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YÉÜÅtàÉ

Consejo Editorial

Javier José Vales García Enrique Montaño Salas Mateo Sosa Pérez Imelda García López Jesús Aceves Sánchez Juan Carlos Murrieta Lee Héctor Preciado Velarde Rosario Román Pérez Teresa Fernández Nistal José Ángel. Vera Noriega Pedro Antonio Sánchez Escobedo José Manuel Ochoa Alcántar María Lorena Serna Antelo Luz Marisa Meza Iribe

Revista Educando para el nuevo milenio Revista Educando para el nuevo milenio Revista Educando para el nuevo milenio Revista Educando para el nuevo milenio No. 17, Año No. 17, Año No. 17, Año No. 17, Año 16, Enero Diciembre 200916, Enero Diciembre 200916, Enero Diciembre 200916, Enero Diciembre 2009

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Í N D I C E

DIRECTORIO INDICE EDITORIAL PERFILES INSTITUCIONALES 5 Profr. Enrique Rangel Ayón

IMPLEMENTACIÓN DE UN DISEÑO INSTRUCCIONAL INNOVADOR CON ENFOQUE CONCEPTUAL EN UN CURSO DE FÍSICA UNIVERSITA RIA 7 Francisco Javier Encinas Pablos, José Luís Arévalo Razo, Adolfo Cano Carrasco EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN MAESTROS DE MATEMATICAS A NIVEL MEDIO SUPERIOR 15 Carlos Arturo Ramírez Rivera

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PSICOTERAPÉUTICA COGNITIV O-CONDUCTUAL EN HABILIDADES SOCIALES Y AUTOINSTRUCCIONES PARA NIÑOS CON TDAH 22 Kayla Elisa Dávila Paredes

LA HABILIDAD LECTORA; PANORAMA Y PERSPECTIVAS ENTR E ALUMNOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR 30 Adalberto Alvidrez Molina, David López Del Castillo Sánchez, Cecilia Román Sánchez HABILIDADES MENTALES PRIMARIAS EN ESTUDIANTES DE NI VEL MEDIO SUPERIOR DE CIUDAD OBREGÓN 37 Santa Magdalena Mercado Ibarra, Aglae Dolores Angüis Apodaca, Claudia García Hernández, María Teresa Fernández Nistal, Guadalupe de la Paz Ross Argüelles IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES DE ORIENTACIÓN EN JÓV ENES UNIVERSITARIOS. 45 Caludia Lizeth Olivares Carmona, Javier José Vales García, Dulce maría Serrano Encinas PROPIEDADES PSICOMETRICAS DE UN INSTRUMENTO PARA ME DIR LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES 58 Gabriela Montoya Verdugo, Militza Lourdes Urías Martínez, Maricela Urías Murrieta, Ángel Alberto Valdés Cuervo, Ernesto Alonso Carlos Martínez DESARROLLO DE UN INSTRUMENTO PARA MEDIR EL DESEMPEÑ O ACADÉMICO MEDIANTE LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE 68 Adela González Navarro y Ramona Imelda García López

EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL CONTEXTO EDU CATIVO ACTUAL Y SU IMPACTO SOCIAL 76 Manuel de Jesús Tapia Hernández, Martha Icela Tánori Anaya LINEAMIENTOS DE PUBLICACIÓN 86


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E d i t o r i a lE d i t o r i a lE d i t o r i a lE d i t o r i a l

n el marco del treinta aniversario del establecimiento de la Coordinación de Estudios Incorporados, se edita

este número de la revista Educando para el nuevo milenio el cual representa un esfuerzo por parte de las autoridades del Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON) por ofrecer un espacio para apoyar la difusión de los resultados de las investigaciones realizadas y desarrollo de proyectos académicos en el último año, con el propósito de que a través de las aportaciones de los autores que participan en esta ocasión, se vea fortalecido el

repertorio de conocimientos en torno a temas sobre educación. Un aspecto muy importante para lograr la consolidación de una educación de calidad, es la capacidad de realizar estudios que permitan dimensionar los procesos inherentes al establecimiento de programas de apoyo académico y evaluar sus resultados. Reflexionar sobre los factores asociados con el rendimiento académico, nos permite identificar variables relevantes y alternativas de cómo poder controlarlas y encauzarlas en la dirección adecuada, elevando así la probabilidad de éxito.

En base a los nuevos retos en la educación, se hace cada vez más importante abordar

temas como la aplicación de estrategias para el fortalecimiento del proceso educativo, con la intención de establecer vínculos entre los diferentes niveles educativos. Razón por la cual, el desarrollo de trabajos académicos presenta la oportunidad de tener un mayor dominio sobre los factores relacionados con el ambiente escolar y facilitar con ello, el libre tránsito entre las instituciones educativas. Esta situación, lleva a apreciar la ventaja de intercambiar información entre quienes han compilado o analizado información en torno al fenómeno educativo, toda vez que con ello se estará ampliando y fortaleciendo teorías y prácticas para abordar los problemas relacionados con el rendimiento académico. La revista Educando para el nuevo milenio, pretende proporcionar ese puente de comunicación entre los expertos en el tema para fortalecer la calidad en la educación que se imparte.

En este número, la revista Educando para el nuevo milenio, incluye diversos artículos en torno al fenómeno educativo, tales como diseño instruccional, competencia docentes, empatía y rendimiento académico, habilidad lectora, habilidades mentales primarias, necesidades de orientación, participación de los padres en el proceso educativo, objetos de aprendizaje y uso de nuevas tecnologías.

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Deseo externar nuestro más sincero agradecimiento a las autoridades del Instituto Tecnológico de Sonora por el apoyo brindado, quienes hacen posible este esfuerzo editorial. También a las personalidades que conforman el equipo del comité editorial, por sus valiosas observaciones y respaldo metodológico, invitándolos a continuar favoreciéndonos con su experiencia. De igual manera, enviamos nuestro sincero agradecimiento a los autores de los trabajos publicados, lo cual ofrece la oportunidad de participar en el intercambio de ideas, valores y reflexiones en torno a la educación.

Seguimos comprometidos con una educación acorde a las necesidades de nuestro entorno y de los tiempos actuales, contribuyendo al engrandecimiento de las próximas generaciones.

Mtro. Carlos Arturo Ramírez RiveraMtro. Carlos Arturo Ramírez RiveraMtro. Carlos Arturo Ramírez RiveraMtro. Carlos Arturo Ramírez Rivera

Coordinador de Estudios IncorporadosCoordinador de Estudios IncorporadosCoordinador de Estudios IncorporadosCoordinador de Estudios Incorporados


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EEEE

PERFILES INSTITUCIONALES

Prof. Enrique Rangel Ayón

l Instituto Regional de Guaymas, A. C., fue fundado en el año de 1995 en el Puerto de Guaymas, Sonora, ofreciendo los servicios en los niveles de preescolar y primaria. Tres años después, en el ciclo 1998-1999 incorporó la educación

secundaria, y en el ciclo 2001-2002 inició el nivel bachillerato incorporado al Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), estableciéndose también la unidad Empalme con preescolar y primaria. Finalmente, en el ciclo 2003-2004, Instituto Regional de Guaymas abre sus puertas en Ciudad Obregón con una nueva y moderna unidad, ofreciendo estudios a nivel de secundaria y preparatoria, este último incorporado al ITSON.

Desde su surgimiento, el Instituto Regional de Guaymas, ha asumido el compromiso y la

alta responsabilidad de formar alumnos con un alto nivel académico. Aspiramos y trabajamos para que nuestros alumnos lleven consigo una sólida cultura integral. Queremos que al egresar de nuestra Institución, sean jóvenes capaces de comprender el mundo que les rodea, y dentro de él, a la compleja sociedad con sus vertiginosos cambios. Además, que sean alumnos suficientemente preparados, para que participen concientemente ofreciendo las alternativas que requieren las profundas transformaciones que el país nos demanda. El conocimiento científico será el elemento potencial para lograr el éxito.

Deseamos que sean partícipes en la construcción de un México moderno, con la suficiente

fortaleza económica, política y social que el proceso de globalización mundial exige. Dicho proceso obliga a que nuestros alumnos diversifiquen su conocimiento en otros idiomas y se actualicen en los avances tecnológicos para poderse integrar así, sin mucha dificultad, a las nuevas tendencias del mercado internacional.

Nos esforzamos por que nuestros egresados cuenten con una preparación básica en las

distintas esferas culturales y deportivas, para que con su práctica creativa, engrandezcan sus capacidades físicas e intelectuales. Nos proponemos que nuestros alumnos sean seres con un gran sentido humanitario, con una actitud de servicio, un alto grado de responsabilidad y fortaleza moral capaz de resistir a la profunda crisis de valores existente, que sean capaces de conducirse con probidad y puedan guiar a sus familias por el sendero de la honestidad.

Los alumnos del Instituto, serán capaces de continuar con su formación académica en grados superiores, con las bases formativas que plenamente los distinguirán, los egresados del Instituto Regional de Guaymas, A.C., serán amantes y defensores de lo nuestro, con una vocación democrática y una conciencia ecológica.


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La tarea y los retos que entraña el proceso educativo no son fáciles, nunca lo han sido, menos ahora, cuando vivimos momentos en una sociedad caótica con profundas crisis en todos los órdenes de su existencia en todo el mundo, por todo ello, las instituciones de educación y los maestros todos, estamos obligados en encontrar las estrategias adecuadas para lograr que los alumnos, reciban una educación integral de calidad que les dé la fortaleza para salir adelante en toda su vida.

Para lograr lo anterior, se requiere por un lado, de que las instituciones de educación nos

comprometamos por la vía de los hechos en ofrecer una educación de calidad, so pena de quedar rezagados de aquellas que verdaderamente están comprometidas con dicho objetivo. En el Instituto Regional, por convicción, a través de la Dirección, trabajamos desde su origen a la fecha por hacer realidad los propósitos antes señalados, de los cuales, orgullosamente podemos afirmar que hemos cumplido con eficiencia, los hechos saltan a la vista, pero a pesar de ello no estamos conformes, seguiremos empeñando nuestros mejores esfuerzos para cumplir con este gran compromiso que asumimos, el de contribuir con el desarrollo del estado de Sonora y de México.

Por el otro, pugnamos porque los maestros que

trabajan en el Instituto, independientemente del nivel escolar en que se ubiquen, se distingan por su trabajo de calidad académica en donde su desempeño lo desarrolle con eficiencia y responsabilidad. El maestro trabajará para dar pleno cumplimiento a los programas académicos, con la finalidad de alcanzar el máximo aprovechamiento en sus alumnos, promoviendo el interés por su preparación fomentando una actitud de estudio donde incorpore la práctica de la reflexión y la comprensión, además entre

otras muchas cosas más, deberá estar permanentemente preocupado por su formación y actualización docente, siendo con ello el ejemplo para sus alumnos, en sus manos está el desempeñarse ética y profesionalmente.

En el Instituto avanzamos al ritmo de los nuevos tiempos, con cada generación buscamos

renovarnos y fortalecernos, para construir nuevos caminos que nos permitan ampliar nuestros horizontes. El crecimiento acelerado de la matrícula y los resultados académicos, deportivos y culturales conquistados durante 10 años de servicio, nos han permitido consolidarnos como una Institución de gran prestigio académico, con ello, hemos respondido a la confianza que han depositado los padres de familia, compromiso que seguiremos asumiendo porque esa es la convicción que nos impulsa para lograr el éxito.


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IMPLEMENTACIÓN DE UN DISEÑO INSTRUCCIONAL

INNOVADOR CON ENFOQUE CONCEPTUAL EN UN CURSO

DE FÍSICA UNIVERSITARIA Implementation of a innovative instructional design with conceptual emphasis in a

university physics course

Francisco Javier Encinas Pablos, José Luís Arévalo Razo, Adolfo Cano Carrasco

[email protected]

Instituto Tecnológico de Sonora

RESUMEN Los alumnos que cursan la asignatura de Mecánica General del ITSON muestran poca habilidad para resolver problemas de cinemática. Convencionalmente han sido instruidos mediante un plan de clase que hace énfasis en problemas cuantitativos pero, dado los pobres resultados que han logrado en cuanto a su aprovechamiento escolar y a que, en la literatura existen propuestas teóricas y evidencias empíricas a favor de un enfoque conceptual en el aprendizaje de la física, el objetivo de este trabajo de investigación fue diseñar e implementar un plan de clase innovador con énfasis en el aprendizaje conceptual, en la unidad de competencia relativa a la cinemática de la partícula del mencionado curso, a través del modelo de diseño instruccional ADDIE, con el propósito de mejorar el aprovechamiento escolar de los educandos en dicho contenido temático. Para ello se efectuaron los pasos del modelo que fueron: análisis de necesidades (A), diseño de la instrucción (D), desarrollo del plan de clase (D), implementación del plan (I) y evaluación de la intervención (E). Se logró diseñar el plan de clase con énfasis conceptual y se implementó conforme a lo planificado. Se concluye que es totalmente factible diseñar y aplicar un plan de clase de esta naturaleza en la asignatura mencionada y que al parecer, éste contribuye a mejorar el aprovechamiento escolar de los estudiantes en el tema de cinemática, por lo que se recomienda extender la aplicación de este plan de clase a otras unidades del curso y a otras asignaturas de ciencias básicas. Palabras Claves: diseño instruccional, aprendizaje conceptual, física.

ABSTRACT Some students from the General Mechanics class show low skills in kinematics solving problems. Conventionally they have been taught by a class plan that has emphasis in quantitative problems that have been done poor results in its low academic success. There are some articles with theoretical proposals and empiric evidences in favor of the


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conceptual approach in physics learning. The objective of this paper was to design and implement an innovative class plan with emphasis in the conceptual learning method, in the unit of competence related to kinematics of the class already mentioned, through the instructional design model ADDIE; with the intention of improving the academic success of the students. In order to accomplish that, the model has the next steps to be followed, needs analysis (A), instruction design (D), class plan development (D), plan implementation (I) and intervention evaluation (E). The class plan with conceptual emphasis was designed and implemented according to the plan. In conclusion, it´s totally feasible to design and implement a class plan within this scenario in the course already mentioned and apparently contributes to improve the learning process in the students in kinematics area, because of this, it is recommended to extend the implementation of this clan to other units of this course and to another courses of basic science. KEYWORDS: instructional design, conceptual learning, physics.

INTRODUCCIÓN

El Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON) es una universidad pública localizada en el sur del Estado de Sonora, con unidades educativas situadas en las ciudades de Guaymas, Empalme, Navojoa y Ciudad Obregón. Según el documento de su oferta académica (Instituto Tecnológico de Sonora, s.f.), la institución ofrece una carrera corta de Profesional Asociado, 23 Licenciaturas, dos Especialidades, 13 Maestrías y tres Doctorados. Tiene un modelo curricular basado en competencias que inclina la práctica educativa de los diferentes cursos hacia el saber hacer con enfoque en las tareas de aprendizaje (Del Hierro y Torres, 2004). Cada curso tiene su plan de clase, pero el camino que se ha recorrido para transitar hacia una práctica enfocada en el aprendizaje no ha sido fácil. Por ejemplo, en la asignatura de Mecánica General los docentes han tenido que actualizarse en diversos aspectos teóricos y metodológicos sobre el proceso de enseñar y de aprender. Han diseñado e implementado el curso de acuerdo al currículo prevaleciente, con el propósito de desarrollar en los estudiantes la competencia de resolver problemas disciplinares cuantitativos, y han promovido en los alumnos, conforme lo establece Marzano (1997), hábitos mentales de autorregulación y de pensamiento creativo a través del desarrollo de proyectos experimentales que efectúan los estudiantes a lo largo del semestre. No obstante y a pesar de lo anterior, existen evidencias que plantean la necesidad de innovar el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura. Se conoce que el promedio de reprobación en la misma ha sido de 53 por ciento en los dos últimos semestres y que los alumnos a pesar de mostrar cierta habilidad para resolver problemas cuantitativos, suelen confundir algunos conceptos físicos. Por ejemplo, en el tema de cinemática -contenido de estudio en este trabajo- no diferencian entre velocidad promedio y velocidad instantánea, no discriminan la aceleración de la


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velocidad y además mantienen ciertas ideas o supuestos que contradicen el desarrollo de los fenómenos físicos que se estudian en el curso (Encinas et al., 2007). Por lo anterior, los autores de este trabajo se dieron a tarea de realizar lo que Libedinsky (2005) define como innovación emergente, es decir, resolvieron introducir cambios en la didáctica del curso con el propósito de aminorar los resultados negativos que se han presentado últimamente en la asignatura, pero, ¿Cuáles cambios pueden aplicarse al proceso enseñanza aprendizaje?. La respuesta se puede encontrar en el aprendizaje con énfasis en los conceptos, ya que existen argumentos teóricos y prácticos emanados de la psicología del aprendizaje y de estudios empíricos que apuntan a creer que un aprendizaje profundo de las leyes y principios de la física se relaciona positivamente con la habilidad para resolver problemas cuantitativos. Hace tiempo Ausubel, Novak y Hanesian (1990), plantearon que uno de los factores que más influye en la habilidad de las personas para resolver problemas es el contenido conceptual de sus esquemas de pensamiento. Indican que mientras más ricos y diferenciados son éstos más posibilidades existen de que las personas comprendan los problemas y puedan con ello acceder a una solución. Sin conocimientos previos pertinentes no es posible comprender un problema –entender sus datos y restricciones- por lo que el proceso de resolución se paraliza. Pero un buen dominio conceptual, no solo ayuda a comprender los problemas, Rittle-Johnson, Siegler y Alibali (citados por Streveler, Litzinger, Millar y Sétif, 2008) reportan también que un buen dominio conceptual facilita que los sujetos generen soluciones novedosas a los problemas, les ayuda a reconocer los errores de procedimiento que cometen y a evaluar las alternativas de solución que se suscitan. Aunado a lo anterior, otros estudios indican además que existe una correlación positiva entre el dominio conceptual de un tema de física y la habilidad para resolver problemas cuantitativos en dicho tema (Knight, 2004). Queda claro entonces, de acuerdo a lo anterior, que si los estudiantes mejoran su comprensión de los conceptos físicos, también serán más hábiles en resolver problemas de física, por lo que los autores de este trabajo se plantearon la siguiente interrogante. ¿Cómo puede diseñarse el proceso enseñanza aprendizaje para el curso de Mecánica General con un enfoque conceptual?. Por ello, el objetivo de este trabajo de indagación fue: diseñar e implementar un plan de clase innovador con énfasis en el aprendizaje conceptual, en la unidad de competencia relativa a la cinemática de la partícula del curso de Mecánica General, a través del modelo de diseño instruccional ADDIE, con el propósito de mejorar el aprovechamiento escolar de los educandos en dicho contenido temático. El alcance de este trabajo se debe a que dicha unidad tiene uno de los porcentajes de reprobación más elevados del curso, y es prerrequisito para otras unidades.


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MÉTODO Sujetos Para conocer la efectividad del plan de clase innovador -con enfoque en el aprendizaje conceptual- se recopiló información de 29 alumnos repartidos en dos grupos de clase con horarios matutinos. También, y con el fin de hacer una comparación simple, se rescató información de 80 alumnos que tomaron el curso bajo el plan de clase convencional –con enfoque en el aprendizaje de problemas cuantitativos- y que se repartieron en cuatro grupos con horarios matutinos. Cabe mencionar que, en ambos planes, únicamente se rescató información de los estudiantes que presentaron examen y asistieron al menos al 85 por ciento de las sesiones, esto con el propósito de recopilar información de aquellos sujetos que en realidad estuvieron expuestos a las dos enfoques de enseñanza aprendizaje. Instrumentos Plan de clase que define: la unidad de competencia, los escenarios de aprendizaje, las actividades de aprendizaje y de mediación, así como los recursos didácticos y las estrategias de evaluación. Un instrumento para evaluar de forma sumativa el aprendizaje conceptual del tema, constituido por 47 reactivos, además de un instrumento para evaluar el aprendizaje del contenido procedimental constituido por seis problemas cuantitativos. Procedimiento Se utilizó el modelo ADDIE que señala cinco pasos: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación (Regent University, s.f.). Durante el análisis: se determinaron los contenidos a contemplar en el diseño, se identificaron los problemas de aprendizaje que suelen presentar los alumnos en el tema, se definió el tiempo que se emplearía en el aprendizaje del mismo, y se identificaron los escenarios de aprendizaje que posibilita el centro escolar. En el momento del diseño: se formularon los elementos de la unidad de competencia, se seleccionaron los medios y la estrategia instruccional a utilizar. Asimismo, se definió el cómo se evaluaría formativa y sumativamente al alumno. En el momento del desarrollo: se confeccionaron los materiales didácticos acorde a la estrategia instruccional con enfoque conceptual, y se planificaron sesiones siguiendo las sugerencias de Mazur (1997) y Crouch, Watkins, Fajen y Mazur (s.f.). También se elaboraron los instrumentos de evaluación sumativa -un examen conceptual y otro procedimental- siguiendo el procedimiento metodológico sugerido por Santibáñez (2001), en la que se empleó una tabla de especificaciones para cumplir con la validez de contenido y la participación de tres profesores de la academia en la revisión de la concordancia de los reactivos con los elementos teóricos metodológicos de la unidad de competencia. Durante la fase de implementación: Se aplicó el plan de clases innovador durante cuatro semanas en dos grupos de estudiantes con turnos matutinos. En el momento de evaluación: se valoró el proceso de la implementación del plan de clase innovador, en cuanto al cumplimiento de lo esperado en el diseño instruccional, así como su eficacia reflejado en el aprovechamiento escolar (calificaciones) de los estudiantes, comparada con los resultados mostrados por alumnos que fueron expuestos al plan de clase convencional de la academia en el mismo periodo.


