UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACION Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

ESCUELA ACADEMICO PROFESIONAL DE EDUCACION INICIAL

Curso:

Introducción a la Investigación Científica y Métodos de Estudio

Alumnas:

Lujan Aguilar Ivania Adaliz. Mendo Huamán Sandra Milagros. Ortiz Trujillo Rosalvina.

MONOGRAFIA

“ESTRATEGIAS, RECURSOS E INNOVACIÓN PEDAGÓGICA EN EL AULA DE PREESCOLAR.”

INDICE

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN

CAPITULO I

ESTRATEGIAS1.1 Definición de estrategia 1.2 Tipos de estrategia

1.2.1 Estrategia de motivación.1.2.2 Estrategia de autoestima o valoración personal.1.2.3 Estrategia de cooperación.1.2.4 Estrategia de socialización.1.2.5 Estrategia para el aprendizaje de valores.1.2.6 Estrategias de juego.

1.3 Propuesta de estrategias didácticas para el aprendizaje Significativo en el preescolar.

Propuestas de estrategias personalizantes

Estrategias directivas. Estrategias de control. Estrategias nocionales. Estrategias correctivas. Estrategias Nivelación-recuperación. Estrategias complementación. Estrategias circunstanciales. Estrategias De consulta. Estrategias experimentales. Estrategias De síntesis. Estrategias de comprobación. Estrategias de información. Estrategias de desarrollo. Estrategias de correlación.

1.4 Estrategias metodológicas para la enseñanza en el nivel inicial.

1.4.1 Conceptos y definición de las estrategias metodológicas de la enseñanza aprendizaje.

1.4.2 Propuesta de Estrategia Metodológica En el área Socio emocional. 1.4.3 Propuesta de estrategias metodológicas en el área de la

comunicación expresión.

Lenguaje oral.

1.4.4 Los recursos y estrategias didácticas en el aula.1.4.5 Estrategias a Usar en el Aula.

Resolución de conflictos. Habilidades sociales.

Aprendizaje cooperativo.

1.5 Estrategias que propician aprendizaje significativo.

1.5.1 Las propuestas que utiliza el profesorado educación infantil.

Algunas estrategias como procedimientos, técnicas e instrumentos que apoya la evaluación en el nivel inicial.

1.5.2 Procesos de aprendizajes significativos.

Percepción. Razonamiento.

1.6 Actividades lúdicas.1.6.1 el juego como estrategias de la enseñanza en el nivel inicial.

Naturaleza del juego infantil. Teorías psicogenéticas. Teorías compensatorias. Teorías funcionales.

La evolución de los juegos.

CAPITULO II

RECURSOS2.1. Definición de recursos.2.2. Definición de recursos pedagógicos.2.3. Clasificación recursos pedagógicos en el aula preescolar.

Materiales convencionales. Materiales manipulativos. Materiales visuales. Materiales sonoros. Materiales audiovisuales. Nuevas tecnologías.

2.4 El juego para la acción didáctica.

2.4.1 El período del juego trabajo.

Preguntas frecuentes.

¿En cuales aspectos se vincula el juego trabajo a la transformación curricular?

¿Cuáles principios orientan el juego trabajo como práctica educativa?

¿En qué consiste el juego trabajo?

2.4.2 Los juguetes como medidas didácticas.

¿Qué es el juguete?

2.5 Ejemplos de algunos recursos en Preescolar

2.5.1 Materiales didácticos:

Rompecabezas. Tarjetas. Dominó. Manualidades. Cuentos.

CAPITULO III

INNOVACION3.1 Definición de innovación.3.2Ámbitos de la innovación.

3.2.1 Innovación pedagógica.3.2.2 Innovación escolar.3.2.3 Innovación socioeducativa.

3.3 El profesorado en las innovaciones.3.4 Enfoques que guían la innovación docente.

3.4.1 Enfoque tecnológico.3.4.2 Enfoque cultural.3.4.3 Enfoque sociocritico.3.4.4 Enfoque integrador.

3.5 Innovación escolar.

3.5.1. Innovación Curricular.3.5.2. Proyecto Educativo Institucional.

3.5.3. Innovación organizacional. 3.5.4. Innovación en el aula.

3.6 Características de las instituciones educativas innovadoras.3.7El profesorado en las innovaciones.

CONCLUSIONES.

SUEGERNCIAS.

ANEXOS.

BIBLIOGRAFIA.

DEDICATORIA

Este trabajo monográfico

está dedicado a nuestros padres,

que siempre nos han apoyado, así como

también a nosotras porque en este

trabajo plasmamos todo nuestro

esfuerzo y ganas de contribuir a una

educación de calidad y a todos

los que nos han brindado su

apoyo incondicional.

AGRADECIMIENTO

Las autoras de este trabajo de información tenemos a bien agradecer a todas las

personas que nos apoyaron de una u otra manera a la realización de esta

monografía.

Gracias a la ayuda brindada fue posible concluir este trabajo con éxito, para así

poder contribuir un poco a una educación de calidad basada en estrategias y

recursos innovadores que permitan al niño tener un mejor aprendizaje.

PRESENTACIÓN

El equipo de trabajo de la escuela académico profesional de educación inicial, del primer año, hace entrega del trabajo de investigación monográfico titulado “ESTRATEGIAS, RECURSOS E INNOVACION PEDAGOGICA EN EL AULA DE PREESCOLAR”. Para la realización de este trabajo de investigación se utilizó diferentes autores en diversas fuentes bibliográficas.

La metodología utilizada para la elaboración del presente trabajo monográfico, fue la recolección de información bibliográfica en diversas bibliotecas de nuestra universidad y de otras fuentes que nos permitieron realizar nuestro trabajo de recolección de información; realizando resúmenes, así como también síntesis de los diversos autores.

El tema abarcado es un texto de información general y sucinta sobre algunas estrategias que ayudaran a reforzar el proceso de enseñanza utilizando recursos que faciliten la aplicación de estas estrategias innovando en el campo de la enseñanza a los niños de preescolar.

Este trabajo está dirigido a los lectores especializados y no especializados, con el propósito de ofrecerles algunas estrategias y recursos innovadores que permitan mejorar la enseñanza en los niños.

Las autoras.

INTRODUCCION

La escuela como institución ha sido estudiada desde diversas perspectivas. Una de ellas es la perspectiva social. En ese sentido, tiene encomendada una serie de tareas orientadas al plano personal y social del niño, tales como contribuir a su desarrollo personal, físico, intelectual, afectivo y relacional. Intentando integrar a la persona en la comunidad como un miembro activo y participativo.

    Así pues, la educación tiene que ver con el proceso de estructuración de la personalidad del niño, en tanto éstos son seres flexibles, maleables, cambiables y con capacidad de auto transformación. Es precisamente, a partir de la interrelación con las personas como se actualizan los modos de ver y hacer, potenciando la capacidad de expresión, la individualidad y las vivencias significativas, que les permite una acción responsable consigo mismo, con las otras personas y con el mundo.

    Desde esta perspectiva la educación inicial posibilita un espacio idóneo por medio del cual, el niño exteriorizan su riqueza espiritual, física, social y afectiva. Construyendo en forma dinámica creadora y recreativa su personalidad. En este sentido el docente tiene la responsabilidad de enriquecer su práctica pedagógica con estrategias innovadoras y recursos que faciliten el aprendizaje del niño.

    En ese orden de ideas se ha desarrollado la presente investigación cuyo propósito es mejorar la calidad de enseñanza en el aula preescolar.

Las autoras.

1. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL AULA DE PREESCOLAR

CAPITULO IESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL

AULA DE PREESCOLAR

1.1 DEFINICIÓN DE ESTRATEGÍA

La urgencia y necesidad del conocimiento y la utilización de las estrategias educativas es sentida en amplios sectores educativos. La segunda acepción del Diccionario del Español Actual (1999), define “estrategia” como el conjunto de acciones coordinadas para conseguir un fin. El Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983) refiere que el termino estrategia ha pasado a significar el planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso.

OTRAS DEFINICIONES DE ESTRATEGIA:

Bruner define las estrategias como las regularidades presentes en la toma de decisiones.

Cole entiende que las estrategias de control o alto nivel: metacognición, planificación, evaluación, revisión, creación, son extremadamente dependientes del influjo estimulador e incluso educativo del medio ambiente que rodea la vida de cada individuo.

Según Weinstein y Mayer las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante la formación con la intención de influir en su proceso de codificación.

Según Jenovard y Gotzens las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender.

Otros autores entienden por estrategias las operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimientos y añaden dos características esenciales: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo.

1.2 TIPOS DE ESTRATEGIA

1.2.1 ESTRATEGIA DE MOTIVACIÓN.-

Es aquella que induce al niño a mantener la atención, impulsándolo a participar para potenciar su aprendizaje.

1.2.2 ESTRATEGIA DE AUTOESTIMA O VALORACIÓN PERSONAL.-

Es aquella que permite confiar en las posibilidades personales, aceptándose y adquiriendo habilidades sociales respetando a los demás.

1.2.3 ESTRATEGIAS DE COOPERACIÓN.-

Esta estrategia conduce a descubrir el valor de la ayuda mutua, educando en la igualdad y la tolerancia, vivenciando la sintonía en las relaciones uniéndose a los demás, superando estereotipos.

1.2.4 ESTRATEGIA DE SOCIALIZACIÓN.-

Ayuda a ampliar las relaciones personales, superando conflictos y mostrando interés por ser solidario con los compañeros.

1.2.5 ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE DE VALORES.-

Permite comprender el concepto de solidaridad, identificando conductas solidarias en la vida cotidiana mostrando interés por ser solidarios con los compañeros.

1.2.6 ESTRATEGIAS DE JUEGO.-

Desarrollar la capacidad de realización de movimientos que elijan un ajuste reciproco de todas las partes del cuerpo, implicando habitualmente la locomoción, experimentando los distintos movimientos y gestos que se utilizan en los desplazamientos.

1.3 PROPUESTA DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN EL PREESCOLAR.

Hoy en día se necesita de educandos activos que aprendan a descubrir las cosas por si mismos, con su propia actividad espontanea; que sean creativos y den soluciones a sus problemas cotidianos; que razonen y generen ideas en lugar de memorizar datos con o sin sentido, que tengan juicio crítico. Sin embargo, muchas veces nuestros modelos instruccionales centrados únicamente en los niveles cognoscitivos, descuidan el desarrollo de algunas potencialidades y valores de los educandos y nuestra actitud de profesores y no de mediadores no les permite ser sino simplemente hacer.

