manual. procesos e innovación
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GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
MANUAL DE LA ASIGNATURA ORGANIZACIÓN, PROCESOS E INNOVACIÓN
Autores: José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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PRIMERA PARTE: ORGANIZACIÓN
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
MÓDULO 1: La organización escolar: fundamentos disciplinares
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
COMPETENCIA Y/O OBJETIVOS DEL MÓDULO
ESQUEMA DE CONTENIDOS
1.1. Educación y escolarización: una distinción necesaria
1.2. La escuela como artificio universal: la primera visión de una escuela para todos
1.3. Dimensiones para un análisis de la escuela
1.4. Modelos de escolarización en los sistemas educativos
1.5. La escuela como aparato o la escuela como comunidad: dos visiones antagónicas
dentro del mismo sistema educativo
1.6. Un reto: la búsqueda de la calidad en las instituciones educativas
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
PRIMERA PARTE: ORGANIZACIÓN
Módulo 1: La organización escolar: fundamentos disciplinares
Módulo 2: La institucionalización de la educación: el sistema educativo y centros
Módulo 3: Planificación, gestión y dirección de los centros educativos.
Módulo 4: La evaluación del sistema y de los centros educativos
Módulo 5: El desarrollo profesional del docente: funciones y formación
SEGUNDA PARTE: PROCESOS EDUCATIVOS E INNOVACIÓN
Módulo 6: La Didáctica como disciplina científica: objeto de estudio
Módulo 7: El diseño y el desarrollo del currículo en la Etapa Primaria
Módulo 8: Modelos de enseñanza: entornos, estrategias y métodos
Módulo 9: La evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes: fundamentos y modelos
Módulo 10: Innovación y desarrollo de la educación en la Etapa Primaria
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
El módulo describe el funcionamiento de los centros educativos en el marco de un
sistema descentralizado, otorga una gran importancia al uso eficaz de las competencias
que los centros educativos tienen atribuidas y que hacen efectiva a través de los distintos
instrumentos de planificación educativa. El módulo describe también algunas de las
limitaciones que pueden tener los centros educativos en la utilización de su autonomía y
se le reconoce una gran importancia a la mentalidad del profesorado.
COMPETENCIA Y/O OBJETIVOS DEL MÓDULO
a) Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y esfuerzo individuales.
b) Conocer y comprender los fundamentos disciplinares que subyacente en los
distintos modelos de escolarización, así como en la construcción de la práctica
docente.
c) Reconocer distintos enfoques disciplinares utilizados en el análisis y el
desarrollo de las organizaciones escolares, así como la existencia de distintos
modelos de escolarización.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS
Las escuelas que conocemos en la actualidad, las escuelas en las que hemos sido
educados han sido construidas sobre distintas visiones, cada una de las cuales ha dejado
su huella. En este mismo momento, estamos siendo testigos de un debate que hace
algunos años parecía inconcebible: ¿deben las escuelas incorporar tarimas en sus aulas?
Hay personas que están convencidas de este necesidad, pero que, al mismo tiempo, no
dudan en incorporar a esas mismas aulas ―pizarras digitales‖ o dotar a cada estudiante
de un ordenador personal. Lo cierto es que un aula con tarima, dotada a su vez de
ordenadores personales y pizarras digitales, todo ello con acceso a internet, parece tan
extraño como la presencia de una máquina de escribir y un paraguas en una mesa de
operaciones (son objetos de tres mundos distintos, cuya coincidencia a fuerza de ser
extraña resulta poética). Esta coincidencia, también, podrían decir algunos es una
expresión más de esa forma eclética de cultura a la que se ha dado en llamar
postmodernidad.
La presencia de tarimas o no en las aulas no deja de ser una anécdota que nos permite
orientar nuestra atención hacia lo fundamental: la escuela, como cualquier organización,
se construye sobre distintas visiones y, por tanto, llegar a compartir una determinada
visión resulta esencial para llegar a construir nuestra propia escuela.
1.1. Educación y escolarización: una distinción necesaria
La educación, en la medida en que constituye un bien esencial, es una responsabilidad
de toda la sociedad y sea cual sea la forma que ésta adopte no deja de ser nunca un
asunto de interés público. La cuestión esencial es esta: la interpretación del derecho a la
educación legítima una u otra forma de política educativa, de aquí que dilucidar el
significado de la acción de educar deba ser considerado mucho más que un problema
semántico.
Durante las últimas décadas, especialmente a partir de la segunda guerra mundial, el
ejercicio efectivo del derecho a la educación se ha ido extendiendo considerablemente.
Por un lado, se ha ampliado la edad de las personas que pueden acogerse a él y, por otro
lado, se ha ampliado el tipo de educación al que da derecho. Esta ampliación permite
afirmar que, en este momento en toda Europa se ha universalizado el derecho a la
educación. Ahora bien, esta universalización supone acoger en el sistema educativo a
muchos sujetos que hasta ese momento no estaban siendo atendidos por el sistema
educativo (caso de los niños y las niñas con graves deficiencias) o mantener en el
sistema educativo a sujetos que, por su edad, deberían abandonarlo (caso de los niños y
las niñas mayores de 16 años de edad). En cualquier caso, lo cierto es que esos cambios
cuantitativos van a entrañar profundos cambios cualitativos. Unos y otros cambios nos
obligan a reconsiderar profundamente lo que significa para cada sujeto el derecho a la
educación y a revisar las condiciones iníciales de escolarización. Dicho de otra forma:
cualquier interpretación democrática del derecho a la educación nos obliga a revisar
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seriamente el ―orden escolar‖ instituido, valorando sus posibilidades y limitaciones, sin
descartar la posibilidad de un nuevo orden, una nueva institucionalización de la
educación más allá de la escolarización.
El derecho a la educación es un derecho individual, es decir, es un derecho de cada una
de las personas. Digamos que es <<su>> derecho a la educación. Ahora bien, la
cuestión sustancial es: ¿a qué educación es a la que tenemos derecho. La respuesta a
esta cuestión depende esencialmente de las condiciones y características en que se haya
institucionalizado la educación, es decir de las formas en que los y las estudiantes hayan
sido escolarizados para educarse. Enfrentados al problema de encontrar el tipo de
institucionalización que mejor corresponde a una interpretación democrática del
derecho a la educación, nos vemos obligados a mirar con atención todo aquello que
hemos venido haciendo como educadores y educadoras, y todo aquello que podríamos
hacer, pues sólo de esa tensión entre lo real y lo posible surgirán las ideas que podrán
orientar nuestra búsqueda.
La última década ha sido para todos los países de la Unión Europea una década de
reformas en sus sistemas educativos. Entre 1985 y 1995, prácticamente todos los países
europeos han desarrollado importantes reformas en la configuración de sus sistemas
educativos. Buena parte de esas reformas obedecen a una cuestión esencial: interpretar
de forma adecuada el derecho a la educación.
Todos los países han realizado modificaciones más o menos sustanciales en la última
década. De entre esas variaciones, se resaltan las siguientes: la duración en España y
Portugal (retrasando la finalización) y en Luxemburgo, Países Bajos, Irlanda del Norte e
Islandia (adelantando el comienzo); la reducción de la complejidad estructural en la
Comunidad Flamenca de Bélgica y en Luxemburgo; el ligero aumento de la
diversificación en Francia, y la división en dos etapas en España (Eurydice, 1997).
En Estados Unidos, Darling-Hammond (2001) reconoce tres ―olas‖ de cambio
destinadas a reformar la escuela y/o el sistema educativo.
En tan sólo una década hemos experimentado una «primera ola»
de reformas que buscaban aumentar el rendimiento escolar
mediante regulaciones precisas de los contenidos y de los
exámenes, una «segunda ola» que reclamó procesos de mejora de la
enseñanza y una sólida formación del profesorado (Holrnes
Group, 1986; Carnegie Forum on Fducation and the Econorny,
1986; National Governor's Association, 1986), y una «tercera ola»
que se ha centrado en definir como un reto altos niveles de
aprendizaje escolar, al tiempo que se reestructuraba la organización
de las escuelas en orden a mejorar sus resultados de forma radical
(Smith y O'Day, 1990; Sizer, 1992; Schlechty, 1990) (Darling-
Hammond, 2001: 41)
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Cada una de las olas de cambio situó el problema en un lugar distinto y, en
consecuencia, propuso cambios distintos. Los efectos producidos por estas sucesivas
olas de cambio han permitido definir con claridad el reto al que nos enfrentamos en la
actualidad
Si el reto del siglo XX fue crear un sistema de escuelas que pudiera
proporcionar una escolaridad mínima y una socialización básica a
las masas de ciudadanos que hasta el momento no habían recibido
educación, el del siglo XXI es que las escuelas garanticen a todos
los estudiantes y en todas las comunidades el derecho genuino a
aprender. Hacer frente a este nuevo desafío no requiere un mero
incremento de tareas. Exige una empresa fundamentalmente
diferente. (Darling-Hammond, 2001: 42)
La empresa a la que Darling-Hammond se refiere no es otra que lograr una educación
democrática, lo que supone una forma de escolarización que permita el éxito educativo
para todos.
En las últimas décadas, en los países con sistemas centralizados, han gozado de mayor
predicamento y apoyo las tendencias en favor de la descentralización. Los argumentos
en favor de esta concepción de los sistemas educativos son ya conocidos:
Una mayor eficacia, tanto en el conocimiento de las necesidades como en el
manejo de los recursos.
Una mayor participación de los ciudadanos y de las ciudadanas.
Un mayor interés por adecuar la organización del sistema a las diversas
variaciones locales y regionales.
En cuanto a la autonomía escolar, parece existir, en la mayoría de los países, una
tendencia hacia la delegación de un mayor número de responsabilidades y tareas de
gestión a las escuelas, lo que en algunos casos se conoce como dirección basada en la
escuela o gestión local de la escuela. En concreto, la mayoría de los sistemas educativos
han introducido en estos últimos años, en mayor o menor grado, medidas destinadas a
incrementar la autonomía de decisión de las escuelas.
En términos generales, las reformas se encaminan a establecer una forma de
administración educativa, mediante la cual la escuela pasa a ser una de las unidades
esenciales en el proceso de toma de decisiones, lo que se traduce en que una serie de
aspectos relevantes, en áreas tales como el currículo, el personal o el presupuesto, son
sometidos a la opinión de la comunidad escolar en cada centro. Este nuevo sistema
difiere de otras formas más tradicionales de administración educativa, en las cuales una
burocracia central o local dominaba el proceso de toma de decisiones.
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1.2.La escuela como artificio universal: la primera visión de una escuela para todos
La escuela fue concebida por Comenio, allá por el siglo XVI, como el artificio universal
que permitiría enseñar todas las cosas a todas las personas. La visión que Comenio tenía
de la escuela era muy sencilla: concebía la escuela como un reloj, como una máquina de
precisión en la que todo, horarios, espacios, recursos, actividades debería estar
minuciosamente pautado y regulado. Esa misma visión de la escuela, como un espacio
cerrado, pautado y mecánicamente ordenado, esa la misma que hizo posible otras
instituciones como los conventos, los cuarteles o las fabricas. Comenio reconocía la
necesidad de distintos tipos de escuelas: (ver artículo dedicado a Comenio en la
Wikipedia).
- La escuela maternal: Sería la comparación a la guardería, que en total llegan
hasta los 6 años, igual que la maternal de Comenio. En esta el autor dice que se
deben enseñar las ciencias
- La escuela elemental: Es el equivalente a primaria (hasta sexto) que llega hasta
los 12 años. En la época del autor, era obligatoria igual que en la actualidad. En
ella se enseña una instrucción general y virtudes. Se cultiva la inteligencia, la
memoria y la imaginación.
- La escuela latina o gimnasio: lleva de los 12 a los 18 años, lo que nosotros
estamos en el instituto. Sirve para preparar a los alumnos para estudios
superiores. Cuando acaban esta escuela los alumnos realizan un examen para
comprobar quienes son aptos para entrar en la academia. Este examen es muy
parecido al de selectividad.
- La academia: de los 18 a los 25 años, es muy parecida a la universidad, lo único
es que ahora hay carreras que no duran tanto tiempo y gente que no tarda tanto o
que tarda más que hasta los 25 años en aprobar. El Estado concedía becas como
hace ahora.
Todas estas instituciones eran consideradas como espacios disciplinarios, esto es como
espacios destinados a producir en sus ocupantes una ferra disciplina del cuerpo y del
espíritu que terminará por manifestar en una generalización de los comportamientos
deseados.
Esa visión de la escuela como espacio disciplinario es la misma que situaba al profesor
en espacio elevado sobre los alumnos (tarima), o que consideraba una desviación que
cualquier niño o niña escribiera con la mano izquierda, o que sencillamente, obligaba a
levantarse a toda la clase cada vez que el profesor o cualquier persona adulta entraba en
clase. A través de este tipo de comportamiento o de esta distribución del espacio, la
escuela lograba evidenciar los signos de una buena educación.
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Para algunas personas los términos en los que se está planteando el debate sobre la
situación de la educación y la escuela actual pueden resultar anacrónicos, sin embargo,
nos parece evidente que su gran virtud es volver a plantear como una cuestión esencial
de toda la sociedad la visión de la escuela que queremos. En buena medida esa visión
parece quedar situada entre dos extremos la escuela como aparato (ya sea como aparato
disciplinar, como aparato de producción de capital humano o como ambas cosas a la
vez), o la escuela como comunidad.
1.3. Enfoques actuales de la Organización educativa
Un enfoque es una aproximación a la realidad que posibilita captar similitudes y
elaborar generalizaciones. Su utilidad radica en que sirven de:
1. guía al indicar los problemas y las cuestiones importantes en una investigación.
2. desarrolla un esquema aclaratorio, es decir, modelos y teorías que ayuden a que
estos problemas se resuelvan.
3. establece los criterios para el uso de herramientas apropiadas, es decir,
metodología, instrumentos y tipos y forma de recolección de datos en una
investigación.
4. proporciona una epistemología en la que las tareas precedentes puedan ser
consideradas como principios organizadores para la realización del trabajo
normal de la disciplina.
5. desarrollan distintas teorías para estudiar, comprender y predecir la conducta
organizativa, algunas de las cuales son especialmente relevantes para el análisis
de la organización de centros educativos.
En la actualidad, podemos afirmar que existen un conjunto de enfoques que han
intentado abordar la diversidad de los centros educativos como organizaciones. Lo
que implica que podamos abordar el estudio y la comprensión de la escuela como
organización desde diferentes formas.
Desde la Organización Escolar, en cuanto disciplina, el análisis de la escuela como
organización se ha realizado desde diferentes enfoques que se han ido sucediendo en el
tiempo, pero que en ningún caso se han sustituido, todo lo contrario, conviven, se
yuxtaponen, se complementan. Cada uno de estos enfoques representa un modelo
diferente de acercamiento a la Organización Escolar y diferentes formas de analizar y
entender la escuela.
No obstante, hemos de aclarar un asunto. La revisión bibliográfica no nos ofrece una
única enumeración y descripción de los diferentes enfoques teóricos que se han ocupado
del análisis de la escuela como organización. Diferentes autores proponen también
diferentes formas de considerar, en su denominación o en su clasificación y contenido,
las distintas maneras de acercamiento a la realidad organizativa de la escuela, las
diferentes formas de mirar la escuela. El profesor Antúnez (1993) nos recuerda que el
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hacerlo de una u otra forma tiene que ver con el paradigma que considere
preferentemente el o la analista y con el énfasis que se ponga en los objetivos, los
procesos o los resultados. Así, nos proporciona un cuadro resumen en el que aparecen,
según diferentes autores, algunas de esas denominaciones y clasificaciones.
Cuadro 1. Autores y enfoques/modelos/imágenes/perspectivas en el estudio de
organizaciones educativas. (Adaptación de Antúnez, 1994 en Rodríguez y Sosa, 2006)
BUSH (1986)
MODELOS
BOMAN Y DEAL
(1984)
ENFOQUES Y
MODELOS
SERGIOVANNI
(1984)
IMÁGENES
HOUSE
(1981)
PERSPECTIVAS
ELLSTRON
(1983)
MODELOS
FORMALES ESTRUCTURALES RACIONAL TECNOLOGICA RACIONALES
DEMOCRATICOS DE RECURSOS
HUMANOS
PROFESIONAL/COL
EGIAL
DE SISTEMA
SOCIAL
DE SISTEMA
SOCIAL
POLITICOS POLITICOS POLÍTICO POLITICA POLITICOS
SUBJETIVOS SIMBOLICOS CULTURAL CULTURAL ANARQUICOS
AMBIGUOS
Otro asunto que también puede originar confusión es la presentación que de estas
teorías, o enfoques o imágenes, etc. se hace en los diferentes manuales de Organización
Escolar. Así, el alumno o alumna podrá comprobar como, según consulte uno u otro, los
enfoques teóricos variarán en su denominación y clasificación. Además los criterios que
han servido para seleccionar esas presentaciones tampoco se hacen explícitos. De
cualquier forma, esta evidencia nos servirá para concluir que no hay un cuerpo teórico
único construido sobre las organizaciones escolares y que existe una amplia diversidad
de acercamientos.
Las teorías científicas han estudiado las actuales organizaciones educativas, intentando
descubrir y explicar su funcionamiento para optimizar éste y los resultados económicos,
sociales y humanos, desde diferentes visiones. De este modo nos encontramos que en
los:
a) modelos productivos, la escuela es concebida como una empresa productiva, que
deberá organizarse técnica y científicamente para alcanzar unos objetivos
precisos y definidos.
b) modelos humanistas, la escuela es entendida desde su dimensión su dimensión
humana, estimulando la motivación, la comunicación, la participación, lo que
hace que ésta responda como una comunidad escolar participativa.
c) modelos estructurales, se enfatiza la escuela desde los aspectos formales de la
organización escolar, es decir, desde una disposición más jerárquica, donde cada
miembros de la comunidad educativa pertenece a un órganos o una asociación y
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tiene que cumplir con los roles asignados en la organización establecida al
respecto
d) modelos políticos ponen su punto de mira de la escuela en la conciencia de lucha
por el poder que efectúan los diversos grupos dentro de la escuela y desde su
entorno social enfatizan la necesidad de la educación en, por y para la libertad
del alumno y del grupo de aula y centro.
e) modelos culturales ven la institución educativa como la vía para transmitir la
cultura social, lo que hace que genere sus propios valores, ritos, símbolos,
tradiciones, objetivos y símbolos de modo participativo entre sus miembros.
f) modelos sistémicos abordan la escuela como una integración activa de sus
elementos entre sí y con respecto al entorno: la escuela como sistema abierto.
Como en todas las teorías, los modelos que aquí presentamos tienen elementos valiosos
y aspectos incompletos. La integración armónica de todos ellos enriquecerá nuestra
comprensión de la escuela y podrá ayudar en el diagnóstico y solución de sus
problemas actuales. Para ello es necesario buscar más la complementariedad que la
contraposición.
Ver la Organización Escolar desde diversos ángulos puede contribuir a superar una
visión unilateral y fragmentaria. Puede además facilitar la comprensión de las diversas
visiones de los profesores y miembros de la comunidad escolar y facilitar así la
búsqueda conjunta de una escuela más eficaz, más rica, con capacidad de educar al
ciudadano de la actualidad y del futuro.
De forma genérica, podemos sistematizar en tres las diferentes perspectivas teóricas
desarrolladas para el análisis de las organizaciones:
a) sistemas racionales que enfocan las organizaciones como creaciones sociales
intencionales que se proponen un conjunto de objetivos explícitos y que para
alcanzarlos formalizan roles, normas y reglamentos.
b) sistemas naturales que enfatizan la importancia de los procesos y
acontecimientos espontáneos. En ellos la organización se considera integradora
por asociaciones de participantes que no comparten los mismos objetivos y que
no siempre consiguen llegar al consenso, pero que coinciden en un mismo
interés por la supervivencia de la organización.
c) sistemas abiertos que ponen énfasis en la interdependencia de la organización
con respecto a su entorno, subrayando la complejidad y variabilidad de las
relaciones externas que afectan a las partes componentes del sistema social
(individuos y subgrupos). Este modelo presenta una realidad con tanta
diversidad organizativa que no puede ser asimilada a ninguna metáfora, ni
paradigma, ni teoría en exclusiva.
1.3. Dimensiones para un análisis de la escuela
Expertos como González (2003,2004) establece una tipología sobre las dimensiones de
la escuela que nos hacen entender la multidimensionalidad de la escuela al considerar
que ésta es el resultado de la conjunción y confluencia de una multiplicidad de aspectos
que interactúan entre sí y se influyen mutuamente. Esa diversidad de semblantes, en
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función de su origen y los elementos a los que hacen referencia, aparecen agrupados
bajo la denominación de dimensiones (Rodríguez y Sosa, 2006). Seis dimensiones que
son denominadas: la dimensión estructural, la dimensión cultural, la dimensión
relaciones, la dimensión procesos, la dimensión entorno y la dimensión didáctica. En
este caso, dado la delimitación del espacio y la relevancia de las mismas en las
organizaciones educativas, sólo nos detendremos en la dimensión estructural, la
dimensión procesual y la dimensión entorno.
Otros expertos apuntan (Domínguez, 1999; 2001) que ante los nuevos escenarios
organizativos impuestos por la sociedad del conocimiento, se reclaman nuevas
necesidades de organización y funcionamiento de las instituciones educativas, que se
caracterizaría por la necesidad de configurar y definir dos dimensiones organizativas: la
dimensión estructural y dimensión dinámica o procesual.
Cuadro 2. Dimensiones constitutivas de la organización escolar que abordamos en el
módulo
Dimensión estructural de la escuela
Hace referencia a todos los aspectos formales y estructurales de la organización. Desde
esta dimensión podemos ver cómo está organizado el centro, es decir su estructura
organizativa formal, la que está establecida de manera formal. En esta dimensión hemos
de prestar especial atención a la legislación que determina, tanto el organigrama de la
escuela -en el que se establecen las unidades organizativas y los roles que en ellas se
han de desempeñar, las relaciones formales de comunicación y coordinación del trabajo,
la jerarquía de autoridad- como la estructura del puesto de trabajo docente en lo que al
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje se refiere y con todo lo que implica.
Incluye desde la normativa y regulaciones oficiales, hasta las condiciones espacio-
temporales en las que se desarrolla el trabajo escolar. También hemos de ocuparnos del
espacio y el tiempo como variables organizativas: el edificio escolar, instalaciones, el
aula, el mobiliario, los recursos y materiales, el calendario, la jornada, el horario
(Rodríguez y Sosa, 2006)
E-A
PROCESUAL
ESTRUCTURAL ENTORNO
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
La estructura indica como está dividido el trabajo en el centro, cuales son las funciones
y tareas de las personas. Nos indica también cuales son los mecanismos formales para
que los miembros se relacionen unos con otros. Indica como va a ser la ordenación de
tiempos, recursos. Desde esta dimensión la escuela tiene una estructura formal con:
1. una organización que tienen unos papeles bien delimitados a través de las
competencias, funciones y tareas de cada uno de los miembros de la
organización.
2. unas unidades organizativas con funciones y responsabilidades determinadas.
3. unos mecanismos formales de relación que permiten las tomas de decisiones en
la organización.
4. una estructura de tareas para la enseñanza, para dar respuesta a la ratio
profesorado-alumnado, horarios, agrupamiento del alumnado.
5. una estructura física
En definitiva podemos considerar que desde esta dimensión la escuela es delimitada,
entre otros aspectos, por la organización de:
1. los espacios: aulas, instalaciones de la escuela
2. los tiempos: horarios
3. las funciones para cada miembros de la comunidad educativa –director,
profesorado, alumnado, padres y madres, orientadores, inspectores, etc.
4. equipos docentes y su responsabilidad
5. las formas de agrupamiento del alumnado
6. las asociaciones de padres
Dimensión Procesual de la escuela
Bajo este epígrafe se consideran todas aquellas estrategias de actuación y procesos de
planificación de la actividad organizativa que se desarrolla en la escuela para que la
organización funcione. Conviene señalar, que los procesos de planificación, demanda
que en los centros se tenga que coordinar, liderar, dirigir, innovar, evaluar, etc., para
optimizar su funcionamiento en los procesos de:
1. planificación de la actividad organizativa
2. coordinación del trabajo y el trabajo en equipo
3. evaluación del funcionamiento organizativo
4. innovación
5. mejora institucional
6. tomas de decisiones del equipo directivo y del director.
Expertos como Domínguez (2001) considera que la dimensión procesual de las
instituciones ante el reclamo actual de las demandas de la sociedad del conocimiento, se
configura por los siguientes elementos:
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1. relación con el entorno, que son todos los procesos en los que una institución
se pone en contacto con el entorno o la comunidad. En estos procesos hay que
englobar entre otros: asesoramiento, investigación, cooperación, demandas
sociales, el funcionamiento de las estructuras de seguimiento de las actividades
con agentes externos del centro o con la comunidad (consejo escolar o claustro).
2. gestión (de recursos económicos e infraestructura y humanos, que vendría
limitado por los procesos ligados con las funciones del equipo directivo desde,
entre otras cuestiones, la elaboración de los diferentes documentos educativos
del centro y el presupuesto económico, hasta el funcionamiento, seguimiento y
mejora de la gestión del centro educativo.
3. formación, responde a los procesos de detección de necesidades, la
elaboración del proyecto educativo o curricular del centro o la oferta formativa
con los itinerarios, niveles y acciones o cursos, y el funcionamiento, seguimiento
y mejora del claustro o estructuras de profesores o formadores, que son los
responsables del desarrollo, aplicación y evaluación de los currícula del centro,
así como los procesos de formación del profesorado, entre otros aspectos.
4. evaluación, responden a todos los procesos relacionados con la evaluación de
todos los aspectos del centro, tanto en la fase diagnóstica como en las fases
procesuales y finales.
Dimensión Entorno de la escuela
Los centros escolares son organizaciones que estan ubicadas en un territorio, y mantiene
interrelaciones con el entorno en general (relaciones sociales, políticas, económicas) y
con un entorno más específico (individuos, instituciones, organismos de apoyo,
administración, etc.).
La escuela se relaciona con el macrosistema social, económico, político del que forma
parte, con el ámbito administrativo del que es elemento constituyente, con otras
instituciones de su ámbito más cercano: otros centros, otros servicios escolares,
ayuntamientos, empresas privadas, servicios sociales y de salud, asociaciones,
sindicatos... Y en toda esta transacción relacional, seamos conscientes o no de ese
intercambio hacia dentro o hacia fuera, se establecen tomas y dacas explícitos e
implícitos (Rodríguez y Sosa, 2006). De este modo podemos hablar de un entorno:
1. próximo o inmediato de los centros escolares que incluyen todos los aspectos
que influyen de manera directa. Ejemplo: padres y madres, administración
jurídica, editoriales de materiales escolares, etc.
2. más amplio que estaría relacionado con las condiciones socio-político-culturales.
Ejemplo: instituciones gubernamentales.
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1.4. Modelos de escolarización en los sistemas educativos
La institucionalización de la educación, en todos los países occidentales se han
construido, hasta el momento, sobre tres conceptos básicos (―piedras angulares‖):
segregación, comprensividad e inclusividad. Estos tres conceptos podrían vincularse a
tres modelos de escolarización:
Una escuela diferente para cada grupo (segregación)
Un escuela común para todos (comprensividad)
Una escuela común para cada uno (inclusividad)
En este apartado vamos a centrar nuestra atención en cada uno de los modelos de
escuela que ha servido de base para la configuración de los distintos sistemas
educativos.
Un modelo segregado
La educación ha sido considerada tradicionalmente como una forma de lograr que los
seres humanos alcancen un estado superior de perfección al que tendrían sin ella. Para
muchos autores, la educación resultaría inconcebible sin ese componente perfectivo.
Lo cierto es que mientras la idea de ser humano respondía a un patrón único,
fundamentalmente occidental y cristiano, y mientras la cultura necesaria para alcanzar
ese patrón era considerar una cultura universal impartida en las universidades y escuelas
europeas, todo parecía ir bien.
En esas condiciones la respuesta educativa a las diferencias individuales o grupales era
muy clara: la segregación. Es decir: a personas diferentes instituciones diferentes. Es así
como nacen las escuelas femeninas y masculinas, las escuelas para blancos y las
escuelas para negros, las escuelas especiales y las escuelas normales, las escuelas para
―obreros‖ y las escuelas para ―intelectuales‖.
La segregación es una forma de desarrollar las consecuencias de las diferencias sociales
en términos educativos. La segregación ha sido la respuesta mayoritaria en nuestras
sociedades hasta bien avanzado el siglo XX.
La segunda mitad de este siglo ha supuesto la divulgación de ideas
y prácticas para contrarrestar la segregación. La internalización
definitiva de los principios de normalización e integración lleva a
casi todos los países con sistemas educativos desarrollados a
adoptar una serie de medidas que contemplen y den cabida a la
variabilidad individual. Aún así, las experiencias prácticas
integradoras y las fórmulas para implantarlas, aunque cada vez más
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abundantes, chocan con frecuencia con la estructura organizativa y
funcional coherente con prácticas, más bien, no diferenciadoras.
(Cardona, 1996: 14).
Un modelo comprensivo
Frente a la segregación, en muchos sistemas educativos se ha propuesto lograr una
educación básica conjunta y compartida de todos los jóvenes y todas las jóvenes. La
institución que ha hecho posible esta educación conjunta es conocida con la
denominación de ―escuela comprensiva‖.
La Comprensividad es un término educativo que se introduce en
Europa procedente de los EE.UU. en los años veinte. Inicialmente
esta terminología hacía referencia a la escuela superior
comprensiva y se introdujo en el léxico educativo tras dos décadas
de debate y discusión pública acerca del futuro de la escolarización
secundaria y elemental en los EE.UU.. A finales del siglo XIX, la
Asociación Nacional de Educación (N.E.A.), una Asociación
Profesional de profesorado y de administradores de la educación,
crea un Comité para proceder a investigar el funcionamiento de la
escuela superior estadounidense. El Comité de los Diez, en cuya
presidencia estaba el responsable de la Universidad de Harvard
(C.W. Eliot), va a preparar de este modo su Report para 1893.
(Hamilton, 1996: 69)
La escuela comprensiva es uno de los grandes retos de nuestra época, representa la
posibilidad de lograr un equilibrio entre la universalidad de los ideales educativos y el
respeto a las diferencias individuales y locales.
La escuela comprensiva supone una ampliación sustancial de las fronteras de la
educación, ya que reclama la atención a la diversidad en unas condiciones en las que las
diferencias representan un valor tanto social y educativo. Se educa en la diversidad y
para la diversidad.
La atención a la diversidad, tal y como se desarrolla en el seno de la escuela
comprensiva, no sólo supone una reconceptualización profunda del derecho a la
educación, sino que supone una ampliación del sentido que podemos otorgar a la
palabra democracia.
Aunque se entiende que el acceso inicial a las oportunidades
educativas es un aspecto necesario de las escuelas democráticas
éste, por sí solo, no se considera suficiente para su realización. En
una comunidad auténticamente democrática, se piensa también
que todos los jóvenes tienen derecho a acceder a todos los
programas escolares y a los resultados que la escuela valora. Por
esta razón, los que trabajan en escuelas democráticas intentan
asegurar que la escuela no incluya barreras institucionales para los
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jóvenes. Se hace todo lo posible por eliminar el encauzamiento, las
pruebas sesgadas y otras medidas que tan a menudo niegan este
acceso por razones de raza, género y clase socioeconómica. (Apple
y Beane, 1997: 27 en Alvarez, 1999: 83).
Un modelo inclusivo
El concepto de inclusión que aquí vamos a sostener y desarrollar, es un
concepto que amplia y profundiza la idea de comprensividad, y que se opone
a un concepto de ―exclusión‖ que durante muchas décadas ha formado parte
esencial de la ideas y las prácticas educativas.
...nuestros sistemas educativos empleaban dos mecanismos de
exclusión: el primero, de aplicación fulminante, expulsaba de mi
colegio a cualquier alumno que planteara un problema de conducta
grave; el segundo, algo más lento y sutil, pero igualmente
implacable, expulsaba a los alumnos que planteaban cualquier
dificultad en la comprensión o la velocidad de su aprendizaje. De
esta forma -como decían los Alumnos de Barbiana-, nuestros
sistemas educativos funcionaban como un hospital cuyo servicio
de urgencias echara a la calle a los heridos más graves y a los
enfermos difíciles. Esta pedagogía de la exclusión se basaba
explícitamente en la idea de que estudiar era un privilegio, y que los
alumnos maleducados o sin cualidades debían dejar las escasas
plazas escolares a otros mejor dotados. Sin embargo, en las últimas
décadas de¡ siglo xx, los sistemas educativos europeos modificaron
radicalmente la tradición excluyente de nuestras instituciones
educativas, al lograr la escolaridad plena en la educación primaria y
declarar obligatoria, también por primera vez en la historia, la
educación secundaria. (Esteve en Tomlinson, 2001: 9 y 10)
La inclusividad es una nueva forma de aproximarse a la institucionalización del derecho
a la educación. La inclusividad continua con la idea de una escuela común para todos
(comprensividad) pero se interesa por lograr que esta escuela responde a las necesidades
de cada uno (inclusividad), para lograrlo se organiza como una escuela centrada en el
aprendiz y no sólo en el aprendizaje. Las escuelas inclusivas no persiguen integrar a los
alumnos y alumnas en la normalidad propia de la mayoría, sino incluir a todos en una
escuela con capacidad para proporcionar la respuesta educativa que cada uno necesita.
El concepto de integración supuso un verdadero hallazgo en nuestro país al permitirnos
replantear la relación entre la respuesta educativa que se ofrecía a algunos alumnos y
algunas alumnas la que se ofrecía a otros u otras. La respuesta educativa, antes de que
surgiera el concepto de integración, era segregadora, es decir la respuesta perseguía la
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creación de ambientes homogéneos que permitirían acoger grupos de alumnos y
alumnas de características similares.
La respuesta segregada basada en la homogeneidad creó escuelas y aulas especiales. La
respuesta integradora basada en el reconocimiento de minorías que podían ser educadas
dentro de las instituciones de la mayoría creó formas combinadas de centros y aulas.
El término inclusivo, que se utiliza con frecuencia para denominar tipos de centros y de
aulas, supone un paso más en el camino de la integración. Susan y William Stainback
(1999) se hacen eco de algunas de la razones que justifican el cambio conceptual desde
la integración a la inclusión, de todas esas razones hay una que en buena medida puede
resumirlas y, por tanto ayudarnos a comprender las dimensiones el cambio.
Por último, se ha producido un cambio en cuanto a la idea de
ayudar sólo a los alumnos con discapacidades en las escuelas
corrientes. El centro de atención se ha ampliado, para ocuparse de
las necesidades de apoyo de todos y cada uno de los miembros de
la escuela (es decir, tanto el personal de plantilla como los
alumnos) para que consigan el éxito y se sientan seguros y
bienvenidos (Stainback, Stainback y Jackson, 1999: 22)
La idea de inclusividad orienta la acción educativa hacia el trabajo conjunto de la
comunidad y tiene como destinatarios a todos los miembros que constituyen esa
comunidad. La escuelas y aulas inclusivas son, en cierto modo, escuela y aulas no
graduadas, dado que los criterios de agrupamiento son muy diversos y dan lugar a
muchos tipos y formas de agrupamiento, de modo que se puede pertenecer a más de un
grupo, no por razones diversas, no relacionadas directamente con criterios de grado o
nivel académico.
En las escuela inclusivas el aula se convierte en el punto de central de atención, si bien
es cierto que las aulas inclusivas son muy distintas a las aulas ordinarias de un centro
―normal‖.
En las escuelas inclusivas, todos los alumnos están en las aulas
ordinarias durante todo el tiempo; en consecuencia, todo el
personal y todos los recursos pueden dedicarse por entero a la
educación general. Además, no hay que dedicar recursos valiosos
ni tiempo a clasificar, calificar y decidir la asignación de los
alumnos a diversos grupos. Los educadores “generales” y los
“antiguos” educadores especiales pueden dedicarse a proporcionar
a cada alumno los programas educativos estimulantes y adecuados
a sus propias necesidades y capacidades. (Stainback, Stainback y
Jackson, 1999: 25)
El problema al que se enfrentan las escuelas dotadas de aulas inclusivas no es tanto
cómo integrar a unos pocos en la mayoría, sino en cómo crear un sentido de comunidad
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
que acepte el compromiso de lograr el éxito para todos elaborando la respuesta
educativa para cada uno.
El paso a las escuelas inclusivas tiene diversas ventajas en relación
con el mantenimiento de los enfoques tradicionales que tratan de
ayudar a los alumnos con discapacidades o desventajas a
“adaptarse a la normalidad”. Una de ellas consiste en que todo el
mundo se beneficia de unas escuelas inclusivas preocupadas por el
modo de establecer comunidades que apoyen y atiendan a todos
los alumnos y no sólo a determinadas categorías seleccionadas...
Cuando las escuelas y clases de la barriada desarrollan el sentido de
la comunidad, es decir, cuando la educación es sensible y responde
a las diferencias individuales de todos y cada uno de los miembros
de la escuela, todos los niños se benefician. (Idem, 25)
1.5.La escuela como aparato o la escuela como comunidad: dos visiones
antagónicas dentro del mismo sistema educativo
El profesor Diaz de Rada publicó hace algunos años un curioso libro, fruto de una
investigación etnográfica, que llevaba por título Los primeros de la fila y los últimos
románticos1. El libro era fruto de una investigación etnográfica que había realizado en
dos escuelas de una ciudad española, para realizar esta investigación convivio durante
algún tiempo con profesores, padres y estudiantes de ambos centros hasta llegar a
comprender las similitudes y diferencias que, a simple vista se podía apreciar entre
ellos. La conclusión a la que llego era la siguiente: las diferencias eran debidas a la
existencia de dos visiones diferentes, (i) en un centro la visión mayoritaria era de la
escuela como un ―aparato‖, un instrumento que había que manejar apropiadamente
hasta lograr el propósito para el que fue diseñado, (ii) en el otro centro la visión
mayoritaria era la de una escuela como una ―comunidad‖ en la que se otorgaba gran
importancia a las relaciones personales y en las que, en muchos casos, varias
generaciones de las mismas familias se habían educado en el mismo centro, las familias
se conocían entre sí, y los niños y niñas eran amigos además de compañeros de escuela.
Hemos visto como a << los alumnos del Colegio de toda la
vida>>, la institución les ofrecía cotidianamente la posibilidad de
poner en sintonía el sentido social de sus prácticas con las
actividades propuestas desde el marco formal, haciendo así
verosímil la conversión de la <<frialdad>> del marco
instrumental en <<autenticidad>> vinculante.
Por otra parte, la escuela como marco formal puede considerar
irrelevante todo aquello que exceda los límites de su sentido
puramente instrumental. (Diaz de Rada, 1996:258)
1 Díaz de Rada, A. (1996) Los primeros de la fila y los últimos románticos. Madrid. SigloXXI
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El profesor Rafael Feíto, en una reseña del libro, describía de este modo su propia
conclusión:
Una de las grandes diferencias entre ambos centros es el modo en
que se genera la comunidad. En el caso del colegio es la propia
dirección la que, apoyándose en una base social homogénea de
elevado capital cultural, articula los mecanismos de cohesión social:
asociaciones de antiguos alumnos (a veces muy antiguos), galas
musicales, festivales artísticos, excursiones, etc. A partir de aquí no
es extraño que el colegio se presente a sí mismo como un segundo
hogar, una gran familia, etc. (justamente lo que Kant no quería que
fuera la educación).
No debo dejar de mencionar que ambos centros formaban parte del mismo sistema
educativo, aunque su titularidad fuera diferente (uno era un centro público y otro un
centro privado concertado), ya que esto pone de manifiesto un hecho de gran
importancia: la pertenencia a un determinado sistema educativo no determina la visión
del centro educativo que podamos llegar a tener.
