sancho - la tecnología educativa.pdf

Marqués y J. Farrés (Coord.) (1997) Comunicación educativa y nuevas tecnologías. Barcelona: Praxis. (Puesta al día nº 3, 35 y 36/19).

1

IV

La Tecnología Educativa: conceptos, aportaciones y límite

1. Una sensación que se repite

"Anticuado" es el título de un poema escrito por un profesor estadounidense en 1920, que en una traducción libre, vendría a ser como sigue: El Sr. Edison dice:

Que la radio suplantará al docente. Uno ya puede aprender lenguas con los discos Victrola. El cine pondrá imágenes A lo que la radio no puede lograr comunicar. Los profesores se verán relegados a regiones apartadas, Con los caballos de los bomberos, Y mujeres de largos cabellos; O, quizás los mostrarán en los museos. La educación se convertirá en un tema De apretar un botón. Quizás encontraré trabajo como conmutador en el cuadro de distribución1.

La ambivalencia producida por el desarrollo de aparatos electrónicos para almacenar, tratar, transmitir y acceder a la información. El miedo a perder una posición, incluso una forma de ganarse la vida. La sensación de estarse convirtiendo en algo obsoleto, sin valor, o tener que transformarse en algo no deseado. El reconocimiento de la existencia de otros medios de acceso al conocimiento más allá de los disponibles en la escuela. Todo esto sintetiza este docente en el comienzo de un siglo caracterizado por las profundas transformaciones propiciadas, afianzadas o aceleradas por la creación y utilización masiva de máquinas, artilugios y también de formas de organización social que configuran entornos cada vez más artificiales. Entornos en los que los seres humanos tenemos que aprender y ser capaces de olvidar para poder seguir aprendiendo. La ambivalencia, el escepticismo o la perplejidad ante el progreso, la evolución o la innovación tecnológica, que desde la revolución industrial se asocia con la idea de mejora, se manifiestan hoy en todos los ámbitos, incluido el de la educación. En este campo de estudio e intervención, la búsqueda del mejor medio, la mejor planificación, la mejor interacción docente, la mejor forma de evaluar, ha sido y es foco de estudio y preocupación de teóricos y prácticos de la educación. La denominada Tecnología Educativa es una aportación más a este empeño. 1 En Cuban (1986:5) C.N.T. oct. 1997.


2

2. ¿Qué se entiende por Tecnología?

En un trabajo anterior (Sancho, 1996a) realicé algunas puntualizaciones sobre las diferentes acepciones y concepciones sobre la propia tecnología con el intento, por una parte, de ayudar a clarificar las diferentes posiciones y, por la otra, de ofrecer a los lectores perspectivas más actuales y transdisciplinares sobre el tema. En este capítulo recuperaré alguna de ellas. La discusión clásica entre teoría y praxis, saber y saber hacer, ciencia (pura, básica) y tecnología (ciencia ¿impura?, aplicada), junto con la idea de que la fabricación y utilización de herramientas ha sido el factor determinante y esencial de la evolución humana, han contribuido a fomentar una versión de la tecnología que he denominado "débil". La concepción tradicional e interesada del saber científico como algo inevitable y neutral, más allá del bien y del mal, se refleja hasta en la legislación. El hecho de que nunca haya existido un código de ética profesional explícito para los científicos, muestra la predisposición para reconocer a la ciencia como la búsqueda del conocimiento en sí mismo y a éste como algo incuestionablemente benigno. La caracterización de la tecnología como ciencia aplicada libera a la actividad científica de toda responsabilidad relacionada con los posteriores productos tecnológicos. De este modo, si la tecnología es un instrumento ideológico, social y políticamente neutral, no es responsable del uso que de ella se haga. Esta posición no tiene en cuenta que cualquier tecnología va creando, paulatinamente, un nuevo ambiente humano. Es decir, la sociedad experimenta un cambio independientemente del sentido en el que se utilice la tecnología. Poner todo el énfasis del progreso, con sus aspectos positivos y negativos, en la aparatología, en los artefactos y en los productos técnicos, ha minimizado el papel de las tecnologías simbólicas, organizativas y de las biotecnologías. Como el entorno que nos rodea, aunque haya sido socialmente construido, nos llega a parecer algo “natural” y nos es difícil pensar fuera de él, hemos de recurrir a noticias como la clonación de animales (el famoso caso de la oveja Dolly) o a las denuncias de organizaciones de consumidores sobre las inciertas consecuencias para los humanos de los alimentos transgenésicos como la soja, para darnos cuenta de las continuas lagunas e insuficiencias de la legislación, así como de nuestra escasa capacidad de intervención. De hecho, suele suceder que cuando se producen este tipo de fenómenos se ha invertido demasiado dinero e intereses en ellos como para dar marcha atrás. De este modo, y sin darnos cuenta, nuestro entorno va cambiando en función de unas decisiones políticas y económicas tomadas no desde los parlamentos sino desde las políticas de investigación y desarrollo en las que convergen los enormes intereses de las grandes corporaciones. Porque, de hecho, no son las ideas en sí expresadas de forma oral o escrita las que mejoran o empeoran el mundo. Es su realización práctica, son las formas de intervención las que producen las transformaciones un uno u otro sentido. Son los sistemas sociales, políticos, religiosos, pedagógicos, laborales puestos en práctica los que modelan el mundo y las formas de conocer y actuar de los individuos en él. Del mismo modo, cualquiera de los utensilios que denominamos tecnologías (videos, ordenadores, etc. ) son el resultado de una lógica de producción, investigación y desarrollo que ya ha comenzado a configurar nuestro entorno antes de su utilización. Es evidente que la entrada en el universo de socialización de los individuos de cualquier nueva herramienta tiene un efecto mediador y que el sentido de su utilización puede remarcar los aspectos positivos o negativos de la misma. Pero la utilización del artefacto en sí refiere a una visión superficial o débil del concepto de tecnología.


3

En este sentido, una visión "fuerte" de la tecnología abarcaría todas las formas de hacer, todas las decisiones y actuaciones que impliquen transformaciones en el entorno humano, sean de carácter artefactual (aparatos), simbólico, organizativo o biotecnológico. Abarcaría todas las formas de hacer orientadas no sólo a interpretar el mundo, sino a cambiarlo. En este caso, y referido al área que nos ocupa, a aquellas que "tienen el propósito de transformar la educación" (Carr y Kemmis, 1986), independientemente del sentido de la misma, que implica los aspectos éticos, políticos e ideológicos de cualquier intervención humana.

3. Tecnología Educativa: dos visiones

La tendencia de los autores estadounidenses, cuyas aportaciones durante años han sido dominantes, a referirse a la Tecnología Educativa, primero como aparatología (al inicio audiovisual y más tarde informática) y luego como la aplicación de una perspectiva racional -positivista al estudio del comportamiento, ha tenido unos efectos importante. El sentido de estos efectos se manifiesta sobre todo en la creación de un escenario simplificado y reduccionista para representar la problemática de la enseñanza que dificulta, entre otras cosas:

a) explorar las raíces de las "formas de hacer", es decir, del conjunto de decisiones históricas, que han hecho de la escuela la tecnología organizativa más efectiva y utilizada en la educación2;

b) analizar los recursos organizativos y simbólicos que han ido configurando la cultura institucional escolar;

c) dilucidar las consecuencias de la toma de decisiones que la han ido modelando las prácticas educativas institucionales.

Esta situación ha servido y sirve de coartada a prácticos y teóricos para rechazar la consideración de cualquier herramienta o artefacto que no haya formado parte de su proceso de socialización y aprendizaje por juzgarlos "tecnológicos" y, por tanto, deshumanizadores (Sancho, 1994). Parece ser que, para ellos, la escritura, los libros y el conjunto de recursos y técnicas utilizadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje no son "formas de hacer" sino "cosas" que siempre han estado ahí. Así mismo ha servido y sirve para que otras visiones y perspectivas de enseñanza, al no seguir los estrechos caminos de la planificación conductual o explícita, se presenten como liberadoras, emancipadoras o críticas, precisamente por no considerarse "tecnológicas". Esta óptica no toma en consideración lo que de tecnología simbólica (lenguaje, representaciones icónicas, el propio contenido del currículum) y organizativa (gestión y seguimiento del aprendizaje, ...), y por tanto modeladora de la cognición, tiene la propia elaboración y expresión del pensamiento, aunque se autodenomine crítico. Pero sobre todo, ha contribuido a obviar o dejar de pensar que la propia institucionalización de la enseñanza ha sido y es un largo y elaborado camino tecnológico (simbólico, organizativo y artefactual) para la consecución de fines muy precisos, y que como afirma Varela (1995:67):

"La pedagogía racionaliza una organización escolar y unas formas de transmisión sin plantearse nunca la arbitrariedad de esa organización ni tampoco el estatuto de los saberes que son objeto de transmisión".

