1 

 

MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SHKENCËS E SHQIPËRISË MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË E

KOSOVËS

SHKOLLA PËR GJUHËN DHE KULTURËN E ATDHEUT DHE

IDENTITETI KOMBËTAR (5)

LIBËR ME MATERIALET E SEMINARIT KOMBËTAR ME MËSUESET, MËSUESIT DHE VEPRIMTARËT/ET E SHKOLLËS SË MËSIMIT PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE

NË DIASPORË, MBAJTUR NË MITROVICË PREJ 27-29 KORRIK 2009

PRISHTINE, QERSHOR 2010

2 

 

Nxënëse nga Kosova (fëmijë të dëshmorëve) në një program kulturor në Dortmund (Gjermani) Ekskursion i nxënësve shqiptarë nga Gjermania me nikoqirët e tyre nga Zajazi në Kërçovë ISBN 978-9951-16-040-7

3 

 

MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SHKENCËS E SHQIPËRISË MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË E

KOSOVËS

SHKOLLA PËR GJUHËN DHE KULTURËN E ATDHEUT DHE

IDENTITETI KOMBËTAR (5)

LIBËR ME MATERIALET E SEMINARIT KOMBËTAR ME MËSUESET, MËSUESIT DHE VEPRIMTARËT/ET E SHKOLLËS SË MËSIMIT PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË, MBAJTUR NË MITROVICË PREJ 27-29 KORRIK 2009

Prishtinë, qershor 2010

4 

 

E përgatiti dhe e redaktoi: Nuhi Gashi Fotografitë: N. Gashi, H. Mehmeti, L.Vata, R.Sheqiri etj. Shtypi: Tirazhi: 400 copë

5 

 

Përmbajtja

1. Parathënie (4)

2. Dr. Agim Vinca, Poezia shqiptare dhe identiteti. Naim Frashëri dhe Lasgush Poradeci (6)

3. Mr. Ndriçim Mehmeti, Marrëdhëniet ndëretnike-shprehje e tolerancës së popullit shqiptar

(15)

4. Mustafë Xhemajli, Ligji për mërgatën /prezantimi i draftit/ (28)

5. Dr. Sabri Tahiri, Korniza kurrikulare e Kosovës dhe SHSHMP në diasporë (31)

6. Nexhmije Mehmetaj, Mjete mësimore me interes (Përdorimi i kamishibait si mjet

pedagogjik dhe integrues (37)

7. Mr. Fatmir Bezati, Faktorët që ndikojnë në kënaqësinë e profesionit të mësuesit (40)

8. Nuhi Gashi, Ekskursionet mësimore në Atdhe; profili/modeli i një ekskursioni optimal dhe

përvojat pozitive me MASHT të Kosovës (49)

9. Rizah Sheqiri, Shkolla dhe kultura (përvojë) (54)

10. Isuf Bajraktari, Nga historia e shkollës shqipe në Suedi (60)

11. Raif Mehmeti, Procesi i shkrim-leximit (63)

12. Aurela Zisi, Mësimi i gjuhës shqipe në moshat e vogla (70)

13. Sejdi Gashi, Mediat moderne dhe aplikimi i tyre në mësimin plotësues të gjuhës amtare

(73)

14. Nexhat Maloku, Probleme të vlerësimit (78)

15. Programi i Seminarit 2009 (82)

16. Lista e pjesëmarrjes (83)

6 

 

7 

 

Parathënie Edhe ky edicion ishte një vazhdimësi e thellimit të ndërkomunikimit dhe e prurjeve të përvojave të reja profesionale të mësuesve/eve dhe e profilizimit të seminarit. Po ashtu ishte edhe një hap më tej i përpjekjeve për ndërtimin e një komunikimi normal ndërmjet subjekteve shqiptare, të cilat gjithnjë e më tepër po ndërgjegjësohen për domosdonë e bashkëpunimit dhe të koordinimit të politikave shtetërore në funksion të Shkollës Shqipe në Diasporë, sepse tashmë është dëshmuar se kjo është forma më e mirë për ruajtjen dhe zhvillimin e identitetit kombëtar dhe kulturor të fëmijëve dhe të rinjëve shqiptarë në diasporë. Nëse edicioni i vitit 2009 kishte më pak kumtesa e prezantime në numër, ai kishte më tepër hapësirë e kushte për bashkëpunim e ndërkomunikim profesional ndërmjet mësueseve/eve dhe subjekteve tjerë. Posaçërisht dita e tretë e punimeve solli një mori përvojash dhe refleksionet personale e ndërperonale të mësueseve/ve, në mënyrë të veçantë ato brenda projektit të MASHT të Kosovës për hartimin e teksteve themelore mësimore, me ç’rast u identifikuan dhe u zgjodhën (pothuaj me koncensus të plotë ) bashkautorët e këyre teksteve nga radhët e mësueseve që punojnë drejtpërdrejtë me nxënës. Dhe, me bindjen se këto prezantime paraqesin kontribute serioze për mbështetjen e MËSIMIT SHQIP, jo vetëm për pjesëmarrësit e seminarit por edhe për të tjerët (mësues/e, prindër, veprimtarë të tjerë), po i sjellim shumicën e tyre (me disa përshtatje dhe plotësime të nevojshme) duke i falënderuar paraprakisht autorët e tyre.

8 

 

Prof. dr. Agim Vinca, Fakulteti i Filologjisë në Prishtinë LASGUSH PORADECI DHE NAIM FRASHËRI (Në prizmin e lartësimit të gjuhës shqipe si tipar qenësor i identitetit kombëtar)

«Gjuha: flak’ e frymëzuar mun në terr të rruzullimit; Gjuha: flak’ e frymëzuar mun në terr të rruzullimit; Gjuha: flak’ e frymëzuar mun në terr të rruzullimit; Gjuha: fjala; gjuha: goja; gjuha: zem’r e kombësisë!» 1. Naimi në publicistikën e Lasgushit Figura dhe vepra e Naim Frashërit (1846-1900), themeluesit të letërsisë dhe të kulturës moderne shqiptare, ka tërhequr vazhdimisht vëmendjen e krijuesve shqiptarë dhe veçanërisht të poetëve, të cilët kanë parë tek ai jo vetëm mësuesin e vet të parë të vargut, por edhe babain e vjershërimit shqip. Është e kuptueshme që vepra madhore e Naimit dhe figura e tij e ndritur, e tërhoqi edhe njërin nga poetët më të shquar shqiptarë të periudhës pasnaimiane - vazhduesin dhe thelluesin e traditës poetike "naimore", si e quante ai, dhe njërin nga lirikët më subtilë të gjuhës shqipe, Lasgush Poradecin (1889-1987). Ndryshe nga Konica dhe Noli, të cilët, siç thekson në një rast edhe Shuteriqi, "nuk e vlerësuan veprën e Naimit", Lasgushi e deshi dhe e çmoi shumë atë. I frymëzuar nga idealet e Rilindjes Kombëtare, e cila, sipas tij, falë veprës së Naimit, arriti të bëhej një lëvizje e gjerë e me ndikim jo vetëm në planin politik e shoqëror, por edhe në atë kulturor e shpirtëror, Lasgush Poradeci kishte një adhurim të veçantë për Naimin si njeri dhe poet. Adhurimi i poetit Lasgush Poradeci për veprën dhe personalitetin e Naimit, të cilin ai nuk e fsheh, por, përkundrazi, e shpreh, nuk është diçka spontane dhe e rastit, por një veprim plotësisht i vetëdijshëm e racional. Lasgush Poradeci qe dhe mbeti gjatë tërë jetës dishepull i Naim Frashërit. Te Naimi Lasgushi shihte jo vetëm ideologun dhe atdhetarin e devotshëm, por edhe poetin e madh, idealin e tij estetik, veçanërisht në planin gjuhësor. Konsideratat e tij për Naimin, që shtrihen në një hark të gjerë kohor, Lasgushi i shpreh në dy forma kryesore të krijimtarisë së tij: a) Në tekstet eseistike për Naimin dhe b) Në poezitë kushtuar poetit. Lasgushi shkroi tre artikuj për Naimin dhe veprën e tij dhe i kushtoi atij dy poezi. Shkrimi i parë, Misioni i shqiptarëve të Bukureshtit dhe Naim Frashëri dhe i dyti, Naim Frashëri, Vjershëtor i Bukureshtit, nuk kanë datë në fund, por poshtë titullit mbajnë shënimin: Me rastin e qindvjetorit të

9 

 

lindjes së poetit, kurse i treti, Lirika e Naim Frashërit, siç shënon vetë autori, është shkruar në Tiranë, po ashtu me rastin e 100-vjetorit të lindjes së poetit, në maj të vitit 1946. Në shkrimin e parë, që kap rreth një tabak shtypi, Lasgushi flet gjerësisht për lidhjet e Shoqërisë së Stambollit (Shoqërisë së të shtypurit shkronja shqip), të formuar në vitin 1879, me koloninë shqiptare të Bukureshtit - dy qendrat më të rëndësishme kulturore të kohës, duke nënvizuar posaçërisht rolin e Naimit në forcimin e këtyre lidhjeve, vendimtare për fatin e lëvizjes. Në shkrimin e dytë flitet për botimin e veprave të Naimit në shtypshkronjën e Bukureshtit, botime këto të cilat i dhanë shpirt jo vetëm shtypshkronjës dhe kolonisë së atjeshme, por edhe lëvizjes

Nxënës shqiptarë në Londër (SHSH në Shoqatën ‘Ardhmëria’) kombëtare shqiptare në përgjithësi, ndërsa shkrimi i tretë, Lirika e Naim Frashërit, ndryshe nga ç'mund të pritet prej titullit të tij, më shumë sesa analizë e poezisë lirike të Naimit, është një errata corrige e gabimeve të shtypit të bëra gjatë ribotimit të veprave të poetit. Me durimin e një savanti të rryer, Lasgushi flet për paraqitjen e veprës së Naimit nga botuesit, për ndryshmësirat e saj metrike, ortografike e grafike dhe për nevojën e shmangies së tyre, duke u angazhuar në fund për një botim kritik të veprës së Në të tria këto tekste Lasgushi vlerëson lart figurën e Naimit dhe rolin e tij në përhapjen e ideve të Rilindjes Kombëtare si lëvizje panshqiptare - mbikrahinore, mbifetare e mbiideologjike, rol ky të cilin ai e quan me të drejtë mision, por nuk lë pas as rolin që luajti vepra e Naimit në shkëputjen e kulturës shqiptare prej ndikimit oriental, i cili mund të ishte vdekjeprurës për të. Lasgushi nuk i kursen fjalët dhe epitetet më të mira për Naimin. Për Lasgushin Naimi është "simbol i gjallë i lindjes dhe i rilindjes së Kombit". Me Naimin inaugurohet, sipas tij, "drita e vetëdijes kombëtare"; me të fillon "bashkimi i madh i Kombit": Fe, titull,

10 

 

sërë shoqërore çduken ose kundërpeshohen në shërbim të misionit suveran të bashkimit. Naimi, sipas Lasgushit, zgjidhi nyjen gordiane të çështjes shqiptare: e shkëputi atë prej tutelës së Turqisë e tutorisë së Sulltanit dhe i dha karakter mbarëkombëtar, duke e ngritur përmbi dallimet fetare e krahinore dhe "paragjykimet e tjera pengonjëse". Sipas tij, Naimi luajti atë rol që s'mund ta luanin as i vëllai, Samiu, as Pashko Vasa, as Jani Vreto dhe as anëtarët e tjerë të Shoqërisë së Stambollit. Si askush tjetër ai i përvetësoi zemrat e shqiptarëve, sepse edhe iu drejtua zemrës së tyre e jo arsyes. "Duhej prekur zemra e tyre. Zemra, jo arësyeja" - shkruan Lasgushi te trajtesa e tij Misioni i shqiptarëve të Bukureshtit dhe

Naim Frashëri. Dhe vazhdon: "Ata (d. m. th. shqiptarët) kishin nevojë për fjalën e një profeti, të një apostulli, për gojën e artë të misionarit idealist, të një njeriu të frymëzuar me mistikën e racës". Në këto rrethana, shfaqet në skenën e historisë Naim Frashëri, njeriu i cili, duke u shpaluar shqiptarëve, me gjuhën e artit, ndjenjat më të zjarrta të atdhedashurisë, u bë "simbol i purifikuar i bashkimit" dhe "poet kombëtar i Shqiptarëve", duke bërë kështu një kthesë të madhe në lëvizjen kombëtare shqiptare në një moment kritik për të, një Zonja Flutura Tafilaku, mësuese e SHSH në Greqi dhe kryetare e Federatës së Shoqatave Shqiptare në Greqi, i hapi punimet e seminarit.

"Këthim të trifishtë", siç shprehet Lasgushi: drejt vokacionit poetik, drejt kolonisë shqiptare të Bukureshtit dhe pastaj, përmes saj, drejt mbjelljes së farës së Rilindjes "brenda në atdhe". Me interes të veçantë për Lasgushin është akti i parë përmbysës i Naimit: kthimi i vokacionit poetik. Duke filluar nga viti 1884, kur boton vjershën e parë shqip, Fjalët e qiririt dhe sidomos nga viti 1886, kur boton njërën nga kryeveprat e tij, poemën-himn për Atdheun, Bagëti e Bujqësia, Naimi fillon ndërmarrjen e tij të madhe të përtëritjes së gjuhës, të letërsisë dhe të kulturës shqiptare në formë dhe në përmbajtje. Me këtë akt sublim ai "mënjanon përgjithnjë persizmën e Tehajylat-ve, kulturën e mënçur, të përgjumur, paradiziake të orientit, për t'u hedhur i tëri dhe menjëherë në zjarrin realist të nacionalizmës". Çdo gjë që shkruan e vjershëron tani e tutje Naimi, e shkruan dhe e vjershëron "drejt nga ndjenja dhe drejt për ndjenjën e gjallë kombëtare", por ai është krijues që, siç vëren Lasgushi, diti të shartojë "shpirtin diturak" me "fjalën e tij të inspiruar". Naimi jetoi dhe krijoi në kryeqendrën e perandorisë osmane, por ai i kishte sytë nga Perëndimi, andej nga buron drita e diturisë dhe e qytetërimit. Njohësi i Homerit, këngën e parë të Iliadës së të cilit e përktheu shqip, i Hesiodit e Virgjilit dhe adhuruesi i Dekartit, i Didëroit, i Rusoit dhe i Volterit - atë model kulturor, pra modelin perëndimor, ua rekomandon bashkatdhetarëve të tij, por pa i gjuajtur me këmbë edhe perlat poetike të Firdusit, të Xhelaledin Rumiut, të Saadiut apo edhe të Hasan Zyko Kamberit tonë. Sikurse miku i tij, dijetari Eqrem Çabej, Lasgushi sheh te Naimi krijuesin, i cili, duke u

11 

 

gjendur në udhëkryqin mes Lindjes e Perëndimit, u përpoq të sintetizonte elementet pozitive të dy kulturave, ashtu siç u përpoq si njeri dhe si poet të pajtonte simbolikisht "Islamin dhe Krishterimin". Shkrimet e Lasgushit për Naimin dëshmojnë se sa i mishëruar ishte ai me veprën, idetë dhe personalitetin e Naimit dhe sa shumë e çmonte atë. Mirëpo, më mirë sesa në shkrimet publicistike, ku fjala e tij nuk e ka fuqinë dhe thellësinë e një Noli a Konice, e as qëndrimin kritik të tyre, Lasgushi do të flasë për Naimin në poezi, që është vokacioni i tij i vërtetë. Aty poeti Lasgush Poradeci do ta përjetësojë figurën e poetit të tij të preferuar, Naim Frashërit, duke i ngritur një monument të vërtetë në vargje. 2. Figura e Naimit si frymëzim poetik Lasgush Poradeci shkroi dy poezi kushtuar Naim Frashërit, të cilat kanë si titull emrin e poetit: Naimit dhe Naim Frashërit.

Nga e djathta në të majtë: Fatmir Vejsiu (MASH e Shqipërisë), Nehat Mustafa (MASHT e Kosovës) dhe Riza Halimi (komuna e Mitrovicës) mbajtën fjalë rasti në emër të insitucioneve, duke konfimuar edhe njëherë angazhimin për thellimin e përkujdesjes institucionale ndaj SHSHMP në diasporë . Këto dy poezi, të shkruara në vitet '20, u botuan së pari në librin Naim Frashërit! Vjershëtorit dh'Edukatorit kombëtar, që doli në Vjenë në vitin 1925, me rastin e 25-vjetorit të vdekjes së poetit, përgatitur nga një grup studentësh shqiptarë në Austri, në të cilin bënte pjesë edhe Lasgushi dhe pastaj në librin Vallja e Yjve (1933) në kuadër të ciklit Vallja e Dherit. Ku psherëtin dëshir' e djegur, Në shesh të kuq të Qerbelasë, Mes trimërish stërgjyshërishte Të shoh ndaj po m'i bje xhurasë.

12 

 

Me këtë strofë hapet njëra nga vjershat e Lasgushit kushtuar Naimit (e para), e cila ka 20 strofa katërshe me rimë të alternuar dhe një retiçencë në formë strofe, ku teksti zëvendësohet nga pikat e heshtjes. Në këto katër vargje iniciale sintetizohet e tërë vepra e Naimit: në vargun e parë - poezia e dashurisë, në të dytin - Qerbelaja, në të tretin - Histori e Skënderbeut, kurse në të katërtin - Bagëti e Bujqësia. Duke dashur ta japë portretin autentik të poetit, Lasgushi shfrytëzon temat, simbolet dhe leksikun e veprës së Naimit, të cilat i vë në funksion të idesë qendrore të vjershës: lartësimit të figurës së Naimit. Kështu, në strofën e katërt: Po ti me vrap të piraustit, Që fluturon në zjarr e flakë, Therorësin' e vetëvetes E pate dhembjen më të pakë. nëpërmjet figurës origjinale të fluturës piraust, e cila hidhet në flakë, poeti nënvizon shpirtin e sakrificës - lajtmotiv i poezisë së Naimit, që artikulohet fuqishëm në poezinë Fjalët e qiririt, ku subjekti lirik shpreh dëshirën të digjet "për njerëzinë". Fjala është për një poezi, teksti i së cilës ndërtohet me anë të shenjave gjuhësore e tematike të poezisë së Naimit, prandaj edhe mund dhe duhet të lexohet me ndihmën e tyre. Se bukuritë e vetes sonë Mendimi yt desh të na falë, O! Fjal' e pikave qiriri, E pika lotëvet, o Fjalë! Fjalët: mendim, fjalë, bukuri, qiri, pika lot etj., tipike naimiane, janë shenjuese të mendimit poetik të Naimit, i cili ngërthen identitetin e qenies sonë. Nëpërmjet tyre Lasgushi dëshiron t'u japë bashkatdhetarëve, toskëve dhe gegëve, myslimanëve dhe të krishterëve, të pasurve dhe të varfërve, të diturve dhe analfabetëve, të gjithë shqiptarëve, mesazhin e madh naimian të dashurisë për kombin, gjuhën, atdheun, Shqipërinë, por edhe t'u ngjallë atyre ndjenjën e të bukurit. Rrëfimi zhvillohet në vetën e dytë, në formën e bashkëbisedimit me poetin, i cili merr një rrjedhë më dinamike kur poeti aktivizon apostrofën dhe eksklamacionin, por edhe anaforën, si mjete të ligjërimit poetik: Ti! Fjalëtor i mallëngjyer! Ti! këng' e rritur ndaj selvisë! Ti o rapsod i lasht' i kombit, Ti pate pjesë - urgjin' e zisë! Ngjashëm rrjedhin edhe strofat e tjera të vjershës, e cila mbyllet me apostrofimin e vendlindjes së poetit, "të tmerrshmit" Frashër, që vajton poetin e madh të kombit të dalë nga gjiri i tij. Vija ritmiko-intonative e vjershës Naimit, sikurse edhe struktura figurative e saj, është pak a shumë e njëtrajtshme, pa batica e zbatica të mëdha, pa hone e katarakte.

13 

 

Nderim për dëshmorët e kombit në Memorialin e Jasharajve I pakënaqur plotësisht me këtë poezi të tij, pa kaluar shumë kohë, Lasgushi do t'i kthehet sërish figurës së Naimit. Në 25-vjetorin e vdekjes së poetit, në vitin 1925, Lasgushi, atëbotë student në Grac të Austrisë, do të shkruajë poezinë e tij të dytë kushtuar Naimit, të cilën do ta titullojë Naim Frashërit. Në krye të vjershës poeti vë si moto vargjet përmbyllëse të poezisë Fjalët e qiririt:: "E ku shkruhenë në kartë/ Fjalët e gjuhës së zjarrtë?". Këto dy vargje, të formuluara në formë pyetëse, ngrenë një nga problemet më të mëdha të artit letrar: raportin midis asaj që ndien poeti dhe asaj që shpreh në letër, raport ky i cili është gjithmonë në dëm të së dytës. "Gjuha e zjarrtë", sintagmë kjo me të cilën Naimi nënkupton poezinë, është e pamundur të transponohet tërësisht në letër, ashtu siç ëndërron poeti. Është e tmerrshme drama që zhvillohet para letrës së bardhë. Ndoshta pikërisht këtë dramë ka pasur parasysh poeti kur ka shkruar: Bukuri! tmerisht e dashur, llaftari! tmerisht e bukur; Strofa e parë e vjershës, që fillon me togfjalëshin "Në çetele të kujtimit...", është një si prolog i saj. Kanë kaluar njëzet e katër vjet qëkur poeti ka rënë në gjumin e përjetshëm. Po hyjmë në të njëzetepestin. Pas këtij evokimi hyrës, me ton të qetë rrëfyes, pasojnë vargjet në formë pyetëse drejtuar poetit përkitazi me "jetën" e tij në botën e përtejme, tiradë që mbyllet me apostrofimin e Zotit. Duke iu drejtuar në vetën e dytë Naimit, poeti dëshiron të dijë se ç'mendim do të kishte sikur të ishte "nër të gjallët" poeti për sa ndodhte në atdheun e tij në sferën e gjuhës dhe "të folurit". I pakënaqur me gjendjen në të cilën ndodhej gjuha shqipe në kohën kur i shkroi poezitë për Naimin, poeti fillon ta përgatisë

14 

 

lexuesin për atë që do të pasojë më vonë, duke krijuar një kontrast midis zërit "të harmonishmë" të poetit dhe fjalëve "barbare" të "vdarësve" të saj. Poetin e mundon dilema nëse "shkatërrim' i shpejt' i gjuhës" është pasojë e fatit apo e humbjes së poetit, por për një gjë është i sigurt: heshtja e "Xhurasë dhemshurishte" qe barazi me shembjen e "fjalës pleqërishte!". Pason sërish një vrushkull vargjesh pyetëse, që shënojnë rritjen e intensitetit emocional të vjershës dhe notat afektive të saj.

Vjersha Naim Frashërit fillon me vargje pak a shumë të qeta, rrëfyese, në të cilat evokohet 25-vjetori i vdekjes së Poetit, që e pat lënë gjuhën shqipe pa kuvendin e tij "të perëndishmë", por papritmas teksti poetik merr një rrjedhë dramatike. Pason një tiradë fjalish pyetëse, që i jep vargut një ritëm të fuqishëm e intensitet të paparë emocional:

Kush u tall se pasurija është rrob' e larë n'ar? Se një mendj' e palëmpirë zbukuron një trup bujar? Në fjalim të Shqipëtarit kush përqeshi? kush gajasi? Kush më tha se gjuh' e sotme shëmbëllen me zë larasi? Edhe pse nuk është në natyrën e tij, poeti e identifikon shkaktarin e kësaj katrahure, të cilin e karakterizon me sintagmën "demon i shkretëtirës": O, ta njoha prej së largu buzëqeshjen e shëmtuar, Ti, demon i shkretëtirës, që kalon me vaj në duar. Poeti nuk pushon së stigmatizuari subjektin që personifikon të keqen shoqërore, gjë që e bën me mjete gjuhësore me ngjyrim të fortë emocional: M'i përdredhur se zilia t'u pat shfytyruar shtati, Mun në fund të vetëdijes ty të ndrin një sy lugati; Je njeri e papandehur sikur ngjan me sprijë zalli, Flet me gojë, - e papandehur sikur ulërin çakalli, Qan e heq në të kënduar, zë këndon në zi të madhe, Vdes kur hapet zemr' e gjuhës posi lulja nër luadhe... Po qe se përdorim një epitet lasgushian do të mund të thoshim se këto janë vargjet më zemërake të Lasgushit dhe, madje, ndër vargjet më zemërake që janë shkruar ndonjëherë në poezinë shqipe. Në to vizatohet portreti i një njeriu, që cilësohet me fjalët: sprijë zalli (d.m.th. gjarpër), çakall, lugat etj. Po kush është ky njeri? Kush na qenka ky monstrum me trup e shpirt kaq të shfytyruar? Është vetë Shqiptari, janë vetë shqiptarët ata që shfaqen në pamje kaq të shëmtuara dhe poeti ndien nevojë t'i ankohet për këtë mësuesit dhe bardit të tyre kombëtar, Naim Frashërit, i cili kishte shkruar e punuar aq shumë për edukimin kombëtar e njerëzor të shqiptarëve dhe ishte përpjekur aq shumë t'u ngjallte atyre dashurinë për vlerën e tyre më të madhe kombëtare, gjuhën shqipe.

Ha! se në kaq ndryshmësira m'u duk vetë Shqipëtari

15 

 

Ndaj shëmton fjal' e të folur nga padija, nga nakari. Padija dhe nakari (zilia, smira) janë, sipas poetit, gjeneratorë të metamorfozave të shëmtuara të shqiptarit, që, për hir të interesit material, ndodh që arrin deri aty sa të shqiptojë fjalët që i shqipton një personazh i Fishtës, që padrejtësisht i qenë mveshur poetit: "T'a dijë Shqypnija/ Prá, sheklli mbarë,/ Se mâ mbas sodit/ Un s'jam Shqyptár!", pra ta mohojë identitetin e vet kombëtar. Naimi dhe rilindësit e tjerë, ajo plejadë e madhe poetësh, shkrimtarësh, veprimtarësh, atdhetarësh dhe humanistësh të mëdhenj, kishin bërë aq shumë për ta zhdukur nga jeta e shqiptarëve paditurinë, kurse nga karakteri i tyre zilinë, por, ajme, ato nuk mund të zhduken përderisa nuk zhduken shkaqet historike dhe kulturore që i prodhojnë ato. E këto shkaqe nuk ishin zhdukur në vitet '20 të shekullit XX (siç nuk janë zhdukur as sot), kur fanatiku i artit poetik dhe i fjalës shqipe, poeti Lasgush Poradeci, shkruante - në 75 variante - vjershën e tij të famshme Naim Frashërit, që është pa dyshim një nga poezitë më të fuqishme të Lasgushit dhe ndoshta poezia më e mirë kushtuar Naimit në mesin e qindra poezive të shkruara për të nga poetët tanë.

Në poezinë Naim Frashërit shfaqet, për herë të parë (dhe të fundit) në poezinë e Lasgush Poradecit, grotesku si element stilistik. Lasgushi ishte nxënës i Naimit, dishepull i tij, prandaj poezia e tij, e cila është në radhë të parë poezi e ndjenjave subtile dhe e vizioneve harmonike, shumë herë me përmasa kozmike, nuk e kishte organik këtë tip të ligjërimit poetik, që ishte aq karakteristik për poezinë e Nolit.

Në një program kulturor të nxënësve shqiptarë në Gjermani Lasgushi mund të mos ishte shumë i ndieshëm ndaj padrejtësive sociale dhe shfrytëzimit klasor të njerëzve, siç ishin, fjala vjen, Migjeni dhe krijuesit e tjerë të brezit të tij - përfaqësuesit e letërsisë së angazhuar të viteve '30, por ai nuk mund të ishte kurrsesi indiferent karshi erozionit që i kanosej gjuhës shqipe dhe shfaqjes së saj më sublime - verbit poetik, që duhej ta shquanin bukuria, harmonia dhe pastërtia. Ai nuk mund t'i sodiste në qetësi dallkaukët që talleshin me fjalën shqipe, duke e bërë, siç do të thotë shumë kohë më vonë Kadare në një poezi të tij kushtuar gjuhës shqipe, "lesharapi". Lasgushi nuk mund ta bënte sehir kurrsesi këtë mynxyrë.

16 

 

Andaj rrok penën dhe shkruan poezinë-himn gjuhës shqipe dhe simbolit të saj, Naim Frashërit dhe aktpadi atyre që shkelnin amanetin e Poetit dhe të korifenjve të tjerë të shqipes. Zvetënimi i gjuhës për Lasgushin është zvetënim i kombit. Kjo është një gjendje që e trondit dhe alarmon atë. (Po kush e ka bërë shqipen shqipe? - pyeste Lasgushi. Dhe përgjigjej vetë: Naimi). Mirëpo, do të ishte e padrejtë sikur revolta e poetit në këtë rast të kufizohej vetëm te gjuha dhe derivatet e saj. Jo. Ajo është më e gjerë. Në poezinë Naim Frashërit shprehet zemërimi i poetit për gjendjen abnormale shoqërore, që e karakterizojnë: korrupsioni, vjedhja, uzurpimi, karrierizmi, padija, ligësia, zilia, nakari, dallkaukllëku, obskurantizmi. Lasgushi çmon jo vetëm gjuhën, por edhe poezinë e Naimit, artin e tij. Për të Naimi është i pakontestueshëm edhe si poet. "Kur lexon Naimin, çuditesh nga ato që ka shkruar se sa të përsosura janë për nga mendimi, për nga ndjenja dhe për nga forma. Si është e mundur! - thua. Është e mundur se ai, besonte në ato që shkruante, besonte me tërë zemrën e tij". Kështu fliste Lasgush Poradeci për Naim Frashërin. Një nga krijimet më të njohura poetike të Naimit, Bukuria, është, sipas Lasgushit, "tërësisht e përsosur". Vlerësimi i veprës së Naimit nga një poet me shije të hollë e kulturë të gjerë, siç ishte Lasgushi, është edhe një argument më shumë i vlerës, bukurisë dhe jetëgjatësisë së saj. Është edhe një dëshmi e vlerës tejkohore të poezisë së Naim Frashërit (e pjesës së saj më të mirë), në vargjet e të cilit lexuesi edhe pas më se njëqind vjetësh mund të shijojë bukurinë e fjalës shqipe dhe magjinë e fjalës poetike, të cilën poeti ynë i pavdekshëm e cilësonte me fjalët "gjuhë e zjarrtë". Si përfundim, do të mund të thoshim se me vjershat dhe ligjërimet e tij Lasgush Poradeci i ka ngritur përmendore të pavdekshme bardit të poezisë sonë kombëtare, Naim Frashërit, por edhe gjuhës shqipe, simbol i së cilës u bë ai, duke u quajtur njëzërit nga bashkëkohësit e tij: “bilbil i gjuhës shqipe”. Adhuruesi dhe pasardhësi i tij, Lasgush Poradeci, do të bëhet edhe vetë disa dekada më vonë: “bilbil parëverak” dhe “këngëtar finosh” i fjalës shqipe, që, gjuhën në përgjithësi dhe gjuhën e zjarrtë poetike në veçanti, e kishte kult. agimvinca@gmail.com

17 

 

Ndriçim Mehmeti, MASH e Shqipërisë

MARRËDHËNIET NDËRETNIKE-SHPREHJE E TOLERANCËS SË POPULLIT SHQIPTAR.

