univerza v ljubljanipefprints.pef.uni-lj.si/3713/1/vrtacnik_d_mag.pdf · 3.4.1.17 ocena znanja in...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DRUGOSTOPENJSKI MAGISTRSKI ŠTUDIJSKI PROGRAM POUČEVANJE

POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI

Danica Vrtačnik

PREVERJANJE ZNANJA KOT USMERJEVALEC

UČNEGA PROCESA PRI DRUŽBI V PETEM

RAZREDU

Magistrsko delo

Ljubljana, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DRUGOSTOPENJSKI MAGISTRSKI ŠTUDIJSKI PROGRAM POUČEVANJE

POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI

Danica Vrtačnik

PREVERJANJE ZNANJA KOT USMERJEVALEC

UČNEGA PROCESA PRI DRUŽBI V PETEM

RAZREDU

Magistrsko delo

Mentorica: red. prof. dr. Milena Valenčič Zuljan

Somentorica: asist. dr. Irena Hergan

Ljubljana, 2016

Iskreno zahvalo izrekam

mentorici red. prof. dr. Mileni Valenčič Zuljan in somentorici asist. dr. Ireni Hergan

za profesionalno vodenje in svetovanje pri pisanju magistrskega dela.

Zahvaljujem se sodelavki Mojci Sovdat za široko odprta vrata v njeno učilnico

ter za vse strokovne in prijateljske pogovore.

Hvala mojim najdražjim, Francu, Roku in Luki,

za potrpežljivost in podporo v času študija.

Nenazadnje pa se zahvaljujem tudi moji mami Mariji za neskončen vir

življenjske energije in modrosti.

Povzetek

Cilj šolanja je pridobivanje kakovostnega znanja učencev. Za doseganje tega cilja sta med

drugim pomembna skrbno učiteljevo strokovno načrtovanje in premišljeno izpeljevanje vseh

etap učnega procesa: od uvajanja do preverjanja in ocenjevanja znanja. Preverjanje znanja

vstopa v vse etape učnega procesa. Zavedajoč se dejstva, da je preverjanje ključen povezujoč

proces, hkrati pa tudi usmerjevalec učnega procesa, je temeljni predmet magistrskega dela

preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa. Magistrsko delo je sestavljeno iz

teoretičnega in empiričnega dela. Teoretični del je razdeljen na dva vsebinska sklopa: v prvem

smo obdelali preverjanje znanja, njegove funkcije, vrste, načine in oblike ter procesne dejavnike

s poudarkom na pomenu povratne informacije, v drugem pa smo se poglobili v vsebine, cilje in

samo načrtovanje pouka prostorske orientacije in kartografije v petem razredu. Izpostavili smo

tudi pomen ciljne naravnanosti poučevanja in vlogo novih paradigem poučevanja. Empirični

del temelji na raziskavi, ki je potekala na vzorcu učiteljev razrednega pouka, ki poučujejo

družbo v petem razredu osnovne šole. Zanimale so nas njihove izkušnje s preverjanjem znanja

pri obravnavi prostorske orientacije in kartografije. Z rezultati, ki smo jih pridobili s

kvantitativnim in kvalitativnim pristopom raziskovanja, smo dobili vpogled v načine

preverjanja, ki potekajo v etapi obravnave prostorske orientacije in kartografije pri družbi v

petem razredu. Preverjanje znanja je proces, ki poteka v vseh učnih dejavnostih, tako

načrtovano kot nenačrtovano– neformalno. Gre za ustvarjanje in izkoriščanje »nepredvidenih

trenutkov«, ki se zgodijo pri pouku. Z opazovanjem pouka in intervjuvanjem učiteljice smo

analizirali proces preverjanja in izpostavili preverjanje kot proces, s katerim učitelj pridobiva

pomembne informacije, ki med drugim predstavljajo osnovo za kakovostno posredovanje

povratne informacije učencem in morebitno modifikacijo poučevanja v nadaljevanju učnega

procesa. Posredovanje povratne informacije učencem po izsledkih raziskav učinkovitega pouka

predstavlja pomemben dejavnik kakovostnega znanja učencev.

Ključne besede:

preverjanje znanja, poučevanje, neformalno preverjanje, povratna informacija, prostorska

orientacija, kartografija.

Abstract

The aim of schooling is to acquire high quality knowledge. To achieve this objective, an

important role is played by careful teacher planning and prudent action of carrying out all stages

of the learning process, from introduction of the topic to assessment and grading. Assessment

is present in every learning stage. Aware of the fact that assessment is the key linking process

as well as the indicator of the learning process, the basic subject of the master thesis is

assessment as indicator of a learning process. Master's thesis consists of theoretical and

empirical part. The theoretical part is divided into two sections; Firstly, assessment, its

functions, types, methods, forms, and process factors stressing the importance of feedback, are

analyzed. Secondly, the content, objectives, and lesson planning of spatial orientation and

cartography in the fifth grade, are researched. The importance of target-oriented teaching and

application of new paradigms of teaching is highlighted. The empirical part is based on a

research that was conducted on a sample of primary school teachers who teach social studies in

the 5th grade. I was interested in their experience of assessing spatial orientation and

cartography. The results, which were obtained by means of quantitative and qualitative research

approaches, provided an insight into different ways of assessment, which take place when

learning spatial orientation and cartography. Assessment is present in all learning activities,

both planned and unplanned (informal). It is about creating and taking advantage of

“unexpected situations” that happen spontaneously in the classroom. By observing lessons and

interviewing teachers, the process of assessment is analyzed. Assessment is pointed out as a

process by means of which important information for the teacher is acquired. This information

is the basis for quality feedback to pupils as well as for the possible modification of teaching in

the continuation of the learning process. According to results of research of effective teaching,

providing pupils with feedback is an important factor of high quality knowledge.

Key words:

assessment, teaching, informal assessment, feedback, spatial orientation, cartography

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ................................................................................................................................. 1

2 TEORETIČNI DEL ............................................................................................................ 2

2.1 OPREDELITEV VREDNOTENJA, PREVERJANJA IN OCENJEVANJA .......... 2

2.2 VRSTE PREVERJANJA ZNANJA ......................................................................... 6

2.2.1 Diagnostično preverjanje ................................................................................... 6

2.2.2 Formativno ali sprotno preverjanje .................................................................... 7

2.2.3 Sumativno ali končno preverjanje ..................................................................... 7

2.3 ZNAČILNOSTI KAKOVOSTNEGA PREVERJANJA ......................................... 8

2.3.1 Ciljna naravnanost preverjanja znanja ............................................................... 8

2.3.1.1 Bloomova taksonomija ............................................................................... 9

2.3.1.2 Marzanova taksonomija ............................................................................ 12

2.4 FORMATIVNO PREVERJANJE ZNANJA KOT USMERJEVALEC UČNEGA

PROCESA .............................................................................................................. 13

2.4.1 Formalno in neformalno preverjanje znanja .................................................... 14

2.4.2 Procesni dejavniki formalnega in neformalnega preverjanja .......................... 15

2.4.3 Povratna informacija ........................................................................................ 17

2.4.4 Strategije formativnega preverjanja znanja ..................................................... 19

2.4.4.1 Model treh vprašanj .................................................................................. 19

2.4.4.2 Model križanja procesnih dimenzij ........................................................... 20

2.4.5 Pogostost ciklov formativnega preverjanja ..................................................... 21

2.4.7 Načini formativnega preverjanja znanja .......................................................... 21

2.4.7.1 Načini, pogojeni z učnimi metodami ........................................................ 22

2.4.7.2 Tradicionalni načini .................................................................................. 22

2.4.7.3 Sodobni načini ........................................................................................... 22

2.4.7.4 Avtentični načini ....................................................................................... 23

2.5 POUČEVANJE KARTOGRAFIJE IN ORIENTACIJE V PROSTORU .............. 24

2.5.1 Prostorska orientacija in kartografija ............................................................... 24

2.5.1.1 Načrtovanje prostorske orientacije in kartografije .................................... 25

2.5.1.2 Organizacija pouka prostorske orientacije in kartografije ........................ 26

2.5.1.3 Preverjanje in ocenjevanje prostorske orientacije in kartografije ............. 26

3 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................. 30

3.1 OPREDELITEV PROBLEMA .............................................................................. 30

3.2 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ......................................................... 30

3.3 METODOLOGIJA ................................................................................................. 31

3.3.1 Metode ............................................................................................................. 31

3.3.1.1 Vzorec za kvantitativno raziskavo ............................................................ 31

3.3.1.2 Vzorec za kvalitativno raziskavo .............................................................. 34

3.3.2 Postopki zbiranja in obdelave podatkov .......................................................... 34

3.3.2.1 Postopki zbiranja in obdelave podatkov v kvalitativni raziskavi .............. 34

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ................................................................... 35

3.4.1 Rezultati in interpretacija kvantitativnega dela ............................................... 35

3.4.1.1 Stališče učiteljev razrednega pouka o formativnem preverjanju znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem

razredu ....................................................................................................... 35

3.4.1.2 Razlike med učitelji v stališčih o formativnem preverjanju znanja pri


razredu ....................................................................................................... 37

3.4.1.3 Stališča učiteljev o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na leta delovnih

izkušenj ..................................................................................................... 37


prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo

izobrazbe ................................................................................................... 41


prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na naziv...... 42


prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki

jih učitelji poučujejo .................................................................................. 44

3.4.1.7 Pogostost načinov formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije v petem razredu in utemeljitve

odločitev .................................................................................................... 46

3.4.1.8 Razlike med učitelji v pogostosti posluževanja načinov preverjanja znanja

pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem

razredu ....................................................................................................... 51

3.4.1.9 Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz


izkušenj ..................................................................................................... 52


prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo

izobrazbe ................................................................................................... 53


prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na naziv...... 54


prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki

jih poučujejo .............................................................................................. 55

3.4.1.13 Samoocena znanja in usposobljenostiučiteljev za preverjanje znanja pri


razredu ....................................................................................................... 57

3.4.1.14 Razlike med učitelji v samooceni znanja in usposobljenosti za preverjanje

znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem

razredu ....................................................................................................... 59

3.4.1.15 Ocena znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin

iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na število let

delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju ............................................. 59


iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo

izobrazbe ................................................................................................... 60


iz prostorske orientacije in kartografije v petem razreduglede na naziv ... 60


iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki

jih učitelji poučujejo .................................................................................. 61

3.4.1.19 Uvajanje sprememb pri nadaljnih urah poučevanja na podlagi pridobljenih

informacij iz faze formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije v petem razredu .............................. 61

3.4.1.20 Razlike med učitelji v uvajanju sprememb na podlagi informacij, ki jih

pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije v petem razredu .............................. 64

3.4.1.21 Uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi

formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije v petem razredu glede na število let delovnih

izkušenj v vzgoji in izobraževanju ............................................................ 65



orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe ... 66



orientacije in kartografije v petem razredu glede na naziv ....................... 67



orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki jih poučujejo

68

3.4.1.25 Odzivi učiteljev ......................................................................................... 69

3.4.2 Rezultati in interpretacija kvalitativnega dela ................................................. 74

3.4.2.1 Način izvajanja preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije v petem razredu ............................................... 76

3.4.2.2 Vključenost učencev v proces različnih oblik preverjanja znanja pri


razredu ....................................................................................................... 78

3.4.2.3 Čas in način podajanja povratne informacije ............................................ 79

3.4.2.1 Čas podajanja povratne informacije .......................................................... 79

3.4.2.2 Način podajanja povratne informacije ...................................................... 80

3.4.2.3 Prilagajanje učnega procesa pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije

in kartografije v petem razredu na podlagi pridobljenih informacij v fazi

preverjanja znanja ..................................................................................... 82

3.5 ZAKLJUČKI .......................................................................................................... 84

4 SKLEPNE MISLI ............................................................................................................. 87

5 VIRI .................................................................................................................................. 89

6 PRILOGE ......................................................................................................................... 92

Priloga 1: Anketni vprašalnik ............................................................................................ 92

Priloga 2: Opazovalni list .................................................................................................. 96

Priloga 3: Priprave učiteljice na učno uro.......................................................................... 97

Priloga 4: Učni listi .......................................................................................................... 106

Priloga 5: Vprašanja za intervju ...................................................................................... 117

Priloga 6: Operacionalizacija spremenljivk iz anketnega vprašalnika ............................ 118

Priloga 7: Frekvenčne tabele ........................................................................................... 120

Priloga 8: Kodirna tabela opazovanja učnih ur učiteljice razrednega pouka ................... 124

Priloga 9: Kodirna tabela intervjujev glede izvedene učne ure na podlagi učiteljičine lastne

učne priprave ........................................................................................................ 137

KAZALO SLIK

Slika 1: Diagram preverjanja znanja (Pennycuick, 1990, v Skribe Dimec, 2007, str. 18) ......... 5

Slika 2: Cikel formativnega preverjanja znanja (prirejeno po Harlen, 2006, v Mastnak, 2013)

.................................................................................................................................... 13

Slika 3: Grafična predstavitev formalnega in neformalnega formativnega preverjanja znanja

(Ruiz Primo in Furtak, 2004) ..................................................................................... 15

Slika 4: Kontinuum formativnega preverjanja znanja (Shavelson, 2006, v Mastnak, 2013) ... 16

KAZALO GRAFIKONOV

Grafikon 1: Struktura vzorca po spolu učiteljev in učiteljic .................................................... 31

Grafikon 2: Struktura vzorca po starosti učiteljev (v letih) ...................................................... 32

Grafikon 3: Struktura vzorca po izobrazbi učiteljev ................................................................ 32

Grafikon 4: Struktura vzorca glede na število let delovnih izkušenj na področju vzgoje in

izobraževanja ...................................................................................................... 33

Grafikon 5: Struktura vzorca glede na pridobljen naziv .......................................................... 33

Grafikon 6: Struktura vzorca glede na poučevanje v drugih razredih ...................................... 33

Grafikon 7: Samoocena usposobljenosti s strani učiteljev razrednega pouka v petem razreduza

preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije 57

Grafikon 8: Izražena želja po dodatnem izpopolnjevanju znanja iz prostorske orientacije in

kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu ....................... 58

Grafikon 9: Uvajanje sprememb pri naslednjih urah poučevanja na podlagi prejetih informacij

............................................................................................................................. 62

Grafikon 10: Odziv učitelja ob težavah učencev pri samostojnem izračunavanju zračne razdalje

............................................................................................................................. 69

Grafikon 11: Uvajanje sprememb pri nadaljnjih urah poučevanja vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije v petem razreduna podlagi prejetih informacij ....... 70

Grafikon 12: Odziv učitelja pri ugotavljanju, da je kar nekaj učencev napačno navedlo

nadmorsko višino kraja in vzpetino s koto ....................................................... 70

Grafikon 13: Uvajanje sprememb pri nadaljnjih urah poučevanja vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije v petem razreduna podlagi prejetih informacij ....... 71

Grafikon 14: Izvajanje kratkega preverjanja nekaj ključnih točk iz prejšnje ure pri obravnavi

novih pojmov s področja kartografije in prostorske orientacije ....................... 72

Grafikon 15: Najverjetnejši odziv učitelja ............................................................................... 72

Grafikon 16: Najverjetnejši odziv učitelja ............................................................................... 73

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Bloomova taksonomija (prirejeno po Marentič Požarnik, 2000, str. 265, 266) . 9

Preglednica 2: Primer šeste stopnje v prenovljeni Bloomovi taksonomiji (prirejeno po

Anderson, 2001) ............................................................................................. 10

Preglednica 3: Bloomova taksonomija za konativno področje (prirejeno po Marentič Požarnik,

1995) ................................................................................................................. 11

Preglednica 4: Bloomova taksonomija za psihomotorično področje (prirejeno po Marentič

Požarnik,1995) ............................................................................................... 11

Preglednica 5: Marzanova taksonomija – vsebinska znanja (Rutar Ilc, 2003) ........................ 12

Preglednica 6: Marzanova taksonomija – procesi (Rutar Ilc, 2003) ....................................... 12

Preglednica 7: Primerjava formalnega in neformalnega preverjanja znanja (Ruiz Primo in

Furtak, 2007, v Mastnak, 2013) ..................................................................... 16

Preglednica 8: Primerjava povratnih informacij glede na učinkovitost (Wiggins, 1998, v Rutar

Ilc, 2003) ........................................................................................................... 18

Preglednica 9: Strategije formativnega preverjanja (Leah, Lyon, Thompson in Wiliam, 2005, v

Dumont, 2013) .................................................................................................. 20

Preglednica 10: Opredelitev ciklov glede na pojavnost (Wiliam in Thompson, 2007, v Dumont,

2013) ............................................................................................................... 21

Preglednica 11: Koncept alternativnih oblik preverjanja (Zabukovec, 2001) ......................... 23

Preglednica 12: Učni cilji in učni standardi (UN Družba, 2011, str. 8, 11-12). ....................... 24

Preglednica 13: Tematski sklop prostorska orientacija in kartografija (prirejeno po Budnar,

2007, Umek, 2014) ..................................................................................... 25

Preglednica 14: Kriteriji za ugotavljanje spretnosti skiciranja tlorisov, načrtov, zemljevidov

(Umek, 2014) ............................................................................................... 27

Preglednica 15: Kriteriji za ugotavljanje spretnosti orientiranja s kompasom, vetrovnico in

načrtom ali zemljevidom (Umek, 2014) ...................................................... 29

Preglednica 16: Pregled stališč učiteljev razrednega pouka v petem razredu o formativnem

preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije

(frekvence, odstotki, aritmetične sredine in standardni odkloni) ................... 35

Preglednica 17: Aritmetične sredine po posameznih postavkah formativnega preverjanja znanja

pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev

razrednega pouka v petem razredu, glede na število let delovnih izkušenj ... 37

Preglednica 18: Vrednosti F-statistike in stopnja statistične značilnosti za sklop stališč o

formativnem preverjanju znanja (enosmerna analiza variance) ..................... 38

Preglednica 19: Rezultati Gabrielovega preizkusa razlik med skupinami učiteljev razrednega

pouka v petem razredu, glede na delovne izkušnje ........................................ 40

Preglednica 20: Povprečno strinjanje s trditvami o formativnem preverjanju znanja pri

obravnvsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev

razrednega pouka v petem razredu, glede na stopnjo izobrazbe .................. 41

Preglednica 21: Rezultati enosmerne analize variance za preverjanje razlik v stališčih učiteljev

razrednega pouka v petem razreduo formativnem preverjanju znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije, glede na stopnjo

izobrazbe ........................................................................................................ 42

Preglednica 22: Povprečno strinjanje s trditvami o formativnem preverjanju znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev

razrednega pouka v petem razredu, glede na naziv ..................................... 42

Preglednica 23: Vrednosti F-statistike in stopnja statistične značilnosti za sklop stališč o

formativnem preverjanju znanja (enosmerna analiza variance) .................. 44

Preglednica 24: Povprečno strinjanje s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu s

trditvami o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije glede na razrede, ki jih učitelji poučujejo ............. 44

Preglednica 25: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce za preverjanje razlik v stališčih učiteljev

razrednega pouka v petem razredu o formativnem preverjanju znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije, glede na razrede, ki

jih učitelji poučujejo ....................................................................................... 45

Preglednica 26: Pogostost posluževanja posameznega načina preverjanja pri obravnavi vsebin

iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v

petem razredu ................................................................................................. 47

Preglednica 27: Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v

petem razredu, glede na število let delovnih izkušenj .................................... 52



petem razredu, glede na stopnjo izobrazbe .................................................... 53



petem razredu, glede na naziv učitelja ........................................................... 54



petem razredu, glede na razrede, ki jih poučujejo .......................................... 56

Preglednica 31: Opisne statistike spremenljivke ocena lastne usposobljenosti s strani učiteljev

razrednega pouka v petem razredu pri obravnavi vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije ............................................................................... 57

Preglednica 32: Povprečne vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri


razrednega pouka v petem razredu, glede na število let delovnih izkušenj v

vzgoji in izobraževanju .................................................................................. 59

Preglednica 33: Rezultati enosmerne analize variance za preverjanje razlik v oceni znanja in

usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije v petem razredu glede na število let delovnih izkušenj

v vzgoji in izobraževanju ............................................................................... 59



razrednega pouka v petem razredu, glede na stopnjo izobrazbe .................... 60



orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe ......... 60



razrednega pouka v petem razredu, glede na naziv ........................................ 60



orientacije in kartografije v petem razredu, glede na naziv ........................... 61



razrednega pouka v petem razredu, glede na razrede, ki jih učitelji poučujejo

........................................................................................................................ 61

Preglednica 39: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce za preverjanje razlik v oceni znanja in


orientacije in kartografije v petem razredu, glede na razrede, ki jih učitelji

poučujejo ........................................................................................................ 61

Preglednica 40: Uvajanje sprememb pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije v petem razredu, na podlagi informacij, ki jih učitelji razrednega

pouka pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja, glede na število let

delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju ................................................ 65


kartografije v petem razredu, na podlagi informacij, ki jih učitelji razrednega

pouka pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja, glede na stopnjo

izobrazbe ...................................................................................................... 66


kartografije, na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi

formativnega preverjanja znanja v petem razredu, glede na naziv .............. 67


kartografije v petem razredu, na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v

fazi formativnega preverjanja znanja, glede na razrede, ki jih poučujejo ... 68

Preglednica 44: Rezultati hi-kvadrat preizkusa za uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki

jih učitelji pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja pri obravnavi

vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na

razrede, ki jih poučujejo ................................................................................. 68

Preglednica 45: Realizacija tematskega sklopa ........................................................................ 75

Preglednica 46: Načini preverjanja znanja, zaznani med opazovanjem in intervjujem ........... 76

Preglednica 47: Vključenost učencev v preverjanje znanja, ugotovljena med opazovanjem in

intervjujem ..................................................................................................... 78

Preglednica 48: Čas podajanja povratne informacije, zaznan med opazovanjem in intervjujem

........................................................................................................................ 79

Preglednica 49: Načini podajanja povratnih informacij, zaznani med opazovanjem in

intervjujem ................................................................................................... 81

Preglednica 50: Načini uvajanja sprememb, zaznani med opazovanjem in intervjujem ......... 82

Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik

1

1 UVOD

Preverjanje znanja ima v celotnem učnem procesu ključno vlogo. Učitelj s preverjanjem znanja

preverja učinkovitost poučevanja in učenja ter z ustrezno podano povratno informacijo učence

usmerja k cilju. Izjemno slikovita je prispodoba navigacijskega sistema, ki jo Dylan William

(Dumont, 2013, str. 124) uporabi za opis preverjanja znanja, rekoč: »Kot da bi se posadka na letalu,

ki je na dolgem letu, posvečala le držanju optimalne smeri od začetne točke do cilja, nobene

pozornosti pa ne bi posvetila preverjanju, ali so v resnici na pravi poti. Vsak pilot ve, da je to

nezanesljiva strategija. Ravno zaradi tega posadka razen, da načrtuje natančno smer, ves čas tudi

preverja položaj letala in, glede na okoliščine, prilagaja smer.«

Učiteljevo načrtovanje je le začetek poti do cilja; pomemben je celoten potek poučevanja, ki ga

učitelj izvaja in hkrati nadzoruje, kar pomeni, da ga sprotno spreminja in nadgrajuje. Zupanc

(2004) je preverjanje znanja označil za integralni del učnih dejavnosti, za neprestano dejavnost, ki

vključuje vrsto strategij in metod, prek katerih učitelj zbira informacije o znanju in napredku

učencev. Ker je preverjanje proces, ki se dogaja v vseh učnih etapah, to pomeni, da so tako

strategije kot metode preverjanja mnogotere. D. Skribe Dimec (2011) preverjanje znanja označi

za intimno in občutljivo dejanje.

V naši raziskavi smo zaznali občutljivost učiteljev za pridobivanje informacij o znanju učencev v

fazi poučevanja. V stališčih o formativnem preverjanju znanja so izrazili mnenje, da mu pripisujejo

velik pomen in se ga lotevajo tudi z namenom uvajanja dodatnih ukrepov, ki bi dvignili nivo znanja

učencev. Hkrati pa ugotavljamo, da se učitelji večinoma odločajo za tradicionalne načine

preverjanja. Pri uvajanju avtentičnih oblik najpogosteje navajajo problem varnosti in časovne

omejitve. V sam proces preverjanja zajemajo pogosto le učence, ki se aktivno vključujejo v učni

proces, katerim podajo takojšno povratno informacijo, pogosto pa se poslužujejo tudi metode

sodelovalnega učenja, s čimer spodbujajo medsebojno preverjanje znanja.

Srž uspešnega poučevanja – tudi preverjanja – je v premišljenem načrtovanju, kar pomeni ustvariti

učno okolje, v katerem bodo učenci pridobili taka znanja o okolju, razumevanje interakcij in

soodvisnosti sestavin ter vrednote, spretnosti in stališča, ki jim bodo pomagali pri uporabi spoznanj

in pri smotrnem odločanju in ravnanju v socialnem, naravnem in kulturnem okolju (Umek, 2014).

Le spodbudno in ustvarjalno učno okolje je pogoj za uresničevanje zastavljenih ciljev.


2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 OPREDELITEV VREDNOTENJA, PREVERJANJA IN

OCENJEVANJA

Če želimo dvigniti kakovost določenega pojava ali procesa, moramo najprej ta proces ali produkt

ovrednotiti oz. evalvirati. B. Marentič Požarnik (1995) je mnenja, da je vrednotenje pravzaprav

izrekanje sodb o vrednosti določenih idej, argumentov, izdelkov, rešitev, metod itd. glede na

izbrane kriterije. M. Valenčič Zuljan, Vogrinc, C. Bizjak, Z. Krištof, in J. Kalin (2007) navajajo

opredelitev C. Peklaj in B. Marentič Požarnik, ki vrednotenje opredeljujeta kot sistematično

zbiranje podatkov o kakovosti nekega procesa ali produkta, običajno z namenom, da se sprejmejo

določene odločitve, ki vodijo k njegovemu izboljšanju. Na področju vzgoje izobraževanja M.

Valenčič Zuljan idr. (2007) ločijo dve vrsti evalvacije: sumativno in formativno. Za sumativno

evalvacijo je značilno, da:

- je njen cilj oceniti kakovost pouka, učenja, učiteljevega dela, vodenja šole…,

- je njen rezultat sprejemanje odločitev o pouku, učitelju, organizaciji itd.,

- se nanaša na pregled celotnega dela šole, učitelja,

- jo izvajajo zunanji izvajalci.

Na drugi strani, pa je za formativno evalvacijo značilno, da:

- se zanaša na ožji vidik učiteljevega dela,

- učitelj določa vsebino in način,

- je namenjena spodbujanju strokovne rasti učitelja,

- ni namenjena ocenjevanju šole, učiteljevega dela ravnateljevega vodenja…

»Poleg dosežkov učencev lahko vrednotimo tudi učne načrte, učbenike, programe

izpopolnjevanja, delo posameznega učitelja ali šole v celoti,»navaja B. Marentič Požarnik (2000),

in nadaljuje: »vrednotenje je del sistema zagotavljanja kakovosti. Pri tem kombiniramo notranje

vrednotenje s strani samih udeležencev procesa z zunanjim vrednotenjem s strani zunanjih

strokovnjakov.«

Cilj poučevanja pa je nedvomno kakovostno znanje učencev, katerega vrednotimo v vseh etapah

poučevanja. B. Marentič Požarnik (2000) pojmuje vrednotenje znanja kot proces preverjanja in

ocenjevanja. »Preverjanje znanja je sistematično, načrtno zbiranje podatkov o tem, kako kdo

dosega učne cilje; v postopku ocenjevanja pa učnim dosežkom dodelimo neko številčno vrednost

– oceno,« navaja B. Marentič Požarnik (2000, str. 262) in nadaljuje:« Ocenjevanje vključuje

preverjanje; tako ne more biti – ali vsaj ne bi smelo biti – ocenjevanja brez preverjanja, medtem

ko lahko znanje preverimo, ne da bi ga ocenili, in z rezultati seznanimo učence.«

V Pedagoški enciklopediji (1989, str. 135) je odnos med preverjanjem in ocenjevanjem znanja

podan tako: »Preverjanje daje osnovo ocenjevanju, ocenjevanje je naravni epilog preverjanja.«

Tudi D. Skribe Dimec (2007) ocenjevanje opredeljuje kot dva procesa – kot preverjanje in

ocenjevanje, ki se ločita le v zaključni fazi. Procesa sta med seboj prepletena, a hkrati je treba med

njima označiti meje. Vogrinc, J. Kalin, Krek, Medveš in M. Valenčič Zuljan v delu Sistemski

vidiki preverjanja in ocenjevanja (2011) ločijo pojma preverjanje in ocenjevanje znanja.

Preverjanje znanja opredelijo kot zbiranje informacij, ki nam povedo, kako so se učenci pod

vplivom pouka približali učnim ciljem, ocenjevanje pa kot vrednotenje učenčevih dosežkov glede

na zastavljene učne cilje, ko jim po določenih kriterijih določamo vrednost, ki je v številčni ali


3

pisni obliki, pri čemer avtorji poudarijo, da preverjanje znanja zasledimo v vseh etapah učnega

procesa (Vogrinc idr., 2011). Ocenjevanje znanja je za razliko od preverjanja znanja formalni akt;

je dejanje, s katerim učitelj oziroma tisti, ki je za tak akt družbeno avtoriziran, osmisli in z oceno

pripiše vrednost (Krek, 2000). Če torej želimo znanje ustrezno vrednotiti, moramo osmisliti vse

procese in dejavnike, ki so nas pripeljali do končnega akta, to je do neke vrednosti, imenovane

»ocena«.

Opredelitve pojmov preverjanja in ocenjevanja so se lotevali že prvi slovenski didaktiki. Tako je

Šilih (1966, v Štefanec, 2004) razmejil preverjanje in ocenjevanje. Po njegovem mnenju je

preverjanje le verifikacija učiteljevega dela, da lahko pravočasno prepreči učni neuspeh učenca,

ocenjevanje pa je primerjal z merjenjem učenčevega približka k zastavljenemu učnemu cilju. Tudi

novejše opredelitve preverjanja in ocenjevanja poudarjajo tesno povezanost in prepletenost

procesov, a hkrati Strmčnik (2001, v Štefanec, 2004) poudari ločeno sobivanje dveh procesov.

Zakonska podlaga preverjanja in ocenjevanja je navedena v Pravilniku o preverjanju in

ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (Pravilnik o preverjanju in

ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli, 2013).1

Preverjanje znanja je na poseben način umeščeno v celotni učni proces. Umeščenost preverjanja

znanja v sam učni proces ni več samo v funkciji predpriprave na ocenjevanje, pač pa v funkciji

pridobivanja informacij. Vogrinc, J. Kalin, Krek, Medveš in M. Valenčič Zuljan (2011) navajajo,

da je preverjanje znanja po svoji funkciji vpeto v vse etape učnega procesa, od uvajanja, prek

obravnave, vadenja ponavljanjado ocenjevanja, hkrati pa je treba navesti, da ima v vsaki etapi

svoje specifične cilje. Nadalje strokovnjaki ugotavljajo (prav tam, str. 9), da pri uvajanju učitelj

preveri predznanje učencev, kar mu omogoča, da ustrezno naravna obravnavo nove učne snovi.

Pri obravnavi snovi učitelju preverjanje znanja pri učencih pove, ali učenci snov razumejo, ali

lahko sledijo obravnavi vsebine oziroma ali potrebujejo dodatne primere, ponazoritve, ponovitev

razlage itd. Pri vaji učitelj skozi preverjanje pridobiva povratne informacije o tem, ali učenci na

ustrezen način pridobivajo spretnosti, pri etapi preverjanja pa učitelj pridobi povratne informacije

o tem, ali so učenci usvojili postavljene učne cilje, ki so lahko vezani na posamezno učno uro ali

pa na sklop učnih ur. Sklepamo, da je ocenjevanje bolj ali manj enkratni, končni dogodek,

preverjanje pa vstopa v učni proces večkrat.

Namen preverjanja se je skozi čas spreminjal, v zadnjem času pa se je vloga preverjanje preprosto

razmahnila. Black (1990, str. 15–17, v Skribe Dimec, 2007) v preverjanju prepoznava tri osnovne

funkcije:

- preverjanje v funkciji kakovostnega poučevanja in učenja,

12. člen (načela za preverjanje in ocenjevanje)

Učitelj v osnovni šoli preverja in ocenjuje učenčevo znanje tako, da:

- spoštuje osebnostno integriteto učencev in različnost med njimi,

- upošteva poznavanje in razumevanje ciljev in standardov, sposobnost analize in interpretacije ter

sposobnost ustvarjalne uporabe znanja,

- uporablja različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja glede na cilje oziroma standarde znanja

in glede na razred,

- pri vsakem predmetu učenčevo znanje preverja in ocenjuje skozi vse ocenjevalno obdobje,

- daje učencem, učiteljem in staršem povratne informacije o učenčevem individualnem napredovanju,

- omogoča učencu kritični premislek in vpogled v osvojeno znanje,

- prispeva k demokratizaciji odnosov med učenci in učitelji.


4

- preverjanje v funkciji beleženja dosežkov posameznih učencev za izdajanje spričeval ali

diplom,

- preverjanje v funkciji beleženja dosežkov skupin, razredov ali šol za širše politične namene,

kot sta na primer nadzor in evalvacija.

V nadaljevanju bomo vsako izmed teh funkcij podrobneje opisali.

Preverjanje v funkciji kakovostnega poučevanja in učenja je usmerjeno v zagotavljanje

učinkovitosti učnega procesa. Učitelj lahko kakovostno poučuje, če ima informacije o tem,

kaj in kako se učenci učijo, učenci pa s pomočjo podane povratne informacije uspešno

napredujejo. Po mnenju Black (1990, v Skribe Dimec, 2007) je za učinkovito preverjanje treba

zadostiti naslednjim kriterijem:

- uporabnosti, kar pomeni, da s pridobljenimi informacijami učinkovito vplivamo na

poučevanje,

- pogostnosti izvajanja ter

- tesni prepletenosti s procesom poučevanja, saj le tako lahko vplivamo nanj.

Preverjanje v funkciji beleženja dosežkov posameznih učencev za izdajanje spričeval ali

diplomje namenjeno selekcioniranju učencev in izdajanju listin o usvojenih znanjih in

dosežkih. Ker gre za eksterna preverjanja, so izvedena po strogo začrtanih pravilih in normah.

Preverjanje v funkciji beleženja dosežkov skupin, razredov ali šol za širše družbene

namene, kot sta na primer nadzor in evalvacija, je usmerjeno v evalviranje posamezne šole in

nacionalnega šolskega sistema v celoti, lahko pa tudi posamezne učitelje in starostne skupine

učencev. Pomemben je tudi širši namen šolske politike, saj se tako lahko spreminja strategija

šolskega sistema glede na dosežke in potrebe prihodnjih generacij.

Tudi Bloom je bil mnenja, da bi bilo smiselno preverjanje razen ob koncu učnega procesa uporabiti

že prej, s čimer bi ugotavljali, »kaj so se učenci naučili, ter zagotavljali povratne informacije in

popravke na vsaki stopnji procesa poučevanja« (Bloom, 1969, str. 48, v Dumont, 2013, str. 125).

S tem preverjanje po Bloomovem mnenju dobi dodano funkcijo presoje in klasificiranja, pri čemer

je ključno, da je preverjanje pripomoček poučevanja in ne ocenjevanja, kar pomeni, da je

preverjanje vpeto v vse etape učnega procesa. Tu naletimo na bistveno poanto preverjanja, saj

proces učenja učitelj preda s pravočasno in ustrezno povratno informacijo v domeno učenca.

V preverjanju znanja pa je Pennycuick (1990, v Skribe Dimec, 2007) našel funkcijo

sistematičnosti, kar je opredelil z dvema osnovnima procesoma: zapisovanje in poročanje o

dosežkih. S tem je izpostavil formativnost in ob koncu sumativnost preverjanja znanja, s čimer

preverjanje umeščamo v skozi ves učni proces.


5

Slika 1: Diagram preverjanja znanja (Pennycuick, 1990, v Skribe Dimec, 2007, str. 18)

Preverjanje znanja je po mnenju Pennycuick (1990, v Skribe Dimec, 2007) ključno za ustrezno

izpeljan učni proces, saj si stopnje sledijo in se nadgrajujejo. Združuje pomen preverjanja znanja

posameznika in sistema ob izvajanju formativnih in sumativnih preverjanj.


6

2.2 VRSTE PREVERJANJA ZNANJA

Preverjanje znanja vstopa v učni proces v vseh etapah, zato ločimo različne vrste preverjanja

znanja. D. Skribe Dimec (2007) tako razlikuje med nenehnim in končnim preverjanjem znanja.

Nenehno preverjanje opredeljuje tudi kot sprotno, kumulativno, redno ali zbirno, končno

preverjanje pa je lahko periodično in zaključno. Z. Rutar Ilc (1997, po Horton 1990) navaja

opredelitev, ki jo je oblikovala delovna skupina za preverjanje in testiranje angleške nacionalne

reforme in v kateri so navedeni štiri nameni.

Tako ločijo:

- formativno preverjanje za povratno informacijo o lastnih dosežkih in za načrtovanje nadaljnjih

faz;

- diagnostično preverjanje identificiranje učnih težav in nudenje pomoči in vodenja;

- sumativno preverjanje za spremljanje celotnega dosežka učenca na sistematičen način;

- evalvacijsko preverjanje za osvetljevanje določenih aspektov dela šole ali področij in za

ustrezne ukrepe.

Tudi B. Marentič Požarnik (2000) poudarja razdelitev, ki opredeljuje namen in funkcijo procesa

preverjanja. Loči:

- diagnostično preverjanje,

- formativno preverjanje,

- sumativno preverjanje.

Podrobneje bomo opredelili posamezne vrste preverjanja znanja v naslednjem poglavju.

2.2.1 Diagnostično preverjanje

Diagnostično preverjanje znanja je usmerjeno v ugotavljanje predznanja, kar mu daje izjemen

pomen, saj predstavlja temelj za načrtovanje poučevanja in nadaljnjega učenja (Marentič Požarnik,

2000). Učitelj pridobi informacije, s katerimi lahko spelje učni proces, upoštevajoč predznanje

razreda kot celote in hkrati tudi predznanje posameznih učencev. B. Marentič Požarnik (2000)

posebej poudarja pomen ugotavljanja predznanja pri učnih vsebinah z izrazito vertikalno strukturo.

Diagnostično preverjanje naj bi zajelo tudi spretnosti (računske, jezikovne), postopke, strategije

itd. Učitelj ne preverja le količine predhodnega znanja, temveč tudi njegovo strukturo – odnose

med pojmi. Z vidika kognitivno konstruktivističnega modela pouka je ključnega pomena ugotoviti

obstoj nepopolnih ali napačnih pojmovanj o določeni snovi (Valenčič Zuljan, 2002), kjer je

poudarjen pomen učenčeve aktivne vloge pri pouku skozi vse etape učnega procesa ter načrtno

učenčevo osamosvajanje. M. Valenčič Zuljan (2002) poudarja, da le to zahteva učiteljevo

poglobljeno spoznavanje učencev, pozorno načrtovanje in izbiranje problemskih vsebin in

didaktičnih načinov dela. Učitelj ni pozoren le na kvantitativno dimenzijo učenčevega predznanja,

pač pa tudi kvaliteto predznanja. Načrtno spodbuja in izziva učenčeva vprašanja, ideje in predloge

ter zahteva, da učenci že pred obravnavo opredelijo ideje, oblikujejo predpostavke o povezanosti

med pojavi in o posledicah določenega dogajanja (Valenčič Zuljan, 2002). Z ustvarjanjem situacij

socialno-kognitivnega konflikta učitelj konfrontira učence, a hkrati nudi ustrezno podporo pri

razreševanju konflikta. Wood, Bruner in Ross (1976; po Wang in Palinscar, 1989, v Valenčič

Zuljan, 2002), so vpeljali izraz »scaffolding«, kar pomeni poučevanje z začasno podporo oziroma

z zidarskim odrom. Učitelj pri tem prilagaja količino in način podpore lastnostim in potrebam

učenca ter značilnostim učne vsebine (Valenčič Zuljan, 2002), upoštevajoč informacije, ki jih je

pridobil z ustrezno izpeljanim procesom diagnostičnega preverjanja.


7

Znan psiholog Ausubel (v Marentič Požarnik, 2000, str. 162) izpostavlja, da »Če bi moral skrčiti

vso pedagoško psihologijo na eno samo načelo, bi rekel: najvažnejši posamezen dejavnik, ki vpliva

na učenje, je to, kar učenec že zna…Ugotovi to in ga poučuj s tem v skladu.«

V nadaljevanju se bomo posvetili formativnemu preverjanju, saj nas v raziskavi zanima le ta vrsta

preverjanja.

2.2.2 Formativno ali sprotno preverjanje

Formativno preverjanje imenujemo tudi sprotno, kar nam da iztočnico za njegovo natančno

definiranje. Poteka namreč sprotno skozi ves učni proces. B. Marentič Požarnik (2000) opisuje

namen sprotnega preverjanja kot zbiranje in dajanje informacij za čim učinkovitejše krmarjenje

pouka in učenja. Nato nadaljuje z mislijo, da učitelj mora vedeti, ali dela določena snov probleme

manjšini ali večini učencev; v slednjem primeru naj išče vzroke za neuspešnost v metodah dela

oziroma načinu obravnave in naj ga prilagodi (Marentič Požarnik, 2000, str. 262). Če je

diagnostično preverjanje namenjeno predvsem informiranju učitelja, je sprotno preverjanje

vsekakor pomembno zaradi podajanja sprotnih povratnih informacij učencu, pa naj bodo v pisni

ali ustni obliki. Povratna informacija učencu pomeni smerokaz za nadaljnje delo in ga informira o

tem, kaj mora storiti, da bo dosegel učni cilj in usvojil učno snov. Formativno preverjanje znanja

izjemno vpliva na sam učni proces, saj ustrezna in pravočasna povratna informacija lahko učencu

prepreči stranpot v usvajanju znanj. Pomembno je, da učenca s povratno informacijo usmerimo in

ne primerjamo, skratka namenimo jo njemu ali skupini učencev, pri katerih je učitelj prepoznal

potrebo po intervenciji. Sprotno preverjanje je ravno zaradi svoje učinkovitosti prisotno skozi ves

učni proces.

2.2.3 Sumativno ali končno preverjanje

D. Skribe Dimec (2007) sumativno preverjanje definira kot preverjanje znanja ob zaključku

nekega daljšega učnega sklopa ali celo nekega izobraževanja. Gre za sistematično spremljanje

dosežkov učenca, kar lahko pomeni neko sintezo sprotnih preverjanj. Praksa v naših šolah kaže,

da učitelji dokaj redno izvajajo sumativno preverjanje kot pripravo na ocenjevanje znanja. Tako

nekateri strokovnjaki enačijo sumativno preverjanje z ocenjevanjem.

C. Gips (1994, v SkribeDimec, 2007) sumativno preverjanje smatra za enak proces kot

ocenjevanje, saj naj bi bila funkcija preverjanja znanja izključno formativna zaradi podajanja

povratnih informacij in posledično uvajanja sprememb v sam potek poučevanja oziroma učenja.

Sumativnost po mnenju C. Gips (1994, v Skribe Dimec, 2007) posega že v funkcijo ocenjevanja,

saj poteka ob zaključku nekega sklopa, kar pomeni, da s sumativnim preverjanjem pridobimo

informacijo o uspešnosti učnega procesa po njegovem zaključku.

S tem mnenjem lahko potrdimo dejstvo, da je prav formativna plat preverjanja tista, ki učitelju

nudi vpogled v sprotno ustvarjanje mnenja o uspešnosti procesa poučevanja. Black in William

(2009, v Dumont, 2013) nadgrajujeta tezo formativnosti preverjanja: »Preverjanje deluje

formativno, če učitelji, učenci in njihovi vrstniki pridobivajo dokaze o napredku pri učencih, ki jih

interpretirajo in uporabijo za odločitve o naslednjih korakih v procesu poučevanja, tako da so te

boljše ali bolje podprte, kot bi bile odločitve brez teh dokazov.«


8

2.3 ZNAČILNOSTI KAKOVOSTNEGA PREVERJANJA

Če želimo izvajati kakovosten proces preverjanja znanja, je pomembno ozavestiti zakonitosti, ki

so zanj značilne. Strmčnik (Blažič, 2003, v Vogrinc idr., 2011) izpostavlja zakonitosti, ki jih je

treba upoštevati za zagotavljanje kakovostne ravni preverjanja znanj. Te zakonitosti so:

- iskanje povratnih informacij, ki morajo biti vezane na bistvo obravnavane učne vsebine,

- preverjanje mora biti naravnano na logično zaokroženo učno vsebino in mora spodbujati

učence, da bodo k tej logičnosti usmerjali tudi svoje razmišljanje in odgovore,

- učitelj mora ustrezno interpretirati povratne informacije:

razbrati objektivne vzroke učnih pomanjkljivosti,

analizirati vzroke zanje,

premisliti, na katere vzroke učitelj lahko vpliva in na katere ne more,

sistematično navajati učence na razbiranje povratnih informacij,

- preverjanje mora biti individualizirano, da bi lahko upoštevali in spoznali učenčeve

individualne učne zmožnosti, zanimanje, posebnosti in pomanjkljivosti,

- nujno je zagotavljanje sproščenega, demokratičnega, delovnega ozračja,

- vključevati mora čim več učencev hkrati,

- naj bo permanentno, načrtno in sistematično. (Blažič, 2003, v Vogrinc idr., 2011, str. 9)

Za doseganje načrtnosti in sistematičnosti preverjanja je pomembna njegova ciljna naravnanost,

ki jo bomo v naslednjem poglavju podrobneje predstavili.

