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Promoción de lectura y desarrollo de lenguajes y expresiones artísticas en la primera infancia

Conociendo a los bebés

¿De dónde vienes, amor, mi niño?De la cresta del duro frío.

¿Qué necesitas, amor, mi niño?La tibia tela de tu vestido.

¿Qué pides, niño, desde tan lejos?Los blancos montes que hay en tu pecho.

¿Cuándo, mi niño, vas a venir?Cuando tu carne huela a jazmín.

Federico García Lorca

En este aparte nos proponemos reflexionar sobre algunos aspectos de la vida de los bebés y los niños pequeños que resultan vitales en su desarrollo, y que están relacionados con el cuidado desde el punto de vista emocional y del sostenimiento afectivo.

Al principio de la vida los bebés son puro enigma. La imposibilidad de comunicarse aún a través del lenguaje hace de ellos seres enigmáticos, a los que debemos descubrir en sus necesidades. Cuando trabajo con educadores o madres y padres de familia acerca del acompañamiento de sus bebés, suelo referirme a “aprender a leer niños” como una de las actividades básicas para sostener la crianza:

• ¿Qué significa este llanto? ¿Por qué no acepta el biberón? • ¿Por qué se duerme mejor con esta educadora que con otra? • ¿Qué ocurre en su cabecita cuando descubre sus manos y pasa largo tiempo observándolas y chupándolas?, ¿por qué los bebés todo lo chupan?• ¿Entienden lo que dicen los adultos a su alrededor?

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• ¿Cómo “leo” si este juego que le propongo es suficientemente estimulante para él? • ¿Por qué se está orinando encima todas las noches si ya hace seis meses que puede controlar esfínteres?

Seguramente cada uno de ustedes se ha hecho estas y muchas otras preguntas cada vez que ha estado el cuidado de un bebé o de un niño pequeño. Leer sus conductas, darles un significado acertado, es una de las tareas más complejas y a la vez más importantes para garantizar el bienestar de los niños.

Compartamos este relato de un padre primerizo que narra de esta manera esa experiencia singular de encontrarse con el hijo recién nacido en toda su intensidad inicial:

¿Quién o qué es ese extraño que emerge desde la profundidad provocando en mí tal desconcierto y, al hacerme ver como un extraño, simultáneamente me ofrece su hospitalidad? Si no fuera porque es mi hijo, si no fuera porque es mi voz… De súbito, cuando me encaminaba a la sala de partos, comprendí la singularidad del encuentro que estaba por acontecer. Esa era la primera vez en la vida en que, antes de conocer a la persona que habría de encontrar en pocos minutos, podía estar seguro de que estaba por iniciar una relación para toda la vida y aun después. Y sin embargo, cuando tuve en los brazos a Gabriela descubrí que estaba ante un extraño mucho más extraño que cualquier desconocido, pues ni siquiera podía comprender su lenguaje, por llamar de algún modo a su llanto, gestos y quejidos. ¿Qué quiere? ¿Qué está tratando de decir? ¿Está diciendo algo?, me pregunté, como se han preguntado millones de padres antes y después de mí. (Goldin, 2006)

Uno de los indicios más fuertes de la distancia inicial entre un bebé y su madre, padre o cuidador, es el “agujero” de lenguaje. Nuestra palabras, nuestros gestos, nuestra escucha, necesitan un tiempo de acomodación para comenzar a generar nuevos códigos; nuestro “acá estoy, quedate tranquilo”, muchas veces no alivia ningún bramido; nuestro mecer, aunque amoroso y bienintencionado, otras veces no produce efectos calmantes; el niño reclama algo que no podemos decodificar.

El niño llora o ríe, duerme o mira, se mueve, sigue los objetos. Allí hay lenguaje, pero ¿qué lenguaje? Un lenguaje tan extraño al principio para los adultos como para el bebé entender algo de las diferencias de temperatura con respecto al útero de su madre, la vorágine de ruidos, el manipuleo corporal cuando se lo cambia, duerme, o mece.

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Sigue diciendo ese papá primerizo:

Frente a mí se abría un paisaje llano. Debía comenzar a construir todo, pero, antes que nada, debía aprender a comunicarme con ella. ¿Pero, era solo eso?

