MANUAL PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE LECTURA Y ESCRITURA

PRIMER CICLO

SEP/CEE

Alma Yolanda Castillo Rojas

ÍNDICE

NOTA IMPORTANTE

PRESENTACIÓN, Las características de la propuesta

1. Trabajar mediante tutorías

1.1 ¡Qué es un tutor?

1.2 ¿Quién puede ser tutor?

1.3 El papel del tutor

1.4 Ventajas de las tutorías

1.5 Las tutorías para apoyar el desarrollo de las competencias de lectura y escritura

2. El trabajo de intervención en el aula

Cuadro: Primer ciclo, propósitos básicos

2.1 Crear un ambiente alfabetizador en el aula, en la escuela, en la comunidad

2.1.1 Es importante generar un ambiente en el aula, en donde la lectura y la escritura estén siempre presentes

2.1.2 Tener en las paredes del aula los carteles con las letras del alfabeto (y, de ser posible, con las familias silábicas)

2.1.3 Por lo menos una vez a la semana, leer a los alumnos un libro de los que están en biblioteca de aula

2.1.4 Permitir que los niños elijan algún material

2.1.5 Los niños lectores

2.1.6 Cada semana poner en práctica dos o tres actividades de las que están en los ficheros

2.1.7 Usar el periódico como material de lectura en el aula

2.2 Propiciar situaciones y actividades que ayuden a los alumnos a construir que la lengua escrita es un sistema de representación y

significación

Cuadro: Modalidades de lectura

2.3 Favorecer la construcción de que nuestro sistema de escritura es alfabético

2.4 Realizar otras actividades para apoyar otras construcciones que caracterizan a la lengua escrita

2.5 Desarrollar la memoria visual y motora indispensables para el trazado y reconocimiento de las grafías, de las palabras

2.6 Mejorar el desempeño de los alumnos, como lectores

2.7 Animar a los alumnos para que escriban sus propios textos

3. La evaluación

4. Recomendaciones finales

Bibliografía

Anexo: Cuadros sobre competencias, aprendizajes esperados, contenidos y situaciones didácticas para el primer ciclo

NOTA IMPORTANTE

Este Manual y los seis Cuadernillos de trabajo para los alumnos, correspondientes al

primer ciclo, son materiales que están pensados para apoyar el trabajo de los

maestros de los primeros grados de la educación primaria, de cualquier modalidad

educativa, para prevenir la situación extraedad de los alumnos; es decir, cualquier

maestro puede trabajar con las actividades que se sugieren en este manual y en los

cuadernillos correspondientes a este nivel, si observa que algunos de sus alumnos

presentan ya problemas con el manejo de los niveles básicos de construcción de la

lengua escrita.

Pero, fundamentalmente, este material está diseñado para apoyar y trabajar con

los niños que ya están en situación de extraedad, que pueden estar ya en tercer

grado, o en el segundo ciclo de la educación primaria, y que aún presentan algunas

dificultades en cuanto a la construcción acerca de cómo funciona la lengua escrita y

algunos modos de comunicación básicos (narración, descripción).

Esperamos que este material sea una buena herramienta de trabajo que

contribuya a mejorar el aprendizaje de los alumnos, y que facilite el invaluable trabajo

de los maestros.

PRESENTACIÓN LAS CARACTERÍSTICAS DE LA PROPUESTA

El material que se ha elaborado para apoyar el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura de alumnos en situación de extraedad es un material que tiene como propósito prevenir problemas relacionados con el

aprendizaje de la lengua escrita y también realizar intervenciones pedagógicas para apoyar a aquellos alumnos

que presentan algunas dificultades cuando leen o escriben. El material consta de:

Un manual para cada ciclo educativo en el nivel de primaria. Seis cuadernillos para que los alumnos puedan trabajar con ellos, apoyados por un tutor.

Una serie de materiales didácticos adicionales (juegos, carteles, antologías de textos, videos), para apoyar las actividades que se proponen.

Es importante señalar que es un material complementario a lo que ya existe en cuanto a propuestas y

publicaciones realizadas por la SEP y enfocadas a la enseñanza de la Lengua. Se decidió que el material fuera algo complementario por las siguientes razones:

La atención a los niños en situación de extraedad, en nuestro país, se da bajo modalidades diferentes. Cada Estado ha decidido hacerse responsable de la educación, apoyo y mejoramiento en el aprendizaje

y promoción de estos alumnos, usando diferentes maneras de atención: incorporación de los alumnos en grupos educativos regulares en los que cursan un año escolar en un semestre, por lo que se les da

atención especial algunos días en contraturno, formación de grupos específicos en los que se atiende a

estos alumnos con modalidades curriculares específicas (por ejemplo, el programa 9-14 del D.F.; o el trabajo que realizan algunas asociaciones civiles con niños en situación de calle), atención de estos

alumnos en grupos multigrado, etc. En estos momentos hay un cambio curricular que afecta a toda la educación básica; en este periodo de

transición, la reforma en la escuela primaria ha entrado sólo en algunos grados, para irse extendiendo,

poco a poco, a todo este nivel educativo. Por ello, en la actualidad, en algunos grados se trabaja con la propuesta curricular del 2009 y en otros con la del año de 1993.

Se pensó en que una propuesta complementaria puede articularse mejor a las diversas maneras en las que cada escuela atiende a estos alumnos. Los docentes deben saber, entonces, que el manual, los cuadernillos para el

alumno y los demás materiales que acompañan esta propuesta, pueden ser usados en cualquier momento y sin que ello implique que tengan que cambiar los programas que actualmente usan para enseñar, según sea la

modalidad educativa en la que laboran:

o Propuesta educativa multigrado 2005 (PEM 05)

o Propuesta de adecuación curricular para el trabajo con las lenguas indígenas (DGEI) o Programa y propuesta educativa de CONAFE para la atención a niños jornaleros y migrantes y en

escuelas multigrado. o Programa y materiales oficiales para la atención a niños en escuelas de organización completa

(Propuesta curricular 2009 o propuesta de 1993) o Programa 9-14 del D.F.

Adicionalmente es importante recalcar que en esta propuesta es de vital importancia el que los maestros

impulsen que en sus escuelas haya toda la infraestructura (bibliotecas de aula y escolares) proporcionada por el Programa Nacional de Lectura y que conozcan y lleven a cabo las actividades promovidas por este

Programa. También es importante señalar que esta propuesta se estructura tomando en cuenta la reforma

curricular actual (con sus principios y propuestas pedagógicas), pero sin olvidar los aciertos que, en cuanto a la enseñanza de la Lengua escrita, existen en propuestas anteriores o en las que se usan actualmente

en programas de atención a niños en situación de extraedad, y de las que hay evidencia de su acertado

funcionamiento. En este sentido, las actividades promovidas por los FICHEROS para la enseñanza de la lengua escrita, publicados por la SEP para apoyar la propuesta curricular de 19931, son sin duda un valioso material que

1 Materiales que recuperan el trabajo y la experiencia del PALEM, del PRONALES y de los Manuales del Instructor comunitario del CONAFE.

consideramos deben conocer los maestros. Si, en la medida de las posibilidades de cada uno de los profesores, las actividades señaladas en ellos se ponen en práctica, seguramente esta propuesta se verá beneficiada.

1. TRABAJAR MEDIANTE TUTORÍAS

Parte medular de la propuesta para favorecer el desarrollo de aprendizajes y competencias de lectura y escritura de los alumnos que están en situación de extraedad o de los que empiezan a presentar algunas dificultades con el

manejo de la Lengua escrita, es el trabajo mediante tutorías. En diversos contextos educativos, en nuestro país, es frecuente encontrar grupos de más de 20 alumnos que son atendidos por un solo profesor. En contextos

altamente marginados predomina, incluso, la modalidad de atención educativa del multigrado (en esta modalidad,

un único maestro se hace cargo de niños que cursan de primero a sexto grados de la educación primaria). En estas situaciones es muy útil, desde el punto de vista de una pedagogía (constructivista) sociocultural, el aprovechar los

recursos humanos que están en el entorno para apoyar el aprendizaje de algunos alumnos. Ser apoyado por otros en nuestros procesos de aprendizaje, de construcción y desarrollo de competencias, es algo invaluable y es lo que,

desde siempre, ha favorecido el desarrollo de lo que podemos llamar humanidad. El proceso de socialización mismo implica que a veces alguien nos apoya, o a veces nosotros apoyamos. En estos procesos de apoyo y

socialización, ambos participantes aprenden y se desarrollan. El tutor reafirma lo que sabe, tiene oportunidad de mejorar su desempeño, en la medida en que ayuda a otro u otros a aprender, a desarrollar competencias en las

que él es más experto. Y siempre es mejor (desde el punto de vista afectivo, cognitivo y de tiempo) aprender “junto con otros”, que intentarlo solo.

1.1 ¿Qué es un tutor?

Un tutor es una persona que brinda apoyo a otra persona para que ésta mejore su desempeño en algo, para que aprenda mejor algo. Digamos que en una tutoría se propicia un aprendizaje entre “amigos”: personas dispuestas a

colaborar (uno atendiendo y el otro orientando) para poder desarrollar algo juntos. Lo importante es que

cualquiera que sepa hacer algo bien, puede ayudar a otro que no sabe o que sabe un poco menos. Un tutor generalmente conoce más de lo que se necesita aprender o hacer, y por eso puede ayudar a otra persona que

desea aprender. El tutor proporciona un apoyo individualizado.

1.2 ¿Quién puede ser tutor? Simplemente alguien que conozca más del tema, aprendizaje, desempeño, que se busca que otra persona

construya y adquiera. Puede ser un compañero del mismo grupo, un compañero de un grupo más avanzado2, un alumno, de alguna Universidad, que haga su servicio social, algún maestro de la misma escuela o de otra

2 En sistemas en donde la atención a los niños en situación de extraedad implica que cada seis meses el alumno puede ser promovido de grado, vale la pena buscar que su tutor

sea un compañero del grupo al cual el niño es candidato a ingresar, de esta manera, su integración al nuevo grupo ya no le será tan difícil, pues por lo menos conoce y ha

mantenido ciertas relaciones amistosas con uno de ellos.

diferente, el mismo maestro del grupo3, algún padre o madre o algún familiar (primo, tío, abuelo, hermano mayor), interesado en ayudar. Lo más importante es que quien sea elegido como tutor quiera participar en esta

tarea y esté dispuesto a ser un buen amigo para el alumno a quien va a ayudar. Es muy importante que el alumno se sienta bien con su tutor, que haya entre alumno y tutor una buena relación.

1.3 El papel del tutor Como ya se mencionó antes, el tutor tiene como tarea central el apoyar a otra persona (en este caso el alumno en

situación de extraedad) para que esta última logre construir aprendizajes que necesita para desempeñarse de manera adecuada en cierto ámbito. En este caso, el tutor deberá apoyar a los alumnos para que éstos puedan

mejorar su desempeño en lectura y escritura.

3 Sólo que en un horario o situación en el que le dedica una atención individualizada al alumno.

Un aspecto muy importante es que el tutor debe motivar al alumno a quien apoya, debe valorar continuamente sus avances y estar atento para dar los apoyos necesarios para que, quien está bajo su

tutoría pueda ir superando sus dificultades.

1.4 Ventajas de las tutorías Gracias a las tutorías se puede desarrollar un trabajo en el que haya más oportunidades de realizar ejercicios

prácticos que lleven a la consolidación de algún aprendizaje, en el que las actividades relacionadas con tal aprendizaje sean más variadas, donde exista la posibilidad de dar más ejemplos y explicaciones relevantes, se

puedan externar y resolver más dudas, haya más motivación, retroalimentación inmediata, mayor autocrítica y

autorregulación. (Topping, 2006) El tipo de relaciones que se establecen, en las tutorías, entre tutor y alumno, contribuye a desarrollar

aprendizajes en ambos ya que se aprende “a dar y recibir elogios, desarrollar habilidades sociales (…), de comunicación y se desarrolla una mejor autoestima.” (Topping, 2006: 8)

1.5 Las tutorías para apoyar el desarrollo de las competencias de lectura y escritura

En esta propuesta tutor y estudiante, con el apoyo del maestro, deberán acordar el tiempo que invertirán en trabajar juntos, los días de la semana y en qué espacios o lugares. Se sugiere que se reúnan, para trabajar

juntos, por lo menos tres veces a la semana, durante una hora o una hora treinta minutos. Para este primer ciclo, en cada una de las reuniones se hará lo siguiente:

Trabajar con los cuadernillos (se inicia con el 1 y se avanza hasta llegar al 6), por lo menos 20 minutos, cada vez (no es necesario terminar un cuadernillo de una sola vez; se puede trabajar un cuadernillo en varias

sesiones). Trabajar con la Antología de textos para leer en voz alta (por lo menos leer un texto en cada sesión; pero se

pueden leer más si el alumno está motivado); dedicar a esta actividad también unos 15 a 20 minutos.

Jugar con uno de los Memoramas, con el Silabicón o con alguno de los Rompecabezas de palabras o de oraciones; por lo menos realizar un juego en cada sesión. Dedicar unos 20 minutos, a esta actividad.