2.3.1 Ciljna naravnanost preverjanja znanja

»Preverjanje doseže svoj namen, če je ciljno. Osnovni namen preverjanja je odgovor na vprašanje,

ali so oz. v kolikšni meri so učenci dosegli učne cilje, kje so vzroki za odstopanja in kako voditi

pouk k poglobljenemu razumevanju, ki bo odpravilo ugotovljene pomanjkljivosti.« (Vogrinc idr.,

2011, str. 10). Citirano mnenje izhaja iz dejstva, da lahko učitelj ustrezno usmerja učence le v

primeru, če ima jasen učni cilj, ki ga skozi pouk zasleduje. A to z vidika kakovosti sodobnega

pouka, ki poudarja pomen učenja učenja in učenčevega osamosvajanja ni dovolj. Good in Brophy

(2000, v Vogrinc idr., 2011) navajata, da je treba skrbno razvijati učenčev interes za doseganje

ciljev in mu pri tem nuditi ustrezne usmeritve. Če želimo kakovostno, strokovno in smiselno

spremljati učni proces ter preveriti, ali poteka v pravi smeri, moramo ciljno slediti učencem. Prav

tako pa je pomembno učence seznanjati z učnimi cilji in jih spodbujati k osebnemu osmislitvi

danih ciljev. D. Skribe Dimec (2007) navaja mnenje Landsheerja (1991, v Skribe Dimec, 2007,

str. 25), da taksonomija ni uporabna le zaradi evalvacije, temveč tudi za sestavljanje novih učnih

načrtov. Taksonomske stopnje omogočajo opredelitev in oblikovanje učnih ciljev, strukturiranje

učne snovi in razčlenitev postopkov za preverjanje znanja.Za kakovosten in predvsem strokoven

pristop uporabljamo kvalifikacije učnih ciljev.

»Taksonomija pomaga, da se o posameznih vprašanjih strokovnjaki lažje sporazumevajo, ravno

tako uravnava načrtovanje in izvajanje pouka.« (Marentič Požarnik, 2000, str. 265).

B. Marentič Požarnik (1995) pravi, da je taksonomija v pomoč tistim, ki se posredno ali

neposredno ukvarjajo s poukom, saj potrebujejo uvid v zvezo med učnimi izkustvi, ki jih dajejo

različni učni postopki ter spremembami, do katerih pride pod njihovim vplivom v učencih. Nadalje

B. Marentič Požarnik (1995) navaja razdelitev celotnega področja taksonomij na tri kategorije,

katere so v praksi neprestano v prepletu:

- pretežno kognitivno ali spoznavno izobraževalno področje (znanje, obvladanje pojmov,

zakonitosti itd.);


9

- pretežno psihomotorično (kjer sodelujejo razne gibalne spretnosti ali veščine, npr. učenje

ravnanja z raznimi orodji);

- pretežno afektivno (čustveno-motivacijsko področje, ki obsega vzgojne cilje v ožjem

pomenu).

Klasifikacija je v posameznem področju zaradi specifike področja različna. Na spoznavnem

področju so cilji razvrščeni hierarhično glede na zahtevnost in kompleksnost vključenih

kognitivnih procesov mišljenja. Na čustveno-motivacijskem (konativnem ali vzgojnem) področju

poznamo klasifikacijo, ki temelji na stopnji sprejetosti s strani učenca, ki z usvajanjem stališč,

interesov in vrednot postaja neodvisna samostojna osebnost ne glede na zunanje okoliščine.

Napredek je opredeljen s posplošenostjo in usklajenostjo vrednot. Klasifikacija na

psihomotoričnem področju temelji na zaporedju od velikih, grobih gibov, do finih, koordiniranih

gibanj. Vsebuje tudi spretnosti sporočanja od nebesedne do usklajene besedne komunikacije

(Marentič Požarnik, 1995).

V slovenskem šolskem prostoru prevladujeta Bloomova in Marzanova taksonomija. Prva je

primernejša za klasificiranje informativnih ciljev, druga pa za formativne cilje in cilje pri

praktičnem pouku, kjer preverjamo procesne dejavnosti (Sentočnik, 2013).

2.3.1.1 Bloomova taksonomija

Bloom je s skupino strokovnjakov oblikoval taksonomijo za kognitivno, konativno in

psihomotorično področje. Ta taksonomija je v mednarodnem in tudi v slovenskem prostoru ena

izmed najbolj razširjenih taksonomij in je široko aplicirana na najrazličnejša predmetna področja.

Eden izmed namenov njenega oblikovanja je bil, preprečiti kopičenje izpitnih vprašanj »nižjih

ravni« (Marentič Požarnik, 2000, str. 265). Cilji so, kot smo že omenili v prejšnjem poglavju,

razvrščeni hierarhično, od nižjih proti višjim stopnjam.

V nadaljevanju bomo predstavili posamezne stopnje za kognitivno, konativno in psihomotorično

taksonomijo in za vsako navedli primer učnega cilja s področja družboslovja, kar bo naše področje

raziskovanja v empiričnem delu naloge.

Preglednica 1: Bloomova taksonomija (prirejeno po Marentič Požarnik, 2000, str. 265, 266)

BLOOMOVA TAKSONOMIJA za kognitivno področje

ZNANJE

Primer cilja:

…prepozna ali po spominu obnovi razna dejstva, podatke, definicije

pojmov, postopke, teorije v približno taki obliki, kot jih je usvojil.

…prepozna legendo na zemljevidu in iz nje prebere posamezne

dogovorjene znake.

RAZUMEVANJE

Primer cilja:

… dokaže na različne načine – največkrat tako, da usvojeno

znanjepreoblikuje, pove s svojimi besedami. Snov prevede iz ene

simbolične oblike v drugo: iz formule, diagrama v besedno obliko.

Dokaže zmožnost napovedovanja – kaj iz določenih podatkov

neposredno sledi.

…loči znak za nadmorsko višino kraja in vrh vzpetine.

UPORABA

Primer cilja:

…dokaže uporabnost znanja, na osnovi naučenih pojmov, pravil,

formul, zakonitosti reši nov problem ali poda samostojen primer. Gre za

zmožnost prenosa naučenega v nove situacije.

… upoštevanjem merila zna ugotoviti razdaljo med posameznimi kraji.

ANALIZA …je sposoben neko sporočilo razčleniti tako, da postanejo


10

BLOOMOVA TAKSONOMIJA za kognitivno področje

Primer cilja:

sestavine in odnosi med njimi jasni. Razlikuje med domnevami avtorja

in dejstvi, neko dramsko delo razčleni od uvodnega akorda in zapleta do

razpleta.

…opiše pokrajino na podlagi branja reliefnega zemljevida

(višinska barvna lestvica, nadmorska višina, plastnice).

SINTEZA

Primer cilja:

…pomeni združevanje prej usvojenih delov znanja v novo celoto.

Vključeni so elementi ustvarjalnosti (esej, načrtovanje eksperimenta

ipd.). Pomembna je sinteza iz raznih predmetov.

… izdela zemljevid svoje domišljijske pokrajine, upoštevajoč vse

sestavine zemljevida (dogovorjeni znaki, višinska barvna lestvica,

nadmorska višina, plastnice…).

VREDNOTENJE

Primer cilja:

…izrazi svojo vrednostno sodbo o določeni metodi, strokovni rešitvi,

argumentu, izdelku. Ta sodba temelji na usvojenih spoznanjih, izdelanih

kriterijih. Ti so lahko notranji (veljavni za določeno področje), zunanji

(estetski, etični, ekološki ...). Pomemben cilj je kritično mišljenje.

…vrednoti predstavitve domišljijskih zemljevidov sošolcev glede na

dane kriterije.

Anderson in Krathwohl sta s sodelavci uvedla nekaj sprememb v Bloomovi taksonomiji. Ključna

sprememba je uvedba najvišje ravni – to je raven ustvarjanja (Anderson idr., 2001a, str. 67, 68, v

Hergan, 2013). Prenovljena Bloomova taksonomija je prav tako šeststopenjska:

- pomniti,

- razumeti,

- uporabiti,

- analizirati,

- vrednotiti,

- ustvariti.

Raven ustvarjanja pomeni generiranje neke nove smiselne celote, oblikovanje novega izdelka ali

konstruiranje novega objekta (Anderson, 2001).

Preglednica 2: Primer šeste stopnje v prenovljeni Bloomovi taksonomiji (prirejeno po Anderson, 2001)

GENERALIZIRANJE

Primer cilja:

…ustvari, generira neke nove smiselne celote, oblikovanje novega

izdelka ali konstruiranje novega objekta.

…izdela zemljevid svoje domišljijske pokrajine, upoštevajoč

vse sestavine zemljevida (dogovorjeni znaki, višinska barvna

lestvica, nadmorska višina, plastnice…) in jim doda nove

inovativne sestavine, ki odražajo novo, njemu lastno dimenzijo

(npr. tematski zemljevid).


11

Preglednica 3: Bloomova taksonomija za konativno področje (prirejeno po Marentič Požarnik, 1995)

BLOOMOVA TAKSONOMIJA za konativno področje

SPREJEMANJE

Primer cilja:

…se čustveno nevtralno usmerjeno zaveda, nato sam zazna in

nenazadnje sam usmeri pozornost v dražljaj, pojav ter ga omeji od

ostalih vtisov.

…se zaveda pomena urejene delovne površine pri delu z

zemljevidom.

REAGIRANJE

Primer cilja:

…aktivno ukrepa in deluje v smeri upoštevanja ustreznih ravnanj –

v začetku vodeno, nato prostovoljno.

…aktivno sodeluje pri skupinskem delu, daje posamezne pobude.

USVAJANJE

VREDNOT

Primer cilja:

…pozitivno vrednoti neko dejanje, ravnanje v različnih situacijah,

kasneje postane njegovo stališče, vrednotenje v podobnih situacijah

stalnica.

…ima občutek odgovornosti do okolja in se redno zavzema za

odgovorno ekološko ravnanje.

ORGANIZIRANOST

VREDNOT

Primer cilja:

…si izgrajuje sistem vrednot, v tem napreduje, kar dokaže v

ustreznimi odločitvami v konfliktnih situacijah, ko odreagira zrelo.

…primerja svoje vrednote in stališča z obče veljavnimi. Ugotavlja

soodvisnost vrednot od okoliščin, v katerih živimo in odraščamo.

RAZVOJ

CELOVITEGA

ZNAČAJA

Primer cilja:

…njegove vrednote postajajo organizirane v notranje skladen celovit

sistem, ki ga ima zrela osebnost – dosežemo ga praviloma v odrasli

dobi.

…spremeni svoje stališče pod vplivom tehtnih argumentov.

Preglednica 4: Bloomova taksonomija za psihomotorično področje (prirejeno po Marentič Požarnik,1995)

BLOOMOVA TAKSONOMIJA za psihomotorično področje

VELIKI

TELESNI GIBI

Primer cilja:

…koordinirano se giblje (usklajenost, pridobiva tudi na moči in hitrosti.

…pri vzponu na Šmarno goro aktivno opazuje pokrajino.

DROBNI

KOORDINIRANI

GIBI

Primer cilja:

…obvlada vzorce, zaporedja drobnih, finih koordiniranih gibov, kar

vključuje koordinacijo z očmi, ušesi in s celim telesom, čemur sledi

kombinacija koordiniranih gibov.

…vozi kolo, pri čemer upošteva prometne predpise in temeljna pravila

varne vožnje

NEBESEDNO

SPOROČANJE

Primer cilja:

…z naučenimi oblikami vedenja sporoča neko vsebino brez uporabe

besed. Vsebina je izrazno smiselna.

…sporoča in izraža se z neverbalno komunikacijo, mimiko.

GOVORNE

SPRETNOSTI

Primer cilja:

… govorno spretnost si razvija usmerjeno, tudi skozi glasbo in igrane

prizore.

…s sošolci uprizori (govorno in neverbalno) vnaprej dogovorjen

prizor, simulacijo dogodka,


12

2.3.1.2 Marzanova taksonomija

Marzano (1993, v Rutar Ilc, 2003)in sodelavci so oblikovali taksonomijo, ki temelji na

razlikovanju vsebinskih in procesnih znanj, a hkrati poudarjajo prvinsko prepletenost omenjenih

zna.Vsebinska znanja so predmetno specifična, procesna znanja pa so skupna vsem predmetom.

Preglednica 5: Marzanova taksonomija – vsebinska znanja (Rutar Ilc, 2003)

VSEBINA:

Primer cilja

Sestavine zemljevida

….pozna sestavine zemljevida (višinska barvna lestvica, nadmorska

višina, grafično in opisno merilo)

Preglednica 6: Marzanova taksonomija – procesi (Rutar Ilc, 2003)

PROCESI DEJAVNOSTI

PROCESI

KOMPLEKSNEGA

MIŠLJENJA

Primer cilja

primerjanje, razvrščanje, primerjanje z indukcijo in dedukcijo,

utemeljevanje, abstrahiranje, analiziranje perspektiv, odločanje,

preiskovanje, reševanje problemov, eksperimentalno raziskovanje,

analiza napak, invencija;

…primerja in ugotavlja podobnosti in razlike med posameznimi

zemljevidi.

DELO Z VIRI

Primer cilja

zbiranje, izbiranje, analiza, interpretiranje, sinteza, presoja

uporabnosti podatkov, presoja vrednosti podatkov;

…na terenu skicira karto v ptičji perspektivi, s smiselno legendo ter

ustreznimi sestavinami (naslov, datum, avtor).

… presodi in utemelji, kateri zemljevid je najprimernejši za določen

namen (npr. za načrtovanje planinskega izleta).

PREDSTAVLJANJE

IDEJ

Primer cilja

jasnost izražanja, učinkovitost komuniciranja z različnim občinstvom

in na različne načine, ustvarjanje kakovostnih izdelkov;

… izdela zemljevid svoje domišljijske pokrajine, upoštevajoč vse

sestavine zemljevida (dogovorjeni znaki, višinska barvna lestvica,

nadmorska višina, plastnice…) ter ga predstavi.

SODELOVANJE

Primer cilja

prizadevanje za skupne cilje, uporaba medosebnih veščin,

prevzemanje različnih vlog v skupini;

… aktivno in konstruktivno sodeluje pri skupinskem delu ter

prispeva svoj delež k skupnemu cilju.

Ker je predmet naše raziskave proces formativnega preverjanja znanja, bomo v nadaljevanju ta

proces podrobneje teoretično osvetlili.


13

2.4 FORMATIVNO PREVERJANJE ZNANJA KOT USMERJEVALEC

UČNEGA PROCESA

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000) je besedna zveza »sprotno preverjanje«

opredeljena tako:

- sprótnost: opredeljuje kot lastnost, značilnost sprotnegareševanja problemov;

- prevérjanje: opredeljuje kot dejanje, s katerim preverimo podatke, pripovedovanega z

dejstvi, pismeno preverjanje znanja, samega sebe.

S formativnim ali sprotnim preverjanjem izvajamo dejanja, ki nam sprotno pomagajo reševati

probleme, preverjamo podatke, dejstva, celo sebe.

Hargreaves (2001, v Mastnak, 2013) zagovarja stališče, da formativno preverjanje s teoretičnega

vidika lahko umestimo v šest kategorij:

- spremljanje dosežkov učencev glede na cilje,

- »uporaba« informacij, pridobljenih s preverjanjem, za potrebe načrtovanja nadaljnjih korakov

pri poučevanju in učenju,

- povratna informacija, ki jo učitelji sporočajo učencem z namenom izboljšati raven doseganja

ciljev,

- učenje o tem, kako se učenci učijo,

- prevzemanje dela odgovornosti učencev za svoje lastno učenje,

- spreminjanje preverjanja znanja v učni »dogodek«.

Tako lahko potrdimo, da je formativno preverjanje znanja proces, ki zaznamuje celoten proces

poučevanja – gre za neprestano interakcijo med vsemi udeleženci v učnem procesu.

Slika 2: Cikel formativnega preverjanja znanja (prirejeno po Harlen, 2006, v Mastnak, 2013)

»Vsako preverjanje, ki zagotavlja dokaze, s katerimi je potencialno mogoče izboljšati odločitve

glede poučevanja in učenja, ki jih lahko oblikujejo tako učitelji kot učenci ali njihovi vrstniki, je

torej lahko formativno.« (Dumont, 2013, str.136)

Z. Rutar Ilc (1996) je preverjanje znanja označila za eno izmed najmočnejših orodij, s katerim

krepimo to, kar smo otroke poučevali – naučili. Izpostavlja dejstvo, da je ključ do kakovostne

izpeljave preverjanja in ocenjevanja znanja jasna predstava o učnih ciljih. Navaja, da so cilji vodilo

za to, na kaj se naravnamo – ciljamo, hkrati pa kažipot, kako napredujemo. Torej je vse odvisno

od kakovostnega načrtovanja vseh učnih etap in vsekakor oblikovanja učnih ciljev.


14

C. Gipps (1994, v Skribe Dimec, 2007) formativno preverjanje znanja opiše kot formalno ali

neformalno dejavnost, pri kateri lahko učitelji zastavljajo učencem vprašanja, opazujejo dejavnosti

in evalvirajo učenčeve izdelke. To lahko izvajajo na sistematičen način ali pa nenačrtno. Formalno

in neformalno preverjanje znanja imata vsekakor isti namen, razlikujejo pa se procesi, ki ju

oblikujejo.

2.4.1 Formalno in neformalno preverjanje znanja

A. Ruiz Primin E. M. Furtak (2004) sta opredelili koncept formalnega preverjanja znanjakot proces

zbiranja informacij, interpretiranje in ukrepanje. Gre za načrtno izvedbo, ki ni prepuščena razredni

interakciji; učitelj predvidi vprašanja, situacijo, ve katere informacije želi pridobiti. Učitelj tako

načrtuje različne oblike in metode dela glede na dano učno vsebino. Vsekakor ne gre le za pisno

ali ustno preverjanje, temveč tudi za praktično. Prav tako ne gre le za individualno, temveč tudi za

skupinsko obliko dela. Gre torej za preverjanje, ki ga umestimo v učno pripravo. Povratna

informacija je učencem podana načrtovano, običajno vsem. Pri neformalnem preverjanju učitelj

ali učenec v kateri koli fazi pouka izzove, ustvari situacijo, ki sproži neformalno, nenačrtovano

diskusijo ali izvedbo neke naloge. Učitelj lahko v dani situaciji uporabi informacijo za usmerjanje

učnega procesa v ustrezni smeri. Gre za naključno dogajanje, ki nosi več sporočil: kje učenec je,

kaj potrebuje, da bo dosegel cilj. Povratna informacija je lahko dana s strani učenca, učitelja ali

vrstnikov (Ruiz Primo in Furtak, 2004). D. Rowntree (1987, v Skribe Dimec, 2007) navaja

ugotovitev, da je formalno preverjanje s strani učitelja načrtovano, namenjeno pa predvsem

zbiranju informacij o učencih. Ti so večinoma seznanjeni z izvedbo preverjanja. Neformalno

preverjanje pa je tisto, ki ga učitelj izvaja večinoma »prikrito«, med aktivnostjo učencev. L.

Grimison (1992) vidi neformalnost preverjanja v neprekinjenosti učnega procesa. Preverjanje je

formalno, ko učitelj ne poučuje in preverja znanje, neformalno pa poteka hkrati s poučevanjem.

Sklepamo lahko, da formalno in neformalno preverjanje znanja ločimo glede na same procese, ki

ju oblikujejo.


15

Slika 3: Grafična predstavitev formalnega in neformalnega formativnega preverjanja znanja (Ruiz Primo

in Furtak, 2004)

Iz podane predstavitve je razvidno, da potekata formalno in neformalno preverjanje znanja

povezano skozi ves učni proces. Neformalno preverjanje je z neprekinjeno linijo kontinuiranih

dogodkov ves čas prisotno v učnem procesu, dočim formalno preverjanje z načrtovanimi

dejavnostmi vstopa v učni proces.

2.4.2 Procesni dejavniki formalnega in neformalnega preverjanja

Formalno preverjanje znanja sestavljajo naslednji procesi: zbiranje informacij, interpretacija

pridobljenih podatkov in ukrepanje na podlagi dane situacije. Posamezni procesi formativnega

preverjanja načrtovano posežejo v učni proces. Pri neformalnem preverjanju znanja A. Ruiz Primo

in E. M. Furtak (2004) navajata prav tako tri procese: elicitacijo, prepoznavanje in uporabo.

Grafični prikaz nakazuje, da je neformalno preverjanje konstanten, neprekinjen proces in

dopolnjuje formalno preverjanje.


16

Preglednica 7: Primerjava formalnega in neformalnega preverjanja znanja (Ruiz Primo in Furtak, 2007,

v Mastnak, 2013)

Formalno preverjanje: oblikovano za pridobivanje informacij o znanju učencev.

Zbiranje informacij Interpretacija Dejanje

Učitelj zbere informacije o

znanju učencev z načrtovano

dejavnostjo za preverjanje

znanja.

Učitelj si vzame čas

zaanaliziranje informacij, ki

jih je zbral (npr. prebere delo

vseh učencev, vsem

učencem zagotovi pisno

povratno informacijo).

Učitelj načrtuje dejavnost, ki bo

učencem pomagala doseči

zastavljene učne cilje (novo

pisanje ali spreminjanje učne

priprave na podlagi znanja

učencev).

Neformalno preverjanje: informacije o učenju, ki so zbrane skozi vsakodnevne dejavnosti.

Elicitacija informacij Prepoznavanje Uporaba

Učitelj izzove pri učencih

pridobivanje informacij (npr.

v obliki ustnih odgovorov

učencev: učitelj vpraša

učence po razlagi nekega

pojma) med dejavnostmi pri

pouku, ki niso posebej

namenjene ugotavljanju

znanja.

Učitelj se takoj odzove na

učenčev odgovor in ga

primerja s sprejetimi

znanstvenimi idejami

(ponovitev ali

preoblikovanje učenčevega

odgovora v primeru, da je

šlo za postavljanje vprašanja

učencu).

Učitelj takoj uporabi

informacije za prilagoditev

učnega procesa (učence vpraša

po ovrednotenju odgovorov,

razlagi, spodbudi razlago).

Shavelson (2006, v Mastnak, 2013) formalno in neformalno preverjanje predstavi na premici, kar

dejansko pomeni, da se ne prepletata in ne potekata vzporedno, temveč potekata v zaporedju.

Slika 4: Kontinuum formativnega preverjanja znanja (Shavelson, 2006, v Mastnak, 2013)

Shavelson (2006, v Mastnak, 2013) opredeli kontinuum formativnega preverjanja znanja od

formalnega k neformalnemu, odvisno od formalnosti sredstev, ki jih uporabljamo za izražanje

učenčevega znanja. Kontinuum formalnosti razdeli na tri osnovne kategorije:

1. kategorija: sprotno nenačrtovano formativno preverjanje, ko učitelj nepričakovano

pridobi informacijo o znanju učencev (primer: učitelj v času skupinskega dela zazna učni

problem). Podobne situacije se dogajajo pogosto, učitelj jih lahko izkoristi za ugotavljanje

učenčevega znanja;

2. kategorija: interaktivno formativno preverjanje, ko učitelj namerno načrtuje dejavnosti

za zbiranje informacij o znanju učencev;

3. kategorija: formalno formativno je preverjanje učenčevega znanja, ki ga učitelj vključi

tudi v samo učno pripravo, kar pomeni natančno načrtovanje. Učitelj formalno formativno

preverjanje izvaja vsakih nekaj učnih ur, da preveri, ali so učenci dosegli zastavljene učne cilje

(Shavelson, 2006 v Mastnak, 2013).


17

Radnor in Shaw (1992, v Rutar Ilc, 1997) ločita:

- integrirano formativno preverjanje, ko učitelji intuitivno uporabljajo veščine formativnega

preverjanja, vgrajenega v sam proces poučevanja,

- strukturirano predpisano formativno preverjanje, ko se učencem nudita vodenje in pomoč med

učnim procesom na osnovi sistematične povratne strukture,

- enkratno sumativno in formalno strukturirano preverjanje, zasnovano tako, da pokaže, kaj

učenci v danem trenutku vedo in razumejo v skladu z določenimi kriteriji.

Če Radnor in Shaw (1992, Rutar Ilc, 1997) omenjata učiteljevo intuitivno uporabljanje veščin

formativnega preverjanja znanja, pa Zupanc (2004, str.154) opredeli temeljno razliko med

formalnim in neformalnim preverjanjem v spontanosti. »Formalno preverjanje je načrtovano

vnaprej, neformalno preverjanje pa je stvar trenutka. Neformalno preverjanje je številčnejše in

navadno manj opazno. Neformalno preverjanje so prva opažanja učitelja, kje učenec sedi, kako je

oblečen, kako se izraža.« Tu se Zupanc (2004, prav tam) dotakne neverbalnega vidika, nato

nadaljuje: »Za neformalno preverjanje je značilno, da se dogaja medtem, ko se poučuje, predava,

pri formalnem preverjanju pa je običajen vmesni odmor, časovna razmejitev.«

Nato Zupanc (2004, prav tam) izpostavi vidik napačne trenutne presoje, v kar nas lahko zapelje

neformalno preverjanje. Nekateri učitelji si ohranijo neko prvo sliko, ki jo dobijo ob prvem stiku

z učencem, a je pomembno, da smo občutljivejši na zaznavo sprememb, kar pomeni ciljno

naravnanost v preverjanju znanja.

2.4.3 Povratna informacija

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000) je informácija opredeljena kot beseda, s katero o

določeni stvari nekaj povemo, sporočimo. Z informacijo izrazimo pojasnilo na neko

povpraševanje.

Če je informacija pojasnilo, potem lahko pomen povratnosti ali povratne informacije razumemo

kot odgovor na ciljno naravnano povpraševanje. Povratna informacija je le zaključno dejanje, ki

ga učitelj izpelje, kar pomeni, da predstavlja ključni in zaključni element pri preverjanju znanja.

Pri tem učiteljevo posredovanje povratne informacije pomeni le del tega procesa, drugi del pa

predstavljata učenčevo sprejemanje in razumevanje posredovane povratne informacije (Hattie in

Timperley, 2007, v Vogrinc idr., 2011).

Pred več kot štiridesetimi leti je Bloom (1969, str. 48, v Dumont, 2103) predlagal, da bi lahko

preverjanje razen ob koncu učnega procesa, ko služi za ugotavljanje, kaj so se učenci naučili,

uporabljali tudi za »zagotavljanje povratnih informacij in popravkov na vsaki stopnji procesa

poučevanja in učenja«. Torej je pomen povratne informacije dejansko ključnega pomena za

vztrajanje na pravi poti procesa poučevanja in učenja. .

Wiggins (1998, v Rutar Ilc, 2003) opredeli značilnosti časovno in vsebinsko ustrezne povratne

informacije:

- nanaša se na doseganje ciljev,

- analitično opiše dosežek,

- opisi se nanašajo na zastavljene cilje, ki so opredeljeni z opisnimi kriteriji,

- proces vrednotenja je načrtovan (ve se, kaj se pričakuje, po čem bo učenec vrednoten in kako),

- upošteva proces učenja in rezultate,

- je sprotna, podana pred procesom učenja – v fazi poučevanja,


18

- učence spodbudi k prizadevanju za izboljšanje dosežkov – z napotki vred,

- navede močna področja,

- je pravočasna,

- omogoča spremljanje lastnega napredka.

Povratna informacija je lahko bolj ali manj učinkovita. V pričujoči preglednici prikazujemo

značilnosti učinkovite in neučinkovite povratne informacije.

Preglednica 8: Primerjava povratnih informacij glede na učinkovitost (Wiggins, 1998, v Rutar Ilc, 2003)

UČINKOVITA POVRATNA

INFORMACIJA

NEUČINKOVITA POVRATNA

INFORMACIJA

Se nanaša na doseganje dogovorjenih

ciljev.

Podana kot sodba: «Bolj se potrudi, obup!«

Upošteva procese in produkte. Upošteva samo procese ali samo produkte.

Analitično opiše dosežek z več vidikov. Je vsota kljukic, točk ali je izražena s številko,

odstotki

Opisno podana, ciljna, opredeljena s

kriteriji.

Primerjalno podana: »odlično, dobro…brez

kriterijev.

Je pogosto, sprotno podajanje informacij

med poučevanjem.

Je občasno ali celo enkratno dejanje.

Učenca spodbudi k prizadevanju za

izboljšanje, mu nakaže pot, kako to doseči.

Učenca kritizira, zatre, mu ne pokaže poti k

izboljšanju znanja.

Išče učenčeva močna področja. Pokaže na napake, šibka področja.

Omogoča učencu, da sam spremlja in

ovrednoti svoj napredek.

Vrednotenje ni učenčeva naloga.

Mnenje M. Penca Palčič (2007) je, da bi učitelj s pravočasnim podajanjem ustreznih povratnih

informacij moral in mogel doseči, da bi si učenci želeli biti preverjeni. Tako postavlja povratno

informacijo v motivacijsko vlogo. S tem pa usmeri pozornost učenca k napredku v učenju in mu

daje občutek lastne učinkovitosti (Penca Palčič, 2007).

Vsekakor se mora učitelj zavedati pomena časovne dimenzije podajanja povratne informacije.

Moč povratne informacije je praviloma tem večja, čim prej je posredovana, vendar pa se tudi tu

pojavljajo razlike glede na vrsto povratne informacije oz. glede na zahtevnost nalog. Povratna

informacija, ki je usmerjena v nalogo, je učinkovitejša, če je takojšnja, medtem ko je povratna

informacija, ki je usmerjena v procese, učinkovitejša z določenim časovnim zamikom (Clariana

idr., 2000, po Hattie in Timperley, v Vogrinc idr., 2011). Pomembno je tudi, da je časovna

dimenzija pri povratnih informacijah za naloge na nižjih taksonomskih ravneh čim krajša, medtem

ko je pri nalogah na višjih taksonomskih ravneh povratna informacija učinkovitejša po določenem

časovnem premoru (Vogrinc idr., 2011). Če podajamo povratne informacije v začetni fazi

poučevanja, ko je naloga precej nad učenčevimi zmožnostmi, je pomembno, da je ta takojšnja, saj

»vleče učence naprej«, povratne informacije z zamikom pa so najprimernejše pri nalogah, ki so

znotraj učenčevih zmožnosti, ali ko nam gre za transfer na druge kontekste (Dumont, 2013).


19

2.4.4 Strategije formativnega preverjanja znanja

A. Ruiz Primo (2011, v Mastnak, 2013) navaja, da je pomembna vrsta preverjanj za

ustvarjanje čim celovitejše slike o znanju učencev. Tako naj učitelj med poučevanjem neprestano

uporablja različne strategije sprotnega preverjanja (formalnega in neformalnega), ki so med seboj

skladne in mu omogočajo razumeti, kako učenci razvijajo svoje mišljenje in znanje, ki je vezano

na doseganje učnih ciljev iz učnega načrta. S tem bo poskrbel tudi za podajanje večkratne in pestre

palete povratnih informacij.

Na področju učiteljevih strategij poučevanja sta Black in William (1998a, v Mastnak, 2013)

določila naslednja področja, ki predstavljajo ključ do učinkovitega formativnega preverjanja

znanja:

- izbira nalog (naloge z učnimi cilji, učencu morajo omogočati doseganje uspeha, uporaba tako

tipičnih kot netipičnih nalog),

- ustvarjanje diskurza (sodelovalne, raziskovalne oblike dela so boljše od avtoritativnih oblik

razgovora),

- postavljanje vprašanj (vprašanja višjih taksonomskih ravni znanja, samoizpraševanje,

raziskovanje predznanja),

- uporaba preizkusov znanja (rezultati preizkusov znanja po raziskavah večinoma niso

uporabljeni v formativne namene),

- povratna informacija (pomembna je povratna informacija o globini učenja in napredku;

učinkovitejša je v kompleksnih, manj strukturiranih nalogah, podpirala naj bi napredek

učenca).

V nadaljevanju bomo opisali različne strategije formativnega preverjanja znanja in sicer: model

treh vprašanj, model križanja procesnih dimenzij,

2.4.4.1 Model treh vprašanj

Hattie in Timperley (2007, v Dumont, 2011) opredeljujeta namen povratnih informacij kot način

za zmanjševanje razkoraka med obstoječim razumevanjem in izvedbo ter zaželenim

razumevanjem. Njun model navaja, da lahko učenci zmanjšajo razkorak med obstoječim in

zaželenim razumevanjem na različne načine: bodisi z uporabo učinkovitejših strategij ali s

povečanjem vloženega napora, ali pa z znižanjem ciljev in celo opustitvijo ciljev, ki so si jih

zastavili. Tudi učitelji lahko zmanjšajo razkorak na različne načine: z zmanjšanjem težavnosti ali

pa specifičnosti ciljev ali pa tako, da učencem zagotovijo več podpore. V svojem modelu navajata

(prav tam, v Dumont, 2011, str.129) tri vrste vprašanj, ki jih naslavljajo povratne informacije:

- Kam grem?

- Kako?

- Kaj je naslednji korak?

Vsako vprašanje zahteva povratne informacije na štirih nivojih:

1. nivo: povratne informacije o nalogi (FT: feedback about the task),

2. nivo: povratne informacije o obdelavi (FP: feedback about the processing of the task),

3. nivo: povratne informacije o samoregulaciji ali samouravnavanju (FR: feedback about self

– regulatoin),

4. nivo: povratne informacije o sebi kot osebi (FS: feedback about self as a pearson).


20

Hattie in Timperley (2007, v Dumont, 2011, str. 130) sta ugotovila, da je četrti nivo najmanj

učinkovita oblika povratnih informacij, tretji in drugi nivo sta zelo učinkovita pri globinskem

procesiranju in obvladovanju nalog, prvi nivo pa je učinkovit, ko so povratne informacije

namenjene izboljšanju strategije obdelave naloge ali pa spodbujanje samouravnavanja (prav tam,

Dumont, 2013). Učitelj ima pri tovrstnem modelu vodilno vlogo, zato je pomembno, kako te

procese izpeljuje.

2.4.4.2 Model križanja procesnih dimenzij

V preteklosti je bila izpostavljena vloga učitelja, novejša teoretična spoznanja (Dumont, 2013) pa

spodbujajo uporabo novega pristopa: križanje procesne dimenzije (kam/kje/kako) s tisto, ki

predstavlja izvrševalca v procesu poučevanja in učenja (učitelj/vrstnik/učenec)tako dobimo

matriko z devetimi celicami.

Preglednica 9: Strategije formativnega preverjanja (Leah, Lyon, Thompson in Wiliam, 2005, v

Dumont, 2013)

KAM UČENEC GRE KJE JE UČENEC

ZDAJ

KAKO BO PRIŠEL DO

TJA

UČITELJ Razjasnitev in soudeleženost

pri določanju namenov

učenja, dejavnosti in

kriterijev uspeha.(1)

Priprava učinkovitih

razprav v razredu in

nalog, iz katerih je

mogoče pridobiti

dokaze o učenju.(2)

Zagotavljanje povratnih

informacij, zaradi katerih

učenec napreduje.(3)

VRSTNIK Razumevanje in

soudeleženost pri določanju

namenov učenja in kriterijev

uspeha.(1)

Aktiviranje učencev kot virov poučevanja drug

drugega.

(4)

UČENEC Razumevanje namenov

učenja in kriterijev

uspeha.(1)

Aktiviranje učencev za samoobvladovanje

njihovega učenja. (5)

Vendar je treba samo matriko z devetimi celicami pogledati tudi kot medsebojne kombinacije

posameznih skupin celic. Pri proučevanju vloge učencev pri ugotavljanju, kje v procesu učenja se

nahajajo in kako bodo dosegli cilj, se osredotočimo na: »aktiviranje učencev za samoobvladovanje

njihovega učenja«. Tudi vlogo vrstnikov pri ugotavljanju, kje v procesu učenja se učenci (sošolci

oz. vrstniki) nahajajo in kako lahko dosežejo zaželeni cilj, lahko predstavimo kot aktiviranje

učencev, da postanejo drug drugemu vir poučevanja (Dumont, 2013).

S križanjem procesne dimenzije z izvrševalci v procesu poučevanja in učenja pridobimo pet

uporabnih strategij, ki so označene z obarvanimi števili:

1. razjasnitev in soudeleženost pri določanju namenov učenja, dejavnosti in kriterijev uspeha,

2. priprava učinkovitih razprav v razredu in nalog, iz katerih je mogoče pridobiti dokaze o

učenju.

3. zagotavljanje povratnih informacij, ki učence premikajo naprej,

4. aktiviranje učencev, da postanejo drug drugemu vir poučevanja,

5. aktiviranje učencev za samoobvladovanje njihovega učenja.


21

Oba modela opredeljujeta tako vlogo učitelja kot učenca, a v drugem modelu zaznamo bistveno

razliko. Schneider in Stern (Dumont, 2013) poudarjata, da niso učitelji tisti, ki ustvarjajo učenje,

temveč to storijo učenci, zato so vedno glasnejši tisti, ki pozivajo k premiku oz. spremembi

učiteljeve vloge od »modrijana na odru« k »usmerjevalcu od strani« (Dumont, 2013, str.139).

Sodobne prakse uvajajo nove metode in oblike poučevanja in učenja. Temu se prilagaja tudi

koncept preverjanja znanja. Z. Rutar Ilc (1997, str. 388, v Zabukovec, 2001, str. 18) navaja, da se

sodobna praksa glede preverjanja obrača v dve smeri:

- tehnično oblikovan model – tu se »učiteljeva samovolja« nadomešča s sistematičnimi,

kontroliranimi postopki, ki so objektivno merljivi,

- konstruktivno preverjanje – tu gre za dualno razmerje med učiteljem in učencem.

Učenec uspešno nadgrajuje znanje le v kvalitetno vodenem procesu poučevanja, v katerem učitelj

konstruira učne situacije, v katerih učenec pridobi informacije, ki jih potrebuje za nadgradnjo

znanja. Učitelj v dualnem razmerju postopno uvaja učence v proces preverjanja (kot

samopreverjanje in medsebojno medvrstniško preverjanje).

2.4.5 Pogostost ciklov formativnega preverjanja

Preverjanje označimo za formativno, če deluje formativno, kar pa pomeni, da gre za preverjanje,

ki usmerja nadaljnji učni proces (Wiliam, 2009, v Dumont, 2013).

Če želimo uresničevati formativnost preverjanja, je treba ciklično pridobivati dokaze o napredku

pri učencih, čemur sledita interpretacija in akcija pod pogojem, da se informacije uporabijo kot

podlaga za odločitve o nadaljnjem poučevanju, ki so boljše, kot bi bile odločitve brez teh dokazov.

Dolžina cikla mora biti smiselna glede na pridobljene informacije, učne cilje in sam potek

poučevanja in učenja.

Preglednica 10: Opredelitev ciklov glede na pojavnost (Wiliam in Thompson, 2007, v Dumont, 2013)

VRSTA FOKUS DOLŽINA

Dolg cikel Celotno ocenjevalno obdobje, semester,

četrtletja, leto

4 tedne do 1 leto

Srednje dolg

cikel

Znotraj in med učnimi sklopi 1–4 tedne

Kratek cikel Znotraj in med učnimi urami Dan za dnem: 24–48 ur,

minuto za minuto

Učitelj prilagaja dolžine ciklov tudi glede na način preverjanja znanja, ki ga uporablja. V

naslednjem poglavju bomo opisali nekatere najpogosteje uporabljene.

2.4.7 Načini formativnega preverjanja znanja

Rowntree (1999, v Skribe Dimec, 2007, str. 30) se sprašuje o različnih pristopih, pa tudi načinih,

ki se uporabljajo pri formativnem preverjanju znanja in o tem, kdaj in kaj je primerno in uporabno

v določeni učni situaciji. Izpostavlja, da je potreben razmislek o vsebini, stilu učenja in poučevanja

(govori o pedagoški ustreznosti preverjanja), a vsekakor v prvi vrsti razmislek o vzgojno-

izobraževalnih ciljih. V nadaljevanju bomo predstavili različne načine formativnega preverjanja

znanja in sicer načine, pogojene z učnimi metodami, tradicionalne, sodobne in avtentične načine

preverjanja znanja


22

2.4.7.1 Načini, pogojeni z učnimi metodami

Eisenkraft (2008, v Ruiz Primo, 2011) je o načinih formativnega neformalnega preverjanja znanja

razmišljal skozi prizmo učnih metod, ki jih učitelj izbira z namenom pridobivanja informacij.

Razlikuje med naslednjimi načini:

- ustna oblika (učenčeva vprašanja in odgovori, poslušanje pogovora učencev v manjših

skupinah, učiteljev pogovor z učenci),

- pisna oblika (učenčevi zapisi v zvezke, delovne zvezke, učne liste),

- grafična oblika (risbe, grafi, miselni vzorci),

- praktična oblika (opazovanje učencev pri izvajanju praktične dejavnosti),

- neverbalna oblika (telesna govorica, mimika obraza).

2.4.7.2 Tradicionalni načini

Zupanc (2004) navaja dejstvo, da je več kot 90 % vseh meritev dejavnosti učencev v razredu

vezanih na občasno opazovanje in zastavljanje vprašanj, manj kot 10 % pa predstavljajo bolj

formalni načini formativnega preverjanja znanja. Učiteljeva opazovanja in ustna vprašanja ter sam

razgovor tako predstavljajo najobičajnejše načine preverjanja znanja v razredu (Zupanc, 2004).

Kljub prednostim pa ima opazovanje tudi nekaj pomanjkljivosti. Ena izmed njih, na katero

opozarja Charlton (2005, v Mastnak, 2013) je, da je pri njem nemogoče biti povsem objektiven.

Zupanc (2004) navaja, da so učiteljeva sklepanja o dosežkih učencev pogosto precenjena, če

temeljijo le na opazovanju. Učitelj pogosto opazi znanje pri boljših učencih, kot potrditev tega,

kar poučuje. Sprotno neformalno opazovanje je pogosto usmerjeno k boljšim učencem predvsem

zato, ker so učinki poučevanja pri teh učencih hitro zaznavni. Uspešne učence učitelj hitro opazi,

pogosto se radi izpostavijo in iščejo potrditev pri učitelju. To pa še ne pomeni, da so vsi učenci v

razredu razumeli snov, ki se poučuje. Zupanc (2004) izpostavi dejstvo, da se opazovanje večinoma

nanaša na dejavnost učenca, ki je spontana, kar ne pomeni, da je popolnoma realna slika, temveč

le trenutna situacija, ki potrebuje večkratno in nadgrajeno preverbo.

Black in William (1998b, v Mastnak, 2013) pri opisovanju formativnega preverjanja znanja

omenjata tri načine:

- diskusijo v razredu,

- učiteljevo opazovanje,

- pregledovanje pisnih izdelkov.

Med načini zbiranja informacij o znanju učencev omenjata še reševanje nalog, ki je lahko bolj

(pisni preizkusi) ali manj formalno ter klinični intervju, pri katerem se učitelj pogovarja o

reševanju naloge individualno s posameznim učencem.

2.4.7.3 Sodobni načini

Sodobni načini preverjanja znanja uvajajo celosten pristop, kar vsekakor ni primerno za vse učne

vsebine – gre predvsem za kompleksno dejavnost, kjer se poleg klasičnih učnih vsebin izrazijo

tudi učenčeve socialne veščine. Ta pristop zagovarja princip realističnih situacij, kar pomeni

načrtovanje kompleksnih dejavnosti, ki so usmerjene v čim realnejše življenjske situacije

(Zabukovec, 2001). Gre za koncept simulacije, projekcije in rekonstrukcije.


23

Preglednica 11: Koncept alternativnih oblik preverjanja (Zabukovec, 2001)

Koncept Vsebinska dimenzija Problemska

dimenzija

Prevladujoči

kognitivni procesi

SIMULACIJA dramska uprizoritev

situacije dogodka

argumentacija čustveno

podoživljanje

PROJEKCIJA preigravanje, odkrivanje

različnih principov

eksperimentiranje s

hipotezami, več

možnostmi

konvergentno

razmišljanje

REKONSTRUKCIJA ukvarjanje z nepoznanimi

elementi, pojmi

ustvarjalno

problematiziranje

divergentno

razmišljanje

2.4.7.4 Avtentični načini

D. Skribe Dimec (2007) kot najosnovnejšo obliko alternativnega preverjanja navaja vsako

preverjanje, ki se odvija v vsakdanjih okoliščinah v učilnici in izven nje, torej kjerkoli se odvija

pouk. V ameriški pedagoški srenji se uporablja pojem »authentic assessment«, kar bi lahko

prevedli kot avtentično preverjanje. C. Gipps (1994, v Skribe Dimec, 2007) opozarja, da je

»avtentično preverjanje tisto preverjanje, ki poteka v avtentičnih okoliščinah, to je, da je del

normalnega šolskega dela v razredu, ne pa da so to posebne naloge za preverjanje« (1994, str. 98,

v Skribe Dimec, 2007, str. 50). Nato izpostavi pojem portfolia, »ki vključuje dosežke učencev,

narejene in zbrane v normalnih pogojih v razredu in v razrednem kontekstu« (Gipps, 1994, prav

tam). D. Skribe Dimec (2007, str. 53) opredeli prednosti portfolia:

- zagotovljena je velika mera avtentičnosti, saj so izdelki sestavni del procesa učenja,

- povezuje učenje, poučevanje in preverjanje,

- omogoča vpogled v proces učenja in v njegovo spremljanje,

- povečujeta se motivacija in odgovornost učencev,

- vpliva na osebnostni razvoj učencev in na razvoj metakognitivnih strategij (kritično

razmišljanje),

- omogočena je maksimalna individualizacija.

