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Diseño y realización:Agrupamientos flexibles.

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DISEÑO Y REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES EN CENTROS EDUCATIVOS

1. Organización del grupo de alumnos: Agrupamientos flexibles como recurso pedagógico.

1.1.Introducción. 1.2. Flexibilidad de los grupos. Agrupamiento de alumnos. 1.3. Objetivos de las agrupaciones flexibles.

2. Desarrollo grupal y facilitación social.

2.1 Formación, cohesión y consolidación de grupos. 2.2 Fases en la formación o desarrollo del grupo.

3. Técnicas de trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo.

COLABORA


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1. Organización del grupo de alumnos: Agrupamientos flexibles como recurso pedagógico.

Hemos podido comprobar hasta el momento, la atención cada vez ma-yor que la pedagogía ha prestado a la capacidad del grupo para ayudar al individuo a estimular sus “procesos cognitivos" dedicados al aprendizaje. Desde las llamadas "pedagogías ac-tivas", actual enfoque pedagógico en la práctica docente, se enfatiza la ido-neidad del trabajo en grupo como re-curso educativo de primer orden.

El objetivo de la presente Unidad Di-dáctica es aportar de forma práctica, recursos al docente que le capaciten para organizar el grupo de alumnos con el fin de fomentar el trabajo pro-ductivo de los grupos de alumnos. Nos basaremos en el enfoque que, de la organización de grupos aporta la di-námica de los grupos, por considerar que es la más práctica y la que más recursos concretos aporta.

1.1 Introducción.

PROCESOS COGNITIVOS

Son procesos psicológicos relacionados con el proce-samiento de la información: percepción, atención, me-moria, pensamiento, etc. Di-chos procesos pueden ser conscientes o inconscientes.

1.2.Flexibilidad en los grupos. Agrupamiento de alumnos.

El aula-clase es el marco espa-cial, temporal y relacional donde los alumnos se exponen al pro-ceso de enseñanza-aprendizaje del que resultará un enriqueci-miento de sus esquemas cogni-tivos.

La forma de aprender varía de un alumno a otro.

Todos los alumnos no aprenden de la misma forma; cada uno de ellos tiene un estilo de aprendi-zaje diferente.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA

3PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE

Por eso, la organización de actividades debe ser diferente, con el fin de responder de la mejor for-ma posible a la diversidad de los componentes de grupo-aula (grupo de alumnos).

Dicho de otra forma, si siempre ponemos sopa para comer, al que no le gusta la sopa o no la di-giere bien, nunca se alimenta, adecuadamente. Debemos hacer una “ensalada metodológica” alternando las actividades, recursos expositivos, metodologías, materiales, etc.

Como las actividades han de variarse, debe cambiarse también la organización del grupo-aula, ya que cada actividad encuentra las mejo-res condiciones de ejecución con unas condicio-nes diferentes para cada una de las actividades.La necesidad de cambiar frecuentemente la or-ganización del grupo-aula para adecuarnos a las necesidades de las actividades para explotar al máximo su capacidad educativa, le llamamos "flexibilizar el aula" o hacer "agrupamientos flexi-bles".

Claro, que siempre podríamos renunciar a los "agrupamientos flexibles" y tener siempre el gru-po organizado de la misma forma, pero enton-ces tendríamos que renunciar a toda la gama de actividades que pueden hacerse con los demás tipos de agrupamiento de alumnos. Entonces, los alumnos que no aprenden bien con la agrupación elegida, no tendrían nunca la oportunidad de aprender en las condiciones óp-timas, ya que nunca se cambia la agrupación.

Sin embargo, muchos docentes encuentran difí-cil coordinar las actividades que implican organi-zar el grupo de alumnos de formas “no habitua-les”, ya que la conducta de los alumnos se hace menos predecible y se puede controlar peor.

Es hora de que perdamos el miedo al “desorden” y que comencemos a pensar que las formas de educar y enseñar basadas en la participación, la motivación intrínseca y la espontaneidad pue-den, en algunos casos ser más positivas que los métodos tradicionales.

Queda claro, entonces, que es conveniente cam-biar a menudo la agrupa-ción de los alumnos, pero siempre que exista una coherencia interna entre la actividad que se pretende realizar, las condiciones particulares del espacio donde nos movemos y del material que utilizamos y las particularidades del grupo de alumnos con el que trabajamos.


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1.3. Objetivos de las agrupaciones flexibles.

Aprendizaje por descubrimiento

Trabajo cooperativo

Toma de decisiones.

El agrupamiento flexible del grupo de alumnos cumple las siguientes funciones:

1. Proporciona la posibilidad de inte-ractuar con los demás compañeros en un ambiente de trabajo productivo pero motivante y lúdico, favorecien-do el interés por aprender y estimu-lando la relación entre los miembros.

2. Favorece el aprendizaje por des-cubrimiento y la posibilidad de dar un significado especial al aprendizaje que se adquiere a través de la inte-

racción con el grupo sobre el mate-rial que proporciona el profesor.

3. Entrena todas las habilidades ne-cesarias para el trabajo cooperativo y la coordinación entre los miembros del grupo. Este tipo de habilidades es fundamental para la futura orien-tación socio-laboral de los alumnos.

4. Posibilita la toma de decisiones y la resolución de problemas en el grupo, buscando el consenso, orga-nizando las responsabilidades y so-lucionando conflictos.

5. Motiva a los alumnos mucho más que las clásicas aulas que fomentan el trabajo individual y que casi nunca trabajan en pequeños grupos.

6. Permite una atención más indi-vidualizada del docente hacia los alumnos, ya que el trabajo autóno-mo de los alumnos guiado por el do-cente, le permite dedicarse a prestar apoyo individual al grupo (y por lo tanto a los alumnos que lo compo-nen) que más lo necesita.

En definitiva lo que se pretende es poder hacer actividades que sin este agrupamiento flexible no sería posible realizar, motivar a los alumnos al aprendizaje y mejorar la calidad global del proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentan-do el aprendizaje significativo a través de la ac-ción e interacción entre los miembros del grupo.



2. Desarrollo grupal y facilitación social.

Antes de empezar a trabajar en grupos, el do-cente ha de asegurarse de que existen grupos formados que pueden dedicarse a la realización de las actividades formativas. Así que hay que dedicar un tiempo a la consolidación de grupos de trabajo y a que los alumnos aprendan las ha-bilidades necesarias para el trabajo autónomo pero guiado en grupos.

La pregunta es: ¿Vale la pena, compensa el esfuerzo necesario para desarrollar un grupo? ¿Por qué debe el educador preocuparse de que los alumnos se conozcan unos a otros? ¿No lo hacen ellos mismos, en muchas ocasiones, fue-ra de la clase? ¿Por qué no dejar que las cosas

sigan su curso natural?