Además, es importante que el maestro hable con el tutor y lo capacite para que éste tome en cuenta las siguientes recomendaciones:

Cuando se trate de actividades iniciales de escritura, el tutor deberá orientar y supervisar al alumno para que haga el trazado de las letras, de manera convencional. Es decir, debe guiarlo para que siga la

dirección convencional en el trazado de las letras (de arriba abajo, de izquierda a derecha o de derecha a izquierda, según corresponda). También le podrá “dar pistas” o ciertas “ayudas” si el alumno no puede

resolver por sí solo la tarea de escritura que se le pide. Si las tareas de escritura ya son más avanzadas (por ejemplo, ya se le pide al alumno la escritura de

palabras, oraciones o textos completos, se deben ir corrigiendo los posibles errores que tenga el alumno, para ello es importante que el tutor ayude al alumno para que él mismo descubra en qué se equivocó y él

mismo se corrija (el tutor le puede mostrar al alumno la palabra que escribió y pedirle que la compare con

la misma palabra escrita tal y como aparece en un diccionario; o que la compare con la escritura que aparece en algún otro texto (carteles en donde esté esa palabra, alguna ficha de un memorama o en el

cartel del alfabeto que esté en el salón). En el caso de las oraciones o textos se pueden marcar, con una línea o un puntito, los posibles errores y pedir al alumno que vea de qué manera puede corregirlos. En

escuelas donde sea posible, es importante favorecer que el alumno se familiarice con el uso de las computadoras y especialmente con el uso de un procesador de textos, pues éstos ya marcan las posibles

fallas con líneas verdes (si el error es de sintaxis, de orden en las palabras, de uso de espacio…) o rojas si el error es de ortografía. También es muy útil el pedir al alumno que lea su propio texto en voz alta, para

ver “si se siente a gusto”, si está de acuerdo, con lo que expresa en él. Si el alumno tiene dificultad para leer las instrucciones que vienen en los cuadernillos, el tutor puede

leerlas pero señalando siempre en donde lee y señalando las líneas conforme va leyendo (es decir, señalando de izquierda a derecha y de arriba abajo, conforme avanza en lo que va leyendo). Cuando los

alumnos ya tienen más soltura en la lectura, tutor y alumno pueden ir leyendo juntos las instrucciones. Lo ideal es llegar al momento en que el niño por sí solo puede leerlas y entenderlas.

Cuando se trate de leer en voz alta, los textos de la Antología de lecturas, dependiendo del nivel del

alumno, se pueden hacer las siguientes actividades:

Leer, en voz alta, junto con el alumno e ir señalando las partes que se va leyendo. Adaptar la velocidad de lectura a la del alumno a quien

se apoya.

Pedirle que se esfuerce en leer las palabras y los textos, por sí solo; para esto hay que darle tiempo y, si es necesario, alguna ayuda cuando se encuentre con

alguna palabra o letra que no pueda pronunciar convencionalmente. En estos

casos sólo hay que pronunciar la palabra o letra de la que se trate. Cuando el alumno se tarda en pronunciar una palabra (silabea o se tarda en encontrar los

sonidos convencionales), habrá que pedirle que, de manera inmediata, vuelva a leer de “un tirón” la palabra o frase que le ha costado trabajo pronunciar.

Luego de leer una frase, un párrafo o un pequeño texto, preguntar si ha entendido todas las palabras, es decir, si sabe qué significan. Si desconoce el

significado de alguna palabra, hay que decírselo, si se conoce, o buscarlo en un diccionario o preguntarle a alguien. Cuando el alumno dice que sí ha entendido

bien todo, y uno considera que puede haber palabras que no forman parte de su léxico cotidiano, entonces se le puede preguntar: ¿qué significa x (palabra que

aparezca en el texto y que se considere “difícil”)? Esto es importante porque

muchas veces los alumnos piensan que conocen el significado de un término pero en realidad le están dando un significado que han logrado construir usando

las pistas del texto escrito o de las imágenes o ilustraciones que lo acompañan pero que no necesariamente es el significado convencional. Por ejemplo, una

niña dijo que entendía bien el texto de inicio del cuento de la Cenicienta:

La cenicienta vestía con harapos; pero cuando se le preguntó qué eran los

harapos, ella contestó que eran sarapes (porque en la ilustración donde aparecía

la Cenicienta, su vestido tenía hilos

colgando, como en los sarapes). Sólo porque se le hizo la pregunta, es que nos

pudimos dar cuenta de que no había logrado construir que “harapos” significa

ropa muy vieja, gastada, rota; que ella había construido otro significado que no

era el convencional.

Luego de leer una frase, un párrafo o un pequeño texto, en voz alta, pedirle que diga con sus palabras lo que ha entendido.

2. EL TRABAJO DE INTERVENCIÓN EN EL AULA

Además del trabajo de los tutores, es importante que los maestros desarrollen ciertas actividades en la clase, con los alumnos de su grupo, para lograr que adquieran las competencias básicas de este nivel educativo. Los docentes

no deben perder de vista cuáles son los propósitos fundamentales de este primer ciclo.

PRIMER CICLO PROPÓSITOS BÁSICOS:

QUE EL ALUMNO CONSTRTUYA QUE NUESTRO SISTEMA DE ESCRITURA ES ALFABÉTICO. QUE USE CONVENCIONALMENTE LAS GRAFÍAS DEL ALFABETO DEL ESPAÑOL HABLADO EN

MÉXICO, EN SUS TEXTOS ESCRITOS. QUE TENGA UN BUEN DESEMPEÑO EN LECTURA, EN EL NIVEL DE COMPRENSIÓN GLOBAL DE LOS

CONTENIDOS DE UN TEXTO. QUE SE FAMILIARICE CON LA ESTRUCTURA Y FUNCIÓN DE ALGUNOS MODOS BÁSICOS DE

COMUNICACIÓN: NARRACIÓN, DESCRIPCIÓN, DIÁLOGO. QUE SE FAMILIARICE CON LA FORMA, CONTENIDO Y FUNCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS

(CUENTOS, NOTICIAS) Y EXPOSITIVOS; Y OTROS DE USO COTIDIANO COMO RECETAS E

INSTRUCTIVOS. QUE IDENTIFIQUE LAS CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LAS POESÍAS (VERSOS, RIMA) Y OBRAS

DE TEATRO (DIÁLOGOS). QUE SE FAMILIARICE CON ALGUNAS ESTRUCTURAS Y ASPECTOS DE NUESTRO SISTEMA

LINGÜÍSTICO: GÉNERO, NÚMERO, AUMENTATIVO, DIMINUTIVO, ANTÓNIMOS, SINÓNIMOS; ESTRUCTURA DE LA ORACIÓN SIMPLE.

A continuación mencionamos algunas recomendaciones y actividades que pueden desarrollarse, en el aula.

2.1 Crear un ambiente alfabetizador en el aula, en la escuela, en la comunidad

2.1.1 Es importante generar un ambiente, en el aula, en donde la lectura y la escritura estén siempre presentes; en donde haya múltiples portadores de texto y material escrito accesible para los alumnos.

También aprovechar todas las situaciones cotidianas y de interés de los niños, para desarrollar actividades de lectura y escritura. Por ejemplo, los niños pueden redactar, en voz alta, un recado o una invitación para los

padres, se lo dictan al maestro quien lo escribe en el pizarrón y luego los alumnos lo copian. Si un niño llevó una playera con algo escrito y los niños quieren saber qué dice, ayudarlos a leer el texto.

2.1.2 Tener en las paredes del aula los carteles con las letras del alfabeto (y, de ser posible, con las familias silábicas)4. Cuando este material está a la vista de los niños, de manera cotidiana, se

convierte en un buen material de consulta que los alumnos pueden usar para resolver dudas y desempeñar de manera más eficaz algunas tareas de escritura.

2.1.3 Por lo menos una vez a la semana, leer a los alumnos un libro de los que están en biblioteca de aula; leer en voz alta, señalando donde se va leyendo y mostrando las ilustraciones o imágenes

que acompañan al texto. Al final hacer preguntas del tipo de las siguientes:

Para valorar si comprendió el

contenido del texto.

¿De qué se habló en el texto?

Si el texto en narrativo: ¿Cómo empieza la historia? ¿Qué problema se presenta? ¿Cómo se resuelve el problema, en qué termina la historia?

Si el texto es expositivo: ¿Qué se explica? ¿Qué se dice acerca de X? ¿Dónde vive? ¿Qué come?...

Para relacionar el contenido del

texto con otras experiencias o con otra información.

¿Qué, de lo que se menciona en el texto, ya conocías?

¿Qué cosas ya habías leído en otros textos? ¿Qué cosas nuevas aprendiste?

Para ver si identifica la función del texto y su contexto de uso y

producción.

¿Quién escribiría este texto? (un niño, un especialista, un maestro, una persona adulta, un joven…)

¿Para qué lo escribiría? (para dar a conocer…; para convencernos acerca de…; para aprender cómo se hace…cómo es…)

¿Quiénes pueden usar textos como éste, para qué se usan estos tipos de texto? (para saber hacer un guiso, lo usan las personas que quieren

aprender a cocinar; para saber cómo viven los animales, los usan los niños

en la escuela, los adultos que quieren saber más …)

Para valorar la estructura del texto

y su contenido.

¿Cómo empieza el texto? (ej. Lleva un título…; Tiene una frase como “Había

una vez…”) ¿Qué se menciona en primer lugar…y luego… y al final…?

4 Como parte de esta propuesta se anexan juegos y los carteles con las letras del alfabeto y las familias silábicas.

¿Cuántas partes tiene el texto? ¿Cómo las identificaste? ¿El texto tiene imágenes—fotos, dibujos, mapas...?

¿Para qué sirven las imágenes?

Para hacer una valoración personal del texto.

¿Qué te gusto del texto? (algún personaje, las descripciones de los lugares, las imágenes, lo que se explica sobre…) ¿Por qué razones?

¿Qué no te gustó? ¿Por qué razones? Luego de leer el texto: ¿Qué sientes que has aprendido y que puedas aplicar

en tu vida?

2.1.4 Permitir que los niños elijan algún material, que ellos deseen, para explorar, leer, revisar, en algún momento de la semana. Usar continuamente los materiales que están en la biblioteca de aula del grupo o de otros

grupos, en donde haya material que puedan leer los alumnos (según su nivel). Por ejemplo, los maestros de primero, segundo y tercero, pueden apoyarse para que todo el material de bibliotecas de aula de estos grados

pueda ser usado algún día de la semana por un grupo; de esta manera se puede garantizar que haya por lo menos un libro por alumno y que todos tengan material para escoger.

2.1.5 Los niños lectores. Establecer acuerdos con otros maestros de grados más avanzados para que algunos de sus alumnos que ya saben leer bien puedan leerles a los que aún leen con dificultades. También se

pueden hacer equipos para que los alumnos preparen una lectura dramatizada de algún texto (un cuento, una obra de teatro) y lo presenten en un grupo de un ciclo anterior. En algunas ocasiones, mientras un alumno lee

en voz alta un cuento, otro alumno hace el papel de algún personaje y actúa. También hay equipos de niños que se organizan para hacer una dramatización con gignoles o títeres. Los niños son muy creativos y disfrutan

mucho estas actividades, sólo hay que dejarlos hacer y apoyarlos si lo requieren.

2.1.6 Cada semana, poner en práctica dos o tres actividades de las que están en los ficheros. Se deben leer y escoger con anticipación, pues para realizar las actividades indicadas hay que preparar el

ambiente, el espacio del aula o algunos materiales que se deben tener de antemano.

Las letras de mi nombre Las listas de compras

Las fichas de investigaciones

2.1.7 Usar el periódico como material de lectura en el aula

Los docentes pueden llevar algunas noticias que consideren pueden interesar a los alumnos para leérselas y comentarlas. Se puede pedir a algunos padres de familia que donen los periódicos que compran para que los niños

puedan explorarlos, y se animen a leer, con ayuda de la maestra o maestro, alguna noticia o texto que sea de su interés.

2.2 Propiciar situaciones y actividades que ayuden a los alumnos a construir que la lengua escrita es

un sistema de representación y significación Hacer participar a los niños en la escritura de recados dirigidos a otros maestros o a los padres, en la lista de

cosas que se necesitan recordar para hacer las compras, del reglamento del grupo, de letreros para pegarlos en las cajas donde se guarda algún material, de invitaciones y carteles diversos para informar acerca de algo

importante, son actividades que permiten a los niños construir cuáles son las funciones de la lengua escrita, entender que con las palabras representamos y hablamos de diferentes cosas. Las prácticas de lectura y de

escritura de la escuela deben ser actividades que tienen que ver con la satisfacción de necesidades reales de comunicación, de uso de información y con maneras de relacionarnos con otros. Los textos que se lean deben ser

textos que circulan realmente dentro del contexto escolar, familiar y comunitario. Las construcciones acerca de

cómo funciona la lengua escrita se verán favorecidas si los alumnos ven y viven actos de escritura y de lectura, observando para qué y cómo se usan los diversos textos que circulan en su entorno. En ambientes en donde los

padres leen y escriben cotidianamente, los niños empiezan a construir conocimiento sobre lo que es leer y escribir desde antes de ingresar a la escuela; estos conocimientos van cambiando y se van enriqueciendo

conforme se cursan diferentes grados esclares y se tienen experiencias en diferentes ambientes y circunstancias, pues las prácticas de lectura y escritura cambian según los contextos, los avances tecnológicos ligados a estas

actividades, las profesiones y las necesidades de comunicación.