D. Skribe Dimec (2007, prav tam) imenuje portfolio kot idealen pripomoček za spremljanje

učenčevega napredka in spodbujanje, samoocenjevanje učencev, hkrati pa s tem izzovemo tudi

metakognitivne procese. Učenec ima z izdelavo portfolia možnost samopreverjanja, katerega s

timskim projektnim delom nadgradimo z vrstniškim preverjanjem.


24

2.5 POUČEVANJE KARTOGRAFIJE IN ORIENTACIJE V PROSTORU

V Učnem načrtu (2011) za predmet družba je navedeno: »Poudarek in namen predmeta je

spoznavanje razmerja med posameznikom, družbo in naravnim okoljem. Pri tem gre za

spoznavanje in vrednotenje okolja (družbenega, kulturnega, naravnega), in sicer v vseh njegovih

sestavinah ter interakcijah, soodvisnostih med temi sestavinami.« Opredelitev nas navda z mislijo,

da ima učitelj zadano zahtevno nalogo, saj poučevati vsebine, katerih srž temelji na spoznavanju

razmerja med okoljem in posameznikom, vsebuje element individualnega pristopa že v startu. M.

Umek (2014) navaja, da je treba ustvariti pri poučevanju družbe učno okolje, ki bo omogočilo

učencem usvajanje znanj o okolju, razumevanju interakcij in soodvisnosti sestavin ter vrednote,

spretnosti in stališča, ki jim bodo pomagali pri uporabi spoznanj ter pri smotrnem odločanju in

ravnanju v socialnem, naravnem in kulturnem okolju. Iz navedenega izhaja dejstvo, da se prav

tako prepletajo cilji, ki zajemajo kognitivno, socialno, emocionalno, motivacijsko, estetsko in

moralno-etično področje (Umek, 2014). V Učnem načrtu so cilji predmeta razdeljeni v tri večje

vsebinske sklope:ljudje v družbi, ljudje v prostoru in ljudje v času. Vsebine prostorske orientacije

in kartografije so lahko zajete v vseh treh sklopih, poudarjene pa so v sklopu ljudje v prostoru.

2.5.1 Prostorska orientacija in kartografija

Didaktična priporočila (UN Družba, 2011) učitelja usmerjajo k povezovanju učnih vsebin z

okoljsko vzgojo in k medpredmetnemu povezovanju. Smiselno je poudariti pomen pogostega

vključevanja vsebin kartografskega opismenjevanja v pouk v različnih učnih kontekstih. »Znanje

za življenje in okoljska vzgoja naj bosta osnovni merili tako kakovosti znanja kot konkretizacije

učnih ciljev in izbora učnih metod pri prostorskih temah pouka družbe.« (UN Družba, 2011, str.15)

Preglednica 12: Učni cilji in učni standardi (UN Družba, 2011, str. 8, 11-12).

UČNI CILJI

Učenci:

- poznajo sestavine zemljevida (višinska barvna lestvica, nadmorska višina, relativna višina,

grafično in opisno merilo),

- razumejo pomen merila,

- znajo meriti razdalje z grafičnim merilom,

- se orientirajo s kompasom in z zemljevidi,

- se orientirajo z različnimi zemljevidi (domača pokrajina, Slovenija, Evropa, svet),

- poznajo in uporabljajo nekatere strategije terenskega dela (kartiranje, orientacija,

opazovanje, merjenje, anketiranje).

UČNI STANDARDI

Učenec:

- pozna sestavine zemljevida,

- se orientira v načrtih, skicah in z zemljevidi domačega kraja/pokrajin,

- zna skicirati preproste zemljevide,

- zna uporabiti strategije za spoznavanje domačega kraja (npr. orientacija, terensko delo,

raziskovanje, delo z različnimi zemljevidi, uporaba informacijske tehnologije).


25

2.5.1.1 Načrtovanje prostorske orientacije in kartografije

»Učitelj izhaja iz učenčevega predznanja, sposobnosti in interesov ter upošteva učenčeve razvojne

značilnosti in individualne zmožnosti. Posebna skrb se nameni učencem s posebnimi potrebami,

pri čemer se ravna v skladu z navodili za delo z njimi.« (UN Družba, 2011, str. 14)

Zavedajoč se dejstva, da vsebinski sklop o prostorski orientaciji in kartografiji temelji predvsem

na proceduralnih znanjih, je treba poznati predznanje, s katerim učenci vstopajo vanj.

V četrtem razredu učenci:

- se naučijo določiti glavne smeri neba s Soncem, senco, uro in kompasom;

- spoznajo sestavine zemljevida (znaki, tloris, mreža, legenda, naslov, datum, avtor, grafično

merilo);

- se orientirajo na različnih skicah, kartah, zemljevidih (domači kraj/domača pokrajina);

- znajo brati podatke (besedni, količinski, simbolični podatki);

- znajo skicirati preproste skice, zemljevide;

- uporabljajo kartiranje kot metodo shranjevanja in prikaza prostorskih podatkov.

M. Umek (2014) poudari, da je pričujoča učna tema zahtevna. Učenci so se z osnovnimi pojmi

srečali v prvem triletju pri predmetu spoznavanje okolja in v četrtem razredu pri družbi, v petem

razredu stopajo korak dlje: pomembno je razumevanje, povezovanje pojmov, da lahko učenci

zemljevid uspešno uporabljajo. Novi kartografski vsebini sta merjenje razdalj in prikaz reliefa.

Merilo ima sedaj funkcijo merjenja – merijo z grafičnim merilom, seznanimo pa jih lahko tudi z

uporabo opisnega merila, medtem ko številčno merilo le omenimo. Relief prikažemo z višinsko

barvno lestvico, uporabljamo pa tudi slikovne znake za prikaz reliefa.

V preglednici, ki jo navajamo v nadaljevanju, je predstavljen tematski sklop prostorske orientacije

in kartografije pri družbi. Pomembno je, da učitelj že v procesu načrtovanja, razmišlja o ključnih

vprašanjih, s katerimi bo odpiral problemske vsebine danega področja.

Preglednica 13: Tematski sklop prostorska orientacija in kartografija (prirejeno po Budnar, 2007, Umek,

2014)

UČNE ENOTE VSEBINE,

POJMI

OPERATIVNI

CILJI

KLJUČNA

VPRAŠANJA

ZEMLJEVID

Zemljevid domače

pokrajine

MERILO

ZEMLJEVIDA

Merilo zemljevida,

merjenje razdalj,

risanje v merilu

RELIEF NA

ZEMLJEVIDIH

zemljevidi,

naslov,

legenda, znaki,

zemljepisna

imena, merilo,

vetrovnica

merilo,

trakovno

merilo, opisno

merilo

relief,

nadmorska

višina,

-poznajo sestavine zemljevida,

-se orientirajo z različnimi

zemljevidi,

-znajo brati podatke na

Zemljevidu.

-spoznajo, da so pokrajine na

zemljevidih narisane v

zmanjšanem merilu,

-merijo razdalje na zemljevidu,

-znajo risati v merilu,

-poznajo in uporabljajo nekatere

strategije terenskega dela.

-poznajo sestavine zemljevida

(višinska barvna lestvica),

Zakaj ima zemljevid

toliko različnih

sestavin?

Ali so vse enako

pomembne? Razloži.

Kaj pomeni izbrani znak

na zemljevidu?

Kaj nam sporoča merilo?

Zakaj ne moremo

uporabiti istega

trakovnega merila na

vseh kartah? Prenesi

merilo na trak in z njim

izmeri razdaljo med

krajema.


26

UČNE ENOTE VSEBINE,

POJMI

OPERATIVNI

CILJI

KLJUČNA

VPRAŠANJA

Relief na zemljevidu,

nadmorska in

relativna višina,

plastnice.

relativna

višina, višinske

črte ali

plastnice

-znajo na različnih zemljevidih

(barvni, senčeni, s plastnicami…)

določiti nadmorske višine oz.

poimenovati pokrajine z

višjo/nižjo nadmorsko višino.

Kako lahko prikažemo

relief na karti? Kakšna je

razlika med nadmorsko

in relativno višino? Kaj

lahko razberemo iz

višinske barvne lestvice?

Oblikuj v mivki in nariši

dolino, kotlino, gričevje,

hribovje in gorovje.

Določi nadm. višino.

2.5.1.2 Organizacija pouka prostorske orientacije in kartografije

V UN Družba (2011) je v didaktičnih priporočilih poudarjeno, da učenci usvajajo elemente

prostorske orientacije z gibanjem v različnih prostorih in z neposrednim spoznavanjem. Dejavnosti

na terenu je treba vključiti v pouk, ker omogočajo učencem premostiti vrzel med abstraktnim

zemljevidom in konkretnim okoljem. Ker so tiskani zemljevidi domače pokrajine navadno precej

abstraktni in za učenje kartografije prezahtevni, jih poenostavimo, očistimo nepotrebnih podatkov,

abstraktne simbole zamenjamo s shematičnimi ali celo slikovnimi, naredimo dovolj dolgo grafično

merilo, pri čemer se lahko dodajo tudi znane razdalje za primerjavo. Dejavnosti z zemljevidi naj

bodo kar najbolj pestre: orientacija, iskanje skritega zaklada, iskanje poti, opisovanje, kartiranje,

modeliranje na podlagi zemljevida, primerjanje različnih zemljevidov, prirejanje fotografij ipd.

Praktično delo na terenu in v okolici šole, drugih delih domače pokrajine in drugih slovenskih

pokrajinah je osnovna učna metoda. Zemljevidi Slovenije omogočajo učencu prostorsko

organizacijo podatkov, vendar celovite prostorske predstave o Sloveniji z njimi ne pridobi. Ta cilj

se uresničuje z gibanjem po Sloveniji, na terenu, z ekskurzijo, v pomoč pa so tudi zračni posnetki

in trirazsežnostni ogledi slovenskih in drugih pokrajin na spletu (UN Družba, 2011). M. Umek v

Priročniku za učitelje (2014) predlaga aktivne učne metode, kot so:

- projektno učno delo,

- problemski pouk,

- terensko delo,

- sodelovalno učenje,

- pogovor,

- raziskovalno učenje.

Učiteljeva naloga je ustvariti učno okolje, v katerem učenci pridobivajo nova znanja, si razvijajo

spretnosti in veščine na osnovi lastne aktivnosti. Učitelj tako spremeni svojo poklicno vlogo iz

»modrijana na odru« v »usmerjevalca od strani« oziroma v usmerjevalca učnega procesa, kar je

stališče, ki ga zagovarjata Schneider in Stern (Dumont, 2013). Tovrstni pristop bo pripomogel k

maksimalni aktivnosti učencev, vsekakor pa dokazuje učitelja v novi vlogi.

2.5.1.3 Preverjanje in ocenjevanje prostorske orientacije in kartografije

Če poteka učni proces v duhu aktivnega učenja, avtentičnih situacij, dela na terenu, tudi pri

preverjanju ne dajemo poudarka ugotavljanju, koliko dejstev, podatkov in informacij so si učenci

zapomnili, temveč ugotavljanju, kako se učenci lotevajo problema in po kakšnih poteh prihajajo


27

do rešitev. Takšno preverjanje mora temeljiti na opisnih kriterijih, s pomočjo katerih lahko učenec

pridobi izčrpno, poglobljeno, kakovostno povratno informacijo o kakovosti svojega učenja in

njegovih rezultatov, ki se osredotoča na posamezne vidike znanja, pa tudi izkazovanje spretnosti,

veščin in miselnih navad, ki jih izkazuje v procesu učenja in preverjanja (Sentočnik, 2000).

M. Umek (2001) opredeljuje kartografsko opismenjevanje kot proces, ki nudi učencu lasten

napredek skozi izkušenjsko in raziskovalno učenje. Nadalje poudarja, da kartografske spretnosti

učenci razvijajo postopno prek dejavnosti, kar pomeni, da se vsebinsko poglobimo v sestavine

zemljevidov in postopke dela z njimi strnjeno v načrtovanem učnem sklopu, vendar pa so

spretnosti in veščine branja, risanja, orientiranja z načrti in zemljevidi razvijali skozi vse šolsko

leto.. V Priročniku za učitelje Družba in jaz 2 M. Umek (2014) predlaga preglednici s kriteriji, ki

sta učitelju v pomoč pri spremljanju napredka učenca. Tu se pokaže pomen formativnega

preverjanja, saj je postopnost zasledovanja napredka skozi ciljno procesno načrtovano poučevanje

in informacija o trenutnem znanju/spretnosti v pomoč tako učencu kot učitelju.

Preglednici kriterijev za ugotavljanje spretnosti skiciranja zemljevidov in orientacije z njimi

navajamo v nadaljevanju.

Preglednica 14: Kriteriji za ugotavljanje spretnosti skiciranja tlorisov, načrtov, zemljevidov (Umek, 2014)

PODROČJA

SPREMLJANJA A B C Č D

PTIČJI POGLED NA

PROSTOR (ALI

DAJE KARTA V

CELOTI OBČUTEK

PTIČJEGA

POGLEDA NA

PRIKAZAN

PROSTOR)

Celotna karta in

vsi večji objekti,

pojavi, območja

so narisani v

ptičjem pogledu,

risba daje

občutek

prostora.

Osnovni prostor

in večina

pojavov so

dobro prikazani

v ptičjem

pogledu, moti

nekaj neustrezno

prikazanih

predmetov.

Same meje

prostora so

narisane v

ptičjem

pogledu,

drugo pa ne,

risba ne daje

občutka

prostora.

Samo

posamezni

objekti,

območja,

pojavi so

narisani v

ptičjem

pogledu, ni

občutka

prostora.

Ni ptičjega

pogleda.

ZNAKI IN

LEGENDA Vsi znaki so

izbrani

smiselno,

uporablja že

shematične ali

abstraktne

znake, ti so

razloženi v

legendi.

Znake pravilno

uporablja,

izbrani so manj

ustrezno, skoraj

vsi so razloženi

v legendi.

Znakov ne

uporablja

dosledno,

izbor

posameznih

znakov ni

ustrezen, več

jih manjka v

legendi.

Uporablja

zelo malo

znakov,

nedosledno

in/ali jih

zamenjuje z

narisi

predmetov,

legenda je

pomanjklji

va.

Znakov ne

uporablja,

legende ni

ali so v njej

predstavlje

ni predmeti

v narisu.

NOTRANJA

PROSTORSKA

RAZMESTITEV

Medsebojna lega

objektov,

pojavov in

območij ter lega

v prostoru sta

ustrezni in

natančni.

Medsebojna lega

objektov,

pojavov,

območij je

ustrezna, manj

natančna je

glede celotnega

prostora.

Medsebojna

lega je manj

natančna,

vendar v

glavnem

pravilna, ne

ustreza pa

glede na

tloris

prostora.

Samo del

objektov,

pojavov in

območij je

v ustrezni

medsebojni

legi.

Objekti,

pojavi,

območja

niso v

ustrezni

medsebojni

legi.


28

PODROČJA

SPREMLJANJA A B C Č D

VELIKOSTNA

RAZMERJA Celoten prostor

in vsi pojavi so

ustrezne

velikosti, med

njimi so ustrezne

razdalje.

Del območij,

pojavov je

ustrezne

velikosti glede

na prostor in del

v ustreznih

medsebojnih

velikostnih

razmerjih.

Medsebojne

velikosti

objektov,

območij so

sicer

ustrezne,

vendar so

neustrezne

glede na

prostor.

Samo del

objektov,

pojavov,

območij je

v ustreznem

medsebojne

m

velikostne

m razmerju.

Med

objekti,

pojavi,

območji ni

ustreznih

velikostnih

razmerij.

NASLOV, DATUM,

AVTOR Karta ima

ustrezen,

naveden je

datum izdelave,

avtor itd.

Karta ima dve

izmed

spremljajočih

sestavin.

Karta ima

samo

ustrezno

izbran

naslov.

Jih ni.


29

Preglednica 15: Kriteriji za ugotavljanje spretnosti orientiranja s kompasom, vetrovnico in načrtom ali

zemljevidom (Umek, 2014)

PODROČJE

SPREMLJANJA

A B C Č D

KOMPAS Samostojno in

zanesljivo

orientira kompas

proti severu ter

določi glavne in

stranske smeri

neba, izvede

celoten

postopek.

Samostojno,

vendar manj

zanesljivo in s

pogostejšimi

napakami, ki jih

sam popravi,

orientira kompas

proti severu in

določi smeri

neba.

Samostojno

določi glavne

smeri neba

po magnetni

igli, kompasa

ne orientira

proti severu.

Z

upoštevanje

m

magnetne

igle

zanesljivo

določi samo

sever.

Pri

določanju

smeri neba

si s

kompasom

ne zna

pomagati.

VETROVNICA Z

OZNAČENIMI

ORIENTACIJSKIMI

TOČKAMI

Samostojno in

zanesljivo

orientira

vetrovnico.

Samostojno,

vendar manj

zanesljivo in s

pogostejšimi

napakami, ki jih

sam popravi,

orientira

vetrovnico.

Potrebuje

pomoč pri

orientaciji

in/ali tem, da

najde

stojišče.

Vetrovnice

ne povezuje

s

prostorom.

ZEMLJEVID

(NAČRT) ŠOLSKE

OKOLICE, DELA

NASELJA,

DOMAČE

POKRAJINE ALI

DRUGEGA

MANJŠEGA

OBMOČJA, KI GA V

CELOTI VIDI ALI

DOBRO POZNA

Samostojno in

zanesljivo

orientira

zemljevid, načrt

in na njem najde

stojišče.

Samostojno,

vendar manj

zanesljivo in s

pogostejšimi

napakami, ki jih

sam popravi,

orientira načrt,

zemljevid in

najde stojišče.

Potrebuje

pomoč pri

orientaciji

in/ali tem, da

najde

stojišče.

Celotnega

načrta

zemljevida

ne povezuje

s

prostorom,

prepozna le

posamezne

objekte na

njem in jih

najde v

znanem

prostoru.

Tudi

posameznih

objektov ne

povezuje s

prostorom.


30

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 OPREDELITEV PROBLEMA

Predmet raziskave je preverjanje znanja pri vsebini prostorska orientacija in kartografija pri

predmetu družba v petem razredu osnovne šole. Dumont (2013, str. 127), izhajajoč iz analize

različnih raziskav, utemeljuje pomen formativnega preverjanja znanja s primerjavo: »Učenci bi se

učili osem mesecev tisto, za kar bi brez povratnih informacij potrebovali eno leto. Gre torej za

precejšnjo rast v produktivnosti vzgojno-izobraževalnega procesa /…/« Formativno preverjanje

znanja naj bi bilo vključeno v učni proces, saj tako učenci hitreje pridobivajo znanje. Poleg izbire

načinov preverjanja znanja s strani učiteljev smo s pomočjo kvantitativne in kvalitativne metode

proučili tudi pogostost načinov podajanja povratnih informacij in načine uvajanja sprememb na

podlagi povratnih informacij v naslednjih učnih urah. Zanimalo nas je, zakaj se učitelji odločijo za

izbrane načine podajanja povratnih informacij in uvajanje določenih navedenih sprememb.

3.2 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Podatki, zbrani za namene doseganja zadanih ciljev v sklopu magistrskega dela, so bili zbrani s

triangulacijo kvantitativne in kvalitativne metode raziskovanja. V tem smislu so razdeljeni tudi

cilji in raziskovalna vprašanja.

V kvantitativnem delu nas je najprej zanimalo, kakšne izkušnje imajo učitelji razrednega pouka s

preverjanjem znanja, kakšne načine preverjanja znanja uporabljajo v različnih fazah pouka in

kakšne spremembe uvajajo v nadaljnji učni proces. Nadalje so bile predmet raziskave tudi povratne

informacije, ki jih učitelj poda učencem, predvsem kdaj in v kakšni obliki so bile podane. Pri tem

so nas zanimale tudi razlike med učitelji glede na leta delovne izkušenosti, pridobljeno izobrazbo

in naziv ter glede na izkušnje v poučevanju v različnih razredih pri posameznih spremenljivkah.

Raziskovalna vprašanja, na katera odgovarjamo s kvantitativno raziskavo, so naslednja:

1. Kakšno stališče imajo učitelji razrednega pouka o formativnem preverjanju znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu ter kolikšen pomen

mu pripisujejo?

- Ali se pri učiteljih pojavljajo v stališčih o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi

vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu statistično pomembne razlike

glede na delovno izkušenost, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo?

2. Kako pogosto in na kakšen način učitelji razrednega pouka izvajajo formativno preverjanje

znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu?

- Ali se pri učiteljih pojavljajo statistično pomembne razlike v pogostosti in načinih preverjanja

znanja glede na delovno izkušenost, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo?

3. Kako učitelji ocenjujejo svoje znanje in usposobljenost za preverjanje znanja pri obravnavi

vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu?

- Ali se pri učiteljih pojavljajo statistično pomembne razlike v oceni znanja glede na delovno

izkušenost, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo?

4. Kako na podlagi informacij, ki jih pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu, uvajajo spremembe

pri nadaljnjih urah poučevanja?


31

- Ali se pri nadaljnjih urah poučevanja glede na informacije, pridobljene v fazi formativnega

preverjanja znanja, pojavljajo statistično pomembne razlike glede na delovno izkušenost,

izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo?

V kvalitativnem delu raziskave smo se osredotočili na načine preverjanja znanja v učnem procesu

in na vključenost učencev v le-te. Zanimalo nas je tudi, kdaj in kako učitelj podaja povratne

informacije ter kako prilagaja učni proces glede na pridobljene informacije s strani učencev.

Raziskovalna vprašanja za kvalitativno raziskavo so naslednja:

1. Na kakšen način v učnem procesu učiteljica izvaja preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije v petem razredu?

2. Kakšna je vključenost učencev v proces različnih oblik preverjanja znanja pri obravnavi

vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu?

3. Kdaj in na kakšen način učiteljica podaja povratne informacije?

4. Kako učiteljica prilagaja učni proces pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije v petem razredu na podlagi pridobljenih informacij v fazi preverjanja znanja z

načrtovanimi in neformalnimi oblikami?

3.3 METODOLOGIJA

3.3.1 Metode

Raziskava je zasnovana na kombinaciji kvantitativnega raziskovanja (deskriptivna in kavzalno-

neeksperimentalna metoda) in kvalitativnega raziskovanja (opazovanje in polstrukturiran intervju

z učiteljico).V raziskavi je bila tako uporabljena triangulacija metod: kvantitativna metoda, pri

kateri je bil kot merski instrument uporabljen anketni vprašalnik, kvalitativna metoda, to je

opazovanje po vnaprej pripravljenem protokolu, in polstrukturiran intervju z učiteljico. V vseh

fazah znanstvenega raziskovanja smo upoštevali etiko znanstvenoraziskovalnega dela.

3.3.1.1 Vzorec za kvantitativno raziskavo

Podatki v sklopu raziskave so bili zbrani z neslučajnostnim priložnostnim vzorčenjem učiteljev in

učiteljic razrednega pouka v osnovnih šolah, ki so v zadnjih desetih letih vsaj eno leto poučevali v

petem razredu. V raziskavi je sodelovalo 93 učiteljev in učiteljic razrednega pouka.

N=93

Grafikon 1: Struktura vzorca po spolu učiteljev in učiteljic

Analiza vzorca po spolu (grafikon 1) pokaže, da so v raziskavi sodelovale predvsem osebe

ženskega spola (89,0 %) in manjši delež (11,0 %) oseb moškega spola.


32

V nadaljevanju bo uporabljena moška oblika (učitelj) kot nevtralna oblika za opis učiteljev obeh

spolov.

Iz odgovorov učiteljev na vprašanje o letnici rojstva smo izračunali starost in tvorili starostne

razrede.

Grafikon 2: Struktura vzorca po starosti učiteljev (v letih)

Razredi obsegajo naslednje starosti: od 26 do 37 let, od 38 do 44 let, od 45 do 50 let in od 51 do

60 let (grafikon 2). Anketirani učitelji v vzorcu so v povprečju stari 43,6 leta (SD=8,506).

Najmlajši učitelj je star 26 let, najstarejši pa 60 let.

Grafikon 3: Struktura vzorca po izobrazbi učiteljev

Največ učiteljev, več kot tričetrtine, ima visokošolsko ali univerzitetno izobrazbo (81,8 %), nekaj

manj kot četrtina jih ima višješolsko izobrazbo (17,0 %). V najmanjši meri pa so zastopani učitelji,

ki so naredili magisterij (1,1 %) (grafikon 3).


33

Grafikon 4: Struktura vzorca glede na število let delovnih izkušenj na področju vzgoje in izobraževanja

Glede na število let delovnih izkušenj na področju vzgoje in izobraževanja so imeli učitelji

možnost izbrati eno izmed petih kategorij (grafikon 4). Največ učiteljev ima tako od 7 do 18 let

(34,1 %) in od 19 do 30 let delovnih izkušenj (34,1 %). Srednje zastopana je skupina učiteljev, ki

imajo od 30 do 40 let delovnih izkušenj (16,5 %). Najmanj zastopana pa je skupina tistih učiteljev,

ki imajo do 6 let delovnih izkušenj (skupaj 15,4 %).

Grafikon 5: Struktura vzorca glede na pridobljen naziv

Skoraj polovica sodelujočih učiteljev (47,3 %) ima naziv svetovalec, nekoliko manj (38,5 %) jih

ima naziv mentor (grafikon 5). Manjši delež učiteljev (12,1 %) naziva še nima in najmanjši delež

učiteljev (2,2 %) ima naziv svetnik.

Grafikon 6: Struktura vzorca glede na poučevanje v drugih razredih

Več kot tri četrtine učiteljev (81,1 %) je ob poučevanju petega razreda v zadnjih desetih letih

poučevanja učilo tudi v drugih razredih (grafikon 6).


34

3.3.1.2 Vzorec za kvalitativno raziskavo

V kvalitativnem delu je sodelovala ena učiteljica petega razreda. Učiteljica poučuje že 30 let in

ima univerzitetno visokošolsko izobrazbo. Zadnjih 12 let poučuje peti razred. Opazovanih je bilo

devet šolskih ur pri pouku družbe in obravnavanem vsebinskem sklopu prostorska orientacija in

kartografija ter za tem še devet polstrukturiranih intervjujev z učiteljico.

3.3.2 Postopki zbiranja in obdelave podatkov

3.3.2.1 Postopki zbiranja in obdelave podatkov v kvantitativni raziskavi

V raziskavi je bil uporabljen anketni vprašalnik, ki ni standardiziran, in je bil v skladu z

opredeljenimi cilji oblikovan izključno za namene raziskave. Zanesljivost merjenja je bila

zagotovljena z natančnimi navodili. Vsi anketirani so imeli enake pogoje za izpolnjevanje

vprašalnikov, s čimer smo zagotovili objektivnost merskega instrumenta. Anketni vprašalnik je

sestavljen iz več sklopov. V prvem delu so vprašanja, s katerimi pridobimo podatke, vezane na

odgovarjanje na raziskovalna vprašanja magistrskega dela. V zadnjem delu so splošni socio-

demografski podatki, kot so spol, letnica rojstva, stopnja izobrazbe, število let delovnih izkušenj v

vzgoji in izobraževanju, naziv in vprašanje, ali so v zadnjih desetihletih poučevali tudi učence

katerih drugih razredov. Vprašanja so zaprtega in odprtega tipa.

Osnovne šole, ki so se vključile v raziskavo, smo najprej seznanili z izvedbo in nameni raziskave

ter jih zaprosili za sodelovanje. V naslednji fazi smo jim po pošti poslali anketne vprašalnike, ki

so nam jih izpolnjene vrnile. Sodelovanje v raziskavi je temeljilo na svobodni izbiri posameznika,

vsem sodelujočim pa je bila zagotovljena anonimnost.

Podatke, zbrane s pomočjo anketnega vprašalnika, smo vnesli v statistični program IBM SPSS

23.0, kjer smo jih tudi statistično obdelali. Pri statistični obdelavi smo uporabili deskriptivne

statistike za opis rezultatov (frekvenčna porazdelitev odgovorov na vsako vprašanje, izražena v

absolutnih in relativnih vrednostih, in aritmetična sredina kot srednja mera), za odgovarjanje na

posamezna raziskovalna vprašanja pa smo uporabili ustrezne inferenčne statistične postopke (t-

test za neodvisne vzorce, enosmerna analiza variance, hi-kvadrat preizkus).

3.3.2.2 Postopki zbiranja in obdelave podatkov v kvalitativni raziskavi

V okviru kvalitativne raziskave smo izvedli načrtovano opazovanje pouka družbe v petem razredu,

ki ga je načrtovala in vodila učiteljica. Opazovali smo vsebinski sklop prostorska orientacija in

kartografija, ki je obsegal devet učnih ur. Načrtno opazovanje učnih ur načrtovanega učnega sklopa

smo izvedli sistematično in odkrito ter brez udeležbe. Učiteljica nam je pred opazovanjem podala

učno pripravo za učno uro. Zanimali so nas potek poučevanja, ravnanja in odzivi učiteljice ter

učencev. Po vsaki opazovani učni uri smo intervjuvali učiteljico, ki je načrtovala in vodila učne

ure, ki so predmet raziskave. Uporabili smo polstrukturirani intervju.

Nato je bila opravljena transkripcijo intervjujev in odgovorov. Zapise smo členili na pomembne

informacije, ostalo smo izpustili. Kode smo oblikovali v procesu analize, takrat smo prav tako

definirali kategorije.


35

V kvalitativnem delu raziskave smo odgovorili na vnaprej zastavljena raziskovalna vprašanja. Pri

tem smo si pomagali s podatki, pridobljenimi skozi opazovanje učnih ur in polstrukturirane

intervjuje z učiteljico, ki smo jih zapisali v kodirne tabele.

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

3.4.1 Rezultati in interpretacija kvantitativnega dela

3.4.1.1 Stališče učiteljev razrednega pouka o formativnem preverjanju znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu

Želeli smo ugotoviti kakšno stališče imajo učitelji razrednega pouka o formativnem preverjanju

znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (preglednica

16). Formativno preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v

petem razredu pri učiteljih smo preverili s trinajstimi spremenljivkami, na katere so učitelji

odgovarjali na pet stopenjski lestvici od 1 – sploh se ne strinjam do 5 – popolnoma se strinjam.

Preglednica 16: Pregled stališč učiteljev razrednega pouka v petem razredu o formativnem preverjanju

znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije (frekvence, odstotki, aritmetične

sredine in standardni odkloni)

Aritmetična sredina in

standardni

odklon

Sploh se ne

strinjam Se ne strinjam

Ne morem se

opredeliti Se strinjam

Popolnoma se

strinjam

M f f f f f

SD % % % % %

Učenec je vedno seznanjen s

tem, da učitelj preverja njegovo

znanje.

3,58 8 10 26 17 31

1,294 8,7 10,9 28,3 18,5 33,7

Ugotavljanje učenčevega

znanja poteka šele v zaključni

fazi učnega procesa.

2,48 29 21 18 14 9

1,345 31,9 23,1 19,8 15,4 9,9

Pregledovanje domače naloge

pri pouku je način ugotavljanja

učenčevega znanja.

3,38 7 13 25 32 15

1,147 7,6 14,1 27,2 34,8 16,3

Pogovor o učni vsebini je način

ugotavljanja učenčevega

znanja.

3,79 5 6 16 40 24

1,080 5,5 6,6 17,6 44,0 26,4

Učenčevo vedenje (neverbalna

komunikacija) je učitelju

pokazatelj znanja.

2,48 23 23 29 15 3

1,129 24,7 24,7 31,2 16,1 3,2

Učiteljevo načrtovanje pouka ni

odvisno od rezultatov sprotnega

preverjanja.

1,93 36 32 19 4 1

0,935 39,1 34,8 20,7 4,3 1,1

Učenci pokažejo pravo znanja

le, ko vedo, da učitelj preverja

njihovo znanje.

2,88 19 15 26 16 13

1,338 21,3 16,9 29,2 18,0 14,6


36

Aritmetična

sredina in

standardni odklon

Sploh se ne

strinjam Se ne strinjam

Ne morem se

opredeliti Se strinjam

Popolnoma se

strinjam

M f f f f f

SD % % % % %

S preverjanjem znanja ob

razgovoru in opazovanju dela

učencev med obravnavo snovi

si učitelj lahko ustvari napačno

predstavo o učenčevem znanju.

2,77 17 15 37 18 5

1,130 18,5 16,3 40,2 19,6 5,4

Če učitelj med obravnavo snovi

tudi nenačrtovano preverja

znanje učencev, lahko poučuje

bolje.

3,59 5 6 28 36 17

1,039 5,4 6,5 30,4 39,1 18,5

Razumevanja določenih učnih

vsebin ni mogoče preverjati.

2,60 13 31 32 14 3,0

1,012 14,0 33,3 34,4 15,1 3,2

Spretnosti učencev je težje

preverjati kot znanje snovi.

3,23 11 14 22 33 12,0

1,214 12,0 15,2 23,9 35,9 13,0

Učenec komentira učno snov:

postavlja vprašanja.

1,85 43 29 12 7 1,0

0,994 46,7 31,5 13,0 7,6 1,1

Preverjanje domačih nalog. 2,21 36 22 20 7 7,0

1,254 39,1 23,9 21,7 7,6 7,6

Učitelji se v povprečju strinjajo ali se popolnoma strinjajo s trditvami, da je:

- učenec vedno seznanjen, da učitelj preverja njegovo znanje (33,7 %),

- pregledovanje domače naloge pri pouku način ugotavljanja znanja (34,8%),

- pogovor o učni vsebini način ugotavljanja učenčevega znanja (44,0 %),

- če učitelj med obravnavo snovi nenačrtovano preverja znanje, lahko poučuje bolje (39,1 %),

- spretnosti učencev težje preverjati kot znanje snovi (35,9 %).

Ocena »ne morem se opredeliti« je na prvem mestu zastopana pri postavkah »Učenčevo vedenje

(neverbalna komunikacija) je učitelju pokazatelj znanja.« (31,2 %), »Učenci pokažejo pravo

znanja le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo znanje.« (29,2 %), »S preverjanjem znanja ob

razgovoru in opazovanju dela učencev med obravnavo snovi si učitelj lahko ustvari napačno

predstavo o učenčevem znanju.« (40,2 %) in »Razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče

preverjati.« (34,4 %).

Oceni »sploh se ne strinjam« ali »popolnoma se ne strinjam« sta močneje zastopani pri postavkah:

- učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je učitelju pokazatelj znanja (49,4 %),

- učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega preverjanja (73,9 %),

- učenci pokažejo pravo znanje le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo znanje (38,2 %),

- razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče preverjati (47,3 %),

- učenec komentira učno snov: postavlja vprašanja (78,2 %),

- s preverjanjem domačih nalog (63,0 %).

Analiza spremenljivk formativnega preverjanja znanja (preglednica 16) pokaže, da se učitelji v

največji meri strinjajo s trditvami, da je pogovor o učni vsebini način preverjanja učenčevega

znanja, da če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje učencev, lahko bolje

poučuje, da je učenec vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje. Učitelji so se v


37

najmanjši meri strinjali, da učenec komentira učno snov: postavlja vprašanja, in s tem, da

učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega preverjanja.

Sklepamo, da učitelji izvajajo formativno preverjanje znanja tako načrtovano kot tudi

nenačrtovano, kar vpliva tudi na njihovo nadaljnje načrtovanje pouka.Visoko strinjanje s trditvijo,

da naj bo učenec je vedno seznanjen preverjanjem znanja, izključuje naklonjenost učiteljev k neformalnim

oblikam preverjanja znanja. Naklonjeni pa so preverjanju znanja med pregledovanjem domače

naloge, tudi pogovor o učni vsebini smatrajo za način preverjanja znanja. Učiteljem učenčevo

vedenje (neverbalna komunikacija) ni pokazatelj znanja, sklepamo, da učitelj želi preveriti le

dejansko znanje.

3.4.1.2 Razlike med učitelji v stališčih o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi

vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu

Nadalje nas je zanimalo, ali se pri učiteljih pojavljajo v stališčih o formativnem preverjanju znanja

pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu statistično pomembne

razlike glede na delovno izkušenost, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo.

Razlike med učitelji v stališčih o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na število let delovnih izkušenj v

vzgoji in izobraževanju, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo, smo preverili z enosmerno

analizo variance (ANOVA) in t-testom za neodvisne vzorce. Zanimalo nas je, ali se učitelji glede

na omenjene neodvisne spremenljivke statistično značilno razlikujejo v stališčih o formativnem

preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu.



izkušenj

Preglednica 17: Aritmetične sredine po posameznih postavkah formativnega preverjanja znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem

razredu, glede na število let delovnih izkušenj

Aritmetična sredina

Število let delovnih izkušenj 1–3 4–6 7–18 19–30 30–40

N = 6 N = 8 N = 31 N = 30 N = 15

Učenec je vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja

njegovo znanje. 2,33 3,38 3,39 3,80 4,20

Ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni

fazi učnega procesa. 2,17 2,86 2,10 2,53 3,00

Pregledovanje domače naloge pri pouku je način

ugotavljanja učenčevega znanja. 3,17 3,25 3,57 3,32 3,40

Pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja učenčevega

znanja. 4,00 4,13 3,97 3,73 3,47

Učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je učitelju

pokazatelj znanja. 3,17 3,00 2,29 2,65 2,20

Učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov

sprotnega preverjanja. 2,17 2,38 1,83 2,06 1,60


38

Aritmetična sredina

Število let delovnih izkušenj 1–3 4–6 7–18 19–30 30–40

N = 6 N = 8 N = 31 N = 30 N = 15

Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj

preverja njihovo znanje. 2,67 3,50 2,76 2,79 3,13

S preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela

učencev med obravnavo snovi si učitelj lahko ustvari

napačno predstavo o učenčevem znanju.

3,33 3,13 2,77 2,73 2,47

e učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja

znanje učencev, lahko poučuje bolje. 3,50 3,75 3,84 3,53 3,33

Razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče

preverjati. 2,50 2,75 2,61 2,71 2,47

Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi. 3,33 3,63 3,00 3,40 3,07

Branje zemljevida preverjam le na velikem šolskem

zemljevidu. 1,67 2,13 1,73 2,06 1,67

Preverjanje kartografije na športnem dnevu ni primerno,

ker učenci niso pripravljeni. 1,67 2,13 2,23 2,29 2,20

Iz povprečnih vrednosti v stališčih o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (preglednica 17) sledi, da z naraščanjem

delovnih izkušenj narašča strinjanje s trditvami:

- učenec je vedno seznanjen, da učitelj preverja znanje,

- z ugotavljanjem učenčevega znanja šele v zaključni fazi procesa,

- kartografije na športnem dnevu ni primerno, ker učenci niso pripravljeni.

Z leti upada strinjanje s trditvijo:

- pogovor o učni vsebini način ugotavljanja učenčevega znanja,

- učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je učitelju pokazatelj znanja,

- učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega preverjanja,

- s preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev med obravnavo snovi učitelj

lahko ustvari napačno predstavo o učenčevem znanju.

Za ugotavljanje razlik v stališčih o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na delovno izkušenost smo izvedli

analizo variance, kjer smo primerjali odgovore učiteljev glede na število let delovnih izkušenj v

vzgoji in izobraževanju.

Preglednica 18: Vrednosti F-statistike in stopnja statistične značilnosti za sklop stališč o formativnem

preverjanju znanja (enosmerna analiza variance)

F P

Učenec je vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje. 2,864 0,028

Ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni fazi učnega procesa. 1,436 0,229

Pregledovanje domače naloge pri pouku je način ugotavljanja učenčevega znanja. 0,289 0,884

Pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja učenčevega znanja. 0,827 0,511

Učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je učitelju pokazatelj znanja. 1,644 0,171

Učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega preverjanja. 1,251 0,296

Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo znanje. 0,678 0,609

S preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev med obravnavo

snovi si učitelj lahko ustvari napačno predstavo o učenčevem znanju. 0,858 0,493


39

F P

Če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje učencev, lahko

poučuje bolje. 0,764 0,552

Razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče preverjati. 0,195 0,940

Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi. 0,692 0,599

Branje zemljevida preverjam le na velikem šolskem zemljevidu. 0,778 0,543

Preverjanje kartografije na športnem dnevu ni primerno, ker učenci niso

pripravljeni. 0,309 0,872

Ničelne hipoteze o enakosti stališč o formativnem preverjanju znanja glede na število let delovnih

izkušenj v vzgoji in izobraževanju ne moremo zavrniti (p > 0,05), razen v primeru spremenljivke

»učenec je vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje«, kjer p-vrednost znaša

0,028 (p < 0,05) in so se statistično značilne razlike potrdile. Pri vseh ostalih spremenljivkah pa

med skupinami učiteljev glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju ni

statistično značilnih razlik v stališčih o formativnem preverjanju znanja (preglednica 18).

Ker smo ugotovili, da med učitelji glede na njihove delovne izkušnje obstajajo statistično značilne

razlike v stališču, da je učenec vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje, v

nadaljevanju z dodatnimi (tako imenovanimi post-hoc) testi preverjamo, med katerimi skupinami

učiteljev po delovni dobi prihaja do statistično značilnih razlik. Ker so velikosti skupin učiteljev

glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju različne, predpostavka o enakosti

varianc pa ni bila kršena, smo dodatni preizkus testiranja razlik med skupinami izvedli z

Gabrielovim preizkusom.


40

Preglednica 19: Rezultati Gabrielovega preizkusa razlik med skupinami učiteljev razrednega pouka v

petem razredu, glede na delovne izkušnje

Razlika

povprečij P

1–3

4–6 -1,042 0,730

7–18 -1,054 0,370

19–30 -1,467 0,061

30–40 -1,867 0,022

4–6

1–3 1,042 0,730

7–18 -0,012 1,000

19–30 -0,425 0,989

30–40 -0,825 0,745

7–18

1–3 1,054 0,370

4–6 0,012 1,000

19–30 -0,413 0,887

30–40 -0,813 0,323

19–30

1–3 1,467 0,061

4–6 0,425 0,989

7–18 0,413 0,887

30–40 -0,400 0,972

30–40

1–3 1,867 0,022

4–6 0,825 0,745

7–18 0,813 0,323

19–30 0,400 0,972

Iz preglednice 19 je razvidno, da obstajajo statistično značilne razlike v stališču »učenec je vedno

seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje« med skupinama učiteljev, ki imajo od 1 do 3

leta delovnih izkušenj, in skupino učiteljev, ki imajo od 30 do 40 let delovnih izkušenj (p < 0,05),

torej med tistimi, ki imajo najmanj in največ delovnih izkušenj – tisti z največ delovnimi

izkušnjami se v statistično značilno večji meri strinjajo s to trditvijo kot tisti, ki imajo najmanj

delovnih izkušenj.

»Učiteljev profesionalni razvoj opredeljujemo kot proces signifikantnega in vseživljenjskega

učenja, pri katerem učitelji (študenti) osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja ter spreminjajo

svojo prakso poučevanja; gre za proces, ki vključuje učiteljevo osebnost, poklicno in socialno

dimenzijo in pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega

odločanja in ravnanja« (Valenčič Zuljan, 2001). Učitelji začetniki (z 1 do 3 let delovnih izkušenj)

sodijo v prvo fazo, imenovano »faza preživetja in odkrivanja«, za katero je značilno iskanje

lastnega izraza, pa tudi upoštevanja postavljenih pravil in zunanjih okvirov. Možno je, da želijo

učitelji začetniki v večji meri izpostaviti etapo preverjanja pred ocenjevanjem. Hubermanov model

(1992, v Valenčič Zuljan, 2001) pri učiteljih z daljšo delovno dobo, ki spadajo včetrto fazo

njegovega modela profesionalnega razvoja nakazuje, da del učiteljev v tem obdobju poučuje v

smeri distance in nemoči ter učni proces vodi dokaj tradicionalno.


41


prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe

Preglednica 20: Povprečno strinjanje s trditvami o formativnem preverjanju znanja pri obravnvsebin iz

prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na stopnjo

izobrazbe

Višješolska

Visokošolska,

univerzitetna Magisterij

N = 15 N = 71 N = 1


njegovo znanje. 4,33 3,44 5,00


fazi učnega procesa. 2,53 2,46 1,00


ugotavljanja učenčevega znanja. 3,40 3,45 3,00


znanja. 3,27 3,90 4,00


pokazatelj znanja. 2,53 2,54 3,00


sprotnega preverjanja. 1,80 1,94 1,00


preverja njihovo znanje. 3,13 2,84 1,00




2,33 2,89 3,00

Če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano

preverja znanje učencev, lahko poučuje bolje. 2,93 3,82 4,00


preverjati. 2,33 2,69 1,00

Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi. 3,00 3,28 3,00


zemljevidu. 1,73 1,90 1,00


ker učenci niso pripravljeni. 2,20 2,14 1,00

V preglednici 20, kjer so prikazane povprečne vrednosti strinjanja učiteljev s trditvami o

formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v

petem razredu glede na stopnjo izobrazbe, so sicer prikazani rezultati za skupino učiteljev, ki imajo

magisterij, vendar rezultati niso interpretirani zaradi majhnega numerusa skupine (n = 1).

