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Menciones:
Investigación e Innovación Curricular
Evaluación de aprendizaje por competencia
Didáctica de la enseñanza en la Educación Inicial
Didáctica de la enseñanza de las Matemáticas en Educación Primaria
Didáctica de la enseñanza de las Matemáticas en Educación Secundaria
Maestría en Ciencias de la Educación
Material de lectura
Innovaciones Educativas
F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N
Programa Académico de Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
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Universidad San Ignacio de Loyola Facultad de Educación Autoridades Universitarias: Ramiro Salas Bravo Rector Rodolfo Cremer Alarcón Vicerrector Académico Carmen Blázquez Quintana Vicerrectora de Servicios al Alumno Decana de la Facultad de Educación D. L. Nº 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras ya divulgadas lícitamente es permitido sin autorización del autor: a) La reproducción por medios reprográficos, para la enseñanza o la realización de exámenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de artículos o de breves extractos de obras lícitamente publicadas, a condición de que tal utilización se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transacción a título oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.
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ÍNDICE
UNIDAD I Innovaciones educativas
Fondep,(2005)
Pág. 7
UNIDAD II Estructura de los proyectos de innovación
Fondep,(2005)
Pág. 25
UNIDAD III Perfil y documento proyecto
Pág. 49
UNIDAD IV Lecturas complementarias
Pág.103
UNIDAD V Innovación pedagógica como experiencia desde el
aula Aguirre, (2006)
Pág. 119
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PRESENTACIÓN
La comunidad educativa coincide en el papel medular que cumple la educación en el
desarrollo de una región, dentro de este contexto el educador como orientador en la
adquisición y producción de conocimientos.
Formar educadores capaces de comprometerse con el reto de la transformación de
nuestro país pasa por la transformación de la práctica educativa. En ese contexto, la Facultad
de Educación de la Universidad de San Ignacio de Loyola se preocupa por la cualificación
teórica y metodológica de la profesión docente.
La innovación, la creatividad, el autoconocimiento, el compromiso con sus alumnos y la
sociedad, la transformación hacia una educación sólida y de calidad, son líneas de trabajo que
con seriedad y responsabilidad venimos trabajando sistemáticamente, adoptando una política
educativa de diálogo y transformación.
El presente módulo ofrece información teórica y práctica sobre ¿Por qué? , ¿Cómo?,
¿Para qué? Es necesaria la innovación educativa y pedagógica. En la lógica de la teoría y la
práctica primero se delinean los conceptos más esenciales y luego se aplica el dominio
conceptual en el diseño de proyectos educativos y pedagógicos, utilizando para ello
herramientas tales como el marco lógico y los perfiles.
Esperamos que el docente, después del curso, domine los conceptos más fundamentales
de innovaciones educativas-pedagógicas y al mismo tiempo pueda diseñar proyectos creativos,
alternativos y transformadores.
Carmen Blázquez Quintana
Vicerrectora de Servicios al Alumno
Decana de la Facultad de Educación
Universidad San Ignacio de Loyola
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Unidad I
Innovación educativa
FONDEP,(2005) “Manual de diseño de proyectos de
innovación” Minedu-Perú
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INNOVACIÓN EDUCATIVA
1. ¿Qué es Innovación?
La palabra innovación proviene del sustantivo latino innovatio. Su étimo es novus, que
constituye la base de un extenso campo léxico: novo, novitas, novius, renovo, renovatio,
renovator, innovo e innovatio. Es interesante resaltar la existencia en latín del verbo novo
(novare), sin prefijo, cuyo significado equivale al de los verbos innovar y renovar (RIVAS,
2003).
Según el criterio de la Academia, el prefijo in-, de origen latino, en su primera acepción
equivale a en, adentro, dentro de, al interior. Por consiguiente, el prefijo in- aporta al
lexema base –nov- un sentido de interioridad, sea como introducción de algo nuevo
proveniente del exterior; sea como obtención o extracción de algo, que resulta nuevo, a
partir del interior de una realidad determinada. Innovación sería, entonces, tanto el ingreso
de algo nuevo, dentro de una realidad preexistente, cuanto la extracción o emergencia de
algo, que resulta nuevo, del interior de una realidad preexistente.
En suma, podemos afirmar que la innovación es una realización motivada desde fuera o
dentro de la escuela que tiene la intención de cambio, transformación o mejora de la
realidad existente en la cual la actividad creativa entra en juego.
2. ¿Qué es Innovación Educativa?
Varios autores han aportado definiciones de Innovación Educativa. Entre ellos está Jaume
Carbonell (CAÑAL DE LEÓN, 2002: 11-12), quien entiende la innovación educativa como:
(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados,
mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas
educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un
proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las
aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y
la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad
vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e
intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos
de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y
tiene un componente –explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y
afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo
de su individualidad, así como a las relaciones teoría-práctica inherentes al
acto educativo.
Por su parte, Francisco Imbernón (1996: 64) afirma que:
la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas
ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la
solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un
cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación.
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De otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86) señala que:
Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo
mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia.
Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable,
por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente. Reclama,
en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que,
como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y
conservación del pasado. (...) innovación equivale, ha de equivaler, a un
determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración
a los profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir,
reflexionar, criticar... cambiar.
Escudero concluye afirmando que hablar de innovación educativa significa referirse a
proyectos socioeducativos de transformación de nuestras ideas y prácticas educativas en
una dirección social e ideológicamente legitimada, y que esa transformación merece ser
analizada a la luz de criterios de eficacia, funcionalidad, calidad y justicia y libertad social.
3. Objetivos de la innovación educativa
a) Promover actitudes positivas de toda la comunidad educativa en función de un
comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus
implicaciones, a la adecuación del currículo y a las necesidades e intereses de los
alumnos y alumnas.
b) Crear espacios y mecanismos en las escuelas para identificar, valorar, sistematizar,
normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la
solución de problemas educativos que estén afectando la calidad de los
aprendizajes de alumnas y alumnos.
c) Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la realidad
de nuestro país y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y los recursos
naturales y culturales que provee nuestro medio.
d) Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas,
acordes con las necesidades de los sujetos y de su comunidad, procurando una
educación de calidad y de aprendizajes significativos.
e) Implementar la aplicación de teorías, procesos, métodos y técnicas
administrativas y docentes reconocidamente válidos, congruentes con las
necesidades de la institución y de la comunidad, en su propósito de buscar una
mejor calidad de la educación.
f) Estimular la investigación como un elemento cotidiano determinante de la
formación profesional continua de los/las docentes a partir de su propia práctica
educativa.
g) Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor y
supervisor.
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h) Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas
innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.
i) Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se
conviertan en una práctica institucionalizada, es decir, en cultural organizacional.
4. Principios de innovación
Los principios que orientan el proceso de innovación educativa sólo se conciben dentro de
un enfoque de educación liberadora de las potencialidades del hombre y de su entorno.
Entre estos tenemos:
1. La formación del estudiante constituye la esencia de las innovaciones educativas
para la transformación cultural en procura de mejorar el nivel de vida individual y
social.
2. La autonomía para que se generan los procesos de innovación educativa.
3. La investigación interdisciplinaria para la reconstrucción del conocimiento, como
eje del proceso de innovación.
4. La práctica misma que legitima la innovación educativa.
Es prudente advertir que no debe confundirse innovación con algo que es nuevo, ya que
una innovación no es buena por el hecho de ser nueva, sino básicamente porque
contribuye de manera diferente, confiable y válida a solucionar problemas educativos o a
mejorar quehaceres educativos.
5. Características de la innovación educativa
¿Cuáles son las señas de identidad de una innovación educativa?, ¿Qué elementos,
aspectos o criterios nos permiten decir que estamos ante una innovación educativa?. Por el
interés que reviste para nuestro trabajo presentamos a continuación dos caracterizaciones
de la innovación. La primera pertenece a Blanco-Mesina y la segunda a Escudero.
Blanco y Messina, (2000) sostienen que uno de los problemas más importantes en relación
con la innovación es la falta de un marco teórico suficientemente desarrollado que permita
identificar qué es o no innovador en el ámbito educativo. A partir de un estudio del Estado
del Arte de las Innovaciones Educativas en América Latina y el Caribe, propiciado por el
Convenio Andrés Bello, y con el propósito de contribuir a una mejor identificación de la
innovación educativa la referidas autoras proponen una serie de rasgos o criterios que
pueden caracterizar una experiencia innovadora, frente a un simple cambio, ajuste o
mejora del sistema educativo. Su intención no es dar una definición única de innovación,
sino proporcionar un marco general que permita la identificación y el análisis de las
innovaciones. Conviene señalar que los criterios están estrechamente relacionados entre sí,
y son el conjunto de todos ellos lo que puede definir las señas de identidad de una
innovación educativa.
a. Innovación supone transformación y cambio cualitativo significativo, no
simplemente mejora o ajuste del sistema vigente.
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Si bien la innovación implica cambio, existe consenso entre los diferentes autores
respecto a que no todo cambio es una innovación. La innovación supone una
transformación, un cambio cualitativo significativo respecto a la situación inicial en
los componentes o estructuras esenciales del sistema o proceso educativo. La
innovación supone, también, partir de lo vigente para transformarlo. Por lo tanto,
parte de un cambio en las estructuras y concepciones existentes. Así, por ejemplo,
la ampliación horaria o la adquisición y uso de nuevos materiales didácticos, son
obviamente un cambio o mejora, pero sólo podrán llegar a considerarse como
innovación si se producen cambios significativos respecto a la rutina establecida
tradicionalmente en la escuela: la metodología, las relaciones interpersonales, la
concepción del proceso enseñanza-aprendizaje, la organización o el
funcionamiento de la escuela o el aula de aprendizaje.
La innovación educativa implica un cambio cultural que afecta a cada individuo, al
grupo y al marco institucional. Implica cambios en las actitudes, en las creencias, en
las concepciones y las prácticas en aspectos de significación educativa como la
naturaleza y función de la educación y de la escuela, el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la concepción y relación con el conocimiento, la estructura y
funcionamiento, y las relaciones entre los diferentes actores involucrados. La
innovación tiene un carácter sistémico por la naturaleza misma de la educación y
de la escuela, que es un sistema abierto, de tal modo que la introducción de un
cambio en algún componente tiene repercusiones más o menos mediatas en los
otros componentes con los que se relaciona e interactúa. En consecuencia, la
innovación implica repensar todo el orden establecido y propender a su mejora.
b. Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algo nuevo que
propicia un avance en el sistema hacia su plenitud, un nuevo orden o sistema.
Las transformaciones que se producen en un sistema educativo determinado no
han de ser necesariamente invenciones o algo totalmente nuevo, para ser
consideradas innovaciones, sino más bien algo nuevo o cualitativamente distinto de
lo existente anteriormente y, por tanto, nuevo y distinto para las personas que lo
utilizan. Las innovaciones implican un nuevo modelo, orden o enfoque, una forma
distinta de organizar y relacionar los componentes objeto de la innovación El
significado etimológico de innovar (del latín innovare) da cuenta de este aspecto,
porque innovar significa mudar o alterar las cosas, introduciendo novedades,
mientras que inventar significa hallar o descubrir una cosa nueva o desconocida.
Lo nuevo se puede entender como una creación relacionada con el medio y con la
historia del núcleo cultural en el que se origina, o, por el contrario, desvinculada de
éste, es decir, como un emergente que prescinde de toda determinación previa.
Con mucha frecuencia se entiende lo innovador como aquello que quiere ser
original sin admitir precedentes, es decir, cambiar una realidad que hay que negar
de modo absoluto. La mayoría de los autores coinciden en que lo nuevo se define
en función de una situación determinada y en relación con lo antiguo.
c. La innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada y en
consecuencia ha de ser planificada.
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La innovación implica un cambio deliberado. Para muchos autores, los cambios que
ocurren espontáneamente, sin una intencionalidad clara y una planificación no
pueden ser considerados innovación. El elemento de planificación es asumido en
las definiciones clásicas de Huberman y Habelock y es para la mayoría de los
autores un elemento para diferenciar una innovación de un cambio general. Sin
embargo, a juicio de Blanco y Messina, el elemento clave es la significación del
cambio y la alteración del sentido, y no tanto la planificación en sí. Obviamente la
planificación es una estrategia que ayuda a hacer consciente el cambio que se
pretende y contribuye a optimizar el proceso, siempre y cuando no se convierta en
un elemento limitador que impida plantearse nuevas preguntas o crear nuevos
espacios durante el curso de la innovación. Innovar es un proceso que puede tomar
cursos muy diferentes que difícilmente pueden predecirse de antemano. En este
sentido la planificación ha de considerarse también como un proceso constante
que se va modificando en función de la dinámica que acontece en la práctica.
d. La innovación no es un fin en sí misma sino un medio para mejorar los fines de la
educación.
La mayoría de los autores de la región de América Latina consideran que cualquier
innovación ha de servir para un mayor logro de los fines de la educación y la mejora
de la eficacia y calidad del sistema educativo. En este aspecto es importante señalar
que a pesar de que la mayoría de las reformas educativas en marcha tienen como
grandes finalidades mejorar la calidad y equidad del sistema educativo, la
innovación se menciona sobre todo como un medio para mejorar la calidad más
que la equidad.
e. La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por aquellos que
han de llevarlo a cabo.
Para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan
sentido y sean compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han
de responder a sus preocupaciones y necesidades. La apropiación y significación del
cambio será más factible cuanto mayor sea el grado de participación de los
directamente involucrados. En este sentido, cuando las innovaciones no surgen de
los propios docentes, sino que se promueven por agentes externos, es preciso
llevar a cabo una serie de acciones para que los docentes se apropien y hagan suyo
el sentido del cambio.
f. La innovación implica un cambio de concepción y de práctica.
La innovación educativa implica una nueva concepción y práctica educativa que, a
su vez, quede abierta a nuevos cambios para evitar el inmovilismo dentro de la
propia innovación. Este puede ser uno de los aspectos que diferencie claramente la
innovación de la reforma; las reformas son aspiraciones que muchas veces no
transforman realmente la cultura de las escuelas. Se podría decir que las reformas
son los discursos del cambio y las innovaciones son cambios en acción.
g. La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexión desde la
práctica.
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La innovación no es tan sólo un producto sino, y sobre todo, un proceso y una
actitud o posicionamiento ante el hecho educativo. Si la innovación se considera
simplemente como un producto final se corre el riesgo de caer en la rutina y en la
instalación de prácticas o modelos que en su día pudieron significar una ruptura,
pero que no lo son al momento actual. Muchas veces se siguen considerando como
innovaciones experiencias que llevan veinte años de funcionamiento.
El carácter dinámico y procesal se pone de manifiesto en dos hechos distintos. Por
un lado, muchas innovaciones toman cursos diferentes en su puesta en práctica y
van surgiendo nuevos elementos o propuestas que no estaban diseñadas en el
proyecto inicial. Por otro, un mismo proyecto o programa innovador da lugar a
innovaciones distintas en la práctica, en función de las peculiaridades de cada
contexto en el que se desarrolla, que por definición es irrepetible. En definitiva, se
puede concluir que el proceso innovador implica la innovación dentro de la propia
innovación, tal como lo señalan diversos autores.
Considerar la innovación como proceso implica relacionarla estrechamente con la
investigación y reflexión constante sobre la práctica, y con procesos de evaluación
continua, como única vía de no caer en la rutina. Este aspecto es especialmente
importante, porque, como ya se ha señalado, existe una gran carencia de procesos
de investigación y evaluación de las innovaciones. La investigación no es tarea
privativa de los investigadores profesionales; desde diferentes corrientes, como la
Pedagogía Popular, se ha legitimado el papel del maestro investigador que observa,
aprende y genera conocimientos a partir de su propia práctica.
La evaluación ha de ser también un componente fundamental de las innovaciones
para identificar si realmente se ha conseguido transformar o mejorar
cualitativamente el sistema y romper con el equilibrio rutinario. Dado el carácter
dinámico de los procesos innovadores, la evaluación debe acompañar todo el
proceso y no realizarse sólo al final del mismo. Además de los impactos, es
importante identificar los obstáculos que enfrenta la innovación en su desarrollo
con el fin de reorientar adecuadamente el proceso. Otro aspecto importante,
estrechamente relacionado con otros criterios señalados, es la participación de los
protagonistas de la innovación en la evaluación y monitoreo de la misma. La
evaluación formativa del proceso innovador es fundamental para el ajuste de la
experiencia y su continuidad.
Juan Escudero
Escudero (PascuaL, 1998) menciona, por su parte, cinco características que, en su opinión, son
útiles para aproximarnos a la naturaleza de la innovación educativa.
a. La innovación educativa es un proceso de definición, construcción y participación
social
La innovación en educación ha de ser pensada bajo categorías sociales, políticas,
ideológicas, culturales...
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Una definición de la innovación bajo estas categorías debiera obviar “aficiones” muy
frecuentes a innovar por innovar, a la precipitación de reformas y a la falta de solidez,
fundamentación y legitimación de las mismas, así como a la recurrencia, también
frecuente, a planes innovadores como “imágenes de marca” para partidos en el poder,
centros, grupos de profesores.
La innovación como categoría social, por el contrario, compromete en un proceso de
deliberación social, de concertación y de planificación, dirigido a reconsiderar los
contenidos y orientaciones de los procesos educativos en un momento histórico dado,
a la luz de las coordenadas ideológicas, sociales, económicas y culturales del sistema
social.
Bajo este supuesto el cambio educativo no es pensable al margen de las tensiones y
contradicciones del mismo sistema social y de sus líneas de fuerza hacia el futuro.
Igualmente, máxime en determinadas coyunturas históricas de un país, el proyecto de
cambio educativo ha de ser ampliamente debatido y avalado por todo el cuerpo social,
y no relegado a las decisiones coyunturales de la clase política o la clase de los
expertos y especialistas. Desde el mismo presupuesto, innovar en educación requiere
una fundamentación reflexiva, crítica y deliberada sobre qué cambiar, en qué
dirección, cómo hacerlo y con qué política de recursos.
b. La innovación educativa merece ser pensada como una tensión utópica en el sistema
educativo, en las escuelas, en los agentes educativos.
Innovación educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a lo
mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone,
pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación
creadora, por la transformación de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una
rendija utópica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso
de tradición, perpetuación y conservación de pasado.
Dicho en términos más próximos a la realidad, innovación equivale, ha de equivaler, a
un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los
profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar,
criticar...cambiar.
c. La innovación en educación ha de parecerse más a un proceso de capacitación y
potenciación de instituciones educativas y sujetos que a la implantación de nuevos
programas, nuevas tecnologías, o inculcación de nuevos términos y concepciones.
Esta idea pretende destacar cómo, hoy por hoy, goza de mayor credibilidad y validez
educativa una visión de la innovación como proceso de construcción institucional y
personal que la correspondiente, ya superada, del cambio como tecnología del diseño
y difusión de programas educativos.
En este sentido, una innovación ha de suponer un contexto, un espacio, para el
aprendizaje y desarrollo de capacidades nuevas en los centros escolares, en los
profesores, en los alumnos, y en la misma Administración, en los expertos, en el
personal de apoyo.
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d. La innovación educativa no puede agotarse en meras enunciaciones de principios, en
estéticas relaciones de buenas intenciones
Es preciso que los proyectos innovadores, sin atentar contra el punto precedente,
elaboren perfiles del cambio unitario y comprehensivos en los que se defina con toda
claridad la filosofía del cambio y sus metas, las estrategias metodológicas más
plausibles, los materiales y recursos más idóneos, los nuevos roles y relaciones entre
los sujetos.
En ausencia de este nivel deseable de explicitación, los proyectos educativos de
cambio suelen resultar inoperantes por lo difusos, opacos a la crítica por lo etéreos, y
potencialmente poco incisivos en la práctica.
e. Innovar en educación requiere articular debidamente una serie de procesos y
establecer con cuidado una estructura de diversos roles complementarios
Un cambio educativo exige ser debidamente construido y definido socialmente.
También requiere un cuidadoso diseño. A este respecto, sin embargo, parece superada
la etapa en la que casi todas las energías innovadoras habían de centrarse en la
elaboración de diseños de cambio sólidos y científicamente bien avalados. En estos
momentos, aunque naturalmente sin obviar estos procesos, asistimos a la era en la
que ha adquirido una importancia decisiva el relativo a la “implementación” con sus
correspondientes implicaciones.
Un ámbito decisivo para cualquier proyecto de cambio es el de su puesta en práctica,
el de su desarrollo en centros y aulas, y el de su transformación en procesos y
resultados de aprendizaje para todos los sujetos implicados: profesores, alumnos,
expertos, etc. De este modo, hoy constituye un imperativo pensar y decidir sobre el
cambio tanto en las fases de su construcción y diseño como en las correspondientes a
su implementación, evaluación e institucionalización.
El rol del profesor y su preparación profesional son decisivos en la realización del
cambio, así como el papel del grupo de profesores, la función de los directores
escolares, las funciones de apoyo de servicios externos y su organización a nivel
regional o local. Sólo una adecuada complementariedad entre todas esas instancias y
sujetos parece ofrecer algunas garantías más verosímiles para el éxito de proyectos
innovadores.
6. Factores que condicionan el éxito de los proyectos de innovación y la calidad educativa.1
¿Qué condiciones o requisitos son necesarios para que los proyectos de innovación tengan
éxito?, ¿qué se requiere para que logren su sostenibilidad hasta institucionalizarse, es decir,
hasta convertirse en práctica común y cotidiana en la institución escolar?
Para que una mesa se sostenga con firmeza requiere al menos de tres patas que le sirvan
de soporte. Igualmente, para que los proyectos de innovación puedan ejecutarse y
1 Rimari, Wilfredo, Requisitos para el éxito de la Innovación Educativa. Boletín Enlace FONDEP Nº 14,
Pág. 5 – 01 de diciembre de 2008.
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sostenerse hasta lograr su institucionalización, necesitan tres requisitos indispensables, los
que desarrollo a continuación.
6.1. Aceptación/apropiación del proyecto por los beneficiarios
Muchos proyectos fracasan, se debilitan o sufren limitaciones en la ejecución de sus
actividades y el logro de sus objetivos por una sencilla razón: no son conocidos
ampliamente o no son aceptados por los beneficiarios (Estudiantes, docentes y padres
de familia) como propuestas que serán provechosas para ellos. En otras palabras, los
beneficiarios no ven los beneficios ni están dispuestos a apropiarse del proyecto.
Mientras el proyecto de innovación no sea reconocido como algo valioso que servirá
para mejorar lo que pretende mejorar y mientras los beneficiarios no se hayan
apropiado del mismo, corre el peligro de fracasar o lograr escasamente los resultados
deseados.
Todo proyecto constituye una visión de futuro construido por un grupo que espera y
aspira a mejorar la situación presente. Para tener éxito en la conquista de esta visión,
debe dejar de ser la visión de un grupo y convertirse en la visión de futuro de la
comunidad educativa. Si la comunidad educativa se apropia y hace suya esta visión, la
mitad del camino está recorrido porque harán hasta lo imposible para conquistarlo.
Para hacer posible que la comunidad se apropie del proyecto hay algunas estrategias
que pueden ser muy útiles:
Comprometer la participación de representantes de la población beneficiaria
(estudiantes, docentes y padres de familia) a lo largo de todo el ciclo de vida del
proyecto, es decir, desde su diseño y ejecución hasta la evaluación de salida. La
inclusión tiene que ser el sello de la innovación.
Asegurar que la participación, los acuerdos, la asignación de responsabilidades
por las actividades del proyecto, así como la revisión y la evaluación de las
mismas, se de en un ambiente de confianza, diálogo y horizontalidad. Mientras
más participación haya, más identificación y compromiso con el proyecto se
logrará.
Organizar actividades y campañas de sensibilización dirigidas a la población
beneficiaria y a la comunidad local con el propósito de informarles sobre los
beneficios que se esperan alcanzar a través del proyecto principalmente en
término de desarrollo de competencias, capacidades, conocimientos, actitudes
y valores.
6.2. Asesoría especializada y acompañamiento pedagógico
La buena voluntad y el entusiasmo no son suficientes para asegurar el éxito y la buena
conducción de los proyectos de innovación. Se requiere de equipos de trabajo que
cuenten con habilidades para la gestión de proyectos y con dominio de los aspectos
teóricos y prácticos propios de la innovación. Por ejemplo, si la innovación busca el
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desarrollo de habilidades comunicativas a través de la radio escolar, se requiere de
docentes que dominen estrategias innovadoras para el desarrollo de la expresión oral
así como para el uso creativo de la radio escolar. Esto obviamente no se tiene desde el
principio del proyecto, sino que se va consiguiendo y consolidando a lo largo de todo el
proyecto.
Algunos proyectos cuentan con algún docente o docentes que dominan los aspectos
teórico-prácticos de la innovación. Enhorabuena. Sin embargo, la idea es que todos los
docentes se apropien progresivamente de estas habilidades a fin de que la innovación
pueda sostenerse hasta lograr su institucionalización. Para conseguir este propósito se
requiere:
Capacitación, asesoría y acompañamiento permanente de especialistas en los
aspectos teórico-prácticos de la innovación, a los docentes, a fin de asegurar
que desarrollen y dominen las habilidades que les permita empoderarse de la
innovación. Esta asesoría y acompañamiento podría venir de docentes de la
misma institución cuando tienen dominio del tema, puede ser externa, o una
combinación de ambas, como ocurre en muchos procesos de innovación.
Crear equipos docentes con dominio de las estrategias de innovación que
requieren sus proyectos y con capacidad para revisar críticamente su práctica
pedagógica, entrando en un círculo virtuoso de: planificación de estrategias de
innovación, aplicación, revisión y evaluación de la práctica pedagógica
innovadora, planificación de estrategias de innovación mejoradas... Es decir, se
trata de que los docentes se apropien de las estrategias de investigación-acción
a fin de mejorar constantemente su práctica pedagógica a partir de una
revisión autocrítica y responsable de su trabajo.
