libro tutorias

8/12/2019 Libro Tutorias

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Tutoras de Estudiantes

TUTORAS ENTRE PARES

Segunda impresin


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El primer Programa de Apoyo y Seguimiento a las Generacinde Ingreso a la Universidad fue aprobado por el CDC el 12de diciembre de 2006, ante propuesta del Rectorado y conlineamientos generales elaborados por la CSE. Comenz aaplicarse con el ingreso de la Generacin 2007. En el mes dediciembre de 2009 el CDC, luego de valorar y aprobar el informede actividades del programa decidi cambiar su denominacinpor la de Programa de Respaldo al Aprendizaje - PROGRESA.

Sus objetivos bsicos son facilitar la insercin en la vidauniversitaria de los estudiantes que ingresan, potenciandosus trayectorias educativas, promoviendo la construccinde la identidad del estudiante universitario, fortaleciendoo construyendo redes que aporten en esta direccin en cadaservicio, con los servicios entre s y con la comunidad.

Para esta gran y compleja tarea el Programa ha privilegiado

el trabajo en red, intersectorial e interinstitucional, generadoalianzas que colaboran en la organizacin, coordinacin ynanciacin de las intervenciones. La amplitud y consistencia

de esta red debe incluirse entre los logros destacados delPrograma, junto a su contribucin a generar en la sociedad elreconocimiento de la Universidad y del potencial social de laenseanza superior.

Tomando como base las experiencias en desarrollo en laUniversidad y el impulso generado en vinculacin al programaanterior, se inici un proceso de reconocimiento, discusincolectiva y anlisis de las caractersticas globales de lastutoras de estudiantes realizadas por otros estudiantes, susalternativas y sus benecios.


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ContenidosIntroduccin

Captulo 1. Las Tutoras Entre ParesLa Tutora

El dilogo de saberes.

Caractersticas del lugar de la intervencin.Dispositivos de Intervencin en TEPPropuesta de Formacin de Tutores.

Captulo 2. Herramientas para el desempeo de la Funcin TutoraEl trabajo con gruposEl TallerDinmica de Grupos y Tcnicas Grupales

Tcnicas.Bibliografa

Captulo 3 AnexosTutoras Entre Pares en secundaria. Un poco de historiaUna Vieta

I.II.

III.IV.V.

VI.VII.VIII.

IX.

X.XI.

7.13.

15.19.42.

53.57.63.

66.93.

99.101.

Autores: Aldo Mosca, Carina Santiviago.Colaboran: Ma. Alejandra Arias, Alejandro Bouz, Florencia Capurro, FabianaDe Len, Vanessa Lujambio, Gastn Mndez, Sofa Ramos,Virginia Rubio.Arte de tapa: Gabriela Prez CavigliaDiseo grco y diagramacin: Gabriela Prez Caviglia


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Introduccin

En el actual contexto de la educacin resulta de primordial inters la promocin

de medidas tendientes a apoyar a los estudiantes contribuyendo a retenerlos yfacilitar su avance en la educacin formal.

Las tutoras signican una forma de atencin individualizada a la poblacin

estudiantil que complementa la actividad docente y tiene como n utilizar las

potencialidades propias del estudiante para su mejor insercin en la educacin,aumentar sus capacidades de aprendizaje y superar factores que juegan comodeterminante de su desestmulo.

Muy particularmente las Tutoras entre Pares (TEP) muestran su gran valor parael desarrollo de estos objetivos. Otra poblacin de estudiantes, ms avanzados,acta como referente, motivadora y facilitadora de la vida estudiantil, con unfuerte sentido de solidaridad y posicionndose por su cercana etaria y supropia condicin de estudiantes en un mismo canal de comunicacin con sustutorados.

Esta funcin tutorial contribuye al desarrollo social y afectivo de los estudiantes,tutorados y tutores, integrndolos a un grupo, generando sentimientos depertenencia y promoviendo la accin colectiva, las actitudes de cooperacin yde respeto entre los miembros de la comunidad educativa y de la sociedad engeneral.

Este documento tiene como objetivo ofrecer un texto prctico para la comprensinde las tutoras y la formacin de nuevos tutores -con nfasis en las tutoras entrepares- recogiendo y sistematizando la rica experiencia generada en nuestraUniversidad por el Programa de Respaldo al Aprendizaje, PROGRESA, tanto conestudiantes universitarios como de Educacin Secundaria.


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Captulo I

Las tutoras entre pares


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Disminuir algunos efectos de la masicacin a travs de la atencin personalpero dentro del marco del colectivo institucional

Evaluar en todo momento los aspectos ticos del quehacer o de las diversassituaciones que aborda.

Es importante resaltar que la tutora as concebida no implica una actividad deenseanza. Si bien incorpora funciones relacionadas a la docencia en su sen-tido ms amplio, toma y rearma las que en la prctica educativa universitaria

(y tambin secundaria) estn ms alejadas del proceso usual de enseanza yaprendizaje disciplinar.

La tutora complementa la actividad docente -pero no la sustituye- con el n de

explorar y explotar las potencialidades del estudiante, procurando facilitar suinsercin en la educacin y fomentar sus capacidades de aprendizaje ms allde los espacios habituales de enseanza.

Nuestra experiencia y el campo en que desarrollamos nuestro trabajo nos sea-la que el tutor debe estar siempre atento a que su actitud sea la de promover lareexin, generar preguntas dirigidas principalmente a cuestionar supuestos,

que desde la implicancia personal puedan darse por verdades incuestionablesy transformarlas en instrumentos de anlisis y trabajo.

Asimismo, es importante tener en cuenta tanto la formacin especca del ser

tutor, como el estilo personal. Con este ltimo, hacemos referencia a que cadauno trabaje desde sus fortalezas e identicando sus propias debilidades, sin

intentar repetir estilos de otro. Hay que saber tambin que el estilo personal seva construyendo y que parte importante de esa construccin, tiene que ver conel desarrollo prctico, o sea con el ejercicio del rol.

Por qu hablamos de orientacin?

Si bien no pretendemos dar una denicin acabada del concepto, consideramos

necesario adentrarnos en algunos aspectos esenciales del mismo, debido a quecondicionan nuestra visin, nuestra metodologa y nuestras estrategias de in-

tervencin, constituyndose en un marco interesante y propicio, desde el cualreexionar sobre el ser tutor.


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Qu entendemos por orientacin?

La orientacin es un vnculo conversacional en el que una persona recibe apoyo

para poder encontrar alternativas y tomar decisiones, de manera consciente

voluntaria y comprometida.1

Para orientar es necesario establecer vnculos positivos, es decir vnculos quepermitan procesos de reexin y anlisis, que posibiliten tanto el crecimiento

personal de los involucrados as como diferentes procesos identicatorios. Para

establecer vnculos con estas caractersticas se hacen necesarias determinadascondiciones de conanza, empata, respeto y escucha.

La funcin tutorial tiene aspectos que hacen a la orientacin as entendida,implica el acompaamiento de los sujetos en los procesos de aprendizaje ysus vicisitudes. Cuando hacemos referencia a la tutora, de manera directa oindirecta, estamos rerindonos a aquella capacidad del tutor de poder orientar

y acompaar al estudiante en lo referente a aspectos que lo ocupen y preocupen,conociendo sus experiencias cotidianas y sus contextos de signicacin,

acompandolo en sus procesos de aprendizaje.

En tal sentido entendemos que todo tutor, desempea una funcin orientadora.Su actividad, consistir en orientar y motivar, facilitando y promoviendo lassituaciones de aprendizaje. As mismo deber habilitar espacios que posibilitenal tutorado un mayor conocimiento sobre s y del medio en el que estinserto, promoviendo la escucha y la reexin, ayudndolo a descubrir sus

posibilidades y asumir sus dicultades, vinculndose con los recursos y los

deseos personales, ms all de cualquier determinante contextual.

1 Ministerio de Salud Pblica/Direccin General de la Salud/Programa Nacional de Salud Adoles-cente (2009): Guas para el abordaje de la salud integral de los adolescentes en el primer nivel deatencin. Programa Nacional de Salud Adolescente. Tomo 1. Pp. 22. Apoyo del Fondo de Poblacinde las Naciones Unidas. Montevideo, Uruguay.


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Tutoras entre pares

Si bien son diversos los tipos de tutoras que pueden desarrollarse, conside-ramos pertinente detenernos en un tipo particular, Tutoras Entre Pares, (en

adelante TEP) por su aporte particular a los procesos de aprendizaje.

La experiencia de formar y formarse entre pares, ubica tanto al tutor como al

tutorado en un rol activo respecto al proceso de aprendizaje, ya sea en aspectosacadmicos como vinculares, de relacionamiento con otros y con la institucineducativa a la cual pertenecen.

Esto implica pensar el aprendizaje en trminos de bidireccionalidad, donde en

ambas partes se producen procesos subjetivantes. En este sentido, los aspectosafectivos constituyen en gran medida un sostn de los procesos de aprendiza-je.

En esta dada (tutor-tutorado), la cercana etaria y la condicin de ser estudian-tes, permite el uso de cdigos comunes, similares estrategias de comunicacin,lo cual habilita un intercambio uido que enriquece y potencia el vnculo.

Las TEP impactan en mayores niveles de autonoma y participacin por parte

de los estudiantes en lo que hace a su proceso de formacin. De esta manera, loque hoy se realiz con orientacin y acompaamiento de otro con mayor expe-riencia, en un futuro podr realizarse con mayor autonoma.

Es importante tener en cuenta que en el par tutor-tutorado, si bien ambos inte-grantes poseen la caracterstica de ser estudiantes, existe una relacin asim-

trica, determinada en gran medida, por el trnsito del tutor por una experienciade la que hoy dar cuenta como aporte al tutorado, por ejemplo primer ao devida universitaria o entre estudiantes de educacin media de diferentes ciclosbsicos.

Cabe destacar que el contexto socio cultural y la interaccin con los Otros,juegan un papel importante en el desarrollo de las personas. Los sujetos na-

cen con la posibilidad de desarrollar sus potencialidades y capacidades, las quedependern de la estimulacin y las experiencias que el entorno sea capaz debrindar. Un medio con baja estimulacin y oportunidades inhibir la capacidadde explorar e interrogarse.