Lo más obvio era suponer que el extraño era la pequeña criatura que lloraba, gemía o sonreía, en un acelerado proceso de aprendizaje, y que tan pronto como conociera sus diferentes maneras de expresar deseos o malestares el asunto estaría resuelto o al menos encaminado. Pero en realidad la cuestión era mucho más compleja. Esa pequeña criatura ya ejercía su poder sobre mí. A raíz del encuentro yo mismo me había convertido en un extraño para mí mismo.

Así como señala el padre de Gabriela, los bebés nos exponen a nuestra propia extrañeza, porque nos obligan a entrar en una forma de comunicación que exige de nosotros otras habilidades además de la palabra: la escucha, la empatía, el afecto corporal, la tolerancia y la espera. Y también nos demandan sensibilidad, entrega, disponibilidad.

Construyendo la “continuidad de ser”

¿Por qué son tan importantes estas habilidades del adulto para el desarrollo del niño pequeño?

Imaginamos lo que le ocurre a un bebé a partir de su nacimiento.

Durante la vida intrauterina estuvo protegido de los ruidos, sostenido en un medio acuoso y blando, sin sobresaltos físicos, desconocía el hambre, las dificultades para dormir, los dolores, el frío o el calor…

A partir del nacimiento debe encontrarse con los cambios de temperatura, la manipulación física de quien lo sostiene (y la posible sensación de caída si no es bien sostenido), la sensación de hambre, de frío, de calor; con su cuerpo en un espacio abierto del que no puede reconocer sus bordes –algo tan distinto del colchón mullido del vientre de la madre-, con los cólicos y tantas otras sensaciones absolutamente nuevas.

Y lo más importante: el bebé no sabe qué significan cada una de esas sensaciones. No tiene cómo anticiparse, todo es nuevo, extraño y carente de significado.

Donald Winnicott, un pediatra y psicoterapeuta que estudió mucho a los bebés y, sobre todo, cómo influye la relación con la madre en su desarrollo, le da mucha importancia

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a esta primera etapa de la vida de los niños, la considera una etapa vital para comenzar a humanizarse, esto quiere decir a comprender los significados del mundo y así desarrollar un “psiquismo”. Con psiquismo nos referimos al acceso al lenguaje, a la capacidad de pensar, de imaginar, de comenzar a ordenar esas sensaciones extrañas del principio, darles sentido, y así desarrollar una mente, una inteligencia y una afectividad.

Podríamos decir que al principio de la vida los bebés son seres dispersos, que no pueden ligar aún cada experiencia con un significado. Un dolor de panza es para ellos un misterio, algo horrible que se mete en su cuerpo y que no pueden dominar. Pero cuando la mamá o el papá, o la educadora, toma en brazos a un bebé y frente a su llanto le dice: “ah, te duele la pancita, te voy a dar unos masajes, y una caricia por aquí, y otra caricia por allá, y en un ratito se te va a pasar”, con sus palabras y ternura el bebé va comenzando a comprender algo de sí mismo y del mundo. Poco a poco aprende que el dolor de panza es pasajero, que no es peligroso, que no se desintegrará por culpa de un cólico. Gracias a los cuidados repetidos y continentes, a la mirada amorosa a tiempo, esos pedazos desintegrados del principio comienzan a acercarse a una “continuidad de ser”, es decir a un sentimiento de ser uno mismo todo el tiempo.

A los adultos nos resulta difícil imaginar cómo es sentirse desintegrado, disperso, porque no podemos recuperar esos sentimientos del inicio de nuestras propias vidas; eso ha quedado sepultado.

La construcción de esta continuidad de ser (expresión de Donald Winnicott) es un eslabón indispensable para el desarrollo sano del niño. De esa continuidad dependen el desarrollo del psiquismo y la armonía emocional, la seguridad personal, la posibilidad de crecer y ganar autonomía.

La continuidad de ser se construye a partir de los cuidados amorosos y acertados de los adultos a cargo del niño, de la confiabilidad que cada uno de nosotros les ofrece a los bebés que acompañamos.

Dice Winnicott que cuando un bebé no está suficientemente bien acompañado –es decir, cuando no ofrecemos prácticas suficientemente continentes–este se siente “como un corcho flotando en el océano”.