Una escuela transformadora que propone una educación personalizante nos implica un cambio, no solo en los principios filosóficos que orientan nuestra labor educativa, si no también en nuestro procesos didácticos, pedagógicos y metodológicos. Sin embargo, como todo cambio necesita preparación para el mismo, es importante estudiar, profundizar, buscar estrategias de aplicación y Evaluación de cada recurso didáctico o actividad pedagógica que permita mejorar la calidad educativa de toda institución y consecuentemente la de la comunidad y el País.

El diseño de estrategias personalizantes es un medio para orientar el desarrollo de la autonomía, la singularidad, la apertura y la trascendencia en los niños, en la medida que generen juicio crítico, creatividad, libertad de opción, sociabilidad, y permitan desarrollar potencialidades y valores científicos, morales, éticos, religiosos, culturales, etc. , que orienten a los educandos a diseñar su particular proyecto de vida; no son estas estrategias instrumentos que orienten a los educados en la búsqueda de contenidos programáticos a su ritmo y riesgo, si no que, paralelamente, dichos contenidos deben ponerse al servicio de la formación integral de la persona del educando.

En la actualidad no debemos enseñar si no dejar aprender; no debemos ser instructores, vectores intermediarios de conocimientos, si no facilitadores del aprendizaje; por consiguiente, una de nuestras tareas seria el diseño de modelos que les permitan a los educandos a aprender las cosas por sí mismos con la ayuda del material que les presentamos.

Orientado así el trabajo personal de los educandos, se permite no solo el desarrollo del aprendizaje, si no también la génesis habilidades y destrezas y la vivencia de valores.

Existen muchos tipos de estrategias personalizantes para el aprendizaje. El objetivo de este capitulo es conceptualizar sobre algunas de ellas y proponer algunas no estudiadas, comentarlas, ver su funcionalidad y aplicabilidad en el preescolar y propender porque se elaboren de la mejor forma posible acorde con las necesidad institucionales; lo que ciertamente redundará en beneficio no solo del aprendizaje de los niños, si no del desarrollo de sus potencialidades y valores.

El centro de proceso educativo descansa en la persona del educando, no en los contenidos programáticos; debemos poner estos al servicio de aquel.

Una estrategia debe orientar objetivamente el trabajo individual y grupal (socialización) del niño, y el diseñarse debe responderse a un plan ordenada establecido desde el principio del curso, de manera que responda a los objetivos del programa, área e institución, acorde con el perfil establecido por el centro educativo y a las políticas educativas y estrategias pedagógicas centradas en una teoría humanizadora personalizante, que da fundamento a la escuela transformadora.

Por medio de las estrategias personalizantes el educador pueda adoptar la enseñanza a la psicología y circunstancias especiales en que se encuentran los educandos; por esto son renovables, adaptables o rediseñables, según las capacidades y necesidades de los niños.

Toda estrategia exige orientaciones especiales y, en general, una introducción que ayude a su mismo desarrollo; no remplaza al maestro por el contrario, lo involucra como orientador y mediador en la búsqueda de conocimientos y en el desarrollo de habilidades y destrezas en el sistema axiológico definido.

Las estrategias individualizadas para el aprendizaje deben:

• Estructurarse de acuerdo con los principios de la institución, el perfil establecido y la metodología propuesta para el área de trabajo específico.

• Adaptarse a los niños y a quienes van dirigidos (pre jardín, jardín, transición, primero).

• Diseñarse con indicaciones objetivas y precisas con las orientaciones necesarias, sin mucha aclaración o con exceso de directrices.

• Dirigirse a orientar la búsqueda de actividades personales que fomenten la creatividad.

• Proponerse en tal forma que exprese con claridad la idea esencial del tema que se va a estudiar, o la habilidad por desarrollar.

• Estructurarse para suscitar iniciativas y permitir la expresión personal de quien aprende.

• Basarse en el fomento de valores personales y comunitarios.

• Acompañarse de los instrumentos necesarios para poder aplicarlas. Diseñarse para lograr despertar la actitud y aptitud para la Investigación y ofrecer la oportunidad de desarrollo de la creatividad personal y grupal.

• Diseñarse para orientar contenidos programáticos como recursos que favorezca el desarrollo de características personales. El objetivo debe estar centrado en el desarrollo de potencialidades y valores, no en el aprendizaje de conceptos.

PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS PERSONALIZANTES

Existencias numerosos tipos de estrategias para orientar el trabajo personal de los niños, entre los más importantes podría mencionarse: directivas, de trabajo, de control, nocionales, correctivas, de nivelación DE COMPLEMENTACIÓN, CIRCUNSTANCIALES, de consulta, experimentales, de síntesis, de comprobación, de información, de desarrollo, de correlación e integración y creativas.

Estrategias directivas se pretende indicar al estudiante que debe hacer, remitiéndolo al material de trabajo y de observación, así como Las fuentes en las que puede encontrar información. Son orientaciones de trabajo individualizado que, aunque no desarrollen la creatividad, orientan la responsabilidad y ayudan a la normalización. Deben ser instrucciones precisas y no prestarse para que el educando las interprete, aún cuando permitan la búsqueda y el descubrimiento.

Estrategias de control (evaluación, autocontrol, autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación) se pretende que el niño juzgue su propio trabajo, se retroalimente, valore el producto de su actividad personal y se forme una idea de como va su propio desarrollo. Estas estrategias pueden ocupar el puesto que tienen algunas evaluaciones formativas, que siendo revisadas por el educador, ayudan a formar a los educados en la objetividad de sus apreciaciones. Nadie ve valores en los demás si esos valores no se tienen…es importante educar en la autoevaluación.

Estrategias nocionales se pretende desarrollar contenidos pragmáticos de una forma clara y sencilla; con ella se resaltan ideas claves, reglas, principios, leyes y demás conceptos que el alumno debe memorizar, evocar y relacionar. Son estrategias de conocimiento que afianzan los contenidos fundamentales de un tema y aunque solo desarrollan niveles memorísticos por lo menos permiten trabajar los elementos fundamentales de una estructura conceptual.

Estrategias correctivas se espera reencausar el aprendizaje de los educandos cuando los conceptos no han quedado claros, por cuanto las actividades realizadas o los recursos utilizados no fueron los más adecuados. Con ellas, los educandos, a través de otros medios y métodos podrán profundizar en los contenidos en una forma práctica y ampliar sus conocimientos hasta llegar a comprenderlos. Son estrategias que refuerzan a las nocionales y de trabajo.

Estrategias de nivelación-recuperación se pretende ayudar a aquellos niños que presentan dificultades en el aprendizaje. En ellas se desarrollan mayores orientaciones y se complementan con ejercicios las nociones que se quieren adquirir. Ayudan al educando, respetando su ritmo natural, a nivelarse con el grupo; pretenden evitar que los alumnos lentos en el aprendizaje acumulen ignorancia con la rapidez con que se desarrolla el curso.

Estrategias de complementación se desea que el educando, por su cuenta, profundice aspectos de un contenido programático que no quedo claro en la clase colectiva, en la instrucción del educador o en el trabajo grupal por falta de tiempo para su desarrollo. Por lo general, los educadores orientan su trabajo de clase centrados en los aspectos fundamentales e importantes y no en los accesorios; sin embargo, estos últimos también deben conocerse para facilitar la comprensión de todo el contenido. Las

estrategias de complementación deben permitir que el educando llegue a donde el docente en el aula de clase no pudo llegar.

Estrategias circunstanciales se persigue aprovechar centros de interés que, por la situación escolar o extraescolar, no se dan a diario. Estos hechos sociales, ecológicos, familiares, escolares, científicos, deportivos, artísticos, etc., noticia del momento, pueden complementar el desarrollo de los programas y favorecer el progreso en aprendizaje por motivación en los niños hacia las cosas que por las circunstancias tienen que vivir. Con estas estrategias pueden adaptarse a la educación al medio en que vive, entendiéndose esta adaptación no como la educación si no, por el contrario, como la formación de imágenes e ideas que generen el juicio critico y le permitan al estudiante orientar su mente hacia la búsqueda de soluciones a los problemas que lo quejan a él o a la comunidad.

Estrategias de consulta se pretende permitir que el estudiante complemente su trabajo buscando, preguntando, acudiendo al maestro, investigando en diferentes medios de comunicación y de distintas formas, elementos adicionales a sus proyectos y de complementación; toda vivencia del estudiante es un buen pretexto para el aprendizaje, la consulta abre caminos a la duda y la duda genera inquietudes. Las estrategias de consulta deben plantear inquietudes y problemas y, al mismo tiempo, generar la posibilidad de adquirir habilidades y destrezas para desvanecerlas y darles solución.

Estrategias experimentales se requiere que el estudiante que a adquirido una noción y la a comprendido, la aplique y base demuestre asimismo que la nación adquirida si corresponde a la forma correcta de interpretar los fenómenos. Las practicas de campo, los talleres de aplicación, las experiencias de laboratorio, la investigación, las salidas de campo, las visitas guiadas, etc., desarrollan no solo habilidades técnicas en el uso y manejo de instrumentos, si no que permiten también, en la praxis, comprobar un concepto, casi activamente, se fundamentan los conceptos desarrollados en las estrategias nocionales o en las clases colectivas. La experimentación en los niños, planteada como un problema, permite iniciar los procesos de la configuración lógico y la abstracción, abre las puertas a la investigación y elementos fundamentales a la creatividad.

Estrategias de síntesis se aspira a que el educando, luego de conocer, comprender y aplicar una noción, encuentre todos los elementos de la estructura conceptual adquirida, les de función y las relacione para

integrarlos a un todo. La síntesis, que parte de los elementos específicos y llega al todo generalizado, no se da sin el análisis. Están estrategias deben permitir que el educando descompongo y recomponga (induzca y deduzca) la noción adquirida o el contenido desarrollado; solo así se asimilara la totalidad del contenido y no compartimientos, que sin integrarse, dificulten el aprendizaje. Entonces, estas estrategias de síntesis no necesariamente son resúmenes sobre los temas expuestos; tienen que ir más allá, al desarrollo de constructos. Deben de utilizarse en la iniciación de la segunda infancia, transición y primero, con niños demás de 6 años.

Estrategias de comprobación se pretende desarrollar las estrategias de control para hacer seguimiento permanente, y no de vez en cuando, el aprendizaje del niño; con ellas se puede detectar si los prerrequisitos necesarios para dar una noción ya están dados; si es así, debe seguirse el desarrollo del programa, si no, pueden plantearse estrategias correctivas, de nivelación-recuperación, según el caso, antes de aplicar una nueva estrategia nocional.

Estrategias de información se persigue ofrecer un texto simple, figuras, ilustraciones, grabaciones, videos, etc.; para complementar teóricamente una estrategia nocional. Estas estrategias ayudan a profundizar en los conceptos, pero le quitan al niño la posibilidad de hacer consultas adicionales. Son amplias en el contenido y ofrecen complementos adicionales para reforzar una noción.