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Vygostki (1989) propone el concepto zona de desarrollo prximo para com-prender la formacin de la inteligencia y el desarrollo de los procesos psicol-gicos superiores (lenguaje, la atencin, la percepcin, el pensamiento y la me-moria). Los mismos se van construyendo, desplegando y complejizando en un

contexto social. El relacionamiento e intercambio con Otros son claves para elaprendizaje y el desarrollo humano. En el encuentro con el adulto o con pares(que han adquirido un aprendizaje particular) se puede dar la estimulacin yapuntalamiento para el crecimiento. El Otro desde su experiencia y madurezmental ocia de sostn. Ayudando en la mentalizacin de la experiencia nue-va para el Sujeto. De esta manera, permite apuntalar el desarrollo de las capa-cidades de un Ser en desarrollo. El intercambio modica a los individuos. En tal

sentido, este concepto nos permite pensar a las TEP como un espacio donde se

potencian y desarrollan las capacidades, habilidades y el uso de las herramien-tas de los sujetos involucrados.

Es probable que la participacin en esta experiencia se constituya en uno delos factores de peso para denir trayectorias estudiantiles, tanto de los tutores

como de los tutorados, en tanto es presente y promesa de futuro, aporta a laconstruccin de identidades y promueve una perspectiva diferente de los pro-

cesos de aprendizaje.

Por qu una perspectiva diferente?

En primer lugar, las TEP son una experiencia por la que se transita en formasolidaria, que no se encuentra mediatizada ni por la autoridad, ni por la notas,sino que se sostiene en el compromiso, en el deseo de participar y ayudar aotros. Se aleja del imaginario aula, profesores, horarios y escritos. La concep-

cin que se tenga del proceso enseanza aprendizaje es un factor determinanteen tanto inuye positiva o negativamente en las decisiones que se tomen res-pecto al mismo.

Por qu aporta a la construccin de identidades?

Otro factor de peso que juega en la continuidad o no de los estudios es la po-

sibilidad de construir la identidad del ser estudiante. Esta, se construye y re-construye a lo largo de toda la vida, producto de una relacin dialctica entreel sujeto, sus referentes identicatorios y su contexto. Implica un movimiento

subjetivo con relacin a la temporalidad, historizar el pasado, situarse en elpresente para desde all, proyectar posibles futuros.


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II. El dilogo de saberes

Partimos del supuesto de que ensear y aprender estn imbricados, no pode-

mos pensar en uno, si no es en relacin al otro. Como plantea Bleger (1986), enseanza y aprendizaje constituyen pasos dialcticos inseparables, integran-

tes de un proceso nico en permanente movimiento 2, no solamente por lasimple razn de que cuando hay alguien que aprende hay otro que ensea, sinotambin, porque no se ensea si no se aprende durante la tarea misma de laenseanza.

Como hemos mencionado, el saber se construye en el espacio vincular, paraaprender se hace necesario que entre el tutor y tutorado, se genere un campodonde encuentre lugar el deseo, el placer por aprender, tarea que el tutor de-ber promover y acompaar desde su rol.

Entendemos que los procesos de aprendizaje no deberan centrarse en trans-mitir contenidos e informacin, sino fundamentalmente en promover la incor-poracin de instrumentos para poder resolver los problemas, en cierta medida

implicar hacerse cargo de nuestras potencialidades como seres humanos, asu-miendo la autora de nuestro aprendizaje.

El tutor desde su rol debe promover la bsqueda y el inters. Generar la inquie-tud para que sea el propio sujeto (tutorado) quien, desde una posicin activa,realice la pregunta. Instalar y construir la necesidad y el deseo de saber. Delo contrario existe el riesgo de que no haya la menor receptividad y cualquieresfuerzo sea en vano. Propiciando una actitud activa, no slo apuntando a ins-talar y construir preguntas, sino acompaando y sosteniendo.

Gadamer (2001) nos seala que la interpretacin de la informacin la hace unsujeto concreto en un contexto particular, desde su historia personal y desdesus estructuras previas de comprensin. La historia personal y el contexto socio cultural determinan el proceso de comprensin de los sujetos. Ningn sujetoparte de 0, ni tampoco es una tabla rasa en el desarrollo de sus capacidades

cognitivas. 3.

2Bleger, J. (1986): Grupos operativos en la enseanza. En: Temas de Psicologa (Entrevista ygrupos). Pp. 21. Ed. Nueva Visin. Buenos Aires. Argentina.

3Gadamer, H.G. (2001).Verdad y mtodo. Editorial Sgueme. Salamanca, ESPAA.


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Uno de los riesgos a los que debe estar atento el tutor, es el de asumir el roldel saber. El estudiante la mayora de las veces ubica al tutor en este lugar, enun rol que le resulta familiar como por ejemplo el de profesor. Entendemos quepara que el sujeto logre apropiarse del deseo de saber, necesita de un otro que

lo invista como sujeto pensante, y que habilite el propio deseo, solo a condicinde esto, podr tender hacia procesos de emancipacin.


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III. Caractersticas del lugar de intervencin

Desde nuestra experiencia podemos diferenciar bsicamente dos espacios don-

de desarrollar la intervencin: espacio estructurado y espacio no estructurado.

Espacios no estructurados

Desde hace algunos aos nuestras intervenciones en instituciones educativashacen especial nfasis en el desarrollo de los denominados espacios no es-tructurados.

Espacios que se encuentran en el entre, en los inter-espacios, es decir, esce-narios conformados por la sola presencia de los sujetos y no delimitados por lasparedes de un saln, pueden ser, por ejemplo, los pasillos, la instancia de losrecreos, la puerta de entrada a la institucin, la cantina, etc.

Los espacios no estructurados, habilitan a dilogos de mayor horizontalidad yposibilitan vnculos diferentes a los del aula, lo que permite ingresar en el in-

tercambio, elementos que en otro marco, no serian pertinentes ni adecuados.

Detengmonos en uno de los instrumentos que a nuestro entender se vuelvefundamental para el trabajo en estos espacios por lo rico de sus posibilidades ala hora de generar encuentros y dilogo: los espacios materiales.

Los espacios materialesson una forma no tradicional de informar y convocar,por ejemplo al espacio de tutoras, que habilitan el acercamiento, la comunica-cin, pero de una manera creativa e innovadora.

Consisten en instalaciones tridimensionales colocadas en lugares estratgicoscuyo objetivo apunta a captar la atencin de los quienes circulan y se consti-tuye en el puntapi inicial para el trabajo con otros. Este tipo de propuestas,deben ser llamativas, conuyendo en las mismas la variedad de formas y co-lores. Pueden estar enfocadas a lo que acadmicamente ofrece la institucin,

o bien se pueden constituir en representar a travs de materiales de plsticapersonajes actuales, que sean fcilmente reconocibles por los jvenes, en casode apuntar a una intervencin con esta poblacin.


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A continuacin se presentan algunos ejemplos en relacin a estos, convocandoa estudiantes universitarios a concurrir a Espacios de Orientacin y Consultaque se ofrecen en diversos servicios, siendo el objetivo de los mismos trabajartrayectorias educativas, informacin y procesos de aprendizaje entre otras te-

mticas:


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Creemos importante mencionar y no descuidar, que la simple construccin deeste tipo de espacios por s sola no genera nada, lo primordial es el uso que eltutor haga del mismo, pues cada actividad desarrollada, no solo deber generarimpacto sino promover la reexin de todos los actores implicados. Permitien-

do as dar sentido y signicado a la accin desarrollada.

Los espacios materiales suelen ser un dispositivo ptimo para el desarrollo de

acciones tutoriales. Como hemos mencionado, tanto tutor como tutorado seconstruyen en el encuentro. Pues para constituirnos como tutores, si bien sonfundamentales los recursos personales, tambin lo es la existencia de un otroque nos invista y demande como tales. En tal sentido, consideramos necesariala construccin de la demanda, dado que no siempre los estudiantes pueden

percibir las posibles ventajas de contar con el apoyo y acompaamiento de untutor.

En tal sentido, previo al desarrollo de la propuesta de tutora propiamente di-cha, se deben planicar y organizar instancias de promocin y difusin de la

oferta de la misma, implementando estrategias de convocatoria que tengancomo actores principales a los tutores, desde un papel activo que posibilite el

acercamiento real y concreto con los posibles tutorados. Podemos decir que laconstruccin de la demanda es la primera tarea del tutor. La experiencia desa-rrollada, nos lleva a sostener que el dispositivo ms apto para el logro de esteobjetivo lo constituye el trabajo en espacios no estructurados. A nuestro enten-der, etapa primordial y fundante del proceso de tutoras.

Espacio estructurado

Se caracteriza fundamentalmente por tener un encuadre jo, un lugar, untiempo y un grupo determinado.

Hacemos referencia a aquellos espacios donde existe a priori de nuestra in-tervencin un grupo formado, que en algn momento y proveniente de algunademanda, nos solicita trabajar con l. Tambin puede ocurrir, que el grupo seforme por aquellos integrantes que estn interesados en la temtica a trabajar.

Por ejemplo desarrollar tutoras con los estudiantes de tal o cual clase o queconcurra a determinado horario un grupo que quiere ser tutorado como tal ( porejemplo el grupo de los prcticos de qumica o biologa).


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Los espacios estructurados, se caracterizan por tener un lugar predeterminado

y en general un tiempo de duracin del encuentro, aspectos a los cuales debe-remos adaptar nuestra intervencin.

En dichos espacios, se trabaja en general en modalidad de taller. El mismo esconcebido como una modalidad de abordaje grupal, que jerarquiza sobretodo lainteraccin y produccin de sus integrantes. Se interviene desde los saberes yrecursos de todos los participantes, promoviendo la explicitacin de los mismosen relacin a la temtica abordada.

Si bien los talleres son esencialmente colectivos, nos parece pertinente incluiralgunas instancias de reexin o elaboracin personal o en pequeos grupos,

que facilite el contacto con los aspectos personales, con la experiencia propia,contemplando la personalidad y caractersticas de cada integrante. Algunas delas tcnicas que exponemos a continuacin, as lo posibilitan.


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IV. Dispositivos de intervencin en TEP

Generalmente cuando pensamos en Tutoras, surge la representacin de proce-

sos nicamente centrados en vnculos personales. Sin desconocer la importan-cia de esto, la experiencia acumulada en el campo de TEP, nos permite eviden-ciar y sostener que son mltiples los dispositivos de intervencin que puedenorganizarse para tal n.

