para realizar un proyecto didáctico
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Para realizar un proyecto didáctico
© Enrique Martínez-Salanova Sánchez
Guía de estudio para realizar en el aula un proyecto didáctico dirigido a adultos
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Introducción
Un proyecto didáctico es el diseño global que se realiza para poder llevar a cabo cualquier acción formativa. Cuando se realiza a solicitud de una entidad pública o privada, con el fin de conseguir que se apruebe un plan de formación, debe constar de los elementos que se solicitan, ser fundamentado teóricamente y presentado con rigor y elegancia y cubrir todos los pasos, características y posibilidades necesarias para su aprobación.
Cuando se hace para una acción docente que va a realizar el mismo profesor o profesora, es suficiente con hacer la programación, sin necesidad de crear un marco de referencia ni hacer ningún tipo de justificación.
El proyecto se hace durante los tiempos de clase, y es tutorado por los profesores, que
guían, ayudan y orientan en todo momento a los alumnos.
Con el proyecto, se intenta aplicar el concepto y estrategias de trasversalidad, vistas en clase, y el Método de proyectos (visto en clase)
Objetivo
Elaborar un proyecto didáctico para una acción formativa a largo plazo, en el que estén presentes las correspondientes justificaciones, la teoría que lo sustenta y la planificación de la acción, tanto general como por módulos.
Características del proyecto
Participa de la nomenclatura y efectos de la Teoría General de Sistemas
Corresponde al diseño de una acción formativa para adultos
Hay total congruencia entre los objetivos y el resto del proceso
Los aspectos generales del Curso se programan en grupo (aunque existe la posibilidad excepcional de hacerlo individual). Los módulos se programan, en todos los casos, individualmente, sin excepciones.
Se realiza de forma individualizada, aún en las fases que se efectúan en grupo. Se evalúa de forma individualizada
Se realiza en su totalidad en el ordenador. El seguimiento y evaluación se harán directamente con el alumno en el
ordenador o a través de la red.
Sistema de trabajo
Individual, o en grupos de a dos, de tres o cuatro personas para los aspectos generales del proyecto y la fase de presentación general
Individual para la programación de cada módulo y el resto de las fases
Individual para la planificación a muy corto plazo de 25 horas del módulo individual.
La evaluación será continua. Los profesores estarán presentes en todo el proceso de trabajo, orientando, ayudando y evaluando.
El proyecto se realizará en Word, pudiendo utilizarse tablas e imágenes. La presentación del trabajo a los demás compañeros se hará en Power Point.
Cada alumno dará una clase presencial, de 15 a 20 minutos sobre un tema de su elección dentro de la temática del curso que se proyecta. La preparación de la clase y la exposición será individual. Las instrucciones para esta actividad se darán en el curso.
Se realizará por fases
Fase 1. Iniciación, formación del grupo, decisión sobre el tema del curso
Fase 2. Justificación, Marco teórico y Necesidades formativas
Fase 3. Primer nivel de programación. Programación general.
Fase 4. Segundo nivel de programación. Programación de módulo
Fase 5. Tercer nivel de programación. Programación de espacios más cortos de tiempo
Fase 6. Dar una clase. Realizar la Hoja de trabajo de programación de una clase
Fase 7. Planificación y Elaboración de recursos
Fase 8. Presentación del proyecto a los demás compañeros
Fases del trabajo
Fase 1. Iniciación, formación del grupo, decisión sobre el tema y tiempo total
Lo que compone la Fase 1
El título temático del curso completo
Los nombres de quienes forman el grupo
Decisión del tiempo total. Abarca todo el curso, mínimo 200 horas (o aproximadamente 100 horas por módulo). Es necesario calcular las horas que se prevé que tendrá cada módulo.
1.Propuestas (Aunque puede plantearse cualquier otra posibilidad).
2. Una gran empresa de Banca convoca un concurso de un proyecto formativo
dirigido a la capacitación de empleados de la institución. Los temas requeridos son: Comunicación interna, relaciones humanas, atención a la clientela, informática, diseño, idiomas…
3. La dirección de Cultura de la Diputación, encarga varios proyectos didácticos para formar a agentes sociales que surjan de los barrios. Las habilidades que se pretenden: Asociacionismo, comunicación, salud e higiene, medioambiente, conocimiento del entorno, ornamentación y jardinería, mujeres con necesidad de empleo, informática, salud, trabajo…
4. Una asociación de mujeres, necesita un proyecto para un curso de formación. Las necesidades formativas son: comunicación, iniciación a un trabajo, idioma español y extranjero, salud e higiene, decoración, informática…
Fase 2. Justificación, Marco teórico y Necesidades formativas
Lo que compone la Fase 2
1. Justificación del proyecto.
Razones por las que se presenta el proyecto.
Una explicación, corta y muy general de las razones por las que se presenta el proyecto. Dejar claro que con esta acción formativa, se pueden reducir o eliminar o las necesidades formativas que se aprecian en el sector
2. Marco Teórico
El marco teórico es un resumen de los contenidos más importantes del curso, de aquello que haya causado mayor impacto al grupo de alumnos y, en definitiva, de los elementos teóricos que han quedado como sustrato durante la realización del curso. Son la base teórica del proyecto.
Toda la información se puede recabar en la documentación entregada en el curso, en búsquedas en Internet y en la documentación que quienes elaboran el proyecto pueden buscar por sí mismos. También se puede recurrir a los profesores del curso. Se pueden encontrar también todos los datos en:
(http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/000didactica.htm)
Lo que compone la Fase 2
Puede constar, como guía, de los siguientes apartados:
o Principios pedagógicos y psicológicos en los que se basa el proyecto.
o Principios metodológicos en los que se basa el proyecto.
o Reflexiones y experiencias personales de quien hace el proyecto
o Otros
3. Necesidades formativas del grupo al que va dirigido el proyecto
Se define la situación en la que se supone que se encuentran quienes van a participar en
el curso, las necesidades formativas de la empresa, entidad o grupo de personas a las que va dirigida la acción formativa.
Fase 3. Primer nivel de programación. Programación general.
En este nivel la programación será general
Se hará en grupos reducidos, de dos, tres o cuatro personas. Puede elegirse la opción individual.
Lo que compone la Fase 3
o Objetivos generales de curso. Deben responder a las categorías más altas de cada domino de los trabajados en clase en la clasificación del aprendizaje.
o Temario específico: Títulos de módulos y sus tiempos
o Calendario
o Metodología general.
o Materiales necesarios, en general
o Inmuebles: Aulas, locales, talleres, etc.
o Muebles: Mesas, ordenadores, objetos, etc.
o Recursos didácticos, en general: Documentos, películas, transparencias, etc.
o Evaluación, en general, teniendo en cuenta tanto las evaluaciones diagnóstico como las finales y las
que forman parte de todo el proceso.
o Requisitos de los alumnos
o Profesores necesarios y su perfil
o Presupuesto (optativo)
Fase 4. Segundo nivel de programación. Programación de módulos
Lo que compone la Fase 4
o Título del módulo
o Tiempo del módulo
o Objetivos específicos (generales de módulo) y de aprendizaje del módulo
o Contenidos del módulo (Sin desarrollar. Se realizan en forma de índice).
o Metodología general del módulo (o algún aspecto específico que no esté incluido en la programación general)
o Plan de actividades de profesores y alumnos, estrategias trasversales, agrupamientos e individualización, etc.
o Recursos didácticos que se utilizarán en el módulo
o Evaluación del módulo. Expresar con claridad cómo se desarrollará el proceso de evaluación y los instrumentos previstos para conseguirlo
Nota: Si se desea, por hacer la programación como se hace en enseñanza secundaria, los módulos pueden subdividirse en Unidades didácticas. Consultar con los
profesores.
Fase 5. Tercer nivel de programación (de cortos espacios de tiempo. 25 horas)
Lo que compone la Fase 5
o Objetivos de aprendizaje
o Secuenciar y estructurar las actividades teniendo en cuenta:
la selección de los contenidos
las actividades concretas de profesor y alumnos.
los tiempos de que se dispone para cada actividad.
los agrupamientos y la organización del aula.
la evaluación y la recuperación.
los recursos didácticos.
