryshme dhe publikimet etj., të cilat duhen kuptuar, analizuar dhe
gjykuar mirë, në mënyrë që të funksionosh në këto fusha.
Të lexuarit ka rëndësi jo vetëm për individin, por edhe për ekonominë në tërësi.
Vëzhgime të tilla si: PISA, PIRLS etj., na lejojnë të bëjmë konkluzione të besueshme rreth
lidhjes mes kapitalit njerëzor dhe rritjes ekonomike. Në një studim të viteve të fundit, disa
ekonomistë kanadezë analizuan lidhjet midis niveleve të të lexuarit dhe zhvillimit ekonomik.
Ata zbuluan se niveli mesatar i leximit të popullsisë së një vendi është një parashikues i mirë
i rritjes së tij ekonomike.
Si ndikon të lexuarit te fëmijët?
Të lexuarit është i rëndësishëm, pasi ai zhvillon mendjen e fëmijës. Mendja i ngjan
një muskuli që ka nevojë vazhdimisht për stërvitje. Përpjekja për të kuptuar një tekst të
shkruar është një mënyrë efikase nëpërmjet të cilës mendja rrit aftësitë e saj.
Të lexuarit përmirëson te fëmijët përqendrimin. Ata, që lexojnë rregullisht dhe që
fokusohen në libër, zhvillojnë aftësitë për t’u përqendruar edhe në çdo lloj aktiviteti në jetën e
përditshme.
Me anë të të lexuarit fëmijët zbulojmë gjëra të reja. Librat, revistat (edhe në internet)
janë mjete të të nxënit të cilat i aftësojnë si të lexojnë dhe të kuptojmë atë që lexojnë. Jetojmë
“të bombarduar” me informacion, por vetëm duke qenë lexues i mirë mund të përfitosh nga
ky informacion.
Të lexuarit u zhvillon fëmijëve imagjinatën dhe empatinë. Duke lexuar një fëmijë
“mund të udhëtojë” në mënyrë imagjinare gjithkund në botë ose dhe përtej saj. Ai përfshihet
në historinë e librit, ndjen dhe përjeton njësoj si personazhet, identifikohet me ta ose mban
60
qëndrim ndaj tyre. Këtë lloj empatie fëmija mësohet ta demonstrojë edhe në jetën e
përditshme.
Të lexuarit ndikon në pasurimin e fjalorit dhe në njohuritë gramatikore. Gjatë leximit,
fëmija mëson fjalë të reja, njihet me strukturën e fjalive dhe llojet e tyre, vështron format e
ndryshme që merr fjala gjatë të shkruarit, pra mëson ta përdorë saktë gjuhën.
Të lexuarit ndikon në vetëvlerësimin e fëmijës. Ata që nuk lexojnë ose janë lexues të
varfër, përgjithësisht janë të pasigurt, janë të pashoqërueshëm, nuk marrin pjesë aktivisht në
bashkëbisedime dhe kanë probleme me vetëvlerësimin. Përkundrazi, fëmijët që lexojnë janë
të artikuluar, përfshihen në diskutime dhe shfaqin siguri para të tjerëve.
2. Roli i i kurrikulës dhe shkollës në zhvillimin e të lexuarit
Të lexuarit është një nga detyrat parësore të arsimit. Ai i shoqëron fëmijët përgjatë gjithë
periudhës së shkollimit. Vetëm duke lexuar si duhet, ata mund të kenë arritje në të gjitha
lëndët mësimore brenda një sistemi arsimor.
Duke pasur një rëndësi të tillë, atëherë është krejt e pranueshme që kurrikulat në arsim të
përqendrohen në zhvillimin e të lexuarit. Pothuajse në çdo program të gjuhës amtare ose të
gjuhëve të huaja, të lexuarit zë peshën më të madhe të rezultateve të të nxënit dhe kohës
mësimore. Kështu, edhe vendet që e kanë reformuar së fundmi kurrikulën, të lexuarit sërish e
përcaktojnë si linjë, kompetencë ose fushë më vete, si p.sh.: Anglia, Finlanda, Kanadaja,
Kosova, Irlanda, Australia, Skocia etj.
Edhe në programin e mësimit plotësues të gjuhës shqipe për fëmijët e diasporës, të
lexuarit është një nga linjat e këtij programi. Për fëmijët shqiptarë që flasin mësojnë dy
gjuhë, leximi në gjuhën shqipe është një mundësi më shumë për zhvillimin e tyre. Nga
studimet e shumta, dihet tashmë që fëmijët dygjuhësh kanë rezultate të mira në lexim,
sidomos në nivelet e larta të të menduarit (analizë, sintezë dhe vlerësim).
Aftësimi i nxënësve për të lexuar mirë është një nga sfidat më të mëdha edhe të
mësuesve. Kjo duhet të ndodhë sidomos gjatë viteve të para të shkollimit. Gjatë kësaj kohe
fëmijët mësojnë si të lexojnë, ndërsa në vitet e mëvonshme ata lexojnë për të mësuar.
3. Të lexuarit është një proces
Në të kaluarën të lexuarit konsiderohej si një shprehi për të dalluar shkronjat dhe fjalët,
për t’i bashkuar fjalët në fjali, fjalitë në paragrafë dhe këta të fundit të tekst. Nëse një nxënës
arrinte ta riprodhonte tekstin me fjalët e tij, atëherë pretendohej se mesazhi ishte kuptuar.
Kërkimet e fundit në psikologjinë e të lexuarit bëjnë një përcaktim krejt të ndryshëm, nga ai i
mëparshmi. Sipas këtij konceptimi të ri, gjatë procesit të lexuarit, lexuesi është në një proces
mendor e intelektual, gjatë të cilit ai ndërton kuptimin e tekstit, më shumë se bën riprodhimin
e fjalëve të tekstit. Asnjëherë dy njerëz nuk kuptojnë pikë për pikë njësoj një tekst, sepse
asnjëherë dy njerëz nuk e lexojnë një tekst në kushte të njëjta.
61
Pra, gjatë të lexuarit kuptimi nuk vjen nga faqet e tekstit te lexuesi, përkundrazi ai është
një ndërveprim mes lexuesit dhe tekstit. Në këtë marrëdhënie ndikojnë edhe:
- njohuritë e lexuesit rreth temës ose subjektit të tekstit;
- njohuritë e lexuesit rreth gjuhës së shkruar dhe llojit të tekstit;
- situata në të cilën ndodh procesi i të lexuarit.
Duke qenë një proces, të lexuarit përfshin disa faza të cilat janë: paraleximi, njohja me
tekstin, reagimi, kërkimi (thellimi) dhe zbatimi.
Veprimtaritë kryesore
Paraleximi - Përcaktimi i qëllimeve të leximit.
- Aktivizimi i njohurive paraprake.
- Parashikime rreth tekstit.
- Shikim i përgjithshëm i tekstit.
Njohja me
tekstin
- Parashikime rreth tekstit.
- Lexim i pavarur, në çift ose i drejtuar.
- Lexim i ilustrimeve, tabelave, grafikëve në tekst.
Reagimi - Biseda, përshtypje ose diskutime rreth tekstit.
Kërkimi - Rilexim ose thellim rreth tekstit.
- Lidhje me përvojën personale, me eksperiencat e të tjerëve ose
informacionet e marra nga leximet e mëparshme.
- Mësimi i fjalëve të reja.
- Gjuha dhe stili i autorit.
Zbatimi - Përdorim i informacionit të tekstit.
- Lidhje me tekste të së njëjtës gjini, lloj ose tematikë.
- Vlerësim i tekstit.
a) Paraleximi
Procesi i të lexuarit nuk fillon kur lexuesi hap librin dhe as kur lexon fjalinë e parë. Hapi i
parë fillon me përgatitjen për lexim dhe me këtë nënkuptohet aktivizimi i njohurive të
mëparshme dhe përcaktimi i qëllimit.
- Aktivizimi i njohurive të mëparshme
Në varësi të tekstit (temës, subjektit, llojit të tekstit, gjinisë, autorit, titullit, ilustrimeve)
mësuesi i fton nxënësit të rikujtojnë se çfarë dinë. P.sh., para leximit të një përralle fëmijët
rikujtojnë se si nisin përrallat dhe çfarë karakteristikash kanë ato; para leximit të një tregimi
me temë nga Lufta e Dytë Botërore, nxënësit riaktivizojnë njohuritë që kanë marrë në lëndën
e historisë rreth kësaj periudhe historike etj.
Aktivizimi i njohurive të mëparshme krijon themelin e nevojshëm, mbi të cilin do të
ndërtohet kuptimi i tekstit.
− Përcaktimi i qëllimeve
62
Përcaktimi i qëllimeve është përgjithësisht i udhëhequr nga mësuesi. Mësuesi prezanton
para fëmijëve qëllimin e leximit të një teksti ose të një fragmenti (do njihemi me jetën e një
artisti të madh, do lexojmë një poezi nga një poet i shquar i Rilindjes, do të shohim se cilat
janë pjesët përbërëse të një udhëzimi etj.). Së pari, ky moment është i rëndësishëm, pasi sa
më interesant dhe i qartë të jetë prezantimi i qëllimit, aq më shumë do ngjallet kurioziteti,
interesi apo dëshira e nxënësve për të lexuar tekstin e ri. Së dyti, të pasurit e një qëllimi është
një mekanizëm i mirë që nxënësit të monitorojnë leximin e tyre dhe të pyesin veten në fund,
nëse është përmbushur qëllimi.
b) Njohja me tekstin
Nxënësit lexojnë librin ose një fragment të tij në këtë fazë. Gjatë orës së mësimit,
mësuesit përdorin katër lloje leximesh. Ato janë: lexim i përbashkët, lexim i drejtuar, lexim i
pavarur dhe lexim në çift. Mësuesit e zgjedhin llojin e leximit në varësi qëllimit, nivelit të
nxënësve, numrit të nxënësve në klasë dhe nivelit të vështirësisë së tekstit ose fragmentit.
c) Reagimi (përshtypjet)
Nxënësit reagojnë pasi lexojnë një tekst dhe ndërkohë qartësohen më shumë për kuptimin
e tij. Ata duhen nxitur të diskutojnë me shokët e shoqet rreth pjesës së lexuar. Në këto lloj
diskutimesh ata ndajnë përshtypjet e tyre me të tjerët dhe tregojnë se çfarë ju pëlqen më
shumë rreth tekstit. Mësuesit shpesh ndajnë idetë e tyre me nxënësit, por këtë është mirë ta
bëjnë si pjesëmarrës në diskutim dhe jo si lider (udhëheqës). Në këtë fazë ata, gjithashtu,
duhet të jenë të vëmendshëm për të sqaruar konceptet që nxënësit nuk i kanë kuptuar. Këto
lloj diskutimesh është e preferueshme që fillimisht të bëhen në grupe të vogla (fëmijët në
klasat e para preferojnë më shumë të diskutojnë në grupe të vogla se sa me gjithë klasën).
d) Kërkimi ose thellimi
Në fazën e thellimit, nxënësit duhet t’i kthehen tekstit që ta analizojnë më mirë atë. Ata
rilexojnë, shqyrtojnë gjuhën dhe stilin e autorit dhe përqendrohen në fjalë ose fjali të veçanta
për të analizuar dhe zbuluar funksionin e tyre në tekst. Vëmendje e veçantë duhet treguar ndaj
gjuhës dhe figuracionit letrar. Në këtë fazë të leximit mësuesit mund të integrojnë njohuritë
gjuhësore me të lexuarit. P.sh., nxënësit gjejnë në tekst foljet, llojet e fjalive, emrat e
përveçëm etj.
e) Zbatimi
Gjatë fazës së zbatimit, nxënësit mund të angazhohen në projekte ose detyra të ndryshme.
Ato mund të zhvillohen në grup ose individualisht nga nxënësit (të ndihmuar nga mësuesi).
Qëllimi i tyre është që nxënësit të zhvillojnë më idetë e tyre rreth teksteve që lexojnë. Në
tabelën më poshtë janë sugjeruar disa detyra ose projekte që mund të zhvillohen në këtë fazë.
Detyra
ose
projekte
pamore
Nxënësit:
− bëjnë një diagram ose kllaster duke përdorur informacionin e librit,
− bëjnë ilustrime (vizatojnë) për çdo ndodhi të rëndësishme të tekstit,
− vendosin në një mbajtëse (me tel) disa ilustrime të ndodhive kryesore dhe i
përdorin ndërkohë që ritregojnë tekstin,
− krijojnë një kuti në të cilën vendosin ilustrimet që prezantojnë personazhet,
ngjarjet ose objekte të tjera rreth një libri.
63
Detyra
ose
projekte
të
shkruara
Nxënësit:
− i shkruajnë një letër një shoku të klasës, ose një miku rreth një libri,
− krijojnë një ndodhi ose sekuencë tjetër për një libër.
− i shkruajnë një letër imagjinare një personazhi,
− argumentojnë pëlqimet e tyre për një libër ose një autor,
− shkruajnë një poezi që lidhet me një libër ose të frymëzuar prej tij,
− rishkruajnë një tregim nga një këndvështrim tjetër.
Detyra
ose
projekte
për
lexim
Nxënësit:
− lexojnë një libër tjetër nga i njëjti autor,
− lexojnë një libër tjetër të së njëjtës gjini ose të njëjtit lloj.
Drama Nxënësit:
− kthejnë një tregim në tekst dramatik dhe interpretojnë para të tjerëve,
− vishen si një personazh i një libri dhe u përgjigjen pyetjeve të shokëve dhe
shoqeve të klasës.
Analiza
letrare
Nxënësit:
− krahasojnë një libër me një film që kanë të njëjtin subjekt,
− bëjnë një portretizim të një personazhi dhe gjykojnë mendimet ose veprimet e
tij,
− krahasojnë dy personazhe të një libri.
Kërkime
Nxënësit:
− kërkojnë në internet për një autor dhe bëjnë një poster,
− kërkojnë në internet rreth një subjekti p.sh., të marrë nga historia dhe e ndajnë
këtë informacion me të tjerët,
− lexojnë komente ose vlerësime rreth librit.
Projekte
me
natyrë
sociale
Nxënësit:
− të frymëzuar ose të ndikuar nga një libër, ndërmarrin një nismë komunitare,
− hartojnë një letër drejtuar një gazete lokale për një çështje të caktuar (të
ndikuar nga leximi).
4. Shkathtësitë e të lexuarit
Themeli i mësimit për të lexuar nis në familje, që kur lind fëmija. Mjaft studime tregojnë
se, që të nisë një marrëdhënie e mirë dhe e qëndrueshme e fëmijës me librin dhe leximin,
duhet që prindërit t’u lexojnë vazhdimisht fëmijëve tekste të përshtatshme për moshën e tyre.
Ata fëmijë që janë rritur në mjedise të tilla, ku prindërit u lexojnë atyre që në moshë të vogël,
kanë më shumë mundësi të bëhen më vonë lexues të mirë. Këta fëmijë, edhe pse nuk dinë të
shkruajnë, e vendosin librin drejt, kanë njohuri mbi pamjen e librit, mbi konceptin e fjalës së
shtypur, tregojnë se ka fjalë dhe shkronja në të. Ata fillojnë të kuptojnë, gjithashtu, se
tregimet kanë një kuptim që mund të lidhet me përvojën e tyre jetësore. Kur fëmija hyn në
shkollë, ai ka formuluar tashmë disa hipoteza rreth të lexuarit dhe kjo përvojë duhet marrë
parasysh më vonë, gjatë mësimdhënies së leximit në shkollë. Tashmë, fëmijët fillojnë të
64
përdorin shenjat grafo-fonemike, sintaksore dhe semantike, si dhe kuptojnë fjalët e shtypura.
Më pas, në një fazë tjetër bëhet kalimi nga leximi i hershëm në automatizimin e procesit të të
lexuarit. Tani nxënësit përfshihen në lexim të heshtur, të qëllimshëm, deshifrojnë tekste të
vështira dhe fjalë të panjohura, lexojnë më shpejt. Në një fazë të fundit të zhvillimit të
lexuarit, nxënësi arrin të kontrollojë të kuptuarit e tekstit që ka lexuar, të lexojë me ritëm e
intonacion, të përdorë në lexim përvojat e tij.
Siç shihet, nxënësi duhet të fitojë disa shkathtësi që të arrijë të lexojë. Po çfarë kuptojmë
me shkathtësi. Me fjalën shkathtësi (skill) nënkuptohet një kapacitet (mendor/fizik) i fituar
për të arritur rezultatet e parashikuara, shpesh me shpenzim minimal të kohës ose energjisë,
ose të të dyjave.
Nisur nga ky përcaktim mund të themi: shkathtësitë e lexuarit janë ato që i mundësojnë
një individi të lexojë në mënyrë të pavarur dhe të ndërveprojë me mesazhin. Duke pasur
parasysh gjithë procesin e të lexuarit (të përshkruar më lart), atëherë mund të themi se
shkathtësitë e të lexuarit janë: ndërgjegjësimi për fonemat, deshifrimi i fjalëve, rrjedhshmëria
dhe kuptimi. Fëmijët që marrin mësim plotësues në gjuhën shqipe, mund të dallojnë
përgjithësisht me lehtësi fonemat ose të deshifrojnë fjalët, për shkak se kanë mundësinë të
përdorin njohuritë që marrin në procesin e përditshëm mësimor në shkollat e tyre.
Ndërgjegjësimi për fonemat fitohet atëherë kur fëmijët kanë njohuri rreth tingujve të
gjuhës. Fëmijët, që e fitojnë këtë shkathtësi, dallojnë tingujt (përcaktojnë nëse një tingull
është në fillim, në mes ose në fund të fjalës), i përdorin këto tinguj (krijojnë fjalë me një
tingull të dhënë), dallojnë tingujt e ngjashëm në dy fjalë të dhëna, i bashkojnë tingujt në
fjalë, më pas të segmentojnë fjalët në tinguj dhe kështu me radhë. Pajisja e fëmijës me këtë
shkathtësi është një nga qëllimet kryesore të mësimdhënies në kopsht.
Deshifrimi i fjalëve është mundësia për të bërë lidhjen tingull-shkronjë në një tekst, për të
lexuar me zë dhe për të deshifruar saktësisht fjalën. Kjo shkathtësi është esenciale për të
lexuarit. Shumë studiues theksojnë se leximi nuk duhet identifikuar me deshifrimin, por nga
ana tjetër duhet pranuar se pa deshifrim s’mund të kemi lexim. Nxënësit, të cilët nuk janë të
aftë të deshifrojnë saktësisht të paktën 90% të fjalëve gjatë leximit, përplasen me vështirësinë
për të nxjerrë kuptimin e asaj që lexojnë.
Për nxënësit, që marrin mësime plotësuese në gjuhën shqipe, sfidë është kryesisht të
lexuarit rrjedhshëm dhe kuptimi i të lexuarit.
Rrjedhshmëria: Studiuesit janë të bindur se rrjedhshmëria është e lidhur me suksesin e
nxënësve në lexim dhe se një mësimdhënie efektive duhet të përfshijë, pa dyshim, edhe
vëmendjen ndaj të lexuarit rrjedhshëm (Vaugh &Tyler, 2002; Rasinski&Hoffman 2003 etj,).
Gjithashtu, rrjedhshmëria shihet më shumë se një lexim i shpejtë dhe se veprimtaritë
mësimore për t’i aftësuar nxënësit të lexojnë rrjedhshëm nuk duhen përqendruar vetëm në
shpejtësinë e të lexuarit.
Po çfarë është rrjedhshmëria? Kujtoni herën e fundit, kur keni dëgjuar dikë të flasë
rrjedhshëm. Pa dyshim, folësi i shqiptonte fjalët në mënyrë të tillë që ju ta kuptonit mesazhin,
65
ritmi nuk ishte as i shpejtë, por as edhe i ngadaltë, zëri i tij ishte shprehës dhe shoqërohej me
gjestet e duhura. Pra, të folurit rrjedhshëm është një koncept shumëdimensional.
Edhe të lexuarit rrjedhshëm është një koncept shumëdimensional. Rrjedhshmëria është
aftësia për të lexuar në mënyrën e duhur dhe përbëhet nga tri elemente: shpejtësia, saktësia
dhe prozodia.
Shpejtësia e të lexuarit ka të bëjë me numrin e fjalëve që lexohen në një minutë. Saktësia
është komponenti i dytë i rrjedhshmërisë. Që nxënësit të lexojnë rrjedhshëm, ata duhet të
lexojnë saktë fjalët. Komponenti i tretë, prozodia është aftësia për të lexuar në mënyrë
shprehëse, me ritmin dhe intonacionin e duhur. Fëmijët duhet të evoluojnë nga leximi fjalë
pas fjale, me pak shprehësi dhe duke u përpjekur të respektojnë shenjat e pikësimit në një
lexim të shpejtë, të saktë dhe me shprehësinë e duhur.
a) Pse rrjedhshmëria është e rëndësishme?
Pjesë e përgjigjes së kësaj pyetje është edhe përfundimi: Rrjedhshmëria është një urë
midis deshifrimit të fjalëve dhe kuptimit të tekstit. Lexuesit e rrjedhshëm arrijnë të kuptojnë
se çfarë lexojnë, pasi ata mund t’i identifikojnë lehtësisht fjalët. Fëmijët që nuk janë lexues të
rrjedhshëm, lexojnë në mëdyshje, fjalë-fjalë dhe me sforcim të dukshëm. Këta nxënës
shpenzojnë shumë energji mendore duke identifikuar fjalët, duke lënë kështu pak energji për
të rrokur kuptimin. E kundërta do të ndodhte nëse do të identifikonin lehtësisht fjalët. Atëherë
do të kishte më shumë energji te kuptimi. Pra, rrjedhshmëria në lexim është kusht për të
kuptuar ose jo një tekst.
Studimet, gjithashtu, tregojnë se leximet e përsëritura dhe praktikimi me një tekst ndikon
edhe në leximin rrjedhshëm të teksteve të reja.
Për fat të keq, studimet tregojnë se një numër i madh nxënësish gjatë viteve të para të
shkollimit, kanë vështirësi në lidhje me rrjedhshmërinë në lexim. P.sh., në një vlerësim në
SHBA është konstatuar se 40 % e nxënësve në fund të klasës së katërt lexojnë nën nivelin e
pranueshëm të rrjedhshmërisë dhe vetëm 13 % paraqiten në nivel të lartë. Studime të tjera
shfaqin po të njëjtën situatë: ka nxënës që lexojnë ngadalë dhe mundimshëm. Teksa i dëgjon
të krijojnë ndjesinë sikur ata në një lloj mënyre po “luftojnë” me tekstin. Disa nga
karakteristikat e mungesës së rrjedhshmërisë në lexim janë:
− Nxënësit lexojnë ngadalë.
− Nxënësit nuk arrijnë të deshifrojnë fjalët.
− Nxënësit i lexojnë gabim fjalët.
− Nxënësit hamendësojnë rreth fjalëve duke u bazuar nga shkronjat e para (në fillim të
fjalës).
− Nxënësit përsërisin fjalët dhe frazat.
− Nxënësit lexojnë pa shprehësi.
− Nxënësit injorojnë shenjat e pikësimit.
− Nxënësit nuk kujtojnë atë që kanë lexuar, pra nuk e kuptojnë atë.
66
b) Si mund të ndihmohen nxënësit që të lexojnë rrjedhshëm?
Hapi i parë është një lloj planifikimi në veprimtarinë e përditshme të mësuesit për t’i
ushtruar nxënësit që të lexojnë rrjedhshëm (10 deri 15 minuta). Natyrisht, çdo gjë varet nga
nevoja dhe arritjet e nxënësve (sa më të shumta të jenë dobësitë, aq më e madhe duhet të jetë
vëmendja dhe përkushtimi i mësuesve).
Më poshtë do të përshkruhen disa forma pune që mund t’i ndihmojnë mësuesit në
zbatimin e planit të mësipërm.
Modeli i të lexuarit rrjedhshëm
Ky është një element i rëndësishëm. Disa nxënës nuk janë të ndërgjegjshëm që nuk
lexojnë rrjedhshëm. Disa të tjerë nuk e dinë çfarë është rrjedhshmëria gjatë të lexuarit dhe sa
e rëndësishme është ajo. Ata kanë nevojë që të dëgjojnë njerëz që lexojnë rrjedhshëm dhe që
të flasin rreth natyrës së rrjedhshmërisë në lexim.
Leximi me zë i mësuesit mund t’i përmbushë të dyja këto objektiva. Duhen lexuar jo
vetëm tregime ose përralla, por edhe poezi, tekste ose fragmente të shkurtra dramatike, tekste
përshkruese etj. Shumëllojshmëria e këtyre teksteve do t’i ndihmojë nxënësit që të sqarojnë
ose zbulojnë nocionin e rrjedhshmërisë. Më pas, në biseda të shkurtra pas leximit, nxënësit
duhen pyetur:
− Çfarë vini re në zërin tim?
− Si ju ndihmon zëri im në mënyrë që ju të jeni të vëmendshëm ose ta kuptoni tekstin që po
lexoj?
− Si e përdora zërin tim për të shfaqur lumturi ose zemërim, habi etj.?
Këto diskutime të shkurtra mund t’i ndihmojnë nxënësit që të përmirësojnë konceptimin e
tyre për rrjedhshmërinë.
Mësuesi, gjithashtu, mund të eksperimentojë duke lexuar një fragment në mënyra të
ndryshme: rrjedhshëm, mundimshëm, shumë ngadalë, shpejt, shumë shpejt. Më pas, pyet
nxënësit se cili nga interpretimet i ndihmon të kuptojnë më mirë mesazhin e autorit dhe pse.
Mbështetja
Ka strategji të ndryshme që zhvillojnë shkathtësitë e të lexuarit. Një nga ato është një
rutinë e thjeshtë që fillon duke lexuar një tekst të thjeshtë para nxënësve. Kjo pasohet me
ndarjen e tyre në grupe. Grupet kanë një nxënës që lexon rrjedhshëm dhe një ose dy të tjerë
që paraqesin vështirësi në këtë drejtim. Teksti i mësipërm tashmë lexohet në grupe. Në fillim
lexojnë nxënësit e mirë dhe më pas pjesa tjetër. Kjo formë jo vetëm përmirëson
rrjedhshmërinë, por edhe nxit punën në grup. Duke lexuar në grupe të vogla, nxënësit
shmangin edhe ndrojtjen që shoqëron zakonisht të lexuarin para gjithë klasës.
Nxitja e përsëritjes së të lexuarit
Praktika është ajo që zhvillon rrjedhshmërinë gjatë të lexuarit, njësoj si në shumë fusha të
veprimtarisë njerëzore (mësimi i makinës, perfeksionimi në një instrument muzikor etj.).
