libro la escuela en crisis

1. Crditos ndice Fin

2. Jos Vicente Pea Calvo Carmen M. Fernndez Garca (Coords.) la escuela en crisis Antonio Bernal Guerrero, ngel Garca del Dujo, Fernando Gil Cantero, Juan Ramn Jimnez Vicioso, Gonzalo Jover Olmeda, Miquel Martnez, Cruz Prez Prez, Clara Romero Prez, Jaume Sarramona Lpez, Jos Manuel Tourin Lpez, Gonzalo Vzquez Gmez, Patricia Villamor Manero. editorial octaedro ndice Fin Inicio 3. coleccin recursos n. 114 Ttulo: La escuela en crisis Primera edicin en papel: octubre de 2009 Coordinadores: Jos Vicente Pea Calvo Carmen M. Fernndez Garca Autores: Antonio Bernal Guerrero, ngel Garca del Dujo, Fernando Gil Cantero, Juan Ramn Jimnez Vicioso, Gonzalo Jover Olmeda, Miquel Martnez, Cruz Prez Prez, Clara Romero Prez, Jaume Sarramona Lpez, Jos Manuel Tourin Lpez, Gonzalo Vzquez Gmez, Patricia Villamor Manero. Primera edicin: abril de 2010 Jos Vicente Pea Calvo, Carmen M. Fernndez Garca De esta edicin: Ediciones Octaedro, S.L. - Universidad de Oviedo Ediciones Octaedro, S.L. Bailn, 5 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 Fax: 93 231 18 68 www.octaedro.com [email protected] Universidad de Oviedo http://www.uniovi.es/ Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra slo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra. ISBN: 978-84-9921-083-4 Depsito legal: B. 21.938-2010 Diseo y produccin: Editorial Octaedro DIGITALIZACIN: EDITORIAL OCTAEDRO ndice Fin Inicio 4. 7 sumario Presentacin.............................................................................................................................9 Petra M. prez alonso-geta Prlogo.................................................................................................................................... 11 Jos Vicente pea calvo y Carmen M. fernndez garca 1. LA ESCUELA, EN CRISIS................................................................................................ 17 Gonzalo Vzquez Gmez, Jaume Sarramona Lpez y Jos Manuel Tourin Lpez 2. RECONSTRUCCIN DEL SENTIDO DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA ESCOLAR........................................................................................................................... 79 ngel Garca del Dujo y Fernando Gil Cantero 3. TEJIENDO VNCULOS: LA TEXTURA DE LA RELACIN EDUCATIVA..................105 Clara Romero Prez, Antonio Bernal Guerrero y Juan Ramn Jimnez Vicioso 4. EL SABER ESCOLAR......................................................................................................151 Miquel Martnez, Gonzalo Jover, Cruz Prez y Patricia Villamor Referencias bibliogrficas..............................................................................................185 Sobre los coordinadores.................................................................................................201 ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 5. 9 Presentacin Petra M. prez alonso-geta Universidad de Valencia. Presidenta del XXVIII SITE Aunque a la escuela no se le pueden negar mritos notables en el momen- to actual, es indudable que en su imagen aparecen sombras y es causa de mltiples decepciones. Existen diversos factores ligados al cambio social que han afectado profundamente a la escuela y a la misma educacin familiar. La evolucin de los modelos de familia, la plena incorporacin de la mujer al mundo laboral, las nuevas tecnologas, la inmigracin, los ex- tensos horarios laborales, el aumento de la edad de permanencia obligatoria en el sistema educativo, entre otros factores, han contribuido a conferir a la escuela nuevas funciones que han venido a coincidir con el cambio del papel de las familias en la educacin de sus hijos. A ello ha contribuido tambin la consideracin de la escuela como servicio pblico, al que se exigen cada vez mayores prestaciones. En estos momentos, efectivamente, crece la desilusin y la inquietud en muchas familias que, carentes de autoridad, son incapaces de cumplir con su papel en la educacin de sus hijos, a la vez que la transformacin del propio modelo de familia ha propiciado delegar en la escuela ese papel. Los padres, acordes con la sociedad de expertos que vivimos, tienden a eximir- se de responsabilidad y acaban exigiendo a la escuela y a sus profesionales que sean los garantes de la educacin de sus hijos. Desde esta perspectiva, el profesor se ve obligado, ms all de la propia docencia, a hacer frente a una serie de funciones que incluyen tareas como velar por la seguridad de los alumnos, educar en competencias sociales y emocionales bsicas que antes aprendan en otros entornos primarios (familia, juego con iguales, etc.), mantener contacto con los padres, solventar situaciones de conflicto y violencia en el aula, etc. Es cierto que no se puede hacer responsable a la escuela de todo. Pero lo que resulta indudable es la decepcin que afecta a la labor de la escue- ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 6. la escuela en crisis10 la como institucin social, por la creciente falta de credibilidad y escasas expectativas para la educacin integral de las nuevas generaciones. Esta decepcin ante la escuela tiene que ver tambin, como seala Lipovetsky, con la conviccin de que la escuela ya no garantiza ascender en la escala social y que los ttulos ya no aseguran la obtencin de un empleo de calidad. El contexto social ha cambiado, depositndose en la escuela demandas constantes que escapan a sus posibilidades y ello determina que se vean incumplidas las mejores esperanzas. Se espera mucho de la escuela, quizs demasiado, aunque demandar siempre ha sido ms fcil que hacer. Cmo imaginar una escuela que nos permita construir tericamente alternativas que sirvan de base para que cumpla con su funcin en el momento actual? De ello se ocupan los ponentes que, de forma precisa y do- cumentada, han elaborado los captulos que, en el marco del XVI Semi- nario Interuniversitario de Teora de la Educacin, componen esta obra. Surgen nuevas propuestas anti escuela, como se seala acertadamente en el texto, pero existen motivos para la esperanza, porque en esta sociedad permanece el deseo de aprender, de comprender y de reflexionar. Deca Aristteles que qu gran placer estudiar y entender, y el papel de la escuela ser fundamental para situarse adecuadamente en la hipertrofia informativa en que vivimos. Hay motivos para la esperanza, porque esta sociedad necesita de la escuela para que muchos de sus contenidos sean repensados. La misma nocin de ciencia, de importancia creciente en nuestras sociedades, ha de ser, como afirm Heidegger, una invitacin a comprender y probar, un instrumento que fomenta el cuestionamiento del saber admitido. La escuela puede hacer mucho para que se entienda que el culto a la ciencia no puede excluir el uso libre de la razn, ni a las humanidades, que pro- porcionan los referentes de sentido y marcos de inteligibilidad necesarios. Hay motivos para la esperanza, porque los profesores tienen inquietudes para formarse, para mejorar, como ya seal la OCDE, y para desarrollar su funcin en la sociedad que les toca vivir. Pero no se trata slo de establecer qu puede hacer la escuela y cmo debe hacerlo; se trata tambin de ver por qu puede y debe hacerlo. Sin duda, la escuela presenta hoy desfases, pero tambin contamos con mayor n- mero de estmulos y posibilidades para cambiar, para poder salir de una situacin introducindonos en algo nuevo y mejor. Se trata de abrir el futuro y sus muchas posibilidades, si bien en este camino la escuela necesita del apoyo de toda la sociedad y, especialmente, de la familia, cuyo papel debe ser tambin repensado. ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 7. 11 Prlogo Jos Vicente pea calvo Carmen M. fernndez garca Coordinadores de la edicin La escuela, entendida como aquella institucin social encargada de conservar y transmitir el saber de una generacin a otra, tiene una historia que se remonta en el tiempo al antiguo Egipto, sin embargo, los sistemas educativos son una creacin mucho ms reciente. As, a finales del siglo xviii se empiezan a poner los primeros cimientos de esos formidables edificios que son hoy los sistemas educativos. En su origen nacieron con vocacin fundamental de instruir, pero, en el proceso social de su desarrollo, esa funcin bsica se ha ido complejizando fruto de la influencia de factores diversos: expansin cientfica continua, ele- vacin de expectativas y recursos, diversificacin y segmentacin de las relaciones sociales, tecnificacin de la existencia humana, pluralismo cultural creciente, etc. Se produce un desplazamiento de los criterios sobre los que se fundamentan los actos ms simples de la vida humana, cambios tericos incesantes que modifican el significado de los conocimientos y saberes, as como la incorporacin de procesos capaces de crear cultura con independencia de los miembros singulares a los que va dirigida. La transformacin ha sido tan profunda que las ideas que le sirvieron de base apenas pueden sostenerla hoy. La escuela que hemos vivido, y que en buena parte pervive an, surge como respuesta a una concepcin del mundo (cosmovisin) que apenas acababa de nacer en la modernidad. Esa escuela elabor un modelo educativo que, de modo muy general, llamamos liberal. Se caracterizaba el modelo por la construccin de un espacio separado de la vida en el que se introduca a los nios, y ms tarde tambin a las nias, para edificar en ellos y ellas una nueva naturaleza (alumno/a) durante unos aos que les permitiese volver a esa vida con una capacidad mayor para entenderla y un horizonte ms amplio en el que actuar. En el proceso de ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 8. la escuela en crisis12 desarrollo de lo que llamamos sociedades modernas avanzadas, ese modelo, en principio recibido con hostilidad, fue cobrando fuerza y desple- gando sus potencialidades. Sin embargo, esas sociedades que lo crearon y alimentaron son hoy muy distintas, tanto que la escuela ha quedado descolgada y el modelo parece, acaso no sea as, que zozobra. Como sntomas de esa zozobra surgen lo que se puede denominar, lo que al menos nosotros denominamos, falsos debates, que no son otra cosa que manifestaciones o sntomas de ese agotamiento. Falsos dile- mas como: excelencia frente a igualdad (o viceversa), identidad nacional-policentrismo identitario, Estado nacional-transnacional, cultura filosfica (elevada) frente a cultura antropolgica (adaptativa), pblico- privado, etc. Son muchas las formas en que se presentan los sntomas, pero el diagnstico no acaba de estar claro. El primer captulo de este libro se ocupa de estas cuestiones. Los profesores Gonzalo Vzquez, Jos Manuel Tourin y Jaume Sarramona en el primer captulo, La escuela, en crisis, discutirn acerca del sentido de esta crisis o fractura, sosteniendo la tesis de que la crisis afecta a un modo determinado de hacer escuela. Los cambios que han tenido lugar en el entorno que rodea a dicha institucin reclaman, entre otras cosas, una vuelta a lo bsico que debe salvar adems los lmites de las distintas esferas en las que el individuo se desenvuelve: lo universal, lo ms prximo y lo propiamente personal. Son diversos los agentes que intervienen en este proceso de educacin renovado y, sin embargo, en ocasiones resulta difcil su coordinacin sin que ninguno de ellos renuncie a lo que le es propio. La crisis de la cultura postmoderna as como el carcter abierto de la escuela como institucin, ayudan a comprender las nuevas coordenadas educativas en las que la idea de servicio pblico y de educacin integral se presentan como bsicas. Cada uno de estos trminos puede ser objeto de numerosos debates en torno a su concepcin y sentido. As, estas discusiones obligan a revisar los difciles equilibrios entre los modelos pedaggicos que subyacen (se resalta, por ejemplo, el ya tradicional debate entre escuela comprensiva vs. segregada) o incluso la discusin que replantea los lmites entre escolarizacin y educacin. Los resultados de las evaluaciones internacionales constituyen un posible modo de revisar el xito de todos estos cambios. Factores como las diferencias entre alumnos y alumnas, la cuestin de las lenguas, el modelo de la red pblica/privada, las diferencias territoriales etc., po- dran ayudar a desarrollar estudios diagnsticos e incluso deberan ser- ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 9. 