Parece una ingenuidad pensar que el desarro-llo grupal puede revolucionar la educación, pero todos sabemos que no hay práctica educativa que por sí sola garantice el cien por cien del éxi-to educativo. Sin embargo se puede hablar con confianza del enorme potencial educativo que tiene el desarrollo grupal. Intervenir para facilitar la transformación de una agrupación de indivi-duos en un grupo eficiente puede constituir una diferencia significativa en la vida de los miem-bros de esta agrupación. Puede dar lugar a que se mejoren desde las calificaciones escolares a las relaciones interpersonales.

VENTAJAS

Mejor aprendizaje de contenidos.

Mejor disciplina.

Mejores relaciones sociales.

Mejor aprendizaje de contenidos.

Sin duda, una clase a la que se ha ayudado a desarro-llarse como grupo maduro aprende más. Esto se ve claro por varias razones:

1. El desarrollo grupal reduce el nivel de miedo e inhibi-ción en la clase, hace que los alumnos se sientan más a gusto unos con otros y que se sitúen menos a la defen-siva. El miedo -sea al ridículo, a las malas notas o a la desaprobación del profesor- hace que los alumnos tomen posiciones psicológicas de defensa y la más común de todas es la de cerrarse en sí mismos.

Estos alumnos no aprenden. Sólo cuando se sienten sufi-cientemente cómodos echan abajo sus barreras defensi-vas y pueden interrelacionarse libre y constructivamente impulsados por nuevos estímulos.


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2. El desarrollo grupal promueve el aprendizaje de contenidos haciendo que los alumnos se sientan libres para participar más activamente en las tareas de aprendizaje. Todos sa-bemos que los alumnos aprenden más cuando están activamente in-mersos en el proceso de aprendiza-je. Cuando los alumnos se sienten lo suficientemente cómodos para res-ponder, el profesor emplea menos los métodos pasivos, las lecciones y más el debate, el rol-playing y los procesos en pequeños grupos.

Aunque muchos educadores es-tán convencidos de la superioridad de los métodos llamados "activos", muchos también se encuentran sin ánimos para aplicarlos por las expe-riencias negativas que han tenido: debates que no han llevado a nada, role-playing que no han funcionado, proyectos de grupo que no se han llevado a término por falta de res-ponsabilidad de los alumnos.

Una educadora acostumbrada a mé-todos tradicionales, tras un curso de dinamización del aula, nos comenta-ba: "Si..., los puse en pequeños gru-pos a trabajar sobre un material de

lectura muy bueno..., pero a los diez minutos estaban peleándose y dán-dose puñetazos en el estómago. No pienso repetir la experiencia nunca más. Si es lo que quieren, estarán mirando a la pizarra el resto del cur-so."

Normalmente los métodos activos fallan cuando no existe un grupo re-lativamente bien desarrollado, por-que la aplicación de todas esas téc-nicas activas suponen la existencia del grupo responsable.

3. Finalmente, el desarrollo grupal promueve el aprendizaje al incre-mentar la interacción de los alumnos entre sí. Conocemos la fuerza de la influen-cia entre compañeros pero no so-lemos utilizarla para incrementar el aprendizaje. Los alumnos están más abiertos a lo que les dice un compa-ñero que a lo que le dice el educa-dor. Pero esto requiere un desarrollo grupal relativamente maduro. Sin un programa de intervenciones sistemáticas que desarrolle al grupo, las interacciones entre alumnos son de un valor limitado en el mejor de los casos y pueden ser disruptivas y hasta perjudiciales.



Sobre esto, podemos afirmar que, si los alumnos no están prepa-rados para actuar correctamente en el jardín educativo, éste se transforma pronto en una selva tropical donde el pez más grande se come al chico.

Mejor disciplina.

Falta de atención y modos de obrar desadap-tados son problemas que se presentan en to-dos los grupos. Ello obliga a tomar medidas disciplinarias cuando se perturba el ambiente y el ritmo de aprendizaje.

Normalmente afrontamos la mala conducta centrándonos en el individuo: le castigamos, le reñimos, aconsejamos, fruncimos el ceño, etc. Pero al centrarnos en el individuo olvida-mos que el grupo es una unidad social y que la conducta de cada alumno influencia y es in-fluenciada por la de los demás.

Desde la perspectiva del desarrollo grupal la "falta de disciplina" es un síntoma de que algo anda mal en el grupo: el tema de una lección levanta mucho miedo, existe una lucha por el liderazgo, los alumnos están muy preocupa-dos por un examen, un alumno rechazado por el grupo está reaccionando agresivamente, etc.

Los discursos y castigos contribuyen poco a aliviar tales factores soterrados. Por otro lado las actividades que promueven el desarrollo grupal desarrollan unas habilidades que les permitirán afrontar directamente tales proble-mas.

El desarrollo grupal permite afrontar la situa-ción conflictiva que estaba apareciendo a tra-vés del síntoma de una mala conducta.


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Mejores relaciones sociales.

Los objetivos educativos están comenzando a prestar más atención a las necesidades afectivas de los alumnos y no sólo a las intelectuales. El de-sarrollo grupal implica un examen y una mejora de la comunicación y de las relaciones interpersonales.

Antes de empezar a trabajar en grupos, hemos de asegurarnos de que te-nemos un grupo bien formado, maduro y con las habilidades básicas para trabajar en grupo. Ahora bien: ¿Cómo procedemos para entrenar al grupo o formarlo?

2.1. Formación, cohesión y consolidación del grupo.

¿Cómo empezar?Existen básicamente dos métodos para promover el desarrollo de un grupo y ambos son necesarios.

El primero consiste en cambiar la actuación del propio educador: Por ejemplo, durante el período de esta-blecimiento de normas, el educador debe evitar ser líder en una discu-sión, permitiendo en cambio que los alumnos asuman las funciones de liderazgo. Al estructurar los procedi-mientos de clase de un modo deter-minado se crean en el grupo ciertas expectativas y se da a los alumnos la oportunidad para desarrollar las nue-vas habilidades que necesitan.

También se puede influir en los alum-nos modelando, mediante la propia conducta como educador, la conduc-ta que deseamos ver adoptada por el grupo. Si, por ejemplo, el educa-dor desea que los alumnos desarro-llen el hábito de mirar directamente a la persona que habla, debe hacer lo mismo cada vez que hable un alum-no.

El segundo método para desa-rrollar un grupo consiste en llevar a cabo actividades específicas de aprendizaje que promuevan la ad-quisición de las actitudes y habilida-des que deseamos ver en los alum-nos. Hay que formar en los alumnos aquellas conductas que queremos que manifiesten.