2 Para Mecklenburger (1990:106) "la escuela es una 'tecnología' de la educación, del mismo modo que los coches son una 'tecnología' del transporte"


4

3.1 A la búsqueda del aparato perfecto La primera acepción de Tecnología Educativa está en relación con la utilización de los recursos audiovisuales en la enseñanza. Como campo de estudio específico y como disciplina académica toma cuerpo en los Estados Unidos de América, fundamentalmente a partir de los años cuarenta. La primera referencia específica en el campo formativo son los cursos diseñados para especialistas militares apoyados en instrumentos audiovisuales, impartidos durante la Segunda Guerra Mundial. Su reconocimiento como campo de estudio data de 1946, cuando la Universidad de Indiana ofreció el primer currículum de Educación Audiovisual, poniendo el énfasis en la selección, uso, producción, evaluación y gestión de medios audiovisuales (Ely, 1992). A partir de aquí, la utilización de los medios audiovisuales con finalidades educativas y formativas constituye el primer campo específico de trabajo de la Tecnología Educativa. La investigación y el estudio de las aplicaciones de distintos medios y materiales a la enseñanza va a ser una línea constante de estudio que, a menudo, ha desdibujado o ensombrecido otras aproximaciones y concepciones. La denominación de la Tecnología Educativa como campo específico de investigación y desarrollo ha estado y está profundamente unida a una visión positivista, simplista y efectista de la enseñanza y el aprendizaje. Los importantes éxitos conseguidos en el ámbito de la producción de bienes de consumo mediante la aplicación de modelos racionales de producción y el desarrollo de herramientas de fabricación en serie llevó a extrapolar, como ha documentado la sociología de la educación, las visiones de la industria a la educación. Los modelos de caja negra y de procesamiento de la información aportados por la psicología en busca de un reconocimiento científico, alimentaron la visión del saber como información y la comprensión como repetición de datos previamente ordenados. Esto ha llevado y lleva a algunos educadores (y a muchas personas sin conocimiento profundo de los problemas de la educación) a buscar medios de comunicar conocimientos de manera simple, barata y rápida. La idea de Alfred North Whitehead: "La mejor educación consiste en adquirir el máximo de información del aparato más simple”3, sigue siendo el sueño de muchos educadores (teóricos y prácticos) que a través de diseños instructivos pormenorizados o mediante la utilización de la penúltima tecnología de la información y la comunicación buscan acercar al estudiante a toda la información disponible.

3.2. Del texto impreso a las novísimas tecnologías de la información y la comunicación La interconexión entre los soportes de la información y las prácticas docentes tiene una larga tradición. Para McClintock (1993:111) el desarrollo y generalización de la imprenta condicionó la aparición de la escuela moderna.

"La imprenta hizo nacer una estrategia técnica empleada en la escuela moderna: utilizar textos impresos de la forma más eficaz posible como base para los esfuerzos educativos, dando así una nueva definición a la tarea educativa".

Cohen (1988) sitúa el entusiasmo manifiesto por la utilización de nuevas tecnologías en la educación hacia 1820, propiciado por la producción de nuevos libros y su amplia distribución. En esta época se magnificaron las posibilidades pedagógicas de materiales más diversificados, más directamente asequibles para el profesorado y el alumnado. Desde la segunda guerra mundial la exaltación fue creciendo. La revolución del libro de bolsillo se anunció como una forma de liberar a docentes y estudiantes de los textos, las conferencias y la recitación a los que estaban encadenados. Para este autor:

3 En Cuban (1986:5) C.N.T. oct. 1997.


5

[Los libros] son la más vieja nueva tecnología. Se usan ampliamente y la publicidad dice que tienen muchas de las virtudes que ahora se atribuye a los ordenadores. En realidad, se pueden utilizar de forma muy flexible. La gran variedad de libros disponibles significa que en una sola clase el alumnado puede estudiar las mismas asignaturas o incluso los mismos temas de una materia, leyendo libros muy diferentes. Si no existen, la imprenta moderna posibilita producirlos con variedad y rapidez. Así, la tecnología permite al estudiante adaptar su estudio a sus diferencias de gusto, talento y tiempo. Incluso cuando una clase utiliza el mismo libro, la tecnología es bastante flexible. Cada estudiante puede leer a su propio ritmo, originando pocos problemas de espera. Los lectores pueden ir hacia adelante y hacia atrás buscando puntos particulares o revisar con mucha facilidad. Los libros se pueden transportar y utilizar cuando el estudiante quiera, leer durante horas en cualquier momento, estudiar a ratos en autobuses o metros, o ponerlos a un lado para consultar con el profesor. Pueden utilizarse de forma individual o grupal. También ser publicados a buen precio y su reutilización puede reducir el coste.

Dada esta notable tecnología, parece razonable preguntar: ¿capitalizan las escuelas su flexibilidad? (Cohen, 233). El tema de los libros de texto ha generado un importante volumen de investigación (Area, 1991). Al igual que con los subsiguientes soportes de la información, durante un largo periodo de tiempo, la preocupación de los investigadores se centró en la búsqueda de técnicas apropiadas para la organización de los mensajes y el proceso “correcto” de impartir la instrucción con diferentes soportes tecnológicos. La búsqueda “del sistema” por excelencia llevó a ver en cada nuevo recurso de almacenar y transmitir información (radio, cine, televisión, vídeo, ordenadores, redes, etc.) la herramienta ideal para resolver los problemas de la enseñanza y el aprendizaje. La aparición del cine provocó, así, otra ola de entusiasmo. Las películas se veían como algo real y concreto, como un medio para introducir realidad en la palabra y el texto impreso, capaz de agitar las emociones y de rebajar el tiempo necesario para la instrucción. En 1913 Edison decía que los libros serían pronto algo obsoleto en las escuelas, que se instruiría a los alumnos a través de la vista, que mediante la imagen animada podía abordarse todas las ramas del saber humano. Nueve años más tarde afirmaba:

"creo que el cine está destinado a revolucionar nuestro sistema educativo y que en unos pocos años suplantará en gran medida, si no del todo, el uso de los libros de texto. Tengo que decir esto porque la media de eficacia que obtenemos de los libros de texto, tal como están escritos, es del dos por ciento. La educación del futuro, tal como la veo, estará dirigida por el medio cinematográfico... con el que será posible obtener un cien por cien de eficacia" (en Cuban, 1986:9).

En torno a la utilización educativa de las películas se llevaron a cabo importantes proyectos de investigación. Las aportaciones más significativas consistieron en la comprobación de que, mediante la imagen animada era posible aprender tanto conocimiento factual como conceptual4. Las razones que explicaban la casi inexistente utilización de películas en la práctica docente eran:

1) La inhabilidad del profesorado para utilizar el equipamiento y las películas. 2) El coste de las películas, el equipamiento y la conservación. 3) La inaccesibilidad al equipamiento cuando se necesita. 4) Encontrar y adaptar la película adecuada a la clase.

4 Hay que tener en cuente que las perspectivas de aprendizaje más utilizada en este momento eran las basadas en el conductismo y en la teoría cognitiva.


6

Merece la pena tener en cuenta estos cuatro factores porque, en realidad, han ido apareciendo una y otra vez ante el intento de integrar cada nueva tecnología de la información a los sistemas de enseñanza institucional. La proliferación de los mensajes a través de las ondas, unido al abaratamiento y la disminución del tamaño de los receptores, hizo vislumbrar, una vez más, a los tecnófilos una nueva era para la educación. En 1932 en un libro titulado Radio: The Assistant Teacher, un autor estadounidense escribía:

"El objetivo central y primordial de la educación por radio es llevar el mundo a la clase5, para hacer universalmente disponibles los servicios de los mejores profesores, la inspiración de los más grandes líderes... y revelar los sucesos mundiales que a través de la radio llegarán como un libro del aire vibrante y provocador"6.

