TÉCNICO DEPORTIVO – BASICO II

DIDACTICA MÓDULO II – SEMANA 3 TEMARIO: 1.- LA EDUCACION Y EL PROCESO EDUCATIVO 2.- TENDENCIAS EN LAS CONCEPCIONES PEDAGOGICAS DE LA EPOCA 3.- LOS OBJETIVOS COMO PROYECTOS A LOGRAR EN LA EDUCACION 4. PAPEL DEL OBJETIVO PARA LA ENSEÑANZA 5.- EL PROBLEMA DEL LENGUAJE PAR LA FORMULACION DEL OBJETIVO 6.- EL OBJETIVO EN SU REALIZACIÓN PRÁCTICA

DIRECCION NACIONAL DE CAPACITACION Y

TECNICA DEPORTIVA

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1.- LA EDUCACION Y EL PROCESO EDUCATIVO

La Educación constituye uno de los objetivos estratégicos de una sociedad. En los

últimos años se ha producido una revalorización de su papel en el progreso social

lo que ha traído en consecuencia la consideración de las capacidades humanas

como un objetivo del desarrollo social y como elemento sustancial de las

estrategias para lograrlo.

Esta visión de la educación y del proceso educativo no corresponde por igual a

todos los países. La situación creada por las crisis que han provocado además de

efectos económicos un retroceso en los principales indicadores educativos se ha

dejado sentir con especial fuerza en los países menos desarrollados con el

consecuente deterioro de los niveles de educación de su población. Mientras, en

los países más desarrollados se revaloriza el conocimiento humano y se

promueven todas aquellas innovaciones educativas que lo desarrollen como vía

para alcanzar un mayor nivel científico-técnico y tecnológico.

Como objeto de estudio, la Educación constituye uno de los campos más

complejos y más novedosos.

En la actualidad las Ciencias de la Educación (la Filosofía, la Sociología, la

Economía, la Etnología, la Psicología, la Lógica, a Pedagogía entre otras)

Surgimiento

de la escuela como

institución

Fines siglo XIX

Nace la

Pedagogía

como ciencia.

Hoy

Ciencias de

la Educación.

SIGLO XXI

Teoría de la

enseñanza o

Didáctica

General

Fenómeno

educativo

integral.

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constituyen un conjunto de disciplinas de amplio espectro, de muy disímil alcance

cuyo proceso de diferenciación y vínculo no ha concluido aún, en la medida en

que todavía está por definir el objeto de estudio de cada una y las relaciones que

mantienen entre sí. A su vez, dentro de las ya tradicional Ciencias Pedagógicas se

ha producido una ampliación y diferenciación de su estructura tradicional que

abarca incluso a sus componentes.

2.-TENDENCIAS EN LAS CONCEPCIONES PEDAGOGICAS DE LA EPOCA

La conceptualización de cualquier rama del saber está en estrecha dependencia

de las características socio históricas de la época en que se desarrolla, y a su vez

de una cierta lógica de desarrollo del pensamiento relacionado con ella. Por tal

motivo, antes de sustentar un fundamento determinado del proceso de enseñanza,

se debe tener en cuenta, además de las condiciones socio históricas, las

tendencias pedagógicas principales de nuestra época.

El pensamiento pedagógico que desde la época más remota de la humanidad se

ha desarrollado en relación con la formación del hombre, alcanza status de ciencia

independiente al surgimiento del capitalismo; la conceptualización de los distintos

componentes de la enseñanza se constituye en un enfoque pedagógico particular

que pauta la práctica de la enseñanza, surgiendo así la llamada "Pedagogía

tradicional".

Analicemos brevemente sus principales postulados:

ANTECEDENTES POSTULADOS

Pedagogía tradicional Función: preparar intelectual y moralmente a los estudiantes

para que asuman el papel que les corresponde en la sociedad.

Compromiso: es con los problemas sociales de la sociedad.

Contenidos de la pedagogía Son verdades determinadas por la sociedad, desvinculadas

mayormente de las realidades sociales y ordenadas en la

legislación escolar (planes de estudio, programas,

reglamentos). Se les valora frecuentemente solo por sus

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aspectos intelectuales (tendencia intelectualista o

enciclopedista). Se presentan como hechos particulares con

poca concatenación entre sí, sin relevar sus vínculos y nexos.