Fase 6. Dar una clase. Realizar la Hoja de trabajo de programación
Lo que compone la Fase 6
Realizar una hoja de programación para una clase de veinte minutos. Puede hacerse independiente del proyecto.
o Nombre y apellidos
o Tema elegido para la clase
o Objetivos de aprendizaje que se pretenden lograr
o Contenidos que se van a trabajar en la clase
o Plan de trabajo. Exposición verbal, dinámica de grupos, demostraciones, diálogos, etc.
o Recursos que se van a emplear
o Método de evaluación que se utilizará
Para preparar esta fase, las instrucciones, ayuda y seguimiento se harán en el aula.
Fase 7. Planificación y elaboración de recursos
Lo que compone la Fase 7
Elaborar un Power Point de características didácticas (Con instrucciones dadas en el curso)
o Con la presentación para los compañeros del Proyecto didáctico
o Con una Memoria de actividades. Para exponer la forma en la que se ha trabajado, principales dificultades, lo que se ha aprendido, anécdotas si hay… Esta parte puede hacerse de forma humorística.
Fase 8. Presentación del proyecto
Presentación y defensa, ante toda la
clase, en grupo e individualmente, del proyecto y de la Memoria de actividades.
La presentación se realizará en los últimos días del curso
Evaluación del Proyecto
Se realizará mediante Evaluación continua, durante todo el desarrollo del Proyecto.
Se tiene en cuenta, prioritariamente
La calidad de las ideas que sustentan el Proyecto. Se aprecian en el Marco Teórico
El nivel que ocupa cada uno de los aprendizajes en la formulación de los objetivos
La coherencia entre los objetivos y el resto del Proyecto
La coherencia entre los métodos propuestos (Metodología General) y el desarrollo de las actividades, tanto en la Programación de Módulo como en la de Cortos espacios de tiempo.
La claridad y estética de la presentación, tanto del proyecto en Word como de la presentación en Power Point
PROYECTO CURRICULAR
El planteamiento curricular se articula en tres niveles, cada uno de los cuales desarrolla el anterior.
El primer nivel de concreción del currículo, el más general de los tres que se prevén, parte del modelo legal básico (Constitución y leyes
orgánicas), así como también de las finalidades del Sistema Educativo y, más concretamente, de los objetivos generales de la enseñanza
obligatoria.
Este primer nivel incluye los objetivos generales de cada etapa y los objetivos generales de cada área a nivel de etapa. También se incluyen
los bloques de contenido.
El primer nivel de concreción constituye el Diseño Curricular Base y es de carácter prescriptivo. Este Diseño Curricular es decidido por la
Administración educativa (el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas, respectivamente, para sus zonas de competencia). Los
diseños curriculares de las administraciones (o DCB) toman como punto de partida los reales decretos que establecen las enseñanzas mínimas
para cada Etapa. Por lo tanto, la prescripción hace referencia a los objetivos generales y a los bloques de contenido (grupos amplios de contenidos) todos ellos referidos al conjunto de la etapa. De todas
maneras, la correspondiente Administración con competencias educativas podría ampliar su prescripción al segundo nivel de
concreción estableciendo unos objetivos referenciales para cada ciclo.
Por otra parte, debe señalarse que los decretos que establecen las enseñanzas mínimas para cada etapa incluyen unos criterios de
evaluación, de carácter general.
El segundo nivel de concreción del currículo incluye el análisis y la secuencia de los bloques de contenidos. Este nivel responde al segundo
componente del currículo, a cuándo hay que enseñar. Aunque la Administración proporcionará ejemplos de secuencias, corresponderá a
los centros decidir la secuencia específica adaptada a su contexto.
El tercer nivel de concreción incluye dos fases:
- Planificación del equipo de ciclo o de departamento.
- Planificación de cada profesor respecto a su grupo clase.
Hay que tener presente que la planificación de ciclo o de departamento se puede dividir en cursos escolares, pero no
necesariamente siempre ha de ser así. La programación de este tercer nivel de concreción curricular puede, por ejemplo, realizarse en
unidades de programación trimestral o programando un sistema doble de grupo natural, agrupamientos flexibles, o planificando actividades
colectivas y actividades individualizadas de duración distinta o
programando asignaturas optativas con una duración inferior a un curso académico, etc.
No debemos perder de vista que el Proyecto Curricular de Etapa forma parte del Proyecto Curricular de Centro. Siguiendo a Antúnez , el
Proyecto Curricular de Centro se puede considerar como:
- el instrumento de que disponen los profesionales de la enseñanza de un centro
- para concretar el conjunto de decisiones, en relación a los diferentes componentes curriculares,
- que se han de tomar colectivamente,
- y que les son propias
- en el período de escolarización que se imparte
- a fin de definir los medios y las características de la intervención pedagógica del centro
- y dotarla de coherencia a lo largo de la enseñanza.
El Proyecto Curricular de Centro debe dar respuesta, a partir de las propuestas curriculares de la Administración, a las preguntas de qué se ha de enseñar y evaluar en el ámbito de un centro, cuándo y cómo; o
sea, que tiene que explicitar las propuestas de intervención educativa y, por tanto, definir las intenciones educativas del centro en cada uno de
los niveles, así como también los medios metodológicos que han de permitir su consecución y, por consiguiente, los instrumentos y los
sistemas para poder realizar el seguimiento y la evaluación del proceso educativo y de sus resultados.
En ese mismo sentido, los componentes del Proyecto Curricular de Etapa serán:
¿QUE HAY QUE ENSEÑAR?
1- Objetivos Generales de la Etapa:
Los objetivos generales de la etapa serán el resultado de la contextualización de los correspondientes objetivos del DCB a las características del centro. Esta contextualización de los objetivos
generales de etapa del DCB puede realizarse de diferentes formas:
- Priorización: Una de las formas de adecuar los objetivos a las demandas específicas de un centro puede consistir en una reordenación que suponga una cierta priorización de unos objetivos sobre los demás.
- Agrupación: Los objetivos obedecen a unos ejes directores que hacen que se complementen y se interrelacionen, lo cual permite que puedan agruparse de forma que sea posible una nueva redacción más
apropiada a las necesidades y a las características del centro.
- Incorporación: La incorporación de nuevos objetivos habrá que hacerla cuando se vea que de ninguna manera aquellas ideas que el
colectivo de enseñantes considera fundamentales y posibles de conseguir se traslucen en los objetivos existentes.
- Explicitar más las capacidades y matizarlas: Los objetivos generales hacen referencia a las capacidades cognitivas, psicomotrices,
de equilibrio personal, de interrelación personal y de inserción social. Dado que en algunos colectivos hay que prestar una atención especial a
unas más que a otras, sería conveniente que se ampliasen o se matizasen con una nueva redacción que así lo contemplase.
- Añadir un comentario explicativo: A veces la manera más clara de realizar la adecuación sería la lectura y discusión por parte del equipo
docente de cada uno de los objetivos, valorando lo que implica para el centro, sus consecuencia y las propuestas que conllevan. De este modo,
nos encontraremos que a continuación de cada objetivo habrá un comentario y una explicación del sentido que éste ha de tener en
relación con las necesidades del centro.
2- Objetivos generales y contenidos de las áreas. Contextualización y adecuación de los objetivos generales y de los contenidos de las áreas
del DCB a la realidad educativa del centro.
En primer lugar hemos de decir que las áreas establecidas en el DCB hay que entenderlas como agrupaciones de contenidos de aprendizaje
que, en torno a unas determinadas disciplinas, han de permitir la consecución de unos objetivos que abarquen todas las capacidades del
ser humano.
Por lo tanto, para ser fieles a los principios del DCB, sería bueno que antes de pasar a elaborar este componente y hacer las adaptaciones de los objetivos de las áreas, el equipo docente realizase la "caracterización
de cada una de las áreas" según las demandas de los objetivos generales de etapa. El procedimiento que habrá de seguir será el de
hacer una lectura de los objetivos generales del centro y de las etapas, e identificar para cada una de las áreas establecidas en el DCB aquellos
objetivos que nos permitan definirlas. O sea, buscar para cada área aquellos objetivos que nos parece que hacen referencia y nos facilitan
las claves para caracterizar y dar sentido a cada una.
Una vez hecha esta caracterización de las áreas, ya podemos pasar a contextualizar los objetivos y los contenidos de las áreas del DCB. Para
realizar esta labor, hemos de partir de dos referentes: de los objetivos generales de la etapa y de los objetivos y los contenidos definidos en el
DCB.