Sin embargo, en 1950, cuando ya comenzaba a preconizarse las singulares aportaciones de la televisión, la radio ni era un medio común en la clase, ni había hecho volar el techo de la escuela, ni había situado sus paredes en la circunferencia del globo. De hecho, ninguna tecnología artefactual lo ha conseguido y, a finales del siglo XX, nos encontramos con que los límites más duros para las blandas tecnologías de la información son la propia organización espacial y organizativa de los centros de enseñanza (Sancho, 1996b). Tras la radio, la televisión y el vídeo, la poderosa penetración de la informática en todos los ámbitos, con el creciente y omnipresente desarrollo de sus múltiples prestaciones, generó un discurso con un grado de utopía que parecía difícil alcanzar. En 1973 Cristopher Jencks publicó un trabajo en el que argumentaba que los programas escolares de enseñanza compensatoria eran totalmente ineficaces para paliar la desigualdad de oportunidades. Al parecer, no pudo encontrar evidencias de que la introducción de la TV, el cine, los laboratorios de idiomas, otros soportes físicos para la enseñanza, ni siquiera los curricula innovadores de los años 60, contribuyesen de forma significativa al perfeccionamiento docente y, sobre todo, a mejorar el rendimiento del alumnado. Papert (1979), refiriéndose este trabajo argumentaba "que ordenadores potentes podían haberlo hecho", llegando a manifestar "Dewey, Montessori, y Neill propusieron educar a los niños con un espíritu para mí fundamentalmente correcto pero que falló en la práctica por una falta de base tecnológica. Ahora el ordenador la proporciona". El avance en los desarrollos multimedia ha llevado a Lamb (1992:33) a afirmar:

"todos los recursos didácticos que han aparecido en los dos últimos siglos, desde libros de texto y pizarras a proyectores de diapositivas, videos y ordenadores, se reúnen ahora en una sola estación de trabajo interactiva. Las clases de mañana verán estaciones de presentación interactivas unidas a redes de más amplia área que harán llegar a los estudiantes, audio, vídeo y datos tanto en el lugar de estudio como fuera de él. [...] La utilización de distintos canales permite al profesorado tener en cuenta los diferentes estilos cognitivos. El multimedia alienta la exploración, la autoexpresión y un sentido de dominio al permitir a los estudiantes manipular sus componentes. Los entornos multimedia activos favorecen la comunicación, la cooperación y la colaboración entre el profesor y el alumnado. El multimedia hace el aprendizaje estimulante, atractivo y divertido".

5 Pretensión también asumida por las subsiguientes tecnologías: televisión, redes de telecomunicación, etc. 6 En Cuban (1986:19). C.N.T. oct. 1997.


7

Para Franklin y Kinnell (1990:3): "los programas hipermedia e hipertexto mejoran el acceso de los estudiantes al conocimiento, revelan ideas en los momentos enseñables, muestran conexiones entre diferentes materias, fomentan el pensamiento integrativo y sirven como potentes herramienta de presentación. [..] La herramienta hipermedia fomenta la consulta y el descubrimiento. Permite, por ejemplo consultar cientos de ilustraciones en una enciclopedia y cuando se encuentra algo interesante, se puede obtener todo el artículo".

Algunos autores se refieren a los programas de ordenador como "herramientas cognitivas". "La metáfora implica que existen herramientas que pueden ayudar al alumnado a realizar tareas cognitivas. Existen al menos cuatro tipos de herramientas cognitivas que se pueden identificar por las funciones que ayudan a desarrollar. Éstas pueden: (a) dar apoyo a procesos cognitivos, tales como la memoria, y procesos metacognitivos; (b) compartir la carga cognitiva proporcionando ayuda en las habilidades cognitivas de bajo nivel de forma que los recursos se utilicen para las habilidades de pensamiento de más alto nivel; (c) permitir que el alumnado se ocupe en actividades cognitivas a las que no tendrían acceso de otro modo; y (d) permitir que alumnado genere y comprueba hipótesis contextos de resolución de problemas" (Lajoie, 1993:261).

Sin embargo, los estudios realizados hasta el momento sobre la incidencia de la utilización del ordenador en el desarrollo cognitivo del alumnado, no han aportado pruebas definitivas ni sobre la ganancia cognitiva de aquellos que utilizan el ordenador, ni sobre la pretendida transformación y mejora de las situaciones de aprendizaje en el contexto escolar. A pesar de ello, como he argumentado en otro trabajo (Sancho 1996c), se sigue magnificando el papel de los recursos informáticos en la resolución de los ingentes problemas de la educación. Sobre todo, desde los propios productores de estas tecnologías. Uno de los ejemplos más recientes e influyentes de este fenómeno, por el poder que detenta el personaje, es el de Bill Gates (1995). En un capítulo de su libro dedicado a la educación, y sin aportar evidencia ninguna, otorga a la “autopista”, es decir a las redes de telecomunicación, todo tipo de poderes y prestaciones:

proporcionar acceso a información ilimitada a todos en cualquier momento y lugar;

descubrir todo tipo de aproximaciones de enseñanza porque las herramientas de la "autopista" facilitarán utilizar distintos métodos y medir su efectividad;

documentos multimedia y herramientas de autor fáciles de utilizar permitirán al profesorado individualizar el currículum;

ordenadores conectados a la red ayudarán al docente a controlar, evaluar y guiar la actuación del alumno;

el profesorado podrá guardar un registro acumulativo del trabajo de un estudiante, que podrá revisarse en cualquier momento o compartir con otros docentes;

programas especiales ayudarán a resumir información sobre habilidades, progreso, intereses y expectativas de los estudiantes;

el profesorado y las familias podrán revisar y discutir fácilmente los particulares del progreso de un niño;

los chicos con problemas de aprendizaje serán particularmente bien atendidos. Sin tener en cuanta su capacidad o discapacidad, cada estudiante podrá trabajar a su ritmo;


8

la red interactiva permitirá al alumnado interrogarse a si mismo en cualquier momento, en un entorno sin peligros. Examinarse se convertirá en una parte positiva del proceso de aprendizaje.

Sin embargo, esta visión optimista de las ingentes aportaciones de la “autopista” a los problemas de la educación olvida un detalle fundamental. Omite algo tan primordial como contestar cuestiones tales como: ¿quién diseñará los programas? ¿Quién facilitará la infraestructura? ¿Quién formará al profesorado para que pueda acometer las tareas derivadas de su nuevo perfil? ¿Quién y con qué criterios se seleccionará al información? etc.

3.3. Algunas investigaciones sobre medios de enseñanza

Al aproximarnos a las aportaciones específicas de la perspectiva de la Tecnología Educativa como aparatología, una primera visión, que constituye a su vez una de las mayores críticas realizada a este ámbito de estudio, es la patente parcialización del objeto de estudio. La mayoría de las investigaciones se han centrado en los propios medios: el audio, el cine, el vídeo, la televisión, el ordenador, las redes telemáticas, sin tener en cuenta los contextos de utilización. Entre los años 50 y 70 se dio una intensa actividad investigadora para estudiar la utilización de los medios como forma de optimizar el aprendizaje en situaciones más o menos informales. El predominio de los modelos didácticos de "caja negra" y de diseño instructivo altamente racionalizado como consecuencia de las propuestas psicológicas del conductismo, unido al importante desarrollo de la 'quincallería tecnológica' (televisión, vídeo, ordenador) favorecieron la aparición de un importante volumen de investigaciones que intentaban relacionar el 'comportamiento' de determinados medios con respecto a otros. La pregunta clave de esta perspectiva denominada técnico-empírica era: ¿Qué medio es el más efectivo? A comienzos de los años ochenta Clark (1983) escribió un polémico artículo en el que argumentaba, mediante una importante aportación de argumentos, que unos medios no eran superiores a otros, lo que sí podía ser superior era la técnica para almacenar y transmitir los mensajes. Sin embargo, el mayor problema de las aportaciones realizadas por la investigación en este campo consiste en que, a menudo, aparecen como “perogrulladas”. Por ejemplo, Chu y Schramm (1967) en la síntesis de su revisión sobre la investigación realizada en torno a la utilización educativa de la televisión y la radio y llegan a la conclusión de que se puede generalizar que si existen condiciones favorables el estudiante puede aprender de cualquier medio instructivo. El problema sigue radicando en encontrar en qué consisten para todos los individuos y en cualquier contexto y lugar esas “condiciones favorables”. Para Salomon (1981) la investigación sobre medios se planteaba preguntas incorrectas basadas en creencias erróneas, argumentando que:

1. Las características de un medio afectan las formas de interacción con los usuarios y el contenido transmitido afecta el conocimiento adquirido; de este modo, diferentes aspectos de los medios interactúan con diferentes aspectos del comportamiento.

