teoria crítica e teorias educacionais: uma análise do discurso

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  • Educao & Sociedade, ano XXI, no 73, Dezembro/00182

    Teoria Crtica e teorias educacionais:Uma anlise do discurso sobre educao

    Sueli Soares dos Santos Batista*

    RESUMO: Este artigo visa apresentar algumas reflexes so-bre sociedade e educao pensadas a partir da Teoria Crticaque, especialmente, no pensamento de T. W. Adorno, postulaa interpretao e a transformao da sociedade e do conhe-cimento por ela produzido como premissa bsica de umaeducao emancipatria. A crtica ao positivismo, a constata-o das antinomias entre cultura e administrao so instru-mentos para a anlise do construtivismo, da discusso sobredemocratizao do ensino e das formulaes que estabele-cem ligaes imediatas entre relaes interpessoais e demo-cracia.

    Palavras-chave: Teoria Crtica, educao, sociologia da educao, demo-cratizao do ensino, crtica ao positivismo

    As propostas que, ao longo do tempo, tm procurado facilitar mais emais a assimilao do contedo atravs de sua banalizao afirmam a im-potncia do indivduo frente a um todo aniquilador. Os mtodos centradosno aluno, de um lado, ou no saber, de outro, polarizando-os, eliminam a ten-so entre a cultura e a barbrie, o indivduo e a sociedade e, em primeirainstncia, entre esprito e natureza.

    Pretendemos lanar luzes sobre o problema da educao a partirde um ponto de vista menos centrado na prtica pedaggica que, naconcepo de Adorno (1972), de antemo, est sob suspeita:

    * Doutoranda em Psicologia Escolar no Instituto de Psicologia USP. Bolsista FAPESP. E-mail:adaomarques@usf.com.br.

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    O problema da imanente falsidade da pedagogia reside em que recortaa coisa tratada medida dos receptores, e no constitui um trabalhopuramente objetivo pela coisa mesma. mais um trabalho peda-gogizado. J por esta razo deveriam os alunos sentir-se inconscien-temente enganados. (...) Max Scheler disse uma vez que ele secomportou pedagogicamente pela sensvel e nica razo de quenunca havia tratado seus alunos de forma pedaggica. (p. 69)

    O colapso do sistema e dos mtodos educativos no se resolvesimplesmente com reformas pedaggicas que tm se limitado na priori-zao da teoria ou da prtica ou at mesmo na harmonizao destas ins-tncias contraditrias. O esforo pedaggico, no sentido de veicular umconhecimento preestabelecido de forma tambm preestabelecida confor-me o nvel sociocognitivo dos alunos, est mais a servio da amputaodo pensamento do que de seu desenvolvimento.

    Adorno corrobora a assertiva de Max Scheler ao considerar que se com-portar pedagogicamente abrir mo da pedagogia. Formao em graus sequerarticulados entre si, em nveis escalonados por outrem, , na verdade, o seuinimigo mortal. A tarefa pedaggica realizada na escola no equivalentequela supostamente realizada pela indstria cultural ao afirmar que adaptaos bens culturais ao gosto dos clientes? Os padres da indstria culturalso aceitos, geralmente, sem resistncia, porque tm como ponto de partidano simplesmente as necessidades dos consumidores: tanto aquelas leg-timas, que so reinscritas na ordem da reificao havendo a uma secretacumplicidade , mas tambm aquelas pr-moldadas (produzidas) pelareificao. A diferena, e talvez a resida a fresta por onde possa entrar a luz, que a escola, mesmo assimilando acriticamente a indstria cultural, noconsegue ser to convincente quanto. Esta inadequao deve ser aproveitadaao ponto de indstria cultural e escola, na abordagem dos contedos, serema negao uma da outra. Se o espectador no deve ter necessidade denenhum pensamento prprio, o produto prescreve toda reao: no por suaestrutura temtica que desmorona na medida em que exige o pensamento mas atravs de sinais (Adorno e Horkheimer 1994, p. 129) o filme sonoro exemplar neste sentido , a escola incentivando atividades em que opensamento no possa ser evitado j se contrape ordem das coisas.

    Chegamos ao limite de nos questionar a servio do que est a peda-gogia e se ela capaz de dar conta da formao daqueles que iro trabalharprofissionalmente na formao de outrem. E ainda se a formao e a ao

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    pedaggica do professor no so antes a expresso da semiformaolaborando pelo seu fortalecimento. Trata-se de uma formao realizada emparte, restrita adaptao e integrao do sujeito sem contudo proporcionar-lhe os pressupostos para a emancipao. A semiformao verdadeira efalsa ao mesmo tempo. verdadeira para uma sociedade constituda a partirde uma socializao domesticadora. falsa, pois, ao proporcionar a forma-o pela metade, no viabiliza seu objetivo fundamental (Adorno 1996).

    Se as doutrinas pedaggicas historicamente se estruturaram e sedesenvolveram em funo da emergncia da sociedade de classes, nas-cendo a escola no bero da hierarquizao e a desigualdade econmica(Gadotti 1995, p. 23), quais so as possibilidades de uma educao eman-cipatria pensada a partir da pedagogia?