Estrategias de desarrollo se espera que los niños de mayores capacidades y de ligero aprendizaje profundicen por su cuenta los contenidos programáticos que se desarrollan. Los niños de ritmo rápido en el aprendizaje tienen mucho tiempo libre para desperdiciar. Estas estrategias ayudan a mantenerlos ocupados, profundizando en los tópicos que motivacionalmente los atraigan.

Estrategias de correlación e integración se pretende que contenidos relacionados de diferente los programas y áreas se articulen e integren; estas estrategias deben favorecer la interdisciplinariedad y deben programarse por núcleos generadores que pueden ser temas, proyectos, centros de interés, problemas, actividades específicas, propósitos. Deben elaborarse en grupo entre los distintos docentes que trabajan en un mismo subnivel y con los educandos.

En la mente de cada docente existe la posibilidad de generar nuevas estrategias pedagógicamente elaboradas, metodológicamente orientadas y con una intención didáctica que facilite el aprendizaje, y con el, el desarrollo de potencialidades y valores. Estas son las estrategias creativas.

Debemos, pues, interpretar y valorar el uso y manejo de estas estrategias, velar por su seguimiento y evaluación y reflejar en ellos nuestra actitud educativa mediadora. Todo estudiante se merece lo mejor de nosotros y las estrategias didácticas son una forma de proyectarnos y trascender en ellos.

Estas estrategias planteadas tienen un punto de partida sin el cual el aprendizaje no se da: expectativa – interés-motivación por parte de quien aprende.

1.4 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA EN EL NIVEL INICIAL.

Las estrategias metodológicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relación con la programación, implementación y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje.

En el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador es compartida con los niños que atienden, así como con las familias y personas de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa.

La participación de los educadores se expresa en la cotidianidad de la expresión al organizar propósitos, estrategias y actividades. Los educadores aportan sus saberes, experiencia y emociones que son los que determinan su accionar en el nivel y que constituyen su intervención educativa.

1.4.1 Conceptos y definición de las estrategias metodológicas de la enseñanza aprendizaje.

Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente permitiendo la construcción de conocimiento escolar, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente.

Según Nisbet Schuckermith (1987) estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinar y aplicar las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender. La aproximación de los estilos de enseñanza al estilo de aprendizaje requiere como señala Bernal (1990) que los profesores comprendan la gramática mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas.

El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleada por los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitirá también el entendimiento en las estrategias aquellos sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva, mejorando así sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la comunidad.

Es de su responsabilidad compartir con los niños y niñas que atienden, así como con las familias y personas de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa.

Los educadores organizan propósitos, estrategias y actividades, aportan sus saberes, experiencia y emociones que determinen su acción en el nivel inicial y que constituyan su intervención educativa intencionada. Parten de los intereses de los niños, identifican y respetan las diferencias y ritmos individuales e integran los elementos del medio que favorecen la experimentación, la invención y la libre expresión.

En esta tarea diferenciadora los niños y niñas reclaman desde lo que sienten y conocen, motivados por forma de libertad que se les ofrece. Por su parte, intervienen con sus emociones, saberes y expresiones culturales y comunitarias específicas en el proceso educativo.

Los niños construyen conocimientos haciendo, jugando, experimentando; estas implican actuar sobre su entorno, apropiarse de ellos conquistarlo en un proceso de interrelación con los demás.

1.4.2 Propuesta de Estrategia Metodológica En el área Socio emocional.

Algunos principios que se consideran orientadores para el desarrollo de estrategias didácticas que favorecen la consecuencia de los propósitos y contenidos propuestos para esta área son:

- Comprende las características del desarrollo afectivo social.

- Aceptar los sentimientos del niño la niño/a sin prejuicios para ayudar a conocerse asimismo.

- Estimular al niño para el logro de una mejor autonomía.

- Brindar oportunidades para que escoja, decida, emita, opiniones y proponga iniciativas.

- Apoyar al niño en sus posibilidades para que no se desanime.

- Favorece la participación para la construcción y aceptación de normas que regulan el funcionamiento del grupo.

- Propiciar el desarrollo de relaciones cooperativas entre los niños y las niñas.

- Facilitar el intercambio de opiniones, expectativas, intereses.

- Ayudar para que el grupo coordine puntos de vistas divergentes y resuelve conflictos entre ellos.

- Promover el conocimiento y significado social de los comportamientos, normas y valores básicos de la comunidad.

- Favorecer el conocimiento respecto de diferentes modalidades culturales que interactúan en la comunidad.

- Actúa coherente con las normas, pautas y valores que se pretende transmitir, teniendo en cuenta que la educación es también modelo de identificación muy importante.

- Marca con claridad los límites que contribuyen a dar seguridad y confianza al niño.

1.4.3 Propuesta de estrategias metodológicas en el área de la comunicación expresión.

La comunicación es entendida como el proceso que posibilita el intercambio significados entre sujetos.

Este proceso se da a través de la utilización de sistemas de representación aplicados a determinado medio y semiótico verbal, gestual, plástico, matemático y musical, etc.

Se reconocen en el niño la existencia de una etapa comunicativa pre verbal: la sonrisa, el llanto, los movimientos corporales son expresiones de ella estos comportamientos no verbales y otros que aparecen con posterioridad y comprometen procesos más complejos de abstracción y simbolización (el dibujo, el juego) acompaña luego lenguaje verbal e interactúan con el.

Esta área plantea algunos principios que se consideran orientadores para el desarrollo estrategias didácticas para el logro de los propósitos y contenidos propuestos para esta área.

- Brindan al niño un amplio abanico de situaciones y recursos facilitadores de la expresión y comunicación a través de lenguajes verbales y no verbales.

- Plantear situaciones que favorezcan la interpretación utilización de lenguaje gestual, corporal y plástico.

- Asumir desde el rol docente una actitud abierta, flexible, entusiasta que permita el desarrollo del proceso creativo.

- Crear un clima del misivo, flexible y respetuoso para que el niño se exprese con confianza y seguridad.

Lenguaje oral.

Conocer el lenguaje infantil la educadora debe recobrar información (registrada situaciones anteriores diversas) acerca de las competencias lingüísticas del niño y la niña como productor (hablar) ese sector (escuchar), aceptando la lengua de cada uno como punto de partida.

Ofrecer a través de toda la situaciones escolares modelos lingüísticos adecuados y entendibles para el niño y que amplíen y desarrollen vocabularios, estructuras y funciones de lenguaje.

Desde una perspectiva pedagógica se le asigna al lenguaje las siguientes acciones:

Cognoscitiva: le permite al niño ordenar sistematizar y categorizar la realidad al referirse a hechos, objetos, situaciones, relaciones y reconstruir el pasado.

Expresivo comunicativo: le permite al niño la libre expresión y comunicación de sentimientos, deseos y experiencias.

Creativa: le permite al niño y la niña desarrollar la creatividad a través del uso e innovador de palabras y estructuras diferentes que no pertenecen a los esquemas lógicos adultos.

1.4.4 Los recursos y estrategias didácticas en el aula.

La variedad de recursos y que el profesor de este ciclo utilizan en el trabajo cotidiano en el aula. Tres son los que se hallan presentes en todas las secciones.

1) El juego en sus múltiples formas.

El juego es un recurso didáctico de primera magnitud en educación infantil. Muy utilizado. (Escuela activa).Supone una actividad o disposición innata que el niño realiza libremente que tienen un fin en sí mismo (actividad autotéctica) y que es en general placentero.En la educación infantil autores como Decroly, Montessori y otros han trazado su metodología en este recurso lúdico.Su valores pedagógicos han sido resultado desde distintas perspectivas educativas lúdico, creativa, terapéutica, etc. en función de los objetivos, contenidos y de los materiales empleados.

2) Las rutinas.

Las rutinas constituyen otro de los aspectos específicos de singular importancia en la escuela infantil, ya que en opinión generalizada los profesionales de educación una de sus más relevantes finalidades es la consecución progresiva de la autonomía por parte del niño, ayudarle a bastarse asimismo, a ser independientes en la elección a determinadas necesidades como:

Alimentación. Saber utilizar los utensilios de comida con habilidad. Saber beber en un vaso sin derramar su contenido de agua

de una Jara. Higiene personal adquisición de control de intereses. Lavarse las manos, colgar la toalla, cepillarse los dientes, etc.

3) La interacción bien con los objetos físicos del entorno o bien con los propios compañeros y con los adultos.

1.4.5 Estrategias a Usar en el Aula.

El trabajo autónomo

El maestro le proporción a los niños y las niñas estrategias que le ayudan a expresar sus potencialidades.

Favorece la realización de actividades que les permitan conocer sus pensamientos, darse cuenta de sus sentimientos y llevarlos al autoconocimiento que se demuestra en una atención autodividida, una memoria comprensiva, apreciación de su cuerpo espacio, inteligencia creadora y capacidad perceptiva.

Motiva a los estudiantes a crear ellos mismos las situaciones pedagógicas.

Resolución de conflictos

El maestro o maestra motiva a los niños a contar las experiencias vividas en su casa y en su barrio y favorece un ambiente de discusiones y pregunta sobre los sentimientos involucrados.

De la misma manera aprovecha las situaciones que se dan en el aula que pueden reconocer el conflicto, tales como un niño que interrumpe a otro cuando está explicando.

Favorece la mayor libertad de expresión de tus estudiantes tratando de no dirigir su discusión, de manera que ellos y ellas puedan darse cuenta de la consecuencia de cada una de sus acciones.

Habilidades sociales

El maestro aprovecha cualquier señal de un niño tímido, retraído que no habla y crear las condiciones para que se exprese.

No se debe perder oportunidad de reconocer el trabajo que esté realiza de manera armoniosa.

Aprendizaje cooperativo.

Cada aula es un pequeño mundo donde hay niños grandes, bajitos, gorditos, alegre, tímidos, muy activos.

Promueve la formación de grupos de pequeños estudiantes, donde se favorecen en todos y todas con el intercambio de sus habilidades.

Asumimos esta concepción amplia de toma de decisiones como equivalente la del espíritu crítico. El espíritu es un cuestionarse siempre, forma parte de uno mismo.

Permite que tus estudiantes se expresen libremente para que puedan conocer sus juicios y sus valores que descienden y que se llegue a elaborar en grupo otros juicios y soluciones.

1.5. ESTRATEGIAS QUE PROPICIAN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Las estrategias para promover aprendizajes significativos constituyen una gama de alternativas y opciones para producir intervenciones pedagógicas intencionadas, es decir acciones que los maestros las maestras ponen en práctica con el propósito de garantizar aprendizajes

escolares significativos, utilizando materiales adecuados para trabajar contenidos bien seleccionados. Las diferentes estrategias para promover aprendizajes significativos difícilmente se dan puras. Por lo general las mejores planificaciones son aquellas que utilizan todas o algunas combinándolas entre sí, pero siempre pertinentes y adecuadas para los propósitos educativos formulados.