En relación con la contextualización de los objetivos generales de las áreas, o sea, la respuesta a cuáles han de ser los objetivos de cada una de las áreas para alcanzar los objetivos generales de etapa, la labor que hay que realizar es muy similar a la hecha en el primer componente, y los criterios pueden ser los mismos: es decir, a partir de los objetivos generales de las áreas del DCB, priorizar unos objetivos sobre otros,
hacer agrupaciones de objetivos, incorporar otros nuevos, explicitar más las capacidades y matizarlas, o añadir un comentario explicativo a cada
uno de ellos.
El segundo paso en este componente será la definición de los contenidos de aprendizaje de cada una de las áreas. En este trabajo se
ha de dar respuesta, para cada área, a la pregunta: ¿cuáles son los contenidos de aprendizaje (hechos, conceptos, sistemas conceptuales, procedimientos, valores, normas y actitudes) que puedo enseñar para
conseguir los objetivos previstos en este área?
¿CUANDO HAY QUE ENSEÑAR?
3- Objetivos generales de área por ciclos. Contextualización y adecuación por ciclos de los objetivos generales de área del DCB.
Los objetivos generales de área definen las intenciones educativas que se han de conseguir a lo largo de una etapa. Dado que esta definición aún es muy general para poder ayudar al proceso de planificación de la intervención pedagógica, se hace necesario establecer unos niveles de definición intermedios que permitan
concretar estas intenciones en cada uno de los ciclos. Esto será la contextualización y la adecuación por ciclos de los objetivos generales
de área.
Este trabajo consiste en el establecimiento de matizaciones, grados de desarrollo y/o priorizaciones sobre las capacidades que se establecen
en los objetivos generales, en función de las peculiaridades de los alumnos de cada ciclo.
En la Enseñanza Secundaria Obligatoria esta contextualización nos tiene que proporcionar criterios sobre el espacio de opcionalidad.
4- Secuenciación de los contenidos. Secuenciación de los contenidos de cada área, con previsiones generales sobre su organización y su
temporalización.
Ahora hemos de dar respuesta a las preguntas del tipo: ¿cómo se han de distribuir los contenidos en los diferentes ciclos?, ¿cuál es el
orden más adecuado de presentación?, ¿cómo hay que establecer una progresión que permita un conocimiento cada vez más profundo y
funcional?, y, al mismo tiempo, ¿cómo hay que agrupar y organizar los diferentes contenidos de manera que se favorezca su aprendizaje en
relación a los objetivos generales de la enseñanza? y ¿cómo temporalizarlos a lo largo de los ciclos?.
Los criterios básicos a la hora de secuenciar y organizar los contenidos son los siguientes:
- Pertinencia en relación al desarrollo evolutivo de los alumnos.
- Coherencia con la lógica de las disciplinas de las que dependen los contenidos de aprendizaje.
- Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos.
- Priorización de un tipo de contenido a la hora de organizar las secuencias.
- Delimitación de unas ideas eje.
- Continuidad y progresión.
- Equilibrio.
- Interrelación.
Habrá que hacer, también, una previsión sobre la organización de los contenidos, es decir, a cómo han de presentarse los diferentes
contenidos de las diversas áreas a fin de conseguir los pretendidos objetivos generales de etapa. Por consiguiente, las preguntas que
tenemos que hacer son: ¿de qué manera hemos de relacionar los contenidos dentro de una misma área y entre diferentes áreas para que su organización sea más potente para la consecución de los objetivos?, y
¿de qué manera tienen que estar integrados los diferentes contenidos para que nos ofrezcan modelos más explicativos que nos permitan
entender mejor la realidad?.
Por último, hay que establecer una temporalización general que permita situar en el tiempo las diferentes secuencias de aprendizaje y
colocar en cada ciclo, aunque sólo sea como referente, aquellas fases de la secuencia que se crean más propiadas.
¿COMO HAY QUE ENSEÑAR?
5- Opciones metodológicas. Criterios y opciones concretas de metodología didáctica para el tratamiento de todos o parte de los
contenidos de cada área en los ciclos.
En este apartado, al igual que en los dos anteriores, la Administración no da ninguna pauta o norma obligatoria a partir de la cual haya que realizar contextualizaciones o adecuaciones; en todo
caso, las consideraciones en torno a cómo hay que enseñar se limitan a orientaciones generales. Por lo tanto, aquí el grado de autonomía del
equipo docente es total. La definición de los criterios metodológicos sólo viene determinada por su eficacia en la consideración de los objetivos.
El objetivo no es tanto definirse sobre un modelo metodológico concreto como el de buscar tipos de intervención que posibiliten
aprendizajes significativos. En este sentido habrá que hacer un análisis de cuáles son aquellas maneras o medios metodológicos generales que atendiendo a las características del alumnado y a las competencias y
habilidades del profesorado, sean las más adecuadas para la consecución de los objetivos educativos, respetando los principios del
constructivismo, el aprendizaje significativo y el tratamiento de todos los contenidos previstos atendiendo a la opción de formación integral de la
persona.
6- Materiales curriculares y recursos didácticos. Criterios para la selección de materiales curriculares y otros recursos didácticos básicos a
utilizar en las diferentes áreas de cada ciclo.
Las decisiones del equipo de profesores de la etapa en relación con las características y la función de los diferentes materiales curriculares que se prevé que hay que utilizar en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las diferentes áreas de cada ciclo se tienen
que justificar por la capacidad de los diferentes materiales de atender a
las demandas de enseñanza-aprendizaje en relación con la adquisición de los objetivos educativos previstos y la adaptabilidad de cada material a las opciones o características metodológicas adoptadas en el Proyecto
Curricular de Etapa.
¿QUE HAY QUE EVALUAR, CUANDO Y COMO?
7- Pautas de evaluación. Procedimientos de evaluación en las diferentes áreas del ciclo.
En este componente se definen los contenidos y las características de los procedimientos que hay que utilizar para la evaluación en cada
una de las áreas de cada ciclo. Hay que precisar, pues, cuáles serán los contenidos, la forma y los momentos de la evaluación.
El equipo de profesores de la etapa debe definir las características que permitan un seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y
de su regularidad constante, lo cual implica la realización de la evaluación inicial, la formativa y la sumativa, entendiendo esta última no
sólo como el análisis de los resultados obtenidos por un/a alumno/a en relación a unos objetivos determinados, sino también el proceso
realizado que contemple el punto de partida, su evolución y el tipo y el grado de aprendizaje conseguido.
Es a partir de estos presupuestos que hay que establecer criterios que permitan reconocer los tipos y los grados de aprendizaje de los
contenidos para cada área en cada ciclo, de acuerdo con los objetivos educativos previstos.
8- Criterios de promoción interciclos. Criterios y procedimientos que utilizar para la promoción interciclos.
Los criterios de promoción han de establecer la conveniencia o no de que un alumno pase de un ciclo a otro. Esta conveniencia vendrá
determinada no sólo por la consecución de los aprendizajes previstos, y sin duda no por las dificultades que puede acarrear al profesor, sino
fundamentalmente por las condiciones que se consideren más favorables para que el alumno siga progresando. Ello dependerá de las características del grupo clase, del profesorado, del efecto emocional
sobre el alumo, de la actitud de los padres, etc.
En el tercer nivel de concreción curricular se ha de realizar la función de definir y explicitar la programación específica del qué se enseña, de
cuándo y de cómo, o sea, de las actividades en el aula. La programación de estas actividades que hay que desarrollar en el aula, caracterizada por unidades didácticas, es uno de los pocos aspectos que toman en la
enseñanza un carácter específico y, a la vez, es el acto curricular más cercano a la intervención didáctica.
Toda programación de las actividades del aula se ha de acometer partiendo:
- Del ámbito pedagógico del Proyecto Educativo, en el que se sitúan las línea generales del trabajo pedagógico del centro docente.
- De la secuenciación de contenidos, la opción metodológica, los criterios de evaluación, el material, etc. definidos en el Proyecto
Curriclar de Area, de Ciclo, de Etapa y de Centro.
- Del conocimiento de las condiciones en que se lleva a cabo el aprendizaje: necesidades de los alumnos, recursos del centro docente,
etc.
La unidad didáctica o unidad de programación será la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un período de tiempo determinado.
Los elementos básicos que se plantean en una programación didáctica en el aula son los siguientes:
- El tema principal y los contenidos.