67
Praktikimi në lexim bëhet duke e lexuar një tekst disa herë. Madje, praktikimi dhe
rrjedhshmëria në një tekst ndikon edhe në leximin e teksteve të reja dhe të panjohura për
nxënësit (siç u theksua më lart). Leximi për disa herë i një teksti funksionon mirë, kur
nxënësit kanë një arsye ose një motiv (performanca, arritje etj.). Nëse pranojmë që
performanca është motivim për nxënësit që ata të lexojnë disa herë një tekst, atëherë mësuesit
duhet të përzgjedhin tekste me të cilat ata mund të performojnë. Tekste që mund të lexohen
me zë dhe në mënyrë shprehëse janë poezitë, monologjet, dialogjet, gjëegjëzat, përrallat,
tregimet e shkurtra. Nxënësit ushtrohen duke lexuar për disa ditë dhe më pas mësuesi cakton
një datë gjatë së cilës nxënësit performojnë duke lexuar pjesët e dhëna më parë. Në këtë
aktivitet mund të ftohen edhe prindër. Kështu, nxënësit zhvillojnë rrjedhshmërinë gjatë të
lexuarit duke përdorur forma mjaft interesante dhe tërheqëse për moshën e tyre.
Kthimi në rutinë
Që nxënësit të lexojnë rrjedhshëm duhet që çdo ditë pune të rezervohen disa minuta
(rreth 15 minuta çdo ditë). Nuk duhet harruar që rrjedhshmëria është aftësia për të lexuar
saktë, qartë, në mënyrë shprehëse dhe me shpejtësinë e përshtatshme. Ndaj mësuesit nuk
duhet të përqendrohen vetëm në njërin nga tiparet e mësipërme (zakonisht mësuesit
fokusohen tek shpejtësia e të lexuarit).
Norma e rrjedhshmërisë së leximit
Norma e rrjedhshmërisë së leximit (apo fjalët e lexuara në minutë) nënkupton shpejtësinë
me të cilën lexojnë nxënësit. Kjo normë është studiuar nga autorë të ndryshëm dhe të dhënat
për klasat 1 – 6 paraqiten në tabelën më poshtë. Edhe pse nuk ka një marrëveshje
përfundimtare midis studiuesve për standarde, tabela ofron një mundësi krahasimi. Norma e
rrjedhshmërisë së leximit te nxënësit mund të llogaritet si më poshtë.
Fjalë për minutë (mesatarja ose intervali i pritur)
Klasa Rasinski Manzo Harris & Sipay Reading A-Z Carver
1 80 30-54 60-90 50-70
2 90 66-104 85-120 70-100
3 110 86-124 115-140 100-130 121
4 140 95-130 140-170 130-140 135
5 150 108-140 170-195 140-160 149
6 180 112-145 195-220 160-170 163
68
Kuptimi i tekstit
Kuptimi është qëllimi final i të lexuarit. Deshifrimi dhe njohja e fjalëve është
relativisht i lehtë krahasuar me ndërtimin e kuptimit. Nxënësit duhet të kuptojnë atë që
lexojnë dhe të fitojnë përvojë prej leximit, nxënësit duhet të kuptojnë atë që lexojnë që të
zhvillojnë dhe të ndërgjegjësohen për interesat dhe prirjet e tyre, ata duhet të provojnë
kënaqësi nga leximi dhe të bëhen lexues për gjatë gjithë jetës.
Prandaj arritja e të kuptuarit duhet të përshkojë gjithçka që mësuesit bëjnë në punën e
tyre.
Të kuptuarit e një teksti nis para leximit nëpërmjet aktivizimit të njohurive të
mëparshme dhe vazhdon të zhvillohet ndërsa fëmijët lexojnë, përgjigjen, kërkojnë, zbatojnë
etj.
Që të arrihet kuptimi, kjo varet nga disa faktorë, të cilët mund të kategorizohen si
faktorë të lexuesit dhe faktorë të tekstit. Faktorë të lexuesit janë njohuritë e mëparshme që
lexuesi sjell në procesin e leximit, strategjitë dhe motivimi që përdoren gjatë të lexuarit. Në
faktorët e tekstit hyjnë idetë e autorit, leksiku ose gjuha që autori përdor, shprehja e ideve dhe
mënyra si janë organizuar ato. Të dy llojet e faktorëve ndikojnë në kuptimin e një teksti.
Strategjitë e të kuptuarit
Strategjitë e të kuptuarit janë sjellje të matura që nxënësit duhet të përdorin për të
kuptuar se çfarë lexojnë. Ata duhen mësuar të përdorin një larmi strategjish, por tetë më të
rëndësishmet janë: parashikimi, lidhja, përfytyrimi, pyetjet, identifikimi i ideve kryesore,
përmbledhja, monitorimi dhe vlerësimi. Këto strategji mund të përdoren jo vetëm gjatë të
lexuarit, por edhe gjatë të dëgjuarit (dallon duke dëgjuar idetë kryesore) dhe të shkruarit.
Në tabelën e mëposhtme është dhënë një përmbledhje e 8 strategjive.
Strategji Çfarë bën nxënësi? Si e ndihmon kjo strategji nxënësin?
Parashikimi Nxënësi hamendëson rreth asaj
që do të ndodhë dhe më pas kur
lexon kontrollon ose verifikon
parashikimet e tij.
Nxënësi përcakton një qëllim dhe
bëhet më i angazhuar gjatë leximit.
Lidhja Nxënësi aktivizon njohuritë e tij
dhe i lidh në tre forma:
tekst dhe vetja e tij; tekst dhe
bota ose përvoja e të tjerëve;
tekst dhe tekstet që ka lexuar më
parë.
Nxënësi e personalizon të lexuarit
nëpërmjet lidhjes së tekstit që lexon
me njohuritë e tij të mëparshme.
Përfytyrimi Nxënësi përfytyron rreth tekstit
që lexon.
Nxënësi përdor imazhet mendore që të
fiksojë tekstin.
Pyetjet Nxënësi pyet rreth tekstit. Nxënësi përdor pyetjet që të drejtojë të
lexuarin, sqaron paqartësitë dhe nxjerr
përfundime.
Identifikimi i
ideve kryesore
Nxënësi vëren ose dallon
informacionin e rëndësishëm në
një tekst.
Nxënësi përqendrohet në idetë
kryesore dhe nuk “humb” në detajet e
parëndësishme.
69
Përmbledhja Nxënësi kombinon idetë
kryesore dhe bën disa formulime
koncize.
Nxënësi e ruan më mirë në kujtesë, kur
e përmbledh atë që lexon.
Monitorimi Nxënësi monitoron të lexuarit e
tij dhe “kontrollon” se çfarë ka
kuptuar ose ndërmerr një veprim
tjetër për t’u sqaruar nëse është
konfuz.
Nxënësi lexon në mënyrë të pavarur
dhe aktive.
Vlerësimi Nxënësi vlerëson tekstin. Nxënësi merr përgjegjësi.
Parashikimi
Nxënësit hamendësojnë ose parashikojnë rreth asaj që do të ndodhë në librin që
lexojnë. Kur bëjnë parashikime, ata janë më kuriozë për atë që do të lexojnë, sepse
parashikimi u jep atyre një qëllim për leximin.
Nxënësit mund të parashikojnë para leximit, por mund të parashikojnë edhe duke e
lexuar tekstin pjesë-pjesë. Para leximit të çdo pjese, nxënësit parashikojnë rreth pjesës që
vjen (DRTA). Është e rëndësishme që mësuesi t’u kërkojë nxënësve argumentet rreth
parashikimeve të tyre.
Lidhja
Nxënësit e personalizojnë leximin duke e lidhur me jetën e tyre. Ata kujtojnë ngjarje
të ngjashme, krahasojnë personazhin me veten ose njerëzit që njohin, ose lidhin librin me
libra të tjerë që kanë lexuar më parë. Ata mund të bëjnë kështu tre lloj lidhjesh: tekstin me
vetveten, tekstin me botën, tekstin me tekst.
Përfytyrimi
Nxënësit përfytyrojnë rreth tekstit që lexojnë. Ata shpesh përfytyrojnë veten e tyre në
imazhet që krijojnë rreth tekstit, përshtaten me personazhet e veprës, udhëtojnë në kohën dhe
mjediset që përshkruhen ose përjetojnë situatat konfliktuale së bashku me personazhet.
Mësuesit duhet t’u kërkojnë nxënësve që të mbyllin sytë dhe të imagjinojnë atë që kanë
lexuar ose të vizatojnë skena ose personazhe që i përfytyrojnë. Aq futen në botën e librit
nxënësit, sa shpesh nuk e pëlqejnë variantin film të një libri, pasi kur e kanë lexuar kanë
krijuar “filmin” e tyre në mendje, i cili pa dyshim për ta është varianti më ideal. Përfytyrimet
ju zhvillojnë nxënësve imagjinatën dhe e kthejnë përvojën e tyre të leximit në kënaqësi.
Pyetjet
Nxënësit pyesin rreth asaj që lexojnë dhe angazhohen më shumë me tekstin (bëhen
më të vëmendshëm) që të gjejnë aty përgjigjet e tyre. Nxënësit, gjithashtu, pyesin që të
sqarojnë moskuptimet.
Tradicionalisht, mësuesit kanë drejtuar pyetje dhe nxënësit janë përgjigjur, por kur
nxënësit i bëjnë pyetje njëri- tjetrin nxiten më shumë, se sa kur ata i pyet mësuesi.
70
Shpesh nxënësit nuk dinë t’i drejtojnë pyetje, prandaj mësuesit duhet të ndërhyjnë në këtë
aspekt. Ata i mësojnë të pyesin, u japin modele dhe i inkurajojnë nxënësit të bëjnë të njëjtën
gjë.
Identifikimi i ideve kryesore
Nxënësit analizojnë dhe gjykojnë tekstin që të nxjerrin idetë kryesore, sepse është e
pamundur të kujtojnë gjithçka. Nxënësit duhen mësuar që të diferencojnë idetë e rëndësishme
nga detajet. Kjo strategji e të kuptuarit është e rëndësishme pasi u nevojitet nxënësve për të
përmbledhur idetë kryesore. Shpesh, mësuesit i drejtojnë nxënësit drejt ideve kryesore që në
fillim të leximit, kur ata përcaktojnë para nxënësve qëllimet e të lexuarit. Nxënësit mund të
përdorin organizuesit grafikë për të theksuar idetë kryesore.
Përmbledhja
Nxënësit duhet të sintetizojnë idetë e rëndësishme që të bëjnë përmbledhje. Ata nisin
nga përcaktimi i ideve kryesore, fshijnë detajet dhe lënë informacionin e rëndësishëm dhe
pastaj bëjnë formulimet përmbledhëse. Njohja e strukturës së tekstit i ndihmon nxënësit që të
dallojnë idetë e rëndësishme dhe të shohin se si janë lidhur ato.
Monitorimi
Nxënësit duhet të monitorojnë të kuptuarit e tekstit që lexojnë. Ata pyesin veten:
− A është i vështirë ky libër për mua?
− Cili është këndvështrimi i autorit?
− A po e kuptoj domethënien e fjalëve që jam duke lexuar?
− Si e përdor autori strukturën e tekstit?
Kur nxënësit zbulojnë ndonjë problem në të kuptuarit, atëherë pyesin mësuesin ose shokët e
klasës, lexojnë më shumë rreth temës së tekstit, sqarojnë kuptimin e fjalëve të panjohura, e
rilexojnë tekstin.
Vlerësimi
Nxënësi duhet të reflektojnë mbi eksperiencën e tyre të leximit dhe të vlerësojnë
tekstin. Ata mund ta bëjnë këtë duke u ndaluar në disa aspekte si:
− pëlqimet rreth tekstit;
− opinionet dhe gjykimet e tyre rreth tekstit;
− njohuritë që fituan nëpërmjet leximit;
− si mund ta përdorin atë që mësuan.
Përmes vlerësimit, nxënësit bëhen më të përgjegjshëm në procesin e të mësuarit.
5. Konkluzione
Misioni i mësimdhënies është të kontribuojë në formimin e përgjithshëm të fëmijëve. Nuk
mund të ketë fëmijë të formuar, nesë ata nuk janë lexues aktivë, kritikë e të pavarur. Për të
përbushur këtë qëllim duhet profesionalizëm dhe pasion. Përgjithësisht, këto nuk mungojnë
në punën e përditshme të çdo mësuesi. Përveç sa u tha më sipër, mësuesit e mësimit plotësues
të gjuhës shqipe janë edhe njerëz idealistë, pasi kontribuojnë vullnetarisht në kultivimin dhe
mbajtjen gjallë të rrënjëve, të kulturës dhe të gjuhës amtare.
71
Bibliografia
Bibliografia kryesore e përdorur është:
- MAS (2014). Korniza Kurrikulare e Arsimit Parauniversitar në Shqipëri
- MASHT (2011). Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar e Republikës së
Kosovës.
- http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php Eurydice, Europian
Commision
- http://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2012-assessment-and-analytical-
framework_9789264190511-en;jsessionid=7o3nol4eeji1d.x-oecd-live-02
- Teaching reading in Europe (contexts, policies, practices) Eurydice
- Review of National Curriculum of England
- EACEA: National System of Education
- MASH. Programe lëndore të arsimit bazë dhe të mesëm. www.izha.edu.al.
- National Core Curriculum for basic education (2004). Finlanda
- Core Curriculum Content Standards (2004) New Jersey
- The Ontario Curriculum , Language (2006) Ontario
- Québec Education Program. (2001). Kebek
72
73
Dr. Ragip GJOSHI (Prishtinë)
GJUHA SHQIPE NË PLANET DHE
PROGRAMET SHKOLLORE NË KOSOVË
1. Programet dhe kurikulumet-përkufizimi i nocioneve bazë
“Gjuha shqipe është i vetmi mjet i ndriçimit dhe i përparimit
moral. Ajo është një gjuhë e fuqishme dhe e bukur, që duhet të
jetë krenaria e folësve të saj dhe një mjet i shenjtë për zhvillimin kulturor dhe intelektual të
kombit të vjetër shqiptar.”
Holger Pedersen
Programi mësimor është, po ashtu, dokument zyrtar i organeve shtetërore të arsimit me të
cilin përcaktohen përmbajtjet programore mësimore për çdo lëndë dhe për çdo klasë të
shkollës fillore. Programi mësimor është konkretizimi i planit mësimor.2 Programi mësimor
përmban tema dhe njësi mësimore. Një temë mësimore mund të punohet për disa orë, kurse
njësia mësimore vetëm për një orë të mësimit. Programet mësimore shpeshherë ndërroheshin
si rezultat i të arriturave më të reja shkencore në fusha të ndryshme të lëndëve mësimore.
Përmbajtjet programore të lëndëve mësimore përcaktohen në bazë të moshës dhe të aftësive
psiko-fizike të nxënësve. Në literaturë vërehet një dinamikë e lindjes së nocioneve të reja, por
edhe një pasaktësi e fjalorit-përdoren tri nocione bazë: ”program”, ”kurrikulum” dhe
përmbajtje”.3Në terminologjinë e re të mësimdhënies dhe mësimnxënies tashmë është futur
fjala e re kurrikul, që ka gjetur përdorim të gjerë. Programi mësimor, në mbështetje të
përkufizimit të njohur ndërkombëtarisht, njihet si ”Përcaktimi i disiplinave për dhënien
mësim dhe vendosja për çdo disiplinë e numrit të orëve të mësimit dhe e listës së
përmbajtjeve që do të përfitohen,d.m.th. të njohurive të domosdoshme”.
Programet mësimore në Kosovë shpeshherë ndërroheshin, fatkeqësisht, jo gjithnjë si
rezultat i ndryshimeve shkencore, por më shumë ishin të motivuara politikisht, si (Planet
austriake 1915-1918, Plani mësimor i Mbretërisë të Jugosllavisë, i detyruar të mësohej në
gjuhën serbe 1918-1941, Plani mësimor i Ministrisë së Arsimit të Shqipërisë për gjuhë
shqipe 1951-1945, Plani i ri mësimor i pasluftës në Kosovë për lëndën gjuhë shqipe 1945-
1946, Plani mësimor për lëndën gjuhë amnore 1960, Plani dhe programi mësimor për gjuhë
amtare 1971, Plani dhe programi mësimor për gjuhë amtare 1977, Plani dhe programi
mësimor për gjuhë dhe letërsi shqipe i vitit 1985, Plani dhe programi mësimor për gjuhë dhe
letërsi shqipe i vitit 1990, Plani dhe programi mësimor për gjuhë dhe letërsi shqipe për
kushte të jashtëzakonshme, Plani dhe programi mësimor për gjuhë dhe letërsi shqipe i vitit
1992-93, Plani dhe programi mësimor për gjuhë dhe letërsi shqipe i vitit 1996-97, Plani dhe
programi mësimor për gjuhë dhe letërsi shqipe i vitit 1998-2001, Plani dhe programi
mësimor i ri për gjuhë dhe letërsi shqipe i vitit 2003, Korniza e kurrikulës për arsimin
2 Pedagogija, redaktor Dr. Pero Šimleša, Zagreb, 1971, fq. 310. 3Tahir Zajazi,Metodologji të mësimdhënies dhe mësimnxënies,UEJ,Shkup,2003.,f.697.
74
parauniversitar të Republikës së Kosovës, 2011.) .4 Këto ndryshime të shpeshta kanë shtyrë
nevojën e përafrimit dhe unifikimit të planeve dhe programeve mësimore me Shqipërinë .
Në mbështetje të
përmbajtjeve
programore, hartohen
tekstet shkollore për
nxënës dhe
arsimtarë. Në
praktikën tonë të
përditshme
pedagogjike, didaktike
e metodike shumë herë
ngatërrohen dhe jo
rrallë bëhet
identifikimi i
emërtimit plan
mësimor me togfjalëshin program mësimor. Në fjalorin e didaktikës tradicionale nocioni
“program” asocon në “plan mësimor”, ndërsa në fjalorin e didaktikës moderne nocioni “plan”
nuk ekziston.5 Përdorimi i gabuar, përsëritet kudo në komunikimin tonë, gjatë formës së
shkruar në dokumente zyrtare dhe në trajtesa që mëtojnë të jenë shkencore. Madje, edhe
përdorimi i emërtimit – planprogramet mësimore është i gabuar. Përkufizimi më i drejtë dhe
më i plotë është emërtimi plane dhe programe mësimore. Plani dhe programi mësimor 6 janë
dy koncepte, të cilat nga përmbajtja ndryshojnë mes vete. Lëndët mësimore përcaktohen sipas
niveleve të arsimit, ndërsa fondi javor apo vjetor i orëve sipas rëndësisë që kanë ato për
nivelin e caktuar të arsimimit. Me planet mësimore përcaktohen raportet e lëndëve mësimore
të një niveli të arsimimit. 7 Gjatë gjithë historisë së didaktikës së lëndës së gjuhës shqipe në
Kosovë, synim i planeve dhe programeve ishte pajisja e nxënësve me njohuri shkencore
gjuhësore, duke i aftësuar ata për ta përvetësuar gjuhën amtare në shkallën më të lartë, duke
4Përmbajtjet programore të lëndëve mësimore,tradicionalisht, përcaktoheshin në bazë të moshës dhe të aftësive psiko-fizike të nxënësve. Në mbështetje të përmbajtjeve programore, hartoheshin tekstet shkollore për nxënës dhe arsimtarë. Kjo praktikë është duke vazhduar. 5Vepra e cituar,f. 697. 6Plani mësimor shkollor është dokument shtetëror, të cilin e aprovon organi më i lartë kompetent i arsimit, me të cilin përcaktohen lëndët mësimore me fond të caktuar javor të orëve për secilën lëndë veç e veç dhe sipas cilit rend ato lëndë do të mësohen. 7Fjalori i gjuhës së sotme shqipe,f….(Sipas shpjegimeve të këtushme fjala,PROGRAMIM m. ka kuptimin e “Veprimi sipas
kuptimeve të foljeve PROGRAMOJ, PROGRAMOHET. Programimi i punëve bujqësore (i prodhimit). Programimi i
veprimtarisë arsimore,artistike (kulturore).”Ndërkaq, fjalës PLAN I m.,do t’i përgjigjej më së miri kuptimi:” Tërësi masash të
menduara e të caktuara që më parë, që parashikojnë ecurinë a mënyrën e zhvillimit të një pune a veprimtarie, vëllimin e
afatet e saj etj. Plani i punës.Plani i mbjelljeve (i ndërtimeve).Plani i punës edukative.Plani i stërvitjes. Punë me (pa) plan.
Punojnë (ecin) me plan. Bën plane në hava.keq., bised. “ ose dhe “ Përmbledhje paraprake e një mësimi, e një studimi etj.,
e cila përmban pikat ose vijat kryesore, ecurinë e shtjellimit a të hartimit etj.; skicë. Plani i orës së mësimit.Plani i
hartimit.Plani i copës së leximit.Pikat e planit.Bëj planin. “
75
formuar shprehitë gjuhësore në të folur dhe në të shkruar. 8 Qëllimi i të mësuarit të gjuhës
shqipe në shkollën, atëherë tetëvjeçare dhe në shkollat e mesme, nuk është vetëm studimi i
teorisë së gjuhës, i strukturës gramatikore të shqipes, por kryesisht krijimi i shprehive
gjuhësore praktike të mbështetura mbi një bazë të vetëdijshme. Gjuha shqipe, si lëndë
mësimore në klasat V-VIII të shkollës tetëvjeçare (tash nëntëvjeçare) dhe në shkollat e
mesme, nga klasa në klasë i pajiste nxënësit me njohuri fillestare rreth fonetikës, morfologjisë
e sintaksës, leksikut e stilistikës gjuhësore, si dhe me shprehitë përkatëse praktike
shqiptimore, drejtshkrimore e të pikësimit, me shprehi të ligjëratës së folur dhe të shkruar.
Kështu, nëpërmjet kësaj lënde, nxënësit familjarizoheshin me natyrën dhe me ndërtimin e
fjalës në gjuhën shqipe, me përdorimin e saktë të saj në ligjërim të përditshëm”, ...por
programi mësimor nuk është shabllon obligativ për tërë gjeneratën dhe për çdo mjedis...Çdo
shkollë bënë zgjedhje të programeve që i përshtaten kulturës së mjedisit të vet...”9Lëndët
mësimore në planin mësimor kanë status të ndryshëm, p.sh., lëndët kryesore, lëndët dytësore,
lëndët e përgjithshme (në arsimin e mesëm), lëndët e obligueshme, lëndët zgjedhore, lëndët
fakultative.10
Planet mësimore të gjuhës dhe letërsisë shqipe në Kosovë kishin mbështetje në
kriteret shkencore dhe në ato pedagogjike dhe psikologjike e të parimit të moshës. Në
didaktikën e gjuhës shqipe,11
por edhe nga praktika jonë e përditshme në Kosovë, jo vetëm
shkollore, siç është thënë edhe më lart, shumë herë bëhet identifikimi i planit mësimor me
programin mësimor. Ky gabim përsëritet si në të folur ashtu edhe në të shkruar. Edhe
emërtimi – planprogramet mësimore është jopërkatës. Më i parapëlqyeri është emërtimi
plane dhe programe mësimore. Plani dhe programi mësimor janë dy koncepte, të cilat nga
përmbajtja ndryshojnë mes vete. Plani mësimor shkollor është dokument shtetëror, të cilin e
aprovon organi më i lartë kompetent i arsimit, me të cilin përcaktohen lëndët mësimore me
fond të caktuar javor të orëve për lëndë veç e veç. Lëndët mësimore në planin mësimor kanë
status të ndryshëm,si: lëndët kryesore, lëndët dytësore, lëndët e përgjithshme (në arsimin e
mesëm), lëndët e obligueshme, lëndët zgjedhore, lëndët fakultative.12
2. Këndvështrimi historik i kurrikulës në shkollën shqipe në Kosovë -Disa parime të planeve
dhe programeve të gjuhës shqipe gjatë historisë
Që nga thellësitë e shekujve është dokumentuar mësimi spontan i gjuhës
shqipe,ndërsa nga mesjeta ka dëshmi se mësimi i gjuhës shqipe ka ndodhur edhe në
institucione arsimore-edukative e fetare. Shkolla e Stubllës së Vitisë (1584) .13
Këndëvështruar nga zhvillimet në historinë e gjuhës, kurrikula shqiptare dhe ajo e Kosovës,
mendoj se i ka rrënjët nga shek. XV, nga shkollat e para kishtare të hapura pranë manastireve,
të njohura si shkolla të qytetit, shkolla të gramatikës latine, akademi, kolegje, etj.(si Stubëll,
8Nëpërmjet lëndës së gjuhës shqipe tek nxënësit është arritur të njihen format dhe ndërtimet e gjuhës së gjallë të popullit,
mjetet e saj shprehëse, bukuritë dhe begatitë e saj, përvetësimi i gjuhës letrare,si dhe në veçanti është bërë edukimi i nxënësve me ndjenjën e patriotizmit e të dashurisë për gjuhën amtare. 9Tahir Zajazi,Metodologji të mësimdhënies dhe mësimnxënies,UEJ,Shkup,2003.,f.698.
10Grup autorësh, Pedagoška enciklopedija, II, vep. e cit., fq. 99. 11Tahir Zajazi,Vepra e cituar,Shkup,2003,f.698.( Sipas nevojave të zhvillimit individual të nxënësve dhe sipas përmbajtjeve programore të lëndëve mësimore për nivelet mësimore, caktohet edhe fondi javor i orëve.) 12Grup autorësh, Pedagoška enciklopedija, II, vep. e cit., f. 99. 13PhD. Ragip Gjoshi”Shkolla e parë shqipe-shkolla e Stubllës”,Malësia”,2014, f.175.
76
Pedhanë, Kurbin, Shkodër,etj). Në këtë kohë e kanë origjinën edhe tekstet mësimore të vjetra,
të cilat përdoreshin në shkolla. E si mund të vlerësohet ndryshe niveli i librit të parë të gjuhës
shqipe “Meshari” i Gjon Buzukut pa një traditë paraprake të shkrimit të librit në gjuhën
shqipe me alfabete të ndryshme (kryesisht me atë latin). Në mënyrë analoge mund të
konkludohet edhe për traditën e mësimit të gjuhës shqipe. Por edhe mësimi i gjuhës shqipe
me alfabet arab në Kosovë është e besueshme të ketë ekzistuar. Ishte kjo periudhë e hapjes së
shkollave të huaja pranë kishave, xhamive e teqeve. Për të pasuar me periudhën e Rilindjes
Kombëtare kur lindi një mision i ri për inteligjencien shqiptare të kohës. Është një epokë që
shënon interesimin e shqiptarëve për shkencën dhe arsimin, për dijen dhe lirinë e çlirimin e
vendit. Kjo është kohë edhe e depërtimit të ideve pedagogjike e didaktikë evropiane në trevat
shqiptare. Pas hapjes së shkollave të para kombëtare, këto përpjekje ndjeshëm u hetuan edhe
në Kosovë, por me pushtimin e Kosovës pas vitit 1912 (pas shkëputjes nga trungu i
Shqipërisë) kjo trevë u katandis në shtypje e dhunë. Përdorimi i shkronjave shqipe u ndalua
dhe atyre që u gjendej qoftë një abetare shqipe dënoheshin e persekutoheshin rëndë. Tek në
vitin 1914, pjesët e trojeve të Kosovës që kishin mbetur nën okupimin austro-hungarez, u
lejua që të arsimoheshin në gjuhën shqipe dhe lënda mësimore gjuhë dhe letërsi shqipe kishte
vend meritor në këto shkolla. Ndërkaq, në pjesë të tjera të tokave të Kosovës, që ishin nën
administrimin e sundimin bullgar, nuk lejohej mësimi në gjuhën amtare. Sërish vijnë ditë të
rënda për shkollën shqipe dhe për shqiptarët në Kosovë pas formimit të Jugosllavisë së
Versajës. Kështu, nga viti 1918 deri në vitin 1941 në Kosovë dhe për shqiptarët ishte i
ndaluar mësimi në gjuhën shqipe dhe administratës në gjuhën shqipe. Perspektivë e re për
shqiptarët e Kosovës drejt mësimit të gjuhës shqipe dhe hapjes së shkollave shqipe rinisi në
vitin 1941, me ndihmën e Ministrisë së Arsimit të Shqipërisë.