Por ejemplo, se puede describir paso a paso los procedimientos necesa-rios para resolver un conflicto y lue-go hacer que lo pongan en práctica a través de un rol-play. O se puede utilizar un juego de simulación para que comprendan la importancia de la cooperación en la consecución de los objetivos del grupo.

En esta Unidad Didáctica vamos a explicar ambos métodos: van a des-cribirse modos de cambiar los proce-dimientos de actuación y conductas que sirvan para modelar la conduc-ta grupal, y se presentan activida-des estructuradas para promover el aprendizaje de nuevas actitudes y habilidades .



Se presentan nuevas conductas del educador y nuevos ejercicios para los alumnos en cada una de las etapas del desarrollo grupal.

En nuestro ánimo está el ofrecer una serie de recursos al educador para que se anime a aplicar esos métodos activos de educación por la acción que tanto propugna nuestro actual sistema edu-cativo. Esperamos que os sean de utilidad y que hagáis un buen uso de ellos. Las actividades de desarrollo grupal son mejor recibidas si se presentan como parte integrante del programa escolar y no como algo intercalado en horas de tutoría cuando sobra tiempo.

Esto supone la integración cuidadosa de las actividades de desarrollo grupal en el plan diario de actividades extraescolares grupales.

Prestar atención a la efectividad de la clase como grupo debe ser un objetivo natural de la clase como lo es la consecución de los objetivos educativos propuestos.

2.2. Fases en la formación o desarrollo del grupo.

Toda persona que empieza a formar parte de un grupo experimenta cierta ansiedad e incertidum-bre. Intentará siempre buscar una respuesta a estas tres preguntas:

¿Qué ocurrirá aquí? ¿Cómo será esta

experiencia?

¿Quiénes son los demás? ¿Cómo son?

¿Cuál es mi puesto? ¿Cómo me recibirán?

Los alumnos querrían conocer de antemano lo que se les va a exigir, qué tipo de calificaciones van a funcionar, qué métodos se van a seguir. Les interesa saber algo res-pecto al educador, si lleva fama de difícil y duro, etc. Los alumnos están buscando inconscientemente una forma de asegurarse de que todo irá bien. Naturalmente que de cara a esta actitud una información clara, completa y precisa disminuirá el estado de ansiedad.

Ante este segundo interrogante, que lógicamente preocu-pa a todos los que han de caminar juntos durante un tiempo, el educador tiene que proporcionar una serie de experiencias para hacer posible un primer nivel de cono-cimiento mutuo: nombres; cómo son las personas, etc.

El tercer interrogante, centrado en uno mismo frente a la actitud de los demás, plantea una serie de dudas, plas-mables en preguntas como estas: ¿Qué efecto les voy a hacer? ¿Les gustaré o no? ¿Me aceptarán? ¿Podré mos-trarme tal como soy?

FASE I. ETAPA DE ORIENTACIÓN


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Conducta positiva del educador en esta etapa:

Las actividades que planee el edu-cador para los primeros días de cla-se deben ir encaminadas a respon-der a los anteriores interrogantes. Para ello:

- Explicará lo que normalmente pue-den esperar que va a ir ocurriendo a lo largo del curso o tiempo previsto.

- Explicará el contenido, las exigen-cias y metodología del curso.

- Expresará lo que espera de los alumnos: líneas generales de con-ducta y criterios de calificación.

Les dará la oportunidad para hacer toda clase de preguntas, a las que responderá aunque sea reiterativa-mente interrogado. La ansiedad bloquea la atención de los alumnos, por eso responderá a todo inmediatamente, sin dejarlo para después. Responderá también al sentimiento que provocó la pregunta. Por ejem-plo: un niño pregunta atropellada-mente "¿Van a ser las actividades muy difíciles?", el educador respon-de a la pregunta y al sentimiento di-ciendo: "Parece que estás preocu-pado por los juegos, pero no tienes que preocuparte, ya que yo valoro más el comportamiento y la partici-pación que quién gane o pierda. To-dos ganamos al jugar".

- Facilitará que los estudiantes se conozcan y le conozcan. Les dirá quién es, incluyendo datos extrapro-fesionales, como la edad, estado, familia, gustos, hobbies, etc.

Es necesario que los alumnos vean al profesor en su faceta humana. Proporcionará experiencias para que se conozcan y participará en ellas como uno más.

- Será un modelo de la conducta que espera de los alumnos. Mediante su conducta y el modo cómo estructura la clase verán los alumnos cómo se-rán tratados, y cómo espera el edu-cador que se traten entre ellos. Las formas de actuar del educador les dirán si les va a discriminar o a aceptar a todos sin discriminación. Enseguida verán si pueden ser ellos mismos o se les va a rechazar. Nun-ca menospreciará, ridiculizará, pin-chará o se reirá de un alumno, ni dejará que lo hagan entre ellos.

- Será suave pero firme al respon-der al ofensor. Esto establece una norma y favorece la comunicación abierta. La estructura material del grupo puede ser importante.En líneas generales, la más conve-niente suele ser la de círculo, cuando forme subgrupos lo hará por grupos naturales, esto es: como quieran los alumnos.

Los nuevos alumnos tienen las mismas necesidades que tenían los antiguos. Es pre-ciso ofrecerles la misma in-formación. El educador debe observar la conducta que quiere ver en sus alumnos: apertura y sinceridad. Su conducta debe ser cohe-rente con sus objetivos.



FASE II. ESTABLECIMIENTO DE NORMAS. RESPONSABILIDAD GRUPAL.

Durante este periodo tiene lugar el proceso a través del cual el grupo se convierte en "grupo eficiente". Surge la lucha por el poder; se va dilu-cidando quién tiene las iniciativas, quién organiza el grupo, quién señala la dirección que éste debe seguir, quién tiene prestigio dentro del mismo, a quién se le escucha y a quién se ignora.

Como parte de este proceso queda determinada la responsabilidad que asumirá cada miembro, y también el tipo de normas que el grupo va a aceptar. Se establece además la forma de tomar las decisiones y hasta qué grado se tolerará a los disidentes.

Si se ha superado plenamente la etapa anterior, la cohesión será seguramente grande. La interac-ción se hace más fácil y menos inhibida; pero la actuación es todavía pobre en eficiencia.

Una clase normal no favorece el desarrollo de ap-titudes ni actitudes para una eficiencia grupal.

Por ejemplo: el educador asume toda la respon-sabilidad y las funciones del líder, señala los ob-jetivos pidiendo que contribuyan a ellos, sacan-do conclusiones y evaluando los resultados. Los alumnos interaccionan directamente con el edu-cador y poco entre ellos. Muchos alumnos no sa-ben cómo trabajar juntos, sencillamente porque nunca han tenido la oportunidad de aprenderlo. Si el alumno ha de llegar a afrontar los problemas de la vida real debe empezar afrontando los del grupo.

