1

MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SHKENCËS E SHQIPËRISË MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË E

KOSOVËS

SHKOLLA PËR GJUHËN DHE KULTURËN E ATDHEUT DHE

IDENTITETI KOMBËTAR (4)

(LIBËR ME MATERIALET E SEMINARIT KOMBËTAR ME MËSUESET, MËSUESIT DHE VEPRIMTARËT E SHKOLLËS SË MËSIMIT PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË, MBAJTUR NË STRUGË PREJ 23­25 KORRIK 2008)

Prishtinë, shkurt 2009

2

3

MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SHKENCËS E SHQIPËRISË MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË E

KOSOVËS

SHKOLLA PËR GJUHËN DHE KULTURËN E ATDHEUT DHE

IDENTITETI KOMBËTAR (4)

(LIBËR ME MATERIALET E SEMINARIT KOMBËTAR ME MËSUESET, MËSUESIT DHE VEPRIMTARËT E SHKOLLËS SË MËSIMIT PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË, MBAJTUR NË STRUGË PREJ 23­25 KORRIK 2008)

Prishtinë, shkurt 2009

4

E përgatiti dhe e redaktoi: Nuhi Gashi

Fotografitë: N. Gashi, A. Rexha, A.Melonashi, V. Hystuna, R. Sheqiri, H. Mehmeti etj.

Shtypi: BLENDI Prishtinë

Tirazhi: 500 copë

5

Përmbajtja I. Parathënie II. Fjalë rasti të përfaqësuesve të MASHT të Kosovës, MASH të Shqipërisë dhe

komunës së Strugës/ III.Ligjëratat e autorizuara dhe prezantimet tjera

1. Dr. Osman Gashi /Fakulteti i Filologjisë, Universiteti i Prishtinës/, Mësimdhënia e letërsisë dhe perspektivat e multikulturalizmit

2. Mr. Besim Kabashi /Universiteti i Erlangen­it në Gjermani/, Komunikimi: nga qëllimi deri te fjala. Një hyrje e shkurtër në temë dhe disa pikëpamje që kanë të bëjnë me mësimdhënie

3. Mr. Elfie Fleck /Ministria Federale për Mësim, Art dhe Kulturë e Austrisë/, Mësimi i gjuhës amtare në Austri me vështrim të posaçëm mësimi i gjuhës shqipe

4. Mr. Antoneta Rama / MASH e Shqipërisë, IKT/, Çështje të metodikës së mësimdhënies së gjuhës shqipe

5. Nuhi Gashi /MASHT e Kosovës/, Pse na duhet një shkollë verore për fëmijët e diasporës (Shpjegimi­ zbërthimi i një propozim­projekti)

6. Mr. Ndriçim Mehmeti dhe Mr. Fatmir Bezati (MASH e Shqipërisë), Historia kombëtare si një përpjekje për mbijetesë e popullit shqiptar

7. Albana Canollari /Londër/, Përfaqësitë sociale të prindërve shqiptarë rreth shkollimit të fëmijëve të tyre emigrantë, emigrantë të kthyer dhe jo emigrantë

8. Nexhmije Mehmetaj /mësuese në Zvicër/, Rëndësia e ushtrimeve me shkrim në mësimin plotësues të gjuhës shqipe,

9. Nexhat Maloku / mësues në Zvicër/, Probleme të planifikmit të mësimit

10. Arif Demolli (MASHT e Kosovës), Tekste dhe mjete mësimore të përshtatshme

11. Marinela Duri /mësuese në Greqi/,Metoda moderne dhe me kualitative të mësimdhënies

12. Muhamet Muriqi /mësues ne Suedi/, Sa komunikojmë profesionalisht virtualisht /në internet/

13. Hazir Mehmeti (mësues në Austri), Mësimi Plotësues Shqip në Austri­ gjendja dhe rrethanat aktuale.

14. Rizah Sheqiri (mësues në Suedi), Bashkëpunimi i SHSHMP me institucionet vendore dhe të Atdheut (Një përvojë e mësuesit Rizah Sheqiri në Suedi me projektin “Jo pa gjuhën amtare”)

15. Nuhi Gashi /MASHT e Kosovës, Lufta për kohën e lirë të nxënësit. Konkurrenca e pabarabartë e ofertave. Si të “pushtohet” ajo me ofertën time kulturore.

16. Xhevat Isufi /mësues i SHSHMP në Suedi/, Vizitat njohëse­mësimore /ekskursionet/ në Atdhe. /Në kërkim të modeleve sa më funksionale/

6

17. Teuta Rushti / mësuese në Volos­Greqi/, Zhvillimi i mësimit plotësues në gjuhën shqipe; problemet, vështirësitë e gjuhës në emigracion

18. Dashmir Zace /mësues­veprimtar në Greqi/, Gjuha shqipe dhe fëmijët e emigrantëve shqiptarë në Selanik

IV. Promovimet, lista e pjesëmarrësve dhe programi i seminarit

7

I. Parathënie

Edhe ky seminar, i katërti me radhë, i bashkorganizuar nga MASHT e Kosovës dhe MASH e Shqipërisë si dhe në bashkëpunim me autoritetet komunale të qytetit të Strugës, ishte një vazhdimësi konceptuale e seminareve të mëparshme dhe u zhvillua më tej si në përmbajtje ashtu edhe në përfshirje. Seminari u mbajt prej 23­25 korrik ne Strugë. Rreth 100 pjesëmarrës ishin mësuese e mësues shqiptarë të SHSHMP në diasporë, të cilët punojnë me fëmijët shqiptarë, si dhe veprimtarë të zellshëm që e mbështesin këtë veprimtari në mënyra të ndryshme. Ky edicion, si me larminë e përmbajtjeve, ashtu edhe me shumësinë e qasjeve, shënoi edhe një hap përpara. Seminari, më tej:

• Ofroi ambientin dhe kushtet optimale për ndërveprim e ndëreflektim të konsiderueshëm profesional;

• Krijoi lidhje të reja komunikimi e bashkëpunimi ndërmjet personave, qarqeve dhe institucioneve me interes (në të gjitha lidhjet dhe shtrirjet Atdhe­ diasporë dhe anasjelltas dhe brenda diasporës) për zhvillimin e SHSHMP në diasporë;

• E zhvilloi edhe më tej bashkëpunimin me institucionet përkatëse të shteteve përkatëse në funksion të zhvillimit të SHSHMP në diasporë (ligjëruesja musafire nga Ministria Federale e Mësimit, Kulturës dhe Artit e Austrisë);

• E ngriti pothuaj në nivel të subjektit dhe të bashkorganizatorit edhe komunën e Strugës që, në këtë rast, reprezentonte institucionin shtetëror të Maqedonisë;

• Rikonstatoi dhe rikonfirmoi edhe njëherë se Shkolla Shqipe e Mësimit Plotësues në diasporë është unike dhe edhe politikat shtetërore ndaj saj duhet të jenë unike apo të koordinuara;

• E mirëpriti, e “miratoi” dhe e afirmoi hartimin e Kurrikulës së SHSHMP në diasporë nga MASHT e Kosovës (dokument që u zbërthye dhe u interpretua profesionalisht në zërat e tij kryesor dhe iu shpërnda të gjithë pjesëmarrësve) dhe konstatoi se tashmë ekziston një referencë unike kurrikulare e bërë enkas për SHSHMP në diasporë (e cila edhe do të duhej të zhvillohej në vazhdimësi), dhe prej këtij viti shkollor duhet të nisë të zbatohet në praktikën mësimore­ pedagogjike;

• Shtroi edhe njëherë zëshëm dhe argumentueshëm nevojën e shpejtimit të hartimit të teksteve mësimore mbi bazën e Kurrikulës .....;

• Krijoi premisa të reja për ndërgjegjësimin dhe riorganizimin kulturor­arsimor të diasporave të reja (Greqi etj.) dhe të forcimit e të thellimit të përkujdesjeve të institucioneve të Atdheut ndaj tyre;

• Realisht, në aspektin e përmbajtjeve profesionale brenda seancave plenare dhe të punëtorive, u realizua në të gjithë zërat e tij, mirëpo, për shkaqe thjesht banale­ procedurale ndërkufitare, nuk u realizua në planin e vizitës qytetit të Pogradecit dhe të shtëpisë së Lasgush Poradecit ;

• Ishte një kontribut në integrimet shqiptare . Shënim: Ishte shumë i dukshëm opinioni që edicioni i radhës (2009) të mbahet në Kosovë (në Pejë apo gjetkë).

8

II. Fjalë rasti të përfaqësuesve të MASHT të Kosovës, MASH të Shqipërisë dhe komunës së Strugës

9

Halit Shamata, zëvendësiministër në MASH të Shqipërisë

Të nderuar bashkatdhetarë, pjesëmarrës në “Seminarin mbarëkombëtar për mësimin plotësues të gjuhës shqipe në diasporë”, “STRUGA 2008”, të organizuar nga Ministria e Arsimit dhe e Shkencës e Shqipërisë dhe Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë e Kosovës!

Ju përshëndes dhe ju uroj mirëseardhjen në këtë seminar!

Si të gjitha kombet në zhvillim, shoqëria shqiptare ndodhet në një proces të gjerë dhe të gjatë progresi dhe zhvillimi. Futja e Shqipërisë në NATO dhe realizimi i detyrimeve për t’u anëtarësuar në BE janë shprehje të qarta të integrimit dhe qytetërimit të vazhdueshëm të vendit amë në hapësirat botërore. Pavarësia e Kosovës si dhe hapja e shoqërisë shqiptare me botën po bën që mbarë kombi ynë të përballet me sfida të reja për integrimin dinjitoz në shoqërinë evropiane e më gjerë si dhe për të ruajtur identitetin kombëtar. Brezi i ri, në mënyrë të veçantë, po përballet me sfidat e shoqërisë globale dhe proceset e integrimit, të cilat kërkojnë vullnet dhe ambicie për t’u integruar si qytetarë të formuar në shoqërinë botërore. Në hapësirat ku jeton brezi i ri shqiptar, i larguar dhe emigruar në kohë të ndryshme, si përfaqësues të një shoqërie dhe kombi ndër më të vjetrit në Evropë, ka si detyrë të përcjellë tiparet më të mira të kombit që përfaqëson vlerat, traditat, gjuhën, etj. Ndër vlerat më të spikatura, mësimi i gjuhës shqipe është një element i rëndësishëm, i cili lidhet me identitetin dhe ardhmërinë e kombit. Mësuesit e gjuhës shqipe që punojnë në hapësirën evropiane dhe më gjerë, të përkushtuar që brezi më i ri, shkuar vite më parë dhe ai i lindur në vende nga të cilët keni ardhur, duhet të përcjellin përmes mësimit plotësues të gjuhës shqipe profilin e atdheut të tyre, që ju mungon, por të cilin ju ua çoni përmes dashurisë, dëshirës për t’i mbajtur sa më pranë tij. Mësimi i gjuhës shqipe në vendet e diasporave të hershme dhe të komuniteteve më të reja shqiptare nuk është një çështje e thjeshtë dëshire dhe dashurie. Mbarë komuniteti shqiptar kudo jeton dhe punon duhet të ndërgjegjësohet për këtë çështje kombëtare kaq madhore, e cila lidhet me të sotmen dhe të ardhmen e kombit tonë. Trajnimet të kësaj natyre të mësuesve shqiptarë, të cilat tashmë kanë marrë karakter periodik, po shoqërohen me përgatitjen e materialeve edukative si plan­programe, libra, metoda për mësimin e gjuhës shqipe. Veprimtaritë socio­kulturore artistike sportive të të rinjve shqiptarë duhet të vlerësohen si mundësi të cilat lehtësojnë dhe mundësojnë ofrimin e brezit më të ri pranë kulturës dhe traditës kombëtare.

10

Si dy vende organizatore të këtij seminari do të mendojmë për të marrë përgjegjësi të reja për mësimin e gjuhës shqipe në hapësirën shqiptare të diasporës dhe të komuniteteve më të reja shqiptare. Ju mësuesve shqiptarë të mësimit plotësues të gjuhës shqipe ju drejtohemi me respekt dhe mirënjohje për këtë mision kaq të lartë për të ruajtur dhe ngritur lart çështjen e identitetit kombëtar të shqiptarëve përmes mësimit të gjuhës shqipe.

Si misionarë të kulturës dhe çështjes kombëtare, është rasti t’ju përshëndesim, t’ju mbështesim, t’ju krijojmë lehtësira dhe mundësi për ta çuar më tej këtë mision fisnik. Ju uroj suksese në punimet e seminarit.

hshamata@mash.gov.al

11

Nehat Mustafa, këshilltar politik i Ministrit në MASHT të Kosovës, Enver Hoxhaj

I nderuar z. Shamata, zv.minister i Arsimit të Republikes së Shqipërisë, I nderuar z.Xhemi Hajredini, drejtor i Arsimit në Komunën e Strugës, I nderuar z. Ramë Vataj, këshilltar i Ministrit në MASHT të Republikës së Kosovës,

Dhe, mbi të gjitha, të nderuar mësimdhënës të Shkollës Shqipe të Mësimit Plotësues.

Në menyrë të veçantë pershëndes zonjën Elfie Fleck nga Ministria Federale e Mësimit, Kulturës dhe Artit e Austrisë.

Jam i nderuar që mund t`iu përshëndes në emër të MASHT të Republikës së Kosovës dhe në emrin e ministrit Hoxhaj .

MASHT vlerëson lartë punën që Ju po bëni në diasporë, vetëm e vetëm që fëmijët tanë të mos harrojnë se kush janë e nga vijnë, ata dhe prindërit e tyre. Arsimi është mision i shenjët dhe kurora e kësaj shenjtërie jeni pikërisht Ju që punoni në diasporë. Prandaj MASHT po bënë përpjekje të vazhdueshme që të jetë sa më afër Jush. Jemi në kontakte të vazhdueshme me Ministrinë e Arsimit të Republikës së Shqipërisë dhe po shikojmë mundësitë e unifikimit të mësimit shqip në diasporë. Gjithashtu , planifikojmë që në të ardhmen të bashkpunojmë në këtë drejtim edhe me Ministrinë e Arsimit të Republikës së Maqedonisë. Kësaj radhe jemi ndalur në Strugë, sepse këtu kemi gjetur gatishmërinë e pushtetit komunal të Strugës dhe në veçanti të drejtorit komunal të arsimit, z. Hajredini, për të kontribuar në këtë aktivitet të rëndësishëm kombëtar.

Deri më tani MASHT ka botuar Kurrikulën e SHSHMP, por jemi të gatshëm që së bashku me MASH të Republikës së Shqipërisë ta rishikojmë këtë document të rëndësishëm dhe ndoshta në të ardhmen, sipas nevojës, ta nxjerrim si botim të përbashkët të të dy ministrive.

Ne do jemi pranë Jush edhe në seminaret tjera që do të organizohen dhe jemi të bindur që SHSHMP në diasporë po e presin suksese të reja.

Duke treguar respektin më të madh për punën që po bëni, Ju urojmë punë të suksesshme në Seminarit e Katërt të SHSHMP.

Ju faleminderit për vëmendjen!

nehat.mustafa@ks­gov.net

12

Xhemi Hajredini, udhëheqës i Departamentit për Arsim dhe Kulturë në Strugë

Zonja dhe zotërinj të nderuar,

Kam kënaqësinë e veçantë t’i përshëndes të gjithë pjesëmarrësit e këtij seminari dhe t’i falënderoj organizatorët e tij, që vendosën të takohen këtu në qytetin e Strugës dhe të diskutojnë lidhur me çështjet e Shkollës

Shqipe të Mësimit Plotësues në diasporë. Ngrohtësisht përshëndes zëvendësministrin e Arsimit të Republikës së Shqipërisë, z.Halit Shamata, dhe drejtuesit e Ministrisë së Arsimit, Shkencës dhe të Teknologjisë të Republikës së Kosovës, këshilltarët poltikë, Nehat Mustava dhe Ramë Vataj, dhe bashkëpunëtorët tjerë të kësaj ministrie. Mirëseardhje të përzemërt arsimtarëve dhe veprimtarëve, duke i përgëzuar për punën vetëmohuese që kanë bërë me breznitë e reja në diasporë për ruajtjen dhe kultivimin e identitetit kombëtar përmes mësimit të gjuhës dhe kulturës së origjinës. Më lejoni të theksoj, bashkëkombës të nderuar, se për ne ky seminar që mbani këtu e që ia keni dedikuar Shkollës Shqipe të Mësimit Plotësues në diasporë, paraqet edhe një mirënjohje për traditat e arsimdashëse dhe patriotike të struganëve në shekuj. Këto tradita i personifikojnë me lavdi dy Rilindësit tanë të mëdhenj doktor Ibrahim Temo dhe Dervish Hima, që në shenjë nderimi u kemi ngritur buste pranë brigjeve të lumit Drini i Zi. Siç e dini, historia nuk ka qenë gjithmonë aq dashamirëse ndaj kombit tonë. Me qindra mijë shqiptarë, për shkaqe nga më të ndryshmet, si ekonomike, sociale, politike, ideologjike, të dhunës e të diskriminimit, kanë qenë të shtrënguar të lënë vatrat e tyre shekullore dhe të kërkojnë strehim, ekzistencë dhe shanse më të mira për jetë në meridianë të ndryshëm të botës, kryesisht në vendet demokratike të Perëndimit. Ata janë pritur me mirëkuptim dhe dashamirësi nga vendet dhe popujt e qytetëruar. Me punë vetëmohuese kanë ngritur familjet dhe ekonomitë e tyre dhe i kanë kontribuar edhe mirëqenies të vendeve mikpritëse. Në shtetet ku mbisundon e drejta dhe shanset e barabarta për të gjithë, kanë treguar vetiniciativë, kanë përqafuar vlerat demokratike dhe janë bërë qytetarë të respektuar. Është dashur të integrohen në vendet ku jetojnë e punojnë, por ata kurrë nuk harruan vendlindjet e tyre. Këta qytetarë shqiptarë, të larguar pa dëshirë, u bënë shtyllë e fortë mbështetëse e kombit kur ai u gjend në ditë të vështira. Me fitimet dhe kursime e tyre ata u bënë levë e fuqishme e ecurive ekonomike dhe financiare të vendlindjeve të tyre si Kosovë, Shqipëri dhe Maqedoni. Por, kam përshtypjen se ky kontribut i tyre jo gjithmonë iu kthye me mirënjohjen e merituar apo me përkujdesën e duhur ndaj tyre, veçanërisht ndaj fëmijëve të tyre. Sot është koha, janë krijuar rrethanat dhe mundësitë institucionale, që ta shohin së afërmi dhe ta gëzojnë këtë përkujdesje të merituar. Vendet demokratike krahas kërkesave për t’u integruar nuk e ndaluan kultivimin e identitetit kombëtar. Nuk i ndaluan mësuesit dhe veprimtarët shqiptarë që të ndërtojnë

13

imazhin e mirë të kombit nëpërmjet gjuhës, kulturës, historisë dhe vlerave tona tradicionale. Perëndimi nuk synoi asimilimin e tyre, përkundrazi, krijoi kushte dhe premisa të nevojshme që ta ruajnë dhe ta kultivojnë identitetin. Mund të thuhet se ka pasur neglizhenca dhe indiferenca nga vendet e origjinës, por jo nga vendet pritëse. Nëpërmjet ngatërresave tona tekanjoze kemi penguar diasporën që të marrë e gëzojë masën e duhur të përkrahjes dhe mbështetjes që i ka takuar.

Prandaj, shfaq bindjen se ky seminar me mësuesit dhe veprimtarët e Shkollës Shqipe të Mësimit Plotësues në diasporë, me konkluzionet që do të nxjerrë do të jepë kontributin e duhur për ruajtjen dhe kultivimin e identitetit kombëtar përmes mësimit të gjuhës, që bën shtyllën vertebrore të këtij identiteti, sikurse edhe të kulturës së origjinës.

Ju faleminderit dhe Ju dëshiroj punime të frytshme dhe qëndrim të këndshëm në Strugë.

xhemi36@hotmail.com

14

II. Ligjëratat dhe prezantimet tjera profesionale

15

Dr. Osman Gashi, Fakulteti i Filologjisë, Prishtinë

MËSIMDHËNIA E LETËRSISË DHE PERSPEKTIVAT E MULTIKULTURALIZMIT

Sa më shumë që teleskopët tanë bëhen të përsosur, gjithësia bëhet më e madhe.

Çështja, të cilën dua ta trajtoj ka të bëjë me, së paku, dy domene studimi, me mësimdhënien e letërsisë dhe derivatet e saj, letërsi nacionale, letërsi botërore e letërsi e krahasuar, në njërën anë, dhe me interkulturalizmin apo multikulturalizmin si taban e si ndërvarësi me tërë rrjedhojat që e pasojnë. Natyrisht nuk mund të pretendohet se mund të ofrohen përfundime të pakontestueshme, gjykime a vlerësime kategorike si dhe përgjithësime konceptuale. Përvoja dhe gjerësia e botëvështrimit të mësimdhënësve të letërsisë më nxisin të shtroj më shumë pyetje dhe dilema.

I. Ekzistojnë një varg problemesh që mund të debatohen dhe një mori pyetjesh që mund të bëhen rreth botës që na rrethon, rreth percepcioneve që kemi për të, rreth imazheve apo, në të kundërtën mirazheve që krijojmë dhe konkretisht rreth edukatës e arsimimit që fitojmë në mënyra të llojllojshme. Konceptet si: interkulturalizmi, multikulturalizmi, etnocentrizmi, diversiteti kulturor, vetvetiu na detyrojnë që gjithë çështjen ta vëmë mbi një bazë gjithsesi shkencore, mirëpo para së gjithash pragmatike e funksionale.

Ç’është kultura? Ç’është një grup etnik? Kufijtë etnikë nuk janë fikse – ata janë përgjithësisht dinamikë, evolutivë dhe të diktuar nga faktorë të ndryshëm siç janë ata ekonomikë dhe politikë. Por edhe përbrenda shoqërive të caktuara ekzistojnë kategori a dimensione të veçanta shoqërore: ato grupe specifike mund t’i diferencojmë sipas numrit, sipas zhvillimit të tyre historik, sipas forcës që posedojnë, sipas kulturës, pastaj origjinës etnike si dhe

Shukrije Pllashniku­Rama, mësuese në Suedi, i hapi punimet e seminarit

16

statusit social që bartin. Dhe në qoftë se e pranojmë konstatimin se prejardhja apo gjeneza jonë është njëherit edhe diversiteti ynë, atëherë, përbrenda këtyre kategorive të diferencuara shoqërore ekziston dhe zhvillohet në mënyrë permanente një interaksion (ndërveprim) ndërkulturor, ndëretnik, ndërcivilizues. Në esencë bota jonë është shumëkulturëshe, andaj nxënësit kanë nevojë të fitojnë eksperienca të diversitetit që kanë të bëjnë me fushat, të cilat dalin jashtë ambientit të tyre imediat. Shoqëritë evropiane pas luftës së dytë botërore kanë zhvilluar orientime e filozofi nga më të ndryshmet varësisht nga proveniencat a ideologjitë. Në një pjesë të tyre konceptet si multikulturaliteti apo diversiteti kulturor kanë qenë të braktisura apo, në rastin më të butë, të deformuara e të shpifura, ndërkaq kanë dominuar realisht konceptet si etnocentrizmi, uniformiteti, stereotipet. Shoqëritë etnocentriste nënkuptonin që një grup vendoset në qendër të gjithçkaje dhe të gjitha grupet tjera rangohen, shkallëzohen apo seleksionohen duke iu referuar atij grupi. Ne të gjithë në Kosovë, sidomos shkolla jonë, e ka provuar mbi kurriz për decenie të tëra një gjendje të tillë. Qëllimi i arsimimit në një mjedis shumëkulturësh nuk është vetëm të ndihmojë fëmijët të mësojnë për grupet a komunitetet e ndryshme si dhe vendet tjera. Qëllimi është edhe që të ndihmojnë fëmijët të kuptojnë se ekzistojnë edhe mënyra të tjera jetese, gjuhë të tjera dhe letërsi të tjera, kultura, pikëshikime tjera. Një arsimim i këtillë, që mund ta quajmë multikulturor kërkon impakt dhe operacione të tjera shkollore: stafin, kurrikulat, tekstet, strukturën pedagogjike – didaktike, pjesëmarrjen aktive të nxënësit, të prindërve dhe të komunitetit.

II. Shkollat shpeshherë, më shumë dhe më parë se sa kategoritë tjera të shoqërisë i nënshtrohen proceseve ndryshuese. Edhe më saktë, ndryshimet në shkolla janë konstante. Shumë faktorë kontribuojnë për një ndryshim apo modifikim të vazhdueshëm të shkollave: zhvillimet dhe llojllojshmëria demografike, politikat e reja, kurrikulat, baza ligjore në fushëveprimtarinë e shkollës. Duke qenë se shkollat dhe përgjithësisht ambienti

shkollor janë një komunitet tejet heterogjen, gati askund në strukturat tjera të shoqërisë nuk e shohim më shumë se këtu të ashtuquajturin imazh të diversitetit. Mirëpo ekzistojnë së paku dy lloj diversitetesh: i brendshmi dhe i jashtmi, ky i fundit ndryshe quhet edhe globalizim. Studiuesi kanadez në fushën e arsimit Majkëll Fullan pohonte: „sekreti i rritjes dhe zhvillimit është që të dish se si t’u bësh ballë forcave të

Nxënës të mësuesit Ahmet Musa në Espoo të Finlandës

17

ndryshimit – duke i kthyer forcat pozitive në dobinë tonë ndërkohë që u çmprehim tehun` forcave negative“, duke vazhduar më tej se „e ardhmja e botës është një e ardhme e të nxënit, e përgatitjes për të përballuar ndryshimin“. (M. Fullan, Forca e ndryshimit, Tiranë 2002). Edhe në arsimin kosovar vitet e fundit kanë qenë shumë domethënëse pikërisht në kontekstin e përpjekjeve për të gjetur atë modusin themelor të ndryshimeve pozitive. Aktualisht i gjithë procesi qëndron në një pikë kërkuese kur prapa kemi një trashëgimi historike në fushë të arsimit, sa krenare aq edhe të dhimbshme e rrëqethëse, ndërkaq përpara na hapet ardhmëria, konturat e së cilës nuk i vërejmë akoma qartë. Një nga kërkesat imediate është një rindërtim a ripërkufizim i pozicioneve të nxënësit dhe mësimdhënësit. Në shkollat tona dalëngadalë po depërton një filozofi e re, ku shkolla nuk vështrohet më si një institucion i mbyllur e konservativ dhe ku nxënësi përpiqet të vihet në qendër, pikërisht në një mënyrë kompatibile me konstatimin e mëposhtëm të studiuesve amerikanë të Filozofisë së të menduarit kritik: Kur nxënësit janë të lirë për të menduar, duket ndryshmëria e opinioneve dhe ideve. Edhe një pyetje e vetme e saktë e lënë mënjanë, bën të shfaqen shumë mendime…Të përpiqesh për të kufizuar shprehjen e mendimeve, do të thotë të kufizosh mendimin e nxënësve. Për të lulëzuar mendimi kritik duhet të krijohet në klasë një mjedis, i cili bind nxënësit se janë të mirëpritur dhe të lejuar për një shtrirje të gjerë të opinioneve dhe të ideve (J. L. Steele, K. S. Meredith, C. Temple). Dhe në anën tjetër duhet pasur parasysh të ashtuquajturit mësues model, të cilët Majkëll Fullan i përkufizon: “mësuesit e të ardhmes, të cilët do t’i përkushtohen qëllimit moral – shkaktimit të ndryshimit në jetën e fëmijëve, si një nga shkëndijat e para të ndryshimeve të thella kualitative në tërë shoqërinë. Nxënësit, sipas Fullan, nuk mund të bëhen nxënës gjatë gjithë jetës dhe bashkëpunëtorë të dobishëm kur mësuesit nuk i kanë këto karakteristika për vete. Duhet të jenë të suksesshëm mësuesit që të jenë të suksesshëm nxënësit dhe duhet të jenë të suksesshëm nxënësit që të jetë e suksesshme shoqëria.” Sipas Bardhyl Musait “mësimdhënia është një proces dinamik dhe diktohet, gjithnjë, nga zhvillimet dhe kërkesat në rritje e ndryshim ndaj breznive të reja. Diversiteti i pikëpamjeve, llojshmëria e përvojave dhe krijimtaria e pamatë e mësuesve, janë faktorë të tjerë që ndikojnë në dinamizmin e mësimdhënies” (B. Musai: “Metodologji e mësimdhënies”, Tiranë, 2003). Gjatë gjysmës së dytë të shekullit XX dhe tashti në fillimet shek. XXI ka pasur tendenca për të ripozicionuar funksionin dhe pamjen e shkollave. Madje pedagogu brazilian Paulo Freire, veprimtaria shkencore e të cilit quhet pedagogji çlirimtare, thoshte se duhet të zëvendësohet arsimi tradicional, apo sistemi i bankave, ku mësuesit vendosin depozita në mendjen e nxënësve, në përputhje me një arsim tjetër, të “shqyrtimit të problemeve që u mundëson nxënësve a studentëve të merren me probleme të ndryshme të botës që i rrethon”. Një nga faktorët kyç për të arritur sukses në ndryshimin pozitiv të shkollës, të nxënësve, por edhe ndryshimin e botëkuptimit dhe botëvështrimit tonë ndaj shkollës është kurrikulumi, kuptimi, dizajnimi dhe zbatimi i tij. Në botë sot zbatohen shumë tipologji dhe modele lidhur me aspektet kurrikulare. Ka mundësi të zbatimit të një programi, i cili është i orientuar në observimin dhe trajtimin e çështjeve a problemeve të caktuara. Në kurrikulat standarde do të mund të inkorporoheshin sipas këtij modeli psh. elemente multikulturore, temat mbi heronjtë

18

kulturorë, festat kombëtare etj. Një program tjetër është ai i orientuar drejt nxënësit dhe ka të bëjë me komponentet bilinguale dhe bikulturore dhe po kështu mund të aplikohet edhe një program, i cili do të ishte i orientuar në aspektin social dhe do të bazohej në të mësuarit kooperativ.

III.

Çështja që dua ta eksplikoj në pjesën e dytë të këtij punimi është roli dhe funksioni i letërsisë, i letërsisë nacionale por sidomos i asaj të huaj, botërore dhe i letërsisë së krahasuar. Komparatistika është një disiplinë e veçantë historiko – letrare dhe teoriko – letrare, që ka lindur në Francë dhe është shtrirë në vendet tjera të Evropës Perëndimore që në gjysmën e dytë të shekullit XIX. Studiuesi amerikan i kësaj fushe Çarlz Tempëll në shkrimin e tij “Pse e japim mësim letërsinë” shprehet në këtë mënyrë: “librat për të rinjtë nga grupet e pakicave na japin pasqyra dhe dritare: pasqyra të vetes së tyre për fëmijët, të cilat deri tani nuk janë përfshirë në kurrikulumin shkollor; dhe dritare, që jeta e këtyre fëmijëve të njihet nga fëmijët që i përkasin shumicës, të cilët dinë shumë pak për fëmijët e grupeve shoqërore të ndryshme nga grupi i vet. (Rudine Sims, 1990) Përmes letërsisë, në të cilën shihen thellësisht trajtat e multikulturalitetit, fëmija zbulon që të gjitha grupet kulturore kanë dhënë kontribut të veçantë në zhvillimin e civilizimit. Vështruar në një kontekst më të gjerë letrar dhe social – psikologjik, një raport midis lexuesit dhe tekstit (në këtë rast letrar) mund të duket i këtillë: “çdo veprim për krijimin e kuptimit nga letërsia ka tri palë ndërvepruese. Një, sigurisht është teksti – një rrjet shenjash mbi një faqe, të formuara nga një autor. Megjithatë, teksti në vetvete nuk ka kuptim pa një lexues që krijon kuptimin nëpërmjet një ndërveprimi me atë tekst, gjatë të

cilit lexuesi interpreton shenjat mbi fletën e letrës, sipas sfondit të vet të asociacioneve. Në sfondin e asociacioneve të lexuesit janë të kuptuarit e kuptimeve të fjalëve, konceptet dhe skemat mendore për situatat dhe ngjarjet në jetën e njerëzve, ndjenjat dhe përfytyrimet latente dhe përvojat e mëparshme letrare (përfshirë njohuritë për zhanret, njohjen e veprave nga periudha dhe kombe të ndryshme etj.” (Ç. Tempëll: “Pse e japim mësim letërsinë, në vëllimin “Studio gjithçka, arsyes vendin e parë, Tiranë, 1998).

Mbrëmje letrare nëTurku të Finlandës /Arsimtari Nexhmi Salihu shpërblen nxënësit krijues/

Që në fillimet e shekullit XIX ka nisur një debat i gjerë dhe tendencat për thyerjen e kufijve të ngushtë nacionalë dhe hapjen e kulturave e të trashëgimisë njerëzore ndaj të tjerëve. Në Gjermani kjo u quajt Epoka e Gëtes ose Sturm und Drang, epoka kur shoqëritë evropiane kalojnë nga tipi i shoqërisë stratifikative, hierarkia e së cilës ishte e lidhur me prejardhjen, ku identiteti i individit varej nga prejardhja e tij klasore dhe ku arsimimi iu takonte vetëm shtresave të larta – në shoqërinë e diferencuar funksionale, ku identiteti njerëzor nuk është i paradhënë, dhe ku gjithçka bëhet paraprakisht objekt i

19

interpretimeve dhe debateve. Në këtë periudhë përherë të parë përmendet sintagma Qytetari i Botës (dhe rrjedhimisht edhe Letërsia botërore – Weltliteratur), i cili sipas J. W. Gëtes lind si pasojë e çarjes (pëlcitjes) së identitetit lokal. “E vetmja rrugë deri te vetvetja çon përmes tjetrit”, ishte slogan i kohës. Ai i cili mbetet i mbyllur në kombin e vet, në kulturën dhe letërsinë e vet, do të jetë i përjashtuar nga procesi i identifikimit. Ky është pikërisht ai diversiteti kulturor, interaksioni i kulturave, i gjuhëve e letërsive, intencë dhe synim themelor i Evropës së sotme. Kontaktet, raportet dhe bashkëlidhjet e njeriut me artet, në radhë të parë me letërsinë, në gjithë historinë e tij kanë qenë specifike. Ka qenë gjithnjë domethënës dhe i kuptueshëm krijimi i atyre raporteve, nevoja e njeriut për të ushqyer dhe pasuruar shpirtin e tij, por gjithnjë ishte dhe është e vështirë të determinohet mënyra, rruga dhe baza e krijimit të koncepteve mbi të. Në qoftë se individi apo kolektiviteti në periudha të caktuara historike arriti të krijojë vlera të jashtëzakonshme në fusha të ndryshme të artit, si u bë atëherë e mundur t’ua transmetojë ato vlera, atë thesar të mahnitshëm brezave të ardhshëm mileniume të tëra? Një mori temash e motivesh “shëtitëse” me një substrat të njëjtë apo të përafërt, që i hasim tek popujt e ndryshëm, arritën nëpër rrugë të veçanta deri tek ne sot. Në ç’mënyrë? Çfarë do të duhej të bënim që t’ua transmetonim të tjerëve, nxënësve a studentëve, një përvojë të tillë? A na hyjnë në punë modelet e vjetra të tejkohshme? Mbi këtë aksiomë, çfarë do të duhej të ishte mësimdhënia e letërsisë? Duke qenë se secili popull krijoi artin e në veçanti letërsinë e tij në gjuhë të ndryshme, si është e mundur që të hasim aq shumë tema, motive, syzhe e personazhe analoge apo krejtësisht identike? Dmth. në këtë aspekt tashmë kemi hyrë në domenin e letërsisë së krahasuar. Ç’do të duhej të arrinim me studimin e këtyre dukurive? Nga ç’premisa do të duhej të nisej një studiues i këtyre çështjeve? Në epoka të ndryshme historiko – letrare letërsia merrte kuptime, domethënie e role të ndryshme në jetën e njeriut e të kolektivitetit. “Tekstet e sarkofagëve”, “Libri egjiptas i të vdekurve”, “Libri tibetas i të vdekurve”, “Epi mbi Gilgameshin”, “Runat gjermanike”,

pastaj “Bibla”, “Avesta”, “Bhagavad Gita”, “Kurani”, kishin në radhë të parë kuptim sakral, kuptim kulti. Përdorimi i tyre ishte krejtësisht praktik dhe i përligjur. Kënaqësia estetike, nëse mund të shprehemi me sintagmën bashkëkohore, ishte diçka që i vinte pas, diç anësore. Afërsisht e njëjta gjë mund të thuhet edhe për gjenezën e lirikës antike greke, të dramës greke, të pantomimës (mimit) romake.

Nxënës, mësues dhe veprimtarë të SHSHMP në Berlin (Shoqata Kulturore “Shkëndija”)

20

Pushteti i Kishës gjatë gjithë Mesjetës e shfrytëzoi letërsinë dhe përgjithësisht përvojën letrare të deriatëhershme për të shtrirë autoritetin dhe ndikimin e saj. Ishte ndjenja kolektive që dominonte gjer atëherë në botëkuptimet mbi letërsinë dhe gjenezën e burimet e saj. Vetëm epoka e Renesancës bëri një kthesë të jashtëzakonshme në këtë sferë, që vazhdoi të forcohej edhe më në shekujt e ardhshëm. Njeriu këputi prangat që i mbërthenin personalitetin dhe individualitetin e tij dhe ktheu kokën që shikonte qiellin lart, për të parë vetveten poshtë. Ishte ky kthimi i parë definitiv, pas shumë kohësh, kah bota individuale njerëzore. Do të duhej kujtuar në këtë kontekst vetëm personazhin dhe legjendën mbi Faustin. Si do të duhej shpjeguar nga mësimdhënësit tekstet letrare të kësaj natyre? Në ç’kontekst duhet vënë para nxënësve imagjinatën e trillin e autorëve me kontekstin historik, me realitetin e me aktualitetin, në anën tjetër? Si duhet parë dhe me ç’metoda duhet studiuar ose bartur tek nxënësit lidhjet midis veprave letrare, midis autorëve dhe midis letërsive vetë? Pikërisht pyetja e fundit është ajo që na e zgjon interesimin e kërshërinë tonë. Kjo na fut ngadalë në rrafshin e studimit krahasimtar të letërsisë. Thënë ndryshe qasja interliterare dhe intertekstuale është e paevitueshme sepse ndryshe analiza e veprave letrare në mënyrë të pavarur rrezikon të sillet në një rreth vicioz e të pakuptimtë. Temat, motivet, idetë, personazhet, figuracioni e stili do të shiheshin të veçuara dhe duke mos pasur mundësi krahasimi e përqasjeje autorët e studimeve do të ishin të detyruar të jepnin konstatime e vlerësime kategorizuese, madje të absolutizuara. Mirëpo përveç zgjerimit të aspektit të njohjes me jetën (aspekti kognitiv) dhe të mprehjes së aftësive krijuese të nxënësve do të duhej të shtonim edhe vlerën krahasuese dhe interaktive të letërsisë 2 , një fenomen që ka mundësi qasjeje të llojllojshme. Sipas Luiz Rouzenblat kjo do të mund të dukej kështu:

T e k s t i L e x u e s i

N d ë r v e p r i m i

P o e m a 3 Studimet në fushë të letërsisë së krahasuar që nga vitet ’60 të shek. XX sot na duken gjithsesi kompatibile me filozofinë dhe premisat e MKLSH. Koncepti i interliteraritetit ndërtohet (realizohet) përmes katër rrafsheve: Reminishencave (përmendjeve) Nxitjeve (impulseve) Kongruencave (ngjashmërive) Filiacioneve

2 Shih, Sistemin e klasifikimit ose kierarkinë e objektivave mësimorë sipas Taksonomisë së Beniamin Blumit… 3 Sipas kuptimit greqisht “përfundimi i një veprimi krijues”

21

Midis të gjitha këtyre koncepteve mësimdhënësi pa dyshim do të gjejë lëndë të bollshme për ta analizuar e interpretuar me nxënësit në klasa. Mjafton vetëm përzgjedhja e mirë e veprave letrare a njësive më të vogla, të epokave të ndryshme. Përdorimi i strategjive e i teknikave të ndryshme të mësimdhënies do ta bënin shumë produktive punën në mësimdhënien e letërsisë së krahasuar. Leximi i librave, siç thoshte teoricieni amerikan i letërsisë Northrop Fraj, e edukon imagjinatën, ai na e zbulon përfytyrimin tonë për të mundshmen. Gjithashtu, sipas Çarlz Tempëll ”diskutimi ynë për veprat duhet të nxjerrë paralelet ndërmjet asaj që përshkruhet në libra dhe nuancave të jetës së nxënësve”. Duke qenë kështu, metodat, teknikat dhe strategjitë bashkëkohore të mësimdhënies interaktive janë gjithsesi më të përshtatshmet për të vënë në pah paralelet e tilla, jo vetëm të përmbajtjeve letrare me “nuancat e jetës së nxënësve”, por gjithsesi edhe me vetë ligjësoritë e jetës njerëzore. Përqasja e krahasimi i dy veprave letrare, i dy apo më shumë personazheve, i dy letërsive në format më reprezentative, i epokave letrare apo formacioneve stilistike tek letërsi të ndryshme, studimi i temave, i motiveve e i “dyndjes së tyre” si dhe i shumë elementeve të tjera janë lëndë e domosdoshme në mësimdhënien e letërsisë së krahasuar.

Do të përdoreshin me shumë sukses në këtë aspekt gjithsesi teknika të ndryshme në kuadër të një strukture të të menduarit kritik si: Ditarët dypjesësh, Leksionet e avancuara, Tabelat e koncepteve, Esetë, Hartat e personazheve, Parashikimi me terma paraprakë, Leximi kundër rrymës, Mësimdhënia e ndërsjellë, Rrethet e letërsisë, e shumë të tjera, përmes të cilave do të krijohej koherenca dhe interaksioni funksional i zbulimit të thesarit

Pjesëmarrës në Seminarin S t r u g a 2 0 0 8

letrar në tërë kompleksitetin e tij. Mësimdhënësi nuk do të kishte për qëllim më të fitojë përgjigje nga nxënësit se “çka kishte dashur të thoshte shkrimtari në veprën e tij”, por: si e kishte thënë? përse e kishte thënë pikërisht në atë mënyrë dhe jo në një tjetër? a ka mundur të thuhej edhe kjo? a ka mundur të thuhet edhe kështu?

