Warszawskie Centrum Innowacji Społecznych i Szkoleń

Program Wars i Sawa Skrót raportu z I etapu

ewaluacji zewnętrznej

Warszawa 2012-02-10

2

SPIS TREŚCI Cele i projekt ewaluacji programu „Wars i Sawa” ............................................................................ 3

Metody badawcze .................................................................................................................................. 8

Próba badania ........................................................................................................................................ 9

Wnioski ................................................................................................................................................. 10

Obszar: PLACÓWKA ........................................................................................................................ 12

Jak definiowany jest uczeń uzdolniony? ....................................................................................... 12

W jaki sposób szkoły diagnozują ucznia uzdolnionego? .................................................................. 15

W jaki sposób szkoły prowadzą monitoring procesu rozwojowego uczniów objętych

programem Wars i Sawa? .............................................................................................................. 22

3

Cele i projekt ewaluacji programu „Wars i Sawa”

Inicjatywa wypracowania wspierającego typu ewaluacji programu „Wars i Sawa” traktowana

jest podobnie jak koncepcja samego projektu, jako przedsięwzięcie innowacyjne, które

wykorzystać ma wszystkie twórcze i rozwojowe możliwości działań ewaluacyjnych. Sama

ewaluacja potraktowana jest zgodnie z inspiracją autorstwa jednej z najwybitniejszych

współczesnych specjalistek w dziedzinie ewaluacji edukacyjnej, prof. Helen Simons, jako

zaproszenie do rozwoju, a więc nie jako „mierzenie jakości”, a nawet nie tyko jako ocena

konkretnego programu, ale jako refleksja nad szerokim wachlarzem realizowanych przez

niego w a r t o ś c i w celu dalszego jego rozwoju. W tak przyjętym rozumieniu ewaluacji nie

jest ona wspomnianym już „mierzeniem jakości” lub jakichkolwiek innych parametrów, nie

jest także jego akredytacją, audytem, monitoringiem, inspekcją i kontrolą. Rozwojowe,

refleksyjne i wspierające rozumienie ewaluacji ma inspirować zarówno nauczycieli, jak i

uczniów, rodziców oraz zainteresowane programem instytucje. W tym sensie koncepcja

ewaluacji programu „Wars i Sawa” przełamuje technokratyczne i biurokratyczne zagrożenia

jakie wiązać się mogą z wkomponowaniem jej w system nadzoru ewaluacji systemu oświaty i

staje się działaniem animującym innowacyjne, twórcze i prorozwojowe przedsięwzięcia w

konkretnych środowiskach szkolnych, integrowane na płaszczyźnie wspólnie realizowanego

projektu.

Ewaluacja projektowana dla programu „Wars i Sawa” odwołuje się do procedur pełnego i

nieokrojonego p r o c e s u e w a l u a c y j n e g o , który dopiero w swojej całości pozwala

na uzyskanie rozwojowego i wspierającego efektu podjętych czynności. Proces ten, zalecany

także dla wewnętrznej ewaluacji Programu w każdej konkretnej szkole, rozpoczyna się od

fazy nazwanej diagnozą potrzeb. Jest ona określeniem podstawowych uczestników, a więc

partnerów procesu, podstawowych celów ewaluacji, jest zamysłem nad jej najogólniejszą, ale

właściwą dla szkoły koncepcją, która pozwoli na wkomponowanie ewaluacji w koncepcję

rozwoju nie tylko Programu, ale i innych działań edukacyjnych, wychowawczych i

rozwojowych całej społeczności. W tej właśnie fazie bardzo istotne jest uświadomienie

wszystkim uczestnikom Programu różnicy jaka dzieli ewaluację od wspomnianych wcześniej

innych form diagnozy, a nade wszystko pomiaru i kontroli oraz wyeksponowanie jej

wspierającego, uspołecznionego charakteru. Diagnozę tę w przeprowadzonej ewaluacji

dokonywano podczas wielokrotnych spotkań szkoleniowych z nauczycielami realizującymi

program „Wars i Sawa”, oni byli też głównymi konsultantami a często wręcz współautorami

zasadniczych pytań badawczych oraz innych komponentów projektu ewaluacji. Od samego

początku szkolenie ewaluacyjne planowane było jako maksymalnie partycypacyjne,

obliczone na samodzielne generowanie zagadnień ewaluacyjnych.

Drugim etapem procesu ewaluacyjnego jest planowanie czynności ewaluacyjnych, wybór

konkretnego modelu i sposobu realizacji celów, określenie zasad współpracy jego

uczestników, sposobu przedstawiania wyników, czasu jego trwania, osób odpowiedzialnych

za kolejne zadania, jak i sposobu wykorzystania wyników, co jest jednym z najbardziej

istotnych elementów całego procesu. W tak rozumianym planowaniu ewaluacji oprócz

ścisłego zespołu ewaluacyjnego, który realizował jednocześnie cykl szkoleń, uczestniczyli

także nauczyciele, co było kolejnym zabiegiem uspołecznienia kolejnych faz procesu

ewaluacyjnego. Należy pamiętać, że partycypacyjny charakter realizowanej ewaluacji

stanowił jednocześnie element procedury badawczej i szkoleniowej zarazem.

4

Po zbudowaniu planu, kolejnym etapem realizowanej ewaluacji było skonstruowanie

spisanego i zaakceptowanego przez społeczność Programu „Wars i Sawa” projektu

ewaluacji. Jest to niezwykle istotny komponent, bez którego poprawne zrealizowanie całego

procesu nie jest możliwe. Projekt ewaluacji zawiera następujące, konieczne elementy:

1. Określenie obiektu i celu ewaluacji

2. Wybranie obszarów ewaluacji

3. Postawienie pytań kluczowych

4. Sformułowanie kryteriów

5. Określenie metod badawczych

6. Wybór próby badawczej

7. Zarządzanie procesem ewaluacyjnym

Po skonstruowaniu projektu ewaluacji kolejną fazą procesu jest zbieranie danych, a więc

praktyczna realizacja projektu. Realizowana ewaluacja spełnia wiele cech ewaluacji

formatywnej, gdyż podejmowana jest w pierwszej fazie realizacji Programu „Wars i Sawa”, a

więc po pierwszym roku, w trzyletnim planie jego realizacji. Wiele wniosków może mieć

więc charakter formatywny, korygować istniejące działania, alokować środki, zmieniać

zasadnicze formy działania. Zgromadzone i przeanalizowane w niniejszym Raporcie dane

wyraźnie na takie potrzeby wskazują i w tej właśnie funkcji realizowana ewaluacja może

mieć swoje zasadnicze walory.

Po zebraniu danych, nawet jeśli są one cząstkowe, rozpoczyna się etap analizy danych.