El presente apartado pretende dar cuenta de algunas experiencias de tutorasentre pares que se desarrollan en diversos mbitos acadmicos y con variadascaractersticas. Todas se enmarcan en instituciones educativas e involucran eltrabajo articulado de los diversos actores que las componen4.

Estas experiencias, no pretenden ser un modelo, sino una muestra de la multi-plicidad de dispositivos posibles a ser implementados.

Todas son de estudiantes por estudiantes, todas implican orientar, apoyar yacompaar, si bien comparten algunas caractersticas cada una se desarrolla

con determinadas particularidades que la denen. Particularidades dadas porlos espacios donde se desarrollan, fuera o dentro del aula, la duracin, y estra-tegias de convocatoria, si son de enfoque individual o grupal, la poblacin tantode tutores como de tutorados, entre otras.

Si bien el objetivo general tiene que ver con lo anteriormente mencionado, losobjetivos especcos de cada una de estas experiencias, dependen de las nece-sidades institucionales y la construccin que cada tutor realice conjuntamentecon los tutorados.

Es en este sentido que las experiencias que se relatan permiten visualizar lariqueza del vnculo que construye esta dada, fundamental para el sostn de losprocesos de aprendizaje y todo lo que estos conllevan.

El estudiante se constituye como el centro mismo de su proceso de aprendizaje,

lo que puede verse evidenciado en las evaluaciones realizadas por los tutora-

4Sntesis elaboradas en conjunto con la Unidad de Apoyo a la Enseanza y el equipo de Direc-cin de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin. La Unidad de Enseanza de Facultad deCiencias. La Secretara de Apoyo al Estudiante de Facultad de Qumica. Estudiantes tutores deFacultad de Ingeniera.


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Convocatoria a Tutores: se incluye a los que participaron durante 2009.

Convocatoria a tutorados: Los protagonistas son los Tutores, tanto de 2010como de la experiencia desarrollada en el 2009.

Reconocimiento para el tutor:

El Plan de Estudios 1995, vigente en la LICCOM, mediante un ajuste realizadoal mismo en 2008, prev la acreditacin de un mximo de 60 hs. de activida-des extracurriculares. Una vez implementadas las TEP, la Comisin Directivaresuelve, a instancias de un Comit Acadmico creado a partir del mencionadoAjuste, que los estudiantes que se desempean como Tutores pueden solicitarla acreditacin de dicha actividad para que les sea reconocida.

Implementacin de las tutoras y seguimiento:

Cada Tutor acuerda con sus tutorados un da y horario semanal de reunin,as como se mantiene en comunicacin y contacto permanente va mail con sugrupo.

Respecto al seguimiento, se realizan reuniones quincenales como forma deseguimiento a los tutores, coordinadas por la Direccin, UAE y PROGRESA.Asimismo, a travs del EVA se mantiene contacto semanal con los mismos, es-tando a disposicin por dudas o consultas. De igual manera, en dicho espaciovirtual se ponen a disposicin materiales de lectura y materiales con ejerciciosy su forma de resolucin, que podrn apoyar y, eventualmente, complementarlas tareas llevadas adelante por los Tutores con su grupo de tutorados. Los mis-mos consisten en herramientas que aportan tcnicas de estudio, informacinrelevante sobre las asignaturas del Primer Ao, as como sobre la LICCOM engeneral.

Se incluye en las reuniones quincenales en alguna ocasin que se considerapertinente a los docentes pertenecientes a los equipos de las tres asignaturasdel Primer Ao implicadas en el programa. Asimismo, los Tutores se encuen-tran en contacto y comunicacin ms o menos uida con estos docentes va

mail o en forma personal en los casos en que se plantean dudas o consultaspuntuales en relacin a contenidos o aspectos formales de los cursos.


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Evaluacin de la experiencia:

La evaluacin es realizada por parte de todos los actores involucrados, tantoa lo largo del desarrollo de la experiencia en las reuniones quincenales, como

hacia el nal de la misma . En el caso de los tutorados, se incluye un formula-rio con formato de encuesta realizado en forma annima, procurando obteneraportes y enriquecer futuras experiencias de este tipo en la LICCOM.Algunos aspectos destacados por los tutorados en la evaluacin de la experien-cia de 2009 son: mayor integracin a la vida universitaria, establecimiento delazos interpersonales slidos, profundizacin en el estudio de ciertos tpicos,la orientacin acerca de cmo estudiar y en qu consiste el sistema universita-

rio, la importancia del apoyo en relacin a diversos asuntos que se presentaninciertos para los estudiantes ingresantes, un mayor conocimiento de la LIC-COM, la posibilidad de formular preguntas que no encuentran otros espaciospara ser formuladas, una alternativa que se opone a la masividad.

2. Programa Monitores6

Facultad de Ciencias

Desde el ao 2007, la Unidad de Enseanza de la Facultad de Ciencias, diseae implementa un programa de acompaamiento y seguimiento a los estudian-tes ingresantes a la Facultad: el Programa Monitores. La experiencia de dichoprograma se desarrolla con el apoyo de las Coordinadoras Docentes y Bedela,enmarcado en el Programa de Respaldo al Aprendizaje, PROGRESA.

Esta propuesta de Tutoras entre Pares, incorpora la gura de un tutor par(Monitor), estudiante avanzado en la carrera, que acompaa a los nuevos es-tudiantes universitarios, generando un espacio de intercambio, comunicacin,socializacin, reexin y orientacin.

El programa Monitores es voluntario y quienes participan en l, no adquierenningn tipo de mrito acadmico o crdito por el tiempo y esfuerzo empleado

5Actualmente en curso para la experiencia desarrollada en el ao 2010.6Informacin relevada de los informes del Programa Monitores presentados por la Unidad deEnseanza de Facultad de Ciencias 2007-2008 (A. Czerwonogora y A. Hermida).


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en la tarea. Su participacin es reconocida mediante un certicado que se en-trega al nalizar el ao y luego de haber cumplido con las tareas asignadas a lo

largo del programa de capacitacin que reciben7.

Objetivo General:Acompaar y facilitar la insercin de estudiantes que ingresan a la Facultad,favoreciendo su permanencia y evitando su desvinculacin de la Universidad.

Objetivos especcos:

Identicar la poblacin estudiantil objetivo, en riesgo de fracaso acadmico

y desercin.

Fomentar la autonoma personal del estudiante que ingresa.

Elaborar e implementar estrategias de apoyo para la retencin.

Implementacin del Programa:

La implementacin del Programa comprende las siguientes acciones:

Convocatoria a estudiantes avanzados de las distintas licenciaturas de laFacultad, para desempearse como Monitores: Los estudiantes que se inscri-ben, siguen un proceso de presentacin de requisitos, evaluacin, seleccin ydesignacin, similar al de un llamado a cargos para docentes o becarios. Unavez que son designados por el Consejo de Facultad, los estudiantes son con-vocados a una primera reunin de coordinacin y presentacin del Programa.

Capacitacin de los Monitores: La capacitacin que recibe el Monitor enfatiza

la importancia de su rol como nexo entre la FC y los estudiantes al ingreso.Para la implementacin del curso, adems de docentes de la UE, se cuentacon la participacin, en algunos mdulos, de integrantes del PROGRESA y dela Unidad de Ciencia y Desarrollo de FC.

Convocatoria a los monitoreados: Se realiza en varias modalidades, Car-telera: Cartelera tradicional, ubicada en los pasillos de los salones de clase.Cartelera virtual, convocando a partir de los sitios web de algunas materias

de primer ao. Visitas a algunos de los tericos masivos de las distintas li-

7De Len, L. (2010)Programa Monitores en Facultad de Ciencias Ponencia realizada en el 3erEncuentro de Tutoras. Organizado por PROGRESA, Facultad de Qumica y FEUU.

8Evaluacin Diagnstica de Conocimientos y Habilidades.


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Descripcin de la experiencia:

La organizacin de las tutoras de inicio en forma anual, comenz en el 2009, cuan-do la Secretara de Apoyo al Estudiante convoca a estudiantes avanzados para

actuar como referentes de la generacin ingresante por un periodo de un ao.Dentro de las actividades que desarrollan los tutores se destacan:

Convocatoria a nuevos Tutores, la cual se realiza mediante charlas informati-vas, va correo electrnico y mediante carteleras.

Participacin en cursillo de introduccin de FQ. Los tutores promueven acti-vidades de integracin entre los ingresantes, a la vez que llevan a cabo recorri-

das por el centro universitario, sealando los distintos lugares de inters comopor ejemplo (salones, biblioteca, cantina); visitas a emprendimientos (indus-trias, cooperativas, etc) que en 2010 integran los EFI propuestos por CSEAM.

Distribucin por tutor de los estudiantes inscriptos a primer ao, consideran-do dentro de lo posible, que tanto el tutor como el tutorado, se encuentrenen la misma carrera.

Contacto y seguimiento de los tutorados.

La evaluacin de la tutora realizada por la CT a travs de la SAE , en el marcode una mejora de las actividades de tutora, contina en curso.

4. La Escuelita

Facultad de Ingeniera.

En el ao 2008 y en el marco del llamado a la presentacin de proyectos es-tudiantiles para dinamizar la vida universitaria impulsados por PROGRESA,estudiantes de Facultad de Ingeniera, presentan el proyecto: Tutoras Pilotosdentro del grupo de estudios el mismo busca ampliar la experiencia de tuto-ras que se viene desarrollando,La Escuelita.

La Escuelita surge como iniciativa de un grupo de estudiantes quienes comien-zan a organizarse con la nalidad de constituir un grupo de estudio. Semanal-mente los estudiantes se nuclean, no slo con el objetivo de ayudarse entre sen el estudio, sino tambin de comunicarse y de socializar.


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Objetivos:

Brindar ayuda en las asignaturas de primer ao e incentivar el estudio de lasmismas.

Consolidar un grupo de pertenencia y referencia para las generaciones de in-greso.

La actividad se realiza en el complejo El Faro, del Centro de Estudiantes deIngeniera. Participan de esta experiencia alrededor de 20 estudiantes de In-geniera, quienes denen la Escuelita como un grupo de estudiantes para es-tudiantes.

Con el paso del tiempo esta experiencia comienza a enriquecerse. El complejose constituye en un espacio donde concurren estudiantes de diversos serviciosuniversitarios, lo que lleva a que las tutoras comiencen a extenderse a otrosServicios, concretamente a Facultades de Qumica, Ciencias y Economa. Losestudiantes comienzan a realizar convocatorias en los servicios mencionados,logrando contar con la participacin de estudiantes de estos Centros de estu-dios.