Një gjendje më e mirë dhe rrethana shumë më të favorshme për popullatën shqiptare
në Kosovë u krijuan pas vitit 1941, kur planet dhe programet mësimore, por edhe tekstet
mësimore të Shqipërisë dhe të trevave të tjera shqiptare, ishin, pothuaj, identike. Mirëpo, pas
Luftës së Dytë Botërore, Kosova u ripushtua dhe gjatë periudhës 1945-1974 kishte pozitë
specifike kushtetuese tepër nënçmuese në kuadër të ish-Jugosllavisë dhe të Serbisë e për këtë
“arsye” planet dhe programet mësimore për fëmijët shqiptarë nga ana e “specialistëve
përgjegjës” (gati gjithnjë joshqiptarë) për arsim në nivel të Kosovës u “gatuheshin”pa asnjë
debat e në mënyrë centraliste. 14
Këto plane nga “specialistë” ideologjikë e antishqiptarë
fillimisht hartoheshin në gjuhën serbokroate e mandej përktheheshin tekstualisht, pa asnjë
përshtatje. 15
“Kështu, ishte absurde që mësuesit e shkollave shqipe ta zhvillonin me përpikëri
lëndën e historisë, sipas programit të përkthyer, sepse atëherë edhe nxënësit shqiptarë duhej të
mësonin, (shembull)”... se të parët tanë janë sllavët e jugut”.16
Çdo gjë ishte e mbështjellë me
petkun ideologjik, por edhe me ndikimin e politikës serbomadhe, antishqiptare dhe programet
e lëndëve shoqërore mund të përshtateshin vetëm aq sa lejonin “politikëbërsit” e ditës. Në
dhjetëvjetëshin 1950-1960, dora e fortë e “sigurimit shtetëror” ishte shtrirë edhe mbi
14
Në Kosovë zbatohej një praktikë paradoksale,deri në vitet gjashtëdhjetë të shek. XX, planet dhe programet e të gjitha lëndëve mësimore vinin “të gatuara” nga Beogradi! 15Sa për ilustrim, po përmend programin e historisë , në vitet e para të pasluftës ,i cili ishte identik me historinë serbe, pa asnjë adaptim. 16Mehmet Gjevori, Kujtime e shënime rreth punës së shkollave të para shqipe në Kosovë gjatë dhe pas Luftës II Botërore,
Prishtinë, 1998, f. 85-86.
77
përmbajtjet programore të lëndëve shoqërore. Thënë shkurt, të gjitha politikat arsimore
gatuheshin në kuzhinat e Beogradit! Një frymëmarrje e re nisi pas ndryshimeve kushtetuese të
vitit 1974, kur u avancua pozita kushtetuese e Kosovës dhe e shqiptarëve që jetonin në këto
treva. Adresa e hartimit dhe miratimit të planeve dhe programeve mësimore nisi të jetë
Prishtina dhe institucionet profesionale të organeve shtetërore të Kosovës. Kontribut të
rëndësishëm në këtë drejtim dha Pleqësia Arsimore e Krahinës Socialiste Autonome të
Kosovës, e themeluar në vitin 1970 .17
Me formimin e këtij organi, Kosova fitoi të drejtën të
bëjë hartimin dhe miratimin e planeve dhe të programeve mësimore për shkolla fillore dhe të
planeve e të programeve mësimore për shkolla të mesme. Tekstet shkollore për këto lëndë
mësimore filluan t’i hartonin ekspertët e institucioneve shkencore e profesionale të Kosovës 18
dhe ekspertët e tjerë shqiptarë.
Enti për Përparimin e Edukimit dhe të Arsimit të Kosovës nuk mbeti vetëm në suaza
të mbikëqyrjes së shkollave në realizimin e planeve dhe të programeve mësimore, por edhe në
hartimin dhe përpunimin e përmbajtjeve të arsimit për lëmenj të caktuar të punës dhe për
lëndë konkrete mësimore.19
Është kjo kohë e depërtimit të literaturës nga Shqipëria, e
këmbimit të profesorëve universitarë, është kohë kur Serbia “u zhvesh” nga ndikimi i
drejtpërdrejtë në hartimin e planeve dhe të programeve mësimore, sidomos të lëndëve
kombëtare mësimore si: histori, gjuhë, muzikë, art figurativ etj. Është kjo një epokë e
investimeve intelektuale dhe në përparimin e anës teorike të mësimdhënies, sepse, pas
revistës “Përparimi” dhe rolit të së përditshmes “Rilindja”, nisi fill botimi i revistës
pedagogjike “Shkëndija”.
Pra, edhe pse ngjau rianeksimi i Kosovës nga Jugosllavia socialiste, 20
dhe me gjithë
faktin se pushtuesit “veshën një petk të ri’ të mbështjellë me gënjeshtrat e barazisë
kombëtare, në brendi rivazhdoi urrejtja, diskriminimi, dhuna dhe shtypja kombëtare! Në
sferën e arsimit është i hetueshëm ndryshimi, sepse platforma e sistemit politik ishte
“ndërtuar” mbi bazat e respektimit dhe mbi bazën e platformës së Luftës së Dytë Botërore
për “dhënien” e së drejtës edhe për “pakicat” (siç na quanin ne shqiptarëve në RSFJ-
kombësitë –ky nocion i shpifur-R.Gj.) për arsimim në gjuhën amtare dhe për mësimin e
gjuhës amtare në shkolla. Mirëpo, ndonëse ishte lejuar mësimi i gjuhës shqipe në shkollat e
Kosovës dhe në troje shqiptare në ish-Jugosllavi, kjo periudhë identifikohet me
ideoligjizimin e tejskajshëm marksist-leninist të fizionomisë së shkollës shqipe. Megjithatë,
sërish mund të vlerësohet si periudhë më pozitive dhe më e rëndësishme për fatin e
përhapjes së shkronjave shqipe dhe zhdukjes së analfabetizmit. Sipas dokumenteve zyrtare
shtetërore e partiake të kohës së diktaturës, vlerësohej se “Përveç orientimit të drejtë politik
dhe ideologjik, duhet të ekzistojnë lidhjet organike në të gjithë gamën e lëndës që jepet në
klasat e ndryshme dhe asnjëherë të mos ketë shkëputje dhe përsëritje mekanike. Kështu,
17“Fletore zyrtare e KSAK” Prishtinë, 1970, numër 3/70. 18Pas këtyre ndryshimeve pozitive , Entit për Përparimin e Edukimit dhe të Arsimit të Kosovës, që ishte themeluar që nga viti 1958, si institucion profesional,iu shtuan një varg detyrash e kompetencash të reja. 19Ishin këto vite tepër të rëndësishme për fatin e mësimdhënies së gjuhës shqipe në Kosovë,duke shënuar ngritje në cilësi dhe thellësi të mësimit të lëndës mësimore të gjuhës dhe letërsisë shqipe. 20
Dhunshëm Kosova u përcaktua si njësi administrative me status më të ulët se krahina e Vojvodinës dhe mbeti nën Serbi,mirëpo më vonë ky status avancohet në Krahinë Socialiste Autonome deri në çlirimin e saj më1999 dhe me shpalljen e pavarësisë në vitin 2008.
78
nxënësi në formimin e tij shkollor nuk do të harrojë asgjë në rast se teksti është i qartë, i
thjeshtë dhe i plotë dhe do të jetë në gjendje të ndërtojë me baza njohuritë që i jepen21
”.
Për shkollat tetëvjeçare të Kosovës, pas administratës së Austro-Hungarisë dhe Gjermanisë e
Italisë, edhe Jugosllavia për herë të parë lejoi përdorimin e gjuhës shqipe, edhe pse në
shkollat e mesme shumica e lëndëve mësimore profesionale mbaheshin në gjuhën serbe, me
arsyetim të mungesës së kuadrit mësimor. Programet e para mëtuan të jenë programe të
ndërtuara mbi kritere shkencore, pedagogjike, psikologjike dhe metodike, por tepër shumë të
mbështetura në ideologjinë marksiste dhe nën ndikimin e shkollës ruse. Programi i gjuhës
shqipe përcaktonte brendinë e mësimit të kësaj lënde në shkollë. “Nëpërmjet studimit të saj,
synohet që nxënësit të njihen shkallë-shkallë me normën e gjuhës letrare, ...si mjet zhvillimi e
përparimi; njihen me rrugën e formimit dhe të zhvillimit të pandërprerë të gjuhës letrare
shqipe gjatë periudhave të ndryshme historike; edukohen me qëndrimin aktiv ndaj dukurive
gjuhësore, përgatiten për të përdorur një gjuhë sa më të pasur dhe të pastër si në të folur,
ashtu edhe në të shkruar.”22
Përmbajtja e programit të gjuhës shqipe për klasat V-VIII të
shkollës tetëvjeçare përfshinte një vëllim të caktuar njohurish gjuhësore për fonetikën,
leksikologjinë, morfologjinë, fjalëformimin, sintaksën, stilistikën dhe historinë e gjuhës dhe
siguron lidhjen midis tyre, lidhje që kushtëzohet nga brendia e të mësuarit të gjuhës shqipe në
shkollë. 23
Lidhjet midis disiplinave të gjuhës kërkohej të njiheshin mirë nga mësimdhënësit,
që të bëhej një gërshetim i vazhdueshëm, në përputhje me temat e nëntemat. 24
Programi i
gjuhës shqipe caktonte tërë lëndën që mësohej nga kl. V-VIII, të ndarë në orë javore dhe
vjetore, sipas planit mësimor. Për secilën klasë programi parashikonte, përveç orëve për
njohuritë e reja, edhe disa orë për përsëritjen në fillim të vitit dhe gjatë vitit, orë për përsëritje,
sipas nevojës dhe gjendjes së klasës dhe disa orë për detyra kontrolli dhe për diktime.25
Prandaj, zbërthimi i programit në planin semestral ose vjetor dhe planifikimi i lëndës ishte
kusht i domosdoshëm për të realizuar gjer në fund qëllimet e pikësynimet e të mësuarit të
lëndës së gjuhës shqipe.26
. Kështu bëhej një shpërndarje sa më e drejtë e më e plotë e lëndës
gjatë tërë vitit nga ora në orë e nga tema në temë, duke u mbështetur edhe në parimet
themelore të didaktikës, në varësi nga veçoritë e lëndës së gjuhës shqipe, veçoritë e moshës
së nxënësve, gjendja e niveli i klasës. Për këtë duhet pasur parasysh fakti se rrethi i njohurive
21
Plani i ri mësimor i pasluftës në Kosovë për lëndën gjuhë shqipe 1945-1946.
22Programi i gjuhës shqipe për shkollën fillore 1945.
23Të gjitha këto njohuri, me tërë këto lidhje, i pajisin nxënësit me nocionet themelore për gjuhën shqipe, me ato elemente
teorike që kanë mbështetje shkencore dhe krijojnë një bazë të shëndoshë për njohjen më të thellë të gjuhës dhe për zotërimin e saj, për formimin e shprehive gjuhësore, duke siguruar përvetësimin e gjuhës letrare nga nxënësit. 24
Në këtë mënyrë për nxënësit mundësohej qe ata të dinë t’i kapin e t’i kuptojnë këto lidhje, për t’i futur pastaj me radhë në
sistemin e përgjithshëm të njohurive të tyre për gjuhën, sepse këto fusha studimi përbëjnë një unitet të pandarë në tërësinë e njohurive gjuhësore që përvetësohen në shkollë. Në këtë mënyrë përmbusheshin plotësisht detyrat për forcimin cilësor të procesit mësimor në lëndën e gjuhës shqipe. 25
Sasia e këtyre orëve ndryshonte sipas klasave dhe në përputhje me qëllimin për të cilin ishin përcaktuar. Për zhvillimin e
tërë kësaj lënde rëndësi të madhe kishin hartimi i planeve semestrale ose vjetore, sepse procesi mësimor ishte proces i programuar dhe me pikësynime të caktuara. 26
Planifikimi i mirë i lëndës e ngrinte mësimin e gjuhës shqipe në një shkallë më të lartë, siguronte njohuri të reja të
programuara për nxënësit, të marra në mënyrë sistematike e të shkallëzuar,por edhe këtu ishte e “fortë” dora e pushtetit ,i cili në mënyrë centraliste mbikëqyrte dhe impononte përmbajtjet me inspektorët e arsimit,të cilët deri në vitet shtatëdhjeta të shek. XX kishin autorizime të mëdha!
79
gjuhësore të marra në klasat I-V zgjerohej, thellohej dhe përforcohej në klasat V-VIII.27
Edhe
pse pa përgatitje të mjaftueshme shkollore, mësimdhënësit e gjuhës shqipe në Kosovë ishin të
përkushtuar të shfrytëzonin mirë lidhjet e brendshme në gjithë lëndën që jepej në klasat e
ndryshme, duke siguruar gërshetimin e njohurive gjuhësore të fonetikës, të morfologjisë, të
sintaksës, të leksikologjisë në klasat V-VIII. Shpërndarja e lëndës siguronte formimin
gjuhësor të nxënësve nëpërmjet njohurive gramatikore të programuara nga viti në vit, bën që
të mos ketë shkëputje midis pjesëve përbërëse të programit dhe të shfrytëzohen në mënyrë sa
më racionale raporti i drejtë ndërmjet njohurive gramatikore e atyre drejtshkrimore dhe
ndërmjet zhvillimit të të folurit me gojë e me shkrim. 28
Vetëm nëpërmjet një rruge të tillë,
programi do të përvetësohej plotësisht dhe do të zotërohej nga nxënësit. Ndërkaq, pavarësimi
i mësimit në gjuhën shqipe në Kosovë shënohet nga vitet 1990,të njohura si vite të mbijetesës
së shkollës shqipe. Kurse periudha më e ndritshme për kurrikulën e lëndë së gjuhës shqipe
vjen pas viteve 1999 dhe sidomos pas vitit 2014, kur janë shënuar hapa të rëndësishëm drejt
unifikimit të kurrikulave dhe teksteve shkollore në mes Shqipërisë dhe Kosovës.29
Në kohën kur shqiptarët prisnin bashkimin e të gjitha trojeve shqiptare, që natyrshëm të
jetonin në një shtet të përbashkët, sërish ndodhi rianeksimi i Kosovës, e cila për dy vjet të pas
Luftës së Dytë Botërore u mbajt nën administrim të egër ushtarak. Rrethanat politike e
shoqërore kishin ndryshuar, por nuk kishte ndryshuar mentaliteti gjenocidial e abanofobik,
sepse me vështirësi pranohej përdorimi i gjuhës shqipe në administratë, ndërsa në shkolla
ishte lejuar, se kështu e kërkonte politika e proklamuar e “vëllazërim-bashkimit” dhe sistemi i
ri politik i veshur me “petk të ri komunist”! Në këtë sferë, pasi marrëdhëniet me Shqipërinë e
pasluftës ishin “të mira”, deri në vitin shkollor 1944/45 në shkollat e Kosovës, ku mësimi
zhvillohej në gjuhën shqipe, është punuar sipas Planit dhe programit mësimor, i cili ishte në
përdorim që nga viti shkollor 1941/42, kur kudo në trojet shqiptare mësimi zhvillohej në
mënyrë unike. Ndërkaq, siç dokumentojnë burimet arkivore, duke filluar nga viti shkollor
1945/46 në shkollat fillore të Kosovës punohej me plane dhe programe të reja mësimore.30
27Mësimdhënësit e gjuhës shqipe gjatë planifikimit dhe shpërndarjes së lëndës vëmendjen e përqendronin kryesisht në
problemet thelbësore, që lënda e gjuhës shqipe të trajtohet në një mënyrë të re duke e forcuar karakterin e saj shkencor, që
përmbajtja e çdo ore të caktohet drejt dhe në përputhje me tërë programin,sepse ishin shumë të kontrolluar. 28Siç mund të konkludohet nga leximi i raporteve të autoriteteve të arsimit. Ja se çfarë shkruan në raportin e një këshilltari pedagogjik të rajonit të Prishtinës:”…në planifikimin e lëndës s’duhet të ketë përsëritje të saj mekanike, por duhet të
dallohen mirë e të vlerësohen elementet e reja në temat që rimerren nga klasa në klasë. Me kujdes të veçantë duhet planifikuar dhe shpërndarë puna e pavarur e nxënësve brenda e jashtë klase që të krijohen mundësi për përvetësimin e
njohurive dhe për ushtrimin e nxënësve në mënyrë sistematike.” 29Kjo sa vjen dhe bëhet realitet për shkak se fushat kurrikulare kanë një bazë të përbashkët historike, filozofike,psikologjike
e sociologjike dhe zbatimi i saj dhe vlerësimi i saj i përbashkët do të ishte veprim më pak i kushtueshëm dhe më i fuqishëm
në praktikë ,duke hedhur edhe një hap të rëndësishëm drejt bashkimit kombëtar.
30Mehmet Gjevori, Kujtime e shënime rreth punës së shkollave të para shqipe në Kosovë gjatë dhe pas Luftës II Botërore, Prishtinë, 1998(në versionin në dorëshkrim),ASHK. (Sipas një dokumenti të gjetur nga studiuesi i historisë së arsimit Bajram Shatri, i cili pohon se” në Librin amë, i cili gjendet në shkollën fillore “Emin Duraku” të Prishtinës (nuk dihet saktësisht si ka arritur ky dokument në këtë shkollë, meqë shkolla në vitin 1945 nuk ka ekzistuar), janë të evidencuar nxënësit dhe suksesi i tyre në fund të vitit shkollor 1944/45, për më se 300 nxënës.”
80
Gjatë gjurmimeve kam hetuar se nga viti 1945/46 në shkollat e Kosovës punohej sipas
Planit dhe programit të Këshillit Krahinor për Kosovë e Metohi.31
Ky plan mësimor ishte
hartuar vetëm për shkollën katërklasëshe dhe ishte i ndarë në dy lëndë të veçanta mësimore
për mësimin e gjuhës amtare, duke përmbajtur një fond të madh orësh, që shkonte në favor të
mësimit të gjuhës dhe letërsisë shqipe: Sipas këtij plani në klasën e parë dhe të dytë nxënësit
kanë mësuar me të njëjtin fond të orëve, nga 20 orë në javë, në klasën III - 25 orë dhe në
klasën IV - 26 orë. Pra, gjithsej për katër vjet kishin fondin javor 91 orë. Ky plan ishte hartuar
nga Ministria e Arsimit e Serbisë dhe me të është punuar vetëm në vitin shkollor 1945/46,
ndërsa për shkollat fillore katërklasëshe hartohet dhe nxirret “Programa e re mësimore për
shkollat fillore shqipe katërklasëshe”, i cili përmbante një plan për gjuhën shqipe ku ishte
paraparë fondi javor i orëve mësimore, i cili ishte me nënndarje sipas lëmenjve (lexim,
drejtshkrim, ortografi, bukurshkrim).
Sipas dispozitave ligjore të kësaj kohe, ishte e rregulluar se nxënësit pas mbarimit të
shkollës fillore katërvjeçare të mund të vijonin mësimet në klasën e pestë ose në klasën e parë
të progjimnazit. Në Jugosllavi, në këtë kohë, shkollat fillore ishin shtatëvjeçare.32
Nga lëmi i
gjuhësisë në gjimnazin e ulët ishin të planifikuara të mbaheshin këto gjuhë mësimore: Gjuhë
shqipe, Gjuhë serbe, Gjuhë ruse dhe nëntë lëndë të tjera mësimore. Për shkollat fillore të
Kosovës (Me zgjidhjet kushtetuese të kohës, Kosova njihej me emra të ndryshëm, si
KSAKM,KSAK-Krahina Socialiste Autonome e Kosovës-R.Gj.) programet mësimore për
gjuhë dhe letërsi shqipe të ciklit të klasave të larta janë nxjerrë, plotësuar e ndryshuar në vitet
1952, 1954, 1956, 1960 dhe 1964. Edhe pse ishte lejuar mësimi i gjuhës shqipe, në shkollat
shqipe në trojet shqiptare të ish-Jugosllavisë (edhe në Kosovë) në këto programe ishte
përcaktuar raporti i disfavorshëm në mes letërsisë shqipe dhe asaj jugosllave e botërore. Ky
raport ishte mjaft i papranueshëm për letërsinë shqipe. Gjendja ishte e rëndë dhe këtë e
ilustrojnë përmbajtjet programore nga letërsia. Veçmas kur analizohet Plani mësimor i vitit
1952, sidomos pas reformës, në nivel të Serbisë, për shkolla fillore, të miratuar në vitin 1957.
Lëndët shoqërore për “pakica kombëtare” u miratuan në vitin 1960. Kjo zvarritje ishte bërë
kryesisht për arsye politiko-ideologjike, sepse vështirë” përbirohej” diçka që çonte ujë në
“mullirin” e kultivimit të ndjenjës kombëtare të shqiptarëve.
Planet dhe programet mësimorë për shqiptarët në Kosovë ndërroheshin shumë shpesh ashtu
siç ndryshonin politikat shtetërore! Ndër vite është punuar sipas këtyre plan-programeve:
• Plani mësimor sintetik austriak për gjuhë mësimi (mësim shkrimi) 1915 – 1918;
• Plani mësimor i Mbretërisë të Jugosllavisë, mësimi i detyruar në gjuhën serbe
1918-1941;
• Plani mësimor i Ministrisë së Arsimit të Shqipërisë për gjuhë shqipe 1941-1945;
• Plani i ri mësimor i pas Luftës së Dytë Botërore në Kosovë për lëndën gjuhë
shqipe 1944-1945;
31Ky Plan mësimor i përkohshëm mbante nr. 9905, të datës 9.09.1946.( Konstatimet i kam nxjerrë nga Libri i klasës(Ditarët) ku ishin shënuar orët mësimore sipas planeve të asaj periudhe.) Sipas B.Shatrit ,këta nxënës janë regjistruar në librin amë më 1 janar 1945 dhe suksesi i tyre figuron për secilën lëndë veç e veç. 32Ato vepronin kryesisht në qendra më të mëdha komunale apo në qytete,ndërsa në zona rurale kryesisht ishin hapur shkolla katërklasëshe
81
• Plani mësimor për lëndën gjuhë amnore 1960;
• Plani mësimor për gjuhë amnore (amtare) i vitit 1962;
• Plani dhe programi mësimor i vitit 1964;
• Plani dhe programi mësimor për gjuhë amtare 1971;
• Plan-programi mësimor i vitit 197433
;
• Plani dhe programi mësimor për gjuhë amtare 1977;
• Plani dhe programi mësimor i korrigjuar për gjuhën dhe letërsinë shqipe i vitit 1982;
• Plani dhe programi mësimor për gjuhë dhe letërsi shqipe i vitit 1985;
• Plan – programi (i njësuar ) i vitit 1989 34
• Plani dhe programi mësimor për gjuhë dhe letërsi shqipe i vitit 1990; 35
• Plani dhe programi mësimor për gjuhë dhe letërsi shqipe për kushte të
jashtëzakonshme;
• Plani dhe programi mësimor për gjuhë dhe letërsi shqipe i vitit 1992-93
• Plan-programi i gjuhës shqipe në Kosovë, në vitin 199636
;
• Planet dhe programet e gjuhës shqipe pas vitit 2003;
• Reformimi kurrikular -Vizion të ri për gjuhën dhe komunikimin –pilotimi i gjuhës
shqipe sipas Kurrikulës bërthamë të Kurrikulës së Arsimit Parauniversitar të
Republikës së Kosovës të vitit 2011
Emërtimet e lëndës së gjuhës shqipe gjatë historisë së arsimit shqip në Kosovë në periudhën
1941-1999
Emërtimi i kësaj lënde mësimore me planet dhe programet mësimore ka ndryshuar
disa herë. Gjatë Luftës së Dytë Botërore ajo ishte emërtuar si këndim-lexim, gjuhë amnore,
gjuhë amtare, gjuhë e letërsi shqipe dhe në fund, prej vitit 1990 e këndej, gjuhë shqipe e
letërsi. Gjatë historisë së arsimit shqip në Kosovë, në periudhën 1941-1999, emërtimet e
lëndëve mësimore kanë pësuar ndryshime.
Tabela 1:Emërtimet e lëndës së gjuhës shqipe gjatë historisë së arsimit shqip në Kosovë në
periudhën 1941-1999
Emërtimi i dikurshëm i lëndëve
mësimore37
Emërtimi i tanishëm i lëndëve mësimore
33 Planet dhe programet mësimore për shkolla fillore dhe të mesme,ETMM i KSAK , Prishtinë 1974. 34 Plan program i njësuar i punës edukative – arsimore në shkollën fillore.ETMM i KSAK, Prishtinë, 1989.( Është miratuar nga Pleqësia e Arsimit e KSAK, më 23 gusht 1985, dhe ka hyrë në zbatim në vitin shkollor 1985/86 për kl. I dhe V të shkollës fillore. Për dallim nga ato paraprake, këtu jepen përmbajtjet programore për zgjedhje. Jepet po ashtu numri javor e vjetor i orëve : 5/6=228, II/6=228, III/6=228, IV/5=190 . 35Plani dhe Programi i gjuhës shqipe për shkollën fillore, Pleqësia e Arsimit e Kosovës, Prishtinë,1990(Ky dokument gjendet vetëm në shaptilografim). Ai është miratuar nga PAK. në gusht të vitit 1990. Karakteristika tjera janë të njëjta me ato të plan – programit paraprak (1989.) 36Plani dhe program i gjuhës shqipe dhe letërsisë për shkollën fillore (klasa I-IV, Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Kulturës, Prishtinë. 1996.(Jepen përmbajtjet programore për zgjedhje: Është e shkoqitur struktura programore sipasë lëmenjve. Numri javor dhe vjetor i orëve I/8=304, II/8=304, III/8=304 ,IV/8=304.) 37Sipas Planit e programit mësimor,në kuadër të lëndës mësimore Gjuhë amtare, në vitin shkollor 1941-45, mësoheshin si lëndë të veçanta: këndim-lexim, hartim, ortografi dhe gramatikë.
82
1. Këndim – shkrim
1.1. Gjuhë amnore
1.2. Gjuhë amtare
1.3. Gjuhë dhe letërsi shqipe
1. Gjuhë shqipe dhe letërsi
Ndryshimet në fondin javor të orëve për lëndën gjuhë dhe letërsi shqipe
Siç ka ndërruar emërtimi i lëndës, ashtu ka ndryshuar edhe fondi javor i orëve. Në
periudhën gjatë luftës katërvjeçare, 1941-1945, gjuha shqipe në ciklin e klasave të ulëta (I –
IV) është mësuar me fondin 34 orë në javë. Prej vitit 1946 deri në vitin 1959, për gjuhën
shqipe prej klasës I deri në klasën VIII ishte paraparë fondi javor rreth 50 orë. Me planin dhe
programin mësimor të vitit 1977 e deri në vitin 1999 fondi nga klasa I-VIII mbërrin në 53
orë.