Iz povprečnih vrednosti stališč o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe (preglednica 20)

sledi, da tisti učitelji, ki so pridobili visokošolsko in univerzitetno izobrazbo, višje ocenjujejo

postavke:

- pregledovanje domače naloge pri pouku je način ugotavljanja učenčevega znanja,

- pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja učenčevega znanja,


- s preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev med obravnavo snovi si

učitelj lahko ustvari napačno predstavo o učenčevem znanju,

- če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje učencev, lahko poučuje

bolje,


42

- da razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče preverjati,

- da je spretnosti učencev težje preverjati kot znanje snovi in

- da branje zemljevida preverjajo le na velikem šolskem zemljevidu.

Redkeje pa se ti učitelji strinjajo s trditvami, da je učenec vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja

njegovo znanje, da ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni fazi učnega procesa,

in da »Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo znanje«.

Preglednica 21: Rezultati enosmerne analize variance za preverjanje razlik v stališčih učiteljev

razrednega pouka v petem razreduo formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije, glede na stopnjo izobrazbe

F P

















Kljub omenjenim razlikam pa o obstoju statistično značilnih razlik med učitelji v večini stališč o

formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v

petem razredu glede na pridobljeno stopnjo izobrazbe ne moremo govoriti (p > 0,05), saj se kot

statistično značilne pokažejo le razlike v stališču, da je učenec vedno seznanjen s tem, da učitelj

preverja njegovo znanje (F = 3,826; p < 0,05), s čimer se v večji meri strinjajo učitelji, ki imajo

višješolsko izobrazbo, in v stališču, da če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano

preverja znanje učencev, lahko poučuje bolje (F = 5,585; p < 0,01), s čimer se v statistično

značilno večji meri strinjajo učitelji, ki imajo visokošolsko ali univerzitetno izobrazbo (preglednica 21).


prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na naziv

Preglednica 22: Povprečno strinjanje s trditvami o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin

iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na naziv


43

Naziv

Nimam

naziva Mentor Svetovalec Svetnik

N = 11 N = 35 N = 42 N = 2


njegovo znanje. 3,27 3,37 3,83 4,00

Ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v

zaključni fazi učnega procesa. 2,70 2,20 2,62 2,50


ugotavljanja učenčevega znanja. 3,00 3,62 3,30 4,00

Pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja

učenčevega znanja. 4,00 3,71 3,83 4,50

Učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je

učitelju pokazatelj znanja. 2,82 2,57 2,42 2,00


sprotnega preverjanja. 2,55 1,82 1,91 1,50


preverja njihovo znanje. 3,36 2,60 3,03 3,00

S preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju

dela učencev med obravnavo snovi si učitelj lahko

ustvari napačno predstavo o učenčevem znanju. 3,36 2,63 2,71 3,50


preverja znanje učencev, lahko poučuje bolje. 3,45 3,74 3,60 3,00


preverjati. 2,45 2,60 2,74 1,50

Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi. 3,45 3,17 3,17 4,00


zemljevidu. 1,91 1,85 1,88 1,50

Preverjanje kartografije na športnem dnevu ni

primerno, ker učenci niso pripravljeni. 2,00 2,00 2,47 1,00

Iz povprečnih vrednosti pri stališčih učiteljev o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi

vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (preglednica 22) sledi:

- Učitelji brez naziva se najpogosteje strinjajo s trditvijo, da je pogovor o učni vsebini način

ugotavljanja učenčevega znanja, najredkeje pa se strinjajo s trditvijo, da branje zemljevida

preverjajo le na velikem šolskem zemljevidu.

- Učitelji z nazivom mentor se najpogosteje strinjajo s trditvijo, da če učitelj med obravnavo

snovi tudi nenačrtovano preverja znanje učencev, lahko poučuje bolje, najredkeje pa se

strinjajo s trditvijo, da učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega

preverjanja.

- Učitelji z nazivom svetovalec se najpogosteje strinjajo s trditvijo, da je učenec vedno

seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje, in s trditvijo, da je pogovor o učni vsebini

način ugotavljanja učenčevega znanja. Učitelji z nazivom svetovalec se najredkeje strinjajo s

trditvijo, da branje zemljevida preverjajo le na velikem šolskem zemljevidu.

Za ugotavljanje razlik v stališčih o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na naziv smo izvedli analizo variance,

kjer smo primerjali odgovore učiteljev.


44

Preglednica 23: Vrednosti F-statistike in stopnja statistične značilnosti za sklop stališč o formativnem

preverjanju znanja (enosmerna analiza variance)

F P

















Ničelne hipoteze o enakosti v stališčih o formativnem preverjanju znanja glede na naziv ne

moremo zavrniti (p > 0,05). Med skupinami glede na naziv učitelja torej ni statistično

pomembnih razlik v stališčih o formativnem preverjanju znanja (preglednica 23).


prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki jih

učitelji poučujejo

Preglednica 24: Povprečno strinjanje s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu s trditvami o

formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije glede na

razrede, ki jih učitelji poučujejo

Poučevanje drugih razredov

Da Ne

N = 72 N = 17

Učenec je vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo

znanje. 3,72 3,12

Ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni fazi

učnega procesa. 2,58 2,06

Pregledovanje domače naloge pri pouku je način ugotavljanja

učenčevega znanja. 3,47 3,18


Učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je učitelju pokazatelj

znanja. 2,48 2,59

Učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega

preverjanja. 1,88 2,29

Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj preverja

njihovo znanje. 2,90 3,00


45


Da Ne

N = 72 N = 17

S preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev

med obravnavo snovi si učitelj lahko ustvari napačno predstavo o

učenčevem znanju. 2,83 2,59

Če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje

učencev, lahko poučuje bolje. 3,74 3,06




Preverjanje kartografije na športnem dnevu ni primerno, ker učenci

niso pripravljeni. 2,06 2,88

Iz povprečnih vrednosti stališč o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe (preglednica 24)

sledi, da tisti učitelji, ki poučujejo tudi v drugih razredih (ne samo v petem razredu), v povprečju

pogosteje menijo:

- učenec vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje,

- ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni fazi učnega procesa,

- pregledovanje domače naloge pri pouku način ugotavljanja učenčevega znanja,

- s preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev med obravnavo snovi učitelj

lahko ustvari napačno predstavo o učenčevem znanju,

- če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje učencev, lahko poučuje

bolje,

- da je spretnosti učencev težje preverjati kot znanje snovi.

Učitelji, ki poučujejo samo pete razrede, pogosteje menijo, da je:

- pogovor o učni vsebini način ugotavljanja učenčevega znanja,

- učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) učitelju pokazatelj znanja,


- učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo znanje,

- razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče preverjati,

- branje zemljevida preverjajo le na velikem šolskem zemljevidu,

- preverjanje kartografije na športnem dnevu neprimerno, ker učenci niso pripravljeni.

Preglednica 25: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce za preverjanje razlik v stališčih učiteljev razrednega

pouka v petem razredu o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije, glede na razrede, ki jih učitelji poučujejo

t-statistika

Stopinje

prostosti

Stopnja

statistične

značilnosti (p)


njegovo znanje. 1,371 20 0,186


fazi učnega procesa. 1,434 86 0,155


ugotavljanja učenčevega znanja. 0,786 20 0,441


znanja. -1,104 86 0,273


46

t-statistika

Stopinje

prostosti

Stopnja

statistične

značilnosti (p)


pokazatelj znanja. -0,361 88 0,719


sprotnega preverjanja. -1,457 21 0,160


preverja njihovo znanje. -0,270 84 0,788




0,808 87 0,421


preverja znanje učencev, lahko poučuje bolje. 2,573 87 0,012


preverjati. -0,820 88 0,414

Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi. 0,671 18 0,511


zemljevidu. -0,027 87 0,978


ker učenci niso pripravljeni. -1,959 20 0,064

Kljub nakazanim razlikam pa pri večini stališč ne moremo govoriti o statistično pomembnih

razlikah (preglednica 25), razen pri stališču, da če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano

preverja znanje učencev, lahko poučuje bolje, s čimer se učitelji, ki poučujejo tudi v drugih

razredih, strinjajo v statistično značilno večji meri (t = 2,573; p < 0,05).

3.4.1.7 Pogostost načinov formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije v petem razredu in utemeljitve odločitev

Učitelje smo povprašali tudi o načinih preverjanjaznanja v različnih fazah pouka pri družbi v petem

razredu. Zanimali sta nas pogostost izbire posameznega načina in utemeljitev odločitve o

pogostosti uporabe posameznega načina preverjanja znanja.

Pogostost izbere načinov formativnega preverjanja znanja v različnih fazah pouka pri družbi v

petem razredu (preglednica 26) smo preverjali z desetimi spremenljivkami, merjenimi na

tristopenjski merski lestvici pogostosti (nikoli, manj pogosto, pogosto).


47

Preglednica 26: Pogostost posluževanja posameznega načina preverjanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu

Nikoli Manj pogosto Pogosto

f % f % f %

Opazovanje učencev med reševanjem nalog na

učnem listu – individualno. 3 3,2 30 32,3 60 64,5


učnem listu – v paru. 3 3,3 57 62,0 32 34,8

Razgovor pri frontalni obliki pouka. 3 3,2 4 4,3 86 92,5

Opazovanje vedenja učencev med obravnavo

snovi. 6 6,5 30 32,3 57 61,3

Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred

tablo – ko so v vlogi izvajalca. 3 3,3 34 37,0 55 59,8


tablo (zemljevidom) – ko so v vlogi opazovalca. 13 14,3 42 46,2 36 39,6

Opazovanje učencev med zapisovanjem snovi v

zvezke med obravnavo. 11 12,0 39 42,4 42 45,7

Opazovanje med skupinskim delom. 3 3,3 29 31,5 60 65,2

Učenec komentira učno snov: postavlja vprašanja. 3 3,3 18 20,0 69 76,7

Preverjanje domačih nalog. 1 1,1 15 16,3 76 82,6

S frekvenčno analizo je bilo ugotovljeno, da se učitelji najpogosteje poslužujejo razgovora pri

frontalni obliki pouka (92,5 % ) in pPreverjanja domačih nalog (82,6 %). Ocena »manj pogosto« je

najmočneje zastopana pri postavki »Opazovanje učencev med reševanjem nalog na učnem listu –

v par.u« (62,0 %). Ocena »nikoli« je v sedmih postavkah (od desetih postavk) zatopana z deležem,

ki je nižji od pet odstotkov. Z nekoliko večjim, čeprav še vedno nizkim deležm je zastopana pri

treh postavkah »Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred tablo (zemljevidom) – ko so v vlogi

opazovalca.« (14,3 %) in »Opazovanje učencev med zapisovanjem snovi v zvezke med obravnavo.« (12 %)

ter »Opazovanje vedenja učencev med obravnavo snovi.« (6,5 %).

Učitelji so ob odgovoru glede pogostosti posluževanja posameznih načinov preverjanja v različnih

fazah pouka svojo odločitev tudi utemeljili. V tem podpoglavju so tako zbrane utemeljitve

odločitev učiteljev glede pogostosti posluževanja posameznega načina v različnih fazah pouka.

Način: Opazovanje učencev med reševanjem nalog na učnem listu – individualno.

Učitelji, ki se pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev utemeljujejo:

- Predstavlja jim povratno informacijo glede razumevanja učne snovi in motiviranosti učencev,

- je dokaj realna informacija, da v tem primeru lahko nudijo učencem individualno pomoč,

- manj uspešne učence lahko usmerjajo in jih spodbujajo k delu, tako da spremljajo način dela

in organizacijo, da jim je tako omogočeno sprotno popravljanje napak,

- je sprotno preverjanje tudi sicer priporočljivo, da na takšen način utrjujejo snov.

Učitelji, ki se manj pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev utemeljujejo z

naslednjimi argumenti:

- bolj primerno se jim zdi, da pišejo učenci v zvezek,

- izvajajo ob le redki uporabi delovnih listov ali v primeru domače naloge,

- prisoten je problem fotokopiranja,

- je težko izvedljivo, ker je nemogoče vedno vse učence spremljati.

Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela, kot razlog za to navajajo pomanjkanje časa.


48

Način: Opazovanje učencev med reševanjem nalog na učnem listu – v paru.

Učitelji, ki se pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev najpogosteje utemeljujejo z

naslednjimi razlogi:

- to je povratna informacija glede razumevanja učne snovi, motiviranosti učencev,

- spodbujajo sodelovanje med učenci,

- na takšen način spremljajo način dela in organizacijo učencev,

- učencem tako nudijo individualno pomoč sošolec – sošolcu in opozorijo neaktivne učence.

Učitelji, ki se manj pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev najpogosteje

utemeljujejo z naslednjimi argumenti:

- ni realna povratna informacija,

- učencema da čas, da rešita naloge sama v paru, saj učence učitelj z opazovanjem moti,

- da je prisoten nemir, zato raje spodbujajo samostojno delo,

- nemogoče vedno vse učence spremljati,

- da je izbira tega načina odvisna od snovi,

- da pogosteje delajo individualno.

Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela, to utemeljujejo s tem, da je to težko izvedljivo

oziroma raje spodbujajo sodelovanje.

Način: Razgovor pri frontalni obliki pouka.

Učitelji, ki se pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev utemeljujejo z naslednjimi

utemeljitvami:

- služi jim kot povratna informacija glede razumevanja, motiviranosti učencev,

- ugotavljajo predznanje,

- učencem tako podajo dodatno razlago,

- zavedajo se pomembnosti interakcije med učenci in učiteljem, tako lahko učenci posredujejo

svoje izkušnje in poteka izmenjava stališč,

- takšen način najlažje izvajajo, ker tako lažje delajo naprej,

- racionalna uporaba časa, na takšen način ponovijo snov,

- sodelujoči učenci pogosto motivirajo ostale in s tem spodbujajo pomoč in razmišljanje ostalih

učencev,

- učenci pri takšnem načinu dela tudi radi sodelujejo, to jim služi kot uvodna motivacija.


argumentom, da so pogosto sodelujoči vedno isti učenci.

Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela,kot razlog za to navajajo težko izvedljivost tega

načina.

Način: Opazovanje vedenja učencev med obravnavo snovi.

Učitelji, ki se pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev najpogosteje utemeljujejo:

- služi jim kot povratna informacija glede razumevanja učne snovi, motiviranosti učencev,

- skozi opazovanje lahko hitro opazijo sodelovanje in delo učencev ter znanje,

- to najlažja oblika, s primeri in posebnostmi skušajo motivirati »zdolgočasene učence«,

- takoje možno sproti reševati nerazumevanja učne snovi,

- takrat je situacija bolj spontana, saj učenec nima občutka, da je opazovan, zato nima treme in

je uspešnejši,ker tako spoznaš učence.

Učitelji, ki se manj pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev najpogosteje

utemeljujejo z argumentom:

- jim primanjkuje časa,

- osredotočenost na obravnavo in je težko izvedljivo oboje hkrati,


49

- ker je uporaba odvisna od snovi,

- ker se tega poslužujejo le v primeru, če je kdo moteč,

- ker vedenje ni enako znanju.

Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela, to argumentirajo s tem, da ni nadzora, da jim za

to primanjkuje časa in ker to ni pogoj za uspešnost.

Način: Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred tablo – ko so v vlogi izvajalca.


- z namenom pridobivanja povratne informacije glede razumevanja učne snovi in motiviranosti

učencev,

- učenec uspešno rešuje naloge, če pravočasno odpravimo napake, saj dobijo takojšnjo povratno

informacijo,

- ker tako preverijo pravilnost rešitev,

- ker tako lahko učencem prepustijo razlago in ker je to med učenci priljubljeno.

Učitelji, ki se manj pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev utemeljujejo:

- ker so pod pritiskom,

- ker to ni realno,

- ker neradi izpostavljajo učence (pred tablo),

- ker jim primanjkuje časa za takšno obliko dela in

- ker zlasti pogosteje neuspešni učenci porabijo veliko časa.

Način: Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred tablo (zemljevidom) – ko so v

vlogi opazovalca.


- to služi kot povratna informacija glede razumevanja učne snovi in motiviranost učencev,

- učenci pokažejo, ali jim je snov zanima,

- tako izrazijo mnenje o znanju sošolca in to utemeljijo,

- poznavanje zemljevida je pomembno in ta način preverjajo pravilnost rešitev in poznavanje

zemljevida,

- ker tako spremljajo, če so učenci pozorni na reševanje naloge in tako spoznajo učence.


- osredotočijo na izvajalca,

- ker so se druge oblike izkazale za učinkovitejše,

- ne prepoznajo znanja učencev skozi takšen način, ker neradi izpostavljajo učence pred tablo,

- ker ni nadzora ali učinka in ker zlasti »slabši učenci« porabijo veliko časa.

Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela, to odločitev utemeljujejo z naslednjimi razlogi:

ker se jim to ne zdi pomembno, ker jih ne zanima, ker ni nadzora, ker je prisotno pomanjkanje

časa, ker je težko izvedljivo in ker ni objektivno.

Način: Opazovanje učencev med zapisovanjem snovi v zvezke med obravnavo.

Učitelji, ki se pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev utemeljujejo:

- tako preverijo, ali so učenci pravilno prepisali,

- dobijo povratno informacijo (in lahko uvedejo spremembe, na primer počakajo počasne,

zaposlijo hitrejše),

- preverijo, ali so prehitri pri obravnavi učne snovi, tako so pozorni na to, da ne izpustijo

pomembnih informacij,

- nekateri učenci imajo težave s pisanjem, so učenci počasni in učitelj le tako lahko sledi

njihovemu tempu,


50

- učitelj poskrbi, da imajo učenci vse zapisano in ni dilem, da snovi ne znajo zaradi slabih

zapisov, kar je učencem v pomoč pri učenju.


- ciljje znanje, ne lep zvezek in zapis ni pokazatelj znanja,

- med obravnavo ne zapisujejo, temveč zapis poteka posebej,

- načeloma si vsi učenci zapisujejo,

- učenci se samostojno odločijo, kaj bodo zapisali,

- učitelj je zaposlen z delom pred tablo ter samo vsebino.

Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela, to odločitev utemeljujejo z razlogi, kot so

pomanjkanje časa, ker menijo, da to ni pokazatelj znanja, ker se jim zdi težko izvedljivo in ker ni

objektivno.

Način: Opazovanje med skupinskim delom.


- ugotavljajo dinamiko skupine, ker tako ugotovijo, kakšni so medsebojni odnosi, k preverjajo

vključenost in sodelovanje vseh učencev,

- tako poteka medvrstniška izmenjava znanja,

- delo v skupini je pokazatelj učenčeve osebnosti in drugih sposobnosti, kar se skozi takšen

način dela pokaže, kako se učenec znajde v skupini,

- ugotavljajo, kakšna je razredna klima,

- timsko delo je pomembno in ga spodbujajo.


naslednjimi argumenti:

- učitelji tako motijo delo skupine,

- zahteva zelo dobro pripravo,

- ker ni jasna slika zaradi nemira,

- opazujejo samo na začetku dela,

- osredotočijo se na posamezno skupino,

- primanjkuje časa za takšne aktivnosti.

Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela, kot razlog za to navajajo pomanjkanje časa.

Način: Učenec komentira učno snov: postavlja vprašanja.


- spodbujajo učencev k postavljanju vprašanj in s tem k razmišljanju, radovednosti ter

spodbujajo tudi vključenost učencev,

- učitelj odgovori na stvari, ki učence dodatno zanimajo,

- dobijo povratno informacijo o kakovosti posredovanega problema in iskanja rešitve,

- podpora k sodelovanju, da se določene teme lotijo bolj poglobljeno,

- dodatna razlaga za nerazumljeno učno snov,

- je pokazatelj učenčeve osebnosti in drugih sposobnosti.


- zaradi pomanjkanja časa,

- to počnejo le ob uvodnih urah,

- pogosto so sodelujoči vedno isti učenci,

- vprašanja s strani učencev redko jasna, učenci v manjšem številu postavljajo vprašanja o učni

snovi.

Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela, kot razlog za to navajajo, da se jim to zdi težko

izvedljivo.


51

Način: Preverjanje domačih nalog.


- domača naloga mora biti preverjena, sicer po njihovem mnenju nima smisla,

- to se jim zdi pomembno, saj s tem ugotovijo, kje prihaja do težav oziroma nerazumevanja

učne snovi,

- s tem spodbujajo delovne navade, ker se tako učenci navajajo na samostojno učenje,

- učenci ponavljajo učno snov,

- to služi kot povratna informacija učencem in njihovim staršem.


- domače naloge redke,

- preverijo samo, če so naloge opravljene, pravilnost rešitev pa učenci preverijo pri svojih

sošolcih že med delom,

- pri opravljanju domačih nalog lahko pomagajo starši,

- primanjkuje ali zmanjka časa,zato le občasno preverijo domače naloge.

Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela, kot razlog za to navajajo, da ne dajejo domačih

nalog.

Iz navedb je razvidno, da učitelji, ki se določenega načina ne poslužujejo to pogosto argumentirajo

s pomanjkanjem časa ali ker se jim zdi to težko izvedljivo. Določenemu načinu pripišejo tudi

pristranost (na primer: ni objektivno ali ni pokazatelj znanja). Učitelji, ki se manj pogosto

poslužujejo določenega načina, to utemeljujejo s podobnimi argumenti, ampak le-to natančneje

argumentirajo s specifično lastnostjo načina, ki jo pogosto definirajo kot slabost (na primer: »ne

prepoznajo znanja učencev skozi takšen način, ker neradi izpostavljajo učence pred tablo«).

Učitelji, ki se določenega načina poslužujejo to argumentirajo predvsem z naslednjimi razlogi: ker

jim služi kot povratna informacija, ponavljanja in dodatno motiviranje ter spodbujanje učencev.

»Preverjanje je eno najmočnejših orodij v rokah učiteljev. Z njim ugotavljajo, česa so se učenci

naučili in koliko. Z obliko oziroma tipom preverjanja spodbujajo določen način odgovarjanja pri

preverjanju, s tem pa tudi določen način organiziranja učenja in strukturiranja učne snovi. Z

načinom preverjanja je moč poučevanje ojačati v smer memoriranja in golega ponavljanja dejstev

ali pa ga usmerjati v razumevanje, pomnjenje, povezovanje in raziskovanje ter v samostojno

konceptualiziranje.« (Rutar Ilc, 1996, str. 3, v Skribe Dimec, 2013)

3.4.1.8 Razlike med učitelji v pogostosti posluževanja načinov preverjanja znanja pri


Zanimale so nas tudi razlike v pogostosti posluževanja načinov pri obravnavi vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije v petem razredu glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in

izobraževanju, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo učitelji. Razlike smo preverili s hi-kvadrat

preizkusom.

Zaradi maloštevilnosti enot v posameznih skupinah kategorij neodvisnih spremenljivk izvedba hi-

kvadrat preizkusa ni možna, zato tudi ni možno ugotoviti, ali so razlike v uvajanju sprememb pri

učiteljih glede na njihove socio-demografske podatke statistično značilne, prav tako interpretacija

rezultatov ni smiselna, kjer je numerus skupine manjši od 30 enot.


52



izkušenj

Preizkus obstoja statistično značilnih razlik med skupinami učiteljev glede na njihovo delovno

dobo ni možen, saj je število odgovorov v posameznih kategorijah odgovorov premajhen.

Preglednica 27: Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na število let delovnih

izkušenj

Število let delovnih izkušenj v vzgoji in

izobraževanju

1–3 4–6 7–18 19–30 30–40

N = 6 N = 8 N = 31 N = 31 N = 15

Opazovanje učencev med

reševanjem nalog na učnem

listu – individualno.

pogosto 50 % 63 % 61 % 74 % 67 %

manj pogosto 50 % 25 % 35 % 23 % 33 %

nikoli 0 % 13 % 3 % 3 % 0 %


reševanjem nalog na učnem

listu – v paru.

pogosto 33 % 25 % 23 % 43 % 47 %

manj pogosto 67 % 63 % 74 % 53 % 53 %

nikoli 0 % 13 % 3 % 3 % 0 %

Razgovor pri frontalni obliki

pouka.

pogosto 100 % 75 % 90 % 97 % 93 %

manj pogosto 0 % 13 % 3 % 3 % 7 %

nikoli 0 % 13 % 6 % 0 % 0 %

Opazovanje vedenja učencev

med obravnavo snovi.

pogosto 33 % 75 % 52 % 68 % 73 %

manj pogosto 67 % 13 % 39 % 26 % 27 %

nikoli 0 % 13 % 10 % 6 % 0 %


reševanjem nalog pred tablo –

ko so v vlogi izvajalca.

pogosto 67 % 25 % 68 % 53 % 73 %

manj pogosto 33 % 75 % 29 % 40 % 27 %

nikoli 0 % 0 % 3 % 7 % 0 %


reševanjem nalog pred tablo

(zemljevidom) – ko so v vlogi

opazovalca.

pogosto 50 % 50 % 30 % 43 % 47 %

manj pogosto 17 % 38 % 60 % 37 % 47 %

nikoli 33 % 13 % 10 % 20 % 7 %


zapisovanjem snovi v zvezke

med obravnavo.

pogosto 33 % 63 % 32 % 50 % 67 %

manj pogosto 50 % 13 % 55 % 43 % 33 %

nikoli 17 % 25 % 13 % 7 % 0 %

Opazovanje med skupinskim

delom.

pogosto 67 % 50 % 68 % 65 % 79 %

manj pogosto 33 % 38 % 29 % 35 % 21 %

nikoli 0 % 13 % 3 % 0 % 0 %



pogosto 83 % 88 % 74 % 83 % 71 %

manj pogosto 17 % 0 % 23 % 17 % 29 %

nikoli 0 % 13 % 3 % 0 % 0 %

Preverjanje domačih nalog.

pogosto 83 % 75 % 74 % 93 % 87 %

manj pogosto 17 % 25 % 26 % 7 % 7 %

nikoli 0 % 0 % 0 % 0 % 7 %


53

Iz preglednice 27 pa lahko razberemo, da se določene razlike glede na leta delovnih izkušenj

vseeno nakazujejo.

Učitelji, ki imajo več izkušenj na področju vzgoje in izobraževanja, se pogosteje poslužujejo:

- opazovanja učencev med reševanjem nalog na učnem listu – individualno ali v paru,

- opazovanja vedenja učencev med obravnavo snovi,

- opazovanja učencev med reševanjem nalog pred tablo – ko so v vlogi izvajalca in

- opazovanja učencev,med zapisovanjem snovi v zvezke med obravnavo.

Tako učitelji z več, kot tudi tisti z manj izkušnjami se pogosto poslužujejo razgovora pri frontalni

obliki pouka, pa tudi formativnega preverjanja znanja prek komentiranja učencev učne snovi,

postavljanja vprašanja in preverjanja domačih nalog.



Preizkus obstoja statistično značilnih razlik med skupinami učiteljev glede na njihovo stopnjo

pridobljene izobrazbe ni možen.


orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na stopnjo izobrazbe

Višješolska

Visokošolska,


N = 15 N = 71 N = 1

Opazovanje učencev med reševanjem

nalog na učnem listu – individualno.

pogosto 67 % 65 % 0 %

manj pogosto 33 % 31 % 100 %

nikoli 0 % 4 % 0 %


nalog na učnem listu – v paru.

pogosto 40 % 34 % 0 %

manj pogosto 60 % 62 % 100 %

nikoli 0 % 4 % 0 %

Razgovor pri frontalni obliki pouka.

pogosto 100 % 90 % 100 %

manj pogosto 0 % 6 % 0 %

nikoli 0 % 4 % 0 %

Opazovanje vedenja učencev med

obravnavo snovi.

pogosto 80 % 61 % 0 %

manj pogosto 20 % 33 % 100 %

nikoli 0 % 6 % 0 %


nalog pred tablo – ko so v vlogi izvajalca.

pogosto 67 % 58 % 0 %

manj pogosto 33 % 38 % 100 %

nikoli 0 % 4 % 0 %


nalog pred tablo (zemljevidom) – ko so v

vlogi opazovalca.

pogosto 60 % 39 % 0 %


nikoli 7 % 11 % 100 %

Opazovanje učencev med zapisovanjem

snovi v zvezke med obravnavo.

pogosto 64 % 42 % 100 %



54

Višješolska

Visokošolska,


N = 15 N = 71 N = 1

nikoli 7 % 10 % 0 %

Opazovanje med skupinskim delom.

pogosto 64 % 67 % 0 %

manj pogosto 36 % 31 % 100 %

nikoli 0 % 3 % 0 %

Učenec komentira učno snov: postavlja

vprašanja.

pogosto 57 % 81 % 100 %


nikoli 0 % 3 % 0 %


pogosto 93 % 82 % 100 %


nikoli 0 % 1 % 0 %

Med skupinama učiteljev, ki imajo višješolsko izobrazbo, in tistimi, ki imajo visokošolsko ali

univerzitetno izobrazbo, prihaja do nekaterih manjših razlik. Iz preglednice 28 je razvidno, da se

učitelji, ki imajo višješolsko izobrazbo, v primerjavi z učitelji z visokošolsko ali univerzitetno

izobrazbo, pogosteje poslužujejo skoraj vseh načinov. Predvsem pa »Opazovanja vedenja

učencev med obravnavo snovi.«, »Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred tablo

(zemljevidom) – ko so v vlogi opazovalca.« in »Opazovanje učencev med zapisovanjem snovi v

zvezke med obravnavo.«. V večji meri se učitelji z visokošolsko ali univerzitetno izobrazbo

poslužujejo predvsem načina, da »Učenec komentira učno snov: postavlja vprašanja.«, in

malenkost pogosteje tudi »Opazovanje med skupinskim delom.«.


prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na naziv

Preizkus obstoja statistično značilnih razlik med skupinami učiteljev glede na njihov naziv ni

možen.


orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na naziv učitelja

Brez


N = 11 N = 35 N = 43 N = 2


reševanjem nalog na učnem listu –

individualno.

pogosto 45 % 57 % 79 % 50 %

manj pogosto 45 % 40 % 19 % 50 %

nikoli 9 % 3 % 2 % 0 %


reševanjem nalog na učnem listu – v

paru.

pogosto 27 % 34 % 36 % 50 %

manj pogosto 64 % 63 % 62 % 50 %

nikoli 9 % 3 % 2 % 0 %


pogosto 82 % 97 % 91 % 100 %

manj pogosto 9 % 0 % 7 % 0 %

nikoli 9 % 3 % 2 % 0 %

pogosto 55 % 63 % 63 % 50 %


55

Brez


N = 11 N = 35 N = 43 N = 2


obravnavo snovi.

manj pogosto 36 % 34 % 28 % 50 %

nikoli 9 % 3 % 9 % 0 %


reševanjem nalog pred tablo – ko so

v vlogi izvajalca.

pogosto 45 % 60 % 64 % 50 %

manj pogosto 55 % 34 % 33 % 50 %

nikoli 0 % 6 % 2 % 0 %


reševanjem nalog pred tablo

(zemljevidom) – ko so v vlogi

opazovalca.

pogosto 55 % 48 % 30 % 50 %

manj pogosto 27 % 48 % 49 % 0 %

nikoli 18 % 3 % 21 % 50 %


zapisovanjem snovi v zvezke med

obravnavo.

pogosto 45 % 40 % 50 % 100 %

manj pogosto 36 % 49 % 43 % 0 %

nikoli 18 % 11 % 7 % 0 %


pogosto 45 % 71 % 69 % 50 %

manj pogosto 45 % 26 % 31 % 50 %

nikoli 9 % 3 % 0 % 0 %



pogosto 91 % 77 % 75 % 100 %

manj pogosto 0 % 23 % 23 % 0 %

nikoli 9 % 0 % 3 % 0 %


pogosto 82 % 89 % 79 % 100 %

manj pogosto 18 % 11 % 19 % 0 %

nikoli 0 % 0 % 2 % 0 %

Skupini učiteljev, ki imata naziv mentor in svetovalec, sta si sicer podobni v naklonjenosti

pogostosti posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije

in kartografije. Tako lahko iz preglednice 29 razberemo, da se učitelji, ki imajo naziv svetovalec

ali mentor, pogosteje poslužujejo večine načinov. Opazovanja učencev med reševanjem nalog

pred tablo (zemljevidom) – ko so v vlogi opazovalca in postavljanje vprašanj s strani učenca

oziroma komentiranje učne snovi se pogosteje poslužujejo učitelji brez naziva kot učitelji z

nazivom svetovalec ali mentor. Slednji se pogosteje odločijo za preverjanje domačih nalog.



poučujejo

Preizkus obstoja statistično značilnih razlik med skupinami učiteljev glede na to, ali so v zadnjih

desetih letih poučevali tudi učence drugih razredov (ne samo petega razreda), ni možen.


56


orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na razrede, ki jih

poučujejo

Poučevanje drugih

razredov

Da Ne

N = 73 N = 17


nalog na učnem listu – individualno.

pogosto 63 % 76 %

manj pogosto 33 % 24 %

nikoli 4 % 0 %


nalog na učnem listu – v paru.

pogosto 36 % 31 %


nikoli 1 % 13 %


pogosto 95 % 82 %


nikoli 3 % 6 %


obravnavo snovi.

pogosto 66 % 41 %


nikoli 1 % 29 %


nalog pred tablo – ko so v vlogi

izvajalca.

pogosto 61 % 59 %


nikoli 3 % 6 %


nalog pred tablo (zemljevidom) – ko so

v vlogi opazovalca.

pogosto 45 % 24 %


nikoli 7 % 47 %

Opazovanje učencev med zapisovanjem

snovi v zvezke med obravnavo.

pogosto 45 % 50 %


nikoli 7 % 25 %


pogosto 68 % 63 %


nikoli 0 % 13 %

Učenec komentira učno snov: postavlja

vprašanja.

pogosto 79 % 73 %


nikoli 1 % 7 %


pogosto 86 % 76 %


nikoli 1 % 0 %

Nakazujejo pa se določene razlike med učitelji, ki poučujejo samo peterazrede, in tistimi, ki

poučujejo tudi učence drugih razredov (ne samo petega razreda). Iz preglednice 30 je razvidno, da

se učitelji, ki poučujejo tudi učence drugih razredov (ne samo petega razreda), pogosteje

poslužujejo skoraj vseh načinov pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije v petem razredu.


57

Le opazovanja učencev med reševanjem nalog na učnem listu – individualno in opazovanja

učencev med zapisovanjem snovi v zvezke med obravnavo se pogosteje poslužijo učitelji, ki

poučujejo samo pete razrede.

3.4.1.13 Samoocena znanja in usposobljenostiučiteljev za preverjanje znanja pri


Zanimalo nas je kako učitelji ocenjujejo svoje znanje in usposobljenost za preverjanje znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu. Samooceno znanja in

usposobljenosti so učitelji podali tako, da so obkrožili enega izmed naslednjih odgovorov: 1 –

popolnoma neusposobljen/a, 2 – neusposobljen/a, 3 – niti usposobljen/a, niti neusposobljen/a, 4 –

usposobljen/a ali 5 – popolnoma usposobljen/a.

Grafikon 7: Samoocena usposobljenosti s strani učiteljev razrednega pouka v petem razreduza preverjanje

znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije

Več kot polovica učiteljev (59,6 %) meni, da je usposobljena (ocena 4) za preverjanje znanja

pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (grafikon 7).

Popolnoma usposobljena se počuti več kot četrtina učiteljev (29,2 %). Manjši delež učiteljev (6,7

%) ocenjuje lastno usposobljenost s srednjo oceno (»niti usposobljen/-a, niti neusposobljen/-a«).

Najmanjši delež učiteljev zaznava lastno neusposobljenost (2,2 %) ali popolno neusposobljenost

(2,2 %) za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem

razredu.

Preglednica 31: Opisne statistike spremenljivke ocena lastne usposobljenosti s strani učiteljev razrednega

pouka v petem razredu pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije

Min Max Aritmetična

sredina Mediana

Std.

odklon

Ocena usposobljenosti 1 5 4,11 4,00 0,804

Razpon vrednosti spremenljivke ocena usposobljenosti (preglednica 31) je torej od 1 do 5 oziroma

od popolne neusposobljenosti do popolne usposobljenosti, pri čemer gre najpogosteje za

usposobljenost (ocena 4).


58

Grafikon 8: Izražena želja po dodatnem izpopolnjevanju znanja iz prostorske orientacije in kartografije s

strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu

Več kot polovica (51,7 %) anketiranih učiteljev ima željo po dodatnem izpopolnjevanju znanja iz

prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (grafikon 8).

Učitelji so navedli različna področja, na katerih želijo dodatno izpopolniti znanje iz prostorske

orientacije in kartografije v petem razredu:

- delo s kompasom, uporaba kompasa z zemljevidom

- prostorska orientacija,

- računanje razdalj,

- vrste in risanje zemljevidov,

- organizacija orientacijskih pohodov,

- izkustveno učenje v okolici šole, priprava projektov izkustvenega učenja v naravi,

- prilagoditve za učence, ki imajo težave z razumevanjem prostorske orientacije.

Nekateri učitelji bi želeli dodatno izpopolniti znanje v splošnem na tem področju, drugi pa na vseh

področjih iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu.

Učitelji, ki ne želijo dodatno izpopolniti znanja iz prostorske orientacije in kartografije v petem

razredu, za to navajajo različne argumente:

- menijo, da so na tem področju dovolj usposobljeni in zato ne potrebujejo dodatnega

izpopolnjevanja znanja s tega področja,

- dodatnega izpopolnjevanja znanja ne potrebujejo, ker so v dosedanjih letih dovolj izpopolnili

svoje znanje,

- ker nimajo volje,

- dovolj znanja so pridobili med študijem,

- znanje s tega področja uporabljajo tudi sicer v življenju, ker ni potrebe, ker sproti dovolj

izpopolnjujejo svoje znanje,

- gredo v pokoj,

- na voljo je dovolj literature.

Hergan I. (2013, str. 272) navaja: »V šolah vsako leto opažamo porast dinamike v pouku, večjo

tehnološko podporo, interaktivnost in prilagodljivost, ki je na eni strani sodobni učitelji še ne

obvladajo, na drugi pa jo sodobni učenci pričakujejo. Razvoj in dostopnost elektronskih naprav in

mobilne tehnologije narekujeta/zahtevata nove načine učenja tudi na področju kartografije.«

Uvajanje sodobnih oblik in metod poučevanja pa nedvomno pomeni tudi drugačne pristope v

celotnem procesu poučevanja. Delo učitelja je poslanstvo tiste vrste, pri katerem sta dejansko jasna

namembnost in smiselnost, delo je pestro, razgibano in ovrednoteno. Prav tako je izvedba odvisna

od osebnega prizadevanja in dokazovanja ter odgovornosti za rezultate. Gledano s tega zornega

kota bi lahko bili učitelji v vseh kariernih fazah ustrezno motivirani za profesionalno delo in učenje

ter nadaljnje izobraževanje (Bele, 2013).


59

3.4.1.14 Razlike med učitelji v samooceni znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja

pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu

Nadalje nas je zanimalo ali se pri učiteljih pojavljajo statistično pomembne razlike v oceni znanja

glede na delovno izkušenost, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo.

Razlike v oceni znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije v petem razredu pri učiteljih glede na število let njihovih delovnih

izkušenj v vzgoji in izobraževanju, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo, smo preverili z

enosmerno analizo variance (ANOVA) in t-testom za neodvisne vzorce Zanimalo nas je, ali se

učitelji glede na omenjene neodvisne spremenljivke statistično značilno razlikujejo v oceni

lastnega znanja in usposobljenosti.

3.4.1.15 Ocena znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na število let

delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju

Preglednica 32: Povprečne vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi

vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede

na število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju

1–3 4–6 7–18 19–30 30–40

N = 6 N = 6 N = 30 N = 30 N = 15

Stopnja ocene lastne usposobljenosti 3,83 4,17 4,23 3,97 4,20

Iz povprečnih vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin

iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (preglednica 32) sledi, da se kot najbolj

usposobljeni za tovrstno preverjanje čutijo učitelji, ki imajo od 7 do 18 let delovne dobe in

učitelji, ki imajo od 30 do 40 let delovne dobe. Svojo usposobljenost sicer kot najnižjo

ocenjujejo tisti učitelji, ki imajo od 1 do 3 leta delovne dobe.


usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije v petem razredu glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in

izobraževanju

Vsota

kvadratov

Stopinje

prostosti

Povprečje

kvadratov F-statistika p

Med skupinami 1,669 4 0,417 0,629 0,643

Znotraj skupin 54,400 82 0,663

Skupaj 56,069 86

Čeprav je bilo moč predhodno zaznati nekatere razlike med učitelji v njihovi oceni znanja in

usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije

v petem razredu glede na število let delovnih izkušenj (preglednica 33), pa se te razlike ne pokažejo

kot statistično značilne (p > 0,05).


60





na stopnjo izobrazbe

Višješolska

Visokošolska,


N = 15 N = 68 N = 1

Stopnja ocene lastne usposobljenosti 3,93 4,10 4,00


iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (preglednica 34) sledi, da se kot najbolj

usposobljeni za tovrstno preverjanje čutijo učitelji, ki so pridobili visokošolsko in

univerzitetno stopnjo izobrazbe. Svojo usposobljenost sicer kot najnižjo ocenjujejo tisti

učitelji, ki so pridobili višješolsko stopnjo izobrazbe.


usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem

razredu glede na stopnjo izobrazbe

Vsota

kvadratov

Stopinje

prostosti

Povprečje


Med skupinami 0,359 2 0,179 0,273 0,762


Skupaj 53,571 83

Kljub omenjenim razlikam pa o obstoju statistično značilnih razlik med učitelji v njihovi oceni

znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije v petem razredu glede na pridobljeno stopnjo izobrazbe (preglednica 35) ne moremo

govoriti (p > 0,05).


prostorske orientacije in kartografije v petem razreduglede na naziv



na naziv

Nimam

naziva

Mentor Svetovalec Svetnik

N = 10 N = 33 N = 42 N = 2

Stopnja ocene lastne usposobljenosti 3,90 4,09 4,14 4,50


iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (preglednica 36) sledi, da se ocena lastne

usposobljenosti viša z višanjem pridobljenega naziva učiteljev.


61


usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem

razredu, glede na naziv

Vsota

kvadratov

Stopinje

prostosti

Povprečje


Med skupinami 0,799 3 0,266 0,400 0,753


Skupaj 56,069 86

Vendar pa kljub temu, da se nakazuje trend rasti občutja usposobljenosti z višanjem naziva učitelja,

razlike med skupinami učiteljev v njihovi oceni znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja

pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (preglednica 37) niso

statistično značilne (p > 0,05).



učitelji poučujejo



na razrede, ki jih učitelji poučujejo


Da Ne

N = 69 N = 17

Stopnja ocene lastne usposobljenosti 4,04 4,35


iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (preglednica 38) sledi, da se kot bolj

usposobljeni za tovrstno preverjanje čutijo učitelji, ki poučujejo le peti razred, medtem ko

se učitelji, ki poučujejo tudi druge razrede, za tovrstno preverjanje čutijo manj usposobljeni.

Preglednica 39: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce za preverjanje razlik v oceni znanja in usposobljenosti

za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu, glede

na razrede, ki jih učitelji poučujejo

t-statistika

Stopinje

prostosti

Stopnja statistične

značilnosti (p)

Stopnja ocene lastne usposobljenosti -1,416 84 0,161

Kljub nakazanim razlikam pa o teh ne moremo govoriti kot o statistično značilnih (preglednica

39), saj vrednost testne statistike (t = -1,416) ni statistično značilna (p > 0,05).

3.4.1.19 Uvajanje sprememb pri nadaljnih urah poučevanja na podlagi pridobljenih

informacij iz faze formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije v petem razredu

Nadalje nas je zanimalo morebitno uvajanje sprememb pri naslednjih urah poučevanja na podlagi

pridobljenih informacij v petih različnih situacijah iz faze formativnega preverjanja znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu. Učitelji so tako


62

opredelili, ali bi v posameznih situacijah uvedli spremembo, in nato zapisali, kakšno spremembo

bi uvedli.

Grafikon 9: Uvajanje sprememb pri naslednjih urah poučevanja na podlagi prejetih informacij

Uvajanje sprememb pri nadaljnjih urah poučevanja na podlagi prejetih informacij, ki jih pridobijo

iz formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v

petem razredu (grafikon 9) smo preverjali s petimi spremenljivkami. Pri vseh petih postavkah

prevladuje delež (od 60 % do 84 %) učiteljev, ki bi uvedli spremembe pri naslednjih urah

poučevanja na podlagi prejetih informacij. Odgovor, da spremembe pri naslednjih urah poučevanja

ne bi uvedli je v največjem deležu zastopan pri postavki »Branje legend je nekaterim še vedno

problem.« (40 %) in »Nekaj učencev izkazujejo težave pri določanju strani neba.« (39 %).

Učitelje, ki so se odločili, da bodo v naslednjih učnih urah uvedli spremembe, smo vprašali, na

kakšen način bi na podlagi informacij, ki jih pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu, uvedli spremembe pri

nadaljnjih urah poučevanja.

Situacija: V uvodni uri ugotovim skromno predznanje učencev.

Učitelji, ki so označili, da bi v primeru, če bi v uvodni uri ugotovili skromno predznanje učencev,

uvedli spremembe, so najpogosteje navedli naslednje spremembe:

- dodatna in ponovljena razlaga, ponovitev temeljne in osnovne učne snovi,

- utrjevanje in ponavljanje učne snovi.