5. Tutoras entre pares

Liceo N 54

En el ao 2008 surge la primera experiencia piloto de tutoras entre pares en-tre estudiantes universitarios y liceales en el liceo N54 de Montevideo, quefunciona hasta la fecha. Impulsan este proyecto la FEUU y la UR a travs del

Servicio de Orientacin Vocacional y Ocupacional (SOVO) de Facultad de Psico-loga, y el Programa de Respaldo a los Aprendizajes de la Comisin Sectorial deEnseanza (PROGRESA).

El modelo didctico denominado tutoras - aprender a travs del ensear,se apoya en la idea de que se puede lograr un aprendizaje adicional ayudandoa otros a aprender, operando as el principio didctico de aprendizaje entrepares. El liceo N54 se caracteriza por contar con un fuerte estigma desde suorigen hasta pocas recientes. En sus comienzos alberg a una poblacin quese caracterizaba por fracaso escolar, multi repetidora y con graves problemasde conducta.

En el imaginario an persiste esa construccin del liceal del 54, a pesar de que


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en los ltimos aos se ha venido modicando la incidencia de este porcentaje

en la poblacin total. Sigue siendo un liceo sin enclave territorial que recibealumnos de todas partes, desde las zonas ms diversas de Montevideo.

Es este un primer factor que ayuda a reforzar el fracaso escolar. Los alumnos engeneral no eligen el liceo, son sacados de sus referencias cotidianas, sumadoa las dicultades para llegar. Asimismo se caracterizan por la multicarencia, no

slo en el plano socioeconmico sino en todo lo referido a la esfera afectivo-vincular. En general, son jvenes que no cuentan con un otro para que losacompae y sostenga en su trayectoria educativa 9.

Esta experiencia de articulacin entre enseanza y extensin desarrollada

por estudiantes pasantes y docentes del Servicio y PROGRESA y estudiantesuniversitarios de distintas carreras, busc sustentar la importancia del vnculoentre estudiantes universitarios y liceales como modelos identicatorios posi-tivos para la continuidad de sus estudios, as como para sus elecciones futurasvocacionales y ocupacionales. Paralelamente constituye para varios de los es-tudiantes universitarios tutores el primer ejercicio del rol a la vez que la instan-cia practica de la formacin como tutores posterior a su formacin terica.

Este vnculo se caracteriza por la personalizacin, ya que se trabaj con un n-mero reducido de estudiantes en contraposicin con la masividad de las aulas,habilitando un dilogo afectivo favorecedor de la relacin con el estudio engeneral y con el liceo en particular.

En tal sentido se realizaron Espacios de Tutora y Orientacin con el n de abor-dar dos lneas complementarias entre s: Tutoras Entre Pares (Estudiantes uni-

versitarios Estudiantes liceales) y la construccin de proyectos de vida enlos alumnos liceales que tuvieran como eje central el estudio (abordajes condocentes de PROGRESA, estudiantes del SOVO, as como docentes y estudian-tes de la prctica combinada de taller de 4to con grupos prcticos del CursoNiveles de Atencin en Salud del rea de Salud de 3er ciclo de la Facultad dePsicologa).

El Espacio de Consulta y Orientacin fue el dispositivo articulador de las lneasde accin propuestas. A travs de la gura del tutor se buscaba apoyar a los es-tudiantes del liceo con el n de que pudieran evacuar dudas, buscar materiales,

preparar escritos, tareas domiciliarias, exmenes, etc.

9Ver Anexos Vieta Liceo N 54.


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A nivel docente, el equipo multidisciplinario, la direccin y los integrantesdel PIU (Programa de Impuslo a la Universalizacin del Ciclo Bsico) fueronapoyos importantes para el trabajo realizado, propiciando encuentros con suspropios compaeros docentes y fomentando la participacin e involucramiento

con nuestra propuesta a nivel institucional.

6. Tutoras entre pares en la Aguada

Liceo N 17

El trabajo en el Liceo N 17 se inscribe en el proyecto que vienen desarrollandoen conjunto la FEUU y el PROGRESA y est inspirado en la experiencia que se

lleva a cabo en el Liceo N54.

Las TEPA se gestan a partir de la iniciativa de estudiantes de la Facultad deQumica y de Medicina de la UR, con el apoyo de las respectivas Asociacionesde Estudiantes, AEM y AEQ.

Lo que agrega esta propuesta al trabajo realizado en el liceo 54 es la variable

territorial. La propuesta de tutoras territoriales apunta a: Fomentar un sentimiento de identidad y de pertenencia al barrio y minimizar

el encare individual de problemticas que se repiten en la comunidad y noslo en un determinado centro de estudios.

Resolver colectivamente y desde el barrio situaciones comunes a todos e in-tegrar a la misma a todos sus actores.

Trabajar en un intercambio continuo para la transformacin de la comunidadentre los estudiantes que pasan aos de su vida dentro del territorio y todoslos actores del barrio.

El trabajo realizado durante el ao 2009 es entonces la aplicacin de las TEP enun Espacio de Tutora y Orientacin dentro del Liceo n17, integrado por tutoresestudiantes de Qumica y Medicina adems de los pasantes del SOVO y docen-tes de PROGRESA, con similares procedimiento y evaluacin.

7. La Previa

Tal como su nombre lo dene, este dispositivo de intervencin, (entendido como

una herramienta, un mecanismo, en el que las partes se organizan y ordenan


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de determinado modo para el logro de un n especco), conlleva una conno-tacin temporal, haciendo referencia a una etapa previa, anterior a otras queadvienen.

Es una propuesta de tutoras entre pares diferente a la que se desarrolla enotros mbitos, no solo por ser una experiencia de alcance masivo, sino tambinpor su carcter de intervencin acotada en el tiempo.

Objetivos:

A travs del mismo se busca lograr los siguientes objetivos:

Estimular el intercambio entre los jvenes de las diversas trayectorias edu-cativas por las que transitan.

Presentar modelos identicatorios positivos y reales, que incentiven a los j-venes a continuar su formacin a travs de la construccin de proyectos devida articulados en torno al estudio.

Trabajar la informacin acerca de las variadas y renovadas opciones existen-

tes en el sistema educativo, ya sea en cuanto a la diversidad, la diversica-cin y sus diferentes vas de acceso.

Fomentar el fortalecimiento de redes de sostn entre los jvenes tanto per-sonales como institucionales.

Si bien el dispositivo cuenta con objetivos especcos estos se articulan con los

objetivos propios de quienes activamente participan:

Para el tutor estudiante es una de las posibilidades de: ejercer su rol, informara travs de un formato menos convencional y ms didctico en el cual los com-ponentes afectivos y vinculares predominan.

Para los beneciarios implica un acercamiento a la informacin a travs del

vinculo entre pares que habilita una comunicacin diferente a la de los adultosy a la de los materiales informativos (guas, folletos etc).

Pero no es solo informacin lo que circula sino y no menos importante, la tras-misin de experiencias referidas a cada eleccin y cada trayectoria educativaque se pone en juego en el intercambio.


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Metodologa:

Para el cumplimiento de los objetivos se organiza un equipo formado bsica-mente por estudiantes y docentes que van a visitar y trabajar con estudiantes

prximos al ingreso a la institucin que pertenecen. Por ejemplo lo universita-rios visitan a los sextos aos de liceos o los liceales de primer ciclo visitan a losque estn por egresar de la escuela y todas las posibles combinaciones.

La metodologa utilizada, conjuga la participacin de jvenes que se encuen-tren aliados al sistema educativo formal, con docentes y en el caso de la ex-periencia de la Universidad, con funcionarios del centro de informacin de lainstitucin.

Este equipo visita otras instituciones educativas para transmitir la informacinbsica, la experiencia en cuanto a su trayectoria educativa, su proceso de elec-cin y todo lo que este implica, tanto aspectos institucionales como personales,sobre todo haciendo nfasis en estos ltimos. La propuesta se respalda ademscon material informativo en versin impresa, para que quienes van a ser infor-mados cuenten complementariamente con ese insumo.

El desarrollo de la tarea consta de cuatro etapas esenciales:

1. Convocatoria: involucra diseo y armado de la propuesta y posterior difu-sin de la misma, teniendo como objetivo central el de estimular la partici-pacin de los jvenes.

2. Seleccin y preparacin del material informativo que se va a distribuir.

3. Coordinacin con las instituciones educativas que se estime visitar (presen-tacin de la propuesta y sus objetivos, fecha y horario a concurrir).

4. Ejecucin propiamente dicha.

Pertinencia del dispositivo:

Como aspecto fundamental a destacar es que esta etapa se constituya activa-

mente, que implique movimientos, bsqueda y construcciones, alejndose dela actitud de espera y quietud por parte de quienes se encuentran en un proce-so de eleccin, en permanentes momentos de decisin en relacin a su futuroeducativo.


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El carcter preventivo de este tipo de dispositivo, puede pensarse en variasvas, entre ellas, lo referente a fomentar un mejor y profundo acceso a la infor-macin integrando la cuota personal de quien la transmite.

Es un espacio propicio para abordar aquellos mitos, certezas, expectativas ysentimientos que coexisten en los sujetos con respecto a etapas educativas quean no han transitado y que pueden estar prximos a hacerlo.

Para que sea posible desarrollar una tarea de estas caractersticas, es necesa-rio que se establezca, como anteriormente se ha mencionado, un entramadouna red que habilite al intercambio de experiencias y a una ptima circulacinde la informacin. Esta red, que comienza construyndose as, contina en este

proceso una vez que se da el encuentro de quienes activamente participan enla propuesta. Los aportes de Elina Dabas (2006), en relacin a este sencillo ya la vez entramado concepto de redes, arma que el trabajo en red es una

estrategia vinculatoria, de articulacin e intercambio entre instituciones y/opersonas, que deciden asociar voluntaria y concertadamente sus esfuerzos, ex-periencias y conocimientos para el logro de nes comunes. () La red es el re -sultado de esa estrategia y constituye una modalidad organizativa y de gestin,

que adoptan los miembros que deciden esa vinculacin, cuyas caractersticasdominantes son: la adaptabilidad, la exibilidad, la apertura, la horizontalidad,la uidez y la espontaneidad de las relaciones. 10

Es un sistema abierto, multicntrico, que a travs de un intercambio dinmi-co entre los integrantes de un colectivo y con integrantes de otros colectivos,posibilita la potencializacin de los recursos que poseen y la creacin de al-ternativas novedosas para la resolucin de problemas o la satisfaccin de ne-

cesidades. Cada miembro del colectivo se enriquece a travs de las mltiplesrelaciones que cada uno de los otros desarrolla, optimizando los aprendizajesal ser stos socialmente compartidos.