13 prlogo vir para perfilar modelos de escuela y de educacin alternativos hacia los que sera deseable avanzar. La ciencia, la tecnologa, que es uno de sus frutos, el modo de resolver los conflictos durante dos siglos, la organizacin de la economa, el desarrollo de los medios y vas de comunicacin, etc., han llevado a situar a la escuela en una posicin incmoda. Se ha producido una bre- cha, una fractura, entre escuela y sociedad. Aqulla ha entrado en competencia con otras agencias de socializacin, ha perdido el monopolio del saber y se encuentra desconcertada. De ah esa cierta insatisfaccin permanente, ese continuo flujo de nuevas demandas. El aislamiento, nunca absoluto, la ha llevado a sentirse sumida en una cierta perpleji- dad. Por un lado, es inundada por una sociedad a la que no sabe dar respuesta, por otro, extraada a un tiempo. Por ello, se hace necesario recontextualizar la escuela en ese nuevo entramado social fuertemente cambiante. Es necesario reubicarla para que entre en un juego de relaciones distintas y asuma nuevas misiones. Es necesario definir cul es su espacio y establecer el fundamento de ste. En el segundo captulo, Reconstruccin del sentido de la actividad educativa escolar, firmado por los profesores ngel Garca del Dujo y Fernando Gil Cantero se defiende a la escuela como lugar de aprendizaje y de bien pblico. En este marco, las instituciones escolares deben conseguir que sea el propio sujeto el que aprenda, experimente y de una manera cooperativa sea capaz de no sentirse coartado por la presin que sobre l ejercen la necesidad de una educacin a lo largo de toda la vida o la llamada Sociedad de Conocimiento. En esta experiencia de primera mano, el docente est llamado a conseguir captar y mantener el inters y la inquietud de sus alumnos por aprender, partiendo de una nocin clara de su sentido como agente educador y de la labor mediadora de la propia institucin escolar. El modelo liberal transform a los nios y nias en alumnos y alumnas. Hoy ese arquetipo (bueno o malo, segn los casos) no sirve como modo de descripcin del sujeto educativo. Tampoco sirve la ca- tegora de profesor/a o maestro/a. El saber, la ciencia y otros elementos del discurso pedaggico no se difunden, no se trasmiten slo por la escuela. La escuela ha perdido poder socializador y su papel se lo dis- cuten otros agentes. Se hace necesario repensar cul es y cmo es hoy el sujeto educativo y correlativamente tambin el otro elemento de la relacin, el profesorado. ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 10. la escuela en crisis14 La profesora Clara Romero junto con los profesores Antonio Bernal y Juan Ramn Jimnez Vicioso nos ofrecen un excelente texto en el tercer captulo, Tejiendo vnculos: la textura de la relacin educativa, que plantea el sentido de la relacin dialgica educativa. Esta relacin es compleja por su propia naturaleza y la variedad de las interrelaciones y agentes a los que afecta, tanto desde una perspectiva micro como desde una perspectiva macro. Partiendo de una panormica general de las funciones sociales que se le atribuyen en la actualidad a la institucin escolar (movilidad social, lucha contra la exclusin, etc.) as como algunas de sus problemticas contemporneas, se pasa a continuacin a profundizar en cuestiones ms cercanas al individuo y a cmo ste se construye a s mismo con los otros. Todos estos retos afectan en mayor o menor medida al profesorado y le instan a resituarse como profesional de la educacin a veces discutido y cuestionado y en un sentido propiamente comunicativo, como persona que con su interaccin individual, nica y subjetiva, favorece el aprendizaje de sus alumnos. En esta nueva coyuntura, modelos pedaggicos basados en la comunicacin, lo afectivo, la cooperacin y el reconocimiento se vislumbran como alternativa a una institucin escolar que genera a veces resistencias en los docentes y en los discentes. El panorama, no obstante, est lejos de ser concebido en un sentido negativo: de este reto individual y colectivo que insta a la combinacin de la vertiente ms especficamente instructiva con la ms afectiva y educativa en su sentido ms puro, el profesorado puede salir fortalecido. Qu ensear y cundo ensearlo pareca estar claro. Pero si los polos de la relacin se han difuminado y los contextos se han modificado hasta casi desaparecer, el saber escolar necesariamente se ha de construir de otro modo. El saber escolar se construye colectivamente, pero cmo hacerlo y con qu hacerlo son alguna de las preguntas que plantea el captulo cuarto, El saber escolar. Los profesores Miquel Mart- nez, Gonzalo Jover, Cruz Prez y Patricia Villamor muestran cmo la escuela transmite un determinado saber que se descontextualiza de su mbito natural y vuelve a ser recontextualizado en el entorno escolar con el objetivo de lograr el aprendizaje de los alumnos. Hoy en da, sin embargo, ms que la transmisin de este saber parece que la misin de la escuela sera, en todo caso, ensear a leer e interpretar la realidad a partir de este saber. La descontextualizacin de la que se ha hablado y la circunstancia de que la escuela no es el nico lugar donde se puede aprender el saber escolar, hacen pensar que quizs aqulla sea una ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 11. 15 prlogo institucin que precisa ser repensada. Por otro lado, si nos atenemos a las personas que reciben este saber y qu saber reciben, podramos entrar a discutir las bondades del modelo comprensivo, que no puede ser analizado al margen de ideas clave como la igualdad y la libertad. No menos interesante resulta reflexionar sobre la relacin que existe entre el saber escolar y el saber del profesor. En efecto, estos dos cons- tructos no deberan ser idnticos en tanto en cuanto el docente es ms que un instructor y necesita por lo tanto, adems de este saber, otras habilidades y conocimientos complementarios (TIC, gestin del aula y del tiempo, trabajo con otros profesionales, relacin con las familias, por resaltar slo algunos). Finalmente, cabe profundizar en qu papel juega el saber escolar (materializado en un proyecto educativo enten- dido en un sentido amplio) frente a otros criterios como puede ser, por ejemplo, la proximidad, en el momento en que las familias eligen un determinado centro. El conjunto de estos cuatro captulos, que sirvi de base para la reflexin en el XXVIII Seminario Interuniversitario de Teora de la Edu- cacin, sabe mostrar las insuficiencias de un determinado modo de hacer escuela, que an pervive y que esta escuela no es la solucin a los problemas socioeducativos de nuestro momento, a la vez que apuntan unas slidas bases para la construccin de una Teora de la Educacin que sirva de cimiento a una escuela enraizada en la sociedad y que se muestre solvente en la respuesta a los desafos del presente. Oviedo, 1 de julio 2009 ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 12. 17 1. LA ESCUELA, EN CRISIS Gonzalo Vzquez Gmez Universidad Complutense de Madrid Jaume Sarramona Lpez Universidad Autnoma de Barcelona Jos Manuel Tourin Lpez Universidad de Santiago de Compostela 1. Crisis y necesidades estratgicas de la institucin escolar Hoy se habla, igual que hace 35 aos, de crisis de la institucin bajo las formas singulares de crisis de nmero de alumnos, crisis financiera, crisis de adecuacin de planes de estudios, incluso de crisis de nuevas prioridades. Y se asume, adems, en el fondo, que debajo de todas estas crisis puntuales, subyace una crisis ms profunda y global: es la crisis de gestin en la que los responsables de la administracin a nivel esta- tal, a nivel autonmico y a nivel de centros tienen que definir sus posiciones, pues, si hay un mbito de responsabilidad compartido, tambin hay un conjunto de exigencias diferenciadas. En el ao 1973 Spackman se preguntaba en un artculo incisivo si eran necesarias las escuelas. Su contenido sigue siendo actual; su argu- mento de fondo era que las escuelas no haban sido capaces de cumplir su cometido y cada vez era ms evidente la duda acerca de la conveniencia de conservar la escuela tal y como era en aquel momento, porque desde una determinada ptica era posible enfrentar el aprendizaje real con la escuela (que era obligatoria, orientada a ttulos, con planes de estudios poco flexibles, con agrupacin de nios por edades, con organizacin jerrquica y con desprecio a las nuevas redes educativas) (Spackman, 1973). Es oportuno hacer alusin a uno de los insignes maestros del pensamiento universitario, Ortega y Gasset, y destacar con l que la reforma en la educacin no puede reducirse a la correccin de abusos, ni siquiera consiste principalmente en eso; la reforma es siempre creacin de nuevos usos (Ortega y Gasset, 1968). En este sentido se expres el pro- ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 13. la escuela en crisis18 fesor Faubell en la dcada de los setenta, condensando el pensamiento de reforma de la escuela hacia su reevaluacin frente a la deseescolariza- cin (Faubell, 1973). Volver a pensar en la misin y papel de la institucin escolar dentro de la sociedad que constituye su entorno, nacional e internacio- nal, es una prctica constante en todas las pocas. La perspectiva histrica permite afirmar que la crisis persistente en que vive la institucin escolar no es una crisis de la escuela como institucin, sino la crisis o la decadencia de un determinado modo de hacer escuela. En el fondo, como antes apuntamos, es un problema de creacin de nuevos usos. Es posible que en esta vorgine de desarrollo que nos obliga en el momento actual, tengamos que reconocer que en el lugar de escuela, tendremos la pluriescuela, no slo por la variedad de las actividades acadmicas, o por la importancia cada vez mayor de las actividades paraescolares, sino tambin por su modo de integrarse en el entorno social circundante y por la heterogeneidad de su clientela a da de hoy. El mismo concepto de espacio escolar y los recursos a su disposicin, ahora, nos obligan a hablar de escuelas orientadas a polos de excelencia que optimicen con gestin de calidad los recursos materiales y humanos en la zona donde la escuela est ubicada. Es seguro, asimismo, que, en los nuevos modelos escolares, las exigencias de espacio y de clima adecuado para la masa crtica de formacin nos lleva a hablar de un modo particular de macrocentros integrados, que cobijan muy diversas actividades agrupadas bajo los principios de responsabilidad compartida de los diversos agentes implicados, complementariedad de tareas, autonoma escolar y reconocimiento de la condicin de experto para el profesional de la educacin. Pero, en cualquier caso, no tenemos que olvidar que todo eso es la consecuencia ltima de una bsqueda constante para definir y construir estructuras organizativas y de gestin que garanticen de forma eficaz la realizacin de los valores sustantivos de la institucin escolar. Porque, el entorno de la escuela ha experimentado cambios significativos: El universo de estudiantes se ha diversificado. La fortaleza de la escuela no se basa en la posesin en exclusiva de un territorio preservado, dado que las competencias estn cada vez ms descentralizadas y desconcentradas. ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 14. 19 1. la escuela, en crisis El tamao de las escuelas est ajustado slo en un determinado sentido a las posibilidades de desarrollo educativo. La escuela no ostenta el monopolio de la educacin, aunque sigue siendo la institucin autorizada para ofrecerla, y sobre todo para acreditar los resultados de la enseanza, de manera formal. La educacin derivada de procesos no formales e informales de intervencin pedaggica es inequvocamente competitiva, lo que la hace ms permeable a los procesos de innovacin. Debe entenderse que la mezcla de tradicin y modernidad en las reformas de instituciones educativas obliga a pensar en la creacin de cauces razonables para que los esfuerzos sinrgicos hagan compatibles la subsidiariedad, la responsabilidad compartida y el rendimiento social de la institucin. En el fondo, esto quiere decir que no es bueno utilizar el marco legal para preservar el cuerpo de la institucin escolar de modo tal que sea prcticamente imposible encontrar frmulas para que la institucin rinda cuentas a la sociedad de las funciones que tiene encomendadas y del modo de realizarlas. Para ello es preciso impulsar el principio de la autonoma institucional con el lmite, claro est, del logro de las metas que tiene asignadas y sin caer en el extremo de la impunidad irresponsable (riesgo que se ha podido correr en una cierta forma de ejercer el gobierno de las instituciones universitarias). Salvada esta amenaza, resulta evidente que la autonoma de la institucin, la coordinacin de los recursos, el valor del capital humano y el valor econmico de la educacin son incuestionables, mucho ms en este momento de fragilidad econmica y poltica. En la actualidad, se reconoce una orientacin para trabajar, con responsabilidad compartida, en la mejora de la definicin y la construccin de estructuras organizativas y de gestin que garanticen la realizacin de los valores formativos que se esperan de la escuela y que en muchos lugares ha sido recogido como vuelta a lo bsico o que ningn nio se quede atrs, particularmente respecto de las enseanzas bsicas, esto es, de la educacin que se brinda a todos los (futuros) ciudadanos.1 As, el valor econmico de la educacin no slo se justifica por su contribucin al desarrollo global, sino al desarrollo de todos; y se fundamenta, en primera instancia, por la ntima conexin entre economa, libertad, autonoma 1.U. S. Department of Education. No Child Left Behind. http://www.ed.gov/nclb/landing.jhtml (acceso: 30 de abril de 2009). ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 15. la escuela en crisis20 y construccin humana (Milln-Puelles, 1974).2 Educar reporta incremento de elegibilidad de los bienes puestos a disposicin de los sujetos. Pensar que la escuela es el nico lugar donde se eligen y forman valores es irreal e implica olvidar que desde muy diversos entornos se pueden promover condiciones para aprender a construir nuestros singulares sistemas de valores y crear condiciones que afectan a los procesos educativos (Martnez, 2000: 39). Con todo, debe quedar bien claro que cualquiera de estas situaciones es de corresponsabilidad familia-escuela-sociedad civil-estado y apunta a la presencia o ausencia de oportunidades para ejercer la competencia propia, pero no invalidan el rigor lgico de la diversidad de competencias en el logro de la finalidad educativa de formar ciudadanos capaces de desarrollarse como sujetos de derechos y de convivir justa y pacficamente. Se sigue, por tanto, que el carcter participativo de la toma de decisiones respecto de la finalidad no debe anular en modo alguno el hecho de la responsabilidad singular de cada uno de los agentes que participan en la formacin para la convivencia ciudadana en la sociedad pluralista y abierta. La Unin Europea ha reforzado esta preocupacin compartida en la educacin, insistiendo en la necesidad de la creacin de estrategias comunes para potenciar el papel de la cultura en cada pas y con carcter general, de manera tal que se atienda a las oportunidades que ofrece la red para difundir programas culturales, porque el apoyo a la cultura es elemento fundamental en el desarrollo europeo, tanto desde el punto de vista del florecimiento de la diversidad nacional y regional de las culturas de los estados miembros, como de la importancia del patrimo- nio cultural comn (Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea, Art. 151 y Constitucin Europea, Art. III-280). Todos estos elementos entroncan de modo singular con la educacin escolar como formacin en valores, pues en el desarrollo de sta se asume, a modo de postulado, que la formacin en el compromiso axiolgico no es slo una cuestin de derechos, sino tambin de voluntades, porque supone una comunidad de metas y la viabilidad armnica entre hombres y culturas (Colom, 1992; Vzquez, 1994; Tourin, 2004a). La encrucijada exige abrazar tres niveles de referencia existencial para el hombre su propia identidad personal, su tierra y su horizonte inte- rrogativo e interpretativo del sentido de la realidad y de la existencia, 2.En el cap. 1 se trata de la indeterminacin fundamental de la vida econmica y de la estrecha relacin entre valores morales y bienes econmicos. ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 16. 21 1. la escuela, en crisis y, as las cosas, cada individuo afronta como reto la convergencia de pensamiento, palabra y accin, de manera que se puedan salvar en la educacin los lmites de lo universal, de lo prximo-ambiental y de lo singularmente personal (Vzquez, 1994: 39). En contraposicin a este desarrollo orientado en un compromiso de voluntades, es un hecho que la evaluacin de la preparacin de los jvenes realizada en el Informe PISA 2003 nos hace pensar que los jvenes de hoy no comprenden el mundo mejor que los de hace una o dos d- cadas. La sensacin de fracaso en nuestro sistema educativo (Espaa), al estar situados por debajo de la media europea, parece indicar que la excelencia ya no es una virtud en las aulas, frente a la mediocridad, a pesar de que la actitud positiva y favorable de nuestros adolescentes hacia la escuela sea mejor que la manifestada en dos tercios de los 40 pases encuestados (OCDE, 2004). Sin ulteriores anlisis, tal parece que las infraestructuras deficientes en los centros, las leyes educativas que se han ido aplicando de manera experimental, el retraso histrico y la falta de objetivos compartidos profesional y familiarmente, la formacin del profesorado, pendiente de actualizacin, la escasa dotacin de recursos, la ausencia de adap- tacin entre horarios escolares y exigencias familiares y laborales, la insuficiente mejora de las condiciones del aula, junto con el reparto desequilibrado entre tareas y motivacin estudiantil, han sido causas de esta situacin y es evidente que ante ella el papel de los directivos es fundamental para vencer las resistencias a las innovaciones, tanto si se trata de promover innovacin y calidad, como si se trata de favorecer su arraigo. El reto fundamental, a pesar de la diversificacin, es la innovacin con objeto de atender a las demandas de la nueva sociedad tecnolgica, haciendo hincapi en que la coordinacin ni es una excusa para duplicar las funciones, ni un instrumento para la fiscalizacin del da a da escolar. Aumentar la calidad del servicio e incrementar la pro- ductividad exige una relacin estable e integrada entre las diferentes etapas del proceso de innovacin en educacin, referidas como estructura, proceso y producto, junto con el nivel de conocimiento cientfico- tecnolgico del proceso de intervencin, la racionalizacin de la oferta y la garanta de oportunidades (Coldstream, 1988). Esta situacin de encuentro y renovacin, se caracteriza, a diario, por la proliferacin, en alguna medida incontrolada, de recursos, descoordinacin, incompa- tibilidades fsicas y lgicas, esfuerzos e iniciativas redundantes, dupli- ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 17. la escuela en crisis22 cacin de inversiones, costes elevados (muchos de ellos sin identificar), escasa rentabilidad, notables diferencias en la distribucin de recursos y facilidades, interdependencias funcionales, tensiones entre grupos, etc. (CNE, 1995; Comisin de las Comunidades Europeas, 1990, 1991, 1992, 1993a, 1993b y 1995). Hoy tenemos que ser conscientes de que, junto a los conceptos de calidad, racionalidad, competitividad, eficiencia, relevancia, cantidad, movilidad, equidad y grado de satisfaccin, el campo semntico del debate espaol acerca de la educacin escolar apunta tambin a conceptos como: inercia, burocracia orgnica, improvisacin frente a los cambios, disfuncionalidad, desequilibrio, desgobierno e inseguridad jurdica. Todo eso es la consecuencia ltima de una bsqueda constante para definir y construir estructuras organizativas y de gestin que garanticen de forma eficaz la realizacin de los valores sustantivos de la institucin escolar. Entendemos que en esta propuesta temtica la familia, la escuela, el Estado y la sociedad civil son agentes que integran y desarrollan la educacin y entendemos, adems, que, ahora, la sociedad civil puede reforzar a la familia y a la escuela de un modo singular y distinto al del Estado para fortalecer el papel de los padres en la educacin de los hijos (Tourin, 2004a; Ortega y Mnguez, 2003). El sentido de la educacin, fundado en su naturaleza axiolgica, justifica esta propuesta y reclama la formacin en la escuela como competencia de todos los profesores, en tanto que responsabilidad profesional propia y, a la vez, compartida con la familia, el Estado y la sociedad civil. Es obligado en la sociedad abierta y pluralista que el Estado desa- rrolle el sistema educativo y delimite su competencia educativa respecto del propio sistema. Pero, al mismo tiempo, es obligado que el Estado propicie y garantice el ejercicio de las funciones propias de la sociedad civil, los padres y la escuela en la formacin. Est fuera de toda duda que el fundamento tico del Estado de De- recho y el valor educativo de la legislacin justifican la competencia del Estado para proporcionar, en la educacin general, formacin legi- timada y legalizada en la Constitucin Espaola. Pero, adems, el carcter de responsabilidad compartida y derivada coloca a la formacin en la escuela ante un nuevo reto de arquitectura curricular, teniendo en cuenta la condicin de experto en educacin para el profesor, porque se trata de hacer posible para los alumnos la oportunidad real de asistir a centros pedaggicamente programados y el uso y disfrute de las posi- ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 18. 