Para que el grupo avance hacia la madurez es necesario establecer las normas siguientes:

Responsabilidad grupal.

Responder a los demás.

Interdependencia.

Toma de

decisiones.

Afrontar

problemas.


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Aunque la finalidad de este momen-to sea conseguir la auto-directividad, esto no supone que el educador per-manece pasivo. Se requieren dos condiciones para que el grupo se auto-responsabilice:

• Oportunidades para aprender las habilidades.

• Oportunidades para que el grupo practique la dirección de sus propias actividades

En otras palabras, el educador debe enseñarles a asumir responsabili-dades y darles independencia para llevar esto a la práctica. El educador no abdica, sino que juega un papel importante.

Para crear un ambiente de auto-di-rectividad el educador puede seguir estas sugerencias:

- Pasar de un aprendizaje centrado en el profesor a un aprendizaje cen-trado en el grupo.

- En una enseñanza centrada en el profesor, éste señala objetivos, pre-gunta, indica quién ha de responder, dirige el diálogo y saca conclusio-nes. El profesor se sienta frente a los alumnos, aprueba las respuestas y sólo de vez en cuando los alum-nos preguntan. Los alumnos perma-necen sentados y quietos (si están aburridos y cansados) o alborotado-res (si están aburridos pero inquie-tos).

- En una enseñanza centrada en el grupo, la atención se fija en el traba-jo, no en el profesor que está situado entre los miembros de la clase. El grupo es responsable de finalizar el trabajo y no el profesor. El educador está disponible para la consulta, pero no dirige. Los miembros asumen el liderazgo. Si el trabajo no se termina o es pobre, el grupo asume las con-secuencias y la responsabilidad.

- Es difícil cambiar este centrarse en el educador por un centrarse en el grupo. Muchos intentos tropiezan con problemas sobre todo al princi-pio. Los alumnos necesitan tiempo para practicar estas habilidades. Sin este aprendizaje puede resultar un fracaso. El educador debe ayudar a que desarrollen estas habilidades de liderazgo.

- Escoger el tamaño del grupo más adecuado.Una cuestión que produzca ansie-dad puede requerir un grupo peque-ño de tres personas. Una decisión que afecta a toda la clase supone el gran grupo aunque sean 30 ó 40. Un grupo pequeño puede carecer de re-cursos. Un grupo grande deja poco tiempo para que todos hablen. Para el trabajo, grupos de cinco parecen los más apropiados.

- Distribuir los alumnos en pequeños grupos naturales.Un grupo natural es aquel en el que los miembros se unen por afinidad espontánea. Son amigos y se cono-cen, en términos generales, bastante bien. Al organizar los grupos de esta forma, avanzamos bastantes pasos en la corporatividad del grupo (su co-hesión interna).



- Disponer las sillas en círculo. Todos deben ver a todos.

- Definir explícitamente los objetivos del trabajo.

Si deben centrarse en el trabajo tienen que sa-ber lo que se espera de ellos. Una actividad cen-trada en el grupo y orientada al trabajo incluye tres condiciones:

•Los alumnos trabajan juntos como grupo.•Se marca un límite de tiempo para la ac t iv i -dad.•Se señala un resultado concreto que debe ser obra del esfuerzo común.

- Implicar a los alumnos en la formulación de ob-jetivos. Una finalidad puede ser conseguida por un grupo por motivos extrínsecos (notas, apro-bación, etc.) pero, a la larga, si el grupo no for-mula sus propios objetivos pierde motivación.En un principio es suficiente presentar alternati-vas. Poco a poco se reduce la estructuración de la propuesta. Normalmente existen requerimien-tos externos que limitan la elección: programas, etc.

- Ser un observador del grupo y una persona -re-curso; pero no su líder.

El educador debe situarse al margen del grupo una vez que ya se ha propuesto y aceptado la actividad. Debe asegurarse qué forman física-mente un círculo cerrado. De ningún modo debe designarse al líder. El educador no interviene al principio, aunque no lo hagan todo perfectamen-te, pero al final debe ayudar a una evaluación objetiva.

- Calificar al grupo como tal en las actividades centradas en el grupo.No califica a cada miembro independientemen-te. Las calificaciones son siempre al grupo en cuanto a tal.

- Explicitar la tarea.

- Observar a los alumnos mientras la realizan.

- Analizar los resultados con ellos y ver juntos cómo pueden mejorar su trabajo y su método.

Resumiendo: El rol del educador en un ritmo educativo centrado en el grupo es:

• Explicitar • Observar • Analizar

FASE III. ESTABLECIMIENTO DE NORMAS. RESPONDER A LOS DEMÁS.

El grupo acostumbrado a interrelacionarse sólo con el educador y responderle directamente a él, debe cambiar hacia una interacción con los demás y a un diálogo mutuo.

Esto supone mejorar los hábitos de escucha de los otros alumnos así como también el modo de contribuir a las actividades de la clase.

Los alumnos no están acostumbrados a escuchar. La mayoría sueñan despiertos, o piensan lo que van a decir en tono de réplica cuando hablen los demás en lugar de escucharles.

En consecuencia, o muy pocas veces se escuchan, o responden a lo que piensan que ha dicho la otra persona y no a lo que en realidad ha dicho.


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Normalmente cada alumno habla sin conexión con lo que ha dicho el an-terior. Se pueden aportar ideas y contribuir, pero sin que por ello se dé un avance racional y efectivo en el grupo. Cuando lo único que se pretende es la presentación de experiencias esto basta; pero no cuando se pretende la solución de un problema.

La conexión supone escuchar y responder al otro. Para que los miembros de un grupo lo aprendan, se requiere que tanto el educador como los alum-nos cambien de actitud.

El modo en que el educador se relaciona con los alumnos y estructura las actividades de clase puede ayudar a enseñarles a escuchar y responder a los demás.

- Disponer los asientos de modo que los alumnos puedan verse y oírse mu-tuamente.Si todos miran al profesor y ellos sólo ven las espaldas de sus compañeros, el primer mensaje que se comunica es que sólo tiene importancia lo que dice el educador. Un círculo o una herradura con el educador fuera, o como uno más, es lo más adecuado.

- Formular preguntas en lugar de contestarlas él mismo.

Por ejemplo: "Sí, ésta es una buena pregunta (alabas al que la ha hecho), ¿alguien tiene ideas al respecto?". Su conducta debería tener estas cuatro características:• No contesta• Dice que es importante• No pide una contestación indicando que está en lo cierto o no• Nadie se ve forzado a responder.


1. Ser directivo. 2. Premiar conductas. 3. Alabar a los alumnos. 4. Ser modelo de conducta. 5. Centrarse en el que habla. 6. Resumir lo oído. 7. No temer al silencio.



FASE IV. ESTABLECIMIENTO DE NORMAS. COOPERACIÓN.