2. La efectividad de un medio depende de la naturaleza de la instrucción y de las características del que aprende.

3. A menudo las teorías no satisfacen las expectativas de los docentes.


9

Esta visión contribuyó al auge de la perspectiva simbólico-interactiva, derivada del campo de la psicología cognitiva, que centra su foco de estudio en el impacto de los medios sobre determinadas actividades de procesamiento de la información y el desarrollo de habilidades cognitivas de los sujetos. El marco teórico elaborado por esta perspectiva integra las propiedades de los medios que tienen un potencial modulador de aprendizajes diferenciales (sistemas simbólicos) y las propiedades internas de los sujetos en relación con el aprendizaje realizado con la ayuda de los medios, relacionándolo con los propósitos de la tarea académica. Este tipo de investigación aporta conocimientos sobre el impacto de los medios en determinadas actividades de procesamiento de la información y en el desarrollo de habilidades cognitivas de los sujetos. Desde un punto de vista educativo, estas investigaciones pueden servir de orientación para la creación de materiales de enseñanza, pero como sucede con la perspectiva anterior, tampoco resuelven los problemas relacionados con la pragmática de los medios y su eventual eficacia en contextos escolares. Los temas más investigados desde esta forma de concebir el papel de los medios han sido:

a) los efectos en el aprendizaje;

b) el desarrollo de destrezas cognitivas;

c) la motivación académica y la autoestima.

Los resultados de los estudios llevados a cabo, de ningún modo concluyentes, no aconsejan el entusiasmo sobre el uso descontextualizado de ninguna herramienta, incluyendo la informática. Desde los años ochenta, la necesidad de situar los medios en los contextos de enseñanza explica el auge del enfoque curricular. Los trabajos que se inscriben en esta perspectiva implican:

a) el análisis interno de los medios, en cuanto recursos o instrumentos que concretizan y codifican los programas de un curriculum;

b) el análisis de los medios desde la perspectiva de la práctica de la enseñanza, es decir, cómo inciden, cómo se utilizan y qué aportan los medios en los contextos naturales, aunque socialmente construidos, de las prácticas de enseñanza.

Los problemas planteados desde esta concepción se sitúan en la exploración de la percepción del profesorado sobre los medios que utiliza (o no utiliza), qué criterios sigue para seleccionarlos, cómo afectan su planificación docente, cómo y por qué elabora materiales propios, qué decisiones toma y cómo los emplea en la enseñanza, qué procesos generan y qué resultados se obtienen. Este tipo de problemas requieren una metodología de corte cualitativo, naturalista o interpretativo, que precisa de una formación específica y profunda por parte de los investigadores y un dilatado periodo de tiempo para la realización de los estudios. Estas circunstancias explican la relativamente escasa producción de trabajos de este tipo7. Los temas más estudiados desde esta conceptualización son:

a) Las percepciones del profesor sobre los medios.

b) La difusión y utilización de materiales innovadores.

c) La dependencia del profesor de los materiales comerciales.

7 Las tesis doctorales de Alonso (1992), Salgueiro (1993), Guitert (1995) y Simó (1996), llevadas a cabo dentro del programa de investigación sobre “El impacto de les tecnologías de la información y la comunicación en los distintos ámbitos de la vida social, laboral, profesional... y su incidencia en el contenido y la articulación de la enseñanza”, que se desarrolla bajo mi dirección, se plantean de forma directa o indirecta la problemática de la utilización de medios de enseñanza desde esta perspectiva.


10

d) El diseño de materiales por el profesor.

e) La influencia de los materiales textuales sobre el profesor.

f) Las condiciones institucionales de integración de recursos informáticos.

g) La influencia de las tecnologías de la información y la comunicación en contextos de enseñanza y aprendizaje.

3.4 La mayor aportación

Una mirada superficial o sobrestimada de las aportaciones de la investigación sobre los medios de enseñanza podría argumentar decepcionada que no se han obtenido resultados indiscutibles, que no existe ningún sistema privilegiado que haga más efectiva la enseñanza y mejore el aprendizaje en términos absolutos y relativos. De hecho, no le faltaría razón. Pero a su vez, en esta falta de conclusiones definitivas se encuentra la mayor aportación de esta concepción de la Tecnología Educativa como aparatología que, en síntesis consistiría en: Haber llamado la atención sobre la importancia de considerar en la enseñanza formal

(escolar o universitaria) los diferentes soportes de almacenamiento, tratamiento y acceso a la información que modelan la cognición de los individuos al llegar a formar parte de su universo cotidiano de socialización.

Haber aportado evidencias sobre la necesidad de utilizar un conjunto diversificado de recursos en los procesos de enseñanza y aprendizaje si se quiere avanzar hacia el desarrollo integral del individuo, la autonomía intelectual y la capacidad para dar sentido al mundo que le ha tocado vivir. Ninguna tecnología de la información y la comunicación (incluidas las novísimas redes multimedia) incluye las prestaciones necesarias para desarrollar el conjunto de capacidades humanas.

Haber resituado el foco de atención del estudio de la interacción de los individuos con los medios y, por tanto, su papel y el sentido de sus aportaciones a los procesos de enseñanza y aprendizaje, al contexto sistémico de su utilización.

4. La Tecnología Educativa como ciencia de la instrucción

La segunda acepción de Tecnología Educativa, viene enmarcada por los trabajos de Skinner basados en el condicionamiento operante aplicado a la enseñanza programada. En este sentido, en diferentes países como el Reino Unido, la enseñanza programada marca el arranque de la Tecnología Educativa como campo de estudio (Ely, 1992). Durante los años cincuenta la psicología del aprendizaje, de corte conductista y neo-conductista, se va incorporando como tema de estudio de los curricula de Tecnología Educativa. Los importantes cambios que se producen en estos años en relación a las concepciones sobre el aprendizaje van a tener consecuencias notables en el desarrollo de la Tecnología Educativa como disciplina en los estudios específicos del ámbito de la educación. En especial, en la formación del profesorado y de los distintos profesionales de la educación. Esta visión, que sólo considera como "tecnología" a los nuevos soportes audiovisuales y a la aplicación del conocimiento derivado de la psicología conductista a la selección y articulación del saber escolar, llevó a Melton a afirmar que las prácticas de enseñanza eran tecnológicamente primitivas, y a Skinner a considerarlas no-tecnológicas. Para ellos la perspectiva tecnológica implicaba la aplicación de las ciencias físicas y de la tecnología de la ingeniería en el diseño de los mecanismos instructivos, así como la utilización de las ciencias del comportamiento para desarrollar una tecnología del aprendizaje.


11

A pesar del tiempo transcurrido, de haberse generado otros discursos teóricos y prácticos y de haberse desarrollado e incluido nuevas perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje (en especial el cognitivismo del último Bruner (1990), el constructivismo individual y social, los enfoques culturales y las teorías socio-críticas) el término tecnología de la educación ha sido capitalizado por esta concepción de enseñanza y aprendizaje, que no deja de ser una más entre otras muchas. El enorme desarrollo de los grandes medios de comunicación (radio y televisión) y el inicio de la revolución electrónica, unidos la idea de que: “los procesos de enseñanza y aprendizaje pueden convertirse en una materia explícita para el estudio científico, sobre cuyas bases se puede desarrollar la Tecnología Educativa .... A medida que aprendemos más sobre el aprendizaje, la enseñanza puede convertirse más y más en una tecnología explícita que puede ser enseñada de forma definitiva” (Lumsdaine y Glaser, 1960: 563-64), siguieron alimentando esta visión.

4.1 Algunas definiciones

La UNESCO (1984: 43-44) definió la Tecnología Educativa, en un primer momento, como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de soportes lógicos y físicos. A la vez que como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una educación más efectiva. En 1987, la Association for Educational Communiations and Technology, definió la Tecnología Educativa como:

“un proceso integrado complejo que involucra personas, procedimientos, ideas, recursos y organización para analizar problema, implementar, evaluar y gestionar soluciones a aquellos problemas involucrados en todos los aspectos del aprendizaje humano” (AECT (1987:1)

En España, el despliegue de la Ley General de Educación de 1970, llevó a crear en los Institutos de Ciencias de la Educación de las Universidades una sección de Tecnología Educativa que puso el énfasis en los medios audiovisuales. Sin embargo, en 1976, en la segunda Reunión Nacional de Tecnología Educativa, se propuso una definición orientativa de este campo de conocimiento que vino a ser una traducción de la definición elaborada por la Comisión sobre Tecnología Educativa de los Estados Unidos a principios de los años setenta.

"[La tecnología educativa] es una forma sistemática de diseñar, llevar a cabo y evaluar el proceso total de la enseñanza y el aprendizaje en términos de objetivos específicos, basada en la investigación sobre el aprendizaje humano y la comunicación, y utilizando una combinación de recursos humanos y no humanos para conseguir una instrucción más efectiva" (Tickton, 1970:22).