22

a kisha mundësi të gjej shkëndija nga përvoja ime jetësore në atë vepër? si i kishte zgjidhur autori problemet dhe si do t’i kisha zgjidhur unë? Nga praktika e mësimdhënies, mbështetur në format e punës që lidhen me filozofinë dhe konceptet e të menduarit kritik, rezulton se ndër format më të përshtatshme për të parë forcën krijuese dhe të vëzhguarit e thellë të fenomeneve tek nxënësit janë në radhë të parë esetë a shkrimet e lira si dhe letrat (drejtuar autorit, letrat kryqëzuese për vepra që përqasen). Analiza e thellë që del nga zbërthimi, fragmentimi, leximi paralel dhe leximi i copëzuar duke nxitur njëkohësisht kureshtjen dhe rrjedhën e asociacioneve, janë perspektivat më të qarta, domethënëse e funksionale të letërsisë dhe të përbërësve të saj. Në këtë mënyrë teksti letrar si i tillë nuk do të funksiononte si diç i pavarur dhe i rrethuar me një aureolë fluide e nebuloze, por do të vështrohej edhe nga ana pragmatike dhe lidhja e tij me jetën, me dukuritë që i shohim dhe i ndjejmë çdo ditë. Mësimdhënia e letërsisë dhe mësimdhënia e letërsisë së krahasuar, si nusprodukt i saj, është para së gjithash ballafaqim i letërsisë me njeriun dhe me vetveten.

ogashi@gmail.com

23

Mr. Besim Kabashi, Universiteti i Erlangen­it në Gjermani

KOMUNIKIMI: NGA QËLLIMI DERI TE FJALA. NJË HYRJE E SHKURTËR NË TEMË DHE DISA PIKËPAMJE QË KANË TË BËJNË ME MËSIMDHËNIE 1

Komunikimi është një fenomen i pashmangshëm në jetën e njeriut si qenie shoqërore. Ai ndodh me vetëdije ose edhe me më pak vetëdije – në mënyrë instinktive. Një definicion i thjeshtë i asaj se çka do të thotë komunikim është: të kuptuarit e njerëzve me njëri­tjetrin, sidomos në aspektin gjuhësor, të folur apo me shenja, por jo vetëm në këto aspekte, me çka ata në një mënyrë apo tjetër synojnë arritjen e një qëllimi personal apo të përbashkët. Emri komunikim përkatësisht folja komunikoj rrjedhin nga latinishtja communicatio e communicare dhe do të thonë kryesisht lajmërim / lajmëroj, kumtim / kumtoj e njoftim (i shkurtër me gojë a me shkrim) / njoftoj, khs. zërat p. sh. në FJALOR (2006). Në kuptimin më të gjerë komunikim do të thotë kalimi i një informacioni nga një sistem kognitiv te tjetri në atë mënyrë që të jetë i kuptueshëm nga pranuesi d. m. th. ai informacion mund të interpretohet saktësisht, ashtu sikurse është dhënë përkatësisht menduar nga prodhuesi. Në aspektin social, po ashtu në kuptim të përgjithshëm, me këtë term përkufizohet të kuptuarit e partnerëve komunikues në mes veti, mirëkuptimi, gjuha e përbashkët, e. k. m. r. 2 , khs. FJALOR (2006).

1. Format e komunikimit

Duke qenë i pashmangshëm për njeriun, komunikimi është i lidhur ngushtë me aktivitetet e njeriut, situatat në të cilat ndodhet ai, e. k. m. r. Si i tillë, duke pasur parasysh aktivitetet e llojllojshme të njeriut, komunikimi shfaqet në forma të ndryshme dhe nuk është i thjeshtë. 3 Për të thjeshtëzuar temën, këtu mund të veçohen tri dimensione themelore të komunikimit – si e përbashkët e teorive të ndryshme mbi shkencat e komunikimit : (1) situata, (2) interaksioni dhe (3) informacioni, khs. këtu studiuesin STROHNER (2006:

1 Me kërkesë të shumë pjesëmarrësve dhe të organizatorit, prezentimi gjithpërfshirës është thjeshtuar dhe përmbledhur në formë të një teksti të shkurtër didaktik­pedagogjik. Këtu synohet para së gjithash zgjimi i vëmendjës për këtë tëmë të rëndësishme, e cila është e pashmangshme dhe ka një rëndësi të veçantë në shkolla.

Autori falënderon z. Nuhi GASHI (Ministria Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë) për motivim për mbajtjen e kësaj kumtese në këtë rreth. 2 E kështu me radhë. 3 Në vazhdim janë cekur shkurt vetëm disa forma kryesore të komunikimit, të cilat kanë të bëjnë me didaktikën në shkolla.

24

31ff.). Situata është një dimension shumë i rëndësishëm, i cili ndikon drejtpërdrejtë te partneri komunikues dhe te bartja e informacionit nga njëri te tjetri partner. Situatën e përbëjnë kushtet dhe parakushtet e veprimit, të cilat mund të jenë të llojllojshme, ndër to, bota e brendshme (interne) dhe e jashtme (eksterne) e komunikuesit dhe të gjithë faktorët që kanë ndikim te partneri komunikues, në kumtim, si dhe në dhënie apo marrje të informacionit. Interaksionet përbëhen nga veprimet dhe marrëveshjet, të cilat po ashtu janë të llojllojshme dhe përcaktohen nga një konstelacion i shumë faktorëve. Interaksioni është relacioni në mes të personave pjesëmarrës dhe proceseve në zhvillim; ndjekja e qëllimit personal dhe / ose qëllimit të përbashkët. Pasi situata dhe interaksioni janë ngushtë të lidhura mes veti dhe janë në lidhje varësie të ndërsjellë, ato bashkërisht mund të ndahen ­ duke u bazuar në vija të trasha te STROHNER (2006) ­ në situatat dhe inter aksionet (1) interpersonale, (2) ato në organizata, (3) ato publike dhe (4) në komunikimin interkulturor.

Mësuese dhe mësues shqiptaë në Suedi në Konferencën e pestë GJUHA SHQIPE (Landksrona 2008)

Termi informacion rrjedh nga latinishtja informatio përkatësisht informare dhe do të thotë përafërsisht paramendim, përshkrim, pasqyrim, shpjegim ose dhënie forme përkatësisht paramendoj e. k. m. r. Ai nuk është i lehtë për t'u përcaktuar e parafrazuar. Varësisht nga fusha në të cilën përdoret, ai ka kuptim të ndryshëm dhe specifik për fushën përkatëse. Informacioni është veçori relacionale e objekteve ose tregues për vetë objektin, p. sh. më i madh ose i rrumbullakët. Në mënyrë më të përgjithësuar me informacion këtu kuptohen të dhënat, njohuritë për objekte, veprime, fenomene të ndryshme e. k. m. r. Informacioni bartet ose transmetohet me një mbajtës, i cili me atë që bart referon në një hapësirë referuese, p. sh. informacionmbajtësi, fjala uji, lidhet me referencën H2O, si materie fizike (me përmbajtjen, strukturën dhe veçoritë kimike, gjendjet agregate), me akull, me avull, e. k. m. r. Informacioni ndahet kryesisht në atë të përgjithshëm, që është i njohur për shumicën e partnerëve komunikues dhe në atë të veçantë, që njihet vetëm nga partnerë të veçantë. Te njerëzit gjatë evolucionit krahas aftësive të tjera fiziologjike është zhvilluar edhe të folurit. Përmes tij, njeriu mund të kodifikojë shenja dhe t'ia dërgojë ato partnerit/partnerëve komunikues. Shenjat e tilla bartin një informacion brenda një sistemi, bashkësie elementesh dhe rregullash të quajtur gjuhë dhe referojnë në një fushë referuese jashtë saj apo edhe në vetë gjuhë. Pra njerëzit përdorin shenjat si të dhëna, forma, pasqyrime, parafytyrime e. k. m. r., të cilat veç e veç kanë vlerën e njëjtë si te prodhuesi

25

ashtu edhe te interpretuesi. Ata ia transmetojnë njeri­tjetrit shenjat duke referuar në diçka, përkatësisht në të njëjtën gjë. Si të tilla, me mundësinë e kombinimit me njëra­tjetrën në vargje (sekuenca) të ndryshme, me aftësitë si varësia nga njëra­tjetra (valenca) dhe përshtatja (kongruenca), por edhe aftësi të tjera, shenjat, d. m. th. fjalët mundësojnë, që gjuhët të kodifikojnë një informacion preciz dhe të kenë aftësi të lartë përshtatjeje. 4

2. Multimodaliteti i komunikimit

Ndër modalitetet e komunikimit mund të dallohen në rend të parë komunikimi verbal dhe joverbal. Te komunikimi verbal, d. m. th. te komunikimi përmes të folurit e një gjuhe, është me rëndësi vetë gjuha në të cilën komunikohet, veçoritë e saj, para së gjithash leksiku, stilet, dialektet, sociolektet. Po ashtu zëri, si medium dhe cilësitë e tij kanë një rëndësi të madhe, prej nga mund të lehtësohet ose vështirësohet interpretimi. Komunikimi joverbal mund të ndahet në kinesikë, proksemikë, kronemikë, dhe në njohuri rreth artefakteve. Kinesika nënkupton lëvizjet trupore, gjendjen apo pozitën e trupit, gjestikën, mimikën dhe shikimin gjatë komunikimit, proksemika afërsinë hapësinore të partnerëve komunikues, kronemika aspektet kohore të komunikimit joverbal, kohëzgjatjen edhe frekuencën, ndërsa artefaktet nënkuptojnë veshjen, banimin, mobilitetin etj. Të gjitha këto njohuri të kombinuara apo veç e veç i ofrojnë komunikuesit të dhëna shtesë për interpretim, të cilat dëgjuesi përkatësisht partneri komunikues duhet t'i ketë parasysh dhe t'i vlerësojë si dhe sa duhet.

3. Aspektet didaktike­pedagogjike – disa pikëpamje

Duke u bazuar në ato që shkurtimisht u cekën më lartë dhe duke pasur parasysh aspektet didaktike­pedagogjike të komunikimit mund të theksohen pikëpamjet e mëposhtme si rregulla për zbatim praktik gjatë komunikimit në shkolla, në veçanti gjatë komunikimit mësues–nxënës: Padyshim mësuesi duhet të përdorë metodat klasike të udhëzimit gjatë procesit të mësimit, për sjelljen e nxënësit dhe për formimin apo ndryshimin e qëndrimit të nxënësit rreth një çështje të caktuar, metoda, të cilat janë vërtetuar si të dobishme dhe i përshtaten situatave dhe rrethanave te caktuara. 5

Gjuha është element thelbësor gjatë procesit të komunikimit dhe ka një rëndësi të veçantë, si p. sh. prodhimi i shprehjeve përkatëse për situata të caktuara gjatë komunikimit, gjë që luan një rol vendimtar kur duhet të mënjanohet shumëkuptimësia (ambiguiteti), e cila do të shpinte te keqkuptimi nëse njëri partner komunikues interpreton njërin kuptim e tjetri një tjetër kuptim të të njëjtës shenjë / varg shenjash përkatësisht fjalë / fjali. Duke pasur parasysh aspektin didaktik dhe pedagogjik për nxënësin, gjithnjë nga kënd­ vështrimi i mësuesit, është me rëndësi që informacioni të jetë i thjeshtë dhe të mund të kuptohet nga nxënësi përmes atyre njohurive që ai ka. Këtu, mësuesi duhet pasur

4 Si literaturë hyrëse e përgjithshme mund të merret këtu [HERRMANN 2005]. Nga këndvështrimi gjuhësor si hyrje mund të merret [MEMUSHAJ 2002].

5 Si literaturë hyrëse mund të merret këtu [KRON 2001].

26

parasysh aftësitë e nxënësit për atë komunikim, përkatësisht ai duhet t'i përshtatet nxënësit për të realizuar një komunikim të tillë. Mësuesi duhet të përdorë format komunikuese, të cilat përmirësojnë marrëdhëniet inter­ personale në mes nxënësve, si p. sh. nuk duhet lejuar, që një nxënës të ngushtojë hapësirën komunikuese të tjetrit. Konfliktet e ndryshme të nxënësve në mes vete apo situatat tjera të pa dobishme për një komunikim të mirë dhe mbarëvajtje të mësimit, të cilat mund të jenë të ndryshme e të shumta, e që ua largojnë vëmendjen atyre nga mësimi, duhet të mënjanohen, tejkalohen dhe zgjidhen nga mësuesi. Situatat dhe interaksionet interpersonale, janë shumë të rëndësishme për nxënësit, por edhe për mësuesit – ato bëjnë një parakusht për rrjedhën e mësimit. Mësuesi duhet të ketë parasysh edhe emocionet e nxënësit dhe, si pasojë, vështirësitë e mundshme të tij për të komunikuar. Dialogu intensiv me nxënës, interaksionet, pyetjet, përgjigjet dhe shpjegimet ndihmojnë që komunikimi me nxënës të përmirësohet dhe të rrjedhë siç duhet. Në këto raste mësuesi duhet të përdorë të gjitha njohuritë për faktorët relevantë që përcaktojnë situatën, për të arritur te qëllimi – në formën më të mirë të mundshme. Me rëndësi të madhe është edhe motivimi i nxënësit për të mësuar – duke e shpërblyer atë për arritjet e tij, sado të vogla që të jenë ato – dhe sqarimi se çka përfiton nxënësi duke mësuar, përkatësisht, në të kundërtën, çka humb, d. m. th. sqarimi i pasojave. Puna në grupe e nxënësve është e rëndësishme: nxënësit duke i koordinuar punët, aftësohen për një komunikim të suksesshëm e funksional si dhe për krijimin e harmonisë brenda grupit, përkatësisht shoqërisë. Një faktor i rëndësishëm është edhe komunikimi interkulturor apo ndërkulturor. Ky komunikim mund të jetë në njërën anë (1) komunikim brenda hapësirës kulturore kombëtare (kontakt i traditave lokale dhe dialekteve gjuhësore) – sidomos për ato shkolla të cilat kanë nxënës nga zonat e ndryshme, përkatësisht që janë të prekur nga lëvizjet e popullsisë brenda një vendi – dhe në anën tjetër (2) komunikimin interkulturor në mes kulturave dhe gjuhëve të ndryshme (kontakt kulturor e gjuhësor) – sidomos për shkollat në diasporë, p. sh. komunikimi interkulturor në mes kulturës shqiptare dhe asaj gjermane. Mësuesi duhet të kuptojë kulturën nga e cila vjen nxënësi, atë në të cilën nxënësi jeton, e cila e rrethon në jetën e përditshme – dhe, si të tilla, të dyja ndikojnë në të gjitha mënyrat e mundshme te nxënësi. Duke i interpretuar të dyja së bashku dhe duke marrë parasysh edhe faktorët tjerë, si p. sh. ata socialë, mësuesi mund ta kuptojë nxënësin dhe mund të komunikojë më mirë me të. Në rastin e nevojshëm mësuesi duhet t’ia shpjegojë këto nxënësit dhe ta orientojë atë. Në fund duhet theksuar se gjatë komunikimit, partnerët komunikues ndjekin qëllimet e tyre në mënyrë të drejtpërdrejtë ose tërthorazi. Ata mundohen t'ia arrijnë qëllimit (1) ose shpejtë e menjëherë (2) ose ngadalë dhe hap pas hapi. Secili partner duhet pasur parasysh partnerin komunikues si dhe rrethanat. Njohuritë për partnerin komunikues lehtësojë marrjen e hapave të caktuar për të arritur te qëllimi. Në disa rrethana mjafton (ose duhet) arritja e një qëllimi të pjesshëm, ndoshta edhe një kthim prapa (p. sh. për shkaqe emocionale të partnerit komunikues), nëse kjo e fundit ndikon që rrethanat të përmirë­ sohen në raport me atë gjendje para se të merrej ky hap, me qëllim që në një të ardhme nga ky hap të arrihet qëllimi më lehtë.

27

4. Referencat dhe literatura e përdorur

[FJALORI 2006] Jani Thomai, Miço Samara, Pavli Haxhillazi, Hajri Shehu, Thanas Feka, Valter Memisha dhe Artan Goga : Fjalor i gjuhës shqipe. Tiranë : Akademia e Shkencave e Shqipërisë, Instituti i Gjuhësisë dhe Letërsisë, 2006. ISBN 10: 99943­817­5­X. [HERRMANN 2005] Theo Herrmann: Sprache verwenden. Funktion – Evolution – Prozesse. Stuttgart : Kohlhammer, 2005. ISBN 10 : 3­17­017967­5. [KRON 2001] Friedrich W. Kron : Grundwissen Pädagogik. 6. Auflage. München / Basel: Ernst Reinhard Verlag, 2001. ISBN 10 : 3­347­01564­4. (UTB für Wissenschaft 8038). [MEMUSHAJ 2002] Rami Memushaj: Hyrje në gjuhësi. Tiranë: Dituria. 2002. ISBN 10 : 99927­47­897. [STROHNER 2006] Hans Strohner: Kommunikation – Kognitive Grundlagen und praktische Anwendungen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2006. ISBN 13 : 978­3­ 525­26534­5.

bmkabash@linguistik.uni-erlangen.de

28

Mr. Elfie Fleck, Ministria Federale për Mësim, Art dhe Kulturë e Austrisë (Seksioni për Migracion dhe Shkolla)

Mësimi i gjuhës amtare në Austri me vështrim të posaçëm mësimi i gjuhës shqipe Kushtet e përgjithshme organizative dhe ligjore shkollore 6

1. Hyrje në sistemin shkollor austriak

Detyrimi i përgjithshëm shkollor në Austri përfshin nëntë vjet shkollë. Ai vlen për të gjithë fëmijët, të cilët më 1 shtator të vitit shkollor përkatës do t’ i kenë mbushur 6 vjet moshë dhe kanë qëndrim për një kohë të gjatë në Austri­pavarësisht nga përkatësia shtetërore, statusi i qëndrimit, gjuha e parë dhe veçori tjera. Gjatë katër viteve të para fëmijët e ndjekin shkollën fillore. Më pas ekziston mundësia që ta vazhdojnë shkollimin ose në shkollë të përgjithshme ose në nivelin e ulët të një shkolle të arsimimit të përgjithshëm të lartë (AHS). Vendimi për këtë nuk varet vetëm nga vullneti i prindërve dhe suksesi shkollor i fëmijëve përkatës, por shumë më tepër nga rrethana gjeografike dhe shoqërore: Nxënëset që jetojnë në një qytet dhe i përkasin shtresës së mesme dhe popullatës shumicë gjermanishtfolëse, janë të prira (parë nga aspekti statistikor) më me ëndje ta ndjekin një shkolle të arsimimit të përgjithshëm të

Punime të nxënësve të mësueses Bukurije Limani në Grac /Austri/

6 E përktheu nga gjermanishtja Nuhi Gashi

29

lartë (AHS). Ndarja e hershme është kritikuar shumë herë fuqishëm në krahasime ndërkombëtare. Viti i fundit i shkollimit të detyrueshëm mund të plotësohet përmes ndjekjes së shkollës politeknike. Kjo nënkupton një arsimim prej më shumë vitesh për një profesion (p.sh. floktare, automekanike) përmes ndjekjes së obligueshme në të njëjtën kohë të një shkolle profesionale. Megjithatë, ekziston mundësia që, pas mbarimit të suksesshëm të klasës së 4­të të shkollës fillore, respektivisht të nivelit të ulët të shkollës së arsimimit të përgjithshëm të lartë (AHS), të vazhdohet karriera shkollore në nivelin e lartë në një shkollë të arsimimit të përgjithshëm të lartë apo në një shkollë të arsimimit profesional të mesëm apo të lartë (BMHS). Dhënia e suksesshme e provimit të maturës në një shkollë të arsimimit të lartë apo në një shkollë të arsimimit profesional paraqet premisën për studim në një universitet apo në një shkollë të lartë. Nxënëset, për të cilat është konstatuar se kanë nevojë për një përkrahje speciale pedagogjike, gjatë kohës së detyrimit të përgjithshëm shkollor, mund të ndjekin ose një shkollë speciale ose të mësojnë në të ashtuquajturat klasa të integruara në shkolla të përgjithshme ose fillore.

Paraqitja skematike e mundësive të arsimimit në Austri

6­10 vjeç 10­14 vjeç 14­15 vjeç Prej 14 vjeç Prej 15 vjeç Shkollë fillore Shkollë e

përgjithshme Shkollë politeknike

Shkollë profesionale

Shkolla speciale

Shkolla speciale Niveli i ulët i shkollës së përgjithshme të lartë

Niveli i lartë i shkollës së përgjithshme të lartë Shkollat a arsimimit profesional të mesëm Shkollat e arsimimit profesional të lartë

2. Historia e mësimit të gjuhës amtare

Fillet e mësimit të gjuhës amtare në Austri gjenden në vitet shtatëdhjetë të shekullit pararendës. Atëbotë qenë organizuar kurset e para për serbokroatisht, sllovenisht dhe turqisht dhe kjo bëhej përmes një bashkëpunimi me shtetet dërguese (RSF e Jugosllavisë dhe Turqia) të të ashtuquajturave “punëtore mysafire”. Fjala ishte për një përpjekje shkolle, e cila rrodhi me emërtimin “mësimi shtesë i gjuhës amtare”. Qëllimi parësor i këtij mësimi ishte që fëmijëve t’iu jepet rasti “ta kultivojnë dhe ta zhvillojnë më tej gjuhën e tyre amtare dhe të përvetësojnë njohuri lidhur me atdheun e

30

tyre, kështu që pas kthimit të tyre të mëvonshëm në atdhe të mund ta vazhdojnë shkollimin e mëtejshëm pa vështirësi”. 7 Në këtë kontekst, një dëshirë tjetër qendrore ishte “ruajtja e lidhjes kulturore me atdheun” 8 gjatë qëndrimit në të ashtuquajturin “vend mikpritës”. Heshtazi ishte hequr dorë prej opinionit që migrantët e punës dhe fëmijët e tyre do të mund të mbeteshin vetëm përkohësisht në Austri.

3. Nga mendimi i riintegrimit te përkrahja e dygjuhësisë: Përse ka kuptim të përkrahet gjuha e parë e nxënësve në shkolla

Këmbëngulja fillestare e mësimit shtesë të gjuhës amtare së shpejti do të binte ndesh me zhvillimet reale në Austri. Tashmë në mesin e viteve tetëdhjetë kishte afër 70% fëmijë jugosllavë dhe 42% fëmijë turq, të cilët jetonin në Austri dhe po ashtu kishin lindur këtu. 9 Pikëpamja e kthimit të fëmijëve të moshës së shkollimit obligativ në vendin e origjinës së prindërve në të vërtetë­shikuar nga rastet e veçanta­ në realitet nuk kishte më analogji. Këto ndryshime shoqërore si dhe njohuritë e reja nga shkenca e gjuhësisë 10 kërkonin një orientim të ri të mësimit shkollor të gjuhës amtare. Nga pikëpamja e shkencës së gjuhësisë dhe politiko­shoqërore, arsyet në vijim janë në favor të mbështetjes shkollore të gjuhës së parë:

• Gjuha e parë luan një rol qendror në procesin e përvetësimit të gjuhës te çdo njeri. Çdo fëmijë e zbulon dhe “e rregullon” botën me ndihmën e gjuhës (cilës). Nëse personalisht një fëmijë në momentin e hyrjes në shkollë ka pasur pakës ose fare kontakt me gjuhën gjermane (meqë në ambientin familjar është folur një gjuhë tjetër dhe se ai mbase nuk ka qenë në ndonjë kopsht fëmijësh), megjithatë ai mund të demonstrojë një zhvillim gjuhësor në gjuhën e parë në përputhje me moshën. Pra, ai nuk është një “fletë e pashkruar”, por për mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë të dytë mund t’u drejtohet resurseve të tij nga gjuha amtare. (Natyrisht kjo nuk vlen vetëm për fillestaret e shkollës, por edhe për të ashtuquajturit me arritje alternative, të cilët një pjesë të detyrimit shkollor e kanë absolvuar në një vend tjetër dhe në një gjuhë tjetër të mësimit).

• Një bazë solide e gjuhës amtare e ndihmon jo vetëm përvetësimin e gjuhës së dytë (në rastin tonë: gjermanishten), por paraqet edhe një përparësi për suksesin shkollor dhe zhvillimin kognitiv të fëmijës. Për këtë arsye, shkolla, në kuadër të mundësive të saj, duhet ta mbështesë dygjuhësinë potenciale të fëmijës. Dhe, mbi këtë bazë, angazhimi i mësueseve të gjuhës amtare është i domosdoshëm.

• Prania e mësimdhënësve, me të cilët fëmija mund të komunikojë në gjuhën amtare, vepron pozitivisht edhe në rrafshin afektiv. Gjuha përkatëse­ zakonisht një gjuhë e migrantëve me prestigj më të vogël­ çmohet, çka do të thotë se ajo ekziston “zyrtarisht” (jo vetëm në bisedat e pushimeve me moshatarët). Përmes kësaj forcohet

7 Council of Europe (1975). In: Çınar (1998): S. 28 8 Council of Europe (1975). In: Çınar (1998): S. 28 9 vgl. Çınar (1998): S. 38

vgl. bm:ukk (Hg.): Informationsblätter des Referat für Migration und Schule, Nr. 3/2008: Përvetësimi i gjuhës në mërgim nga Dr. Rudolf de Cillia.

31

jo vetëm vetëdija e fëmijëve migrantë, por edhe identifikimi i tyre me institucionin e shkollës, gjë që kontribuon në ngritjen e motivimit të të mësuarit.

• Po ashtu, shumë herë argumentohet gjoja se fëmija nuk duhet ta mësojë më gjuhën amtare, sepse ashtu kështu e zotëron atë. Një krahasim me gjuhën gjermane tregon, para së gjithash, se pikënisja mbështetet mbi premisa të gabuara. Nëse për kapërcimet gjuhësore të situatave të përditshmërisë do të konsiderohej e mjaftueshme vetëm kompetenca gojore, s’do të kishte fare mësim të gjuhës gjermane. Që kjo pikëpamje është absurde, e kemi të qartë: përfundimisht dhe së pari, fushat esenciale të gjuhës, para së gjithash përdorimi me shkrim, po ashtu edhe zgjerimi i fjalësit, ndërtimi i një fjalori profesional, argumentimi i diferencuar, të kuptuarit dhe interpretimi i teksteve dhe shumëçka tjetër, shtjellohen në shkollë. Të lexuarit dhe të shkruarit nuk mësohet dot në familje, por në kontakte me bashkëmoshatarët.

• Po ashtu, edhe nga këndvështrimi i përgjithshëm shoqëror duhet të përshëndetet dygjuhësia potenciale ekzistuese e shumë nxënëseve. Gërshetimet e rritura ndërkombëtare në ekonomi, në politikë dhe në kulturë kërkojnë njerëz të cilët mund të kuptohen pa vështirësi në dy, në tri e në më tepër gjuhë. Për këtë arsye mësimi shkollor i gjuhës së huaj duhet të vlerësohet më lart. Në këtë kontekst ka ndodhur një shkapërderdhje e resurseve duke lënë djerrë kompetencat e gjuhës së parë të shumë nxënëseve. Bankat, zyrat e patundshmërive, firmat me partnerë afaristë të huaj kanë nevojë për bashkëpunëtore, të cilat i zotërojnë jo vetëm anglishten apo ndonjë gjuhë tjetër të huaj, por edhe një gjuhë tjetër të Evropës Lindore ose turqishten. Mirëpo, edhe për profesione tjera të kualifikuara –punëtore sociale, police, psikoterapeute­ka një interesim në rritje për persona me njohuri të mira të një gjuhe të migrantëve. Dhe, së fundi, mësueset dygjuhëshe, si ishte zbatuar deri më tash, nuk janë më një faktor esencial për integrimin e suksesshëm shkollor të fëmijëve me një gjuhë tjetër të parë nga gjermanishtja.

4. Kushtet e përgjithshme aktuale organizative dhe ligjore shkollore të mësimit të gjuhës amtare

Shoshitjet politike arsimore të viteve të hershme të nëntëdhjeta në vitin 1992 rezultuan me ndërmarrjen e provës së shkollës “mësimi shtesë i gjuhës amtare” në sistemin e rregullt shkollor dhe në rekomandimin e planeve mësimore profesionale për mësimin e gjuhës amtare në të gjitha nivelet e arsimit të detyrueshëm të përgjithshëm (shkollat fillore, shkollat e përgjithshme, shkollat speciale, shkollat politeknike).

Në vazhdim të plotësimit të planeve mësimore për nivelin sekondar I, që hyri në fuqi në vitin shkollor 200/01, për herë të parë u lejua një plan mësimor për mësimin e gjuhës amtare në nivelin e ulët të shkollës së arsimimit të përgjithshëm (AHS), që shërben edhe për çdo shkollë të përgjithshme. Në vitin shkollor 2004/05 pasoi, më në fund, edhe një plan mësimor për nivelin e lartë të shkollës së arsimimit të përgjithshëm, kështu që aktualisht ekzistojnë tri plane të ndryshme mësimore:

• Një plan mësimor për nivelin themelor (shkolla fillore dhe niveli i ulët i shkollave speciale),

32

• Një plan për nivelin sekondar (shkollë fillore dhe nivel i ulet i shkollave speciale, shkolla politeknike dhe nivel i ulët i shkollës së përgjithshme të lartë) si dhe

• Një plan mësimor për nivelin sekondar II (nivel i lartë i shkollës së përgjithshme të lartë)

Në të gjitha llojet tjera të shkollave, veçmas në shkollat e arsimimit profesional të mesme dhe të larta, parimisht është e mundshme, në kuadër të autonomisë shkollore, të ofrohet një mësim i gjuhës amtare, por zor se po realizohet kjo.

4.1. Qëllimet e planit mësimor për mësimin e gjuhës amtare

Me rastin e formulimit të planeve të reja mësimore është përjashtuar orientimi fillestar për një kthim eventual të fëmijëve në vendin e origjinës së prindërve. Shumë më tepër, qëllime të mësimit të gjuhës amtare janë lulëzimi i bikulturalitetit dhe zhvillimi si dhe forcimi i dygjuhësisë. Përmes mësimit të gjuhës amtare në mënyrë të veçantë përkrahet zhvillimi i personalitetit dhe ndërtimi i identitetit të nxënëseve përkatëse. Planet mësimore janë hartuar asisoj të hapura që parimisht të mund të zbatohen në çdo gjuhë, me ç’rast lehtësohet hyrja e gjuhëve të reja në kuadër të mësimit të gjuhës amtare, kështu që nuk duhet të zhvillohet për çdo gjuhë një plan mësimor i veçantë. Së fundit, në vitin shkollor 2007/08, në landin e Vjenës, janë krijuar kurse të gjuhës amtare pashto (te ne flitet nga fëmijët e Afganistanit).

4.2. Grupet e qëllimit

Shpesh mendohet që mësimi i gjuhës amtare duhet të jetë vetëm për nxënëset me shtetësi të huaj, për fëmijët të cilët nuk janë lindur dhe rritur në Austri apo për fëmijët që ende nuk dinë mirë gjermanisht. Këtë keqkuptim duhet kundërshtuar me vendosmëri. Të drejtë për pjesëmarrje kanë të gjitha nxënëset, të cilat në familje e përdorin ekskluzivisht ose pjesërisht një gjuhë tjetër (gjuhë tjera) nga gjermanishtja, pa marrë parasysh përkatësinë shtetërore, vendin e lindjes, kohëzgjatjen e ndjekjes së mësimit në Austri dhe kompetencën e tyre në gjuhën mësimore gjermanisht. Diku rreth dy të tretat e pjesëmarrëseve të vitit shkollor 2005/06 të mësimit të gjuhës amtare në arabisht ishin lindur në Austri dhe qartazi te më tepër se një e treta e nxënëseve dallohet gjuha e parë e nënës prej asaj të babës. Në përgjithësi, përveç arabishtes dhe gjermanishtes, kanë mundur të konstatohen tetë gjuhë tjera, ku disa nëna ose etër ishin dygjuhësor (p.sh. turqisht/arabisht, arabisht/frëngjisht, gjermanisht/arabisht).

4.3. Organizimi i mësimit të gjuhës amtare

Mësimi i gjuhës amtare nuk ka të bëjë me një lëndë të detyrueshme, por me një ofertë të vullnetit të lirë. Këtu duhet bërë një dallim ndërmjet një lënde të lirë (me vlerësim me notë) dhe një ushtrimi (pa notë) jo të detyrueshëm (krahaso pasqyrën në vijim)

33

Detyrimi Notimi Lëndë e detyrueshme (p.sh. gjermanisht, matematikë, gjuhët e huaja të gjalla)

+ +

Ushtrim i detyrueshëm (p.sh. edukimi për trafikun në shkollën fillore)

+ ­

Lëndë e detyrueshme (p.sh. mësimi i gjuhës amtare) ­ + Ushtrim i detyrueshëm (p.sh. mësimi i gjuhës amtare) ­ +

Pra, në këtë lloj mësimi, është i nevojshëm regjistrimi. Dhe me qëllim të komunikimit me prindërit, respektivisht me përgjegjësit e edukimit, është përkthyer formulari në të gjitha gjuhët në të cilat ofrohet mësimi i gjuhës amtare. Sapo të jetë bërë regjistrimi për mësimin e gjuhës amtare, pjesëmarrja gjatë gjithë vitit është e detyrueshme. Pasqyra në vijim paraqet formën e organizimit dhe planin mësimor me fondin e mundshëm të orëve në javë:

Lloji i shkollës Kornizat e organizimit Numri i orëve në javë

Niveli parashkollor

Ushtrim i detyrueshëm “gjuha dhe të folurit, përgatitje për lexim dhe shkrim”

3

Shkolla fillore Ushtrim jo i detyrueshëm 2 deri 6 Shkolla speciale (niveli i ulët)

Ushtrim jo i detyrueshëm 2 deri 6

Shkolla speciale (niveli i lartë)

Ushtrim jo i detyrueshëm ose lëndë e lirë 2 deri 6

Shkolla të përgjithshme

Ushtrim jo i detyrueshëm ose lëndë e lirë 2 deri 6

Shkolla politeknike

Ushtrim jo i detyrueshëm ose lëndë e lirë 3

Shkolla të përgjithshme të larta­niveli i ulët

Ushtrim jo i detyrueshëm ose lëndë e lirë 8 deri 21 në rrjedhë prej katër vjetësh

Shkolla të përgjithshme të larta­niveli i lartë

Ushtrim jo i detyrueshëm ose lëndë e lirë 2 deri 8 në rrjedhë prej 4 vjetësh

Në praktikë, ky plan mësimor i mësimit të gjuhës amtare me shtrirje vërtetë të madhe të fondit të orëve në javë, nuk realizohet dot: Në të vërtetë zakonisht ofrohen dy orë mësimore në javë (kryesisht si orë të bashkuara në një pasdite), me qëllim që të evitohet një ngarkesë e madhe shtesë e nxënëseve. Megjithatë, në rast se një numër i madh i fëmijëve me gjuhë të njëjtë amtare i ndjekin mësimet në të njëjtën klasë, atëherë lejohet i ashtuquajturi organizim integrativ i mësimit të gjuhës amtare. Në këtë rast mësimi nuk mbahet në orët e pasditës, por është i integruar në mësimin e paraditës. Mësimdhënësit e gjuhës amtare mbajnë mësim në Team me klasa ose mësueset profesionale, gjë që paraprakisht kërkon një përgatitje të përbashkët të materialit mësimor. I ashtuquajturi Team Teaching praktikohet para së gjithash në

34

shkollat fillore të Vjenës në të dy gjuhët më të mëdha të migrantëve : boshnjakisht/kroatisht/serbisht dhe turqisht.

4.4. Madhësia e grupeve

Në shkollat e arsimimit të përgjithshëm të lartë mund të mbahet një kurs i mësimit të gjuhës amtare, nëse së pakut paraqiten dymbëdhjetë nxënëse. Sa i përket shkollave të arsimit të përgjithshëm të detyrueshëm, hasen rregulla të

ndryshme në lande federale të veçanta. Në rastin më të mirë mjaftojnë pesë pjesëmarrëse, ndërkaq në rastin më të pafavorshëm duhet të ketë së pakut dymbëdhjetë. Me qëllim që të gjithë folësve të gjuhës, që në Austri është e përfaqësuar numerikisht më pak, t’iu mundësohet pjesëmarrja në mësimin e gjuhës amtare, mundet që nxënëset, nga klasa dhe nivele të ndryshme shkollash si dhe bile edhe nga shkolla dhe lloje shkollash, të bashkohen në një grup.

Nxënës të SHSH në Wells /Austri/ me mësuesen e tyre Rafete Kosumi

5. Mësueset

Mësimdhënësit e mësimit të gjuhës amtare punësohen dhe paguhen nga autoritetet shkollore austriake. Kusht për punësim është studimi i mbaruar për mësimdhënës në vendin e origjinës apo në Austri. Kjo duhet të theksohet, me që këtu krahasuar në nivel evropian nuk është fjala për vetëkuptueshmëri, sepse në shumë shtete përkrahja e gjuhës amtare mbështetet në marrëveshjet bilaterale ndërmjet vendit përkatës të origjinës dhe vendit pritës apo iniciativa i përket bashkësive të migrantëve.

Kaherë është hequr dorë prej principit fillestar të rotacionit (dërgimi nga vendi i origjinës dhe kthimi prapa pas katër ose pesë vitesh), sepse kishte shumë pak kuptim që ata persona që tashmë kishin punuar mirë të ndërroheshin përmes emërimeve të reja. Një pjesë e madhe e mësueseve tashmë shumë vite janë duke punuar. Dhe, kur ka nevojë për punësime të reja, parazgjidhen mësimdhënës të kualifikuar të cilët vendqëndrim e kanë Austrinë. Prandaj nuk është për t’u çuditur që në vitin shkollor 2006/07 72% të mësueseve të gjuhës amtare ishin shtetase austriake 11 (edhe më tej është në rritje tendenca e natyralizimit).

11 vgl. bm:ukk (Hg.): Informationsblätter des Referats für interkulturelles Lernen, Nr. 5/2007: S. 41

35

6. Oferta e gjuhëve

Parimisht veprimtaria e mësimit të gjuhës amtare është e mundshme në çdo gjuhë, nëse paraprakisht ka interesim të mjaftueshëm nga personat përkatës, ka një mësimdhënës të kualifikuar dhe, sipas planit të punësimit, lejohet marrja në punë e personave të mësimdhënies. Kësisoj, gjatë viteve të fundit, është zgjeruar sukcesivisht oferta e gjuhëve.

Dr.dr.Basil Schader (Zvicër) dhe Mr. Elfie Fleck (Austri) midis mësueseve dhe mësuesve shqiptarë

Në vitin 2008/2009 do të ofrohen këto gjuhë: shqip, arabisht, boshnjakisht/kroatisht/serbisht (BKS), bullgarisht, kinezisht, frëngjisht, italisht, pashto, persisht, polonisht, portugalisht, romanes, rumanisht, rusisht, sllovakisht, spanjollisht, çeçenisht, turqisht dhe hungarisht, me ç’rast edhe më tej prijnë BKS­ja dhe turqishtja.

7. Materialet mësimore

Të gjitha nxënëset e gëzojnë të drejtën për tekste shkollore në kuadër të aksionit të librit shkollor, me ç’rast prej prindërve dhe kujdestarëve të edukimit kërkohet një vetëkontribut në lartësi prej 10 % të shpenzimeve të përgjithshme. Në listën vjetore të librave të botuar përmenden të gjitha mjetet e licencuara mësimore. Prej kësaj liste mësueset mund të zgjedhin tekstin mësimor të përshtatshëm për lëndën/lëndet që e/i japin. Lidhur me mësimin e gjuhës amtare, lista e teksteve shkollore përmban vetëm titullin në dy gjuhët më të shpeshta të migrantëve; në turqisht dhe boshnjakisht/kroatisht/serbisht si dhe një fjalor dygjuhësh. Për të gjitha gjuhët tjera, po ashtu edhe për shqipen, librat mësimor, lidhur me harmonizimin e tyre me planet mësimore austriake, edhe aktualisht vlerësohen nga

36

Ministria Federale e Mësimit, Kulturës dhe Artit dhe në rast se vlerësimi është pozitiv, atëherë blihen në numër të nevojshëm dhe iu vihen në dispozicion mësueseve përkatëse.

8. Një vështrim në statistikë

Prej afër dhjetë vitesh kërkohet nga mësueset e gjuhës amtare që çdo vit ta plotësojnë një listë statistike. Mbi këtë bazë është hartuar edhe statistika vjetore e mësimit të gjuhës amtare dhe publikohet në edicionin “Buletini i Seksionit për Migracion dhe Shkollë”. Hë për hë përpara kemi regjistrimin e vitit shkollor 2006/2007 12 dhe na ofron këtë pasqyrë:

Numri i mësueseve dhe i nxënëseve sipas landeve federale Landi federal Mësueset Nxënëset Burgenlandi 4 133 Kernten 5 343 Austria e Poshtme 21 1.895 Austria e Epërme 42 4.106 Salcburgu 19 1.845 Shtajermarku 30 2.038 Tiroli 12 1.212 Forarlbergu 16 1.978 Vjena 167 13.639 Austria 316 27.189

Numri i mësueseve dhe i nxënëseve sipas gjuhëve Gjuhët Mësueset Nxënëset

Shqip 16 1.639 Arabisht 6 448 Boshnjakisht/kroatisht/serbisht 134 11.200 Bullgarisht 1 33 Kinezisht 2 73 Frëngjisht 1 15 Italisht 1 20 Persisht 4 243 Polonisht 7 606 Portugalisht 1 15 Romanes 2 89 Rumanisht 4 130 Rusisht 3 163 Sllovakisht 2 52 Spanjollisht 1 30 Çeçenisht 1 30 Turqisht 124 12.323 Hungarisht 6 80 Gjithsej 316 27.189

12 vgl. bm:ukk (Hg.): Informationsblätter des Referats für interkulturelles Lernen, Nr. 5/2007.

37

9. Mësimi i gjuhës amtare shqipe

Shënimet 13 të kthejnë prapa deri në vitin shkollor 1994/95. Atëherë në nivel të përgjithshëm austriak shqipja ofrohej vetëm prej tre mësimdhënësve. Në vitin vijues shkollor u shënua rritje e numrit mësimdhënësve dhe arriti në gjashtë prej nëntë landeve federale. Në vitin shkollor 1999/2000 numri i popullatës shqipfolëse në Austri shënoi një rritje të vrullshme, sepse një numër i madh i njerëzve nga Kosova, për shkak të konfliktit luftarak në atdheun e tyre, kërkonin azil të Austri. Për këtë arsye edhe mësimi i gjuhës amtare në gjuhën shqipe shënoi një zgjerim të dukshëm dhe u punësuan edhe mësuese të reja, të cilat edhe vet kishin kërkuar azil. Në vitet vijuese një pjesë e refugjatëve u kthyen përsëri në Kosovë, kështu që edhe numri i mësueseve shqiptare deri në vitin 2006/07 ishte 16 persona (prej të cilëve 14 kishin shtetësi austriake). Në dy vitet e fundit përsëri shënohet një rritje e lehtë. Në vitin aktual në mësimin e gjuhës amtare shqipe janë punësuar 22 mësimdhënës.