El educador está seguramente más condicionado por el sentido de competición que los propios alumnos, y debe sin duda modificar su conducta y actitudes. En este sentido son oportunas las siguientes formas de conducta:

• Proponer experiencias de aprendizaje en las que el individuo no pueda conseguir la finali-dad propuesta trabajando solo.

• La cooperación se fomenta también con actividades en las que los alumnos no tengan que aportar todos lo mismo sino cada uno según su talento particular. La finalidad última está en llegar a una diversificación de roles por sí mis-mos. Como una ayuda, el educador puede indi-car cuáles son los roles que se precisan y que deben desempeñar. Los mismos alumnos se los van distribuyendo.

• Premiar la conducta cooperadora y no la competitiva.

• Dar a todos los miembros de la clase la misma nota, basada en el rendimiento total del grupo en lugar de diferentes notas basadas en el trabajo individual mejora la calidad del trabajo de los alumnos y sus sentimientos mutuos.

• Procurar que las necesidades individua-

les sean satisfechas mediante realizaciones que contribuyan a la finalidad del grupo.

• Calificar al grupo y no al individuo puede alterar a los alumnos más motivados y con ma-yores logros. Para ellos, normalmente, es éste el único medio de obtener prestigio y reconoci-miento. Otros son guapos, sociables, deportis-tas; ellos son estudiosos.

• Buscar medios de compensar, dándoles aprobación al tiempo que se favorecen las finali-dades del grupo. Pueden obtener reconocimien-to y admiración mediante el desempeño de fun-ciones de liderazgo, contribuyendo y ayudando a los alumnos más lentos.

• Ofrecer oportunidades para que tanto el grupo como la clase consiga sus finalidades a la vez que se satisfacen las necesidades individua-les.

• Apoyar los impulsos naturales de los alumnos hacia la cooperación.


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FASE V. ESTABLECIMIENTO DE NORMAS. TOMA DE DECISIONES POR CONSENSO.

Conducta positiva del educador en esta etapa.

• Presentar las actividades centradas en el grupo.• Ofrecer sugerencias.• Evitar el punto de vista personal.• Evitar situaciones centradas en ganar.• No cambiar la forma de pensar para evitar conflictos.• Mirar las diferencias de opinión. Sospechar del acuerdo inicial.• Evitar influir en una decisión.

Las reglas que determinan la forma de tomar decisiones en el grupo, in-fluyen en el trabajo de ese mismo grupo. En unos grupos es una sola persona la que tiene el poder para adoptar las decisiones; en otros se toman por mayoría y en algunos se intenta llegar al consenso.

Las decisiones tomadas por un sólo individuo son por lo general rápidas y suaves. Es un método eficaz. Cuan-do los miembros no quieren asumir responsabilidades por sí mismos se acepta bien. Pero tiene sus desven-tajas: la persona que decide puede no poseer toda la información con-veniente y la habilidad técnica nece-saria. Los miembros no consultados no se sienten implicados y pueden sabotear las opciones o mostrarse pasivos, aunque al principio no de-mostraran disconformidad.

La norma de la mayoría ejercida por votación anima a que muchos miembros del grupo colaboren con su información y sus opiniones. La decisión colectiva puede ser mejor que la tomada por un solo individuo. Si más de la mitad votan afirmativa-mente, éstos, al menos, apoyarán la decisión.

Pero el votar tiene sus inconvenien-tes: polariza al grupo y lo único im-portante es ganar. Se discute, se buscan otros que les apoyen y se enfrentan los que no están de acuer-do. Hay vencedores y vencidos, qui-zá por un solo voto. Los que pierden no se sienten inclinados a apoyar a la mayoría, se consideran margina-dos, con amargor y dispuestos a sa-botear. Todo ello puede dificultar el trabajo del grupo.

En las decisiones por acuerdo se in-tenta llegar a una opción con la que todos estén conformes y apoyen. No hay perdedores. Las ideas, expe-riencias y necesidades de todos se toman en consideración. Todos bus-can la mejor solución. Las opiniones de la minoría son escuchadas. Todos apoyan la decisión, no hay margina-dos ni saboteadores. La agresividad entre los miembros desciende a ni-veles ínfimos.

A pesar de sus ventajas, no siempre se debe o se puede llegar a un con-senso, por ejemplo, cuando se trata de compartir valores, experiencias u opiniones, o cuando no se dispone de tiempo, o las consecuencias son de poca importancia.



FASE VI. ESTABLECIMIENTO DE NORMAS.AFRONTAR LOS PROBLEMAS.

• Observar al grupo y describir su conducta pro-blemática.El educador debe presentar al grupo sus proble-mas grupales y facilitar el análisis y la solución. Básicamente es un proceso de feedback.

Las siguientes normas pueden ser útiles:

• Invitar al grupo a que describan sus problemas procurando que los descubran ellos mismos an-tes de ofrecerles sus propias observaciones.

• Describir la conducta concreta en lugar de dar indicaciones abstractas.

• Comprobar que sus percepciones son objetivas, preguntando al grupo si están de acuerdo.

• Evitar las palabras que implican un juicio, dejan-do que el grupo evalúe su propia conducta.

• Centrarse en conductas que el grupo pueda cambiar y no en comportamientos que están más allá del control del propio grupo.

• Invitar a que los miembros del grupo repitan, pa-rafraseen o resuman la conducta descrita, para asegurar la exactitud de la comunicación.

• Procurar que el grupo describa y observe su propio proceso. Que vean todo lo que significa ayuda o se interfiere en el trabajo grupal. Esto se realizará después de un tiempo en que el educa-dor lo haya hecho por ellos. Es conveniente nom-brar observadores.

• Ayudar a que los alumnos distingan entre con-frontar problemas y chismorrear. No se trata de identificar y castigar a los culpables.

• Respetar sus propios límites.

•Ayudarles a distinguir entre un feedback descrip-tivo y una sinceridad brutal.

No todo lo que se afronta se so-luciona, peo si no se afronta no puede solucionarse.

El problema no afrontado conti-núa aflorando en forma de pasivi-dad, hostilidad, etc.

El educador debe, pues, exami-nar los problemas que no causen en él demasiada ansiedad.


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No siempre es lo mejor decir lo que uno piensa y herir los sentimientos de los demás. Las normas siguientes dirigidas a los miembros del grupo pue-den ser útiles:

Describe solo los hechos

No interpretes los motivos.

No juzgues las conductas.

Evita palabras generales

Aporta solucionesComprueba que se ha comprendido la

comunicación.

No te fijes en conduc-tas que no pueden controlar(tartamudez)

Pide que el otro grupo opine.