2.3 Favorecer la construcción de que nuestro sistema de escritura es alfabético Algo muy importante y que no está de más repetir, a pesar de lo mucho que se dice, es que no hay que olvidarse

de que los alumnos construyen activamente sus conocimientos. Esto quiere decir que los niños, jóvenes y

cualquier persona, constantemente están reflexionando sobre todo lo que les rodea, particularmente sobre las prácticas, actitudes, valores, etc., que realizan o tienen las personas que los rodean. En este sentido, el que los

alumnos observen prácticas de lectura y escritura diversas, el que poco a poco ellos vayan siendo partícipes de ellas, les ayudará, sin duda, a tener mejores construcciones sobre cómo funciona la lengua escrita y así se

propiciará que también tengan buenos desempeños en estas actividades. Como se ha reportado ya en publicaciones diversas (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gómez Palacio,

1982; SEP, 2002), los niños pasan por varias etapas relacionadas con las hipótesis y la conceptualización que construyen acerca de cómo funciona nuestra Lengua escrita. Muchas de estas hipótesis y construcciones están

detrás de sus primeras producciones escritas. Pero es importante señalar que conforme observan y participan en prácticas de lectura y escritura, sus primeras construcciones se van modificando hasta llegar a la construcción del

funcionamiento alfabético de la lengua, que es el conocimiento convencional. A continuación se resumen estas etapas de conceptualización por las que transitan los niños, para que los

docentes puedan valorar mejor muchas de las producciones escritas iniciales de los alumnos, pues todas ellas están evidenciando un gran esfuerzo cognitivo, por parte de quienes escriben.

NIVEL CARACTERÍSTICAS y EJEMPLOS

Presilábico Quien escribe ya logra identificar que tanto un dibujo como unas grafías, “representan” cosas,

pero que no es lo mismo dibujar que escribir; es decir, ya distinguen el dibujo de la escritura,

aunque a veces piensan que si se escribe y no hay dibujo, entonces “el texto” no dice. Poco a poco, van separando dibujo de escritura. En esta etapa, no hay una correspondencia entre lo que

se grafica (rasgos escritos que funcionan como grafías) y los sonidos convencionales de la

lengua; quien escribe es el único capaz de saber qué dice su texto; no hay un control de grafías: hay quien escribe usando una sola grafía o llena toda una línea. Algunos niños escriben

considerando el tamaño del referente: si se escribe el nombre de algo grande, escriben muchas grafías; si el objeto que se trata de representar con la escritura es pequeño, entonces grafican

pocos elementos y generalmente no los convencionales. Hacia el final de esta etapa, los niños empiezan a construir que para escribir algo, se

necesitan por lo menos tres caracteres y que casi nunca se repiten los caracteres en una misma palabra. También empiezan a construir algunos conocimientos acerca de la linealidad (las grafías

no se enciman, se escriben una detrás de la otra) y de la dirección de la escritura convencional (se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo).5

EJEMPLOS DE ESCRITURAS PRESILÁBICAS

5 Aunque estas construcciones se consolidan más tarde, luego, incluso de que los niños ya son alfabéticos

Transición

Presilábico-silábico

Cuando un niño está en este nivel de conceptualización, en sus producciones escritas realiza un rasgo gráfico para cada sílaba, pero como aún mantiene la hipótesis presilábica de la cantidad

(debe haber mínimo tres o cuatro caracteres gráficos para poder leer una palabra), aumenta grafías a su escrito.

Silábico

En este nivel de conceptualización el niño considera que a cada rasgo gráfico le corresponde un valor sonoro de sílaba. Los elementos gráficos que utiliza pueden ser alejados de las letras

convencionales o cercanos a éstas.

EJEMPLOS DE ESCRITURAS SILÁBICAS

Escritura en donde se manifiesta Escrituras en donde se manifiesta

una hipótesis silábica, pero en donde se una hipótesis silábica y en donde ya

usan rasgos gráficos no se usan grafías convencionales y con

convencionales. un valor sonoro convencional, según la

palabra de la que se trata.

Transición

Silábico-

alfabético

En este nivel, los niños escriben usando a veces hipótesis silábicas y a veces ya con una

construcción de la escritura como sistema alfabético.

EJEMPLOS

Alfabético En este nivel los niños ya presentan textos escritos en donde a cada rasgo gráfico le corresponde un valor sonoro de “fonema” (representación de un sonido de la lengua). Pueden

usar, algunas veces, grafías que no corresponden convencionalmente a los fonemas de la

lengua; pero este conocimiento ya lo irán construyendo poco a poco. Cuando el niño llega a esta etapa, en términos generales, se dice que “ya sabe escribir”.6

EJEMPLOS DE ESCRITURAS ALFABÉTICAS

6 Ya se sabe, ahora, que a leer y escribir estamos aprendiendo siempre.

Para superar algunas dificultades

Para que los alumnos puedan construir que NUESTRA LENGUA ESCRITA FUNCIONA ALFABÉTICAMENTE7 hay que generar situaciones en el aula en las que los niños puedan construir este conocimiento, por ejemplo:

7 No todas las lenguas escritas son alfabéticas. En algunas culturas las escrituras son ideográficas o silábicas, o combinan principios silábicos con principios alfabéticos.

HIPÓTESIS NO CONVENCIONALES DE LOS NIÑOS SITUACIONES EN EL AULA QUE GENERAN CONFLICTOS QUE

DESARROLLAN NUEVOS APRENDIZAJES

Dibujo y escritura son lo mismo. Por lo que en vez de hacer trazos gráficos, se puede dibujar un

objeto para “escribir” su nombre o denominación.

Leerles textos señalando las líneas de grafías cuando se lee. De esta manera se favorece la construcción de que lo que se

dice tiene que ver con los rasgos gráficos que aparecen en los textos y no con las imágenes (que igual se interpretan,

posteriormente, pero no se “leen”).

Si el niño tiene como hipótesis que la escritura tiene que ver con el tamaño del referente o

cosa que representa, de tal manera que cuando le pedimos que escriba elefante usa muchas grafías

(convencionales o no) y de un tamaño grande, y cuando le pedimos que escriba hormiga hace unos

pocos trazos pequeños…

Se pueden hacer carteles con los nombres convencionales de estos animales y fijarlos en el aula; también se puede

trabajar con la escritura de los diminutivos. Se hacen los dibujos correspondientes y se escribe abajo su

denominación:

SILLA SILLITA

De esta manera el alumno se da cuenta de que la cantidad

de grafías y el tamaño de éstas no tiene que ver, para nada, con el tamaño del referente, sino con la cantidad de sonidos

que usamos para pronunciar sus denominaciones o nombres.

Si están en el nivel silábico y aún no logran

llegar al nivel alfabético. O para consolidar el nivel alfabético.

Diseñar juegos para que los alumnos fijen su atención en las grafías y les vayan dando sentido a las palabras. Por

ejemplo:

Jugar a armar “tendederos” o hacer listas de palabras que empiecen con una serie de letras (generalmente

una sílaba); el juego del “había una vez un navío cargado de…” (para que los niños digan palabras que

empiezan con una determinada sílaba y la maestra o maestro las escriba en el pizarrón para que luego los

niños las copien). Ejemplo: COSA

COMIDA CODO

COCODRILO CORAZÓN

Jugar sopa de letras para buscar ciertas palabras (que

pueden corresponder a un mismo campo semántico: Flores, frutos, animales, personajes de un cuento, etc.

Encuentra las palabras escondidas. En esta sopa de letras hay 10 palabras escondidas:

Amelia Yost Olivia Chopo Serpiente Chimenea Cascabel Tendedero Huevitos Búho

¡Encuéntralas!

H A C D F Y O S T G

U W U P O M L J I H

E Z A M E L I A L O

V X T Q M I V N O A

I P S R L E I F S M

T E C A S C A B E L

O B U H O S L I R H

S A B P C U A I P E

G C O B A Q Y T I F

I H C H I M E N E A

C H S A J I L K N P

O R E D E D N E T Ñ

S E R P E N T I E P

Completar palabras: solicitar que pongan las letras que faltan en las líneas vacías. También se puede trabajar

empleando campos semánticos para facilitarle el ejercicio de búsqueda, a los alumnos.

Ejemplos, campo semántico JUGUETES:

Pe __ ___ ta; muñ __ ___ a; ca __ __ c __ s

Para que los alumnos puedan establecer una relación sonido-grafía, de

manera convencional

Vamos a jugar con los nombres de los personajes Busca palabras que terminen igual que los nombres de algunos personajes.

Fíjate en el ejemplo: GALLINA GEORGINA TINA PLASTILINA CAMILÓN _________________________________

MIMOSA __________________________________

¡Vamos a buscar palabras! En las líneas vacías escribe las letras con las que empiezan los

nombres que aparecen arriba y descubre qué nuevas palabras aparecen. Fíjate en el ejemplo. CUCO S A RITA C U CHARA ___ ___ PO

___ ___ ADERNO ____ ___LMÓN

___ ____ NA ___ ____ LA ___ ___ LEBRA ___ ___LAMANDRA T R I N O R A MONA ___ ___ ___NEO ___ ___NA ___ ___ ___ISTE ___ ___MA ___ ___ ___CICLO ___ ___TÓN

___ ___ ___GO ___ ___STRILLO L O RENZO

___ ___RO ___ ___MA ___ ___NCHERA

___ ___BO

Usar el juego del “ahorcado” , “cambiar una letra a la palabra”, “la escalera de palabras” (Ver Ficheros).

2.4 Realizar otras actividades para apoyar otras construcciones que caracterizan a la lengua escrita

Ya que los alumnos al alcanzado el nivel alfabético, habrá que ayudarlos a construir nuevas hipótesis más convencionales, por ejemplo:

Que siempre se escribe de izquierda a derecha, no importa si hay ilustraciones que están a la derecha o a la izquierda del texto escrito. A veces esto que es “natural” en un adulto, no lo es en un

niño que está aprendiendo a escribir. Véase por ejemplo esta escritura de una niña que tiene la hipótesis de que la ilustración es la que da la orientación de la escritura.

Si la maestra o maestro no explica o ayuda a construir que, para la direccionalidad de la escritura (que va de izquierda a derecha) no importa dónde vaya la ilustración, entonces el alumno o alumna puede suponer que su

hipótesis o su construcción sobre este aspecto, es la adecuada.

Que entre una palabra y otra hay que dejar un espacio en blanco. Que los artículos (el, la, los, las, un, una, unas, unos) son palabras; que no forman parte del

nombre de las cosas. Igual pasa con las preposiciones y las conjunciones.

Que en ciertos nombres hay letras que “se repiten” porque ocupan posiciones diferentes en una palabra. Por ejemplo: Laura, una niña de 6 años escribía su nombre así: LAUR porque decía que ya

había una A “que sonaba igual al principio y al final de la palabra y por eso no era necesario escribirla. Cuando se le mostró su nombre escrito en un cuento se dio cuenta de que si una letra “suena” dos

veces o más, al pronunciar una palabra, entonces “la letra” debe escribirse las dos veces o más, en los lugares donde “suene”.

2.5 Desarrollar la memoria visual y motora indispensables para el trazado y reconocimiento de las

grafías, de las palabras

La escritura y la lectura son procesos que, además de implicar la construcción de que se trabaja con un sistema de representación, de significación, que funciona alfabéticamente, están soportados por el aprendizaje de las

letras o grafías (que representan fonemas o sonidos distintivos característicos de una lengua). Las letras son unidades mínimas del sistema de la lengua, que tienen que aprender de memoria, pues solas no son en sí

unidades con significado. Sólo son significativas en la medida en que se combinan con otras para formar unidades con sentido (las palabras, las oraciones, los textos). Si nos remitimos a la teoría de Ausubel8, el

aprendizaje de, por ejemplo, el trazado de las letras, es algo mecánico que requiere de la puesta en juego de habilidades motoras finas y de memoria visual. Cuanto más automatizado se tenga el trazado de las letras,

menor esfuerzo cognitivo se invertirá en ello y nuestra cognición “estará más libre y dispuesta” para realizar otras actividades, como por ejemplo, concentrarnos más en las palabras que expresamos según la idea que

queremos comunicar. El trazado de las letras y su correspondencia con un sonido en específico, se pueden automatizar, mecanizar, a través de ciertas actividades lúdicas que implican repetición. En este sentido,

propiciar que los alumnos hagan el trazo de las letras que forman una parte de una palabra (para que siempre se les vea como unidades que juntas integran algo con sentido) o que hagan los trazos de las grafías de toda

una palabra, son actividades básicas. Unas 3 a 5 repeticiones de algún elemento, ya ayudan a desarrollar

8 Ausubel menciona cinco tipos básicos de aprendizaje: el aprendizaje significativo (que es en el que el aprendiz puede relacionar los conocimientos nuevos con algunos

conocimientos previos o derivados de su experiencia), el aprendizaje memorístico, por repetición (que es el aprendizaje de elementos arbitrarios, convencionales, que deben

automatizarse para poder usarse en sistemas significativos; tal es el caso del trazado de las letras, o el de la nomenclatura química, o el de las unidades mínimas de otros

lenguajes), el aprendizaje receptivo, el aprendizaje por descubrimiento guiado y el aprendizaje por descubrimiento autónomo. Todos nuestros aprendizajes, según este autor,

son resultado de la combinación de estos tipos. (Madruga, 1995).

memoria visual y motora relacionadas con el trazo y la imagen de la grafía; no es necesario llenar planas y planas. Los juegos que tienden a desarrollar y consolidar el esquema corporal9 (y, con ello también a ayudar a

la construcción de esquemas espaciales para tener una referencia clara de las nociones arriba, abajo, a la derecha, a la izquierda…), los memoramas, los juegos de la lotería, el trazar caminos, recortar, pegar, etc., son

actividades valiosas, en este sentido. No hay que olvidarse de que desarrollar la memoria visual, auditiva y motora de los alumnos es un medio, no

el fin o el propósito central de la enseñanza de la lectura y la escritura. El propósito central siempre será que los alumnos construyan sentido cuando leen y que la escritura sea una herramienta para comunicar ideas con

claridad.