Navedli pa so tudi uvedbo naslednjih spremembe v naslednjih urah:

- temeljitejše spremljanje in dodatna opozorila,

- dodatne vsebine in razlaga lanske snovi,

- drugačna razlaga, iskanje drugega načina dela,

- namenitev nekaj ur za ponovitev snovi, osnovnih pojmov,

- priprava bolj poglobljenega in daljšega uvoda v učno snov,

- razlaga snovi s strani enega izmed učencev, podkrepitev s primeri,

- počasna obravnava nove snovi, pri razlagi tudi vključitev veliko slikovnih in konkretnih

situacij za boljšo zapomnitev snovi,

- priporočilo obiska knjižnice in iskanja podatkov na spletu,

- vključitev problemskega pouka ali skupinskega dela,


63

- več preverjanja znanja med obravnavo.

Situacija: Nekaj učencev izkazuje težave pri določanju strani neba.

Učitelji, ki so zapisali, da bi v primeru, če bi nekaj učencev izkazovalo težave pri določanju strani

neba, uvedli spremembe, so najpogosteje navedli naslednjo spremembo:

- dodatni primeri in dodatna ter po potrebi ponovna razlaga,

- individualnejši pristop obravnave, iskanje priklica,

- več praktičnih vaj,

- delo v parih ali skupinah,

- diferencirano delo,

- določitev uspešnejših učencev, ki naj pomagajo ostalim,

- dodatne domače naloge,

- predlog obiska dopolnilnega pouka ali individualna učna pomoč,

- ogled v naravi in delo zunaj šole, vaja s pomočjo asociacij ali konkretne življenjske situacije,

- uporaba pomagala za nekaj dni.

Situacija: Opazim težave pri izračunu relativne višine.

Učitelji, ki so zapisali, da bi v primeru, če bi opazili težave pri izračunu relativne višine, uvedli

spremembe, so najpogosteje navedli naslednje spremembe:

- dodatna razlaga učne snovi in primeri ter utrjevanje in ponovitev učne snovi,

- priporočilo za dopolnilni pouk,

- konkretni primeri, ponovna ponazoritev na reliefnem zemljevidu, praktičen primer in slikovna

ponazoritev,

- oblikovanje skupine z namenom pomoči, vključitev sodelovalnega učenja

- obnova snovi z vmesnim preverjanjem znanja,

- skupno reševanje nalog (najprej frontalno), nato ponovna razlaga na drugačen način,

- več preverjanja znanja med obravnavo,

- uvedba dodatnih domačih nalog vsako uro, dokler učenec snovi ne usvoji.

Situacija: Učenci imajo težave pri razumevanju pojma “zračna razdalja”.

Učitelji, ki so zapisali, da bi v primeru, če bi učenci imeli težave pri razumevanju pojma »zračna

razdalja«, uvedli spremembe, bi najpogosteje navedli naslednje spremembe:

- dodatna, ponovna razlaga in primeri,

- praktična ponazoritev, konkretni primeri

- utrjevanje in ponovitev učne snovi,

- delo v paru, oblikovanje skupine z namenom pomoči,

- priporočilo za obisk dopolnilnega pouka,

- drug pristop k razlagi učne snovi, razlaga s strani učenca, ki učno snov pozna,

- priporočilo, naj razlago poiščejo v literaturi ali na spletu, ponovitev po pouku,

- ponovna razlaga na drugačen način (npr. konkretno ali s pomočjo video vsebin, vključitev

slikovnega materiala, uporaba »google maps«), vključitev pomagala za nekaj dni.

- več preverjanja med obravnavo.

Situacija: Branje legend je nekaterim še vedno problem.


64

Učitelji, ki so zapisali, da bi v primeru, če bi ugotovili, da je branje legend nekaterim učencem še

vedno problem, uvedli spremembe,med njimi navajajo naslednje:

- več pozornosti temu področju, dodatni primeri in razlaga,

- razvijanje bralne pismenosti (legende, grafi, tabele),

- delo v paru, sodelovanje in pomoč s strani sošolcev, ki to znajo, skupinsko delo z namenom

pomoči

- ponovna kratka razlaga pojmov, vključitev dodatnega učnega lista,

- dodatna domača naloga,

- povabilo na dopolnilni pouk, če potrebna individualna razlaga branja,

- ponovitev vsako uro na konkretnem primeru in z različnimi zemljevidi,

- branje legend na enostavnih primerih, uvajanje legend ob nalogah,

- delanje na primeru v naravi,

- vrstniško učenje, dodatne individualne ali skupinske naloge.

Če povzamemo, so učitelji najpogosteje in pri vseh postavkah navedli uvajanje naslednjih

sprememb: več sprotnega ponavljanja in preverjanja, ponovitev razlage, delo s sošolci (predvsem

delo v paru), več praktičnih vaj in dodatne domače naloge.

Skribe Dimec (2007) navaja metaanalizo, v katero je bilo vključenih 7827 različnih raziskav o

učinkovitosti šolskega sistema, ki dokazujejo, da je natančno strukturirano učenje ali neposredno

poučevanje, ki poudarja testiranje in povratne informacije, nedvomno najučinkovitejša metoda

poučevanja. Potrjujejo dejstvo, da je povezovanje učenja v učilnici z učenjem na konkretnih

primerih na terenu učinkovitejše in spodbuja trajnejšo zapomnitev dejstev. V našem primeru lahko

rečemo, da je oblikovanje in branje legend povezano z opazovanjem okolice.

3.4.1.20 Razlike med učitelji v uvajanju sprememb na podlagi informacij, ki jih pridobijo

v fazi formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije v petem razredu

Zanimalo nas je tudi ali se pri nadaljnjih urah poučevanja glede na informacije, pridobljene v fazi

formativnega preverjanja znanja, pojavljajo statistično pomembne razlike glede na delovno

izkušenost, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo. Razlike smo preverjali s hi-kvadrat

preizkusom.

Zaradi maloštevilnosti enot v posameznih skupinah kategorij neodvisnih spremenljivk izvedba hi-

kvadrat preizkusa ni možna, zato tudi ni možno ugotoviti, ali so razlike v uvajanju sprememb pri

učiteljih glede na njihove socio-demografske podatke statistično značilne, prav tako interpretacija

rezultatov ni smiselna, predvsem pri tistih kategorijah neodvisnih spremenljivk, kjer je numerus

skupine manjši od 30 enot. Pri tem je izjema le neodvisna spremenljivka »razred, ki ga učitelji

poučujejo«, kjer je izvedba hi-kvadrat preizkusa možna v nekaterih primerih, ko so odgovori

anketirancev enakomerneje porazdeljeni.


65


formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije

in kartografije v petem razredu glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in

izobraževanju

Preizkus obstoja statistično značilnih razlik med skupinami učiteljev glede na njihovo delovno

dobo ni možen.

Preglednica 40: Uvajanje sprememb pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem

razredu, na podlagi informacij, ki jih učitelji razrednega pouka pridobijo v fazi formativnega preverjanja

znanja, glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju

Število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju

1–3 4–6 7–18 19–30 30–40

N = 6 N = 8 N = 30 N = 30 N = 15

V uvodni uri ugotovim

skromno predznanje

učencev.

uvedba

spremembe 67 % 75 % 87 % 87 % 87 %

brez uvedbe

spremembe 33 % 25 % 13 % 13 % 13 %

Nekaj učencev izkazuje

težave pri določanju strani

neba.

uvedba

spremembe 83 % 50 % 63 % 67 % 53 %

brez uvedbe

spremembe 17 % 50 % 37 % 33 % 47 %

Opazim težave pri izračunu

relativne višine.

uvedba

spremembe 33 % 100 % 89 % 82 % 67 %

brez uvedbe

spremembe 67 % 0 % 11 % 18 % 33 %

Učenci imajo težave pri

razumevanju pojma “zračna

razdalja”.

uvedba

spremembe 67 % 88 % 74 % 82 % 87 %

brez uvedbe

spremembe 33 % 13 % 26 % 18 % 13 %

Branje legend je nekaterim

še vedno problem.

uvedba

spremembe 50 % 88 % 52 % 63 % 53 %

brez uvedbe

spremembe 50 % 13 % 48 % 37 % 47 %

Med skupinama učiteljev, ki imajo od 7 do 18 let in od 19 do 30 let delovne dobe, se sicer

nakazujejo nekatere razlike. Namreč tisti učitelji, ki imajo daljši delovni staž, bi pogosteje

uvedli spremembe, ko bi v uvodni uri ugotovili skromno predznanje učencev, v primeru

opažanja težav pri izračunu relativne višineali če bi učenci imeli težave pri razumevanju

pojma »zračna razdalja« (preglednica 40).


66



in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe

Preizkus obstoja statistično značilnih razlik med skupinami učiteljev glede na stopnjo pridobljene

izobrazbe ni možen.


razredu, na podlagi informacij, ki jih učitelji razrednega pouka pridobijo v fazi formativnega preverjanja

znanja, glede na stopnjo izobrazbe

Stopnja izobrazbe

Višješolska Visokošolska,


N = 14 N = 71 N = 1


skromno predznanje

učencev.

uvedba

spremembe 86 % 83 % 100 %

brez uvedbe

spremembe 14 % 17 % 0 %


težave pri določanju

strani neba.

uvedba

spremembe 64 % 63 % 100 %

brez uvedbe

spremembe 36 % 37 % 0 %

Opazim težave pri

izračunu relativne višine.

uvedba

spremembe 71 % 84 % 100 %

brez uvedbe

spremembe 29 % 16 % 0 %


razumevanju pojma

“zračna razdalja”.

uvedba

spremembe 86 % 80 % 100 %

brez uvedbe

spremembe 14 % 20 % 0 %

Branje legend je

nekaterim še vedno

problem.

uvedba

spremembe 64 % 57 % 100 %

brez uvedbe

spremembe 36 % 43 % 0 %

Med skupinama učiteljev, ki imajo višješolsko izobrazbo, in tistimi, ki imajo visokošolsko ali

univerzitetno izobrazbo, prihaja do nekaterih manjših razlik. Tisti učitelji, ki imajo višješolsko

izobrazbo, so nekoliko bolj nagnjeni k uvajanju sprememb na podlagi različnih informacij,

ki jih pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja, kot učitelji z visokošolsko in

univerzitetno izobrazbo, bi pa slednji pogosteje uvedli spremembe na podlagi opažanja težav

pri izračunu relativne višine (preglednica 41).


67



in kartografije v petem razredu glede na naziv

Preizkus obstoja statistično značilnih razlik med skupinami učiteljev glede na njihov naziv ni

možen.

Preglednica 42: Uvajanje sprememb pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije, na

podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja v petem razredu, glede

na naziv

Naziv učitelja

Nimam


N = 11 N = 34 N = 42 N = 2


skromno predznanje

učencev.

uvedba

spremembe 64 % 88 % 86 % 100 %

brez uvedbe

spremembe 36 % 12 % 14 % 0 %


težave pri določanju strani

neba.

uvedba

spremembe 64 % 68 % 57 % 100 %

brez uvedbe

spremembe 36 % 32 % 43 % 0 %

Opazim težave pri izračunu

relativne višine.

uvedba

spremembe 73 % 87 % 76 % 100 %

brez uvedbe

spremembe 27 % 13 % 24 % 0 %


razumevanju pojma “zračna

razdalja”.

uvedba

spremembe 82 % 78 % 79 % 100 %

brez uvedbe

spremembe 18 % 22 % 21 % 0 %

Branje legend je nekaterim

še vedno problem.

uvedba

spremembe 64 % 58 % 57 % 100 %

brez uvedbe

spremembe 36 % 42 % 43 % 0 %

Skupini učiteljev, ki imata naziv mentor in svetovalec, sta si sicer podobni v naklonjenosti uvajanju

sprememb na podlagi informacij, ki jih pridobita v fazi formativnega preverjanja znanja, kljub

temu pa se pri skupini učiteljev, kiimajo naziv mentor, kaže nekoliko večja naklonjenost

uvajanju sprememb na podlagi informacij, ki jih pridobijo v fazi formativnega preverjanja

znanja, kot pri skupini učiteljev z nazivom svetovalec. Slednji se namreč pogosteje ne bi

odločili za uvedbo sprememb, ko bi pri učencih naleteli na težave pri obravnavi učne snovi

(preglednica 42). Sklepamo, da gre lahko za prepričanje, da je učni proces voden korektno in da

spremembe niso potrebne. Pogosto so učitelji z nazivom svetovalca tudi učitelji z daljšo delovno

dobo in lahko vodijo proces poučevanja dokaj rutinirano in konzervativno ter niso naklonjeni

spremembam.


68



in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki jih poučujejo

Preizkus obstoja statistično značilnih razlik med skupinami učiteljev glede na to, ali so v zadnjih

desetihletih poučevali tudi učence drugih razredov (ne samo petega razreda), je možen le delno, in

sicer pri tistih odvisnih spremenljivkah, kjer je distribucija odgovorov bolj razpršena.


razredu, na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja, glede na

razrede, ki jih poučujejo


Da Ne

N = 71 N = 17

V uvodni uri ugotovim skromno predznanje

učencev.

uvedba spremembe 86 % 82 %

brez uvedbe spremembe 14 % 18 %

Nekaj učencev izkazuje težave pri določanju

strani neba.



Opazim težave pri izračunu relativne višine. uvedba spremembe 85 % 56 %


Učenci imajo težave pri razumevanju pojma




Branje legend je nekaterim še vedno

problem.



Učitelji, ki so v zadnjih desetihletih poučevali tudi učence drugih razredov (ne samo petega

razreda), bi pogosteje uvajali spremembe na podlagi informacij, ki jih pridobijo v fazi

formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije v petem razredu (preglednica 43).

Preglednica 44: Rezultati hi-kvadrat preizkusa za uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki jih učitelji

pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije v petem razredu glede na razrede, ki jih poučujejo

hi-kvadrat Stopinje

prostosti

Stopnja statistične

značilnosti (p)

Nekaj učencev izkazuje težave pri

določanju strani neba. 4,088 1 0,043

Branje legend je nekaterim še vedno

problem. 0,281 1 0,596

Rezultati hi-kvadrat preizkusa kažejo, da bi učitelji, ki so v zadnjih desetih letih poučevali

tudi učence drugih razredov (ne samo petega razreda), statistično značilno (p < 0,05)

pogosteje uvajali spremembe v situaciji, ko nekaj učencev izkazuje težave pri določanju

strani neba, kot učitelji, ki so v zadnjih desetih letih poučevali le peti razred.

Ugotovitev, da bi učitelji, ki so v zadnjih desetih letih poučevali tudi učence drugih razredov (ne

samo petega razreda), nas navdaja z mislijo, da učitelj, ki ima širši vpogled v učne vsebine pri

predmetu družba poučuje drugače, sklepamo, da tudi bolje. To interpretacijo lahko podkrepimo z

argumentom učitelja, ki poučuje družbo v petem razredu in geografijo v šestem razredu osnovne


69

šole. Na hipotetično situacijo, ali bi uvedel spremembo, če bi zaznal težave pri določanju strani

neba, je odgovoril: /…/«bom še utrjeval, ker vem, da bom drugače imel probleme kasneje,

poučujem geografijo v šestem razredu.«

3.4.1.25 Odzivi učiteljev

Zanimali pa so nas tudi odzivi in mnenja učiteljev glede hipotetičnih situacij.

Učitelji so izmed ponujenih odgovorov izbirali enega, ki najbolje opiše njihov odziv v dveh

hipotetičnih učnih situacijah.

Hipotetična situacija: Učenci med obravnavo učne snovi samostojno izračunavajo zračno

razdaljo. Opazim, da ima nekaj učencev težave.

Grafikon 10: Odziv učitelja ob težavah učencev pri samostojnem izračunavanju zračne razdalje

V primeru težav učencev pri samostojnem izračunavanju zračne razdalje (grafikon 10) bi največji

delež učiteljev (41,1 %) poslužil pristopa k učencu in nudenja dodatnih navodil, približno četrtina

učiteljev (26,7 %) bi svetovala delo v paru, pri tem bi si učenci lahko med seboj pomagali, četrtina

učiteljev (25,6 %) bi prekinila reševanje in ob dodatni razlagi skupaj z učenci rešila nalogo.

Možnosti »drugo« (3,3 %) in opozorila učencev, da nadaljujejo samostojno in ob koncu preverijo

rezultate (3,3 %), je izbral manjši delež učiteljev.

Pod možnost »drugo« so nekateri učitelji navedli, da bi nudili individualno pomoč (v primeru

neuspešnosti nizkega števila učencev); prekinili bi reševanje in nudili dodatno razlago, da lahko

nato učenci samostojno nadaljujejo (predvsem v primeru neuspešnosti višjega števila učencev);

drugi bi med reševanjem dajali dodatna navodila ter opozarjali na napake.


70

Grafikon 11: Uvajanje sprememb pri nadaljnjih urah poučevanja vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije v petem razreduna podlagi prejetih informacij

Na podlagi prejetih informacij v okviru hipotetične situacije bi več kot polovica učiteljev (58,0 %)

uvedla spremembe pri nadaljnjih urah poučevanja (grafikon 11).

V nadaljevanju so navedene spremembe pri naslednjih urah poučevanja na podlagi prejetih

informacij v hipotetični situaciji.

Učitelji so kot bodočo uvedeno spremembo pogosto navedli:

- preverjanje predznanja in razumevanja učne snovi, pa tudi preverjanje navodil.

- delo v parih ali skupinah, sodelovalno učenje,

- dodatna demonstracija, dodatna ponazorila,

- domača naloga,

- dodatna ali poglobljena razlaga učne snovi, drugačen ali prilagojen način razlage,

- individualna pomoč,

- prekinitev reševanjain reševanje nalog frontalno,

- v učni pripravi označba mesta, kjer se pojavljajo težave, poudarki na delu nerazumljene učne

snovi,

- en učitelj je navedel, da je uvedba sprememb odvisna od števila učencev, ki ne razumejo učne

snovi.

Hipotetična situacija: Pri pregledovanju domačih nalog ugotovim, da je kar nekaj učencev

napačno navedlo nadmorsko višino kraja in vzpetino s koto. Kaj storim?

Grafikon 12: Odziv učitelja pri ugotavljanju, da je kar nekaj učencev napačno navedlo nadmorsko višino

kraja in vzpetino s koto

V primeru napačno rešene domače naloge (grafikon 12) bi se največji delež učiteljev (63,3 %)

poslužil dodatne razlage, s katero bi rešili nalogo;manj kot četrtina učiteljev (23,3 %) bi pozvala


71

uspešne učence, da priskočijo na pomoč tistim, ki jo potrebujejo; manjši delež učiteljev bi se

poslužil opozorila učencev, da so se to že učili in da je treba to znanje doma obnoviti (6,7 %).

Pod možnost »drugo« so nekateri učitelji navedli, da bi:

- uvedli delo v parih,

- dodatno in ponovno razlago, nudili pomoč pri dopolnilnem pouku,

- skupaj rešili nalogo,

- uspešen učenec bi razložil snov ali pomagal ostalim učencem,

- eden izmed učiteljev bi jih vprašal, če so pravilno odčitali,

- uvedel bi reševanje nalog neuspešnih učencev s pomočjo učitelja.

Grafikon 13: Uvajanje sprememb pri nadaljnjih urah poučevanja vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije v petem razreduna podlagi prejetih informacij

Na podlagi prejetih informacij v okviru hipotetične situacije bi več kot polovica učiteljev (58,0

%) uvedla spremembe pri nadaljnjih urah poučevanja (grafikon 13).

V nadaljevanju so navedene spremembe pri naslednjih urah poučevanja na podlagi prejetih

informacij v hipotetični situaciji.

Učitelji so kot bodočo uvedeno spremembo pogosto navedli:

- preverjanje predznanja in razumevanja učne snovi, pa tudi preverjanje navodil.

- delo v parih ali skupinah, sodelovalno učenje,

- dodatna demonstracija, dodatna ponazorila,

- domača naloga,

- dodatna ali poglobljena razlaga učne snovi, drugačen ali prilagojen način razlage,

- individualna pomoč,

- prekinitev reševanjain reševanje nalog frontalno,

- v učni pripravi označba mesta, kjer se pojavljajo težave, poudarki na delu nerazumljene učne

snovi,

- en učitelj je navedel, da je uvedba sprememb odvisna od števila učencev, ki ne razumejo učne

snovi.

V nadaljevanju smo v anketnem vprašalniku zapisali tri situacije. Anketirani učitelji so pri

posamezni situaciji obkrožili odgovor, ki opisuje njihov najverjetnejši odziv, in odločitev tudi

argumentirali.


72

Pri obravnavi novih pojmov s področja kartografije in prostorske orientacije vsako uro na

kratko preverim nekaj ključnih točk iz prejšnje ure.

Grafikon 14: Izvajanje kratkega preverjanja nekaj ključnih točk iz prejšnje ure pri obravnavi novih pojmov

s področja kartografije in prostorske orientacije

Večina učiteljev (93,5 %) bi pri obravnavi novih pojmov s področja kartografije in prostorske

orientacije vsako uro na kratko preverila nekaj ključnih točk iz prejšnje ure (grafikon 14).

Učitelji, ki trdijo, da pri obravnavi novih pojmov s področja kartografije in prostorske orientacije

vsekakor vsako uro na kratko preverijo nekaj ključnih točk iz prejšnje ure, so kot razlog za ta odziv

najpogosteje navedli:

- ker je to osnovno in temeljno znanje, na katerem se učna snov nadgrajuje oziroma povezuje,

- ker na takšen način preverjajo predznanje in razumevanje učne snovi,

- ker tako učenci utrjujejo in ponavljajo učno snov,

- ker je snov abstraktna in jo učenci težje usvojijo,

- ker na takšen način dobijo povratno informacijo glede predznanja,

- ker učenci doma ne ponavljajo, dejavnik pozabljanja je močan,

- ker se jim zdi pomembno, da je vsem učencem razumljivo,

- večina učencev hitro pozabi nove obravnavane pojme,

- učitelj želi spoznati nivo usvojenega znanja.

Učitelji, ki se jim to kratko preverjanje ne zdi smiselno, so za to navedli naslednji razlog: ker imajo

učenci določen čas namenjen utrjevanju in ponavljanju učne snovi.

Izvedli bomo dan dejavnosti: orientacijski pohod. Tam bom preveril/-a znanje učencev iz

orientacije na zemljevidu.

Grafikon 15: Najverjetnejši odziv učitelja


73

Več kot polovici (64,5 %) učiteljev se zdi preverjanje znanja učencev iz orientacije pri

orientalskem pohodu odlična ideja (grafikon 15). Več kot četrtini (26,9 %) učiteljev se zdi ideja

zanimiva, a težko izvedljiva. Manjšemu deležu (6,5 %) učiteljev se to ne zdi primerno. Možnost

»drugo« navaja najmanjši delež učiteljev (2,2 %).

Pod možnost »drugo« so nekateri učitelji navedli, da bi za izvedbo potrebovali več spremljevalcev

in da izkušnje kažejo, da so rezultati takšnega načina dela dobri.

Učitelji, ki so navedli, da je pri orientacijskem pohodu preverjanje znanja s področja orientacije

na zemljevidu odlična ideja, se za to najpogosteje odločijo,

- ker na takšen način učenci svoje teoretično znanje uporabijo praktično,

- ker učenci na takšen način razvijajo prostorske predstave,

- ker je preverjanje znanja v naravni situaciji učinkovitejši pokazatelj znanja,

- ker izkušnje kažejo, da je koristno pri usvajanju obravnavane snovi,

- ker se tako učenci naučijo uporabe zemljevida na terenu,

- ker je to potrebno za nadaljnjo obravnavo in razumevanje,

- ker je to avtentično učenje in tako učenje v naravi priljubljeno,

- ker nisi omejen na šolsko uro,

- ker gre za izkustveno učenje in ker tako lahko takoj odpravijo nesporazume ali pomisleke, ki

se pojavijo pri učencih.

Učitelji, ki so navedli, da se jim preverjanje znanja na orientacijskem pohodu ne zdi primerno, pri

tem navajajo naslednje razloge: ker na takšen način težko preverimo, če že obvladajo pojme, in

zaradi varnostnih razlogov.

Učitelji, ki so navedli, da menijo, da je preverjanje znanja na orientacijskem pohodu zanimiva

ideja, a težko izvedljiva, so najpogosteje zapisali, da je razlog za to zahtevna organizacija, ki je

povezana z normativi, na primer glede števila spremljevalcev, ki bi jih ob takšni izvedbi

potrebovali, in iz varnostnih razlogov. Navajajo pa tudi, da zaradi skupinskega dela ne morejo

preverjati znanja posameznega učenca in ker takrat izvajajo druge aktivnosti.

Na športnem dnevu vzamemo s seboj kompas in zemljevid. Tako mimogrede preverjam

znanje.

Grafikon 16: Najverjetnejši odziv učitelja

Več kot polovici (63,4 %) učiteljev se zdi preverjanje znanja učencev na športnem dnevu odlična

ideja (grafikon 16). Manj kot četrtini (19,4 %) učiteljev se to ne zdi primerno. Še nižjemu deležu

(11,8 %) učiteljev je ideja zanimiva, a težko izvedljiva. Možnost »drugo« navaja najmanjši delež

učiteljev (5,4 %).

Pod možnost »drugo« so nekateri učitelji navedli, da izkušnje kažejo, da je takšen način dela

poučen; da vključuje praktično uporabno znanje; da to ni cilj športnega dne; da je odločitev za

izbiro takšnega preverjanja znanja odvisna od vrste dejavnosti na športnem dnevu.


74

Učitelji, ki so navedli, da je na športnem dnevu odlična priložnost za preverjanje znanja, se za to

najpogosteje odločijo,

- ker gre v tem primeru za medpredmetno povezovanje,

- ker tako preverijo in utrjujemo znanje učencev v praksi,

- ker na takšen način združujejo prijetno (šport) s koristnim (ponavljanjem učne snovi),

- ker imajo tako situacijo pod nadzorom,

- ker izkušnje kažejo, da je to poučno,

- ker gre zapraktičen prikazin delo na terenu,

- ker je takšen način dela časovno racionalen oziroma nisi omejen na šolsko uro,

- ker to popestri pouk ali pohod,

- ker se učenci učijo spontano in aktualiziramo učenje,

- eden izmed učiteljev je navedel, da je to odlična priložnost, ampak le v primeru, če pri tem ne

oviramo ciljev športnega dneva.

Učitelji, ki so navedli, da se jim preverjanje znanja na športnem dnevu ne zdi primerno,so

najpogosteje navedli, da to ni cilj športnega dneva.

Učitelji, ki so navedli, da menijo, da je preverjanje znanja na športnem dnevu zanimiva ideja, a

težko izvedljiva, so najpogosteje zapisali, da je razlog za to izbiro: ker to ni cilj športnega dne,

pomanjkanje časa, ker je prenizko število učencev, ker je nemogoče vse opazovati, ker je potrebna

dodatna organizacija, ker bi potrebovali več spremljevalcev. Eden izmed učiteljev je zapisal, da je

izvedbaodvisna od kraja športnega dneva (na primer na smučanju to ni mogoče) in drug učitelj,,

da prevzamejo organizacijo športnega dne športni pedagogi.

Mednarodna študija, izvedena v okviru SISS, v kateri je sodelovalo šest držav: Madžarska, Južna

Koreja, Japonska, ZDA, Singapur in Izrael, je pokazala močno pozitivno zvezo med dosežki in

pogostnostjo izvajanja eksperimentiranja (Skribe Dimec, 2007). Vsaka naloga je zahtevala

ravnanje s pripomočki in materiali, opazovanje, sklepanje, beleženje podatkov in interpretacijo

rezultatov. Študija je potrdila dejstvo, da so učenci bolje osvajali znanja, če so bila izvedena v

avtentičnem okolju in vsebinsko prepletena z različnimi aktivnostmi. Ugotovitev lahko povežemo

z dejstvom, da je učiteljeva naloga ustvariti učno okolje, v katerem učenci pridobivajo nova znanja,

si razvijajo spretnosti in veščine na osnovi lastne aktivnosti. Pomembno je vsebine medpredmetno

povezovati. Učitelj tako spremeni svojo poklicno vlogo iz »modrijana na odru« v »usmerjevalca

od strani« oziroma v usmerjevalca učnega procesa, kar je stališče, ki ga zagovarjata Schneider in

Stern (Dumont, 2013).

3.4.2 Rezultati in interpretacija kvalitativnega dela

Učiteljica je izvedla tematski sklop orientacije v prostoru in kartografije v okviru:

- naravoslovnega dne: Križna jama in obisk Muzeja Krasa v Postojni,

- 9 ur pri pouku družbe,

- športnega dne: pohod na Šmarno goro,

- 4 ur pri pouku likovne umetnosti.

Učiteljica nam je pred opazovanjem podala učne priprave. V preglednici je predstavljena

realizacija tematskega sklopa z učnimi dejavnostmi, načini preverjanja ter izzivi učiteljice, s

katerimi je usmerjala učence.


75

Preglednica 45: Realizacija tematskega sklopa

Diagnostično preverjanje: DP Formativno neformalno preverjanje: FNP Individualno preverjanje: IP Samopreverjanje: SP Napovedano preverjanje: NP

Predmet,

ure Učne dejavnosti Oblika dela

Operativni cilji

Učenci Vrste, način preverjanja Izzivi učiteljice Prilagajanje učnega procesa v nadaljevanju

Naravoslo

vni dan

-delavnica orientacije na prostem

– s kompasom/brez,

-razgovor ob opazovanju

naravnogeografskih značilnosti

pokrajine.

skupinska

frontalna

-se orientirajo s kompasom in z zemljevidi,

-se naučijo določiti glavne smeri neba s

Soncem, senco, uro in kompasom,

-poznajo naravnogeografske značilnosti

pokrajine (planota, grič, hrib, ravnina,

kotlina..).

DP: avtentična – praktična izvedba.

DP: opazovanje, postavljanje

podvprašanj.

Kompas kot učni pripomoček je sam po sebi izziv.

Kako si pomagaš z uro, kaj pa brez ure z opazovanjem

položaja Sonca? Kako bi si pomagal ponoči? Kaj pa z

opazovanjem rastja?

Poznaš to vzpetino, ima vrh kot miza (planota..). Kaj bi

videli tu v zim. času? Cerk. jezero

-ponovitev orientacije na načrtovanem

športnem dnevu,

-bogatitev geograf. besedišča, spodbude pri

opazovanju okolja.

DRU

(2 uri)

-uvodni razgovor o zemljevidu, o

sestavinah zemljevida,

-primerjava različnih

zemljevidov, iskanje

sestavin/poročanje v paru.

frontalna

delo v paru

-spoznajo zemljevid in vse elemente na njem

-seznanijo se z branjem zemljevida,

-poznajo in uporabljajo različne veščine

komuniciranja in sodelovanja pri delu v paru.

DP: opazovanje dela v paru.

FNP, IP: izpolnjevanje učnega lista

preverjanje razumevanja in

opazovanje pri delu v paru.

Kaj prikazuje ta zemljevid? Kako to veš? Kje si to

prebral? Želim kampirati ob reki Kolpi. Kateri

zemljevid bi mi koristil? Zakaj? Ali bi mi tudi karta

Ljubljane? Zakaj ne? Zakaj je je pomemben datum?

Katero mesto ima več prebivalcev? Kako vemo?

-spremljati je potrebno ustreznost priprave

prostora na učno uro,

-delo v paru bomo pogosto komentirali-

sodelovanje pri delu,

-branje navodil.

DRU

(1 uri)

-po kratkih uvodnih navodilih,

branje zemljevida v paru, ki si ga

učenec izžreba,

-poročanje o rezultatih.

delo v paru

-berejo legendo in na zemljevidu poiščejo

znake,

-z zemljevida znajo razbrati znake in pomen

poiskati v legendi,

-razlikujejo nadmorsko višino in globino

morja.

FNP: diskutiranje, postavljanje

podvprašanj, opazovanje.

SP: preverjanje rezultatov .

Učiteljica je napovedala poseben dan: »Danes imam le

eno sporočilo: »Beri navodilo, v primeru nejasnosti išči

informacije pri svojem paru!« Kako sta sodelovala? Sta

skupaj reševala probleme, če sta jih imela?

-razdelitev vlog pri delu v paru, usmerjanje

sošolca, medsebojno poslušanje,

znak za nadm. višino – utrjevanje.

DRU

(1 uri)

-preverjanje odgovorov in

rezultatov na učnem listu: pari

poročajo,

-branje zemljevida: iščemo

različne poznane in nepoznane

znake.

frontalno,

delo v paru

-ločijo dogovorjeni znak za nadmorsko višino

kraja in vzpetine,

-znajo prebrati nadmorsko višino,

-izračunajo relativno višino.

FNP: izpolnjevanje učnega lista,

preverjanje razumevanja v paru.

SP: preverjanje v paru.

Iščemo prelaz čez Vršič, kako ga najdemo, poznamo

znak za prelaz, premogovnik,…

Kaj pa prometne poti: železnica, cestne povezave?

Koliko je visok Triglav, Nanos, Piran, Kranj..?

-poudarek na izhajanju iz legende na svojem

zemljevidu,

-orientacija na zemljevidu (prelaz iščeš v

povezavi z prometnico..),

-matematični pojmi pri izračunu relativne

višine.

DRU

(1 uri)

-razgovor ob PP prikazu,

nadmorska višina: kraj, vzpetina,

plastnice.

frontalno,

individualno

-ločijo strmo od položnega pobočja,

-znajo določiti/prebrati nadmorsko višino s

pomočjo barvne lestvic,

-izračunajo relativno višino.

DP: ob razgovoru

FNP: diskutiranje, postavljanje

podvprašanj, opazovanje.

Kaj je grič/hrib/gora, ali je Nanos položnejši od

Šmarne gore? Ko potujem iz Pirana, sem na nadmorski

višini, prispela sem v Postojno, kaj sedaj?

-dopolnjevati bo potrebno besedišče, pojmi

površje, ravnina, grič, gričevje, ipd. so še

nejasni, utrjevati pravilnost zapisa kraja.

LUM (2X

po 2 uri)

-podajanje likovne naloge:

slikanje zemljevida z barvnimi

svinčniki, izhajajoč iz detajlov na

celoto,

-motiv: Moja domišljijska dežela.

frontalno,

individualno

-izrazijo se z barvno linijo in ploskvijo ter z

dodajanjem posameznih elementov ustvarjajo

smiselno celoto,

-spoznajo, da so pokrajine na zemljevidih

narisane v zmanjšanem merilu.

FNP: opazovanje ob samostojnem

delu, postavljanje podvprašanj.

Moja dežela bi imela… Zamisli si najprej površje, ali

je gorato, ravninsko…kako boš označil mesto,

naselje…prometne poti, vodovje. Razmisli, kako boš

prišel do tega kraja, ali imaš pot, letališče….

-spodbujati k smiselni realizaciji, dodajanje

elementov mora biti razvidna iz legende.

DRU

(2 uri)

-uvodni razgovor o barvah na

zemljevidu, planinski karti

(pestrost, pomen),

-prirejena igra DAN/NOČ

(GORA/HRIB/GRIČ,

ZELENA/RJAVA/BELA),

-did. igra: Pripotuj k meni.

frontalno,

individualno,

skupinsko

-znajo določiti/prebrati nadmorsko višino s

pomočjo barvne lestvice,

-razumejo razliko med strmim in položnim

pobočjem,


narisane v zmanjšanem merilu,

-znajo meriti in izračunati zračno razdaljo.

FNP: opazovanje, vključevanje v

uvodni razgovor, diskusijo,

postavljanje vprašanj,

FNP: opazovanje reakcij v igri,

podvprašanja.

Kako vem, katera vzpetina je višja: kje se bom bolj

utrudila, kje se bo težje vzpenjati, kaj ti povedo barve,

odtenki, kombinacija barv in plastnic?

Ko potuješ, kako izmeriš pot, da ne ostaneš brez

goriva? Najkrajša možna pot, zračna razdalja je kot

napeta vrv.

-dejavnosti, s katerimi bomo utrjevali branje

zemljevida (poudarek na razumevanju plastnic

in odtenkov barv); besedišče pri opisovanju

lege in nagib pobočja,

-uvajanje avtentičnih oblik na športnem

dnevu.

ŠPO

-športni dan: pohod na Šmarno

goro.

frontalno,

indvidualno

-so sposobni daljšega hodilnega napora, pri

čemer premagajo določeno višinsko razliko,

-zaznajo razliko med strmim in položnim

pobočjem ter povežejo spoznanja s prikazom

( zemljevidom).

FNP: avtentična situacija, pogovor

ob praktičnem izvajanju dejavnosti.

Ali smo kaj zadihani, ko se vzpenjamo po položnejšem

delu pobočja, ali smo že na zemljevidu lahko ugotovili,

ali gremo po položnejši, ali strmi strani pobočja?

-doseženi so bili vsi cilji dneva dejavnosti,

-izredno dobrodošla dejavnost med obravnavo

učnih vsebin orientacije in kartografije.

DRU

(1)

-vaje računanja zračne razdalje,

-Moja domišljijska dežela:

predstavitev.

frontalno

individualno


narisane v zmanjšanem merilu,

-znajo meriti in izračunati zračno razdaljo.

FNP: opazovanje med govornim

nastopom kot izvajalec in

opazovalec,

individualno delo na učnem listu

NP: predstavitev izdelka.

Jaz grem na morje v Portorož iz Ljubljane, prijatelj pa

iz Maribora – izračun zračne razdalje.

Ali je v tvoji deželi kakšen večji vodotok? Kaj je na

severu tvoje dežele? Koliko prebivalcev prebiva v

največjem naselju?

-medpredmetno povezovanje z matematiko

(števila nad tisoč),

-nadgradnja bo potrebna pri vrednotenju

izdelkov (brez izrazov lepo, natančno, le

kriteriji so pomembni).

DRU

(1)

-pisno preverjanje znanja

(UL v prilogi). individualno

-učenci ob domačem kraju iščejo dogovorjene

znake in njihov pomen,

-pripravijo zapis za predstavitev.

NP: pisno preverjanje.

Učenci samostojno rešujejo, v primeru zadrege

učiteljica zastavi podvprašanje, misel za priklic, npr.:

se spomniš na Šmarni gori, kako je označeno strmo

pobočje….. kam pogledamo na zemljevidu, če ne

poznamo znaka…

-podana bo pisna individualna povratna

informacija.


76

V nadaljevanju navajamo rezultate in interpretacijo kvalitativnega dela.

3.4.2.1 Način izvajanja preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije v petem razredu

V kontekstu načinov preverjanja znanja nas zanima, na kakšen način v učnem procesu učiteljica

izvaja preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem

razredu.

Skozi opazovanje učnih ur in intervjuje z učiteljico smo ugotovili, da se učiteljica pri obravnavi

vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu v okviru preverjanja znanja

najpogosteje poslužuje neformalnega preverjanja znanja, preverjanja znanja na podlagi lastnega

opazovanja in opazovanja s strani učencev.

Preglednica 46: Načini preverjanja znanja, zaznani med opazovanjem in intervjujem

OPAZOVANJE INTERVJU

diagnostično v paru individualno preverjanje znanja

diagnostično z demonstracijo preverjanje znanja na podlagi izpolnjevanja učnega lista

diskusija, pogovor napovedano preverjanje znanja

lastno opazovanje poročanje v paru

postavljanje podvprašanj povratna informacija z učbenikom

izpolnjevanje učnega lista povratna informacija z zapiski

individualno preverjanje preverjanje znanja na podlagi opazovanja s strani

učiteljice

preverjanje razumevanja preverjanje znanja v paru

samopreverjanje sledenje odgovorom učencev s strani učiteljice

samoocena ustno preverjanje znanja s strani učiteljice

Diagnostičnega preverjanja znanja se je učiteljica poslužila, ko je pridobivala informacije o

predznanju učencev. Glede na same učne vsebine, ki jih je preverjala, je temu prilagodila tudi

načine preverjanja. Z uvodnim pogovorom ob različnih zemljevidih je učiteljica pridobila nekaj

informacij o sestavinah in različnih vrstah zemljevida, a je njeno mnenje: »/…/

vsebinsko pa si trenutno še nisem ustvarila »slike« o predznanju, tako da puščam še odprto

situacijo. No, zaznala sem nekaj tistih, ki bodo vlekli voz! Da, čutila sem nekaj iskric.«

Za ustvarjanje celovite slike o predznanju je učiteljica preverila znanje z učnim listom (priloga

4, učni list: preverjanje predznanja, str. 106), ki so ga učenci reševali v paru. Učiteljica je

preverjala poznavanja osnovnih sestavin zemljevida in orientiranja na zemljevidu. Povratno

informacijo je vsakemu učencu podala naslednji dan v pisni obliki: »/…/ predznanje je solidno,

vidim pa, da bo treba ponoviti snov o nekaterih pojmih: grič, hrib, gora, ker sem danes

ugotovila, da so očitno v večini pozabili; vetrovnico so narisali in označili pravilno – v večini,

o posameznih učencih sem si ustvarila neko sliko.«

Preverjanje znanja s pridobivanjem informacij s strani učencev je učiteljica uporabila pri

preverjanju ustreznosti pripravljene delovne površine, ko učenci drug drugemu preverijo

primernost delovne površine za pouk. Učiteljica pa v intervjuju poroča tudi, da je preverjanje

znanja v paru posebej koristno z vidika sodelovanja: »/…/ predvsem je pozitivno to, da

sodeluješ v paru, eden išče, ti pokaže, sledi zapis. Potem poiščeš sam in pokažeš paru.« V paru

so učenci pogosto iskali podatke na zemljevidu (priloga 4, učni list: branje zemljevida 1, str.

108), kar se izkazalo kot učinkovito usmerjanje sošolca k pravi rešitvi, rekoč: »Poglej bolj proti

avstrijski meji, a si našel? Stol se imenuje, ja!« Učiteljica pravi: »To so dialogi, ki mi polepšajo


77

dan. Opozarjam jih, da uporabljajo smeri neba, ne levo, desno, gor, dol. Če že morajo, naj

uporabijo oboje, recimo: dol – proti jugu.«

Preverjanje znanja z lastnim opazovanjem je učiteljica uporabila pri samostojnem

individualnem delu učencev ali ob delu v parih. V primeru, da je bilo v paru čutiti nemir ali

apatijo, je pristopila, rekoč: »Kje se je zataknilo?«

Ko so učenci ustvarjali zemljevid domišljijske dežele (priloga 4, Moja domišljijska dežela, str.

111) je učiteljica s kratkimi komenterji in spodbudami spremljala in po potrebi preusmerjala

ustvarjanje učencev. Pri opazovanju je zaznala željo po hitri in površni izvedbi, zato je učencem

pokazala dodatni slikovni material. Tudi ob preverjanju urejenosti delovne površine je

opazovala, poleg tega pa je uporabila tudi preverjanje oziroma opazovanje s strani sošolca

oziroma drugega učenca. V primeru, ko je učiteljica opazila, da imajo učenci težave pri

reševanju posamezne naloge, se je tudi dodatno odzvala in podala dodatno informacijo vsem

učencem. Učiteljica je sledila tudi odgovorom in rešitvam učencev med njihovim samostojnim

delom, kjer so bili občasno vključeni posamezni učenci: »/…/ ko, sem zaznala nemir, sem

preverila delo posameznih parov. Vsem parom sem podajala kratke informacije, da so se

speljali v tir. Ker sem pri vseh ugotavljala slabo branje navodil, sem napisala na tablo

opozorilo.« Za preverjanje znanja ob preverjanju razumevanja je šlo predvsem pri reševanju učnih

listov v parih, kjer je med obhodom učiteljica preverila razumevanje navodil (priloga 4, učni

list: barve na zemljevidu 1 in 2, str. 112), zapisanih na učnem listu:»/…/ ugotavljam, da učenci

slabo berejo navodila in posledično tudi ne berejo legende. Dva učenca imata težave pri

matematiki, posledično sta imela težave pri zapisu števila prebivalcev v mestih.« Učiteljica je

vsakodnevno vodila uvodne razgovore, spodbujala diskusijo. »/…/ zaznala sem kar nekaj težav

pri razumevanju simbolov za nadmorsko višino, vendar bomo to začeli naslednjo uro s

plastnicami. Težave jim povzroča branje legende, saj so barve različno zastopane na različnih

zemljevidih.« Individualno preverjanje znanja je bilo prisotno ob delu v parih, ko je eden izmed učencev

ostal brez partnerja. Čeprav je delo sicer potekalo v parih, je učenec določene stvari izvedel

samostojno. Individualno je preverjala računanje zračne razdalje in relativne višine (priloga 4,

učni list: nadmorska višina, str. 110). Učiteljica je takšen način preverjanja znanja uporabila

večinoma med utrjevanjem učne snovi, kjer je individualnemu preverjanju sledila povratna

informacija. Samoocena in samopreverjanje učencev (priloga 4: učni list: samopreverjanje,

str. 114) sta potekala ob preverjanju rezultatov naloge, ko je učiteljica projecirala pravilne

odgovore, učenci pa so samostojno preverjali skladnost s svojimi odgovori. Preverjanje znanja

s pomočjo poročanja v paru je potekalo med preverjanjem pravilnosti odgovorov učencev dela

v parih iz prejšnje učne ure. Tovrstno preverjanje je vključila pri primeranju raznovrstnih

zemljevidov, zapisu merila, iskanju sestavin zemljevida in pri barvanju plastnic.

S pomočjo preverjanja znanja na podlagi samostojnega izpolnjevanja učnega lista je

učiteljica ugotovila, kakšno je dejansko preverjeno znanje dela učne snovi posameznega

učenca. Z učiteljičinimi besedami: »/…/ sklepam na podlagi reševanja učnega lista in na

podlagi (ne)odgovorov/…/«. Podobno je povratna informacija s pomočjo učbenika in zapiskov

služila kot preverjanje znanja ob samostojnem delu učencev, kjer so bile prisotne tudi povratne

informacije s strani učiteljice.