Rajoni i Ballkanit, ka qenë një ndër vatrat më të nxehta të konflikteve me bazë ndëretnike. Në rrafshin e marrëdhënieve

ndërkombëtare mes tyre, këto konflikte, kanë sjellë jo rrallë herë përplasje të armatosura. Arsyet e konflikteve ndëretnike janë me bazë politike, sociale, ekonomike dhe kulturore. Natyrisht që në këtë rast nuk mund të anashkalohen interesat e Fuqive të Mëdha evropiane që në mesin e shekullit të XIX dhe në vazhdim të shekullit XX. Përtej të gjitha këtyre arsyeve, argumenteve dhe analizave që mund të lindin nga togfjalëshi marrëdhënie ndëretnike, detyra e çdo mësimdhënësi është se si duhet t’i trajtojë këto marrëdhënie në kuadrin shqiptar dhe rajonal.

Pavarësisht nga kohët moderne në të cilat jetojmë apo politikave unifikuese gjithë evropiane, ende në rajonin tonë ballkanik shfaqen përpjekje për të rikthyer vëmendjen e publikut në “të drejtat e mohuara kombëtare”. Për këtë arsye Këshilli i Evropës dhe organizma të ndryshme evropiane që merren me edukimin, i kanë kushtuar një vëmendje të veçantë trajtimit të këtyre problemeve dhe mënyrës se si ato duhen të pasqyrohen në tekstet e historisë. Pikërisht në këtë trajtesë do të përpiqem të gërshetoj këto rekomandime me përvojën që paraqitet në tekstet e historisë së vendit tonë. Vënia e theksit në problemet ndëretnike është një domosdoshmëri për një ndërtim më tolerant të marrëdhënieve ndërkombëtare, veçanërisht me popujt e Ballkanit.

Një sërë dokumentesh të Këshillit të Evropës në fushën e mësimit të historisë vënë një theks të veçantë mbi idenë e ripajtimit e të ndikimeve të ndërsjella pozitive midis popujve. Në këtë kuptim kujdes iu kushtua rishikimit të punimeve të kryera në periudhën e pasluftës, të cilat e vunë theksin në heqjen nga tekstet e historisë të njëanshmërive e paragjykimeve. Për këtë qëllim u hartuan dokumente të rëndësishme, të cilat do të shërbenin si udhërrëfyes në punën e historianëve siç janë: projekti « Historia në Evropën e re » dhe programi « Mësimi i historisë dhe nisma e re e Sekretarit të Përgjithshëm ».

Ky program, i cili filloi si një projekt pilot për republikat ish-Bashkimit sovjetik, u shtri më pas edhe për vendet ish-komuniste që karakterizoheshin nga të njëjta problematika në përshkrimin e historisë. Qëllimi ishte fare i qartë: përpunimi i metodologjive për modernizimin e mësimit të historisë, në nxjerrjen e teksteve të reja dhe rrjedhimisht ripërshtatjen e formimit të mësuesve ; edukimi me frymën e tolerancës, goditja e shprehjeve ksenofobie, antisemitiste etj.

Nisur nga këto parime të përgjithshme dhe duke zbritur në terrenin shqiptar, cilat do të ishin sfidat tona në mësimdhënie? A do të na duhet të shohim me një sy kritik mënyrën se si ne e kemi trajtuar historinë tonë? A kemi pasur në përshkrimin e kësaj historie tendenca të injorimit të kulturës së fqinjëve tanë? A i kemi dhënë më shumë rëndësi disa periudhave historike, diku mënjanuar të tjerat? Dhe, së fundmi, a kemi përdorur metodologjinë më bashkëkohore dhe në përputhje me interesat e nxënësve për të përshkruar para syve të tyre të vërtetën historike?

Këtyre pyetjeve, ndonëse është e vështirë t’i japësh një përgjigje përfundimtare, janë një përpjekje për një debat të hapur për t’ju afruar të vërtetës, duke e parë atë në sy. Një nga çështjet më të rëndësishme me të cilat është përballur në tërësi historia është shtrembërimi i saj. Ky shtrembërim në themel të tij ka pasur orientimin politik (si në rastin e trajtimit të historisë sonë në periudhën e komunizmit), arsye fetare, arsye etnike (të ndeshura në jo pak trajtime në rajonin ballkanik) etj.

18 

 

1. Shtrembërimet e historisë

Mësimi i historisë nuk mund të jetë mjet manipulimi ideologjik, propagande apo nxitjeje të vlerave ultranacionaliste, ksenofobe, raciste apo antisemitiste e mostolerante.

Kërkimet historike dhe vetë historia që mësohet në shkollë, në asnjë rast, dhe me çfarëdo qëllimi qoftë, nuk mund të pajtohen me vlerat themelore dhe Statutin e Këshillit të Evropës po qe se ato lejojnë a popullarizojnë paraqitje të gabuara të historisë, nëpërmjet njërit a tjetrit prej mashtrimeve të mëposhtme :

A- Falsifikimit të fakteve historike, statistikave të rreme, pamjeve të trukuara, etj.

B- Në këtë rast shqiptarët më shumë se kushdo tjetër janë treguar mjaft të përmbajtur në

mënyrën se si ata e kanë trajtuar historinë e tyre në raport me të tjerët e në veçanti me fqinjët. Le të marrim një shembull për këtë: Në të gjitha trajtimet që bëhen për historinë e Kosovës, thuhet se popullsia e saj është e përbërë nga një shumicë shqiptarësh. Pavarësisht kësaj askush nuk mohon minoritetin serb në këtë vend apo grupet e tjera të popullsisë joshqiptare. Ky raport nga ana tjetër, nuk është mohuar në të gjithë historinë nga studiues seriozë dhe me peshë në Ballkan e më gjerë. Por gjithashtu është e papranueshme për shqiptarët apo për frymën me të cilën duhet të përcjellë historia, që ajo të zëvendësohet nga mite dhe legjenda pa kurrfarë dobie për edukimin e të rinjve.

Për shembull, a do të ishte ende e pranueshme që autoritete të politikës serbe të këmbëngulnin ende se Kosova është pjesë e pandarë e historisë dhe qenies së tyre kombëtare? Përveçse do të ishte e papranueshme në realitetet e sotme gjeopolitike, ajo tenton të thellojë një ndarje të panevojshme mes dy etnive që kërkojnë të ndërtojnë një të ardhme të re. Përpos kësaj ky është një shembull i qartë i falsifikimit të fakteve historike dhe statistikave të rreme. Historia duhet të qëndrojë larg interpretimeve që vijnë nga dëshira politike dhe të jetë më afër interesave të publikut. Dhe për ta shtyrë më tej këtë argument, interesi i të dy palëve është të ngrenë një të ardhme të përbashkët në një vend që i përket qytetarëve më shumë se politikanëve.

C- Ngulimit mbi një ngjarje të caktuar, për të përligjur a fashitur një ngjarje tjetër

D- Çdo ngjarje në histori ka rëndësinë e saj. Është e natyrshme që të vihet theksi më shumë në

ngjarje që kanë sjellë ndryshime në rrjedhën e një kombi, që kanë ndryshuar jetën ekonomike, sociale e politike të tij. Në këtë këndvështrim do të ishte me vend që mësimdhënia të shmangte kuriozitetet, historitë lokale apo glorifikimin për interesa politike, religjioze apo etnike. Megjithatë, si mund të paraqitej një ngjarje historike për të përligjur apo fashitur një ngjarje tjetër? Të gjithë e dimë se një nga ngjarjet historike me të cilën është luajtur deri në ditët tona është beteja antiosmane e Fushë-Kosovës e vitit 1389. Kjo është një ngjarje që duhet të bashkojë të gjithë dhe se të gjithë shqiptarë, serbë, boshnjakë duhet të ndihen krenarë për këtë fakt historik. Nevoja për t’u përballur me armikun e përbashkët i vuri në një front të gjithë, jashtë dallimeve etnike, gjuhësore apo politike. Në vend që të ndodhte kjo mënyrë të sjelluri, për fat të keq ajo u përdor nga njëra palë për të përligjur politikën e saj në Kosovë, ndërsa opinioni në tërësi ndejti indiferent duke humbur shansin për të frymëzuar të rinjtë për të bashkëpunuar në emër të një të ardhme më të mirë për të gjithë.

Po kështu për fat të keq, fqinji ynë jugor vazhdon ende të shoh tek shqiptarët fajtorët e pushtimit në Luftën e Dytë Botërore. A nuk do të ishte më mirë që një përmasë më reale të kishte kontributi i shqiptarëve në Revolucionin Grek që shënoi fillimet e shtetit modern grek?

19 

 

Përpjekja për të larguar falsifikimet nga ngjarje e histori të caktuara do të shërbenin më mirë sesa përpjekja për të kthyer mitet apo shtrembërimet historike në ngjarje të vërteta. Në këtë kuadër shtrembërimi i së shkuarës për qëllime propagande etnike, apo për të justifikuar qëllime pragmatiste të politikës së njërit vend apo tjetrit, do të ishin të papranueshme. Mbase është koha të ripërtërijmë edhe njëherë vlerat tona tradicionale dhe për t’i vënë në shërbim të integrimit ndërajonal. Brezat që ne arsimojmë kanë më shumë dëshirë të dëgjojnë për vlerat që na bashkojnë dhe jo për ato që na ndajnë. C- Interpretimit nacionalist në mënyrë të tepruar të së shkuarës që mund të shkaktojë, në këtë

rast, një ndarje që vihet re fare qartë në përdorimin me theks ndarës të termave “neve” dhe “atyre”

Më shumë se çdo gjë tjetër, rrëfimin historik në tekstet shkollore e ka dëmtuar shtrembërimi i

burimeve historike. Shpesh herë këto burime historike i gjejmë të cunguara, të papërshtatshme për grupmosha të caktuara dhe të rendura me një frymë tepër të ashpër dhe luftarake. Po të marrim në shqyrtim trajtimin e historisë së vendit gjatë harkut kohor 1945-1990, do të gjesh jo pak raste të interpretimeve të tipit “ne” dhe “ata”. Është e njohur tashmë nga të gjithë parulla e përdorur “O me ne o kundra nesh- rrugë të mesme s’ka”, për të klasifikuar si armiq të gjithë ata që ishin kundër ideve komuniste.

Në këtë mënyrë trajtimi, rrëfimi historik humbte në thelbin e vet parimin e tolerancës dhe shprehjes së ideve lirisht dhe pa u ndëshkuar. Për të shkuar më tej në këtë periudhë u vu re një etiketim i pamerituar për shqiptarët e Kosovës, Malit të Zi dhe Maqedonisë, duke i shpallur si agjentë të UDB-së, ose potencialisht si të tillë. Për hir të së vërtetës edhe qytetarë malazezë, serbë, apo të kombësive të tjera, u trajtuan në përputhje me konjukturat politike të kohës. Herë-herë ata bëheshin vëllezër e më pas armiq. Kjo mënyrë e të trajtuarit, veç të tjerash, binte ndesh edhe me vetë marrëdhëniet e krijuara mes këtyre komuniteteve dhe popullsisë vendase. Ky është shembulli më i mirë se pavarësisht frymës politike, popullsia vazhdonte t’i qëndronte besnike traditës së tolerancës, mirëkuptimit dhe marrëdhënieve vëllazërore.

As etnia, as feja nuk penguan miqësinë dhe lidhjen mes tyre edhe me krushqi. Në asnjë rast nuk duhet të udhëhiqemi nga mohimi i fakteve historike, pavarësisht nëse ato na pëlqejnë apo jo. Përkundrazi, çdo sjellje apo model i imponuar negativ, duhet të shërbejë si mësim për të ndërtuar një histori në shërbim të të gjithëve. Heqja e fakteve historike, shtrembërimi i tyre, trajtimi në mënyrë nacionaliste do të ishte një kthim prapa i papranueshëm në një botë gjithnjë e më globale. 2. Përmasa evropiane në mësimin e historisë

Marrëdhëniet ndëretnike, në fakt, nuk janë vetëm një problem mes shqiptarëve dhe fqinjëve. Duke ardhur në terrenin konkret të rajonit tonë është me shumë rëndësi që gjatë mësimdhënies e çdo mësimdhënës të ketë pjesë të objektivave të tij:

- Nxjerrjen në pah të marrëdhënieve historike të vijueshme midis rrafsheve lokale, rajonale, kombëtare e evropiane. Të sjelli më afër zhvillimet krahasuese mes vendit tonë, Ballkanit dhe Evropës. Kjo mënyrë do t’i jep mundësi nxënësit që të gjejë të përbashkëtat dhe dallimet mes zhvillimeve ekonomike sociale e politike në rrafsh kombëtar dhe rajonal;

- Të mbështetet mësimi i çasteve apo fakteve të historisë, përmasa evropiane e të cilave është e dukshme – në mënyrë të veçantë ngjarjet dhe rrymat historike e kulturore themeluese të ndërgjegjes evropiane. Me një theks të veçantë në këtë mënyrë trajtimi, historia mund të nxjerr në pah, veçanërisht për vendet e Ballkanit periudhën e Rilindjes Kombëtare. Kjo periudhë në mënyrë të

20 

 

veçantë është një moment reflektimi për të gjithë. Si asnjëherë në historinë bashkëkohore që të gjithë, shqiptarë, bullgarë, serbë, malazezë, u ngritën që të gjithë me një qëllim të vetëm: Të ripërtërinin kulturën, gjuhën dhe traditat e tyre më të mira kombëtare. Në këtë aksion kombëtar të gjithë popujt u udhëhoqën nga parimet evropiane të iluminizmit. Ky është shembulli më i mirë i përpjekjes së popujve të Ballkanit për t’ju përafruar vlerave më të mira evropiane. 3. Trajtimi ndërkombëtar dhe ndërkufitar

Sipas rrethanave, lypset të përkrahet zbatimi i projekteve ndërkombëtare dhe ndërkufitare, mbështetur mbi studimin e një teme të përbashkët, si dhe trajtimet krahasuese apo kryerja e një

detyre të përbashkët në shumë shkolla të vendeve të ndryshme, duke përfituar konkretisht nga mundësitë e reja që japin teknologjitë e informacionit dhe vendosja e lidhjeve dhe këmbimeve shkollore.

- Zhvillimin me të gjitha mjetet e mundshme, veçanërisht nëpërmjet teknologjive të informacionit, projektet e bashkëpunimit e të këmbimit midis shkollave mbi tema që kanë të bëjnë me historinë e rajonit. Në këtë këndvështrim do të ishte me shumë interes projekte të përbashkëta për mënyrën e trajtimit të historisë së rajonit tonë. Një kontribut të rëndësishëm mund të japin shkollat tona në Greqi në bashkëpunim me bashkëmoshatarët e tyre në këtë vend. Një bashkëpunim i tillë do të sjelli më afër një bashkëbisedim mes dy vendeve fqinj, duke nxitur tolerancën, bashkëpunimin dhe mirëkuptimin mes një

brezi që i takon më shumë se kushdo të heqë barrierat e ndarjeve mes etnive. - Në këtë kuadër mbase në një të ardhme jo të largët, hartimi i programeve të përbashkëta

mësimore për ngjarje të përbashkëta mes vendeve dhe rajoneve kufitare, do t’i kontribuonte në realitet, në vendosjen mbi bazën e tolerancës dhe mirëkuptimit të marrëdhëniveve ndëretnike. 4. Metodat e mësimit

Për të ngjizur në mënyrë të pashlyeshme traditën e mirëkuptimit dhe tolerancës shqiptarëve në marrëdhëniet ndëretnike mes fqinjëve dhe popullatave që banojnë brenda shteteve të tyre, do ishte e domosdoshme përshtatja me metodologjitë më bashkëkohore të mësimdhënies. Kjo do të kërkonte përdorimin sa më të mirë dhe transparent të burimeve. Në mënyrë të ngjashme, shpresat dhe opinionet personale e profesionale të interpretuesve të tjerë të historisë siç janë producentët televizivë, që bëjnë dokumentarë mbi ngjarje të veçanta, do të reflektojnë një shqetësim jo pikërisht për t’i treguar auditorit çfarë ka ndodhur dhe pse. Në të njëjtën kohë, ashtu si përmbledhjet historiografike kanë nxjerrë në dritë, zakonisht historianët

21 

 

dhe interpretuesit e tjerë të së kaluarës, kanë bërë interpretime të cilat, jo në pak raste kanë krijuar imazhe jo të qarta për ngjarje të caktuara.

Shembulli i mësipërm ka jo pak lidhje me historinë e shqiptarëve. Ishte pikërisht Traktati i Lozanës, i cili, në emër të shpërnguljes të këmbimit të popullsisë myslimane me atë greke, përfshiu brenda edhe një pjesë jo të vogël të popullsisë shqiptare të krahinës së Çamërisë. Në shumë dokumentarë televiziv apo tekste mësimore, ky fakt anashkalohet, madje edhe dokumentet historike, për këtë ngjarje, ose janë të mbyllura për publikun ose janë përdorur shumë pak.

Në dritën e këtyre dokumenteve, e vërteta duhet të dali në shesh. Kjo jo për të kënaqur njërën palë kundrejt tjetrës, por duke pranuar një të vërtetë historike, kemi mundësinë të riparojmë keqkuptimet e së kaluarës. Për këtë arsye çfarëdo dokumenti historik duhet parë njëherë në origjinalin e vet dhe më pas të gjykohet, analizohet apo kritikohet. Marrë nga burime jo të drejtpërdrejta, një dokument historik mund të pësojë deformime të qëllimshme, apo që edhe mund të vinë nga përkthimi jo profesional i tij. Gjithsesi ky shembull i përdorur gjerësisht në rekomandimet e KE është mjaft i volitshëm edhe për ne. Është lehtësisht e dallueshme që deri këtu të dallojmë tri dimensione që lidhen me këtë e që kanë rëndësi të njëjtë me multiperspektivitetin:

1. Ne mund t’i shikojmë ngjarjet dhe zhvillimet historike nga një shumëllojshmëri e këndvështrimeve. Për këtë qëllim, ne na nevojitet të dimë çfarë dëgjuam, pamë, ndjemë. Ne gjithashtu kemi nevojë të dimë sa i besueshëm është secili burim, pjesërisht duke krahasuar dhe duke iu referuar të dhënave të ndryshme që ata na japin, si dhe gjithashtu nga ecuria e informacionit kontekstual mbi çdo burim: cilët ishin ata, ç’ rol luajtën ata, ku ata ishin në atë kohë, çfarë ishin ata duke bërë në atë kohë, si ata siguruan informacionin dhe kështu me radhë.

Para së gjithash, ky proces i vlerësimit ka nevojë të marrë parasysh kushtet në të cilat mund të kenë presione të imponuara mbi atë çfarë pa, dëgjoi, apo ndjeu secili burim, nëse këto qenë fizike, teknike apo të vetimponuara. Nëse ky burim për një mësues vlerësohet jo i besueshëm, atëherë ai duhet të mënjanohet. Nëse një burim historik, mbart e vete shtrembërim të fakteve, tendencë për të goditur të tjerët (dhe për më tepër fqinjët në favor të një pale) apo të tregojë epërsinë e një race kundër tjetrës, ai duhet të mënjanohet nga mësimdhënia. Në politikën e arsimit shqiptar, prej vitesh kjo praktikë gjen një mishërim të saj në hartimin dhe procedurën e pranimit të teksteve të historisë për arsimin parashkollor.

2. Ne mund t’i shikojmë ngjarjet dhe zhvillimet historike nga një sërë pikëpamjesh; për të bërë këtë ne kemi nevojë të kuptojmë motivet ku mbështeten këto pikëpamje, nëse ato janë perspektivat e autorëve të burimeve të ndryshme, të personit apo personave që u referohen këto burime. Në përgjithësi, ka tri elementë përbërës të këtij procesi.

Së pari, ai përfshin përpjekjen për të kuptuar logjikën mbrapa pikëpamjes së shprehur. Pse ata e mendojnë këtë? Mbi ç’ bazë e mbështesin ata këtë pikëpamje? Pse mund ata të kenë besuar në disa informacione dhe jo në të tjera? Pse ata kanë vëzhguar disa informacione si të vlefshme dhe të tjerat i kanë lënë? Çfarë i ka udhëhequr ata të zgjedhin këtë mënyrë veprimi jashtë të gjitha mundësive të hapura për ta? etj.

Së dyti, ajo përfshin destrukturimin e gjuhës së tekstit (diferencimin, p.sh. midis fakteve të verifikueshme, opinionit të ekspertit, opinionit dhe thashethemet e paargumentura duke shënuar çfarë është lënë jashtë nga të dhënat, duke shënuar përdorimin e gjuhës emotive, përdorimin e analogjive dhe stereotipeve). I njëjti proces i destrukturimit zbatohet po kaq shumë me burimet e tjera si me dokumentet, siç është dëshmia gojore, fotografitë, filmat, posterat dhe karikaturat.

22 

 

Së treti, ajo gjithashtu përfshin përzgjedhjen dhe analizën kontekstuale të informacionit rreth secilit burim përderisa kjo na aftëson të kuptojmë më shumë kur një person prezanton një pikëpamje “nga është duke ardhur”, formimi i tij, bashkëpunimet e tij, aleancat dhe grupimet.

3. Ne mund të shikojmë ngjarjet dhe zhvillimet historike përmes një shumice të të dhënave dhe interpretimeve historike (duke përfshirë të dhëna të hartuara në kohëra të ndryshme për qëllime dhe audienca të ndryshme). Kjo synon të përfshijë në fokus shënime mbi ngjashmëritë dhe ndryshimet, përmbajtjen narrative, interpretimet e nënvizimet dhe çështjet kryesore të konsensusit dhe mosmarrëveshjeve, p.sh. analiza historiografike.

Për këtë qëllim, do jetë me vend të përdoren burimet didaktike më të larmishme për njohjen e fakteve historike dhe mësimin e tyre kritik e analitik, e në mënyrë të veçantë :

- Arkivat, të hapura për publikun, veçanërisht për një vend si Shqipëria, duke lejuar në këtë mënyrë të shfrytëzohen tashmë dokumente origjinale, kur asnjëherë më parë nuk ka ndodhur një gjë e tillë. Përdorimi i këtyre dokumenteve do të hedhë më shumë dritë për disa nga anët e errrëta të historisë së vendit tonë, por edhe të marrëdhënieve mes fqinjëve dhe botës shqiptare në Ballkan e më gjerë. Për të larguar abuzimin që vihet re rreth ngjarjeve të caktuara, do të ishte me interes që përmes dokumentit historik të flisnin vetë historianët. Kjo do të jetë një përballje e domosdoshme me të vërtetën.

Begati veprimtarish kulturore: nxënës/e të mësuesit Vaxhid Sejdiu në Zvicër Konkretisht në histori, shpesh herë flasim për Kuvendet ballkanike të shekullit XVII, të

zhvilluara në Serbi por ende nuk kemi një pasqyrim të këtyre dokumenteve në tërësinë e vet. Këto kuvende, që tregojnë se gjithnjë ka vend për bashkëpunim në interes të përbashkët. Zbardhja dhe dokumentimi i këtyre ngjarjeve krijon një qasje tjetër të të përshkruarit të historisë. Por, nga ana tjetër, ne duhet të përballemi me guxim edhe me akuzat për bashkëpunim të popullsisë së Kosovës me pushtuesit gjatë Luftës së Parë Botërore dhe Luftës së Dytë Botërore. Këto akuza janë lehtësisht të kundërshtueshme, nëse do të përdorim me kujdes të dhënat burimore të mirëfillta dhe larg politizimeve.

Gjithashtu është koha që historiografia shqiptare të zbardhi me guxim çfarë ndodhi me shqiptarët e Kosovës në vitin 1945 në Tivar. Cili ishte roli dhe përgjegjësia e udhëheqjes shqiptare në këtë ngjarje? Qëndrimi ndaj çështjes së shqiptarëve në Çamëri? Etj.

- Teknologjitë e informacionit, që duhet të përbëjnë objektin e një trajtimi kritik, individual e kolektiv, për të cilin mësuesi luan një rol themelor. Në këtë rast mësuesi/mësuesja, kanë mundësinë që të krijojnë një panoramë më të qartë për ngjarje të caktuara në histori dhe pasojat që ajo sjell në marrëdhëniet mes vendeve. Si shembull mund të merren pamjet filmike të Insitutit Luçe, që ka mundur të xhirojë hap pas hapi pushtimin e Greqisë nga ushtria italiane. Mënyra sesi u krye ky pushtim ka qenë objekt i një polemike të gjatë mes historiografisë greke dhe asaj shqiptare. Për fat të keq në këtë debat është përfshirë për një kohë të gjatë edhe politika. Nga xhirimet dhe komentimi i këtyre dokumentarëve, del fare qartë në pah se shqiptarët nuk kanë luajtur

23 

 

asnjë rol agresor kundër fqinjëve. Në të kundërt fare haptazi dezertuan në masë nga fronti grek, për të mos u përballur me fqinjët e tyre.

Në të kundërtën e kësaj, ushtria greke, në mënyrë të padrejtë, e drejtoi kundërmësymjen e saj kundër italianëve drejt territorit shqiptar. Pranimi i fakteve, përmes dokumenteve dhe pamjeve të kohës, do të ishte një mundësi që gjithkush të reflektojë për të mësuar nga e shkuara. Dhe për më tej të ndërtojë një të ardhme të ndryshme.

- Me shumë interes do të ishin vizitat në muzeume, qendra historike apo vende që simbolizojnë ngjarje të mëdha kombëtare. Në këtë kuadër shqiptarët i bashkojnë me vendet e rajonit simbole të gjithëpranuara me vlera ndërkombëtare. Shtatorja e Skënderbeut dhe Nënës Tereze janë një nyjë lidhëse për të gjithë popujt. I pari simbolizon përpjekjet për ruajtjen e traditës dhe identitetit kombëtar, ndërsa nobelistja shqiptare, përcjell shpirtin e humanizmit, tolerancës dhe shërbimit ndaj të gjithëve që kanë nevojë për shpresë dhe jetë.

Këto vende përkujtimore, ndikojnë gjithashtu në qasjen në mënyrë të qartë nga ana e nxënësve të ngjarjeve të fundit, konkretisht në përmasën e tyre të përditshme. Kompleksi Memorial i Jasharajve është mundësi që çdo nxënës të shikojë se cilat janë pasojat e një politike intolerante që shtyjnë më tej ndarjen mes etnive dhe kontribuojnë në krijimin e një klime të pafavorshme mes qytetarëve.

- Pavarësisht arritjeve të teknologjisë, nuk mund të anashkalohen edhe sot historitë gojore. Dëshmitë gojore për ngjarjet e fundit historike janë mjaft të vlefshme në plotësimin dhe qartësimin e një ngjarjeje historike. Ato mund ta bëjnë historinë më të gjallë në sytë e të rinjve, si dhe mund t’u lënë vend pikëpamjeve e perspektivave të atyre që nuk kanë marrë pjesë në « historinë e shkruar ». 5. Formimi paraprak e i vijueshëm i mësuesve të historisë

Formimi i veçantë, paraprak dhe i vijueshëm i mësuesve të historisë duhet të ketë si objektiv: - të formojë e të nxisë mësuesit e historisë për të përdorur metoda komplekse për orën e

historisë, duke u thelluar në reflektimin dhe duke u mbështetur në kërkimin shkencor, ku mësuesit duhet të jenë larg subjektivitetit dhe ndikimeve politike, nacionaliste e religjioze, veçanërisht kur bëhet fjalë për trajtimin e temave që përfshijnë probleme me karakter rajonal dhe të marrëdhënieve ndëretnike,

- të synojë që mësuesit e historisë të njohin dhe të pranojnë hapjen e debatit për tema që përfshijnë më shume se një komunitet të ngushtë nxënësish dhe kjo do të ishte një mënyrë e mirë për t’u përballur me të vërtetën historike, por edhe me mënyrën sesi mendojnë të tjetër dhe vetë nxënësit për ngjarje të caktuara,

- t’i bëjë mësuesit të ndjeshëm për të zbatuar praktika pedagogjike të cilat, mbi bazën e të dhënave faktike dhe përtej tyre, synojnë që nxënësit të arrijnë të interpretojnë e analizojnë faktet historike dhe ndikimin e tyre mbi të tashmen, në kontekste të ndryshme shoqërore, gjeografike, ekonomike,

- mësuesit të nxisin krijimin e një ambienti tolerant dhe mirëkuptues në mënyrën e të përshkruarit të historisë, të dhënave historike, debatet apo analizat për çështje të veçanta e në veçanti për ato që prekin zhvillimet historike në rajon.

- të mbështetet krijimi i grupeve për kapërcimin e vështirësive, ngurrimeve dhe dyshimeve profesionale lidhur me këto praktika të reja pedagogjike, gjë që do të ndihmoj në krijimin e një mënyre të përbashkët të mësimdhënies, por nuk duhet lënë mënjanë edhe diversiteti i përzgjedhjes se metodikave të mësimdhënies,

24 

 

- të krijohen e fuqizohen partneritetet në tërësinë e institucioneve aktive në fushën e formimit të mësuesve të historisë apo që kanë të bëjnë me këtë formim (veçanërisht mediat), me qëllim që të nxirret në pah misioni dhe përgjegjësia e tyre e veçantë.

