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8/18/2019 PDF UD1 16PsicologiaBasica

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Fundamentos de la Psicologíay personalidad.

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PSICOLOGÍA BÁSICA PARA EDUCADORES

1. Introducción.

2. Inconsciente.

3. Conducta.

4. Congnitivismo.

5. Personalidad.

5.1. Autoconcepto y Autoestima.

5.2. Motivación al logro.

COLABORA


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1. Introducción.

La Psicología se dene como la cien-cia que estudia la conducta humana.Es una denición pretenciosa. No es

una ciencia, ya que, como mucho, ladeniríamos como pseudociencia,

ya que carecemos del conocimiento,instrumentos y recursos necesariospara el estudio de la mente humana,centro emisor de esa conducta objeto de estudio. Por lo tanto, aunqueutilicemos el método cientíco, los

psicólogos no lo somos. Además, lacomplejidad del estudio de la con-ducta humana es tremendo. La con-ducta de los animales superiores(todo lo que esté logenéticamentehablando por encima de un lagarto) se rige en base a los motivos que laimpulsan, por lo tanto, depende dela voluntad del que la ejecuta y loscentros que gobiernan la voluntad

se hallan en el cerebro, órgano que,desgraciadamente estamos muy lejos de comprender.

Por si esto fuera poco, resulta queel ser humano tiene el cerebro máscomplejo que parece albergar otra“cosa” aún más incomprensible quese llama mente. Que la mente sea ono un reejo del funcionamiento neu-

ronal carece de importancia. Que elpensamiento se asocie a la mente o

al funcionamiento cerebral más de-terminado por procesos bioquímicoscarece en el fondo de importancia.Lo importante es que nadie tiene niidea de cómo funciona ni la mente niel cerebro. Además está el aprendi-zaje, los recuerdos, las emociones yla percepción, todas cosas que inu-yen en la conducta.

¿Cómo vamos a aspirar explicar laconducta humana si estamos igualde lejos de explicar la de cualquierotro mamífero? No se puede expli-car la conducta humana ni predecir-la, así que quitémonos de la cabezacualquier pretensión orgullosa e in-útil. Somos unos ignorantes.

A lo único que hemos llegado es apoder comprobar que, de vez en

cuando, en materia de conductasiempre que sucede igual ocurre lomismo, o lo que es igual, que pode-mos detectar algunos perles que

permiten asegurar con un porcentajemás o menos escaso de acierto quesiempre que se reúnan una serie defactores se producirá una conducta. A esto es a lo que nos vamos a aga-rrar, sin caer en la trampa de desper-

sonalizar al ser humano.


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3PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

“Despersonalización”:

Si en una disciplina tan poco recompensante como la psicología consigo aislar algunas “cosas quecasi siempre ocurren si suceden otras”, puedo caer en la tentación de elevarlas a la categoría deleyes y pensar que se cumplen para todo el mundo, con lo que estoy cometiendo un error tremendo,ya que vulnero la premisa fundamental de que todas las personas son diferentes y, me atrevería adecir que mucho más de lo que creemos, y que su voluntad independiente rige unos actos que nose pueden forzar en unos rígidos moldes. Siempre debemos pensar en la probabilidad de que a unapersona le suceda algo, vaya a hacer algo, o piense o sienta, pero nunca asegurar que todo estosucede porque en casi todo el mundo pasa. No hay leyes. De hecho la psicología y la pedagogíapasan por crisis que encumbran en un momento una teoría denostando otras contrarias y luego seinvierte el proceso, quedando la teoría tradicionalmente aceptada a la altura del betún. Si, la psico-logía es un poco “chaquetera”. Eso no quiere decir que todo sea un caos inutilizable. Simplemente,hay que aceptar la parte del ser humano más deliciosa y sublime, la parte que más lo acerca a la

perfección: su capacidad de alterar la norma y el continuo. Su caos interior y las diferencias sustan-ciales que muestra con sus semejantes.

Este curso servirá para que los educadores conozcamos las bases sobre las que se rige la conduc-ta de las personas de corta edad que son nuestros “objetivos educativos”, pero sin perder de vistala poca solidez de estas bases cuando se enfrentan a la grandiosa inmensidad de la complejidadhumana.

2. Inconsciente.

Freud parecía tenerlo claro. Pensaba que los motivos más poderosos por los que la conducta serige son desconocidos para la persona que actúa, y que sólo en contadísimas ocasiones emerge enforma de sueños. Opinaba que el ser humano es un ser pulsional, es decir con instintos visceralesmuy animales y difícilmente reprimibles o postergables que se relacionaban con la vida (pulsionesde vida, eros) y con la muerte (pulsiones de muerte, thanatos). Todas las conductas del hombre seexplicaban en base a la satisfacción o represión de esos impulsos. Toda una teoría apoyada con elestudio de “casos únicos”, es decir, que se asemeja a las religiones: o te lo crees, o no te lo crees.

Mucha gente se lo creyó, e incluso muchas personas actualmente relacionan indisolublemente lapsicología al psicoanálisis y a Freud. Freud, no fue más que un médico, pero con una idea que, almenos despertó las ganas por el conocimiento de la psique humana.

Freud opinaba que el descubrimiento de esos impulsos en cada persona, podía dar una pista decómo esas personas los habían reprimido, y de esa forma ayudar a la gente a ser más libre.

Por ejemplo, se le presentaba a menudo el caso de personas que sin saber cómo habían dejadode hablar. Él simplemente las miraba profundamente y después les decía más o menos: oye, ereslibre para hablar todo lo que quieras, te doy permiso para que hables; y las personas recobraban

el habla. Freud pensaba que en esos casos, las personas habían dejado de hablar como un me-canismo de defensa inconsciente y que, al oír el mandato de una autoridad, se sentían libres paravolver a hablar.