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RESULTADOS

A continuación se muestran los resultados obtenidos. Primeramente el plan de clase en su sesión No. 4, con el fin de que se observe la estrategia utilizada para elevar el dominio conceptual de los estudiantes y posteriormente, se muestran los resultados cuantitativos de las evaluaciones efectuadas. Figura 1. Plan de clase de la sesión cuatro, donde se aprecia la estrategia que hace énfasis en el aprendizaje conceptual de los estudiantes.

Figura 3. Promedio de la calificación obtenida por alumnos que experimentaron el plan de clase innovador y el plan convencional

Figura 2. Porcentaje de aprobación de alumnos que recibieron el plan innovador y el plan de clase convencional.


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DISCUSIÓN

La figura 1 muestra la novedad en el proceso de aprendizaje del plan de clase. Se hace pensar a los alumnos en problemas de corte cualitativo en la que, para responder, es necesario realizar un razonamiento deductivo desde las leyes y principios de la física. Los problemas cualitativos son reactivos que plantean situaciones donde los conceptos (cantidades físicas, como la aceleración o la velocidad) y los contextos (como la inclinación de un plano) no tienen un valor cuantitativo fijo, sino más bien un valor hipotético variable identificado por una letra o símbolo. Plantean preguntas del tipo ¿qué pasaría con la aceleración del objeto si el plano duplica su inclinación?, ¿cómo serían los desplazamientos del automóvil que se muestra, si su aceleración invierte su sentido?. En ningún momento es necesario efectuar cálculos numéricos para responder a estas preguntas, más bien se requiere una reflexión cualitativa con base en las leyes y principios de la física. El propósito es que, a través de estos cuestionamientos, los alumnos trasladen el conocimiento a nuevos contextos, interpreten hechos, contrasten, relacionen, infieran causas y predigan consecuencias lo que, de acuerdo con Mazur (1997), representa un ejercicio mental que contribuye al logro de un aprendizaje profundo de los conceptos. Puede observarse en el plan de clase de la figura 1, que en un primer instante el alumno enfrenta los problemas cualitativos de forma individual, es decir, a través de sus propios recursos cognitivos en la que pone en juego sus conocimientos previos y sus creencias de sentido común. Posteriormente discute con sus compañeros ofreciendo argumentos del por qué él cree tener la razón. Esta dinámica puede generar lo que Hernández (1998) denomina conflicto socio-cognitivo, proceso que provoca desequilibrio en los esquemas de conocimiento de los sujetos y que libera mecanismos reguladores internos que motivan al aprendiz a iniciar la búsqueda de una nueva equilibración, contribuyendo al reacomodo de los esquemas y a la generación de nuevos aprendizajes. Posteriormente y para finalizar el profesor entra en juego generando nuevos conflictos socio-cognitivos. Al pedir explicaciones al grupo de aprendices del por qué algunas opciones de respuesta del problema son incorrectas y/o correctas y al ofrecer ayudas ajustadas al nivel de desempeño de los alumnos. Puede apreciarse que la utilización de los cartoncillos para comunicar un razonamiento favorece la participación de todos los alumnos del grupo. Con ello, de acuerdo con Mazur (1997) y Crouch et al. (s.f.). se facilita efectuar una evaluación formativa válida del grupo lo que lo hace verdaderamente valioso, pues se recoge información de todos los alumnos y no de una pequeña muestra, como suele suceder en los cursos convencionales cuando se plantean preguntas orales al grupo. La figura 2 y 3 nos indican que existe una ventaja relativa entre el plan de clase innovador con respecto al plan de clase convencional del curso. En primer lugar se tiene que el porcentaje de aprobación fue superior (58.6% contra 36.25%) y en segundo, que el promedio general fue también superior (6.91 contra 5.52). Estos resultados pueden deberse a que los alumnos expuestos al plan de clase innovador


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fueron fortalecidos conceptualmente, lo que favorece que sean más hábiles para resolver problemas cuantitativos (Ausubel et al., 1990; Knight, 2004; Rittle-Johnson y colaboradores citados por Streveler et al., 2008). Estos resultados coinciden con los obtenidos por otros instructores que han aplicado la misma estrategia en sus correspondientes asignaturas, de acuerdo a lo que reportan Fajen, Crouch y Mazur (2002). Se logró diseñar e implementar un plan de clase con enfoque en aprendizaje conceptual en el tema cinemática de la partícula, por lo que es posible rescatar para nuestro contexto las aportaciones innovadoras que se han hecho en la enseñanza de la física. Se encontró que, al parecer, es posible mejorar la habilidad para resolver problemas cuantitativos y el aprovechamiento escolar si se comprenden con profundidad los conceptos cinemáticos. Es posible aplicar esta estrategia en otras unidades del curso y en otras ciencias básicas, e implementar tecnología instruccional para que, en lugar de utilizar cartoncillos, se empleen pequeños emisores electrónicos que comuniquen a la computadora del salón de clases los resultados del razonamiento que efectúan los alumnos. Pero lo anterior será objeto de futuros proyectos de investigación.

REFERENCIAS

Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1990). Resolución de problemas y creatividad. En Psicología educativa un punto de vista cognoscitivo (pp.485-509). México: Trillas.

Crouch , C., Watkins, J., Fajen, A. y Mazur, E. (s.f.). Peer Instruction: Engaging Students One-on-One, All At Once. Recuperado el 10 de enero de 2008, de http://www.per-central.org/per_reviews/media/volume1/PI-2007.pdf.

Del Hierro, E., Torres, G. (2004). Enfoque educativo por competencia. Recuperado el 10 de enero de 2008, de http://www.itson.mx/cda/innovacioncurricular/ documentosbasicos/Modelo%20Curricular%20Itson.pdf.

Encinas, F., Arévalo, J., Islas, L., Ventura, F., Torres, G., Obregón, R., et al. (2007). Informe anual de academia. México: ITSON, Academia de Mecánica General.

Fajen A., Crouch C., Mazur E. (2002). Peer Instruction: Results from a Range of Classroom. Recuperado el día 18 de septiembre de 2005, de http://oregonstate.edu/itcc/wgs/ARS/PTE00206.pdf.

Hernández, G. (1998). Descripción del paradigma psicogenético y sus aplicaciones e implicaciones educativas. En Paradigmas en psicología de la educación (pp.169-209). México: Paidós Educador.

Instituto Tecnológico de Sonora. (s.f.). Oferta académica. Recuperado el 10 de febrero de 2009 desde: http://www.itson.mx/OfertaAcademica/.

Knight, R. (2004). Introduction. En Five Easy Lessons, Strategies for Successful Physics Teaching (pp. 2-9).USA: Addison Wesley.

Libedinsky, M. (2005). La innovación didáctica emergente. En La innovación en la enseñanza (pp.59-73). México: Paidós.

Marzano, R. (1997). Dimensión V, hábitos mentales productivos. En Dimensiones del aprendizaje (pp. 187-205). México: Iteso.


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Mazur E. (1997). Peer instruction, A user’s Manual. USA: Prentice Hall. Regent University. (s.f.). Develop a Course. Recuperado el 15 de enero de 2008, de

http://www.regent.edu/admin/ctl/addie/. Santibáñez, J. (2001). Manual para la evaluación del aprendizaje estudiantil. México:

Trillas. Streveler, R., Litzinger, T., Miller, R., Steif, P. (2008). Learning Conceptual Knowledge

in the Engineering Science: Overview and Future Research Directions. Journal of Engineering Education, 97 (3), 279-294.


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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN MAESTROS

DE MATEMATICAS A NIVEL MEDIO SUPERIOR

Evaluation of educational competitions in mathemati cal teachers in high school level

Carlos Arturo Ramírez Rivera

[email protected]


RESUMEN

El objetivo principal en esta investigación fue conocer las competencias docentes como factor asociado al rendimiento escolar en alumnos de nivel medio superior. Para ello se utilizará un instrumento de medición fue elaborado en base a siete competencias tales como: planeación de clase, motivación, interés en alumno, dominio de tema, conducción de la clase, uso de tecnología, y evaluación; las cuales evalúan el desempeño del docente en el aula. El instrumento es de tipo likert, consta de 37 reactivos los cuales tienen tres posibles respuestas. Las posibles respuestas pueden ser: frecuentemente lo hace, a veces lo hace y nunca lo hace. Los participantes de la investigación son 78 alumnos de ambos sexos, inscritos en escuela particular, y de nivel medio superior. La muestra fue seleccionada de manera no aleatoria accidental. Se eligió la materia de matemáticas debido a que históricamente reporta el mayor índice de reprobación. El objetivo principal de la investigación es conocer el nivel de competencias docentes que se están aplicando en el aula y establecer relación con el desempeño académico de los alumnos en dicha materia. Destaca en los resultados que competencias como uso de tecnología y conducción de la clase son aspectos que los maestros que imparten matemáticas necesitan fortalecer.

Palabras claves: competencias, docentes, matemáticas, evaluación.

ABSTRACT

The principal goal in this investigation was to know the educational competitions like associated factor the scholastic yield in students mean level superior. For it a measuring instrument will be used was made on the basis of seven competitions such as: planning of class, motivation, interest in student, dominion of subject, conduction of the class, use of technology, and evaluation; which evaluate the performance of the educational one in the classroom. The instrument is of type likert, consists of 37 itemes which have three possible answers. The possible answers can be: frequently it does, sometimes it does and never it does. The participants of the investigation are 78 students of both sexes, registered in particular school, and of mean level superior. The sample was selected of


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accidental nonrandom way. The matter of mathematics was chosen because historically it reports the greater index of censure. The primary target of the investigation is to know the level educational competitions that are being applied in the classroom and to establish relation with the academic performance of the students in this matter. It emphasizes in the results that competitions as use of technology and conduction of the class are aspects that the teachers who distribute mathematics need to fortify. Key Words: competitions, teachers, mathematics, evaluation.

INTRODUCCIÓN

Conde y De Jacobis (2001) definen el rendimiento escolar como el conocimiento adquirido a través de determinado material susceptible de evaluar su adquisición. Otros autores como Alvidrez (2000) afirman que el rendimiento académico está relacionado con las competencias o habilidades que debe portar para realizar una tarea o dar solución a una problemática determinada. Por su parte, Reyes (2000) define una competencia académica como la aptitud de una persona para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos de trabajo y en base en los resultados que se esperan.

En los últimos años, una cantidad cada vez mayor de programas de estudios universitarios se encuentran organizados en términos de competencias. Este contexto justifica de manera suficiente que la articulación académica de la Educación Media Superior introduzca el concepto de las competencias. Actualmente, la Subsecretaría de Educación Media Superior en México está poniendo en marcha una Reforma Integral donde los planes de estudio de los diferentes subsistemas de este nivel educativo estén fundamentados en el enfoque por competencias. La educación basada en competencias (EBC) propone un cambio en las formas educativas que se centran en el desempeño exitoso con estándares de calidad, lo que implica cambios en la forma en que se conciben los propósitos de la educación. Ello implica dejar de separar el saber y el saber hacer, centrando el esfuerzo en resultados de aprendizaje (SEMS, 2008).

Ramírez y Vales (2002), realizaron una investigación que tenía como objetivo conocer la percepción de los alumnos acerca de la presencia de habilidades docentes en sus profesores. Se aplicó un cuestionario a 1410 estudiantes de tercero y quinto semestre de preparatoria, inscritos en materias con el mayor índice de reprobación, donde se recabó información sobre seis áreas relacionadas con la práctica docente. Los resultados mostraron que las habilidades docentes relacionadas con el sistema de evaluación y la relación entre el maestro y el alumno obtuvieron el más alto puntaje, mientras que uso de tecnología, conducción de la clase y planeación de la clase fueron calificadas con la más baja puntuación.

De acuerdo a investigaciones realizadas en México, se ha identificado que el rendimiento académico del alumno está asociado a un grupo de situaciones tal es como


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la atención que le brindan los padres al desempeño académico a sus hijos (González, Corral, Miranda y Frías, 1998), los factores motivacionales (Rivera, 2000), el ambiente familiar del estudiante (Morales, 1998), las estrategias del alumno, y el estilo de enseñanza al maestro (Jiménez, 1999, Ortega, 2003).

Al respecto, Marqués (2004) considera que las competencias docentes son capacidades para ayudar a los estudiantes a aprender a aprender de manera autónoma y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades criticas y aplicativas, tomando en consideración sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información. De manera complementaria, Cuamea y Talamante, (2006) las define como una convergencia integradora de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores (CHAV’s) que permiten desempeñar exitosamente el rol de docente, así como sus actividades, tareas y ocupaciones específicas.

El bajo rendimiento escolar es uno de los problemas educativos que preocupan con mayor frecuencia a padres de familia y maestros. Datos estadísticos publicados por el Instituto Nacional de Estadística Geográfica e Informática (INEGI) manifiestan que la tasa de deserción en preparatoria a nivel nacional es de 7.1%, y la tasa de reprobación es del 18%. Por otra parte en el estado de Sonora la tasa de deserción en preparatoria es de 6.9% y la tasa de reprobación es de 14.1%. Por lo que se puede observar, en el estado de Sonora se está manifestando un alto índice de reprobación en comparación con los demás estados de la república, por lo cual es importante realizar un programa de intervención para dar solución y alternativas a la problemática del bajo rendimiento escolar (INEGI, 2003).

Por lo tanto, considerando los datos anteriormente expuestos en relación al aumento en los índices de reprobación y deserción escolar, se hace necesario desarrollar esta investigación descriptiva que facilite la identificación de factores atribuibles al desempeño docente que pueden estar relacionados con el rendimiento de estudiantes de nivel medio superior, con el propósito de establecer un programa de intervención para el fortalecimiento académico.

MÉTODO

Sujetos Participaron en este estudio descriptivo 78 estudiantes (35 hombres y 43 mujeres) de nivel medio superior inscritos en una escuela particular seleccionados de manera no aleatoria accidental. La muestra se dividió en dos subgrupos, 37 (19 hombres y 18 mujeres) de segundo semestre y 41 (16 hombres y 25 mujeres) de cuarto semestre. Se eligió la materia de Matemáticas para aplicar el instrumento en base a que es la materia que históricamente reporta mayor índice de reprobación. Instrumento El instrumento fue elaborado en base a siete competencias en el docente, tales como: planeación de clase, motivación, interés en el alumno, dominio de tema, conducción de


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la clase, uso de tecnología, y evaluación. Los 37 reactivos que conforman el instrumento están diseñados en una escala tipo likert, los cuales tienen tres posibles respuestas considerando la percepción de los alumnos hacia el comportamiento de sus maestros: A: Frecuentemente lo hace, B: Algunas veces lo hace, C: Nunca lo hace. El tiempo estimado para responder al cuestionario es de aproximadamente 25 minutos. La forma en que fue calificado el instrumento de evaluación se realizó asignando un valor a cada respuesta (2 puntos a frecuentemente lo hace, 1 punto a algunas veces po hace y 0 puntos a nunca lo hace). Procedimiento Una vez asignados los grupos con lo que se trabajaría por parte de las autoridades de la institución educative, se procedió a la aplicación del instrumento en el salón de clases habitual en un tiempo aproximado de 25 minutos. Una vez obtenida la información, se procedió a revisar los datos y elaborar una descripción de la opinion de los estudiantes respecto a las competencias docentes.

RESULTADOS Los resultados obtenidos mediante la aplicación del instrumento muestran que referente al grupo de matemáticas de segundo semestre, los alumnos perciben en el docente una baja frecuencia de utilización respecto a los medios de tecnología al momento de impartir su clase, ya que en esta competencia solo se obtuvo un 14% del total de indicadores que componen esta sección. Por otra parte, poco menos de la mitad (47%) señala que el maestro no utiliza estrategias que fomenten un estado motivacional en su clase, lo cual potencialmente puede impactar en la percepción del alumno sobre la importancia de la materia. En lo que respecta a la competencia de conducción de la clase, se obtuvo un 54% del total de indicadores, es decir que casi la mitad el grupo de los alumnos perciben que el docente carece de herramientas o estrategias para conducir adecuadamente su clase. Por otra parte, en su mayoría (60%) los alumnos perciben que el maestro muestra interés en que los alumnos adquieren los conocimientos y las habilidades que solicita el programa. Se obtuvo un 73% en la competencia de planeación de clase, es decir que la mayoría de los alumnos perciben que el docente cuenta con herramientas para preparar las clases que les imparte. Respecto a la competencia de evaluación, la mayoría de los alumnos (84%) afirman que el docente lleva a cabo esta actividad de acuerdo a los criterios evaluativos que estableció al inicio de semestre. Por ultimo, la competencia dominio del tema fue la que obtuvo el porcentaje más alto de acuerdo a la percepción de los alumnos quienes perciben al docente con la suficiente experiencia en los temas que desarrolla. Asignándole un 85% de cumplimiento en los indicadores. Por su parte, los resultados obtenidos en el grupo de matemáticas del cuarto semestre muestran que los alumnos afirman que el docente presenta baja crecencia respecto al uso de tecnología al momento de impartir la clase, ya que en dicha competencia solo


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se obtuvo un 7%. Respecto a la competencia conducción de la clase se obtuvo un 26 % del total de indicadores que el instrumento consideró, es decir que casi tres cuartas partes del grupo opinan que su maestro no posee las herramientas para conducir su clase acertadamente. En cuanto a la competencia de motivación, se obtuvo un 64% considera que el maestro en pocas ocasiones realiza acciones encaminadas a mejorar la motivación dentro del aula. Por otra parte en la competencia dominio del tema se obtuvo que el 48% de los participantes lo perciben como una persona experta, quedando más de la mitad del grupo apoyando la idea de que el maestro no cuanta con la información suficiente respecto a los temas que desarrolla. Además, en la competencia interés en el alumno se obtuvo un porcentaje de 53% lo cual indica que una gran parte del grupo percibe que no muestra el suficiente interés en el aprendizaje de sus alumnos. En lo que respecta a la competencia planeación de clase se obtuvo un 59% de indicadores, lo cual quiere decir que más de la mitad del grupo de los alumnos perciben que el docente la mayoría de las veces realiza una buena planeación de su clase. Por ultimo, la competencia que obtuvo la máxima puntuación fue la de evaluación (80%) donde la mayoría de los alumnos perciben que el docente evalúa de acuerdo a los criterios establecidos previamente. En la siguiente tabla, se presentan los puntajes esperados (PE) en cada competencia, los puntajes obtenidos (PO) y el porcentaje de dominio (%D) basado en la opinión de los alumnos. Se puede apreciar como en todas las categorías los alumnos integrantes del segundo semestre evaluaron más alto a su maestro en comparación con el grupo de cuarto semestre. En segundo semestre se identifican tres competencias que puntuaron por arriba del 70% (Planeación de la clase, dominio del tema y evaluación) a diferencia del grupo dos que ninguna competencia quedó por arriba de dicho porcentaje. En ambos grupos se encontró que la competencia de evaluación es la que obtuvo mayor puntaje y que el uso de tecnología es la que menor porcentaje de logro se registró. Tabla. Puntaje esperado, obtenido y porcentaje de dominio.

SEGUNDO SEMESTRE COMPETENCIAS PE PO % D C1: Planeación de clase 370 269 73% C2: Motivación 370 196 53% C3: Interés en el alumno 296 178 60% C4: Dominio del tema 444 375 85% C5:Conducción de la clase 518 278 54% C6: Uso de Tecnología 370 53 14% C7: Evaluación 370 311 84%

CUARTO SEMESTRE COMPETENCIAS PE PO % D C1: Planeación de clase 370 218 59%


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C2: Motivación 370 133 36% C3: Interés en el alumno 296 158 53% C4: Dominio del tema 444 214 48% C5:Conducción de la clase 518 132 26% C6: Uso de Tecnología 370 24 7% C7: Evaluación 370 297 80%

CONCLUSIÓN Después de analizar los resultados obtenidos mediante la aplicación del instrumento respecto al desempeño docente dentro del salón de clases, se puede concluir que los docentes evaluados presentan una serie de necesidades en cuanto a su didáctica al impartir matemáticas. Habilidades relacionadas con la motivación hacia el aprendizaje de los alumnos, el uso de la tecnología durante el desarrollo de los temas y la conducción de la clase, resultaron áreas de oportunidad toda vez que los alumnos reportan baja frecuencia de indicadores respecto a estos campos y que son acciones que debe realizar el maestro para lograr un aprendizaje más significativo en sus alumnos. En la medida que se habilite a los maestros que imparten esta asignatura en habilidades que permitan hacer más accesible a los alumnos la información y competencias académicas sobre las ciencias exactas, se estará en mejor condición para fortalecer el rendimiento académico y se podrá reducir gradual pero decididamente el índice de reprobación. El enfoque por competencias exige un saber hacer, y si se necesita que los estudiantes puedan dominar los requerimientos que señalan las materias, entonces se debe planear acciones estratégicas para fortalecer las competencias que los docentes deben poner en práctica. Propiciar que los maestros realicen mejor su labor como facilitadores es un gran reto, pero también una necesidad impostergable.

REFERENCIAS

Alvidrez, M. A. (2000). Diseño instruccional con un enfoque basado en competencias para el curso expresión oral y escrita que ofrece el Departamento de humanidades a educandos de diferentes carreras. ITSON.

Conde, J. y De Jacobis, G. (2001) ¿Por qué los estudiantes del segundo grado de bachillerato reprueban?, por un coeficiente intelectual bajo o por facultares emocionales. Tesis inédita para obtener el grado de licenciatura en educación. Universidad Franco Mexicana.

Cuamea, V. M. P. y Talamante, A. A. L. (2006). Efectos de un programa de formación docente de nivel medio superior: Estrategias didácticas de apoyo a la educación basada


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en competencias. Tesis inédita para obtener el titulo de Lic. en Ciencias de la Educación en el Instituto Tecnológico de Sonora.

