shkolla pËr gjuhËn dhe kulturËn e atdheut dhe...

1

MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË E KOSOVËS MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SPORTIT E SHQIPËRISË

SHKOLLA PËR GJUHËN DHE KULTURËN E ATDHEUT DHE IDENTITETI KOMBËTAR

(9)

LIBËR ME MATERIALET E SEMINARIT MBARËKOMBËTAR ME MËSUESET, MËSUESIT DHE VEPRIMTARËT/ET E SHKOLLËS SË MËSIMIT PLOTËSUES NË

GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË, MBAJTUR NË ULQIN PREJ 29.07-01.08.2013

Prishtinë, korrik 2014

2

E përgatiti dhe e redaktoi: Nuhi Gashi Fotografitë: Ismet Osdautaj, Nuhi Gashi etj. Shtypi: Tirazhi: 500 copë

3

PËRMBAJTJA

I. PARATHËNIE DHE FJALË TË PËRSHËNDETJES 1. Parathënie (7) 2. Adrian Tana, ish zëvendësministër në MASH të Shqipërisë (9) 3. Ragip Gjoshi, ish këshilltar politik i Ministrit të MAShT të Kosovës, Prof. Dr.

Ramë Buja (11) 4. Nazif Cungu, kryetar i Ulqinit (15)

II. LIGJËRATA E KUMTESA TEMATIKE NGA EKSPERTË TË FUSHAVE

PËRKATËSE 1. Prof.Dr.Mimoza Gjokutaj, Prof.Dr.Ajula Jubani (Tiranë), Mësimi i gjuhës

shqipe mbështetur në kompetenca gjuhësore sipas niveleve (17) 2. Dr. Shqipe Bajçinca-Brestovci (UP, Prishtinë), Sporti e lojërat sportive në

funksion identitar (24) 3. Dr. Musa Kraja (Tiranë), Pedagogjia e mësimdhënies në klasat e MPGJSH

(30) 4. Drita Kadriu (MASHT e Kosovës), Kompetenca e komunikimit dhe e të

shprehurit në fushën GJUHËT DHE KOMUNIKIMI të KKK-së (Korniza e Kurrikulës e Kosovës) (41)

5. Fatmiroshe Xhemalaj (Tiranë), Probleme të përmbajatjes dhe të përdorimit të metodave interaktive në mësimdhënien e historisë përmes teksteve ‚Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1,2,3‘(53)

6. Kristina Gjoka, Albana Tahiri (Tiranë), Problemet me mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës shqipe në klasa kolektive, të projektuara në klasat e MPGJSH (64)

7. Dr. Nail Draga (Ulqin), Zhvillimi arsimit shqip në Mal të Zi (71) 8. Yllka Spahiu (Tiranë), Kurrikula e zbatuar e MSH në diasporë (76) 9. Arif Demolli (MAShT e Kosovës), Funksioni ndërlëndor i letërsisë (86) 10. Driton Kajtazi (Zvicër), Roli i strukturimit dhe komunikimit në mësimin e

gjuhës shqipe në diasporë (91) 11. Sevdije Demaj-Boshtrakaj (Gjermani), Roli i mësuesve të SHSHMP në

diasporë për ngritjen e nivelit dhe cilësisë së bashkëpunimit të familjeve shqiptare me shkollën (96)

12. Albana Tahiri (Tiranë, Për një strukturë të orës mësimore në klasat e mësimit plotësues të gjuhës shqipe (MPGjSH) (102)

13. Nazmi Xhomara (Tiranë), Mësimi i gjuhës shqipe-planifikimi i mësimdhënies me tekste të reja (112)

III. PËRVOJA PERSONALE TË MËSUESEVE E TË MËSUESVE 1. Agim Paçarrizi (Zvicër), Shkolla shqipe në Zvicër (123)

4

2. Hazir Mehmeti (Austri), Abetare (projekt i mbështetur nga Ministria e Mësimit, Artit dhe e Kulturës e Austrisë) (128)

3. Nexhmije Mehmetaj (Zvicër), Planifikimi i orës mësimore me tekstet e reja (131)

4. Zyrafete Loshaj (Suedi), Prezentimi i gjuhës shqipe me ndihmën e lapsit (141) 5. Marinela Duri (Greqi), Planifikimi i nje njesie didaktike dhe nje serie

mesimesh mbeshtetur ne nevojat dhe karakteristikat e nxënësve në mësimin e gjuhës shqipe (146)

6. Rizah Sheqiri (Suedi), Roli i punëtorive krijuese me nxënës (përvojë me projektin filmik "Filmsis") (148)

IV. PRESANTIME TË TJERA (157-160) 1. Dr. Nail Draga (Ulqin) 2. Arian Melonashi (Itali), Film dokumentar me arbëreshet e Italisë 3. Ilira Bakalli-Ndrio (Greqi), Teatri dhe funksioni i tij identitar

V. NGA FOTOALBUMI I SEMINARIT

VI. PROGRAMI I SEMINARIT DHE LISTA E PJESËMARRJES (162)

5

I. PARATHËNIE DHE FJALË TË PËRSHËNDETJES

7

PARATHËNIE

I organizuar në 5 kapituj, ky libër përmbledh materialet themelore didaktike profesionale (ligjërata, kumtesa, përvoja, promovime e prezantime e trajtesa të ndryshme) të pedagogëve e ekspertëve të autorizuar si dhe të mësuesve e të mësueseve të mësimit plotësues në gjuhën shqipe në diasporë, në pjesën kryesore, si dhe përshëndetjet e fjalët e rastit të përfaqësuesve politikë (të kabineteve të ministrave) të ministrive simotra, në pjesën tjetër, që në të vërtetë do të duhej të sillnin informacione kompetente mbi politikat e qeverive, respektivisht të ministrive simotra ndaj mësimit shqip në diasporë. Në fund të librit janë sjellë edhe të dhënat për prezantimet e tjera të domenit si didaktik ashtu edhe dokumentar, një album fotografish të zgjedhura, programi i seminarit si dhe lista e pjesëmarjes.

Brenda librit, në raste të caktuara, jo gjithmonë në përputhje me përmbajtjen e tekstit

përkatës, por gjithnjë me qëllim të afirmimit të shembujve të mirë dhe të nxitjes për punë më të suksesshme edhe të të tjerëve, janë sjellë një numër fotografish që dëshmojnë veprimtari konkrete e emblematike të mësimit shqip në diasporë dhe të bartësve e të subjekteve të tij mbështetës (mësuese e mësues, prindër, institucione të Atdheut e të vendit pritës etj.).

Si zakonisht, një numër i kumtesave e prezantimeve të ligjëruesve/eve e të

lektorëve/eve, duke mos pasur një version narrativ të tyre, botohen në versionin e paraqitur në seminar (PowerPoint).

9

Adrian Tana, ish zëvendësministër në MASh të Shqipërisë Të nderuar pjesëmarrës, Të nderuar mësues të mësimit shqip në diasporë. Kam kënaqësinë e veçantë t’ju përshëndes të gjithëve dhe t’ju uroj mirëseardhjen në Seminarin e IX Mbarëkombëtar me mësuesit e mësimit plotësues të gjuhës shqipe në diasporë që e bashkëorganizojmë prej vitesh me Ministrinë e Arsimit, të Shkencës dhe të Teknologjisë të Kosovës. Para së gjithash dua të theksoj se puna dhe veprimtaria juaj

për mbajtjen gjallë të gjuhës dhe të identitetit tonë kombëtar, larg atdheut tuaj, në vendet ku sot jetoni dhe punoni, merr një rëndësi dhe vlerë të jashtëzakonshme, si për ruajtjen e identitetit kombëtar, ashtu edhe për lehtësimin e procesit të integrimit në vendet pritëse. Jemi përpjekur gjatë kësaj kohe të ndërtojmë raporte bashkëpunimi, të cilat do të duhet të jenë edhe më të forta në të ardhmen, sepse puna që ju bëni është e një rëndësie të veçantë për shtetet tona, por mbi të gjitha me një rëndësi të madhe kombëtare. Ne jemi të vetëdijshëm që diaspora jonë nuk njeh ndarje dhe kufinj shtetërorë, ajo quhet thjesht diaspora shqiptare, ndaj ne duhet të ofrojmë një shkollë të unifikuar për mësimin e

gjuhës shqipe. Ministritë përkatëse në Kosovë dhe në Shqipëri punojnë së bashku, koordinojnë dhe hartojnë politika dhe programe të përbashkëta për zhvillimin e mëtejshëm të arsimimit të fëmijëve shqiptarë në diasporë. Rezultat i këtij bashkëpunimi është realizimi i Seminarit, takimet e vazhdueshme dhe Konferenca Mbarëkombëtare për “Institucionalizimin e arsimit

shqip në diasporë”, ngritja e grupeve të punës për hartimin e teksteve të përbashkëta për shkollat shqipe të mësimit plotësues, Abetarja Mbarëkombëtare etj., si një angazhim i rëndësishëm për të vazhduar në rrugën e koordinimit dhe unifikimit të kurrikukës shkollore dhe të përpjekjeve ndërshtetërore për të ofruar më shumë cilësi dhe mundësi për fëmijët shqiptarë që jetojnë bashkë me familjet e tyre në emigracion, duke vlerësuar gjithashtu edhe punën e Ministrisë së Diasporës në këtë drejtim. Për disa vite radhazi, Ministria e Arsimit dhe Shkencës ka siguruar tekste mësimore të cilat, nëpërmjet MPJ-së dhe përfaqësive tona diplomatike, u dërgohen për mësim fëmijëve të emigrantë në diasporë. Vetëm për këtë vit shkollor, MASH ka siguruar mbi 11000 tekste

10

falas për diasporën. Megjithatë, problemi nuk është thjesht te programi dhe tekstet. Duhet të kërkojmë që gjuha shqipe të futet si lëndë me zgjedhje në kurrikulën e shkollave publike në vendet pritëse. Kjo është një sfidë për ne. Në momentin kur vendet ku jetojnë emigrantët do të lejojnë futjen e gjuhës shqipe si lëndë me zgjedhje në kurrikul, atëherë qasja jonë do të jetë tjetër. Ndaj është e nevojshme të bashkërendojmë përpjekjet që në realizimin e marrëveshjeve ndërshtetërore me vendet pritëse të mund të realizojmë këtë objektiv tejet të rëndësishëm. Ministria e Arsimit dhe Shkencës ka hartuar projektvendimin, “Për organizimin dhe funksionimin e shkollave të gjuhës shqipe për fëmijët shqiptarë në diasporë”. Ky akt nënligjor, që deri tani ka munguar, është plotësim i detyrimeve që rrjedhin nga ligji Nr. 69/2012, datë 21.06.2012 “Për sistemin arsimor parauniversitar”. Miratimi i tij do të krijojë kuadrin e duhur ligjor për rregullimin dhe institucionalizimin e marrëdhënieve mes shkollave dhe institucioneve përkatëse shtetërore. E vlerësoj si detyrim jo thjesht institucional, por edhe si ndihmesë e drejtpërdrejtë për ngritjen e këtyre shkollave dhe të mësimit të gjuhës shqipe në diasporë në një stad më të lartë.Ofrimi i një larmie mundësish për mësimin e gjuhës shqipe është një objektiv që duhet ta ndjekim me përparësi në të ardhmen. Gjithsesi vëmendja kryesore do të jetë e përqëndruar në rritjen dhe fuqizimin e Shkollave Shqipe të Mësimit Plotësues. Ne duhet të kujdesemi që në ato vende, qytete dhe rajone ku ka numër të mjaftueshëm të nxënësve, të krijohen mundësi infrastrukturore dhe të sigurohen mësues me formimin dhe kualifikimin e duhur profesional. Për të realizuar këto synime duhet që:

MASh të vazhdojë të inkurajë, të mbështesë dhe të marrë pjesë në nismat bashkëpunuese me institucionet homologe të Kosovës, Maqedonisë dhe Malit të Zi, që synojnë eksplorimin, promovimin dhe unifikimin e përvojave më të mira të organizimit dhe funksionimit të mësimit të gjuhës shqipe dhe trashëgimisë kulturore në diasporë;

Të vendosim lidhje të reja komunikimi dhe bashkëpunimi mes institucioneve shtetërore dhe organizimeve e shoqatave mbarëkombëtare në diasporë, që kanë në fokus të aktivitetit të tyre mbështetjen dhe menaxhimin e SHSHMP;

Të sensibilizojmë dhe ndërgjegjësojmë drejtuesit dhe mësuesit që zhvillojnë mësim në SHSHMP, për nevojën e vendosjes dhe respektimit të komunikimit të rregullt me institucionet arsimore (MASH, MASHT). Shumë kurse e shkolla të mësimit shqip janë rezultat i iniciativave vullnetare, të cilat duhen përshëndetur, por dhe duhen institucionalizuar për të ofruar më shumë mundësi dhe cilësi.

Të ofrojmë së bashku larmi të formave të mësimit të gjuhës shqipe përmes programeve televizive të mësimit të shqipes apo edhe ofertave elektronike online për mësim.

Të sigurojmë vijimësi dhe rritje cilësore të procesit të kualifikimit dhe zhvillimit profesional të mësuesve, duke zbatuar dhe përshtatur metoda dhe qasje gjithnjë e më efikase, që kërkojnë angazhimin dhe kontributin jo vetëm të institucioneve por edhe të vetë mësuesve.

Duke ju uruar punë të mbarë, ju falënderoj për gjithçka bëni në dobi të mësimit të gjuhës shqipe për fëmijët në diasporë në dobi të kombit.

11

Ragip Gjoshi, ish këshilltar politik i ministrit Ramë Buja në MAShT të Kosovës

I nderuari kryetar, z.N.Cungu,

Të nderuar mësimdhënës,

I nderuar zv.ministër Tana,

Kam kënaqësi të veçantë që para jush sjell përshendetjet më të mira të ministrit të arsimit të Republikës së Kosovës, prof.dr.R.Buja, dhe të të gjithë nxënësve dhe mësimdhënësve të këtij vendi. Ky seminar, i nënti me radhë, është një pikëtakim yni tashmë me një fizionomi të formësuar ku si fokus ka aftësimin profesional të mësuesve, këmbimin e përvojave dhe përcjelljen e mesazheve nga këtu tek të nxënësit e të rinjtë në diasporë. Ky seminar vjen si një dhuratë për të gjitha gjeneratat e mësuesve të të gjitha kohërave që mbajtën gjallë kulturën, traditën dhe gjuhën tonë të çmuar. Ky seminar është një kryevepër për të gjithë mësimdhënësit shqiptarë, që fëmijët tanë kudo jashtë atdheut të bëhen krenarë duke ruajtur me kujdes identitetin në një të ardhme me dinjitet. Brezat me radhë e treguan duke i mbrojtur edhe me çmimin më të lartë. MAShT e Kosovës ka bërë e po bën përpjekje të vazhdueshme bashkë me Ministrinë e Diasporës e Ministrinë e Arsimit të Shqipërisë në plotësimin e kushteve për mësimin plotësues duke furnizuar me tekste e mjete mësimore, duke u takuar me nxënës, mësues e prindër mërgimtarë. Ministria e Arsimit,Shkencës dhe Teknologjisë është e përkushtuar që të ndihmojë mësimin plotësues në diasporë me qëllimin parësor:mësimin e gjuhës shqipe si shenjë e parë e ruajtjës domethanëse të identitetit ,traditës dhe kulturës kombëtare . MAShT ka hartuar kurrikul të re, tekste shkollore dedikuar nxënësve tanë në megrim në të cilat janë gërshëtuar të gjitha lëndët mësimore.

Vlerësoj se mësimi plotësues në dasporë jo vetëm që është transmetues i shkencës, kulturës, historisë sonë dhe traditës kombëtare, por edhe të vlerave kombëtare, prandaj ju porosis të ndjeheni krenar për misionin tepër fisnik dhe atdhetar që keni atje. Puna e juaj me nxënës është një kontribut i madh në ruajtjen e gjuhës dhe identitetin kombëtar në gjenerata kudo që ndodhen. Është hera e nëntë e pikëtakimit tonë të përbashkët në organizim të Ministrisë së Arsimit të Shqipërisë dhe të

12

Ministrisë së Arsimit, Shkencës dhe të Teknologjisë të Kosovës. Dhe, sa herë takohemi me ju, është rast të rikujtojmë udhën e vështirë të shkollës shqipe dhe është rast i veëantë të rikujtojmë punën dhe veprimtarinë tuaj të pakursyer për të mbajtur gjallë gjuhën dhe identitetit kombëtar, kudo që ju gjendeni larg atdheut . Ju, të ndëruar mësimdhënës, në vendet ku sot jetoni e punoni keni bërë punë tepër të rëndësishme e të jashtëzakonshme në ruajtjen e identitetit kombëtar. Ne bashkërisht me Shqipërinë asnjëherë nuk kemi ndalur punën dhe përkushtimin tonë për zhvillimin të arsimit të fëmijëve shqiptarë jashtë trojeve tona. Ndër hapat e rëndësishëm do të përmendja angazhimin institucional në koordinimin drejt unifikimit të kurrikulës shkollore, në cilësinë e mësimit dhe në sigurimin e teksteve

mësimore. Ne kemi siguruar tekste falas për diasporën, sikurse për nxënësit tanë në vend. Jemi tepër të interesuar që shembulli i shtetit suedez, ku gjuha amtare ka hyrë në kuadër të sistemit shkollor publik, të zbatohet edhe në shtetet e tjera. Kontaktet Kosovë –diasporë janë një prej aktiviteteve tona dhe në këtë rrafsh ministria jonë ka treguar interesim të përkushtuar për organizimin dhe funksionimin e shkollave shqipe në diasporë.

Gjendja e shkollës shqipe me mësim plotësues në diasporë lidhet me kontributin jashtëzakonisht të madh të mësuesve shqiptarë dhe të shoqatave tuaja, ku për dekada me radhë keni luajtur rol vendimtar për ruajtjen e gjuhës dhe kulturës te gjeneratat e reja. Është detyrë dhe mision tepër i rëndësishëm i juaji në mërgatë dhe në diasporë që të keni të dhëna të sakta për numrin e nxënësve, mësuesve dhe të shkollave me mësim plotësues. Duke pasur një gjendje heterogjene në të gjitha aspektet nëpër shtete të ndryshme, puna vjen e bëhet cazë më e vështirë. Por ju po bëni punë të madhe pavarësisht kësaj, edhepse në disa vende mësimin plotësues e organizon vetë shteti, siç është rasti me Suedinë, Finlandën dhe Austrinë, me disa lande në Gjermani dhe me disa kantone në Zvicër. Madje në disa nota nga mësimi plotësues ka trajtim të njëjtë me notat e tjera.

13

Ju, të respektuar mësimdhënës, jo vetëm që keni organizuar mësimin plotësues, por keni dhënë një kontribut jashtëzakonisht të madh në rrafshin kombëtar. Posaçërisht kur Kosova lëngonte nën robëri. Ju e ndihmuat Kosovën me ndihmë materiale, me sensibimizimin e ndërkombtarizimin e çështjës së kauzës sonë, në protesta, me petecione e demonstrate nxorët zërin e atdheut jashtë vendit. Përpjekja jonë e tanishme është që planprogramet, tekstet mësimore dhe dokumentacioni të jenë unike për fëmijët shqiptarë.

Në Muzeun Etnografik të Ulqinit

Në fund, duke uruar që të kaloni çaste të mira buzë bregdetit shqiptar, në Ulqinin e bukur, ju premtojmë se përfaqësuesit e dy ministrive të arsimit, përfaqësuesit e dy ministrive të jashtme, përfaqësues të shqiptarëve nga Maqedonia, Mali i Zi, Kosova Lindore dhe përfaqësues nga mësimi në diasporë bashkarisht do të ndihmojnë përherë organizimin e mësimit plotësues.

[email protected]

mailto:[email protected]

15

Nazif Cungu, ish kryetar i Ulqinit Zonja e zotërinj, Të nderuar përfaqësues të Ministrisë së Arsimit dhe të Shkencës të Shqipërisë, përfaqësues të Ministisë së Arsimit, të Shkencës dhe të Teknologjisë të Kosovës, Të nderuar mësues dhe veprimtarë, Të nderuar të pranishem.

Kam kënaqësi të veçantë që në cilësinë e kryetarit të Komunës së Ulqinit të falënderoj

organizatorët e këtij aktiviteti, ministritë e arsimit të Shqipërisë dhe të Kosovës, e posaçërisht të falenderoj të gjithë mësuesit tanë të diasporës duke ju uruar mirëseardhjet më të përzemërta në qytetin e Ulqinit.

Ky është edicioni i nëntë i seminarit mbarëkombëtar për mësimin plotësues në gjuhën shqipe në diasporë dhe paraqet një nga aktivitetet më të rendësishëm të këtyre dy ministrive kushtuar arsimit shqip të të rinjve tanë në diasporë, ndërkohë organizimi i një aktiviteti të tillë në Ulqin, mbetet nderë i veçantë për qytetin tonë.

Mësues të nderuar,

Puna dhe angazhimi Juaj, i shprehur me një përkushtim të lartë për arsimimin shqip të gjeneratave të reja, është një kontribut i veçantë në përvetësimin e gjuhës shqipe, ku përmes saj u mundësohet të rinjve tanë të ruajnë e kultivojnë kulturën dhe identitetin e tyre kombëtar kudo që ndodhen.

Ky seminar do të vazhdojë punën e tij në përmbushje të qëllimit të vet duke ndikuar në rritjen e afësimit profesional e didaktik tek mësuesit prezentë, si dhe krijimin e marrdhënieve të reja njerëzore dhe institucionale.

Kjo është hera e parë që takohemi në Ulqin; por duke shprehur përkrahjen e plotë të Komunës së Ulqinit unë shpresoj që të takohemi edhe herë të tjera.

Të nderuar të pranishëm,

Duke Ju falënderuar të gjithëve për prezencën tuaj, mësuesve ju uroj punë të mbarë në realizimin e këtij aktiviteti. Ju faleminderit.

16

II. LIGJËRATA E KUMTESA TEMATIKE NGA PEDAGOGË E EKSPERTË TË FUSHAVE PËRKATËSE

17

Prof.dr. A Jubani, Prof.dr. M Gjokutaj MËSIMI I GJUHËS SHQIPE NË DIASPORË

MBËSHTETUR NE KOMPETENCA DHE NIVELE TË NXËNI

Rreth 90 vjet më parë, At Gjergj Fishta, në një ligjëratë për reformën arsimore në

Shqipëri, shkruan me krenari atdhetare: “Nuk dië a ká – mos tjeter ktû në Balkan – njí tjeter popull, qi shî me të parin ag të

liris s’vet t’a ketë ndîe ma mire e ma thekshim nevojen e arsimit e të shkollës, se e ká ndîe ky populli i jonë shqyptar. Po të marrim parasysh numrin e shkollave, qi në kto trië vjet jete t’onë politike të pamvarshme janë çilë në Shqypni, si edhe sumen e madhe, qi Kshilli Komtar ká votue per arsim, për njimend edhe të huejt do t’a rrfejnë, se s’ká nji popull tjeter në Balkan, qi, në nji kohë kaq të shkurtë e nder mndorje kaq të vshtira, të kèt zhdrivillue nji veper ma të gjallë e ma të nzitme, per edukatën e msimin e vet, sa e ka zhdrivillue populli i jonë. Në çashtje t’Arsimit, popull e Qeveri e Parlament janë gjetë gjithmonë nji mendjet e nji zemret, me ba flit ma tmdhat, qi mund u bajshin prej Shtetit t’onë.” (At Gjergj Fishta,)1

Pas kaq vitesh, kur ne si shoqëri e sistem arsimor kemi kaluar kaq kohë e kemi përjetuar kaq zhvillime, herë negative, por në më të shumtën përmirësuse, duket se prirja për arsimimin e më të rinjve është gjithnjë e më e ndjeshme, ushyer nga tradita dhe dëshira familjare në veçanti.

Ky përkushim është shoqëruar, veçanërisht në dhjetëvjeçarët e fundit, me reforma arsimore të orientuara drejt një mësimdhënieje në ndjekjen e modeleve më të mira bashkëkohore e duke respektuar veçantitë e zhvillimit dhe të historisë së kombit tonë. Në këtë kuadër, ndryshime të shumta ka përjetuar edhe mësimdhënia e gjuhës shqipe, e cila është një nga elementet më të rëndësishme të formimit të një nxënësi, jo vetëm sa i takon vendit që ka gjuha në identitetin e kombit, por edhe sepse është e lidhur me formimin logjik të fëmijëve. Në thelb, kategori të metagjuhës janë të lidhura edhe me kategori të logjikës. Mjaft të kujtojmë që së pari ato i gjejmë të dalluara që nga Aristoteli, i cili i ndante fjalët në “onoma” dhe “rhema”, të cilat ende sot përbëjnë kategoritë themelore të fjalëve. Mësimi i gjuhës amtare në shkollë ka një rëndësi të veçantë dhe duhet t’u japë përdoruesve të saj mjetet për realizuar si duhet procesin e të menduarit dhe të komunikimit në një gjuhë të dhënë. Synimi i kësaj lënde në shkollë duhet të jetë angazhimi i nxënësve në mësimin dhe përdorimin e gjuhës nëpërmjet operacioneve logjike, transformimit dhe pasurimit të modeleve të gatshme fonetiko-gramatikore e leksikore. Nxënësit duhen orientuar drejt ligjërimit të logjikshëm. Arsyetimi logjik është ngushtësisht i lidhur me kompetencën 1At Gjergj Fishta, “Reforma arsimore në Shqypní”, (Ligjëratë e përgatitur për t’u diskutuar para Prlamentit, në séance për buxhetin e vitit 1921-1922, por që nuk bë për shkak të shpërndarjes së papritur të parlamentit.) Hylli i Dritës, nr. , f.157

18

gjuhësore, duke qenë se nëpërmjet gjuhës folësit fitojnë edhe mjetet për të formësuar mendimin. Zhvillimi i mirë gjuhësor shërben si një bazë e mirë për një zhvillim të mbarë kulturor e intelektual.

Teori gjuhësore tashmë të njohura kanë hedhur dritë mbi rëndësinë që ka formimi gjuhësor në perceptimin dhe paraqitjen e realitetit nga njeriu. Herderi fliste për ndërvarësinë mes ligjërimit dhe mendimit, nga ana tjetër, Humboldti i afrohej më shumë determinizmit gjuhësor, për të arritur kështu tek ajo që njihet si “Hipoteza e Sepir-Uorfit (Sapir-Ëhorf-it)”, e cila ndërthurr determinizmin gjuhësor (ligjërimi përcakton mendimin) me relativizmin gjuhësor (diversiteti strukturor i gjuhëve është i pakufishëm).

Pra, vetvetiu gjithkush ndodhet përballë nevojës për komunikim nëpërmjet kodit gjuhësor, por nga ana tjetër, ky kod përcakton e përkufizon edhe aftësinë tonë për ta perceptuar botën. Në këtë kuadër, natyrisht që për fëmijët e rritur në vend ku gjuha amëtare është e ndryshme nga ajo zyrtare, krijohen situata të vështira e të ndërlikuara. Kjo sigurisht që vlen edhe për fëmijët shqiptarë në diasporë. Ata vijnë nga treva të ndryshme të hapësirës shtetërore shqiptare dhe familjet e tyre kanë përkatësi të ndryshme dialktore apo të folmeje që përdorin. Kështu, çështja e parë lidhet me përcaktimin e variantit gjuhësor që ata duhet të mësojnë. Natyrisht, pavarësisht dallimeve të përkatësive krahinore, këta fëmijë, në shkolla, duhet të mësojnë variantin e përbashkët e të njësuar dhe këtu na vjen nëndihmë termi që pëcakton konceptin e gjuhës-çati e që lidhet me Heinz Kloss-it, i cili dallon si dialekte pa çati ato minoranca gjuhësore ku folësit e të cilës nuk njohin gjuhën letrare të lidhur me dialektin e tyre. Në këtë pikë, qeveritë e Kosovës dhe të Shqipërisë kanë bërë një punë shumë të madhe të drejtim të njësimit të programeve mësimore, teksteve apo trajnimeve të mësuesve të diasporës.

Përtej kësaj, një rëndësi të veçantë ka përcaktimi i kritereve të mësimdhënies në mënyrë që ato të jenë të matshme dhe të krahasueshme me metodat e mësimdhënies së të gjitha gjuhëve të tjera europiane.

Dihet se BE- ja ka ndërmarrë nisma të shumta që ndihmojnë përhapjen e gjuhëve të ndryshme, si përçuese të kulturave të popujve të tyre, pikërisht si element që kundërvepron ndaj globalizmit, i cili shtrihet në nivel ekonomik, politik, kulturor dhe vijimisht gjuhësor. Sigurisht, nuk mund të bëhet “publicizimi” i gjuhës shqipe thjesht si gjuhë, ajo duhet vlerësuar si gjuhë kulture dhe jo si një “gjuhë e vdekur” që ka vetëm lakim dhe zgjedhim. Ne jemi tashmë të vetëdijshëm se një pjesë e madhe e bashkëkombasve tanë jeton jashtë Shqipërisë. Ata kanë ikur prej një vendi të vogël, në vende më të mëdha; ata ikën nga skamja ekonomike në vende me nivel ekonomik më të lartë; ata ikën nga një vend ku kultura ishte shprehje e një identiteti të shabllonizuar, në vende ku identiteti është shprehje e kulturës. Nisur nga të tilla refleksione, ne duhet të mendojmë se çfarë duhet t’i shtyjë këta njerëz të rikthehen në identitetin e trashëguar gjenetikisht dhe se çfarë duhet t’i bëjë ata t’ua transmetojnë edhe fëmijëve të tyre. Edhe për t’i dhënë përgjigje këtyre pyetjeve, pika e referimit mbetet shteti dhe politikat e tij, sigurisht që nuk ka më kuptim të luajmë kartën e ndjeshmërisë nacionaliste që vazhdon të na shoqërojë ne shqiptarëve. Nuk mund të vazhdojmë të shpresojmë se “shqiptarët” e lindur kudo në botë do të mjaftohen me “dashurinë platonike” për vendin e të parëve. Gjuha shqipe, veç të tjerash e mbi të gjitha është gjuhë kulture: gjuhë e letërsisë artistike, e dramaturgjisë, e kinematografisë, e shtypit, e

19

literaturës shkencore, e kritikës së veprave të artit pamor; është gjuhë e bashkëbisedimit, me të gjitha stilet dhe modelet e përdorimit; është gjuhë e përshkrimit të veshjes, të prodhimeve të bukurisë, të recetave të gatimit etj. dhe vetëm si e tillë, në plotësinë e saj, duhet t’u ofrohet të gjithëve.

Të shpeshta janë rastet kur mësimit të gjuhës sonë i afrohen të huaj, të cilët duan ta mësojnë atë për arsye të ndryshme, si: studimore, pasi vijnë për shkak të interesit për albanologjinë, ashtu edhe për arsye praktike, për nevoja të komunikimit. Ne kemi dëgjuar prej tyre në shumë raste të na thonë se gjuha shqipe është shumë e vështirë. Në këtë rast, problemi kthehet tek ne, gjuhëtarët. Nuk duket e udhës që një gjuhë të konsiderohet thjesht e vështirë, ndoshta ne kemi përgatitur metoda të mësimit të gjuhës shqipe në stilin tradicional, të ngarkuar me informacion gramatikor dhe të vështirë për t’u zbatuar nga një folës i huaj. Këto metoda duhet t’i përshaten nevojave të të interesuarve, mbështetur edhe në kartën europiane të gjuhëve, duke i klasifikuar sipas niveleve të zotërimit të një gjuhe, mbështetur në Kuadrin e përbashkët europian të referencave për mësimnxënien/dhënien e gjuhëve: A, si përdorues fillestar i gjuhës, me kategorizimet A1 e A2; B, si përdorues i pavarur i gjuhës, me kategorizimet përkatëse B1 e B2; C, si përdorues me përvojë i një gjuhe, me nëndarjet C1 e C2.. Jo detyrimisht të gjithë duhet t’i drejtohen të njëjtit tekst dhe jo të gjithë duhet të marrin të njëjtin formim gjuhësor.

Bazuar në dokumentet e Këshillit të Europës, Pasaporta Europiane e Gjuhëve siguron një vështrim mbi zotërimin e gjuhëve të ndryshme të individit për një periudhë të caktuar. Vështrimi përcaktohet në bazë të aftësive dhe niveleve të referencës së përbashkët në Kuadrin e Përbashkët Evropian. Pasaporta regjistron kualifikimin formal, përshkruan kompetencat gjuhësore dhe përvojat e rëndësishme gjuhësore e ndërkulturore, përfshin të dhënat për kompetencat e posaçme dhe të pjesëshme, lejon vetëvlerësimin, vlerësimin nga mësuesi dhe nga institucione arsimore dhe borde të egzaminimit; kërkon që informacioni i përfshirë në Pasaportë të tregojë bazat mbi të cilat është vendosur, si dhe kur dhe nga kush kryhet vlerësimi, për të lehtësuar kështu njohjen dhe lëvizjen mbarëvropiane. Duke përdorur këto kritere të mësimdhënies e, në vijim, edhe të vlerësimit, ne i ndihmojmë fëmijët shqiptarë që jo vetëm ta mësojnë gjuhën shqipe si element thelbësor të identitetit të tyre kombëtar, por edhe ta përdorin atë më tej si një mjet të rëndësishëm punësimi në vende të ndryshme europiane.

Programi ynë është bazuar në këto gjashtë nivele referenciale, duke iu përmbajtur rigorozisht filozofisë së mësimit të një gjuhe të huaj, që ka të bëjë me kalimin nga më e thjeshta tek e ndërlikuara, nga konkretja tek abstraktja, nga e përgjithshmja tek e veçanta, nga më e afërta tek më e largëta, nga rregulli themelor tek përjashtimi, e kështu me radhë. Në këtë mënyrë, studentit të huaj që mëson shqipen, përvetësimi i rregullave gramatikore të shqipes dhe përdorimi i saktë i tyre në të folur e në të shkruar, do t’i vijë në mënyrë graduale dhe të logjikshme.

Tematika e përzgjedhur, sipas niveleve të sipërpërmendura, në funksion të përvetësimit të katër shprehive themelore të të nxënit të një gjuhe të huaj: të shkruarit, të lexuarit, të folurit dhe të interpretuarit, është planifikuar të trajtohet nëpërmjet këtyre metodave të mësimdhënies:

Mësim pasiv, që synon dhënien e gatshme të njohurive themelore.

20

Mësim aktiv, që krahas dhënies së njohurive synon edhe paraqitjen e problemeve gjuhësore dhe zgjidhjen e tyre bashkarisht me nxënësin.

Mësim tepër aktiv, që synon aftësimin e nxënësit sidomos në komunikim, nëpërmjet bashkëbisedimeve të gjata, leximeve të shumta të pjesëve letrare, zyrtare, gazetave, përkthimit të lajmeve, punës me fjalorin etj.

Mësimet e çdo niveli duhet të kenë në përmbajtjen e tyre këto rubrika: Njohuri gramatikore Shprehje dhe mënyra të të folurit Tekst në formë dialogu Pyetje për tekstin Sqarim të fjalëve të reja Ushtrime leksikore që kanë të bëjnë me: - lexim- kuptim, - dëgjim-kuptim, - antonimi, sinonimi, polisemi, - interpretim të përmbajtjes së dialogëve të përdorur Ushtrime gramatikore Diktim, hartim dhe rregullat drejtshkrimore për to.

Mbështetur në kategorizimin e njohurive sipas këtyre niveleve të vlerësimit të njohurive gjuhësore, ne mund të kategorizojmë, si vijon:

Grupi i nxënësve dhe i mësueseve nga Kosova, së bashku me mikpritësit e tyre, në një ekskursion mësimor në Suedi (projekt i mësuesit Xhevat Isufi dhe i komunës Engelholm) NIVELI FILLESTAR [Niveli A]. Kërkon që studentët të jenë në gjendje të lexojnë dhe shqiptojnë qartë tekste të thjeshta. Për më tepër, duhet që ata të tregojnë që kuptojnë detaje thelbësore në një bashkëbisedim me të paktën një shqipfolës ose në leximin e reklamave të gazetave, të manualëve të përdorimit të sendeve, të letrave personale, të mesazheve, të parashtrimeve të ndryshme për punësim, për takime të thjeshta miqësore etj. Pritet që ata të

21

kenë mundesi të komunikojnë në një larmi të kufizuar kontekstesh, të shprehin pikëpamje personale në mënyrë të thjeshtë dhe të formulojnë letra të shkurtra, të transmetojnë të dhëna në një sërë të kufizuar çështjesh, duke përdorur forma standarde të gramatikës dhe të sintaksës. Niveli A 1

Kandidatët që kalojnë këtë nivel duhet: - të zotërojnë sistemin fonologjik të shqipes, duke dalluar e shqiptuar saktë shkronjat

e alfabetit, - të dallojnë gjininë e emrave në shqipe dhe mbaresat përkatëse, - të njohin zgjedhimin e foljeve në kohën e tashme, - të njohin përdorimin e përemrave vetorë dhe dëftorë, - të kenë/zotërojnë një pasuri leksikore të mjaftueshme për të diskutuar mbi tema të

përdorimit të përditshëm, - të jenë në gjendje të sqarojnë një fjalë me anë të përdorimit të një fjale me kuptim të

ngjashëm apo edhe të kundërt,

Drejtuesit e ekskursionit mësimor në Atdhe të 40 nxënësve shqiptarë nga Suedia me mikpritësit e tyre të Shkollës ’Naim Frashëri’ në Prishtinë (në mes me lule, z.Johan Engkist, rektor i shkollës ‘Sockerbrucksskolan’ në Engelholm dhe njëkohësisht përgjegjës për gjuhët amtare në këtë qytet)

- të formojnë fjali të plota dhe të sakta dëftore, pyetëse dhe mohuese. - të mund të marrin pjesë në një bashkëbisedim të thjeshtë.

Niveli A 2 Kandidatët që kalojnë këtë nivel duhet:

- të zotërojnë sistemin fonologjik të shqipes, duke dalluar e shqiptuar saktë shkronjat e alfabetit,

- të dallojnë gjininë e emrave në shqipe dhe mbaresat përkatëse, - të njohin zgjedhimin e foljeve në kohën e tashme, të pakryer dhe të ardhme, - të njohin përemrat vetorë, dëftorë dhe pronorë,

22

- të njohin mbiemrat e nyjshëm dhe të panyjshëm dhe përdorimin e tyre, - të mund të formulojnë një këshillë apo një kërkesë të thjeshtë. NIVELI I MESEM [Niveli B]. Kërkon që studentët të kenë aftësi të lexojnë tekste më

të ndërlikuara, por jo të avancuara. Në dallim nga niveli A, pritet që studentët të kuptojnë dhe të nxjerrin informacione dhe ide të qarta dhe të sakta nga një bisedë në grupe prej tre ose katër shqipfolësish ose nga tekste gazete, reviste, rregullorjeje dhe nga dokumente zyrtare në gjuhën shqipe. Kandidatët duhet të kenë aftësinë të marrin pjesë dhe të përgjigjen sipas nevojave në një fjalim formal ose jo formal, të përballojnë përfshirjen natyrshëm në kuadrin e një bisede, të shprehin me qartësi dhe saktësi pikëpamje personale në një hartim (ese) të shkurtër, duke dhënë hollësi të nëvojshme në forma standarde të gramatikës dhe të sintaksës.

Niveli B1 Kandidatët që kalojnë këtë nivel duhet:

- të mund të ndryshojnë numrin apo forma te tjera të një gjymtyre të fjalisë duke i përshtatur pjesët e tjera, pa e prishur kuptimin e fjalisë,

- të njohin kohët e thjeshta dhe të kryerën e mënyrës deftore dhe lidhore, si edhe mënyrën urdhërore,

- të njohin lakimin e emrit, - të njohin format e ndryshme të përemrave pronorë gjatë lakimit, - të njohin lidhëzat më të përdorshme bashkërenditëse dhe nënrenditëse.

Niveli B2 Kandidatët që kalojnë këtë nivel duhet:

- të mund të ndryshojnë numrin apo forma të tjera të një gjymtyre të fjalisë duke i përshtatur pjesët e tjera, pa e prishur kuptimin e fjalisë,

- të njohin kohët e thjeshta dhe të kryerën e mënyrës deftore dhe lidhore, si edhe mënyrën urdhërore,

- të njohin lakimin e emrit, - të njohin format e ndryshme të lakimit të përemrave pronorë, - të njohin lidhëzat më të përdorshme bashkërenditëse dhe nënrenditëse, - të përdorin saktë trajtat e shkurtra, - të kenë njohuri mbi mënyrat e fjalëformimit në gjuhën shqipe,

NIVELI I PËRPARUAR. [Niveli C]. Kërkon që studentët të jenë tashmë të familjarizuar me leximin dhe shqiptimin e shqipes. Kandidatët duhet të jenë të aftë që të kuptojnë bashkëbisedimet e organizuara mbi një sërë temash, kryesisht të panjohura për ta, në të cilat mund të marrin pjesë ose të sjellin informacion shumë folës; të përceptojnë nivelet e ndryshme të procesit të të kuptuarit, të thënieve të nënkuptuara që janë dhënë me shkrim ose me gojë; të jenë në gjendje për të përcaktuar qëllimin e shkrimit të teksteve të ndryshme. Rrjedhimisht, kandidatët duhet të provojnë se kanë aftësi të njohin si format dialektore ashtu edhe format standarde të gjuhës, si dhe të provojnë që kanë aftësi të ndërtojnë me shkrim tekste duke përdorur forma të përparuara dhe standarde në përputhje me normat e morfologjisë dhe sintaksës shqipe. Për më tepër, ata duhet të jenë në gjendje që të shprehin në mënyrë sa më efektive, rrjedhshëm dhe saktë, me anë të hartimeve (eseve) të gjata, mendimet e tyre që kanë ardhur si rrjedhim i përvojës së tyre personale, ndërpersonale dhe profesionale. Niveli C1

23

- të njohin kohët e thjeshta dhe të përbëra të mënyrës deftore, lidhore, urdhërore, habitore, kushtore, dëshirore,

- të njohin lakimin e emrit, - të njohin format e ndryshme të lakimit të përemrave, - të njohin lidhëzat bashkërenditëse dhe nënrenditëse, - të përdorin saktë trajtat e shkurtra, - të kenë njohuri mbi mënyrat e fjalëformimit në gjuhën shqipe, - të jenë në gjendje të shpjegojnë kuptimin e fjalëve që lexojnë apo dëgjojnë.

Niveli C2 - të njohin kohët e thjeshta dhe të përbëra të të gjitha mënyrave të foljes, - të njohin lakimin e emrit së bashku me mbiemra apo përemra, - të njohin format e ndryshme të lakimit të përemrave, - të njohin lidhëzat bashkërenditëse dhe nënrenditëse, - të përdorin saktë trajtat e shkurtra, - të kenë njohuri mbi mënyrat e fjalëformimit në gjuhën shqipe, - të jenë në gjendje të shpjegojnë kutimin e fjalëve që lexojnë apo dëgjojnë, - të njohin format sakta të shkrimit të fjalëve, në përputhje me rregullat e drejtshkrimit.

Kjo mënyrë pune dhe vlerësimi i inkurajon nxënësit të jenë të pavarur, të mendojnë për veten dhe ta vlerësojnë veten. Eksperimentimi i këtij kuadri referencash dhe portofolit të gjuhëve kanë treguar që në kushte të përshtatshme pune, portofoli ndërgjegjëson mësuesit se të mësuarit e gjuhës kalon përtej dyerve të klasës. Ai që mëson bëhet protagonist, merr iniciativa dhe shtron çështje, bën pyetje, të cilat hasen gjatë të nxënit.

[email protected]


24

Prof. dr. Shqipe Bajçinca-Brestovci (UP, Prishtinë)

SPORTI E LOJËRAT SPORTIVE NË FUNKSION IDENTITAR

Edukimi fizik është pjesë e rëndësishme e edukimit të përgjithshëm të një komuniteti njerëzor që reflekton vlera si shoqërore ashtu edhe materiale, që doemos pasqyrohen edhe në institucionet shtetërore e shoqërore. Çfarëdo periudhe historike që merret në trajtim, që nga koha paraklasike e deri më sot, mund të vërejmë se forma e mbijetesës

njerëzore përcaktohet në masë të madhe nga aktiviteti fizik. Studimi i zhvillimit të sportit në historinë e njerëzimi mund të na ofrojë të dhëna të

rëndësishme mbi ndryshimet shoqërore, të cilat me kalimin e shekujve kanë ndikuar mbi konceptimin e sportit në kultura të ndryshme.

Konceptimi i sportit si aktivitet që angazhon aftësitë fizike e mendore të njeriut, me qëllim të ushtrimit dhe përmirësimit të vazhdueshëm, si dhe vënies në funksion të tyre në mënyrë më frytdhënëse, gjë që na jep idenë se sporti daton dhe zhvillohet krahas me inteligjencën e njeriut.

Për njeriun primitiv aktiviteti fizik, pa agonizmin e ditëve të sotme, ishte vetëm një mënyrë shumë e dobishme për të zgjeruar njohjet e tij mbi natyrën. Te njeriu primitiv lufta për ekzistencë ishte identike me procesin e zhvillimit morfologjik e funksional, pra direkt i lidhur me aktivitetet e edukimit fizik siç janë ngjitjet e kacavjerrjet nëpër pemë, ndeshjet me kafshët, vrapimet, përleshjet midis fiseve etj. Për të njohur më mirë të kaluarën e njerëzimit dhe rëndësinë e aktivitetit fizik dhe sportit mund të shërbehemi me qasjen relativisht të thellë që kemi në ngjarjet sportive në kohërat antike.

Është veçanërisht interesant të vërejmë se si këto lojëra e sillnin botën greke së bashku, në një kohë kur Greqia nuk ishte një shtet i vetëm, por një grumbull shtet-qytetesh jokoherente mes vete (komunitete politikisht dhe ekonomikisht gjerësisht të pavarura).

Në rast së gjatë periudhës së zhvillimit të lojërave lindnin armiqësi, kjo cilësohej si sakrilegj, duke qenë se ato shërbenin për të nderuar Zeusin, perëndinë kryesore të këtyre popujve. Që nga fillimi e deri në përfundim të Lojërave Olimpike shpallej një armëpushim që ndalonte çdo lloj lufte apo konfrontimi midis fiseve greke. Edhe nëse dikush dënohej me vdekje, ekzekutimi i tij bëhej në përfundim të aktivitetit olimpik. I ashtuquajturi "armëpushim olimpik" u lejonte fiseve grekëve të bashkoheshin në mënyrë paqësore për të garuar midis vete në ditët e zhvillimit të Lojërave Olimpike.

Kampionëve olimpikë u janë kushtuar shumë këngë dhe fituesi pritej nga fisi i vet duke rrënuar një mur dhe duke brohoritur “nuk na duhet muri, sepse kemi fituesin”.

25

Mesjeta, ndërkaq, karakterizohet me një regres të thellë në çdo fushë të jetës, ku edhe sporti nuk paraqet përjashtim. Ndonëse ka edhe në këtë kohë gara kalorsiake, ato mbetën të rezervuara për një shtresë të hollë shoqërore dhe nuk kan shtrirje të gjerë.

Tek në periudhën e Rilindjes Europiane me përparimin e shkencës dhe kulturës vlerat civilizuese fillojnë të ringjallen dhe të rikthehen në jetën e shoqërisë. Rizbulohet antika greke dhe romake që deri atëhere ishte ndrydhur.

Lëvizjet e para për krijimin e lojërave olimpike filluan që nga viti 1859 nga filantropisti Zapas. U deshën disa dekada dhe shumë përpjekje intenzive për t’u marrë vendimi që lojërat e para sportive të nivelit olimpik të fillojnë më 1896, dhe që nga kjo kohë sporti modern u masivizua në tërë botën.

Veprimtari sportive të Shkollës Shqipe në Gjermani Me aktivizimin e lojërave moderne masivizohet sporti dhe masivizohen lojërat

sportive në funksion identitar. Ishin pra pikërisht Lojërat Olimpike ato që shfaqën identitetin shtetëror dhe kombëtar në sport.

SPORTI SOT Sot, mënyra e jetës së njeriut i nënshtrohet tërësisht avancimit teknologjik të

proceseve të punës. Automatizimi dhe teknologjia moderne e shndërruan njeriun nga punëtor aktiv fizik në observues të procesit të punës dhe të prodhimit, duke e mbërthyer atë për karrige dhe për monitori për ta përcjellë vargun e punës. Ky avancim shkencor dhe teknologjik dhe kjo mënyrë e jetës ka edhe anën e negative dhe kërcënuese për njeriun, duke ia atakuar sistemet funksionale dhe ekzistenciale të tij. Kjo zvogëlon dhe në shumë raste edhe shemb aftësitë fizike të njeriut.

26

Aktivitetet fizike paraqesin rëndësi fundamentale dhe të rëndësishme për njeriun. Ato stimulojnë rritjen dhe zhvillimin harmonik në sistemin muskulor, respirator dhe kardiovaskular. Rrisin nivelin e imunitetit të organizmit në përballje me sëmundje, rrisin aftësitë bazike si shpejtësinë, forcën, qëndrueshmërinë, fleksibilitetin, rrisin koordinimin lëvizor të nevojshëm për realizimin e objektivave sportive.