13 Vgl. Anhang.

38

Numri i mësueseve për mësimin e gjuhës amtare shqipe sipas landeve federale dhe viteve shkollore

Landi federal 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/2000 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09

Burgenlandi ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­

Kernten ­­­ 1 2 2 2 3 2 2 2 2 ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­

Austria e

Poshtme

­­­ 2 2 2 2 4 4 5 4 3 4 4 4 4 4

Austria e Epërme 2 2 2 2 3 6 6 5 6 5 4 3 3 5 6

Salcburgu ­­­ 1 1 1 1 3 2 1 1 1 1 1 1 2 2

Shtajermarku ­­­ 2 3 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5

Tiroli ­­­ ­­­­ ­­­ ­­­ ­­­ 1 1 1 1 1 1 ­­­ ­­­ ­­­ 1

Forarlbergu ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­

Vjena 1 3 3 1 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Austria 3 11 13 12 14 25 24 23 23 21 19 17 16 20 22

39

10. Rezyme­vështrim

Është fakt që shteti i Austrisë tregohet i përgjegjshëm për mësimin e gjuhës amtare dhe planet mësimore ekzistuese austriake për këtë ofrojnë një bazë solide. Megjithatë, ka edhe aspekte të pakëndshme ose problematike të cilat nuk janë evituar.

• Nisur nga vështrimi që përkrahja e gjuhës amtare në çdo aspekt paraqet një përparësi (sigurisht në njërën anë për individin, ndërsa në anën tjetër edhe për shoqërinë në përgjithësi), të cilës dalëngadalë i dilet në krye, në anën tjetër edhe më tej ekziston bindja –dhe vërtet sa te nxënëset e të mësueset e tyre, po aq edhe te prindërit e fëmijëve të gjuhës tjetër­, që kinse gjuha e parë po e penguaka përvetësimin e shpejtë të gjuhës gjermane, prandaj edhe s’ka ç’të kërkojë në shkollë. Pra, “sqarimi “ përkatës është i nevojshëm.

• Struktura heterogjene e shumë grupeve parashtron kërkesa skajshmërisht të larta para nxënësve, të cilat zor të përballohen në praktikë. Kësisoj, në një apo grupe të tilla gjenden nxënëse me kompetencë të lartë të gjuhës së parë (të përparuarat me mbështetje anësore, të cilat më shumë vite kanë absolvuar në sistemin shkollor në vendin e origjinës), fëmijë, të cilët gjuhën e parë e zotërojnë vetëm gojarisht, si dhe nxënës të cilët janë rritur në familje dygjuhëshe dhe të cilët gjuhën e landit gjermanisht e zotërojnë shumë më mirë se gjuhën amtare. Duke marrë parasysh këto rrethana, objektivat e parashtruara mjaft të larta të planit mësimor mund të arrihen vetëm në raste në veçanta.

• Autonomia e landeve, sa i përket fondit të orëve dhe numrit të hapjeve, karakterizohet me kushte të përgjithshme jashtëzakonisht të ndryshme. Pra, lidhur me përkrahjen e gjuhës amtare, fëmija, varësisht prej vendbanimit, mund të ketë “fat” ose “ters”

• Kurset e pasditës i vejnë nxënëset dhe prindërit e tyre para problemeve të mëdha organizative, sepse autobusët shkollorë janë në veprim vetëm gjatë orarit të rregullt të shkollës. Pra, nëse dikush nuk banon në afërsi të vendit ku mbahet mësimi i gjuhës amtare, është i varur nga mundësitë tjera të transportit. Prej prindërve, të cilët në kohën më të madhe janë të zënë me punë, zor se mund të pritet që ta dërgojnë me automjet (në rast se e posedojnë atë) fëmijën e tyre në shkollë.

• Oferta e materialeve mësimore për gjuhët e ndryshme amtare lë shumë për të dëshiruar. Librat nga shtetet e origjinës janë vetëm kushtimisht të përgatitura për punë me nxënëset dygjuhësore, socializimi shkollor i të cilave në esencë zhvillohet vetëm në gjermanisht, sepse ato (librat) janë të hartuara për mësim në vendin e origjinës. Në njërën anë kërkesat gjuhësore për grupet e qëllimit në Austri janë shumë ambicioze, ndërsa në anën tjetër fillohet prej një bote tjetër jetësore, e cila nuk iu përket fëmijëve migrantë.

• Me që mësimi i gjuhës amtare zakonisht mbahet pasdite dhe një numër i madh i mësueseve punojnë në më shumë shkolla, integrimi i tyre në trupat mësimore të shkollave ballafaqohet me vështirësi të mëdha. Përjashtim bëjnë mësueset të cilat japin mësim kryesisht në Team në të vetmen shkollë, me ç’rast kjo formë e organizimit përsëri varet prej numrit të nxënëseve me një apo atë gjuhë të parë në një seli të shkollës.

• Megjithatë, si problem kryesor i mësueseve është edhe pozita e tyre juridike mjaft delikate. Në bazë të kualifikimit të tyre të parë në botën e jashtme, në aspektin e

40

pagës dhe të statusit juridik janë rangëzuar keq dhe të shumtën punojnë me kontrata njëvjeçare. Duke filluar prej këtij viti shkollor duket se do t’iu gjendet një derman: Një shkresë e Ministrisë për Mësim, Art dhe Kulturë iu lejon landeve të veçanta federale që kontratat e afatizuara t’i shndërrojnë në të paafatizuara nëse mësimdhënësi ka më tepër se dhjetë vjet që punon.

• As në të ardhmen nuk shihet ndonjë zgjidhje për kualifikimin e parë austriak për gjuhët e migrantëve. Lidhur me këtë rekomandimet e ekspertëve të Këshillit të Evropës, ku në kuadër të Language Education Policy Profile politika arsimore austriake ka një rol këshillëdhënës e mbështetës, janë pranuar me miradashje nga vendimmarrësit përkatës në Ministrinë Federale për Mësim, Art dhe Kulturë. Duhet shpresuar se së shpejti do të merren hapat përkatës për zbatimin e këtij rekomandimi.

Në klasën e mësueses Silvana Gjebrea në Bruksel

Literatur

bm:ukk (Hg.): Informationsblätter des Referats für Migration und Schule, Nr. 3: Përvetësimi i gjuhës në mërgim (nga Dr. Rudolf de Cillia). 11. aktualisierte Auflage. Wien, September 2008.

bm:ukk (Hg.): Informationsblätter des Referats für interkulturelles Lernen, Nr. 5: Mutter­ sprachliche Lehrerinnen und Lehrer in Österreich. Statistische Auswertung für das Schuljahr 2006/07. 9. aktualisierte Auflage. Wien, September 2007.

Çınar, Dilek (Hg.): Gleichwertige Sprachen? Muttersprachlicher Unterricht für die Kinder von Einwanderern. Band 13 der Reihe „Bildungsforschung“. Studienverlag Innsbruck – Wien 1998.

elfie.fleck@bmukk.gv.at

41

Antoneta Rama, MASH e Shqipërisë (Instituti Kombëtar i Trajnimeve)

ÇËSHTJE TË METODIKËS SË MËSIMDHËNIES SË GJUHËS SHQIPE

Çështjet:

1. Roli i gjuhës në shoqëri. 2. Vendi i gjuhës shqipe në kurrikulën shkollore në arsimin parauniversitar në

Shqipëri. 3. Si është konceptuar lënda e gjuhës shqipe? 4. Metoda­teknika të mësimdhënies së gjuhës shqipe që zbatohen në shkollat

shqiptare. 5. Shembuj të zbatimit të teknikave për zhvillimin e aftësive dëgjuese, folëse, lexuese

dhe shkruese.

1. Roli i gjuhës në shoqëri

Gjuha është mjeti që mundëson marrëdhëniet mes njerëzve. Nëpërmjet saj shoqëria njerëzore realizon procesin e ndërveprimit, bashkëveprimit mes njerëzve, brezave, kombeve dhe vendeve të ndryshme; brezat njohin paraardhësit dhe lënë “gjurmët” e tyre tek pasardhësit; popujt “japin dhe marrin”, njohin dhe ndihmojnë njëri­tjetrin. Është pikërisht gjuha ajo që na ndihmon ne të mësojmë historinë e njerëzimit në shekuj, të kuptojmë dhe shpjegojmë evoluimin e botës, të shpjegojmë dhe argumentojmë lidhjet që ekzistojnë mes dukurive shoqërore dhe natyrore. Përmbledhtas themi se: ­ gjuha është mjet komunikimi, ­ gjuha është mjet trashëgimie, ­ gjuha është mjet këmbimi, ­ gjuha është mjet i të nxënit, ­ gjuha është mjet i krijimit të identitetit.

Pra, gjuha është “ nyja” që lidh botën njerëzore.

2. Vendi i gjuhës shqipe në kurrikulën shkollore në arsimin parauniversitar në Shqipëri

Gjuha shqipe zë një vend të rëndësishëm në kurrikulën shkollore. Veç të tjerave, kjo

42

përcaktohet nga vetë roli i gjuhës në jetën e njeriut, e cila qëndron në themel të procesit të të nxënit, të komunikimit, të identitetit personal dhe kulturor si edhe të lidhjeve ndërnjerëzore. Mësimi i programuar i gjuhës fillon që në kopsht dhe vijon deri në përfundimin e arsimit parauniversitar. Lënda e gjuhës shqipe ka një peshë specifike më të madhe krahasuar me lëndët e tjera në kurrikulën e arsimit parauniversitar. Ajo fillon me 8 orë në klasën e parë dhe të dytë, vazhdon me 7 orë në klasën e tretë dhe të katërt dhe në vitet në vazhdim të arsimit të detyruar vijon me 5 orë në javë. Në arsimin e mesëm sasia e orëve është në varësi të llojit të arsimimit. Për nga rëndësia që ka lënda e gjuhës shqipe ajo është një nga provimet e detyruara të Maturës Shtetërore në përfundim të arsimit parauniversitar.

3. Si është konceptuar lënda e gjuhës shqipe?

Deri në fillim të viteve ’90, në shkollat tona zhvilloheshin dy lëndë të ndara: gjuhë shqipe dhe lexim letrar. E para kishte të bënte me gjuhën tradicionale (akademike), ku shkenca e mirëfilltë e gjuhës mësohej në detaje edhe nga fëmijët e arsimit të detyruar. Gjuha shqipe ishte e ndërtuar mbi bazën e një teorie gjuhësore për të gjitha rrafshet e gjuhës, e konkretizuar më pas me ushtrime të ndryshme. Ndërsa leximi letrar ishte i ndërtuar mbi bazë të teksteve letrare te gjinisë se prozës, poezisë dhe dramës, fragmente këto të marra nga letërsia shqiptare dhe e huaj, e lëvruar në periudha të ndryshme kohore dhe me tematikë të larmishme. Aparati pedagogjik përbëhej nga disa pyetje rreth tekstit dhe pak ushtrime, që më të shumtën e rasteve ishin deri në nivelin e njohjes dhe të të kuptuarit.

Mirëpo, cila ishte gjendja reale? Nxënësit sipas programit lëndor duhet të “dinin” shkencë gjuhe, por në të vërtetë ata ishin riprodhues teorik. Kjo pasi nuk kishte një përputhje midis shkallës së vështirësisë së njohurive teorike me zhvillimin psiko­fiziologjik të fëmijëve. Kështu një fëmije 12 vjeçar (klasa 6 të ) i duhej të mësonte në detaje koncepte të fushës së morfologjisë, i cili në disa raste nuk arrinte t’i kuptonte dhe detyrohej t’i mësonte Nga

Aktivitetet SHSHMP në Korinth të Greqisë të mësuesve përmendsh. Marinela dhe Artemis Duri

Për sa i përket të ushtruarit praktik, nxënësit punonin ushtrime gjuhësore sipas modeleve të gatshme apo edhe analiza gjuhësore, mirëpo, kur u duhej ta përdornin këtë gjuhë në jetën e përditshme kishin vështirësi. Kjo mënyrë të konceptuari dhe të praktikuari të gjuhës e kufizonte shumë misionin e saj. Ku qëndronin mangësitë?

a) misioni i lëndës ishte i kufizuar, b) gjuha ishte një shkencë e mbyllur,

43

c) gjuha nuk plotësonte nevojat jetike.

Pra, dukej sikur gjuha ishte një shkencë që e fillonte dhe e mbaronte misionin brenda orës së mësimit. Po sot? Tashmë në shkollat tona mësohet gjuha funksionale, e konceptuar si një lëndë e vetme, gjuha shqipe dhe leximi letrar dhe e emërtuar gjuha shqipe. Ajo që e bën të ndryshme këtë lëndë nga e mëparshmja nuk është vetëm bashkimi i dy lëndëve, por synimi i saj: ajo mendohet si një lëndë që individit i duhet gjatë gjithë jetës dhe shihet si ndërlëndë. Lënda e gjuhës fokusohet në zhvillimin e aftësisë së të kuptuarit të një teksti, që do të thotë të kuptosh se si gjuha e ndërton një tekst duke marrë paraysh stilin, llojin e tekstit, kontekstin, etj.dhe të aftësisë së të ndërtuarit të një teksti, që do të thotë të përdorësh gjuhën për të ndërtuar një tekst duke marrë parasysh stilin, llojin e tekstit, kontekstin, etj. Ajo zhvillon:

a) shprehitë komunikative të cilat realizojnë aktin e komunikimit, b) njohuri të caktuara për gjuhën dhe sistemin e saj gjuhësor.

Këto realizohen nëpërmjet: - të dëgjuarit, - të folurit, - të lexuarit, - të shkruarit, - njohuri rreth sistemit gjuhësor.

3.a Programi i gjuhës shqipe

Struktura e programit të gjuhës shqipe Përmbajtja e programit të gjuhës shqipe është ndërtuar mbi bazë të 4 linjave. Çdo linjë ka nënlinjat e veta, të cilat bëjnë të mundur që aftësitë e dëgjuarit, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit të zhvillohen në proces, për qëllime të ndryshme, situata të ndryshme dhe audienca të ndryshme. Konkretisht:

Kënga në funksion të identitetit: Pianistja Greta Aliaj-Melonashi me Francesken 10 vjecare sterviten për koncertin me këngë shkodrane (Itali)

o Të dëgjuarit dhe të folurit Përbëhet nga 5 nënlinja:

1. Të dëgjuarit dhe të folurit për të marrë informacion, udhëzime, orientime në mënyrë individuale dhe në grup 2. Të dëgjuarit dhe të folurit në grupe të vogla e më gjerë 3. Të dëgjuarit dhe të folurit rreth teksteve të ndryshme 4. Të dëgjuarit dhe të folurit rreth llojeve dhe gjinive letrare

44

5. Të dëgjuarit dhe të folurit duke përdorur njohuritë e gjuhës standarde

o Të lexuarit Përbëhet nga 6 nënlinja: 1. Të lexuarit për të kuptuar pjesën e për të marrë informacion 2. Të lexuarit për dëshirë dhe për zhvillimin e ndjenjave 3. Të lexuarit për të reflektuar mbi idetë e tekstit 4. Të lexuarit e llojeve dhe gjinive letrare 5. Të lexuarit me zë të lartë dhe në heshtje 6. Të lexuarit për të pasuruar njohuritë në drejtim të shqipes standarde

o Të shkruarit Përbëhet nga 4 nënlinja:

1. Të shkruarit me karakter funksional 2. Të shkruarit për qëllime vetjake 3. Të shkruarit për t’u shprehur me ndjenjë dhe imagjinatë 4. Njohuri rreth përdorimit të gjuhës

o Njohuri rreth sistemit të gjuhës shqipe 1. Morfologji 2. Sintaksë 3. Leksikologji 4. Fjalëformim 5. Drejtshkrim 6. Pikësim

4. Metoda­teknika të mësimdhënies së gjuhës shqipe që zbatohen në shkollat shqiptare

Suksesi në shkollë kërkon një proces mësimor aktiv të rinovuar në përmbajtje e në formë. Kjo gjen shprehjen konkrete në përdorimin e metodave, strategjive e teknikave mësimore bashkëkohore ndërvepruese dhe gjithëpërfshirëse që është e realizuar më së miri tek mësimdhënia me në qendër nxënësin. Një mësimdhënie ndërvepruese nënkupton një akt bashkëveprimi, dinamik, fleksibël dhe të hapur midis mësuesit dhe nxënësve, por dhe midis vetë nxënësve, ku të gjithë kanë të drejtë të marrin vendime dhe të zgjedhin rolet që u përshtaten. Mësimdhënia ndërvepruese nuk është pronë e mësuesit. Ajo i sheh mësuesin dhe nxënësin si dy faktorë të rëndësishëm të procesit mësimor dhe kërkon përdorimin e teknologjive të reja në cilësinë e duhur dhe me synime ambicioze edukative. Për këtë mësuesi duhet ta shohë veten si një nxënës që nxë për vete dhe për të tjerët, për nxënësit e vetë. Mësimdhënia ndërvepruese kërkon:

a) Më shumë mësimdhënie të hapur, që do të thotë se mësuesit dhe nxënësit duhet të jenë njëherësh autorë dhe aktorë të procesit mësimor.

45

b) Më shumë të nxënë bashkëveprues, që do të thotë se shkolla ka për detyrë të ndërtojë një klimë bashkëpunimi, përgjegjësie, vetëvlerësimi e humanizmi me vlera të dukshme sociale.

c) Forma pune që synojnë gjithëpërfshirjen e nxënësve. d) Të nxënit si proces ku fitohen dituri, vlera, qëndrime, shkathtësi.

Në qendër të mësimdhënies dhe të të nxënit vendosen kërkesa të akteve ligjërimore të tilla, si: të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit, të shkruarit, të cilat duhet të respektohen, përdoren dhe vendosen në baraspeshë midis tyre me qëllim që nxënësit, si brenda orës së mësimit ashtu edhe jashtë saj, të marrin pjesë me të gjitha aftësitë dhe shprehitë komunikative.

Le të krahasojmë mësimdhënien me në qendër mësuesin dhe mësimdhënien me në qendër nxënësin:

Mësimdhënie tradicionale (pasive) Mësimdhënie me në qendër nxënësin

Mësuesi shpjegon Mësuesi drejton, orienton, udhëzon Nxënësi dëgjon Nxënësi përfshihet, vepron Mësuesi pyet Mësuesi i vë nxënësit të bëjnë pyetje Nxënësi përgjigjet kur e pyesin Nxënësi bën pyetje dhe kërkon përgjigje Mësuesi flet Mësuesi bisedon, diskuton, shkëmben ide Nxënësi riprodhon Nxënësi diskuton, arsyeton, argumenton Mësuesi vlerëson Mësuesi i përfshin nxënësit në

vetëvlerësim Mësuesi komandon Mësuesi menaxhon, organizon ... ...

Duke vërejtur tabelën e mësipërme dhe duke marrë parasysh kohën që përdorim gjatë procesit mësimor (të mësuarit dhe të të nxënit) natyrshëm lindin pyetje, si:

­ Sa përqind të kohës merr mësuesi duke folur vetë dhe sa kohë u mbetet nxënësve në një orë mësimi?

­ Sa përqind të kohës në një orë mësimi e shpenzojmë për të dëgjuar, për të folur, për të lexuar dhe për të shkruar?

Të dhënat tregojnë se në mësimdhënien tradicionale, mësuesi harxhon për vete deri në 70% të kohës mësimore

Skema 1. Modeli i mësimdhënies me në qendër mësuesin

46

Natyra e kësaj lloj mësimdhënieje karakterizohet nga veçoritë e mëposhtme: o Procesi i të nxënit është linear. Ai lëviz kryesisht në drejtimin e treguar

nga shigjetat (shigjeta me vija të ndërprera tregon një mundësi të vogël të veprimit që shkon në atë drejtim).

o Mësuesi i trajnuar në disa disiplina akademike, zë vendin qendror në këtë lloj mësimdhënieje. Këtu ekziston rreziku që mësimdhënia të organizohet rreth veprimtarive të drejtuara dhe të organizuara nga mësuesi (në këtë rast teoritë e të nxënit shpesh kthehen në “teori të të mësuari”.

o Mësimdhënia (leksioni ose shpjegimi) fsheh procesin e të nxënit të nxënësve në atë masë, saqë shpeshherë të mësuari dhe të nxënit shihen si sinonime.

o Vihet në rrezik ndërveprimi si aspekt themelor i të nxënit në shkollë.

Veprimrtari të SHSHMP në Londër (Shoqata “ARDHMERIA)

Të mësuarit me në qendër mësuesin kanë si karakteristikë: 1. mbizotëron shpjegimi, 2. komunikimi kryhet vetëm në një kah, (ai i mësuesit), ndërsa kahu

tjetër shmanget dhe anashkalohet,

Mësuesi

Mësimdhënia

Njohuritë Tipe të ndryshme njohurish

Nxënësi

Të nxënit

47

3. format e transmetimit të informacionit dhe të punës në këtë lloj mësimi lidhen kryesisht me transmetimin e njohurive të gatshme.

Skema 2. Modeli i mësimdhënies me në qendër nxënësin

Njohuritë

Tipe të ndryshme

Nxënësi

Procesi i të nxënit

1. Kjo skemë komplekse dhe sipas modelit jolinear paraqet një sërë risish lidhur me mësimdhënien dhe demonstron një nga mundësitë e kapërcimit të modelit tradicional, linear. Ky model:

a) ka ndërveprimin si një cilësi të brendshme dhe themelore, b) vendos një marrëdhënie reflektuese nga mësuesi te njohuritë që do të thotë

se mësuesi nuk është vetëm një transmetues njohurish, c) përfshin ndërveprimin në formë jo të drejtpërdrejtë me nxënësin që

realizohet në formën e njohurive të përshtatura pedagogjikisht (mësuesi organizues, nxënësit i jepet mundësia e ndërveprimit të drejtpërdrejt me njohuritë)

Karakteristika të mësimdhënies me në qendër nxënësin

o Pjesëmarrja dhe përgjegjësia e nxënësve për të realizuar objektivat është e lartë. o Mësuesi luan rol ndihmës. o Përfshirja e nxënësve është në disa nivele: intelektuale, emocionale, shoqërore,

shpirtërore, fizike. o Nxitja e nxënësve që të mendojnë në mënyrë paralele. o Inkurajohet zhvillimi i disa aftësive: të dëgjuarit, të vëzhguarit, të marrëveshjes, të

problemzgjidhjes, reflektimit. o Mësidhënia bëhet e rëndësishme për jetën e nxënësit dhe e përshtatshme për

nivelin e tyre të zhvillimit etj.

Mësuesi

Procesi mësimor

Njohuritë e përshtatura pedagogjikisht

48

Teknika dhe metoda të të mësuarit me në qendër nxënësin që ndihmojnë mësimin e gjuhës shqipe

Vlen të rikujtojmë faktin se gjuha shqipe është ndërtuar mbi bazë të 4 linjave të cilat mundësojnë zhvillimin e aftësive dëgjuese, folëse, lexuese dhe shkruese të cilat në fund të fundit nënkuptojnë mësimin e gjuhës shqipe.

a) Metoda të zhvillimit të aftësive folëse dhe dëgjuese

Brainstorming (stuhi e mendimit) është një teknikë që u kërkon nxënësve të mendojnë rreth një çështjeje dhe të tregojnë gjithçka dinë rreth saj, duke mos u shqetësuar nëse idetë që shprehin janë të sakta apo të gabuara. Nxënësit shkruajnë brenda kohës në dispozicion çdo gjë që dinë për temën në fjalë.

Parashikimi me terma paraprakë. Mësuesi u bën të ditur nxënësve në fillim të mësimit se do të dëgjojnë diçka: një rrëfim popullor, tregim, ose ngjarje që ka lidhje me një temë a personazh të caktuar. Pastaj shkruan në tabelë 4­5 fjalë apo terma të shkëputura nga tema e mësimit dhe kërkon që me to nxënësit të krijojnë një përrallë, një tregim a ngjarje. Nxënësit do të shkruajnë brenda kohës që u lë në dispozicion mësuesi. Nëse ka mundësi, mësuesi mund të përdorë figura në vend të fjalëve dhe t’u kërkojë nxënësve të krijojnë ngjarjen në bazë të tyre.

Rrjeti i diskutimit është një teknikë e ndërtuar me pyetje të hapura që pranon si përgjigje pozitive ashtu edhe negative. Përdoret për të nxitur shkëmbimin e argumenteve ndërmjet grupeve të nxënësve. Brenda kohës së caktuar nxënësit shkruajnë argumentet e tyre rreth pyetjes së bërë dhe pastaj bëjnë diskutime me njëri­tjetrin.

Dora e fshehtë. Është një teknikë që përdoret më shumë në vjershat dhe tekstet e shkurtra. Materiali ndahet në disa pjesë. Grupet e nxënësve do të kenë aq anëtarë sa pjesë të shkëputura ka. Çdo nxënësi i jepet një prej tyre dhe i lihet kohë e mjaftueshme që ai të lexojë, të kuptojë përmbajtjen dhe të jetë në gjendje t’u flasë shokëve. Pasi raportojnë të gjithë anëtarët e grupit, nxënësit do të punojnë për të renditur copëzat e pjesës në mënyrën më të përshtatshme.

Gushëkuqi rrethor është një formë gojore e teknikës së tryezës së rrumbullakët. Çdo anëtar i grupit, në mënyrë gojore, ndihmon dhe jep mendime rreth një ideje a çështjeje që diskuton grupi.

DLTA është veprimtaria e të menduarit dhe e të dëgjuarit të drejtuar gjatë zbatimit të së cilës materiali lexohet nga mësuesi, kurse nxënësit janë në rolin e dëgjuesit.

Mendo/Puno në dyshe/Shkëmbe me të tjerët është një teknikë e thjeshtë që përdoret në fillim të një bisede ose diskutimi. Fillimisht nxënësi mendon individualisht për një temë të dhënë. Më pas diskuton me shokun e bankës duke dalë në një mendim të përbashkët. Mendimin e tyre e diskutojnë me të tjerët duke e argumentuar atë.

49

5.a Shembuj të zbatimit të teknikave për zhvillimin e aftësive folëse dhe dëgjuese

Shembulli 1.

Klasa VI Poezia “Atdheu” Naim Frashëri

Teknika Brainstorming (stuhia e mendimit):

Para se mësuesja të shpjegojë mësimin, shfrytëzon njohuritë që nxënësit dinë për Atdheun. Pyet nxënësit: ­ Ç’është Atdheu për ju? Secili prej tyre thotë atë që mendon. Mësuesja mbledh mendimet e nxënësve dhe formulon një përgjigje të plotë duke shfrytëzuar ato që kanë thënë nxënësit.

Shembulli 2.

Klasa VI Tema “Mandolina” Naum Prifti Teknika Parashikimi me terma paraprake

Mësuesi shkruan në tabelë 4 fjalë ose vendos 4 figura, p.sh.: dy fëmijë, mandolina, qytet, të hollat

Kuptohet që fjalët e përzgjedhura nga mësuesja duhet të japin informacion për nxënësit. dhe kërkon nga ata të ndërtojnë një tregim të shkurtër brenda një kohe të caktuar. Lexohen disa nga krijimet e nxënësve. Pasi punohet pjesa “Mandolina”, nxënësit shohin sa afër dhe larg kanë qenë me variantin e autorit.

Atdheu

Vendi i te pareve

Vendi ku flasim nje

Vendi me zakone të njëjta

Vendi me një flamur

Vendi ku këndohet një himn

Vendi që na jep identitetin

50

Shembulli 3.

Klasa VI Tema “Mandolina” Naum Prifti Teknika Rrjeti i diskutimit

Diskutojmë së bashku

A duhet të sakrifikonin fëmijët JO PO për të blerë mandolinën?

Pse?

Mësuesi shkruan në tabelë pyetje dhe u kërkon nxënësve të japin argumentet e tyre. Kur t’i përfundojnë ato, nxënësit do të vendosin të mbajnë një qëndrim të caktuar dhe të binden për të.

Metoda të zhvillimit të aftësive lexuese

INSERT­i (shënime ndërvepruese për të lexuarit dhe të menduarit efektiv) është një metodë me anë të së cilës nxënësit kuptojnë atë që lexojnë. Leximi bëhet i vëmendshëm dhe gjatë tij nxënësit vendosin në anë të materialit shenja me një domethënie të caktuar. Shenja “√” vendoset kur lexuesi ndesh një informacion të njohur nga ana e tij. Shenja “+” vendoset në atë pjesë të materialit që përcjell informacion të ri. Shenja “­ ” vendoset kur informacioni që lexohet kundërshton ose është i ndryshëm nga ai që di.

Shenja “?” vendoset kur ndesh te një informacion i paqartë dhe për të nevojiten të dhëna të tjera ose kur gjatë të lexuarit lindin pyetje.

Tabela e koncepteve është një teknikë që përdoret për ta bërë informacionin më të kuptueshëm. Kjo përdoret në ato raste kur janë disa koncepte, personazhe, veti, objekte etj., që duhen krahasuar me njëri­tjetrin. E shprehur në tabelë, në rreshta do të renditen ato që krahasohen, kurse në kolona vendosen tiparet, veprimet, etj., ato që duam të krahasojmë. Le ta konkretizojmë:

51

Personazhi Karakteristikat Veprimet Funksioni Etj... 1 ... ... ... 2 ... ... ... 3 ... ... ... 4 ... ... ...

DRTA­Veprimtaria e të menduarit dhe të lexuarit të drejtuar DRTA është një veprimtari që i bën lexuesit të jenë të vëmendshëm gjatë asaj që lexojnë, të parashikojnë rreth asaj që do të ndodhë më tej. Pjesa që do të lexohet ndahet në 3­4 ndalesa ose më tepër, kur kemi të bëjmë me një material të gjatë. Pas çdo ndalese, do të rikujtohet çfarë ka ndodhur dhe do të parashikohet si mund të vijojë ngjarja. Për të bërë parashikime, lexuesi duhet të mbështetet në argumente.

5. b Shembuj të zbatimit të teknikave për zhvillimin e aftësive lexuese

Shembulli 1 Klasa VI Tema “Mandolina” Naum Prifti Teknika DRTA­ veprimtaria e të menduarit dhe të lexuarit të drejtuar

Mësuesi ka ndarë tregimin në disa pjesë. Nxënësi lexon tregimin deri tek ndalesa e parë. Mësuesi pyet:

­ Për ç’kohë flet tregimi? ­ Nga e kuptoni këtë? ­ Si i kishin fituar të hollat djemtë? ­ Pse punonin në një moshë aq të re? ­ A bënë mirë prindërit që nuk ua morën të hollat fëmijëve?

­ Si e kuptoni shprehjen “Mirësjellja na u shpërblye”? ­ Si mendoni se do t’i shpenzojnë fëmijët të hollat? ­ Ku e kuptoni këtë? ­ Çfarë parashikoni se do të ndodhë më tej? ­ Ku e mbështetni këtë mendim?

Nxënësi duhet të jetë i vëmendshëm kur lexon, jo vetëm për t’iu përgjigjur pyetjeve, por për të parashikuar se ç’do të ndodhë më tej duke e argumentuar mendimin e tij.

Metoda të zhvillimit të aftësive shkruese

Ditari dypjesësh është një metodë që i bën nxënësit të lexojnë në mënyrë të qëllimshme dhe të reflektojnë ndaj saj. Nga informacioni i lexuar, zgjidhet një fragment dhe bëhet komenti i saj, në të cilën nxënësit mund të shprehin qëndrim pohues ose mohues, mund të shkruhet diçka që u kujtohet nga përvoja e tyre, etj. Kubimi është një teknikë që ndihmon shqyrtimin e një teme nga këndvështrime të ndryshme. Në secilën faqe të kubit shkruhen 6 kërkesa, si: përshkruaj, krahaso, shoqëro, analizo, zbato, argumento. Për secilën prej tyre nxënësi do të shkruajë për një afat kohor

52

të caktuar nga mësuesi. Këto kërkesa janë në përputhje me nivelet e taksonomisë së Blumit. Diagrami i Venit është një metodë që përdoret për të bërë krahasime dhe për të gjetur të

Nxënës, mësues dhe veprimtarë të SHSHMP në Bruksel

përbashkëtat ndërmjet dy pjesëve, personazheve a çështjeve etj. Ai ndërtohet me ndërprerjen e dy a më shumë rrathëve.

Tryeza e rrumbullakët (gushëkuqi rrethor)

Është një metodë bashkëpunuese e cila ka nevojë vetëm për një fletë dhe një laps. Letra dhe lapsi pasohen në mënyrë sistematike nga një nxënës te tjetri. Nxënësit janë të vendosur në mënyrë rrethore në një grup të madh ose në grupe më të vogla. Në fillim caktohet kahu i lëvizjes së letrës, të lapsit dhe nxënësi që do të fillojë i pari të shkruajë ose të flasë. Kur realizohet me shkrim, fleta paloset në formë fizarmonike dhe sapo plotësohet nga një nxënës, kalon te nxënësi tjetër. Gjatë kohës që kjo fletë qarkullon, asnjë nxënës nuk e hap për të lexuar çfarë ka shkruar shoku. Përmbajtja e saj lexohet në fund. Kllasteri është një teknikë që ndërthur të lexuarit dhe të shkruarit. Nxënësve u jepet një temë dhe ata fillojnë të shkruajnë çfarë dinë rreth saj. Idetë, fjalët dhe shprehjet hidhen siç mendohen në çast pa u stepur për saktësinë e tyre.. Njëkohësisht krijohen edhe lidhje të njohurive me njëra­tjetrën. Nxënësit shkruajnë brenda kohës së përcaktuar për aktivitetin. Kjo veprimtari kryhet në faza të ndryshme të orës së mësimit, si dhe me tema të mësuara ose jo më parë. Esetë dhe shkrimet e lira përdoren si teknika të cilat ndihmojnë nxënësit për të sistemuar mendimet e tyre gjatë të shkruarit. Në shkrimin e lirë, nxënësit shkruajnë pa u ndaluar, pa ndërprerje dhe pa u shqetësuar për gabime drejtshkrimore. Shkrimet e lira të kësaj natyre e përgatisin nxënësin për veprimtari krijuese të të shkruarit. Shumë mësues i pëlqejnë shkrimet e lira të kësaj natyre për t’i përdorur për zgjedhjen e ideve interesante për një

53

ese të re duke shmangur në këtë mënyrë ujërat që dalin shpesh nga nxënësit në punët e tyre me shkrim. Pesëvargëshi është një teknikë që shërben për të sintetizuar informacionin sipas disa rregullave dhe një strukture të caktuar. Rreshti i parë është përshkrimi me një fjalë i temës (zakonisht emër) Rreshti i dytë është përshkrimi me dy fjalë i temës (dy mbiemra) Rreshti i tretë përmban tri fjalë që shprehin veprime të temës (tri folje) Rreshti i katërt është një fjali me katër fjalë që shpreh qëndrimin, ndjenjën për temën një fjali përmbledhëse) Rreshti i fundit është një fjalë sinonime, që ripërcakton thelbin e temës (fjalë sinonime)

5.c Shembuj të zbatimit të teknikave për zhvillimin e aftësive shkruese

Shembulli 1.

Pesëvargëshi

(1 emër) Shqipëria (2 mbiemra) e lashtë, e bukur, (3 folje) ndërtohet, zhvillohet, ndryshon, (1 fjali përmbledhëse) Shqipëri është vendi i të parëve, (1 sinonim me temën) Atdheu im

Shembulli 2.

Veprimtari të SHSH në Londër (Shoqata “Ardhmëria”)

Kubimi Kubimi shqyrton temën nga këndvështrime të ndryshme. Mësuesi paraqet një kub në faqet e të cilit janë shkruar 6 kërkesa. Secila prej tyre ka lidhje me pjesë të temës së mësimit

54

Tema “Gjuha shqipe” 1. Përshkruaj gjuhën shqipe duke u mbështetur te vargjet e poezisë së Fishtës. 2. Krahaso veçoritë e gjuhës shqipe që dalin te poezia e Fishtës, Naimit dhe Mjedës. Krahasimet do të bëhen me diagramin e Venit. 3. Kujto (shkruaj) një varg a fjalë përcaktuese për gjuhën që të ka mbetur në mendje në secilën nga poezitë e dhëna. 4. Analizo: ­ Cilat janë arsyet që poetë të ndryshëm i kanë kënduar gjuhës shqipe? Pse poetët mallkojnë ata që mohojnë gjuhën shqipe? 5. Përmblidh: Zgjidh një nga poezitë për gjuhën shqipe. Trego thirrjet e poetëve drejtuar shqiptarëve. Zbulo rëndësinë që i japin poetët mësimit të shqipes. 6. Argumento: A mendoni se poetët me krijimet e tyre ndikuan në hapjen e shkollave dhe mësimin e shqipes? A mendoni se jehona e thirrjeve të poetëve tanë për mësimin e shqipes duhet të ndihet edhe në ditët tona? Pse?

Në përfundim mund të themi se:

Ø Gjuha është nyja që lidh shoqërinë njerëzore.

Ø Gjuha shqipe zë një vend mjaft të rëndësishëm në kurrikulën shkollore në arsimin parauniversitar në Shqipëri

Ø Lënda e gjuhës shqipe është konceptuar në bazë të 4 linjave, të cilat zhvillojnë aftësitë që realizojnë aktin e komunikimit si edhe nga njohuri të sistemit të gjuhës.

Ø Metodat­teknikat e mësimdhënies së gjuhës shqipe që zbatohen në shkollat shqiptare janë të shumëllojshme dhe ndihmojnë në procesin e të nxënit të gjuhës.

netarama@yahoo.com

55

Nuhi Gashi, MASHT e Kosovës

PSE NA DUHET NJË SHKOLLË VERORE PËR FËMIJËT E DIASPORËS (Shpjegimi­zbërthimi i një propozim­ projekti)

1. Sqarimet hyrëse dhe motivimi

Askush nuk e di sa është numri i mërgatës së Kosovës. Po ashtu, askush nuk e di sa është numri i shqiptarëve jashtë hapësirës etnike shqiptare. Megjithatë, çdo kush e di se së pakut ¼ e qytetarëve të Kosovës jetojnë dhe punojnë jashtë saj. Dhe kjo ¼ bëjnë jo më pak se gjysmë milioni njerëz. Sipas një mostre të hamendësuar të ndërtimit të familjes shqiptare, rezulton se së pakut 1/3 e këtij numri e përbëjnë fëmijët dhe të rinjtë e moshës së arsimit të obligueshëm (klasa 1­9 ose 1­12). Në shifra, kjo do të thotë deri në 200.000. Sipas të dhënave tona aproksimative, të mbledhura po ashtu me shumë vështirësi, aktualisht vetëm 30­35 mijë nxënëse dhe nxënës shqiptarë janë përfshirë në Shkollën Shqipe të Mësimit Plotësues në diasporë. Dhe kjo shifër ka të bëjë me gjithë komunitetin shqiptar, pa marrë parasysh përkatësinë territoriale­administrative (Kosovë, Maqedoni, Shqipëri etj.). Dhe, vlen të nënvizohet, shumica e këtyre nxënësve të përfshirë në MËSIMIN SHQIP janë me origjinë nga Kosova. Kjo është vetëm pasqyra në nivel të mërgatës shqiptare të Kosovës. Ndërkaq në nivel të kombit shifra mbase edhe katërfishohet 14 . Mësimi Shqip në diasporë edhe me Udhëzimin Administrativ të MASHT të Kosovës, edhe me Kurrikulën e SHSHMP në diasporë (dokumente të MASHT të Kosovës), edhe me nismat e bashkëpunimit brendashqiptar (Prishtinë­Tiranë­ Shkup etj.) është konceptuar dhe akceptuar (ose së pakut pretendohet) si shkollë kombëtare unike. Vështirësitë reale të Kosovës për të ndërhyrë me mjete të veçanta buxhetore solide për përmirësimin e dukshëm të përqindjes së përfshirjes së fëmijëve në MËSIMIN SHQIP, si bëjnë apo si bëjnë ngjashëm shtete tjera me diasporat e tyre (p.sh. dërgimi i kuadrit mësimor prej shtetit të origjinës dhe organizimi i të ashtuquajturit, në disa vende, mësim konsullar apo përmes përfaqësive konsullare­diplomatike), mund të zbuten përmes ndërmarrjeve alternative mbështetëse, të cilat nuk kërkojnë buxhete të larta. Një shkollë verore për gjuhën dhe kulturën e origjinës, e organizuar me fëmijët dhe të rinjtë e Kosovës në kohën kur këta me familjet e tyre gjenden në pushime (zakonisht gjatë verës­ prandaj edhe është emërtuar shkollë verore), mund të jetë një ndihmesë e madhe

14 Prej të ashtuquajturave diaspora të reja shqiptare numerikisht prin Greqia, ku llogaritet të ketë afër 1 milionë shqiptarë, pa llogaritur çamët dhe arvanitasit rezidentë.

56

kulturore dhe arsimore për të gjithë. Është kjo një praktikë që ka dhënë rezultate edvidente dhe praktikohet nga shumë shtete me diaspora të lidhura fuqishëm me Atdheun.

2. Qëllimet dhe objektivat themelore

Për faktin se kjo shkollë do të organizohej duke pasur në dispozicion kapacitete infrastrukturore dhe profesionale të Kosovës dhe institucioneve të saj, paraprakisht kërkon edhe hartimin e planit e programit të veçantë. Dhe, realisht qëllimet e përgjithshme të kësaj shkolle do të ishin po ato që tashmë janë të identifikuara/tëafishuara edhe në Kurrikulën e SHSHMP në diasporë (dokumenti i MASHT të Kosovës), prej të cilave veçohen:

­ Zhvillimi dhe ruajtja e identitetit kombëtar përmes mësimit të gjuhës, kulturës së origjinës si dhe njohja me trashëgiminë dhe thesarin kulturor, natyror dhe historik kombëtar,

­ Edukimi dhe zhvillimi i interesit për njohjen dhe përdorimin e gjuhës e të letërsisë shqipe n në ë t të ë g gj ji it th ha a r rr re et th ha an na at t d dh he e a am mb bi ie en nt te et t e e k ko om mu un ni ik ki im mi it t, ,

­ Zhvillimi i vazhdueshëm i kompetencave të domosdoshme gjuhësore e kulturore etnike, si bazë për integrimin më të lehtë dhe të natyrshëm në shoqërinë vendore (të shtetit ku jetojnë),

­ Përvetësimi dhe thellimi i vazhdueshëm i kompetencave gjuhësore e kulturore kombëtare, si nevojë, “kusht” e përparësi për kthim e integrim më të lehtë në Atdhe.