Gonzalez L. D., Corral V. V., Miranda J. A. y Frías A. M. (1998). Relaciones entre variables de apoyo familiar, esfuerzo académico y rendimiento escolar en estudiantes de secundaria: un modelo estructural. Enseñanza e Investigación en Psicología, Vol 3 No. 1, (163-184)

INEGI, 2003. Tasa de deserción a nivel preparatoria, recuperado de la dirección: http://www.inegi.gob.mx/inegi/default.aspx?s=est&e=26

Jiménez H. E. (1999). La participación de los padres: Una alternativa de prevención del bajo rendimiento escolar. Integración, educación y desarrollo psicológico. No. 11 (40-48)

Marqués, G. P. (2004). Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias para su formación. Documento recuperado el 1 de abril de 2008 en la dirección: http//dewey.uab.es/pmarques

Morales N. D. K. (1998). Clima familiar, apoyo social y desarrollo del niño urbano. Memorias del X Coloquio Regional de Análisis de la Conducta. Cd. Obregón, Sonora (52)

Ortega, M. L. (2003). Cultura científica y educación. Revista de educación y ciencia. Vol 7, No. 3 (53-62).

Ramírez R. C. A. y Vales G. J. J. (2002). Habilidades docentes a partir de la opinión de alumnos en el nivel medio superior. Investigaciones Educativas en Sonora, Vol 4. (137-148)

Reyes, G. A. (2000). Técnicas y modelos de calidad en el salón de clases. México: Trillas.

Rivera M. J. J. (2000). Las emociones y el bajo rendimiento académico. Documento recuperado el 20 de abril de 2007 en la dirección: www.cem.itesm..mx/decs/publicaciones/proy/n6/exaula/lrivera.html

Subsecretaría de Educación Media Superior [SEMS]. (2008). La reforma integral de la Educación Media Superior. Material recuperado del portal SEMS el 4 de Mayo de 2008 en la dirección: http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/Reforma_Integral.pdf


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PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PSICOTERAPÉUTICA

COGNITIVO-CONDUCTUAL EN HABILIDADES SOCIALES Y

AUTOINSTRUCCIONES PARA NIÑOS CON TDAH Proposal for Cognitive-behavioral psychotherapeutic intervention in social skills

and self-instruction for children with ADHD

Kayla Elisa Dávila Paredes Instituto Tecnológico de Sonora

RESUMEN

En el presente artículo se expone una propuesta para abordar el tratamiento cognitivo-conductual del trastorno por déficit de atención (TDAH): Programa de Entrenamiento de Habilidades Sociales y el Programa de Entrenamiento en Autoinstrucciones para tratar la impulsividad. Los individuos que constituyeron la población de estudio fueron 13 niños diagnosticados con TDAH dentro de las instalaciones de SOI LEXIUM. Se efectuó una revisión documental con el propósito de obtener información del TDAH, se hicieron observaciones a los niños diagnosticados, y se diseñaron los programas. Palabras clave: Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, habilidades sociales, autoinstrucciones.

ABSTRACT This document presents a proposal to address the cognitive-behavioral treatment of attention deficit disorder (ADHD): Training Program Social Skills and self-instruction Training Program of self-instruction to treat impulsivity. The persons who formed the study population were 13 children diagnosed with ADHD inside the center SOI Lexium. A documentary review was conducted in order to obtain information about ADHD, observations were made on children diagnosed, and designed the programs. Key words:.Attention deficit disorder with hyperactivity, social skills, self-instruction.

INTRODUCCIÓN

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (tdah) es uno de los problemas psiquiátricos más frecuentes en niños en edad escolar y también es frecuente en adolescentes. Es una de las principales razones por las que los niños son evaluados por profesionales de la salud mental (Soutullo C, 2007). Se sabe que el 3-5% de los niños sufren un TDA; el 80% de los niños y el 50% de las niñas con TDA son hiperactivos. Su diagnostico es meramente clínico.


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Los sucesivos cambios de nombre que el trastorno ha sufrido a lo largo de los años, Ramos, J; Bosch, L y Casas, M, (2009), hacen mención de ellos, síndrome cerebral mínimo y trastorno hiperquinético de la infancia. Posteriormente, en 1980 (DSM-III) se le nombró como reacción hiperquinetica, y fue hasta 1994 que el DSM-IV-TR lo denominó Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad o como se le conoce actualmente en sus siglas TDAH. El DSM-IV-TR establece una serie de criterios para el diagnóstico como la presencia de síntomas de inatención o de hiperactividad/impulsividad (al menos seis síntomas). Los síntomas deben estar presentes antes de los 7 años en al menos dos ambientes de la vida del niño, y durar como mínimo seis meses. De acuerdo al Manual Diagnostico DSM-IV-TR se definen 3 tipos de TDAH: TDAH tipo hiperactivo-impulsivo; TDAH tipo inatento: TDAH tipo combinado (DSM-IV-TR, 2002). Los características del TDAH tipo predominio hiperactividad-impulsividad deben de cumplir las que ha establecido el DSM-IV-TR(2002). Algunas de ellas son movimiento excesivo,, corre o salta excesivamente en situaciones inapropiadas, dificultad para jugar o limitarse a actividades de ocio, a menudo esta en marcha, habla en exceso, precipita respuestas antes de haber sido terminada la pregunta, dificultad para guardar turno, entre otras. Es importante conocer este trastorno, debido a que el TDAH puede considerarse especial, pues muchos trastornos psiquiátricos pueden tener una presentación clínica parecida. Díaz (2006) admite que el TDAH “puro” es algo muy infrecuente, estimándose la comorbilidad en más de 60%. Los trastornos asociado incluyen el trastorno negativista desafiante, el trastorno disocial, el trastorno bipolar, el trastorno de la Tourrete, el trastorno por estrés postraumático, el trastorno por abuso o incluso el trastorno depresivo mayor(Silver, 2004). Respecto a lo que ocasiona el TDAH, se desconoce la causa exacta del trastorno, siendo diversos los correlatos biológicos y ambientales involucrados y considerados de importancia en cada uno de los casos y grupos de niños con TDAH (Wiener y Dulcan, 2006).Destacan los estudios realizados comparando niños hiperactivos con sus familiares biológicos o con sus familiares adoptivos, y las investigaciones llevadas a cabo con gemelos que habían sido diagnosticados como hiperactivos. Sin duda el TDAH, [advierten Wiener y Dulcan, 2006], es un trastorno familiar, probablemente con un componente genético. Las consecuencias vienen asociadas a agentes que terminan afectando las diversas áreas de la vida de las personas que padecen un TDAH. Bronsoler en el 2005 nos dice que el TDAH provoca comportamientos perturbadores que incomunican significativamente en sus relaciones a nivel interpersonal. Tienen una interacción inmadura. Existe en la mayoría de estas personas, una colosal necesidad de ser el centro de atención y hay tendencia calcada hacia el liderazgo, por esta razón, es usual que se sientan más cómodos jugando con niños de menor o mayor edad. Por otro lado, se halla carencia en la resolución de problemas interpersonales, aislamiento o agresividad y comportamientos egocéntricos y egoístas. Presentan baja tolerancia a la frustración en las interacciones sociales elementales, como el perder un juego. Les cuesta trabajo seguir instrucciones, argumentan y atribuyen negativamente las situaciones que se les presentan. Tienen una sensibilidad incrementada hacia los estímulos ambientales, por lo que sus reacciones emocionales son intensas y


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exageradas. Por lo anterior se tiende al rendimiento escolar bajo, pobre autoestima, y en consecuencias a largo plazo, sin un tratamiento multimodal adecuado, deserción o fracaso escolar, abuso de sustancias, delincuencia, entre otras. El tratamiento del TDAH , al igual que otros trastornos psiquiátricos, se fundamenta en los abordajes farmacológicos y/o psicológicos, aunque la combinación de ambos suele ser la mejor (Ramos, J et al.,2009). La eficacia de los fármacos esta ampliamente reconocida, pero debemos tener en cuenta que suelen actuar sobre el control de los síntomas y que no son tan eficaces sobre el cambio de hábitos. Para compensar el tratamiento farmacológico existen lo que son las intervenciones psicológicas las cuales se centran en el individuo más que en los trastornos. Para tratar las habilidades sociales así como entrenar en el control de impulsos y la ira, se encuentran las terapias congnitivo-coductual, donde se han demostrado su eficacia en el tratamiento del TDAH, según comenta Ramos, J et al., en el 2009, se trata de intervenciones estructuradas, con sesiones delimitadas en el tiempo y objetivos y tareas definidas. Caballo en 1986 (citado en Caballo, 2007) opina que la conducta socialmente habilidosa es un conjunto de conductas realizadas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación. El Entrenamiento en Autoinstrucciones se remonta a los primeros trabajos llevados a cabo por Meinchebaum en la década de los 60 con niños hiperactivos y agresivos. (Banús, 2009). La idea central del modelo es que el lenguaje de los niños tiene, al menos de inicio, la función de guiar y ordenar su propia conducta externa, a través de su dialogo interno. Se sabe que la impulsividad, la agresividad, la inatención, hiperactividad, la dificultad para aplazar gratificación y la falta de empatía influye de manera significativa en las relaciones interpersonales que tienen estas personas, lo que ocasiona que sus habilidades sociales se vean seriamente afectadas (Scandar, 2000, citado en Bronsoler, 2005) y por lo tanto se vea afectado el desempeño del niño en el ámbito social, escolar y familiar. El propósito a esta investigación es aportar actualizaciones a los programas psicoterapéuticos e innovar en el tratamiento en lo que refiere a las habilidades sociales (HH.SS) y el control de impulsos, apoyándonos en la elaboración de manuales de programas que intervengan en las HH.SS y control de impulsos para los psicoterapeutas, y niños con TDAH.

METODO Se efectuó una revisión documental con el propósito de obtener información amplia del TDAH, así como de las habilidades sociales y lo que respecta al Autocontrol. Primeramente se estudio las características del TDAH, así como sus causas, consecuencias, y tratamiento. Posteriormente, se hicieron observaciones a niños con TDAH dentro del Centro SOI, en Cd. Obregón, Son utilizando como instrumento diarios anecdóticos y registro de conductas. finalmente se procedió a diseñar los programas.


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Los individuos que constituyeron la población de estudio fueron los niños diagnosticados con TDAH dentro de las instalaciones de SOI LEXIUM,en el año en curso, donde la mayoría asiste al programa SOI LEXIUM, siendo un total de 13 niños. En cuanto al procedimiento primero se diseño el Programa de Entrenamiento de Habilidades Sociales y posteriormente el Programa de Entrenamiento en Autoinstrucciones para tratar la impulsividad, para efectos de mayor calidad. En cuanto al programa de Entrenamiento de Habilidades Sociales consta de 12 sesiones, donde cada habilidad social es entrenada en 2 ó 3 sesiones. Se harán en sesiones grupales de 2 a 8 niños como máximo. Por su parte, El Programa de Entrenamiento de Dialogo Interno y Autoinstrucciones consta de 11 sesiones. Cada sesión está destinada a ser intervenida en una hora, máximo 3 horas por sesión, repartidas a lo largo de la semana, con el fin que se cumplan los objetivos establecidos en cada sesión. Para este programa se sugiere que sea intervenido con un grupo reducido de 3 a 6 niños. De los programas pueden beneficiarse todos aquellos niños que padezcan este trastorno, y que hayan sido diagnosticados por un especialista, donde sus edades oscilen entre los 6 a 12 años de edad. También los padres de familia, maestros y terapeutas que estarán en continua interacción con el niño.

RESULTADOS Después de una larga etapa de análisis, investigación acerca del TDAH, se obtuvo el diseño y consumación total de la propuesta de los programas antes mencionados. El programa de entrenamiento en habilidades sociales (PEHS) dirigido a niños con TDAH, centra el uso de la Asertividad como vía esencial para establecer mejores relaciones sociales, lo que hará, el niño con TDAH sea mejor aceptado por la sociedad y principalmente por sus compañeros de su misma edad, a quien dan mayor importancia. Las sesiones tienen un singular desarrollo: 1)Bienvenida.2)Acuerdo de reglas de la sesión.3)Sondeo de conocimientos: se le pregunta acerca del tema de la sesión pasada, tarea para casa, y sobre lo que sabe de la sesión presente.4)Técnicas para practicar la habilidad social. 5)Retroalimentación. 7)Llenado del formato de autoevaluación de la sesión.9)Asignación de tarea para casa.10) Cierre de la sesión. Enseguida se muestran los cuadros con la estructura de cada programa

HH.SS Técnicas

1 Presentación Rapport, Bingo de Presentación, Torbellino de Ideas. 2 Caras, gestos,

sentimientos Memory de expresiones faciales, retroalimentación, tarea de casa, autoevaluación.

3 Presentación

personal y de Maleta con sombreros, retroalimentación, tarea de casa, autoevaluación.


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otros. 4 Cortesía y

Peticiones Estatuas, Mural Compartido, retroalimentación, tarea para casa, autoevaluación.

5 Escucho y Converso.

Teléfono descompuesto, Trasplante de Corazón, retroalimentación, tarea de casa, autoevaluación.

6 Instrucciones Da-Guerrotipos,El Detective, Simón dice, retroalimentación, tarea de casa, autoevaluación.

7 Conversaciones apropiadas

Favorecer una conversación apropiada, promover la capacidad de pensar antes de hablar, así como formular preguntas.

8 Entender límites y respetarlos.

¿Que ves? ¿que ves?, juego de roles, retroalimentación, autoevaluación.

9 Exprésate!!! Hacer caras, La pantomima, retroalimentación, tarea de casa, autoevaluación.

10 Hacer frente a los obstáculos

Lleguemos a un acuerdo, Uno, Dos PUM…, retroalimentación, tarea de casa, autoevaluación.

11 Se Positivo!!! Sumisión-Agresión-Asertividad, retroalimentación, tarea de casa, autoevaluación.

SESION

12 Cierre del Programa

Despedida con los niños, se les da una retroalimentación en general acerca de lo que trato el programa.

Para el Programa de Entrenamiento en Autoinstrucciones para tratar la impulsividad (PEAI) se establecieron una serie de objetivos a trabajar: Entrenamiento en relajación muscular. Entrenamiento en reducción de la tensión, Entrenamiento en inhibición perceptivo-muscular, Control motor e impulsividad, Entrenamiento y estimulación de las funciones ejecutivas y de la atención.

TEMA TECNICAS

1 Presentación Rapport, No olvides tu nombre, sondeo de conocimientos, introducción a la relajación.

2 Relajación y diálogo interno.

Adquirir técnica de relajación progresiva, generalizar y aplicar en la vida diaria haciendo uso correcto del dialogo interno. Tarea de casa y autoevaluación.

3 “Auto-observación del proceso de solución por el propio niño en el juego del Memory”.

Cartel de las Autoinstrucciones (Orjales, 2000) y se deja colgado en el salón. Técnica en inhibición perceptivo-muscular, tarea para casa y autoevaluación.

SESI 4 Traducir las AI a Práctica de AI en un estilo personal. Copia de tarea con


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las propias palabras.

cuadricula, inicia sistema de refuerzo, tarea de casa, Técnica de Control motor e impulsividad, autoevaluación.

5 Autoinstrucciones susurradas.

Se induce al niño a que diga las AI pero en voz muy baja, de tal manera que el compañero de al lado no pueda escuchar; se hace por medio de tareas cognitivas. Se explica el sistema de refuerzo por puntos y se inicia el entrenamiento atribucional. Tarea para casa. Técnica de Control motor e impulsividad. Autoevaluación.

6 AI ENCUBIERTAS.

Se pretende que el niño empiece a manejar en su dialogo interno las AI pero sin hablar. Para ésta sesión se tienen actividades tales como siguiendo el hilo, tareas cognitivas en discriminación de figura-fondo. Entrenamiento atribucional. Tarea de casa. Técnica de Control motor e impulsividad. Autoevaluación.

7 Aplicación de las AI con dialogo interno.

Tarea de seguimiento de instrucciones con código y seguimiento de instrucciones con derecha-izquierda. Entrenamiento atribucional. Tarea de casa. Técnica de entrenamiento en Inhibición perceptivo-motriz. Autoevaluación..

8 Estrategias y TANGRAM.

Que son las estrategias y su importancia?. Juego del tangram utilizando las AI encubiertas. Modelado por parte del terapeuta. Entrenamiento atribucional. Retroalimentación. Tarea de casa. Técnica de relajación por medio de la respiración. Autoevaluación

9 Respiración música y relajación.

Seguimiento al control de la respiración.

10

Autocontrol Técnica de Autocontrol de Impulsos.

ON

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Cierre del Programa

Despedida de los niños. Se les habla sobre generalidades de lo que se vio en el programa.

DISCUSION

Dado las características del los niños con TDAH tipo predominio Hiperactividad-Impulsividad descritas anteriormente, la forma de abordar las enseñanzas tanto de las habilidades sociales como del entrenamiento del Dialogo Interno y Autoinstrucciones, debe de ser muy llamativa, concreta e impactante, con actividades variadas que impliquen cierto grado de dificultad que los rete a ir por mas metas.de esta manera los niños se divierten, y verdaderamente obtienen un aprendizaje significativo. Sin embargo, se necesita de la ayuda de los padres de familia, para efectos duraderos del programa. Los niños necesitan que se les siga reforzando lo que aprendieron durante las sesiones, por lo tanto, es necesario dar un taller o conferencia a los papas,


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para brindarles las recomendaciones y técnicas con las que pueden seguir manteniendo el efecto del programa en sus hijos. Es así, que el material didáctico que se utilicen para el proceso de enseñar y de aprender, deben propiciar interés y motivación en los niños, de tal forma que lo aplique a su vida diaria. Es conveniente aplicar un pre y post-test, para medir grado de efectividad, impacto y adquisición de las habilidades entrenadas. En cuanto a las Autoinstrucciones, se sugiere seguir los pasos establecidos por Meinchenbaum: 1º- El terapeuta o monitor actúa como modelo y lleva a cabo una tarea mientras se habla a sí mismo en voz alta sobre lo que está haciendo (Modelado cognitivo).2º- El niño lleva a cabo la misma tarea del ejemplo propuesto por el terapeuta, bajo la dirección de las instrucciones de éste (Guía externa en voz alta).3º- El niño lo vuelve a hacer mientras se dirige a sí mismo en voz alta (Autoinstrucciones en voz alta).4º- Ahora el niño lleva a cabo la tarea de nuevo, pero sólo verbalizando en un tono muy bajo (autoinstrucciones enmascaradas) 5º- El niño guía su propio comportamiento a través de autoinstrucciones internas, mientras va desarrollando la tarea (autoinstrucciones encubiertas Para efectos prácticos de la técnica, Banús (2009) dice que Meichenbaum la utilizó originalmente con niños hiperactivos, impulsivos o agresivos ya que las autoinstrucciones tienen un papel enlentecedor de la acción y propicia una mayor reflexividad. En conductas adictivas o violentas, los sujetos actúan impulsivamente sin mediar cogniciones o verbalizaciones internas en las que se evalúen todas las consecuencias. En estos casos la técnica se ha utilizado para intentar demora la actuación de los sujetos. En el caso de niños con “dificultades en el aprendizaje” o de “retraso mental”, se han llevado a cabo numerosos estudios que han demostrado la eficacia del procedimiento. Se ha utilizado con buenos resultados en niños con problemas de escritura, comprensión y cálculo. También se han diseñado programas para mejorar la atención en clase. Sin embargo, se apuntan como requisitos previos para obtener resultados óptimos que:1- El niño tenga la capacidad para articular las verbalizaciones necesarias.2- Capacidad para comprender su significado.3- Los comportamientos motores implicados estén en el repertorio del niño Para concluir, opino que con la intervención adecuada de los programas se puede lograr mayores interacciones efectivas y adecuadas por parte de los niños con TDAH., lograr mayor refuerzo social y bienestar en interacciones con sus iguales y mayores, lograr la concientización de las habilidades sociales por parte de los niños, padres y terapeuta, al mismo tiempo que mejora el autoconcepto y la autoestima, reducen los comportamientos agresivos y antisociales, una buena autorregulación , y por lo tanto se logra una mejor adaptación social y familiar.

REFERENCIAS

Banús, S.(2009). Entrenamiento en Autoinstrucciones. Psicología Clínica Infanto-juvenil: Una aproximación a su conocimiento.TARRAGONA. España.Recuperado en


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LA HABILIDAD LECTORA; PANORAMA Y PERSPECTIVAS

ENTRE ALUMNOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

The reading skill; the framework and perspectives i n college students

Adalberto Alvidrez Molina, David López Del Castillo Sánchez, Cecilia Román Sánchez

[email protected]


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RESUMEN Propósito : Evaluar el dominio de las habilidades requeridas para la lectura crítica en los cursos Pensamiento Crítico y Comunicación 1 y 2, mediante la aplicación de un instrumento que mide comprensión e interpretación de textos. Problema: la mayoría de los escenarios educativos en México adolecen de personas capaces de desarrollar una postura ante el conocimiento, lográndose esto mediante la lectura crítica, situación que se reproduce en escenarios de ITSON. Método: muestra de 132 alumnos. El instrumento contiene textos teóricos. El análisis estadístico se aplicó la fórmula de Viniegra-Padilla para determinar respuestas por azar y Wilcoxon para asociación entre medias. Resultados y Conclusiones: Con la aplicación pre y pos se encontró que no hubo diferencia considerable en los resultados. Es necesario enfatizar y promover habilidades para aprender a aprender y considerar variables como: baja de alumnos, competencia docente, tiempo disponible al contestar el cuestionario y diferentes tipos de aprendizaje. Palabras clave: Lectura, Comprensión, interpretación.