Tabela 2: Fondi javor i orëve të gjuhës shqipe sipas klasave dhe viteve1941-2000
Fondi javor i orëve sipas klasave
Vitet I II III IV V VI VII VIII Gjithsej
1941-44 14 14 14 13 13 68
1945 10 9 8 7 5 (I) 5 (II) 5 (III) 4 (IV) 53
1947/48 10 9 6 6 6 5 4 4 50
1951 9 10 6 6 5 5 5 5 51
1959 6 6 5 4 4 4 4 4 37
1962 6 6 6 6 6 5 4 4 43
1971 6 6 6 6 6 5 4 4 43
1977 6 6 6 5 5 4 4 4 40
1985 6 6 6 5 5 4 4 4 40
1990 6 6 6 6 5 4 4 4 41
1992 5 5 5 5 5 4 4 4 37
1996 8 8 8 8 5 5 5 5 52
1999 8 8 8 8 6 6 6 6 56
Fondi javor i orëve në edukimin dhe në arsimin fillor, prej vitit 1962 deri në vitin 1990,
ishte përafërsisht i njëjtë, ndërsa në vitin 1992 deri në vitin 1996 numri i orëve, për shkak të
kushteve dhe rrethanave të vështirësuara në arsimin shqip, ishte reduktuar. Ndërsa nga viti
83
1996 fondi i orëve në lëndën mësimore gjuhë shqipe dhe letërsi ishte shtuar dukshëm, prej 37
orëve, në vitin 1992, në 52 orë në javë, në vitin 1996. Dhe, më në fund, prej vitit 1999 fondi i
orëve të gjuhës amtare është shtuar për katër orë në javë në ciklin e klasave të larta. Tani prej
klasës I deri në klasën IV mësohej me fond 8 orë në javë, kurse në ciklin e klasave të larta
nga 6 orë në javë. Duke i analizuar planet mësimore sipas klasave dhe sipas viteve shkollore,
mund të vërehet se mbingarkesa më e madhe e nxënësve me fond javor të orëve, në ciklin e
klasave të ulëta(mësimi klasor), ishte në vitin 1957, kurse fondin më të vogël të orëve e
kishin në vitin 1998.
Tabela 3: Lëvizjet e sasisë së orëve (fondit) brenda viteve dhe klasave I-IV
Tabela 4:Lëvizjet e sasisë së orëve(fondit) brenda viteve dhe klasave V-VIII
Përfundim
Planet dhe programet mësimore, duke qenë dokumente shtetërore me të cilat përcak-
tohet struktura e përmbajtjeve mësimore sipas klasave dhe niveleve arsimore për shumë kohë,
ishin shumë të ideologjizuara. Planet dhe programet hartoheshin nga grupi i ekspertëve sipas
fushave të cilat i miratonte organi përkatës i shtetit, pra tekstet e gjuhës nga filologët e ato të
letërsisë nga shkrimtarë, poetë, njohës të historisë së letërsisë, të teorisë së letërsisë dhe të
letërsisë popullore.
Në vitet e para të pas Luftës së Dytë Botërore u miratuan planet dhe programet mësi-
more me të cilat përcaktohen përmbajtjet programore, që ishin të konceptuara në bazë të sistemit
socialist – sovjetik. Këtë e vërteton edhe përdorimi i teksteve të historisë etj. nga autorët
sovjetikë. Në vitin 1948, bëhet prishja e marrëdhënieve jugosllavo – ruse , atëherë kur u hoq
dorë nga kjo praktikë, si pasojë e këtyre acarimeve ndërshtetërore. Kështu, nga planet dhe
Klasat 1957 1998 2003
I 22 16 20
II 25 16 21
III 30 18 23
IV 28 18 24
Klasat 1971 1991/2 2003
V 30 25 25
VI 32 25 28
VII 33 25 29
VIII 31 26 30
84
programet mësimore u ndërruan shumë përmbajtje programore, sidomos nga fusha e shkencave
shoqërore dhe nga plani i lëndës së gjuhës amtare. U hoqën nga përdorimi disa tekste të
letërsisë,të historisë, të gjeografisë dhe disa përmbajtje programore të gjuhës si lëndë mësimore.
Planet dhe programet mësimore deri në vitet shtatëdhjetë ishin të njëjta me ato të
Serbisë, pasi që edhe hartoheshin dhe miratoheshin në Pleqësinë e Arsimit të Serbisë. Kishte
dallime shumë modeste vetëm në lëndën mësimore gjuhë dhe letërsi. Edhe tekstet mësimore
kishin të njëjtin trajtim dhe të njëjtën qasje. Në shkollat fillore përdoreshin tekstet e
përkthyera nga autorët joshqiptarë. Për të bërë një vlerësim krahasues për qëllimin dhe disa
nga synimet e programeve të gjuhës shqipe që zbatohen në Shqipëri, në Kosovë dhe në
Maqedoni dhe në Mal të Zi, po bëjmë një krahasim. Derisa në Shqipëri përparësi i jepet
trinomit: aftësi komunikuese, njohuri për sistemin gjuhësor dhe qëndrime vlerësuese e
vetëvlerësuese, në Kosovë vihet theksi mbi shkathtësitë e komunikimit, analizën e vlerësimin
kritik të tekstit dhe zotërimin praktik të sistemit gjuhësor. Kurse në Maqedoni e Mal të Zi i
kushtohet rëndësi përvetësimit të gramatikës, drejtshkrimit e drejtshqiptimit në funksion të të
shprehurit dhe krijimtarisë në mënyrë të pavarur e sa më origjinale.
85
Msc. Albana Tahiri (Tiranë)
INTEGRIMI NDËRLËNDOR PËRMES
VEPRIMTARIVE EKSTRAKURRIKULARE NË
KLASAT E MËSIMIT PLOTËSUES TË
GJUHËS SHQIPE NË DIASPORË
(Nga gjuha dhe vargjet e poetëve, tek objektet e
trashëgimisë kulturore)
Në temën e përzgjedhur të mësuarit bazuar në veprimtari ekstrakurrikulare është një
model i veprimtarisë mësimore i cili zhvendoset nga praktikat e mësimdhënies së izoluar
brenda klasës në veprimtari të të nxënit me në qendër nxënësin .
Përparësi e kësaj metode është shkalla e lartë e pjesëmarrjes dhe e motivimit të nxënësve
nëpërmjet përfshirjes së tyre në një proces të të nxënit të pavarur.
Në këtë kontekst mësuesi krijon role të reja bashkëvepruese brenda dhe jashtë mjedisit
shkollor ku ora e mësimit nuk është pronë e mësuesit, por është një pronë e një bashkësie të
caktuar mësues-nxënës.
Në këto orë mësimore, përveç ndërthurjes ndërlëndore të gjuhës me leximin, ne bëjmë
lidhjen në linjat e historisë, gjeografisë, trashëgimisë kulturore shqiptare e cila e bën, këtë të
fundit, më të konceptueshëm për një të nxënë sa konkret, aq edhe emocional .
Synimi i kësaj teme është të përcjellë tek nxënësit vlera social –kulturore –edukative,
etnike-shpirtërore, por pa lënë mbas dore edhe komponentët e mësimit të gjuhës
amtare shqipe; të lexuarit, të shkruarit, të dëgjuarit ,të folurit .
Objektivat
Në përfundim të kësaj teme, nxënësit duhet:
të shtojnë njohuritë e tyre për gjuhën shqipe, duke zotëruar të lexuarit, të shkruarit e të
folurit e rrjedhshëm;
të vlerësojnë historinë e kombit shqiptar, vlerat kulturore, traditat dhe kulturën e
vendit të origjinës, për t’u bërë të vetëdijshëm për origjinën, vendin nga vijnë;
të njihen me jetën dhe veprat e shqiptarëve të shquar ndër vite, përfaqësues të
historisë sonë kombëtare .
Metodologjia e përdorur në këtë punim i referohet përdorimit të teknikave dhe strategjive
bashkëkohore, përdorimit të teknologjisë mbi këtë material përmbajtjesor të formësuar në
rubrika dhe veprimtari mësimore e didaktike, nxjerr në pah elemente të tjera në lidhje me të
nxënit e nxënësve në klasat e mësimit plotësues të gjuhës shqipe në diasporë. Përmes gjetjes
dhe përdorimit drejt të këtyre teknikave, mësuesi njëherazi vë nxënësit në veprimtari
mësimore përmes të cilave ata edhe lexojnë, edhe shkruajnë, edhe flasin.
86
Ora e mësimit është konceptuar e ndërthurur, teksti letrar lidhet me trashëgiminë
kulturore të vendit tonë, në rastin konkret me qytetet si Berati, Gjirokastra, Prizreni etj.
Strukturimi i orës bën të mundur sjelljen e risive didaktike , gërshetimin dhe interpretimin e
tyre në funksion të procesit mësimor.
Kështu në këtë mësim synimi ynë është të nxjerrim në pah modele që e çojnë
mësimdhënien me në qendër nxënësin, ku bëjmë nxënës refleksivë dhe mendimtarë.
Këtu ka vendin e vet dhe plani mësimor, përgatitja me kompetencë në konceptimin
bashkëkohor, që koha shtron aktualisht.
Në kushtet tona duhet të dalin në pah faktet se gjuha shqipe është lënda bazë për
formimin gjuhësor të nxënësve, por në kushtet e mësimit plotësues ajo është shumë e paktë
në orë. Për të mos harruar dhe vështirësinë nëpër klasa ku mund të ketë përzierje të tre
niveleve; kl. 1,2,3 (I), kl. 4,5,6 (II), kl. 7,8,9 (III).
Shpjegimi i mësuesit gjatë mësimdhënies bëhet i kapshëm nëse ai ngjall emocion.
Nxënësi duhet të mësojë gjuhën për të qenë i vetëdijshëm se ç’qëndrim duhet të mbajë kur
flitet për kombin, traditën, trashëgiminë kulturore .
Duhet të pranojmë se pavarësisht që kemi një kurrikul dhe program për mësimin
plotësues në diasporë, ai nuk është ende në funksion të këtij misioni (i referohemi mësimit
plotësues në Greqi dhe Itali ), ku ai duhet praktikuar dhe zbërthyer në funksion të procesit
dhe metodologjisë të mësimdhënies dhe të nxënit.
Të gjitha metodat dhe teknologjitë e mësimdhënies për realizimin e objektivave të
programit duhet të shikohen të lidhura dhe në funksion të arritjes së objektivave të gjuhës
shqipe dhe letërsisë.
Mësimi model që do të prezantojmë në këtë seminar është tema:
“ Më i dashur dhe më i dhembshur është Mëmëdheu ” N. Frashëri.
Mësimi model është integruar me magjinë e gjuhës (fjalës shqipe ) në ruajtjen dhe
kultivimin e vlerave kombëtare (nga gjuha dhe vargjet e poetëve tek objektet e trashëgimisë
kulturore)
Fëmijët janë produkt i mjedisit në të cilën rriten. E rëndësishme është të menaxhosh
dëshirën e fëmijëve ndaj shkollës dhe edukimit ku hidhen themelet e jetës së njeriut. Në tërë
këtë proces shumëkahesh të komunikimit të ndërsjellë të edukimit të fëmijëve, problem
paraqet krijimi i një mjedisi funksional në mësimdhënie. Këtu duhet të kemi parasysh:
− strukturën e ndërtimit të orës së mësimit,
− strategjitë dhe metodat që do të vendosim në këtë strukturë,
− marrëdhëniet mësues – nxënës.
87
Për t’i dhënë një kuptim më konkret kësaj ideje le të ndalemi në strukturën e orës
dhe ta analizojmë atë në tërë shërbimet që mund t’i bëjë ajo organizmit të procesit të
mësimdhënies.
Teksti : Më i dashur dhe më i dhembshur është Mëmëdheu.
Më i dashur e më i dhembshur nga mëma e nga ati, nga biri e nga
bija, nga miqtë e nga njerëzia, dhe nga të gjithë mirësitë, është
mëmëdheu.
Malli i mëmëdheut s’harrohet kurrë, nuk e shihni se dhe zogu e do dhe s’e harron
kurrë mëmëdhenë, nga do të vejë prapë kthehet e gjen folenë!
Kombi i tërë është një fëmijë dhe shtëpi e mëmë e atë ka mëmëdhenë. Gjithë një komb
është një trup e një shpirt, si cili nga njerëzija është një copë e atij trupi e të gjitha bashkë
janë një. Sikundër sëmuret trupi i tërë, kur dhemb një gisht, ashtu dhe gjithë një komb
dëmtohet, kur e gjen dëmin njërin nga gjithë djemtë e mëmëdheut.
Pa dhe pa besërija e mëmëdheut dhe e kombit është mëkatë e madhe, që s’falet kurrë
dhe ndaj njerëzisë, edhe ndaj Perëndisë.
S’ka në jetë më i lig njeri, se tradhëtari i kombit, i Mëmëdheut! Si mjerë ay !
Një komb ka një gjuhë, gjithë sa flasin një gjuhë janë djemtë e një mëmëdheu,edhe të
gjithë bijtë e një mëme dhe të një ati, kanë dhe një gjak
Një komb e një mëmëdhe mbahet me bagëtinë e bujqësinë, me tregëtinë dhe me artet e
mjeshtëritë, po më shumë me dituritë e me dashuri të Kombit e të Mëmëdheut.
NAIM FRASHERI - BAGËTI E BUJQËSI
Ti Shqipëri, më ep nderë, më ep emrin shqipëtar,
Zëmrën ti ma gatove plot me dëshirë dhe me zjarr.
Shqipëri, o mëma ime, ndonëse jam i mërguar,
Dashurinë tënde kurrë zemëra s'e ka harruar.
Kur dëgjon zëthin e s'ëmës qysh e le qengji kopenë,
Blegërin dy a tri herë edhe ikën e merr dhenë,
Edhe në i prefshin udhën njëzet a tridhjetë vetë,
E ta trëmbin, ajy s'kthehet, po shkon në mes si shigjetë,
Ashtu dhe zëmëra ime më le këtu tek jam mua,
Vjen me vrap e me dëshirë aty nër viset e tua. ...
88
Dellëndyshe bukuroshe, që thua mijëra fjalë,
Dhe të k'ënda vahn' e lumën, që vjen me vrap e me valë,
A mos vjen nga Shqipëria? Eni vjen pej Çamërie
Me këto milëra fjalë e me gluhë perëndie?
Apo vjen nga fush'e Korçës, nga vënd'i mir' e i gjerë,
Pej zembrësë Shqipërisë, që del gjithë bot' e ndjerë?
A më vjen pej Malësie, pej Skrapari, pej Dobreje,
Nga Vijosa, nga Devolli, pej Vlor' e pej Myzeqeje?
Të munjam të fluturonja e të kishnjam krahë si ti,
Me gas të math do t'i vinjam Shqipërisë brënda në gji!
Për me marrë drejt Shkumbinë edh' Elbasan' e Tiranën,
E me ardh ke ti, o Shkodrë, të shof Drinin e Bujanën,
Kostur, Përlep, Fëllërinë, Dibrë, Ipek e Jakovën,
Mat' e Ysqyp e Prështinë dhe Mirëdit' e Tetovën;
Krojënë e Skënderbegut, q'i ka pas dhan ner Shqypnisë,
Tue bam me trimni luftë, e m'e munt mren e Tyrqisë.
Durres, o qytet i bukur, që je kërthiz' e mëmëdheut!
Edhe ti Leshi me emrë, që ke eshtrat e Skënderbeut!
Burrat tuaj aqë trima do ta lenë vall' Ylqinë
Nukë më ngjan e s'e besonj, kam te zoti shumë shpresë,
Shqipëria këtej-tutje kshu po nukë do të mbesë.
Të keqen, o symëshqerrë, shikomë një herë në syt!
Si lulet' e si bilbili edhe unë jam djali yt.
ORA E MËSIMIT E ZBËRTHYER NË STRUKTURËN FUNKSIONALE PËR PROCESIN
E MËSIMDHËNIES
Më i dashur dhe më i dhembshur është Mëmëdheu.
Objektivat:
− Të njohë vlerat kombëtare të mëmëdheut nëpërmjet fakteve që sjell autori;
− Të nxjerrë në pah mesazhet që përcjell mendimi rilindës, aktualiteti i tyre edhe në
ditët e sotme;
− Të argumentojë rëndësinë e fjalës mëmëdhe dhe ndjesinë që të bën të ndjesh kjo
fjalë;
− Aftësitë që zhvillohen: të folurit, të shkruarit, diskutimi, argumenti, analiza.
89
STRUKTURA E MËSIMIT
Fazat e
strukturës
Objektivat Strategji dhe
teknika
Ndërthurrjet Koha Fjalë
kyçe
Burimet
Evokimi:
Përgatitja
për të nxënë
Të njohë vlerat
kombëtare të
mëmëdheut
nëpërmjet
fakteve që sjell
autori .
Të flasë për
qytetet e
Shqipërisë.
Stuhi mendimesh
(Brahinstorming)
Dora e fshehtë
Histori,
Gjeografi ,
Ed. muzikore,
Psikologji,
Letërsi ,
Gjuhë .
45’min vlera
kombëtare
fakte
librat,
kompjuteri,
projektor,
fletë A-4,
flipçart,
punime
artistike
Realizimi i
kuptimit-
përpunimi i
përmbajtjes
Të nxjerrë në
pah mesazhet që
përcjell
mendimi
rilindës,
aktualiteti i tyre
edhe në ditët e
sotme.
Kllaster përmes
tryezës rrethore
Histori,
Gjeografi,
Ed.muzikore,
Psikologji,
Letërsi ,
Gjuhë.
45‘min
skicë,
mesazh,
ide.
librat,
kompjuteri,
projektor,
fletë A-4,
flipçart,
punime
artistike
Reflektimi -
konsolidimi
të nxënit
Të argumentojë
rëndësinë e fjalës
mëmëdhe dhe
ndjesinë që të
bën të ndjesh
kjo fjalë .
Rrjeti i diskutimit
Puna në grupe
Ese
Histori,
Gjeografi ,
Ed.
Muzikore,
Psikologji,
Letërs,i
Gjuhë
45’min argumenti
im,
analizë.
librat,
kompjuteri,
projektor,
fletë A-4,
flipçart,
punime
artistike
Interpretime e procedura të zbatimit të orës së mësimit (3 deri në 5 orë mësim)
Hapi i parë –ndarja e detyrave
Faza e përgatitore. Hulumtimi
Nxënësit janë njohur më parë me këtë temë. Ata vjelin informacione për temën. Përveç
vargjeve të ndryshme që kanë gjetur, nxënësit sjellin pamje të vendlindjes (ose të vendlindjes
së prindërve të tyre sipas trevave që kanë jetuar në Shqipëri e Kosovë).
Në klasë mësuesja përgatit një ambient në përshtatje të temës duke i vendosur nxënësit në
grupe.
Evokimi: Stuhi mendimesh (Brainstorming) Dora e fshehtë
Mësuesja vendos në sfond një muzikë atdhetare “Dua më shumë Shqipërinë‘ nga grupi
“Lira”.
90
Më pas dëgjohet interpretimi i vargjeve të N. Frashërit (përveç tekstit ).
Mësuesja bën pyetje:
Ç‘ndieni ju kur dëgjoni këto këngë dhe vargje ?
Ç’ dini ju për Naim Frashërin, poetin që i këndoi atdhedashurisë?
Duke pasur parasysh gjithë krijimtarinë e poetit tonë të madh, plotësoni tabelën e
mëposhtme:
Naimi – atdhetar
Naimi – besimtar
Naimi – dëshmi e madhe e dashurisë për ta parë njeriun të lirë e të gëzuar.
Naimi.....
Kujt i këndon kaq bukur Naimi? Si e ndien veten autori në vend të huaj?
‘’Edhe zogu e do dhe s’e harron kurrë mëmëdhenë ngado të vejë, prapë kthehet e gjen
folenë!’’ ose vargjet” Kur dëgjon zëthin e s'ëmës qysh e le qengji kopenë,/ Blegërin dy a tri
herë edhe ikën e merr dhenë,/ Edhe në i prefshin udhën njëzet a tridhjetë vetë,/ E ta trëmbin,
ajy s'kthehet, po shkon në mes si shigjetë/, Ashtu dhe zëmëra ime më le këtu tek jam mua,
Vjen me vrap e me dëshirë aty nër viset e tua. “
A mendoni se autori ka të drejtë? Mësuesja merr paragrafin që lexoi dhe e bën fije –
fije në pjesë të vogla dhe kërkon nga nxënësit që në grupe të rindërtojnë këtë tekst dhe
më pas ta interpretojnë atë .
Atdhedashurinë autori e quan një nga ndjenjat më të larta njerëzore. Gjeni në tekst
këto vargje dhe ilustrojini me materialet e sjella për qytetet e Shqipërisë. (Vargjet:
Dellëndyshe bukuroshe…..deri tek.. Burrat tuaj aqë trima do ta lenë vall' Ylqinë)
-------------------------------------------------
Hapi i dytë: Realizimi i kuptimit Përpunimi i përmbajtjes Kllaster
Më i dashur dhe më i dhembshur ështe
Mëmëdheu.
91
Secili grup ne tavolinën e tij të punës ka modelin e mësipërm të kllasterit .
Nxënësit përmbledhin mesazhin apo moralin e pjesës në fjali .
Mësuesi jep disa mesazhe, të cilat nxënësit mund t’i marrin në konsideratë.
Malli që bluan larg atdheut….. Dashuria për shtëpizën e largët.
Dashuri për gjuhën shqipe. Bukuritë e vendlindjes…
...............................................................................................................................................
Kjo punë bashkëpunimi nxjerr në pah aftësi komunikimi mes nxënësve,aftësi për të
mbledhur informacion dhe për ta paraqitur atë. Ky moment zhvillon aftësi për të veçuar
detaje që lidhen me idetë që ata vetë sjellin. Nxënësit aftësohen për zhvillimin e të shprehurit
me shkrim.
Hapi i tretë: Reflektimi Konsolidimi i të nxënit
Rrjeti i diskutimit, puna në grupe, shkrim i lirë
Mësuesja jep për diskutim: Argumentoni pse pjesa titullohet “Më i dashur dhe më i
dhembshur është mëmëdheu.”dhe nuk thotë ” Më i dashur dhe më i dhembshur është
atdheu.”
Të argumentojë rëndësinë e fjalës mëmëdhe dhe ndjesinë që të bën të ndjesh kjo fjalë.
Rilexoni paragrafët ku tregohet:
- motivi i mallit të poetit që ëndërron gjithnjë për Shqipërinë e largët,
- bukuria e gjuhës amtare,
- bukuria e trojeve shqiptare.
Pse autori atdhedashurinë e quan një nga ndjenjat më të larta njerëzore, kurse tradhtinë ndaj
atdheut e quan si një nga turpet e krimet më të rënda.
Argumentoni:
Nukë më ngjan e s'e besonj, kam te zoti shumë shpresë,
Shqipëria këtej-tutje kshu po nukë do të mbesë....
Autori i këndon punës.
92
Plotëso dhe debato! Tema: Puna- burim i mirëqenies
Puna si: Dembelizmi:
- burim i mirëqenies, - burim cenesh morale
- fisnikëri - mjerim.
Vlerësim
Detyrë: Mësuesja në fund të orës do të nxjerrë një produkt .
Ju drejtohet nxënësve: Për një çast mendoni se ju jeni stafi i një reviste dhe do të nxirrni
revistën e muajit.....përgatitni atë me këto materiale që sollët në këto orë mësimi.
Nxënësit, të ndarë në grupet e punës, vazhdojnë për të punuar.
Grupi i parë
Mendoni një titull dhe rubrikat, por pa harruar vargjet ....
Të keqen, o symëshqerë, shikomë një herë në syt!
Si lulet' e si bilbili edhe unë jam djali yt.
Grupi i dytë
Kërkon në internet veshje tipike popullore shqiptare dhe klasifikon veshjet popullore
shqiptare sipas funksionit dhe krahinave. Krijon një album për t’i vendosur në revistë .
Grupi i tretë
Kërkon informacion dhe njeh gatimet tradicionale shqiptare. Përveç fotove ato mund të
hapin dhe një panair të gastronomisë .
Grupi katërt
Të hulumtojë përmes internetit informacion rreth ndërtimeve arkitekturore qytetare e
fshatare shqiptare nga troje të ndryshme shqiptare të cilat janë në “Listën botërore të
monumenteve”, të mbrojtura nga UNESCO (në tokë dhe në det): Parku Kombëtar i Butrintit,
Qytetet - muze të Gjirokastrës dhe të Beratit.
Të vizatojë një objekt monumental ku të përshkruajë vendndodhjen gjeografike dhe
karakteristikat historike të zonave më të njohura të vendit dhe këtë informacion ta vendosë në
faqet e revistës.
Grupi i pestë
Hulumton në gjetjen e thënieve të bukura dhe fjalëve të urta, si nga populli dhe nga
shkrimtarët e Rilindjes .
Tregon rolin që ka luajtur dhe luan diaspora shqiptare në kultivimin e kulturës
kombëtare dhe ruajtjen e identitetit tonë kombëtar.
93
Në këtë punim:
Integrimi i gjuhës shqipe dhe i kulturës shqiptare në këtë orë mësimi sjell tek nxënësit:
ndërgjegjësimin se gjuha shqipe dhe kultura shqiptare jo vetëm nuk i pengon, por
edhe ua lehtëson integrimin në shoqërinë ku jetojnë,
mbajtjen gjallë të gjuhës shqipe dhe vetëdijen e përkatësisë etnike dhe të origjinës
shqiptare në vend të huaj,
njohjen e trashëgimisë kulturore, natyrore e historike të shqiptarëve, si pjesë përbërëse
e qytetërimit evropian e botëror, lidhjen e fëmijës me atdheun për t’u ndier krenar
për identitetin kombëtar shqiptar,
të kuptuarit e lidhjes që ka letërsia me muzikën, artet figurative, qendrat kryesore
historike të lashtësisë shqiptare.
94
95
KRISTINA GJOKA (mësuese në Shkollën 9
vjeçare “1 Maji “ Tiranë)
PROBLEMET ME MËSIMDHËNIEN DHE
MËSIMNXËNIEN E GJUHËS SHQIPE NË
KLASËN E PARË, TË PROJEKTUARA NË
KLASAT E MPGJSH
(ABSTRAKT)
Mësimi i lexim-shkrimit fillestar në klasën e parë, i cili realizohet me tekstin
‘Abetare”, mbështetet në zbatimin e elementeve te metodës globale të gërshetuar në element
të metodës analitike-sintetike duke i bërë nxënësit të aftë të lexojnë dhe të shkruajnë gjuhën
amtare sipas normës së saj letrare. Aktiviteti i parë gjuhësor i secilit nxënës është të flasë me
mësuesit dhe shokët. Për këtë mësuesi duhet të përdorë një gjuhë të pranueshme, të motivuar,
situata komunikimi që sjellin shumëllojshmëri mesazhesh. ‘Abetarja’ e ka të domosdoshme
përgatitjen e nxënësve me disa shprehi të përgjithshme praktike, të cilat fëmija nuk i fiton dot
në familje, por vetëm në jetën kolektive në shkollë.