1.5.1 Las propuestas que utiliza el profesorado educación infantil.

Los diferentes contenidos y propuestas de motricidad que tienen mayor presencia en el aula del nivel infantil son:

A los tres años. – Juegos.

- Representaciones.

- Motricidad fina.

- Seguir ritmos.

- Desplazarse por circuitos.

- Movilidad articular.

- Regulación.

- Relajación.

- Respiración.

A los cuatro años: - Juegos.

- Representaciones.

- Relajación.

- Seguir ritmos.

- Motricidad fina.

- Desplazarse por circuitos.

- Movilidad articular.

A los cinco años. - Juegos.

- Representaciones.

- Seguir ritmos.

- Desplazamiento propuesta por el profesor.

- Desplazarse por circuitos.

- Motricidad fina.

- Respiración.

- Movilidad articular.

- Relajación.

El uso de estos contenidos que el profesorado convierte en procesos de enseñanza aprendizaje. Estos contenidos ayudan para que el niño tenga un aprendizaje más efectivo.

Algunas estrategias como procedimientos, técnicas e instrumentos que apoya la evaluación en el nivel inicial.

La observación.

La observación está orientada por criterios que permite al educador atender manifestaciones, comportamientos, situaciones que desde la dinámica socio educativa cotidiana ocurre durante todo el proceso de desarrollo de los niños.

Observación a los niños y las niñas.

- Cuando juegan exploran, preguntan, razonan e infieren.

- Cuando interactúan entre sí.

- Cuando establecen relaciones con los materiales, con la naturaleza, con los adultos.

- En su medio ambiente familiar.

- Observación al medio ambiente, a la dinámica de relaciones que entre adultos y niños.

1.5.2 Procesos de aprendizajes significativos.

El aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno otorga sentido a los objetos, hechos y contexto que presentan experiencia educativa.

Se otorga sentido a través de una dinámica de intercambio de las estructuras de conocimiento (sentir con la emoción). Es decir, el mundo no absorbe o se capta simplemente, sino que es la persona que da significado las cosas, interpretándolas desde lo que sabe y siente de ellas.

Desde el inicio de la vida, el niño efectúa esa dinámica a través de sus percepciones y acciones.

La experiencia educativa que promueve aprendizajes significativos son:

Percepción

Es el proceso donde el niño a través de los sentidos entra e interacción con el medio ambiente, poniendo en relación su identidad, a la vez que reconocer las características y propiedades de lo que los rodea.

Razonamiento.

Es una forma superior de entendimiento o conocimiento del mundo en la cual ya podemos establecer relaciones lógicas entre objetos y hechos. Éste razonamiento se expresa a su vez a través de varios, como son:

Clasificación: proceso mediante el cual el niño determina la inclusión de objetos y sujetos en una clase determinada atendiendo las características que le son comunes, diferentes o propias.

Seriación: en este proceso el niño recopila diversos objetos, ya sea atendiendo a las formas, el tamaño, el color, la superficie y las cualidades.

Análisis: proceso donde los niños identifican, describieron como comparan, asocian, disocian, antes de su marco de referencia.

Integración o síntesis: proceso mediante el cual se unifica las partes de un todo.

Imaginación: capacidad de representar mentalmente la realidad. Una vez que se determina la primera etapa del desarrollo cognoscitivo que es el sensorio motriz y la que aporta una experiencia real del mundo físico social, es posible imaginar la realidad sin tener presente a los sentidos.

Simbolización: es una forma de imaginación o representación mental. Consiste en representar un objeto o hecho por medio de otro. Esta capacidad se expresa en el juego, el dibujo y todas las formas de comunicación, gestual, verbal y gráfica, hasta incluir el lenguaje matemático, como la expresión mas formal, abstracta del pensamiento.

1.6. Actividades lúdicas

Asumir el juego desde el punto de vista didáctico, implica que este sea utilizado en muchos casos para manipular y controlar a los niños, dentro de ambientes escolares en los cuales se aprende jugando; violando de esta forma la esencia y las características del juego como experiencia cultural y como experiencia ligada a la vida. Bajo este punto de vista el juego en el espacio libre-cotidiano es muy diferente al juego dentro de un espacio normado e institucionalizado como es la escuela.

La lúdica es una dimensión del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, es decir encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento.

La lúdica es más bien una condición, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce

disfrute, goce, acompañado de la distensión que producen actividades simbólicas e imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie de actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se produce cuando interactuamos con otros, sin más recompensa que la gratitud que producen dichos eventos.

Se caracteriza por ser un medio que resulta en la satisfacción personal a través del compartir.

Es imprescindible la modernización del sistema educativo para considerar al estudiante como un ser integral, participativo, de manera tal que lo lúdico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se incorpore al tiempo efectivo de y para el trabajo escolar.

En ese sentido el docente de educación inicial debe desarrollar la actividad lúdica como estrategias pedagógicas respondiendo satisfactoriamente a la formación integral del niño.

1.6.1 EL JUEGO COMO ESTRATEGIAS DE LA ENSEÑANZA EN EL NIVEL INICIAL

En el proceso de enseñanza se involucran distintos factores que no solamente están relacionados con los contenidos, pues crear un ambiente propicio para el conocimiento es clave a la hora de diseñar currículos educativos.

En ese sentido, tener en cuenta estrategias como el juego permite desarrollar en los estudiantes valores y habilidades que desembocan en un mayor aprendizaje y comprensión de conceptos. Por esta razón, los expertos en psicología y pedagogía aseguran que el juego permite el desarrollo intelectual, emocional y social en el niño.

El juego es una actividad libre, voluntaria, que genera placer, que tiene un tiempo y un lugar definido, con reglas y con un fin en sí mismo. Hasta en el juego más competitivo se comparte un tiempo determinado y un lugar concreto y simbólico. El juego es encuentro con otro y con uno mismo, es por ello que el juego es utilizado como herramienta privilegiada para facilitar y dinamizar procesos de enseñanza y de aprendizaje individual y grupal.

Desde la enseñanza se combinan los distintos aspectos: participación, dinamismo, entrenamiento, interpretación de papeles, modelación, retroalimentación, obtención de resultados completos, iniciativa, carácter sistémico y competencia.

Así también el juego permite aprender el dominio de sí mismo, la seguridad, la atención, la reflexión, la búsqueda de alternativas (toma de decisiones), la curiosidad, la imaginación, el sentido común y todos estos valores facilitan un mejor desenvolvimiento en la vida cotidiana.

Desde el aprendizaje hay una relación entre lo serio y lo divertido. No hay acontecimientos de más valor que descubrir que el juego puede ser creativo y el aprendizaje divertido. Si las actividades del aula se planifican conscientemente, el docente aprende y disfruta a la par que cumple con su trabajo.

Al incluirse el juego en las actividades diarias de los estudiantes se les va enseñando que aprender es fácil y que se pueden generar cualidades como la creatividad, el deseo y el interés por participar, el respeto por los demás, atender y cumplir reglas, aceptar la derrota y el éxito con respeto, ser valorado por el grupo y a actuar con más seguridad e internalizar los conocimientos de manera significativa.

Con y desde el juego se intenta rescatar el sentimiento de placer que tan saludable es para todas las personas. Los estudiantes se vinculan y se manejan en una situación fuera de la realidad, que hace vivir los tiempos y los lugares de todos los días de una manera distinta. A su vez la diversión y la risa son aspectos fundamentales que generan una situación placentera

El jugar activa y dinamiza la conducta del grupo y cuanto más complejidad van teniendo los juegos mayor aún será la interacción y por ende la alegría y el placer.

Cuando se juega hay una actitud de desinhibición, de animarse y asumir un riesgo frente a lo nuevo. En el proceso de animarse a jugar y hacerlo a menudo se pone de manifiesto una

actitud que propicia el clima de respeto y libertad que luego da paso a la construcción de una capacidad lúdica.

Al margen de que puede ser trascendental, por razones emocionales, existe un elemento central del tema: los aprendizajes que el niño realiza cuando juega pueden ser transferidos a otras situaciones no lúdicas, como actividades cotidianas, escolares, domésticas, etc. Esto permite constatar que el juego constituye un intenso acelerador y un instrumento trascendental de muchos aprendizajes, de allí la importancia de emplearla como herramienta en nuestras aulas de clase.

En los escenarios tradicionales de aprendizaje, el juego es considerado como una forma de “perder el tiempo” y muchos docentes lo prohíben y castigan como una práctica que no contribuye dentro de clases. De esta manera, dejan de lado todos los beneficios que trae para el desarrollo humano y cognitivo.

No obstante, el juego es una herramienta necesaria para que los niños y adolescentes desarrollen prácticas, conceptos y una relación con el mundo construida desde su propia creatividad. Pensar el espacio de clase como un escenario lúdico, permite al docente inventar juegos que se acoplen a las necesidades, interese, expectativas, edad y ritmo de su grupo de alumnos, puesto que el juego en sí mismo no es suficiente; debe enfocarse en objetos concretos que permitan plasmar los contenidos de manera óptima.

En el nivel inicial se privilegia el juego como el recurso más apropiado, dadas las características del momento evaluativo de los educadores.

Naturaleza del juego infantil.

El juego es la actividad espontanea que desarrolla el niño. Diversas corrientes psicológicas han analizado su naturaleza y funciones. A fin de sistematizar las diferentes teorías se pueden agrupar en:

Teorías psicogenéticas.

Para Piaget el juego consiste en una orientación del individuo hacia su propio comportamiento, un predominio de la asimilación sobre la acomodación. Es el paradigma de la acomodación, el juego, al modificarla realidad externa para adecuar a los propios esquemas, es el paradigma de la asimilación. Desde la perspectiva de esta corriente las funciones y las formas que se adopta a la actividad lúdica están estrechamente vinculadas con los procesos de desarrollo evolutivo del niño.

Teorías compensatorias.

Según la teoría psicoanalítica el juego posibilita a los niños la satisfacción de deseos y la resolución de situaciones conflictivas que le producen acontecimiento del mundo externo.

Desde esta concepción el niño y la línea a través del juego realizan proyecciones inconscientes, resuelve deseos conflictivos y modifican los aspectos de la realidad que no le satisfacen.

Teorías funcionales.

Estas teorías asignaron al juego una función adaptativa, como para pre-ejercicios de aquellos instintos desarrollados y necesarios para la supervivencia del hombre.

La evolución de los juegos.