Los métodos de la pedagogía Se basan en la exposición verbal de la materia, y en ocasiones,

en la demostración, ambas realizadas por el profesor siguiendo

los siguientes pasos:

a) Preparación del alumno (definición del tema, repaso de

la clase, control de los conocimientos previos, despertar el

interés de los alumnos).

b) Exposición del tema destacando los aspectos centrales,

mediante análisis de casos particulares, demostración o

asociación (relación nuevo y antiguo conocimiento), a

través de comparaciones y de abstracción. La

organización de este contenido se efectúa según la lógica

del profesor; y el alumno solo la "capta".

c) A partir del análisis de casos particulares se llega al

concepto general, a la esencia y a la exposición

sistematizada.

d) Aplicación. Análisis de casos más integrados y solución

de problemas generalmente dirigidos a ejercitar

procedimientos específicos, típicos de la materia.

Mediante la memorización, se logra la formación de

hábitos para la solución de problemas tipo.

Relación alumno-profesor Predomina la autoridad del profesor, que se fundamenta en la

concepción del alumno como un receptor de la información.

Este tipo de relación dificulta la comunicación entre ambos,

razón por la cual en este tipo de clases, la participación de los

estudiantes mediante planteamientos de dudas, preguntas o el

cuestionamiento de lo expuesto, es muy poco frecuente. La

disciplina impuesta (J.C. Libaneo 54) es el medio eficaz para

asegurar la atención y el silencio. En ocasiones, con alumnos

mayores, cuando la clase no despierta el interés de los

estudiantes, el profesor adopta una actitud de "dejar hacer,

dejar pasar".

La enseñanza Consiste en "depositar" paquetes de conocimientos ya

elaborados en la mente del estudiante, se complementa con la

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consideración de que la capacidad de asimilación es idéntica a

la del profesor. De aquí que los programas docentes y las

clases se preparen y se impartan siguiendo una progresión

lógica establecida por el adulto. En estas condiciones, el

aprendizaje del estudiante es receptivo y mecánico, sus

acciones de aprendizaje son fundamentalmente de recepción

auditiva, de procesamiento inmediato de la información y de

fijación. La retención de estos conocimientos solo lo logra con

el ejercicio y la repetición de cursos y situaciones, así como su

recapitulación en diversos momentos del proceso. La

generalización de los conocimientos, su posibilidad de

transferencia solo se alcanza mediante el análisis de problemas

y soluciones tipo, siguiendo una lógica empírica.

La evaluación del proceso Se produce tanto a corto como a largo plazo, mediante una

calificación de los conocimientos logrados, utilizándose tanto

reforzamiento de tipo positivo como de tipo negativo. Aunque

esta tendencia está viva y vigente en la práctica docente

actual, a lo largo de este siglo, en correspondencia con la lucha

entre conservadurismo y liberalismo o neoliberalismo que se

produce en las ideas políticas, han surgido distintas tendencias

pedagógicas renovadoras que, en un sentido u otro, han reac-

cionado a la pedagogía tradicional.

Movimientos Han surgido movimientos que como la tecnología educativa

tratan de atemperar los mismos fundamentos psicológicos que

sustenta en sus versiones más modernas la pedagogía

tradicional; es decir, aquellos que se derivan de la teoría del

conductismo, y en años más recientes, del neoconductismo a

las posibilidades de medios y recursos técnicos y tecnológicos

de nuestra época, con el fin de elevar la eficiencia del proceso,

o como en el caso del sistema de instrucción personalizada,

hacerlo además más flexible e individualizado, de modo que se

ajuste al ritmo, características y necesidades de cada persona.

Algunas, influidas desde el punto de vista filosófico por co-

rrientes empiristas han hecho énfasis en el aspecto del

aprendizaje (Escuela Nueva, Pedagogía no directiva). Otras,

criticando en la Pedagogía tradicional, el carácter abstracto,

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desvinculado de las realidades sociales y de los intereses más

ligados con el contexto en que se desarrolla el alumno, han

tratado de enfatizar la relación que el proceso pedagógico

debe tener con la realidad más inmediata (pedagogía

autogestionaria, liberadora, crítica).

Los diferentes elementos subrayados en algunos casos de forma bastante

unilateral por estas y otras tendencias constituyen todos los aspectos

componentes del proceso que como tales deben ser tenidos en cuenta en una

conceptualización científica, y en consecuencia, son de hecho parte integrante de

la reflexión actual sobre la enseñanza.

