libro ciudad, localidad y escuela

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Presentación Introducción:Delaformaciónalacultura,delconocimientoalaexigibilidad 11

1. Chapinero: UnasíntesisdelaciudaddeBogotá 27

2. Políticapúblicayeducación: Elderechocomomarcodeacción 65

3. Derechoshumanosyescuela: Delaformaciónenderechosalasculturasescolaresdemocráticas 165

4. Derechoshumanosypolíticapública: Delasculturasescolaresalaculturapúblicaciudadana 239

Conclusionesyrecomendaciones:DesafíosparalaCátedra 299

Bibliografíageneral 311

TABLA

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PRESENTACIÓN

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LaPersoneríadeBogotáenelmarcodesumisióninstitucionaldeguardaypromocióndelosderechoshumanosconsagradaenelDecreto1421de1993yAcuerdos34de1993y125dejulio9de2004(CátedradeDerechosHumanos,Deberes,Garantías

yPedagogíadelaReconciliación),ydeconformidadconlosprincipiosdadosporelprogramamundialdeeducaciónenderechoshumanosquedesarrollalaOficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Hu-manos y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), continúa apoyando procesos que contribuyan al estudio, análisiseinvestigaciónenmateriadeimplementaciónalaCátedradeDerechosHumanos,Deberes,GarantíasyPedagogíadelaReconciliaciónaportandoalaformacióndeunaampliaysólidaculturadelosderechoshumanosenelDis-tritoCapital.

Tulia Niño Martínez. Coordinadora Proyecto Cátedra DDHHPersoNería De BogoTá

SENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓN

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PRESENTACIÓN

Enesamedidadesdeel14de juliode2004suscribeconvenio interins-titucionalconlaUniversidadDistritalFranciscoJosédeCaldasapoyadaenelInstituto para la Pedagogía la Paz y el Conflicto Urbano con el objeto de pro-moverydifundiractividadesdeformación,investigaciónenmateriadedefensa,protecciónypromociónde losderechoshumanoscomo tambiénpromoveren losalumnosdeesteenteeducativounmayor interéspor la construccióndeunaciudadanía crítica, ampliandoel conocimientode lasproblemáticasylos conflictos de la ciudad, para de esta manera lograr legitimar un importante lugarenlaciudadyenlaescuelaeneltemadelavivenciayaprendizajedelosderechoshumanos.

Rescatandoloanteriorvalelapenainformaralaciudadaníacapitalinayalainstitucionalidadloquesehadesarrolladoalolargodeestoscuatroañosdevigenciadelconveniomarcoasí:

Año2007.PropuestaPedagógicaparalaEscueladeFormaciónenDere-chosHumanosyDerechoInternacionalHumanitarioenEscenariosquereúnenGrandesConglomerados.PropuestahoymaterializadamediantecomponentedetrabajoatravésdelaEscueladeFormaciónenDerechosHumanosyDIHdelaPersoneríadeBogotácreadaenel2009confundamentoenlaLey1064de2006yDecreto2888de20071.

Año2008.UndocumentobalancedeexperienciasyproyectoseducativosenelDistritoCapital2.Estedocumentoarrojacomoresultadounasrecomen-dacionesdelaPersoneríadeBogotádondeseconcretanyplanteanasuntosfundamentalesconelánimodepromoverelcumplimientodelasobligacionesqueimparteelAcuerdo125dejulio9de2004asaber:instaralainstituciones

� Enelmarcodelaley�064de2006,“porlacualsedictannormasparaelapoyoyfortalecimientodelaeducaciónparaeltrabajoyeldesarrollohumanoestablecidacomoeducaciónnoformalenlaleyGeneraldeEducación”,ydelDecreto2888de2007,“porelcualsereglamentalacreación,organizaciónyfuncionamientodelasinstitucionesqueofrezcanelservicioeducativoparaeltrabajoyeldesarrollohumano,antesdenominadoeducaciónnoformal,seestablecenlosrequisitosbásicosparaelfuncionamientodelosprogramasysedictanotrasdisposiciones”.2 Saberes,EscenariosyPrácticasPedagógicasdelaCátedradeDerechosHumanos.BalancedeExperienciasyProyectosEduca-tivosenelDistritoCapital.Acuerdo�25dejulio9de2004.

PRESENTACIÓN

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involucradasenlaimplementacióndelacátedradederechoshumanosparaladifusióndelosderechosenelmarcodelaCátedra;apremiaralasinstitucionesinvolucradasparaesclarecerelmarcoconceptualestableciendodiferenciaciónentreunaintervenciónpúblicaeneláreasocialconrespectoaunaintervencióneneducaciónenprogramaseducativosenDDHH;exhortaralasautoridadesinstitucionalesyorganizacionessocialesalaobservanciadeloslineamientospedagógicosyoperativosparaeldiseñodeprogramaseducativosformalesynoformalesenderechoshumanos;solicitaralasinstitucionesinvolucradasha-cerusodelasexperienciasexitosasenlaformulacióndeprogramaseducativosaimplementaratravésdelacátedraevitandodeestaformaelaislamientodelas intervenciones; incluirunaestrategiadecomunicaciónydivulgaciónconampliacoberturaycapacidadinteractiva.Paragarantizarlapromociónmasivadelosderechoshumanos:exhortaralasinstitucionesaampliarlascoberturaseducativas en derechos humanos para las minorías étnicas y a la Secretaría de Educaciónaejercerel liderazgoparaelmejoramientode lasherramientaseindicadoresdelogrosparalaejecucióndelacátedra.