ABSTRACT Purpose: Assess the domain of required abilities to the critical reading in Pensamiento Crítico y Comunicación 1 y 2 courses, through the application of an instrument that measure comprehension and interpretation of reading texts. Problem: The majority of educational environments lack of people that develop different knowledge positions, getting that into the critical reading, having similar situations at ITSON. Method: Sample of 132 students. The instrument contents theoretical texts. In the Statistical analysis the Viniegra-Padilla formula was applied to determinate Answers by random and Wilcoxon to Association among averages. Results and conclusion: By the application of the Pre and Post was found that it doesn’t exist a considerable difference between the results. That’s necessary to make emphasis in promote abilities to learn how to learn and also considerate variables like: fall students, teaching competence, available time to answer the survey and learning styles. Key words: Reading, Comprehension, interpretation

INTRODUCCIÓN

La investigación fue desarrollada en una universidad pública situada al noroeste de México, la cual tiene como papel primordial el atender las nuevas tendencias educativas que demanda la sociedad en general, su currículo sustentado con enfoque orientación hacia el logro de competencias, se encuentra integrado en tres áreas que complementan la formación universitaria del estudiante: a) Formación General, b) Formación Especializada Básica, y c) Formación Especializada Aplicada, (Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior [ANUIES], 2002).


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Dentro del área de Formación General se encuentra la materia de Pensamiento Crítico y Comunicación 1 (PCC 1), la cual contribuye a desarrollar en el alumno competencias como: desempeño de manera óptima y eficiente dentro de la resolución de problemas situacionales en la era de la información, además desarrollar competencias de lectura crítica reflexiva a través de habilidades de razonamiento. Uno de los problemas que subsisten en la mayoría de los escenarios educativos en México, es que se adolece de personas que sean capaces de desarrollar una postura ante el conocimiento, lográndose esto solo a través de la lectura crítica, situación que se reproduce en escenarios de ITSON. Existen por otro lado el enfoque cognitivo, donde el sujeto llega a la construcción de su conocimiento, con una habilidad lectora que vaya de la compresión e interpretación hasta la lectura crítica, donde discrimina y se cuestionan el que, como y para que, estableciendo inferencias analógicas críticas para alcanzar este nivel lector. Es por tanto que a través de esta investigación se formula el siguiente objetivo: Identificar la Habilidad Lectora entre alumnos de una institución de educación superior. Fundamentación teórica Sin lugar a dudas se tiene que analizar alrededor e interpretar los elementos teóricos del conocimiento humano que permita la ubicación en este tema, uno de ellos es la Hermenéutica, que hace más de 2000 años se iniciaba en las escuelas aristotélicas como la disciplina de la interpretación de textos. Junto al avance de la civilización se fue dando el origen a la interpretación de la existencia humana, las primeras son en base a las aportaciones por Foucault (citado en Dreyfus y Rabinow 2001), para el estudio de los seres humanos, hacia finales del siglo XVIII; cuando las personas comenzaron a ser interpretados como sujetos cognoscentes y, objetos de su propio conocimiento. Por su parte Garrido (2004), menciona que es necesario identificar que el sujeto que recibe el texto esta influenciado por su contexto sociocultural, familiar y escolar que lo puede alejar o acercar a una habilidad lectora a través de la comprensión e interpretación.

MÉTODO Sujetos El lugar donde se llevó a cabo el estudio fue en el Instituto Tecnológico de Sonora. Los sujetos participantes se seleccionaron de la siguiente manera: de 81 grupos; 23 de PCC 1 y 58 de PCC 2; se sortearon al azar los profesores del semestre enero-mayo 2008, se seleccionaron 14 grupos, de los cuales 7 pertenecen al curso de PCC 1 y los 7 restantes corresponden al curso de PCC 2. Los participantes fueron universitarios inscritos en cualquier carrera ofertada, que cursen el área de Formación General (del primero al cuarto semestre), y que estén inscritos en un mismo grupo del curso PCC 1;


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serán heterogéneos en cuanto a semestre, carrera, edad, escuela de procedencia, conocimientos previos sobre lectura, promedio académico, situación laboral y estado civil. Instrumentos y materiales El instrumento consta de tres textos teóricos; incluye temas de ciencias sociales, metodología y artículo periodístico, cuenta con 99 reactivos para ser respondidos de falso y verdadero o no se. Se entregaron los paquetes con la hoja de respuesta para hacer el pre al inicio del semestre y el post al final. La confiabilidad es de un .75 de cronbach y K de Richardson de 0.8. El diseño de la investigación educativa es de tipo analítico, observacional, transversal comparativa. El muestreo es ex pos facto, probabilistico por estratos. El tamaño de muestra fue calculado a partir de la formula para poblaciones finitas con un intervalo de confianza del 95% y 5% de esta manera se formaran los estratos, por medio de la formula para poblaciones finitas: Z2 α/2 pq N n = ______________ e2 ( N-1) + Z2 α/2 pq N= 2800 e=.05 1- α=.95 --- Z α/2= 1.96 p= .90 ---90% q= .10 ---10% n= (1.96)2 (.9) (.1) (2800) ________________ (.05)2 (2799) + (1.96)2 (.9) (.1) N= 131.83 -- 132 alumnos Una vez determinada la muestra, se procedió a la aplicación de la preprueba, en la primer semana de clases, con ello se determinó el grado de conocimiento que cada estudiante tuvo, en cuanto a la interpretación y comprensión de textos; partir de esto, los grupos de Pensamiento Crítico y Comunicación comprendidos en la muestra iniciaron la revisión de contenidos del programa de los cursos según lo establecido en dichos programas. Al finalizar el cursos, en al semana número 14, se aplicó la posprueba en los mismos grupos que en la primer semana de clases habían contestado.


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La aplicación del instrumento, pre y pos, estuvo a cargo del facilitador de cada uno de los respectivos grupos contemplados en la muestra, previa capacitación del personal docente involucrado en la colaboración del estudio.

RESULTADOS En cuanto al resultado global (aptitud lectora que incluyó interpretación y comprensión de textos) de la evaluación pre se encontró una media de 8.46, una desviación estándar de +/-10.79 y con un valor mínimo de -22 y un máximo de 43 (véase Tabla 1). En la evaluación pos, se encontró una media de 9.17, una desviación estándar de +/-13.8, con un valor mínimo de -30 y un máximo de 35 (véase Tabla 2). Tabla 1. Habilidad lectora en alumnos de Pensamiento Crítico y Comunicación 1 Panorama antes del curso 2008/1º.

Habilidad lectora No. Alumnos

Mínimo Máximo Media Desviación típica.

Interpretación 142 -12 19 6.01 5.993

Comprensión 142 -11 34 11.65 8.218

Global 142 -22 43 8.46 10.769

Tabla 2. Habilidad Lectora en alumnos de Pensamiento Crítico y Comunicación 1 Panorama después del curso 2008/1º.



Interpretación

94 -10 24 6.48 8.079

Comprensión 94 -14 31 12.70 10.253

Global 94 -30 35 9.17 13.869


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Por tanto se observó: un aumento en las medias de 0.47 puntos en la categoría de Interpretación; en la categoría de Comprensión aumentó un 1.05 puntos; en la categoría Global hubo una disminución de 0.71 puntos. Por otro lado la evaluación realizada a los alumnos del curso de PCC 2, arrojaron en evaluación pre categoría Global una media de 8.94, desviación estándar de +/-10.57, un mínimo de -18 y un máximo de 33 (véase Tabla 3); en los resultados del pos, categoría Global se encontró una media de 4.26, desviación estándar de +/-17.3, con mínimo de -70 y un máximo de 35. (véase Tabla 4) Tabla 3. Habilidad lectora en alumnos de Pensamiento Crítico y Comunicación 2 Panorama antes del curso 2008/1º.



Interpretación

145 -14 31 12.09 8.302

Comprensión 145 -13 21 6.19 6.523

Global 145 -18 33 8.94 10.575

En la comparación de las medias de la evaluación pre y pos en la categoría de Interpretación hubo una disminución de 8.36 puntos. En cuanto a la categoría de Comprensión se refiere aumentó 4.71 puntos. Finalmente en la categoría Global se notó una disminución de 4.68 puntos. A pesar de que hubo una diferencia en el tamaño de la muestra de 48 alumnos de la evaluación pre al pos del curso de Pensamiento Critico y Comunicación 1 no hubo significancia estadística. Los resultados encontrados en el curso de PCC 2 reflejando una disminución en cuanto a las evaluaciones del pos, ya que en la categoría global la media redujo un 47% en la habilidad lectora; éste promedio fue más variado en la categoría de interpretación con una disminución de 69.14%, a diferencia de la comprensión, la cual aumento un 43.21%. Tabla 4. Habilidad lectora en alumnos de Pensamiento Crítico y Comunicación 2 Panorama después del curso 2008/1º.


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Interpretación

145 -32 26 3.73 10.551

Comprensión 145 -35 30 10.90 11.409

Global 145 -70 35 4.26 17.366

Con la aplicación pre y pos se encontró que no hubo una diferencia considerable en los resultados: ya que a este nivel los cursos no tienen impacto inmediato.

CONCLUSIONES Sarukhán citado por Argudín (1998) manifiestan que los alumnos llegan a la universidad con dificultades para leer; lo que significa que los mismos no captan lo que el autor desea transmitir en el texto, por otro lado Argudín y Luna (2001) cuestionan la habilidad lectora del estudiante, al ser tomada ésta como una herramienta de aprendizaje y un medio para el manejo de información. Finalmente el sujeto lector está influenciado por su contexto sociocultural, familiar y escolar, por lo que su capacidad de interpretación y comprensión, para el análisis y juicio de lo que lee estará en función de estas variables, así lo afirmó Garrido (2004). El lugar que ocupa el profesor en la actualidad debe ser el de mediador, en donde la reflexión, el cuestionamiento y la metacognición representan el quehacer del estudiante; además indagar en aquello que Rodríguez y López (2006) plantearon en su investigación “valdría la pena reflexionar si tanto la formación previa como los cursos de actualización propician que los docentes y futuros docentes reflexionen en torno al objeto de aprendizaje”. El estudiante por su parte debe tomar un papel activo en el aprendizaje, por que el rol del mismo consiste en “construir una interpretación racional del mundo a partir de las interacciones entre el sujeto, sus ideas, sus estructuras y la realidad” Flores (2003), (citado por Rodríguez y López 2006); en donde el estudiante, construya y se desarrolle como tal, además que sea responsable de su conocimiento y auto aprendizaje, y sobre todo lo invite a crear las competencias necesarias para desenvolverse en su entorno. Por tanto la habilidad lectora, en nivel superior se ha convertido en una competencia escasa, en donde variables como la familia, sociedad, política y economía, limitan la posibilidad de ser desarrollada y conducen al estudiante a adoptar un papel pasivo-receptivo, incapaz de tomar sus propias decisiones y dependiente de su entorno. Es por


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ello que surge la necesidad de crear programas de intervención dentro de la currícula en cuanto a las competencias que la materia de PCC pretende desarrollar, donde el alumno sea más autodidacta y que el pensamiento crítico sea en base a su experiencia, y por tanto sea capaz de generar nuevas ideas a partir de lo ya existente. Es hora de que el universitario se convierta en profesionista de información, en donde sea responsable de su propio conocimiento, constructor de su futuro, donde el manejo de información a partir de la lectura crítica lo conduzcan hacia el éxito; y que el profesionista asuma una actitud profesional.

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HABILIDADES MENTALES PRIMARIAS EN ESTUDIANTES DE

NIVEL MEDIO SUPERIOR DE CIUDAD OBREGÓN

PRIMARY MENTAL ABILITIES IN UPPER INTERMEDIATE STUD ENTS FROM CIUDAD OBREGON


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Santa Magdalena Mercado-Ibarra, Aglae Dolores Angüi s-Apodaca, Claudia García- Hernández, María Teresa Fernández-Nistal, Guadalupe de la Paz Ross-Argüelles

[email protected]

RESUMEN

La orientación vocacional surge por la necesidad de facilitar a los alumnos la información necesaria para su adecuada inserción al mundo profesional y desde sus orígenes hasta la actualidad ha experimentado cambios significativos y ha pasado de ser acción puntual, a ser parte integral de los procesos de los centros educativos. El siguiente trabajo fue desarrollado con el objetivo de describir las capacidades individuales mediante el instrumento que evalúa habilidades mentales primarias (HMP), con el propósito de proporcionar argumentación objetiva que sirva como base para la toma de decisiones en la orientación vocacional. En este estudio participaron 94 personas de entre 17 y 21 años de edad de Ciudad Obregón Sonora. Los resultados encontrados denotan que en la población evaluada, la habilidad sobresaliente es el raciocinio, la cual está relacionada con la habilidad para la solución de problemas basados en deducciones lógicas y de vislumbrar un plan de desarrollo a seguir. Palabras claves: Orientación Vocacional, Habilidades mentales primarias, desempeño profesional.

ABSTRACT

Vocational guidance arises from the need to provide students the necessary information for proper insertion into the professional world and from its origins to the present has undergone significant changes, and has evolved from a specific action to an integral part of educational centers’ processes. The following work was developed to describe the individual capabilities through the instrument which assesses primary mental abilities (HMP) with the purpose of providing objective argument that serves as a basis for decision making in vocational guidance. This study involved 94 people between 17 and 21 years old from Ciudad Obregon, Sonora. The results denote that within the target population, the outstanding skill is reasoning, which relates to the ability to solve problems based on logical deductions and to envision a development plan to follow. Key words: Vocational Guidance, Primary Mental Abilities, professional performance.

INTRODUCCIÓN

Actualmente la sociedad se ve influenciada de modo directo por los efectos de la globalización, la cual requiere de decisiones asertivas que influyan en el bienestar laboral de cada ser humano (Didou y Mendoza, 2005), bajo estos términos la orientación vocacional se ha ido convirtiendo en uno de los objetivos prioritarios de un sistema educativo que apuesta por la diversidad y que ofrece importantes cauces de


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atención individualizada en el desarrollo de los procesos educativos e impregna los currículos de elementos tendientes a facilitar la orientación vocacional. Para algunas personas, un punto primordial del proyecto de vida, es la carrera profesional, por ello, la selección ideal de la profesión se convierte en un factor de suma importancia para el ser humano y es entonces cuando la orientación vocacional toma un papel determinante (Leyva, 2006). En México, las instituciones de educación media superior se encuentran frente a un déficit de programas de apoyo a las transiciones de vida, orientación vocacional y la selección objetiva de una carrera. En investigaciones realizadas, se ha encontrado que algunos adultos confirman el valor que tiene el proceso de orientación vocacional (Leyva., 2006). Por ello se maneja como un aspecto importante. La madurez vocacional es percibida como la habilidad del individuo para hacer frente a las tareas necesarias para la carrera durante una etapa particular de la vida. Esta habilidad se evalúa comparándose con otros individuos que se están enfrentando a las mismas tareas en el mismo período vital (Mora, 2005). La orientación vocacional debe ser entonces un requisito para la integración adecuada en la preparación y desarrollo profesional, donde el orientador asiste y guía al adolescente hacia el crecimiento e ingreso a la vida de los adultos. Pareciera que el trabajo de un orientador fuera el de un catalizador de la crisis por la que atraviesa el adolescente, donde sólo se acompaña y se trata de comprender sin juzgar ni influenciar tomando en cuenta la adecuación entre los intereses, las aptitudes, el rendimiento y las opciones académicas y profesionales de ellos (Gavilán 2006). Las habilidades mentales primarias pueden ser consideradas como factor prioritario en el proceso de orientación vocacional, uno de los instrumentos que valoran este tipo de habilidades es Thurstone, aunadas a una batería de pruebas que lo complementan en el momento de realizar el mencionado proceso (Cortada de K., Nuria, 1986). Actualmente el Centro de Atención e Investigación del Comportamiento Humano (CAICH), toma como apoyo la información proporcionada por la prueba de Habilidades Mentales Primarias (HMP) en su proceso de evaluación para la orientación vocacional. Aunado a una batería de pruebas entre las que se encuentran el inventario de orientación profesional universitaria, 16 factores de personalidad (16 PF), Escala de preferencias vocacional de Kuder, Escala de preferencia personal de Kuder, Test de matrices progresivas de Raven y Estudio de valores de Allport, que en conjunto proporcionan información imprescindible en el proceso de orientación a estudiantes. Existe una demanda considerable por parte de los estudiantes del municipio de Cd. Obregón Sonora, por conocer más acerca de su orientación hacia la vocación profesional, por ello, CAICH implementa estrategias eficaces de evaluación que describan el perfil de los estudiantes y así manejarlo como punto de partida en la toma decisiones hacia la profesión idónea. El objetivo del presente trabajo es describir las capacidades individuales a través de un instrumento que evalúa habilidades mentales primarias (HMP) con el propósito de


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proporcionar un argumento objetivo que sirva como base para la toma de decisiones en la orientación vocacional.

MÉTODO Participantes 94 participantes de entre 17 y 21 años de edad, ambos sexos, que radican en Ciudad Obregón Sonora y formaron parte de la evaluación para orientación vocacional realizada por el Centro de Atención e Investigación del Comportamiento Humano (CAICH). Instrumento Habilidades Mentales Primarias de los autores L. Thurstone y T. Thurstone mide cinco habilidades mentales primarias de ocho que en la actualidad están claramente establecidas. El HMP permite detectar las fortalezas y debilidades que un individuo posee en habilidades intelectuales específicas. Comprende la medición de Comprensión verbal, Comprensión espacial, Raciocinio, Manejo de números, Fluidez verbal. El test de Habilidades Mentales Primarias de Thurstone, se encarga de medir 5 de estas operaciones (denominadas por Thurstone como habilidades), entre las que se encuentran: comprensión verbal; comprensión espacial; raciocinio; números; fluidez verbal (Thurstone, L. y Thurstone, T., 1990). Comprensión verbal se refiere a la habilidad para entender ideas expresadas en palabras. Esta habilidad es esencial para todas las actividades en las cuales la información de obtiene mediante la lectura u oyendo el lenguaje hablado. Comprensión espacial es la habilidad de visualizar objetos de dos o tres dimensiones. Es difícil describirla en términos verbales, la mejor manera de entender su naturaleza sería describiéndola como habilidad para imaginarse el aspecto que tendría una figura o un objeto al cambiar de posición, y para percibir las relaciones mutuas de los objetos situados en el espacio al agruparlos de distintas maneras. La habilidad para la solución de problemas basados en deducciones lógicas, y de vislumbrar un plan de desarrollo a seguir es denominada Raciocinio. Es probablemente la más importante de las habilidades mentales. La persona que posee esta habilidad, puede resolver problemas, prever consecuencias, analiza una situación con base en experiencias pasadas, hacer planes y ponerlos en ejecución partiendo de los hechos existentes. Números se refiere a la habilidad para manejar los números. Consiste en la facilidad de resolver rápida y fácilmente, sencillos problemas cuantitativos. Es una habilidad fácil de poner de manifiesto, puesto que implica ante todo rapidez y exactitud en las operaciones de tipo mecánico, tales como la verificación de sumas. A la habilidad de hablar o escribir con facilidad se le conoce como Fluidez Verbal. Difiere de la comprensión verbal, ya que esta se relaciona con la rapidez y la facilidad


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para encontrar palabras, más bien que con el grado de comprensión de ideas expresadas verbalmente. (Thurstone, L. y Thurstone, T., 1990). En el instrumento del HMP los cinco subtest fueron descritos bajo tres rangos; El rango 1 (bajo) con una puntuación de 1 a 25 percentiles: rango 2 (medio) de 26 a 75 percentiles y el rango 3 (alto) con un percentil de 76 al 100 (Thurstone, L. y Thurstone, T., 1990). El tiempo de aplicación promedio de este instrumento es de 1 hora con 30 minutos. Procedimiento La evaluación estuvo a cargo de personal experto del CAICH lugar en el que se llevó a cabo la aplicación bajo la modalidad individual. Las personas beneficiadas pertenecen principalmente a un nivel socioeconómico medio provenientes de las siguientes colonias: Sostenes Valenzuela, Valle dorado, 1ro de mayo, Aves del castillo, Bacum, Beltrones, campestre, casa blanca, Col Centro, constitución, Chapultepec, Cortinas, Coahtemoc, Esperanza, las Fuentes, Hidalgo, Infomavit Y., Jardines del Valle, Libertad, Mira valle, Misión del sol, Monte Carlo, Morelos, Municipio Libre, Alameda, Sochiloa, Sonora, Villas del Rey, Valle Verde, Villa Bonita. Seguido de la aplicación se realizó la calificación, interpretación e integración de los resultados a través de la elaboración del informe, mismo que fue entregado al orientado. Después los datos arrojados por el HMP se capturaron en el paquete estadístico SPSS versión 10 para ser analizados. Los datos fueron procesados y analizados en un modo descriptivo.

RESULTADOS

La Orientación Vocacional supone el conocimiento de sí mismo donde se identifique y se adecuen los intereses, las aptitudes, el rendimiento y las opciones académicas y profesionales realizadas por los alumnos, por ello es de gran relevancia el identificar las habilidades mentales con las que los adolescentes cuentan, ya que esto es una aspecto muy importante en el éxito profesional de los adolescentes. A continuación se hace la descripción de los resultados arrojados en el presente estudio.

Figura 1. Porcentaje obtenido en la escala verbal

47.90% 52.10%

100%

Bajo Medio Total


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Respecto a la norma, el 47.9 por ciento de los evaluados se ubican dentro de un rango bajo lo cual hace mención de poca habilidad para realizar actividades subalternas que necesiten instrucciones orales o escritas, así mismo se relaciona con la posible falta de capacidades para el aprendizaje de lenguas, historia y ciencias, por lo cual presentarían cierta dificultad por desarrollarse profesionalmente en carreras como derecho, profesorado, secretariado, entre otros.

Figura 2. Porcentaje obtenido en la escala Espacial El 41.5 por ciento de los orientados se encuentran en un nivel alto con respecto a la norma. Lo cual hace referencia a la habilidad de visualizar objetos de dos o tres dimensiones y de percibir las relaciones mutuas de los objetos situados en el espacio al agruparlos de distinta maneras. Un puntaje alto en esta escala es de importancia para el éxito de las carreras de arquitectura, ingeniería, dibujo técnico, etcétera. Siendo el 17.0 por ciento el que se encuentra en rango majo lo cual hace referencia a una falta de habilidad en esta área.