Y agrega:

Existen necesidades muy sutiles que solo pueden ser satisfechas por medio del contacto humano. Quizás el bebé necesite sentir el ritmo respiratorio de la madre, o los latidos de un corazón adulto. O necesite sentir el olor de la madre o del padre, o los sonidos que indican actividad y vida en el

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ambiente, o percibir los colores y el movimiento, de modo de no quedar librado a sus propios recursos cuando aún es demasiado joven o inmaduro como para poder asumir la plena responsabilidad de su vida. Detrás de estas necesidades se halla el hecho de que los bebés están expuestos a sentir las ansiedades más severas que puedan imaginarse. Si se los priva del contacto familiar y humano durante demasiado tiempo tienen experiencias que solo podemos describir con palabras como estas:

• partirse en pedazos• caída interminable• total desesperanza de que se renueven los contactos humanos.

Lo que leemos en este recuadro nos hace pensar en los aspectos inmaduros de los niños más pequeños, aquellos que para crecer necesitan imprescindiblemente de los cuidados amorosos y de la continuidad de las experiencias. Y allí estamos nosotros realizando ese trabajo de sostenimiento y cuidado.

Si hablamos de continuidad de ser, y tomamos en cuenta que en los primeros meses de vida la referencia más estable para el niño suele ser la presencia de su madre, deberemos tener en cuenta de qué manera realiza su ingreso a los centros infantiles en donde los niños permanecen durante varias horas, sin sus principales figuras de referencia.

¿Puede un bebé quedarse desde el primer día seis horas en el centro infantil al cuidado de nuevas personas?

¿Cómo repercute en su psiquismo el hecho de encontrarse con nuevos rostros, otras formas de cuidado, otro espacio físico, otro tiempos, sin mediación o repentinamente?

¿cuidamos la construcción de su continuidad de ser si desde el primer día despedimos a la mamá y no realizamos una transición paulatina de una cuidadora a otra?

Estos interrogantes son muy importantes a la hora de planear el ingreso de los niños a los centros infantiles. Permitir a las madres o padres acompañarlos durante los primeros días y permanecer con ellos, comenzar por un horario reducido e ir incrementándolo poco a poco, observar las formas de cuidado de los padres (cómo les dan el biberón, de qué modo los duermen, qué canciones suelen cantarles para la hora de dormir, qué estilos de juegos realizan) son formas de producir una continuidad de cuidados que protegen al niño de la dispersión, de la desorganización propia de los cambios que

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tanto lo afectan a edades tempranas. Es también una forma de otorgar a los padres la posibilidad de realizar una transición amorosa y confiada.

El ingreso al centro infantil o a cualquier forma de cuidado con alguien externo a la madre nos hace reflexionar sobre otro aspecto sumamente vital para los bebés y niños pequeños: la separación temprana.

Dice el poeta Roberto Juarroz:la ternura disuelve esa línea ilusoria que divide las aguas de la separación y el encuentro.

Si bien la separación de la madre, el aprendizaje de la autonomía, es necesario para el crecimiento, si esa separación ocurre en forma abrupta, sin mediaciones acordes con los ritmos del niño, puede traer consecuencias muy nocivas para su desarrollo emocional, que influyen en su personalidad. Una separación abrupta produce sufrimiento psíquico, pone en riesgo la continuidad de ser y priva al niño del sostenimiento necesario.

Por ese motivo, un tema de vital importancia es cómo organizamos la actividad con los niños, el pasaje de los cuidados maternos a los cuidados de los agentes educativos.

El sostenimiento, algo más que acunar y cargar en brazos

Cuando hablamos de sostenimiento no nos referimos únicamente al sostenimiento físico que, aunque es sumamente importante, no alcanzaría para abordar todos los aspectos que el bebé necesita que le ayudemos a procesar. Con sostén nos referimos también –y muy particularmente– a la capacidad de pensar los bebés y acompañarlos mental y afectivamente, eso significa interpretar sus necesidades psíquicas y físicas, sus necesidades de aprendizaje, y crear a partir de esas lecturas una “envoltura”, que podríamos traducir en acciones: escucharlos, observarlos, estar disponibles con nuestros rostros, nuestra voz, nuestras manos, nuestros cuerpos, para hablarles, cantarles, jugar con ellos, devolverles palabras calmantes cuando expresan sus necesidades, darles libertad y ricos materiales para que exploren, creen y descubran el mundo mientras seguimos sosteniéndonos como figuras de referencia. Estas son las que les dan la tranquilidad necesaria para que un niño pueda alejarse, concentrarse en su propio juego, comenzar a construir su autonomía, sabiéndose mirado y acompañado, respetar los tiempos de adaptación de los niños.