Desde la investigación de Diaz de Rada hasta ahora, la situación en los centros
educativos se ha modificado bastante, entre otras cosas, porque la utilización de la
expresión ―comunidad educativa‖ se ha generalizado y se ha incorporado incluso al
ordenamiento legal del sistema educativo. Estos cambios ha favorecido la incorporación
de la visión comunitaria a los centros públicos hasta el punto de que no resulta nada
extraño encontrar situaciones muy similares a las que fueron descritas por Diaz de Rada
para el centro privado concertado que él estudio.
Sin embargo y, pese a todo, sigue siendo una tarea inacabada asumir entre todos, padres,
profesores, estudiantes y administraciones públicas, la construcción consciente y
voluntaria (esto es orientada por una visión compartida) de la escuela que desean, ya
que está escuela aunque pueda venir condicionada por su integración en un determinado
sistema educativo, nunca dejará de ser una construcción de quienes conviven en ella que
son, por eso, mismo mucho más que sus ocupantes.
1.6. Un reto: la búsqueda de la calidad en las instituciones educativas
Los conceptos de ―educación‖ y de ―calidad‖ además de mantener entre sí una amplia
variedad de relaciones tienen algo en común: son conceptos a la vez descriptivos y
normativos. Esto significa que son conceptos que a la vez que delimitan la realidad,
como cualquier otro concepto, promueven acciones. Así pues, cuando utilizamos el
concepto de educación o el de calidad no sólo evidenciamos una forma de ver la
realidad, sino también, una forma de actuar en ella.
El término ―calidad‖ se ha impuesto en la situación actual como un referente ineludible
en el discurso educativo. Todo el mundo habla de la realidad, pero....no todo el mundo
dice, ni quiere decir lo mismo.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
En los países miembros de la OCDE se debate ahora en amplia
medida la necesidad de elevar la calidad de la escolarización. La
entrada del término <<calidad>> en el léxico de los educadores
profesionales, de los políticos, patronos y del público en general
constituye un fenómeno nuevo; aunque, desde luego, se
mencionasen hace ya mucho tiempo términos como
<<excelencia>>, <<niveles>> y <<logro>>. Los que representa
es una énfasis reciente en el discurso educacional que puede
inducir a una confusión conceptual, si no a caer en lugares
comunes, en el caso de que se convierta en reacción generalizada a
las numerosas críticas actualmente formuladas contra los sistemas
de educación pública. (OCDE, 1991: 13)
Lo cierto es que mucho antes de que una palabra sea utilizada con precisión suele ser
utilizada con una amplitud enorme de significados que hacen sumamente difícil llegar a
entenderla. Hasta el momento, la palabra ―calidad‖ sea utilizado como una ―noción
cargada de múltiples significados. Esta multiplicidad de significados, no es
necesariamente un defecto, pero si es un indicador de la realidad.
No es sencillo definir la calidad. Existen múltiples aproximaciones
que reflejan ideologías, concepciones y expectativas diferentes. Los
distintos grupos sociales, los sectores que constituyen la
comunidad educativa presentan en ocasiones propuestas de
cambio, teóricamente vinculadas con la mejora de la calidad de la
enseñanza, que son rechazadas por los demás sectores afectados.
Profesores y padres, por ejemplo, no coinciden en muchas
ocasiones sobre el mejor funcionamiento del centro educativo:
jornada escolar, horarios, disciplina, sistemas de evaluación y
promoción. (Marchesi y Martín, 1998: 31)
La variedad de significaciones atribuidas al concepto no es, esencialmente, un problema
intelectual, de capacidad de quienes ha propuesto esas definiciones, o un problema de
conocimiento, vinculado a la debilidad de algunas ciencias emergentes, como las
Ciencias de la Educación. La variedad es ante todo una expresión de las diferencias
sociales que se enfrentan en la delimitación de la realidad que va a ser representada bajo
el concepto. Así pues, el problema más importante no es encontrar la definición
acertada, sino que el problema es lograr una definición que lograr recoger las
aportaciones que todos los sectores sociales consideran esenciales.
El problema es que al delimitar la realidad el concepto excluya aspectos que pueden ser
esenciales para determinados grupos sociales, y que desde este modo la legitimidad
intelectual alcanzada por el concepto, difícil las actuaciones que ellos pueden considerar
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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esencial. En este sentido, es necesario recordar que encontrar una definición de calidad
sólo es una forma de establecer un acuerdo para trabajar juntos en una determinada
dirección.
En una extensa y profunda reflexión sobre las reformas educativas y su relación con la
calidad, el profesor Escudero nos recuerda algo muy importante
En algún sentido, nadie está, por principio, en contra de la calidad
en otros, paradójicamente, cualesquiera que no se deje embrujar
por mas bellas palabras será capaz de aducir serios y fundados
argumentos para la sospecha y el desacuerdo más radical. Y es
que, en último término, ésta como otras grandes palabras, sea en el
ámbito social, más genérico o sea en sus relaciones con la
educación, más pronto o más tarde, a lo que nos enfrenta es
preguntarnos acerca de qué realidades , decisiones, ideas y valores
se refugian sobre su condición de gran paraguas, tan generoso
como impreciso. Poco o nada sensato se puede afirmar sobre la
calidad hasta tanto no vayamos al meollo de cuestiones tales como
qué es lo que se entiende y valora como calidad; qué hay por
encima y por debajo de ella; qué se propone y qué se piensa hacer
para tornarla posible; y, desde luego, en quiénes se está penando
como posibles convidados o excluidos al suculento banquete que
dice representar. (Escudero; 2002: 170)
Mantener el término en la penumbra no es bueno para los educadores, ni para cualquier
miembro de la comunidad educativa. Pero alcanzar una definición compartida es mucho
más importante que acertar con la buena definición. Pero, ¿cómo alcanzar una
definición compartida?
La respuesta a esta pregunta es sencilla: construyéndola socialmente. Esto significa que
lo importante de una definición es el nivel de consenso que lograr alcanzar, así como su
capacidad para promover acciones que satisfagan necesidades e intereses sociales. De
este modo la cuestión esencial, en este momento, no es que concepto de ―calidad‖
aceptamos, sino que estrategia podemos utilizar para alcanzar un concepto de calidad
que sea aceptable para la mayor parte de los grupos sociales comprometidos en alcanzar
tal propósito.
Un modo de alcanzar una definición es ―componer‖ una definición con los elementos
presentes en las definiciones anteriores. Esta estrategia aparece descrita en el Cuadro 1.
Otra estrategia es la establecer una doble definición: una definición conceptual, más
global‖ y otra operacional.
En su acepción global, la idea de calidad nos remite a la idea de
perfección, o de excelencia, tanto de los procesos como de los
productos o servicios que una organización proporciona, y evoca
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
facetas tales como buen clima de trabajo, posición destacada en el
sector, buen funcionamiento organizativo, alta consideración tanto
interna como externa, elevada rentabilidad económica y social, etc.
(López, 1994: 43)
Las definiciones operacionales identifican las manifestaciones de la ―calidad‖ y
contribuyen a que esta pueda ser reconocida y evaluada. La base sobre la que desarrollar
cualquiera de las dos estrategias son los marcos teóricos y conceptuales creados por los
tres grandes enfoques actuales de la calidad:
El enfoque gerencial
El enfoque de eficacia
El enfoque de mejora
Además de los elementos aportados por esos enfoques conviene tener las singularidades
propias de la realidad educativa, y la evolución histórica que ha tenido el concepto de
calidad en el ámbito educativo. La primera de las base va a ocupar buena parte del
curso, pero de las otras dos vamos a ocuparnos en este mismo momento.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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Cuadro 1: Definiendo la calidad
COMPONIENDO UNA DEFINICIÓN DE <<CALIDAD >>
a) La calidad definida por distintos sujetos (Badia y Bellido, 1999: 18)
Punto de vista filosófico (Garvin): la calidad es una excelencia innata, reconocida de
forma absoluta y universal; algo que no es posible definir con precisión y que se aprende a
distinguir sólo a través de la experiencia.
Punto de vista del cliente (Juran): calidad es la adecuación al uso.
Punto de vista del departamento de producción (Deming): un grado predecible de
uniformidad y fiabilidad a bajo coste y adecuado a las necesidades del mercado.
Punto de vista del producto (Feigenbaum): conjunto de características del producto de
marketing, ingeniería, fabricación y mantenimiento a través del cual el producto en uso
satisface las expectativas del cliente.
Composición resultante
Uniendo todos los puntos de vista, podríamos entender por <<gestión de calidad>> el
proceso de identificar, aceptar, satisfacer, y superar constantemente las expectativas y
necesidades de todos los colectivos humanos relacionados con ella –clientes, directivos,
propietarios, proveedores- con respecto a los productos y servicios que esta proporciona.
b) La calidad como un compromiso de todos
Desde el punto de vista del cliente: la calidad es ―algo‖ percibido
Desde el punto de vista de la organización: la calidad es ―algo‖ producido.
Composición resultante
La calidad, en definitiva, es un compromiso juicioso entre los diferentes elementos
internos y externos que participan en todo el ciclo de actividad de una empresa (López,
1994: 45)
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Evolución histórica del concepto de calidad en la educación
La utilización del término calidad en el ámbito educativo no es ajeno a la variedad de
significaciones que hemos presentando anteriormente. También en la educación se
pueden encontrar distintos significados del término calidad, de aquí que siempre resulte
difícil lograr un acuerdo sobre el significado más adecuado del término.
Bajo el concepto de calidad coexisten motivaciones, estrategias y
finalidades diferentes. El énfasis en la excelencia de aquellos
alumnos más capaces persigue mejorar la calidad de la enseñanza.
El esfuerzo por conseguir una educación satisfactoria para los
alumnos con problemas de aprendizaje tiene como objetivo
igualmente una enseñanza de calidad. (Marchesi y Martín, 1998:
31)
Sin embargo, es posible identificar distintas uso del término de modo que será posible
identificar las limitaciones propias e cada uno de los usos del concepto y, también, sus
posibilidades.
El profesor Escudero (2002) en un extenso trabajo al que ya hemos tenido ocasión de
referirnos ha logrado identificar tres versiones distintas del concepto de calidad dentro
del ámbito educativo, cada una de esas versiones aparece vinculada a un contexto
socioeconómico concreto y plantea actuaciones diferentes.
La primera de ellas la entendió como el incremento de cotas de
cantidad de educación para los ciudadanos bajo los imperativos,
social y políticamente pactados, de universalizar y democratizar la
educación. La segunda, tal vez más facil de reconocer en su buenas
intenciones que en sus realizaciones efectivas, la que cifró la
calidad en la lucha contra las desigualdades y los esfuerzos
realizados por los sistemas escolares en compensarlas desde una
perspectiva de equidad. La tercera versión, que es la que ahora se
nos está ofreciendo como hegemónica, estaría abriendo una nueva
etapa en la que la calidad, en una especie de bucle histórico hacia el
pasado remoto, pretende ligarse esencialmente a la excelencia.
(Escudero, 2002: 185)
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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Cuadro 2: Versiones del concepto de calidad
Estas versiones del término calidad están estrechamente vinculadas a contextos sociales,
económicos y culturales, algo que reconoce el profesor Escudero y también la propia
OCDE.
Tras haber tomado sin embargo en consideración todas las
alegaciones anteriores, los dos rasgos dominantes del período
anterior [décadas de los setenta y ochenta] – expansión (desarrollo
cuantitativo) y ampliación del acceso educacional a una nueva
clientela (mayor igualdad de oportunidades)- proporcionan un
telón de fondo natural al desplazamiento del énfasis hacia la
calidad, aunque, como se ha señalado a lo largo del informe, los
conceptos de calidad, cantidad e igualdad se hallan
inextricablemente entrelazados.(OCDE, 1984: 23)
Una consecuencia de esta estrecha relación entre significados de la ―calidad‖ y
condiciones socioeconómicas es que en nuestro país la secuencia no es exactamente la
misma que en el resto de los países desarrollados.
En efecto, si miramos con cierta perspectiva el discurrir de este
tipo de fenómenos en nuestro país, podríamos convenir con cierta
facilidad en que, sólo a partir de los primeros años de 1970,
nosotros empezamos a acercarnos de forma explicita a una cierta
extensión cuantitativa o ampliación de la escolaridad básica,
equivalente a la primera de las versiones citadas. Hablando con
más rigor, sin embargo, fue sólo a partir de las décadas de 1989 y
1990 cuando nuestra política educativa se propuso metas en ese
sentido, por ejemplo la ampliación de la escolaridad obligatoria,
Tres versiones del concepto de calidad en los países desarrollados
(Escudero, 2002)
1950 – 1970: calidad como cantidad: educación para todos
1970 – 1990: calidad como compensación de desigualdades
1990 - : calidad como excelencia
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
formalmente homologables a las de los países del entorno más
cercano. Para localizar políticas de calidad, presuntamente
centradas en la compensación y equidad, habríamos de situarnos
en las dos últimas décadas, y más concretamente en la segunda
mitad de los años 1990, especialmente en lo que se refiere a la
ampliación cuantitativa de educación en cotas equiparables a las de
otros países del entorno.(Escudero, 2002: 189)
Cuadro 3: Versiones del concepto de calidad en España
Tres enfoques teóricos para mejorar la calidad educativa
Los enfoques o marcos teóricos a los que nos hemnos referido anteriormente, aunque
ofrecen muchas variaciones en su interior, puede ser identificados como construcciones
alrededor de un núcleo de conceptos centrales. Los marcos teóricos a los que nos
referimos son los siguientes:
El marco teórico centrado en el concepto de ―calidad‖
El marco teórico centrado en el concepto de ―eficacia‖
El marco teórico centrado en el concepto de ―mejora‖
Estos tres marcos o enfoques no son totalmente antitético entre sí. Son muchas las
ocasiones en las que el primer enfoque se puede combinar con el segundo, como son
muchas las ocasiones en las que el segundo se puede combinar con el tercero. En
cualquier caso, son menos las ocasiones en las que se combinan los tres.
La escuela desde el marco de la calidad
La década de los noventa es la década de la ―calidad‖, o dicho de otro modo es la
década en la que, desde muchos sistemas educativos nacionales, se mira con interés lo
Tres versiones del concepto de calidad en España (Escudero, 2002)
1970 – 1980: calidad como cantidad: educación para todos
1980 – 1990: calidad como compensación de desigualdades
1990 - : calidad como excelencia
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que está ocurriendo en otros sistemas económicos y sociales, con el fin de encontrar en
ellos la inspiración para abordar los múltiples problemas a los que se enfrentan.
El concepto de <<calidad>>, entorno al cual se articula un amplio marco teórico, se
convierte rápidamente en el concepto dominante, desplazando hacia un segundo o tercer
plano otros conceptos (<<escuelas eficaces>> o <<mejora de la escuela>>). Sin
embargo la rápida incorporación del concepto no estaba, ni está, exenta de dificultades.
Entre esas dificultades hay dos que han merecido nuestra atención: la pluralidad de
significados del término y los diferentes usos que se hacen de él.
El enfoque centrado en la calidad se apoya, entre otras, en una institución europea: la
Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM) por esta razón a este enfoque
se suele denominar también el enfoque EFQM.
En la década de los 80, y ante el hecho de que la Calidad se convirtiese en el
aspecto más competitivo en muchos mercados, se constituye (1988) la Fundación
Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM), con el fin de reforzar la posición
de las empresas europeas en el mercado mundial, impulsando en ellas la Calidad
como factor estratégico clave para lograr una ventaja competitiva global.
Una de las actuaciones que llevó a cabo la Fundación fue definir un Modelo Europeo
para la Evaluación de la Calidad que ahora vamos a presentar. El Modelo Europeo de
Evaluación de la Calidad, adaptado a los centros educativos, se basa en la siguiente
premisa:
La satisfacción de los usuarios y las usuarias del servicio público de la educación, del
profesorado y del personal no docente, y el impacto en la sociedad se consigue
mediante un liderazgo que impulse la planificación y la estrategia del centro educativo,
la gestión de su personal, de sus recursos y de sus procesos, hacia la consecución de la
mejora permanente de sus resultados.
En nuestro país, este Modelo Europeo fue adoptado por el MEC (1997) y por algunas
comunidades autónomas, como fundamento de la evaluación de los centros. Sin
embargo, una vez efectuada la evaluación, el MEC ha propuesto, para desarrollar sus
consecuencias, un modelo muy próximo al que se propone desde la perspectiva de la
mejora basada en la escuela.
La escuela desde el marco de la eficacia
El término ―escuelas eficaces‖, con el que vamos a identificar un determinado marco
teórico, suele designar también un amplio movimiento de cambio en las instituciones
educativas. Este movimiento, que se origina en EEUU a comienzos de la década de los
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
setenta, ha corrido paralelo con el movimiento de la ―mejora basada en la escuela‖,
hasta que recientemente se están haciendo esfuerzos para aproximarlos (Stoll y Fink,
1999).
El movimiento de la escuela eficaz, basado enteramente en los
hallazgos y las recomendaciones derivados de la investigación, ha
tenido un gran impacto en la comunidad educativa. Ha despertado
la conciencia de la mejora de la escuela en el estado, los distritos,
los administradores de centros, los cuales tienen una mejor imagen
de aquello que genera una escuela de éxito en la que todos los
niños sean capaces de aprenden Ha ayudado a los profesores a
comprender que a veces pequeños cambios en las actitudes, en la
enseñanza y en los hábitos de gestión, pueden incrementar el nivel
de rendimiento de cada uno de los niños. Ha ayudado a los centros
escolares y a las escuelas de educación de todo el país a emprender
mejoras sustanciales en sus modelos de administración educativa y
en los programas de formación del profesorado. (Davis y Thomas,
1992: 9)
El movimiento de ―escuelas eficaces‖ debe su reconocimiento público a un conjunto de
investigaciones (Cuadro 1) que han logrado identificar los factores vinculados a la
eficacia (Rutter et al. 1979; Mortimore et al. 1988) así como otras investigaciones
destinadas a poner de manifiesto las características de un ―centro eficaz‖ (Edmond,
1979, 1982; Lezotte, Edmonds y Ratner, 1974). Sin embargo estas investigaciones,
aunque han facilitado su reconocimiento público, no logran explicar las razones de esa
eficacia, ni sus efectos concretos sobre los aprendizajes.
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Cuadro 4. Factores característicos de las Escuelas Eficaces.
Factores característicos de la Escuelas Eficaces
(Fuente: Marchesí, 1998 y Stoll y Fink, 1999)
Rutter y otros, 1979
Sackeny, 1986 Mortimore y otros, 1988
El sistema de control de los
alumnos
El ambiente proporcionado a los
alumnos
La implicación de los alumnos
El desarrollo académico de los
alumnos
El comportamiento de los
profesores
La gestión del aula
La gestión de la estructura del
centro
Una misión común
Creencias y valores comunes
Metas claras
Liderazgo instruccional
Un clima estimulante para el
aprendizaje
Implicación y responsabilidad
del alumno
Entorno físico
Reconocimiento e incentivos
Actitud positiva dela alumno
Implicación y apoyo de los
padres y de la comunidad
Enfasis en el aprendizaje
Seguimiento regular del
desarrollo experimentado por el
alumno
Grandes expectativas sobre los
alumnos
Colaboración y desarrollo del
profesor
Énfasis en el currículo y en la
enseñanza
Liderazgo intencional del
director
Implicación del jefe de estudios
Consistencia entre los profesores
Unidades didácticas
estructuradas
Enseñanza intelectualmente
actractiva
Ambiente centrado en el trabajo
Contenidos limitados en cada
sesión de aprendizaje
Maxima comunicación entre
profesores y alumnos
Registro del progreso de los
alumnos
Implicación de los padres
Ambiente positivo
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La escuela desde el marco de la mejora
Los términos ―mejora de la escuela‖, que voy a utilizar aquí para denominar un amplio
marco teórico concreto, suelen utilizarse para designar una realidad mucho más
compleja: un amplio movimiento que cuenta con una amplia tradición en educación, de
hecho, desde los años sesenta podemos encontrar propuestas y experiencias vinculadas a
este movimiento.
La mejora de la escuela ha estado presente desde los años 60,
cuando se centraba en la organización, el currículo y los resultados
que tornaban como base al propio alumno (Reynolds et al, 1993).
La falta de compromiso por parte del profesor con las reformas
<<de arriba-abajo>>. emprendidas por el gobierno condujo a un
nuevo paradigma de mejora en los años ochenta, que adoptaba un
enfoque <<de abajo-aniba>>. mediante la utilización de los
conocimientos que poseían aquellos que lo llevaban a cabo y no de
conocimientos de índole externa. Su foco de atención se desplazó
desde la escuela hasta el profesor, aunque el intento de mejora
estaba orientado hacia toda la escuela. Ponía de relieve la noción
de autoevaluación de la escuela o revisión basada en la escuela.
Los resultados de la escolarización, antes que ser aceptados tal y
como se daban, eran considerados problemáticos y se abrían a
debate, a medida que el movimiento alteraba su orientación para
emprender el proceso de cambio. Este viaje orientado hacia el
proceso, sin embargo, no siempre conducía a una mejora real, y a
finales de la década de los ochenta empezó a gestarse un
movimiento que volvía a la evaluación de procesos y resultados
como centro de atención. (Stoll y Fink, 1999: 89)
Pese a esta presencia temprana del movimiento por la ―mejora basada en la escuela‖,
son muchos los autores (Escudero, 1994; Marchesi, 1998; Stoll y Fink, 1999) que
vinculan directamente la aparición del marco teórico centrado en la mejora con el
Proyecto Internacional de Mejora Escolar, conocido por las siglas ISIP (International
School Improvement Project). Este proyecto fue auspiciado por la OCDE, en el
participaron 14 países y se desarrolló durante la década de los setenta.
En el seno de este proyecto se consideraba la mejora tanto desde una perspectiva
didáctica como desde una perspectiva organizativa. Desde esta perspectiva el concepto
de mejora hacía referencia tanto al esfuerzo sistemático y sostenido, orientado a cambiar
las condiciones del aprendizaje, como al esfuerzo, igualmente sistemático y sostenido,
dirigido a cambiar las condiciones internas en la escuela. Tanto uno como otro esfuerzo
perseguían la misma finalidad, que lo centros alcanzaran las metas educativas que se
propusieran.
Los dos componentes del concepto de mejora anteriormente expuestos, llaman nuestra
atención sobre el verdadero foco de interés de este movimiento: los procesos recurrentes
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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y concurrentes de la escuela (Stoll y Fink,1999). Este desplazamiento de la atención a
los procesos hace que el movimiento por la ―mejora de la escuela‖ ha aportado una
sólida base teórica y práctica sobre el cambio educativo.
...conseguir la mejora de la escuela...depende de la comprensión del
problema que implica el cambio en la práctica y del desarrollo de
las estrategias correspondientes para producir reformas ventajosas.
(Fullan, 1992 en Stoll y Fink, 1999: 89)
Conclusiones finales
Tras esta sucinta revisión histórica poder elaborar algunas conclusiones útiles para el
diálogo:
1. Los conceptos académicos de calidad, así como las nociones diversas no son
errores, sino expresión de intereses, preocupaciones, o creencias que conviene
tener en cuenta para lograr una definición consensuada.
2. Siguiendo el modelo constructivo (ver curso Modelo Constructivo), que puede
resultar familiar a muchos educadores, podemos llegar a una sencilla conclusión.
Conclusión: la calidad se define socialmente utilizando para ello las definiciones
conceptuales propuestas en el marco de distintas enfoques teóricos y los
esquemas mentales generados en la práctica educativa.
3. La consideración de la calidad como un atributo propio de un producto
determinado ha sido abandonada y sustituida por una consideración que incluye
muchos más aspectos. Esto puede tener importantes consecuencias para el uso
del termino calidad dentro del ámbito educativo. Por ejemplo, las definiciones
actuales han abandonado la idea de considerar un sistema educativo de calidad
atendiendo sólo a los resultados obtenidos por sus alumnos.
4. El reto más importante para cualquier política de calidad es articular una
respuesta adecuada en tres niveles: la educación, la escolarización y la
enseñanza.
5. El origen de muchas de las preocupaciones actuales de los educadores sobre la
calidad no se sitúan en el exterior del sistema educativo sino que se sitúan en un
punto que conviene tener presente
La inquietud que suscita actualmente la calidad nace, sobre todo,
del descontento de quienes constatan que las reformas de las
estructuras y de la organización no han resuelto los problemas de
la enseñanza, que permanecen intactos.. (OCDE, 1984: 24)
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
ACTIVIDADES
1. Ejemplificar en un centro educativo real, las distintas dimensiones para el análisis que
se presentan en el Módulo.
2. Identificar un sistema educativo de un país europeo en el que todavía se utilice un
modelo segregado de escolarización.
3. Identifica dos similitudes y diferencias entre los tres modelos de escolarización:
segregado, comprensivo e inclusivo.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Y REFERENCIADA
Ainscow, M.; Hopkins, D.; Soutworth, G.; y West, M. (2001) Hacia escuelas eficaces
para todos. Madrid: Narcea.
Ainscow, M.; Beresford, J.; Harris, A.; Hopkins, D. y West, M. (2001) Crear
condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Madrid: Narcea.
Arencibia, S. y Guarro, A. (1999) Mejorar la escuela pública. Santa Cruz de Tenerife:
Consejería de Educación, Cultura y Deportes
Badia, A. y Bellido, S. (1999) Técnicas para la gestión de la calidad. Madrid: Tecnos.
Bera, H.; Caldwell, B.J.; y Millikan, R.H. (1992) Como conseguir centros de calidad.
Madrid: La Muralla.
Bollen, R. (1997) La eficacia escolar y la mejora de la escuela: el contexto intelectual y
político. En Reynolds y otros (1997) Las escuelas eficaces. Claves para la mejora de la
enseñanza. Madrid. Santillana.
Cantón, I. (coord.) (2001) la implantación de la calidad en los centros educativos.
Madrid: Editorial CCS
Carr, W. (1993) Calidad de la enseñanza e Investigación-Acción. Sevilla: Diada
Creemers, B. (1997) Las metas de la eficacia escolar y la mejora de la escuela. En
Reynolds y otros (1997) Las escuelas eficaces. Claves para la mejora de la enseñanza.
Madrid. Santillana.
Darling-Hammond, L. (2001) El derecho de aprender. Barcelona: Ariel Educación.
Davis, G. y Thomas, M. (1992) Escuelas eficaces y profesores eficientes. Madrid: La
Muralla.
Delval, J. (2002) La escuela posible. Barcelona: Ariel Social
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 34
Escudero, J. (2002) La Reforma de la Reforma. Barcelona: Ariel Social
Fullan, M. (2002) Las fuerzas del cambio. Madrid: Akal
Fullan, M. (2002) Liderar en una cultura de cambio. Barcelona. Octaedro.
Gazïel, H.; Warnet, M. Y Cantón, I. (2000) La calidad en los centros docentes del siglo
XXI. Madrid: La Muralla.
Lopez, F. (1994) La gestión de la calidad en educación. Madrid: La Muralla.
Marchesi, A y Martín, E. (1998) Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio.
Madrid: Alianza Editorial
Martín, E. (2001) Gestión de instituciones educativas inteligentes. Madrid:
McGrawHill.
Municio, P. (2000) Herramientas para la evaluación de la calidad. Barcelona:
CISSPRAXIS
OCDE (1991) Escuelas y calidad en la enseñanza. Madrid: Paidos
Rey, R. Y Santa María, J. (2000) Transformar la educación en un contrato de calidad.
Barcelona: CISSPRAXIS.
Reynolds y otros (1997) Las escuelas eficaces. Claves para la mejora de la enseñanza.
Madrid. Santillana.
Reynolds, D. y Stoll, L. (1997) La fusión de eficacia escolar y mejora de la escuela. La
base de conocimientos. En Reynolds y otros (1997) Las escuelas eficaces. Claves para
la mejora de la enseñanza. Madrid. Santillana.
Schaefer, R. (1978) La escuela como centro de investigación. México: Diana
Stoll, L. Y Fink, D. (1999) Para cambiar nuestras escuelas. Barcelona: Octaedro.
Stoll, Reynolds, Creemers y Hopkins (1997) La fusión de eficacia escolar y mejora de
la escuela. Ejemplos prácticos. En Reynolds y otros (1997) Las escuelas eficaces.
Claves para la mejora de la enseñanza. Madrid. Santillana.
Wilson, J. (1992) Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Madrid: Paidos.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1.- En Estados Unidos, Darling-Hammond (2001) reconoce
a) dos olas de cambio
b) tres olas de cambio
c) cuatro olas de cambio
2.-La visión de la escuela como un artificio universal la tuvo
a) Herbart
b) Comenio
c) Kant
3.- Las dimensiones para un análisis de la escuela son: estructural, procesual y
a) producto
b) entorno
c) ecológica
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1a
2 b
3 b
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Enfoques: un punto de vista de la realidad basado en un conjunto de supuestos
compartidos y que se construye sobre un conjunto bien definido de conceptos y una
selección de los problemas más importantes. En ocasiones, se utiliza como sinónimo de
paradigmas.
Modelo: es una representación de la realidad basada en una selección de los rasgos más
significativos y de sus relaciones. Suelen ser fruto de algún enfoque.
Modelos productivos, la escuela es concebida como una empresa productiva, que deberá
organizarse técnica y científicamente para alcanzar unos objetivos precisos y definidos.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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Modelos humanistas, la escuela es entendida desde su dimensión su dimensión humana,
estimulando la motivación, la comunicación, la participación, lo que hace que ésta
responda como una comunidad escolar participativa.
Modelos estructurales, se enfatiza la escuela desde los aspectos formales de la
organización escolar, es decir, desde una disposición más jerárquica, donde cada
miembros de la comunidad educativa pertenece a un órganos o una asociación y tiene
que cumplir con los roles asignados en la organización establecida al respecto
Modelos políticos ponen su punto de mira de la escuela en la conciencia de lucha por el
poder que efectúan los diversos grupos dentro de la escuela y desde su entorno social
enfatizan la necesidad de la educación en, por y para la libertad del alumno y del grupo
de aula y centro.
Modelos culturales ven la institución educativa como la vía para transmitir la cultura
social, lo que hace que genere sus propios valores, ritos, símbolos, tradiciones, objetivos
y símbolos de modo participativo entre sus miembros.
Modelos sistémicos abordan la escuela como una integración activa de sus elementos
entre sí y con respecto al entorno: la escuela como sistema abiertodigma.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
MÓDULO 2: LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: SISTEMA Y
CENTROS EDUCATIVOS
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
COMPETENCIA Y/O OBJETIVOS DEL MÓDULO
ESQUEMA DE CONTENIDOS
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
GLOSARIO DE TÉRMINOS
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ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
PRIMERA PARTE: ORGANIZACIÓN
Módulo 1: La organización escolar como disciplina científica: objeto de estudio
Módulo 2: La institucionalización de la educación: el sistema educativo y centros
Módulo 3: Planificación, gestión y dirección de los centros educativos: planes y
proyectos
Módulo 4: La evaluación del sistema y de los centros educativos
Módulo 5: El desarrollo profesional del docente: funciones y formación
SEGUNDA PARTE: PROCESOS EDUCATIVOS E INNOVACIÓN
Módulo 6: La Didáctica como disciplina científica: objeto de estudio
Módulo 7: El diseño y el desarrollo del currículo en la Etapa Primaria
Módulo 8: Modelos de enseñanza: entornos, estrategias y métodos
Módulo 9: La evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes: fundamentos y modelos
Módulo 10: Innovación y desarrollo de la educación en la Etapa Primaria
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
Este módulo presenta la institucionalización de las relaciones educativas en España,
siguiendo las normas reguladoras vigentes en el momento de su elaboración (LODE,
1985 y LOE, 2006). El Módulo está divido en dos partes, en la primera se definen las
características generales del sistema educativo no universitario, mientras que en la
segunda se establecen algunas características generales de los centros educativos.
COMPETENCIA Y/O OBJETIVOS DEL MÓDULO
1. Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y esfuerzo individual.
2. Analizar la práctica docente y las condiciones institucionales que la enmarcan.
3. Conocer la evolución histórica del sistema educativo en nuestro país y los
condicionantes políticos y legislativos de la actividad educativa
4. Identificar y diferenciar el marco normativo que afecta al sistema educativo en
España
5. Adquirir y utilizar la terminología básica específica sobre el Sistema Educativo
6. Ubicar el Sistema Educativo Español en el marco de un modelo escolar
determinado
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS
2.1.El Sistema Educativo actual
Si tuviéramos que explicitar el significado de un sistema, podemos considerar que éste
es un conjunto de partes o elementos organizados y relacionados que interactúan entre sí
para lograr un objetivo. Aplicando dicho significado al ámbito educativo, podemos
acordar que el sistema educativo de un país es el sistema que regula y estructura la
educación del mismo. No es hasta los comienzos del siglo XIX cuando aparece la
constitución de sistemas escolares y educativos, organizados a través de las normas que
provienen de la administración educativa. La norma actual es la denominada Ley
Orgánica de la Educación 2/2006, de 3 de mayo, que pretende proporcionar una
educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, especialmente en la
educación básica. Para lo cual, desde la normativa referenciada, no sólo se pretende dar
respuesta a un proceso de construcción europea, sino que se intenta mejorar el nivel
educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educación con la equidad de
su reparto. En consecuencia es necesario:
1. la colaboración de todos los componentes de la comunidad educativa en el
proceso de enseñanza aprendizaje
2. la mejora de la capacitación de los docente para mejorar la calidad y la eficacia
de los sistemas de educación y de formación
3. garantizar el acceso a las tecnologías de la información y de la comunicación
desarrollando las aptitudes necesarias para el desenvolvimiento de los
ciudadanos en la sociedad del conocimiento
4. aumentar la inversión en recursos humanos potenciando la matriculación en los
estudios científicos y técnicos y aprovechar al máximo los recursos disponibles
5. facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educación y formación, lo que
supone construir un entorno de aprendizaje abierto, hacer el aprendizaje más
atractivo y promocionar la ciudadanía activa, la igualdad de oportunidades y la
cohesión social.
6. reforzar los lazos con la vida laboral, con la investigación y con la sociedad en
general.
7. mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros.
8. aumentar la movilidad y los intercambios y reforzar la cooperación europea.
En España, la estructura del sistema educativo y su funcionamiento está regulado por
dos leyes orgánicas: la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985) y la
Ley Orgánica de la Educación (LOE, 2006). El Cuadro 1 recoge la estructura de la
primera ley órganica, mientras que el Cuadro 2 recoge la estructura de la segunda.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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Cuadro 1. Estructura de la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (1985)
Preámbulo
Título preliminar. (arts. 1 al 8)
Título i. De los centros docentes.
Capítulo i. Disposiciones generales. (arts. 9 al 15)
Capítulo ii. De los centros públicos. (arts. 16 al 20)
Capítulo iii. De los centros privados. (arts. 21 al 26)
Título ii. De la participación en la programación general de la enseñanza. (arts.
27 al 35)
Título iii. De los órganos de gobierno de los centros públicos. (arts. 36 al 46)
Título iv. De los centros concertados. (arts. 47 al 63)
Disposiciones Adicionales disposición adicional primera. disposición adicional segunda. disposición adicional tercera. disposición adicional cuarta. disposición adicional quinta.
Disposiciones transitorias disposición transitoria primera. disposición transitoria segunda. disposición transitoria tercera. disposición transitoria cuarta. disposición transitoria quinta.
Disposición derogatoria.
Disposiciones finales disposición final primera. disposición final segunda. disposición final tercera.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Cuadro 2. Estructura de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006)
PREÁMBULO
TITULO PRELIMINAR
CAPÍTULO I- Principios y fines de la educación
CAPÍTULO II- La organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida
CAPÍTULO III – Currículo
CAPÍTULO IV - Cooperación entre Administraciones educativas
TÍTULO I - Las Enseñanzas y su Ordenación
CAPÍTULO I - Educación infantil
CAPÍTULO II - Educación primaria
CAPÍTULO III - Educación secundaria obligatoria Artículo 22. Principios generales
CAPÍTULO IV - Bachillerato Artículo 32. Principios generales
CAPÍTULO V - Formación profesional
CAPÍTULO VI - Enseñanzas artísticas
CAPÍTULO VII - Enseñanzas de idiomas
CAPÍTULO VIII - Enseñanzas deportivas
CAPÍTULO IX - Educación de personas adultas
TÍTULO II - Equidad en la Educación
CAPÍTULO I - Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
CAPÍTULO II - Compensación de las desigualdades en educación
CAPÍTULO III - Escolarización en centros públicos y privados concertados
CAPÍTULO IV - Premios, concursos y reconocimientos
TÍTULO III - Profesorado
CAPÍTULO I - Funciones del profesorado
CAPÍTULO II - Profesorado de las distintas enseñanzas
CAPÍTULO III - Formación del profesorado
CAPÍTULO IV - Reconocimiento, apoyo y valoración del profesorado
TÍTULO IV - Centros docentes
CAPÍTULO I - Principios generales
CAPÍTULO II - Centros públicos
CAPÍTULO III - Centros privados
CAPÍTULO IV - Centros privados concertados
TÍTULO V - Participación, autonomía y gobierno de los centros
CAPÍTULO I - Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros
CAPÍTULO II - Autonomía de los centros
CAPÍTULO III - Órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los
centros públicos
CAPÍTULO IV - Dirección de los centros públicos
TÍTULO VI - Evaluación del sistema educativo
TÍTULO VII - Inspección del sistema educativo Artículo 148. Inspección del sistema
educativo
CAPÍTULO I - Alta Inspección
CAPÍTULO II - Inspección educativa
TÍTULO VIII - Recursos económicos
Disposiciones adicionales
Disposiciones transitorias
Disposición derogatoria única
Disposiciones finales
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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2.1.1Principios y Fines de la Educación
En el título preliminar, capítulo primero, artículo uno, de la ley que estamos
presentando, nos encontramos los principios y fines de la educación. Señalar que los
principios se orientan hacia el logro de:
a) una calidad de la educación para todos.
b) una igualdad de oportunidades para todos.
c) una serie de valores: libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía
democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia.
d) una educación como un aprendizaje permanente.
e) una adecuación flexible de la educación al alumnado y a la sociedad.
f) una orientación educativa y profesional de los estudiantes.
g) un esfuerzo individual de los alumnos.
h) un esfuerzo compartido por familias, profesores, centros, Administraciones,
instituciones y el conjunto de la sociedad.
i) una autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y
curriculares.
j) una participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y
funcionamiento de los centros docentes.
k) una prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos y la
no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.
l) el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la
igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
m) función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el
reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
n) un fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la
innovación educativa.
ñ) una evaluación del conjunto del sistema educativo.
o) una cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en la
definición, aplicación y evaluación de las políticas educativas.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
p) una cooperación y colaboración de las Administraciones educativas con las
Corporaciones locales en la planificación e implementación de la política
educativa.
Todo ello se pone en marcha para que la sociedad española, en el siglo XXI, se deleite
de hombres y mujeres que respondan a los siguientes fines educativos:
a) desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.
b) educación basada en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en
la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la
igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.
c) educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los
principios democráticos de convivencia y en la prevención de conflictos y la
resolución pacífica de los mismos.
d) educación en el mérito y en el esfuerzo personal.
e) formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la
cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la
adquisición de valores que propicien el respeto al medio ambiente, en particular
al valor de los espacios forestales y un desarrollo sostenible.
f) desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje,
confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la
creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
g) formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España y de
la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
h) adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos
científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo
de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.
i) capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
j) preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en
la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con
capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del
conocimiento.
2.1.2. Estructura de las enseñanzas
Las enseñanzas, según consta en el artículo 3, se organizan en niveles, etapas, ciclos,
cursos y grados de enseñanza. Estas son las siguientes:
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 44
a. Educación infantil
b. Educación primaria
c. Educación secundaria obligatoria consta de bachillerato y la formación
profesional grado medio
d. Bachillerato y la formación profesional de grado medio constituye la
educación secundaria postobligatoria
e. Formación profesional
f. Enseñanzas de idiomas
g. Enseñanzas artísticas
h. Enseñanzas deportivas
i. Educación de personas adultas
j. Enseñanza universitaria.