Consolidar al Comité de Gestión del Proyecto como un equipo de trabajo que
comparte las tareas y responsabilidades con responsabilidad, generosidad y
compromiso solidario. En este proceso se lograrán desarrollar capacidades de
gestión exitosa del proyecto.
Comprometer el acompañamiento pedagógico permanente de los especialistas
de las UGEL, quienes además del asesoramiento y la motivación que ofrezcan
para la mejor marcha del proyecto, pueden facilitar un fluido intercambio de
experiencias de innovación a nivel local y regional.
6.3. Financiamiento oportuno, suficiente y bien empleado
Todo proyecto demanda la inversión en bienes y servicios para llevar a cabo las
actividades que permitan lograr los objetivos y resultados esperados. Si el
financiamiento no es oportuno ni suficiente impedirá la ejecución de las actividades y
puede poner en riesgo el proyecto. Pero, si el presupuesto no es adecuadamente
empleado o no se informa detallada, correcta y oportunamente, puede generar
desconfianza, rechazo, y hasta conflictos internos. Esto también puede ocurrir cuando
los bienes adquiridos no son usados para los fines por los que se consiguieron o cuando
simplemente no se usan.
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Entonces, si el financiamiento es importante, mucho más lo es una gestión ética,
democrática y transparente de los recursos. La gestión de recursos económicos,
constituye una excelente oportunidad para hacer crecer a la comunidad educativa en
honestidad, en ética y en transparencia.
Si es así, el proyecto de innovación traerá como beneficio adicional la conformación de
equipos de gestión responsable de recursos que no sólo administran bien lo que
reciben sino que logran incrementar y darle valor agregado a sus recursos como ha
ocurrido en otras ocasiones en los que se ha conseguido el apoyo técnico, profesional y
económico de ONGs, gobiernos locales y regionales, universidades, órganos sectoriales
de salud, agricultura, turismo, etc.
Para conseguirlo se requiere contar con un equipo de gestión de recursos económicos
que asegure la adquisición oportuna y suficiente de los bienes y servicios
presupuestados, que rinde cuentas permanentes de su gestión, y que escucha con
atención los aportes y las críticas a su gestión para mejorar este servicio...
En conclusión, el adecuado manejo de las estrategias para lograr el involucramiento y el
compromiso de los beneficiarios del proyecto, el asesoramiento técnico y pedagógico
más el acompañamiento especializado, así como una ejecución responsable y
transparente del presupuesto harán posible las mejores condiciones para que el
proyecto tenga éxito y se institucionalice. ¡Podemos hacerlo!
7. Cualidades y valores que debe cultivar un maestro innovador. 2
Las orugas procesionarias son insectos que caminan siempre en fila india, una pegada a la
otra. Dondequiera que vaya el líder, el resto lo seguirá automáticamente. Hace algunos
años, Henry Favre, un naturalista francés, experimentó forzando a estos insectos a caminar
formando un círculo, de tal forma que el líder estuviera inmediatamente detrás del último
insecto en la fila. Al centro puso un poco de comida. Lo sorprendente del experimento es
que las orugas, seguidoras por naturaleza, ignoraron el alimento y continuaron dando
vueltas en círculo hasta que quedaron sin fuerzas para acercarse a su comida. Todas
siguieron al líder sin salir nunca de la formación, aun cuando éste estaba perdido.
Este ejemplo nos puede ayudar a reflexionar sobre nuestro liderazgo como Maestros.
¿Estamos formando seguidores o líderes? ¿Queremos formar personas que se limitan a
seguir y cumplir órdenes sin cuestionarlas? ¿O queremos educar personas con criterio
propio, con sueños propios, responsables de sus actos, que propongan con valentía rumbos
alternativos, personas con un alto grado de autonomía y de fe en sí mismos, en los demás y
en Dios?
Perú necesita con urgencia Maestros Líderes que conviertan sus escuelas en centros de
formación de los líderes que nuestro país requiere para salir de la crisis en la que se
encuentra. Los Maestros Líderes que necesitamos deben poseer ciertas cualidades y
valores, deben desarrollar sus capacidades para forjar nuevos líderes.
2 Rimari, Wilfredo, Cualidades y valores de un maestro líder. Revista Pedagógica “San Jerónimo” 2001.
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8. Innovación y calidad educativa 3
¿Qué lecciones podemos sacar de los resultados expuestos, para mejorar la educación en
nuestro país desde la innovación? En primer lugar hay que decir que la innovación implica
una vocación, un compromiso y un conjunto de acciones conscientes, planificadas y con
objetivos concretos orientados a lograr el cambio y la mejora de la calidad educativa.
En segundo lugar, vale decir que la experiencia de los procesos de innovación educativa en
nuestro país ha tenido como centro de atención la mejora de la calidad de los aprendizajes
de los estudiantes y la mejora de la calidad profesional de los educadores. Los procesos de
innovación han estado y están ligados a la aplicación de nuevos conceptos, estrategias,
medios y materiales para mejorar los aprendizajes, así como a procesos de capacitación y
perfeccionamiento de las habilidades docentes para introducir nuevos procesos
pedagógicos orientados a mejorar los aprendizajes. En esos procesos, la creación de climas
favorables para el aprendizaje y el desarrollo integral en el aula y la escuela, así como en los
entornos familiares y comunitarios han sido de especial dedicación de los docentes
innovadores.
En suma, podemos afirmar que hay un encuentro natural y profundo entre innovación y
calidad educativa, encuentro que debe seguir produciéndose para bien de nuestro país.
Variables con mayor incidencia en la calidad educativa
¿Qué resultados muestran recientes investigaciones sobre las variables o los factores que
inciden en la mejora de la calidad de la educación? ¿Qué lecciones podemos sacar de estas
investigaciones para mejorar los procesos de innovación educativa? ¿Cómo mejorar
nuestra intervención sobre aquellas variables que tienen mayor probabilidad de éxito? A
continuación cito tres investigaciones que pueden dar luces para responder a las preguntas
formuladas.
8.1. La Familia, la Comunidad y la Escuela
Brunner y Elacqua4, afirman que los factores más importantes de la calidad educativa
son: el entorno familiar de los educandos, la calidad de la comunidad y la efectividad de
la escuela. Al respecto dicen:
“Durante los últimos 40 años, investigadores educacionales alrededor del mundo
han buscado desentrañar los factores que explican los resultados escolares,
medidos por el logro de aprendizaje de sus alumnos. A estas alturas existe amplio
consenso entre especialistas acerca de la naturaleza y poder explicativo de estos
factores: el entorno familiar de los alumnos, la calidad de la comunidad donde
residen y la efectividad de la escuela.”
3 Rimari, Wilfredo. Innovación y Calidad Educativa. Publicado en el Boletín Enlace FONDEP Nº 13, Pág. 6ss, 28 de octubre de 2008. 4 José Joaquín Brunner y Gregory Elacqua (2005). Factores que inciden en una educación efectiva. Ver:
http://mt.educarchile.cl/archives/Factores_EDU_2004.pdf
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Según esta investigación, en el caso de los países desarrollados, los estudios atribuyen
un peso de 80% del éxito de los estudiantes a la familia y la comunidad. Sin embargo,
en los países en vías de desarrollo, los factores relacionados a la escuela son más
importantes en explicar el rendimiento de los alumnos.
Así, concluyen que mientras más pobre es el país, más alto es el porcentaje de éxito
escolar explicado por el trabajo de la escuela; mientras más rico es el país, se atribuye
un mayor peso a la familia. ¿Por qué? Porque las sociedades desarrolladas son más
igualitarias en la distribución del ingreso y las familias transmiten un monto de capital
cultural similar a sus hijos. En cambio, en las sociedades en vías de desarrollo, debido al
alto grado de desigualdad, la escuela termina compensando las diferencias de origen
sociofamiliar, influyendo más poderosamente en los resultados escolares.
Muchas veces se piensa que este factor estaría determinado principalmente por el nivel
de ingresos del hogar. Pero, siendo este factor importante, parecen ser aún más
decisivos la organización y el clima familiar en el caso de niños provenientes de hogares
de escasos recursos.
8.2. El Clima Escolar
Según el estudio realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad Educativa (UNESCO) acerca de Los aprendizajes de los estudiantes de América
Latina y el Caribe:
“…el clima escolar es la variable que mayor influencia ejerce sobre el rendimiento
de los estudiantes. Por tanto, la generación de un ambiente de respeto, acogedor
y positivo es esencial para promover el aprendizaje entre los estudiantes.
“Las variables de recursos escolares, en conjunto, también contribuyen al
rendimiento. Si bien es pequeña la contribución individual de la infraestructura,
los servicios básicos de la escuela, el número de libros de la biblioteca escolar y los
años de experiencia del docente; en su conjunto estas variables aportan al
aprendizaje de los estudiantes. Al respecto el mensaje esencial que queda es que
los recursos son necesarios para impulsar el rendimiento.”5
Esta conclusión deviene de los resultados de la evaluación del desempeño en
Matemática, Lectura y Ciencias de los estudiantes que cursan 3º y 6° grados de
Educación Primaria, realizada en 16 países de América Latina y El Caribe. En total
fueron estudiadas 3.065 escuelas, 4.627 aulas de 3er grado y 4.227 aulas de 6º grado.
La muestra representa a cerca de once millones de estudiantes de 3er grado de
Primaria y diez millones de estudiantes de 6º grado de Primaria de la región. La
investigación se realizó entre 2005 y 2006.
Los resultados de esta investigación fueron presentados el 20 de junio de 2008 en
Santiago de Chile, y de manera simultánea en el Estado mexicano de Nuevo León y los
otros 15 países de América Latina que participaron de la investigación: Argentina,
5 Laboratorio Latinoamericana de Evaluación de la Calidad Educativa. UNESCO (2008). Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo.
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Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México,
Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.
La influencia de las condiciones al interior de la escuela en el desempeño de los
estudiantes demuestra, según el estudio, la importante contribución que ejercen las
escuelas incluso por sobre factores de contexto socioeconómico.
Una realidad que deja al descubierto este estudio es la desigualdad en la calidad del
aprendizaje entre los países y al interior de ellos. Una de las causas de esta desigualdad,
señala la investigación, reside en las condiciones económicas, es decir, en la producción
y la distribución del ingreso. Esto explicaría por qué países con mayores ingresos como
Chile, Argentina y Uruguay presentan, en general, mejores resultados.
Luego, a nivel nacional, se verificó que la ubicación de las escuelas condiciona los
resultados alcanzados, pues los niños y niñas de escuelas rurales en América Latina y el
Caribe obtienen desempeños más bajos que los que concurren a escuelas ubicadas en
el ámbito urbano. Esto es especialmente dramático en el Perú que presenta las
mayores desigualdades de rendimiento entre estudiantes de escuelas rurales y
urbanas.
8.3. Los Profesores
El informe Mckinsey es el resultado de una investigación realizada entre los años 2006 y
2007 sobre los 10 mejores sistemas educativos del mundo (Finlandia, Corea del Sur,
Japón o Canadá…), para determinar las causas de su éxito educativo, pues ocuparon los
primeros lugares en la prueba PISA 2006.
El informe McKinsey (“How the world’s best performing schools systems come out on
top”) concluye que los rasgos comunes a los países que encabezan la tabla PISA (Hong
Kong, Finlandia, Corea del Sur, Japón, Canadá) son estos tres: contratan a los mejores
profesores, les sacan el máximo partido e intervienen en cuanto los resultados de los
estudiantes empiezan a bajar. No es precisamente una revelación.
Sus conclusiones son las siguientes: 1º Los profesores son la pieza clave del éxito
educativo, pues la calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la calidad
de sus profesores; 2º Los países con mejor calidad de enseñanza facilitan abundante
formación práctica a los recién llegados a la carrera docente y fomentan la formación
permanente para todos; y, 3º Intervienen con programas de apoyo inmediato dirigido a
los estudiantes con bajos resultados a fin de que puedan seguir la marcha de los demás.
8.4. Relevancia y pertinencia6
Dos palabras muy utilizadas en ámbitos educativos son “relevancia” y “pertinencia”. Se
dice que la educación es relevante cuando promueve aprendizajes significativos desde
el punto de vista de las exigencias sociales y de desarrollo personal de sus beneficiarios.
Esto sólo se logrará si la educación es, además, pertinente, es decir, si toma en cuenta
6 Roberto Maldonado, en: http://www.huellasdigitales.cl/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=2782&Itemid=2
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las diferencias para aprender de cada persona, las cuales están condicionadas por el
contexto social y cultural en el que viven.
La relevancia también está relacionada con las finalidades que se le asignan a la
educación, en tanto proyecto político y social, en un momento histórico y contexto
dados.
La pertinencia de la educación implica que ésta sea significativa para personas de
distintos estratos sociales y culturales, y con diferentes capacidades e intereses, de
forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y de esta
forma constituirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía,
autogobierno, su libertad y su propia identidad.
La pertinencia, en coherencia con un enfoque de derechos, significa que el centro de la
educación es el educando, por lo que es ineludible considerar su propia idiosincrasia en
los procesos de enseñanza aprendizaje. En cuanto a curriculum, la pertinencia demanda
de diseños abiertos y flexibles, factibles de ser enriquecidos y/o adaptados en
diferentes niveles en función de las necesidades, aptitudes e intereses de los
estudiantes y de las características y exigencias de los contextos en los que se
desarrollan y aprenden.
Los proyectos de innovación que impulsamos desde el FONDEP tienen una fuerte
incidencia en aprendizajes significativos que parten del reconocimiento de los saberes
personales y locales y la cultura local y regional, así como su valoración e incorporación
en el currículo. Estos saberes son y deben seguir siendo recogidos, recreados y
enriquecidos en la ejecución de los diversos proyectos de innovación (teatro, títeres,
radio, recopilación de cuentos y mitos, etc).
En nuestros proyectos consideramos la centralidad del estudiante como el sujeto que
aprende, crea, investiga, se comunica con libertad, seguridad y coherencia, utilizando
distintos recursos personales y materiales. Aspiramos a forjar estudiantes que se
valoren a sí mismos, valoren su medio natural y cultural, y se expresen con libertad,
creatividad, seguridad, confianza y alegría.
8.5. Eficacia y eficiencia7
La eficiencia se refiere a la relación entre esfuerzos y resultados. Si obtienes más
resultados de un esfuerzo determinado, se dice que has incrementado tu eficiencia.
Asimismo, si puedes obtener el mismo resultado con menos esfuerzo, habrás
incrementado tu eficiencia. Eficiencia, entonces, consiste en realizar un trabajo o una
actividad con calidad y con el menor costo posible y en el menor tiempo, sin
desperdiciar recursos económicos, materiales y humanos.
Ahora bien, en las organizaciones modernas no es suficiente con ser eficientes, hay que
buscar también la eficacia. Cuando un equipo alcanza las metas u objetivos que le
7 Ver: http://vinculando.org/empresas/caminando_entre_titanes_sime_enfoques_escuelas_eficaces.html
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encarga la institución, decimos que es eficaz. O sea que la eficacia se refiere a los
resultados en relación a las metas y objetivos organizacionales.
Todo proyecto de innovación tiene como propósito principal mejorar procesos y
resultados, logrando que éstos sean de mayor calidad, se obtengan con el menor costo
posible y optimizando al máximo todos los recursos que se ponen en movimiento. El
trabajo en equipo, así como la gestión responsable y transparente que vienen
realizando los Comités de Gestión de Proyectos son una prueba de ello.
En conclusión, puedo afirmar que los proyectos innovación educativa, debidamente
sistematizados, pueden aportar a la educación peruana valiosas experiencias y modelos
exitosos de enseñanza-aprendizaje en el marco de una educación de calidad concebida
bajo el enfoque de Derechos Humanos, como lo propone la UNESCO.
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Unidad II
FONDEP (2005) Estructura de Proyectos de Innovación
MInedu-Perú
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ESTRUCTURA DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN.MINEDU-PERÚ
1. DATOS GENERALES
Los datos generales del proyecto de innovación, consignan la información básica que
permite identificar a la Institución Educativa. Los datos básicos que se deben consignar
son:
Título o nombre del Proyecto:
Institución Educativa:
UGEL: DRE:
Dirección:
Lugar: Distrito: Provincia: Región:
Integrantes del Comité de Gestión:
Fecha de inicio del proyecto:
Fecha de término del proyecto:
El título o nombre del proyecto debe guardar relación con la solución planteada para
abordar el problema; debe ser breve, claro y preciso, que en pocas palabras proporcione la
idea del proyecto. El título debe resumir las intenciones y la naturaleza del proyecto de
innovación educativa que se desea ejecutar. Es importante mencionar que el título del
proyecto, no necesariamente se define al inicio de la elaboración del proyecto, sino que se
va replanteando conforme se construye el mismo.
TÍTULOS ADECUADOS
- La radio escolar como medio de desarrollo de la expresión oral de los niños y niñas de la IE Simón
Bolivar de Huaraz.
- Producimos textos a partir de la recolección de narraciones de la historia y mitos de nuestra
comunidad.
2. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA INNOVACIÓN
La descripción general de la innovación es una síntesis del Proyecto de Innovación que se
desea implementar. Debe iniciarse con una presentación de la innovación que se
pretende desarrollar.
Luego de hacer la presentación de la innovación se debe describir de manera resumida el
conjunto del proyecto, lo cual supone el tratamiento de los siguientes elementos del
proyecto:
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Hacer referencia al problema, sus causas y efectos, así como el diagnóstico del
mismo, señalando las fuentes sobre las que se sustenta, describiendo los
instrumentos aplicados, y las estrategias o técnicas utilizadas para el acopio de
información sustentatoria.
Justificación del proyecto de innovación: por qué y para qué se va a llevar a cabo,
resaltando su trascendencia institucional y definiendo claramente la temática con
la que se vincula el proyecto. También se describe de manera suscinta cómo se
desarrollará la intervención para atender el problema.
Mencionar y describir a los beneficiarios directos e indirectos.
El elemento orientador del proyecto se ve plasmado en los objetivos, resultados e
indicadores, los mismos que reflejan las aspiraciones institucionales pero a su vez
los niveles de concreción y verificación de logros. Por ello, se deben expresar con
claridad los cambios y mejoras que esperamos alcanzar.
De manera general se mencionarán las actividades, el período de tiempo que
demandará su ejecución y el presupuesto general que requiere el proyecto.
También se mencionarán a las personas o equipos responsables del desarrollo de
las actividades.
Finalmente, se describirá la forma como se evaluará el proyecto, el tipo de
instrumentos y los indicadores; además, se detallará el mecanismo de rendición de
cuentas, como evidencia de transparencia de lo actuado.
3. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
3.1 ¿Cómo identificar el problema?
La identificación del problema consta de algunas etapas importantes. Proponemos
seguir estos pasos para identificar el problema:
Priorizar el problema
Identificar las causas y efectos del problema priorizado
3.2. Priorizando el problema
Este es el momento en el que se identifica cuál es la situación que está afectando la
vida institucional, los aprendizajes de los estudiantes, las prácticas de enseñanza, etc.
El problema es un conjunto de hechos y circunstancias que dificultan el logro de los
propósitos educativos
A partir de la técnica de “lluvias de ideas”, podemos llegar a precisar mejor el
problema. Sugerimos los siguientes pasos:
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Solicitar a los docentes, estudiantes, padres de familia y directivos que en
tarjetas escriban los problemas que ellos perciben. En esta etapa se
recomienda no dar sugerencias ni críticas sobre los problemas presentados.
Recoger las ideas en tarjetas y organizarlas de acuerdo a tipos de problema. En
educación, los problemas pueden ser de cobertura cuando existe un déficit de
cobertura o atención, por limitaciones en infraestructura, docentes, etc., y de
calidad de los servicios que pueden ser de aprendizaje, gestión, curriculum,
actitudes, relaciones humanas etc.
Reflexionar y analizar sobre cada uno de los problemas y priorizar el problema
que más afecte a la institución educativa.
Formular el problema de manera concreta, clara y precisa. Tomemos en
cuenta que un problema tiene causas y efectos, existiendo la tendencia a
confundirlos y perder la centralidad de la situación problemática.
Al definir el problema tenemos que hacerlo de manera precisa y sin ambigüedades, de
modo que quede claro y todos conozcan la situación problemática que se quiere
abordar. Al formular el problema debemos evitar que exprese “ausencia o carencia de
algo” o de manera negativa.
Para la definición del problema en los proyectos educativos se debe partir de aquellas
situaciones que afectan especialmente a los estudiantes. En tal sentido, las carencias
no son el problema en sí, el malestar que generan estas carencias a los estudiantes,
docentes o padres de familia se constituyen en el verdadero problema.
Para la definición del problema se sugiere, no usar la forma negativa. Ejemplo: “La IE
no cuenta con computadoras”. Esto puede limitar encontrar la alternativa correcta o
direcciona a una sola alternativa. El planteamiento del problema debe permitir
plantear varias alternativas de solución para poder seleccionar la mejor.
Veamos algunos ejemplos:
incorrecto correcto
Falta de programas de educación
inicial.
Estudiantes ingresan a la educación
primaria sin las capacidades
básicas.
No se cuenta con docentes
capacitados para desarrollar
capacidades comunicativas.
Los docentes desconocen
estrategias metodológicas para el
desarrollo de las capacidades
comunicativas.
Ausencia de material didáctico para
la enseñanza de la comunicación
oral.
Limitado desarrollo de la expresión
oral de los estudiantes.
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Ejemplos de problemas por capacidad comunicativa:
LECTURA
Los estudiantes se muestran apáticos y desinteresados en los momentos de
lectura.
Estudiantes de escuelas bilingües, quechua y castellano, tienen dificultades
para la comprensión de textos en castellano.
Los estudiantes tienen dificultades al relacionar las ideas de un texto
estableciendo conexiones lógicas de causa-efecto, problema-solución, etc.
Los estudiantes leen por propia iniciativa pocas veces, no tienen hábitos de
lectura.
La lectura guiada y orientada por el docente es escasa en la clase de lectura.
ESCRITURA
Los escritos de los estudiantes son poco creativos.
Los temas de escritura que propone el docente son monótonos y poco
motivadores.
Los docentes se preocupan más de la corrección del texto que de la creatividad
y originalidad del mismo.
En zonas bilingües no se tiene en cuenta el uso de la lengua materna para el
aprendizaje de la escritura en castellano.
Los estudiantes no encuentran necesidad ni motivación para escribir.
COMUNICACIÓN ORAL (ESCUCHA/EXPRESIÓN)
Los estudiantes muestran poca fluidez y claridad en su expresión oral en clase.
Los docentes son poco empáticos en clase y desconocen estrategias para
motivar al alumno en su práctica comunicativa oral.
Los estudiantes tienen temor de hablar en público.
Los contextos comunicativos para la práctica comunicativa oral son escasos en
clase.
Los tiempos para la práctica comunicativa oral en clase son pocos.
Los estudiantes tienen vergüenza de usar su lengua materna en clase.
Escasez de actividades dentro y fuera del aula que propicien la expresión
creativa y artística.
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3.3. Identificando las causas y efectos del problema
Luego de priorizar el problema es necesario precisar las “causas” y “efectos” del
mismo. Para ello se puede usar la técnica del árbol de problemas. Cada problema, por
lo general, tiene más de una causa y más de un efecto.
Para identificar las causas recomendamos hacer un listado de todo lo que pueda estar
originando el problema. Luego se priorizan aquellas causas que tienen directa relación
con el problema. Por lo tanto, existirán causas directas y causas indirectas de un
problema. Las causas directas son las razones principales del problema que si no se
resuelven, el problema subsistirá.
De igual manera para definir los efectos, es necesario hacer un listado de aquellas
consecuencias que se desprenden del problema, para luego priorizarlas y establecer,
en aquellas que sea pertinente, la relación causa efecto.
Nos podemos ayudar de las siguientes preguntas8:
¿Cuál es el problema? Alude al problema central
¿Qué originó el problema? Alude a las causas del problema
¿Qué consecuencias produce? Alude a los efectos del problema.
Para construir un Árbol de Problemas es necesario tener en cuenta lo siguiente:
Redactar en una tarjeta el problema, formulado en forma clara y precisa,
ubicándola en la parte central del panel.
Hacia la parte inferior de la tarjeta que contiene el problema, ubicar las
tarjetas que identifican las causas que le dan origen. Se sugiere que las causas
se agrupen por criterios comunes (capacitación, gestión, motivación, etc.)
Hacia la parte superior de la tarjeta que contiene el problema, ubicar las
tarjetas que señalan las consecuencias o efectos del problema.
Luego se siguen desarrollando las causas y los efectos con el mismo principio
hasta formar el Árbol de Problemas.
Se puede concluir el análisis del problema cuando los participantes estén
convencidos de que toda la información esencial está incluida en la red, y
muestra las principales relaciones causa-efecto que caracterizan el problema:
Cabe mencionar que esta relación causa–efecto no siempre se da, lo cual no
inválida la causa o el efecto identificado.
8 Diseño, seguimiento y evaluación de proyectos sociales. Material del curso. Maestría en Gerencia
Social. PUCP. 2005.
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Elaboramos el Árbol de Problemas
A continuación te presentamos otros ejemplos de problemas, sus causas y efectos.
Esta vez relacionados a la escritura y a la expresión oral:
PROBLEMA
Los estudiantes no encuentran necesidad ni motivación para escribir.
Causas:
Las actividades de escritura son distantes de sus experiencias y no tocan temas
de su interés.
Los docentes no saben cómo motivar la escritura libre y creativa.