    O professor o mediador fragilizado entre o aluno e a instituioque dita as regras do jogo. Professor enquanto mediador, postura to efusi-vamente defendida pelas pedagogias progressistas, na realidade, depecontra a docncia no sentido de ser uma atividade de circulao: o professortem se tornado mais e mais um vendedor de conhecimentos (Adorno 1972,p. 69) cada vez mais desqualificado pela sociedade por no reverter parasi mesmo os lucros provveis desta negociao. A expresso mais ade-quada talvez fosse a de revendedor, pois do montante em circulaoadquire apenas uma nfima porcentagem. No estamos nos referindo ape-nas questo salarial, que em si mesma deprimente, mas s possibi-lidades que o professor encontra para adquirir a sua formao e a parcelade poder que lhe concedida. Se conhecimento poder, os dois termosdesta equao lhe so negados.

    O pior em tudo isto, em nosso entender, que, enquanto agentesda formao cultural, os professores no se sintam nesta ao tambmse formando, mas deformando a si mesmos. evidente que isso nodecorre to-somente da relao professor-alunos, mas da nossa relaocom um conhecimento que visa mais domesticar que emancipar. Contudoh que se considerar que a pedagogia de braos dados com a semifor-mao deformao apenas uma face das antinomias entre cultura eadministrao, que tem de ser levada em conta se pretendemos educarpara a emancipao.

    Adorno muito feliz ao problematizar a necessidade escolar e suainerente represso liberdade e formao intelectual. Ao pensar sobreas administraes escolares, aponta para a corriqueira hostilidade que

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    impem ao trabalho cientfico dos professores devolvendo-os constante-mente terra.

    No vamos nem citar hostilidade ao trabalho cientfico, mas algoainda anterior, que seria o indisfarado descontentamento perante as aulasno convencionais que busquem espaos e recursos alternativos. Noseria ousado afirmar que, mais do que hostilidade, h na prtica escolaruma conspirao liberdade e formao cultural. A burocracia e o como-dismo esto unidos nesta empreitada.

    evidente que a questo no purificar simplesmente a instituiode ensino de todo carter administrativo. Isso seria pressupor um isolamentoonde h na realidade uma imbricao. Adorno (Adorno e Horkheimer 1971,p. 69) considera que, ao falar de cultura, fala-se tambm de administrao.Pode-se dizer que as contradies entre cultura e administrao so apenasaparentes. No prprio uso da palavra cultura quando nos referimos arte,religio, instituies , h o carter administrativo de reunir em um mesmoconceito atividades mltiplas e contraditrias.

    O paralelo entre cultura e administrao semelhante ao modernodualismo entre cultura e civilizao: cultura enquanto algo espiritual e civili-zao como tudo o que se refere ao material, mais especificamente tcni-ca. Para Adorno e Horkheimer (1969, p. 102), a administrao a expres-so da cultura que no se realizou, da mesma forma que o fetiche da tcni-ca inerente nossa civilizao o substitutivo ortopdico das promessasainda no concretizadas pela cultura. Pode-se subtrair das consideraesde Adorno que a administrao um momento da cultura. No h que sefazer simplesmente a oposio ou hierarquizao entre as duas esferasque esto desde sempre entrelaadas. H que se considerar a contradioinerente da relao entre ambas: a cultura reivindica o particular frente generalidade e a administrao, como princpio da sua sobrevivncia,representa e assegura os interesses do geral frente ao particular.

    Adorno identifica a independizao da administrao perante a cul-tura, tornando-se um fim em si mesma: padres externos, regras que noso inerentes cultura, desrespeito s qualidades do objeto e uma faltade espontanesmo em seus projetos que aniquila as suas finalidades. Estaextenso da competncia administrativa irracional, mas pode e deve serdiferente. Adorno (Adorno e Horkheimer 1971, p. 77) prope uma polticacultural que no se contente com a funo de mero rgo administrativo,nem tampouco tenha a cultura como algo sacralizado, intocvel e suprfluo.

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    Estar a servio do pblico e contra o pblico ao mesmo tempo. Em suma,manter uma postura dialtica perante o que no concilivel e no perderde vista a independncia crtica frente ao poder e ao esprito da sociedadede consumo. Esta seria uma administrao ilustrada, consciente de suasantinomias com a cultura que diz representar e fomentar.

    Para Adorno (Adorno e Horkheimer 1971, p. 97), cultura e adminis-trao, por mais que estejam coisificadas, expressando o mundo to-talmente administrado, sempre se remetem ao sujeito vivente que, fazendouso da sua conscincia espontnea ainda no aprisionada por inteiro,pode transformar o funcionamento das instituies. Se quem silencia odiscurso da educao, instituindo o discurso sobre a educao, a admi-nistrao, resta a este sujeito sobrevivente (professores e estudantes)fazer ouvir a sua voz (Chau 1979, pp. 27-2

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