Año2009.ConelapoyodelInstitutoparalaPedagogía,laPazyelCon-flicto Urbano IPAZUD3,lanzalainvestigacióndenominadaPolítica Pública, Edu-cación en Derechos Humanos y Escuela. Una Mirada a la Implementación de la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación (Acuerdo125de2004)cuyoobjetivogeneralapuntóadeterminar lapertinenciaoco-rrespondencia entre los planteamientos teóricos que sustentan iniciativas deenseñanza,fundamentadasenlaCátedradeDerechosHumanos,Deberes,Ga-rantíasyPedagogíadelaReconciliaciónenlalocalidaddeChapinero,entendi-dacomoproyectopilotoymarcoreferencialparaseguimientosyaplicacionesposterioresenlasrestanteslocalidadesyelcontextodondesedesarrollanestas

� ElInstitutoparalaPedagogía,laPazyelConflictoUrbano,IPAZUD,esunaunidadacadémicadelaUniversidadDistritalFranciscoJosédeCaldasqueapartirdelainvestigación,lareflexiónylaextensión,produceconocimientoentornoalaconstruccióndelapazyalaresolucióndeconflictos.Deigualformabuscalaconcertacióndeespaciosdeconcertacióncondistintossectoressocialesycomunitariosparadesarrollaraprendizajescolectivosconmirasalaconstruccióndeunaculturadepaz.

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PRESENTACIÓN

iniciativas;haciendoénfasisenelanálisisdelasprácticaspedagógicas,elcurrí-culoyelclimaescolar.Endondeelmacroproyectodeinvestigaciónsedivideen tres proyectos específicos coordinados por el equipo del IPAZUD4,conelsoportedelosestudiantesdelaLicenciaturaenEducaciónBásicaconÉnfasisen Ciencias Sociales5 y el apoyopermanentede laPersoneríaDelegadaparalosDerechosHumanosatravésdelproyectoCátedradeDerechosHumanos,Deberes,GarantíasyPedagogíadelaReconciliación.

Finalmente,laPersoneríadeBogotápretendehacerdeestedocumentounpuntodeapoyo,formación,consultayargumentacióndeldebatepúblicodistri-talentornoalposicionamientodelaCátedraenDerechosHumanos,Deberes,GarantíasyPedagogíadelaReconciliaciónenelquehacerdelaadministraciónpúblicaydelasociedadengeneral;dondesefortalezcalainvestigaciónelaná-lisis y la reflexión, así como los mecanismos de implementación, para el logro deldesafíoimpuestoalDistritoCapitalenlaconsolidacióndeunaculturadederechoshumanos.

4 AdriánSernaDimas,LuisFranciscoGuerrayDianaGómezNavas.� EdisonMonroyCaro,RubyCarolinaSierraRangel,YinethHernández,CarlosAndrésBenavides,JeffersonGallegoFigueredo,DihannAlexisPenagosLópez,AlejandroParraMacías,ÁngelaNataliaBarragán,CésarIgnacioFloriánMorayFernandoGalindo.

INTRODUCCIÓ

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TRODUCCIÓ

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TRODUCCIÓ

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Diana gómez Navas / Francisco guerra garcía / adrián serna Dimas

DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA, DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD

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ElConcejodeBogotáinstitucio-nalizópormediodelAcuerdonúmero125del9dejuliode2004 laCátedraenDerechos

Humanos,DeberesyGarantíasyPedagogíadelaReconciliación.Estamedidadelcabildodis-tritalnosólofueconsecuenteconlasituaciónde la ciudad y con el panorama del país sinoconmandatosincorporadosenlaConstituciónPolíticade1991,endiferentes jurisprudenciasnacionalesyendistintasdeclaraciones,conven-ciones y tratados internacionales relacionadosconladefensa,lapreservaciónylapromocióndelosderechoshumanos.ElAcuerdoauspicióunosprincipiosgeneralespara la implementa-cióndelaCátedraenlasdiferentesinstitucio-nes del Distrito Capital, especialmente en laseducativas,sindetrimentodelaspropuestasdeformación que éstas estuvieran desarrollandoenlamateria.Paravelarporlaimplementaciónde la Cátedra el Acuerdo igualmente dispusola creación de una Coordinación Interinstitu-cional encargada de hacer seguimiento a las

actividadesemprendidasen lamateria, la cualquedó en cabeza de la Secretaría de Educación yconformadaporrepresentantesdelconjuntodeinstitucionesdelDistritoCapital,entreellas,delaPersoneríadeBogotáydelaUniversidadDistritalFranciscoJosédeCaldas.