En la comunidad tienen pocas posibilidades de escribir.
Las actividades de escritura se centran mucho en un solo tipo de texto: el
literario.
Los temas de escritura no recogen la riqueza cultural, creencias, valores,
modos de ser del estudiante.
Acrecienta la frustración
de los estudiantes al
percatarse que no
comprenden lo que
leen.
Problema
Los estudiantes del 3º grado de secundaria de la IE José Antonio
Encinas de Piura muestran dificultades para comprender diversos
tipos de textos.
Los docentes no
toman en cuenta los
ritmos y estilos de
aprendizajes de sus
estudiantes.
Los estudiantes no
plantean sus dudas,
tienen miedo de
preguntar y plantear
sus ideas y
sentimientos.
Los docentes no usa
estrategias
pedagógicas que
favorezcan el logro
de aprendizajes en
la comprensión
lectora.
Los estudiantes que no
logran comprender lo que
leen se retrasan en sus
aprendizajes.
Los docente reafirman
su estilo de enseñanza
al enfocarse en
aquellos estudiantes
que avanzan según la
programación
curricular.
Los estudiantes ven
afectada su autoimagen
y participan menos en
clase.
Los directivos de la IE no
toman medidas al
considerar que es un
asunto sólo entre la
docente y sus
estudiantes.
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No se toma en cuenta la lengua materna.
Los docentes no establecen un diálogo cercano con los niños para saber por
qué hay poco interés en escribir.
Efectos:
Los textos escritos son poco originales y creativos.
Los resultados generan frustración y desorientación en los alumnos.
Los docentes también sienten frustración al no poder revertir la situación.
El clima de clase en las actividades de escritura es monótono y silencioso.
PROBLEMA
Los estudiantes muestran dificultades para hablar en clase en castellano,
especialmente en público.
Causas:
No se sienten seguros de emplear las formas adecuadas de expresión en
castellano.
Los estudiantes tienen temor a equivocarse y a ser corregidos en público.
No saben cómo expresarse en situaciones formales de uso del idioma.
Los docentes desconocen formas de orientar el uso de la lengua oral en clase.
Las oportunidades de práctica comunicativa oral que tienen los alumnos son
escasas e improvisadas.
Los docentes no promueven la práctica oral creando un ambiente de confianza
y calidez.
Efectos:
Los estudiantes responden con monosílabos o con voz baja y no logran
comunicar con claridad sus ideas, necesidades o sentimientos.
Los estudiantes se sienten incómodos y poco libres para expresarse oralmente
en clase.
Los estudiantes optan por quedarse callados.
Los docentes sólo eligen para la práctica oral a los estudiantes más destacados.
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4. JUSTIFICACIÓN DE LA INNOVACIÓN
La justificación expresa la importancia y trascendencia del proyecto innovador como
alternativa de mejora, cambio o transformación de la situación actual que afecta la vida
institucional.
Para formular la justificación del proyecto de innovación es necesario considerar de
manera integral los siguientes aspectos:
Los antecedentes del problema:
En esta parte se expresa si el problema ha sido atendido anteriormente en la IE y qué
resultados se obtuvieron. Si se ha intervenido sobre algunas de las causas que
originaron el problema y qué tanto ha permitido superar dicha situación. Asimismo, se
deben señalar cuáles son las condiciones de los agentes involucrados en el proyecto.
Qué innovación se pretende desarrollar:
Se menciona el proyecto de innovación que se pretende implementar, describiendo
brevemente en qué consistirá.
Por qué se desea implementar el proyecto:
Esta parte debe mencionar lo que se desea superar a través del proyecto.
Para qué vamos a llevar a cabo el proyecto:
Aquí se mencionan claramente los cambios o transformaciones que se generarán a
partir de la implementación del proyecto de innovación. Asimismo, es el espacio para
hacer mención de las normas y documentos en los que se sustenta el proyecto de
innovación, como por ejemplo: El PEI, el Proyecto Educativo Local, el Proyecto
Educativo Regional, el Plan Nacional de Educación para Todos, entre otros.
Justificando el proyecto de innovación:
Antecedentes:
Los métodos tradicionales de enseñanza de lectura predominan en el aula, lo que
genera cada vez mayor frustración en los estudiantes al comprobar que no entienden lo
que leen.
Los resultados de la prueba PISA mostraron que el 54% de estudiantes peruanos
obtuvieron calificaciones, que señalan que si bien pueden leer, no comprenden lo que
están leyendo. Además, las pruebas tomadas por el Ministerio de Educación a
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estudiantes del 6º grado de primaria mostraron que apenas el 11% registró calificación
aprobatoria en comprensión lectora (de 33 estudiantes sólo 3).
Las sucesivas campañas de lectura del Municipio de Yauyos ha despertado en la
comunidad el interés por el libro y la lectura, requiriéndose que la escuela contribuya
con proyectos educativos para mejorar los niveles de lectura.
(¿Qué innovación se pretende desarrollar?)
La riqueza del entorno: los dichos y los refranes, las canciones y poesías, las leyendas y
los cuentos locales, la cultura popular se convierten en alternativas altamente
motivacionales y de desarrollo de la comprensión lectora. Por ello, se usarán textos del
contexto de los estudiantes como medio de mejora de la lectura. Nos proponemos
implementar el Proyecto de innovación: “Cuentos y canciones como medio de desarrollo
de las capacidades comunicativas de los estudiantes de la I.E Jorge Basadre de San
Damián” como un espacio de participación de los estudiantes en el acopio, análisis e
interpretación de textos diversos de su entorno, estableciendo comparaciones con otros
textos y realidades. Una vez establecidas las comparaciones, los estudiantes prepararán
narraciones que permitan, a partir de la gestualidad y la expresión corporal, se
promueva altos niveles de comprensión.
Se planificarán y ejecutarán acciones de capacitación a docentes en alianza con
organizaciones de la sociedad civil; asimismo, se implementarán actividades de
sensibilización a los padres de familia y a las autoridades de la comunidad local para
animar la práctica de la lectura. Los estudiantes participarán de un taller de narradores,
lo que les permitirá desarrollar las capacidades necesarias para poder compartir con sus
compañeros y docentes cuentos, canciones, historias, etc.
(¿Por qué?)
La situación de rezago en comprensión lectora genera un déficit en los logros de
aprendizaje en el área de comunicación integral para el grado y año de estudio,
poniendo en desventaja a los estudiantes con relación a los estándares nacional e
internacional.
(¿Para qué?)
La finalidad es que los estudiantes comprendan a cabalidad, se expresen con claridad y
formen su opinión personal, de manera que superen el déficit de compresión lectora
que presentan para su grado de estudio.
La justificación expresa la importancia y trascendencia del proyecto innovador, da origen a la
mejora, cambio o transformación de la situación actual que limita el logro de los aprendizajes.
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5. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO
Denominamos beneficiarios a las personas que reciben los beneficios del proyecto, sea de
manera directa o indirecta. Los beneficiarios directos son aquellos sobre los que se focaliza
la intervención. Los beneficiarios indirectos son aquellos grupos, que si bien no son el
público objetivo del proyecto, de una u otra manera se ven beneficiados.
Identificar los beneficiarios directos e indirectos del proyecto, no implica sólo enunciarlos
o definir su cantidad, sino definir sus características y el tipo de interrelación que
establecen en la IE.
Tipo Meta Características
Beneficiarios
Directos
105
Estudiantes
Los estudiantes de la Institución Educativa cuentan con
características y costumbres diversas debido a su origen y
procedencia.
08 docentes
Los docentes, en promedio, tienen 5 años de servicio en el
magisterio, mostrándose como un magisterio joven, con algunas
resistencias, pero también con mucha iniciativa.
Beneficiarios
Indirectos
75 padres de
familia
Los padres de familia, se dedican a actividades agrarias y a la
comercialización de sus productos en la plaza semanal del pueblo.
El nivel educativo de éstos en promedio alcanza el 4to de
primaria.
6. OBJETIVOS Y RESULTADOS DEL PROYECTO
El proyecto de innovación debe permitir a la IE planificar los cambios educativos a los que
aspiran; por ello es importante definir con claridad y precisión los objetivos y resultados.
Cómo se definen y formulan el objetivo y los resultados
El objetivo central o general expresa el cambio que esperamos o deseamos alcanzar,
producto de la ejecución exitosa del proyecto. Es el referente central que brinda el rumbo
al proyecto.
El objetivo central orienta los esfuerzos y acciones de todos los involucrados hacia su
consecución, ayuda a determinar y organizar el planteamiento de las actividades, permite
orientar todas las acciones del proyecto.
Los objetivos se redactan como situaciones logradas, veamos el ejemplo:
Los estudiantes del 3º grado de primaria de la IE José Antonio Encinas
de Piura comprenden textos diversos utilizando estrategias cognitivas y
metacognitivas.
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El objetivo tiene que plantear acciones posibles de lograrse en el periodo de la ejecución
del proyecto, además de estar redactado en forma clara y precisa que permita articular los
resultados y actividades, teniendo como eje central a los estudiantes beneficiarios del
proyecto.
Los resultados son logros intermedios que permiten alcanzar el objetivo central. Deben
alcanzarse durante el periodo de intervención del proyecto y representan logros concreto
que puedan ser observables, evaluables y medibles. Los resultados a su vez son el fruto
del desarrollo de las actividades.
Los resultados se tienen que desprender del objetivo central y el éxito de estos estará en la
medida que permitan el logro del objetivo central del proyecto.
Es por ello, cualquiera que sea la temática del proyecto, los resultados buscarán impactar
en el desarrollo de las capacidades y actitudes comunicativas de los estudiantes. Estos
resultados tienen que estar bien focalizados y delimitados.
¿Qué criterios nos ayudan a focalizar y delimitar?
El resultado central está dirigido a los educandos, al logro de sus capacidades y
actitudes.
El resultado complementario está dirigido a los docentes. Solo docentes con
capacidades adecuadas pueden generar el logro de los resultados en los
educandos.
Para un proyecto de corta duración (un año) es preferible no tener un resultado
específico para los padres de familia, aun sabiendo el rol fundamental que
desempeñan en el logro de los aprendizajes en sus hijos. No vamos a ignorar su
participación, los podemos considerar en las actividades, por ejemplo: talleres de
cuenta cuentos, donde los padres de familia leen cuentos a los niños y niñas.
Podemos considerar tres grupos de resultados, en atención a las dificultades en
tiempo y organización, a la capacidad de infraestructura, materiales educativos
que tiene la IIEE y especialmente a la capacidad, disposición y organización de los
docentes.
Objetivo:
Los estudiantes del 3º grado de primaria de la IE José Antonio Encinas de Piura comprenden
textos diversos utilizando estrategias cognitivas y metacognitivas.
Resultado 1
Los estudiantes mejoran sus capacidades de comprensión de lectura a partir de la
incorporación en clase de textos de su entorno cultural y lingüístico, comunal, y familiar.
Resultado 2
Los estudiantes comprenden textos argumentativos y discontinuos, de manera crítica.
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7. ACTIVIDADES, CRONOGRAMA Y RESPONSABLES
Las actividades son el conjunto de acciones planificadas para alcanzar los resultados. Para
realizar adecuadamente las actividades es necesario que el conjunto de la comunidad
educativa asuma responsabilidades sobre ellas, las mismas que deben de estar señaladas
en un cronograma. Una actividad puede servir a diversos resultados, pero no estar
considerada en varios resultados a la vez.
¿Cómo se plantean las actividades?
Para plantear las actividades del proyecto de innovación es necesario responder la
siguiente pregunta: ¿Qué debo hacer para alcanzar los resultados planteados en el
proyecto?
Definidas las actividades, es necesario preguntarse: ¿qué vamos a lograr con esta
actividad?
Una actividad fundamental a ejecutar es el levantamiento de la Línea de Base, permite
recoger información, a través de diversas técnicas (entrevistas, focus group, encuestas,
etnografía de aula o escuela, observación directa, etc.) y que sirva como referente de
partida para establecer comparaciones y verificar el nivel de avance de la implementación
del proyecto. La línea de base recogerá información sobre los aprendizajes, formación
docente, gestión de la institución siempre y cuando esta sea necesaria para la ejecución
del proyecto.
¿Cómo se formula el cronograma?
El cronograma se formula teniendo en cuenta la distribución de las actividades en el
tiempo. Para ello es necesario saber con precisión cuánto tiempo tomará la realización de
cada una de ellas. Es necesario mencionar que en algunas actividades se desarrollarán de
manera simultánea, otras por las características de las mismas se desarrollarán
independientemente lo cual deben verse en el cronograma.
Para tener mayor precisión y manejo de las actividades en el tiempo, se puede organizar el
cronograma en semanas por cada mes.
Resultado 3
Los estudiantes utilizan estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora.
Resultado 4
Docentes desarrollan e incorporan en su práctica nuevos enfoques y metodologías para el
logro de aprendizajes en comprensión de lectura.
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En un proyecto es importante definir quiénes asumirán la responsabilidad de ejecutar las
actividades, tomando en consideración las capacidades y potencialidades de cada uno.
Esto no quiere decir que sean las mismas personas las que tengan que realizar todas las
actividades, ya que deben convocar la participación de otros docentes, padres de familia y
estudiantes a través de comisiones. Es importante tener en cuenta a la hora de definir
responsabilidades, el tiempo del que dispone cada uno de los integrantes.
La responsabilidad puede recaer sobre personas, equipos o comisiones; asimismo, el
responsable puede ser expresado por el cargo que ocupa. Por ejemplo: director de la
institución educativa.
8. PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DE GASTO
El presupuesto supone costear los bienes, servicios, recursos humanos, etc., que vamos a
necesitar para la implementación de las actividades, exige responder: ¿Cuánto dinero
necesitamos para realizar la actividad propuesta y de dónde vamos a conseguirlo?
El presupuesto debe ser planteado por actividades, esto ayudará a conocer cuáles es la
necesidad de materiales, bienes, servicios y personal que se requieren para el desarrollo
de las actividades.
Una vez que se ha elaborado el presupuesto para cada una de las actividades del proyecto,
se hace el resumen general organizado por rubros de gasto, lo que implica agrupar y sumar
todos los materiales o servicios que se se solicitan para cada actividad.
Actividades, cronograma y responsables
Resultado 3
Los estudiantes utilizan estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora.
Actividades
Metas
Cronograma
Responsable
E F M A M J J A S O N D
Línea de Base de las capacidades de los estudiantes
01 x Comité de Gestión de
Proyectos
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Resultado Actividad Rubro (bien
o servicio)
Costo
Unitario
Costo Total Costo por
actividad
R-1
Resumen y Cronograma de Gasto
9. EVALUACIÓN Y MONITOREO DEL PROYECTO
La evaluación del proyecto se basa en la revisión de la información existente, discusiones
con las partes interesadas, para hacer el análisis e interpretación de la evidencia empírica
acopiada con relación a la implementación y avance del proyecto.
La evaluación es un proceso que permite medir, a través de los indicadores, los avances
respecto a los resultados; asimismo, se contribuye a generar un espacio de reflexión, dado
que se hace un alto para saber ¿cómo nos va con el desarrollo del proyecto? ¿Cómo
estamos actuando y logrando lo que nos hemos propuesto como resultados de nuestro
proyecto?
En esta parte se debe señalar:
Cómo se concibe la evaluación.
Cuál será la metodología para realizar la evaluación del proyecto
Quiénes participarán de la evaluación: docentes, directivos, padres de familia,
estudiantes, otros.
En qué momento se hará la evaluación y con qué instrumentos y qué medios de
verificación nos demostrarán el logro alcanzado.
Rubros de
gasto
Unidad
de
medida
Cantidad Costo
unitario
Tot
al
Cronograma de gasto
E F M A M J J A S O N D
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Qué son los indicadores y cómo se formulan
Los indicadores son una herramienta que proporciona información cuantitativa o
cualitativa respecto del nivel de logro de los resultados del proyecto.
Sin embargo, vale la pena aclarar que un indicador por sí solo no expresa necesariamente
el logro del resultado o del objetivo. Los indicadores únicos, pocas veces dan una idea
global de los cambios o transformaciones. Por tal razón, es importante contar con más de
un indicador por resultado.
Los indicadores deben ser:
Específicos, exactos y directamente relacionados;
Confiables, creíbles y comprensibles para cualquiera.
Sensibles: permeables a sufrir alteraciones cuando se produzcan cambios.
Viables, posibles de obtener.
Oportunos alcanzables en los plazos previstos.
Verificables, que se evidencie su logro.
Los indicadores son útiles solamente si pueden generar medios de verificación
(estadísticas, registros, observaciones, otros).
En la evaluación, los indicadores son claves, permiten que sea más comprensible y
verificable aquello que se ha propuesto el proyecto.
Objetivo Indicadores Medios de verificación
Los estudiantes de 3º grado
de primaria de la IE Jorge
Basadre de Yauyos
comprenden textos diversos
haciendo inferencias,
relaciones lógicas y
valoraciones.
Resultado 2
Estudiantes mejoran sus
capacidades de
comprensión de lectura a
% de estudiantes que entrevistan
a miembros de su comunidad y
recopilan relatos de su entorno
cultural.
Relatos recopilados por
grado.
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partir de la incorporación en
clase de textos de su
entorno cultural y
lingüístico, comunal, y
familiar.
% de estudiantes que identifican
ideas principales y relaciones de
causa y efecto.
Prueba de entrada y salida
% de estudiantes que expresan
con precisión sus opiniones y
valoraciones en forma oral y
escrita.
Prueba de entrada y salida
Indicadores de los resultados del proyecto de innovación y medios de verificación
Objetivo Indicadores Medios de verificación
Resultado 1
El Monitoreo es el recojo de información continuo y periódico sobre los logros y
dificultades de la ejecución del proyecto. Para ello es necesario elaborar instrumentos
que faciliten el recojo de información útil y pertinente que permita verificar o
reorientar las actividades para alcanzar los resultados.
Con relación al monitoreo, es necesario precisar:
En qué momentos se desarrollará.
Quiénes estarán a cargo del mismo.
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Una vez concluido el proceso de elaboración de metas e indicadores se procede a registrar el
objetivo central, los resultados y las actividades así como sus respectivos indicadores y metas
en la matriz de consistencia, la que nos permite tener una visión global de las acciones del
proyecto.
La matriz de consistencia permitirá evidenciar la articulación de las distintas acciones del
proyecto; su lectura puede ser a partir de las actividades, es decir, verificar si el conjunto de
actividades propuestas permiten el logro de los resultados y, a la vez, si el conjunto de
resultados nos permiten el logro del objetivo central del proyecto.
Los indicadores de los resultados serán los medios que permitirán realizar la evaluación del
proyecto y las metas de las actividades permitirán realizar el monitoreo.
Objetivo Meta Cronograma Instrumento/medio de
verificación
M A M J J A S O N D
Resultado 3
Actividades:
Elaboración de la línea de base de las
capacidades comunicativas de los
estudiantes
01
x
X
Informe de Línea de base
Talleres... 01 x
sema
na
x x x x x x x Programación curricular de
docentes
Innovaferia... 01 x x Informe.
03 x x x
Resultado
Actividades:
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MATRIZ DE CONSISTENCIA
Objetivo
central
del
proyecto
Resultado Indicador Actividades Metas
Resultado Nº
1
a. ……………..
b. ……………..
Actividad: 1.1. ………
……………..
.……………..
Actividad: 1.2. ………
…………….
.……………..
Actividad: 1.3. ……… ……………..
Resultado Nº
2
a. ……………..
b. ……………..
Actividad: 2.1. ………
……………..
.……………..
Actividad: 2.2. ………
……………..
.……………..
Actividad: 2.3. ……… ……………..
Actividad 1.1
Actividad 1.2
Actividad 1.3
Actividad 2.1
Actividad 2.2
Actividad 2. …
OBJETIVO
CENTRAL
Resultado Nº 1
Resultado Nº 2
Resultado Nº ...
El desarrollo de las actividades permite el logro de los resultados y estos a su
vez el logro del objetivo central
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10. SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO
Cuando hablamos de sostenibilidad nos referimos al proceso de apropiación del proyecto
por parte de todos los miembros de la IE de modo tal que las prácticas pedagógicas
innovadoras se convierten en algo cotidiano y llegan a formar parte de la vida institucional
de la escuela.
El objetivo es que los cambios generados en la institución educativa se incorporen de
manera consciente y planificada. Para lograrlo es preciso que el proyecto sea sostenible
hasta lograr su institucionalización.
Cuando se hace referencia a la sostenibilidad del proyecto, nos estamos refiriendo a dos
aspectos:
El primero vinculado a la relación de coordinación, alianza y corresponsabilidad
que debemos de promover entre las autoridades locales, en los padres de familia y
otros líderes locales de la comunidad.
El segundo aspecto está relacionado con las estrategias institucionales que
permitan que el proyecto forme parte de la dinámica institucional. Una estrategia
básica es la incorporación del proyecto en el PEI, el PCI, la programación curricular
y el PAT.
Cómo aseguramos la sostenibilidad del proyecto
La sostenibilidad permite que los cambios generados a partir de la implementación del
proyecto tengan continuidad y permanencia. Los cambios no se dan en períodos cortos de
tiempo, sobre todo aquellos vinculados con el desarrollo de capacidades de los estudiantes
y los cambios en la gestión pedagógica e institucional.
Es importante definir estrategias de sostenibilidad que aseguren esta continuidad. Ayuda
mucho que primero se informen de otras experiencias y evalúen cual es la situación actual
de determinados proyectos que se ejecutaron. Preguntarse ¿Siguen funcionando?. ¿Qué
ha posibilitado que el proyecto se sostenga? Si no es así, preguntarse: ¿por qué no lo ha
logrado?, es decir, se requiere de hacer un análisis profundo para saber las causas y
consecuencias de ello. Estas son algunas ideas y preguntas que en equipo podrían empezar
a formularse para conocer más sobre el significado de la sostenibilidad de un proyecto.
La sostenibilidad se convierte en uno de los factores claves del éxito de los proyectos.
Tiene que ver con una dimensión mayor que está en relación con la perspectiva política de
cambio de la mejora de la calidad educativa que el FONDEP promueve a través de los
proyectos de innovación.
Teniendo en cuenta lo señalado, veamos algunas estrategias que podrían ayudar a la
sostenibilidad del proyecto:
Conocimiento y compromiso de los docentes con el desarrollo del proyecto.
Compromiso del personal directivo.
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Incorporación de las actividades del proyecto en el plan anual de trabajo y en
las programaciones curriculares.
11. RENDICIÓN DE CUENTAS
¿Qué considerar en la rendición de cuentas?
En primer término hay que asumir que el acto de rendir cuentas es un ejercicio ciudadano.
Indica una clara intención de transparencia de la gestión. Permite relacionarse de manera
responsable y respetuosa con los demás, para dar a conocer los avances y dificultades de
la gestión.
También permite dialogar y recoger demandas, necesidades y propuestas de todos los
involucrados en el proyecto, a los beneficiarios directos como a los indirectos. Por lo tanto,
se debe realizar en acto público, convirtiéndose en un asunto de interés de todos.
Así, la rendición de cuentas se convierte en un derecho y deber de todos. Saber cómo se
ha desarrollado la gestión del proyecto, porqué el problema del proyecto ha estado
dirigido a un grupo de estudiantes de la IE.
La rendición de cuentas debe ser permanente. Es decir, se puede realizar cuando se evalúa
o el grupo se da cuenta que por las circunstancias que vive el proyecto amerita rendir
cuentas del proyecto, siendo ésta una oportunidad para aprender más y/o para hacer los
reajustes necesarios.
Rendir cuentas de las actividades del proyecto antes, durante y después ayuda a
posicionar o colocar expectativas y puede atraer la participación de la comunidad.
¿Cómo difundimos la rendición de cuentas de nuestro proyecto?
Es recomendable realizar la rendición de cuentas públicamente, lo que significa que no
sólo deben participar de ella los directamente involucrados, o reducirse al Comité de
Gestión, sino que debe hacerse en espacios públicos, abiertos a la participación de toda la
comunidad. Esta práctica permitirá generar una cultura de transparencia, aspecto
fundamental en los procesos de mejora de la calidad educativa, porque incorpora un
componente ético en nuestra práctica personal profesional, en nuestro proyecto y en
nuestra institución educativa.
Evidentemente se requiere que los integrantes del Comité de Gestión elaboren un plan de
trabajo con la finalidad de rendir cuentas de su gestión. Existen diferentes maneras de dar
a conocer el proyecto y sus avances y resultados.
Se puede aprovechar espacios masivos como la formación, asambleas de docentes, de
padres de familia, actividades de la comunidad, de la municipalidad, de los clubes, de la
Iglesia, de las organizaciones sociales, etc.
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Campos de interés Aspectos a considerar en la Rendición de Cuentas
En la Institución Educativa
1. Aprendizajes Nivel de avance en el desarrollo de capacidades comunicativas
2. Gestión Nivel de participación de directivos y padres de familia durante el
primer semestre
En la Comunidad
1. Participación de la
comunidad
Colaboración en la campaña de difusión de la experiencia del
proyecto de innovación.
2. Autoridades locales Presentación de los costos y beneficios del proyecto para la mejora
de la calidad educativa en el distrito.
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UNIDAD III
EL PERFIL Y EL PRODOC DE LOS PROYECTOS DE INNOVACION EDUCATIVA www.fao.org/docrep/008/a0322s/a0322s03.htm
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EL PERFIL DE PROYECTO
¿Qué es un perfil de proyecto?
Un perfil de proyecto es una descripción simplificada de un proyecto. Además de definir el
propósito y la pertenencia del proyecto, presenta un primer estimado de las actividades
requeridas y de la inversión total que se necesitará, así como de los costos operativos anuales,
y, en el caso de proyectos destinados a la generación de ingresos, del ingreso anual.