6. Përgjegjësitë e mësimdhënësve në kuadër të marrëdhënieve mes komuniteteve të ndryshme

Për shumë kohë, në Evropë, u bë një shqetësim i vazhdueshëm integrimi i kulturës vendase me grupet e popullsisë emigrante. Përgjegjësitë arsimore të hershme për të përfshirë kultura të ndryshme synonin të theksonin asimilimin dhe integrimin me shkollat e përqendruara mbi mësimdhënien në gjuhën vendase, në mënyrë që ata ta kishin të lehtë për t’u integruar në komunitetin pritës. Që nga fillimi i viteve 1980, kjo politikë u bë problem gjithnjë më i madh, si një fakt i lindur për shkak të rritjes së tensioneve ndërkulturore (brenda dhe jashtë shkollës) kombinuar me arritje ligjore sistematike përgjatë shumë fëmijëve të minoritetit etnik.

Në të njëjtën kohë, pati rritje të ndërgjegjësimit që minoritetet, duke përfshirë minoritetet migrante, kishin të drejtë të ruanin vetvetiu traditat e tyre kulturore. Këtyre tendencave gjithnjë e në rritje, Këshilli i Evropës dhe organizma të ndryshme që vepronin në fushën e edukimit, bënë kujdes t’i kushtojnë një vëmendje më të madhe.

Trajtimet arsimore më të fundit filluan të prezantojnë kulturat e ndryshme si diçka që duhen festuar nga të gjithë nxënësit dhe jo vetëm nga ato që vijnë nga minoritetet kulturore, gjuhësore, etnike dhe kombëtare. Terma si “ multikulturalizëm” dhe “ edukim ndërkulturor” filluan të përdoren më gjerë dhe specialistët e kurrikulumit filluan të gjejnë rrugët në të cilat lëndë të ndryshme dhe fusha kurrikulumi të mund të zhvillojnë një dimension multikulturor.

Si rezultat, në disa kurrikula historie, në vendet e Evropës Perëndimore, përmbajtja e çështjeve dhe temave të planifikuara u rishikuan, kështu p.sh. nxënësit duke studiuar kryqëzatat mund të mësojnë diçka rreth islamikëve, po aq sa edhe perspektivën kristiane dhe, kur të shqyrtojnë udhëtimet mbi zbulimet gjeografike, të kaluarën imperiale të kombit të tyre dhe periudhën e dekolonializimit, ata do të mund të mësojnë gjithashtu diçka mbi popujt që kanë qenë “ zbuluar”, kolonizuar , ose ju është “dhënë” pavarësia.

Ky dhe të gjitha punimet tjera figurative janë të nxënësve/eve të mësueses Nexhmije Mehmetaj (Zvicër)

Në këtë frymë Ballkani ka për të mësuar shumë. Nëse në historinë tonë nuk mënjanohet asnjë

ngjarje dhe meritë e fqinjëve në historinë dhe kulturën botërore, për fat të keq nuk mund të themi të njëjtën gjë për fqinjët. Është kjo arsyeja që në një dokument të Këshillit të Evropës “Rekomandim Rek (2001)15 i Komitetit të Ministrave të Shteteve anëtare lidhur me mësimin e historisë në Evropë në shekullin XXI”, e gjejmë me vend të sjellim këtu një pjesë të këtyre rekomandimeve: “Ndërkohë që, në shumicën e këtyre vendeve, vëmendja ka qenë përqendruar mbi ecurinë e kurrikulës kombëtare të historisë dhe teksteve të saj, pati gjithashtu interes të konsiderueshëm rreth

25 

 

asaj se si të integronin në mënyrë të balancuar e të ndjeshme në të historinë e marrëdhënieve midis shumicës dhe minoriteteve kombëtare, etnike e fetare si dhe historinë e marrëdhënieve me vendet fqinje. Konfliktet në pjesën e Evropës Qendrore dhe Lindore gjatë viteve 1990 të midis republikave ish -jugosllave, midis Serbisë e Kosovës, midis rusëve dhe çeçenëve, grindjet kufitare dhe tensionet midis Armenisë dhe Gjeorgjisë dhe midis Azerbaxhanit dhe Armenisë për Nagorno-Karabakun, gjithashtu zbardhën rëndësinë e asaj që të mos përdorej edukimi historik në thellimin e armiqësive dhe ksenofobisë. (Multiperspektiviteti në nësimdhënienve Historisë: Një libër Ndihmës për Mësuesit Robert Stradling).

Në këtë kontekst nuk është e çuditshme që institucionet dhe organizatat ndërkombëtare të tilla si Këshilli i Evropës, UNESKO, Bashkimi Evropian dhe Pakti i Stabilitetit për Evropën Juglindore, të gjithë njohin potencialin e madh të rolit që edukimi historik ka luajtur për të nxitur mirëkuptimin reciprok dhe pajtimin në Evropën Lindore e Juglindore. Në seminarin e Këshillit të Evropës në vitin1994, një prej mbështetësve të multiperspektivitetit në mësimdhënien e historisë, Profesore Gita Steiner-Khamsi konkludoi se “ kohezionet sociale, paqja dhe demokracia presupozojnë një vizion të përbashkët të së kaluarës, të tashmes dhe të së ardhmes.”

Ky nuk është në vetvete një pohim kontradiktor. Natyrisht që ka një domethënie që shumica e atyre që merren me edukimin historik do ta pranojnë, përfshirë këtu edhe ata që debatojnë, se mësimdhënia e historisë luan rol të rëndësishëm në forcimin e ndërgjegjes publike të identitetit kombëtar e qëndresës kombëtare.

Të prezantuara në këtë mënyrë, multiperspektiviteti, qëndrimet multikulturore e pluraliste për mësimdhënien e historisë krijojnë një sfidë të rëndësishme ndaj statuskuosë në shumicën e vendeve evropiane. Ashtu si Robert Filips ka konkluduar, debati lidhur me përfshirjen e këndvështrimeve dhe zërave pluraliste në tregimet historike kombëtare, shpesh të çon në polemika politike.” Ky shqetësim real që përfshiu edhe autoritetet më të larta evropiane shpjegon qartësisht se ende ka probleme dhe

punë për të edukuar gjithnjë e më shumë në një mënyrë tjetër parimet e marrëdhënieve ndëretnike në histori. Natyrisht që në kurrikulumin e vendit tonë, tashmë shumë prej këtyre praktikave negative janë kapërcyer. Kjo për faktin se edhe po të ndodhte ndryshe, publiku nuk do ta kishte pranuar një zgjidhje tjetër. Madje edhe politika në Shqipëri dhe në Kosovë ka bërë përpjeke të lavdërueshme, për të qenë më paqtuese në marrëdhëniet mes fqinjëve, madje të japi sinjale mjaft pozitive ndaj fqinjëve. Janë të njohura tashmë thirrjet dhe përpjekjet e vazhdueshme të udhëheqësisë së Kosovës për krijimin e një klime sa më të përshtatshme mes shqiptarëve, serbëve dhe të gjithë komuniteteve joshqiptare në shtetin e Kosovës. Kjo mënyrë e sjelljes është ajo që i nevojitet çdo vendi për të hedhur urat e mirëbesimit mes qytetarëve.

26 

 

Realisht, multiperspektiviteti nuk është thjesht aplikim i metodës historike. Ai synon të zgjerojë frymëmarrjen dhe hapësirën e analizave historike të një çështjeje apo fenomeni të veçantë. Kjo mund të jetë bërë në disa lloj mënyrash.

Për shembull, ai mund të jetë zbatuar nga trajtimi i nocioneve simbolike, ku perspektivat janë ose jo relevante në kuptimin tonë historik të një ngjarje apo zhvillimi të veçantë. Në mënyrë të vazhdueshme kjo ka përfshirë grumbullimin e të dhënave për llogari të perspektivave të grupeve dhe kategorive sociale që kanë qenë synuar për t’u injoruar, përveçse kur ata kanë shkaktuar shqetësime për elitën apo grupin dominant- perspektivat e padukshme të grupeve dhe kategorive sociale, siç janë gratë, të varfrit, skllevërit, imigrantët, gjuha, fetë dhe minoritetet etnike. Argumenti nuk ka qenë që historia mono kulturore apo mono etnike ka qenë invalide, por më tepër asaj i ka munguar “ekuilibri”.

Në një masë të madhe, kombet e ashtuquajtura të mëdha, janë përpjekur të shtypin dhe mënjanojnë përpjekjet dhe kontributin e “të vegjëlve”. Kjo përpjekje, jo vetëm që ka rezultuar e dështuar, por ka rritur në një masë të madhe dozat e konflikteve me origjinë ndëretnike. Për të mënjanuar çdo problematikë të së kaluarës, detyrimi final praktik është që, kur trajtojmë çështje apo tema të cilat kanë një dimension rajonal, evropian apo global, hapësira për multiperspektivitetin ka mundësi të jetë gjithnjë e më e hapur.

Ajo duhet të paraprihet nga natyra e trajtimit tolerant, mirëkuptues, por edhe kritik të ngjarjeve. Në ndihmë të kësaj pune vjen edhe përdorimi i internetit. Një masë e madhe e materialit burimor, veçanërisht mbi historinë e shekullit 19 të dhe 20 të tashmë është e përdorshme në internet, një diversitet perspektivash zyrtare dhe jozyrtare.

Për më tepër, përmes një sërë materialesh burimore dhe formateve të botuara, është gjithashtu e mundur të gjenden në Internet një shumicë perspektivash nga historianë të ndryshëm. Sidoqoftë, shumë prej këtyre website-ve janë amerikane dhe natyrisht seleksionimi i materialeve reflekton interesat dhe opinionet amerikane dhe përdoruesit duhet të jenë njohës të mirë të gjuhës angleze. Bukuria e valles shqiptare (Shoqata ‘Ardhmëria’ Londër)

Një nga detyrat e mësimdhënësve është të diskutojnë me nxënësit dhe të ndajnë infomacionin

e mirëfilltë burimor nga ai i karakterit subjektiv dhe jo fort i përshtatshëm për moshën e tyre. Marrja e informacionit, është vetëm një pjesë e punës. Pjesa më e rëndësishme dhe më e vështirë natyrisht që është përpunimi i tij. Këtu kërkohet një vëmendje e lartë e pasuar nga një punë intensive e mësimdhënësve në ndihmë të nxënësve. Për këtë qëllim, metodistë të njohur të mësimdhënies së historisë, këshillojnë marrjen e këtyre hapave:

Së pari, procesi i përzgjedhjes së informacionit të verifikueshëm dhe i përshkrimit të asaj se çfarë burimi na tregon apo na shfaq ne, është më i lehtë për t’u kapur se sa proceset e shoqëruara me interpretim, që bëjnë deduktime, nxjerrin konkluzione mbi vlefshmërinë e burimeve. Disa nxënës

27 

 

ndihmojnë në sqarimin dhe zbatimin e këtyre përcaktimeve analitike. Mësuesit e historisë kanë zhvilluar një sërë strategjish për këtë.

Një nga këto është t’u japë nxënësve një rrjet, Shembulli C, i cili ju kërkon atyre të ndajnë midis asaj se çfarë burimi ju tregon atyre, çfarë ai sugjeron (çfarë mund të jetë deduktuar nga ai) dhe asaj se çfarë burimi nuk përmend. Në fillim ata të merren me këtë lloj qëndrimi, më pas ata mund të shkojnë më tej drejt analizave të sofistikuara të cilat p.sh. i ndihmon ata të krahasojnë dhe ballafaqojnë burimet përfshirë këtu edhe ato të cilat përdorin të njëjtën bazë të të dhënave për të hartuar interpretime dhe konkluzione të ndryshme.

Një tjetër strategji është që të orientohen nxënësit të vlerësojnë pohimet faktike dhe deskriptive e deduktimet, duke

përdorur lapsa të ndryshëm me ngjyra e duke i nënvizuar ato. Kjo metodë është mjaft frytdhënëse në grupmosha të vogla.

Së dyti : Krahasimi mes informacionit të marrë nga interneti dhe një botimi historik për të njëjtën ngjarje. Në këtë rast është më e mundshme që nxënësi të arrijë në një konkluzion më të qartë, pasi ka përdorur më shumë se një burim për një ngjarje të caktuar. Kjo mënyrë hulumtimi është një mënyrë më e mirë edhe për të shkuar drejt një debati më të gjerë dhe më argumentues.

7. Marrëdhëniet ndëretnike – në perspektivën e integrimit Euro-Atlantik

Një ndër sfidat më të mëdha të vendeve të Ballkanit është anëtarësimi i tyre në Bashkimin Evropian dhe NATO. Kjo sfidë është bashkuar dhe njësuar tashmë edhe me dëshirën e vetë popullsive të këtyre vendeve për një të ardhme evropiane. Ky është një ogur i mirë për të gjithë. Në të gjitha zhvillimet e para viteve 2000, kjo mënyrë të menduari dhe të sjelluri, ka një shans për të bashkuar dhe orientuar interesat e të gjithëve, drejt një të ardhme të përbashkët. Në këtë këndvështrim, marrëdhëniet ndëretnike shkrihen në një hapësirë më të madhe ndërkulturore, fetare, politike dhe sociale. Në këtë kuadër na lind nevoja për një rimodelim të gjithë historisë. Natyrisht që ajo nuk mund të përjashtoj veçoritë e gjithsecilit, trashëgiminë e

28 

 

shkëlqyer që kanë mundur të krijojnë të gjithë popujt e kombet. Por gjithsesi ajo duhet të Medalja e suksesit zhvishte nga paudhësitë, mitet, legjendat, injorimi, ngërdheshja me të vërtetën dhe së fundmi të heq dorë nga kombet e favorizuara dhe nga ato më inferiore. Kjo do të jetë një model i mirë për të gjithë të rinjtë, që më shumë duhet të priren nga ndjenja për bashkëbisedim sesa nga paragjykimi ndaj njëri-tjetrit, ndonëse janë shumë afër nga pikëpamje, gjeografike dhe mentalitetit të tyre jetësor. Kjo ka nevojë për kontributin e të gjithëve. Mbase këshilla më e mirë për këtë do të vinte përmes analizës së Kadaresë në librin e tij “Poshtërimi në Ballkan” “Historia ballkanase në përgjithësi e me të bashkë, historia shqiptare, duhet të zhvishen sa më parë nga madhështitë hijerënda, apo nga idilet rozë, po aq të rreme. Ajo duhet të pastrohet nga pluhuri që pastron të vërtetën, nga pudra që përpiqet të mbulojë turpin, nga joshja për cubnitë dhe nga krejt kultura e krimit e paraqitur si kulturë heroike. Vetëm kjo shpëlarje do ta ndihmojë Ballkanin të kthjellojë në fillim ndërgjegjen, e fill pas asaj mendësinë e vet”. Gadishulli ynë, më shumë e më ngutshëm se kurdoherë ka nevojë për të vërtetën. Popujt e Ballkanit nuk duhet të kenë frikë nga e vërteta, sepse pavarësisht nga prapësitë që kanë bërë me shumë zell, ka gjasë që, megjithatë, të kenë një bilanc të përgjithshëm pozitiv”. Ju faleminderit 1. Bodo von Borries, (2001) “ Multiperspectivity”- Utopian Pretensions or Feasible Fundament of Historical

Learning in Evrope?, in Joke van der Leeë-Roord(ed), History for today and tomorrow; What does Europe mean for school History? Hamburg, Korber Stiftung.

2. Projekti i Këshillit të evropës, Learning and teaching about the history of Europe in 20th century, gjithashtu hedh idenë e multiperspektivitetit, dhe një kapitull mbi të u përfshi në rezultatet e librit të mësuesit. Shih, Robert Stradling, (2000), Teaching 20th- century Europian history, Strasbourg, Council of Europe Publishing.

3. Ruth Tudor, (2000), Teaching 20th century women’s history; a clasroom apprach, Strasbourg, Council of Europe of Europe Publishing.

4. Për një kuptim më të detajuar të disa prej këtyre çështjeve në lidhje me historinë e grave shih Tudor, (2000) op.cit.

5. M.Craft(1984), Education and Cultural Pluralism, Brighton, Falmer Press 6. R.Stradling, (2000) Teaching 20të-century European history, Chapter 2. 7. Robert Stradling, (1999)The secretary General’s Neë Initiative. The reform of history teaching and the

preparation of neë history textbooks, Srasburg, Botim i Këshillit të Evropës. 8. D.Harkness, (1994), History teaching and European awareness, Strasburg, Këshilli i Evropës. 9. Gita Steiner-Khamsi, (1994), “History, democratic values and tolerance in Europe: the experience of

countries in democratic transition”, Simpozium i Këshillit të Evropës, Sofia. 10. R.Philips, (1998), History Teaching, Nationhood and the State: A study in Educational Politics, London. 11. Ann Low-Beer, (1994), The Reform of History Teaching in Schools in European Countries in Democratic

Transition, Seminar i Këshillit të Evropës, Graz, Austria. 12. “What is imperial history now? In D.Cannadine, (2002) op.cit. dhe Henk Wessling, “Overseas history” në

P.Burke (1991) New perspectives on Historical Writing, Cambridge, Polity Press. 13. The Secretary General’s New Initiative: The reform of history teaching and the preparation of new history

textbooks, Strasbourg, botim i Këshillit të Evropës, kap.2. 14. M.Angvik dhe B.von Borries, (1997) A comparative European Survey on historical consciousness and

political attitudes among adolescents, Hamburg, Körber Stiftung. 15. Andreas Körber, “Can our pupils fit into the shoes of someone else?” Në Joke van der Leeuw-Roord

(1998), The state of history Education in Europe, Hamburg, Körber-Stiftung, pp.123-138.

29 

 

16. D.Shemilt, (1987) “Adolescent ideas about evidence and methodology in History” në C.Portal (ed) The history Curriculum for Teachers, Lewes, Falmer Press.

17. Bodo von Borries, (2001) “ Multiperspectivity”- Utopian Pretensions or Feasible Fundament of Historical Learning in Evrope?, in Joke van der Leeë-Roord(ed), History for today and tomorrow; What does Europe mean for school History? Hamburg, Korber Stiftung.

18. Projekti i Këshillit të evropës, Learning and teaching about the history of Europe in 20th century, gjithashtu hedh idenë e multiperspektivitetit, dhe një kapitull mbi të u përfshi në rezultatet e librit të mësuesit. Shih, Robert Stradling, (2000), Teaching 20th- century Europian history, Strasbourg, Council of Europe Publishing.

19. Ruth Tudor, (2000), Teaching 20th century women’s history; a clasroom apprach, Strasbourg, Council of Europe of Europe Publishing.

20. Për një kuptim më të detajuar të disa prej këtyre çështjeve në lidhje me historinë e grave shih Tudor, (2000) op.cit.

21. M.Craft(1984), Education and Cultural Pluralism, Brighton, Falmer Press 22. R.Stradling, (2000) Teaching 20të-century European history, Chapter 2. 23. Robert Stradling, (1999)The secretary General’s Neë Initiative. The reform of history teaching and the

preparation of neë history textbooks, Srasburg, Botim i Këshillit të Evropës. 24. D.Harkness, (1994), History teaching and European awareness, Strasburg, Këshilli i Evropës. 25. Gita Steiner-Khamsi, (1994), “History, democratic values and tolerance in Europe: the experience of

countries in democratic transition”, Simpozium i Këshillit të Evropës, Sofia. 26. R.Philips, (1998), History Teaching, Nationhood and the State: A study in Educational Politics, London. 27. Ann Low-Beer, (1994), The Reform of History Teaching in Schools in European Countries in Democratic

Transition, Seminar i Këshillit të Evropës, Graz, Austria. 28. “What is imperial history now? In D.Cannadine, (2002) op.cit. dhe Henk Wessling, “Overseas history” në

P.Burke (1991) New perspectives on Historical Writing, Cambridge, Polity Press. 29. The Secretary General’s New Initiative: The reform of history teaching and the preparation of new history

textbooks, Strasbourg, botim i Këshillit të Evropës, kap.2. 30. M.Angvik dhe B.von Borries, (1997) A comparative European Survey on historical consciousness and

political attitudes among adolescents, Hamburg, Körber Stiftung. 31. Andreas Körber, “Can our pupils fit into the shoes of someone else?” Në Joke van der Leeuw-Roord

(1998), The state of history Education in Europe, Hamburg, Körber-Stiftung, pp.123-138. 32. D.Shemilt, (1987) “Adolescent ideas about evidence and methodology in History” në C.Portal (ed) The

history Curriculum for Teachers, Lewes, Falmer Press.

ndricim@albinfo.com

30 

 

Mustafë Xhemajli, Zyra për Mërgatën QASJE INSTITUCIONALE E LIGJORE NDAJ MËRGATËS SONË

Mësuese dhe mësues të nderuar, Në emër të Zyrës për Mërgatën në Kabinetin e

Kryeministrit të Republikës së Kosovës dhe në emrin e tij, z. Hashim Thaçit, ju përshëndes përzemërsisht duke ju uruar suksese në punën tuaj fisnike për edukimin e brezave të nxënësve tanë mërgimtarë.

Mërgata jonë ka dhënë shumë për Kosovën. Ajo ka dhënë shumë nga vetja dhe e ka dëshmuar thellë patriotizmin, përkushtimin material e fizik, politik e moral ndaj atdheut të vet. Ajo ka marrë frymë dhe merr frymë edhe sot bashkë me Kosovën. Ishte e gatshme dje, por unë jam i bindur se edhe sot mërgata jonë është e gatshme të sakrifikojë për vendin e vet. Ajo nuk do shumë përkujdesje të veçantë ndaj saj, por patjetër që e do një përkujdesje institucionale të shtetit tonë në raport me të. Mërgata është e vetëdijshme se edhe sot, sikurse dje, Kosova ka nevojë dhe ndihmë për të, dhe atë ndihmë do t’ia jepë edhe sot. Familjeve të veta ajo për çdo vit ua dërgon në Kosovë deri në 500 mijë euro në formën e remitencave. Ndërsa shtetit, mërgata është bindur se duhet t’i ndihmojë në mënyrë të organizuar e jo stihike e spontane. Ajo e kupton shumë mirë se shteti është ai që duhet të merret me mërgatën dhe atë sa më shpejtë që është e mundur aq më mirë për Kosovën por edhe për vetë mërgatën. Ajo, aktualisht, nuk ndjehet mirë, në raport me shtetin e saj të ri dhe dëshiron e përpiqet të gjejë rrugë të ndihmojë dhe të jetë faktor i rëndësishëm edhe në ndërtimin e vendit, në ndërtimin e shtetit të saj.

Ne e kemi mërgatën më vitale, më të fuqishme dhe më aktive në rajon, por fatkeqësisht e kemi më të paorganizuarën në kuptimin institucional, por edhe brenda vetë mërgatës sonë dhe diasporave të vjetra, të largëta, si për shembull në SHBA, Australi, Turqi, Belgjikë dhe Itali. Kërkesat e shumta që vijnë nga e gjithë bota e të cilat drejtohen nëpër institucionet e Qeverisë së Kosovës, në radhë të parë në Zyrën për Mërgatën në Kabinetin e Kryeministrit, në Ministrinë e Punëve të Jashtme dhe ambasadat e republikës nëpër vendet e ndryshme, në Ministrinë e Arsimit, në Ministrinë e Kulturës, në Ministrinë e Punëve të Brendshme, por edhe nëpër komuna të ndryshme të Kosovës, tregojnë një interesim dhe nevojë shumë të madhe për ndihmë të njëanshme por edhe reciproke që ka mërgata jonë. Kjo sigurisht që ka të bëjë me dokumentacionet e tyre, por kjo është vetëm në pamje të parë dhe kjo gjendje është kaluese. Mërgata ka nevoja më të mëdha dhe më të thella, ka nevoja edhe strategjike që duhet të realizohen në bashkëpunim të ndërsjellë mërgatë-atdhe-mërgatë.

Unë mendoj dhe jam i bindur se politikat që po i ndërton tash Qeveria e Kosovës në drejtim të mërgatës dhe për mërgatën do të jenë zgjidhja e mundshme, e përshtatshme dhe me rezultate konkrete. Ato politika, tash janë parë të domosdoshme dhe në këtë drejtim është duke u punuar me intensitet të shtuar, për të vënë në mënyrë institucionale marrëdhëniet e domosdoshme në të mirë të mërgatës dhe të shtetit të tyre.

Ne e kemi një Kosovë të tërë jashtë Kosove. Vetëm në Gjermani dhe Zvicër jetojnë mbi 600 mijë banorë të Republikës së Kosovës. Këto statistika i kanë dhënë vetë ato shtete. Llogaritet se edhe më shumë se gjysmë milioni banorë të Kosovës, kryesisht shqiptarë, janë në vendet e tjera të Evropës, Amerikës, Australisë, Kanadasë, Zelandës së Re e vende të tjera. Praktikisht ne duhet të llogarisim se jashtë vendit tonë jetojnë dhe punojnë mbi 1 (një) milion banorë, e jo siç zvogëlohet shpesh numri i tyre deri në 600 mijë. Natyrisht se Kosova nuk e ndien veten aq komode kur 1 milion

31 

 

banorë të saj janë jashtë orbitës të saj. Ata gravitojnë spontanisht në shtetin e tyre vetëm gjatë pushimeve të verës dhe të dimrit. Frymëmarrja e tyre normale do të ishte kur ata të organizoheshin në bazën institucionale ashtu siç e jep edhe Kushtetuta e Kosovës, neni 15, e cila obligon shtetin dhe Qeverinë të kujdeset për shtetasit jashtë vendit.

Flitet edhe se diaspora është lënë anash dhe ajo ka filluar të “distancohet” nga atdheu! Vallë, kjo ka të bëjë direkt me mospërfilljen institucionale nga ana e Qeverisë së Kosovës, apo ka “faj” edhe diaspora?

Mërgata jonë nuk është arrogante dhe antipatriotike sa të distancohet nga atdheu i saj, nga origjina. Ajo kurrë nuk do ta bëjë këtë. Në rastin më të keq mund “të ikë” nga gravitimi më i shpeshtë në atdheun e saj. Por as kjo nuk ka mundësi t’i ndodh mërgatës sonë. Sepse ajo masë e madhe mërgimtarësh ka të bëjë drejtpërdrejt në radhë të parë, me interesat e veta, sepse ne e kemi mërgatën e re ne moshë dhe ajo domosdoshmërisht është e lidhur me vendlindjen. Ashtu siç ka ndodhur e po ndodh sot me diasporën e vjetër që e kemi në SHBA dhe Turqi. Por mund të ndodh një diçka tjetër që nuk do t’i shkonte për shtati as Kosovës, as mërgatës: të ndodh, një mospërfillje ndaj

institucioneve dhe vetvetes. Mërgata jonë në Evropë nuk duhet të ngutet as edhe tash, sepse ajo është e vetëdijshme se pas Pavarësisë më 17 shkurt 2008, do të ketë qasje tjetër ndaj mërgimtarëve, pra siç thamë edhe nga detyrimi i Kushtetutës së vendit dhe nevojave që ka Kosova për mërgatën e saj. Dhe kjo domosdoshmërisht do të ndodh pas hartimit të kuadrit ligjor dhe institucional për lidhjen e mërgatës më atdheun e tyre si në fushën e arsimit, ekonomisë, kulturës dhe promovimit reciprok. Mërgata jonë tash e ka shtetin dhe adresën e saj.

Agim Bërdyna, drejtor në DAP në MASHT të Kosovës, foli për procesin e licencimit të mësuesve në Kosovë

Mund të them se në Kabinetin e Kryeministrit të Kosovës funksion Zyra për Mërgatën (e cila është trashëguese e një Departamenti të Çështjeve Jorezidente, që dikur ishte nën përkujdesjen e Ministrisë së Kulturës dhe i formuar nga një Rregullore e UNMIK-ut). Kjo Zyrë e Mërgatës në Kabinetin Thaçi tash ka një staf të vogël prej 12 vetash dhe aty ka filluar dhe ka përfunduar Projektligji për Mërgatën. Si njëri ndër hartuesit e saj, jam i kënaqur me përmbajtjen e këtij projektligji, sepse kemi arritur të bëjmë një projektligj, i cili, krahas veprimeve tjera të domosdoshme administrative dhe financiare që janë duke u shqyrtuar, do të shikohet mundësia, që ai të vihet edhe në diskutim publik brenda e sidomos jashtë vendit dhe do të diskutohet me mërgimtarët në shtete të ndryshme të Evropës dhe në SHBA.

Duke hartuar Projektligjin për Mërgatën, është konstatuar se shtetet e tjera, as në regjion dhe as më gjerë nuk kanë ligj për mërgatën. Ta zëmë italianët, që e kanë diasporën e fuqishme dhe të organizuar në Evropë, apo spanjollët ose zviceranët të cilët jashtë vendit e kanë një diasporë prej 600 mijë vetash. Apo ta marrim organizimin në regjion. Kroatët e kanë Amën Kroate, si një mekanizëm të fuqishëm që vepron brenda Ministrisë së Punëve të Jashtme, ose Shqipëria e ka një grup ndërministror që merret me mërgatën e saj. Disa shtete në regjion e kanë pasur ministrinë e diasporës, si Shqipëria e Kroacia, por më vonë është parë se nuk kishin efikasitetin e duhur si ministri dhe ato i kanë shuar duke e zbritur nivelin e organizmit dhe kanë gjetur mekanizma te tjerë për marrjen dhe kujdesin ndaj shtetasve të vet jashtë vendit. Mërgata kroate për shembull e kanë një

32 

 

tretman të veçantë në parlamentin e shtetit. Ata, nga Ama Kroate, i kanë tre përfaqësues me caktim, në Parlamentin e vendit dhe ata zgjidhen me rotacion sipas shteteve dhe kontinenteve ku ata janë me shumicë.

Projektligji ynë për mërgatën është vërtetuar se është plotësisht në përputhje me rregulloret e Bashkimit Evropian mbi mërgatën e vendeve të origjinës dhe ato rregullore janë edhe si një orientim i veçantë për kujdesje të veçantë institucionale për emigracionin dhe migracionin dhe këshillohet në mënyrë specifike për marrje sa më të efektshme ndaj këtyre kategorive për shkak se ato janë të dobishme për vendet e origjinës dhe anasjelltas dhe për integrimet.

Projektligji i Mërgatës është në fazën e diskutimeve të ndikimit financiar. Ky Projektligj, në këtë gjendje, i ka 17 nene. Ju mund ta dini se Qeveria e Kosovës ka nxjerrë shumë ligje të ndryshme dhe i ka në punim e sipër edhe rreth 200 projektligje të tjera. Nga kjo anë Qeveria e Kosovës ka bërë punë të mirë dhe përgjithësisht, në bazë kushtetuese janë duke u harmonizuar edhe shumë ligje të tjera që ishin përpiluar në bazën e Kornizës Kushtetuese. Nxjerrja e ligjeve ka të bëjë edhe me ndikimin dhe mbulimin financiar. Një ligj mund të nxirret por, ai nëse nuk mbulohet, nuk mund të zbatohet, nuk mund të vihet në jetë, ose vihet gjysmak. Me buxhetin e tashëm të Kosovës do të ketë vështirësi të mbulohen si e sa duhet shumë ligje që veç janë miratuar nga Kuvendi. Ne mendojmë se Projektligji për Mërgatën, kur të miratohet në Kuvend, do të jetë njëri ndër ligjet e rralla profitabël.