LaPersoneríadeBogotá,responsableenprimerainstanciadeemprenderlosprocesosdeseguimiento institucional tanto a nivel centralcomolocal,solicitóalaUniversidadDistritalsuapoyoparaestatarea.Lasdosinstituciones,ape-landoaunconveniointeradministrativomarcoquecontemplael trabajosolidarioendiferen-tes iniciativas vinculadas con sus respectivasfuncionesmisionales,emprendieronconjunta-menteestosprocesosdeseguimientodesdeelaño2007haciendoénfasisenelbalancedelasmedidasacometidaspordistintasinstitucionesdistritales y específicamente por las institucio-neseducativasquerespondierana lasdisposi-cionesdelAcuerdo(Cfr.Betancourt2008).Losresultados de estos procesos de seguimientopermiten inferir dos situaciones. Por un lado

INTRODUCCIÓN


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que unas instituciones tenían una propuestaeducativaenderechoshumanosqueantecedíaycumplíaconlasdisposicionesdelAcuerdo,queotrasemprendieronestapropuestaapropósitodelasorientacionesplanteadaspor ladisposi-cióndelConcejoyquealgunasnocontempla-ban propuesta alguna básicamente porque laconsiderabaninherentealafunciónmismaqueejercían.Porotroladoestosprocesosdesegui-mientopusieronenevidenciaquealinteriordelas instituciones educativas existían diferentesprogramasoplanesparasolventar lacuestiónformativaenderechoshumanos,unostodavíaaprehendidosaviejas instruccionesdeforma-cióncívica,otrosmásconvencionalesapegadosatemáticasdepazydemocracia,algunosmásactualeshacían énfasis en el gobierno escolary unos más consignaban programas de for-maciónenvalores.Valga señalarque tambiénalgunas instituciones educativas presentabanprogramasoplanesinnovadoresdeformaciónqueteníanenelcentrolascuestionesdeladi-versidaddegéneros,culturas,etc.

Pese a lapertinenciade algunasde estaspropuestas, programas y planes, los primerosseguimientos han puesto de manifiesto la nece-sidaddeampliarlaindagacióndelaeducaciónylaformaciónenderechoshumanosrestituyen-do los marcos estructurales que definen las ca-pacidades institucionalesdispuestasparavelarpor estos derechos, los marcos experiencialesquepermiten sudisfrute concreto en la exis-

tenciacotidianadelosciudadanosylosmarcoscontextuales definidos por las condiciones de laciudadylavidaurbana.Enestesentido,setratadesuperar la indagaciónde laeducacióny la formación en derechos humanos que secircunscribealaislamientodelasinstituciones,queselimitaalasprácticaspedagógicasoalaspropuestascurricularesyquesecentraen loscontenidos temáticos, en procura de una in-dagaciónquepueda restituir las relacionesdelaeducaciónylaformaciónconlasfuncionesmisionalesde las instituciones, con las condi-ciones de la sociedad urbana y con la ciudadmisma que son, en últimas, las que permitenrastrearelimpactodeunaCátedraconunacla-ra vocaciónpor los derechoshumanos comoelementossustancialesdeunaculturapública.Esto es tanto más relevante cuando el segui-miento se concentra específicamente en las ins-titucioneseducativasque,delegadascomores-ponsablesnaturalesde formar enuna culturapública, sólopuedenhacerlo si reconocen lascapacidadesinstitucionales,loshorizontesexis-tencialesyloscontextosmúltiplesdelaciudadylavidaurbanaqueincidenefectivamenteenlaafirmación de esta cultura.

Precisamente, consecuente con esto, elInstituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflic-toUrbanodelaUniversidadDistritalFranciscoJosé de Caldas IPAZUD propuso a la Perso-neríadeBogotáqueelseguimientoalaimple-mentacióndelaCátedraprocedierapormedio

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INTRODUCCIÓN

deunproyectodeinvestigaciónpilotoquein-corporaraunamiradaalacuestióndelosdere-chos,losdeberes,lasgarantíasylapedagogíadelareconciliacióndesdelaeducacióncomode-rechoensímismo,desdelaescuelacomounainstanciacondinámicaspropiasperoalmismotiempoatravesadaporlasociedad,laculturaylapolíticamásampliasydesdelasconsecuen-cias de la política pública en derechos huma-nosen lavivenciade lociudadano, todoestoatendiendo las condiciones concretas de unaciudadcomolacapitaldelaRepública.LaPer-soneríadeBogotá,concientedelos logrosdelasprimerasestrategiasdeseguimientoydelapertinenciadeimplementarunasnuevas,efecti-vamente avaló la iniciativa del IPAZUD.

Una interpretación del espíritu del Acuerdo

La propuesta del IPAZUD surgió de una interpretacióndelespíritudelAcuerdonúmero125del9dejuliode2004:éstenopretendesim-plemente establecer un espacio de educación,formación o capacitación en democracia, queestámásqueseñaladoenlaConstituciónPolíti-cade1991,enlaLeyGeneraldeEducaciónyenlasdisposicionesquecobijanelcumplimientodela funciónpúblicaen lasdistintas institucionesgubernamentales,sinoestablecerunmodelodepromocióndederechos,deberes,garantíasype-

dagogíadelareconciliaciónconclaraincidenciaen las arquitecturas institucionales del DistritoCapital,enlasinstanciaseducativasdelaciudadyen lasprácticascotidianasde losciudadanos.Enefecto,elartículo1º.delAcuerdoseñalaquela Cátedra tiene como fin “contribuir a la forma-cióndeunaampliaysólidaculturade losDe-rechos Humanos, como la mejor vía para quelas personas se reconozcan como titulares dederechos y deberes, conozcan los mecanismosdeprotecciónyexijansurespetoantecualquierpersona,autoridadpúblicaoprivadaquelosvul-nerey,delamismaforma,reconozcanlosmis-mosderechosenlasdemáspersonas”.Enestesentido,elAcuerdotienedeentradadospreten-sionesclaras:porunlado,laconstruccióndeunaculturadederechoshumanos;porotrolado,elfortalecimientodelaexigibilidaddeestosdere-chosporpartedelosciudadanos.