El perfil es una descripción simplificada en varios sentidos; los costos pueden no estar aún bien
definidos, los ítems menores pueden excluirse y los supuestos en cuanto a la demanda del
resultado de la inversión - sea ésta una infraestructura destinada al cuidado de los niños, un
puente, o vegetales enlatados - son probablemente solo eso: supuestos.
¿Cuál es el propósito del perfil?
El perfil de proyecto cumple varios propósitos importantes. Éstos se analizan a continuación de
manera breve.
a) El perfil de proyecto ayuda a asegurar que los miembros de la comunidad o grupo en
cuestión comprendan las posibles implicaciones de su propuesta en términos de
inversión y de costos operativos, requerimientos de mano de obra y escala de las
operaciones y otros factores. Con frecuencia estos elementos surgen solamente
cuando el proyecto propuesto se debate y se escribe de manera participativa. Hasta
este punto, los miembros del grupo podrían haber pensado que sería ‘bueno’ contar
con una nueva vía de acceso al poblado, sin haberse dado cuenta de lo que esto
implicaría - tanto para el poblado en general como de manera personal.
b) El perfil evita que se desperdicien esfuerzos en la preparación detallada de proyectos
incoherentes, que carecen del apoyo de los solicitantes o que no pasan las pruebas
básicas de viabilidad. Si los recursos humanos y financieros requeridos para apoyar la
formulación del proyecto son limitados - situación frecuente - - este aspecto del perfil
es muy importante, pues actúa como un filtro. Así, si la comunidad recibe fondos
solamente para apoyar la preparación de un único proyecto completo al año, es mejor
no desperdiciar estos recursos en un proyecto que no tiene posibilidades de éxito.
c) La participación de los miembros del grupo en la preparación y evaluación del perfil es
una etapa importante en el proceso de apropiación del proyecto específico. Además es
importante para aumentar la confianza de los participantes en cuanto a su habilidad
para identificar y desarrollar soluciones reales para sus problemas (o respuestas a
oportunidades). Para las comunidades o grupos que siempre han dependido de que
personas externas les digan lo que deben hacer, este proceso de fortalecimiento de la
confianza es una contribución valiosa al capital social de la comunidad.
d) Sumado a las demás etapas del enfoque RuralInvest, el perfil contribuye a un proceso
de implementación más exitoso. La experiencia ha demostrado que los proyectos
desarrollados empleando RuralInvest, y para los cuales se han realizado ejercicios de
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desarrollo participativo de perfiles de proyecto, presentan menos problemas durante
el proceso de implementación subsiguiente. En parte esto parece deberse a que los
solicitantes comprenden de manera más clara los objetivos y la operación del
proyecto. Otros factores pueden ser el aumento de la confianza y el sentido de
pertenencia del proyecto, así como la relación desarrollada con los técnicos locales.
¿Cuál es la diferencia entre un perfil y el diseño detallado de un proyecto?
A pesar de que un perfil normalmente es el primer paso en el desarrollo del diseño detallado
de proyecto, existen diferencias importantes entre los dos. El perfil presenta una visión
simplificada del proyecto final, que omite elementos importantes, a fin de reducir la
complejidad del análisis y de facilitar su comprensión por parte de las comunidades rurales
que no cuentan con experiencia previa en el diseño o análisis de proyectos. Estas omisiones no
son negativas en sí mismas, pero pueden ser peligrosas si la persona que dirige las sesiones
participativas en la comunidad olvida su existencia y anima a los participantes a pensar que el
perfil es el proyecto. A continuación se presentan las características clave de un perfil de
proyecto.
Un perfil es una ‘toma instantánea’ del proyecto: Un análisis detallado de proyecto toma en
cuenta los cambios que tendrán lugar en el proyecto a lo largo del tiempo. Una planta
procesadora de frutas a pequeña escala que produce mermeladas y otras conservas puede
incrementar los volúmenes que procesa en el transcurso del tiempo, además, puede
incrementar la eficiencia del procesamiento (y así reducir los costos) o puede empezar a
procesar otro tipo de fruta cosechada en otros períodos del año, y así permanecer abierta
durante más meses al año. El perfil, no obstante, tiene un enfoque simplificado y analiza los
resultados obtenidos en un año promedio durante la vida del proyecto.
Un perfil simplifica el reemplazo de equipo y maquinaria: En el mundo real la maquinaria y el
equipo se reemplazan cuando se hace demasiado costoso mantener su funcionamiento. El
proyecto deberá hacer frente a costos en el año en que éstos se reemplacen. En el perfil de
proyecto con su visión de ‘toma instantánea’ del mundo, esta consideración no es posible. El
perfil, por lo tanto, separa fondos en el año ‘promedio’ seleccionado para contribuir al costo
de reemplazo de la maquinaria. A pesar de que esto no es preciso, por lo menos permite
asignar fondos para esta etapa esencial.
El perfil no incluye costos de financiamiento: Una simplificación clave que se realiza al
preparar un perfil para un proyecto dirigido a la generación de ingresos, es ignorar por
completo los costos de financiamiento ya que la estimación de estos costos requiere de
cálculos complicados (los proyectos no dirigidos a la generación de ingresos normalmente no
presentarán costos de financiamiento, pues emplean fondos de donaciones, en lugar de
préstamos). En el análisis detallado del proyecto se toman en cuenta los costos de
financiamiento - no solo para la inversión en sí misma, sino también para el capital operativo
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requerido para cubrir los gastos operativos iniciales. Los costos de financiamiento pueden ser
significativos y su ausencia en esta etapa implica que el perfil se verá más atrayente que si se
incluyeran estos costos; por consiguiente, es importante tener en cuenta este factor.
Un perfil hace estimados generales para los costos e ingresos: Al preparar un proyecto
detallado se espera que los solicitantes se esfuercen al máximo para obtener información
precisa en lo relacionado a los costos e ingresos (incluyendo los rendimientos y precios). Un
taller se podría dividir en áreas como la mejora del acceso para vehículos, el cimiento de
concreto, la estructura principal (por metro cuadrado), la provisión de agua y de energía
eléctrica y el equipo. Este análisis detallado no es necesario ni deseable cuando se prepara un
perfil. En esta etapa será suficiente estimar que, en términos generales, los costos
aproximados del taller serán de 12 500 dólares EE.UU.
Un perfil excluye los costos asociados: Los proyectos usualmente incluyen varios costos
asociados que se dejan de lado al preparar un perfil. Estos pueden incluir ítems como: la
capacitación técnica del personal; el establecimiento de sistemas (por ejemplo, de
contabilidad); las tarifas para certificados sanitarios o para el registro de la compañía; el diseño
de embalaje y etiquetas y el pago a arquitectos, inspectores o ingenieros que supervisarán los
trabajos necesarios para la consecución del proyecto. A pesar de que en sí mismos cada uno de
estos costos puede no ser muy alto, en conjunto pueden crear una carga significativa a los
costos iniciales de la nueva empresa. Estimar estos costos de manera precisa implica un
trabajo considerable y normalmente se dejan de lado en la preparación del perfil.
Un perfil presta atención limitada a la organización e impacto del proyecto: A fin de asegurar
que una inversión se convierta en un proyecto exitoso es de vital importancia considerar con
cuidado cómo el proyecto final se manejará y operará y qué tipo de impacto puede tener en el
entorno social, cultural y ambiental en el que se realiza. Identificar estos factores con
frecuencia puede implicar discusiones considerables en el grupo, y en el caso del impacto
ambiental, puede incluso requerir de la presencia de un evaluador especialista en la materia.
Repetimos, no es necesario dar todas las respuestas en la etapa del perfil. Sin embargo, es
importante que los solicitantes hayan reflexionado sobre estos factores, de lo contrario, las
discusiones que surjan pueden causar un daño severo a la unidad y al compromiso de los
grupos en una etapa posterior del proceso de preparación.
Elementos principales del perfil de proyecto
El perfil de proyecto, preparado con los solicitantes, consta de cinco partes. La última parte
tiene dos variaciones: una destinada exclusivamente a los proyectos dirigidos a la generación
de ingresos (5a); y la otra destinada a los proyectos no dirigidos a la generación de ingresos
(5b). Con la excepción de la Parte 1 (Introducción) no es esencial que los componentes se
completen en el mismo orden en que se presentan. Muchos grupos prefieren definir la
inversión antes de abordar los costos generales o el ingreso, pero este orden no es fijo. En el
54
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Anexo 1 se presenta un formato de los componentes, que se puede emplear como una guía
cuando se dibujan los cuadros en un pizarrón o en hojas grandes de papel.
Parte
1:
Antecedentes: Esta sección presenta información general acerca de los solicitantes,
la ubicación del proyecto y sus características. Además presenta un resumen breve
de los objetivos y de la justificación de la inversión, incluyendo la demanda potencial
del producto o servicio que será el resultado del proyecto cuando éste esté en
operación. El propósito de la Parte 1 es permitir a una persona que no esté
familiarizada con el proyecto comprender - preferiblemente en un espacio no
superior a una página - los antecedentes de la propuesta. Se debe alcanzar un
acuerdo entre los solicitantes en cuanto al propósito general y a las características
del posible proyecto, así como determinar qué personas tomarán parte en la
operación y manejo del mismo.
Parte
2:
Inversión: En esta sección los solicitantes deben hacer una lista de los distintos
elementos que se deberán obtener (que el grupo deba comprar o suplir) para que la
inversión tenga lugar. También es necesario estimar la vida media de cada ítem (con
excepción de la tierra - ver Sección 4 de este manual) y determinar quién será
responsable de proveerlo (préstamo, donación, contribución de la comunidad). De
esta manera, se realiza un cálculo sencillo para determinar el costo anual promedio
de cada ítem.
Parte
3:
Costos operativos e ingresos por actividad: Esta sección describe los ingresos y los
costos que resultan directamente de las actividades del proyecto y que cambian
según la escala de la actividad (es decir, mientras mayor sea la actividad, mayores
serán los costos e ingresos). Si el proyecto es un proyecto sencillo, puede constar de
una actividad única, por ejemplo, la producción de harina (en el caso de un molino
local). No obstante, en otros casos podrían realizarse varias actividades; por ejemplo,
una planta procesadora de lácteos puede producir queso, mantequilla y yogurt. Esta
sección es relevante principalmente para los proyectos dirigidos a generar ingresos,
aunque en ciertas circunstancias, listar los costos operativos e incluso los ingresos
podría ser útil para otro tipo de proyectos (v.g. cuando existe un cobro para los
usuarios de una clínica). Para completar esta sección de manera adecuada es
necesario que el grupo comprenda de manera adecuada los conceptos de unidad de
producción, unidad de venta, y ciclo de producción, que se analizan más adelante en
la Sección 4 de este manual.
Parte
4:
Costos generales y de mantenimiento: Algunos tipos de costos no están asociados
con la escala de producción, pero son una consecuencia del proyecto en general.
Estos pueden incluir gastos como: contratar a un administrador, una enfermera, u
otro empleado; operar un vehículo; impuestos locales o prediales; o gastos de
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oficina. También incluyen los costos de mantenimiento (pero no de reemplazo) del
equipo y de otros bienes adquiridos o construidos durante la etapa de inversión - por
ejemplo, el mantenimiento de la vía de acceso o la reparación de cercas destinadas a
proteger un área reforestada.
Parte
5a:
Estimado preliminar y de viabilidad (únicamente para los proyectos dirigidos a la
generación de ingresos). En esta sección se realizan los cálculos simples requeridos
para hacer un estimado preliminar de la viabilidad del proyecto. Los cálculos clave
son:
Ingreso neto anual: Para determinar si el ingreso proyectado es superior a los
costos directos y generales.
Ingreso neto anual menos costos de inversión anual: Para determinar si el
ingreso neto anual (punto anterior) es suficiente también para cubrir el
reemplazo de la inversión a medida que ésta alcanza el fin de su vida útil.
Número de años de ingreso neto requeridos para cubrir la inversión: Para
determinar si el ingreso neto anual es suficientemente alto para pagar el
costo de inversión en un período razonable de tiempo.
Parte
5b:
Estimado preliminar sobre los beneficiarios (proyectos no dirigidos a la generación
de ingresos). Esta sección relaciona el costo general de establecer y operar el
proyecto con el número de beneficiarios, también toma en cuenta cómo se cubrirán
los costos operativos. Los cálculos principales son:
Costo de inversión por beneficiario: El costo de inversión total previsto
dividido para el número de beneficiarios directos (usuarios y proveedores) y
beneficiarios indirectos (todos aquéllos que se verán potencialmente
afectados por el proyecto).
Costo operativo anual por beneficiario: El costo operativo anual total
(incluyendo mantenimiento y reparación) dividido para el número de
beneficiarios directos e indirectos).
La identificación preliminar de las fuentes futuras de fondos para la operación y
mantenimiento del proyecto es también una parte clave de la preparación del perfil para los
proyectos no dirigidos a la generación de ingresos. Obtener fondos de inversión con frecuencia
es más fácil que encontrar recursos para cubrir los costos anuales una vez que el proyecto está
en marcha. Los usuarios del proyecto y/o la comunidad circundante deberán financiar las
partes de este costo que no se cubran con financiamiento externo.
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Otro enfoque de perfil
1. Planteamiento del Problema
Describe la situación que afecta a la comunidad educativa durante el proceso educacional.
En el planteamiento se hace referencia a la razón por la que es importante resolver un
problema; el proyecto es la respuesta a las necesidades prioritarias identificadas en el
diagnostico institucional llevada a cabo durante la formulación del PEI.
2. Nombre del Proyecto
Refleja una idea global del asunto que trata el proyecto. Se deriva del problema y debe ser
preciso, puntual, concreto.
3. Antecedentes
Describe cómo nació la idea del proyecto y todo lo que se ha hecho antes para resolver el
problema que se ha planteado.
4. Descripción del Proyecto
Narra claramente en qué consiste el proyecto y la importancia de ejecutarlo. Pueden
usarse representaciones gráficas como mapas, esquemas, entre otros que ayuden a
comprender el proyecto.
5. Localización
Indica el lugar exacto donde se efectuara el proyecto, explicando claramente las ventajas,
las desventajas, las condiciones y las características del lugar.
6. Objetivos
El objetivo General expresa lo que se quiere lograr para orientar las acciones de innovación
hacia la comunidad educativa y los resultados concretos frente al problema planteado. No
es la solución, sino que indica hacia donde ir para lograr lo que se quiere.
Los objetivos específicos hacen referencia a lo que adicionalmente se obtendría al lograr el
objetivo general.
7. Meta y Duración
La meta expresa en cantidad, los logros concretos que se quieren alcanzar al ejecutar el
Proyecto, en el plazo y en el tiempo necesario.
8. Justificación
Expresa todas las razones por las que es importante que se ejecute el proyecto, los
beneficios que ofrecería a la población y las posibilidades de solución al problema que se
ha planteado.
9. Descripción de la Organización
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Describe las características del tipo de organización, quiénes la conforman, cuánto tiempo
llevan organizados, la capacidad de gestión, la participación en la ejecución y
administración del Proyecto.
10. Cobertura del Proyecto y Población Meta
Describe las características del área de influencia del proyecto y de la población
beneficiaria. Asimismo, hace referencia a la población, que aunque vive fuera del área que
cubre el proyecto, resultaría favorecida con su ejecución, como receptores indirectos.
11. Oferta de Cofinanciamiento
Describe claramente en qué forma contribuiría la población, lo cual normalmente, anda
entre el 10 y el 30% del presupuesto general.
12. Estrategia y Metodología
La metodología es la manera de interpretar, enfocar y comprender el problema, para
determinar la estrategia.
La estrategia es el conjunto de decisiones que se adoptan en un orden lógico, las cuales
constituyen la base para elaborar una secuencia de acciones que permiten lograr los
objetivos del proyecto en función a la problemática que se ha planteado. Tanto al definir
la metodología como la estrategia, debe considerarse la situación del contexto en el que se
va ejecutar el Proyecto. Es conveniente delimitarla naturaleza del proyecto y en qué áreas
desplegara la transformación.
13. Análisis de Sostenibilidad
Describe cómo seguirá funcionando el proyecto una vez que haya terminado el proyecto
que se pretende implementar. Es importante implementar mecanismo colectivos
establecidos en el PEI y refrendadas en las actas de compromiso y /0 otros documentos.
14. Impedimentos
Describe las limitaciones, los principales obstáculos que se presentarían al implementarse
el proyecto. Asimismo, los supuestos que no permitirían los resultados esperados del
proyecto.
15. Presupuesto y descripción de los recursos
Cada línea en detalle debe incluir los costos totales de cada punto en un presupuesto
general. Las líneas deben agruparse según los tipos similares de gastos.
El presupuesto debe ser una estimación realista de todos los costos comprendidos en la
implementación y en la puesta en marcha del proyecto.
16. Supervisión
Implica la observación regular, registro, análisis e informe de las actividades y de sus
resultados, durante la marcha de un proyecto
17. Evaluación, Monitoreo y Seguimiento
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Se debe identificar claramente el sistema de evaluación, monitoreo y seguimiento que se
propone.
El perfil del proyecto debe explicar cómo se medirán y verificarán los resultados.
18. 18. Informes
La preparación y recepción de informes debe estar descrita en el Perfil del Proyecto. Debe
enfatizarse la información sobre los resultados y productos, comparándolos con los
objetivos de la propuesta del Proyecto, no sólo informar de las actividades (que son una
inversión).
Los informes son los medios (verbales y escritos) de mantener a todos los implicados
informados en los resultados de la supervisión.
19. 19. Anexos
Deben contener toda la información y documentación de apoyo que se considere
necesario para adjuntar y que aporten claridad al contenido y bases del proyecto. Pueden
considerarse los resultados del diagnóstico, asimismo esquemas, gráficos, entre otros.
En los anexos debe aparecer toda la información que ayude a mejorar la comprensión del
Proyecto propuesto.
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La Matriz del Marco Lógico (Fomin, 2007)
A. Generalidades
El Marco Lógico es una herramienta dinámica que sirve para facilitar el proceso de
conceptualización, diseño, ejecución y evaluación de proyectos. El diseño del Marco Lógico
debe ser un proceso participativo (todos los miembros del Equipo del Proyecto,
stakeholders, beneficiarios y otros). Su fortaleza como herramienta, depende del grado de
participación en el proceso de diseño, de los posibles involucrados y beneficiarios.
B. Estructura
El formato 4 x 4 de la Matriz del Marco Lógico (Anexo I), permite que los equipos de
proyectos resalten gráficamente los Resultados de un proyecto y los Componentes que se
esperan generar para los beneficiarios del proyecto.
La Matriz del Marco Lógico ayuda a los diseñadores y ejecutores de proyectos en:
Definir objetivos claros, que se puedan medir y que estén ligados por sus causas
Definir indicadores y metas específicas para medir los resultados y efectos del
proyecto
Definir los términos de referencia de los ejecutores del proyecto
Identificar las fuentes de información y establecer el sistema de Monitoreo y
Evaluación (M&E) del proyecto
Definir los insumos requeridos (humanos, financieros, de tiempo, etc.)
Desarrollar Planes de Operaciones Anuales (POAs)
Identificar los factores externos, que puedan influir en los Resultados del proyecto.
Las 16 celdas que conforman la Matriz del Marco Lógico, se encuentran dinámicamente
relacionadas, por medio de una lógica vertical y horizontal o de Causa-Efecto (ver Anexo
II). Por lo tanto, los cambios que se efectúen en una celda, normalmente también
ocasionan cambios en el resto de las celdas.
Hay cuatro columnas en el Marco Lógico: El Resumen Narrativo, los Indicadores, los
Medios de Verificación, y los Supuestos.
I. La primera columna del “Resumen Narrativo”:
Establece los cuatro niveles jerárquicos entre el Fin; Propósito, Componentes y
Actividades y permite responder a las interrogantes: ¿Cuál es la finalidad del proyecto?,
¿Qué efectos directos se esperan lograr con el proyecto?, ¿Qué bienes o servicios deberán
ser producidos? Y ¿Cómo se va a hacer para producir dichos bienes o servicios?
Fin: Es la descripción de cómo el proyecto contribuye, en el largo plazo (2 a 3 años
después de haber terminado el proyecto), a la solución del problema o satisfacción
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de una necesidad que se ha diagnosticado. El proyecto puede no ser suficiente para
alcanzar el Fin, pero si debe contribuir significativamente a ello.
Propósito: Es el resultado esperado al final del periodo de ejecución del proyecto. El
proyecto debe tener un único Propósito.
Componentes: Son los productos y servicios reales que genera el proyecto. Se
expresan como acciones terminadas, que se entregarían en las fechas previstas
durante la ejecución del proyecto. Por ejemplo: Metodología para gestión de la
tecnología en las microempresas implementada. Cada componente debe ser
necesario para lograr el Propósito del proyecto.
Actividades. Son el grupo de las principales Actividades requeridas para producir
cada Componente. (Se sugiere mencionar 3 a 4 actividades principales sin
subdivisiones).
El concepto principal que origina la primera columna de la Matriz del Marco Lógico es la
relación causa-efecto. Esta sería la lógica de “si/entonces” aplicada a un grupo de
objetivos y forma la estructura jerárquica del diseño. Por ejemplo, si entregamos estos
Servicios/Productos (nivel de Componentes), esperamos entonces alcanzar estos Efectos
Directos o resultados (nivel de Propósito). Ejemplo: Si implementados la nueva
metodología y capacitamos a los docentes entonces mejorara la eficiencia, calidad,
producción, servicio al cliente, aumentara la cartera, etc. Cabe notar que en algunos
proyectos, será posible medir efectos directos durante la ejecución, mientras que en otros
casos solamente será posible medir los efectos directos al terminar el proyecto o después.
II. La Segunda Columna “Indicadores”
Se utiliza para definir los indicadores de desempeño en cada nivel del diseño del proyecto.
Los indicadores establecidos en cada nivel, deben ser independientes unos de otros.
a. Pasos Básicos para Formular Buenos Indicadores
Asegurarse de que los objetivos enunciados sean claros (saber
exactamente qué es lo que se quiere medir).
Identificar una lista de posibles indicadores.
Evaluar cada indicador que está siendo considerado y seleccionar los
mejores (solamente unos pocos) con el acuerdo de otros interesados
en la medida de lo posible.
Aplicar el CCT estándar para definir el indicador (Calidad, Cantidad y
Tiempo).
Para cada indicador, ofrecer la mayor cantidad de información
disponible. En la medida de lo posible, desagregar esa información en
términos de sexo o de género.
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Informarse de la existencia de una línea de base o tomar los pasos
necesarios para comenzar a recaudar dicha información. Eso es muy
importante para la medición de progresos hacia el objetivo de
desarrollo. La información de línea de base puede ser una observación
en un momento específico, un promedio, o un valor cumulativo sobre
un periodo definido de tiempo.
Hay que tener un balance: buscar el equilibrio apropiado entre la
necesidad de un número limitado de indicadores y el deseo de cubrir
todos los aspectos importantes del objetivo a ser medido. Se
recomienda darles preferencia a esos indicadores para los cuales se
puede identificar una línea de base y generar suficiente información
para su verificación.
b. Dimensiones claves para formular buenos Indicadores por Resultado
Economía: adquisición de recursos humanos y materiales a un bajo
costo.
Eficiencia: generar el máximo de Productos con una cantidad
determinada de Insumos/recursos o utilizando la menor cantidad de
Insumos para la cantidad y calidad de Productos y servicios requeridos.
Efectividad: asegurar que el proyecto o cualquier Producto generado
por el proyecto, está alcanzando los resultados que se había fijado
desde un principio. Un ejemplo es el número de usuarios que
encuentran útil un nuevo servicio y que expresan satisfacción con su
Efecto directo.
Equidad: asegurar que el producto o servicio es accesible y está al
alcance de todas aquellas personas que necesiten usarlo.
c. Como Identificar y Desarrollar los Indicadores
Debemos tener presente que los Indicadores pueden ser Cuantitativos:
ejemplo: número, cantidad, coeficiente, porcentaje, proporción, promedio,
índice. Así como Indicadores Cualitativos: Describe procesos o resultados,
tales como: participación, empoderamiento, motivación, diálogo y otros
aspectos de relaciones humanas. Asimismo, describen las percepciones,
actitudes, los comportamientos y otros atributos tales como: nivel de
satisfacción, habilidad para la toma de decisiones, capacidad gerencial, etc. Los
indicadores cualitativos permiten captar la perspectiva de los involucrados, los
beneficiarios en particular, proporcionando los detalles descriptivos que
permiten reubicar los resultados cuantitativos en un contexto más humano.
Los Indicadores a Nivel de Fin: También se les conoce como Indicadores
de Impacto, miden la contribución del proyecto al logro del Fin, situación
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que sólo será posible observar 2 a 3 años después de haber terminado el
proyecto. Por lo general, los indicadores utilizados a nivel de Fin medirán
eficacia, y en ciertos casos eficiencia, calidad o economía
Los Indicadores a Nivel de Propósito: También conocidos como Efectos
Directos. Estos nos indican los cambios de comportamiento, actitudes,
prácticas o desempeño de la población objetivo. Dichos cambios
generalmente tienen lugar en cuanto los beneficiarios comienzan a utilizar
los productos (Componentes) de la intervención.
Indicadores de Componentes: Expresan la cantidad física de bienes
producidos o servicios prestados. Ejemplos: Número PyMEs capacitadas en
producción más limpia, Personal Gerencial, Técnico y admin. Capacitado
en..... , Pueden también incluir una dimensión cualitativa. Ejemplos:
Número de PyMEs que cumplen con los estándares de calidad.