Se entiende al sujeto como ser- activo, co-constructor y transformador de larealidad que lo rodea, as como la misma lo constituye y transforma a l. Enotras palabras, una red se construye con la accin de cada persona en su con-texto propio, la cual redundar en el conjunto, produciendo una transforma-cin que potenciar la red en su totalidad.

10Dabas, E. (comp) (2006): Viviendo redes. pp. 230. Colectivo FUNDARED. Ciccus. Bs. As. Ar-gentina.


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Participacin, aprendizaje, modelos identicatorios:

Se vislumbran en la elaboracin y posterior ejecucin de esta tarea determina-dos aspectos que sufren transformaciones, instancias de crecimiento y desarro-

llo, por ejemplo en lo que reere a la participacin. Gonzaga plantea una deni-cin integral de la misma (1979) -tomar, formar y tener parte- y sus diferentesniveles de intensidad. Los aportes de este autor se ajustan perfectamente aeste tipo de dispositivo y sus caractersticas, ya que plantea que la participa-cin depende de determinadas condiciones, entre ellas: polticas, de condi-cionamientos externos de la estructura de poder, del grado de organizacin ymovilizacin popular, de la tradicin e historia de asociacin, de la correlacinde fuerzas, el tipo de relacin que se establece entre los actores. Por tanto la

participacin vara en tipos, grados y niveles.

Por su parte Maritza Montero (2004) en su denicin, da cuenta de la relacin

de mutua transformacin que supone la participacin comunitaria y su impor-tancia clave para la autogestin en solucin de problemas y satisfaccin denecesidades. La dene como: ...un proceso organizado, colectivo, libre, inclu-yente, en el cual hay una variedad de actores, de actividades y de grados de

compromiso, esta orientado por valores y objetivos compartidos, en cuya con-secucin se producen transformaciones comunitarias e individuales 11

La participacin comunitaria, produce efectos sociales dasalienantes, generaprocesos concientizadores y socializadores, ponindose en juego el compromi-so social de transformacin de las desigualdades existentes.

Puede pensarse entonces a la participacin comunitaria como ejercicio del po-

der, el cual est arraigado en el ser mismo, destacando el acento del poderhacer y el poder decidir.

Pensando al sujeto tutor como participante activo de la propuesta, puede vi-sualizarse que el mismo despliega su rol en diferentes escenarios:

En la organizacin de la tarea, los tutores comparten experiencias personales

con los docentes y con los estudiantes tutores de otras facultades, lo que derivaen un intercambio enriquecedor que deja huellas para las acciones a desarro-llar en los siguientes aos en cada servicio en particular ya que las realidades

11Montero, M. (2004): Introduccin a la Psicologa Comunitaria. Desarrollo, Conceptos y Proce-sos. Ed. Paids Bs. As. Argentina.


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son diversas. Asimismo, se construye un espacio que promueve vnculos trans-versales entre los universitarios.

En el aula liceal, lugar conocido pero transitado ahora desde otro lugar, en la

cual otros sujetos se encuentran all ansiosos por recibir la informacin o pue-de darse an una actitud ms activa de quien se inviste en el rol de informar eir en busca de las dudas e inquietudes en otros espacios, en este caso los deno-minados: espacios no estructurados.

Este encuentro entre pares promueve un aspecto primordial, el vnculo afec-tivo, ya que en este proceso de elecciones y en el momento de decisin estostienen una cuota fundamental de incidencia.

Se instaura as el tema del aprendizaje entre pares, un modelo diferente deaprendizaje, el encuentro de subjetividades, un encuentro entre aquel sujetoque ya ha transitado por una etapa en la que ha aprendido y aprehendido yque a la hora de encontrarse con otro par pueda transmitir esta experienciadesde lo personal.

Este encuentro se da entre alguien que ha asimilado y se ha acomodado a unanueva situacin y lugar de aprendizaje, pero que para obtener este logro tuvoy tiene que activamente transitar por diferentes procesos que lo conducen ala forticacin de su autonoma. Siguiendo los aportes de Jean Piaget (2003)

asimilar es: ... incorporar las cosas y las personas a la actividad propia delsujeto y, por consiguiente asimilar el mundo exterior a las estructuras ya cons-truidas... 12

El concepto de acomodacin funciona complementariamente al trmino de asi-milacin. Una vez que las experiencias han sido incorporadas a las estructurascognitivas del sujeto, es necesario hacer las modicaciones consecuentes en

dichas estructuras, es decir, reajustar (las estructuras construidas) en funcinde las transformaciones sufridas, y por consiguiente, a acomodarlas a los ob-jetos externos.

Implica un aprendizaje bidireccional, en el cual el sujeto que es receptor de lainformacin aprende de la experiencia del tutor y por otro lado el tutor aprendede este, quien puede precipitar determinadas dudas o cuestionamientos que

12Piaget, J. (2003). La Psicologa de la inteligencia. Ed. Crtica. Espaa.


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lo llevan a tener que tener un mejor manejo de la informacin y desplegar susestrategias comunicativas para forticar este encuentro. Pero tambin a resig-nicar cules fueron y porque las estrategias que le resultaron para resolver

sus elecciones o sus transiciones entre las instituciones.

La cercana generacional entre estos actores es un insumo fundamental, ya queestos pares pueden manejar un mismo cdigo de comunicacin, lo cual habi-lita a que el sujeto pueda consultar sin inhibiciones que obturen el encuentro,sobre todas aquellas dudas que le surjan. A travs de la transmisin de cadaexperiencia como nica e irrepetible podrn visualizarse puntos de encuentroy desencuentro entre los involucrados, que llevan a un aprendizaje novedoso,donde lo que importa de esta instancia de encuentro es que se produzca la es-

cucha para luego poder discutir sobre lo presentado y problematizado.

El tutor es vivido por parte de quien es informado, como modelo real y concre-to, que promueve procesos identicatorios positivos. La Previa aporta a que se

dispare este mecanismo fundamental a la hora de pensar posibles futuros. Laidenticacin se dene en Laplanche y Pontalis (1979) como un proceso psi-colgico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atri-

buto de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de ste13

.Es un proceso inconsciente de captura de cierta estructura, a sta le siguen unaserie de identicaciones en las que el sujeto siempre ir en pos. Esto de alguna

manera hace posible una estructuracin del yo, lo que signica que es un pro-ceso bsico en la constitucin del sujeto.

Cada encuentro tiene sus particularidades, por ende el tutor debe armar una

propuesta determinada para luego transmitirla, lo que signica en principiotener conocimiento sobre las caractersticas de la poblacin con la que desarro-llar el dispositivo, lo que lo conduce a tener que ordenarse para luego podertransmitir una idea clara y concisa de lo que desea hacer llegar a un otro, a suvez lo habilita a contactarse con sus propias habilidades y desplegar sus des-trezas, dejando que aoren esas emociones y sentimientos que surgieron una

vez que estuvieron en esa situacin.

En el discurso de su experiencia dirigido a otro, tambin puede contactarsenuevamente con aquellas dicultades o adversidades propias de un proceso de

13 Laplanche, J. y Pontalis, J. B. (1979) : Diccionario de Psicoanlisis pp. 191. Editorial Labor.Barcelona, Espaa.


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8. Cursos introductorios (CI)

Los CI generalmente son actividades curriculares e introductorias, que se rea-lizan en el marco de una institucin educativa al momento de inicio del aolectivo, dirigidos a estudiantes de ingreso a la misma. A travs de este dispo-sitivo, se dan a conocer referentes, funcionamiento y estructura institucional,as como algunas nociones bsicas sobre otros cursos que se desarrollan pos-teriormente.

Objetivos Generales:

Aportar a la construccin de sentido de pertenencia a la institucin educativapor parte de los ingresantes, procurando minimizar el impacto inherente a latransicin.

Promover la integracin de los ingresantes entre s y con el resto de los acto-

res de la institucin. Informar sobre recursos institucionales, modalidades de cursado, estructura

de funcionamiento, etc.

Objetivos Especcos:

Realizar un acompaamiento del trnsito por la etapa inicial a aquellos es-

tudiantes que ingresan.

Fomentar espacios de intercambio e integracin de los ingresantes entre s ycon referentes institucionales.

aprendizaje, pero sobre todo situarse en aquellas estrategias o vas de salidaque forj para solventar las mismas y poder dar continuidad a su proceso.

Armar una propuesta para presentar a otro, lleva a que el tutor se contacte y

problematice sobre el rol que l mismo est construyendo y el cual aspira acontinuar desarrollando. Se destaca la importancia de poder transmitir cmose constituy hasta el momento y cmo se continuar constituyendo los dife-rentes procesos de eleccin, poder aportar a un otro su trayectoria educativa ytambin otras elecciones, no vinculadas directamente al aprendizaje, pero queaportan esencialmente en ese proceso en construccin.


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Promover la creacin y el fortalecimiento de los vnculos entre el grupo depares, que faciliten los procesos de aprendizaje.

Brindar informacin sobre diversos aspectos institucionales.

Metodologa:

Este tipo de propuesta puede instrumentarse de diversas formas. La variabili-dad se puede deber a:

Duracin y frecuencia.

Referentes a cargo de la propuesta.

Modalidad de cursado.

Contenido.

Instrumentacin propiamente dicha.

Duracin y frecuencia

Este tem es muy relativo y depende de la realidad institucional, de los recursoscon que se cuenten, de los tiempos de que dispone la institucin para destinara un curso con estas caractersticas. Un ejemplo puede ser un curso con unaduracin de entre tres y cinco das, y una frecuencia diaria, la primera semanade ingreso a la institucin, como es en el caso de algunos servicios que integranla Universidad de la Repblica.