Figura 3. Porcentaje obtenido en la escala de Raciocinio

El 48.9 por ciento de los orientados se encuentra con un nivel alto en la escala de raciocinio. Lo cual denota habilidad para solucionar problemas basados en deducciones lógicas y de vislumbrar un plan de desarrollo a seguir, un alto puntaje en esta escala podría considerarse decisivo para el triunfo en los estudios universitarios y en la mayoría de las carreras profesionales. Mientras que el 11.7 por ciento puede presentar dificultad para resolver problemas, prever consecuencias, analizar una situación con base en experiencias pasadas, hacer planes y ponerlos en ejecución ya que se ubican dentro de un rango bajo.

17%

41.50% 41.50%

100%

Bajo M edio Alto Total

11.70%

39.40%48.90%

100%

Bajo Medio Alt o Total


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Figura 4. Porcentaje obtenido en la escala de Números

El 25.5 por ciento se encuentra en un nivel alto, presentando habilidad para el cálculo numérico por lo que podrían desarrollarse fácilmente en carreras profesionales como contadores, cajeros, dependientes de comercio, etcétera; ya que presentan la habilidad de resolver rápida y fácilmente sencillos problemas cuantitativos. Mientras que el 44.7 por ciento se encuentra en un nivel bajo.

Figura 5. Fluidez verbal Lo anterior muestra que el 22.3 presenta un nivel alto con respecto a la norma, relacionado con la habilidad de hablar o escribir con facilidad, por lo que denota capacidad para tener éxito en carreras profesionales como abogados, profesores, escritores, etcétera. Puesto que presentan habilidad para restar en público. Mientras que el 26.6 por ciento de los orientados se encuentran en el nivel bajo.

Figura 6. Gráfica integradora de resultados

44.70%

29.80%25.50%

100%

Bajo M edio Alto Total

26.60%

51.10%

22.30%

100%

Bajo Medio Alto Total

47.90%

17%

11.70%

44.70%

26.60%

52.10%

41.50%39.40%

29.80%

51.10%

41.50%

48.90%

25.50%22.30%

Bajo

Medio

Alto


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Por lo que integrando los resultados previos se tiene que la mayoría de los evaluados denotan pocas habilidades en el área verbal y numérica. Mientras que las habilidades más desarrolladas se encuentran en las áreas espacial y raciocinio.

CONCLUSIÓNES En conclusión tal como lo menciona Gavilán (2006) el orientador realiza un trabajo sumamente importante donde conoce al orientado y debe desarrollar en él la capacidad para conocerse a si mismo y aceptar las fortalezas y debilidades con las que se cuenta, esto para poder realizar una toma de decisiones acertadas que facilitarán el proceso de estudios y de desarrollo profesional, por ello el describir las capacidades individuales a través de un instrumento que evalúa habilidades mentales primarias (HMP) ayuda a proporcionar un argumento objetivo que sirve como base para la toma de decisiones en la orientación vocacional, ya que actualmente existe una demanda significativa respecto a la evaluación vocacional, así mismo, el implementar estrategias que facilite una orientación eficaz será de gran beneficio para la toma de decisiones en la elección de carrera profesional. Entre la población evaluada se tiene que la habilidad más sobresaliente es el raciocinio el cual está relacionado con la habilidad para la solución de problemas basados en deducciones lógicas, y de vislumbrar un plan de desarrollo a seguir. Es probablemente la más importante de las habilidades mentales, la persona que posee esta habilidad puede resolver problemas, prever consecuencias, analizar una situación con base en experiencias pasadas, hacer planes y ponerlos en ejecución partiendo de los hechos existentes. Por el contrario la habilidad más baja es la comprensión verbal la cual está relacionada con la capacidad para entender ideas expresadas en palabras, esta habilidad es esencial para todas las actividades en las cuales la información se obtiene mediante la lectura u oyendo el lenguaje hablado. Tomando en cuenta lo anterior, es importante resaltar que en una orientación vocacional se realice una elección o de toma de una decisión acorde a los intereses, las aptitudes, el rendimiento y las opciones académicas y profesionales realizadas por los


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alumnos ya que ésta influirá en aspectos personales, familiares, académicos, económicos, entre otros del orientado.

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profesional universitaria. México. Editorial Trillas.

IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES DE ORIENTACIÓN EN

JÓVENES UNIVERSITARIOS

Claudia Lizeth Olivares Carmona, Javier Vales Garcí a y Dulce María Serrano Encinas


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[email protected]


RESUMEN La principal función de los orientadores es el de ayudar a los estudiantes a superar muchas de las dificultades que confrontan y que de algún modo ponen en riesgo su permanencia y progreso en la universidad. Sin embargo, existen pocos estudios que identifiquen y describan las diferencias de necesidades y los problemas que confrontan estos estudiantes. El presente estudio intentó detectar las necesidades de orientación en una universidad del estado de Sonora. Se ilustran las diferencias por género, argumentando que la Orientación debe considerar estas diferencias para el entrenamiento de orientadores y para anticipar los servicios de acuerdo a las demandas diferenciales. Palabras clave: Orientación, tutor, estudiantes universitarios, necesidades de orientación, función del tutor.

INTRODUCCIÓN

Son pocos los estudios en México que describen la problemática escolar y personal que confrontan los alumnos de licenciatura de diferentes regiones del país, a pesar de que se afirma que la Orientación debe ser un procedimiento culturalmente sensible y que considere diferencias individuales, regionales, religiosas, culturales y de género.

A este nivel educativo, el fracaso escolar es consecuente a problemas personales y económicos, más que a problemas de aprendizaje, pobre motivación o falta de apoyo familiar, factores ampliamente descritos como influyentes en grados inferiores de educación.

Por lo anterior, replantean la tutoría y la Orientación como mecanismo de apoyo a los estudiantes y como servicios que pudieran ayudar a los estudiantes del nivele superior a superar muchas de las dificultades que confrontan y que de algún modo ponen en riesgo su permanencia y progreso en la escuela. Por ende, la Orientación es considerada como un servicio de apoyo al estudiante que promueve o facilita el éxito en la escuela, de la misma manera, es una ayuda profesional para resolver problemas de vida que vulneran la salud mental y la capacidad de responder a las exigencias escolares.

De acuerdo a Sánchez y Valdés (2003), la Orientación es una rama tanto de la educación como de la Psicología que se enfoca a estudiar las características de las relaciones del ser humano con el trabajo, la carrera, los estudios y otras actividades de la vida tales como pasatiempos, deportes y actividades filantrópicas. La Orientación vocacional es un proceso integral y total sustentado en una visión humanista, la cual procura la realización plena del hombre a través de una vida productiva satisfactoria. Por esto, la Orientación es una actividad profesional que requiere de una preparación específica y presupone la adquisición de técnicas para guiar a los alumnos durante el


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desarrollo de la adolescencia y la vida adulta temprana. De acuerdo a Carroll (1984), en los niveles universitarios, la Orientación es una ayuda al proceso educativo ayudando a los estudiantes a mantener su estabilidad emocional y dignidad.

Sánchez, Arjona y Gutiérrez (1999) reportaron en un estudio realizado en la Universidad de Yucatán algunos problemas frecuentes de los estudiantes de bachillerato en dimensiones tales como familiares, personales y escolares. Sin embargo, en nuestro medio la información acerca de los problemas escolares y personales que aquejan a los alumnos continúa siendo escasa. Los servicios de Orientación debieran ser un factor que ayude a la disminución del fracaso escolar y más aún pudieran colaborar a la salud mental y hasta prevenir situaciones extremas comunes en este grupo de edad como el embarazo indeseado, el abuso de substancias prohibidas y el suicidio.

Desde una perspectiva cotidiana, los servicios de Orientación dan la oportunidad al alumno de conocerse a sí mismo y facilitar la toma de decisiones que lo lleven a la solución de sus problemas, de modo consciente y voluntario, dentro de un ámbito escolar no coercitivo.

La Orientación adquiere relevancia a nivel institucional, ante la presión de implantar el papel del tutor académico. Ciertamente, los límites y fronteras entre la Orientación y la tutoría resultan poco claros cuando se analizan las propuestas de formación de tutores y el tipo de problemas que estos abordan. Ante las muy contadas decisiones que los profesores pueden tomar, en sistemas verticales y burocratizados en las Instituciones de Educación Superior (IES), resulta pues relevante explorar cuál es la expectativa del estudiante al respecto del papel del tutor y si existe una percepción diferencial entre las responsabilidades profesionales del tutor y el orientador.

El presente trabajo es un estudio de necesidades que pretende determinar el tipo, grado y extensión de los problemas que afrontan los estudiantes universitarios; con la finalidad de identificar los problemas que confrontan y explorar si existen diferencias por género y proponer a los orientadores un panorama claro de la línea de acción de la tutoría. El estudio pretende indagar las fuentes de ayuda existentes e identificar a quiénes se recurre en búsqueda de consejo y Orientación. Se pretende evaluar si el estudiante discierne entre las funciones de un tutor y un orientador, y el papel de otras figuras de apoyo como los padres y otros profesionales como el psicólogo, médico, psiquiatra y guía religioso. Además, este estudio aporta datos tanto para la formación de profesionales de la Orientación como para evaluar el lugar que tiene el servicio de Orientación en el proceso educativo, clarificando las responsabilidades del tutor y del orientador.

Objetivos del Estudio 1. Identificar las principales necesidades de Orientación en estudiantes universitarios.

2. Explorar posibles diferencias de género.

3. Identificar las instancias de ayuda.

Los servicios de Orientación existentes en las instituciones de educación media superior y superior dejan mucho que desear. Solís (1993:1) comenta: “El orientador tiene 10 horas semanalmente y debe atender a 600 u 800 individuos”. Azueta, Burgos, Moo, Peña y Vera (1992), reportaron que muchas de las deficiencias en los servicios de


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Orientación se deben a la alta matrícula de las escuelas y al tipo de preparación del personal que labora en los departamentos de Orientación. Añadido a lo anterior, existe poca investigación en nuestro medio que aporte información acerca de los principales problemas que deben atender los orientadores en las escuelas.

Bartolomeis (1982), refiriéndose a la relación entre el adolescente y el maestro, considera al docente como el guía que debe dar al adolescente la impresión de que los otros lo toman en consideración en cuanto persona y se interesan por sus problemas particulares. Sin embargo, el docente no está preparado adecuadamente para abordar de forma profesional y objetiva los problemas personales del alumno, y su tiempo casi siempre es consumido por las demandas de su trabajo frente a grupo. Más aún, las propuesta de tutoría de muchas universidades públicas de México, vislumbran el papel del tutor como el de un guía, orientador y apoyo para el alumno, añadiendo a la confusión de roles del docente, quien se siente confundido al tener que atender las muchas demandas del alumno, desde el salón de clase por dificultades académicas, hasta el cubículo por dificultades personales.

La función del maestro como tutor es de relevante importancia pues para la formación de los alumnos pues la función de este es orientar el aprendizaje autónomo de los alumnos (The Internacional Encyclopedia of Education, 1994). En México la aplicación de los servicios de tutoría se remontan a la década de los años 40 a nivel posgrado; en el caso de la educación superior el sistema tutoría u orientación consiste en hacer responsable a los alumnos y al tutor del desarrollo de actividades conjuntas con el objetivo principal de resolver problemas relacionados con la deserción, el abandono de estudios, el rezago, la baja eficiencia termianal, entre otras (Lara, 2005).

La implantación de la asesoría como una actividad formal en la vida académica de las universidades públicas se basa en la recomendación de la ANUIES (1999) de instrumentar alternativas para mejorar la eficiencia y la calidad en la educación superior. La figura de tutor como un papel importante en la vida del académico universitario se distingue de otros roles profesionales como lo son el de docente, investigador y administrador.

El término tutoría se refiere a los servicios educativos que debe prestar el profesor como parte de sus obligaciones y deberes a los alumnos, con el propósito de orientarles en sus estudios y desarrollar actividades académicas más allá de la instrucción grupal tradicional ya sea en el aula o en el laboratorio (Cárcamo, 2003).

De acuerdo a Sánchez Puentes (1999), la tutoría es un sistema de atención educativa en el que el profesor apoya a un pequeño grupo de estudiantes de una manera sistemática, de modo que la tutoría supone un cierto grado de estructuración: objetivos, programa, organización por áreas, técnicas de enseñanza, integración de grupos conforme a ciertos criterios, mecanismos de monitoreo y control. La ANUIES (2001), define la tutoría como un proceso de acompañamiento de tipo personal y académico a lo largo del proceso formativo para mejorar el rendimiento académico, solucionar problemas escolares, desarrollar hábitos de estudio, trabajo, reflexión y convivencia social. En este sentido, la tutoría exige que los roles que habitualmente han desempeñado los profesores, deben transformarse de conferencistas o expositores a tutores, a guías que induzcan a la investigación y a la práctica profesional y den ejemplo


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de los compromisos con los valores académicos, humanistas y sociales para que estos desarrollen los valores, los hábitos y las actitudes que la sociedad demanda de ellos como ciudadanos y profesionales, e incremente la probabilidad de tener mayor éxito en sus estudios.

De lo anterior se deduce que no solo existe en las instituciones considerable debate en cuanto a los requisitos para ser tutor sino que existe confusión con respecto a los roles y responsabilidades diferenciales entre un tutor y un orientador para definir dónde termina lo académico y comienza lo personal o viceversa. Hay que diferenciar entre una asesoría y una tutoría. Según Martínez-Guerrero y Sánchez (1993), por asesoría suele entenderse la posibilidad de consultas no estructuradas: un asesor esclarece las dudas o ayuda en la integración de planes de estudios a un alumno o a un grupo de alumnos cuando éstos acuden a él. Por tutoría, en cambio, es más común entender un sistema de atención educativa en el que un profesor apoya a un pequeño grupo de estudiantes de una manera sistemática; pero más importante es establecer criterios de inclusión y de exclusión con la finalidad de referir a los estudiantes cuyos problemas estén más allá de las competencias y responsabilidades del tutor.

Carroll (1984), argumenta que además de proveer información, el orientador debe identificar los problemas emocionales y remitir los casos a psicólogos o psiquiatras idóneos. Además sugiere que para proporcionar un buen servicio de Orientación se requiere que éste sea voluntario, positivo y que las decisiones finales deban ser tomadas por el alumno. En contraste, la tutoría, es obligatoria, pues todos los alumnos requieren de un tutor, además ésta no es necesariamente positiva por que acciones coercitivas son insoslayables en el desarrollo académico del alumno y muchas decisiones consecuentes al proceso de tutoría son tomadas por el tutor, no por el alumno. Por lo anterior, cabe mencionar que la tutoría y la Orientación son procesos cualitativamente diferentes y que requieren identificarse claramente en el panorama institucional.

MÉTODO

Resulta importante abordar las diferencias de género, ya que el orientador deberá estar pendiente de las mayores incidencias de problemas por género, por ejemplo Sánchez y Valdés (2003) reportan mayores problemas alimentarios y emocionales en mujeres y abuso de sustancia y violencia en varones. Por esta razón resulta imperante desarrollar un instrumento que logre identificar las principales necesidades de los jóvenes universitarios.

Participantes La población en estudio fueron alumnos del segundo semestre de las licenciaturas del Instituto Tecnológico de Sonora, por lo anterior se intentó un censo de esta población. Se seleccionó esta población, por la facilidad de realizar estudios de seguimiento para evaluar eventualmente los servicios recibidos tanto de Orientación como de tutoría. La muestra total, estuvo compuesta por 1,198 estudiantes, de los cuales 570 fueron hombres y 628 mujeres.


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Procedimiento Para el desarrollo de este estudio, se diseñó un cuestionario de lápiz y papel, para lector óptico que consiste en un cuadernillo de aplicación y una hoja de respuestas. Se realizó una prueba piloto que evaluara los siguientes aspectos: escuela, familia, relaciones interpersonales, pareja, problemas emocionales, sexualidad, hábitos de vida y problemas alimentarios.

El cuestionario fue diseñado ex profeso para este trabajo y serán calculados los índices de confiabilidad para el instrumento. Cada dimensión fue evaluada por 5 ítems en una escala tipo Likert. Adicionalmente se preguntó al alumno las probabilidades de asistir a un orientador y a quiénes recurrirá en caso de solicitar apoyo.

Procesamiento estadístico Los datos fueron codificados, registrados y analizados con la ayuda del programa Statical Package for the Social Sciences (SPSS). A continuación se presentan los resultados.

RESULTADOS

Factor 1. Escuela. Los factores asociados a la escuela, tienen que ver con las dificultades que se presentan en la misma como: estrés en los exámenes, incomprensión de los maestros, reprobación escolar, dudas acerca de la vocación e inadaptación al grupo escolar. La Tabla 1, muestra los puntajes por género para establecer diferencias.

Tabla 1. Factores asociados a la escuela.

Hombres Mujeres 7.11* (3.20)

7.00 3.06

* = X (DS)

Como se observa hay pocas diferencias en cuanto a genero, siendo mayores las dificultades reportadas en los hombres que en las mujeres universitarias.

Factor 2. Familia Los factores asociados con la familia, tienen que ver con dificultades con la misma y los parientes, es decir, falta de apoyo de los padres, poca comunicación con los padres, problemas entre familiares, problemas económicos en la familia y familiares con enfermedades. La Tabla 2, muestra los puntajes por género y los resultados del estadístico para establecer diferencias.

Tabla 2. Factores asociados a la familia.


5.33 3.34


50

* = X (DS)

Como se observa los hombres y las mujeres reportaron dificultades familiares similares.

Factor 3. Amigos Los factores asociados con los amigos, están relacionados con las dificultades en las relaciones amistosas, tales como: no tener amigos, sentimientos de soledad, rechazo del grupo, andar en pandillas y exceso de fiestas y reuniones. La Tabla 3, muestra los puntajes por género y los resultados del estadístico para establecer diferencias.

Tabla 3. Factores asociados a los amigos.


3.41 2.54

* = X (DS)

Como se observa, los hombres tienen mayores problemas relacionados con las amistades, aunque las mujeres también reportan dificultades.

Factor 4. Pareja Los factores tienen que ver con dificultades en la relación con la pareja, es decir, no tener pareja, ser posesivo, celos, corazón partido e infidelidad. La Tabla 4, muestra los puntajes por género y los resultados del estadístico para establecer diferencias.

Tabla 4. Factores asociados con la pareja.

Hombres Mujeres

5.27* (4.05)

5.06 3.35

* = X (DS)

Como se observa, los hombres reportan mayores dificultades con la pareja.

Factor 5. Emociones Los factores asociados con las emociones, tienen que ver con las dificultades emocionales como la ansiedad, depresión, tristeza, inseguridad, pesimismo, negatividad, mal carácter y agresividad. La Tabla 5, muestra los puntajes por género y los resultados del estadístico para establecer diferencias.

Tabla 5. Factores asociados a las emociones.


6.54 3.55

* = X (DS)


51

Como se observa las mujeres presentan mayor incidencia de problemas emocionales, aunque se puede decir que no existe diferencia significativa por género.

Factor 6. Sexualidad Los factores asociados con la sexualidad, tienen que ver con dificultades en la identidad sexual y las relaciones sexuales, es decir, preferencias sexuales no bien definidas, relaciones sexuales no deseadas, relaciones sexuales no planeadas, embarazo no deseado y presión de la pareja para tener relaciones sexuales. La Tabla 6, muestra los puntajes por género y los resultados del estadístico para establecer diferencias.

Tabla 6. Factores asociados con la sexualidad.


1.02 2.50

* = X (DS)

Como se observa, hay mayores problemas sexuales reportados por los hombres que por la mujeres.

Factor 7. Adicciones Los factores asociados con las adicciones tienen que ver con dificultades en la determinación de formas de vida y acciones, tales como fumar en exceso, consumir bebidas alcohólicas sin moderación, consumo de marihuana y/o otras drogas, poco sueño o descanso insuficiente y falta de ejercicio. La Tabla 7, muestra los puntajes por género y los resultados del estadístico para establecer diferencias.

Tabla 7. Factores asociados con las adicciones, com paración por género e institución.


4.26 3.04

* = X (DS)

Como se observa en la tabla anterior son más frecuentemente reportados y más comunes los problemas de adicción en los hombres.

Factor 8. Alimentación. Los factores asociados con la alimentación, tienen que ver con dificultades para llevar una buena alimentación, tales como sobrepeso, obesidad, descontento con la imagen, vomitar después de comer, anorexia o falta de apetito y desnutrido o mal nutrido. La Tabla 8, muestra los puntajes por género y los resultados del estadístico para establecer diferencias.

Tabla 8. Factores asociados con la alimentación.

Hombres Mujeres


52

2.18* (2.43)

2.98 3.06

* = X (DS)

Como se observa, las mujeres refieren mayores dificultades respecto a problemas relacionados con el estilo y los hábitos alimenticios.

Análisis por ítems Se procedió a analizar los ítems específicos. La Tabla 9 muestra las diferencias de los ítems marcados más comúnmente.

Tabla 9. Ítems más frecuentes

Ítems

1. Estrés en los exámenes 2.24

2. Falta de ejercicio 1.67

3. Incomprensión de los maestros 1.61

4. Poco sueño o descanso insuficiente

1.55

5. Ansiedad 1.35

6. Problemas económicos en la familia

1.46

Como se observa, el estrés a los exámenes es el más frecuente. A continuación la Tabla 10 muestra los ítems menos frecuentes.