Sepse ai do të prodhojë dyanshëm në trekëndëshin që e theksova më lart mërgatë-atdhe-mërgatë. Kosova do të fitojë shumë duke thithur ide, projekte, investime dhe procese integruese, ndërsa mërgimtarët do të përfitojnë shumë pikërisht me pozicionin e një kadrimi të qëndrueshëm ligjor e institucional, i cili do të krijohet përmes këtij ligji, për t’i realizuar si të drejtat e veta, ashtu edhe detyrimet e veta në një anë, ndërsa në anën tjetër ata do të kenë mundësi të strukturohen e ristrukturohen në fushën e kulturës, e veçanërisht të arsimit dhe të promovimit të shtetit të tyre në vendet ku janë.

Zoti Lulzim Mjeku nga Ministria e Puneve të Jashtme e Kosovës mbajti një ligjëratë lidhur me rolin e përfaqësive diplomatike-konsullare për mbështetjen e SHSH në diasporë

Fushëveprimi i këtij Projektligji është ruajtja dhe kultivimi i identitetit gjuhësor, kulturor e

arsimor të pjesëtarëve të mërgatës sonë; promovimi dhe shtrirja e identitetit kulturor, gjuhësor dhe arsimor të Republikës së Kosovës në shtetet mikpritëse; komunikimi me pjesëtarët e mërgatës dhe ndihma në organizimin e tyre ne vendet mikpritëse, si në kulturë, arsim dhe edukim, por edhe në integrimin e tyre më të lehtë dhe më profesional, më të mirë dhe më autokton.

Projektligji parasheh që të formohet Agjencia për Mërgatën me 4 drejtori: Drejtoria për Komunikim dhe Informim, Drejtoria për Arsim dhe Edukim, Drejtoria për Kulturë, Ruajtje dhe Kultivim të Identitetit Kulturor dhe Drejtoria për Administratë, Buxhet e Financa, si dhe do të krijohen Qendrat Kulturore të Kosovës jashtë vendit. Qendrat e tilla themelohen për organizimin, komunikimin, ndërlidhjen, edukimin, arsimimin, ruajtjen dhe kultivimin e identitetit kulturor të mërgatës së Republikës së Kosovës. Me anë të këtyre qendrave, organizohet mërgata për përkrahjen e zhvillimit të qëndrueshëm të Kosovës, qendra që themelohen në vendet me interes për mërgatën dhe për Republikën e Kosovës.

33 

 

Flitet gjithashtu brenda vendit dhe ka kërkesa të vazhdueshme edhe nga diasporat tona që të formohet Ministria e Mërgatës. Në këtë shkallë ku jemi tash, Qeveria dhe vet Kryeministri e ka iniciuar dhe e ka në kujdes të vazhdueshëm që të krijohet një Agjenci e Mërgatës, sipas Projektligjit për Mërgatën, një Agjenci efikase, të shpejtë dhe kështu me ligj të institucionalizohen raportet e marrëdhëniet Mërgatë-Kosovë-Mërgatë.

Themelimi i Ministrisë është dhe i përket vendimeve tjera politike. Pra, Ministria për Diasporë mund të themelohet me marrëveshje dhe me vendim politik. Kam pasur mundësi të njoh shumë mërgatën dhe nevojat e saj, tash e njoh edhe Qeverinë e Kosovës dhe kapacitetet e saj, mundësitë dhe dëshirat. E këto të fundit nuk përputhen gjithmonë mirë mes veti. Po të merret tash vendim politik për themelim të Ministrisë së Mërgatës, ajo nuk mund të fillojë të funksionojë deri në vitin 2011 apo edhe më vonë! Qeveria nuk mund të rrijë duarkryq deri atëherë. Mërgata ka nevojë urgjente të trajtohet urgjentisht, nëpërmjet një Ligji dhe një Agjencie ekzekutive në Kabinetin e Kryeministrit. Sot, në këtë gjendje që është Kosova, kjo është zgjidhja më e mirë. Në rastin e dhënë, Agjencia vetëm sa e ndihmon dhe lehtëson mundësinë e ngritjes në Ministri. Vetëm duhet llogari dhe vendim politik.

Në këtë rast, kam nderin që para jush mësueseve dhe mësuesve që veproni jashtë atdheut të citoj pjesë të Projektligjit, që është në gjendjen e tashme, e që kanë të bëjë drejtpërdrejt me kulturën, arsimin dhe edukimin e gjeneratave të reja që po na rriten e zhvillohen jashtë atdheut: Shënim sqarues “Ligji për Mërgatën e Kosovës”, (Ligji numër 03/L-171) i miratuar në Kuvendin e Kosovës, dhe i nënshkruar nga Presidenti i Republikës së Kosovës, Dr. Fatmir Sejdiu. Ligji gjendet në webfaqen zyrtare të Kuvendit të Republikës së Kosovës. “Ligji për Mërgatën e Kosovës” ka marrë fuqinë e Ligjit 15 ditë pas botimit në Gazetën Zyrtare (Viti V/ Nr. 69/ 20 maj 2010). mustafe.xhemajli@ks-gov.net

34 

 

Prof. dr. Sabri Tahiri1, Fakulteti i Edukimit në Prishtinë RISHIKIMI I KURRIKULUMIT TË ARSIMIT PARAUNIVERSITAR TË KOSOVËS NË FUNKSION TË PËRMIRËSIMIT TË CILËSISË NË ARSIM 1. Hyrje

Koha në të cilën po jetojmë karakterizohet me një zhvillim dinamik shoqëror dhe ekonomik. Procesi i globalizimit dhe trendet integruese në Evropë dhe në botë shtrojnë para njerëzimit probleme dhe sfida të panjohura më parë.

Zgjidhja e problemeve dhe përballimi i sfidave të reja imponojnë nevojën që brezat të cilët aktualisht

gjenden në bankat shkollore dhe ata të ardhshmit të pajisen me dije, aftësi, shkathtësi dhe vlera të reja që janë sfiduese për kohët që po vijnë.

Duke pasur parasysh faktin që të gjitha resurset natyrore në botë vazhdimisht zvogëlohen dhe shterojnë dhe se vetëm dija është resursi që jo vetëm kurrë nuk zvogëlohet, por dita-ditës rritet dhe shumëfishohet, sot shumica e vendeve të botës politikat dhe projektet e tyre zhvillimore i kanë orientuar dhe bazuar në dije dhe në teknologji të reja.

Të gjitha këto zhvillime reflektohen edhe në sistemet arsimore dhe në kurrikulumet kombëtare. Shih për këtë do të theksoja se vendet si SHBA-të, Britania e Madhe, Japonia etj., që me kohë vlerësuan rëndësinë e arsimit, duke investuar në arsim dhe duke bërë rishikimin dhe përshtatjen e sistemeve të tyre arsimore në zhvillimet e reja, shënuan ritme të shpejta të zhvillimit shoqëror e ekonomik. Por, edhe disa vende të vogla dhe në zhvillim si Finlanda, Irlanda, Koreja, Singapori etj., falë investimeve të mëdha në arsim, shumë shpejt e zunë hapin e zhvillimit dhe me të drejtë u radhiten në listën e vendeve të zhvilluara ekonomikisht.

Në anë tjetër, Bashkimi Evropian i ka dhënë detyrë parësore vetit që në dekadat e ardhshme të merr primatin dhe ketë rol prijës në zhvillimin ekonomik në botë. Për këtë qëllim rol vendimtar ka edukimi dhe arsimimi i brezave të rinj për t’u përballur me një dinamizëm të tillë zhvillimor. Andaj, BE edhe në sferën e arsimit ka vu disa standarde dhe kritere që duhen plotësuar nga vendet anëtare si dhe nga ato që synojnë të integrohen në Evropë.

Në këtë drejtim Kosova, si një vend i vogël dhe shtet i ri në formim, që synon integrimin në rrjedhat rajonale dhe ndërkombëtare, nuk ka pse të mbetet jashtë këtyre zhvillimeve.

Rëndësia që ka sot arsimi për njerëzimin ka bërë që çështjet arsimore të jenë tema më e përfolur në gjithë botën, saqë mund të krahasohet me bisedat që bëhen për motin. Me gjithë dallimet e shfaqura përkitazi me këtë temë, sot në mesin e qytetarëve, prindërve, përgjegjësve të arsimit, nxënësve dhe të interesuarve të tjerë, ekziston një pajtueshmëri e plotë se arsimi në Kosovë ka

1 Autori është njëkohësisht kryetar i Këshillit Shtetëror për Kurrikulumin e Kosovës

35 

 

nevojë për më shumë hapësirë shkollore, për planprograme dhe për tekste e mjete më cilësore mësimore, për mësues më të përgatitur dhe në përgjithësi për një ambient mësimor më të sigurt dhe më të përshtatshëm për të gjithë fëmijët dhe të rinjtë tanë, pra, thënë shkurt: Kosova ka nevojë për një kurrikulë arsimore shumë më cilësore seç e kishte deri më tani. Kjo do të thotë se sistemi arsimor i Kosovës ka nevojë për një reformim të gjithanshëm dhe rrënjësor.

Duke pasur parasysh situatën dramatike nëpër të cilën kaloi arsimi në Kosovë për afro dy dekada, rezultatet e ulëta në arsim si dhe fakti që investimet dhe ndryshimet në sektorin e arsimit, krahasuar me fushat e tjera, shumë më ngadalë i reflektojnë rezultatet, MASHT-i ka filluar hartimin e Kornizës së re të Kurrikulumit të Kosovës. 2. Korniza e Kurrikulumit të Kosovës

Korniza e Kurrikulumit është një dokument zhvillimor bazë, që në shkallë vendi sjell vlerat dhe qëllimet e përgjithshme të arsimit dhe të edukimit. Ajo përcakton se çka duhet të dinë dhe për çka duhet të aftësohen nxënësit pas mbarimit të një niveli të caktuar arsimor.

Korniza e Kurrikulumit përcakton dhe rregullon në përgjithësi çështjen e edukimit parashkollor dhe të arsimit e edukimit të përgjithshëm fillor, të mesëm të ulët dhe atij të mesëm të lartë.

Korniza e Kurrikulumit është bazë për hartimin e të gjitha dokumenteve tjera kurrikulare, si ato që kanë të bëjnë me kurrikulat lëndore, tekstet shkollore, mjetet dhe materialet mësimore, standardet dhe kriteret për vlerësimin e të arriturave të nxënësve, ashtu dhe të punës së shkollave në përgjithësi.

Me këtë kornizë vendosen kërkesat minimale të përbashkëta për të gjithë fëmijët-nxënësit e sistemit arsimor të Kosovës. Kjo u mundëson institucioneve tona shkollore që në përputhje me autonominë që gëzojnë, me profilin, prioritetet dhe nevojat e nxënësve dhe të komunitetit lokal, të hartojnë kurrikulën e vet shkollore.

Në botën bashkëkohore, procesi i rishikimit dhe i hartimit të kurrikulave gjithnjë e më shumë po demokratizohet dhe decentralizohet, duke përfshirë edhe përgjegjësinë për ndryshimet, rezultatet dhe cilësinë e kurrikulumit si në institucionet shkollore (te mësimdhënësit dhe drejtuesit e tyre), te nxënësit, prindërit dhe komuniteti, ashtu dhe te subjektet e tjera që janë përftues nga arsimi dhe edukimi. 3. Kurrikulumi i arsimit parauniversitar dhe karakteristikat e tij

Për dallim nga qasja tradicionale që kryesisht ishte e orientuar në zgjedhjen dhe strukturimin e përmbajtjeve mësimore në planprograme, qasja kurrikulare është e bazuar në zhvillimin e kompetencave të fëmijës-nxënësit, si qëllim përfundimtar i arsimit dhe edukimit.

Qasja kurrikulare në arsim, në vend të përcjelljes së dijes nga mësuesi te nxënësi, është e përqendruar në zhvillimin e kompetencave të nxënësit, që janë të standardizuara në shkallë vendi. Pra, kurrikula duhet të përcaktojë se çka duhet dhe çka mund të mësojë dhe të dijë fëmija/nxënësi i moshës së caktuar; cilat aftësi, shkathtësi dhe qëndrime duhet dhe mund t’i zhvillojë e formojë ai në një periudhë të një cikli zhvillimor, që jo gjithmonë patjetër kufizohet në kohën prej një viti shkollor. Kjo qasje mundëson matjen, vlerësimin dhe notimin e të arriturave të fëmijëve/nxënësve në shkallë vendi, vlerësimin e rezultateve të përgjithshme në arsim dhe ndihmon në orientimin e drejtë të politikave arsimore drejt përmirësimeve të vazhdueshme dhe arritjes së rezultateve sa më të mira në arsim dhe edukim.

36 

 

Qasja kurrikulare u siguron institucioneve shkollore dhe mësimdhënësve një autonomi më të madhe në dizajnimin e kurrikulave dhe në punën e tyre në përgjithësi, por njëkohësisht rritë dhe nivelin e përgjegjësisë së tyre për rezultate dhe cilësi në të arriturat e nxënësve dhe të shkollave.

Korniza e Kurrikulumit eviton mundësinë që nxënësit të stërngarkohen me informacione të vjetruara e jorelevante. Ajo siguron parakushtet për një qasje të baraspeshuar në mes mësimdhënies dhe të nxënit, në mënyrë që nxënësit të arrijnë t’i përmbushin kapacitetet e tyre të plota.

Duke pasur parasysh ndërvarësinë e botës së sotme dhe zhvillimet më të reja në tregun global të punës, Korniza e Kurrikulumit siguron parakushte për lëvizje të lirë të nxënësve nga shkolla në shkollë, nga një vend në tjetër. Ajo siguron përgatitje solide dhe profesionale të nxënësve, si për studime të mëtejme, ashtu edhe për konkurim të suksesshëm në tregun vendor dhe në atë ndërkombëtar të punës.

Korniza e Kurrikulumit rëndësi të veçantë i kushton vazhdimësisë së procesit edukativo-arsimor në aspektin e përmbajtjeve nga klasa në klasë dhe të ngritjes spirale. Ajo siguron koherencë midis niveleve të ndryshme formale të arsimit dhe edukimit, shkallëve të kurrikulës dhe qasjeve disiplinare e ndërdisiplinare në mësim.

Korniza e Kurrikulumit mundëson futjen e lëndëve të reja mësimore dhe të temave të reja ndërdisiplinore, si dhe heqjen e lëndëve dhe të temave që konsiderohen të tepërta dhe jo të rëndësishme.

Korniza është e bazuar në filozofitë më të suksesshme të mësimdhënies dhe mësimnxënies, siç janë: konstruktivizmi, inteligjencat e shumëfishta, didaktika realiste dhe pedagogjia ndërvepruese, në filozofinë e të mësuarit gjatë gjithë jetës, si dhe është e orientuar në zhvillimin e kompetencave të nxënësve, që është trend evropian dhe botëror në zhvillimin e kurrikulave arsimore.

Këtu me termin kompetencë nënkuptojmë produktin final të mësimit, që mishëron në vete dijen, shkathtësitë, qëndrimet, rutinat, vlerat dhe emocionet, të cilat në situata të caktuara jetësore dhe në mënyrë të pavarur mund t’i përdorë nxënësi për të zgjidhur

probleme apo për të krijuar produkte që vlerësohen nga të tjerët (fig 1). Fig 1. Kompetenca si produkt final i të mësuarit

Sipas Kornizës së re të Kurrikulumit, gjashtë kompetencat kryesore që duhen të formojnë dhe arrijnë nxënësit përmes të mësuarit në shkollë janë:

Emocionet

Vlerat

Rutinat

Qëndrimet

Shkathtësitë

Dija

Kompetenca

37 

 

• Kompetenca për të komunikuar dhe për t’u shprehur, • Kompetenca për të menduar, • Kompetenca për të mësuar, • Kompetencat personale, • Kompetenca qytetare, • Kompetenca për punë, jetë dhe mjedis jetësor. Të gjitha këto kompetenca janë të gërshetuara dhe bashkëveprojnë ndërmjet veti dhe si rezultat

kemi personalitet të kompletuar të nxënësit çfarë i duhet shoqërisë sonë në të ardhmen. Pra, zotërimi i këtyre kompetencave në shkollë siguron që nxënësi të jetë:

• Komunikues efektiv, • Mendimtar kritik dhe

produktiv, • Nxënës i suksesshëm, • Individ i shëndetshëm, • Qytetar i përgjegjshëm dhe

bashkëpunues, • Kontribues produktiv.

Fig 2. Gjashtë kompetencat e gërshetuara Mësimdhënie e integruar e bazuar në gjashtë fusha mësimore

Në pajtueshmëri me kompetencat që quhet të arrijnë nxënësit në shkollë, Korniza e re e kurrikulumit të Kosovës është Bazuar në gjashtë fusha kryesore mësimore që zbatohen nga niveli parashkollor e deri në përfundim të shkollës së mesme si në arsimin e përgjithshëm ashtu edhe në atë profesional. Fushat mësimore janë:

1. Komunikimi dhe të shprehurit, 2. Matematika, 3. Shkencat (fizika, kimia dhe biologjia) 4. Shoqëria dhe mjedisi (historia, edukata qytetare, ambienti etj.) 5. Shëndeti dhe mirëqenia 6. Jeta dhe puna

4. KURRIKULUMI I SHKOLLËS SHQIPE PËR MËSIM PLOTËSUES NË DIASPORË

Meqë një numër shumë i madh i fëmijëve/nxënësve nga Kosova bashkë me prindërit e tyre jetojnë dhe shkollohen në vende të ndryshme të botës, MASHT-së ka hartuar një kurrikulë të veçantë të mësimit plotësues në gjuhën shqipe. Kurrikula e arsimit shqip në diasporë rregullon arsimimin dhe edukimin e nxënësve tanë në diasporë.

Me këtë dokument realizohet synimi ynë që brezat tanë të ri që jetojnë në diasporë të mund të kultivojnë dhe të ruajnë identitetin e tyre personal e kolektiv kombëtar. Kjo u mundëson fëmijëve

38 

 

dhe të rinjve tanë nga diaspora që më lehtë dhe më mirë të integrohen në vendin ku jetojnë si dhe integrimin e tyre me rastin e kthimit në atdhe.

Në këtë kurrikulë janë dhënë në mënyrë të integruar një grup lëndësh që bashkërisht ofrojnë njohuri dhe shkathtësi të mjaftueshme për thesarin gjuhësor, historik, kulturor e artistik kombëtar

Kurrikula për diasporë është e hapur edhe për nxënësit e nacionaliteteve tjera që kanë dëshirë të mësojnë dhe njohin kulturën shqiptare.

Me miratimin e këtij dokumenti krijohet baza ligjore, teorike-shkencore dhe praktike për hartimin e dokumenteve tjera arsimore, siç janë: kurrikulat e reja lëndore, tekstet dhe mjetet mësimore, standardet e arritshmërisë së nxënësve të bazuara në kompetenca dhe udhëzues të tjerë të përshtatshëm për zbatimin e tyre në praktikën shkollore.

Në njërën nga punëtoritë në grupe Të gjitha këto duhet të ndikojnë dukshëm në rritjen e cilësisë në arsim dhe edukim.

sabtah@hotmail.com

39 

 

Nexhmije Mehmetaj, mësuese e SHSH në Zvicër PËRDORIMI I KAMISHIBAIT SI MJET PEDAGOGJIK DHE INTEGRUES

Kamishibai është një mjet pedagogjik shumë i rëndësishëm. Shumë mësimdhënës, sidomos pedagogë, e përdorin për nxënësit e tyre në aktivitete të pasura mësimore. Fjala kamishibai rrjedh nga fjala japoneze kami (letër) dhe

shibai (teatër), që do të thotë teatër i vogël fotografish me origjinë japoneze. E ka prejardhjen nga spektakli i rrugëve, i cili bëhej për qëllime marketingu. Më vonë rrëfyesit e rrugëve u zëvendësuan me tregues të përrallave për fëmijë. Personi kamishibai

Personi kamishibai rrëfente përralla nëpër vende publike me ndihmën e një mjeti të thjeshtë shikimi, zakonisht i ngjitur në pjesën e prapme të biçikletës: në një kornizë druri vendoste vizatimet dhe i ndërronte gjatë tregimit të përrallës.. Shfaqja bëhej falas, por ai fitonte duke u shitur bonbone fëmijëve. Historiku i kamishibait

Kamishibai është shpikur në Japoni në shekullin 8-të. Në fillim përdorej nga klerikët budistë për t’i konvertuar njerëzit, duke shëtitur nëpër fshatra të ndryshme për të bindur njerëz. Në shpinë mbanin kornizën e drurit me piktura të mbështjella me përmbajtje nga jeta e përditshme, fetare etj..Me të arritur në fshat, kopshte apo sheshe ata ftonin masën me anë të zërit të

ziles (po ashtu prej druri). Gjatë mbajtjes së fjalimit i venin dhe i ndërronin pikturat në kornizë. Kjo teknikë është praktikuar për gjatë tre shekujve. Format e para të kamishibait nuk ishin të lehta për transport.

Por, në vitet e tridhjeta Japonia përjetoi një krizë të madhe ekonomike. Gjatë Luftës së Dytë Botërore dhe vitet e mëpasme kamishibai ishte bërë pjesë e pandarë e shoqërisë, si mjet zbavitës për masën. Megjithatë, më vonë u zëvendësua nga televizori. Pas kësaj kohe kamishibai si teatër rrugësh është zhdukur krejtësisht.

Aktualisht, në Japoni, kamishibai ka një përdorim shumë të gjerë duke filluar nga kopshtet shkollore, shkolla fillore e gjer edhe me të rinj. Arritja e tij në Evropë ( Zvicër, Francë etj.) shënohet diku rreth viteve 70-të. Ai është një mjet nga druri që në shikim të parë të duket si një valixhe e vogël udhëtimi. Vendoset mbi tavolinë, hapen të tre krahët e ngjyrosur të kornizës së drurit dhe në qendër para publikut duket fotografia e parë.

40 

 

Vizatimet janë të formatit A3 ( 42X 29, 7cm) kurse dimensionet e mjetit janë 45X 34 X7,5 cm. Numri i vizatimeve lëvizë mes 8 – 16 fletë. Teksti i tregimit ndahet në po aq pjesë dhe vendoset në pjesën e prapme të vizatimit në këtë mënyrë; teksti 1 vendoset në vizatimin 8-të (e fundit). Teksti 2 prapa vizatimit 1, teksti 3 prapa vizatimit 2, teksti 4 prapa vizatimit 3 etj.

• Teksti korrespondues gjendet mbrapa, para syve të tregimtarit. • Tregimtari njëkohësisht dhe pjesë-pjesë e lexon tekstin, ndërron fotografinë ose vizatimin që

ndonjëherë është dramatik, shpeshherë simbolik, por gjithmonë shumë të gjallë. • Kamishibai është një mjet pedagogjik i rëndësishëm për të mësuar leximin përmes mënyrës

ludike.

Nxënës/e shqiptarë me mësuesen Valbonë në Selanik të Greqisë Kamishibai si mjet integrues dhe i komunikimit ndërkulturor Projekt leximi përmes kamishibait Çfarë ? Si ? Për kë ? Plani i propozuar Prezantimi dhe organizimi (fazat):

• Prezantimi i një libri (i zgjedhur nga mësuesi që punojnë me nxënës dy gjuhësor) me një përrallë në të cilën ka një moment, pritje me ankth, për ta zhvilluar imagjinatën e fëmijëve.

• P.sh. prezantimi i fabulës Fitorja e milingonave. • Të lexuarit shqip dhe frëngjisht.

41 

 

• Prezantimi kushtuar fëmijëve të klasave të para dhe të dyta. • Leximi para nxënësve pa ia dhënë titullin tregimit.

• Pas dëgjimit të përrallës nxënësit e gjejnë vetë titullin.

Qëllimi ndërkulturor dhe funksioni integrues • Njohja e kulturave të të tjerëve. • Aftësia bashkëpunuese. • Organizimi i ideve sipas qëllimit • Leximi i një teksti të thjeshtë • Njohja e një ngjarje të re. • Respektimi i kërkesave të organizimit dhe të

prezantimit. • Gjetja e barasvlerave gjuhësore.

Sopranja shqiptare, Besiana Mehmedi, pedagoge në Akademinë e Muzikës në Universitetin Shtetëror të Tetovës, me angazhimet e saj të shpeshta në mbështetje të SHSH në Gjermani, pothuaj është bërë pjesë e saj dhe shumë e adhuruar prej nxënësve dhe auditorit tjetër. Qëllime tjera me interes: Flasim dhe dëgjojmë Të kuptojmë dhe të prodhojmë një mesazh gojor që tregon diç. Të adaptojmë nivelin e gjuhës sipas dëgjuesit. Prezantimi i një tregimi të krijuar. Leximi në mënyrë të rrjedhshme pa thyer ritmin. nexhmije111@hotmail.com

42 

 

MA Fatmir BEZATI, Universiteti i Tiranës FAKTORËT QË NDIKOJNË NË KËNAQËSINË E PROFESIONIT TË MËSUESVE TË ARSIMIT PLOTËSUES TË GJUHËS SHQIPE NË DIASPORËN SHQIPTARE

1. HYRJE Qëllimi i këtij studimi është të zbulojë faktorët që

ndikojnë në kënaqësinë e profesionit të mësuesve të arsimit plotësues të gjuhës shqipe në diasporën shqiptare, të vlerësojë

marrëdhëniet si dhe të krahasohen rezultatet mes nivelit të përgjithshëm të kënaqësisë nga puna të mësuesve, që lidhen me faktorë demografikë dhe faktorë të tjerë si: kushtet e punës, paga, komunikimi me nxënësit, komunikimi me kolegët, vlerësimi (mirënjohja), zhvillimi profesional dhe faktorëve më specifikë që lidhen me to.

Kënaqësinë nga puna e kanë trajtuar shumë studiues të ndryshëm. Schultz (1982) përkufizoi kënaqësinë në punë si: “Prirje psikologjike e njerëzve kundrejt punës se tyre – dhe kjo ka të bëjë me një përmbledhje ritmike të qëndrimeve dhe të ndjenjave”2. Kënaqësia nga puna ndikon në rezultatet në punë, në tendencën që kanë mësuesit për t’u larguar nga puna si dhe në motivacionin e punës.

Ndjenja e kënaqësisë është e bazuar në perceptimin e individit për ndryshimet midis asaj që ai pret si shpërblim i drejtë nga puna dhe i asaj që ai merr në fakt si shpërblim. Gjithashtu, ajo varet prej faktorëve me të cilët mësuesi përballet për realizimin e punës së tij.

Studimi i faktorëve që ndikojnë në kënaqësinë e punës zbulon shkallën e ndikimit që kanë faktorë të veçantë dhe krijon mundësinë për hartimin e programeve të ndryshme pune për ta rritur nivelin e kënaqësisë.

Për kënaqësinë e punës të mësuesve janë bërë studime të ndryshme në vende të ndryshme. Në Shqipëri janë bërë vetëm dy studime.

Ky studim është i pari në Shqipëri që analizon faktorët që ndikojnë në kënaqësinë e profesionit të mësuesve të arsimit plotësues të gjuhës shqipe në diasporën shqiptare. 2. METODOLOGJIA 2.1 Kampioni dhe burimi i të dhënave

Popullata e këtij studimi ishin mësuesit e arsimit plotësues të gjuhës shqipe në diasporën shqiptare. Për realizimin e këtij studimi u shfrytëzua Simpoziumi mbarëkombëtar “Për mësimin plotësues në gjuhën shqipe në diasporë”, i organizuar në Mitrovicë të Kosovës, nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës e Republikës së Shqipërisë, nga Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e

2 Schultz, D. P. (1982). Psychology and industry today. Neë York: Macmillan (f.287).

43 

 

Teknologjisë e Republikës së Kosovës dhe Komuna e Mitrovicës3. Pyetësori u plotësua nga 75 mësues që punojnë në shtetet: Angli, Austri, Belgjikë, Finlandë, Greqi, Gjermani, Itali, Norvegji, Suedi, dhe Zvicër.

Kampioni është përfaqësues për karakteristikat e popullatës së mësuesve të arsimit plotësues në diasporë. 2.2 Instrumenti i studimit dhe analiza e të dhënave

Për këtë studim u hartua një pyetësor i përbërë nga këto pjesë: Në pjesën e parë u përfshinë karakteristika demografike të mësuesve dhe të shkollës. Në pjesën e dytë u përfshi Indeksi i Kënaqësisë nga Puna, që përbëhet nga 18 pyetje që mbulojnë të gjitha aspektet e punës së mësuesit. Në pjesën e tretë, pyetësori përfshinte

Mësues/e shqiptarë në Gjermani pyetje dhe për aspekte të ndryshme të shkollës si: Kushtet e punës, paga, komunikimi me nxënësit, komunikimi me kolegët, vlerësimi (mirënjohja) dhe zhvillimi profesional.

Çdo pohim i kësaj pjese është i përbërë nga këto përgjigje: 1= Nuk jam aspak dakord; 2= Nuk jam dakord; 3= Jam i lëkundur (i pavendosur); 4= Jam dakord dhe 5= Jam plotësisht dakord. Pohimet u rikoduan në tri nivele: niveli i ulët, niveli i moderuar dhe niveli i lartë i kënaqësisë. Në fund kishte një pyetje që maste nivelin e përgjithshëm të kënaqësisë.

Koeficienti i besueshmërisë së pyetësorit përfundimtar të realizuar është Alpha i Kronbahut = 0.8113.

Analiza e të dhënave u bë me anë të paketës statistikor për shkencat sociale (SPSS). 3 Simpoziumi mbarëkombëtar “Për mësimin plotësues në gjuhën shqipe në diasporë”, Mitrovicë, prej 27-29 korrik 2009.