Veamos algunos ejemplos de estas actividades:

Trazado de letras Se pide a los niños que escriban sobre los trazos grises claros de las letras, con colores, lápiz, plumón…Se va de un trazado grande, a uno más normal y

convencional, para que pueda ir regulando su coordinación ojo-mano. En estas actividades el docente o tutor debe orientar la direccionalidad de los trazos (de arriba

hacia abajo, de derecha a izquierda…)

araña 9 Se recomienda leer un texto, sobre este tema, que se encuentra disponible en la siguiente dirección electrónica: http://portal.perueduca.edu.pe/basicaespecial/gestion-

edu/gestionpedag_psicomotricidad.doc. También el libro de Laura Frade, que aparece en la bibliografía.

araña cama araña cama

Jugar con memoramas sobre campos

semánticos distintos: animales, plantas, cosas

de la casa, fritas…

EJEMPLOS

gato

gallina

Juegos diversos en donde el alumno tiene

Juego del silabicón Instrucciones: coloca tu ficha en la primera casilla del tablero, tira dos dados y saca una ficha de la

que reconocer letras, sílabas, palabras. Donde

tiene que formar

palabras a partir de tarjetas en donde hay

letras o sílabas.

caja. Si puedes leer bien la ficha, entonces avanzas el número de casillas indicadas por los dados y te

quedas con la tarjeta. Al final gana quien llegue a la casilla 100 y también quien pueda formar más palabras

con las tarjetas que fue ganando.

EJEMPLO DE FICHAS:

PA ME LA

TA SI BU

Palabras que se pueden formar: lata, pata, mesita, meta, pala…

2.6 Mejorar el desempeño de los alumnos, como lectores

El proceso de lectura es complejo: hay que identificar los rasgos gráficos para reconocer palabras y oraciones y a la vez dar sentido a éstas. Leer es, esencialmente, otorgar significación a los textos con los que se entra en

interacción. Para dar sentido o significación a un texto es de suma importancia ubicarlo en un género, en un tipo textual, es decir, identificar quiénes lo usan, para qué lo usan y cuándo lo usan (su función y las situaciones de

uso); identificar su estructura o forma y además entender los contenidos o ideas que se expresan. En lo que sigue, se proponen algunas actividades para apoyar el desarrollo de la competencia lectora de los

alumnos. Es decir, se proponen actividades que apoyan el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes, que

llevan a los alumnos a extraer sentido de los textos que leen.

En el aula pueden usarse diferentes tipos de lectura según sea el propósito y el nivel lector de los alumnos.

MODALIDADES DE LECTURA

MODALIDAD DESCRIPCIÓN CUÁNDO USARLA

Lectura independiente

Los alumnos leen sin apoyo, generalmente en silencio

Cuando los alumnos no tienen dificultad con el texto o están muy motivados con el

tema.

Lectura cooperativa

Los alumnos leen en parejas o en un grupo pequeño, en forma oral o silenciosa.

Cuando los alumnos necesitan algún tipo de apoyo, o bien para entretenerse.

Lectura guiada El profesor habla, estimula y guía a los alumnos durante la lectura del texto,

mediante preguntas y estimulando sus predicciones.

Cuando los alumnos requieren mucho apoyo para comprender el texto, o bien

cuando el texto es difícil.

Lectura

compartida

El maestro lee en voz alta, mientras los

alumnos siguen el texto con la vista.

Cuando los alumnos requieren de una gran

cantidad de apoyo para leer. Se utiliza con lectores principiantes o con alumnos con

necesidades especiales en lectura.

Lectura en voz alta

El maestro lee en voz alta el texto. Cuando el texto es demasiado difícil o los alumnos no tienen conocimientos previos

sobre el tema. También se utiliza con fines recreativos.

Condemarín, Mabel. Lenguaje integrado II. Chile, Ministerio de educación, 1998. p. 54)

Hay que leer y explorar textos para que los alumnos identifiquen los modos de comunicación que se actualizan en ellos y las convenciones socioculturales ligadas a cada tipo de textos, a cada género.

Los modos de comunicación básicos10 son la narración, la descripción, la argumentación, la explicación o exposición y el diálogo.

MODO DE CARACTERÍSTICAS

10

Son modos básicos de comunicación, porque, antropológicamente hablando, todas las culturas los han desarrollado.

COMUNICACIÓN

Narración A través de ella se expresan sucesos, acontecimientos que forman una unidad con sentido. Como se expresan sucesos, aparecen personajes que realizan acciones que se

ubican en ciertos tiempos y lugares.

Descripción Se usa para formar una imagen de objetos, personas, cosas, en la mente de un

interlocutor. Se conforma por una serie de características o rasgos que se relacionan con algo y lo definen (lo hacen diferente de otras cosas o personas).

Argumentación Se usa para dar a conocer una opinión o una toma de postura frente a algo. Lo más

importante es que la opinión o juicio que se da sobre algo, se debe defender o apoyar con una serie de razones o argumentos.

Explicación o exposición

Se usa cuando se quiere dar a conocer un proceso por el cual aparece un fenómeno o hecho, de tal manera que el interlocutor lo comprenda bien.

Diálogo Existe como la manifestación de una interlocución (o intercambio comunicativo) entre por

lo menos dos sujetos. El monólogo es un diálogo en la medida en que el personaje que habla parece desdoblarse en un yo y un tú.

Identificar las funciones de los textos, su estructura y tipo de contenidos característicos

En el aula se pueden explorar diversos textos, junto con los alumnos para:

llamar su atención sobre los títulos, los subtítulos y según ellos pensar de qué se tratará el libro o el texto (cuáles serán los posibles contenidos).

observar las partes que tiene (identificar rápidamente su estructura); los dibujos o imágenes y reflexionar sobre para qué sirven;

hacer preguntas sobre si han visto textos como ése, en dónde, si saben para qué se usan y quiénes los usan o pueden usar; para identificar su función.

Entre más textos variados se exploren y se lean, más se apoyará el desarrollo de la competencia lectora de los alumnos. A continuación se presentan algunas características de varios tipos de texto con los que se trabaja en

primer ciclo. El docente puede hacer preguntas, como las antes mencionadas, a los alumnos, para que éstos las identifiquen.

Géneros /Tipo de texto Características

Cuentos Función: divertir, presentar otros mundos, desarrollar nuestra imaginación. Situación en la que se usa: cuando se quiere pasar un buen rato con otro

o con uno mismo, cuando se quiere echar a andar la imaginación y socializar lo que uno se imagina o piensa acerca de una situación vital.

Modo de comunicación básico: narración. Contenidos prototípicos: aventuras, relatos de sucesos, acontecimientos

breves e interesantes. Forma o estructura: presentan una parte inicial en la que se ubica el

tema, se presentan o mencionan a los personajes y los lugares donde se desarrollarán las acciones (INICIO), luego se plantea un problema o surge

un conflicto que debe resolverse (NUDO), finalmente se da una solución, a

veces inesperada, al problema o al conflicto (DESENLACE o FIN). Puede tener frases o fórmulas verbales de inicio (Había una vez…en un lejano

país…), y de final ( Colorín, colorado que este cuento se ha acabado…Y vivieron muy felices por siempre…).

Leyendas Función: Dar a conocer cosas que sucedieron en el pasado, explicar algo que existe en una comunidad, pero mezclando la explicación con elementos

fantásticos. Situación en la que se usa: en la tradición oral, en las conversaciones

cotidianas entre los miembros de una comunidad.

Modos de comunicación básicos: narración, descripción, explicación. Contenidos prototípicos: aventuras de héroes sobrenaturales, presencia

de acciones y lugares mágicos y explicación de actividades, costumbres o lugares que le dan identidad a una comunidad.

Forma o estructura: al igual que en el cuento, hay un inicio, un nudo y un desenlace. Puede haber frases prototípicas de inicio y fin (Se cuenta…Los

abuelos contaban que…y desde entonces en el pueblo pasa…Y por eso así es …).

Noticias Función: referir un suceso real, actual que se considera que tiene interés

para una comunidad. Situación en la que se usa: se publican en periódicos o revistas; se

escuchan en el radio o en la televisión. Generalmente se usan a diario para informar de sucesos que se consideran importantes, por las implicaciones

para las personas y la comunidad. Modos de comunicación básicos: narración, descripción.

Contenidos prototípicos: qué ocurrió, a quién, cuándo, dónde, cómo, por qué.

Forma o estructura: tiene un título, a veces un subtítulo; en el primer párrafo se resume el acontecimiento y en los demás párrafos se informan

detalles. También se explicita el autor o la fuente de la información.

Relatos históricos Función: recrear una situación del pasado y reflexionar sobre ella, sobre sus implicaciones en el presente de una comunidad.

Situación en la que se usa: son textos que escriben especialistas (historiadores) para otros, con el fin de generar una consciencia sobre lo

que ocurre en el presente en función de situaciones vividas en el pasado. Modos de comunicación básicos que aparecen: narración, descripción,

explicación, argumentación. Contenidos prototípicos: descripciones de hechos, narraciones de sucesos

para explicar el tipo de relaciones entre grupos y causa y valoración de

efectos de las acciones humanas. Forma o estructura: Aparecen sucesos --ubicados en tiempos y espacios—

que ilustran una serie de relaciones sociales; también hay señalamientos de causas y efectos de estas acciones o sucesos; se describen los contextos

que influyen en la actuación de los diversos personajes que aparecen ahí.

Narraciones cotidianas Función: comunicar sucesos o acontecimientos relevantes, divertidos o que ilustran alguna situación vivida por otros o por uno mismo.

Situación en la que se usa: en cualquier momento en que se quiera

entablar una relación comunicativa, familiar o de amistad con otro. Modo de comunicación básico: narración.

Contenidos prototípicos: experiencias que forman parte de la vida cotidiana, que son graciosas o interesantes para dos o más interlocutores.

Forma o estructura: Presentan un inicio, nudo y desenlace. Se usan expresiones como: El otro día iba caminando y…Fíjate que ayer me pasó

algo chistoso…

Cartas y mensajes de correo

electrónico

Función: se utilizan para comunicar algo a otro u otros de manera breve y

más o menos inmediata. Situación en la que se usa: puede ser familiar, o formal (cuando se dirige

el mensaje a alguien con quien no se tiene una relación cercana)

Modos de comunicación básicos: narración, descripción; a veces argumentación.

Contenidos prototípicos: informaciones diversas (opiniones, descripción de sucesos, invitaciones, peticiones, comunicación de emociones o

sentimientos). Forma o estructura: lleva una fecha, una llamada a un destinatario, un

mensaje central, una parte en donde se plantea una despedida y una firma con el nombre de quien emite el mensaje.

Recados Función: establecer una comunicación práctica, rápida y en un corto plazo,

para solicitar algo, informar sobre algo. Situación en la que se usa: informal, práctica: para realizar alguna acción

o resolver algún problema, dar aviso de algo. Modo de comunicación básico: narración

Contenidos prototípicos: peticiones, avisos, informaciones útiles. Forma o estructura: Una frase que funciona como título (Recado, Atento

recado; Ojo, Luis…Luis, te espero…), mención breve de una información; señalamiento de lugar, hora y fecha de una acción o encuentro; nombre de

la persona a quien va dirigido y de quien lo emite o escribe.

Carteles Función: llamar la atención de manera instantánea sobre una información breve. Convencer sobre algo, alertar, motivar.

Situación en la que se usa: en la publicidad, en la calle, por parte de instituciones como la de Salud, etc.

Modos de comunicación básicos: descripción, argumentación. Contenidos prototípicos: son muy variados (cuidar el agua, vacunarse,

comprar un producto...). Forma o estructura: es un texto breve, se puede presentar en soportes y

tamaños diferentes, usa colores e imágenes atractivos. Hay referencia a cómo es algo y frases que llaman la atención, ya sea para manifestar una

alerta, hacer una petición, o mover al lector a la acción.

Recetas o instructivos diversos Función: orientar una acción con el fin de hacer o preparar algo ( comida, pintura, juguete, juego, perfume, medicamento, etc.)

Situación en la que se usa: cuando un experto quiere comunicar a otro cómo se hace o prepara un platillo, medicamento, etc.

Modo de comunicación básico: descripción. Contenidos prototípicos: ingredientes, participantes, procesos, pasos que

se deben seguir, marcadores de tiempo o de secuencias. Forma o estructura: hay un título, un listado de ingredientes o descripción

de participantes, un señalamiento de un proceso en el que se mencionan los

pasos que se deben seguir para hacer o elaborar algo, indicaciones sobre la manera de presentarlo o usarlo.

Poesías Función: manifestar vivencias, sentimientos, emociones, formas particulares de percibir la realidad.

Situación en la que se usa: comunicación artística.

Modos de comunicación básicos: descripción, argumentación. Contenidos prototípicos: emociones, sentimientos…

Forma o estructura: verso, rima.

Adivinanzas Función: divertir, presentar descripciones de diversas cosas para llamar la

atención sobre parecidos entre ellas. Desarrollan la capacidad de inferir y establecer relaciones.

Situación en la que se usa: reuniones con amigos, familiares y

compañeros, en ambientes agradables. Modos de comunicación básicos: narración, descripción.

Contenidos prototípicos: descripciones de cosas, personas, frutas, animales.

Forma o estructura: son textos breves, a veces con rima y en los que se usan comparaciones, analogías o juegos con los sonidos de las palabras.