Alhablardeunaculturadederechoshu-manos seentiendeque laCátedrabuscacon-tribuiraqueéstoshaganpartedelasvisionescotidianasdelaexistencia,interpuestosparaelconjuntodeprácticasquevinculana lossuje-tosentantociudadanosyaéstosasuvezconlas instituciones.Estaculturadederechoshu-manossepresentacomoelmedioparaquelaspersonas ante todo se revistan como sujetostitularesdederechosquelespermitanexigirlosantelasautoridadesyreconocerlosalosotros.En consecuencia, la formación que debe im-partirlaCátedradebeirmásalládelosmarcos


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meramente instrumentales, de los contenidosteóricosodelasprácticasquesólopropendenelbienestarendógenodelas institucionesquenonecesariamentesuponequeéstasesténajus-tadas a derechos; la formación que debe im-partirlaCátedradebeapuntaraquelossujetosconozcanlascontingenciasdesuentornoquedebilitan, dificultan u obstruyen el disfrute de losderechos,aquereconozcan laspotenciali-dadesdelosderechosparavindicaroreivindi-car sucondiciónciudadanayaque losexijanantelasactuacionesdelasinstitucionesensusrespectivos entornos. Si se quiere, la formación quetrasluceelAcuerdoesaquellaquepartedelprincipiodequelosderechos, losdeberes, lasgarantíasylapedagogíadelareconciliaciónnoexistena priori paraserdisfrutados,sinoqueserequiereunsujetoquedesdelaconcrecióndesuexistenciaadquiereconcienciadeellosparahacerlosvalederosentodaslasinstanciasdelavidapúblicayparaexigirdesdeellosactuacio-nesdelasinstituciones.

En concordancia con esta interpretaciónse puede señalar que aunque la Cátedra estádestinada a diferentes grupos poblacionales,ellanoimplicalomismoparacadaunodeellos.Elartículo2º.delAcuerdoseñalaquelaCáte-dra está dirigida “a los niños, niñas, jóvenes y adultosqueestudianenlasinstitucioneseduca-tivasdistritales,comotambiénalosdocentesydemásintegrantesdelacomunidadeducativa”.Enelparágrafoprimerodeestemismoartículo

elAcuerdodisponequeconunacoordinacióninterinstitucional todas las entidades guberna-mentalesynogubernamentalespertinentesdelDistrito Capital “desarrollarán iniciativas a favor delosderechoshumanos,adelantandoprogra-masparaotrosgrupospoblacionales,niños,ni-ñas,jóvenesyadultosdesescolarizados,dandoprioridadalossujetosvulnerables”.Porsuparteel parágrafo segundo establece que “se adelan-tarán programas de capacitación y formaciónenderechoshumanosparatodosloservidorespúblicos de Bogotá, con el fin de garantizar el desarrollo armónico e integrado de la ciudadylaprestacióndelosserviciosasucargo,confundamentoenlosprincipiosdeigualdad,mo-ralidad, eficacia, economía, celeridad e impar-cialidad”.Enelartículo6º.elAcuerdoincluyela capacitación especial para “los funcionarios, guardianes ypoblaciónprivadade la libertad,sobrepromoción,difusiónydivulgacióndelosDerechosHumanos,DeberesyGarantíasyPe-dagogíadelaReconciliación”.

Evidentemente, todos los grupos po-blacionales son sujetos de cualificación para una cultura de derechos humanos y para queasumanunadisposicióndeexigibilidadde losmismos.Peroesevidentequeenelcasodelosservidores públicos esta formación tambiéninvolucra su cualificación para que las institu-cionesalasquerepresentanseanauténticasga-rantesdederechos.Enestesentido,elespíritudelaCátedraapuntaaqueeldiseñoglobalde

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INTRODUCCIÓN

dignidadhumana,elpluralismocultural, ideo-lógico,políticoyreligioso,latolerancia,lasoli-daridadylasprácticasdemocráticasdelapar-ticipación”.Eldiseñocurriculardeberáincluir“el marco normativo nacional e internacional sobrelosderechoshumanos”.Enconsecuen-cia, laCátedradebe incidir en el conjuntodela propuesta formativa de las institucionespara promover unas actitudes ciudadanas dereconocimientodesíydereconocimientodelotro.Obviamentequeestasactitudesnopue-dendescansarenunaformacióndevaloresenabstracto ni en una concepción que pretendalademocracia sobrepresupuestosde libertad,solidaridad y participación que parecieran va-lores esenciales de la naturaleza humana quese pueden auspiciar en ausencia de cualquiercondiciónhistóricaconcreta.Porelcontrario,laCátedra suponeque estas actitudesderivande la vigenciadeuna culturade losderechoshumanosydelaexigibilidaddelosmismos.