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El psicoanálisis fue, paradógicamen-te adoptado por el “status quo” im-perante de las clases medias-altas,incluida la Iglesia católica que veía

en él una posibilidad de reconciliarciencia y espiritualidad.

Durante unos años el psicoanálisisconstituyó el eje fundamental de lapsicología, pero poco a poco fueretrayéndose sobre sí mismo y es-tancándose, exceptuando las adap-taciones que de esa teoría hicieronRoger y Adler, adelantados a sutiempo que lanzaron un mensaje delibertad en el mundo oscuro de sen-timientos reprimidos del Freud másortodoxo. Queda fuera del objetivo del cursodedicar más tiempo a las teorías psi-codinámicas, ya que su aportación ala educación ha sido prácticamentenula y en el mejor de los casos nadapráctica. Queda patente el rechazo

que el autor de estas líneas mues-tra hacia el psicoanálisis, por consi-derarlo una pseudoreligión que halogrado dar las claves al hombre

moderno para recrearse en su infe-licidad, aunque esto es una opiniónpersonal totalmente discutible.

A nales de los años 40 para el psi-coanálisis empezó el comienzo deln. Los instrumentos de medición

de las respuestas se mejoraron y lastécnicas de observación de la con-ducta se perfeccionaron. La GuerraFría contribuyó a perfeccionar lossistemas de escucha, la ergono-mía, la Teoría de la Detección delas Señales, etc. incluso los chinosdesarrollaron un método infalible ylegendario de “lavado de cerebro”.El estudio de la conducta empezó aperlarse bajo el punto de vista de

la observación cientíca en condicio-nes controladas de laboratorio.

3. Conducta.

Pavlov cogió unos cuan-tos perros y comenzó ahacerles un montón de“pruebas”.

Lo cierto es que los rusosson muy organizados, yen esa época más. Desa-rrollaron una serie de le-yes que relacionaban losestímulos con las conduc-tas.

Todo muy complicado,pero en el fondo fácil decomprender.


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Lo que sucede es que la respuesta de salivar es involuntaria, está controlada por el sistema nervio-so simpático, no sujeto a control consciente (veremos después como eso en realidad no es cierto).Pavlov y sus colegas había descubierto una relación entre el estímulo (campanilla) y la conducta(salivar) y dedujeron que a todos nos pasa en el fondo igual, por ejemplo, trata de pensar un mo-

mento en tu comida favorita, en su olor, en su aspecto ¡vaya! ¿qué está pasando con tu saliva?

Este tipo de condicionamientos si ha sido de utilidad en educación, así que los veremos más tardecon profundidad.

Hablar de asociación estímulo-respuesta es hablar de Watson. Lo más destacable de este hombrees un susto. El susto que este médico dio a un niño llamado Albert (Medito para los amigos) tuvouna gran transcendencia.

Albert era un niño normal y corriente y ademásle gustaban mucho los animalillos, especial-mente los ratones. Un día, los padres de Al-bert llevaron a su hijo a una sala propiedad deWatson como voluntario para un experimentoinocuo, decía Watson. Watson le dio a Albertun ratoncito de color enteramente blanco y si-tuándose detrás, a la vez que Albert sostenía ala albina criatura, golpeó fuertemente una ba-rra de metal que hizo un desagradable ruido.

El niño se asustó muchísimo con el ruido y sol-tó inmediatamente el ratón, que cayó al suelo.Cuando intentaron dar el ratón al niño de nue-vo, este retrocedió aterrorizado. Watson habíacondicionado miedo en el niño a los ratones porasociación del estímulo neutro ratón, al miedoproducido por un ruido desagradable.

Con esto Watson demos-tró que las emociones erantambién respuestas suscep-tibles de condicionarse. Na-die consiguió quitar el miedoa los ratones blancos a Al-bert que se convirtió, mer-ced a ese único ensayo enun niño temeroso que, conel tiempo, generalizó su mie-

do a todas las cosas blancasy esponjosas. Watson no losabía, pero había desarro-llado en Albert una fobia.

Los años 50 a los 70, supusieron la edad de oro

del condicionamiento o la psicología conductualbasada en el análisis de las asociaciones exis-tentes entre estímulo y respuesta. Nombres fa-mosos son los de Skinner y Thurstone. Ambosestudiaron la conducta desde el punto de vistadel estímulo pero jándose en la respuesta vo-luntaria, es decir, la que controla la persona.

Entender la importancia de estos estudios esfundamental para poder explicar la psicologíadel aprendizaje que se extrajo de estos avances.Vamos a ver, cualquier idiota puede darle unadescarga a un sapo después de encender una

luz y provocar un salto cuando sólo enciende la

luz. Los instintos, y el de supervivencia sobretodo, son fácilmente condicionables a determi-nados estímulos. Sin embargo, requiere ciertahabilidad el manejo de las conductas volunta-rias, ya que es el sujeto el que decide realizarlasy suelen, por lo general ser bastante complejas.

Skinner se mueve perfectamente entre los pre-mios y los castigos, y premiando una conductay castigando otra consigue que los seres inteli-gentes realicen unas conductas con más proba-bilidad que otras ante unos determinados estí-mulos.