Po ashtu edhe objektivat, në përgjithësi, do t’i referoheshin të njëjtit dokument, ku nxënësit:

­ aftësohen më tej të komunikojnë në gjuhën shqipe në kontekste të ndryshme dhe përmes formave e mjeteve të ndryshme,

­ njohin, kuptojnë dhe çmojnë traditën, vlerat dhe të arriturat kombëtare në letërsi, në arte tjera dhe në veprimtari tjera materiale dhe shpirtërore,

­ njohin, kuptojnë dhe analizojnë në mënyrë kritike zhvillime historike dhe shijojnë e ‘prekin” historinë në përmasat dhe realitetet e mundshme /vizitat dhe ekskurzionet/,

­ njohin, kuptojnë, analizojnë dhe reflektojnë mbi veçoritë themelore gjuhësore, kulturore, historike, gjeografike e shoqërore të hapësirave ku jeton kombi shqiptar,

­ njohin për së afërmi gjeografinë e Atdheut ­ zhvillojnë vlera, pikëpamje e qëndrime pozitive ndaj të arriturave kombëtare

dhe respektojnë dallimet ekzistuese në kuptimin klasor, gjinor, etnik, kulturor, religjioz etj.

­ 3. Disa favore që e bëjnë më të lehtë organizimin

Përveç faktit më të rëndësishëm që i referohet konstatimit të ekzistimit të vullnetit të mirë të prindërve, fëmijëve dhe subjekteve tjerë për këtë shkollë, natyrisht janë konstatuar edhe një sërë përparësish që e bëjnë më të lehtë zbatimin:

57

­ Prezenca e një numri të madh të fëmijëve në këtë kohë në Kosovë (pushimet verore (Llogaritet se ende shumica e familjeve së pakut një të tretën e pushimit veror e kalojnë në Kosovë)

­ Mbështetja në institucionet tona dhe shfrytëzimi i potencialeve e resurseve me kosto të lirë dhe të përballueshme për buxhetin (hapësira, infrastruktura, kuadri etj.), por me interes të madh.

4. Bartësit e organizimit dhe disa sqarime plotësuese /baza kurrikulare dhe organizimit/

Natyrisht, bartës të organizimit dhe të zbatimit të projektit do të ishin: • MASHT e Kosovës, • drejtoritë komunale të arsimit • shkollat përkatëse ku do të organizohej mësimi, • subjekte e institucione tjera mbështetëse sipas planprogramit mësimor

(prindërit dhe komuniteti me strukturat e tij si dhe mediat; posaçërisht televizioni dhe interneti)

Vitin e parë (2009) shkolla do të organizohej në qendra më të mëdha urbane, respektivisht në vetëm në 7 lokalitete/qytete:

1. Prishtinë.................................................... . 3 paralele 15 2. Prizren ...................................................... ..2 paralele 3. Gjilan........................................................ ..2 paralele 4. Pejë .......................................................... ..2 paralele 5. Mitrovicë................................................... .2 paralele 6. Gjakovë.................................................... .2 paralele 7. Ferizaj.........................................................2 paralele

Në njëfarë mënyre në vitin 2009 do të bëhej një lloj pilotimi. Dhe, nëse rezultatet do të ishin evidente, atëherë shkolla do të zhvillohej edhe më tej në koncept dhe, varësisht prej shkallës së intersimit dhe inetresave e rrethanave tjera, me një udhëzim të veçantë administrativ, do të shtrihej edhe në qytete e lokalitete tjera apo në gjithë territorin e Kosovës. Vijuesit e kësaj shkolle, orientimisht, do të ishin nxënësit e klasave 4­6 16 . Janë konsultuar kalendarët shkollorë të shumicës së shteteve ku është e përqendruar mërgata jonë dhe mësimi zakonisht do të mbahej në periudhën prej gjysmës së dytë të korrikut deri në gjysmën e parë të gushtit 17 . MASHT e Kosovës do të hartonte planprogramin e veçantë (kurrikula), i cili, orientimisht, do të duhej të përfshinte:

• 7 ditë mësim i integruar ndërkurrikular e ndërveprues, kryesisht brenda konceptit të shkollës “lojë” dhe mësim përmes argëtimit, prej 3­ 4 orë mësimore në ditë

15 Paralelja mund të ketë deri në 25 nxënës 16 Viti i parë i pilotimit do të jepte edhe të dhënat e mjaftueshme për zhvillimin e mëtejmë të veprimtarisë 17 Është kjo periudha e cila përcakton mesataren më të pranueshme brenda kalendarëve të shumë shteteve

58

• 1 ditë ekskursion mësimor­njohës në Kosovë, • një program publik kulturor i nxënësve që e ndjekin shkollën/kursin (shfaqje

publike dhe performanca të tjera në harmoni me kërkesat e planprogramit) • veprimtari tjera kulturore­arsimore.

MASHT e Kosovës, po ashtu, në bashkëpunim me DKA­të përkatëse, do të caktonte shkollat të cilat i plotësojnë standardet përkatëse për këtë veprimtari, paraprakisht të përcaktuara me kurrikulën përkatëse, dhe do të bënte përzgjedhjen e kuadrit profesional, i cili do të përbëhej nga mësuese e mësues me kompetenca të verifikuara profesionale dhe të aftësuar profesionalisht /të trajnuar/për punë me kurrikula të integruara dhe brenda konceptit të shkollës “lojë/argëtim”. Po ashtu do të angazhohej kuadër tjetër mbështetës /artistë, aktorë, koreografë, figura publike krijuese e mediale e pedagogë fushash të caktuara/ si dhe kapacitete tjera materiale 18 .

Figura e identitetit: Nxënës shqiptarë në Basel të Zvicrës me mesuesin e tyre Mehdi Surdulli dhe Besa Luzhen (Akademia e Muzikes,Prishtine).

Nuhi.gashi@ks_gov.net

18 Donacione e kontribute mbështetëse të subjekteve tjerë, gjithnjë brenda qëllimeve, konceptit dhe planprogramit /kurrikula/ të projektit, do të kërkohen e mirëpriten në ndërkohë.

59

Mr. Ndriçim Mehmeti dhe Mr. Fatmir Bezati, MASH e Shqipërisë

HISTORIA KOMBËTARE SI NJË PËRPJEKJE PËR MBIJETESË E POPULLIT SHQIPTAR

Në rrjedhën e jetës së një kombi, populli apo bashkësie etnike historia dhe shkrimi i saj zënë një vend të veçantë. Historia në vetvete është përdorur dhe, në jo pak raste, është keqpërdorur herë në shërbim të një grushti njerëzish për të përjetësuar pushtetin e tyre, e herë për të justifikuar dhunën apo paudhësitë e tyre në emër të kombit të madh. Populli shqiptar, me një histori që rrënjët i ka qysh në lashtësinë e hershme, ka ditur ta përdori lavdinë e historisë së tij për t’i thirrur ndërgjegjes së tij kombëtare në mbrojtje të mbijetesës dhe rigjallërimit të vetive më të mira të tij. Pak kombe dhe popuj kanë mundur të mbijetojnë në kushtet që historia, kombinacionet politike dhe diplomatike i kanë ofruar Shqipërisë dhe shqiptarëve. Shqiptarët, populli nga më të lashtët e Ballkanit ka ditur të jetë vital, të përballojë asimilimin, ndonëse përpjekjet për këtë gjë nuk kanë munguar asnjëherë. Në të gjithë rrjedhat e historisë, çdo popull, komb apo komunitet ka pasur ditë të mirë dhe të vështira. Mënyra dhe rrugët që ndiqen për të kapërcyer vështirësitë janë modele të cilat shpesh herë bëhen shembull për të gjithë dhe jo rrallë herë janë për t’u harruar nga të gjithë. Historia e shqiptarëve ka krijuar një model nga më të mirët jo vetëm për popullin shqiptar, por pa dyshim në kohë të caktuara ajo ka shërbyer edhe si udhërrëfyes për kombe dhe popuj të tjerë. Një model i tillë ka qenë figura e Skënderbeut, e cila ka krijuar simpati në disa vende të Evropës, emri i të cilit është i respektuar deri në ditët tona. I njohur në botën perëndimore me epitete të tilla si: “Mbrojtësi i krishterimit”, “Shpata e krishterimit” etj., Skënderbeu i dha lavdi jo vetëm emrit të tij, por e bëri të njohur popullin shqiptar në mbarë Evropën. Gjithsesi ajo që tërheq vëmendjen në historinë tonë është se shpesh herë, të udhëhequr nga dëshira për të dhënë sa më shumë fakte, për të shprehur vështirësitë në të cilat ka kaluar populli ynë, tekstet e historisë më së shumti mbushen me ngjarje luftarake sesa me vlerat e qytetërimit, të cilat nuk na mungojnë. Të prirur për të treguar se nuk i jemi nënshtruar askujt, mund të rrezikojmë që brezat e rinj të edukohen me shpirt luftarak, larg frymës së bashkëpunimit, mirëkuptimit dhe të tolerancës.

60

Historia­rrëfimi që përcjell ngjarjet e afërta dhe të largëta në kohë dhe hapësirë, që shkruhet dhe rishkruhet në kohë të caktuara për popujt dhe kombet, duhet të jetë sa më afër të vërtetës të mbështetur mbi dokumente dhe fakte. Fakti i shoqëruar nga dokumente historike e bën më të besueshëm nga lexuesi dhe i jep mundësi nxënësit të reflektojë pikëpamjet e tij mbi ngjarje të caktuara. Historia e popullit tonë ka tërhequr vëmendjen e shumë studiuesve, udhëtarëve të huaj, politikanëve apo kronikanëve të kohës. Të gjitha këto studime, vepra dhe kujtime që kanë lënë ata, kanë rëndësinë e tyre e veçanërisht kur ato i referohen ngjarjeve të rajonit tonë në përgjithësi e Shqipërisë e shqiptarëve në veçanti.

Prof. Dr. Dr. Basil Schader (Shkolla e Lartë Pedagogjike e Cyrihut), i cili tashmë me veprimtarinë e tij krijuese­hulumtuese profesionale është bërë emër i njohur në qarqet e SHSHMP në diasporë si dhe në qarqet albanologjike, po ashtu i ndoqi punimet e seminarit dhe kontribuoi në të.

“Veprimet që veprojnë përmbi kombet, kaq të shumta janë, të largëta e të mpleksura, sa shumë herë shkoqitja e këtyre është e pamundshme. Në zgjidhjen e çështjeve të mësipërme lipset të marrin në sy tokën që ri kombi shqiptar, të shkuarat e tij, psikologjinë e tij, veprimet që kanë vepruar mbi të dhe të tjera gjëra.” 19 Një kontribut mjaft të vlefshëm në studimin e historisë së shqiptarëve kanë edhe studiues të rajonit ballkanik. Emra të tillë si Millan Shuflai, Nikollai Jorga etj., Johan George Hann, Pukëvill, Baroni Nopça etj., kanë një vlerë të çmuar jo vetëm se ato flasin për

19 Frashëri Mehdi, “Historia e lashtë e Shqipërisë dhe e Shqiptarëve”, Tiranë, 2000, fq. 11.

61

shqiptarët, porse tregon që edhe brenda rajonit tonë ka forca intelektuale që i kapërcejnë kufijtë e ndarjes dhe të keqkuptimeve. Nuk ka dyshim që Ballkani, për vetë pozitën dhe mpleksjen e interesave gjeostrategjike dhe politike, ka një sërë burimesh me vlerë në fushën e studimeve të fenomeneve historike, etnografike, gjuhësore dhe kulturore. Natyrisht mes këtyre burimeve mund të gjesh trajtesa të cilat janë të njëanshme, të politizuara dhe pse jo që nxisin edhe urrejtje ndëretnike. Në fund të fundit që të gjithë, shqiptarë, serbë, bullgarë, rumunë, grekë, kemi vuajtur dhe jemi përballur me dilemën e mbijetesës së popujve dhe kombeve tona. Në këtë përpjekje titanike populli shqiptar ka gjetur forcën për mbijetesë dhe ringjallje të vlerave të tij më të çmuara. Pavarësisht se dallgët e historisë e kanë përplasur në brigje të

panjohura, ka ditur të mbajë lart shpirtin e mbijetesës. “Shqipëria është e përbërë nga një pjesë e Ilirisë dhe nga tërë Epiri. Banorët e këtij vendi të mbuluar nga male, që është pjesa më e vështirë e Gadishullit Ballkanik, kanë një karakter që i ngjan natyrës së ashpër të vendit të tyre. Të shtyrë nga dashuria për liri, për luftë, për hakmarrje, të gjallë e të matur, të papërkulshëm, bujar dhe heroik kur duhet mbrojtur vendi i tyre, farefisi i tyre, familja e tyre.” 20 Në këtë pikë ndoshta Biagini bën një përcaktim të saktë për lidhjen mes një populli dhe territorit të tij. “Historia e Shqipërisë, ndoshta më shumë se çdo histori tjetër, është ajo e lidhjes midis popullsisë dhe territorit. 21 ” Megjithatë, nuk duhet mohuar se shpirti i shqiptarëve ka qenë i lidhur më shumë me familjen sesa me komunitetin.

Nxënës shqiptarë në Greqi /Shoqata “NENA TEREZE” në Selanik/

“Herë pas here rreziku i përgjithshëm i ka shtrënguar të lidhin besë të gjitha fiset, gjithë vëllazëritë, por me t’u larguar rreziku, jeta vetiake ka marrë prapë revmen e saj.” 22 Në përpjekjen e tij për mbijetesë shqiptarët kanë treguar se dinë jo vetëm të mbrojnë vetveten, por t’i japin një ndihmë bujare kujtdo që ka kërkuar ose ka qenë në rrezik. Kodi i mbrojtjes së mikut ka qenë i shenjtë dhe i paprekshëm. Ky kod, mikpritja dhe gjindja në nevojë dhe rrezik kanë njohur një trashëgimi të mrekullueshme, e cila nuk ka qenë kurrë e ndërvarur nga rrethanat historike, politike, sociale apo religjioze.

20 Dela Jonquiere, “Popujt e Perandorisë Osmane”, fq.129. 21 Biaggni Antonello, “Historia e Shqipërisë nga zanafilla deri në ditët tona”, Tiranë 2000, fq. 13. 22 Frashëri.M, vepër e cituar, fq.16.

62

Ajo ka qenë thjesht e rrënjosur tek një komb dhe popull “që lirinë dhe kurajon për ta mbrojtur atë e ka pasë gjënë më të rëndomtë.” 23 Në studimet e tij për Shqipërinë dhe shqiptarët, arkeologu i njohur italian Ugolini rrënjët e mbijetesës së popullit tonë përmes historisë së tij do t’i shpjegonte në këtë mënyrë: “Populli shqiptar ka unitet etnik dhe është një nga racat më të lashta të Evropës: është ruajtur, si për mrekulli, mjaft i pandryshueshëm deri në ditët tona. Mjafton të vështrohen, sidomos, malësorët trima të Shqipërisë së Veriut. Sjellja e tyre plot dinjitet dëshmon fisnikëri race; pasioni për armët tregon krenari; kulti për nderin dhe fjalën e dhënë i përshtatet njerëzve bujarë.” 24 Atdheu, fjala e dhënë, nderi dhe detyra, janë gërshetuar me ndjesinë kombëtare para asaj fetare. Thënia mitike e Pashko Vasës, se, “Feja e Shqyptarit asht Shqyptaria”, është konkretizim i vetë natyrës dhe ndjeshmërisë së popullit shqiptar. “Në të gjithë territoret e Perandorisë Osmane­ shkruan sekretari i Bajronit,­ kur pyet një njeri se ç’farë je, ai të përgjigjet për përgjigjet për përkatësinë e tij fetare. Në çdo vend që shkela, ku jetonin shqiptarët, ata të përgjigjen thjesht: “Jam shqiptar.” 25 Shpesh herë shqiptarët kanë ndikuar në rrjedhat e historisë së kombeve të tjera dhe në zhvillime të rëndësishme të rajonit. Nga ilirët kanë dalë perandorë të mëdhenj të Romës, si, Diokleciani, Klaudi e të tjerë. Të gjithë këta udhëheqës kanë gdhendur emrin e tyre në histori me veprat dhe bëmat e tyre. Të lidhur me njëri­tjetrin nga të njëjtat zakone, gjuhë dhe kulturë, shqiptarët nuk kanë munguar të afrojnë dorën e bashkëpunimit fqinjëve në kohën e rrezikut të përbashkët për të gjithë. Duke e parë të pamundur të përballemi të vetëm me sfidat, pushtimet dhe vështirësitë që koha i ka dhënë çdo kombi, na është dashur t’i shtrijmë dorën e bashkëpunimit njëri­ tjetrit. Shembulli më i mirë i këtij bashkëpunimi ka qenë në betejën e Fushë­Kosovës, ku krerët e fisnikërisë ballkanase u ndeshën me forcat osmane në emër të lirisë dhe identitetit të tyre kombëtar. Është për të ardhur keq që kjo ngjarje, që bashkoi si rrallëherë në historinë e vet popujt e Ballkanit, u bë shkas për t’u përvetësuar nga një popull i vetëm e më pas u përdor për të ngritur mite të rreme. Beteja e Fushë­Kosovës nuk mund të jetë pronë e askujt, përveçse një trashëgimi e pasur për të gjithë. Ngjarjet e mëvonshme treguan se të gjithë bashkë kemi nevojë për bashkëpunimin e njëri­tjetrit. E vërteta është se vendet e Ballkanit bashkëpunonin vetëm atëherë kur rreziku dhe e keqja i ka trokitur tek dera. Gjithsesi e rëndësishme është se si ne e kemi trajtuar këtë bashkëpunim, mosmarrëveshjet me njëri­tjetrin dhe konfliktet që kemi pasur dhe kemi. Në këtë mënyrë, shpirti i shqiptarëve ka mundur të përcjellë në histori vlerat më të mira të qytetërimit dhe të organizimit shtetëror. Shpeshherë shqiptarët janë akuzuar me pa të drejtë se ata nuk dinë të qeverisin ose janë të paaftë të qeverisin.

23 Uillams Fred Xhorxh, “The Shkyptars”, Tiranë 2003, fq. 27. 24 Ugolini.Vol.II, Falaschi Renco, “Ismail Kemal Bey Vlora”, Romë, 1991, fq.275. 25 Frashëri Mit’hat, “Udhëtarët e huaj në Shqipëri”, Tiranë, 1996, fq. 67.

63

Kjo është një përpjekje për të anatemuar vlerat e një kombi dhe jo vetëm kaq, por ka qenë një armë e vlefshme në dukje për të justifikuar pushtimin apo aneksimin e tokave shqiptare. Shqipëria, si i gjithë rajoni, ka përjetuar në historinë e saj fenomene të cilat nuk mund të merren të veçuara nga njëra­tjetra dhe që ka qenë shkak apo pasojë e vetë këtyre zhvillimeve. “Zhvillimi i ngjarjeve në Ballkan vërteton më së miri se ngjarjet në Shqipëri nuk janë aspak të brendshme, por janë pjesë e një të tëre me rëndësi botërore, që do të ketë efekte të mëdha ndërkombëtare në kohën e ardhme.” 26 Një pyetje mund të shtrohet me të drejtë: A ka qenë historia kombëtare një përpjekje për mbijetesë e popullit shqiptar? Kjo pyetje për shumë njerëz mund të tingëllojë si vetëmburrje për historinë e një kombi dhe ndoshta për të tjerë si një burim akuzash për nacionalizëm dhe revansh. Në fakt në një vështrim të shpejtë, profesional dhe të ftohtë, historia e popullit shqiptar ka qenë përpjekje për mbijetesë. Në mungesë të një shteti dhe i luftuar për të mos lejuar krijimin e një kombi të fuqishëm, shqiptarët janë kapur fort pas historisë së tyre kombëtare. Ata kanë ditur të shquajnë vlerat më të mira për t’i përcjellë tek brezat dhe të flakin tutje antivlerat. Për ta ka qenë shumë e rëndësishme, që ikonat e tyre të historisë të përdoren për të vetëkorrigjuar vetveten dhe jo si mite për të sunduar apo imponuar sundimin e tyre ndaj të tjerëve. Nga ana tjetër, nuk mund të mohohet fakti se përpjekjet për t’i asimiluar shqiptarët forcuan tek ata më shumë ndjenjën kombëtare. Pavarësisht pushtimeve nga më të ndryshmet, copëtimeve apo emigrimeve, ata ditën të zhvillojnë kulturën dhe identitetin e tyre kombëtar. “Shqiptarët kudo që jetojnë, në Republikën e Shqipërisë, në Kosovë, në ish­Republikën Jugosllave të Maqedonisë, në Serbi, në Malin e Zi apo në Greqi, e kanë përgjithësisht shumë të fuqishme ndjenjën se i përkasin të njëjtin komb.” 27 Në mungesë të dokumenteve të shkruar historike, në lashtësi arkeologjia, etnografia dhe gjuhësia kanë shërbyer për vërtetimin e vazhdimësisë iliro­shqiptare. Që të gjithë studiuesit e kësaj periudhe vërejnë se ilirët, janë një popull me veçori të dallueshme, që fillon që nga mënyra e jetesës së tyre dhe deri në ritet e festave dhe varrimeve. Gjatë kësaj periudhe krijimi i formacioneve shtetërore ilire tregonte për një organizim shtetëror të nivelit të lartë. Këto shtete krahasoheshin fare mirë me formacionet shtetërore të botës së lashtë. Mund të veçohen këtu organizimi i shtetit të Pirros së Epirit, Agronit, të Dardanisë etj. Ndonëse Iliria ishte në konflikt me Romën, kronikanët romakë nuk munguan të vënë në dukje aftësitë e ilirëve. “Pastaj vjen Iliria, një tokë e gjatë me shumë popuj brenda. Thonë se këta i nderojnë shumë perënditë, se janë shumë të drejtë dhe mikpritës, se e duan jetën shoqërore dhe janë të dhënë pas një jete shumë të hijshme.” 28

26 Frashëri Mit’hat, “L’Indipence” janar 1915.Butka Uran, “Elita shqiptare”, Tiranë, 2008, fq 274. 27 Metais Sergei, “Histori e Shqiptarëve”, fq.7 28 Scymni, shek.II­II para e. së re. Historia e popullit shqiptar, Tiranë, 2003, fq.9.

64

Pavarësisht përpjekjeve të Romës në Iliri, populli ilir u rrallua por nuk u asimilua. Mesjeta ka qenë periudha në të cilën shqiptarët janë përballur me sfidën e mbijetesës si komb. Me ndarjen e Perandorisë së Romës në dy pjesë tokat shqiptare u vunë nën sundimin e Perandorisë Bizantine. Ky ndryshim në fakt nuk solli asnjë ndikim në pikëpamje të mënyrës së jetesës dhe të përkatësisë etnike. Natyrisht që popullsia shqiptare ka ditur të mbijetojë dhe të përshtatet ndaj zhvillimeve të tjera, por asnjëherë nuk ka pranuar të këmbejë identitetin e vetë kombëtar me atë të sunduesit, pavarësisht privilegjeve që mund të krijoheshin. Në këtë periudhë shqiptarët njohën ngritje të kulturës së tyre kombëtare, edhe pse popuj të tjerë vuajtën errësirën mesjetare dhe luftërat e përgjakshme fetare. Në të kundërtën e këtyre zhvillimeve përpjekjet për arsimim dhe formësim të kulturës kombëtare kanë qenë të fuqishme. Tradita shtetërore ka vijuar gjithashtu të jetë e pranishme në nivele të krahasueshme me shtetet në rajon. Shteti i Arbrit dhe Principata e shek.XIV tregojnë për një vazhdimësi të traditës shtetformuese të shqiptarëve. Është e kuptueshme që shteti i Skënderbeut, figura e tij si udhëheqës ushtarak dhe politik, kanë mbetur për një kohë të gjatë në kujtesën e popullit shqiptar. Më shumë se betejat e fituara, pjesë e lavdisë së një udhëheqësi ushtarak, princi i Kastriotëve u shndërrua në legjendë për shqiptarët dhe vetë historinë e tyre. Ai u bë shembulli më i mirë i udhëheqësit, të lidhur fort pas identitetit të tij kombëtar. Për vite me radhë priti çastin e volitshëm për t’u kthyer në Atdhe dhe për të ringjallur ndjenjën e lirisë. Në periudhën kur pjesa më e madhe e vendeve të Evropës vuanin copëtimin feudal, ai diti të gjejë rrugën dhe metodat për krijimin e një shteti të përqendruar me të gjitha atributet që i takojnë. Për vite dhe shekuj me radhë Skënderbeu ishte simboli i shpirtit të lirë, udhëheqësit vizionar dhe me rrënjë të thella në vendin që e lindi. Asnjë nuk mund të hedhë dyshime në aksionin e tij politik apo veprën që ai ndërtoi. Çdo përpjekje për ta trajtuar ndërmarrjen e Skënderbeut si një hakmarrje për fatin e

familjes së tij apo të pronave të tij është dashakeqe dhe nuk përkon me realitetin historik. Figura e tij mbetet simbol edhe në ditët tona. Ne kemi të drejtë të krenohemi me të, pasi rrallëherë mund të gjeshë personalitete kombëtare që vlerësohen për kontributin e tyre edhe në botën e qytetëruar. Duke analizuar rënien e Perandorisë Bizantine, iluministi i njohur francez Volteri do të shprehej në këtë mënyrë për Heroin tonë Kombëtar: “Nëse perandorët bizantinë do të ishin treguar në lartësinë e Skënderbeut, atëherë Konstandinopoli nuk do të ishte pushtuar nga turqit.”

65

Nga ana tjetër, periudha e pas Skënderbeut ka hapur një diskutim të vazhdueshëm mes historianëve, publicistëve dhe intelektualëve për faktin se: A ka ndikuar islamizimi i popullsisë shqiptare në ndryshime të thella të identitetit të tyre kombëtar? A ka qenë ky ndryshim i dhunshëm, apo shqiptarët e kanë përqafuar me kënaqësi? Natyrisht kjo është një temë e gjerë, e cila është shumë e vështirë të mund të diskutohet dhe të arrish përfundime të sakta në këtë trajtesë të shkurtë. Gjithësesi na duhet të themi disa nga arsyet të cilat çuan në muslimanizimin e shqiptarëve: Së pari: Shqiptarët ende pa u muslimanizuar nuk kishin një fe të përbashkët. Është e vërtetë që ishin të krishterë, por të ndarë në katolikë dhe ortodoksë, ku të parët përbënin shumicën. Shqipëria nuk kishte një kishë kombëtare dhe vetë shqiptarët nuk ishin shumë të lidhur pas fesë se pas trashëgimisë kombëtare dhe identitetit të tyre. Me të drejtë Noli shkruante, “Ndonëse në Shqipëri ka katër fe; islame, ortodokse, katolike dhe bektashiane, asnjëra prej tyre nuk ka mundur të rrokë zemrat e shqiptarëve.” 29 Së dyti: Kisha katolike dhe ajo ortodokse në Shqipëri nuk kishin marrëdhënie bashkëpunimi mes tyre. Përkundrazi, secila në hesap të vet përpiqej për të siguruar sa më shumë territor dhe përkrahje. “Fakti që kisha ortodokse nuk ishte shqiptare (autoqefale), por greke, dhe karakteri i pamjaftueshëm shqiptar i kishës katolike (pavarësisht nga përpjekjet e vona) janë nga ana tjetër, janë me siguri një shpjegim për suksesin e islamizimit.” 30 Së treti: Feja islame me parullën për “vëllazëri” tërhoqi vëmendjen e popullsisë dhe nga ana tjetër nuk i përjashtonte fetë tjera. Së katërti: Nën presionin e asimilimit nga fqinjët në Veri dhe në Jug të vendit, shqiptarët pranuan muslimanizimin si një tipar dallues ndaj fqinjëve në mungesë të shtetit të tyre kombëtar. Natyrisht që pushtimi osman në Shqipëri duhet parë me një sy kritik, për të analizuar problematikën me të cilën u përballën shqiptarët. Në këtë analizë mund të veçojmë, si më të mprehtën, çështjen e të drejtave kombëtare shqiptare. Gjatë sundimit osman shqiptarët myslimanë u identifikuan me turqit, shqiptarët ortodoksë me grekët dhe shqiptarët katolikë me latinët. Megjithatë ky mozaik fetar i krijuar në Shqipëri, sidomos në fund të shekullit XVII dhe në fillim të shekullit XVIII, nuk ndikoi në përçarje të shqiptarëve. Është e njohur dhe e provuar botërisht se popullsia shqiptare jetoi në një frymë tolerance dhe bashkëpunimi të plotë mes njëri­tjetrit, duke mos u ndikuar nga feja. Ky është një visar i çmuar që të gjithë shqiptarët kanë ditur ta ruajnë të paprekur deri në ditët tona. Ndonëse kjo ndarje nuk pati asnjë pasojë të brendshme, në pikëpamje gjeopolitike dhe të zhvillimeve të brendshme në vend ndikoi jo pak. Shqiptarëve në mënyrë të pakuptueshme

29 Duke ju referuar kësaj thënie të Nolit, Roko Morroko dela Roka në studimin e tij “Fetë në Shqipëri thekson: “Shpesh herë kultet fetare, veçanërisht, teqetë dhe kishat katolike.u bën strehë e lëvizjes kombëtare. Më shumë se shërbëtorë të fesë klerikët në këtë vend u bënë flamurtarë të lëvizjes kombëtare”. 30 Metais Sergei, vepër e cituar fq.18­19.

66

nuk ju lejua përdorimi i gjuhës së vet dhe për shekuj ju ndalua hapja e shkollave në gjuhën amtare. Kjo politikë e mbrapshtë e Perandorisë Osmane, e përkrahur për fat të keq edhe nga fqinjët, do të sillte pasoja negative në zhvillimet e mëvonshme historike, e sidomos në fillim të shekullit XX. Në përpjekje të vazhdueshme për identitetin e tyre kombëtar dhe të frymëzuar nga iluminizmi francez, intelektualë shqiptarë brenda dhe jashtë vendit u vunë në krye të Lëvizjes Kombëtare. Rilindja Kombëtare Shqiptare, ndonëse e vonuar në kohë, arriti të rigjallërojë ndjenjën kombëtare dhe të ngre në një nivel më të lartë luftën për liri dhe të drejta kombëtare. “Ndonëse dashuria për truallin e të parëve ishte diçka me rëndësi, veprimtarët e Rilindjes Kombëtare përpiqeshin në radhë të parë, nëpërmjet mbrojtjes së gjuhës, për t’i ndërgjegjësuar shqiptarët se përbënin një komb më vete.” 31 Rilindja grumbulloi rreth vetes të gjithë pa dallim feje. “Ishte e logjikshme që nacionalizmi shqiptar të lindte në një frymë tolerance; ai nuk mund të krijohej mbi bazën e besimit fetar, sepse i duhej që t’i bashkonte të gjithë njerëzit.” 32 Ky zgjim i shqiptarëve, së bashku me veprimtarinë e Lidhjes Shqiptare të Prizrenit, bëri të mundur të nxirrte përfundimisht nga izolimi çështjen shqiptare dhe ta

ndërkombëtarizonte atë. Në këtë mënyrë lindën edhe simpatitë e para për shqiptarët në opinionin publik dhe në ambientet e politikës evropiane. Pavarësisht mosnjohjes së kombësisë shqiptare nga fuqitë e mëdha në fund të shekullit të XIX dhe nga Porta e Lartë, rilindësit patën një ndikim të fuqishëm në përpjekjet për reformim të Perandorisë Osmane.

Shqiptarët në Ferizaj duke kërkuar shpalljen e Kushtetutës (1909)

Emra të tillë si vëllezërit Frashëri, Pashko Vasa, Zef Jubani, Konstandin Kristoforidhi, Ismail Qemali, Hasan Tahsini kanë dhënë një kontribut të rëndësishëm edhe në vetë kulturën e shtetit turk. Ishin shqiptarët që bashkuan armët dhe forcat e tyre me lëvizjen xhonturke, me shpresën për modernizimin e Perandorisë Osmane. Janë bërë përpjekje që shqiptarët të quhen si nënshtetas të bindur të Perandorisë Osmane e hera herës të quhen edhe aleatë të tyre.

31 Jascques Edvin, Shqiptarët, Tiranë, 1995, fq.89. 32 Metais Sergei, vepër e cituar fq.20.

67

Faktet dhe dokumentet historike vërtetojnë të kundërtën. Përpjekjet për kthimin e pashallëqeve shqiptare në shtete autonome kombëtare, mbajtja e kuvendeve ballkanike për të koordinuar veprimet e vendeve ballkanike kundër Perandorisë Osmane janë dëshmi mes të shumtave që flasin për të kundërtën. Nëse shqiptarët do të simpatizonin osmanët, atëherë përse ndihma e tyre i shkoi popullit grek në luftën e këtij të fundit kundër Portës së Lartë? “Kutahi Mehmet Pashës iu zhdukën 10.000 shqiptarë, që bashkë me trupat e tjerë osmanë, e kishin rrethuar akropolin e Athinës. Konsulli francez në Korfuz, de Chantal, më 24 gusht 1823 shkroi: “Tashmë është vërtetuar që shqiptarët nuk duan të luftojnë në asnjë mënyrë kundër grekëve. 33 ” Kurorëzimi i Lëvizjes Kombëtare me shpalljen e Pavarësisë së Shqipërisë është padyshim një nga ngjarjet më të mëdha të kombit shqiptar. Ndonëse jashtë shtetit të ri shqiptar mbetën gjysma e trojeve shqiptare, ajo shënon fillimin e jetës për shtetin modern shqiptar. Në këtë këndvështrim është e domosdoshme një analizë e historisë së gjysmës së parë të

shekullit XIX (por edhe për periudha të tjera), duke marrë parasysh këto elemente: ­Shteti shqiptar dhe raportet e tij me Fuqitë e Mëdha; ­Shteti shqiptar dhe raportet e tij në periudhën 1912­1939; ­Përpjekjet për modernizimin e shtetit shqiptar përpara Luftës së Dytë Botërore; ­Roli i shqiptarëve jashtë kufijve shtetërorë dhe në diasporë në mbrojtje të drejtave kombëtare dhe në ruajtjen e identitetit kombëtar. Natyrisht që analiza e këtyre elementeve, faktorëve dhe shkaqeve duhet parë në dritën e zhvillimeve pozitive dhe negative, duke iu larguar keqinterpretimit apo njëanësisë në interpretim.

Bubulina, pjesëmarrëse aktive në Revolucionin grek (1823)

Le të marrim një shembull: Një nga periudhat më të anatemuara në historinë e Shqipërisë përpara vitit 1990, padyshim që ka qenë ajo e mbretit Zog. Duke e parë në ideopolitikë çdo gjë që ishte krijuar në atë periudhë gjykohej si anakronike, kundër dëshirave dhe vullnetit të popullit. Në të vërtetë faktet dhe dokumentet historikë flasin për të kundërtën. Në analizën e ngjarjeve të marra në studim nga autorë me emër të huaj dhe vendas, i japin kësaj figure vlerat që ai ka dhe njëkohësisht vënë në dukje të metat në qeverisjen e tij.

33 Falaschi Renco, vepër e cituar fq.275­276.

68

Çdo periudhë historike apo figurë në histori i ka vlerat dhe të metat e saj/tij. Duke e parë në këtë këndvështrim, mund të arrijmë në konkluzione të sakta e mandej të përcaktojmë nëse ky model apo kjo periudhë mbart më shumë vlera negative apo pozitive. Në dritën e trajtesës së sotme do të ishte me vend të përmendnim, në këtë rast, disa vlerësime: “Mbreti Zog arriti të kaloj nga një nacionalizën rudimentar, në një nacionalizëm modern”; 34 “Ai arriti të bashkojë fiset dhe t’i kthejë në shtet si dhe brenda një kohe të shkurtër të vendosi autoritetin e shtetit në territore, ku edhe Perandoria Osmane e kishte të vështirë”. Veç këtyre vlerësimeve gjejmë padyshim edhe vërejtje dhe kritika profesionale. “Mbreti Zog u përpoq shumë por ai duhet të kishte bërë më shumë për arsimimin e popullsisë. Pavarësisht nga masat e marra kjo mund të quhet edhe një betejë e humbur nga ai.” 35 Në dritën e fakteve të reja, aspiratave për integrim dhe për përfshirjen e vendit tonë në zhvillimet globale, ka vend për përmirësim të shkrimit të historisë. Për shqiptarët shkrimi dhe rishkrimi i historisë është një domosdoshmëri e kushtëzuar nga disa faktorë: Së pari: Pas Luftës së Dytë Botërore, shkrimi i historisë iu përshtat politikës së partisë­ shtet në Shqipëri. Shpesh glorifikoheshin ngjarje historike të cilat, për periudhën kohore që ato shtrihen, nuk mund të zënin aq shumë vend sa paraqiteshin në tekste; Së dyti: Të gjithë fqinjët etiketoheshin me terma urrejtjeje. Historia e popullit shqiptar në raport me popujt e Ballkanit jepej në frymën e një historie, e cila është përshkruar nga lufta dhe urrejtja reciproke. Kjo praktikë ishte nisur jo më shumë nga prirje nacionaliste, sesa nga prirje ideologjike. Së treti : I lihej dhe ende vazhdon t’i lihet shumë pak vend momenteve të bashkëpunimit mes popujve fqinjë në Ballkan për çështje në interes të përbashkët. Nuk mund të pretendojmë që gjithçka të përshkruhet në ngjyra rozë, por ato momente të bashkëpunimit mes popujve ballkanikë duhen theksuar për të parë se gjithmonë ka pasur dhe ka mundësi për bashkëveprim mes popujve. Së katërti: Në një rajon si Ballkani, me tradita dhe zakone sa të ndryshme aq edhe të përbashkëta, fryma e bashkëpunimit, tolerancës dhe mirëkuptimit reciprok duhet të përjashtojnë çdo tendencë që vjen në kundërshtim me këto zhvillime. Ne kemi nevojë për një histori të mbështetur fort në traditën tonë dhe në vlerat që ajo mbart në shoqërinë shqiptare. Një histori, e cila do të udhëhiqet nga zhvillimi i qytetërimit, kushtet dhe faktorët që kanë ndikuar, raportet me fqinjët dhe Evropën, mendojmë se nxjerrë më në pah virtytet e vërteta të popullit shqiptar dhe kontributin e tij në raport me kulturën evropiane. Gjuha e urrejtjes, intolerancës dhe ksenofobisë nuk ka qenë dhe nuk kanë pse të jenë pjesë e shoqërisë shqiptare, e cila ka ditur t’i përjashtojë ato edhe në kohët më të vështira të ekzistencës së saj.

nmehmeti@mash.gov.al Fbezati62@yahoo.com

34 Austin.C.Robert, “Shtegu i paçelur i Fan Nolit”, Tiranë 1995, fq. 32. 35 Ficsher.Bernd, “Përpjekjet e mbretit Zog për stabilitet në Shqipëri”

69

Albana Canollari, doktorante në Oxford Brookes University

PËRFAQËSITË SOCIALE TË PRINDËRVE SHQIPTARË RRETH SHKOLLIMIT TË FËMIJËVE TË TYRE EMIGRANTË, EMIGRANTË TË KTHYER DHE JO EMIGRANTË

Qëllimi i këtij studimi është të investigojë impaktin e ndryshimeve socio­kulturore në përfaqësitë sociale të prindërve rreth shkollimit të fëmijëve të tyre. Shqipëria,

një shtet i vogël në Ballkan, u çlirua nga regjimi komunist vetëm 18 vite më parë. Gjatë dy dekadave të shkuara, transformimi ka prekur disa fusha të zhvillimit socio­kulturor dhe ekonomik të vendit. Sistemi i edukimit gjithashtu ka kaluar ndryshime thelbësore. Influenca e ndryshimeve makro­sociale mbi përfaqësitë e prindërve në edukimin e fëmijëve të tyre është fokusi i këtij projekti. Kërkimet psikologjike mbi mënyrat se si prindërit ndërmjetësojnë mësimin dhe zhvillimin e fëmijëve të tyre në situata që përfshijnë ndryshime sociale janë akoma të rralla (Hoëarth, 2004). Sidoqoftë, është e domosdoshme t’i kuptojmë përfaqësitë sociale të prindërve, sepse ato luajnë një rol shumë kyç në zhvillimin dhe shkollimin ë fëmijëve të tyre (Abreu & Cline, 2005; O’Toole& Abreu, 2005).

Kjo temë është një projekt tre­vjeçar dhe përbën doktoraturën time si studente në Universitetin e Oxford Brookes. Gjatë vitit të parë u kryen kërkimet e para të cilat formuan bazën e parashikimeve rreth rezultateve që do të dalin nga studimi. Organizata Ndërkombëtare IOM e ka cilësuar rikthimin në atdhe të emigrantëve shqiptarë si një fenomen kombëtar dhe rajonal. Së dyti, angazhimi i fëmijëve të emigrantëve në shkollat shqipe ka krijuar mjedis ndërkulturor dhe kjo ndjehet nga drejtuesit si dhe vetë fëmijët. Së treti, zhvillimi i identitetit kulturor të emigrantëve dëshmon për krijimin e identiteteve hibride.

Studimi bazohet në teoritë e hershme të zhvillimit, të mendimtarëve si Vygotsky, Moscovici, Bronfenbrenner. Fillimisht studimi vë në përdorim nocionin e Vygotsky­it, i cili vendos proceset e ndërmjetësimit social dhe kulturor në qendër për të kuptuar funksionet psikologjike. Abreu dhe Elbers (2005) trajtojnë përfaqësitë sociale si mjet ndërmjetësimi që lidh kontekstin e gjerë social me kontekstin mikro. Për të kuptuar të mësuarit individual dhe zhvillimin psikologjik kërkohet investigim paralelisht i mjedisit socio­kulturor në nivel mikro dhe makro (Bronfenbrenner, 1979). Konteksti makro ka të bëjë me çdo grup (kultura, subkultura apo struktura tjera sociale), anëtarë të së cilit ndajnë vlera apo sisteme besimi, stil jetese, burime të njëjta. Ky përshkrim sugjeron se shoqëri të ndryshme ndajnë vlera dhe besime të ndryshme, pra sisteme të ndryshme makro dhe mikro. Me fjalë të tjera, grupe të ndryshme janë pozicionuar në sistemin

70

makro, që jetojnë/nin, dhe në sistemin mikro, që ata zgjedhin (shkolla, familja, shtëpia, bashkëveprimet e përditshme).