Do të paraqes në këtë punim një model të gjuhës amtare ë klasës së parë duke parë në
themel te nxënësit modelin e gjuhës amtare sipas normës së saj letrare, ku ata nëpërmjet
lexim-shkrimit të lexojnë dhe të shkruajnë gjuhën e tyre, do të dallojnë shkronjat, tingujt
(zanore dhe bashkëtingëllore të gjuhës shqipe), t’i shqiptojnë drejt sipas normës
drejtshkrimore.
Synimet
Mësimi i gjuhës shqipe në klasën e parë synon të aftësojë dhe të krijojë shprehi
fillestare me qëllim që ata të flasin, të lexojnë dhe ta shkruajnë bukur gjuhën shqipe.
Çështjet që mund të merren me përparësi janë:
a) Për të lexuarit
- Të lexojnë me zë apo në heshtje tekste të ndryshme duke përdorur intonacionin e
duhur.
b) Për të shkruarit:
- Të shkruash nuk do të thotë të shkruash grafi, sepse shkrimi duhet kuptuar si një
përmbajtje e mendimeve të nxënësve.
- Të shkruajnë duke kopjuar, diktuar apo krijuar fjalë, grupe fjalësh, fjalish dhe
tekste të shkurtra pa gabime drejtshkrimore.
96
KRISTINA GJOKA , mësuese në Shkollën 9 vjeçare “1 Maji “ Tiranë
PROBLEMET ME MËSIMDHËNIEN DHE MËSIMNXËNIEN E
GJUHËS SHQIPE NË KLASËN E PARË, TË PROJEKTUARA NË
KLASAT E MPGJSH
1
Gjuhën shqipe duhet ta mësojmë, sepse ajo është gjuha jonë, është gjuha e nënës sonë, është
gjuha e gjyshërve tanë , e stërgjyshërve tanë të stërlashtë. Është gjuhë e ëmbël, e pasur, e
bukur dhe një nga gjuhët më të lashta të Evropës dhe të njerëzimit. E mbi të gjitha gjuha
shqipe është gjuha e identitetit tonë kombëtar. Gjuha shqipe na e përcakton qenien tonë
shqiptare. Dhe kombet e tjera të qytetëruara do të na çmojnë, aq sa e çmojmë ne vetveten, aq sa
e çmojmë gjuhën shqipe dhe kulturën tonë. Mendimin tonë ne mund ta thellojmë dhe ta
shprehim vetëm nëse e njohim gjuhën tonë. Sa më shumë të zotërojmë gjuhën e nënës, aq më
shumë dhe aq më mirë do t’i zotërojmë edhe gjuhët e kulturat e popujve tjerë.
“Kurrë nuk kemi të drejtë të quhemi komb i qytetëruar, sado që të mësojmë gjuhë të huaja,
sepse kombi nuk qytetërohet vetëm me mësimin e gjuhëve të huaja, por me mësimin e gjuhës së
vet”,, thoshte rilindësi ynë Filip Shiroka.
“Gjuha Shqipe është i vetmi mjet i ndriçimit dhe i përparimit moral. Ajo është një gjuhë e
fuqishme dhe e bukur që duhet të jetë krenaria e folësve të saj dhe një mjet i shenjtë për
zhvillimin kulturor dhe intelektual të kombit të vjetër shqiptar”, thotë gjuhëtari me famë
botërore Holger Petersen.
Kurse për Mit’hat Frashërin: “Themelin e diturisë dhe të atdhetarisë e përbën gjuha
shqipe”..
Është e drejtë themelore njerëzore ruajtja dhe kultivimi i identitetit kombëtar. Shenja e parë
dhe më e rëndësishme e këtij identiteti për brezat e rinj, posaçërisht për fëmijët e lindur atje ,
është gjuha amtare.
2
97
3
Mësimi i lexim-shkrimit fillestar në klasën e parë, i cili realizohet me tekstin
“Abetare”, mbështetet në zbatimin e elementeve të metodës globale të
gërshetuar me elemente të metodës analitike-sintetike.
Mësimi i lexim-shkrimit në shkollë nëpërmjet Abetares synon:
1. Të aftësojë nxënësit për të lexuar dhe për të shkruar, si dhe t’i ushtrojë ata
për ta përdorur gjuhën e tyre amtare sipas normës së saj letrare.
2. Të lexojnë dhe të shkruajnë gjuhën e tyre, të dallojnë shkronjat, tingujt
zanorë dhe bashkëtingëllorë të gjuhës shqipe, t’i shqiptojnë ato drejt, sipas
normës drejtshkrimore.
3. Të fillojnë të lexojnë, të shkruajnë në mënyrë logjike e korrekte, duke u
aftësuar gradualisht për të ritreguar subjekte të shkurtra, apo edhe për të
shkruar duke iu përgjigjur formave të tilla të punës si: korrigjimit, diktimit,
si dhe të përgjigjes me shkrim të një pyetjeje apo të japë me gojë a me
shkrim përmbajtjen e një ilustrimi, tregimi të shkurtër etj.
4
98
Abetarja e re për fëmijët shqiptarë në mërgim, e cila është e integruar në
tekstin “ Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1 “ e ka të
domosdoshme përgatitjen e nxënësve me disa shprehi të përgjithëshme
praktike, të cilat fëmija nuk i fiton dot në familje, por vetëm në jetën
kolektive në shkollë.
Teksti i Abetares është i pajisur, gjithashtu, me një aparaturë figurative
mjaft të pastër, e cila i ngacmon mendimet e fëmijëve, i bën ata të
mendojnë, të gjykojnë e të arsyetojnë për probleme për të cilat u duhet
të përgjigjen.Nëpërmjet saj u kërkohet nxënësve të japin përvojën e
tyre, të vlerësojnë sjelljet e shokëve etj. Nëpërmjet këtyre kërkesave
zhvillohet të folurit e fëmijëve, qëllim dhe synim ky jo vetëm i
programit të kësaj lëndë, por i tërë lëndës së mësimit të gjuhës dhë
leximit në shkollë.
5
ORË MODEL
KLASA: I A
LËNDA: ABETARE
TEMA: Punim i shkronjës dhe tingullit B,b
Në fund të orës së mësimit nxënësi do të fitojë këto aftësi:
• Të shqiptojë tingullin B në fjalë;
• Të flasë për situatën e figurës së dhënë në libër dhe të krijojë një ngjarje me të;
• Të qarkojë shkronjën B në pozicione të ndryshme të fjalës me ndihmën e figurave;
• Të shkruajë shkronjën e madhe e të vogël të shtypit B,b sipas modelit;
• Të plotësojë fjalë më shkronjat që mungojnë;
• Të analizojë e sintetizojë rrokje, fjalë e fjali;
• Të lidhë fjalë duke formuar fjali me to.
Struktura: Hap pas hapi
Strategji e teknika: punë në grupe, punë në dyshe,
bashkëbisedim, dramatizim, mësimi me lojë.
Ndërthurja ndërlëndore: të folurit, art/vizatim-muzikë, matematikë, dramë
Shprehitë e të zhvilluarit: të lexuarit global, të folurit, imagjinata, të dëgjuarit, të
zhvilluarit e vëmendjes, të analizuarit, të krijuarit.
Mjete: teksti, lapsa me ngjyra, CD, vidio projektor, libra për fëmijë.
Fjalë kyçe: shkronja B, burrë bore, titull, bashkëtingëllore, fjalor,
6
99
Zhvillimi i mësimitHapi 1 (motivimi , 3 ‘)Nxënësit vihen të dëgjojnë në kasetofon një këngë për shkronjën B.
-Cilës shkronjë i këndohet këtu?
-Me kë e krahason këtë shkronjë djali?
Nxënësit tregojnë më fjalët e tyre ato që dëgjuan në kasetofon.
Hapi 2 (Lojë në video projektor 3’)Nxënësve u tregohet loja. Kur të shfaqen figurat që kanë shkronjën B ata do t’i shqiptojnë ato dhe
do të thërrasin në një gojë ”urra”.
7
Hapi 2 (imagjinatë e drejtuar , 10’)
Nxënësit vihen të imagjinojnë sikur janë flokë bore. Çfarë do të bëje? Në cilën stinë do
të ishe?
Më pas nxënësit shohin në monitor një film vizatimor ku dy fëmijë krijojnë një burrë
bore.
8
100
Dy nxënës dramatizojnë pjesën Borëbardha dhe princi.
Lihen nxënësit të shohin për 1’ figurën e librit dhe u kërkohet të krijojnë
një tregim të thjeshtë rreth saj.
Shkruhet titulli dhe analizohet. BORA E PARË. Dallohet shkronja B në
fjalën bora. Shqiptohet shkronja nga nxënësit.
9
Hapi 3 (Punim i tingullit. Analizë e fjalisë, 8’)Shkruhet në tabelë fjalia Po bie bora e parë dhe analizohet.
-Sa fjalë ka? Ndahen fjalët bora dhe bie në rrokje për të dalë nëshkronjën B b.-Cili tingull përsëritet?
Ky tingull i takon zanoreve apo bashkëtingëlloreve? Pse? Vendoset
shkronja në grupin e saj. Shqiptohet nga disa nxënës.
Tregohet grafiku i B,b dhe nxënësit bëjnë dallimin e shkronjës sëmadhe nga e vogla(madhësia, grafiku……)
Krahasimi i saj me shkronja ti tjera. Qarkohet B,b në të gjithë faqen e
librit.
Hapi 4 (Punë në grupe, 8’)Më pas nxënësit plotësojnë në libër fjalët me shkronjat që mungojnë.
Lexohen nga nxënësit dhe krijohen fjali me to. Nxënësit ndahen në grupe
(2-3 nxënës).
10
101
Grupi i parë: Ngjyros me të verdhë katrorët qëkanë shkronjën B,b
C B b B b D
B b X V B b
b K m T S B
B L O U r b
b B R b B
F b B b B e
11
Berat Burrel Boston Bureto babagjysh fabrikë klub thumb
Përfaqësuesi i grupit lexon detyrën para klasës.Vlerësohen grupet.
-Grupi i dytë:Të analizojnë fjalët e fjalorit duke i ndarë në rrokje, shkronja dhe të dallojnë vendndodhjen e shkronjës B.
-Grupi i tretë: Qarko shkronjat B,b
-Grupi i katërt: Ngjyros sendin emri i të cilit ka tingullin”b”
12
102
.Hapi 5 (punë në dyshe, 5’) Nxënësit punojnë në dyshe ushtrimin e fundit ku do të lidhin fjalët për të formuar fjali.Lexojnë 4 dyshe fjalitë e sakta.Hapi 6 (shkrim në fletore, 8 ‘)Shkruaj shkronjën B, b të shtypit në tabelë dhe udhëzoji nxënësit ta shkruajnë në fillim në fletë A/4 dhe më pas 3 rreshta me to në fletore.Detyrë shtëpie. Shkruani 4 rreshta me shkronjën B,b dhe fjalitë nga libri i Abetares.Vlerësimi: Vlerësohen nxënësit për dallimin e shkronjës b në fjalë e fjali dhe për komentimin e figurës dhe modelimin e shkronjave të shtypit B,b.
13
Përfundimi
Mësimi i leximit dhe i shkrimit në klasën e parë është një proces
intensiv pune, si për mësuesin ashtu edhe për nxënësit. Kapërcimi i
vështirësive të ditëve të para ia lë vendin proceseve më të thelluara të
punës për mësimin e teknikës së shkrimit. Krahas mësimit global të
fjalive, grupeve të fjalëve apo fjalëve të veçanta, puna kalon në
momentin e njohjes së disa prej shkronjave:
i a,u,r,m,n,të cilat nxënësit do t’i gjejnë në fjalë të ndryshme,do t’i
lexojnë të bashkuara në fjalë që kurorëzohet me shkrimin e fjalëve që i
përmbajnë këto shkronja . Është ky moment ku fëmijët, ngadalë,
shkëputen nga leximi global,duke fituar kështu gradualisht elementët e
analizës dhe të sintezës, përvetësimin e strukturës tingëllore dhe
shkronjore të fjalës.
Si përfundim, nxënësit e klasave të para, pasi të përfundojnë Abetaren,
bëhen të aftë të lexojnë dhe të shkruajnë gjuhën e tyre amtare.
14
103
III. PËRVOJA PERSONALE TË MËSUESEVE E TË MËSUESVE TË MP
104
105
Rifat Hamiti (mësues në Gjermani)
LOJËRAT DIDAKTIKE- MËSIMORE
(Praktike shkollore)
Të mësuarit është proces i planifikuar dhe i
organizuar në bazë të shumë parimeve didaktike e
metodave të larmishme mësimore përmes të cilave
nxënësit nxënë njohuri nga të gjitha lëmitë jetësore.
Të mësuarit nuk është thjeshtë lojë, por mund të
zhvillohet përmes lojërave didaktike-mësimore, që
zbatohen brenda apo jashtë klasës.
Lojërat didaktike-mësimore me spektrin e tyre të gjerë të zbatueshmërisë bëjnë pjesë
në teknikat e të mësuarit bashkëkohor. Lojërat mësimore janë shumë të pranuara e të
adhuruara nga nxënësit. Lojërat didaktike- mësimore zbatohen në procesin e të nxënit të
njohurive të reja, por edhe në procesin e përsëritjes, përforcimit dhe thellimit të njohurive të
fituara më parë në të gjitha lëndët mësimore.
Lojërat didaktike-mësimore, në mënyrë të veçantë, gjejnë zbatim në mësimin
plotësues, i cili mësim zakonisht zhvillohet në orët e pasditës ose në ditët e fundjavës, pas
mësimit të rregullt, atëherë kur fëmijët janë të lodhur fizikisht e psiqikisht, por, megjithatë,
duhet të nxënë njohuri nga gjuha amtare. Mirëpo, lojërat mësimore në asnjë mënyrë nuk
duhet të shërbejnë vetëm për të plotësuar kohën e mbetur të një ore apo të një blloku të orëve
mësimore e as si mjet për të
qetësuar nxënësit, pa qëllimin
e tyre didaktik. Zbatimi i
lojërave mësimore kërkon
planifikim, parapërgatitje dhe
respektim të rregullave të
lojës si nga ana e
mësimdhënësit, ashtu edhe
nga ana e nxënësve.
Praktika shkollore
njeh një numër të madh të
lojërave mësimore, por unë
kësaj radhe, mbështetur
kryekëput në praktikën time
profesionale, do të ndalem në
zbatimin e „Lojës me zare“.
Loja me zare
Variantet e kësaj loje janë të shumta. Zanafilla e tyre është e lashtë, madje që nga
koha e Perandorisë Romake. Mirëpo objekt i kësaj seance nuk është të merremi me variantet
106
e kësaj loje e as vetëm me aspektin argëtues të saj, por me efektet e zbatimit të saj në
procesin mësimor dhe atë në tipin e orëve mësimore për përsëritjen, përforcimin dhe
thellimin e njohurive të fituara më parë.
1. Format sociale të zbatimit të “Lojës me zare”:
a) individuale (nëse grupi mësimor është shumë i vogël),
b) në çifte ( ndonjëherë ),
c) grupore ( zakonisht).
2. Zbatueshmëria e “Lojës me zare”
Zbatimi i ‘Lojës me Zare’ është i mundur tek të gjitha nivelet e nxënësve veç e veç si
dhe tek grupi mësimor me nivel heterogjen.
Zbatimi i kësaj loje është i mundur në të gjitha lëndët mësimore.
Kjo lojë mund të zbatohet në përsëritjen dhe përforcimin e një njësie a një teme mësimore, e
një tërësie programore, apo edhe të një lëmie mësimore.
Kohëzgjatjen e kësaj loje e përcakton qëllimi dhe vëllimi i materies që do të përsëritet e
përforcohet.
3. Fazat e lojës:
3.1. Parapërgatitja dhe planifikimi i zbatimit të “ Lojës me zare”;
3.2. Paraqitja dhe shpjegimi i rregullave të lojës;
3.3. Zbatimi dhe zhvillimi i lojës;
3.4. Vlerësimi i rezultateve të lojës.
3.1. Parapërgatitja dhe planifikimi i zbatimit të “Lojës me zare”
Mësues/ja paraprakisht përgatit:
a) lojën,
b) zaret dhe figurat,
c) pyetjet për njësinë, tërësinë e lëminë mësimore.
3.2. Paraqitja dhe shpjegimi i rregullave të lojës
Mësues/ja, pasi t’i ketë formuar grupet garuese i ulë ato përballë njëra-tjetrës, emërton lojën
dhe paraqet elementet e lojës (herë e parë), si:
- tabelën e lojës me fushat e ngjyrosura sipas dëshirës
- zaret,
- figurat me ngjyra të ndryshme dhe
- kutinë/të me tiketat e pyetjeve të përgatitura në shtëpi.
107
Përgatitja e elementeve të lojës mund të bëhet edhe në klasë me nxënës.
Mësues/ja fillimisht u ndanë grupeve nga një zare dhe nga një figurë me ngjyra të ndryshme
dhe fillon të shpjegojë rregullat e lojës:
- Zarin e sjellë sipas radhës çdo nxënës/e i/e grupit;
- Lojën e fillon grupi i cili e gjen numrin më të madh në zare;
- Pas rrotullimit të zarit nxënësi/sja lëvizë figurën për aq fusha sa tregon numri i zarit;
- Në rast se figura bie në fushën e ngjyrosur, nxënësi i grupit tërheq një pyetje, e lexon
atë dhe përgjigjet;
- Në rast se përgjigjet saktë, e lëvizë figurën para dhe atë për aq fusha sa janë të
përcaktuara në pyetje;
- Në rast se nxënësi/sja nuk jep përgjigje të saktë, figura kthehet prapa për aq fusha sa
janë të përcaktuara në pyetje;
- Në këso raste mund të bëhet rregull që grupi tjetër garues të përgjigjet dhe t’i merr
pikët;
- Te grupet e përziera (heterogjene për nga niveli) pyetjet i përshtaten nivelit të
nxënësve;
- Nxënësit sjellin zarin me radhë dhe përgjigjen po ashtu sipas radhës individualisht,
pavarësisht se kush e ka rrotulluar zarin;
- Figura vazhdon të rrotullohet me radhë nga të dy grupet garuese.
- Nëse gjatë lojës figura arrin, p.sh. në fushën me numrin 98 apo 99, ekipi mund ta
fitojë lojën vetëm nëse gjen numrin 2, gjegjësisht numrin 1 gjatë sjelljes së zarit, pra e
sjellë disa herë, por sipas radhës me grupin tjetër, derisa t’i bie numri i kërkuar;
- Nëse grupi i nxënësve ka arritur në fushën e ngjyrosur me numër 98 dhe jep përgjigje
të saktë, fiton lojën pavarësisht se në pyetje shënon “ saktë-3, 4, 5 fusha para;
- Si rregull (unë e zbatoj) nëse ndonjëri nga nxënësit e grupit gjatë lojës flet gjuhën e
vendit, atëherë ai grup lëviz figurën për 3-5 fusha prapa (sipas marrëveshjes);
- Grupi që arrin i pari ke caku, pra në fushën me numrin 100, fiton lojën;
- Gjatë gjithë lojës mësuesi është aktiv dhe përcjell ecurinë e lojës, duke dhënë
përgjigje në pyetjet të cilat nxënësit i kanë harruar ose nuk i dinë.
3.3. Zbatimi i lojës-faza provuese e zbatimit
Fillimisht bëhet lojë provuese për disa minuta e pastaj fillohet me zbatimin e lojës
duke iu përmbajtur rregullave të lojës me përpikëri. Është e natyrshme se herën e parë të
zbatimit të kësaj loje do të paraqiten vështirësi të respektimin të rregullave të lojës, në veçanti
të rregullës së komunikimit vetëm në gjuhën shqipe.
4. Vlerësimi i rezultateve të lojës
Pas lojës mësues/ja diskuton me nxënësit. Merr mendimet e tyre për efektin arsimor e
argëtues të lojës, për anët e saja pozitive, për kënaqësinë që u ka krijuar loja. Me nxënësit e
rritur mund të bisedohet edhe për plotësime e rregulla të reja që mund t’i shtohen lojës.
108
5. Parimet didaktike të zbatimit të „Lojës me zare“
Para se mësues/ja të zbatoj „Lojën me zare“ duhet t’i përmbahet disa aspekteve didaktike,
si:
a) aspektit të maturisë, apo të moshës dhe nivelit të grupit mësimor;
b) aspektit numerik të grupit mësimor;
c) aspektit të heterogjinitetit të grupit mësimor;
d) aspektit kohor të zbatimit të lojës;
e) aspektit përmbajtësor të pyetjeve-qëllimit arsimor të pyetjeve;
f) aspektit motivues të pyetjeve;
g) aspektit argëtues të lojës didaktike.
6. Mësues/ja/i si udhëheqës e nxënësit/et si pjesëmarrës të lojës
Suksesi i lojës mvaret nga udhëheqësi i lojës, pra nga mësues/ja/i. Detyrat e mësues/es/it
konsistojnë në:
- përgatitjen paraprake;
- drejtimin e lojës;
- përcjelljen e lojës
- respektimin e rregullave të përcaktuara
- dhënien e ndihmës kohë pas kohe.
Mbështetur në të gjitha këto detyra mund të nxirret konstatimi se mësues/ja/i gjatë
gjithë kohës së lojës është shumë aktiv. Ky fakt ndoshta edhe mund të (de)kurajoj
mësues/en/in për ta zbatuar këtë lojë në procesin mësimor.
Gjersa mësues/ja/i ka rolin e drejtuesit, përcjellësit dhe vrojtuesit të lojës mësimore,
nxënësit si pjesëmarrës në lojë kanë pozicion shumë më të lehtë, sepse:
- përcjellin lojën e të tjerëve,
- mësojnë nga të tjerët,
- luajnë me të tjerët,
- argëtohen me të tjerët,
- garojnë me të tjerët,
- zhvillojnë rregullën e „Fer Playt“ në lojëra.
Të gjitha këto veçori bëjnë që nxënësit ta duan këtë lojë mësimore.
7. Funksionet e ‘Lojës me zare’
‘Loja me zare’:
- mundëson përsëritjen, përforcimin dhe thellimin e njohurive,
- rrit aktivitetin e komunikimit gjuhësor të nxënësve,
- zhvillon kompetencën gjuhësore të nxënësve,
- motivon nxënësit/et që të mësojnë më shumë dhe të punojnë më mirë me të tjerët,
- ushtron vëmendjen, koncentrimin dhe mbamendjen,
- ndihmon zhvillimin social të nxënësve,
109
- zhvillon dhe rrit ndjenjën e përgjegjësisë ndaj grupit,
- aktivizon të gjithë nxënësit njësoj,
- zhvillon ndjenjën e pjesëmarrjes në garë në kuadër të grupit të vet,
- argëton dhe çlodhë nxënësit duke mësuar,
- mundëson largimin e stresit që krijon procesi i rregullt mësimor.
Suksese në zbatimin e kësaj loje në procesin mësimor.
Shembuj pyetjesh
Lëmitë mësimore:
1. Natyra dhe shoqëria
2. Gjuha
3. Letërsia
4. Historia
5. Gjeografia
6. Kultura dhe tradita kombëtar
1. Natyra dhe shoqëria
1. Cilat janë stinët e vitit?
Saktë - dy ( 2 ) fusha para.
Gabim - dy ( 2 ) fusha prapa.
2. Cilët janë muajt e vitit?
Saktë- tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa .
3. Cilët janë zogjtë shtegtarë?
Saktë- tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
4. Shkruaj drejt ditët e javës!
Saktë - katër ( 4 ) fusha para.
Gabim – katër ( 4 ) fusha prapa.
5. Si themi kur na vijnë mysafirët?
Saktë – dy ( 2 ) fusha para.
110
Gabim – dy ( 2 ) fusha prapa.
6. Thuaj dy urime për ditëlindjen!
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
7. Emërto zërat që lëshojnë: zogu, qeni, macja
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
8. Thuaj së paku gjashtë perime!
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
9. Përshkruaj shalqinin( forma, ngjyra,shija )
Saktë – katër ( 4 ) fusha para.
Gabim – katër ( 4 ) fusha prapa.
10. Thuaj së paku gjashtë fruta!
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
11. Përshkruaj portokallin(forma, ngjyra, shija )
Saktë – katër ( 4 ) fusha para
Gabim – katër ( 4 ) fusha prapa.
12. Çka nxjerrim nga qumështi?
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
2. Gjuha
1. Sa shkronja ka alfabeti i gjuhës shqip?
Saktë – dy ( 2 ) fusha para.
Gabim – dy ( 2 ) fusha prapa.
2. Shqipto këto shkronja:( th, xh, zh )?
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
3. Cilat janë zanoret e gjuhës shqipe!
Saktë – katër ( 4 ) fusha para.
111
Gabim – katër ( 4 ) fusha prapa.
4. Kur e përdorim shkronjën e madhe?
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
5. Cilat janë shenjat e pikësimit?
Saktë – katër ( 4 ) fusha para.
Gabim – katër ( 4 ) fusha prapa.
6. Gjeni kryefjalën dhe kallëzuesin
në këtë fjali: Në pranverë çelin lulet.
Saktë – dy ( 2 ) fusha para.
Gabim – dy ( 2 ) fusha prapa.
7. Ktheji në trajtën e shquar emrat:
nënë, lule, baba, shok,
Saktë – katër ( 4 ) fusha para.
Gabim – katër ( 4 ) fusha prapa.
8. Ktheje në kohën e kryer të thjeshtë:
Foljen”pi” në fjalinë: Unë pi me kënaqësi lëngë molle.
Saktë – dy ( 2 ) fusha para.
Gabim – dy ( 2 ) fusha prapa.
9. Çfarë pjese të ligjëratës janë fjalët:
Kosova, sot, është, e lirë.
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
10. Zgjedho foljen mësoj në tri kohët kryesore!
Saktë – pesë ( 5 ) fusha para.
Gabim – pesë ( 5 ) fusha prapa.
11. Lako emrin e mbiemrin: Nënë e dashur
Saktë – pesë ( 5 ) fusha para.
Gabim – pesë ( 5 ) fusha prapa.
12. Kur dhe ku u caktua Alfabeti i gjuhës shqipe?
Saktë – katër ( 4 ) fusha para.
Gabim – katër ( 4 ) fusha prapa.
3. Letërsia:
112
1. Vazhdo vargjet: Gjuha jonë, sa e mirë!
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
2. Recito Himnin e Flamurit!
Saktë – gjashtë ( 6 ) fusha para.
Gabim – gjashtë ( 6 ) fusha prapa.
3. Thuaj 3 përfaqësues të letërsisë së vjetër!
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
4. Cila është vepra e parë e gjuhës shqipe?
Saktë – katër ( 4 ) fusha para.