En concordancia con esta interpretaciónse puede señalar que la Cátedra no sólo pre-tende establecer propuestas formativas sino,antetodo,favorecerqueestaformacióntengaconsecuencias en el restablecimiento, la pro-fundización o la vindicación de derechos: elseguimiento supondría establecer tanto las si-tuacionesconcretasqueafectaneldisfrutedelos derechos como las prácticas emprendidaspor los sujetos para restituir este disfrute demanera plena. En el caso de las instituciones

laspolíticaspúblicasdistritales,laconstrucciónde planes de desarrollo específicos, la ejecución deprogramasconcretospero,antetodo,elque-hacer cotidiano de la función pública, incor-poren efectivamente un enfoque de derechosconsecuentecon lascondicionesconcretasdela ciudad y la vida urbana bogotana. No se trata solamentedeunconocimientoprofundodelosderechos,desuincorporaciónestratégicaenelmedianoolargoplazo,sinodesuvivenciaenunentornosocialcomoelcolombianodondelafunciónpública,especialmente laquecom-promete la atención directa al ciudadano, esampliaenejemplosdeconcesióndeprivilegiosofavorecimientosasícomodeprácticasdiscri-minatorias,excluyentesymaltratantes.

ElAcuerdoespuntualalestablecerellu-gardelaCátedraenlasinstitucioneseducativas.En el artículo 3º. el Acuerdo define la Cátedra como “el conjunto de contenidos, procesos pedagógicos, metodologías, estrategias, metas,actividadesyaccionesquetransversalizanelcu-rrículo escolar de las instituciones educativas,deeducaciónformalynoformalyquehacenparte de su Proyecto Educativo Institucional.LaCátedradederechoshumanosharápartedeláreadeÉticayValores,contempladaenelPlande Estudios para las instituciones educativas,de conformidad con la Ley General de Edu-cación”. El objetivo de la Cátedra será “educar enlaautonomía,lalibertadpersonal,larespon-sabilidad individualycolectiva,el respetoa la


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educativas esta interpretación supone que lospropiosformados,tantoestudiantescomodo-centes,asumanquelaeducaciónesloprimeroque deben exigir desde un enfoque de dere-chos.Deestamanerasedejadeconsiderarquelosderechoshumanossoncuestionesqueestánfueradelaescuelaoquelacomprometensóloencondicionesexcepcionalesdecontradicción,conflicto o violencia. Esta interpretación consi-deraquelaformaciónconllevaunapermanentecondicióndeexigibilidaddelaescuelafrenteasímisma,frentealasrestantesinstitucionesquedebengarantizarsufuncionamientoyfrenteala propia ciudad que en su configuración pue-dacontrovertirsuvocación.Enestesentido,laformación ciudadana, tan explícita enmarcosdereferencia,tanampliaenpretensionesytanambiciosaeneldeberser,adquiereotromatiz:suponepromoveralsujetoparalaculturapú-blica,paraelimperiodelosderechosyparalaexigibilidadpermanentedelosmismos,queseiniciaenelmomentomismoenquelaeduca-cióndejadeserunservicioparaconvertirseenunderecho,enquelacomunidadeducativasecomprometepornaturalezadesusprácticasyporconviccióninstitucionalconelloyenqueel conjunto de instituciones actúan en conse-cuenciaconestecompromiso.Obviamentequeestaformaciónciudadanapuedeimpedirquelaeducaciónseofrezcadecualquiermanera,so-bre condiciones deficitarias o, como en el caso deciertosnichosdelmercadoprivadodeedu-

cación, como un producto cualquiera que sedisponealtamañodelpagodelcliente.

Precisamente, es desde la centralidad delosderechosquesepuedenentenderlosotrostérminosdelAcuerdo: losdeberesserevistencomoresponsabilidadesproporcionalesalaexi-gibilidaddelosderechos,esdecir,queaquelloqueseavindicadooreivindicadocomoderechoseaobjetodeauténticodisfrutedentrodepará-metrosdelibertad,solidaridadyparticipación;lasgarantíasserevistencomomedidasquegua-recenlaexigibilidadyquepreservanloexigido,esdecir,queelsujetoaúncuandonodisfrutadelosderechosolospercibeamenazadostienemarcos suficientes para vindicarlos o reivindi-carlos;lapedagogíadelareconciliaciónsuponelaincorporacióndeunasactitudesquepermi-tanconducirlasvicisitudesdelejerciciodelosderechosalaculturapúblicadondepuedenserdebatidas,dialogadasyresueltas.Lapedagogíade la reconciliación, entonces, no apunta a lapacificación desde la claudicación, ni a la soli-daridaddesdelarenuncia,tampocoalconsensodesdelomayoritario.Lapedagogíadelarecon-ciliación, como práctica en derechos, supone,porunlado,laposibilidaddereconoceralotroaúnenmediodelasvicisitudesdelosderechosque dificultarían su reconocimiento real y, por otrolado,laposibilidaddeserreconocidoconlaplenalegitimidaddelciudadanoaúncuandola exigibilidad haya deparado esfuerzos paralasociedadyparasus instituciones.Cualquier

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INTRODUCCIÓN

pedagogíadelareconciliaciónquedesvirtúelaprácticadederechosnoesotracosaqueresig-nación o unanimismo que no cultivan la pazsinoqueescalanlascondicionesobjetivasparacrispar las contradicciones, para profundizarlos conflictos y para exacerbar la violencia.