El educador prefiere muchas veces intervenir directamente a hablar con los alumnos y afrontar juntos la situación. Los alumnos prefieren quejarse en privado o dejarlo por desánimo. Sólo afrontando juntos el conflicto se avanza hacia la madurez del grupo y hacia su máxima efectividad. Además, afrontar los problemas desarrolla el sentido de la propia capacidad y responsabilidad para encontrar soluciones satisfactorias.



FASE VII. ETAPA DE SOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

Parece extraño que después de llegar a una co-hesión y eficiencia bastante notable, aparezcan en el grupo expresiones de hostilidad. Sin em-bargo, es casi inevitable que el grupo pase por un período de hostilidad entre sus miembros y ataques al educador.

Las causas no aparecen claras, pero si se ha establecido la norma quinta, parece lógico que los conflictos no se supriman sino que se afron-ten. Estos conflictos en realidad no son nuevos sino que han ido formándose a lo largo de las etapas anteriores, pero se suprimieron o ignoraron.

Otra causa puede ser una amplia participación que hace aparecer opiniones diversas, distintos objetivos, valores diversificados, etc., y como se ha creado un clima de atención mutua, diálogo y participación afloran todas las divergencias.

Otra causa: los alumnos sienten la necesidad de comprobar la sinceridad del educador, cuando éste dice que deben compartir sus ideas y sus opiniones.

A veces el conflicto puede ser una rebelión con-tra el liderazgo del educador. Los alumnos son conscientes de su responsabilidad, ven que pueden realizar la mayoría de las tareas por sí

mismos y se resisten a que el educador se in-miscuya en sus cosas.

En el desarrollo del grupo la etapa del conflicto correspondería a la adolescencia. Una actitud de auto-afirmación y contra-dependencia frente a los padres.

Finalmente puede ser una reacción natural al aumentar la intimidad interpersonal como resul-tado de las actividades del grupo. La intimidad produce ansiedad y el grupo se defiende cons-ciente o inconscientemente creando de nuevo una distancia protectora.

Igualmente la experiencia de ser una clase que funciona efectivamente como grupo puede ser una experiencia nueva. Han estado acostum-brados a hacer lo menos posible, participar poco y no disfrutar con el trabajo escolar. Inconscien-temente el grupo puede regresar a etapas de menos eficiencia y madurez.

Ante la ansiedad de vivir la experiencia de nue-vos patrones de conducta, el grupo regresa a la etapa anterior como reacción de seguridad creando un conflicto inconscientemente y de-mostrando así que la conducta grupal no es tan efectiva como podía parecer.


Su papel es hacer ver a los alumnos que el conflicto puede ser una fuerza positiva.

Debe ante todo examinar sus propias actitudes ante el conflicto. Algunos educadores creen que el conflicto es algo negativo y que por tanto debe evitarse a toda costa. Lo ven como señal de que el grupo no se entiende, creen que puede dañar la relación definitivamente. Su objetivo se cifra en-tonces en evitar las expresiones de agresividad y buscar la armonía por encima de todo.

Sin embargo el conflicto puede ser el resultado normal de la interrelación de personas con distintas escalas de valores que se expresan libremente y se sienten lo suficientemente interesados como para no transigir sin más.


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Esta actitud puede ser positiva y lle-var al grupo a un trabajo de gran ca-lidad. La experiencia demuestra que los grupos son mucho más creativos en situaciones de conflicto intenso que en situaciones de baja conflicti-vidad.

Además el conflicto puede ser un elemento necesario para el cambio y el crecimiento. Sólo ante la compro-bación de que sus ideas son diferen-tes reexamina el individuo su propia postura. Y la educación supone un constante reexamen de las propias ideas y escalas de valores.

El conflicto puede degenerar en crueldad, violencia y conducta des-tructiva; pero todo esto no es sinó-nimo de conflicto. Los alumnos pue-den aprender a afrontar el conflicto constructivamente. Afrontar el des-acuerdo no equivale a un proceso autodestructivo. El conflicto no es malo en sí, aunque las personas pueden responder al mismo en for-ma perjudicial.

El educador debe crear un clima de apoyo y confianza a los alumnos que se sienten angustiados ante las si-

tuaciones conflictivas.

Hay alumnos que se sienten a dis-gusto y preocupados cuando ven a otros mutuamente enfrentados. El educador les dará a entender que comprende sus sentimientos, y que las cosas se irán arreglando de for-ma que a nadie se le cause perjuicio.

Otros sienten gran ansiedad ante las críticas que se hacen del educador. Para un alumno respetuoso es una fuente de seguridad la autoridad del educador. Sin embargo, éste debe demostrarles que puede afrontar la crítica sin perder su prestigio.

No se trata de una disminución en su responsabilidad sobre el control de la clase, sino de tener en cuenta estas críticas para construir procedimien-tos pedagógicos más adecuados.

El educador nunca reaccionará adoptando una postura más autori-taria.

La agresividad entre los alumnos y la crítica al educador no son casos de «indisciplina» que deban corregirse con una mayor rigidez.

Su técnica más empleada será escuchar activamente. El alumno debe sentirse escuchado y comprendido. Por eso:

- Mirará al que habla.- Dará señales no verbales de que escucha. - Demostrará que ha comprendido.- No temerá los silencios.- No desplazará hacia sí mismo la atención centrada en el alumno. - Animará al que habla a que siga haciéndolo.- Demostrará que ha entendido, resumiendo y diciendo de otro modo lo oído.



FASE VIII. ETAPA DE EFICIENCIA.

Este es el objetivo principal. La clase ha aprendido las habilidades necesarias para una, interacción eficaz en el aprendizaje.

La actividad del grupo alterna en tareas escolares y en relaciones mutuas. Unas veces predominan las primeras y otras las últimas.

Ambos aspectos son esenciales y en este momento debe conseguirse un equilibrio. Para que la necesidad de relacionarse no domine la necesidad de una eficiencia, el educador debe adoptar una conducta adecuada.


•Ayudar a que el grupo mantenga sus habilida-des. Normalmente no se requieren actividades nuevas sino detectar los puntos débiles y quizá repetir algún ejercicio.

•Estar preparado para una regresión temporal. Ocasionalmente el grupo puede volver a etapas de inmadurez con retraimiento, falta de participa-ción, de organización, etc.

Cualquier suceso inesperado que interrumpa el funcionamiento normal puede provocar regresio-nes. Una vacación, nuevos miembros que se aña-den, un período de trabajo en pequeños grupos que termina y empieza el trabajo en gran grupo.

FASE IX. ETAPA FINAL.

Toda clase, como grupo, tiene un principio y un fin. No importa cuál sea la evolución conseguida o la que no se ha logrado; la clase tendría siem-pre un final.

En una clase que no ha evolucionado hacia el grupo los alumnos pueden sentirse contentos de terminar.