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No es una cosa que Skinner con sus ratas electricadas, o Thurstone con

sus gatos hambrientos hayan descubierto. Anibal, el conquistador púnico,ya lo hacía con los romanos y los amigos de Roma:

Guiaba a su ejército hasta las puertas de una fortaleza que le presentabauna feroz resistencia. Él, en cambio no se inmutaba. Capturaba a cuantasmujeres, hombres desarmados y niños pudiera encontrar en las proximida-des y a los que no les hubiera dado tiempo a esconderse en la fortaleza. Acto seguido les cortaba la cabeza manos y pies. Colocaba dichas partespor separado en las catapultas y conminaba a la rendición a la plaza fuerte. Como recibiera siempre echas por respuesta, lanzaba al patio de la for -taleza los pies cortados, que golpeaban al pavimento del alcázar con unsonido sordo y terrible. Los defensores aterrorizados por tanta crueldad co-

menzaban a asustarse, pero no se rendían, con lo que Aníbal, totalmenterelajado, lanzaba al interior las manos de los infelices familiares de los quedefendían la fortaleza. Esto hacía aumentar el terror entre los defensoresque literalmente abandonaban el control de sus esfínteres bajo la horrorosalluvia de dedos sanguinolentos, aún así no se rendían, con lo que Aníbal,esbozando una sonrisa lobuna, ordenaba lanzar las cabezas. Era en estemomento cuando los gemidos y lamentos de horror de los defensores al verlas cabezas decapitadas de sus familiares y amigos más próximos, llenabanel aire del patio y del campo circundante. Enseguida, la ciudad abandona-ba la resistencia y sus habitantes se entregaban al trabajo mecánico delos degolladores púnicos con la esperanza de encontrar una muerte rápida,completamente bloqueados por el recuerdo del horror de la terroríca lluviade partes de sus familiares.

En la antigüedad no había tantas ciudades ni gentes como ahora, así quelas noticias volaban como el viento. Las ciudades que veían aproximarse lasferoces huestes de Aníbal recibían a Aníbal como a un libertador y un héroe,sujetándose un tiempo la cabeza mientras la tenían sobre los hombros, Aní-bal, por su parte y haciendo gala de una exquisita educación, les perdonabala vida y los hacía ciudadanos protectores de Cartago. Palo y caramelo.Siempre ha sido así.

Skinner armó una vez en un congreso que era capaz de construir una

máquina tragaperras tan perfecta que todo aquel que comenzara a jugar sequedaría literalmente “enganchado” de ella, fuera quién fuera, que no de-pendía de su fuerza de voluntad, ya que la fuerza del condicionamiento eramayor. Skinner dijo que sería su ética profesional y no la imposibilidad de larealización lo que lo apartaría de esos proyectos.

Bravuconadas aparte, durante esos 20 años de reinado, los psicólogos (yaque el que no era conductista no era aceptado) desarrollaron magníca-

mente el condicionamiento operante, base de la psicología del aprendizaje:funciona así: Tomemos por ejemplo una conducta voluntaria como apretarun interruptor.


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Una rata de vientre hinchado por el hambre se halla en una jaula. La rata semueve con nerviosismo por la jaula cuyo rincón superior derecho tiene uninterruptor. De repente se enciende una luz, la rata no sabe lo que es, perosus movimientos hacen que toque por accidente el interruptor que accionaun aparato expendedor de bolitas de comida. ¡Comida! Luz-Comida, la rataya sabe que cada vez que se enciende la luz puede haber comida. Ademásha aprendido que cuando se aproxima al rincón del interruptor hay más po-sibilidades de que caiga. ¿Rincón? ¡No!, después de unos ensayos, se per -

cata de que es el interruptor el que al ser pulsado hace caer la comida, perosólo cuando se enciende la luz.

EJEMPLO

La rata ha condicionado una respuesta volunta-ria compleja (pulsar un interruptor) a la luz, envirtud de un premio que recibe cuando realiza laacción oportunamente (la satisfacción del ham-bre por la bolita de comida). La rata ha aprendi-do a hacer algo que antes no sabía.

No ha sido como el perro de Pavlov, que a n de

cuentas ya sabía salivar, la rata ha aprendido ahacer algo que antes no tenía en su repertorio,pulsar un interruptor.

Pensemos, cuando nosotros pulsamos cualquierbotón. ¿En qué nos diferenciamos de la rata?

Es natural que estuvieran entretenidos con es-

tas cosas 20 años, ya que, en realidad se pue-den observar y analizar como si fueran experi-mentos. Hablaremos con más profundidad de lapsicología conductual y de sus implicaciones enlas teorías sobre el aprendizaje. Ahora, jémo-nos en un detalle que habrá pasado inadvertidoal lector más indolente: Antes dijimos que sólocon imaginar comida, sobre todo si tengo ham-bre, se activaba la respuesta involuntaria de lasalivación.

No sé si os habréis dado cuenta pero hemos ha-

blado de imaginación. En efecto, la imaginaciónes algo interior. Hasta ahora, nos habíamos ol-vidado de los procesos mentales, ya que el con-ductismo armaba que sólo es objeto de estudio

aquello que se puede observar, y, en realidad,el pensamiento no es directamente observable.Esta premisa conductista supuso para el con-ductismo lo que el meteorito para los dinosau-rios.

El conductismo fue puesto en evidencia por loscognitivistas, un nuevo movimiento que defendióel valor del pensamiento como objeto de estudiosobre todas las cosas.


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4. Cognitivismo.

Los conductistas habían inauguradolo que dieron en llamar muy pom-posamente la “psicología cientíca”

que se basaba en el registro y me-dición de las respuestas ante deter-minados estímulos. La formula eramás o menos Conducta = Estímu-lo + Respuesta, es decir, de la in-teracción entre estímulo y respuestase extraen las claves para la predic-ción de la conducta. Sin embargo sedieron cuenta de varias cosas queparecían poner en entredicho estaspremisas. (Por ejemplo, descubrie-ron que existían variables internasque actuaban como estímulos antelos cuales también se producían respuestas. Por ejemplo, la respuestade salivación se puede estimularimaginando comida cuando estoyhambriento sin necesidad de tenerla

delante). El caso es que estos estímulos in-ternos no parecen diferir demasiadode los externos, pero no se puedenobservar directamente, es decir, queno se pueden estudiar “cientíca-mente”. Esta pequeña pega, resultóinsalvable para los conductistas másortodoxos, que simplemente nega-

ron las variables internas, alegandoque eran simplemente “movimien-tos imperceptibles del organismo”, ypor lo tanto externos y observablessi existiera la tecnología adecuada.Casi treinta años después seguimossin la tecnología adecuada.