- Los objetivos didácticos referenciales.
- Las estrategias metodológicas y las diferentes actividades posibles.
- Los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos.
- Los criterios y los momentos de la evaluación.
- El establecimiento de la dinámica del grupo clase.
PARA QUE HAY QUE ENSEÑAR: LOS OBJETIVOS.
Toda la programación didáctica, en la medida que implica intencionalidad, requiere establecer objetivos.
El diseño de los objetivos didácticos pretende adaptarse a la realidad del alumnado, a las bases curriculares y, sobre todo, al análisis de los
procesos instructivos, sin olvidar tampoco a los resultados. Esta opción
requiere adoptar unos objetivos amplios, orientadores de la acción, que actúan como guía de la actividad sin constreñirla. Su formulación será,
por tanto, amplia e indicativa de la tendencia: "el alumno/a...(descripción de la capacidad esperada en el aprendizaje) a propósito de o en relación a...(contenido específico)", y, si es necesario, habrá que
definir la circunstancia determinada permitiendo que el intento de consecución del objetivo se pueda orientar desde diferentes caminos en
función de las variables que intervengan en el ambiente del aula.
Para la redacción de los objetivos didácticos se deben considerar como mínimo cuatro criterios:
- Claridad en el planteamiento.
- Ambito del contenido al que pertenece: conceptos, procedimientos y actitudes.
- Tipos de capacidad que se espera del alumno en relación con cada uno de los aspectos anteriores.
- Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje.
Los objetivos didácticos se redactan con el verbo en infinitivo, a diferencia de los contenidos y las actividades, que se redactan con
substantivos. Ejemplos de verbos para objetivos didácticos son:
- De conceptos: aplicar, identificar, enumerar, señalar, distinguir, explicar, clasificar, comentar, comparar, situar, memorizar, generalizar,
etc.
- De procedimiento: debatir, formular, simular, construir, aplicar, definir, representar, crear, dramatizar, experimentar, comentar,
reproducir, diferenciar, etc.
- De actitudes: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar, solidarizarse, valorar, cooperar, colaborar, disfrutar de, etc.
QUE HAY QUE ENSEÑAR: LOS CONTENIDOS.
La selección y la estructuración de los contenidos se realiza teniendo en cuenta, fuandamentalmente y de manera interactiva, los criterios
epistemológicos o de la disciplina, psicopedagógicos y sociológicos, pero esa selección también queda delimitada por el contexto curricular en el que se tiene que desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, por el
tipo de alumnos que participan en él y por los objetivos didácticos que se han propuesto.
En el currículo establecido se distinguen varios tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Dentro de los contenidos conceptuales encontramos los hechos, los conceptos y los sistemas conceptuales. Aunque el tratamiento de estos
contenidos es diferente en cada caso, podemos decir que en el aula diferenciamos los conceptos y los sistemas conceptuales de los hechos, ya que los procesos de aprendizaje son diferentes en estos dos grandes
bloques.
Los hechos necesitan actividades repetitivas y de memorización (tablas de multiplicar, el ciclo del agua, etc.), mientras los conceptos y los sistemas conceptuales necesitan de actividades de repetición en la acción, puesto que se estructuran mediante experiencias variadas en la
acción y en el contexto (medios de comunicación, parámetros del sonido, cuenca hidrográfica, etc.).
Una estrategia interesante, basada en el aprendizaje significativo, de secuenciación y de organización de conceptos clave puede ser la de
emplear los mapas conceptuales, ya que exponen los conceptos y las proposiciones fundamentales en relación entre sí.
El segundo tipo de contenidos, el de los procedimientos, incluye las habilidades, las destrezas, las estrategias, etc. Las actividades
experienciales y de repetición en la acción, a ser posible en diversas circunstancias y contextos, es la base fundamental de su aprendizaje.
Los sustantivos más usuales de procedimientos son: manipulación, simulación, confección, demostración, experimentación, construcción, utilización, aplicación, representación, ordenación, ejecución, creación,
elaboración, recolección, síntesis, formulación de hipótesis, uso, etc.
Los contenidos actitudinales incluyen las actitudes, los valores y las normas. A corto plazo, son difíciles de evaluar y su aprendizaje se realiza
mediante el ejemplo, la observación, la imitación, las reuniones, las asambleas de clase, la normativa institucional, etc.
Los sustantivos más usuales son: tolerancia, comportamiento, apreciación, respeto, aceptación, sentimiento, valoración, interés,
cooperación, colaboración, solidaridad, participación, etc.
COMO HAY QUE ENSEÑAR: LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
Cuando hablamos de estrategias metodológicas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza
el profesor en la práctica educativa, las cuales, partiendo de unos antecedentes personales del profesor, tienen un fin determinado
(individualización, socialización, cooperación, descubrimiento, directividad, actividad, recepción, etc.).
No existe, como a veces se ha pretendido, en el método didáctico una única y sistemática secuencia de pasos, así como tampoco hay un
sólo método. Y la metodología puede variar según la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. En la relación
pedagógica, la mayoría de los métodos didácticos van de lo simple a lo complejo (deducción), de lo concreto a lo abstracto (inducción) y de lo inmedato a lo remoto. Encontramos muchas estrategias metodológicas
para aplicar en el aula: investigación, clase magistral, centros de interés, proyectos, solución de problemas, elaboración de fichas, enseñanza
programada, trabajo de campo, simulaciones, etc. que comportan varias actividades didácticas.
No existen modelos perfectos, pero la secuencia de aprendizaje (organización de contenidos y de actividades en una determinada estrategia metodológica) ha de ser flexible y acercarse lo máximo
posible a los actuales principios psicopedagógicos.
LAS ACTIVIDADES EN LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
En la enseñanza-aprendizaje en el aula podemos distinguir varios tipos de actividades: de introduccion-motivación, de conocimientos
previos, de desarrollo, de consolidación, de refuerzo, de recuperación, de ampliación, etc. El profesorado ha de escoger cuáles son las
actividades que considera como imprescindibles y programar las que crea más apropiadas en el proceso. Exponemos a continuación una
posible guía para seleccionar actividades:
- Las actividades han de ser coherentes y han de desarrollar la capacidad que aparece en el objetivo de aprendizaje.
- Han de ser lo más significativas y agradables posible para el alumnado.
- Han de ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades del grupo y de los alumnos/as.
- Para conseguir un objetivo existen muchas actividades diferentes.
- La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles.
- Las actividades donde predominan medios simbólicos (palabra, textos) nos sirven, sobre todo, para desarrollar conocimientos complejos (sistemas conceptuales), y aquellas en las que predomina la enseñanza directa (experiencia) y la icónica (observación) nos sirven, sobre todo,
para conceptos, procedimientos y actitudes.
- Es conveniente que cada objetivo terminal tenga sus experiencias específicas. Se debe rechazar la generalización y la creencia en la
omnipotencia de un tipo de actividades.
- Las actividades también han de tener un orden y una estructuración de las experiencias provocadas para conseguir el
equilibrio y la continuidad de la labor educativa.
- Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud de su aplicabilidad a la vida y de la importancia que tienen las funciones
implícitas para el desarrollo del alumnado en el medio social.
- Las actividades han de posibilitar la participación previa del alumno/a en su planificación; éste/a siempre hará una selección de
experiencias en función de sus criterios de conveniencia y utilidad. La planificación conjunta de las actividades permite analizar los objetivos
de manera que queden al descubierto, se clarifiquen o se modifiquen. La planificación conjunta puede evitar condicionamientos inútiles que
dificulten el aprendizaje y que sean debidos a la falta de claridad y a la ausencia de colaboración.
El principio de actividad es fundamental en la enseñanza actual. En este sentido, en las experiencias de aprendizaje debemos tener en cuenta los conocidos principios de la enseñanza: de lo próximo a lo distante, de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo
individual a lo general y de lo concreto a lo abstracto; así como también los principios que actualmente postula el aprendizaje significativo, los
cuales suponen una nueva manera de ver el planteamiento de las actividades del aula:
- Para adquirir un nuevo conocimiento, el individuo tiene que poseer una cantidad básica de información respecto a él (esquemas cognitivos
relacionales y no acumulativos).
* Consecuencia: Actividades previas. Diagnóstico inicial. Material introductorio.
- Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se pueda organizar el conocimiento.
* Consecuencia: Actividades individuales y en grupo. Actividades de tratamiento de la información evaluativa.