La evolución de los juegos infantiles se va dando a través de los distintos momentos que se correlacionan con las diversas etapas del desarrollo del pensamiento. Existe un consenso generalizado en reconocer las siguientes fases:

Juegos funcionales: se desarrolla durante el primer año de vida del bebé. Consiste en un juego de puros ejercicios de las funciones sensoriomotoras que compromete tan sólo movimientos, acciones y percepciones. Por ejemplo succionar cualquier objeto que tienen a su alcance.

Juego de ficción o simbólico: en este juego, que se desarrolla predominantemente entre los 3 a 5 años, interviene el pensamiento. La función noción del juego simbólico es satisfacer el yo mediante la transformación de lo real en función de los deseos del sujeto.

En este proceso se realiza una asimilación deformadora del objeto y los esquemas del pensamiento. Por ejemplo: un niño cuando juega a los bomberos transforma un recipiente en el casco de bomberos una caja en el auto bomba, etc.

Juego de reglas: comienza alrededor de los 4 a 5 años. Su inicio depende en buena medida de la estimulación y de los modelos que tenga el niño en el medio que los rodea. En estos juegos es necesario aprender y respetan determinadas normas y acciones.

Dentro de los juegos reglados se ha observado una evolución que expresa el proceso de descentralización paulatina del pensamiento infantil. Esta evolución va de los juegos de reglas arbitrarios, con recurso consenso grupal hasta el juego con reglas convencionales, institucionalizado socialmente pasando una etapa intermedia de juegos con algunas reglas, constituidas y acentuadas como cierto consenso grupal.

Juegos de construcciones: éste tipo de juego coexiste con todo los otros y esta presente en toda la fase partir del primer año de vida.

En estos juegos se combina con el placer por la manipulación del objeto y el propósito de realizar algo por ejemplo: construir con bloques, moldear con masilla, apilar objetos, coleccionar elementos, etc. Aspectos para diseñar juegos

En conclusión, el juego dentro del aula:

Es la actividad más agradable para el ser humano.

Propicia un rato de descanso y esparcimiento, elimina el estrés.

Desarrolla y fortalece el campo experimental de los alumnos.

Se fortalece el aprendizaje significativo.

Suaviza las asperezas y dificultades en la vida.

Sirve para enlazar a contenidos conceptuales.

Canaliza las tensiones para saber que es juego y que no lo es.

Se relaciona con el derecho y deberes en la sociedad.

Permite al maestro cambiar la rutina e iniciar actividades más interesantes, de las cuales van surgiendo otras y la clase se convierte en un escenario diferente.

2 RECURSOS PEDAGOGICOS EN EL AULA DE PREESCOLAR

2.1 DEFINICIÓN DE RECURSOS

Los recursos son aquellos elementos que pueden ser utilizados por el hombre para realizar una actividad o como medio para lograr un objetivo.

CAPITULO IIRECURSOS PEDAGÓGICOS EN

EL AULA DE PREESCOLAR

2.2 DEFINCIÓN DE RECURSOS DE PEDAGOGICOS

En un sentido amplio se entiende por recursos pedagógicos cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades para aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza. Es decir, los materiales comunican contenidos para su aprendizaje y pueden servir para estimular y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, total o parcialmente.

Así, por ejemplo, el material no sólo sirve para transmitir conceptos, ideas, etc., sino también para avivar el interés del alumno, guiarlo en un determinado proceso de pasos a seguir, facilitarle la sensación de que progresa, señalarle lo fundamental de accesorio, ejercitarle en unas destrezas, etc. (José Gimeno Sacristán, Los Materiales y la Enseñanza, Cuadernos de Pedagogía, 194, 1990). Por lo cual son medios a través de los cuales los estudiantes y profesores se sirven para aprender y enseñar

. El maestro, a través de la actividad de la enseñanza, ha de facilitar el aprendizaje del alumno, para lo cual dispone de diferentes elementos, medios o recursos, de los que se ayuda para hacer posible su labor de mediación cultural. Esas ayudas del material didáctico es todo aquel objeto artificial o natural que produzca un aprendizaje significativo en el alumno.

Como docentes tenemos que considerar que no todos los materiales que se utilizan en educación han sido creados con una intencionalidad didáctica, distinguimos los conceptos de medio didáctico y recurso educativo. Los materiales didácticos son usados para apoyar el desarrollo de niños y niñas en aspectos relacionados con el pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imaginación, la socialización, el mejor conocimiento de sí mismo y de los demás, los materiales didácticos han ido cobrando una creciente importancia en la educación contemporánea. Las memorizaciones forzadas y las amenazas físicas dejaron de ser métodos viables hace mucho tiempo, dando paso a la estimulación de los sentidos y la imaginación.

Sobre la base de lo antes mencionado distingamos los conceptos de medio didáctico y recurso educativo:

a. Medio Didáctico: Es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

b. Recurso educativo o recurso para el aprendizaje: Es cualquier material que, en, en un contexto educativo determinado sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas y permita en el alumno la obtención de un aprendizaje.

El docente de preescolar debe estar bien preparado en relación a su rol para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello supone no sólo la gran responsabilidad de transmitir conocimientos, sino también el compromiso de afianzar valores, destrezas, actitudes necesarias en los niños para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente.

Es importante tener presente que con algunos contenidos de aprendizaje se trabaja necesariamente la memoria, con otros se ocupa predominantemente el razonamiento o la intuición, otros requieren movimiento e involucran el cuerpo, pero todos necesitan de una programación y planificación por parte del docente para ajustar lo que se desea que el niño adquiera con el recurso que le permitirá adquirirlo de forma significativa, todo en consonancia con la edad del niño y los conocimientos previos que este traiga.

2.3 CLASIFICACIÓN RECURSOS PEDAGOGICOS EN EL AULA PREESCOLAR

Los recursos para el aprendizaje en general, se suelen clasificar en tres grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:

Materiales convencionales:

Impresos (textos), láminas, secuencias, afiches, libros, fotocopias, periódicos, documentos...

Tableros didácticos: pizarra, franelografos, etc.

Materiales manipulativos: Recortables, cartulinas, etc.

Juegos: rompecabezas, domino, juegos de asociación, juegos de sobremesa, etc.

Materiales audiovisuales

Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías, etc.

Materiales sonoros (audio): Discos, programas de radio, etc.

Materiales audiovisuales (vídeo):

Montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de televisión, etc.

Nuevas tecnologías:

Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas...

2.4 El juego para la acción didáctica.

Hay que considerar el juego como el modelo peculiar de interacción del niño y de la niña consigo mismo, los otros y las cosas implica privilegiar las actividades lúdicas como recursos metodológico más apropiado para la consecuencia de los objetivos y contenidos del nivel inicial.

Desde esta perspectiva se consignan algunas las nociones que se describe:

Es el vehículo que posibilita la transición de la sensación al pensamiento, de los esquemas sensomotores a la conceptualización.

Es un medio de expresión de la personalidad infantil, como tal permite el docente descubrir y comprender las actitudes y comportamiento del niño para intervenir en ellos, ayudando los a superar dificultades y orientándola conclusión de los aprendizajes hacia la consecuencia de los objetivos y contenidos educativos.

Es el medio idóneo para favorecer la integración del niño y la niña al contexto sociocultural favoreciendo en la comprensión del mundo que sí mismo y de su relación con los otros.

En un medio privilegiado de comunicación expresión y creatividad infantil permite el pasaje de la actividad lúdica al trabajo a partir de la misma experiencia lúdica.

2.4.1 El período del juego trabajo.

El juego trabajo es el período didáctico del cual los niños realizan en forma individual grupal distintas actividades que le permite el desarrollar aprendizajes de acuerdo con sus posibilidades, intereses y experiencias previas. Durante el desarrollo de estas actividades el niño tiene posibilidad de crear, expresar, sentir, observar, explorar, relacionar, representar, construir, resolver, proyectar, el hogar, interactuar.

Las actividades que se desarrolla en este período pueden surgir a partir de los intereses espontáneos del niño y del grupo.

Las concepciones educativas que sirven de base a la propuesta curricular del nivel inicial plantean la necesidad desarrollar procedimientos de trabajos coherentes con requerimientos de niños y niñas en esta etapa.

A través de los tiempos se ha diseñado distintos modelos educativos, privilegiando aquellos que toman en cuenta la integridad de los niños y niñas y que rescatan la dimensión lúdica como su forma natural de aprender.

Nancy Rudolph resalta el valor educativo del juego al afirmar que no se necesitan grandes dotes psicológicas para reconocer que todo los niños requieren de una oportunidad para jugar sin restricciones, de reflexionar, modelar y remodelar su mundo. Debe contar con sitios donde puedan construir y echar abajo con libertad y el espacio necesario para aprobarse asimismo los materiales y herramientas que les rodean.

Esta conceptualización refleja los elementos y los objetos y metodológicos se orientan el juego trabajo como práctica educativa ya que destaca: el juego como necesidad los niños y como mediación educativa.

La necesidad de ofrecer espacios materiales que permitan a los niños y las niñas construir transformar.

El juego trabajo es una de las formas más efectivas para dinamizar el aprendizaje dentro de un ambiente reflexivo, libre y creativo de que experimente, dialogue, interactúe con su grupo de iguales, elabore y resuelva conflictos, construya y cree.

Sin duda, es una de las metodologías más apropiadas para promover aprendizajes indicativos en un ambiente cordial y placentero, en el que se respeta la creatividad y el ritmo individual de cada niño, al tiempo que se crea condiciones que se constituyen en retos permanentes para avanzar en el proceso de aprender.

PREGUNTAS FRECUENTES

¿En cuales aspectos se vincula el juego trabajo a la transformación curricular?

El juego trabajo sirve a los propósitos educativos planteado en la propuesta teniendo como finalidad principal el desarrollo integral de los niños.

Rescata la dimensión lúdica como medio natural de aprendizaje en etapa que corresponde a su educación inicial.

Promover aprendizajes significativos a través de experiencias cualitativas y la resolución de problemas, a partir de situaciones de los niños que laboran en susurros espontáneos.

Favorece el autodescubrimiento, el aprendizaje múltiple y el trabajo de niños y niñas como actores de su propio progreso en interacción con su grupo de iguales, con la educadora y con los materiales.

Integran a los padres, madres y otros familiares y miembro de la comunidad, lo cual aportan elabora materiales, comparten experiencia con los niños y niñas educadores e intercambian informaciones en una interacción permanente.

Posibilita la mediación del maestro la maestra su rol de facilitador de procesos de desarrollo de que su papel es el mediar y promover la participación.

Concretiza las estrategias que se privilegia en los fundamentos del currículum, ya que el juego trabajo conlleva como parte su progreso de indagación, solución de problemas, descubrimiento, socialización, el rescate permanente de las opciones de los niños, la creación y la reflexión entre otros.