Napovedano preverjanje znanja je potekalo v okviru pisnega preverjanja znanja, kjer so

učenci samostojno in aktivno reševali naloge (priloga 4, učni list: napovedano preverjanje

znanja, str. 115). Kot lahko ugotovimo, smo skozi opazovanje učnih ur in intervju z učiteljico

zaznali pester ter številčen nabor načinov preverjanja znanja. Nekatere je učiteljica navedla v

pripravi (diagnostično preverjanje v uvodni uri in sumativno v uri pred ocenjevanjem), večine

pa ne. Prevladuje neformalno preverjanje znanja.


78

Zaznali smo pester nabor načinov:

- preverjanje med diskusijo in pogovorom,

- učiteljičino opazovanje učencev med didaktično igro in izpolnjevanje učnega lista.

A. Ruiz Primo (2011, v Mastnak, 2013) navaja, da je pomembna vrsta preverjanja za

ustvarjanje čim bolj celovite slike o znanju učencev. Tako naj učitelj med poučevanjem

neprestano uporablja različne strategije sprotnega preverjanja (formalnega in neformalnega), ki

so med seboj skladne in mu omogočajo razumeti, kako učenci razvijajo svoje mišljenje in

znanje. S tem bo poskrbel tudi za podajanje večkratne in pestre palete povratnih informacij.

3.4.2.2 Vključenost učencev v proces različnih oblik preverjanja znanja pri obravnavi

vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu

Zanimalo nas je, kakšna je vključenost učencev v proces različnih oblik preverjanja znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu.

Iz opazovanja učnih ur in intervjujev z učiteljico smo ugotovili, da učiteljica pri obravnavi

vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu najpogosteje vključuje aktivno

sodelujoče učence.

Preglednica 47: Vključenost učencev v preverjanje znanja, ugotovljena med opazovanjem in intervjujem

OPAZOVANJE INTERVJU

poskus zajetja večine učencev aktivno sodelujoči učenci

večina učencev posamezni učenci

aktivno sodelujoči učenci učenci s težavami

posamezni učenci vsi učenci

posamezni pari učencev

vsi učenci

Večino učencev je učiteljica vključila med spremljanjem samostojnega dela v parih, ob tem je

učencem pogosto podala tudi ustrezno povratno informacijo.

Učiteljica je najpogosteje preverila znanje le pri aktivno sodelujočih učencih, saj so dvignili

roko ter so bili bolj motivirani za izražanje svojega mnenja oziroma odgovora ter je posledično

njihovo znanje pogosteje in sproti preverjeno. Takšna vključenost učencev je značilna za

preverjanje predznanja, pri ponavljanju in utrjevanju znanja, torej s samostojnim delom

učencev, ter med frontalno obliko dela: »/…/ Da, med samo razlago, med frontalnim delom,

bi izpostavila pet, no, sedem učencem, ki so aktivno sodelovali in bili deležni moje povratne

informacije.«

Posamezni učenci so bili s strani učiteljice pozvani k podajanju odgovorov in skozi to

preverjanje so tudi utrjevali razumevanja posameznih pojmov. Eden izmed učencev je bil v

preverjanje znanja vključen tudi med delom v parih, saj je učiteljica predstavljala njegovega

partnerja. Posamezni učenci so ob napovedanem preverjanju znanja in ob samopreverjanju

dobili povratno informacijo s strani učiteljice tudi na usten način.

Pri posameznih parih učencev je učiteljica preverjala znanje in ob tem tudi spodbujala

sodelovalno učenje. Preverjanje znanja je potekalo tudi med samostojnim delom v parih,

namreč takrat je učiteljica preverjala predvsem razumevanje navodil s strani učencev. Ob tem

je učencem podajala tudi povratne informacije (neverbalno ali verbalno oziroma na oba načina).


79

Vsi učenci so bili vključeni v proces preverjanja urejenosti delovne površine in tabele s strani

učiteljice: »/… /mislim, da sem dvakrat v tej uri podala povratno informacijo celotnemu

razredu: prvič – pri urejanju delovne površine, drugič – pri urejanju preglednice.«

Tudi med delom v parih so vsi učenci vključeni v preverjanje znanja, saj so preverjeni in

preverjajo znanje svojega sošolca: »/…/ Učenci so bili deležni povratnih informacij svojih

sošolcev o svojem (ne)aktivnem prispevku dela v paru. Veste, to učencu veliko pomeni, tako

da jaz temu dajem velik pomen.«

Učenci, ki so imeli določene težave pri razumevanju učne snovi, so ob samostojnem delu

izrazili potrebo po pomoči s strani učiteljice, za tem jim je učiteljica tudi podala povratno

informacijo v smislu dodatne razlage.

Za učence s težavami pri usvajanju učne snovi je učiteljica tudi predvidela dodatno vključenost

v pare oziroma sodelovanje s sošolci v času podaljšanega bivanja.

O potrebi po vključenosti učencev v preverjanje znanja zaznamo v strokovni literaturi

navidezno dilemo. Med zakonitostmi kakovostnega preverjanja znanja (Strmčnik v Blažič idr.,

2003, v Vogrinc idr., 2011) smo med drugim navedli, da mora preverjanje vključevati čim več

učencev hkrati. C. Razdevšek Pučko (2004) sicer ne zanika omenjene zakonitosti, a poudarja

novo paradigmo aktivne vključenosti učencev v procese vrednotenja. Pomembno je namreč, da

učenec postane učencu vir informacij, kar spremeni pomen aktivne vključenosti v proces.

Formativno samopreverjanje ima v tej fazi izjemno vlogo, za katero pravi Sadler (1989, v

Klenovski, 1995, v Razdevšek Pučko, 2004), da je učinek pomembnejši od vsebine.

Torej v skladu s teorijo o optimalnem vključevanju učencev med učno uro s strani učiteljice ne

moremo dati enoznačne razlage. Vsi zaznani in zgoraj navedeni načini vključevanja imajo

prednosti in pomanjkljivosti, ki jih je treba med učnim procesom upoštevati.

3.4.2.3 Čas in način podajanja povratne informacije

Zanimalo nas je tudi, kdaj in na kakšen način učiteljica podaja povratne informacije.

3.4.2.1 Čas podajanja povratne informacije

Skozi opazovanje učnih ur in intervjuje z učiteljico smo ugotovili, da je učiteljica pri obravnavi

vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu najpogosteje uporabila takojšnjo

povratno informacijo.

Preglednica 48: Čas podajanja povratne informacije, zaznan med opazovanjem in intervjujem

OPAZOVANJE INTERVJU

neposredna, takojšnja povr. info. neposredna povr. info.

po potrebi takojšnja povr. info.

v nadaljevanju poučevanja

Neposredno povratno informacijo je učiteljica podala pri samostojnem reševanju učnih

listov, pri preverjanju odgovorov oziroma pravilnih rešitev na učnem listu in v obliki didaktične

igre, ko so vključeni vsi učenci, namenjena je utrjevanju pomena pojmov: »/…/ pri računanju

sem opazila zadrego, zato sem frontalno – in to ustno in z zapisom na tablo – podala

informacijo vsem.«


80

Po potrebi je učiteljica podala povratno informacijo pri preverjanju odgovorov učencev s

pomočjo projiciranih rešitev na tablo, kar se je zgodilov primeru, ko je učence zanimalo mnenje

oziroma razlaga pravilnih odgovorov s strani učiteljice.

Takojšnje povratne informacije se je učiteljica poslužila predvsem po preverjanju ustreznosti

pripravljene delovne površine, torej na začetku učne ure. Pa tudi ob sodelovanju posameznih

učencev oziroma njihovi aktivni vključenosti pri obravnavanju učne snovi, samostojnem

reševanju učnih listov, kjer je učencem učiteljica podala povratno informacijo oziroma jih je

usmerjala pri reševanju, ponavljanju in utrjevanju obravnavane učne snovi, preverjanju domače

naloge, ustnem preverjanju znanja in preverjanju pravilnosti odgovorov na delovnem listu:

»/…/ med utrjevanjem zapisa sem učence individualno preverila, jim prikimala ali ustno

opozorila.«

Učencem je bila povratna informacija pogosto podana tudi s strani sošolcev: »/…/ Naj za

začetek povem, da želim spodbuditi učence, da iščejo in sprejemajo povratne informacije tudi

pri svojih sošolcih, ker so običajno hitre, neposredne.«

Učiteljica je podala povratno informacijo v naslednji uri, ko je zaznala slabo predznanje

učencev pri diagnostičnem preverjanju:»/…/ predznanje je solidno, vidim pa, da je treba

ponoviti snov o nekaterih pojmih: grič, hrib, gora, ker sem danes ugotovila, da so očitno v

večini pozabili.«

Formativno preverjanje je formativno le v primeru hitrega podajanja povratnih informacij. V

pregledu raziskav, ki sta jih naredila Hattie in Timperley (2007, v Dumont, 2013), opredeljujeta

namen povratnih informacij kot način za zmanjševanje razkoraka med obstoječim

razumevanjem ali izvedbo in zaželenim ciljem. Zavedajoč se dejstva, da takojšnje povratne

informacije koristijo pri proceduralnem znanju ali ko je naloga precej nad učenčevimi

zmožnostmi na začetku učenja, povratne informacije z zamikom pa so najprimernejše pri

nalogah, ki so znotraj učenčevih zmožnosti ali pa ko nam gre za transfer na druge kontekste, je

treba prilagajati učni proces glede na dane okoliščine (Dumont, 2013, str. 129). Tako navaja

Wiliam primer negativnega vpliva podajanja takojšnje povratne informacije. Učenci so se

namreč naučili manj, če so imeli možnost vpogleda v odgovore, preden so naredili preizkus,

kot v primeru, ko so v raziskavah nadzorovali to »predtestno možnost«. Če so povratne

informacije podane kot podrobnosti v zvezi s pravilnim odgovorom, se učenci naučijo več, kot

če se jim le pove, ali je njihov odgovor pravilen ali ne (Bangert-Drowns idr., 1991, v Dumont,

2013).

Učiteljica v naši raziskavi se poslužuje predvsem neposredne in takojšnje povratne informacije,

kar glede na ugotovitve nekaterih avtorjev (Hattie in Timperley, 2007, v Dumont, 2013)

pozitivno vpliva na razumevanje učencev, po drugi strani pa v primeru neustrezno podanih

povratnih informacij lahko vpliva na manjše napredke v znanju učencev, kot bi bili prisotni

sicer. Za optimalno odločitev, kdaj bo posredovana informacija, je zelo pomemben celoten

kontekst učne situacije.

3.4.2.2 Način podajanja povratne informacije

Skozi opazovanje učnih ur in intervjuje z učiteljico smo ugotovili, da učiteljica pri obravnavi

vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu najpogosteje uporabi neverbalne

in ustne povratne informacije ter povratne informacije tako s strani učencev kot s strani

učiteljice.


81

Preglednica 49: Načini podajanja povratnih informacij, zaznani med opazovanjem in intervjujem

OPAZOVANJE INTERVJU

neverbalna povratna informacija neverbalna povratna informacija

verbalna povratna informacija verbalna povratna informacija

ustna povratna informacija ustna povratna informacija

pisna povratna informacija pisna povratna informacija

povratna informacija s strani učencev pomembnost povratne informacije s strani

učencev

Neverbalnih povratnih informacij (na primer prikimavanje, pritrdilne kretnje, kazanje s prsti)

se je učiteljica poslužila pri aktivnem sodelovanju učencev, pa tudi pri frontalni obliki dela, kjer

so ob metodi razlage učenci občasno tudi sodelovali: »/…/ med utrjevanjem zapisa sem učence

individualno preverila, jim prikimala ali ustno opozorila. Pri računanju sem opazila zadrego,

zato sem frontalno – in to ustno in z zapisom na tablo – podala informacijo vsem.«

Med samostojnim reševanjem učnih listov in utrjevanjem učne snovi je učencem povratna

informacija pomenila tudi spodbudo in dodatno razlago. Med delom v parih je bila neverbalna

povratna informacija tudi neverbalno usmerjanje pozornosti s strani učiteljice (na primer

nakazovanje s prstom). Tudi pri preverjanju naloge iz prejšnje učne ure in domače naloge ter

pri napovedanem preverjanju znanja so bili učenci deležni neverbalne povratne informacije, ki

je služila kot usmeritev k pravilni rešitvi.

Verbalnih povratnih informacij (pisne ali ustne oblike) se je učiteljica poslužila v primeru

aktivne vključenosti posameznih učencev pri obravnavanju učne snovi (pritrjevanje), pa tudi

pri ponavljanju učne snovi. Ustne povratne informacije so učiteljica in učenci oziroma sošolci

uporabili predvsem ob ponavljanju in utrjevanju znanja, kar velja predvsem za obliko dela v

parih (tudi pri preverjanju naloge iz prejšnje učne ure in pri preverjanju domače naloge). Ustnih

povratnih informacij so bili pogosteje deležni aktivno vključeni učenci. Pa tudi med frontalno

obliko dela in pri zapisu tabelske slike so učenci bili deležni ustnih povratnih informacij. Prav

tako so ob samopreverjanju nekateri učenci dobili ustno povratno informacijo s strani učiteljice.

Med utrjevanjem učne snovi in pri napovedanem preverjanju znanja je učiteljica prav tako ustno

opozorila in učence usmerila v primeru nerazumevanja pojma. Občasno je med samostojnim

delom učiteljica s pomočjo tabelske slike vsem učencem podala pisno povratno informacijo.

Povratne informacije s strani sošolcev so bili učenci deležni pri samostojni pripravi delovne

površine na začetku učne ure, pa tudi pri samostojnem reševanju učnega lista v parih oziroma

med ponavljanjem in utrjevanjem obravnavane učne snovi, pri preverjanju rezultatov dela

oziroma med poročanjem učencev glede dela v parih,pri preverjanju (ne)pravilnosti rešitev in

pri preverjanju rešitev domače naloge. Predvsem pri samostojnem delu učencev v parih je

pogosta in sprotna oziroma takojšnja povratna informacija s strani sošolcev. Povratna

informacija s strani učiteljice je bila sicer pogosto prisotna kot drug vir povratne informacije,

ampak je bilo v takšno obliko povratne informacije vključenih manj učencev. Zaznali smo tudi

pomembnost povratne informacije za učence v zvezi z organizacijo prostora in (ne)aktivnostjo

pri delu, ki so jo podali učenci svojemu sošolcu, ter ob tem pomembnost usklajenosti te

povratne informacije s povratno informacijo s strani učiteljice, kar je razvidno iz intervjuja z

učiteljico: »/…/ ugotovila sem, da najbolj koristi poštena, poudarjam, poštena kritika sošolca,

katerega kritiziraš tudi sam!/…/« Pomembnost povratne informacije smo zaznali tudi pri sicer

samostojnem delu učencev v parih, kjer je bil zaradi nesamostojnosti pri delu izpostavljen en

par učenk.

Dodatno utrjevanje znanja je služilo kot način podajanja povratne informacije posameznim

učencem, ki so imeli določene težave, učiteljica jih je namreč povabila na dopolnilni pouk.


82

Preverjanje znanja z didaktično igro je služilo kot povratna informacija tako učiteljici kot

učencem samim, ki jo je učiteljica vpeljala zaradi nerazumevanja pojma:»/…/ ko smo ugotovili,

je pojem vzpetine še vedno nejasen, da pojmovanje barv ni jasno, smo se igrali prirejeno

igrico dan/noč. Tako so prišli vsi do neposredne povratne informacije – v obliki igre.«

Shute (2008, v Dumont, 2013) navaja smernice o oblikovanju učinkovite povratne informacije.

V raziskavi nismo zasledovali vsebinske plati povratne informacije, temveč le način. Shute

(prav tam) je mnenja, da je pomemben izvor povratne informacije. Njeno učinkovitost

povečuje, če vir zaupanja vreden. Nebesedna komunikacija je primarna, učitelj se mora

zavedati, da učenci najprej vidijo in potem slišijo – četudi podajamo besedno informacijo, jo

bodo učenci najprej videli, začutili in nato slišali. Pomembna je usklajenost besednega in

nebesednega sporočanja, da je informacija verodostojna (Marentič Požarnik, 2000). Naj

dodamo, da je čustvena dimenzija ključ do uspešnega učnega procesa, upoštevajoč odnos

učitelj–učenec, pa tudi odnos učenec do učenca. Claxton (1995, v Razdevšek Pučko, 1997) je

ugotovil, da diskusija, kjer učenec učencu podaja povratno informacijo, vsestransko pozitivno

vpliva na razvoj refleksije. Razvijanje sposobnosti dajanja in sprejemanja povratne informacije

omogoča razvoj kritičnosti, predvsem pa sposobnost ubeseditve informacije ter na drugi strani

sprejemanje in razumevanje dane informacije.

3.4.2.3 Prilagajanje učnega procesa pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije v petem razredu na podlagi pridobljenih informacij v fazi

preverjanja znanja

V kontekstu načinov uvajanja sprememb nas konkretneje zanima, kako je učiteljica prilagajala

učni proces pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu na

podlagi pridobljenih informacij v fazi preverjanja znanja z načrtovanimi in neformalnimi

oblikami.

V okviru načinov uvajanja sprememb smo zasledovali spremembe, ki jih je učiteljica izvedla

v naslednji učni uri, in spremembe učne priprave oziroma prilagajanje opazovane učne ure na

podlagi pridobljenih povratnih informacij.

Skozi opazovanje učnih ur in intervjuje z učiteljico smo ugotovili, da se je učiteljica pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu najpogosteje odločila

za uvajanje sprememb v okviru časovnega prestrukturiranja učne ure, v smislu porabe več časa

za določene učne metode ali za izpustitev določenega dela učne snovi.

Preglednica 50: Načini uvajanja sprememb, zaznani med opazovanjem in intervjujem

OPAZOVANJE INTERVJU

spodbujanje sodelovalnega učenja dokončanje dela

kratka navodila oblikovanje parov glede na znanje

ponovitev in utrjevanje učne snovi ponovitev in utrjevanje učne snovi

takojšnja sprememba na podlagi povratne

informacije

praktičen prikaz abstraktnega pojma

spodbujanje učencev k podajanju povratne

informacije

sodelovanje pri učenju v paru

vključenost neposrednega opazovanja v naravi

dopolnitev učnega lista s strani učiteljice

izpustitev dela načrtovane učne snovi

podaljšan del učne ure


83

prilagoditev učne priprave ugotovljenemu

predznanju

Kratkih (dodatnih) navodil in ponovitve učne snovi ter spodbujanja sodelovalnega učenja

se je učiteljica poslužila ob samostojnem reševanju delovnih listov, ki so jih učenci reševali

skozi obliko dela v parih.

Prilagoditve učne priprave ugotovljenemu predznanju se je učiteljica poslužila pri organizaciji

delovne površine na začetku učne ure, ko je ugotovila, da delovna površina ni primerna za delo.

Po povratnih informacijah s strani učiteljice in učencev glede pripravljene delovne površine

so učenci pripravili površino v skladu s povratnimi informacijami, kar smo definirali kot

takojšnjo spremembona podlagi povratne informacije: »/…/ ura je potekala v skladu s

pripravo, a nismo izvedli vsega, kar sem želela. Sam začetek je bil buren in imam občutek, da

sem prav »utrujala – težila« z organizacijo prostora. Potrošili smo kar nekaj časa, a mi ni žal.

Res, ti otroci imajo strahotne težave z zemljevidom, zvezkom, peresnice imajo ogromne –

ugotovila sem, da najbolj koristi poštena, poudarjam, poštena kritika sošolca, katerega

kritiziraš tudi sam!«

Učiteljica se je za časovno prestrukturiranje učne ure odločila, ko je zaznala, da imajo učenci

težave pri ločevanju pojmov, razumevanju učne snovi, ter ko je zaznala obvladanje za učence

sicer težke učne snovi. Del načrtovane učne snovi oziroma pripravljene naloge je bila učiteljica

primorana izpustiti zaradi potrebe, ki jo je pri učencih zaznala po temeljiti ponovitvi in

utrjevanju že obravnavane učne snovi. Dokončanja dela učne snovi v naslednji šolski uri se je

učiteljica poslužila, ko je ugotovila, da imajo učenci težave z obravnavanjem zemljevida in

bodo na tesnem s časom: »/…/ No, vsekakor bom sledila procesnemu cilju, ki zajema ureditev

delovne površine. Začutila sem interes za delo z zemljevidom – vidim, da je zemljevid zaželen

pripomoček.«

Za ponovitev in utrjevanje učne snovi v naslednji učni uri se je učiteljica odločila, ker je zaznala

težave pri razlikovanju med posameznimi pojmi s strani učencev. V prihodnjih učnih urah bo

učiteljica verjetno tudi pogosteje dopolnila učni list z že pripravljeno preglednico, saj je

načrtovanje le-te učencem vzelo preveč časa. Del učne ure je učiteljica časovno podaljšala

zaradi svoje navdušenosti nad obvladanjem pojma s strani učencev: »/…/ Resnično so me

navdušili, zato smo se zadržali ob njih dlje kot sem načrtovala. Celo zračno razdaljo smo

merili. Prepričala sem se, da je lahko lastni izdelek največja motivacija za delo. Zato smo tudi

učni list malce razrezali in bomo nadaljevali naslednjo uro.«

V prihodnjih učnih urah bo učiteljica najverjetneje uvedla tudi drugačno razporeditev učencev

v pare. Za oblikovanje parov glede na znanje se je učiteljica odločila zaradi izkušnje, saj je

ugotovila, da imajo določeni učenci težave, na primer pri razumevanju navodil. Sama to definira

tako: »/…/ Opazila sem, da bom morala malce spremeniti taktiko oblikovanja parov, da bodo

oblikovani glede na znanje.«

S podobnim razlogom bo učencem s težavami pri razumevanju učne snovi na podlagi skupnega

dogovora določila par, ki bo učencu pomagal oziroma nudil možnost sodelovanja pri učenju v

času podaljšanega bivanja.

V prihodnji učni uri bodo tudi skozi praktičen prikaz ugotavljali pomen abstraktnega pojma,

ker bodo po mnenju učiteljice s pomočjo konkretnega učenci lažje razumeli obravnavan pojem.

S pomočjo vključenosti neposrednega opazovanja v naravi bo učiteljica utrjevala ločevanje med

pojmi s pomočjo primerov iz vsakdanjega življenja: »/…/ na prihajajočem jesenskem pohodu

bomo opazovali pobočja Šmarne gore. Razlog je v neposrednem opazovanju – upam, da bo

bolj jasno, kaj je strmo, položno.«


84

Black in Wiliam (1998a, v Dumont 2013) sta opredelila formativno preverjanje kot »vse tiste

dejavnosti učiteljev in/ali učencev, s katerimi zagotavljajo povratne informacije, s pomočjo

katerih prihaja do modifikacije poučevanja in učenja, v katerega so vpeti« (prav tam, str. 7).

Podobno se je izrazil Kahl (2005, v Dumont, 2013, str. 135): »Učitelj in/ali učenec ima orodje,

ki ga uporablja za presojo o tem, v kolikšni meri učenci dojemajo določene teme in obvladujejo

veščine, ki so jih poučevali, hkrati je vmesno orodje za ugotavljanje napačnih pojmovanj in

napak pri učencih, medtem ko poteka poučevanje.«

3.5 ZAKLJUČKI

V nadaljevanju so povzete bistvene ugotovitve kvantitativnega in kvalitativnega dela raziskave,

vključno z odgovori na zastavljena raziskovalna vprašanja.

S prvim raziskovalnim vprašanjem, ki se glasi, »kakšno stališče imajo učitelji razrednega

pouka o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije

in kartografije v petem razredu ter kolikšen pomen mu pripisujejo«, smo preverjali stališče

učiteljev o formativnem preverjanju znanja. Ugotovili smo, da se učitelji (pet od skupno 13-ih

trditev) v glavnem ali popolnoma strinjajo s tem, da je učenec vedno seznanjen s tem, da učitelj

preverja njegovo znanje, da je pregledovanje domače naloge pri pouku način ugotavljanja

učenčevega znanja, da je pogovor o učni vsebini način ugotavljanja učenčevega znanja, da če

učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje učencev, lahko poučuje bolje,

in da je spretnosti učencev težje preverjati kot znanje snovi. Učitelji se najpogosteje ne morejo

opredeliti glede tega, da si s preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev

med obravnavo snovi učitelj lahko ustvari napačno predstavo o učenčevem znanju. Učitelji

izražajo večjo mero nestrinjanja (najpogosteje se sploh ali v glavnem ne strinjajo) s trditvami,

da je učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) učitelju pokazatelj znanja, da učiteljevo

načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega preverjanja, da učenci pokažejo pravo

znanje le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo znanje, da razumevanja določenih učnih vsebin

ni mogoče preverjati, in da učenec komentira učno snov: postavlja vprašanja ter s preverjanjem

domačih nalog.

Se pa učitelji v glavnem strinjajo s trditvami, da je pogovor o učni vsebini način preverjanja

učenčevega znanja, da če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje

učencev, lahko bolje poučuje, in da je učenec vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo

znanje. Učitelji so se v najmanjši meri strinjali s trditvama, da učenec komentira učno snov:

postavlja vprašanja, in da učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega

preverjanja.

Nadalje nas je zanimalo, ali se učitelji razlikujejo v njihovih stališčih o formativnem

preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem

razredu glede na delovno dobo, pridobljeno izobrazbo, naziv in razred, ki ga poučujejo. Ugotovili smo, da navedeni dejavniki ne vplivajo na stališča o formativnem preverjanju znanja.

Izjema je le stališče, da je učenec vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje,

kjer prihaja do razlik med učitelji z največ in učitelji z najmanj delovnimi izkušenjami, in sicer

so seznanjenosti učenca s tem, da učitelj preverja njegovo znanje, v večji meri naklonjeni

učitelji z več delovnimi izkušnjami, prav tako pa tudi učitelji, ki imajo višješolsko izobrazbo.

Na drugi strani pa se učitelji, ki imajo visokošolsko ali univerzitetno izobrazbo, v večji meri

strinjajo s stališčem, da če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje

učencev, lahko poučuje bolje. S to trditvijo se prav tako v večji meri strinjajo učitelji, ki

poučujejo tudi v drugih razredih (ne samo v petem razredu).


85

Z drugim raziskovalnim vprašanjem, ki se glasi, »kako pogosto in na kakšen način učitelji

razrednega pouka izvajajo formativno preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije v petem razredu«, smo preverjali pogostost

posluževanja učiteljev formativnega preverjanja znanja. Ugotovili smo, da se učitelji večine

načinov poučevanja poslužujejo pogosto. Manj pogosto se učitelji poslužujejo le dveh

navedenih načinov: opazovanja učencev med reševanjem nalog na učnem listu – v paru in

opazovanja učencev med reševanjem nalog pred tablo (zemljevidom) – ko so v vlogi

opazovalca. Med navedenimi načini poučevanja družbe v petem razredu pa ne obstaja noben

način, ki se ga učitelji ne bi posluževali nikoli.

V sklopu tega raziskovalnega vprašanja smo nameravali preveriti, ali se v pogostosti

posluževanja načinov formativnega preverjanja znanja učitelji razlikujejo glede na

delovno dobo, pridobljeno izobrazbo, naziv in razred, ki ga poučujejo, vendar tega ni bilo

možno ugotoviti, zato o vplivnosti teh neodvisnih dejavnikov ne moremo govoriti. Je pa moč

zaznati trend pogostejšega posluževanja različnih načinov formativnega preverjanja znanja z

rastjo delovnih izkušenj, prav tako pa je moč zaznati nekoliko pogostejše posluževanje teh

načinov pri učiteljih z visokošolsko izobrazbo in učiteljih, ki poučujejo tudi v drugih razredih

(ne samo v petem razredu).

S tretjim raziskovalnim vprašanjem, ki se glasi, »kako učitelji ocenjujejo svoje znanje in

usposobljenost za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije v petem razredu?«, smo preverjali zaznavanje svoje usposobljenosti pri učiteljih.

Ugotovili smo, da več kot polovica učiteljev meni, da je usposobljena (ocena 4) za preverjanje

znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu.

Popolnoma usposobljena se počuti več kot četrtina učiteljev. Redki učitelji ocenjujejo lastno

usposobljenost s srednjo oceno (»niti usposobljen/-a, niti neusposobljen/-a«) ali se dojemajo

kot neusposobljeni za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije v petem razredu.

Zaznavo lastne usposobljenosti smo preverili še glede na delovno izkušenost, pridobljeno

izobrazbo, naziv in razred, ki ga poučujejo, in ugotovili, da tudi v primeru subjektivnega

dojemanja lastne usposobljenosti ti dejavniki ne vplivajo pomembno na le-to.

Z zadnjim, četrtim raziskovalnim vprašanjem v kvantitativnem delu, ki se se glasi, »kako na

podlagi informacij, ki jih pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja pri obravnavi

vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu, uvajajo spremembe pri

nadaljnjih urah poučevanja?«, smo preverjali uvajanje sprememb s strani učiteljev v

nadaljnjih učnih urah. Ugotovili smo, da učitelji v večini učnih situacij uvajajo spremembe pri

naslednjih učnih urah na podlagi prejetih informacij, ki jih pridobijo iz formativnega

preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem

razredu.

V sklopu tega raziskovalnega vprašanja nas je zanimalo še, ali pri uvajanju sprememb pri

nadaljnjih urah poučevanja obstajajo razlike med učitelji glede na delovno izkušenost,

pridobljeno izobrazbo, naziv in razred, ki ga poučujejo, vendar tudi vplivnosti teh

dejavnikov večinoma ni bilo možno preverjati zaradi majhne razpršenosti odgovorov znotraj

kategorij neodvisnih in odvisnih spremenljivk. Izvedba preizkusa je bila možna le v nekaterih

primerih neodvisne spremenljivke »poučevanje drugih razredov«, kjer smo ugotovili, da bi se

tisti učitelji, ki so v v zadnjih desetih letih poučevali tudi učence drugih razredov (ne samo

petega razreda), pogosteje poslužili uvedbe spremembe na podlagi spoznanja, da nekaj učencev

izkazuje težave pri določanju strani neba. Čeprav statistična obravnava razlik med skupinami

ni bila možna, pa smo pa lahko opazili nakazovanje nekaterih razlik. Namreč učitelji z

višješolsko izobrazbo so nekoliko bolj nagnjeni k uvajanju sprememb na podlagi različnih


86

informacij, ki jih pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja, kot učitelji z visokošolsko

in univerzitetno izobrazbo.

V kvalitativnem delu raziskave se prvo raziskovalno vprašanje glasi: »Na kakšen način v

učnem procesu učiteljica izvaja preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije v petem razredu?« Skozi opazovanje učnih ur in intervjuje z

učiteljico smo ugotovili, da se učiteljica pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije v petem razredu v okviru preverjanja znanja najpogosteje poslužuje neformalnega

preverjanja znanja in preverjanja znanja na podlagi lastnega opazovanja in opazovanja s strani

učencev.

Drugo raziskovalno vprašanje se glasi, »Kakšna je vključenost učencev v proces različnih

oblik preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v

petem razredu?« Skozi opazovanje učnih ur in intervjuje z učiteljico smo ugotovili, da

učiteljica pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu v proces

preverjanja znanja najpogosteje vključuje aktivno sodelujoče učence.

Tretjo raziskovalno vprašanje se glasi: »Kdaj in na kakšen način učiteljica podaja povratne

informacije?« Skozi opazovanje učnih ur in intervjuje z učiteljico smo ugotovili, da je

učiteljica pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu

najpogosteje uporabila takojšnjo povratno informacijo, najpogosteje uporabljeni načini pa so

bili naslednji: neverbalne in ustne povratne informacije ter povratne informacije tako s strani

učencev kot s strani učiteljice.

Zadnje, četrto raziskovalno vprašanje v kvalitativnem delu naloge se glasi: »Kako učiteljica

prilagaja učni proces pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v

petem razredu na podlagi pridobljenih informacij v fazi preverjanja znanja z

načrtovanimi in neformalnimi oblikami?« V okviru načinov uvajanja sprememb smo

zasledovali spremembe, ki jih bo učiteljica izvedla v naslednji učni uri, in spremembe učne

priprave oziroma prilagajanje opazovane učne ure na podlagi pridobljenih povratnih informacij

v fazi preverjanja znanja z načrtovanimi in neformalnimi oblikami. Skozi opazovanje učnih ur

in intervjuje z učiteljico smo ugotovili, da se je učiteljica pri obravnavi vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije v petem razredu najpogosteje odločila za uvajanje sprememb v okviru

časovnega prestrukturiranja učne ure, v smislu porabe več časa za določene učne metode, ali za

izpustitev določenega dela učne snovi.


87

4 SKLEPNE MISLI

Menimo, da smo razjasnili dejstvo, da učitelji potrjujejo preverjanje znanja kot ključni proces

v poučevanju. Učitelj s preverjanjem znanja nenehno vstopa v sam učni proces in po potrebi

preusmeri učenca k zastavljenim ciljem.

Učitelji so dokazali, da so jim učinki samega procesa preverjanja znanja znani, lotevajo

se različnih pristopov in načinov pri pridobivanju informacij. Izpostavljamo dejstvo, da se

izkazuje pomen delovnih izkušenj. Raziskava namreč nakazuje dejstvo, da učitelji z nižjo

delovno dobo zaupajo predvsem informacijam, ki jih pridobijo z napovedanimi preverjanji

znanja, dočim učitelji z daljšo delovno dobo pridobivajo informacije tudi z neformalnimi

oblikami. Nakazan je tudi trend, da učitelji z daljšo delovno dobo pogosteje izvajajo cikle

neformalnega preverjanja znanja kot učitelji s krajšo delovno dobo. Učitelji, ki imajo

visokošolsko ali univerzitetno izobrazbo, se v večji meri strinjajo s stališčem, da če učitelj med

obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje učencev, lahko poučuje bolje. S to trditvijo

se prav tako v večji meri strinjajo učitelji, ki poučujejo tudi v drugih razredih (ne samo v petem

razredu). Učitelji so se v večji meri strinjali z ugotovitvijo, da je težje preverjati nekatere

spretnosti kot samo znanje. Tudi pri opazovanju pouka in v intervjuju z učiteljico smo zaznali

pozitivno stališče do neformalnih oblik preverjanja znanja, ki jih učiteljica nenačrtovano vnaša

v proces poučevanja.

Preseneča in hkrati navdušuje pester nabor načinov preverjanja znanja. Manj pogosto se

učitelji v poslužujejo le dveh navedenih načinov: opazovanja učencev med reševanjem nalog

na učnem listu – v paru in opazovanja učencev med reševanjem nalog pred tablo (zemljevidom)

– ko so v vlogi opazovalca. Še vedno je zaznati tendenco frontalnih oblik in preverjanje znanja

med individualnim delom učencev (samostojno reševanje učnih listov, med obravnavo snovi,

učenčevi komentarji med razgovorom).

Med samim opazovanjem smo zasledili, da učiteljica pogosto neformalno pridobiva informacije

na podlagi dela v paru. V intervjuju je izrazila mnenje, da pogosto uporablja metode

sodelovalnega učenja, recimo pri delu z zemljevidom, ter spodbuja učence k preverjanju znanja

v paru. S tem želi zagotoviti povratno informacijo vsem učencem, saj se zaveda potrebe in

vrednosti učinkovite in pravočasne povratne informacije. Pri opazovanju pouka smo

zasledili, da so bolj pogosto deležni neposrednih povratnih informacij aktivno sodelujoči, kar

bi lahko s sodelovalnimi principi poučevanja nadgradili in vgradili koncept medsebojnega

preverjanja.

Učitelji se v glavnem ne strinjajo s tem, da je učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija)

učitelju pokazatelj znanja, nasprotno pa meni opazovana učiteljica, ki je med poukom – kar je

nato potrdila tudi v intervjuju – pogosto zaznala potrebo po pomoči preko neverbalnih

pokazateljev: nemir med učenci, nezainteresiranost učenca. Tudi sama je pogosto le s kretnjo,

nasmeškom, s prikimavanjem podajala povratno informacijo.

Učitelji so nakazali pozitiven odnos do avtentičnih oblik preverjanja znanja (orientacijski

pohod, športni dnevi, šola v naravi….), a so izrazili pomisleke zaradi varnosti, problem same

organizacije. Ključno je ciljno in medpredmetno načrtovati dejavnosti v samem timu. To

dokazujemo tudi z mnenjem učiteljice, ki je izrazila uspešno nadgradnjo učnih vsebin pri

predmetu družba na samem športnem dnevu.

Uvajanje sprememb na podlagi pridobljenih informacij je nedvomno dokaz zavedanja

pomena preverjanja znanja, saj ustrezna sprememba omogoči kvaliteten učni proces. Učitelji z

višješolsko izobrazbo so nekoliko bolj nagnjeni k uvajanju sprememb na podlagi različnih

informacij, ki jih pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja, kot učitelji z visokošolsko

in univerzitetno izobrazbo. Ugotovili smo tudi, da bi se tisti učitelji, ki so v zadnjih desetih letih

poučevali tudi učence drugih razredov (ne samo petega razreda), pogosteje poslužili uvedbe

spremembe na podlagi spoznanja, da nekaj učencev izkazuje težave pri določanju strani neba.


88

Predvidevamo, da je razlog v širšem pogledu na učne vsebine družbe, kar je navedel učitelj v

anketnem vprašalniku, ki poučuje družbo v petem razredu in geografijo na predmetni stopnji:

»/…/ bom še utrjeval, ker vem, da bom drugače imel probleme kasneje, poučujem geografijo v

šestem razredu.«

Tudi učiteljica je v intervjuju potrdila, da je na podlagi informacij, pridobljenih v fazi obravnave

novih učnih vsebin, zaznala potrebo po ponovitvi vsebin iz četrtega razreda: »/…/ v naslednji

uri bomo ponovili snov o nekaterih pojmih: grič, hrib, gora, ker sem danes ugotovila, da so

očitno v večini pozabili, kako ločimo vzpetine glede na nadmorsko višino, tako da bomo obdelali

to ponovno, pa še relativno višino bomo izračunavali.«

Ugotovitev, da bi učitelji v večini učnih situacij uvedli spremembe pri naslednjih učnih urah

na podlagi prejetih informacij, ki jih pridobijo iz formativnega preverjanja znanja pri obravnavi

vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu, nas navdaja z mislijo, da se

učitelji odločajo za spremembe in da ne vztrajajo v procesu načrtovanega pouka, če zaznajo

težavo. Pri opazovanju smo zasledili, da se je učiteljica najpogosteje odločila za uvajanje

sprememb v okviru časovnega prestrukturiranja učne ure, v smislu porabe več časa za določene

učne metode ali za izpustitev določenega dela učne snovi. Učiteljica, pri kateri smo opazovali

pouk, je poudarila pomen medpredmetnega povezovanja učnih vsebin, kar smo zasledili tudi

pri njenem načrtovanju in izvajanju poučevanja, saj je povezala vsebine kartografije in

orientacije v prostoru z likovno umetnostjo, športom, slovenščino in matematiko.

Nadaljnja raziskovalna izziva sta lahko:

- kako z ustreznimi povratnimi informacijami pospeševati učni proces kartografije;

- kako oblikovati avtentične načine poučevanja pri družbi.

Naj zaključimo z mislijo Paula Blacka (1998, str. 3, v Skribe Dimec, 2007), enega vodilnih

strokovnjakov na tem področju v Veliki Britaniji: »Pospeševati učenje otrok je glavni namen

šol. Preverjanje je v središču tega procesa. Določa lahko okvir, znotraj katerega so postavljeni

učni cilji, in beleži ter izraža napredek učencev. Daje lahko osnovo za načrtovanje nadaljnjih

učnih korakov glede na potrebe otroka.«


89

5 VIRI

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R. (2001). Revised Bloom’s Taxonomy. Pridobljeno 6. 3.

2016,http://www.celt.iastate.edu/teaching/effective-teaching-practices.

Bele, L. (2013). Motivacija in vodenje starejših osnovnošolskih učiteljev za profesionalno

učenje. Šola za ravnatelje, letnik 11, številka 2.

Blažič, M. (1995). Programirani pouk kot didaktični sistem. Izbrana poglavja iz didaktike.

Novo mesto: Pedagoška obzorja.

Budnar, M. (2001). Družba v devetletni osnovni šoli. Ljubljana: VIZ, letnik 32, št. 6., str. 54–

56.

Budnar M., Hus V., Sambolec, T., Štilec, S., Umek, M., Zabukovec, M. (2007). Družba 5.

razred. Načrtovanje, poučevanje, učenje, ocenjevanje. Ljubljana: ZRSŠ.

Budnar, M., Umek, M., Zabukovec, M. (2002). Opisno in številčno preverjanje in ocenjevanje

pri predmetu družba. Ljubljana: VIZ, letnik 33, št. 6, str. 19–33.

Eisenkraft, A. (2004). How do we know what they know. FASS Meeting. Pridobljeno 14. 8.

2015, https://www.google.si/search?q=1. %09Eisenkraft,+A.+ %282004

%29.+How+do+we+know+what+they+know.+FASS+Meeting&ie=utf-8&oe=utf-

8&gws_rd=cr&ei=HTAEVpq5A8epsgGBjo6wAg.

Cenčič, M. (2000). Nekatere ključne značilnosti dobrega notranjega ocenjevanja. V Krek, J. in

Cenčič, M. (ur.). Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. (2013). O naravi učenja. Ljubljana: ZRSŠ.

Grimison, L. (1992). Assement in Matematics – some alternatives. Pridobljeno 12. 8. 2015,

http://www.merga.net.au/documents/RP_Grimison_1992.pdf.

Logar, T. (1991). Preverjanje in ocenjevanje znanja. Ljubljana: ZRSŠ.

Luongo-Orlando, K. (2008). Drugačno preverjanje znanja. Predlogi za avtentično spremljanje

napredka učencev. Ljubljana: Založba Klett, d.o.o.

Hergan, I. (2013). Razvijanje kartografske pismenosti 10-letnih učencev. Doktorska disertacija.

Ljubljana: PeF.

Marentič Požarnik, B. (1995). Pomen operativnega oblikovanja vzgojno-izobraževalnih

smotrov za uspešnejši pouk. Izbrana poglavja iz didaktike. Novo mesto: Pedagoška obzorja.

Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Marentič Požarnik, B., Plut Pregelj, L. (2009). Moč učnega pogovora. Ljubljana: DZS.

Mastnak, A. (2014). Predstave bodočih učiteljev predmeta matematike v OŠ o neformalnem

formativnem preverjanju znanj. Magistrsko delo. Ljubljana: PeF.

Milekšič, V. (2002). Preverjanje in ocenjevanje znanja v devetletni osnovni šoli. Ljubljana:

VIZ, letnik 33, št. 6, str. 8–18.


90

Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter o napredovanju učencev v osnovni šoli.

Pridobljeno 12. 8. 2015, https://www.uradni-list.si/1/content?id=113609

Penca Palčič, M. (2007). Povratne informacije o učnih dosežkih in motivacija učencev.

Preverjanje in ocenjevanje, 4(1/2), str. 51–61.

Razdevšek Pučko, C. ur. (1995). Opisno ocenjevanje. Novo mesto: Pedagoška obzorja.

Razdevšek Pučko, C. (1997).Vpliv kognitivne psihologije na spremembo paradigme

preverjanja in ocenjevanja znanja. Društvo psihologov Slovenije. Letnik 6/4, str. 127–141.

Pridobljeno 21. 3. 2016,https://www.google.si/search?q=vklju %C4 %8Denost+u %C4

%8Dencev+v+preverjanje+znanja&ie=utf-8&oe=utf-

8&gws_rd=cr&ei=vib4VuenKcjJ6ASm7q_QBQ#

Razdevšek Pučko, C. (2004). Formativno preverjanje znanja in vloga povratne informacije.

Sodobna pedagogika, št. 1, str. 126–139.

Ruiz Primo, A., Furtak, E. M. (2004). Informal formative assessment of students` understanding

of scientific inquiry. CSE Report 639. Los Angeles: University of California. Pridobljeno 12.

8. 2015, http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED483406.pdf

Ruiz Primo, A. (2011). Informal formative assessment: The role od instructional dialogues in

assessing students` learning. Studies in Educational Evaluation, V37, št.1, str. 15–24.

Pridobljeno 12. 8. 2015,

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0191491X11000253.

Rutar Ilc, Z. (1996). Drugačna kultura preverjanja v praksi. Didakta, V(28-29), str. 31–35.

Rutar Ilc, Z. in Router, D. (1997). Kaj poučujemo in preverjamo v šolah? Radovljica: Didakta.

Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: ZRSŠ.

Skribe Dimec, D. (2007). S preverjanjem znanja do naravoslovne pismenosti. Ljubljana: DZS.

Štefanc, D. (2004). Problem razmerja med preverjanjem in ocenjevanjem. Sodobna

pedagogika, let. 55, št. 1, str. 112–125.

Učni načrt za družbo. Pridobljeno 15. 8. 2015,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_

druzba_OS.pdf

Umek, M. (2001). Teoretični model kartografskega opismenjevanja v prvem triletju osnovne

šole. Ljubljana: PeF.

Umek, M. (2014). Družba in jaz 2. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Modrijan. Pridobljeno

1. 3. 2016. http://www.modrijan.si/slv/Solski-program/Solski-program/Osnovna-

sola/prirocniki-za-ucitelje

Valenčič Zuljan, M. (2002). Kognitivno-konstruktivistični model pouka in nadarjeni učenci.