Xhamajka ka sipërfaqe 10’990 m2, dhe popullatë prej 2 milionë 289 mijë, përafërsisht sa Kosova që ka sipërfaqe 10’908 m2 e 1 milion e 800 mijë banorë. Një atlet si Usain Bolti, i cili garon për një disciplinë jo edhe aq të popullarizuar (si psh. futbolli), është i njohur në mbarë botën dhe e ka bërë të njohur në mbarë botën edhe shtetin e tij Xhamajkën dhe disiplinën e vet të vrapimit atletik në 100 metra. Usain Bolti me të drejtë mund të quhet ambasadori i shtetit të vet që e njeh krejt bota

KULTURA MESJETARE SHQIPTARE Kultura mesjetare shqiptare dëshmon një sfond solid të jetës materiale e shpirtërore të

popullit shqiptar, që ndikohej nga faktorë të ndryshëm politikë, historikë e shoqërorë. Mund të merret me mend se ajo ka trashëguar mjaft elemente të kulturës së vjetër ilire, por njëkohësisht është pasuruar dhe ndryshuar me kalimin e shekujve.

Nxënës shqiptarë në Gjermani në një veprimtari sportive

Gjatë gjithë shtrirjes kohore të mesjetës nga shek. V deri ne shek. XVII në territorin shqiptar nuk ekzistonte asnjë institucion për zhvillimin e edukimit fizik, përveç domosdoshmërisë jetësore (ekonomike, luftarake) apo nevojës për dëfrim e zbavitje fizike që bënte pjesë në sistemin kulturor popullor.

Sipas Marin Barletit Skëndërbeu ishte frymëzues i shumë lojërave popullore duke vënë shembull nga lojërat që i bënte me ushtarët e vet si psh: gjuajtja me hark, rrëzim i duarve, tërheqja e gishtërinjëve, mundja, garat në kalërimi etj.

27

Goditja në shenjë ishte një ushtrim fizik që kërkonte një përgatitje të gjatë dhe graduale nën kujdesin e të rriturve. Garat në shenjë organizoheshin me rastin e festave apo të ceremonive të ndryshme familjare.

Për zhvillimin e këtyre garave zgjedheshin lugina që përfundonin në shpat mali dhe si shenjë përdorej një gurë i vogël i lyer me ngjyrë të bardhë . Studiuesi hungarez Ferenc Nopça dëshmon: “Shqiptarëve u pëlqente veçanërisht goditja në shenjë, sa që në çdo festë, të vogël apo të madhe, në ceremoni familjare, bile edhe një vizitë e rastësishme përcjellej me lojën e goditjes në shenjë”.

Sportet tradicionale - shembulli i Rugovës Lojërat në vijim zënë një vend të rëndësishëm në kulturën e Rugovës. Organizimi i

këtyre lojërave bashkon rugovasit çdo gusht, imigrantët dhe vendasit për të luajtur, kënduar dhe vallëzuar. Pjesëmarrësit demonstrojnë aftësitë fizike të tyre. Në këto lojëra marrin pjesë vetëm burrat. Ka rregulla të caktuara si dhe shpërblime për fituesit.

Këto lojëra tradicionale zhvillohen në gjashtë disiplina:

1. Ngjitja në shilar Shilar është një lis i gjatë 8 metra, i cili

vendoset vertikalisht. Qëllimi është të preket maja e lisit për kohën më të shkurtër të mundshme, pa përdorur asnjë mjet ndihmës.

2. Gurapeshi Pjesëmarrësit duhet ta hedhin një gur që peshon afërsisht 7 kg. Kjo disiplinë vjen nga

antikiteti dhe luhej edhe nga ilirët. Po ashtu, disiplina e quajtur rrasa, që nënkupton “gjuajtje me dorë”, që sot luhet nga barinjtë, vjen nga antikiteti. Simbolika e kësaj i përshtatet thënies “Mos e prek tokën time, sepse edhe gurët të dënojnë.”

3. Rrëzimi i duarve Për këtë disiplinë është tryeza e posaçme.

Dy pjesëmarrës luajnë kundër njëri-tjetrit, prandaj gara zhvillohet në bazë të eliminimeve. Kjo lojë parapëlqehej edhe nga Skënderbeu. Për këtë shkak, në Rumani kjo disiplinë quhet “Loja Skënderbe”.

4. Mundja Mundja paraqet një disiplinë,

ku pjesëmarrësit praktikojnë stilin e tyre. Një rund zgjatë 5 minuta, por mund të ketë edhe minuta shtesë. Për çdo fitore, pjesëmarrësit grumbullojnë pikë, në bazë të të cilave shpallet fituesi.

28

5. Hedhja e llastarit Garuesit duhet të hedhin një dru të gjatë 5 metra me diametër rreth 13 cm, i cili quhet

llastar. Për gjuajtje përdoren vetëm duart.

6. Tërheqja e litarit Kjo disiplinë zhvillohet mes dy ekipeve që

përbëhen nga 5 anëtarë. Litari është i trashë dhe rreth 12 metra i gjatë. Në mes gjendet flamuri. Ekipi që e tërheq litarin deri sa flamuri të jetë në anën e tyre shpallet fitues. Zakonisht, kjo garë zhvillohet mes dy fiseve, dy fshatrave apo dy familjeve.

Edukimi fizik dhe sportiv, sikur çdo disiplinë tjetër, ndikon në formimin e personalitetit të të rinjve, duke ua mundësuar atyre pjesëmarrje aktive në aktivitetet shoqërore në pasurimin dhe thellimin e njohurive të përgjithshme sidhe atyre specifike, të cilat u mundësojnë atyre që të bëhen qytetarë të përgjegjshëm, të hapur, të aftë për t’u integruar në një shoqëri demokratike.

Përmes aktiviteteve fizike, sportive e artistike formojmë qytetarë të kultivuar, të pavarur, të cilët dinë të kontrollojnë zhvillimin e tyre trupor gjatë shkollimit dhe gjatë tërë jetës, të rregullojnë raportet shoqërore, të jenë aktorë aktivë dhe kritikë të asaj çfarë ndodh me ta dhe rreth tyre.

Veprimtari sportive të Shkollës Shqipe në Austri Përmes aktiviteteve fizike e sportive nxënësit e kësaj moshe fitojnë njohuri të reja

teknike dhe taktike nga dega e caktuar sportive, adaptohen në situata të reja specifike dhe fitojnë përvoja të reja, duke bërë përpjekje për gjetjen e zgjedhjeve më të mira në situatat specifike të aktiviteteve fizike.

Njohuritë e fituara përmes aktiviteteve fizike u mundësojnë nxënësve të dinë të sillen brenda grupit, të njohin dhe të përdorin rregullat e sjelljes, por edhe të hartojnë ato rregulla, të cilat do t’i respektojnë. Po ashtu, do të shprehen edhe aftësitë e tyre organizative, pasi ata do të organizojnë gara, do t’i gjykojnë ato, duke përjetuar njëkohësisht emocione të shumta si pjesëmarrës në ato gara.

29

Kur flasim për shkollat e edukimit fizik dhe të sportit në botë, kemi parasysh bashkësinë e karakteristikave të përmbajtjes e të vlerave, që kultivojnë ato te fëmijët, te të rinjtë, te specialistët dhe shkencëtarët e rinj.

Edukimi fizik dhe sportiv është i orientur, veçanërisht në: - Zhvillimin e aftësive lëvizore dhe funksionale - Edukimi fizik dhe sporti, si dhe regjimi (jeta) sportiv, të ndikojnë në jetë

të shëndoshë; - Zhvillimin e vetëbesimit dhe të vullnetit gjatë pjesëmarrjes me sport; - Formimin e krijimtarisë lëvizore në sporte të ndryshme; - Përjetimi pozitiv i sportit në të gjitha format e tij: edukimi fizik shkollor, sporti

kulmor dhe sporti për të gjithë (rekreacioni).

- Zhvillimi, kultivimi dhe ruajtja e mjedisit;

- Mirëmbajtja dhe përparimi i shëndetit trupor, mendor dhe shpirtëror për përballimin e sfidave të ndryshme në jetën e përditshme.

Një shembull i aktivitetit me fëmijë Uluni shpinë për shpine me shokun- shoqen, Mendoni për imazhin e parë që sjellin në mendjen mendimet tuaja, dhe vizatoje për 20 sekonda. Objektivi i kësaj detyre është që secili nga ju të nxjerrë një imazh, duke I dhënë shpjegim njëri-tjerit për 1 minutë, ku gjatë shpjegimit ju nuk mund të përdorni emrin e objektit ose të bëni pytje, por të mundohni ta vizatoni objektin që e shpjegon shoku ose shoqja. Pasi të përfundoni detyrat vlersoni me nota 1 deri 5 se sa mirë ka punuar partneri i juaj. Qëllimi: zhvillimi kreativ, komunikativ, emocional, vlerësues. [email protected]


30

Prof.dr.Musa Kraja (rektor i Akademisë Pedagogjike të Tiranës)

ASPEKTE TË PERSONALITETIT TË MËSUESVE TË SHKOLLAVE SHQIPE

ME PROGRAM PLOTËSUES PËR ZHVILLIMIN DHE KONSOLIDIMIN E

KËTYRE INSTITUCIONEVE

Në të gjitha disiplinat pedagogjike, në trajtesat teorike dhe aplikative, për çdo kategori shkolle, të çdo vendi e kohe, nuk mund të trajtohen probleme

arsimore pa u ndalur në figurën, personalitetin e mësuesit. Kjo figurë qëndrore në shkollë, pavarësisht nga metodat që aplikohen, moshat e mësuesve, vendin ku ndodhet institucioni, etj. ka vendin e vet nga i cili varen probleme të shumta të mbarëvajtjes dhe të cilësisë së punës mësimore e edukative.

Mësuesi me personalitetin e tij, duke filluar nga kopshti, edukatorja, apo mësuesja në arsimin bazë, janë bashkudhëtarë të përbashkët të fëmijëve, adoleshentëve, janë njërëzit e bashkëpunëtorët e tyre të afërt.

Përvoja e shoqërisë njërëzore, e të gjithëve pa përjashtim, tregojnë se mësuesi nuk harrohet, përkundrazi, mbetet si një personalitet që ndikon në nivelin, kulturën, sjelljet dhe mentalitetin e secilit. Prandaj mësuesi dhe shkolla janë të pandarë tek të gjithë, janë pjesë të rëndësishme të jetës së tyre.

Kudo që bëhet fjalë për ndryshime, në çdo aspekt të jetës, pra edhe të shkollës, atëherë këtu nuk përjashtohet edhe mësuesi, i cili ndryshon në bazë të ndryshimeve të institucioneve në të cilat përgatten, në bazë të ndryshimeve të kurrikulave shkollore, të metodave e situatave që kalon vendi, etj.

Për mësuesin është shkruar që në thellësi të shekujve e do të shkruhet. Mësuesit kolosë të lashtësisë si Konfuci, Aristofani, Platoni, Aristoteli qenë mësues dhe kollosë të mendimit, filozofisë, siç qenë të tjerët, me Komenskin, Pestalocin, Herbartin, Marija Montesorin, Xhon Dju, e të tjerë, në kohë të mesjetës, të kohës së re e deri vonë.

Por, ka evoluar shumë koncepti “mësues”.Duke e parë në optikën e sotme, shohim diferenca në përgatitje, kualifikime, trajtime, në vende e kontinente të ndryshme. Era e fortë e integrimit europian dhe global është shoqëruar me ndryshime që ndikojnë në personalitetin dhe efektivitetin e punës së tyre. Këto diferenca i shohim edhe mes vendesh të zhvilluara, nga mënyra si përgatiten, si kualifikohen, si përzgjidhen, nga kompetencat profesionale, nga trajtimi i tyre.Varen nga politikat arsimore, nga shkalla e zhvillimit të demokracisë, nga legjislacioni, karakteri social i shteteve, etj. Këto nuk janë probleme që dalin sot. Kjo fushë veprimtarie, që trajtojmë te mësuesit e gjuhës shqipe në diasporë, nuk është dukuri e re. Janë situata të reja, intensiteti i emigracionit në përmasa të sotme, janë situata që shoqërohen me zgjidhje të reja, me teknikën e teknologjisë që zhvillohet pa reshtur.

31

Le t’i hedhim një vështrim tepër panoramik kësaj udhe të shkollave shqipe në diasporë:

Luk Matranga, arbëresh nga Hora e Arbërëshëve, pasi kreu kolegjin grek të Romës, shek.XVI, u emërua famullitar në katundin e tij. Në atë kohë arbërëshët ende ishin njëgjuhësh, domethënë e njihnin aktivisht vetëm arbërishten, prandaj mund të kuptonin mirë vetëm këtë gjuhë. 1)

Prifti famulltar Lukë Matranga përktheu nga italishtja në arbërisht katekizmin me titull: “E mbësuame e Krishterë”, të cilin mund ta përdornin edhe arbëreshët e gadishullit. Shtrohet problemi si mund ta lexonin arbëreshët një tekst në gjuhën e tyre pa ditur ta lexonin dhe ta shkruanin? Pra mësimi i leximit dhe i shkrimit mësohej në mënyrë parësore, në institucione fetare. Këtu del një problem për abetaren e asaj kohe. Jap idenë time.

Por, bashkë me katekizmin, mësoheshin edhe këngë fetare arbëreshe. Para se të mësohesh kënga arbëreshe, duhej mësuar teksti arbërisht. Kjo praktikë, e të mësuarit të këngëve fetare, ka qënë e përhapur madje edhe në fetë e tjera. Psh, edhe muslimanët, jo vetëm bektashijtë muslimanë, këndonin “Ilahina”, këngë fetare, por në gjuhën shqipe, në teqe e xhami. Edhe kjo është një mënyrë e të praktikuarit të gjuhës amtare shqipe.

Në shekullin XVII në provincën e Palermos themelohet një manastir basilian, i cili luajti rol të veçantë në kuadrin e marrëdhënieve midis arbëreshëve dhe shqiptarëve të zonave të Himarës. Dërgoheshin murgj në Himarë (Dhërmi, Vuno, Drimadh, Eliate), që njihnin gjuhën arbëreshe, duke eshumica arbëreshe, por Nilo Katalano, që u dërgua i përgatitur, ishte me origjinë italiane, i cili arriti të hartonte edhe një gramatikë dhe një fjalor arbërisht.2)

Në shekullin XVIII kemi dy kolegje për arbëreshët: i pari Kolegji Korsini, në Sën Benediti Ullano, provinca e Kozencës-Kalabri, kurse i dyti në Palermo nga At Gjergj Guxete (1682-1756), dy vatra këto të kulturës arbëreshe. Atje u përgatitën priftërinj, por edhe të tjerë, si Nikollë Keta, Julë Variboba, Frangjik Krispi.

Arbëreshët e Zarës (Kroaci) vazhduan të ushtruarit e gjuhës arbëreshe (të larguar nga zona e Krajës-Është një fshat në Krajë, “Arbënesh”). Nga zona e këtyre arbëreshëve të Zarës, u përgatit një numër i mirë mësuesish, profesorësh, lektorësh, juristësh, muzikantësh e ekspertësh të tjerë.3)

Në Venedik dhe në fshatrat përreth qenë grumbulluar mjaftë shqiptarë, me lidhje fisnore apo shoqërore, krahinore dhe që nga viti 1442 ka funksionuar një shkollë e shqiptarëve deri në fund të shekullit XVIII.

Në vitin 1502 në Venedik u hap shkolla e veçantë për fëmijët shqiptarë “Scuola degli Albanezi in Venezia”.(Shkolla e Shqiptarëve në Venedik), e cila ishte qendër e kulturës shqiptare në mërgim.4)

Në këto shkolla shquhen personalitete të arsimit dhe shkencës, si Aleks Duraku, Gjon Gazulli, Nikoll Maruni, Dhimitër Frëngu, Marin Biçikemi, Marin Barleti, Leonit Tomeu.Mësimi është zhvilluar në gjuhën shqipe, por janë mësuar edhe në gjuhën latine e greke.5)

Në vitin 1711, në shkollën San Pietro in Montaro të Romës, filloi punën Katedra e gjuhës shqipe me mësimdhënës të kësaj katedre:

1. Françesko da Lecce, që shkroi gramatikën e gjuhës shqipe dhe një fjalor shqip 2. Didakos da Dasio: udhëhoqi katedrën e gjuhës shqipe (1711-1722)

32

3. Serafin Tomani-më i merituari 1803-1820

Në vitin 1849 me përpjekjet e Jeronim De Radës, në kolegjin e Shën Adrianit, u vendos mësimi i gjuhës shqipe. Katedra e gjuhës shqipe u bë rrezatuese në të gjitha ngulimet arbëreshe të Italisë.

Shoqëria e të shtypurit të shkronjave shqipe e Stambollit, e themeluar në vitin 1879, me ideologët e Rilindjes sonë vëllezërit Frashëri, Jani Vreto, Pandeli Sotiri Koto Hoxhi, etj, punuan për hapjen e shkollave shqipe, duke filluar nga krijimi i gjuhës letrare, zhvillimi i letërsisë, në fushën e tekstografisë shkollore, me degët e tyre në Sofje, Rumani, Egjipt, etj. Organi “Drita-Dituria” u tërhoq njëkohësisht edhe si tekst mësimor, që përdorej nga mësuesit shëtitës në diasporë dhe në viset shqiptare.

Një arbëresh i pasur që vdiq në Bukuresht, la pas vdekjes 500 000 franga me kusht që mësimi në shkollat greke, për shqiptarët të zhvillohej në gjuhën shqipe.U bashkuan me të edhe të tjerë. Erdhi edhe kontributi nga Stambolli, duke arritur fondin në dy milion franga. U ngrit një këshillë që të pranonin fëmijë pa dallim feje, duke u dërguar edhe 12 mësues nga Stambolli.

Sotir Peçi edhe Fan Noli, refugjatë në Amerikë, u bënë për disa kohë mësues shëtitës, kur në mijëra shqiptarë refugjatë, vetëm 10-15 prej tyre dinin shkrim e këndim. Federata Panshqiptare “Vatra “, krijuar më 28 prill 1912 , filloi veprimtari atdhetare dhe arsimore. Në vitin 1912 Kristo Floqi hapi shkolla shqipe nate në Boston, SHBA. Më përpara, më 1908, Kristo Doko pati hapur një shkollë shqipe. Nga mezi i vitit 20-30 në zona të Bostonit dhe Detroidit, u hapën shkolla shqipe, siç vazhduan deri nga viti 1976, apo në Dallas (Teksas) në vitin 1993, etj. me veprimtar aktiv Imam Vehbi Ismaili, At Arthur Liolini, Rexhep Dadudaj, etj. e deri tek shkolla e Agron Ficos në SHBA.

Te arbëreshët e Greqisë, Panajot Kupitoni, drejtor gjimnazi në Athinë, zhvilloi veprimtari prej mësuesi të shquar të gjuhës shqipe, i cili hapi edhe një shkollë mbrëmjeje për arbëreshët. Botoi: “Çështje historike dhe filologjike mbi gjuhën dhe kombësinë e shqiptarëve”.

Në kuadrin e veprimtarisë të shoqërisë “Drita”, të Bukureshtit, Nuçi Naço, ngriti në Bukuresht një shkollë normale për përgatitjen e mësuesve shqiptarë jashtë territorit shqiptar, për arsye të njohura historike. Scoli mësonjëtore në gjuhën shqipe- vllahçe në Bukuresht, në një mjedis me rreth 20 mijë shqiptarë në zonën e Vllahisë, nga të cilat rreth tre mijë ishin në Bukuresht (10 maj 1892). Drejtimin shkencor-pedagogjik të këtij institucionie e kishte personaliteti i shquar shkencor, akademikun Bashak Hazhdeu (rumun). Shkolla kishte 15 djem, një vatër ku u formuan Asreni (Aleksandër Drenova), Mihal Grameno, Thoma Avrami, Dervish Hima, Kristo Luarasi, Shahin Kolonja, etj.

Nxënësit shqiptarë të kësaj shkolle vinin me shpenzime të shoqërisë, duke e vlerësuar misionin e tyre si detyrë të shejtë kombëtare. Shoqëria “Drita” e Bukureshtit angazhohej t’i mbante me shpenzimet e saj e t’i mbronte si me të shtrenjtët e kombit ndaj çdo e keqe, duke i dalë për zot dhe ndihmës në familje në rast fatkeqësie.

Pashkë Bardhi, mësues i gjuhë shqipe në shkollat e Arbëneshit të Zarës, punoi nga viti 1901-1906. Milo Duçi, mësues i gjuhës shqipe në Egjipt, Paskal Kristo, i emigruar në Argjentinë, mblodhi fëmijë e të rinjë me origjinë shqiptare që nga viti 1940 e më pas vazhdoi mësimin e gjuhës shqipe.

33

Kështu do të vazhdonim me mësuesit e gjuhës shqipe Sabri Qyteza dhe Riza Drini e të tjerë që mbajtën shkolla shqipe në periferi të Stambollit në vitet 1920.

Meleq Staravecka, mësues shëtitës, autodidakt, u mësonte bashkudhëtarëve në Egjypt, më pas edhe në Anadoll, gjuhën shqipe të shkruar. Këtë veprimtari e intensifikoi edhe në Teqen e Meridian Qor, ku mblidheshin të rinjtë shqiptarë dhe mësonin shkrim- këndim në gjuhën shqipe.

Mjaftë mësues hapën shkolla shqipe ose punuan si mësues shëtitës në vende të ndryshme të diasporës. Të tjera shkolla u hapën në SHBA, Angli, Itali, Greqi, Belgjikë, Suedi, Zvicër, Austri, Gjermani, Australi, etj. Në disa universitete u hapën grupe, degë, departamente të gjuhës shqipe.

Albanologë të hershëm e të sotëm kanë ndikuar në studimin e gjuhës shqipe në diasporë.Të lidhur me shkollat shqipe janë sidomos Prof.dr.Basil Shader (Schader), njohës, studiues, motivues i mësuesve shqiptarë në Zvicër, i njohur po ashtu për ndihmesën e çmuar në fushën e tekstografisë shkollore, pastaj Ulmar Kvik (Ullmar Qvilk), i cili, si njohës i mirë i gjuhës shqipe ka dhënë mësime edhe tek nxënësit shqiptarë në Suedi.

Përvojë e mësuesve që kanë punuar dhe punojnë në këto institucione, në rrethana shumë të vështira, nisur nga motive atdhedashëse, humane, përmes vështirësive komplekse, e bënë jo të lehtë punën e mësuesit në këto kategori institucionesh, edhe sot në një stad shumë më të zhvilluar dhe emancipuar të shoqërisë njërëzore.

Institucionet arsimore në tërë hapsirën shqiptare janë ngritur tashmë për përgatitjen e mësuesve për të gjitha kategoritë e shkollave pranë universiteteve; si fakultete, ose në Akademinë tonë Pedagogjike të Tiranës, në dhjetëra e dhjetëra profile të gjëra e të ngushta, në varësi të kërkesave të arsimit tonë, në të gjitha hallkat e tij.

Vitet e fundit vërehen rritje kontigjentesh të mësuesve të rinj edhe për studime më të thelluara, duke qënë në detyrë, për nivelet të larta masterash shkencorë apo profesionalë, madje deri në mbrojtje doktoraturash.

Por, deri tani nuk është paraqitur ndonji studim i thelluar për shkollat shqipe me program plotësues, pa i injoruar rëndësitë e mëdha të seminareve, si kuvende të rëndësishme social pedagogjike, didaktike, lidhur me shkëmbimin e përvojave në vënde e zona të ndryshme, që i përkasin si pjesë e historisë së arsimit tonë. Koha po tregon se këto institucione janë në zgjerim dhe në ngritje cilësore.

Vitin shkollor që kaloi u vendos në Akademinë Pedagogjike të Tiranës, në programin e masterit “Mjeshtëri të Mësimdhënies”, tani edhe në Master Shkencor, edhe lënda e re “Shkollat Shqipe me Program Plotësues”, për të cilin doli edhe teksti i veçantë, Pedagogjia: Shkolla Shqipe me Program Plotësues, një disiplinë e re pedagogjike. Sigurisht, që kjo është për disa njohuri për mësues të diasporës, që rrethanat familjare i bëjnë të kenë ketë lëndë si përgatitje paraprake, bashkë me tre botime për nxënësit e këtyre shkollave nga shtëpia botuese “Filard”. Kjo lehtëson disi punën me shtrirjen që ka arsimi i kësaj natyre, me idenë që të jepen njohuritë më të domosdoshme për mësuesit, që në rrethanat e veçanta të mund të punojnë jashtë vendit, atje ku funksionojnë ose duhet të funksionojnë këto shkolla.

Shkollat shqipe me program plotësues në diasporë kanë disa specifika shumë të veçanta në dallim nga puna e mësuesve të shkollave tona të zakonshme.

34

Sigurisht institucionet përgatisin, madje edhe interesohen për kualifikimin e pandërprerë të mësuesve në vendet tona. Të gjithë mësuesit e çdo zone, në hapësirën shqiptare e kanë të qartë dhe, siç thotë një fjalë popullore “e kanë mendjen e fjetur”, që shkollat, si institucion janë të ngritura e të konsoliduara, se mësuesit, shkollat e tekstet, si dhe nxënësit që do të vazhdojnë studimet, janë të garantuara, madje edhe literaturat ndihmëse, për nxënësit dhe mësuesit. Komuniteti, ku ka vend parësor familja, janë tradicionalisht shumë të interesuar, pa folur për detyrimet që ka drejtëpërdrejtë pushteti vendor. Pra, nuk mendojnë as për ngrohje, as për ndriçim, për infrastrukturën, ndonjë zgjerim mjedisi shkollor, si rrjedhojë e ngritjes e zgjerimit, apo modernizimit shkencor pedagogjik, etj. etj. Këto ua zgjidhin shtetet e tyre, çka nuk ndodh kështu në diasporë (përveç disa vendeve tek të cilat kushtet dhe trajtimi i mësuesve mund të jetë edhe shumë i mirë). Pra, mësuesit e këtyre shkollave tek ne i kanë të zgjidhura këto probleme në përgjithësi. Kjo përvojë posaçërisht duhet njohur mirë

Grupi i nxënësve (fëmijë të dëshmorëve) dhe mësuesve të Kosovës të shoqëruar nga mikpritësit e tyre në Gjermani (ndër ta edhe kryetari i qytetit Sundern, z.Detlef Lins)

edhe nga mësuesit e SHSHPP, ashtu si edhe përvoja e mësuesve të shkollave në vendet pritëse. Kemi edhe metoda të njëjta që zbatohen mbi bazën e specifikave të vendeve, të klasave e të koncepteve e vizioneve të mësuesve të shkollave shqipe me program plotësues. Me këtë nuk themi se “i kemi punët vaj”, se gjithçka në shkollat tona shkëlqen.

Mësuesit në shkollat shqipe me program plotësues janë të rrethuar me një kompleks vështirësish dhe, megjithatë, kanë dhënë prova dhe kanë fituar përvoja pozitive nga puna e tyre dhe e kolegëve, nga organizmat e interesuara, të cilat për ne janë vlera social-pedagogjike për këto shkolla.Tek mësuesit e diasporës ka ndjenja të fuqishme idealizmi, atdhetarie, dashurie për arsimin e shkollën, veçanërisht atë shqipe, çka i bënë ata të

35

sakrifikojnë në shumë drejtime, duke filluar nga më elementaret, për të gjetur një banim, ku mund të mblidhen nxënësit, me disa kushte të pranueshme për të zhvilluar mësim, të luftojnë ndrojtjen ose moskujdesin e disa prindërve, ndoshta një pjesë e mirë jo pse nuk duan, por rethanat e tjera nuk i kanë aspak favorizuese.

Tek ne ka burokratizëm pedagogjik, se aktivizimin e nxënësve në disa raste e kërkojnë, jo natyrshëm, duke e konceptuar mësuesin vetëm “ndihmës”, siç po hyn diku nëpër literaturë. Por, logjika elementare të mëson se nuk merret mesimi nga ndihmësi, por nga mësuesi, në disa raste, duke përceptuar edhe me përqindje që 80%, apo 90% flasin nxënësit, e mësuesi na del “sehirxhiu”.

Metoda e të mësuarit me në qëndër nxënësin do konceptuar drejt, sepse ajo kërkon kushte themelore:

1. Të ketë mësues që zotëron shumë mire lëndën, pra kurrikulën shkollore 2. Të njohë mirë specifikat e klasës, si grup dhe çdo nxënës në veçanti 3. Të aktivizojë masivisht nxënësit, ta zhvillojë mësimin bashkë me nxënësit

Ndryshe mësimi mund jo vetëm të mos jetë i suksesshëm, por edhe të dështojë. Fjala është për aktivizimin masiv të nxënësve, për vëmëndjen e secilit, për motivimin, që asnjë të mos mbesë nën hije , i pa aktivizuar, etj. Nxënësit të jenë në veprim, të nxiten e motivohen nga një mësues organizator. Personaliteti i mësuesit, i konkretizuar mes tjerash edhe në aftësitë e tij social pedagogjike, e rrit më shumë atë në sytë e nxënësit, kur mësuesi është krijues. Në qoftë se thuhet diçka për metodat e të mësuarit, atëherë kjo nuk do menduar si dogmë, por si grup metodash, që çojnë në vënien e nxënësit në qëndër. Le të ndalemi dhe një herë konketisht në tre prej këtyre metodave:

1. Të mësuarit me projekt 2. Të mësuarit me grupe 3. Të mësuarit me qëndër nxënësin

Këto metoda kanë të përbashkëtën e tyre, por ka secila edhe specifikat e veta.Të marrim metodën e të mësuarit me projekte. Për vetë strategjinë e këtyre shkollave do t’ishte e dobishme të aktivizojnë fëmijët e grupit të dytë dhe të tretë. Projekti i supozuar do të synonte që nxënësit të njohin vetveten. Kush jam unë, nga vij, cilët janë prindërit e mi, të afërmit, cilit fis i përkas, ku shtrihej, specifikat e tij., etj.

Pyetjet mund të vazhdonin për doket, zakonet, si bëhen dasmat atje, si organozohen festat, si i ndihmojnë njërëzit në fatkeqesi, etj. Fëmija, që të kryejë detyrën pjesë-pjesë, duhet të vazhdojë mbase 1-3 muaj me një projekt, që mund të jetë në koordinim me dy- tre nxënës të tjerë. Nxënësi, që të mësojë për sa thamë, duhet të dëgjojë babanë, nënën, gjyshërit, xhaxhallarët, dikujt mund t’i shkruajë edhe një letër, ku mes tjerash i tregon edhe për projektin. Mund të pyesë edhe një të afërm, komshi, bashkatdhetar, si dhe mund të bisedojë për probleme në kohën e lirë edhe me shokë e shoqe bashkatdhetare. Atëherë çfarë përfiton fëmija?

Së pari, mësohet të komunikojë me të rriturit, t’i pyesë, t’i dëgjojë në gjuhë amtare shqipe, të miqësohet me ta. Por, të dish e sidomos, të dëgjosh, ka thënë një njeri i madh, është urtësi.

36

Së dyti, ai duhet t’i mbajë në shënim përgjigjet, ose bisedat apo ngjarjet që dëgjon. Kjo e ushtron nxënësin, që të shkruajë në gjuhën amtare, madje ta rishkruajë më vonë, duke bërë vetë ai redaktimin e korekturën. Nga ana tjetër, ai ushtrohet në zbatimin e vetëkontrollit e të vetëvlerësimit të vetvetes.Tek ai ose ajo krijohen vizione të reja për prindërit e të afërmit, për vëndin e tyre, pozicionin, veçoritë, dëgjon për njërëz që më parë nuk u’a kish dëgjuar as emrin, e qënkan të tijët apo të sajat. Këto dëgjime mbeten në kujtesën afatgjate të nxënësit, sepse ai i përsëritë duke i shkruar, rishikuar, etj, aq më shumë që kanë të bëjnë me ngjarje dhe individ, që janë trungu i tij familjar, fisnor, etj. Ato janë pjesë e Atdheut.

Së treti, mëson nga mënyra e komunikimit tradicional, nga doket e zakonet e vendit, pra bën një njohje të etnisë së vet, çka përbën njohuri mbi mentalitetin e psikologjinë e shqiptarëve në zona të veçanta, si dhe mëson për etnografinë. Këto njohuri i konsolidon, duke i shoqëruar edhe me pamje etnokulturore, me botime lokale, krahinore, me fragmente letrare, apo historike nga ato vise, çka e rritë nivelin etnokulturor të nxënësve, etj.

Veprimtari të Shkollës Shqipe në Greqi Së katërti, duke i shkruar një xhaxhai apo gjyshi e gjysheje, apo një të afërmi tjetër,

qoftë edhe moshatar i tij, diku në hapësirën shqiptare, do të krijonte një lidhje më të mirë shpirtërore me fisin e tij, me njërëzit e vet, do të vazhdonte pastaj edhe korrespondencën në rrugë të tjera, çka ka vlerën edukative, formon njohuri e njohje të reja nga vendi i vet apo i prindërve të babait, por edhe të nënës, etj. Gjithmonë në gjuhën amtare.Vlerat janë komplekse.

Pra, nga zbatimi i metodës me projekte në SHSHPP, duke aktivizuar tërë nxënësit në mikroprojekte, pjesëz të një zone, fshati apo krahine, nxënësit shfrytëzojnë kohën e lirë, një pjesëz të saj, duke kryer detyrën vetëm, ose me një shok apo dy, të cilët kanë dëgjuar biseda në gjuhën shqipe, kanë marrë pjesë në këto pyetje e përgjigje, kanë ushtruar të folurit, kanë stërvitur të shkruarit, kanë bërë vetë redaktimin dhe korekturën e shkrimit të tyre, kanë kërkuar në hartën e Shqipërisë, të Kosovës, Maqedonisë, Malit të Zi, etj, për të gjetur vendin e të parëve, Atdheun drejtëpërdrejtë, duke realizuar kështu disa synime në kompleksietin:

37

folklorik, letrar, etnokulturor, gjeografik, mbase edhe muzikor, etj, dhe mësohen të bëjnë vetëkontrollin dhe vetëvlerësimin e punës së tyre. Kjo përbën vetë thelbin e kurrikulës së SHSHPP.

Kështu mund të realizojmë metodën e të mësuarit në grupe të vogla nxënësish, të cilëve u ngarkohen detyra nga mësuesi i tyre, duke u aktivizuar kokë më kokë në zgjidhjen e detyrave, në shkëmbimin e mendimeve dhe në paraqitjen e tyre, por me kusht që lideri i grupit të ndërrohet herë pas here, çdo javë, që të mësohen të gjithë të komunikojnë njeri me tjetrin, të flasin vetë dhe të mos mbesi asnjë i paaktivizuar si anëtar dhe përgjegjës grupi. Kjo vazhdohet në të mësuarit përmes metodës me në qëndër nxënësin. Këto të çojnë në një të përbashkët, në aktivizimin e tërë nxënësve, në nxitjen dhe motivimin e tyre.

Le të ndalemi tek personaliteti i mësuesve tanë. Përgjithësisht tani paraqiten në detyrë me arsim të lartë. Kjo është edhe në diasporë.

Mësuesit në detyrë i janë nënshtruar edhe formave të kualifikimit, të centralizuara me kurrikula të miratuara, si dhe kualifikimit të brëndshëm në shkollë. Këtë të fundit po e vlerësojnë më shumë disa shkolla të perëndimit, përfshirë edhe shkolla amerikane. Kjo ka logjikën e vetë, se i jashtmi, vjen, mban një temë e largohet, por i brëndshmi e mbështet teorikisht dhe praktikisht temën e tij në bazë të situatës konkrete. Siç shkruan një specialist amerikan i New Yorkut, reforma thellohet nga brenda.

Grupi i nxënësve (fëmijë të dëshmorëve) dhe mësuesve të Kosovës, shoqëruar nga mikpritësit e tyre në Gjermani, në pritje te kryetari i qytetit Arnsberg, z. Hans-Josef Vogel

Por, në shkollat shqipe me program plotësues, si e kemi gjendjen e kuadrit, cili është niveli i tyre, aftësia e komunikimit me nxënësit, me prindërit, me kolegët, me mësuesit e drejtuesit e shkollave të vendeve pritëse, ku nxënësit e tyre janë nxënës të rregullt, cila është kultura gjuhësore e mësuesve tanë, formimi qytetar, kulturor, mjeshtëria e mësimdhënies si krijues, i aftë për të punuar në mënyrë individuale e në mënyrë të diferencuar edhe brenda grupit edhe klasës?

38

Këto janë aspekte themelore për personalitetet e mësuesve që punojnë ose do të punojnë në këto shkolla.

Është e domosdoshme të njihet mirë fakti që nxënësit e lindur apo të rritur në diasporë, që vazhdojnë paralelisht edhe shkollat e plota në vendet pritëse, janë përgjithësisht përpara mësuesve seriozë, modernë e të mirëpërgatitur dhe këtë kontakt e kanë të përditëshëm, kurse mësuesit tanë takimin e bëjnë në shumicën e rasteve një herë apo dy herë në javë. Kjo e shton domosdoshmërinë e rritjes së personalitetit të mësuesve tanë, sidomos në fushën shkencore dhe profesioanle, por njëkohësisht edhe në aspektin social, sa është demokrat mësuesi në koncepte, qëndrime, në praktika, sa është në komunikim me nxënësit, me prindërit e tyre, cila është pesha sociale e mësuesit në komunitet.

Mësuesi në SHSHPP duhet të njohë mirë edhe legjislacionin ndërkombëtar për edukimin, organizmat ndërkombëtare, që ndihmojnë, mbështesin moralisht dhe materialisht për arsimimin e fëmijëve në gjuhën e në kulturën kombëtare, duke vazhduar paralelisht edhe

Mësuesja Marinela Duri dhe mësuesi Artemis Duri (Greqi) ju ndajnë fëmijëve certifikatat e suksesit në fund të vitit shkollor shkolla në vende pritëse. Pushtetet vendore kanë edhe fonde për arsimimin e fëmijëve me nevoja të veçanta, të pakicave minoritare, etj. të cilat mësuesi duhet të interesohet t’i njohë, duhet t’i njohë e të dijë t’i kërkojë për të mirën e mbarëvajtjes së nxënësve, për ndonjë lokal mësimor, për botime, si dhe, kur është e mundësishme, edhe për një pagese për vetë mësuesin. Mund të ketë edhe fonde, që njërëzit nuk i njohin, nuk dinë se ku duhet trokitur. Edhe këto që shtruam më së fundi, mendoj se janë të lidhura me personalitetin e mësuesit , mbasi atij nuk i lejohet të bëjnë vetëm vëzhgime se nxënësit nuk vijnë, të mbajnë qëndrim pritës. Duke e shfrytëzuar sidomos legjislacionin ndërkombëtar dhe lidhjet me prindërit si

39

dhe përballimin e fëmijëve të tyre edhe vetë mikrokomuniteti shqiptar nuk do të harrojë mësuesin apo mësuesit e fëmijëve të tyre, sepse edhe mësuesit do të jetojnë.

Le të ndalemi në tre vëllimet: “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare”, të të përgatitur për nxënësit e shkollave shqipe me program plotësues. Po ta shikosh me sy kritik, nuk ka tekst pa gjetur ndonjë vend për vërejtje, po ta shikosh në optikën e vlerave , është një vepër me kulturë gjuhësore, historike , shoqërore në vise të gjëra që meriton shumë respekt dhe mirënjohje ndaj autorëve dhe botuesve. Është tekst që përmban kurrikulën në vizion mjaft të gjërë, e thënë më ngushtë, përmban programin dhe tekstin. Një ndihmë shumë e madhe për mësuesin dhe nxënësin. Por, për cilin nivel mësuesi? Për çdo mësues bashkëkohor të shkollave shqipe aktuale në diasporë.

Atëherë të dalim tek tema jonë: Personaliteti i mësuesit të shkollave shqipe me program plotësues kërkon domosdoshmërisht një mësues të kompletuar në këto fusha.Ndryshe, personaliteti i tij lëkundet në problemin themelor, në nivelin shkencor, minimal.Të mos largohen nga ky probleme themelore, pavarësisht nga profili që mund të ketë mësuesi, domosdoshmërisht ai duhet të jetë njëkohësisht edhe student, për sa kohë që punon si mësues. Nuk mjafton një diplomë mësuesie për gjuhë letërsi shqipe në çdo universitet, çka është shumë e preferuar.

Nuk mjafton një diplomë “Historie”, apo “Histori –Gjeografie’’ nga çdo universitet. Nuk mjafton një diplomë e shkencave shoqërore, filozofike, sociologjike, etj.të ngjashme, sepse hapësira është e domosdoshme, e gjërë që kërkon në gjuhë njohuri bashkëkohore, se ka evoluar, kanë lindur e zhvilluar lëndë si sociolonguistika, psikolinguistika, përveç fonetikës, morfoogjisë, sintaksës, apo drejtshkrimit, që kanë ekzistuar.

Nuk mjaftojnë njohuritë e marra në fakultet për letërsi para 15-20 vitesh, edhepse ka qenë shumë serioze, kam parasysh Universitetin e Tiranës, të Shkodrës, Gjirokastrës, Elbasanit etj. Kështu edhe për fushat e tjera, si gjeografia, trashëgimia kulturore, etj. Gjuha, letërsia, pedagogjia, psikologjia, vetë filozofia nuk mund të njihet pa u njohur dhe historia e tyre. Specialistët amerikanë të Universitetit të Cikagos Allon Orstein dhe të Universitetit të Uashingtonit, Hunkins shkruajnë se: ‘Tëgjithë arsimtarëve profesionistë, përfshirë specialistët e kurrikulës, u nevojitet një këndvështrim historik për integrimin e së shkuarës në të ardhmen. Kuptimi i historisë jo vetëm na ndihmon të mos përsëritim gabimet e së kaluarës, por na përgatitë më mirë për të tashmen…Nocioni ynë mbinjeriun e arsimuar është ai që përpiqet të kuptojë shkencat humane dhe shoqërore, duhet zgjeruar. Kjo ide buron nga historia. Diskutimi i teorive dhe i praktikave të ndryshme në arsim kërkon kuptimin e themeleve historike (por edhe filozofike, psikologjike dhe pedagogjike). Historia mund të studiohet për të kuptuar praktikat e sotme pedagogjike6 Pra personaliteti i mësuesit dhe i pedagogut afirmohet apo lëkundet në varësi të nivelit dhe të aftësive, që ka për të transmetuar nivel dhe aftësi tek nxënësit njohuri dhe për ta formuar atë. Këtej del detyra e njohjes së thelluar të mësuesve në këto njohuri, që të përballojë interesat intelektuale, qoftë edhe të një apo dy nxënësve, të çdo shkolle, përveç detyrave e interesave masive, të nxënësve shqiptarë.

40

Studimi, thellimi, konsolidimi i këtyrefushave, edhepse mund të kenë mbaruar për ciklin e ulët, apo edhe direkt për gjuhë letërsi, është kërkesë elementare per një personalitet të mësuesit dinjitoz, bashkohor, të freskohen njohuritë, t’i pasurojë, t’ua bej interesante nxënësve, sepse të berët interesant të mësimit është shtruar me kohë nga professor Xhuvani, si parim i rëndësishëm i didaktikës, prandaj dhe e kemi vendosur në parimet themelore didaktike, tek pedagogjia e përgjithëshme.

Kultura e komunikimit të mësuesit me prindërit, duke e informuar atë për ecurinë e fëmijëve apo adoleshentëve, lë gjurmë tek prindërit, qoftë edhe më indiferenti. Mjeshtërisht, e modestisht, mësuesi e informon prindin çka është motivim për të dy palët: nxënës-prind, edhe vazhdimi i këshillimit konfidencial, duke u kapur nga aspektet pozitive, si bie fjala: Fëmija ka përmirësime. Ju lutem vazhdoni të flisni gjithnji në gjuhën shqipe për çdo problem familjar, jo vetëm me fëmijën, por edhe mes anëtarëve të tjerë. Mësuesi i informon përmes internetit, se si shkon njëri dhe tjetri, duke afirmua pozitiven, diçka mbetet tek prindëri, pra përsëri ai motivohet për më shumë vëmëndje.

Fatbardha Tallabaci (mësuese në Itali) i hapi punimet e seminarit Një mësuese në Greqi shkruante: “Shqiptarët e Greqisë friksoheshin të flisnin në gjuhën shqipe edhe në shtëpitë e tyre, pale në rrugë. Fëmijët e porosisnin të mos flisnin shqip dhe kuptohet, këta fëmijë, duke humbur gjuhën e tyre, do të largoheshin nga rrënjët e identitetit kombëtar, do të humbisnin origjinën e tyre. Ne jemi gjallë dhe do të ruajmë e do të çojmë më tej dinjitetin kombëtar edhe tek brezat e rinj që rriten jashtë atdheut. E filluam, por me se? Të gjithë në lëvizje dhe siguruam librat, ose disa prej tyre. Të tjerët i fotokopjuam dhe me to bënim mësim. Rruga jonë është e pakthyshme7. Me këta mësues idealistë, pasionantë, atdhetarë të shquar, arsimi në SHSHPP do të ecë përpara me siguri. Ata, Ju, meritoni nderimin më të lartë

Referenca: 1. Italo Coustante Fortino, në “Shkollat Shqipe të trevave shqiptare në shek.XVI-XVIII,

Tiranë, 2013, faqe 20. 2. Hylli i Ditës, Letra të botuara, 1940 3. Kraja, Musa, Kraja, Emirjona: “Shkollat shqipe në shekujt XVI-XVII, botim i

Qendrës Albanologjike, Tiranë , 2013, fq.77. 4. Po aty. 5. po aty, faqe 82. 6. Allan Orstein, Hunkins, “Kurrikula, bazat, parimet” ISP, 2003 fq.102. 7. Shkolla për gjuhën dhe kulturën e Atdheut dhe identiteti kombëtar 4”, Prishtinë, 2009 (

(Libri me materialet e seminarit të Strugës, fq 82)

41

Drita Kadriu (ish këshilltare politike e ministrit Ramë Buja në MAShT të Kosovës

KOMPETENCA E KOMUNIKIMIT DHE E TË SHPREHURIT NË FUSHËN GJUHËT

DHE KOMUNIKIMI TË KKK-SË (KORNIZA E KURRIKULËS E KOSOVËS)

Hyrje Në gusht të vitit 2011, Ministri i Ministrisë së Arsimit, të Shkencës dhe të

Teknologjisë (MASHT) miratoi kurrikulën e re shtetërore. Midis koncepteve të ndryshme, në kurrikulën e re shtetërore, ministria u përcaktua të përqendrohej në rezultatet e të nxënit, në kompetenca, në të nxënit e diferencuar dhe në edukimin me nxënësin në qendër. Ndikimi i këtyre ndryshimeve u shtri në tërë sektorin e arsimit, duke kërkuar ndërtim profesional të kapaciteteve përbrenda Ministrisë së Arsimit, ridizajnimin e programeve për përgatitje të mësimdhënësve para shërbimit, ristrukturimin të programeve për mësimdhënësit në shërbim, fillimin e ngritjes së stafit dhe mentorimit të mësimdhënësve për ndërtim të kapaciteteve profesionale me bazë në shkollë, rishikim të teksteve shkollore dhe hartim të materialeve të tjera ndihmëse për mësimdhënës. Është parashikuar se do të duhen 10 vjet për t’i implementuar plotësisht këto koncepte kurrikulare. Qëllimi i këtij dokumenti është analiza e pasojave dhe e ndikimit që ka vendimi për hartimin e kurrikulës së re shtetërore në sektorin e arsimit dhe përcaktimi i qasjes më të mirë për zbatimin e saj.

Historiku i Kornizës së Re të Kurrikulës

Në vitin 2001, Kosova e pasluftës hartoi kurrikulën e parë shtetërore. Më së miri kjo mund të përshkruhet si një qasje e fokusuar në lëndë dhe e bazuar në objektiva mësimore dhe në zhvillim e tyre për nxënës për secilën fushë lëndore. Veprimtaritë e tjera të nevojshme për zbatimin e Kurrikulës 2001 u zhvilluan gjatë gjashtë vjetëve pasues. Megjithatë, Kurrikula 2001 asnjëherë nuk u zbatua plotësisht. Pas shpalljes së pavarësisë, në vitin 2008, ministri i arsimit deklaroi se MASHT-i do të hartojë dhe do të zbatojë një kurrikulë të re, që do të plotësojë nevojat e republikës së re.

MASHT-i në vitin 2011 miratoi një kurrikulë të re, që kishte për bazë kompetencat e nxënësve dhe rezultatet e të nxënit. Aktualisht mësimdhënësit kryesisht mbështeten në strategji minimale të mësimdhënies dhe në detyra që përgatisin nxënësit për provime përfundimtare. Mësimdhënësit do të duhej t’i rishikonin strategjitë. Në vend që të përcaktojnë objektivat që duhet t’i arrijnë nxënësit, ata do të duhej të zhvillonin aktivitete strategjike të nxënies të dizajnuara që nxënësit të arrijnë kompetenca të veçanta. Ata do të fillonin duke imagjinuar se si aktivitete të caktuara të të nxënit ndihmojnë individët që të arrijnë nivele të ndryshme të kompetencave. Këto nivele janë organizuar në tipologji mësimore, si taksonomia e Bloom-it, nëpërmjet të cilave fëmijët do të demonstronin njohuritë, të kuptuarit, zbatimin,

42

analizën, vlerësimin e sintetizimin. Bazuar në këto tipologji mësimdhënësit do të krijojnë një grup aktivitetesh të të nxënit që angazhojnë nxënësit në të mësuar përmes punës në grupe, debateve, punës me projekte, shkrimit të hartimeve dhe dizajnimit. Ky ndryshim, prej përcaktimit të objektivave për nxënës në planifikimin e mënyrave për angazhimin e tyre në mësim do të shtrihet në tërë sektorin e arsimit.