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Acciones que garantizan sostenimiento

“Si el cuidado materno no es lo suficientemente bueno, el infante en realidad no llega a entrar en la existencia, puesto que no hay continuidad de ser”, dice Winnicott. Se puede afirmar que el yo del infante es débil, pero en realidad es fuerte gracias al cuidado materno, al yo auxiliar que construyen la madre, el padre, sus cuidadores significativos o los agentes educativos.

Por esta misma característica de los bebés humanos, llegados al mundo en estado de inmadurez para sobrevivir por sus propios medios, una de las tareas básicas del agente educativo, en este entramado de acciones de sostenimiento, es la creación de vínculos estables y generosos con los bebés y niños pequeños.

Por “estable” entendemos:

•una presencia física constante: estar con los niños en la sala la mayor parte del tiempo para quienes trabajan en centros infantiles, avisarles si se va a retirar, sostener la permanencia con un mismo grupo de niños a lo largo del ciclo lectivo, cuidar la rotación de personal y, a la vez,

•una disponibilidad para jugar, dialogar, cantar, observar también equilibrada, es decir desde el deseo de estar allí, deseo que los niños perciben claramente (también perciben claramente la ausencia de deseo y suelen dispersarse o desestabilizarse cuando sus cuidadores están un poco desorganizados o ausentes mentalmente).

Con “generosidad” nos referimos a una actitud de entrega e interés por los gestos de los niños, por sus necesidades, que retroalimenta la buena relación y la alegría en las interacciones entre niños y educadores.

Podríamos decir que el vínculo es materia prima de la educación inicial; la salud y la riqueza de esos vínculos dependen en gran parte de los dispositivos que pongan a funcionar los agentes educativos. “Sostener” implica, entonces, la construcción de vínculos generosos y estables.

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El vínculo

No siempre es fácil vincularse con un bebé o un niño pequeño. A veces sus demandas nos exceden, nos agotan, no sabemos cómo ocupar el tiempo compartido, la falta de respuestas de lenguaje nos desalientan. Hace falta entrar en otros registros sensibles para mantenerse comunicado con niños muy pequeños. Veamos esta reflexión de Daniel Stern, un psicoterapeuta que ha estudiado mucho las relaciones entre madres, padres y bebés. Él pone atención en la necesidad de “identificarse con el bebé”, y dice:

Identificarseesentrarmentalmenteenlapielomentedesubebémediantelaempatía, y así ser capaz de alterar sus propios sentimientos para adaptarse a aquellosqueustedimaginaqueestáteniendosubebé.Alfinalustedsesientecomosi supiese cómo es ser bebé (al menos, relativamente) y a través de esta comprensión, llegar a conocer mejor a su bebé.

Cuando acepte este intercambio empático, establecerá un vínculo emocional especial consubebé.Algunasmadressecuestionansupropiacapacidadparaidentificarsecon su bebé. En casos extremos, existe realmente un problema que necesita ser estudiado; sin embargo la mayoría de las madres simplemente tiene preocupaciones pasajeras sobre estos temas. Después de todo, este tipo de inmersión en otra persona no les ha pasado a ellas de forma similar con anterioridad. Forma parte de un terreno desconocido en el que se encuentran las madres.

Paraidentificarsebienydeformaconsecuenteconsubebéusteddebeenamorarsedeeste pequeño ser. Enamorarse es el instrumento de interés y cuidado que posibilita el acto empático. Los enamorados entran fácilmente uno en la mente del otro, cada uno es capaz de compartir su mundo interior de experiencias con el otro. Así se forman lazos en una relación.

Implicarse en la responsabilidad íntima de amar es crucial para el desarrollo óptimo de un bebé.