Didactika Slovenica Pedagoška obzorja. Novo mesto: Pedagoška obzorja.Letnik 17, številka 3-

4. Pridobljeno 27. 4. 2016

Valenčič Zuljan, M. (2007). Izzivi mentorstva. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

http://www.pedagoska-obzorja.si/revija/Vsebine/PDF/DSPO_2002_17_34.pdf

http://www.pedagoska-obzorja.si/revija/Vsebine/PDF/DSPO_2002_17_34.pdf


91

Valenčič Zuljan, M. (2001). Modeli in načela učiteljevega profesionalnega razvoja.Sodobna

pedagogika, št. 2, str. 122 – 141.

Vogrinc, J., Kalin, J., Krek, J., Medveš, Z., Valenčič Zuljan, M. (2011). Sistemski vidiki

preverjanja in ocenjevanja znanja v osnovni šoli. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Zajc, S. (2010). S kakovostno povratno informacijo do znanja. V Zajc, S. in Turk Škraba, M.

(ur.). Didaktika ocenjevanja znanja: vrednost povratne informacije za učenje in poučevanje.

Zbornik 3.mednarodnega posveta v Celju, marec 2009. Ljubljana: ZRSŠ.

Zupanc, D. (2004). Funkcije preverjanja znanja, interpretacije rezultatov, poročanje o dosežkih.

Sodobna pedagogika, let. 55, št. 4, str. 148–167.

Žakelj, A. (2012). Razvijanje in vrednotenje znanja. Ljubljana: ZRSŠ. Pridobljeno 6. 3.

2016,http://www.zrss.si/pdf/razvijanje-vrednotenje-znanja-2012.pdf.


92

6 PRILOGE

Priloga 1: Anketni vprašalnik

ANKETNI VPRAŠALNIK ZA UČITELJE

Spoštovani!

Sem Danica Vrtačnik, študentka magistrskega študija na Pedagoški fakulteti Univerze v

Ljubljani. V sklopu magistrskega dela, ki ga opravljam pod mentorstvom dr. Milene Valenčič

Zuljan in dr. Irene Hergan, pripravljam raziskavo na temo preverjanja znanja kot usmerjevalca

učnega procesa pri obravnavi prostorske orientacije in kartografije pri družbi v 5. razredu.

Vprašalnik je namenjen učiteljem 5. razreda osnovne šole. Vaši odgovori so anonimni in

bodo uporabljeni izključno v namene magistrskega dela. Za Vaše sodelovanje v raziskavi se

Vam že vnaprej zahvaljujem in Vas naprošam, da vprašalnik izpolnite v celoti.

1. V nadaljevanju sta navedeni hipotetični učni situaciji. Obkrožite tisti odgovor, ki najbolje

opiše vaš odziv v taki situaciji. Ni pravilnih in napačnih odgovorov, temveč gre za opis

vašega najverjetnejšega odziva. Izberete lahko le enega izmed ponujenih odgovorov.

Učenci med obravnavo učne snovi samostojno izračunavajo zračno razdaljo. Opazim, da

ima nekaj učencev težave. Situacijo rešim:

a) Učence opozorim, da nadaljujejo samostojno, ob koncu preverimo rezultate.

b) Prekinem reševanje. Ob dodatni razlagi skupaj rešimo nalogo.

c) Svetujem delo v paru, učenci si lahko med seboj pomagajo.

č) Pristopim k učencu in mu nudim dodatna navodila.

d) Drugo _______________________________________________________________

→ Ali boste na podlagi prejetih informacij uvedli spremembe pri nadaljnjih urah poučevanja?

a) Da. Kako?____________________________________________________________

b) Ne.

Pri pregledovanju domačih nalog ugotovim, da je kar nekaj učencev napačno navedlo

nadmorsko višino kraja in vzpetino s koto. Kaj storim?

a) Učence opozorim, da smo se to že učili in da je potrebno to znanje doma obnoviti.

b) Uspešne učence pozovem, da priskočijo na pomoč tistim, ki jo potrebujejo.

c) Z dodatno razlago rešimo nalogo.

č) Drugo _________________________________________________________

→ Ali boste na podlagi prejetih informacij uvedli spremembe pri nadaljnjih urah poučevanja?

a) Da. Kako? ____________________________________________________________

b) Ne.

2. Pri obravnavi novih pojmov s področja kartografije in prostorske orientacije vsako uro na

kratko preverim nekaj ključnih točk iz prejšnje ure.

a) Vsekakor to naredim, ker ______________________________________________

b) Ne zdi se mi smiselno, ker ____________________________________________

3. Izvedli bomo dan dejavnosti: orientacijski pohod. Tam bom preveril/-a znanje učencev iz

orientacije na zemljevidu.

a) Da, to je odlična ideja, ker _________________________________________________

b) To se mi ne zdi primerno, ker ______________________________________________

c) Ideja je zanimiva, a težko izvedljiva, ker______________________________


93

č) Drugo: ___________________________________________________________

4. Na športnem dnevu vzamemo s seboj kompas in zemljevid. Tako mimogrede preverjam

znanje.

a) Da, to je odlična ideja, ker _________________________________________________

b) To se mi ne zdi primerno, ker ___________________________________________

c) Ideja je zanimiva, a težko izvedljiva, ker_____________________________________

č) Drugo: __________________________________________________________

5. Na lestvici od 1 do 5, kjer ocena 1 pomeni, da se počutite popolnoma neusposobljene in

ocena 5, da se počutite popolnoma usposobljene, ocenite vašo usposobljenost za preverjanje

znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v 5. razredu.

1) popolnoma neusposobljen/a

2) neusposobljen/a

3) niti usposobljen/a, niti neusposobljen/a

4) usposobljen/a

5) popolnoma usposobljen/a

6. Ali bi želeli še dodatno izpopolniti svoje znanje iz prostorske orientacije in kartografije v

5. razredu?

a) DA. Na katerih področjih? ________________________________________________

b) NE, ker_______________________________________________________________

1. Pri vsaki od navedenih postavk, ki se nanašajo na formativno preverjanje znanja pri obravnavi vsebin

iz prostorske orientacije in kartografije v 5. razredu, izrazite strinjanje s trditvijo, pri čemer ocena 1

pomeni, da se s trditvijo sploh ne strinjate in ocena 5, da se popolnima strinjate.

1 - sploh se ne strinjam

2 - se ne strinjam

3 - ne morem se opredeliti

4 - se strinjam

5 - popolnoma se strinjam

FORMATIVNO PREVERJANJE ZNANJA

sploh

se ne strinjam

popolnom

a

se

strinjam

STRINJANJE

Učenec je vedno seznanjen, da učitelj preverja njegovo znanje. 1 2 3 4 5

Ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni fazi učnega

procesa. 1 2 3 4 5

Pregledovanje domače naloge pri pouku je način ugotavljanja učenčevega

znanja. 1 2 3 4 5

Pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja učenčevega znanja. 1 2 3 4 5


znanja. 1 2 3 4 5


preverjanja. 1 2 3 4 5

Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo

znanje. 1 2 3 4 5

S preverjanje znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev med

obravnavo snovi si učitelj lahko ustvari napačno predstavo o učenčevem

znanju.

1 2 3 4 5


94


učencev, lahko poučuje bolje. 1 2 3 4 5

Razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče preverjati. 1 2 3 4 5

Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi. 1 2 3 4 5

Branje zemljevida preverjam le na velikem šolskem zemljevidu. 1 2 3 4 5


pripravljeni. 1 2 3 4 5

2. Načine, navedene v spodnji tabeli, izvajate v različnih fazah pouka. Najprej navedite, kako

pogosto se vsakega od načinov poslužujete pri družbi v 5. razredu, nato pa v naslednjem

stolpcu svojo odločitev utemeljite.

NAČINI Pogostost Utemeljite odločitev


učnem listu – individualno.

a) pogosto

b) manj pogosto

c) nikoli


učnem listu – v paru.

a) pogosto

b) manj pogosto

c) nikoli

Razgovor pri frontalni obliki pouka. a) pogosto

b) manj pogosto

c) nikoli

Opazovanje vedenja učencev med obravnavo

snovi.

a) pogosto

b) manj pogosto

c) nikoli


tablo – ko so v vlogi izvajalca.

a) pogosto

b) manj pogosto

c) nikoli


tablo (zemljevidom) – ko so v vlogi opazovalca.

a) pogosto

b) manj pogosto

c) nikoli

Opazovanje učencev med zapisovanjem snovi v

zvezke med obravnavo.

a) pogosto

b) manj pogosto

c) nikoli

Opazovanje med skupinskim delom. a) pogosto

b) manj pogosto

c) nikoli

Učenec komentira učno snov: postavlja vprašanja. a) pogosto

b) manj pogosto

c) nikoli

Preverjanje domačih nalog. a) pogosto

b) manj pogosto

c) nikoli

3. V nadaljevanju so navedene različne situacije iz faze formativnega preverjanja znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v 5. razredu, na podlagi katerih

lahko pridobite informacijo o znanju učencev. Pri vsaki navedeni situaciji najprej odgovorite


95

ali bi na podlagi informacije, ki jo pridobite v taki situaciji, pri nadaljnjih urah poučevanja

uvedli spremembe.

SITUACIJA Uvedba

spremembe?

Način uvedbe

spremembe

V uvodni uri ugotovim skromno predznanje

učencev.

DA:

NE

Nekaj učencev izkazujejo težave pri določanju

strani neba.

DA:

NE

Opazim težave pri izračunu relativne višine. DA:

NE

Učenci imajo težave pri razumevanju pojma


DA:

NE

Branje legend je nekaterim še vedno problem. DA:

NE

Za konec Vas prosim, da odgovorite na nekaj kratkih demografskih vprašanj in vprašanj,

vezanih na vaše delo:

4. Spol:

a) ženski b) moški

5. Letnica rojstva: ________ .

6. Stopnja izobrazbe:

a) višješolska b) visokošolska, univerzitetna c) magisterij č) doktorat

7. Število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju:

a) 1 – 3 b) 4 – 6 c) 7 – 18 č) 19 – 30 d) 30 - 40

8. Naziv:

a) nimam naziva b) mentor c) svetovalec č) svetnik

9. Ali ste v zadnjih 10. letih poučevali tudi učence drugih razredov (ne samo 5. razreda)?

a) da b) ne


96

Priloga 2: Opazovalni list

ČAS,

OBLIKA

DELA

NAČRTOVANO/

IZVEDENO

DEJAVNOSTI IN INTERAKCIJE UČITELJICE IN UČENCEV KOMENTAR

Načrtovano

Izvedeno

Učiteljica …………….

Učenci…….

Načrtovano

Izvedeno

Učiteljica………

Učenci………….

Načrtovano

Izvedeno

Učiteljica…..

Učenci …….

Načrtovano

Izvedeno

Učiteljica

Učenci…….


97

Priloga 3: Priprave učiteljice na učno uro

UČNO PRIPRAVO NAM JE UČITELJICA PODALA PRED OPAZOVANJEM

1. PRIPRAVA NA VZGOJNO IZOBRAŽEVALNO URO

PREDMET : DRU NOVI POJMI : /

Učna tema/vsebina : Zemljevid, barvna lestvica, dogovorjeni znaki

UČNE OBLIKE : frontalna, individualna, skupinska, delo v dvojicah, RWCT tehnika

UČNE METODE : razgovor, razlaga, demonstracija, delo z besedilom, praktični pouk

Cilji učne ure:

učenci spoznajo zemljevid in vse elemente na njem

seznanim jih z načinom branja zemljevida

METODIČNA SNOVNA PRIPRAVA PRIPOMOČKI

I. UVODNI DEL

- frontalna

- individualna

- ponavljanje

Ogledamo si zemljevid, pogovorimo se o vsem, kar

mora zemljevid imeti:

Avtor, leto nastanka, naslov, izdaja

Dogovorjeni znaki

Barvna lestvica (tudi v globino)

Smeri neba na zemljevidu, lega pokrajin

Učbenik__________

zemljevid

UL

razgovor

II. GLAVNI DEL

razlaga

demonstracija

skupinska

delo v paru

frontalna

individualna

III. ZAKLJUČEK

ponavljanje

utrjevanje

preverjanje

Naredimo nekaj vaj povezanih z branjem zemljevida.

Opazujejo zapise na zemljevidu in branje legende.

Razložimo (ponovimo) pojem merilo zemljevida,

ugotovijo katere vrste merila lahko uporabljajo.

Učenci rešujejo UL, ob katerem ponovijo vetrovno

rožo, lego sosednjih pokrajin in zapise zemljepisnih

imen.

Tabelski zapis

Zvezki

Pripravljeno

didaktično gradivo


98



Učna tema/vsebina : Zemljevid, barvna lestvica, dogovorjeni znaki

UČNE OBLIKE : frontalna, individualna, delo v dvojicah,

UČNE METODE : razgovor, razlaga, demonstracija, delo z zemljevidom, praktični pouk

Cilji učne ure:

Učenci berejo legendo in na zemljevidu poiščejo znake.

Z zemljevida znajo razbrati znake in pomen poiskati v legendi.

Razlikujejo nadmorsko višino in globino morja.


I. UVODNI DEL

- frontalna

- individualna

- ponavljanje

Ponovimo kje je legenda na zemljevidu, katere barve

so uporabljene in kako legendo uporabljamo pri branju

zemljevida.

Ob UL v paru rešujeta naloge. Izbrani so znaki, ki so

na različnih zemljevidih različno upodobljeni.

zemljevid

UL

GLAVNI DEL

razlaga

demonstracija

delo v paru

frontalna

III. ZAKLJUČEK

ponavljanje

utrjevanje

preverjanje

Pri delu opazujem timsko delo ter uporabo različnih

veščin pri branju zemljevida.

- naselje z več kot ….. (zapisan mora biti zemljepisni

pojem iz legende

Ob barvni lestvici iščejo dele pokrajin, ki ustrezajo

nadmorski višini oz. globini morja.

Po 2 para skupaj preverita pravilnost rezultatov.

Odpravijo napake.

* Dodatna oz. domača naloga

Opazujejo različne oblike zapisov naselij, vzpetin in

voda.

Zemljepisne pojme iz iste kategorije razvrstijo v

tabelo

pisala


99


PREDMET : DRU NOVI POJMI : nadmorska in relativna višina

Učna tema/vsebina : Nadmorska in relativna višina

UČNE OBLIKE : frontalna, individualna, delo v manjši skupini ali paru


Cilji učne ure:

- ločijo dogovorjeni znak za nadmorsko višino kraja in vzpetine

- znajo prebrati nadmorsko višino


I. UVODNI DEL

frontalna

individualna

razgovor

II. GLAVNI DEL

- individualna

- delo v manjši

skupini

Razlaga

III. ZAKLJUČEK

ponavljanje

utrjevanje

preverjanje

Pregledamo dogovorjene znake, ki so jih

spoznali prejšnjo uro in ponovimo pojme, ki so

povezani z zemljevidom.

Pozorni so na dva znaka in sicer na:

- nadmorsko višino kraja in

- nadmorsko višino vzpetine s koto

Z zemljevida preberejo nadmorske višine

krajev in vzpetin. Razvrstijo jih v preglednico.

Zapise primerjajo v paru.

Pridobijo pojem relativna višina - razlika med

dvema nadmorskima.

Med poiskanimi nadmorskimi višinami

računajo relativno višino.

Zemljevid

Tabelski zapis

Zvezki

Diaprojekcija / učbenik

- računajo relativno višino


100


PREDMET : DRU NOVI POJMI : plastnice, globinska b. lestvica

Učna tema/vsebina : Višinska barvna lestvica - plastnice

UČNE OBLIKE : frontalna, individualna, delo v dvojicah


Cilji učne ure:

*ločijo strmo od položnega pobočja

*znajo določiti / prebrati nadmorsko višino s pomočjo barvne lestvice

*razumejo razliko med strmim in položnim pobočjem


I. UVODNI DEL

frontalna

individualna

razgovor

II. GLAVNI DEL

razlaga

delo v dvojicah

frontalna

individualna

III. ZAKLJUČEK

ponavljanje

utrjevanje

preverjanje

Ponovimo pojme o nadmorski in relativni

višini ter legendi.

Ogledajo si barvno lestvico, ob kateri lahko

ocenijo približno nadmorsko višino.

OB PPT predstavitvi ponovimo nadmorsko

višino s plastnicami.

Ogledajo si planinske karte in opazujejo

plastnice. Poiščejo strma in položna pobočja

glede na lego plastnic.

Plastnice pobarvajo v skladu z legendo.

Rešujejo naloge na UL, ki jih sproti

preverjamo.

Določajo nadmorske višine in točke vrisujejo

na ustrezno mesto.

Učbenik__________

zemljevid

Tabelski zapis

Zvezki

Pripravljeno

didaktično gradivo

Diaprojekcija

UL


101


PREDMET : DRU NOVI POJMI : zračna razdalja

Učna tema/vsebina : Zračna razdalja

UČNE OBLIKE : frontalna, individualna, skupinska, delo v dvojicah,


Cilji učne ure:

spoznajo, da so pokrajine na zemljevidih narisane v zmanjšanem merilu;

zanjo meriti zračno razdaljo

znajo izračunati zračno razdaljo


I. UVODNI DEL

frontalna

individualna

razgovor

II. GLAVNI DEL

razlaga

skupinska

frontalna

individualna

III. ZAKLJUČEK

ponavljanje

utrjevanje

preverjanje

Ponovimo pomen plastnic in pojme strmo in

položno pobočje.

Izhajamo iz ugotovitev, da najkrajša razdalja ni

vedno tudi časovno najboljša.

Na zemljevidu so kraji med seboj različno

oddaljeni. Povezujejo jih prometnice.

Ponovimo pojme iz legende.

Za ugotavljanje dejanske oddaljenosti krajev,

uporabljamo merilo.

Spoznajo vrste meril, natančneje si ogledamo

obe merili na ročnem zemljevidu.

Zračna razdalja – osvojijo pojem, da je to

najkrajša razdalja. Merijo z ravnilom –

zaokrožujejo števila. S pomočjo merila znajo

izračunati dejansko razdaljo med krajema.

Učbenik__________

zemljevid

Tabelski zapis

Zvezki

Pripravljeno

didaktično gradivo

Uporabimo UL

preteklih ur, s tem je

olajšano delo pri

iskanju krajev.


102



Učna tema/vsebina : Kaj preberem na zemljevidu o domačem kraju

UČNE OBLIKE : frontalna, individualna,

UČNE METODE : razgovor, razlaga, delo z zemljevidom

Cilji učne ure:

učenci ob domačem kraju iščejo dogovorjene znake in njihov pomen

pripravijo zapis za predstavitev


I. UVODNI DEL

- individualna

- razgovor

II. GLAVNI DEL

razlaga

demonstracija

skupinska

delo v paru

frontalna

individualna

Eden izmed učencev ob izdelanem zemljevidu

izmišljene dežele pripoveduje o njej. Uporablja čim

več družboslovnih izrazov.

Pripoved vrednotimo, iz nje izhajamo za pripravo na

individualno nalogo.

Ob zemljevidu domačemu kraju najprej opredelijo

lego.

Z iskanjem podatkov začnejo postopoma, izberejo

neko logično zaporedje.

- št. prebivalcev

- nadmorska višina

- vzpetine z nadmorsko višino

- vode

- prometnice

- ostale zanimivosti

zemljevid

Tabelski zapis

III. ZAKLJUČEK

ponavljanje

utrjevanje

preverjanje

* relativna višina, zračna razdalja

V dvojicah preverijo zapise in jih dopolnijo.

Preberemo nekaj zapisov in ugotavljamo, kako

uspešno so rešili nalogo.

Zvezki


103

Standardi znanja

Ljudje v prostoru – orientacija v prostoru

Na zemljevidu se orientirajo in najdejo kraj.

Opredelijo naravno enoto.

Izmerijo zračno razdaljo z grafičnim merilom.

Berejo reliefni zemljevid z uporabo barvne lestvice za določevanje nadmorske in relativne

višine.

Ob karti prepoznajo ter opišejo pokrajinske značilnosti (površje, vode, vzpetine, prometnice).

PARI KRAJEV

Sežana – Tržič Murska Sobota - Metlika

Kranjska Gora – Ribnica Ilirska Bistrica - Kamnik

Rogaška Slatina – Postojna Ptuj - Jesenice

Nova Gorica – Kočevje Dravograd - Cerknica

Lendava – Krško Velenje - Ajdovščina

Kranj – Črnomelj Vipava – Slovenj Gradec

1. V tabelo vpiši podatke, ki jih najdeš na zemljevidu.

Poišči tiste, ki so najbližje kraju. 15t/ ___

Merilo mojega zemljevida Leto izdaje

Iskanje podatkov Ljubljana 1. 2.

naravna enota Alpski in predalpski

svet

relief pokrajine kotlina

št. prebivalcev nad 200 000

nadmorska višina 298 m n. v.

vode Sava, Ljubljanica

bližnja vzpetina Rašica

669 m n. v.


104

prometnice železnica, regionalna

cesta, avtocesta

Samostojnost pri delu z zemljevidom, 1t/ __

Pripomočki za delo, upoštevanje navodil, časovni okvir, izrazoslovje. 1t/___

Ocenjevalna lestvica

28 - 25 (odl 5), 24,5 – 21 (pdb 4), 20,5 – 17 (db 3), 16,5 – 12,5 (zd 2)

2. Primerjava krajev. 3t/ ____

a) Medsebojna lega – pravilna uporaba vetrovne rože.

b) Oddaljenost krajev – izračunana zračna razdalja.

c) Razlika v višinski legi – izračunana relativna višina.

Ustna predstavitev (pokažeš na zemljevidu)

3. Primerjava z domačim krajem. 4t/ ___

a) Kako si sledijo kraji? (S – J ; V – Z, …)

b) Kateri je na najvišji oz. najnižji nadmorski višini?*Prikaz z risbo.

_________________________________________________________________

c) Kako lahko pridemo iz Ljubljane do izbranega kraja?(prometne povezave)

_________________________________________________________________


105

4. Predvidevanje (izberi eno od naštetih možnosti): 2t/___

a) Katera možnost prevoza je časovno in denarno ugodnejša ter ekološko

bolj sprejemljiva? Zakaj?

b) S katerimi dejavnostmi so se ljudje lahko ukvarjali v preteklosti in se

ukvarjajo danes? Zakaj?

(Povezava z reliefom, bližnjimi kraji…)

c) Posledice dejavnosti za življenje ljudi in okolje.

5. Zanimivosti (delo doma – zapis v zvezek do __________). 2t/ ___

Slikovni material.

Kaj bi si v izbranih krajih lahko ogledal? (Utemeljitev ob zemljevidu – dogovorjeni znaki.)


106

Priloga 4: Učni listi

Učni list: preverjanje predznanja.


107

Zapis tabelske slike v uvodni uri.

Preglednica: sestavine zemljevida


108

Učni list: branje zemljevida 1


109

Učni list: Branje zemljevida 2


110

Učni list: nadmorska višina


111

Moja domišljijska dežela


112

Učni list: barve na zemljevidu 1

Učni list: barve na zemljevidu 2


113

Učni list: plastnice


114

Učni list: samopreverjanje


115

Učni list: napovedano preverjanje znanja


116

Učni list: napovedano preverjanje znanja


117

Priloga 5: Vprašanja za intervju

Intervju z učiteljico po izvedeni učni uri, glede na njeno pripravo učne ure:

Datum: ________

Ura pričetka: _________

1. Ali je bila ura izvedena v skladu z učno pripravo?

- Navedite spremembe, če so bile izvedene.

- Navedite vzrok za uvedbo sprememb.

2. Ali menite, da so učenci snov razumeli?

- Kako bi to argumentirali?

3. Ali so učenci dobili povratno informacijo o razumevanju učne vsebine?

- Kolikšen delež učencev je bilo deležnih povratne informacije (če ste na zgornje vprašanje

odgovorili pritrdilno)?

4. Ali boste na podlagi informacij o znanju učencev, ki ste jih pridobili v času današnje ure,

spremenili učno pripravo za naslednje učne ure?


118

Priloga 6: Operacionalizacija spremenljivk iz anketnega vprašalnika

Sklop spremenljivk Operacionalizacija spremenljivke

odziv učitelja v

hipotetični situaciji

Učenci med obravnavo učne snovi samostojno izračunavajo zračno

razdaljo. Opazim, da ima nekaj učencev težave. Situacijo rešim:

Ali boste na podlagi prejetih informacij uvedli spremembe pri nadaljnjih

urah poučevanja?

Pri pregledovanju domačih nalog ugotovim, da je kar nekaj učencev

napačno navedlo nadmorsko višino kraja in vzpetino s koto. Kaj storim?

Ali boste na podlagi prejetih informacij uvedli spremembe pri nadaljnjih

urah poučevanja?

Pri obravnavi novih pojmov s področja kartografije in prostorske

orientacije vsako uro na kratko preverim nekaj ključnih točk iz prejšnje

ure.

Izvedli bomo dan dejavnosti: orientacijski pohod. Tam bom preveril/-a

znanje učencev iz orientacije na zemljevidu.

Na športnem dnevu vzamemo s seboj kompas in zemljevid. Tako

mimogrede preverjam znanje.

zaznava usposobljenosti

učitelja

Na lestvici od 1 do 5, kjer ocena 1 pomeni, da se počutite popolnoma

neusposobljene, in ocena 5, da se počutite popolnoma usposobljene,

ocenite vašo usposobljenost za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin

iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu.

želja po dodatnem

izpopolnjevanju znanja s

tega področja

Ali bi želeli še dodatno izpopolniti svoje znanje iz prostorske orientacije

in kartografije v 5. razredu?

stališče učiteljev o

formativnem preverjanju

znanja

Učenec je vedno seznanjen, da učitelj preverja njegovo znanje.

Ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni fazi učnega

procesa.

Pregledovanje domače naloge pri pouku je način ugotavljanja

učenčevega znanja.

Pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja učenčevega znanja.


znanja.


preverjanja.

Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo

znanje.

S preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev med

obravnavo snovi si učitelj lahko ustvari napačno predstavo o učenčevem

znanju.


učencev, lahko poučuje bolje.

Razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče preverjati.

Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi.

Branje zemljevida preverjam le na velikem šolskem zemljevidu.


pripravljeni.

načini izvajanja pouka Opazovanje učencev med reševanjem nalog na učnem listu –

individualno.

Opazovanje učencev med reševanjem nalog na učnem listu – v paru.


Opazovanje vedenja učencev med obravnavo snovi.


119

Sklop spremenljivk Operacionalizacija spremenljivke

Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred tablo – ko so v vlogi

izvajalca.

Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred tablo (zemljevidom) –

ko so v vlogi opazovalca.

Opazovanje učencev med zapisovanjem snovi v zvezke med obravnavo.


Učenec komentira učno snov: postavlja vprašanja.


uvajanje sprememb na

podlagi povratne

informacije o znanju

učencev

V uvodni uri ugotovim skromno predznanje učencev.

Nekaj učencev izkazuje težave pri določanju strani neba.

Opazim težave pri izračunu relativne višine.

Učenci imajo težave pri razumevanju pojma »zračna razdalja«.

Branje legend je nekaterim še vedno problem.


120

Priloga 7: Frekvenčne tabele

Tabela 1: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka po spolu (n=92)

spol f % veljavni %

ženske 81 87,1 89,0

moški 10 10,8 11,0

Tabela 2: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka po starosti v letih (n=89)

starost f % veljavni % kumulativni %

26 - 37 22 23,7 24,7 24,7

38 - 44 22 23,7 24,7 49,4

45 - 50 23 24,7 25,8 75,3

51 - 60 22 23,7 24,7 100,0

Tabela 3: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka po izobrazbi (n=88)

izobrazba f % veljavni % kumulativni %

višješolska 15 16,1 17,0 17,0

visokošolska,

univerzitetna 72 77,4 81,8 98,9

magisterij 1 1,1 1,1 100,0

Tabela 4: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka glede na število let delovnih izkušenj na

področju vzgoje in izobraževanja (n=91)

delovne izkušnje f % veljavni % kumulativni %

1 – 3 6 6,5 6,6 6,6

4 - 6 8 8,6 8,8 15,4

7 - 18 31 33,3 34,1 49,5

19 - 30 31 33,3 34,1 83,5

30 - 40 15 16,1 16,5 100,0

Tabela 5: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka glede na pridobljen naziv (n=91)

naziv f % veljavni % kumulativni %

nimam naziva 11 11,8 12,1 12,1

mentor 35 37,6 38,5 50,5

svetovalec 43 46,2 47,3 97,8

svetnik 2 2,2 2,2 100,0

Tabela 6: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka glede na poučevanje v drugih razredih

(n=90)

f % veljavni % kumulativni %

da 73 78,5 81,1 81,1

ne 17 18,3 18,9 100,0


121

Tabela 7: Frekvenčna porazdelitev odgovorov pri spremenljivki zaznava lastne usposobljenosti za

preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v 5. razredu s strani

učiteljev razrednega pouka (n=89)


popolnoma

neusposobljen/a 2 2,2 2,2 2,2


niti usposobljen/a, niti


usposobljen/a 53 57,0 59,6 70,8

popolnoma usposobljen/a 26 28,0 29,2 100,0

Tabela 8: Frekvenčna porazdelitev odgovora pri spremenljivki želja po dodatnem izpopolnjevanju

znanja iz prostorske orientacije in kartografije v 5. razredu s strani učiteljev razrednega pouka

(n=89)


da 46 49,5 51,7 51,7

ne 43 46,2 48,3 100,0

Tabela 9: Frekvenčna porazdelitev odgovorov pri spremenljivki odziv učitelja ob težavah učencev

pri samostojnem izračunavanju zračne razdalje (n=90)


Učence opozorim, da

nadaljujejo samostojno,

ob koncu preverimo

rezultate.

3 3,2 3,3 3,3

Prekinem reševanje. Ob

dodatni razlagi skupaj

rešimo nalogo.

23 24,7 25,6 28,9

Svetujem delo v paru,

učenci si lahko med seboj

pomagajo.

24 25,8 26,7 55,6

Pristopim k učencu in mu

nudim dodatna navodila. 37 39,8 41,1 96,7

Drugo 3 3,2 3,3 100,0

Tabela 10: Frekvenčna porazdelitev odgovora pri spremenljivki uvajanje sprememb pri nadaljnjih

urah poučevanja na podlagi prejetih informacij s strani učiteljev razrednega pouka v 5.razredu

(n=88)


da 51 54,8 58,0 58,0

ne 37 39,8 42,0 100,0

Tabela 11: Frekvenčna porazdelitev odgovorov pri spremenljivki odziv učitelja ob napačno

rešenih domačih nalogah (n=90)



122

Učence opozorim, da smo

se to že učili in da je

potrebno to znanje doma

obnoviti.

6 6,5 6,7 6,7

Uspešne učence pozovem,

da priskočijo na pomoč

tistim, ki jo potrebujejo.

21 22,6 23,3 30,0

Z dodatno razlago rešimo

nalogo. 57 61,3 63,3 93,3

Drugo 6 6,5 6,7 100,0

Tabela 12: Frekvenčna porazdelitev odgovora pri spremenljivki uvajanje sprememb pri nadaljnjih

urah poučevanja na podlagi prejetih informacij s strani učiteljev razrednega pouka v 5. razredu

(n=87)


da 36 38,7 40,9 40,9

ne 51 54,8 58,0 98,9

Tabela 13: Frekvenčna porazdelitev odgovora pri spremenljivki izbira kratkega preverjanja nekaj

ključnih točk iz prejšnje ure pri obravnavi novih pojmov s področja kartografije in prostorske

orientacije s strani učiteljev razrednega pouka v 5.razredu (n=93)


Vsekakor to naredim 87 93,5 93,5 93,5

Ne zdi se mi smiselno 6 6,5 6,5 100,0

Tabela 14: Frekvenčna porazdelitev odgovora pri spremenljivki najverjetnejši odziv s strani

učitelja razrednega pouka v 5. razredu (n=93)


Da, to je odlična ideja 60 64,5 64,5 64,5

To se mi ne zdi primerno 6 6,5 6,5 71,0

Ideja je zanimiva, a težko

izvedljiva 25 26,9 26,9 97,8

Drugo 2 2,2 2,2 100,0

Tabela 15: Frekvenčna porazdelitev odgovora pri spremenljivki najverjetnejši odziv s strani

učitelja razrednega pouka v 5. razredu (n=93)


Da, to je odlična ideja 59 63,4 63,4 63,4

To se mi ne zdi primerno 18 19,4 19,4 82,8

Ideja je zanimiva, a težko

izvedljiva 11 11,8 11,8 94,6

Drugo 5 5,4 5,4 100,0

Tabela 166: Frekvenčna porazdelitev odgovora pri spremenljivki uvajanje sprememb pri

naslednjih urah poučevanja na podlagi prejetih informacij s strani učitelja razrednega pouka v 5.

razredu

ne da


123

F % F %

V uvodni uri ugotovim skromno predznanje učencev. 15 16,5 76 83,5

Nekaj učencev izkazujejo težave pri določanju strani

neba. 35 38,5 56 61,5

Opazim težave pri izračunu relativne višine. 17 19,5 70 80,5

Učenci imajo težave pri razumevanju pojma “zračna

razdalja”. 17 19,8 69 80,2

Branje legend je nekaterim še vedno problem. 36 40,0 54 60,0


124

Priloga 8: Kodirna tabela opazovanja učnih ur učiteljice razrednega pouka

LEGENDA

Del kode Pomen

O Krajšava za »opazovanje«

O1 Opredeljuje kategorijo opazovanja »preverjanje znanja«

O2 Opredeljuje kategorijo opazovanja »vključenost«

O3 Opredeljuje kategorijo opazovanja »čas podajanja povratne

informacije«

O4 Opredeljuje kategorijo opazovanja »način podajanja povratne

informacije«

O5 Opredeljuje kategorijo opazovanja »način uvajanja sprememb«

_1, _2, _3 itd. Opredeljuje zaporedno številko posameznega pojma v določeni

kategoriji

(OX_Y) Koda

UČN

A

URA

ČAS /

OBLIKA

DELA

NAČRTOVA

NO /

IZVEDENO

DEJAVNOSTI IN INTERAKCIJE

UČITELJICE IN UČENCEV KOMENTAR POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE

1.

učna

ura

10min. Načrtovano Priprava delovne površine z učnimi

pripomočki: zemljevid, peresnica, zvezek,

učbenik.

delo v

paru

Izvedeno Učiteljica obrazloži pomen urejene delovne

površine pripomočkov, povabi učence, da

preverijo urejenost delovne površine svojega

para. Učiteljica naredi obhod in

posameznemu paru poda kratko povratno

informacijo. Zabeleži si posamezne detajle (

imel/ni imel pripomočkov, ipd). Učenci v

paru preverijo, podajo sošolcu povratno

informacijo, si organizirajo skupno površino

(sošolka ni imela zemljevida, zato zemljevid

postavita na sredino). Spodbudijo drug

drugega, da odstranijo nepotrebne predmete z

Učiteljica preveri urejenost delovne

površine na podlagi opazovanja (lastnega

(O1_1) in informacije, ki jih pridobi pri

učencih (O1_2)

preverjanje na podlagi

lastnega opazovanja

(O1_1)

lastno opazovanje

(O1_1)

preverjanje znanja


informacije s strani

učencev (O1_2)

informacija učencev

(O1_2)

preverjanje znanja

V proces preverjanja so vključeni vsi

(O2_1): učenci kot izvajalci preverjanja

in vsi so preverjeni.

vključeni so vsi učenci

(O2_1)

vsi učenci (O2_1) vključenost

Učenci so dobili takojšnjo (O3_1)

povratno informacijo s strani sošolca

(O4_1) in učiteljice (O4_2).

takojšnja povratna

informacija (O3_1)

takojšnja (O3_1) čas podajanja povratne

informacije

povratna informacija s

strani učiteljice (O4_1)

učiteljica (O4_1) način podajanja povratne

informacije


125

UČN

A

URA

ČAS /

OBLIKA

DELA

NAČRTOVA

NO /

IZVEDENO



mize (piši-briši flomaster, delovni zvezek,

beležke…ipd)


strani učencev (O4_2)

učenci (O4_2) način podajanja povratne

informacije

Na podlagi izvedenega preverjanja imajo

učenci urejeno delovno površino (O5_1).

takojšnja sprememba na

podlagi povratne

informacije (O5_1)

takojšnja sprememba

(O5_1)

način uvajanja sprememb

15min. Načrtovano Ogledamo si zemljevid, pogovorimo se o

vsem, kar mora zemljevid imeti: Avtor, leto

nastanka, naslov, izdaja; Dogovorjeni znaki,

barvna lestvica (tudi v globino); Smeri neba

na zemljevidu, lega pokrajin, Razložimo

(ponovimo) pojem merilo zemljevida,

ugotovijo katere vrste merila lahko

uporabljajo. Učiteljica vodi uvodni razgovor

ob različnih zemljevidih, o že znanih dejstvih

nanje niza nova spoznanja. Ob posameznih

razstavljenih zemljevidih učiteljica povabi

učence k iskanju določenih elementov, ob

tem zastavlja vprašanja, s katerimi definirajo

posamezni element.

frontalno,

individual

no

Izvedeno Učenci na zemljevidih iščejo posamezne

sestavine, jih poimenujejo. Z dvigom rok se

javljajo, ob tem iščejo posamezne sestavine

tudi na lastnih zemljevidih. Pozvani učenci

poimenujejo, opisujejo sestavine.

Učiteljica preverja predznanje –

diagnostično preverjanje znanja (ustno

(O1_3), praktični prikaz na zemljevidu

(O1_4))

diagnostično ustno

preverjanja znanja

(O1_3)

ustno diagnostično

(O1_3)

preverjanje znanja

diagnostično preverjanje

znanja z demonstracijo

(O1_4)

diagnostično z

demonstracijo (O1_4)

preverjanje znanja

V proces preverjanja so vključeni

posamezni učenci (7) (O2_2)

vključeni so posamezni

učenci (O2_2)

posamezni učenci

(O2_2)

vključenost

Učiteljica s premiki po razredu skuša

zajeti večino (O2_3).

učiteljica skuša zajeti

večino učencev (O2_3)

poskus zajetja večine

učencev (O2_3)

vključenost

Povratne informacije aktivno

sodelujočim so takojšnje (O3_2).

takojšnja povratna

informacija (O3_2)


informacije

Na podlagi izvedenega ustnega

diagnostičnega preverjanja učiteljica

pridobi informacije o predznanju le

aktivno sodelujočih učencev (O2_4)

vključeni so aktivno

sodelujoči učenci (O2_4)

sodelujoči učenci

(O2_4)

vključenost

20min. Načrtovano Naredimo nekaj vaj povezanih z branjem

zemljevida, opazujejo zapise na zemljevidu

in branje legende.


126

UČN

A

URA

ČAS /

OBLIKA

DELA

NAČRTOVA

NO /

IZVEDENO



delo v

paru

Učenci rešujejo UL, ob katerem ponovijo

vetrovno rožo, lego sosednjih pokrajin in

zapise zemljepisnih imen.

Izvedeno Učiteljica poda osnovna navodila reševanja

UL, nato spremlja delo posameznega para.

Neposredno sama dela v paru z učencem, ki

je ostal brez para. Dogovorita se, nato učenec

določene stvari dela samostojno. Učiteljica v

32.minuti prekine delo učencev ter razloži

načrtovanje preglednice,

Diagnostično preverjanje znanja v paru

(O1_5).

diagnostično preverjanje

v paru (O1_5)

diagnostično v paru

(O1_5)

preverjanje znanja

Učiteljica individualno preveri (O1_6)

učenca (O2_5), s katerim dela v paru.

individualno preverjanje

(O1_6)

individualno (O1_6) preverjanje znanja


učenci (O2_5)

posamezni učenci

(O2_5)

vključenost

Spremlja posamezni par (O2_6),

spodbuja sodelovalno učenje (O5_2)


pari učencev (O2_6)


(O2_6)

vključenost

spodbujanje

sodelovalnega učenja

(O5_2)

spodbujanje

sodelovalnega učenja

(O5_2)


V proces preverjanja s vključeni vsi

učenci (O2_7), neposredno povratno

informacijo (O3_3) pridobijo lahko pri

sošolcu (O4_3), nekateri (O2_8) tudi pri

učiteljici (O4_4) .


(O2_7)


neposredna povratna

informacija (O3_3)

neposredna (O3_3) čas podajanja povratne

informacije




informacije


čenci (O2_8)

posamezni učenci

(O2_8)

vključenost


strani učiteljice (za

posamezne učence)

(O4_4)


informacije

Učenci v paru izpolnjujejo učni list. Pri tem

jim več težav povzroča načrtovanje

preglednice.

10min. Načrtovano Preverjanje rezultatov bo sledilo v naslednji

uri zaradi pomanjkanja časa

Učiteljica poda navodilo, da učenci učni list

zaključijo za domačo nalogo.

2.

učna

ura



učbenik.

delo v

paru

Učiteljica naredi obhod in posameznemu paru

poda kratko povratno informacijo. Zabeleži si


127

UČN

A

URA

ČAS /

OBLIKA

DELA

NAČRTOVA

NO /

IZVEDENO



posamezne detajle ( imel/ni imel

pripomočkov, ipd)

Izvedeno Učenci v paru preverijo, podajo sošolcu

povratno informacijo, si organizirajo skupno

površino (sošolka ni imela zemljevida, zato

zemljevid postavita na sredino




učencih (O1_8))


lastnega opazovanja

(O1_7)

lastno opazovanje

(O1_7)

preverjanje znanja



učencev (O1_8)


(O1_8)

preverjanje znanja





(O2_9)


Učenci so dobili takojšnjo povratno

informacijo (O3_4) s strani sošolca


takojšnja povratna

informacija (O3_4)


informacije




informacije




informacije




podlagi povratne

informacije (O5_3)


(O5_3)


25min. Načrtovano Preverjanje UL o branju zemljevida opravimo

skupno. Nato sledi poročanje posameznih

parov

delo v

paru

Izvedeno Učiteljica poda osnovna navodila pri

podajanju rezultatov. Ob posameznih

poročanjih spodbudi učence, da spregovorijo

sodelovanju med članoma.

Učiteljica pridobi nekaj informacij na

neformalen način (O1_9): o delu v paru

ter vsebinske informacije.

neformalno preverjanje

(O1_9)

neformalno (O1_9) preverjanje znanja

Naredimo nekaj vaj povezanih z branjem

zemljevida, opazujejo zapise na zemljevidu,

predvsem zapisi merila (razmerja med

razdaljami na karti in dejanskimi razdaljami v

naravi)

Povratne informacije so podane ustno

(O4_7), podane so s strani učiteljice

(O4_8) in učencev (O4_9).

ustna povratna

informacija (O4_7)

verbalna povratna

informacija (O4_7)

način podajanja povratne

informacije




informacije

Učiteljica izpostavi pojem merila, izpostavi

zemljevid Evrope in zemljevid Slovenije –

primerjamo merilo.




informacije


neformalen način (O1_10), s premiki po

učilnici, z opazovanjem (O1_11) pri delu

z zemljevidom spremlja delo učencev.


(O1_10)



lastnega opazovanja

(O1_11)

lastno opazovanje

(O1_11)

preverjanje znanja


128

UČN

A

URA

ČAS /

OBLIKA

DELA

NAČRTOVA

NO /

IZVEDENO



Učenci se odzivajo z dvigom roke, diskutirajo

in pravilno argumentirajo pojem merila. Nato

na svojem zemljevidu poiščejo in prepišejo

merilo.

Podaja ustne povratne informacije

(O4_10) vsem sodelujočim učencem

(O2_10).

ustna povratna

informacija (O4_10)

verbalna povratna

informacija (O4_10)


informacije


sodelujoči učenci

(O2_10)

sodelujoči učenci

(O2_10)

vključenost

3.

učna

ura

10min. Načrtovano Ponovimo kje je legenda na zemljevidu,

katere barve so uporabljene in kako legendo

uporabljamo pri branju zemljevida.

Učiteljica povabi učence k opisovanju

zemljevidov: barve, znaki, črte številke……

Kaj pravzaprav pomenijo? Učiteljica sugerira

posamezne elemente ter ustvarja legend na

table.

Izvedeno Učenci se vključijo v razgovor, iščejo barve,

znake, črte ter nato iščejo pomen v legendi. Z

dvigom rok se učenci javljajo, nato skušajo

poiskati znak, barvo, črto tudi na šolskem

zemljevidu.


neformalen način (O1_12).


(O1_12)


V proces preverjanja so vključeni le

aktivno sodelujoči (O2_11).


sodelujoči učenci

(O2_11)

sodelujoči učenci

(O2_11)

vključenost

Povratne informacije aktivno

sodelujočim so takojšnje (O3_5),

neverbalne (prikimavanje, pritrdilne

kretnje) (O4_11), verbalne: pritrjevanje

(O4_12), spodbujanje k diskusiji (O5_4).

takojšnja povratna

informacija (O3_5)


informacije

verbalne povratne

informacije (O4_11)

verbalna povratna

informacija (O4_11)


informacije

neverbalna povratna

informacija (O4_12)

neverbalna povratna

informacija (O4_12)


informacije

spodbujanje k diskusiji

(O5_4)

spodbujanje k diskusiji

(O5_4)


25min. Načrtovano Ob UL v paru rešujeta naloge. Izbrani so

znaki, ki so na različnih zemljevidih različno

upodobljeni.

Razdelitev v pare učiteljica izvede na podlagi

žreba. Zaradi lihega števila učiteljica sodeluje

kot par ene izmed učenk. Danes poda le eno

kratko navodilo: beri navodilo! Učiteljica jih

usmerja na sodelovanje v paru in preverjanje

na šolskem zemljevidu.