La creencia básica que subyace a esta visión es que la planificación sistemática de la enseñanza y la utilización de los artilugios más modernos acabaría con los problemas de la educación escolar y, por tanto, de la dependencia económica. En los países Iberoamericanos esta visión de la enseñanza tuvo una gran influencia. Sin embargo, tras un periodo de euforia inicial, avalada por importantes inversiones que, en muchos casos, aumentaron considerablemente la deuda externa, un visión excesivamente tecnicista e impregnada de colonialismo cultural y académico, llevó a las políticas educativas de estos países a callejones de difícil salida (ILCE, 1994).


12

Esta perspectiva de la Tecnología Educativa, que ha sido hegemónica durante años, en su definición de base no presenta diferencias sustanciales con la Didáctica como disciplina de carácter práctico y normativo, que ha de procurar llevar a buen término las intencionalidades educativas de forma eficaz, por lo que ha de facilitar unas formas de acción concretas. Si la educación se define como una influencia consciente e intencional, esa influencia, para ser puesta en práctica, necesitará un programa de acción. Lo mismo puede decirse de algunas concepciones del Currículum.

“La bibliografía y el discurso profesional están llenos de ejemplos de desarrollos de currículum considerados equivalentes sólo con la tecnología de escribir objetivos instructivos, contenido, actividades, y procedimientos de evaluación. Poca atención sistemática se le ha prestado a los procesos o dinámicas que subyacen a esta tecnología” (Gay, 1989: 467).

4.2 Algunas aportaciones

Se considera que una de las mayores aportaciones de la Tecnología Educativa, entendida como planificación científica de la enseñanza, ha sido la adopción de la Teoría de sistemas, intento de formular claramente un procedimiento para describir cómo los hechos del mundo real interactúan, en el campo de la educación. La forma de aproximar esta teoría a este ámbito consistió en el desarrollo de una técnica: la aproximación sistémica (systems approach). Pero, en realidad, la aproximación sistémica se reduce a un conjunto de pasos para guiar el diseño de la enseñanza desde una muy determinada concepción del aprendizaje. En este sentido, la crítica más profunda a esta visión se centra en haber transformado un método pensado para “explicar” el mundo en una “prescripción” de lo que debería ser el mundo. En este caso, los procesos y los resultados de la enseñanza y el aprendizaje. Seguir con rigor los pasos establecidos por esta concepción de la planificación de la enseñanza (ver Cuadro 1) tiene, como mínimo, dos significados. Si se parte, tal como se puede vislumbrar, de una determinada concepción de la enseñanza, en la que se supone que los “expertos” ya tienen todas las respuestas, se está de acuerdo en la metas, se conoce perfectamente las condiciones óptimas de un escenario de aprendizaje, se sabe perfectamente cómo interpretar lo que los alumnos saben y cómo lo saben y se dispone de todos los medios, para poder elegir los más convenientes que, obviamente, ya se sabe cuáles son, la propuesta acaba siendo una toma de decisiones mecánica. Toma de decisiones que, además, suele separar a los “expertos”, planificadores y diseñadores de los directamente implicados en la práctica. Si, por el contrario, esta planificación sistémica y sistemática ha de aportar conocimiento sobre cada uno de los sistemas implicados, así como sobre el sentido de sus interacciones, y las decisiones han de estar en consonancia con las finalidades educativas y la comprensión elaborada de la situación por cada uno de los implicados, se rompe el esquema mecanicista. Pero en este momento, se entra en un proceso de estudio, deliberación dilemática y toma de decisiones contrastadas próximo a las propuestas de desarrollo del currículo en el centro (Stenhouse, 1975) que precisamente fueron elaboradas como alternativa a las visiones tecnológicas reduccionistas de la enseñanza y el aprendizaje.


13

Estadio I: definición del sistema 1. Analizar el escenario o la situación instructiva.

2. Información sobre los estudiantes (bagaje, conocimiento, estilo de enseñanza y motivación) para armonizarlos con los recursos instructivos y las estrategias de enseñanza.

3. Organizar procedimientos para gestionar las actividades instructivas.

Estadio II: diseño del sistema 1. Comenzar estándares de actuación específicos, la especificación de los materiales

y el diseño de los límites.

2. Escribir objetivos de conducta precisos, identificar métodos de enseñanza, elegir o desarrollar materiales y diseñar todo el procedimiento instructivo. (El prototipo porque ha de ser probado y revisado en el estadio III).

Estadio III: evaluación del sistema 1. Identificar los procedimientos de evaluación.

2. Evaluar y revisar los materiales y las técnicas instructivas.

3. Continúa el proceso de revisión hasta que la validez del nuevo sistema instructivo sea determinado.

4. La realimentación (la información utilizada para realizar ajustes a los materiales y procedimientos instructivos) conecta todos los estadios del proceso.

Cuadro 1. Fases de la aproximación sistémica al desarrollo

Para Thompson et al. (1992) la teoría cognitiva ha puesto de manifiesto una serie de condiciones para garantizar el aprendizaje. Condiciones que de forma bastante prescriptiva resumen como sigue:

Predisposición del estudiante para aprender, que puede estimularse mediante la activación, el mantenimiento y la dirección.

El estudiante debe involucrarse de forma activa en el proceso de aprendizaje; los estudiantes crean el conocimiento realizando conexiones con el material previamente aprendido. Los entornos de aprendizaje deben permitir y favorecer que los estudiantes realicen conexiones.

Debe considerarse la forma y la estructura del conocimiento.

La secuenciación de los materiales de enseñanza es importante. La secuenciación ha de tener en cuanta la limitada capacidad de procesamiento de la información de los estudiantes.

La nueva información debe conectarse de forma significativa a la información previamente aprendida.

El aprendizaje por descubrimiento es una técnica importante que aplica gran parte de la teoría cognitiva: insertando a los estudiantes en situaciones educativas sin articular en el estudiante lo que ya se conoce sobre esta situación.


14

En el mismo sentido, estos autores resumen las técnicas instructivas apoyadas por el conductismo y la teoría cognitiva de la forma siguiente:

Para poder comenzar una lección con éxito ha de existir una clara especificación del nivel de competencia que un estudiante ha de tener.

Los materiales han de proporcionar al estudiante una realimentación a tiempo, individual y positiva.

Los resultados de la instrucción han de especificarse de forma clara, seguramente en términos de actuación del estudiante.

Las lecciones han de individualizar tanto la velocidad como la ruta de enseñanza. El progreso a través de la lección ha de basarse en las necesidades del estudiante al que hay que enseñar.

Ha de existir un mecanismo que dé cuenta de las múltiples contingencias que pueden afectar la finalización de la lección con éxito. De forma específica, el sistema definitivo basado en la tecnología debe ser uno inteligente que “aprende” mientras se está utilizando.

La instrucción ha de ser motivación para aprender de forma cognitiva y afectiva. Ha de ser informativa e interesante.

Los estudiantes han de ser evaluados de forma continua. Han de saber cómo van progresando, no sólo al final de la lección sino durante la lección.

La secuencia de las lecciones debe ser lógica y basarse en las necesidades del alumno. La ruta y la velocidad alcanzada por un estudiante durante la instrucción no ha de dejarse meramente a su discreción .

Algunas instrucciones han de dar a los estudiantes la posibilidad de demostrar sus habilidades intuitivas.

En definitiva, y sin minimizar ninguna de las críticas articuladas desde diferentes planteamientos a las visiones conductistas, neoconductistas y cognitivas de la enseñanza y el aprendizaje, su mayor aportación podría sintetizarse como sigue: Haber puesto de manifiesto la importancia de la planificación de la enseñanza en

función de las finalidades de la misma (considerando que pueden existir distintas formas de planificación así como diferentes maneras de entender y explicitar las finalidades educativas).

Haber rescatado el valor de los materiales de enseñanza como mediadores del aprendizaje y como parte consustancial del proceso de planificación, puesta en práctica y evaluación del currículum.

Haber presentado evidencias sobre la importancia de la predisposición del estudiante para el aprendizaje y del papel del propio proceso de enseñanza para propiciarlo o inhibirlo.

Haber configurado la evaluación no como un acto punitivo sino como algo consustancial al proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, como elemento fundamental para informar al estudiante de su propio progreso.