Chistes Función: divertir, presentar situaciones de vida cotidiana que nos hacen reír.

Situación en la que se usa: reuniones con amigos, compañeros, familiares, intercambios ingeniosos de ideas e imágenes .

Modos de comunicación básicos: narración, descripción, a veces

diálogos. Contenidos prototípicos: relatos breves sobre situaciones graciosas o

respuestas poco usuales a preguntas. Forma o estructura: pueden presentarse como una serie de preguntas y

respuestas, o como narraciones breves con inicio, nudo y desenlace.

Obras de teatro Función: contar una historia a través del diálogo que se establece entre

varios personajes, la historia y su representación pueden tener como objetivo el comunicar alguna enseñanza, el hacer reflexionar al público

sobre algo, o simplemente divertir.

Situación en la que se usa: se representan en espacios específicos (teatros o explanadas) en las que se concentra algún público.

Modos de comunicación básicos: predomina el diálogo, pero hay

también narración, descripción, argumentación. Contenidos prototípicos: historias que hacen reír (comedias), que

presentan diversos asuntos de vida cotidiana actual o de otras épocas. Forma o estructura: hay diálogos, especificaciones sobre qu´r deben

hacer los personajes, los lugares (acotaciones).

Expositivos (notas de enciclopedias,

definiciones, artículos de divulgación, textos de libros

escolares)

Función: informar o explicar algo.

Situación en la que se usa: se escriben para comunicar ciertos saberes o conocimientos, producto de investigaciones; se leen para saber más, para

buscar y usar información diversa. Modo de comunicación básico: descripción, la explicación.

Contenidos prototípicos: listados de características de objetos,

explicación de procesos, de fenómenos naturales, información sobre las características y formas de vida de animales, plantas, seres humanos de

diferentes lugares, entre otros. Forma o estructura: hay una introducción en la que se ubica un tema o un

problema, luego hay una serie de explicaciones sobre un proceso o sobre las características de algo, al final hay un cierre. Se dan ejemplos de lo que

se informa o explica y generalmente se usan imágenes que apoyan o ilustran lo que se expresa en el texto.

Hay que propiciar situaciones de lectura en las que los alumnos puedan usar y desarrollar diferentes

estrategias. Una estrategia se define como una actividad o una serie de actividades que se usan de manera consciente con el fin de lograr una meta o propósito.

ALGUNAS ESTRATEGIAS DE LECTURA

MUESTREO ANTICIPACIÓN

PREDICCIÓN

El muestreo consiste en una exploración rápida y preliminar del texto para identificar algunas de sus

características (tipo, estructura o partes, función…) que ayudan a encontrar alguna información de manera rápida o

a usar otras estrategias como la predicción o anticipación. La anticipación y la predicción consisten en “adelantarse” a

lo que se expresa en el texto, a generarse algunas hipótesis sobre cuál es su contenido, su función, con base

en una exploración de los títulos, la tipografía, las imágenes, el formato o soporte en el cual se presenta el

texto. Estas estrategias son muy importantes porque

orientan de manera inicial el trabajo lector. Desarrollar estas estrategias en los alumnos permite que

éstos interioricen y usen ciertos conocimientos socioculturales para dar sentido a los textos. Es decir, si el

texto se reconoce como “un cuento” el lector “sabe” que lo que allí se expresa no tiene una existencia real, fuera del

texto; “sabe” que, por ejemplo, los animales pueden hablar y pensar, vestirse, comer sentados a la mesa, etc. Pero si

el lector reconoce el texto como “un relato histórico”, su actividad cognitiva se orienta para dar sentido a lo que allí

se expresa, pensando en que realmente ocurrió a personas reales; si identifica al texto como una “receta”, este

reconocimiento lo predispone a buscar como información, un listado de ingredientes, un proceso para hacer algo.

(Ver por ejemplo, las actividades que se mencionan en las

fichas 15, 24, 53, del Fichero de primer grado).

INFERENCIA

Esta estrategia permite “leer entre líneas”, es decir,

relacionar lo que se dice en el texto con algún otro conocimiento, de tal forma que se construye una

información nueva. Por ejemplo, si en un texto se dice: “María corrió y abrazó a Daniel, quien acababa de entrar a

la sala”, se puede inferir que María y Daniel se conocen y

que entre ellos hay confianza y seguramente algún lazo afectivo. Esta inferencia la hacemos gracias a que

relacionamos lo que dice el texto con conocimientos derivados de nuestra experiencia o, a veces, de la lectura

de otros textos o de algunas partes del mismo texto. El maestro o maestra puede ayudar a los niños a desarrollar

estrategias de inferencia si luego de leer una parte de un texto, les pregunta a los niños: ¿Qué quiso decir el autor

con…? ¿Por qué creen que María y Daniel se abrazaron?...

AUTOCORRECCIÓN

(manejo de hipótesis

acomodativas, flexibles).

Esta estrategia consiste en mantener una mente abierta

para ir modificando nuestras hipótesis o supuestos sobre

los contenidos de un texto, en la medida en que vamos leyendo.

LEER CON UN PROPÓSITO

DEFINIDO

Si se conoce o establece, de antemano, con qué objetivos se va a leer un texto, la actividad de la lectura se hace más

focalizada y esto ayuda a seleccionar las ideas importantes, en función de las tareas o propósitos. Se

puede leer para rebatir lo que dice un autor, para comparar lo que se dice en un texto en relación con lo que

se expresa en otro, para buscar información nueva sobre

un tema, para hacer algo—un pastel, un juguete…, para

hacer un esquema y entender mejor o explicar mejor un objeto o un hecho. Conocer para qué se va a leer es

importante porque orienta el cómo se va a leer y la selección de las ideas que se van a considerar como

importantes.

RELACIONAR LO

VISUAL (LO QUE

ESTÁ EN EL TEXTO) CON LO

NO VISUAL (CONOCIMIENTO

Y EXPERIENCIA PREVIA).

Si cuando se lee se trata de relacionar los contendido del

texto con experiencias y conocimientos previos, el acto de

leer resulta más significativo, los contendido de los textos que leemos pueden tener más claridad para nosotros y

mantenerse mejor en nuestra memoria. Es importante, entonces, apoyar a los alumnos para que vayan

relacionando lo que leen con sus propias experiencias o conocimientos. Esto se puede lograr si los docentes, luego

de leer algún trozo o pasaje de un texto, o un texto completo, hacen ciertas preguntas a los alumnos, como:

¿qué de lo que se leyó ya conocían?, ¿les ha pasado algo parecido?, ¿conocen a alguien que haya vivido situaciones

parecidas a las que acabamos de leer?, ¿será cierto que los cochinitos pueden hacer…?, etc.

BÚSQUEDA DE

SIGNIFICACIONES DE PALABRAS

DESCONOCIDAS

Comprender los contenidos de un texto implica hacerse

una buena imagen referencial de lo que ahí se dice o expresa. Esto se logra si se conoce cuál es la referencia o

significado que expresa cada palabra, y si el significado es el convencional. Es muy importante cerciorarnos de que

los niños están entendiendo las palabras que aparecen en el texto; también que desarrollen estrategias para buscar

los significados de palabras que no conozcan (ver el

diccionario, preguntar a otros).

HACERSE PREGUNTAS

PERTINENTES SOBRE EL

CONTENIDO, LA FORMA, LA

FUNCIÓN

COMUNICATIVA (SEGÚN TIPO DE

TEXTO)

Para focalizar la atención en lo medular o básico de un texto, es importante conocer su estructura o forma

característica y saber formular las preguntas adecuadas que nos lleven a identificar la información relevante.

Modo de comunicación /Tipos de texto

Ejemplos de preguntas para hallar la

información relevante

Narrativo (cuento, novela,

noticia, relato histórico…)

¿quién o quiénes?

¿hizo qué, hicieron qué? ¿le pasó qué, les pasó qué?

¿cuándo?

¿en dónde? ¿cómo o con qué?

¿por qué?

Argumentativo (artículo de

opinión, ensayo, caricatura política, defensa de algo…)

¿Cuál es el tema, de qué se

habla? ¿qué se opina del tema,

qué se afirma del tema o asunto?

¿qué razones o argumentos se dan para defender el

punto de vista o la opinión

sobre el tema?

Descripción (un retrato,

una definición, una caracterización de algo)

¿De qué se habla?

¿Cómo es, qué características tiene?

(listado o enumeración de

características que le dan identidad)

Instructivo (explicación ,

exposición sobre cómo se hace una actividad o un

objeto)

¿Qué se va a hacer?

¿con qué se va a hacer? (listado de materiales o

ingredientes) ¿qué pasos hay que

realizar? (procedimiento)

LEER POR

PARTES… DISCUTIR CON

OTROS (SOCIALIZAR LO

QUE SE VA ENTENDIENDO)

Como lectores es importante que los alumnos construyan

que no siempre todos los textos se leen “de un tirón”, sino que a veces es importante leer una parte de los textos,

detenerse a reflexionar sobre lo que se ha entendido, platicar con otros sobre las ideas que se exponen en el

texto (sobre todo si las ideas no son fáciles de entender); que siempre puede uno regresarse y volver a leer ciertas

partes de los textos para resolver dudas, para establecer relaciones con la nueva información. El comentar con otros

lo que se va entendiendo ayuda a mejorar la comprensión de las ideas o de la información que se expone en un texto.

HACER O

COMPLETAR ESQUEMAS PARA

RECUPERAR LA INFORMACIÓN

Esta actividad está ligada a las estrategias de estudio. Si

los docentes acostumbran a los alumnos a realizar esquemas en donde ubiquen de manera resumida la

información “importante” de un texto (según su tipo y el propósito de la lectura), entonces estarán desarrollando,

MÁS IMPORTANTE

DE MANERA ORDENADA Y

JERARQUIZADA

en los alumnos, habilidades para entender mejor los

contenidos de los textos (en la medida en que seleccionan, ordenan y jerarquizan información) y habilidades para

poder retener mejor, en la memoria, dichos contenidos.

Algunas dificultades en el proceso de lectura y sugerencias de actividades para superarlas

Dificultad Cómo se manifiesta Qué se puede hacer

Decodificación. El alumno se equivoca al leer las palabras. No

pone atención en las grafías que conforman una palabra, una

frase…lee de manera mecánica pero con descuido y no se autocorrige

porque no le va dando sentido a lo que decodifica.

Ej. El alumno lee: “María le dio de camer al eprito” (En lugar de “María

le dio de comer al perrito”). Y no se autocorrige porque no le va dando

sentido a lo que decodifica./ Hay una falta de atención, falta de manejo y

conocimiento del código escrito.

Si se usa el libro de texto o un mismo libro que tienen todos

los alumnos se puede jugar a encontrar una cierta palabra

(que la diga el maestro o algún alumno) y que esté en

una oración o en un párrafo de un texto; o se puede jugar a

corregir las equivocaciones del maestro en una lectura oral

(se trata de que el maestro, a

propósito, pronuncie mal o cambie algunas palabras para

que los alumnos digan “equivocación” y ganen puntos

porque se dieron cuenta del cambio).

Pedir que cada alumno “prepare” la lectura oral de un

párrafo; es decir, que lo lea primero para él y luego que lo

lea oralmente, para sus compañeros, y al final

exprese, con sus propias palabras, qué entendió.

Integración de sentido de frases, párrafos o textos completos.

Recupera mal el contenido de los

textos. No ha comprendido cuáles son los términos correferenciales.

No establece correferencias o tiene problemas para hacerlo.

Los términos correferenciales son

expresiones distintas pero que se usan para aludir a un mismo

referente. Por ejemplo, si en un texto se dice: “La tía Luisa se acercó

a Pedro y le dio un pedazo de pan. Ella lo había hecho por la mañana y

le había quedado muy sabroso”, las expresiones: La tía Luisa y ella, son

correferenciales; también lo son las expresiones: pan y lo. Estas

construcciones del lenguaje se adquieren en etapas tardías, por lo

que los niños pequeños pueden tener dificultades en su

interpretación cuando leen los

textos.

Cada vez que en un texto aparezca un elemento o

término correferencial

(pronombre, sinónimo), el maestro o maestra hará

preguntas como ¿quién es ella, él, ellos?, ¿quién es la

hermana de…la madre de …la maestra de…?

Preguntas que ayuden a los alumnos a identificar y dar una

significación adecuada a estos términos o expresiones para

luego poder interpretar la información global de los

textos.

Recuperar el tema o asunto

central de un texto.

El alumno no puede identificar cuál

es la información importante y cuál es la secundaria, en texto.

Una posible actividad, entre otras,

sería el quitar los títulos a los textos y pedir a los alumnos que sean ellos

quienes propongan un título para el texto que se leyó; quitar los

subtítulos de ciertas partes del texto y que los alumnos los enuncien, en

función de lo que se expresa en cada parte.

Identificar la estructura o las Cuando se le pide que recupere, con Dividir un texto en partes (puede

partes o información importante de un texto.

sus palabras lo que ha entendido de un texto, no es capaz de dar un

orden lógico, a lo que expone.

ser en párrafos, o en apartados, si el texto tiene subtítulos) y dar

estas partes, desordenadas a los

alumnos. Jugar con ellos a ordenar los trozos del texto, y

con ello acostumbrarlos a ordenar las ideas que aparecen en los

textos y a fijarse en el tipo de conectores que se usan (de

orden: primero, luego, al final…; de causa- efecto: por ello, de

esto se derivó… etc.) o en ciertas pistas semánticas que permiten

establecer un cierto orden entre las partes y así poder

organizarlas en secuencias lógicas.