Indicadores de Actividades: Expresa la cantidad física de las actividades
realizadas: ejemplo: Material de promoción diseñando y desarrollado,
Reglamento, Manual de... desarrollado, aprobado e institucionalizado,
Número de Talleres de capacitación en ABC Realizados, número de eventos
de promoción/difusión realizados, etc.
III. La Tercera Columna “Medios de Verificación”:
En esta columna es donde se identifican las herramientas y los métodos para verificar el
progreso del proyecto... Esta columna se transforma en la base o el fundamento del
sistema de Monitoreo y Evaluación del proyecto. ¿Qué debemos entender por Monitoreo
y Evaluación?
Monitoreo: Un procedimiento sistemático para controlar la efectividad y eficiencia
de la implementación de proyectos, identificar resultados y deficiencias, y
recomendar posteriormente medidas correctivas para optimizar los resultados
deseados.
Evaluación: Una evaluación y apreciación sistemática y objetiva del diseño, la
ejecución, eficiencia, efectividad, los procesos y resultados de un proyecto en
curso o terminado. Las evaluaciones representan un desafío para el diseño y
buscan determinar el cumplimiento y la aplicabilidad de los objetivos del proyecto,
los efectos directos, así como su sostenibilidad. Las evaluaciones típicamente se
llevan a cabo en la mitad del proceso de implementación y durante la terminación
del proyecto. La atención se concentra resultados del proyecto, claramente
establecido en el nivel de Propósito, así como también en las lecciones aprendidas
(positivas/negativas) de la experiencia del proyecto.
a. Cuatro principios de base del Monitoreo y Evaluación (M y E):
Participación: incluir en el proceso de diseño a las partes directamente afectadas
y lograr acuerdo para llevar a cabo conjuntamente el M&E
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Negociación: lograr acuerdo sobre lo que será motivo de monitoreo y evaluación,
cómo se recabará la información, quién hará la recolección y el análisis de la
información, con qué frecuencia se recabará la información y qué formato se
utilizará, cómo se difundirán los resultados entre las partes involucradas, y
finalmente qué acciones se tomarán como consecuencia.
Aprendizaje: constituye la base para las mejoras y medidas correctivas
subsiguientes.
Flexibilidad: es fundamental, dada la variedad de interesados involucrados, los
cambios del ambiente externo y la necesidad de mejorar el desempeño a lo largo
del camino
b. Características de un buen proceso de MyE
Imparcialidad: El proceso de M&E debería ser neutral y justo. Todos los aspectos
del proceso de evaluación, deben caracterizarse por su imparcialidad. Deben
evitarse los intereses personales o conflictos de intereses.
Credibilidad: La credibilidad se origina de la confianza que los interesados tienen
en el proceso de M&E y se construye siguiendo los estándares de disciplina del
M&E. ¿El diseño de la evaluación es apropiado y la información es confiable y
válida? Una buena disciplina asegura la minuciosidad del análisis de la
información y relaciona los resultados con las conclusiones y recomendaciones.
Utilidad: La utilidad del proceso de M&E se mide realmente por la ayuda y
habilidad que brinda a los encargados de implementar el proyecto, para aprender
del sistema. Los productos del sistema de M&E necesitan ser oportunos y
adecuados, a fin de contribuir al proceso de toma de decisiones. Asimismo,
deben presentarse en un lenguaje claro y conciso, que pueda ser comprendido
fácilmente por todos.
Participación: El éxito del sistema de M&E sólo será posible si el sistema
incorpora toda la variedad de necesidades, intereses y expectativas de los
interesados. Que proporcione un intercambio de conocimientos y experiencias: el
sistema de M&E debe proveer un intercambio de conocimiento y experiencias
para el proceso de toma de decisiones y para el aprendizaje institucional. Por lo
tanto, deben establecerse los mecanismos de difusión necesarios, a fin de
asegurar que todos los interesados tienen acceso oportuno a los resultados del
proceso de M&E.
Costo-beneficio: El sistema de M&E debe mantener un equilibrio entre la
necesidad de minuciosidad de la información y el costo de generar dicha
información. El mayor impacto del sistema de M&E se logra cuando los resultados
agregan valor a la experiencia de los interesados con el proyecto, y cuando los
interesados invierten su tiempo y esfuerzo en el proceso.
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IV. La Cuarta Columna “Supuestos”:
Son los factores externos, que están fuera del control del proyecto, que inciden en el
éxito (fracaso) del mismo, esta columna es la más Dinámica del Marco Lógico, dado que
los supuestos requieren de un adecuado y continuo monitoreo.
Los Supuestos corresponden a acontecimientos, condiciones o decisiones que tienen que
ocurrir para que se logren los distintos niveles de objetivos del proyecto. Se deben
identificar aquellos supuestos que tengan una probabilidad razonable de ocurrencia y
deben ser redactados de forma positiva.
a. Pasos a seguir para desarrollar buenos Supuestos
Identificar los supuestos que pueden ser importantes y las condiciones
futuras que son de vital importancia para la lógica del diseño (condiciones
positivas).
Identificar los Supuestos en la etapa inicial del diseño.
Eliminar los posibles Supuestos que no son importantes o cuya probabilidad
sea baja para lograr el Efecto Directo deseado del proyecto
Ser específicos en los enunciados y utilizar metas, siempre que sea posible.
Evaluar la probabilidad de ocurrencia del resto de los Supuestos.
.Desarrollar una estrategia de mitigación para los Supuestos de alto riesgo.
Asegurarse que los Supuestos reflejan los riesgos discutidos en el documento
de proyecto.
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Matriz del Marco Lógico
Resumen Narrativo Indicadores Medios de Verificación Supuestos
Fin
El objetivo al cual
contribuirá
significativamente el
proyecto, junto con otros
proyectos.
Impactos (2 o 3 años después
de terminado el proyecto)
Indicadores que miden los
Impactos (o Efectos Directos a
largo plazo). Los Indicadores
de Impactos son a menudo
estandarizados y son incluidos
como metas que trascienden
el alcance de un solo proyecto.
Medios de Verificación
Fuentes de información y
recursos (encuestas, estudios,
estadísticas, censos, procesos,
eventos, informes y
otros) para cada Indicador,
que pueden utilizarse para
verificar el Impactos del
proyecto, a nivel de Fin.
Sostenibilidad
Acontecimientos,
condiciones y decisiones de
importancia, que posibilitan
la sostenibilidad
(continuidad en el tiempo) o
continuidad de los
beneficios generados por el
proyecto.
Propósito
Hipótesis que representa el
Efecto Directo a ser logrado
como resultado de la
utilización de los Productos
del proyecto. El Propósito
de un proyecto puede estar
ligado a varios Efectos
Directos (Resultados). Se
refiere a cambios de
comportamiento,
desempeño o actitud de los
beneficiarios del proyecto.
Resultados
Indicadores que miden los
Efectos Directos (Resultados)
que se esperan lograr como
resultado del proyecto.
Generalmente, estos Efectos
Directos se logran en las
últimas etapas o
inmediatamente después de la
ejecución del proyecto.
Medios de Verificación
Fuentes de información y
recursos (encuestas, estudios,
estadísticas, censos, procesos,
eventos, informes y
otros) para cada Indicador,
que pueden utilizarse para
verificar en qué medida se
logró el propósito del
proyecto.
Propósito a Fin
Acontecimientos,
condiciones y decisiones de
importancia (fuera del
control del ejecutor del
proyecto) que deben ocurrir
junto con el logro del
Propósito/Resultados, para
contribuir de manera
significativa al Fin del
Proyecto.
Componentes/Productos
Los Productos a ser
entregados por el
proyecto. Los Productos
(y/o servicios) que se
obtienen al final de la
ejecución del proyecto. El
equipo ejecutor es
directamente responsable
de la generación de estos
Productos.
Productos
Indicadores que describen los
Productos que habrá que
generar en el curso de la
ejecución del proyecto,
deberían especificar la
cantidad, la calidad y el plazo
previstos para la entrega de
los bienes y servicios
generados. Son considerados
a veces como los Términos de
Referencia (TOR) del proyecto.
Medios de Verificación
Fuentes de información y
recursos (encuestas, estudios,
estadísticas, censos, procesos,
eventos, informes y
otros) para cada Indicador,
que pueden utilizarse para
verificar los Componentes
producidos a nivel de
Componente/Producto del
proyecto.
Componentes/Productos a
Propósito
Acontecimientos,
condiciones y decisiones de
importancia (fuera del
control del ejecutor del
proyecto), que deben ocurrir
junto con el logro de los
Componentes/Productos,
para alcanzar el
Propósito/Resultados del
proyecto.
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Actividades
Grupo de las principales
Actividades requeridas para
producir cada Componente
(sugiere mencionar 3 a 4
actividades principales sin
subdivisiones).
FOMIN $$$$ Contra
partida $$$
Esta celda contiene los
indicadores para las
actividades principales y el
tiempo en el cual se
realizarán.
Medios de Verificación
Fuentes de información y
recursos (encuestas, estudios,
estadísticas, censos, procesos,
eventos, informes y
otros) para cada Indicador,
que dan seguimiento a los
planes de implementación del
proyecto, el presupuesto, etc.
Actividades a Componentes
Acontecimientos,
condiciones y decisiones de
importancia (fuera del
control del ejecutor del
proyecto) que deben ocurrir
junto con las Actividades,
para producir los
Componentes/Productos del
proyecto.
Lógica Vertical y Horizontal del Marco Lógico:
Lógica Vertical:
La lógica vertical del Marco Lógico funciona en dos direcciones. Comienza desde la base de la
columna (lógica de “ejecución”) y continúa con las Actividades hasta llegar al Fin: si se llevan a
cabo las Actividades, se generarán entonces los Productos/Componentes. Si se generan los
Productos/Componentes, debería entonces lograrse el Propósito del proyecto. Y, si se logra el
Propósito, el proyecto contribuirá entonces significativamente al Fin o a los Fines establecidos.
Asimismo, la lógica vertical funciona a la inversa (como una lógica de “planificación”), desde el
Fin o “para qué” del proyecto, pasando por el Propósito “qué”, el cual a su vez justifica la
elección de los Productos “cómo” o los Productos/Componentes, y finalmente las actividades,
las cuales son necesarias para generar los Productos/Componentes.
Lógica Horizontal:
Lógica Vertical de la Matriz de Marco Lógico: se basa en relaciones de causa-efecto entre los
distintos niveles de objetivo de la Matriz de Marco Lógico y postula lo siguiente:
1. Si se realizan las actividades se producen los componentes, siempre y cuando los
supuestos identificados sean confirmados en la realidad de la ejecución del proyecto.
Las actividades necesarias y suficientes para producir un componente, junto con los
supuestos a este nivel, confluyen al éxito de la ejecución del mismo.
2. Si se producen estos componentes y los supuestos de este nivel se ratifican, se logrará el
propósito.
Los componentes, junto con los supuestos a este nivel, describen las condiciones
necesarias y suficientes para lograr el propósito.
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3. Si se logra el propósito, y se confirman los supuestos de este nivel, se habrá contribuido
de manera significativa a alcanzar el fin.
El propósito, junto con los supuestos a este nivel, describen las condiciones necesarias,
aún cuando no sean suficientes, para lograr el fin.
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(Ejemplo de proyecto de innovación educativa)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERU.
UGEL 06 DE ATE VITARTE
I.E. 1263 “PURUCHUCO”
Proyecto de Innovación:
“Apliquemos estrategias de lectura para la compresión de textos y la formación del
pensamiento reflexivo y no lineal en alumnos de Educación Secundaria del Colegio Nacional
1263, “Puruchuco”, del A.H. “Túpac Amaru”, del distrito de Ate Vitarte”
(Premio Nacional MED/BID 2004)
R.D. Nº 03347 MED-2004
Lima-Perú
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INTRODUCCIÒN
Uno de los grandes logros en la modernidad renacentista ha sido, sin duda, el
perfeccionamiento de la imprenta a través de ella se popularizó el conocimiento y se amplió la
cobertura hacia las, entonces, clases sociales excluidas. Al popularizarse el conocimiento, con
la divulgación masiva de libros en idiomas vernaculares, se contribuyó a las revoluciones
sociales e industriales, siendo el último la invención de “chip” en el campo de la informática.
Con ello, los optimistas Tofler y Drucker en los finales del siglo XX plantearon que la
humanidad ha entrado a la era del conocimiento, tiempos donde el poder de los pueblos no
radica en la posesión del oro ni la fuerza sino en la acumulación y dominio de la información,
del conocimiento.
En ese contexto, dotar a las nuevas generaciones herramientas cognitivas para procesar
informaciones y producir conocimiento constituye una de las tareas más geniales y que las
escuelas no pueden descuidar sino liderar. Así, el presente proyecto busca proporcionar
andamios mentales, herramientas tanto a los estudiantes y los docentes a fin de procesar
críticamente la información y merced a ello mejorar su nivel de compresión lectora y, por
consiguiente, elevar su nivel de rendimiento escolar, fundamentales comprender la realidad e
insertarse con éxito en la sociedad.
Asimismo, a través del proyecto se busca superar el déficit en los niveles de logro y reducir la
brecha que existe entre educandos con mejores oportunidades de aprendizaje. Lo que implica,
desarrollar una escuela de calidad donde cada educando al ser tratado como ser humano, con
sus particularidades, es concebido como un ser extraordinario posibilitado de lograr múltiples
resultados.
Finalmente, damos gracias, a la vida, por la ocasión de participar en el sueño y la realidad de
dar lo mejor a quienes más lo necesitan y con la misma intención que motiva seguir
trabajando, por una sociedad más justa, democrática y de paz, se pone al alcance de los
estudiantes del colegio Puruchuco el presente proyecto.
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a) EL ARBOL DEL PROBLEMA
subdesarrollo y pobreza
Desempleo
Pandillaje y Drogadicción
Exclusión Social
Analfabetismo
PROYECTO: “Apliquemos estrategias de lectura para la
compresión de textos escritos y la formación del
pensamiento reflexivo y no lineal en alumnos de Educación
Secundaria del Colegio Nacional 1263, “Puruchuco”, del
A.H. “Tupac Amaru”, del distrito de Ate Vitarte
Ciudadanos
pasivos y
conformistas
Egresados del
colegio sin
acreditacion
Alumnos
memoristas
Bajo rendimiento
escolar y
repitencia
Dirección
Escolar
CONSECUENCIAS
Estudiantes sin hábitos de estudio, limitado conocimiento
respecto al manejo de tecnologías y estrategias de
procesamiento de la información; pensamiento uniforme y
receptivo, con deficiente comprensión lectora y bajo nivel en el
pensamiento lógico matemático.
PROBLEMA
CENTRAL
Familias que no se
interesan ni
promueven la
lectura
Metodología
tradicional y
predominancia de
la inteligencia
racional
Currículo escolar
descontextualizado
a la realidad y los
intereses del
educando
Poco interés de los
docentes por la
lectura y la
innovación
CAUSAS
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Convenio PRONABEC
b) EL ÁRBOL DE OBJETIVOS
No se cuenta con un plan de estrategias para la
comprensión lectora
FUENTE: COLEGIO NACIONAL “PURUCHUCO” DEL AA.HH. TUPAC AMARU DE VITARTE
Carencia de medios y
materiales que ayuden a
procesar la información
Docentes que no aplican
estrategias cognitivas por
falta de capacitación
No existen programas y centro
de estudio en el Centro
Educativo
Gestión escolar articulada a los problemas del entorno
Alfabetismo
Desarrollo y riqueza
Pensamiento crítico
Ciudadanos críticos activos
y emprendedores
Egresados del colegio con
acreditación
Alto rendimiento escolar y
promoción escolar
Uso adecuado del
tiempo libre
Mejorar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes por
medio de tecnologías y estrategias de procesamiento de la
información y actividades que le ayuden a ser personas creativas
con pensamiento crítico, ciudadanos favorables para la
construcción de una sociedad de paz y desarrollo.
Mejoramiento de nivel de comprensión lectora y rendimiento escolar de estudiantes del
Centro Educativo 1263 “Puruchuco” del AA.HH. Tupac Amaru de Ate Vitarte. FIN
OBJETIVO
GENERAL
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Convenio PRONABEC
Formar circuitos de estudio de docentes y estudiantes
para aprovechar positivamente el tiempo libre
Alumnos y docentes capacitados
en la importancia de la lectura a
través de talleres e intercambios
de experiencias
Implementar medios y
materiales educativos
para elevar el nivel de
aprendizaje
Currículo escolar
contextualizado a la
realidad del
educando
Formar circuitos de estudio de docentes y estudiantes
para aprovechar positivamente el tiempo libre
Identificar la predominancia de uno
de sus inteligencias múltiples y su
estilo de aprendizaje de los
educandos
Aplicar estrategias cognoscitivas y
meta cognoscitivas que permitan
procesar la información
eficientemente.
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
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F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N Programa Académico de
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Convenio PRONABEC
FORMATO 1
DATOS DEL CENTRO EDUCATIVO
TITULO DEL PROYECTO
“Apliquemos estrategias de lectura para la compresión de textos escritos y la formación del
pensamiento reflexivo y no lineal de alumnos de Educación Secundaria del Colegio Nacional
1263, “Puruchuco”, del A.H. “Túpac Amaru, del distrito de Ate Vitarte”.
DATOS DEL CENTRO EDUCATIVO
Nombre:
CENTRO EDUCATIVO Nº 1263 “PARACHUCO”
Nº Resolución de creación
RESOLUCION DIRECTORAL Nº 0197-91
Nº Código Modular:
Código del Local escolar Nº 291612/Código del Nivel Primario Nº 0778209
Código del Nivel Secundario Nº 1045756
Modalidad del C.E.:
Primaria y Secundaria de menores
Plan de Estudios:
Tradicional.
Dirección:
Mz. U, Lote 1 Zona 1
Localidad:
A.H. TUPAC AMARU
Distrito:
Ate
Provincia:
Lima
Órgano Intermedio:
USE 06 ATE VITARTE
74
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Teléfono:
96338400
DATOS DEL DIRECTOR:
Nombres y Apellidos: WILSON TUCTO SANTIAGO
Nº DNI 22707303 Nº CODIGO MODULAR: 0001125621
Nº RESOLUCION DE NOMBRAMIENTO:
RESOLUCION DIRECTORAL Nº 03098-99
FORMATO 2
1. TITULO DEL PROYECTO:
“Apliquemos estrategias de lectura para la comprensión de texto escritos y la formación
del pensamiento reflexivo y no lineal de alumnos de Educación Secundaria del Colegio
Nacional 1263, “Puruchuco”, del A.H. “Tupac Amaru, del distrito de Ate Vitarte”.
2. PROBLEMA PRIORIZADO:
Niños, adolescentes, jóvenes en edad escolar sin hábitos de estudio, limitado
conocimiento respecto al manejo de tecnologías y estrategias del procesamiento de la
información, pensamiento uniforme y respectivo, con deficiente comprensión lectora y
bajo nivel en el pensamiento lógico matemático.
3. JUSTIFICACION DEL PROYECTO
El Centro Educativo 1263 de A.H. Tupac Amaru, del Distrito de Ate Vitarte, brinda servicio
educativos a niños, adolescente y jóvenes de escasos recursos económicos, procedentes
de familias desintegradas, padres y madres, con alto índice de analfabetismo y pobreza.
Familias enfrentadas a múltiples problemáticas sociales - económicas, carencia de modelos
lectores, motivación lectora, medios informativos actualizados, desconocimiento de
herramientas cognitivas y estrategias que ayuden a procesar la información.
Otras situaciones manifiestas relevantes son: currículo escolar descontextualizado,
metodología tradicional, carencia de medios y materiales altamente motivadores. En
suma, Variables que ocasionan índices desaprobados y considerables tasas de repitencia.
Así mismo, conviene señalar que tales factores determinan que los educandos manifiesten
pensamientos no divergentes, sino, lineales e uniformes, receptivos, memorísticos, cuya
secuencia mayor se refleja en el subdesarrollo material y espiritual de nuestra sociedad
local y nacional. En la misma respectiva, la prueba de entrada, bajo el carácter de
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diagnóstico, del plan de emergencia, fundamentalmente, en el Área de Comunicación
Integral ha permitido corroborar el bajo nivel de los educandos respecto a la comprensión
lectora. Asimismo, falta de hábitos de estudio, el desconocimiento de estrategias lectoras
y a la vez el mal uso del tiempo libre. En consecuencia, en nuestro centro Educativo, existe
una crisis de lectura compresiva, referida sobre todo a la comprensión de textos
independientes de contextos situacionales. Siguiendo los resultados de la prueba e
entrada, se puede afirmar, que los alumnos no entienden lo que leen, tanto en su vida
diaria como en las asignaturas, tienen dificultades de relacionar dos ideas no conectadas
explícitamente en el texto, de comparar ideas expresadas en distintos textos y, por lo
tanto, de usar novedosamente los contenidos supuestamente aprendidos. Más
inquietante resulta aún el hecho de que tal deficiencia no se deba a la falta de lectura. Por
el contrario, el educando, puede haber leído dos, tres y cuatro veces, los textos, en un
vano intento por incorporar su contenido a la memoria, lo que sucede, es que, los
estudiantes usan pocas estrategias de compresión de lectura.
En la misma perspectiva, la medición Internacional PISSA, UNESCO, concluyo que el Perú
ocupa el penúltimo lugar en lo que respecta comprensión de lectora y pensamiento lógico,
matemático, situación Nacional que refleja la realidad particular de nuestro Centro
Educativo, 1263 “Puruchuco”, donde enfrentamos: alumnos con habilidades muy pobres,
por ejemplo, de determinar a partir de la información impresa en el envase, la dosis
correcta en medicamento a ingerir de acuerdo a la edad. Esta persona puede leer pero
tienen muy bajos logros. Si bien han desarrollado capacidades lectoras, necesarias para
manejarse en la vida cotidiana, su bajo desempeño les hace difícil enfrentar nuevas
demandas, así como aprender nuevas habilidades exigidas en el posterior desempeño
laboral.
Por lo tanto, como alternativa de prevención y reacción a futuros males sociales,
concordando con los grandes objetivos de educación Peruana y las políticas de gobierno
sobre materia Educativa. Proponemos el presente proyecto para mejorar el rendimiento
académico para los estudiantes por medio de técnica y estrategias de procesamiento de
información y actividades, que le ayuden a ser personas creativas con pensamiento crítico,
ciudadano, favorables para la construcción de una sociedad de paz y desarrollo. Todo ello
en marcado en una escala de valore y actitudes.
Son razones que justifican el desarrollo del presente proyecto.
4. MARCO TEÓRICO
Estudios recientes han demostrado: “Que la lectura contribuye el aprendizaje autónomo y
el desarrollo de múltiples dimensiones de la persona, asimismo, se establece que el
pensamiento lógico matemático se desarrolla por medio de la lectura, de allí que su
promoción involucra a los docentes de las distintas áreas y asignaturas, quienes deban
incorporar en sus actividades de aprendizaje estrategias adecuadas para desarrollar la
comprensión lectora” (MED 2003)
Goldstein (1978) estima que el 90 % del tiempo de los escolares norteamericanos, en el
aula, está ocupado por libros de texto. En nuestro contexto los porcentajes no pueden ser
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muy distintos. La importancia de los materiales editados, y específicamente os libros de
texto, es muy alta, tal como indican distintos autores. Por ejemplo Marcelo (1987) afirma
de que todos los recursos del currículo disponibles “seguramente el que ejerce más
influencia en los profesores a la hora de tomar decisiones respecto a la planificación sea el
libro de texto”. En consecuencia, es de suma relevancia, promover acciones que
garanticen el adecuado uso de textos y el conocimiento de estrategias de lectura con la
finalidad de elevar los niveles de ogro con el aprendizaje de los educandos.
Otros autores han identificado posibles razones de cambio en la manera de pensar y de
organizar la información en los jóvenes de hoy. Algunos de sus planteamientos son los
siguientes: La lógica tradicional empieza a ser sustituidas por una lógica multidireccional,
intuitiva, no inferencial (Castro, 1991) Significa que asistimos al progresivo nacimiento de
una nueva manera de ser y de pensar, referida ya por McLuhan en 1967, una nueva cultura
que presenta dos maneras de ver el mundo: Una intuitiva dominada por los sentidos y a la
afectividad que se piensa por medio de imágenes - esquemas de manera global, analógica,
sensorial y afectiva. Y otra, deductiva dominada por el concepto en la que el discurso se
presenta en forma encadenada y articulada en manera secuencial, analítica e inferencial
(Babin y Kouloumdjian, 1985)
Por otra parte, la falta de comprensión lectora se identifica con: Un cambio de mentalidad
causada por los medios electrónicos como la televisión que influye a un aprendizaje,
mecánico.
Asumir que los jóvenes de hoy han cambiado su manera de organizar la información y el
conocimiento y que la metodología de enseñanza no se ha adecuado a este cambio, entre
otros cambios cognitivos, nos motiva a formular propuestas educativas que desarrollen la
metacognición. A fin de que los estudiantes evalúen el proceso como aprenden y como
incrementar el nivel de logro. Dichas propuestas deben recoger los antecedentes
aportados por estudiosos del tema, replanteando la forma en que trabajamos la
comprensión de textos en el aula y considerando que: El éxito académico depende de las
características individuales de los alumnos como la habilidad intelectual, la motivación, las
experiencias previas al estudio y la característica de la tarea en los cursos. Las
características del alumno cobran mayor importancia mientras más autonomía se requiere
en la selección, organización, transformación e integración de la información (Greybeck,
1990). Los alumnos que saben formular hipótesis, generar soluciones, comparar y analizar
información tendrán mejor rendimiento académico que los que se acostumbran a
memorizar y a reproducir detalles. En parte, la adquisición de estas habilidades depende
de la calidad de su preparación escolar. Rara vez se exige que los alumnos y alumnas
piensen en forma crítica en los niveles más básicos del sistema educativo.