Sin embargo, la mayoría de conduc-tistas tuvieron que admitir que exis-tían variables internas que actuabancomo estímulos elicitando (activan-do) determinadas conductas. A es-

tos conductistas de mente abierta seles llamó neoconductistas y reformu-laron la ley que vimos antes comoConducta = Estímulos (internos yexternos) + Respuesta.

Era ya tarde para componendas. Eladmitir la existencia de estímulos ovariables internas dejaba la puer-ta abierta para admitir la existenciade procesos complejos que no eranobservables, pero que era evidenteque existían. Todo empezó con lapolémica de los procesos de trans-ducción del estímulo.

Los avances en radiología y cirugíacerebral, así como la utilización dedeterminadas drogas sintéticas (Die-tilamida del Ácido Lisérgico, LSD)proporcionaron una base sólida para

comenzar a debatir desde la psico-logía una vieja pregunta: ¿Cómo esposible que percibamos?, o mejor di-cho: ¿Qué procesos cerebrales per-miten transducir los estímulos físicos(sonido, luz, tacto, etc.) en percep-ciones psicológicas? Empezaron,esta vez sin vuelta atrás posible, losestudios sobre los procesos menta-les que conducen a la percepción,

el razonamiento, la memoria, el len-guaje, la comunicación, etc.

Claro que los conductistas no aban-donaron del todo la lucha, ya queargumentaban en contra de los cog-nitivistas (estos psicólogos que estu-dian los procesos mentales) que notenían pruebas ningunas de la exis-tencia de tales procesos, que, en de-nitiva, eran meros constructos teóri-cos. Los cognitivistas se defendieronde dos modos bastante ingeniosos:


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Por un lado, inventaronun sistema de “registro del

proceso”, en el que los sujetosque experimentaban esos procesoslos describían tal y como los sentíanen tiempo real. A esta corriente de in-

vestigación se la llamó fenomenología,ya que lo importante era lo que suce-día, o al menos, lo que el sujeto de

experimentación decía quele sucedía.

Por otro lado,otros investigadores se

dedicaron a diseñar comple-

jos ejercicios mentales delos cuales tomaban tiempos crono-

metrados de cuánto tardaba el sujetoen completarlos. De esa forma, pensa-ban que los cambios de tiempo, cuan-do se debían a sutiles cambios en latarea implicaban la existencia de la

participación de determinadosprocesos mentales.

Los cognitivistas trabajaban de esa forma: ideaban una teoría sobre cómo funcionaba un proceso,por ejemplo la memoria, y después, sirviéndose de esos dos instrumentos la trataban de compro-bar. Todo esto empezó sobre los años 70.

Conductismo - Cognitivismo

En los años 80 asistimos a la constatación de una realidad: es imposible rechazar, a la luz de la

evidencia el control que los estímulos tienen sobre la conducta humana y la importancia del premio(consecuencias positivas) y el castigo (consecuencias negativas) sobre la misma. Pero de igualforma, sería una estupidez negar que no existen complejos procesos mentales que elaboran losestímulos externos e internos y los convierten en otras cosas que también inuyen a la conducta y

que incluso son la conducta misma.

Ahora, lo que está de moda es declararse conductista-cognitivista, es decir, defender una posiciónneutral que admita ambos puntos de vista sin asumir extremismos. Lo cierto es que hay poco másque contar de esta breve historia de la psicología, excepto decir que no nos encontramos en unpunto mucho más alejado del que se encontraba Antón Mesmer a mediados del siglo pasado cuan-do armaba que todo radicaba en el “magnetismo animal” que todos tenemos.

Quizás lo importante no sean las ideas sino lo que se puede extraer de ellas. La educación siemprea seguido a la psicología al menos un paso atrás, pero siempre incorporando los “avances” de estaúltima. En esto ha demostrado ser bastante práctica, ya que siempre ha utilizado lo que servía. Alo largo de este curso vamos a familiarizarnos con esta manera de ver las cosas, sin tomar partido

ideológico por ninguna corriente y sin menospreciar otras, por extrañas que parezcan. En un mundotan variado, pintoresco y poco predecible como es el mundo de la educación, quizás sólo haya unacosa cierta: todo está cambiando continuamente y solamente vale lo que sirve.


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Es decir, que todos estamos en un punto entre estar completamenteorientados al exterior y estar completamente recluidos sobre nosotrosmismos. La mayoría de nosotros oscila en un punto medio de esefactor llamado Introversión-Extraversión.

5. Personalidad.

Después de admitir la existencia de variables internas que pueden afectara la conducta, tenemos que añadir a esta posibilidad la de que existan pa-trones internos de actuar, es decir, que todos los procesos internos no soniguales en todas las personas y que existen unas “tendencias” a comportar-se de igual manera en situaciones parecidas. A estas tendencias establesles llamamos rasgos de personalidad. Poder establecer el perl de perso-nalidad de un alumno o de cualquier persona es útil, ya que nos ayudará apredecir su posible conducta en un ambiente particular. Por ejemplo, si unniño tiende a la introversión y al neuroticismo, podemos calcular con bastan-te acierto, que sacarlo a dar la lección en público no es para él una actividadmuy agradable.