Implikimet e kornizës për sistemin e arsimit në Kosovë

Struktura e arsimit parauniversitar në Kosovë

Edukimi parashkollor

Edukimi parashkollor paraqet nivelin e parë të edukimit, gjatë të cilit fëmijët edukohen në familjet e tyre ose në institucione parashkollore (mosha 0-3 dhe mosha 3-5) dhe në institucione parashkollore apo në shkolla fillore (mosha 5-6). Edukimi parashkollor mbështetet në standardet e zhvillimit dhe të nxënit në fëmijërinë e hershme 0-6 vjeç, standarde të cilat mbështesin dhe nxisin zhvillimin optimal të fëmijëve.

Klasa parafillore

Kjo klasë përfshin elementet themelore të leximit, të shkrimit dhe të llogaritjes me numra. Nxënësit duhet të njihen me elementet e shkronjave dhe me strukturën e një teksti të thjeshtë, duke shfrytëzuar fotografi/vizatime dhe duke analizuar elemente të pikturës së caktuar. Po ashtu, nxënësit duhet të njihen me numra dhe veprime të thjeshta matematikore; grupimi i elementeve, identifikimi i simboleve matematikore me objekte të ndryshme konkrete dhe zgjidhja e problemeve të thjeshta nga jeta e përditshme, duke shfrytëzuar veprimet matematikore.

Arsimi fillor (klasat I - V)

Në këtë nivel, përvojat mësimore në shkollë duhet të kontribuojnë për ambientimin e fëmijëve me një formë më të sistemuar të të nxënit nëpërmjet ‘lojës/punës/mësimit’, duke filluar të bëjnë dallimin mes lojës dhe obligimeve. Realizimi i procesit mësimor bëhet në mënyrë të integruar, duke mundësuar që marrëdhënia e fëmijëve me mjedisin natyror dhe me mjedisin e krijuar nga njeriu të kuptohet në mënyrë sa më të plotë.

Arsimi i mesëm i ulët (klasat VI-IX)

Arsimi i mesëm i ulët u ofron nxënësve sfida të reja për zhvillimin e tyre nga aspekti njohës, fizik, personal, social dhe moral. Kërshëria e natyrshme e nxënësve nxitet tutje për të siguruar që dija, shkathtësitë, vlerat dhe qëndrimet e zotëruara në këtë nivel të paraqesin një bazë të qëndrueshme për nivele më të larta të arsimit.

Arsimi i mesëm i lartë (klasat X-XII)

Arsimi i mesëm i lartë bazohet në një proces më të gjerë, më të thellë dhe më të specializuar të të nxënit, duke pasur parasysh:

43

(a) orientimin e ardhshëm të nxënësve drejt studimeve akademike, drejt kualifikimeve profesionale (përfshirë arsimin postsekondar jouniversitar) dhe/apo inkuadrimin në tregun e punës si punëtorë të kualifikuar, si dhe

(b) nevojën për t’i pajisur ata me shkathtësi për të nxënë gjatë gjithë jetës.

Në këtë nivel, si në shkollat e përgjithshme (gjimnazet), ashtu edhe në shkolla profe-

sionale, procesi i përvetësimit të dijeve dhe zhvillimit të shkathtësive, vlerave dhe qën-drimeve bazohet në nevojën e të rinjve për të marrë përgjegjësinë për jetën e tyre, për të marrë pjesë si qytetarë aktivë dhe kompetentë në zhvillimet shoqërore dhe për t’u inkuadruar me sukses në tregun e punës.

Arsimi postsekondar jouniversitar

Arsimi postsekondar jouniversitar është nivel i shkollimit pas shkollës së mesme të lartë dhe kandidatët duhet të jenë mbi moshën 18 vjeç. Në sistemin ndërkombëtar të klasi-fikimit të arsimit, sistemohet në nivelin SNKA 4. Në Kosovë, ky lloj i shkollimit ofrohet nga institucionet e shkollave të mesme teknike, nga shkollat e larta profesionale, por edhe nga institucionet e arsimit universitar.

Niveli i shkollimit postsekondar jouniversitar ofron specializime profesionale, profesione ndërsektoriale, profesione të përgjithshme dhe arsim të lartë të përgjithshëm. Këtë nivel mund ta vijojnë nxënësit që përfundojnë shkollat profesionale dhe të përgjithshmet, në të cilat vijuesit aftësohen për kompetenca profesionale në fusha të ndryshme. Për profesione të caktuara këto kompetenca mund të jenë të përkufizuara me standarde ndërkombëtare, në të kundërtën përkufizohen nga autoriteti shtetëror për kualifikime - Autoriteti Kombëtar i Kualifikimeve (AKK).

Korniza e Kurrikulës e Kosovës

Korniza e Kurrikulës e Kosovës përbëhet nga një tërësi e dokumenteve dhe e masave

të përcaktuara për zbatimin e saj. Këto dokumente ndahen në dy komponentë kryesorë: komponentin konceptual, që është vetë Korniza e Kurrikulës së Kosovës dhe komponentin operativ, që e përbëjnë dokumentet shoqëruese, të cilat mundësojnë zbatimin e KKK-së në nivel të sistemit arsimor duke përcaktuar qartë pritshmërinë nga nxënësit, nga mësimdhënësit dhe nga shkollat. Për rolin dhe funksionin e këtyre dokumenteve do të flitet në kapitullin VI - komponenti operativ i dokumentit.

Dokumenti i Kornizës së Kurrikulës rregullon tërë sistemin e arsimit parauniversitar në Republikën e Kosovës. Ai përcakton:

- Qëllimet e arsimit parauniversitar, realizimi i të cilave obligon të gjitha institucionet arsimore dhe aktorët e tjerë që janë pjesëmarrës në procesin edukativo-arsimor të Republikës së Kosovës;

- Kompetencat kryesore, të cilat duhet të përvetësohen nga të gjithë nxënësit deri në përfundim të shkollës së mesme të lartë;

- Parimet kryesore për të udhëhequr procesin e hartimit dhe të zbatimit të

44

Kurrikulës në Republikën e Kosovës; - Nivelet formale dhe profilet e arsimit nga perspektiva e reformës së kurrikulës; - Fushat e kurrikulës dhe lëndët mësimore, fushëveprimin e tyre nëpër shkallët e

kurrikulës dhe minimumin e kohës së ndarë për secilën fushë gjatë një shkalle të kurrikulës;

- Hierarkinë e dokumenteve të Kurrikulës, përfshirë funksionin, përmbajtjen dhe çështjet qenësore që duhet të trajtohen në kuadër të dokumenteve të ndryshme që e përbëjnë tërësinë e kurrikulës shtetërore;

- Llojet, kohën dhe mënyrën e vlerësimit në nivel klase, shkolle, komune dhe shteti në përputhje me sistemin e rezultateve të të nxënit, të përcaktuara me kurrikulën shtetërore;

- Implikimet e kurrikulës shtetërore për hartimin e materialeve të reja të mësimdhënies dhe mësimnxënies;

- Rolin e shkollës në funksion të zbatimit të reformës së kurrikulës; - Planin e zbatimit të Kornizës së Kurrikulës…, përfshirë të gjitha aktivitetet e

domosdoshme dhe afatet kohore për realizimin e fazës përgatitore dhe të fazës së zbatimit.

Korniza e Kurrikulës… synon që qytetarët e Kosovës të ballafaqohen me sfidat e shekullit XXI dhe të gjenerojnë dije të reja konkurruese në mënyrë aktive për tregun global të punës.

Të rinjve, arsimi në Kosovë do t’u krijojë kushte për zhvillim të pavarur, në mënyrë që të

përmbushin jetën e tyre personale dhe të kontribuojnë në ndërtimin dhe mirëqenien e shoqërisë kosovare. Në këtë kontekst, qëllimet e arsimit janë:

- kultivimi i identitetit personal, kombëtar, i përkatësisë shtetërore e kulturore,

- promovimi i vlerave të përgjithshme kulturore dhe qytetare, - zhvillimi i përgjegjësisë ndaj vetes, ndaj të tjerëve, ndaj shoqërisë dhe

ndaj mjedisit, - aftësimi për jetë dhe për punë në kontekste të ndryshme shoqërore e

kulturore, - zhvillimi i ndërmarrësisë dhe përdorimi i teknologjisë, - aftësimi për mësim gjatë gjithë jetës.

45

Tabela e sistemit të arsimit parauniversitar në Kornizën e Kurrikulës së Kosovës

Fushat e kurrikulës. Kompetencat dhe rezultatet

Fushat e kurrikulës përbëjnë bazën për organizimin e procesit edukativo-arsimor në shkollë në nivele dhe shkallë përkatëse kurrikulare. Fushat e Kurrikulës përbëjnë bazën për zhvillimin e kompetencave kryesore të përcaktuara me dokumentin e Kornizës së Kurrikulës të Kosovës që nga fëmijëria e hershme deri në arsimin e mesëm të lartë. Këto vlejnë si për arsimin e mesëm të lartë të përgjithshëm ashtu edhe për arsimin profesional. Lidhjet ndërmjet fushave, lëndëve dhe moduleve të kurrikulës duhet të jenë në funksion të zhvillimit të kompetencave kryesore.

Kompetencat e parapara me Kornizën e Kurrikulës rrjedhin nga qëllimet e përgjithshme të arsimit parauniversitar dhe përcaktojnë rezultatet kryesore të të nxënit, të cilat duhet t’i arrijnë nxënësit në mënyrë progresive dhe të qëndrueshme gjatë sistemit të arsimit parauniversitar. Kompetencat përfshijnë një sistem të integruar dhe koherent të dijeve, të shkathtësive dhe të qëndrimeve të aplikueshme dhe të transferueshme, të cilat do t’u ndihmojnë nxënësve që të ballafaqohen me sfidat e epokës dixhitale, të ekonomisë së tregut të lirë dhe të bazuar në dije, në një botë të marrëdhënieve të ndërvarura.

Rezultatet e të nxënit sipas fushave të kurrikulës kanë funksion arsimor dhe pedagogjik, pasi ato synojnë të sigurojnë lidhshmërinë ndërmjet lëndëve dhe aktiviteteve mësimore, që realizohen në kuadër të një fushe të kurrikulës me qëllim të integrimit të njohurive përkatëse (deklarative dhe procedurale), shkathtësive dhe qëndrimeve të ofruara përmes atyre lëndëve dhe, në përgjithësi, inkurajimin e mësimit të integruar. Rezultatet promovojnë qasjen e bazuar në kompetenca, duke mundësuar zhvillim të një sistemi të përbashkët të përvojave mësimore të ndërlidhura, që u ofrohen nxënësve me qëllim të zhvillimit të “kompetencave kryesore për shekullin XXI”, siç janë përcaktuar nga KKK-ja. Ato sigurojnë një platformë për zhvillimin e planeve dhe programeve lëndore, mundësojnë zbatimin e praktikave të reja të mësimdhënies në nivel shkolle, duke inkurajuar zhvillimin e planeve dhe programeve në bazë shkolle.

46

Rezultatet e të nxënit sipas shkallëve të kurrikulës shprehin kërkesat esenciale të arritshmërisë drejt zotërimit të kompetencave kryesore me rastin e përfundimit të një shkalle të caktuar të kurrikulës. Ato paraqesin një pasqyrë të qartë të asaj që nxënësit domosdoshmërisht duhet të dinë, të jenë në gjendje të shprehin dhe të bëjnë pas përfundimit të një shkalle të kurrikulës dhe paraqesin kushtin për kalimin nga një nivel i shkollimit në tjetrin.

Fushat Kompetencat Rezultatet 1. Gjuhët dhe komunikimi; 2. Artet; 3. Matematika; 4. Shkencat e natyrës; 5. Shoqëria dhe mjedisi; 6. Shëndeti dhe mirëqenia; 7. Jeta dhe puna.

1. Kompetenca e komunikimit dhe të shprehurit;

2. Kompetenca e të menduarit; 3. Kompetenca e të mësuarit; 4. Kompetenca për jetë, për punë

dhe për mjedis; 5. Kompetenca personale; 6. Kompetenca qytetare.

1. Komunikues efektiv; 2. Mendimtar kreativ; 3. Nxënës i suksesshëm; 4. Kontribues produktiv; 5. Individ i shëndoshë; 6.Qytetar i përgjegjshëm

Fusha Gjuhët dhe komunikimi

Fusha Gjuhët dhe komunikimi u mundëson nxënësve që të zhvillojnë dhe të kultivojnë përdorimin e gjuhës si mjet komunikimi në jetën e përditshme, në jetën profesionale dhe në jetën publike. Nëpërmjet kësaj fushe kurrikulare, secila lëndë duhet t’i arrijë të gjitha kompetencat e përcaktuara në kurrikulë. Gjuha shqipe është bazë për procesin e të mësuarit, të komunikimit, të formimit të identitetit vetjak e kulturor, si dhe të lidhjeve njerëzore. Si të tilla, si një fushë e të nxënit, gjuha shqipe dhe komunikimi studiojnë artin e të lexuarit, të shkruarit, të folurit, të dëgjuarit dhe të vështruarit, duke u mbështetur në

Mikpritja shqiptare: Nxënës shqiptarë nga Gjermania (projekti i mësuesit Kemajl Çallaku) me grupin e 8 drejtorëve e mësuesve gjermanë të shkollave të tyre në Gjermani në Shkollën ‘Bajram Curri’ në Durrës tekste letrare, jo letrare dhe vizuale. Zhvillimi i interesit të nxënësve për gjuhën dhe komunikimin, dialogu, kuptimi e vlerësimi kritik i teksteve të ndryshme letrare dhe jo letrare si produkte gjuhësore, janë boshte kryesore të kësaj fushe. Kjo fushë kurrikulare përfshin lëndët: gjuhët amtare, gjuhën e parë e huaj (gjuha angleze), gjuhët e mjedisit si dhe gjuhët e tjera të huaja. Secila lëndë mësimore (gjuhë) në kuadër të kësaj fushe përfshin edhe letërsinë, si pjesë e veçantë e përdorimit të gjuhës në raport me vlerat estetike. Në këtë fushë përfshihen edhe mësimi i gjuhëve të huaja, si gjuha angleze që fillon nga shkalla e parë dhe mësohet deri në klasën e fundit të shkollës së mesme të lartë. Gjuha shqipe për nxënësit e komuniteteve joshqiptare mësohet që nga të jetë: njëra nga gjuhët e mjedisit (gjuha serbe, boshnjake, turke) zgjedhje e lirë e nxënësve dhe/ose gjuha gjermane,

47

gjuha frënge, gjuha italiane dhe tjetër. Gjuhët e tjera fillojnë në shkallën e pestë shkalla e dytë e kurrikulës. Gjuha e dytë e huaj fillon të mësohet në shkallën e tretë (klasa e gjashtë). Si gjuhë e dytë mund të kurrikulës, d.m.th. në shkollën e mesme të lartë (gjimnaze dhe shkolla profesionale). Në këtë grup përfshihen gjuha gjermane, gjuha frënge, italiane, spanjolle dhe/ose gjuhët klasike (gjuha latine, gjuha e vjetër greke apo ndonjë gjuhë tjetër).

Kompetencat dhe rezultatet kyçe që zhvillohen përmes fushës Gjuhët dhe komunikimi Kompetenca e komunikimit dhe e të shprehurit

Komunikimi, në kuptimin e dhënies dhe marrjes së informacionit, të ideve dhe të imazheve si dhe të transmetimit të ndjenjave zhvillohet te nxënësit në secilën nga fushat e të nxënit. Kurrikula duhet t’i japë mundësinë secilit nxënës të bëhet i aftë të komunikojë qartë, saktë e kuptueshëm në mënyra të larmishme. Përdorimi dhe përpunimi i informacionit ndihmojnë nxënësit të bëhen më të efektshëm në një mjedis të tejmbushur me informacion. Për këtë arsye, kurrikula e arsimit parauniversitar synon të aftësojë nxënësit të sigurojnë dhe të përzgjedhin informacione nga burime të ndryshme dhe në përshtatje me qëllimin e tyre. Gjithashtu përdorimi i teknikave dhe strategji të formave të ndryshme, me qëllim përfitimin, analizimin, përpunimin, dhe interpretimin e informacioneve rrit kompetencat e nxënësve. Ata vlerësojnë seriozitetin dhe besueshmërinë e burimeve, autorësinë, shfrytëzojnë larmi teknologjish informacioni dhe komunikimi (p.sh., powerpoint, video klipe, aparat fotografik, digjital).

Kompetenca e të menduarit

Kompetenca e të menduarit krijues mundëson zbulimin e ideve të reja, krijimin e lidhjeve origjinale mes tyre dhe gjetjen e një larmie zgjidhjesh për situatat problemore. Në të gjitha fushat e të nxënit, kurrikula u jep mundësinë nxënësve që të shfaqin origjinalitetin e tyre dhe të zhvillojnë prirjet e veta krijuese. Ajo synon të aftësojë nxënësit të shprehin, nëpërmjet një larmie formash, anët origjinale të personalitetit të tyre në shkollë, komunitet dhe punë, të pranojnë dhe të kërkojnë ide e rrugëzgjidhje të reja, të mirëpresin idetë dhe përvojat e reja të të tjerëve si dhe të parashikojnë mundësitë për dështime e gabime dhe të gjejnë zgjidhje për shmangien e tyre.

Kompetenca e të mësuarit Ky shekull është i njerëzve që dinë të mësojnë, të rimësojnë dhe të mësojnë përsëri. Kjo kompetencë ndikon në njohjen, gjetjen dhe shfrytëzimin e instrumenteve dhe të metodave të të mësuarit. Zotërimi i mirëfilltë i leximit, i shkrimit, i matematikës, i shkencës, i teknologjisë së informacionit e komunikimeve janë bazë e kompetencës së të mësuarit. Identifikimi dhe përpunimi i informacioneve në mënyrë të pavarur, efektive dhe të përgjegjshme krijon tek nxënësit karakter hulumtues dhe vendimmarrës. Gjithashtu të mësuarit në ekip dhe shkëmbimi i përvojave jetësore e pozitive tek nxënësit rrit vullnetin për lidhjen e orës së mësimit me praktikat jetësore.

Rezultati “komunikues efektiv”

Me qëllim që fëmijët dhe të rinjtë të zhvillohen si personalitete, të mësojnë dhe të marrin pjesë aktive në shoqëri, është me rëndësi që t’i kuptojnë porositë që u drejtohen dhe të shprehen në mënyrë adekuate nëpërmjet gjuhëve, simboleve, shenjave, kodeve dhe formave artistike. Për të komunikuar në mënyrë efektive, nxënësit përkrahen që të shfrytëzojnë në

48

mënyrë të pavarur, kritike dhe kreative mjetet dhe mundësitë e komunikimit dhe të të shprehurit.

Rezultati “mendimtar kritik”

Qasja dhe përpunimi i njohurisë në mënyrë të pavarur, efektive dhe me përgjegjësi është shumë e rëndësishme për të nxënë, por edhe për të marrë vendime dhe për të zgjidhur probleme me vetëdije të plotë për ndikimin dhe pasojat e vendimit dhe të veprimit të caktuar. Duke mbajtur parasysh kompleksitetin e shoqërisë dhe ekonomisë së sotme, të bazuar në dije, menaxhimi i dijes është bërë kompetencë esenciale për shekullin XXI. Megjithatë, përveç aftësisë për të identifikuar dhe për t’iu qasur informatës/burimit të njohurisë së caktuar, nxënësit kanë nevojë të zhvillojnë edhe kapacitete për t’iu qasur njohurive në mënyrë kritike, kreative dhe ndërvepruese.

Rezultati “nxënës i suksesshëm“ Në trendet aktuale të zhvillimit në shoqëri, në shkencë, në teknologji e në ekonomi nuk mund të pretendohet që të gjitha njohuritë, shkathtësitë e aftësitë e nevojshme të arrihen nëpërmjet shkollimit. Prandaj, nga shkolla pritet që të japë një bazë të mirë të arsimimit dhe të përgatisë nxënësit për një proces të mësimit tërëjetësor. Për një “nxënës të suksesshëm” shkolla angazhohet të kultivojë vazhdimisht kërshërinë e natyrshme të fëmijëve/të rinjve dhe interesimin për të nxënë si dhe të zhvillojë kompetencat për të mësuar. Ajo po ashtu duhet të vetëdijesohet për stilet dhe strategjitë efektive mësimore.

Të menduarit dhe strategjitë e mësimdhënies për zhvillimin e kompetencës së

komunikimit Mësimdhënia paraqet aktivitete ndërvepruese të organizuara për përvetësimin e

përmbajtjeve dhe rritjen e dijes, zhvillimin e shprehive dhe aftësimin e nxënësve për punë të vazhdueshme. Qëllimi i mësimdhënies është të ndërtojë sistem të qëndrueshëm arsimor duke krijuar mundësi të barabarta , mendim kritik, të lirë e të pavarur krijues, mendim human dhe edukativ. Me këso mësimdhënie karakteri i nxënësve është i hapur për ndryshime pozitive, si te vetja, po ashtu edhe në shoqërinë ku jeton dhe punon. Qëllimi i mësimdhënies është t’i inkurajojë nxënësit të ndërtojnë kuptimin e ri. Që të ndërtojnë kuptimin e ri nxënësit duhet të mësohen të hulumtojnë rrugën e dijes. Mësimdhënien e ndërtojnë këto elemente kryesore:

- nxënësi (mëson arrin përvoja,arsimohet dhe zhvillohet), - mësimdhënësi (krijon mësimdhënie, aktivitetet i drejton në të nxënit e nxënësve), - përmbajtja mësimore (paraqet përmbajtjen ku ndërtohet të nxënit), - ambienti (hapësira dhe mjetet e punës) - raportet në mes mësimdhënsit dhe nxënësit. Mësimdhënësit, për të ndërtuar mendim kriti tek nxënësit, duhet të përdorin strategjitë që

ndikojnë në krijimin e klasave që nxisin bashkëveprim të hapur, të përgjegjshëm dhe të pavarur. Ato janë strategji e teknika të shumëllojshme e të efektshme, të cilat ndihmojnë nxënësit në procesin e përvetësimit të njohurive dhe kontrollimit të tyre.

Të menduarit përfshin aspektet kritike dhe krijuese të mendjes, si përdorimin e arsyes ashtu edhe gjenerimin e ideve. Të menduarit është i përfshirë në çdo veprimtari mendore, që ndihmon në formulimin e një problemi dhe zgjedhjen e tij, marrjen e një vendimi apo kërkimin e mirëkuptimit.

Nëpërmjet të të menduarit ne nxjerrim kuptimin nga jeta. Në pjesën më të madhe kjo veprimtari është e ndërgjegjshme, por nuk përjashton edhe proceset e pandërgjegjshme . Ky

49

proces është individual por nuk bëhet në mënyrë të shkëputur. Ai ndërmjetësohet nga të tjerët. Ashtu sikurse ne edhe nxënësit nuk janë individë të vetmuar të mbështjellë nga bota e mendimeve tona,qenie të izoluara .Të menduarit ndodhë në një kontekst shoqëror , ndikohet dhe formohet nga kultura dhe mjedisi. Të mësosh se si të mendosh nuk arrihet në mënyrë të shkëputur nga të tjerët . Nxënësit i thithin në mënyrë të natyrshme qëndrimet dhe mendimet e të rriturve. Struktura e bindjeve të të rriturve në të vërtetë mund t’u imponohet fëmijëve. Të mësosh të mendosh në mënyrë kritike do të thotë :

- të mësosh si të pyesësh, kur të pyesësh, dhe çfarë pyetjesh të bësh, - tmësosh si të arsyetosh, kur ta përdorësh arsyetimin dhe çfarë metodash arsyetimi të

përdorësh. Nxënësi është në gjendje të mendojë në mënyrë kritike dhe të arsyeshme vetëm në

masën që është në gjendje të shqyrtojë me kujdes përvojat, të vlerësojë njohuritë dhe idetë dhe të peshojë argumentet përpara se të arrijë në një gjykim të balancuar. Të mendosh në mënyrë kritike përfshin gjithashtu zhvillimin e disa qëndrimeve të caktuara, si për shembull, dëshirën për të arsyetuar,vullnetin për të sfiduar dhe pasionin për të vërtetën. Në qoftë se duam që nxënësit të jenë mendimtarë kritikë, atëherë duhet t’i nxisim ata të sfidojnë mendimet tona dhe mënyrën tonë të të menduarit. Nxënësi gjithashtu duhet që të jetë i gatshëm që edhe idetë e veta t’ia nënshtrojë shqyrtimit të imët dhe sfidës së arsyetimit. Kur zhvillojmë mësimdhënie me strategji për zhvillim të mendimit dhe mendimit kritik një nga sfidat është t’i mësosh ata të zbulojnë procesin e vlerësimit. Miratimi dhe mos miratimi i ideve personale është një proces i natyrshëm dhe i shëndoshë, besimi për të qenë vetëkritik mund të forcojë kuptimin e vetvetes .

T’ua mësosh fëmijëve të menduarit kritik do të thotë t’i mësosh ata : - të marrin vendime që mbështeten në fakte dhe prova, - t’i sfidojnë mendimet dhe vendimet personale, - të jenë të hapur për sfidat e të tjerëve, - t’u shkojë ndërmend mundësia se e kanë gabim. Për Blumin (Bloom) dhe bashkëpunëtorët e tij termi “të menduarit kritik” është

sinonim i termit “vlerësim”. Sipas Blumit janë gjashtë nivele të ndryshme të të menduarit : njohja, kuptimi,zbatimi,analiza,sinteza dhe vlerësimi.

Gjatë mësimdhënies mund të organizohen shumë strategji të të nxënit sipas këtyre kategorive. Për këtë rast do të ndajmë tri grupe të strategjive të mësimdhënies, që e ndihmojnë zhvillimin e mendimit kritik në ndërtimin e kuptimeve të reja:

- strategjitë e të nxënit përmes diskutimit/komunikimit, - strategjitë e të nxënit përmes të shkruarit dhe të lexuarit dhe - strategjitë e të nxënit përmes bashkëpunimit.

Çfarë duhet të dinë mësimdhënësit për të përdorur këto strategji ?

Strategjitë e diskutimit/komunikimit

Disa nga strategjitë që e zhvillojnë mendim kritik në klasë janë:

- shqyrtimi i përbashkët, - rrjeti i diskutimit, - mendo-puno në dyshe-thuaja grupit etj.

Mësimdhënësit për të realizuar strategjitë e diskutimit duhet të dinë për udhëheqjen e diskutimit . Diskutimi në klasë krijon mundësi që nxënësit të arrijnë të ndërtojnë njohuri duke qen “sy më sy”, duke shkëmbyer përvojat, idetë dhe opinionet. Diskutimet e mira prodhojnë të mësuarit nga përvoja e njëri- tjetrit duke shprehur idetë dhe duke rritur përgjegjësinë për

50

përgjigjet .Gjithashtu krijon mundësitë e zhvillimit të shkathtësive për vetëvlerësim dhe për të vlerësuar të tjerët gjatë shkëmbimit të mendimeve. Inicimi dhe mbështetja dhe rezultatet e diskutimit aktiv janë njëra nga sfidat e aktiviteteve kryesore të mësimdhënësve. Inkurajimi i nxënësve për pjesëmarrje në diskutim ka të bëjë me entuziazmin, gjithëpërfshirjen dhe gatishmërinë për të marrë pjesë në të (diskutim), ku të gjitha këto ndikojnë në cilësinë e diskutimit të klasës si një mundësi për të mësuar. Sfida e mësimdhënësve është në inkurajimin e të gjithë nxënësve që të bisedojnë me njëri-tjetrin rreth temës dhe duke i ndihmuar ata të hyjnë në materialin që përpunohet. Roby (1988) këshillon që të mos përdoret loja “kinse po diskutohet rastësisht ”, ku nxënësit bisedojnë, por nuk i zhvillojnë mendimet ose nuk kritikojnë ato dhe dështojnë në procesin e diskutimit dhe të përfundimeve të njësisë mësimore. Këtë lloj të diskutimit , “kinse po diskutojmë”, e shoqërojnë:

- listat e pyetjeve të sakta që i ka hartuar mësuesi dhe - stereotipat e diskutimit, përmbledhjet e zbrazëta, mungesa e standardeve për të

gjykuar opinionet dhe bisedat e pa qëllimshme. Në këtë drejtim sugjerohet që mësimdhënësit të krijojnë ambient ku nxënësit ndihen

komod ,të sigurt,të gatshëm të marrin rrezikun, të testojnë dhe shkëmbejnë idetë e tyre. Pyetjet – Gjatë procesit të krijimit të mësimdhënies dhe të nxënit efektiv instrumenti

kryesor është përdorimi i pyetjeve. Sipas Barnes,1983, më pakë se 4% e kohës së mësimdhënies i kushtohet pyetjeve të nxënësve dhe zakonisht ato janë pyetjet të cilat nuk i nxisin nxënësit të mendojnë. Llojet e pyetjeve që duhet të shtrohen dhe pyetjet tjera pasuese duhet të ngjallin vëmendjen dhe kureshtjen nxënësve, të forcojnë pikat kyçe që janë diskutuar dhe të prodhojnë të nxënë aktiv. Kur nxënësit bëjnë pyetje, mësimdhënësit marrim informata se sa mirë e kanë kuptuar mësimin ata. Sikurse aspektet e tjera të të nxënit, edhe shprehia e të pyeturit mund të mësohet dhe zhvillohet.

Pyetjet e nxënësve- Pyetjet që vinë nga nxënësit duhet të mirëpriten me respekt. Është shume vështirë të shtrohet pyetja të mira,por gjithashtu është shumë e vështirë t’iu përgjigjemi. Mësimdhënësit duhet të përgjigjen në mënyrë që të ndikojnë në rritjen e kuriozitetit të nxënësve dhe aftësitë intelektuale të tyre.

Strategjitë e të shkruarit dhe të lexuarit

Strategjitë e të lexuarit: Detyra parësore e mësimdhënies është që t’i ndihmojë

nxënësit që të zhvillojnë aftësitë për t’u bërë lexues të frytshëm, mendimtarë e reflektivë. Nxënësve duhet t’u mësojmë se si të lexojnë për kënaqësi, si të lidhen me tekstin dhe si t’i përgjigjen tekstit. Atyre duhet t’u mësojmë se si t’i kapërcejnë fazën naive të mbajtjes mend dhe të bëjnë një shqyrtim tërësor të tekstit. Strategjitë e të lexuarit janë strategji përmes së cilës lexuesit arrijnë të kuptojnë se si të lidhen me tekstin në mënyrën logjike. Këto strategji përfshijnë një numër të shumëllojshëm strukturash që kanë lindur si përgjigje nga kërkimet shkencore për të lexuarit dhe të menduarit. Qëllimi është që nxënësit të shkojnë përtej aftësive të të lexuarit, nga nivelet e ulëta kah nivelet e larta .

Strategjitë e të lexuarit zbatohen plotësisht në orët e leximit, në orët e letërsisë dhe orët e gjuhëve të huaja: Megjithatë elemente kyçe të të lexuarit përdoren edhe në lëndët tjera mësimore ku leximi nga teksti është mjeti kryesor për të transmetuar përmbajtjen. Përbërësit kryesor të këtyre strategjive janë :

Koha: Nxënësve duhet t’u jepet kohë e mjaftueshme për të lexuar, gjë e cila nuk ndodh në klasat tona. Studimet kanë treguar se mënyra më e mirë që nxënësit të bëhen lexues të mirë është leximi . Duke krijuar kohë për lexim në shkollë, duke pritur nga nxënësit që të lexojnë, dhe duke i shpërblyer për lexim, nxënësit do të fillojnë të mendojnë për vete si

51

lexues. Koha që do t’u jepet strategjive për të lexuarit duhet të jetë e përcaktuar, në mënyrë që nxënësit të dinë se ka lexim dhe të përgatiten për të.

Pronësia: Kur mësimdhënësit u kërkojnë nxënësve që të lexojnë vetëm atë që ne kemi vendosur ,ata nuk zhvillojnë lidhje vetjake me leximin. Ata tani nuk lexojnë për vete, por lexojnë për dikë tjetër apo për diçka tjetër. Kjo është receta më e përshtatshme për mospërfshirje. Ata mund të zgjedhin literaturë të mirë, ata mund të vendosin të shqyrtojnë dhe hulumtojnë temat e tyre. Kur nxënësit e kanë mundësinë për të thënë fjalën e tyre në zgjedhjen e materialit që do të lexohet, ata fillojnë ta ndjejnë leximin si “pronë” të tyre. “Pronësia” është hapi i parë kritik . Pronësia e procesit të të lexuarit do të thotë që nxënësit lexojnë për qëllimet e tyre një tekst, të cilin e kanë zgjedhur vetë dhe me një temë që ju intereson.

Përgjigjja: Leximi përfaqëson minimumin e një bisede ndërmjet autorit dhe lexuesit. Kjo bisedë mund dhe duhet të zgjerohet duke përfshirë lexues të tjerë, që të shkëmbejnë përvojat e tyre duke ju përgjigjur tekstit dhe njëri-tjetrit. Nxënësve u duhen dhënë mundësi që të marrin reagime dhe informacion të vërtetë dhe të reagojnë ndaj asaj që e lexojnë. Gjithashtu nxënësit kanë nevojë të dëgjojnë nga të tjerët rreth asaj që ata kanë lexuar dhe të dëgjojnë reagimet ndaj veprimtarive të të lexuarit të njëri-tjetrit. Prandaj mësimdhënësit duhet të krijojnë mundësi që nxënësit të reagojnë ndaj asaj që kanë lexuar, në mënyrë që të shprehin atë që e kanë lexuar me fjalët e tyre dhe ta përvetësojnë përvojën e tyre të leximit. Strategjitë që e zhvillojnë të lexuarit janë: teknikat, pyetje drejtuar autorit, esetë pesë e dhjetë minutëshe etj.

Strategjitë e të shkruarit: Qëllimi i strategjive të të shkruarit është që t’u tregojmë nxënësve si të bëjnë shkrime të pëlqyeshme dhe t’u japim atyre mundësi për të shkruar rregullisht me kuptim për qëllimet e tyre, për një mjedis dëgjues të vërtetë. Procesi i të shkruarit sjell ndryshime të thella në jetën e nxënësit; si në dijet e tyre intelektuale, përmirësimin e fjalorit dhe gjuhën që e përdorin. Të shkruarit përmirëson aftësinë lexuese duke ju dhënë nxënësve mundësi që të “lexojnë si shkrues”. Sikurse që të lexuarit u jep mundësi nxënësve që të “shkruajnë si lexues”.

Procesi i të shkruarit mund të përdoret në të gjitha lëndët mësimore dhe kalon në tri faza:

- Përgatitja - paraqet të mbledhurit e materialit dhe grumbullimin e ideve. - Hartimi- është faza e hedhjes së ideve në letër, ku nxënësit shkruajnë idetë e tyre me

qëllim që të shohin se çka mund të thuhet për temën. - Rishqyrtimi- është faza ku, pasi të shkruhet tema në dorë të pare, ne mund të

fillojmë ta bëjmë atë më të mirë. Redaktimi: Pasi që shkrimet e nxënësve të jenë hartuar e rishikuar ato janë të gatshme për t’u redaktuar . Shprehia e redaktimit duhet të mësohet për arsye se tregon kujdesin që puna të jetë e sakë, të ndërgjegjësohen për gabimet si dhe të dinë t’i rregullojnë ato. Strategji që e zhvillojnë të shkruarit janë: karrigia e autorit, RAFT, imagjinata e drejtuar, esetë argumentuese etj.

Strategjitë e bashkëpunimit Të nxënit në bashkëpunim arrihet kur nxënësit punojnë së bashku, ndonjëherë dy

nga dy, e ndonjëherë në grupe, për të ngritur një problem të përbashkët, për të zbuluar një temë të përbashkët ose për të ndërtuar mirëkuptime të ndërsjella në krijimin e ideve të reja, ndërthurjeve të reja ose risive. Këshillohet që klasat për të nxënit në bashkëpunim të kenë disa karakteristika të përgjithshme si ndërvarësia pozitive, përgjegjshmëria vetjake, përbërjen dhe grupimin jo të njëjtë etj. Mësimdhënësit kanë dizajnuar teknika të ndryshe për strategjitë e bashkëpunimit si p.sh.: ndërthurja I (Jigsaw), ndërthurja II , fletët e ekspertit, të lexuarit në dyshe, teknika bashkëpunuese në matematikë, cili është numri?, tryeza e rrumbullakët,

52

gushëkuqi rrethor, kokat e numëruara, stilolapsat në mes, dora e verbër, rishikim me rigrupim, turi i galerisë, organizuesit grafikë etj.

Puna në grupe dhe ekipet e nxënësve – Puna në grupe nuk paraqet thjeshtë grupëzimin e nxënësve. Nxënësit mësojnë më së miri kur janë të përfshirë aktivisht në procesin e mësimdhënies në grupe më të vogla se sa e tërë klasa. Varësisht nga materia që zhvillohet, puna në grupe orienton nxënësit të mësojnë më shume se sa kur i njëjti mësim zhvillohet duke udhëzuar klasën. Nxënësit që bashkëpunojnë në grupe janë më të kënaqur me arritjet e tyre. Strategjitë e bashkëpunimit janë quajtur me emra të ndryshëm si: punë në grupe, të nxënë grupor, peer të nxënit, të nxënë reciprok, të nxënë kooperues, të nxënë bashkëpunues etj. Grupet që formohen në klasë ndahen në tri lloje:

a) grupe jo formale, b) grupe formale, c) ekipet punuese

Grupet jo formale janë ato grupe të cilat formohen aty për aty gjatë zhvillimit të mësimit, p.sh. i fton nxënësit të kthehen kah shoku i parë afër tij dhe t’i diskutojnë pyetjet. Gjithashtu mund të formohen grupe nga 4-5 nxënës dhe të diskutojnë për problemin e parashtruar. Grupet jo formale mund të formohen në çdo kohë dhe në çdo madhësi për të verifikuar të kuptuarit e materialit që zhvillohet dhe të krijohen mundësitë e zbatimit të dijes.

Grupet formale të të nxënit janë grupe që formohen për të bërë detyra specifike, si p.sh. eksperimentet laboratorike, të shkruarit e raporteve, hartimi i projekteve. Këto grupe mund ti përfundojnë punët në orë të ndryshme ose periudha të caktuara. Nxënësit në grupe formale punojnë së bashku deri në përfundim të detyrës.

Ekipet punuese janë grupe që punojnë në afate më të gjata, p.sh. deri në përfundim të semestrit ose të kapitullit. Kanë anëtarë që nuk ndërrohen ku përgjegjësia kryesore është t’i mbështesin anëtarët e ekipit, t’i inkurajojnë dhe ndihmojnë në përfundimin e detyrës.

Me zbatimin e këtyre strategjive nxënësit aftësohen të mendojnë në mënyrë kritike. Kanë kureshtje edhe të përdorin strategjitë e kërkimit dhe të shqyrtimit të pavarur. Nxënësit bëjnë pyetje dhe në mënyrë sistematike kërkojnë përgjigjet e tyre. Marrin përgjegjësinë për të nxënit e tyre. Nxënësit nuk do t’i përvetësojnë njohuritë e dhëna nga mësimdhënësi në mënyrë pasive, por do të përdorin strategjitë e shqyrtimit përmes procesit të të lexuarit, shkruarit dhe diskutimit për të nxënë vetë. Ata dijnë të bëjnë sistemimin e informacionit dhe të vënë në përdorim shprehitë e studimit të pavarur. Punojnë bashkë me të tjerët dhe aftësohen për të dëgjuar të tjerët me kujdes dhe respekt, flasin me mirësjellje dhe kanë besim te të tjerët. Përdorin strategjitë për identifikimin e problemeve, kontribuojnë për gjetjen e zgjidhjeve të përbashkëta duke vepruar si anëtarë të përgjegjshëm të grupit.

‘Besa’ është një medium shqiptar në Suedi (Lidhja e Shoqatave Shqiptare) që shpesh sjell edhe tema të mësimit shqip

Në këtë mënyrë, shkolla dhe mësimdhënia ofrojnë mundësi që nxënësit të bëhen qytetarë që mësojnë gjatë gjithë jetës, duke përvetësuar strategjitë e kërkimit, me qëllim që të jenë në gjendje t’i përdorin ato edhe për shumë vite pas përfundimit të shkollimit [email protected]


53

Msc. Fatmiroshe Xhemalaj (specialiste e historisë shkollore, MASH)

PROBLEME TË PËRMBAJTJES SË NJOHURIVE HISTORIKE DHE PËRDORIMIT TË METODAVE

INTERAKTIVE NË MËSIMDHËNIEN E HISTORISË PËRMES TEKSTEVE “TË

MËSOJMË GJUHËN AMTARE DHE KULTURËN SHQIPTARE” 1, 2, 3

Tekstet, “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare”1, 2, 3 për fëmijët shqiptarë të diasporës, miratuar nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës së Republikës së Shqipërisë, janë një risi në fushën e reformave arsimore. Risia qëndron në faktin se për herë të parë këta fëmijë, përmes këtyre teksteve kanë në dorë, sipas moshës, identitetin shqiptar në tërësi. Ato përmbajnë njohuri për gjuhën amtare, historinë e gjeografinë kombëtare, si dhe trashëgiminë kulturore, në raporte që e ka parashikuar programi i MASH-it për këtë qëllim. Përmes tyre fëmijët shqiptarë të diasporës, do të kuptojnë, cili është identiteti i tyre e cila është perspektiva e tyre në vendet ku jetojnë. Që të arrihet kjo, mësuesve të tyre ju duhet përgatitje profesionale, sociale, menaxheriale dhe psiko-pedagogjike. Prandaj dhe sektori i Diasporës në MASH, organizon seminare të përvitshme në mënyrë që t’ju vijë në ndihmë mësuesve me tema të caktuara në këtë drejtim. Problemet e përmbajtjes së lëndës së historisë të përfshira në këto tekste, kërkojnë një trajtim sa akademik, po aq edhe psiko-pedagogjik, social e menaxherial. Qëllimi i këtij punimi pikërisht këtu qëndron: të bashkëbisedojë me mësuesit që i përdorin këto tekste për koncepte, ngjarje të caktuara historike në mënyrë të tillë që të realizojmë një formim historik të nxënësve brenda të cilit të mbizotërojë qytetaria, mirëkuptimi, në luftë me paragjykimet historike për të “tjerët”. Aspekti psiko-pedagogjik, ka të bëjë me metodat interaktive në procesin e mësimdhënies e mësimnxënies, në përshtatje me moshën e nxënësve, ndërsa ai social e menaxherial ka të bëjë me mbrojtjen e parimeve themelore të të drejtave të njeriut në këtë proces. Në këtë punim trajtohen, koncepte e ngjarje historike për të arritur njëvlershmërinë relative të kuptimeve të tyre në mënyrë të tillë që fëmijët të mos mësojnë dogma e të krijojnë paragjykime, por të kuptojnë se historia është një shkencë, e cila vërtet merret me të shkuarën, por, në tërësi, nuk është e shkuara vet; të kuptojnë se ajo vazhdimisht është në ndërtim, pasi dhe qytetërimet vet janë në zhvillim. Në këtë pjesë do të jepen shembuj si duhen përdorur njohuritë historike. P.sh. në se do të marrim konceptin “turqit” dhe “turqit osmanë”. Këto nuk janë e njëjta gjë. Ka tekste që shkruajnë “ Shqiptarët nën udhëheqjen e Skënderbeut luftuan kundër turqve”. Kjo fjali është

54

pjesërisht e saktë shkencërisht, pasi nëse themi vetëm kundër “turqve” e kemi thënë gabim, duhet thënë “kundër turqve osmanë”. Përdorimi në mënyrë të gabuar i koncepteve historike, mund të krijojë kushte për “konflikte”, prandaj mësimdhënia e historisë në shkollë apo edukimi historik është një çështje mjaft e ndjeshme e kërkon një kujdes e përgatitje të veçantë nga ana e mësimdhënësve. Punimi trajton, gjithashtu, disa metoda interaktive, si puna në grup, loja e rolit, brainstorming, historia gojore etj., për t’u përdorur në procesin e mësimdhënies e mësimnxënies së historisë. Metodat interaktive janë metoda që e bëjnë nxënësin të mësojë duke punuar vet. Kjo i ndihmon ata të kenë qëndrimet e veta ndaj ngjarjeve historike të caktuara. Qëllimi është që mësimdhënësi të mos mendojë se ai është një enë plot e duhet ta zbrazë në një enë tjetër bosh( te nxënësi). Si nxënësi dhe mësimdhënësi janë enë komunikuese që japin e marrin me njëri - tjetrin, e ndihmojnë njeri - tjetrin në këtë proces.

MAShT e Kosovës dhe Shkolla e Lartë Pedagogjike e Cyrihut (sponsor i projektit Tekste për diasporën) së bashku me shoqatat kulturore-arsimore shqiptare në Londër, ‘Ardhmëria’ dhe ‘Kosova’, organizuan seminar një ditor trajnues me mësueset/it për punën me tekstet e reja mësimore

Veç kësaj, punimi, përmes orëve model, trajton një aspekt tjetër të rëndësishëm në procesin e mësimdhënies, aspektin e menaxhimit të klasës. Klasa përbëhet nga fëmijë me rrethe familjare e shoqërore të ndryshme, me besime fetare e politike të ndryshme. Mësimdhënësi duhet të bëjë kujdes në procesin e mësimit të historisë, për menaxhimin e klasës, sepse situata mund ti ikë nga dora. Në ç’kuptim? Në kuptimin që të marrë parasysh multiperspektivitetin në këtë proces, në respektim të të drejtave themelore të njeriut. Përfundimisht, punimi lidhet me trajnimin akademik, psiko-pedagogjik e menaxherial të mësimdhënësit që përdor tekstet “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare” 1, 2, 3.

Të dhëna të përgjithshme të përmbajtjes dhe formës së teksteve

- Tekstet përmbajnë njohuri të gjuhës, leximit, historisë, edukimit qytetar, gjeografisë dhe trashëgimisë kulturore të shqiptarëve në trojet e tyre historike.

55

- Ministria e Arsimit dhe e Shkencës e Shqipërisë sjellë, për herë të parë, në një libër, për fëmijët e diasporës, identitetin kombëtar të shqiptarëve. Fëmijët, që mësojnë në Republikën e Shqipërisë, nuk e kanë në një “pjatë” identitetin e tyre kombëtar, por e mësojnë atë në vite të gjata shkollimi të segmentuar në tekste e lëndë të ndryshme. Në këtë kuptim tekstet “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare”1, 2, 3 kanë vlera të rralla jo vetëm për fëmijët e diasporës, por edhe për gjithë komunitetin e diasporës. Për komunitetin e diasporës sidomos ka rëndësi libri 3, ku njohuritë shtjellohen më të thelluara e më të zgjeruara.

- Në pjesën e njohurive gjuhësore dhe letrare tekstet realizojnë një sërë qëllimesh, por së pari realizojnë krijimin e kulturës gjuhësore duke u njohur me gjuhën standarde shqipe dhe dialektet e saj. Kultura gjuhësore është dhënë e integruar me kulturën letrare përmjes pjesëve të leximit të cilat nga ana e tyre ndihmojnë në formimin historik e qytetar.

- Ato janë dhënë me një metodikë të caktuar, që udhëheq si nxënësin dhe mësimdhënësin në realizimin e kulturës gjuhësore, të leximit e shkrimit.

- Në pjesën e njohurive historike shtjellohet origjina e shqiptarëve si pasardhës të ilirëve dhe ilirët si pasardhës të pellazgëve në trojet e veta historike, vendin, që kombi shqiptar zë në në Ballkan dhe Europë.

- Ilirët trajtohen në hapësirë-kohë për mënyrën e tyre të organizimit që nga krijimi i tyre si shoqëri dhe deri të krijimi i shteteve të tyre.

- Më pas trajtohen shqiptarët në Mesjetë, kultura e tyre, si dhe qëndresa e tyre ndaj pushtimeve të huaja, të kulmuara me luftën heroike kundër turqve osmanë nën udhëheqjen e heroit kombëtar shqiptar Gjergj Kastrioti Skënderbeu.

- Historia moderne e ajo bashkëkohore e shqiptarëve jepet përmes temave për organizimin shtetëror të shqiptarëve e figurave të rëndësishme historike.

- Në pjesën e njohurive gjeografike shtjellohet pozicioni gjeografik i trevave shqiptare në raport me vendet e rajonit ballkanik, europian e botëror; shtjellohet natyra e trevave shqiptare, popullsia si dhe veçoritë e zhvillimit ekonomik. Gjithashtu, po në këtë njësi jepet edhe një temë që ndihmon në edukimin qytetar të fëmijëve përkundrejt mjedisit ku jetojnë.