Estructura general de la investigación1

Elequipo,enconcordanciaconlainterpre-tacióndelespíritudelAcuerdo,planteóelpro-yectodeinvestigaciónpilotohaciendoénfasisentresejesfundamentales.Enprimerlugar,unejededicadoa lacuestiónde lapolíticapública, laeducaciónylaescuela,especialmentepreocupa-doporindagarsobrelasituacióndelderechoalaeducaciónenelescenarioconcretoycotidianoenelqueéstehadeconsumarse, laescuela, loquesupusoatenderlasdisposicionesinternacio-nalesyconstitucionalesenmateriadelderechoa la educación, para establecer las condicionesmateriales,contextualesyexistencialesquefavo-recensugarantíaylasobligacionesquedeello

� LaelaboraciónylaejecucióndelproyectodeinvestigaciónpilotocorrióporcuentadeunequipodeinvestigacióndelaUniversidadDistritalFranciscoJosédeCaldascoordinadoporlosinvestigadoresdelInstitutoparalaPedagogía,laPazyelConflictoUrbanoIPAZUD,conformadoporestudiantesdeúltimossemestresdelaLicenciaturaenEducaciónBásicaconénfasisenCienciasSocialesLEBECSyapoyadoinstitucional,administrativaylogísticamenteporlaPersoneríadelegadaparalosDerechosHumanosdelaPersoneríadeBogotá.Esteapartadopresentaunesbozogeneraldelproyectode investigaciónpiloto.Losplanteamientos teó-ricos,metodológicos yestratégicos seránexplicitadosen los capítulosquedancuentadecadaunodelosejesdelainvestigación.

sederivanparaunaacciónestatalqueendichaperspectiva ha de formular e implementar po-líticaspúblicasenlamateria.Ensegundolugar,unejededicadoalacuestióndelosderechoshu-manos,laeducaciónylaescuela,especialmentepreocupadoporindagarlosambientes,losme-canismos y las experiencias específicas del siste-maescolarquedeben tramitar la construccióndeunaculturadederechoshumanosydeexigi-bilidaddederechosenlasinstitucioneseducati-vas.Entercerlugar,unejededicadoalacuestióndelapolíticapública,losderechoshumanosylaescuela,especialmentepreocupadopor indagarlas consecuencias de las disposiciones en polí-ticapública yde los escenarios escolares en laconstruccióndeunaculturapúblicasustentadaenlaprimacíadelaciudadanía.Estaestructuradeejesefectivamentepermitióindagarlosdere-chos,losdeberes,lasgarantíasylapedagogíadelareconciliacióndesdeunamiradaampliadelainstitucióneducativa,conectadaporunladoconlainstitucionalidadgubernamentalpormediodelosefectosdelapolíticapúblicayporotroconlasociedadengeneralpormediodelosefectosdelaciudadanía2.

2 Valgaseñalarqueaunque la investigacióncomprometiódemanerasus-tancial el tema de las políticas públicas, específicamente en asuntos como losderechoshumanosylaeducación,nopretendióhacerunanálisistécnicodeellasdentro de los parámetros establecidos para tal fin por campos como la cienciapolítica,losestudiospolíticos,laadministraciónpúblicaylagestióninstitucional.AunqueestostiposdeanálisisresultanrelevantesparainterrogarmedidascomolascontempladasenelAcuerdo�25de2004,ellosnosólodemandaríanvariablesqueextenderíanlaindagaciónaotroscampossinoqueameritaríanreducirfocosdeobservaciónespecialmenteenmateriadeambientes,mecanismosyexperien-ciasescolares.


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El proyecto de investigación piloto seconstruyósobreplanteamientosepistemológi-cos,teóricos,metodológicosyestratégicosco-munesoconcurrentesparalostresejesfunda-mentales.Enprimerlugar,sobreunadistinciónentrelalógicadelasformalidades(lasenuncia-cionesde las leyes, laspolíticas, lassentenciasy losdocumentos institucionales), la lógicadelasinstituciones(lasoperacionesdelasagenciasinstitucionales), la lógicade losambientes(lasprácticas significativas de los agentes) y la ló-gicadeloscontextosurbanos(lascondicionessuscitadas por la configuración urbana o local). Si se quiere, la cultura de derechos humanos y la exigibilidaddelosmismossuponenesclarecercadaunadeestaslógicasysusrelaciones,quenosonotracosaquelaslógicasdelomandado,lo disponible, lo significativo y lo existente: mu-chohayentrelaexigibilidadquesetiendeen-trelomandadoylodisponibleylaexigibilidadquesetiendeentrelomandadoyloexistente.Ensegundolugar,elproyectodeinvestigaciónpilotoseconstruyósobreladistincióndeme-canismos:losqueconectanalaescuelaconlainstitucionalidad, losquepromueve la escuelaparasímismay losqueconectana laescuelaconlasociedad.Laculturadederechoshuma-nosylaexigibilidaddeéstossuponenesclare-cer loquehace la institucióneducativa comopartedeuntejidoinstitucional, loquehacelainstitucióneducativadesdesuautonomíay loque hace la institución educativa como parte

de la sociedad, quehaceres que aunque nece-sariamente conectados, no necesariamente sesubsumenunosaotros.En tercer lugar, con-secuente con todo lo anterior, el proyectodeinvestigaciónpilotoacogiódiferentesrecursosmetodológicosyestratégicos:unosorientadosalplanodelasenunciaciones,otrosalplanodelas operaciones de las agencias institucionalesy de las prácticas significativas de los agentes y otrasmásalplanodelascondicionesurbanasylocales,encapacidaddeilustrarlosdistintosmecanismosysusrelaciones.Fueasícomolainvestigación se orientó a la “traducción” de do-cumentosdedistintaíndole,alainterpretacióndelasaccionesdelasagenciasydelasprácticasdelosagentesdesdesuquehacercotidianoyalamiradacomprensivadeloscontextoslocalesurbanosqueambientanlosalcancesdelodo-cumento,deloactuadoylopracticado3.