23 1. la escuela, en crisis bilidades educativas escolares y extraescolares sin competencia exclu- yente entre ellas. Desde una perspectiva pedaggica es incuestionable que se trata de entender que el reto es hacer frente a la responsabilidad compartida corporativamente, sin renunciar a las competencias de cada una de las instituciones implicadas. Ni los padres son profesionales de la educacin, ni la escuela tiene que suplantar o sustituir la funcin de la familia. Ni el educando debe dejar de ser agente de su educacin (y de ah la importancia del esfuerzo personal en el proceso educativo). Sociedad civil, familia, Estado y escuela afrontan el reto de la formacin, no slo como una cuestin de hecho, sino como un compromiso de voluntades hacia lo que es valioso en la educacin: la formacin personal y la convivencia pacfica en la sociedad abierta y pluralista. De tal manera que la solucin en la educacin no est en elegir en lugar del educando su modo de vida, sino en elegir aquellos modos de intervencin pedaggica que garantizan la capacitacin del educando para elegir y realizar su proyecto de vida, aprendiendo a construir y usar experiencia para responder a las exigencias de su desarrollo en cada situacin, de acuerdo con las oportunidades que le brinda la sociedad y que el propio sujeto construye. La formacin, para ser efectiva, tiene que ser asumida con libertad, innovacin y compromiso desde la escuela. Libertad, porque hay que garantizar pedaggicamente la condicin de agentes libres con derechos y libertades a educandos y educadores; innovacin, porque hay que afrontar educativamente con nuevas propuestas los retos de la diversidad y la formacin en la sociedad digital y del conocimiento; compromiso, porque la convivencia tiene que especificarse y cualificarse de acuerdo con lo que estamos dispuestos a asumir, como desarrollo, en el espacio convivencial propio de la escuela. 2. Qu podemos aprender del pasado y del presente de la escuela? La escuela, tal como la conocemos hoy, como manifestacin ms visible del sistema educativo, es una invencin de la modernidad. A lo largo de esta poca, en concreto en los siglos xix y xx, se ha creado la ecuacin educacin=educacin escolar como un artefacto de la tecnologa social puesto al servicio de los ideales de la sociedad. El problema que ahora se nos plantea es el de la vigencia de la escuela con vistas a las necesidades de una nueva sociedad, de una sociedad que ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 19. la escuela en crisis24 se caracteriza por su desestructuracin, la fragmentacin, el riesgo y la incertidumbre.3 Aquella concepcin idealista sobre la educacin arroja un balan- ce desigual. Positivo, por cuanto se ha perseguido, y en gran medida alcanzado, el ideal de la escuela para todos y de una cierta forma de alfabetizacin bsica universal. En este sentido se ha dicho que la historia de la educacin en el siglo xx, por ejemplo en Espaa, es el relato del proceso de una escolarizacin universal; en otras palabras, la historia de la escuela en los siglos xix y xx se presenta como un discurso progresivo sobre la alfabetizacin para todos (para todos los nios, para la mujer, para los adultos). En el siglo xx espaol pasamos de la declaracin, calificada por Viao (2004: 11) como meramente legal, de la escolaridad obligatoria de 6 a 12 aos a la escolarizacin total desde los 4 a los 16 y con la pretensin de extenderla (pese a que no faltan las voces que critican algunos de los efectos negativos de tal extensin) hasta los 18.4 La adopcin de esta perspectiva proyecta una imagen positiva (pro- gresiva, progresista) ya que cada vez estamos ms cerca del ideal de la alfabetizacin universal, al menos en el sentido ms primitivo del trmino. Sin embargo, esta visin de las cosas no deja de ser excesivamente limitada. La historia de este progreso (cierto y deseable como ideal de una sociedad ilustrada) esconde el sacrificio que hemos tenido que pagar para intentar alcanzar esa meta ambiciosa, la de la escolaridad universal. La adopcin de esta perspectiva significa un conjunto de olvidos, reducciones y contradicciones en el discurso pedaggico. El riesgo ms patente es el del reduccionismo; as lo denuncia Viao cuando nos dice que la historia de la escuela en el siglo xx (una historia en forma de avances y retrocesos, de alfabetizacin y de nuevas alfabetizaciones) constituye una visin reduccionista por cuanto limita la educacin a la proporcionada por la educacin formal, esto es, por instituciones especficamente creadas [] para instruir o formar y olvidando la importancia de la educacin no formal y dejando 3. Touraine, A. (2002) La sociedad desestructurada. En M. Castells; A. Giddens y A. Touraine. Teoras para una nueva sociedad (pp. 17-46). Santander: Fundacin Marcelino Botn. Tambin: Giddens, A.; Bauman, Z.; Luhmann, N. y Beck, U. (1999). Las consecuencias perversas de la modernidad, contingencia y riesgo. Barcelona: Anthropos (en particular, los captulos 3, 4 y 5 sobre el riesgo y la contingencia donde se estima el riesgo como algo ms que unidad de medida del azar). 4.La pretensin de la extensin de los 16 a los 18 no debe entenderse tanto como mera prolongacin de la escolaridad obligatoria, sino como respuesta a las nuevas demandas sociales al sistema de educacin y formacin. ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 20. 25 1. la escuela, en crisis de lado la educacin informal.5 Precisamente una de las crticas a este reduccionismo se formula desde la perspectiva sistmica: es necesaria una visin integrada del subsistema educativo (escolar) en relacin con otros subsistemas educativos, como tambin en relacin con otros sistemas tales como el cultural, el tecnolgico (o el tecnolgico-cultural), y el econmico. En la actualidad, la eficacia de los sistemas educativos y el enfoque de las escuelas eficaces se evala, se pretende medir, en relacin con los efectos que van ms all de la escuela misma.6 Esa visin reductora nos aporta una aparente seguridad acerca de los logros de la educacin, pero la realidad se muestra ms tozuda y consistente; as, en la misma medida en la que se avanza en el eje de la escolarizacin y de la alfabetizacin universal, se comienza a hacer ms visible la necesidad de identificar nuevas alfabetizaciones (Vi- ao, 1992) y la aparicin de los neoanalfabetos de los que nos hablara Pedro Salinas. Estamos pagando el precio de haber aplicado un zoom demasiado aproximativo al anlisis de la educacin perdiendo la rique- za de la visin estereoscpica y del pensamiento sistmico: qu significa ser capaz de leer y de escribir como forma de dar y darse cuenta, de elaborar y fijar (narrar, escribir) un relato significativo y a ser posible veraz de la realidad? El gigante de la educacin no se puede encerrar en los muros de la escuela; ni siquiera es eficaz una escuela sin muros; ese gigante, este nuevo Aquiles en que parece haberse convertido la escuela, lleva el camino de no alcanzar nunca a la tortuga: la educacin opera con una gran parsimonia en sus cambios, siempre ms ocultos que manifiestos. No es de extraar la proliferacin de crticas a la escuela, desde posturas radicales como las de Reimer o de Goodman, ya sea desde una posicin del ideal humanista de la educacin liberal, ya desde posturas ultraliberales, que nos sealan que el sistema educativo (escolar) es un sistema excesivamente costoso, mucho ms si se pretende que su mejora sea a costa de lo que Castillejo llam hace cerca de veinte aos el crecimiento de las variables patentes (ms escuelas, ms profesores, ms 5. Viao, op. cit., p. 12 (cursiva aadida). El autor se refiere a la llamada educacin no formal y habla de la educacin informal o socializacin. La distincin bi o trimembre entre educacin formal- no formal o en trminos de formal-no formal-informal ha sido ampliamente tratada cerca de nosotros por diversos autores (al respecto, Trilla se ha preguntado en qu medida es formal la educacin no formal). 6.Las teoras sobre la eficacia escolar se ocupan de teorizar cuatro niveles de la efectividad: el del alumno, el del aula de clase, el de la organizacin de la escuela y, finalmente, el de la interfaz escuela- entorno (Scheerens y Bosker, 1997: 265 y ss.). ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 21. la escuela en crisis26 alumnos). La insercin del discurso de la calidad de la educacin en el ms amplio de la calidad de vida y de su efectiva contribucin a la mejora de la condicin humana nos puede aproximar a un ajuste razonable de mnimos-mximos en la educacin, sobre todo dentro del espectro de la educacin bsica de calidad para todos. Junto al peaje de este reduccionismo (desde lo educativo a lo escolar) se est pagando tambin el precio del olvido del presupuesto bsico de lo educativo: la existencia de unos valores comunes (y por eso mismo comunitarios) acerca de la educacin. La educacin in- tencional, en su forma ms clsica, exige un acuerdo bsico acerca de los ideales que inspiran un proyecto cultural. ste fue el sentido de la paideia helnica, de la educacin liberal y de los ideales educativos de la Ilustracin. En la actualidad es necesario hacer un esfuerzo para aproximar la educacin a la cultura entendida sta como medida comn de las cosas. Sin ideales comunes, sin una koin, la educacin no es formalmente posible y todos los trabajos y esfuerzos realizados (incluidos los econmicos para dotar de mayores recursos al sistema escolar) se encuentran condenados a un fracaso importante, si no absoluto. El fracaso escolar no es un fracaso del individuo, ni siquiera de la escuela, sino ante todo el malogro de la pretensin de educar en unos valores comunes vividos como vigentes. Sin una cultura comn, la escuela est llamada a desaparecer; a su vez, la escuela tiene como misin asegurar su continuidad (la reconstruccin de la experiencia social de la que habla Dewey, esto es, la continuidad dentro de la tensin tradicin-innovacin). En los ltimos aos se est poniendo un nfasis especial en la relacin entre educacin, economa y desarrollo y se hace por tres vas: bien reconociendo la contribucin de la educacin formal a un desarrollo humano sostenible (a travs de la formacin de ciudadanos conscientes, libres y cooperativos; Colom, 2000: 89 y ss.), bien mediante el reconocimiento de las implicaciones econmicas de la educacin (en el campo de la llamada economa de lo inmaterial, economa informal, etc.; Levy y Jouyet, 2006), bien estimando la contribucin de la educacin (principalmente de la formacin cientfica, matemtica y lingstica) al desarrollo cientfico y tecnolgico de los pases y de la humanidad en su conjunto (se ha subrayado esa ntima conexin en los ltimos programas polticos de las elecciones francesas y estadounidenses y con renovado nfasis en el actual contexto de crisis econmica). ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 22. 27 1. la escuela, en crisis La crisis cultural de la escuela tiene su origen y manifestacin en dos momentos y formas diferentes. Primeramente, en el seno mismo de la cultura: en la postmodernidad no hay una sola cultura. sta ha significado siempre una visin y una memoria comunes de las cosas, aunque siempre vitales y por eso en relaciones de conflicto. Pero ahora, como ha diagnosticado Rodrguez Neira, el devenir cultural se produce en distintas direcciones, en dimensiones y rdenes diversos; falta, pues, esa mnima unidad que asegura la consistencia y la persistencia de unos ideales comunes (Neira, 1999). En segundo trmino, y como consecuencia de ello, se produce una transmisin perturbadora de las seales, signos y smbolos culturales a la escuela como institucin abierta, subsistema abierto, a la sociedad. Recordando las palabras de Hei- degger a propsito del pensar, podramos preguntarnos qu queremos de-sign-ar hoy con la educacin escolar, qu signi/fican y simbolizan nuestras propuestas educativas, tanto en forma de objetivos, como de contenidos supuestamente culturales. Quiz nunca como ahora haya sido tan necesaria la funcin curricular de la seleccin-organizacin- sntesis significativo de los contenidos potencialmente educativos. Esta crisis cultural que se manifiesta en ese todo est sometido a un cambio total que del que nos habla Rodrguez Neira (Neira, 1999: 19) pone en cuestin nuestro sistema de creencias acerca de tpicos tan relevantes como son el de la escuela como prestataria de un servicio pblico o de inters pblico, el de la confusin entre obligatoriedad y universalidad en ciertos niveles de la escolaridad, el de la educacin bsica (para todos) y el de los lugares y los tiempos en los que tiene y puede tener sentido esta educacin, as llamada, bsica, comn o fundamental. En los prximos puntos trataremos estos problemas desde el supuesto de que es necesaria una nueva pedagoga. 3. La escuela y su futuro El informe Aprender a ser, publicado a principios de los aos setenta, que puede ser considerado como el estudio de las constantes, problemticas y estrategias a seguir para la educacin del futuro, mantiene dos tesis fundamentales. Por un lado, se mantiene que en la educacin en ese momento existen tres fenmenos nuevos, histricamente hablan- do (Faure, 1973: 61-62): ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 23. la escuela en crisis28 1. La extensin de la educacin considerada a escala planetaria tiende a preceder al nivel del desarrollo econmico por primera vez en la historia de la humanidad. 2. La educacin se emplea conscientemente en preparar a los hombres para tipos de sociedades que todava no existen. 3. La aparicin de contradicciones entre los productos de la educacin y las necesidades sociales de manera que diversas sociedades comienzan a rechazar un gran nmero de productos ofrecidos por la educacin institucionalizada. Por otro lado, ante estos fenmenos, se advierten tendencias comunes frente a las actuales estructuras educativas. Estas tendencias son de cuatro tipos (Faure, 1973: 69-72): Tendencias que pretenden reformar o arreglar las estructuras educativas existentes y modernizar las prcticas pedaggicas, vayan o no paralelas a las transformaciones estructurales en el plano socioeconmico. Tendencias que pretenden transformar las estructuras educativas en funcin de la estructura sociopoltica. Tal es la preocupacin de aquellos que, desde una perspectiva sociologista, mantienen que la educacin es una variable dependiente de los cambios sociopolticos. Tendencias que, bajo una perspectiva pedagogista, defienden que la educacin debe ser un elemento causal en cada sociedad; pero como, en la prctica, es un factor directo de las contradicciones sociales, propugnan una desinstitucionalizacin de la educacin y una desescolarizacin de la sociedad. Tendencias que reconocen que la relacin escuela-sociedad no debe ser transitiva, sino recproca, es decir, de verdadera interaccin. Ante esas posturas divergentes en torno a la posible reforma de la escuela, resulta innegable la dificultad de continuar el desarrollo de la educacin por el campo trazado y al ritmo fijado en una poca pasada. Empero, a pesar de esa evidencia, la escuela no ha encontrado en ese libro el nuevo camino y el ritmo conveniente. En 1976 se publica en Espaa La educacin en marcha (UNESCO, 1976). Esta obra es un trabajo de compilacin que, nuevamente bajo el patrocinio de la UNESCO, ofrece la posibilidad de continuar los estudios emprendidos en el informe Aprender a ser. Desde el punto de vista ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 24. 29 1. la escuela, en crisis de nuestro objetivo, es suficiente decir ahora que en este nuevo trabajo se mantienen dos tesis fundamentales con respecto a la educacin: 1. Por una parte, se afirma que el inters dedicado a la educacin es mayor que nunca entre partidos, generaciones y entre grupos y que es objeto de conflictos que han revestido muchas veces la dimensin de verdaderas tempestades polticas e ideolgicas. Se ha convertido en uno de los temas preferidos de la crtica social, emprica y cientfica. En cualquier caso, se insiste en que todas estas formas de con- testacin tcita o explcita, pacfica o violenta, reformadora o radi- cal, merecen en un concepto y otro ser tenidas en consideracin al elaborar las polticas y las estrategias educaciones para los aos y los decenios futuros (UNESCO, 1976: 83). 2. Por otra parte, se insiste en que, si se trata de generar visiones pros- pectivas, ya no ser posible abordar reformas educativas en forma fragmentaria, sin considerar el conjunto de los objetivos y modali- dades de la accin educativa. Las reformas deben de ser holsticas y participativas. Esto es as, porque, para saber cmo modificar los fragmentos, es preciso conocer el conjunto del campo. Y asimismo, todo sistema que insista en facilitar servicios educativos a una pobla- cin pasiva y toda reforma que no tenga como efecto el suscitar en la masa de los enseados un proceso endgeno de participacin acti- va, no puede lograr, en el caso ms favorable, sino xitos marginales (UNESCO, 1976: 223; Huberman, 1973). Sin embargo, a pesar de estos planteamientos, seguimos siendo tes- tigos de reformas sobre la escuela como institucin que, o son construcciones fragmentarias, o son construcciones que pretenden realizar una poltica educativa concreta de marcado carcter propagandista, es decir, se trata de estudios que definen y defienden estrategias a seguir para que la escuela cambie de acuerdo con los principios ideolgicos de un determinado grupo; de ah que, como veremos ms adelante, pro- pugnen algunos una nueva construccin del sistema educativo. Desde esa perspectiva, a finales de los setenta era obvio que cualquier reforma educativa orientada desde la investigacin consolidada aconsejaba no apartarse de dos tesis fundamentales (Husn, 1979: 47): 1. La educacin no puede ser identificada slo con la escolarizacin. 2. La educacin no ocurre en un vaco socioeconmico. ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 25. la escuela en crisis30 La correcta comprensin de estas dos tesis es lo que permite afirmar a Husn que la mayor parte de los libros que hablan sobre las crisis de la escuela se centran en la relacin escuela-sociedad, y se olvidan de los problemas internos de la escuela (Husn, 1978 y Husn, 1988: 291). Incluso hoy podemos afirmar que la carencia ms frecuente en los estudios acerca de la escuela es la reduccin del problema a estudiar a la exclusiva consideracin de una relacin descriptiva. O sea, se considera la escuela como una institucin que debe ser estudiada en funcin de los efectos que produce con independencia de nuestra decisin actual sobre ella, cuando la realidad es que la escuela produce unos efectos y no otros en funcin de las razones que el hombre y la investigacin des- cubren para justificar en poltica educativa y en la intervencin directa en el aula la conveniencia de ese efecto frente a otros. Y, por consiguiente, se hace imprescindible, adems, un estudio crtico, normativo, de las razones que cada grupo da para defender su postura, buscado como exigencia emprica de verificacin el grado de adecuacin entre el efecto que queremos producir con la escuela defendida y el resultado pedaggico que se produce en el educando con esa forma de actuacin escolar propuesta. Algo que la investigacin actual reconoce como investigacin del valor aadido de la escuela (Varios, 2009; Connor y otros, 2009; Gadsden, Davis y Artiles, 2009). La cuestin fundamental no es primariamente si la sociedad produce estudiantes con una competencia formal justificativa del dinero gastado en las escuelas, sino si el dinero ha sido gastado de un modo tal que promueve el alcance de los objetivos educativos fundamentales. La tesis clave es distinguir claramente, a fin de salir bien parados de la polmica, los lmites entre la prestacin de un servicio pblico y la pblica intromisin en el derecho del individuo a marcarse sus propias metas educativas. Dicho esto, cabe formular la siguiente propuesta: La escuela ser pblica y, o, privada, segn el caso, por principio de libertad de enseanza, por derechos reconocidos en la legislacin, y por libertad de trabajo; pero la enseanza, como organizacin, tiene que ser necesariamente pblica, porque la formacin es una necesidad social, al lado de otras necesidades sociales fundamentales, y, siendo los recursos econmicos limitados, el objetivo de la educacin permanente y la garanta de igualdad de oportunidades, exigen un sutil juego de subsidiariedad, responsabilidad social compartida y rendimiento efectivo de cada institucin escolar. (Touri- n, 1999: 15). ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 26. 