- Në pjesën e njohurive për realizimin e edukimit qytetar shtjellohen njohuri të cilat i formojnë nxënësit si qytetarë ku respektohen të drejtat themelore të njeriut.

- Në pjesën e njohurive të trashëgimisë kulturore shtjellohen njohuri mbi kryeveprat e trashëgimisë kulturore në trojet historike të shqiptarëve në aspektin politik, ekonomik, kulturor e social.

- Autorët për njohuritë gjuhësore dhe letrare janë Ikbale Isaku dhe Anila Hasani; për njohuritë historike, gjeografike dhe qytetarinë, Fatmir Xhemalaj, ndërsa për temat e trashëgimisë kulturore Artur Hasani.

- Tekstet janë shtypur me katër ngjyra, janë të pajisura me ilustrime, dokumente dhe dhe aparat pedagogjik. Aparati pedagogjik është strukturuar sipas niveleve të njohurive të nxënësve dhe lejon si nxënësit dhe mësuesit të realizojnë objektivat me metodat interaktive sipas filozofisë “nxënësi punon e mësuesi drejton”.

56

- Teksti “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare”1 ju kushtohet fëmijëve të moshës 6- 8 vjeç ose sipas strukturës së sistemit arsimor shqiptar 9-vjeçar e përdorin nxënësit e klasës së 1 deri te klasa 3 (arsimi fillor). Ky tekst ka 166 faqe.

- Njohuritë gjuhësore dhe letrare shtjellohen në 48 njësi mësimore në mënyrë të integruar.

- Në tekst ato gjejnë vend nga faqja 16-103. - Njohuritë historike shtjellohen në 2 njësi mësimore dhe zënë vend nga faqja 106-112 - Njohuritë gjeografike shtjellohen në 2 njësi mësimore dhe zënë vend nga faqja 118-

126. - Njohuritë e edukimit qytetar shtjellohen në 8 njësi mësimore dhe zënë vend në faqen

116, 132 dhe 158-165. - Njohuritë e trashëgimisë kulturore shtjellohen në 14 njësi mësimore dhe zënë vend

nga faqja 136- 156. - Teksti “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare”2 ju kushtohet

fëmijëve të moshës 9-11 vjeç ose sipas strukturës së sistemit arsimor shqiptar 9-vjeçar e përdorin nxënësit e klasës së 4 deri te klasa 6( arsimi fillor). Ky tekst ka 168 faqe.

- Njohuritë gjuhësore dhe letrare shtjellohen në 47 njësi mësimore në mënyrë të integruar.

- Në tekst ato gjejnë vend nga faqja 11-104. - Njohuritë historike shtjellohen në 6 njësi mësimore dhe zënë vend nga faqja 110-124. - Njohuritë gjeografike shtjellohen në 4 njësi mësimore dhe zënë vend nga faqja 132-

138. Njohuritë e edukimit qytetar shtjellohen në 8 njësi mësimore dhe zënë vend në faqen 127, 129,140 dhe159-168. 143- 168.

Grupi nxënësve dhe i mësuesve të Kosovës në një ekskursion mësimor (edhe ndërkulturor) në Suedi (projekt i mësuesit të gjuhës shqipe në Suedi, Xhevat Isufi, qytetit Engelholm et.).

Teksti “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare”3 ju kushtohet fëmijëve të moshës 12-14 vjeç ose sipas strukturës së sistemit arsimor shqiptar 9-vjeçar e përdorin nxënësit e klasës së 7 deri te klasa e 9 (arsimi fillor). Ky tekst ka 199 faqe.

57

Njohuritë gjuhësore dhe letrare shtjellohen në 48 njësi mësimore në mënyrë të integruar. Në tekst ato gjejnë vend nga faqja 12-128. Njohuritë historike shtjellohen në 8 njësi mësimore dhe zënë vend nga faqja 133-148. Njohuritë gjeografike shtjellohen në 6 njësi mësimore dhe zënë vend nga faqja 151-167. Njohuritë e edukimit qytetar shtjellohen në 5 njësi mësimore dhe zënë vend në faqen 170, dhe 192-198. Njohuritë e trashëgimisë kulturore shtjellohen në 13 njësi mësimore dhe zënë vend nga faqja 143- 168.

METODAT INTERAKTIVE TË PËRDORURA NË ORËT MODEL

Metodat interaktive janë pranuar nga studiuesit e edukimit si dhe nga mësimdhënës të ndryshëm në mbarë botën si metoda efektive në realizimin e qëllimit të edukimit në shkolla. Ato e vënë nxënësin në punë dhe realizojnë filozofinë “të mësuarit përmes të bërit” . Metodat interaktive, që përdoren në procesin e mësimdhënies e mësimnxënies në lëndën e historisë, por jo vetëm, janë të shumëllojshme, si: loja e rolit, puna në grup, diskutimi që ngre dhe shtjellon probleme, historia gojore, puna me projekte, ekskursioni, brainstorming(stuhi pyetjesh)etj., etj.

Orët model që janë trajtuar më poshtë, me këto metoda, shtjellojnë realizimin e formimit historik të nxënësve përmes 2 temave të përzgjedhura nga tekstet “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1, 2”.

Konkretisht temat e përzgjedhura janë: 1. “Vendlindja e të parëve tanë”, trajtuar në tekstin “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare, 1”, faqe112-115 2. “Figura të rëndësishme të historisë kombëtare shqiptare, Gjergj Kastrioti Skënderbeu” trajtuar në tekstin “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare, 2”, faqe, 124

Në temën “Vendlindja e të parëve tanë”, sipas hapave, kam përdorur metodën “Loja e rolit”, diskutimi që ngre dhe shtjellon probleme, historia gojore. Por ajo për të cilën kërkoj të tërheq vëmendjen e mësimdhënësit është metoda “Loja e rolit”.

Metoda e “Lojës së rolit” është një strategji mësimore që thekson natyrën sociale të të mësuarit. Në shumicën e rasteve, kur mësimdhënësi përdor lojën e rolit në mësimin e historisë, çdo nxënës merr rolin e një personi të prekur nga një ngjarje historike si dhe shtjellon ndikimet e ngjarjes në jetët e njerëzve dhe / ose efektet e aktiviteteve të njerëzve parë nga perspektiva e atij personi. “Loja e rolit” si një strategji e mësimdhënies ofron disa avantazhe, si për nxënësin ashtu dhe për mësimdhënësin.

Së pari,përmes përdorimit të saj në procesin e mësimdhënies rritet interesi i nxënësit për temën që mësimdhënësi trajton. Së dyti, përfshihen të gjithë nxënësit në procesin e mësimit.

Së treti, përmes “Lojës së rolit”, nxënësi mëson çfarë qëndrimi duhet të mbaj ndaj problemit që trajtohet dhe kupton perspektivat e ndryshme që ai paraqet duke reduktuar paragjykimet për “të tjerët”.

Por metoda “Loja e rolit” ka edhe disavantazhe, nga të cilat mund të përmendim:

58

1. Përdorimi i saj kërkon punë përgatitore si nga ana e mësimdhënësit ashtu edhe nga ana e nxënësit, si për ruajtjen e objektivitetit historik, të kohës kur ngjarja apo problemi është trajtuar ashtu edhe të gjetjes së materialeve për të krijuar sfondin historik. 2. Mësimdhënësi duhet të jetë i “shqetësuar” për punën përgatitore të nxënësve, duke i ndjekur dhe udhëhequr ata hap pas hapi, që objektivat të realizohen me sukses.

Në temën “Figura të rëndësishme të historisë kombëtare shqiptare, Gjergj Kastrioti Skënderbeu”, përsëri sipas hapave, kam përdorur metodën brainstorming(stuhi pyetjesh), punë në grupe, diskutimi që ngre dhe shtjellon probleme. Por ajo për të cilën kërkoj të tërheq vëmendje e mësimdhënësit është metoda “Puna në grup”.

Metoda e punës në grup është një strategji mësimore që thekson, gjithashtu, natyrën sociale të të mësuarit. Caktimi i roleve të veçanta të nxënësve në një grup pune është një mënyrë efektive për të strukturuar punën në grup.

Në përcaktimin e roleve në grup mësimdhënësi duhet të ketë parasysh parimin e arsyeshmërisë. Nxënës të caktuar kanë tendencë për të marrë përsipër shumë përgjegjësi për punën në grup, ndërsa nxënës të tjerë mund të jenë të gatshëm për të kontribuar për aktivitetet e grupit. Caktimi i roleve ndihmon shpërndarjen e përgjegjësisë në mesin e anëtarëve të grupit dhe siguron llogaridhënien për pjesëmarrjen e të gjithë nxënësve. Kur nxënësit praktikojnë role të ndryshme të punës në grup, ata kanë mundësi për të zhvilluar një shumëllojshmëri të shkathtësive.

Së pari mësimdhënësi duhet të vendos se cilat role janë të nevojshme për detyrën. Rolet, më shpesh të nevojshme për punën në grupe, përfshijnë: lehtësuesin, regjistruesin, prezantuesin dhe mbajtësin e kohës. Së dyti, ai/ajo duhet të sigurohet për qartësinë e pritshmërive për secilin rol. Kur ju të prezantoni rolet, jepni udhëzime të qarta për përgjegjësitë që vijnë nga çdo detyrë e rolit. Mësimdhënësi mund të listojë avantazhet dhe disavantazhet, që e bënë një rol të kryhet mirë apo keq. Së treti, rëndësi ka edhe vlerësimi. Mësimdhënësi duhet t’ju kërkojë nxënësve, me shkrim ose nëpërmjet një diskutimi, për të reflektuar mbi përvojat e tyre të punës në grupe, ku ata ndjehen më mirë; mund t’i pyesë a duhet të ketë role të tjera të punës në grup etj., etj. Kështu p.sh. role të tjera të punës në grup mund të jetë një kontrollues për të kontrolluar nëse anëtarët e grupit kanë bërë detyrën sipas rolit; një përmbledhës, i cili siguron një përmbledhje me shkrim ose me gojë për mësimdhënësin rreth asaj që është realizuar nga grupi; një artist, i cili ka aftësi të krijojë ndonjë ilustrim artistik të cilin mund ta kërkojë detyra; një fjalëshpjegues, i cili ndihmon grupin në përkufizimin e fjalëve të reja.

Ajo që dëshiroj të theksoj në përdorimin e metodave, nga ana e mësimdhënësit, gjatë procesit të mësimdhënies e mësimnxënies së orës së historisë, por jo vetëm, është se mësimdhënësi është i lejuar të përdorë çdo lloj metode që atij/asaj i jep rezultatin e kërkuar. Në këtë kuptim, metodat e përdorura në 2 orët model janë një zgjedhje e imja që ka të bëjë me formimin tim akademik, psiko-pedagogjik e menaxherial. Kështu që ato janë thjesht një sugjerim që mund të merret ose jo në konsideratë nga mësimdhënësi. Kjo vërteton në një farë mënyre parimin se e vetmja e vërtetë absolute është se gjithçka është relative.

59

ORË MODEL 1 Tema: Vendlindja e të parëve tanë Teksti “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1”, fq.112 Objektiva Në fund të orës së mësimit nxënësi:

- do të reflektojë, ndërsa luan rolin, mbi njohuritë e personazhit që përfaqëson, - do të përdorë konceptet dhe argumentet e duhura ashtu si janë përcaktuar në rolin e

vet, - do të vlerësojë rëndësinë e mendimit ndryshe duke kuptuar ku dhe si është formuar.

Hapi 1 Parapërgatitja e nxënësit Këtë fazë mësimdhënësi e kryen 2 muaj para se të zhvillojë njësinë mësimore. Kjo bëhet me qëllim që nxënësi të ketë kohë për t’u përgatitur për rolin. Udhëzime 1. Caktoni rolin e secilit nxënës! Për këtë pyetini ata se në cilin qytet/fshat/krahinë të trojeve shqiptare kanë banuar prindërit apo gjyshërit e tyre para se të vinin në vendin ku jetojnë. Nxënësit do të tregojnë se dikush ka banuar në Durrës, dikush në Preshevë, Prishtinë, Shkup, Janinë, Shkodër, etj., etj. Ju, si mësimdhënës, do të përpiqeni që të marrin pjesë në lojën e rolit të gjithë nxënësit duke përfaqësuar trevat shqiptare nga vijnë. 2. Duke u mbështetur në materialin e dhënë në tekst dhe në materiale të tjera shtesë, që ju si mësimdhënës i quani të rëndësishme, krijoni 2-4 fjali, të cilat do t’i thotë nxënësi në ligjëratë të drejtë në rolin e tij. Nëse është e mundur, veshja e nxënësit në rol të përfaqësojë trashëgiminë e qytetit/fshatit/ krahinës nga vijnë të parët e tij/saj.(Lidhja me njësitë e tjera të tekstit siç është trashëgimia kulturore e shqiptarëve) 3. Gjatë rolit nxënësi mund të përdorë ndonjë relikte apo foto që përfaqëson qytetin/fshatin/apo krahinën nga vijnë të parët e tij/saj. Me anë të tyre ata mund të tregojnë aspekte të zhvillimit politik, ekonomik, social apo kulturor të të parëve të tyre. 4. Mësimdhënësi ndjek përparimin e nxënësve gjatë dy muajve lidhur me mësimin e fjalëve të rolit që përfaqëson, apo gjetjen e relikteve apo fotove nga ana e nxënësve. Ai ndihmon nxënësit që të përgatiten mirë për rolin që përfaqësojnë. 5. Mësimdhënësi mund të ftojë prindër apo edhe pjesëtarë të komunitetit të ndjekin “shfaqjen” e fëmijëve të tyre. Ai/ajo mund t’i lejojë atyre të inkurajojnë fëmijët gjatë interpretimit me anë të duartrokitjeve.

Hapi 2 Zhvillimi i orës mësimore Koha: 45 minuta Udhëzime Mësimdhënësi ndjek hapat e mëposhtme për realizimin e synimeve dhe objektivave të mësimdhënies e mësimnxënies së temës “Vendlindja e të parëve tanë”, duke respektuar kohën e njësisë mësimore 45 minuta të ndarë si më poshtë:

60

Hapi I “Loja e rolit” Koha: 25 min Udhëzime Pasi është përgatitur mjedisi i klasës si në një skenë teatri, duke ju përshtatur temës “Vendlindja e të parëve tanë”, nxënësit luajnë si aktorë duke thënë fjalët apo konceptet e sakta, që i janë dhënë para dy muajve, të ilustruara me foto e relikte të tjera.

Hapi 2 Konkluzionet Koha: 15 minuta Udhëzime Në këtë fazë të orës së mësimit nxënësit vet do të nxjerrin konkluzione, me fjali të thjeshta, për të treguar se cilët janë të parët e tyre, cila ishte vendlindja e tyre, a vazhdojnë të jetojnë në trojet e tyre, pse ata kanë ardhur në vendin ku tashmë jetojnë dhe cila është e ardhmja e tyre. Kështu, ata do të mësojnë se: 1. Të parët e tyre ishin ilirët. Mësimdhënësi duhet t’u bëjë me dije nxënësve se ilirët janë trashëgimtarë të pellazgëve dhe ndër banorët më të hershëm të Ballkanit, krahas trakëve dhe grekëve. Ata kanë banuar në trojet e tyre historike. Për më tepër ata do të mësojnë fisin ilir nga ata vet rrjedhin duke e gjetur në hartë. P.sh. nëse të parët e tyre kanë banuar historikisht në territorin e Kosovës, atëherë paraardhësit e tyre ilirë kanë qenë dardanët, ose nëse të parët e tyre kanë banuar në krahinën e Çamërisë, atëherë të parët e tyre ilirë kanë qenë tesprotët; nëse të parët e tyre kanë banuar në Durrës, Fier, Lushnjë, atëherë të parët e tyre rrjedhin nga fisi ilir i taulantëve e kështu me radhë. 2. Si kanë jetuar të parët e tyre, çfarë trashëgimie trashëgojnë prej tyre, duke i demonstruar këto me anë të relikteve, fotove, etj., etj. që kanë gjetur në fazën përgatitore ( Ilustrime mund të gjeni në tekst, fq. 112 -115, 139). 3. Perspektivën e tyre, e cila nuk mund të jetë e lumtur nëse nuk bashkëjetojnë me të “tjerët”, pavarësisht kulturës, besimit vendndodhjes, ngjyrës që mund të jetë e ndryshme nga e tyrja. Shembujt që e dëshmojnë këtë gjë janë ata vet, që jetojnë në vendet e “të tjerëve”, të cilët i kanë pranuar ata në respektim të të drejtave themelore të njeriut, të pranuara botërisht. Hapi 3 Vlerësimi Koha: 10 minuta Metoda: Diskutimi Udhëzime Secili nxënës do të vlerësojë veten duke treguar çfarë bëri mirë dhe çfarë jo. Ndërkohë do të vlerësojnë edhe shoku-shokun. Mësimdhënësi i dëgjon dhe më pas bënë vlerësimin përfundimtar për secilin nxënës. Mjete 1. Harta “Iliria dhe fiset ilire”, teksti “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1”, fq 112

61

2. Harta e trojeve shqiptare, teksti “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1”, fq 117. 3. Relikte, foto apo të dhëna gojore të siguruara nga prindërit, gjyshërit e tyre, interneti, libra etj., etj. ORË MODEL 2 Tema: Figura të rëndësishme të historisë kombëtare shqiptare (Gjergj Kastrioti Skënderbeu) Teksti “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 2”, fq. Puna me burimet historike – Ilustrimet figurative, në tekstin “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 2” fq 124 Objektiva Në fund të orës së mësimit nxënësi:

- do të njohë veprimtarinë e heroit kombëtar shqiptar, Gjergj Kastriot Skënderbeut, në mbrojtje të vlerave të qytetërimit shqiptar e atij europian,

- do të reflektojë mbi vlerat që përfaqëson heroi kombëtar shqiptar, Gjergj Kastriot Skënderbeut, në mbrojtje të vlerave të qytetërimit shqiptar e atij europian, në vendin ku jeton,

- do të vlerësojë rëndësinë e mendimit ndryshe duke kuptuar ku dhe si është formuar ai. Hapi 1 Motivimi Metoda brainstorming (stuhi pyetjesh) Koha: 10 min Nxënësve ju paraqiten në një letër ekspozitë një sërë ilustrimesh të ndryshme të figurave historike, ku midis tyre është edhe ai i Skënderbeut. Mësimdhënësi ju kërkon të gjejnë ilustrimin që paraqet heroin kombëtar shqiptar, Gjergj Kastriot Skënderbeun. Nëse ata e gjejnë, ju mund të bëni disa pyetje stuhi në klasë për Skënderbeun. Nëse ata nuk e gjejnë direkt, ju mund t’i ndihmoni ata duke ju kërkuar të gjejnë figurat historike që njohin për të arritur te ajo që kërkojmë, te e panjohura për ta. Pyetjet stuhi për njohuritë që nxënësit mund të kenë rreth Skënderbeut: 1. Cili prej jush ka parë monumente, buste, filma për Gjergj Kastriotin- Skënderbeun? Përshkruani, monumentin, bustin, filmin që keni parë? 2. Çfarë keni dëgjuar për veprimtarinë e Gjergj Kastriotit-Skënderbeut? Udhëzime Mësimdhënësi, i ndihmuar nga përgjigjet e nxënësve, plotëson njohuritë e tyre duke treguar kohën e lindjes së Gjergj Kastriotit- Skënderbeut, vendlindjen, historinë e shkurtër të jetës së tij duke e vënë theksin te veprimtaria e tij në mbrojtje të qytetërimit shqiptar e atij europian kundër pushtimit nga turqit osmanë, veprimtari e cila e bëri atë një ndër figurat e shquara historike shqiptare dhe europiane.

62

Hapi II Analiza e burimit (ilustrimit figurativ) Metoda: Punë në grup Koha: 15 minuta Mësimdhënësi i ndan nxënësit në grupe dhe secilit grup i jep 2 a më shumë ilustrime ku paraqitet Gjergj Kastrioti-Skënderbeu si burrë shteti dhe luftëtar. Bashkë me to u jep edhe një listë me pyetje rreth ilustrimeve, të cilat ata duhet t’u përgjigjen. Pyetje të mundshme rreth ilustrimeve? Pyetje rreth autorit të ilustrimit 1. Cili është autori i ilustrimit? 2. Kur e ka bërë? 3. Ç’ka dashur të tregojë autori? Udhëzime Nxënësit mund të mos e dinë përgjigjen e pyetjeve rreth autorit. Përgjigjen do ta japi mësimdhënësi në konkluzionet e tij, por ajo që është e rëndësishme është se nxënësit duhet të edukohen se gjuha që duhet të përdorin në interpretime për ngjarje apo figura historike është gjuha e fakteve. Pyetje rreth ilustrimit 1. Veshja: Si është i veshur heroi ynë Gjergj Kastriot Skënderbeu në ilustrim? Përshkruaje. 2. Portreti fizik: Si paraqitet në ilustrim Gjergj Kastriot Skënderbeu nga ana fizike? Përshkruaje 3. Shkrime: A ka shkrime në ilustrim? Nëse po, në cilën gjuhë janë shkruar? Pse? Cila është përmbajtja e shkrimeve? A janë të vërteta shkrimet, sipas mendimit tuaj? Cila është rëndësia e shkrimeve për ju? 4. Çfarë gjeni të përbashkët për veshjen, portretin fizik dhe shkrimet në ilustrimet e autorëve të ndryshëm të ilustrimeve? Po të veçanta? 5. Çfarë mesazhi merrni ju nga ilustrimet për veprimtarinë e heroit kombëtar Gjergj Kastrioti- Skënderbeu? Udhëzime 1. Mësimdhënësi i udhëzon nxënësit që të vëzhgojnë ilustrimin me vëmendje, në mënyrë që të mos ju shpëtojë asnjë element që plotëson kuadrin historik të figurës historike në shqyrtim. 2. Mësimdhënësi i udhëzon nxënësit të dallojnë në ilustrim elementët që janë pranuar përgjithësisht nga historianët dhe ato që mund të jenë propagandë (elementë që nuk tregojnë të vërtetën historike të heroit kombëtar, Gjergj Kastriotit-Skënderbeut). Hapi 3 Konkluzione Metoda e diskutimit Koha: 15 minuta

63

Nxënësit: Kryetari i grupit lexon raportin e grupit të vet për analizën që i kanë bërë burimeve (ilustrimeve figurative) mbi Gjergj Kastriotin-Skënderbeun. Më pas ata debatojnë rreth pritshmërive të njeri-tjetrit për punën e kryer rreth analizës së burimit. Mësimdhënësi, pasi dëgjon raportimin e kryetarëve të grupeve si dhe debatet e tyre rreth analizës së burimit, plotëson:

- sfondin historik kur është bërë ilustrimi, - sfondin historik të veprimtarisë së heroit kombëtar Gjergj Kastrioti- Skënderbeu, - vlerësimin që populli shqiptar dhe popujt europian i kanë bërë heroit kombëtar Gjergj

Kastrioti- Skënderbeu t në mbrojtje të vlerave të qytetërimit shqiptar e atij europian kundër pushtimit nga turqit osmanë (këtë mund t’jua ilustrojë me shembuj të monumenteve e busteve të ngritura në Krujë, Tiranë, Prishtinë, Shkup, Romë, Kalabri, Gjeneve, Londër në Rochester Hills në SHBA etj.; piktura si ajo e piktorit venecian Gentile Belinit e që mund ta shohin në galerinë Ufizi, Fiernce etj.)

- pse nxënësit duhet të mësojnë nga këto vlera kudo që mund të jetojnë. Hapi 4 Vlerësimi Koha: 5 minuta Mësimdhënësi vlerëson me notë nxënësit për punën e kryer sipas kontributeve të gjithsecilit. Mjete 1. Ilustrim figurativ: Piktura e Gjergj Kastriotit- Skënderbeut e piktorit venecian të shek. XV Gentile Belini (bashkëlidhur) 2. Ilustrim figurativ: Busti i Skënderbeut, i ngritur në Kukës në vitin 1939, vepër e Odise Paskalit. 3. Ilustrim figurativ: Skënderbeu në skulpturë në Muzeun e Krujës 4. Ilustrim figurativ: Skënderbeu në piktura të piktorëve shqiptarë. 5. Ilustrim figurativ: Skënderbeu në piktura të piktorëve të huaj

64

Albana Tahiri, Kristina Gjoka (MASH, Shkolla 9 vjeçare “1 Maji “ Tiranë)

PROBLEMET ME MËSIMDHËNIEN DHE MËSIMNXËNIEN E GJUHËS

SHQIPE NË KLASA KOLEKTIVE, TË PROJEKTUARA NË KLASAT E

MPGJSH Faktori më i rëndësishëm në ruajtjen e identitetit kombëtar dhe kulturor në një vend tjetër

është gjuha amtare shqipe. Fishta shprehet “Ta ruani lashtësinë pellazge të gjuhës sonë dhe kultivimin e saj brez pas brezi si trashëgimi dhe vlerë për të cilën duhet të kemi kujdes të veçantë”. Gërshetimi i këtij mesazhi me misionin e bukur të mësuesit përcjell vlera social –kulturore-edukative dhe etnike tek nxënësit. Shkolla si një institucion, që formon dhe zhvillon vlera humane dhe sociale, gjithnjë dhe më tepër po e drejton vëmendjen drejt një edukimi multikulturor të nxënësve.

Një sërë veprimtarish përmes përdorimit të shumë metodologjive dhe praktikave gjithëpërfshirëse e sjellin dhe mësuesit tanë në arsimin bazë, por kjo nuk do të linte mbas dore dhe kurrikulën dhe mësimdhënien për mësimin plotësues në diasporë. Kjo përvojë do të zbërthehet në kuadër të këtij seminari, ku do të nxjerrim në pah mënyrat se si ne mund të punojmë në klasat kolektive .

Synimi i kësaj teme është të përcjellë tek nxënësit vlera social –kulturore –edukative, etnike-shpirtërore, por pa lënë mbas dore dhe komponentët e mësimit të gjuhës amtare shqipe; të lexuarit, të shkruarit, të dëgjuarit,të folurit.

Mësimdhënia në klasat kolektive dallon për veçoritë specifike që hasen në procesin e mësimdhënies e mësimnxënies duke përcaktuar vështirësitë dhe përparësitë që hasen në klasat kolektive, duke mos harruar:

mosha të ndryshme që sjellin kapacitete të ndryshme vlerësimi, hapësirat e integrimit ndërlëndor që sjellë teksti i nxënësit në mësimin plotësues nga

niveli fillestar deri në ngritjen e nxënësve, që mësuesi duhet të sjellë njohuri duke e koncentruar kohën nga njohuritë fillestare

shkallë-shkallë deri te konkluzioni.

Që në fillim të vitit bëhet kontrolli i nivelit gjuhësor dhe atij të dijeve të çdo nxënësi. Vetëm pas ndarjes së nxënësve në klasa, mbi bazën e dijeve dhe moshës, fillojmë zbatimin konkret të programit mësimor sipas niveleve përkatëse. Në klasat kolektive është kërkuar vazhdimisht përmirësimi i cilësisë së mësimdhënies e mësimnxënies. Për realizimin e kësaj

65

kërkese është e rëndësishme njohja e metodave ,teknikave dhe strategjive që e mundësojnë këtë mësimdhënie.

Mësimdhënia dhe të nxënit në klasat kolektive mbështetet fuqimisht në punën në grupe, por kërkon kujdes të veçantë në hartimin e objektivave të mësimdhënies dhe metodat e përzgjedhura për menaxhimin e klasës.

Përparësitë që kanë mësuesit e këtyre klasave është se klasat kolektive, duke qënë se janë shumë më të vogla se klasat e veçanta, i japin mësuesit më tepër mundësi për të hartuar e zgjedhur materialet e veprimtaritë mësimore për secilin nxënës apo grupe nxënësish. Për këtë qëllim është e rëndësishme të ndërmerren veprime në shumë drejtime, si:

- në kurrikul (në planprogram, në ditar), - në përmbajtje, - në metodë, - në materiale, - në rregullimin fizik të klasës

- në qëndrime.

Ilustrimi në orën e poshtëtreguar është se si mund të punohet në klasat kolektive duke përdorur strategji dhe teknika në një orë mësimdhënie në lëndët Gjuhë shqipe dhe vendlindje .

Në këtë orë mundet që hyrja të jetë e përbashkët për nivelin e klasave, por duke specifikuar dhe prezantuar objektivat dhe specifikat e secilës orë mësimi.

Bashkëpunimi dhe zhvillimi i kompetencës ndërkulturore: Grupi i drejtorëve dhe mësuesve gjermane në një vizitë në Shkollën ‘Jeronim de Rada’ në Ferizaj’

Për të fituar kohën dhe mos të kemi përplasje teknikash apo strategjish nxënësit punojnë në grupe, duke respektuar kohën përkatëse për secilën fazë. P.sh. kur njëri grup lexon në heshtje në lëndën e gjuhës shqipe me grupin tjetër prezantohen pamjet e vendlindjes.

Paraqitja grafike e pemës e bën më të larmishme orën e mësimit. Pema simbolizon natyrën, por shkrimi brenda saj jep mesazhin e madh të miqësisë, mirëkuptimit, tolerancës dhe të respektit ndaj njëri-tjetrit. Nxënësi hyn në shtëllungën e fjalëve të lidhura në pemë duke nënvizuar fjalë dhe shprehje të bukura, gjë që nxit tek ata dashurinë për miqtë e largët që ëndërrojnë t’i kenë pranë dhe ato të rinjtë që kanë pranë duke e kthyer këtë pemë në simbolin e miqësisë. Në analogji të pemës në vendlindje nxënësi njihet me bukurinë natyrore të vendlindjes së tij si dhe në evidentimin e ujërave sipërfaqësorë dhe nëntokësorë, duke bërë krahasime dhe argumentime bindëse gjatë prezantimit. Pema, të cilën ne shpesh e kemi si simbol të festës së Krishlindjes, vjen në orën tonë si simbol i trokitjes në kujtesë tek nxënësit,

66

për të vendosur poshtë saj dëshirat dhe bukuritë e atdheut. Në këtë formë zgjojmë tek nxënësit komponentët gjuhësorë dhe nxitim krenarinë e të qenit shqiptar. Lëndët Nxënësi në veprimtari Mësuesi

Gjuhë shqipe Vendlindje Hapi i parë Punë direkt, duke iu

përgjigjur pyetjeve të drejtuara nga mësuesja në lidhje me miqësinë.

Pune e pavarur ku nxënësit plotësojnë një kllaster për ujrat që lagin qytetin e Tiranës.

Zhvillimi dhe pasurimi i fjalorit. Të dëgjuarit aktiv e ndërveprues. Stimulim.

Hapi i dyte Punë e pavarur ku nxënësit lexojnë në heshtje për të kuptuar çfarë shpreh autori i poezisë.

Punë direkt ku dy grupet prezantojnë punën e tyre.

Diskutimi i ideve. Nxitja për te lexuar dhe prezantuar detyrën.

Hapi i tretë Punë direkt ku nxënësit nxjerrin mesazhin e poezisë dhe plotësojnë skemën .

Punë ë pavarur ku nxënësit do të vizatojnë skemën e rrjedhjes së një lumi duke u bazuar te harta fizike e Tiranës.

Paraqitja grafike e informacionit të dhënë. Nxitje e dëshirës për të vizatuar.

Klasa e katërt LËNDA :GJUHË SHQIPE Tema: Pema Linja : Lexim Nënlinja : Të demonstrojnë të lexuar me intonacion, ritëm dhe theks sipas llojit të tekstit duke u bazuar në imitimin e modeleve më të mira të tekstit. Objektivi i programit: Të bëjë pyetje rreth tekstit që ka lexuar për të treguar se ka një kuptim të vetëdijshëm pavarësisht nga lloji i shkrimit për pjesën që ka lexuar. Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësi duhet:

- të lexojë poezinë në heshtje për të kuptuar përmbajtjen (niveli bazë), - të dallojë shprehjen e ndjenjave në poezi duke bërë paraqitjen grafike të poezisë

(niveli i mesëm), - të nxjerrë mesazhin e miqësisë dhe dashurisë duke e ilustruar me leximin e poezisë

(niveli i lartë). Mjete: teksti, videoprojektor, kompjuter, fletë A-4, lapsa me ngjyra. Fjalë kyç: pemë, miq, emra, njerëz të mirë. Strategji dhe teknika: pyetje-përgjigje, lexim në heshtje, mendo-diskuto dhe argumento-lexo, argument, punë e pavarur, turi i galerisë. Struktura: P. N. P Zhvillimi i orës së mësimit Parashikimi: Pyetje-përgjigje (10 minuta) Punë direkt.

67

1. Çfarë mendon t’i dhurosh një mikut tënd për ditëlindje? 2. A mendon se ai do ta pëlqejë dhuratën tënde? 3. Po ti si ke reaguar kur të kanë dhuruar diçka që s’të ka pëlqyer?

Ndërtimi i njohurive: punë e pavarur (15 minuta), lexim në heshtje, mendo-diskuto: Njihen nxënësit me temën e mësimit dhe objektivat e saj. Paraqitet në videoprojektor poezia “Pema” grafikisht ose në një tabak letre. Prezantohet titulli i poezisë “Pema”. Nxënësit lexojnë poezinë në heshtje për 15 minuta për të kuptuar çfarë shpreh autori i poezisë. Punohet më pas pyetjet e rubrikës “Kupto përmbajtjen dhe nxirr mesazhin”

Nxënësit duhet të tregojnë se kjo poezi është e ngjashme me prozën, ana grafike e saj kërkon ta bëjë më të qartë nxënësin për përmbajtjen e saj. Është pema që poeti do të skalitë në zemrën e tij ku në vend të zbukurimeve do të jenë emrat e miqve, që janë afër ose larg, por që gjithmonë qëndrojnë në zemrën e mikut të tyre. Punë direkt: (5 minuta) U drejtoj pyetje nxënësve:

1. Çfarë do të vërë poeti në vend të zbukurimeve në peme? 2. Çfarë fjalësh të bien në sy që përdor më shumë autori në këtë poezi? – Antonimet 3. Nënvizoji ato!

Përforcimi: Punë e pavarur (10 minuta). U kërkoj nxënësve që të nxjerrin mesazhin e poezisë Dhe ç’mësojnë prej saj duke plotësuar skemën Nxënësit punojnë në mënyrë të pavarur dhe pas përfundimit të detyrës lexohen disa prej tyre. Në përfundim nxirret një mesazh përmbyllës të cilin një nxënës e shkruan me shkronja të mëdha.

“PEMA E MIQЁSISЁ-PEMA E TE GJITHЁVE” Detyrë shtëpie: Paraqitni grafikisht paraqitjen e poezisë. Ktheje poezinë në tregim. Formo fjali me shprehjet me të bukura që ka përdorur autori. Vlerësimi i nxënësit: Vlerësimi i nxënësit ka lidhje të drejtpërdrejtë me realizimin e objektivave i cili realizohet nëpërmjet fedbekut që merr mësuesi nga pyetjet që iu drejton nxënësve dhe përmbushjen e detyrave të dhëna në klasë. Në këtë orë nxënësit vlerësohen për përzgjedhjen e fjalorit, përgjigjen e pyetjeve si dhe prezantimin e mesazhit të poezisë. Klasa e pestë LËNDA: VENDLINDJE Tema: Njohja me ujërat në qytetin tuaj. Linja:Tiparet e mjedisit natyror. Nënlinja:Ujërat që lagin qytetin ku banon. Objektivi i programit:Të identifikojë ujërat sipërfaqësor dhe nëntokësore të Tiranës Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësi duhet:

- të identifikojë disa lloje ujërash (lumë, përrua, liqen) që lagin qytetin (niveli bazë),

68

- të bëjë dallimin midis ujërave sipërfaqësore dhe nëntokësorë në bazë të informacioneve të tekstit (niveli i mesëm),

- të vizatojë skemën e rrjedhjes së një lumi duke u bazuar te harta fizike e Tiranës duke përcaktuar burimin, shtratin dhe derdhjen (niveli i lartë)

Mjete: Materiale nga interneti, foto liqenesh, lumenjsh Fjalë kyçe: Ujëra sipërfaqësorë, nëntokësore Strategji dhe teknika: llaster, mendo-diskuto-argumento, punë e pavarur, turi i galerisë Struktura: P. N. P Zhvillimi i orës së mësimit: Parashikimi:(10 minuta) Punë e pavarur U shpërndaj nxënësve nga një fletë A-4, ku është vizatuar kllasteri me fjalën “Ujëra”dhe u kërkoj të tregojnë llojet e ujërave që lagin qytetin e Tiranës. Vaditje peshkim Uji artezan turizëm industri Selites Shën Mëria Verilindje të Berxullës Tërkuza Lumi i Lanës Lumi i Ishmit Të Zeza Lumi i Tiranës Lumi Erzen L.Tufinës L.Farkës Liqeni Kodër-Kamëz Liqeni i Tiranës L.Tufinës Liqeni i Bovillës.

. Ndërtim i njohurive: Punë direkt (15 minuta) Prezantojnë 2 grupet punën e tyre. Diskutohet me nxënësit puna e tyre. Më pas zgjerohen njohuritë për ujërat e Tiranës nga mësuesja, duke paraqitur në monitor pasuritë ujore të Tiranës, duke i emërtuar, përshkruar dhe duke dhënë i nformacione të ndryshme lidhur me to. Hapet teksti dhe lexohet nga nxënësit materiali

Nëntokësor Sipërfaqësore

Ujërat

përrua Lumë

Liqen

69

Foto të lumit të Tiranës, Lanës dhe Ishmit

Punohet Diagrami i Venit me nxënësit. Dallimi midis lumit dhe liqenit ose ujërave nëntokësorë dhe sipërfaqësorë. Ujërat sipërfaqësorë ujërat nëntokësorë Përforcim: Turi i galerisë punë e pavarur (vizatim). Të vizatojë skemën e rrjedhjes së një lumi duke u bazuar te harta fizike e Tiranës dhe të përcaktojë: burimin, shtratin dhe derdhjen duke u bazuar te harta fizike e Tiranës. 20 minuta

Vlerësimi i nxënësit ka lidhje të drejtpërdrejtë me realizimin e objektivave, i cili realizohet nëpërmjet fedbekut që merr mësuesi nga pyetjet që iu drejton nxënësve dhe përmbushjen e detyrave të dhëna në klasë. Përfundime Çështjet që mund të merren me përparësi në orën e mësimit:

Organizimi me përpikëri i strukturës së orës mësimore në klasat kolektive Planifikimi i metodave dhe i teknikave të ndërthurura mes tyre për realizimin e

objektivave të programit

Duhet treguar kujdes në pikat ku mund te ndërhyhet për të pasur sa me pak dëme e firo në realizimin e objektivave të programit në klasat kolektive. Kështu mund të kombinohen orë mes gjuhës shqipe në ‘’njohuritë gjuhësore ‘’apo rubrikat ‘’ të flasim’’ e ‘’të lexojmë‘’ me punën e pavarur në orën e ‘’Edukimit figurativ,muzikor‘’ apo ‘’te shkruarit’’me orën e ‘’Edukimit qytetar’’,’’Vendlindje’’ etj.

Metodologjitë e larmishme të mësimdhënies me në qendër nxënësin e ofrojnë një mundësi të tille nëse mësuesi i njeh dhe i zbaton me kujdes ato.

Nxënësi: • përvetëson rrjedhshmërinë e gradualitetit të leximit aktiv, të recitimit dhe të

interpretimit, • zotëron të folurit bindës e argumentues për temat e caktuara që zhvillohen brenda

grupit, • përvetëson të folurit aktiv në bashkëbisedim dhe në grup,

70

krijon aftësi prezantimi në mënyrë të argumentuar mbi llojet e ujërave që lagin qytetin e Tiranës,

është në gjendje të vizatojë skemën e rrjedhjes së një lumi me të gjitha elementët e saj, duke u bërë më i vetëdijshëm për gjeografinë e vendit amë,

nxitet në komponentët gjuhësorë dhe në krenarinë e të qenit shqiptar.

[email protected]


71

Dr. Nail Draga (drejtor i Qendrës Kulturore nlë Ulqin)

ZHVILLIMI I ARSIMIT NË GJUHËN SHQIPE NË MAL TË ZI

Nëse analizojmë pozitën dhe statusin e shqiptarëve në Mal të Zi, nga përfundimi i Luftës së Dytë Botërore e më pas, e vetmja lëmi ku shqiptarët kanë arritur rezultate

është fusha e arsimit. Edhe pse një arritje e tillë ka qenë me shumë sakrifica, është dëshmi e përpjekjeve maksimale për të mbijetuar dhe ruajtur identitein e vet në një mjedis multinacional, si e vetmja popullsi jo sllave në Mal të Zi. Mësimi në gjuhën shqipe u realizua gjatë Luftës së Dytë Botërore në të gjitha viset shqiptare në Mal të Zi, nga Ulqini në jug e deri në Rozhajë në veri, duke punuar me planprograme të Ministrisë së Arsimit të Shqipërisë. Mësuesit kanë qenë të gjithë nga Shqipëria, me ndonjë përjashtim të rastit. Ishte kjo koha e arsimit kombëtar, që kujtohet edhe sot me nostalgji.

Por, pas përfundimit të Luftës së Dytë Botërore, edhe pse u hapën shkollat më mësim në gjuhën shqipe, në disa vendbanime u hapën vetëm në gjuhën sllave, që ishte dëshmi e politikës asimiluese të pushtetit. Kthesë pozitive në këtë aspekt u bë vetëm pas vitit 1968, pas demonstratave në Kosovë, ku shqiptarët në Mal të Zi përjetuan një rilindje arsimore dhe kulturore. Një gjendje e tillë vazhdi deri në vitin 1981, kur filloi fushata antishqiptare e pushtetit kundër shqiptarëve, që si shkas u morën demonstatat e studentëve në Kosovë. Ndonëse nga viti 1990 jemi në pluralizëm edhe pse në fushën e arsimit janë bërë ndryshime megjithate shqiptarët ballafaqohen me probleme të shumta, e kjo ka të bëj sidomos me programet mësimore në veçanti me lëndet e identitetit kombëtar, si në shkollën fillore dhe atë të mesme. Në këtë aspekt për ndryshime pozitive duhet të respektohen ligjet dhe aktet demokratike ndërkombetare, për mjediset e ndryshme multinacionale. Ndërsa për veprime konkrete fillimisht nevoitet vullneti politik i pushtetit, duke inkuadruar edhe kuadrat shqiptare në

72

hartimin e programeve mësimore dhe të teksteve shkollore në veçanti për lëndet e identitetit kombëtar.

1.Shkollat dhe infrastruktura shkollore

Në viset shqiptare në Mal të Zi shqiptarët e zhvillojnë mësimin në gjuhën shqipe në 12 shkolla fillore (4 në Ulqin, 1 Krajë-Tivar, 4 Malësi, 2 Plavë dhe 1 Rozhajë) dhe 4 të mesme (1 në Ulqin, 1 Tuz dhe 1 Plavë të cilat janë publike dhe 1 jopublike në Ulqin). Shkollat ku mësojnë nxënësit shqiptarë me përjashtime janë objekte të vjetra, të ndërtuara para 40 vjetëve dhe një pjesë e tyre nuk sigurojnë hapësirë të përshtatshme për nxënësit. Këtyre shkollave po ashtu duhet shtuar edhe numrin e shkollave të ndara (nga kl.I-IV) të cilat janë pothuaj të amortizuara dhe si të tilla edhe të papërdorshme. Si rast konkret ne këtë aspekt mund të na shërbejnë shkollat në komunën e Ulqinit (sidomos në Anë të Malit).

Ne këtë komunë të gjitha shkollat janë të ndërtuara para 40 vjetëve dhe atë me ndihmën solidare të vendeve të ndryshme. Ne ketë komunë mungojnë investimet kapitale në objektet shkollore nga ana e buxhetit të Qeverisë së Malit të Zi. Madje edhe nëse ka investime ato janë minimale në formë kozmetike dhe nuk i plotësojnë nevojat ekzistuese. Kështu p.sh. objekti i shkollës amë në Katërkollë të Anës së Malit, që është lëshuar në funksion në vitin 1972, është amortizuar shumë dhe duhen intervenime urgjente, duke filluar me riparimin e kabinetëve, nyjeve sanitare, oborrit rrethues, poligonit sportiv, inventarit shkollor etj. Ndërsa objektet shkollore në paralelet e ndara sikurse janë në Sukubinë, Shtodër, Kllezën dhe Fraskanjel janë të tipit të montazhës të ndërtauara pas termetit të vitit 1979 dhe si të tilla janë të papërdorshme dhe të rrezikshme për funksionin arsimor.

Nga të dhënat që disponojmë, në shkollat në viset shqiptare që janë në kuadër të pesë komunave në Mal të Zi (Ulqin, Tivar, Tuz, Plavë dhe Rozhajë) vazhdimisht ka munguar vullneti i pushtetit për të investuar e më ketë për të ndryshuar infrastruktura shkollore. Në këtë aspekt, edhe pse kërkesat kanë qenë të vazhdueshme, qoftë nga drejtorët e shkollave, subjekte të ndryshme politike e jo politike, çdo gjë ka mbetur vetëm në formën e kërkesave të përsëritura nga njëra anë dhe të premtimeve të vazhdueshme nga ana tjetër.

2.Planprogramet mësimore

Ndër çështjet më delikate të arsimit të shqiptarëve në shkollat me mësim në gjuhën shqipe paraqesin planprogramet mësimore. E dhëna se në Ministrinë e Arsimit të Malit të Zi nuk është i punësuar asnjë shqiptar enkas për këto çështje jep për të kuptuar gjendjen me programet e tilla arsimore. Nuk është e mjaftueshme të arsimohesh dhe edukohesh në gjuhën shqipe, por çfarë programësh mësimore janë në përdorim. Ose, edhe më saktë, sa janë ato programe mësimore në favor të identitetit kombëtar. Pikërisht këtu qëndron çështja esenciale e problemit përkatës. Nga programet mësimore, sidomos duke filluar nga viti 1981, pas ngjarjeve të Kosovës, nxënësëve shqiptarë iu është imponuar vazhdimisht të mësojnë për të tjerët dhe jo për veten. Këtu kryesisht mendoj për lëndet e identitetit kombëtar si historia, gjeografia, gjuha shqipe dhe letërsia, kultura muzikore dhe kultura figurative.

73

Në këtë aspekt viteve të fundit janë bërë ndryshime pozitive vetëm sa i përket lëndës së gjuhës shqipe dhe letërsisë, ndërsa për lëndet e tjera gjendja është identike si më parë. Kështu, po që se analizohet programi i lëndës së historisë, del së nxënësi shqiptar mëson çdo gjë për të tjerët dhe pothuaj asgjë për historinë kombëtare. Dhe s’ka se si të jetë ndryshe kur këto programe mësimore i kanë hartuar malazezët për vete e jo për shqiptarët. Identike është edhe me programin e kulturës muzikore ku dominojnë këngët sllave të përkthyera në shqip e ato shqiptare janë në minimum. Por, në këtë aspekt ka një risi e cila ka filluar tash gashtë vite në saje të mësimit të reformuar, ku mësimdhënësit janë të lirë të përgatisin 15-20% të njësive mësimore të lëndëve përkatëse. Andaj, këtë mundësi duhet shfrytëzuar në maksimum për të eliminuar defektet e programeve të tilla mësimore në lëndët e identitetit kombëtar. Por, për një veprim të tillë mësimdhënësit përkatës duhet të jenë të motivuar për angazhime konkrete. Në këtë aspekt mungon koordinimi në nivel të shkollave më mësim në gjuhën shqipe, procedurë kjo e cila duhet të ndryshojë që të jetë në favor të avansimit të çështjeve përkatëse.

3.Tekstet shkollore Dihet se në saje të planprogrameve arsimore hartohen edhe tekstet shkollore, të cilat

luajnë rol të veçantë në edukimin dhe arsimin e nxënësve. Opinioni i gjerë e ka të njohur se nxënësve shqiptarë me mësim në gjuhën shqipe në

Mal të Zi, nga viti 1981, pas ngjarjeve në Kosovë, iu ndalua përdorimi i teksteve shkollore të botura në Prishtinë me motivacion së gjoja janë të papërshtatshme në aspektin ideologjik, të ngarkuara gjoja me “nacionalizëm romantik” etj. Ishte ky një veprim përfid i pushtetit për të

ndaluar përdorimin e botimeve të

literaturës shkollore të botuar në Prishtinë, sepse ato ishin tekste origjinale të përgatitur nga autorë shqiptarë me frymë kombëtare, që ishte në kundërshtim me synimet politike të pushtetit të kohës në Mal të Zi. Nga

një qëndrim i tillë i pushtetit në shkollat më mësim në gjuhën shqipe filluan të përdorën tekste të përkthyera nga gjuha serbe në gjuhën shqipe që u botuan në Podgoricë dhe Beograd. Tekstet e tilla veçoheshin me një përkthim të dobët në gjuhën shqipe dhe ishin të papërshtatshme për procesin mësimor.

Pas rënies së sistemit monist nga viti 1990 e më pas gradualisht gjendja ka filluar të ndryshoj, por jo sipas kërkesave të shqiptarëve. Edhe tash pothuaj se të gjitha tekstet shkollore janë të përkthyera në gjuhën shqipe, pra janë jo origjinale me përjashtim të teksteve

74

nga lënda e gjuhës shqipe dhe e letërsisë dhe si të tilla nuk i plotësojnë nevojat e shqiptarëve. Pra, sikurse programin mësimor, kemi edhe tekstet shkollore të imponuara, që është identike sikurse në monizëm.