Duke vëzhguar zhvillimet e fundit të teorisë së Miscovici­t, ky studim do t’i shqyrtojë përfaqësitë sociale të prindërve shqiptarë rreth shkollimit të fëmijëve të tyre mbi supozimin se ato (përfaqësitë sociale) janë kode që prezantojnë realitetin, duke sjellë, si eko të bashkuara, historitë individuale dhe kolektive të individit (Hoëarth, 2006). Njëkohësisht, ato ndihmojnë për të lejuar individin të njohë dhe të kuptojë të panjohurën. Përfaqësitë sociale lejojnë lidhjen midis mjediseve makro­kulturore me mjediset mikro të individit, duke përfshirë pritshmëritë e tyre për të ardhmen.

Investigimi do të krahasojë lidhjet gjatë tri lloj ndryshimeve makro­kulturore, që kanë influencuar prindërit shqiptarë, dhe praktikat edukative. E para përfshin investigim mbi ndryshimet politike dhe sociale në sistemin arsimor në Shqipëri. E dyta, ndryshimet si pasojë e migracionit te një vend jashtë (në këtë rast do përfshihet Anglia), si dhe, e treta, përfshin ndryshimet si pasojë e rikthimit në atdhe.

Intervistimet me prindër, fëmijë dhe mësuesit/et e tyre kanë nisur nga shkurti 2008, si pjesë e studimit pilot. Deri tani, duket qartë se prindërit shfrytëzojnë eksperiencën e tyre si nxënës për të kuptuar procesin e arsimit të fëmijës së tyre. Ata përdorin të kaluarën për të promovuar ndryshimet pozitive. Së dyti, përfaqësitë sociale janë mediator specifik të cilat bëjnë lidhje të kontekstit social me sistemin mikro. Siç u shpreh dhe më lartë, shoqëritë ndajnë makro sisteme të ndryshme dhe grupet e ndryshme brenda një shoqërie ndajnë vlera dhe besime të ndryshme. Vihen re ndryshime midis tre grupeve të përfshira në studim, pasi grupet janë pozicionuar në makro sisteme të ndryshme dhe në mikro sisteme që zgjedhin të përfaqësohen.

Studimi do të vijojë me pjesën e tij të dytë dhe më kryesoren, në fokus të të cilit qëndron pasurimi i teorisë psikologjike shqiptare si të edukimit, ashtu edhe të emigracionit, si fusha të painformuara. Studimi do të ketë një kontribut të veçantë, sepse do të luajë rolin e një pasqyre, e cila do të tregojë se si ndryshimet socio­kulturore në nivel makro influencojnë përfaqësitë sociale të prindërve shqiptarë rreth shkollimit të fëmijëve të tyre (mikro sistemi). Së dyti, ka potencial për të prezantuar çështjet kryesore në marrëdhëniet e prindërve dhe institucionet përfaqësuese të shkollimit të fëmijëve të tyre. Së treti, ka si qëllim të informojë institucionet drejtuese të arsimit në vend dhe rajon mbi përfaqësitë sociale të prindërve si faktor kyç. Së fundmi, rezultatet e kërkimit do t’i ndërgjegjësojnë mësuesit rreth teknikave të komunikimit dhe metodologjisë së mësimdhënies, ndërsa klasat pasurohen me fëmijë me identitet ndërkulturor.

bana_brookes@yahoo.com

71

Nexhmije Mehmetaj, mësuese në Zvicër

RËNDËSIA E USHTRIMEVE ME SHKRIM NË MËSIMIN PLOTËSUES TË GJUHËS SHQIPE

Shkolla e mësimit plotësues të gjuhës shqipe në programin e saj synon të realizojë standardet e mësimit të gjuhës shqipe dhe t’u mësojë nxënësve për të komunikuar sa më mirë, më bukur e më lehtësisht me gojë e me shkrim në situata të ndryshme. Kjo synohet të realizohet nëpërmjet integrimit të plotë të katër shkathtësive: të lexuarit, të folurit qartë, të dëgjuarit me vëmendje, të

shkruarit pa gabime. Mësuesi sipas këtyre katër përbërësve do të realizojë standardet e lëndës së gjuhës shqipe. Përmes këtyre katër përbërësve synohet formimi gjuhësor i nxënësve. Një nga detyrat e shkollës së mësimit plotësues të gjuhës shqipe është t’i bëjë nxënësit të aftë të shprehin bukur edhe me shkrim gjithçka që ata mendojnë. Në organizimin e mësimdhënies së gjuhës amtare ushtrimet me shkrim përbëjnë një etapë të rëndësishme. Ato janë pjesë përbërëse e punës mësimore të mësimit të gjuhës shqipe. Të shkruarit përbën një mjet të fuqishëm për zhvillimin e shkathtësive dhe të menduarit kritik, ai kryen një funksion cilësor kur integrohet me të lexuarit, të dëgjuarit dhe të folurit. Me ushtrime me shkrim kuptojmë formimin e shkathtësive të gjuhës së shkruar. Niveli i gjuhës së shkruar varet nga niveli i gjuhës së folur. Megjithatë gjuha e shkruar paraqet disa vështirësi në krahasim me gjuhën e folur. Për këtë arsye janë parashikuar kërkesa të veçanta sistematike, të cilat do të ndihmojnë zhvillimin e gjuhës së shkruar. Me ushtrime me shkrim i kushtohet përvetësimit me rrugë praktike të njohurive dhe shprehive për sistemin gjuhësor dhe drejtshkrimor. Përmbajtja e njohurive për sistemin gjuhësor është kryesisht praktikë gjuhësore, çka do të thotë nocionet gjuhësore nuk jepen teorikisht, por praktikisht. Në mësimin plotësues, për shkak të veçorive të mësimdhënies, e tërë veprimtaria mësimore për formimin e njohurive e shprehive do të mbështetet në përmbajtjen e njohurive për sistemin gjuhësor.

Në këto rrethana, për ngritjen e nivelit të gjuhës së shkruar, ushtrimet me shkrim duhet parashikuar në përputhje me programin dhe me një punë sistematike e të studiuar, që fillon me rritjen e aftësive vëzhguese, të dukurive me gojë. Pra ushtrimeve me shkrim u paraprijnë etapat pararendëse të gjuhës së folur dhe leximit. Kjo garanton kalimin me sukses nga një nivel i caktuar i gjuhës së folur në një nivel relativisht më të ngritur të gjuhës së shkruar, që paraqitet, gjithsesi, më i vështirë për t’u arritur. Por, në kushtet tona, sasia e orëve të mësimit është shumë e pakët. Një vend të veçantë këtu zënë orët e zhvillimit të ushtrimeve me shkrim. Këto janë një nga format më të mira të këtij aftësimi.

72

Njohuritë e fituara në mësimin plotësues marrin vlerë, kur nxënësi bëhet i aftë t’i shprehë ato dhe me shkrim. Ushtrimet me shkrim, duke qenë pjesë integrale të procesit mësimor, janë faktor i rëndësishëm në analizën, zbatimin dhe përvetësimin e njohurive në të gjitha lëndët. Një karakter më të theksuar individualizues, me rëndësi analitike më të domosdoshme, një zbatim efektiv dhe krijues si edhe një matës më i plotë cilësor në përvetësimin e njohurive, ato marrin sidomos në lëndën e letërsisë. Për vetë natyrën komentuese dhe

krijuese të lëndës ato duhet të vihen në epiqendër të vetë procesit mësimor, në ngulitjen e njohurive të fituara në orën e mësimit dhe në ritransmetimin krijues të secilit nxënës. Në to nxënësi shpreh edhe shkallën e kuptimit për jetën dhe shoqërinë, edhe nivelin e formimit të vet gjuhësor, edhe pasurinë e botës së tij shpirtërore. Duke qenë përgjithësisht në qendër të mësimit, në ushtrimet me shkrim, nxënësi është krejt i pavarur, si të thuash, vetvetja.

Kaltrine Paçarrizi /Gjenevë/ u bë kampione në gjimnastikë në Zvicrën frankofone

Udhëzime praktike mbi ushtrimet me shkrim. Për përdorimin e ushtrimeve mësuesi duhet të ketë parasysh specifikën e gjuhës shqipe ku nxënësi në mësim

përballet me situata të reja të të shkruarit. Sipas vëzhgimeve të mia një pjesë e nxënësve që vinë në shkollën e mësimit plotësues e kanë të vështirë të përvetësojnë disa nga rregullat e drejtshkrimit të gjuhës letrare, sepse tek ata ndikojnë të folmet krahinore në të folur me gojë. Tek këta ka një ndryshim midis gjuhës së folur dhe gjuhës së shkruar. Diktimet e bëra nga nxënësit tregojnë se gabimet e tyre janë kryesisht të karakterit fonetik, të mospërputhjes së shqiptimit me grafinë të cilat për mendimin tim përsëri e kanë burimin te gjuha e dëgjuar që në fëmijërinë e hershme. Gjithashtu vihet re fëmijët që vijnë në shkollë me shumë të meta në shqiptim, në përvetësimin e fjalëve si njësi të plota, në përdorimin e trajtave gramatikore etj.. Burim i këtyre të metave janë, përsëri sipas mendimit tim, të folmet krahinore në familje, shqiptimi jo i drejtë nga prindërit. Kjo gjendje e keqe paraqitet, sepse fëmijët (kuptohet në rrethana emigrimi) nuk kanë mundësi të shkojnë në kopshte shkollore në gjuhën amtare, ku gjuha do të mësohej me program mësimor institucional. Qëllimi jonë këtu do të ishte përvetësimi i gjuhës standarde me të gjitha rregullat e saj, edhe të drejtshkrimit. Ushtrimet me shkrim kërkojnë nga nxënësit dhe mësuesit një punë sistematike dhe këmbëngulje shembullore, një shkallë të lartë pavarësie në të menduar dhe në të vepruar, një koncept estetik dhe etik të qëndrueshme. Rëndësi të veçantë në punën e mësimit plotësues merr realizimi i shkrimit përmes ushtrimeve me shkrim e ku mund të përdorën disa forma; praktike, krijuese, interpretuese, analizuese, debatuese.. Fjalori i nxënësit rritet dhe përsoset përmes ushtrimeve të të shprehurit me shkrim. Të ushtrohen modele fjalësh të sakta. Të ndërtohen fjali analoge të cilat përdorën shpesh me gabime nga ana e nxënësit, veçanërisht format e gabuara, të cilat dalin nga ndryshimi

73

ndërmjet dallimit dhe nyjëtimit të disa tingujve të gjuhës shqipe. Kështu që mësuesi duhet t’i vë theksin anës praktike të zgjedhjes së ushtrimeve. Për sa i përket të shkruarit, mësuesi duhet të ushtrojë nxënësit e tij që të dinë të organizojnë fjalët në fjali, fjalitë në paragraf dhe paragrafët në një tekst të shkurtër. Gjithashtu mësuesi duhet të përgatisë nxënësit që të dinë të përmbledhin me shkrim një përvojë personale duke përshkruar ndjenjat dhe reagimet e tyre në një tekst. Ushtrimet me shkrim duhet të përqendrohen në tri fusha:

­ fusha e të kuptuarit me shkrim, ­ fusha leksikore dhe gramatikore, ­ fusha e të shprehurit me shkrim.

1. Të kuptuarit me shkrim përfshin :

­ pyetje mbi përmbajtjen e tekstit, ­ ushtrime me plotësimin e kutive bosh, ­ ushtrime me përgjigje po / jo, ­ ushtrime të llojit e saktë / e pasaktë, ­ ushtrime me disa zgjidhje: fjalëkryq, fjalë enigmatike. ­ renditja e fjalive të ngatërruara ­ gjetja e idesë kryesore të një teksti e tjera

2. Leksiku dhe gramatika përfshijnë:

­ ushtrime me zëvendësim – emri. ­ ushtrime transformimi, ­ ushtrime me shumë zgjidhje, ­ ushtrime me plotësime fjalë të munguara, mbiemri, folja, pjesëza, lidhëzat,

parafjalët, foljet ndihmëse kam dhe jam,. ­ ushtrime me ndërtim fjalish duke shtuar foljet gjysmë ndihmëse, ­ ushtrime me bashkim fjalësh me kuptimin, me strukturën përkatëse, ­ ushtrim, gjetja e sinonimeve, antonimeve.

3. Të shprehurit me shkrim përfshin:

­ plotësim frazash, ­ formulim pyetjesh/ përgjigjesh, ­ të shkruarit e tekstit në formë dialogu, ­ fjalorthi, shqip – frëngjisht, ­ diktimet dhe forma të ndryshme., ­ detyrat e shtëpisë dhe ato të klasës, kopjimet, ­ të shkruarit e letrave, urimeve, ftesave, mesazheve, ­ hartim përmes fotografisë, ­ shkrim esesh, ­ komente.

74

Ushtrimet me shkrim kërkojnë nga nxënësit dhe mësuesit një punë sistematike dhe këmbëngulje shembullore, një shkallë të lartë pavarësie në të menduar dhe të vepruar, një koncept estetik dhe etik të qëndrueshëm.

Rëndësi të veçantë në punën e mësimit plotësues merr realizimi i shkrimit përmes ushtrimeve me shkrim e ku mund të përdorën disa forma. Ato mund të jenë të karakterit përshkrues, diktim, argumentues etj.. Pjesë e ushtrimeve është edhe korrigjimi në klasë. Është puna më serioze, më me përgjegjësi, më profesionalisht e vështirë, por dhe më tërheqësja dhe, padyshim, më e dobishmja.

Përmes ushtrimeve, mësuesi do të zbulojë qartë shkallën e aftësive të nxënësit për t’u shprehur me shkrim. Nga ushtrimet e nxënësve ai krijon tablonë e rezultatit të punës së

vet. Ushtrimet janë dhe një burim i çmueshëm vetëkontrolli për punën e mësuesit. Përmes tyre dalin në pah edhe të arriturat e nxënësve. Prandaj një mësues i kujdesshëm i analizon thellë ushtrimet me shkrim dhe krijon për to aftësinë e tyre në thurje, në drejtshkrim, në leksik, në ndërtimin e fjalive etj.. Në mësimin plotësues mësuesit i takon të dijë se ku pikërisht pengohen nxënësit në të shprehurit me shkrim.

Ekspozita figurative e nxënësëve në Turku të Finlandës

Fjalori i nxënësit rritet dhe përsoset përmes ushtrimeve të të shprehurit me shkrim. Përvoja e mësimdhënies na tregon që ushtrimet kanë një rol tepër të madh në kapërcimin e vështirësive në të shkruar. Metodika bashkëkohore njeh disa lloje modelesh të ushtrimeve me shkrim. Ushtrimet janë veprimtari e pavarur e nxënësit. Kjo fazë realizohet në një orë mësimore të kohës së programuar. Po paraqesim një nga modelet e ushtrimit me shkrim, prej më të lehtës kah më e vështira. Dhe, mbështetur në ketë material, ai ndërton punën me nxënës të veçantë apo me klasën në përgjithësi.

Ushtrime me shkrim Hartim, përpilim i tekstit

75

Detyrë: Përshkruani figurën e mëposhtme (më së paku 30 fjalë).

_____________________________________ ________________

_____________________________________ _________________

_____________________________________ __________________

_____________________________________ ___________________

_____________________________________ __________________

Diktim

Jam shqiptar dhe jetoj në Zvicër. Unë banoj në një apartament të madh. Unë kam gjithashtu një shtëpi në Kosovë. Përpara shtëpisë është një kopsht. Gjatë verës në Kosovë bëhet vapë. Atje është një vend shumë i bukur.

Përgjigju: “Si quhet”?

Vëllai i babait ________________ Djali i xhaxhait __________________ Vajza e xhaxhait _________________ Motra e babait __________________ Nëna e mamit dhe nëna e babait ___________________

Fjalitë ktheni në numrin shumës.

Ai ka një veturë. ______________________________ Ti ke një çantë të re. ______________________________ Unë kam fat. ______________________________ Ti ke një mace. ______________________________ Ajo ka një shoqe . ______________________________ Unë kam dhimbje koke. __________________________________ Ai ka 12 vjet. ___________________________________ Ti ke një kushërirë ___________________________________ Ajo ka një kushëri. __________________________________

76

Ktheni fjalitë në njëjës.

Ne kemi disa pula. ___________________________________ Ju keni pantallona xhins. __________________________________ Ata kanë kravata të zeza. ___________________________________ Ato kanë fund të verdhë. __________________________________ Ju keni këpucë të kuqe. ____________________________________ Ato kanë çorape të gjelbra. _________________________________ Ata kanë dy djem. ________________________________________ Ne kemi disa kushërinj. ____________________________________

Formoni pyetje të cilat lidhen me fjalitë.

1. Nëna ime është në punë. _____________________________ 2. Unë shkoj të fle pasi që më merr gjumi. ___________________ 3. Unë banoj në Zvicër. ______________________________ 4. Ajo banon në Kosovë . _________________________________ 5. Ne kthehemi të dielën.________________________________ 6. Kam dy kushërinj. ____________________________________ 7. Sytë e saj janë shumë të bukur.__________________________ 8. Unë shkoj në shkollë . _________________________________ 9. Unë po nisem se më ik treni._____________________________ 10. Gjyshja ime ka 60 vjet.________________________________

Fjalë enigmatike: Si quhet ?

1. Ai që mban fjalën e vet _________________ 2. Ai që sillet keq _________________ 3. Diçka që të pëlqen tepër _________________ 4. Mjeti me të cilin pimë kafe _________________ 5. Që nuk është e vështirë __________________ 6. Ai që u ndihmon të tjerëve _________________ 7. Ai që është shumë i nxehtë _________________ 8. Insekte shumë ngjyrash që fluturojnë _________________ 9. Insekti që prodhon mjaltin __________________ 10. Shkruajmë me laps në ___________________

Lidh çdo fjalë nga e majta me ato fjalë që kanë qëndrim në rreshtin djathtas. Vajzë * * kushërira Halla * * gjyshja Burrë * * grua Motër * * vëllai Gjysh * * xhaxhai Kushëri * * djali

nexhmije111@hotmail.com

77

Nexhat Maloku, mësues në Zvicër

ELEMENTET E PLANIFIKIMIT TË MËSIMIT ME THEKS TE VEÇANTË PËR MËSIMIN PLOTËSUES NË GJUHËN DHE KULTURËN E ATDHEUT

Çka është një mësim i mirë?

Specialistët e fushës mësimore, por edhe të tjerët, shpesh merren me pyetjen se çka është një mësim i mirë. Është theksuar se mësimi i mirë është me orientim veprues dhe problemor, shfrytëzon të gjitha shqisat, u vë nxënësve kohë të mjaftueshme në dispozicion që mundësisht ata të zbulojnë gjithçka vetë. Një mësim i tillë është me strukturë të hapur dhe e vë nxënësin në qendër. Por, për të arritur këtë qëllim, është me rëndësi që mësimdhënësi të bëjë një planifikim deri në detaje për lëndët mësimore. Është e qartë këtu që gjithnjë gjatë orëve mësimore mund të ndodhin situata të cilat e ndryshojnë rrjedhën e planifikuar të një ore mësimore. Ka edhe kritikë të planifikimit të cilët theksojnë se nuk është e mundur të bëhet një planifikim deri në detaje, sepse nxënësit nuk janë një sistem i lidhur mes vete i kompjuterëve të cilët funksionojnë në të njëjtën kohë dhe në të njëjtën mënyrë. Në mësimin plotësues roli i mësimdhënësit është në rend të parë rol i një këshilltari mësimor dhe vetëm pjesërisht një dhënës njohurish. Por kjo nuk është gjithnjë kështu. Këtë element duhet shikuar edhe në raport me përbërjen e klasës, ngase ka disa klasë që kanë shumë më tepër nevojë për fjalën e mësimdhënësit se disa klasë të tjera ku niveli gjuhësor i nxënësve është më i ngritur dhe ata mund të punojnë në shumë sekuenca mësimore edhe në mënyrë të pavarur. Pra këtu është me shumë rëndësi që secili mësimdhënës i mësimit plotësues të ketë një pasqyrë të qartë të paranjohurive për nxënësit dhe për klasën. Të mësuarit social në këto kushte mësimore është me shumë rëndësi. Për këtë arsye, për mësimdhënësit është me rëndësi që gjatë planifikimit të mësimit të kenë gjithnjë parasysh të mësuarit social të nxënësve. Në këtë drejtim puna në grupe, përpos që zhvillon pavarësinë dhe solidaritetin e nxënësve, forcon edhe kompetencat sociale të tyre. Edhe e kundërta e një mësimi të mirë (një mësim jo i mirë), është i qartë. Është mësimi frontal dhe i tipit që të shqyen timpanin e veshit, ku mësimdhënësi dëshiron të japë njohuri mbi kokat e nxënësve. Veprimi i njëtrajtshëm i mësimdhënësit gjatë një ore mësimore, përdorimi më shumë i një forme mësimore (në këtë rast më së shumti manifestohet forma frontale), e bën këtë mësim jotërheqës dhe të mërzitshëm. Njohuritë e

78

dhëna asisoj mbeten të huaja për nxënësit, sepse ata, tek një mësim me mësimdhënësin në qendër, i qasen mësimit në mënyrë pasive. Stërvitja e rreptë dhe të mësuarit përmendësh nuk është i domosdoshëm, sepse njeriu mëson më së miri në një atmosferë mësimi të lirë. Është dokumentuar shumë herë se të mësuarit nën presion e frikë ka një jetë të shkurtër. Përmbajtjet interesante nuk kanë nevojë për përsëritje. Mësimdhënësi ka njohuri të thella për përmbajtjen mësimore dhe për atë se çfarë veç është mësuar më parë. Është me shumë rëndësi që nxënësve t’u ofrohen përmbajtje të cilat janë të kapshme për ta dhe janë të lidhura me jetën. Pikërisht përmbajtjet e papërshtatshme ndikojnë që nxënësit të humbin interesimin për mësimin plotësues dhe pas një kohe të mos vijnë më. Është shumë e qartë që edhe ne mësimdhënësit duhet të hulumtojmë vazhdimisht përmbajtje mësimore të cilat mund të hyjnë në kuadër të njësive tematike, duke i arsyetuar edhe qëllimet që veç janë të përcaktuara në kuadër të tyre. Është e rëndësishme që mësimdhënësi të dijë për secilin nxënës se në cilin nivel është ai sa i përket zotërimit të gjuhës shqipe. Për këtë arsye është e domosdoshme që me nxënësit të bëhet në fillim të vitit shkollor një përcaktim i njohurive gjuhësore përmes një testi me shkrim dhe me gojë. Në bazë të këtij testi pastaj nxënësi do të caktohet në një nivel që i përgjigjet aftësive të tij në kuadër të klasës. Mosnjohja e nivelit të njohurive të nxënësve shpie edhe deri te problemi ku ne mund t’u ofrojmë nxënësve përmbajtje të cilat janë me qëllime shumë të larta, por realisht të pakapshme për aftësitë që ata kanë. Mësimdhënësi i njeh kushtet në shkollat ku punon, kurrikulën si dhe parakushtet e nxënësve. Varësisht nga vendi dhe nga personat përgjegjës kemi edhe shkolla të cilat i plotësojnë shumë mirë kushtet që kërkohen për mësimin plotësues dhe, e kundërta, shkolla ku është shumë vështirë të mbahet ky mësim, ngase mungojnë mjaft gjëra që janë shumë të nevojshme për një zhvillim të suksesshëm të mësimit. Njohja e mirë e kurrikulës që para një kohe e ka publikuar MASHT e Kosovës është me rëndësi parësore. Njëkohësisht është me shumë rëndësi që të shikohet se a ka në kuadër të vendeve mikpritëse kurrikula të cilat janë të përgatitura për mësimdhënësit e mësimit plotësues. Kjo është me rëndësi ngase është e padobishme që ne të paraqitemi me qëndrimin që ne e kemi një kurrikul dhe i përmbahemi vetëm asaj. Kurrikula e mirë mund të plotësohet vazhdimisht me simotrat e saj. Mësimdhënësi konfrontohet me rëndësinë që ka tema për nxënësit si dhe për atë vetë. Me kalimin e kohës kanë ndryshuar edhe përmbajtjet, ngase tani kemi edhe një mërgatë e cila është e ngulitur në vende të ndryshme që shumë vite dhe çështja e integrimit pozitiv të saj në kuadër të vendeve mikpritëse është një detyrë e rëndësishme edhe e shkollës shqipe të mësimit plotësues. Mësimdhënësi është mirë të dijë edhe se çfarë temash mësojnë nxënësit në kuadër të shkollës së rregullt vendase dhe aty ku është e mundur të bëj ndërlidhje me to. Ashtu nxënësit do të kenë mundësi të kuptojnë shumë më mirë këto përmbajtje dhe edhe interesimi tek ta do të jetë më i madh. Është me shumë interes që mësimdhënësit të bashkëpunojnë me mësimdhënësit e shkollës së rregullt dhe të shikojnë mundësinë e bashkëpunimit në fusha të ndryshme. Mësimdhënësi i plotëson njohuritë e tij me materiale të përshtatshme (tekste, hulumtime për përmbajtje të përshtatshme …) dhe i paraqet në mënyrë diferencuese ato në formë të një fletëkoncepti. Është e domosdoshme që mësimdhënësi të bëj një parapërgatitje të mirë para se të fillojë ora mësimore. Mungesa e një plani detajues për rrjedhën e orës mësimore e bën mësimin plotësues të mërzitshëm dhe gjithnjë të njëjtë. Duke qenë një mësim me nivele dhe me nxënës të aftësive të ndryshme e grupmosha të ndryshme

79

kërkohet që mësimdhënësi të bëj një përgatitje serioze të planifikimit të mësimit, duke filluar nga analiza për përbërjen e klasës, pastaj vendosjen e qëllimeve e përmbajtjeve, zgjedhjen e formave të përshtatshme mësimore, vlerësimin e punës së kryer etj.

1. Për çka jep mësim dhe si e inkorporoj temën në kurrikulë? 2. Cilat metoda dhe forma të punës i zgjedh, cilat teknika mësimore, strategji

mësimore i përdor? 3. Cilat janë marrëdhëniet themelore ndaj nxënësve? 4. Si është komunikimi dhe marrëdhëniet në klasë? 5. Si është atmosfera në raport me konfliktet? 6. Cilat janë veprimet edukative, disiplina? 7. Me çfarë stili e udhëheq klasën, çfarë atmosfere krijoj në klasë? ...

l I vendos dhe i arsyetoj qëllimet, përmbajtjet dhe metodat (fazat improvizuese?) Vendosja e qëllimeve kërkon një njohje të mirë të klasës. Është me rëndësi të kufizohet tema (temat) në aspektin kualitativ dhe sasior dhe të përcaktohet sa orë duhet të vë në dispozicion për temën në tërësi.

l I marr parasysh kërkesat e nxënësve për të gjetur tema kuptimplote, forma të punës etj., dhe i integroj ato në mësim. Pikërisht marrja parasysh e interesimeve të nxënësve për tema të caktuara e bën mësimin më tërheqës dhe angazhimet e nxënësve janë më të mëdha.

l Cilat qëllime duhet t‘i arrijnë të gjithë nxënësit, (definoj qëllimet për disa nivele), cilat janë kërkesat e nivelit individual dhe a qëndron synimi i mësimit tim në fushën e kompetencave kognitive, personale apo sociale. (Kujdes për qëllimet afektive!) Për sqarim shih taksonominë e Blum­it. Vetë përbërja e klasës së mësimit plotësues nuk lë hapësirë për një mësim uniform dhe të përafërt për të gjithë nxënësit. Për këtë arsye duhet bërë një përgatitje specifike për secilin nivel veç e veç, duke shtruar detyra të niveleve të ndryshme të cilat u përgjigjen aftësive specifike të nxënësve.

Gjithashtu shtrohet pyetja se sa janë përmbajtjet të lidhura me jetën, me vetë nxënësit, sa mund të zbatohen në praktikë etj. Kur nxënësit përmbajtjet e mësuara i përdorin në situata të ndryshme jetësore me sukses, atëherë rritet dëshira e tyre për të ardhur me vullnet në mësimin plotësues, sepse shohin edhe dobinë praktike të mësimit të gjuhës shqipe.

Cilat procese mësimore u ndihmojnë nxënësve t‘i arrijnë qëllimet? Cilat forma mësimore në cilën fazë të orës (ritmizimi) i zgjedh (punë individuale, punë me partner, punë në grupe, punë frontale etj.)?

Në rrethana të rëndomta një hyrje bëhet zakonisht nga mësimdhënësi, por ekziston mundësia që kjo të bëhet edhe nga një nxënës i suksesshëm pas një përgatitje paraprake me të. Pas hyrjes, që zakonisht është një formë frontale e mësimit, mund të bëhet një punë në grupe. Puna në grupe zakonisht bëhet aty nga faza e mesme e një ore mësimore dhe shërben për t’u thelluar në një temë e cila për nxënësit është veç e njohur. Puna në

80

grupe është me shumë rëndësi të përdoret, sepse si një formë sociale e mësimit forcon pavarësinë dhe solidaritetin e nxënësve si dhe ndjenjën e përkatësisë ndaj grupit. Për nxënësit në vendet e Evropës Perëndimore kjo është një formë e njohur dhe mund të përdoret në mënyrë mjaft efektive në mësimin plotësues, duke pasur parasysh përvojat e nxënësve në klasat e rregullta. Mësimi plotësues shtron kërkesa shumë të larta për mësimdhënësit. Ai / ajo duhet të jetë gjithnjë në nivel të kërkesave që shtron secila klasë veç e veç. Pra duhet pasur kujdes që gjithnjë të kemi edhe detyra shtesë për më të shpejtit (mënjanim paniku). Mungesa e tyre na krijon situata jo të mira në mësim, duke i mërzitur nxënësit e aftë dhe ata që përnga mosha janë të rritur. Një çështje tjetër me shumë rëndësi është koha që kemi në dispozicion. Në rrethana të rëndomta do të duhej bërë një ndarje të kohës 45 minutëshe për nivelet. P.sh. Për tri nivele 3 X 15. min. Por kjo nuk guxon të jetë gjithnjë kështu, sepse në kuadër të klasës nganjëherë ka një nivel nxënësish që nuk ka nevoje për 15 minuta, por për më pak dhe e kundërta. Pra, sipas specifikave të grupit duhet vënë edhe kohën e mësuesit në dispozicion. Përdorimi i mjeteve mësimore (tabela, libri, kompjuteri, materiale didaktike etj.) Tri fazat e procesit të mësimit: përvetësimi, përpunimi (të mbajturit mend) dhe bartja. Si i mundësoj këto? Përkrahje diferencuese (nx. të dobët, dhe nx. të aftë) pjesëmarrja e të gjithë nxënësve në mësim. Duhet pasur shume kujdes që nxënësit e dobët të përkrahen vazhdimisht, në mënyrë që të mos ndihen në pozita inferiore në krahasim me të tjerët. Është sidomos delikate situata kur vijnë nxënës të rinj të cilët janë në një Më në moshë dhe me njohuri minimale të gjuhës shqipe. Nëse nuk u krijohet një atmosferë afruese shumë shpejt ata largohen nga mësimi shqip, duke u bërë kështu padashje edhe si kundërshtarë të tij me slloganet se është një mësim i mërzitshëm, etj. Në fazën e fundit të orës mësimore është me shumë rëndësi të sigurohen rezultatet e mësimit si p.sh. përmes një pllakati, prezantimi, një testi të shkurtër etj.) Mësimdhënësi shtron pyetjen se a është arritur qëllimi i punës dhe a duhet të bëhen përmirësime dhe çfarë duhet të jenë ato. Një mësimdhënës i suksesshëm gjithnjë bën një vetevaluim për punën e vet, ashtu ka mundësi të ketë një pasqyrë të qartë të pjesëve të suksesshme të orës mësimore dhe të atyre më pak të suksesshme Një element që shpesh sikur bie në harresë është lavdërimi dhe falënderimi i nxënësve për punën e bërë. Përmes kësaj ne forcojmë vetëbesimin tek ta dhe njëkohësisht forcojmë inteligjencën e respektit. Duke pasur parasysh që mësimi plotësues mbahet një herë në javë, është e natyrshme që të jepen detyra shtëpie. Ato i mbajnë nxënësit të lidhur me këtë mësim si dhe natyrisht thellojnë njohuritë e tyre për lëndët e ndryshme. Megjithatë është me rëndësi që nxënësit të mos ngarkohen shumë me detyra shtëpie ashtu që të krijojnë një refuzim ndaj tyre. Duhet pasur parasysh që ata gjithashtu kanë çdo ditë mësimi detyra nga mësimi i rregullt dhe një mbingarkim i tyre në këtë drejtim shkakton frustrime të panevojshme. Tek kontrollimi i detyrave të shtëpisë duhet pasur kujdes që ato mundësisht të bëhen jashtë kohës edhe ashtu të shkurtër që kemi në dispozicion për mësimin plotësues ose përmes vetëkontrollit.

nmaloku@sunrise.ch

81

Dashmir Zace , mësues­veprimtar në Greqi

GJUHA SHQIPE DHE FËMIJËT E EMIGRANTËVE SHQIPTARË NË SELANIK

Është kënaqësi për ne mësuesit e Shoqatës “Nënë Tereza” në Greqi që për herë të dytë marrim pjesë në seminarin për mësimin plotësues të gjuhës shqipe në diasporë, të organizuar nga të dy ministritë tona, si ajo e Kosovës ashtu edhe ajo e Shqipërisë Dihet se emigracioni nuk është i pëlqyeshëm, por për kushtet që kalonin vendet tona ishte domosdoshmëri. Pas hapjes së Shqipërisë ndaj botës, ashtu si në shumë vende të Evropës, Greqia ishte vendi që pranoi një emigracion shqiptar masiv. Sot, megjithë shifrat e pasakta mund të themi se aty jetojnë e punojnë afërsisht 500 mijë emigrantë shqiptarë, shumica me familje. Fillimisht pritja ishte e ngrohtë, por më vonë shteti grek ndaj shqiptarëve forcoi masat represive, duke i përzënë në mënyrën më diskriminuese nëmërmjet operacioneve ‘‘Fshesa’’, thua se emigrantët ishin mbeturina që duhet t’i fshinin me fshesë. Kështu na trajtoi demokracia greke deri në vitin ’98 kur filloi legalizimi dhe pajisja me dokumenta. Edhe pajisja me dokumenta ishte një kalvar i gjatë për ne, me të cilin ndeshemi akoma dhe sot e kësaj dite. Në këto kushte të vështira shqiptarët e Greqisë frikësoheshin të flisnin në gjuhën shqipe edhe në shtëpitë e tyre, pa le në rrugë. Fëmijët i porositnin të mos flisnin shqip dhe kuptohet që këta fëmijë, duke humbur gjuhën e tyre, do të largoheshin nga rrënjët e

identitetit të tyre kombëtar, do të humbnin origjinën e tyre. Kjo situatë nuk kaloi pa ngjallur shqetësim tek emigrantët dhe sidomos tek intelektualët, në përgjithësi, dhe tek mësuesit, në veçanti. Kështu filluan përpjekjet për t’u organizuar. Në Selanik u ngriten shoqatat e emigranteve shqiptarë, të cilat kërkuan përkrahjen e mësuesve për të filluar mësimin e gjuhës shqipe tek fëmijët e emigrantëve dhe kësaj thirrje iu përgjigjën disa mësues. Mesimet e para i filluam me 7 Mars 2001. Nuk do të habiteni po të them se atë ditë pati edhe lotë, sepse ishte një moment i rëndësishëm jo vetëm thjesht për mësimin e gjuhës shqipe, por dhe një shenjë që ne jemi gjallë dhe do ta ruajmë e do ta çojmë më tej dinjitetin tonë kombëtar edhe tek brezat e rinj që lindin e rriten jashtë atdheut.

Valbona Hystuna është një mësuese dhe veprimtare e dalluar në Greqi (SHSH “Nëna Terezë” në Selanik)

82

E filluam, por me se? S’kishim libra. Të gjithë në lëvizje dhe siguruam disa prej tyre. Të tjerat i fotokopjonim dhe me to bënim mësim. Rruga jonë ishte e pakthyeshme. Fillimisht pjesëmarrja ishte e lartë. Në kurset tona mësonin shqip rreth 30 ­ 40 fëmijë. Mësimi zhvillohej në ambiente të LËVIZJES ANTIRACISTE GREKE, të organizatave të ndryshme sociale greke dhe së fundi në Fakultetin Pedagogjik të Universitetit “ARISTOTELI” në Selanik. Megjithë këto vështirësi, puna jonë dha frutet e saj. Më pas në Greqi filloi një lëvizje më e gjerë për mësimin e gjuhës shqipe. Kështu u çelën grupe mësimore në Volos, Athinë, Larisa etj. Këtu vlen për t’u përmendur se puna jonë për mësimin e gjuhës shqipe bazohet tërësisht mbi baza vullnetare. Mësimi ynë konsiston në mësimin e abetares dhe në shkrim e lexim. Nxënësit tanë janë të moshave të ndryshme që variojnë nga 6 deri në 16 vjeç. Koha e mësimit tek ne është një

Nxënëse shqiptare në Greqi në ambientin ku mësojnë shqip (nxënëse të Flutura Tafilakut)

orë e gjysëm dhe mësimi zhvillohet çdo të diel, nga ora 11.30 ­ 13.00. Kjo kohë edhe pse nuk është e mjaftueshme, me përkushtimin tonë, të fëmijëve dhe të prindërve janë arritur rezultate të kënaqshme. Fëmijët arrijnë të lexojnë e të shkruajnë duke mësuar abetaren në vitin e parë dhe në vitin e dytë bëjnë lexim e gramatikë të cilët i realizojmë duke përdorur librin “Gjuha 4”, program i shkollave fillore të Shqipërisë. Ky tekst i ri, duke qene se kombinon lexim e gramatikë, menduam se është më i përshtatshëm për mësimin e gjuhës shqipe në emigracion. Këto programe janë siguruar

83

tëresisht nga ana jonë duke bërë të mundur, kështu, vazhdimin e misionit tonë dhe themi me kënaqësi e krenari se kemi punuar mirë. Fëmijët e emigrantëve shqiptarë në Selanik që kalojnë nga kurset tona dinë të flasin, të lexojnë e të shkruajnë shqip. Për ta bërë më konkrete po sjellim shembujt e mëposhtëm: Në kurset tona ka fëmijë që nën presionin e kushteve e flasin pak ose aspak gjuhën amtare. Në këtë drejtim kanë ndikuar edhe prindërit nga frika e diskriminimit në shkollë a shoqëri. Fëmijët tanë zbulohen në shkolla se janë shqiptarë vetëm kur kërkohen të dhëna statistikore. Fëmijët shqiptarë janë nga nxënësit më të mirë të shkollave vendase. Këtë fakt e kanë përmendur shpesh herë edhe mediat greke. Pikërisht këta nxënës kanë defiçite në gjuhën amë. Por duke ndjekur kurset tona e përvetësojnë atë falë punës sonë dhe aftësive të tyre. Për çdo festë kombëtare – tradicionale shqiptare si: 28 Nëntorin, Vitin e Ri, 7 Marsin si dhe mbylljen e ciklit mësimor ne e kemi bërë traditë që të organizojmë festa të vogla me recitime e këngë në gjuhën shqipe. Sivjet festuam me entuziazëm edhe ditën e madhe të Pavarësisë së Kosovës. Po them vetëm kaq: janë të suksesshme dhe emocionuese. Fëmijët na sjellin ëmbël në shpirtin tonë të drobitur vargjet e bukura të Naimit, Mjedës, Asdrenit, Fishtës, Vaso Pashës, Çajupit, Migjenit, Kadaresë, Agollit etj. Në orët tona të mësimit vijnë dhe motrat e vëllezërit e nxënësve tanë që prindërit i marrin me vete. Ata, edhe pse 4 vjeçarë, recitojnë shqip aq bukur me atë theksin fëminor që të emocionojnë e të gëzojnë. Në vitet shkollore 2004 – 2005, 2005 ­ 2006 formuam me durim e këmbëngulje trupën teatrale të fëmijëve tanë. Ata arritën të konkretizonin mësimin e gjuhës shqipe duke interpretuar një pjesë teatrale të titulluar “Pema e miqësisë”, shkruar nga mësuesi emigrant Rezar Naco. Ata që s’qenë atë ditë në shfaqje, nuk mund të përfytyrojnë emocionin e shfaqjes dhe të bukurisë së gjuhës me të cilën fëmijët tanë interpretuan pjesën. Këtu dua të përmend punën e palodhur të aktorit të mirënjohur korçar Sotiraq Bratko që na u gjend në krah në përgatitjen e shfaqjes dhe, në qoftë se ne patëm synime gjuhësore, ai i shtoi asaj dhe vlera artistike. Salla e shfaqjes ishte e mbushur plot. Këtë ne e quajmë kulmin tonë dhe së bashku me aktivitetet e tjera vërtetojmë se ne po bëjmë që gjuha shqipe të mos humb tek këta fëmijë të emigrantëve. Kjo shfaqje u ndoq edhe nga autoritete të larta të Selanikut si të cilët pohuan se emigrantët duhet t’a ruajnë gjuhën amëtare tek fëmijët, por këto ngelën vetëm fjalë dhe pa ndihma konkrete. Kjo është puna dhe sakrifica jonë. Ne na shtyjnë ndjenja të fuqishme që e bëjmë këtë punë pa shpërblim. Janë dashuria dhe pasioni për punën tonë të mësuesit, dashuria për gjuhën shqipe dhe Shqipërinë. Të tillë ka pasur, ka dhe do të ketë gjithmonë Shqipëria. Në qoftë se të parët tanë prishën pasurinë për Shqipërinë, ne harxhojmë 2 orë nga koha e pushimit të së dielës, sepse në bazën e filozofisë sonë janë mësimet e Nënë Terezës: të ndihmojmë njerëzit në nevojë dhe kjo është nevojë individuale dhe kombëtare. Këtu e ndjej të nevojshme të përmend një patriot përmetar, Ali Irfan Përmeti, që kur në Manastir merrej vendimi për alfabetin e shqipes ai u dërgonte bashkëqytetarëve të tij një letër, botuar tek gazeta “LIRIJA” të Selanikut, ku lëshonte kushtrimin se “Nga e pangrëna mund të vdesin 20 – 30 shpirt, por nga padija vdes mëmëdheu me të gjithë.” Për ta mbyllur po ju them se nga ai që duhet të kishim vëmendje s’kemi pasur as përkrahjen më të vogël. Pra shteti ynë s’na ka dhënë asnjë ndihmë. Për këtë na vjen shumë keq.

84

Më poshtë paraqitet tabela statistikore e nxënësve në katër vitet e fundit në bazë të krahinës së origjinës së tyre si dhe të seksit 36 .