En una clase que ha llegado a formar grupo, sin duda se habrán establecido lazos afectivos y la

separación será más penosa.

Un grupo bien desarrollado, normalmente mos-trará los síntomas siguientes:

• Aumento del conflicto. • Ruptura de las habilidades de trabajo en grupo. • Aletargamiento. • Actividad exagerada. • Agresividad contra el educador.


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Un «buen» final ayuda a que los alumnos expresen sus verdaderos senti-mientos y sean plenamente conscientes de los mismos.Corresponde al educador:• Reconocer que el grupo se está terminando.• Animar a los alumnos a que expresen sus sentimientos.• Ayudar a que revisen la experiencia.• Buscar medios para reinvertir su energía emocional.• Ayudar a perpetuar la experiencia.• Dejarlo todo terminado.

Aumento de conflicto.La aparición de disputas y peleas entre ellos, sin razón, puede ser un modo inconsciente de convencerse de que «como no se quieren no será difícil separarse».

Ruptura de las habilidades de trabajo en grupo.De repente parece que nunca han trabajado en grupo. Es un modo de decirse «no hemos cambiado mucho, no será difícil separarse».

Aletargamiento.Algunos alumnos muestran falta de interés. Es como si dijesen «ya no importa; si nos vamos a separar».

Actividad exagerada y trabajo muy bueno.De pronto su trabajo aumenta exageradamente y su calidad es ópti-ma. Es como si argumentaran “si trabajamos mucho y bien, quizás

nos dejen y no nos separen”.

Agresividad contra el educador.El educador es visto como causa de la separación.Los alumnos tratan de convencerse de que el educador les ha obli-gado a hacer muchas cosas a disgusto, de que no han aprendido nada, y de que no será difícil separarse.Para el educador supone lo más difícil: esperando sentimientos po-sitivos recibe agresividad.



3. Técnicas de trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo.

El “Panel integrado” es una de las técnicas más dinámicas, tanto para el in-tercambio de ideas como para la participación e inte-gración de todos los miem-bros de un grupo.

1) Promover la comunicación, la participación, la coo-peración y la integración de todos los miembros del grupo,

2) Posibilitar la contribución de todos al estudio o al debate de una idea o un tema determinado.

• PRIMERA ETAPA

1) Se divide el grupo en equipos con igual nú-mero de participantes (3, 4, 5 ó 6, según el ta-maño del grupo).

2) Cada participante recibe un número o código distintivo. Conviene entregar una ficha. La sola comunicación verbal se olvida fácilmente, con lo que se origina una confusión en la siguiente etapa.

3) Cada equipo estudia o discute el asunto que le ha correspondido. Todos toman notas, puesto que deberán informar en la etapa siguiente.

• SEGUNDA ETAPA

1) Los que tienen el mismo número forman nue-vos equipos.

2) Cada uno refiere el resultado (informaciones,

respuestas, conclusiones o soluciones) a que han llegado los equipos en la etapa precedente.

• TERCERA ETAPA

Asamblea que podrá servir para las siguientes actividades, conjuntas o alternativas:

1) Evaluación global del trabajo realizado en las etapas anteriores.

2) Exposición de la síntesis elaborada en la se-gunda etapa, si es que fue solicitada.

3) Preguntas complementarias, dirigidas al pro-fesor, conferenciante o coordinador de la reu-nión.

4) Comentarios finales del coordinador de la reunión.

5) Planificación de las próximas actividades.

OBJETIVOS

DESARROLLO


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De casa en casa “Panel múltiple”.

Esta técnica puede emplearse provechosamente para diversos fines.

1) Amplio intercambio de informaciones y conocimientos entre todos los miembros de un grupo.

2) Integración y participación de todos en el grupo.

3) Estudio de los diversos aspectos de un tema.

4) Revisión de los diversos puntos de un programa.

1) Presentación del tema que se va a estudiar.

2) Formación de los grupos y distri-bución de las cuestiones que se pre-sentan a cada uno de ellos.

PRIMERA ETAPA: En casa: Cada grupo investiga, es-tudia y elabora la cuestión que le ha correspondido.

SEGUNDA ETAPA: De casa en casa: Cada grupo envía representantes a todos los demás grupos, en busca de las respuestas a las diversas cuestiones; al mismo tiempo, alguien se queda en el gru-po para proporcionar a los demás la propia respuesta.

TERCERA ETAPA: De nuevo en casa: Cada grupo, reunido de nuevo y en posesión de todas las respuestas, elabora su pro-pia síntesis y procede a realizar su estudio definitivo.

CUARTA ETAPA:Asamblea final: preguntas y aclara-ciones complementarias; evolución del trabajo realizado. Programación de la siguiente tarea. Conclusión. Aplicaciones y variantes de la técni-ca.

Cada etapa puede durar 10 minutos, media hora, toda una clase o más, según la complejidad de las cuestio-nes. Pero esto debe estar perfecta-mente planeado.

OBJETIVOS

DESARROLLO



1) Presentación del tema sometido a estudio.

2) Formación de los grupos.

3) Distribución del texto para el estudio, o indicación de las fuentes que pueden consultarse.

4) Estudio del tema y formulación de las preguntas que deben ser propuestas a los compañeros. Para las preguntas que se formulen, cada grupo deberá también preparar con toda precisión las respuestas, a fin de poder evaluar después las respuestas dadas por el grupo cuestionado.

5) Sorteo de los grupos para el cuestionamiento. Se determina el tiempo máximo para cada res-puesta.

6) Sucesivamente, cada grupo va presentando de forma verbal las preguntas al grupo que le ha correspondido. Este responde, tratando de que todos sus miembros tomen parte.

7) Completado el turno de preguntas y respuestas, el profesor o ponente puede añadir las aclara-ciones u observaciones que considere oportunas. A continuación se evalúa el trabajo realizado y se concluye. Aplicaciones y variantes de la técnica.

Además de prestarse al estudio de un tema o de un texto, esta técnica puede servir para revisar los contenidos de una unidad didáctica, un trimestre o un semestre académico. Cuanto más amplia sea la materia, tanto más tiempo se requiere para preparar las preguntas, así como para responderlas.

En lugar del cuestionamiento verbal, las preguntas pueden hacerse por escrito, determinándose un tiempo para que cada grupo prepare las respuestas.

En cualquiera de las modalidades, sin embargo, la presentación en público de las respuestas es de gran importancia para el estudio global de los contenidos cuestionados.

Grupos de cuestionamiento.

Esta técnica se presta para estimular el esfuerzo individual y gru-pal en el estudio de un determinado tema, suscitando la emula-ción, el espíritu crítico, el análisis, la auto y heteroevaluación y la precisión de conceptos.