4.Shkollimi i kuadrit arsimor

Kuadri arsimor që punon në shkollat më mësim në gjuhën shqipe fillimisht shkollën normale dhe shkollimin superior e ka kryer në të kalurën por edhe tash kryesisht në Kosovë ndërsa nga viti 1992 edhe në Shqipëri etj.

Nga viti 2004 në Podgoricë, në kuadër të Univeristetit të Malit të Zi, ka filluar të punojë grupi studimor për mësuesi në gjuhën shqipe. Kjo çështje te partitë politike shqiptare ka qenë mjaft e politizuar, sepse subjektet e ndryshme politike shqiptare kanë propozuar që ky fakultet (në realitet nuk është fakultet por grup studimor) të hapet në ndonjë mjedis shqiptar, si në Ulqin apo Tuz. Nga vera e vitit 2008 kanë diplomuar kuadrat e para të profilit të mësuesisë (profesor të mësimit klasor). Kuadrat e diplomuara në Shqipëri fillimisht kanë pasur probleme në lidhje me nostrifikimin e diplomave, por nga viti 2004 kjo çështje është zgjidhur, sepse provimet ndryshuese janë dhënë në Podgoricë, më ç’rast diploma e tillë është barazuar me atë të Universitetit të Malit të Zi.

Duhet thënë se shqiptarët nga Mali i Zi si më parë edhe tash janë duke investuar në shkollimin superior, me gjithë vështirësitë ekzituese financiare. Në ketë aspekt studentët shqiptarë të cilët studiojnë jashtë Malit të Zi nuk marrin bursa apo kredi nga Qeveria e Malit të Zi, çështje kjo e cila meriton analizë të veçantë.

5. Kuadri drejtues i shkollave Ndër çështjet e diskutueshme në vazhdimësi edhe tash në pluralizëm bën pjesë edhe

kuadri drejtues i shkollave. Në këtë aspekt gjendja lë shumë për të dëshiruar, sepse në ca aspekte jo që i ngjason, por madje ia tejkalon pët të keq kohës së monizmit. Në vend që të kemi decentralizim të sistemit arsimor, është e kundërta, kemi një centralizim nga pushteti qendror që ia kalon edhe monizmit. Në veprim i tillë, që tashmë është bërë proces, nuk është në favor të demokracisë dhe të pluralizmit, sepse çdo gjë vendoset sipas diktatit të ministrisë së arsimit, duke mos përfillur asnjë kërkesë qoftë nga subjektet arsimore, komuna e së fundi as nga KNSH. Nga një gjendje e tillë, ne në drejtimin e shkollave kemi këshillat drejtuese partiake përkatësisht të pushtetit, e me ketë edhe drejtorët partiakë pa marrë parasysh referencat e tyre profesionale e personale në mjedisn përkatës. Nëse analizohen emër për emër anëtarët e këshillave drejtuese të shkollave, por edhe vet drejtorët, del qartë se kemi partizimin e arsimit më tepër se në monizëm. Që nga viti 2008, me fillimin e funksionimit të këshillave nacionale të popujve pakicë në Mal të Zi, është obligim ligjor i ministrit të arsimit që të marrë mendimin nga këshilli përkatës me rastin e zgjedhjes së drejtorëve. Po as ky formalitet nuk është respektuar dhe ministri, pa e përfillur mendimin e këshillit përkatës, ka vendosur sipas shijes së tij, përkatësisht nga diktati i partisë së tij.

75

5.Përfundim

Në lidhje me çështjen e arsimit në shqip të shqiptarëve në Mal të Zi mendoj se duhet të angazhohen praktikisht nga ministria e arsimit e Shqipërisë dhe e Kosovës. Fillimisht duhet nënshkruar një memorandum në fushën e arsmit në mes tre qeverive përkatëse. Një veprim i tillë është i domosdoshëm, sepse do të kishim ndihmë konkrete profesionale sidomos sa i përket programeve mësimore të lëndeve të identitetit kombëtar dhe të teksteve shkollore për lëndet përkatëse. Po ashtu rekomandojmë që tekstetet shkollore të lëndëve të identitetit kombëtar të përdoren ato të Kosovës, sepse kemi pothuaj program mësimor identik. Po ashtu në përgatitjen e programeve mësimore të konsultohet KNSH2, si përfaqësuesi i shqiptarëve në Mal të Zi, madje ky është edhe obligim ligjor.

Për çështje të tilla nuk duhet te ekzistojnë paragjykimet nga koha e monizmit por duhet të realizohen standardet ndërkombëtare për mjediset multinacionale. Andaj është koha e fundit të ndryshojë vullneti politik i pushtetit në lidhje me barazinë arsimore për shkollat më mësim në gjuhën shqipe në Mal të Zi. Shqiptarët në këtë mjedis nuk kanë kërkesa maksimaliste, por optimale që janë në favor të ruajtjës dhe mbrojtjës së identitetit të tyre kombëtar.

Andaj është koha e fundit që edhe në Mal të Zi të fillojë të funksionojë shteti ligjor, duke zbatuar në praktikë legjislacionin shtetëror dhe standardet ndërkombëtare kur janë në pyetje popujt pakicë apo pakicat nacionale dhe atë jo vetëm në fushën e arsimit, por edhe në çështjet tjera që kanë të bëjnë me identitetin, liritë dhe të drejtat nacionale. 2 Këshilli Nacional i Shqiptarëve

76

Yllka SPAHIU (specialiste e kurrikulës në IZHA, Tiranë)

ZHVILLIMI I KURRIKULËS SË MËSIMIT SHQIP NË DIASPORË

I. HYRJA

Mësimi i gjuhës shqipe në diasporë ka qenë përherë

në vëmendje të politikave shtetërore. Kurrikula e mësimit shqip në diasporë integron gjuhën, historinë, traditat dhe kulturën shqiptare, që fëmijët dhe të rinjtë me origjinë

shqiptare jashtë Shqipërisë dhe trojeve të saj të mbajnë gjallë gjuhën dhe vetëdijen e përkatësisë etnike dhe të origjinës së tyre në dhe të huaj, të krenohen me to, të binden se gjuha shqipe dhe kultura shqiptare jo vetëm nuk i pengon, por ua lehtëson integrimin në shoqërinë ku jetojnë, të shtojnë dhe përmirësojnë dituritë dhe aftësitë e shqipes e të kulturës shqiptare, që, në rast se kthehen në Atdhe, ta kenë më të lehtë integrimin në shoqërinë e sotme shqiptare.

Kurrikula e mësimit shqip në diasporë synon të plotësojë shkollimin e rregullt të fëmijëve me origjinë shqiptare në vendet ku jetojnë me një shkollim plotësues për shqipen dhe për kulturën e vendit të origjinës. Kurrikula është konceptuar e integruar dhe brenda një mësimi të vetëm nxënësi merr njohuri, aftësi, qëndrime dhe vlera mbi letërsinë dhe artin, historinë dhe gjeografinë, kulturën dhe zakonet si dhe fiton shprehi gjuhësore për t’i kuptuar dhe për t’i shprehur ato në mënyrë korrekte.

Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë është hartuar sipas tre niveleve gjuhësore, që jo domosdoshmërisht përputhen me moshat e shkollimit. Ajo respekton nivelet e shkollimit të sistemit evropian: niveli fillestar (klasat I-III ose mosha 6-9 vjeç), niveli ndërmjetës (klasat IV-VI ose mosha 9-12 vjeç), niveli i mesëm (klasat VII-IX ose moshat 12-15 vjeç) dhe zhvillon tek nxënësi shprehi gjuhësore të përshtatshme, duke e aftësuar atë gradualisht që të kuptojë çfarë flitet përreth tij (të dëgjuarit), të dijë të përgjigjet, të japë mendim ose t’i drejtohet dikujt (të shprehurit), të punojë me tekstet dhe me librat shqip (të lexuarit) e gjithashtu të hartojë ai vetë, në mënyrë përherë e më të saktë, tekste tipologjish të ndryshme dhe detyra të tjera (të shkruarit). Programi mbetet i hapur për t’u plotësuar së shpejti edhe me nivelin e lartë (klasat X-XII ose moshat 15-18 vjeç), i cili do të mund të përpilohet duke u mbështetur në përvojën e zbatimit praktik të tre niveleve të para si dhe në sugjerimet e mësuesve e të prindërve lidhur me vështirësitë e hasura.

Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë shtjellohet në 3 linja integruese: 1. Identiteti shqiptar: Përmes kësaj linje nxënësi zbulon gradualisht dhe natyrshëm pjesën

më të qenësishme të identitetit të vet të origjinës, gjuhën shqipe me veçoritë e saj fonetike dhe morfo-sintaksore. Përmes saj nxënësi aftësohet të punojë me tekste letrare dhe joletrare në të cilët përvijohen konturet e pastaj format më të plota të përbërësve themelorë të identitetit kombëtar shqiptar.

77

2. Shqiptarët në hapësirë dhe kohë: Përmes kësaj linje nxënësi njihet me hartën e vendosjes

hapësinore të shqiptarëve si dhe me momentet kryesore të përshkimit historik të tyre përgjatë shekujve. Kjo linjë e aftëson nxënësin të orientohet në mënyrë graduale, duke zotëruar të dhënat kryesore që lidhen me gjeo-historinë shqiptare, me popullin shqiptar si formacion etnik dhe si njësi kombëtare.

3. Shoqëria dhe kultura: Kjo linjë bashkërendon të dhënat dhe njohuritë e domosdoshme për shoqërinë shqiptare, për doket dhe traditat e saj zakonore, për trashëgiminë materiale e kulturore, për besimet e objektet e kultit, për monumentet e kulturës, parqet natyrore, vendet turistike etj.

Meqenëse kurrikula e mësimit shqip në diasporë pajis nxënësit me njohuri e dije të sistemuara për shqipen, Shqipërinë e shqiptarët, ajo u shërben jo vetëm fëmijëve me origjinë shqiptare, por edhe gjithë nxënësve jo shqiptarë që shfaqin interes të qëndrueshëm për gjuhën, kulturën dhe shqiptarët. Nga ana tjetër, duke qenë se kompetenca për gjuhët vlerësohet si një ndër përparësitë e zhvillimit individual e kolektiv në epokën moderne të shumëgjuhësisë, zotërimi korrekt i gjuhës së origjinës konsiderohet si një element i rëndësishëm i formimit kurrikular, po edhe i personalitetit, të individit të lindur në një mjedis gjuhësor familjar të ndryshëm nga ai vendit të shkollimit.

Zhvilluesit e programit të integruar të mësimit shqip në diasporë (mësuesit, autorët e teksteve dhe të materialeve mësimore, prindërit) duhet të mbajnë parasysh se ky program nuk e zëvendëson shkollimin bazë që marrin nxënësit në sistemin arsimor të vendeve të tyre, por thjesht propozon dije plotësuese për mësimin shqip, me synim kryesor fëmijët me origjinë shqiptare. Në këtë këndvështrim, materialet mësimore dhe didaktike duhet të fokusohen jo aq në trajtimet dhe në problematikat teorike, sesa në aspektin praktik të të nxënit, duke i dhënë përparësi mësimit interaktiv, zbavitës dhe formues. Kjo qasje do t’u mundësojë mësimdhënësve që, në përputhje me formimin e tyre vetjak dhe me përvojat metodike individuale, t’u përshtaten rrethanave konkrete të mjedisit mësimor dhe tipologjisë së grupit të nxënësve.

Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë është konceptuar në mënyrë të atillë që formimii zgjeruar në lëndët mësimore sipas niveleve të vijojë të plotësohet në terren, me ndihmën e prindërve. Ata duhet t’i krijojnë fëmijës një mjedis gjuhësor shqiptar në gjirin e familjes, e sidomos të bëjnë të mundur motivimin e fëmijës nëpërmjet vizitës së vendit të origjinës dhe marrëdhënieve të drejtpërdrejta e të natyrshme që vetë fëmija i vendos në raste të tilla.

Së fundi dhe me shumë rëndësi, për zbatimin me sukses të programit të integruar të mësimit shqip në diasporë, mësuesit duhet të njohin mirë konceptin e kurrikulës dhe të programit në përgjithësi, të vlerësojnë nevojat e nxënësve, ta planifikojnë mirë mësimdhënien, të zbatojnë metoda të përshtatshme, të përdorin pajisje dhe mjete mësimore në funksion të të nxënit dhe të bëjnë përpjekje të vazhdueshme për zhvillimin e tyre profesional.

78

II. KURRIKULA DHE PROGRAMI MËSIMOR

Kurrikula përfshin tërësinë e njohurive dhe të përvojave që nxënësit i marrin nëpërmjet veprimtarive të shumanshme që zhvillohen në shkollë, në terren, në fushën e lojës, në bibliotekë dhe laborator si dhe nëpërmjet marrëdhënieve mësues-nxënës dhe nuk nënkupton vetëm lëndët akademike që mësohen në shkollë.

Programi ka kuptim më të ngushtë dhe ka të bëjë me specifikimin dhe renditjen e përmbajtjes së një kursi. (Graves, 1996)

Zbatimi me sukses i kurrikulës mbështetet te: - vlerësimi paraprak dhe në vazhdimësi i nevojave të nxënësve, - përvetësimi nga mësuesii kurrikulës së shkruar, - planifikimi i mirë mësimor, - metodologjitë e përshtatshme të mësimdhënies, - mjetet dhe pajisjet mësimore, - vlerësimi i përshtatshëm i nxënësve, - kualifikimi i mësuesve, - marrja parasysh e burimeve dhe kufizimeve të zbatimit të programit.

1. Cilat janë nevojat e nxënësve dhe si i vlerësojmë ato?

Nxënësit kanë nevoja të ndryshme që lidhen me të nxënit, që mund të jenë objektive dhe subjektive. Nëse mësuesi nuk përpiqet t’i njohë ato paraprakisht dhe gjatë procesit të të nxënit, nxënësit nuk i arrijnë ose i arrijnë me vështirësi rezultatet e të nxënit. Për pasojë, bie efektiviteti dhe suksesi i zbatimit të programit. Njohja e nevojave e ndihmon mësuesin të planifikojë mirë programin dhe të zgjedhë metodat e mësimdhënies sipas stileve të ndryshme të të nxënit.

a) Nevoja objektive

Përdorimi i gjuhës shqipe në komunikimin e jetës së përditshme.

Jo të gjithë fëmijët shqiptarë flasin shqip në familjet e tyre, gjë që sjell probleme në gjuhën e komunikimit të jetës së përditshme. Nëse nxënësi do të njohë gjuhën shqipe do ta ketë më të lehtë arritjen e rezultateve të të nxënit. Mësuesi duhet ta përcaktojë paraprakisht dhe me ndihmën e prindërve nivelin gjuhësor të shqipes që kanë nxënësit e tij.

Njohja me historinë, gjeografinë, kulturën dhe traditën shqiptare.

Në përgjithësi familjet shqiptare në diasporë i mbajnë lidhjet me vendlindjen, si fizikisht ashtu edhe shpirtërisht. Por për arsye të ndryshme, jo të gjithë familjarët njohin mjaftueshëm historinë, gjeografinë dhe traditën shqiptare, për ta përcjellë te fëmijët e tyre. Nga ana tjetër, te disa mungojnë edhe kushtet për ta bërë këtë, pasi mund të jenë pa arsim përkatës, tepër të zënë me punë, apo për arsye të tjera. Mësuesi duhet të vlerësojë nevojat e nxënësve për historinë, gjeografinë, kulturën dhe traditën shqiptare, për të planifikuar dhe përzgjedhur ato tema që u shërbejnë më mirë nxënësve për arritjen e rezultateve të të nxënit, të parashikuar në program. Nga ana tjetër, kjo do ta bënte më tërheqës programin dhe mësimin për nxënësit.

79

Niveli aktual i zotërimit të tyre.

Jo të gjithë fëmijët në klasë, pavarësisht moshës që kanë, flasin gjuhën shqipe me të njëjtin nivel dhe jo të gjithë kanë nivel të njëjtë njohurish dhe aftësish mbi historinë, gjeografinë, kulturën dhe traditën shqiptare. Ky fakt përbën një pengesë serioze në përvetësimin e programit njësoj nga të gjithë nxënësit. Është detyrë e mësuesit, që në bashkëpunim me prindërit, të përcaktojë nivelin gjuhësor të shqipes së folur dhe të njohurive të nxënësve të tij. Në varësi të vlerësimit të nevojave, ai mund të organizojë të nxënit me grupe

b) Nevoja subjektive Nevoja kognitive dhe afektive të nxënësit në situatat e të nxënit.

Nevojat kognitive dhe afektive të nxënësit në situatat e të nxënit lidhen me personalitetin e nxënësit, besimin, qëndrimet dhe pritshmërinë e tij në lidhje me të nxënit e gjuhës shqipe.

Stilet dhe strategjitë individuale të të nxënit.

Stilet dhe strategjitë individuale tëtë nxënit varen nga qëndrimet e nxënësit në drejtim të gjuhës dhe kulturës shqipe, mënyrës si ata nxënë, të vetëvlerësimit, tëqëllimeve dhe motivimit që ata kanë për mësimin e gjuhës dhe tëkulturës shqipe, pëlqimeve në lidhje me mënyrën se si duan t’i mësojnë ato.

Nevojat objektive janë të lidhura dhe të varura nga nevojat objektive. Nëse nuk merren parasysh nevojat subjektive, atëherë nevojat objektive mund të mos plotësohen.

2. Përvetësimi nga mësuesi i kurrikulës së shkruar

Mësuesit e mësimit shqip në diasporë duhet të njohin dhe përvetësojnë mirë kurrikulën e shkruar, programin e integruar të mësimit shqip në diasporë. Ata duhet të njohin paraprakisht strukturën e programit dhe konkretisht që ai është i integruar sipas linjave dhe aftësive, në të gjitha nivelet (I, II, III).

Ata duhet të zbatojnë programin duke patur parasysh synimin dhe objektivat e përgjithshëm të tij, aftësitë gjuhësore (të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit, të shkruarit), nivelin dhe mënyrën e integrimit të lëndëve (Gjuhë dhe letërsi shqipe, Histori, Gjeografi, Trashëgimi) në program, linjat integruese (Identiteti shqiptar, Shqiptarët në hapësirë dhe kohë, Kultura dhe shoqëria, objektivat sipas niveleve (P.sh.: të përjetojnë bukurinë e këngës shqipe, duke kënduar dhe dëgjuar disa nga këngët e propozuara ose edhe të tjera), objektivat specifike (P.sh.: të përshkruajnë vendin e të parëve; të paraqesë veten, prejardhjen në breza, familjen dhe rolin e saj në jetën shoqërore), objektivat sipas aftësive (P.sh.: të aftësohen për shkrim e lexim themelor, duke zbatuar rregullat e drejtshkrimit dhe të drejtshqiptimit të gjuhës shqipe), udhëzime për zbatimin e programit (strategjitë mësimore dhe teknikat e përshtatshme), vlerësimin e nxënësve (tipat, kriteret, regjistrimi, certifikimi), orët mësimore (sipas lëndëve, sipas niveleve, në vit), burime të rekomanduara të të nxënit (tekste, materiale të tjera).

80

Sa më mirë ta njohë mësuesi programin, aq më lehtë do ta ketë planifikimin e tij dhe përshtatjen sipas nevojave të nxënësve.

3. Planifikimi i mirë mësimor

Plani mësimor është një udhëzues i shkruar për mësuesit për të arritur rezultatet e të nxënit. Në të jepen përkufizime dhe udhëzime specifike mbi objektivat e të nxënit, pajisjet, mjedisin dhe materialet e të nxënit, realizimin e mësimdhënies, vlerësimin e nxënësit. Elementet kyç të një plani mësimor janë formati, objektivat, materialet/pajisjet, procedurat, vlerësimi.

Për çfarë duhet ta pyesë veten mësuesi para se të bëjë planifikimin mësimor? Pasi përvetëson programin mësimor dhe ka identifikuar nevojat e nxënësve, mësuesi

fillon procesin e planifikimit të tij. Në fillim të procesit, ai duhet të ketë parasysh: – Çfarë do t’i duhet paraprakisht për hartimin e planit mësimor? – Cilët do të jenë rezultatet e këtij planifikimi? – Çfarë pret nga nxënësi të bëjnë në fund të orës së mësimit? – Çfarë do të bëjëai për t’i mundësuar pritshmëritë? – Si do ta ndajë kohën sipas fazave të mësimit? – Cila do të jetë faza kryesore? – Çfarë pajisjesh/mjetesh do t’i duhen për të arritur qëllimin?

4. Metodologjitë e përshtatshme të mësimdhënies

Mësuesi gjatë procesit të mësimdhënies mund të përdorë teknika të ndryshme për qëllime të ndryshme, si:

a) Për dhënie informacioni mund tëp ërdorë leksionin, udhëtimin, diskutimin në grup, intervistën e një eksperti, leximin selektiv, studime rasti, demonstrim nga një ekspert .

b) Për prezantim të çështjeve kontradiktore mund të përdorë diskutimin në grup, diskutimin në panel, leximin selektiv, simulimin, debatin.

c) Për përfshirje mund të përdorë diskutimin, punën me shkrim, udhëtimin, studimin e rastit, lojën me role, punën në grup, përvojën e drejtuar.

d) Për mësimin e aftësive mund të përdorë demonstrimin nga ekspertët, përvojën e drejtuar.

e) Për mbledhjen e ideve mund të përdorë diskutimin, stuhinë e mendimeve, punën në grup.

f) Për forcimin e kujtesës mund të përdorëushtrimin, punën me shkrim, mënyra të mbajtjes mend.

Zbatimi i programit të integruar të mësimit shqip në diasporë kërkon nga mësuesi përdorimin e metodave integruese, ndërvepruese dhe komplementare, që marrin parasysh karakteristikat e niveleve moshore, nevojat objektive dhe subjektive të nxënësve, kushtet dhe mjediset e të nxënit në shkollën shqipe dhe në shtëpi, mënyrat e të nxënit në shkollat që ata frekuentojnë në vendin ku jetojnë etj. Mësuesi duhet të jenë krijues në zbatimin e programit, me qëllim që fëmijët të kënaqen dhe të motivohen për të ndjekur shkollën shqipe. Kjo mund të arrihet nga një mësues i përgatitur profesionalisht, karizmatik, i hapur dhe mirëkuptues për

81

nevojat e fëmijëve për lojë dhe argëtim, për mësim nëpërmjet lojës. Metodat mbizotëruese të mësimdhënies duhet të jenë metodat e bashkëbisedimit, kërkimore dhe krijuese, të nxënit nëpërmjet projekteve, veprimtaritë praktike, loja etj.

Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë përbëhet nga përmbajtje mësimore të disa lëndëve, si: gjuhë shqipe dhe letërsi, histori, gjeografi, trashëgimi, të cilat integrohen fort me njera-tjetrën. Integrimi realizohet në nivel horizontal dhe vertikal nëpërmjet linjave integruese (të njejtat linja integruese janë si brenda një niveli ashtu dhe nga njëri nivel në tjetrin), gjë që mundëson koherencën dhe fleksibilitetin e zbatimit të programit. Kështu p.sh., në linjën “Identiteti shqiptar” trajtohet “Himni i flamurit” në të gjitha “lëndët”. Ai mund të shfrytëzohet nga mësuesi dhe autorët e tekstit e materialeve mësimore në disa këndvështrime:

gjuhësor (nxënësi dëgjon, shkruan, lexon, reciton poezinë, e interpreton atë me shkrim apo me gojë);

letrar (përjetohet figura, kuptohet dallimi poezi-tregim, shijohet gjuha e poezisë, edukohet shija, zhvillohet kompetenca përkatëse etj.);

të trashëgimisë (nxënësit mund të dëgjojnë, këndojnë dhe interpretojnë në instrument muzikor ose mund të vizatojnë, të ngyrosin, të modelojnë flamurin, simbolet tjera kombëtare etj. Ata mund të bisedojnë rreth ndonjë krijimi artistik ku temë është flamuri ose ngjarjet konkrete rreth tij);

historik (nxënësit mësojnë për flamurin dhe momentet historike të lidhura me të në periudha të ndryshme të historisë kombëtare);

gjeografik (nxënësit mund të bisedojnë e mësojnë për qytetet ose rajonet e ndryshme të Atdheut të lidhura me këto momente historike, pastaj mësuesi mund të organizojë edhe temat vijuese si p.sh. përdorimi i flamurit në institucione zyrtare, në familje dhe në festa). (Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, Tiranë, 2010) Të gjitha metodat dhe teknologjitë e mësimdhënies për realizimin e objektivave të

programit në të gjitha linjat duhet të shikohen të lidhura dhe në funksion të realizimit të objektivave të gjuhës shqipe dhe letërsisë.

Mësuesit duhet të zotërojnë shumë mirë gjuhën standarde shqipe. Metodat e mësimit të shkrim-leximit fillestar duhet të harmonizohen me metodat që përdor mësuesi i gjuhës në shkollën që nxënësit ndjekin në vendin ku ata jetojnë. Kjo kërkon bashkëpunimin e mësuesve të shkollës shqipe me atë të vendit pritës.

Problem i veçantë është përvetësimi i atyre fonemave e grafemave që e dallojnë gjuhën shqipe nga gjuhët e tjera me alfabet latin. Në fokus të punës së mësuesit të jetë ndërgjegjësimi i nxënësit për fonemat dhe grafemat e gjuhës amtare. Puna e veçantë me tingujt, stërvitjet e vazhdueshme të leximit, zotërimi-pasurimi i fjalësit dhe semantika e fjalës (kuptimi), janë po ashtu fusha që meritojnë kujdes të veçantë, posaçërisht në raport me gjuhën vendore. (Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, Tiranë, 2010)

Meqenëse praktikisht ekzistojnë vështirësi në mësimdhënien e gjuhës shqipe, metodat me fillim fono-sintetik dhe silabik mund të jenë metodat më të përshtatshme në këndvështrimin profesional. Megjithatë, nëse nxënësit kanë paranjohuri të mjaftueshme, mësuesi mund të përdorë dhe metoda të tjera. Gjithsesi, është e nevojshme një shumësi metodash, me një zgjidhje të qëlluar, në raport me kompetencat paraprake të nxënësve dhe me aftësitë e tyre nxënëse. (Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, Tiranë, 2010).

82

Për realizimin me efektivitet të objektivave të programit për gjuhën shqipe dhe të letërsisë, mësuesi duhet:

T’u kërkojë nxënësve të sjellin në klasë përvoja personale, interesa, qëndrime të caktuara ndaj dukurive gjuhësore;

T’u kërkojë nxënësve të përshtasin një seri rolesh në procesin e të nxënit (atë të ftuesit në bashkëpunim, dëgjuesit të vëmendshëm, udhëheqësit, mbështetësit, nxitësit, motivuesit, lehtësuesit, vlerësuesit, etj);

Të përdorë rubrika të pasura, paraqitje skemash dhe grafikësh të thjeshtë në procesin mësimor, të tilla si ato që nxënësit hasin në jetën e përditshme, për ta bërë më të natyrshëm integrimin;

Ta përdorë rimarrjen si një parim didaktik të rëndësishëm në mësimin e gjuhës shqipe, me qëllim lidhjen dhe përforcimin e shprehive letrare e gjuhësore;

Të përdorë lojën si një metodë tërheqëse për nxënësin dhe të efektshme për mësimin e gjuhës;

T’u japë përparësi ushtrimeve, praktikimit të asaj që nxënësit dinë të bëjnë, larg mbingarkesave teorike, me qëllim që mësimi të mos jetë riprodhues, por nxënësi të aftësohet që të kërkojë, të gjejë, të zbulojë, të zgjidhë, të analizojë, madje të aftësohet edhe për sinteza.

Të planifikojë veprimtari mësimore të tilla, si: të folurit në grupe të vogla e të mëdha, të lexuarit shprehës dhe recitimi, të shkruarit, të shkruarit për qëllime të ndryshme dhe në fusha të ndryshme;

Të zbatojë punët me shkrim të tipit ese, shkrim i lirë, përshkrim, portret apo modele të tjera të shkruari, të thjeshta, të paraprira nga njohja, analiza, imitime të krijimeve të së njëjtës natyrë, shkëputur nga trashëgimia letrare shqipe;

Të zbatojë ushtrime dhe forma pune ndërvepruese; Ta pasurojë dhe ta shoqërojë procesin mësimor me tabela, grafikë, foto dhe skica, që

shoqërojnë natyrshëm materialin verbal të shkruar; Të bëjë kujdes për shmangien e mbingarkesës mësimore, duke përdorur terminologji

të thjeshtuar, në përshtatje me moshën, dhe duke ruajtur sensin e masës në dhënien e koncepteve apo të detyrave mësimore. (Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, Tiranë, 2010) Një metodë e suksesshme për përvetësimin e programit të mësimit shqip në diasporë

është ajo që përqendrohet në rrefenjat dhe dëshmitë e personazheve të gjallë të ngjarjeve të ndryshme historike dhe kulturore si dhe ekskursionet dhe vizitat tematike në Atdhe. Metoda efektive që ndihmojnë në ndërgjegjësimin e fëmijëve për vlerat e kulturës shqiptare dhe të mësimit shqip dhe për forcimin e lidhjeve ndërmjet tyre dhe komunitetit ku ata jetojnë, janë veprimtari të tilla, si: ekspozita me vizatime, veshje, objekte, fotografi, botime e shfaqje publike, olimpiada sportive me lojra popullore, konkurse të fjalës artistike dhe muzikës në shqip, panaire të gatimit tradicional, hapje të faqeve në internet mbi veprimtaritë e shkollës etj.

Mësuesi duhet të ketë parasysh se në realizimin e objektivave të programit ndihmon dhe përgatitja e nxënësve në shkollat e ndjekura në vendin ku jetojnë. Kështu, p.sh., ai duhet të marrë parasysh nivelin e zotërimit të instrumenteve fëminore Orf gjatë shpjegimit dhe

83

përdorimit të instrumenteve popullore shqiptare, si: fyell, dajre, çifteli, gërrenjëza, daulle të vogla, bilbil etj.

Një rol të rëndësishëm në realizimin e këtij programi ka bashkëpunimi i shkollës shqipe me familjet dhe komunitetin shqiptar. Përfaqësues të tyre mund të jenë zhvillues të temave të veçanta mësimore. Ky bashkëpunim ndihmon në zhvillimin dhe ruajtjen e identitetit kombëtar të fëmijëve.

5. Mjetet dhe pajisjet mësimore

Realizimi i programit të integruar të mësimit shqip në diasporë kërkon përdorimin e pajisjeve, mjeteve dhe materialeve të shumëllojshme dhe të përshtatshme, si: tekste mësimore, materiale multimediale, harta historike të përgjithshme apo tematike, atlasë, albume, foto, skica, filma mësimorë, videokaseta, globi dhe hartat, tabelat, diagramat, CD, kompjuter, internet etj. Një pjesë e mirë e tyre mund të sigurohen me ndihmën e komunitetit dhe të prindërve.

6. Vlerësimi i përshtatshëm i nxënësit

Vlerësimi i nxënësit është hallkë e rëndësishme e procesit mësimor dhe shërben për përmirësimin e këtij procesi. Vlerësimi i nxënësit për qëllim të diagnostikojë problemet në mësimdhënie dhe në të nxënë dhe t’i përmirësojë ato. Nga ana tjetër ai ka edhe funksion informimi të prindërve mbi ecurinë e përparimit të fëmijëve të tyre.

Vlerësimi i nxënësve ndahet në tre tipa kryesorë që janë diagnostik, formues dhe përmbledhës. Secili prej tyre kryhet me qëllim të caktuar dhe në periudha të caktuara të procesit mësimor.

Vlerësimi mbështetet tërësisht në objektivat e programit lëndor dhe mësuesi i vlerëson nxënësit vetëm për për ata objektiva të arritjes, që përshkruhen në program. Nxënësi vlerësohet jo vetëm për njohuritë dhe shprehitë, por edhe qëndrimet, si qëndrimet etike-sociale, në përgjithësi dhe ato të bashkëpunimit me të tjerët, në veçanti.

Vlerësimi mund të jetë gojor, me shkrim ose i ndërthurur dhe duhet të përshtatet me stilet e të nxënit të fëmijëve.

Vlerësimi me gojë shërben për vlerësimin e nivelit të njohurive, të zhvillimit të disa aftësive të domosdoshme për jetën si aftësia e të shprehurit, dhe e të komunikuarit para një auditori etj. Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë nuk e detyron mësuesin të vlerësojë nxënësit nëcdo orë mësimi.

Vlerësimi me shkrim mund të realizohet nëpërmjet teknikave dhe instrumenteve të ndryshëm, si: veprimtari praktike, testim, ese, projekt, portofol, album, vizatim, fotografi etj. dhe mund të plotësohet më tej edhe nga shënimet e vetë mësuesit. Cdo nxënës duhet të ketë vlerësime me shkrim.

Prezantimet mund të përdoren për vlerësime përmbledhëse në fund të një njësie, kapitulli, ose mund të jenë pjesë e një projekti. Gjithashtu ato mund të jenë pjesë e portofolit të nxënësit, në formë të shkruar apo elektronike (PowerPoint, Word, etj).

Portofoli i nxënësit është një koleksion i punimeve të tij përgjatë vitit mësimor dhe një mundësi vlerësimi e vetëvlerësimi. Ai mund të përmbajë provime me shkrim, detyra

84

tematike, projekt, fotografi, vizatime, tabelë kronologjike të ngjarjeve ose të një periudhe historike, CD, dokumentar mbi një ngjarje historike, biografi për histori gojore, postera, albume, ese, hartime, poezi etj.

Portofoli i përngjet një albumi me anën e të cilit mësuesi, nxënësi vetë dhe prindërit e tij gjejnë informacion të shpejtë dhe të sintetizuar rreth progresit të nxënësit. Përzgjedhjet për portofolin bëhen nga nxënësit, kurse mësuesi rekomandon.

Vlerësimi mund të bëhet individual ose në grup, në klasë ose jashtë saj. Vlerësimi i nxënësit në programin e integruar të mësimit shqip në diasporë është cilësor, që do të thotë se nota është përshkruese, sipas katër niveleve:

Niveli A: shumë i mirë Niveli B: i mirë Niveli C: i mjaftueshëm Niveli D: i pamjaftueshëm

Notat regjistrohen në regjistrin personal të mësuesit dhe u njoftohen nxënësve dhe prindërve të tyre. Në përfundim të programit, nxënësve u jepet një dëftesë, ku shënohet nota e nxënësit në përfundim të programit, për një nivel të caktuar.

Nxënësve mund t’u shënohet kjo notë në dokumentacionin e shkollës së tyre të rregullt, në përputhje me ligjet vendase.

7. Kualifikimi i mësuesve

Niveli i kualifikimit të mësuesve është një parakusht vendimtar për realizimin me sukses të programit të mësimit shqip në diasporë. Dihet se një pjesë e mësuesve të diasporës nuk kanë formimin fillestar si mësues. Për pasojë, është e nevojshme të përmirësohen politikat e rekrutimit të tyre. Nga ana tjetër, formimi në punë duhet të bëhet në mënyrë të vazhdueshme dhe sipas nevojave të vetë mësuesve. Ngritja dhe funksionimi i një sistemi eficent trajnimesh të mësuesve të diasporës si dhe shkëmbimi i përvojave mes mësuesve të shkollës shqipe dhe mes tyre dhe mësuesve të shkollave të vendeve pritëse, janë të rëndësishme në garantimin e suksesit të zbatimit të programit.

8. Marrja parasysh e burimeve dhe kufizimeve të zbatimit të programit

Mësuesit e diasporës ndeshen me probleme të llojeve të ndryshme, pra dhe gjatë procesit mësimor. Për të minimizuar problemet dhe për të filluar mbarë vitin shkollor ata duhet ta njohin situatën aktuale dhe mundësitë e zhvillimit të saj në të ardhmen. Për këtë, ata duhet t’u përgjigjen disa pyetjeve të fillimvitit, si: A e njoh mjaftueshëm kurrikulën e mësimit shqip? A jam plotësisht i aftë ta zbatoj këtë kurrikul? A kam nevojë për trajnim dhe për çfarë? Si do t’i hartoj testet për vlerësimin e nxënësve? Si do t’i siguroj tekstet? A janë të përshtatshëm tekstet? A ka udhëzues për mësuesit?

85

A ka shkolla mjete didaktike të mjaftueshme dhe të përshtatshme për të realizuar programin?

Ku mund të gjej një ueb faqe që informon për përvojat e zbatimit të kurrikulës së mësimit shqip?

Kurrikula e mësimit shqip në diasporë është në proces unifikimi mes Shqipërisë dhe Kosovës. Unifikimi i saj do të sjellë fuqizimin e identitetit shqiptar, gjuhës dhe kulturës shqipe në diasporë. Nga ana tjetër, ajo do të pasqyrojë prirjet evropiane të zhvillimit të kurrikulës sipas qasjeve me bazë kompetencat, do të ngushtojë dallimin në procesin e të nxënit të nxënësit në shkollën shqipe dhe në atë pritëse, do të rrisë cilësinë e shkollimit të fëmijëve të diasporës.

86

Arif Demolli (MAShT e Kosovës)

FUNKSIONI NDËRLËNDOR I LETËRSISË

1. Funksioni njohës i letërsisë

• Letërsia, dihet, funksionin e parë e ka estetik, mirëpo ndër shekuj është çmuar

lart edhe funksioni i saj njohës. Në raport me shkollën, me mësimdhënien dhe me mësimnxënien, funksioni

njohës është shumë i rëndësishëm. • Që nga veprat e para të shkruara e deri sot, letërsia ka shërbyer si mjet i

rëndësishëm i burimeve të dijeve të ndryshme. Ndonëse veprat letrare janë krijime të imagjinuara nga shkrimtarët, prapëseprapë ata në shkrimet e tyre lënë të dhëna shumë të rëndësishme për kohën kur kanë jetuar: për mënyrën e jetës, figurat dhe ngjarjet historike të kohës, mendësinë, besimet etj.

• Ju është e njohur analizat që u bëhen, ta zëmë, teksteve të librave të shenjtë, sidomos Biblës, për të njohur historinë mijëvjeçare të një pjese të njerëzimit, të asaj pjese ku e ka burimin qytetërimi i sotëm evropian.

• Madje edhe vetë Aristoteli e çmonte shumë këtë veçori të letërsisë, duke e ngritur atë mbi vetë historinë si degë të shkencave shoqërore.

• Në kohët më të reja, sidomos pas zbulimeve të tokave të reja dhe zbulimeve të mëdha shkencore, disa nga shkrimtarët më të njohur botërorë e vunë penën e tyre në shërbim të shkencës, duke ndihmuar që nga lexuesit të kuptohen më lehtë shumë dukuri dhe ligje shkencore.

• Zhvillimi si zhanër i veçantë i letërsisë fantastike-shkencore, ose i letërsisë

diturake, bëri që krijimet letrare të jenë jo vetëm burime të mundshme, por u bënë domosdoshmëri për përdorimin e tyre në procesin mësimor. Ta zëmë, veprat e Zhyl Vernit, të cilat parashikuan shumë nga zbulimet shkencore tepër të rëndësishme të kohës sonë, u bënë lekturë e domosdoshme për fëmijët e gjithë botës, jo vetëm për t’u kënaqur me botën e imagjinuar, por edhe për të mësuar prej tyre.

2. Kurrikula: lidhja ndërlëndore dhe letërsia

Një nga primet themelore të Kornizës së Kurrikulës së Kosovës është integrimi i

lëndëve. Sidomos në nivelin e parë njohuritë themelore shkencore kërkohet që të jepen të integruara. Shembulli më ilustrues është lënda e dituri natyrës, ku

87

integrohen të gjitha lëndët shkencore. Edhe në nivelin e dytë kërkohet të jenë të integruara shkencat: fizikë, kimi dhe biologji, histori, gjeografi, edukatë qytetare etj. Po ashtu në të dy nivelet gjuha shqipe mësohet si e integruar: gjuhë, letërsi, teori e letërsisë, kulturë e gjuhës e kështu me radhë.

Ku është vendi i letërsisë në këtë kontekst?

3. Funksioni ndërlëndor i letërsisë Ashtu siç është e larmishme tematika e letërsisë, ashtu mund të përdoren shkrimet

letrare në procesin mësimor në kontekst të funksionit ndërlëndor. Suksesi i funksionalizimit të letërsisë në këtë kuptim është në përpjesëtim të

zhdrejtë me moshën e nxënësve. Pra, sa më të vegjël janë nxënësit, njohuritë shkencore mund të jepet më të integruara dhe shkrimet letrare mund të përdoren më tepër dhe më me sukses.

Arsyeja: fëmijët e këtyre moshave e perceptojnë realitetin në mënyrë fantastike, kurse njohuritë që duhet të fitojnë duhet të jenë tepër të thjeshta, kurse letërsia është një formë tepër e përshtatshme për ofrimin e tyre (letërsia nganjëherë është si lojë me fjalë).

4. Gjuha shqipe dhe letërsia

• Madje edhe kur mësimi është bërë ex catedra, mësimi i gjuhës shqipe, domethënë

i morfologjisë, sintaksës, teorisë së letërsisë, kulturës së gjuhës etj. është zhvilluar duke u nisur nga tekstet letrare.

• Pse? • Sepse gjuha është organizëm i gjallë. Fjalët kanë funksion të plotë vetëm kur

ndërlidhen me njëra-tjetrën. Pra, funksioni i tyre i shumëfishtë, i vërtetë është i mundshëm vetëm në fjali. Dhe aty shihen funksionet e shumëfishta të së njëjtës

88

fjalë: kuptimi logjik, sintaksor dhe stilistik, kuptimi figurativ, kuptimi i shumëfishtë etj.

• Shkrimtarët që e njohin mirë gjuhën dhe metodologjinë e mësimdhënies mund të shkruajnë tekste të shkurtra me destinacion, ku objekt trajtimi janë kategoritë e ndryshme gramatikore.

• Çdo detyrë shtëpie e gjuhës shqipe është më funksionale kur lidhen me analizën e një takti të caktuar letrar: gjetja e kategorive të caktuara gramatikore, trajtave gramatikore, figurave stilistike e kështu me radhë.

5. Shkencat natyrore dhe letërsia

• Gjuha e letërsisë mund të jetë shumë funksionale për t’u kuptuar shumë më lehtë

fenomenet e ndryshme të natyrës. Ajo, duke i ngjallur gjërat e vdekura, ose duke i vënë në veprim gjërat statike, ose duke i bërë të flasin objektet, ofron një perceptim shumë të afërt me mënyrën e perceptimit të botës nga fëmijët.

• Marrim, për shembull, qarkullimin e ujit në natyrë. Nëpërmjet tregimit “Udhëtimi i një pike uji” të Naum Priftit fëmijët do ta kuptojnë shumë më lehtë dhe do ta mbajnë mend shumë më gjatë këtë dukuri të natyrës. Ose se ylberi formohet nga thyerja e rrezeve të diellit nga piklat e shiut mësohet falë vjershës “Ylberi” të Xhevat Sylës. Po kështu mund të gjenden vjersha, tregime e përralla për jetën e kafshëve dhe të bimëve, prej së cilave kuptohen shumë më lehtë fenomenet e ndryshme të biologjisë, funksionimi i ekosistemeve të ndryshme, mbrojtja e mjedisit e kështu me radhë.

6. Shkencat shoqërore dhe letërsia

• Në mësimin e shkencave shoqërore letërsia mund të gjejë një zbatim edhe më të

shpeshtë, edhe më funksional. Meqë edhe letërsia merret po ashtu me njeriun si pjesë e shoqërisë, ajo mund të ofrojë shembuj shumë interesantë ilustrues për personalitete dhe ngjarje historike dhe dukuri të larmishme shoqërore.

• Ta zëmë, “Iliada” dhe “Odieja” ofrojnë të dhëna tepër të çmueshme për shoqërinë antike: për mitologjinë, figurat historike, mënyrën e jetës e organizimit shoqëror e politik, armatimet, veshjet, mjetet e lundrimit etj. “Don Kishoti” na njeh me mesjetën.

• Legjenda e Rozafatit ose legjendat e ndryshme për ndërtimin urave, si Ura e Fshenjtë, krijimet e autorëve bashkëkohorë për mitin e gjarprit etj., ofrojnë lëndë shumë interesante për të njohur traditën tonë popullore. Këngët historike të lidhin me ngjarje dhe me figura të caktuara historike. Poezitë e autorëve të njohur si Fan Noli, Ismail Kadare, Bardhyl Londo, Sabri Hamiti, kushtuar figurave të mëdha kombëtare, si Skënderbeut, Ali pashë Tepelënës, Hasan Prishtinës, Isa Boletinit, Bajram Currit, Luigj Gurakuqit etj. kanë qenë dhe duhet të jenë gjithmonë në funksion edhe të mësimit të historisë

89

• Poezia e Kadaresë “Lufta e Kosovës 1389” mund të hapë debat të frytshëm për pozitën gjeostrategjike të trojeve shqiptare, ndeshjen e qytetërimeve, pasojat e pushtimit osman e kështu me radhë.

• Këngët e kurbetit të bëjnë të mundshme debatin për lëvizjet e popullsisë dikur e sot dhe dallimet midis këtyre lëvizjeve, varësisht prej marrëdhënieve midis shteteve dhe përsosjes së mjeteve të trafikut dhe të komunikimit në ditët tona.

• Vjersha dhe tregime të ndryshme kushtuar maleve, lumenjve, liqeneve etj. mund të shërbejnë për mësimin edhe të gjeografisë fizike të trojeve shqiptare. Ta zëmë, lumenjtë Drini i Bardhë dhe Drini i Zi, Buna, Shpella e Gadimes, liqenet më të njohura, bifurkacioni i Nerodimes etj. janë objekt i shpeshtë i krijimeve letrare, të cilat mund të kenë funksion ndërlëndor në procesin mësimor.

7. Barazia gjinore, të drejtat e fëmijëve... dhe letërsia Në letërsinë botërore, por edhe në letërsinë tonë mund të gjenden mjaft krijime,

në të cilat trajtohet pozita e femrës, pra barazia gjinore, ose mosbarazia gjinore në kohë dhe mjedise të ndryshme shoqërore.

Racizmi dhe pasojat e tij është temë e shumë temave të mëdha të letërsisë Qëndrimi i prindërve, mësimdhënësve dhe i të rriturve ndaj fëmijëve po ashtu

është trajtuar shpesh në letërsi. Shkolla tradicionale dhe “David Kopperfildi” i Ç. Dikensit.

Edhe problemet e shëndetit dhe kujdesi për të ka qenë temë e shpeshtë e krijimeve për fëmijë.

8. Mësimdhënia si lojë Po të përfillet kjo metodologji dhe po të përdoret më dendur letërsia në funksion të

mësimit të integruar, ora mësimore do të jetë gjithnjë më tërheqëse, mësimdhënia do t’i përngjajë lojës, kurse rezultatet e të nxënit do të jenë shumë më të larta.

Krahas letërsisë gjatë procesit mësimor mund të përdoren edhe mjetet vizuale: portretet e figurave historike, këngët popullore, xhirimet e ndryshme nga jeta e kafshëve e bimëve, sekuenca nga filma historikë e kështu me radhë.

9. Të mos lihen mënjanë vlerat artistike të krijimeve letrare Deri tash u fol vetëm për përdorimin e letërsisë në funksion të mësimit ndërlëndor.

Prej këtij prezantimi del se letërsia do parë si mjet për t’i shpjeguar dukuritë e ndryshme të natyrës dhe të shoqërisë dhe nuk u zu askund ngoje vetë natyra e saj – vlera artistike.

Është diçka që nënkuptohet, në krijim letrar do parë gjithnjë në radhë të parë si i tillë, si vlerë artistike, sepse vetëm falë këtyre vlerave ajo mund të kryejë edhe funksione të tjera.

90

Në Kosovë mësimi i letërsisë ka vuajtur të shumtën e herës nga historizmi dhe nga ideologjia, që ka shkuar pothuajse gjithmonë në dëm të analizës së mirëfilltë letrare.

Këtë prezantim dua ta përmbyll me sugjerimin, apo të them më mirë me dëshirën që mësimdhënësit tanë të jenë të aftë që letërsinë ta shpjegojnë në shkollë si art dhe vetëm pastaj ta përdorin atë edhe në funksion ndërlëndor.

[email protected]


91

Driton M. Kajtazi (drejtor i Institutit Zviceran të Studimeve Shqiptare (www.iseal.ch), autor dhe mësimdhënës në Kolegjin Léon-Michaud në Yverdon të Zvicrës)

ROLI I STRUKTURIMIT DHE KOMUNIKIMIT NË MËSIMIN E GJUHËS

SHQIPE NË DIASPORË Vështrim mbi shkaqet që po ndikojnë të mos mësohet gjuha shqipe në diasporë

Nëse Rilindja Kombëtare në shtetin amë nuk u bë pa mërgatën, as rritja dhe pjekuria kombëtare, kulturore e shtetërore nuk do të bëhet pa mërgatën.

Para se të hyj në fazën e vështrimit kritik, më duhet të përshëndes punën, angazhimin dhe veprimin madhor për organizim dhe mbarëvajtje të këtij Seminari, por edhe në përgjithësi të mësimit në diasporë, të përgjegjësit të MASHT-it të Kosovës, dhe të kolegëve të tij, për mësimin e gjuhës shqipe në diasporë.