Referentes a cargo de la propuestaEl curso se puede organizar, planicar, y llevar a cabo por aquellos actores in-volucrados de la institucin, puede estar ms centrado en alguno de ellos, porejemplo en las autoridades o en los pares. En este ltimo caso, se destaca lariqueza que implica la participacin de un grupo de pares en un curso introduc-torio, acercando la informacin, experiencia y sus vivencias a otro estudianteque comienza su trnsito por la misma institucin. Se vuelven claves los en-

cuentros con iguales, el intercambio de informacin, la comunicacin viabiliza-da por cdigos comunes 14.

14Frechero, A; Sylburski, M. (2000): La migracin de cada ao. Jvenes del interior en Montevi-deo. pp. 89. EPPAL, Montevideo.


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Modalidad de cursado

La misma puede ser optativa u obligatoria para la poblacin ingresante, e im-

plica en algunos casos una evaluacin en algn momento del curso, que apuntaa realizar un relevamiento sobre los conocimientos previos de dicha poblacin.Proponer una instancia evaluatoria puede aportar insumos para enriquecer laplanicacin de posteriores cursos.

Contenido

El mismo puede incluir tanto aspectos formales como otros que hacen a la din-

mica y estructura de la institucin, informacin sobre recursos existentes, entreotros. Habitualmente son instancias propicias para introducir temticas que sedesarrollan o profundizan a lo largo de la formacin.Una variable que puede introducirse en este punto, tiene que ver con la pro-puesta de bienvenidas, las mismas se desarrollan en el apartado siguiente.

Instrumentacin propiamente dicha

Abarca la ejecucin y puesta en marcha del curso introductorio, se puede ape-lar a diversas modalidades, algunas ms de tipo expositivo, con clases o charlasmagistrales; otras apuntan al trabajo en grupos ms pequeos, tomando comoposible herramienta el juego, para vehiculizar la integracin y la participacinactiva. Esto implica el trabajo en diferentes escenarios, tanto espacios estruc-turados como no estructurados, y el recurso ldico como posible articuladorde lo individual y lo colectivo. Esto lleva a que desde una propuesta original y

diferente se trabajan aspectos que apuntan a una mejor insercin a la institu-cin, promoviendo la integracin tanto de los estudiantes entre s, como entrelos estudiantes y la institucin y sus diversos actores. En tal sentido, comoplantea Winnicott (1971) ... lo universal es el juego, y corresponde a la salud:facilita el crecimiento y por lo tanto esta ltima; conduce a relaciones de grupo;puede ser una forma de comunicacin. (...)... el juego es una experiencia siem-pre creadora, y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo, una formabsica de vida15.

Generalmente, la opcin ldica se realiza mediante el trabajo con subgrupos depares de la generacin ingresante, quienes comparten intereses e inquietudes,

15Winnicott, D. (1971) Realidad y juego. pp. 65. Gedisa. Barcelona.


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Instrumentacin propiamente dicha:

Al igual que los CI, la instrumentacin de las bienvenidas puede abarcar des-de una oratoria a jornadas de integracin entre pares. En este ltimo caso, se

puede apelar a la utilizacin de recursos ldico-recreativos que apunten en esadireccin.

El estudiante ingresante

Se considera la situacin del estudiante ingresante como un momento de crisisque puede dar lugar o no a la transformacin. Crisis alude a separacin, di-ferenciacin, discriminacin. Separacin en relacin a lo que se viene siendoy

transformacin hacia lo nuevo a ser16.

En lo que hace a lo institucional, para estos estudiantes los espacios de for-macin anteriores pueden diferenciarse en varios niveles, como sucede en elcaso del pasaje de educacin primaria a secundaria, y de sta a terciaria. Estasdiferencias se pueden visualizar en cuanto a aspectos formales, metodolgicos,organizacionales, entre otros.

La situacin de ingreso es una instancia en la cual se produce el encuentro en-tre la informacin y los mitos existentes en relacin a la propuesta acadmicade la institucin, que pueden corresponderse o no con la realidad imperante.Habitualmente los estudiantes al transitar esta primera etapa, no logran tenerun registro muy claro del caudal de informacin que se les brinda, siendo a suvez un momento en el cual se le comunica al estudiante parte de las obligacio-

nes que tendr como tal en la institucin. Esto muchas veces puede obturar laposibilidad de que logre captar otro tipo de informacin que le ser til para unmejor desenvolvimiento como estudiante. Por ejemplo en lo que tiene que vercon algunos recursos facilitadores de su proceso de formacin, en el caso de laUniversidad se puede pensar en informacin sobre becas, acceso a bibliotecas,entre otros.

Otro factor a considerar en el estudiante novel es la procedencia; es decir, sies estudiante del interior del pas. Su atencin obedece a su caracterstica deser una poblacin con mayores posibilidades de desvinculacin a la UelaR. Eldesarraigo de su lugar de origen, las modicaciones en el vnculo con su fami-

16Idem 14 pp. 23.


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V. Formacin de Tutores

Desde el ao 2008 PROGRESA viene participando y elaborando propuestas de

formacin de tutores como respuesta a la demanda de diversos Servicios Uni-versitarios: Facultad de Ingeniera, Facultad de Ciencias, Facultad de CienciasEconmicas, Facultad de Qumica y Facultad de Ciencias Sociales.

En el 2009 surge el primer Taller Central de Formacin de Tutores como inicia-tiva que busca apuntalar y potenciar los sistemas de tutoras vigentes, as comoa aquellos en vas de concrecin. Esta propuesta apunta a la construccin deagentes formadores que lleven consigo herramientas para operar en cualquiercampo, facilitando aprendizajes activos y solidarios, estimulando la reexin

sobre el rol del tutor, as como potenciando recursos y estrategias personales.

Como consecuencia de la implementacin de esta instancia de formacin, co-mienzan a desplegarse mltiples campos de trabajo, que nuclean y habilitandemandas diversas respecto a las tutoras en la Universidad de la Repblica,motivando el desarrollo de 4 ciclos de Talleres de Formacin Centrales en Mon-

tevideo, y 3 en el interior.

Entre el 2008 - 2010 se coordinan y desarrollan 12 talleres de formacin con-juntamente con la FEUU: 9 en Montevideo y los restantes en Regional Norte yel Centro Universitario de Rivera, siendo fundamental el apoyo de las UAEs.Todos ellos acompaados de un Encuentro de Tutoras de carcter anual, ins-tancias esenciales para la produccin de conocimiento sobre la temtica.

Tabla: Formacin de Tutores

Ao Lugar Participantes2010 Montevideo- Facultad de Psicologa 2132010 Montevideo- Facultad de Cs Sociales 1132010 Salto- Regional Norte 202010 Rivera- CUR 15

2009 Montevideo- Facultad de Derecho 1112009 Montevideo- Facultad de Derecho 1212009 Salto- Regional Norte 202008 Descentralizados

(Ciencias, Cs Econmicas, Cs Sociales, Qumica, Ingeniera) 50


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El porcentaje de docentes que participan de los talleres en este ltimo ao haaumentado considerablemente, (del total de participantes, un 40% son docen-tes y de este porcentaje mas de la mitad de grados superiores, 3,4 y 5) lo quepuede enunciar una bsqueda de elementos que contribuyan a construir y me-

jorar buenas prcticas docentes.En el presente ao con la nalidad de complementar las propuestas anteriores,

se incorpora una propuesta virtual a travs de plataforma EVA. En esta oportu-nidad, participan del curso, referentes del CUP y de Regional Norte.

En la actualidad podemos decir que el dispositivo de formacin comienza a ubi-car un lugar preponderante en lo que respecta a la formacin de tutores den-

tro del colectivo universitario, pues las acciones que derivan de cada taller, nosolamente aumentan en nmero, sino en calidad, mostrando que cada vez msson los actores que se comprometen en llevar adelante experiencias de tutorasen la Universidad de la Repblica.

Propuesta de formacin de tutores

Poblacin:La siguiente propuesta est dirigida a aquellos estudiantes interesados enintegrar la tutora entre pares como parte de su formacin y su proyecto devida.

Objetivos:

Generar un espacio de reexin y formacin terico-prctico, que posibilitea los tutores estudiantiles, la adquisicin de herramientas para desarrollar ysostener acciones tutoriales.

Reconocer recursos y talentos personales, que aporten a la construccin delrol tutor.

Brindar herramientas que faciliten y promuevan los vnculos interpersonalesy el manejo de pequeos grupos.

Disear estrategias para el trabajo de campo.

Acompaar a los tutores en el ejercicio de sus acciones tutoriales.


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Metodologa:

Se trabajar en modalidad taller, el cual ser protagnico, activo y vivencial.El taller ser uno de los dispositivos privilegiados desde donde promover la

reexin y la produccin de saberes y conocimiento; razn por la que es impor-tante aproximar a los tutores en el manejo del mismo.

Desde la prctica del taller, los tutores irn incorporando el instrumento en elentendido de que la mejor manera de transmitir y compartir conocimientos, esdesde la vivencia misma de las prcticas. Como plantea Castoriadis desarrollarla actividad propia del sujeto, utilizando por as decirlo esta misma actividadpropia 17

Entendemos que el proceso de aprendizaje surge y se potencia del hacer mis-mo, aprender desde la vivencia, posibilitar entonces, procesos de anlisis yde conceptualizacin.

Una de las particularidades de este tipo de aprendizaje - accin es que la res-ponsabilidad de ste se centra en los participantes, por lo que la gura de do-

cente clsico, queda sustituida por la del facilitador.Tcnicas de trabajo en grupo:

Hablar de taller nos lleva a hablar de grupos. El trabajo en grupos, no se agotaen el taller, existen diversas formas de grupalidades, siendo el taller una deellas.

Este arte de trabajo en grupos, es un instrumento de suma importancia para lostutores, por intermedio de las tcnicas y del anlisis de las dinmicas grupales,se buscar potenciar la vivencia y alcanzar resultados de aprendizaje que deotra manera no se lograran. El tutor deber experimentar la cotidianeidad ylos acontecimientos desencadenados en la situacin de grupalidad, para pau-latinamente, a travs del anlisis guiado del coordinador, ir incorporando elinstrumento de trabajo.

Las tcnicas trabajadas son generales y cada tutor ira tomando aquellas estra-

17Castoriadis, C (1990) El mundo fragmentado. pp.95. Cooperativa Editorial Uruguaya. Nordan-Comunidad. Montevideo.


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tegias que considere acorde a sus particularidades y estilo personal. Con estohacemos referencia a que cada uno trabaje desde sus fortalezas e identique

sus propias debilidades, sin intentar repetir estilos de otro.