Gabim – katër ( 4 ) fusha prapa.
5. Thuaj 5 përfaqësues të L. së Rilindjes Kombëtare!
Saktë – pesë ( 5 ) fusha para.
Gabim – pesë ( 5 ) fusha prapa.
6. Kush e shkroi veprën“ Bagëti e Bujqësi“?
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
7. Cili poet i Rilindjes quhet edhe „poet i mjerimit“?
Saktë – dy ( 2 ) fusha para.
Gabim – dy ( 2 ) fusha prapa.
8. Recito katër vargjet e parat ë poezisë “Mëmëdheu”
Saktë – pesë ( 5 ) fusha para.
Gabim – pesë ( 5 ) fusha prapa.
9. Thuaj 3 vepra të Ismail Kadaresë!
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
10. Cili ishte atdhetari, poeti, muzicienti…
që u vra nga armiku në Shtutgart të Gjermanisë?
Saktë – katër ( 4 ) fush para.
Gabim – katër ( 4 ) fusha prapa.
4. Historia
113
1. Cilët janë paraardhësit tanë?
Saktë – dy ( 2 ) fusha para.
Gabim – dy ( 2 ) fusha prapa.
2. Kur dhe ku Gjergj Kastrioti ngriti flamurin?
Saktë – dy ( 2 ) fusha para.
Gabim – dy ( 2 ) fusha prapa.
3. Përshkruaj si duket Flamuri kombëtar!
Saktë – pesë ( 5 ) fusha para.
Gabim – pesë ( 5 ) fusha prapa.
4. Kur dhe ku u shpall Pavarësia e Shqipërisë?
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
5. Cilat troje shqiptare mbeten të pushtuara
pas Shpalljes së Pavarësisë së Shqipërisë.
Saktë – katër ( 4 ) fusha para.
Gabim – katër ( 4 ) fusha prapa.
6. Kur u shpall Pavarësia e Kosovës?
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
5. Gjeografia
1. Cilët janë kryeqytetet e Shqipërisë e Kosovës?
Saktë – dy ( 2 ) fusha para.
Gabim – dy ( 2 ) fusha prapa.
2. Sa km2 dhe sa banorë ka Shqipëria?
Saktë – katër ( 4 ) fusha para.
Gabim – katër ( 4 ) fusha prapa.
3. Sa km2 dhe sa banorë ka Kosova?
Saktë – katër ( 4 ) fusha para.
Gabim – katër ( 4 ) fusha prapa.
4. Numëro 6 qytete bregdetare shqiptare!
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
114
5. Numëro 6 lumenj të tokave shqiptare?
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
6. Numëro 5 male të trojeve shqiptare!
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
6. Kultura dhe tradita shqiptare.
1. Thuaj 3 festa familjare!
Saktë – tri ( 3 ) fusha para
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
2. Çfarë festash janë: 28 Nëntori dhe 7 Marsi?
Saktë – dy ( 2 ) fusha para.
Gabim – dy ( 2 ) fusha prapa.
3. Cilat janë dy zakonet e njohura tek shqiptarët?
Saktë – katër ( 4 ) fusha para.
Gabim – katër ( 4 ) fusha prapa.
4. Cila shqiptare mori çmimin “Nobel” për paqe?
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
5. Cili artist shqiptar luajti film në Holivud ?
Saktë – dy ( 2 ) fusha para.
Gabim – dy ( 2 ) fusha prapa.
6. Cili artist luajti rolin e I. Qemalit
në filmin „ Nëntori i dytë“
Saktë – tri ( 3 ) fusha para.
Gabim – tri ( 3 ) fusha prapa.
115
Flutura Tafilaku (mësuese në Greqi)
MËSIMDHËNIA NUK ËSHTË NJË PROCES
EKZAKT, NE ME PUNËN TONË E BËJMË
ATË EKZAKTE
(Përvoja ime e mësimit me klasa kolektive-sfidë dhe
kënaqësi)
“Nëse nëna ma dha jetën, mësuesit më dhanë dijet për ta
jetuar atë “- ka thënë Aleksandri i Madh, duke sintetizuar
rëndësinë e rolit të mësuesit.
Puna e mësuesit është një punë fisnike, por unë do të shtoja se puna e mësuesit është e
vështirë dhe e përgjegjshme, sepse ne kemi në dorë “lëndën e parë”, atë lëndë që do të çojë në
arsimimin dhe emancipimin e shoqërisë dhe në këtë aspekt mësimdhënia nuk është thjesht një
profesion, por MISION.
Pra, shoqëria na ka besuar të ardhmen e saj dhe ne i kemi dalë për zot këtij misioni.
Ne, në kushtet tona të emigracionit, nuk duhet ta mendojmë mësimdhënien si monodhromo-
si agreed upon, d.m.th. të dekretuar nga lart. Secili në punën e tij, në mësimdhënien e tij, ka
autoritetin e bërjes së metodës përkatëse të MËSIMDHËNIES, pasi informacioni mund të
modifikohet e përshtatet me situatën, gjendjen psikologjike, disnivelin e njohurive, disnivelin
e moshës, backgroundin (prejardhjen) etj . të cilat kushtëzojnë që i njëjti informacion të mos
thithet njësoj nga të gjithë nxënësit.
Duke pasur parasysh këto si
edhe rritjen e numrit të nxënësve sivjet,
u ndodha para faktit që në klasën time
të mblidhen tre nivelet; klasa e tretë, e
katërt dhe e pestë, pra klasë kolektive,
një sfidë mjaft e vështirë, e cila
kërkonte:
- së pari, përsosjen e metodave të
mësimdhënies e mësimnxënies,
- së dyti , gërshetimin sa më të natyrshëm të fjalës sime shpjeguese me punën e pavarur
të nxënësve në etapat e orës së mësimit,
- së treti, nxitjen e punës direkte të nxënësve me materialin e tekstin,
- së katërti, fantazi më të madhe në bërjen e mjeteve ndihmëse të mësimdhënies, si
skedave, fishave, vizatimeve, skicave, pikturave , dramatizimeve etj.,
- së pesti, mbështetje më të madhe të punës me prindërit duke pasur parasysh se të
mësuarit nuk kërkon gjithmonë proces zyrtar edukativ.
116
Pra sfida në mësimin me klasa kolektive është: “Cili është vendi i njohurive zyrtare
dhe si t’i prezantoj unë këto njohuri në mënyrë jo zyrtare për të dhënë mesazhin e duhur dhe
për të arritur qëllimin e orës së mësimit.
Në fund të mësimit i bëja pyetjen vetes: ” Njohuritë që dhashë sot u perceptuan nga
nxënësit, u konceptuan që t’u shërbejnë për edukimin dhe për jetën, apo u mësua sa për një
notë dhe do te harrohen prej tyre”. Kjo dileme me shoqëron edhe sot.
Prandaj, në themel të punës me klasa kolektive që në fillim përdora SEGMENTIMIN e
njohurive, segmentimin e kohës së mësimdhënies, bërjen e nxënësve, sidomos më të rriturit,
faktorë aktivë të mësimit dhe atë me shqisat e tyre në aktivitet të plotë.
Për të konkretizuar sa më sipër po ju sjell një orë mësimi, mbështetur në temën e
paraqitur nga zonja Albana Tahiri në Seminarin Mbarëkombëtar të Mësimit Plotësues të
Gjuhës Shqipe të mbajtur në Ulqin “Flasim për zakonet dhe traditat shqiptare-dasma
shqiptare”.
Siç e thash ne fillim, në programin e ditës, në ditar më duhej të bëja segmentimin e
njohurive duke filluar nga pyetjet rreth temës, pra përshtatshmërinë sipas tre niveleve.
a) Etapa e parë e orës së mësimit: Brainstorming (stuhi mendimesh)
Klasa e tretë:
1. A keni shkuar ne dasma në Shqipëri dhe si u ndjetë kur prindërit ju thanë që do të
shkonit në dasmë?
2. Kur bëhen dasmat më shumë dhe si visheni ju e prindërit?
3. Kush martohej dhe çfarë dhuratash sillnin?
4. Me çfarë e morën nusen?
Klasa e katërt:
1. Si urojmë në dasma?
2. Çfarë ëmbëlsirash shërbehen, çfarë muzike?
3. Si sillemi në dasma?
4. Çfarë ju ka bërë përshtypje më shume nga dasmat?
Klasa e pestë:
1. Përshkruani kostumin popullor të nuses që keni parë.
2. Çfarë zakonesh janë ndjekur në dasmën ku keni marrë pjesë?
3. Si e mendoni dasmën e motrës apo të vëllait? Po dasmën tënde tej.?
b) Etapa e dytë e orës së mësimit: dëgjim-lexim-shkrim
Dëgjim: Ju lexoj tekstin me titull ” Veshja popullore e Shqipërisë së Mesme – dimiq”
Shkrim: Të gjithë i shkruajmë fjalët e reja në tabelë.
1. Klasa e tretë shkruan fjalët e reja duke formuar togfjalësha si nuse e bukur,
dhëndër i pashëm, veshje klasike, valle popullore etj.
2. Klasa e katërt formon fjali me fjalët e reja.
3. Klasa e pestë formon paragrafë e periudha me fjalët e reja.
Lexojmë fjalitë duke theksuar fjalët e reja
117
E lexoj përsëri tekstin, në mënyrë që nxënësit sipas niveleve të bëjnë krahasimin e
togfjalëshave, fjalive, paragrafëve të tyre me ato të tekstit.
Klasa e tretë do të nënvizojë në tekstin që kam shpërndarë në fotokopje pjesët e
ligjëratës
(emër, mbiemër,folje, përemër, lidhëz etj.).
Klasa katërt do të thotë se çfarë është emri, mbiemri apo folja dhe të do dallojë
veçoritë e tyre.
Klasa pestë punojnë në tabelë duke zgjedhuar folje, duke lakuar emra e përemra nga
teksti, respektivisht nga fjalët e reja.
LEXIM: Nxënësit lexojnë punët e tyre, përkatësisht sipas kërkesës së dhënë.
Diskutim: Bisedë me dimiqin
Klasa e tretë punon në fletore bisedën imagjinare sikur dimiqi të fliste dhe t’iu
përgjigjej pyetjeve të tyre.
Klasa e katërt lexon në heshtje pyetjet që ua kam shkruar në skeda dhe është gati për
të folur.
- I dashur dimiq, çfarë keni dashur të tregoni me bukurinë tuaj?
- Po me rikthimin që çdo gjë e vjetër është një gjë e re në kohën e saj?
- A është e vërtetë që shumë nuse veshin kostume tradicionale në dasmat e tyre?
- Çfarë kuptojmë përmes kësaj veshje?
- Sa e ka zëvendësuar fustani i bardhë veshjen tradicionale?
Pra, këto pyetje për klasën e katërt do të ndihmojnë imagjinatën e nxënësve të klasës
së tretë dhe indirekt e në mënyrë pasive edhe klasën e pestë, të cilët në ndërkohë po ushtronin
për punë të pavarur.
Klasa e pestë shkruan për zakonet dhe traditat shqiptare, zbërthen mesazhet që përcjellin
përmes traditave. Të gjithë e dimë që fëmija ka një bagazh njohurish dhe ne duhet të
gërmojmë në këtë fond te trurit të tij që të zgjojmë aftësitë e tij të të shprehurit, ta bëjmë rë të
përqendrohet në mësim.
Mbështetur në këto çështje zhvillojmë bisedën me dimiqin me klasën e katërt, pasi
pyetjet e gatshme në skeda ndihmojnë dhe nuk kërkojnë shumë kohe për t’u menduar siç
është për klasën e tretë apo të pestë, të cilët kanë krijim. Në diskutim mundet që nxënësit të
stepen në fillim, kështu që filloj unë e para dhe bëj përshkrimin e dasmës sime në atmosferë
të gëzueshme dhe e ulur në karrikë pranë tyre dhe entuziazmi i tyre rritet, sepse mjafton
vetëm një shkëndijë nga ana e mësuesit që te ndizet zjarri që secili nga nxënësit ka në vetvete.
Për mua si mësuese atmosfera entuziaste në klasë, klima pozitive më duken shumë
influencuese për mësimdhënie të suksesshme.
Kur ta mbarojë bisedën me klasën e katërt i udhëzoj të shkruajnë çfarë diskutuam
dhe vazhdojmë me leximin e përgjigjeve të klasës së tretë. Me pas vazhdojmë bisedën me
klasën e pestë, ndërkohë që klasa e tretë vizaton kostumin popullor dimiq në mënyrë që të vë
në punë sa më shumë shqisa, punë e bëjnë të gjithë mësuesit dhe është e nevojshme në
kushtet e mësimit me klasa kolektive, sepse aty duhet të segmentohet klasa, njohuritë,
118
minutat. Vënia në punë e sa më shumë shqisave është e nevojshme apo edhe e
domosdoshme, sepse mësimdhënia nuk mund të ndahet nga veprimi: pra perceptim (thithje e
njohurive), veprim (vizatim, aktrim; roli i nuses kur i vihen para në këpucë, vjehrra që i vë
bukën nën sqetull, lyerja e dorës me mjaltë në prag të derës, ngrënia e petullës me mjaltë).
c) Në etapën e tretë bëj vlerësimin duke ju drejtuar nxënësve pyetjet:
1. Cili është mendimi juaj për shokun?
2. Kush u përgjigj më bukur ?
3. Kush u përgjigj më saktë?
4. Kush punoi seriozisht?
5. Kush ishte më aktiv?
6. Mendimet e kujt ju pëlqyen më shumë?
Pastaj unë jap mendimin dhe vlerësimin tim.
Detyre shtëpie: Pyesim prindërit, gjyshet për dasmat e tyre, për veshjet kombëtare,
për zakonet që ndiqeshin dhe sa ndiqen edhe sot. Fondi i njohurive të prindërve, eksplorimi i
tyre, është një aset i një vlere të shtuar për mësimin er gjuhës amtare, të cilin ne duhet ta
përdorim. Për këtë shpesh kemi thirrur prindër për te folur sipas profileve te tyre. Një
farmacist tregon si te marrim ilaçet, një infermier si te ruhemi nga gripi, një polic si të ecim
në rrugë. Në rastin e mësimit të DASMËS ftojmë një gjyshe për të treguar për zakonet, doket,
traditat, dasmën shqiptare.
119
Të dashur kolegë, unë solla para jush përvojën time, sfidën time të mësimit në klasa
kolektive, vetëm e vetëm që mos të kthenim mbrapsht nxënësit, për mungesë ambienti. Solla
para jush bindjen time që MËSIMDHËNIA nuk është një proces ekzakt vetvetiu, por egzakt e
bëjmë ne me punën tonë.
Ashtu si edhe në seminarin e vjetshëm nuk pretendoj të kem shpikur ndonjë gjë të re.
Etapat e mësimdhënies i ka shpikur ai që formoi shkollën i pari, kurse unë edhe vjet edhe
sivjet solla përshtatshmërinë e asaj që të tjerët kanë shpikur për kushtet tona, për kushtet e
mia. Këtu, sot solla përshtatjen me temën e Albana Tahiriit në gjuhës shqipe në klasën time,
si përpjekje për të bërë efikas kualifikimin tonë në seminaret mbarëkombëtare.
Si mbyllje do te thosha se mësimdhënia me klasa kolektive është rraskapitëse. Ne çdo
moment ne duhet të jemi të përgatitur për të provuar emocione të shumta që burojnë nga:
gënjeshtra, falje, pendesa, lutje, pikëllim, entuziazëm…, do pikëllohemi nga ndonjë
sëmundje e nxënësit tonë apo aksident, do mërzitemi nga mosbërja e detyrave prej tyre, do
çuditemi nga gënjeshtrat e mosmbajtja e premtimeve, do lumturohemi nga përgatitja e tyre,
do entuziazmohemi nga suksesi i tyre.
E fillova fjalën time me një njeri të famshëm, Aleksandrin e Madh, dhe po e mbyll po
me një të famshëm tjetër, Aristofanin, që ka thënë: “ Mësimdhënia është si pema që i ka
rrënjët të hidhura, por frutet të ëmbla“ Nuk besoj të ketë profesion tjetër me një gamë kaq të
madhe emocionesh brenda një dite. Pikërisht se ka këtë spektër ndjesish kaq të
shumëllojshëm sa të teston çdo fiber të jetës tënde, e dashuroj profesionin e mësueses dhe
nuk do ta ndërroja me asnjë tjetër.
Suksese të gjithëve!
120
121
Rizah Sheqiri (mësues në Suedi)
DY METODA KONKRETE PËR TË
KUPTUAR LEXIMIN E NJË TEKSTI
LETRAR DHE NJË TEKSTI FAKTOGRAFIK
(Përvojë personale)
Në këtë shkrim do të mundohem të përshkruaj
mësimdhënien e të kuptuarit të leximit të një teksti letrar
dhe të një teksti faktografik duke u bazuar në dy metoda të
përshtatshme dhe që përdoren shumë nëpër shkolla në
mësimdhënie.
Të dy metodat përdoren shumë në mësimin e rregullt, nga shumë mësues në shkollat
suedeze, por këto dy metoda, konsideroj unë, janë shumë të përshtatshme edhe për
mësimdhënës gjatë punës së tyre me nxënësit që mësojnë gjuhën shqipe. Këto dy metoda
ndihmojnë shumë për t'i kuptuar sa më mirë tekstet e lexuara edhe në gjuhën amtare, qofshin
ato tekste letrare apo faktografike.
Këtu, në mënyrë të thjeshtësuar, do të mundohem të sjellë strategjitë dhe procedurën
që duhet ndjekur për të punuar me këto dy metoda. Për të shpjeguar këto dy metoda, që i kam
provuar në praktikë me nxënësit e mi me mësim në gjuhën shqipe si dhe me nxënës në
shkollën suedeze duke u bazuar te libri ”Att undervisa i läsförståelse. sstrategier o h
studieteknik”(Mësimdhënia e të kuptuarit të leximit. Strategji leximi dhe teknikë studimi) nga
Barbro Westlund (që në Suedi është padyshim një nga ekspertet më të njohura të kësaj fushe),
e cila në mes të tjerash në librin e saj konstaton se ”detyra kryesore e shkollës është për të
mësuar fëmijët të kuptojnë atë që lexojnë” me çka edhe unë si mësues pajtohem plotësisht.
Metodat që do t'i paraqes këtu janë mjaft të njohura dhe gjejnë përdorim të gjerë në
shkollën suedeze, ato japin rezultate në mësimdhënien e kuptimit të leximit dhe këtë shkrim e
sjell këtu me qëllim që jetë një cytje edhe për mësimdhënës tjerë e t'i përdorin dhe t'ua
mësojnë edhe nxënësve të tyre. Dy metodat që do t'i paraqes në mënyrë konkrete e të
thjeshtësuar këtu janë: Metoda RT (Reciprocal Teaching - Mësimi reciprok) dhe metoda
DDM - (Di, dua të di, mësova (VÖL (Vet, Önskar veta, Lärt mig).
Metoda RT (Reciprocal Teaching - Mësimi reciprok)
Sipas Barbro Westlund (2009) RT është një metodë e thellë e bazuar në katër strategji
të cilat lexuesit i përdorin për të kuptuar më mirë një tekst. Kjo metodë dhe strategjitë e saj
gjithashtu janë të përshtatshme për përdorim edhe nga lexuesit e dobët njësoj sikur nga
122
lexuesit e mirë. Hulumtimet shkencore tregojnë se kjo metodë ndihmon të kuptuarit e një
teksti i çfarëdo lloji qoftë ai; qoftë tekst letrar apo tekst faktografik i cilësdo lëndë mësimore.
Metoda RT është një teknikë e strukturuar diskutimi (scaffolded) të cilën Lori D.
Oczkus (2003) e ka thjeshtësuar në atë mënyrë që të jenë në gjendje ta përdorin edhe fëmijët
e vegjël. Këto strategji ajo i ka thjeshtësuar dhe i ka bërë më të pranueshme e më të kapshme
për fëmijë, duke krijuar katër figura (karaktere) të ndryshme.
Këto katër karaktere - figura për lexuesit suedezë i ka përshtatur pastaj Barbro
Westlund (2009, f.79). Strategjitë janë ilustruar edhe me katër figura përkatëse. Unë duke u
bazuar tek ajo i kam shqipëruar këto katër figura të këtyre katër strategjive edhe në gjuhën
shqipe. Në gjuhën shqipe këto katër strategji unë i kam quajtur kështu:
parashikuesja (që parashikon),
kureshtari (që shtron pyetje),
hulumtuesi (që hulumton dhe sqaron paqartësitë),
vjelësja (që vjelë momentet më të rëndësishme dhe i përmbledh ato).
Këto katër figura, si ilustrime enkas për këtë punim, i ka bërë Albin Sheqiri. Më duhet të jap
një sqarim se këto figura në vende të ndryshme, varësisht nga autorët, i hasim me emra të
ndryshëm e disa autorë këtyre katër figurave (karaktereve) ua kanë shtuar edhe dy figura të
tjera; reporterin dhe artistin (të cilat unë nuk do t'i trajtoj kësaj radhe në këtë shkrim ,sepse
konsideroj që janë bija të këtyre katër figurave bazë). Pavarësisht këtyre ndryshimeve të
vogla (kryesisht nga shijet e ndryshme të autorëve të ndryshëm), një gjë është e përbashkët
për të gjithë dhe e përbashkëta e tyre është qëllimi i strategjive dhe mësimdhënia në të
kuptuarit e leximit të një teksti, i çfarë do lloji qoftë ai. Për të qenë sa më i thjeshtë dhe më
konkret po i trajtoj vetëm këto katër strategji të metodës RT dhe katër figurat përcjellëse.
Po për çfarë hyjnë në punë këto figura?
Nxënësit mund të përdorin këto figura si ndihmë kur të lexojnë dhe kur të diskutojnë për një
tekst. Për këtë është e nevojshme që nxënësit të mësojnë vetë përdorimin e këtyre strategjive.
123
Në shumë klasa këto katër figura qëndrojnë varur në muret e klasës, e të shumtën e herave
këto katër figura nxënësit i kanë në bankat e tyre. Sepse kjo metodë dhe strategjitë e saj e
bëjnë të vetëdijshëm çdo nxënës, që nisë të lexojë, që të zgjedhë strategjitë të cilat e
ndihmojnë sa më shumë që gjatë leximit sa më mirë ta kuptojë një tekst. Pra qëllimi i
mësimit të strategjive, që duhet ndjekur për të kuptuar leximin e një teksti, është që më pas,
gjatë një afati të caktuar, kjo metodë dhe strategjitë e saj të bëhen shprehi e automatizuar tek
secili nxënës -lexues.
Procesi i punës me RT nis kështu: Mësuesi pasi e ka zgjedhur një tekst të shkurtër të cilësisë
së lartë, e lexon atë në klasë. Ai i shpjegon strategjitë. Mendon duke komunikuar me zë të
lartë si e zbaton metodën dhe nxënësit e dëgjojnë dhe e përcjellin me vëmendje. Nxënësit në
vazhdim e provojnë veten për ta kuptuar tekstin, duke ndjekur këto strategji qoftë në grupe,
ose individualisht.
Mësuesi pastaj përmbledh punën që është bërë dhe diskuton bashkë me nxënësit për
strategjinë, pse është përdorë ajo. Si ka funksionuar ajo? Kur mund të përdoret ajo strategji
në ndonjë kontekst tjetër? Etj.
Nxënësit e praktikojnë të njëjtën strategji në raste të ndryshme, me lloje të ndryshme të
teksteve, ku ata vetë në mënyrë alternative veprojnë herë si "mësues" dhe herë si "nxënës".
(Westlund 2009, f.77)
Metoda DDM
Metoda tjetër që sipas meje është shumë e thjeshtë dhe e lehtë për përdorim për të kuptuar
kryesisht një tekst faktografik është metoda VÖL (Vet, Önskar veta, Lärt mig) që unë e kam
shqipëruar si DDM ( Di, dua të di, mësova)
Metoda përdoret në klasë me një grup nxënësish apo edhe me gjithë klasën. Në një fletë apo
në tabelë vizatohet një tabelë e ndarë vertikalisht në tre fusha. Në fushën e parë shkruan D
124
(di) në fushën e dytë D (dua të di) dhe në fushën e tretë M (mësova).
Tabelë për përdorimin e metodës DDM
P.sh. Nëse mësuesi ka në plan të punojë me një temë për traditat shqiptare, ai ua mëson
nxënësve këtë strategji dhe i udhëzon si ta përdorin atë.
Ata nisin punën duke shkruar në shtyllën e parë se çfarë dinë për traditat shqiptare, pastaj në
shtyllën e mesme shkruajnë çfarë duan të dinë.
Më pas marrin tekstin e zgjedhur nga mësuesi për traditat. E lexojnë atë, por mund të lexojnë
edhe tekste alternative në libra të ndryshëm ose në internet. Dhe pastaj në shtyllën M
shkruajnë çfarë kanë mësuar dhe si kanë vepruar e çfarë kanë menduar gjatë procesit të
mësimit.
Punën e tyre nxënësit e diskutojnë bashkërisht me mësuesin në klasë, apo në rastin e mësimit
të gjuhës amtare me grupe nxënësish.
Kjo metodë është e thjeshtë, por shumë e rëndësishme të aplikohet, ngase nxënësit nisin
nxënien nga dituritë e tyre vetanake paraprake, pastaj vetë i vënë synimet e tyre për nxënie të
reja dhe në fund reflektojnë mbi atë që kanë mësuar.
Në fund, nisur nga përvoja ime, konsideroj se këto dy metoda mund të përdoren me sukses
kryesisht me nxënësit e nivelit të dytë, pra me nxënës të ciklit të mesëm, mirëpo janë shumë
të përshtatshme për përdorim edhe me nxënësit e nivelit të parë, d.m.th. me nxënës të ciklit të
ulët, të cilët sapo kanë përvetësuar leximin.
Ilustrimet dhe fotografia: Albin Sheqiri
Literatura:
Oczkus, Lori (2003). Reciprocal teaching at work - Strategies for improving reading
comprehension. Newark De, International reading association.
Westlund, Barbro (2009). Att undervisa i l sf rst else. sstrategier o h studieteknik.
Stockholm: Natur & Kultur.
125
IV. PREZANTIME TË TJERA
126
127
Dashmir Zace (mësues i parë i Shkollës shqipe të
Selanikut)
NË SHËRBIM TË GJUHËS SHQIPE DHE
TË MËRGIMTARËVE
(Re ension për librin “Shkolla shqipe e Selanikut” të
publicistit Abdurrahim Ashiku)
Abdurahimi na ka quajtur Rilindës çudi!
Po u qëndron çudia?....
Në veprat “Rilindësit e rinj”, krye ristrukturim i të gjitha veprave me këtë tematikë të
Abdurahim Ashikut, vërehet një stil karakteristik gazetaresk që në veprën e fundit “Shkolla
shqipe e Selanikut” ka marrë formë artistike nëpërmjet pjesëmarrjes së mësuesve dhe
pasqyrimit të krijimtarisë si ese, rrëfime e forma të tjera. Ndryshe nga librat e tjerë të
Abdurrahim Ashikut këtu ka edhe
krijimtari letrare dhe artistike të
mësuesve të shkollës sonë.