Elproyectodeinvestigaciónpilotosefo-calizó en una localidad concreta de la ciudaddeBogotá: la localidad2ª.Chapinero.Losar-gumentos que soportan la elección de esta

� Estadistincióndenivelesesindispensableenlainvestigaciónsocialtantoparaestablecerdemarcacionesentreloestructuradoyloexperienciado,lopensa-doylorealizadoylodichoylohechocomoparaseñalarrelacionesentretodosestos términos. Esta distinción es relevante para una investigación como ésta,dondelapresenciadeunasnormasconfuerzaestructurantepuedehacersupo-ner ipsofactosuconcreciónenlaexperiencia,dondelopensadopuedellegaraconsiderarseporellomismorealizadoodondelodichosepuededarporhecho,endetrimentodelascomplejidadesdelaestructuraydelaexperiencia,delpensa-mientoydelaacción,deldecirydelhacerasícomodesusmúltiplesrelaciones.Estas complejidades están surtidas por las contingencias del discurrir concretodelasagencias(lasinstitucionesenusoqueestructuranloscontextos)ydelosagentes(lossujetosdelasprácticasquecontextualizanlasestructuras).

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INTRODUCCIÓN

localidadseencuentranenelapartadosiguien-te. Los estudios de seguimiento previo reali-zadosenlosaños2006,2007y2008hicieronespecialesesfuerzosporaccederaunbalanceanualqueincluyeralasmedidasacometidasenmateriadederechoshumanosporelmayornú-merodeinstitucionesdistritalesestablecidasoconincidenciasenelconjuntodelaslocalida-des de la ciudad. No obstante, las pretensiones de este proyecto de investigación piloto, losrecursoshumanos,económicos,técnicosy lo-gísticosdisponiblesyel tiemposeñaladoparasuejecuciónylaobtenciónderesultados,lleva-ronaqueelequipodeinvestigación,conelavalde laPersoneríadeBogotá,circunscribierasuindagaciónasólounadelasveintelocalidadesde la ciudad. La experiencia del IPAZUD en el desarrollodeproyectosde investigacióne in-tervenciónendiferenteslocalidadesbogotanas,incluidoslosrelacionadosconlaformaciónenderechoshumanosdesdeunenfoquevivencialde laexigibilidad, llevaronalequipode inves-tigación a plantear esta focalización que pordemásrespondealoscriteriosqueimperanac-tualmenteenelseguimientoacuestionesdede-rechos.Losesfuerzosinterinstitucionalespue-denampliarlacapacidaddelaUniversidadDis-tritalFranciscoJosédeCaldas,vincularaotrasinstitucionesuniversitariasuorganizacionesnogubernamentales o fortalecer a institucionesgubernamentalesdelDistritoCapital,paraqueestudiosenestemismosentidoseemprendan,

sisequiereenriquecidos,paracadaunadelaslocalidadesdelaciudad4.

La pertinencia de una mirada de ciudad

Finalmente,paracerrarestaintroducción,resulta relevantedestacar lamiradade ciudadque incorporaelestudio.Unode losdesafíosqueenfrentalauniversalizacióndederechos,laculturapública y el reconocimientode la ciu-dadanía en diferentes países está relacionadocon la configuración de la ciudad y de la vida urbana (Serna 2006). No obstante, este no es un desafío nuevo. Por el contrario, podemosremontarloalosorígenesmismosdelaciudadmoderna a comienzos del siglo XIX, cuandolos procesos de desruralización y de urbani-zaciónimpulsadosporelnacientecapitalismoindustrial supusieron la construccióndeunossectores exclusivos beneficiados de la acumula-cióndelcapitalyalmismotiempolaaparicióndeunossectoresmiserablesproductodelaex-poliacióndeltrabajo.Dehecho,eldesarrollodelaciudadmodernafueposibleporlasmoviliza-cionessociales,porlassensibilidadesurbanísti-cas y por las decisiones políticas que finalmente

4 Porejemplo,incorporandoelseguimientodelaCátedraencadalocalidadporestructuradederechosyporestructuradegrupospoblacionales, talcual lovienerealizandoparaelpaís laPlataformaColombianadeDerechosHumanos,DemocraciayDesarrolloparalapreparacióndelInformeDESCdelasociedadcivilcolombianaantelaOrganizacióndelasNacionesUnidas(cfr.Herreño2009).