44 

 

3. DISKUTIMI: 3.1. ANALIZË E TË DHËNAVE TË PËRGJITHSHME Gjinia e pjesëmarrësve: Plotësuan pyetësorin 45.5% femra dhe 54.5% meshkuj. Arsimi i pjesëmarrësve: 4.5% e mësuesve janë me arsim të mesëm, 81.8% me arsim të lartë dhe 13.6 % e pjesëmarrësve pa përgjigje. Mosha e pjesëmarrësve: 4.5% e mësuesve janë nga mosha 25-34 vjeç; 43.2% nga mosha 35-49 vjeç dhe 52.3% e mësuesve janë mbi 49 vjeç. Vjetërsia në punë e pjesëmarrësve: 11.4% e mësuesve kanë deri në 5 vjet punë si mësues; 15.9% e mësuesve kanë 6-10 vjet punë si mësues; 27.3% e mësuesve kanë 11-20 vjet punë dhe 45.5% e mësuesve kanë mbi 20 vjet punë si mësues. Numri i nxënësve për klasë: 15.9% e mësuesve kanë deri në 20 nxënës për klasë; 40.9% e mësuesve kanë nga 21 deri në 35 nxënës për klasë; dhe 43.2% e mësuesve kanë mbi 35 nxënës për klasë.

3.2. MARRËDHËNIA MIDIS FAKTORËVE DEMOGRAFIKË DHE KËNAQËSISË SË

PËRGJITHËSHME

Në këtë pjesë jemi fokusuar në shkallën e kënaqësisë lidhur me faktorët demografikë si më poshtë: 3.3. MARRËDHËNIA MIDIS GJINISË SË PJESËMARRËSVE DHE KËNAQËSISË SË

PËRGJITHSHME. Tabela 1. Përqindjet e nivelit të kënaqësisë në lidhje me gjininë. Gjinia Niveli i kënaqësisë

I ulët I moderuar I lartë Femra - 5.0% 95.0% Meshkuj 4.2% 4.2% 91.7%

Nisur nga të dhënat e tabelës 1, mund të themi se mësueset janë më të kënaqura se mësuesit. Kjo lidhet me faktin se ashtu si në Shqipëri, edhe në vendet e tjera, profesioni i mësuesit vlerësohet dhe ushtrohet më shumë nga femrat se nga meshkujt. Nga të dhënat statistikore edhe në arsimin bazë në Shqipëri ushtrojnë profesionin e mësuesit 69.4% femra dhe 30.6% meshkuj4. Gjithashtu, mund të theksohet se meshkujt u janë drejtuar profesioneve më fitimprurëse se mësuesia.

3.3.1. Marrëdhënia midis arsimimit të pjesëmarrësve dhe kënaqësisë së përgjithshme. Tabela 2. Përqindjet e nivelit të kënaqësisë në lidhje me arsimin e mësuesve. 4 Raporti statistikor i MASH, Shqipëri 2007-2008

45 

 

Arsimi Niveli i kënaqësisë I ulët I moderuar I lartë

Arsimi i mesëm - 16.7% 83.3% Arsimi i lartë 2.8% 22% 75.2%

Lidhur me arsimimin, 83.3% e mësuesve me arsim të mesëm kanë një nivel më të lartë të kënaqësisë, krahasuar me mësuesit me arsim të lartë të cilët nivelin e lartë të kënaqësisë e kanë 75.2%. 3.4. MARRËDHËNIA MIDIS MOSHËS SË PJESËMARRËSVE DHE KËNAQËSISË SË

PËRGJITHSHME. Tabela 3. Përqindjet e nivelit të kënaqësisë në lidhje me moshën. Mosha Niveli i kënaqësisë

I ulët I moderuar I lartë 25-34 vjeç 4.6% 16.6% 77.7% 35-49 vjeç 7.3% 13.7% 79% Mbi 49 vjeç 7% 7.1% 85.9%

Lidhur me moshën, mund të theksojmë se 4.6% e mësuesve të moshës 25-34 vjeç kanë një nivel të ulët të kënaqësisë, 16.6% kanë një nivel të moderuar të kënaqësisë dhe 77.7% e tyre kanë një nivel të lartë kënaqësie. Në moshën 35-49 vjeç rritet pakënaqësia në 7.3% dhe njëkohësisht ulet dhe niveli i moderuar i kënaqësisë, ndërkohë që rritet niveli i kënaqësisë në 79%. Pra, nëse i referohemi nivelit të ulët dhe të moderuar për këto dy grup mosha (25-34 vjeç dhe 35-49 vjeç) ai është afërsisht 21%. Ndërsa në moshën mbi 49 vjeç ulet niveli i kënaqësisë së moderuar në 7.1% dhe rritet ndjeshëm niveli i kënaqësisë në 85.9%.

3.4.1. Marrëdhënia midis numrit të nxënësve në klasa dhe kënaqësisë së përgjithshme Tabela 4. Përqindjet e nivelit të kënaqësisë në lidhje me numrin e nxënësve në klasë. Numri i nxënësve Niveli i kënaqësisë

I ulët I moderuar I lartë deri 20 nxënës - - 100% 21-35 nxënës - 5.6% 94.4% Mbi 35 nxënës 5.3% 5.3% 89.5%

Midis nivelit të kënaqësisë dhe numrit të nxënësve në klasë ekziston një korrelacion negativ. Niveli i kënaqësisë lidhur me numrin e nxënësve për klasë është i lartë në klasat me numër të vogël nxënësish dhe ulet me rritjen e numrit të nxënësve për klasë.

46 

 

3.5. MENDIME TË MËSUESVE PËR ASPEKTE TË NDRYSHME QË LIDHEN ME PUNËN E TYRE

3.5.1. Mendime të mësuesve që lidhen me kushtet e punës (shprehur në %). Pohimi: Nuk jam

dakord I pavendosur Jam

dakord

Kushtet e punës në shkollën time janë të mira

11.4 6.8 81.8

Unë i kam të gjitha mjetet e nevojshme për të zhvilluar mësimin

36.3 15.9 47.8

Bazuar në kushtet e punës 11.4% e mësuesve shprehen se nuk kanë kushte të mira për punë,

6.8% e tyre janë të lëkundur rreth kushteve të punës dhe 81.8% e mësuesve shprehen se kanë kushte të mira për punë. Kjo vjen pasi kushtet e punës nuk janë të njëjta në shtete të ndryshme. Ndërsa, lidhur me mjetet e nevojshme për mësim 36.3% e mësuesve shprehen se nuk kanë mjetet e nevojshme, 15.9% janë të pavendosur dhe vetëm 47.8% e mësuesve shprehen se kanë mjetet e nevojshme për mësim.

Shifra e lartë e mësuesve të cilët shprehen se nuk kanë mjetet e nevojshme lidhet edhe me kërkesat e vazhdueshme të tyre për tu pajisur më libra dhe literaturë mbështetëse në gjuhën shqipe.

3.5.2. Mendime të mësuesve që lidhen me pagën (shprehur në %).

Pohimi: Nuk jam dakord

I pavendosur Jam dakord

Unë jam i kënaqur me rrogën që marr si mësues

31.8 9.1 59.1

Lidhur me pagën, 31.8% e mësuesve nuk janë dakord me pagën që marrin. Kurse, 59.1% e

mësuesve janë dakord me pagën.

3.6. MENDIME TË MËSUESVE QË LIDHEN ME KOMUNIKIMIN ME KOLEGËT

(SHPREHUR NË %). Pohimi: Nuk jam

dakord I pavendosur Jam

dakord

Unë i pëlqej kolegët me të cilët punoj

- 18.2 81.8

Kolegët më ndihmojnë mua që ta përmirësoj punën time

36.4 20.5 43.1

47 

 

Komunikimi me kolegët: 81.8% e mësuesve shprehen se pëlqejnë mësuesit me të cilët punojnë. Por, 36.4% e tyre shprehen se kolegët nuk i ndihmojnë që të përmirësojnë punën, dhe vetëm 43.1% e tyre shprehen se kolegët ndihmojnë njëri-tjetrin. Gjithashtu i lartë është dhe numri i mësuesve të pavendosur me 20.5%.

3.7. MENDIME TË MËSUESVE QË LIDHEN ME KOMUNIKIMIN ME NXËNËSIT (SHPREHUR NË %).

Pohimi: Nuk jam dakord

I pavendosur Jam dakord

Sjellja e nxënësve në shkollën tonë

sot është përmirësuar 9.1 25 65.9

Mbajtja e disiplinës së nxënësve në klasë nuk përbën problem në shkollën tonë

25 4.6 70.4

Nxënësit janë shumë të interesuar për të mësuar

9.1 40.9 50

Nxënësit e mi më respektojnë mua si mësues

- 2.3 97.7

Nga tabela e mësipërme mund të themi se; 9.1% e mësuesve mendojnë se sjellja e nxënësve në shkollën është përmirësuar por, 25% e mësuesve janë të pavendosur. Gjithashtu, 25% e mësuesve shprehen se mbajtja e disiplinës së nxënësve në klasë është problem për mësuesit. Pra, sjellja e nxënësve dhe disiplina në klasa mbeten problem për mësuesit.

Lidhur me interesimin e nxënësve në shkollë, 9.1% e mësuesve shprehen se nxënësit nuk

janë të interesuar, 40.9% e mësuesve janë të pavendosur dhe vetëm 50% e tyre shprehen që nxënësit janë të interesuar për mësim. Nga ana tjetër, bie në sy shifra e lartë 97.7% e mësuesve shprehen se gëzojnë respektin e nxënësve. 3.8. MENDIME TË MËSUESVE QË LIDHEN ME VLERËSIMIN/ MIRËNJOHJEN

(SHPREHUR NË %).

Pohimi: Nuk jam dakord

I pavendosur Jam dakord

Unë mendoj që puna ime si mësues vlerësohet lart në shoqëri

4.5 22.8 72.7

48 

 

Unë marr mirënjohjen (vlerësimin) e merituar për punën time të suksesshme mësimore

13.6 13.6 72.8

Nga tabela vëmë re se rreth 73% e mësuesve mendojnë se vlerësohen në shoqëri dhe rreth

27% e mësuesve që mendojnë se nuk vlerësohen apo janë të lëkundur lidhur me vlerësimin e tyre në shoqëri.

3.8.1. Mendime të mësuesve që lidhen me zhvillimin profesional (shprehur në %).

Pohimi: Nuk jam dakord

I pavendosur Jam dakord

Unë jam i kënaqur me sistemin aktual të kualifikimit/trajnimit të mësuesve

20.4 29.6 50

Me sistemin aktual të kualifikimit/trajnimit të mësuesve nuk janë dakord 20.4% e mësuesve,

29.6 janë të pavendosur për tu shprehur lidhur sistemin aktual të kualifikimit/trajnimit të mësuesve dhe vetëm 50% e mësuesve shprehen se janë dakord me këtë sistem të kualifikimit/trajnimit të tyre. Pra, bie në sy shifra e ulët (50%) e mësuesve që janë dakord me sistemin kualifikimit të mësuesve. 3.9. NIVELI I PËRGJITHSHËM I KËNAQËSISË SË MËSUESVE (SHPREHUR NË %). Tabela 5. Përqindjet e nivelit të përgjithshëm të kënaqësisë së mësuesve.

Pohimi: I pakënaqur I pavendosur I kënaqur

Në përgjithësi duke pasur parasysh të gjitha aspektet e punës së mësuesit sa jeni të kënaqur me profesionin tuaj si mësues?

2.3% 4.5% 93.2%

Niveli i përgjithshëm i kënaqësisë nga puna është përcaktuar duke përdorur indeksin e

kënaqësisë nga puna të autorëve Brayfield dhe Rothe5. Ky instrument përbëhet nga 18 fjali. Çdo fjali është një shkallë e tipit Likert dhe është e përbërë nga këto përgjigje: 1= Nuk jam aspak dakord, 2= Nuk jam dakord, 3= Jam i lëkundur (i pavendosur), 4= Jam dakord dhe 5= Jam plotësisht dakord. Për lehtësi interpretimi është bërë rikodimi i kënaqësisë së përgjithshme nga puna në tri nivele: niveli i ulët, niveli i moderuar dhe niveli i lartë i kënaqësisë.

5 Brayfield. H. A dhe Rothe. F. Harold. An index of Job Satisfaction, Journal of Applied Psychology, Vol.35. No.5, October 1951.

49 

 

0

20

40

60

80

100

l d l

Kënaqësia e mësimit plot

1. Grafiku i nivelit të përgjithshëm të kënaqësisë të mësuesve të arsimit bazë i shprehur në %.

Nisur nga grafiku, vëmë re se 2.3% e mësuesve të arsimit bazë karakterizohen nga një nivel i

ulët kënaqësie, 4.5% nga një nivel i moderuar i kënaqësisë dhe 93.2% nga niveli i lartë kënaqësisë. Përqindja më e madhe e mësuesve në stadin aktual karakterizohet nga niveli i lartë i kënaqësisë.

4. REKOMANDIME

Ky studim i pari në Shqipëri mbi faktorët që ndikojnë në kënaqësinë e profesionit të mësuesve të arsimit plotësues të gjuhës shqipe në diasporën shqiptare zbuloi disa faktorë që ndikojnë në kënaqësinë dhe pakënaqësinë në punën e mësuesit. Këta faktorë duhen analizuar për të krijuar mundësi ndërhyrje nga institucionet përgjegjëse për të hartuar programe pune për të rritur nivelin e kënaqësisë së mësuesve në punë. Disa rekomandime të studimit janë:

• Nevojiten të kryhen studime të tjera të mëtejshme për faktorë të veçantë dhe për vende të veçanta lidhur me shkaqet që çojnë në nivelin e ulët të kënaqësisë së mësuesve.

• Rekomandohet që Ministria e Arsimit dhe Shkencës e Republikës së Shqipërisë dhe Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë e Republikës së Kosovës të marrin masa për sigurimin e të gjitha mjeteve të nevojshme, kryesisht teksteve shkollore dhe materialeve të tjera në ndihmë të tyre për të zhvilluar normalisht mësimin.

Rekomandime lidhur me trajnimin e mësuesve:

• Në trajnimet e mësuesve që zhvillohen të organizuara për të gjithë mësuesit e të gjitha vendeve por, edhe në trajnimet që organizojnë mësuesit në vendet e tyre respektive:

• Të zhvillohen trajnime lidhur me mundësitë dhe mënyrat e komunikimit të mësuesve me njëri-tjetrin.

Begati veprimtarsih kulturore: nxënës/e të mësuesit Xhevat Isufi në Suedi

• Të zhvillohen trajnime lidhur me komunikimin e mësuesve me nxënësit dhe menaxhimin e sjelljeve problematike të nxënësve në klasë.

• Të zhvillohen trajnime se si mësuesit mund të organizojnë aktivitete për të rritur interesin e nxënësve për të mësuar.

50 

 

5. BIBLIOGRAFI:

2. Brayfield, A.H. & Rothe, H.F. (1951). “An index of job satisfaction”. Journal of Applied

Psychology, 35, 3. 307-311. 4. Locke, 1976 cited in Brief, A. P., & Weiss, H. M. (2001). Organizational behavior: affect in

the workplace. Annual Review of Psychology, 53, 279-307, p. 282. 5. Tamo, A. Karaj, Th. Studim: Kënaqësia e mësuesve shqiptarë nga puna e tyre. Tiranë 2007.

(Mbështetur nga Banka Botërore dhe Ministria e Arsimit). 6. Lissman, H J and Gigerich, R (1990) “A changet school and education culture: job

orientation and teacher satisfaction at Gesamt-Schulen in Hessen, Germany-some international comparisons”. Comparative Education, 26, 2-3, 277-281.

7. Lofquist, L. & Dawis, R. (1991). Essentials of person environment correspondence counseling. Minneapolis, University of Minnesota Press.

8. Working Conditions, Work Style, and Job Satisfaction among Albanian Teachers Author(s): Marion Kloep and Fatos Tarifa Source: International Review of Education/Internationale Zeitschrift für Erziehungsëissenschaft/Revue Internationale de l'Education, Vol. 40, No. 2 (1994), pp. 159- 172.

Fbezati62@yahoo.com

51 

 

Nuhi Gashi, MASHT e Kosovës EKSKURSIONET MËSIMORE NË ATDHE DHE ROLI I TYRE EDUKATIV E NJOHËS Ekskursioni si pjesë integrale e mësimit6

1. Nocioni i ekskursionit Eks...... “dalje”..... Mësimi jashtë ambientit të mësonjëtores (të klasës, të shkollës)

2. Përgatitja dhe elemente të domosdoshme të saj

• Tema dhe përcaktimi i qëllimit. • Planifikimi i organizimit me detyrat/objektivat dhe subjektet (i dmosdoshëm një

përcaktim i saktë). • Mbledhja e informacioneve të mjaftueshme dhe koordinimi i veprimeve me të gjithë

subjektët. • Projekti i programit të ekskursionit mësimor.

Fëmijë të dëshmorëve me bashkëmoshatarët e tyre nikoqirë në Gjermani. Ekskursion mësimor i mësuesit Kemajl Callaku dhe këshillit të prindërve të shkollave që drejton ai, i mbështetur dhe i koordinuar nga komunat Ferizaj, Kaçanik, Prishtinë dhe MASHT e Kosovës si dhe nga shkollat e autoritetet vendore gjermane në Arnsberg, Sundern etj.

3. Realizimi

6 Prezantimi është sjellë kryesisht në formë të tezave dhe alternativave të zgjidhjeve, ashtu siç ishte përgatitur në PowerPoint.

52 

 

Kërkohet veprim aktiv i përbashkët i të gjithë subjekteve të ekskursionit. Objektiv themelor i çdo ekskursioni është hulumtimi/kërkimi, njohja

4. Vlerësimi/raporti i vlerësimit

Çdo subjekt bën një raport, i cili zakonisht duhet të përmbajë:

• protokollin e ekskursionit, i cili realisht e dokumenton atë/ekskursionin/, • një analizë profesionale lidhur me rëndësinë e ekskursionit dhe reflektimet për më tej.

5. Struktura dhe modelimi standard i ekskursionit mësimor (një skemë standarde)

• Formulimi i problemit: Tema e ekskursionit, paraqitja e hipotezave • Përshkrimi i metodikës: Konstatimi i mënyrave të realizimit • Puna në terren: Vrojtimi në vend /njohja paraprake e vendeve dhe vlerave të synuara

dhe lidhja me subjektët mbështetës/ • Vlerësimi i rezultatit: Përpunimi i informacioneve, prova e hipotezave • Prezantimi: Protokolli i tërësishëm, paraqitja

Nxënës shqiptarë nga Suedia në një program në fshatin Majac të Podujevës

6. Përgatitje tjera (1)

Përcaktimi i temës: Grupi i qëllimit, niveli i rezultateve të pjesëmarrësit, integrimi në mësim, paraqitja e udhëheqësit të ekskursionit, buxheti financiar, koha e nevojshme, personeli shoqërues profesional dhe mbështetës.

Fiksimi i qëllimit:

konsultimi i hartave dhe mjeteve tjera, posaçërisht atyre multimediale, të vërtetohet arritshmëria, lëvizja e mëtejshme

53 

 

Para ekskursionit: Vlerësimi i terrenit, përcaktimi i vendqëndrim/it/eve, përcaktimi i rregullave,

rrjedha. Studimi i literaturës dhe informacioneve të nevojshme: materiale për qëllimin

e ekskursionit, përpunimi tematik. Planifikimi i rrjedhës së ekskursionit: Kalendari dhe agjenda (6 muaj përpara)

7. Përgatitje tjera (2) Planifikimi i punës në terren: Objektivat e vrojtimit, veprimtaritë në vendngjarje, objektivat e përcaktuara paraprakisht

8. PËRVOJA JONË NË MASHT TË KOSOVËS Tipologjia, qëllimet dhe profili konkret Bëhet fjalë për një vizitë/qëndrim dinamik në Atdhe, që në esencë ka këtë përmbajtje-koncept:

ndjekje e mësimit të rregullt në klasa të rregullta me bashkëmoshatarë/e në një shkollë zakonisht publike,

bujtje në familje shqiptare te bashkëmoshatarët, program kulturor edhe publik me

bashkëmoshatarët në Kosovë , vizita institucioneve dhe njohje me

trashëgiminë dhe thesarin kulturor-natyror e historik të Kosovës,

takime tjera dhe relacione me media, pritje etj./

Edhe kuzhina kombëtare është identitet. Kështu u pritën në katundin Majac nxënësit nga Suedia

9. Një model i ekskursionit një javësh

Dita e parë - pritje në shkollën nikoqire /para dite/ - ndjekje e mësimit të rregullt dhe veprimtari të përbashkëta në shkollën nikoqire /para

dite/ - dreka e përbashkët me nxënësit nikoqirë - njohja me qytetin dhe vlerat e tij /pas dite/ - bujtja te bashkëmoshatarët

Dita e dytë

54 

 

- ndjekje e mësimit të rregullt dhe veprimtari të përbashkëta në shkollën nikoqire /para dite/,

- dreka e përbashkët me nxënësit nikoqirë, - udhëtim nëpër Kosovë /njohja me thesarin kulturor-historik dhe material/pas dite/, - bujtja te bashkëmoshatarët Dita e tretë: - ndjekje e mësimit të rregullt dhe veprimtari të përbashkëta në shkollën nikoqire /para

dite/ - dreka e përbashkët me nxënësit nikoqirë - udhëtim nëpër Kosovë /njohja me thesarin kulturor-historik dhe material /pas dite/ - vizitë shkollës së dytë referente në ambient rural dhe, bashkë me programin kulturor,

shijimi i një dreke me ushqime origjinale nga kuzhina kombëtare dhe lokale, - bujtja te bashkëmoshatarët

Dita e katërt:

- njohja me qytetin dhe vlerat e tij (2) - shfaqje publike kulturore në sallën përfaqësuese të qytetit bashkë me shkollën

nikoqire dhe formacionet kulturore-artistike përfaqësuese të bashkomshatarëve tjerë qytetit,

- bujtja te bashkëmoshatarët

15 nxënës/e nga Kosova në Dortmund të Gjermanisë, para shtëpisë ku kishte jetuar ish nxënësi i SHSH i këtij qyteti, Sali Zenuni, i rënë dëshmor për lirinë e Kosovës. Në mes të fëmijëve (me pallto të kaltër)vëllai i dëshmorit, B. Zenuni, njëkohësisht veprimtar i dalluar i Këshillit të Prindërve të SHSH në këtë qytet.

55 

 

10. Mbështetja e MASHT të Kosovës Aktualisht është identifikuar kryesisht në:

• planin organizativ-profesional dhe administrativ, • lidhjen me shkollën pritëse, • pritjen formale, • lidhjen me autoritetet komunale të arsimit dhe institucionet tjera në interes, • mbështetjen e shkollës pritëse, • mbështetjen financiare të shpenzimeve gjatë qëndrimit në Kosovë /udhëtimet,

programet, ushqimi etj./ nuhi.gashi@ks-gov.net

56 

 

Rizah Sheqiri, mësues në Suedi SHKOLLA DHE KULTURA I. Hyrje Në kërkim të metodave të reja të zhvillimit të shkollës dhe të mësimit

Shkolla dhe mësimi gjithmonë dhe kudo janë një proces zhvillimi. Në vazhdën e kërkimit të vazhdueshëm të gjetjes dhe të zhvillimit të formave dhe të

metodave të reja edhe në shkollën time nga kolegët dhe udhëheqësit e saj lindi ideja për një projekt të ri kulturor si një mundësi e formë e re për të arritur sa më afër interesimeve të nxënësve për të zënë diturinë, për të mësuar dhe për t’u zhvilluar më tej. Kultura si fushëveprimi

Kultura si fushëveprimi është një arenë shumë e gjerë dhe jep mundësi të mëdha ku mund të “aterojnë” më sigurt se gjithkund tjetër shumë ide zhvillimore të shkollës dhe të mësimit.

Kështu nga idetë e një mësuesi kreativ, falë përkrahjes së udhëheqësve dhe të kolegëve, lindi nisma e parë për një (fillimisht) projekt të një profili kulturor, i cili më pas e krijoi dhe e integroi në këtë proces zhvillimi edhe profilin e edukatës fizike. Dhe sot shkolla ka profilin kulturor dhe atë të edukatës fizike. Nga projekti në metodë pune e mësimi

Puna e mësuesve entuziastë, bashkë me udhëheqjen e shkollës dhe bashkë me nxënësit, bëri që profili kulturor nga projekti të zhvillohet deri në profilizim shkolle dhe në metodë pune e mësimi. Në fillim qëllimi dhe synimet e të gjithë të përfshirëve vërtetë ishin minimale. Ndoshta mund të thuhet se si synim ishte vetëm ikja nga forma e mësimit në klasë dhe dalja jashtë ambientit të rëndomtë shkollor. Por, mësimi jashtë ambientit të klasës së rëndomtë në një ambient krejt të ri, pastaj, e lindi nevojën edhe të gjetjes së një forme e metode të re mësimore. Kristalizim i vazhdueshëm i synimeve dhe qëllimeve në harmoni me planprogramin mësimor

Më vonë, nga viti në vit, kërkesat erdhën duke u rritur si nga nxënësit ashtu edhe nga mësimdhënësit, kështu që edhe qëllimet e synimet vazhdimisht erdhën duke u kristalizuar. Dhe ato gjithmonë ishin në ndërlidhje me kërkesat që parashtron planprogrami mësimor i përgjithshëm si dokument drejtues i shkollës. Një synim tjetër: gjetja e një mënyre sa më adekuate për matjen dhe vlerësimin e rezultateve

57 

 

Tash jo vetëm që flitet për përmbushjen e qëllimeve të planprogramit me këtë metodë pune, por preokupim i punës së mësuesve të përfshirë është synimi për zhvillimin e mëtutjeshëm; sidomos reflektimi i vetë nxënësve për procesin e zhvillimit të tyre si dhe gjetja e një mënyre sa më adekuate për matjen dhe vlerësimin e rezultateve të arritura. I. Përshkrimi i projektit

1. Qëllimi

Këtu do të mundohem të përshkruaj në vija të trasha projektin, pra pa u ndalur në idetë dhe prapavijën pedagogjike të këtij procesi të punës, por gjithmonë duke pasur për qëllim që përshkrimi im i punës të jetë nxitës për nisma të projekteve të tilla ose të ngjashme, për hulumtimin e zhvillimin e metodave dhe formave të reja të punës dhe të mësimit dhe për zhvillimin e vazhdueshëm të procesit mësimor në shkollat dhe në meset e ndryshme (kuptohet aty ku lejojnë kushtet dhe mundësitë) duke shfrytëzuar si mjet të rëndësishme kulturën, krijuesit e kulturës, institucionet dhe resurset tjera kulturore si një minierë të pashterrur ari që ndihmojnë jashtëzakonisht shumë në procesin e zhvillimit të shkollës dhe të mësimit në përgjithësi. 2. Pjesëmarrës në projekt

Projekti zhvillohet në Shkollën Fillore Sunadal të Karlskronës. Karlskrona është një qytet bregdetar në jug të Suedisë. Kjo shkollë shumetnike gjendet në periferi të qytetit, ku, nga klasat parashkollore deri në klasën e nëntë, mësimin e vijojnë rreth 400 nxënës të rreth 45 nacionaliteteve. Mirëpo në projekt janë pjesëmarrës vetëm klasat e gjashtë deri në të nëntën, përafërsisht 120 nxënës; rreth 60 në profilin kulturor dhe rreth 60 në profilin e edukatës fizike.

Por ndarja bëhet varësisht nga interesimet e nxënësve për punë në profile dhe në grupet përkatëse. Zgjedhja bëhet përmes një formulari, ku nxënësit zgjedhin profilin dhe pastaj grupet sipas ranglistës; zgjedhje e parë, zgjedhje e dytë dhe zgjedhje e tretë. Përparësi në zgjedhjen e parë kanë nxënësit e klasës së nëntë (sepse nxënësit e klasave të tjera vijnë në pozitën kur kanë mundësinë të punojnë me grupin që kanë zgjedhur si të parin).

Pas zgjedhjes së grupeve fillon puna nën udhëheqjen e mësuesve. Secili grup punon rreth tre orë për çdo javë. Puna me orët mund të jetë fleksibile dhe të

varirojë varësisht nga intensiteti dhe nevojat e secilit grup. P.sh. një grup mund të mbajë katër orë një javë, ndërsa javën tjetër dy orë.

Me mundësinë që këto orë të punohen edhe ndonjë ditë pushimi, por që nxënësit të kenë të lira kur nuk kanë ndonjë punë. Orët mësimore janë të futura në orarin e rregullt të shkollës dhe këto janë marrë nga fondi i paraparë i orëve për zgjedhje të lirë të vetë nxënësve. 3. Grupet e punës

Pofili kulturor punon me teatër. Qëllimi është që nxënësit (nga klasa e 6-të deri në klasën e 9-të) e shkollës Sunnadal ta

shkruajnë, ta përgatisin për skenë dhe ta realizojnë në skenë një shfaqje teatrore për çdo vit. Zakonisht premiera e kësaj shfaqje jepet kah fundi i vitit shkollor, pra në muajin maj.

Si ndahen nxënësit në grupe pune? Nxënësve në fillim të çdo viti shkollor ju ofrohet një blanketë ku ata zgjedhin vetë se në cilin

grup duan të punojnë gjatë vitit shkollor.

58 

 

Pra nxënësit, të shtyrë vetëm nga interesimet e tyre vetanake, zgjedhin vetë profilin dhe grupet në të cilat duan të punojnë: p.sh. nxënësit që zgjedhin të punojnë me profilin kulturor kanë mundësinë që të zgjedhin ndonjërin nga këto grupe:

• grupin e skenarit, • grupin e aktrimit, • grupin e skenografisë, • grupin e kostumografisë, • grupin e maskës dhe • grupin e rekvizitave, • grupin e pr – dhe dokumentimit • grupin e muzikës, • grupin e vallëzimit, • grupin katring, • etj.

Ndërsa ata nxënës që zgjedhin profilin tjetër, pra profilin e edukatës fizike, po ashtu sipas interesimeve të tyre zgjedhin të punojnë me këto grupe:

• sport dhe shëndet, • futboll, • golf, • orientim, • lojëra pa kufi, • etj.

Mësuesi Rizah Sheqiri gjatë punëtorisë me grupin e skenarit

4. Fleksibiliteti i orëve të mësimit

Grupet punojnë nga 3 orë në javë, por orët mund të ndahen varësisht nga rëndësia e punës. Nëse një grup ka punë të cilat nuk mund t’i kryejë brenda këtyre orëve, atëherë vazhdon me punë duke marrë orët që i ka kursyer më herët ose ato të javëve në vazhdim.