DESARROLLO


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Clase - entrevista

Para determinados temas, la exposición, explicitación o explica-ción extensa por parte del profesor, el conferenciante, el experto o el especialista, resulta necesaria. Sin embargo, la tradicional clase magistral puede alternarse con otras formas de explicación más dinámicas y participativas. Una de ellas es la «Clase-entrevista», en la que los alumnos, en lugar de ser meros oyentes, pasan a ser entrevistadores del profesor (o de sus compañeros, si se trata de un asunto expuesto en equipo).

Sobre el tema de la clase, previamente establecido y preparado, los alum-nos presentan una serie de preguntas preparadas con anterioridad por ellos mismos o por el profesor. Este las responderá en el orden en que hayan sido expuestas.

Si el tema ha sido preparado por un grupo de alumnos, ellos mismos podrán dividirse en un grupo de «peritos» y un grupo de "entrevistadores". O bien, el grupo que ha preparado el tema constituirá el equipo de «peritos» que deberá responder a las preguntas que ellos mismos habrán distribuido pre-viamente entre los compañeros.La serie de preguntas preparadas podrá ser completada con otra serie de preguntas libremente formuladas sobre la marcha.

DESARROLLO



Técnica de “La licuadora”

1) Revisar y fijar los conceptos sometidos a es-tudio.

2) Sugerir y determinar los temas-clave de una asignatura, un curso, una clase...

3) Desarrollar la capacidad de descubrir y esta-blecer nuevas relaciones entre conceptos.

1) Se pide a los miembros del grupo que pre-paren 3 papeletas.

2) Cada uno escribe en ellas 3 conceptos-clave del contenido, del tema de la clase, del curso, de la conferencia, o de lo que sea, uno en cada papeleta.

3) Las papeletas, dobladas, se recogen en una caja o en un sobre y se revuelven bien («licuadora»).

4) Cada miembro del grupo extrae tres pape-letas.

5) Durante un minuto (o más, según sean las características del tema y el tiempo de que se disponga), cada uno diserta no sobre cada uno de los conceptos por separado, sino rela-cionándolos entre sí.

1) La técnica puede usarse también, en principio, como motivación para un curso o una asignatura, o para establecer el temario de un encuentro.

2) Puede permitirse, o no, el uso de material de consulta.

3) Según los casos, se puede conceder algún tiempo para preparar la mini-disertación, sugirien-do que se ponga o no por escrito, según sean los objetivos del ejercicio.

4) En lugar de conceptos, pueden formularse preguntas para ser respondidas de palabra o por escrito.

5) En el caso de que se trate de preguntas, pue-den referirse a un texto del que ya se haya hecho una primera lectura en privado. Las preguntas se orientarán al estudio y profundización del texto.

OBJETIVOS DESARROLLO

VARIANTES Y APLICACIONES DE LA TÉCNICA


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Técnica de “Mini - clase”

ObjetivoEs ésta otra técnica destinada a rom-per la monotonía de la típica clase de carácter expositivo, promoviendo un mayor interés y una más amplia participación de los alumnos.

Desarrollo

1) El tema desarrollado se subdivi-de en una serie de «items» (tal vez en número de uno por cada alumno o miembro del grupo), escritos en unas fichas que se numeran siguien-do el orden lógico del tema.

2) Distribuidas las fichas, el profe-sor o coordinador de la reunión pre-senta el tema y hace una breve in-troducción al mismo. Luego invita a los miembros del grupo a que sean ellos quienes lo expongan, siguiendo el orden numérico de las fichas que hayan recibido.

Variantes y aplicaciones de la técnica.

1) Si se trata de niños, conviene que los "ítems" estén ya debidamen-te redactados en la ficha que se les entregue, por lo que ellos no debe-rán hacer otra cosa sino leer a los compañeros la parte que les ha co-rrespondido.

Sin embargo, si se trata de alumnos más adelantados, se puede única-

mente esbozar la cuestión en la fi-cha, pidiendo a los alumnos que expongan el tema con sus propias palabras o usando la respuesta que ellos mismos hayan descubierto.

2) Otra manera de realizar la °mi-ni-clase" podría ser la siguiente: Se presenta a los alumnos el tema de la próxima clase, haciendo ver su im-portancia.

Se comunica que todos deberán traer preparada su propia aportación (ideas tomadas de un libro, una no-ticia periodística, el resultado de una entrevista, el resumen de un artículo, etc.). Cada cual dispondrá de uno, dos o tres minutos (según sea la im-portancia del tema y el tamaño del grupo) para exponer su aportación.

3) También se puede presentar el tema, repartir preguntas sobre el mismo, indicar dónde puede investi-garse y dar un tiempo determinado para buscar la respuesta. Luego se pasa a presentar el tema a través de las “mini-clases”.

El tiempo de preparación puede lle-var algunos minutos o todo el tiempo de una clase, según sea la compleji-dad de las preguntas.

4) Las "mini-clases" son suscepti-bles también de ciertas variantes en cuanto a las técnicas y en cuanto al material de presentación por parte de cada «expositor».



1) Motivar el estudio de un texto o de un tema.

2) Estimular la participación de todos en el grupo.

3) Proporcionar el intercambio de informaciones, la comunicación y la integración del grupo.

1) Iniciada la sesión, el profesor o ponente presenta brevemente el tema.2) Se distribuye a los miembros del grupo un texto sobre el tema, para su estudio y debate.3) Se advierte que luego se pasará una caja que contiene preguntas. Mientras tanto, se concede un tiempo determinado para leer el texto.4) Se pasa al «juego de la cajita». Se pone una-música de fondo. La cajita va pasando de mano en mano. Cuando para la música, el que en ese momento tiene la cajita extrae de ella una papeleta. Tiene un minuto para responder, sirviéndose del texto si quiere. Si no responde, pierde puntos o paga una prenda.5) Prosigue el juego. Si la cajita para en manos de alguien que ya ha respondido anteriormente, quien responde es el compañero que le antecede.

Panel regresivo, es el proceso contrario al anterior.

Cajita de preguntas.

Asamblea general.

Subdivisión en 2 grupos.



OBJETIVOS

DESARROLLO


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Las papeletas pueden contener dos preguntas: una para ser respondida; y otra para ser formulada al compañero siguiente. Así, por ejemplo:

RESPONDE: ¿Cuáles son las causas de la contaminación?

PREGUNTA: ¿Qué catástrofe medioambiental reciente conoces?

Las papeletas se sortean al mismo tiempo que se distribuye el texto. Con-cedido un determinado tiempo para el estudio, se sortea a ver quién será el primero en responder.

Y comienza la secuencia: cada uno, después de responder, hace la pregun-ta que debe responder el compañero correspondiente, el cual responde y hace a su vez la pregunta que le ha tocado hacer.

Y así prosigue el ejercicio en cadena.

VARIANTES DE LA TÉCNICA

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