Reestructuración.
- Los nuevos esquemas se han de reajustar, sintonizar con la nueva información para que sean eficaces.
* Consecuencia: Actividades complementarias. Revisión de aspectos no aprendidos. Nueva secuencia.
LA TEMPORALIZACION
Por medio de la temporalización intentamos ajustar la actividad de enseñanza-aprendizaje al tiempo disponible. Pero nuestra pretensión no es encorsetar esa actividad, sino posibilitarla; por eso consideramos la temporalización como una consecuencia de la programación, y debe
enfocarse teniendo en cuenta que sólo es indicativa y con características de flexibilidad.
Es importante destacar que no está de más distribuir las actividades y los tiempos en el aula según se trate de tareas individuales o de
grupo, y estas últimas dependen de si son en pequeño grupo, en grupo medio o con todo el grupo clase, intentando mantener un equilibrio en
cuanto al tiempo entre las diversas agrupaciones. También es importante recordar que hemos de adecuar la duración a la etapa
evolutiva del alumnado, ya que ésta determina el tiempo de atención de los niños, aunque éste pueda ser muy desigual en función de las
características del grupo.
QUE MATERIAL: LOS MATERIALES CURRICULARES
Cuando programamos las actividades de enseñanza-aprendizaje que se han de llevar a cabo en el aula, debemos tener en cuenta qué
material será el más adecuado para transmitir los contenidos y alcanzar los objetivos que pretendemos y que, además, han de ser adecuados al alumno (por su etapa evolutiva y su estructura cognitiva) y han de tener
un valor educativo (un contenido y una lógica).
El material que empleamos nos permite atender aspectos importantes al realizar las actividades (la concentración, el desarrollo de
las explicaciones, la participación de los alumnos, el gusto estético, la posibilidad de investigación y creatividad, el desarrollo del placer, la ampliación de conocimientos, etc.), lo cual nos obliga a tratarlo de la
manera más profunda posible.
Una posible clasificación del material curricular podría ser:
- Material para tratar diversos tipos de contenidos: Aquí encontraríamos libros de texto, mapas, atlas, diccionarios, carpetas,
fichas, cuadernos de trabajo, murales, material de laboratorio, maquetas, bloques lógicos, dosiers elaborados por los alumnos, etc.
- Material de ampliación e investigación: Bibliotecas temáticas, acuarios, terrarios, dosiers, cuadernos de trabajo, fichas autocorrectivas,
material de laboratorio, material de impresión, etc.
- Material lúdico: Juegos didácticos, aros, neumáticos, juegos de estrategia y simulación, etc.
- Material audiovisual e informático: Diapositivas, vídeo, programas de ordenador, discos, cintas de casete, etc.
DONDE HAY QUE REALIZAR LAS ACTIVIDADES: EL ESPACIO
La organización del espacio del aula nos permite estudiar las posibilidades de trabajo individual y de pequeño grupo, de grupo clase, etc., y nuestra situación, así como también diferentes posibilidades de configuración del espacio del aula: mobiliario, medios audiovisuales o
informáticos, zonas de trabajo individual y, también, en este sentido, el espacio asume un aspecto educativo, pues nos permite transmitir
contenidos: orden, limpieza, cuidado de las cosas, etc.
El estudio y la programación del espacio son importantes para la propia movilidad y convivencia de los alumnos. Ni que decir tiene que un
aspecto fundamental de la convivencia es la apropiación de un determinado espacio: cuanto más suyo se lo hagan los alumnos más
fácil será la convivencia y la participación educativa.
Programar el espacio querrá decir, además de hacer constar dónde realizaremos las actividades (aula, laboratorio, patio, comedor, salida,
etc.), una reflexión sobre si el sitio es el más adecuado y sobre las posibilidades educativas del mismo. Un trabajo previo que consista en
programar dónde efectuar las actividades nos ayudará a evitar errores y a mejorar cada vez más los espacios que utilizamos en el centro
docente.
QUE HAY QUE EVALUAR, COMO Y CUANDO: LA EVALUACION EN LA PROGRAMACION.
La evaluación es imprescindible para comprobar la eficacia de la programación en su totalidad y en cada uno de sus elementos. A través
de este proceso de control podemos confimar si las intenciones educativas propuestas se han alcanzado o no y, en caso afirmativo, en qué grado. Por eso el profesor ha de establecer en su programación los momentos de evaluación pertinentes para recoger información sobre el
proceso (inicial -diagnóstico de la situación inicial-, formativa -dificultades que existen- y sumativa -revisión y certificación finales-) y sobre todo las técnicas adecuadas para cada momento (observación
directa, observación de los productos, trabajos realizados, entrevistas, pruebas escritas, cuestionarios, etc.), para que el alumno disponga de una información que le ayude a progresar hacia el heteroaprendizaje y
el autoaprendizaje.
La eficacia de la evaluación se debe analizar desde dos perspectivas. La primera corresponde a las adquisiciones realizadas por los alumnos a lo largo del proceso y no deberá contemplar únicamente los conceptos, sino también los procedimientos y las actitudes y los hábitos de trabajo
individual; y la segunda es la correspondiente a la evaluación de la efectividad del desarrollo de toda la programación y significa buscar parámetros indicadores que nos proporcionen información sobre su validez, la preparación docente, la orientación del aprendizaje, los
objetivos planteados, la metodología de la enseñanza, las actividades de intervención y las técnicas de evaluación utilizadas.
Aplicamos la evaluación inicial al comienzo de una nueva secuencia de aprendizaje y mediante diversas técnicas (observación, listas de
control, pruebas orales y por escrito, etc.), registramos y diagnosticamos la situación inicial (dificultades, habilidades, conocimientos, etc.)
respecto al nuevo aprendizaje que queremos tratar. Con la evaluación inicial se pretende ubicar y conocer los esquemas de conocimiento, el
nivel de dominio y las habilidades previas que tienen los alumnos antes de iniciar un nuevo aprendizaje.
La evaluación formativa se aplica durante el proceso de aprendizaje y mediante diferentes técnicas (observación sistemática, pruebas orales,
escritas, escalas, registros anecdóticos, pruebas, etc.) donde registramos la situación de los alumnos y de todo el proceso (las
dificultades, los avances, los objetivos, los errores conceptuales o de programación, etc.); mediante esta información podemos localizar y
detectar errores y establecer los mecanismos para mejorar constantemente el proceso de aprendizaje.
Aplicamos la evaluación sumativa al acabar la secuencia del aprendizaje para comprobar la eficacia del proceso. Mediante técnicas
de evaluación que intentan ver cómo los alumnos utilizan los contenidos aprendidos, registramos el grado de consecución de los objetivos. Esta evaluación acredita, certifica, califica, nos dice el nivel adquirido. Es la
que nos permite acceder a otra secuencia de aprendizaje.
APORTES PARA CONSTRUIR EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONALRaquel Geiler (Arg.)
"El que descuella en la solución de los problemas, lo hace antes de que se planteen". Sun Tzu
En la vida cotidiana de la escuela, proyectamos lo que queremos, tenemos ideas creativas acerca de cómo se podrían hacer las cosas, surgen problemas y buscamos soluciones, pero muchas veces actuamos en forma intuitiva o improvisada, dejando que las situaciones ocurran y los conflictos nos rebalsen en lugar de poder anticiparnos.
El Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) debe ser tomado como objeto de conocimiento, tiene que poder ser explicitado por los miembros involucrados, compartido, documentado y reflexionado.
Así como un docente planifica previamente su tarea, a partir de los conocimientos que posee, y no entra (o no debería entrar) a una clase a desarrollarla sobre la marcha, la institución debe planificar su P.E.I. No alcanza con que los integrantes tengan 'alguna vaga idea' acerca del proyecto de la escuela a la que pertenecen.
Para pensar el proyecto institucional, comencemos preguntándonos: ¿qué es un proyecto?.
Según el diccionario significa:
designio o intención de ejecutar algo, plan para ejecutar algo de importancia, representación de la obra que se ha de fabricar, representación en perspectiva.
En todos los casos, remite a mirar hacia adelante, considerar a futuro, un plan fijado de antemano.
"El proyecto puede definirse como una conducta de anticipación que supone el poder representarse lo inactual (que no es actual) y de imaginar el tiempo futuro para la construcción de una sucesión de actos y de acontecimientos" (Cross, 1994) 1.