Las consecuencias que el estudio de la personalidad tiene para el procesode enseñanza aprendizaje son tremendas.

Sobre esto hay mucho escrito, pero quienes parten el bacalao en esta áreason Eysenck y Cattell, que por supuesto tienen formas diferentes de ver lacosa. Por ejemplo, Eysenck reduce las “partes” o factores que componen lapersonalidad en tres principales, de los que se derivarían otros muchos. De-cía que todas las personas oscilamos entre la bipolaridad de tres factores:Introversión, Psicoticismo y Ansiedad.

Parece ser que todos nos movemosentre los polos siguientes:

¿Qué quiere decir ésto?

Introversión - Extraversióna)


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Esto hay que explicarlo de forma más detallada: un neurótico es unapersona que tiene un montón de miedos. El típico neurótico es unapersona demasiado temerosa de, por ejemplo, la evaluación que osdemás hacen de él/ella. Por lo tanto, siempre trata de orientar suconducta hacia la protección. Sin embargo un psicópata es un indi-viduo nada temeroso. No le tiene miedo a nada y cree que todo está

al alcance de su mano. Se sabe fuerte y ni siquiera teme al conceptode “socialmente aceptable” “bueno o malo”, etc. Cree rmemente que

todo está al alcance de su mano y no tiene una estructura moral ex-cesivamente fuerte. En realidad coge lo que quiere si puede hacerlo.

Psicoticismo - Neuroticismob)

Como vemos son dos caras de la misma mone-da. Todos tenemos un poco de Mr. Jekyll (parteneurótica) y Mr. Hyde (parte psicópata). Y oscila-mos entre los dos polos de este factor.

A lo largo de la carrera, los profesores con ánimoesclarecedor y pedagógico (que, por otra parte,es el que nos mueve a nosotros) nos ponen elsiguiente ejemplo para aclarar la diferencia en-tre neurótico (persona miedosa esencialmente),psicótico (persona fuera de la realidad, “loca” enel sentido más extenso del término) y psicópata(el sin miedo ni valores morales):

“El neurótico es la persona que hace cas-tillos de fuertes muros en el aire, el psicóti-

co es la persona que habita el castillo parasiempre y el psicópata es el que destruyeel castillo hasta los cimientos para encon-trar el tesoro que esconde”.

En este momento de la exposición, pido discul-pas a los estudiosos de la psicología más puris-tas y ortodoxos, que sin duda me arrojarían a losleones si leyeran estas líneas. En realidad tra-to de acercar la psicología de la personalidad a

aquellos a los que hace más falta comprenderla,porque a lo largo de sus treinta años de carreracomo educadores pasarán por sus manos 900

personas con distintas personalidades.


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Una persona puede tender a ponerse nerviosa o tender a estar cal-mada. Todo depende de la manera en que perciba las diferentes si-tuaciones. Si la situación donde se encuentra es percibida como unaamenaza, la persona reacciona poniéndose nerviosa, acumulandotensión para dar una rápida respuesta de defensa si esta fuera re-querida. Hablaremos más tarde de la ansiedad en profundidad. Porel momento baste saber que todos podemos ser colocados en algúnpunto entre la ansiedad extrema y la tranquilidad mayor.

Ansiedad - Calmac)

La tendencia a polarizar en unos pocos factores ha sido, en la mayoría delos casos conveniente desde el punto de vista clínico ya que facilita un diag-nóstico. Sin embargo, bajo el prisma de la pedagogía, reducir la complejapersonalidad del educando a tres factores es trivializar el problema de laenseñanza y el aprendizaje. Veamos otros puntos de vista con más factores:

Cattell no es tan terminante. Propone 14 factores básicos de personalidady de estos 14 extrae la esencia que contienen (aquellas correlaciones más

signicativas entre ellos) y resume la personalidad en 4 factores. Los facto-res de Cattell, como los de Eysenck son bipolares. Lo bueno de Cattell essu clasicación de factores y lo que contienen. Me explico, los factores de

primer orden son esos 14. Del análisis de estos 14 factores, extraemos loque tienen en común, y nos quedan los 4 factores de segundo orden, queson más generales, pero valiosos que los 14. Vamos a describirlos:


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FACTORES DE PRIMER ORDEN

1) Reservado - Abierto:

Valora la apertura social o ser frío y alejado por el contrario. En la adolescencia, la diferencia entreambos se pone de maniesto sobre todo en el grado en el que la persona responde favorablemente

a la actuación de los profesores y en general a toda la situación escolar.

2) Inteligencia baja - Inteligencia alta:

En realidad, un test de personalidad jamás puede aspirar a evaluar adecuadamente la capacidadintelectual de una persona, pero la inteligencia proporciona recursos de actuación al sujeto que laposee, por lo tanto, si la personalidad son las tendencias estables de la persona a actuar de formasparecidas en situaciones parecidas, entonces la inteligencia es, con pleno derecho, un factor depersonalidad más.

3) Afectado por los sentimientos - Emocionalmente estable:

Valora la calma, estabilidad y ser socialmente maduro, estar preparado para relacionarse con osdemás, o por el contrario, tener poca tolerancia a la frustración y ser más propenso a perder elcontrol emocional.

4) Calmoso - Excitable:

Mide la tendencia a exhibir excitación a una pequeña provocación, o una hiperactivación a diferen-tes tipos de estímulos. La puntuación baja parece describir al adolescente emocionalmente plácido.


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5) Sumiso - Dominante:

Valora si el sujeto es relativamente activo, dogmático o agresivo, o si por elcontrario es más dócil. En la adolescencia, lo normal es que se incline por laprimera descripción, ya que todavía no domina habilidades sociales y técni-cas de manipulación social.