Ostatnią fazą procesu jest zastosowanie wyników ewaluacyjnych, co nie musi ograniczać się

do jednorazowego działania administracyjnego, ale może być długim samodzielnym

procesem aplikacyjnym oddziaływującym na świadomość, przyzwyczajenia, postawy i

zachowania uczestników, ale także na postawy i przekonania decydentów. Efekty ewaluacji

daleko bowiem nie sprowadzają się do pisanego raportu, a są elementem wkomponowanym w

kulturę organizacyjną szkoły oraz systemu. (proces ewaluacji nie kończy się na raporcie). W

realizowanej ewaluacji do czynności analitycznych oraz wartościowania poszczególnych

działań dochodziło już w trakcie prac warsztatowych, dyskusji na wyborem pytań

kluczowych oraz kryteriów oceny. Z tych to powodów partycypacyjny charakter

przeprowadzonej ewaluacji jest jednym z bardzo istotnych jej celów koncepcyjnych, który

spełnił wielorakie funkcje w fazie diagnostycznej, planistycznej i projektowej, pozwalając

egzemplifikować wiele omawianych zagadnień teoretycznych i praktycznych złożonego

procesu ewaluacji. Niezależnie więc od zastosowań w formalnym procesie decyzyjnym, gama

efektów jakie niesie ze sobą realizowana ewaluacja uwzględnia także efekty pośrednie,

swoistą „wartość dodaną” jaka stanowi o jej społecznym i edukacyjnym wymiarze.

W projekcie ewaluacji zewnętrznej programu Wars i Sawa sformułowano

następujące obszary, pytania badawcze, wskaźniki i kryteria:

5

Tabela 1. Elementy projektu ewaluacyjnego : obszary, pytania badawcze, kryteria i wskaźniki

Lp

.

OB

SZ

AR

PYTANIA KLUCZOWE KRYTERIA WSKAŹNIKI

1

Pla

ców

ka

Jak definiowany jest uczeń zdolny? wielowymiarowość Obecność szerszych odniesień antropologicznych i

pedagogicznych w metodologii definiowania

spójność definicji Wzajemne uzupełnianie się poszczególnych wymiarów

definicji

uspołecznienie Społeczność szkolna wspólnie wypracowała/zaakceptowała

definicję ucznia zdolnego

W jaki sposób szkoły diagnozują ucznia

zdolnego?

integralność diagnozy formalne nieformalne

przedmiotowe mierzalne niemierzalne

pozaprzedmiotowe mierzalne niemierzalne

zakres procedur diagnostycznych Populacja badanych uczniów

synergia wewnętrznych i zewnętrznych

procedur diagnostycznych

Instytucje podejmujące badania diagnostyczne

W jaki sposób szkoły prowadzą

monitoring procesu rozwojowego

uczniów objętych programem Wars i

Sawa?

planowość Istnieje projekt monitoringu

systemowość Powiązanie poszczególnych elementów projektu

monitoringu

aplikowalność Systematyczność pozyskiwania wyników monitoringu

Sam monitoring i jego wyniki są wykorzystywane do

realizacji celów programu Wars i Sawa

6

2

Dyre

kto

r

Jaka jest wiedza nt. programu Wars i

Sawa?

wszechstronność Otrzymane w wywiadzie informacje o znajomości założeń,

celów, fazy realizacji programu itp.

W jakim stopniu dyrektor jest

zaangażowany w program?

wspieralność działań i zespołu Poziom animacji prac zespołu

Czynna znajomość problemów

Jakie zmiany w szkole wprowadził

program?

innowacyjność działań dyrektora w

odniesieniu do problematyki uczniów

uzdolnionych w szkole

Inspirowanie nowych działań w obrębie programu Wars i

Sawa

3

Nau

czyci

el

Jaka jest wiedza nt. programu Wars i

Sawa?

wszechstronność Otrzymane w wywiadzie informacje o znajomości założeń,

celów, fazy realizacji programu itp.

Jakie są umiejętności pracy z uczniem

zdolnym?

adekwatność metodyki działania Efekty mierzalne i niemierzalne działania programu Wars i

Sawa

W jakim stopniu nauczycie są

zaangażowani w program?

wspieralność działań i zespołu Poziom czynnej współpracy z członkami zespołu

Czynna znajomość problemów

Propagowanie programu wśród uczniów i ich rodziców

Jakie są efekty współudziału w

programie nauczycieli i uczniów?

skuteczność Pozytywna ocena współpracy

4

Ucz

nio

wie

Jaki jest stopień zaangażowania ucznia

w programie?

aktywność Uczestnictwo w ponad połowie proponowanych mu działań

Jak uczniowie oceniają swój udział w

projekcie?

akceptowalność poszczególnych

działań programu

Pozytywne oceny uzyskane w badaniach

Jak uczniowie oceniają pozaszkolną

ofertę programu?

akceptowalność Pozytywne oceny uzyskane w badaniach

5

Rodzi

ce Jaka jest wiedza nt. programu Wars i

Sawa?

wszechstronność Otrzymane w badaniach informacje o znajomości założeń,

celów, fazy realizacji programu itp.

W jakim stopniu rodzice są wspieralność działań i zespołu Poziom czynnej współpracy z członkami zespołu

7

zaangażowani w program? Czynna znajomość problemów

Propagowanie programu wśród dzieci

Jak oceniają udział swojego dziecka w

programie?

użyteczność Przekonanie i pozytywna postawa rodzica monitorowana

kwestionariuszem wywiadu

6

Wsp

arci

e in

stytu

cjonal

ne

Jakie wsparcie otrzymują szkoły biorące

udział w programie Wars i Sawa?

kooperatywność środowiskowa Ilość ofert skierowane do szkoły przez instytucje

zewnętrzne

W jaki sposób szkoły otrzymują

wsparcie informacyjne?

dostępność do informacji Ilość informacji pozyskanych przez szkołę z różnych źródeł

w odniesieniu do realizacji programu

W jakim zakresie szkoły otrzymują

wsparcie informacyjne?

dostępność Ilość informacji przekazywanych szkole z różnych źródeł w

odniesieniu do realizacji programu

W jakim zakresie szkoły korzystają z

pomocy instytucji zewnętrznych?

różnorodność Liczba wykorzystanych ofert wsparcia instytucjonalnego

W jakich środowiskach odbywa się

dyskurs metodyczny i merytoryczny o

programie Wars i Sawa?

zakres przestrzeni informacyjnej

programu

Instytucje biorące udział w debacie

8

Metody badawcze

Określenie obszarów badawczych, sformułowanie pytań badawczych, a następnie ustalenie

kryteriów i dobór wskaźników, pozwoliło dokonać wyboru metod badań oraz bezpośrednio

stąd wynikających technik i narzędzi badawczych. Ponieważ zdecydowano się na

przeprowadzenie badań o charakterze zarówno ilościowych jak i jakościowych, liczba i

zakres narzędzi badawczych uwzględniała potrzeby eksplikacji postawionych pytań

badawczych. Badania ilościowe pozwoliły na uzyskanie w pewnym zakresie

reprezentatywności poglądów, spostrzeżeń, wniosków, zaś badania jakościowe pozwoliły na

odkrycie znaczenia, wagi, funkcji, elementów rozwojowych i przede wszystkim unikalności i

kontekstualności procesu realizacji programu, zgodnie z założeniami wyjściowymi ewaluacji.