Viti shkollor

Shuma totale

Shqipëria e jugut

Shqipëria e mesme

Shqipëria e veriut

Kosova M F

2004 – 2005

37 16 11 9 1 17 20

2005 – 2006

64 32 19 12 1 41 23

2006 – 2007

35 17 10 7 1 18 17

2007 – 2008

31 16 8 6 1 20 11

valbona72@yahoo.com shoq_nene_tereza@yahoo.com

36 Mësuesja VALBONA HYSTUNA bëri prezantimin e fragmentit tëë shfaqjes së teatrit të fëmijëve PEMA E MIQËSISË

85

Arif Demolli, MASHTe Kosovës

TEKSTET E REJA SHKOLLORE

Me fillimin e këtij viti shkollor u mbyll cikli i hartimit, lejimit dhe botimit të teksteve të reja shkollore (1­13) për arsimin e përgjithshëm. Kjo qe rrjedhojë e

drejtpërdrejtë e reformimit të sistemit të arsimit te ne dhe e hartimit të planeve dhe programeve të reja mësimore nga MASHT­i.

1. Sfondi

Hartimi, lejimi dhe botimi i teksteve të reja shkollore e ndoqi hap pas hapi hartimin dhe miratimin e planeve dhe programeve të reja mësimore. Meqë kjo veprimtari e rëndësishme u zhvillua në disa faza, këtë ritëm ndoqi edhe hartimi, lejimi dhe botimi i teksteve shkollore. Reforma e arsimit të përgjithshëm u fillua me klasën e nëntë, pastaj u vazhdua me klasat e para, të gjashta e të dhjeta, me klasat e dyta, të shtata dhe të njëmbëdhjeta, me klasat e treta, të teta dhe të dymbëdhjeta, me klasat e katra dhe të trembëdhjeta dhe u përmbyll me klasën e pestë, që për shumë arsye, paraqiste fazën më të vështirë. Edhe tekstet e reja shkollore u hartuan, u lejuan dhe u botuan sipas këtyre fazave. Njëkohësisht u hartua një udhëzim administrativ, pastaj edhe një projektligj për botimin e teksteve shkolloreve, mjeteve mësimor etj. i cili u miratua nga Kuvendi i Kosovës. Duke pasur parasysh kohën tepër të shkurtër gjatë së cilës u desh të hartoheshin, të vlerësoheshin, të lejoheshin dhe të botoheshin këto tekste të reja shkollore, mund të thuhet me plot gojën se nga autorët, recensentët, shtëpitë botuese, por edhe nga zyrtarët e MASHT­it është bërë një punë e madhe, jo vetëm sasiore, por edhe cilësore.

2. Risi dhe huti

Me ligjin e ri për botimin e teksteve dhe të mjeteve mësimore dhe me planet dhe programet e reja MASHT­i hapi rrugë për risi në dy plane: në demokratizimin e kësaj veprimtarie dhe në qasjen e re metodologjike të hartimit të teksteve shkollore. Duke u hapur dyert shumë shtëpive botuese dhe duke e lënë mundësinë për botimin e më shumë se një teksti për një lëndë (të tekstit alternativ), MASHT­i e hoqi monopolin e shtëpive botuese për botimin e teksteve shkollore, por edhe hapi mundësi për paraqitjen e autorëve të rinj ose të më shumë autorëve të vjetër njëkohësisht, çfarë nuk do të ishte e mundur po të merrej me këtë veprimtari vetëm një botues. Kështu, pos Librit Shkollor, hynë në konkurrencë shtëpitë botuese Dukagjini dhe Albas, kurse në tenderin e fundit u paraqit me shumë dorëshkrime edhe Interpress R. Company. Natyrisht, deri tash botues

86

seriozë mbesin tri shtëpitë e para. Besojmë se kjo konkurrencë midis shtëpive botuese dhe autorëve ka ndikuar pozitivisht vetvetiu në cilësinë e teksteve shkollore. Natyrisht, kjo hapje në fillim shkaktoi huti, sidomos tek arsimtarët dhe te prindërit. Të mësuar me një botues dhe me një tekst për lëndë mësimore, ata e kishin vështirë ta kuptonin shumësinë e botuesve dhe të teksteve shkollore, kurse gazetarët (e painformuar, që dalin si qëllimkëqij) përpiqen ta problematizojnë një çështje tepër të thjeshtë e të qartë. Ndonëse për çdo vit u është thënë prindërve (nëpërmjet medieve) që të mos i blejnë tekstet shkollore për fëmijët e tyre pa e marrë sugjerimin e mësuesit – mësimdhënësit të lëndës, prapëseprapë gazetarët tërë problematikën shumë të ndërlikuar të teksteve shkollore e thjeshtojnë në hutinë që ka shkaktuar në fillim përdorimi i teksteve alternative. Mirëpo tashmë edhe prindërit, edhe mësimdhënësit janë mësuar me këtë shumësi tekstesh.

3. Fletoret e punës – domosdoshmëri apo ngarkesë?

Fletoret e punës, librat e ushtrimeve, librat me detyra të zgjidhura apo të pazgjidhura të lëndëve të ndryshme, dihet, janë një ndihmesë e madhe jo vetëm për nxënësin, por edhe për mësimdhënësin. Këto mjete ndihmëse nuk janë kërkuar me tenderët për tekstet bazë, por shtëpitë botuese e kanë parë interesin e tyre që të nxisin edhe këtë veprimtari. Kohët fundit autorët (nëpërmjet shtëpive botuese) kanë bërë, të themi kushtimisht, një presion në MASHT për vlerësimin dhe lejimin e fletoreve të punës për shumicën e lëndëve të nivelit të shkollës fillore dhe të shkollës së mesme të ulët. Ndonëse nëpër disa takime me arsimtarë ka pasur kërkesa për fletore të punës, unë për veten time kam pasur frikë po i rëndojmë nxënësit me tekste (madje edhe si peshë fizike) dhe prindërit (me shpenzime), prandaj në disa deklarata publike e kam shfrytëzuar rastin që t’ua them prindërve dhe arsimtarëve se ato nuk janë të obligueshme. Deri tash nuk jemi marrë me analizën e këtyre fletoreve të punës, as me funksionin që po kryejnë ato në shkollë. Këtu kisha pasur dëshirë ta merrja mendimin e mësimdhënësve, nxënësve dhe të prindërve për të parë nëse janë ato vërtet të domosdoshme, apo ngarkesë për nxënësit dhe prindërit tanë? Apo ndoshta është më mirë të veprojmë kështu, ashtu siç kam menduar gjithmonë, detyra jonë (e MASHT­it, botuesve dhe autorëve) është që të botojmë sa më shumë tekste shkollore, kurse mësimdhënësit të zgjedhin vetë çka duhet të përdorin e çka jo prej tyre. Po kështu mendojmë se MASHT­i, botuesit dhe autorët duhet të krijojnë kushte sa më të mira për nxënësit tanë, sidomos për ata më të zellshmit, më të talentuarit, do të thotë, t’ua bëjnë të mundur që të kenë sa më shumë tekste shkollore, fletore të punës, libra me detyra e me ushtrime e kështu me radhë, ku të kenë mundësi jo vetëm të vjelin sa më shumë dije, por t’i provojnë dijet e tyre.

4. Tekstet shkollore për nxënësit në diasporë

Ju e dini më së miri si qëndron puna me tekstet për nxënësit e diasporës. Tekstet shkollore të periudhës së paraluftës së fundit tashmë për shumëçka janë të vjetruara, kurse tekste të reja nuk janë hartuar ende. Kjo ka ndodhur në radhë të parë për shkak të mungesës së planeve dhe programeve për këta nxënës. Më në fund vitin e shkuar u hartuan planet dhe programet për nxënësit tanë në diasporë, mirëpo një tender i hapur për

87

tri tekste sipas niveleve nuk solli ndonjë rezultat, pasi botuesit tanë nuk e panë leverdinë e tyre as të merrnin pjesë në tender. Ky tender do të përsëritet së shpejti me kushte më të favorshme për botuesit, prandaj shpresojmë se në takimin tonë të ri do t’i kemi në dorë edhe tekstet e reja shkollore për nxënësit në diasporë.

5. Çfarë janë tekstet tona të reja shkollore?

Ekziston një bindje e përgjithshme se tekstet e reja qëndrojnë në një shkallë më të lartë cilësore krahasuar me tekstet e mëparshme. Autorët kanë bërë përpjekje që ato të lirohen nga informacioni i tepërt shkencor dhe të kenë një aparaturë më të përdorshme didaktike. Të paktën kështu mund të nxirren përfundime nga diskutimet publike që janë bërë me mësimdhënës, prindër dhe me nxënës. Mirëpo këto diskutime nuk kanë qenë të thelluara. Mësimdhënësit nuk kanë qenë mjaft të përgatitur për diskutim ose janë marrë me çështje të dorës së tretë: kryesisht me gabime teknike të teksteve shkollore. Së këndejmi, nuk mund të thuhet se kemi një vlerësim profesional të cilësisë së teksteve të reja shkollore. Ne jemi të vetëdijshëm se këtë nuk mund ta bëjë askush për një a dy ditë, por do një punë afatgjatë, nga njerëz të specializuar, të cilët në Kosovë mungojnë tërësisht. Në Kosovë ka profesorë të lëndëve mësimore me titujt më të lartë shkencorë dhe akademikë, mund të ketë edhe shkencëtarë të njohur në ndonjë fushë, ka shumë autorë të teksteve shkollore, mirëpo nuk ka ekspertë të teksteve shkollore, domethënë njerëz që e kanë specializim të ngushtë metodologjinë e hartimit të teksteve shkollore. Prandaj edhe kur hasim në ndonjë shkrim të rrallë në gazeta, hetohet intonimi tendencioz: aty më tepër shprehet mllefi e inati kundër autorëve të teksteve shkollore, kurse gjen fare pak argumente për të metat e tekstit shkollor përkatës, kurse për anët e mira të tyre askujt nuk ia qet goja një fjalë. E nga rreth 400 tekste shkollore të botuara deri tash është e pamundshme të mos ketë edhe tekste që meritojnë të thuhet ndonjë fjalë e mirë. Me një fjalë, te ne mungon pothuajse tërësisht kritika shkencore e teksteve shkollore, e cila do të jepte një ndihmesë të madhe për ngritjen e cilësisë së teksteve shkollore, çfarë është synimi kryesor jo vetëm i MASHT­it, por edhe i botuesve dhe i autorëve tanë. Një vështirësi për vlerësimin edhe më objektiv të teksteve shkollore e ka paraqitur edhe mungesa e standardeve për hartimin dhe vlerësimin e teksteve shkollore. MASHT­i e ka në planin e vet të veprimit për këtë vit dhe për vitin e ardhshëm që të punojë në këtë fushë. Pas hartimit dhe miratimit të standardeve për tekstet shkollore, ekspertët (autorët e recensentët) tanë do të fitojnë mjetet matëse, me të cilat do ta kenë shumë më të lehtë jo vetëm për të hartuar tekste shkollore të një vlere të lartë, por edhe për t’i vlerësuar ato në mënyrë shumë më objektive.

ademolli@gmail.com

88

Marinela dhe Artemis Duri, mësues të gjuhës shqipe në Korinth të Greqisë

PËR NJË MËNYRË MË REZULTATIVE TË MËSIMDHËNIES SË GJUHËS SHQIPE NË DIASPORË.

Që nga 7 tetori 2007 kemi hapur kursin e mësimit plotësues të gjuhës shqipe në Korinth (Greqi). Duke u mbështetur në përvojën tonë mbi 11 vjeçare të mësimdhënies të gjuhës (kryesisht të gjuhës angleze), kemi arritur brenda një kohe relativisht të shkurtër t’u mësojmë fëmijëve shqiptarë në Korinth bazat elementare të gramatikës së gjuhës shqipe si dhe disa njohuri të përgjithshme në lidhje me historinë e gjeografinë e Shqipërisë aq sa na lejojnë kushtet konkrete. Rezultatet e deritanishme janë të kënaqshme, megjithë vështirësitë e fillimit:

1) për të siguruar pjesëmarrjen, 2) për të bindur nxënësit dhe prindërit e tyre pse duhet të mësojnë fëmijët

gjuhën e nënës, 3) për t’i çliruar nga komplekset ndoshta të justifikueshme për të mos u

dukur shqiptarë, pa përmendur vështirësitë në lidhje me literaturën e duhur dhe të metodave të përshtatshme për mësim.

Për zhvillimin e mësimit jemi mbështetur në teorinë e psikologut HOWARD GARDNER mbi inteligjencën e shumëfishtë (Multiple Inteligence), sepse dihet që kemi të bëjmë me nivele e mosha të ndryshme në një grup, çka mësimdhënien e bën të vështirë. Megjithatë, zbatimi i metodës angleze TUTOR, nëpërmjet së cilës nxënësi i përparuar ndihmon fillestarin (mund të kujtojmë që në Korinth ½ e grupit nuk dinte fare shqip), ka bërë që të arrijmë një mësim interesant, rezultativ. Në këtë mënyrë kemi siguruar interesimin e nxënësve për mësim, të rrisim përgjegjësinë e tyre ndaj mësimit dhe në vazhdim nivelin e orës së mësimit. Siç mund ta kuptoni, nxënësit janë kaq të ndryshëm, jo vetëm nga mosha, por edhe nga zhvillimi mendor (disa të avashtë, disa të shpejtë, të tjerët mesatarë). Ndaj dhe jemi përpjekur të dy së bashku, nëpërmjet një studimi intensiv, të kombinojmë metodat më efektive për mësim, duke i përshtatur ato në nivelin e përgjithshëm të nxënësve tanë për të krijuar një formim sferik të nxënësve dhe jo detajor për dhe SHQIPËRINË në përgjithësi, pa i ngarkuar me detaje në gramatikë, histori apo gjeografi. Shumë shpejt detajet nxënësit i harrojnë. Ajo çka na intereson është edukimi i fëmijëve në mënyrë të hapur dhe krijimi i një ideje të përgjithshme tek ata për gjuhën e nënës dhe ATDHEUN e tyre. Do të ishte me vlerë këtu të tratoja se si e planifikojmë ne orën e mësimit, sepse e dimë që planifikimi siguron një mësimdhënie të suksesshme.

89

Mësimdhënia është ART më vete, ndaj dhe nuk është thjesht e nevojshme që mësuesi të dijë përmbajtjen e temës për mësim, por duhet t’ia përshtati atë nivelit të klasës së tij, bile edhe nivelit të nxënësve të veçantë nëse ata përbëjnë një numër të konsiderueshëm në klasë; sidomos në rastin tonë ku nxënësit radhohen nga 9­ 10 vjeç e deri në 15­17 vjeç. Ne synojmë që nxënësit të ushtrohen në të 4 aftësitë: lexim, shkrim, të folur, të dëgjuar dhe për çdo temë u këshillohet nxënësve të përdorin fjalët e reja në punë të thjeshta krijuese (në mënyrë të pavarur) me qëllim që ato t’u bëhen pjesë përbërëse e fjalorit aktiv të gjuhës së folur. Kështu nxënësit jo vetëm kontrollohen nga mësuesi për asimilimin e temës, por edhe ushtrohen në gjuhë, gjë që për ne është objektivi kryesor i zhvillimit të mësimit. Përsa i përket detyrave të shtëpisë jemi kujdesur të mos i ngarkojmë me shumë, sepse ata janë mjaft të ngarkuar me studim të detyrueshëm në shkollën greke dhe se në këtë mënyrë e sigurojmë pjesëmarrjen e tyre me dëshirë në mësimin e gjuhës shqipe. Ne këmbëngulim, siç e përmenda më lart, në formimin e përgjithshëm të fëmijëve, d.m.th. ata të jenë në gjendje që përveç përgjigjeve PO­JO, plotësimit të vendeve bosh në ushtrime të ndryshme

1) të përgjithësojnë çka mësojnë, 2) të bëjnë lidhjen e temës me përvojën e tyre 3) të zbatojnë njohuritë e tyre në situata të ndryshme.

Kështu do të jetë e mundur të zbulohen aftësi të ndryshme tek nxënësit, pse jo dhe talente. Të fundit mund të shpërblehen moralisht me pjesëmarrjen në konkurse diturie ndërmjet kurseve të vendit pritës apo të vendeve të tjera mbi bazën e një programi të shkëmbimit të njohurive (Exchange Programme) që mund të realizohet me aprovimin edhe të kolegëve tanë në vendet tjera ku zhvillohet mësimi plotësues i gjuhës shqipe. Jemi të bindur që nëse mësuesit përgatiten t’i përgjigjen diversitetit­shumëllojshmërisë së aftësive dhe inteligjencës së nxënësve, atëherë, ndoshta, ata do të bindin nxënësit e tyre që të gjithë mund të fluturojnë.

mduri@atenet.gr Ar_duri@com.gr

90

Muhamet Muriqi, mësues ne Suedi

GJUHA AMTARE DHE INTERNETI /Sa komunikojmë profesionalisht virtualisht në internet ?/

Zhvillimi i hovshëm i teknologjisë informative (TI) ka krijuar kushte dhe

mundësi krejtësisht të reja dhe të pakufishme për komunikimin virtual përmes internetit. Këto komunikime mund të jenë krejtësisht private, por mund të jenë edhe profesionale. Unë këtu do të paraqes disa pikëpamje dhe parakushte lidhur me mundësitë e komunikimit profesional në internet mes mësuesve të gjuhës amtare që punojnë në vende të ndryshme të botës

Sa komunikojmë profesionalisht virtualisht

/në internet/?

Pothuajse në të gjitha vendet ku punojnë mësuesit e gjuhës amtare zhvillimi i teknologjisë informative (TI) ka arritur një nivel solid. Ky zhvillim ofron mundësi të shumta si për mësuesit ashtu edhe për nxënësit që vijojnë mësimin plotësues të gjuhës amtare në këto vende. Disa shtete kanë ofruar mundësi dhe kushte shumë të përshtatshme për mësimin e TI duke organizuar kurse dhe trajnime të vazhdueshme për gjithë personelin arsimor, përfshirë këtu edhe mësuesit e gjuhës amtare që punojnë në këto shtete. Kjo ka mundësuar që një pjesë e madhe e mësuesve të gjuhës amtare të fitojnë njohuri elementare, por të mjaftueshme për përdorimin e kompjuterit dhe internetit dhe në këtë mënyrë edhe për komunikimin profesional përmes internetit. Sot, një pjesë e madhe e mësuesve e përdorin internetin pothuajse çdo ditë në punën e tyre me fëmijët emigrantë. Kjo u mundëson atyre që të shfrytëzojnë materiale të ndryshme, të pakufishme, që sot mund të gjinden në internet dhe në ketë mënyrë të bëjnë kompensimin

91

e mungesës së teksteve dhe materialeve tjera mësimore të përshtatshme për mësimin plotësues në diasporë. Disa shtete, si Suedia, kanë ofruar edhe mundësinë e krijimit të WEB­faqeve profesionale për gjuhët e ndryshme amtare që zhvillohen në këto vend. Në Suedi ka 5 vite që funksionon WEB­faqja “Gjuha Shqipe” e krijuar posaçërisht për komunikim profesional mes mësuesve të gjuhës amtare shqipe. Në këtë faqe, përpos ligjeve, rregulloreve e materialeve tjera, ka edhe shumë materiale mësimore të krijuara nga vetë mësuesit dhe që shfrytëzohen nga mësues të gjuhës shqipe nga mbarë bota. Në disa shtete tjera vetë mësuesit ose shoqatat e tyre profesionale kanë krijuar WEB­faqet e tyre.

Por, jo gjithherë materialet dhe informatat që gjinden në internet janë të përshtatshme dhe të dobishme për t’u përdorur në mësim dhe edukim. Përmbajtja e tyre shpeshherë është e dyshimtë dhe e gabuar. Kërkohet që këto informata të shumta të kontrollohen nga mësuesi para se të përdoren në procesin mësimor. Duhet patjetër qe çdoherë të kontrollohet burimi i informatës.

Në shumë vende të zhvilluara, në kuadër të ministrive të arsimit apo enteve shkollore, janë krijuar banka të posaçme për mbledhjen dhe ruajtjen e materialeve të përshtatshme

92

për procesin mësimor. Këto materiale kontrollohen vazhdimisht nga grupe ekspertesh të lëmive të ndryshme dhe mësuesit që përdorin materiale nga kjo bankë janë gjithmonë të sigurt se përmbajtja e këtyre materialeve është e përshtatshme për t’u përdorur në mësim. Do të ishte mirë që edhe organet arsimore të Kosovës dhe Shqipërisë të krijonin një

bankë të ngjashme me materiale të kontrolluara dhe të përshtatshme për procesin mësimor. Këto materiale do të mund të përdoreshin pastaj si nga mësuesit vendor ashtu edhe nga mësuesit e gjuhës amtare në diasporë.

Arian Melonashi duke intervistuar Salvatore De Monaco, zv.President i Provincës së Latines (Itali) . Ariani në seminarin e Strugës prezantoi një pjesë të projektit të tij shumë ambicioz për zhvillimin e mëtejmë të programit televiziv në gjuhën shqipe dhe funksionit të tij edhe për MËSMIMIN SHQIP. .

Deri me sot ka shumë pak WEB­faqe profesionale në gjuhën shqipe për mësimin plotësues në diasporë. Njëra ndër këto faqe është WEB­faqja “Gjuha Shqipe” në Suedi ( http://modersmal.skolverket.se/albanska/), që është faqe zyrtare e Entit Shkollor të Suedisë dhe që tërësisht merret vetëm më mësimin plotësues të gjuhës shqipe në Suedi dhe diasporën shqiptare. Faqe tjetër është WEB­faqja e LAPSH “Naim Frashëri” në Zvicër ( http://www.lapsh­ch.com). Faqe tjera që merren me gjuhën amtare janë:

­ www.lapsh­zh.ch/ /Cyrih/ , ­ http://lapshgjeneve.ch /Gjenevë, ­ www.bashkimi­ry.fi/ /Finlandë/, ­ www.shkollashqipe.tk/ /Danimarkë/, ­ www.bijteeshqipes.org/ /SHBA/, ­ www.atdhedashuria.piczo.com /Gjermani/ Si përfundim mund të themi se ka mundësi të pakufishme të komunikimit dhe përdorimit të TI në procesin mësimor. Kërkohet një angazhim më i madh i vetë mësuesve në zhvillimin e kompetencave të tyre në përdorimin e TI. Duhet të shfrytëzohen mundësitë për trajnimin dhe kualifikim që ofrojnë shtetet ku punojnë mësuesit e gjuhës amtare. Në këtë mënyrë do të bëhet më i lehtë komunikimi profesional mes mësuesve të gjuhës amtare në diasporë dhe do të krijohen mundësi të reja për shfrytëzimin e materialeve të shumta që sot gjinden në internet.

muhamet.muriqi@mila.landskrona.se

93

Hazir Mehmeti, mësues në Austri

Mësimi Plotësues Shqip në Austri­ gjendja dhe rrethanat aktuale

Hyrje

Një historik i shkurtër

Qe nga herët është i njohur qëndrimi pozitiv austriak rreth kulturës dhe historisë së popullit tonë në rrugëtimin tonë për mbijetesë dhe prosperitet krahas të tjerëve në Ballkan e më gjerë. Në veçanti Vjena u bë qendër kulturore, diplomatike, përparimtare në kontinentit tonë. Aty u vunë fillimet e albanologjisë nën drejtimin e Norbert Joklit. Rrugën e tij e vazhdoi Eqrem Çabej dhe pastaj shumë studiues të mëvonshëm. Edhe sot Vjena është qendër ku studiojnë më shumë se gjashtëqind studentë nga të gjitha trevat shqiptare.

Aty mësojnë shumë nxënës shqiptarë gjuhën amtare nga mësuesit/et e tyre nën përkujdesjen e Ministrisë së Arsimit të Austrisë ,,Miku i mirë dihet në vështirësi ”­ thotë populli. Këtë e ka treguar qytetari dhe qeveria austriake në kohën e luftës dhe vazhdimisht gjer më tani në ndihmën e dhënë jo vetëm si ndihmë e thjeshtë materiale, por në plan të gjerë politik, material, kulturor. E përkujtojmë strehimin e dhjetëmijë refugjatëve në kohën e luftës. Qe nga kryetari i shtetit, mediat elektronike e të shkruara, të gjithë ishin në shkallën më të lartë në lidhmëni me qytetarin në një mobilizim humanitar të pa parë në Austrinë e re. Brezat e tërë do të jenë mirënjohës për këtë dhe kjo do të jetë urë lidhëse në mes dy popujve në gjirin e Evropës së bashkuar.

Sot në Austri paguhen nga shteti gjashtëmbëdhjetë mësues/e, të shpërndarë në të gjitha landet e vendit. Diku rreth dymijë nxënës shqiptarë e mësojnë gjuhën shqipe. Si pasojë e luftës së fundit u shtua numri i fëmijëve shqiptarë të ardhur me familjet e tyre. Ata u sistemuan në shkolla dhe nuk mbeti asnjë jashtë bankave shkollore. Për ta u sigurua mësimi integrues dhe ai plotësues në gjuhë amtare. Trajtimi i tyre ishte i veçantë. Shumë nga ata ishin të traumatizuar dhe gjetën një përkujdesje shëruese nga specialistët psikologë përkatës. Befasi e këndshme ishte se shumica e tyre absolute (90%) u kthyen

94

në vendlindje pas mbarimit të luftës. Kjo i mahniti edhe vendësit me dashurinë e tyre për t’u kthyer në atdhe, tani të lirë. Një shembull: Nga 24 nxënës në një klasë e kombinuar u kthyen menjëherë pas luftës në të njëjtën kohë 20 nxënës. Kështu përafërsisht ishte edhe me klasat tjera.

Vështirësitë

Nxënësi ynë në një ambient e shoqëri të re ka mjaft vështirësi në integrim përkrah moshatarëve të kombeve tjera. Sot shqiptarët, krahas turqve dhe ata të gjuhës bks (boshnjakisht, serbisht, kroatisht), janë grupi më i madh nga të ardhurit. Në shkollë fëmijët ndihmohen që sa më shpejtë të integrohen. Atyre u ndihmohet me tekste,

informata dhe mundësisht edhe me mësuesin në gjuhën amtare. Rrethi i ri, mosnjohja e gjuhës së shkollës nuk kalohen lehtë. Për ta sigurohet kursi i gjuhës së shkollës gjatë orarit të mësimit. Te nxënësit e rritur 9­14 vjeç vërehen një sërë mungesash në lendet kryesore mësimore. Kjo e vështirëson fillimin në integrimin me sukses në klasë.

Në klasën e mësuesit Hazir Mehmeti në Vjenë

Gjuha e statistikës

Në dhjetëvjetëshin e fundit numri i nxënësve shqiptarë ka qëndruar relativisht i njëjtë. Migrimi i familjeve shqiptare është në nivelin normal pas luftës së fundit. Si pasqyrë statistikore ne do t`i përpunojmë të dhënat nga Ministria e Arsimit në Austri, në një hapësirë kohore 2002/03 dhe 2006/07.

Nga të dhënat nga Ministria e Arsimit në vitet 2002/03 tregohet se për MP shqip ishin të punësuar 23 mësues/e, mësimin e vijonin 1669 nxënës me 397,5 orë mësimore në javë (350,5 orë në formë kursi kurse 47,0 në formë grupi). Në këtë vit shkollor numri i orëve mësimore ndryshon sipas landeve të Austrisë. Vjena veçohet me +12% dhe Kärtner me +20% rritje në numrin e orëve për gjuhët amtare dhe në numrin e mësuesve/eve. Derisa kemi rritje në personel dhe orë mësimore në këtë vit do të kemi ulje të numrit të gjuhëve amtare, nga 16 kombe në 14 kombe. Prej tyre gjuha shqipe hyn në grupin e gjuhëve me

95

numër të madh nxënësish. Kështu mësimi zhvillohet në formë kursi (10,1%) dhe në grupe mësimore (1,7%). Nga numri i përgjithshëm i nxënësve mësimin e ndjekin 6,3 %. Në krahasim me grupet tjera gjuhësore kjo është e kënaqshme. Në këtë vit shkollor +81 orë në javë janë më shumë në gjuhën shqipe. Numri i nxënësve u rrit me +445 nxënës

Të dhënat konkrete:

Krahas dy gjuhëve të mëdha (BKS, turqisht) gjuha shqipe hyn në vazhdimësi përfaqësuese me rritje të mëtejmë në numrin e personelit mësimor(+27%), numrit të nxënësve (+36,4%) dhe orëve mësimore (+25,6%).

Shikojeni tabelën e dhënë:

Tabela 1: Mësuesit e gjuhës amtare, nxënësit dhe orët mësimore sipas gjuhëve /viti­ 20 02/03

mësuesit/et orët mësimore nxënës/et/it Kursi në grup gjithsej

Në numrin e përgjithshëm shqip 23 350.5 47.0 397.5 1.669

mësuesit/et orët mësimore nxënësit kursi në grup gjithsej

në përqindje / % / shqip 6,9% 10,1% 1,7% 6,3% 6,3%

Tabela 2: Krahasimi me vitin shkollor paraprak në gjuhën shqipe

mësuesit/et

mësueset

orët mësimore nxënësit Kursi Në grup Gjithsej

Në numra të përgjithshëm shqip +5 +63,0 +18,0 +81,0 +445

mësuesit/et

mësueset

orët mësimore nxënësit Kursi Në grup Gjithsej

në përqindje / % / shqip +27,8% +21,9% +62,1% +25,6% +36,4%

96

Tabela 3: Mësuesit/et­numri sipas njësive federative

Bgl Ktn NÖ OÖ Sbg Stmk Tirol Vbg Wien Ö Në numra të përgjithshëm

0 2 4 6 1 5 1 0 4 23

Bgl Ktn NÖ OÖ Sbg Stmk Tirol Vbg Wien Ö Në përqindje

0 8,7% 17,4% 26,1% 4,3% 21,7% 4,3% 0 17,4% 100,0%

Tabela 4: Nxënësit sipas njësive federative

Bgl Ktn NÖ OÖ Sbg Stmk Tirol Vbg Wien Ö

Në numra të përgjithshëm 0 114 367 439 79 278 16 0 376 1,669

Bgl Ktn NÖ OÖ Sbg Stmk Tirol Vbg Wien Ö Në përqindje

0 6,8% 22,0% 26,3% 4,7% 16,7% 1,0% 0 22,5% 100,0%

Tabela 5: Orët mësimore në tërësi sipas njësive federative

Bgl Ktn NÖ OÖ Sbg Stmk Tirol Vbg Wien Ö Në numra të përgjithshëm

0 34,0 75,5 79,5 17,0 98,5 4,0 0 89,0 397,5 Bgl Ktn NÖ OÖ Sbg Stmk Tirol Vbg Wien Ö

Në përqindje 0 8,6% 19,0% 20,0% 4,3% 24,8% 24,8% 1,0 0 100,0%

Tabela 6: Mësuesit/et sipas llojit të shkollës

VS­ mësueset

HS­ mësueset

So­ mësueset

PTS­ mësueset

AHS­ mësueset

SK­ mësueset

Gjithsej

në numra të përgjithshëm 21 16 3 1 0 17 23

97

VS­ mësueset

HS­ mësueset

So­ mësueset

PTS­ mësueset

AHS­ mësueset

SK­ mësueset

Gjithsej

Në përqindje 91,3% 69,6% 13,0% 4,3% 0 73,9% 100,0%

Nga shënimet del se nga të gjitha gjuhët tjera gjuha shqipe është me përqindjen më të lartë në mësimin në grupet e bashkuara me 73,9% të mësuesve të kyçur në të. Kjo tregon se grupe të vogla nxënësish bashkohen në shkollën e caktuar. Në lokalitet e vogla dhe të shpërndara në veçanti është e vështirë mbajta e numrit të mjaftuar të nxënësve sipas ligjit për formimin e grupit, sepse duhen së paku 12 nxënës të nivelit përkatës për dy orë mësimi.

Tabela 7: Mësuesit/et sipas përkatësisë gjinore

M. F Gjithsej M F GJ Në numra të përgjithshëm Në përqindje

11 12 23 47,8% 52,2% 100,0%

Sipas shënimeve të vitit shkollor 2006/07 del se vijimi është përafërsisht i njëjtë në përfshirjen e nxënësve në mësimin plotësues, edhe pse numri i arsimtarëve ka shënuar rënie në disa njësi federale. Shkak i zvogëlimit të personelit mësimor janë ndryshimet në mundësinë ligjore të formimit të grupeve mësimore në njësitë përkatëse. Shpërndarja e largët e nxënësve dhe numri i tyre i vogël në vendbanimet e vogla ka bërë të pa mundur mbajtjen e grupeve mësimore. Në disa raste arsimtari është gjetur i vetmuar në përpjekjet për të vazhduar me punë. Prindërit shpeshherë po tregohen indiferentë dhe nuk tregojnë sa duhet interes në mësimin e gjuhës amtare. Derisa organet e Ministrisë kanë qenë dhe janë vazhdimisht në përpjekje për të mësuar gjuhën e nënës. Lehtësimet ligjore në ndihmë janë permanente. Informimi i prindërve bëhet në mbledhjet informative me prindër në kuadër të shkollave, literaturës së gatshme, broshurave informative pedagogjike. Ja një shembull ku çdo prind e ka mundësinë ta lexojë se çfarë do të thotë mësimi i gjuhës amtare.

bm:bwk ...Die Teilnahme an diesem Unterricht ist freiwillig und kostenlos, doch wird empfohlen, dieses zusätzliche Bildungsangebot für Ihr Kind aufzugreifen. Die im Elternhaus zu Grunde gelegten Kenntnisse in der Muttersprache können damit gefestigt und verbessert werden. Gute Kenntnisse in der Muttersprache, können sich auf die Leistungen in Deutsch und in anderen Unterrichtsgegenständen positiv auswirken…“

98

... Pjesëmarrja në këtë mësim është vullnetare dhe falas, por ju këshillojmë që ta shfrytëzoni këtë ofertë arsimore shtesë për fëmijën tuaj. Njohuritë e gjuhës amtare që themelohen në rrethin familjar mund të forcohen dhe të përmirësohen. Njohuritë e mira të gjuhës amtare mund të ndikojnë pozitivisht edhe në rezultatet në gjuhën gjermane dhe në lëndë të tjera mësimore...”

Edhe këtë mjerisht shumë prindër e injorojnë duke ia rrezikuar fëmijës së tij atë më të shtrenjtën: identitetin dhe elementet e tij.

Edhe pas pesë vitesh gjendja e numrit të nxënësve që e vijojnë mësimin në gjuhën amtare është përafërsisht e njëjtë, edhe pse me luhatje të vogla në vitet shkollore. (Nga shënimet del se mesatarisht secilit mësues/se i bie mbi njëqind nxënës. Secilit mësues i bie mesatarja e mbajtjes së mësimit në gjashtë shkolla.

Niveli i shkallëve mësimore është i ndryshëm te shumica absolute e mësuesve/ve. Ata e mbajnë mësimin në CU, CL, ShPl, ShP. Nga shënimet del se çdo mësues ka grupe të përziera nga disa shkolla të nxënësve. Grupet e tilla mësimore janë me shumë vështirësi funksionale.

Furnizimi me tekste

Të gjitha tekstet për mësimin e rregullt subvencionohen nga shteti, po ashtu edhe në gjuhën amtare. Kjo vlen për të gjithë nxënësit, pa marrë parasysh nënshtetësinë austriake apo tjetër. Nxënësi do t’i merr tekstet për mësimin e rregullt dhe tekstet themelore për gjuhë amtare. Vlera e subvencionimit ndryshon nga shkalla e shkollimit.

Cikli i ulët Cikli i lartë Shkollë e veçantë

Shkollë

politeknike

Shkollë e përgj. prof.

€ 38,01 € 84,46 € 64,09 € 90,93 € 85,90

Edhe tekstet në gjuhën shqipe kështu subvencionohen. Për secilin nxënës mund të porositen tekste deri në vlerën e dhënë.

Nga katalogët për porositje mund të porositen këto tekste: Ura e fjalëve (Wörterbrücke) (B. Schader, F.Rexhepi), Abetarja (Sejdi Gashi, Rifat Hamiti, Sami Thaqi), Plotësori i Abetares

(Prof Dr.Shefik Osmani, R. Hamiti, S.Gashi, S. Thaçi), ,,Zemra ime I” ,II e III. (Shefik Osmani, Meriman Braha. Abdyl Ramaj), ,,Shkollë e jetë IV (Dr.Sh.Osmani­M. Braha).

99

Këtë vit është e mundur të porositet edhe fjalori kryesor shqip­gjermanisht­shqip. Tekstet tjera plotësuese në të dy gjuhët si: Komm macht mit I,II,III,IV,VI. Këto në veçanti janë ndihmëse për nxënësit e posa ardhur në mësimin integrues (në Team) në klasë. Nga Ministria do paguhen edhe tekste tjera mësimore, natyrisht po u vërtetuan se janë në aspektin edukativ me vlerë. Shpesh herë vetë situata e jonë e ka imponuar ngarkesën e tekstit me historizëm dhe folklorizëm të tepruar për fëmijën. Nga kjo gradualisht ne duhet t`i lirojmë tekstet mësimore.

Tabela 1b: Mësuesit e gjuhës amtare, nxënësit dhe orët mësimore (2006/07)

mësuesit/et orët mësimore nxënësit Kursi Në grup Gjithsej

Në numrin e përgjithshëm shqip 16 294 67 361 1.639

mësuesit/et orët mësimore nxënësit Kursi Në grup Gjithsej

Në përqindje shqip ­ 5,1% 8,4% 2,8% 6,2% 6,0%

Tabela 2b: Krahasimi me vitin shkollor paraprak

mësuesit/et orët mësimore nxënësit Kursi Në grup Gjithsej

në numra të përgjithshëm shqip ­ ­1 ­16,0 +15,0 ­1,0 +293

mësuesit/et orët mësimore nxënësit Kursi Në grup Gjithsej

Në përqindje shqip ­5,9% ­5,2% +28,8% ­0,3% +21,8%

Tabela 3b: Mësuesit/et sipas njësive federative

Bgl Ktn NÖ OÖ Sbg Stmk Tirol Vbg Wien Ö në numra të përgjithshëm

0 0 4 3 1 4 0 0 4 16

100

Bgl Ktn NÖ OÖ Sbg Stmk Tirol Vbg Wien Ö Në përqindje

0% 0% 25% 18,8% 6,3% 25,0% 0% 0% 25,0% 100,0%

Tabela 4b: Nxënësit sipas njësive federative

Bgl Ktn NÖ OÖ Sbg Stmk Tirol Vbg Wien Ö në numra të përgjithshëm

0 0 424 460 73 354 0 0 328 1.639

Bgl Ktn NÖ OÖ Sbg Stmk Tirol Vbg Wien Ö përqindja në numra të përgjithshëm

0% 0% 25,9% 28,1% 4,5% 21,6% 0% 0% 20,0% 100,0%

Tabela 5b: Orët mësimore në tersi sipas njësive federative

Bgl Ktn NÖ OÖ Sbg Stmk Tirol Vbg Wien Ö në numra të përgjithshëm

0 0 66 75 12 78 0 0 130 361 Bgl Ktn NÖ OÖ Sbg Stmk Tirol Vbg Wien Ö

Në përqindje 0% 0% 18,3% 20,6% 3,3% 21,6% 0% 0% 36,0% 100,0%

Tabela 6b: Mësuesit/et sipas llojit të shkollës ku mbajnë mësim

VS­CU HS­CL SO­ ShV

PTS­ ShPl

AHS­ ShPr

Shk. tjera

SK­ BShk.

gjithsejt

në numra të përgjithshëm 16 12 1 1 0 0 13 16

VS­ CU

HS­ CL SO­ ShV

PTS­ ShPl

AHS­ ShPr

Shk. tjera

SK­ Shk.

Shk. tjera

Përqindja në numra të përgjithshëm 100,0% 75,0% 6,3% 6,3% 0% 0% 81,3% 100,0%

101

Tabela 7b: Numri i nxënësve shqiptarë sipas llojit të shkollës

VS HS SO PTS AHS Shkolla tjera

gjithsej

në numra të përgjithshëm 1.103 478 14 16 18 10 1.639

VS HS SO PTS AHS gjithsej gjithsej Në përqindje

67,3% 29,2% 0,9% 1,0% 1,1% 0,6% 100,0%

Tabela 8b: Mësuesit/et sipas gjuhës dhe përqindja gjinore

M. F Gj M F Gjithsej Në numra të përgjithshëm Zahlen Në përqindje

7 9 16 43,8% 56,3% 100,0%

Mag_mehmeti@hotmail.com

102

Rizah Sheqiri , mësues në Suedi

Jo pa gjuhën time (Një projekt i suksesshëm bashkëpunimi në mes të Shkollës Sunadal dhe Muzeut të Marinës në Karlskrona të Suedisë)

Hyrje

Karlskrona është një qytet i themeluar në vitet 1600 (ndërtimi i qytetit filloi më 1679) me urdhër të mbretit Karl XI të Suedisë me qëllim të ngritjes së një vendi të përshtatshëm për flotën detare ushtarake. Në këtë vend bregdetar në jug të Suedisë ishin dy përparësi strategjike; njëra, ngase deti stinës së dimrit nuk ngrihej aq shumë dhe anijet mund të lëviznin edhe dimrit dhe, tjetra, ngase kjo pjesë ishte plot ujdhesa të vogla të cilat mund të shërbenin si mbrojtje natyrore e flotës.

Gjatë kësaj kohe Suedia ishte një fuqi e madhe ushtarake, e cila kishte fituar territore të reja edhe nga Danimarka, prandaj ato duhej të mbroheshin. Arkitektët dhe strategët më të mirë të vendit morën pjesë në ngritjen e qytetit i cili kishte një stil barok (stil i përhapur në këtë kohë). Qyteti i ri, i ngritur në fillimet e viteve 1700, kishte nevojë për banorë dhe mijëra banorë nga qytetet për rreth po edhe nga qendrat tjera, bile edhe nga Finlanda, u detyruan të shpërnguleshin këtu. Ata kryesisht ishin punëtorë dhe mjeshtër të ndërtimit të anijeve dhe këtu erdhën bashkë me familjet e tyre.