Është bërë një punë e madhe dhe besoj se duhet të nënvizohet që për pak vjet nuk mund të kompensojmë mungesën shekullore, sidomos në kuadër të mundësive që kanë qenë gjer më tani.

Eshtë bërë shumë, ka shumë për t’u bërë.

Statistikat e viteve të fundit tregojnë për një prani aspak të kënaqshme të nxënësve në klasat ku organizohet mësimi shqip në diasporë. Ato, statistikat pra, nuk mund të tregojnë cilësinë e një veprimi, por nuk mund të ketë cilësi nëse nuk ka sasi, përderisa ka sasi pa cilësi.

Kush është fajtor? Kemi këtu faktorë e jo fajtorë. Duke mos dashur të hiqet përgjegjësia e prindërve, të cilët e kanë rolin parësor në nxitjen, kultivimin dhe mbarëvajtjen e përcjelljes së trashëgimisë gjuhësore, unë do t’i përmend 9 faktorë që mendoj se luajnë rol në këtë drejtim.

Ngjarjet e viteve ’90 të shekullit XX bëjnë që me nguti të ecim për të zënë hapin. Nganjëherë jo vetëm që ecim, por edhe vrapojmë, duke mos u ndalur herë pas here që të shohim nëse në këtë rrugëtim nuk e gabojmë drejtimin e arritjes së synuar.

Është paksa urgjente që me ngut të ndalemi për të menduar nëse të gjitha veprimet dhe rrugëtimet tona kanë kahet që ne synojmë.

Janë katër shtylla ato që e mbajnë frymimin e strukturimit dhe komunikimit të diasporës me vendet e prejardhjes. Këto 4 shtylla, që do të përmend këtu më poshtë, mendoj se ka vend të plotësohen dhe “të ushqehen” për të vënë bazat solide të një themeli të qëndrueshëm në shërbim të një komunikimi më të mirë të mërgatës me vendet e prejardhjes.

Sikur ceka më lart, duhet të veprojmë në drejtim të përmirësimit të 4 shtyllave:

http://www.iseal.ch/

92

Krijimin e një programi të formimit të vazhdueshëm të mësimdhënësve në diasporë me anë të moduleve të ndryshme tematike.

Kristalizimin e një programi mësimor i cili i merr parasysh përmbajtjen e teksteve dhe përmbajtësin kontekstor të vendeve ku frymojnë njerëz nga diaspora jonë.

Harmonizimin e veprimeve me autoritetet e vendeve ku mërgata jonë punon dhe jeton.

Informimin sa më të mirë të prindërve dhe nxënësve mbi mësimin e gjuhës amtare.

1. Si (s’)veprojnë autoritetet në Kosovë, Maqedoni dhe Shqipëri

Kemi tri ministri të arsimit, tri ministri të punëve të jashtme, tri institute të

albanologjisë, tri ministri të kulturës, tri qeveri... pra, të paktën kemi 15 institucione, por jo edhe një politikë të vetme. Shkëndijat e krijimit te një Abetareje të njësuar në gjuhën shqipe, shpresoj se do ta ndezin “zjarrin” e krijimit të një platforme te mirëfilltë.

2. Mungesa e harmonizimit të programeve dhe teksteve shkollore

Historia e Nënës Tereze me prindër nga Kosova, e lindur në Maqedoni, Shote Galica nga Drenica, me pushim të përmotshëm në

Fushë-Krujë dhe shumë personalitete të tjera nuk mund të mësohen ndaras me kufij politikë. Me harmonizim të një programi kulturor-gjuhësor shqiptar, jo vetëm se nuk shpenzohen energji të shpërndara në disa shtete, por edhe krijohet një tërësi logjike. Librat e sajuar për nxënësit në mërgatë do të duhej të kenë parasysh se nuk mund të kenë efektin e tyre nëse nuk u përshtaten rrethanave të sistemeve të formimit dhe mendimit shkollor të vendeve ku jetojnë. Historiku i mërgatës shqiptare në shtetin ku jetojnë meriton po ashtu një vështrim të veçantë gjatë përpilimit të këtyre teksteve.

1. Strukturat e LAPSh-it Në vitet ’90 të shekullit XX, LAPSH-i ishte një nga shtyllat kryesore të organizimit të

mërgatës. Edhe pas lufte në Kosovë, LAPSH-i vazhdon me zell të kujdeset për mbarëvajtje të mësimit. Mjafton të kalohet vetëm një ditë e vetme me këta mësimdhënës, të mërkurave apo të shtunave, me nxënës për të cilët nuk kanë asnjë cytje vlerësimi me notë apo një mbledhje me ca prindër të cilët më tepër janë aty për t’i marrë në pyetje mësimdhënësit sesa për të pyetur, për të parë se sa e lodhshme është puna e tyre. LAPSH-i ka dëshmuar dhe dëshmon

93

në përpjekje e në veprime. Tani u mbetet institucioneve që të shpien më lart strukturimin dhe mbështetjen ndaj LAPSH-it.

2. Strukturat e vendit mikpritës

Për ilustrim, Zvicra ka një sistem të veçantë gjuhësor, ku 4 gjuhët zyrtare vendore parapëlqehen së pari (gjuhët gjermane, frënge, italiane dhe romane), pastaj gjuha angleze, më pas latinishtja apo greqishtja, e vetëm në rendin e 4 vjen gjuha amtare e nxënësve.

Zvicra, në marrëveshjen e vitit 1999, mes CDIP (Konferencës ndërkantonale të mësimit publik) dhe Bashkimit Evropian, nuk e përfshin rregulloren e Bashkimit Evropian të vitit 1997 (77/486/CEE), ku theksohet se “Vendet anëtare marrin masa, në bashkëpunim me shtetin e prejardhjes, me qëllim promovimi dhe koordinimi të mësimdhënies në gjuhën amtare”.

Në Forumin e Cyrihut Laramania gjuhësore në shkollat zvicerane një potencial i rëndësishëm (24 janar 2004), thuhet se një problem është hierarkia e gjuhëve në Zvicër në kategori: anglisht, italisht e spanjisht, në njërën anë, e gjuhët e tjera, në anën tjetër.

3. Formimi i mësimdhënësve vendorë dhe shqiptarë

Kur u drejtohem nxënësve me ndonjë fjalë në gjuhën portugeze, Bom dia, në atë kineze Nihao, Dobar dan në atë serbe, apo në gjuhën shqipe Mirëdita, e shoh ngazëllimin në sytë e fëmijëve.

“Shkolla ka bërë një kohë të gjatë sikur nxënësi emigrant nuk kishte gjuhë para se të vinte. Në realitet çdo fëmijë është një ekspert“, shkruan Jean-François de Pietro në 24 Heures (30.I.2003). Sipas autorit Ouillet, “një edukatë në mohim të identitetit të fëmijës dhe të kulturës familjare të nxënësve (…) nuk mund të thuhet se bën një edukatë të mire.”

4. Metodologjia

Nuk mund të mësohet gjuha shqipe në mesin e mërgatës ashtu sikur mësohet ne vendin ku gjuha shqipe është gjuhë e komunikimit në rrugë, në shtëpi e në punë. Metodologjitë e mësimdhënies edhe në Zvicër nuk janë të njëjta, për frëngjishten gjuhë amtare, sikur për frengjishten apo gjermanishten gjuhë e huaj, për nxënës të huaj. Kërkohet këtu një qasje tjetër metodologjike, pedagogjike apo didaktike në të dy situatat.

5. Situata e prindërve

Prindërit shqiptarë në mërgatë shumicën e rasteve kanë punë të vështira, jo liberale, më tepër fizike, me orare shpesh të papërshtatshme e që nuk përkojnë me orarin e fëmijëve për të qenë të lirë në mbrëmje apo gjatë vikendeve (restorante, pastrime, rojë nate, kujdestari në shtëpi të pleqve etj.). Kjo situatë nuk ua lehtëson prindërve ndjekjen e mësimit të fëmijëve të tyre.

94

6. Fjala publike dhe mediet shqiptare

Shprehje të huaja gjuhësore përdoren vend e pa vend nga personalitete dhe figura

publike. Kur nxënësit i shohin këto gabime e ngurrime për të përdorur fjalë shqipe, por edhe këto qasje me logjikë robi, që i bëjnë të mendojnë se nëse këta e kanë një ndjenjë inferioriteti për gjuhën e tyre në vendin e tyre, pse të mos kenë edhe këta fëmijë ndjenjë të tillë në vend të huaj? Emisionet sipërfaqësore për diasporën në mediet tona, të bëra shpesh me nguti, nuk reflektojnë aspak situatën e mërgatës. Përshkrimi i mbrëmjeve me ca recitime, valle e lëvdata krekosëse jep një pasqyrim mjaft karikatural dhe jo real. Për më tepër, në këto emisione në shumicën e rasteve dalin ata apo ato që paguajnë. Kur shihet se si “ekspertët” e UNMIK-ut, Eulex-it, diplomatët, por edhe OJQ-të, që me asnjë fjalë të vetme në gjuhën shqipe nuk shprehen para opinionit, me gjithë vitet e kaluara në Kosovë, kjo bën pak nxitje pozitive.

7. Mosinformimi mbi rëndësinë dhe studimet

Sa kanë qasje prindërit, në të dhënat se të mësohet gjuha amtare nuk është vetëm folklor apo ndonjë nostalgji romantike e ca idealistëve gjuhësorë dhe kombëtarë, por është çështje pozitive e ekuilibrit psikologjik, në rezultate shkollore, ekonomike por edhe baraspeshim familjar e mendor? Sa vendimmarrës i lexojnë punimet e albanologut Basil Schader?

Edhe pse shpesh përmenden fjala studime këndej, studime andej, në medie dhe në takime rreth kësaj tematike, rrallë hasim të ketë citime konkrete se për ç’studime bëhet fjalë. Mendoj se ia vlen që prindërit të kenë më tepër njohuri për shkrime dhe studime sikur: - Shkrimi i Ursula Utz dhe Monica Prodon në gazetën EDUCATEUR (tetor 2005), ku thuhet: «Studimet e vonshme tregojnë se derisa nxënësit kanë qasje në libra në gjuhën e tyre amtare, mësimi i leximit në vendin mikpritës është lehtësuar në mënyre të vendosur». - Raporti mbi Integrimin e të huajve të Zyrës Federale të Migrimeve të vitit 2006, në mesin e shkaqeve të dobëta të rezultateve shkollore përmendet edhe «njohja e dobët e gjuhës amtare». - Studimi i bërë në vitet 2005-2007 në La Chaux-de-Fonds, në dy klasa parashkollore arrin në përfundim se familjet të cilat u flasin fëmijëve në gjuhën frënge dhe jo shqipe, me një frëngjishte të përafërt e jo të qartë, ka për pasojë në identitetin e nxënësit: një pabarazi gjuhësore krijon pabarazi statusi tek individi. Duke u devalorizuar gjuha amtare, devalorizohet vetë personaliteti.” Ky studim tregon se bazat solide, të qëndrueshme, të gjuhës amtare hapin baza të qëndrueshme të mësimit të gjuhës vendore. Problemi qëndron në faktin se prindërit nuk e zotërojnë shpesh as gjuhën amtare e as atë të vendit mikpritës. (Educateur, Mona Ditishung, prill 2008) Epilog në vend të prologut

Gjuha i ushqen tri rrethet pedagogjike: raportin me vetveten, me mjedisin jetësor dhe me botën. Pyetjet janë universale, por përgjigjet janë kulturore, thotë astrofizikani Reeves. Përgjigjet tona kulturore pak e kanë kultivuar rolin e gjuhës amtare në diasporë.

95

Diaspora apo etimologjia e saj shkapërderdhje tek ne ka kuptimin e dyfishtë: në mërgim shkapërderdhje, në Ballkan shkapërderdhje.

Vetëm nëse punohet në përmbushjen e këtyre faktorëve që ndikojnë në mosmësimin e gjuhës amtare, atëherë prindërve mund t’u mbetet përgjegjësia dhe jo e kundërta. Prof. Doris Jakubec, thotë se gjuha është nëna e mendimit, dhe unë mendoj se nëse Rilindja Kombëtare në shtetin amë nuk u bë pa mërgatën, as rritja dhe pjekuria kombëtare, kulturore dhe shtetërore nuk do të bëhet pa mërgatën.

Unë jetoj sikur lypës në mënyrë që lypësit të jetojnë si njerëz, shkruan pedagogu Pestalozzi. Nuk më duket se diaspora duhet të jetë në pozitën e lypësit, sepse kërkohet vetëm nga ata dhe ato të cilët nuk na përkasin apo u përkasim. [email protected]


96

Rëndësia e partneritetit, shkollë – familje

(perspektiva e prindërve)

• Çfarë ndikimi do të kenë mësimdhënësit tek fëmija i tyre?

• A do ta nxisin fëmijën që të mësojë?

• A do ta ndihmojnë fëmijën të mësojë?

• A do të pëlqehen mësimdhënësit nga fëmija?

2

97

Rëndësia e partneritetit, shkollë – familje

(përspektiva e mësimdhënësve)

• Çfarë lloj mjedisi familjar i ofrohet fëmijës?

• A do të sigurojnë prindërit që fëmija t’i kryejë detyrat e shtëpisë?

• A do të jenë prindërit kritik ndaj metodave disiplinore të

mësimdhënësve?

• A do të kenë prindërit pritshmëri të larta nga mësimdhënësit, me

theks të veçantë në korrigjimin e sjelljeve problematike të cilat

fëmija i manifeston në shtëpi?

3

Rasti i prindërve të komunitetit shqiptar në Ostfildern, Gjermani

Bashkëpunimi institucional në relacionin shkollë-prindër në komunitetin tonë në Ostfildern nuk mungon dhe mundësohet përmes nesh, të ashtuquajturëve

persona kyçë.

Personat kyçë janë kryesisht mësues/pedagogë ose sociologë/pedagogë, të cilët i përkasin komunitetit shqiptar, por që janë të integruar mirë në shoqëri

dhe janë në gjendje që me sukses të funksionojnë si ura lidhëse ndërmjet nstitucioneve shkollore dhe prindërve të fëmijëvë emigrantë shqiptarë.

4

98

Rasti i prindërve të komunitetit shqiptar në Ostfildern, Gjermani

Në projektin tonë TEMPO pro AUSBILDUNG PLUS, ky ndërmjetësim i mundësuar nga personat kyçë, zhvillohet në tri rrafshet vijuese:

Këshillimi

ArsimimiPjesëmarrja e prindërve

Fig. 1. Modeli i TEMPO pro AUSBILDUNG PLUS, implementuar në Ostfilden

5

Modeli i TEMPO pro AUSBILDUNG PLUS, implementuar në Ostfilden

Ky model preferon tri forma të bashkëpunimit në mes të

institucioneve arsimore, prindërve dhe personave kyçë si lehtësues

(mundësues) të bashkëpunimit reciprok:

1) komunikimi individual,

2) interaksioni grupor dhe

3) ofertat didaktike.

6

99


1) Komunikimi individual - bëhet përmes telefonit, shkresave zyrtare apo

e-mailit, ndërmjet personit kyç dhe shkollës, mësuesit e prindit.

Krahasoni në lidhje më këtë skicën e mëposhtëme, në fig. 2.

Fig. 2. Skema e relacionit: person kyç – prindër – institucione arsimore

7


2) Interaksioni grupor - manaifestohet përmes organizimit të

manifestimeve të përbashkëta kulturore artistike, të cilat kanë ndikim

pozitiv në njohjën dhe afrimin e individëve të kulturave të ndryshme, me

ç rast një grup i prindërve apo të gjithë prindërit e fëmijëve të një klase

marrin përsipër ta begatojnë atë ditë festive me gatojca e specialitete nga

repertori tradicional i kuzhinës shqiptare, siç janë: pitja, flija, mantijat,

gurabijat, kulaçë e laknorë të ndryshëm; apo edhe me marrjen përsipër të

interpretimit të ndonjë recitali, poezie apo monologu në kuadër të ngjarjes

së caktuar kulturore.

8

100


3) Ofertat didaktike – janë veprimtari e organizime të ndryshme

didaktike (si p.sh. kurse të gjuhës për nëna, kurse edukative për

prindër, informim plotësues të prindërve, si formë institucionale

direkte e mbështetjës se prindërve) që në fakt nënkuptojnë

krijimin e një mjedisi të volitshëm për rritje të shëndoshë dhe

zhvillim të fëmijëve.

9

Barrierat e bashkëpunimit të familjës me shkollën

Mosnjohja e gjuhës dhe mos -

sigurimi i përkthimit në takimet me

prindër bën që ata (prindërit) të hezitojnë

të marrin pjesë në takime.

Roli i gruas dhe botëkuptimi patriarkal si

pengesë

Hezitimi i fëmijëve për t’i ftuar prindërit në shkollë,

ngase turpërohen për prindërit e tyre të cilët

nuk e njohin gjuhën dhe nuk kanë nivel të caktuar

të arsimimit.

Barrierat e familjeve shqiptare janë të ndryshme. Ndër më të rëndësishmet mund të veçojmë:

Fig. 3. Tri llojet kryesore të barrierave

10

101

Zgjidhjet e mundshme për tejkalimin e barrierave

Takimi me prindër

• komunikimi në gjuhën shqipe,

• fitimi i besimit dhe krijimi i urave të bashkëpunimit.

Identifikimi i burimeve njerëzore

• kualifikimi i prindërve,

• angazhimi i tyre si multiplikator.

Identifikimi i barrierave

• Arsimimi,

• Integrimi,

• tejkalimi i barrierave dhe bashkëpunimi.

Forma e partneritetit shkollë – prind duhet t’iu përshtatet

mundësive të institucioneve

nevojave të nxënësve

prindërve

Fig. 4. Tejkalimi i barrierave përmes disa hapave të veprimit

11

Modeli i TEMPO pro AUSBILDUNG PLUS implementuar në Ostfilden

• Format e bashkëpunimit (që përzgjedhen nga shkolla) duhet të jenë

kuptimplota, të përshtatshme dhe me qëllim të qartë për të dyja palët .

• Njoftimi me prindër shfrytëzohet si metodë për identifikimin e burimeve

njerëzore dhe hulumtimin e potencialit integrues; po ashtu edhe

identifikimin e pengesave

• Tejkalimi i barrierave të mundshme bëhet përmes ofertave didaktike në

formë të seminareve, kurseve gjuhësore dhe informative, orientimit

profesional dhe kualifikimit të metejmë të prindërve, duke përfshirë edhe

angazhimin e tyre si multiplikatorë.

•

12

102

Msc. Albana Tahiri (specialiste në Sektorin e Arsimimit të Fëmijëve në Diasporë në MASH të Shqipërisë)

PËR NJË STRUKTURË TË ORËS MËSIMORE NË KLASAT E MËSIMIT

PLOTËSUES TË GJUHËS SHQIPE (MPGJSH)

Mësimi i gjuhës shqipe dhe kulturës shqiptare në diasporë dhe mërgatë nga viti në vit është shoqëruar me ndryshime të rëndësishme të cilat kanë prekur

pjesën përmbajtësore të kësaj lënde. Sigurisht i gjithë ky proces ndryshimesh, hap pas hapi dhe vit pas viti, ka kaluar përmes përvojave dhe praktikave të vazhdueshme për ndryshim. Duke parë se në tërë këto vite pune mësuesit e gjuhës shqipe në diasporë janë përballur me këto ndryshime, herë të njohura dhe herë të panjohura, po ndërmarrim këtë temë për të nxjerrë në pah atë çfarë mund t’i vijë në ndihmë mësimit të gjuhës shqipe e kulturës shqiptare në diasporë. Saktësia e komunikimit shkencor që realizon mësuesi me nxënësit të çon drejt asaj që Piazhe e ka quajtur si thelbi i arsimit. Piazhe ka thënë: “qëllimi kryesor i arsimimit është që të krijojë njerëz që janë të aftë të bëjnë gjëra të reja, jo thjesht të përsërisin atë që kanë bërë brezat e tjerë, njerëz që janë krijues, zbulues dhe shpikës”.

Duhet të kuptojmë se rolin kryesor në edukimin dhe arsimimin e fëmijës e luan familja, shkolla dhe rrethi ku fëmija jeton dhe rritet. Komunikimi me fëmijët në gjuhën amtare të prindërve ka rëndësi themelore për zhvillimin e gjuhës dhe botës shpirtërore e emocionale të fëmijës. Sa më mirë ta njohë fëmija

gjuhën amtare, aq më mirë i përvetëson ai edhe gjuhët e huaja. Nëpërmjet gjuhës fëmijës i transmetohen shumë njohuri që lidhen me shoqërinë përkatëse, nocione e koncepte mbi traditat, zakonet, kulturën e shoqërinë shqiptare.

103

Duhet të pranojmë se, pavarësisht që kemi një kurrikul dhe program për mësimin plotësues në diasporë dhe sado i avancuar të jetë ai, duhet praktikuar dhe zbërthyer në funksion të procesit dhe metodologjisë së mësimdhënies dhe të nxënit.

Së pari, do të trajtojmë në rrugë teorike zbërthimin e programit mësimor të tekstit 1

të nxënësit “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare “ në një planifikim lëndor të integruar, duke zbërthyer kështu tekstin e nxënësit në tema e objektiva mësimore, duke sjellë një panoramë të re si në planin kurrikular përmbajtjesor, ashtu edhe në atë të procesit të mësimdhënies dhe të nxënit. Shkrirja e shtrirja e njohurive të përbashkëta ndërlëndore si gjuhës me leximin në linjat e historisë, gjeografisë, trashëgimisë kulturore shqiptare e bën këtë të fundit më të konceptueshëm për një të nxënë sa konkret, aq edhe shkencor.

Së dyti, do të ndalojmë në një çështje shumë të rëndësishme e cila lidhet me një parim

qendror, risitë metodologjike për mësimin e gjuhës shqipe e kulturës shqiptare në diasporë, për t’u bërë pjesë e ndryshimit dhe i mentalitetit të ri të mësuesve, të cilët e përkrahin atë . Mbi këtë material përmbajtjesor të formësuar në rubrika dhe veprimtari mësimore e didaktike dalin në pah elemente të tjera në lidhje me të nxënit e nxënësve.

Ajo që bie në sy në këto orë është fakti se ndërthurja e rubrikave ka bërë që shprehitë komunikative të lexuarit, të folurit dhe të shkruarit të bashkëveprojnë mes njëra-tjetrës jo vetëm si linja, por edhe si rubrika brenda së njëjtës linjë.

Kështu shfaqet si një risi didaktike zbërthimi i koncepteve nga fusha e gjuhës, letërsis, kulturës dhe traditës shqiptare. Përmes përpunimit të materialit në rubrika përkatëse, të cilat orientohen së pari nga shkallët e taksonomive për të nxënit, nga orientimi drejt të nxënit të diferencuar, në gjithëpërfshirjen e nxënësve në veprimtari të përbashkëta mësimore përmes punës në grup dhe më gjerë, si dhe përmes veprimtarive hulumtuese . Integrimi i gjuhës shqipe e kulturës shqiptare në këtë orë mësimi sjell tek nxënësit:

Të ushtrojnë e të pasurojnë shprehitë ligjërimore në gjuhen shqipe (me shkrim e me gojë) në të gjitha mjediset dhe rrethanat e mundshme të komunikimi, në të katër komponentët kryesorë: të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit.

Të mbajnë gjallë gjuhën shqipe dhe vetëdijen e përkatësisë etnike dhe të origjinës shqiptare në vend të huaj.

Të ndërgjegjësohen se gjuha shqipe dhe kultura shqiptare jo vetëm nuk i pengon, por edhe ua lehtëson integrimin në shoqërinë ku jetojnë.

Mësimi i gjuhës amtare bën lidhjen e fëmijës me atdheun, me anë të njohjes së trashëgimisë kulturore, natyrore e historike të shqiptarëve, si pjesë përbërëse e qytetërimit evropian e botëror ku nxënësi e ndjen veten krenar për identitetin kombëtar shqiptar. Për t’i dhënë një kuptim më konkret kësaj ideje le të ndalemi në një strukturë dhe ta analizojmë atë në tërë shërbimet që mund t’i bëjë ajo organizmit të procesit të mësimdhënies gjatë një ore mësimi në shumë pikëpamje, të tilla si:

Formulimin e objektivave; Gjetjen e teknikave të përshtatshme për çdo objektiv; Si mundësohet integrimi; Kombinimi i shprehive komunikative brenda lëndore dhe ndërlëndore.

104

Tema: Flasim për zakonet dhe traditat shqiptare. Dasma shqiptare Synimi i orës Integrimet ndërlëndore: gjuhë shqipe, kulturë shqiptare, lëndë të tjera si histori, gjeografi,edukatë shoqërore, edukim figurativ e muzikor . Linja: Të flasim, të shkruajmë, të lexojmë.

Garat e diturisë të nxënësve shqiptarë në Austri ‘Rotenman 2014’

Garat e diturisë të nxënësve shqiptarë në Austri ‘Rotenman 2014’: Dhurata për fituesit Objektivat

- Të flasin për zakonet dhe traditat shqiptare. - Te zbërthejnë mesazhet që përcjellin përmes traditave të ndryshme në: - (Shqipërinë e Jugut, Shqipërinë e Mesme, Shqipërinë e Veriut, Çamëri e Kosovë,

Maqedoni, Mal të Zi) - Të argumentojnë në lidhje me zakonet dhe traditat që janë forcuar apo dobësuar - Të gjykojnë mbi vlerat e folklorit .

105

STRUKTURA E MËSIMIT

Fazat e strukturës

Objektivat Strategjia /teknika

Ndërthurjet Shprehi që zhvillohen

Koha Burimet

Hyrje/ Evokimi: Përgatitja për të nxënë

-Të flasin për zakonet dhe traditat shqiptare

Harta e koncepteve

Leximi me gjuhën. Folklor Ed.figurativ. Ed.Muzikor.

Të dëgjuarit, Të folurit, Të lexuarit dhe të shkruarit

40% teori 60% praktikë (5- orë mësimore )

Teksti fletore skeda

Ndërtim njohurish/ Realizimi i kuptimit Përpunimi i përmbajtjes

-Të zbërthejnë mesazhet që përcjellen përmes traditave të ndryshme në: ( Shqipërinë e Jugut Shqipërinë e Mesme, Shqipërinë e Veriut, Çamëri e Kosovë Maqedoni ,Mal të ZI )

1/Analiza e tipareve semantike 2/Imagjinata e drejtuar

Leximi me gjuhën. Folklor Trashëgimia kulturore

Të dëgjuarit, Të folurit, Të lexuarit dhe të shkruarit.

40% teori 60% praktikë (5- orë mësimore)

Teksti Videoprojektor

Përforcim/ Reflektimi Konsolidimi i të nxënit

. Të argumentojnë në lidhje me zakonet dhe tradita që janë forcuar apo dobësuar -Të gjykojnë mbi vlerat e folklorit .

1/Truri i galerisë 2/Pyetje autorit 3/Di ,dua të di ,mësova

Leximi me gjuhën. Trashëgimia kulturore Folklor Muzika

Të argumentuarit Të lexuarit Të shkruarit Demonstrim

40% teori 60% praktikë (5- orë mësimore)

Koha : 40% teori 60% praktikë (5 orë mësimore ) Vendi : Në shkollë . Buxheti ------------ Partnerët : Nxënësit, mësuesit lëndorë, prindërit . Hapi i parë : Ngritja e grupeve, shpërndarja e punës . Hapi i dytë : Grumbullimi i të dhënave, sistemimi i të dhënave. Hapi i tretë : Demonstrimi i punës, finalizimi i orës.

106

Praktika Evokimi (tryeza rrethore) Nxënësit ndahen në grupe dhe vendosen rreth tavolinës. Në grupe punohet sipas parimit që çdo nxënës të shkruajë mendimin e tij. Nxënësit evidentojnë disa nga njohuritë për traditat tona . Tre grupeve u jepet teza për shqyrtim –Harta e koncepteve - Grupi a – Shqipëria e Jugut dhe Çamëria Grupi b-Shqipëria e Veriut dhe Kosova Grupi c - Shqipëria e Mesme . Pasi mbaron kjo veprimtari bëhet paraqitja e ideve të grupeve, ballafaqimi i tyre .

Është shumë e rëndësishme prezantimi nga vetë nxënësit, sepse ata motivohen përmes bisedës, përshkrimit gojor dhe dialogut me njëri-tjetrin .

Gjatë prezantimit ata korrigjojnë njëri-tjetrin në shkrim të tekstit që demonstrojnë, duke folur e zbatuar rregullat e drejtshkrimit dhe të drejtshqiptimit të gjuhës shqipe.

Nxënësit mësohen të ndërtojnë fjali nga më të thjeshtat në të përbëra. Ata sjellin këngën popullore të trevave të ndryshme, veshjen tradicionale të dasmës,

ku vlerësojnë traditën dhe kulturën e popullit tonë ndër shekuj. Nxënësit klasifikojnë veshjet popullore duke dalluar të veçantat e tyre sipas trevave

nga vinë, si element të rëndësishëm të trashëgimisë kulturore. Përshkrimi i një feste tradicionale, siç është dasma, i bën nxënësit të jenë aktivë dhe

gjithëpërfshirës në orën e mësimit, sidomos ata fëmijë që e njohin/flasin pak ose nuk e njohin/nuk e flasin fare gjuhën shqipe.

Krijimi i këtij mjedisi në klasë sjell një dinamikë ndërthurjesh me vlera ku mund të shikohet si një faktor që siguron standarde të shkollës bashkëkohore dhe të shoqërisë së sotme globale, duke e bërë kurrikulën e mësimit plotësues fleksibël.

Grupi 1 Dhëndëri ditën që merr nusen shoqërohet nga daja dhe motra Ëmbëlsira bakllava Formimi i miqësisë së re Java dhe dita e dasmës Në sandalen e nuses vendosen lekë që Kostumi i nusërisë tradicional i merr një fëmijë djalë . Pritja e krushqve Darova e nuses Thyerja e kulaçit Dhëndëri goditet kur i vendosin lulen Derdhja e rakisë në rrugë buqetë me herber(lule) Nusja merret me kalë të Paja nga familja e nuses cilin ja jep i ati në pajë Vallja e nuses pogonishtja . Dasma vazhdon një javë Veshja e djalit me fustanellë Pritja e nuses dhe e krushqve në shtëpi Dita e nuses dhe e dhëndrit . martesa ishte me mblesëri Kur i hidhet nuses orizi dhe karamelet i hidhet në kokë një shami e kuqe

Shqipëria e Jugut

107

Nata e gjerdekut (pranimi i nuses dhe dhëndrit nga njëri –tjetri ) Dasma jo një javë por disa ditë Nusja e veshur me fustan të bardhë Darova kthehet në dhurata Dasma në lokal Vallja e nuses pogonishte ëmbëlsira bakllava Nusja merret me taksi .Shofer Hidhen karamele dhe oriz është dhe dhëndri, pa kufizim krushqish martesa bëhet nga pëlqimi i të rinjve Formimi i miqësisë së re . -___________________________________________________________________________ Grupi 2 Dhëndëri i veshur me kostum krahinor . Dasmorët me veshje tradicionale Formimi i miqësisë së re Dasma fillon të enjten Kostumi i nusërisë (tradicional) tirq e xhubletë Pritja e krushqve Dasma me mblesëri Darova e nuses Vallja e nuses Sitet grurë dhe misër Pritja e nuses dhe e krushqve në shtëpi. Dasma e shtruar në sofra Nusja me duvak (ajo blihet) Nusja shoqërohet nga nëna ose një i afërm i cili fle me të atë natë . Mblidhet fier për shtrim dhe dru për gatim . Ëmbëlsira laknur (byrek me sheqer ) Ardhja e nuses pritet mes dy pasqyrave Marrja me kalë dhe flamur Dita e nuses dhe e dhëndrit Nata e gjerdekut (pranimi i nuses dhe dhëndrit nga njëri –tjetri ) Daja duhet të sjellë mishin (qengja ose vic dhe para ) Dasma jo një jave por ditë Formimi i miqësisë së re Nusja e veshur me fustan të bardhë Darova kthehet në dhurata Dasma në lokal Vallja e nuses Ëmbëlsira është tortë Martesa bëhet nga pëlqimi i të rinjve Nusja merret me taksi shofer është dhe dhëndëri pa kufizim krushqish Dhëndëri, veshur me kostum të zi

Dasma sot Shqipëria e Jugut

Shqipëria e Veriut

Dasma sot Shqipëria e Veriut

108

Grupi 3 Marrja e nuses me pajton Ëmbëlsira bakllava Formimi i miqësisë së re Java dhe dita e dasmës Veshja e nuses –kostum me çerven , çitjane Darova e nuses jelek, fesi me napolon floriri, dhe kamet Pritja e krushqve Kostumi i nusërisë (tradicional dimiq ) Mblesëri Dasma vazhdon një javë Vallja e nuses Pritja e nuses dhe e krushqve në shtëpi Darova e nuses Në valixhen e pajës nusja hedh oriz dhe sytha lulesh Nata e gjerdekut (pranimi i nuses dhe dhëndrit nga njëri–tjetri Dita e nuses dhe e dhëndrit Dasma jo një javë por ditë Nusja e veshur me fustan të bardhë Darova kthehet në dhurata Dasma në lokal Vallja e nuses Ëmbëlsira bakllava Nusja merret me taksi shofer është dhëndëri . Martesa bëhet nga pëlqimi i të rinjve Hidhen karamele Formimi i miqësisë së re . Dhëndëri ,veshur me kostum të zi .

Realizimi i kuptimit Në këtë fazë grupet do të punojnë duke i bërë analizën e tipareve semantike

Pamje nga garat e diturisë tëShkollës Shqipe në Suedi ‘Laholm 2014’

Shqipëria e Mesme

Dasma sot Shqipëria e

Mesme

109

Mësuesi i drejtohet klasës duke u dhënë detyrë që nëpërmjet analizës të zbulojnë elementet e përbashkëta dhe të veçantat e traditave tona Karakteristikat Shqipëria e

Jugut Shqipëria e Mesme Shqipëria e Veriut

Veshje tradicionale + + + Gatimi tradicional + + + Vallja e nuses + + + Marrja me kalë e nuses + - + Marrja me pajton + + + Dasma në shtëpi ulja e burrave rreth sofrës

+ + +

Mblesëri + + + Duvaku + + + Gishtat me mjaltë në prag + + + Buka me qiqër + + _ Ëmbëlsira laknur _ _ - Ëmbëlsira bakllava dhe revani

+ + -

Hedhja e orizit dhe lekëve + + + Gjuajtja me armë + + + Formimi i miqësisë së re + + + Derdhja e rakisë në rrugë + - - Nata e gjerdekut (pranimi i çiftit mes njëri-tjetrit mbyllja e dhëndrit )

+ + +

Situata e dytë: Në këtë fazë grupet marrin detyrën Imagjinatë e drejtuar: Përshkruani veshjen karakteristike të zonës duke parafytyruar se ju jeni ajo veshja tradicionale! (Unë po sjell krijimin e një nxënësi) ...Unë jam një kostum popullor dhe quhem Dimiq Mermeri, më pëlqen vendlindja ime, Shqipëria e Mesme. Jeleku im i kuq, i qëndisur me fije ari, rri shumë bukur mbi bluzën mermer po dhe kjo me ar mbuluar. Kapela ime e kuqe vezullon nga napolonat flori. Dimiqi im është qëndisur me lule dhe ari mbi to qesh. Sa e lumtur jam unë kur vishem nga njerëzit. Mos mendoni se po mburrem shumë, se e dhe ne sendet kemi ndjenja... Sa bukur dukem unë veshur nga vajzat që martohen. Unë shëtis me pajton ditën e dasmës, ku muzika me shoqëron kudo. Unë kam parë kur shtrohen sofrat, ku fillon e derdhet rakia e vera, kur mbi shpatullat e mia hidhet orizi. Unë jam ajo veshja që për kohë të gjata qëndrova në sëndyqet e njerëzve ...eh, mendova se u harrova! ...Por kohët ndryshuan, unë sërish dola nga sendyqet dhe fillova të rilind sërish... Reflektimi Diskutimi mbështetet në temën: Pyetje autorit

110

Nxënësit nëpërmjet kësaj metode pyetjesh që i bëjnë njëri - tjetrit mbështesin diskutimin e tyre, nxitin të zbulojnë, analizojnë, vlerësojnë në mënyrë të pavarur idetë e tyre. Ata flasin për zakonet dhe traditat shqiptare, zbërthejnë mesazhet që përcjellin përmes traditave të ndryshme në Shqipëri (të Jugut, të Mesme, të Veriut), Çamëri e Kosovë Nxjerrin në pah dhe argumentojnë në lidhje me zakonet dhe traditat që janë forcuar apo dobësuar, gjykojnë mbi vlerat e folklorit tonë Sjellim disa shembuj nga vetë nxënësit I dashur dimiq, çfarë kini dashur të tregoni me bukurinë tuaj ? Po, me rikthimin që çdo gjë e vjetër është një gjë e re në kohën e saj ? A është e vërtetë se shumë nga vajzat veshin kostume tradicionale gjatë dasmës së tyre? Mendoni se veshja tradicionale nuk përdoret më ? A e ka zëvendësuar atë fustani i bardhë ? Çfarë kuptojmë nëpërmjet një veshjeje ? A nuk ju kanë vlerësuar ndonjëherë ? Vallë, ju keni dashur të tregoni që traditat e vendit nuk duhet të harrohen pavarësisht nga kalimi i kohës dhe pse ? Pse keni dashur të përfshini dhe folklorin në këtë përshkrim? A mendoni se traditat e vjetra në kohën e sotme janë zbehur ? VLERËSIMI Është momenti kur mësuesi ka mbikëqyrur përparimin e nxënësve gjatë gjithë procesit të të nxënit dhe ai motivon me notën. Etapa e fundit e orës së mësimit Detyrë: Metoda di, dua të di, mësova DI Dua të di Mësova Përfundim

Ora e mësimit duhet të trajtohet jo thjesht për të mbushur kohën e nxënësve apo minutat e orës së mësimit, po për të ngacmuar trurin e nxënësve për të menduar, për të folur, për të debatuar, për të shkruar, për të krijuar e vlerësuar rreth një teme, ku nxënësi sjell komunikimin shqip në formën e folur dhe të shkruar.

Ora e mësimit ka në qendër gjithëpërfshirjen, shmangien e çdo dallimi të mundshëm krahinor, rajonal , fetar, gjinor e pse jo dhe shtetëror, sepse mund të kemi dhe kontingjente me të interesuar joshqiptarë për mësimin e gjuhës shqipe dhe të kulturës shqiptare.

Aplikim në mësimdhënien me në qendër nxënësin, integrimi lëndor, punë në grup, aftësia krijuese dhe ndërvepruese të nxënësit, nuk kufizohet përdorimi i mënyrave të mësimdhënies, nxënësi është aktiv, nuk është objekt, por subjekt aktiv gjatë procesit mësimor.

Një element tjetër që përbën risi në mësimin e integruar eshtë se mësuesi strukturon përmbajtjen e orës së mësimit në funksion të nxënësit. Kështu nxënësi vendoset në qendër si në biseda e detyra me shkrim, të cilat përcjellin edhe ato një risi në këtë fushë dhe bëjnë që të kemi përmirësime të dukshme

111

në mënyrën se si shkruajnë nxënësit dhe se si e transmetojnë mendimin dhe si e modelojnë në formën e saj të shkruar.

Pamje nga programi/ceremonia e mbylljes së suksesshme të vitit shkollor 2014/2014 (Shkolla Shqipe në Greqi) Nxënësi sjell larminë e objekteve të trashëgimisë kulturore dhe të vlerave të tyre (gjuha, veshja, loja, folklori gojor, muzikor dhe koreografik) në ritualet e dasmës shqiptare . Ai improvizon një ceremoni dasme shqiptare ku klasifikon veshjet popullore shqiptare sipas funksionit dhe krahinave, duke sjellë dashurinë e madhe që ka karakterizuar familjen shqiptare për njëri-tjetrin. LITERATURA

MASH Tiranë, 2010 “Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë”(kurrikula e mësimit plotësues në diasporë)

Grup autorësh (teksti i nxënësit 1,2,3): ”Te mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare” , Shtëpia botuese &shtypshkronja Filara .

Gjokutaj, M, Didaktika e gjuhës shqipe,Tiranë 2009 Kazazi, Njazi: “Puna me klasat e bashkuara në ciklin fillor”. -“Buletin shkencor” i

USH, Seria e studimeve didaktike. Viti XXXII (52), Shkodër, 2002. Faqe 67-76. AEDP: “Metoda të mësimdhënies”. (Grup autorësh). Tiranë, 1999. Beci, Bahri: “Për një konceptim bashkëkohor të mësimit të gjuhës amtare në shkollë”.

-“Gjuha jonë”, ASH, IGjL. Tiranë, 1993. Nr. 1-4, fq. 101-105.

[email protected]


112

Nazmi Xhomara (IZHA, Tiranë) METODAT E MËSIMDHËNIES ME

NË QENDËR NXËNËSIN (Modul trajnimi)

Grupi i pjesëmarrësve: Mësuesit e diasporës Lloji i trajnimit: I drejtpërdrejtë Synimi: Të aftësohen pjesëmarrësit me strukturën dhe përmbajtjen e metodave të mësimdhënies me në qendër nxënësin Objektivat:

Të përshkruajnë metodat e mësimdhënies me në qendër nxënësin.

Të japin mendime mbi situata konkrete të zbatimit të metodave të mësimdhënies me në qendër nxënësin.

Të gjykojnë dhe të vlerësojnë efektivitetin e metodave të mësimdhënies me në qendër nxënësin në arritjet e nxënësve.

Metodologjia e trajnimit: Gjatë trajnimit do të përdoren metoda e bashkëbisedimit, e diskutimit, studi mendimi, puna në grupe. Mjetet e nevojshme: Flipcharts, laptop, projektor dixhital, kolora, markera, ngjitës.

1. Mësimdhënia ndërvepruese

Mësimdhënia ndërvepruese si koncept mund të përmblidhet në trajtën e disa termave didaktike, të cilët përbëjnë në vetvete hallka integruese të pandara të procesit të mësimdhënies. Ajo konsiderohet mësimdhënie e hapur- procesi në të cilin si nxënësit, ashtu edhe mësuesi duhet të jenë njëkohësisht autorë dhe aktorë të realizimit të një tipi mësimdhëniejeje, ku rolet e të dy palëve paraqiten mjat të larmishme, lidhur me fazat nëpër të cilat kalon ky proces. Ajo gjithashtu mund të konsiderohet procesi ku mësuesi është drejtues dhe organizues, ndërsa nxënësi në qendër të tij.

Për të realizuar mësimdhënien ndërvepruese nevojitet bashkëveprimi i dy faktorëve: (1) së pari, konfigurimi i kurrikulës duhet të bëhet në mënyrë të tillë, që të parashikojë veprimtari gjithëpërfshirëse për të gjitha nivelet e nxënësve; (2) së dyti, njohja e veçorive individuale të nxënësve nga ana e mësuesit duhet të bashkëshoqërohet me aplikimin e teknikave dhe stileve të të nxënit, që do të bënin të mundur përfshirjen e të gjithë nxënësve.

113

2. Lidhja e ndërvarur ndërmjet mësimdhënies dhe të nxënit

Kjo lidhje duhet pasqyruar që në hartimin e teksteve shkollore, të cilat duhet thënë se kanë tendencën për të ofruar sa më shumë koncepte dhe njohuri, duke lënë mënjanë zbatimin praktik të tyre. Më pas kjo duhet patur në vëmendje nga ana e mësuesve, të cilët në emër të një të mësuari ndryshe, duke patur si okelio “Më pak njohuri dhe më shumë strategji”, të arrijnë, që i gjithë procesi i mësimdhënies të jetë në funksion të të nxënit. Duke zbatuar shkallët e Taksonomisë së Blumit, procesi i të nxënit kalon nga niveli njohës në atë riprodhues, interpretues, analizues, sintetizues dhe vlerësues, apo reflektues.

3. Të nxënit bashkëveprue s

Për të realizuar një klimë bashkëpunimi, përgjegjësie, vetvlerësimi dhe humanizmi në shkollë, shumë e rëndësishme është puna për krijimin e ndjenjës së bashkëpunimit. Tre faktorë, që ndikojnë në

mënyrë të drejtpërdrejtë në këtë proces janë: (1) respekti reciprok ndërmjet mësuesit dhe nxënësve gjatë mësimdhënies, (2) ndihma e dyanshme, e cila duhet të funksionojë gjatë gjithë kohës, (3) puna në grupe, që bën të mundur, që si mësuesi ashtu edhe nxënësit të kenë rolet e tyre në mësimdhënie.

Për të ndërtuar një të mësuar bashkëveprues, nxënësit dhe mësuesit duhet të plotësojnë disa kushte:

Mësuesi nga një dhënës i njohurive të shndërrohet në lehtësues në procesin e të nxënit.

Në qendër të vëmendjes së mësuesit duhet të bëhen burime të reja dhe tradicionale të informacionit si media, interneti, biblioteka etj.

Kërkesat e mësuesit për të nxënit duhet t’ju përgjigjen niveleve më të larta të të nxënit se sa ato të tipit riprodhues, si të nxënit interpretues, analizues, sintetizues dhe vlerësues.

Fytyra e mësimdhënies dhe e të nxënit duhet të jetë nxënësi reflektues. Ndërtimit të figurës së re të nxënësve duhet t’i shërbejë zbatimi i aftësive të larta

intelektuale, nëpërmjet vlerësimit të mendimeve, apo propozimeve të nxënësve. Bashkëpunimi me nxënësit. Zgjidhja e të gjitha problemeve duke përfshirë të gjithë aktorët si nxënës, mësues dhe

prindër. Të nxënit e bazuar në të mësuarit e integruar, me tema, apo me projekte. Të gjitha zgjidhjet metodike duhet të fokusohen në atë që fëmija është qendra e

procesit mësimor.

114

4. Të nxënit- procesi ku fitohen dituri, vlera, qëndrime dhe shkathtësi

Nisur nga ky këndvështrim, të nxënit duhet parë si një ngrehinë arkitekturore, e cila skicohet, ndërtohet dhe më vonë pasurohet nga vetë nxënësit. Në këtë ngrehinë duhen vendosur të ndërthurur apo të integruar me njëri-tjetrin: të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit, të shkruarit, barazpesha e të cilëve ka një rëndësi të dorës së parë në pjesëmarrjen e nxënësve me të gjitha aftësitë dhe shprehitë komunikative. Për t’ju përgjigjur mësimdhënies ndërvepruese, nga mësimdhënia pasive, në të cilën: (a) mësuesi spjegon, (b) nxënësi dëgjon, (c) mësuesi pyet, (d) nxënësi përgjigjet kur e pyesin, (e) mësuesi flet, (f) nxënësi riprodhon, (g) mësuesi vlerëson, (h) mësuesi komandon, mësimdhënia duhet të ndryshojë profilin e saj në një mësimdhënie me në qendër nxënësin, gjatë së cilës: (a) mësuesi drejton, orienton, udhëzon, (b) nxënësi përfshihet,vepron, (c) mësuesi i vë nxënësit të bëjnë pyetje, (d) nxënësi bën pyetje dhe kërkon përgjigje, (e) mësuesi bisedon, diskuton, shkëmben ide, (f) nxënësi diskuton, arsyeton, argumenton, (g) mësuesi i përfshin nxënësit në vlerësim dhe vetvlerësim, (h) mësuesi menaxhon, organizon.

5. Përditësimi i mësimdhënies

Mësimdhënia bashkëkohore duhet kuptuar ajo lloj mësimdhënieje, e cila e bashkëshoqëruar me metoda, teknika dhe straregji të përshtatshme lehtëson procesin e të nxënit tek nxënësit. Gjithashtu, në këtë koncept, duhet të përfshijmë edhe ndryshimin e roleve të mësuesit dhe të nxënësit, pjesëmarrjen e komunitetit në çështjet shkollore si edhe të shumë faktorëve të tjerë edukativë. Që mësimdhënia të konsiderohet bashkëkohore, ajo duhet:

- të zhvillojë aftësitë e nxënësve për të realizuar një të nxënë të pavarur, - të zhvillojë iniciativën dhe pavarësinë e tyre, - të nxisë diversitetin në të nxënit dhe kreativitetin e tyre, - të zhvillojë aftësi më të mira komunikative, - të zhvillojë aftësi menaxhuese, organizuese, - të nxisë vetëvlerësimin dhe vlerësimin e përshtatshëm kundrejt rezultateve mësimore

të arritura.

6. Metoda dhe teknika në mësimdhënien gjithëpërfshirëse

Metodat dhe teknikat e mësimdhënies përfaqësojnë procedura standarde didaktike, të cilat përdoren nga ana e mësuesve në bashkëpunim me nxënësit për prezantimin dhe zhvillimin e materialeve dhe aktiviteteve mësimore, me qëllim arritjen e objektivave pedagogjike.

Metodat e të mësuarit, që përcaktojnë drejptpërdrejt veprimtarinë e mësuesit dhe të nxënësit në procesin e mësimdhënies, ndahen në dy grupe të mëdha:

a) metoda që kanë në qendër veprimtarinë e mësuesit, b) metoda që kanë në qendër veprimtarinë e nxënësit.