Educación Infantil
En relación a este nivel educativo, en la legislación de la cual nos ocupamos se
establecen, no sólo los principios generales y pedagógicos de la educación infantil, sino
además, los objetivos propios de esta etapa; el compromiso de las administraciones para
la oferta de plazas y su gratuidad, y la ordenación educativa de la misma. Conviene
destacar que la educación infantil:
se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres años, y el segundo,
desde los tres a los seis años de edad.
el carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos
en una propuesta pedagógica.
en el segundo ciclo de esta etapa, los contenidos educativos se organizarán en
áreas.
el segundo ciclo de la educación infantil será gratuito.
los centros podrán ofrecer el primer ciclo de educación infantil, el segundo o
ambos.
Destacar además que se hace constar que la Educación Infantil deberá ser impartida en
el primer ciclo por Maestros de Educación Infantil y profesionales cualificados, y en el
segundo ciclo por Maestros de Educación Infantil.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Educación Primaria
La LOE mantiene sustancialmente la regulación de la Educación Primaria, cuya
estructura fue dotada por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE). Se imparte por maestros con competencia en
todas las áreas del nivel educativo, excepto en Música, Educación Física o Idiomas
Extranjeros, cuya impartición corresponde a maestros con la especialidad
correspondiente.
Los principios generales de esta etapa, son recogidos en el artículo 16 de la LOE y están
orientados, entre otros, hacia los siguientes aspectos:
etapa educativa que comprende seis cursos académicos, que se cursarán entre los
seis y los doce años de edad.
se distribuye en torno a tres ciclos de dos años académicos cada uno y se
organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.
las áreas de esta etapa educativa son las siguientes: Conocimiento del medio
natural, social y cultural; Educación artística; Educación física; Lengua
castellana y lengua cooficial, si la hubiere; Lengua extranjera y Matemáticas.
en uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas incluidas en el
apartado anterior se añadirá la de Educación para la ciudadanía, en la que se
prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.
en el tercer ciclo de la etapa, las Administraciones educativas podrán añadir una
segunda lengua extranjera.
Educación Secundaria Obligatoria
La etapa de Educación Secundaria Obligatoria comprende cuatro cursos, que se
seguirán ordinariamente entre los doce y los dieciséis años de edad. (LOE, capítulo
tercero, artículo 22). En relación a la organización de los cursos primero, segundo y
tercero (art.º 24), señalar que se contempla la organización de las materias de la
siguiente forma: Ciencias de la Naturaleza, Educación Física, Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y
Literatura, Lengua Extranjera y Matemáticas.
Resaltar además que en los restantes artículos, se establece la organización de esta etapa
de la siguiente forma:
al menos uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarán las materias
siguientes: Educación Plástica y Visual; Música y Tecnologías.
en uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarán la materia de
Educación para la Ciudadanía, en la que se prestará especial atención a la
igualdad entre hombres y mujeres.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 46
las materias de Ciencias de la Naturaleza (Biología y Geología, Física y
Química), Ciencias Sociales, Geografía e Historia y Tecnologías podrán
ordenarse, en los diferentes cursos, bien con un carácter global o bien
desglosadas en algunos de sus contenidos.
en el conjunto de los tres cursos, los alumnos podrán cursar alguna materia
optativa. La oferta de materias optativas deberá incluir una segunda Lengua
Extranjera y Cultura Clásica.
en cada uno de los cursos primero y segundo los alumnos cursarán un máximo
de dos materias más que en el último ciclo de educación primaria.
todos los alumnos deberán cursar en el cuarto curso las materias siguientes:
Educación Física; Educación Ético-Cívica, Ciencias Sociales, Geografía e
Historia , Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Co-oficial,
Literatura , Matemáticas y la primera Lengua Extranjera.
además de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos deberán
cursar tres materias de las siguientes: Biología y Geología; Educación Plástica y
Visual; Física y Química; Informática; Latín; Música; segunda Lengua
Extranjera y Tecnología.
los alumnos podrán cursar una o más materias optativas de acuerdo con lo que
establezcan las Administraciones educativas.
el cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios
postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral.
En relación al título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (ESO), señalar
que al terminar la ESO, el alumnado que haya alcanzado las competencias básicas y los
objetivos de la etapa obtendrá el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria, que le permitirá acceder al Bachillerato, a la Formación Profesional de
grado medio, a los ciclos de grado medio de Artes Plásticas y Diseño, a las Enseñanzas
Deportivas de grado medio y al mundo laboral. También se contempla la posibilidad
para que el alumnado que no obtenga dicho título, reciba un certificado de escolaridad
en el que consten los años cursados.
Programas de Cualificación Profesional Inicial
Son competencias propias de las administraciones educativas organizar dichos
programas. Están destinados al alumnado de más de dieciséis años, que no hayan
obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Como objetivo
tienen que el alumnado alcance competencias profesionales propias de una cualificación
de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales creado por la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
Formación Profesional, y que tengan la posibilidad de una inserción sociolaboral
satisfactoria y amplíen sus competencias básicas para proseguir estudios en las
diferentes enseñanzas.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Dichos programas de Cualificación Profesional inicial, incluyen tres tipos de módulos:
Módulos específicos referidos a las unidades de competencia correspondientes a
Cualificaciones de nivel uno del Catálogo citado.
Módulos formativos de carácter general, que amplíen competencias básicas y
favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral.
Módulos de carácter voluntario para los alumnos, que conduzcan a la obtención
del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y que podrán
cursarse de manera simultánea con los módulos a los que se refieren los
anteriores párrafos a) y b) o una vez superados estos.
El alumnado que supere los módulos obligatorios de estos programas obtendrá una
certificación académica con efectos de acreditación de las competencias profesionales
adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación
Profesional. La oferta de programas de cualificación profesional inicial podrá adoptar
modalidades diferentes, y la participación de los mismos recae no sólo en los centros
educativos, las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, sino que también
en las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales.
Bachillerato
La formación del Bachillerato capacitará a los alumnos para acceder a la enseñanza
superior, y podrá acceder el alumnado que esté en posesión del título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria., pudiendo permanecer en dicho nivel en régimen
ordinario durante cuatro años. Según consta en el artículo 34 y siguientes, de la LOE, la
organización de este nivel educativo, se realiza por modalidades y materias.
Las modalidades, quedan articuladas de la siguiente forma: Artes, Ciencias y
Tecnología y Humanidades y Ciencias Sociales. La estructura de éstas y de sus materias
específicas y el número de las mismas, viene determinado por el Gobierno, previa
consulta a las Comunidades Autónomas. Las modalidades podrán organizarse en
distintas vías que serán el resultado de la libre elección, por parte del alumnado de las
materias de la modalidad y las materias optativas. Estas vías facilitarán una formación
especializada del alumnado para su incorporación a estudios posteriores o a la vida
activa.
Las materias comunes del Bachillerato serán las siguientes: Ciencias para el Mundo
Contemporáneo, Educación física, Filosofía y Ciudadanía, Historia de la Filosofía,
Historia de España, Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua cooficial y
Literatura y Lengua Extranjera. Las Administraciones educativas son las responsables
de la ordenación de las materias optativas. Los centros establecerán la oferta de estas
materias en su proyecto educativo.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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El alumnado que curse satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus
modalidades obtendrá el título de Bachiller, con efectos laborales y académicos. El
título de Bachiller facultará para acceder a las distintas enseñanzas que constituyen la
educación superior. En relación a la prueba de acceso a la universidad, se especifica que
para acceder a los estudios universitarios será necesaria la superación de una única
prueba. Podrán presentarse a la prueba de acceso a la universidad todos los alumnos que
estén en posesión del título de Bachiller, con independencia de la modalidad y de la vía
cursada, teniendo validez para todas las universidades españolas.
Formación Profesional
Desde el artículo 39 hasta el 44 de la LOE, se recoge los aspectos relacionados con las
Formación Profesional. Veamos algunas de las cuestiones planteadas:
la formación profesional comprende el conjunto de acciones formativas que
capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al
empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica.
incluye las enseñanzas propias de la formación profesional inicial, las acciones
de inserción y reinserción laboral de los trabajadores así como las orientadas a la
formación continua en las empresas, que permitan la adquisición y actualización
permanente de las competencias profesionales. La regulación contenida en la
presente Ley se refiere a la formación profesional inicial que forma parte del
sistema educativo.
comprende un conjunto de ciclos formativos con una organización modular, de
duración variable y contenidos teórico-prácticos adecuados a los diversos
campos profesionales.
los ciclos formativos serán de grado medio y de grado superior, estarán referidos
al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y constituirán,
respectivamente, la formación profesional de grado medio y la formación
profesional de grado superior. Las proporciones que se establecen en el apartado
3 del artículo 6 de la presente Ley se adaptarán, en el caso de la formación
profesional, a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones
y Formación Profesional.
podrán realizarse tanto en los centros educativos que en ella se regulan como en
los centros integrados y de referencia nacional a los que se refiere el artículo 11
de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
Formación Profesional.
podrán cursar la Formación Profesional de Grado Medio quienes se hallen en
posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para
acceder a la Formación Profesional de Grado Superior será necesario estar en
posesión del título de Bachiller. También podrán acceder a la Formación
Profesional aquellos aspirantes que, careciendo de los requisitos académicos,
superen una prueba de acceso regulada por las Administraciones educativas.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Para acceder por esta vía a ciclos formativos de grado medio se requerirá tener
dieciocho años como mínimo, y diecinueve para acceder a ciclos formativos de
Grado Superior, cumplidos en el año de realización de la prueba.
los alumnos que superen las enseñanzas de Formación Profesional de Grado
Medio recibirán el título de Técnico de la correspondiente profesión. Los
alumnos que superen las enseñanzas de formación profesional de grado superior
obtendrán el título de Técnico Superior. El título de Técnico Superior permitirá
el acceso a los estudios universitarios que determine el Gobierno.
aquellos alumnos que no superen en su totalidad las enseñanzas de cada uno de
los ciclos formativos recibirán un certificado académico de los módulos
superados que tendrá efectos de acreditación parcial acumulable de las
competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de
Cualificaciones y Formación Profesional.
Enseñanzas Artísticas
Desde el artículo 45 al 58 de la Ley de educación (2006), nos encontramos un espacio
destinado a las Enseñanzas artísticas, cuya finalidad es el proporcionar a los alumnos
una formación artística de calidad.
Música y Danza
Se entienden por Enseñanzas Artísticas las siguientes:
Profesionales son las que tienen el Grado Elemental y Medio de las enseñanzas
de Música y Danza, y los ciclos formativos de Grado Medio y de Grado
Superior de Artes Plásticas y Diseño.
Superiores son los estudios superiores de Música y de Danza, las enseñanzas de
Arte Dramático, las enseñanzas de Conservación y Restauración de bienes
culturales, los estudios superiores de Diseño y los estudios superiores de Artes
Plásticas. Estas últimas enseñanzas tienen carácter de educación superior.
Las enseñanzas de Música y Danza de carácter profesional, comprenden dos grados.
Grado Elemental, que tendrá una duración de cuatro cursos y el acceso a dicho nivel se
establecerá por parte de las Administraciones educativas. Al término de dicho Grado
elemental se expedirá un certificado acreditativo de haber superado los estudios
correspondientes. El Grado medio, tendrá una duración de seis cursos. Y su acceso será
desde el grado medio de las Enseñanzas de Música y de Danza a través de la superación
de una prueba específica. Podrá accederse igualmente a cada curso sin haber superado
los anteriores, siempre que, a través de una prueba, el aspirante demuestre tener los
conocimientos necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas
correspondientes. La superación del grado medio de música o de danza dará derecho a
la obtención del título profesional correspondiente.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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Los alumnos que no hayan realizado el Bachillerato de la modalidad de Artes en su vía
específica de contenido musical y hayan terminado el Grado Medio de Música o de
Danza obtendrán el título de Bachiller si superan las materias comunes del Bachillerato.
Los estudios superiores de Música y de Danza se organizarán en diferentes
especialidades y consistirán en un ciclo de duración variable según las respectivas
características de las mismas. Para acceder a los estudios superiores de Música o de
Danza será preciso reunir los requisitos siguientes: (i) estar en posesión del título de
Bachiller, (ii) haber aprobado los estudios correspondientes del Grado Medio, (iii) haber
superado una prueba específica de acceso en la que el aspirante demuestre los
conocimientos y habilidades profesionales necesarios para cursar con aprovechamiento
las enseñanzas correspondientes.
Los alumnos que hayan terminado los Estudios Superiores de Música o de Danza
obtendrán el título Superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que
será equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o al título de
Grado correspondiente.
Arte dramático
Las enseñanzas de Arte Dramático comprenderán un sólo grado de carácter Superior, de
duración adaptada a las características de estas enseñanzas. Para acceder a las
enseñanzas de arte dramático será preciso: (i) estar en posesión del título de Bachiller,
(ii) haber superado una prueba específica en la que se valorará la madurez, los
conocimientos y las aptitudes necesarias para cursar con aprovechamiento estas
enseñanzas. Quienes hayan superado las enseñanzas de Arte Dramático obtendrán el
título Superior de Arte Dramático, equivalente a todos los efectos al título universitario
de Licenciado o al título de Grado correspondiente.
Enseñanzas de Conservación y Restauración de Bienes Culturales
Para el acceso a las Enseñanzas de Conservación y Restauración de Bienes culturales se
requerirá estar en posesión del título de Bachiller y superar una prueba de acceso en la
que se valorarán la madurez, los conocimientos y las aptitudes para cursar con
aprovechamiento estas enseñanzas. Los alumnos que superen estos estudios obtendrán
el título Superior de Conservación y Restauración de Bienes Culturales, que será
equivalente a todos los efectos al título universitario de Diplomado o al título de Grado
correspondiente.
Artes Plásticas y Diseño
Las enseñanzas de Artes Plásticas y Diseño, se organizarán en ciclos de formación
específica. Para acceder a los ciclos de grado medio propios de las Enseñanzas de Artes
Plásticas y Diseño será necesario estar en posesión del título de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria y, además, acreditar las aptitudes necesarias mediante la
superación de una prueba específica. Podrán acceder a los ciclos formativos de Grado
Superior de Artes Plásticas y Diseño quienes tengan el título de Bachiller y superen una
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
prueba que permita demostrar las aptitudes necesarias para cursar con aprovechamiento
el ciclo de que se trate. Será posible también el acceso a los Grados Medio y Superior de
estas enseñanzas mediante la superación de una prueba en la que el aspirante demuestre
tener la formación general y las habilidades específicas que le permitan cursar con
aprovechamiento las enseñanzas correspondientes.
Para acceder por esta vía a los ciclos formativos de Grado Superior se requerirá tener
diecinueve años de edad, cumplidos en el año natural de realización de la prueba. Los
alumnos que superen un ciclo formativo de Grado Medio de Artes Plásticas y diseño
recibirán el título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad
correspondiente.
El título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño permitirá el acceso directo a la
modalidad de Artes de Bachillerato. Los alumnos que superen un ciclo formativo de
grado superior de artes plásticas y diseño recibirán el título de Técnico Superior de
Artes Plásticas y Diseño en la especialidad correspondiente. El título de Técnico
Superior de Artes Plásticas y Diseño permitirá el acceso a los estudios universitarios
que se determinen, teniendo en cuenta su relación con los estudios de arte plásticas y
diseño correspondientes.
Enseñanzas Artísticas Superiores de Artes Plásticas y Diseño
Tienen la condición de estudios superiores en el ámbito de las Artes Plásticas y el
diseño los Estudios Superiores de Artes Plásticas y los Estudios Superiores de Diseño.
La ordenación de estos estudios comportará su organización por especialidades. Para el
acceso a los Estudios Superiores a que se refiere este artículo se requerirá estar en
posesión del título de Bachiller y superar una prueba de acceso en la que se valorarán la
madurez, los conocimientos y las aptitudes para cursar con aprovechamiento estas
enseñanzas. Los Estudios Superiores de Artes Plásticas conducirán al título Superior de
Artes Plásticas en la especialidad que corresponda, que será equivalente a todos los
efectos al título universitario de Diplomado o al título de Grado correspondiente. Los
Estudios Superiores de diseño conducirán al título Superior de Diseño, en la
especialidad que corresponda, que será equivalente a todos los efectos al título
universitario de Diplomado o al título de Grado correspondiente.
Para finalizar, destacar que, los Estudios Superiores de Música y de Danza se cursarán
en los Conservatorios Superiores; los de Arte Dramático en las Escuelas Superiores de
Arte Dramático; los de Conservación y Restauración de Bienes Culturales en las
Escuelas Superiores de Conservación y Restauración de Bienes Culturales; los Estudios
Superiores de Artes Plásticas en las Escuelas Superiores de la especialidad
correspondiente, los Estudios Superiores de diseño en las Escuelas Superiores de
Diseño.
Enseñanzas de Idiomas
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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Se regula las Enseñanzas de Idiomas a través de las Escuelas Oficiales de Idiomas,
adecuadas a los grados de aprendizajes de idiomas establecidos por la Unión Europea.
Educación de Adultos
Para que todos los ciudadanos tengan la posibilidad de adquirir, actualizar, completar o
ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional, se
regula las condiciones en que deben impartirse las enseñanzas conducentes a títulos
oficiales, al tiempo que establece un marco abierto y flexible para realizar otros
aprendizajes y prevé la posibilidad de validar la experiencia adquirida por otras vías.
Cuadro 3. Organigrama del sistema educativo en España
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
2.2. Los Centros Educativos
2.2.1. Tipos y denominación
El texto de la ley que comentamos, clasifica los centros docentes en públicos y
privados. Los centros públicos son aquellos cuyo titular es la administración pública y
los centros privados son aquellos cuyo titular es una persona física o jurídica de carácter
privado. Conviene destacar, que las Administraciones educativas podrán considerar
centro educativo, a los efectos de organización, y administración, la agrupación de
centros públicos ubicados en un ámbito territorial determinado.
Los centros privados concertados son centros privados acogidos al régimen de
conciertos legalmente establecido. Los centros privados que ofrezcan enseñanzas
declaradas gratuitas podrán acogerse al régimen de conciertos, estableciéndose los
requisitos que deben cumplir los centros concertados. El titular de un centro privado es
la persona física o jurídica que aparezca como tal en el registro de centros de la
Administración autonómica que le corresponde. Asimismo, se establece la posibilidad
de que los titulares de los centros privados definan el carácter propio de los mismos
respetando el marco constitucional.
En relación a la denominación de los centros públicos en la LOE, 2006, articulo 111 se
explicita que:
1. Los centros públicos que ofrecen educación infantil se denominarán escuelas
infantiles, los que ofrecen educación primaria, colegios de educación primaria,
los que ofrecen educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación
profesional, institutos de educación secundaria.
2. Los centros públicos que ofrecen educación infantil y educación primaria se
denominarán colegios de educación infantil y primaria.
3. Los centros públicos que ofrecen enseñanzas profesionales de artes plásticas y
diseño se denominarán escuelas de arte; los que ofrecen enseñanzas
profesionales y, en su caso, elementales, de música y danza, conservatorios.
4. Los centros que ofrecen enseñanzas dirigidas a alumnos con necesidades
educativas especiales que no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de
atención a la diversidad de los centros ordinarios, se denominarán centros de
educación especial.
5. Corresponde a las Administraciones educativas determinar la denominación
de aquellos centros públicos que ofrezcan enseñanzas agrupadas de manera
distinta a las definidas en los puntos anteriores.‖
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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Los centros privados podrán adoptar cualquier denominación, excepto la que
corresponde a centros públicos o pueda inducir a confusión con ellos. En estos centros
los titulares son los que establecen las características propias de la institución, teniendo
en cuenta los derechos constitucionales y los derechos y deberes de todos los que
forman la comunidad educativa (profesores, padres y alumnado).
Además de la tipología y el régimen jurídico de los centros, en el título IV de la LOE se
explicita la programación de la red de centros desde la consideración de la educación
como servicio público y social. Dicha programación se delimita desde:
1. los presupuestos destinados a la educación.
2. las enseñanzas recogidas en la LOE se declaran gratuitas en los centros
públicos y en los centros privados concertados, garantizando plazas públicas
suficientes en todas aquellas zonas con un nivel alto de crecimiento de
población. También se aborda la escolarización del alumnado con necesidades
específicas mediante el apoyo educativo necesario.
3. la oferta de plazas escolares para todos los ciudadanos por igual de ahí que en
la programación de la oferta de plazas, las Administraciones educativas
armonizarán las exigencias derivadas de la obligación que tienen los poderes
públicos de garantizar el derecho de todos a la educación y los derechos
individuales de alumnos, padres y tutores.
3.1. Órganos colegiados de gobierno
Los centros educativos disponen de distintos órganos para adoptar decisiones y realizar
acciones. En este módulo vamos a presentar los principales órganos de gobierno, de
coordinación y de apoyo a los centros educativos.
3.1.1 El Consejo Escolar
El consejo escolar es regulado en la sección primera del artículo 126 de la siguiente
forma: composición y competencias. El Consejo Escolar de los centros públicos estará
compuesto por los siguientes miembros:
a) El director del centro, que será su Presidente.
b) El jefe de estudios.
c) Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se
halle radicado el centro.
d) Un número de profesores, elegidos por el Claustro, que no podrá ser inferior a
un tercio del total de los componentes del Consejo.
e) Un número de padres y de alumnos, elegidos respectivamente por y entre ellos,
que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.
f) Un representante del personal de administración y servicios del centro.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
g) El secretario del centro, que actuará como secretario del Consejo, con voz y sin
voto.
Según consta en el artículo 127 de la LOE (2006), competencias de este órgano se
delimitan de la siguiente forma:
a) Aprobar y evaluar los proyectos y las normas recogidas en los documentos del
centro, denominados: proyecto educativo, proyecto de gestión, y normas de
organización y funcionamiento del centro.
b) Aprobar y evaluar la programación general anual del centro, en relación con la
planificación y organización docente.
c) Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados
por los candidatos.
d) Participar en la selección del director del centro, ser informado del
nombramiento y cese de los demás miembros del equipo directivo. En su caso,
previo acuerdo de sus miembros, adoptado por mayoría de dos tercios, proponer
la revocación del nombramiento del director.
e) Decidir sobre la admisión de alumnos
f) Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar porque se atengan a la
normativa vigente. Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el director
correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la
convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres o tutores, podrá
revisar la decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas.
g) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la
igualdad entre hombres y
h) mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida
personal, familiar y social.
i) Promover la conservación y renovación de las instalaciones y equipo escolar y
aprobar la obtención de
j) recursos complementarios.
k) Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con
las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos.
l) Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del
rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en
las que participe el centro.
m) Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a petición de la
Administración competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la
calidad de la gestión, así como sobre aquellos otros aspectos relacionados con la
calidad de la misma.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 56
3.1.2. Dirección de los centros públicos
Con la regulación de la dirección de los centros públicos educativos, se termina un
modelo directivo asambleario y colegiado, lo que implica no sólo una gestión directiva
sometida a los órganos de gobierno del centro, sino el desarrollo de una serie de tareas,
variadas y complejas por parte del directivo/a (Rodríguez, 2009).
En el artículo 131 de la LOE (2006) se considera que el equipo directivo, es el órgano
ejecutivo de gobierno de los centros públicos, integrado por el director, el jefe de
estudios, el secretario y cuantos determinen las Administraciones educativas. El equipo
directivo trabajará de forma coordinada en el desempeño de sus funciones, conforme a
las instrucciones del director y las funciones específicas legalmente establecidas.
El director, previa comunicación al Claustro de profesores y al Consejo Escolar,
formulará propuesta de nombramiento y cese a la Administración educativa de los
cargos de jefe de estudios y secretario de entre los profesores con destino en dicho
centro. Las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio de la función directiva
en los centros docentes, mediante la adopción de medidas que permitan mejorar la
actuación de los equipos directivos en relación con el personal y los recursos materiales
y mediante la organización de programas y cursos de formación. En relación a las
Competencias del director, se determinan que son:
a) Ostentar la representación del centro, representar a la Administración educativa
en el mismo y hacerle llegar a ésta los planteamientos, aspiraciones y
necesidades de la comunidad educativa.
b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las
competencias atribuidas al Claustro de profesores y al Consejo Escolar.
c) Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar
planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro.
d) Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes.
e) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.
f) Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución
de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los
alumnos, en cumplimiento de la normativa vigente sin perjuicio de las
competencias atribuidas al Consejo Escolar en el artículo 127 de esta Ley. A tal
fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los
conflictos en los centros.
g) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos
que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar
que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una
formación integral en conocimientos y valores de los alumnos.
h) Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones
externas y en la evaluación del profesorado.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
i) Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y
del Claustro de profesores del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el
ámbito de sus competencias.
j) Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar
los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las
certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo
que establezcan las Administraciones educativas.
k) Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los
miembros del equipo directivo, previa información al Claustro de profesores y al
Consejo Escolar del centro.
l) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración educativa‖.
(LOE, 2006, artículo 132).
3.1.3 El Claustro de Profesores
El Claustro de profesores en el artículo 128, se especifica que el órgano propio de
participación de los profesores en el gobierno del centro y tiene la responsabilidad de
planificar, coordinar, informar y, en su caso, decidir sobre todos los aspectos educativos
del centro. Será presidido por el director y estará integrado por la totalidad de los
profesores que presten servicio en el centro.
Entre sus competencias, se determina que son:
a) Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboración
de los proyectos del centro y de la programación general anual.
b) Aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de
los proyectos y de la programación general anual.
c) Fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación
de los alumnos.
d) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación
pedagógica y en la formación del profesorado del centro.
e) Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del centro y participar en la
selección del director en los términos establecidos por la Ley.
f) Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados
por los candidatos.
g) Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del
rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en
las que participe el centro.
h) Informar las normas de organización y funcionamiento del centro.
i) Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la imposición de sanciones y
velar por que éstas se atengan a la normativa vigente.
j) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro.
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k) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa o por
las respectivas normas de organización y funcionamiento‖. (LOE, 2006, artículo
129)
3.2. Órganos de Coordinación docente
Corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los
órganos de coordinación docente y de orientación y potenciar los equipos de profesores
que impartan clase en el mismo curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo
de los profesores que impartan clase a un mismo grupo de alumnos. En los institutos de
educación secundaria existirán, entre los órganos de coordinación docente,
departamentos de coordinación didáctica que se encargarán de la organización y
desarrollo de las enseñanzas propias de las materias o módulos que se les encomienden.
(LOE, 2006, artículo 130).
En el Reglamento Orgánico de Centros (ROC, 2010) docentes públicos no
universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias, se explicitan las diferencias
entre estos órganos dependiendo del tipo de centro.
1.- Educación infantil y educación primaria con seis o más unidades se constituirán los
siguientes órganos de coordinación docente:
a) Comisión de coordinación pedagógica.
b) Comisión de actividades complementarias y extraescolares.
c) Equipos docentes de ciclo.
d) Equipos docentes de grupo.
e) Cuantos otros puedan ser creados por Orden de la Consejería competente en
materia educativa, con carácter general o de forma particular para algún centro.
2.- Los institutos de educación secundaria se constituirán los siguientes órganos de
coordinación docente:
a) Comisión de coordinación pedagógica.
b) Comisión de actividades complementarias y extraescolares.
c) Departamento de orientación.
d) Departamentos de coordinación didáctica.
e) Equipos docentes de grupo.
f) Cuantos otros puedan ser creados por Orden de la Consejería competente en
materia educativa, con carácter general o de forma particular para algún centro.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
3. Los centros de educación obligatoria se constituirán los siguientes órganos de
coordinación docente:
a) Comisión de coordinación pedagógica.
b) Comisión de actividades complementarias y extraescolares.
c) Departamento de orientación.
d) Departamentos de coordinación didáctica.
e) Equipos docentes de ciclo.
f) Equipos docentes de grupo.
g) Cuantos otros puedan ser creados por Orden de la Consejería competente en
materia educativa, con carácter general o de forma particular para algún centro.
Asimismo, los centros docentes podrán organizar equipos docentes de nivel u otros si
así se considera. A estos efectos, la jefatura de estudios establecerá su organización a
comienzos del curso escolar. El equipo directivo, por medio de los órganos de
coordinación docente, coordinará el seguimiento de las prácticas del alumnado que
curse estudios conducentes a títulos de grado o posgrado correspondientes a las
enseñanzas universitarias.
La comisión de coordinación pedagógica, según el ROC (2010), artículo 24, es el
órgano responsable de coordinar, de forma habitual y permanente, los asuntos
relacionados con las actuaciones pedagógicas, el desarrollo de los programas educativos
y su evaluación. En los centros que imparten educación secundaria estará integrada por
las personas que ejerzan:
a) La dirección del centro, que la presidirá.
b) La jefatura de estudios.
c) La coordinación de la comisión de actividades complementarias y
extraescolares.
d) La jefatura de los departamentos de coordinación didáctica.
e) La orientación del centro.
f) Las funciones del equipo de orientación educativa y psicopedagógico que
intervenga en el centro.
g) La representación del profesorado especialista en la atención a las necesidades
específicas de apoyo educativo designada por la dirección.
h) La representación del profesorado de los distintos ámbitos que forma parte del
Departamento de Orientación.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 60
En los centros que imparten educación infantil o primaria estará integrada por las
personas que ejerzan:
a) La dirección del centro, que la presidirá.
b) La jefatura de estudios.
c) La coordinación de la comisión de actividades complementarias y
extraescolares.
d) La coordinación de ciclo.
e) La orientación del centro, y la representación del profesorado especialista en la
atención a las necesidades específicas de apoyo educativo y un maestro o una
maestra de audición y lenguaje, en el supuesto de que el centro cuente con tales
especialistas.
La comisión de coordinación pedagógica de los centros de educación obligatoria estará
integrada por los mismos componentes que los centros que imparten educación
secundaria y, además, por las personas que ejerzan la coordinación de ciclo. En los
centros con menos de seis unidades, las funciones de la comisión de coordinación
pedagógica serán asumidas por el Claustro. Sin perjuicio y de acuerdo con el criterio de
proximidad geográfica que determine la Administración educativa, podrán constituir, si
así lo deciden unánimemente, una comisión de coordinación pedagógica común,
integrada por la persona titular de la dirección, un coordinador o coordinadora por cada
ciclo y un orientador u orientadora, designados por los respectivos centros.
La comisión de coordinación pedagógica será convocada y presidida por la dirección o,
en su caso, por la jefatura de estudios, siendo función de la secretaría de la comisión
levantar acta de cada una de las sesiones que celebre este órgano. Todos sus
componentes, con destino o sede en el centro tienen la obligación de participar en las
reuniones que se realicen. Las sesiones de la comisión de coordinación pedagógica
requerirán, al menos, la presencia de dos tercios de sus miembros. Las decisiones
deberán ser aprobadas por mayoría simple de los miembros presentes. En las reuniones
que celebre la comisión de coordinación pedagógica ejercerá de secretario el miembro
de menor edad.
Como competencias de la comisión de coordinación pedagógica se considera en el
reglamento citado, articulo 25 las siguientes:
a) Garantizar el desarrollo del proyecto educativo del centro, y coordinar su
seguimiento y evaluación.
b) Trasladar al equipo directivo propuestas para la elaboración de la programación
general anual.
c) Ejercer la coordinación entre las distintas etapas educativas y, en su caso, ciclos
educativos.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
d) Promover la innovación pedagógica, el trabajo interdisciplinar, el uso de las
nuevas tecnologías y el trabajo colaborativo del profesorado.
e) Diseñar el proyecto de formación del profesorado del centro de acuerdo con los
objetivos del proyecto educativo.
f) Concretar los criterios de promoción y titulación del alumnado de conformidad
con la normativa vigente.
g) Promover acciones que favorezcan la mejora de los resultados escolares, la
integración curricular, el desarrollo de valores y de los temas transversales.
h) Proponer las medidas de atención a la diversidad que se consideren oportunas y
establecer los criterios para su desarrollo y evaluación, así como valorar las
propuestas de actuación con el alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo, estableciendo las prioridades de intervención.
i) Constituir las subcomisiones de trabajo que se consideren necesarias para
coordinar la elaboración, seguimiento y evaluación de los planes y proyectos del
centro que les correspondan.
j) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente
En los centros de educación infantil y educación primaria la comisión de coordinación
pedagógica tendrá además las competencias establecidas para el departamento de
orientación en el reglamento reseñado.
Otra de las comisiones recogidas en el Reglamento es la Comisión de actividades
complementarias y extraescolares. Es el órgano encargado de promover, organizar y
facilitar este tipo de actividades, de acuerdo con los criterios establecidos por la
comisión de coordinación pedagógica y el Consejo Escolar. La comisión estará
integrada por la persona que ejerza la coordinación y los miembros de la comunidad
escolar que se determinen en las normas de organización y funcionamiento de cada
centro. La coordinación de la comisión será desempeñada por un miembro del equipo
directivo del centro, designado por la dirección. Las atribuciones del coordinador o
coordinadora de actividades complementarias y extraescolares son atribuciones de la
persona que ejerza la coordinación de actividades complementarias y extraescolares.
Conviene señalar las siguientes
a) Representar a la comisión de actividades complementarias y extraescolares en la
comisión de coordinación pedagógica.
b) Dinamizar la elaboración del plan anual de actividades extraescolares y
complementarias en el que se recogerán las propuestas de los equipos docentes
de ciclo, los departamentos de coordinación didáctica, del profesorado, del
alumnado y de las familias.
c) Gestionar, en su caso, los recursos económicos destinados por el Consejo
Escolar a las actividades complementarias y extraescolares.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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d) Proporcionar a la comunidad educativa la información relativa a estas
actividades.
e) Coordinar la organización de las actividades complementarias y extraescolares
que se desarrollen incluyendo los viajes de estudio, y las actividades de
movilidad e intercambio con otros centros.
f) Coordinar la organización de la biblioteca del centro y colaborar en el desarrollo
del plan de lectura.
g) Elaborar la memoria de final de curso de la comisión, que contendrá la
evaluación de las actividades desarrolladas y que deberá ser incluida en la
memoria de la programación general anual.
h) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente‖. (ROC, 2010,
artículo, 27).
3.2.1.Departamentos de coordinación didáctica
Los departamentos de coordinación didáctica son los equipos de trabajo del profesorado
que organizan y desarrollan las enseñanzas propias de las materias, ámbitos o módulos
que les son asignadas. La Consejería competente en materia educativa establecerá la
denominación y constitución de los departamentos de coordinación didáctica en los
centros que imparten educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación
profesional.
La jefatura de los departamentos de coordinación didáctica, será desempeñada, por
profesorado perteneciente al Cuerpo de Catedráticos de Enseñanza Secundaria, con
destino definitivo en el centro. En otro caso, la jefatura podrá atribuirse a profesorado
funcionario de carrera, preferentemente con destino definitivo en el centro. De no existir
éstos, o existiendo no pudiesen desempeñar la jefatura del departamento por ostentar
otro cargo, se podrá elegir un profesor o profesora con destino provisional por el
período de un curso académico. La jefatura del departamento se ejercerá por un período de
dos cursos académicos. La persona titular de la jefatura del departamento de coordinación
didáctica cesará en sus funciones al término de su mandato o, en caso de traslado a otro centro,
al término del primer curso académico.
Como atribuciones de la jefatura del departamento de coordinación didáctica, en el
reglamento, se especifica que son:
a) Dirigir y coordinar el conjunto de acciones que son competencia del
departamento de coordinación didáctica y velar por su cumplimiento en el marco
del proyecto educativo, y resto de normas en vigor.
b) Representar al departamento en la comisión de coordinación pedagógica a la que
trasladará las propuestas del profesorado que lo integra. Asimismo, trasladará a
los miembros del departamento la información y directrices de actuación que
emanen de la comisión.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
c) Elaborar los informes relacionados con las reclamaciones sobre la evaluación
final de curso que afecten a su departamento, de acuerdo con las deliberaciones
de sus miembros, y comunicar por escrito a la dirección las decisiones
adoptadas.
d) Coordinar el uso de los espacios e instalaciones asignados, proponer la
adquisición de material y del equipamiento específico del departamento y velar
por su mantenimiento, garantizando asimismo la conservación y actualización
del inventario.
e) Impulsar proyectos de innovación educativa.
f) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente‖ (ROC, 2010,
artículo 31).
Las competencias de los departamentos de coordinación didáctica, se establece en los
siguientes términos:
a) Formular propuestas al equipo directivo, a la comisión de coordinación
pedagógica y al Claustro del profesorado, relativas a la elaboración y
modificación del proyecto educativo y de la programación general anual.
b) Elaborar las programaciones didácticas de las enseñanzas correspondientes a las
materias, módulos y ámbitos integrados en el departamento, de acuerdo con las
directrices de la comisión de coordinación pedagógica y bajo la coordinación de
la jefatura de departamento.
c) Llevar a cabo el seguimiento del desarrollo de las programaciones didácticas y
aplicar la normativa sobre evaluación de la función docente.
d) Elegir los materiales curriculares de acuerdo con los criterios establecidos.
e) Proponer actividades de formación que promuevan la actualización didáctica del
profesorado y la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación, de acuerdo con el proyecto educativo del centro.
f) Promover el trabajo colaborativo entre los miembros del departamento y entre
los distintos departamentos a través de proyectos que favorezcan la consecución
de los objetivos del proyecto educativo del centro.
g) Llevar a cabo las estrategias de detección e intervención con el alumnado que
presenta necesidades específicas de apoyo educativo, según las directrices
emanadas de la comisión de coordinación pedagógica y del departamento de
orientación.
h) Establecer los planes de recuperación para el alumnado con materias pendientes
de superar de cursos anteriores.
i) Informar sobre las reclamaciones del alumnado a las calificaciones obtenidas en
las materias, ámbitos y módulos de su competencia.
j) Colaborar en la organización y desarrollo de cualquier actividad del centro
aprobada en la programación general anual.
k) Organizar y realizar actividades complementarias relacionadas con las materias,
ámbitos y módulos que imparte el profesorado adscrito al departamento,
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procurando la coordinación con otros departamentos así como proponer y
realizar actividades extraescolares en coordinación con la comisión de
actividades extraescolares.
l) Elaborar a final de curso una memoria en la que se evalúe el desarrollo de la
programación didáctica, la práctica docente y los resultados obtenidos.
m) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente.‖ (ROC, 2006,
artículo, 32)
3.2.2.Equipos docentes de ciclos
El equipo docente de ciclo es un órgano básico de coordinación docente en los centros
que imparten educación infantil y educación primaria. Está constituido por el personal
docente que presta atención educativa en un mismo ciclo y su principal objetivo es
organizar y desarrollar sus enseñanzas, siguiendo las directrices de la comisión de
coordinación pedagógica.