Si quisiéramos destacar en una apretada síntesis las ideas de mayor interés que

pueden revelarse en una lectura más pormenorizada de estas tendencias,

imposible de efectuar en este marco, tendríamos que hacer referencia a las

siguientes:

TENDENCIAS

1) Los distintos movimientos surgidos son expresión incuestionable de la necesidad que

experimenta el mundo de hoy de educar de una manera distinta, dejando de lado las viejas

memorizaciones, repeticiones, clases magistrales, la concepción del alumno como un reservorio

de conocimientos, y transformar la enseñanza incrementando la posibilidad de formar una

personalidad activa y creadora.

2) Es necesario al diseñar un sistema de enseñanza, partir de una concepción de la personalidad

humana, en la medida en que todo proyecto educativo se propone de una manera u otra el

desarrollo pleno del hombre.

3) La enseñanza no puede concebirse de forma abstracta, atendiendo sólo a la lógica del

contenido científico de disciplinas y asignaturas tradicionalmente constituidas; sino debe tener en

cuenta el carácter unitario del conocimiento y su vínculo con las realidades concretas que afectan

la vida del estudiante tanto en su esfera cognitiva como en su ámbito general-social, lo cual se

logra, a través de un enfoque multi o interdisciplinario e integral, sistemático de la profesión, en

estrecha vinculación con su entorno.

4) Una concepción de la enseñanza debe tener muy en cuenta las características del proceso de

aprendizaje, como momento rector de la relación que entre ambos se produce. Debe lograr una

conceptualización efectiva del aprendizaje, su carácter eminentemente activo y transformador de

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una realidad en las diferentes condiciones en que puede producirse; proceso que a la par que

asimila, construye en dos planos: en el plano concreto y en su forma mental de expresión.

5) En relación con el aprendizaje es importante considerar las características y fases del proceso

de conocimiento humano, su peculiaridad distintiva como proceso de construcción y no de mera

asimilación, en el cual el procesamiento y elaboración de información, la capacidad de orientarse

en una situación concreta y los recursos metodológicos a disposición del individuo tienen un lugar

central.

6) La pedagogía moderna no puede dejar de considerar los avances técnicos y tecnológicos de

nuestra época. Por tanto, debe ser capaz de, partiendo del papel que tienen los medios en el

proceso de enseñanza y sobre la base de requerimientos pedagógicos, utilizar todos estos

recursos en el lugar que les corresponde con el fin de favorecer el logro de los fines que se

propone.

7) La tendencia hacia una mayor flexibilidad en la organización y realización del proceso debe

conjugarse en función de los diferentes tipos de situaciones y de estudiantes, su edad, nivel de

madurez, intereses. Propiciar un clima de libertad de expresión, de respeto por la opinión ajena y

de toma de decisión personal por parte del alumno.

8) Los métodos activos y las situaciones de grupo son una vía eficaz de promover la participación

de los alumnos en el proceso, elevar su grado de implicación personal en los análisis, búsqueda

de soluciones y decisiones que se tomen de forma individual y colectiva.

9) La relación entre el alumno y el profesor adopta un carácter más democrático. La función del

profesor es de orientador y guía del aprendizaje del estudiante, de propiciar la expresión de su

individualidad en las distintas situaciones docentes. Su autoridad deviene no de su posición, sino

de su prestigio y calificación profesional y docente.

Esta síntesis de las ideas fundamentales del pensamiento pedagógico

contemporáneo revelan la necesidad que existe en el mundo de hoy, de

transformar el proceso de enseñanza y sustentarlos sobre otros fundamentos

lógico-pedagógicos; cada una desde su posición teórica intenta dar respuesta a

esta necesidad. Aunque todas contienen ideas interesantes y válidas, su limitación

radica en hacerlo de una forma parcial, unilateral. El enfoque histórico-cultural,

siendo un enfoque contemporáneo a los anteriores constituye no obstante, una

síntesis de este pensamiento que posibilita la transformación del proceso desde

un enfoque integral, renovador y progresista de la formación de la personalidad

plena del hombre.

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3.- LOS OBJETIVOS COMO PROYECTO A LOGRAR EN LA EDUCACION

El problema de la determinación de los objetivos de enseñanza ha sido una

cuestión de central preocupación de la Pedagogía. Desde la época de Comenius

se reconocía su importancia en la "Gran Didáctica" cuando se señalaba que la

principal deficiencia de la actividad pedagógica era la carencia de objetivos

planteados con exactitud.