2.7 Animar a los alumnos para que escriban sus propios textos Hay muchas situaciones en la escuela que se pueden aprovechar para animar a los alumnos para que

escriban. A continuación se mencionan sólo algunas. Los alumnos pueden ayudar al maestro a redactar recados, cartas con fines diversos. Si aún tiene

problemas para escribir convencionalmente, la redacción puede ser oral, de tal manera que el alumno le dicta al maestro o maestra lo que le gustaría que se expresara en un determinado tipo de texto.

También se puede animar a escribir a los alumnos pequeñas historias a partir de la observación de algunas imágenes (una serie de fotografías que se pueden ordenar en función de lo que hace un

personaje; las imágenes de un cómic al que se le “borran” los diálogos…). Puede animárseles a que escriban descripciones de su casa, algún familiar a quien admiran mucho, de

cómo son ellos mismos y qué les gusta hacer. Pueden contar algunas experiencias que consideran importantes o que quieran compartir con otros,

haciendo pequeños relatos (qué le pasó, cuándo, por qué,…). Por ejemplo, se les puede pedir que escriban acerca de lo que hacen los domingos.

Se les puede dar un esquema con ciertos datos acerca de un animal, planta, oficio, y pedirles que a partir

de lo que está ahí escrito hagan un texto para el periódico mural o para pegarlo en un cartel en el salón.

Es importante considerar que algunas de estas actividades de escritura se pueden realizar en equipos de tres o dos niños.

Al principio de estos procesos de escritura hay que felicitar a los alumnos, continuamente, por sus logros, o simplemente porque se deciden a escribir. Poco a poco hay que llamar su atención para que puedan ir

corrigiendo algunos errores, decirle que todo escritor siempre corrige sus textos, es decir, siempre revisa lo que escribió, lo vuelve a leer para mejorarlo, para cerciorarse de que realmente se está expresando lo que se

quiere decir o comunicar a otros, verificar si así como se presenta el texto las ideas se entenderán fácilmente por otros.

Los alumnos pueden apoyarse en ciertas rúbricas o listas de cotejo simples, para acostumbrarse a revisar

sus propios textos escritos o los de sus compañeros, para hacer sugerencias que ayuden a mejorarlos. Por ejemplo, se pueden usar listas como la siguiente, que puede estar escrita en un cartel y pegada en la pared

del salón:

Elemento del texto escrito Sí No

Tiene un título

Se escribió el nombre del autor del texto

Se identifican los párrafos (hay puntos y aparte, hay sangrías, los nuevos párrafos inician con una letra mayúscula)

Las ideas están ordenadas, las ideas se entienden bien por parte de los lectores

Se resolvieron las dudas acerca de la escritura de algunas palabras

Las letras son de un tamaño que permite su lectura y no hay letras encimadas por lo que el texto se puede leer bien

Cada vez que se haga una tarea de escritura, el maestro puede leer esta lista para que los alumnos revisen

sus escritos. También es de vital importancia que el maestro corrija textos frente a los alumnos y con su ayuda, para que vivan el proceso de corrección como algo natural y cotidiano y vayan interiorizando cómo

hacerlo.

VAMOS A CORREGIR ESTE TEXTO LAS COSAS QUE FALTAN ESTÁN MARCADAS CON AMARILLO Y LAS PALABRAS QUE HAY QUE CORREGIR ESTÁN

MARCADAS CON COLOR VERDE.

(Faltó un título)

Lo que ise el domingo fue andar en vici. Fui al parce con mis papas y con mi ermana (falta poner un punto final)

En el parce jugé, corrí y me columpie (poner aquí un punto y seguido) Luego

fui a ver a mi abuelita y comí muy rico.

Casi en la noche juge con mis perritas Dany y Suky y ya me dormi. (falta poner el nombre de la autora del texto)

3. LA EVALUACIÓN

Desde este nivel, al inicio de cualquier tarea o actividad, es importante que el maestro o maestra informe a los niños sobre los elementos o aspectos que se van a evaluar. Lo que se va a evaluar y los criterios que se tomarán

en cuenta para evaluar las actividades, también pueden ser establecidos entre los docentes y los niños. De esta manera la evaluación será una herramienta más de aprendizaje. Hacer listas con los aspectos que se van a evaluar

y tenerlas a la vista de los alumnos, permitirá que éstos regulen mejor sus actividades y esfuerzos y puedan

revisar lo que hicieron y cómo lo hicieron. En este sentido, la evaluación se convierte en una herramienta más de aprendizaje y ayuda a que el alumno sea más autónomo y autogestivo (en la medida en que puede identificar

aquello que no puede hacer bien aún y pedir apoyo a su maestra o maestro para ir mejorando). Veamos un ejemplo. Si la actividad es leer un cuento para identificar a los personajes y las acciones, el

maestro y los niños pueden hacer una lista de las cosas sobre las que pueden reflexionar para saber si hicieron bien la actividad y sobre los problemas que tuvieron.

Actividades Sí No

Se leyó el título del cuento y se pensó sobre qué trataría.

Se preguntó acerca del significado de algunas palabras nuevas que no se

conocían. Se buscó entender lo que significaban en función de lo que se estaba leyendo.

Se identificó qué pasó al inicio, qué pasó luego y qué pasó al final.

Se identificó a los personajes del cuento. Se discutió acerca de quiénes eran y cómo eran valorando sus acciones y la descripción que el autor

hacía de ellos.

¿CUÁLES PROBLEMAS TUVIERON PARA LEER Y ENTENDER EL TEXTO?

Si la evaluación se hace a través de cuestionarios o de ejercicios, siempre deben revisarse los resultados o las

respuestas en el salón, con los niños, para que ellos identifiquen cuál era la respuesta esperada y en qué se equivocaron.

4. RECOMENDACIONES FINALES

Aprovechar cualquier situación para trabajar con el lenguaje y para reflexionar sobre algunas características de su funcionamiento, de su uso. Escuchar, hablar, leer y escribir, son actividades que constantemente están presentes

en el aula y en la vida cotidiana, por lo que el desarrollo de cualquiera de estas habilidades cognitivas contribuye al desarrollo de los alumnos. Permitir que los alumnos expresen lo que saben, lo que conocen, sus vivencias… y de

ahí empezar a apoyarlos para construir nuevos conocimientos.

Si se quiere que los alumnos desarrollen sus capacidades para expresarse oralmente y por escrito, hay que darles

múltiples oportunidades para que hablen, para que expongan sus ideas, para que escriban y lean…y lo hagan con gusto. Los docentes deben propiciar relaciones afectivas y situaciones para que esto ocurra. ES MUY IMPORTANTE

DAR LA PALABRA A LOS ALUMNOS, PERMITIR QUE EXTERNEN SUS DUDAS.

La preocupación del docente debe ser la de animar a los alumnos para que expresen sus ideas por escrito; no importa si al principio las palabras no se escriben convencionalmente, o no se usan signos de puntuación, pues

esto se puede ir trabajando con ellos para ir mejorando sus escritos. Lo importante es que los alumnos escriban y el maestro los apoye y anime para hacerlo. DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS EXPRESIVAS, COMUNICATIVAS

DE LOS ALUMNOS, VA DE LA MANO CON DESARROLLAR SU AUTOESTIMA.

Apoyar la construcción, en los alumnos, de que las preguntas son herramientas que propician el allegarse de

conocimientos. Desarrollar un ambiente en el aula en el que los alumnos pregunten constantemente, sin temor. En el que los alumnos sean capaces de plantearse sus propias preguntas frente a los textos que leen o frente a las

situaciones que se viven en la escuela.

EDUCAR PARA LEER Y ESCRIBIR, ES EDUCAR PARA USAR EL PENSAMIENTO…PARA EXPRESAR LAS IDEAS

PROPIAS, PARA DECIDIR, CRITICAR, JUZGAR, DISCUTIR (EN EL SENTIDO DE ADOPTAR UNA POSTURA PROPIA

FRENTE AL PENSAMIENTO DICHO O EXPRESADO POR OTROS), PARA TOMAR DECISIONES…

BIBLIOGRAFÍA

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Puebla: SEP. CONAFE. (2001). Competencias. Preescolar comunitario. Primaria comunitaria. México: CONAFE.

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Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez Palacio (Comps.). (1982). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI.

Frade Rubio, Laura. (2009). Desarrollo de competencias lectoras y obstáculos que se presentan. México: Inteligencia educativa.

García Madruga, Juan A. (1995). Capítulo 5. Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: la teoría del aprendizaje verbal significativo. En Coll, César, Jesús palacios y Álvaro Marchesi.

(Comps.). Desarrollo psicológico y educación, II. Madrid: Alianza Psicología. pp. 81-92. Pellicer, Alejandra y Sofía Vernon (Coordinadoras). (2004). Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula.

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(Programa nacional de actualización permanente). SEP. (1995). Fichero. Actividades didácticas. Español primer grado. México: SEP.

SEP. (1995 a). Fichero. Actividades didácticas. Español segundo grado. México: SEP.

SEP. (1993). Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Primaria. México: SEP. SEP. (2009). Programas de estudio 2009. Primer grado. Educación básica. Primaria. 2ª. ed. México: SEP.

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(SSEDF/DGOSE/CSEP). Topping, Keith. (2006). Tutoría. México: IBE-UNESCO, Academia internacional de Educación (INEE-Serie

prácticas educativas No. 5). Disponible en:

http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Coediciones/Practicas_educativas/Tutoria/f_05.pdf

ANEXO

CUADROS SOBRE COMPETENCIAS, APRENDIZAJES ESPERADOS, CONTENIDOS Y SITUACIONES DIDÁCTICAS PARA EL

PRIMER CICLO

En los cuadros se recuperan las propuestas de los diferentes programas que pueden orientar el trabajo de los profesores de primaria de contextos

educativos diversos (SEP 93, SEP 2009, CONAFE, 2001).

Se toma en cuenta lo que se les está pidiendo, o podría pedirse, como desempeño, a los alumnos, en las evaluaciones nacionales (ENLACE).

Los cuadros dan un panorama completo de qué enseñar, para qué y cómo. Aunque se toman las competencias, como eje, se señalan también los

criterios bajo los cuales se evaluarán esas competencias (indicadores de desempeño o aprendizajes esperados) y, además, se toma en cuenta

las propuestas de situaciones didácticas que pueden apoyar la construcción de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias esperados,

además de los conocimientos (conceptuales, procedimentales—habilidades y destrezas—y actitudinales) que se espera que desarrollen los

alumnos.

Es muy importante el tener y atender la columna de situaciones didácticas pues ahí se expresan ideas acerca del cómo el maestro puede

propiciar los aprendizajes esperados. Es decir, es importante que los niños construyan y adquieran las competencias y aprendizajes pero también

es de vital importancia la manera en que, desde la escuela y a través del trabajo en el aula, se puedan lograr. Los medios y los fines son

importantes.

En el cuadro se organizan los contenidos evitando repeticiones y tomando en cuenta el desarrollo de las competencias básicas, esperadas para el

primer ciclo educativo (primero y segundo grados de educación primaria). También se anexa información sobre los huecos o ausencias de ciertos

aprendizajes o conocimientos que no son contemplados por los programas (se anotan con color verde).

Aunque la propuesta de trabajo planteada es este Manual sólo se retoman algunos aspectos relacionados con el desarrollo de competencias de

lectura y escritura de lenguajes (multiliteracidad) y textos diversos (informativos y literarios), en los cuadros aparece un panorama completo de

las competencias y aprendizajes esperados en el primer ciclo, en el área de Lenguaje. Esto porque la separación de la lectura y escritura de otros

usos y manejos del lenguaje, de la Lengua, es algo artificial. Vale la pena tener el panorama completo pues, para desarrollar competencias de

lectura y escritura, el conocimiento sobre el funcionamiento y características del sistema de la lengua es básico, y el desarrollo de la oralidad,

también; la comunicación oral está presente en muchas fases del desarrollo de las competencias de lectura y escritura.

La información de estos cuadros fue un insumo para la elaboración de los CUADERNILLOS, dirigidos a los alumnos. Gracias a la información

contenida en los cuadros se puede apreciar con qué tipo de textos trabajará el docente y qué conceptos teóricos debe manejar para poder apoyar a

los alumnos y cuáles actividades son centrales en los procesos de aprendizaje y desarrollo de competencias de lectura y escritura.

Se señala con MAYÚSCULAS y con negritas, los aspectos de los desempeños y aprendizajes que se consideran básicos para el ciclo educativo.

PRIMER CICLO CUADROS DE APRENDIZAJES ESPERADOS LECTURA, ESCRITURA, ORALIDAD, CONOCIMIENTOS SOBRE LA LENGUA

COMPETENCIAS

GENERALES

COMPETENCIAS

ESPECÍFICAS /

APRENDIZAJES ESPERADOS

CONOCIMIENTOS SITUACIONES DIDÁCTICAS

LENGUA HABLADA Se comunica con

Expone ordenadamente sus ideas y

Estructuras convencionales de

Conversación sobre temas libres, lecturas, programas de radio y televisión, preferidos.

confianza y eficiencia en su lengua materna que puede ser español o alguna lengua indígena. Comprende y habla de manera eficiente el español como segunda lengua. UTILIZA LA NARRACIÓN Y LA DESCRIPCIÓN PARA COMUNICAR DIVERSAS SITUACIONES. Argumenta sus ideas y escucha a los demás cuando participa en situaciones colectivas como discusiones, exposiciones y asambleas.

enriquece su vocabulario. Comprende y utiliza algunas expresiones para comunicarse en español (como lengua materna o segunda lengua). Narra y describe diversas situaciones de manera sencilla y secuencial. Explica sus ideas o puntos de vista con sencillez y escucha a otras personas. Expone información a otros y toma en cuenta la que le dan. Hace comentarios pertinentes a partir de la información que le proporcionan. Aporta ideas para realizar el trabajo colectivo. Coordina su propio punto de vista con el de los demás Conversa de manera ordenada para llegar a acuerdos grupales. Toma turnos y colabora para ayudarse a leer y escribir Identifica las contribuciones de los integrantes del equipo y las

saludos, conversaciones, discusiones, asambleas; de exposiciones, narraciones y descripciones orales. Usos y funciones de la Lengua indígena hablada. Usos y funciones del Español hablado. El uso de recursos no verbales (gestos, movimientos corporales…) en la comunicación oral.