Zachowując triangulację metodologiczną wykorzystano kilka metod, wzajemnie

sprawdzających się, do przeprowadzania badań wokół wybranych zagadnień1. Wśród

zastosowanych technik badawczych zdecydowano się na wywiad z osobami opracowującymi

i wdrażającymi projekt Wars i Sawa, wywiad z dyrektorami szkół przystępujących do

programu, wywiady z nauczycielami, oraz badania ankietowe skierowane od dyrektorów,

nauczycieli, uczniów oraz ich rodziców.

1 Triangulacja to pojęcie zaadaptowane do metodologii ze słownika geodetów przez Normana Denzina, który

wyróżnił:

1. triangulację badacza – zaangażowanie w projekcie kilku badaczy/ewaluatorów

2. triangulację danych – wykorzystanie informacji pochodzących z różnych źródeł

3. triangulację metodologiczną – wykorzystanie kilku metod dla badania pojedynczego zjawiska.

K. Konecki, Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa 2000, s. 86

9

Próba badania

Kolejnym elementem projektu ewaluacyjnego było dokonanie wyboru populacji, a więc

określenie zbioru elementów, z którego próba badawcza została faktycznie pobrana. Do

zbioru populacji zostały włączone wszystkie szkoły, które realizują program Wars i Sawa, w

liczbie 68. Następnym krokiem było wyłonienie z określonej już populacji próby badawczej,

a więc zbioru elementów (tj. szkół, ich dyrektorów, zatrudnionych tam nauczycieli, uczących

się w nich uczniów oraz ich rodziców), które faktycznie poddane zostaną badaniu.

Przy określaniu próby badawczej postawiono sobie podstawowe pytania:

1. Kto może dostarczyć istotnych informacji?

2. Do kogo i do czego możemy mieć dostęp?

3. Jak znaczące „przypadki” pozwolą orzekać o przedmiocie badań? – w części badań o

charakterze jakościowym

4. Jak liczne „przypadki” pozwolą orzekać o przedmiocie badań? – w części badań o

charakterze ilościowym

Ponieważ przeprowadzone badania ewaluacyjne miały zarówno charakter ilościowy jak i

jakościowy, stąd też zdecydowano się na dobór próby badawczej dwutorowo. Oddzielnie

określono ją dla badań ilościowych, oddzielnie dla badań jakościowych o pogłębionej naturze

badawczej. Zarówno w pierwszym jak i drugim przypadku zdecydowano się na wybór

warstwowy z losowo wybranymi elementami w warstwach. Jako kryterium wyłonienia

warstw wybrano podział administracyjny na dzielnice miasta Warszawy, w których

zlokalizowane były szkoły. Przyjęto jako zmienne warstwujące dzielnice przypuszczając, że

będzie to miało wypływ na wyniki badań. Następnie z wyodrębnionych warstw za pomocą

prostego doboru losowego wyłoniono szkoły, które zostały włączone do badań.

Zachowując zasadę triangulacji do badań wykorzystano informację pochodzące z różnych

źródeł, stąd też w grupie wyłonionej do badań ankietowych znalazło się:

1. 46 dyrektorów

2. 147 nauczycieli

3. 252 uczniów

4. 114 rodziców

Do grupy osób, z którymi przeprowadzono wywiady, a które to stały się podstawą do analiz

pogłębionych (jakościowych) wybrano:

1. 3 decydentów

2. 5 dyrektorów

3. 10 nauczycieli

10

Wnioski

Część wniosków wyłonionych w trakcie analizy danych ma charakter przekrojowy - odnosi

się do kilku wyodrębnionych obszarów badawczych. Dlatego po przeanalizowaniu i syntezie

odpowiedzi na pytania kluczowe proponujemy następującą strukturę wnioskowania:

- wiedza o programie

- definicja ucznia uzdolnionego

- identyfikacja uczniów uzdolnionych i diagnoza uzdolnień

- zaangażowanie nauczycieli w realizację programu

- praca z uczniami uzdolnionymi

- zmiany wywołane programem

- współpraca z instytucjami zewnętrznymi

- inne wnioski.

1. Wiedza o programie

Nauczyciele będący liderami szkolnych zespołów wspierania uzdolnionych posiadają

aktualną i całościową wiedzę dotyczącą realizacji programu Wars i Sawa w ich placówkach.

Natomiast większość uczniów (82%) i rodziców (76%) nie identyfikuje działań

prowadzonych przez szkołę na rzecz wspierania uczniów uzdolnionych z programem WiS.

2. Definicja ucznia uzdolnionego

Przy opracowaniu definicji ucznia uzdolnionego w ok. 60% przypadków zaangażowany byli

nauczyciele, członkowie szkolnych zespołów wspierania uzdolnionych, a w ok. 30% - cała

rada pedagogiczna. Szkoły nie korzystały z pomocy ekspertów, a w 83% przypadków nie

korzystano także z literatury naukowej.

W ok. ¼ szkół za definicję ucznia uzdolnionego przyjmuje się zdanie, że „każdy uczeń jest

zdolny”. W pozostałych szkołach za ucznia uzdolnionego uznano tego, który posiada

określone cechy. Im wcześniejszy etap edukacyjny, tym silniejsza tendencja do uznania, że

każdego ucznia można uznać za zdolnego.

3. Identyfikacja uczniów uzdolnionych i diagnoza uzdolnień

Wszystkie przebadane szkoły deklarują, że prowadzą identyfikację uczniów uzdolnionych

oraz diagnozę ich uzdolnień. W szkołach podstawowych nauczyciele, częściej niż w

pozostałych typach szkół, deklarują objęcie identyfikacją wszystkich uczniów (80% - SP,

60% - gimnazja, 20% - szkoły ponadgimnazjalne). Najczęściej wymienianymi przez

nauczycieli sposobami identyfikacji uczniów uzdolnionych są: własne rozeznanie, wskazania

innych nauczycieli, wskazania rodziców oraz testy mierzące umiejętności i osiągnięcia

szkolne. Podobnie wskazują dyrektorzy szkół.