Tabla 10. Ítems menos frecuentes

Ítems Sonora

1. Preferencias sexuales no bien definidas .15

2. Anorexia o falta de apetito .18

3. Bulimia (vomita después de comer) .18

4. Relaciones sexuales no deseadas .22

5. Consumo de marihuana y/o otras drogas .22

6. Andar en Pandillas .26

Como se pude ver en la tabla anterior, el ítem menos frecuente fue el de la de preferencias sexuales no definidas y el de los problemas alimenticios. La Tabla 11 presenta los ítems más frecuentes por género.

Tabla 11. Ítems más frecuentes por género


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Ítems Hombres Mujer

1. Estrés en los exámenes 2.08 2.52

2. Falta de ejercicio 1.61 1.95

3. Poco sueño o descanso insuficiente

1.79 1.61

4. Incomprensión de los maestros 1.70 1.55

5. Ansiedad 1.44 1.51

6. Depresión 1.26 1.54

Tanto la depresión como la ansiedad son mas frecuentes en mujeres. El sueño y descanso insuficiente es mas frecuente en varones. La tabla 12 muestra los ítems menos frecuentes por género.

Tabla 12.- Ítems menos frecuentes por género

Ítems Hombres Mujer

1. Consumo de marihuana y/o otras drogas

.22. .11

2. Embarazo no deseado .13 .12

3. Relaciones sexuales no deseadas .28 .13

4. Preferencias sexuales no bien definidas .16 .14

5. Bulimia .11 .18

6. Anorexia o falta de apetito .10 .21

7. Presión de la pareja para tener relaciones

.26 .27

En general, los ítems menos frecuentes son los relacionados a aspectos sexuales. Aunque el consumo de drogas quedó entre los menos reportados se puede observar que los hombres presentan mayor uso de sustancias que las mujeres.

Por último, se indagó acerca de las probabilidades de 1 a 100 que tendrían de acudir a un orientador, psicólogo o profesional si tuvieran algún problema, la Tabla, 13 ilustra los resultados.

Tabla 13. Probabilidad de ir al Orientador, Psicól ogo, etc.

Hombres .84

Mujeres .87


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Puede observarse mayor disposición de recibir ayuda profesional por parte de las mujeres que de los hombres.

Algunos hallazgos en función del promedio escolar Siendo el objetivo del estudio indirectamente estudiar factores de riesgo para el fracaso escolar en el nivel superior de educación, en esta sección se analizan algunos aspectos de la investigación asociadas al logro escolar. Se pidió a los estudiantes reportar en escala de 0 a 100 su promedio escolar en el último ciclo. La tabla 14 reporta los resultados.

Tabla 14. Promedios escolares

Hombres 83.58 Mujeres 86.06

Es evidente un mejor desempeño escolar de las mujeres y más altas calificaciones promedio.

Hallazgos sobre a quién se recurre para solucionar problemas Siendo el objetivo del estudio indirectamente estudiar a quiénes recurren los estudiantes para solucionar sus problemas, en esta sección se analizan algunos aspectos de la investigación asociadas acerca de las personas a las que se recurre. La tabla 15 hace el reporte de las instancias recurridas.

Tabla 15. Instancias recurridas.

Instancias %

Amigos (as) 76

Padres 74

Pareja 42

Solo 42

Familiares 28

Maestros (as) 8

Sacerdote o guía espiritual

6

Un profesional 6

Médico 3

Orientador 2

Grupos de autoayuda 1


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Puede verse que los estudiantes recurren a los amigos y los padres en mayor porcentaje. Un alto porcentaje, que no representa mayoría prefiere solucionar sus problemas de forma aislada o en pareja. Mientras que las instancias menos recurridas son los grupos de autoayuda y los servicios de Orientación. La tabla 16 hace el reporte de las instancias recurridas por género.

Tabla 16. Instancias recurridas por género

Instancia Hombres %

Mujeres %

Padres 75 78

Amigos (as) 70 77

Solo 53 39

Pareja 32 43

Familiares 26 27

Maestros (as) 10 7

Sacerdote o guía espiritual 6 6

Médico 4 3

Un profesional 4 8

Orientador 3 4

Grupos de autoayuda 2 1

Puede verse que tanto los hombres como las mujeres recurren a los amigos y los padres en mayor porcentaje. Sin embargo los hombres prefieren solucionar sus problemas de forma aislada, mientras que las mujeres lo prefieren en pareja. Las instancias menos recurridas para ambos son los grupos de autoayuda y los servicios de Orientación.

CONCLUSIONES

Más de mil estudiantes de los primeros semestres de una universidad pública, fueron encuestados para indagar acerca de sus principales dificultades, algunas de ellas susceptibles de ser atendidas en los servicios de Orientación.


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En general estos estudiantes están preocupados básicamente por problemas relativos a la escuela debido a que es su actividad principal y significativa considerando que cursan el primero o segundo año en el nivel de licenciatura. Además de las quejas de la escuela los estudiantes están preocupados por descanso insuficiente, falta de ejercicio y en general hábitos de vida poco saludables. También cabe mencionar que estos estudiantes se quejan de problemas de pareja y emocionales. Siendo menos frecuentes los problemas relativos a la sexualidad.

Se encontraron diferencias importantes de género. En el caso de los hombres se presentaron con mayor frecuencia problemas de adicciones, problemas de amistad y de pareja que las mujeres quienes reportan mayores problemas emocionales y de alimentación.

Los resultados anteriores indican la importancia de que el orientador posea sensibilidad con respecto a las demandas y necesidades de los estudiantes que atienden. Las diferencias por género deben entenderse de acuerdo al contexto, región o cultura del país, ya que los problemas que reportan los hombres y las mujeres de esta universidad seguramente difieren en algunos aspectos a los universitarios de otras regiones del país.

En general las mujeres tienden a tener mejor desempeño escolar que los varones y estos estudiantes en su mayoría independientemente del género tienden a acudir a los padres, amigos, pareja y familiares en búsqueda de ayuda para solucionar sus problemas. Los estudiantes refirieron poca disponibilidad para acudir al orientador o al tutor por lo que se deduce que no hay una cultura para recibir ayuda institucional a pesar de que muchos problemas que confrontan estos estudiantes son problemas que pueden abordarse y solucionarse a través del proceso de Orientación. Resulta necesario desarrollar más estudios acerca de las diferentes necesidades de orientación considerando aspectos regionales y culturales en el país, ya que la población mexicana no es un ente homogéneo y consistente. Ya que estas diferencias deben ser consideradas en el entrenamiento del orientador, con la finalidad de formar profesionales efectivos para la atención de las dificultades que confrontan los estudiantes.

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PROPIEDADES PSICOMETRICAS DE UN INSTRUMENTO PARA

MEDIR LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES

Psychometric properties of an instrument to measure parents’ participation


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Gabriela Montoya Verdugo, Militza Lourdes Urías Mar tínez, Maricela Urías Murrieta, Ángel Alberto Valdés Cuervo, Ernesto Alon so Carlos Martínez *

[email protected]

Instituto Tecnológico de Sonora Instituto Tecnológico Superior de Cajeme *

RESUMEN

Se realizo un estudio descriptivo utilizando una metodología cuantitativa cuyo propósito fue describir las propiedades psicométricas de un instrumento para medir la participación de los padres de estudiantes de secundaria en la educación de sus hijos. Se determino la validez del constructo mediante un análisis factorial del cual se extrajeron 5 factores que explican el 55.2% de la varianza. Se llevo a cabo un juicio de expertos para otorgarle validez del contenido a dicho instrumento como resultado del mismo quedaron conceptualizados los factores de la siguiente manera: Comunicación (14 items), Crianza (7 items), Cooperación con la escuela y la comunidad (11 items), Aprendizaje en casa (7 items), y Voluntariado (5 items). La confiabilidad del instrumento fue de .83 lo cual es aceptable. Palabras claves: Participación de los Padres, Validez, Confiabilidad.

ABSTRACT

A descriptive study was performed using a quantitative methodology which main purpose was to describe psychometric properties of an instrument to measure parents’ participation in the education of their junior high school children. Construct validity was determined using a factorial analysis from where 5 factors where extracted which explain 55.2% of the variance. An SME judgment was performed for content validity resulting in the following factors: Communication (14 items), Raising (7 items), Cooperation with school and community (11 items), Learning at home (7 items) y Volunteering (5 items). The instrument’s reliability was 0.83 which is acceptable. Keywords: parents’ participation, validity, reliability.

INTRODUCCIÓN El trabajo conjunto de padres de familia y profesores para lograr un buen aprendizaje es un tema que recibe especial atención debido a que se considera que la escuela y la familia comparten responsabilidades en el proceso de educar al niño: en su desarrollo físico psicológico y afectivo (Institutito Nacional de Evaluación Educativa [INEE], 2006).


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El INEE (2003), sostiene que para la mejora de la calidad de la educación es indispensable lograr una interacción efectiva entre los padres de familia y los docentes y en general, entre todos los sectores de la sociedad. La necesidad de esta integración ha sido reconocida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, s.f citada en Blanco & Umayahara, 2004) quien reconoce que en los últimos años la participación de las familias, ha sido tema de discusión, especialmente por tres razones: en primer lugar, por la relación encontrada, en algunas evaluaciones realizadas en la educación básica, entre la articulación familia y escuela y mejores aprendizajes en los niños. En segundo lugar, por el reconocimiento de los padres como primeros educadores de sus hijos, demostrándose el impacto positivo que puede tener una educación temprana de calidad en el desarrollo y aprendizaje de los niños. Y en tercer lugar, porque la familia aparece como un espacio privilegiado para lograr una ampliación de la cobertura de la educación de la primera infancia Aunque existen varios estudios acerca de la participación de los padres como los realizados por Márquez, Urías, Sabag, Tapia y Madueño (2008); Moreno, Valdés y Sánchez (2008), se hace necesario el contar con instrumentos que realmente midan dicha participación es decir con reporte de validez y confiabilidad ya que estos contribuyen a la comprensión de las causas de este hecho al explorar el papel de padres de familia como una variable de influencia en el rendimiento académico. Objetivos 1.- Determinar la validez del constructo y contenido del instrumento que mide la “Participación de los padres en la educación de sus hijos”. 2.- Determinar la confiabilidad del instrumento que mide la “Participación de los padres en la educación de sus hijos”. El estudio de la participación de los padres en la educación de los hijos es un tema poco estudiado en México. Sin embargo, aunque aislados existen varias investigaciones al respecto como por ejemplo, las realizadas por González, Corral, Frías y Miranda (1998), que asociaron el afecto de los padres, el tiempo de dedicación a sus hijos y el interés por conocer a sus maestros, con la alta autoestima del hijo, la cual, a su vez, estimula el esfuerzo escolar. Martínez (2004), sugiere que el factor más influyente en el desempeño escolar son las prácticas familiares, incluso por encima de los aspectos demográficos, económicos y comunitarios que rodean al estudiante. En México, los instrumentos para evaluar la participación de los padres en la educación de los hijos son escasos. Por lo tanto, se hace necesario el desarrollo de estos mismos que exploren la forma en que los padres intervienen en la educación de los hijos en este contexto. La revisión de la literatura del tema permitió identificar tres instrumentos diseñados para evaluar la ‘Participación de los padres en la educación de los hijos. El primero de ellos fue el diseñado por el INEE (2003), en cual se establece tres dimensiones para medir


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dicha participación: visión, disposición y actividades realizadas en la escuela o en la casa; uno más reportado por Valdés, Martín & Sánchez (2009) que de igual manera fue desarrollado para medir la participación de los padres en las actividades de los hijos relacionadas con la escuela; este constó de cinco dimensiones (Asistencia a la escuela y participación de los padres en las actividades escolares, Comunicación con los maestros, Conocimiento del currículo y funcionamiento de la escuela, Comunicación con los hijos acerca de los asuntos escolares, Ayuda en la realización de tareas). Ambos instrumentos fueron utilizados para padres de hijos de nivel primaria. Por ultimo, se encontró el propuesto por Urías, Márquez, Tapia y Madueño (2008) para padres de estudiantes de secundaria y fue tomado como base para este estudio. Evalúa la participación en seis dimensiones: crianza, comunicación, voluntariado, aprendizaje en casa, toma de decisiones y colaboración con la comunidad.

MÉTODO

Población y muestra La población estuvo integrada por 2000 estudiantes de 4 escuelas secundarias publicas, ubicadas en distintos puntos geográficos de la ciudad. Se selecciono una muestra representativa proporcional de los padres o madres de 428 estudiantes. Participaron en el estudio 373 (87%) madres y 55 (12.9%) padres. La edad promedio de los mismos fue de 38.6 años, con un mínimo de 29 y máximo de 60. La mayoría de los padres contó con una escolaridad de nivel básico. Instrumento Para la realización del estudio se tomo el instrumento elaborado por Urías et. al. (2008) con base al modelo de Epnstein (2005). Evalúa la participación a través de seis dimensiones con un total de 62 ítems y se contestaba utilizando una escala con 4 opciones de respuesta que van desde Nunca lo hago (1), Lo hago ocasionalmente (2), Lo hago frecuentemente (3) y Siempre lo hago (4). Tiene solo un reporte de validez de contenido, pero no ofrece datos de otro tipo de validez y de confiabilidad. Procedimiento para recolección y análisis de datos Se pidió permiso a las autoridades de las escuelas y la cooperación voluntaria de los padres para participar en el estudio; el análisis de los datos se hizo con el programa estadístico SPSS .12

RESULTADOS Primeramente se presentaran los reportes de validez del instrumento y posteriormente los reportes de confiabilidad del mismo. Validez de constructo Se realizo un análisis factorial con el método de rotación de componentes de varimax. Se extrajeron cinco factores que explican el 55.8% de la varianza (Ver tabla 1).


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Tabla 1 Resultados del análisis factorial del instrumento para evaluar ‘Participación de los padres” Ítems Carga factorial F1 F2 F3 F4 F5 Conozco el reglamento de la escuela .635 .069 -.056 .063 .051 Leo los avisos que la escuela nos envía .798 -.221 -.140 .116 -.20 Aviso a las autoridades correspondientes cuando mi hijo (a) esta pasando por alguna situación especial o se encuentra enfermo.

.865 -.129 -.117 .163 -.016

Aviso a la escuela cuando mi hijo (a) faltará por alguna situación especial.

.809 -.202 -.091 .124 -.024

Acudo a las citas establecidas por el maestro (a) para platicar sobre algo relacionado con mi hijo (a).

.778 -.161 -.110 .128 -.119

Pregunto a mi hijo (a) si tiene complicaciones con alguna materia

.570 -.098 -.179 .229 .293

Pregunto a mi hijo (a) cual materia es mas sencilla para él (la).

.487 -.043 .024 .218 .239

Ayudo a mi hijo (a) cuando tiene dificultades para realizar sus tareas

.537 -.185 -.179 .178 .187

Reviso los cuadernos que mi hijo utiliza para hacer los trabajos escolares.

.584 .022 -.022 .242 .128

Tabla 1 Resultados del análisis factorial del instrumento para evaluar ‘Participación de los padres” (Continuación). Ítems Carga factorial F1 F2 F3 F4 F5 Le asigno un lugar y un horario para que mi hijo (a) haga sus tareas.

.492 .057 -.045 .132 .308

Asisto a las reuniones de la Sociedad de Padres.

.549 -.003 .381 .074 -.065

Voto en las elecciones de los miembros de la Sociedad de Padres.

.666 -.042 .184 -.007 .102

Recorro la comunidad donde vivo para conocerla mejor.

.684 -.132 -.084 .019 .339

Busco programas de apoyo para la familia que ofrece mi comunidad.

.612 -.007 .110 .061 .264

Trato de conocer al maestro de mi hijo (a).

.182 .664 -.386 .055 .119

Veo programas de televisión con mensajes positivos para la relación entre padre/madre e hijos (as).

.190 .716 -.170 .117 .000


62

Participo activamente en la organización de eventos para mejorar las relaciones entre padres de familia, docentes y alumnos.

-.136 .761 -.067 .055 .248

Pregunto al maestro (a) y a otros especialistas sobre cómo tratar temas o situaciones difíciles con mi hijo (a).

-.069 .744 -.181 .043 .225

Platico con la maestro (a) sobre los talentos e intereses de mi hijo (a).

-.003 .425 .376 .094 -.079

Tabla 1 Resultados del análisis factorial del instrumento para evaluar ‘Participación de los padres” (Continuación). Ítems Carga factorial F1 F2 F3 F4 F5 Expreso mi opinión acerca de las medidas disciplinarias que tiene la escuela.

-.008 .701 -.127 .030 .304

Recluto a nuevos padres de familia para que pertenezcan a la Sociedad de Padres.

-.164 .759 .322 -.110 -.059

Obtengo recursos de las autoridades de gobierno para apoyar mi comunidad.

-.196 .701 .385 -.098 .005

Obtengo recursos de las autoridades de gobierno para apoyar la escuela de mi hijo.

-.255 .716 .314 -.080 -.107

Soy promotor de grupos de ayuda comunitaria entre niños (as) y jóvenes.

-.195 .792 .300 -.036 -.073

Me ofrezco como voluntario para acompañar al maestro (a) a los viajes de estudios u otras visitas.

-.220 .058 .621 -.059 .406

Soy miembro de una comisión de padres de familia para supervisar el correcto funcionamiento de la escuela de mi hijo (a).

-.150 .055 .753 -.070 .163

Organizo foros de consulta de padres de familia para supervisar el correcto funcionamiento de la escuela de mi hijo (a).

.204 .114 .555 -.121 .161

Visito patronatos o instituciones para que colaboren en campañas comunitarias en coordinación con la escuela.

.136 -.005

.650 -.143 .286

Obtengo recursos para la escuela de mi -.311 .463 .531 -.026 -.007


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hijo (a) que proviene de mi comunidad. Tabla 1 Resultados del análisis factorial del instrumento para evaluar ‘Participación de los padres” (Continuación). Ítems Carga factorial F1 F2 F3 F4 F5 Colaboro como miembro de un patronato u organización que llevan a cabo actividades de apoyo comunitario.

.410 .162 .472 -.093 .294

Soy patrocinador o consigo patrocinio para ayudar al funcionamiento de la escuela de mi hijo(a).

-.173 -.017

.780 .064 .031

Colaboro como miembro de un patronato u organización que lleva a cabo actividades de apoyo comunitario.

.410 .162 .472 -.093 .294

Soy patrocinador o consigo patrocinio para ayudar al funcionamiento de la escuela de mi hijo(a).

-.173 -.017

.780 .064 .031

Trabajo en conjunto con autoridades de la comunidad para mejorar las condiciones de vida de mi comunidad.

-.065 .036 .613 .042 .160

Asisto a las reuniones de padres de familia.

.382 -.005

.081 .662 -.270

Asisto a los eventos organizados por la escuela para convivir con otras familias.

.128 .078 .225 .604 -.019

Platico con mi hijo (a) sobre como le fue en la escuela.

.053 .112 -.072

.635 -.015

Pregunto a mi hijo (a) sobre lo que le dejaron de tarea.

.122 -.020

.011 .789 .156

Lo felicito (a) cuando se ha esforzado por cumplir con sus quehaceres escolares.

.049 -.004

-.250

.609 .190

Tabla 1 Resultados del análisis factorial del instrumento para evaluar ‘Participación de los padres” (Continuación). Ítems Carga factorial F1 F2 F3 F4 F5 Hago comentarios sobre la importancia que tiene el estudio en el desarrollo de las personas.

.178 -.117 -.062 .774 .008

Superviso que mi hijo (a) cumpla con las tareas o trabajos escolares.

.240 -.053 -.104 .743 -.034

Le informo al personal de la escuela .374 .052 .127 .009 .532


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sobre mi disposición para participar en trabajos voluntarios. Participo en trabajos voluntarios. .261 .085 .158 .050 .685 Me inscribo como voluntario para apoyar actividades para recaudar fondos en beneficios de la escuela.

.229 .229 .310 .038 .519

Invito a otros padres de familia para que se inscriban como voluntarios.

.093 .134 .266 -.095 .715

Me ofrezco para formar parte de un comité de apoyo a la escuela.

.081 .352 .215 -.004 .474

Validez de contenido Para determinar la validez de contenido del instrumento los resultados se sometieron a un juicio de expertos, se definieron los factores de la siguiente manera Comunicación, Crianza, Cooperación con la escuela y la comunidad, Aprendizaje en casa y Voluntariado con un total de 43 ítems (Ver tabla 2). Tabla 2 Dimensiones e indicadores del cuestionario “Participación de los padres en secundaria” Factor Definición Indicadores Comunicación

Comunicarse de manera efectiva con la escuela acerca de los programas de la misma y progreso de los hijos

Conozco el reglamento de la escuela. Leo los avisos que la escuela nos envía. Aviso a las autoridades correspondientes (maestro (a), trabajador (a) socia) cuando mi hijo (a) está pasando por alguna situación especial o se encuentra enfermo (a). Aviso a la escuela cuando mi hijo (a) faltará por alguna situación especial o necesaria. Acudo a las citas establecidas por el maestro para platicar sobre algo relacionado con mi hijo (a). Pregunto a mi hijo (a) si tiene complicaciones con alguna materia. Pregunto a mi hijo (a) cuál materia es más sencilla para él (la). Ayudo a mi hijo (a) cuando tiene dificultades para realizar sus trabajos. Reviso los cuadernos o cualquier otro material que mi hijo (a) utiliza para hacer los trabajos escolares. Le asigno un lugar y un horario para que mi hijo (a) haga sus tareas. Asisto a las reuniones de la Sociedad de Padres.


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Tabla 2 Dimensiones e indicadores del cuestionario “Participación de los padres en secundaria” (Continuación). Factor Definición Indicadores

Cooperación con la escuela y la comunidad.