Grupi i parë i metodave, që njihen ndryshe si metoda tradicionale të mësimdhënies, ose si metoda që kanë në qendër mësuesin, kanë si synim kryesor dhënien e informacionit dhe

115

Nga koleksioni i programeve kulturore të Shkollës Shqipe në Slloveni (mësuesja Alma Bejtullahu) pajisjen e nxënësve me njohuri të nevojshme, që sigurojnë bazën e zhvillimit të të menduarit të mëtejshëm.

Grupi i dytë përfshin teknikat dhe metodat, që kanë në qendër veprimtarinë e nxënësit, parimi bazë i të cilave është: ”Nxënësi nxë më mirë duke vetëvepruar”.

Kontrolli frontal

Biseda

Shpjegimi

Vrojtimi

Demonstrimi

Të pyeturit individual

Puna

individuale

Ligjërata

Metoda

me në

qendër

mësuesin

116

Ky grup i metodave ndahet në tre nëngrupe:

7. Metodat dhe teknikat e punës në grup

Këta u japin mundësinë nxënësve të realizojnë qëllimet mësimore duke bashkëvepruar me të tjerët dhe sigurojnë kushte, që nxënësit të paraqesin idetë, pikëpamjet e veta dhe informacionin që ata zotërojnë. Këto teknika klasifikohen:

Diskutimi Përbën një nga metodat më të thjeshta, e cila mundëson procesin e pjesëmarrjes së

gjerë të nxënësve në mësim, si edhe ndërveprimin e gjithë masës së nxënësve në klasë, ose brenda grupeve të nxënësve.

Puna në grupe të vogla Me qëllim, që të gjithë nxënësit të marrin pjesë aktive në mësim, por,që edhe të

shpëtojmë nga kaosi, klasa duhet organizuar në grupe të vogla nxënësish, të cilët mund të

117

punojnë në harmoni së bashku, të zgjerojnë mënyrat e tyre të të nxënit, dhe të punojnë në një atmosferë, që karakterizohet nga shkëmbimi i informacionit.

Grupet e ekspertëve Këtu bëjnë pjesë një grup teknikash, që përfshijnë përdorimin e panelit, debatit,

simpoziumit, tavolinës së rrumbullakët, forumit dhe jurisë gjyqësore. Këto teknika I sigurojnë kushte dhe mundësi nxënësve të prezantojnë idetë, opinionet, informacionet dhe të shprehin pikëpamjet etyre nga kënvështrime të ndryshme.

Mendo/puno në dyshe/shkëmbe me të tjerët Në këtë teknikë gërshetohen të menduatit,të folurit dhe të shkruarit.

Realizimi i saj kalon në tre faza: Në fazën e parë nxënësit dëgjojnë pyetjen, detyrën, apo problemën, që jep mësuesi

dhe mendohen rreth saj. Në fazën e dytë shkruajnë përgjigjet e tyre në fletë dhe i diskutojnë me shokun e

bankës. Në fazën e tretë nga diskutime në çift, kalohet në diskutim në grupe të vogla ose të

mëdha dhe mënë fund dilet me një përgjigje të vetme. Loja në role dhe simulimi Kjo teknikë nënkupton marrjen e një roli nga ana e nxënësit dhe interpretimi në

mënyrën më të mirë të mundshme, në një situatë të veçantë, e ngjashme me një minidramë.

8. Metodat dhe teknikat e hulumtimit

Metodat dhe teknikat e këtij grupi u japin nxënësve mundësinë të nxënë, të praktikojnë aftësitë e tyre intelektuale, të nxjerrin përfundime dhe përgjithësime dhe t’i zbatojnë ato në situata të reja.

Në këtë grup bëjnë pjesë: Studimi i rastit Përfaqëson një formë të veçantë të zgjidhjes së problemit, e cila konsiston në studimin

e hollësishëm të një rasti, apo situate të veçantë, të një institucioni,vendimi, apo çështjeje për të cilën nxënësit bëjnë përgjithësime.

Puna me projekte Kjo teknikë përfaqëson një lloj veprimtarie individuale ose në grup,që kërkon

investigimin dhe zgjidhjen e problemeve, e cila është planifikuar dhe do të mbyllet me një konkluzion të nxjerrë nga vetë nxënësit ose nën drejtimin e mësuesit.

Ekskursioni Prezanton një teknikë, e cila ka për qëllim njohjen nga nxënësit të objekteve, dukurive

dhe proceseve, që ndodhin drejtpërdrejt në natyrë. Vrojtimi Është një metodë, e cila kërkon ,që nxënësi të vrojtojë, të mbajë shënim, të

fotografojë, të përpunojë dhe të publikojë përfundimet e një procesi fizik, kimik, apo biologjik.

Mësimi zbulues Kjo teknikë në thelbin e saj kërkon nga nxënësit, që të nxjerrin përfundimet duke

përdorur si bazë të dhënat e ofruara nga mësuesi, apo nga vetë ata. Kjo teknikë bazohet në

118

parimin didaktik: ”Të mësuarit e nxënësit në shkollë duhet të imitojë të menduarit e shkencëtarit, apo hulumtuesit të ardhshëm”.

Zgjidhja e problemit Kjo teknikë,e cila është shumë e njohur kërkon nga nxënësit,që së pari të shqyrtojnë

me hollësi të gjitha detajet dhe të dhënat e një problemi, apo çështjeje, dhe më pas të ofrojnë zgjidhjet e mundshme.

9. Metoda dhe teknika për zhvillimin e të menduarit krijues dhe kritik

Këto metoda mund të trajtohen të renditura në tre grupe. Metoda të zhvillimit të aftësive folëse (shprehëse) Brainstorming Në këtë teknikë nxënësve u kërkohet të tregojnë ose të shkruajnë gjithçka çfar ata dinë

rreth një çështjeje, pa u shqetësuar nëse idetë, që ata do të shprehin janë të sakta, apo të gabuara.

Parashikim me terma paraprake Këtu mësuesi ju ofron nxënësve 4-5 fjalë ,ose edhe figura, të shkëputura nga tema e

mësimit dhe ju kërkon, që me anë të tyre ata të krijojnë një tregim, një ngjarje, etj. Rrjeti i diskutimit Në bazë të kësaj teknike ju kërkohet nxënësve të shkruajnë argumente pro dhe kundër

rreth një pyetje, apo çështjeje, që do të diskutohet. Dora e fshehtë Në këtë teknikë numri i anëtarëve të një grupi nxënësish përputhet me copëzat e një

teksti të ndarë nga ana e mësuesit. Secili nxënës përgjigjet për përmbajtjen e pjesës së tij dhe në fund bëhet renditja e copëzave, e shoqëruar me pyetje dhe diskutime.

Gushëkuqi rrethor (Keigën 1990) Përfaqëson një model gojor të tryezës së rrumbullakët, ku çdo anëtar i grupit jep

mendime rreth një çështjeje, për të cilën diskuton grupi. DLTA (Directed Listening and Thinking Activity) Është veprimtaria e të menduarit dhe të dëgjuarit të drejtuar gjatë zbatimit të së cilës

materiali lexohet nga mësuesi, ndërsa nxënësit vihen në rolin e dëgjuesit. Mendo/puno në dyshe/Shkëmbe me të tjerët Përfaqëson teknikën e ndërthurjes të të menduarit, të folurit dhe të shkruarit. Metoda të zhvillimit të aftësive lexuese INSERT (Interactive Notice System for Effective Reading and Thinking). Gjatë leximit të materialit,nxënësit vendosin shenjën √ (tick) kur informacioni është i

njohur; një + kur informacioni është i ri; një – kur informacioni është i këndërt me atë, që di; një ? kur informacioni është i paqartë dhe nxënësi kërkon të dhëna shtesë.

119

Tabela e koncepteve përfaqëson një tabelë, në kolonat e së cilës vendosen tiparet, cilësitë, ose e thënë ndryshe emrat e fushave, ndërsa në rekordet vendosen konceptet, personazhet, vetitë, njerëzit, objektet etj.

Koncepti Përkufizimi Karakteristikat Funksioni …

1 2 3 …

DRTA (Directed Reading and Thinking Activity) Veprimtaria e të menduarit dhe të lexuarit të drejtuar.

Teknika bazohet në ndarjen e pjesës, ngjarjes, eksperimentit, ushtrimit apo problemës në disa pjesë dhe pas çdo pjese pasi rikujtohet çfar ka ndodhur nxënësit parashikojnë si do të jetë vijueshmëria, duke u mbështetur në argumente.

Metoda të zhvillimit të aftësive shkruese Ditari dypjesësh Në këtë metodë nxënësit reflektojnë ndaj asaj, që lexojnë dhe më pas duke zgjedhur

një fragment nxënësit shprehen pro ose kundër fragmentit, shtojnë diçka nga përvoja e tyre, ose formulojnë pyetje.

Kubimi Nënkupton shqyrtimin e një teme nga këndvështrime të ndryshme.Nxënësit

përshkruajnë, shoqërojnë, analizojnë, zbatojnë dhe argumentojnë, kërkesa të cilat janë në përputhje me nivelet e taksonomisë së Blumit.

Diagrami i Venit Grafikisht paraqitet me ndërprerjen e dy apo më shumë rrathëve, i cili ka për qëllim të

përcaktojë dallimet dhe të përbashkëtat ndërmjet dy koncepteve, çështjeve, dukurive, personazheve, apo pjesëve.

Tryeza e rrumbullakët (Gushëkuqi rrethor) Një letër e palosur si fizarmonikë, e cila plotësohet duke kaluar nga një nxënës tek

tjetri, sipas një kahu lëvizjeje të caktuar dhe asnjë nxënës nuk e di se çfar ka shkruar paraardhësi.

Kllasteri Gjatë kësaj teknike ndërthuret të lexuarit me të shkruarit. Nxënësve u kërkohet të

shkruajnë rreth një teme, idetë e të cilëve shpalosen, duke krijuar më pas lidhje të njohurive me njëra tjetërn.

Pesëvargëshi Nga vetë emërtimi përbëhet nga 5 vargje, në të cilat shkruhen respektivisht një, dy,

tre, katër dhe në rreshtin e fundit një fjalë sinonime, që ripërcakton thelbin e temës. Esetë dhe shkrimet e lira

Përfaqëson një teknikë, gjatë së cilës nxënësit shprehin me shkrim mendimet e tyre individuale rreth një teme të caktuar.

120

10. Strukturat e mësimdhënies ERR dhe PNP

Strukturimi i mësimdhënies përbën një nga elementët që mund të garantojë suksesin e efektivitetit. Në mjedisin didaktik zbatohen struktura të ndryshme. Dy nga strukturat që mbështesin formimin e nxënësve dhe zhvillimin e të menduarit kritik dhe krijues të tyre në procesin mësimor janë: Struktura e mësimdhënies ERR, e cila përbëhet nga tre faza ose etapa të orës mësimore: Evokimi, që përbëhet nga:

Rikujtimi/diskutimi/shqyrtimi i njohurive të mëparshme të nxënësve rreth temës

Lidhja e njohurive ekzistuese me njohuritë e reja

Aktivizimi/pjesëmarrja/përfshirja e nxënësve në

Pyetjet e shumta të nxënësve për të pasuruar dijet e tyre

Motivimi i nxënësve për të marrë pjesë në mësim

Ndërtimi i njohurive mbi njohuritë ekzistuese me ndihmën dhe mbështetjen e mësuesit

Realizimi i kuptimit, që përbëhet nga: Përballja/kontaktimi/ me njohuritë e reja të temës

Ndërtimi dhe thellimi i njohurive të reja me ndihmën dhe mbështetjen e mësuesit

Reflektimi, që përbëhet nga: Përforcimi/rindërtimi/të nxënit e qëndrueshëm i njohurive të reja

Të shprehurit me fjalët e tyre

Konsolidimi i njohurive të reja me ndihmën dhe mbështetjen e mësuesit

Struktura e mësimdhnies PNP, e cila përbëhet nga tre faza ose etapa të orës mësimore: Parashikimi, ku nxënësve u kërkohet të mendojnë dhe të bëjnë pyetje rreth temës Parashikimi:

Nxit nxënësit të rikujtojnë njohuritë eksituese

Verifikim i dijeve të nxënësve (çfarë dinë dhe çfarë nuk dinë)

Përcakton objektivat e të nxënit

Përqëndron vëmendjen tek tema

Përftohet konteksti ku do të vendosen njohuritë e reja

Ndërtimi i njohurive, ku nxënësve u kërkohet të bëjnë pyetje, të cbulojnë, të kuptojnë materialin, t’u përgjigjen pyetjeve të mëparshme, të gjejnë pyetje të reja dhe t’u përgjigjen edhe atyre

121

Ndërtimi i njohurive shërben për të: Krahasuar atë që eksitonte me atë që po mësohet

Rishikuar parashikimet dhe për të krijuar të reja

Identifikuar pikat kryesore

Zbuluar lidhjet ndërmjet pjesëve

Hartuar pyetje të thelluara rreth temës

Përforcimi, ku nxënësve u kërkohet të reflektojnë mbi ato që kanë mësuar, të nxjerrin domethënien, të vlerësojnë ndryshimin e të mendurit të tyre dhe të gjykojnë se si mund t’i përdorin në situata të ngjashme Përforcimi shërben për të:

- pëmbledhur idetë kryesore, - interpretuar idetë, - diskutuar mendimet, - mbajtur qëndrime, - provuar idetë, - vlerësuar të nxënit, - thelluar të nxënit.

Referenca/Bibliografi Fullan, M.G. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers college

press. Hanny, R. (1987). Use, but don’t abuse, the principals of instructional effectiveness. The

Clearing House. Weber, J. (1996). Leading the instructional program. In S. Smith & P. Piele, School

leadership. Eugene Clearing House of Management. Orstein, C. A., Hunkins P. F. (2003). Kurrikula - bazat , parimet dhe problemet. Instituti i

Studimeve Pedagogjike. Tiranë. Gardner, H. (2003). Dimensionet e Mendjes. Insituti i Studimeve Pedagogjike. Tiranë. Senge, P., Nelda Cambron- McCabe, N., Luca, T., Smith, Dutton, J. B., Kleiner, A. (1999)

Shkollat e të Nxënit. Instituti i Studimeve Pedagogjike. Tiranë. (QTKA) Qendra Kombëtare e Trajnimit dhe Kualifikimit (2005). Mësimdhënia me në Qendër

Nxënësin. Tiranë. Di Paola, F. M., Hoy, K. W. (2008). Principal Improving Instruction. Pearson Education, Sh.

B. A.

122

III. PËRVOJA PERSONALE TË MËSUESEVE E TË MËSUESVE

123

Agim Paçarrizi (LAPSh, Gjenevë) SHKOLLA SHQIPE NË ZVICËR Si të shtohet interesimi i fëmijve për gjuhën shqipe e kulturën shqiptare në mërgatë? Të nderuar pjesëmarrës të seminarit, Kolege dhe kolegë, Zonja e zotërinj, Sot një numër relativisht i madh shqiptarësh jeton jashtë

trojeve të veta etnike dhe përbën mërgatën shqiptare. Kjo mërgatë është formuar gjatë shekujve dhe është e shtrirë në shumë vende të botës, që nga Europa e deri në Amerikë e Australi.

Në vitet '80, kur në Kosovë dhe në viset e tjera të banuara me shqiptarë u intensifikuan ndjekjet kundër veprimtarëve të Lëvizjes Kombëtare, sidomos kundër inteligjencisë shqiptare, filloi një valë e re e emigrimit politik që vazhdoi deri në fund të viteve 90-ta, kur populli shqiptar i Kosovës u detyrua të ngrihet me armë kundër regjimit të egër serb.

Me anulimin e Kushtetutës së Kosovës në vitin 1989, autoritetet serbe intensifikuan fushatën për t’a likuiduar plotësisht arsimin shqip, duke uzurpuar lokalet shkollore dhe ndërprerë plotësisht financimin. Në rrethanat e këtij gjenocidi fizik, kulturor e arsimor, shqiptarët e Kosovës organizuan sistemin arsimor në shtëpitë e tyre, me programe të rregullta mësimore, që mundësoi vazhdimin e mësimit, edhe pse në kushte të një terrori të madh. Në këto rrethana edhe mërgata shqiptare, duke pasur në shpirt dashurinë për gjuhën e nënës dhe atdheun e saj, e mbi të gjitha dëshirën për të mbajtur fëmijët të lidhur ngushtë me atdheun, u organizua për hapjen e shkollave shqipe.

Përpjekjet e shumta të ambasadave dhe konsulatave jugosllave për ta penguar këtë punë, qenë të kota, sepse këmbëngulësia e aktivistëve dhe vetëdija e tyre e lartë kombëtare, vetëdijësoi në masë të madhe gjithë mërgatën, e cila po ashtu dha dhe vazhdon të japë kontributin e saj të madh.

Viti 1990 në Zvicër shënoi hapin e parë drejt organizimit të shkollës shqipe për mësimin plotësues dhe pavarësinë e shkollës shqipe prej ambasadës së ish Jugosllavisë. Pikërisht me 20 shtator 1990 hapet shkollën e parë e pavarur në Glarus me mësuesen Drita Krasniqi.

Në fillim të vitit 1991 formohën këshillat e parë të arsimtarëve dhe të prindërve shqiptarë, LASH dhe LPSH, të cilat deri në vitin 1995 vepronin si dy shoqata të ndara, e që nga 1995 u bashkuan në një Lidhje të vetme LAPSH (Lidhja e Arsimtarëve dhe Prindërve Shqiptarë « Naim Frashëri », e cila, këtu në Zvicër, u regjistrua si bartëse e vetme e mësimit plotsues të gjuhës shqipe. Në vitin 1994 hartohet dhe miratohet planprogrami i Shkollës Shqipe të Mësimit Plotësues për Mërgatë.

124

LAPSH, e vetëdijshme për rëndësinë e ruajtjes së identitetit kombëtar, vazhdoi dhe organizoi mësimin plotësues në gjuhën shqipe në të gjitha kantonet e Zvicrës ku banojnë shqiptarë. Në Zvicër gjatë këtyre viteve pati ngritje dhe rënie të numrit të nxënësve shqiptarë, varësisht nga interesimi i prindërve, ardhja apo kthimi i familjeve dhe arsyeve të tjera. Gjatë ketyre 22 viteve pune, LAPSH “Naim Frashëri” arriti që tek mbi 60 mijë nxënës të mbajë gjallë dashurinë për atdheun nëpërmes gjuhës, historisë e kulturës shqiptare, duke organizuar kremtimin e festave të rëndësishme kombtare, si 28 Nëntorin dhe 7 Marsin për çdo vit nëpër kantonet ku mbahej mësimi dhe gjithashtu herë pas here duke organizuar gara të ndryshme, si kuize të diturisë dhe gara sportive me nxënësit në takimet në nivel Zvicre. LAPSH “Naim Frashëri” në Zvicër, pas çlirimit të Kosovës, më 2003 ishte inicuesja e parë që në planin mbarëkombëtar të organizoj konferencë kombëtare për të institucionalizuar mësimin Plotësues në Gjuhën shqipe, ku edhe shpresojmë që kjo të bëhet sa më parë. Për organizimin e punës së LAPSH, kryesia vepron në përbërje të të gjithë përfaqësuesëve kantonal të cilët vijnë nga kantonet ku mbahet mësimi, duke bashkëpunuar thellë me përfaqsuesit e Kosovës, Shqipërisë dhe viseve tjera të banuara me shqiptarë si dhe me përfaqësuesit e shkollave të vendit.

Sot mësimi plotësues në gjuhën shqipe organizohet në 16 kantone të Zvicrës, ku janë të përfshirë afër 3000 nxënës të ndarë në 216 klasa e me të cilët punojnë 80 mësimdhënës. Këto shifra janë të pakta bazuar në të dhënat që kemi për numrin e fëmijëve shqiptarë në Zvicër!

Përfshirja e nxënësve në mësimin shqip Ka disa vite që kam menduar për të biseduar bashkë me juve në një rast sikur ky tani

për problemin e mospërfshirjës së shumicës së fëmijëve në MP! Në fakt me juve disa veç e veç, shpeshherë e kemi biseduar, me që ky problem mendoj se na shqetson të gjithëve, andaj, sot do të paraqes disa të dhëna para jush dhe në bazë të tyre do të bisedojmë bashkë për të parë edhe gjendjen reale tek secili vend ku zhvillohet MP.

Aktivitete të Shkollës Shqipe në Lozanë (Zvicër): Garat e diturisë (2014) të kantonit Vaud

125

Fillimisht do të paraqes tabelën me të dhënat rreth numrit të nxënësëve në Zvicër dhe pastaj do të ndalem në kantonin e Gjenevës, me që ka mbi 12 vite që jam në rrjedhë për aktivitetin e LAPSH në ketë pjesë të Zvicrrës. Tabela e të dhënave për Zvicër:

126

Tabela me të dhënat për Gjenevë:

Tek tabela e Gjenevës i keni të dhënat për numrin e nxënësëve që janë në shkollat e vendit dhe si gjuhë amtare e kanë të deklaruar gjuhën shqipe; pjesmarrjën e tyre në MP sipas viteve (këtu duhet pasur parasysh se të dhënat janë vetëm për moshat 6-12 vjeç, sepse në kantonin e Gjenevës ka vite që punohet vetëm me ketë grupmoshë).

Qëllimi i prezantimit tim është që të gjejmë zgjidhjen e përfshirjes më të madhe të fëmijëve shqiptarë në MP. Problemet/ arsyet:

- Problemi finaciar, (jo në Gjenevë, sepse shif tabelën e ndihmave) Mosnjohja e rendësisë së MP ( ? )

127

- Apo, çka? - Se sa është e rëndësishme, besoj se nuk do koment. - Pra çka duhet bërë më tutje?!

Po e mbyll me vargjet e Naimit e të Fishtës, me shpresën se do të arrijnë tek të gjithë shqiptarët në mërgatë e diasporë: ”Gjuha jonë sa e mirë!/Sa e ëmbël, sa e gjerë!/Sa e lehtë, sa e lirë!/Sa e bukur, sa e vlerë” dhe ”Mallkuar qoftë ai bir shqiptari,/ që këtë gjuhë të Perëndisë,/trashëgim, që na la i Pari,/ trashëgim s’ia lë ai fëmisë.” [email protected]


128

Hazir Mehmeti (mësues në Vjenë dhe autor e bashkautor tekstesh mësimore)

ABETARJA, STRUKTURA ME ELEMENTE DIDAKTIKE

(Abetare - Fibel, botues E. WeberVerlag)

(Nga praktika mësimore)

Hyrje Në kohën moderne përsosja e metodave të mësimdhënies është e lartë dhe në raport me nivelin e zhvillimit të teknologjisë në përgjithësi dhe të mjeteve mësimore në veçanti. Teksti mësimor përsëri mbetet themelori prej nga fillon mësuesi orën e tij mësimore. Në Austri, me financimin e Ministrisë së Mësimit e Kulturës, u botua një abetare në gjuhën shqipe krahas abetareve në gjuhën kroate e turke, autor i së cilës jam unë. Është një përpjekje për një abetare të standardeve bashkëkohore me elemente didaktike metodike të ndërlidhura

me kapacitetet psiko-fizike të nxënësit mërgimtarë. Një falënderim i veçantë për zonjën Mag.Elfie Fleck, përgjegjëse për gjuhët amtare pranë Ministrisë së Mësimit e Kulturës në Austri.

Disa elemente standarde të kohës

- Tipi i shkrimit i përgjigjet standardeve austriake të Schulschrifft-it jashtë të cilit nuk lejohet botimi i teksteve për ciklin e ulët të fillores.

- Fjalët dhe rrjedhshmëria e tyre. - Figurat e qarta dhe të madhësisë për nivelin e

nxënësit. - Teksti përkatës dhe i kapshëm për moshën.

- Mundësia e shkrimit krahas leximit. - Figurat shumëngjyrëshe dhe të nivelit bashkëkohor. - Hapësira argëtuese, vizatim, fjalëkryq etj. - Tekst i përshtatshëm për alfabetizimin dygjuhësor.

Faqja e parë

- Fillon me figurën e zgjedhur, e cila fillon me shkronjën që mësohet. - Shkruhet sipas rregullit teknik të caktuar ku edhe është paraqitur me shigjeta nga

fillon shkrimi. - Tërhiqet me laps mbi germën e dhënë sipas shembullit.

129

- Shkruhet germa nga nxënësi me laps sipas rregullave teknike të dhëna. - Thuhen emrat e figurave në këtë faqe duke dalluar shkronjën përkatëse. - Fjalitë lexohen duke i ndarë në rrokje. - Përshkruhen fjalitë në hapësirën e vijëzuar. - Anash renditja e shkronjës e cila rrethohet.

Faqja e dytë

Shikohen figurat dhe thuhen emrat e tyre drejtë. Mësuesi i qartëson duke ua thënë emrin edhe në gjuhën e shkollës. Caktohet pozita e shkronjës (tingullit) në emrin e figurës, në fillim, në mes apo në fund. Nxënësi e thotë emrin e figurës, e dëgjon dhe e cakton se ku dëgjohet tingulli përkatës. Fjalët shkruhen në hapësirën e vijëzuar për shkrim. Leximi i fjalëve vertikalisht përsëritet disa herë dhe kjo e ndihmon kuptimin logjik të tingujve të shprehur në të shkruar, ndihmon veçimin e rrokjeve në fjalë. Kjo ka rëndësi në zhvillimin motorik e perceptues tek nxënësi. Në faqe të veçanta nxënësi do i përshkruan fjalët dhe fjalitë përkatëse në fletore apo në fletë ushtrimi. Faqja e tretë

- Leximi i emrit dhe identifikimi i figurave. - Sqarimi edhe në gjuhën e shkollës dhe krahasimi. - Shqiptimi i rrjedhshëm i fjalëve. - Leximi i fjalive. Përshkrimi i fjalive.

Një variant pune Figurat e përgatitura për diskutim me nxënësit, germa K, k Varësisht nga njësia mësimore mësuesi/ja përgatit figurat që përmbajnë shkronjën përkatëse.

E formon rrethin e nxënësve dhe i ve figurat në mes. Nxënësi i caktuar do ta merr një figurë që ai e njeh duke ia thënë emrin. Përsëri figurat kthehen sipas thirrjes: Kush e ka figurën X e vë në

mes.

130

Disa nga figurat që fillojnë me shkronjën përkatëse i zgjedh mësuesi duke ua shqiptar emrin dhe dëgjuar tingullin përkatës. Përgatitja e figurave mund të bëhet nga libri prej të cilës figurat skanohen dhe shtypen.

Me abetaren e re në VS-BendeditSch.G, Vjenë. (EndoenaXhafa, SyzanaMarjakaj, Rita Berdynaj, Jetmir Ademi) [email protected]


131

Nexhmije Mehmetaj (mësuese në Jura –Zvicër)

MËSIMI I GJUHËS SHQIPE-

PLANIFIKIMI I MËSIMDHËNIES ME TEKSTE TË REJA

Pjesa e parë: Prezantimi teorik

Planifikimi me tekste të reja mësimore vlerësohet si kusht për realizimin e suksesshëm të mësimit të gjuhës shqipe. Mësuesi duhet të njohë mirë planprogramin dhe tekstet mësimore të klasave që jep mësim. Teksti është mjeti më i rëndësishëm që mësuesi ka në dorë, për të realizuar programin mësimor me nxënësit e tij.

Realizimi i programit është qëllimi i vërtetë i mësuesit, kurse tekstet janë mjeti për të përmbushur ketë qëllim. Tekstet e reja mësimore u vinë në ndihmë mësuesve për të realizuar cilësisht mësimdhënien e lëndës së gjuhës shqipe në shkollën e mësimit plotësues. Sigurisht, secili mësues, mbi bazën e këtyre teksteve, mund të ndërtojë një strategji të vetën, duke e shtuar a duke e pakësuar vëllimin e lëndës, në përputhje me nivelin e nxënësve të tij. Ato janë hartuar mbi bazën e parimeve të gjuhësisë e të didaktikës bashkëkohore. Këto tekste besojmë se do të jenë një udhërrëfyes i dobishëm në këtë punë fisnike me përgjegjësi e vlerë kombëtare. Në programin e tyre janë parashikuar njohuri për zhvillimin e gjuhës së folur dhe të shkruar, për sistemin gjuhësor dhe drejtshkrimor. Një vend i mjaftueshëm u është dhënë edhe njohurive për gjuhën në përgjithësi dhe për gjuhën shqipe në veçanti.

Vend i veçantë u është lënë edhe njohurive për gjuhën e letërsisë artistike, që përbën shkallën më të lartë të zhvillimit të gjuhës standarde.

Struktura e programit të teksteve të reja është bashkëqendrore në të tri ciklet e mësimit plotësues. Por, ndryshon përmbajtja e tyre, thellësia nga njëri nivel në tjetrin, në varësi të veçorive të moshave të zhvillimit të fëmijëve.

132

FLETORET

TEMATIKE

Niveli ulët ( kl I II III )

Niveli mesëm ( IV-V-VI )

Niveli i lartë ( VII-VIII-IX )

Është krijuar, pra, në tërë nivelin e shkollës nëntë vjeçare të mësimit plotësues vijimësi në përmbajtje dhe në strukturë. Tekstet mund të konsiderohen si një material mbështetës të cilin mësimdhënësi mund ta pasurojë duke u mbështetur në përvojë vetjake, kohën, individualitetet, stilet e të nxënit të nxënësve, mjediset konkretë.

Programi i teksteve është një ndërthurje dhe shkrirje e lëndës së gjuhës shqipe, historisë, gjeografisë dhe trashigimisë kulturore. Shembull. Fletoret tematike me këta tituj janë hartuar për katër nivelet e grup moshave -klasave: Niveli fillestar 4-6 vjeç •Paraabetare

Tekstet apo fletoret tematike janë të reja në formë dhe në përmbajtje. Teksti Parabetarja është konceptuar për fëmijë të moshës 4 - 6 vjeç, pra të moshës parashkollore. Por, mund të përdoret edhe për klasën e parë. Për dallim nga vetë abetarja, paraabetarja nuk merret me mësimin e shkronjave (shkrim/ lexim) për arsye se nxënësit alfabetizohen në gjuhën e vendit ku ata jetojnë nga klasa e parë.

Në pajtim me kërkesat e programit, mësimi i gjuhës shqipe është i konceptuar si gërshetim i katër komponentëve kryesorë: të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit.

Fletoret tematike kanë 20 mësime të përfshira në dy faqe. Nga çdo mësim nëkuptojmë katër rubrika: flasim, lexojmë, shkruajmë dhe të njohim fjalë në dy gjuhë.

•Unë dhe të tjerët •Puna dhe koha e lirë •Një botë për të gjithë •Kultura shqiptare •Letërsia shqiptare •Libri i gjuhës

•Unë dhe të tjerët •Puna dhe koha e lirë •Një botë për të gjithë •Letërsia shqiptare •Libri i gjuhës •Histori, gjeografi sh.

•Unë dhe të tjerët •Puna dhe koha e lirë •Një botë për të gjithë •Letërsia shqiptare •Libri i gjuhës •Histori, gjeografi sh.

133

Rubrika e parë flasim synon t’i aftësojë nxënësit të flasin për aspekte të jetës së përditshme në pajtim me kërkesat e programit dhe të moshës së tyre. Për këtë qëllim ka kërkesa të posaçme e sistematike, që i nxitin dhe i ushtrojnë fëmijët të flasin në situata të ndryshme për vete, për familjen për shokët, për ruajtjen e ambientit, të tregojnë, të përshkruajnë, të analizojnë e të vlerësojnë situata që lidhen me jetën e tyre të përditshme, të japin mendime e të mbajnë qëndrime në përputhje me to.

Nxënësit, nën drejtimin e mësuesit, mësojnë të shprehin mendimet e tyre me një gjuhë të thjeshtë e të saktë, që vjen duke u pasuruar në përputhje me zhvillimin e tyre psikik e mendor. Përmes kërkesave të kësaj rubrike nxënësit do të ushtrohen të marrin pjesë në bashkëbisedim, t’u përgjigjen pyetjeve, të japin informacione dhe të komunikojnë në pajtim me kërkesat e moshës së tyre.

Rubrika e dytë lexojmë synon t’i aftësojë nxënësit të lexojnë tekste letrare në pajtim me kërkesat e programit. Për këtë qëllim mësuesi duhet të parashikojë kërkesa sistematike që i nxitin dhe i ushtrojnë nxënësit të lexojnë bukur dhe me intonacion e duhur. Kjo rubrikë i ka edhe nënrubrikat tjera kuptojmë tekstin, analizojmë dhe thellohemi në tekst. Kjo nënrubrikë është me rëndësi, sepse u jep mundësi nxënësve të ndalen dhe të analizojnë me vëmendje përmbajtjen e tekstit.

Rubrika e tretë shkruajmë i kushtohet gjuhës së shkruar. Pra, mbasi nxënësit kanë folur, kanë lexuar, kërkohet nga ata të shkruajnë. Kjo rubrikë do të ndihmojë që nxënësit të shkruajnë me një gjuhë relativisht të saktë dhe të qartë.

Rubrika e katërt të njohim fjalë në dy gjuhë. I kushtohet përvetësimit me rrugë praktike të njohurive dhe të shprehive për sistemin dy gjuhësor. Fletoret: Unë dhe të tjerët, Puna dhe koha e lirë, Një botë për të gjithë i japin rëndësi përdorimit praktik të gjuhës në rrethana të ndryshme komunikimi, shprehjeve të të folurit dhe të të shkruarit. Ndërsa përmes Librit të gjuhës jepen njohuritë teorike gramatikore mbi gjuhën.

Krahas ushtrimeve mirëfilli gramatikore e të strukturës gjuhësore, kemi edhe ushtrime për lexim e recitime duke mos lënë mënjanë edhe të mësuarit përmendsh ndonjë vjershë të bukur nga poezia shqiptare nga libri Letërsia shqiptare.

Që planifikim i mësimit të jetë i efektshëm, duhet pasur parasysh disa hapa:

1. Parapërgatitja e mësueses për mësim Parapërgatitja është tërësisht e domosdoshme për të pasur sukses gjatë përdorimit të

teksteve mësimore, duke zgjedhur qysh në fillim të vitit shkollor me cilat fletore tematike do të planifikohet puna.

Mësuesja punon me klasa të bashkuara e fillon përgatitjen para fillimit të vitit shkollor. E nis punën me hartimin planit mësimor vjetor. Baza e një plani mësimor vjetor është programi përkatës mësimor, i cili është miratuar nga MASHT e Republikës së Kosovës.

2. Planifikimi i teksteve në planin mësimor vjetor të mësuesit.

Mësuesja harton duke renditur objektivat që synon të arrijë me nxënësit e tij. Është e rëndësishme që mësuesja të parashikojë edhe se me sa orë mësimore do të zhvillojë secilën

134

fletore tematike. Është e këshillueshme që fletoret të ndahen për vit shkollor dhe për semestër. Shembull. Për një vit shkollor mund t’i planifikoj kështu fletoret tematike. Kërkimi i temave të përshtatshme kryhet nga mësuesja.

3. Hartimi i orarit

mësimor orientues

Numri i vogël i

nxënësve në mësimin plotësues kushtëzon mësimdhënie me klasa të bashkuara. Mësuesja/si duhet të saktësojë dhe të planifikojë orën mësimore. Prandaj mësuesi/ja vetë e harton

orarin duke pasur parasysh numrin e klasave, numrin e nxënësve dhe tekstet që do të përdor. Mbi këto dy të dhëna bëhet copëzimi i orës së mësimit, d.m. th. disa minuta mësim heshtazi dhe disa minuta mësim direkt.

Gjysmëvjetori I

Cikli i ulët

Gjysmëvjetori II

Unë dhe të tjerët

10 x 2 orë

Puna dhe koha e lirë

10x2 orë

Libri i gjuhës

5 x 2orë

Libri i gjuhës

5x2orë

Letërsia shqiptare

2 x 2 orë

Letërsia shqiptare

2x2 orë

Kulturë muzikore

3 x 2

Kulturë muzikore

3x2 orë

Përsëritje, detyra etj

2 x 2

Përsëritje, detyra etj

2x2

135

Shembull ORARI MËSIMOR ORIENTUES

K L A S A T I II III IV V VI VII VIII

IX Cikli Ora Nrnxënësve 3 4 3 4 2 I

1

Paraabetare Unë dhe të tjerët Libri i gjuhës Letërsia shqiptare Kulturë shqiptare Letërsiashqiptare

D H

H

H H H

II

2

Unë dhe të tjerët Puna dhe koha e lirë Një botë për të gjithë histori,gj shqipt Letërsiashqipta. Libri i gjuhës

Këngë

III

3

Unë dhe të tjerët Puna dhe koha e lirë Një botë për të gjithë Histori,gj shqipt Letërsiashqiptare Libri i gjuhës

Këngë

Organizimi i punës së pavarur të nxënësve është konceptuar gjerësisht në fletoret

tematike. Fusha e veprimtarisë së nxënësve në punë të pavarur është shumë e gjerë. Brenda orës së mësimit ata mund të merren me bërjen e detyrës me shkrim dhe me punë praktike.

4. Plani ditor Mësuesit/es i duhet të bëjë tri ose katër përgatitje për secilën klasë në sistem tri orësh.

136

Mësuesi/ja planifikon çdo orë mësimore dhe e hedh këtë në planin e tij ditor që përmban:

PLANI DITOR Datë___________ Lënda: Gjuhë shqipe,

Histori Klasa 1, 2, 3, 4-5

Njësia mësimore:_____________________________________________________________ Tipi i orës : a) Zhvillim, b)Përsëritje, c) Ushtrime ç) Vlerësim, d). Testim Mjetet mësimore: Teksti mësimor, fletë plotësuese, fletë pune –detyrë shtëpie.

1. Para-abetare, 2. Unë dhe të tjerët 3. Shqiptarët historia dhe trojet. Struktura e orës Teknikat e

mësimdhënies Koha

Evokim Realizim Reflektim Vlerësimi Reflektim / I kënaqur Detyrat e shtëpisë Analiza e orës mësimit:

Plotësisht i kënaqur

I kënaqur Pjesërisht i pa kënaqur

Cilat janë arsyet

a).b)

5. Mjetet mësimore Tekstet shkollore janë për të përballur nevojat për të mësuar. Por, që këto tekste duhet

të mbushen nga mësuesi, të plotësohen me mjete të tjera mësimore. Mjetet, që mund të përdoren për realizimin e tematikave të ndryshme të programit të integruar në tekstet e reja mësimore, janë të llojeve të ndryshme.

Përdorimi i mjeteve mësimore në mësimdhënien dhe procesin e të nxënit ndihmon në konkretizimin e ideve dhe dukurive, në aplikimin e metodave dhe strategjive të mësimndhënies si dhe e bëjnë mësimin më interesant dhe më cilësor për nxënësit. Janë të nevojshme, fletë pune, fletë plotësuese dhe me detyra shtëpie. Fjalori dy gjuhësh shqip dhe një gjuhë tjetër, tablotë, fotografitë, filmat dokumentarë, diagramat, skicat në dërrasën e zezë,

137

koleksionet, albumet, hartat etj. janë disa ndër mjetet mësimore ilustruese që luajnë një rol të rëndësishëm për zhvillimin e njohurive dhe aftësive të nxënësve.

Pjesa e dytë: Modele njësish mësimore dhe veprimtarish me tekste të reja. Model mësimi 1 Klasa: 1 Titulli: Në fshat /Paraabetare faqe, 19 Koha: 45 minuta Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësi duhet të jetë i aftë:

- Do të ushtrohen të lexojnë fjalë të thjeshta. - Të pasurojë fjalorin me shprehje të reja në gjuhën shqipe. - Të dijë 16 fjalë që lidhën me temën e fshatit.

Mjetet mësimore: Teksti Paraabetare, fletë plotësuese: Fletë pune “Kafshët shtëpiake.”, ngjitës, gërshërë, ngjyra, fletë pune.

Veprimtaria hyrëse I njoftoj nxënësit me mësimin e ditës dhe përdorimin e fjalorit shqip - frëngjisht. Në projektor vendos fletën me detyra të zgjedhura, nxënëset e klasës së tretë bëjnë

korrigjimin. Nxënëseve të klasës së katërt u jep detyrën për të lexuar mësimin Iliria dhe ilirët. Filloj punën me nxënës të klasës së parë.

a) Hapi i parë- evokim: Flasim, ç’është fshati? cilat nga këto kafshë i njohin. Fjalët që do t’i mësojnë : fshati, kodër, re, kafshë, shpezë, dele, derri, mace, qeni, kërpudhë, cjap, lopë, kalë, gjeli, dhia, rosa etj.

b) Hapi i dytë-realizim i kuptimit: Punë e drejtuar, përshkruhen kafshët, zërat që lëshojnë.

c) Hapi i tretë-reflektim: Rrjedhshmëri gojore e dyshes. Nxënësit përpiqen t’ia thonë emrat e kafshëve që i dinë njëri - tjetrit.

d) Hapi i katërt-punë e pavarur: Nxënësit i presin figurat e kafshëve i ngjisin në fletën e punës i ngjyrosin.

e) Hapi i pestë-vlerësohen nxënësit punën e bërë. f) Hapi i gjashtë-jepen detyrat e shtëpisë.

Prej dhe ngjit qeni

mace

miu

dhi

dele

kali

lepur

dashi

rosa

pula

gjeli

derri

cjapi

palloi

viç

pata

Gjini emrat e kafshëve në diagram

138

g) Hapi i shtatë-refleksione.

Model mësimi 2 Klasa: 3 Titulli:Një ditë në shtëpinë tonë /lexim f. 20 Koha: 45 minuta Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësi të jetë i aftë:

- të flas, të përshkruaj, të shpreh ide, dëshira dhe mendime për anëtarët e familjes, - të lexojë dhe të shkruajë sipas kërkesave të mësimit.

Mjetet mësimore: Fletë/folie për projektor (korrigjimi i detyrave të shtëpisë), fletë me zgjidhje të detyrave faqe 21. Veprimtaria hyrëse

I njoftoj nxënëset me mësimin e ditës dhe përdorimin e fjalorit shqip - frëngjisht.

Në projektor vendos fletën me detyra të zgjedhura, nxënësit e klasës së tretë bëjnë korrigjimin)

Nxënëseve të klasës së katërt u jep detyrën për të lexuar mësimin Iliria dhe ilirët. Filloj punën me nxënës të klasës së parë.

Zgjedhja e detyrave 8. Motra kishte blerë në shitore 9. Ata përgatisin drekën 3. I ndihmon prindërit. 4. Vëllai i vogël luan. 5. Gjyshi dhe gjyshja pinë kafe. 6. Ata shikojnë televizorin. 7. Ajo banon në një shtëpi. 8 Unë banoj në fshat apo qytet. 9. Banoj me prindërit e mi. 10. Afër nesh banon një familje jo shqiptare. 11. Unë rregulloj dhomën time. 12. Më pëlqen të hekurosi rrobat, të laj enët etj.

139

a) Hapi i parë-evokim: Flasim, b) Hapi i dytë-realizim i kuptimit: c) Hapi i tretë-reflektim: d) Hapi i katërt-punë e pavarur . e) Hapi i pestë-nxënësit vlerësohen f) Hapi i gjashtë-detyrat e shtëpisë, g) Hapi i shtatë- refleksione.

Model mësimi 3 Klasa: 5 Titulli: Iliria dhe ilirët, f. 6 Koha: 45 minuta Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësit të jenë të aftë:

- të kuptojnë për origjinën e lashtë dhe historinë shqiptare,

- të saktësojnë vendet ku kanë jetuar ilirët, - të identifikojë lidhjen midis të sotmes dhe traditës.

Mjetet mësimore: Teksti Historia dhe trojet shqiptare, fletë plotësuese, harta e shtrirjeve të fiseve ilire dhe harta e Ballkanit. Fiset ilire

140

Zhvillimi i mësimit Në sistemin e të mësuarit me klasa të bashkuara, shpjegimi i njohurive të reja fillon nga klasa më e ulët, pasi mësuesi u ka dhënë nxënësve të klasës më të rritur detyrën që të merren me punë të pavarur.

- Veprimtaria hyrëse

- I njoftoj nxënësit me mësimin e ditës dhe përdorimin e fjalorit shqip - frëngjisht. - Në projektor vendos fletën me detyra të zgjedhura, ku nxënësit e klasës së tretë bëjnë

korrigjimin. - Nxënësve të klasës së katërt u jep detyrën për të lexuar mësimin Iliria dhe ilirët. - Filloj punën me nxënës të klasës së parë.

a) Hapi i parë-evokim: Flasim, b) Hapi i dytë-realizim i kuptimit: c) Hapi i tretë-reflektim: d) Hapi i katërt-punë e pavarur . e) Hapi i pestë-nxënësit vlerësohen f) Hapi i gjashtë-detyrat e shtëpisë, g) Hapi i shtatë- refleksione.

[email protected]


141

Zyrafete Loshaj (pedagoge e gjuhës shqipe në Linköping, Suedi), PREZENTIMI I GJUHËS SHQIPE ME NDIHMËN E

LAPSIT PËRKTHYES (PENPAL)

SHUMËGJUHËSIA DHE GJUHA SHQIPE NË INSTITUCIONET PARASHKOLLORE TË

SUEDISË

Flerspråkighet i förskolan, FIF (nga suedishtja) do të

thotë: Shumëgjuhësia në institucionin parashkollor . Është ky një projekt i iniciuar dhe i udhëhequr nga Enti Shkollor i Suedisë, në bashkëpunim me komunën e Linköpingut. Qëllimi kryesor i këtij projekti është zhvillimi dhe përkrahja e shumëgjuhësisë në institucionet parashkollore. Gjuha shqipe është pjesë e këtij projekti dhe e gjithë puna e bërë prezentohet për pedagogët e të gjitha institucioneve parashkollore në Suedi. Projekti u prezentua në një nga lokalet e Entit Shkollor në Stokholm, gjatë një dite inspirimi. Në këtë projekt është

përdorur lapsi përkthyes që në komunikime internacionale njihet si PENpal. Zbatimi i lapsit përkthyes është përdorur për punë pedagogjike me fëmijët e moshave një deri në gjashtë vjeç. Me këta fëmijë takohem një herë në javë për të zhvilluar dhe për të kultivuar gjuhën shqipe.

Në planin mësimor për parashkollor shkruhet që institucioni parashkollor duhet të kontribuojë që një fëmijë me gjuhë amtare tjetër nga suedishtja të ketë mundësi ta

zhvillojë edhe gjuhën suedishte si dhe gjuhën e vetë amtare (Lpfö,98/10, f.9. Z.L.). Po ashtu në të njëjtin plan shkruhet se institucioni do t’i mbështesë [… ]fëmijët me prejardhje të huaj në zhvillimin e identitetit të tyre shumëkulturor (ibid, f,8,Z.L).

Gjatë veprimtarisë sime si pedagoge e gjuhës shqipe, lapsin përkthyes ose PENpal-in e kam përdorur në këto aktivitete:

në lexim të librave për fëmijë në gjuhën shqipe, por edhe në gjuhë të tjera; në punë ndërkulturore, duke përdorur fraza përshëndetëse në gjuhë të ndryshme, me

theks të veçantë në gjuhën shqipe me ndihmën e lapsit përkthyes dhe afisheve me fraza bazë të një gjuhe;

gjatë një projekti ndërkombëtar bashkëpunues me një klasë parashkollore në shkollën fillore ”Lidhja e Prizrenit” në Tiranë, si dhe incizimi i këngëve për fëmijë;

142

gjatë dokumentit pedagogjik, p.sh.: format gjeometrike dhe niveli i zhvillimit gjuhësor te fëmijët shqiptarë. “Tre cjeptë Graf”

Me ndihmën e lapsit përkthyes është lexuar në gjuhën shqipe libri për fëmijë ”Tre

cjeptë Graf” (Bockarna Bruse). Ky libër lexohet shumë dhe është aktual në veprimtarinë pedagogjike të institucioneve parashkollore në Suedi. Gjatë leximit fëmijët vihen në kontakt me gjuhën e shkruar shqipe, pra nëpërmjet lapsit dëgjohet gjuha standarde shqipe. Edhe pse jo e lehtë për fëmijë, për shkak të moshës së tyre (nga 3 deri në 5 vjet), por edhe për shkak se shumica e tyre nuk e kanë dëgjuar gjuhën standarde shqipe më herët, lapsi u mundëson të pyesin mu në mes të leximit (fig.1). Pra, lapsi ofron mundësi që shpjegimet, pyetjet dhe mendimet e fëmijëve të merren parasysh.

Figura 1: Leximi më zë i librit me ndihmën e lapsit përkthyes

Në mesin e fëmijëve shqiptarë, të cilët e dëgjojnë leximin e librit “Tre cjeptë Graf”, ka edhe fëmijë të nacionaliteteve të tjera. Ata nuk e njohin gjuhën shqipe, por librin e kanë të njohur nga suedishtja, ndaj u zgjohet interesimi për t’i njohur disa fjalë të gjuhës shqipe. Pas leximit, diskutojmë për fjalë të ndryshme. Ndër të tjera, e kuptojmë që fjala truall është e njëjtë në këto gjuhë: suedisht, anglisht, shqip dhe somalisht.