We wszystkich badanych szkołach prowadzi się także diagnozę uzdolnień uczniów. W 66%

szkół diagnoza obejmuje wybranych uczniów, a w 34% - wszystkich. Wszyscy uczniowie

objęci są diagnozą najczęściej w szkołach podstawowych (48%), a najrzadziej w szkołach

ponadgimnazjalnych (13%).

Średnio 60% wszystkich typów szkół korzysta z pomocy instytucji zewnętrznych przy

opracowywaniu metod identyfikacji uczniów uzdolnionych oraz przy diagnozie uzdolnień.

4. Zaangażowanie nauczycieli w realizację programu

Nauczyciele zaangażowani w realizację programu deklarują współpracę z innymi

nauczycielami poszerzając metodykę swojej pracy. Większa jest intensywność i zakres

współpracy nauczycieli uczących na wczesnych etapach kształcenia niż nauczycieli

pracujących z uczniami pobierającymi naukę na etapach późniejszych.

11

5. Praca z uczniami uzdolnionymi

Nauczyciele wskazali różnorodne metody pracy oraz aktywności, które proponują uczniom

uzdolnionym. Wszyscy nauczyciele zadeklarowali, że w szkołach prowadzone są działania

pozalekcyjne służące wspieraniu uzdolnień. Trudno jest zidentyfikować, które z

proponowanych aktywności związane są z programem Wars i Sawa.

Po roku działania programu nie widać nowych , nie stosowanych dotychczas form pracy,

proponowanych uczniom przez szkoły. Przeciwnie, w wielu wypowiedziach respondenci

podkreślają, że szkoły robią to, co robiły od lat.

6. Zmiany wywołane programem

Można powiedzieć, że program Wars i Sawa zainicjował zmiany w szkołach głównie w

zakresie:

- oferty zajęć pozalekcyjnych

- organizacji pracy szkoły

- współpracy z instytucjami zewnętrznymi.

7. Współpraca z instytucjami zewnętrznymi

Najczęściej wskazywaną instytucją udzielającą szkołom wsparcia w ramach programu Wars i

Sawa jest WCIES.

Nauczyciele deklarują, że uczestniczą w szkoleniach (75% w co najmniej jednym).

Podobnych danych dostarcza statystyka uczestnictwa w szkoleniach, prowadzona przez

WCIES. Większość szkoleń została pozytywnie oceniona przez uczestników.

Podstawowymi źródłami wiedzy o programie Wars i Sawa są spotkania, szkolenia oraz strony

internetowe BE i WCIES. Ilość i zakres otrzymywanych informacji jest w 90% oceniany

pozytywnie przez dyrektorów. W tym przypadku występuje różnica w opinii nauczycieli i

dyrektorów. Ci pierwsi w 35% oceniają średnio lub negatywnie jakość przekazywanych

informacji.

Około 55% ogółu badanych przyznaje, że szkoła, w której pracują, prowadzi wymianę

spostrzeżeń i doświadczeń z innymi instytucjami. Najczęściej są to inne placówki (43%

odpowiedzi dyrektorów, 31% nauczycieli). Z przeprowadzonych wywiadów wynika jednak,

że szkoły nie inicjują same sytuacji wymiany doświadczeń.

8. Inne wnioski

Zakładano, że jednym z efektów certyfikowania szkół będzie ich rozwój w zakresie

kreatywności i umiejętności nauczycieli oraz wzbogacenia ich metod pracy z uczniami

uzdolnionymi. Przyznanie Certyfikatu nie miało wiązać się z dodatkowymi uprawnieniami.

Wiele szkół, które przystąpiło do Programu zrobiło to jednak w nadziei uzyskania

dodatkowych środków na prowadzenie swojej dotychczasowej działalności. Wielu

dyrektorów szkół, które zostały wyróżnione Certyfikatem oczekuje dodatkowego wsparcia

finansowego. Często wyrażają niezadowolenie ze zbyt skromnej pomocy w tym zakresie ze

strony „Miasta”. W tej sprawie oczekiwania twórców Programu i szkół są rozbieżne.

Dyrektorzy i nauczyciele oczekują większych ułatwień dla szkół we współpracy z Centrum

Nauki Kopernik i innymi instytucjami zewnętrznymi (uczelnie wyższe).

Dyrektorzy i nauczyciele oczekują, że szkoła, która otrzyma certyfikat będzie traktowana

priorytetowo w procesie przyznawania dotacji WIE.

12

Obszar: PLACÓWKA

1. Jak definiowany jest uczeń zdolny?

2. W jaki sposób szkoły diagnozują ucznia zdolnego?

3. W jaki sposób szkoły prowadzą monitoring procesu rozwojowego uczniów

objętych programem Wars i Sawa?

Jak definiowany jest uczeń uzdolniony?

Przyjęta przez szkoły definicja ucznia zdolnego ma kluczowe znaczenie dla toku

podejmowanych przez nie działań w ramach programu Wars i Sawa. W zależności od tego,

jak rozumiany jest uczeń zdolny różny jest zasięg i charakter działań podejmowanych przez

poszczególne szkoły. Z tego powodu w skierowanych do dyrektorów szkół i nauczycieli

ankietach zawarto pytania o definicję ucznia zdolnego. Na pytanie: Jak jest rozumiane pojęcie

ucznia uzdolnionego w kierowanej przez Panią/Pana szkole? 76% badanych dyrektorów

odpowiedziało, że jest to uczeń posiadający określone cechy, a 24%, że każdy uczeń jest

zdolny.

Proporcje odpowiedzi różniły się w zależności od typu szkoły. 33% dyrektorów szkół

podstawowych stwierdziło, że w kierowanych przez nich szkołach każdy uczeń jest zdolny,

25% dyrektorów gimnazjów wyraziło taką opinię, a w szkołach ponadgimnazjalnych taką

definicję podało 11% dyrektorów.

Jako podstawę opracowania definicji ucznia zdolnego dyrektorzy najczęściej wskazywali

samodzielne opracowanie - 37%, w nieznacznie mniejszym stopniu doświadczenie i

obserwacje w pracy z uczniem zdolnym - 33%, rzadziej literaturę naukową - 17% i regulacje

prawne - 13%.

0%

20%

40%

60%

80%

każdy uczen jest zdolny posiadający określone cechy

24% 11

76% 35

Jak jest rozumiane pojęcie ucznia uzdolnionego w kierowanej przez Panią/Pana szkole?

13

Z opinii dyrektorów wynika, że większość, 70% szkół, częściowo korzystając z doświadczeń i

obserwacji, podjęło się samodzielnego opracowania definicji ucznia uzdolnionego.