Pensemos en nuestra tarea como agentes educativos a cargo de bebés. Además de las ricas situaciones de aprendizaje que podamos brindarle, el niño necesita “ser amado”. ¿Podemos responder a esta demanda de crianza? ¿“Amamos” a los niños que están a nuestro cargo? ¿Qué significa la responsabilidad íntima de amar para una educadora, para una directora de un centro infantil, para un equipo técnico? ¿Qué nos aporta la ternura como función de sostenimiento a esta posible experiencia amorosa? Dado que en las estancias infantiles el niño está a nuestro cargo durante varias horas, con sus educadores ejerciendo función maternante, función amorosa, estas preguntas se vuelven trascendentes.

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Actividad 5. Reflexiono sobre mi práctica, mi capacidad de identificarme con los bebés y mi relación afectiva con ellos

Abra un documento de word y responda a estas preguntas:

¿Cómo se traduce la “responsabilidad íntima de amar” en su trabajo de agente educativa con los niños pequeños?

¿Cómo es identificarse con un bebé?

¿En qué mejora nuestra práctica cuando nos identificamos con los niños? Dé un ejemplo con base en tu experiencia.

¿A veces le resulta difícil responder a las demandas de los bebés amorosamente?,

¿En qué situaciones?a.b.c.

Una vez termine, suba su trabajo al portafolio. Lea el trbajo de un compañero o compañera y coméntelo.

Los ambientes enriquecidos

Muchas veces, cuando hablamos de enriquecer los ambientes para los niños, nos concentramos únicamente en el ambiente físico o en los materiales que vamos a utilizar para jugar: libros, música, sonajas, móviles, encastres, rompecabezas, muñecos, etc.La propuesta que estamos compartiendo aquí hace énfasis en dos tipos de ambientes:

1. el ambiente físico y material, 2. el ambiente afectivo, constituido por las prácticas vinculares con los niños, por el ejercicio de la ternura, por nosotros mismos como sostén del niño.

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Veamos algunos ejemplos:

Juana es el ambiente enriquecido. Juana es una de las educadoras de la sala de niños de diez meses a un año y medio. Hoy está muy cansada, no se sintió bien durante la noche y durmió poco. Llega al centro infantil diez minutos antes que los niños. Se prepara para recibirlos. Elige una música suave (el disco con canciones de animales que están escuchando más últimamente), prepara una caja con pelotas blandas, dispone varios libros sobre la colchoneta, alista un pequeño retablo con una mesa y dos telas y sobre él coloca una bolsa de títeres de dedo. Arma la cueva de tela dentro de la cual los niños se esconden con tanta alegría, y se dispone a recibirlos. Van llegando uno a uno, algunos con padres apurados, alguno llora bastante para despedirse. Juana lo aúpa, lo consuela, lo lleva al sector de los libros y le pregunta qué le gustaría leer, el niño elige el libro Mi mamá, de Anthony Browne. Lo leen página a página, él sobre su falda. Mientras leen, Juana está atenta a los demás niños y a su compañera, de vez en cuando levanta la vista para ver si Miriam necesita algo. Miriam recibe a los demás, que se van incorporando a los distintos juegos. Miriam parece un poco más distante, los acompaña pero con menos involucramiento en el juego. Los niños se le acercan, pero poco a poco la mayoría termina leyendo cerca de Juana. Juana sonríe, creo que percibe que los niños la están buscando sutilmente.

Entonces, como el niño que lloraba ya se calmó y ya terminaron de leer el libro, le propone levantarse de la colchoneta e ir a jugar con los títeres.

Juana organiza a los niños alrededor del retablo-mesa, les ayuda a sentarse y les cuenta que ahora habrá una hermosa función. Van saliendo uno a uno los personajes favoritos de los niños: el ratón, el cocodrilo, el colibrí, el caballo, montados en los dedos de Juana. Uno a uno hacen un bailecito para todos mientras Juana y Miriam cantan la canción de ese animal. Los niños repiten estribillos y partes de las letras. Hacen sonidos onomatopéyicos, cabalgan con sus hombros, abren sus bocazas de cocodrilo y temerosos se acurrucan entre ellos cuando el cocodrilo intenta bajarse del retablo.