P.sh. grupi i skenarit në fillim të vitit shkollor punon një javë të tërë vetëm me skenarin derisa e përfundon atë. Kur ta ketë përfunduar skenarin ky grup ia dorëzon regjisorit që të punojë pastaj me aktorët. Pas kësaj jave intensive grupi i skenarit shpërndahet nëpër grupe tjera për të vazhduar punën e tyre. 5. Puna e vazhdueshme dhe ajo intensive

Në të gjitha grupet punohet për çdo javë në mënyrë të vazhdueshme drejt një qëllimi të përbashkët të vënë në fillim të vitit. Por, përveç punës rutinore javore, në fund të vitit shkollor për dy javë të tëra klasat 6-9 punojnë vetëm me profilin kulturor dhe me atë të edukatës fizike. Kjo është një punë intensive. Profili kulturor një javë bënë provat dhe përgatitjen për premierën e shfaqjes, ndërsa javën tjetër jep nga dy shfaqje në ditë për më tepër se 2000 shikues, që janë kryesisht nxënës të shkollave fillore të komunës. Një shfaqje (prova gjenerale) jepet për prindër, ndërsa premiera

59 

 

jepet për zyrtarët komunalë dhe për të ftuarit tjerë nga institucione kulturore e arsimore që kryesisht e ndihmojnë ose janë bashkëpunëtorë të projektit. Një shfaqje tjetër jepet për publikun e gjerë dhe kjo është me pagesë. Ndërsa shfaqjet tjera jepen falas.

Edhe profili i edukatës fizike me të gjitha grupet e veta gjatë këtyre dy javëve gjithë aktivitetin mësimor e zhvillon jashtë shkollës, duke organizuar, realizuar dhe duke marrë pjesë në ngjarje të ndryshme të edukatës fizike dhe sportive.

Pas këtyre dy javëve pune intensive, të gjithë nxënësit i kthehen shkollës dhe orarit të rregullt të mësimit. 6. Punë e njëmendët

Puna që zhvillohet në grupe është një punë serioze dhe i përngjan një pune të njëmendët profesionistësh. P.sh. trupa e teatrit i nënshtrohet një pune sikur të ishte një trup teatrore e njëmendët. Kjo ka bërë që nxënësit të ndjejnë dhe të marrin përsipër përgjegjësinë maksimale, por edhe të japin maksimumin e tyre në punë. Gjatë këtyre dy javëve të gjithë nxënësit pjesëmarrës duket sikur nuk janë nxënës të klasave të ndryshme, por në njëfarë mënyre ata i takojnë një trupe të vetme me një qëllim të vetëm që të përmbushin tërësisht qëllimet dhe obligimet e tyre.

Përveç marrjes së përvojës dhe përfitimit të diturisë, ata gjatë kësaj kohe ngrihen dhe forcohen shumë edhe si individ, mësohen të funksionojnë si pjesë e një trupe të vetme. Edhe në aspektin social zhvillohen jashtëzakonisht shumë. Këtë e vërejmë ne si mësues dhe këtë e thonë edhe vetë nxënësit në reflektimet e tyre me gojë dhe me shkrim. 7. Punë nxënësish nën udhëheqjen e profesionistëve

Të gjithë nxënësit, gjatë punës në të gjitha grupet e të dy profileve, detyrat e tyre i marrin dhe i plotësojnë me seriozitetin më të madh. Por edhe vetë mësuesit e udhëheqësit e grupeve, që në njëfarë mënyre janë profesionistë, nga nxënësit kërkojnë përgjegjësi dhe profesionalizëm. Pra, udhëheqja e nxënësve bëhet në mënyrë shumë kompetente dhe profesionale, ndërsa e gjithë puna është e vetë nxënësve. 8. Ngritja dhe zhvillimi i nxënësve dhe rezultatet

Gjatë kësaj periudhe të punës me këtë profil, në të gjitha grupet, nxënësit jo vetëm që mësojnë të mësojnë, por ata janë edhe hulumtues dhe zhvillues të njohurive të reja pas të cilave “vrapojnë” vetë pa imponime, por gjithmonë të ndihmuar dhe të udhëhequr nga mësuesit e tyre. Ata në njëfarë mënyre edhe detyrat, edhe obligimet, edhe përgjegjësitë ia shtrojnë vetvetës dhe ato vetë i realizojnë pastaj.

Me një fjalë kjo është një metodë e mësimit ndryshe nga ajo e rëndomta, më kreative dhe shumë më e dashur dhe më e përqafuar nga nxënësit.

Thuaja të gjithë nxënësit e gjejnë veten e tyre, shumë herë ata sikur edhe e “zbulojnë” mundësinë dhe talentin e tyre të “fshehur” diku brenda tyre. Dhe kur shohin se edhe ata (si nxënësit e mirë po ashtu edhe ata nga më të dobëtit) janë të zotët që të arrijnë shumë suksese në një lami, atëherë kjo ndihmon në përforcimin e identitetit të tyre si individ në shkollë dhe në shoqëri. Kjo është ndoshta ajo “ mrekullia” e punës së tillë, sepse secilit nxënës i jepet mundësia të zbulojë veten dhe mundësitë e veta që të jetë i suksesshëm në një fushë.

Edhe afirmimi në shtypin ditor e në atë revial dhe në masmediat tjera ka bërë shumë që këta nxënës të fitojnë besimin në vetvete se kanë dhe mund të japin vlera të mirëfillta në një lami dhe se

60 

 

mund t’ia dalin mirë e mbarë aty ku punojnë e angazhohen me vullnet, dhe atëherë kur mësojnë dhe punojnë me dëshirë. Pra ata fitojnë besimin se munden kur duan. Ky është një sukses i madh edhe për vetë nxënësit edhe për shkollën, po edhe për shoqërinë në përgjithësi. 9. Reflektimi

Punës në profilin kulturor i është kushtuar kujdes i veçantë edhe në dokumentimin e të arriturave dhe të zhvillimit. Këtë nxënësit e bëjnë duke reflektuar vazhdimisht mbi qëllimin, synimet dhe arritjet e tyre, gjithmonë në raport me disa nga pikat e planprogramit mësimor që janë specifike për secilin grup pune.

Pra, nxënësit kanë fletoren e reflektimeve të cilën kohë pas kohe e kontrollon edhe udhëheqësi i grupit me rekomandime, sugjerime, kërkesa e vënie të qëllimeve të reja ose edhe me komentime çfarëdo qofshin ato, për të arritura a për ngecje. Pastaj fletorja e reflektimit i kthehet nxënësit. Kjo mënyrë është treguar si shumë efektive si një metodë e mirë e bashkëbisedimit, përcjelljes efikase të zhvillimit të nxënësit dhe vlerësimeve e udhëzimeve të vazhdueshme në zhvillimin e nxënësit drejt njohurive, të arriturave dhe sukseseve të reja. 10. Vlerësimi

Vlerësimi, si gjithkund në çdo lëndë mësimore, edhe këtu në profilin kulturor dhe në atë të edukatës fizike, është një pikë shumë e ndjeshme dhe kërkon përsosmëri të vazhdueshme. Në rastin tonë, vlerësimi i diturive të fituara të këtyre nxënësve bëhet në bashkëpunim me mësuesit e

lëndëve të tjera, atëherë kur vjen koha e notimit dhe e vlerësimit. Puna në të dy profilet ndihmon shumë edhe në arritjen dhe në përmbushjen e qëllimit në lëndë tjera mësimore. Pra, puna në profil nuk vlerësohet me notë, por në diskutim me mësuesit e lëndëve tjera të notueshme për çdo nxënës dhe për çdo lëndë veç e veç ajo mund të ndikoj në arritjen dhe në përmbushjen e qëllimeve të parapara me planprogramin mësimor të lëndëve përkatëse. P.sh. Nëse një nxënës ka treguar rezultate të mira në punën e tij gjatë shkrimit të skenarit atëherë kjo punë raportohet dhe ka ndikim shumë pozitiv në vlerësimin nga lënda e gjuhës.

Vlora, Arta, mësuesi Rizah, Fatbardha dhe Agoni menjëherë pas premierës së një shfaqje teatrore në maj 2007 Pjesëmarrje aktive e nxënësve shqiptarë, të arriturat dhe rezultatet e tyre

Nxënësit shqiptarë në këtë shkollë qysh nga fillimi vazhdimisht kanë qenë të kyçur mirë në këto dy profile. Rezultatet e tyre kanë qenë shumë të mëdha, jo vetëm në punën me profilin, por puna në këto grupe ka ndikuar në ngritjen e rezultateve edhe në lëndët tjera. Puna e tyre, kryesisht në

61 

 

profilin kulturor, ka ndikuar për të mirë edhe në vetë lëndën e gjuhës shqipe, ndoshta kjo për shkakun se unë kam qenë vazhdimisht i kyçur në këtë metodë pune dhe gjithmonë, nxënësve shqiptarë, ju kam ndihmuar dhe ju kam shpjeguar edhe në gjuhën shqipe për gjithë procesin e punës. Pastaj përherë bashkë kemi reflektuar, vlerësuar e diskutuar edhe për të gjitha problemet, idetë dhe kërkesat si dhe për përgjegjësitë e tyre gjatë gjithë procesit të punës e të mësimit.

Rezultatet e nxënësve shqiptarë shpeshherë më kanë bërë mua, po edhe gjithë shqiptarët tjerë këtu, të ndjehemi shumë krenar. Sepse për rezultatet dhe për të arriturat e nxënësve shqiptarë është shkruar dhe është folur vazhdimisht në mënyrë superlative, si në shtypin ditor ashtu edhe në masmediat tjera. Përforcimi i identitetit të tyre

Nga diskutimet që kemi pasur, puna në profilin kulturor ka bërë që nxënësit, sidomos ata me prejardhje të huaj, ta ndjejnë vetën më të sigurt, të krijojnë personalitet të qëndrueshëm si individ. Por, puna me profilin ka bërë që ata të përforcojnë edhe identitetin dhe ndjenjën e përkatësisë së tyre kulturore, kombëtare e gjuhësore.

Këtë, ata e kanë shprehur vazhdimisht në diskutimet me mua, dhe jo vetëm me mua por këtë e kanë shprehur edhe në fletoret e tyre të reflektimit.

Për vërtetimin e kësaj të vërtete kemi shumë shembuj nga fletoret e tyre të reflektimit. Mundësitë dhe metodat e ndërlidhjes së mësimit të gjuhës amtare në një projekt të tillë

Gjuha amtare dhe mësimi i saj pothuajse është e ndërlidhur me të gjitha grupet e punës të të dy profileve, por kryesisht, më shumë, më ngushtë më drejtpërdrejtë është e ndërlidhur në ato grupe, ku unë vetë si mësues edhe i gjuhës amtare, jam udhëheqës, p.sh. në grupin e skenarit dhe në grupin PR.

Por gjithë projekti në fjalë dhe të gjitha grupet e punës dhe të mësimit japin shumë mundësi të ndërlidhjes dhe të zhvillimit të mësimit edhe të lëndës së gjuhës amtare.

Jashtëzakonisht i rëndësishëm është kreativiteti dhe angazhimi i mësuesit të gjuhës amtare që të marrë nismën dhe të jetë përherë i kyçur në projekte të këtilla në shkollën ku punon.

Cilat janë mundësitë dhe metodat e ndërlidhjes së mësimit të gjuhës amtare në një projekt të tillë?

Nga përvoja ime po i përmend vetëm disa, sepse puna me kulturën dhe mundësitë e mësimit përmes kulturës janë shumë të mëdha. P.sh. nxënësit kanë mundësinë e reflektimit në gjuhën amtare mbi procesin e punës dhe të mësimit të tyre nëpër grupe të ndryshme.

Në gjuhën amtare mund të shkruajnë për synimet, arritjet e qëllimeve dhe reflektimet e tyre. Në gjuhën amtare mund të bëjnë vlerësimet e proceseve të punës si dhe përshkrimet e procesit të punës. Pastaj mund të diskutojnë rreth mënyrës së punës. Mund të bëjnë vlerësimin dhe mund të reflektojnë mbi të arriturat e përgjithshme. Mund të bëjnë përshkrimin e karaktereve të roleve të shfaqjeve. Mund të shkruajnë për ekspozitat. Mund të shkruajnë recensione për shfaqjen teatrore dhe të japin vlerësimin ideor e artistik për shfaqjen, për ekspozitën, për programin, për muzikën, për skenografinë, për kostumet, etj. Si dhe shkrimi i skenarit në gjuhën shqipe dhe përkthimi i tij në gjuhën e vendit, apo qoftë edhe vetëm i skicave apo paraqitja e ideve të tyre për karaktere apo për shfaqje të reja, etj.,etj.

62 

 

Në vend të përfundimit

Një synim i skajshëm i imi (e besoj edhe i shumë mësuesve të gjuhës amtare) është që në ato mese ku ka mundësi, projekte të këtilla kaq të rëndësishme ose projekte përafërsisht të ngjashme, tërësisht të realizohen në gjuhën amtare me qëllimin e vetëm që të zhvillojnë e të pasurojnë me forma e metoda të reja punën e tyre dhe ta shpien edhe më përpara procesin e të mësuarit të gjuhës amtare. rizah_sheqiri@hotmail.com

63 

 

Isuf Bajraktari, mësues në Suedi NGA HISTORIA E SHKOLLËS SHQIPE NE SUEDI

Historia e shkollës shqipe në Suedi apo e mësimit plotësues në gjuhën amtare shqipe është e gjatë sa është i gjatë edhe vetë suksesi i saj. Ardhja e shqiptarëve të parë

këtu në Suedi i ka fillet prej viteve 60-ta të shekullit të kaluar. Puna normale e zhvillimit të mësimit plotësues në gjuhën amtare dhe cilësia e mësimit varet shumë nga sigurimi i kushteve materiale të shtetit përkatës. Këtu në Suedi shteti e ka të rregulluar këtë çështje me ligj.

Fëmija shqiptar, që jeton dhe ndjek mësimin plotësues në gjuhën amtare, një pjesë të madhe të ditës e kalon në shkollë. Në shkollën shqipe këtu në Suedi mësimdhënësi merr një pjesë të obligimit të dhënies së diturisë dhe të zhvillimit kombëtar e kulturor të brezave të rinj të rritur jashtë tokave atërore.

Shkolla e mësimit plotësues është institucioni ku nxënësit përvetësojnë njohuri gjuhësore të të lexuarit dhe të shkruarit dhe të njohjes së identitetit dhe të kulturës kombëtare, ku në shumë raste apo rrethana të tjera ata nuk do t’i kishin arritur përmes vetëdijes së prindërve dhe bazës kombëtare familjare, sepse bazamenti kryesor është vetë identiteti familjar dhe forcimi i tij në institucionin shkollor.

Padrejtësia që u është bërë fëmijëve të parë të ardhur këtu në Suedi ka të bëjë me dhënien e mësimit plotësues në një gjuhë të huaj për ta, e njohur realisht si gjuha serbe apo siç quhej këtu gjuha jugosllave, duke e shkelur, në këtë mënyrë, dinjitetin e identitetin e shqiptarit; si atë gjuhësor, kulturor e kombëtar. Kjo ishte në fillim të kohës kur mësuesit sllavë trajtonin fëmijët shqiptarë si njohës të gjuhës së tyre apo si të tillë.

Edhe pse ardhja e shqiptarëve të parë ishte aty nga vitet e 60-ta, e drejta e mësimit të gjuhës amtare për fëmijët shqiptarë kishte filluar të zbatohej më vonë. Shkaqet e një vonese të tillë ishin të shumta dhe të ndryshme, por shkakun kryesor të një vonese të tillë duhet kërkuar në strukturën e pushtetit jugosllav, në rolin dhe sundimin e egër të pushtuesit shekullor. I tërë ky pushtim dhe pamundësi e mësimit të gjuhës amtare në Suedi bënte se kush më shumë e kush më pak të bënte presion në të gjitha fushat e jetës e veçanërisht në fushën e kulturës, të arsimit dhe traditës. Fundja qëllimet asimiluese ishin të qarta. Shkrimtari Arif Demolli ju dhuron libra nxënësve shqiptarë në Zvicër (klasa e mësuesit Nexhat Maloku )

Fillet e shkollës shqipe të mësimit plotësues në Suedi i gjejmë aty në vitet 1974-75, koha kur

këtu shkolla shqipe filloi ditët e veta të lulëzimit dhe zhvillimit të mësimit. Por, sa më shumë që rritej vala e represionit dhe dhuna e shkatërrimit e bashkësisë

jugosllave, fizionomia e zhvillimi i mësimit plotësues bëhej me i fortë në Suedi dhe zhvillohej në

64 

 

binar normal. Shqiptarët e parë të ardhur në Suedi ishin të vetëdijshëm se pa mësimin e gjuhës amtare dhe pa njohjen e vetvetes dhe të historinë ishte e pamundur ruajtja dhe zhvillimi i qenies kombëtare. Posaçërisht arsimdashësit e parë këtu i vuan vetes detyrë që ta thonë haptazi se fëmijët shqiptarë nuk njohin gjuhën sllave dhe nuk e kanë gjuhë të veten kombëtare.

Këtu që po jap disa të dhëna faktike dhe trende të zhvillimit që tregojnë se procesit të zhvillimit të gjuhës shqipe këtu në Suedi i ka kontribuar një plejadë e tërë punëtorësh të arsimit nga të gjitha trevat shqiptare.

Periudha më pak e hulumtuar apo e ndriçuar deri me tani është periudha e filleve të mësimit plotësues të gjuhës amtare këtu. Në të vërtetë edhe në këtë periudhë kemi një punë të bërë shembullore dhe të ruajtur tek disa bashkëpunëtorë. Mjerisht jo rrallë ata hezitojnë që ta ndriçojnë atë. Pra, megjithë kontributin e tyre të pamohueshëm këta mësues nuk kanë arritur ta pasqyrojnë zhvillimin e mësimit plotësues në Suedi.

Në fillim të vitit 1981 dhe gjatë viteve 1990-1993 në Suedi erdhën shumë shqiptarë dhe shkolla shqipe rritej çdo kund dhe thuhet se në çdo komunë ku kishte refugjatë shqiptarë kishte shkollë shqipe, apo bëheshin përpjekje që të organizohej mësimi plotësues. Bile kjo bëhej edhe në ato vende ku ndoshta nuk kishte kuadër gjegjës për mësim cilësor, mirëpo nga vullneti i madh mësimi organizohej në forma të ndryshme. Suedia ka 290 komuna të mëdha e të vogla dhe në atë

kohë kishte mësim plotësues në mbi 200 komuna. Me një nismë konkrete dhe mbështetjen e

Ministrisë së Arsimit dhe të Kulturës të Republikës së Kosovës (qeveria në ekzil), krijohet këshilli iniciues për themelimin e degës së Lidhjes së Arsimtarëve Shqiptarë “Naim Frashëri” në Suedi. Kuvendi i parë mbahet me 30 maj 1992 në Lund të Suedisë, në qytetin universitar dhe aty vendoset edhe selia e degës me kryetar të parë, pionierin e arsimit shqip të pasluftës dhe atdhetarin, Ramadan Shala.

Ish kryetari i Mitrovicës (aktualisht Ministër i Punëve të Brendshme), zoti Bajram Rexhepi, shtroi një darkë për mësuesit/et nga diaspora

Në kuadër të ueb-faqes Tema gjuha shqipe zuri vend prej vitit 2003 dhe ky është një projekt i Entit për Arsim të Suedisë (Skolverket), ku në mesin e 37 gjuhëve, sa kanë sot aktivitet dhe funksionalitet, bënë pjesë edhe Gjuha Amtare Shqipe apo ueb-faqja: http://modersmal.skolverket.se/albanska. Në kuadër të konferencave të rregullta vjetore që bënë kjo ueb-faqe, në konferencën e tretë, e cila u mbajt me 11 e 12 maj 2006 në qytetin e Landskronës në jug të Suedisë, u inicua dhe u formua këshilli profesional për organizimin e garave të diturisë me këtë përbërje: Muhamet Muri (Landskrona), Adem Qerimaj (Svalov), Rizah Sheqiri (Karlsrona), Sanije Selmoni (Näsje), Sabri Neziri (Halmstad), Murat Koci (Borlönga), Sejdi Zeka (Kristiantad), Qerim Kryeziu (Åstorp), Shaban Gashi (Halmstad), Osman Ahmetxhekaj (Laholm), Faik Abdyli (Höganes), Nasuf Xhemalji (Stefanstorp), Haki Behrami (Laholm), Xhevat Isufi (Ängelholm). Këshilli iniciues kishte filluar punën për përgatitjet e kuizit të parë të diturisë, ku do mbahej për çdo vit për nder të DITËS SË MËSUESIT, pra me çdo 7 mars. Këshilli organizativ kishte këtë përbërje:

65 

 

prof.dr:Muhamet Shatri, Muhamet Muriqi, Adem Qerimaj, Ramadan Reshtitaj, Qerim Shaban Gashi Kryeziu, Xhevat Isufi, Osman Ahmetxhekaj, Isuf Bajraktari e të tjerë, të cilët për shkaqe largësie gjeografike nuk munden ta japin kontributin e tyre.

Këshilli organizativ kishte vendosur që për garën e diturisë të përgatitën 200 pyetje nga lëndët gjuhë dhe letërsi, histori e gjeografi, art dhe kulturë. Ky aktivitet me vlerë të madhe për fëmijët shqiptarë në Suedi u mbaj me 24 nëntor 2007, pra për nder të 28 Nëntorit. Ishte e ditur se më 28 Nëntor zemrat e gjithë shqiptarëve rrahin njësoj kudo dhe ngado që janë.

Të drejtë pjesëmarrje në kuiz kishin të gjitha komunat ku mbahej mësimi plotësues në gjuhën shqipe, ku ekipi mund të kishte deri në 10 nxënës. Në kuizin e parë të diturisë morën pjesë 14 komuna. Kuizi i diturisë këtu në Suedi, si ndokund tjetër, do ketë ma shumë karakter garues dhe kulturor, ku nxënësit apo komunat mund të paraqiteshin me pika të ndryshme artistike, si këngë, valle, recitime etj. .

Kjo garë vazhdon të mbahet në vazhdimësi dhe gjithnjë e më tepër po profilizohet e funksionalizohet në dobi direkte të mësimit shqip në Suedi dhe të qëllimeve të tij themelore. Isuf.bajraktari@mila.landskrona.se

66 

 

Raif Mehmeti, mësues në Suedi PROCESI I SHKRIM-LEXIMIT DHE METODAT QË DUHET TË PËRDORË ARSIMTARI PËR ARRITJEN E QËLLIMIT (Një përvojë personale mbi bazën e metodikës suedeze) “Të shkruash do të thotë të kesh kurajo për të menduar”, Siv Strömquist

Duke filluar me këto fjalë mendoj se të shkruarit duhet të kuptohet si një proces që shpesh jo vetëm që është i vështirë për t’u zhvilluar, por edhe i vështirë për t’u filluar.

Këto që them i bazoj në disa arsye. Nga përvoja ime si arsimtar e shoh se procesi i të shkruarit sot është i vështirë jo vetëm për të rinjtë dhe shkrimtarët e papërvojë, por posaçërisht për nxënësit tanë në shkollë, madje edhe për shumë të rritur.

Që të japësh mësim dhe t’ju shpjegosh nxënësve strategjinë e të shkruarit është akoma e më vështirë dhe kjo për shumë arsye: “Të shkruarit, të ushtruarit në të shkruar, por edhe formulimi i të shkruarit në shkollë- të jep të kuptosh se kjo dukuri shpesh është problematike, jo vetëm për nxënësit, por edhe për arsimtarin” (Siv S. Libër i cituar, f.13.).

Si arsimtarë që jemi, ne duhet të zhvillojmë ndjenjën tek nxënësi se është kënaqësi të shkruash. Ne duhet që, duke ndikuar në procesin e të folurit, në komunikim korrekt, të ndikojmë që aftësia e të formuluarit të fjalëve, ndërtimi i tyre në fjali, të jetë në vazhdën e normave dhe të standardeve të përcaktuara për një gjuhë. Unë si arsimtar procesin e shkrim- leximit i shoh si dy faktorë të lidhur ngushtë me njëri-tjetrin. Prandaj, nëse dëshirojmë që nxënësi të mbërrijë qëllimin, pra të plotësojë standardin e të shkruarit, për moshën dhe nivelin që kërkohet, duhet që ai të kuptojë të shkruarit jo vetëm si zhvillim gjuhësor, por edhe si zhvillim të gjithanshëm të individit, pra zhvillim kognitiv (të shkruarit e logjikshëm), emocional dhe social (Siv S. libër i cituar, f.14.).

E gjithë kjo bën fjalë për të mësuarit intensiv të të shkruarit me qëllimin që nxënësit tanë, kur të mbarojnë shkollën, të jenë të sigurt në shkrimin e tyre, të kenë një regjistër të gjerë dhe duhet që të kenë mundësinë që të shkruajnë.

Kjo çështje është edhe në planprogramin shkollor suedez, ku detyra e arsimtarit është që të kontribuojë që nxënësit tanë ta plotësojnë aftësinë e të shkruarit në situata të ndryshme dhe që të dinë të përdorin gjuhën në shkrim. Pra kjo është ajo lidhja direkte e procesit të shkrim – leximit.

Nga përvoja e dimë se çdo individ sa më shumë që të lexojë, aq më shumë pajiset me njohuri dhe sa më shumë që mëson shprehje, fraza, sinonime, idioma, antonime, aq më shumë do të jetë në gjendje që t‘i bartë ato në shkrim.

Pas mbarimit të shkollës fillore do të duhej që nxënësit të zotërojnë gjuhën amtare në të folur dhe në të shkruar, pra në atë mënyrë që ata “të shprehen në ato situata gjuhësore që paraqiten për ta si p.sh. në familje, në kontaktet me shokë, gjatë aktiviteteve të tyre në shoqata, në studime, në punë dhe në vazhdimësi në fitimin e përvojës dhe ngritjen profesionale” (Lgr 80:133).

Në gjimnaz, p.sh., do të duhej që të mësuarit e suedishtes t‘iu jep nxënësve njohuri të zgjeruara në gjuhë dhe në letërsi dhe që të zhvillohet aftësia e tyre që ta përdorin gjuhën në situata të caktuara.

67 

 

Nga kjo mund të nxjerrim konkludimin se është e mundur që në këtë formë të zhvillimit të suedishtes, në mënyrë paralele, të zhvillohet edhe gjuha amtare. Nga përvoja ime si arsimtar mund të them se kjo mund të bëhet me shumë sukses. Kjo varet vetëm nga gatishmëria e prindërve në shtëpi për të punuar me fëmijët e tyre, që ta marrin bazën gjuhësore në shtëpi. Kur të fillojnë të mësuarit e gjuhës në foshnjore, të fillohet s’ pari me forcimin e fjalëve të mësuara dhe më pas me mësimin e fjalëve të reja. Kjo formë i jep mundësinë arsimtarit që herë pas here të testojë dygjuhësinë tek nxënësi, pra duke i krahasuar gjërat dhe duke u përpjekur që tek fëmija të zhvillojë ndjenjën se është kënaqësi të mësosh gjuhën amtare. Kur fëmija vjen me dëshirë në orën e mësimit e jo në mënyrë të imponuar, atëherë mund të themi se prindi dhe arsimtari ia kanë arritur qëllimit.

Është një dilemë e ekspertëve suedezë se shumë universitete dhe shkolla të larta kanë probleme me aftësitë e studentëve në të shkruar dhe natyrisht se në shumë raste profesorët e tyre janë të pakënaqur. Kjo vjen si rezultat i vështirësive që kanë këto grupe në jetën e mëvonshme profesionale dhe është shprehur qartë edhe me vetë deklarimin e tyre: “Është vështirë të shkruhet”.

Për arsimtarin suedez, por edhe për arsimtarin e gjuhës amtare, tani dhe në vazhdimësi pohimi im është se ata janë përgjegjës për arsimimin e nxënësve dhe duhet ta kenë parasysh se vështirësitë në të shkruar sot janë një proces i dhimbshëm.

Pra, pse nuk funksionon procesi i të shkruarit në shkolla? Ekzistojnë disa faktorë që çojnë deri tek ajo se pse funksionon apo pse nuk funksionon procesi i të shkruarit në shkolla? Cilët janë faktorët e rëndësishëm që ky proces të jetë i pasur dhe të shkojë rrjedhshëm apo të marrë kahe të kundërt. Gjëja e parë që ndikon në këtë çështje, mendon Siv Strömquist, është se “shkruhet pak në shkollat suedeze”.

Zoti Mats Wennerholm, drejtor i Agjensionit Suedez të Edukimit, si i ftuar special i Seminarit, mbajti një ligjëratë lidhur me mësimin e gjuhës amtare në Suedi

Dhe, e dyta është se forma tradicionale e të shkruarit është akoma larg arritjes së qëllimit të dëshiruar. Në këtë çështje duhet të mendojmë rreth arsyes dhe ndikimit në këtë proces. Ndoshta shkruhet pak dhe arsimtari e ndjen veten të pakënaqur në procesin e shkrimit tek nxënësi. Shpesh nxënësit u janë referuar teksteve të gatshme dhe i kanë vlerësuar në shkollë si të suksesshme, duke mos menduar se duhet që nxënësi vetë të formulojë mirë një tekst dhe ta shkruajë atë pa gabime, pra që të mësohet të jetë i pavarur në shkrime, e jo i ndikuar dhe duke shkruar tekste të kombinuara me plot huazime dhe, në këtë kontekst, duke i munguar strategjia e të shkruarit.

Caku që nxënësit duhet ta mbërrijnë në klasën e tretë: ”Shumica e nxënësve munden dhe duhet të shkojnë më gjatë në zhvillim” Leximi

Sipas didaktes Karolin Herting nxënësi duhet të mbërrijë këto pika në lexim: • të mund të lexojë tekste të njohura dhe të afërta për nxënësin, • të mund të lexojë literaturë të njohur për të dhe të mund të shpjegojë tregimin gojarisht ose

me shkrim, • të mund të lexojë tekste faktike të afërta për të, • të mund të kuptojë instruksionet dhe të dijë t’i përdor ato, në përmbajtje, me gojë dhe me

shkrim,

68 

 

Pra, sipas saj arsimtari duhet të gjejë, të hulumtojë gjëra që i përshtaten nxënësit më së shumti. Shkrimi për nxënësit 9-10 vjeçar Nxënësi duhet të plotësojë këto kritere në shkrim në moshën 9-10 vjeç:

• të dijë të shkruajë, të mbajë lapsin si duhet, • të dijë të shkruajë tekste me vendosmëri dhe me një veprim të kuptueshëm, • të mund të shkruajë tekste të thjeshta, pra tekst i bazuar në fakte dhe i njohur për të dhe t’i

kuptojë instruksionet për përmbajtjen, por që të jetë e kuptueshme dhe e qartësuar, • të mund të shkruajë fjalë që shpesh vetë i përdor, • të dijë të përdor me korrektësi shkronjën e madhe, pikën, presjen, pikëpyetjen, pikëçuditjen.