Dyrektorzy szkół i nauczyciele zgodnie odpowiadali, że przyjęta przez szkołę definicja ucznia

zdolnego najczęściej (ok. 60%) była opracowana przez nauczycieli pracujących w szkolnym

zespole wspierania uzdolnionych, o połowę rzadziej (ok. 30%) wymieniali jako autorów całą

radę pedagogiczną.

Widoczna jest rozbieżność w odpowiedziach nauczycieli i dyrektorów wskazujących

dyrektora, jako autora definicji. 13% badanych dyrektorów wskazało siebie jako autora, ale

tylko 3% nauczycieli wyraziło taką opinię.

Wyniki przedstawia poniższa tabela.

Przyjęta przez szkołę definicja ucznia uzdolnionego

została opracowana przez:

Odpowiedzi

nauczycieli

Odpowiedzi

dyrektorów

całą radę pedagogiczną 30% 27%

nauczycieli pracujących w szkolnym zespole wspierania

uzdolnionych 62% 58%

niektórych nauczycieli pracujących w szkole 1% 2%

dyrektora szkoły 3% 13%

pozostałe odpowiedzi 4% 0%

W ankiecie skierowanej do nauczycieli zwrócono się z prośbą o podanie stosowanej w szkole

definicji ucznia uzdolnionego. Otrzymano całe spektrum odpowiedzi. Są pośród przyjętych

definicji bardzo ogólne, np.:

uczeń zdolny to każdy uczeń naszej szkoły,

każdy uczeń naszej szkoły posiada uzdolnienia i talenty, a szkoła jest miejscem ich

rozwijania,

0%

10%

20%

30%

40%

literatura naukowa doświadczenie i obserwacje w pracy z uczniem zdolnym

samodzielne opracowanie

regulacje prawne

17% 8

33% 15

37% 17

13% 6

Co stanowiło podstawę opracowania definicji ucznia uzdolnionego przyjętą przez szkołę?

14

każdy uczeń jest zdolny, a naszym zadaniem jest dostrzec, w jakim kierunku przejawia

swoje zdolności, np. humanistycznym, artystycznym, matematycznym, sportowym czy

społecznym,

każdy uczeń ma talent, trzeba go odnaleźć,

i takie, które zawężają krąg uczniów:

uczeń uzdolniony to taki, który w podobnych warunkach przewyższa innych uczniów w

wykonaniu tych samych działań. Wyróżnia się w nauce i innych dziedzinach, a

rezultaty jego działań noszą znamiona wysokiej oryginalności, mają charakter

twórczy, ponadprzeciętny; wyprzedza innych w opanowaniu tych samych sprawności;

dąży do przestronnego rozwoju własnej osobowości w zakresie umysłu, ducha, woli i

ciała

uczeń uzdolniony to uczeń, który przejawia, zainteresowanie, umiejętności w jednej

lub wielu dziedzinach wyróżniające go z grupy rówieśniczej. Jest dociekliwy,

pomysłowy, ciekawy świata i zależności w niej zachodzących.

Także podczas wywiadów dyrektorzy przekazywali bardzo precyzyjne definicje, które zostały

przyjęte w szkołach:

Uczeń zdolny to jest uczeń, który charakteryzuje się bogaty zespołem cech z trzech różnych

obszarów funkcjonowania intelektu, umiejętności i osobowości. W zakresie intelektu: wysoki

poziom inteligencji ogólnej, wysoka aktywność poznawcza, dociekliwość, spostrzegawczość,

rozumienie złożonych części, analizowanie i syntetyzowanie, logiczność myślenia,

rozumowanie na poziomie abstrakcyjnym, twórcza wyobraźnia, łatwość generowania

pomysłów, rozwiązywanie zadań, myślenie dywergencyjne. Umiejętności: zdolność

koncentrowania uwagi, trwała wierna pamięć, krytyczny stosunek do informacji, dążenie do

weryfikowania danych, wyników, trafny dobór metod do rodzaju problemu, zadania,

oryginalność w interpretowaniu wyników, łatwość dostrzegania prostych rozwiązań,

umiejętność organizowania własnego czasu, dobierania efektywnych strategii uczenia się.

Oraz w zakresie osobowości: inicjatywa w samokształceniu, pracowitość, wszechstronność

zainteresowania, wytrwałość w dążeniu do realizacji celów, obowiązkowość, uczciwość. To

wypracowaliśmy wspólnie.

Podstawowym założeniem (Certyfikatu WARS i SAWA) jest teza, iż uczniowie posiadają

różnorodne uzdolnienia, a szkoła jest miejscem ich identyfikacji i planowego rozwoju.

Rezultatem zastosowania tej idei w praktyce szkolnej będzie z jednej strony otoczenie

kompleksową opieką uczniów osiągających mierzalne sukcesy w olimpiadach i konkursach

przedmiotowych, z drugiej zaś dowartościowanie wielu uczniów, uważanych dotąd za

„słabszych”, a posiadających uzdolnienia w różnych dziedzinach ludzkiej aktywności

Program Wars i Sawa zakłada, że szkoła jest miejscem identyfikacji i planowanego rozwoju

uczniów posiadających różnorodne uzdolnienia. Warunkiem niezbędnym powodzenia

programu jest zidentyfikowanie uzdolnionych i zdiagnozowanie uzdolnień, to z kolei jest

możliwe tylko wówczas, gdy szkoły przyjmą trafną definicję ucznia zdolnego. Jedna czwarta

szkół, które przyjęły założenie, że każdy uczeń jest zdolny, powoduje, że zasadnym wydaje się

postawienie pytania: do kogo kierują one swoje działania?

Każde definiowanie jest zadaniem trudnym, czasami wymagającym wielu lat pracy. Z

otrzymanych w ankietach informacji wynika, że niewiele szkół opracowując definicję ucznia

zdolnego skorzystało z literatury naukowej. Najczęściej stawiano na własny potencjał.

Podejmując się tak ambitnego zadania szkoły podjęły duże ryzyko, łatwo bowiem zgubić

15

poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: kim jest uczeń uzdolniony, na rzecz szukania hasła,

które w istocie niewiele będzie objaśniało znaczenie stosowanego wyrażenia. Łatwo pomylić

wolność w przyjmowaniu definicji ucznia uzdolnionego, którą szkoły otrzymały i która daje

szanse opracowania własnej koncepcji pracy z uczniem zdolnym, ze swobodą, która niesie

zagrożenie nieprofesjonalnego działania.

W jaki sposób szkoły diagnozują ucznia uzdolnionego?