Frente a la sensibilidad expresa de un niño (y a la de los demás niños que no lloran pero están muy pendientes de ver en quién pueden confiar), la figura amorosa y paciente de Juana se convierte en un ambiente de sostenimiento; es un ambiente enriquecido por esa afectividad y entrega que pone al servicio de las experiencias de los niños. Juana podría haberle dicho a ese niño que ya deje de llorar, o darle algún juguete para que se entretenga solo, o esperar que se le pase, pero en cambio se puso en disponibilidad de vínculo.

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“Vete rápido, total no se da cuenta”. Voy a referirme a un modo de realizar la separación del niño y sus padres que es muy común en algunos centros infantiles y en la vida cotidiana: “Vete rápido, ahora que no te ve, así no se da cuenta”. Muchas veces suponemos que el niño realmente “no se da cuenta”, que cuando está distraído es el mejor momento para que sus padres huyan sin que el niño sufra o llore. Es necesario reconsiderar esta práctica cuando estamos hablando de sostenimiento, de respeto por la subjetividad naciente del niño.

Si tomamos en cuenta las diversas teorizaciones y experiencias con las que venimos trabajando, se vuelve necesario otra vez pensar si realmente el niño “no se da cuenta” de que sus padres se van, o qué ocurre si no se da cuenta inmediatamente pero cuando los necesita y los busca éstos han desaparecido. Decíamos que una de las características vinculares necesarias para que el niño logre acceder a la capacidad de apego, es la confiabilidad, la posibilidad de construir confianza con los adultos referenciales, sus padres, sus educadores. Cuando las figuras de referencia desaparecen abruptamente, cuando el niño no ha sido puesto en conocimiento de ello, o peor aún, cuando se le ha garantizado que el padre o la madre se quedarán todo lo que él necesite (“No te preocupes, ve a jugar que yo te espero aquí”) y al volver en su búsqueda se encuentra con su ausencia, estamos exponiéndolo a la angustia de la separación, sin red. Difícilmente los niños lograrán construir confianza en los adultos si las experiencias le muestran que lo que se dice y asegura no es seguro, y nada menos que en el terreno de la presencia-ausencia.

El ambiente afectivo se empobrece notablemente cuando los niños no pueden confiar en sus posibles figuras de apego. Deja de ser un ambiente sostenedor, para pasar a ser un ambiente generador de ansiedades y temores.

Llego a un jardín de niños que cuenta con salas para niños de dos a cinco años. Voy a observar a una estudiante que está haciendo prácticas en la sala de niños de dos años. Antes de entrar a la sala le pregunto a la directora si es un buen momento para incorporarme. Me dice que sí, que por supuesto (ella está sentada en la dirección, me llama la atención que me diga que sí tan rápido, no necesitó ir a la sala a ver qué estaban haciendo los niños y la educadora). Entro a la sala, veo a mi alumna sentada en un rincón armando rompecabezas con varios niños. Hay otros deambulando, dos de ellos tiran de los cabellos a sus compañeros repetidamente y la educadora los reprende varias veces, luego los pone “en penitencia”, los sienta en un extremo y les dice que se quedarán allí “pensando” hasta que se les vayan las ganas de tirar de los cabellos. Otra niña llora suavemente, al lado de la educadora. Tratando de entrar en empatía con la educadora, le pregunto qué le pasa a la niña. Me contesta: “Es que la madre hoy tuvo la brillante idea de decirle chau mi amor como cuatro veces, y esta niña no

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tolera despedirse de la madre, por eso yo le digo a la madre que se vaya cuando ella está distraída, pero no lo quiere entender.

Luego mi alumna me cuenta que Solange, la niña en cuestión, llora desesperadamente cuando la madre se va, que la educadora la arranca de sus brazos, y que Solange permanece casi todo el día en ese suave lloriqueo, como si nunca a lo largo de la jornada lograra aliviar del todo la tensión de la despedida. Me cuenta también que a veces la educadora logra que la madre se vaya cuando la niña está distraída con los juguetes y no la ve, pero que eso lejos de calmarla, hace que al darse cuenta de su ausencia llore un rato y luego pierda la iniciativa de jugar con autonomía.