Festë gjuhësore me PENpal Fëmijët shqiptarë e kënduan dhe e incizuan këngën “Mirëmëngjesi”. Me ndihmën e

lapsit, ajo u bë e njohur edhe për fëmijët e tjerë. Po të them mirëmëngjesi ty (klap, klap) Po të them mirëmëngjesi ty (klap, klap) Po të them mirëmëngjes, po të them mirëmëngjes Po të them mirëmëngjesi ty. Në njërin nga institucionet parashkollore fillojnë aktivitetet pedagogjike me këngën

“Mirëmëngjesi” në të gjitha gjuhët amtare që i flet grupi i fëmijëve. Në gjuhën shqipe, kësaj kënge, e incizuar në lapsin përkthyes, i bashkohen edhe fëmijët e pranishëm. Pastaj bisedohet me fëmijët se si thuhet mirëmëngjesi dhe falemnderit në të gjitha gjuhët. Lapsi përkthyes e vërteton atë qe e thonë fëmijët. Në këtë aktivitet është angazhuar edhe pedagogia suedeze. Ajo pyet se si i thuhet ujit dhe qumështit në gjuhën shqipe. Fëmijët shqiptarë i përgjigjen me krenari pyetjes së saj. Ata ndihen të lumtur që flasin shqip. Aktiviteti përfundon me këngën ”Ylli i vogël” dhe atë në të gjitha gjuhët që janë aktuale në grupin e fëmijëve, natyrisht edhe në gjuhën shqipe.

143

Hulumtimi i fjalëve shumëgjuhësore

Me ndihmën e lapsit dhe të afisheve shumëgjuhësore, fëmijëve u bëhet e mundur (fig.2.): t’i krahasojnë dhe t’i pranojnë gjuhët e njëri-tjetrit, si dhe të nxitë kureshtje për të

njohur fjalë të reja në gjuhët e tyre (fjala biçikletë në anglishte është bycykel, në suedishte cykel…);

t’i provojnë dhe t’i shqiptojnë fjalët në gjuhët e njëri- tjetrit; t’i ndajnë kompetencat gjuhësore me njëri-tjetrin (p.sh: fëmija e pyet në suedisht

një fëmijë me gjuhë amtare frënge: Si i thonë topit në frëngjisht? Fëmija tjetër përgjigjet, ndërkohë e provojnë edhe lapsin, i cili jep përgjigje të njëjtë. Pastaj, me kureshtje, e vazhdojnë të njëjtën fjalë edhe në gjuhë të tjera.).

Fig. 2. Krahasimi i fjalëve në gjuhë të ndryshme

Prindërit e interesuar për PENpal

Në një mbledhje me prindër, për të cilën mora ftesë edhe unë si pedagoge e

gjuhës shqipe dhe si eksperte e përdorimit të lapsit përkthyes, i njoftoj ata për mundësitë që ofron ky laps në zhvillimin dhe kultivimin e gjuhës amtare. Interesimi i prindërve ishte i madh. Matematika në institucionet parashkollore dhe dokumentimi pedagogjik

Lapsi përkthyes është zbatuar edhe si

mjet për dokumentim pedagogjik. Derisa një institut parashkollor punon me format themelore gjeometrike, detyra ime është të punoj me atë temë, por në gjuhën shqipe. Në kohën kur e vizitoj këtë institucion, fëmijët luajnë jashtë në oborr. Bashkë me fëmijët, me shkumës i vizatojmë këto forma në asfaltin e oborrit dhe bisedojmë për to. U tregoj si quhen në gjuhën shqipe (fig.3).

Fig. 3. Format gjeometrike.

144

Si të tilla i regjistroj në lapsin përkthyes: katrori, rrethi, trekëndëshi dhe drejtkëndëshi. Kështu, fëmijëve u jepet mundësia t’u tregojnë fëmijëve të tjerë çfarë kishin mësuar atë ditë, në orët e gjuhës shqipe.

Këngë fëmijësh në gjuhën shqipe

Në gjuhën shqipe mungojnë këngët për fëmijë. Kjo mungesë ndihet edhe më shumë jashtë atdheut. Në Suedi, në pedagogjinë parashkollore, kënga për fëmijë gjen zbatim dhe ka shumë funksione. Funksioni kryesor është zhvillimi i gjuhës te fëmijët dhe ndërgjegjësimi i tyre gjuhësor. Unë përkthej dhe bëj përshtatjen e disa këngëve suedeze për fëmijë në gjuhën shqipe, si:, Qengji i vogël(fig,4), Ylli i vogël(fig.5) Imse vimse merimangë, Lepurushi(fig.6), I këndojmë gjuhës shqipe (fig.7).

Këngët e lartpërmendura këndohen nga fëmijët shqiptarë të Linköpingut , incizohen në PENpal dhe përcillen edhe te fëmijët e tjerë, si dhe në të gjitha institucionet parashkollore, në të cilat ka edhe fëmijë shqiptarë.

Fig. 4.Qengji i vogël Fig. 5. Ylli i vogël Fig. 6. Lepurushi Fig.7. I këndojmë gjuhës shqipe

Gjatë realizimit të një projekti të ndërkombëtarizimit, i financuar nga “SIDA” e Suedisë, e vizituam Shqipërinë, përkatësisht fëmijët e klasës parashkollore atje. Këngët e incizuara me fëmijët e Linköpingut u dëgjuan nga fëmijët e klasës parashkollore të shkollës fillore ”Lidhja e Prizrenit” në Tiranë. Gjithashtu, fëmijët e Shqipërisë (fig,8) kënduan këngë për fëmijët shqiptarë në Linköping. E gjithë kjo u bë e mundur me ndihmën e lapsit përkthyes PENpal, i cili barti zërin shqiptar të fëmijëve prej Suedisë në Shqipëri dhe anasjelltas. Faleminderit!

Lapsi përkthyes u shërben fëmijëve që ta ndiejnë dhe ta përjetojnë se është e pranueshme që në institucionet parashkollore të flitet në gjuhën shqipe. Për shembull, derisa po bisedojmë me një grup fëmijësh për shprehjen faleminderit, në gjuhë të ndryshme, e pyes një vajzë shqiptare si thuhet faleminderit në gjuhën shqipe. Ajo i rrudhi krahët duke tundur kokën. Pasi ajo nuk ka përgjigje, e shtypi lapsin përkthyes, nga i cili dëgjohet fjala faleminderit. Vajza mbeti e habitur. Më vonë, derisa po drekonim, kjo vajzë e luti pedagogen

145

suedeze t’i ofronte një kore buke (fig.9). Meqë e kisha më afër, ia ofrova koren dhe vajza ma ktheu në gjuhën shqipe: Faleminderit!

Fig. 8. Falemnderit!

Përmbledhje Nëpërmjet PENpal-it, pedagogët e gjuhës amtare mund të bashkëpunojnë me stafin

pedagogjik të institucionit parashkollor. Stafi i rregullt pedagogjik në institucion mund t’u ofrojë fëmijëve qasje në gjuhën

amtare. Nëse nuk mungon pedagogu i ndonjë gjuhe, atëherë PENpal-i mund të jetë një mjet i

mirë dhe efikas për të punuar më fëmijë. PENpal-i mund të përdoret me fëmijët e të gjitha moshave. Mbështetja e gjuhës

amtare në institucionet parashkollore të Suedisë zakonisht bëhet për fëmijët nga mosha katërvjeçare. Mirëpo, PENpal-i mund të përdoret edhe për mosha më të ulëta.

PENpal-i mundëson prezencën e gjuhës amtare të fëmijëve në kontekste të ndryshme: në tubimet pedagogjike, bisedat spontane me fëmijë, gjatë lojës së tyre, në biseda me prindër, gjatë marrjes dhe dorëzimit të fëmijëve.

zyrafete.loshaj @linköping.se

146

Marinela Duri (mësuese në Greqi )

PLANIFIKIMI I NJË NJËSIE DIDAKTIKE DHE NJË SERIE

MËSIMESH MBËSHTETUR NË NEVOJAT DHE KARAKTERISTIKAT E

NXËNËSVE NË MËSIMIN E GJUHËS SHQIPE3

1. Planifikimi i një njësie didaktike me grupet e përparuara në mësimdhënien e gjuhës shqipe në funksion të realizimit të objektivave paraprake.

2. Kriteret mbi të cilat duhet të bëhet vlerësimi i një plani ditor 3. Kartela e karakteristikave të një mësimdhënësi/e të mirë

1. Faza e parë:

Formulimi i pyetësorit, shpërndarja, mbledhja dhe analizimi i gjendjes së nxënësve të interesuar për mësim.

Faza e dytë: Zgjedhja e duhur nga varieteti/shumëllojshmëria e librave, veç librit bazë.

Faza e tretë: Prezantimi i tekstit-pjesës së leximit & fenomenit gramatikor; (1) pyetësori, 2) materiali didaktik.

2.

Metodologjia <<Make use of the language you are learning>> Praktikimi i gjuhës shqipe:

a) Ushtrime për përvetësimin e fjalorit të ri në fjali apo paragrafë në punët e pavarura. b) Ushtrime me qëllim zbatimin e rregullave të fenomenit gramatikor shfaqur në tekstin

e ditës duke krahasuar me greqishten. 3.

Model planifikimi i një njësie didaktike 90 min. me nxënës/e të përparuar/a.

3 Temë e përgatitur dhe e prezantuar në PowerPoint

147

Tema: Tre gëzimet. 1. Objektivat pas prezantimit të mësimit në fjalë janë:

- të lexojë qartë dhe me intonacionin e duhur, - të shpjegojë fjalorin e ri dhe ta përdorë atë në fjali, - të kuptojë pjesën duke treguar raste kur dhe si e kanë bërë dhe atë të lumtur, - të nxjerrë mesazhin e pjesës, - të arrijë nxënësi/ja të dallojë pjesët kryesore dhe ato plotësuese të fjalisë,

rëndësinë dhe domosdoshmërinë e ekzistencës së tyre në fjali, - të krijohet një atmosferë e këndshme në klasë.

2. Mjetet e nevojshme për zhvillimin e mësimit: - një komjuter, - flash USB me material parapërgatitor për njësinë didaktike si : fjalori i ri si edhe 2

mini leksika (fjalorthë) që i referohen ushtrimeve gramatikore, - pamje-foto të ndryshme rreth temës, - një tabak letre A3 me fjalët kyçe.

3. Zhvillimi i njësisë didaktike në 90min. Evokimi.

[email protected]


148

Rizah Sheqiri (mësues në Suedi)

ROLI I PUNËTORIVE KRIJUESE FILMIKE ME NXËNËS

(Përvojë personale me projektin filmik "Filmsis") Si lindi ideja për një projekt të këtillë të një punëtorie krijuese? Nga dhjetë filmat suedezë që u shfaqën premierë në pranverën e vitit 2012, tetë prej tyre ishin të krijuar nga burrat. Ideja ishte që kjo situatë të ndryshohet e që edhe

vajzat të nxiten, të përkrahen e të stimulohen në zhvillimin e kreativitetit të tyre krijues dhe kështu edhe ato të guxojnë të shprehin kreatitivitetin e tyre në krijimtarinë filmike. FILMSIS është projekt i një punëtorie filmike kryesisht për nxënëset e moshës 11-15. Qëllimi i FILMSIS është që edhe vajzat e reja të guxojnë të krijojnë film. FILMSIS është një projekidé në pronësi të regjisores Yllka Sheqiri. Synimi

FILMSIS kryesisht është një projekt që synon të nxisë dhe të angazhojë edhe nxënëset që nga adoleshenca e hershme që të merren me krijimtari filmike. Projekti nuk është një punëtori e zakonshëme filmike, sepse kryesisht i angazhon vajzat që kanë prirje ose që duan të mësojnë krijimtarinë filmike. Kështu të gjitha pjesëmarrëset në projekt së bashku e nxisin, e ndihmojnë dhe e inkurajojnë njëra-tjetrën që të shprehin veten e tyre si dhe kreatvitetin e tyre krijues e artisik, ashtu siç duan edhe në këtë fushë arti. Projekti FILMSIS këtyre vajzave, ju ofron njohuritë, besimin, kurajon e përkrahjen që edhe ato të ”guxojnë” të mirren me krijimin e filmit, një industri kjo që kudo në botë ende është shumë e dominuar nga meshkujt. Projekti ka për qëllim përfundimtar që të gjitha pjesëmarrëset, pas një kohe relativisht të shkurtër (2-3 javë), të jenë të afta që të prodhojnë një film të shkurtër autorial. Për të bërë një film duhen edhe resurse njerëzore dhe teknike e këto ua siguron projekti. Projekti gjithashtu pjesëmarrësve ju ofron njohuri mbi filmin, i aftëson për të punuar me teknikën filmike, i mëson për të rezonuar në mënyrë kritike për këtë fushë arti, etj. Njëherit vajzat pjesëmarrëse në projekt, me diturinë dhe me punën e tyre konkrete kreative, do ta ndihmojnë njëra-tjetrën në përvetësimin dhe zhvillimin e mëtejshëm të shkathtësive të tyre si krijuese filmi.

Vijueset e mësimit gjatë projektit jo vetëm që dëgjojnë ligjerata, por edhe shohin shembuj konkret të prodhimit të një filmi të shkurtër. Kështu që qëllimi përfundimtar i projektit është që secili që vijon mësimet në këtë punëtori në fund të krijojë një film të shkurtër, që do të shërbejë si dëshmi për mësimet e marra dhe për aftësitë e fituara gjatë punës në këtë punëtori. Filmat e shkurtër përfundimtar të grupit synohet të jenë të një cilësie

149

sa më të lartë me qëllim që ata filma pastaj të mund të dërgohen si konkurent serioz në festivalet e filmit të shkurtër.

Kështu lindi ideja për këtë puntori filmike, e cila menjëherë zgjoi interesim të madh tek nxënëset për punë kreative me film. Dhe jo vetëm kaq, punëtoria filmike si metodë punë e

mësimi tregoi rezultate të mira edhe në ngritjen e shkathtësive dhe në arritjen e nxënies së diturive në një formë krejt ndryshe më të përshtatshme dhe më kreative.

Për këtë menaxhuesit dhe drejtuesit e projektit synojnë që në të ardhmën punëtorinë filmike, fillimisht të menduar vetëm për vajzat, jo vtetëm ta zhvillojnë edhe më tutje në këtë mënyrë, por, përveç kësaj, edhe ta zgjërojnë

projektin edhe me një punëtori krijuese filmike për të gjithë nxënësit, për vajza dhe për djem.

Roli i punëtorive krijuese me nxënës

Roli i punëtorive krijuese me nxënës është shumë i rëndësishëm para së gjithash në nxënien e diturisë në forma dhe mënyra më ndryshe nga zhvillimi i mësimit tradicional. Punëtoritë krijuese janë gjeneratorë të krativitetit ku një grup nxënësish bashkë me mësuesit, në një dialog të përhershëm, idetë e tyre i ballafaqojnë me njëra-tjetrën, që pastaj bashkarisht të përpunojnë një ide për një krijim të përbashkët; qoftë ai skenar filmi, qoftë punë regjisoriale, qoftë muzikë, fotografi, montazh, apo në prodhimin e një krijimi tjetër artistik si në rastin tonë konkret të një filmi të shkurtër. Më i rëndësishëm për çdo punëtori krijuese është procesi i punës

Më duhet të potencoj se në të gjitha punëtoritë krijuese për nxënësit, po edhe për vetë mësuesit, nuk është me rëndësi vetëm krijimi përfundimtar, p.sh. ekspozita përfundimtare, shfaqja teatrore, apo krijimi i një skenari, komponimi i një kënge, një skeqi, apo sikur në rastin tonë prodhimi i një filmi të shkurtër artistisk, por është shumë më i rëndësishëm procesi i punës, që nga fillimi, që nga ideja deri tek prodhimi përfundimtar.

Pikërisht gjatë këtij procesi, mendoj unë, ndodh mrekullia e të nxënit si dhe ngritja e zhvillimi i aftësive të nxënëve për të nxënë. Përveç kësaj, punëtoritë krijuese janë të rëndësishme edhe për zhvillimin e aftësisë së nxënsëve për të ballafaquar idetë e tyre me idetë e të tjerëve. Po ashtu zhvillon aftësitë e nxënsëve për të bashkëpunuar, për të komunikuar dhe për të krijuar bashkarisht në grup.

150

Punëtoritë krijuese zhvillojnë edhe aftësitë e nxënësve për të qenë kritik në vlerësime, për të lavdëruar anët pozitive të të tjerëve, por pa hezitim edhe për të kritikuar dobësitë e të tjerëve. Gjithashtu ata mësohen për t' i pranuar drejtë sygjerimet, vërejtjet apo edhe kritikat e të tjerëve për dobësitë vetanake.

Këto janë vetëm disa nga të mirat e punëtorive krijuese në nxënie dhe në zhvillimin e aftësive të përgjithshme të nxënësve për të nxënë dhe për të krijuar, por që njëherit kanë ndikim shumë pozitiv edhe në përfitimin e sigurisë individuale dhe në krijimin e personalitetit të tyre.

Por, edhe diçka tjetër me shumë rëndësi është fakti se gjatë punëtorive krijuese nxënësit marrin edhe njohuri konkrete nga fusha të ndryshme, në rastin tonë njohuri themelore për krijimin e një filmi. Po ashtu ata marrin edhe mësimet e para për ta parë dhe për ta analizuar një film si një punë krijuese, si një vepër arti.

Çfarë mësojnë nxënësit konkretisht në kuadër të kësaj punëtorie krijuese filmike

Nxënësit po ashtu gjatë kohës së përfshirjes në këtë punëtori krijiuese, që zgjat 2-3 javë, mësojnë para së gjithash se si shkruhet një skenar për film duke provuar të shkruajnë edhe vetë.

Mësojnë se si funksionon dhe si bëhet skenari fotografik dhe provojnë po ashtu vetë të bëjnë nga një skenar të tillë.

Mësojnë për kamerën, funksionet, përdorimin dhe për pozitat e vendosjes së kamerës gjatë xhirimit.

Si dhe provojnë vetë të bëjnë regji, të xhirojnë dhe të bëjnë prerjen e montimin e materialit të xhiruar.

Nxënësit po ashtu mësojë edhe për rëndësinë e efekteve të zërit dhe të dritës në film.

Këtu do të përshkruaj shkurt çfarë u mësojmë nxënësve për secilën kategori të punës gjatë punëtorisë: Skenar filmi Nxënësve në fillim ua mësojmë rregullat themelore të shkrimit të një skenari për film. Ua mësojmë të ashtu quajturën linjen dramatike. Ua mësojmë shkrimin e dialogëve

dhe udhëzimet për regjisorin apo për skenaristin. Ua mësojmë ndërtimin dhe rrjedhën e skenave, ndërthurjen e tyre dhe kalimin nga

skena në skenë.

151

Po ashtu u japim njohuri se çfarë duhet të mendojnë për krijimin e rrëfimit filmik dhe krijimin e karaktereve apo të heronjve dhe anti heronjve të rrëfimit filmik.

Në fund, dituritë e fituara se si shkruhet një skenar filmi nxënësit i konkretizojnë me shkrimin e një skenari 2-3 faqesh i cili i përmban të gjitha elementet që nxënësit i kanë mësuar. Skenaret e tyre të shkruara pastaj i lexojnë dhe i diskutojnë bashkarisht në grup.

Skenar fotografik

Nxënësve ua mësojmë rregullat themelore të fotografisë që zakonisht përdoren në një rrëfimim filmik:

- Këndvështrimet - Fotografitë dhe llojet e tyre; fotografitë e marra në afërsi, gjysmëfotografitë dhe

fotografitë e plota. - Disa mënyra të përdorimit të fotografisë pa e pasur nevojën e përdorimit të fjalëve për

rrëfimin filmik (pra përdorimin e fotografive që flasin vetë). - Zgjedhjen e skenave përkatëse për konstruktimin e rrëfimit filmik. - Rëndësinë e përpikëmërisë së qëndrimit të rekvizitave me rastin e ndërrimit të

skenave në rast të xhirimeve të përsëritura në të njëjtën skenë. Të gjitha këto ua spjegojmë edhe duke shikuar shembuj konkret nga filma të dryshëm. Kamera: - Nxënësve ua mësojmë funksionet themelore të kamerës

dhe si funksionon kamera. - Ju japim njohuritë themellore për kamerën me të cilën

xhirojmë. - Pastaj, ju tregojmë konkretisht për efektet dhe mundësitë

e kamerës për të krijuar efekte vizuele. - Ju rrefejmë se si punohet me kamerë statike, me kamerë

me stativë dhe kamerë dore. - Nxënësve ju jepet edhe një manual i përgatitur për funksionet dhe mënyrat e përdorimit të

kamerës. Zëri dhe muzika

Efektet e zërit dhe muzika janë të rëndësishme për çdo film, prandaj këtu nxënësve ju jepim shembuj konkret nga filmat me efekte të theksuara zëri. Natyrisht duke ua paraqitur skenat e filmave të ndryshëm me efekte zëri. Pastaj, nga po e njëjta skenë, mënjanojmë efektet e zërit. Ata vetë në mënyrë konkrete shohin dhe përjetojnë se sa shumë rëndësi kanë efektet e zërit në film.

152

Pra, nxënësit mësojnë konkretisht që zëri dhe muzika janë një komponentë shumë me rëndësi në çdo film. Ne i njoftojmë me mjetet për regjistrimin e zërit dhe ju shpjegojmë se si regjistrohet zëri gjatë xhirimit, si përpunohet, kompletohet dhe si montohet pastaj. Pastaj shohim fragmente filmash për të parë se si profesionistët e kanë përdorur zërin dhe muzikën në filmat e tyre.

Për të parë rëndësinë e këtyre efekteve nxënësve ju jepen ushtrime konkrete për përdorimin e zërit dhe efekteve, pastaj ushtrimet e tyre të realizuara me efekte konkrete i diskutojnë në grup. Ju shpjegojmë se p.sh. tingujt e gëzuar nuk përshtaten me një skenë filmi tlë trishtuar apo, e kundërta, tingujt e trishtuar nuk mund të përcjellnin kurrë atmosferën e gëzuar të një skene.

Pas ushtrimeve bëjmë zgjedhjen e muzikës dhe të efekteve të zërit që i përgjigjen më së miri filmit konkret që ata planifikojnë ta realizojnë.

Xhirimi

Nxënësëve ua mësojmë elementet themelore të xhirimit dhe përgatitjen e planit global të xhirimit. Në një mbledhje të grupit bashkarisht i përcaktojmë në detaje detyrat e secilit nxënës gjatë xhirimit. Zakonisht të gjithë nxënësit detyrat i marrin sipas dëshirë dhe ato i respektojnë e i kryejnë me përpikmëri e me përgjegjësi të plotë. Pastaj nxënësit bashkarisht me mësuesit bëjnë një orar xhirimi. Të gjithë e marrin orarin xhirimit të cilin e respektojnë me përpikmëri. Gjatë xhirimit i aplikojnë në praktikë njohuritë e fituara. I përdorin tabelat e xhirimit të secilës skenë ku shkruajnë

datën, skenën, vendin si dhe numrin e çdo marrje të fotografisë gjatë xhirimit të secilës skenë. Tabelën me këto shënime e vën para kamerës në fillim të çdo xhirimi. Këtë i mësojmë ta bëjnë me qëllim që ta kenë më lehtë me gjetjen e materialeve të xhiruara gjatë montimit. Nxënësit gjithë xhirimin e bazojnë në skenarin e skenave dhe në skenarin fotografik që ata bashkarisht e kanë shkruar dhe e kanë përgatitur më parë. Prerja dhe montimi Nxënësit i njoftojmë me elementet e programeve komjuterike iMovie dhe Premiere. I mësojmë ata se si bëhet prerja dhe montimi përmes këtyre programeve. Ju tregojmë dhe ju rikujtojmë se si duhet të ndjekun linjen e rrëfimit filmik. Ua mësojmë mënyrat dhe mundësitë e kalimeve nga skena në skenë. Pastaj i mësojmë për nivelizimin e zërit dhe efekteve të ndryshme të zërit. Të gjithë nxënësit një nga një provojnë montimin e materialit të xhiruar si ushtrim mësimi e aftësimi për punë montazhi.

153

Pastaj i gjithë grupi bashkarisht bëjnë prerjet dhe montimin e materialit në një tërsi filmike duke realizuar kështu filmin përfundimtar në një gjatësi prej 2-5 min.

Puna provuese ka një rëndësi të veçantë për çdo punëtori krijuese

Edhe në projektin tonë të punëtorisë krijuese filmike puna provuese zë vendin parësor dhe ka një rëndësi të veçantë si në çdo punëtori krijuese. Nxënësit të gjitha mësimet e marra i provojnë dhe ushtrohen t’i realizojnë edhe praktikisht. Pra, nxënësit e përfshirë në punëtorinë tonë filmike njëherë provojnë, qoftë vetëm ose edhe bashkarisht në grupe, të realizojnë nga një film provë sa për të provuar konkretisht gjithë dituritë e fituara rreth krijimit të një filmi. Filmat, të çfardo cilësie qofshin ata, i diskutojnë të

gjithë bashkarisht në praninë e mësueseve. Nga idet e filmave provë, apo edhe nga idé të reja që lindin pastaj, të gjithë bashkarisht vendosin se cilin film do ta realizojnë si prodhim përfundimtar. Ata përcaktohen zakonisht të realizojnë një ose dy filma të shkurtër, që kuptohet duhet të kenë një cilësi shumë më të madhe sesa filmat provues, sepse është punë e përbashkët dhe punë përfundimtare e gjithë projektit.

Të gjithë bashkarisht vendosin për idenë, pastaj nisin dhe e shkruajnë skenarin. Pasi ta kenë perfunduar skenarin, grupi i skenarit të fotografisë dhe regjisë bashkë nisin ta përpilojnë skenarin fotografik. Atë e diskutojnë po ashtu bashkarisht. Pas përpunimit përfundimtar, grupi i regjisë bashkë me kameramanët e diskutojnë xhirimin e filmit. Ata diskutojnë për linjen e rrëfimit filmik, për gjuhën filmike, për pozicionimin e kamerës dhe për xhirimin e fotografisë nga kënde të ndryshnme. Kur gjithçka është planifikuar mirë, nga grupi zgjidhen aktorët që do të luajnë në film. Ata menjëherë nisin përgatitjet për aktrim të çdo skene të paraparë në skenar. Vendoset për vendin dhe skenat ku do të realizohet xhirimi. Kur gjithkça është gati, fillon xhirimi i filmit dhe rolin drejtues e merrë regjisori me dy asistentë të tij po ashtu nxënës. Çdo skenë xhirohet nga disa herë dhe nga kënde të ndryshme në mënyrë që montuesit e filmit të kenë mundësi zgjedhjeje. Pas xhirimeve, që mund të zgjasin një deri tre ditë, fillon puna në prerjen dhe montimin e skenave. Kur prerja dhe montimi është bërë gati, atëherë filmit i shtohen efektet e ndryshme audio-vizuele si dhe muzika. Puna e përfunduar rezulton me filmin e gatshëm. Filmin, si tërsi, e shikojnë bashkarisht i gjithë grupi. Vërejtjet dhe sygjerimet eventuale për përmirësimin e ndonjë efekti, ndonjë skene, apo ngjashëm, në mënyrë të argumentuar i rekomandohen grupit të montazhit dhe të prerjes. Kur gjithçka është përfunduar, krijohet versioni përfundimtar i filmit apo filmave të krijuar si punë e përbashkët e gjithë grupit. Filmi shfaqet në fund të projektit për pjesëmarrës të projektit, për shokë e për përindër të nxënësve që kanë punuar me projektin. Në rastin tonë njëri film i shkurtër i këtij grupi është prezentuar edhe në një festival filmi në kategorinë e krijuesve të rinj filmik dhe është shpërblyer me çmimin për regji dhe me çmimin e publikut. Për filmin kanë shkruar edhe mjetet e informimit dhe kanë raportuar TV lokale, të cilat e kanë vendosur filmin edhe në ueb faqet e tyre zyrtare.

154

E gjithë kjo ka ndikuar shumë në ngritjen e vetëbesimit tek nxënësit dhe ka qenë si një burim frymzimi dhe kurajoje për zhvillimin e aftësive të tyre krijuese, po edhe ka ndihmuar shumë në stimulimin e nxënies së diturive të reja dhe në zhvillimin e mëtejshëm të nxënësve si individë.

Menaxhuesja dhe drejtuesja e projektit Yllka Sheqiri në një fotografi të përbashkët me grupin, filmi i të cilave u shpërlye me dy çmime Faza e dytë e projektit

Qëllimi i fazës së dytë të projektit është që në punëtoritë filmike të përfshihen nxënës nga grupi i fazës e parë dhe nxënës fillestarë.

Nxënësit që edhe më parë kanë punuar në krijimin e filmit, në fazën e dytë e marrin një rol udhëheqes, apo thënë ndryshe ata bëhet mësuesit e bashkëmoshatarëve të tyre në të gjitha grupet e punës. Duke u bërë të tillë, ata edhe i përforcojnë e kristalizojnë dituritë e tyre të fituara në fazën e parë, po njëherit ato dituri ata i përcjellin më tej tek moshatarët e tyre. Dhe, kështu, përveç që i mësojnë bashkëmoshatarët e tyre, ata e përvetësojnë edhe më shumë shkathtësinë e tyre krijuese në krijimin e filmit. Kjo mënyrë e punës është treguar shumë efikase, prandaj ne ua rekomandojmë me kënaqësi të gjithë atyre që planifikojnë të punojnë me punëtori të këtilla krijuese apo me punëtori tjera të ngjashme.

Projekti synon në të ardhem të nxisë apo edhe të ndihmoj konkretisht në krijimin e punëtorive krijuese të këtilla gjithandej nëpër shkolla në Suedi dhe më gjërë. Synim i yni

është që atje, pra në secilën shkollë a mes ku ka mundësi, të kyqen edhe nxënësit që mësojnë gjuhën amtare, sepse punëtoritë e këtilla krijuese i nxisin e i stimulojnë nxënësit që të mësojnë gjuhën amtare, traditat, historinë dhe kulturën kombëtare, qoftë edhe duke krijuar filma në gjuhën e tyre. Por, një gjë të tillë, ata nuk mund ta bëjnë vetëm e pa ndihmën dhe përkrahjen e prindërve dhe të mësuesëve të tyre të gjuhës amtare. Prandaj përgjegjësia për krijimin e

rrethanave të favorshme për mësimin e gjuhës amtare, qofte edhe përmes punëtorive krijuese, si gjithmonë bie mbi mësuesit dhe mbi prindërit.

Projekti ynë synon të nxisë krijimin e punëtorive të këtilla edhe në shkollat anë e kënd atdheut me të cilat synojnë një bashkëpunim të ngushtë, që padyshim do të ishte i një rëndësie dhe dobie jo vetëm dypalshe, por për të gjithë, për mësues e për nxënës, në diasporë por edhe për nxënës e për mësues në atdhe.

155

Reflektimi mbi punën në projekt.

Në fund të çdo faze të projektit, pjesëmarresit bëjnë një reflektim me gojë dhe me shkrim mbi punën e tyre, për vështirësitë po edhe përparësitë dhe për të arrituarat e tyre në punëtorinë filmike e njëherit ata reflektojnë edhe për atë se si ka ndikuar punëtoria krijuese në zhvillimin e tyre drejt nxënies së diturive të reja dhe se si ka ndikuar ajo në zhvillimin e tyre si individë.

Këto reflektime janë të një rëndësie të veçantë për drejtuesit e projektit për të kuptuar mendimet e nxënësve dhe njëherit për të zhvilluar më tej metodat dhe mënyrat e punës së tyre me nxënës.

Udhëheqësit e projektit të gatshëm për bashkëpunim:

Yllka Sheqiri, drejtuese dhe menaxhere e projektit, regjisore, skenariste dhe poete.

Sebastian Albrektson, editues filmi, muzicient dhe mësues muzike.

Eric Gustafsson, kameran, montazhier dhe krijues filmi.

Rizah Sheqiri, drejtor artistik, mësues, shkrimtar dhe lektor. Për më shumë informacione për udhëheqësit e projektit, për të gjithë mbështetësit e projektit, për kontakete apo edhe për informacione të tjera për punën e zhvilluar gjatë punëtorive krijuese në kuadër të projektit ”Filmsis”, vizitoni uebfaqen: http://www.filmsis.n.nu/ ose shkruani në adresën elektronike [email protected] Shënim: Fotografitë ilustrojnë punën gjatë punëtorisë krijuese filmike dhe janë e drejtë autoriale e projektit. [email protected]

http://www.filmsis.n.nu/



156

IV. PREZANTIME TË TJERA

157

Dr. Nail Draga, drejtor i Qendrës Kulturore në Ulqin, paraqiti një presantim multimedial për Ulqinin dhe rrethinën, ndërkaq në orët e pasditës i udhëhoqi seminaristët (në rolin e një ciceroni shumë kompetent) në njohjen e Kalasë së Ulqinit..

Ilira Ndrio Bakalli, mësuese e gjuhës shqipe në Greqi (Athinë), solli para kolegëve e

kolegeve përvojën e saj në fushë të punës skenike me fëmijë, respektivisht teatrit (edhe si filmim) që, siç shkruan ajo, është ‘si një nga mënyrat praktike për përvetësimin e gjuhës e kulturës shqipe në diasporë’. Më tej ajo njoftoi se përvoja e saj me shfaqjen skenike BILETAT E HUMBURA‘ është edhe teatri i parë për fëmijë në Athinë, me regji, skenar e interpretim nga vetë unë e nxenësit e mi të klasës së 4-të të ShShA. Ideja e këtij teatri erdhi nga një diskutim i natyrshëm në një orë mësimi të lëndës se leximit për teatrin e filmin e bukur shqiptar nga Shqipëria e Kosova si dhe për artistët e regjisorët e tyre. Duke dashur të mësonin sa më shumë gjëra konkrete erdhi në dritë ajo më konkretja: "Të vëmë edhe ne në skenë një teatër për fëmijë, të luajmë edhe ne si aktorë të vërtetë". Dhe, kështu u bë. Me punë,vullnet e

158

këmbëngulje nga të gjithë u arrit që të ngjitnim shkallët e skenës së teatrit Ana Maria Kaluta në Athinë më 02.06.2012 e në prag të 1 Qershorit, festës ndërkombëtare të fëmijëve. Më vonë, me ftesë të kryetarit të Lidhjes së Mësuesve Shqiptarë në Greqi e mësues i kursit të mësimit plotësues të gjuhës shqipe, z.Artemis Duri, si dhe në prag të 100-vjetorit të Pavarësisë së Shqipërise, dhamë shfaqjen tonë të dytë në nëntor 2012, në qytetin e Korinth të Greqisë’

Gëzimi pas suksesit të shfaqjes

Arian Melonashi dhe Greta Aliaj-Melonashi (Latina, Itali), të cilët, duke qenë pjesëmarrës në shumicën e edicioneve, realisht janë bërë banka/memoria (multimediale), respektivisht kronikanët më kompetentë të këtij seminari, sivjet na sollën dokumentarin e realizuar me shumë kompetencë në diasporën arbëreshe në Itali, të titulluar mjaft shënjueshëm Mes arbëreshësh.

159

V. Nga albumi i seminarit

Si zakonisht, pas punës së lodhshme të ditës në seanca plenare e punëtori profesionale, në orët e vona të mbrëmjes pasojnë edhe mbrëmjet e bukura shoqërore me shumë këngë, argëtim, njohje e çmallje.

Prof. dr. Musa Kraja i ndau certifikatat e pjesëmarrjes Një kujtim i bukur te porta e Kalasë së Ulqinit

Në Muzeun

Etnografik në Ulqin

160

Edhe një kujtim i bukur pak minuta para ndarjes

Duke përcjellur punimet Në Kalanë e Ulqinit

Në një seancë plenare

161

VI. PROGRAMI I SEMINARIT DHE LISTA E PJESËMARRJES

162

SEMINARI I NËNTË MBARËKOMBËTAR PËR MËSIMIN PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË

ULQIN, 29 korrik-01 gusht 2013 Adresa: HOTEL ALBATROS në ULQIN

Lidhjet: Nuhi Gashi (MASHT e Kosovës, +381/38/211-570 ose +377/44/830-041 [email protected] Rosalba Merdani (MASH e Shqipërisë +355__________ [email protected])

Dita e parë, më 29.07.2013

14,0

0-17

,10

Vendosja në hotel dhe regjistrimi i seminaristëve 14,00-15,00 Hapja e seminarit me program artistik të fëmijëve/nxënësve të shkollave të Ulqinit 16,00-16,15

Fjalët/përshëndetjet formale të hapjes

Një mësues/e nga diaspora /Italia/ 16,15-16,20

Fjalët përshëndetëse të Ministrave 16,20-16,40

Fjala përshëndetëse e kryetarit të Ulqinit dhe një presantim multimedial për Ulqinin

16,40-17,10

SEANCË PLENARE (në sallën e komunës) Moderatorë/e: Rozalba Merdani, Nuhi Gashi, Xhevat Isufi, Dashmir Zaçe

17,1

0-19

,00

1. Njohja me programin 2. ShShMP në diasporë aktualisht dhe kahet e zhvillimit të saj: Organizimi dhe politika, kurrikula dhe mjete mësimore dhe integrime shqiptare (Teza për dialog : N. Gashi dhe R. Merdani).

17,10-18, 00

Pauzë për kafe 18,00-18,30 Debat e dialog i hapur / Kohëzgjatja e fjalës: 1 herë dhe atë deri në 3 minuta/ 18,30-19,00

Darka e veprimtari kulturore/shoqërore (mbrëmje shoqërore me muzikë ulqinake, promovime veprash e krijimesh letrare e artistike personale; Sulejman Salihu etj.)

20,00-

Dita e dytë, më 30.07.2013 SEANCA PLENARE (në sallën e komunës) Moderatorë/e: Nuhi Gashi, Marinela Duri, Nail Draga, Rosalba Merdani, Nexhat Maloku 09,00-09,35 Prof.Dr.Mimoza

Gjokutaj, Prof.Dr.Ajula Jubani (Tiranë)

Mësimi i gjuhës shqipe mbështetur në kompetenca gjuhësore sipas niveleve

09,35-10,10 Dr. Shqipe Bajçinca-Brestovci (UP, Prishtinë)

Sporti e lojërat sportive në funksion identitar

10,10-10,40 Dr. Musa Kraja (Tiranë)

Pedagogjia e mësimdhënies në klasat e MPGJSH

10,40-11,10 Arian Melonashi (Latina, Itali)

Film dokumentar me arbëreshet e Italisë

11,10-12,00 Pauzë për kafe

12,00-12,30 Rifat Haxhiaj, Agim Paçarrizi (Gjenevë)

Mësimi i gjuhës shqipe, ekulibri familjar dhe integrimi social e sistemik

12,30-12,20 Drita Kadriu (MASHT e Kosovës)

Kompetenca e komunikimit dhe e të shprehurit në fushën GJUHËT DHE KOMUNIKIMI të KKK-së (Korniza e Kurrikulës e Kosovës)

13,00-17,00 Dreka dhe pushimi i drekës 17,00-19,00 VEPRIMTARITË- SHOQËRORE-KULTURORE (Komuna e Ulqinit):

a) Njohja me rivieren e Ulqinit (lundrim me anije-grupi i parë) b) Vizitë Kalasë së Ulqinit (grupi i dytë)

20,00--- Darka Dita e tretë, më 31.07.2013

Punëtori tematike dhe grupe sipas interesimeve: Mbështetja profesionale e ShShMP në diasporë /ligjërata, përvoja etj/

Fushat

mailto:[email protected],ose

163

09,00-09,40

Salla 1

Fatmiroshe Xhemalaj (Tiranë)

Probleme të përmbajatjes dhe të përdorimit të metodave interaktive në mësimdhënien e historisë përmes teksteve ‚Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1,2,3‘

Kurrikula, tekste e mjete mësimore

Salla 2

Kristina Gjoka Problemet me mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës shqipe në klasa kolektive, të projektuara në klasat e MPGJSH

Përvojë personale

Salla 3

Hazir Mehmeti Abetare (projekt i mbështetur nga Ministria e Mësimit, Artit dhe e Kulturës e Austrisë)

Tekste e mjete mësimore Përvoja krahasimtare

09,40-10,20

Salla 1

Yllka Spahiu (Tiranë)

Kurrikula e zbatuar e MSH në diasporë Kurrikula, tekste e mjete mësimore

Salla 2

Nexhmije Mehmetaj (Zvicër)

Planifikimi i orës mësimore me tekstet e reja

Metodologji

Salla 3

Zyrafete Loshaj (Suedi)

Prezentimi i gjuhës shqipe me ndihmën e lapsit përkthyes (PENpal)

Mjete mësimore multimediale

10,20- 11,20

Pauzë për kafe

11,20- 12,00

Salla 1

Ilira Ndrio Bakalli (Greqi)

Funksioni identitar i teatrit Përvojë personale

Salla 2

Albana Tahiri (Tiranë)

Për një strukturë të orës mësimore në klasat e mësimit plotësues të gjuhës shqipe (MPGjSH)

Didaktikë

Salla 3

Marinela Duri (Greqi )

Planifikimi i nje njesie didaktike dhe nje serie mesimesh mbeshtetur ne nevojat dhe karakteristikat e nxënësve në mësimin e gjuhës shqipe

Përvojë personale

12,00 12,40

Salla 1

Dr. Nail Draga (Ulqin)

Zhvillimi arsimit shqip në Mal të Zi

Histria e arsimit shqiptar

Salla 2

Rizah Sheqiri Roli i punëtorive krijuese me nxënës ( përvojë me projektin filmik "Filmsis")

Përvojë personale

13,00-17,00

Dreka dhe pushimi i drekës

17,00-19,00

VEPRIMTARITË- SHOQËRORE-KULTURORË (komuna e Ulqinit): c) Njohja me rivieren e Ulqinit (lundrim me anije-grupi i dytë) d) Vizitë Kalasë së Ulqinit (grupi i parë)

20,00- Darka Dita e katërt, më 01.08.2013

SEANCA PLENARE (në sallën e komunës) Moderatorë/e: Rifat Hamiti, Rosalba Merdani, Nuhi Gashi, Avni Rexha, Miradije Berishaj, Artemis Duri 9,00-9,30 Arif Demolli (MAShT) Funksioni ndërlëndor i letërsisë 9,30-10,00 Driton Kajtazi (Zvicër,

Lozanë) Roli i strukturimit dhe komunikimit në mësimin e gjuhës shqipe në diasporë

9,40-10,10 Sevdije Demaj-Boshtrakaj (Shtutgart)

Roli i mësuesve të SHSHMP në diasporë për ngritjen e nivelit dhe cilësisë së bashkëpunimit të familjeve shqiptare me shkollën

10,20-10,40 Nazmi Xhomara (Tiranë) Mësimi i gjuhës shqipe- planifikimi i mësimdhënies me tekste të reja

10,40-11,10 Pauzë për kafe 11,10-12,00 Ndarja e certifikatave dhe mbyllja formale e punimeve të seminarit 13,00-14,00 Dreka 14,00 Nisja për Prishtinë e Tiranë

164

LISTA E PJESËMARRJES (1)

Emri e mbiemri Adresa Emri e mbiemri Adresa

A u

s t

r i

1 Hazir Mehmeti [email protected]

I t a

l i

39 Greta Melonashi

[email protected]

2 Rafete Kosumi [email protected] 40 Arian Melonashi [email protected] 3 Osman Ademi [email protected] 41 Bujare Gerxhani b. [email protected] 4 Miradije

Berishaj Mberishaj @gmx.net 42 Fatbardha

Tallabaci [email protected]

5 Shefqet Gashi [email protected] 43 Ragip Thaqi [email protected] 6 Milaim Zyrapi [email protected]

G r

e q

i

44 Artemis Duri [email protected] 7 Ismet Sinani [email protected] 45 Marinela Duri [email protected] 8 Feride Aradini [email protected] 46 Aurela Konduri [email protected] 9 Xhevahire Lajci [email protected] 47 Artur Shkira [email protected] 10 Bukurije

Limani [email protected] 48 Ermira Morina [email protected]

Fin

l. 11 Ahmet Musa [email protected] 49 Ilira N. Bakalli [email protected]

12 Harun Osmani [email protected] 50 Juliana Sinani [email protected]; 13 Ragip Kciku [email protected] 51 Mimoza Hida [email protected]

S u

e d

i

14 Dinore Cmenga

[email protected] 52 Galie Koçi

15 Xhevat Isufi [email protected] 53 Bledar Bruhamaj

[email protected]

16 Rizah Sheqiri [email protected] 54 Flutura Tafilaku [email protected] 17 Nazmi Syla [email protected] 55 Irma Zika 18 Nuhi Mazreku [email protected] 56 Alma Zekollari [email protected] 19 Ramadan

Reshitaj [email protected] 57 Lindita

Vendresha [email protected]

20 Agim Morina [email protected] 58 Luiza Muho 21 Alma Morina [email protected] 59 Kristiana Veliu 22 Murat Koci [email protected] 60 Iliaz Bobaj [email protected] 23 Adem Qerimaj [email protected] 61 Aurela Çupri 24 Bahtije

Breznica [email protected] 62 Pandeli Çala

25 Xhemile Celaj [email protected] 63 Amarilda Qerama

26 Shaban Celaj [email protected] 64 Merita Ymeri [email protected]; 27 Sabrije Rexhaj [email protected]

e 65 Vera Shkurti

28 Rexhep Jashari [email protected] 66 Zhuljeta Hoxha 29 Muhamet

Muriqi [email protected] 67 Alma Hani

30 Luljeta Muriqi [email protected] 68 Valbona Mara 31 Rabije Zeneli [email protected] 69 Evris Bacu 32 Qerim Raci [email protected] 70 Bukuri Bello 33 Sabri Neziri [email protected] 71 Anila Kila [email protected] 34 Sanije Selmoni [email protected] 72 Shpëtim Hyka 35 Zyrafete

Loshaj [email protected] 73 Abdurrahim

Ashiku [email protected]

36 Bashkim Jashari

[email protected] 74 Dashmir Zaçe [email protected]

37 Emine Jashari [email protected] 75 Iris Hajdinaj [email protected] 38 Naser Bajrami [email protected] 76 Almira Gjini [email protected]












mailto:[email protected];[email protected]







165

LISTA E PJESËMARRJES (2)

Emri e mbiemri Adresa Emri e mbiemri Adresa

G j

e r

m a

n i

77 Sami Thaçi [email protected]

MB

/ A

ngl

i

115 Lutfi Vata www.ardhmeria.co.uk

78 Mevlude Thaçi [email protected] 116 Albana Vata www.ardhmeria.co.uk

79 Etleva Mance [email protected] 117 Teuta Krasniqi www.ardhmeria.co.uk

80 Alfred Mance [email protected] 118 Aida haziri www.ardhmeria.co.uk

81 Xhejrane Curri [email protected] 119 Joel Galer www.ardhmeria.co.uk

82 Xhemshir Haziri xhemshir.haziri@hotmail 120 Odeta Muka www.ardhmeria.co.uk 83 Nexhmije Hamiti [email protected] 121 Yllka Alidemaj www.ardhmeria.co.uk 84 Rifat Hamiti [email protected] 122 Talat Pllana [email protected]

85 Emin Tahiri [email protected] 123 Adem Hulaj [email protected]

86 Nazlije Tahiri [email protected]

Z v

I c ë

r

124 Nexhmije Mehmetaj

[email protected]

87 Kemajl Callaku [email protected] 125 Hasan Spahiu [email protected]

88 Zejnepe Duraku 126 Hamze Morina [email protected]

89 Sevdije Demaj-Boshtrakaj

[email protected] 127 Cyme Lokaj [email protected]

90 Sylejman Salihu [email protected] 128 Idriz Zeqiraj [email protected]

91 Syle Kelmendi 129 Hyrije KURTISHI [email protected]

92 Hatixhe Ramadani [email protected] 130 Nexhat Maloku [email protected]

93 Tefik Ramadani [email protected] 131 Ramize Maloku [email protected]

94 Lahije Shala [email protected] 132 Ismet Kurtishi [email protected]

95 Shpresa Perzhaku [email protected]

133 Agim Pacarrizi [email protected]

96 Agim Perzhaku [email protected]

134 Driton Kajtazi [email protected]

97 Zeqir Asllani [email protected]

Be l. 98 Silvana Xhebrea [email protected]

MA

SHT

dh

e in

stit

uc.

tje

ra

135 Shqipe Bajcinca

99 Ibrahim Dizdari 136 Arif DEmolli

N or .

100 Hysen Berisha [email protected] 137 Nuhi Gashi 138 Drita Kadriu

Mal

I Zi

/Ulq

in0

2 101 Feride Hajdinagaj 139 Aferdita Maliqi

102 Medina Lajka 140 Ragip Gjoshi 103 Albin Caprici 141 Agim Berdyna 104 Nail Draga 142 Alush Istogu 105 Nazif Cungu 143 Avni Rexha

MA

SH d

he

inst

. tje

ra

106 Ardian Tana 144 Ismat Osdautaj 107 Rozalba Merdani 145 Fehmi Zylfiu 108 Albana Tahiri- 109 Musa Kraja 110 Yllka Spahiu – 111 NazmiXhomara- 112 Fatmiroshe

Xhemali-

113 Kristina Gjoka 114 Mimoza Gjokutaj




shkolla pËr gjuhËn dhe kulturËn e atdheut dhe...

Documents