Prawie wszyscy dyrektorzy (96%) i nauczyciele (98%) wyrazili opinię, że w szkole prowadzi

się identyfikację uczniów uzdolnionych. Wynika z tego, że rozpoznanie uczniów

uzdolnionych prowadzi się także w szkołach, w których każdy uczeń jest zdolny.

Poniżej zamieszczony wykres obrazuje odpowiedzi udzielane przez nauczycieli.

Najczęściej stosowanym sposobem identyfikacji uczniów uzdolnionych w opinii dyrektorów

szkół, na każdym etapie edukacyjnym jest wskazanie nauczyciela. W gimnazjum i szkole

podstawowej równie częstym sposobem jest wskazanie rodziców, które w szkole

ponadgimnazjalnej jest znacznie rzadziej stosowane. We wszystkich typach szkół

powszechnie identyfikuje się uczniów uzdolnionych przy użyciu testów mierzących

umiejętności i osiągnięcia szkolne i testów mierzących zdolności kierunkowe.

Poniżej zamieszczony wykresy obrazuje odpowiedzi udzielane przez dyrektorów szkół.

0

20

40

60

80

100

120

140

17%; 126 15%;

112 14%; 105

14%; 101

13%; 93

12%; 91

9%; 64

5%; 40

1%; 8

0%; 2

0%; 2

Proszę wskazad sposoby identyfikacji uczniów uzdolnionych, które stosują Paostwo najczęściej:

16

61% dyrektorów szkół wskazuje, że procedurą identyfikacji objęto wszystkich uczniów, 24%,

że wybranych uczniów, a 15 %, że tylko uczniów klas pierwszych.

Z pytaniem: Których uczniów objęto procedurą identyfikacji uzdolnień w ramach programu

Wars i Sawa? zwrócono się też do nauczycieli. 61% z nich (dokładnie tyle samo, co

dyrektorów) odpowiedziało, że procedurą identyfikacji objęto wszystkich uczniów, 23%, że

wybranych uczniów, a 18%, że tylko uczniów klas pierwszych.

W poszczególnych typach szkół występują różnice w zakresie identyfikacji uczniów. 76%

dyrektorów badanych szkół podstawowych wyraziło opinię, że w prowadzonych przez nich

szkołach procedurą identyfikacji objęto wszystkich uczniów, w gimnazjach tą procedurą

objęto 53% uczniów, a w szkołach ponadgimnazjalnych 33% uczniów.

Dyrektorzy, którzy podali informację, że procedurą identyfikacji objęto wybranych uczniów,

zostali poproszeni o wyjaśnienie, których uczniów ona dotyczyła i doprecyzowanie, na jakich

zasadach dokonano wyboru. Otrzymano następujące odpowiedzi:

(…) poddano wstępnym ankietom. Wobec uczniów, którzy kwalifikują się

przeprowadzono badania mierzące konkretne uzdolnienia

uczniowie, którzy zainteresowani są udziałem w dodatkowych zajęciach, uczniów,

którzy poziomem wiadomości, umiejętności, zainteresowań wyróżniają się na

podstawowych zajęciach edukacyjnych

uzupełnianie, aktualizacja w kl. 2 i 3. Zawsze co roku w kl. 1

uczniów rozpoczynających nowy cykl edukacji

uczniowie klas I i IV

wyboru dokonuję (według następujących zasad) osiągnięcia w nauce- stosunek

uczniów do pracy. Osiągnięcia w konkursach i olimpiadach

klasy V, IV, II, I- badania arkuszem Gardnera- ocena zdolności. Baza uczniów klas I-

V- informacje o zdolnościach, Klasy II- badania inteligencji (testy), klasy III- badania

arkuszem Gardnera

0

10

20

30

40

50

20% 40

23% 46

6% 13

6% 13

15% 31

14% 28

15% 30

17

80% nauczycieli pracujących w szkołach podstawowych deklaruje, że procedurą identyfikacji

uzdolnień objęci są wszyscy uczniowie. Odsetek ten zmniejsza się wraz z przechodzeniem do

wyższych etapów edukacji. W gimnazjach 60% nauczycieli deklaruje, że procedurą

identyfikacji uzdolnień objęci są wszyscy uczniowie, natomiast w liceum jest to 20%

nauczycieli, a w szkole zawodowej jeszcze mniej. Należy pamiętać, że liczebność próby dla

nauczycieli pracujących w liceach ogólnokształcących i szkołach zawodowych jest bardzo

niska.

6 nauczycieli w wywiadach indywidualnych odpowiedziało, że procedurą identyfikacji

uzdolnień objęci są wszyscy uczniowie w szkole.

Identyfikacja uczniów uzdolnionych obejmuje wszystkich uczniów w szkole. Zwracamy uwagę

na oceny, obserwację ucznia na lekcji, choć czasami nie sposób jest dostrzec ucznia

uzdolnionego, trzeba go zauważyć, pobudzić. Wyniki po szkole podstawowej, które również po

teście dają pewien obraz o osiągnięciach, uczestniczeniu w konkursach. Dużo ze sobą

rozmawiamy, zwłaszcza wychowawcy.

Z 2 wywiadów nie wyłania się odpowiedź na pytanie o wybór uczniów, którzy są

identyfikowani pod kątem uzdolnień.

W jednym przypadku została opisana procedura współpracy między gimnazjum i liceum

polegająca na przekazywaniu sobie informacji o uczniach uzdolnionych.

Również w jednym przypadku nauczyciel wskazał, że identyfikacji podlegają uczniowie klas

pierwszych i drugich.

64 % dyrektorów odpowiada, że przy opracowywaniu metod identyfikacji korzysta z pomocy

instytucji zewnętrznych, a 33% twierdzi, że tego nie robi.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

podstawowa gimnazjum ponadgimnazjalna

76%

53%

33%

0%

13% 44%

24% 34%

23%

Proszę wskazad, których uczniów objęto procedurą identyfikacji?

wybranych uczniów

uczniów klas pierwszych

wszystkich uczniów

18

Opinie wyrażone przez dyrektorów pokrywają się z opiniami nauczycieli. 63% z nich

odpowiedziało, że przy opracowywaniu metod identyfikacji korzysta z pomocy instytucji

zewnętrznych.

W dużo większym stopniu z tego typu pomocy korzystają szkoły podstawowe (66%) i

gimnazja (66%), niż szkoły ponadgimnazjalne (44%).

Dla powodzenia programu równie ważna jak identyfikacja uzdolnionych jest ocena

uzdolnień. Prawie wszystkie szkoły deklarują, że prowadzą diagnozę uzdolnień uczniów. Na

pytanie ankietowe: Czy w szkole prowadzi się diagnozę uzdolnień uczniów? 99% nauczycieli i

89% dyrektorów odpowiedziało twierdząco.