Cada equipo de ciclo estará dirigido por una persona, elegida por la dirección del
centros, que ejerza la coordinación que deberá ser uno de los maestros o una de las
maestras que imparte docencia en el ciclo, preferentemente con destino definitivo en el
centro. Ejercerá sus funciones durante un curso académico, pudiendo prorrogarse por un
curso más, siempre que siga formando parte del equipo de ciclo. Son atribuciones de las
personas que ejercen la coordinación de los equipos de ciclo:
a) Coordinar las actividades académicas del equipo, atendiendo a la especificidad
de los diferentes ámbitos de experiencia o áreas que se imparten.
b) Representar al equipo en la comisión de coordinación pedagógica a la que
trasladará las propuestas del profesorado que lo integra. Asimismo, trasladará a
los miembros del equipo la información y directrices de actuación que emanen
de la comisión.
c) Coordinar la elaboración de las programaciones didácticas, así como la
elaboración de la memoria de final de curso.
d) Coordinar la evaluación de la práctica docente del equipo y de los proyectos y
actividades que desarrollan.
e) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente‖. (ROC, 2006,
artículo, 33)
En relación a las competencias de los equipos docentes de ciclo, se especifica de la
siguiente forma:
a) Formular propuestas al equipo directivo, a la comisión de coordinación
pedagógica y al Claustro del profesorado, relativas a la elaboración y
modificación del proyecto educativo.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
b) Elaborar la propuesta pedagógica de educación infantil y las programaciones
didácticas de cada ciclo y nivel de la educación primaria, de acuerdo con las
directrices de la comisión de coordinación pedagógica y bajo la supervisión de la
jefatura de estudios.
c) Elegir los materiales curriculares de acuerdo con los criterios establecidos con
carácter general, para su posterior aprobación por el Claustro del profesorado.
d) Llevar a cabo las estrategias de detección e intervención con el alumnado que
presenta necesidades específicas de apoyo educativo, según las directrices
emanadas de la comisión de coordinación pedagógica.
e) Proponer actividades de formación que promuevan la actualización didáctica del
profesorado y el trabajo colaborativo entre el profesorado del ciclo y el resto del
Claustro, de acuerdo con el proyecto educativo del centro.
f) Colaborar en la organización y desarrollo de cualquier actividad de centro
aprobada en la programación general anual.
g) Elaborar al final de curso una memoria en la que se evalúe el desarrollo de la
programación, la práctica docente y los resultados obtenidos.
h) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente‖. (ROC, 2006,
artículo, 34)
3.2.3.Equipos docentes de nivel
Equipo docente de nivel, está constituido por todo el profesorado que imparte clase en
un mismo nivel educativo, entendiéndose por tal cada uno de los cursos que conforman
las distintas enseñanzas impartidas en los centros a los que es de aplicación este
Reglamento. Su finalidad es promover el trabajo colaborativo e interdisciplinar del
profesorado para el logro del desarrollo de las competencias básicas, unificar criterios
pedagógicos y de actuación para la mejora del rendimiento académico y de la
convivencia escolar, y favorecer el intercambio de experiencias y la formación del
profesorado.
Los centros que decidan constituir equipos de nivel, serán coordinados por un profesor
o profesora que se designe por los componentes del equipo que tendrá las siguientes
competencias:
a) Establecer el orden del día de las reuniones y recoger los acuerdos adoptados.
b) Dinamizar el desarrollo de las sesiones.
c) Proponer temas de debate y reflexión para la consecución de los fines
propuestos.
Son competencias del equipo:
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 66
a) Analizar las características del nivel, unificar los criterios de acción pedagógica
y adoptar medidas que favorezcan la adecuada convivencia y la mejora del
rendimiento escolar.
b) Diseñar y programar conjuntamente tareas para el desarrollo de las competencias
básicas desde la integración curricular y acorde con las programaciones de ciclo.
c) Realizar el seguimiento y evaluación de los acuerdos adoptados en el seno del
equipo docente de nivel.
d) Impulsar el desarrollo de experiencias interdisciplinares y proyectos de
innovación y buenas prácticas‖. (ROC, 2010, artículo 35)
3.2.4.Equipos docentes de grupo
Los equipos docentes de grupo estarán constituidos por el profesorado que enseña a
cada grupo que organiza el centro en cada uno de los niveles educativos que imparte.
Serán coordinados por el profesorado tutor, que será designado por la dirección del
centro a propuesta motivada de la jefatura de estudios. Son atribuciones del profesorado
tutor de grupo:
a) Informar al equipo docente de las características del grupo al comienzo del curso
escolar y de cualquier aspecto que se considere relevante a lo largo del curso.
b) Garantizar el desarrollo de la acción tutorial y de la orientación académica y
profesional del alumnado en colaboración con el orientador u orientadora y bajo
la coordinación de la jefatura de estudios.
c) Llevar a cabo el seguimiento de la evolución del alumnado y promover acciones
que favorezcan la corresponsabilidad y el cumplimiento de compromisos
educativos entre las familias y el centro educativo.
d) Controlar las faltas de asistencia y puntualidad y comunicar éstas y otras
incidencias a la jefatura de estudios y a las familias.
e) Coordinar las medidas necesarias a fin de garantizar un buen clima de
convivencia en el grupo.
f) Coordinar la intervención educativa del personal docente que incide en el grupo
propiciando el trabajo colaborativo entre los miembros del equipo.
g) Dirigir las sesiones de evaluación del grupo y cumplimentar los documentos de
evaluación establecidos en la normativa vigente.
h) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente‖. (ROC, 2010,
artículo 36).
La función principal de los equipos docentes de grupo es la de evaluar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje del alumnado del grupo. Además, tendrán las siguientes
competencias:
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
a) Llevar a cabo el seguimiento del alumnado y establecer las medidas necesarias
para mejorar su desarrollo personal, escolar y social.
b) Analizar las características del grupo y adoptar medidas que favorezcan la
convivencia, evitando cualquier tipo de discriminación por razón de
discapacidad, de género o de procedencia.
c) Coordinarse con el departamento de orientación en el seguimiento del alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo.
d) Adoptar las decisiones de promoción al final de cada ciclo en los centros que
imparten educación infantil y educación primaria, teniendo en cuenta los
criterios aprobados por el claustro, a propuesta de la comisión de coordinación
pedagógica.
e) Decidir la promoción y, en su caso, la titulación al final de cada curso, en los
centros que imparten educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación
profesional.
f) Colaborar con la comisión de actividades extraescolares y complementarias en la
programación y desarrollo de actividades.
g) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente.‖ (ROC, 2010,
artículo 37)
3.3. Órganos de Orientación
El departamento de orientación es el órgano donde se articulan las funciones de
orientación y tutoría, así como una oferta curricular adaptada y diversificada. La
orientación educativa y la intervención psicopedagógica constituyen un elemento
inherente a la propia educación, inseparable de toda acción educativa y que afecta al
conjunto de toda la comunidad escolar. En educación primaria estas funciones se
asumen por la comisión de coordinación pedagógica El departamento de orientación
estará integrado, al menos, por los siguientes componentes:
a) El orientador u orientadora que intervenga en el centro.
b) El profesorado especialista para la atención a las necesidades específicas de
apoyo educativo.
c) Un profesor o profesora de los departamentos de coordinación didáctica del
ámbito socio-lingüístico designado por la dirección a propuesta del Claustro.
d) Un profesor o profesora de los departamentos de coordinación didáctica del
ámbito científico-tecnológico designado por la dirección a propuesta del
Claustro.
e) Un profesor o profesora de los departamentos de coordinación didáctica de
formación profesional.
f) Podrá incorporarse al departamento de orientación un miembro del claustro que
realice las tareas de información y orientación vinculadas al empleo‖. (ROC,
2010, artículo 28).
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 68
La jefatura del departamento de orientación será ejercida preferentemente por el
orientador o la orientadora del centro, y deberá dirigir y coordinar el plan de trabajo del
departamento y la memoria final, en estrecha colaboración con el equipo directivo y
siguiendo las directrices que, a propuesta de la comisión de coordinación pedagógica,
hayan sido aprobadas por el Claustro. También deberá asumir la adquisición y
mantenimiento del material que se le asigne. Como competencias del departamento de
orientación señalar las recogidas en el ROC (2010)
a) Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la comisión de
coordinación pedagógica, la concreción de la acción tutorial y de la orientación
académica y profesional, así como del plan de atención a la diversidad.
b) Establecer procesos de identificación, actualización, seguimiento e intervención
psicopedagógica para la respuesta al alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo.
c) Proponer a la comisión de coordinación pedagógica los criterios y
procedimientos para la realización de adaptaciones curriculares. Asesorar a los
departamentos de coordinación didáctica y a los equipos docentes en el
desarrollo de medidas de atención a la diversidad.
d) Realizar los informes que corresponden al departamento.
e) Cumplimentar los documentos que orienten la respuesta educativa y las
propuestas de atención a la diversidad.
f) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente
3.4. Agentes de apoyo a la escuela
Destacamos en este caso, los centros de profesores, la inspección educativa y los
equipos de orientación educativa y psicopedagógica.
3.4.1Los Centros de Profesores
Creados por decisión de la Administración Educativa por el decreto 82/1994, de 13 de
mayo (BOC Nº 065. Viernes 27 de mayo de 1994), para dar respuesta a las necesidades
de formación permanente del profesorado puesta de manifiesto a través de colectivos,
Movimientos de Renovación Pedagógica, Sociedades, etc. En un primer momento, los
Centros del Profesorado funcionaron como centros de recursos y lugar de encuentro del
profesorado. A partir del curso 1992-93, en la Comunidad Autónoma de Canarias, se
dota a los Centros del Profesorado de plazas de asesoría dejando, por tanto, de ser meros
centros de recursos para desarrollar planes de formación contextualizados en el ámbito
de actuación. Los Centros de Profesores (CEPS) se organizan entorno al
a) Consejo General constituido por Coordinadores y Coordinadoras de Formación
de los centros, elegidos en el claustro de todos y cada uno de los Centros
educativos. Nexo de unión entre el Centro y el CEP, debiendo participar en la
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
detección de necesidades de formación del centro así como en el diseño de las
actividades que programa cada CEP.
b) El Consejo de Dirección constituido por representantes de sectores educativos
que inciden en la formación del profesorado (profesorado del ámbito,
Administración Educativa que incluye a un miembro de la Inspección de
Educación, Movimientos de Renovación Pedagógica, Agrupaciones de
Profesorado, Servicio de Orientación Escolar y EquipoPedagógico).
c) La Dirección elegida por los Coordinadores de Formación correspondiente a los
centros educativos del ámbito del CEP.
d) El equipo pedagógico formado por asesorías elegidas por convocatoria pública
de proyecto y de méritos, debiendo ser evaluadas en su segundo año de comisión
de servicios antes de ser prorrogados por dos o tres cursos.
Entre sus funciones podemos señalar:
a) Asesoramiento y apoyo a los centros y distritos educativos para el desarrollo de
los respectivos proyectos curriculares propiciando dinámicas de trabajo que
tiendan a la mejora de la práctica docente.
b) Asesoramiento y apoyo a los centros educativos de atención preferente, según se
determine por parte de la Administración Educativa.
c) Asesoramiento a Proyectos de Centros para la Formación y a los Proyectos de
Innovación e Investigación Educativa y Grupos de Trabajo.
d) Coordinación con los Programas de Innovación Educativa.
e) Asesoramiento a los proyectos de anticipación de las lenguas extranjeras.
f) Participación en tareas de dinamización, organización y desarrollo de acciones
de formación del profesorado aprobadas por la Administración Educativa,
conforme a las instrucciones que al respecto se determinen.
3.4.2.La Inspección Educativa
Con la Inspección Educativa se pretende garantizar el derecho a la educación y el
cumplimiento normativo, mejorando los centros educativos, la enseñanza y el
rendimiento escolar , supervisando, arbitrando, evaluando, transmitiendo buenas
prácticas y prestando un servicio de asesoramiento e información a la Comunidad
Educativa y a la Administración. En la LOE (2006) se recogen las funciones de la
inspección educativa y su organización, así como las atribuciones de los inspectores.
Entre sus funciones, señalar:
a) Supervisar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el
funcionamiento de los centros educativos así como los programas que en ellos
inciden
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 70
b) Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora
continua.
c) Participar en la evaluación del sistema educativo y de los elementos que lo
integran.
d) Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y
demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.
e) Velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores recogidos en
esta Ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y
mujeres.
f) Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa
en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.
g) Emitir los informes solicitados por las Administraciones educativas respectivas
o que se deriven del conocimiento de la realidad propio de la inspección
educativa, a través de los cauces reglamentarios.
h) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las Administraciones educativas,
dentro del ámbito de sus competencias.
Como atribuciones de la inspección en el artículo 153 de la LOE (2006) se explicita que
son:
a) Conocer directamente todas las actividades que se realicen en los centros, a los
cuales tendrán libre acceso.
b) Examinar y comprobar la documentación académica, pedagógica y
administrativa de los centros.
c) c) Recibir de los restantes funcionarios y responsables de los centros y servicios
educativos, públicos y privados, la necesaria colaboración para el desarrollo de
sus actividades, para cuyo ejercicio los inspectores tendrán la consideración de
autoridad pública.
d) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las Administraciones educativas,
dentro del ámbito de sus competencias.
Conviene señalar que en el título VII de la LOE (2006) encomienda a la inspección
educativa el apoyo a la elaboración de los proyectos educativos y la autoevaluación de
los centros escolares, como pieza clave para la mejora del sistema educativo. Al Estado
le corresponde la Alta Inspección.
3.4.3.Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica
Entre las funciones de los EOEP (Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica)
señalamos:
a) valorar las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado
b) asesorar en la respuesta educativa más adecuada
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
c) participar en el seguimiento del proceso educativo del alumnado
d) asesorar a los centros y colaborar en la orientación personal, educativa, familiar
y profesional de los escolares
e) participar, entre otros, en los diseños de los planes de acción tutorial, orientación
profesional y acciones compensadoras de la educación.
Los EOEP de zona, están asignados a una zona educativa, en función del número de
centros, unidades o grupos.; la dispersión geográfica y las características sociales de la
zona. También podemos hablar de los EOEP compuestos por especialistas en atender
necesidades educativas especiales cuya actuación tiene un carácter complementario a
los EOEP de zona. Existen equipos específicos por provincia para atender al alumnado
que presenta necesidades educativas especiales derivadas de: discapacidad auditiva,
discapacidad motora, discapacidad visual y transtornos generalizados del desarrollo.
3.5. Órganos de participación y colaboración social
El título IV, artículo 49 del Reglamento Orgánico de los centros (2010), nos habla de
los órganos de participación y colaboración social. Son órganos de participación y
colaboración social en los centros docentes no universitarios de Canarias las
asociaciones de madres y padres del alumnado, las asociaciones del alumnado, la junta
de delegados y delegadas y cualquier otra que pudiera crearse para lograr los fines
establecidos.
Destacar, por su importancia, que dentro del artículo 55, en relación a otros medios,
participación y colaboración, se recoge que los centros docentes constituirán, consultado
el Consejo Escolar, un equipo de gestión de la convivencia, presidida por la persona
titular de la dirección o de la jefatura de estudios, e integrado por los miembros de la
comunidad educativa que, a propuesta de la dirección, se determine. Además, en los
centros docentes se podrán crear equipos de mediación o de tratamiento de conflictos
para realizar las funciones establecidas en la normativa de convivencia escolar.
Los centros promoverán compromisos con las familias para el desarrollo de actividades
con el fin de mejorar el rendimiento académico del alumnado y promover la
participación democrática. Estos compromisos serán recogidos en el proyecto educativo
de cada centro y podrán implicar la existencia de otros órganos de participación y
colaboración cuyo carácter, composición, tareas y funcionamiento estarán regulados en
las normas de organización y funcionamiento. Para enriquecer la vida escolar con otras
estructuras de participación que fomenten los hábitos democráticos del alumnado y la
colaboración e implicación de la familia en la escuela, los centros podrán establecer
otras vías de participación tales como:
a) Reuniones de aula del alumnado, cuyo objetivo es crear hábitos de participación
democrática y mejorar la implicación de aquel en la marcha de la clase.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 72
b) Reuniones de centro de padres y madres cuyo objetivo es fomentar la relación
escuela-familia. Dichas reuniones serán convocadas por la dirección del centro y
se desarrollarán en colaboración con el Claustro del profesorado, con los
representantes de los padres y madres en el Consejo Escolar y las asociaciones
de padres y madres del alumnado.
c) Reuniones del profesorado, cuyo objetivo es mejorar la implicación del
profesorado en la vida del centro.
d) Reuniones mixtas formadas por miembros de la comunidad educativa ( Boletín
Oficial de Canarias, 2010, núm. 143)
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
ACTIVIDADES
1. Realiza una lectura de la normativa referenciada en el módulo - Ministerio de
Educación y Ciencia (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE
nº 106 de 4 de mayo de 2006, y realiza las siguientes tareas:
1.1. Identifica el significado de las siglas de la ley
1.2. Detecta los contenidos recogidos y realiza un breve resumen escrito
1.3. Confecciona un listado de términos y su significado, relacionados con el
sistema educativo
1.4. Realiza un mapa conceptual, donde expreses tus ideas en relación a las
propuestas planteadas en la normativa
1.5. Expresa por escrito, un comentario personal sobre las implicaciones,
delimitaciones y desarrollo de la Ley de Educación vigente.
1.6. Elabora un gráfico donde explicites toda la estructura del sistema educativo
recogida en dicha ley.
2. Realiza la lectura de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE nº
106 de 4 de mayo de 2006, apartado destinado al profesorado, elabora un mapa
conceptual donde pongas de manifiesto las distintas funciones del docente
3. Realiza una lectura de la normativa referenciada en el módulo- Ministerio de
Educación y Ciencia (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE
nº 106 de 4 de mayo de 2006, además del Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se
aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de
la Comunidad Autónoma de Canarias, y realiza las siguientes tareas:
1.1. Establece las diferencias entre el Consejo Escolar y el Claustro
(composición y competencias).
1.2. Plasma un breve comentario sobre los diferentes ámbitos competenciales
establecidos para el Claustro de profesores.
1.3. Elabora un mapa conceptual donde establezcas todos los aspectos necesarios
para ser y ejercer de director o directora de un centro público.
1.4. Confecciona un esquema gráfico donde expongas las competencias de los
diferentes órganos de coordinación docente
1.5. Construye un esquema gráfico donde expongas el valor y la relevancia en
los centros de los órganos de participación y colaboración social..
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 74
RECURSOS
Ministerio de Educación (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006.
Consejería de Educación, Cultura y Deportes (2010). Decreto 81/2010, de 8 de julio,
por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no
universitarios (Boletín Oficial de Canarias, 2010, núm. 143).
Ministerio de Educación (2006).Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006.
Rodríguez, J. (2009). Dirección y gobierno de los centros educativos. Revista Guix,
número 352. Editorial Grao. Barcelona.
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Y REFERENCIADA
Abrile de Vollmer, M.I. (1994). Importancia Social y Efectos de la carrera docente. En
Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santiago de Chile
Esteve, J.M. (1984) Profesores en conflicto. Madrid Narcea
Esteve, J.M. (1987) El malestar docente Barcelona, Laia
Esteve, J.M. (1998). Estrategias que pueden favorecer la contribución de la educación a
la cohesión social. En Comisión Española de la Unesco. Educación y cohesión social.
Preu-Spínola. Sevilla. pp. 87-110.
Esteve, J. M. (2006). El sistema educativo ante la encrucijada del cambio social: una mirada hacia el futuro.
Publicado originalmente en Revista Contextos.
Ministerio de Educación y Ciencia (1985). Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio,
reguladora del Derecho a la Educación.
Ministerio de Educación y Ciencia (1990). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo.
Ministerio de Educación y Ciencia (1995). Ley Orgánica 9/1995 de la Participación, la
Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, de 20 de Noviembre de 1995.
Ministerio de Educación y Ciencia (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación. BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006.
Consejería de Educación, Cultura y Deportes (2010). Decreto 81/2010, de 8 de julio,
por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias. (Boletín Oficial de Canarias,
2010, núm. 143).
Guillermo, D. (2001).La Sociedad del Conocimiento y las organizaciones educativas
como generadoras de conocimiento: el nuevo «continuum» cultural y sus repercusiones
en las dimensiones de una organización. Revista Complutense de Educación 498. Vol.
12, número, 2 .pp.485-528. Madrid.
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1985). Ley Orgánica 8/1985 del Derecho
a la Educación (BOE 4 de julio de 1985)
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1990). Ley Orgánica 1/1990, de 3de
octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE de 4 de enero de 1990)
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1995). Ley Orgánica 9/ 1995, de 20 de
noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes
(BOE de 21 de noviembre de 1995)
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2002). Ley Orgánica de calidad en la
Educación.
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2006). Ley Orgánica de Educación.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Ministerio de Educación (2006).Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006.
Esteve, J.. M. (2006). El sistema educativo ante la encrucijada del cambio social: una mirada hacia el
futuro. Publicado originalmente en Revista Contextos.
Consejería de Educación, Cultura y Deportes (2006). Orden de 20 de abril de 2006, por
la que se reestructuran los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos de la
Comunidad Autónoma de Canarias.
Rodríguez, J. (2008). Competencias organizativas para el desarrollo de la función
directiva. Actas del X Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones
Educativas. Barcelona.
Rodríguez, J. (2009). Dirección y gobierno de los centros educativos. Guix, número 352
.Editorial Grao. Barcelona.
Rodríguez, J. y Sosa, F. (2000). El director en la estructura escolar del centro. En Pérez,
M. y Torres, J.A. (coord.) La calidad en los procesos educativos (269-291). Barcelona:
Oikos-Tau.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 76
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. ¿Cuáles son los motivos que propician el cambio del sistema educativo en España a
través de la LOGSE?
a. La constitución española y los rasgos deficitarios existentes del sistema educativo
b. Los motivos políticos de la transición española
c. La constitución de las comunidades autónomas
2. ¿Cuál es la estructura de las enseñanzas establecida en la LOE?
a. Enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial
b. Enseñanzas de infantil y enseñanzas de secundaria
c. Enseñanzas de preescolar, enseñanzas de primaria y enseñanzas secundaria
obligatoria
3. ¿La duración en años, cursos y ciclos de la educación primaria en la LOE es de?
a. Seis cursos, desde los 6 hasta los doce años y tres ciclos
b. Seis cursos, desde los 3 hasta los doce años y dos ciclos
c. Cuatro cursos, desde los 6 hasta los diez años y tres ciclos
4. ¿Cuál es el significado de las siglas de la LOE?
a. Ley Orgánica de Educación
b. Ley Organización de los Centros Educativos
c. Ley de los Centros de Enseñanzas Secundaria
5. ¿Cuál es la estructura de las enseñanzas establecida en la LOE?
a. Educación infantil, Educación primaria, Educación secundaria obligatoria,
Bachillerato, Formación profesional, Enseñanzas de idiomas, Enseñanzas artísticas,
Enseñanzas deportivas, Educación de personas adultas, Enseñanza universitaria
b. Enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
c. Enseñanzas de infantil, enseñanzas de preescolar, enseñanzas de secundaria y
enseñanzas universitarias
6. ¿Cuál es la organización en ciclos, cursos y años, de la enseñanza primaria en la
LOE?
a. Tres ciclos de dos años, seis cursos académicos entre los seis y los doce años
b. Dos ciclos y tres cursos académicos entre los 0 a los doce años
c. Tres ciclos de tres años, cinco cursos entre los 3 y los diez años
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. a
2. a
3. a
4. a
5. a
6. a
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Administraciones educativas: se hace referencia a las administraciones que gestionan
los distintos territorios, tales como Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) y
Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas.
Actividades extraescolares: es el conjunto de actividades concurrentes con las escolares
en cuanto a la educación integral de los alumnos, pero desde perspectivas que la escuela
no puede atender en su actividad normal.
B.O.E.: Boletín Oficial del Estado. Publicación donde se recogen todas las propuestas,
decisiones y leyes del Estado.
B.O.C.: Boletín Oficial de Canarias. Publicación donde se recogen todas las propuestas,
decisiones y leyes de la Comunidad Autónoma de Canarias.
C. A.C.: Comunidad Autónoma de Canarias
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 78
Competencias: conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes,
habilidades, actitudes y destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje.
Ciclo educativo: organización en las etapas de la Educación Infantil, Primaria y
Secundaria Obligatoria que implica una unidad en el desarrollo del currículo en los
centros a efectos de programación.
Cultura: un sistema de creencias, valores, que se manifiestan en normas, actitudes,
conductas, comportamientos, relaciones interpersonales, el estilo de liderazgo, que se
desarrollan en un grupo dentro de la organización.
E. S. O: Educación Secundaria Obligatoria.
Educación compensatoria: acciones sociales, administrativas y/o de enseñanza cuyo
propósito es contribuir al desarrollo del principio de igualdad de oportunidades en
educación.
Etapa educativa: Cada uno de los tramos en los que se estructura el Sistema Educativo
español en la actualidad.
Globalización: forma de acceder al conocimiento que descubre las relaciones entre los
diferentes objetos de estudio y los integra en visiones superiores, más simples y
completas.
Integración: Medidas y acciones dirigidas a hacer posible la escolarización del
alumnado con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios de las
diferentes etapas.
M. E. C: Ministerio de Educación y Ciencia. Organismo del Estado.
Necesidades educativas especiales: Carencias formativas que para ser superadas
necesitan de recursos menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, y para cuya compensación, por tanto, es necesaria la
elaboración y aplicación de adaptaciones curriculares de acceso y/o adaptaciones
curriculares significativas.
Niveles de concreción:
Nivel de concreción (1): carácter prescriptivo de obligado cumplimiento. Lo hace el
MEC o las Comunidades Autónomas. Leyes, Reales Decretos, Real Decreto Curricular,
DCB.
Nivel de concreción (2): centro.
Nivel de concreción (3): compete a los profesores.
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MÓDULO 3: PLANIFICACIÓN, GESTIÓN Y DIRECCIÓN DE LOS CENTROS
EDUCATIVOS.
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
COMPETENCIA Y/O OBJETIVOS DEL MÓDULO
ESQUEMA DE CONTENIDOS
3.1. La autonomía de los centros educativos como un factor de calidad
3.2. Planificación educativa: planes, proyectos y programaciones.
Proyecto Educativo
Proyecto de Gestión
Normas de organización y funcionamiento
Programación General Anual
Memoria final de curso
3.3. Mentalidades y decisiones que pueden cambiar un centro educativo
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
PRIMERA PARTE: ORGANIZACIÓN
Módulo 1: La organización escolar como disciplina científica: objeto de estudio
Módulo 2: La institucionalización de la educación: el sistema educativo y centros
Módulo 3: Planificación, gestión y dirección de los centros educativos.
Módulo 4: La evaluación del sistema y de los centros educativos
Módulo 5: El desarrollo profesional del docente: funciones y formación
SEGUNDA PARTE: PROCESOS EDUCATIVOS E INNOVACIÓN
Módulo 6: La Didáctica como disciplina científica: objeto de estudio
Módulo 7: El diseño y el desarrollo del currículo en la Etapa Primaria
Módulo 8: Modelos de enseñanza: entornos, estrategias y métodos
Módulo 9: La evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes: fundamentos y modelos
Módulo 10: Innovación y desarrollo de la educación en la Etapa Primaria
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
El módulo describe el funcionamiento de los centros educativos en el marco de un
sistema descentralizado, otorga una gran importancia al uso eficaz de las competencias
que los centros educativos tienen atribuidas y que hacen efectiva a través de los distintos
instrumentos de planificación educativa. El módulo describe también algunas de las
limitaciones que pueden tener los centros educativos en la utilización de su autonomía y
se le reconoce una gran importancia a la mentalidad del profesorado.
COMPETENCIA Y/O OBJETIVOS DEL MÓDULO
d) Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y esfuerzo individuales.
e) Analizar la práctica docente y las condiciones institucionales que la enmarcan.
f) Comprender y valorar la autonomía de los centros educativos como un elemento
esencial para mejorar la calidad de la educación y para atender a las necesidades
educativas de los estudiantes.
g) Identificar distintas mentalidades del profesorado y sus posibles consecuencias
para la utilización eficaz de la autonomía en los centros educativos.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
h) Reconocer los distintos instrumentos de planificación que existen en un centro y
participar en la elaboración de alguno de ellos.
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EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS
Una vez identificados los distintos tipos de centros, atendiendo a diferentes criterios, y
reconocida la posibilidad de que los centros, vamos a centrar nuestra atención en el
funcionamiento de los centros educativos y este desplazamiento del interés nos lleva
hasta una de las cuestiones más delicadas: la autonomía de los centros educativos. Esta
cuestión supone el reconocimiento de la posibilidad de que los centros educativos
actúen de forma diferente y, por tanto, alcancen una cierta identidad organizativa, pero
también plantea la necesidad de que esas diferencias no supongan un incumplimiento de
las finalidades para las que fue diseñado el propio sistema educativo.
3.1. La autonomía de los centros educativos como un factor de calidad
La autonomía es un concepto relativamente moderno y procede, básicamente, del
ámbito de la gestión político-administrativa. Su desarrollo está estrechamente ligado al
movimiento de la descentralización y al de la admisión de diversas ofertas en el ámbito
educativo. Respondiendo a esta concepción inicialmente política de la autonomía de
centros educativos, y en relación sobre todo con los de carácter público, puede
entenderse dicha autonomía como la transferencia a tales instituciones que la
Administración educativa realiza de la responsabilidad en la prestación de una
educación de calidad: para llevar a cabo tal responsabilidad, los centros establecerán su
propio modelo organizativo, que mejor se adapte a su proyecto educativo y a su entorno
(Gento,1999). Otros expertos, consideran que la autonomía es la capacidad de los
centros educativos para decidir, administrar y gestionar sus acciones y sus recursos
(García, 1996).
Así pues, la autonomía de un centro educativo puede ser definida como la capacidad
que se le reconoce a un centro para adoptar, por sí mismo ciertas decisiones. Pues bien,
esta capacidad de autonomía, puede ser reconocida y medida, poniendo así de
manifiesto uno de los rasgos esenciales de cualquier sistema educativo.
En relación a la utilidad de la autonomía de las instituciones para la mejora de los
centros, algunos expertos (Bolivar, Gairín, Marchesi) consideran que es un factor
necesario y potencialmente útil para mejorar los resultados educativos de todo el
alumnado. También, las evaluaciones realizadas sobre los resultados educativos de los
centros (OCDE), ponen de manifiesto que la autonomía de los centros incide en la
educación del alumnado y en la equidad. Por lo tanto, podemos entender que la
autonomía es útil y, necesaria para la mejora, sin olvidar que es un instrumento y no una
finalidad (García, 2010). De ahí que para dicho experto, la autonomía institucional de
los centros comporta repensar quién decide qué y cómo deben ser las relaciones entre
los centros autónomos y la Administración Educativa, siendo necesario diferenciar dos
ámbitos de decisión autónoma y uno compartido:
1. A la Administración Educativa le corresponde proponer los objetivos de país en
cada escuela, cumplir con los acuerdos adquiridos con los centros de dotación de
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recursos y de apoyo, y fijar el sistema de seguimiento y de rendición de cuentas
de los centros.
2. Al centro le corresponde la escolarización, la calidad de la educación impartida
en el centro de acuerdo con los recursos asignados, decidir autónomamente
algunos objetivos propios, pensar en las estrategias para conseguir todos los
objetivos y gestionar los recursos con autonomía, equidad, eficacia y eficiencia.
3. Al centro educativo conjuntamente con la Administración educativa le
corresponde concretar los objetivos, márgenes de autonomía y recursos.
El sistema educativo español, como ya hemos dejado escrito, es un sistema
descentralizado en el que las distintas administraciones públicas se distribuyen las
competencias. Sin embargo, sigue siendo un sistema en el que los centros educativos
tienen muy pocas competencias.
La primera ley que habla en España de autonomía de centros, es la LODE (1985) donde
se especifica que los centros tendrán autonomía para establecer materias optativas,
adoptar los programas a las características del medio, adoptar métodos de enseñanza y
organizar actividades culturales y extraescolares. Con la LOGSE (1990), se establece la
autonomía pedagógica dentro de los límites establecidos por las leyes y con la LOPEG
(1995) y la LOCE (2002), nos encontramos que los centros dispondrán de autonomía
para definir el modelo de gestión organizativa y pedagógica que deberá concretarse, en
cada caso, en los correspondientes proyectos educativos, curriculares y en su caso
normas de funcionamiento.
La LOE (2006) en el artículo 120, determina que los centros dispondrán de autonomía
pedagógica, de organización y de gestión y para ello las Administraciones educativas
favorecerán la autonomía de los centros de forma que sus recursos económicos,
materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización que
elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados. Lo hace que
podamos estar hablando de autonomía de los centros desde tres ámbitos:
1. Autonomía en el ámbito pedagógico
2. Autonomía en el ámbito de la organización y el funcionamiento
3. Autonomía en el ámbito de la gestión de los recursos humanos y materiales.
Para lo cual, los centros pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de
organización o ampliación del horario escolar en los términos que establezcan las
Administraciones educativas, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las
familias ni exigencias para las Administraciones educativas. Ello exige que la
autonomía de los centros docentes en nuestro sistema educativo, sea compleja en su
significado e intervengan pluralidad de agentes.
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Algunas posiciones han visto en la autonomía de los centros docentes una amenaza para
la prestación del servicio público educativo con criterios de igualdad y garantizando los
mínimos de calidad que deben caracterizar al sistema de manera homogénea. En esta
línea se encuentran los enfoques que defienden que el principio de autonomía llevado a
sus extremos podría resultar perjudicial para la escuela pública, atomizando los centros,
introduciendo diferencias de fondo en el currículo, mercantilizando el sistema escolar y
trasponiendo técnicas de funcionamiento privadas en la escuela pública (Gómez
Llorente, 2006 en Frias del Val, 2010).
Lo cierto es que, el nivel de autonomía que los centros pueden asumir, es uno de los
interrogantes más críticos dentro de la configuración del sistema educativo. Para
responder a este interrogante contamos, al menos, con dos grandes opciones: seguir
aumentando el nivel de autonomía de los centros, como se viene haciendo desde la
LGE, o reducir ese nivel de autonomía, como parecía que se deseaba en la LOCE. Junto
a esta doble opción, habría otras de gran importancia referidas a las cuestiones sobre las
que los centros podrían ejercer esa autonomía. Por ejemplo, no sería lo mismo conceder
una amplia autonomía para desarrollar el currículo, como lo hacía la LOGSE, que
concederla para la selección de los alumnos, como pretendía la LOCE.
La opción adoptada por la LOE ha sido claramente la de ampliar la autonomía de los
centros educativos, de modo que ahora, además de aceptar el principio general, define
nuevos ámbitos de competencias.
1. Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de
organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en
los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la
desarrollen.
2. Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar,
aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión,
así como las normas de organización y funcionamiento del centro.
(LOE, art. 120)
La ley reconoce a los centros la posibilidad de hacer un uso efectivo de su autonomía
que la permita elaborar una propuesta educativa diferenciada.
Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar
experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización o
ampliación del horario escolar en los términos que establezcan las
Administraciones educativas, sin que, en ningún caso, se impongan
aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones
educativas. (Art. 120. 4)
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Para alcanzar el éxito en estas experiencias y para garantizar los recursos necesarios en
los centros que presentan situaciones especiales, la LOE contempla la posibilidad de
que los centros generen y gestionen sus propios recursos.
Los centros docentes públicos podrán obtener recursos
complementarios, previa aprobación del Consejo Escolar, en los
términos que establezcan las Administraciones educativas, dentro
de los límites que la normativa vigente establece. Estos recursos no
podrán provenir de las actividades llevadas a cabo por las
asociaciones de padres y de alumnos en cumplimiento de sus fines
y deberán ser aplicados a sus gastos, de acuerdo con lo que las
Administraciones educativas establezcan. (Art. 122.3)
La LOE abre la posibilidad de que las administraciones publicas puedan delegar en los
centros educativos competencias tan importantes como la gestión de personal
Las Administraciones educativas podrán delegar en los órganos de
gobierno de los centros públicos las competencias que determinen,
incluidas las relativas a gestión de personal, responsabilizando a los
directores de la gestión de los recursos puestos a disposición del
centro. (Art. 123.5)
Así pues, el sistema educativo en España es un sistema ampliamente descentralizado en
el que existen dos grandes centros de decisión: el Ministerio y las Consejerías de
Educación de las Comunidades Autónomas. Pero además de estos dos grandes centros
de decisión existen otros que cuentan con importantes márgenes de decisión: las
autoridades locales y los propios centros educativos. El cuadro que se expone a
continuación (Cuadro 1) refleja gráficamente el modo en que se distribuyen las
competencias en educación entre distintos centros de decisión. En ese cuadro puede
reconocer la existencia de sistemas educativos fuertemente centralizados (Turquia) y
sistemas educativos ampliamente descentralizados (EEUU). Entre los sistemas
descentralizados es posible distinguir, además, países que otorgan una gran capacidad
de decisión a las autoridades locales (EEUU), o lo que se las conceden a autoridades
intermedias (gobiernos regionales en Bélgica), o países que han distribuido su
capacidad de decisión entre varios centros de decisión (Austria).
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Cuadro 1. Distribución de las competencis educativas en distintos países y centros de
decisión.
Lo cierto es que la descentralización de los sistemas educativos pueden suponer algunas
ventajas en cuanto a la adaptación de la respuesta educativa a las condiciones y
características de los centros educativos y de sus estudiantes, pero plantea también una
gran dificultad: lograr los consensos suficientes para que el sistema educativo, pese a
sus diferencias, funcione como un sistema educativo y logre alcanzar las finalidades
para las que fue diseñado.
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El problema: la autonomía de los centros y la utilización eficaz de sus competencias
Hasta llega a este subapartado hemos insistido de forma reiterada en la importancia que
la LOE concede a la autonomía de los centros, por eso ahora, cuando estamos a punto
de concluir, quisiéramos volver sobre esta cuestión para plantear un problema: la
utilización eficaz de las competencias que tienen asignadas los centros educativos. La
cuestión que nos preocupa es esta: si los centros necesitan hacer un uso eficaz de sus
competencias entonces debe transformarse en organizaciones con capacidad de
aprendizaje.
La concepción de un sistema educativo en el que todos los centros reproducen idénticas
soluciones educativas, como ocurrió con el sistema definido por la LGE, es una
concepción que confía la eficacia y la calidad del sistema a su capacidad de generalizar
soluciones preformadas. En este sistema, el valor más estimado es la eficiencia, es decir:
hacer lo mismo con el menor coste posible. En el marco de este sistema educativo, los
centros sólo pueden ser entidades dependientes y los o las profesionales que en ellos
trabajan sólo pueden ser ―subordinadamente inteligentes‖, esto significa que sólo
pueden desarrollar una inteligencia capaz de adoptar las soluciones transmitidas y
aplicar sin producir trastornos significativos. Por contra, quienes elaboran las soluciones
preformadas que otros y otras se encargan de aplicar, son los depositarios y las
depositarias de la razón y el testimonio vivo del saber.
La concepción de un sistema educativo con diferentes centros de decisión y en el que
los centros tienen competencias reconocidas y ámbitos para su utilización, implica que
el sistema, como tal, reduce su capacidad de transmisión y réplica, para ampliar las
fronteras de la elaboración de las respuestas educativas por parte de los centros. En este
sistema educativo, el valor más estimado es la eficacia, entendida como la capacidad de
proporcionar a cada persona el tipo de ayuda pedagógica que necesita. En este nuevo
sistema, los centros educativos son entidades autónomas y los y las profesionales que en
ellos trabajan deben hacer uso de sus destrezas, habilidades y competencias para generar
una respuesta educativa adaptada a cada situación.
Es evidente, pues, que considerar los centros educativos como entidades autónomas
supone reconocerles la capacidad para arbitrar soluciones propias, y no sólo capacidad
para implantar soluciones preformadas. Pues bien, en esta creencia y en este contexto,
adquiere todo su sentido lo que, a mi juicio, debe ser la base de la convergencia del
proceso de reforma y de los procesos de mejora.
Creemos que tanto la LOGSE como ahora la LOE no diseñaban un nuevo sistema para
poner en práctica nuevas soluciones preformadas, sino que diseñaban un sistema para
dotar a los centros y a los profesionales que trabajan en ellos de capacidad para generar
soluciones. Esta es mi visión, y es aquí donde adquiere todo su valor la otra cara del
principio de autonomía: una nueva cultura profesional de los educadores.
Tal y como ha puesto de manifiesto Bolman y Deal (1984), la cultura de cualquier
organización es vital para que puedan cumplir con los fines que tiene asignados. Esta
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perspectiva cultural, orientada hacia los centros educativos, pone de manifiesto los
siguientes elementos:
1. Lo relevante de cualquier suceso o situación es el significado que le dan sus
participantes, es decir la interpretación que los que participan en la organización
hacen de ellos, ya que será esa interpretación la que les lleve a tomar decisiones.