15

4.3 Algunas críticas

La exposición llevada a cabo hasta el momento permite situar una crítica esencial realizada a la denominada perspectiva tecnológica de la enseñanza8, que suele asimilarse y confundirse con Tecnología Educativa. Esta crítica esencial se refiere a los modelos y metáforas básicas con las que trabaja. Los modelos de caja negra y procesamiento de la información, más vigentes en las prácticas de diseño de materiales y programas de enseñanza, planes de estudio o curricula de lo que se suele reconocer, conllevan una separación entre productores y consumidores (profesorado y alumnado) y una representación de los procesos de aprendizaje que, en la práctica se revelan reduccionistas e inadecuados. A modo de finalización de este capítulo trataré de explicitar estas crítica mediante dos ejemplos.

4.4. Ejemplo 1. ¿Procesar información o dotarla de sentido?

Los sistemas (planes y medios) instructivos basados en el procesamiento de la información, perspectiva propiciada por la ciencia cognitiva y ampliamente utilizada en el ámbito de la educación, incorporan las siguientes conceptualizaciones:

1) La mente se entiende como un procesador de información simbólica que contiene estructuras cognitivas (símbolos) y operaciones cognitivas (operaciones simbólicas).

2) El conocimiento se entiende como un conjunto de estructuras que pueden ser transmitidas por un medio cualquiera como información y pueden ser codificadas y decodificadas por individuos de manera aislada del contexto social y de la acción práctica;

3) La enseñanza y el aprendizaje se entienden como una comunicación planificada del conocimiento (Streibel, l993:78).

Esta concepción justifica la atención prestada a las fases de la planificación y diseño de los sistemas de enseñanza, la separación entre productores (expertos) y usuarios (profesorado y alumnado) y la poca importancia concedida a la práctica docente. Por el contrario, la consideración de otras visiones sobre el aprendizaje que incorporan otras aportaciones teóricas sobre la comprensión y la dotación de sentido (Piaget, Vigostky, Bajtín, Dewey o Stenhouse, entre otros), posibilitan una representación más compleja de la realidad y consideran la práctica y la interacción docente como parte fundamental del proceso de aprendizaje. En este sentido, y a modo e ejemplo, una cognición situada, un aprendizaje para la comprensión y la dotación de sentido, como proponen, entre otros, Brown, Collins y Duguid (1989) parte de la conceptualización de que:

1. La cognición supone una 'conversación' con las situaciones;

2. El conocimiento supone una relación de acción práctica entre la mente y el mundo;

3. El aprendizaje supone una 'iniciación' (apprenticeship) cognitiva simultánea a ciertas actividades de cooperación y práctica múltiple.

8 Es importante no superponer o confundir la utilización de recursos tecnológicos con la perspectiva de enseñanza adoptada. Todo proceso de enseñanza utiliza unos métodos y unos medios, pero su dimensión tecnologista, reproductiva, emancipadora o crítica se la da, sin embargo, la explicitación de sus finalidades y la coherencia entre éstas y las actividades realizadas en la práctica.


16

Las implicaciones derivadas de la adopción de una de estas dos visiones a la hora de “hacer la educación”, es decir, de tomar decisiones y llevarlas a la práctica, son considerables. Situarse en una u otra perspectiva significa un planteamiento sustancialmente diferente en todos y cada uno de los elementos que configuran la educación. Desde el sentido de las políticas educativas, a la formación del profesorado, pasando por la manera de tomar decisiones sobre el contenido del currículum, los materiales de enseñanza, la configuración de los contextos institucionales, las metodologías docentes y la forma de evaluar al alumnado, el profesorado, el currículum, el centro y la propia política educativa.

Ejemplo 2. Del modelo racional a la compleja realidad Un modelo típico de representación de las fases de una innovación inducida desde la administración o un determinado organismo derivado de la concepción racional-positivista de la planificación, es la que podemos ver en el gráfico 1.

Gráfico 1. Ubicación de los medios en la fases del currículum (fuente Área, 1991)

La visión que representa este gráfico es la de una secuencia aséptica, que se lleva a cabo de igual manera y con la misma secuencia en cualquier contexto y se adopta o adapta sin controversia o interpretación. Sin embargo, al acercarnos a la realidad, o al analizarla los que ya estamos inmersos en ella, las cosas se ven de forma diferente y las dificultades, los dilemas y la consideración de los significados como objetos de negociación social en contextos específicos, en lugar de como entidades preexistentes sometidas sólo a procedimientos de codificación, transmisión y decodificación, aparecen en todas sus dimensiones, tal como intenta ejemplificar el gráfico 2.

DISEÑO CURRICULAR

DIFUSIÓN DESARROLLO EVALUACIÓN ADOPCIÓN / ADAPTACIÓN

MATERIAL ORIENTADO

AL PROFESOR

MATERIAL ORIENTADO AL ALUMNO

Diseño / producción materiales

Ofrecer interpretaciones y

orientaciones para la planificación,

desarrollo y control de la enseñanza.

Provocar experiencias de aprendizaje


17

Gráfico 2. Representación no exhaustiva de los diferentes temas y ámbitos de conocimiento

susceptibles de informar las prácticas docentes.

Cualquier propuesta educativa en forma de medio, material, currículum o programa de enseñanza, no llega a un territorio vacío, a un lugar por construir. No parte de cero. Llega a un contexto creado por la interacción inmemorial de un conjunto de personas, situaciones, decisiones tomadas y prácticas interiorizadas. Cada individuo o grupo, desde el director/a a las familias, desde el profesorado al último alumno, desde el editor de materiales de enseñanza hasta el bedel y las señoras de la limpieza de un centro9 , tienen su visión explícita o implícita sobre el para qué, el qué, el cómo el dónde y el cuando de la educación. Del mismo modo, los factores políticos, culturales y sociales junto con los elementos que informan las actuaciones de los individuos, los grupos y las propias instituciones mediatizan de manera fundamental el conjunto de toma de decisiones y prácticas posible. De este modo, cada nueva propuesta pedagógica, cada nuevo medio, cada nuevo material, pasa por un proceso de resituación contextual que informa su consideración o no en los entornos de enseñanza, así como su sentido y valor final. Es esta dimensión real de las prácticas de enseñanza, plural, abierta y multiforme, dialéctica y controvertida, lo que la Tecnología Educativa, que se superpone y confunde con la planificación sistémico-prescriptiva de la enseñanza y la utilización reduccionista y descontextualizada de los medios, no ha atinado a abordar.

9 Uno de los caballos de batalla del profesorado que transforma la disposición del orden de las sillas y las mesas de una clase, además del resto de los compañeros que no comparten sus visiones sobre la enseñanza, son las señoras o señores de la limpieza que se ven en la “obligación” de rehacer cada día el orden roto de las tradicionales filas y columnas.


18

Referencias

AECT (1987) Educational Technology: Definition and Glossary of Terms. Washington, DC: AECT. Alonso, C. (1992). Lecturas, voces y miradas en torno al recurso informático en un centro de Secundaria. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona.

Área, M. (1991) Los medios, los profesores y el currículo. Barcelona: Sendai. Brown, J. S. Collins, A. y Duguid, P. (1989) Situated cognition and the culture of

learning. Educational Researcher, 18/1, pp. 32-42. Bruner, J. (1990) Acts of Meaning. Cambridge, MA.: Harvard University Press.

Versión española de Alianza. Carr, W. y Kemmis, S. (1986) Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez

Roca. (1988). Chu, G. C. y Schramm, W. (1967) Learning from television: What research says.

Stanford, Ca.: Institute for Community Research. Clark, R. (1983) Reconsidering research on learning from media. Review of

Educational Research, 53 (4), 445-459. Cohen, D. K. (1988) Educational Technology and School Organization. En Nickerson,

R. S. & Zodhiates, P. P. (Eds.) Technology in Education: Looking Toward 2020. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Pu.

Cuban, L. (1986) Teachers and Machines. New York: Teachers College. Ely, D.P. (1992): Tecnología Educativa: campo de estudio. En T. Husén y T. N.

Postlethwaite: Enciclopedia Internacional de la Educación. Vol. 9, Vicens Vives/MEC, Barcelona, pp. 5394 a 5397.

Franklin, C. & Kinnell, S.K. (1990) Hypertext/Hypermedia in Schools. A Resource Book. San Francisco, CA: ACB-CLIO.

Gates, B. et al. (1995) The Road Ahead. Viking. Versión española de MacGrawHill. Gay, G. (1989) Curriculum Development. En Eraut, M. (Ed.) International

Encyclopedia of Educational Technology. Pergamon Press. Guitert, M. (1995) Los proyectos en "Projecte": Un caleidoscopio de escenarios.

Estudio de un caso sobre la utilización de la telemática en el aula. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona.

ILCE (1994) Tecnología Educativa en el contexto Latinoamericano. Seminario internacional. México: Ciudad de México

Lajoie, S. P. (1993) Computer Environments as Cognitive Tools for Enhancing Learing. En S. P. Lajoie y S. J. Derry (Eds.) Computers as Cognitive Tools. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assaociates, Pu.