6) Sobrio - Entusiasta:

Mide si la persona es entusiasta, optimista, segura de sí misma o, si por elcontrario, es más serio y se autodesaprueba con frecuencia. Los estudiosrealizados demuestran que los adolescentes entusiastas provienen de me-dios familiares seguros y cariñosos, mientras que el ambiente familiar deladolescente sobrio está más caracterizado por la privación de afectos.

7) Despreocupado - Consciente:

Este factor parece reejar el grado en el que el sujeto ha incorporado los

valores del mundo de los adultos. En esta época de la adolescencia (12-18años) tiene especial importancia que da él a su rendimiento en la situaciónescolar.

8) Cohibido - Emprendedor:

Este factor tiene un componente de Extraversión-Introversión, y se expre-sa en diferentes grados de sociabilidad. El emprendedor da una respuestaemocional positiva a las personas en el sentido de que se relaciona libre yatrevidamente con los demás. El cohibido es más sensible, se amedranta

fácilmente y, mediante el alejamiento, intenta evitar la amenaza y excesivaestimulación sociales.


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9) Sensibilidad dura - Sensibilidad blanda:

Hablamos del tipo de sensibilidad fomentada por la superprotección. De ese modo, el adolescenteblando, tiende a mostrar una mayor dependencia (temerosa evitación de la amenaza física y sim-patía por los demás) que el duro, que. es más independiente y de “piel dura”.

10) Seguro - Dubitativo:

El dubitativo tiende a ser individualista, motrizmente reprimido, crítico con los demás y despreciati-

vo, mientras que el sereno es más libremente expresivo y activo, así como poco crítico.

11) Sereno - Aprensivo:

Es la escala más directamente relacionada con la zozobra subjetiva maniesta, y entre los adultos

es el factor que mejor diferencia a los neuróticos de los normales. La reacción de aprensividad delsujeto se podría caracterizar de varios modos: irritabilidad, ansiedad o depresión, según las situa-

ciones.

12) Sociable - Autosuciente:

Es uno de los principales componentes del factor secundario Introversión-Extraversión. El autosu-ciente no es necesariamente dominante en sus relaciones con los demás; no le disgusta la gente,

simplemente no necesita su asentimiento y apoyo, mientras que el sociable no es necesariamente

gregario por decisión propia, sino que necesita del apoyo del grupo.

13) Menos - Más integrado:

En los adultos, el más integrado señala a los sujetos que tienen mucho control de sus emocionesy de su conducta en general. El menos integrado indica despreocupación por el control de sus de-seos y por las demandas sociales. Un adolescente menos integrado podría, por ejemplo, tener másproblemas con las normas escolares, no con una intención delincuente, sino por despreocupacióny negligencia.


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14) Relajado - Tenso:

Esta escala se relaciona con muy diferentes conductas sintomáticas que ge-neralmente podrían explicarse en términos de “tensión nerviosa” o impulsono descargado. El adolescente tenso se siente frustrado y puede mostrarirritabilidad o mal humor. El adolescente relajado parece reejar un tipo de

compostura que hace fácil la sociabilidad.

FACTORES DE SEGUNDO ORDEN

- Ansiedad baja:

El sujeto que puntúa bajo suele encontrar que lavida es graticante y que logra llevar a cabo lo que

cree importante. Sin embargo, una puntuación bajaextrema suele indicar falta de motivación ante lastareas difíciles, tal como se ha mostrado en los es-tudios sobre la relación existente entre ansiedad yrendimiento.

- Ansiedad alta:

El sujeto que puntúa alto se presenta lleno de ansie-dad (en su sentido corriente). No es necesariamenteun neurótico, pues la ansiedad suele ser ocasional,pero puede presentar algún desajuste, como estarinsatisfecho con su posibilidad de responder a lasurgencias de la vida o con sus éxitos en lo que de-sea. En el extremo es un índice de desorganización

de la acción y de posibles alteraciones siológicas.


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- Introversión:

El sujeto que puntúa alto tiende a ser reservado, autosuciente e inhibido enlos contactos personales. Esto puede ser favorable o desfavorable, según lasituación particular en la que se tiene que actuar; así por ejemplo, la intro-versión es una variable predictiva interesante para el trabajo de precisión.

- Extraversión:

El sujeto que puntúa alto es socialmente desenvuelto, no inhibido, con bue-na capacidad para lograr y mantener contactos personales. Esto puede sermuy favorable en las situaciones que exigen este tipo de temperamentos,por ejemplo, la de vendedor; pero no debe considerarse, en general, comoun buen predictor para, por ejemplo, el rendimiento escolar.

- Calma:

El sujeto que puntúa bajo suele ser de sensibilidad blanda, impresionable,acomodaticio y sumiso, sobrio y prudente, sentimental, socialmente escru-puloso y poco expresivo.

- Excitabilidad - dureza:

El sujeto que puntúa alto tiende a ser hiperactivo y de sensibilidad dura,agresivo y obstinado, calculador y perspicaz; aunque le gusta la actividad

en grupo, se despreocupa de las normas y sigue sus propias necesidades.


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- Dependencia:

El sujeto que puntúa bajo suele presentarse comodependiente, pasivo y conducido por el grupo.Probablemente desee y necesite el apoyo de los de-más, y oriente su conducta hacia las personas quele den ese soporte.

- Independencia:

El sujeto que puntúa alto tiende a ser agresivo, inde-pendiente, atrevido, emprendedor y mordaz. Busca-rá aquellas situaciones en las que probablemente sepremie tal conducta o, al menos, se tolere la misma.Suele mostrar un considerable grado de iniciativa.