2. La mayoría de los acontecimientos que tiene lugar en una organización son
ambiguos e inciertos, normalmente no es sencillo saber lo que está ocurriendo,
aunque los miembros de la organización logren desenvolverse en ella.
3. La ambigüedad de los acontecimientos y sus interpretación variable dificulta
notablemente el proceso de adopción de decisiones.
4. Los centros educativos, al no generar un conocimiento compartido, presentan
notables dificultades para lograr interpretaciones compartidas y procesos de
decisión eficaces.
En definitiva, las organizaciones muestran comportamientos inteligentes en función de
la cultura que sostiene a la organización, de aquí la necesidad de lograr una cultura
profesional asentada sobre la colegiación voluntaria de los educadores y sobre nuevos
modos de pensamiento.
La nueva configuración del sistema educativo plantea a los centros la necesidad de ser
gestionados a través de diversos proyectos (Proyecto Educativo, Proyecto Curricular,
Plan de Acción Tutorial, etc) lo cual supone la aparición de un nuevo modelo de
gestión. La gestión por proyectos, implica la vinculación de toda la actividad del centro
al desarrollo de los diferentes procesos que se desarrollan en él, y reclama una
organización del centro en la que todos los órganos personales y unipersonales asuman
sus respectivas funciones dentro de cada proyecto.
3.2. Planificación educativa: planes, proyectos y programaciones.
Los centros educativos se han convertido en un tipo de organización muy especial: son
organizaciones gestionadas por proyectos. Esto significa que son los proyectos que
desarrollan los que otorgan el valor educativo a todas sus actuaciones. Dicho de otra
forma, los centros educativos articulan todas sus acciones a través de distintos proyectos
y son estos proyectos los que garantizan la necesaria unidad, coherencia y progresividad
de su propuesta educativa.
La LOE ha definido dos grandes tipos de proyectos y ha hecho de estos y otros
proyectos, la razón de ser de la autonomía de los centros. Los dos proyectos básicos de
un centro educativo serán el proyecto educativo y el proyecto de gestión. Alrededor de
estos proyectos se articularan el resto de proyectos y planes que el centro podrá
desarrollar.
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El Proyecto Educativo de Centro es, sin duda, el núcleo central en la vida de cualquier
centro educativo y de su diseño y desarrollo depende en gran medida que el centro
pueda hacer un uso efectivo de su autonomía.
1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los
objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la
concreción de los currículos establecidos por la Administración
educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el
tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la
educación en valores y otras enseñanzas.
2. Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características
del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de
atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como
el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no
discriminación y de inclusión educativa como valores
fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en
esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del
Derecho a la Educación. (Art. 121 1 y 2)
El Proyecto Educativo, sea la base sobre la que se construya un verdadero compromiso
entre la escuela y las familias y en el que se asumirán las autenticas responsabilidades
de cada uno de los agentes educativos.
Los centros promoverán compromisos educativos entre las
familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen
las actividades que padres, profeso-res y alumnos se comprometen
a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado.
(Art. 121.5)
El Proyecto de Gestión será el soporte esencial del Proyecto Educativo ya que le
permitirá obtener, ordenar y utilizar adecuadamente los recursos necesarios.
Los centros públicos expresarán la ordenación y utilización de sus
recursos, tanto materiales como huma-nos, a través de la
elaboración de su proyecto de gestión, en los términos que regulen
las Administraciones educativas. (Art. 123. 4)
El segundo soporte del Proyecto Educativo serán las normas de organización y
funcionamiento que cada centro podrá establecer y que habrán de contribuir a la eficacia
del centro en el ejercicio de sus competencias.
Los centros docentes elaborarán sus normas de organización y
funcionamiento, que deberán incluir las que garanticen el
cumplimiento del plan de convivencia. 2. Las Administraciones
educativas facilitarán que los centros, en el marco de su autonomía,
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puedan elaborar sus propias normas de organización y funciona-
miento. (Art. 122)
Con el fin de mantener permanentemente actualizados todos los proyectos y hacerlos
operativos en el transcurrir diario, los centros elaboraran una Programación General
Anual.
El título III del ROC de la Comunidad Autónoma de Canarias (2010) denominado
Autonomía y Evaluación de los centros, en su artículo 38 y la LOE (2006) exponen que
los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar:
1. Proyecto educativo
2. Proyecto de gestión
3. Normas de organización y funcionamiento del centro.
Proyecto Educativo
En el artículo 39 del ROC (2010) se considera que el proyecto educativo es el
documento institucional de la comunidad educativa que recoge los principios que
fundamentan, dan sentido y orientan las decisiones que generan y vertebran los
diferentes proyectos, planes y actividades del centro. El proyecto educativo deberá
incluir medidas para promover valores de igualdad, interculturalidad, prevención y
resolución pacífica de conflictos erradicando la violencia de las aulas.
El equipo directivo es el responsable de la elaboración y redacción del proyecto
educativo del centro, coordinando y dinamizando el proceso, de acuerdo con los
criterios establecidos por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por el Claustro,
la comisión de coordinación pedagógica, las asociaciones de padres y madres y del
alumnado, la junta de delegados y, en su caso, de otros órganos de participación del
profesorado. Asimismo, garantizará el acceso al documento a todos los miembros de la
comunidad educativa para su conocimiento.
El proyecto educativo recogerá aportaciones debatidas y analizadas por todos los
sectores de la comunidad educativa y será aprobado por el Consejo Escolar del centro.
Dicho proyecto habrá de incorporar los siguientes aspectos:
1. Los principios, valores, objetivos y prioridades de actuación del centro
respetando, a su vez, el principio de no discriminación y de inclusión educativa,
así como los demás principios y fines recogidos en la normativa educativa
vigente.
2. Las características del entorno social y cultural, que permitan su
contextualización.
3. La organización general del centro y de las enseñanzas que se imparten.
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4. La concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa
para las enseñanzas que imparta el centro. Esta concreción incluirá
necesariamente: la adecuación de los objetivos de las etapas al centro; el
tratamiento transversal en las áreas, materias, ámbitos o módulos de la
educación en valores y de otros contenidos propuestos para ello; así como las
decisiones de carácter general sobre la metodología y la evaluación, que
incluirán, en el caso de la educación obligatoria, aquellos aspectos favorecedores
de la adquisición de las competencias básicas.
5. Los centros que impartan educación infantil habrán de incorporar su propuesta
pedagógica para cada uno de los ciclos de esa etapa.
6. El plan de atención a la diversidad, que contendrá las medidas organizativas y de
intervención desarrolladas por el centro docente para facilitar el acceso al
currículo del alumnado en función de sus necesidades y características con
objeto de contribuir a la superación de las dificultades que presente.
7. La acción tutorial dirigida a orientar al alumnado en su proceso de aprendizaje
académico y profesional, fomentando la capacidad de elegir de acuerdo con sus
intereses, capacidades y su situación personal, para que desarrolle competencias
de gestión autónoma de su trayectoria profesional desde la perspectiva del
empleo, del autoempleo y del aprendizaje a lo largo de la vida, generar
relaciones fluidas entre el alumnado y la institución escolar, así como entre la
escuela y la familia y desarrollar en el alumnado competencias participativas y
de construcción de valores.
8. El plan de convivencia, que contemplará el ejercicio y el respeto de los derechos
de los miembros de la comunidad educativa como base esencial de la
convivencia entre iguales, entre géneros y en la interculturalidad así como de las
relaciones entre el profesorado, el alumnado y su familia y el personal no
docente. En él deberán recogerse procedimientos que tiendan a la prevención y
resolución pacífica de los conflictos, a lograr la conciliación y la reparación, así
como directrices para la asunción de compromisos educativos para la
convivencia, teniendo en cuenta lo que disponga la normativa que regule la
convivencia en el ámbito educativo de la Comunidad Autónoma de Canarias.
9. Planes de mejora de la comunicación lingüística, cuyo objetivo es establecer las
actuaciones interdisciplinares encaminadas a enriquecer la competencia en
comunicación lingüística del alumnado, entendida como un elemento
fundamental para la adquisición de nuevos conocimientos y para su desarrollo
personal y social. Estos planes recogerán las decisiones y acuerdos adoptados en
el centro sobre el aprendizaje de lenguas, desde todas las áreas o materias. Entre
ellos, deberá figurar el plan de lectura, que concretará las acciones que
favorezcan la competencia comunicativa a través del desarrollo de las
capacidades lectora y escritora del alumnado, así como el fomento del hábito
lector y el desarrollo de la competencia para el tratamiento de la información,
como consecuencia de una actuación planificada y coordinada de los procesos
didácticos.
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10. El plan de integración de las tecnologías de la información y la comunicación
recogerá las actuaciones que fomenten su uso como herramienta de trabajo en el
aula y en las relaciones de los miembros de la comunidad educativa.
11. El plan de adaptación para el alumnado que se incorpora por primera vez al
centro.
12. El plan de formación del profesorado.
13. La concreción de las medidas organizativas necesarias para proporcionar la
debida atención educativa al alumnado que opte por no cursar enseñanzas de
religión.
14. Las medidas previstas para la evaluación del grado de consecución de los
objetivos y del grado de desarrollo de los planes incluidos en el proyecto
educativo.
15. ñ) Las medidas para la evaluación de los procesos de enseñanza, de los procesos
de mejora y de la organización y funcionamiento del centro. (Boletín Oficial de
Canarias, 2010, núm. 143).
El documento tendrá un carácter dinámico que permita, tras su evaluación, la
incorporación de las modificaciones que se consideren oportunas para una mejor
adecuación a la realidad y necesidades del centro. En este sentido, las propuestas de
modificación podrán hacerse por el equipo directivo, por el Claustro, por acuerdo
mayoritario de cualquiera de los sectores representados en el Consejo Escolar, por un
tercio del total de miembros de este órgano o por las asociaciones de padres y madres o
del alumnado.
Proyecto de Gestión
El artículo 40 del ROC, presenta que el proyecto de gestión recogerá la ordenación y
utilización de los recursos tanto materiales como humanos de los centros docentes
públicos. Será elaborado por el equipo directivo y aprobado por el Consejo Escolar. El
proyecto de gestión contemplará, entre otros, los siguientes aspectos:
1. Los criterios para la elaboración del presupuesto anual del centro y para la
distribución de los ingresos entre las distintas partidas de gastos.
2. Las medidas para la conservación y renovación de las instalaciones y del equipo
escolar.
3. Los criterios para la obtención de ingresos derivados de la prestación de
servicios distintos de los procedentes de las Administraciones Públicas.
4. La organización y funcionamiento de los servicios complementarios que ofrezca
el centro.
5. El funcionamiento de la comisión de gestión económica del Consejo Escolar del
centro.
6. El plan de autoprotección elaborado por el equipo directivo que contendrá al
menos, los mecanismos y medios disponibles para hacer frente a cualquier
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incidencia que afecte a la seguridad de las instalaciones del centro y el plan de
emergencia.
7. Cualquier otro que establezca la Consejería competente en materia educativa.‖
(Boletín Oficial de Canarias, 2010, núm. 143)
Los centros docentes públicos podrán realizar contratos menores concernientes a la
adquisición de bienes y a la contratación de obras, servicios y suministros, de acuerdo
con lo dispuesto en la legislación vigente en materia de Contratos del Sector Público,
con los límites fijados en la normativa correspondiente y con sometimiento a las
disposiciones que establezca la Administración Educativa de Canarias. Los órganos de
la Administración educativa competentes en materia de contratación podrán delegar en
los órganos de gobierno de los centros docentes públicos la adquisición de bienes,
contratación de obras, servicios y suministros, que no tengan la consideración de
contratos menores, hasta el límite cuantitativo máximo que resulte de los fondos
transferidos a cada centro para dichos fines. Para la celebración de contratos, que
impliquen la prestación de servicios de personas en el centro educativo, será necesaria la
autorización previa de la Secretaría General Técnica de la Consejería competente en
materia educativa.
Sin perjuicio de que todos los centros reciban los recursos económicos necesarios para
cumplir sus objetivos con criterios de calidad, podrán obtener recursos
complementarios, previa aprobación del Consejo Escolar del centro y en la forma y por
el procedimiento que la Administración educativa determine reglamentariamente.
La Administración educativa podrá delegar en los órganos de gobierno de los centros
públicos las competencias que determine, incluidas las relativas a gestión de personal,
responsabilizando de la gestión de los recursos puestos a disposición del centro a la
persona titular de la dirección.
Los centros educativos comunicarán a la Secretaría General Técnica de la Consejería
competente en materia educativa la relación del personal no docente disponible en los
períodos no lectivos del curso escolar, cuando no coincidan con los días calificados de
descanso semanal en la legislación laboral y con los días festivos locales, estatales,
insulares o autonómicos.
Para el cumplimiento de sus proyectos educativos, los centros públicos podrán formular
requisitos de titulación y capacitación profesional respecto de determinados puestos de
trabajo del centro, de acuerdo con las condiciones y límites que establezca la Consejería
competente en materia educativa.
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Normas de organización y funcionamiento
Cada centro elaborará y aprobará las normas de organización y funcionamiento que le
permita desarrollar su proyecto educativo, en el marco del presente Reglamento y de las
disposiciones generales sobre los fines de la educación y los derechos y libertades
reconocidos a todos los miembros de la comunidad educativa. (ROC, 2010, artículo 41).
Las normas de organización y funcionamiento deberán concretar, entre otros, los
siguientes aspectos:
1. Los cauces de participación de los distintos sectores de la comunidad educativa.
2. Los criterios y procedimientos que garanticen el rigor y la transparencia en la
toma de decisiones por los distintos órganos de gobierno y de coordinación
docente, especialmente en los procesos relacionados con la escolarización y
evaluación del alumnado.
3. Los canales de coordinación entre los órganos de gobierno y los órganos de
coordinación docente.
4. Las normas de funcionamiento interno de los órganos colegiados de gobierno o
de las comisiones que en ellos se constituyeran.
5. El número máximo de faltas de asistencia del alumnado por curso, para los
efectos que se determinen, y los procedimientos y requisitos para justificar
dichas faltas conforme lo establecido por el Consejo Escolar.
6. Los procedimientos establecidos para la atención del alumnado en caso de
accidentes escolares.
7. La organización de los espacios, instalaciones y recursos materiales del centro.
8. Las normas de convivencia a impulsar y que se desarrollarán en el plan de
convivencia.
9. La organización de la vigilancia de los tiempos de recreo y de los períodos de
entrada y salida de clase.
10. El protocolo de control de entrada, permanencia y salida del alumnado del
centro, así como del acceso de las familias o personas ajenas al mismo.
11. El funcionamiento, en su caso, de otras comisiones del Consejo Escolar.
12. La organización de las actuaciones previstas para la relación del centro con las
instituciones del entorno.
13. La organización general de la atención a los padres y madres en relación con el
seguimiento educativo del alumnado.
14. Los procedimientos establecidos para la atención del alumnado en las ausencias
del profesorado para garantizar que no se interrumpa su formación.
15. ñ) El procedimiento para su aplicación y revisión, que ha de garantizar la
participación democrática de toda la comunidad educativa.
16. Los medios y formas de difusión de estas normas de organización y
funcionamiento entre los miembros de la comunidad educativa.
17. Cualesquiera otros atribuidos por la Administración educativa.‖ (Boletín Oficial
de Canarias, 2010, núm. 143).
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Una vez aprobadas las normas de organización y funcionamiento, un ejemplar de las
mismas quedará en la secretaría del centro a disposición de los miembros de la
comunidad educativa. Así mismo, se expondrá una copia de dicho documento en el sitio
Web del centro.
Programación General Anual
La programación general anual es el documento institucional de planificación
académica que los centros elaborarán al comienzo de cada curso escolar, para concretar
las actuaciones derivadas del proyecto educativo (ROC, 2010, artículo 42). Recoge los
aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los
proyectos, las programaciones didácticas y todos los planes de actuación acordados para
el curso. La programación general anual incluirá, al menos:
1. Datos del centro: memoria administrativa, la estadística de principio de curso,
los recursos y la situación de las instalaciones y del equipamiento.
2. En el ámbito organizativo:
Las propuestas de mejora recogidas en el curso anterior como punto de
partida.
La oferta educativa del centro, incluyendo la idiomática y las materias
optativas que se imparten.
El calendario escolar.
Los criterios para la organización espacial y temporal de las actividades.
La organización y funcionamiento de los servicios escolares.
El manual de calidad del centro, en su caso.
3. En el ámbito pedagógico:
Las propuestas de mejora recogidas en el curso anterior como punto de
partida.
Los criterios pedagógicos para la elaboración de los horarios.
Los criterios pedagógicos para el agrupamiento del alumnado, contemplando
su diversidad.
Las orientaciones para concretar el tratamiento transversal de la educación
en valores en las áreas, materias o módulos.
Los criterios y procedimientos previstos para organizar la atención a la
diversidad del alumnado y realizar las adaptaciones curriculares adecuadas
para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
Las medidas para garantizar la coordinación entre cursos, ciclos y etapas.
Las decisiones de carácter general sobre metodología didáctica para cada
curso, ciclo o etapa.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 96
Los criterios para la selección de materiales y recursos didácticos, incluidos
los libros de texto.
Las decisiones sobre el proceso de evaluación que comprenderán los
procedimientos para evaluar la progresión en el aprendizaje del alumnado,
determinando, en la enseñanza obligatoria, aquellos aspectos de los criterios
de evaluación imprescindibles para valorar el grado de desarrollo de las
competencias básicas.
Los criterios de promoción de ciclo y curso respectivamente, y, en su caso,
los criterios de titulación.
Los criterios para la elaboración de las actividades y tareas que habrán de
estar disponibles en caso de ausencia del profesorado.
Las acciones establecidas para el desarrollo de los planes y programas de
contenido educativo.
Las programaciones didácticas.
El plan anual de actividades complementarias y extraescolares.
En el ámbito profesional:
El programa anual de formación del profesorado.
Los criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseñanza y
la práctica docente del profesorado.
4. En el ámbito social:
Las acciones programadas para la mejora del rendimiento escolar, el
desarrollo del plan de convivencia y la prevención del absentismo y
abandono escolar.
Las acciones programadas para fomentar la participación, colaboración y
formación entre todos los sectores de la comunidad educativa.
Las acciones programadas para la apertura del centro al entorno social y
cultural.
La previsión de convenios y acuerdos de colaboración con otras
instituciones.
Concreción del proceso de evaluación de la programación general
anual.(Boletín Oficial de Canarias, 2010, núm. 143)
La elaboración de la programación general anual será coordinada por el equipo
directivo, quien será responsable de su redacción, contando para ello con las propuestas
de la comisión de coordinación pedagógica, del Claustro del profesorado, del Consejo
Escolar y de los distintos sectores de la comunidad educativa, a través de sus
organizaciones. Dicha programación, una vez aprobada, será de obligado cumplimiento
para toda la comunidad educativa del centro.
De forma anual, la programación general será evaluada y aprobada por el Consejo
Escolar del centro, sin perjuicio de las competencias del Claustro del profesorado en
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
relación con la planificación y organización docente. Una vez aprobada la programación
general anual, un ejemplar de la misma quedará en la secretaría del centro a disposición
de los miembros de la comunidad educativa. Así mismo, se expondrá una copia de
dicho documento en el sitio Web del centro, si dispusiera del mismo.
Memoria final de curso
El artículo 43 del ROC (2010) expone que al finalizar cada curso, el equipo directivo y
el Consejo Escolar evaluarán el funcionamiento del centro y el grado de cumplimiento
de la programación general anual. Las conclusiones más relevantes serán recogidas en
una memoria que se remitirá a la Inspección de Educación y que comprenderá, entre
otras, una estimación del nivel de logro de los objetivos fijados en la programación
general anual y de los resultados obtenidos de la programación docente y las propuestas
de mejora derivadas de la evaluación de los diferentes planes y proyectos.
Los distintos sectores de la comunidad educativa, a través de los cauces previstos para
fomentar su implicación y participación, podrán hacer las aportaciones que estimen
convenientes a esta memoria.
3.3. Mentalidades y decisiones que pueden cambiar un centro educativo.
La posibilidad de adoptar decisiones importantes para configurar el orden dentro de la
escuela y fuera de ella, así como las experiencias educativas que podrán vivir los
estudiantes (currículo) constituye uno de los retos más importantes a los que se puede
someter la profesionalidad docente. Este reto mide el equilibrio entre el cumplimiento
de los deberes y el compromiso con el sistema de actividad.
La educación es una actividad socialmente regulada en cuyo seno los docentes, como
profesionales cualificados, adoptan decisiones y desarrollan acciones, unas y otras
reclaman la integración de diversas formas de pensamiento, pues de otro modo, resulta
tremendamente difícil hacer frente a la complejidad que conlleva toda educación. La
acción educativa, cuando es eficaz, surge como una respuesta adaptativa a las
condiciones singulares que presenta una determinada situación educativa. Esa capacidad
de adaptación de la respuesta le viene dada por el pensamiento del educador, el cual
para lograrlo ha de movilizar todos los recursos que su formación y su experiencia
práctica que la han permitido alcanzar.
Los recursos de que dispone un docente, configuran su cultura profesional, incluyen
todo tipo de recursos, no sólo técnicas, o teorías sino también, creencias, valores,
principios, normas..etc. Nuestra intención, ya expresada, es aportar a esas cultura
profesional algunos nuevos recursos. Se trata de un conjunto de conceptos, técnicas,
instrumentos, valores y orientaciones, que habiendo surgido en otros campos de la
actividad humana nos han parecido de gran utilidad para los docentes.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 98
No obstante la forma en que se ha desarrollado esta profesión en los centros educativos
y, sobre todo, el modo en que ha sido regulada en el interior de los sistemas educativos
ha contribuido a desprofesionalizarla haciendo del profesorado un tipo de profesional
preocupado por cumplir con sus obligaciones pero escasamente comprometido con el
fin mismo que orienta su actividad: el desarrollo humano.
Otra de las grandes pérdidas que ha traído consigo la desprofesionalización ha sido la
pérdida del sentido de colegialidad. La educación, sobre todo la educación no
universitaria, pese a ser una actividad que realizan en nuestro país, miles de personas,
no ha conocido hasta el momento un desarrollo de la colegiación, en ninguno de los dos
sentidos que hemos mencionado hasta el momento. Probablemente la especiales
circunstancias políticas y administrativas que ha vivido nuestro país durante las décadas
en las que fue surgiendo en todo su importancia ala colegialidad podrian explicar una
parte de esa situación. Pero también es muy posible que la dependencia directa que tiene
la educación respecto del Estado, también haya contribuido a ese escaso desarrollo.
Pues bien, todo esto no tendría la menor importancia si no fuese porque el escaso
desarrollo de la colegialidad ha propiciado un aislamiento del docente como profesional
que está afectando gravemente el modo de realizar su actividad. El docente suele
plantearse sus problema en términos individuales, y tiene grandes dificultades para
lograr el equilibrio entre subordinación y colaboración, pero lo que es más importante
mantiene el convencimiento de que la solución a ―sus‖ problema esta en manos de otra
personas, de otras instituciones, y no en sus propias manos.
Los docentes privados del sentido colegiado de su actividad tienen a identificarse más
con sus alumnos, que con sus colegas, lo cual, sin aportar grandes ventajas a los
segundos, perjudica seriamente a los primeros.
Pese a la enorme importancia que tiene el desarrollo de la colegialidad, entendida como
comunidad de pensamiento y como institución profesional, la mayor parte de la
formación inicial que reciben los docentes nos les dota de ideas, o instrumentos para
desarrollarla, y lo que es peor, ni siquiera les llama la atención sobre el problema.
Todas estas ideas se podrían ejemplificar muy bien, con la descripción de dos
mentalidades que imperan en la actualidad: la mentalidad de residente y la mentalidad
de huésped.
Dos mentalidades que marcan el futuro2
El profesorado y/o los miembros de la comunidad educativa pueden enfretarse a las
decisiones que tienen que tomar con dos tipos de mentalidades: una mentalidad de
―huésped‖ o una mentalidad de ―residente‖. Estas dos mentalidades quedan
2 Este apartado y los siguientes han sido elaborados con los materiales elaborados por los asesores de los
centros del profesorado de Arucas y Telde en el transcurso de un seminario de trabajo que tuve el honor
de dirigir, a todos ellos quiero agradecerles su esfuerzo y su buen hacer. El material de este seminario
todavía no ha podido ser publicado.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
ejemplificadas en los Cuadros 1 (mentalidad de huésped, el señor H), y 2 (mentalidad
de residente, la señora R).
Cuadro 2: Mentalidad ―huésped‖
Una persona con mentalidad de huésped aspira a que todo este organizado y dispuesto
para que el pueda disfrutar de su estancia en un determinado lugar. No considera su
obligación tomar ninguna decisión que afecta al lugar en el vive o trabaja, las decisiones
son de otros. Las personas con mentalidad de residente se consideran implicadas y
comprometidas con los lugares y las personas con las que conviven.
Cuadro 3: Mentalidad ―residente‖
Tomando como referencia la descripción que hemos hecho de las dos mentalidades
proponemos un sencillo ejercicio para el reconocimiento de cada una de ellas entre los
miembros de un centro educativo.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 100
Cuadro 4: Indicadores para el reconocimiento de un centro con predominio de la
mentalidad de huésped
INDICADORES SEÑALAR
PRESENCIA/AUSENCIA
No participa en proyectos.
No se toman decisiones consensuadas en ciclos,
departamentos…
El libro de texto es el único referente para el trabajo de
aula.
El Proyecto Educativo de Centro es un documento
obsoleto, estático, no se revisa…
Las normas de organización y funcionamiento son las
mismas año tras año.
Ante situaciones problemáticas no se plantean decisiones
alternativas.
El equipo directivo es quien establece todas las
decisiones.
―Cada maestrillo con su librillo‖
No existe plan de acogida al alumnado y al profesorado
nuevo.
―En mi aula mando yo‖
…
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Cuadro 5: Indicadores para el reconocimiento de un centro con predominio de la
mentalidad de residente.
INDICADORES SEÑALAR
PRESENCIA/AUSENCIA
Los ciclos, departamentos, debaten y hacen propuestas
(organizativas, pedagógicas…)
Se utiliza diversidad de materiales y recursos.
Participa en proyectos consensuados por el claustro.
El Proyecto Educativo de Centro se revisa, se debate, se
modifica.
La organización y funcionamiento del centro son
flexibles.
Las decisiones se suelen tomar de forma colegiada.
Se facilita a las familias la participación en la vida del
centro.
Se promueve la participación del alumnado en el centro.
Se realizan actividades que implican a toda la comunidad
escolar.
…
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 102
Las decisiones que los Centros podrán tomar en el marco de la LOE se han clasificado en cuatro
bloques:
- A. Planes y proyectos: Proyecto educativo, proyecto de gestión, PGA y PAT
- B. Currículo: Currículo, metodología, atención a la diversidad y proyectos
experimentales.
- C. Evaluación: Evaluación, recuperación y planes de refuerzo, pruebas diagnósticas
y pruebas extraordinarias.
- D. Familia: Compromisos escuela-familia.
40 DECISIONES QUE PUEDEN
CAMBIAR NUESTRO CENTRO
¿Hemos
adoptado
estas
decisiones?
¿Son conocidas
por las personas
que las tienen que
desarrollar?
¿Son
compartidas?
¿Son
consecuentes con
lo que sabemos
de nuestro centro
y de nuestro
alumnado?
¿Son respetadas?
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
PR
OY
EC
TO
ED
UC
AT
IV
O
1. Consensuar valores, objetivos y prioridades
2. Concretar los currículos
3. Cómo trabajar la educación en valores desde
la transversalidad
4. Conocer su entorno social y cultural
5. Acordar medidas de atención a la diversidad
6. Diseñar el Plan de Acción Tutorial
7. Diseñar el Plan de Convivencia
PROYECTO DE GESTIÓN
8. Elaborar un proyecto de gestión que recoja la
ordenación y utilización de sus recursos
humanos y materiales.
9. Contratar personal para determinados
puestos de trabajo, estableciendo los requisitos
de titulación y capacitación.
PGA
10. Elaborar normas de organización y
funcionamiento.
11. Elaborar un plan de convivencia.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
40 DECISIONES QUE PUEDEN
CAMBIAR NUESTRO CENTRO
¿Hemos
adoptado
estas
decisiones?
¿Son conocidas
por las personas
que las tienen que
desarrollar?
¿Son
compartidas?
¿Son
consecuentes con
lo que sabemos
de nuestro centro
y de nuestro
alumnado?
¿Son respetadas?
12. Elaboración de proyectos.
PAT
13. Autonomía total para elaborar el Plan de
Acción Tutorial.
PROYECTOS EXPERIMENTALES
14. Posibilidad de diseñar propuestas de
organización alternativas.
CURRÍCULO
15. Adaptar el currículo al entorno.
16. Concretar en su contexto la relación de
todos los elementos del currículo
(competencias básicas, contenidos,…)
17. Diseñar el plan de lectura, desde todas las
áreas.
18. Diseñar las tareas precisas, para que el
trabajo en el aula, propicie el desarrollo de las
competencias básicas del alumnado.
19. Realizar las adaptaciones curriculares
precisas para facilitar a todo el alumnado la
consecución de los fines establecidos.
20. Diseñar el plan de alternativas a la
enseñanza de la religión
METODOLOGÍA
21. Establecer acuerdos metodológicos que
favorezcan el desarrollo de las competencias
básicas.
22. Diseñar situaciones de aprendizajes que
promuevan el trabajo en equipo y favorezcan la
capacidad de aprender por sí mismos.
23. Seleccionar y/o elaborar las tareas precisas
para que el trabajo en el aula propicie el
desarrollo de las competencias básicas del
alumnado.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
24. Autonomía para organizar grupos, materias,
programas de refuerzo.
25. Adoptar medidas de atención a la
diversidad según su alumnado sin que suponga
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 104
40 DECISIONES QUE PUEDEN
CAMBIAR NUESTRO CENTRO
¿Hemos
adoptado
estas
decisiones?
¿Son conocidas
por las personas
que las tienen que
desarrollar?
¿Son
compartidas?
¿Son
consecuentes con
lo que sabemos
de nuestro centro
y de nuestro
alumnado?
¿Son respetadas?
discriminación.
26. Decidir la metodología, contenidos y
actividades de las materias del Programa de
Diversificación Curricular.
27. Establecer mecanismos de evaluación que
estén en consonancia con los criterios
establecidos.
EVALUACIÓN
28. Elaborar criterios de promoción y de
titulación.
29. Decidir, en la sesión oportuna y de manera
colegiada, la promoción cuando ésta no sea
automática.
30. Idem para la titulación en secundaria.
31. Establecer mecanismos de evaluación de
los procesos de enseñanza y de la práctica
docente.
RECUPERACIÓN Y PLANES DE
REFUERZO
32. Elaborar planes de refuerzo de las
competencias básicas o de los aprendizajes
imprescindibles para el alumnado que
permanezca un año más en el ciclo o que
promocione con materias pendientes.
33. Establecer medidas de refuerzo desde que
se detecten dificultades de aprendizaje.
PRUEBAS DIAGNÓSTICAS
34. Colaborar con la Administración en la
organización y aplicación de las pruebas de
evaluación de diagnóstico.
35. Conocer y analizar los resultados del
centro.
36. Elaborar planes de actuación y mejora a
partir del análisis de los resultados de las
pruebas diagnósticas.
PRUEBAS EXTRAORDINARIAS
37. Organizar las pruebas extraordinarias en las
condiciones que establezca la Administración
Educativa.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
40 DECISIONES QUE PUEDEN
CAMBIAR NUESTRO CENTRO
¿Hemos
adoptado
estas
decisiones?
¿Son conocidas
por las personas
que las tienen que
desarrollar?
¿Son
compartidas?
¿Son
consecuentes con
lo que sabemos
de nuestro centro
y de nuestro
alumnado?
¿Son respetadas?
38. Elaborar pruebas que diagnostiquen el
grado de adquisición de los aprendizajes
imprescindibles para las distintas materias.
39. Publicar los aprendizajes mínimos de cada
materia para que los conozcan los distintos
miembros de la comunidad educativa.
FAMILIAS
40. Definir los compromisos y las actividades
que familias y centros van a compartir.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 106
ACTIVIDADES
1. Formaliza una lectura del Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el
Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la
Comunidad Autónoma de Canarias, y realiza las siguientes tareas:
i. Confecciona un mapa conceptual donde expongas los diferentes documentos
educativos existentes en un centro educativo y el contenido propio de cada uno
de ellos.
ii. Realiza una lectura detenida del preámbulo de la LOE (2006) y desarrolla las
siguientes tareas:
iii. Identifica los principios básicos de la calidad en la educación
iv. Realiza un breve comentario sobre los principios identificados en el punto
anterior.
RECURSOS
Consejería de Educación, Cultura y Deportes (2010). Decreto 81/2010, de 8 de julio,
por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no
universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias. (Boletín Oficial de Canarias,
2010, núm. 143).
Frías del Val, A. (2010). La autonomía en los centros docentes: un equilibrio necesario.
CEE Participación Educativa, 13, marzo, pp. 42-61.
Ministerio de Educación y Ciencia (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación. BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Y REFERENCIADA
Beare, H.; Caldwel B. J. y Millikan, R.H. (1992). Cómo conseguir centros de calidad.
Nuevas Técnicas de Dirección. Madrid: La Muralla.
Bolivar, A. (2004). ―La autonomía de centros escolares en España: entre declaraciones
discursivas y prácticas sobrerreguladas‖, en Revista de Educación nº 333, pp. 91-116.
Canton, I. y otros (2010). Calidad, Comunicación e interculturalidad. Barcelona.
Davinci Continental, S. L.
Euridyce (2008). La autonomía escolar en Europa. Políticas y medidas. Madrid: MEC,
Centro de Investigación y Documentación Educativa.
Escudero, M. (1999). La calidad de la educación: grandes lemas y serios interrogantes.
Acción Pedagógica, vol. 8, nº 2, pp. 4-29.
Fernández, A. (1999). Las Paradojas de la Calidad Educativa. .Acción pedagógica, vol.
8, nº 2.
Frías del Val, A. (2010). La autonomía en los centros docentes: un equilibrio necesario.
CEE Participación Educativa, 13, marzo, pp. 42-61.
García, J. (1996). Diccionario Europeo de la Educación. Madrid: Dykinson.
Gento, S. (1994). Participación en la gestión educativa. Madrid: Santillana.
Gento, S. (1996). Instituciones educativas para la calidad total. Madrid: La Muralla.
Gento, S. (1999). Autonomía del centro educativo, impulsor de la calidad institucional.
Acción Pedagógica, ISSN 1315-401X, vol.8, nº 2, pp. 30-45.
Lovelace, M. (2002). Gestión y organización del centro escolar ante los cambios
sociales y culturales. (Nuevas funciones, nuevas estructuras organizativas). Seminario
―La formación del profesorado en Educación Intercultural‖. Barcelona.
Martín Bris, M. (2004). La calidad en organizaciones educativas reticulares. Ponencia
publicada en el libro de actas de las IX Jornadas Andaluzas de Organización y
Dirección de Instituciones Educativas. Grupo Editorial Universitario, pp.83-94 . ISBN:
84-8491-432-1.
Ministerio de Educación y Ciencia (1990). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo.
Ministerio de Educación y Ciencia (1994). Centros educativos y calidad de enseñanza.
Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 108
Ministerio de Educación y Ciencia (1995). Ley Orgánica 9/1995 de la Participación, la
Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, de 20 de Noviembre de 1995.
Ministerio de Educación y Ciencia (1996). Diversidad cultural y educación, MEC.
Madrid. Servicio de Publicaciones del MEC.
Ministerio de Educación y Ciencia (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación. BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006.
Ministerio de Educación, Política Social y Deporte (2008). Informe sobre el Estado y
Situación del Sistema Educativo. Consejo Escolar del Estado 2006/2007.Secretaría
General Técnica. Madrid.
Red Age (2010). Red de apoyo a la gestión educativa. http://www.redage.org/opinion
/entrevista-eugenio-garcia-alegre.
Rodríguez, J.; Martín, JC. y otros (2007). Hacia el perfil organizativo de los centros
educativos ante la inmigración. XI Congresso Internacional de Educacao Familiar.
Coimbra-Portugal.
Rodríguez, J.; Martín, JC. y otros (2007). La visión de las familias inmigrantes sobre la
integración de sus hijos e hijas en la escuela. XI Congresso Internacional de Educacao
Familiar. Coimbra-Portugal.
Rodríguez, J., y Aguiar, V. (2009). El alumnado inmigrante y la institución escolar:
relaciones entre el alumnado, el profesorado, la escuela y el contexto. XII Congreso
Internacional de Educacao Familiar. Francia-Toulouse.
Rodríguez, J. (2009). Aproximación al perfil profesional del profesorado existente en
las instituciones educativas con alumnado inmigrante. XII Congreso Internacional de
Educacao Familiar. Francia-Toulouse.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Canton, I. y otros (2010). Calidad, Comunicación e interculturalidad. Barcelona.
Davinci Continental, S. L.
Euridyce (2008). La autonomía escolar en Europa. Políticas y medidas. Madrid: MEC,
Centro de Investigación y Documentación Educativa.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. ¿Cuáles son los documentos educativos de un centro?
a. Proyecto educativo, proyecto de gestión, normas de organización y funcionamiento,
programación general anual y la memoria final de curso
b. Programación general anual y la memoria final de curso
c. Programación general anual.
2. En las normas de organización y funcionamiento del centro se debe concretar
a. Los cauces de participación de los distintos sectores de la comunidad educativa.
b. Los tipos de enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial
impartidos en el centro
c. La asistencia del director a las reuniones
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. a
2. a
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Administraciones educativas: se hace referencia a las administraciones que gestionan
los distintos territorios, tales como Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) y
Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas.
Actividades extraescolares: es el conjunto de actividades concurrentes con las escolares
en cuanto a la educación integral de los alumnos, pero desde perspectivas que la escuela
no puede atender en su actividad normal.
Atención a la diversidad: conjunto de acciones educativas que intentan prevenir y dar
respuesta a las necesidades, temporales o permanentes, de todo el alumnado del centro.
B.O.E.: Boletín Oficial del Estado. Publicación donde se recogen todas las propuestas,
decisiones y leyes del Estado.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 110
B.O.C.: Boletín Oficial de Canarias. Publicación donde se recogen todas las propuestas,
decisiones y leyes de la Comunidad Autónoma de Canarias.
C. A.C.: Comunidad Autónoma de Canarias
Educación compensatoria: acciones sociales, administrativas y/o de enseñanza cuyo
propósito es contribuir al desarrollo del principio de igualdad de oportunidades en
educación.
Globalización: forma de acceder al conocimiento que descubre las relaciones entre los
diferentes objetos de estudio y los integra en visiones superiores, más simples y
completas.
Integración: Medidas y acciones dirigidas a hacer posible la escolarización del
alumnado con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios de las
diferentes etapas.
M. E. C: Ministerio de Educación y Ciencia. Organismo del Estado.
Necesidades educativas especiales: Carencias formativas que para ser superadas
necesitan de recursos menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, y para cuya compensación, por tanto, es necesaria la
elaboración y aplicación de adaptaciones curriculares de acceso y/o adaptaciones
curriculares significativas.
Niveles de concreción:
Nivel de concreción (1): carácter prescriptivo de obligado cumplimiento. Lo hace el
MEC o las Comunidades Autónomas. Leyes, Reales Decretos, Real Decreto Curricular,
DCB.
Nivel de concreción (2): centro.
Nivel de concreción (3): compete a los profesores.
Políticas educativas: conjunto de variables y dimensiones complejas y diversas, que
actúan en diversos niveles.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
MÓDULO 4: LA EVALUACIÓN DEL SISTEMA Y DE LOS CENTROS
EDUCATIVOS
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
COMPETENCIA Y/O OBJETIVOS DEL MÓDULO
ESQUEMA DE CONTENIDOS
4.1.-El concepto de evaluación
4.2.-Tipos de evaluación
4.3 La evaluación: técnicas para la obtención de datos y criterios de evaluación
4.4.La evaluación del sistema educativo
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 112
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
PRIMERA PARTE: ORGANIZACIÓN
Módulo 1: La organización escolar como disciplina científica: objeto de estudio
Módulo 2: La institucionalización de la educación: el sistema educativo y centros
Módulo 3: Planificación, gestión y dirección de los centros educativos.