También en un sentido amplio podemos decir que: "Un proyecto es ante todo, lo que queremos que se encarne en nosotros, es un estilo de vida al que aspiramos" 2.
¿Que es un Proyecto Educativo Institucional?El P.E.I. es un proceso que se construye entre los distintos actores y entre éstos con el contexto escolar, con miras a la consecución de logros y resultados educativos, que requieren inicialmente de una identificación colectiva articulada siempre a la política educativa del país.
Analicemos esta definición. Es un proceso en tanto requiere decisiones que no se dan en forma acabada. No son pasos lineales o suma de pasos rígidos para llegar a un producto. Se toma en consideración que la institución tiene su propia dinámica y la realidad y el entorno se ajustan a la misma. Hablar de un proceso es reconocer que hay un margen de incertidumbre y de modificaciones en la cotidianeidad de la vida institucional.
Los actores son personas que desempeñan determinados roles. El P.E.I. es ante todo un proyecto social, y es por eso que el espacio donde se desarrolla la acción está marcado por las relaciones, intereses y participación de los grupos o actores involucrados. El enfoque que describo se denomina estratégico-participativo. Los actores participan desde dentro de la escena, y en situaciones de poder compartido. Se opone a un diseño normativo. Se considera la complejidad de la situación que se quiera tratar, buscando acercarse a las metas propuestas.
"En términos generales se puede considerar que el enfoque estratégico para la planificación y la gestión social se propone como una alternativa a las metodologías de planificación y gestión sustentadas en los enfoques funcional-estructuralista y positivistas que conciben a la realidad desde una lógica sistémica, que suponen la posibilidad de un posicionamiento externo a la realidad por parte de los actores, que parten de un análisis 'objetivo' de la realidad social y que plantean la 'homogeneidad' de actores, procesos y modelos como premisas para el desarrollo metodológico de la gestión y de la planificación" 3.
Es participativo en tanto todos los actores opinan, deciden, ejecutan y evalúan el Proyecto. Desde este punto de vista se consideran la dimensión administrativa, la pedagógica, y la comunitaria en forma articulada; la gestión es integral.
De este modo, la gestión curricular es entendida en forma amplia. No son sólo los contenidos a ser transmitidos en el aula; abarca las demás interacciones que se generan en la escuela.
Para la elaboración y puesta en marcha del Proyecto desde este modelo, cambia la incidencia del rol del director. Si bien es un rol clave ya que se ocupa de la conducción (se trate de una persona o de un equipo), el liderazgo no radica exclusivamente en él, sino que implica toma de decisiones colectivas, y por ende la responsabilidad y la tarea asumida es compartida.
Dentro de la Escuela, los distintos actores tienen autonomía, y hay una articulación entre el compromiso individual y el grupal. El poder está repartido, y si cada uno hace bien lo que tiene que hacer, la institución se beneficia. Cada uno realiza sus funciones sin que sea necesario a cada paso una instancia de consulta hacia todos los roles de mando de la escala jerárquica. Esto no sería operativo.
Es como el ejemplo que cita Blejmar del hospital, en que si el cirujano tuviera que pedirle permiso a su supervisor antes de operar para ir 'por este lado' o 'por el otro', y a su vez éste tuviera que hablar con el director general; donde se observa que la operación sería imposible (Blejmar, 1995).
Hay que pensar la participación de los actores como un elemento consustancial del proceso de gestión del P.E.I., asegurándose que la misma sea participación real y no simbólica.
El director tiene que promover espacios de discusión y participación. No es el proyecto que hacemos 'para cumplirle al Director', es el proyecto para todos.
Contaremos entre los actores con:
maestros, alumnos, directivos, personal no docente, padres, otros, que a juicio de escuela sean necesarios para determinado
proyecto. Ej: vecinos, empresarios, etc.
Cuando decimos maestros, tenemos que incluir a los profesores especiales, que muchas veces, y por diversos motivos (pocas horas que están en un mismo establecimiento; o trabajan en otro predio, tal es el caso de muchos profesores de Educación Física en el nivel Polimodal; dificultad para que se organice un día de encuentro del personal en el que coincida que asistan todos los profesores especiales; etc.) suelen ser los olvidados, marginados, o extranjeros a la construcción o revisión de un proyecto. A veces no se toma en cuenta que los temas que puedan plantear estos docentes pueden ser prioritarios. Otras veces, en cambio, se piensa erróneamente que un problema es ajeno a lo que ocurre en la clase especial. Por ejemplo, se decide plantear estrategias para abordar problemas de conducta, o para mejorar los aprendizajes de los alumnos. ¿Acaso no están referidos a lo que sucede en los distintos ámbitos escolares?.
En cuanto a las familias que envían a sus hijos a la escuela, está claro que su voz y voto resulta relevante, son los destinatarios del servicio educativo que se brinda. Un proyecto puede resultar a los ojos de los docentes y directivos muy interesante, pero si no se va a plasmar efectivamente en la comunidad ¿para quién es el Proyecto?. ¿De qué sirve la escuela vacía?; ¿para qué queremos una escuela sin alumnos?.
Con respecto al personal no docente imaginemos una obra de teatro donde para que la función se pueda llevar a cabo con éxito, precisamos necesariamente del sonidista, del electricista, del boletero, del acomodador, del maquillador, etc. porque cualquier inconveniente en alguna de estas áreas puede hacer fracasar la obra. En una institución educativa recordemos cómo nos altera la realización de las tareas si faltó la secretaria, si el presupuesto administrativo no fue otorgado, si el personal de maestranza realiza ineficientemente la tarea. Imperiosamente, necesitamos contar con ellos y que sepan con claridad su responsabilidad en el cronograma de actividades.
ContextoUn Proyecto Institucional entrelaza dos esferas: la macropolítica y la micropolítica.
Se resignifican los fines educativos definidos a nivel nacional y provincial, en función de las características de cada institución. Es en el P.E.I. donde la autonomía de la escuela se hace realmente efectiva.
Para comprenderlo en relación a los cambios curriculares a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación:
Consecución de Logros Educativos
"...interesa captar la escuela como totalidad y en su especificidad institucional; en aquello que la distingue como institución más que en aquéllo que la asimila en su organización formal al modo de comportamiento compartido por el conjunto de las instituciones...". Justa Ezpeleta 4.
Los proyectos educativos institucionales variarán de una escuela a otra, se centrarán en problemáticas diferentes, tendrán distintas metas, pero siempre este margen amplio de decisión tendrá relación con propuestas educativas.
A la hora de pensar un proyecto institucional, no es lo mismo un Club Deportivo o una empresa comercial que un colegio. Este modelo para elaborar el proyecto puede perfectamente ser adoptado para una institución deportiva, pero las características serán otras. A la vez, una empresa comercial puede pensar un proyecto participativo que le permita aumentar sus ganancias.
En la consecución de logros educativos, con el enfoque estratégico, el concepto de calidad de la educación es relativo a la significación que se le otorgue en la institución, y no está definido en forma completa y acabada.
"Desde esta perspectiva, si el concepto de calidad es relativo y dificilmente puede admitir una definición completa y terminada, una educación de calidad, más que al aprendizaje o la repetición de cierto tipo de contenidos, hace referencia a las interacciones cotidianas que se presentan en la escuela, al clima institucional en el cual se presentan esos procesos, a las condiciones y situaciones en que se hacen posibles la construcción, interpretación y transformación de los saberes, es decir, en última instancia a los procesos que se verifican en la institución" 5.
Identificación colectivaLa identidad institucional puede ser vista como "...la idiosincracia y el reducto más profundo de la defensa contra la irrupción de estímulos que atentan contra el statu quo..." (Fernández L., 1994).
Los acuerdos que se logran en la institución, que van marcando el camino a seguir y que permanecen aún si cambiaran los actores, son los que le dan identidad a la institución.
La identidad institucional se construye en forma colectiva entre los actores. Reúne las características actuales de la escuela y sus peculiaridades que la hacen diferente a las demás. En esa particularidad confluye la historia escolar, el contexto y la población representada y la misión legal de la escuela.
De la escuela que tenemos a la escuela que deseamos
Utopía: Camino dos pasos y ella se aleja dos pasos. / Camino diez pasos y ella se aleja diez pasos. Es como el horizonte, inalcanzable... / y entonces, ¿para qué sirve la utopía? / para eso sirve... para seguir caminando. Eduardo Galeano
Hemos analizado la definición de P.E.I. Ahora bien, ¿cómo encaramos el proyecto?.