Të folurit dhe të biseduarit

Nxënësi duhet të tregojë dhe të përshkruajë për ngjarjet e përditshme, në mënyrë që përmbajtja të zhvillohet në mënyrë të qartësuar.

Psikoanalistja zvicerane Alise Miller ka një teori interesante mbi periudhën e rritjes së fëmijës. Ajo mendon se njeriu lind i mirë. Fëmijën ajo e përshkruan si plotësisht të gatshëm për bashkëpunim. Gjëja me e rëndësishme në edukimin e fëmijëve është që t’ju mësojmë atyre ndjenjën e përgjegjësisë, që të bëhen të dëgjueshëm dhe që të formojnë autoritetin e tyre.

Përse vlerësimi me shkrim? Akoma ka mangësi të zhvillimit kontinuel të nxënësit në raport me qëllimin që duhet të

mbërrihet. Biseda zhvillimore mund të jetë më e mirë dhe për këtë shkak duhet që çdo nxënës të merr vlerësimin me shkrim një herë në termin. P.sh. nëse nxënësi/ja nuk e mbërrin qëllimin në klasën e tretë, rektori do të njoftohet për një program të posaçëm për të. Pastaj vazhdon procedura e inicimit dhe e jetësimit të tij. Sipas Karolin Herting skeda e të lexuarit është një fazë hulumtuese, një fazë zgjeruese dhe e të nxënit të literaturës.

Çka ndodhë në këto faza të leximit? Niveli gjuhësor ngrihet, komunikimi, të shprehurit e tij, të dëgjuarit dhe kontaktet bashkëpunuese me të tjerët, po ashtu, rriten. Zhvillohet aftësia gjenerale, ku të shkruarit dhe të lexuarit përmirësohen.

Zhvillimi i nxënësve në lexim

Niveli i të mësuarit të një gjuhe ngrihet nga klasa 1-6. Karolin Herting në teorinë e saj i përmend disa rregulla që të gjitha janë të rëndësishme në zhvillimin e të lexuarit tek nxënësi:

• Rregulla A: Nxënësi e ka gjetur kodin e të lexuarit dhe tregon kuptueshmëri për përmbajtjen.

• Rregulla B: Nxënësi lexon me ndihmën e dyanshme: shqiptim i ortografisë, gjysmëfjalës së lexuar, tregon kuptueshmëri gjatë leximit të tij.

• Rregulla C: Nxënësi lexon me kuptueshmëri të dyanshme: Tekstet e shkurtra dhe të gjata, e ku leximi i fjalës së plotë ortografike dominon.

• Rregulla D: Nxënësi lexon pa pengesa dhe me kuptueshmëri. Zhvillimi gjuhësor

Që të zhvillosh gjuhën tënde do të thotë të jeshë përmbajtësisht i fokusuar në këto pika: • të zhvillosh veten në të folur, në të shkruar, • të kuptosh mendimet e të tjerëve,

69 

 

• të reflektosh, të rezonosh, të kuptosh, të shikosh lidhjen, të nxjerrësh konkluzion, të argumentosh,

• të shqyrtosh në mënyrë kritike. Pra, të mësosh shumë tekste që të tjerët të kuptojnë dhe që të mbërrish këto, duhet të ushtrosh. Pra ushtro, ushtro sa të mundesh. Sa më shumë që ushtron, aq më i mirë je. Pra, nxënësi duhet që së paku 90% të njohë fjalë dhe për ta arritur këtë duhet të ushtrojë. Kjo është edhe në kriteret e shkollës: lexo- krahaso – analizo- ushtro- në shkrim e në lexim, në mënyrë që të tjerët të

kuptojnë. Sipas K. Herting për të të mjaftuar gjuha duhet të ushtrosh. Shumë kush nuk e mendon këtë në mënyrë të vetëdijshme. Duhet të fokusohemi që të shohim mangësitë tona. Vetëm kështu mund të përmirësohemi. Te kullat e Jasharajve me Rifata Jasharin

Strategjitë e leximit Ekzistojnë profile të ndryshme leximi për çdo nxënës (Pikat e leximit në LUS ). Suedia është një vend që i ka kushtuar rëndësi të veçantë procesit të leximit në shkolla. Tani e njëzet vjet me radhë nga dy herë në termin testohen nxënësit në lexim. Duke ju referuar përvojave dhe praktikave të testimit në lexim në shkolla, mund të arrijmë deri të konstatimi se të lexuarit e kuptueshëm përmban disa kritere sipas të cilave nxënësi duhet të ecën në zhvillimin e tij për të qenë i qartë në lexim, për të mos pasur pengesa, për ta kuptuar mënyrën se si duhet t’i qaset leximit të një teksti.

Pra, nxënësi lexon kuptueshëm, sigurt, kupton tekstin që lexon; fjalët, fjalitë, seritë me libra të tërë, me tekst të thjeshtë, shumë fotografi, tërësinë e librit me më shumë tekst (Pika e leximit- Lista e blerjes). Në këtë pikë të leximit nxënësi, përveç që gjatë leximit duhet të mbajë mend se cilët artikuj dhe pemë dëshiron t’i blej Albini, ai duke e shikuar listën e pemëve dhe të perimeve duhet të dijë si quhen ato, pra ai duhet të dijë sa bukë duhet të blejë, sa kg. domate, sa patate, sa tranguj.... dhe kjo mënyrë e hartimit të tekstit ndikon që nxënësi të përqendrojë vëmendjen në tekst dhe përmes fotografive të përpiqet ta kuptojë tërësisht atë që lexon. Këtë në fund e teston vetë arsimtari, sepse roli i tij është që, kur ta ketë mbaruar së lexuari tekstin nxënësi, t’i bëjë pyetje atij për të parë se ai jo vetëm që ka lexuar rrjedhshëm, por edhe e ka kuptuar qartë, mirë dhe drejt atë që ka lexuar. Kjo do të thotë se ai lexon rreshtat e renditura në tekst, pra nuk i kalon rreshtat. Në këtë pikë leximi, në fillim, janë dy persona që Albini ka kontakt me ta para se të bëjë listën e blerjes. Këta janë kopshtari dhe bujku. Kopshtari i drejtohet Albinit me këto pyetje: - Ku do të shkosh Albin?

- Unë do të shkoj në dyqan që të blej një kuti qumësht.

70 

 

Bujku i drejtohet po me të njëjtat fjalë. – Ku po shkon ti Albin? Blej një bukë për mua. Tani Albinit i drejtohet zonja:

- Ku po shkon ti, Albin? - Në dyqan. - Blej dy tranguj për mua.

Tani Albini bisedon me gjyshin. - Ku po shkon ti Albin? - Në dyqan. - Blej tri banane për mua.

Tani Albini vazhdon bisedën e tij me hidraulikun dhe postierin. Hidrauliku i drejtohet me këto pyetje:

- Ku po shkon Albin? - Në dyqan,- i përgjigjet ai.

Postieri e pyet po ashtu dhe ai i përgjigjet po ashtu se po shkon në dyqan. I thotë t’i blejë 5 domate për të. Tani ai takon kuzhinierin dhe muratorin. Kuzhinieri e pyet se ku po shkon dhe ai i tregon se po shkon në dyqan. I thotë të blejë 6 vezë për të. Muratori po ashtu e pyet dhe i thotë t’ia blejë 7 kokrra mollë. Më pas i takon policin dhe piktorin. Polici e porositë që t’ia blejë 8 kuleçë. Piktori i thotë t’ia blejë 9 kokrra dardha. Në fund, shtëpiaku i thotë:

- Blej 10 portokaj për mua. Po tani, në fund, Albini mendon me vete: - Çka do të doja unë të blej? 1 bukë, 2 tranguj, 6 vezë, 7 molla, 3 banane, 4 karota, 8 kuleçë, 9 dardha, 5 domate 10 portokaj.

Albini shkon në dyqan. 1. Kush i do 2 trangujt? 2. Kush i do 4 karota? 3. Kush i do 6 vezë? 4. Kush i do 9 dardha? (Vizato dhe ngjyros atë që Albini ka harruar) Por, unë po ashtu kam harruar diçka? (Pjesa 7 e leximit në LUS). Simbas hulumtimeve të bëra lidhur me të lexuarit në heshtje, në nivelin ndërkombëtar thuhet se Suedia qëndron ndër vendet e para, por sa i përket strategjive të të lexuarit nuk jemi edhe aq lart,- thotë K. Herting. Të kuptuarit e asaj që lexon do të thotë se e kupton domethënien, pra do të thotë e lexon me kuptim tekstin, fjalitë e thjeshta, fjalitë e zgjeruara dhe fjalët si të tëra.

Bisedon dhe bën pyetje do të thotë se nxënësi e lidh tekstin e lexuar me përvojat e tij dhe njohuritë e tij të mëhershme, lexon dhe analizon në mënyrë kritike dhe e reflekton atë që ka lexuar. Pra këtu manifestohet mënyra e plotë e angazhimit të tij në lexim dhe ky angazhim i plotë rezulton me: E befason veten e tij me të lexuar të rrjedhshëm dhe kuptimplot.. Nëse i referohemi thënies se Samuelsonit ”Puno me anët pozitive të nxënësit, në mënyrë që të përcillen më pastaj dhe të evitohen të metat e tij”, del se nxënësi ka interesim për sportin, prandaj vazhdoje një diskutim të shkurtër për këtë çështje. P.sh. lidh ngjarjet aktuale sportive me temat sportive që ai shfaq interesimin e tij që të diskutohen. Bëri pyetje dhe lëre atë të lirë, pa i ndërhyrë që të përgjigjet. Pra, në këtë mënyrë, tek nxënësi zhvillohet ndjenja se ai vërtet është në gjendje të bisedoj për çështje të tilla, pa probleme të caktuara dhe se aftësitë e tij për të argumentuar çështjet në një disiplinë të caktuar sporti janë në nivel. Nga kjo duhet të kemi parasysh që të folurit dhe të

71 

 

biseduarit të ndikojnë në mënyrë pozitive në të shkruar. Në këtë fazë nxënësi duhet të aftësohet që të mund të shkruajë tekste të thjeshta. Të njohura si forcat e brendshme të të lexuarit janë:

- identifikimi, - kureshtja, - mirëkuptimi i ndërsjellë, - metakognicioni

Si mund të zhvillohet leximi praktik për një fëmijë që i ka mësuar shkronjat? Kjo duhet të bëhet simbas programit të leximit që është i paraparë për çdo nxënës. Pikat e përzgjedhjes në lexim bëhen në bazë të moshës, të nivelit në lexim të nxënësit. Pra secili nxënës që është në parashkollore duhet të kalojë me sukses pesë pikat e para:

- të dijë të shkruajë emrin e vet, - të dijë kahen se prej nga fillohet të lexohet, - të dijë të lexojë disa fjalë që më herët ishin të njohura si fotografi, - të dijë ta sqarojë atë që e lexon Marrim një shembull teksti të thjeshtë dhe që është shumë mirë i ilustruar me fotografi dhe

titullohet ”Në shtëpi te Suela”. Bëhet fjalë për një dialog të shkurtër të dy fëmijëve, të cilët bisedojnë për lojërat e tyre. Detyra e fëmijëve gjatë leximit është që jo vetëm të dinë shkurtimisht se për çfarë bëhet fjalë, por edhe t’i mbajnë emrat e tyre kërkesat e tyre në dialog. Kjo është një formë konkrete e koordinuar e tekstit me përmbajtjen dhe ilustrimet që ndihmojnë shumë për të kuptuar çdo fjalë në tekst.

Pra, çfarë ndodhë kur ne e zhvillojmë procesin e të lexuarit? Kur është fjala për gjuhën e folur nuk bëhet ndonjë ndarje, sepse nisemi nga aspekti se të folurit është produkt i gjuhës dhe nga ana tjetër të dëgjuarit është e kundërta. Vijmë në konkludim se të dyja aspektet janë të kthyera njëra- tjetrës dhe e përcjellin njëra- tjetrën në situata kur ne flasim. Për gjuhën e shkruar vlejnë rregulla të tjera. Ajo që është e shkruar, pra që është produkt, nuk do të thotë që të lexohet menjëherë apo të kapet menjëherë. Pra, ne kemi mundësinë e pjesëmarrjes në lexim dhe të marrjes së porosive nga shkrimet e vjetra qindra vjeçare. Për këtë arsye shkrimi dhe leximi duhet të qartësohet tek nxënësi se nuk janë të njëjta edhe pse shkojnë bashkë dhe nuk bëjnë njëra pa tjetrën. Pra shkrimi dhe leximi e përcjellin njëri-tjetrin dhe nuk do të thotë të jetë kusht se nëse nuk di të lexosh nuk di as të shkruash. Por të lexuarit hap shtigje të mëtejshme që ta zhvillojmë aftësinë për të shkruar. Pra të shkruarit dhe të lexuarit janë si dy drejtime që kanë lidhje birërie dhe janë të përbërë prej një lidhje të vetme. Pra edhe shkrimin dhe leximin i shohim si një fenomen gjuhësor. Mund të marrim një shembull të thjeshtë të dallimit në mes të të folurit dhe të të shkruarit: P.sh. nëse je duke udhëtuar në një qytet të madh dhe nuk ke hartë ose nuk e ke përshkrimin e rrugës me shkrim, ti ndalesh e pyet dikë, i merr instruksionet se duhet të shkosh drejt, më pas majtas dhe në rreth duhet të kthehesh në të djathë dhe pastaj të vazhdosh për në qendër dhe aty duhet të kthehesh në të majtë në një viadukt dhe majtas drejt në qendër dhe aty pyet përsëri. Pra, të gjitha këto fjalë nuk mund nganjëherë t’i mbajmë të gjitha në kokë dhe duhet të pyesim përsëri. Po sikur ta kishim hartën dhe përshkrimin e rrugës me shkrim sigurisht se çdo gjë do ta kishim më lehtë dhe orientimi i sigurt është më i lehtë dhe më praktikë. Pra shkrimi dhe leximi e determinojnë njëri - tjetrin dhe në situata të caktuara kanë përparësi njëri ndaj tjetrit. Pika e pestë e leximit tregon se si nxënësi kupton fjalë të reja me ndihmën e fjalëve që i ka hasur më parë. Leximi në pikën pestë do të thotë që nxënësi në pjesën më të madhe ka besim në njohurinë e tij me tekstin që të mund të lexojë. Fjalët e ilustruara me fotografi, që tani veç janë të njohura, përdoren si bazë kur të fillohet të merren përfundimet për fjalë të reja. Pra nxënësi përdor tërë kompetencën e tij gjuhësore me ato fjalë që ata veç tani i kuptojnë, kur ato

72 

 

paraqesin hipoteza të mençura dhe zbulojnë fjalë të reja. Skema e të lexuarit tregon një progresion dhe si rrjedhojë vazhdon pika pesë dhe pika katër. Por, për të ecur përpara në zhvillim, nxënësi duhet ta lexojë fjalën nga domethënia e jashtme e saj dhe mbërrin që të kuptojë shumë e më shumë nga përmbajtja e tekstit dhe kështu shtohet interesimi për fjalët e reja që tregojnë kuptim. Dëshira që të bartin një porosi bashkërisht me përvojën që kanë në dy aspekte (në gjuhën e folur dhe të shkruar) ju jep atyre mundësinë që të zhvillojnë strategji të reja për të arritur më afër domethënies së tekstit.

Raif.mehmeti@nybro.se

73 

 

Aurela Zisi, Instituti i Kurrikulës dhe Trajnimit, Shqipëri PËR NJË CILËSI MË TË MIRË TË MËSIMIT PLOTËSUES TË GJUHËS SHQIPE HYRJE

2009 është viti i pestë i organizimit të këtij aktiviteti dhe ai vazhdon të jetë i mirëpritur nga të gjithë pjesëmarrësit.

Është koha dhe vendi ku të gjithë mësuesit që zhvillojnë mësimin plotësues të gjuhës shqipe presin të ndajnë mes tyre përvojat interesante, përkushtimin dhe frytet që kanë korrur nga puna me fëmijët shqiptarë.

Përmirësimi i cilësisë së mësimit plotësues të gjuhës shqipe mbetet kryefjala e çdo takimi. Gjetja e formave, e rrugëve dhe e mënyrave më të mira të mësimit të gjuhës shqipe, të historisë dhe të kulturës shqipe në grup-mosha dhe nivele të ndryshme fëmijësh është një sfidë për të gjithë mësuesit që kanë marrë përsipër të kryejnë këtë mision sa fisnik dhe patriotik.

Nga përvojat e mësuesve të shkollave shqipe të mësimit plotësues mësohet se nuk mjaftojnë vetëm sigurimi i programeve mësimore për të realizuar këtë mision, përzgjedhja e teksteve të përshtatshme në gjuhën shqipe, por me të drejtë kërkohet edhe trajnimi dhe kualifikimi sistematik i mësuesve mbështetur në kërkesat dhe nevojat e tyre.

Për vetë natyrën e zhvillimit të mësimit plotësues të gjuhës shqipe, shpesh ky është një proces që shoqërohet me vështirësi të natyrave nga më të ndryshmet, si: mosfrekuentimi i rregullt i mësimit nga fëmijët shqiptarë, mossigurimi i klasave me fëmijë të të njëjtës moshë, vështirësi në përparimin e nxënësve si rezultat i përdorimit të dy a më shumë gjuhëve.

Nëse në Shqipëri ka mbi 15 vjet që në shkolla e në qarqe të ndryshme arsimore flitet dhe zbatohen lloje të ndryshme mësimdhëniesh, si mësimdhënie e integruar, mësimdhënie tematike, mësimdhënie e mbështetur në metodat e mendimit kritik, mësimdhënie e bazuar në objektivat e arritjeve të nxënësve, mësimdhënie gjithëpërfshirëse etj., këto kërkesa nuk mund të pretendohen në shkollat shqipe të mësimit plotësues.

Mësimdhënia e integruar dhe mësimdhënia tematike mund të përqafohen dhe të zbatohen me lehtësi nga mësuesit shqiptarë të diasporës.

Programet e integruara i ndihmojnë nxënësit të zbatojnë njohuritë dhe aftësitë që zotërojnë, të mbajnë qëndrime, të respektojnë vlera individuale etj.

Mësuesit mund të trajtojnë njohuri dhe koncepte nga fusha të ndryshme kurrikulare, si: - gjuha shqipe, historia dhe letërsia shqipe - historia, gjeografia dhe letërsia shqipe edukimi fizik dhe artistik - gjuha shqipe, gjuha e vendit ku jetojnë, letërsia shqipe etj.

Mësimdhënia mbështetet në parimin tematik me të cilin kuptojmë orientimin e kurrikulit nga një temë bazë. Ajo realizon integrimin e fushave tematike dhe të disiplinave të ndryshme.

Mësimdhënia tematike ndikon në respektimin e synimeve globale të mësimit të gjuhës shqipe. Puna me temë ka në fokus të saj tema, çështje dhe ide që fëmijëve u duken interesante.

Të mësuarit e integruar çon në gjetjen dhe përfitimin e një informacioni më të plotë të temës që zhvillohet, kurse mësimdhënia tematike, në aspektin e shtrirjes, përfshin ciklin fillor dhe ciklin e mesëm të ulët.

74 

 

Mësimdhënia tematike, në aspektin e shfrytëzimit të lëndëve, është gjithëpërfshirëse, kurse në pikëpamje të kohës, është afatgjate. Ajo mund të zgjasë disa javë ose disa muaj. Në pikëpamje të mjedisit ku zhvillohet, është shumë e gjerë sepse përfshin hapësira brenda dhe jashtë mjedisit shkollor.

Kjo lloj mësimdhënieje realizohet në situata të caktuara tematike, përmes të cilave zhvillohet fjalori dhe struktura e gjuhës, pasurohet leksiku dhe terminologjia e fushave të ndryshme kurrikulare. Ajo u shkon përshtat grup-moshave të ndryshme të nxënësve që ndodhen në të njëjtën klasë.

PËRPARËSITË E MËSIMDHËNIES SË INTEGRUAR DHE ME TEMA

• Mësimi me tema nxit gjithëpërfshirjen e nxënësve në veprimtari të gjera interaktive. • Mësimi tematik/ i integruar ka në thelb punën në grup. • Mësimi tematik/ i integruar i kapërcen kufijtë e një ore mësimi. • Mësimi tematik/ i integruar ndërlidh dhe bashkërendon punën e shumë programeve dhe të lëndëve mësimore. • Mësimi tematik/ i integruar ofron njohuri, shprehi dhe vlera të qëndrueshme për nxënësit.

• Mësimi tematik/ i integruar nxit kërkimin dhe hulumtimin.

• Mësimi tematik/ i integruar mban brenda vetes edhe të mësuarin me projekte.

• Mësimi tematik/ i integruar kërkon burime të mëdha informacioni.

• Mësimi tematik/ i integruar kërkon materiale të shumta mësimore dhe autentike.

• Përmes mësimit tematik/ i integruar formohen nxënës të cilët tregojnë se çfarë dinë dhe janë në gjendje të bëjnë.

Te kulla e Isë Boletinit KËRKESA

Kërkon burime të shumta njerëzore dhe informacioni Kërkon materiale të shumta mësimore dhe autentike të krijuara gjatë procesit

VËSHTIRËSITË Mësimi tematik/i integruar ka kosto. Mësimi tematik/i integruar kërkon përgatitje shumë të mirë nga mësuesi përndryshe

dështon. Mësimi tematik/i inegruar kërkon një bashkëpunim të ngushtë profesional të kolegëve

brenda shkollës me njëri-tjetrin, me prindërit dhe komunitetin përreth shkollës.

PLANIFIKIMI I NJË NJËSIE TEMATIKE

75 

 

1. Hapi i parë - Përcaktimi i temës, në varësi të kërkesave të programeve mësimore. Tema të tilla, si; “Shqipëria, atdheu ynë”; Kosova, atdheu ynë; Jam krenar që jam shqiptar; unë flas dhe shkruaj bukur gjuhën shqipe; Dy vende, dy popuj, një miqësi; Nënë Tereza, Stinët etj., krijojnë mundësi që njohuritë nga gjuha shqipe t’u përgjigjen këtyre temave, historia dhe gjeografia t’u përgjigjet këtyre temave, arti, kultura dhe trashëgimia t’u përgjigjen këtyre temave.

2. Hapi i dytë - Përcaktimi i kohës dhe i periudhës sa do të zgjasë puna me temën e zgjedhur. 3. Hapi i tretë - Studimi i kërkesave të programeve lëndore të mësimit të gjuhës shqipe për

periudhën në fjalë. 4. Hapi i katërt - Studimi i përmbajtjes që do të zhvillohet dhe veprimtaritë që do të realizohen.

- veprimtaritë, - detyrat për nxënësit e grup-moshave të ndryshme, - pjesët letrare në gjuhën shqipe dhe në gjuhën vendase - lojërat muzikore etj.

5. Hapi i pestë - Përcaktimi i objektivave specifike që kanë lidhje me njohuritë, shprehitë, vlerat e qëndrimet që do të përfitojnë fëmijët.

6. Hapi i gjashtë - Prezantimi i temës te nxënësit. Mbledhja e ideve dhe sugjerimeve prej tyre. 7. Hapi i shtatë - Shkrimi i objektivave finalë që do të realizohen në periudhën në fjalë. 8. Hapi i tetë - Veprimtaritë e fundit në punën me temë dhe të menduarit e mbylljes së saj.

Mund të përmenden forma të tilla si: - Organizimi i një ekspozite me punimet më të mira, - Përgatitja e një emisioni televiziv, - Filmimi dhe regjistrimi i saj në kasetë ose DVD - Dramatizimi etj. Ja një shembull i mësimdhënies tematike/ të integruar

TEMA: SHQIPËRIA Objektivat:

• Të njihen nxënësit me pozitën gjeografike të Shqipërisë. • Të njihen dhe të këmbejnë njohuri rreth folklorit dhe letërsisë shqipe. • Të gjejnë mënyrën për të shprehur krenarinë kombëtare. • Të analizojnë dhe të diskutojnë për filma dhe dokumentarë shqiptarë. • Të mbledhin informacion për figura të shquara të historisë së popullit shqiptar. • Të përshkruajnë mbresa nga ardhja e fundit në Shqipëri. • Të bëjnë një udhëtim imagjinar në vende turistike shqiptare. • Të bëjnë hartën e Shqipërisë duke pasqyruar në to relievin, detet, lumenjtë, liqenet, shtetet

me të cilët kufizohet etj. Materiale të nevojshme:

- libra me tregime, histori, hartë politike dhe fizike të Shqipërisë - albume, fotografi, kartolina me pamje nga Shqipëria - informacione për njerëz të shquar në fusha të ndryshme të jetës dhe të veprimtarisë etj. - Simbolet kombëtare, figurat historike, heronjtë kombëtarë - CD ose kaseta me filma shqiptarë me tematika të larmishme.

76 

 

Zhvillimi i temës Puna parapërgatitore Mësuesi i ka njohur nxënësit me temën që do të zhvillojnë. Ai u ka lënë atyre kohën e mjaftueshme për të siguruar informacione, materiale, objekte, sende dhe gjëra të tjera që kanë lidhje me Shqipërinë. Veprimtaritë bazë Mësuesi vendos në tabelë hartën fizike dhe politike të Shqipërisë. Ai mund ta nisë edhe me hartën fizike dhe politike të Evropës dhe prej andej të kalojë në hartën e Shqipërisë. Duke parë hartat, nxënësit njihen me kryeqytetin e Shqipërisë, me detet që e lagin, me shtetet me të cilat kufizohet me qytetet kryesore, me lumenjtë dhe liqenet duke shoqëruar me fakte interesante. Në elemente të caktuara ata mund të bëjnë krahasime mes Shqipërisë, shtetit ku jetojnë, Kosovës dhe trojeve të tjera shqiptare. Të tilla mund të jenë: numri i popullsisë, pozita gjeografike, flora dhe fauna, klima, moti, zhvillimi i arsimit, i kulturës, i historisë kombëtare, i sportit, i artit etj. Të dëgjuarit, të shprehurit, të lexuarit dhe të shkruarit janë procese që do të gjejnë hapësirë në shumë momente të zhvillimit të temës. Tema do t’i ndihmojë nxënësit jo vetëm që të marrin informacionin e domosdoshëm për vendin amë, por edhe të kenë mundësinë e komunikimit në forma të ndryshme të gjuhës shqipe. Më pas nxënësit mund të ndahen në grupe dhe të punojnë në çështje e detyra të caktuara.

• Nxënësit që janë më të rritur dhe dinë të lexojnë mirë në gjuhën shqipe, mund të lexojnë tregime, histori, vjersha, të cilat do t’ua transmetojnë më pas nxënësve më të vegjël.

• Në fokus të vëmendjes së mësuesit dhe në interes të nxënësit është nxjerrja në pah e vlerave dhe e anëve pozitive të popullit shqiptar, e përpjekjeve historike që ka bërë ai për të mbrojtur gjuhën, traditat, historinë dhe kulturën shqiptare.

• Pamjet ilustruese, posterat, pullat dhe simbolet kombëtare flasin më shumë se fjalët e mësuesit, prandaj dhe sa më të larmishme të jenë ato, aq më të zjarrta dhe pasionante do të jenë orët mësimore përgjatë të cilave zhvillohet tema.

• Bashkëjetesa e feve të ndryshme ne Shqipëri është një shenjë dhe vlerë e rallë që kanë shqiptarët.

• Bërja e posterave, e kolazheve, e revistës apo e gazetës në gjuhën shqipe janë veprimtari të goditura përmbyllëse.

• Gatimet tradicionale, festimet e festave dhe e ditëve të shënuara, lojërat popullore janë të mirëpritura nga nxënësit e të gjitha moshave.

• Këndimi i Himnit të Flamurit dhe i këngëve patriotike nuk duhen lënë jashtë vëmendjes së mësuesit.

• Gjetja dhe analizimi i fjalëve të urta popullore për atdheun dhe nxjerrja në pah e krenarisë për të qenë shqiptar duhet bërë në kohën e duhur të temës.

77 

 

Në të gjitha këto aktivitete është me rëndësi që grupit të mësuesve dhe nxënësve t’u bashkëngjiten edhe prindërit, antarët e komunitetit, shokë e miq që i simpatizojnë Shqipërinë dhe shqiptarët. Kështu u pritën nxënësit shqiptarë nga Gjermania në Shkollën Fillore “Rexhë Rushit Zajazi” në Zajaz (Maqedoni)

Si përfundim, mund të thuhet se:

Për t’u ardhur më mirë në ndihmë mësuesve të mësimit plotësues të gjuhës shqipe, duhet që

gjithkush që do të kontribuojë në këtë proces: • Të mbahet parasysh fakti se mësimi zhvillohet në klasa heterogjene, pra me grup-mosha të

ndryshme nxënësish; • Të mbahen parasysh orët vjetore në dispozicion të mësimit plotësues të gjuhës shqipe; • Të sigurohen në kohë materialet, fishat, fletët e punëve jo veëm për nxënësit, por edhe për

prindërit e tyre; • Të gjenden format dhe metodat efektive të punës me nxënës të grup-moshave të ndryshme; • Të trajtohen tematika të larmishme në nivel krahasues me komunitetin dhe shtetin ku

fëmijët shqiptarë jetojnë aktualisht. Nëpërmjet tyre duhet të përmbushet identiteti kulturor, krenaria kombëtare dhe disa funksione të mundshme që lidhen me to, si: interesi, kureshtja, krenaria kombëtare, vlerësimi, të pyeturit për historinë, vjelje nga folklori, përrallat dhe krijimet popullore shqiptare etj.

Bibliografia

1. “Mësimdhënia me në qendër nxënësin”, grup autorësh, QTKA, Tiranë 2005 2. “Shkolla për gjuhën dhe kulturën e atdheut dhe identiteti kombëtar”, Materialet e

seminarit kombëtar me mësuesit e mësimit plotësues të gjuhës shqipe, Nr. 3, Durrës, 2007

3. “Shkolla për gjuhën dhe kulturën e atdheut dhe identiteti kombëtar”, Materialet e seminarit kombëtar me mësuesit e mësimit plotësues të gjuhës shqipe, Nr. 4, Strugë, 2008

aurelazisi@yahoo.com

78 

 

Sejdi Gashi, mësues në Gjermani MEDIAT MODERNE DHE APLIKIMI I TYRE NË MËSIMIN PLOTËSUES TË GJUHËS AMTARE7 1. Roli i mediave moderne në shoqërinë bashkëkohore

7 Autori njëkohësisht kishte përgatitur edhe një material multimedial të titulluar “Pavarësia e Kosovës-vepër e shumë brezave”, i cili u shfaq dhe zgjoi interesim të theksuar

Nëna Shpresë bisedon gjatë me motrën e vet. Bisedon bile edhe për gjëra shumë të parëndësishme si komentimi i episodit të mbrëmshëm të seralit në TV.