Kështu, të huajt ishin të mirëseardhur si banorë të qytetit, i cili shumë shpejtë u zhvillua shumë. Qytet ky që vërtetë ka një histori të bujshme dhe të shumë të pasur. Që nga atëherë e deri më sot qyteti e ruajti karakterin e vet ushtarak dhe shumëkulturor. Për këtë në vitin 1998 qyteti u shpall si trashëgimi kulturore botërore. Shkolla e Sunadalit është një shkollë fillore multikulturore me afro 400 nxënës nga klasat

parashkollore deri në klasën e nëntë, prej të cilëve rreth 80% me një gjuhë amtare tjetër

103

nga gjuha zyrtare e vendit, pra nga suedishtja. Nxënësit e kësaj shkolle kanë prejardhje nga 40­45 nacionalitete të ndryshme dhe flasin mbi 30 gjuhë të ndryshme. Mësimi i gjuhës amtare mbahet edhe në këtë shkollë. Mësimi i gjuhës amtare këto vitet e fundit mbahet në gjashtë gjuhë, njëra ndër të cilat është edhe gjuha shqipe. Gjuhën shqipe nxënësit shqiptarë në këtë shkollë e mësojnë nga klasa parashkollore deri në klasën e nëntë. Shkolla gjendet në lagjen e quajtur Kungsmarken, një lagje që konsiderohet më e segreguar ku banorët e këtushëm rrallë ose kurrë janë konsumues të pasurisë së madhe kulturore të cilën e posedon qyteti. Karlskrona është klasifikuar si një qytet me trashëgimi kulturore botërore, prandaj edhe shkolla i kushton rëndësi të madhe që edhe banorët e Lagjes Kungsmarken ta ndjejnë vetën si pjesëmarrës aktivë dhe krenarë mbi traditat dhe trashëgiminë e pasur të qytetit të tyre. Shkolla ka rreth nëntë vjet që ka filluar me një projekt kulturor. Projekti është një bashkëpunim në mes të shkollës fillore të Sunadalit dhe Muzeut të Marinës në Karlskrona. Pjesa më e madhe e këtij projekti (që tashmë thuajse ka përfunduar të jetë si projekt, por është zhvilluar dhe është bërë mënyrë e punës – metodë mësimore) është një produksion i përvjetshëm teatror ku nxënësit nga klasa e 6­të deri në klasën e 9­të, nga tre orë në javë gjatë gjithë vitit shkollor, punojnë në grupe të ndryshme, p.sh. grupi i aktorëve, i dramës, i skenarit, i muzikës, i vallëzimit, i skenografisë, kostumografisë, grupi PR, etj.. Profili kulturor më pas e ka zhvilluar edhe profilin tjetër të kulturës fizike. Dhe tashmë shkolla njihet si shkollë e profilizuar në këto dy profile (kulturë dhe edukatë fizike), ku nxënësit varësisht nga interesimet e tyre zgjedhin njërin nga profilet dhe punojnë pastaj në grupet përkatëse të këtyre profileve. Pra, gjithmonë duke u nisur nga dëshira e tyre për nxënie diturish dhe për zhvillim e tyre të gjithëmbarshëm. Dhe gjithmonë duke pasur për

bazë dhe duke iu referuar kornizave të planit dhe programit mësimor. Kohëve të fundit kujdes i veçantë i është kushtuar reflektimit dhe matjeve të diturive të fituara në procesin mësimor gjatë punës në grupet përkatëse në këto dy profile, duke i krahasuar dhe përshtatur me kriteret e matjeve dhe të vlerësimeve përkatëse të njohurive të nxënësve në lëndët përkatëse mësimore.

Unë jam njëri prej 100 punëtorëve të kësaj shkolle. Njëri nga mësuesit me përvojë pune 13 vjeçare në këtë shkollë, mësues edhe i lëndës së gjuhës amtare, pra i gjuhës shqipe. Gjuhën shqipe këtu e mësojnë rreth 50 nxënës të kësaj shkolle nga klasa parashkollore deri në klasën e nëntë. Unë, përveç mësues i lëndës së gjuhës shqipe, jam pjesëmarrës aktiv në profilin kulturor të shkollës, si udhëheqës i grupit të skenarit dhe grupit PR. Përveç këtyre angazhimeve unë jam edhe

104

njëri nga pjesëmarrësit më aktiv të projektit ”Jo pa gjuhën time”. Rreth 20 nxënës me mësim në gjuhën shqipe kanë qenë pjesëmarrës në projektin ”Jo pa gjuhën time”, ndërsa katër prej tyre kanë punuar edhe në përpilimin dhe përgatitjen e fletëpalosjes së muzeut në gjuhën shqipe. Nxënës të tjerë natyrisht pritet të hyjnë në këtë projekt. Muzeu i Marinës është një nga muzetë shtetëror të Suedisë, më modernët dhe më të mëdhenjtë. Muzeu ka ekspozita të shumta permanente dhe periodike. Këtu organizohen shumë aktivitete, takime, shfaqje, ekspozita, performanca dhe shumë aktivitete tjera të ndryshme kulturore. Me një fjalë, ky muze ofron çaste përjetimi për të gjithë, po edhe për fëmijët. Ekspozitat dhe aktivitetet e tjera mbahen në tre kate brenda lokaleve moderne të muzeut; në katin nënujor të ashtuquajturin tunelin e muzeut, në katin përdhesë dhe në katin e parë. Por, ekspozita të ndryshme, kryesisht anijesh, nëndetësesh dhe pajisjesh tjera të flotës, gjenden të ekspozuara edhe në hapësirë të hapur jashtë lokaleve të muzeut.

Ideja e projektit ”Jo pa gjuhën time”

Burimi i idesë së projektit ”Jo pa gjuhën time” ishte bashkëpunimi i shkollës së Sunadalit me Muzeun e Marinës dhe konkretisht trajnimi i ciceronëve të vegjël. Këtij projekti i paraprin mes tjerash edhe aktiviteti i klasave të gjashta, të cilët po ashtu trajnohen si ciceronë të vegjël muzeu për prindërit e tyre. Këtë ide (pra aftësimin e ciceronëve të vegjël) e zhvilluan më tutje mësuesit e gjuhës amtare në shkollë, të cilët pastaj inicuan idenë e lidhjes së mësimit të gjuhës amtare në shkollë me pedagogët e Muzeut të Marinës dhe po ashtu në mes ciceronëve të qytetit, të cilët bëjnë punë ciceroni në pjesë të ndryshme të trashëgimisë kulturore botërore të këtij qyteti.

Kush janë aktorët e projektit?

Grupi i parë, të cilit i kushtohet ky projekt, janë nxënësit e përfshirë në mësimin e gjuhëve amtare në shkollën e Sunadalit, pra nxënësit që mësojnë gjuhët amtare; gjuhën shqipe, arabe, serbe, kroate, boshnjake, ruse dhe somaleze, bashkë me mësuesit e këtyre gjuhëve. Grupi i dytë, të cilit i kushtohet ky projekt, janë prindërit, farefisi dhe bashkatdhetarët e këtyre nxënësve. Synohet që edhe gjuhë të tjera do të kyçen në projekt gjatë zhvillimit të tij. Projekti në fjalë në asnjë mënyrë nuk e refuzon apo zëvendëson mësimin e gjuhës amtare që nxënësit e marrin sot brenda kornizave të mësimit të gjuhës amtare në shkollë, por është një ngritje dhe një kompletim i këtij mësimi, është një formë e metodë e re e nxënies së diturisë.

105

Synimi dhe caku

Caku i skajshëm i projektit është krijimi dhe ngritja e urave ndërkulturore e ndërgjuhësore si dhe ngritja e vënia në dukje e kulturës dhe historisë së qytetit të Karlskronës për nxënësit dygjuhësorë, për prindërit, farefisin dhe bashkatdhetarët e tyre. Kështu synohet që njëkohësisht të forcohet tretmani i mësimit të gjuhës amtare në shkollë duke i shfrytëzuar mundësitë e shumta; resurset dhe burimet e informacionit që i ofron një institucion kulturor siç bie fjala është muzeu në rastin tonë. Nxënësit zhvillojnë kështu kulturën e tyre gjuhësore në kontekst me kulturën e vendit. Projekti e rrit gjithashtu mundësinë e institucioneve kulturore vendase që të arrijnë deri tek të gjithë shtetasit, qofshin ata edhe me një gjuhë tjetër amtare. Njëherit, duke vënë fokusin në gjuhën amtare dhe në trashëgiminë kulturore, kjo është edhe një metodë e mirë për integrim dhe ndërkomunikim. Pra, të mirat e këtij projekti janë të shumta; nxënësit fitojnë njohuri më të mëdha për vendin e tyre të lindjes, ata janë më të sigurt në gjuhën e tyre që po ashtu është një vazhdimësi e zhvillimit gjuhësor të tyre edhe në gjuhën e vendit. Mësuesve të gjuhës amtare ju jepet edhe një arenë e pasur fushëveprimi dhe statusi i tyre merr një tretman edhe më të lartë edhe në shkollë po edhe në shoqëri. Po ashtu, me një publicitet pozitiv në masmediat e shkruara e elektronike, bën që nxënësit e përfshirë në projekt, bashkë me prindërit dhe bashkatdhetarët e tyre të mos e ndjejnë vetën jashtë rrjedhave shoqërore e kulturore dhe në realitet të ndjehen më të rëndësishëm, me identitet më të qëndrueshëm, në njërën anë, dhe shumë më të integruar në shoqërinë vendase, në anën tjetër.

Metoda e punës

Nxënësit e përfshirë në këtë projekt trajnohen si ciceronë muzeu ­ ciceronë qyteti në gjuhët e tyre amtare. Ciceronët e vegjël apo miniciceronët, siç i quajmë ne, pastaj

njohuritë e fituara i përcjellin tek familja, farefisi dhe bashkatdhetarët tjerë. E gjithë kjo ka kaluar dhe është planifikuar që të kalojë nëpër disa faza:

Faza e parë

Në fazën e parë të projektit ”Jo pa gjuhën time” u përfshinë vetë mësuesit e gjuhës amtare të cilët nga Muzeu i Marinës u trajnuan si ciceronë. Gjatë trajnimit ata

përvetësuan edhe njohuri të përgjithshme për trashëgiminë kulturore të qytetit dhe të shtetit. Ky trajnim disa ditësh u organizua nga vetë muzeu. Mësuesit e gjuhës amtare, pas këtij aftësimi profesional, për nxënësit e tyre përpiluan nga një material studimi në të dy gjuhët.

106

Faza e dytë

Me ndihmën e materialit të përpiluar nga mësuesit, nga vizitat me ciceronë në muze dhe nga përkrahja e pedagogëve të muzeut, nxënësit pastaj krijuan nga një material bazë që iu shërbente për kryerjen e detyrës së ciceronit. Kur e gjithë kjo ishte e gatshme, atëherë shkolla dhe muzeu bashkë me mësuesit dhe nxënësit e përfshirë në projekt u ftuan për një vizitë në Muzeun e Marinës, ku nxënësit në gjuhën e tyre e prezantuan materialin bazë.

Faza e tretë

Pas këtij prezantimi të suksesshëm të nxënësve prej ciceronësh në gjuhën e tyre amtare, u ftuan për vizitë në muze edhe prindërit e farefisi si dhe të gjithë banorët me gjuhët respektive amtare. Dhe rolin kryesor si ciceronë muzeu e bartën vetë nxënësit. Këtë metodë dhe këtë mundësi për vizitë me ciceronë në gjuhën amtare muzeu ua ofroi edhe të interesuarve të komunave tjera në rajon.

Faza e katërt

Kjo fazë paraqet vazhdimin e punës dhe të bashkëpunimit me komunat tjera, ku nxënësit u ofrojnë vizita me ciceronë në gjuhën e tyre amtare edhe nxënësve të shkollave nga komunat të tjera në rajon. Kjo qe edhe një mundësi e mirë për njohje dhe për rritje të rrjetit kontaktues në mes nxënësve me mësim në gjuhën amtare.

”Jo pa gjuhën time” një projekt unik

Në bazë të njohurive paraprake që kanë shkolla dhe muzeu, një projekt i këtillë është unik për gjithë Suedinë. Shumë nga nxënësit dhe familjet e tyre bartin kujtime dhe përjetime traumatike nga lufta në vendet e tyre. Të vizitosh Muzeun e Marinës ku shumëçka në këto ambiente ju përkujton luftën mund të ketë në një aspekt edhe efektin e përpunimit të përjetimeve të tyre të më hershme. Të kesh mundësinë të dëgjosh zërat e fëmijëve tek rrëfejnë për historinë dhe të kaluarën e qytetit dhe të vendit ku jetojnë, padyshim ndikon dhe reflekton thellë në ndjenjat e dëgjuesve –

vizitorëve. Projekti gjithashtu bënë ngritjen dhe forcimin e njohurive të përgjithshme dhe njëkohësisht e kalit edhe ndjenjën e tyre të përkatësisë dhe të pjesëmarrjes sa më aktive në shoqëri dhe e gjithë kjo ngrit ndjenjën e mëvetësisë individuale. Në bazë të kësaj synohet që i gjithë projekti të shihet si një stimulim dhe si një metodë zhvillimi në nxënie. Kjo ide dhe metodë pune synohet që të përcillet edhe tek pjesë tjera

107

të vendit, të cilat kanë strukturë shoqërore dhe përvoja të ngjashme me atë të Shkollës së Sunadalit dhe të lagjes Kungsmarken.

Reflektime pozitive

Pas reflektimit dhe analizës mbi periudhën e parë të projektit është konstatuar nga të gjitha instancat se projekti ”Jo pa gjuhën time” ka zgjuar vëmendje dhe rritje të interesimit nga të gjithë aktorët e përfshirë në projekt. Projekti ka pasur shumë vlerësime pozitive për të gjitha të arriturat, përmbushjet e planifikimit dhe për sukseset e përgjithshme. Në bazë të këtyre vlerësimeve është vendosur që kjo ide, metodë dhe mënyrë e punës të vazhdojë edhe më si dhe të përhapet sa më shumë. Shumë projekte nisin, zhvillohen deri në një masë dhe përfundojnë brenda një kohe të shkurtër. Kjo nuk ka ndodhur me projektin „Jo pa gjuhën time“ në saje rezultateve të arritura dhe efekteve pozitive në shumë sfera, por edhe në saje të mbështetjes financiare­ ekonomike. Tash, kur projektit po i ofrohet fundi i kohës së paraparë, ka dalë në pah vullneti dhe dëshira e madhe për bashkëpunim dhe për zhvillimin e kësaj metode të mësimit të gjuhës amtare në kornizat e shkollës me një bashkëpunim të ngushtë dhe të ndërsjellë të shkollës dhe të Muzeut të Marinës si një resurs i madh dhe i vlefshëm kulturor edhe për nxënës . Muzeu i Marinës do të vazhdojë të funksionojë si ambient mësimi për nxënësit si dhe do të tërheqë shumë vizitorë në muze, të cilët në rrethana të zakonshme nuk „e gjejnë“ këtë institucion kulturor. Të gjitha këto synime do të ndërlidhen gjithmonë edhe me synimet dhe qëllimet bazë të planprogramit të mësimit të gjuhës amtare në shkollë.

Caku që synohet në relacion me planprogramin mësimor

Caku drejt të cilit synohet në relacion me planprogramin mësimor për lëndën e gjuhës amtare është që nxënësi: :

­ të zhvillojë aftësinë e të kuptuarit dhe të shprehjes së tij me gojë e me shkrim në gjuhën amtare, t’i përvetësojë njohuritë e përbërjes së gjuhës për të mundur të bëjë pastaj krahasime në mes të gjuhës së tij amtare dhe të gjuhës suedeze dhe nga këto të bëjë zhvillimin e dygjuhësisë së tij,

­ të përvetësojë njohuri për historinë, traditën dhe jetën shoqërore nga kultura e tij e prejardhjes dhe të ketë mundësinë të bëjë krahasime me kulturën në rrethanat suedeze,

­ të forcojë mëvetësinë dhe identitetin e vetë dhe të zotërojë përkatësinë e dyfishtë kulturore,

­ të krijojë bazë të mirë të shprehisë së leximit përmes literaturës ose ta përvetësojë literaturën në mënyrë tjetër,

108

­ të njohë e të mësojë pjesë nga trashëgimia e vetë kulturore dhe të mund ta vë këtë në relacion me vetveten dhe me situatën e tij.

Disa nga qëllimet konkrete të projektit

”Jo pa gjuhën time” është një projekt i Shkollës Sunadal të Karlskronës i realizuar në bashkëpunim me Muzeun e Marinës

Projekti u inicua nga mësuesit e gjuhës amtare me qëllim të shumëfishtë;

­ të përvetësimit të njohurive mbi traditën kulturën dhe historinë e vendasve dhe

­ përforcimin e zhvillimin e gjuhës amtare në përmasa të reja.

Qëllimi tjetër nga më të rëndësishmit i këtij projekti është edhe të bëjë ngritjen e tretmanit të gjuhës amtare përmes formave të ndryshme më bashkëkohore të mësimit jashtë klasës së rëndomtë.

Muzeu si arenë komunikimi ndërkulturor

Roli i muzeut si institucion i një rëndësie të veçantë kulturore në këtë rast ishte që të krijojë një hapësirë të përshtatshme për mësim dhe njëherit të shndërrohet në një arenë mësimi e komunikimi ndërkulturor.

Mësuesit e gjuhës amtare në këtë projekt ishin nyja më e rëndësishme në mes të shkollës e muzeut dhe nxënësve e prindërve të tyre. Pra, ata në këtë projekt bartin rolin kryesor. Për ta luajtur sa më mirë rolin e tyre ata në fillim u aftësuan vetë si ciceronë muzeu, pastaj përpiluan broshura në gjuhën e tyre amtare për nxënësit e tyre.

Nxënësit ciceronë muzeu në gjuhën amtare

Kur të gjitha përgatitjet ishin bërë, atëherë në projekt u futën edhe nxënësit për të cilët ishte menduar projekti. Edhe ata në fillim u aftësuan si ciceronë muzeu në gjuhën e tyre amtare dhe tashmë si instruktorë apo udhërrëfyes të tyre ishin vetë mësuesit e gjuhës amtare. Një numër i madh i orëve të gjuhës amtare u zhvilluan në ambiente krejt të reja; në hapësira të ndryshme të lokaleve të muzeut.

109

Kur nxënësit u aftësuan plotësisht dhe u përgatitën mirë si ciceronë, atëherë u organizua një vizitë e madhe e përbashkët për gjithë prindërit dhe komunitetin dhe kryerja e punës së ciceronit u bë në gjuhën amtare pikërisht nga vetë nxënësit. Kështu ata treguan praktikisht aftësitë e tyre si ciceronë para prindërve, vëllezërve e motrave, të afërmve a shokëve e miqve të tjerë. Atë ditë muzeu kishte hapur dyert për vizitorë jo të rëndomtë dhe nxënësit ishin ata që kryenin punën e ciceronit në shumë gjuhë të tjera amtare. Muzeu gjithsesi kishte fituar një dimension të ri atë ditë. Ndërsa ciceronët e rinj lumturonin nga ndjenja e rolit që u ishte besuar. Dhe ky rol i bënte krenarë para të afërmve të tyre, të cilët gjithashtu e kishin të vështirë të fshihnin ndjenjat e veçanta të interesimit për shumë eksponate të muzeut dhe ndjenjën e gëzimit se punën e ciceronëve e bënin fëmijët e tyre dhe atë në gjuhën e tyre amtare. Të përmend edhe një dimension të rëndësishëm të projektit. Ai rreth vetës ka ndërlidhur shumë nivele, mosha, kultura e gjuhë, por edhe ka tërhequr, ndoshta për herë të parë, shumë vizitorë të rinj.

Inkorporimi i prindërve

Më duhet ta përmend se shumica e prindërve, edhe pse kishin dhjetëra vite që banonin në të njëjtin qytet, këtë muze të rëndësishëm atë ditë po e vizitonin për herë të parë. Dhe këtë po e bënin mu për faktin se fëmijët e tyre tashmë kishin një rol tjetër si ciceronë në muze. Padyshim edhe ky është një dimension shumë i rëndësishëm i projektit ”Jo pa gjuhën time”, sepse shpeshherë praktika tregon se shumë prindër është vështirë t’i inkorporosh në punën me nxënës në shkollë.

E gjithë kjo ishte si një rrumbullaksim shumë i suksesshëm i periudhës së parë të projektit, i cili kishte vënë para vetës si qëllim edhe një periudhë të dytë për të cilën përgatitjet ishin bërë me kohë dhe pritej vetëm konkretizimi. Pra qëllim tjetër i

projektit ishte që të përpilohen fletëpalosje muzeu në gjuhët amtare. Për një gjë të tillë nxënësit tashmë kishin fituar njohuri të bollshme për muzeun dhe kishte mbetur vetëm puna e konkretizimit dhe e realizimit të këtij qëllimi.

Fletëpalosjet­një sukses tjetër i projektit

Nxënësit e gjuhës amtare në fillim zgjodhën eksponatet dhe ekspozitat e muzeut, të cilat atyre u dukeshin më interesante për t’u përfshirë në fletëpalosje. Zgjedhja e tyre ishte

110

krejt në bazë të interesimeve të tyre. Pasi që ata bashkërisht ishin marrë vesh se për cilat ekspozita dhe cilat eksponate do të shkruanin në fletëpalosje, atëherë filloi një fazë e re e bashkëpunimit me nxënës të shkollave të tjera. Tashmë në projekt u futën edhe nxënës suedezë, të cilët fotografuan eksponatet dhe ekspozitat për të cilat nxënësit në gjuhën amtare kishin shkruar tekstet. Përveç kësaj, në bashkëpunim të ndërsjellë, ata edhe bënë dizajnimin e fletëpalosjeve. Kështu projekti mori edhe një dimension tjetër bashkëpunimi e aftësimi, jo vetëm në shkrimin e tekstit, por tashmë edhe në fotografi dhe në dizajnim. Nxënësit e përfshirë në projekt tashmë po mësonin dhe po njiheshin edhe me programe të reja kompjuterike dhe me disa nga mundësitë e tyre fantastike. E gjithë kjo bëhej nën udhëheqjen e të rriturve – punëtorë kulturorë a ekspertë të këtyre fushave. Kompetenca dhe eksperienca e këtyre punëtorëve kulturorë profesionalë bënte që vazhdimisht të mbajë në kulminacion interesimin e nxënësve të përfshirë në projekt për të mësuar.

Deri më tash janë përpiluar dhe shtypur fletëpalosje në pesë gjuhë, në mesin e të cilave edhe fletëpalosja në gjuhën tonë shqipe. Fletëpalosje këto të cilat tashmë gjenden tek recepcioni i muzeut krahas fletëpalosjeve në gjuhën e vendit.

”Jo pa gjuhën time” ­ një projekt që do të vazhdojë edhe më

Finalizimi i botimit të fletëpalosjeve në gjuhët amtare është edhe finalizim i etapës së parë të këtij projekti, i cili vazhdon edhe më.

Synime të reja

Në kuadër të projektit synohet të zhvillohen edhe etapa të tjera pune. Një qëllim tjetër i projektit është edhe kryerja e punës së ciceronit në mënyrë audio e video­vizuale. Por paraprakisht po punohet në një fazë tjetër në përpilimin e ueb­faqeve në gjuhët amtare të cilat besoj do të jenë të gatshme gjatë vitit të ardhshëm shkollor.

Përhapja e projektit

Shkolla Sunnadal dhe Muzeu i Marinës në Karlskrona duan gjithashtu që në të ardhmen ta përhapin idenë, metodën dhe rezultatet e projektit si një shembull i mirë edhe për shkolla dhe institucione të tjera. Për këtë është paraparë një afat mbi një vjeçar. Këto kanale shihen si të mundshme për përhapje:

111

Web­faqet Duke ngritur ueb­faqe mund të informohen shumë lexues nga i gjithë vendi. Këto ueb­ faqe do të lidhen edhe me ueb­faqe tjera të Muzeut të Marinës, Maritina Muzeut Shtetëror, Shkollës së Sunadalit si dhe të Tema Modersmål (një faqe zyrtare për gjuhët amtare) që ekziston nën mbikëqyrjen e Entit për Zhvillimin e Shkollave të Suedisë.

Konferencat tematike

Duke marrë pjesë në konferenca e trajnime për mësues, kryesisht për mësuesit e gjuhës amtare, mund të shpërndahet informacion në formë të shkruar dhe në formë gojore. Më e dëshirueshmja do të ishte që në çdo konferencë të tillë informimi për projektin të jetë një pikë e veçantë programi.

Panairet shkollore

Çdo vit aranzhohen panaire të ndryshme shkollore anë e kënd vendit. P.sh. në Malmö, në Jonköping och Älvösjö­ Stockholm. Në këto panaire në një stendë të veçantë do të mund të prezantohej edhe projekti duke pasur të pranishëm për informim udhëheqës a pjesëmarrës direkt të projektit.

Projekt nxitës

”Jo pa gjuhën time” është një projekt që deri më tash ka zgjuar dhe tërhequr vëmendjen e shumë pedagogëve, shumë mësuesve e prindërve, të shumë punëtorëve kulturorë e arsimorë. Por jo vetëm kaq, projekti ka tërhequr edhe vëmendjen e punëtorëve të ndryshëm shkencorë të fushave të ndryshme, në mesin e të cilëve të atyre që për fushë hulumtimi e studimi kanë aspektet e ruajtjes së gjuhës, të identitetit dhe të trashëgimisë kulturore të emigrantëve në mese të reja shoqërore e kulturore.

Projekti ”Jo pa gjuhën time” padyshim mund të jetë si nxitje dhe inspirim për bashkëpunim të ndërsjellë të institucioneve shkollore arsimore me institucione të ndryshme kulturore që janë si një resurs me mundësi të shumta shfrytëzimi e përvetësimi nga nxënësit dhe jo vetëm nga ta. Projekti është nxitës edhe si metodë e punës dhe e mësimit si dhe inspirim për projekte të ngjashme bashkëpunimi të ndërsjellë, që jep rezultate të mrekullueshme në shumë aspekte.

Padyshim, projekte të këtilla a të ngjashme bashkëpunimi të shkollës me institucione tjera kulturore, që i kanë afër, mund të zhvillohen gjithandej në mese të ndryshme, qoftë në vendlindje apo edhe në diasporë.

112

Një vlerësim përmbyllës

Ky projekt dëshmon se institucionet kulturore (në rastin tonë Muzeu i Marinës) bashkë me punëtorët kulturorë e shkencorë janë resurse të rëndësishme dhe faktorë shumë të çmuar në arritjen e rezultateve më të mira në mësim dhe në përmbushjen e synimeve dhe qëllimeve mësimore në forma dhe në mënyra të reja, në ambiente dhe me metoda më atraktive mësimore, ku mësohet jo pse duhet për të mësuar, por ku mësohet në mënyrë spontane dhe nga interesimi e vullneti i nxënësve për të mësuar. Ku mësohet po ashtu që dija e fituar pastaj të transmetohet tek të tjerët në forma të ndryshme, në formë rrëfimi me gojë po edhe në formë të shkruar si në rastin tonë konkret. Në fund, duke u nisur nga përvoja ime si mësues, si punëtor kulturor dhe si shkrimtar, me plot të drejtë konstatoj se projekti ”Jo pa gjuhën time” jo vetëm që ka dhënë rezultate të pamohueshme dhe jo vetëm që është treguar shumë i suksesshëm në zënien e diturive të reja në të mësuarit, por ka kontribuar shumë në ndërlidhjen e shumë faktorëve të rëndësishëm rreth një trashëgimie të pasur kulturore e historike, duke e shfrytëzuar atë si bazë diturie e informacioni me qëllim të zënies së diturisë, duke pasur gjithmonë për bazë jo vetëm arritjen e synimeve dhe qëllimeve mësimore të parapara në planin dhe programin mësimor, por duke i arritur këto qëllime në formë krejt të re, me metoda krejt të reja, më atraktive dhe më të përshtatshme, më të pranueshme e më të pëlqyeshme edhe nga vetë nxënësit. Projekti në fjalë ka ofruar rreth vetës shumë faktorë të rëndësishëm kulturorë rreth dy institucioneve të rëndësishme; një institucioni arsimor (shkollës) dhe një institucioni kulturor (muzeut) duke aktivizuar në procesin e të mësuarit nxënësit, mësuesit, punëtorët kulturorë e shkencorë si dhe prindërit si një segment shumë të rëndësishëm në gjithë këtë proces dhe i cili shpesh lihet anash ose shpeshherë është jo shumë i arritshëm dhe jo gjithaq aktiv. Që të gjithë këta faktorë të lidhur rreth këtij procesi mësimor, po veçanërisht nxënësit, do të bartin gjatë gjithë jetës jo vetëm dijen dhe njohjen e fituar, por edhe kujtimet e këndshme të punës së tyre kreative. Ata do të bartin shumë përjetime të këndshme gjatë këtij procesi mësimor e krijues dhe nuk do ta harrojnë kurrë as gëzimin nga rezultatet dhe sukseset konkrete të punës së tyre krijuese në këtë projekt si një pjesë përbërëse të zhvillimit e formimit të tyre si individ.

Burimet dhe literatura: Historia e Karlskronës http://www.ne.se/jsp/search/show_section.jsp?i_sect_id=NT6859 http://sv.wikipedia.org/wiki/Karlskrona http://www2.historia.su.se/urbanhistory/cybcity/stad/karlskrona/historia.htm

Shkolla e Sunadalit http://www2.karlskrona.se/sunnadal/Startsida.html

Shkolla e Wämö http://www2.karlskrona.se/wamo­ro/wamoskolan/pdf/inte_utan_mitt_sprak.pdf

Muzeu i Marinës (Marinmuseum) http://www.marinmuseum.se http://www.marinmuseum.se/sitecore/content/Marinmuseum/Skola/Elev_foldrar.aspx

113

http://www.maritima.se/sitecore/content/Marinmuseum/Skola/Elev_foldrar.aspx?p=1

Fondi për trashëgimi (Arvsfonden) http://www.arvsfonden.se/Pages/ProjectPage____35286.aspx http://www.arvsfonden.se/Pages/ActiveProjectArticlePage____35373.aspx

Rrjeti kulturor (Kulturnätet) http://www.kultur.nu/index_db.asp?action=anslagstavlan&subaction=arkiv&id=3127

Enti për zhvillimin e shkollave në Suedi http://www.skolutveckling.se/

Plani dhe programi mësimor për lëndën gjuhë amtare http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0304&infotyp=23&skolform=11&id=3875&extr aId=2087

Plani dhe programi mësimor për lëndën gjuhë amtare http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0304&infotyp=23&skolform=11&id=3875&extr aId=2087

http://www.skolutveckling.se/innehall/mangfald_likvardighet/modersmal/

http://modersmal.skolutveckling.se/index.php?option=com_content&task=view&id=14&Itemid=37

Webfaqja Tema modermål http://www.marinmuseum.se/~/media/PDFER/Marinmuseum/folder_albanska%20pdf.ashx

Newsdesk http://www.newsdesk.se/view/pressrelease/australisk­spraakforskare­imponerad­av­marinmuseum­200434

Fletëpalosja http://www.maritima.se/~/media/PDFER/Marinmuseum/folder_albanska%20pdf.ashx

”Jo pa gjuhën time” projektimi, artikujt, analizat dhe reflektimet, etj.

Shënim: Fotografitë janë të autorit të shkrimit, Rizah Sheqirit

rizah_sheqiri@hotmail.com

114

Nuhi Gashi, MASHT e Kosovës

Lufta për kohën e lirë të nxënësit. Konkurrenca e pabarabartë e ofertave. Si të “pushtohet” ajo me ofertën time kulturore.

1. Qëllimi i punëtorisë

• Të nxitet një debat­diskutim në kërkim të gjetjeve më të mira • Të prezantohen dhe të afirmohen përvojat më të mira • Të artikulohet sa më drejt roli i mësuesit të SHSHMP në diasporë në betejën për

ta pushtuar këtë kohë

2. Koncepti i kohës së lirë, larmia e kuptimeve dhe raporti me SHSHMP në diasporë

Zakonisht koha e lirë definohet si kohë kur njeriu nuk duhet të punojë, respektivisht mund të bëjë çfarë dëshiron, apo çfarë i pëlqen dhe e argëton. Njihet edhe me emërtimin e njohur si Hobby, që i referohet, mbi të gjitha, një si lloj çlirimi dhe shtendosjeje nga brengat dhe obligimet rutinore të punës, profesionit apo, në rastin tonë, në lidhje me fëmijët, edhe të shkollës. Nisur nga kjo, pothuaj të gjitha përpjekjet institucionale (çfarëdo qofshin ato) si dhe të prindërve për ta vënë një pjesë të kësaj kohe në funksion të qëllimeve dhe të objektivave të tyre (në rastin tonë të Shkollës Shqipe dhe të qëllimeve të saj) gjithsesi vështirësohen dhe në të shumtën e rasteve natyrshëm hasin në një “rezistencë” më pak ose më shumë të hapur te fëmijët. Zakonisht ndodh kësisoj, sepse, shikuar nga perspektiva sociologjike (sociologjia fëminore), në kohën e lirë fëmija do të duhej t’ i përkiste vetvetes, pra të posedonte një lloj autonomie që do ta ngrinte në nivel të subjektit. Gjithë puna e mësuesve, prindërve, institucioneve dhe subjekteve tjerë që pretendojnë të hidhen në këtë ‘kohë’ për realizimin e qëllimeve të tyre, duhet të jetë në masë të durueshme dhe jorepresive (në kuptimin mental­intelektual), patjetër joshëse e argëtuese dhe e harmonizuar me interesat e gjithëmbarshme të fëmijëve. Po ashtu, në anën tjetër, edhe nga aspekti i nevojave të zhvillimit, në sprovë vihen rolet e ndryshme dhe strategjitë e sjelljes dhe të përvetësimit të kompetencave (edhe sociale). Rrjedhimisht kuptojmë se të mësuarit jashtë shkollës (kjo ‘jashtë shkollës’ të kuptohet vetëm kushtimisht, sepse në pozitën siç është SHSHMP në diasporë një pjesë jo e vogël e qëllimeve dhe e objektivave të saj do të realizohej pikërisht gjatë kësaj kohe) do të duhej të “profesionalizohej” në kuptim të tendencave të planifikimit prej pozicionit profesional didaktik, strukturimit, pedagogjizimit apo, të themi, të shkollëzimit të kohës së lirë të nxënësit.

115

Realisht, në shoqërinë moderne, brenda konceptit të shkollës dhe të rolit të saj, do të jetë mjaft e vështirë të specifikohet se ç’është kohë e lirë (relativiteti i ekzistimit të saj apo diversiteti i kualifikimit dhe perceptimit të saj ), sepse gjithnjë e më tepër, përkundër synimeve njerëzore për një shoqëri të organizuar edhe në kuptim të planifikimit të kohës dhe të drejtës së njeriut (dhe të fëmijës) për të pasur kohë edhe vetëm për vetveten, realisht është evidente pamjaftueshmëria e kohës. Posaçërisht komercializimi dhe mediatizimi i jetës moderne të fëmijës, duket se, sa janë të pashmangshëm dhe me përmasa evidente rreziqesh në kuptimin edukativo­arsimor dhe kulturor (këtu zhvillohen edhe përbërësit e kujtesës nacionale­identitetit), shumë më tepër mund të jenë të dobishëm dhe në funksion të shkollës (posaçërisht mediatizimi në funksion të mësimit plotësues në gjuhën amtare). Është normale që, para së gjithash, për shkak të statusit obligativ që ka, pothuaj të gjithë fëmijët shqiptarë ta ndjekin mësimin e rregullt në gjuhën vendore. Mirëpo, për arsye nga më të ndryshmet dhe më bizaret e trivialet (gjoja se evitohet interferenca gjuhësore e kulturore dhe në këtë mënyrë integrimi bëhet më lehtë, apo se janë vetë prindërit e shkolluar ata që mund t’u ofrojnë fëmijëve të tyre përkujdesje dhe edukim­arsimim të mjaftueshëm në fushat e zhvillimit të kompetencave të identitetit), jo të gjithë fëmijët, apo vetëm një numër thjesht simbolik (3­4 %), i ndjekin shkollat dhe kurset e Mësimit Shqip. Në këtë plan, së këndejmi, krijimi i kushteve të përvetësimit të kapitalit kulturor dhe social jashtë shkollës, gjatë kohës së lirë, njëkohësisht paraqet një kontribut shtesë të zhvillimit dhe të të mësuarit, ku fëmija përvetëson e zhvillon kompetenca suplementare, në rastin tonë, të gjuhës dhe kulturës së Atdheut. Mirëpo, në praktikën mësimore , zakonisht paraqiten vështirësi të realizimit, sepse përdorimi i ofertave mbështetëse jashtëshkollore të kohës së lirë zakonisht varet edhe nga kapacitetet (resurset) socio­ ekonomike të prindërve dhe gatishmëria e tyre për të investuar në këtë fushë. Në dokumentin e MASHT të Kosovës, të njohur si Kurrikula e SHSHMP në diasporë, janë dhënë rekomandime të tilla orientuese dhe shpjeguese për mësuesit, prindërit dhe faktorët tjerë.

2. Konkurrenca e ofertave

Pjesë integrale e Mësimit Shqip janë edhe të ashtuquajturat në praktikën profesionale veprimtaritë jashtëshkollore me nxënës, të cilat, varësisht nga pozita dhe statusi juridik i shkollës dhe kushtet dhe rrethanat tjera, zhvillohen kryesisht në kohën e lirë, respektivisht pasditeve dhe vikendeve. Mirëpo edhe kjo skemë është mjaft relative në efektivitetin e saj dhe kushtëzohet nga një mori faktorësh, që i referohen vetë sistemit arsimor dhe elementeve tjera, që krijojnë një ‘pengesë’ dhe konkurrencë zakonisht të pabarabartë, zakonisht për këto arsye:

• Shumë shkolla tashmë funksionojnë me qëndrim tërëditor, ku fëmijëve, ndonjëherë edhe përkundër vullnetit dhe zgjidhjeve vendore favorite në nivele institucionale­zyrtare, zor se do t’u mbetet kohë dhe dëshirë për ndjekjen e mësimit në gjuhën amtare, kështu që pasdita e mbetur rezulton të jetë e “pushtuar” ose e stërngarkuar;

116

• Statusi juridik­zyrtar i kësaj shkolle (e integruar brenda sistemit, gjysmë e integruar, gjatë vikendeve, në kuadër të shoqatave kulturore etj.) përcakton shumëçka nga suksesi i veprimtarive jashtëshkollore;

• Meqë mësimi plotësues në gjuhën amtare shqipe zakonisht nxitet dhe motivohet nga prindërit (mjerisht është shumë i vogël ndikimi i faktorëve tjerë), jo rrallë fëmijët nuk tregojnë vullnetin e mjaftueshëm për t’ i ndjekur mësimet, sepse sikur fundjavën e kanë të rezervuar vetëm për veten, pa arritur ta kapin mjaftueshëm dhe me kohë edhe nevojën për bërjen e vetvetes edhe në kuptim të identitetit tjetër të origjinës (personal dhe kolektiv);

• Ndërmarrja kulturore­arsimore, e njohur si Shkolla Shqipe, bashkë me veprimtaritë tjera përcjellëse të dedikuara për kohën e lirë, edhe në kushtet e një organizimi institucional optimal, në krahasim me ofertat tjera kulturore dhe sportive të vendit pritës, të përcjella me gjithë kushtet psiko­sociale dhe materiale dhe infrastrukturën përkatëse edhe multimediale, zakonisht rezulton të jetë inferiore në planin e motivimit dhe të nxitjes,

• Tashmë është invazive ‘‘magjia’’ e argëtimit apo kalimit të kohës me mediat e shumta /televizioni, lojërat digjitale, interneti me MSM, chat­et dhe portalet e tij të pafundme/ që karakterizohet me vështirësi të konsiderueshme apo mbase edhe pamundësi të seleksionimit pozitiv;

• Është evident dorëzimi i disa prindërve në emër të “integrimit” (është fjala për keqkuptimin e integrimit, që zakonisht rezulton në një “ integrim”­ asimilim), i cili jo rrallë ndikohet edhe nga sjellje diskrete ksenofobe dhe hegjemonizmi gjuhësor e kulturor nga qarqe joformale të shkollës, pastaj mungesa e një vetëdije e ndërgjegje të konsoliduar apo stabile për interesin e Mësimit Shqip, zakonisht e kushtëzuar edhe për shkak të shkallës së pamjaftueshme të arsimimit të prindërve, dhe faktorë të tjerë psiko­socialë, hapësinorë­gjeografikë (distanca e madhe me qendrat e shkollimit etj).

• Etj. Oferta profesionale e mësuesit brenda konceptit të mësimit plotësues në gjuhën amtare, e përligjur dhe e zbërthyer edhe me kurrikulën përkatëse të MASHT të Kosovës, por edhe të shteteve apo regjioneve të shteteve përkatëse, paraqet mbase formën më të suksesshme në funksion të pasurimit dhe të zhvillimit të kompetencave në fushat shënjuese identitare (gjuhë e letërsi, gjeografi, histori, kulturë muzikore, arte pamore dhe fusha tjera). Veprimtaritë muzikore­artistike dhe sportive, me sa më shumë mundësi dhe hapësirë skenike për fëmijët, paraqesin premisa pozitive nxitëse dhe motivuese në kuptim të rritjes së interesimit për ndjekjen cilësore të Mësimit Shqip dhe të edukimit të dashurisë ndaj gjuhës dhe kulturës së origjinës. Hartimi i një plani paraprak dhe kalendari të veprimtarive, duke i respektuar edhe kalendarët e ofruar nga institucionet vendore dhe ofertat e tyre apo përpjekja për të bërë një zgjidhje të ekuilibruar brenda ofertave tjera kulturore dhe me një konsulencë dhe bashkëpunim jo vetëm me prindërit, por edhe me mësuesit dhe institucionet e shkollës vendore, po ashtu shpie drejt nxitjes së interesit dhe gjetjes së mirëkuptimit me fëmijët. Kur është fjala te kalendari kulturor dhe festiv publik, që zakonisht i referohet datave dhe ngjarjeve shënjuese identitare (festat kombëtare ), ku pjesëmarrja pothuajse është e përgjithshme (përfshin gjithë familjen dhe të gjitha moshat), duhet punuar më tej në pasurimin e tij edhe me programe e njësi tjera nga fusha të ndryshme (festa pagane, të punës, të riteve të ndryshme që nga lashtësia e deri te

117

format e manifestimet e tyre të kohëve moderne, veprimtari sportive të tipit të lojërave popullore, veprimtari në fushë të gastronomisë, etj.). Bashkëpunimi me kolegët e shkollës dhe projektet e institucioneve vendore në rrafshin e komunikimit dhe të veprimit ndërkulturor i hap shteg edhe afirmimit të vlerave kombëtare dhe e edukon më tej fëmijën në të qenit krenar për gjuhën dhe kulturën e origjinës.

3. Ku ta zhvilloj ofertën ?

Lidhur me vendin dhe kohën e shfrytëzimit të kohës së lirë, në praktikë janë zhvilluar përvoja të ndryshme. Veprimtaritë zakonisht zhvillohen:

• në shkollë gjatë orarit të rregullt, • në shkollë gjatë kohës së lirë, • në klube dhe ambiente shoqatash, • në hapësirat dhe ambientet tjera.