31 1. la escuela, en crisis Damos por supuesto que todos estos cambios se plantean en el contexto de pases desarrollados que han asumido el compromiso de respetar los derechos humanos y mantienen un marco general de tendencia acentuada hacia la descentralizacin administrativa, la desconcentracin de funciones apoyada en el principio de participacin y gestin democrtica y una cierta apertura hacia la desinstitucionalizacin de la educacin propiciada por el hecho de que la sociedad de la informacin interacciona a travs de las redes en las escuelas y en los hogares. Precisamente es dentro de este contexto donde se ha planteado la pregunta de cul es el futuro de la escuela. A principios de este siglo se preguntaba la OCDE: qu escuelas para el futuro? En efecto, despus de reconocer las mutaciones que se han producido en los sistemas cultural, tecnolgico, laboral, poltico y axiolgico, es menester formular esta cuestin aun a sabiendas de que nos falta horizonte y que no dis- ponemos de las herramientas necesarias para generar un nuevo modelo, ms all de un diagnstico respecto del que existe un acuerdo prcticamente unnime.7 Los riesgos que ahora se ciernen sobre el sistema educativo superan con mucho el que Luhmann (1999: 123 y ss.) denomina umbral de catstrofe y amenazan las condiciones de subsistencia y supervivencia de los sujetos dentro de un sistema educativo abierto y eficaz para todos.8 Para prevenir esta catstrofe (esta vuelta atrs en las pretensiones histricas respecto del sistema educativo) plantea la OCDE seis posibles escenarios en el futuro de la escuela reductibles a tres: escenario de un statu quo extrapolado (con ese crecimiento de las variables patentes), escenarios desescolarizadores y escenarios de reescolarizacin. Dentro de estos ltimos se contempla la posibilidad del xodo del profesor (manifiesto en los fenmenos que, cerca de nosotros, han investigado Esteve, Vera y otros autores) y la fusin nuclear del sistema (OECD, 2001, cap. 3, pg. 77 y ss.). Cada uno de estos escenarios incluye e implica diferentes actitudes y expectativas sobre la escuela, metas y funciones asignadas a sta, organizacin y estructuras propias, as como sendas dimensiones geopolticas (un sentido propio del espacio escolar) y una concepcin singular acerca de los profesores. Ocho aos despus 7.Sarramona (2000) identifica seis cambios que han afectado directamente a la escuela: los opera- dos en la familia, la multiplicidad de fuentes informativas, la globalizacin, el pluralismo, los cambios en el mundo del trabajo y la prdida de los valores tradicionales de referencia. 8.Luhmann, N. (1999). El concepto de riesgo. En A. Giddens, Z. Bauman, N. Luhmann y U. Beck. Las consecuencias perversas de la modernidad, contingencia y riesgos. (pp. 123-153). Barcelona: Anthropos. ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 27. la escuela en crisis32 de esta publicacin, se siguen cumpliendo estos pronsticos sobre las actitudes y expectativas sociales acerca de la escuela, sobre todo en lo relativo a la prdida de satisfaccin pblica acerca de la educacin escolar y de la declinacin de los estndares escolares (Ibd.: 94-97). 4. Preguntas permanentes y respuestas cambiantes El significado del concepto de cambio parece indicar siempre que avan- zamos hacia una situacin bastante nueva para todos, pero la forma de abordar tal desafo, como dice Prez Juste, en modo alguno lo es, o lo debe ser, porque no debera consistir sino en una educacin autntica, la educacin, eso s, acomodada a las peculiaridades de todos los cambios de los tiempos que nos han tocado vivir. La propuesta pedaggica que sustenta su tesis se fundamenta en tres ideas bsicas: a) el valor del sentimiento de pertenencia a una determinada identidad para contar con una personalidad madura; b) la primaca del respeto, sin condiciones, a la dignidad de la persona, de todas las personas, de cada persona; y c) la corresponsabilidad de la sociedad y de sus instituciones en el desafo que representa la pluriculturalidad: la escuela no puede estar sola frente a tal realidad. Y esto es as, porque la tarea fundamental de toda educacin, de la educacin sin adjetivos, es la formacin integral de la persona. (Prez Juste, 2005: 391). Espacio, tiempo y persona son ejes-fundamento de la intervencin pedaggica. La educacin tiene que estar a la altura de los tiempos y propiciar el trnsito desde determinantes externos de conducta a determinantes internos con sentido personal y patrimonial en el resultado de la educacin, realizando una intervencin de calidad, desde las tres dimensiones generales de intervencin, en todas las reas del currcu- lum (Tourin, 2006a y 2007). Ortega nos lo manifiesta de forma singular, cuando reivindica una pedagoga de la alteridad que site el reconocimiento y la aceptacin, mejor dicho, la acogida del otro en el centro mismo de la accin educativa, como condicin indispensable para que se d el acto de educar. Que no supone, por supuesto, un irracionalismo sentimental, ni una amenaza a la racionalidad humana. Pero que s reclama la otra parte del ser humano tan frecuentemente olvidada en el discurso y la prctica educativas: la dimensin afectiva. Se trata de contemplar al ser humano concreto, real e histrico que teje su vida en la incertidumbre ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 28. 33 1. la escuela, en crisis e inseguridad, en la precariedad de su verdad; se trata de hacer que la urdimbre de sentimientos que constituye la vida de un aula entre en la preocupacin educativa del profesor y se constituya en contenido educativo (Ortega, 2004a y 2004b). Es necesaria otra educacin. La pedagoga de la sensibilidad o defe- rencia como alternativa a la pedagoga racional-tecnolgica para abordar los conflictos en las aulas (Ortega, 2005: 43). Porque, encasillar el discurso pedaggico en los moldes de las estrategias o procedimientos, significa mutilar y desnaturalizar la accin educativa en aquello que le es ms esencial: qu hombre y qu sociedad queremos construir, aqu y ahora. Los procedimientos en la enseanza pueden ser muy diversos, e incluso podemos cometer errores en aplicar las estrategias ms adecua- das para los objetivos propuestos. Pero un error en los fines puede tener consecuencias graves, tanto para las personas, como para el conjunto de la sociedad (Ortega, ibd). Parece absolutamente necesario que el currculo escolar d respuesta a los mbitos de educacin general que configuran el ser y existir de la persona proporcionando soluciones de contenido propio de las reas de expresin (plstica, dinmica, matemtica, lingstica, musical y audiovisual-virtual) y experiencia (his- tricosocial, natural, cientficotecnolgica, geogrficoambiental, arts- tica y trascendental), atendiendo al carcter axiolgico de la educacin que impregna la intervencin, las finalidades y la seleccin y organizacin de contenidos de la educacin (Tourin, 2004b; Ibez-Martn, 2008; Tourin y Alonso, 1999). El reconocimiento de la importancia de la afectividad y de la relacin con el otro en nuestra educacin es acorde con la condicin de agentes de nuestro propio desarrollo que nos aboca necesariamente a la defensa de la educacin integral y personal con sentido patrimonial (Tourin, 2006b y 2006c). Educacin integral quiere decir formacin intelectual, afectiva y volitiva para ser capaz de afrontar con libertad y posibilidades de xito las situaciones que se nos plantean en todos los mbitos de la vida: personal, familiar, social, profesional, etc. Educa- cin personal quiere decir que se ayuda al educando a inventar o crear modos originales-singulares de realizacin de la existencia con autonoma y responsabilidad, dentro del espacio participado de una cultura, apartndose de la repeticin o clonacin de modelos preestableci- dos. Educacin patrimonial quiere decir que intervenimos pedaggicamente y trabajamos del mismo modo para que el educando aprenda a hacer uso patrimonial de la formacin, de tal manera que lo aprendido ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 29. la escuela en crisis34 pase a formar parte de su experiencia personal y construya con ella su proyecto de vida y su formacin. Algo ha cambiado y algo permanece en el debate pedaggico de la escuela que nos obliga a pensar en trminos de estrategias de convergencia para la educacin respecto del sentido y funcin de la escuela. Lo que permanece es la tarea de educar. El sentido de la permanencia nos lleva a defender que la educacin desempea un papel decisivo en el desarrollo. Esto es as porque la educacin es proceso de madura- cin y aprendizaje que implica el desarrollo de la inteligencia, la vo- luntad y la afectividad, orientado al uso y construccin de experiencia axiolgica para decidir y realizar un proyecto personal de vida, dando respuesta de acuerdo con las oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situacin; es un proceso, en definitiva, con sentido integral, personal y patrimonial en un entorno social, cultural y personal diverso. Pero tambin es as porque la educacin es un elemento fundamental para el xito de la integracin en el mundo, para promover y proteger la identidad cultural y para lograr personas autnomas capaces de ejercer, defender y promover los derechos en un mundo globalizado. Pero algo ha cambiado de manera muy significativa en la tarea y en el resultado de la accin escolar. Las circunstancias actuales no son las de los dos siglos pasados en los que se construy la escuela actual. La globalizacin, el pluralismo y los flujos migratorios constituyen el entramado desde el que hay que buscar la convergencia entre diversidad, interculturalidad e identidad localizada, porque la tensin entre la defensa de la propia comunidad y el imperativo de mundializacin fuerza a los individuos a enfrentarse a los problemas desde una tica que asume la realidad del otro y est elaborada a partir de la singula- ridad de las situaciones y la vigencia de los valores fundada en su carcter relacional. Las circunstancias del mundo actual han modificado la urgencia y oportunidad de las finalidades, de los procedimientos y de las condiciones de los agentes de la educacin en un sentido definido (Tourin, 2008b): Desde el punto de vista de los derechos reconocidos, el nfasis en los conceptos de ciudadana y convivencia ha propiciado una perspectiva nueva en la educacin en valores que coloca en el primer plano a finalidades orientadas a optimizar el sentido ms bsico de la alteridad, del respeto al otro, de lo social, de la democratizacin, del ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 30. 35 1. la escuela, en crisis respeto a la diversidad y de la realizacin de los derechos de tercera generacin. Desde el punto de vista de las condiciones de los agentes, familia, escuela, Estado y sociedad civil afrontan la tarea de la educacin en valores con sentido cooperativo ante una responsabilidad compartida en la que el voluntarismo es matizado por el reconocimiento, de hecho, de las responsabilidades sociales en la educacin en valores, de manera que cada agente institucional asuma pblica, privada y socialmente la responsabilidad que le compete. Desde el punto de vista de los procedimientos, las condiciones de la sociedad actual, marcadas por la globalizacin, la identidad localizada, la transnacionalidad, las sociedades del conocimiento y las nuevas tecnologas que favorecen la sociedad-red y la comunicacin virtual, apuntan al desarrollo de estrategias de encuentro, principios de integracin y propuestas de cooperacin que refuerzan el papel de los procesos no formales e informales de intervencin educativa, junto con los formales. Las preguntas permanentes sobre el futuro de la escuela en relacin con la educacin se encuadran en cuestiones relativas a (http://www. ateiamerica.com/pages/eduvalores.htm): Cmo diferenciar los propsitos educativos de la escuela de los propios de la familia y otras organizaciones. Cul es la edad oportuna para una seleccin en los niveles escolares. Cmo distribuir las fuentes de financiacin entre los diversos niveles. Cmo preparar el sistema educativo para una autoevaluacin y au- torrenovacin. Cmo reformar gobierno y administracin del sistema educativo en orden a mejorar la adquisicin de metas genuinamente educativas. Cmo puede ser mantenido un pluralismo en educacin que ofrezca opciones reales a los padres. Hacia dnde orientamos preferentemente la investigacin en educacin en el mbito de los valores. Cules son las prioridades en la escuela desde el punto de vista del sentido axiolgico. Qu responsabilidad tienen los profesionales de la educacin en el marco de una sociedad abierta, democrtica y pluralista. Cmo distinguir lo permanente y lo cambiante en la educacin. ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 31. la escuela en crisis36 Qu valores pueden fundamentar la educacin y la convivencia en la escuela en las sociedades occidentales abiertas, democrticas y pluralistas. Ms educacin para ms personas quiere decir la misma para todos y al mismo nivel? Organizar democrticamente quiere decir que todos somos iguales y no hay lderes y todos tenemos la misma competencia? Transmitir ideales democrticos quiere decir que lo haremos a cualquier precio? Formar el sentido de lo social es compatible con el respeto a la diversidad? Es problema de una asignatura, una responsabilidad compartida o una competencia general de la educacin? Qu valores deben fundamentar una educacin para la diversidad y la identidad? Qu modelos de formacin para la convivencia y el respeto al otro en la escuela? Qu sentido educativo y pedaggico tiene la experiencia virtual? Qu problemas nuevos implica la integracin de la relacin sociedad de la informacin-escuela-sociedad del conocimiento? Qu problemas son emergentes en la educacin en relacin con la escuela? En fin, qu hace estar a la escuela a la altura de los tiempos? Las respuestas cambiantes son susceptibles de ser agrupadas, sin caer en estereotipos, en posturas a las que apuntan las tendencias: 1. Desde una postura ms conservadora las soluciones a estas cuestiones estn matizadas desde razonamientos apuntalados en la excelencia y el esfuerzo porque se advierte: Un deterioro del trabajo intelectual, a causa de un excesivo nfasis en objetivos afectivos y en el desarrollo social. Una falta de atencin a los superdotados como consecuencia de la aceptacin de un dogmtico igualitarismo. 2. Desde una postura neorrousseauniana, proclive a la desescolarizacin y en el mejor de los casos a la desinstitucionalizacin, las soluciones estn matizadas desde razonamientos apuntalados en la conviccin de que la escuela es: Un instrumento opresivo y monopolstico tanto en los pases ca- pitalistas como socialistas. ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 32. 37 1. la escuela, en crisis Un instrumento de manipulacin movido por la oferta y la de- manda. Un aparato de reproduccin de la ideologa dominante en la sociedad. Una manera poco flexible de arbitrar soluciones para la diversidad de posibilidades de aprendizaje de calidad. 3. Desde una postura humanista, para la que la escuela debe centrarse en la satisfaccin de las necesidades inmediatas y, por consiguiente, ajustar al estudiante a un entorno fsico, social, poltico, econmico e intelectual con un mnimo de distorsiones de las expectativas sociales, la solucin de tendencia en este caso, bajo la forma de movimiento de escuelas eficaces (procesos de calidad) o bien bajo la forma de movimiento de mejora de la escuela (crculos de calidad y capital humano), es criticar en la escuela: Su adherencia formal a reglas que los elementos personales de la institucin estudiantes, profesores y administradores no desean. El incremento de la distancia social entre los diversos estamentos del sistema y progresivo aumento de la falta de sentido de comunidad. La expresin de las relaciones entre estamentos en trminos de autoridad (poder) ms que en trminos de logro de metas comunes. Las motivaciones del sistema por recursos extrnsecos de logro y de evitacin del fracaso, ms que por el sentido del trabajo y por el aprecio a la formacin. Una buena parte de este exceso de problematicidad se explica desde el desfase existente entre las metas del sistema escolar, estructuradas horizontalmente, y la regulacin de dicho sistema, estructurado ver- ticalmente. La tendencia apunta a sustituir los modelos verticales de decisin por modelos sistmicos en los que el cumplimiento de fines no se realiza mediante planificacin de largas cadenas de derivacin, sino primariamente a travs de la formacin de subsistemas. El supuesto b- sico es que puede desarrollarse una coordinacin suficiente, aceptando que los subsistemas tienen su propia identidad, su propia organizacin de variables, de tal manera que pueden contemplar desde su propio nivel de decisin todos los fines lejanos o externos a manera de factores ambientales. De este modo, no es slo que el fin se fraccione hasta resultar irreconocible en algunos niveles, por ejemplo respecto de la participacin en las cuotas temporales sobre el currculo, sino que cada nivel de intervencin o subsistema Administracin central, Comuni- ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 33. la escuela en crisis38 dades Autnomas, centros escolares, profesor en el aula parece tener sus propios fines y contemplar los correspondientes a los dems niveles a modo de variables ambientales que sern integradas segn su compatibilidad con los criterios de toma de decisiones del subsistema que acta en ese caso. El resultado equilibrado, an no conseguido, no proceder de la confrontacin entre lo nuevo y lo viejo, sino del pacto a favor del desarrollo por medio de la educacin y la escuela que debe ser propiciado, puesto que los Estados estn moral y polticamente obligados a defender el acceso a la sociedad de la informacin como un derecho social. Y ese acceso plantea problemas especficos a la planificacin, que no se derivan simplemente del concepto de finalidades y de su transversali- dad en el sistema educativo, sino que proceden de la peculiar forma de interaccin que corresponde al proceso de construccin compartida de la cultura por medio de la educacin a travs de las redes, un problema todava hoy sin resolver. Desde el punto de vista de la educacin, el futuro se asienta en el conocimiento que, transformado en saber, convierte el capital humano en un bien capaz de impulsar el desarrollo para todos. Procesos y productos se fundamentan, ms que nunca y de manera incontestable en nuestra sociedad, en la informacin, en el conocimiento y en la comunicacin. La rentabilidad del proceso est ntimamente relacionada con la innovacin. En este contexto la escuela y la educacin tienen que patrocinar por ellas mismas la posibilidad de preparar a los individuos para la innovacin. La formacin tiene que transformarse y cambiar a fin de adaptarse a las nuevas necesidades y condiciones pues en el mundo de la globalizacin, desde el punto de vista emprico y terico, son nuevas. Estamos obligados a plantear los viejos problemas como nuevos retos con la firme conviccin de que la cuestin no es un problema de nuevos medios y ms medios, sino ms acertadamente un problema de nueva organizacin, porque la escuela tiene que estar a la altura de los tiempos actuales y futuros. Desde el clsico mito griego de Procustes, que resolva la diversidad en una hipottica cama que permita seccionar o estirar los cuerpos que sobrepasaran o no alcanzaran las dimensiones determinadas por la misma, hasta las posiciones actuales, slidamente construidas desde planteamientos rigurosos, hemos recorrido un camino que impide razonablemente defender posiciones puramente pasionales y subjetivas en torno a la diversidad. La individualizacin pedaggica y la perso- ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 34. 39 1. la escuela, en crisis nalizacin educativa, junto con la socializacin condensan los diversos postulados que en crculos culturales de la educacin han venido defi- nindose como componentes fundamentales de la educacin integral, personal y patrimonial frente al fundamentalismo ideolgico y al neu- tralismo utpico que propician actitudes sectarias y excluyentes de la diferencia en los humanos. Desde el punto de vista tcnico, el debate sobre la organizacin de grupos escolares y la homogeneidad del agrupamiento de alumnos ha aportado otras perspectivas de rigor al debate de la diversidad (de las diferencias para otros), pues nos ha obligado a reparar en el hecho de que la variabilidad intragrupo en clase es superior a la variabilidad intergrupo, haciendo de las diferencias, no slo un objeto de estudio, sino tambin una condicin de la intervencin pedaggica que permite apoyar la conveniencia y la oportunidad de crear escuelas mixtas y escuelas diferenciadas. En el mbito de la educacin, todos somos conscientes del debate que se ha planteado recientemente a nivel social. Junto con la polmica de las humanidades y la cuestin de la escuela pblica-escuela privada, asistimos an hoy al debate de la escuela cvica y de la escuela comprensiva, cuyo aspecto ms significativo se corresponde con la cuestin de la formacin para el desarrollo cvico y de la homogeneidad-diversidad curricular en la secundaria. La planificacin educativa se ve afectada por estas lneas de tendencia que exigen, cada vez ms, la gestin de calidad en los centros y el compromiso del profesional de la educacin. En cualquier caso, parece obvio que, en nuestros das, la escuela tiene unas funciones especficas que la hacen merecedora del carcter institucional; ahora bien, el profesional de la educacin ha de resolver de forma conveniente tres antino- mias que la situacin descrita plantea: burocratizacin y centralizacin versus descentralizacin de la educacin; integracin de la educacin y la vida laboral en el trabajo; unidad versus diversidad en las expectativas educativas (Sarramona, 2002). 5. Presupuestos pedaggicos de la descentralizacin La descentralizacin educativa es un fenmeno social de consecuencias muy distintas a las de un simple proceso de desconcentracin de funciones. Puede existir desconcentracin de funciones en una organi- ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 35. la escuela en crisis40 zacin fuertemente centralizada. Precisamente por eso, la descentralizacin exige la creacin de rganos de gobierno con competencias en cada territorio, pues una organizacin descentralizada no es simplemente la que acerca el poder a cada demarcacin de influencia, sino la que desarrolla una organizacin horizontal del poder con lazos de interdependencia coordinados bajo el principio de atribucin territorial de la autonoma de decisin. Es preciso denunciar el error simplista de identificar descentralizacin con buena educacin y centralizacin con mala educacin. Puede haber educacin de calidad en sistemas centralizados, y viceversa. La centralizacin y la descentralizacin educativas buscan la consecucin de educacin de calidad, pero hay una clara diversidad de criterios respecto del modo de organizarse para esa meta en cada tipo de sistema. La descentralizacin educativa establece su significacin para la educacin en relacin con tres conceptos polismicos y de raigambre: el concepto de libertad de enseanza, el concepto de democratizacin y el concepto de autonoma escolar. La libertad de enseanza es uno de los conceptos que se presupone en la descentralizacin educativa. El problema primero de la descentralizacin es el reparto poltico de competencias; pero el objetivo fundamental del reparto es el mejor y ms eficaz ejercicio del Derecho a la Educacin, cuya expresin ms genuina es la libertad de enseanza en su triple acepcin: libertad de eleccin, libertad de creacin, libertad de ctedra. No es ste el lugar adecuado para repetir una doctrina pedaggica consolidada. Es suficiente para nosotros recordar que la plasmacin de libertades concretas en torno al derecho a la educacin ha establecido unos lugares comunes de discusin con respuestas diversas (Tourin, 1996 y 2008a): La libertad de eleccin centra la polmica en torno a la gratuidad y la obligatoriedad de la educacin. El debate pedaggico acenta, no la financiacin de la enseanza, sino la fuerza moral de la segunda oportunidad de educacin (ya sea sta la educacin de adultos, para los que no pudieron asistir a la escuela, ya sea sta la continuidad y la promocin escolar por niveles). La libertad de creacin establece un debate poltico del ejercicio del derecho a la educacin bajo la polmica de escuela pblica y escuela privada. El debate pedaggico ha enfatizado la necesidad de asistir a ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 36. 