Es importante construir la visión de la escuela. La visión es la imagen de la institución proyectada hacia el futuro. Es la escuela deseada, también se la denomina imagen-objetivo.
Quienes estudian la temática de la Gestión Educativa, suelen utilizar metáforas para explicar el marco referencial. Por ejemplo, la idea del espejo: la visión de la escuela es "la construcción de un espejo y de la imagen que en el futuro queremos ver reflejada en él" 6.
O por ejemplo la metáfora del horizonte, que se nos presenta como una línea imaginaria y que cuando nos acercamos hacia ella, se va corriendo.
Ahora bien, esta utopía u horizonte nos orienta, es como un motor que le da empuje a nuestras acciones, pero a la vez, el proyecto debe ser posible, realizable.
Esto nos lleva a pensar en la escuela que tenemos y cuál es la brecha que hay entre donde estamos y dónde desearíamos estar. Para ello es necesario que construyamos una especie de mapa del territorio escolar, trazando los caminos hacia la imagen-objetivo.
Para ésto resulta importante hacer un reconocimiento de la identidad institucional, definiendo cuáles son los principales problemas y cuáles las fortalezas que tenemos.
Conviene discriminar un problema de una queja. Con la queja no hacemos nada, no vamos ni para atrás ni para adelante, por ejemplo: "aquí todo marcha mal". Hay que poder traducir en problema operativo algo que nos aqueja y de este modo pensar cómo acortar la brecha existente para lograr soluciones.
El enunciado de una fortaleza así como el de un problema debe considerar:
la situación o espacio en que se produce, el momento en que aparece, la magnitud que tiene, los actores relacionados con dicha situación.
¿Quién plantea los problemas?.Considerando un modelo participativo, queda claro, que los distintos integrantes de la institución podrían hacer un relevamiento de problemas. También es el equipo de conducción quien podría hacer un diagnóstico de las situaciones problemáticas de la institución, y plantear algunas para su discusión y selección.
Todos los problemas no se pueden resolver y menos al mismo tiempo. Será cuestión de establecer prioridades. A la vez, para abordar determinados problemas se puede pensar en subproyectos.
Aquí incorporamos otro elemento para la elaboración del proyecto: el tiempo. Mientras que la imagen- objetivo nos traza caminos a largo plazo, los subproyectos se construyen para un período determinado (mediano plazo).
Para hacer viable el proyecto entre la escuela que tenemos y la que deseamos, pasamos por un primer momento que Chávez denomina la escuela concertada: es el momento en que se establecen códigos comunes y acuerdos de compromiso. Se conforman los equipos de trabajo, y se definen las responsabilidades de cada uno.
Con los compromisos de acción y el diseño de proyectos específicos, nos hallamos ante la escuela apropiada. En estos momentos se definen los recursos con los que se ha de contar, los tiempos, espacios y destinatarios. Luego se viabilizan las acciones, de modo tal que el proyecto sea posible.
Un momento de gran importancia en el proyecto es la evaluación. Se trata de monitoreos del proceso, en función de su aproximación a la imagen-objetivo.
La evaluación del proyecto se puede hacer antes, durante y al final del mismo. Permitirá hacer modificaciones, ajustes y generar nuevos proyectos.
En la evaluación se contemplarán todos los aspectos que resulten relevantes para el proyecto: ¿se lograron soluciones a los problemas?, ¿hubo compromiso por parte de la gente?, ¿se pudo hacer en el tiempo establecido?, ¿qué otras acciones requerirá?, etc.
Los momentos planteados son flexibles, y por eso no se los considera etapas. Se puede por ejemplo comenzar pensando quiénes somos, o hacia dónde nos dirigimos, o cuáles son nuestros problemas.
A modo de ejemplosLa escuela produciendo un P.E.I., es una institución pensándose a sí misma. ¿Sobre qué problemas puede girar la elaboración o revisión del P.E.I.?.
Pueden se problemas de espacio, que hace que peligre la supervivencia de una institución. Como ser aquellas instituciones que funcionan en predios prestados. Aquí se trataría claramente de un problema urgente e importante. Institutos que no saben hasta cuándo estarán en un lugar, y que tienen que prever su posible mudanza.
Problemas relativos a la deserción del alumnado. ¿Cómo mantener la matrícula escolar y cómo captar más alumnos para ese establecimiento?.
Gran índice de repitencia en el alumnado. Déficit en las competencias lingüisticas. Problemas de conducta; violencia reiterada. Conflictos permanentes con los padres. Falta de integración de los profesores especiales en el plantel o en el
proyecto. Problemas de articulación entre los niveles o entre los turnos. Temas relativos a la planificación didáctica. Desviaciones del proyecto institucional. Capacitación del personal. Incorporación de nueva tecnología. Otros.
Las transformaciones educativas no llegan solas, no hay que sentarse a esperar, como quien aguarda en la estación viendo si pasa el tren. En el caso que nos ocupa, si somos pasivos, lo más probable es que el tren siga de largo.
Hay que darle entonces protagonismo a la gente para pensar y actuar en su propia práctica. Poseen los instrumentos, hay que generar los espacios. Sabemos que en el año escolar se designan días especialmente para reflexionar sobre el P.E.I... ¡Que sea fructífero!.
Notas al pie1 . Citado en Frigerio, G; Poggi, M. "El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos". Santillana. 1996.
2 . Burgos, N.; Peña, C. "El proyecto institucional. Un puente entre la teoría y la práctica". Colihue. 1997. 3 . Chávez, P. "Gestión para instituciones educativas: una propuesta para la construcción de proyectos educativos institucionales con un enfoque estratégico y participativo". 1995. 4 . Burgos, N.; Peña, C. Op. cit. 5 . Chávez, P. Op. cit. 6 . Frigerio, G; Poggi, M. Op. cit.
Bibliografía
Blejmar, B. (1995): "Diseño y organización de proyectos institucionales". En Revista "Novedades Educativas". Nº 52. Buenos Aires.
Burgos, N.; Peña, C. (1997): "El proyecto institucional. Un puente entre la teoría y la práctica". Colihue. Buenos Aires.
Chávez, P. (1995): "Gestión para instituciones educativas: una propuesta para la construcción de proyectos educativos institucionales con un enfoque estratégico y participativo". En: "Programa de formación de gerencia educativa - Modulo VII, del Centro Interamericano de Investigaciones y Estudios para el Planeamiento Educativo". Cinterplan - OEA. Venezuela.
Encabo, A.; Simón, N.; Sorbara, A. (1995): "Planificar Planficando. Un modelo para armar". Colihue. Buenos Aires.
Fernández, L. (1994): "Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas.". Paidós. Buenos Aires.
Frigerio, G; Poggi, M. (1996): "El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos". Santillana. Buenos Aires.
Material de trabajo para la capacitación docente. "Area Gestión". Encuadre general. P.N.C.D. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina. 1995.
Revista Zona Educativa. Ministerio de Cultura y Educación. Año 2, Nº 11. Argentina. Marzo 1997.
Lecturas: Educación Física y Deportes. Año 2, Nº 5. Buenos Aires. Junio 1997
Destinatarios: docentes de aula y de apoyo (asistentes docentes), estudiantes de educación inicial, básica o carreras afines y aquellas personas que trabajan o se desempeñan con niños de Educación Inicial y Básica.
Justificación:
En la consecuente búsqueda de la educación holística, globalizadora y el desarrollo integral del ser humano, la aplicación de la lógica y metodología de proyectos, resulta un instrumento de especial utilidad, tanto para docentes de aula, como para el apoyo que padres y representantes pueden brindar desde el hogar al proceso de aprendizaje de niños y niñas.
El Proyecto Pedagógico de Plantel (PPP) y el Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) son instrumentos de
planificación didáctica que se sustentan en la transversalidad, implican investigación, propician la globalización del aprendizaje y la integración de los contenidos en torno al estudio de situaciones, intereses o problemas de los niños relacionados con su contexto social y natural. En esa misma mediada, implican acciones concretas y precisas en la búsqueda de solución a los problemas de tipo pedagógico, ejecutadas a corto, mediano o largo plazo, según las particularidades y expectativas de alcance propuestas.