Lamb, J. A. (1992) Multimedia and the Teaching-Learning Process in Highger Education. En M. J. Albright & D. L. Graf (Eds.) Teaching in the Information Technology Age: The Role of Educational Technology. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Lumsdaine, A. A. y Glaser, R (eds.) (1960) Teaching Machines and Programmed Learning: A Source Book. Washington, DC: Department of Audiovisual Instruction, National Education Association.


19

McClintock, R. O. (1993) El alcance de las posibilidades pedagógicas. En R. O. McClintock y otros

Comunicación, tecnología y diseños de instrucción: la construcción del conocimiento escolar y el uso de los ordenadores. Madrid: CIDE-MEC.

Mecklenburger, J. A. (1990) Educational Technology Is Not Enough. Phi Delta Kappan , pp. 104-108. Papert, S. (1979) Computers and learning. In M. L. Dertouzos and J. Moses (Eds.) The Computer Age: A twenty-year view. Cambridge, Ma.: MIT.

Salgueiro, A. Mª (1993) La práctica docente cotidiana de una maestra y el proceso de apropiación y construcción de su saber. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona.

Salomon, G. (1981) Interactive Media, Cognition and Learning. Jossey-Bass Publishers. C.N.T. oct. 1997

Sancho, J. Mª (1996a) Las tecnologías educativas como "formas de hacer" la educación. XI Congreso Nacional de Pedagogía. Madrid: Sociedad Española de Pedagogía.

Sancho, J. Mª (1996b) Software educativo. Los límites duros de una tecnología blanda. IV Jornadas de Software educativo. Granada: Centro de Profesores de Granada.

Sancho, J. Mª (1996c) La educación en el tercer milenio. Variaciones para una sinfonía por componer. 3er. Congreso Iberoamericano de Informática Educativa. Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación para el Tercer Milenio. Bogotá: Sena.

Sancho, J. Mª (Coord.) (1994) Para una Tecnología Educativa. Barcelona: Horsori. Simó, N. (1996) Les múltiples cares de les matemàtiques escolars a través dels

diferents entorns de decisions curriculars. Un estudi de cas. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona.

Stenhouse, L. (1984) Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata (1975).

Streibel, M. J. (1993) Diseño instructivo y aprendizaje situado ¿es posible un maridaje? En R. O. McClintock y otros Op. cit.

Thompson, A. D. et al. (1992) Educational Technology. A Review of the Research. Washington, DC: AECT.

Tickton, G. S. (Ed.) (1970) To Improve Learning: An Evaluation of Instructional Technology. New York: Bowker.

UNESCO (1984) Glossary of Educational Technology Terms. Unesco, Paris. Brown, Collins y Duguid (1989)

Varela, J. (1995) El estatuto del saber pedagógico. En VVAA Volver a pensar la educación. Vol. II. Madrid: Morata.


20

Publicaciones relevantes sobre el tema

Actas del Congreso Europeo sobre Tecnología de la Información en la Educación: una visión crítica. Barcelona: Universidad de Barcelona (1992). (Las ponencias invitadas en inglés y las comunicaciones presentadas por los participantes han sido publicadas en tres volúmenes por el propio congreso. Las ponencias invitadas en castellano aparecieron entre el número 21 de la revista INFODIDAC y en el del mes de octubre de 1993 de Comunicación y Pedagogía-Infodidac; y en catalán en los números 9 y 10 de Temps d'Educació, revista de la División de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona). La finalidad del congreso fue estudiar, analizar y pronunciarse sobre el valor educativo de las utilizaciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los distintos países europeos. El contenido de las ponencias invitadas y de las comunicaciones presentadas da una visión de conjunto amplia a actual de las temáticas asociadas a los desarrollos emergentes de las tecnologías de la información y la comunicación en número significativo de países. Las cuestiones planteadas, las experiencias mostradas y las perspectivas vislumbradas mantienen su vigencia y actualidad. Cabero, J. y otros (1993) Investigaciones sobre Informática en el Centro. Barcelona: PPU. Estudio llevado a cabo en 123 centros públicos de Sevilla y provincia acogidos al Plan Alhambra. Se plantea ocho objetivos que van desde conocer el grado de formación informática (técnica y didáctica) del profesorado, los responsables de informática y los directivos, hasta conocer el tipo de formación y perfeccionamiento recibidos y la valoración que realizan de la misma, pasando por el grado de incidencia de los usos de la informática en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Papert, S. (1995) 10 La máquina de los niños. Barcelona: Paidós. Papert sigue ofreciendo su visión sobre la enseñanza y el papel de los ordenadores para resolver los problemas tradicionales de este ámbito. Recoge relatos de cómo algunos docentes utilizan el ordenador de forma innovadora. Se refiere a la resistencia al cambio de la institución escolar, que prefiere formas de utilización de los ordenadores parecidas a "si se tratase de mejorar el sistema de transporte del siglo XIX aplicando un motor a reacción a un vagón de madera". Preconiza cambios fundamentales en la educación, aunque siempre centrados en el conocimiento y el aprendizaje, sin tener en cuenta otras funciones de la escolaridad como la socialización y el control social. Àlvarez. À. y otros (1993) Tecnología en acción. Barcelona: RAP. Existe una fuerte tendencia a considerar como tecnología sólo a los artefactos de más reciente desarrollo y aplicación. Los autores de esta obra argumentan que "de las bicicletas a los misiles, de las geometrías a la cartografía, de la organización del trabajo a las instituciones, así como de la fermentación a la ingeniería genética son tecnologías". Esta visión ha sido desdibujada por el imperativo tecnológico que ha llevado a elaborar la tesis de que la fabricación de utensilios ha sido el factor dominante y esencial de la evolución del mundo moderno y a creer que los nuevos artefactos han sido la principal causa del desarrollo humano y que cada nuevo utensilio comportará una mejora de la vida humana. De este modo, la sociedad se somete humildemente a cada nueva exigencia de la tecnológica y utiliza sin cuestionar todo nuevo producto, como si no existiese la posibilidad de elegir. Sugieren la necesidad de evaluar los desarrollos tecnológicos y de buscar alternativas. McClintock, R. O. y otros (1993) Comunicación, tecnología y diseños de instrucción: la construcción del conocimiento escolar y el uso de los ordenadores. Madrid: CIDE-

10 Esta obra salió a la luz en Estados Unidos en 1993. C.N.T. oct. 1997


21

MEC. Los trabajos de McClintock y Striebel, que fueron la base de las discusiones de un seminario organizado por el CIDE11, abordan la problemática general de la planificación y puesta en práctica de la enseñanza y el papel de los medios, desde el libro de texto a las redes telemáticas, en este proceso. Una visión particularmente interesante es su argumentación de los efectos producidos en las prácticas organizativas y didácticas y en los procesos de enseñanza y aprendizaje por la interacción creada por los medios. La perspectiva adoptada por los autores de no separar los medios utilizados en los procesos de aprendizaje de las finalidades educativas y los sistemas de planificación, organización y puesta en práctica de la enseñanza, hacen a esta obra particularmente sugerente y relevante. Sancho, J. Mª (Coord.) (1994) Para una tecnología educativa. Barcelona: Horsori. Si concebimos la Tecnología como el conjunto de saberes que nos permite intervenir en el mundo, como el conjunto de herramientas físicas o artefactuales, psíquicas o simbólicas y sociales u organizativas, nos estamos refiriendo a un 'saber hacer' que bebe de las fuentes de la experiencia, la tradición, la reflexión sobre la práctica y las aportaciones de las diferentes áreas de conocimiento. A un saber hacer que, si no quiere ser mecanicista y rutinario, ha de tener en cuenta las aportaciones de los distintos ámbitos científicos, constituyéndose a su vez en fuente de nuevo conocimiento. Cuando a la Tecnología la connotamos de educativa, pierde su sentido genérico y se refiere a todas las herramientas intelectuales, organizativas y artefactuales a disposición de o creadas por los distintos implicados en la planificación, puesta en práctica y evaluación de la enseñanza. En esta obra se presta especial atención a la evolución y utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza, con la finalidad de que la tecnología sea educativa, es decir, útil para la educación. Está dirigida a los profesionales que llevan a cabo su trabajo en los distintos ámbitos de la educación (profesorado, asesores, formadores, personal de la administración, ...), tanto para los que inician su formación como para aquellos con experiencia laboral. Los doce capítulos del libro ofrecen una visión panorámica y contextualizada de lo que supone la educación como tecnología y de los distintos soportes tecnológicos (desde el material escrito a los sistemas multimedia basados en el ordenador) aplicables y utilizables en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sancho, J. Mª y Millán, L. M. (Coord.) (1995) Hoy ya es mañana. Tecnología y educación: un diálogo necesario. Sevilla: Publicaciones M.C.E.P. El impacto y la influencia creciente de los medios de comunicación, la proliferación del lenguaje audiovisual y el efecto de las aplicaciones informáticas en prácticamente todos los ámbitos de la actividad humana, han contribuido a la configuración de lo que se ha dado en llamar la sociedad o la era de la información. Esta obra colectiva, en el que participa profesorado de enseñanza primaria, secundaria y universitaria, intenta ir más allá del discurso didáctico sobre los medios de enseñanza para situarlo en el contexto más amplio de los cambios tecnológicos que transforman las necesidades educativas y ofrecen nuevos soportes para la enseñanza y el aprendizaje. Intenta explorar la dificultad que supone tratar la diversidad de soportes disponibles para el tratamiento de la información y su utilización educativa ya que la especialización compartimentaliza y dificulta las visiones de conjunto. Intenta hacer pensar al lector sobre el cúmulo de medios recursos, formatos, lenguajes, códigos, símbolos hoy disponibles y utilizados de forma cotidiana para que lo contraste con lo que suele ser de uso común en la enseñanza. Intenta contribuir a la toma de consciencia, compresión y conocimiento, por parte del profesorado, de la cultura de su tiempo. Marqués, P. (1995) Software educativo. Guía y metodología de diseño. Barcelona: Estel. Dirigido al profesorado de todos los niveles de la enseñanza, a los diseñadores de