Babai Agim shikon ndeshjen futbollistike me shumë vëmendje dhe pasion. Harron krejt se sonte ka mbledhje prindërish në shkollën e djalit.

Vajzusha Tinë edhe gjatë rrugës asnjëherë nuk e lë „rahat“ celularin e saj. Edhe duke ecur mundohet të shkruajë një SMS.

Arti me orë të tëra qëndron para kompjuterit duke shfletuar faqet e internetit pa shikuar orën. Shpesh vonohet edhe për shkollë.

79 

 

Pra, e gjithë familja mirret me një aktivitet, që në fund të shekullit 20 dhe fillim të shekullit 21 quhen media bashkëkohore të komunikimit e të cilat na janë bërë përdirshmëri. Janë bërë përditshmëri sidomos për brezat e rinj, por edhe për të vjetrit të cilët mundohen që mos t’a humbin hapin me to. Përdorimi i kompjuterit, internetit, telefonit celular, radios me CD , DVD, televizorit satelitor digjital, kamerave të ndryshme digjitale dhe lojërave të ndryshme elektronike sot janë përditëshmëri për shumicën e të rinjve e sidomos nxënësve të të gjitha moshave. Këto mjete moderne të komunikimit janë bërë të pazëvendësueshme për komunikim, respektivisht burime shumë të rëndësishme të informatave të ndryshme nga të gjitha lëmitë jetësore. Punët që deri para disa vitesh kryheshin në mënyrë manuele sot nuk mund të paramendohen pa përdorimin e këtyre mjeteve moderne multimediale. Roli i tyre në shoqërinë e sotme, si burim i njohurive, është i madh, kurse zhvillimi dhe përparimi i tyre është marramendës 2. Aplikimi i mediave moderne në mësimin plotësues Të gjitha mjetet moderne të komunikimit mund dhe duhet të aplikohen në MP të gjuhës amtare. Këto mjete tanimë qe një kohë të gjatë përdoren në shkollat vendore ku nxënësit ndjekin mësimin e rregullt. Ato përdoren ku më shumë e ku më pak edhe në mësimin plotësues të gjuhës amtare varësisht nga përkushtimi, kushtet e përgatitja profesionale si dhe motivimi i arsimtarit për aplikimin e tyre në MP.

Gjyshi Latë, lexues i pasionuar i gazetave, i lexon dhe i komenton artikujt me humorin e tij, duke thënë: -Si nuk po ju vjen turp!Na krypën duke na rrejtë këto gazeta.

Gjyshja Ryve gadi çdo ditë i shfleton fotoalbumet duke i shikuar me përmallim e nostalgji fotografitë e djemve, vajzave dhe nipave e mbesave që gjenden larg në mërgim. Shpesh bisedon me fotografi si të ishin të gjalla.

80 

 

2. Cilat media moderne mund të përdoren në mësimin plotësues të gjuhës amtare 1 Mediat statike ( mediat vizuele) 1.1. Mediat e shkruara: fletëpune, letër, libër, fletushkë, plakat, revistë, strip, gazetë

etj. 1.2. Fotomediat : Fotografi, grafika, tabela, 2. Mediat dinamike 2.1. Mediat auditive: radio, telefoni, CD, MP3, 2.2. Mediat adio vizuele : televizori, filmi, video, theatri etj. 3. Mediat interaktive 3.1. mediat audi vizuele: kompjuteri, interneti

3.2. Multimedia

Në aeroportin e Dyzeldorfit: 15 nxënës/e nga Kosova, fëmijë të dëshmorëve, në një ekskursion mësimor në Gjermani

81 

 

Mediat e shkruara * Punimi i një fletëpune * Punimi i një pllakati

* Punimi i një fletushke * Punimi i një tregimi të ilustruar

Mediat fotografike

* Nga vrima deri te kamera digjitale * Fotoreportazhë për temë të caktuar * Fotoekspozita/ pjesëmarrje në konkurse

Mediat tonike /radio * Radio shkolla * Inçizime * Intervista * Reportazhe * Transpertime të ngjarjeve sportive

Filmi / Televizori / Video * Videoprojekte / filma të shkutrër * Filma dokumentarë/ shkencorë për tema shkollore * Bashkëpunimi me transmentues radioteleviziv

Kompjuteri / Interneti/ Multimedia

* Puna me kompjuter * Interneti * Hapja e një faqje interneti * Multimedia / eksperimente * Projekte tematike

82 

 

Nexhat Maloku, mësues në Zvicër VLERËSIMI NË MËSIMIN PLOTËSUES8

1. Udhëzimet nga Kurrikula e SHSHMP NË DIASPORË dhe nga Rregullorja për kurset e GJKA-së për kantonin e Cyrihut

Të mësuarit, mësimi, përkrahja dhe vlerësimi janë bazat e një mësimdhënieje të suksesshme. Në kurrikulën e SHSHMP, faqe 77-79, jepen disa elemente kryesore të vlerësimit të kompetencave të nxënësve. Edhe me Rregulloren për kurset e GJKA në kantonin e Cyrihut (1991) është e paraparë që mësimdhënësit e këtyre kurseve t‘i vlerësojnë nxënësit se në çfarë shkalle i kanë arritur ata qëllimet mësimore dhe çfarë përparime kanë bërë ata në mësim. Mësimi në GJKA duhet t‘i nxisë nxënësit që të zgjerojnë edhe më tutje njohuritë në gjuhën e tyre të parë.

2. Vlerësimi si element i rëndësishëm i planifikimit të mësimit Kur planifikojmë mësimin nuk duhet të harrojmë as kontrollin dhe sigurimin e suksesit në të mësuar, në mënyrë që të njohim përparimet në mësim, të vlerësojmë rezultatet e të mësuarit dhe të mësimit. Edhe para se të realizohet konkretisht mësimi duhet të planifikojmë se si të vërtetojmë ndikueshmërinë dhe kualitetin e mësimit, gjegjësisht të njëjtat të vlerësohen dhe të përmirësohen, në mënyrë që të vërtetohen, analizohen dhe të përmirësohen rezultatet e të mësuarit tek nxënësit. Këtu shtrohen dy pyetje kryesore: 1. Si të vërtetohen dhe të vlerësohen rezultatet e të mësuarit? 2. Si të zbatohet vetëvlerësimi dhe vlerësimi nga ana e të tjerëve?

3. Çështje të vetëkontrollit Procesi i të mësuarit tek nxënësit Si mund të rishikojmë se a janë arritur qëllimet?

- A janë të vetëdijshëm për përparimet në të mësuar? - A zgjohet interesimi për të mësuar edhe me tutje? - A mund ta shohin veten nxënësit në procesin e tyre të të mësuarit? - A pranojnë ndihmë për orientim në të mësuar? - A mund t‘i kontrollojnë dhe vlerësojnë vetë nxënësit aktivitetet dhe rezultatet e të mësuarit,

apo notimin duhet ta bëjë mësimdhënësi? - Ku ka përparim dhe ku ka vështirësi në të mësuar?

8 Prezantimi është sjellë kryesisht në formë të tezave dhe të alternativave të zgjidhjeve, ashtu siç ishte përgatitur në PowerPoint.

83 

 

- Si mund ta shoh interakcionin social në klasë? - Si i shënoj vrojtimet dhe vlerësimet e mia për disa nxënës veç e veç?

4. Procesi i të mësuarit i mësimdhënësit

Si, kur dhe me kë e rishqyrtoj mësimdhënien time? Si t‘i vë në lidhje mossukseset me organizimin e mësimit? Si ta njoh përparimin tim në të mësuar dhe si të vazhdoj të mësoj si mësimdhënës?

5. Gjykimi dhe vlerësimi në bazë të kritereve A pyetet për atë që është më e rëndësishme? A zbatohet kriter i paanshëm me rastin e dhënies së notave? A i përgjigjen planit mësimor rezultatet e testeve që i kanë bërë nxënësit? Kërkesat për disa vlera të notave a janë përcaktuar që më parë? Me anë të kontrollit a iu bëhet e qartë nxënësve se cilat pjesë të qëllimeve të parashtruara janë arritur? Për nxënësit me parakushte të ndryshme për të mësuar a zhvillohen kontrolla të ndryshme të të mësuarit? A mund të bëjnë nxënësit kontrolla individuale të të mësuarit, aty ku e vlen të bëhet diç e tillë?

6. Tri mënyrat e vlerësimit

• 1. Vlerësimi formal (I shërben përsosjes dhe udhëheqjes së kontrollit të procesit të të mësuarit, aktivitetit të nxënësve dhe arsimtarit, në raport me qëllimet të cilat duhet të arrihen.)

• 2. Vlerësimi përmbledhës (Vlerësimi i njohurive dhe shkathtësive të fituara mbrenda një periudhe të caktuar kohore. Informohen palë të ndryshme.)

• 3. Vlerësimi prognostik (Ky vlerësim është i orientuar nga e ardhmja e nxënësit.)

7. Kriteret

• 1. Kriteri individual (Njohuritë aktuale krahasohen me ato të mëparshmet)

• 2. Kriteri objektiv (Njohuritë e caktuara krahasohen me objektivin e paraparë)

• 3. Kriteri social (Njohuritë e mësuara të një nxënësi krahasohen me rezultatet e nxënësve të tjerë të klasës së njejtë apo me grupet e moshës së njejtë)

84 

 

8. Kuptimi i notave

6 shumë mirë Janë arritur të gjitha qëllimet mësimore, po ashtu janë arritur rregullisht edhe suksese të veçanta

5 mirë Janë arritur të gjitha qëllimet mësimore 4 mjaftueshëm Janë arritur qëllimet thelbësore mësimore 3 pamjaftueshëm Qëllimet thelbësore mësimore janë arritur

vetëm pjesërisht nën 3 dobët Janë arritur ose janë arritur shumë pak

qëllimet thelbësore mësimore

9. Katër pjesët e kompetencave në lëndën e gjuhës shqipe • Të kuptuarit e asaj që është dëgjuar

Dëgjimi dhe të folurit. Udhëheqja e bisedave. Të përmbahen rregullat e thjeshta të bisedimit. Të bëhen pyetje sqaruese.

• Të kuptuarit e asaj që është lexuar Të lexuarit. Tekstet të lexohen dhe të kuptohen. Të udhëheqen biseda mbi përmbajtjet, të cilat i preokupojnë nxënësit, mësimdhënësit dhe të tjerët. Tekste nga librat, revistat etj.

• Të folurit Të dëgjuarit dhe të shprehurit. Të folurit e ndërlidhur. Mbajtja e një referati të shkurtër.

• Të shkruarit Të shkruarit. T‘i informosh të tjerët me tekste të shkurtëra. Shënime telefonike.

10. Të kuptuarit e asaj që është dëgjuar – 3 format e të kuptuarit

• Të kuptuarit me qëllim të caktuar të asaj që është dëgjuar (Të kërkuarit e informacioneve të caktuara)

• Të kuptuarit global të asaj që është dëgjuar (Aftësia për ta renditur tërësinë e asaj që është dëgjuar)

• Të kuptuarit e plotë të asaj që është dëgjuar (Aftësia për ta përmbledhur pa problem atë që është dëgjuar dhe për ta shpjeguar në pjesë të imta dhe në tërësi)

11. Tri kërkesa të të folurit • Të folurit në dialog

(Ajo që dëgjohet të kuptohet në mënyrë që të jetë e mundur për të reaguar në aspektin gjuhësor; nëse dëgjuesi diçka nuk kupton, të shtrojë pyetje)

• Të folurit në përballimin e situatave të përditshme (Kërkohet nga dëgjuesi të jetë i aftë të kuptojë të gjitha detajet. Planifikimi i reagimit gjuhësor është i lidhur me të kuptuarit e situatës në tërësi)

• Të folurit e lirë, referati (Për të folur për përvojat personale kërkohet nga folësi që pa impulse nga jashtë, t‘i formulojë mendimet në formë të fjalive, dhe ato të jenë ashtu që të jenë të lidhura mes

85 

 

vete. Planifikimi i i reagimit gjuhësor është i lidhur me monologun e mbrendshëm dhe pamjet e mbrendshme të cilat vijnë në shprehje përmes gjuhës)

12. Leximi dhe të kuptuarit e asaj që është lexuar,sipas Heringer-it • Kompetenca e parë: të lexuarit fjalë për fjalë

(Të njihen shkronjat, fjalët, frazat dhe fjalitë e thjeshta.Në këtë kontekst të kuptuarit e asaj që është lexuar duhet të jetë pjesë përbërëse e të lexuarit fjalë për fjalë, në mënyrë që të krijohet dëshira për të lexuar)

• Kompetenca e dytë: të lexuarit interpretues Kjo ka të bëjë me procesin qendror gjatë të lexuarit: të kuptuarit e ndërlidhjeve, dhënia e kuptimeve, njohja e parakushteve për atë që flitet si dhe nxjerrja e përfundimit si pasojë e asaj që ka ndodhur)

• Kompetenca e tretë: të lexuarit kritik Për ta realizuar këtë kompetencë nxënësi veç duhet të ketë kaluar dy kompetencat e para me sukses. Të lexuarit kritik kuptohet si vlerësim i gjerësisë, harmonisë, përdorimit si dhe i bukurisë dhe i stilit të tekstit.

13. Të shkruarit – dy kërkesa të ndryshme (Aftësia për të treguar në monolog. P.sh. Një kërkim faljeje, një letër falënderuese, një përjetim personal etj.)

• Të shkruarit i cili i mban pranë njëra tjetrës ngjarjen dhe komentin (Këto forma të teksteve shkruhen gjithashtu për t’u lexuar, por shkruesi gjatë të shkruarit nuk i adresohet dikujt por ai mundohet t‘i përmbahet formës së tekstit. P.sh: Përshkrimi i një pamjeje, një raport, një përmbledhje, një qëndrim etj.)

nmaloku@access.ch

86 

 

REPUBLIKA SHQIPËRISË MINISTRIA E ARSIMIT DHE

E SHKENCES

REPUBLIKA E KOSOVËS MINISTRIA E ARSIMIT, E

SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË

SEMINAR KOMBËTAR PËR MËSIMIN PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË

Mitrovicë, prej 27-29 korrik 2009 Adresa: HOTEL PALACE / në hyrje të qytetit të Mitrovicës, në anën e djathtë të rrugës Prishtinë-

Mitrovicë/ Informatat: Nuhi Gashi, +381/38/211-570 ose +377/44/830-041 (celular) nuhi.gashi@ks-gov.net

http://www.masht-gov.net

Dita e parë, më 27.07.2009 9,00-09,30

5 minuta program kulturor i fëmijëve të qytetit Fjala e hapjes Një mësuese nga diaspora Fjalët përshëndetëse të Ministrave,

SEANCA PLENARE Drejtojnë: 9,30-10,00 Korniza kurrikulare e Kosovës dhe

SHSHMP në diasporë

Dr. Sabri Tahiri, Fakulteti i Edukimit dhe kryetar i Këshillit Kombëtar për Planprograme...

10,00-10,30 Përfaqësitë diplomatike/konsullare të Kosovës në funksion të SHSHMP në diasporë.

Mr. Lulzim Mjeku, Ministria e Punëve të Jashtme e Kosovës

10,30-11,00 Pushim kafeje 11,00-11,20 Mësimi i gjuhës shqipe në moshat e

vogla Aurela Zisi, MASH e Shqipërisë

11,20-11,40 Licencimi i mësimdhënësve në Kosovë-përparimi në karrierë

NN

11,40-12,00 Ligji për mërgatën /prezantimi i draftit/ Mustafë Xhemajli, Zyra e Kryeministrit për Mërgatën

PUNËTORI TEMATIKE NË GRUPE Moderatorë /zgjidhen në fillim të seancës/

12,00-13,00

Salla 1

Probleme të SHSHMP në diasporë. Gjendja aktuale dhe perspektivat e zhvillimit

NN / /

Salla 2

Probleme të SHSHMP në diasporë. Gjendja aktuale dhe perspektivat e zhvillimit

NN

Salla 3

Probleme të SHSHMP në diasporë. Gjendja aktuale dhe perspektivat e zhvillimit

NN

13,00-14,30 Dreka

87 

 

87

14,30-15,30 Reflektime të kontributeve të grupeve ku prezenca e titullarëve të ministrive është e domosdoshme

15,30-16,00 Pauzë për kafe VEPRIMTARI TJERA SOCIO-KULTURORE DHE PROFESIONALE 16-19,00 Vizitë KOMPLEKSIT MEMORIAL TË JASHARAJVE në Prekaz dhe vënia e kurorave

Vizitë e Muzeut të Kristaleve të Trepçës në Mitrovicë 20,00- Darka dhe veprimtari tjera kulturore-shoqërore

Dita e dytë, më 28.07.2009 SEANCA PLENARE Drejtojnë: 1. ___________________dhe 2.______________________ 9,00-9,40 Mësimi i gjuhës amtare në Suedi Mats Wennerholm, drejtor i

Agjensionit Suedez të Edukimit 9,40-10,10 Poezia shqiptare dhe identiteti Dr. Agim Vinca, /Fakulteti i

Filologjisë, Universiteti i Prishtinës/

10,10-10,40 Pushim kafeje 10,40-11,00 Ekskursionet mësimore në Atdhe; profili/modeli i një

ekskursioni optimal dhe përvojat pozitive me MASHT të Kosovës

Nuhi Gashi, /MASHT e Kosovës/

11,00-11,20 Marrëdhëniet ndëretnike-shprehje e tolerancës së popullit shqiptar.

Mr. Ndriçim Mehmeti, MASH e Shqipërisë

11,20-11,40 Faktorët që ndikojnë në kënaqësinë e profesionit të mësuesit

Mr. Fatmir Bezati, Shqipëri

11,40-12,00

Mjete mësimore me interes (Përdorimi i kamishibait si mjet pedagogjik dhe integrues)

Nexhmije Mehmetaj /mësuese në Zvicër/

12,00-12,30 Probleme të vlerësimit Nexhat Maloku / mësues në Zvicër/

12,30-13,00 TV program: “Jetë shqiptarësh në mërgim” Arian Melonashi, Itali 13,00-14,30 DREKA

PREZANTIME / PUNËTORI TEMATIKE NË GRUPE

14,30-15,00

Salla 1 Aftësimi profesional dhe seminaret, konferencat profesionale etj./ Një përvojë frytdhënëse në Suedi/

Isuf Bajraktari, mësues në Suedi

Salla 2 Lojërat popullore dhe zbatimi e funksioni i tyre në mësim (Funksioni identitar i lojërave popullore).

Shukrije Ramadani, Zyra e Kryeministrit për Mërgatën

Salla 3 Mediat moderne dhe aplikimi i tyre në mësimin plotësues të gjuhës amtare (Shfaqja e performancës multimediale “Pavarësia e Kosovës-vepër e shumë brezave”)

Sejdi Gashi, mësues në Gjermani

15,00-15,30

Salla 1 Garat e diturisë dhe roli i tyre /Përvoja në Suedi/

Muhamet Muriqi, mësues në Suedi

Salla 2 Shkolla dhe kultura (përvojë)

Rizah Sheqiri, mësues në Suedi

Salla 3 Procesi i shkrim-leximit Raif Mehmeti, mësues në Suedi

88 

 

88

15,30-16,30 Pushim kafeje VEPRIMTARI TJERA SOCIO-KULTURORE DHE PROFESIONALE 16,10-19,00 Vizitë e kullës së Isa Boletinit

20,00- Darka Dhe veprimtari tjera kulturore/shoqerore

Dita e tretë, më 29.07.2009 SEANCA PLENARE Drejtojnë: 9,00-9,30 Tekstet mësimore për diasporën. Prezantimi i projektit

të MASHT të Kosovës i mbështetur nga SHLP e Cyrihut Prezantimi i projektit /autorët, koordinatorët /

PUNËTORI TEMATIKE NË GRUPE /pjesa e parë/ 9,30-11,00 Salla 1 Tekstet mësimore për diasporën (grupi 1) Nexhmije Mehmetaj, Zvicër

Salla 2 Tekstet mësimore për diasporën (grupi 2) Adem Shala, Gjermani,

Salla 3 Tekstet mësimore për diasporën (grupi 3) NN (Greqi)

11,00-11,30 Pauza për kafe 11,30-12,30 Seancë plenare për tekstet; reflektimet nga punëtoritë në grupe dhe materialet e lexuara

/projektet/. “Identifikimi” i konsulentëve sipas hapësirave gjuhësore 12,30-13,00 Mbyllja e punimeve të seminarit

13,00-14,30 Dreka

Shënim: Prezantimet autoriale zgjasin prej 20-30 minuta. Ca minuta rezervohen për diskutime. Moderatorët e punëtorive

paraqesin prezantime hyrëse orientuese në kohëzgjatje deri në 15 minuta. Për promovimin e veprave të mësuesve krijues-shkrimtarë dhe prezantimeve tjera është llogaritur koha e pasdarkës, gjegjësisht gjatë mbrëmjes shoqërore-kulturore (27.07.2009).

89 

 

89

Lista e pjesëmarrësve në seminar (1) Emri e mbiemri Adresa elektronike (E-mail) Emri e mbiemri Adresa elektronike (E-mail)

Sued

ia

1 Adem Qerimaj milaim.lekaj@edu.kalmar.se 1

Gje

rman

ia

1 Adem Shala Ademshala@t-online.de 35 2 Muhamet Muriqi muhamet.muriqi@mila.landskrona.se 2 2 Kemajl Callaku (callaku@hotmail.com 36 3 Luljeta Muriqi muhamet.muriqi@mila.landskrona.se 3 3 Sulejman Salihu S.Salihu@gmx.net 37 4 Murat Koci Muratkoci41@hotmail.com 4 4 Sejdi Gashi sejdigashi@gelsennet.de

http://www.atdhedashuria.tk/ 38

5 Bislim Isufi LF.0418@stud.mal.se 5 5 Feride Gashi sejdigashi@gelsennet.de 39 6 Sanije Selmoni Sanije97@hotmail.com 6 6 Sami Thaqi Sami_thaqi@hotmail.com 40 7 Qerim Raqi qera65@hotmail.com 7 7 Xhemshir Haziri xhemshir.haziri@hotmail.de 41 8 Xhevat Isufi xhevatisufi64@hotmail.com 8 8 Rifat Hamiti Rifathamiti@yahoo.de 42 9 Rizah Sheqiri rizah_sheqiri@hotmail.com 9 9 Emin Tahiri emin.tahiri@arcor.de 43 10 Rexhep Jashari rexhepjashari@bredband.net 10 10 Bajram Dumnica bajramdumnica@hotmail.com 44 11 Nuhi Mazreku nuhi.mazreku@utb.halmstad.se 11 11 Sofije Dumnica bajramdumnica@hotmail.com 45 12 Mats Wennerholm mats.wennerholm@skolverket.se 12 12 Nazlije Tahiri nazlijetahiri@hotmail.de 46 13 Sabri Neziri Sabri.Neziri@utb.halmstad.se 13 13 Imer Ademi ImerAdemi@aol.com 47 14 Shukrije R.Pllashniku shukrije-r@hotmail.com 14 14 Avdi Tafilaj Sh-shkendia@web.de 48 15 Ajet Bogiqi ajet_bogiqi@hotmail.com 15 15 Hetem Xhafolli hetemx@web.de 49 16 Syleme Bogiqi Syleme7@hotmail.com 16 16 Azem Xhafolli azem@hotmail.com 50 17 Mihane Hasani Mihane_hasani@hotmail.com 17

Gre

qia

1 Dashmir Zace shoq_nene_tereza@yahoo.com 51 18 Xhevat Hasani Xh_hasani@hotmail.com 18 2 Abdurrahim Ashiku a_ashiku@yahoo.gr 52 19 Adem Qerimaj Adem_qerimaj@hotmail.com 19 3 Juliana Shameti 53 20 Isuf Bajraktari Isuf.bajraktari@mila.landskrona.se 20 4 Mimoza Demollari demolbar@yahoo.gr 54 21 Ramadan Reshitaj f_besa@yahoo.se 21 5 Valbona Hystuna valbona72@yahoo.com 55 22 Shaban Gashi Shaban.gashi@utb.halmstadt.se 22 6 Elvana Zace shoq_nene_tereza@yahoo.com 56 23 Raif mehmeti raif_mehmeti@hotmail.com 23 7 Marinela Duri mduri@atenet.gr 57 24 Agim Morina Agim.morina@vastervik.se 24 8 Artemis Duri Ar_duri@com.gr 58 9 Teuta Rushiti Teutarushiti@yahoo.gr 59 10 Artur Shkira Artur.shkira@yahoo.com 60

Zvic

ra

1 Nexhat Maloku nmaloku@access.ch 25 11 Flutura Tafilaku flutaf@yahoo.com 61 2 Nexhmije Mehmetaj nexhmije111@hotmail.com 26 12 Esmeralda Kasaj esmeraldakasaj@.... 62 3 Syle Baftiu syl.baftiu8@gmail.com 27 13 Mimoza Musaraj 63 4 Nurije Baftiu syl.baftiu8@gmail.com 28 Vjollca Ndrekaj 64 5 Basil Schader bschader@swissonline.ch 29 Natasha Ashiku 65 Hamze Morina hamzemorina@yahoo.de 30 Merita Ymeri 66

Fin

land

a

1 Lejla Rexha lejla.rexha@edu.hel.fi 31 Fatime Muskaj 67 2 Miftar Miftari miftar.miftari@espoo.opit.fi 32 Marjola Ndrecaj 68 3 Ragip Kciku ragipkciku@hotmail.com 33 Iris hajdinaj 69 4 Ahmet Musa ahmet.musa@hotmail.com 34

90 

 

90

Lista e pjesëmarrësve në seminar (2)

Emri e mbiemri Adresa elektronike (E-mail) Emri e mbiemri Adresa elektronike (E-mail)

Bel

gjik

e 1 Rukije Rama sylbica@hotmail.com 70

Inst

. e R

ep. s

e K

osov

es

1 Feime Llapashtica feime.llapashtica@ks-gov.net 90 2 Agim Berdyna agim.berdyna@ks-gov.net 91 3 Avni Rexha Avni.rexha@ks-gov.net 92 4 Nehat Mustafa Nehat.mustafa@ks-gov.net 93

Nor

v. 1 Hysen Berisha Pranvera81h@hotmail.com 71 5 Nuhi Gashi Nuhi.gashi@ks-gov.net 94

6 Sabri Tahiri sabtah@hotmail.com 95 7 Arif Demolli ademolli@gmail.com 96

Ang

lia

1 Adem Hulaj ademhulaj@hotmail.co.uk 72 8 Xhafer Ahmeti Xhafer.ahmeti@ks-gov.net 97 2 Lutfi Vata lutfivata@yahoo.com 73 9 Mustafe Xhemajli mustafe.xhemajli@ks-gov.net 98 3 Albana Vata lutfivata@yahoo.com 74 10 Rame Vataj rame.vata@ks-gov.net) 99 4 Talat Pllana talatpllana@yahoo.co.uk 75 11 Lulzim Mjeku lulzim.mjeku@ks-gov.net 100 5 Edlira Xhelili nigasa2001@yahoo.co.uk 76 12 Luan Sahitaj Luan.sahitaj.@ks-gov.net 101 6 Arben Xhelili nigasa2001@yahoo.co.uk 77 13 Ramush Lekaj Ramush.lekaj@ks-gov.net 102 7 Elheme Babatinca 78 14 Riza Haziri Riza.haziri@ks-gov.net 103 15 Agim Vinca agimvinca@gmail.com 104

Inst

. e R

ep. s

e Sh

qipe

rise

1 Fatmir Vejsiu fvejsiu@mash.gov.al 79 16 Xhevat Syla xhsyla@yahoo.com 105 2 Lirije Vejsiu 80 17 Muhamet Ahmeti exartemetis@hotmail.com 106 3 Aurela Kasmi azisi@ikt.edu.al 81 18 Muhamet Shatri 107 4 Arben Kasmi 82 5 Ndricim Mehmeti nmehmeti@mash.gov.al 83

Aus

tria

1 Bukurije Limani bukurije.hs-graz.at@hotmail.de 108 6 Fatmir Bezati Fbezati62@yahoo.com 84 2 Osman Ademi osmani42@hotmail.com 109 7 Egla Sina 85 3 Hazir Mehmeti Mag_mehmeti@hotmail.com 110 8 Novruz Ahmeti novruzahmeti@hotmail.com 86 4 Miradije Berisha Ikabashi@gmx.net 11 5 Shefqet Gashi Shefqetgashi2009@hotmail.com 112 6 Fatime Imeri Fatima.imeri@inode.at 113

Ital

ia

1 Bujare Gerxhani b. gerxhani@gmail.com 7 Rafete Kosumi rafete.kosumi@hotmail.com 114 2 Blerina Pashollari Ble.psh@gmail.it 8 Ibrahim Hasanaj Ibrahim.hasanaj@gmx.at 115 3 Arian Melonashi a.melonashi@alice.it 9 Milaim Zyrapi exartemetis@hotmail.com 117 4 Greta Melonashi Greta.melonashi@alice.it 5 Fatbardha Tallaboci

91 

 

91

92 

 

92

Katalogimi në botim – (CIP) Biblioteka Kombëtare dhe Universitare e Kosovës

37(=18)(063) “2009” 008(=18)(063) “2009” Shkolla për gjuhën dhe kulturën e Atdheut dhe identiteti kombëtar / [E përgatiti dhe redaktoi: Nuhi Gashi .; fotografitë Nuhi Gashi..et al. ]. - Prishtinë ; Ministria e Arsimit, Shkencës dhe e Teknologjisë e Kosovës, 2010. - libra; 21 cm. [Libri] 5 : Libër me materialet e seminarit kombëtar me mësueset, mësuesit dhe veprimtarët/et e shkollës së mësimit plotësues në gjuhën shqipe në diasporë, mbajtur në Mitrovicë prej 27-29 korrik 2010. -83 f. Parathënie : f. 4 1. Gashi, Nuhi ISBN 978-9951-16-040-7

93 

 

93