Objetivos:
Conocer los aspectos teóricos-prácticos sobre los fundamentos, principios, fases y componentes del PPP y PPA en nuestro país.
Reflexionar sobre las ventajas y desventajas del uso del PPP-PPA en la labor educativa. Relacionar áreas de contenidos y competencias con el desarrollo de PPA.
Contenidos:
Definiciones y propósitos del PPP y PPA. Fundamentos normativos del PPP y PPA Principios del PPA: globalización, investigación, evolución y carácter sistemático. Fases de un Proyecto (planificación, ejecución y evaluación) y su relación con el PPA Componentes de un PPA. Propósitos. Competencias: metas e indicadores de logro. Unidades didácticas o contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Ejes Transversales: integralidad. Ventajas y desventajas del PPA en la escuela.
Requisitos: Mínimo: 15 y máximo: 25 participantes.
Duración (Nº de horas): 12 horas
Estrategias a aplicar: Exposición de la facilitadora. Discusión Grupal. Ejercicios de aplicación práctica. Reflexiones teórico-prácticas.
Materiales de apoyo: Video beam, hojas de rotafolio, marcadores de colores, aula con mesas distribuidas en círculo.
Bibliografía
Gonzalez, H. y Manterola, C. (2000). El proyecto pedagógico plantel. Caracas,: Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela.
Guzmán, A. y Seijas, L. (2005). Proyectos pedagógicos de Aula. Universidad Rómulo Gallegos. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos25/proyectos-pedagogicos/proyectos-pedagogicos.shtml#princip
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, (1998). Currículo Básico Nacional. Introducción Segunda Etapa. Disponible en: http://www.me.gov.ve/
Programa de Estudio de Educación Básica
Información General
PROYECTO PEDAGÓGICO DE PLANTEL Y PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA
Para la operacionalización del Diseño del Nivel de Educación Básica y el abordaje de sus distintos componentes se propone como estrategia de planificación la formulación de Proyectos
Pedagógicos de Plantel y de Aula, a fin de fomentar la autonomía de los planteles y la globalización de los
aprendizajes.
PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE PLANTEL (PPP)
El Plan de Acción del Ministerio de Educación y la propuesta de reorganización de este Despacho promueven la
descentralización y desconcentración de funciones hacia los Estados y Municipios y apoyan la gestión autónoma de los
planteles. Para ello, se considera indispensable fomentar las acciones colectivas, el trabajo en grupos y la interacción entre todos los actores, a fin de transformar progresivamente a la
institución escolar en una verdadera comunidad, es decir, en un grupo de ciudadanos con metas comunes en relación a la enseñanza, al aprendizaje, la escuela, la comunidad y la
sociedad.
"Un Proyecto Pedagógico de Plantel se basa en un conjunto de acciones planificadas de manera colectiva por los docentes,
directivos y miembros de la comunidad educativa, las cuales se orientan a fortalecer los aciertos de la escuela y a resolver los principales problemas pedagógicos de la misma." (Cárdenas,
1995)
La preparación del Proyecto Pedagógico de Plantel conlleva un incremento de la comunicación entre los integrantes de la
institución, es allí donde radica el germen del cambio organizativo. El Proyecto Pedagógico de Plantel implica un proceso permanente de discusión de las prácticas, de los
problemas de la institución escolar, planteados a nivel personal y colectivo, de los propósitos de la escuela y de sus
presupuestos de acción. De allí, que la importancia de la planificación recae en el proceso mismo y no en la simple
presentación de un plan.
El Proyecto Pedagógico de Plantel (PPP) es una de las estrategias del plan de acción del Ministerio de Educación
enunciada no sólo como procedimiento innovador de gestión escolar autónoma sino inserta en el objetivo de elevar la calidad
de la educación y de transformación de las prácticas pedagógicas hacia el perfeccionamiento de la formación ética e
intelectual de los alumnos.
El PPP como política educativa implica la democratización de la toma de decisiones y la aceptación de la diversidad y la
particularidad de las condiciones internas y externas de cada escuela.
A través de los PPP se espera iniciar la creación de condiciones que permitan en cada escuela:
Generar un clima intenso de reflexión sobre las practicas pedagógicas a partir de una revisión de las características
particulares de los alumnos y de su entorno para propiciar el uso más provechoso posible de los recursos que la escuela posea.
Estimular el desempeño profesional de supervisores, directivos y docentes al ofrecer una oportunidad de aplicación de sus
experiencias e iniciativas en los procesos de enseñanza, para mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos.
Elevar la eficacia de la escuela en el desempeño de sus funciones como institución educativa al servicio de la sociedad.
Iniciar un proceso de aprendizaje organizacional que incorpore a todos los integrantes de la comunidad escolar en el ejercicio
progresivo de prácticas autogestionarias, destinadas al perfeccionamiento de la calidad de la educación.
PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE AULA (PPA)
Se define el Proyecto Pedagógico de Aula como un instrumento de planificación didáctica sustentado en la transversalidad que
implica la investigación, propicia la globalización del aprendizaje y la integración de los contenidos en torno al estudio de
situaciones, intereses o problemas de los niños relacionados con su contexto socio natural.
Los PPA en su desarrollo trascienden hacia el ámbito de la familia y de la comunidad, además permiten al docente
organizar su práctica educativa para facilitar a los educandos una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.
Los PPA implican acciones precisas en la búsqueda de solución a los problemas de tipo pedagógico, ejecutadas a corto, mediano
o largo plazo según las particularidades de cada proyecto que se desarrolle en las distintas etapas y grados de estudio. Los Proyectos Pedagógicos de Aula contribuyen a garantizar la coherencia y el sentido de todas las actuaciones docentes
relacionadas con el trabajo del aula.
Los Proyectos Pedagógicos de Aula en manos de los docentes explicitan las estrategias más adecuadas de intervención
pedagógica, determinan los alcances de los ejes transversales, las competencias, los contenidos, las actividades y medios a ser utilizados. Además, permiten una evaluación comparativa de lo
planificado, en relación con el proceso de desarrollo del proyecto y los aprendizajes construidos por los alumnos.
Los Proyectos Pedagógicos de Aula como estrategia didáctica presentan, entre otras, las siguientes ventajas:
Permiten profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante adquiere en forma difusa en el entorno socionatural, a través de los alcances e indicadores de los ejes transversales que impregnan a los contenidos de las áreas con una dimensión social.
Favorecen la globalización de los aprendizajes y el aprendizaje significativo. Es decir, mediante el desarrollo de los proyectos de
aula, los alumnos asimilan y atribuyen significado a los contenidos propuestos, para ello, establecen relaciones entre los conocimientos
previos que ya poseen y los contenidos nuevos objeto de aprendizaje.
Facilitan la integración entre contenidos pertenecientes a las distintas Áreas Académicas objeto de lograr la interdisciplinariedad
o la transdisciplinariedad. Guardan una estrecha relación con los Proyectos Pedagógicos de Plantel, porque consideran los resultados del diagnóstico del plantel
e incorporan actividades relacionadas con los problemas de tipo pedagógico detectados en la institución escolar, a objeto de
contribuir a mejorar la calidad de la educación. Permiten contextualizar los alcances e indicadores de los ejes transversales y los contenidos de tipo conceptual, procedimental y
actitudinal, tomando en consideración el tema del proyecto, las características, necesidades e intereses de los educandos y la
realidad de la institución escolar. Contribuyen a seleccionar métodos, técnicas de enseñanza y
actividades que permiten una adecuada intervención pedagógica en el aula.
Permiten explicitar las intenciones educativas definidas en el Currículo Básico Nacional y el Currículo Estadal, así como las intenciones educativas propias de la institución escolar, en la
búsqueda de mejorar la calidad de la educación.
Ayudan a la toma de decisiones respecto al diseño de proyectos globales de enseñanza; la organización y ambientación de las aulas;
la distribución de espacios y tiempo; la selección de materiales y recursos didácticos; la distribución de las tareas entre el equipo
docente y el establecimiento de un sistema compartido de evaluación.
Para la elaboración de los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula el Ministerio de Educación realizará una labor de apoyo y asesoramiento a los estados mediante acciones tales como:
- Elaboración de la serie de Módulos: Proyecto Pedagógico de Plantel y de Aula.
- Elaboración de materiales de divulgación (trípticos, afiches, folletos).
- Organización de charlas y encuentros nacionales y regionales entre las escuelas.