Este perl de personalidad o atlas de la personalidad desde el punto de

vista de Cattell es el que está siendo aplicado casi mayoritariamente por losDepartamentos y Servicios de Orientación con el n de pronosticar la proba-bilidad de que sucedan determinadas conductas.

En un pasado muy reciente se opinaba que el problema de rendimiento es-colar radicaba en una capacidad intelectual limitada del alumno unida a unaafectación del eje afectivo-volitivo (vamos, que el nene, además de tonto era

gandul). En la actualidad se cree que los problemas emocionales afectanquizás incluso con más fuerza al rendimiento.

Los problemas emocionales son más probables en personalidades “extre-mas”, es decir,, que no están equilibradas. Sin embargo, no podemos lanzarlas campanas al vuelo, pensando que un perl de personalidad puede ase-gurar la predicción de un porcentaje elevado de conducta. Es simplementeun apoyo más. Además, sucede que los instrumentos de medición de esosfactores son preguntas baremadas con la curva de Gauss y lo cierto es, quecreemos rmemente en la composición caótica del ser humano que niega

cualquier forma de etiquetación o catalogación que de su comportamientopueda hacerse.


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Por otro lado, hay que incidir en el hecho de queel autoconcepto del alumno no está formado to-talmente hasta la edad de al menos los 12 añosen el mejor de los casos. Por lo tanto, los perles

de personalidad pueden diferir notablemente deuna edad evolutiva a otra.

Por eso, entre otras cosas, los alumnos cambiantanto de un ciclo a otro, y consecuentemente hayque conseguir adaptar nuestra forma de comu-nicarnos con ellos y de enseñar a sus cambios.

Todo este rollo no explica, en realidad el porquéla personalidad es importante para explicar laconducta, en realidad, cualquier tipo de conduc-ta, no solamente la que el niño exhibe en el co-

legio o en el instituto. Del perl de personalidad podemos extraer algu-nas constantes o polos que pueden ayudarnos apredecir la conducta de los alumnos, en deniti-va, a entender sus actuaciones mejor:

5.1. Autoconcepto y Autoestima.

Denimos Autoconcepto como la visión (en su sentido más amplio) que una persona tiene de símisma. El autoconcepto tiene varios componentes:

Capacidades y limitaciones que la persona percibe en sí misma.

Esquema corporal (altura, peso, constitución, aspecto externo, etc).

Metas, objetivos y deseos (parafraseando al poeta “la persona es la vivencia de su sueño”).

Tendencias estables de conducta conocidas por la persona sobre sí misma.

Metacognición: valoración y autoconocimiento de los propios procesos mentales.

Valoración del estado anímico y la aceptación o no del propio autoconcepto(esto se llama autoestima).


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En realidad catalogar las partes de la autoestima sería como compendiaren un catálogo la inmensa complejidad del ser humano. Hemos listado laspartes más evidentes.

La Autoestima es la dimensión afectiva del autoconcepto. Es decir, sería elgrado cualitativo de conocimiento de cuánto me quiero (o me quiero mucho,con lo que tengo una autoestima positiva; o me quiero poco, con lo que miautoestima sería negativa, muy baja).

Tiene que ver con cuánto valoro estar en mi pellejo o si me gustaría cam-biarme porque no me gusto. Esta idea es transcendental para empezar aconfeccionar una hipotética teoría de la felicidad. Por ejemplo, absoluta-mente todo lo que hacemos debería conducirnos hacia una última meta: serfelices, pero la verdadera felicidad es sentirse feliz con uno mismo, porquelo que es seguro es que de nuestra persona no podemos salir. Así que siconsigo sentirme feliz conmigo mismo, seré feliz. Las personas que tienenuna autoestima baja no se sienten felices tal y como son, no se gustan ypor lo tanto siempre tratan de salir de ellos mismos: un peligro, ya que esosintentos reejan no aceptarse a sí mismos y por lo tanto siempre están pe-leados consigo mismos. Estas personas están en una constante tensión y no son felices. Si no seaceptan y encuentran la felicidad en ellos, no la encontrarán aunque les to-quen 1.000 millones en la lotería.

Para los adultos, mantener niveles altos de autoestima es fundamental, yaque signica sentirse felices; pero para los niños y los adolescentes es algo

de mera supervivencia, ya que carecen por el momento de los recursosnecesarios para afrontar niveles de autoestimas bajos o de infelicidad al-tos. Las consecuencias sobre, por ejemplo, el rendimiento con niveles deautoestima bajos son tremendos. Pero a nivel de adaptación social estosniños y adolescentes con baja autoestima son presa fácil de la marginalidadmás lamentable y, de hecho, las conductas agresivas, predelincuentes ydelincuentes, el consumo de sustancias no saludables y un largo etcétera,están alimentadas por el estupendo caldo de cultivo de la autocompasión, la

victimización y el aislamiento propios de la autoestima baja.

Sin llegar esos extremos, existe un porcentaje de adolescentes y niños enlas aulas con síntomas de poca adaptación social, depresión y aislamiento,que actúan como caja de resonancia de cualquier problema común a estasedades, que ante ese ambiente adquiere proporciones de tragedia griegapara estos niños y adolescentes sin recursos.

Como la autoestima es la base de la felicidad humana, al menos así lo cree-mos nosotros, impregna a todo lo demás, por lo tanto los demás “polos” que

se extraen de la personalidad del alumno están supeditados a esta.


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5.2. Motivación al logro.

Nadie mueve un dedo sin un buen motivo para hacerlo. Esto es una realidad innegable. Lo cierto

es que nada sucede por casualidad y creemos rmemente en que el hombre no está determinado

en sus actos y que es capaz de elegir en cada momento qué es exactamente lo que va a hacer.Conando en el libre albedrío del ser humano y en su naturaleza caótica e inmensamente variada,

sabemos que también son igualmente variados los motivos que le impulsan a actuar.