Este ejemplo expone una situación muy frecuente en los centros infantiles y jardines de niños, que lejos de aliviar la angustia de separación, la activa, nuevamente sin red. Muchas veces, trabajando con las educadoras y los educadores sobre la importancia de una despedida clara, evidente y acompañada para los niños, surgen cuestiones interesantes acerca de qué ponemos en juego los adultos acompañantes cuando debemos contener a los niños pequeños. Muchas veces la angustia o ansiedad de los niños provoca ansiedad en nosotros, que no sabemos cómo resolver y contener ese desborde afectivo, esa fragilidad psíquica, además de las ansiedades que nos genera un niño que llora y actualiza nuestras propias dependencias o vivencias de niños. Cuando podemos reflexionar sobre las necesidades de los niños pequeños, cuando vamos integrando información acerca de la construcción del psiquismo temprano, el porqué de la atención personalizada al niño, de la escucha como herramienta para construir salud, nuestras intervenciones crecen en calidad y nos convertimos en ambientes enriquecidos.

Los alimentos psíquicos

¿Cómo alimentar la posibilidad de los niños pequeños de construir un psiquismo saludable, rico, creativo y seguro?Hablamos de:

• sostenimiento• ternura• continuidad de ser• riqueza del ambiente afectivo• envoltura

Así como el cuerpo se nutre de variados alimentos, el psiquismo y la afectividad necesitan sus nutrientes. En los primeros años de vida son vitales los ritmos cuidadosos y las presencias humanas estables. Pero no solo eso, también la palabra es un alimento

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indispensable. La palabra, el lenguaje, cuando están cargados afectivamente, construyen “envoltura sonora”, que es distinto de escuchar sonidos.

Para que exista envoltura sonora será necesario que ese vivenciar sonoro se haya apuntalado en una experiencia táctil y visual y en una elaboración mental ligada a la afectividad.

Es decir: una madre, un padre, un cuidador, que no carga de afecto las verbalizaciones dirigidas al niño, que le habla como si el niño no escuchara, que no realiza un trayecto conjunto de mirada y palabra, difícilmente construirá envoltura sonora para ese pequeño. Podríamos decir que el arrullo, el canto, la palabra amorosa, suave y calmante se convierte en un “baño sonoro”, aunque no tengamos la solución inmediata al conflicto que aqueja al niño.

Sabemos que los niños muy pequeños aún no comprenden el sentido de todas las palabras, pero sabemos también que hay gestos, musicalidades, formas del decir que perciben inmediatamente y a las que responden. En este sentido, podríamos decir que el baño sonoro funciona como un proceso de “sostenimiento”. Hablamos de la capacidad de sostener mental y físicamente al niño pequeño, por medio de las palabras, de una afectividad receptiva, del juego, de una empatía fundada en la afectividad. La madre y el padre vivenciando esa envoltura sonora, ayudándole al niño a registrar su envoltura sonora, acarician, protegen, mentalizan los estímulos indiscriminados del medio sonoro, le ofrecen información sobre el mundo, le responden, le ayudan a organizarse… La educadora también.

Las primeras palabras que la madre ofrece ya son palabras lúdicas. En cualquier cultura, cuando un adulto se dirige a un bebé, su entonación, su ritmo, su léxico, varían. Decirle a un bebé lo bonito que es desata una serie de efectos sobre el lenguaje: diminutivos, entonaciones, preguntas retóricas, repetición de sílabas, algo muy cercano a su balbuceo. Cuando el bebé balbucea, está intentando narrar a su modo los efectos que nuestro lenguaje provoca sobre él, está ingresando en el terreno de la intersubjetividad a través de la mirada (visión) y de la sonoridad (oído). Cuando el adulto manifiesta disponibilidad de respuesta, el balbuceo es a la vez estimulación auditiva, aprendizaje de la comunicación, lenguaje, juego.

¡Qué importante es entonces tener disponibilidad hacia el niño desde el punto de vista del lenguaje, el canto, la correspondencia verbal!