Pa marrë përsipër t’i bëj një
analizë të gjithë veprës po paraqes disa
nga veçoritë e librit që mbase në
punimet e tjera nuk mund të jenë kaq të
theksuara.
Në librin “Shkolla shqipe e
Selanikut” jepet historiku dhe përpjekjet
e një grupi mësuesish të Selanikut dhe
rrethinave të tij për mësimin plotësues të gjuhës shqipe, që hodhi hapin e parë më 7 mars
2001.
Si lindi mendimi dhe si u realizua kjo dëshirë që në themel kishte dashurinë për
gjuhën, dheun e mëmës, këtë e tregon Mimoza Dako e cila i ka përjetuar emocionet e dilemës
“Do fillojë apo jo kjo punë?” në luftë me realitetin , i cili nuk ishte shumë mikpritës, në luftë
me veten “A do të jemi në gjendje të gjejmë mësues?”, “Po nxënësit a do të vijnë?”...
Këto dilema morën fund më 7 mars 2001 kur salla ku u mblodhëm ishte plot me
mësues, fëmijë dhe me prindër.
Hapi i parë ishte i suksesshëm. Që këtej do të nisë rruga që filloi në Selanik, për të
vazhduar në tërë Greqinë.
Emocione, gëzime dhe pika loti...
Një 7 mars në shekuj të ndryshëm e në vite të ndryshme, një ripërtëritje në kohë.
Një kohë kur Shqipëria po rilindte nga skllavëria otomane, në kohë kur diktatura e
egër ra dhe shqiptarët e shpërndarë nëpër botë e ku kushtoi thirrja:
128
“Të ruajmë fëmijët nga asimilimi! Të ruajmë identitetin e fëmijëve tanë!”
Abdurahimi na ka quajtur Rilindës çudi!
Po ku qëndron çudia?
Së pari: Në sakrificën që bënë mësuesit e Selanikut që morën përsipër një detyrë të
vështirë në një mjedis jo shumë miqësor.
Së dyti: Morën përsipër që mësimin ta bëjnë si vullnetarë nën shembullin e gruas së
madhe Nëna Tereze.
Së treti: Të realizojnë orët mësimore vetëm me tri libra duke fotokopjuar temat e
mësimit
Së katërti: U punua në gjysmë ilegalitet, gjithmonë me shqetësimin “A po më vjen
policia?”
Së pesti: Librat nuk i sillnin nga Alemania si Dhaskal Todri, por nga Përmeti, Korça e
Tirana të mbledhura nga mësuesit pasi mbaronin vitin shkollor në Shqipëri dhe i fusnin në
Greqi si literaturë artistike.
Së gjashti: Shteti, si sulltanati nuk na përkrahu fare, bile ministri i jashtëm kur vajtëm
t’i qanim hallet na deklaroi: “Vetë keni vajtur në mërgim, vetë zgjidhini hallet tuaja”, a thua
se hallet tona nuk ishin halle të një të tretës së Shqipërisë në mërgim...
Së shtati: Kemi një ndryshim të vogël nga rilindësit. Asnjëri nga ne nuk u helmua dhe
nuk u persekutua.
Libri hodhi shtat nga faqja në faqe me shkrime të mençura e gjithë emocion të
Valbonës, Irisit nga garda e vjetër për të vazhduar me Mimoza Demollarin, Julia Gogën e të
tjera, e të tjera mësuese të fillimit dhe në vitet e më vonshme, kur vinte gjaku i ri, që me aq
mjeshtri e ka futur në rrjedhë Durua-siç i thërres unë Abdurrahim Ashikut.
Nuk po i përmend me emër, sepse i keni në kopertinën e librit dhe në shkrimet e tyre
aq emocionante. Në kopertinë janë 21 mësues që kanë punuar në Selanik dhe në rrethinat e
tij...
Një vlerë tjetër e librit të Abdurrahim Ashikut është komunikimi direkt me mësuesit
nëpërmjet fjalës, duke e bërë atë njëkohësisht autor edhe personazh. Kjo është bukuria e
librit, një risi që s’e kanë librat e tjerë të Duros.
Duke lënë vend për ta diskutuar edhe të tjerët dua të theksoj se libri ka vlera që autori
ka ditur t’i sjellë aq natyrshëm si shqetësimin tonë si mësues dhe mërgimtarë dhe
moskokëçarjen e shtetit dhe Ministrisë së Arsimit ndër vite. I lë pak mënjanë vitet e fundit
kur u detyruan të impenjohen, pasi Ministria e Arsimit dhe e Teknologjisë e Kosovës qe më
përpara dhe më e organizuar. Pas kësaj filluan të na vijnë libra dhe fletore. Vetëm kaq...
Këtu dua të jap një falënderim për krijuesit e Selanikut të organizuar në lidhjen e
shkrimtarëve dhe artistëve “Dega e blertë”, të cilët na kanë mbështetur vazhdimisht me
letërsinë artistike dhe librat që kanë botuar.
Libri është i ilustruar me fotot e mësuesve dhe nxënësve nga veprimtaria mësimore
dhe jashtë mësimore.
Impresionuese është kopertina e librit ku janë mësuesit e Selanikut, kompozicion me
të vërtet artistik, realizuar me mjeshtri nga mësuesja e shkollës sonë Iris Bali Hajdinaj.
Po kështu vazhdon ana figurative nëpërmjet fotove të ndryshme, që vetë Durua ka
treguar mjeshtërinë e tij si fotograf.
Ky libër i shtohet bibliotekës së arsimit në gjuhën shqipe të fëmijëve të emigrantëve.
129
Ai jo vetëm mbulon punën e mësuesve në Selanik , por edhe sjell vlera historike dhe artistike.
Në këtë festë të shkollës dua t’i uroj Abdurahim Ashikut 73 vjetorin e lindjes.
Edhe njëqind vite jetë dhe krijimtari i dashur Duro në shërbim të mërgimtarëve dhe
veçanërisht të dashurisë tënde të pakufi për gjuhën shqipe në emigracionin shqiptar.
130
Arian Melonashi (Itali),
Abdurahim Ashik (Greqi)
‘VERA-MËSUESJA E DY
ISHUJVE’
(Film dokumentar)
Arian Melonashi (xhirues-
kameraman dhe regjisor) dhe Abdurahim
Ashiku (skenarist), na sollën në seminar një
dokumentar filmik të realizuar me shumë
shije dhe përmbajtje, të emërtuar ‘Vera-mësuesja e dy ishujve’, që në fokus kishte punën e
mësueses së gjuhës shqipe për fëmijët shqiptarë në Greqi, Vera Shkurti. Në të vërtetë, siç e
thonë edhe vetë autorët, Vera është njëra nga ato dhjetëra mësuese e mësues shqiptarë që, të
motivuar nga ndërgjegjja e tyre kulturore-patriotike, punojnë pa pagesë gjithandej
diasporave shqiptare me fëmijët shqiptarë. Posaçërisht në Greqi, ku mungon mbështetja e
mjaftueshme e shtetit grek dhe ku realisht numri i shqiptarëve të mërgatës së fundit i ofrohet
1 milionshit.
Më poshtë po sjellim tekstin shpjegues dhe skenarin e Abdurahim Ashikut.
VERA SHKURTI, MËSUESE NË DY ISHUJ TË EGJEUT
Fragmente nga rrëfimi i një mësueseje në filmin dokumentar “Vera, mësuesja në dy ishuj”
131
Në shkollë mësojnë e flasin gjuhën greke. Në rrugë me shokët e shoqet duke u kthyer
flasin gjuhën greke. Në shtëpi prindërit nuk i gjejnë. Nuk i gjejnë sepse punojnë që nga
mëngjesi deri në darkë..
Unë ikja që në mëngjes. E lija fëmijën tim. E përcillte vajza në çerdhe dhe kur kthehesha në
darkë e gjeja në gjumë. Atëherë për
çfarë komunikimi shqip mund të
flasim kur unë nuk e shikoja me sy e
jo më t’i flisja? Dhe kjo kur? Në
periudhën që fëmija është i vogël
dhe e mëson gjuhën. Për çfarë
komunikimi shqip mund të flas?
Rasti e solli një mbrëmje të udhëtoj
me taksi nga njëra lagje e Athinës
në lagjen ku banoja. Qëlloi që
taksisti të ishte arvanitas me dëshirë të madhe të flasë shqip...
Folëm gjatë gjithë rrugës duke e kërkuar shqipen në çdo kthesë e në çdo objekt që na kapnin
sytë. Në fund ai më tha...
-Na jeshëm skipëtarë një qind për qind, po greku na thithi. Nuk na la të vazhdonim skolinë
dhe nuk mundëm me mësue dhe me shkrue gjuhën tënë. Edhe juve kështu do t’ju ndodhë.
Fëmijët tuej nuk e mësojnë gluhën e mëmës, nuk kanë disirë të këthenenë në Skipëri, do
bënenë grekër si na…
Më mbetën jo thjesht në kujtesë por plagë thellë në shpirt fjalët e taksistit...
Prej atëherë pena e jetës sime u ndal dhe u
shtri në temën e madhe të shkollimit shqip të
fëmijëve në Greqi...
E kam shtrirë atë në qindra shkrime dhe në
tre libra, librat: “Rilindësit e kohës sonë”,
”Shkolla shqiptare e Athinës” dhe “Shkolla
shqipe e Selanikut, me mbi njëmijë faqe dhe
qindra fotografi, posaçërisht për mësuesit,
KËTA Rilindës të Rinj të Kohës Sonë, siç i
ka quajt DritëroAgolli. Ma tha në një bisedë
me Të...
Duke udhëtuar me mësuesit, ndër vite u binda se ata me të vërtetë janë Rilindës të Gjuhës
Shqipe në mërgim, rilindës veçanërisht në një vend ku shqipja ka provuar flakën e djegies
dhe helmin e jetesës...
Tregimi im kësaj radha bën hulli drejt ishujve Tinos dhe Sirostë grup ishujve Cikladhes, në
Detin Egje, me penë dhe me kamerë, në realizimin e dokumentarit “Vera, mësuesja e dy
ishujve”...
Mësuesja Vera në mes të autorëve të filmit
132
Kam shkuar disa herë në Tinos, “Ishullin e Mrekullive” si e kanë qejf ta quajnë grekët për
shkak të një pikture...
Kam shkuar edhe në Siros, kryeqendrën administrative të ishujve të Cikladeve...
Udhëtimi i qershorit të vitit 2014 prihej nga një skenar për një mësuese që kapërcente detin si
në legjenda, për t’u mësuar fëmijëve të mërgimtarëve si ta shkruajnë, lexojnë e këndojnë
gjuhën e të parëve të tyre.
Udhëtova me Arian Melonashin, gazetar i
njohur i televizionit i cili erdhi nga Roma me të
gjitha pajisjet e punës që fjalët t’i shndërrojë në
art e bëmave të mësueses Vera Shkurti t’u japë
jetë...
Po përcjell, në një cikël shkrimesh, fjalët e
Verës, meditimet e një mësueseje dhe
vlerësimet për të nga autoritetet e ishullit,
mërgimtarët dhe njerëzit e thjeshtë...
Mbase një ditë lexuesi i këtyre radhëve do t’i bashkojë fjalët me figurat që lëvizin e i japin
jetë mësimit të gjuhës shqipe në ishujt Tinos dhe Siros të Greqisë...
* * *
Jam nga Vranishti i Vlorës, njëzet vite në mërgim...- e fillon tregimin e saj mësuesja Vera
Shkurti...
Kur erdha për herë të parë nuk e dija se ku shkoja dhe nuk e mendoja se çfarë të bëja...
Dalëngadalë humbet veten...
Nuk e dija ajo që jam, ajo që duhet të isha...
Erdha për të realizuar ëndrrën e çdo njeriu të thjeshtë që të ketë një shtëpi. Ai ishte qëllimi.
Ishte një qëllim i afërm sepse mendonim të shkonim, të punonim disa vite, të mblidhnim ato
lekë që duheshin për të bërë një shtëpi dhe të ktheheshim përsëri në vendin tonë, në jetën
tonë, në profesionin tim. Mirëpo nuk ndodhi kështu...
Domosdo që jam ndeshur me vështirësi. Ka pasur momente që kam menduar kthimin çka e
kanë jetuar të gjithë emigrantët e çdo kohe që kur ikin lënë mbrapa vendin, marrin me vete
nostalgjinë, dashurinë për vendin, për njerëzit, për gjithçka.
Kam shkuar në Shqipëri dhe jam kthyer përsëri... Për herë të dytë, po. Pse, se nuk kam
gjetur vazhdimin e asaj jete që ndërtuam këtu...
Duket sikur i kanë harruar ata që janë atje. Kurse ju që ikët pse u kthyet prapa?
Në vitet e parë të emigracionit këtu nuk mund të mendoje një gjë të tillë se edhe nuk kisha
atë idenë që Greqia do të mbushej pëllëmbë edhe tokë me shqiptarë.
Mbas 97-tës, mbas humbjes së piramidave, ndodhi një emigrim i ri. Rrugët e ishullit të
Tinosit ku banoj filluan të mbushen me fëmijë. I dëgjoja duke shkuar në shkollë bashkë me
fëmijët e mi. Rritej numri i lindjeve sepse erdhi rinia. Atëherë këta fëmijë për gjashtë vjet nuk
vonojnë dhe shkojnë në shkollë.
Në shkollë mësojnë e flasin gjuhën greke. Në rrugë me shokët e shoqet duke u kthyer flasin
gjuhën greke. Në shtëpi prindërit nuk i gjejnë. Nuk i gjejnë sepse punojnë që nga mëngjesi
deri në darkë..
133
Unë ikja që në mëngjes. E lija fëmijën tim. E përcillte vajza në çerdhe dhe kur kthehesha në
darkë e gjeja në gjumë. Atëherë për çfarë komunikimi shqip mund të flasim kur unë nuk e
shikoja me sy e jo më t’i flisja? Dhe kjo kur? Në periudhën që fëmija është i vogël dhe e
mëson gjuhën. Për çfarë komunikimi shqip mund të flas?
Duke ikur bashkë me familjen siç emigruam ne, brezi im, bashkë me fëmijët, problemi
kryesor ishte ku të linim fëmijët. Punonim po ku do t’i linim fëmijët? Sepse nuk kishte as
gjyshen, as gjyshin me vete, as motrën, as vëllain.
Mendoj se për çdo ngjarje që ndodh duhet të piqen kushtet. Vitet e para ishin ato të
përshtatjes. Shqiptarët nuk kishin dokumente, kishin frikë të dilnin përjashta. Më vonë
shqiptarët fituan atë liri të paktën të shkonin në Shqipëri dhe të ktheheshin. Të merrnin edhe
fëmijët dhe t’i çonin në Shqipëri e t’i merrnin prapë. Shikuan një ndryshim shumë të madh.
Nuk janë më ata të frikshëm. Janë edhe të zotët e vetes por edhe kanë treguar edukatën e tyre
me sjelljen e tyre, me punën e tyre, e kanë rritur respektin.
Ishulli i Tinosit, qyteti i Tinosit, nuk ka qenë kështu para njëzet vjetëve që kur kam ardhur
unë. Bregdeti, buza e detit, të gjitha lokalet po ti krahasosh kanë ndryshuar krejtësisht
pamjen. Këto në sajë të krahëve të lirë të shqiptarëve, të punës së madhe të tyre, të punës lirë
të paguar. Na dhimbset që ne kemi punuar kaq shumë por është edhe një krenari për fëmijët
tanë. Këtë ua theksoj edhe nxënësve të mi në klasë për tu dhënë mesazhin që prindërit tuaj e
kanë zbukuruar ishullin. Me duart e tyre kanë zbukuruar rrugët, shtëpitë, sheshet...
Nuk do të gjeja dot fjalë të përshkruaja lodhjen e
shqiptarëve. Më dhimbset. Prekem se si punojnë
në mes të diellit, kur temperatura arrin dyzet
gradë dhe ata çajnë gurin, kur fryn erë dhe nuk
qëndron dot. Të fryjë erë dhe ata të punojnë në
majë të skelës.
Pas kaq vitesh kisha gjetur edhe unë ritmin e
punës sime por e kuptoja se diçka më mungonte
në vetvete. Më mungonte vetja ime. Vetja ime
kishte humbur. Kishte humbur në atë jetën e
përditshme të punës së një emigranti. Nuk ishte
kjo ëndrra ime...
Ajo bëri që një ditë të shkoj në bashkinë e qytetit dhe të trokas në derën e kryetarit të
bashkisë. Nuk e mendonte që unë të shkoja atje për një çështje të tillë. Mendoi se kisha
ndonjë hall timin personal...
StefanosLaguros, zëvendës kryetar i bashkisë thotë...
Kërkesa nuk na ra si rrufeja në qiell të pastër. Kur jeton me një komunitet i cili ndodhet
jashtë vendit të tij për arsye ekonomike është krejtësisht e kuptueshme një kërkesë e tillë. Për
një komunitet të tillë pra, është sa i dëshirueshëm, po aq edhe i detyrueshëm, mësimi i gjuhës
amtare. Duke qenë të bindur për këtë ide, si organizëm bashkiak, menduam që kërkesës së
parashtruar t’i përgjigjeshim pozitivisht. Kështu pra, me ndihmën e çmuar të drejtoreshës së
arsimit fillor, zonjës Vlastari, si dhe me mbështetjen e madhe të drejtorit të shkollës publike
numër 2, u bë më pas e mundur marrja e një vendimi të komisionit të shkollave, për dhënien e
një klase, këtu në Tinos, që do t’u shërbente fëmijëve shqiptarë, që jetojnë këtu, në mësimin e
Vera Shkurti dhe Stefanos Laguros
134
gjuhës së tyre amtare. E veçanta qëndron në faktin se shumë prej tyre i përkasin brezit të
dytë të emigrantëve, pra nuk e kanë dëgjuar gjuhën amtare...
...Ishte një gjë shumë e bukur për mua ta realizoja në kushtet e mërgimit pasi së bashku me
realizimin e mësimit të gjuhës shqipe do lidhja edhe diçka tjetër, atë që atyre u mungonte,
lidhjen me rrënjët e tyre, me vendin, prindërit gjyshërit, stërgjyshërit, pse jo edhe popullin,
historinë e vendit të tij, sepse ashtu dalëngadalë, duke njohur veten në kuptimin e plotë, ai do
të jetë edhe më krenar për atë që është shqiptar.
Unë tërë jetën nuk kam për t’i harruar ato çaste gëzimi kur drejtori i shkollës numër 2, z.
Valakas, më merr në telefon dhe më thotë të vini në shkollë dhe të firmosni dorëzimin e
klasës për fillimin e mësimeve të gjuhës shqipe.
Kishte ardhur momenti kur durimi sa vinte dhe
pakësohej dhe unë doja vërtet që ta realizoja sa më
shpejt. Qëllimi im ishte që ta filloja më 7 Mars.
Shkolla u hap më 1 prill 2012...
...VERA SHKURTI, MËSUESE EDHE NË ISHULLIN
E SIROSIT
Nikos Albanopulos
Nikos Albanopulos, zëvendës kryetar bashkie në ishullin Siros... Para dy vjetësh, Veronika
trokiti në zyrën time, e më shprehu dëshirën për të hapur shkollën shqipe këtu, në Siros, me
qëllim që t’u mësonte bashkatdhetarëve të vegjël gjuhën amtare. Si zëvendëskryetar bashkie
dhe president i Këshillit të emigrantëve, e çmova si një ide tepër interesante, një ide shumë të
mirë. Kjo edhe për një fakt të thjeshtë, sepse mendoj shumë mirë faktin se fëmijët e
emigrantëve, jo vetëm fëmijët shqiptarë në Greqi, por si gjithë emigrantët në të gjithë botën,
mos ta humbin kulturën dhe qytetërimin që përcjellin në vendin ku banojnë. Edhe shqiptarët
kanë të drejtën dhe detyrën njëkohësisht që të ruajnë origjinën e tyre, qytetërimin e tyre, t’i
mbajnë e lëvrojnë në vendet ku jetojnë. Për të gjitha këto arsye që parashtrova më sipër
menduam që kërkesës së Veronikës t’i përgjigjeshim pozitivisht. Ishte detyrimi ynë ta
ndihmojmë...
...Këshilli i Emigrantëve ka mundësi të japë ndihmesën e vet në problematikën e
emigracionit, ashtu si edhe ka bërë deri më sot, por vepra më e bukur e tij mendoj se është
hapja e shkollës shqipe këtu në Siros...
* * *
Ishte e dyta herë që udhëtoja dhe zbrisja në limanin e Ermopulit, qendrës së ishullit të Sirosit,
një prej ishujve më të bukur të Cikladeve, kryeqendër e tyre.
Herën e parë udhëtonim pesë vetë: Unë, bashkëshortja ime Natasha-mësuese nismëtare e
mësimit të gjuhës shqipe në Greqi, kushërira e parë e saj Dylberja-mësuese, bashkëshorti i saj
Abdullai- farmacist...
Na printe Vera Shkurti, mësuese e Tinosit...
Ishte maji i vitit 2012, më saktë 24 maji. Më 20 maj ishim midis nxënësve të Verës, në klasën
e saj ku të shtunave e të dielave mblidheshin në dy ndërresa 72 nxënës dhe mësonin të
shkruanin e të lexonin gjuhën e bukur shqipe...
135
Në Siros udhëtonim me dëshirën e madhe të Verës për të hapur edhe atje një shkollë shqipe si
e saj, si të gjitha shkollat në Greqi ku mësohej gjuha shqipe.
Na priti Parashqevia, një vlonjate që të merrte gjak në vetull. Na ngjiti mbi qytet ku bëmë
fotografi me pamje që nuk harrohen. Më pas, me makinën e saj na ngriti në qiell, na e dha
Sirosin në pëllëmbë të dorës, na i tregoi tërë sekretet e jetës së saj në ishull ndër vite: “murin
kinez” me gurë ku kishte punuar i shoqi, Proletar Rokaj me shqiptarët e tjerë, lokalin ku ajo
shkonte “me bark për fyti” për t’i siguruar vajzës të ardhmen, shtëpinë e saj ndërtuar me
djersën e ballit, veprimtaritë në ndihmë të emigrantëve si anëtare e Këshillit të Emigrantëve
në Siros...
Herën e dytë udhëtova në qershor 2014 me Arian Melonashin, njeriun që me kamerën e tij
edhe gurin e bën të gjallë.
Na printe Vera...
Atje takuam shumë shqiptarë, të njohur më parë,të njohur rishtas, për t’i mbledhë me zë dhe
figurë në një film dokumentar ku fjala ishte për mësuesen e dy ishujve, Vera Shkurtin...
Ja rrëfenjat shkëputur nga figura e filmit...
* * *
Vera... Atë që nisa në Tinos e fillova edhe në Siros. Duhet të krijoja një njohje me shqiptarët.
Për fatin e mirë njoha një shqiptare, një patrioten time, Parashqevinë, një grua shumë e
shkathët, punëtore, buzagaze, e gojës...
Parashqevia... Vera më kërkoi ndihmë. Kur jam njohur me Verën ajo ka qenë në Tinos. Më
kanë njohur disa kushërinj të mijtë në Tinos...
Vera... Për fatin e mirë Parashqevia, duke qenë anëtare e Këshillit të Emigrantëve në Siros,
një rastësi kjo, bëri që menjëherë të më vinte në kontakt me kryetarin e këshillit të
emigrantëve në Siros...
Nikos Albanopulos, zv. kryetar bashkie në ishullin e Sirosit... Para dy vjetësh, Veronika
trokiti në zyrën time dhe më shprehu dëshirën për të hapur shkollën shqipe këtu, në Siros, me
qëllim që tu mësonte bashkatdhetarëve të vegjël gjuhën amtare. Si zëvendëskryetar bashkie
dhe president i Këshillit të Emigrantëve, e çmova si një ide tepër interesante, një ide shumë të
mirë. Kjo edhe për një fakt të thjeshtë, sepse mendoj shumë mirë faktin se fëmijët e
emigrantëve, jo vetëm fëmijët shqiptarë në Greqi, por si gjithë emigrantët në të gjithë botën,
mos ta humbin kulturën dhe qytetërimin që përcjellin në vendin ku banojnë. Edhe shqiptarët
kanë të drejtën dhe detyrën njëkohësisht, të ruajnë origjinën e tyre, qytetërimin e tyre, e t’i
mbajnë e lëvrojnë në vendet ku jetojnë. Për të gjitha këto arsye që parashtrova më sipër,
menduam që kërkesës së Veronikës t’i përgjigjeshim pozitivisht. Ishte detyrimi ynë ta
ndihmojmë...
Vera... Isha e gëzuar që mësimi i gjuhës shqipe do të fillonte edhe në Siros por cilët do të
ishin fëmijët që do të merrnin pjesë, ku do t’i gjeja? Ecja dhe shikoja patriotët e mi, dëgjova
shqip dhe papritur në këtë rrugicë, në tavolinën këtu, shikoj një grup patriotësh të mi që
flisnin e bisedonin me njëri-tjetrin...
Artan Aniaj... E vërteta kështu është. Si zakonisht çdo mbrëmje ne mblidhemi dhe pimë
ndonjë kafe, diskutojmë të rejat e ditës dhe çfarë bëhet në Shqipëri, edhe me politikë. Na
tërhoqi pak vëmendjen, sepse pa dy tre herë nga neve dhe e kuptuam...
136
Vera... Të flas apo mos të flas? Dëshira më bëri që t’i përshëndes...
Artani... Erdhi. Thotë përshëndes patriotët. I themi si jeni si kaloni. Na tha se jam nga Vlora.
Kam një problem. Nuk është vetëm imi, problemi është edhe i juaji. Kam biseduar dhe
interesohem për të hapur shkollën shqipe. Rrofsh, i themi...
Vera... Ishulli i Sirosit nuk ishte për mua i panjohur, sepse në Siros shkonim shumë herë për
të bërë dokumentet...
NikosAlbanopulos...Siros është liman i ndërtuar nga emigrantët. Me pak fjalë, deri në vitin
1821 Ermopoli nuk ekzistonte. Erdhën emigrantët dhe e ngritën nga zeroja. Qyteti u ndërtua
në shumë pak kohë prej emigrantëve. Tek njerëzit e këtushëm, pra, ekziston e rrënjosur
ndërgjegjja historike, sipas së cilës me sot a nesër mund të vijë dita, që sërish edhe ne të
kthehemi në emigrantë...
Përgjithësisht, mendoj që Këshilli i Emigrantëve ka mundësi të japë ndihmesën e vet në
problematikën e emigracionit ashtu si edhe ka bërë deri më sot, por vepra më e bukur e tij
mendoj se është hapja e shkollës shqipe këtu në Siros...
Parashqevia... Në bashki krenohem dhe them që hapëm edhe ne një shkollë shqipe. Më bëhet
qejfi shumë që hapëm edhe ne një shkollë shqipe. Bëmë edhe ne diçka. Shkolla shqipe për
mua do të thotë diçka, do të thotë shumë gjëra...