Básicamente existen dos grandes clases de motivos o razones para actuar los externos y los inter-nos. Vamos a describirlos:

MOTIVACIONES EXTERNAS

Son todas los factores que dirigen la conducta y que se hallan fuera del propio individuo. Todasesas cosas satisfacen necesidades internas, es decir, del propio individuo, pero están siempre fue-ra de él.

Por ejemplo, si un estudiante de 3° de ESO estudia noche y día porque sus padres le hanprometido una moto, la moto satisface el deseo interno del chico de libertad, aprobación so-cial, integración en una pandilla de moteros, ¡o vaya usted a saber que!. En cualquier caso, elestudio es para este estudiante algo vacío de sentido sin el premio que espera recibir al nal.

Ejemplos de motivaciones externas para estudiar son las siguientes (algunas muy sutiles,todo hay que decirlo):

Necesidad que satisface Premio Motivación

Aumento de la percepción dela propia capacidad

Competir con éxito contralos demás

Ser aprobado socialmente

Conrmación de la

propia valíaSacar las mejores notas

posibles Aumentar la percepción de

éxito en base a laopinión de los demás

Mantener nivelesaceptables de autoestima

Evitar suspender Evitar la sensación de fracasoque transmiten

los otros


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MOTIVACIONES INTERNAS

Son todas los factores que dirigen nuestra conducta y que se hallan ennuestro interior. En realidad, todas las conductas satisfacen necesidadesreales o inducidas por nosotros mismos o por los demás. Un niño, por ejem-plo puede sentir una atracción natural por el propio proceso de estudiar,por la lectura, por el trabajo intelectual en general de forma espontánea.Este niño no estudia por miedo al fracaso, por deseo de la recompensa opor aumentar su percepción subjetiva de logro compitiendo con los demás.Lo que hace estudiar a este chico es la propia conducta de estudiar, de la

misma forma que a un corredor de maratón acionado que jamás esperaganar ninguna medalla ni reconocimiento por su esfuerzo, le gusta correrpor correr, porque sí.

Si preguntamos a un niño porqué lee o estudia y nos responde que “porquesí”, sabremos que estamos ante un estudiante con una motivación internapara el estudio y por lo tanto inasequible al desaliento. Los adultos conoce-mos también esta sensación, ya que nos metemos “en líos raros que, desdeluego, si me pagaran no los haría”. Este tipo de conducta altruista nace deunas profundas convicciones internas que dirigen esa conducta. Se disfruta

con el proceso.

Cuando la motivación es interna, no se hacen las cosas como un medio paraobtener algo, sino que la recompensa es hacerlo. “Just do it” como dice lafamosa marca de ropa deportiva, aludiendo a tantos y tantos deportistas demotivaciones internas imperecederas y potenciales eles clientes.

De todos los tipos de motivaciones que existen, esta es la más deseablepara las conductas deseables y la más peligrosa y resistente para las con-ductas no deseables. Por ejemplo: A un chico que le motive intrínsecamente(término pedante para decir interno) jugar a las máquinas tragaperras, po-demos decir que será mucho más difícil ayudarle que si simplemente jugarapor aburrimiento (juega por un deseo de autoestimularse). Por otro lado, sila conducta mantenida por esa motivación interna es valorada positivamen-te, por ejemplo estudiar, podemos armar que sólo dejará de producirse

cuando se produzca un cambio interno, es decir, que internamente deje dedisfrutar con el proceso.

Todo esto nos coloca en una pregunta comprometida para el profesor, que,siendo poco original, siempre se ha tratado de responder desde el punto devista del alumno: ¿Qué podemos hacer los educadores para conseguir des-

pertar una motivación interna en nuestros alumnos por el estudio?


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Vamos a ser un poco más serios por una vezy vamos a formular la pregunta en un términoque deje la pelota en nuestro tejado, que paraeso somos educadores: ¿Qué podemos hacerpara no estropear la natural motivación internadel alumno hacia el aprendizaje?

Vaya, parece que reformulado así el problemano lo habíamos visto antes. Quizás desde estaóptica podamos cambiar de mentalidad y enten-der de una vez por todas que los alumnos noson piezas pasivas de un rompecabezas quecompone el sistema educativo, y nos dejamosde contemplar el ombligo y comprendemos que

alumno y educador forman una unidad indisolu-ble.

Daremos rendida cuenta a esta original pregun-ta en el apartado de motivación. Por el momen-to, regresemos a lo que nos ocupa. Denamos

motivación al logro.

Uno de los tipos más fuertes y ables de moti-vación interna que existe es la de disfrutar resol-

viendo problemas por el mero hecho de superar

dicultades. Creemos que la vida es una carrera

de obstáculos, y que cada obstáculo que supe-ras hace más probable que superes el siguiente,por lo tanto, las personas que sienten esta atrac-ción a la superación de problemas para alcanzarel logro, son personas que logran superar la ad-versidad ya que están entrenados espontánea-mente para ello.

Por lo tanto, la motivación al logro es una par-te de la personalidad que podría denirse como

“echarle un par de narices a la vida” o como serpersonas luchadoras inasequibles al desalientoatraídas internamente por la superación de pro-

blemas y alcanzar el logro.

Un estudiante con motivación al logro se sen-tirá motivado a la superación de un suspenso.Un estudiante cuya motivación al logro sea casiinexistente se sentirá hundido ante el primer tro-pezón. Las consecuencias pedagógicas de lamotivación al logro en las formas de enseñan-za y evaluación que los educadores utilizan sonenormes.


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