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Françoise Dolto, una psicoanalista que investigó aspectos de la vida mental de los niños pequeños, dijo que:

El bebé está en co-vivencia con su madre cuando está mucosa a mucosa y cuerpo a cuerpo para la satisfacción de sus necesidades vitales, pero cuando la madre se desprende de él, está como abandonado de poder, sobre todo si, fuera de esos momentos cuerpo a cuerpo, la madre rompe la comunicación corporal con él sin hacerla continuar, en el hiato que los separa, por el interés que le presta a su inteligencia alerta y por modulaciones de palabras que le son dirigidas. (Dolto, 1997)

Entonces, podríamos hablar de un “co-ser” con la madre por parte del bebé; un co-ser construido a través de la palabra y la presencia que tejen continuidad, sentidos, y capacidad de apego.

Resulta muy interesante pensar esta idea del “co-ser”. Creo que es muy útil para cuestionarnos nuestras tareas, repensarnos en nuestra función como acompañantes de la infancia, tanto desde el punto de vista del cuidado/sostenimiento materno y paterno como desde el sostenimiento de la educación inicial.

El cuerpo y la palabra del adulto como alimento psíquico. Las canciones, los arrullos el juego. El tiempo, la disponibilidad, la escucha, la ternura.

La crianza colectiva –así podríamos llamar a las experiencias en los centros infantiles a lo que los niños asisten durante varias horas modifica la vida de los niños pequeños, preparados –como todos los humanos para una relación muy estrecha con algún o algunos adultos significativos. La vida grupal cambia radicalmente esta condición, fundamentalmente por tres razones:

• la separación muy temprana de los vínculos de apego primarios, la distancia con sus madres y padres durante muchas horas por día.

• el número de niños a cargo de cada educador o cuidador, mayor que la individualidad o el pequeño grupo de la familia.

• la relación o el vínculo con ese cuidador, externo al ámbito familiar, que deberá estar preparado para “leer” a cada niño en su individualidad y accionar en consecuencia, es decir interpretando los reclamos, llamados, indicios del bebé o el niño pequeño y respondiendo lo más acertadamente posible a esa demanda individual, dentro de la grupalidad, y con capacidad afectiva.

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Estas tres variables exigen que pongamos mucho cuidado en los modos de relacionarnos con los niños, en las propuestas que les hacemos. Por eso la ternura es para mí una herramienta fundamental de nuestro trabajo, y también puede pensarse como un dispositivo de prevención en salud. Hace unos años elaboré un ensayo llamado “Didáctica de la ternura”, como metáfora de la trama de acciones que sostiene el trabajo en la educación inicial, porque creo que educadores o cuidadores capaces de prodigar ternura, es decir con capacidad empática, posibilidades de arrullar, palabras pertinentes, disponibilidad de juego, cuerpos disponibles para el sostén y el movimiento, abiertos a sus propios procesos creativos, se convierten en dispositivos de sostén físico, psíquico e imaginario, vitales para producir salud.

También la educación inicial suma a las familias el enriquecimiento de las prácticas culturales a partir de la incorporación de otros juegos, estímulos y vivencias. En definitiva, el sostenimiento afectivo del niño pequeño es una tarea compartida entre las familias y los agentes educativos, que requiere de nuestra reflexión permanente.

Actividad 6. Reflexiono sobre mi quehacer pedagógico en relación con el sostenimiento afectivo

A la luz de lo visto en el módulo, repase las prácticas del último mes con los niños y analice qué acciones de sostenimiento afectivo fueron eficaces, cuáles fueron débiles y qué modificaciones propone para fortalecerlas.Abra un documento de word y escriba primero:

Acciones de sostenimiento afectivoPuede enumerar tantas como recuerde, después vaya a los siguientes enunciados y enumere las acciones según el título

Acciones eficaces Acciones débiles Modificaciones a realizar

Para hacer el análisis de su práctica, puede hacerse preguntas como: ¿Qué “alimentos psíquicos” he dado a los niños en las últimas semanas?

¿Cuánto cuidado hemos tenido con las separaciones de los niños y sus padres?

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¿Les hemos otorgado a todos los niños algún momento de exclusividad o trabajo en pequeño grupo a lo largo del día?

¿Hemos podido responder con canciones, arrullos, caricias, lecturas, al llanto de los niños?

Cuando termine publique su trabajo en el portafolio