Identificar e integrar recursos de la comunidad que sirvan de apoyo a la escuela, estudiantes y familia y organizar actividades en beneficio a la comunidad que incrementen los beneficios y oportunidades de los estudiantes

Busco programas de apoyo para la familia que ofrece mi comunidad. Soy promotor de grupos de ayuda comunitaria entre niños (as) y jóvenes de mi comunidad. Obtengo recursos de las autoridades de gobierno para apoyar la escuela de mi hijo (a). Obtengo recursos de las autoridades de gobierno para apoyar mi comunidad. Me ofrezco como voluntario para acompañar al maestro a los viajes de estudio u otras visitas. Soy miembro de una comisión de padres de familia para supervisar el funcionamiento de la escuela de mi hijo (a). Organizo foros de consulta de padres de familia para supervisar el correcto funcionamiento de la escuela de mi hijo (a). Visito patronatos o instituciones para que colaboren en campañas comunitarias en coordinación con la escuela. Obtengo recursos para la escuela de mi hijo (a) que provienen de mi comunidad. Colaboro como miembro de un patronato que lleva a cabo actividades de apoyo comunitario. Soy patrocinador o consigo patrocinio para ayudar al funcionamiento de la escuela de mi hijo

Tabla 3 Dimensiones e indicadores del cuestionario “Participación de los padres en secundaria” (Continuación). Factor Definición Indicadores Aprendizaje en casa.

Los padres continúan y refuerzan el proceso de aprendizaje del aula en la casa.

Trabajo en conjunto con autoridades de la comunidad. Asistió a los eventos organizados por la escuela para convivir con otras familias. Asisto a las reuniones de padres de familia. Platico con mi hijo (a) sobre como le fue en la escuela.


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Supervisan y ayudan a sus hijos a completar sus tareas de aprendizaje.

Pregunto a mi hijo (a) sobre lo que le dejaron de tarea. Lo felicito cuando se ha esforzado por cumplir con sus quehaceres escolares. Hago comentarios sobre la importancia que tiene el estudio en el desarrollo de las personas. Superviso que mi hijo(a) cumpla con las tareas. Le informo al personal de la escuela sobre mi disposición para participar en trabajos voluntarios. Participo en trabajos voluntarios. Me inscribo como voluntario para apoyar actividades para recaudar fondos en beneficio de la escuela. Invito a otros padres de familia para que se inscriban como voluntarios. Me ofrezco para formar parte de un comité de apoyo a la escuela.

Tabla 2 Dimensiones e indicadores del cuestionario “Participación de los padres en secundaria” (Continuación). Factor Definición Indicadores

Voluntariado

Reclutar y organizar ayuda para la escuela y en otros lugares donde se pueda apoyar en labores de la escuela.

Le informo al personal de la escuela sobre mi disposición para participar en trabajos voluntarios. Participo en trabajos voluntarios fuera del horario escolar. Me inscribo como voluntario para apoyar actividades para recaudar fondos en beneficio de la escuela. Invito a otros padres de familia para que se inscriban como voluntarios. Me ofrezco para formar parte de un comité de apoyo a la escuela.

Determinación de la confiabilidad Se utilizo el Alfa de Cronbach para determinar la confiabilidad a través de la consistencia interna de los puntajes, se obtuvo un valor de la misma de Discusión de resultados


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Los resultados del estudio permiten afirmar que el instrumento para medir la ‘Participación de los padres’ cuenta con las propiedades psicométricas que lo hacen un instrumento adecuado para la realización de estudios con respecto a la temática en cuestión. Se necesario no obstante robustecer las propiedades psicométricas del instrumento utilizando otros tipos de validez y confiabilidad y utilizando muestra más grande de padres. REFERENCIAS Blanco, R. & Umayahara, R. (2004). Participación de las familias en la educación infantil

latinoamericana. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Chile: UNESCO.

Epstein, L. J. (2005). A case of the Partnership School Reform (CRS) Model. The Elementary School Journal, 106 (2), 151-170. Recuperado el 5 de enero de 2007, de ProQuest.

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DESARROLLO DE UN INSTRUMENTO PARA MEDIR EL

DESEMPEÑO ACADÉMICO MEDIANTE LOS OBJETOS DE

APRENDIZAJE


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DEVELOPMENT OF AN INSTRUMENT TO MEASURE THE ACADEMI C PERFORMANCE BY MEANS OF THE LEARNING OBJECTS

Adela González Navarro y Ramona Imelda García Lópe z

[email protected]

Instituto Tecnológico de Sonora.

RESUMEN El presente trabajo tuvo por objetivo diseñar un instrumento válido y confiable para medir el impacto que tiene el uso de los objetos de aprendizaje (OA) en el desempeño académico de los estudiantes según los facilitadores de programas de curso. Para llevar a cabo la confiabilidad se recurrió a la participación de aquellos docentes que como parte del plan de clase incluyeron como estrategia didáctica a los objetos de aprendizaje. En cuanto a la validez, se recurrió a la opinión de expertos. El instrumento quedó conformado por cuatro variables con un total de 21 reactivos y para su valoración se usó la escala de Likert. Los resultados mostraron que el instrumento es válido desde el punto de vista de los expertos y es confiable en un 0.7094 del Alpha de Cronbach, por lo que dicho instrumento podría usarse para valorar el aprendizaje logrado por los estudiantes. Palabras clave: Objeto de aprendizaje, educación virtual, Tecnología de la Información y Comunicación.

ABSTRACT The present work had by objective to design one instrument valid and reliable to measure the impact that has the use of objects of learning (OA) in the academic performance of the students of professional level and postgraduate, according to the facilitators of programs of virtual-actual course. In order to carry out the trustworthiness one resorted to the participation of those educational ones that as it leaves from the class plan include like didactic strategy the learning objects and to the students who have used this strategy in their process of learning. As far as the validity of instrument one resorted to the opinion of experts. The instrument of the perception of the facilitator was conformed by four variables to a total of 21 reagents, and for its valuation the scale of Likert was used and the results showed that the instrument is reliable in a 0.7094 of the Alpha de Cronbach. Key words: learning object, virtual education, New Technology of the Information and Communication.

INTRODUCCIÓN El Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON) en los últimos años ha emprendido acciones de mejora tendientes a fortalecer sus procesos académicos y administrativos usando las nuevas tecnologías de información y comunicación. Por ello, ha desarrollado


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un modelo curricular basado en competencias, en donde la función del maestro demanda cambios en su quehacer docente, en cuanto al uso de recursos educativos de vanguardia y al diseño de actividades encaminadas a que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje. Esto implica proporcionar al profesor herramientas tecnológicas con las que pueda desarrollar otras actividades que complementen la enseñanza presencial. Como una estrategia para diversificar la labor docente, se desarrolló la plataforma tecnológica SAETI (Sistema de Apoyo a la Educación con Tecnologías de Internet), que actualmente da soporte a 600 cursos a nivel licenciatura y como una evolución natural de la utilización de la misma, se disminuyeron las sesiones presenciales en los cursos, orientando hacia la modalidad virtual-presencial, teniendo a la fecha 167 cursos que se imparten en esta modalidad, de los distintos programas educativos del Instituto. Por otra parte, la demanda de nuevos recursos educativos para el desarrollo de los cursos presenciales o virtuales presenciales, trajo consigo la creación del Centro Estratégico para la Virtualización de la Educación (CEVE), cuya visión es la de dar soporte a los procesos educativos, administrativos y de capacitación, empleando la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de tal forma que incida en la optimización de los recursos humanos, económicos y de infraestructura, además de impulsar el desarrollo de la educación virtual para impactar en la mejora del desempeño individual y organización (García y Cuevas, 2008). Uno de los productos que oferta es el diseño y desarrollo de objetos de aprendizaje (OA) como medio de apoyo en las estrategias didácticas utilizadas por los facilitadores de los cursos de las distintas modalidades, otros productos del catálogo son: el cartel, sitios web, cursos virtuales y materiales promocionales. Desde 2006 a la fecha, el CEVE ha producido un total de 160 OA los cuales se han dirigido principalmente a demandas provenientes de los facilitadores de curso de las diferentes licenciaturas. Actualmente, el CEVE se encuentra en la fase de formalizar los procesos de cada uno de los productos que oferta en su catálogo, dentro de los cuales está el de los Objetos de aprendizaje; cabe mencionar que la formalización del proceso de producción que se ha logrado establecer es producto de la metodología que se sigue y de las experiencias que se han reunido a partir de proyectos anteriores, aunque una fase del proceso no se ha alcanzado por completo, que es la referente a la evaluación. En esta fase se evalúa el OA por parte del experto en contenido, por parte del alumno, el diseñador instruccional y el diseñador gráfico y web, pero no se evalúa el grado en que los OA impactan directamente en el aprendizaje de los estudiantes. Por lo anterior, surge la necesidad de elaborar un instrumento que permita determinar si el uso de los OA en los cursos tiene un impacto favorable en el aprendizaje de los estudiantes. Objetivo Diseñar un instrumento válido y confiable para medir la percepción del docente en cuanto al impacto de los OA en la adquisición de aprendizajes por parte de los estudiantes que emplean esta estrategia didáctica dentro de sus cursos, con el fin de


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promover su uso como un recurso educativo adecuado para generar aprendizajes significativos. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC’S) son el medio a través del cual la globalización tiene lugar en la sociedad, puesto que ésta agiliza y facilita el flujo de la información, al hacer que las barreras geográficas y espaciales desaparezcan. Se entiende por Tecnologías de la Información y la Comunicación “al conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética” (Rosario, 2006).

La virtualización y la globalización, conjuntamente con la formación del personal universitario, son los factores principales para el proceso de transformación de la universidad actual, a fin de que ella pueda cumplir eficazmente con sus nuevas misiones, tanto sociales como científicas y tecnológicas (Casas y Stojanovic, 2005; p. 138). En las propuestas de virtualización, las posibilidades de las nuevas tecnologías sólo serán activadas bajo la condición de que se fundamenten en proyectos pedagógicos caracterizados por promover la construcción del conocimiento, lo que exige planes didácticos concretos apoyados en los soportes tecnológicos que promuevan la reflexión, el análisis, la proposición y la ejecución de aprendizaje significativo (Benítez, 2003).

Según Vázquez, C., Carmona J., Barrera, M., Rodríguez, M., Camacho, O., Reyes, S. y Pérez, V. (2005) la educación virtual se define como la estrategia educativa, basada en el uso intensivo de las nuevas tecnologías, estructuras operativas flexibles y métodos pedagógicos altamente eficientes en el proceso enseñanza-aprendizaje, que permite que las condiciones de tiempo, espacio, ocupación o edad de los estudiantes no sean factores limitantes o condicionantes para el aprendizaje. Algunas Instituciones de Educación Superior han incorporado la modalidad virtual y/o “blended learning” a sus programas educativos, lo que implica una renovación en sus prácticas, ya que los programas deberán de ser diseñados y desarrollados considerando en primer plano una nueva forma de aprender por parte del alumno y para ello, los docentes deberán crear situaciones de aprendizaje acordes a la realidad, para lo cual deberán incorporar a la tecnología como componente permanente y ofrecer materiales educativos que empleen recursos tecnológicos como el video, audio, información digitalizada, material multimedia, siendo uno de ellos los objetos de aprendizaje (OA).

El término “objeto”, como ente de conocimiento, se encuentra definido en las distintas ciencias de la educación desde hace mucho tiempo. Sin embargo, en la actualidad la principal diferencia cuando se habla de OA tiene que ver con la relación que existe con el uso de la tecnología para su producción y desarrollo. Según Ramírez (2006) “lo difícil empieza cuando tratamos de delinear este concepto que viene del área de la tecnología y lo vinculamos al proceso del área pedagógica donde resulta muy difícil llegar a estipular cómo podemos lograr el aprendizaje de una forma efectiva por medio de un objeto. En esta vinculación es que encontramos una amplia variedad de definiciones sobre lo qué es un OA”. Para CUDI (2002), citado por Ramírez (2006; p. 7) un OA es una entidad informativa digital desarrollada para la generación de conocimiento,


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habilidades y actitudes, que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto y que corresponde con una realidad concreta.

MÉTODO Participantes. Los participantes fueron 6 docentes facilitadores que impartieron algún programa de curso en el período enero-mayo del presente año en alguna licenciatura o maestría para los que se habían desarrollado objetos de aprendizaje y que a la fecha los hubieran utilizado como apoyo a los contenidos. Cabe mencionar que se tiene una plantilla de 75 profesores que en algún momento han participado como expertos en contenido en la elaboración de OA, pero el número de participantes se redujo, ya que sólo 6 cumplían con el requisito de impartir alguna materia del presente semestre y haber programado en alguna sesión por lo menos el uso de un objeto de aprendizaje.

Materiales. El instrumento dirigido a los docentes-facilitadores, fue una encuesta con un total de 21 reactivos distribuidos en cuatro variables o constructos: estrategia de empleo del OA conformada por cuatro reactivos; contenido y estructura con tres ítems; evidencias de aprendizaje con cuatro reactivos y por último, diez para la variable de Incidencia en el aprendizaje; su escala de calificación fue de tipo Likert, con las categorías de siempre, casi siempre, casi nunca y nunca.

El proceso de reflexión que se vivió para construir el instrumento definitivo se sustentó a partir de la clarificación de la necesidad que se tenía en su momento en el CEVE, partiendo de esta premisa, se procedió a realizar una investigación documental para conocer los criterios o indicadores que se deben evaluar en los objetos de aprendizaje que permitieran determinar el impacto en el aprendizaje que se alcanza como estrategia didáctica; posteriormente se procedió a elaborar los constructos o variables bajo los cuales giraría la encuesta. Una vez definidas las variables, se redactaron sus reactivos, la cantidad de los mismos resultaron de las interrogantes que han surgido producto de la experiencia de trabajar en torno a éstos y aunado a los comentarios e inquietudes de las personas que han tenido un acercamiento con esta estrategia. (Ver apéndice #1).

Procedimiento La administración de la encuesta fue vía electrónica; al participante se le contextualizó, solicitándole su apoyo como proveedor de información para el estudio; se le envió la URL o dirección electrónica para acceder al instrumento, así también se le dio una clave de acceso que permitiera identificar en la base de datos la participación de los facilitadores. La aplicación de la encuesta tuvo una duración de 5 minutos como máximo y los participantes tuvieron 7 días hábiles para su contestación. Una vez que se cumplió con el tiempo límite para recibir la información de los docentes, se elaboró la base de datos en el paquete estadístico SPSS versión 10, para proceder a su procesamiento y obtener el Alpha de Cronbach de la encuesta. Para la validez de contenido, se usó la opinión de expertos en el tema, tanto para analizar el contenido de la encuesta, como para su diseño.


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RESULTADOS Respecto a la validez de constructo podría comentarse que no hubo observaciones hacia el instrumento, se contó con la aprobación de expertos en cuanto a las categorías bajo las cuales se diseñó la encuesta, así como en la construcción de los reactivos y la cantidad que quedó determinada.

En cuanto a la confiabilidad del instrumento, se obtuvo un alpha de Cronbach de 0.7094, lo que indica que los reactivos que conforman los constructos del instrumento tienen consistencia interna. A continuación se presenta el análisis de la información estadística obtenida de cada constructo o variable. Cabe aclarar que los resultados estadísticos se destinaron principalmente en confiabilizar la encuesta. Sin embargo, se aprovecharon los datos para tener un primer acercamiento de la percepción que poseen los facilitadores de curso sobre el impacto de los OA en el aprendizaje de sus estudiantes. Tabla 1. Media de los cuatro constructos que componen el instrumento de medición de la percepción de los facilitadores acerca del impacto de los objetos de aprendizaje en el aprendizaje del estudiante.

Constructo Media Categoría de la Escala

Interpretación

Estrategia de

Empleo

2.67

Casi

siempre

Se emplea como estrategia de inducción, es decir, hace uso de esta estrategia para que el estudiante se prepare anticipadamente de dar inicio a una unidad de competencia o elemento de competencia.

Contextualización en contenido

y estructura

2.67

Casi

siempre

Los profesores facilitadores coinciden en que los OA que han empleado en sus programas de curso responden a las necesidades de aprendizaje que manifiestan sus estudiantes; además de mencionar que los elementos gráficos que lo componen facilitan su uso y comprensión del contenido.

Evidencias de Aprendizaje

2.83

Casi

siempre

Según los profesores, ellos diseñan e implantan actividades para dar seguimiento al estudio que el alumno lleva a cabo por medio del OA.

Incidencia en el aprendizaje

2.87

Casi

Los profesores encuestados consideran a los OA como una alternativa para el aprendizaje, pues


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siempre privilegian su empleo por encima de otros recursos de uso común y que la forma en que los OA son estructurados demanda un desafío para los mismos estudiantes al momento de adentrarse en éstos.

La información que arrojó la encuesta permitió el siguiente análisis: Los facilitadores hacen uso de los OA como una estrategia de inducción, sin descuidar la opción de incluirla en el desarrollo de sus programas de curso como estrategia de cierre y el de reforzamiento del aprendizaje. Los profesores consideran que el uso de los OA atienden directamente las necesidades de aprendizaje de los alumnos; coincidiendo con lo que dice Bucarey y Álvarez (2004), Ramírez, et al. (2005), Lim. et al.(2006), quienes han demostrado la efectividad del diseño de los OA, para el logro del aprendizaje de los alumnos en diferentes disciplinas. Se destaca que los profesores que usan los OA como herramienta de autoestudio, desarrollan actividades que les permitan verificar y dar seguimiento al aprendizaje alcanzado de manera individual por sus estudiantes con el fin de equilibrarlo al aprendizaje grupal. Los profesores aseguran que según su experiencia este recurso tecnológico (OA) tiene un impacto directo y positivo en los aprendizajes. Estos resultados coinciden con las conclusiones obtenidas por Carman (2002) y Contreras, et al. (2006), donde se recomienda ampliamente el uso de OA para el aprendizaje bajo la modalidad mixta, ya que ayudan a promover la retención y la transferencia del aprendizaje.

CONCLUSIONES

Tanto para ITSON como para el CEVE la validez y confiabilidad del instrumento es un paso importante, puesto que el proceso global de producción se fortalece al incluirlo en la fase de evaluación de los OA que se diseñan, ya que permiten dar seguimiento a la efectividad de los mismos, lo que se ve reflejado en el desempeño de los estudiantes. Por último, resulta conveniente el considerar los datos preliminares obtenidos del pilotaje de la encuesta, ya que si bien no es una muestra representativa del universo que ha tenido la oportunidad de emplear los objetos de aprendizaje como estrategia didáctica del programa de curso, la información que éste ha aportado resulta valiosa porque dan a conocer parte de su experiencia, su opinión o punto de vista como cliente intermedio, como es en este caso el docente.

� Los facilitadores hacen uso de los OA como una estrategia de inducción, sin descuidar la opción de incluirla en el desarrollo de sus programas de curso como estrategia de cierre y el de reforzamiento del aprendizaje.

� Los profesores consideran que el uso de los OA atienden directamente las necesidades de aprendizaje de los alumnos.


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� Se destaca que los profesores que usan los OA como herramienta de autoestudio, desarrollan actividades que les permitan verificar y dar seguimiento al aprendizaje alcanzado de manera individual por sus estudiantes con el fin de equilibrarlo al aprendizaje grupal.

� Por último, los profesores aseguran que según su experiencia este recurso tecnológico (OA) tiene un impacto directo y positivo en los aprendizajes.

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EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO ACTUAL Y SU IMPACTO SOCIAL

The use of new technologies in the context of curre nt educational and social impact

Manuel de Jesús Tapia Hernández, Martha Icela Tánor i Anaya.


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[email protected]

Universidad de Sonora

RESUMEN

El presente trabajo pretende abordar una detenida reflexión y propuesta acerca del uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicación dentro del campo de la educación y el cómo están revolucionando el quehacer humano ; En los últimos 15 años, hemos sido testigos del rápido avance de las TICS así como la utilización y el impacto que ha tenido en la educación; no obstante ello, el acceso y utilización de estas herramientas aún no son de uso generalizado y de tendencia a la inclusión social. El planteamiento es por tanto un cometido a proponer alternativas que permitan un uso más racional e incluyente de las nuevas tecnologías. Es imprescindible por tanto, fomentar una cultura incluyente para el conglomerado social en el uso de las tecnologías de la información y comunicación que permita fomentar la interacción e intercambio en todas las áreas del conocimiento. Palabras clave: Tics, educación, calidad, sociedad.

ABSTRACT This paper attempts to address a careful reflection and proposals on the use of new technologies of information and communication within the field of education and how they are revolutionizing the human endeavor, In the last 15 years we have witnessed rapid progress of the TICS and the use and the impact it has had on education, yet this, access to and use of these tools are not yet widely used and tendency to social inclusion. The approach is therefore a task to propose alternatives that allow a more rational and inclusive of new technologies. It is imperative therefore to promote a culture inclusive of the social conglomerate in the use of information technology and communication that fosters interaction and exchange in all areas of knowledge.

Keywords: TICS, quality, education, society.

INTRODUCCIÓN

Es innegable que la realidad económica y social de los países en desarrollo en el mundo, es de atraso singular, particularmente los latinoamericanos que presentan rezagos en materia de salud, vivienda y educación. Datos proporcionados por organismos internacionales como el Banco Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas (ONU), así lo constatan.