Módulo 4: La evaluación del sistema y de los centros educativos
Módulo 5: El desarrollo profesional del docente: funciones y formación
SEGUNDA PARTE: PROCESOS EDUCATIVOS E INNOVACIÓN
Módulo 6: La Didáctica como disciplina científica: objeto de estudio
Módulo 7: El diseño y el desarrollo del currículo en la Etapa Primaria
Módulo 8: Modelos de enseñanza: entornos, estrategias y métodos
Módulo 9: La evaluación de los aprendizajes: fundamentos y modelos
Módulo 10: Innovación y desarrollo de la educación en la Etapa Primaria
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
La evaluación se ha convertido en un elemento esencial para lograr las mejores
condiciones para el aprendizaje ya sea en el ordenamiento del sistema educativo o en la
organización y el funcionamiento de los centros educativos. En este módulo se
presentan un concepto sencillo de evaluación, partiendo de situaciones y experiencias
cotidianas, se identifican algunos tipos de evaluación, y se presentan las bases
metodológicas e institucionales que se utilizan para la evaluación del sistema educativo,
de los centros educativos, de la enseñanza y del profesorado.
COMPETENCIA Y/O OBJETIVOS DEL MÓDULO
a) Conocer las condiciones que definen la actividad evaluadora en el nuevo sistema
educativo, favoreciendo el conocimiento de las diferentes leyes orgánicas
(LODE, LOGSE y LOPEG) regulan la actividad educativa.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
b) Analizar diferentes situaciones y contextos educativos para desarrollar en ellos
la actividad evaluadora que mejor se corresponda con las decisiones que haya
que tomar.
c) Seleccionar los instrumentos de recogida de información que mejor se
correspondan con el tipo de evaluación que se desea realizar y con las decisiones
que se considera necesario adoptar.
d) Conocer algunos de los métodos e instrumentos más usuales dentro de los
diferentes tipos y funciones de la evaluación, facilitando la selección de aquellos
que puedan resultar más adecuados a sus condiciones y situación educativa.
e) Participar activamente en prácticas evaluadoras mediante la utilización de
instrumentos que faciliten la resolución de los problemas que esa práctica
genera.
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS
La evaluación se ha convertido en un elemento esencial para lograr las mejores
condiciones para el aprendizaje ya sea en el ordenamiento del sistema educativo o en la
organización y el funcionamiento de los centros educativos. En este módulo se
presentan un concepto sencillo de evaluación, partiendo de situaciones y experiencias
cotidianas, se identifican algunos tipos de evaluación, y se presentan las bases
metodológicas e institucionales que se utilizan para la evaluación del sistema educativo,
de los centros educativos, de la enseñanza y del profesorado.
4.1.-El concepto de evaluación
Son muchos los interrogantes que la acción educativa plantea diariamente a las personas
que trabajan en ella, y también a todos los que de una u otra forma participan de ella, o son
sujetos de esa acción. Así por ejemplo, decidir cuál puede ser el momento más apropiado
para lograr determinados objetivos, o establecer cuál es la forma de agrupamiento que
mejor puede convenir a los alumnos de un determinado centro, o qué actividades pueden
resultar las más adecuadas para favorecer la participación de los padres en el centro..., son
interrogantes que se plantean con cierta frecuencia y sobre los que es necesario tomar
alguna decisión. Pues bien, siempre que hay que decidir, y se producen diversas
alternativas en la decisión tenemos un problema de evaluación.
Un problema de evaluación es coger o no el paraguas por la mañana cuando vemos que el
día amenaza lluvia, un problema de evaluación es decidir que coche es el más acorde con
las necesidades y el presupuesto familiar, un problema de evaluación es decidir si el
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 114
camino más adecuado para llegar a un determinado punto, y si lo es en las condiciones y
con los medios de los que disponemos.
Ahora bien, también tenemos un problema de evaluación cuando queremos comprender
porque una determinada persona tomó la decisión que tomó y no otra. Es decir nos
enfrentamos a un problema de evaluación, no porque tengamos que decidir directamente
sobre la necesidad de hacer algo, sino porque tengamos necesidad de comprender algo. En
esta segunda situación nos podemos encontrar cuando nos preguntamos sobre las razones
que llevaron a elegir una ruta que pasa por un parque natural para hacer una carretera, o
cuando necesitamos comprender porque una familia que no dispone de medios
económicos suficientes ha decido comprar uno de los televisores más caros del mercado,
etc. En cierto modo en esta segunda situación también existe un problema de elección,
pero en este caso se trata de elegir entre los significados posible de la acción, para quedarse
con el que resulta más adecuado.
Así pues, en la medida en que una decisión depende de la elección entre alternativas
diversas, tenemos un problema de evaluación. Esta forma de plantear el problema de la
evaluación resulta especialmente útil para aproximarnos a muchos ámbitos de la actividad
humana, incluida la educación.
Desde esta perspectiva evaluadora podemos preguntarnos si una de las razones por las que,
al menos en nuestros país, la evaluación no ha ocupado el lugar que merece en el proceso
educativo es por el convencimiento que mantenían los docentes en que su acción estaba
"dictada" por las autoridades educativas, y que por tanto ellos se limitaban a obedecer y
actuar en consecuencia y sin tener, en ningún caso, la posibilidad de elegir. No habiendo
alternativas la evaluación resultaba innecesaria para todo aquello que no fuera calificar el
aprendizaje de los alumnos.
Todavía podemos reconocer una tercera situación en la que nos veríamos enfrentados a un
problema de evaluación: cuando tengamos que determinar si un objeto o acción satisfacen
las esperanzas que depositamos en ella. Cuando tomamos un medicamento y resulta que
no termina por curar los síntomas que nos llevaron al médico, estamos evaluando el
producto. Cuando adquirimos un ordenador con una enorme capacidad de memoria, con
una gran cantidad de periféricos, y terminamos por usarlo sólo para que los niños jueguen
con él, entonces podemos preguntarnos si hicimos bien en comprar ese ordenador,
estamos, por tanto, ante un problema de evaluación.
En definitiva, sea en estas o en otras situaciones, allí donde un problema de decisión hay
siempre un problema de evaluación. De modo que en resumidas cuentas podemos afirmar
lo siguiente: cuando una persona se enfrenta con una situación ante la que se ve obligada a
elegir, tiene que resolver un problema de evaluación. Una vez llegado hasta aquí podemos
definir ya la evaluación del modo siguiente: evaluar es determinar el valor que puede tener
una acción, una situación o un objeto en relación con nuestras decisiones, intenciones,
deseos, esperanzas o intereses hacia él. En la medida en que todas las decisiones
educativas pueden ser consideradas como el resultado de determinar en cada momento lo
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que resulta posible y valioso, dadas ciertas condiciones y premisas, podemos afirmar que
la evaluación constituye una parte esencial de la educación.
La evaluación en educación
En la actividad educativa, la evaluación es uno de los fundamentos sobre los que se
apoyan los educadores y educadoras para lograr el ajuste progresivo de la ayuda
pedagógica que ofrecen a su alumnado. La evaluación plantea múltiples interrogantes:
¿qué es la evaluación?, ¿cuáles son las funciones de la evaluación?, ¿qué tipos o formas
de evaluación existen?, ¿qué criterios podemos emplear para clasificar y reconocer los
diferentes tipos de evaluación?, y ¿qué normas, orientaciones o principios debemos
tener en cuenta al desarrollar un proceso de evaluación?. En esta unidad didáctica
trataremos de responder a estos interrogantes aunque sólo sea de una forma breve pero
suficiente para poder plantear y resolver con garantías la cuestión central de este
módulo: la evaluación de las competencias básicas.
La evaluación en cualquiera de sus formas y sea cual sea su objeto, plantea al
profesorado múltiples interrogantes, no en vano la decisión de promocionar o no a un
estudiante constituye una de las decisiones más críticas que se ven obligados a adoptar.
La evaluación de las competencias básicas presenta dificultades y características
similares a otras formas de evaluación de los aprendizajes, ya sea la evaluación de
comportamientos, o la evaluación de capacidades o incluso la evaluación del dominio
del contenido, pero con algunas diferencias que a lo largo de este curso trataremos de ir
presentando.
En una de las definiciones más citadas, De Ketele ha expresado el significado operativo
de la evaluación en los siguientes términos:
…recoger un conjunto de informaciones suficientemente
pertinentes, válidas y fiables y examinar el grado de adecuación
entre dicho conjunto de informaciones y un conjunto de criterios
adecuados a los objetivos inicialmente establecidos o gestados
sobre la marcha, con vistas a la toma de una decisión. (De Ketele y
Roegiers, 1995: 83)
La claridad de esta definición, respecto a las acciones que debe realizar quien evalúa es,
probablemente, una de las razones de su aceptación. Merced a esta definición podemos
identificar fácilmente las tres condiciones que requiere toda evaluación: informaciones,
criterios y decisión. No obstante en la definición de De Ketele y Roegiers falta el
elemento unificador de todos ellos: el juicio. Evaluar es, sinónimo de enjuiciar, es decir
de emitir un juicio de valor sobre una determinado objeto para adoptar alguna decisión
sobre él. Tomando como referencia y como punto de partida esta decisión vamos a
tratar de extraer todas sus consecuencias.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 116
El sentido último de la evaluación, tal y como la hemos definido anteriormente, no es otro
que el perfeccionamiento de la actividad a la que se aplica, en nuestro caso, la educación.
Ahora bien, el perfeccionamiento de la educación no es sólo corregir sus errores y
fracasos, sino que es ante todo mejorar su calidad, su eficacia, es decir lograr que cada vez
en mayor medida pueda satisfacer las necesidades y demandas formativas de las personas
que accedan a ella. Como afirma Eisner, la evaluación educativa es una exigencia de
cualquier práctica: necesitamos valoramos si lo que estamos haciendo es ―educativo‖ o,
por el contrario, carece de tal valor.
La evaluación educativa es un proceso que, en parte nos ayuda a
determinar si lo que hacemos en las escuelas contribuye a
conseguir fines valiosos o si es antitético con estos fines. Que hay
diversidad de versiones de valor es indudablemente verdad. Este es
uno de los factores que hace a la educación más compleja que la
medicina...Esto hace de la evaluación educativa una tarea difícil y
compleja, sin embargo a fin de cuentas algunos valores han de
buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca de lo que se
hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer si
estamos educando o deseducando.(Eisner, 1985: )
Esta reconceptualización de la evaluación orientándola hacia la mejora, en todos los
sentidos, ha supuesto una ampliación considerable del concepto incorporándolos
elementos e ideas que antes eran ignorados. Según Pérez Gómez y Gimeno Sacristán
(1983), esta apertura a desplazado el significado anterior en cuatro direcciones:
1. Una apertura conceptual, para incluir no sólo los resultados esperados, sino
también los que sin ser esperados han ocurrido.
2. Una apertura de enfoque, que oriente el interés y la mirada más allá del producto
para acercarse al modo en que fue producido, es decir al proceso.
3. Una apertura metodológica, que libera la búsqueda de información de las
limitaciones de lo mensurable, y que se interesa tanto por los hechos como por las
razones de los participantes.
4. Una apertura ético-política, que incorpora al valoración diferentes criterios, y
valores, siendo conscientes de la consecuencias de todo proceso evaluador.
En definitiva y como resumen y conclusión de este primer apartado podemos recordar la
acertadas palabras de Eisner (1985)
La evaluación educativa es un proceso que, en parte nos ayuda a
determinar si lo que hacemos en las escuelas contribuye a
conseguir fines valiosos o si es antitético con estos fines. Que hay
diversidad de versiones de valor es indudablemente verdad. Este es
uno de los factores que hace a la educación más compleja que la
medicina...Esto hace de la evaluación educativa una tarea difícil y
compleja, sin embargo a fin de cuentas algunos valores han de
buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca de lo que se
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer si
estamos educando o deseducando. (Eisner, 1985: )
4.2.-Tipos de evaluación
El concepto de evaluación que hemos utilizado entraña prácticas muy diversas, y eso da
lugar a una amplia tipología de formas de evaluación. Los tipos de evaluación guardan
una estrecha relación tanto con la finalidad como con la metodología empleada o con el
objeto de la evaluación, en definitiva la amplia variedad de formas de evaluar pueden
clasificarse atendiendo a distintos criterios. La variedad de tipologías puede ser
fácilmente comprendida y asimilada teniendo en cuenta los distintos criterios de
clasificación, tal y como lo hemos intentado nosotros en el cuadro 1.
Cuadro 1: Tipos de evaluación
Podemos encontrar un primer criterio de clasificación de acuerdo con la relación entre
quien evalúa y quien realiza la acción. Hablamos entonces de evaluación interna y de
evaluación externa. Podemos hablar de evaluación interna si la persona que realiza la
acción y la evaluación es la misma persona. Por ejemplo: cuando el profesor evalúa su
propio proceso de enseñanza. Reservamos el término evaluación externa, para aquella
evaluación en la que el agente evaluador y el agente de la acción no coinciden. Por
ejemplo cuando la enseñanza es valorada por los servicios.
Existen evaluaciones que dependen del objeto al que están destinadas: los programas
educativos, los centros, los alumnos, etc. También podemos reconocer diferentes tipos
de evaluación si las relacionamos con los datos que se utilizan, tenemos entonces una
evaluación cualitativa y otra cuantitativa. La evaluación puede diferenciarse por el
momento del proceso educativo en que se realiza. Tendríamos, entonces, una evaluación
formativa, una evaluación sumativa, o una evaluación diagnóstica.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 118
Podemos encontrar formas diferentes de evaluación si atendemos a su función o
finalidad Tendríamos, entonces, una evaluación formativa, una evaluación sumativa, o
una evaluación diagnóstica. Siguiendo con esta variedad de criterios, vamos a
referirnos, por último, a la diferencia que puede existir entre distintas formas de
evaluación si tenemos en cuenta los elementos que se utilizan para establecer el juicio
evaluador. Tenemos, entonces, una evaluación normativa, una evaluación criterial, una
evaluación personalizada; etc. Obviamente, la variedad de formas, funciones y objetos
entraña una mayor complejidad, pero también una mayor riqueza para poder encontrar
la forma de evaluar que mejor se ajusta a las decisiones que hemos establecido como
referentes para el proceso de evaluación. De modo que una buena parte del proceso de
evaluación depende de la decisión sobre qué tipo de evaluación se va a desarrollar. Para
realizar esa elección es necesario adoptar un punto de vista metaevaluador.
Una de las distinciones conceptuales que mejor puede identificar dos formas de concebir la
evaluación, es la distinción entre una evaluación sumativa y evaluación formativa. Esta
distinción fue propuesta originalmente por M. Scriven en 1967 y con ella quería destacar la
diferencia entre dos formas de proceder orientadas cada una de ellas por dos propósitos o
finalidades distintos.
La evaluación sumativa
La evaluación sumativa o aditiva es la que se realiza al finalizar un proceso de aprendizaje,
para poder otorgar a ese aprendizaje alguna calificación y a través de ella, a la enseñanza
recibida. La evaluación sumativa forma parte de un conjunto más amplio de ideas acerca
de la educación, la enseñanza, el conocimiento, la sociedad, etc, de aquí que para ser
comprendida con todo detalle sea necesario recurrir a un cuadro conceptual más amplio.
La idea de evaluación sumativa aparece íntimamente asociada a dos ideas: la idea de
programación por objetivos y la idea de rendimiento escolar, de hecho, uno de los
principales protagonistas de la programación por objetivos, Tyler, también lo es de la
evaluación sumativa. De acuerdo con Tyler esta concepción de la evaluación implicaba
algunos cambios respecto a la tradicional forma de hacer las cosas: valoración final sobre
el nivel de conocimientos adquiridos.
Este concepto de evaluación, ofrece dos aspectos importantes. En
primer lugar significa que ella debe juzgar la conducta de los
alumnos, ya que la modificación de las pautas de conducta es
precisamente uno de los fines que la educación persigue. En
segundo término, determina que la evaluación no deberá limitarse
a realizar esa valoración en un determinado momento puesto que,
a los fines de comprobar la existencia de posibles cambios, es
imprescindible realizar las estimaciones al principio y al final del
proceso, con el objeto de identificar y medir los que en ese
momento pudieran producirse. (Tyler, 1982: 109)
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
La evaluación sumativa es una evaluación del producto: se interesa por saber si los
resultados obtenidos reflejan las intenciones previstas, definidas estas en términos de
objetivos operativos, y si este reflejo justifica la rentabilidad social del las acciones
emprendidas. Esta idea de evaluación sumativa aparece perfectamente descrita por Tyler
cuando establece que el proceso de evaluación es esencialmente
el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos educativos
han sido actualmente alcanzados mediante los programas de
currículos y enseñanza. De cualquier manera, desde el momento en
que los objetivos educativos son esencialmente cambios
producidos en los seres humanos, es decir, ya que los objetivos
alcanzados producen ciertos cambios deseables en los modelos de
comportamiento del estudiante, entonces la evaluación es el
proceso que determina el nivel alcanzado realmente por esos
cambios de comportamiento. (Tyler, 1950 citado en Stufflebeam y
Shinkfield, 1989:92)
La evaluación sumativa surge como consecuencia de una amplia preocupación social por
valorar los servicios públicos que la sociedad proporciona a los ciudadanos. La idea es
poder rendir cuentas (accountability) de lo realizado, y hacerlo comparándolo (assesment)
con lo realizado por otras instituciones. La conjunción de esta dos ideas encontró un
instrumento muy adecuado en la elaboración y la aplicación de pruebas estandarizadas,
surge así un sinnúmero de pruebas, test, escalas, cuestionarios, y demás instrumentos que
van a proporcionar la posibilidad de realizar una evaluación sumativa.
La evaluación sumativa requiere que se establezca con ciertas garantías un "listón" al que
los alumnos deben llegar para poder determinar su rendimiento, de modo que una buena
parte de los esfuerzos de investigadores, educadores y evaluadores fue construir ese listón.
Así surgen los test y otro tipo de pruebas estandarizadas. Las pruebas estandarizadas
responden bien a las dos condiciones que necesita una evaluación sumativa: resultados
medibles y comparaciones. Serán muchas las instituciones educativas que recurran a este
tipo de instrumentos para valorar el rendimiento de sus alumnos y a partir de ello poder ser
reconocidas como instituciones eficientes.
Obviamente estos esfuerzos por valorar el rendimiento escolar a partir de pruebas
estandarizada, no dejo de tener sus consecuencias sobre las formas de enseñanza,
favoreciendo el desarrollo de todas aquellas actividades que podían proporcionar
resultados mensurables, y desplazando a un segundo lugar aquellas que no lo podían
proporcionar.
No hay dudas en cuanto a los cambios provocados por este tipo de evaluación en las
prácticas tradicionales basadas en los exámenes. Las pruebas estandarizadas contribuyeron
a racionalidad los exámenes tradicionales dotándolas de una base metodológica basada en
modelos estadísticos.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 120
Evaluación formativa
Una vez aceptada la idea de hacer de la evaluación un instrumento esencial para
comprender y mejorar la educación es evidente que la evaluación no es un acto final, ni
siquiera inicial y final, como proponía Tyler, sino que es un acto permanente, continuo, y
por tanto forma parte del proceso de desarrollo curricular.
La evaluación formativa es una parte integrante del proceso de
desarrollo. Proporciona información continua para ayudar a
planificar y luego producir algún objeto. En la elaboración de
currículos soluciona ciertos problemas acerca de la validez del
contenido, el nivel del vocabulario, la utilidad, la propiedad de los
medios, la durabilidad de los materiales, la eficiencia, la elección del
personal y otras cuestiones. (Stufflebeam y Shinkfield, 1989:345)
La evaluación formativa es una evaluación continua, pero no toda evaluación continua
es una evaluación formativa: la diferencia reside en la finalidad que las orienta. La
finalidad de la evaluación formativa es ―mejorar‖ los resultados en el aprendizaje
facilitando al evaluador una comprensión lo mas completa posible de lo que puede estar
ocurriendo, de los obstáculos que convendría superar y de los mejores caminos que
convendría ensayar. La evaluación continua puede no tener esta finalidad ni esta
orientación y convertirse, sencillamente, en una vigilancia continuada del proceso de
aprendizaje para evitar, entre otras cosas, posibles fraudes o engaños.
Hasta el momento hemos analizado dos de las funciones básicas que puede realizar la
evaluación, a saber: mejorar la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje, y
certificar la realización de los aprendizajes adquiridos. Estas dos funciones básicas, en la
medida en que han servido de base para apoyar prácticas evaluativas diferentes, han dado
lugar a dos formas de concebir la evaluación: una forma sumativa y otra formativa.
Pues bien, la evaluación también puede cumplir otras dos funciones, añadidas a las
anteriores: una función diagnóstica y una función de control. Estas dos funciones,
asociadas a todos o casi todos los tipos y formas de evaluación, han tendido a
especializarse en todos los sistemas educativos, y por esta razón han adquirido un sentido
diferente: la función diagnóstica y, sobre todo, la función de control, suelen adoptar la
forma de evaluaciones externas al propio proceso educativo.
Evaluación de diagnóstico o Evaluación diagnóstica
El término "diagnóstico" se ha ido generalizando en el contexto de los conceptos y las
prácticas educativas de modo que ya forma parte del lenguaje cotidiano de cuantos
participan de uno u otro modo en esta actividad. Sin embargo, su uso riguroso no resulta
del todo aceptable, en la medida en que un diagnóstico presupone algunas condiciones
que no se cumplen en la actividad educativa. De hecho las llamadas evaluaciones de
diagnóstico o evaluaciones diagnósticas aunque cumplan una función de diagnóstico no
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se ajustan en su desarrollo a los requisitos ni a las formas propias del ―diagnóstico‖.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, podemos utilizar el término evaluación
diagnóstica con ciertas reservas y para referirnos a aquellas acciones encaminadas a
proporcionarnos una imagen inicial de una situación, producto o resultado educativo,
para poder desarrollar de un modo eficaz las acciones posteriores.
El propósito básico [de la evaluación diagnóstica] es la obtención
de información acerca del estado de la persona, proceso, programa
o componente, para poder saber en qué situación está."(Chadwick
y Rivera, 1991:42)
Para ser más precisos la evaluación de diagnóstico tiene como finalidad permitirnos un
ajuste adecuado entre las condiciones de educatividad establecidas en las instituciones,
programas o sistemas educativos y las características de educabilidad de los sujetos que
se van a formar en ellos. En todos los casos, hemos de encontrar ese equilibrio que nos
permita lograr condiciones de aprendizajes ―educadoras‖ para los distintos sujetos
educables, no podemos dar por ―dadas‖ o ―inmodificables‖ las condiciones de
aprendizaje por cuanto esto significaría reconocer la imposibilidad de que algunas
personas puedan ser educadas bajo ciertas condiciones.
Las evaluaciones de diagnóstico como tendremos ocasión de exponer en otro problema
juegan un papel esencial en el reconocimiento de aquellas condiciones que pueden
contribuir al rendimiento escolar de todos los estudiantes, de aquí su importancia,
aunque no falta quien se empeña en utilizarlas para elaborar ―ranking‖ de centros que
funcionan mejor o peor que otros atendiendo a los resultados obtenidos por sus
estudiantes.
Evaluación de control
La evaluación de control se asigna especialmente a los servicios de inspección y tiene
como finalidad asegurar el cumplimiento de las normas dictadas por las
administraciones públicas para garantizar el derecho a la educación de todos los
estudiantes en las condiciones adecuadas.
Inspección del sistema educativo.
1. Es competencia y responsabilidad de los poderes públicos la
inspección del sistema educativo.
2. Corresponde a las Administraciones públicas competentes
ordenar, regular y ejercer la inspección educativa dentro del
respectivo ámbito territorial.
3. La inspección educativa se realizará sobre todos los elementos y
aspectos del sistema educativo, a fin de asegurar el cumplimiento
de las leyes, la garantía de los derechos y la observancia de los
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 122
deberes de cuantos participan en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, la mejora del sistema educativo y la calidad y equidad
de la enseñanza. (LOE, 148)
En nuestro país, se han creado dos tipos de servicios de inspección aquellos que
dependen directamente de las Comunidades Autónomas y los que dependen
directamente del gobierno central, estos últimos tienen asignadas las funciones de Alta
Inspección. Se han establecido como funciones propias de la Inspección Educativa las
siguientes:
a) Supervisar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y
organizativo, el funcionamiento de los centros educativos así como
los programas que en ellos inciden.
b) Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar
en su mejora continua.
c) Participar en la evaluación del sistema educativo y de los
elementos que lo integran.
d) Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las
leyes, reglamentos y demás disposiciones vigentes que afecten al
sistema educativo.
e) Velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y
valores recogidos en esta Ley, incluidos los destinados a fomentar
la igualdad real entre hombres y mujeres.
f) Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la
comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el
cumplimiento de sus obligaciones.
g) Emitir los informes solicitados por las Administraciones
educativas respectivas o que se deriven del conocimiento de la
realidad propio de la inspección educativa, a través de los cauces
reglamentarios.
h) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las
Administraciones educativas, dentro del ámbito de sus
competencias. (LOE, artículo 151)
Las competencias atribuidas a los funcionarios que realicen la función de Alta
Inspección son las siguientes:
a) Comprobar el cumplimiento de los requisitos establecidos por el
Estado en la ordenación general del sistema educativo en cuanto a
modalidades, etapas, ciclos y especialidades de enseñanza, así como
en cuanto al número de cursos que en cada caso corresponda.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
b) Comprobar la inclusión de los aspectos básicos del currículo
dentro de los currículos respectivos y que éstos se cursan de
acuerdo con el ordenamiento estatal correspondiente.
c) Comprobar el cumplimiento de las condiciones para la
obtención de los títulos correspondientes y de los efectos
académicos o profesionales de los mismos.
d) Velar por el cumplimiento de las condiciones básicas que
garanticen la igualdad de todos los españoles en el ejercicio de sus
derechos y deberes en materia de educación, así como de sus
derechos lingüísticos, de acuerdo con las disposiciones aplicables.
e) Verificar la adecuación de la concesión de las subvenciones y
becas a los criterios generales que establezcan las disposiciones del
Estado.
A la vista de esta distribución de funciones es muy importante subrayar que mientras
que la inspección educativa tiene como objeto controlar a las instituciones y servicios
educativos de su territorio, la Alta Inspección tiene como objeto el control de las propias
administraciones públicas, de modo que la Alta Inspección no interviene en la
supervisión o control de los centros educativos.
Para concluir sólo nos resta dejar constancia de una cuestión que puede resultar esencial
para el éxito de la evaluación en los centros educativos. Las distintas funciones que
cumple la evaluación cuando se desarrollan sobre el mismo objeto -en nuestro caso los
aprendizajes- no siempre son compatibles y, por tanto, no se pueden realizar sin tomar
algunas precauciones. Por ejemplo, si queremos utilizar la evaluación de los
aprendizajes para certificar los resultados obtenidos por un alumno o una alumna
podremos valernos, sin demasiadas dificultades, de instrumentos y procedimientos ya
instaurados, como los exámenes. Con ello podremos apoyar una función de selección,
pero difícilmente podremos desarrollar una evaluación de regulación o de diagnóstico.
4.3 La evaluación: técnicas para la obtención de datos y criterios de evaluación
Los datos y los criterios son los dos componentes esenciales de cualquier juicio
evaluador, el tercero, como recordará era la decisión que finalmente se adopte. En este
bloque vamos a ocuparnos de estos dos elementos.
Toda evaluación requiere información, esta es una verdad aceptada, pero que reclama
muchos matices, para que pueda ser comprendida en todas sus consecuencias. No toda
evaluación necesita el mismo tipo de información. Luego es necesario que la
información y la evaluación estén en sintonía. Una evaluación sumativa destinada a
calificar o clasificar a los alumnos, no tiene por qué ser muy ampliada, como lo prueban
los tradicionales exámenes, que, pese a sus limitaciones, se consideraban pruebas
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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suficientes para calificar los aprendizajes adquiridos. Esos mismos exámenes resultarían
totalmente insuficientes en el contexto de una evaluación diagnóstica, o de una
evaluación formativa.
Fuentes de información y fuentes de decisión
La evaluación, tal y como hemos manifestado, es una herramienta esencial para facilitar la
adopción de decisiones adecuada en el desarrollo del proceso de enseñanza, y en razón de
ello, se torna esencial para el desarrollo del conocimiento y la profesionalidad docente. A
partir de estas ideas es necesario profundizar sobre dos conceptos esenciales : fuente de
decisión y fuente de información.
Estos dos conceptos guardan una estrecha relación, y ponen de manifiesto la necesidad de
tener en cuenta la situación educativa concreta, así como el fondo de saber acumulado, a
partir de experiencias diversas en situaciones distintas y/o similares. Las fuentes de
información deben proporcionar una evidencia adecuada de la situación en la que se han de
adoptar las decisiones. Las fuentes de decisión han de proporcionarnos "ejemplos"
(paradigmas) de formas de actuación.
La información necesaria para emitir un juicio evaluador bien fundamentado puede
encontrarse en dos estados: disponible o no disponible. Obviamente el primer paso será
siempre utilizar la información disponible, y sólo cuando esta información resulte
incompleta, o sea inadecuada para tomar la decisión será necesario generar nueva
información.
En cualquiera de los estados en que se encuentre la información, es necesario saber tratarla
de forma correcta para que pueda transformarse en conocimiento útil y actuar como
fundamento de las decisiones que adoptamos, lo cual no siempre resulta fácil, dada las
condiciones en las que se suele encontrar la información útil y la realidad a la que se
refiere.
Un ejemplo de información disponible, pero con escasa validez informativa son los
registros académicos de los alumnos, ya que el uso exclusivamente administrativo que se
hace de este instrumento para certificar los rendimientos académicos de los alumnos al
finalizar los ciclos o etapas, les resta buena parte de su utilidad.
En el marco de los diseños curriculares se han establecido un conjunto de fuentes de
decisión (fundamentalmente disciplinas científicas y campos del conocimiento) que son las
que justifican la presencia de los elementos que configuran el currículo, pero que, además,
están destinadas a ser el fundamento de posteriores desarrollos. Pues bien, esas fuentes de
decisión, que no son otra cosa que, referencias genéricas sin ninguna precisión concreta
sobre teorías, modelos, o instrumentos, también actúan como fuente de decisión para la
evaluación.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Las fuentes de decisión pueden proporcionar algunas referencias útiles para el proceso
evaluador, pero sin duda lo que mayor puede tener son la concepción global de la
evaluación, las orientaciones concretas que se incorporan a cada una de las áreas
curriculares, así como los criterios de evaluación. Sin ser esos elementos concretos las
fuentes de decisión pueden proporcionar otros elementos útiles para el proceso de
evaluación: conceptos, teorías, principios, y reglas de actuación.
La información disponible puede encontrarse en fuentes diferentes, tanto dentro como
fuera del centro escolar. La información disponible puede encontrarse en documentos,
libros, artículos, elaborados en el marco de las fuentes de decisión, o puede encontrarse en
el centro formando parte de otras informaciones.
La información disponible en un centro suele encontrarse en las siguientes fuentes:
registros y archivos del centro, notas tomadas por el profesor, informaciones de otros
educadores que concurren al centro (orientadores, inspectores, miembros de la
administración educativa), informaciones proporcionadas por los padres y alumnos. Todas
estas fuentes de información pueden proporcionarnos algunos datos muy útiles sobre
aspectos diversos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, o sobre sus participantes y
las condiciones en que se desarrollan.
Una vez exploradas todas las fuentes de información a nuestro alcance, con los
procedimientos analíticos adecuados, y selecciona la información útil, es necesario valorar
la necesidad y la posibilidad de ampliar esa información con otra complementaria. Una
decisión de este tipo siempre es delicada, ya que de ella, de su acierto o desacierto pueden
surgir luego errores importantes. El problema es que no siempre resulta fácil determinar
cuál es la información necesaria para resolver el problema, entre otras cosas porque la
propia definición del problema depende de que dispongamos de la adecuada información.
La información útil para evaluar las capacidades y/o competencias adquiridas por los/as
alumnos/as puede ser adquirida, a nuestro juicio, a través de cuatro técnicas: la
observación, la encuestación, la producción y la documentación. Todas esas técnicas,
como ya hemos advertido, deben ser utilizadas
Para concluir con este apartado, y dado que nos vamos a ocuparnos, con mucho más
detenimiento de los métodos de investigación cuantitativos y cualitativos, no queremos
dejar de recordar la feliz formulación que Zabalza ha hecho de esta relación entre métodos
de investigación e investigación. Zabalza para referirse a este problema lo hace como una
dialéctica entre las exigencias de rigor de la evaluación cuantitativa y la tensión hacia el
vigor y penetración de la evaluación cualitativa (Zabalza, 1987)
Dicho en palabras muy sencillas, como profesores ¿qué nos
interesa más, qué la evaluación sea exacta o que sea rica?.A eso se
refiere la dialéctica entre rigor (exactitud) y vigor (riqueza,
penetración informativa). La tensión hacia el rigor-exactitud llevó a
insistir en la objetividad, control de las situaciones, automatización
de la corrección, reducción de la evaluación a las conductas
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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observables y cuantificables, importancia de la fase de contraste
(fiabilidad) de los datos obtenidos, etc.(Zabalza, 1987: 243).
Métodos y técnicas cuantitativos
Los instrumentos por excelencia de la investigación cuantitativa son las pruebas objetivas,
los exámenes, y test, aplicadas en condiciones experimentales o de control. Las personas
que utilizan este tipo de métodos y técnicas muestran una preocupación especial por la
fiabilidad de los resultados obtenidos, es decir, se interesan porque los resultados no hayan
sido obtenidos por ninguna vía fraudulenta y que, por tanto, el mismo sujeto podría
obtenerlos en cualquier otro momento.
La respuesta a preguntas suele ser la base sobre la que se construyen este tipo de métodos y
técnicas. La pregunta, como la mirada, forma parte del acto cotidiano de educar. Por
eso, precisamente por eso, merece la pena revisar su uso para fundamentar sobre ellas la
evaluación de los aprendizajes. Pero insertar estas dos actividades en un marco
evaluador supone transformarlas. El primer paso de esa transformación es reconocer qué
forma de preguntar puede ser la más apropiada, de esto nos vamos a ocupar ahora.
Si queremos utilizar las preguntas para poner de manifiesto el nivel alcanzado en el
desarrollo de una capacidad o una competencia, no podemos proceder del mismo modo
que si queremos saber el nivel de información adquirido por un/a alumno/a. En el
segundo caso, la pregunta sólo tiene un sentido, dejar constancia del saber adquirido. En
el primer caso, la pregunta tiene otro sentido: dejar constancia de los efectos que el
saber ha producido en el sujeto, en cualquiera de sus competencias básicas. No podemos
preguntar del mismo modo si queremos saber la información que posee el sujeto sobre
los géneros literarios que si queremos saber qué efectos ha producido el conocimiento
de los géneros literarios en la capacidad de conocimiento, comunicación o relación de
una persona. Una de las razones de esa diferencia reside en que cuando buscamos el
nivel de información adquirido, quien pregunta conoce en gran medida la respuesta es
adecuada, es más, sabe que una respuesta es adecuada frente a otras que no lo son.
Cuando queremos conocer los efectos producidos sobre el desarrollo de la capacidad o
de la competencia, no podemos saber de antemano la respuesta posible, ni tampoco si
hay algunas respuestas que resultan acertadas o normales, frente a otras que no lo serían.
La forma de interrogar cuando buscamos información sobre las capacidades o
competencias es más abierta. El/la alumno/a debe reconocer la pregunta como una
invitación a expresarse. Las preguntas puede tener un grado diferente de apertura, esto
se traduce en posibilidades para que el entrevistado pueda transmitir sus ideas con una
mayor o menor elaboración. Las preguntas cerradas, que pueden presentar una o
múltiples opciones, tienen algunas ventajas pero presentan también serios
inconvenientes. Las preguntas cerradas son especialmente útiles para el control y la
certificación, ya que facilitan la codificación, y la cuantificación. Pero presentas ciertos
inconvenientes, como muy bien reconoce Kerlinger, entre esos inconvenientes, los más
importantes son la superficialidad de la respuesta, así como su inductividad, es decir que
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
al dejar al sujeto sólo una posibilidad de elegir le obliga a aproximar su pensamiento a
la respuesta, aunque ninguna de esas respuestas exprese de verdad
El análisis de datos cuantitativos es un análisis de tipo estadístico. Se trata, en primer lugar,
de comparar los hechos observados con su comportamiento en el interior de un modelo
matemático, ya sea de curva normal, o de cualquier otro modelo. Una vez establecida esa
comparación es posible establecer nuevos indicadores: medias, medianas, modas,
coeficientes de correlación , análisis factoriales, etc.
El nivel estadístico-analítico, consiste en el tratamiento e
interpretación de los datos obtenidos (análisis de datos) a partir del
correspondiente diseño. El análisis de datos nos permitirá la toma
de decisiones estadísticas, en base a las cuales, en el modelo
experimental, aceptamos la no existencia de relación entre
variables, o decidimos a favor del modelo alternativo, aceptando
como explicación más plausible (no exente de errores) la que
asuma la existencia de una relación causal entre las
variables"(Buendia, 1993: 12)
La investigación cuantitativa aparece asociada a la evaluación sumativa, y por tanto dentro
de la estrategia general del rendimiento de cuentas y de la valoración del producto de la
educación. Igualmente y de acuerdo con los criterios de este tipo de investigación, su uso
es muy frecuente en todas aquellas evaluaciones en las que se hace necesario comparar
objetos, situaciones, o instrumentos diversos, y generalizar posteriormente la valoración
establecida.
Métodos y técnicas cualitativos
Recordando la misma advertencia que ya hicimos al abordar esta cuestión en el apartado
anterior, podemos afirmar que los procedimientos de la investigación cualitativa, muestran
sus mejores posibilidades en unas condiciones de uso muy poco definidas, en situaciones
no preformadas, sino en condiciones reales, de aquí que en algunas ocasiones se hable de
una investigación naturalista, para diferenciar este tipo de investigación de la investigación
cuantitativa, que por ser experimental genera sus propios escenarios. La base de los
procedimientos cualitativos es la observación, y la posterior interpretación de los sucesos y
sus significados, especialmente los significado atribuidos por los propios agentes sociales.
Los procedimientos de investigación cualitativa han mostrado sus mejores usos en el
descubrimiento de nuevos significados, ya que cuando un investigador cualitativo se
aproxima a la realidad lo hace tratando de buscar en ellas los significados que tiene para
sus creadores, y sólo a partir de ellos, se compromete a establecer nuevos significados.
Teniendo en cuenta esta forma de actuar podemos decir que el diseño de la investigación
cualitativa permanece siempre muy abierto, y sólo se va cerrando a medida que avanza la
propia investigación. Los instrumentos más usuales dentro de este método de investigación
son la observación, y la entrevista.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 128
El análisis de datos cualitativos persigue, como todo análisis, dar sentido a los datos
obtenidos, estos datos normalmente son fruto de observaciones, o de algunas formas de
interrogación (entrevistas, cuestionarios, etc). La investigación cualitativa aparece asociada
a la evaluación formativa, es decir a una evaluación que desea establecer el valor de las
acciones educativas, a partir de una comprensión, lo más creíble posible, de sus
condiciones de emergencia.
El propósito de la evaluación cualitativa es comprender la
situación objeto de estudio mediante la consideración de las
interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella
interactúan, para ofrecer la información que cada uno de los
participantes necesita en orden a entender, interpretar e intervenir
del modo más adecuado. La información ni es unívoca ni
monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento válido
para el contraste y la reformulación de interpretaciones y
actuaciones de cada individuo que interviene en la actividad
educativa. La audiencia de la evaluación define sus procesos y la
utilización de sus resultados."(Pérez y Gimeno, 1983: 430)
La investigación cualitativa exige muy pocas modificaciones en el contexto general de la
práctica educativa, de aquí su capacidad para representar los sucesos reales en sus propias
condiciones de emergencia. En este tipo de investigación las tareas y actividades que
desarrollan los alumnos, así como sus intercambios en el aula, ocupan un lugar
privilegiado.