41 1. la escuela, en crisis centros pedaggicamente programados como manifestacin genuina del derecho a la educacin por encima de la relacin del centro con quien la financie. La libertad de ctedra establece un debate poltico del ejercicio del derecho a la educacin bajo la polmica de pluralismo en el centro o pluralismo de centros. El debate pedaggico ha enfatizado en este caso la atencin a la condicin de experto en la tarea educativa. Libertad de eleccin, libertad de creacin y libertad de ctedra son presupuestos de la descentralizacin porque son manifestaciones pro- badas del ejercicio del derecho a la educacin que pretende ser mejor realizado en estas propuestas. La reflexin de conjunto sobre estas manifestaciones del derecho a la educacin nos lleva a defender tres con- notaciones particulares desde el punto de vista de la descentralizacin: la diferencia entre derechos y libertades; la condicin de profesional experto en educacin; el compromiso profesional del educador hacia la sociedad pluralista. La democratizacin es otro presupuesto de la descentralizacin educativa. El problema al que aboca la descentralizacin, cuando se ejerce el derecho de la educacin en democracia, es la extensin de la educacin a todos los ciudadanos, la organizacin democrtica de la educacin y la transmisin de los ideales democrticos. La democratizacin es un postulado bsico de la descentralizacin porque la educacin descentralizada se organiza para desarrollar el derecho a la educacin como un derecho de agentes personales que participan en su propio desarrollo y como derecho social. La reflexin de conjunto sobre las manifestaciones de la educacin como derecho social exige la obser- vancia de dos condiciones particulares que, desde el punto de vista de la descentralizacin, constituyen una propuesta aceptada: la participacin como instrumento de descentralizacin y la profesionalizacin en el sistema como garanta de continuidad. Todos los modelos de organizacin participativa suponen la existencia dicotmica de mbitos de responsabilidad y rganos de participacin, ms o menos incardinados en la estructura y la realizacin de funciones. La ordenacin de los niveles de decisin puede y debe sistematizarse (dicho sea de paso, en Espaa no se contempla todava como subsistema de descentralizacin a la Administracin local y en la prctica, a pesar de lo que sea razonable y aconsejable, no ha alcanzado una operatividad digna de mencin). ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 37. la escuela en crisis42 Una consecuencia directa del significado de la democratizacin es la defensa de la autonoma escolar que, a su vez, da contenido al significado profundo de la descentralizacin. En el fondo, se trata de que, cualquiera que sea el tipo de escuela, ha de respetar los principios constitucionales y ha de organizarse participativamente, porque el l- mite entre la prestacin del servicio pblico educacin y la pblica intromisin en el derecho de cada uno a elegir su proyecto de vida, lo tenemos que resolver en cada escuela en la misma medida que la ley garantice el derecho de todos los implicados a participar en las decisiones. Legalmente no hay funcin suplantadora de nadie, tan slo se busca el reconocimiento de la funcin sustantiva de cada uno de los implicados padres, profesores, alumnos, Estado y sociedad en el proceso educativo, creando una organizacin democrtica y por tanto participativa. En la actualidad, sigue siendo vigente que el ncleo generador de la libertad no debe estar en la oposicin poltica en la escuela, sino en la bsqueda lcida y serena de una real oportunidad de asistir a centros pedaggicamente programados. Si esta propuesta es correcta, parece incuestionable, en consecuencia, que el avance en el reconocimiento de la descentralizacin reclama, desde el punto de vista del tcnico en educacin, el principio de autonoma del centro docente, porque ninguno de los que tienen una misin en el centro debe decidir sin los dems, so pena de incurrir en funcin suplantadora. Una consecuencia directa de la defensa de la autonoma escolar y de la democratizacin es la acentuacin de la diferencia entre sistema escolar y sistema educativo, a la que se ha hecho referencia previamente. Esta diferencia no tiene que entenderse como alejamiento u oposicin entre ambas, sino como un modo de organizacin y de relacionarse que est determinado por las libertades reconocidas a cada sistema, siempre tendentes a buscar un equilibrio y compatibilidad entre calidad, libertad y equidad. La escuela no puede asegurar toda la formacin necesaria para conseguir la cualificacin en cada caso y hay que asumir que existen competencias especficas de formacin en otros mbitos. Con este planteamiento, los procesos de heteroeducacin no formales e informales adquieren un protagonismo en el entorno del sistema educativo y de la mejora de la calidad de vida, que tiene que traducirse necesariamente en un incremento sustantivo de la descentralizacin a nivel de Administracin Local; sobre todo en temas tales como la educacin de adultos, la de la tercera edad, la educacin sanitaria y vial, la educacin para la convivencia y la ciudadana, etc. ndice Fin Inicio Captulo siguiente Inicio captulo 38. 203 ndice Presentacin.............................................................................................................................9 Petra M. prez alonso-geta Prlogo.................................................................................................................................... 11 Jos Vicente pea calvo y Carmen M. fernndez garca 1. LA ESCUELA, EN CRISIS................................................................................................ 17 Gonzalo Vzquez Gmez, Jaume Sarramona Lpez y Jos Manuel Tourin Lpez 1. Crisis y necesidades estratgicas de la institucin escolar...................17 2. Qu podemos aprender del pasado y del presente de la escuela?................................................................................................................23 3. La escuela y su futuro..........................................................................................27 4. Preguntas permanentes y respuestas cambiantes....................................32 5. Presupuestos pedaggicos de la descentralizacin .................................39 6. Servicio pblico, escuela pblica y diferenciacin educativa.............. 43 7. Una educacin bsica de calidad para todos como meta del sistema educativo. Los problemas de la universalidad, la obligatoriedad, la escolaridad y la educacin en casa...................... 46 7.1. Educacin obligatoria o escolaridad obligatoria?.................................49 7.2. Cul es la funcin de la escuela? El papel de la escuela en la sociedad actual.................................................................................... 51 8. Crisis de la escuela y crtica del enfoque del rendimiento.................... 54 9. La Escuela como institucin equitativa.........................................................57 9.1. Son equitativos los resultados de la Escuela pblica y de la Escuela privada?.............................................................................................71 10. Sntesis y cuestiones abiertas.........................................................................77 ndice Fin Inicio 39. la escuela en crisis204 2. RECONSTRUCCIN DEL SENTIDO DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA ESCOLAR........................................................................................................................... 79 ngel Garca del Dujo y Fernando Gil Cantero 1. La escuela como bien pblico: condiciones............................................... 86 2. Aportacin de la sociedad del aprendizaje..................................................91 3. Reconstruccin del sentido escolar (en el espacio pblico de la educacin).....................................................................................................95 4. Reflexin final: multiplicidad y unidad en la bsqueda del sentido de la escuela......................................................................................... 101 3. TEJIENDO VNCULOS: LA TEXTURA DE LA RELACIN EDUCATIVA..................105 Clara Romero Prez, Antonio Bernal Guerrero y Juan Ramn Jimnez Vicioso 1. La relacin educativa: macrocontexto......................................................... 107 1.1. Transformaciones en las condiciones para la educabilidad de nios y jvenes....................................................................................... 108 1.1.1. Aumento de la desigualdad y de la exclusin........................ 108 1.1.2. Contradicciones entre la tendencia a la autonoma y la dependencia en el comportamiento de los jvenes..... 109 1.1.3. La prolongacin de la adolescencia y la directividad del adulto .........................................................................................110 1.1.4. La ruptura educativa..................................................................111 1.1.5. La moderna vida lquida y la fragilidad de los vnculos humanos............................................................................112 1.1.6. Conflictos de sentido, paradojas de la reflexividad...............113 1.1.7. Relaciones bajo presin en una sociedad hiperexigente................................................................................114 2. La relacin educativa: microcontexto.......................................................... 116 2.1. Crisis de identidad de la profesin docente: una mirada desde la relacin educativa y la identidad docente...........................116 2.1.1. El puesto del profesorado en la estructura social.................118 2.1.2. El profesorado como agencia educativa.................................. 120 2.1.3. Crisis de identidad de la profesin docente. Las races del malestar..................................................................................... 124 2.1.4. Configuracin de una nueva identidad. N