Sigurisht që vendi më i mirë është shkolla, sepse aty janë mjetet e nevojshme dhe hapësirat e mjaftueshme. Megjithatë, meqë këto aktivitete zakonisht zhvillohen gjatë vikendeve, kohë kur shkollat mund të jenë të mbyllura, klubet dhe ambientet tjera me destinacion kohën e lirë janë zgjidhja më e mirë. Ambientet e klubeve, shoqatave kulturore­sportive etj. ofrojnë edhe njohjen me një numër më të madh pjesëtarësh të komunitetit të origjinës. Është detyrë shtesë e mësueses a mësuesit shqiptar që të punojë në transformimin e rolit të këtyre themelatave. Riformatimi i tyre në qendra veprimtarish kulturore­arsimore e sportive edhe për fëmijët dhe të rinjtë duhet të jetë qëllim aktual. Kapërcimi i të qenit të tyre si ‘oda burrash’, apo vetëm ambiente njëgjinore (mashkullore) apo klube, ku konsumohet deri në gjendje deliri e eksitimi çaj Indie dhe tym duhani, në gjendjen e nevojave të mëdha aktuale të fëmijëve dhe të rinjve për argëtim dhe edukim në funksion të identitetit, është pothuaj i domosdoshëm. Brenda një koncepti të ri të mundshëm të përkujdesjes së institucioneve të Atdheut për diasporën, shumica e mësuesve dhe qarqeve tjera intelektuale flasin për nevojën e krijimit të qendrave tipike kulturore kombëtare, përtej kufizimeve dhe detyrimeve ndaj interesave grupore.

4. Faktorët mbështetës dhe buxheti

Vetë shkollat dhe institucionet tjera, prindërit, shoqëritë tjera, komuniteti, mediat janë faktorë që e mbështesin punën e mësuesit. Projektet e mira dhe të menduara kujdesshëm lirisht mund të synojnë edhe në “grabitjen” e asaj “kohë të lirë” që fëmijët e posedojnë individualisht (aktivitetet spontane që i mendojnë dhe i zhvillojnë personalisht), përveç të ashtuquajturës “kohë e administrueshme”, e njohur si ofertë e pjesëmarrjes institucionale, të organizuar nga të rriturit (para së gjithash mësuesit). Posaçërisht duhet zhvilluar mirë bashkëpunimin me familjen përmes këshillit të shkollës apo këshillit të prindërve. Kalendarët e veprimtarive të shkollës dhe të mësuesit, posaçërisht në zërat kulturor të rëndësisë së veçantë identitare, duhet të harmonizohen apo të integrohen me kalendarët kulturorë të themelatave tjera të komunitetit shqiptar.

Nuhi.gashi@ks­gov.net

118

Xhevat Isufi , mësues i SHSHMP në Suedi

Ekskursioni­roli dhe rëndësia

Shekulli i fundit përshkruhet shpesh edhe si epoka e migracionit, sepse u rrit pa masë numri i njerëzve që lëvizën nga një vend në tjetrin duke e ndryshuar ”përbërjen ” etnike të çdo vendi. Kjo

dukuri është shoqëruar me përpjekjet e grupeve të ndryshme etnike, racore etj. që të shpallin identitetin e tyre duke sfiduar përmes politikës së ndryshimeve kulturore , rregullave ekzistuese të jetës. Këtë fat e patën edhe fëmijët tanë të cilët dallgët dhe valët e kohës pa dëshirën e tyre i larguan nga vatrat stërgjyshore dhe ua ndërprenë lojën, shkollën, ëndrrat dhe gëzimin në vendlindje, pra i ndan nga shokët, familja dhe farefisi. Ata në rrugën e mërgimit me vete morën dashurinë e vendlindjes, abetaren, daullen, djepin dhe flamurin. Tani qytetari ynë shqiptar ndodhej para sfidave të ndryshme se si duhej prezantuar ai. Si qytetar i vendit të tij apo si qytetar i një rajoni më të gjerë në mënyrë që sjelljet dhe vendimet e tij të jenë në shërbim të së mirës së përgjithshme. Përball këtyre ngjarjeve të padëshirueshme prindërit, mësuesit dhe institucionet e ndryshme të tyre si Lidhja e Arsimtarëve Shqiptarë u bënë digë e forte dhe u vunë në shërbim të çështjes kombëtare për ruajtjen e identitetit kombëtar dhe vlerave tona kulturore. Janë po ato vlera që synojnë dhe për të cilat luftojnë institucionet evropiane dhe si të tilla transmetojnë ide sipas të cilave ne jemi individë që ndeshemi (për shkak të rrethanave të ndryshme) me individ të tjerë, por edhe qytetarë që jetojmë së bashku në ndërveprim aktiv dhe të vazhdueshëm në shoqëri dhe që, për këtë arsye, bartim përgjegjësitë tona për fatin e saj. Të gjitha këto ide për edukim kulturor duhet të ngrihen mbi idenë për kulturën e shprehur ose të nënkuptuar. Pra, kultura vlerësohet si prodhim njerëzor. Ajo kuptohet si material që njerëzit përdorin në jetën e tyre të përditshme dhe që përgjithësisht pranohet se ka të bëj me vlerat dhe normat bazë të njerëzve ose të një grupi njerëzish. Roli ynë si mësues në këtë rast është i dyfishtë, sepse ne duke ruajtur dhe kultivuar vlerat tona kulturore, njëkohësisht edukojmë respektimin e kulturave të ndryshme. Pra, synim themelor i edukimit ndërkulturor është të nxiten dhe të zhvillohen aftësitë e bashkëveprimit dhe të komunikimit ndërmjet botës që na rrethon. Ne, prindërit dhe arsimtarët, këtë e realizuam përmes institucioneve –shkollës suedeze, ku në kuadër të ditëve të kulturës patëm rastin t’i prezantojmë vlerat tona kulturore dhe kombëtare, që për opinionin suedez dhe shqiptar zgjuan interesim të madh. Ndërsa në shkolla e realizuam përmes projektit “Shtëpia e hapur” (Oppet huss), ku u bë prezantimi mësimit të gjuhës shqipe, kulturës dhe i historisë kombëtare. Përveç mësimit të rregullt ne zhvilluam edhe aktivitete të ndryshme kulturore si:

­ kremtimi i festave kombëtare (Festa e Flamurit, Dita e Mësuesit, Dita e Nënës, Dita Ndërkombëtare e Fëmijëve etj.)

­ pjesëmarrjen në festivalin Ditët e Kulturës Shqiptare në Diasporë (mbahej në Berlin),

119

­ vizituam kopshte zoologjike, parqe të lodrave etj. Por, prej të gjitha këtyre vlen të veçohet vizita që i bëmë Atdheut. Ajo ishte e papërshkrueshme. Fjalët janë të pakta për t i përshkruar këto vizita. Vërtetë ishte kënaqësi të jesh në vendlindje, të jesh në mesin e nxënësve dhe arsimtarëve të vendlindjes, të vizitosh shkolla, monumente historike dhe bukuritë natyrore, ishte kënaqësi e veçantë të

freskohesh me lulet e njoma të pranverës dhe me nderimet që ju bënë lapidarëve të dëshmorëve të rënë për Liri e çka nuk ishte kënaqësi….! Pritja bujare, ngrohtësia që na dha Atdheu ynë bën që një javë të kaloj shumë shpejt. Ditët kaluan shpejt, si uji nën urë, dhe për ne të gjithë ajo javë mbeti fotografia më e shtrenjtë e albumit tonë, të grisur nga malli mërgimtarë, që djeg e që gërryen gurë. Gjatë kësaj kohe ne vizituam shumë shkolla, ku nxënësit tanë patën rastin të njihen me jetën dhe punën që bëhet në

Nxënës shqiptarë nga Suedia me mësuesin e tyre, Xh. Isufin, në vizitë Kompleksit Memorial të Jasharajve ne Prekaz

shkollat kosovare dhe krijuan miqësi të reja. Vizita monumenteve historike dhe bukurive natyrore lanë gjurmë të pashlyeshme në kujtesën e nxënësve tanë. Interesim të veçantë zgjoi vizita Kompleksit Memorial të Jasharajve në Prekaz, ku nxënësit u njoftuan me luftën heroike të komandantit legjendar Adem Jashari dhe bëmat e UÇK­së. Monumenti kulturo­historik i Lidhjes së Prizrenit ngjalli emocione të veçanta. Aty nxënësit tanë patën rastin të njihen me atë periudhë të

lavdishme historike si dhe figurat legjendare të Abdyl Frashërit, Ymer Prizrenit, Sylejman Vokshit etj. Vizita qytetit të Mitrovicës, urës mbi lumin Ibër, u bëri nxënësve një përshtypje të veçantë. Qyteti i ndarë u ngjalli nxënësve tanë imazhe fatkeqe të ndarjeve të hershme. Atyre ju kujtua muri i Berlinit, kufiri shqiptaro­ shqiptar etj. E veçantë e kësaj vizite ishte programi i përbashkët i organizuar nga Qendra Kulturore e Prishtinës me të gjitha shkollat e komunës së Prishtinës, i

Këngëtari i njohur nga Struga, Selami Kolonja,, solli bukurinë. e këngës shqiptare mbajtur në Pallatin e Rinisë, ku nxënësit patën rastin të kënaqën me këngët dhe vallet e bukura shqipe të

120

interpretuara artistikisht nga solistë të qytetit të Prishtinës. Ndërsa Qendra Kulturore e Prishtinës nxënësve dhe arsimtarëve u ndau dhuratën "Mbretëresha e Dardanisë". Duke qenë të vetëdijshëm se procesi i të mësuarit zhvillohet edhe jashtë ambientit mësimor të shkollës, madje mund të thuhet se në kuptimin e gjerë të procesit të të mësuarit, fëmijët, të rinjtë, të rriturit, të moshuarit mësojnë përmbajtje intelektuale, shkathtësi, shprehi, qëndrim, vlera sociale, interesime etj. jashtë ambientit mësimor. Madje kohën më të madhe ne e angazhojmë për të mësuar, për të nxënë dhe për të zotëruar cilësisht përmbajtjet e mësimit, shkathtësitë, shprehitë. Pra zgjerimi i ambientit mësimor nuk është kategori e re shoqërore, përkatësisht pedagogjike, kjo është ndër kategoritë e vjetra të psikologjisë shkollore, që sot paraqitet në dritë të kërkesave dhe nevojave të reja. Zgjerimi i ambientit mësimor përfshin intensifikimin e praktikës mësimore, lidhjen e praktikës shkollore me referencat bashkëkohore, pedagogjike e të filozofisë së zhvillimit shoqëror, bibliografinë pedagogjike, psikologjike e filozofike të zgjeruara dhe orvatjet e gjurmimeve shkencore në fushën e mësimdhënies dhe mësimnxënies. Këto aktivitete, që u zhvilluan jashtë lokaleve mësimore, ishin një sprovë e këndshme, një freski gjallëruese në rutinën e përditshme të shkollës shqipe në diasporë, një digë e fortë e ruajtjes së gjuhës, kulturës dhe historisë sonë kombëtare.

xhevatisufi64@hotmail.com

121

Teuta Rushiti, mësuese në Volos (Greqi)

Zhvillimi i mësimit plotësues në gjuhën shqipe (Problemet, vështirësitë e gjuhës në emigracion dhe një përvojë e mirë e mësuesit Novruz Abilekaj)

Rastësisht lexojmë materiale, intervista, bashkëbisedime me fëmijë të brezit të dytë. Materiale studimi të cilat studiohen nga studentë që mbrojnë temat e tyre për studime pasuniversitare apo për tituj shkencorë. Në një vështrim të parë të duket se dimë gjithçka; se janë fëmijët tanë, i kemi në shtëpitë tona. Por, në të vërtetë asnjëherë nuk kemi biseduar shtruar me ta për të parë mendimin e tyre, problemet e tyre që hasin në shkollë, me shokët e tyre në shkollë, me mësuesit e tyre me familjet e prindërve të shokëve . Duke shfletuar një temë studimi të një studenteje, që sapo kishte mbaruar vitin e katërt për mësuese të ciklit të ulët (dega e pedagogjisë pranë Universitetit Pedagogjik në Volos), të them të vërtetën u shtanga kur lexova intervistat e dhëna nga nxënësit shqiptarë, por sidomos të nxënësve grekë. Fëmijët shqiptarë akoma nuk dinin sa “të privilegjuar” ishin në ato ambiente shkollore. Ata jo vetëm ishin fëmijë dygjuhësh, por po mësonin dhe nga një gjuhë të tretë në shkollë, siç ishte anglishtja ose gjuhën e katërt (gjermanishten ose frëngjishten). Megjithatë, fëmijët shqiptarë e quanin për turp të pranonin se ishin me dy gjuhë “amtare”, shqipen dhe greqishten Duke lexuar intervistën e një nxënësi shqiptar, pas atyre shprehjeve aq të prera dhe të thëna me një çiltërsi fëmije, kupton se sa shumë vlen për t’u dëshiruar puna e intelektualëve emigrantë, por me tepër puna në familje, pa përmendur punën në shkollë nga mësuesit dhe edukatorët në shkollat vendase. ”Unë vete në klasat që janë hapur për mësimin e gjuhës shqipe, por nuk u them shokëve grekë, sepse kam frikë se po ta mësojnë që unë jam shqiptar s’do më pranojnë më në shoqërinë e tyre? Di të flas shqip, se dëgjoj në familje, por nuk di të shkruaj e as të lexoj.” Me siguri prindërit e këtij nxënësi, ashtu si dhe shumë të tjerë, nuk e dinë se përveç abetares e cila është e vetmja si material mësimi në shumicën e klasave ku përpiqet të mësohet gjuha shqipe, ka dhe libra të tjerë për t’u ardhur në ndihmë fëmijëve, por sidomos një libër ndihmës për prindërit për të ndihmuar fëmijët e tyre në përvetësimin e mirë dhe me saktësi të shqipes së shkruar ashtu dhe asaj së folur. Janë përpjekjet e shumë mësuesve dhe intelektualëve në emigracion të cilët po bëjnë ç’munden për një organizim të punës për mësimin e gjuhës shqipe. Duke shfletuar librin “Gjuha shqipe në familje“ vihet re dëshira, përpjekjet, puna vetëmohuese jo vetëm e mësuesit, por dhe e intelektualit në emigracion, Novruz Abilekaj, për mbajtjen gjallë të gjuhës shqipe dhe përcjelljen e saj brezave më të rinj në arenën e shumëgjuhësisë ku gjuhët mbizotëruese mësohen “... në kurriz të gjuhëve

122

amtare, duke u kthyer në gjuhë vrasëse” (terminologji kjo e Anne Pakir). . Me një modesti karakteristike për intelektualët e vërtetë në emigracion (çka brezat e ardhshëm do ta vlerësojnë akoma më tepër dhe do të flasin për përpjekjet e intelektualëve në dhjetëvjeçarët që do të pasojnë), mësuesi i vjetër dhe me përvojë Novruz Alibekaj na jep në dorë një metodë të të mësuarit të gjuhës shqipe në familje, por më tepër një mesazh për të gjithë ne mësuesit e tjerë dhe intelektualët në emigracion se është detyra jonë për të kthyer sytë, gjakun, gjuhën dhe zemrën e tyre drejt gjuhës shqipe . Gjuha shqipe e meriton të ketë metoda të saj të studimit, fjalorët gjuhësorë, shkencorë enciklopeditë e ndryshme jo vetëm si mjet komunikimi, por dhe si përçuese e një kulture, historie, vlerave dhe karakteristikave të traditave të lashta dhe bashkëkohore të Shqipërisë në veçanti dhe të popullit shqiptar në përgjithësi. . Ajo që është për të ardhur keq është se përpjekjet nuk janë në nivelin, sasinë dhe cilësinë e duhur. Jo rrallë më tepër e studiojnë në brendësi e hollësi shkencëtarët e huaj, albanologët e dëgjuar sesa gjuhëtarët shqiptarë. Gjuhëtarët nuk lindin të gjithë gjuhëtarë, por bëhen me mund e me durim, me sakrifica, me vullnet të madh dhe me dëshirë të flaktë Po e marr si modesti shprehjen e shumë intelektualëve dhe të autorit të metodës <Gjuha shqipe ne familje > se <<ne nuk jemi studiues, as shkencëtarë >> dhe unë ngre pyetjen jo pa qëllim: mos vallë vetëvlerësojmë punën dhe përpjekjen tonë, mos vallë presim të huajt që të shkruajnë e krijojnë metoda e fjalorë në gjuhën shqipe? Kush më mirë se nga ne e njeh gjuhën, problemet, mangësitë që kanë fëmijët tanë në përvetësimin me shkrim e me gojë të gjuhës shqipe. Ne të gjithë krenohemi me punën studimore të të huajve mbi gjuhën shqipe, por le t’u krijojmë atyre lehtësira akoma më të mëdha me punën tonë kërkimore, krijuese dhe shkencore. Po e filloj me një sy kritik metodën <Gjuha shqipe ne familje > duke qenë edhe unë vetë një mësuese e gjuhës dhe letërsisë shqipe ku jam përpjekur dhe po përpiqem të paktën pesëvjeçarin e fundit bashkë me të tjerët për mësimin e gjuhës shqipe në emigracion . Metoda ka të metat dhe mangësitë e saj të cilat do të kihen parasysh për mos përsëritjen e tyre si nga vetë autori, por edhe nga hartuesit e tjerë të metodave të tilla. Dhe pikërisht këtu qëndron ana pozitive e përpjekjes së mësuesit të vjetër, i cili përvojën e tij shumëvjeçare të mësimdhënies na e përcjell në faqet e metodës, duke pasur parasysh psikologjinë, moshën, botën shpirtërore të fëmijëve këtu në emigracion dhe duke i përshtatur të gjitha këto me tematikën e shumëllojshme. Kjo metodë mëton të përmbush nevojat më praktike të fëmijëve të brezit të dytë në emigracion dhe është një ndihmesë për nxënësit, prindërit dhe mësuesit e gjuhës shqipe. . Gjuha shqipe ka nevojë të krihet dhe të tirret prej intelektualëve shqiptarë, qoftë brenda, qoftë jashtë kufijve të saj, duke u thurur më pas nga krijuesit letrarë dhe nga shkencëtarë të shkencave të ndryshme. Vetëm në këtë mënyrë gjuha shqipe do të jetë e zonja t’i rezistojë kohës, shkencës dhe teknologjisë dhe, mbi te gjitha, gjuhëve tjera. Jeta, shoqëria, kultura dhe shkenca shqiptare (brenda dhe jashtë kufijve) kanë nevojë aq shumë për mbështetjen, përkrahjen për zhvillimin e gjuhës shqipe në çdo aspekt të jetës, për krijimin e fjalëve të reja në shqip: do t’u vijë në ndihmë këtyre duke krijuar dhe pasuruar fjalorin e vetë, por dhe do t’i pasqyrojë këto sa më saktë me përpikëri e në kohën e duhur, pa kërkuar ndihmë dhe pa pasur nevojë për fjalë të gjuhëve tjera. Para këtij misioni është gjendur autori me librin <Gjuha shqipe në familje> dhe ia ka arritur qëllimit, ku mësuesi dhe intelektuali na sjell përpara fjalët e gjuhës shqipe (jo vetëm

123

brezit të dytë) ne prindërve, të cilët me pakujdesinë tonë anashkalojmë dhe keqpërdorim gjuhën shqipe. Ja me sa kujdes dhe me sa mjeshtëri prej mësuesi me përvojë na drejton të mësojmë gjuhën shqipe. Për bazë kryesore merret gjuha shqipe duke analizuar zanoret, bashkëtingëlloret dhe në fund i orienton nxënësit tek gjuha greke, duke i lënë herë­ herë vetë nxënësve të gjejnë ndryshimet (çka rrit vlerat e gjuhës shqipe në sytë e fëmijëve. Pra gjuha shqipe i ka zanoret dhe bashkëtingëlloret e saj, por ka dhe të tjera çka nuk i ka gjuha greke. Zgjedhja e fjalëve dhe shprehive të tilla (Vini re me kujdes: ose në fund të shpjegimit në gjuhën shqipe u jep si detyrë vetë nxënësve t’i krahasojnë dhe të bëjnë dallimet me gjuhën greke apo dhe me gjuhë të tjera, anglishten e kështu me radhë, faqe 11

Merita e autorit të kësaj metode është e trefishtë. Ajo na vjen në ndihmë jo vetëm për fëmijët tanë, për ne prindërit në përgjithësi, por edhe për mësuesit në veçanti Mësuesi në emigracion e ka të vështirë të bëjë një kombinacion aq të zgjedhur të tematikës (gjuhë, letërsi, edukatë shoqërore dhe morale, histori, gjeografi, folklor) çka vitet kanë bërë punën e tyre dhe programet mësimore janë shuar krejt nga kujtesa pas kaq viteve në emigracion.

Krenaria dhe shpalosja e identitetit: Nxënës shqiptarë në Suedi në parakalimin tradicional të maturantëve në qytet

Tekstet për pasqyrimin dhe studimin e elementeve gjuhësore janë bërë me aq kujdes e përkushtim, duke i përshtatur çdo mësimi diçka të re dhe aq të nevojshme në të folurit e përditshëm. Sjellja jo pa qëllim e teksteve origjinale dhe e pjesëve më të goditura nga njerëz të shquar të letrave në gjuhën shqipe ia ngre më tepër vlerat kësaj metode, duke u dhënë shkas metodistëve të tjerë të ndërthurin këta të fundit me emra të dëgjuar dhe me pjesë nga antologjitë greke, të cilët shkruajnë për Shqipërinë, për shqiptarët, por në arsimin vendas nuk shpjegohet dhe kalohet si diçka pa rëndësi, pa u vënë re. Duke shfletuar faqet e librit të bien në sy menjëherë metodat e strategjitë që përdor autori për t’i afruar më tepër nxënësit me Shqipërinë, me vendlindjen e prindërve të tyre, që ata njohin aq pak vetëm brenda një udhëtimi disa ditorë me rastin e festave ose në pushimet e verës. Libri më tej ua ofron me një mënyrë të përzgjedhur gjuhën shqipe duke i shtyrë më tepër nxënësit në gjetjen e fjalëve, shprehjeve atje ku është e nevojshme për t’u shkëputur nga përdorimi shabllon i tekstit. Vetë nxënësit vihen energjikisht në punë për të krijuar fjalë, shprehje e fjali, për të krahasuar dhe për të nxjerrë përfundime si nga ushtrimet dhe nga mësimi duke u larguar nga metodat e vjetra të mësimdhënies në shkrim e në gojë. Kjo zgjedhje mbështetet në metodën e të mësuarit të një gjuhe nëpërmjet komunikimit konkret, duke iu shmangur njëanshmërisë në mësimin e një gjuhe (tekst – fjalët e reja .), por në përmirësimin e gjuhës në përgjithësi Autori nuk ndjek teknikat e njohura në analizën e tekstit dhe në kontrollin për përvetësimin e tij, por ia arrin qëllimit duke kombinuar ushtrime gramatikore me punë krijuese nga vetë nxënësit edhe përmes të folurit e përditshëm

124

Vlen të përmenden edhe ushtrimet me karakter krijues plotësues dhe informativ që jepen për të vënë në punë nxënësit në përsëritjen e kapitujve Përsëritje e mësimit1­10, fq 65, 66, 67, 68, .ku kombinohet puna me shkrim, ushtrimet gojore, bashkëbisedimi dhe analiza e gjykimit me gramatikën, drejtshkrimi me informacionin e ri). Nuk mungojnë dhe ushtrimet me pyetje të zgjedhura me qëllim (të shënjëzuara ku e vënë për pak në dilemë nxënësin,.por me pyetjet që pasojnë e orientojnë nxënësin dhe i venë në punë arsyetimin dhe logjikën dhe jo mësimin papagall të tekstit. Pa frikë e them se ky libër shërben dhe u vjen në ndihmë jo vetëm nxënësve që nuk dinë aspak, por edhe fëmijëve që dinë të flasin pak, por nuk dinë të shkruajnë dhe nuk e përdorin saktë gjuhën shqipe (nxënës në çfarëdo niveli) duke pasur si mësues dhe si fjalor ndihmës vetë prindërit.

Themelet që do të hedhë çdo fëmijë në gjuhën shqipe, çka autori e ka bërë me aq merak e dashuri, janë të forta dhe të zgjedhura nga materialet me cilësi shumë të lartë, të cilat do t’i rezistojnë çfarëdo kohe dhe gjuhe që do të kalojnë mbi këta fëmijë të brezave të ardhshëm. Është ky brez i dytë që do t’u përçojë me dinjitet e krenari brezave të tjerë gjuhën e të parëve, të prindërve të tyre, gjuhën amtare shqipe.

Në Bibliotekën Kombëtare në Prishtinë. Nxënës shqiptarë nga Gjeneva marrin libra nga shkrimtari Arif Demolli.

Jam e sigurt se ky libër nuk do të mungojë nga familjet shqiptare, do të jetë jo vetëm një mjet i çmuar në duart tona, të prindërve dhe edukatoreve, mësuesve të gjuhës shqipe në emigracion, por dhe me interes dhe i pari në llojin e vet si për nga përmbajtja e tekstit ashtu dhe nga metodat që përdor në përvetësimin sa më mirë të gjuhës shqipe . Përveç të gjitha vlerave te lartpërmendura, të paktën për një gjë le të krenohet autori e mësuesi i vjetër dhe intelektuali Novruz Abilekaj, se me metodën < Mësimi i gjuhës shqipe në familje> brezi i dytë për herë të parë do të shohin dhe ballafaqohen me veten dhe do te krenohen që janë nxënës dygjuhësh në bankat e shkollave vendase .

Teutarushiti@yahoo.gr

125

V. Promovimet, lista e pjesëmarrësve dhe programi i seminarit

126

Mësuesit krijues

Në kuadër të seminarit, përveç ligjëratave profesionale dhe punës në punëtori, u bë edhe prezantimi i arsimtarëve krijues në diasporë dhe i botimeve të tyre. U prezentuan veprat letrare të mësuesve krijues, Nazmi Rudarit, Sylejman Salihut dhe Azem Xhafollit (Gjermani), Hysen Berishës (Norvegji), Artur Shkirës Greqi), Bajame Hoxhës (Belgjikë) dhe Rizah Sheqirit (Suedi) dhe libri me shkrime publicistike e veprimtarit të SHSHMP në Greqi, Abdurrahim Ashikut, “Rilindësit e kohës sonë II” . Për të pranishmit e seminarit në Strugë autorët lexuan fragmente të veprave të tyre. .

Tre librat e Hysen Berishës për të cilat foli shkrimtari Rizah Sheqiri.

Hysen Berisha (Norvegji)

Disa nga veprat e mësuesit, krijuesit dhe botuesit Rizah Sheqirit (Suedi)

127

Flutura Tafilaku (mësuese dhe kryetare e Federatës së Shoqatave Shqiptare në Greqi) dhe Abdurrahim Ashiku (publicist dhe veprimtar i Shkollës Shqipe në Greqi)

Bajame Hoxha (Belgjikë) Shkrimtari Arif Demolli duke lexuar Sulejman Salihu (Gjermani) dhe Lutfi Vata (Angli një poezi të Nazmi Rudarit

128

REPUBLIKA SHQIPËRISË REPUBLIKA E KOSOVËS MINISTRIA E ARSIMIT DHE SHKENCËS MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E

TEKNOLOGJISË

NË BASHKËPUNIM ME KOMUNËN E STRUGËS ORGANIZOJNË:

SEMINAR KOMBËTAR PËR MËSIMIN PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË

“STRUGA 2008” Strugë, prej 23­25 korrik 2008

Adresa: Hotel Royal në Strugë, Informatat: Nuhi Gashi, +381/38/212­584 ose Rr.M.Tito 108 – Strugë, +377/44/830­041 (celular) Tel.+389 46 784 137 nuhi.gashi@ks­gov.net, www.hotelroyal.com.mk http://www.ks­gov.net/masht/

Dita e parë, më 23.07.2008

9,00­09,30 Fjala e hapjes Një mësuese nga diaspora dhe kryetari i Strugës, z. R.Merko Fjalët përshëndetëse të Ministrave, z. Genc Pollo dhe z. Enver Hoxhaj

SEANCA PLENARE Drejtojnë: Suzana Tabaku (MASH) dhe Nuhi Gashi (MASHT) 9,30­10,10 Mësimdhënia e letërsisë shqiptare në

SHSHMP në diasporë në kontekst të raportit me letërsitë tjera dhe të funksioneve të saj

Dr. Osman Gashi /Fakulteti i Filologjisë, Univrsiteti i Prishtinës/

10,10­10,50 Komunikimi: nga qëllimi deri te fjala. Mr. Besim Kabashi /Universiteti i Erlangen­it në Gjermani/

10,50­11,50 Pushim kafeje PUNËTORI TEMATIKE NË GRUPE

11,50­13,00

Salla 1

Probleme të përgatitjes profesionale për zbatimin e Kurrikulës....

Moderator: Fatmir Bezati (MASH­Shqipëri)

Salla 2

Tekste dhe mjete mësimore të përshtatshme Moderator: Arif Demolli (MASHT e Kosovës)

Salla 3

Metoda moderne dhe me kualitative të mësimdhënies

Moderator: Marinela Duri /mësuese në Greqi/

13,00­14,30 Dreka SEANCE PLENARE Drejtojnë: Nuhi Gashi (MASHT) dhe Suzana Tabaku (MASH) 14,30­15,30 Raporte dhe diskutime për rezultatet e punëtorive tematike Moderatorët e punëtorive 15,30­16,00 Pushim kafeje VEPRIMTARI TJERA SOCIO­KULTURORE DHE PROFESIONALE

16,00­19,00 Njohja me Strugën; vizitë e EOROKOLEGJIT në Strugë dhe program kulturor­muzikor nga formacionet dhe artistët struganë

129

20,00­ Darka dhe veprimtari tjera kulturore­shoqërore

Dita e dytë, më 24.07.2008 SEANCA PLENARE Drejtojnë: Ndriçim Mehmeti (MASH) dhe Avni Rexha (MASHT) 9,00­9,40 Mesimi i gjuhes amtare ne Austri me veshtrim te

posacem mesimi i gjuhes shqipe Mr. Elfie Fleck /Ministria Federale e Arsimit e Austrisë/

9,40­10,10 Çështje të metodikës së mësimdhënies së gjuhës shqipe

Antoneta Rama / MASH, IKT/

10,10­10,45 Pushim kafeje 10,45­11,15 Pse na duhet një “shkollë verore” për fëmijët e

diasporës (Shpjegimi­zbërthimi i një propozim­projekti) Nuhi Gashi /MASHT e Kosovës/

11,15­11,45 Perfaqesite sociale te prinderve rreth shkollimit te femijeve te tyre. Rasti i emigranteve te kthyer dhe rasti i joemigranteve.

Albana Canollari /Londer/

PUNËTORI TEMATIKE NË GRUPE

11,45­13,00

Salla 1

Sa komunikojmë profesionalisht virtualisht /në internet/

Moderator: Muhamet Muriqi /mësues ne Suedi/

Salla 2

Zhvillimi i mësimit plotësues në gjuhën shqipe; problemet, vështirësitë e gjuhës në emigracion

Teuta Rushti / mësuese në Volos­ Greqi/

Salla 3

Sa është e pranishme diaspora shqiptare në televizionet kombëtare. SHSHMP dhe televizioni.

Moderator: Hazir Mehmeti (mësues në Austri)

13,00­14,15 Dreka

SEANCË PLENARE Drejtojnë: Ndriçim Mehmeti (MASH) dhe Avni Rexha (MASHT) 14,15­15,15 Raporte dhe diskutime për rezultatet e punëtorive

tematike Moderatorët e punëtorive

15,15­16,00 Pushim kafeje VEPRIMTARI TJERA SOCIO­KULTURORE DHE PROFESIONALE 16,00­19,00 Vizitë qytetit të Pogradecit dhe shtëpisë së L. Poradecit 20,00­ Darka

Dita e tretë, më 25.07.2008 SEANCA PLENARE Drejtojnë: Nuhi Gashi (MASHT), Fatmir Bezati (MASH) dhe Xhemi Hajredini (Komuna e e Strugës) 9,00­9,30 Historia kombëtare si një përpjekje për

mbijetesë e popullit shqiptar Ndriçim Mehmeti dhe Fatmir Bezati (MASH e Shqipërisë

9,30­10,00 Rëndësia e ushtrimeve me shkrim në mësimin plotësues të gjuhës shqipe

Nexhmije Mehmetaj /mësuese në Zvicër/

10,00­10,45 Pushim kafeje

10,45­11,10 Probleme të planifikmit të mësimit Nexhat Maloku / mësues në Zvicër/ 11,10­11,40 Gjuha shqipe dhe fëmijët e emigrantëve

shqiptarë në Selanik Dashmir Zace /mësues­veprimtar në Greqi/

PUNËTORI TEMATIKE NË GRUPE

Salla 1

Bashkëpunimi i SHSHMP me institucionet vendore dhe të Atdheut (Një përvojë e mësuesit

Moderator: Rizah Sheqiri (mësues në Suedi)

130

11,40­13,00

Rizah Sheqiri në Suedi me projektin “Jo pa gjuhën amtare”)

Salla 2

Lufta për kohën e lirë të nxënësit. Konkurrenca e pabarabartë e ofertave. Si të “pushtohet” ajo me ofertën time kulturore.

Moderator: Nuhi Gashi /MASHT e Kosovës/

Salla 3

Vizitat njohëse­mësimore /ekskursionet/ në Atdhe. /Në kërkim të modeleve sa më funksionale/

Moderator: Xhevat Isufi /mësues i SHSHMP në Suedi/

13,00­14,30 Dreka SEANCE PLENARE Drejtojnë: Nuhi Gashi (MASHT), Fatmir Bezati (MASH) dhe Xhemi Hajredini (Komuna e e Strugës) 14,30­15,30 Raporte dhe diskutime për rezultatet e punëtorive

tematike Moderatorët e punëtorive

15,30­16,00 Mbyllja formale e punimeve dhe miratimi­leximi i deklaratës përkatëse

Shënim: Prezantimet autoriale zgjasin deri në 25 minuta. Pjesa tjetër /10­15 minuta / është e rezervuar për diskutime. Moderatorët e punëtorive paraqesin prezantime hyrëse orientuese në kohëzgjatje deri në 15 minuta. Për promovimin e veprave të mësuesve krijues­shkrimtarë është llogaritur koha e pasdarkës, gjegjësisht gjatë mbrëmjes shoqërore­kulturore.

131

Lista e pjesëmarrësve në seminar (1)

Emri e mbiemri Adresa elektronike (E­mail) Emri e mbiemri Adresa elektronike (E­mail) Su

edia

1 Milaim Lekaj milaim.lekaj@edu.kalmar.se 1

Zvicra

1 Nexhat Maloku nmaloku@access.ch 28 2 Osman Ahmetxhekaj osman_ahmetgjekaj@yahoo.com 2 2 Shpresa Idrizi isni.idrizi@lapsh­ch.com

www.lapsh­ch.com 29

3 Ibrahim Egriu 3 3 Nexhmije Mehmetaj nexhmije111@hotmail.com 30 4 Sulejman Berisha sylejman.berisha@utb.kristianstad.se 4 4 Fatime Bllaca fatime­b@hotmail.com 31 5 Naser Bajrami naser.bajrami@vtullen.kungalv.se 5 5 Agim Pacarrizi agimi_ch@yahoo.fr> 32 6 Beqir Sadiku beqirsadiku@hotmail.com 6 1 Isni Idrizi isni.idrizi@lapsh­ch.com

www.lapsh­ch.com 33

7 Bislim Isufi LF.0418@stud.mal.se 7 2 Basil Schader 34 8 Xhezide Isufi LF.0418@stud.mal.se 8 3 35 9 Haki Behrami Haki_b@hotmail.com 9

Gjermania

1 Adem Shala Ademshala@t­online.de 36 10 Qerim Raqi qera65@hotmail.com 10 2 Bejtullah Sadiku bejtulah@arcor.de 37 11 Idriz Bytyci 11 3 Sulejman Salihu S.Salihu@gmx.net 38 12 Xhevat Isufi xhevatisufi64@hotmail.com 12 4 Sejdi Gashi sejdigashi@gelsennet.de

http://www.atdhedashuria.tk/ 39

13 Rizah Sheqiri rizah_sheqiri@hotmail.com 13 5 Feride Gashi sejdigashi@gelsennet.de http://www.atdhedashuria.tk

40

14 Rexhep Jashari rexhepjashari@bredband.net 14 6 Azem Xhafolli Azemi51@.de 41 15 Nuhi Mazreku nuhi.mazreku@utb.halmstad.se 15 7 Xhemshir Haziri xhemshir.haziri@hotmail.de 42 16 Muhamet Muriqi muhamet.muriqi@mila.landskrona.se 16 8 Hetem Xhafolli hetemx@web.de 43 17 Sabri Neziri Sabri.Neziri@utb.halmstad.se 17 9 Emin Tahiri emin.tahiri@arcor.de 44

18 Shukrije R.Pllashniku shukrije­r@hotmail.com 18 10 Besim Kabashi b. kabashi@web.de 45 19 Ajet Bogiqi 19 11 Driton Gashi gashi@efh.bochum.de 46 20 Syleme Bogiqi Syleme7@hotmail.com 20 12 Rifat Hamiti Rifathamiti@yahoo.de 47 21 Mihane Hasani Mihane_hasani@hotmail.com 21 13 Nexhmije Hamiti Rifathamiti@yahoo.de 48 22 Xhevat Hasani Xh_hasani@hotmail.com 23 14 Sami Thaqi Sami_thaqi@hotmail.com 49 23 Hasan Sula hasan.sula@edu.kalmar.se 24 15 Nazmi Rudari nrudari@hotmail.com 50 24 Adem Qerimaj Adem_qerimaj@hotmail.com 25 16 I.Tahiri emin.tahiri@arcor.de 51 25 Isuf Bajraktari Isuf.bajraktari@mila.landskrona.se 26 17 Kemajl Callaku (callaku@hotmail.com 52 26 Ramadan Reshitaj f_besa@yahoo.se 27 18 Feti Nasufi 53

132

Lista e pjesëmarrësve në seminar (2) Emri e mbiemri Adresa elektronike (E­mail) Emri e mbiemri Adresa elektronike (E­mail)

Belgjika 1 Agim Syla agimsyla1801@hotmail.com 54 Fr 1 Imrane Vataj imranevataj@yahoo.fr 90

2 Rukije Rama sylbica@hotmail.com 55 3 Asllan Krasniqi asllan.krasniqi@skynet.be 56

Finlanda

1 Lejla Rexha lejla.rexha@edu.hel.fi 91 4 Bajame Hoxha Bajame­hoxha@yahoo.fr 57 2 Miftar Miftari miftar.miftari@espoo.opit.fi 92

N

or Hysen Berisha Pranvera81h@hotmail.com 58 3 Ragip Kciku ragipkciku@hotmail.com 93

1 Adem Hulaj ademhulaj@hotmail.co.uk 59 4 Ahmet Musa ahmet.musa@hotmail.com 94

Anglia

2 Lutfi Vata lutfivata@yahoo.com 60 3 Albana Vata lutfivata@yahoo.com 61

Greqia

4 Talat Pllana talatpllana@yahoo.co.uk 62 1 Dashmir Zace shoq_nene_tereza@yahoo.com 95 5 Edlira Xhelili nigasa2001@yahoo.co.uk 63 2 Abdurrahim Ashiku a_ashiku@yahoo.gr 96 6 Arben Xhelili nigasa2001@yahoo.co.uk 64 3 Juliana Shameti 97 7 Albana Canollari bana_brookes@yahoo.com 65 4 Mimoza Demollari demolbar@yahoo.gr 98

Shqiperia

1 Halit Shamata 66 Valbona Hystuna valbona72@yahoo.com 99 2 Suzana Tabaku 67 6 Elvana Zace shoq_nene_tereza@yahoo.com 100 3 Kozeta Hoxha kozetahoxha@yahoo.com 68 7 Marinela Duri mduri@atenet.gr 101 4 Antoneta Rama netarama@yahoo.com 69 8 Artemis Duri Ar_duri@com.gr 102 5 Ndricim Mehmeti nmehmeti@mash.gov.al 70 9 Teuta Rushiti Teutarushiti@yahoo.gr 103 6 Fatmir Bezati Fbezati62@yahoo.com 71 10 Artur Shkira Artur.shkira@yahoo.com 104 7 Andon Andoni aandoni@mash.gov.al 72 11 Lorenc Koka Shkolla.shqiptare@gmail.com 105 8 Egla Sina 73 12 Kliti Koka info@bestxpetr.com 106 1 Arif Demolli ademolli@gmail.com 74 13 Flutura Tafilaku flutaf@yahoo.com 107

Kosova

2 Osman Gashi ogashi@gmail.com 75 14 Esmeralda Kasaj esmeraldakasaj@.... 108 3 Rame Vataj Rame.vataj@ks­gov.net 76 15 Mimoza Musaraj 109 4 Avni Rexha Avni.rexha@ks­gov.net 77 5 Nehat Mustafa Nehat.mustafa@ks­gov.net 78

Italia

1 Aferdita Veliu nebimosaici@libero.it 110 6 Nuhi Gashi Nuhi.gashi@ks­gov.net 79 2 Bujare Gerxhani b. gerxhani@gmail.com 111

Austria

1 Bukurije Limani bukurije.hs­graz.at@hotmail.de 80 3 Blerina Pashollari Ble.psh@gmail.it 112 2 Osman Ademi osmani42@hotmail.com 81 4 Arian Melonashi a.melonashi@alice.it 113 3 Hazir Mehmeti Mag_mehmeti@hotmail.com 82 5 Greta Melonashi Greta.melonashi@alice.it 114 4 Miradije Berisha Ikabashi@gmx.net 83

Maqedonia

1 Xhemi Hajredini Xhemi36@hotmail.com 115 5 Ismail Kabashi Ikabashi@gmx.net 84 2 Hasan Hoda 116 6 Fatime Imeri Fatima.imeri@inode.at 85 7 Linda Lilaj lilaj@gmx.at 86 8 Rafete Kosumi isa.kosumi@liwest.at 87 9 Ibrahim Hasanaj Ibrahim.hasanaj@gmx.at 88

Elfie Fleck Elfie.fleck@mukk.gov.at 89 Hasan Doda 90

133

134

Katalogimi në botim – (CIP) Biblioteka Kombëtare dhe Universitare e Kosovës

37 (=18)(063)”2007” 008(=18)

Shkolla për gjuhën dhe kulturën e Atdheut dhe identiteti kombëtar / [E përgatiti: Nuhi Gashi ]. ­ Prishtinë ; Ministria e Arsimit, Shkencës dhe e Teknologjisë e Kosovës, 2009. ­ libra; 24 CM.

[Libri] 4 : ­ 113 f.: ilustr. me ngjyra

Parathënie : f. 7

1. Gashi, Nuhi

ISBN 978­9951­16­038­4

135

Në sallën e seancave plenare

Një kujtim nga Struga 2008 ISBN 978­9951­16­038­4