Wszyscy nauczyciele (poza jednym w szkole zawodowej) potwierdzili, że w szkołach

stosują diagnozę uczniów uzdolnionych.

Najczęściej wskazywanymi sposobami diagnozowania uzdolnień uczniów są: mierzenie

osiągnięć szkolnych (43%) oraz testy mierzące zdolności kierunkowe (30%).

0%

20%

40%

60%

tak raczej tak raczej nie nie trudno powiedzied

50% 22

14% 6

11% 5

20% 9 5%

2

Czy korzysta Pan/Pani z pomocy instytucji zewnętrznych przy opracowywaniu metod identyfikacji?

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

podstawowa gimnazjum ponadgimnazjalna

58% 53%

33%

8% 13%

11%

15% 14%

12%

19% 20%

22%

0% 0%

22%

Czy korzysta Pan/Pani z pomocy instytucji zewnętrznych przy opracowywaniu metod identyfikacji?

trudno powiedzied

nie

raczej nie

raczej tak

tak

19

Nauczyciele, w uzupełnieniu kategorii odpowiedzi zaproponowanych przez autorów ankiety,

sformułowali 45 odpowiedzi. 15 odpowiedzi przywoływało analizę wyników konkursów i

olimpiad, jako sposobu diagnozy uzdolnień, po 7 sformułowań dotyczyło diagnozy stylów

uczenia się oraz analizy ankiet, po 3 odpowiedzi dotyczyły analizy sprawdzianów oraz opinii

psychologicznych, po 2 odpowiedzi odnosiły się do diagnozy profili dominacji półkul

mózgowych, testów predyspozycji zawodowych oraz analizy arkuszy autorskich. Pojedyncze

odpowiedzi dotyczyły samooceny uczniów, obserwacji uczniów, rozmów z nimi oraz

szkolnej procedury identyfikacji i diagnozowania uczniów uzdolnionych.

W wywiadach indywidualnych, w odpowiedzi na pytanie o sposoby diagnozy uzdolnień, 4

nauczycieli podaje, że mierzone są osiągnięcia uczniów.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

podstawowa gimnazjum ponadgimnazjalna

17%

10% 14%

51%

44%

53%

32%

47%

33%

Proszę wskazad sposoby diagnozy uzdolnieo uczniów:

testy mierzące inteligencję

mierzenie osiągnięd szkolnych

testy mierzące zdolności kierunkowe

0

20

40

60

80

100

120

140 43%; 124

30%; 88

12%; 34

5%; 15 2%;

7 2%; 7

1%; 3

1%; 3

1%; 2

1%; 2

1%; 2

1%; 1

1%; 1

1%; 1

1%; 1

Proszę wskazad sposoby diagnozy uzdolnieo uczniów:

20

W pozostałych przypadkach odpowiedź była niejasna lub stanowiła powrót do odpowiedzi na

pytanie o diagnozę uczniów uzdolnionych.

Nauczyciele w pytaniu otwartym zostali poproszeni o wymienienie, jakie rodzaje uzdolnień

są rozpoznawane u uczniów. Zdecydowanie najliczniejszą grupę stanowią uzdolnienia

artystyczne, następnie uzdolnienia matematyczne, sportowe, językowe oraz humanistyczne.

rodzaj diagnozowanych uzdolnień

typ odpowiedzi

liczba

odpowiedzi

%

odpowiedzi

artystyczne 67 10%

plastyczne 44 7%

muzyczne 45 7%

taneczne 9 1%

matematyczne 89 14%

sportowe 82 13%

językowe 65 10%

humanistyczne 53 8%

społeczne 48 7%

przyrodnicze 48 7%

przedmiotowe 18 3%

przywódcze 12 2%

organizacyjne 12 2%

kierunkowe 10 2%

interpersonalne 10 2%

literackie 9 1%

twórcze 9 1%

zawodowe 5 1%

techniczne 4 1%

brak odp. 5 1%

W 66 % szkół wszystkich typów diagnoza obejmuje wybranych uczniów, a w 34% obejmuje

wszystkich uczniów szkoły.

Wyniki przedstawiające liczbę uczniów, którzy zostali objęci diagnozą uzdolnień, w

poszczególnych typach szkół różnią się od siebie. W szkołach podstawowych diagnozą objęto

52% wszystkich uczniów, w gimnazjach 77%, a w szkołach ponadgimnazjalnych 87%.

21

Tylko uzdolnienia przedmiotowe rozpoznawalne są w 24% szkół wszystkich typów, a w 74 %

rozpoznawalne są uzdolnienia przedmiotowe i pozaprzedmiotowe. W żadnym z typów szkół

nie rozpoznaje się jedynie uzdolnień pozaprzedmiotowych. W poszczególnych typach szkół

rozpoznawanie uzdolnień przedmiotowych i pozaprzedmiotowych przedstawia poniższy

wykres.

Instytucjami, do których szkoły zwracają się o pomoc przy opracowywaniu diagnozy

uzdolnień najczęściej są: WCIES, poradnie psychologiczno-pedagogiczne i doradcy

metodyczni.

Odpowiedzi

nauczycieli

Odpowiedzi

dyrektorów

WCIES 42% 37%

poradnia psychologiczno-pedagogiczna 40% 46%

doradca metodyczny 11% 7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

podstawowa gimnazjum ponadgimnazjalna

48%

23% 13%

52%

77% 87%

Uczniowie, których diagnoza obejmuje

wybranych

wszystkich

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

podstawowa gimnazjum ponadgimnazjalna

21% 31% 33%

0%

0% 0%

79% 69% 67%

Uzdolnienia, które są rozpoznawane podczas diagnozy

przedmiotowe i pozaprzedmiotowe

tylko pozaprzedmiotowe

tylko przedmiotowe

22

Skutkiem bardzo różnorodnego definiowania ucznia zdolnego są niekonsekwentne działania

podejmowane przez niektóre szkoły uczestniczące w programie. Jak wynika z badań, szkoły,

które przyjęły formułę, że każdy uczeń jest zdolny, także przeprowadziły identyfikację

uzdolnionych.

Najczęściej wskazywanymi sposobami identyfikacji uczniów uzdolnionych są: wskazanie

nauczyciela i wskazanie rodziców. Identyfikuje się uczniów uzdolnionych także przy użyciu

testów mierzących umiejętności i osiągnięcia szkolne i testów mierzących zdolności

kierunkowe. Mierzenie osiągnięć szkolnych i testy mierzące zdolności kierunkowe są także

najczęściej wskazywanymi sposobami diagnozowania uzdolnień uczniów. Te, od lat

stosowane w praktyce szkolnej sposoby, sprzyjają identyfikacji i rozwojowi uczniów, którzy

mają zdolności „przedmiotowe”. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że uczniowie, uważani

dotąd za „słabszych”, a posiadający uzdolnienia w innych „pozaprzedmiotowych”

dziedzinach ludzkiej aktywności nadal pozostaną niezauważeni.