4.4.La evaluación del sistema educativo
La evaluación del sistema educativo se extenderá a todos los elementos que lo
configuran y correrá a cargo de los organismos que se establezcan a tal efecto.
La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos
regulados en esta Ley y se aplicará sobre los procesos de
aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del
profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el
funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias
Administraciones educativas. (LOE, art. 141)
La evaluación general del sistema educativo se realizará por el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, a través del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, que paso a
denominarse Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo con la
LOCE y que ahora se va a denominar, simplemente, Instituto de Evaluación, sin
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
perjuicio de la evaluación que las Administraciones educativas de las Comunidades
Autónomas puedan realizar en sus ámbitos respectivos.
Realizarán la evaluación del sistema educativo el Instituto Nacional
de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, que pasa a
denominarse Instituto de Evaluación, y los organismos
correspondientes de las Administraciones educativas que éstas
determinen, que evaluarán el sistema educativo en el ámbito de sus
competencias. (LOE, art. 142.1)
La finalidad general, así como, los objetivos de esta evaluación quedan establecidas en
el artículo 140 de la LOE.
a) Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.
b) Orientar las políticas educativas.
c) Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.
d) Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los
objetivos de mejora establecidos por las
Administraciones educativas.
e) Proporcionar información sobre el grado de consecución de los
objetivos educativos españoles y europeos, así como del
cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en
relación con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas
en el contexto de la Unión Europea.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, oídas las Comunidades Autónomas, a
través del Instituto de Evaluación, elaborará periódicamente el Sistema Estatal de
Indicadores de la Educación, que contribuirá a orientar la toma de decisiones en la
enseñanza, tanto de las instituciones educativas como de las Administraciones, los
alumnos o las familias. En este sentido, es importante reseñar la gran preocupación que
se evidencia en la ley respecto al uso inadecuado que se puede hacer de todo el proceso
de evaluación. Preocupa enormemente que la evaluación se pueda utilizar para crear
―ranking‖ de centros educativos o simplemente par justificar la desigualdad o el bajo
rendimiento.
La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar
que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo,
independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en
el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 130
individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los
centros. (LOE, art. 140.2)
Esta misma preocupación es la que lleva a prohibir expresamente que las evaluaciones
de diagnostico puedan ser utilizadas para establecer ningún tipo de clasificación de
centros (―ranking‖), una práctica que, desgraciadamente, ya se ha hecho efectiva en la
Comunidad de Madrid.
Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en
que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan
los centros, así como los planes de actuación que se deriven de las
mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad
educativa. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones
podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de
los centros. (LOE, art. 144.3)
Finalmente, será el Instituto de Evaluación en el orientara la participación española en
los diferentes proyectos internacionales, tal y como venía haciendo hasta el momento.
Instituto de Evaluación
El Instituto de Evaluación es el organismo responsable de la evaluación del sistema
educativo en el Ministerio de Educación.
Todas las funciones del Instituto de Evaluación se realizan en coordinación con las
Administraciones educativas: elaborar planes plurianuales de evaluación general del
sistema educativo, coordinar la participación del Estado español en las evaluaciones
internacionales; elaborar el Sistema estatal de indicadores de la educación que
contribuirá al conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de decisiones de
las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educación;
colaborar en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan
obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las comunidades
autónomas como del conjunto del Estado, en el marco de la evaluación general del
sistema educativo.
El Instituto Canario de Evaluación y Calidad
El Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa (ICEC) es un organismo
institucional dependiente de la Viceconsejería de Educación del Gobierno de Canarias.
La labor del Instituto trata de fomentar un consenso activo por la búsqueda de la calidad
de la educación de todos los agentes implicados en el sistema educativo, en el
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
convencimiento de que sólo un compromiso nítido con la mejora de la eficacia y de la
eficiencia de las distintas iniciativas y actuaciones puede conseguir un cambio decisivo
en materia de calidad de la enseñanza.
Así pues, el Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa realiza una evaluación,
parcial y de conjunto, orientada siempre a la búsqueda de la continua mejora de la
calidad, que conlleva tanto la sensibilidad para valorar adecuadamente las diversas
peculiaridades existentes dentro del sistema educativo en su más amplio sentido, como
la utilización de criterios homogéneos de análisis y evaluación en todo el territorio
canario y en los distintos niveles de enseñanza, de tal modo que se garantiza la
vinculación de las distintas iniciativas, decisiones y actuaciones a la mejora cualitativa
del derecho constitucional a la educación, a la igualdad de oportunidades y a recibir una
enseñanza de calidad.
Finalidades
Realizar la evaluación general del sistema educativo canario, así como el análisis
de sus resultados, y la propuesta de medidas correctoras.
Informar a la sociedad del funcionamiento y los resultados del sistema educativo
canario.
Funciones
a) Evaluar el grado de consecución de los objetivos y procesos educativos
definidos explícitamente por la legislación vigente y por el desarrollo específico
de la misma que haya realizado o realice el Gobierno de Canarias.
b) Coordinar las acciones de los órganos superiores dependientes de la
Viceconsejería de Educación para la evaluación general del sistema educativo
canario.
c) Estudiar y analizar la racionalidad y la adecuación a los objetivos y funciones
del sistema educativo en Canarias, de las diferentes decisiones, iniciativas,
programas y actuaciones institucionales y grupales, que se estén desarrollando
actualmente o se plantee desarrollar en el futuro.
d) Evaluar en la Comunidad Autónoma Canaria el impacto del desarrollo de las
reformas generales del sistema educativo, así como la estructura, el alcance y los
resultados de las innovaciones de carácter general introducidas en el mismo.
e) Elaborar sistemas de evaluación, y ponerlos en práctica, en relación con las
diferentes enseñanzas reguladas en la Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo, en los correspondientes centros, sin perjuicio de lo que
deban disponer los proyectos educativo y curricular de los mismos.
f) Informar, de acuerdo con los criterios que a tal efecto adopte la Consejería de
Educación, Cultura y Deportes, a los distintos sectores de la sociedad sobre la
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 132
calidad, el funcionamiento y resultados del sistema educativo; publicar y
difundir los resultados de las evaluaciones realizadas, así como las innovaciones
producidas en el ámbito de la evaluación.
g) Elaborar un sistema de indicadores que, teniendo en cuenta la realidad de la
Comunidad Autónoma Canaria, permitan valorar la eficacia y eficiencia del
sistema educativo.
h) Canalizar la participación de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del
Gobierno de Canarias en el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, así
como en los estudios de evaluación de carácter estatal o internacional.
i) Intercambiar información con otras Administraciones educativas para facilitar la
toma de decisiones.
j) Cooperar, de acuerdo con sus disponibilidades y criterios de actuación, con otras
instituciones y organismos que tengan algún tipo de responsabilidad en la
evaluación educativa.
k) Evaluar el rendimiento de los servicios administrativos no docentes de la
Viceconsejería de Educación, ejerciendo en tal sentido las facultades de
inspección y evaluación encomendadas a la misma, sin perjuicio de las
competencias atribuidas con carácter general a la Secretaría General Técnica.
Sistema de indicadores para evaluar el sistema educativo
La evaluación del sistema educativo se realiza a través de un conjunto de indicadores que
nos permiten tener una imagen actual del estado en el que se encuentra en cada momento.
Los indicadores, que son acordados entre todas las Comunidades Autónomas, aparecen
recogidos en el Cuadro 2.Todos los indicadores, así como su situación pueden ser
consultados en la página web del Instituto de Evaluación:
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/
Cuadro 2. Indicadores para la evaluación del sistema educativos
Escolarización y entorno educativo 2010 2009
Escolarización y población E1
E2
Escolarización y población escolarizable en las edades de 0 a 29 años E1.1 E1.1
Escolarización según titularidad E1.2 E1.2
Esperanza de vida escolar a los seis años E1.3 E2.2
Tasas de escolarización en edades teóricas de los niveles no
obligatorios E2 E3
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Escolarización y entorno educativo 2010 2009
Educación Infantil E2.1 E3.1
Educación Secundaria postobligatoria E2.2 E3.2
Educación Superior E2.3 E3.3
Alumnado extranjero E3 E5
Alumnos por grupo y por profesor E4 Rc6
Alumnos por grupo educativo E4.1 Rc6.1
Alumnos por profesor E4.2 Rc6.2
Participación en el aprendizaje
permanente E5 E7
Financiación educativa
2010 2009
Gasto total en educación F1
Rc1 y
Rc2
Gasto total en educación con relación al
PIB F1.1 Rc1
Gasto público total en educación F1.2 Rc2.1
Gasto público destinado a conciertos F1.3 Rc2.2
Gasto en educación por alumno F2 Rc3
Resultados educativos 2010
2009
Competencias básicas en cuarto curso de Educación Primaria R1* -
Competencia básica en comunicación lingüística R1.1 -
Competencia básica en matemáticas R1.2 -
Competencia básica en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico R1.3 -
Competencia básica social y ciudadana R1.4 -
Competencias básicas en segundo curso de Educación Secundaria
Obligatoria R2** -
Competencia básica en comunicación lingüística R2.1 -
Competencia básica en matemáticas R2.2 -
Competencia básica en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico R2.3 -
Competencia básica social y ciudadana R2.4 -
Competencias clave a los 15 años de edad R3*** Rs3
Competencias clave a los 15 años en Lectura R3.1 Rs3.1
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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Resultados educativos 2010
2009
Competencias clave a los 15 años en Matemáticas R3.2 Rs3.2
Competencias clave a los 15 años en Ciencias R3.3 Rs3.3
Idoneidad en la edad del alumnado R4 Rs5
Idoneidad en la edad del alumnado de educación obligatoria R4.1 Rs5.1
Alumnado repetidor R4.2 Rs5.2
Abandono escolar prematuro R5 Rs6
Tasas de graduación (CINE 2, 3, 5 y 6) R6 Rs7
Tasa bruta de graduación en Educación Secundaria Obligatoria R6.1 Rs7.1
Tasa bruta de graduación en estudios secundarios postobligatorios R6.2 Rs7.2
Tasa bruta de graduación en estudios superiores R6.3 Rs7.3
Tasa bruta de graduación en Ciencias, Matemáticas y Tecnología R6.4 Rs7.4
Nivel de estudios de la población adulta R7 C4
Tasa de actividad y de desempleo según nivel educativo R8 Rs9
Tasa de actividad según nivel educativo R8.1 Rs9.1
Tasa de desempleo según nivel educativo R8.2 Rs9.2
Diferencias de ingresos laborales según nivel de estudios R9 Rs10
Ingresos laborales y nivel de estudios R9.1 Rs10.1
Ingresos laborales por sexos y nivel de estudios R9.2 Rs10.1
Evaluación de los centros educativos
El ROC de la Comunidad Autónoma de Canarias (2010) en el artículo 46, expone que la
Evaluación de los centros es un instrumento para propiciar la mejora de la calidad del
sistema educativo. Al respecto se establecerán procedimientos de evaluación de los
distintos ámbitos y agentes de la actividad educativa: alumnado, profesorado y centros.
Para ello, los órganos de gobierno de los centros garantizarán, dinamizarán y
favorecerán la participación efectiva de los miembros de la comunidad educativa en la
vida del centro, en su gestión y en su evaluación, potenciando el ejercicio de su
participación democrática.
Según consta en dicho documento, la evaluación de los centros incluirá tanto la
evaluación interna como externa. La Inspección de Educación participará en la
evaluación de los centros educativos así como de sus programas y servicios, con la
periodicidad que se determine.
1. Autoevaluación del centro (artículo 47) serán apoyadas y facilitadas por las
Administraciones educativas, fomentando los procesos de participación de la
comunidad educativa. Los centros docentes sostenidos con fondos públicos realizarán
de manera permanente una autoevaluación de su funcionamiento, de los programas y
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
actividades que desarrollan, de los procesos de enseñanza y aprendizaje y del
rendimiento de su alumnado. El resultado de este proceso se plasmará anualmente en la
memoria final de curso. Al objeto de facilitar el proceso de autoevaluación, la
Consejería competente en materia educativa, informará y asesorará sobre modelos y
procedimientos de autoevaluación. Asimismo, establecerá los objetivos claves en la
autoevaluación de los centros.
El equipo directivo favorecerá la participación de la comunidad educativa y propondrá
al Consejo Escolar los criterios de planificación de la evaluación del centro que
quedarán recogidos en la programación general anual. El Claustro del profesorado y el
Consejo Escolar, en el ámbito de sus respectivas competencias, valorarán al final de
cada curso el plan de autoevaluación con propuestas de mejora para el curso siguiente,
que se recogerán en la memoria final de curso.
2. Evaluación externa de los centros (artículo 48), la Consejería competente en materia
educativa impulsará la elaboración y el desarrollo de planes de evaluación de los centros
educativos y de valoración de la función directiva y docente. En los planes de
evaluación externa de los centros que corresponde a la Administración educativa,
deberán colaborar los órganos colegiados y el equipo directivo, los órganos de
coordinación didáctica y los servicios externos, así como los distintos sectores de la
comunidad educativa y sus organizaciones.
La evaluación del centro deberá tener en cuenta las conclusiones obtenidas en las
evaluaciones precedentes, los resultados de la autoevaluación del centro, así como el
contexto socioeconómico y los recursos de que dispone. La Consejería competente en
materia educativa colaborará con los centros en la resolución de los problemas que
hubieran sido detectados en la evaluación realizada.
Los resultados de la evaluación serán comunicados al Consejo Escolar y al Claustro del
profesorado de cada centro para su análisis y valoración. Las conclusiones obtenidas por
ambos órganos se harán públicas. Los equipos directivos participarán en el diagnóstico
sobre los niveles efectivos de las prestaciones o servicios de los centros y su relación
con las expectativas de los ciudadanos, así como la medición del grado de cumplimiento
de los compromisos declarados en sus Cartas de Servicios.
Evaluación del profesorado y evaluación de la enseñanza.
La evaluación de la enseñanza, es decir del modo en que el profesorado transforma los
diseños curriculares en currículum ofreciendo así oportunidades educativas a sus
alumnos, fue una de las preocupaciones establecidas en la LOGSE. En el marco de esa
ley, como en las normas que la desarrollaron, se insistía sobre la necesidad de proceder
de una forma sistemática y continuada a la evaluación de la enseñanza. Sin embargo,
nunca se fijaron modelos, ni orientaciones, ni recomendaciones para hacerlo, de modo
que la única evaluación de la enseñanza que hasta el momento se ha realizado es la que
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 136
venía incorporada a la evaluación general del centro que realizaron los organismos
especializados o los propios centros.
La LOCE, vuelve a establecer esta necesidad, pero añade una nueva vía de evaluación:
se trata de la evaluación del profesorado. Efectivamente, la LOCE contempla que el
profesorado pueda ser evaluado de forma voluntaria y que el resultado de esta
evaluación puede ser tenida en cuenta para su carrera profesional.
La LOE sigue el camino abierto por la LOCE y contempla la necesidad de evaluar la
función pública docente (art. 106)
1. A fin de mejorar la calidad de la enseñanza y el trabajo de los
profesores, las Administraciones educativas elaborarán planes para
la evaluación de la función docente, con la participación del
profesorado.
2. Los planes para la valoración de la función docente, que deben
ser públicos, incluirán los fines y los criterios precisos de la
valoración y la forma de participación del profesorado, de la
comunidad educativa y de la propia Administración.
3. Las Administraciones educativas fomentarán asimismo la
evaluación voluntaria del profesorado.
4. Corresponde a las Administraciones educativas disponer los
procedimientos para que los resultados de la valoración de la
función docente sean tenidos en cuenta de modo preferente en los
concursos de traslados y en la carrera docente, junto con las
actividades de formación, investigación e innovación. (LOE, art.
106)
Sin lugar a esta evaluación constituirá uno de los grandes retos del futuro, aunque por el
momento solo se han fijado unas condiciones generales, todavía habrá que decir el
modelo o los modelos que se utilizaran en este proceso de evaluación.
La LOE reconoce la necesidad de evaluar los centros educativos, pero no define ningún
modelo concreto de evaluación, aunque si establece algunas condiciones que debería
tener el modelo que finalmente resulte elegido.
1. Podrán las Administraciones educativas, en el marco de sus
competencias, elaborar y realizar planes de evaluación de los
centros educativos, que tendrán en cuenta las situaciones
socioeconómicas y culturales de las familias y alumnos que acogen,
el entorno del propio centro y los recursos de que dispone.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
2. Asimismo, las Administraciones educativas apoyarán y
facilitarán la autoevaluación de los centros educativos. (LOE, Art.
142)
En cuanto a los servicios y programas, es necesario poner en evidencia que, si bien la
LOE reconoce la necesidad de evaluar todos los componentes del sistema (art. 141), sin
embargo, hasta el momento la ley no desarrolla ni la evaluación de los servicios, ni la
evaluación de los programas, ni la de las administraciones responsables del diseño y la
gestión del sistema educativo.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 138
ACTIVIDADES
1.- Busca en la página web del Instituto de Evaluación y selecciona alguna de las
evaluaciones realizadas al sistema educativo. Una vez seleccionada describe la
metodología utilizada para seleccionar los datos.
2.- Busca en la página web del Instituto Canario de Evaluación y Calidad y selecciona
alguna de las evaluaciones realizadas al sistema educativo. Una vez seleccionada
describe la metodología utilizada para seleccionar los datos.
3.- Una vez realizadas las dos actividades anteriores, clasifica las metodologías
utilizadas según hayan utilizado instrumentos y datos cuantitativos y/o cualitativos.
BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADA Y RECOMENDADA
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Granada. Granada.
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ZABALZA, M.A. (1987) Diseño y desarrollo Curricular. Madrid.Narcea
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 140
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1.-Los componentes necesarios para emitir un buen juicio evaluador son: los datos y
a) los exámenes
b) los criterios
c) las pruebas objetivas
2.- Para evaluar el sistema educativo se utiliza un sistema de
a) datos
b) criterios
c) indicadores
3.- El organismo responsable de la evaluación del sistema educativo en Canarias es
a) El I.E
b) El I.C.E.C
c) El I.N.E.C
4.- El servicio responsable de supervisar el funcionamiento del sistema educativo en
Canarias es
a) el profesorado
b) la administración
c) la inspección
5.- La Memoria de los centros educativos que sirve para evaluar las acciones
desarrolladas durante un curso puede ser considerada
a) evaluación interna
b) evaluación externa
c) tanto a) como b) son ciertos
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1 b
2 c
3 b
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
4 c
5 a
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Evaluación: determinar el valor que puede tener una acción, una situación o un objeto en
relación con nuestras decisiones, intenciones, deseos, esperanzas o intereses hacia él.
Evaluación interna: cuando la persona que realiza la acción y la evaluación es la misma
persona.
Evaluación externa: cuando el agente evaluador y el agente de la acción no coinciden
Evaluación sumativa: también denominada aditiva es la que se realiza al finalizar un
proceso de aprendizaje, para poder otorgar a ese aprendizaje alguna calificación y a través
de ella, a la enseñanza recibida.
Evaluación formativa: orientada a mejorar la comprensión del proceso de enseñanza-
aprendizaje, y certificar la realización de los aprendizajes adquiridos
Evaluación de diagnóstico: tiene como finalidad permitirnos un ajuste adecuado entre las
condiciones de educatividad establecidas en las instituciones, programas o sistemas
educativos y las características de educabilidad de los sujetos que se van a formar en
ellos.
Evaluación de control: se asigna especialmente a los servicios de inspección y tiene
como finalidad asegurar el cumplimiento de las normas dictadas por las
administraciones públicas para garantizar el derecho a la educación de todos los
estudiantes en las condiciones adecuadas.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 142
MÓDULO 5: EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE:
FUNCIONES
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
COMPETENCIA Y/O OBJETIVOS DEL MÓDULO
ESQUEMA DE CONTENIDOS
5.1. Educar: una profesión en desarrollo
5.2. La configuración de la práctica educativa
5.3. El profesorado en el sistema educativo: funciones, requisitos y formación
5.4. Gestionar el aula: crear ambientes para el aprendizaje
5.5. La función tutorial
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
GLOSARIO DE TÉRMINOS
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
PRIMERA PARTE: ORGANIZACIÓN
Módulo 1: La organización escolar como disciplina científica: objeto de estudio
Módulo 2: La institucionalización de la educación: el sistema educativo y centros
Módulo 3: Planificación, gestión y dirección de los centros educativos.
Módulo 4: La evaluación del sistema y de los centros educativos
Módulo 5: El desarrollo profesional del docente: funciones
SEGUNDA PARTE: PROCESOS EDUCATIVOS E INNOVACIÓN
Módulo 6: La Didáctica como disciplina científica: objeto de estudio
Módulo 7: El diseño y el desarrollo del currículo en la Etapa Primaria
Módulo 8: Modelos de enseñanza: entornos, estrategias y métodos
Módulo 9: La evaluación de los aprendizajes: fundamentos y modelos
Módulo 10: Innovación y desarrollo de la educación en la Etapa Primaria
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
Las funciones esenciales del profesorado son: transmitir la cultura, gestionar el aula,
tutorizar a los estudiantes y sus familias, evaluar los aprendizajes adquiridos y colaborar
en la construcción de una escuela eficaz. En el módulo anterior nos ocupamos de la
función de construcción de una escuela eficaz. En este módulo vamos a ocuparnos de
dos de esas funciones: la gestión del aula y la tutorización. Otras dos funciones serán
objeto de atención en la segunda parte de la asignatura (transmitir la cultura y evaluar
los aprendizajes)
COMPETENCIA Y/O OBJETIVOS DEL MÓDULO
a) Conocer las condiciones que definen las funciones del profesorado en el nuevo
sistema educativo, así como las condiciones de acceso a cada una de las
categorías profesionales.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 144
b) Identificar las distintas funciones docentes del profesorado en un centro
educativo así como algunas de las tareas que son propias de esas funciones, los
recursos que emplea, la relación que mantiene con otros compañeros (as) y el
tipo de saberes que emplea.
c) Comprender algunas de las similitudes y diferencias que presenta la educación
como actividad profesional, así como las condiciones más apropiadas para su
desarrollo.
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS
Las funciones esenciales del profesorado son: transmitir la cultura, gestionar el aula,
tutorizar a los estudiantes y sus familias, evaluar los aprendizajes adquiridos y colaborar
en la construcción de una escuela eficaz desarrollando las posibilidades que ofrecen los
centros, innovando e investigando nuevas posibilidades. En el módulo anterior nos
ocupamos de la función de construcción de una escuela eficaz. En este módulo vamos a
ocuparnos de dos de esas funciones: la gestión del aula y la tutorización. Otras dos
funciones serán objeto de atención en la segunda parte de la asignatura (transmitir la
cultura y evaluar los aprendizajes)
5.1. Educar: una profesión en desarrollo
Todas las sociedades humanas conocidas han encontrado alguna forma de transmitir a
las generaciones futuras la cultura que consideraban útil. Esta es una constante de la
historia humana, ya que, inevitablemente toda sociedad se asienta sobre algún tipo de
conocimiento. El conocimiento transmitido a través de la educación permite transferir a
las nuevas generaciones las experiencias vividas. Así el pastor ―enseñaba‖ a su hijo a
cuidar el ganado, y las mujeres a sus hijas ―enseñaban‖ a sus hijas las labores de la casa.
Los caballeros ―enseñaban‖ a los escuderos el manejo de las armas, los artesanos a los
aprendices el oficio de trabajar la madera y los clérigos el oficio de predicar, o la
suprema teología.
Todas las sociedades han reconocido a unas personas como depositarios del
conocimiento o la cultura útil y a otras como posibles destinatarios, pero sólo en el
interior de las sociedades modernas (a partir del siglo XVII) se ha considerado necesario
enseñar a todas las generaciones futuras una ―cultura general‖. En todos los casos
mencionados los poseedores de la cultura transmitían su conocimiento en lugares
concretos, no diferenciados, el taller, la casa, el campo, el gimnasio, o la esquina de
cualquier calle, o las universidades. Ninguno de ellos era considerado enseñante, sino
pastor, o carpintero, o madre, o clérigo etc. Sólo cuando se abre hueco la idea de que
hay necesidad de definir una cultura común, que actúe como sustrato, a las diferentes
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
culturales locales o profesionales, surge la idea de un ―enseñante‖, es decir de una
persona que asuma la responsabilidad de transmitir esa ―cultura común‖.
Las escuelas surgen como institución diferenciadas para transmitir esa ―cultura común‖
y los primeros enseñantes, a diferencia de los clérigos universitarios, enseñan una
cultura que ya no es directamente suya, sino la que la ―sociedad‖ le pide que transmitan.
Lo que ha de aprenderse y cómo hacerlo deja de ser una cuestión
de grupos sociales concretos para convertirse en un problema
pedagógico, no sólo para la educación de esos grupos sociales sino
también para la de todos los ciudadanos. (Lundgre, 1992: 30)
Valga esta breve y simplificada referencia historia para situarnos en el origen de la
profesión de enseñar y en la doble tradición que la ha configurado. Por un lado, los
―enseñantes‖ que nacen para transmitir una ―cultura común‖, los futuros maestros. Por
otro lado, los ―enseñantes‖ que transmiten la cultura que poseen en razón de su función
social (abogados, médicos, ingenieros...etc.), los primeros profesores universitarios y
los actuales profesores de enseñanzas medias. Esa doble tradición convive en este
momento dentro del sistema educativo, y origina sentidos distintos de profesionalidad.
Para unos la enseñan es su profesión, para otros su profesiones otra, pero se dedican a
enseñar. Estas dos tradiciones se enfrentan de forma diferente a lo que significa
reconocer la enseñanza como un quehacer profesional. Par nosotros ese quehacer se
puede definir a partir de un idea básica: la enseñanza puede ser definida como un
proceso conectivo a través del cual: la cultura útil se transforma capacidades humanas
y/o competencias profesionales
La profesión docente: características y tipos
Hay un sentido general en el que calificar a la enseñanza como una profesión no ofrece
ninguna duda: si el término denominación denominada a cualquier actividad
remunerada, la enseñanza es una profesión. Más allá de ese sentido general, la
calificación se torna problemática ya que al concepto de profesión se le asocian otros
significados. Estos significados se derivan, en la mayor parte de los casos, de un análisis
comparativo con otras actividades próximas. A partir del análisis comparativo se
dibujan criterios y se establecen condiciones.
La determinación de criterios de demarcación entre las actividades profesionales y otras
actividades ocupa una buena parte de la literatura sobre el tema. El estudio de Musgrave
es, sin lugar a dudas uno de los estudios clásicos en esta perspectiva. Los criterios
expuestos por Musgrave (1965) son:
1. El tipo de conocimientos
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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2. El control del ingreso en la profesión
3. La existencia de códigos de conducta profesionales
4. La libertad de ejercicio de la profesión
5. La existencia de organizaciones profesionales
6. Las condiciones en que se desarrolla el trabajo
7. El reconocimiento social de la profesión.
La perspectiva adoptada por Musgrave fue criticada por caracterizar las actividades
profesionales como entes rígidos, constituidos de una vez y para siempre. De aquí que,
en estudios posteriores, se adoptara una perspectiva más dinámica. En esa perspectiva
dinámica podemos situar los estudios de Darling-Hammond, Wise y Pease (1983)
quienes proponen identificar la actividad docente a partir de cuatro categorías:
1.- Trabajo
2.-Oficio
3.-Profesión
4.-Arte
Estas cuatro categorías van marcando progresivamente, a través de algunos criterios, la
distancia entre distintas formas de actuar. Los criterios básicos, que los autores
proponen, para marcar las diferencias son: el tipo de conocimiento disponible, y el
grado de autonomía en la adopción de decisiones. Estos dos criterios de demarcación
simplifican los criterios expuestos por Musgrave. Al comentar esas categorías Ghilardi
(1993) expone de este modo la caracterización de la docencia como profesión:
….cuando prevalece la dimensión docente no solamente que posea
el caudal de técnicas que mencionábamos en el punto anterior,
sino que además tenga la capacidad de expresar una valoración
autónoma y responsable sobre la oportunidad de aplicar tales
técnicas. Para que el docente pueda expresar valoraciones de tipo
profesional se le requiere incluso que posea un sólido caudal de
conocimientos teóricos que le permitan orientarse con seguridad
en la multiplicidad de situaciones que pueden presentársele en el
curso de su actividad. (Ghilardi, 1993: 23)
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Tal y como puede apreciarse la profesionalización del docente requiere, el dominio de
dos tipos de conocimiento: un conocimiento técnico (―caudal de técnicas‖) y un
conocimiento teórico (―que le permitan orientarse con seguridad en la multiplicidad de
situaciones‖). Los conocimientos disponibles garantizan el ejercicio de su actividad y le
apoyan en su autonomía. Precisamente la existencia de esa autonomía es la que impone
condiciones a las organizaciones en las que los profesionales desarrollan su actividad.
Los dos criterios anteriores de demarcación, son aceptados por un gran número de
autores entre los que podemos incluir a Goodlad (1990) y Carr y Kemmis, quienes
coinciden además en incorporar un tercer criterio: el compromiso ético con los usuarios
o clientes de la actividad.
Lo cierto es que, sean unos u otros los criterios que se reconozcan, el juicio que merece
la enseñanza como profesión es diferente, de aquí su importancia. Carlos Marcelo
(1989), por ejemplo, tomando los criterios propuestos por Hoyle (1980) y los estudios
de Buchmann, concluye con la imposibilidad de reconocer a la enseñanza como una
profesión. Las características descritas por Buchmann son las siguientes:
1.-Ser un trabajo aislado
2.-Los controles son débiles
3.-Las recompensas no se relacionan directamente con el rendimiento
4.-La carrera docente es plana
A estas características el propio Carlos Marcelo añade tres: i) el individualismo, ii) el
conservadurismo y iii) el presentismo. Por nuestra parte, diríamos., asumiendo las
conclusiones del profesor Imbernón que el ejercicio de la enseñanza, en la medida en
que representa una función social, entraña: un conocimiento específico, un compromiso
ético y una corresponsabilización con otros agentes sociales (Imbernon, 1994) quien
añade que las notas comunes en el ejercicio de la función docente son: una actividad
laboral permanente, una actividad pública, una actividad compartida (Imbernon, 1994).
Las tareas del docente
Existe otra perspectiva desde la que abordar esta cuestión de la profesionalidad: no se
trata de establecer criterios de demarcación, sino de definir la actividad en sus funciones
y tareas. Esta segunda perspectiva aspira a comprender la actividad docente en su
singularidad, no por comparación con otras actividades. El concepto clave que orienta
esta segunda línea de investigación es el de ―estructura de tareas‖. Este concepto
permitiría identificar las ―tareas‖ que cada docente desarrolla en su actividad, así como
los recursos que emplea, las condiciones en que las desarrollar, las competencias que
requiere...etc.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 148
La enseñanza es concebida desde esta perspectiva no sólo como una actividad, sino
como una función social que se constituye históricamente y que, como tal, se redefine
continuamente.
La función docente está entonces en un equilibrio entre las tareas
profesionales en la aplicación de un conocimiento, el contexto en
que se aplican, el compromiso ético de su función social y la
estructura de participación social existente en ese momento y en la
que se está comprometido.” (Imbernón, 1994: 23)
Uno de los planteamientos más conocidos y directos de esta línea de investigación nos
la ofrece Gimeno Sacristán, que es además uno de los pocos que han realizado
investigaciones empíricas. Para Gimeno, todas las tareas que realiza el profesor forman
un todo con interrelaciones entre todas ellas, que es lo que configura la estructura de su
puesto de trabajo. La estructura del puesto de trabajo se puede analizar en tres
dimensiones que consideramos básicas:
a) En cuanto a su contenido, es decir, la especificación de funciones diversas, que
son variadas y desbordan lo que comúnmente se entiende por trabajo
pedagógico.
b) La ubicación geográfica y temporal de dichas funciones, puesto que se
desarrollan en ámbitos diversos: en el aula, en el centro, fuera de ambos, dentro
del horario de clase, dentro del horario laboral en el centro, e incluso fuera de él
y del horario laboralmente establecido.
c) Ciertas funciones se realizan individualmente y otras coordinadas entre diversos
profesores.
Teniendo en cuenta estas tres dimensiones para el análisis del puesto de trabajo
podemos concluir con el profesor Gimeno Sacristán, lo siguiente:
El análisis de la estructura del puesto de trabajo es fundamental, no
ya sólo desde el punto de vista de su eficacia, que es como a veces
se ha planteado este tema, sino que tiene que contemplarse en la
investigación, en la formación del profesorado y en la innovación
de programas dirigidos a profesores. Se trata de un caso de
profesionalidad “diluida”, amorfa a veces y, en cualquier caso,
compleja en sí misma, ejercida en tiempos no estrictamente
considerados como laborales y que varía, en parte, según el nivel
educativo, la especialidad, modelos pedagógicos, etc. (Gimeno,
1988: 286-287)
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Esta forma de planteamiento del problema representa un distanciamiento de los
enfoques anteriores, centrados en la búsqueda de perfiles profesionales (profesor ideal),
o de criterios de demarcación. Los escasos estudios a los que hemos podido tener acceso
nos permiten obtener una primera aproximación acerca de la posible estructura de tareas
de la enseñanza. A esos estudios pretendemos aportar los que desde el curso pasado
venimos realizando en nuestro centro un conjunto de profesores y alumnos. Los dos
ejemplos que aportamos, como elementos para la discusión, representan otras tantas
conclusiones y metodologías.
El primer ejemplo, elaborado por Miguel Fernández Pérez, es una clasificación general,
que según el propio autor no obedece a ninguna investigación empírica (Cuadro 1).
Cuadro 1. Funciones y tareas en la profesión docente. (Fernández Pérez, 1994)
El segundo ejemplo que proponemos para el debate, con fines más ilustrativos que
concluyentes, ha sido tomado de la investigación que Gimeno y Pérez Gómez realizaron
sobre el profesorado de Primaria. En este escaso las categorías empleadas son amplias,
y están elaboradas sobre un estudio empírico (Cuadro 2)
1.-Comprender la enseñanza (conceptualización /analizadores)
2.-Decidir (programación - metodología-evaluación)
3.-Organizar la enseñanza (nido ecológico - nido de nidos)
4.- Mejora permanente de la calidad / eficacia de la enseñanza.
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Cuadro 2. Estructura del puesto de trabajo en la Etapa Primaria. (Gimeno y Pérez, 1986)
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA.
A)Preparación previa al desarrollo de la enseñanza:
1.-El profesor prepara o aprende nuevos contenidos
2.-Planificación de actividades metodológicas, experiencias de observación, de
laboratorio,..
3.-Preparación, selección o construcción de materiales didácticos.
4.-Repasar el libro de texto y/o guías didácticas para el profesor.
B) Enseñanza a los alumnos:
5.-Explicaciones orales, demostraciones, síntesis, etc.
6.-Diálogos con los alumnos, discusiones sobre los contenidos, etc.
C)Actividades orientadoras del trabajo de los alumnos:
7.-Dar instrucciones de cómo han de realizar los alumnos una actividad, un
ejercicio, distrubuir tareas, etc.
8.-Dar instrucciones sobre cómo utilizar instrumentos, aparatos, materiales, etc.
9.-Organizar y guiar grupos de trabajo.
10.-Organizar el espacio, disponer los materiales, de laboratorio u otros, etc.
D)Actividades extraescolares
11.-Acompañar a los alumnos en salidas, excursiones, visitas a museso, etc.
12.-Organizar clubes (música, teatro...), talleres, etc.
13.-Preparar sesiones de cine, audiciones, funciones de teatro, etc.
E)Actividades de evaluación:
14.-Elaboración de pruebas, controles, etc.
15.-Realización o vigilancia de exámenes y pruebas, etc.
16.-Corrección de exámenes, ejercicios, cuadernos, etc.
17.-Discusión de los resultados de la evaluación, comentario de ejercicios, etc.
18.-Pasar las calificaciones a los registros o expedientes de los alumnos
ACTIVIDADES DE ACTUALIZACIÓN
39.-Lectura de libros o revistas profesionales, sin relación con la preparación
inmediata de las clases.
40.-Asistencia a conferencias sobre temas profesionales.
41.-Asistencia a cursos de perfeccionamiento, escuelas de verano, etc.
42.-Seminarios permanentes o grupos de trabajo con otros compañeros.
43.-Realización de estudios universitarios.
ACTIVIDADES CULTURALES PERSONALES
44.-Actividadees culturales: música, cine, etc.
45.-Lecturas: periódicos, libros, etc.
46.-Deportes.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Ciclos de vida profesional y malestar docente
Para cerrar este primer apartado del módulo, nos detendremos brevemente en dos
cuestiones que en muy poco tiempo han concentrado un gran interés en las
investigaciones: los diferentes ciclos profesionales por los que transita el maestro y le
malestar docente.
Sobre la primera cuestión convendría recordar que los ciclos o fases no devienen de
manera lineal, o lo que es lo mismo, no necesariamente se transitan por todas las fases,
ni son uniformes en la vida profesional de cada profesor. Para Huberman (1986, citado
por Abrile de Vollmer, 1994) las fases son las siguientes:
a) comienzo del trabajo profesional que es cuando se produce un duro
choque con la realidad en su proceso de adaptación. El maestro debe
hacer frente a múltiples problemas, con ciertos conocimientos
ACTIVIDADES DE SUPERVISIÓN Y VIGILANCIA
19.-Organización de entradas y salidas al aula y al Centro.
20.-Vigilancia de alumnos durante el recreo
21.-Vigilancia de comedores y otros espacios.
ATENCIÓN PERSONAL Y TUTORIAL AL ALUMNO
22.-Comentar con los alumnos sus problemas personales (relativos a amigos,
familia, etc.) no relacionados con clase.
23.-Tratar dificultades que tengan los alumnos, ocasionadas por susestudios,
con otros profesores o con el mismo profesor.
24.-Aclarar y resolver problemas del grupo, conflictos entre los alumnos, etc.
25.-Habalr con los padres sobre la marcha académica y comportamiento de sus
hijos.
26.-Organizar juegos en los recreos.
27.-Dar orientaciones sobre estudios o salidas profesionales para los alumnos,
o a sus padres.
ACTIVIDADES DE COORDINACIÓN Y GESTIÓN EN EL CENTRO
28.-Funciones de Jefatura de Estudios, coordinador de área, ciclo, etc.
29.-Reuniones con profesores del iclo o del área.
30.-Reuniones con el Director, Jefe de Estudios, etc.
31.-Reuniones de Claustro, Consejo Escolar, etc.
32.-Contactos con la administración para resolver trámites administrativos, etc.
33.-Confección de horarios, selección de libros de texto, materiales, etc.
TAREAS MECANICAS
34.-Pasar lista en clases.
35.-Llevar el registro de biblioteca.
36.-Contestar cartas, requerimientos administrativos, etc.
37.-Hacer fotocopias, pasar a máquina, etc.
38.-Reparar materiales, instrumentos, etc.
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insuficientes, en un clima y cultura organizativa donde los roles y valores
están aceptados de forma explícita o implícita.
b) estabilización al ir recobrando la confianza en sus propias posibilidades,
al ir consolidando su status, el dominio de las cuestiones técnico-
pedagógicas, las relaciones consolidadas con el alumnado y los
compañeros y compañeras.
c) experimentación o diversificación al iniciar nuevos perfeccionamientos e
innovaciones, tener mayor responsabilidad administrativa e institucional
con intentos de ser promovido accediendo a nuevos cargos.
d) cuestionamiento crítico de la propia profesión que podría ir desde el
simple cuestionamiento de la rutina al abandono de la actividad.
e) serenidad y distanciamiento afectivo posterior a la crítica donde adopta
un comportamiento menos dinámico, más distendido, con menor
implicación afectiva con sus alumnos y decrece su responsabilidad y el
protagonismo.
f) conservadora y crítica, es decir de escepticismo respecto a las reformas
educativas y crítico respecto a los otros (funcionarios, profesores más
jóvenes, sus propios alumnos).