De lo mencionado se sigue que el lenguaje escrito tiene un papel fundamental por su
especial adecuación a la conceptualización y al distanciamiento del objeto de la cognición,
requisito indispensable para un conocimiento reflexivo. Esto quiere decir que si
enseñamos a pensar, la comprensión textual se logrará por añadidura (Raths, Wassermann
y Rothstein, 1991; Nickerson, Perkins y Smith, 1987).
Hoy en día, la aparición de los hipertextos electrónicos requiere que enseñemos a nuestros
alumnos a reconocer que nuestro pensamiento no opera en forma lineal y que junto con
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desarrollar la habilidad para establecer infinitas asociaciones entre diversos temas, a
través de las imágenes, ideas, fechas, etc.; debemos comprender que es posible establecer
un consenso general acerca de distintas posibles relaciones en un texto (Rivera, 1999) En la
misma línea, las estrategias lectoras de integración interhemisférica postulan que en la
comprensión lectora interectúan ambos hemisferios cerebrales aportando la capacidad de
identificar datos e información e integrarlos a un todo significativo y que la visualización y
la imaginaria permitirían mejorar la capacidad predictiva y comprensiva de los textos
(Condemarin, 1997) En suma, la comprensión de textos es un tema prioritario para la
psicolinguística, ya que presenta una serie de avances tentativos, pero promisorios, en los
esfuerzos por aclarar teóricamente los procesos mentales implicados y a aplicar en la sala
de clases mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje. Del que se desprende la idea
común de los planteamientos presentados, es decir, que al enseñar estrategias de
comprensión de textos lingüísticos se estará enseñando a pensar. Por lo tanto, nuestras
propuestas educativas deben apostar a la enseñanza de tales estrategias de comprensión
lectora.
Otro punto interesante, referente a la comprensión, lectora, es el aspecto estratégico de la
comprensión de textos que surge de la concepción del proceso de lectura como una
actividad personal y voluntaria, donde los usuarios pueden comportarse en forma
diferente, de acuerdo, entre otros factores, al tipo de texto que enfrenten, y a las
circunstancias Peronard T, Marianne y colaboradores (1998).
Por otra parte, la capacidad o mentalidad estratégica no es enseñada en la escuela ya que
no se estimula un enfoque basado en la resolución de problemas, es decir, no se privilegia
una metodología en la que el alumno deba enfrentar situaciones problemáticas para
analizar y llevar a cabo tareas que lo conduzcan a respuestas apropiadas. (Nisbet y
Schucksmith, 1987).
Finalmente, autores como, Van Dijk y Kinntsch (1983), Nickerson, perkins y Smith (1990)
postulan que las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por
medio de la práctica y se adquieren y se desarrollan a través del tiempo. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje de estrategias lectoras requiere la activación de los procesos
metacomprensivos, pues a través de este procedimiento se logró adquirir conocimientos y
por ende reactivar, replantear o activar estrategias. (Flawell, 1979; Baker y Brown, 1982,
Burón, 1993). Si logramos que el sujeto lector se haga consciente de que al leer un texto
escrito enfrente una situación problemática que debe superar; es posible que con la ayuda
de estrategias adecuadas; obtenga un plan explícito de la tarea requerida.
5. OBJETIVOS DE PROYECTO
a. OBJETIVO GENERAL
Mejorar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes por medio de técnicas y
estrategias de procesamiento de la información y actividades que le ayuden a ser
personas creativas con pensamiento crítico, ciudadanos favorables para la
construcción de una sociedad de paz y desarrollo.
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b. OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Sensibilizar a docentes y estudiantes a través de talleres formativos sobre
la importancia de la lectura.
2. Capacitar a docentes y estudiantes a través de talleres especializados en la
aplicación de estrategias y técnicas lectoras.
3. Organizar a los actores educativos para trabajar en torno a un currículo
escolar contextualizado.
4. Identificar la predominancia de uno de sus inteligencias múltiples en los
educandos.
5. Construir un plan lector par a la promoción de la lectura como parte de un
plan de mejoramiento académico del Centro Educativo.
6. Implementar medios y materiales educativos para elevar el nivel de los
educandos.
7. Aplicar estrategias cognoscitivas y meta cognoscitivas que permitan
procesar la información eficientemente.
8. Formar círculos de estudios de docentes y estudiantes para aprovechar
positivamente el tiempo libre.
9. Evaluar y monitorear el desarrollo del proyecto a través de instrumentos
pertinentes.
6. INNOVACIÓN QUE SE PRETENDE DESARROLLAR: NATURALEZA DEL PROYECTO
El proyecto es de carácter mesológico.
Hemos observado que la educación impartida en el Centro Educativo es homogenizante.
Un docente y su metodología totalizante para cuarenta alumnos. Factor continuando en el
proceso evaluativo y otros elementos del currículo.
Los niños ingresan al sistema educativo como sujetos con altos potencialidades de
creatividad, individuos con diversos ritmos de aprendizaje, pensamientos y estilos de
aprendizaje, (estructuras cognitivas), para luego de diez años egresar con pensamientos y
estilos estándares, casi como hombres idénticos en el pensar, predecibles, mecánicos,
receptivos y con poco éxito para afrontar la realidad llena de incertidumbre y relatividad.
Tradicionalmente nuestras escuelas son entes devoradores de información para una
reproducción pasiva y por ende poco provechosos. En el contexto de una sociedad del
conocimiento, la escuela debe enseñar al educando, no a reproducir conceptos, sino a
procesar, analizar y a partir de ella crear, producir nuevos conocimientos, en suma, se
trata de manejar estrategias de aprendizaje para procesar la cantidad de información de
día a día se renueva. Por ello, se capacitará a los docentes y educandos en el conocimiento
y manejo de estrategias cognoscitivas y meta cognoscitivas, a fin de transformar la
educación en vía eficiente de personalización, educación diferencia, para el desarrollo
material y espiritual de nuestro pueblo. En suma, las estrategias para la comprensión
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lectora han de ser, eficientes, variadas y humanizantes, instrumentos pertinentes y
asertivos a las necesidades particulares y estilos de aprendizaje de cada alumno y de cada
docente, estrategias personalizadas, basada en las inteligencias múltiples y estilos de
aprendizaje, que ayudará al educado durante el proceso cognoscitivo y meta cognoscitivo.
El plan de lectura, que será aplicado en todas las áreas curriculares; a alumnos del 1ª a 5ª
de secundaria, consta de dos etapas; lectura individual y análisis grupal. En el plano
individual se debe promover la lectura autónoma, silenciosa y prolongada. En el plano
grupal se dedicará una hora semanalmente a que los alumnos lean en el aula en voz alta,
sucesivamente, las partes de un texto, que puede ser literario, pero también un artículo
periodístico. Hay que estar atento a que los alumnos vocalicen bien, a que hagan las
pausas debidas en las comas, puntos y comas y puntos, a que pongan los énfasis que
convengan en ciertas expresiones, para suscitar al término de la lectura comentarios por
los alumnos acerca del texto leído. Se trata de un paquete metodológico de estrategias
cognoscitivas y meta cognoscitivas, con la finalidad de instrumentar y andamiar al docente
y al educando con herramientas que desarrollan habilidades y pericias que le permitan
prosperar en el camino de la investigación y del saber.
Por consiguiente, al aplicar el Plan Lector, postulamos cambiar a través de los métodos
específicos, (métodos dirigidos a desarrollar pericias en los tres contenidos), el enfoque de
aprendizaje; de un aprendizaje rígido, memorístico, receptivo, hacia el aprendizaje
significativo, cooperativo y creativo. Se trata de formar alumnos críticos y reflexivos
capacitados para vivir en una sociedad de desarrollo y paz.
Otro punto importante, de su carácter de innovación, está ligado al alto índice de alumnos
receptivos, con récords de repitencia y veces de desaprobación en ciertas asignaturas
durante los años anteriores al periodo 2004. Por ello, en referencia al proyecto, en el
presente año 2004, se ha establecido, el PCC, como contenido transversal; “Pensamiento
crítico” lo cual se viene trabajando por medio de la aplicación de estrategias de análisis de
lectura. Con los primeros pasos dados en pro del proyecto, comparativamente a los años
anteriores, el trabajo escolar del periodo del 2004, ha incrementado en los educandos el
afán por la lectura y ha mejorado su rendimiento. Asimismo ha contribuido a fortalecer los
lazos de compañerismo de los docentes, debido a la necesidad de intercambiar
bibliografías y opiniones sobre los avances y resultados de la propuesta.
El otro factor innovador está relacionado con el desconocimiento de estrategias y falta de
habilidades sociales para una convivencia de paz y desarrollo. A través del proyecto,
promoveremos la organización y participación en las decisiones referente al proyecto, para
el cual, proponemos el comité educativo, que estará conformado por representantes de
estudiantes, de padres de familia y docentes.
Finalmente, creemos que a través de la capacitación en el conocimiento y manejo de
estrategias cognoscitivas y meta cognoscitivas, nuestro quehacer educativo local influirá
en elevar el nivel de aprendizaje de nuestros estudiantes y causará impacto en la
comunidad ya que elevará el índice de alfabetos.
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7. POBLACIÓN BENEFICIARIA.
Participan la totalidad del alumnado y docente como beneficiarios del presente proyecto,
es decir, la población objetiva será de 18 docentes y 400 alumnos, respectivamente del 1º
al 5º de educación secundaria de menores del Colegio 1263 “Puruchuco” del AA.HH. Tupac
Amaru del distrito de Ate Vitarte.
8. PERTINENCIA, RELEVANCIA Y CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROYECTO:
Pertinencia y relevancia.
Pretendemos superar el bajo nivel de comprensión lectora, incrementar el afán por la
lectura y la investigación. Asimismo facilitar al educando el manejo de estrategias que le
ayuden a procesar a la información y reflexionar críticamente sobre lo aprendido y de esa
manera elevar su nivel de aprendizaje.
En una sociedad de conocimiento y de idiomas aglutinantes es necesario la concisión
(termino que significa, palabras claves con abundancia de ideas) para lo cual es importante
el análisis. Sin embargo, no existe análisis sin la síntesis. En efecto, es deber de las escuelas
facilitar al estudiante herramientas cognoscitivas que le ayuden a desmenuzar, reelaborar,
organizar, sintetizar y evaluar la información. En tal sentido, los docentes a través de
círculos de estudios, talleres de formación y de investigación conoceremos, manejaremos
y aplicaremos estrategias y técnicas que ayuden, al educando, a procesar la información,
organizar y construir a partir de ellas juicios acorde a una sociedad de desarrollo.
Por otra parte, frente a alumnos receptivos, memorísticos, es pertinente y se justifica
aplicar estrategias de aprendizaje altamente motivador y facilitadores del proceso de
aprendizaje y su rendimiento escolar. Medios que formarán parte del “Plan de Lentor” que
será aplicado a alumnos del nivel secundario. Por lo tanto, creemos que es relevante el
proyecto debido a que propiciar; pensamientos divergentes, habilidades sociales,
capacidades para una sociedad democrática donde es importante respetar los estilos y los
ritmos de aprendizaje, el pensamiento autónomo, el pensamiento divergente los criterios,
personales, los tipos de inteligencia entre otros.
Contextualización:
En el ámbito educativo del Colegio 1263. El proyecto responde a la realidad pasiva,
conformista, al bajo rendimiento académico del educando. En tal sentido se trata de una
línea de acción que corresponde al diagnóstico abordado en el PDI, PCC y a resultados del
rendimiento académico escolar del año 2002 – 2003 y resultados de la prueba entrada, en
ocasión del Plan de Emergencia de la educación peruana, en las Áreas de Comunicación y
Matemáticas.
En el Ámbito sectorial. El centro educativo no ha tenido oportunidad de participar como
colegio piloto, en PLANCAD, en BACHILLERATO, ni en PLAN HUASCARAN, en consecuencia,
es necesario ejecutar un proyecto que ayude elevar el rendimiento académico de los
educandos.
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En el Ámbito nacional se propone, contribuir, revertir los resultados obtenidos en la última
evaluación PISA, que ubica al Perú en el penúltimo lugar en comprensión lectora y
pensamiento lógico matemático.
9. PERSONAS INVOLUCRADAS EN EL PROYECTO
Director titular que promueve la innovación educativa
Docentes 100% titulados y 95% nombrados, (contamos con docentes egresados de
diversas universidades, CHAMPAGNAT, VILLAREAL, SAN MARCOS, UNE), con limitaciones
bibliográficas, pero, con espíritus abiertos al cambio, innovadores, factores que permiten
intercambiar experiencias y conocimientos y postular alternativas de solución a las
problemáticas.
Alumnos de escasos recursos económicos, pero, con mucha voluntad por aprender y salir
adelante.
10. RECURSOS DISPONIBLES:
a. Recursos financieros
MED S/. 14,000.00
Auto financiamiento
S/. 2, 591 000
b. Recursos Administrativos
P.D.I, PCC. Acta de acuerdos, etc. del C.E. 1263
11. MECANISMOS PARA SUSTENTAR EL PROYECTO EN EL TIEMPO, SOSTENIBILIDAD
La sostenibilidad del presente proyecto está fundada en la propuesta pedagógica del PEI y
en el PCC, además, en el compromiso con los actores educativos y sus organizaciones por
elevar la calidad educativa en el C.E.
Asimismo, está prevista, en el compromiso por parte de los docentes en mejorar el nivel
del aprendizaje, la institucionalización de un círculo de estudios integrado por actores
educativos, cuya misión será promover el desarrollo de proyectos de mejoramiento
educacional y su permanente evaluación.
Una vez terminado el apoyo económico del MED para sostener la ejecución del presente
proyecto la APAFA destinará 50% de su respectivo presupuesto, asegurando de ese modo
la continuidad en el mediano plazo del proyecto.
Está prevista la firma de convenios estratégicos para la manutención a largo plazo con
organismo de la sociedad civil. (ONG Sapin Wasisbchi).
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12. ESTRATEGIAS, INDICADORES E INSTRUMENTOS DE EVALUACION
12.1 Estrategias:
La evaluación del proyecto se desarrollará dentro del enfoque de valoración
crítica, se realizarán evaluación de inicio, de proceso y final.
12.2. Indicadores
12.2.1. De impacto
- Los alumnos al término de tres años han logrado hábitos de lectura
y manejo con eficiencia de estrategias de procesamiento y
producción de información.
- Los alumnos, al término de tres años han alcanzado en un 100% el
máximo nivel del logro en el aprendizaje escolar.
- Los alumnos en un 100% al término de 5 años han mejorado su
relación con su comunidad; protagonizado funciones de
alfabetización y participando en la decisiones y resolución de
problemas de su comunidad.
- Al término de 10 años se ha erradicado en un 90% el analfabetismo
en el AA.HH. Túpac Amaru.
12.2.1. De impacto
a) 400 alumnos y 18 docentes participan en las 2 campañas
de sensibilización colectiva.
b) 400 alumnos y 18 docentes participan en los 2 talleres de
capacitación sobre la importancia de la lectura.
c) 18 docentes, cinco padres de familia, cinco alumnos
participan en los 2 talleres para la conformación de un
comité Educativo para monitorear la reformulación de la
contextualización curricular en torno a las problemáticas
del entorno.
d) 400 alumnos participan en 2 talleres para identificar la
predominanda de uno sus inteligencias múltiples en los
educandos.
e) 400 alumnos participan en 2 talleres de identificación de
estilos de aprendizajes.
f) 18 docentes participan en 2 talleres para construir un plan
lector en torno a inteligencias múltiples y estilos de
aprendizaje.
g) 18 docentes participan en 2 talleres de validación del plan
lector por grados.
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h) El equipo del proyecto participa durante 2 jornadas de
compra de medios y materiales que faciliten el logro de
mejores niveles en el aprendizaje a los educandos.
i) 18 docentes participan en los 2 talleres. Taller de
capacitación en estrategias cognoscitivas y meta
cognoscitiva que permitan procesar la información
eficientemente a los actores educativos.
j) 18 docentes y 400 estudiantes ejecutan el “Plan Lector”
una hora diaria de lectura.
k) Formación del círculo de estudio de letras
l) Formación del club de matemáticas
m) 400 alumnos participan en los juegos florales.
n) 400 alumnos participan en el Concurso de conocimientos.
o) 18 docentes participan en 2 talleres de construcción del
plan de evaluación.
p) Validación y aplicación de instrumentos de la evaluación e
informe final de la evaluación.
12.3. Instrumentos
12.3.1. Instrumentos para verificar el impacto:
- Registros de notas y estadísticas de rendimiento
escolar.
- Testimonios
- Número de alumnos que continúan estudios
superiores
- Registros de seguimiento de los egresados.
12.3.2. Instrumentos para verificar el proceso:
- Fichas de Inscripción
- Registros de capacitación.
- Acta de constitución de Comité Educativo
- Proyecto Curricular de Centro
- Registros de asistencia.
- Lista de cotejo de testimonios visuales
- Lista de cotejo de testimonios orales
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- Registro de seguimiento a los alumnos
- Lista de cotejos para verificar la aplicación de
estrategias de comprensión lectora en el aula por parte
de docentes capacitados.
13. SUPUESTOS Y RIESGOS
- Existen niños y jóvenes con necesidades educativas por aprender a aprender.
- Que los padres de familia y la comunidad se interese por el proyecto.
- El analfabetismo de la población está relacionado con el desconocimiento de
estrategias de lectura.
- Los docentes no manejan estrategias de lectura
- Que los recursos se usen y lleguen hacia los fines propuestos.
- Contamos con personal docente profesional, técnico, calificado y comprometido
en labores educativas y de investigación para cumplir las actividades del proyecto.
- Que la declaratoria en estado de emergencia a la educación peruana no tenga un
respaldo presupuestal.
- Que los capacitadores no reúnan condiciones técnicos y humanistas para el
desarrollo de los talleres.
14. ACTIVIDADES DEL PROYECTO
a) Actividades de sensibilización colectiva.
b) Taller de capacitación a los actores educativos en la importancia de la lectura.
c) Taller para la conformación de un comité Educativo para monitorear la
reformulación de la contextualización curricular en torno a las problemáticas del
entorno.
d) Taller de reformulación del PCC.
e) Taller para identificar la predominancia de uno sus inteligencias múltiples en los
educandos.
f) Taller para identificar los estilos de aprendizaje en los educandos.
g) Taller para construir un plan lector en torno a inteligencias múltiples y estilos de
aprendizaje.
h) Taller de validación del plan lector por grados
i) Compra de medios materiales que faciliten el logro de mejores niveles en el
aprendizaje a los educandos.
j) Taller de capacitación en estrategias cognoscitivas y meta cognoscitivas que
permitan procesar la información eficientemente a los actores educativos.
85
F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N Programa Académico de
Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
k) Aplicación del “Plan Lector”
l) Apertura de un círculo de estudio de letras.
m) Apertura de un club de matemáticas
n) Juegos florales.
o) Concursos de conocimientos
p) Taller de construcción del plan de evaluación, validación y aplicación de
instrumentos de la evaluación, informe final de la evaluación.
15. RESULTADOS
400 alumnos y 18 docentes capacitados en la importancia de la lectura como
herramienta de desarrollo integral.
Comité Educativo constituido y currículo escolar contextualizado.
400 alumnos que conocen la predominancia de una de sus inteligencias múltiples
400 alumnos que conocen la predominancia de su estilo de aprendizaje.
Un plan lector válido y confiable.
400 alumnos que leen una hora diaria.
50 textos, 1 copiadora y materiales de escritorio
Un club de matemáticas 160 jóvenes con hábitos de lectura
400 jóvenes que mejoran su nivel de rendimiento escolar al conocer y aplicar
estrategias cognoscitivas y meta cognoscitivas.
400 alumnos que participan activamente en acciones constructivas y usan su
tiempo libre en cosas provechosas y con vivencias valorativas.
Disminución del analfabetismo en el AA.HH.
Un plan de evaluación y docentes que usan correctamente instrumentos de
evaluación.
86
F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N Programa Académico de
Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
PLAN OPERATIVO DEL PROYECTO
Nº Nombre de actividades Meta
Cronograma MARZO – DICIEMBRE
2004
Responsable Aspecto del
MED
Aspecto
propio
Costo total
01 2 campañas de sensibilización colectiva 02 M A M J J A S O N D A M Equipo del
proyecto
S/. 2 00 S/. 000.00 S/. 2 00
02 2 talleres de capacitación sobre la lectura
como instrumento de desarrollo
02 X Equipo del
proyecto
S/. 4 00 S/. 000.00 S/. 4 00
03 2 talleres para monitorear la reformulación
de la contextualización curricular.
02 X X Equipo del
proyecto
S/. 6.00 S/. 000.00 S/. 6.00
04 2 talleres de evaluación de los educandos en
torno a inteligencias múltiples
02 x
x
Equipo del
proyecto
S/. 4.00 S/. 000.00 S/. 4.00
05 2 talleres de capacitación para la
identificación de los estilos de aprendizaje en
los educandos.
02 X X Equipo del
proyecto
S/. 400 S/. 000.00 S/. 400
06 2 talleres para construir un plan lector en
torno a inteligencias múltiples y estilos de
aprendizaje.
02 X X Equipo del
proyecto
S/. 500 S/. 000.00 S/. 500
07 Talleres de validación del plan lector por los
grados
02 X
X
Equipo del
proyecto
S/. 400 S/. 000.00 S/. 400
08 Compra de medios y materiales 01 copiadora X Equipo del S/.2591.00
87
F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N Programa Académico de
Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
50 textos
materal de W
X proyecto S/. 8691 S/. 86191
09 2 talleres de capacitación en estrategias
cognoscitivas y metacognoscitivas que
permitan procesar la información
eficientemente.
02 X X Equipo del
proyecto
S/. 400
S/. 000.00
S/. 400
10 Aplicación del plan lector. 1 hora diaria X X X X X X X X X X X X Equipo del
proyecto
S/. 00 S/. 000.00 S/. 00
11 Constitución de 1 círculos de estudios de
humanidades y aplicación del plan lector.
01 X Equipo del
proyecto
S/. 300 S/. 000.00 S/. 300
12 Constitución de 1 club de matemáticas y
aplicación del plan lector.
01 X Equipo del
proyecto
S/. 300 S/. 000.00 S/. 300
13 01 juego floral. 01 X Equipo del
proyecto
S/. 500 S/. 000.00 S/. 500
14 01 concurso de conocimientos. 01 X Equipo del
proyecto
S/. 500 S/. 000.00 S/. 500
15 03 talleres de evaluación del proyecto. 03 X X X Equipo del
proyecto
S/. 600 S/. 000.00 S/. 600
TOTAL
S/. 14 000 00 S/. 2691.00 S/. 16691 00
89
F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N Programa Académico de
Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
FORMATO 3
PRESUPUESTO
CENTRO EDUCATIVO
Colegio Nacional 1263 “Puruchuco”, del AA.HH. Tupac de Distrito de Ate Vitarte Lima
NOMBRE DEL PROYECTO
“Apliquemos estrategias de la lectura para la comprensión de textos escritos: el pensamiento
reflexivo y no lineal en alumnos de educación secundaria de menores”
BIENES Y MATERIALES CANTIDAD MONTO UNITARIO Monto total
Libros de Consulta sobre inteligencia múltiple
Libros sobre “cómo desarrollar el Pensamiento Superior”
Libros sobre Técnicas Meta cognoscitivas
Libros sobre Investigación por área
Libros sobre estrategias y técnicas de Lectura valor
Libro sobre validación de instrumentos de evaluación
Textos especializados de humanidades
Textos de matemática
Textos de arte
Textos de evaluación
100 x 4 unid.
100 x 5 unid.
100 x 2 unid.
50 x 4 unid.
100 x 6 unid.
80 x 5 unid.
50 x 10 unid.
80 x 5 unid.
40 x 5 unid.
100 x 2 unid.
S/. 400
S/. 500
S/. 200
S/. 200
S/. 800
S/. 400
S/. 500
S/. 400
S/. 200
S/. 200
Material de trabajo
4 millares de papel bond A4
S/. 30 x 30
S/ 1200
1 millar de papelógrafo S/. 61 S/. 61
1 doc. Maskintape S/. 14 x 3 S/. 42
1 doc. De goma S/ 25 x 2 S/. 50
10 cajas de plumones gruesos S/ 10 x 5 S/. 50
10 cajas de plumones de primera S/ 35 x 10 S/. 350
400 lápices S/ 0.34 x 400 S/. 136
400 lapiceros S/ 0.20 x 400 S/. 80
400 folders S/ 0.80 x 400 S/. 340
1 fotocopiadora S/ 5000.00 S/ 5000.00
90
F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N Programa Académico de
Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
1 disco 31/2 S/ 100 S/ 100
Impresión de propaganda (tríptico) S/ 400 S/ 400
Toner 11191 00
SERVICIO MONTO UNITARIO MONTO
2 Campañas de sensibilización colectiva S/. 100.00 (Equipo de sonido)
X 2 = 200 perifoneo
S/.200
2 talleres de capacitación sobre la lectura como instrumento de desarrollo S/. 200 x 2 Asesoría honorarios S/. 4 00
2 talleres para monitorear la reformulación de la contextualización curricular S/ 200 x 2(experto) = 400
S/ 200 Tipeos e impresión
S/. 6 00
2 talleres de evaluación de los educandos en torno a inteligencias múltiples S/ 200 x 2 (honorario del
experto)
S/. 4 00
2 talleres de capacitación para la identificación de los estilos de aprendizaje en
los educandos
S/ 200 x 2 (honorario del
experto)
S/. 400
2 talleres para construir un Plan lector en torno a inteligencia múltiple y estilos
de aprendizaje
S/ 200 x 2(experto) = 400
S/ 100 Tipeos e impresión
S/. 500
2 talleres de validación del plan lector por grados S/ 200 x 2 (honorario del
experto)
S/. 400
2 talleres de capacitación de estrategias cognoscitivas y meta cognoscitivas que
permitan promover la información eficientemente.