Las tcnicas recorren tres grandes planos: el cuerpo, lo verbal y lo ldico ex-presivo.

El cuerpo es un instrumento privilegiado para cualquier situacin vincular afectiva. A pesar de ser la parte de mayor visibilidad en el encuentro de per-sonas, queda casi siempre sometido a los aspectos intelectuales que circulanen las situaciones grupales. El cuerpo comunica, reconoce, integra, contiene,provoca, confronta, une, etc. Utilizarlo en forma adecuada y pertinente, colabo-

ra fuertemente en la produccin grupal.

Lo verbal es la zona conocida para la mayora de las personas, el vehculo prin-ceps de la racionalidad y la comunicacin. La palabra en sus diferentes formas,escrita y hablada, aparece como la protagonista. Manejar tcnicas que encuen-tren en la misma una forma de generar dilogo, intercambio y produccin es desuma importancia.

La tcnica paradigmtica, es el acrstico y es a travs de esta tcnica que pro-ponemos explotar la inmensa posibilidad que la palabra nos da para trabajardistintas temticas.

Lo ldico expresivo, conjuga los dos tems anteriores, el cuerpo y la palabra,integrando el aspecto plstico. El juego y lo plstico, son herramientas ptimaspara trabajar con y entre jvenes ya que es un lenguaje prximo.La tcnica aqu trabajada es el collage, tcnica que nos permite a travs de

imgenes, palabras, frases, colores y formas, promover movimientos subjeti-vos, que lleven a los sujeto a conectar y asociar contenidos, aportando nuevasmiradas, que enriquezcan el trabajo.

Contenidos Temticos:

Proponemos que la formacin al tutor se desarrolle en dos etapas complemen-tarias, una general, ms all del Servicio al que pertenezcan los tutores, dondese trabaje el concepto, el rol, la convocatoria, y otra especca, sobre la tem-tica que se haya elaborado la propuesta de tutora. La primera se realiza enforma compartida con tutores de diferentes servicios.


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La propuesta de formacin estar centrada en tres ejes si bien diversos en con-tenidos, complementarios y pertinentes en relacin a la formacin global delcurso. Estos son: la convocatoria a los tutores, el trabajo con tutores y el apoyo

y seguimiento.

1. La convocatoria a los tutores

Cada servicio denir el lugar de las tutoras dentro de su estrategia de desa-rrollo institucional y curricular. Acadmicas o de vida, acreditadas o certica-das, etc.

La convocatoria a esta poblacin de tutores, estar supeditada al plan de desa-rrollo estratgico del Servicio en cuestin, sin embargo mas all de toda par-ticularidad, la convocatoria exige una metodologa de intervencin especca,

que esta en estrecha comunin con el plan general. Por esto, es necesario des-de un inicio participar en conjunto (el o los Servicios y PROGRESA) para la ela-boracin de la estrategia a desarrollar. La convocatoria es la escena fundante,el pie con que se inicia el proceso.

Es desde la convocatoria y el diseo de la misma que vamos a llegar al futurotutor y al tutorado. El tutor y tutorado que promovemos es aquel que encuen-tre en esa accin, una va de desarrollo personal, un aporte para su proyecto devida personal y social.Construir la demanda de ser tutor para luego generar una oferta de tutora.2. El trabajo con los tutores

Luego de convocados, se hace necesario construir con los tutores herramientasque faciliten el trabajo con los futuros tutorados. Este momento de formacin,apunta en dos direcciones opuestas y de gran complementariedad: hacia susrecursos personales y hacia el trabajo con el otro.

Hacia sus recursos personales:

Sabemos por experiencia, que no siempre uno mismo es capaz de conectar-se con todos sus recursos y talentos personales. Generalmente se tiene unaperspectiva parcial en relacin a lo que es pertinente para cada situacin, estotiene que ver con una visin en construccin de lo que es el rol y la actitud


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profesional en la que se esta formando el estudiante-tutor. Esta situacin con-lleva a desaprovechar talentos, virtudes y estilos que por diferentes razonesno se vuelcan en la tarea especca. En la medida en que se puedan poner en

juego, enriquece y amplia las posibilidades del ser profesional y desde ah

el trabajo con los tutorados. No hay que olvidarse que tutor y tutorado estnconstruyendo su propio ser profesional.

En un primer momento se trabajar estos aspectos a travs de distintas tc-nicas diseadas para ese punto. Se explorar los recursos, talentos y estilospersonales conjuntamente con el imaginario del rol y los diferentes escenariosde actividad profesional que traen los tutorados.

Hacia el trabajo con el otro:

La formacin en el trabajo con otros ya sea individual o grupal apunta a dotaral tutor de herramientas que faciliten y promuevan los vnculos interpersona-les y el manejo de pequeos grupos. Las herramientas propuestas debernajustarse a los diferentes estilos y talentos trabajados anteriormente. El tutorse constituye a si mismo como herramienta de trabajo, desde su particularidad

opera y es desde esa particularidad que incorporar herramientas y artes quele faciliten la tarea. La propuesta es dotar a cada quien, a travs de tcnicascolectivas, de esos insumos.

Esta etapa, se llevar adelante en modalidad de talleres donde la participaciny el intercambio sern el foco de trabajo. El nmero de talleres depender de lacantidad de tutores inscriptos.

Las temticas a tratar, sern:

Proyecto de vida y tutoras - expectativas, historias personales, marco de tra-bajo.

El vnculo que se genera entre tutor y tutorado es de ida y vuelta, ambos se en-riquecen de la experiencia y ambos reciben del otro algo importante y valiosopara el desarrollo de sus proyectos de vida. Creemos que este detalle, si bienobvio, es de suma importancia para el desarrollo de la experiencia y la calidadde la misma.

Por lo tanto echar luz sobre el deseo en juego en la relacin, habilita a que deentrada se genere un dilogo entre las partes. Esto, en lo operativo, permite al


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tutor un mayor y mejor uso de sus recursos personales, pudiendo ir mas all delo estrictamente disciplinar, integrando lo vivencial y lo afectivo como herra-mienta de trabajo.

Desde este supuesto, un taller sobre proyecto de vida y tutora permite trabajarestos aspectos incorporando lo vivencial y lo afectivo con posible uso didctico.El taller busca integrar el lugar de la tutora en el proyecto de vida de los tuto-res, al tiempo que aporta una mejor visualizacin del rol.Involucra en forma signicativa, el universo vocacional integrando la dimen-sin de la docencia como una posibilidad compatible con sus otros intereses.

Convocatoria de tutorados - la construccin de la demanda:

Partimos del supuesto que el posible tutorado se construye. En funcin de loslineamientos generales es que se debe desarrollar una estrategia de convoca-toria. Esta estrategia de convocatoria en nuestra opinin debe contar con unpapel activo de los tutores.

Luego de denido el universo de estudiantes, se debe disear un dispositivo de

accin que permita la construccin del futuro tutorado. Esto implica empezar ajugar un rol, tutor, que no tiene contraparte personalizada, tutorado. Una ofertaque no tiene demanda explcita.

Ac el marco de lo que denominamos construccin de la demanda, convocato-ria.

La convocatoria es la primera puesta en accin directa con los futuros tuto-

rados, cuyo n es pasar de un universo inespecco a uno personalizado. Selegitiman los roles, se empieza a vivir el proyecto. Se entra en accin y estosupone herramientas para la misma.

La convocatoria apuesta entonces a considerar a todos los estudiantes comoposibles tutorados, rompiendo con la idea de estudiante problema o en dicul-tades especcas

Desde este supuesto, un taller sobre convocatoria busca hacer carne esta con-ceptualizacin a la vez que nos ubica en situacin de empezar a disear estra-tegias para la accin.


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3. Apoyo y seguimiento

Es desde la accin que van a ir apareciendo un sin nmero de situaciones de lasms diversas que demandaran por parte de los tutorados respuestas imprevis-

tas. Tanto el tutor como el tutorado, van a ir desplegando su identidad de tales,en la medida en que se vaya desarrollando el trabajo conjunto. Es por eso quevemos necesario generar espacios de supervisin y seguimiento de los proce-sos, para pensar en conjunto la marcha del mismo y sus vicisitudes.

Compartir las diferentes experiencias y los diferentes procesos multiplican lasexperiencias particulares y permite al tutor una mirada ms reexiva y con ma-yor perspectiva. El proceso no se agota con la nalizacin del ao, y pretende

generar actividades que trasciendan los lmites de la misma.

La experiencia de tutoras, desde sus diferentes lugares, recrea positivamen-te el imaginario del estudiante universitario, y sus territorios de participacin.Formar y formarse entre pares, ubica al mismo en un rol activo respecto a suparticipacin curricular, al tiempo que lo involucra directamente con los asun-tos relacionados con la misma.

Para cumplir con esta necesidad de seguimiento y acompaamiento incorpora-mos talleres de supervisin en forma quincenal o mensual, segn sea pertinen-te. As como cualquier otro tipo de estrategia que promueva el encuentro entrequienes han participado de la formacin y hayan ejercido acciones tutoriales.

Duracin:

El curso de formacin tendr un total aproximado de seis talleres de dos horasde duracin cada uno.

Equipo Tcnico:

La coordinacin estar a cargo de docentes del Programa de Respaldo al Apren-dizaje PROGRESA- CSE


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Captulo II

Herramientas para el desempeode la funcin tutorial


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VI. El trabajo con grupos

Sostenemos que el trabajo grupal, es el espacio privilegiado por excelencia para

el desarrollo de mejores condiciones educativas. En tal sentido, se hace necesa-rio desplegar estrategias que posibiliten al tutor operar en contextos grupales,dado que es all, donde se produce la mayor parte de los aprendizajes.

Si nos remitimos a la etimologa de la palabra grupo, el vocablo francs provie-ne del italiano groppo o gruppo, trmino tcnico de las bellas artes, que designaa varios individuos, pintados o esculpidos, formando un tema.

En un primer momento el sentido del italiano Gruppo antes de convertirseen reunin haca alusin al nudo. Los lingistas lo han relacionado conel antiguo provenzal grop nudo, y presumen deriva del germano occidentalkruppa=masa redondeada, con forma circular.