El planteamiento de objetivos como componente indispensable de toda actividad

humana ha sido trabajado por las más disímiles tendencias psicológicas: desde

aquéllas que de forma extrema, mecánica y particularizada han argumentado la

necesidad de su concreción específica (conductismo y neoconductismo), hasta

aquéllas que, en reacción a estas teorías, han pretendido negar su existencia,

eliminando del vocabulario psicológico el término que convencionalmente lo

designa, y proponiendo en sustitución otros más abarcadores y generalizadores

como el de proyecto, finalidades y otros.

Sin embargo, producto de la influencia que ha ejercido el enfoque tecnológico en

la enseñanza, el criterio dominante aun actualmente en la práctica educativa

consiste en darle una prioridad al objetivo en la programación de la enseñanza, e

incluso en establecer una relación muy estrecha entre objetivo y resultados a

lograr, quedando así todo el proceso evaluativo determinado por los objetivos

inicialmente previstos. De igual forma se vinculan a los objetivos los restantes

componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por su naturaleza manipuladora la "pedagogía por objetivos" no responde a una

verdadera educación en beneficio de un sistema social y mucho menos a la

enseñanza que necesita la sociedad latinoamericana. Algunas tendencias han

llegado a posturas extremas que niegan o rechazan incluso el uso del término

"objetivo" y prefieren apelar como ya se ha señalado a otras denominaciones

como "finalidades", "proyecto", "propósitos" para designar el carácter dirigido a un

fin que tiene la actividad humana. Sin embargo, esta postura se contrapone a un

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hecho cierto: toda actividad humana se construye sobre la base de finalidades u

objetivos que orientan las acciones humanas en pos de sus metas. Lo importante

en sí no es la palabra que se utilice en su denominación, sino el contenido que

ella designe, su forma de concebirlo, su significado en relación con el aspecto de

la realidad que ella abarque. ¿Cómo entender entonces el objetivo en la

enseñanza? ¿Qué funciones desempeña en este proceso?

4.- PAPEL DEL OBJETIVO EN LA ENSEÑANZA

Los objetivos tienen una significación fundamental, no como enunciados fijos e

inmutables que haya que lograr a toda costa, sino como guías orientadoras del

proceso. No puede concebirse que los fines o propósitos que el educador se trace

tengan necesariamente que traducirse de forma directa en resultados concretos,

observables y medibles. Por un lado, porque los estudiantes se diferencian

sustancialmente entre sí, comienzan su aprendizaje con niveles de desarrollo

diferente en sus conocimientos y habilidades, proceden de medios familiares y

sociales variados, poseen una historia y experiencia de vida particular y rasgos de

personalidad muy diversos. Por otra parte, y sobre la base de lo anteriormente

dicho, durante el propio proceso la vida de cada alumno transcurre de formas muy

diversas, enfrenta situaciones muy disímiles que dejan una huella específica en su

personalidad.

De acuerdo con Gimeno Sacristán la pedagogía por objetivos responde a un

modelo cerrado de programación que se limita a comprobar el logro de un objetivo

(Enfoque del Modelo Conductista). Mientras que la enseñanza, al ser un modelo

abierto y flexible debe considerar el proceso seguido por cada alumno.

MODELO

CONDUCTISTA

MODELO

ALTERNATIVO

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Como señala G. Sacristán por imperativos del esquema conductista sólo son

objetivos los que representan conductas observables. Estos objetivos se

concatenan linealmente para alcanzar otros más generales, de acuerdo con un

proceso también lineal de aprendizaje (Enfoque del Modelo Alternativo). En esta

alternativa, más abierta, no se da una coincidencia total entre objetivo propuesto y

objetivo logrado. Como afirma J. Villarroel "el objetivo declarado es una guía

orientadora del proceso didáctico y del aprendizaje que lleva a la consecución por

parte del alumno de un resultado peculiar para cada uno de ellos, de acuerdo con

sus propias características"

DEFINICION DE OBJETIVO: SUS FUNCIONES EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA

Los objetivos didácticos constituyen los fines o resultados previamente

concebidos, como proyecto abierto o flexible, que guían la actividad de profesores

y alumnos para alcanzar las transformaciones necesarias en los estudiantes.