Diálogos sobre anécdotas familiares y personales. Narración individual y colectiva de vivencias y sucesos cercanos, con un buen manejo de los personajes y siguiendo una secuencia lógica/cronológica. Descripción de imágenes en libros para anticipar el contenido de textos. Descripción de objetos, personas, lugares, ilustraciones, destacando rasgos importantes. Juegos para adivinar a quién o qué se describe Juegos de simulación de entrevistas. Participación en juegos que requieran dar y comprender órdenes. Expresión de opiniones en reuniones de grupo. Exposición ante el grupo sobre temas previamente acordados. Formulación de preguntas a conferencistas (sean compañeros o invitados al salón de clase). Discusión en grupo para tomar acuerdos sobre asuntos de interés común (Asambleas). Uso de recursos no verbales (mímica) en la expresión e interpretación de mensajes.

retoma para hacer las propias en una conversación.

COMPETENCIAS

GENERALES

COMPETENCIAS

ESPECÍFICAS/

APRENDIZAJES ESPERADOS

CONOCIMIENTOS SITUACIONES DIDÁCTICAS

LECTURA Y ESCRITURA EXPLORA Y LEE VARIOS TIPOS DE TEXTO UTILIZANDO DIFERENTES ESTRATEGIAS PARA BUSCAR INFORMACIÓN Y COMPRENDERLOS.

SE FAMILIARIZA Y AMPLIA SU CONOCIMIENTO SOBRE DIFERENTES TIPOS TEXTUALES (LITERARIOS E INFORMATIVOS) AL TOMAR EN CUENTA SU FUNCIÓN, ESTRUCTURA, CONTENIDO Y

Lee, comprende y redacta oraciones y textos breves. Puede leer textos simples de manera autónoma.

Lee, en voz alta y con claridad, textos sencillos y breves Identifica los propósitos comunicativos de diferentes tipos textuales (enciclopedias, cuentos infantiles, reglamentos, anuncios, canciones, periódicos, cartas, recibos, actas, advertencias de peligro y formularios simples). Encuentra las diferencias en los recursos editoriales y de distribución gráfica que caracterizan a los diferentes tipos textuales. Diferencia entre textos literarios y expositivos.

Características sintácticas (de estructura), semánticas (tipos de contenido y su organización) y funcionales de los textos informativos. Tipos textuales informativos que se manejan en el nivel: Reglamentos Fichas de préstamo de libros Periódicos Anuncios Noticias Recomendaciones de libros Reseñas Tablas de doble entrada Carteles Textos expositivos

Para trabajar con la lectura de cualquiera de los tipos de texto: Exploración de los textos para identificar su forma y características gráficas o editoriales (soportes, lenguajes—palabras, fotografías ilustraciones--, tamaño del soporte, etc.). Lectura de los textos para identificar el tipo de contenidos que comunican, para reflexionar sobre quiénes los escriben y para qué y quiénes los usan y para qué (función de los textos o propósitos comunicativos y contextos en los que se usan). Identificación del tema que tratan y de las ideas principales que se expresan en ellos. Para trabajar con la redacción o escritura de los textos previamente explorados: Dictado del texto, por parte de los niños para que lo escriba el maestro, frente a ellos o escritura de los textos en equipos de dos o tres alumnos, o de manera individual. Escritura del texto pensando en su lector potencial y en cuáles serían sus intereses.

PRESENTACIÓN GRÁFICA-EDITORIAL.

LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTO EN VOZ ALTA, de manera articulada y con ritmo y entonación adecuados, de modo que se comprendan y disfruten. DESCUBRE CÓMO SE ESCRIBE DE MANERA CONVENCIONAL Y UTILIZA LA ESCRITURA PARA COMUNICARSE. Escribe con seguridad y precisión diversos tipos de texto, de acuerdo con su propósito, el destinatario y la situación. Desarrollan habilidades para redactar (oralmente—dictado—o por escrito), revisar y corregir diversos tipos de textos. Reglamentos Fichas de préstamo de libros

Se apoya en las imágenes y títulos para comprender un texto y expone en orden su contenido. Identifica temas que tratan los textos (Literarios o informativos—expositivos...) a partir de lo que se expresa en ellos y de las imágenes que presentan. Comprende el contenido global y las ideas principales de un texto simple. Identifica las características (de estructura y propósito comunicativo) y usa tablas de doble entrada, para el registro de datos. Busca información pertinente en el periódico para satisfacer una necesidad particular. Conoce la estructura de las fichas informativas simples. Leen y siguen instructivos simples Distinguen el listado de ingredientes o materiales del procedimiento. Identifica e interpreta símbolos y leyendas convencionales que denotan peligro, prohibición o alerta

(artículos de enciclopedias…) Características de los textos literarios. Tipos de textos literarios que se manejan en el nivel: Rimas Coplas Poemas Canciones Refranes Adivinanzas Cuentos Obras de teatro breves Identificación de temas e ideas principales, en los textos. Lectura y elaboración de tablas de doble entrada en donde se registran datos. Datos editoriales de los libros (autor, título, año y lugar de edición, editorial, colección) y lugar donde se encuentran (portada, contraportada); identificar la función y uso de las fichas

Lectura de lo que se va escribiendo para revisar y corregir el escrito con la ayuda o la intervención de otros: --Identificación y modificación de lo escrito para evitar las reiteraciones innecesarias (repetición de palabras, en lugar de usar pronombres o sinónimos) y ambigüedades. --Arreglos de errores de concordancia de género y número en sus textos. --Mejoramiento de la organización gráfica de los textos. --Revisión de la ortografía. A partir de los errores ortográficos más frecuentes de los niños, el docente anota, a la vista de todos, las formas convencionales para que las consideren al momento de pasar en limpio sus textos. --Pasan en limpio los textos. --Los publican en el periódico escolar, los dejan en la biblioteca del aula o los llevan a casa para leerlos a sus familiares. Ubican los datos de portada de un libro.

Localizan textos diversos (literarios e informativos) que pudieran tratar de un tema en particular. Establecen diferencias entre textos expositivos y literarios que abordan un mismo tema. PERIÓDICO Exploran y leen el periódico, hacen anticipaciones y predicciones. Identifican las diferentes secciones del periódico y construyen conocimientos sobre la utilidad de éstas. Anticipa el contenido de una sección o elemento del periódico a partir de las fotos o titulares.

Periódicos Anuncios Noticias Recomendaciones de libros Reseñas Tablas de doble entrada Carteles Textos expositivos (artículos de enciclopedias…) Participa en la escritura de textos diversos. Consulta, analiza y elabora libros y otras publicaciones. UTILIZA LA BIBLIOTECA CON FRECUENCIA, conoce sus normas de uso y elabora fichas de préstamo y fichas bibliográficas.

Identifican características de objetos o acciones para describirlos. Escribe convencionalmente, y a cada sonido le asigna una letra. Emplea la escritura para comunicar información y preferencias. Emplea la lectura y la escritura para buscar, organizar y comunicar información sobre temas diversos: plantea preguntas que orienten la búsqueda; identifica partes de un texto que respondan a una pregunta particular; toma notas breves y completa cuadros de datos; dicta respuestas específicas para las preguntas que guiaron su trabajo de investigación. Reflexionan sobre la selección de frases adjetivas para realizar descripciones simples. Se familiarizan con la escritura de párrafos. Organiza información para presentarla a otros alumnos. Emplea la lectura y la escritura para organizar la vida escolar: registrar

bibliográficas. Marcadores temporales para establecer una secuencia de sucesos o pasos. Adjetivos y frases adjetivas. Estructura de instructivos simples presentados por escrito. Estructura de formatos sencillos para el registro de datos. La exposición de temas (Conferencias). Formulación de preguntas sobre temas específicos. Concordancia de género y número. Pronombres y sinónimos Recursos gráficos de los carteles. Organización del

Seleccionan partes del periódico para compartirlas con la comunidad (en el periódico mural). Usa las fotografías y otros elementos gráficos para seleccionar notas de su interés. Se familiarizan con las características gráficas del encabezado y cuerpo de las noticias Exploran noticias aparecidas en periódicos locales. Identifica la información principal de las noticias. Dictan una noticia para el periódico escolar, la reescriben y editan. ANUNCIOS Lectura de letreros y avisos comunes en la localidad. Identifica y explora anuncios publicitarios o de avisos clasificados en un periódico. Identifica la información principal de los anuncios publicitarios. Escriben un anuncio luego de la identificación de productos o servicios que se ofrezcan en la localidad y que requieran de un anuncio escrito. En equipo escriben el anuncio y lo comparten con la comunidad escolar. BIBLIOTECA Emplea la biblioteca del aula, hace exploraciones libres, de textos, selecciona materiales y utiliza el servicio de préstamo a domicilio. Llenan fichas de préstamo de libros TEXTOS EXPOSITIVOS

acontecimientos y tareas, reglas de convivencia, etcétera. Redacción de textos sobre temas derivados de la lectura de descripciones y a partir de una anécdota. Elaborar instructivos, recomendaciones, reseñas, Álbumes o antologías, libros y periódicos sencillos. Cuando termina de redactar un texto, vuelve a leerlo y comprueba si escribió lo que quería expresar. Organiza, cuida y utiliza los libros de la biblioteca y elabora fichas bibliográficas sencillas.

periódico y sus secciones. Formato de las fichas de préstamo bibliotecario. Organización de la biblioteca de aula

Función y estructura de los anuncios publicitarios. La descripción (recursos para describir un producto o servicio).

Formato de fichas informativas simples e información requerida para completarlas.

Símbolos y leyendas para evitar accidentes y situaciones peligrosas.

Con ayuda del maestro: Identifica los temas que tratan los textos expositivos. La deducción del tema se puede hacer observando las ilustraciones. Identifican un tema de interés, elaboran fichas informativas con ilustraciones, hacen un fichero. Registran los materiales útiles para abordar un tema (autor, título, colección, páginas en las que se aborda el tema). Hace preguntas para recabar información sobre un tema específico. Retoman la lectura para responder a preguntas de interés. Distingue en el texto cuál es la información que responde a una pregunta específica. Emplea la paginación de un libro para ubicar información específica. Exponen, por escrito u oralmente, a otros, información como resultado de una sencilla investigación o búsqueda. CARTELES Con ayuda del maestro distingue los recursos gráficos de los carteles (tamaño de letras, brevedad de los textos, empleo de colores e ilustraciones). El maestro apoya el trabajo de elaboración de carteles con contenidos y fines diversos. RESEÑAS Con ayuda del maestro, exploran reseñas de cuentos (en

catálogos y/o contraportadas) para elegir materiales de lectura: el docente lee reseñas de diferentes cuentos para que los niños seleccionen el que quieren que les lea en voz alta. Identifican las características de contenido, función y forma de las reseñas. El docente lee en voz alta una reseña y después el cuento correspondiente. Solicita a los niños que identifiquen similitudes y diferencias entre ambos tipos textuales. Anota las ideas de los niños, relee las anotaciones y discute con los niños sobre la utilidad de las reseñas. Al escribir les hace evidente el uso de mayúsculas al inicio de párrafo, después de un punto y en nombres propios. Reseñan leyendas y cuentos mexicanos, o algún texto de su interés. Organizados en equipos de tres, los alumnos seleccionan un libro conocido para reseñarlo. Dictan una reseña de manera grupal. El docente lee la reseña dictada para que los alumnos realicen las modificaciones pertinentes; el docente ayuda a los niños a encontrar en dónde finalizar un párrafo y enfatiza el uso de mayúsculas. Escriben una reseña, en equipo: Organizados por tríos, establecen turnos para llevar a cabo diferentes papeles en la tarea propuesta: uno dicta, otro escribe y un tercero revisa tanto lo que se dicta como lo que se escribe. Revisan los textos escritos y los modifican. Se intercambian las reseñas para revisarlas. Hacen anotaciones sobre sus observaciones para que sus compañeros puedan mejorar sus textos. Pasan en limpio las reseñas respetando el formato de las mismas