¿Cuáles principios orientan el juego trabajo como práctica educativa?

Esta metodología se fundamenta en una serie de principios los cuales refleja la concepción psicológica y pedagógica que lo sustente.

El juego como actividad característica de la niñez en su forma natural de aprender es placentera, creador, elaborado de situaciones, por lo tanto la acción educadora debe ser coherente con esta necesidad y desarrollarse a partir de la misma.

El niño como integridad y el carácter sintético de las percepciones infantiles. Cuando un niño juega compromete su personalidad total, su

capacidad social, física, afectiva e intelectual, por lo tanto los métodos de enseñanza de promover el aprendizaje integrado en múltiples dimensiones.

El conocimiento de la resolución de las capacidades intelectuales como base para promover el desarrollo de una personalidad y la sana, independientes, creadora y responsable.

La actividad como principio básico de aprendizaje y la experiencia directa en tendido como el mejor camino para manipular, descubrir, transformar y crear.

El respecto a cada niño como ser únicos, que posee unas características particulares y un ritmo de desarrollo que es necesario estimular y respetar.

¿En qué consiste el juego trabajo?

El juego trabajo puede definirse como "un momento dentro del período de tareas en el jardín donde se cumplen distintas actividades creadoras en forma individual con pequeños grupos".

Permite conjugar lo placentero del juego con intencionalidad del trabajo, en un ambiente flexible participativo en el que los niños pueden manipular, crear y transformar en interacción con los compañeros, materiales y con el o la que le acompañe en ese entorno.

Se trata de canalizar el juego espontaneo hacia el logro de las finalidades educativas del nivel inicial en una interacción que posibilite respeto a la necesidad de los niños, a su procesos evolutivos, su ritmo de aprendizaje de su capacidad expresión.

Dentro de ésta concepción se valoriza el trabajo como la energía, el esfuerzo activo que conllevan actividad lúdica y tiempos a los niños y niñas a actuar sobre los objetos y a transformarlas. Se rescate el carácter placentero del juego y se promueve trabajo como medio de realización personal y social.

Este es una oportunidad para revalorizar el trabajo como fuente de autorrealización, desde edades tempranas y como una dimensión importante en el desarrollo personal y social.

Juego: actividad espontánea natural de los niños y niñas, expresión de la creatividad en individualidad.

Trabajo: esfuerzo activo, impulsa energía transformadora, actividad constructiva y significativa.

Juego trabajo: interacción entre lo placentero y espontáneo del juego y la intencionalidad del trabajo. Integración.

El juego trabajo se considera como parte integral de la dinámica de trabajo diario. Se desarrollan momentos pacíficos entre las actividades del centro. Su duración va a depender de la madurez del grupo, la experiencia acumulada y la riqueza de las horas de juego. La frecuencia dependería de los condiciones del centro, lo ideal es que sea un periodo diario.

2.4.2 Los juguetes como medidas didácticas.

El juguete es un elemento clave en el desarrollo y buen éxito de cualquier actividad lúdica. Aunque varía mucho de unos autores a otros la relevancia que se le otorga, parece claro que no se pueden elaborar un discurso sobre juego sin establecer una serie de consideraciones entorno juego.

Hay muchas formas de aproximarse al juguete. Puede considerarse el juguete de la perspectiva de su dueño (incorporación de nuevas tecnologías al propios juguete y a la fabricación, formas, colores etc.) desde la normativa legal y sanitaria que ríe sus obligaciones y vela desde la perspectiva publicitaria.

Desde esa perspectiva el juguete es abordado como un proyecto educativo concretizado (legrand 1977) es decir en tanto que un instrumento que posibilita un determinado estilo de contacto potente en el niño.

¿Qué es el juguete?

El juguete lo que se vende o compra como tal o simplemente aquello que se usa para jugar. La idea de los adultos con respecto al juguete entra en colisión con la del niño. Los juguetes están caracterizados por el adulto

para el estética inestabilidad, y de ellos obtiene un tipo de placeres o al e incluso lógico al propio hecho de conservar costos al niño interesa todo lo contrario y subclase está ligado al dinamismo, a la variación, la excitación producida por el manejo del juguete y a la satisfacción producida por su uso a los resultados logrado.

A continuación presentamos cómo los juguetes inciden en el desarrollo de los niños.

Desarrollo infantil.

La naturaleza social del juguete valida los distintos momentos del desarrollo evolutivo del niño.

El sentido del juguete está en consonancia con el tipo de sensaciones corporales que despierta y de su significado como objetos notorios de la presencia de la madre.

2.5 Ejemplos de algunos recursos en Preescolar

2.5.1 Materiales didácticos:

El material adecuado favorece el aprendizaje, ayudando a pensar, incitando la imaginación y creación, ejercitando la manipulación y construcción, y propiciando la elaboración de relaciones operatorias y el enriquecimiento del vocabulario.

ROMPECABEZAS

Es un material constituido por fracciones o partes que unidas correctamente forman el un todo que puede ser un objeto o una escena.

TARJETAS:

Son juegos constituidos por fichas que contienen una imagen, que corresponde a un objeto o escena. Permiten realizar

apareamientos, secuencias, seriaciones, clasificaciones y asociaciones. Ejercitaciones que se pueden desarrollar:

Apareamientos y asociaciones variadas

o Opuestos.

o Causa-efecto.

o Rimas.

o Adivinanzas.

o Imágenes con palabras.

Ordenar

o Secuencias lógicas temporales.

o Inventar historias en base a varias imágenes.

Seriar

o Tamaños.

o Color en sus diferentes matices.

Clasificar

o Imágenes de objetos.

o Figuras geométricas y asimétricas.

o Palabras.

o Signos y símbolos.

DOMINÓ

El juego consiste en colocar un cuadrado de cada ficha a continuación del otro, atendiendo a un propósito definido según el tipo de dominó.

Idénticos

o Por color.

o Por forma.

o Por tamaño.

o Por texturas.

o Por cantidades.

o Por dirección.

Integración parte-todo

Relaciones

o Objeto-forma:

Ej. un bonete con un triangulo, un cubito de hielo con un cuadrado.

o Objeto-color:

Ej. verde-hojas, sol-amarillo.

o Pertenencia:

Sujeto-objeto: Marinero-ancla, bombero-autobomba.

Continente-contenido: mar-pececitos, jardín-flores.

MANUALIDADES

Podemos trabajar con materiales descartables, reciclando todo lo que encontremos y de esta forma convertir cajas vacías, botellas, envases, papeles, etc. en pequeños y lindos presentes para jugar y regalar.

Muy fáciles, sencillos y económicos de realizar.

PORTA LAPICES

Materiales:

1 pote vacío de compotas o lata de conservas.

Papel crepé de diferentes colores.

1 lápiz.

Goma de pegar blanca (adhesivo vinílico).

Pistola de silicona. (pistola encoladora).

Procedimiento:

Cortar tiras de papel crepée aprox. de 2cms. enrollarlas en el lápiz de forma diagonal de arriba hacia abajo y viceversa, se pega al terminar y se corta.

Luego se pliega como resbalando del lápiz y te va a quedar como un gusanito y así hacer muchos de diferentes colores, se van pegando uno a uno con la silicona puedes hacer diferentes formas.

Decoras el pote de compota a tu gusto y de acuerdo a la ocasión, sirve como porta lápices, o caramelera.

Una vez culminada se le pasa una brocha con la goma blanca para que quede de mejor consistencia y acabado.

Con la tapa de la compota puedes hacerle la cabeza, rellenas la compota de caramelos, y tienes un detalle muy bonito.

PORTAREVISTAS

Materiales:

Un rectángulo de tela de 40 cm x 15 cm.

Restos de tela de colores o paño lenci.

Una argolla de madera de 10 cm de diámetro.

Procedimiento:

Doblar el rectángulo de tela por la mitad, cortando hacia los extremos.

Decorar con motivos navideños o dibujos de telas estampadas, terminar los bordes con cinta al bies o cocido a máquina.

Asegurar los dos extremos a una argolla de madera o acrílico que servirá para colgar el revistero.

PORTARRETRATOS

Materiales:

Cartón.

Témpera celeste y blanca.

Goma.

Fotografías.

Procedimiento:

Este es un trabajo muy simple pero de una terminación preciosa.

Deben recortar el cartón (el tamaño dependerá de las fotos).

Deberán tener dos partes del mismo tamaño, el marco y un rectángulo igual sin calar.

Para sostenerlo deberán recortar una especie de triángulo que se pegará en la parte posterior con la base de triangulo hacia abajo. Las piezas se pintan con témpera celeste.

Se les proporciona a los niños el marco y con sus deditos y témpera blanca harán las nubes.

Una vez listo, colocaremos la foto entre las dos partes de cartón, pegaremos el soporte.

Si no lo quieren hacer de pie, pueden incorporar hilo para colgarlo.

Recortamos un pequeño sol con una carita sonriente que colocaremos en una de las esquinas.

CUENTOS.

Cuento 1: “Una aventura fantástica"

Un día, Belén, mi compañera de banco, llegó corriendo a mi casa a buscarme y me dijo que en su casa sucedía algo extraño, y que yo debía ir a ver para que luego en el curso no dijeran que lo estaba inventando.

Belén vive en la casa de sus abuelos, es una casa antigua y ella siempre cuenta que en aquella casa suceden cosas extrañas, como que de repente las cosas se cambian de lugar, o los cuadros amanecen al revés. Por supuesto, que pensé que era un poco exagerada, pero para salir de dudas acepté acompañarla.

¿Tienes una bolsa?, -me preguntó.

¿Para qué quieres una bolsa?-No preguntes, debemos buscar una bolsa de basura.Le pasé una bolsa y salió corriendo; tuve que correr también para alcanzarla.Cuando llegamos a la casa se fue a la parte de atrás y me hizo señas para que la acompañara.

La seguí y nos pusimos a mirar por la ventana tapados por las ramas de los árboles.

¡Espera y verás!-me dijo Belén,

No terminaba de decirlo cuando vi que al interior de la casa algo se movía, no lo podía creer, ¡Una escoba barriendo!, eso no hubiese sido nada extraño, si no fuera porque estaba barriendo ¡SOLA!...

Cuento 2: “El manzanito del jardín”

Había una vez un osito a quien le gustaba mucho cuidar su jardín, regar las flores, cortar el césped; pero lo que más amaba era su arbolito de manzana. El lo había plantado cuando era apenas una ramita pequeña y débil. Lo cuidaba con mucho cariño y lo veía crecer y cambiar durante todo el año.

En primavera: cuando el sol comenzaba a calentar se llenaba de flores, hojas verdes y pajaritos que se mimaban, también en esta estación el osito se dedicaba a plantar semillitas en su jardín.