Como expresión del encargo social que se plantea a la escuela reflejan el carácter

social del proceso de enseñanza. Sirviendo así de vehículo entre la sociedad y la

institución educativa.

Juegan una función de orientación dentro del proceso pedagógico lo que equivale

a decir que ellos influyen en el desenvolvimiento de las restantes categorías de

este proceso. Por ello cumplen las siguientes funciones específicas:

OBJETIVOS

Constituyen un

criterio de

valoración de la

efectividad o

calidad del proceso

profesor-

enseñanza-alumno.

Influye en el

comportamiento

de: contenido,

métodos, formas,

medios, control y

evaluación.

Orientan la

actividad de los

profesores y

alumnos.

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El conjunto de los objetivos de un nivel dado, de una carrera, u otra unidad de

formación constituyen un modelo ideal de los resultados que se aspira lograr. Sin

embargo, cualquiera que sea la unidad de formación de que se trate existen en

ella diferentes niveles y componentes estructurales en los que a su vez se plan-

tean objetivos de formación.

5.- EL PROBLEMA DEL LENGUAJE PARA LA FORMULACION DE LOS

OBJETIVOS

La determinación del carácter abierto y flexible de los objetivos de enseñanza no

agota su caracterización en una nueva conceptualización de este componente del

proceso de enseñanza. En particular, en nuestra concepción resulta de gran

importancia el contenido de su formulación, el tipo de lenguaje que en ella se

utiliza.

De acuerdo con la teoría de la actividad en la formulación del objetivo debe

expresarse su vínculo con la actividad a realizar en relación con su objeto de

asimilación o transformación. Esta exigencia vincula al objetivo con el contenido

de la actividad y en consecuencia con el contenido de la enseñanza. Es decir, los

problemas o tareas que se propongan al estudiante deben estar estrechamente

vinculados con el conocimiento que se aspira que logren (el éxito de la

enseñanza).

La necesidad de vincular el objetivo con la actividad a realizar por el estudiante

exige su formulación en términos de acciones o tareas a resolver por el estudiante.

Esta apelación al tipo de lenguaje en que se ha de formular puede generar dudas

por su aparente similitud con la formulación típica de la pedagogía por objetivos

que de igual forma los expresaba en tareas. Sin embargo, en nuestra formulación

la tarea no se expresa en términos particulares para en un proceso lineal de

aprendizaje llegar a la realización de tareas generales. Por el contrario, en cada

nivel en que se formulen, ella se expresa en términos generales, vinculado a la

actividad de la cual forma parte, en estrecho vínculo con los restantes

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componentes. En relación con el contexto socio-histórico en que se producen, y no

de forma particular, abstraído de este contexto como en la anterior concepción.

Esta diferencia marca una sustancial distinción entre una y otra forma de

formulación que trasciende el nivel puramente linguístico para expresarse ul-

teriormente en formas de programación de la enseñanza que tienen una

repercusión diametralmente opuesta en el estudiante.

En la pedagogía por objetivos, por su carácter específico y programado, la tarea

que debe realizar el estudiante se reduce en muchos casos a la mera apropiación

de procedimientos y algoritmos previamente formalizados y preparados por el

profesor que conducen a una actividad meramente reproductiva en la que

fundamentalmente participan procesos de memoria. En contraste, esta nueva

forma de formulación permite una mayor apertura, más posibilidades de

adaptación a situaciones concretas, a ulteriores precisiones, teniendo en cuenta

intereses de los estudiantes o particularidades del grupo, lo cual se ajusta a

nuestra concepción del aprendizaje como proceso activo, creador y transformador

de la propia personalidad del estudiante.

Lo importante es que el profesor parta de la definición de este nivel de entrada

para organizar la vía de corrección de estas insuficiencias de la formación anterior

del estudiante y para considerar el proceso a partir de sus intereses y

posibilidades intelectuales.

PRUEBAS

DIAGNÓSTICAS DE

CONOCIMIENTOS

Y HABILIDADES

CURSOS INTRODUCTORIOS

FORMULACIÓN

DE OBJETIVOS

NIVEL DE

ENTRADA DE

LOS ALUMNOS

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Es necesario precisar que en esta concepción cambia también el lenguaje en que

se formulan los objetivos. Si bien tradicionalmente el objetivo se formulaba de una

forma muy descriptiva, ahora se formula en términos de acciones productivas,

intelectuales a realizar por el estudiante.