Anzieu (2007)18, entiende que la etimologa proporciona dos ideas que han es-tado presentes a lo largo de la reexin sobre los grupos y son el concepto de

nudo y el de crculo. El concepto de crculo hace referencia a las formas de dis-tribucin que las personas adoptan generalmente en las reuniones grupales,es decir, a la distribucin en el espacio. Esta forma circular hace pensar en unaposicin equidistante de todos los miembros y a su vez, en la creacin de unespacio contorneado por ellos. Mientras que el concepto nudo, pone de relieveel grado de cohesin del entramado vincular que se despliega en los procesosgrupales.

Siguiendo a Pichn Rivire (1985)19 entendemos que todo conjunto de per-sonas ligadas entre s por constantes de tiempo y espacio y articuladas por sumutua representacin interna, congura una situacin grupal. Situacin que

estar sustentada por una red de motivaciones donde interaccionan entre spor medio de mecanismos de asuncin y adjudicacin de roles. Si stos se en-quistan, se produce lo que se denomina una estereotipia en el funcionamientogrupal, obstaculizando la realizacin de la tarea.

18Anzieu, D; Martin J.- Y (2007) La dinmica de los grupos pequeos. Editorial Biblioteca Nueva.Espaa.19Pichn Rivire, E (1985) El proceso grupal. Editorial Nueva Visin. Buenos Aires.


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Queremos aqu citar cuatro de lo roles grupales tpicos, dada la importancia queadquieren en el acontecer grupal, stos son el Portavoz, el Chivo emisario, elLder y el Saboteador.

El Portavoz, es el miembro que en un momento denuncia el acontecer grupal.Es importante tener en cuenta que no habla, por s slo, sino por todos, conju-gndose en l, la verticalidad (historia personal del sujeto) y horizontalidadgrupal (proceso actual del grupo).

El Chivo Emisario, es aquel en el que son depositados proyectivamente losaspectos negativos y rechazados por el grupo, aspectos que no pueden serasumidos ni elaborados por los miembros.

El Lder, es quien puede hacerse depositario de aspectos positivos del grupo.

El Saboteador, es quien acta la resistencia al cambio, puede decirse que esel lder de la resistencia al cambio

Cuando hablamos de grupo, entonces, hacemos referencia a una red interco-nectada, a un conjunto articulado a travs del cual circulan fantasas, percep-ciones, opiniones, afectos y roles que determinan el proceso.

Los grupos pueden tener diversos efectos en sus integrantes, no es una sumade miembros, es una estructura que emerge de la interaccin de los individuosy que induce cambios en stos. Es en este proceso, donde deber surgir el re-conocimiento de s y del otro, en el dilogo e intercambio permanente. Nece-sariamente, para aprender a pensar, el individuo necesita del otro, sea con supresencia, su discurso, su dilogo, u otras formas de expresin posibles.

Retomando el trabajo con los grupos, como mencionamos en el tem anterior,nuestra intervencin puede ser tanto con un grupo que est previamente cons-tituido, donde el coordinador sea el factor nuevo, o con un grupo que se cons-tituye a tales efectos.

En el primer caso el coordinador deber legitimarse, presentarse y pautar algu-nos acuerdos bsicos de funcionamiento. Por ejemplo, los objetivos centrales,

la duracin del encuentro, las posibles responsabilidades, as como un espaciopara sugerencias o modicaciones propuestas por los participantes.

En el segundo, adems de la presentacin y las pautas que regirn el encuen-


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tro, quizs sea necesario promover alguna tcnica de integracin, que faciliteel conocimiento de los participantes y genere una conanza bsica entre ellos,

que les permita trabajar cmodamente.

En todos los grupos apuntamos como objetivo explcito o implcito promoverla participacin de los integrantes, impulsar una actitud activa, respetando lascaractersticas personales, los roles y los objetivos maniestos. Las estrategias

del coordinador debern ir en esta direccin.

Tres momentos por los que atraviesa un grupo

Pretarea

En esta etapa el coordinador debe comenzar a plantear la temtica, o las pro-puestas a discutir con su grupo.

Se trata de encontrar el punto de coincidencia entre lo que deseamos llevara cabo y el o los deseos expresados por los participantes. Es el momento deanalizar los miedos o ansiedades que el tema y la situacin nueva generan, el

vnculo que comienza a establecerse entre los participantes y entre ellos y laspropuestas.

Cuando los participantes ya tienen una historia previa compartida, por ejem-plo que compartan un espacio de trabajo, de formacin, etc., es necesario estaratentos a las adjudicaciones y asunciones de roles. Si el grupo no tiene historia,no se ha vinculado anteriormente, es tiempo de presentaciones que generenacercamientos.

A medida que el grupo, en el cual se interviene, comienza a sentir pertenenciay pertinencia de la tarea, es cuando debe observarse lo relacionado a los rolesadjudicados y asumidos por los participantes (saboteador, portavoz y chivoemisario). Si estos se dan de modo funcional y rotativo, se est en presenciade un grupo que tiende al crecimiento.

Realizacin o tareaEn esta etapa se requiere un grado de esfuerzo y de constancia en la bsquedade realizaciones, momento en el cual, el coordinador y los participantes man-tienen un nivel de apertura y disponibilidad hacia el campo de lo creativo, hacia


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el cambio. La comunicacin entre los participantes, se hace ms uida, y es el

momento en el que decaen las tcnicas defensivas, dando paso a la creacin.

A partir de la tarea se opera. En la interaccin entre los participantes y entre s-

tos y el tema o tarea que los convoca, no dejan de surgir conictos, resistencias,etc., y frente a esto, las intervenciones del coordinador y an de los mismosparticipantes, debern promover la explicitacin de lo que acontece.

Conclusin y nuevos proyectos

Se reexiona sobre ese algo en lo que se trabaj, y se conceptualizan logros y

descubrimientos.

Este momento permite el mirar hacia atrs, dando pasaje a la crtica, identi-cando aciertos y errores. En esta etapa, los miembros del grupo se plantean

nuevos proyectos, otras propuestas de aprendizaje, los reencuentros.


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VII. El taller

Consideramos pertinente realizar una aproximacin al concepto de taller ya

que es uno de nuestros dispositivos de intervencin privilegiado.

Hablar de taller, implica siempre un desafo, que conduce a un trabajo en elque se prioriza la bsqueda del vnculo, el saber de cada uno y lo cotidianocomo punto de partida del saber cientco, lo que lleva a descubrir el desarrollo

del potencial creativo del hombre.

EtimologaSegn el Diccionario del uso del espaol (Moliner 1983) la plabra taller provie-ne del rancs atelier, y signica estudio, obrador, obraje, ocina. Tambin

dene una escuela o seminario de ciencias donde asisten los estudiantes.20Nace en la Edad Media, poca en la cual los gremios de artesanos pasaron aocupar el lugar de los mercaderes. Esta organizacin de trabajadores continuhasta el siglo XIX.

El lenguaje cotidiano habla de atelier para designar el lugar de trabajo o elestudio de pintores, ceramistas, escultores y otros artistas.

Aproximacin al concepto de taller

El taller puede denirse como una modalidad de enseanza-aprendizaje, como

tiempo y espacio para la vivencia, la reexin y la conceptualizacin, como sn-tesis del pensar, el sentir y el hacer. Como el lugar para la participacin, elaprendizaje, el autoaprendizaje y la autonoma a travs del interjuego de losparticipantes.

El taller es un dispositivo de intervencin especialmente apto para el abordajede mltiples temticas, en escenarios diversos y con poblaciones variadas. Esapropiado para desarrollarse en un aula, un saln, o en espacios no estruc-

turados. Pero hay que tener presente que no toda actividad desarrollada engrupo es un taller, ya que este tiene sus particularidades, las que se expondrna continuacin.

20M. Moliner (1983) Diccionario de uso del espaol. Editorial Grades. Madrid.


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Se apoya en el principio de aprendizaje formulado por Froebel, citado por An-der Egg (1991):

Aprender una cosa vindola y hacindola es algo mucho ms formador, cul-

tivador y vigorizante que aprender simplemente por comunicacin verbal deideas. 21

Esta propuesta de aprendizaje tiene por objetivos reducir la separacin entrelo que es la teora y la practica, muchas veces presentadas casi como saberesaislados. Es una apuesta a la produccin grupal, al proceso desarrollado porel mismo, donde no existe un sujeto que sabe y otros que escuchan, sino quedesde cada singularidad, con su saber y experiencia, se realiza la produccin.

Dicha produccin esta en el marco del trabajo colectivo, lo que implica creary recrear constantemente los contenidos en oposicin a la transmisin de losmismos. Es necesario trabajar en base a preguntas, a la problematizacin de loscontenidos para desde all producir un nuevo conocimiento.

El taller tiene como supuesto esencial la participacin activa de sus integran-tes, donde cada uno sea protagonista del proceso y aporte a la construccin

del grupo y su tarea. La participacin activa, se ensea y aprende a travs deuna experiencia realizada conjuntamente, en el que todos estn implicados. Laparticipacin es un proceso de aprendizaje, que se aprende- valga la redundan-cia- en la practica, participando.

Es un dispositivo en el que se privilegia la vivencia, la experiencia y la produc-cin. Se parte del conocimiento previo, de las dudas y expectativas, propiasde cada integrante y el saber circula entre los mismos sin estar limitado por

jerarquas. Lo central entonces es la experiencia reexiva el intercambio deideas, la aproximacin a la realidad y la produccin de un nuevo acercamientoo relacionamiento consigo mismo y el contexto, lo que trae implcito cambios.

Trabajar con esta metodologa nos permite articular la experiencia previa decada integrante con las concepciones terica desde la que nos situamos, con losafectos, y las fantasas para desde all desarrollar el proceso.

21Ander-Egg, E. (1991): El Taller, una alternativa para la renovacin pedaggica. pp. 11. Ed. Magis-terio del Ro de la Plata.


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Bases para su desarrollo

Hay que prever la organizacin interna, el cmo, cundo y de qu manera sepodr operar. Ninguna metodologa de intervencin que se interese por ser e-

caz y operativa, debe dejar de considerar la situacin y circunstancias concretasen que se aplica. De all que es importante tomar en cuenta ciertos aspectos:

El tiempo:

En cuanto al tiempo cabe aclarar algunas consideraciones a tener en cuenta,tanto en lo referido a la extensin de cada encuentro de trabajo, como a la du-racin del proceso en total. De acuerdo a la particularidad del mismo se realiza

la planicacin y se organizan los objetivos.Por otra parte el tiempo de duracin de cada instancia enmarca lo que pr

libro tutorias

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