S/ 200 x 2 (honorario de un
Asesor y capacitador en
evaluación)
S/. 400
Constitución de 1 círculo de estudio de humanidades y aplicación del plan
factor.
S/. 300 validación del plan lector
en humanidades
S/. 300
Constitución de 1 club de matemática y aplicación del Plan lector S/. 300 validación a un experto S/. 300
01 juego floral S/ 5.00 S/. 500
01 concurso de conocimientos S/. 500 premios S/. 5 00
03 talleres de evaluación del proyecto S/. 200 x 3 = 600 honorarios de
un asesor tecnológico
S/. 600
Total del gasto en bienes y materiales S/. 11, 191 00
Total de gastos en servicios MED S/ 14 000,00 S/. 5 500
TOTAL DEL FINANCIAMIENTO Autofinanciamiento S/. 2591,00 S/. 16 691
91
F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N Programa Académico de
Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
CENTRO EDUCATIVO
Colegio Nacional 1263 “Puruchuco” del AA.HH. Tupac Amaru
NOMBRE DEL PROYECTO
“Apliquemos estrategias de lectura para la comprensión de textos escritos y la formación de
pensamiento reflexivo y no lineal en alumnos de Educación Secundaria del Colegio Nacional
1263, “Puruchuco”, del A.H. Tupac Amaru, del distrito de Ate Vitarte”
APELLIDOS Y NOMBRES
DIRECTOR TUCTO SANTIAGO, Wilson
DOCENTE COORDINADOR AGUIRRE CHAVEZ, Felipe (CC. SS)
DOCENTES PARTICIPANTES: 1. FLORES ASENCIO, Carolina (Lengua y Literatura)
2. GUIVIN MUNAYCO, Hans (Literatura)
3. PACAHUALA FLORES, Herberth
4. FLORES COBEÑAS, Maritza (Lenguaje y Literatura)
NÚMEROS DE ALUMNOS
PARTICIPANTES
PRIMERO “A” GONZALES FIGUEROA, María Claudia
PRIMERO “B” LOPEZ YACHI, Lady
PRIMERO “B” AMARU HILARIO, Rendo
PRIMERO “C” VARGAS CHIPANA, Nelly
PRIMERO “A” CAHUAYA VARAS, Henry
PRIMERO “B” ACCAUPURI MENDOZA, Lizando
PRIMERO “C” CACERES ANDREUN, Carmen Rosa
PRIMERO “B” ROMAN AMACAY, Angélica
PRIMERO “B” Mamani Colque, Lisbeth
PRIMERO “A” ROQUE GONZALES, Vladimir
10 alumnos y 4 profesores (Equipo Promotor)
92
F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N Programa Académico de
Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
ORGANIGRAMA DEL COMITÉ EDUCATIVO
PROYECTO “Estrategias de comprensión lectora”
DELEGADOS POR GRADO
ALUMNOS
COMITÉ
EDUCATIVO
P
A
D
R
E
S
A
D
M
I
N
I
S
T
R
A
T
I
V
O
J
U
N
T
A
D
E
P
R
E
S
I
D
E
N
T
E
D
I
R
E
C
T
O
R
93
F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N Programa Académico de
Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
DOCENTES
08 docentes responsables del proyecto
COMPROMISOS DE ACTIIDADES CONSIDERADAS EN EL PROYECTO
CENTRO EDUCATIVO
Colegio Nacional 1263 “Puruchuco” del AA.HH. Tupac Amaru
NOMBRE DEL PROYECTO
“Apliquemos estrategias de lectura para la comprensión de textos escritos y la formación del
pensamiento reflexivo y no lineal en alumnos de educación Secundaria del Colegio Nacional
1263” “Puruchuco”, del A.H. “Túpac Amaru, del distrito de Ate Vitarte”
Nº ACTIVIDADES PRODUCTOS PLAZOS
01 2 Campañas de sensibilización colectiva
2 talleres de capacitación sobre la lectura
como instrumento de desarrollo.
400 alumnos y 18 docentes
capacitados en la
importancia de la lectura
como herramienta de
desarrollo integral
Marzo 2004
Abril del 2004
02 2 talleres de reformulación del PCC 1 Comité Educativo
constituido y currículo
escolar contextualizado.
Marzo 2004
03 2 Talleres de evaluación de los educandos en
torno a inteligencias múltiples
400 alumnos que conocen
la predominancia de una
de sus inteligencias
múltiples.
Abril y Mayo del 2004
04 2 talleres de capacitación para la
identificación de los estilos de aprendizaje en
los educandos
400 alumnos que conocen
la predominancia de su
estilo de aprendizaje.
Junio del 2004
05 Talleres para construir un Plan lector en torno Un plan lector con
94
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Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
a inteligencias múltiples y estilos de
aprendizaje Talleres de validación del plan
lector por grados.
contenidos y estrategias y
su plan de monitoreo
Un manual válido y
contable
Julio y Agosto del 2004
Setiembre del 2004
06 Compra de medios y materiales. 50 textos, 1 copiadora y
materiales de escritorio
Marzo del 2004
07 2 talleres de capacitación en estrategias
cognoscitivas y meta cognoscitivas que
permitan procesar la información
eficientemente
400 alumnos con niveles
altos de aprendizaje que
usan adecuadamente
estrategias cognoscitivas y
meta cognoscitivas.
Octubre y Noviembre del
2004
08 Constitución de 1 círculo de estudios de
humanidades y aplicación del Plan Lector
400 jóvenes que
aprovechan el tiempo libre
en asuntos constructivos y
sanas distracciones
Abril del 2004
09 Constitución de 1 club de matemática y
aplicación del Plan Lector
Aprovechamiento del
tiempo libre en asuntos
constructivos y sanas
distracciones
Abril del 2004
10 01 juego floral Aprovechamiento del
tiempo libre en asuntos
constructivos y sanas
distracciones
Setiembre del 2004
11 01 concurso de conocimientos Participación activa de 400
alumnos
Disminución del
analfabetismo en el AA.HH
Octubre del 2004
12 03 talleres de evaluación del proyecto Un plan de evaluación y
docentes que usan
correctamente
instrumentos de
evaluación
Marzo, Julio y diciembre
del 2004
95
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Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
MARCO LOGICO
FIN: Mejoramiento del nivel de comprensión lectora y rendimiento de alumnos del colegio 1263 “Puruchuco” del AA.HH. Tupac Amaru del distrito de Ate-Lima
OBJETIVO GENERAL INDICADORES DE IMPACTO MEDIOS DE VERIFICACION RIESGOS/ SUPUESTOS
Mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes por medio de técnicas y
estrategias de procesamiento de la
información y actividades que le ayuden a
ser personas creativas con pensamiento
crítico, ciudadanos favorables para la
construcción de una sociedad de paz y
desarrollo.
Los alumnos al término de tres años han logrado hábitos de lectura y
manejo con eficiencia de estrategias de procesamiento y producción.
Los alumnos, al término de tres años han alcanzado en un 100% el máximo
nivel de logro en el aprendizaje escolar.
Los alumnos en un 100% al término de 5 años han mejorado su relación con
su comunidad protagonizando funciones de alfabetización y participando en
las decisiones y resolución de problemas de su comunidad.
Al término de 10 años se ha erradicado en un 90% el analfabetismo en el
A.H. Tupac Amaru
Registro de notas y
estadísticas de rendimiento
escolar.
Testimonios
Número de alumnos que
continúan.
Estudios superiores
Registro de seguimiento de
los egresados.
Existen niños y jóvenes
con necesidades
educativas por aprender a
aprender.
Que los padres de familia
y la comunidad se interese
por el proyecto.
El analfabetismo de la
población está
relacionado con el
desconocimiento de
estrategias de lectura.
OBJETIVOS ESPECIFICOS INDICADORES DEL PROCESO MEDIOS DE VERIFICACIÓN RIESGOS/ SUPUESTOS
Sensibilizar a docentes y estudiantes a
través de talleres formativos sobre la
importancia de la lectura.
Capacitar a docentes y estudiantes a
través de talleres especializados en la
aplicación de estrategias y técnicas
lectoras.
Organizar a los sectores educativos para
trabajar en torno aun currículo escolar
400 alumnos y 18 docentes participan en las 2 campañas de sensibilización
colectiva.
400 alumnos y 18 docentes participan en los 2 talleres de capacitación sobre
la importancia de la lectura
18 docentes, cinco padres de familia, cinco alumnos, participan en los
talleres para la conformación de un Comité Educativo para monitorear la
reformulación de la contextualización curricular en torno a las problemáticas
del entorno.
400 alumnos participan en 2 talleres para identificar la predominancia de
Fichas de inscripción.
Registros de capacitación
Acta de constitución del
Comité Educativo
Proyecto curricular de
Centro
Registros de asistencia
Los docentes no manejan
estrategias de lectura
Que los recursos se usen y
lleguen hacia los fines
propuestos
Contamos con personal
docente profesional,
técnico calificado y
comprometido en labores
COLEGIO NACIONAL 1263 “PURUCHUCO” Identidad abierta al mundo
96
F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N Programa Académico de
Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
contextualizado
Identificar la predominancia de uno de sus
inteligencias múltiples en los educandos.
Construir un plan lector para la promoción
de la lectura como parte de un plan de
mejoramiento académico del Centro
Educativo.
Implementar medios y materiales
educativos para elevar el nivel de los
educandos
Aplicar estrategias cognoscitivas y meta
cognoscitivas que permitan procesar la
información eficientemente.
Formar círculos de estudios de docentes y
estudiantes para aprovechar
positivamente al tiempo libre.
Evaluar y monitorear el desarrollo del
proyecto a través de instrumentos
pertinentes.
uno de sus inteligencias múltiples en los educandos.
400 alumnos participan en 2 talleres de identificación de estilos de
aprendizaje.
18 docentes participan en 2 talleres para construir un plan lector en torno a
inteligencia múltiple y estilos de aprendizaje.
18 docentes participan en 2 talleres de validación del plan lector por grados.
El equipo del proyecto participa durante 2 jornadas de compra de medios y
materiales que facilitan el logro de mejores niveles en el aprendizaje a los
educandos.
18 docentes participan en los 2 talleres Taller de capacitación en estrategias
cognoscitivas y meta cognoscitivas que permiten procesar la información
eficientemente a los actores educativos.
18 docentes y 400 estudiantes ejecutan el “Plan Lector” una hora diaria de
lectura.
Formulación del círculo de estudio de letras.
Formación del club de matemática
400 alumnos participan en los juegos florales.
400 alumnos participan en el concurso de conocimientos
18 docentes participan en 2 tallleres de construcción del plan de evaluación.
Validación y aplicación de instrumentos de la evaluación e informe final de
la evaluación.
Lista de cotejo de
testimonios orales.
Registros de seguimiento a
los alumnos.
Lista de cotejos para
verificar la aplicación de
estrategias de comprensión
lectora en el aula por parte
de docentes capacitados.
educativas y de
investigación para cumplir
la actividades del
proyecto.
Que la declaratoria en
estado de emergencia a la
educación peruano no
tenga un respaldo
presupuestal.
Docente capacitado no
aplica en el aula
estrategias de
comprensión lectora.
Que los capacitadores no
reúnan condiciones
técnicos y humanistas
para el desarrollo de los
talleres.
97
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Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
OBJETIVOS ESPECIFICOS RESULTADOS ACTIVIDADES COSTO EN S/.
1. Sensibilizar a docentes y estudiantes a
través de talleres formativos sobre la
importancia de la lectura.
2. Capacitar a docentes y estudiantes a
través de talleres especializados en la
aplicación de estrategias y técnicas
lectoras.
3. Organizar a los actores educativos
para trabajar en torno a un currículo
escolar lectoras.
4. Identificar la predominacia de uno de
sus inteligencias múltiples en los
educandos.
5. Construir un plan lector para la
promoción de la lectura como parte de
un plan de mejoramiento académico
del Centro educativo.
6. Implementar medios y materiales
educativos para elevar el nivel de los
educandos.
7. Aplicar estrategias cognoscitivas y
meta cognoscitivas que permitan
procesar la información
eficientemente.
8. Formar círculos de estudio de
docentes y estudiantes para
400 alumnos y 18 docentes
capacitados en la importancia de
la lectura como herramienta de
desarrollo integral.
Comité Educativo constituido y
currículo escolar contextualizado.
400 alumnos que conocen la
predominancia de una de sus
inteligencias múltiples
400 alumnos que conocen la
predominancia de su estilo de
aprendizaje.
Un plan lector con contenidos,
estrategias y su guía de monitoreo
y evaluación.
Un plan lector válido y confiable.
400 alumnos que leen
a) Campañas de sensibilización colectiva
b) Taller de capacitación a los actores educativos en
la importancia de la lectura.
c) Taller para la conformación de un Comité
educativo para monitorear la reformulación de la
contextualizacion curricular en torno a las
problemáticas del entorno.
d) Taller de reformulación del PCC.
e) Taller para identificar la predominancia de uno de
sus inteligencias múltiples en los educandos.
f) Taller para identificar los estilos de aprendizaje en
los educandos
g) Taller para construir un plan lector en torno a
inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje.
h) Taller de validación del plan lector por grado.
i) Compra de medios y materiales que faciliten el
logro de mejores niveles en el aprendizaje a los
educandos.
j) Taller de capaciten en estrategias cognoscitivas y
metas cognoscitivas que permiten procesar la
información eficientemente a los actores
educativos.
k) Aplicación del “Plan Lector”.
l) Apertura de un círculo de estudio de lectura.
S/. 2 00
S/. 4 00
S/. 3 00
S/. 3 00
s/. 4 00
s/. 5 00
s/. 4 00
s/. 11191
s/. 4 00
s/. 00
98
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Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
aprovechar positivamente el tiempo
libre.
9. Evaluar y monitorear el desarrollo del
proyecto a través de instrumentos
pertinentes.
m) Apertura de un círculo de estudio de matemática.
n) Juegos florales.
o) Concurso de conocimientos.
p) Taller de construcción del plan de evaluación,
validación y aplicación de instrumentos de la
evaluación. Informe final de la evaluación
s/. 3 00
s/. 5 00
s/. 5 00
s/. 6 00
Fuente de financiamiento: Med S/. 14 000 00 y Autofinancimiento S/. 2 591 00 S/ 16 691 00
99
F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N Programa Académico de
Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
PLAN OPERATIVO DEL PROYECTO
Nº Nombre de actividades Meta
Cronograma MARZO – DICIEMBRE Responsable Aspecto del
MED
Aspecto propio Costo total
01 2 campañas de sensibilización colectiva 02 M A M J J A S O N D A M Equipo del
proyecto
S/. 2 00 S/. 000.00 S/. 2 00
02 2 talleres de capacitación sobre la lectura como
instrumento de desarrollo
02 X Equipo del
proyecto
S/. 4 00 S/. 000.00 S/. 4 00
03 2 talleres para monitorear la reformulación de la
contextualización curricular.
02 X X Equipo del
proyecto
S/. 6.00 S/. 000.00 S/. 6.00
04 2 talleres de evaluación de los educandos en
torno a inteligencias múltiples
02 x
x
Equipo del
proyecto
S/. 4.00 S/. 000.00 S/. 4.00
05 2 talleres de capacitación para la identificación de
los estilos de aprendizaje en los educandos.
02 X X Equipo del
proyecto
S/. 400 S/. 000.00 S/. 400
06 2 talleres para construir un plan lector en torno a
inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje.
02 X X Equipo del
proyecto
S/. 500 S/. 000.00 S/. 500
07 Talleres de validación del plan lector por los
grados
02 X
X
Equipo del
proyecto
S/. 400 S/. 000.00 S/. 400
08 Compra de medios y materiales 01 copiadora
50 textos
material de W
X
X
Equipo del
proyecto
S/. 8691
S/.2591.00
S/. 86191
09 2 talleres de capacitación en estrategias 02 X X Equipo del S/. 000.00
100
F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N Programa Académico de
Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
cognoscitivas y metacognositivas que permitan
procesar la información eficientemente.
proyecto S/. 400 S/. 400
10 Aplicación del plan lector. 1 hora diaria X X X X X X X X X X X X Equipo del
proyecto
S/. 00 S/. 000.00 S/. 00
11 Constitución de 1 círculos de estudios de
humanidades y aplicación del plan lector.
01 X Equipo del
proyecto
S/. 300 S/. 000.00 S/. 300
12 Constitución de 1 club de matemáticas y
aplicación del plan lector.
01 X Equipo del
proyecto
S/. 300 S/. 000.00 S/. 300
13 01 juego floral. 01 X Equipo del
proyecto
S/. 500 S/. 000.00 S/. 500
14 01 concurso de conocimientos. 01 X Equipo del
proyecto
S/. 500 S/. 000.00 S/. 500
15 03 talleres de evaluación del proyecto. 03 X X X Equipo del
proyecto
S/. 600 S/. 000.00 S/. 600
TOTAL
S/. 14 000 00 S/. 2591.00 S/. 16691 00
F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N
Programa Académico de Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
101
BIBLIOGRAFÍA
AGENCIA SUIZA PARA EL DESARROLLO Y LA COOPERACIÓN (1997). Monitoreo. Mantener el
contacto con la realidad, Serie de cuadernos temáticos sobre planificación, evaluación,
monitoreo y aplicación, Berna, Suiza.
ANDER-EGG, Ezequiel (1999) Diccionario de Pedagogía, Editorial Magisterio del Río de la Plata,
Buenos Aires, Argentina.
BARKER, Arthur (1996). El poder de una visión (Paradigmas: Descubriendo el futuro), Edición en
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Lecturas complementarias
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EL EMPIRISMO: UN PROBLEMA GNOSEOLÓGICO EN EL MAESTRO PERUANO.
El empirismo constituye uno de los problemas fundamentales con trascendental influencia en
la práctica pedagógica y el ejercicio de la investigación científica. Las falencias teóricas del
profesor adquiridas en el proceso de su formación inicial junto a los errores propagados por
los organismos de formación continua contribuyeron exorbitantemente en el apego a los
hechos, en el pensamiento unilateral y el consiguiente rechazo de la teoría a tal punto de
desdeñarla como inservible y sin sentido para el desarrollo de la enseñanza aprendizaje.
Dostoievski escribió: “El hombre es un animal de costumbres”. Le cuesta arrancarse de lo
cotidiano, superar y trascender el hecho. Así, en el diario quehacer docente, es más fácil
copiar y pegar teorías, técnicas, instrumentos, “recetas”, que diseñar, crear, contrastar,
generalizar, criticar y proponer alternativas teóricas metodológicas pertinentes a las ne-
cesidades y demandas educativas de niños y jóvenes de realidades naturales e históricas
“únicas e irrepetibles”. Ese proceso consciente o involuntario de aferrarse a los hechos,
esencialmente, constituye el empirismo. Se trata de una concepción y actuación sobre la
realidad que no tendría nada de malo siempre en cuando no excluyera y desdeñara la teoría. El
empirismo fiel a su enfoque reduce la realidad a la mera experiencia y su actuación sobre el
mundo es unilateral y sus consecuencias erróneas.
En el plano pedagógico el empirismo pone énfasis en los medios, los procedimientos, en las
formas, como lo hacía notar el educador italiano Gramsci en el “apego a los hechos”, en el
culto al “dato”. Así, los docentes no se dedican a la investigación que eventualmente podrían
conducir a la formulación de teorías sino a copiar y aplicar las ya existentes pero muchas
veces, sin contextualización previa. Se “importan” teorías y se aplica recetas renunciando a la
producción, diseño y validación de teorías genuinas que a la postre deben generar propuestas
válidas y confiables. Desde luego, no podría ser distinto. Por ahora el enfoque en el que los
maestros han sido formados le obstaculiza disponer de medios adecuados para dominar la
teoría, aplicar y sistematizar científicamente los resultados de su práctica docente. Al menos,
por ahora, grupos significativos de docentes viven anclados en el empirismo; desconocen los
fundamentos teóricos de la ciencia y de los instrumentos que aplica; como lo signara el
psicólogo humanista Carl Roger (2002) el docente se ha convertido en “ facilitador”, dictador o
instructor, pero no científico ni filósofo. Evidencia que magistralmente describe la brecha de
status frente a los demás profesionales. Es decir, no tiene sentido llamarlo científico como
correspondería al botánico, antropólogo o psicólogo. Sino, sólo alcanza calificativos de
mentor, mediador o también ejecutor de recetas foráneas, comensal de investigaciones dise-
ñadas y generalizadas por científicos de otras ciencias en contextos opuestamente diferentes a
su entorno y sus necesidades.
¿Cómo superar el empirismo?
Superar el empirismo docente es un reto gigante. Desde la modesta opinión del autor,
indefectiblemente, pasa por asumir el carácter científico de la pedagogía en su sentido
integral. Sólo el carácter científico de la pedagogía ayudará a conjugar en unidad la teoría y la
práctica. La práctica docente siendo tan variada y rica adquiere validez a la luz de la teoría y,
ésta, a su vez se alimenta de ella. Ni la teoría ni la práctica pueden funcionar aisladas sino en
estrecha y mutua interacción. Puede parecer innecesaria esta aseveración, pero esto que
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pareciera tan sencillo como se enuncia ha propiciado muchos desajustes gnoseológicos y
epistemológicos en la historia de la humanidad y en la educación peruana.
En el plano pedagógico, imbuido de empirismo, el docente procede aislado de la teoría y en
desconocimiento del objeto de estudio de su disciplina, sus leyes, categorías, métodos y
procedimientos particulares. Así, en opción cómoda y facilista se aferra a lo cotidiano, a los
productos acabados y se vuelve por cuenta propia estéril de teorías. Casi 200 años de vida
republicana gritan: e impertinencias aridez de teorías. Las investigaciones gestadas en los
últimos cincuenta años, en el plano pedagógico, por lo general, no han pasado de
descripciones, correlaciones desvinculadas de las necesidades educacionales. En todo caso,
salvando situaciones particulares, de compromiso, rigor, amor a la ciencia, transitoriamente, la
investigación científica no forman parte, todavía, del estilo y actuación docente.
En efecto, uno de los principales problemas de la educación constituye el empirismo y de ese
mal estructural se desprenden hasta dos cuestiones relacionados con el proceso educativo. En
primer lugar, nuestro país adolece de pedagogía propia que responda al contexto y sus
necesidades espirituales y materiales. Las universidades e institutos pedagógicos, donde
supuestamente debería gestarse la estructura y diseño de nuevas teorías, métodos, técnicas e
instrumentos, paradójicamente contribuyeron al empirismo. Actuando de espaldas a la
realidad, con contenidos y métodos anacrónicos y retardatarias agregaron más argumentos al
empirismo, pragmatismo y funcionalismo. En segundo lugar, como consecuencia del
empirismo el engarce de las ciencias de la educación con las ciencias sociales y experimentales
es muy pobre y contraria a la naturaleza social del ser humano y la interconexión de sus
factores, la aíslan o reducen. Por ejemplo, la Psicología, la Antropología, la Sociología y la
Biología que deberían estar interconectados y trasversados por la Pedagogía, yacen más bien
alejados de la comprensión del fenómeno educativo y la asunción del encargo social: formar
hombres y mujeres íntegros muchas veces discurre como hecho aislado. Las desconexiones
internas y externas entre las ciencias en general y las ciencias de la educación respecto a otras
ciencias se han acrecentado. Por ausencia de un referente científico transdiciplinar e
interdisciplinar en el caso de la pedagogía su objeto de estudio se ha vuelto tierra de nadie. El
psicólogo, el sociólogo, el antropólogo y hasta el abogado por el solo hecho de tener facultades
para enseñar se sienten y declaran pedagogos. No contentos de adjudicarse trabajos de una
profesión distinta, hasta postulan recetas de cómo han de conducirse los docentes en el aula.
Pero el permisivismo y el reduccionismo han sido generados por los mismos docentes que se
ha dejado arrastrar por enfoques y teorías eclécticas y dogmáticas. A manera de ejemplo, en la
relación de la Pedagogía con la Psicología hay tendencias compulsivas, equivocadas, de
psicologizar la Pedagogía o pedagogizar la Psicologia. La creciente distorsión teórica
metodológica lleva al docente a resolver problemas del proceso pedagógico desde la Psicología
o resolver falencias psicológicas desde la pedagogía. Ambas acciones constituyen actuaciones
empíricas. En la práctica ni es docente ni es psicólogo. Un trabajo así, afecta estructuralmente
al desarrollo del psiquismo de las generaciones emergentes. Desde luego, el Maestro necesita
dominar la Psicología, para hacer más eficaz y eficiente su labor pedagógica. Debe conocer en
cuestiones fundamentales de teorías y métodos que la Psicología comparte con la Pedagogía y
la Didáctica por ejemplo, cómo se desarrolla el aprendizaje, cómo se desarrolla la autoestima
y se orienta la conducta. Pero resulta penoso, sólo dable en un contexto de empirismo, que
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para hablar de temas como la autoestima hay que recurrir al psicólogo. En todo caso este
desplazamiento no es casual, la pérdida del estatus científico del docente conlleva trasfondos
ideológicos que entendida en su conjunto, en el curso de la historia, evidencia el
degradamiento sistemático, social y académico a la que ha sido sometido no sólo el docente
peruano sino también el docente universal. Ciertamente, la profesión docente tiene un origen
humilde. Fue en el esclavismo griego y romano, que se adjudicó la tarea de educar al esclavo.