Vera... Kërkesa ime ishte një çudi për ata. Por a do të mundja unë që të vija nga Tinosi në
Siros çdo të enjte, çdo të enjte, çdo të enjte...? Po sa, për një muaj, për dy muaj dhe sa do të
vazhdoj të vejë e të vij?
Parashqevia... Më tha që po ta hapim do të gjejmë një njeri. Sa ta hapim dhe do ta gjejmë një
mësuese. E hapëm me mendimin që do të dalë një njeri nga Sirosi. Me këtë mendim vjen
Vera këtu...
Artani... E hapëm në një farë mënyre që të gjenim një mësues këtu, por kjo ishte shumë e
vështirë...
Vera... Menduan se unë paguhesha dhe ndoshta edhe ato do të paguheshin, por, kur e kuptuan
që ishte krejtësisht vullnetare, u tërhoqën.
Në qoftë se unë do ta çelja, dhe për arsye ekonomike, sepse është rruga të vesh e të vish, kohe
dhe ekonomike bashkë, ta mbyllnim...
Atëherë jo u detyrova, por ishte nevojë.
Artani... Shumicën e rasteve ka humbur punën e saj që nga neve është shumë e vështirë ta
bësh këtë sakrificë...
Vera... Faqja ime ka edhe të vështirën, edhe të bukurën. Ka të vështirën, sepse nisem nga ora
tre, në mes të ditës, me diell po edhe me erë, po edhe me shi, por problemi është se si do të
kthehem. Mund të kthehem në orën dhjetë të darkës, mund të kthehem në dymbëdhjetë. Ka
pasur raste që kemi pritur me Parashqevinë deri në të gdhirë që të vijë vapori në orën katër
dhe kam mbërritur në shtëpi në orën pesë e gjysmë, gjashtë.
Parashqevia...Vera këtë punë e bën, se ka pasion dhe ka dëshirë, dhe e ka në mëndje dhe ka
qenë një mësuese dhe do që të ngelet një mësuese. Është si puna ime që dua të hap një biznes,
atje e kam mendjen, ku të bëj një diçka tjetër, është sëmundje. Edhe puna e Verës është puna
e saj që do të merret e nxënësit. Nuk shplodhet edhe të shtunë e të diele. Sepse po qe se je
nënë me fëmijë. Ajo e mbyll shtëpinë e saj dhe shkon me kalamajtë tonë...
Artani... E kemi bekim nga Zoti ne vlonjatët. Jo se e kemi për mburrje, por e kemi të
brendshme. Na e ka bërë Zoti të merremi me këto gjëra...
137
Vera: Më shtyn vetja ime. Është ajo që dua të plotësoj atë boshllëkun e viteve. Kam vite në
mërgim, kaq vite duke bërë një punë që nuk më shpreh, kaq punë që vlerat e saj nuk janë.
Dua të shprehem ajo që jam dhe dua të bëj ato që dua të bëj.
Parashqevia... Jemi shumë të ndryshëm për sa i përket interesit. Vera vazhdon punën dhe
vjen me xhepin e saj...
R45NJË DOKUMENTAR PËR TË GJITHË MËSUESIT VULLNETARË NË MËRGIM
Parashqevia... Unë dua që rrënjët tona mos të humbasin. Unë ika shtatëmbëdhjetë vjeçe dhe
në qoftë se unë nuk do t’i mësoj fëmijës time gjuhën, nuk do të arrij dot fëmija im t’ia mësojë
fëmijës së vet. Dhe e mendoj që këta fëmijë duhet të flasin shqip me gjyshin e me gjyshen. Si
mund t’u flasin fëmijët? T’u flasin greqisht? Të mërzitet gjyshi dhe gjyshja? Se do të mërzitet
gjyshi me gjyshen...Nuk do të mërziten?
Vera... Unë vërtet mbaj anën e bukur, sepse kthehem me mbresa, sepse e di shumë mirë se të
enjten tjetër më presin fëmijët që të vete përsëri. Më presin në port. Dhe në mes të turmës së
njerëzve janë dy fëmijë që më kërkojnë me sy se ku është mësuesja...dhe papritur më dalin
përpara...
Një grek...Ajo që bën kjo çupë është me gjithë mend diçka e madh, pasi është e vështirë në
këto kohëra që jetojmë të gjesh një njeri, që e bën pa asnjë lloj shpërblimi...
* * *
Ky dokumentar u kushtohet të gjithë mësuesve të diasporës që mes sakrificash, duke
përballuar vështirësitë e përditshme të jetës, gjejnë kohën e mundësinë të mbajnë gjallë
shkëndijat e gjuhës amtare...
Kështu e mbyll syrin ekrani i vogël në rrëfenjën për Vera Shkurtin që kapërcen dallgët e detit
për t’u mësuar gjuhën e nënës fëmijëve shqiptarë në dy ishuj të Cikladeve në Egjeun prush
ishujsh.
E mbyll duke hap krahët në një përqafim që nuk është parë ndonjëherë për mbijetesën e
gjuhës shqipe, mbijetesë që lart në qiellin e zotave të politikës shqiptare askush nuk e shikon,
askush nuk e dëgjon, askush nuk e lexon, askush nuk merr laps e letër ta shkruaj...
Biseda vazhdon..
Parashqevia... Unë dua që rrënjët tona mos të humbasin. Unë ika shtatëmbëdhjetë vjeçe dhe
në qoftë se unë nuk do t’i mësoj fëmijës time gjuhën, nuk do të arrij dot fëmija im t’ia mësojë
fëmijës së vet. Dhe e mendoj që këta fëmijë duhet të flasin shqip me gjyshin e me gjyshen. Si
mund t’u flasin fëmijët? T’u flasin greqisht? Të mërzitet gjyshi dhe gjyshja? Se do të mërzitet
gjyshi me gjyshen...Nuk do të mërziten?
Vera... Unë vërtet mbaj anën e bukur, sepse kthehem me mbresa, sepse e di shumë mirë se të
enjten tjetër më presin fëmijët që të vete përsëri. Më presin në port. Dhe në mes të turmës së
njerëzve janë dy fëmijë që më kërkojnë me sy se ku është mësuesja...dhe papritur më dalin
përpara...
Po xhironim filmin nën kureshtjen e shumë njerëzve kur një papaq, si u thonë grekët
motoçikletave të vogla si lodra fëmijësh, ndalon jo thjesht për kureshtje, sepse të tilla skena
janë të zakonshme në një ishull grek turistik por i kishte bërë për vete Vera, donin që ta
thoshin fjalën e tyre për Të. Ishte e natyrshme që mbi fytyrat e tyre të qeshura të ndalej syri i
kristaltë i kamerës.
138
Dhe ja biseda e tyre e fiksuar në sinkron me zë e figurë...
I pari... Vera po bën diçka të rëndësishme.
I dyti... Ngadalë ore mik, ngadalë.
I pari...Dhe pa asnjë fitim, pa asnjë grosh, me pak fjalë.
I dyti... Dhe jo vetëm në një ishull.
I pari... Mos qesh, kjo është vlerë.
I dyti... Eh mirë, thuaje të shkretën.
I pari... Pa fitim ore shok...e thashë.
I dyti... Ajo që bën kjo çupë, është me gjithë mend diçka e madhe pasi është e vështirë në
këto kohëra që jetojmë të gjesh një njeri, që e bën pa asnjë lloj shpërblimi...
E tha që në fillim Vera së është bij e Vranishtit të Vlorës. Ishte e natyrshme që kamera e
Melonashit të ngjitej luginës së ashpër të Shushicës, atje ku gropat e rrugës ta lëkundin
tensionin.
U ngjit në kërkim të rrënjëve të dijes në atë zonë, rrënjë të cilat babai i saj i kishte ujitur e
rritur pemën e dashurisë për shkollimin e fëmijëve tërë jetën si mësues...
Nuk e gjeti Ferjat Shurtin. Kishte ikur duke lënë gjurmët e vet ndër të tjera edhe në librin
“Rrënjët e dijes”...
Bardhosh Micaj arsimtar në Vranisht do të mbushte ekranin e vogël duke thënë...
Ferjat Shkurti ishte një mësues shembullor dhe një drejtor shkolle shembullor. Edhe dy
motrat e Verës janë mësuese. Ajo ishte mëkuar me këtë profesion. E njihja formimin e kësaj
vajze, pasionin si nxënëse shembullore dhe si mësuese e re. Dhe nuk mu duk çudi, sepse ishte
pjesë e karakterit të saj dhe e edukatës që kishte marrë.
Lexova një artikull në gazetën “Hora” ku fliste për aktivitetin e saj si mësuese e kurseve të
gjuhës shqipe tek fëmijët e emigrantëve. Dardha bie nën dardhë....
Vera...Unë besoj që fryma e babait tim, gjithmonë më ka udhëzuar, më ka drejtuar, më ka
orientuar. Ishte një nga ata arsimtarë që e dashuroi profesionin e tij, që dinë jo t’i mësojnë
fëmijët, por t’i orientojnë drejt dashurisë për dijen, për arsimin, për gjuhën, për vendin, për
fshatin, për njerëzit...
E dashura vajza ime Vera,
Në përgjithësi jam mirë. Për të tjerët do ta marrësh vesh nga Lies.
Jam gëzuar shumë që je patriote, që je mësuese me të vërtetë siç kam qenë edhe unë. Ajo që
bëre në Tinos, që hape shkollën shqipe, të nderon dhe të hap perspektivë.
Të uroj punë të mbarë dhe shëndet.
Të përqafoj!
Babai Juaj
Ferjat Shkurti
14 prill 2012
Vera... Realizimi i ëndrrës sime ishte edhe një ëndërr e babait tim. Brenda një ëndrre jetonte
edhe një ëndërr tjetër.
Unë sot u mësoj fëmijëve shqiptarë. Ata gjuhën e dinë, sepse vijnë nga brezi i parë i
emigrantëve. Por në qoftë se mendojmë dhe shkojmë përpara me imagjinatën pas njëqind
vjetëve çfarë do të ndodhë? Në qoftë se ky brez i dytë shkëputet nga brezi i parë, nuk e
trashëgon gjuhën në atë nivel, në atë cilësi, brezi tjetër akoma më pak, tjetri akoma më pak.
Atëherë do ndodhë ajo që dalëngadalë gjuha do të humbasë.
139
Kemajl Çallaku (mësues në Gjermani)
EKSKURSIONET MËSIMORE DHE
LIDHJET
(Dokumentar mbi bazën e rrëfimit, respektivisht të
interpretimit të sekuencave filmike dhe të përvojës
personale)
Mësuesi Kemajl Çallaku paraqiti një dokumentar filmik
me sekuenca xhirimesh të zgjedhura dhe të redaktuara
si materiale didaktike (përvoja personale) të
ekskursioneve mësimore me nxënës të Atdheut në
Gjermani dhe me nxënës shqiptarë të Gjermanisë në Atdhe, të titulluar ‘Ekskursionet
mësimore dhe lidhjet’, duke u fokusuar në iklin e 3 ekskursioneve me nxënës të Kosovës (të
gjithë fëmijë të dëshmorëve) në Gjermani. Në këto projekte komplekse, që iu referohen idesë
bazë të mësuesit Çallaku, u përfshinë në role
mbështetëse një mori subjektesh dhe
institucionesh arsimore dhe të tjera në
Gjermani (këshillat e prindërve të shkollave
shqipe në Arnsberg, Sundern, Dortmund,
bashkëmoshatarët shqiptarë, Këshilli i
Arsimtarëve Shqiptarë në Gjermani
‘N.Frashëri’, Agjensioni turistik ‘Flutura
Resien’ në Vupertal etj., shkollat mikpritëse
të këtyre qyteteve (Gimmesshule në Arnsberg, Hauptschule në Sundern etj.), autoritetet e
qeverisjes së qyteteve gjermane deri te
kryetarët e qyteteve Arnsberg dhe Sundern,
shkollat referente të nxënësve në Atdhe
(qytetet Ferizaj, Prishtinë, Kaçanik, Rahavec,
Skenderaj, Durrës, Zajaz-Kërçovë), DKA-të e
qyteteve dhe RTK-ja. Të gjitha veprimet u
bashkëkoordinuan dhe u mbështeten nga
MAShT e Kosovës. Një mbështetje, sipas
programeve të veçanta, dha edhe MeD si dhe
MASH e Shqipërisë.
Filmi, i modeluar edhe si dokumentar
didaktik, mëtonte të afishonte dhe
njëkohësisht të përcillte te marrësi dy karakteristika themelore të këtyre
ekskursioneve, që njëkohësisht përbëjnë edhe objektiva:
Pritja te kryetari i qytetit Sundern, zoti Detlef Lins
140
- edukimin kulturor-identitar të nxënësve shqiptarë (gjuha, kultura, trashëgimia,
ndërgjegjja kulturore, krenaria e përkatësisë kulturore etj., të gjitha këto resurse
t
ë
d
o
m
o
s
d
o
s
h
m
e
për profilin e nxënësit e të qytetarit modern),
- forcimin e kompetencës ndërkulturore (po ashtu e domosdoshme në konceptin e
shkollës moderne-qytetare).
-
Pritja te kryetari i qytetit Arnsberg, zoti Hans-Josef Vogel
Mbështetje dhe vlerësime afirmative nga evrodeputetja e
Parlamentit Evropian, zonja Birgitt Zippel
141
Rexhep Rifati (Zvicër)
SHQIPTARËT NË ZVICËR-1001 PAMJE
(monografi)
Gazetari shqiptar Rexhep Rifati, që aktualisht jeton
në Zvicër dhe s’pushon së shkruari në gazetat
shqiptare, na solli një publikim me mjaft interes
Shqiptarët në Zvicër-1001 pamje. Bëhet fjalë për një
monografi me tekste e fotografi shënjuese për
procese, ngjarje, veprimtari personazhe (shqiptarë e
zviceranë) etj. të shqiptarëve në Zvicër, ku faqe të
shumta i janë kushtuar MËSIMIT SHQIP.
Një kopje për MAShT të Kosovës i dorëzohet ish
zëvendësministrit, zotit Nehat Mustafa
Një kopje për MAS të Shqipërisë i dorëzohet
zonjës Rozalba Merdani
142
Hazir Mehmeti (mësues në Austri)
MËSIMI SHQIP NË AUSTRI
(1987-2012 MONOGRAFI)
Në ambientet e seminarit u promovua monografia e
mësuesit shqiptar në
Vjenë, Hazir Mehmetit,
Mësimi shqip në Austri.
Hazir Mehmeti, duke qenë
shumë i lidhur me
shumicën e rrjedhave të
mësimit plotësues në
gjuhën shqipe në Austri (edhe si ndër subjektet e para, edhe si
kronikan i vazhdueshëm i këtyre rrjedhave me shkrimet
publicistike, edhe si autor apo bashkautor tekstesh mësimore
etj.) i hyri me këmbëngulje hartimit të monografisë së
MËSIMIT SHQIP NË AUSTRI duke na sjellë të dhëna me
interes për fillet, zhvillimin në kohë dhe aktualet e kësaj SHKOLLE. Realisht libri është
ndërtuar mbi një bazë dokumentare dhe interpretuese autoriale të proceseve, ngjarjeve dhe të
subjekteve, në njërën anë, dhe vetëvlerësimeve të personave e subjekteve të tjerë, në anën
tjetër.
143
V. NGA FOTOALBUMI I SEMINARIT
144
145
Nga programi artistik i Beratit për seminaristët
Pamje nga një seancë e seminarit
146
Punimet e seminarit i shpalli të mbyllura zoti Nehat Mustafa, ish zëvendësministër
në MAShT të Kosovës
Shpërndarja e certifikatave të pjesëmarrjes
147
VI. PROGRAMI I SEMINARIT DHE LISTA E PJESËMARRJES (149-153)
148
149
SEMINARI I DHJETË MBARËKOMBËTAR
“PËR MËSIMIN PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË”
BERAT, MË 29 korrik-01 gusht 2014 Adresa (e paraqitjes): Hotel TOMORI Berat
Lidhjet: Nuhi Gashi (MASHT e Kosovës, +381/38/211-570 ose +377/44/830-041 [email protected]
Rozalba Merdani (MAS e Shqipërisë +35542223024 [email protected]
Dita e parë, më 29.07.2014
14
.00
-17
.00
Vendosja në hotel dhe regjistrimi i pjesmarrësve 14,00-16,00
Hapja e seminarit me program artistik të fëmijëve/nxënësve të shkollave të Beratit 16,00-16,15
Fjalët/përshëndetjet
zyrtare të hapjes
Një mësuese nga diaspora /Greqia/ 16,15-16,20
Fjalët përshëndetëse të Ministrave 16,20-16,40
Fjala përshëndetëse e kryetarit të bashkisë së Beratit 16,40-17,10
SEANCË PLENARE (në sallën e Shtëpisë së Kulturës ose ne Universitetin e Beratit)
Moderatorë/e: Nuhi Gashi, Bexhet Arbana
17,1
0-1
9,0
0
1. Njohja me programin
2. ShShMP në diasporë aktualisht dhe kahet e zhvillimit të saj: Organizimi dhe politika, kurrikula dhe mjete mësimore dhe integrime shqiptare
(Teza për dialog: N. Gashi, B. Arbana)
17,10-17,40
Pauzë për kafe 17,40-18,10
Debat e dialog i hapur / Kohëzgjatja e fjalës: 1 herë deri në 3 minuta/ 18,10-19,00
Darka e veprimtari kulturore/shoqërore (mbrëmje shoqërore me muzikë beratase, promovime
veprash e krijimesh letrare e artistike personale)
20,00-
Dita e dytë, më 30.07.2014
SEANCA PLENARE (në sallën e UNI të Beratit)
Moderatorë/e: Bexhet Arbana, Nuhi Gashi,
09,00-09,35 Dr. Gerti Janaqi
Drejtor IZHA
Unifikimi i kurrikulave te arsimit parauniversitar mes Shqiperise
dhe Kosoves
09,35-10,10 Liri Qoshi
IZHA
Ndërtimi i këndit historik të familjes
10,10-10,40 Blerta Avdia (Tiranë)
Njohja e trashëgimisë përmes lojërave tradicionale
10,40-11,10 Arian Melonashi,
Abdurrahim
Ashiku
Dokumentar didaktik: "Vera - mësuesja e dy ishujve"
11,10-12,00 Pauzë për kafe
150
12,00-12,30 Kemajl Çallaku
(Gjermani)
Dokumentar (përvoja mësimore): Ekskursioni mësimor dhe lidhjet
12,30-13,00 Rifat Hamiti Mësimi si ‘lojë’: Mësojmë dhe argëtohemi (loja me zare)
13,00-17,00 Dreka dhe pushimi i drekës
17,00-19,00 VEPRIMTARITË- SHOQËRORE-KULTURORE (Bashkia e Beratit)
a) Njohja me qytetin; Muzeu ONUFRI, kalaja etj.
b) Njohja me qytetin; lagjet beratase, arkitektura etj.
20,00--- Darka
Dita e tretë, më 31.07.2014
SEANCA PLENARE (në sallën e UNI të Beratit)
Moderatorë/e: Nuhi Gashi, Marinela Duri
09,00-09,30 Flutura Tafilaku (Greqi-
Athina)
Mësimdhënia nuk është një proces ekzakt, ne me punën tonë
e bëjmë atë të tillë
09,30-10,00 Driton Kajtazi
(Zvicër, drejtor i ISEAL-it në Lozanë)
Përkthimet dhe komunikimet: mërgata, vendet e mikpritjes
dhe të prejardhjes dhe imazhet e ndërsjella
10,00-10,30 Dashmir Zace (Selanik) Promovim i librit-monografisë së Abdurrahim Ashikut
Shkolla Shqipe e Selanikut
10,30-11,00 Pauzë për kafe
Punëtori tematike dhe grupe sipas interesimeve: Mbështetja profesionale e ShShMP në
diasporë /ligjërata, përvoja etj/
Fushat
11,1
0-1
2,3
0
Salla1 Nexhmije Mehmetaj
(Zvicër)
Klasat heterogjene dhe puna me
to
Përvoja
Salla 2 Ina Arapi (Vjenë) Mësimi i gjuhës amtare shqipe
në gjimnazet e Vjenës dhe disa
probleme që lidhen me të
Komunikime , përvoja
Salla 3 1-Yllka Spahiu ( IZHA)
2-Fatmiroshe
Xhemalaj ( Tiranë)
1-Stilet e të nxënit dhe bërja e dallimit mes tyre
2-Puna me temat historike në
tekstin e diasporës “të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën
shqiptare 1”
Komunikime, krahasime,
përvoja ndërkulturore
12,30-
14.00
Dreka dhe pushimi i drekës
14,00-
19,00
VEPRIMTARITË- SHOQËRORE-KULTURORË (Bashkia e Beratit):
a) Udhëtim me autobus deri në malin e Tomorrit dhe qëndrim deri në orët e mbrëmjes
151
b) Vizite-njohje e kanioneve dhe ujëvarave të Osumit
21, 00- Darka
Dita e katërt, më 01.08.2014
SEANCA PLENARE (në sallën e Universitetit)
Moderatorë/e: Nuhi Gashi, Bexhet Arbana
9,00-9,30 Erida Koleci ( IZHA)
Zhvillimi i shkathtësive të të lexuarit në gjuhën shqipe
9,30-10,00 Ragip Gjoshi
(Prishtinë)
Gjuha shqipe në planet dhe programet shkollore në Kosovë
10,00-10,30 Rexhep Rifati (Zvicër)
Monografia: “Shqiptarët e Zvi res-1001 pamje” (në fokus edhe shkolla shqipe)
10,30-11,00 Pauzë për kafe
Punëtori tematike dhe grupe sipas interesimeve: Mbështetja profesionale e ShShMP në diasporë /ligjërata, përvoja etj/
11,1
0-1
2,0
0
Salla 1 Albana Tahiri
(Tiranë)
Integrimi ndërlëndor përmes
veprimtarive ekstrakurrikulare në
klasat e mësimit plotësues të gjuhës
shqipe në diasporë
Kurrikula
Salla 2 Kristina Gjoka
(Tiranë)
Orë mësimi model e gjuhës amtare në
klasën e parë
Përvojë
Salla 3 Rizah Sheqiri
(Suedi)
Dy metoda konkrete për të kuptuar
leximine një teksti letrar dhe një teksti
faktografik
Përvojë
12,00-
13,00
Rigrupimi në sallën plenare: Ndarja e certifikatave dhe mbyllja formale e
punimeve të seminarit
13,00-
14,00
Dreka
14,00 Nisja për Prishtinë e Tiranë
152
LISTA E PJESËMARRJES (1)
Emri e mbiemri Emri e mbiemri
A u
s t
r i
1 Hazir Mehmeti
G r
e q
i
47 Abdurrahim Ashiku
2 Rafete Kosumi 48 Luiza Muho
3 Osman Ademi 49 Kristina Roshi
4 Miradije Berishaj 50 Lefteri Merkaj
5 Shefqet Gashi 51 Alma Hani
6 Milaim Zyrapi 52 Bukuri Bello
7 Ismet Sinani 53 Anila Kila
8 Feride Aradini 54 Shpetim Hyka
9 Xhevahire Lajci 55 Jovan Mehilli
10 Bukurije Limani 56 Dashmir Zace
11 Ina Arapi 57 Bardha Mançe
12 Ibrahim Hasanaj 58 Vera Shkurti
Belgjikë 13 Silvana Xhebrea 59 Valbona Kaloci
14 Ibrahim Dizdari
Finlandë 15 Ragip Kciku I
t a l
i
60 Arian Melonashi
S u
e d
i
16 Murat Koci 61 Bujare Gerxhani
17 Xhevat Isufi 62 Fatbardha Tallabaci
18 Sanije Selmoni 63 Ragip Thaqi
19 Nazmi Syla 64 Beqir Cikaqi
20 Nuhi Mazreku
21 Agim Morina
Gj
e r
m a
n i
65 Sami Thaçi
22 Alma Morina 66 Mevlude Thaçi
23 Sabrije Rexhaj 67 Etleva Mance
24 Hidajete Brahimi 68 Alfred Mance
25 Rexhep Brahimi 69 Imer Ademi
26 Qerim Raci 70 Adem Shala
27 Lebibe Zogiani 71 Hajrije Shala
28 Naser Bajrami 72 Rifat Hamiti
29 Ramadan Reshitaj 73 Emin Tahiri
G r
e q
i
30 Artemis Duri 74 Nazlije Tahiri
31 Marinela Duri 75 Kemajl Callaku
32 Lindita Vendresha 76 Driton Gashi
33 Thoma Moleka 77 Sylejman Salihu
34 Ermira Morina 78 Etleva Presh
35 Teuta Çobaj 79 Shpresa Perzhaku
36 Juliana Sinani 80 Agim Perzhaku
37 Mimoza Hida Zvicër 81 Nexhmije Mehmetaj
38 Flutura Tafilaku 82 Hyrije KURTISHI
39 Alma Zekollari 83 Driton Kajtazi
40 Lindita Vendresha 84 Hamze Morina
41 Valbona Mara 85 Rexhep Rifati
42 Kristiana Veliu 86 Lumnije Emini
43 Niko Cuku Kroaci 87 Melita Oreskovic-Hamitaj
44 Pandeli Çala
45 Suela Braushi Danimarkë 88 Ibrahim Xhemaili
46 Merita Ymeri
153
LISTA E PJESËMARRJES (2)
Emri e mbiemri Emri e mbiemri
M
B
89 Lutfi Vata
MA
S e
Sh
qip
ëris
ë d
he
inst
itu
cion
e të
tje
ra
106 Rozalba Merdani
89 Albana Vata 107 Zamira Gjini
90 Teuta Krasniqi 108 Gerti Janaçi
91 Aida Haziri 109 Bexhet Arbana
92 Erjona Tahiri 110 Fadil Nasufi
93 Diti Gashi 111 Selman Hodaj
94 Yllka Alidemaj 112 Liri Qoshi
95 Hyrmete Gashi 113 Albana Tahiri
96 Sadete Halilaj 114 Blerta Avdija
97 Mexhide Dobra 115 Fatmiroshe Xhemalaj
98 Lefter Dobra 116 Erida Koleci
99 Leonora Dokaj 117 Majlinda Xhama
100 Talat Pllana MASHT E
KOSOVËS
118 Nehat Mustafa
101 Adem Hulaj 119 Azem Guri
102 Fatlume Asllani 120 Agim Berdyna
103 Nadire Hashani 121 Agim Berisha
104 Ismet Berkolli 122 Ragip Gjoshi
105 Mexhide Berkolli 123 Shpresa Kokollari
124 Nuhi Gashi
MeD 125 Ymer Avdiu
154
Katalogimi në botim – (CIP)
Biblioteka Kombëtare e Kosovës “Pjetër Bogdani”
37(=18)(063)
008(=18)
Shkolla për gjuhën dhe kulturën e atdheut dhe identiteti
kombëtar / E përgatiti dhe redaktoi e Nuhi Gashi. – Prishtinë :
Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe Teknologjisë ; Ministria e
Arsimit dhe e Sportit e Shqipërisë, 2015. – libra ; 30 cm.
[Libri] 10. – 154 f. : ilustr.
Parathënie : f. 9
1.Gashi, Nuhi
ISBN 978-9951-16-091-9