Izvedeno Učenci rešujejo UL., težave jim povzročajo

razlike v simbolih na zemljevidih, iščejo

pomoč pri učiteljici, postajajo nemirni.

Poiščejo pomoč pri učiteljici, kjer dobijo

Učiteljica pristopa k posameznim parom

(O2_12), preverja razumevanje navodil

(O1_13).




(O2_12)

vključenost

preverjanje razumevanja

(O1_13)

preverjanje razumevanja

(O1_13)

preverjanje znanja


129

UČN

A

URA

ČAS /

OBLIKA

DELA

NAČRTOVA

NO /

IZVEDENO



spodbudo za nadaljnje delo. Diskutirajo,

razmeroma živahno vzdušje. Po obhodu

učiteljice po razredu, z vztrajnostjo so rešili

učni list.

Poda takojšno povratno informacijo

(O3_6) jih usmerja s kratkimi dodatnimi

navodili: 5 parov (O2_13) le neverbalno

(pokima, pokaže s prstom) (O4_13) pri 2

parih (O2_14) poda kratka navodila

(O5_5), pri 1 paru (O2_15) kratka

ponovitvena razlaga (O5_6), s

podvprašanji ugotavlja razumevanje

(O1_14),

takojšnja povratna

informacija (O3_6)


informacije




(O2_13)

vključenost

neverbalna povratna

informacija (O4_13)

neverbalna povratna

informacija (O4_13)


informacije




(O2_14)

vključenost

kratka dodatna navodila

(O5_5)

dodatna navodila (O5_5) način uvajanja sprememb




(O2_15)

vključenost

ponovitev učne snovi

(O5_6)

ponovitev učne snovi

(O5_6)


postavljanje podvprašanj

(O1_14)

postavljanje podvprašanj

(O1_14)

preverjanje znanja

10min. Načrtovano Po 2 para skupaj preverita pravilnost

rezultatov. Odpravijo napake.

Učiteljica v paru z učenko preveri rezultate.

Nato skupno preverijo in učiteljica spodbudi

učence, da podajo povratno informacijo paru

o skupnem sodelovanju ter predstavijo

pravilne rešitve posameznih nalog. Ob

dilemah je povabljena k četvorki, kjer s

kratkimi dialogi kaže usmeritve. Ob koncu

ure na PP prikaže pravilne rezultate.

Izvedeno Ko par zaključi se približa drugemu paru.

Skupaj preverijo rešitve. Odvija se debata ob

posameznih napakah, Ugotavljajo pravilnost

rešitev, dokazujejo (ne)pravilnost rezultatov.

Učiteljica individualno preveri (O1_15)

učenca, s katerim dela v paru (O2_16).

individualno preverjanje

(O1_15)

individualno (O1_15) preverjanje znanja


učenci (O2_16)

posamezni učenci

(O2_16)

vključenost

Spremlja posamezni par (O2_17),

spodbuja sodelovalno učenje (O5_7)




(O2_17)

vključenost

spodbuja sodelovalno

učenje (O5_7)

sodelovalno učenje

(O5_7)


V proces preverjanja s vključeni vsi

učenci (O2_18), neposredno povratno

informacijo (O3_7) pridobijo lahko pri


(O2_18)


neposredna povratna

informacija (O3_7)

neposredna (O3_7) čas podajanja povratne

informacije


130

UČN

A

URA

ČAS /

OBLIKA

DELA

NAČRTOVA

NO /

IZVEDENO



sošolcu (O4_14), nekateri (O2_19) tudi

pri učiteljici (O4_15).




informacije


učenci (O2_19)

posamezni učenci

(O2_19)

vključenost




informacije

4.

učna

ura



učbenik.

delo v

paru

Učiteljica naredi obhod in posameznemu paru

poda kratko povratno informacijo. Zabeleži si

posamezne detajle ( imel/ni imel

pripomočkov, ipd)

Izvedeno Učenci v paru preverijo, podajo sošolcu

povratno informacijo. Spodbudijo drug

drugega, da odstranijo nepotrebne predmete z

mize.




učencih (1_17))


lastnega opazovanja

(O1_16)

lastno opazovanje

(O1_16)

preverjanje znanja



učencev (O1_17)


(O1_17)

preverjanje znanja





(O2_20)


Učenci so dobili takojšnjo povratno

informacijo (O3_8) s strani sošolca


takojšnja povratna

informacija (O3_8)


informacije




informacije




informacije




podlagi povratne

informacije (O5_8)


(O5_8)


15min. Načrtovano Pregledamo dogovorjene znake, ki so jih

spoznali prejšnjo uro in ponovimo pojme, ki

so povezani z zemljevidom.

frontalno,

individual

no

Učiteljica vodi uvodni razgovor. Učiteljica in

povabi učence k iskanju določenih

elementov, ob tem zastavlja vprašanja, s

katerimi definirajo posamezni element.


131

UČN

A

URA

ČAS /

OBLIKA

DELA

NAČRTOVA

NO /

IZVEDENO



Izvedeno Učenci na zemljevidih iščejo posamezne

sestavine, jih poimenujejo. Z dvigom rok se

javljajo, ob tem iščejo posamezne sestavine

tudi na lastnih zemljevidih. Pozvani učenci

poimenujejo, opisujejo sestavine.

Učiteljica preverja znanje učencev ustno

(O1_18) zastavlja vprašanja, medtem ko

učenci iščejo posamezne elemente,

oznake na zemljevidu, z dvigom rok se

vključujejo k odgovoru.

ustno preverjanje znanja

(O1_18)

ustno (O1_18) preverjanje znanja

V proces preverjanja je vključena večina

učencev (O2_21)

vključena je večina

učencev (O2_21)

večina učencev (O2_21) vključenost

Povratne informacije so takojšnje

(O3_9), predvsem verbalne (O4_18).

takojšnja povratna

informacija (O3_9)


informacije

verbalne povratne

informacije (O4_18)

verbalna povratna

informacija (O4_18)


informacije

20min. Načrtovano Pozorni so na dva znaka: na nadmorsko

višino kraja in nadmorsko višino vzpetine s

koto Z zemljevida preberejo nadmorske

višine krajev in vzpetin. Razvrstijo jih v

preglednico. Zapise primerjajo v paru.

individual

no,

delo v

paru

Učiteljica spremlja posamezne zapise.

Ugotovi več napak, zato zapiše na tablo

oznako, ki je navedena ob vzpetini Triglav

(nadmorska višina s koto) in pri mestu Kranj

(nadmorska višina kraja). Navede še več

primerov.

Izvedeno Učiteljica spremlja delo učencev s

premiki po razredu, opazuje potek

reševanja naloge (O1_19)


lastnega opazovanja

(O1_19)

lastno opazovanje

(O1_19)

preverjanje znanja


učencev (O2_22)


učencev (O2_22)


Nekatere povratne informacije so

takojšnje (O3_10) (ustne (O4_19), pisne

(O4_20) – tabelska slika)

takojšnja povratna

informacija (O3_10)


informacije

ustne povratne

informacije (O4_19)

ustna povratna

informacija (O4_19)


informacije

pisna povratna

informacija (O4_20)

pisna povratna

informacija (O4_20)


informacije

5min. Načrtovano .Preverjanje rezultatov.

individual

no

Učiteljica na PP prikaže pravilne rezultate.

Izvedeno Učenci pregledajo in popravijo napačne

rezultate

samopreverjanje

(O1_20)

samopreverjanje

(O1_20)

preverjanje znanja


132

UČN

A

URA

ČAS /

OBLIKA

DELA

NAČRTOVA

NO /

IZVEDENO



Učenci se samopreverjajo (O1_20),

diskutirajo v paru (O4_21), po potrebi

povprašajo za mnenje učiteljico (O4_22).




informacije




informacije

5.

učna

ura

5min. Načrtovano PP predstavitev učencem osveži pojem

vzpetine: razjasnimo pojem grič, hrib, gora,

navedemo tudi primere gričevja, hribovja,

gorovja.

frontalno,

individual

no

Učiteljica vodi razgovor ob PP predstavitvi, v

razgovor pritegne tudi učence.

Izvedeno Učenci sodelujejo v razgovoru, zapišejo si

pomembnejše pojme v zvezek


neformalen način (O1_21)


(O1_21)



aktivno sodelujoči (O2_23).

vključi so aktivno

sodelujoči učenci

(O2_23)

sodelujoči učenci

(O2_23)

vključenost

Povratne informacije so takojšnje

(O3_11) (ustno (O4_23), prikimavanje

(O4_24), spodbujanje s podvprašanji

(O5_9))

takojšnja povratna

informacija (O3_11)


informacije

ustne povratne

informacije (O4_23)

ustna povratna

informacija (O4_23)


informacije

neverbalna povratna

informacija (O4_24)

neverbalna povratna

informacija (O4_24)


informacije

podvprašanja (O5_9) podvprašanja (O5_9) način uvajanja sprememb

25min. Načrtovano Pridobijo pojem relativna višina - razlika med

dvema nadmorskima, med poiskanimi

nadmorskimi višinami računajo relativno

višino ob PP predstavitvi.

frontalno,

individual

no

Učiteljica pojem relativne višine predstavi s

pomočjo zgodbe potovanja v Piran. Nato

predstavi način izračunavanja

Izvedeno Učenci zapišejo tabelsko sliko. Učiteljica pridobi nekaj informacij na

neformalen način (O1_22) (spremlja

odziv učencev: verbalni, neverbalni)


(O1_22)


Učenci so pridobili takojšnjo (O3_12)

ustno (O4_25) povratno informacijo

takojšnja povratna

informacija (O3_12)


informacije

ustne povratne

informacije (O4_25)

ustna povratna

informacija (O4_25)


informacije


133

UČN

A

URA

ČAS /

OBLIKA

DELA

NAČRTOVA

NO /

IZVEDENO



15min. Načrtovano V paru izračunavajo relativno višino danih

parov, nato preverijo rezultate z drugim

parom.

Izvedeno Učiteljica dela v paru z izbrano učenko,

spremlja delo ostalih. Opozarja učence na

pravilen zapis.


učencev (O2_24)


učencev (O2_24)


Učenci v paru izračunavajo relativne višine.

Občasno poiščejo pomoč pri učiteljici.

Učiteljica spremlja delo učencev s




lastnega opazovanja

(O1_23)

lastno opazovanje

(O1_23)

preverjanje znanja


takojšnje (O3_13).

takojšnja povratna

informacija (O3_13)


informacije

Učenci se samopreverjajo (O1_24),

diskutirajo v paru (O4_26), po potrebi

(O3_14) povprašajo za mnenje učiteljico

(O4_27).

samopreverjanje

(O1_24)

samoocena (O1_24) preverjanje znanja




informacije

povratna informacija po

potrebi (O3_14)

po potrebi (O3_14) čas podajanja povratne

informacije




informacije

6.

učna

ura

15min. Izvedeno Ponovimo pojme o nadmorski in relativni

višini ter legendi. Ogledajo si barvno lestvico,

ob kateri lahko ocenijo približno nadmorsko

višino. Ob PP predstavitvi ponovimo

nadmorsko višino s plastnicami. Ogledajo si

planinske karte in opazujejo plastnice.

Poiščejo strma in položna pobočja glede na

lego plastnic.

Kratko ustno preverjanje znanja (O1_25),

preverjeni so le aktivno sodelujoči

(O2_25), podana ustna (O4_28) ali kratka

neverbalna pov.inf. (O4_29),


(O1_25)


Frontalno,

individual

no


sodelujoči učenci

(O2_25)

sodelujoči učenci

(O2_25)

vključenost

ustna povratna

informacija (O4_28)

ustna povratna

informacija (O4_28)


informacije

neverbalna povratna

informacije (O4_29)

neverbalna povratna

informacija (O4_29)


informacije


neformalen način (O1_26) med PP

(spremlja odziv učencev: verbalni,

neverbalni), podaja takojšnjo povratno

informacijo (O3_15)


(O1_26)


takojšnja povratna

informacija (O3_15)


informacije

15min Izvedeno Prirejena igra DAN/NOČ Učiteljica pridobi nekaj informacij na

neformalen način (O1_27) (spremlja

odziv učencev: verbalni, neverbalni)


(O1_27)


Individual

no

Aktivno so preverjeni vsi učenci

(O2_26), podana takojšnja povratna


(O2_26)



134

UČN

A

URA

ČAS /

OBLIKA

DELA

NAČRTOVA

NO /

IZVEDENO



informacija (O3_16) s strani učitelja

(O4_30) kot tudi sošolcev (O4_31).

takojšnja povratna

informacija (O3_16)


informacije




informacije




informacije

20min. Izvedeno Plastnice pobarvajo v skladu z legendo.

Rešujejo naloge na UL, ki jih sproti

preverjamo. Določajo nadmorske višine in

točke vrisujejo na ustrezno mesto. Učenci v

paru izpolnjujejo učni list. Pri tem jim več

težav povzroča načrtovanje preglednice.

Učiteljica pristopa k posameznim parom

(O2_27), preverja razumevanje navodil

(O1_28).




(O2_27)

vključenost

delo v

paru


lastnega opazovanja

(O1_28)

lastno opazovanje

(O1_28)

preverjanje znanja

Poda takojšno povratno informacijo

(O3_17) jih usmerja s kratkimi dodatnimi

navodili: neverbalno (pokima, pokaže s

prstom) (O4_32), poda kratka navodila

(O5_10), s podvprašanji ugotavlja

razumevanje (O1_29),

takojšnja povratna

informacija (O3_17)


informacije

neverbalna povratna

informacije (O4_32)

neverbalna povratna

informacija (O4_32)


informacije

kratka dodatna navodila

(O5_10)

dodatna navodila

(O5_10)


podvprašanja (O1_29) podvprašanja (O1_29) preverjanje znanja

10min. Izvedeno Preverjanje rezultatov bo sledilo v naslednji

uri zaradi pomanjkanja časa. Učiteljica poda

navodilo, da učenci učni list zaključijo za

domačo nalogo.

7.

učna

ura

15min. Izvedeno Preverimo rezultate opravljene naloge, ki so

naredili v paru prejšnjo uro, ob tem ponovimo

pomen plastnic in pojme strmo in položno

pobočje. Na zemljevidu so kraji med seboj

različno oddaljeni. Povezujejo jih

prometnice. Ponovimo pojme iz legende, tudi

merilo.

Ustno preverjanje znanja (O1_30),

preverjeni so le aktivno sodelujoči

(O2_28), podana ustna (O4_33) ali kratka

neverbalna povratna informacijo (O4_34)


(O1_30)


Frontalno, vključeni so aktivno

sodelujoči učenci

(O2_28)

sodelujoči učenci

(O2_28)

vključenost

individual

no

ustna povratna

informacija (O4_33)

ustna povratna

informacija (O4_33)


informacije

neverbalna povratna

informacije (O4_34)

neverbalna povratna

informacija (O4_34)


informacije


neformalen način (spremlja odziv

učencev: verbalni, neverbalni) (O1_31)


(O1_31)


15min Izvedeno Izhajamo iz ugotovitev, da najkrajša razdalja

ni vedno tudi časovno najboljša. Izvedemo

didaktično igro: Pripotuj k meni. Učenci

merijo oddaljenost med seboj s koraki in nato

še z vrvjo


neformalen način (O1_32).


(O1_32)


Individual

no


aktivno sodelujoči (O2_29). Povratne

informacije so takojšnje (O3_18). Le – te


sodelujoči učenci

(O2_29)

sodelujoči učenci

(O2_29)

vključenost


135

UČN

A

URA

ČAS /

OBLIKA

DELA

NAČRTOVA

NO /

IZVEDENO



so podane tako s strani učiteljice (O4_35)

kot s tudi s strani učencev (O4_36).

takojšnja povratna

informacija (O3_18)


informacije




informacije




informacije

20min. Izvedeno Za ugotavljanje dejanske oddaljenosti krajev,

uporabljamo merilo. Spoznajo vrste meril,

natančneje si ogledamo obe merili na ročnem

zemljevidu. Zračna razdalja – osvojijo pojem,

da je to najkrajša razdalja. Merijo z ravnilom

– zaokrožujejo števila. S pomočjo merila

znajo izračunati dejansko razdaljo med

krajema.


učencev (O2_30)


učencev (O2_30)


delo v

paru

DN Učiteljica spremlja delo učencev s




lastnega opazovanja

(O1_33)

lastno opazovanje

(O1_33)

preverjanje znanja


takojšnje (O3_19) (kratka navodila,

spodbuda (O4_37), neverbalno:

prikimavanje, prikaz s prstom…

(O4_38))

takojšnja povratna

informacija (O3_19)


informacije

verbalne povratne

informacije (O4_37)

verbalna povratna

informacija (O4_37)


informacije

neverbalna povratna

informacija (O4_38)

neverbalna povratna

informacija (O4_38)


informacije

8.

učna

ura

10min. Izvedeno Preverimo domačo nalogo Povratne informacije so takojšnje

(O3_20), predvsem verbalne (O4_39),

podane so s strani učiteljice (O4_40) in

sošolcev (O4_41).

takojšnja povratna

informacija (O3_20)

takojšnje (O3_20) čas podajanja povratne

informacije

verbalne povratne

informacije (O4_39)

verbalna povratna

informacija (O4_39)


informacije




informacije




informacije

10min. Izvedeno Eden izmed učencev ob izdelanem

zemljevidu izmišljene dežele pripoveduje o

njej. Uporablja čim več družboslovnih

izrazov. Pripoved vrednotimo, iz nje

izhajamo za pripravo na individualno nalogo.

Učiteljica spodbuja učence k podajanju

povratnih informacij (O4_42)

spodbujanje učencev k

podajanju povratne

informacije (O4_42)

spodbujanje učencev k

podajanju povratne

informacije (O4_42)


informacije

20min. Izvedeno Ob zemljevidu domačemu kraju najprej

opredelijo lego. Z iskanjem podatkov začnejo

postopoma, izberejo neko logično zaporedje:

št. prebivalcev, nadmorska višina, vzpetine z

Učiteljica spremlja delo učencev s




lastnega opazovanja

(O1_34)

lastno opazovanje

(O1_34)

preverjanje znanja


136

UČN

A

URA

ČAS /

OBLIKA

DELA

NAČRTOVA

NO /

IZVEDENO



nadmorsko višino, vode, prometnice, ostale

zanimivosti, relativna višina, zračna razdalja.

ind. Učiteljica spodbuja k samostojnem delu v

tišini


učencev (O2_31), brez povratnih

informacij


učencev (O2_31)


Učiteljica pristopa k posameznim parom.

5min. Izvedeno Konzultacija v dvojicah Povratne informacije podane ustno

(O4_43): sošolec sošolcu (O4_44).

ustne povratne

informacije (O4_43)

ustna povratna

informacija (O4_43)


informacije

Ko par zaključi se približa drugemu paru.

Skupaj preverijo rešitve




informacije

9.

učna

ura

10min. Izvedeno Pregledamo učni list. Povratne informacije so takojšnje

(O3_21), predvsem verbalne (O4_45),

podane so s strani učiteljice (O4_46) in

sošolcev (O4_47).

takojšnja povratna

informacija (O3_21)


informacije

verbalne povratne

informacije (O4_45)

verbalna povratna

informacija (O4_45)


informacije




informacije




informacije

10min. Izvedeno Podanim krajem poiščemo nadmorsko višino,

izračunamo relativno nadmorsko višino ter

zračno razdaljo.

Učiteljica spremlja samostojno delo

učencev (O1_35)


lastnega opazovanja

(O1_35)

lastno opazovanje

(O1_35)

preverjanje znanja

Poda pisne povratne informacije (O4_48)

vsem učencem (O2_32).

pisna povratna

informacija (O4_48)

pisna povratna

informacija (O4_48)


informacije


(O2_32)


20min. Izvedeno Izpolnijo list samopreverjanja. Učiteljica poda ustno povratno

informacijo (O4_49) le nekaterim

učencem (O2_33).

ustna povratna

informacija (O4_49)

ustna povratna

informacija (O4_49)


informacije


učenci (O2_33)

posamezni učenci

(O2_33)

vključenost

10min.


137

Priloga 9: Kodirna tabela intervjujev glede izvedene učne ure na podlagi učiteljičine lastne učne priprave

LEGENDA

Del kode Pomen

I Krajšava za »intervju«

I1 Opredeljuje kategorijo intervjuja »izvedenost učne ure v skladu z učno pripravo«

I2 Opredeljuje kategorijo intervjuja »razlog za ne-izvedenost učne ure v skladu z učno pripravo«

I3 Opredeljuje kategorijo intervjuja »spremembe učne priprave«

I4 Opredeljuje kategorijo intervjuja »vzrok za spremembo učne priprave«

I5 Opredeljuje kategorijo intervjuja »načini preverjanja znanja«

I6 Opredeljuje kategorijo intervjuja »vključenost v učencev v preverjanje znanja«

I7 Opredeljuje kategorijo intervjuja »razumevanje učne snovi«

I8 Opredeljuje kategorijo intervjuja »povratna informacija«

I9 Opredeljuje kategorijo intervjuja »vključenost učencev v povratno informacijo«

I10 Opredeljuje kategorijo intervjuja »način uvajanja sprememb v naslednji učni uri, prilagajanja na podlagi

pov.inf« _1, _2, _3 itd. Opredeljuje zaporedno številko posameznega pojma v določeni kategoriji

(IX_Y) Koda

POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE

1. učna ura

Ali je bila ura izvedena v skladu z učno pripravo? Zakaj ne? Navedite spremembe, če so bile izvedene. Navedite vzrok za uvedbo sprememb

Ura je potekala v skladu s pripravo, a nismo izvedli vsega (I1_1),

kar sem želela. Sam začetek je bil buren in imam občutek, da sem

prav »utrujala – težila« z organizacijo prostora. Potrošili smo kar

nekaj časa, a mi ni žal (I3_1) . Res, ti otroci imajo strahotne težave

z zemljevidom, zvezkom, peresnice imajo ogromne, ugotovila

sem, da najbolj koristi poštena, poudarjam, poštena kritika

sošolca (I8_1), katerega kritiziraš tudi sam (I8_2)! No, ta izguba

časa, potem pa še ugotovitev, da se lovijo okrog preglednic. Ja,

pač po preverjanju situacije sem posegla vmes. Ko sem zaznala,

da bomo časovno bolj na tesnem, sem izpustila pojem merila

(I3_2) in ga bomo omenili naslednjo uro (I10_1).

podaljšan del učne ure (I1_1) neizvedba celotne priprave (I1_1) izvedenost učne ure v skladu z učno

pripravo


predznanju (I3_1) prilagoditev učne priprave (I3_1) spremembe učne priprave

pomembnost kritike učencev (I8_1) pomembnost povratne informacije s strani

učencev (I8_1) povratna informacija

pomembnost kritike učitelja (I8_2) pomembnost povratne informacije s strani

učitelja (I8_2) povratna informacija



dokončanje dela (I10_1) prilagoditev učne priprave (I10_1) način uvajanja sprememb v naslednji

učni uri, prilagajanja na podlagi pov.inf.


138


Kako so učenci snov razumeli? Kako bi to argumentirali?

Prvi vtis je dokaj zmeden, v osnovi mislim, da so glede osnovnih

kartografskih pojmov kar nekateri poimenovali osnovne

elemente. No, zaznala sem nekaj tistih, ki bodo vlekli voz (I7_1)!

Ja, čutila sem nekaj iskric. Bomo videli. Uvodna ura je le premalo

za jasno sliko, pa še poročanje skupin (I10_2) bomo imeli na

začetku naslednje ure, nismo namreč zaključili dela, bi bilo

preveč pavšalno zdajle podati odgovor.

razumevanje učne snovi s strani nekaterih

učencev (I7_1)

razumevanje učne snovi s strani nekaterih

učencev (I7_1) razumevanje učne snovi

dokončanje dela (I10_2) prilagoditev učne priprave (I10_2) način uvajanja sprememb v naslednji


Kakšne povratne informacij ste podali učencem o razumevanju učne vsebine? Kolikšen delež učencev je bilo deležnih povratne informacije (če ste na zgornje vprašanje odgovorili pritrdilno)?

Naj za začetek povem, da želim spodbuditi učence, da iščejo in

tudi sprejemajo povratne informacije tudi pri svojih sošolcih.

Sprašujete me o povratnih informacijah, ki sem jih sama podala

učencem. Mislim, da sem dvakrat v tej uri podala povratno

informacijo celotnemu razredu (I9_9): prvič – pri urejanju

delovne površine, drugič – preglednice. Čeprav bi lahko rekla, da

so pri urejanju površine imeli »škarje in platno« učenci…to je moj

namen! Ja, med samo razlago, med frontalnim delom bi

izpostavila 5, no 7 učencem (I9_9), ki so aktivno sodelovali, in

bili deležni moje povratne informacije.

vključeni so vsi učenci (I9_1) vsi učenci (I9_1) vključenost učencev v povratno

informacijo

vključenost aktivno sodelujočih učencev

(I9_2) aktivno sodelujoči učenci (I9_2)

vključenost učencev v povratno

informacijo

Ali boste na podlagi informacij o znanju učencev, ki ste jih pridobili v času današnje ure, spremenili učno pripravo za naslednje učne ure? Navedite razloge in spremembe.

No, vsekakor bom sledila procesnemu cilju, ki zajema ureditev

delovne površine. Začutila sem interes za delo z zemljevidom,

vidim, da je zemljevid zaželen pripomoček.

Spremembe…(premislek), ja izpostavila bi, da bom najbrž kar

pogosto raje ponudila učni list z že načrtano preglednico (I10_3),

saj je načrtovanje tabele vzelo preveč časa (I4_1). Če že

zasledujem procesni cilj urejanja prostora, bodi dovolj zaenkrat.

Vsebinsko pa si trenutno še nisem ustvarila »slike« o predznanju,

tako da puščam še odprto situacijo. Omenila sem že pojem merila,

ki ga bomo obravnavali naslednjič. V naslednji uri bo bolj jasno.

vnaprej pripravljena preglednica na učnem listu

(I10_3)

dopolnitev učnega lista s strani učiteljice

(I10_3)

način uvajanja sprememb v naslednji


izguba časa zaradi načrtovanja tabele (I4_1) izguba časa pri pripravi (I4_1) vzrok za spremembo učne priprave

2. učna ura

Ali je bila ura izvedena v skladu z učno pripravo? Zakaj ne? Navedite spremembe, če so bile izvedene. Navedite vzrok za uvedbo sprememb.

Danes smo dokončali včerajšnje delo, tako da smo zaključili tisto,

kar sem načrtovala (I1_2). Spoznali smo še vrste meril,

zadovoljna sem, ker so nekateri (I6_1) izjemno dobro sklepali

(I7_2). Tudi poročanje v paru (I5_1) je šlo gladko.

v skladu z učno pripravo (I1_2) v skladu z učno pripravo (I1_2) izvedenost učne ure v skladu z učno

pripravo

vključeni so posamezni učenci (I6_1) posamezni učenci (I6_1) vključenost v učencev v preverjanje

znanja

izjemno dobro sklepanje (I7_2) izjemno sklepanje (I7_2) razumevanje učne snovi


139


poročanje v paru (I5_1) poročanje v paru (I5_1) načini preverjanja znanja


Kot sem že prej omenila so mi polepšali dan moji matematiki. Kar

trije (I6_2) so tekmovali med seboj, tako da smo prišli do

zaključka o pomenu merila. Seveda se zavedam, da je to večini

izjemno abstrakten pojem, a že to, da jih je diskusija pritegnila, je

odličen občutek. Veste, treba je imeti vlečne konje, ki zgrabijo trd

oreh…

vključeni so aktivno sodelujoči učenci (I6_2) sodelujoči učenci (I6_2) vključenost v učencev v preverjanje

znanja


Danes bi izpostavila preverjanje včerajšnjega dela v paru, učenci

so bili deležni povratnih informacij svojih sošolcev o svojem

(ne)aktivnem prispevku dela v paru (I8_3). Veste, to učencu

veliko pomeni, tako da jaz temu dajem velik pomen. Podane so

bile ustno (z moje strani, pa tudi s strani sošolcev) (I8_4).

Povratne informacije so bile vezane bolj na procesne cilje, glede

na učno snov danes ni bilo pomembnih povratnih informacij.

pomembnost kritike učencev (I8_3) pomembnost povratne informacije s strani

učencev (I8_3) povratna informacija

pomembnost kritike učitelja (I8_4) pomembnost povratne informacije s strani

učiteljice (I8_4) povratna informacija


Ne, danes nisem pridobila nikakršnih konkretnih vsebinskih

informacij. Mogoče sem le zasledila, ampak to le z opazovanjem

(I8_5) (neverbalna komunikacija bi rekla) , da mi dve umirjeni

deklici nekako spita, tudi sta bili izpostavljeni pri delu v paru, da

sta bolj prepisovali kot sodelovali.

neverbalno usmerjanje pozornosti (I8_5) opazovanje s strani učiteljice (I8_5) povratna informacija

3. učna ura


Danes je bila ura izjemno naporna, mogoče sem pričakovala več

samostojnosti. Izvedli smo vse (I1_3), le končno preverjanje

rešitev je potekala hitreje (I1_4) kot sem želela-

v skladu z učno pripravo (I1_3) v skladu z učno pripravo (I1_3) izvedenost učne ure v skladu z učno

pripravo

hitrejša izvedba dela učne ure (I1_4) časovna prestrukturiranost učne ure (I1_4) izvedenost učne ure v skladu z učno

pripravo


Zaznala sem kar nekaj težav pri razumevanju simbolov (I7_3) za

nadmorsko višino, vendar bomo to začeli razreševati naslednjo

uro s plastnicami (I10_4). Težave jim povzroča branje legende,

saj so barve različno zastopane na različnih zemljevidih.

Ugotavljam, da učenci slabo berejo navodila in posledično tudi

ne berejo legende (I7_4). Dva učenca (I6_3) imata težave pri

težave pri razumevanju simbolov (I7_3) nerazumevanje učne snovi (I7_3) razumevanje učne snovi

ponovitev učne snovi (I10_4) prilagoditev učne priprave (I10_4) način uvajanja sprememb v naslednji


slabo branje navodil (I7_4) nerazumevanje učne snovi zaradi nenatančnega

branja navodil (I7_4) razumevanje učne snovi

vključeni so učenci s težavami (I6_3) učenci s težavami (I6_3) vključenost v učencev v preverjanje

znanja


140


matematiki, posledično sta imela težave pri zapisu števila

prebivalcev v mestih (I7_5). težave pri razumevanju simbolov (I7_5) nerazumevanje učne snovi (I7_5) razumevanje učne snovi


Ko sem zaznala nemir, sem preverila delo posameznih parov

(I6_4), sem tako rekoč vsem parom podajala kratke informacije

(I8_6), da so se speljali v tir . Nekaterim sem le s prstom nakazala

(I8_7), na kaj naj bodo pozorni. Ker sem pri vseh ugotavljala

slabo branje navodil (I7_6), sem napisala na tablo opozorilo

(I8_8).

vključeni so posamezni pari učencev (I6_4) posamezni pari učencev (I6_4) vključenost učencev v povratno

informacijo

podajanje informacij (I8_6) verbalna povratna informacija (I8_6) povratna informacija

neverbalno usmerjanje pozornosti (I8_7) neverbalna povratna informacija (I8_7) povratna informacija

slabo branje navodil (I7_6) nerazumevanje učne snovi zaradi nenatančnega

branja navodil (I7_6) razumevanje učne snovi

pisno opozorilo (I8_8) pisna povratna informacija (I8_8) povratna informacija

Ali je zaleglo?

Recimo, da! Predvsem je pozitivno to, da sodeluješ v paru, eden

išče, ti pokaže, sledi zapis. Potem poiščeš sam in pokažeš paru.

(I5_2)

preverjanje znanja v paru (I5_2) preverjanje znanja v paru (I5_2) načini preverjanja znanja


Sprememb (za zdaj…) ne nameravam uvesti, bom pa pozorna pri

plastnicah in nadmorski višini! Opazila sem, da bom morala

malce spremeniti taktiko oblikovanja parov, da bodo oblikovani

glede na znanje (I10_5).

oblikovanje parov glede na znanje (I10_5) način oblikovanja parov (I10_5) način uvajanja sprememb v naslednji


4. učna ura


Ne (I1_5), nismo se lotili izračunavanja relativne višine (I3_3),

smo namreč kar temeljito ustno ponovili tekočo snov (I4_2). Tudi

je bilo kar nekaj lovljenja pri zapisu nadmorske višine kraja in

vzpetine (I2_1).

ni v skladu z učno pripravo (I1_5) ni v skladu z učno pripravo (I1_5) izvedenost učne ure v skladu z učno

pripravo

izpustitev naloge (I3_3) izpustitev dela načrtovane učne snovi (I3_3) spremembe učne priprave

ustna ponovitev tekoče učne snovi (I4_2) ustna ponovitev sprotne učne snovi (I4_2) vzrok za spremembo učne priprave

težave pri zapisu učne snovi (I2_1) nerazumevanje učne snovi (I2_1) razlog za ne-izvedenost učne ure v skladu

z učno pripravo


Zadovoljna sem potekom ustnega preverjanja (I5_3), zaznala, da

so ustno kar obvladali oznake (I7_7).

ustno preverjanje znanja s strani učiteljice

(I5_3)

ustno preverjanje znanja s strani učiteljice

(I5_3) načini preverjanja znanja

ustno razumevanje učne snovi (I7_7) ustno razumevanje (I7_7) razumevanje učne snovi



141


Pri ustnem preverjanju sem podala takojšno ustno povratno

informacijo (I8_9), ko sem opazila (I5_4)zadrego pri zapisu, sem

podala pisno (I8_10) in ustno informacijo (I8_11) vsem učencem

(I9_3).

takojšnja ustna povratna informacija (I8_9) takojšnja ustna povratna informacija (I8_9) povratna informacija

preverjanje znanja na podlagi opazovanja s

strani učiteljice (I5_4)


strani učiteljice (I5_4) načini preverjanja znanja

pisna informacija (I8_10) pisna povratna informacija (I8_10) povratna informacija

ustna informacija (I8_11) ustna povratna informacija (I8_11) povratna informacija


informacijo


Da, v naslednji uri bomo ponovili snov o nekaterih pojmih

(I10_6) : grič, hrib, gora, ker sem danes ugotovila, da so očitno v

večini pozabili, kako ločimo vzpetine, glede na nadmorsko višino

(I7_8) , tako da bomo obdelali to ponovno, pa še relativno višino

bomo izračunavali (I10_7).



težave pri ločevanju (I7_8) nerazumevanje učne snovi (I7_8) razumevanje učne snovi



5. učna ura


Da, današnja ura je potekala v skladu z mojim načrtovanjem

(I1_6). v skladu z učno pripravo (I1_6) v skladu s pripravo (I1_6)

izvedenost učne ure v skladu z učno

pripravo

Kako so učenci snov razumeli?Kako bi to argumentirali?

Mislim, da so. Bilo je nekaj zadreg, ampak smo razčistili, med

drugim tudi z zanimivo primerjavo. »To je tako kot bi meril kako

globoko pada kamen s Triglava ali v morje – ali v Ljubljano.

Potem je naš učenec to tudi izračunal.

Še vedno pa jih zmotijo oznake (I7_9), recimo oznaka za Triglav

je pika, ali trikotnik…pa je zopet zadrega. To odpravljamo vsako

uro.

nerazumevanje učne snovi (I7_9) nerazumevanje učne snovi (I7_9) razumevanje učne snovi


Med utrjevanjem zapisa sem učence individualno preverila

(I5_5), jim prikimala (I8_12), ali ustno opozorila (I8_13). Pri

računanju sem opazila zadrego (I5_6), zato sem frontalno – in to

ustno (I8_14) in z zapisom na tablo (I8_15) podala informacijo

vsem (I9_4). No, za prej omenjene zadrege v zvezi z oznakami

smo se dogovorili: poišči odgovor pri sošolcu v paru.

individualno preverjanje znanja (I5_5) individualno preverjanje znanja (I5_5) načini preverjanja znanja

neverbalna povratna informacija (I8_12) neverbalna povratna informacija (I8_12) povratna informacija

ustna povratna informacija (I8_13) ustna povratna informacija (I8_13) povratna informacija


strani učiteljice (I5_6)


strani učiteljice (I5_6) načini preverjanja znanja



142


zapis na tablo (I8_15) pisna povratna informacija (I8_15) povratna informacija


informacijo

Je potem šlo, ste preverili?

Sem. Pri tistih, ki so prej imeli težave, 2 (I9_5) sem povabila na

dopolnilni pouk (I8_16). Vzrok je pri matematiki – pisno

odštevanje. Kar se tiče preverjanja v paru: vedno nekako preverim

pretok informacij, da ne puščam učencev v dilemi (I5_7).

vključeni so učenci s težavami (I9_5) učenci s težavami (I9_5) vključenost učencev v povratno

informacijo

povabilo na dopolnilni pouk (I8_16) dodatno utrjevanje znanja (I8_16) povratna informacija

preverjanje znanja (I5_7) preverjanje znanja (I5_7) načini preverjanja znanja


Najbrž bom pri matematiki utrjevala še pisno odštevanje (I10_8).

Utrjevati (I10_9)bo potrebno še besedišče, pojmi kot so: grič,

hrib, gora…to je njim vse isto.

utrjevanje učne snovi (I10_8) utrjevanje učne snovi (I10_8) način uvajanja sprememb v naslednji


utrjevanje učne snovi (I10_9) utrjevanje učne snovi (I10_9) način uvajanja sprememb v naslednji


6. učna ura


Da, le z dodatkom (I1_7): prirejena igra DAN/NOČ (I3_4). To je

bila čisti trenutni navdih, ker imam občutek, da učenci še vedno

nimajo predstave, da 400m nadmorske višine ni Triglav in barva

ni vedno le siva, rjava….(I4_3)

izvedenost z dopolnitvijo (I1_7) izvedenost z dopolnitvijo (I1_7) izvedenost učne ure v skladu z učno

pripravo



občutek učiteljice o nerazumevanju učne snovi

s strani učencev (I4_3)

občutek učiteljice o nerazumevanju učne snovi

s strani učencev (I4_3) vzrok za spremembo učne priprave


Danes, bom rekla, da ne (I7_10). Težave nastajajo, ko se barve na

zemljevidu spremenijo, pa tudi plastnice so za njih še dokaj

abstrakten pojem. Sklepam na podlagi reševanja učnega lista in

na podlagi (ne)odgovorov (I5_8). Ja, nekako abstraktno jim je vse

skupaj, moti jih, ker je treba vztrajno opazovati.

nerazumevanje učne snovi (I7_10) nerazumevanje učne snovi (I7_10) razumevanje učne snovi

izpolnjevanje učnega lista (I5_8) preverjanje znanja na podlagi izpolnjevanja

učnega lista (I5_8) načini preverjanja znanja


Ko smo ugotovili, je pojem vzpetine še vedno nejasen, da

pojmovanje barv ni jasno smo se igrali igrico DAN/NOČ,

prirejeno (GRIČ/HRIB/GORA; 500/1000/1200,

zelena/rjava/siva….). Neposredna povratna informacija (I8_17)

za vse (I9_6)– v obliki igre.

neposredna povratna informacija (I8_17) neposredna povratna informacija (I8_17) povratna informacija


informacijo



143


Da, na prihajajočem jesenskem pohodu bomo opazovali pobočja

Šmarne gore . Razlog je v neposrednem opazovanju (I10_10),

upam, da bo bolj jasno kaj je strmo, položno. Besedišče in

posredno s tem razumevanje je problem.

vključenost neposrednega opazovanja v naravi

(I10_10) vključenost opazovanja v naravi (I10_10)



7. učna ura


Da, didaktična igra je celo zadevo podaljšala (I1_8), ker sem

ugotovila, da jim sam pojem ni jasen (I2_2). Vzrok tiči v

abstraktnosti pojma: zračna razdalja (I4_4)

podaljšan del učne ure (I1_8) časovna prestrukturiranost učne ure (I1_8) izvedenost učne ure v skladu z učno

pripravo

nejasnost pojma (I2_2) nerazumevanje učne snovi (I2_2) razlog za ne-izvedenost učne ure v skladu

z učno pripravo

abstraktnost pojma (I4_4) snov v neskladju s stopnjo mišljenja pri učencih

(I4_4) vzrok za spremembo učne priprave


Zavedam se, da je ta snov težka. Ja. 4 – 5 učencev (I6_5) vem, da

so razumeli. Vem, ker sem sledila njihovim odgovorom, rešitvam

(I5_9). Danes smo šele zagrizli v snov in zato dokončnega

odgovora še ni. Potrebno bo še utrjevanje. Zanima me, kako bodo

uspešni pri domači nalogi.

vključeni so posamezni učenci (I6_5) posamezni učenci (I6_5) vključenost v učencev v preverjanje

znanja

sledenje odgovorom učencev s strani učiteljice

(I5_9)




Povratne informacije … tudi didaktična igra sodi med povratno

informacijo. Ko je potekal uvodni razgovor o prometnicah, pa

razdaljah, sem zaznala nemir, začudene poglede, češ kaj je to

zračna razdalja…pa smo speljali igrico (I8_8). Pri nadaljnjem

delu sem sledila delu učencev (I5_10), imela nekaj ustnih

pripomb (8_19), nato nekaj usmeritev (I8_20)…mislim, da je šlo!

preverjanje znanja z didaktično igro (I8_18) preverjanje znanja z didaktično igro (I8_18) povratna informacija


(I5_10)



ustno opozorilo (I8_19) ustna povratna informacija (I8_19) povratna informacija

usmeritve (I8_20) povratna informacija (I8_20) povratna informacija


Da, jutri pri športni bomo metali vortex in merili zračno razdaljo.

Razlog je v praktičnem prikazu pojma, ki je učencem abstrakten

(I10_11).

praktičen prikaz abstraktnega pojma (I10_11) praktičen prikaz abstraktnega pojma (I10_11) način uvajanja sprememb v naslednji


8. učna ura


Potekalo je po načrtu, predvsem pa z veseljem lahko povem, da

sem neizmerno zadovoljna (I4_5) z zemljevidi ! Resnično so me

navdušili, zato smo se zadržali ob njih dlje (I3_5) kot sem

načrtovala! Celo zračno razdaljo smo merili. Prepričala sem se,

zadovoljstvo učiteljice zaradi razumevanja

učne snovi (I4_5) razumevanje učne snovi (I4_5) vzrok za spremembo učne priprave

podaljšan del učne ure (I3_5) časovna spremenjenost učne ure (I3_5) spremembe učne priprave


144


da je lahko lastni izdelek največja motivacija za delo. Zato smo

učni list malce razrezali in bomo nadaljevali naslednjo uro.


Učni list o domači pokrajini so šele dobro začeli, tudi sama sem

poudarila, naj ne hitijo, da je potrebno temeljito predelati in dobro

preveriti na zemljevidu, kar so tudi delali (I7_11).

delo učencev v skladu z navodili (I7_11) delo učencev v skladu z navodili (I7_11) razumevanje učne snovi


Danes izpostavila samostojno delo (I6_6), lahko so si pomagali z

zapiski (I5_11) in učbenikom (I5_12). Če pa sem podelila kakšno

povratno informacijo, sem si to zabeležila

vključeni so vsi učenci (I6_6) vsi učenci (I6_6) vključenost v učencev v preverjanje

znanja

povratna informacija z zapiski (I5_11) povratna informacija z zapiski (I5_11) načini preverjanja znanja

povratna informacija z učbenikom (I5_12) povratna informacija z učbenikom (I5_12) načini preverjanja znanja


Menim, da spremembe niso potrebne.

9. učna ura

Ali je bila ura izvedena v skladu z učno pripravo? Zakaj ne? Navedite spremembe, če so bile izvedene.

Da, potekalo je po načrtu (I1_9). potekalo je po načrtu (I1_9) v skladu s pripravo (I1_9) izvedenost učne ure v skladu z učno

pripravo


Ker je bilo preverjanje napovedano (I5_13), so učenci večinoma

delali samostojno, vzdušje je bilo delovno, nisem opazila večjih

zadreg . Ko smo pričeli z delom, med samim podajanjem navodil

ni bilo veliko vprašanj.

napovedano preverjanje znanja (I5_13) napovedano preverjanje znanja (I5_13) načini preverjanja znanja

Kakšne povratne informacij ste podali učencem o razumevanju učne vsebine?

Le trije učenci (I9_7) so izrazili željo po pomoči, podala sem jim

ustno povratno informacijo (I8_21), dvema (I9_8) pa sem le s

prstom pokazala smer (I8_22), v kateri je potrebno iskati dani

kraj.

vključeni so posamezni učenci (I9_7) posamezni učenci (I9_7) vključenost učencev v povratno

informacijo


vključeni so posamezni učenci (I9_8) posamezni učenci (I9_8) vključenost učencev v povratno

informacijo

neverbalna povratna informacija (I8_22) neverbalna povratna informacija (I8_22) povratna informacija


Da, na podlagi lista za samopreverjanje bom tistim učencem, ki

so zapisali kakšne večje zadrege (I9_9) določila par, s katerim bo vključeni so učenci s težavami (I9_9) učenci s težavami (I9_9)

vključenost učencev v povratno

informacijo


145


učenec imel možnost sodelovanja pri učenju v času PB. Seveda

bom oblikovala pare na podlagi skupnega dogovora. (I10_12) sodelovanje pri učenju v paru (I10_12) pomoč sošolca (I10_12)



univerza v ljubljanipefprints.pef.uni-lj.si/3713/1/vrtacnik_d_mag.pdf · 3.4.1.17 ocena znanja in...

Documents