Aunque la dignidad del Maestro históricamente, desde su nacimiento, está devaluada. Pero,
también, históricamente, el maestro ha demostrado que es un pensador determinante en la
sociedad y con el esfuerzo de su trabajo e inteligencia se ha posesionado en la sociedad.
Recobrar, mantener y maximizar ese estatus, lejos de andar quejándose de su origen y
situación actual constituye uno de los más extraordinarios retos de cuantos ejercen la
profesión docente.
En todo caso, las perspectivas de trabajo científico, estudio, reflexión, experimentación,
creación son determinantes en la nueva generación de maestros. Como pedagogo, primero
tiene que dominar su ciencia y, segundo, desde el dominio saber integrarse a toda la cultura.
Sin dispersión ni absolutización. Ambas son peligrosas. El equilibrio entre la Pedagogía y las
demás ciencias son importantes. El punto medio, pasa por delimitar el campo de acción de
cada ciencia y básicamente, para nuestro caso, conocer la Pedagogía: su objeto, sus leyes, sus
categorías y método permitirá ubicarla en el centro de las ciencias de la educación, como eje
articulador. Desde ella la facilitación de la apropiación de todo aquello que pueda ser
susceptible de asimilación y utilización crítica y dialéctica en el cumplimiento del fin educativo
será extraordinariamente posible. El desarrollo social de nuestros días, tiempos de sinergia
interdisciplinar y transdisciplinar, exigen que la Pedagogía sea el tronco en cuyas ramas aniden
las diferentes disciplinas. Y, el profesor ya no más aquel “llanero solitario”, sino el científico
democrático abierto al mundo, que trabaja en equipo abordando fenómenos complejos y
multilaterales, que reconoce la enorme prioridad de construir y desarrollar modelos
pedagógicos acordes al desarrollo social del pueblo peruano.
En definitiva, la búsqueda de alternativas a las demandas y encargos sociales, conduce hacia el
dominio de las dimensiones teóricas y prácticas de la Pedagogía. Un requisito indispensable de
profundización de los elementos del fenómeno educativo propiamente pedagógico, cuyo
último eslabón ha de ser la comprensión de leyes, categorías y su correspondiente aplicación
en la práctica concreta por medio de métodos y procedimientos científicamente válidos.
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RESISTENCIA AL CAMBIO
Wilfredo Rimari Arias
La inercia institucional
Existe una predisposición a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho toda la vida.
Lo nuevo asusta e inquieta al profesorado porque pone en cuestión la acomodación a lo ya
conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados.
La docencia gusta, en su versión más alienada y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y
la previsibilidad. Además, históricamente, las instituciones se han basado más en la
continuidad que en el cambio.
El individualismo
La cultura del individualismo docente se relaciona con metáforas del aula como caja de
huevos. Su seña de identidad es la excusa de la autonomía o la independencia, entendida en
clave de aislamiento y soledad absolutos. Se trata de un poder débil, pero el apego del
profesorado al aula como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni
lo altera un ápice, le proporciona una gran seguridad.
El corporativismo
Este tiene dos expresiones organizativas: la constitución de pequeños grupos dentro de la
institución escolar atendiendo a su pertenencia a un ciclo, departamento o área de
conocimientos que pugnan entre sí por la obtención de más recursos, cuotas de poder y una
mayor legitimidad; y la del colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de sus
intereses particulares –no siempre justos ni justificados- a los generales de la comunidad
educativa. En este sentido, muestra su poder hegemónico en la toma de decisiones ante el
alumnado y las madres y padres, sectores a los que ignora o minusvalora o con los que busca
más el enfrentamiento que la colaboración.
La formación del profesorado
Al margen de su mayor o menor predisposición al cambio, se constatan grandes lagunas en su
formación inicial y permanente. Un amplio sector del profesorado sólo está capacitado para la
mera transmisión de contenidos. Y es obvio que enseñar la asignatura no basta; hay que
disponer también de estrategias y recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo
y vinculado a las necesidades del alumnado y del entorno. Su capacitación, por otra parte, ha
sido y continua, siendo muy academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la
reflexión en la acción ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una
autonomía responsable y generar procesos de innovación.
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La falta de un clima de confianza y consenso
No hay posibilidad de innovación sin un clima de confianza en el seno de los equipos docentes
y en la comunidad escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos
previos o paralelos para emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo,
modificar aspectos de la organización del centro, así como los mecanismos de comunicación,
representación y comunicación entre todos los sectores afectados. Se trata de crear el
ambiente psicológico y ecológico adecuado para la mejora de las relaciones humanas y
profesionales.
La intensificación del trabajo docente y el control burocrático
Son diversos y ampliamente difundidos los análisis en torno a la intensificación de las tareas
docentes y la proletarización del profesorado. Cada vez más los cambios acaecidos en la
sociedad se traducen en nuevas demandas a la escuela como si ésta tuviese la clave para la
solución de todos los problemas. Esto conlleva un agobio y el aumento del llamado malestar
docente. Al respecto, conviene tener claro que las responsabilidades de la educación han de
ser compartidas por todos los agentes sociales y en ningún caso pueden afrontarse desde la
soledad de la escuela.
La falta de apoyos de la administración educativa
La escasa sensibilidad de los poderes públicos hace que los presupuestos de educación sean
bajos, los recursos técnicos y humanos escasos y los apoyos a la labor docente insuficientes.
Esta desidia es aún mayor en la planificación, seguimiento y evaluación de los proyectos
innovadores.
RIVAS (2000) por su parte, habla de los elementos restrictores de la innovación desde una
perspectiva cualitativa, y los agrupa del siguiente modo:
Esfuerzo suplementario.
Son las restricciones que entraña el proceso de incorporación e integración de la innovación al
conjunto de la actividad docente. Los profesores perciben la tarea innovadora con cierto grado
de antagonismo en relación con las tareas docentes habituales u ordinarias con las que han de
compartir tiempo, esfuerzo e intenciones. La actividad innovadora es percibida como una tarea
adicional, complementaria, extraordinaria y sobreañadida a las tareas docentes ordinarias. Es
decir, uno de los factores que restringen la incorporación de innovaciones radica en el hecho
de que tal proceso se concibe como una tarea adicional o sobreañadida que incrementa los
esfuerzos cotidianos, comportando un esfuerzo complementario.
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Respuesta docente inmediata.
Generalmente la tarea docente ordinaria tiende a prevalecer por la necesidad de dar
respuestas inmediatas a los múltiples requerimientos en el desarrollo del currículo. La
necesidad de atender, en forma inmediata, a las múltiples y variadas demandas de los
estudiantes en las clases, restringe la realización de las tareas adicionales que la innovación
educativa representa. Esto es más sentido en los momentos iniciales del proceso de
implantación; sin embargo, alcanza hasta su definitiva incorporación a los quehaceres
ordinarios.
Rigidez del sistema educativo.
Desde esta consideración pueden entenderse también los enunciados, formulados en las
entrevistas, que aparecen como imputaciones de los docentes a las exigencias de los
programas escolares y las prescripciones de la legislación escolar. Aparecen como elementos
restrictores de la innovación educativa, pudiendo sintetizarse como una supuesta rigidez del
sistema educativo.
Inseguridad.
La prioritaria dedicación a la realización de las tareas ordinarias o habituales representa una
mayor seguridad en el desarrollo de la acción docente. En cambio, el nuevo comportamiento
docente que la innovación reclama, entraña ciertas dosis de inseguridad. Las tareas docentes
ordinarias obedecen a unos esquemas teóricos del profesor y se desarrollan de acuerdo con
unas pautas bien consolidadas. La utilización de rutinas asegura la normal gestión de la clase y
el logro de los resultados previstos.
Limitada formación pedagógica.
Por otra parte, bastantes profesores revelan que las limitaciones de su formación pedagógica o
su parcial nivel de profesionalización específica constituye un importante factor que restringe
la introducción de innovaciones didácticas. Estas afirmaciones han sido más frecuentes entre
los profesores de educación secundaria.
Falta de apoyo profesional.
Reiteradamente surge la expresión de la falta de apoyo y acompañamiento que los profesores
perciben como necesario para acometer acciones innovadores de carácter complejo. Emerge
una percepción de desamparo e inseguridad ante la aventura innovadora. Esta percepción
genera asertos tales como los que se refieren al mínimo apoyo de la Administración, la falta de
asesoramiento didáctico, la escasa comunicación pedagógica e intercambio de experiencias
entre los profesores.
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Incomprensión y actitudes inadecuadas.
Asimismo, añaden, la incomprensión de los padres y las actitudes inadecuadas de los alumnos
respecto de determinadas innovaciones como elementos que restringen las decisiones
innovadoras.
Los recursos instrumentales.
Otro factor restrictor está representado por la carencia o escasez de recursos instrumentales
facilitadores o de ayudas materiales que posibiliten las acciones innovadoras, como espacios
escolares idóneos, instrumentos didácticos, científicos o tecnológicos, material fungible, etc.
Incertidumbre de los resultados.
Desde la perspectiva de los profesores otro núcleo de elementos restrictores de la innovación
se inscribe en el ámbito de los resultados académicos de las innovaciones. En el fondo de los
enunciados referidos a elementos que restringen la acción innovadora late la preocupación por
la incertidumbre de los resultados de la innovación. La posible acción innovadora se halla
contrarrestada por la necesidades de unos resultados previsibles o ciertos, comúnmente
aceptados, verificables a corto plazo por distintos miembros de la comunidad escolar. Los
profesores creen que los resultados de las innovaciones son difícilmente previsibles e inciertos.
CAMPOS DE INNOVACIÓN
1. Innovación pedagógica. Se origina a partir de la iniciativa del profesor - que incluso
puede ser demandado inicialmente por sus propios alumnos - y se aplica al nivel de
aula, en el contexto de su práctica pedagógica, siendo sus principales usuarios el
propio docente y los estudiantes, y su propósito se relaciona con el mejoramiento de
los aprendizajes de éstos y de las dimensiones que forman parte de esa práctica.
2. Innovación escolar. Es puesta en marcha en el ámbito de la escuela a requerimiento de
los actores escolares - principalmente por los docentes y directivos -, en relación con
los diversos procesos institucionales (curriculares y pedagógicos), y cuyos participantes
pueden ser éstos, estudiantes, padres y apoderados y otros agentes sociales que se
vinculan con la escuela, siendo su finalidad esencial el mejoramiento de los
aprendizajes y los aspectos institucionales que son objeto del cambio positivo. En este
ámbito se pueden incluir la generación de Proyectos Educativos Institucionales (PEI)
3. Innovación socioeducativa. Se planifica y ejecuta una transformación en el entorno
socio-comunitario de la escuela, originada principalmente del interés y la participación
de los distintos agentes sociales de la comunidad, con la colaboración eventual de los
actores escolares, y cuyo objetivo se vincula directamente con una mayor formación
de esas personas e indirectamente con los aprendizajes escolares de sus hijos.
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FORMACIÓN DE CAPACIDADES CREATIVAS EN LA EBR
Felipe Aguirre Chávez
Perú
La formación y desarrollo de capacidades creativas comienza por responder ¿Cuál es la
relación entre contexto histórico social y formación de capacidades creativas? ¿Qué se
entiende por creatividad?, y, por supuesto, ¿Cómo se forman en el proceso educativo y de
enseñanza aprendizaje? Es decir, ¿Cuáles son las vías y procedimientos para la configuración
de capacidades creativas?
1. CONTEXTO HISTÓRICO-SOCIAL Y FORMACIÓN DE CAPACIDADES CREATIVAS.
Las capacidades creativas abarcan a todos los factores de la vida. Eso por cuanto en
todos los campos de la vida social se puede ser creativo. Sin embargo, no todos los
campos y aspectos de la realidad tienen igual significancia social como tiene la ciencia y
la educación. Por eso, aquí nos ocuparemos del desarrollo de la creatividad, en el plano
educacional, en el contexto peruano tomando como referencia el estado de la ciencia
y la investigación científica en nuestro país.
El Perú según la Red Iberoamericana de Ciencia y Tecnología se ubica entre los últimos
de Latinoamérica. En el 2007 se registró sólo 1,359 patentes (la tercera parte que en
Chile), de las cuales 1,331 fueron de no residentes y 28 de residentes. Así de 34
patentes registradas en 1993 se pasó a 28 en el 2007, número mucho menor incluso al
de 1978, cuando se reportaron 50.
Las cifras consignadas evidencian el estado de la ciencia y la investigación científica,
pero indican, también, el desarrollo de la creatividad científica en nuestro país. De
entre los factores conexos, dos podrían ser los más fundamentales: la inversión que en
el Perú apenas alcanza $100 millones anuales en ciencia y tecnología lo que significa
menos de 4 dólares por habitante, mientras que Brasil supera los 60, Chile alcanza los
25 y Argentina bordea los 30 y EE.UU que invierte por estudiante 1.200 dólares al año.
Junto a la inversión, resulta fundamental el tema de la concepción del mundo, el modo
de producción, su ideología y los objetivos del sistema educativo correspondientes. Eso
explica por qué en nuestro país el sistema educativo no busca prioritariamente formar
ciudadanos creativos y transformadores, a lo más pretende formar ciudadanos con
pensamientos y sentimientos de inserción, adaptación y defensa del sistema de vida
actual.
En todo caso, los reducidos números de patentes y la inversión, presentan directa
relación con el tipo de ciudadano que se busca formar. Sin temor a equivocación, ese
tipo de ciudadano no es lo que le convienen a nuestro país sino a cuantos ostentan las
ambiciones que han hecho de nuestras generaciones extractores y exportadores de
materias primas e insaciables consumistas de todo cuanto ofrece el mercado mundial.
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Derivado de las directrices que señalan el sistema económico y su ideología, los
contenidos y prácticas educativas, pedagógicas, didácticas y metodológicas distan con
el desarrollo de las capacidades creativas. La escuela peruana en correspondencia al
modo de producción que defiende no forma ciudadanos transformadores sino
hombres y mujeres “consumidores “que buscan adaptarse al sistema de vida del
“sistema que impera”. Así, en la educación peruana persiste el neocolonialismo
pedagógico, de la enseñanza reproductiva, signada por la excesiva exigencia de verdad,
el autoritarismo expreso o encubierto, la intolerancia a la actitud del juego, la sanción
al error y la no aceptación del pensamiento crítico, divergente, multilateral y creativo.
2. ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD?
La creatividad puede entenderse de muchas formas, el sentido y significado, en última
instancia, dependerá esencialmente de la concepción y enfoque desde el cual se
asume. Eso es así por cuanto la creatividad como concepto constituye abstracción de
la realidad que necesariamente está ligada a una teoría y esta a su vez determinada
por la visión de mundo. Existen dos formas de ver el mundo. La mirada metafísica que
asume la realidad como algo definitivo, estático y la mirada dialéctica que ve el mundo
como posibilidad en movimiento e interconexión de sus factores. Esta segunda forma
de asumir la realidad corresponde a la concepción científica del mundo que enseñan a
mirar más allá de lo inmediato, a penetrar más allá de la aparente calma y estabilidad y
ver las contradicciones que bullen incesantemente debajo de la superficie.
En el marco de ambos concepciones el interés por explicar la esencia de la creatividad
y los elementos constitutivos del proceso creativo y, por ende, también, su
estimulación y desarrollo ha sido cada vez más cualitativamente diferenciados.
Por un lado, fundado en los postulados metafísicos la psicología a finales del siglo XIX
trajo consigo dos enfoques antagónicos: el biogenetismo y el sociogenetismo.
El biogenetismo reducía la importancia de la función social y concedía un papel
fundamental a los elementos biológicos, particularmente a la herencia, asumiendo los
aspectos esenciales de la personalidad como consecuencia de la dotación hereditaria.
En su modalidad extrema el biogenetismo se tradujo en el reduccionismo biologista
que al decir de Castro (2007:8): “Pretende explicar todos los niveles de la organización
y la actividad humana, en particular la psíquica, a partir de factores exclusivamente
biológicos”. Tanto del enfoque biogenetista como del reduccionismo biologista se
derivaron una serie de conclusiones espontaneistas acerca del desarrollo psíquico
donde la educación y la enseñanza no eran consideradas como parte orgánica del
mismo, ni sus formas universales de desarrollo, sino elementos externos apenas
susceptibles de “favorecer” o frenar el proceso de manifestación de las cualidades
psicológicas innatas, inscritas genéticamente en el sujeto. Por ejemplo, Galton, (1930)
es un referente biogenetista. Este autor asumía la creatividad como instinto con que
nace el hombre. En la misma línea los psicólogos Hans Eysenck, en Gran Bretaña, y
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Richard Herrnstein y Arthur Jensen en Estados Unidos defendieron la determinación
biológica de la creatividad.
El sociogenetismo, por su parte, reducía todo lo existente en el ser humano como
derivados de las influencias sociales, es decir, el desarrollo del sujeto estaría
determinado por el ambiente, por sus condiciones de vida y no por la naturaleza
orgánica. De hecho el sociogenetismo no desconoce las premisas biológicas, sino que
las asume como secundarias frente al aspecto social. Más todavía, en el campo de la
Psicología el sociogenetismo dio paso a las teorías conductistas y neoconductistas que
sirvieron de base a la pedagogía mecanicista que considera a la educación y a la
enseñanza como elementos externos, accesorios, dispensables en la formación de las
personas.
En suma, el biogenteismo y el sociogenetismo constituyen enfoques dualistas y
reduccionistas porque abordan lo biológico y lo social desde la perspectiva metafísica,
unilateral y desconectada. Siendo así, el aporte metafísico y sus variantes son de poco
provecho para la investigación en el proceso educativo y la comprensión y explicación
de las capacidades en general y de la capacidad creativa en particular.
Superando amplia y categóricamente las posturas metafísicas, la concepción dialéctico-
materialista plantea la correlación interactiva, estrecha e interdependiente entre lo
biológico y lo social. En la naturaleza humana, lo biológico y lo social conforman una
unidad. Sobre la base de ambos aspectos por medio de la educación y la enseñanza se
configuran las funciones psíquicas superiores: pensamiento y conciencia. Así la
personalidad es el resultado de los aspectos biológicos y sociales. Al respecto, en el
campo de la Psicología, un aporte importantísimo constituye el enfoque personológico
que plantea el desarrollo de la creatividad cómo resultado de la interconexión
dialéctica de lo cognitivo y afectivo que a su vez está indisolublemente ligada al
contexto histórico y social. De allí se entiende la creatividad como capacidad para
producir, con originalidad, flexibilidad y fluidez, valores materiales y espirituales
cualitativamente nuevos con el propósito de satisfacer necesidades sociales y
personales.
En la definición de creatividad consignada destaca el sentido de la capacidad como una
cualidad socialmente adquirida. Es decir, el ser humano no nace con las capacidades
sino que las va adquiriendo gradualmente y en cuyo proceso desempeñan roles en
igual proporción las predisposiciones y la enseñanza. Así, podemos afirmar que todos
somos potencialmente creativos, pero solo en algunos de nosotros se concreta la
creatividad con niveles extraordinarios. Esa creatividad que al decir de Vigotsky
(2008:5): “Produce algo nuevo”, pero se trata de aquella acción novedosa donde
confluyen la flexibilidad y la originalidad como rasgos esenciales que finalmente
indican si un producto o resultado es o no es creativo.
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3. FORMACION Y DESARROLLO DE CAPACIDADES CREATIVAS
En la educación formal, la configuración, formación y desarrollo de la creatividad
constituye un proceso intencional, sistemático y gradual que ocurre a través de
diversas vías. Algunos ejemplos son los Planes alternativos, Programas, Métodos,
Metodologías, Modelos, Estrategias, Proyectos, Sistema de acciones, Videos, Películas,
Software entre otros. Pero cualquiera fuera la vía de intervención constituye fun-
damental ceñirse a una línea metodológica coherente tanto para su estimulación y
desarrollo. El aspecto metodológico, permiten ordenar mejor nuestro pensamiento y
nuestro modo de actuación para obtener, descubrir, nuevos conocimientos en el
estudio de los problemas de la teoría o en la solución de los problemas de la práctica.
Más todavía, en el proceso de enseñanza-aprendizaje la metodología orienta el
proceso de cómo se combinan los métodos, medios, procedimientos, medios y
técnicas para lograr la estimulación y desarrollo de la creatividad. Son cuestiones
imprescindibles en el proceso metodológico de toda intervención científica sea en la
estimulación o desarrollo: ¿Qué referentes teóricos fundamentan la propuesta de
intervención? ; ¿Cuál es el estado actual de desarrollo de capacidades u otros
fenómenos de determinado grupo o población?; ¿Qué características debe considerar
una propuesta de intervención que favorezca el desarrollo esperado?; ¿Cuáles son las
potencialidades indicadas por los especialistas respecto a la factibilidad, aplicabilidad,
validez, generalización, originalidad y pertinencia de la propuesta? y si el trabajo es
experimental el diseño metodológico debe responder la pregunta ¿Cuál es la eficacia
de la propuesta para lograr el desarrollo esperado de un objeto o fenómeno de la
realidad?
De entre tales preguntas y dando por establecido que toda propuesta de intervención
tiene que, necesariamente, partir de fundamentos filosóficos, aquí nos ocuparemos de
la segunda pregunta: ¿Cuál es el estado actual de desarrollo de capacidades u otros
fenómenos de determinado grupo o población? En todo caso, estas cuestiones ubican
al investigador docente, metodológicamente hablando, en el eslabón de contacto con
el objeto y el campo de estudio. En la etapa de la posibilidad de conocer las
particularidades y/o características de las variables del campo que se estudia. Esta fase
también se conoce como caracterización porque se busca conocer la realidad con fines
de descripción, explicación y transformación. Por eso el proceso de caracterización
debe llevar al investigador a lograr un resultado que bien puede llamarse línea de base,
descripción del estado actual u inicial del objeto de estudio. No hay caminos únicos ni
universales de realizar esa evaluación inicial. En este caso, se recomienda comenzar
con el diseño teórico metodológico que conduce a establecer el objeto de estudio y las
variables que luego han de ser operacionalizados, es decir, disgregados en sus
dimensiones e indicadores, ítems e índices hasta determinar los instrumentos con los
que se recogerán la información pertinente. Este resultado es muy importante dado
que constituye la necesidad, problema o contradicción que determina de cómo ha de
ser diseñado, construido y/o elaborado la vía de intervención para solucionar el
problema. Construido la vía o medio que puede ser de diagnóstico, estimulación,
desarrollo, evaluación u otros, indefectiblemente debe pasar por el ojo crítico de
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valoración de los especialistas con la finalidad de mejorar el nivel de calidad de la
propuesta de solución del problema. Pero la valoración de especialistas no es la única
vía, también se puede utilizar los procedimientos estadísticos y las pruebas pilotos para
mejorar la confiabilidad y validez de los medios de intervención diseñados. En fin, de lo
que se trata es asegurar la calidad del proceso y resultado de la intervención. En ese
sentido, la propuesta ha de ser en líneas generales pertinente a las necesidades del
grupo de estudio, factible de ser utilizado, novedoso en el uso de conceptos y
procedimientos, válido para lograr objetivos fijados y generalizables a otros contextos
semejantes.
4. LAS ESTRATEGIAS, VÍA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.
Entre muchísimas vías, las estrategias son de particular importancia dado que
constituyen instrumentos de la actividad cognoscitiva que permite al sujeto formas
conscientes de actuación sobre el mundo. Hay dos rasgos de vital importancia en toda
estrategia. Por un lado, son procesos heurísticos y, por otro, temporalmente pueden
ser de largo, mediano y corto plazo. En ambos casos, sirven para resolver problemas,
contradicciones o discrepancias entre el estado actual y el deseado, entre lo que es y
debería ser un determinado objeto u fenómeno de la realidad. Resolver
contradicciones es sin duda el fin de la actividad científica y educativa. Así, tiene el
Maestro en las estrategias una alternativa cuyo diseño implica la articulación dialéctica
entre los objetivos (metas perseguidas) y la metodología (vías, instrumentados para
alcanzarlos). La estrategia establece la dirección inteligente y desde una perspectiva
amplia y global el cómo resolver problemas identificados en un segmento específico de
la actividad humana. Existen varios tipos de estrategias. Siguiendo la compilación de
Remedios (2009: s/n), destacaremos algunas de los más usados en el proceso
educativo y de enseñanza-aprendizaje.
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA. Permite la transformación de un sistema, subsistema,
institución o nivel educacional, para lograr el fin propuesto, condicionar el
establecimiento de acciones para la obtención de cambios en las dimensiones que se
emplean en la obtención de ese fin (organizativa, didáctica, materiales educativos,
metodológicos, etc.);
ESTRATEGIA DIDÁCTICA. Permite la transformación del proceso de enseñanza-
aprendizaje en una asignatura, nivel o institución, tomando como base los
componentes del mismo y permite el logro de los objetivos propuestos en un tiempo
concreto;
ESTRATEGIA EDUCATIVA: Permite la transformación de los modos de actuación de los
escolares para alcanzar en un tiempo concreto los objetivos comprometidos con la
formación, desarrollo y perfeccionamiento de sus morales e intelectuales;
ESTRATEGIA METODOLÓGICA: Permite la transformación de la dirección del proceso
de enseñanza-aprendizaje tomando como base los métodos y procedimientos para el
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logro de los objetivos determinados en un tiempo concreto. Entre sus fines se
encuentran, promover la formación y desarrollo de estrategias de aprendizaje;
ESTRATEGIA INSTITUCIONAL: Permite interrelacionar de forma dialéctica y activa la
comunidad educativa y la educación institucional para cumplir con calidad el encargo
social de la escuela.
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Innovación pedagógica como experiencia
desde el aula Aguirre Chávez, Felipe (2006)
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