Además, conviene que reflexionemos sobre los factores o aspectos que inciden en el
malestar docente. Para ello, podemos citar los trabajos de Esteve (1987-1988) que
revelan la existencia de dos grupos de factores que influyen en el malestar docente:
1. Factores que inciden directamente sobre la acción docente
(factores de primer orden).
1.1. Los recursos materiales y condiciones de trabajo, es decir los
problemas de espacio, conservación de edificios, etc.
1.2. El aumento de la violencia en las instituciones escolares.
1.3. El agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre
el profesor.
2. Factores contextuales (factores de segundo orden), es decir las
condiciones ambientales en las que se desarrolla la actividad
docente.
2.1. La modificación en el rol del profesor y de los agentes
tradicionales de socialización.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
2.2. El aumento de las contradicciones en la función docente.
2.3. La modificación del apoyo del contexto social, críticas,
divisionismo de la sociedad.
2.4. La incertidumbre ante los objetivos del sistema de enseñanza y
el avance de los conocimientos.
2.5. La ruptura de la imagen del profesor elaborada a partir de los
estereotipos idílicos de profesor.
2.6. La formación pedagógica inicial no se corresponde con las
demandas reales de la profesión.
5.2. La configuración de la práctica educativa
Herbart, fundador de la Pedagogía científica, estaba convencido de algo que muchos
docentes, de una u otra forma repiten cada día: para educar sólo se necesita tener una
visión clara del ideal educativo. En su opinión si cualquier educador llegara a
contemplar la educación en toda su plenitud , entonces, tendría el saber esencial que
necesita. De acuerdo con esa forma de concebir la práctica educativa toda acción del
educador es una forma de ―realización‖ del ideal, y sólo conocimiento el ideal sabemos
lo que se puede y se debe hacer. Restos de esta concepción herbartiana podemos
encontrar en los esfuerzos continuos que hacen los educadores por saber lo que tiene
que saber, a partir de la definición de un determinado concepto. Así, se muestra un vivo
interés en definir la ―evaluación‖, para saber cómo evaluar, o en saber que es el
currículo para saber cómo hay que enseñar, etc.
Por suerte o por desgracia, las cosas no son así, la práctica educativa no es ninguna
forma de ―realización‖. Las acciones educativas, no responde a la realización de ningún
ideal, sino a una compleja red de determinaciones, en las que juega un papel esencial, el
modo en que los propios docentes perciben la situación en la que se encuentran, valoran
lo que se puede hacer, y actúan conjuntamente.
La actividad profesional que desarrolla el docente es ante todo una actividad práctica, y
lo es en un sentido muy elemental: la realización adecuadas de las tareas que tiene
asignar le obliga continuamente a hacer algo. Pero también es una actividad práctica en
un sentido más concreto, más restringido, es práctica porque en su quehacer cotidiano
no puede limitarse a la aplicación de ningún tipo de solución preformada, que siempre
que se den las mismas condiciones resultaría ser la educativo. El quehacer educativo no
es, en este sentido un hacer técnico, similar al de un ingeniero, o un médico. No lo es
porque las acciones que emprende el educador no se derivan de ningún modo de su idea
de la realidad, es decir de la información que posee, sino que también interviene de un
modo relevante su idea de cómo deber ser, es decir sus aspiraciones, deseos, esperanzas,
y valores. Las múltiples decisiones y acciones que configuran cada día el proceso
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educativo no están nunca determinadas, ni por la edad, ni por el contenido, ni por los
medios, ni por ningún otro factor, pero lo que es aún más importante ni siquiera aquello
que se repite día tras día se hace siempre igual. Siempre es posible hacer otras cosas,
hacer algo distinto.
Las especiales condiciones de la práctica docente, y de toda acción práctica, obligan a
quienes participan ella a tomar decisiones, a elaborar sus respuestas y no simplemente a
reaccionar a unas condiciones dadas. l docente no sólo hace lo que puede, sino que hace
lo que cree posible hacer, dadas unas condiciones, o deseable dadas ciertas premisas que
el comparte. Esto implica que la acción educativa guarda una relación directa con el
modo en que se percibe la realidad y con el repertorio de acciones disponible.
Según establece Yinger (1986) el éxito del práctico depende su habilidad para
desenvolverse en la complejidad, para lo cual necesita la ―integración inteligente y
creadora del conocimiento y de la técnica ―(1986: 275), es integración requiere un tipo
de pensamiento no reducible a ninguna forma de conocimiento, ni de formación, ni de
lógica formal.
La participación del docente, como agente activo, en la construcción de su práctica
profesional, reclama una atención sobre el modo en que adopta sus decisiones y
desarrolla sus acciones.
Por otra parte, la práctica educativa es una práctica institucionalizada, esto supone la
existencia de un conjunto de condicionamientos y determinaciones que limitan la
libertad de acción, definiendo las fronteras de la educación. pero también supone tener
que asumir un conjunto de tareas propia de esa institucionalización. En es este sentido
es necesario insistir sobre la triple dimensión de la práctica docente:
1. Prácticas institucionales: relacionadas con el funcionamientos del sistema
educativo
2. Prácticas organizativas: relacionadas con el funcionamiento del centro educativo
y el aula.
3. Prácticas didácticas. relacionadas con la transmisión educativa de la cultura.
La práctica profesional de la enseñanza es una práctica racional, reflexiva e intencional.
El éxito de esa práctica depende en gran medida de la capacidad del docente para
someter su actividad a un proceso continuo de re-visión y mejora. Gracias a esa
capacidad de mejora permanente de su quehacer la experiencia docente adquiere todo su
valor, transformándose en un saber inapreciable. Dicho todo lo cual sólo nos resta
añadir que el quehacer educativo como actividad práctica según puso de manifiesto
Jackson en su excelente libro titulado La vida en las aulas, puede ser característico por
estas cinco notas,:
complejidad
incertidumbre
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
inestabilidad
singularidad
conflicto de valores.
5.3. El profesorado en el sistema educativo: funciones, requisitos y formación
La Ley Orgánica de Educación establece en el título III, capítulo I que las funciones del
profesorado son, entre otras, son las siguientes:
a) La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos
que tengan encomendados.
b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así
como la evaluación de los procesos de enseñanza.
c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su
aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo en colaboración
con las familias.
d) La orientación educativa, académica y profesional de los
alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o
departamentos especializados.
e) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social
y moral del alumnado.
f) La promoción, organización y participación en las actividades
complementarias, dentro o fuera del recinto educativo,
programadas por los centros.
g) La contribución a que las actividades del centro se desarrollen
en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad
para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía
democrática.
h) La información periódica a las familias sobre el proceso de
aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su
cooperación en el mismo.
i) La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de
dirección que les sean encomendadas.
j) La participación en la actividad general del centro.
k) La participación en los planes de evaluación que determinen las
Administraciones educativas o los propios centros.
l) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los
procesos de enseñanza correspondiente.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 156
2. Los profesores realizarán las funciones expresadas en el
apartado anterior bajo el principio de colaboración y trabajo en
equipo. (LOE, 2006)
En el siguiente capítulo, artículo noventa y dos, en relación al profesorado de infantil se
especifica que:
1. la atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación
infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro
con la especialización en educación infantil o el título de Grado
equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para
la atención a las niñas y niños de esta edad.
2. el segundo ciclo de educación infantil será impartido por profesores
con el título de Maestro y la especialidad en educación infantil o el
título de Grado equivalente y podrán ser apoyados, en su labor
docente, por maestros de otras especialidades cuando las enseñanzas
impartidas lo requieran.
Para impartir las enseñanzas de educación primaria, el artículo 93 explicita que:
1. será necesario tener el título de Maestro de educación primaria o el
título de Grado equivalente, sin perjuicio de la habilitación de otras
titulaciones universitarias que, a efectos de docencia pudiera establecer
el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las
Comunidades Autónomas.
2. la educación primaria será impartida por maestros, que tendrán
competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música,
de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras
enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las
Comunidades Autónomas, serán impartidas por maestros con la
especialización o cualificación correspondiente.
Las enseñanzas de educación secundaria obligatoria (ESO) y de bachillerato será
necesario tener el título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o el título de Grado
equivalente, además de la formación pedagógica y didáctica de nivel de Postgrado, sin
perjuicio de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera
establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades
Autónomas. (LOE, 2006, artículo 94).
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Para impartir enseñanzas de formación profesional se exigirán los mismos requisitos de
titulación y formación establecidos en la ESO y el bachillerato. Excepcionalmente, para
determinados módulos se podrá incorporar, como profesores especialistas, atendiendo a
su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no
necesariamente titulados, que desarrollen su actividad en el ámbito laboral. (LOE, 2006,
artículo, 95)
La docencia de las enseñanzas artísticas requiere estar en posesión del título de
Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o del título de Grado correspondiente o titulación
equivalente a efectos de docencia, sin perjuicio de la intervención educativa de otros
profesionales en el caso de las enseñanzas de artes plásticas y diseño de grado medio y
de grado superior y de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia,
pudiera establecer el Gobierno para determinados módulos, previa consulta a las
Comunidades Autónomas. En el caso de las enseñanzas artísticas profesionales se
requerirá, asimismo, la formación pedagógica y didáctica de postgrado (master de
secundaria). Excepcionalmente, para determinados módulos o materias, se podrá
incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las
necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados, que
desarrollen su actividad en el ámbito laboral. (LOE, 2006, artículo, 96).
Para impartir enseñanzas de idiomas y enseñanzas deportivas, se exigirán los mismos
requisitos de titulación y formación establecidos para la educación secundaria
obligatoria y el bachillerato.
El profesorado de educación de personas adultas que conduzcan a la obtención de un
título académico o profesional, deberán contar con la titulación establecida con carácter
general para impartir las respectivas enseñanzas. Las Administraciones educativas
facilitarán a estos profesores una formación adecuada para responder a las
características de las personas adultas.
Para finalizar con este apartado, nos parece importante destacar el capitulo tres, artículo
100,1001, que dedica la LOE (2006) a la Formación del profesorado, tanto para la
formación inicial como para la formación permanente, para lo cual:
1. se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación
requeridas por la ordenación general del sistema educativo. Su
contenido garantizará la capacitación adecuada para afrontar los
retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas
necesidades formativas.
2. el ejercicio de la docencia en las diferentes enseñanzas reguladas en
la LOE (2006) requiere estar o estar en posesión de las titulaciones
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 158
académicas correspondientes y tener la formación pedagógica y
didáctica que el Gobierno establezca para cada enseñanza.
3. se establecerán convenios oportunos entre La Administración y las
Universidades para la organización de la formación pedagógica y
didáctica a la que se refiere el apartado anterior.
4. La formación inicial del profesorado de las diferentes enseñanzas
reguladas en la presente Ley se adaptará al sistema de grados y
postgrados del espacio europeo de educación superior según lo que
establezca la correspondiente normativa básica. Prueba de ello es la
titulación que ustedes están cursando.
5. la incorporación a la docencia en centros públicos en el primer
curso de ejercicio se desarrollará bajo la tutoría de profesores
experimentados. El profesor tutor y el profesor en formación
compartirán la responsabilidad sobre la programación de las
enseñanzas de los alumnos de este último.
La Formación permanente en la LOE (2006, artículo 102), constituye un derecho y una
obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones
educativas y de los propios centros. De ahí que:
Los programas de formación permanente, deberán contemplar la
adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las
ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos
aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a
la diversidad y organización encaminadas a mejorar la calidad de la
enseñanza y el funcionamiento de los centros. Asimismo, deberán
incluir formación específica en materia de igualdad en los términos
establecidos en el artículo siete de la Ley Orgánica 1/2004, de 28
de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la
Violencia de Género. Las Administraciones educativas
promoverán la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación y la formación en lenguas extranjeras de todo el
profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo
programas específicos de formación en este ámbito. Igualmente,
les corresponde fomentar programas de investigación e
innovación.
Además se considera que la Formación permanente del profesorado de los centros
públicos será organizada por Las Administraciones educativas, ya que,
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Planificarán las actividades de formación del profesorado,
garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas actividades
y establecerán las medidas oportunas para favorecer la
participación del profesorado en ellas. Asimismo, les corresponde
facilitar el acceso de los profesores a titulaciones que permitan la
movilidad entre las distintas enseñanzas, incluidas las universitarias,
mediante los acuerdos oportunos con las universidades. El
Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con las
Comunidades Autónomas, favorecerá la movilidad internacional
de los docentes, los intercambios puestos a puesto y las estancias
en otros países. (LOE, 2006, art. 103)
El Reconocimiento, apoyo y valoración del profesorado se explicita desde el sentido
que las Administraciones educativas velarán por que el profesorado reciba el trato, la
consideración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea. Las
Administraciones educativas prestarán una atención prioritaria a la mejora de las
condiciones en que el profesorado realiza su trabajo y al estímulo de una creciente
consideración y reconocimiento social de la función docente.
Dada la exigencia de formación permanente del profesorado y la necesidad de
actualización, innovación e investigación que acompaña a la función docente, el
profesorado debidamente acreditado dispondrá de acceso gratuito a las bibliotecas y
museos dependientes de los poderes públicos. Asimismo, podrán hacer uso de los
servicios de préstamo de libros y otros materiales que ofrezcan dichas bibliotecas. A tal
fin, los directores de los centros educativos facilitarán al profesorado la acreditación
correspondiente. (LOE, 2006, articulo 104).
Corresponde a las Administraciones educativas, respecto del profesorado de los centros
públicos, adoptar las medidas oportunas para garantizar la debida protección y
asistencia jurídica, así como la cobertura de la responsabilidad civil, en relación con los
hechos que se deriven de su ejercicio profesional. Las Administraciones educativas,
respecto al profesorado de los centros públicos, favorecerán:
a) El reconocimiento de la función tutorial, mediante los
oportunos incentivos profesionales y económicos.
b) El reconocimiento de la labor del profesorado, atendiendo a su
especial dedicación al centro y a la
implantación de planes que supongan innovación educativa, por
medio de los incentivos económicos y profesionales
correspondientes.
c) El reconocimiento del trabajo de los profesores que impartan
clases de su materia en una lengua extranjera en los centros
bilingües.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 160
d) El desarrollo de licencias retribuidas, de acuerdo con las
condiciones y requisitos que establezcan, con el fin de estimular la
realización de actividades de formación y de investigación e
innovación educativas que reviertan en beneficio directo del
propio sistema educativo.
e) La reducción de jornada lectiva de aquellos profesores mayores
de 55 años que lo soliciten, con la correspondiente disminución
proporcional de las retribuciones”. (LOE, 2006, artículo 103)
5.4. Gestionar el aula: crear ambientes para el aprendizaje
Las condiciones a las que el profesorado se enfrenta en los centros y en las aulas para
tratar de realizar adecuadamente su labor educativa no son siempre las más adecuadas.
Ahora bien, lamentarse de esas condiciones no es suficiente, hay que tratar de hacer
algo para mejorarlas. A nuestro juicio lo que conviene hacer es aprender a gestionar
bien, esto es a sacar el máximo partido de sus oportunidades y reduciendo sus
limitaciones. Eso sí, sin ignorar que en gran medida las condiciones en que se desarrolla
la vida en las aulas son una consecuencia directa del tipo de política educativa que se
define dentro de un país.
Las recientes investigaciones sobre la vida en las aulas, especialmente la de Jackson
(1991), han puesto de manifiesto algunas singularidades que presentan la vida en las
aulas. Reconocer estas singularidades es esencial para poder gestionarlas con éxito.
Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es
necesario considerar la frecuencia de su aparición, la uniformidad
del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Hemos
de reconocer, en otras palabras, que los niños permanecen en la escuela largo
tiempo, que el ambiente en que operan es muy uniforme y que están allí tanto
si les gusta como si no. Cada uno de estos tres hechos, aunque
aparentemente obvio, merece una cierta reflexión porque
contribuye a que comprendamos la forma en que los alumnos
sienten su experiencia escolar y la abordan. (Jackson, 1991: 45)
El aula ofrece un entorno físico relativamente estable y un entorno social igualmente
estable. El aula ofrece igualmente un grado considerable de intimidad social y una
cadencia ritualista y cíclica de las actividades.
…se trata de un entorno bastante estable, en donde los objetos
físicos, ls relaciones sociales y las actividades principales siguen
siendo los mismos día tras día, semana tras semana e incluso, en
ciertos aspectos, año tras año. (Idem, 49)
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Las actividades se desarrollan siguiendo reglas que, aunque no siempre sean públicas
son reconocibles. Esto significa que el aula es un entorno regulado y sometido a control.
El control de los acontecimientos que se desarrollan en el aula, es esencial para que este
entrono pueda contribuir al logro de los fines educativos para los que se creó. El aula es,
además, un entorno evaluativo. Este carácter evaluativo del aula significa que las
personas que actúan dentro del aula (especialmente los estudiantes) ven continuamente
sometida a juicio sus actuaciones, y que esos juicios pueden tener consecuencias sobre
su situación y sus actuaciones dentro del aula. Pero sobre todo el aula es un lugar en el
que se encuentran reunidas muchas personas, sometidas a unas condiciones limitadas
con el fin de lograr propósitos definidos. Esta dos condiciones: agrupamiento de
personas y limitación de condiciones son las que hacen esencial una buena gestión del
aula.
Existen aquí cuatro rasgos de la vida escolar que no se mencionan:
demora, rechazo, interrupción y distracción social. Cada uno está
determinado en parte por las condiciones de hacinamiento de la
clase. Las cosas que hemos comentado son inevitables cuando
veinte o treinta personas han de vivir y trabajar juntas durante
cinco o seis horas diarias y dentro de un espacio limitado. (idem,
57)
El profesor a través de sus decisiones en el aula se enfrenta a unas condiciones dadas y
trata de sacar de ellas todas sus posibilidades para el aprendizaje.
Si todo el mundo que lo deseara tratase de hablar al tiempo, o
pugnase por la posesión de las tijeras grandes, o se brindara a
ayudar en el manejo del proyector cinematográfico, la vida escolar
sería mucho más febril de lo que ya es corrientemente. Si se
permitiese a los alumnos continuar con una materia hasta que se
cansasen de ella, nuestro curriculum presente tendría que ser
drásticamente modificado. Es obvio que resultan necesarios
algunos tipos de control para alcanzar los objetivos de la escuela y
evitar el caos social. La pregunta de si el profesor debería o no
servir como una combinación de guardia del tráfico, juez,
proveedor y marcador del horario es un tanto irrelevante en el
presente análisis, pero dista de serio el hecho de que tales
funciones deban ser desempeñadas, incluso si la responsabilidad de
realizarlas recae en unos alumnos concretos. (Idem, 53)
Pese a que las condiciones que hemos descrito anteriormente son compartidas por la
mayor parte de la escuelas y las aulas que se encuentran en ellas, resulta evidente que se
producen situaciones muy diferentes. Estas diferencias son el resultado de las formas y
criterios de gestión.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 162
En algunas escuelas, los horarios cotidianos se siguen de un modo
relajado mientras que en otras se adopta una postura más rígida.
En ciertas aulas, la prohibición de hablar se mantiene casi todo el
tiempo mientras que en otras se tolera un constante murmullo. En
algunas clases hay cuarenta o más alumnos mientras que en otras
de¡ mismo nivel sólo son veinte o menos. Unos profesores tardan
en reaccionar ante una mano alzada, otros responden casi en el
acto. Ciertas clases poseen varias tijeras grandes en tanto que en
otras sólo hay un par. (Idem, 57)
Las diferencias en las actuaciones que hemos seleccionado sobre las normas de
comportamiento, la utilización de los recursos, las formas de agrupamiento, o las formas
de participación de los alumnos dentro del aula, muestran la existencia de distintos
criterios de gestión. La gestión puede ayudar a ampliar y mejorar las posibilidades
educativas de un aula, pero sólo hasta cierto límite más allá del cual habrá que
transformar las condiciones del aula
El espacio, la abundancia de recursos y una actitud liberal hacia
normas y reglas pueden reducir un tanto la presión de¡
hacinamiento, pero desde luego no la eliminarán por completo.
(Idem, 57)
Ahora bien, para comprender todo esto es necesario dotarnos de algunos conceptos
básicos, tales como ―organizar‖ y ―gestionar. Podemos definir la acción de organizar
como la acción de ―disponer y relacionar de acuerdo con una finalidad los diferentes
elementos de una realidad para conseguir un mejor funcionamiento (Gairín, 1996: 76).
De acuerdo con esta definición la acción de organizar presentaría distintas dimensiones:
1. La interrelación de los elementos entre sí.
2. La constitución de una totalidad integradora de todos los elementos.
3. La disposición de los elementos para la consecución de una finalidad definida.
4. La aparición de un dinamismo propio, tanto entre los elementos como de éstos
con el medio exterior.
5. La continuidad temporal de las actividades.
6. La ubicuidad espacial de las actividades.
Así pues, en el término organizar vamos a incluir todas las acciones destinadas a
definir, desarrollar y controlar los procesos que se realizan dentro de una determinada
organización, gracias a los cuales esta organización consigue sus propósitos. El
resultado de la acción de organizar es el orden en el acontecer cotidiano, es decir la
―organización‖.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Completamos esta aproximación conceptual con la idea de gestión. Esta idea, que en
muchas ocasiones se identifica con la idea de organización, nos permite prestar atención
a los procesos que tienen lugar en la organización, más que a la organización misma. En
cierto modo, podríamos decir que mientras la organización nos sitúa ante la
―estructura‖, la gestión nos sitúa ante los ―flujos‖ que esa estructura genera y requiere
para su mantenimiento.
La gestión de un aula puede estar centrada en muchas aspectos o ámbitos distintos, lo
cual significa que mejorar la gestión es más la suma de esfuerzos en distintas
direcciones, que un esfuerzo único centrado en un solo foco de atención. Nuestro
impresión es que se mejora la gestión del aula, a través de la mejora de todos aquellos
procesos que contribuyen a que los acontecimientos del aula transcurran de un modo
determinado. Esencialmente estos procesos son tres:
La gestión de la información
La gestión de las relaciones
La gestión de los recursos
Estilos profesionales en la gestión del aula
En uno de sus habituales estudios sobre el comportamiento de los grupos Kurt Lewin
desarrollo un experimento cuyas consecuencias aún perduran. Una de las consecuencias
de ese experimento es la conceptualización de los estilos de relación entre profesores y
alumnos como ―democrático‖, ―autoritario y ―laissez-faire‖ (dejar hacer). Dado que esa
es la conceptualización que nos proponemos utilizar para caracterizar otros tantos
estilos de gestión del aula, convendría recordar algunas claves del aquel experimento.
Tres grupos de chicos de edades comprendidas entre los diez y los doce años fueron
invitados a participar en una experiencia sencilla: tednrían que reunir una vez a la
semana, durante cinco meses, para construir maquetas, mascaras, decorados, etc.
Durante el experimento cada grupo tendría un monitor durante seis semanas acabadas
las cuales cambiaría de monitor. Cada monitor gestionaría al grupo siguiendo un estilo
diferente. El mismo monitor ejercerá con un grupo un estilo democrático, con otro
grupo un estilo autoritario, y finalmente un estilo ―laissez-faire‖. Los grupos de alumnos
fueron igualados al máximo con el fin de evitar sesgos que invalidarán el experimento
haciendo peligrar sus conclusiones. Estos son los resultados que se obtuvieron.
Estilo autoritario
Cuando el monitor ejercía un estilo autoritario de gestión del grupo, todas las
instrucciones, todas las actuaciones, y el completo dominio y control de los
recursos del grupo lo ejercía el monitor. El monitor distribuye las tareas, fija la
composición de personas en cada tarea, asigna tiempos, recursos y lugares de
trabajo, controla los resultados y los aprueba o desaprueba. Este dominio
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 164
completo de la dinámica del grupo, venía acompañado de una ausencia total de
razones sobre este modo de proceder. A los chicos y chicas de cada grupo se les
pedía obediencia, pero no comprensión. La dependencia del grupo respecto del
monitor es total.
Estilo Laissez-faire
Este estilo de gestión es el menos intervencionista de todos, no establece
ninguna instrucción para el trabajo, y deja que el grupo actúe según criterios
propios, aunque estos criterios puedan ser diferentes e incluso contradictorios.
La intervención de este tipo de monitor sólo se realiza cuando se demanda su
intervención. Pero incluso en este momento lo hace de forma breve y sin
instrucciones demasiado precisas.
Estilo democrático
El monitor que ejerce el estilo democrático de gestión colabora para el grupo
adopte decisiones. Anima continuamente las iniciativas del grupo, pero cuidad
de sus actuaciones. El monitor no decide, pero ayuda a alumbrar las decisiones,
de modo que el grupo llegue a comprender las razones que justifican un
determinado proceder. Las tareas del grupo, así como los recursos, los tiempos y
el control de los resultados son fijados por el grupo, pero con la orientación y la
intervención del monitor.
Una vez concluido el periodo de tiempo del experimento los resultados de cada uno de
los grupos fueron sometidos a un análisis riguroso. El análisis puso de manifestación las
diferencias de comportamiento de cada uno de los grupos y la estrecha relación entre el
comportamiento de los grupos y el estilo de gestión del monitor. Uno de los
comportamientos que mejor evidenció la relación entre el estilo de gestión y el
comportamiento del grupo fueron las conductas agresivas. La agresividad fue elevada
entre los miembros del grupo cuando el monitor adoptaba un estilo ―laissez-faire‖ y un
estilo ―autoritario‖. En cuanto a los resultados de los trabajos emprendidos por los
grupos, son similares cuando el monitor adopta un estilo democrático y autoritario.
Aunque estas diferencias son muy grandes cuando el estilo que se adopta es el ―laissez-
faire‖. Finalmente, los datos referidos a la propia satisfacción de los alumnos arrojaron
un mayor grado de satisfacción entre los grupos cuando se ejercía un estilo democrático.
El experimento expuesto y las conclusiones que de él se derivaron nos dejan una lección
muy clara: para comprender el comportamiento de nuestros alumnos en el aula,
conviene revisar nuestro propio comportamiento ya que uno y otro pueden estar mucho
más relacionados de lo que parece a simple vista. Vista la importancia que tiene el
reconocimiento de nuestro estilo de gestión le proponemos que identifique el suyo
propio a través de un sencillo cuestionario.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
5.5. La función tutorial
Uno de los cambios sustanciales en las condiciones de escolarización es la integración
plena en los procesos educativos de la orientación, en cualquiera de sus formas. La
orientación entendida como la vía a través de la cual el sistema educativo produce el
ajuste entre sus condiciones y las necesidades educativas de los sujetos, aporta a la
educación una nueva dimensión. La complejidad de los centros educativos, y las
múltiples dimensiones que ha ido adquiriendo la función educativa, han complicado hasta
tal punto el ejercicio de esa función que ha sido necesario ir estableciendo algunas
distinciones que nos permitan comprender mejor las acciones, y mejorar su eficacia. Esto
es lo que ha ocurrido con algunas actividades que nacieron asociadas a la función docente
pero que progresivamente se han ido desgajando de ella: la orientación, la acción tutorial y
la atención psicopedagógica. Todas estas acciones ponen de manifiesto que no es lo mismo
educar que enseñar, ya que justo en la frontera de estos conceptos, siempre entre uno y
otro, se mueven todo este nuevo complejo de acciones.
Un ejemplo puede ilustrar lo anterior y, de esta forma, ayudar a entenderlo. Existe una
realidad constatada en muchos centros educativos, sobre todos en los niveles de
secundaria: algunos fracasos importantes surgen como consecuencia de la mala
socialización del alumno dentro del centro. La falta de socialización institucional, significa
que los alumnos no han terminado por comprender ni asumir los valores, ideas, y normas
que caracterizan al centro como institución social, y esa inadaptación interfiere
continuamente con su proceso de enseñanza. Para superar esta situación se hace necesario
una acción educativa, que no es, estrictamente hablando, una acción de enseñanza: se hace
necesario una orientación a los alumnos y una tutorización que facilite la integración en el
grupo centro y en el grupo aula.
La misma situación descrita, pero con algunos rasgos singulares, podemos encontrarla en
los centros de primaria. En este caso el factor clave, es la dificultad para integrar a los
alumnos que no han tenido una etapa preescolar. Este tipo de alumnos presentan con
frecuencia dificultades de adaptación, que interfieren y dificultan el desarrollo de su
enseñanza.
Ninguno de los dos ejemplos son exclusivos de nuestro sistema educativo, sino que son
frecuentes en todos los sistemas educativos. Más aún, estas situaciones son muy similares
a las que hicieron surgir desde su origen la figura del tutor. Esta figura nació en las
antiguas universidades medievales, sobre todo en Inglaterra, en una situación muy peculiar
que requería lograr que alumnos de muy diferentes orígenes geográficos, con costumbres y
culturales muy diferentes, que tenían que vivir juntos y relacionarse con profesores de muy
diversas características, pudieran superar todas estas dificultades y lograr un completo
aprendizaje.
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 166
La acción tutorial forma parte de la función educativa que deben realizar los centros
educativos. La acción tutorial nace, en el marco de la educación inglesa, como una acción
diferenciada de la acción estrictamente docente, si bien en nuestro sistema educativo la dos
funciones las realiza la misma persona y se considera que la función acción tutorial forma
parte de la función docente.
Así pues, podemos afirmar que la acción tutorial debe contribuir a mejorar las condiciones
de escolarización, para lograr un ejercicio efectivo del derecho a la educación. Este
derecho debe facilitar a cada sujeto el tipo de ayuda pedagógica que necesita para alcanzar
el máximo desarrollo posible de sus capacidades.
Tal y como reconoce el profesor Rodriguez Espinar no estaría justificada la existencia
de la orientación sino contribuyera a la calidad educativa (Rodrigez Espinar, 1988).
Para justificar esta afirmación, este reconocido especialista español, identifica la
enseñanza de calidad a partir de un conjunto de indicadores: a) la sensibilidad de la
educación para atender a las diferencias individuales, b) una educación orientada a la
vida, c) una educación que promueve la participación social, d) la solidaridad y la
colaboración y e) una educación que favorece el autoconocimiento y la maduración
personal.
Ahora bien, la contribución de la orientación a la calidad de la educación depende, en
gran medida del modo en que se defina y se diseñe esta forma de intervención
educativa. En este sentido, podemos distinguir, junto a Alvarez y Bizquerra, dos
estrategias de orientación: una estrategia unidireccional y otra estrategia bidireccional.
La primera estrategia busca el ajuste del alumno a las condiciones en que se desarrolla
la educación, considerándolas como condiciones dadas, La segunda estrategia busca el
ajuste mutuo.
Al aproximarnos al concepto de orientación y tutoría es inevitable
constatar la diversidad de planteamientos y tendencias que se dan
en esta temática. Así, por ejemplo, durante una época se ha
considerado la orientación como la labor de un especialista que se
encarga del ajuste del alumno al sistema escolar. Esto implica
distribuir a los alumnos en las materias, grupos, especialidades, etc.
la psicotécnica y la atención individual centrada en los casos
problema han sido características de este planteamiento, el cual no
favoreció la implicación del profesorado en el proceso de
orientación.
Otro planteamiento opuesto considera la orientación como una
función global de la educación, en la que participan un conjunto de
agentes (profesores, tutores, orientadores, familia, para
profesionales) formando un equipo. Se trata de proporcionar al
alumnado la ayuda necesaria para que pueda desarrollarse en todos
los aspectos como persona. La orientación se contempla
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
indisolublemente unida al proceso educativo. (Alvarez y Bizquerra
en MOT, 1996: 1)
La relación entre estos tres conceptos, educación - orientación y tutoría, podría ser
representada como una relación de inclusión, tal y como aparece definida en el Cuadro
3.
Cuadro 3. Relación entre educación-orientación y tutorización
La orientación es un componente esencial de la educación, pero se diferencia de este
proceso tanto por su naturaleza como por su finalidad. La orientación supone la
existencia de un proceso de educación, pero no toda educación incluye un proceso de
orientación. La tutoría es una de las formas que puede adoptar la orientación, es por
tanto una parte de la orientación.
Esta forma de relación inclusiva, ayuda a comprender una parte de las situaciones
reales, sin embargo, como todos los modelos es una simplificación, y por tanto deja
fuera de sí algunas situaciones reales. Por otra parte este modelo no permita apreciar
una aspecto esencial de estos conceptos: la confusión que puede surgir entre la función
y la persona que la realiza.
Resulta importante mantener la distinción entre la función y quienes la ejercen. Así es
necesario mantener la distinción entre la orientación, entendida como una función
educativa, y el orientador, así como entre la tutoria, y el tutor. Esta distinción es
necesaria ya que en muchos casos las funciones las realizan varias personas, quienes
asumen tareas distintas. Pero no sólo eso, sino que en ocasiones la función la
EDUCACIÓN
ORIENTACIÓN
TUTORIA
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
Página 168
desempeña una determinada persona, asumiendo el rol correspondiente a esa función,
pero que a su vez realiza otras funciones.
Así púes el desarrollo de cada una de las funciones de orientación, tutoría y educación
pueden entrañar a veces un complejo entramado de roles que puede dificultar el
esclarecimiento de las funciones básicas, pero que puede resultar esencial para el éxito
de todas ellas. En este sentido conviene tener muy en cuenta las dificultades que platea
la acción tutorial (Cuadro 4)
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
Cuadro 4. Dificultades para la realización tutorial (Lazaro y Asensi, 1987)
Sector Dificultad
1. Respecto a la propia acción
tutorial.
2.Respecto al tutor
3.Respecto al alumno
4.Respecto a los profesores
5.Respecto a los padres
1.1.No estar bien definida la actividad tutorial
1.2. Conjugar en una sola persona la autoridad, seriedad y
disciplina de la actividad puramente docente con la comprensión
y amistad de la actividad tutorial.
1.3. Falta de planificación de esta actividad a nivel de actuación
de cada tutor.
1.4. Falta de tiempo para esta actividad.
1.5. En algún caso, falta de lugar apropiado.
2.1. Conceder los profesores más importancia a la instrucción de
los alumnos que a su educación.
2.2. Volcarse sólo en la instrucción de los alumnos debido a
presiones de los padres y de la sociedad.
2.3. Falta de preparación
2.4. Dificultades personales para ser tutor.
3.1.Dificultad de conocer a fondo la personalidad humana
3.2. Dificultad en el tratamiento de ciertos problemas:
sexualidad, inadaptaciones, complejos.
3.3. Dificultad al encontrarse con alumnos cuya problemática
excede, a veces, a la acción tutorial.
4.1.Falta de colaboración entre los tutores
4.2.Desconocimiento y desinterés por la acción tutorial
4.3.Ausencia de trabajo en equipo
5.1.Conceder más importancia a la instrucción de sus hijos
5.2.Falta de colaboración e interés
5.3.Actitud negativa hacia el centro
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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ACTIVIDADES
1.- Escribe un breve ensayo (un folio y medio) exponiendo las razones que justifican
que la educación pueda ser considerada una profesión o, por el contrario, las razones por
las que no puede ser considerada una profesión.
2.- Analiza el Cuadro 2, que recoge un posible configuración del puesto de trabajo
docente y comprueba si falta alguna actividad o conjunto de actividades que pudiera ser
significativo.
3.- Lee el capítulo del libro de Jackson titulado La vida en las aulas y describe las cinco
características que, a su juicio tiene la práctica educativa.
BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADA Y RECOMENDADA
MEC (1990): La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica. Madrid
MEC (1992): Orientación y Tutoría. Madrid
MEC (1989): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid
ALVAREZ GONZALEZ, M. y BIZQUERRA ALZINA (1996): Manual de Orientación
y Tutoría. Editorial Praxis.
LAZARO, A. y ASENSI, J.(1987): Manual de Orientación Escolar y Tutoría. Edit.
Narcea. Madrid
SANCHEZ, S. (1993): La Tutorái en los centros docentes. Editorial Escuela Española.
MAdrid.
FERNANDEZ TORRES, P.(1991): La función tutorial. Edit. Castalia. Madrid
ARNAIZ, P. y ISUS, S.(1995): La Tutoría, organización y tareas. Editorial Grao.
Barcelona
MARTINEZ DÍAZ, M.(1995). Planificación y desarrollo de la acción tutorial en la
Educación Secundaria. Editorial Magister. Madrid.
RUS ARBOLEDAS, A.(1996): Tutoría, Departamentos de Orientación y Equipos de
Apoyo. Universidad de Granada.
GALVE MANZANO, J.L. y GARCÍA PÉREZ, E.(1997): La Acción Tutorial. Editorial
CEPE. Madrid.
José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1.Según Jackson la práctica educativa cinco características singulares: complejidad,
incertidumbre, inestabilidad, singularidad y
a) brevedad
b) rapidez
c) conflicto de valores
2.Según la LOE el segundo ciclo de Educación Infantil será impartido por
a) Titulado en Formación Profesional
b) Graduados universitarios
c) Master universitarios
3.Según la LOE la Etapa Primaria será impartida por
a) Titulado en Formación Profesional
b) Graduados universitarios
c) Master universitarios
4Según Jackson, para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario
considerar la frecuencia de su aparición,
a)la uniformidad del entorno escolar
b)la obligatoriedad de la asistencia diaria
c) tanto a) como b) son ciertas
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1 c
2 b
3 b
4 c
Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación
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GLOSARIO DE TÉRMINOS
Actividad: Facultad de obrar. Conjunto de operaciones o tareas propias de una persona o
entidad. También se puede utilizar para indicar el Conjunto de trabajos propios de una
persona, profesión o institución.
Acción: Suele utilizarse de un modo general para indicar el ejercicio de la capacidad de
obrar o realizar algo En la concepción de algunos teóricos de la clasificación, categoría
del conocimiento que comprende tanto a los procesos como a las operaciones respecto
de un objeto. Aristóteles ya había mencionado entre sus diez categorías fundamentales
la ACCION, considerándola una cualidad del ser.
Tarea: Acción que tiene el máximo grado de concreción y especificidad, un conjunto de
tareas configura una actividad entre las muchas que hay que realizar para concretar un
proyecto. Se entiende como las actividades específicas en las que es posible desagregar
a las tareas, en aras de una eficiente división del trabajo al interior del equipo
responsable de la ejecución del proyecto y aprovechamiento del tiempo.
Trabajo: La capacidad humana de transformar la naturaleza. En Economía se suele
definir como la medida del esfuerzo realizado por los seres humanos para obtener algún
producto y/o vencer alguna resistencia. También se puede definir como las tareas y
responsabilidades asignadas a una persona.
Oficio: Ocupación o actividad basada en conocimientos, habilidades y actitudes, que en
su práctica puede permitir la generación de ingresos. También se suele definir como,
trabajo físico o manual para el que no se requieren estudios teóricos. Trabajo al que se
dedica alguien, particularmente el manual o mecánico, que se aprende más con la
práctica que con estudios especiales
Profesión: Competencia profesional relativa a un título. Se expresa por el perfil del
mismo. Es el conjunto de capacidades profesionales predicadas del titulado, es decir,
conjunto apropiado de capacidades profesionales. En términos generales, se ha definido la
profesión como una ocupación que monopoliza una serie de actividades privadas sobre la
base de un gran acervo de conocimiento abstracto, que permite a quien lo desempeña una
considerable libertad de acción y que tiene importantes consecuencias sociales.
Arte: El arte es entendido generalmente como cualquier actividad o producto realizado
por el ser humano con una finalidad estética o comunicativa, a través del que expresa
ideas, emociones o, en general, una visión del mundo, mediante diversos recursos, como
los plásticos, lingüísticos, sonoros o…También se suele utilizar para expresar la
habilidad para desarrollar alguna actividad de manera virtuosa, excelente o bien, la
habilidad para resolver una situación difícil.