11 Centro de Investigación y Documentación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia (hoy de Educación y Cultura).


22

aplicaciones educativas y a los estudiantes de carreras relacionadas con la educación, ofrece una panorámica conceptúa del ámbito de los programas de informática educativa, proporciona información significativa sobre el tema de estudio y trata de promover la reflexión a través de una serie de preguntas tales como: ¿Cómo son los programas informáticos educativos? ¿Qué funciones pueden realizar? ¿Qué características tienen los buenos programas?..... Litwin, E. (comp.) (1995) Tecnología Educativa. Política, historias, propuestas. Buenos Aires: Paidós. Elaborado por las profesoras de la cátedra de Tecnología Educativa de la Universidad de Buenos Aires, recoge trece estudios que reflejan el trabajo desarrollado en los últimos años. Su participación en la experiencia UBA XXI -el programa de educación a distancia de esa universidad- les ha permitido reencontrar de forma permanente el vínculo entre los planteamientos teóricos y el trabajo en la radio y la televisión o los procesos de producción de medios o materiales de enseñanza. El libro aborda el tema de la tecnología educativa desde diferentes perspectivas. Plantea cuestionamientos políticos a la hora de diseñar proyectos, recorridos históricos que ayudan a comprender la evolución del campo, enfoques teóricos que subyacen a las propuestas y elementos a tener en cuenta en la producción de materiales de enseñanza. Tejedor, F. J. y García Valcárcel, A. (eds.) (1996) Perspectivas de las Nuevas Tecnologías de la Educación. Madrid: Narcea. Desde finales de los años ochenta se imparte en la Universidad de Salamanca una Maestría en Tecnología Educativa dirigida, de forma especial, a profesionales de la educación iberoamericanos, que cuenta con un acuerdo de cooperación con la Organización de Estados Interamericanos (OEI) . Este texto colectivo recoge el trabajo realizado por un grupo de profesorado universitario que imparte docencia en dicho Maestría. Desde una concepción amplia de la Tecnología Educativa, se selecciona algunos temas considerados representativos, incluyendo aquellos que se sitúan en el entorno de los nuevos planteamientos tecnológicos y de los nuevos soportes de transmisión y difusión de las diversas clases de información. Así, se consideran, desde las funciones de la imagen a los procesos cognitivos, desde el papel de las nuevas tecnologías en la formación del profesorado a las dimensiones tecnológicas de la organización escolar. De Pablos, J. (1996) Tecnología y Educación. Barcelona: Cedecs. La obra es un intento de situar en la actualidad algunos de las bases disciplinares más relevantes del ámbito de la Tecnología Educativa. La aproximación adoptada por el autor sigue el esquema clásico, siempre clarificador, de situar las temáticas relativas a la configuración de la Ciencia y sus controvertidas relaciones con la Tecnología. Aborda la también necesaria discusión sobre las polémicas afinidades entre Didáctica, Currículum y Tecnología Educativa. En relación a este ámbito, además de hacer referencia a los modelos tradicionales, el autor introduce lo que él denomina el “enfoque sociocultural”, en el que sitúa las aportaciones de Vigostky y Bajtín. Por último, realiza una caracterización de los medios de enseñanza, desde los más tradicionales a los derivados de las tecnologías de la información y la comunicación y los sitúa en las diferentes concepciones curriculares.


23

Publicaciones periódicas nacionales y extranjeras

•Comunicación y Pedagogía-Infodidac. Hasta 1993 eran dos revistas independientes, la primera se dedicaba a temas generales de educación, dedicando un interés especial a los aspectos comunicativos. La segunda, que publicó 21 ejemplares hasta 1992, estaba íntegramente dedicada a los aspectos didácticos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. En 1993 se unieron y, manteniendo su interés por este último tema. •Pixel Bit. Revista de medios y educación. Secretaría de Recursos Audivisuales y Nuevas Tecnologías. Universidad de Sevilla. De carácter universitario, está dedicada, a la publicación de trabajos, investigaciones, estudios y experiencias de utilización de medios en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El primer número fue publicado en enero de 1994. •Fundesco. Boletín de la Fundación para el desarrollo de la Función Social de las Comunicaciones. Plaza de la Independencia, 6 28001 Madrid. Tel. 330 06 00. Ofrece una información variada, amplia y actual sobre los desarrollos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, en los distintos ámbito: social, empresarial, científica, cultural, educativa, etc. Se distribuye de forma gratuita a quienes lo soliciten. •TELOS. Cuadernos de Comunicación, Tecnología y Sociedad. Es la publicación comercial de Fundesco. Se trata de una revista de pensamiento que trata los temas de tipo científico, técnico y cultural con rigor y calidad. •Revista INFORMATICA EDUCATIVA. Publicada por la Universidad de Los Andes. Ingeniería de Sistemas y Computación. Santafé de Bogotá. Colombia. Calle 19A #1-37E Conmutador 282 40 66 Ext 2861, 2866 Tels: 57.1.286.61.85 , 57.1.284.06.34 Fax: 57.1.284.07.96. Santafé de Bogotá, D.C. - Colombia. Se define como el órgano de difusión del Laboratorio de I+D en Informática Educativa, LIDIE UNIANDES. Incluye contribuciones de todos los países de habla hispana. •Computer in the School. Publicada por The Harworth Press 10 Alice Street, Binghamton, NY 13904-1580. Publica investigaciones y proyectos a cerca de la utilización del ordenador en la escuela. •Educational Computing and Technology. Publicado por Training Information Network Ltd. Jubilee House, the Oaks Ruslip Middlesex HA4 7LF. U.K. Ofrece información sobre nuevos productos, actividades y acontecimientos (seminarios, congresos, conferencias..) en torno a la Tecnología Educativa. •Educational Technology Abstrat. Editado por Educational Technology Abstrat, 8 Green Road, Tunbridge Wells, Kent TN1 1TG, UK. Pulicada Carfax PC PO Box 5 Abingdon, Oxfordshire OX14 3UE, UK. De aparición cuatrimestral, recopila los resúmenes de todos los artículos publicados en la revista Educational Technology. •Journal of Educational Computing Research. Editado por Baywood Publishing Company Inc. 26 Austin Ave. P.O. Box 337, Amityville, N.Y. 11701. Publica artículos sobre investigaciones empíricas, estudios de diseño y desarrollo. Sirve a su vez de forum para diálogos profesionales. •Journal of Educational Technology Systems. Publicada por Baywood Publishing Company Inc. 26 Austin Ave. P.O. Box 337, Amityville, N.Y. 11701. Se centra en las formas de aplicación de la tecnología y su impacto en la educación. •Educational Technology.The magazine for managers of change in Education. Publicada por Educational Technology Publications 700 Palisade Avenue Englewood Cliffs, New Jersey 07632 USA. Tiene como objetivo hacer propuestas para la mejora de la organización educativa con la utilización de las Nuevas Tecnologías.

sancho - la tecnología educativa.pdf

Documents