En verano: Cada florcita se convertía en una roja y deliciosa manzana. El arbolito se llenaba de hojas muy verdes y cuando el sol calentaba mucho, el osito se acostaba bajo su sombra a leer lindos cuentos y a dibujar.

En otoño: las hojitas del árbol se pintaban de amarillo, naranja y marrones. Cuando soplaba el viento las hojitas se caían y volaban por toda la vereda. Al osito le gustaba perseguirlas

En invierno: Hacía mucho frío, el manzanito ya no tenía hojitas y sus ramas se llenaban de nieve, a los pajaritos les costaba mucho conseguir alimento, por eso el osito les daba miguitas de pan y agua en un platito.

Y así pasaban los días, y el osito veía feliz como crecía y cambiaba su manzanito en cada estación del año, no se ponía triste de verlo desnudo sin sus hojitas porque sabía que pronto llegaría la primavera y se vestiría de lindas flores y hojitas nuevas.

¿Qué se trabaja con los materiales didácticos?

Algunas posibles actividades

• Constancia de color.

• Constancia de forma.

• Constancia de tamaño.

• Noción de espacio.

• Estructuración noción de causalidad.

• Desarrollo de diferentes constancias: peso, textura, temperatura.

• Integración a partir de las partes.

3. INNOVACION PEDAGÓGICA EN EL AULA DE PREESCOLAR

3.1 DEFINICIÓN

Hablar de innovación supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con claridad los diversos significados que se dan al término y su relación con conceptos como el de cambio y el de mejora que, en

CAPITULO IIIINNOVACION PEDAGÓGICA EN

EL AULA DE PREESCOLAR

muchas ocasiones se utilizan como sinónimos, pero que no son tales, aunque su significado pueda estar estrechamente vinculado con la innovación.

También es necesario considerar al diccionario de la Real Academia, quien define el término innovación como “acción y efecto de innovar”, y el verbo innovar como “mudar o alterar las cosas introduciendo novedades”.

Asimismo se puede hablar de innovación en el sentido de la introducción de algo nuevo y diferente; sin embargo, este significado, deja abierta la posibilidad de que ese “algo nuevo” sea o no, motivo de una mejora.

Algunas veces, el término innovación es utilizado para designar una mejora con relación a métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la mejora por sí sola puede, o no, ser innovación; por ejemplo, un método puede mejorar porque se aplica con más conocimiento de causa o con más experiencia, y en este caso no hay una innovación, mientras que si el método mejora por la introducción de elementos nuevos, la mejoría puede ser asociada entonces a una innovación.

OTRAS DEFINICIONES DE INNOVACION:

Según Michael A. West la innovación es la secuencia de actividades por las cuales un elemento es introducido en una unidad social con la intención de beneficiar la unidad, una parte de ella o a la sociedad en su conjunto.

Para Moreno (1995) la innovación es la introducción de algo nuevo que produce una mejora.

3.2 ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN

Ríos y Reinoso (2008) consideran que las innovaciones se pueden elaborar y aplicar con relación a los diversos aspectos o procesos curriculares que se realizan en el centro escolar y su entorno, en consecuencia se puede hablar de:

3.2.1. Innovación pedagógica.

Se origina a partir de la iniciativa del profesor (que incluso puede recibir las sugerencias inicialmente de sus propios alumnos) y se aplica a nivel de aula, en el contexto de su práctica pedagógica, siendo sus principales usuarios el propio docente y los estudiantes, y su propósito se relaciona con el mejoramiento de los aprendizajes de éstos y de las dimensiones que forman parte de esa práctica.

3.2.2. Innovación escolar.

Es puesta en marcha en el ámbito de la escuela a requerimiento de los actores escolares (principalmente por los docentes y directivos), en relación con los diversos procesos institucionales (curriculares y pedagógicos), y cuyos participantes pueden ser éstos, estudiantes, padres y apoderados y otros agentes sociales que se vinculan con la escuela, siendo su finalidad esencial el mejoramiento de los aprendizajes y los aspectos institucionales que son objeto del cambio positivo. En este ámbito se pueden incluir la generación de Proyectos Educativos Institucionales (PEI).

3.2.3. Innovación socioeducativa.

Se planifica y ejecuta una transformación en el entorno socio-comunitario de la escuela, originada principalmente del interés y la participación de los distintos agentes sociales de la comunidad, con la colaboración eventual de los actores escolares, y cuyo objetivo se vincula directamente con una mayor formación de esas personas e indirectamente con los aprendizajes escolares de sus hijos.

3.3. EL PROFESORADO EN LAS INNOVACIONES

El modelo de docente que se necesita para pensar y llevar a cabo las innovaciones educativas es que debe considerar la reflexión como base para el desarrollo del currículo y de su propio desarrollo

profesional. Los principales rasgos característicos de los docentes innovadores según Calderón y otros (2002) son:

1. La profesionalidad docente como algo que comporta una opción ética e ideológica que toma partido ante las desigualdades ante las discriminaciones por razón de clase, género, etnia, cultura y capacidades.

2. El profesorado como mediador activo en la tarea permanente de reinterpretar las adquisiciones históricas de la humanidad. Y como acompañante del alumnado en su viaje por el continente del saber.

3. El profesorado como agente autónomo y crítico comprometido con el análisis y la transformación de las prácticas educativas.

4. La docencia supone asumir el beneficio de la duda, cierto riesgo y mucho entusiasmo. No hay que olvidar que la enseñanza y el aprendizaje son experiencias racionales y emocionales, donde los pensamientos viajan junto a los sentimientos.

5. El docente innovador trata de convertir los dilemas como dice Woods, en oportunidades educativas; o, en palabras de Freire, las dificultades en posibilidades.

6. El profesorado tiene la mente abierta a las distintas expresiones culturales, a la emergencia de nuevos conocimientos, a las diferentes formas de aprender del alumnado y a la gran diversidad de fuentes de aprendizaje.

7. La docencia no es sólo una forma de pensar y transmitir el conocimiento, sino también un modo de ser y de estar. En este sentido, es importante guardar coherencia entre el decir y el hacer; entre el ser y el enseñar.

8. El profesorado actúa pensando y piensa actuando.

9. El profesor y la profesora son, ante todo, personas cultas que sienten una intensa pasión por el conocimiento y por cuanto acontece en la vida cotidiana.

10. El profesorado es realista.

3.4 ENFOQUES QUE GUÍAN LA INNOVACIÓN DOCENTE

Para De la Torre (1994) el papel que juega el profesor innovador está condicionado por la perspectiva teórica que fundamenta la elaboración y puesta en marcha de la innovación. Estos enfoques hacen referencia a las orientaciones: tecnológica, cultural, sociopolítica e integradora.

3.4.1 Enfoque tecnológico.

En esta orientación, se entiende a la innovación como un producto, que es elaborado por medio de un proceso racional, en el cual se aplican principios y procedimientos técnicos, y cuyo éxito o fracaso está dado por el control y dirección que se le dé a cada una de las etapas claramente establecidas con anterioridad.

En este enfoque, el profesor es considerado como un técnico o ejecutor de la innovación diseñada por especialistas. Esta visión instrumental del profesor lo limita al simple rol de ejecutor, esperándose de él un comportamiento lo más fiel posible a las características de la innovación, tal cual fue diseñada.

3.4.2. Enfoque cultural.

Bajo esta perspectiva, la innovación es entendida como cultura construida significativamente en los ámbitos institucionales, por medio de procesos de interpretación y prácticas personales de los docentes, como sujetos que la realizan.

Así, el profesor es conceptualizado como un actor creativo, cuya improvisación y toma de decisión, a partir de su intuición, marcan su rol altamente creador. Asume un papel activo, con capacidad decisional, con escasa preocupación en teorías abstractas

y generales y con un interés profundo acerca de sus estudiantes, hacia los cuales vuelca todos sus conocimientos y experiencias. La limitación que presenta este enfoque se refiere al hecho que reduce la innovación a su etapa de ejecución y la analiza como totalidad relacional.

3.4.3. Enfoque sociocrítico.

En este enfoque la innovación educativa se vincula con la enseñanza, situación que es considerada como una interrelación entre práctica de la enseñanza, ideologías profesionales e intereses sociales y culturales. Se entiende que la innovación es parte de la propia naturaleza formativa del docente. Se le forma con sentido crítico y reflexivo con el propósito de adquirir una mayor autonomía para cambiar su medio social y cultural y no para reproducirlos. Su debilidad sería la de comportarse como un enfoque excluyente desde una perspectiva política e ideológica, con cierto descuido de los componentes tecnológicos y de significación cultural de los otros enfoques.

3.4.4. Enfoque integrador.

Esta perspectiva pretende integrar los enfoques anteriores, y entiende la innovación como un proceso de gestión de cambio específico hasta su institucionalización, con miras al crecimiento personal y colectivo. En este enfoque, el profesor es visto como agente, usuario y beneficiario de las acciones de cambio. Su participación en la toma de decisiones está presente desde el diseño, implementación, seguimiento y evaluación de la innovación.

3.5. INNOVACIÓN ESCOLAR

Ríos y Reinoso (2008) considera que la innovación escolar posee la característica de ser abordada desde diferentes

dimensiones, las que pueden involucrar la organización institucional, la estructuración curricular, las relaciones entre los miembros de la comunidad, o de la comunidad con el entorno externo a la escuela, entre otros. A continuación revisaremos las dimensiones susceptibles de innovar al interior de la escuela y en específico las características que debe adoptar dicha innovación en cada uno de éstas. Las áreas susceptibles de ser innovados son:

3.5.1. Innovación Curricular

El currículum se visualiza como uno de los pilares fundamentales dentro de la estructuración de los procesos educativos de los que se debe hacer cargo la escuela, junto con la programación didáctica y la evaluación de los aprendizajes. En este sentido, se observan una serie de ámbitos en los que se puede intervenir a fin de proyectar innovaciones curriculares que impacten sobre la significación de los aprendizajes de los alumnos. Los ámbitos del currículum escolar en los cuales se pueden ejecutar innovaciones son:

A nivel de aula, éstas pueden estar relacionadas con: contenidos curriculares, estrategias metodológicas, materiales didácticos y evaluación.

En la Institución escolar, Los procesos que busquen mejorar la organización y clima institucional.

Esta área reconoce que la labor docente está fuertemente influenciada por el concepto de rutina, entendida ésta, como esquemas preestablecidos que maneja el docente (la que ha sido construida por medio del trabajo escolar cotidiano) y que condicionan su tarea pedagógica de acuerdo a los diversos estímulos que se presentan en el aula, especialmente aquellos que provienen de los alumnos. De acuerdo a Marcelo (1991) citado por Ríos y Reinoso (2008), el profesor al develar y tomar conciencia de sus propias creencias pedagógicas, puede cuestionar su rutina e intentar una modificación de su quehacer docente por medio de innovaciones que busquen resolver los problemas que él o el conjunto de docentes consideren relevantes abordar.