W jaki sposób szkoły prowadzą monitoring procesu rozwojowego uczniów

objętych programem Wars i Sawa?

Istotne znaczenie dla jakości funkcjonowania programu Wars i Sawa ma też kwestia

monitorowania procesu rozwojowego uczniów objętych tym programem. Ważne bowiem jest,

czy szkoły prowadzą taki monitoring, a jeśli tak, to czy robią to planowo, czy poszczególne

elementy monitoringu tworzą system, a także, czy pozyskiwane w monitoringu informacje są

wykorzystywane do realizacji celów programu Wars i Sawa.

Na pytanie: Czy w szkole istnieje projekt monitorowania procesu rozwojowego ucznia? 92 %

dyrektorów szkół udzieliło twierdzącej odpowiedzi, tylko 4% poinformowało, że nie ma

takiego projektu, także 4% stwierdziło, że „trudno powiedzieć”.

Na podobne pytanie skierowane do nauczycieli otrzymano podobne odpowiedzi. Prezentuje je

poniższy wykres.

0%

20%

40%

60%

80%

tak raczej tak raczej nie nie trudno powiedzied

73% 33

18% 8

2% 1

2% 1

4% 2

Czy w szkole istnieje projekt monitorowania procesu

rozwojowego ucznia?

23

Dyrektorzy szkół tak opisywali w ankietach przyjęte w szkole sposoby monitorowania:

śledzenie osiągnięć w dziedzinach karta monitoringu (przepisywanie danych od

nauczycieli, uczniów, rodziców)

obserwacja

portfolio ucznia

gromadzenie danych o konkursach, olimpiadach, przeglądach

organizacja konkursów i przeglądów merytorycznych (analiza uzyskanych wyników i

osiągnięć uczniów). Wszystkie informacje przekazywane są do zespołu do wspierania

uzdolnionych (analiza danych, ocena ilościowa i jakościowa, projektowanie nowych

przedsięwzięć)

analiza ocen szkolnych

ocena wyników osiągnięć szkolnych prowadzone przez nauczycielki, wychowawców

ankiety/wywiady z uczniami i rodzicami

samoocena uczniów

"Bazy danych uczniów uzdolnionych", która jest zmieniania, dopisane są kolejne

osiągnięcia uczniów

ankiety badające losy absolwentów

pozalekcyjnych

zakładanie kont KIPU (konta indywidualnych potrzeb) uczniów uzdolnionych oraz

zaplanowanie dalszego postepowania zgodnie z indywidualnymi potrzebami

analiza dokumentów tworzonych przez nauczycieli

analiza dokumentów rady pedagogicznej

karty "efekty kształcenia" monitorujące oceny z przedmiotów oraz wyniki z

egzaminów w całym cyklu nauczania

Nauczyciele informowali, że najczęściej korzystają z następujących metod monitoringu:

sprawdzanie ocen szkolnych

analiza dokumentów tworzonych przez nauczycieli

0

20

40

60

80

100

120

140

tak nie trudno powiedzied

93%; 136

3%; 4

5%; 7

Czy prowadzą Paostwo w szkole monitoring procesu rozwojowego uczniów objętych programem Wars i Sawa?

24

zapiski prowadzone przez nauczycieli

analiza dokumentów rady pedagogicznej

ankiety/wywiady z rodzicami

portfolia uczniów

samoocena uczniów

analiza szkolnej bazy danych

wyniki osiągane w konkursach

rozmowy, wywiady

analiza indywidualnych planów samorozwoju ucznia

gromadzimy zaświadczenia i aktywności uczniów w "księdze osiągnieć"

Rozkład wyników obrazuje poniższy wykres.

Oto komentarze, które obrazują sposób monitorowania procesu rozwoju uzdolnień uczniów

objętych programem otrzymane w trakcie przeprowadzanych wywiadów:

Powiedzmy szczerze, jest to sposób na razie analizy wyników, bo na razie większych cudów

nie możemy zrobić. Lider zespołu do spraw tego programu właśnie przymierza się do

ewaluacji w połowie roku, a na razie to możemy analizować wyniki…

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

17%; 100

14%; 79 13%;

72 12%; 71

12%; 67 10%;

60 10%; 59

8%; 45

2%; 11

1%; 7 0%;

2 0%; 1

0%; 1

Z jakich metod monitoringu procesu rozwojowego uczniów objętych programem Wars i Sawa korzystają Paostwo

najczęściej?

25

Regularnie po każdym semestrze i to już od dawna jeszcze przed programem…

Innym razem na pytanie: w jaki sposób państwo monitorujecie proces rozwoju uzdolnień u

uczniów którzy są objęci programem padła następująca odpowiedź:

Opracowaliśmy sobie taką indywidualną kartę ucznia zdolnego, na której zapisujemy

wszystkie osiągnięcia ucznia. Zrobiliśmy - w ramach zespołu diagnozy szkolnej - odrębną dla

klasy pierwszej i dla klasy drugiej, bo czuliśmy, że taka jest potrzeba. Każdego roku robimy

dla uczniów klas pierwszych, drugich i trzecich egzamin, nazywamy to nawet dla uczniów klas

pierwszych też egzaminem gimnazjalnym. Jest to organizowane przez nauczycieli na wzór

prawdziwego egzaminu gimnazjalnego, ale oparte na treściach programowych przerobionych

w pierwszej klasie. A więc badamy ich umiejętności i wiedzę na bazie treści programowych z

pierwszej i drugiej klasy, a w trzeciej to już mają prawdziwy egzamin próbny. Próbują swoich

sił i wtedy wyniki tego egzaminu są wpisywane do tej karty indywidualnej rozwoju dziecka

objętego programem Wars i Sawa…

Podane sposoby monitorowania nie stanowią nowego rozwiązania, przyjętego w związku z

realizacją programu Wars i Sawa. Są od lat wykonywaną w szkołach procedurą.

Poszukując odpowiedzi na pytania: jaka jest aplikowalność monitoringu, czy jego wyniki są

wykorzystywane do realizacji celów programu Wars i Sawa, sformułowano w ankiecie

skierowanej do nauczycieli następujące pytanie: W jakim stopniu wykorzystują Państwo

wnioski z monitoringu realizacji programu Wars i Sawa?

Otrzymano następujące odpowiedzi:

bardzo dużym 6%

dużym 56%

średnim 27%

małym 1%

bardzo małym 0%

wcale 0%

trudno powiedzieć 7%

brak odpowiedzi 3%