Además de que se facilita su instrumentación en el proceso, se posibilita su

valoración durante y al final del proceso, cuando aspiramos como profesores a

retroalimentarnos sobre los resultados logrados y a retroalimentar al estudiante

sobre el desarrollo alcanzado.

Para garantizar una formulación correcta de los objetivos estos además deben ser:

Los objetivos de enseñanza deben contener los siguientes COMPONENTES:

Definición de la acción a realizar por el estudiante con los contenidos.

Definición de las condiciones en que el alumno debe realizar la acción.

Determinación de los indicadores cualitativos de la acción a formar.

En resumen, para proceder a formular los OBJETIVOS el profesor debe:

1- Partir de una caracterización de la estructura de acciones generales componentes de la actividad del

profesional a cuya formación tributa su asignatura.

2- Analizar y delimitar la función que tiene su asignatura en la formación de dicho profesional.

3- Analizar y determinar la función que tiene su asignatura con otras del plan de estudio.

4- Tomar en consideración el nivel de entrada de los estudiantes.

5- Tener en cuenta las restricciones del sistema (limitantes de tiempo, de material de estudio).

6- Determinar las tareas o acciones más generales que se aspira que el estudiante realice aplicando los

conocimientos que su asignatura le brinda.

COMPRENSIBLES

VIABLES

SUSCEPTIBLES

DE SER

VALORADOS

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7- Partiendo de los dos tipos posibles de salida de su asignatura, del nivel de entrada, así como de las

restricciones del sistema, formular estos resultados a lograr en términos de acciones, con las

características y componentes de un objetivo docente.

A partir de esta estructura de acciones de los objetivos generales formular,

mediante un proceso de descomposición de las acciones componentes, los

objetivos más específicos en cada tema (programa analítico) y clase (programa

guía).

En el plano de la elaboración de los objetivos del perfil profesional, supone la

elaboración de una representación o modelo teórico de la profesión y de las

acciones típicas que en ellas se realiza con la lógica que en ella subyace, así

como del papel que debe jugar el profesional en la sociedad con un sentido

pronóstico. Mientras tanto, en el plano de la unidad organizativa que se elige

para estructurar el plan de estudios supone conocer la función que ella

desempeña en este; si tributa o no de forma directa al perfil profesional y en qué

sentido lo hace, así como el sistema de vínculos que tiene con otras unidades de

conocimiento del plan. Requiere además que el profesor tenga definido de forma

precisa lo que considera que los alumnos deben conocer y saber hacer con los

contenidos de su materia, dependiendo del año de estudio en que se encuentre

ubicado. Estas dificultades que enfrenta el profesor unido a la tradicional

costumbre de formular los objetivos de forma descriptiva e intuitiva se ha

manifestado con especial fuerza en el trabajo con los profesores universitarios.

6.- EL OBJETIVO EN SU REALIZACIÓN PRÁCTICA

La delimitación de los objetivos con las exigencias anteriormente señaladas no

debe conducir al profesor a utilizarlos con carácter inflexible y mecánico,

queriendo a toda costa lograrlos en la práctica de la enseñanza. Tal

instrumentación en el proceso implicaría negar la dimensión de la práctica; de las

condiciones en que se produce el proceso, y las características particulares de los

sujetos participantes.

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Por el contrario, los objetivos así formulados deben plantearse ante los

estudiantes como un proyecto a lograr que ellos puedan modificar, eliminar o

incluir otros, siempre que estén en la dirección de las finalidades más generales a

lograr. Este trabajo de búsqueda de participación del estudiante en el propio

proceso de formulación de los objetivos permite concretarlos en función de los

intereses y posibilidades de los estudiantes, y lo que es más importante, posibilita

el logro de una mayor implicación del estudiante en el proceso de su aprendizaje.

Es necesario a su vez considerar que por las múltiples determinaciones que tiene

el proceso de enseñanza se logran de hecho en la práctica gran diversidad de

efectos educativos no previstos, algunos positivos otros no deseables. Esto nos

demuestra la riqueza del proceso de realización en la práctica del proceso de

aprendizaje que no puede quedar atrapado en una relación de objetivos

planificados con antelación. Esta realidad debe tenerse en cuenta no sólo en el

momento de realización del proceso, sino también de la evaluación, que debe ser

igualmente flexible y abierta.