Incluyen los datos del libro reseñado. Se publican las reseñas de los niños en el periódico escolar. REGLAMENTO Reconocen la necesidad de contar con reglas de participación y de convivencia en el salón de clases. Dictan al docente las reglas para que éste las escriba. Elaboran los carteles con las reglas, hacen ilustraciones y ubican los carteles en lugares visibles del salón. DESCRIPCIONES Identifican objetos o lugares conocidos para describirlos. Con ayuda del docente seleccionan palabras o frases adjetivas para realizar descripciones. Usan adjetivos para describir cantidad, tamaño y otros atributos físicos. Se familiarizan con la escritura de enunciados. Usan marcadores temporales para describir secuencias (primero, después, en la segunda semana, después de cinco días, finalmente). REGISTRO DE DATOS Y TABLAS a) Los juegos que se realizan en el recreo Registran datos en una tabla de doble entrada (los juegos en el recreo y su frecuencia). Interpretan los datos de la tabla. Los alumnos dictan al docente un párrafo que resume la

información contenida en la tabla. Publican la tabla y el párrafo explicativo en el periódico escolar y oralmente, os niños, presentan la información de la tabla y del párrafo, a sus padres. b) Registran gráficamente el crecimiento o transformación de un ser vivo. Eligen a un ser vivo que se transforme (semilla, animal o planta). Identifican los momentos más notables de cambios en el organismo observado Comentan de manera grupal las modificaciones que observan y que y representan en ilustraciones. Leen para comparar información y completar datos. Revisan las ilustraciones para hacer una se lección de los momentos más importantes. Pasan en limpio las ilustraciones y las notas. Con ayuda del docente verifican la ortografía, separación entre palabras, uso de mayúsculas al inicio de párrafo y punto final. Hacen un cartel con el conjunto de ilustraciones y notas, cuidando mantener la secuencia en el que se presentaron los acontecimientos. Le ponen un título acordado entre todos, cuidando que esté centrado y en mayúsculas. INSTRUCTIVOS

a) De juegos Comprensión de instrucciones escritas, breves y precisas, para llevar a cabo algún juego tradicional o de mesa. b) Recetas

El docente proporciona a los niños una receta de cocina para la realización de un platillo sencillo. Leen las instrucciones. Verifican los ingredientes y las cantidades necesarias (El maestro les presenta a los alumnos una multiplicidad de ingredientes y les pide que identifiquen, a partir de la lectura de la lista de ingredientes, qué se requiere y en qué cantidad para preparar la comida) El docente lee frente a todos los niños la receta y efectúa paso a paso las instrucciones de la receta y verifica que los niños lo sigan. Cuando los niños presentan dudas sobre lo que deben hacer, el docente les solicita que vuelvan a leer el fragmento correspondiente en la receta. Una vez concluida la preparación, degustan el platillo y recuerdan el procedimiento. Reescriben e ilustran la receta para llevar la a casa. (Durante la reescitura: pueden hacer ilustraciones y debajo de cada una anotar las indicaciones correspondientes; revisan sus textos y los corrigen). SIMBOLOGÍA QUE INDICA PELIGRO Conversan acerca de las medidas que deben tomarse para evitar accidentes y promover la salud; exploran envases y etiquetas que advierten sobre peligros, preparan una conferencia con carteles sobre cómo evitar peligros (para niños de preescolar). ELABORACIÓN DE LISTAS Con ayuda del docente, los niños organizan los materiales escolares que se emplearon en el ciclo escolar para determinar cuáles pueden llevarse a su casa, cuáles donarán a los niños del ciclo escolar siguiente, cuáles hay que reemplazar en el siguiente ciclo escolar o cuáles pueden reutilizar.

Los niños escriben listas dependiendo de l destino que se les dará a los materiales: los que llevarán a casa, los que donarán a niños que estén en segundo grado el siguiente ciclo escolar y de los materiales que pueden reemplear el siguiente ciclo escolar. En carteles elaboran listados de objetos escolares para reubicarlos o reemplearlos. Comentan la información leída. Organizan los materiales escolares en función de sus listas. A partir del contenido de sus listas, empacan los materiales organizadamente (en bolsas de plástico o cajas. Verifican que todo lo que indica en la lista haya quedado empacado. Colocan los listados fuera de los paquetes para tener presente su contenido.

COMPETENCIAS GENERALES

COMPETENCIAS

ESPECÍFICAS/APRENDIZAJES

ESPERADOS

CONOCIMIENTOS SITUACIONES DIDÁCTICAS

LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS Se introduce a la literatura infantil.

Incrementa su conocimiento sobre la literatura infantil, identifica sus preferencias y comparte con otros

Estructura y función de los cuentos, leyendas, poemas, canciones, adivinanzas y refranes.

Escuchar y seguir lecturas hechas por el maestro y otros alumnos (cuentos, leyendas y poemas). Hojean libros de cuentos y eligen los que serán leídos en voz

Disfruta y expresa sus emociones mediante la lectura y la escritura de diversos textos literarios. Expresa sentimientos, ideas y valores al elaborar y representar guiones teatrales, mediante los lenguajes gestual, corporal y sonoro.

los textos de su interés. Lee, relata o inventa cuentos, leyendas, poemas y canciones. Reescribe y completa textos literarios para pensar en el lenguaje escrito y la estructura de los textos. Identifica la trama de un cuento sencillo. Identifica las similitudes y diferencias en la trama en dos versiones del mismo cuento. Con ayuda del docente plantea qué elementos son de fantasía y qué son elementos reales en las tramas de los cuentos. Identifica la similitud gráfica entre partes que se repiten, riman o comienzan igual. Lee un texto conocido con expresión. Expresa sus ideas y sentimientos de manera verbal, gestual y corporal en obras teatrales sencillas.

Estructura de rimas y coplas. Estructura de las canciones (verso, rima y estribillo).

alta a lo largo del bimestre. Leen cuentos seleccionados (maestro favorece: anticipaciones, predicciones, comparaciones). Lectura de cuentos y poemas de un niño a otro niño. Identifica las frases típicas de los cuentos: “Había una vez….Colorín, colorado….” Identifican los eventos y personajes más importantes de un cuento. Elaboración de dibujos alusivos a los textos escuchados. Transformación, en voz alta, de finales de cuentos. Redacción individual y colectiva de cuentos, ilustrándolos con dibujos y recortes. Redacción colectiva de cuentos y de diálogos con base en la lectura de otros textos. Leen dos versiones diferentes de un mismo cuento para encontrar similitudes y diferencias; identifican algunas características de la edición de cuentos infantiles; en equipos de tres integrantes seleccionan un cuento para reescribirlo y comparten con otros las nuevas versiones del cuento. Cambiar los diálogos de las historietas (en equipo o solos), para producir historias diferentes. Lectura y comentario de textos breves escritos por los niños (cuentos, poemas…).

Dictan al docente una recomendación (de un cuento) Publican la recomendación escrita en el periódico mural o escolar. Escuchan la lectura de diferentes textos literarios de la tradición mexicana Los niños releen algunos materiales escritos para identificar un pasaje particular que ilustre su preferencia. Piensan en las razones de su elección. Comparten de manera oral la apreciación personal sobre el texto seleccionado En diferentes momentos, organizados por turnos, los niños presentan a sus compañeros el material elegido y sus razones de elección. Representación del tema de un texto mediante diálogos y mímica. Representación de personajes conocidos de la literatura infantil. Escenificación de cuentos utilizando títeres y máscaras elaboradas por los niños. Participación en juegos, rondas y cantos. Leen y aprenden rimas y coplas. Declamación de rimas y poemas. Comprensión del significado de refranes y coplas tradicionales. Completan, modifican y comparten rimas y coplas. Creación de rimas a partir de palabras dadas o con base en

otras ya conocidas. Redacción y lectura de poemas. Leen canciones conocidas, selecciona algunas para elaborar un cancionero, escriben la letra de una canción, intercambian textos para corregirlos, arman un compendio de canciones.

COMPETENCIAS

GENERALES

COMPETENCIAS

ESPECÍFICAS/

APRENDIZAJES ESPERADOS

CONOCIMIENTOS SITUACIONES DIDÁCTICAS

Se familiariza con la diversidad lingüística

Identifica lenguas diferentes a la propia. Valora la riqueza que le da conocer otras lenguas.

Diversidad lingüística Lenguas que se hablan en la comunidad Léxico

. INVESTIGAN SOBRE LAS LENGUAS INDÍGENAS Con la guía del docente platican sobre las diferentes lenguas que se hablan en la comunidad, dónde las han escuchado, etcétera. Con ayuda de sus padres, los niños investigan qué lenguas se hablan en su comunidad, tratan de ubicar hablantes de dichas lenguas para que les enseñen cómo decir algunas palabras previamente acordadas por el grupo. De manera grupal, comparten la información recabada. INTERPRETAN CANCIONES, RIMAS O POEMAS EN UNA LENGUA INDÍGENA

El docente, con ayuda de los miembros de la comunidad, aprende una canción, rima o poema en alguna de las lenguas que se hablan en la comunidad para enseñarla a los niños.

COMPETENCIAS

GENERALES

COMPETENCIAS

ESPECÍFICAS/APRENDIZAJES

ESPERADOS

CONOCIMIENTOS SITUACIONES DIDÁCTICAS

Reflexiona consistentemente sobre el funcionamiento del sistema de escritura.

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Identifica y escribe convencionalmente su nombre para ubicar su pertenencia. Identifica la forma escrita de los nombres de sus compañeros del aula. Emplea este conocimiento como una referencia específica de uso de las letras. Incorpora a su escritura espontánea (letras) de acuerdo con el valor sonoro convencional que representan, aunque lo haga de manera prealfabética. Identifica las similitudes gráfico-sonoras de palabras que inician o terminan igual.

Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales. Correspondencia entre unidades grafofonéticas. Valor sonoro convencional. Diferencias entre lengua oral y escrita. Identifica las letras pertinentes para escribir frases o

Lectura del nombre propio. Lectura y escritura de nombres propios. Lectura de los nombres de otros. Lectura de las actividades de la rutina diaria. Juegos de mesa para anticipar lo que está escrito. Formar palabras sólo con letras específicas. Sobres de palabras. Juegos para completar y anticipar la escritura de palabras: crucigramas y ahorcados. Lectura de instrucciones en libros de texto. Juego del acitrón. Fábrica de palabras. Trabalenguas y adivinanzas. Juegos que tengan como eje la construcción de palabras y oraciones

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ESTE ES UN EJE TRANSVERSAL. Es decir, lo que aquí se enuncia debe trabajarse continuamente durante todo el ciclo escolar y en cualquier proyecto o tema,

aprovechando las situaciones didácticas. Se pone por separado para que los docentes tengan oportunidad de ver los temas concentrados, en un solo sitio y esto les dé más claridad sobre el tipo de conocimientos que deben propiciar constantemente.

Emplea la información grafofonética en la escritura de palabras conocidas para leer o escribir palabras nuevas. Consolida el principio alfabético de escritura. Emplea de manera convencional los dígrafos rr, ch y ll. Escribe de manera alfabética palabras con estructura silábica compleja (por ejemplo, trompo, blusa, agua, león, mar, antena, plástico). Respetan la ortografía convencional de palabras escritas que copian de un modelo. Se familiarizan con el uso de letras mayúsculas al inicio de párrafo y en nombres propios. Verifican la escritura convencional de palabras con dígrafos o sílabas trabadas.

palabras determinadas. Representación convencional de las vocales en letra script y cursiva. Representación convencional de todas las consonantes de la lengua española en letra script y cursiva. Usos de c, q. Usos de rr,ch.ll. Sílabas complejas: ccv, ccvc, cvc. Direccionalidad de la escritura. La separación entre palabras. Identificación y uso de la mayúscula al inicio de los nombres propios y de los párrafos. Identificación del punto final y del punto

Comparación de palabras por la letra con la que empiezan y por su longitud (cortas o largas: por su número de letras). Comparación de palabras para construir la representación convencional de las letras. Localización de palabras conocidas en textos (memoramas, loterías, rompecabezas, alfabetos con imágenes…) Elaboración de campos semánticos sobre temas cercanos a los alumnos: oficios, animales, frutas, objetos de uso escolar. Empleo de las palabras incluidas en un campo semántico para la redacción de cuentos, poemas o historietas. Revisión colectiva de textos escritos para mejorar su redacción. Revisión en equipo, de textos escritos para mejorar su redacción.

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y aparte. Identificación de los signos de interrogación. Reconocimiento y uso inicial de las terminaciones que generalmente indican género y número. Observación del orden de las palabras en la oración. Identificación en oraciones de las expresiones que se refieren a la persona o personas que realizan la acción. Identificación y uso de algunos pronombres y sinónimos. Identificación y uso de oraciones afirmativas, negativas e interrogativas. Ampliación del

vocabulario a través de la elaboración de campos semánticos.

PROYECTOS: Identificar textos útiles para obtener información acerca de un tema. Verificar información que se tiene de un tema. Elaborar un fichero temático. Preparar una conferencia empleando carteles. Exponer un tema empleando carteles de apoyo. Atender una exposición oral, parafrasear información y tomar notas. Conocer cuentos, fábulas y leyendas de la tradición mexicana. Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos. Reseñar cuentos. Reescribir cuentos. Reacomodar el texto de un cuento a partir de las imágenes. Establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar. Hacer un juego con descripciones e ilustraciones. Elaborar un instructivos sencillos (recetas…). Seguir instructivos simples. Emplear tablas para el registro de datos. Registrar un proceso conocido. Elaborar un inventario de útiles y materiales escolares para reubicarlos, reemplearlos o reemplazarlos. Organizar la biblioteca del aula y el préstamo de libros a casa. Emplear el servicio de préstamo a domicilio de materiales de la biblioteca del aula. Leer el periódico. Dictar noticias para el periódico escolar, sobre eventos de la comunidad. Escribir notas informativas breves. Anunciar por escrito servicios o productos de la localidad. Escribir un anuncio comercial.

Aprender y compartir rimas y coplas. Editar un cancionero. FUENTES DE REFERENCIA

PROGRAMA SEP 1993 PROGRAMA SEP 2009 CONAFE 2001 PROPUESTA COMPLEMENTARIA