3.5.2. Proyecto Educativo Institucional

El Proyecto Educativo Institucional (PEI), componente que también es susceptible de ser innovado, especialmente en lo que se refiere a su proceso de construcción, tiene relación con la visión y misión institucional que la escuela genera a partir de diversos procesos e intenciones educativas.

El PEI es considerado como un instrumento de planificación y gestión que requiere de un compromiso de todos los miembros de una comunidad educativa, que permite en forma sistematizada, hacer viable la misión de un establecimiento, que requiere de una programación de estrategias para mejorar la gestión de sus recursos y la calidad de sus procesos, en función del mejoramiento de los aprendizajes, pero que en lo concreto ha estado orientado por un enfoque de construcción unidireccional con base prescriptiva, escasamente difundido, conocido y aprehendido por los diversos actores de la comunidad educativa, lo que ha llevado a convertirse en un documento más a ser realizado por las unidades administrativas de las escuelas con escasa participación de los estamentos dentro de esta.

Hay dos elementos esenciales a tener en cuenta para avanzar sobre las prácticas tradicionales de construcción del Proyecto Educativo: la participación y la generación de estrategias planificadas para lograr las metas, que idealmente deberán ser sistematizadas a través de un Planteamiento Estratégico; vale decir, anteponiéndose a las debilidades que presenta un componente o proceso llevado a cabo sin la participación y conocimiento de aquellos a quien afectará su implementación.

3.5.3. Innovación organizacional

Una gran cantidad de innovaciones pueden estar centradas en la escuela como tal, a través de procesos que

busquen mejorar su organización, clima y práctica institucional. La organización escolar, específicamente los estilos de gestión y administración han sido altamente influyentes en la promoción u obstaculización de los procesos innovativos.

Entre los factores que aparecen como condicionantes se pueden mencionar: exceso de burocracia, disponibilidad horaria de los profesores, inestabilidad laboral de los docentes, falta de claridad en la definición de roles y funciones, escaso apoyo de los directivos a los innovadores, falta de relación entre los contenidos de la innovación y el proyecto educativo de la escuela, ausencia de seguimiento y evaluación de la innovación desarrollada, escasa participación de otros docentes de la escuela en la innovación, ausencia de canales para la difusión interna y externa de los resultados de la innovación, entre otros.

Asimismo Uribe (2005) citado por Ríos y Reinoso (2008) considera que la gestión institucional tiene que ver con la administración de la organización. Esta se realiza por medio de una planificación que contempla presupuesto, metas, etapas y objetivos. Debe existir un plan que guíe la acción dentro de la complejidad de la organización. Para realizar una buena gestión institucional, en el ámbito pedagógico, es muy importante el liderazgo de los directivos, ya que este les permitirá generar los cambios necesarios para proyectar la organización en un entorno dinámico. Una correcta gestión institucional permite la participación de los profesores en distintos ámbitos aumentando de esa forma el compromiso con el centro.

Las actividades posibles a realizar son de diversa índole, pero todas debiesen ir en persecución de un plan común, conocido y comprendido por todos.

Entre las áreas susceptibles de innovar en la organización escolar son:

Distribución y optimización de los tiempos de trabajo,

Promoción de los liderazgos directivos y pedagógicos, que no siempre recaen en la misma persona,

Transparencia de los procesos de comunicación e información entre los miembros de la comunidad educativa,

Perfeccionamiento docente.

Organización de grupos de trabajo colaborativo entre profesores de especialidades o de forma interdisciplinaria.

Integración de padres y apoderados.

Apertura a la comunidad.

Generación de identidad, etc.

3.5.4. Innovación en el aula

El tradicionalismo pedagógico se ha caracterizado por plantear prácticas orientadas a la transmisión de saberes sin significado, aprendizaje procedimental, exceso de clases expositivas, escasa realización de actividades, que cuando se realizan se centran especialmente en la adquisición mecánica de procedimientos más que en la comprensión profunda de los contenidos. Esta situación puede traducirse, en el caso de los estudiantes, en la visualización de una metodología tradicional monótona y poco motivadora, centrada en la materia más que en el alumno, lo que, a su vez, trae consecuencias evaluativas.

A nivel de aula las innovaciones, pueden estar relacionadas con contenidos disciplinarios, estrategias metodológicas, materiales didácticos y evaluación (Ferrández y Puente 1992; Escudero 1993; Rivas 2001; Carbonell 2001). Se pueden mencionar al menos cinco dimensiones fundamentales sobres las que debe interferir la innovación en el aula para que los resultados de ésta sean positivos (Miranda, 2005) en el entendido que al abordar la mayor cantidad de procesos que ocurre dentro de la sala de clases y

cada uno de ellos es afectado por la innovación más asidero produce en la conducta, aprendizaje y desarrollo de destrezas de los alumnos. Estas dimensiones son: el proceso de aprendizaje del alumno; la forma de abordar los contenidos; la metodología; la evaluación y el estilo de enseñanza.

3.8 CARACTERÍSTICAS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS INNOVADORAS

Rivas (2000) considera las siguientes características:

Claridad de las metas, propósitos y objetivos institucionales.

Autonomía y descentralización interna, con participación en las decisiones.

Red interna de comunicaciones abiertas y fluidas.

Colaboración entre personas, estructuras y niveles con relaciones de cohesión.

Capacidad de resolución de problemas y génisis interna de innovaciones.

Liderazgo activo en la búsqueda de informaciones e impulso innovador.

Apertura al entorno, en funciones de búsqueda de información y adaptación.

Diversidad de las competencias u orientaciones profesionales de los miembros.

Una unidad o estructura organizativa para la gestión de la innovación.

3.7 EL PROFESORADO EN LAS INNOVACIONES

El modelo de docente que se necesita para pensar y llevar a cabo las innovaciones educativas es que debe considerar la reflexión como base para el desarrollo del currículo y de su propio desarrollo profesional. Los principales rasgos característicos de los docentes innovadores según Calderón y otros (2002) son:

1. La profesionalidad docente como algo que comporta una opción ética e ideológica que toma partido ante las desigualdades ante las discriminaciones por razón de clase, género, etnia, cultura y capacidades.

2. El profesorado como mediador activo en la tarea permanente de reinterpretar las adquisiciones históricas de la humanidad. Y como acompañante del alumnado en su viaje por el continente del saber.

3. El profesorado como agente autónomo y crítico comprometido con el análisis y la transformación de las prácticas educativas.

4. La docencia supone asumir el beneficio de la duda, cierto riesgo y mucho entusiasmo. No hay que olvidar que la enseñanza y el aprendizaje son experiencias racionales y emocionales, donde los pensamientos viajan junto a los sentimientos.

5. El docente innovador trata de convertir los dilemas como dice Woods, en oportunidades educativas; o, en palabras de Freire, las dificultades en posibilidades.

6. El profesorado tiene la mente abierta a las distintas expresiones culturales, a la emergencia de nuevos conocimientos, a las diferentes formas de aprender del alumnado y a la gran diversidad de fuentes de aprendizaje.

7. La docencia no es sólo una forma de pensar y transmitir el conocimiento, sino también un modo de ser y de estar. En este sentido, es importante guardar coherencia entre el decir y el hacer; entre el ser y el enseñar.

8. El profesorado actúa pensando y piensa actuando.

9. El profesor y la profesora son, ante todo, personas cultas que sienten una intensa pasión por el conocimiento y por cuanto acontece en la vida cotidiana.

10. El profesorado es realista. Por eso reivindica la utopía.

CONCLUSIONES

Hoy en día la educación cobra mayor importancia cuando en el proceso de aprendizaje se involucran factores que propicien el mejor desempeño académico en niños de prescolar, tales como:

El juego como estrategia de aprendizaje y recurso didáctico favorece el desarrollo intelectual, emocional y social del niño.

La innovación pedagógica contribuye al mejoramiento de los aprendizajes

con relación a métodos, materiales y formas de trabajo.

El uso de estrategias ayuda al maestro a brindar una educación de calidad logrando así un mejor aprendizaje de parte del niño. Asimismo, es necesario renovarlas teniendo en cuenta la dificultad de comprensión.

SUGERENCIAS

Plantear una propuesta curricular con un enfoque integral y personalizante.

Formación de desarrollo social y cultural del niño donde sea necesario transformar el centro educativo en un centro comprometido, laborioso, renovador, productivo, democrático, critico e innovador.

Promover el desarrollo individual del niño en la adaptación, motivación, responsabilidad, libertad y creatividad en el desarrollo comunitario: la colaboración, el servicio, el liderazgo y el desarrollo de la actividad del niño: la afectividad, autonomía, selección y la programación.

Complementar el trabajo pedagógico y didáctico con estrategias que faciliten el desarrollo del aprendizaje significativo.

Diseñar y dotar las aulas para generar espacios, programas, proceso y proyectos que permitan cualificar la formación integral del niño de prescolar e iniciar el proceso de desarrollo de las inteligencias múltiples y de exploración vocacional.

Capacitar, actualizar y perfeccionar permanentemente al docente de la institución en las nuevas corrientes educativas y en las nuevas tendencias pedagógicas, didácticas y metodológicas, en especial las relacionadas con la formación integral del niño en edad escolar.

Hacer del prescolar una verdadera escuela transformadora en la que se forme el ser, en el saber y en el saber hacer; en la capacidad de sentir, pensar y actuar, en las actitudes intelectivas, en las competencias y desempeños, en la construcción de conocimientos; en la que se aprenda a vivir, convivir a aprender y a emprender.

BIBLIOGRAFIA

Estrategias para un mejor aprendizaje La Educación Integral en el Preescolar Propuesta Pedagógica.

Autor: Giovanni M. Jafrancesco

Estrategias Innovadoras para una enseñanza de Calidad Autor: Maria Luisa Sevillano Garcia

LINKOGRAFIA

- http://bycened.wordpress.com/2011/07/03/herramientas-para-atender-la-diversidad/ - http://www.monografias.com/trabajos61/estrategias-metodologicas-ensenanza-inicial/

estrategias-metodologicas-ensenanza-inicial2.shtml- http://wwwelninoysupensamiento.blogspot.com/2012/02/estrategias-pedagogicas-en-

educacion.html- http://ebr.minedu.gob.pe/dei/armedei.html

ANEXOS

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA EN EL NIVEL INICIAL

ESTRA

TEGIAS QUE PROPICIAN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EL JUEGO COMO ESTRATEGIAS DE LA ENSEÑANZA EN EL NIVEL INICIAL

RECURSOS - MANUALIDADES