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Las recomendaciones emitidas por dichos organismos, son en el sentido de impulsar prioritariamente dos aspectos de vital relevancia: educación y salud, si se quiere lograr un desarrollo que impacte realmente en una calidad de vida de la población. La sociedad del conocimiento, demanda nuevas formas de relación entre los agentes sociales y su entorno. Resulta muy paradójica por un lado una realidad económica y social angustiante como la que viven los países de América Latina, y por otro pensar en la necesaria incorporación de las nuevas tecnologías que permitan la difusión masiva de los conocimientos, orientada hacia el logro de la formación integral del ser humano. En el contexto de la globalización, la ciencia, el arte y la tecnología, y sus hallazgos corresponden orientarse hacia la construcción de un sistema social con mayor justicia y equidad. Las tecnologías en boga deberán ser aplicadas a la difusión de información y comunicación, cuyo impacto social sea percibido por la humanidad en su conjunto. La dinámica de la sociedad actual, demanda necesariamente políticas públicas que permitan en primera instancia elevar la calidad de vida de la población, y uno de los indicadores para ello, lo es la educación, el establecer las condiciones más óptimas para que esta, tenga acceso a ella, es sin duda una prioridad y todo un reto para las economías latinoamericanas, que pese a sus esfuerzos todavía presentan rezagos muy significativos en cuanto a su cobertura y calidad. ¿Cómo entonces podemos concebir el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, que nos reclaman una segunda alfabetización, cuando no hemos superado la primera? Encontramos por tanto, que nuestra vida cotidiana se mueve cada vez más al ritmo de los imperativos técnicos, sometiéndonos a un orden tecnológico que moldea cada vez más nuestras pautas conducta y estados de conciencia. Lo anterior nos lleva a una detenida reflexión en el sentido de que si bien, es correcto sostener que en el actual contexto de grandes avances, resulta imprescindible el uso de las nuevas tecnologías de punta, su orientación y aplicación deber ser bajo una perspectiva de propuesta, que construya ambientes colaborativos y de intercambio del conocimiento trascendente. ¿Podemos aspirar a que las nuevas tecnologías de la información puedan ser utilizadas para compensar todo aquello que los sistemas educativos convencionales en el actual estado de desarrollo social, son vulnerables en su funcionalidad? Si se aplicara dicha tecnología de manera efectiva, las pretensiones de una educación de calidad, pudieran lograrse relativamente en un corto palazo. No obstante hay que estar conscientes de que los países subdesarrollados enfrentan una serie de conflictos y limitaciones para el logro de una educación de calidad. Podemos aspirar por tanto, que la utilización de las nuevas tecnologías aplicadas al mejoramiento del proceso educativo en países como el nuestro, proporcionaría un soporte que permitiría posicionar a nuestra sociedad en un ambiente altamente tecnificado, funcional e interactivo que facilite su inserción dentro del esquema de la mundialización.


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Las políticas públicas encaminadas a elevar la calidad y el servicio en los países en desarrollo como México, han sido insuficiente para abatir el rezago existente entre los distintos núcleos de la población, principalmente los más vulnerables. No obstante, se debe reconocer los avances logrados pese a todas estas limitaciones. En el caso de México, la situación que guarda la educación se vincula particularmente a fenómenos económicos, políticos y sociales que han prevalecido y que se recrudecen con el vaivén de la economía, pero es innegable que en ciertos aspectos la educación ha logrado avances significativos como: Crecimiento en materia de infraestructura como urbanización, edificación de espacios escolares, la modernización educativa, los programas de formación y actualización del magisterio, cambios curriculares planes y programas curricular, apoyo a la creación, diversificación y renovación material didáctico y libros de texto, ampliación de cobertura educativa y la dotación paulatina a los centros educativos de las nuevas tecnologías de la información. Otra de las innovaciones trascendentes en materia educativa en el caso de México, es sin duda los programas de ampliación de la cobertura educativa a los grupos más vulnerables del espectro social, considerando la gran diversidad de factores, núcleos de población, formas, usos y costumbres, regiones geográficas, niveles económicos, recursos y tecnologías, que han permitido dar un enfoque más incluyente a la cobertura de los servicios educativos, así como la elaboración de contenidos temáticos en programas que anticipadamente propician un trabajo más incluyente, constructivo y formativo. La gradual integración del sistema educativo mexicano y la gran cantidad de servicios ofrecidos dan testimonio de lo anterior. También es necesario precisar, que no debemos ignorar los rezagos y la cantidad de retos que deben ser superados en cuanto a financiamiento, acceso, calidad, existencia de oportunidades, vinculación y pertinencia de los servicios ofrecidos. Hoy en día ha quedado demostrado fehacientemente que el uso de las nuevas Herramientas electrónicas, computacionales y redes en la tecnología de la información, son imprescindibles dentro de las tareas educativas y que se han convertido en instrumentos de trabajo estratégicos para lograr eficientar y optimizar los procesos enseñanza-aprendizaje. Los avances en este renglón son notorios pero aún insuficientes, de tal forma que es primordial que las nuevas herramientas se intensifiquen y se diversifiquen en su aplicación, logrando con ello enriquecer las actividades escolares. Dentro de todo el panorama educativo, aparece un elemento sustancial para las nuevas perspectivas del progreso humano: las técnicas y herramientas computacionales en todos los campos de manifestación del conocimiento. Es incuestionable que la revolución en los sistemas de las comunicaciones, han tenido un avance sin precedente, y que día a día nos asombra con sus innovaciones espectaculares. Manifestaciones de esos grandes adelantos son evidentes, bastaría con señalar que de la televisión en blanco y negro a la de redes satelitales, ha transcurrido un breve tiempo, o que los sistemas de información y comunicación digitalizados o a través de la interconexión mundial como es el Internet, ha permitido la interacción y acercamiento virtual entre pueblos y comunidades enteramente aisladas en esta aldea global.


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La electrónica es otro de los campos de una aplicación multifuncional, que solventa campos del conocimiento tan diversos como las finanzas, comercio, industria, medicina, navegación entre otros, encontrando también en la educación un campo propicio y fértil de aplicación. Sin embargo sucede que la televisión educativa, la computación, el Internet, las máquinas de aprendizaje y los sistemas interactivos no tienen todavía aplicación que representen una amplia cobertura en los programas y servicios educativos. En la primera década del Siglo XXI, las computadoras constituyen herramientas tan eficaces como otros medios de comunicación e interacción al acrecentarse poderosamente su utilidad, no obstante ello, se han hecho precisiones estadísticas que revelan índices de “analfabetismo cibernético” aún muy notorios por la falta de conocimiento en su manejo y aplicación, la necesidad de la alfabetización digital es evidente. Es evidente que las naciones Latinoamericanas se plantean actualmente la enorme tarea de volver más dinámicos y eficientes sus sistemas de enseñanza que les permitan optimizar procesos productivos a partir de la preparación de cuadros de profesionistas que se inserten en los nuevos modelos, retos y demandas de una economía cada vez más interconectada a raíz del esquema globalizador. En ese sentido, se tiene la certeza de que las nuevas herramientas que tan drásticamente han impactado al contexto mundial, si se utilizan de forma racional y funcional, contribuyen al logro de niveles cualitativos del conocimiento en general. La utilización de tecnología educativa, puede desempeñar un importante papel en el logro de objetivos de reforma curricular como sería el aumentar las capacidades cognoscitivas, además propiciar que el docente sea menos un proveedor de conocimiento y más un administrador y generador de aprendizajes. Obedeciendo un enfoque estrictamente constructivista, se puede afirmar que herramientas como las computadoras, o el Internet, permiten explorar, investigar, indagar y descubrir para que el alumno se exprese y proponga ideas que con prácticas o medios convencionales difícilmente se lograrían. Lo mismo sucede al utilizar herramientas como el Internet, innovación indudablemente de fuertes contenidos y aprendizajes, que permite a través de la base de datos y la utilización de sitios de la Web, obtener información reciente y novedosa. Es por tanto aceptable que la dependencia de las nuevas tecnologías es por decirlo de alguna forma ineludible, ya que la cambiante sociedad actual, evidentemente cada vez más apegada al concierto de la información y ajustada al mismo tiempo por los continuos avances científicos y por la tendencia a la globalización económica y cultural, además determinada por un mercado mundial, información digital entre otras, cuenta con una difusión masiva de la informática, telemática y los medios audiovisuales de comunicación en todos los ámbitos sociales y económicos, nos proporcionan nuevos canales de comunicación e inmensas fuentes de información, moldeando así actitudes, valores, hábitos, estructuras narrativas, simbologías y demás, configurando la visión del mundo en que vivimos y normando e incidiendo en nuestro comportamiento. Una cita corrobora lo anterior; como destaca Castells (1997), “frente a una primera revolución industrial sustentada en la máquina de vapor y una segunda apoyada en la


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utilización masiva de la electricidad, la actual tercera revolución (que supone el auge del sector terciario) tiene como núcleo básico y materia prima de la información y nuestra creciente capacidad para gestionarla, especialmente en los campos de tratamiento de la información simbólica a través de las TIC y el tratamiento de la información de la materia viva mediante la ingeniería genética y la biotecnología. Históricamente siempre que han aumentado las capacidades de comunicación de las personas, a continuación se han producido cambios sustanciales en la sociedad.” Por otra parte, nos encontramos inmersos en una sociedad compleja donde la rapidez y el caudal de la recepción de las informaciones aumentan sin cesar, de una manera que no está en armonía con el ritmo del pensamiento y de la comprensión de la naturaleza humana. En muchas situaciones, la actual capacidad de innovación tecnológica (que implica una profunda transformación de las personas, organizaciones y culturas), parece ir marcando la pauta de la valoración de sus riesgos y repercusiones sociales. Es acertado sostener que las diversas tecnologías tan recurrentes en el actual estado de cosas de las sociedades en el inicio del nuevo siglo, significan un avance trascendente en el afán de progreso, estabilidad económica y social. Sin embargo, siendo objetivos, debemos también delimitar, las grandes resistencias y limitaciones que enfrenta su utilización. Así también, se observan importantes progresos en la aplicación y adecuación como mayor flexibilidad e interactividad con la tecnología, además de mucha mayor opción de cobertura y reducción relativa de costos de operación y servicios. Es también razonable señalar que no se puede comenzar con el uso de la tecnología a gran escala, sino se tiene resuelto primero el problema educativo y financiero; los costos aún siguen siendo un obstáculo para los países en desarrollo; Las nuevas tecnologías de la información son indudablemente una eficaz herramienta para la reforma y reestructuración del sistema educativo a nivel aula y extra clase, pero deberán superarse primero las inercias burocráticas, la aplicación de recursos viables y acordes con las necesidades reales de cada país y región, que consecuentemente permitan lograr la tan necesaria calidad educativa y de sentido social incluyente a todos los sectores del conglomerado humano. Asimismo, los gobiernos deberán proveer de una infraestructura funcional y competitiva, a las instituciones educativas e impulsar a través de sus programas de formación inicial y permanente del profesorado el uso y manejo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTICs) con sentido pedagógico. La construcción de nuevos escenarios educativos, basados en el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTICs), posibilitará la aproximación al conocimiento a través de otras formas diferentes a las tradicionales, donde la relación entre el docente y el discente, se hace más interactiva. Uno de los grandes obstáculos en la implementación del uso de las nuevas tecnologías como herramientas de trabajo, lo encontramos expresado en la afectación de los intereses, valores, prácticas e incentivos de la escuela, lo cual provoca resistencia, boicoteo o desinterés por parte de los principales agentes educativos “No debe entristecernos perder, en cierta forma, las


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aulas que conocimos, si sabemos aprovechar las oportunidades de las nuevas tecnologìas para acrecentar el espíritu y crear un nuevo marco político, pedagógico, administrativo y financiero en el que las potencialidades de las tecnologías educativas encuentren sentido y hagan, precisamente, en el contexto de una sociedad que evoluciona con rapidez, debido principalmente al impacto de dichas tecnologías” (Sevillano 2007:51) Los cambios que está experimentando la sociedad en materia política, económica, social, tecnológica y cultural no dejan de lado las transformaciones que se están operando en la educación, la escuela como un agente socializador del sujeto, está cediendo espacio a otras formas y contextos, donde el individuo aprende más allá de los límites del aula; es en este contexto, donde las nuevas tecnologías de información y comunicación coadyuvan en una enseñanza que ya no solo se organiza en función del claustro, sino que permite que esta trascienda con ayuda del mismo. La paulatina incorporación de las tecnologías de información y comunicación (TICs) en el currículum, sobre todo en instituciones de educación en los países latinoamericanos, estarán permitiendo que la práctica de enseñanza-aprendizaje se transforme de manera positiva, en Cabero (2009) el cual refiere otro de sus trabajos Cabero (2005) enlista una serie de posibilidades que presentan las TICs, señala la ampliación de oferta informativa, creación de entornos más flexibles para el aprendizaje, eliminación de las barreras espacio temporales para la interacción entre el profesor y los estudiantes, incremento de las modalidades de comunicación, potenciación de escenarios y de entornos interactivos entre otros aspectos. Es indudable que los nuevos requerimientos de información que demandan no solo las actividades relacionadas con la enseñanza, se ven favorecidas con el uso de la tecnología. Las nuevas formas de procesamiento de la información implican todo un reto, ya que se hace preciso adquirir competencias mediales, Ortega (2009) alude a las investigaciones de Ballesta y Guardiola (2002), Ballesta, Gómez y Lozano (2003), Tulodziecki (2006), Marcelo (2007), Ballesta y Lozano (2007), Sevillano (2007) y Ortega (2008)para señalar la importancia que tiene la reformulación de programas de formación inicial y permanente del profesorado que permitan cubrir las lagunas competenciales propias de la sociedad del conocimiento, en el que cada vez con mayor intensidad, se reivindican las llamadas competencias digitales. Cabero (2009) por su parte al aludir a las competencias de los discentes, señala que la interacción desde cortas edades con instrumentos tecnológicos y culturales diferentes a los de la generación adulta (vídeos, ordenadores, internet, multimedias ,..) ha tenido consecuencia en el desarrollo de de nuevas formas de procesamiento de la información. Expone que los estudiantes pertenecen a una generación “net”, generación “Einstein”, generación “mouse” que les permite de manera más fácil el dominio técnico-instrumental de las nuevas tecnologías, Sin embargo, en ambos casos creemos que se hace necesario que maestros y alumnos, estén preparados para valerse de las ventajas didácticas que ofrecen las TICs en la educación presente y en la educación del futuro, a este respecto podemos señalar:


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Tres ideas fundamentales que enmarcan el papel de las nuevas tecnologías de la información en la educación del futuro:

• La primera es que el cambio acelerado que caracteriza nuestra sociedad implica necesariamente el desarrollo de sistemas de enseñanza permanente que respondan a las cambiantes exigencias del sistema productivo y a los retos de esta nueva sociedad.

• La segunda es que, más allá de la exigencia de habilidades y destrezas en el manejo de las tecnologías de la información, impuesta por el mercado laboral, nos encontramos ante una auténtica “segunda alfabetización”, imprescindible para la vida cultural y social.

• En tercer lugar, las nuevas tecnologías de la información están posibilitando la aparición de nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje. Las instituciones educativas tradicionales deberán afrontar el desafío de los nuevos medios, a riesgo de verse relegadas. (Sevillano, 2008: 139)

Para que se haga efectiva la práctica de las TICs en la enseñanza-aprendizaje ha de generarse un cambio educativo, donde los aspectos involucrados en este cambio, armonicen entre sí para construir las bases de una cultura de innovación que permita al interior del seno escolar, crear un ambiente favorecedor para ello; “el papel de los medios de comunicación, nuevas tecnologías, es el de ser elementos configuradores de una nueva relación profesor-alumno, aula, medio ambiente, contenidos, objetivos, etc., incidiendo en los procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos y transformando incluso los roles de las mismas instituciones docentes” (Sevilllano, 2004:281) No basta con el dominio técnico-instrumental de las TICs, que por sí solo, lo único que permitiría sería utilizarla como una herramienta de comunicación, hay que considerar la naturaleza formativa que brindan desde la dimensión del currículum. El uso de las TICs en la enseñanza, posibilitan la preparación de oportunidades de aprendizaje entre muchas de las alternativas que presentan, se encuentran materiales escritos (wiki, por ejemplo) audiovisuales (utilizar lo que hay en internet) informáticos (base de datos gratuitos) ejercicios de aprendizaje dinámicos y grupales (aprendizaje colaborativo), entre otros. Las estrategias didácticas del silgo XXI ponen su atención en el alumno como el centro de aprendizaje, donde el manejo de una metodología plural se hace indispensable; abrir la docencia en el aula a nuevas vías de relación e intercomunicación y trabajo en equipo es una premisa de los nuevos entornos educativos más flexibles. Al revisar las políticas emitidas por la UNESCO, OCDE y los plateamientos académicos que se hacen en los foros, congresos, encuentros internacionales y la basta producción bibliográfica, resultado de afanosas investigaciones en Europa y algunas muy considerables en Latinoamérica, que versan sobre la temática de la necesidad de incorporaciòn de las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC), en la educación, nos damos cuenta de que tal y como lo señala Sevillano ( 2008:3 ) “los medios de comunicación, las nuevas tecnologías, los servicios en línea y en red, pasan a ocupar un papel central en la modernización de las instituciones docentes”. De tal


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forma que tal y como lo dice De la Torre (1995:51 en Sevillano, ; 3 ) no podemos perder de vista lo que sucede fuera del aula, estamos en una aldea global y ello requiere visiones curriculares holísticas, abiertas a entornos mundiales. Un curriculum para el cambio ha de tomar en consideración los medios de comunicación, las nuevas tecnologías en su esencia y estructura y las aportaciones de unos y otras. La importancia de la presencia de las nuevas tecnologias de la información y comunicación (NTICs) en el ámbito de la educación es innegable, no podemos sustraernos a su encanto, como tampoco podemos dejar de lado la gran polémica que han despertado respecto a su uso; lo cierto es que el cambio de paradigma social, nos está permitiendo advertir las transformaciones que tienen lugar en la dimensión pública y privada de los sujetos. La práctica educativa dentro de este contexto demanda una actualización de las formas y los estilos de enseñanza-aprendizaje, no se puede seguir formando con métodos y técnicas docentes del siglo pasado, a jóvenes del presente. La importancia del uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTICs) en el aula rebasa el tecnicismo tecnológico de estas herramientas, su esencia se encuentra en la gran posibilidad pedagógica que ofrecen, tal y como lo refiere (Sevillano, :11) las TICs están propiciando la aparición de nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje. Si las instituciones de educación superior no enfrentan estos desafíos, tienen el riesgo de ser relegadas.

CONCLUSION La tecnología ofrece muchas opciones alternativas para procurar una educación pertinente, objetiva y de calidad; no obstante las diversas tecnologías no son sufucientemente adecuadas para el común de las naciones. Se debe por tanto seleccionar, dosificar y recurrir a tecnologías que compencen factores como mayor capacidad de los docentes y herramientas diácticas competentes e instruccionales. Lo anterior debe interpretarse como la utilización racional de las nuevas tecnologías y su incorporación a ambientes colaborativos que impacten en la sociedad en su conjunto. La educación progresivamente adquiere un papel clave en una realidad que se transforma velozmente y que es necesario insertarse adecuadamente para enfrentar a un ambiente globalizante que conmociona las economías que marca un audaz avance en desarrollo, pero también enormes desigualdades en el concierto de países.Es por tanto apremiante recuperar el valor de la educación como un mecanismo de movilidad social que aporte a la formación de individuos críticos, objetivos, libres y con gran capacidad para insertarse en los nuevos modelos productivos. Por tanto la función de la educación es esencial para lograr las trnsformaciones sociales que auspicien la formación del ciudadano bajo un nuevo concepto de identidad en el entorno social que permitan insertarlo activamente en la economía, la cultura, la política y la sociedad en sí. Es preocupación señalar con igual relevancia, el reconsiderar los valores culturales y formas de vida de cada país y regiones; así también, diseñar modelos de medición y


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evaluación educativa que permitan elevar la calidad y competitividad pero prioritariamente on el afan de mejorar el acervo cultural de la sociedad como formación académica y no ubicarla únicamente como un bien de mercado, sino como servicio a la sociedad. Finalmente a manera de propuestas, se plantean algunas ideas que considerarmos pueden validar nuestro planteamiento: Primeramente creemos que los cambios estructurales en educación, no sólo deberán incluir los de tipo organizacional, sino también de actitudes, destrezas y modelos mentales. Es necesario para ello revisar y valorar los elementos de relevancia como necesidades que la sociedad demanda aminorar. En segundo lugar destrabar las polítticas procedimientos, y mecanismos gubernamentales que limitan el impulsar una política de verdadero cambio social que se refleje en el acceso igualitario de oportunidades de superación y bienestar general. En tercer lugar se puede discurrir que dentro de los nuevos modelos educativos, deberá incluirse en los currículum, desde los niveles básicos, la comunicación y liderazgo en el alumno, que lo conmine a la participación y el trabajo colaborativo y poder transitar a contextos de sociedades críticas, abiertas, incluyentes y propósitivas.

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LINEAMIENTOS PARA PUBLICAR ARTÍCULOS

EN LA REVISTA EDUCANDO para el nuevo milenio


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La Revista Educando para el nuevo milenio, es el órgano informativo con que cuenta la

Coordinación de Estudios Incorporados del ITSON , cuya finalidad es la de proporcionar un espacio para dar a conocer las actividades, reflexiones, aportaciones metodológicas y eventos dentro del ámbito educativo que fomenten el diálogo y el intercambio de opiniones entre maestros y alumnos de instituciones educativas del Estado y del País. Los trabajos que se envíen deben cumplir con las siguientes especificaciones generales:

1. Deben ser originales e inéditos, es decir, no deben de haberse publicado en otro órgano

informativo. Los artículos pueden girar en torno al diseño instruccional, evaluación curricular, reflexiones sobre algún problema asociado con el proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel medio superior, reformas educativas, resultados de proyectos académicos encaminados a fortalecer el rendimiento académico o libre tránsito, hábitos o conductas escolares y tecnología educativa, entre otros.

2. Todo trabajo debe estar escrito en letra arial 12 y tener una extensión máxima de 8 cuartillas incluyendo tablas y gráficas monocromáticas.

3. Cada artículo debe incluir al menos tres fuentes de libros o revistas y al menos dos referencias de internet. No citar a pie de páginas. Se sugiere a los autores que revisen las recomendaciones para la publicación de artículos del Manual de publicaciones de la American Psychological Association (A.P.A.).

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