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condujeronaunentornourbanoque,aunqueinseparablede las contradiccionesdel sistemacapitalista,ciertamenteseconvirtióengarantedederechosfundamentalesparalamayoríadesuspobladores.Precisamenteesteentornour-bano se enfrenta actualmente a una situacióncompleja:eldesmontedelossistemaspúblicosde intervención social, lapobrezao el empo-brecimientodediferentesgrupospoblacionaleshistóricos,lapresenciacrecientedeinmigrantesdediferentes tradiciones culturales y el incre-mento de los conflictos, de la inseguridad y de la violencia urbana han creado una auténticacrisis de derechos en diferentes ciudades delospaísesdeEuropaOccidentalyAméricadelNorte que se manifiestan en fenómenos como la “guettización”, la xenofobia y la reacción violentade los afectados (cfr.Wacquant2001;Bauman2008).

En el caso latinoamericano, específica-menteenelandino, laperdurabilidaddeunassociedadesestamentalesancladasalmodeloco-lonialylaaparicióndeunassociedadesdeclaseancladas a un modelo periférico de inserciónalsistemamundialmoderno,terminaronfavo-reciendounosentornosurbanoscaracterizadosporunrígidopatróndesegregacióneconómica,socialyfísicaqueimpusoáreasexclusivasprote-gidasyáreasmasivasdesguarecidas,queorien-tólasintervencionesurbanísticasalblindajeolarenovacióndelossectoresmáspudientesyalareclusiónoaldistanciamientodelossectores

máspobres,queerosionóelconjuntodelespa-ciopúblicodelaciudadyque,contodoesto,terminóreduciendodramáticamentelafunciónurbanaparalasmayoríassignándolaúnicamen-tealamerasupervivencia.Enestecasolaciu-dad,queenprincipioaugurabalaposibilidaddeaccederaderechosimpensablesenunmundoruralarcaico,terminógarantizandopocos.Enlamedidaquelaurbanizaciónsehizososteniday,enalgunoscasos,comoelcolombiano,des-bordante,sefueprofundizandoelpatróndese-gregacióneconómica,socialyfísicay,conello,laafectacióndederechos(cfr.Deler1988).

En los años sesenta, las ciudades de lospaíses periféricos estaban envueltas en crisisintestinas profundas suscitadas por el desem-pleo,lapobrezaylamiseriamasivas,sometidasa unos fenómenos crecientes de delincuenciacomúnydecriminalidadorganizadayabiertastantoa laprotestasocialcomoa laaccióndemovimientosinsurgentes.Estassituacioneslle-varonaquelosEstadosdelosdistintospaíses,conelapoyodediferentesorganismosmultila-terales como la UNESCO, emprendieran medi-dasparaintervenirenlasciudadespromovien-dolaampliacióndederechosconeltamizdeldiscursodeldesarrollo:programasdeviviendamasiva,ampliacióndeserviciossanitarios,crea-cióndeempleourbano,etc.Unodelosfrentesde las políticas de desarrollo urbano fue pre-cisamente la educación,del cual surgieron lasprimeraspropuestasdeciudadeducadora.En

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INTRODUCCIÓN

principioestaspropuestaspretendieronbásica-menteampliarlacoberturadelsistemaeduca-tivourbanoparaincorporaraaquellosadultosque, asentados hace años en la ciudad o queestabanreciénllegadosaella,permanecíanaúnencondicióndeanalfabetismooteníanunamí-nimaescolaridad.Estascondicioneserancon-sideradascausasprimerasdeladifícilinsercióndediferentespobladoresa losentornosurba-nos. Si se quiere, la educación de adultos era la víaparaconseguirladobleciudadanización:elaccesoalaciudadyelaccesoalaciudadanía5.

No obstante, las medidas de intervención urbanapretendidasenconcederderechosconel tamiz del desarrollo fueron insuficientes para revertir losproblemasdelasciudadeslatinoa-mericanas. En unos casos, las crisis econó-micas, sociales y políticas dieron paso a unosregímenes totalitarios que reemprendieron laspolíticasdedesarrollosineltroqueldelosde-rechos,loqueenlasciudadessetradujoenlacontenciónviolentadelasmovilizacionessocia-les,enlapersecuciónyeliminaciónsistemáticadesectoresdemocráticosyenlaimposiciónde

5 Las propuestas de ciudades educadoras surgidas en los años sesentanoobstante teníanantecedentesenelcaso latinoamericano: laspropuestasdeurbanidadsurgidasamediadosdelsigloXIXenmediode laprimeraoleadademodernizaciónquepropicióeldeclivedelasociedadcolonial;laspropuestasdehigienizaciónsurgidasafinalesdelsigloXIXenmediodelasegundaoleadademodernizaciónquetrajoelascensodelasburguesíasindustriales;laspropuestasde ciudadanización surgidas en los años treinta en medio de la tercera oleadademodernizaciónquetrajeronconsigolosEstadosliberales.Comoseevidencia,cadamomentodetránsitohistórico,quesuponesituacionesdedesajustedelasciudadesylassociedadesurbanas,hasupuestoiniciativaspúblicasoprivadasporreivindicaralaciudadcomoespacioeducativo.

unordenférreoe incontestablepropicioparaacometer intervenciones urbanas arbitrarias,todo lo cual oscureció pavorosamente la cul-turapúblicaurbana.Enotros casos, las crisiseconómicas,socialesypolíticaspermitieronlapreservacióndeunosregímenesdemocráticoscerrados,habitualmentebipartidistas,queman-tuvieronlaspolíticasdedesarrolloconvirtien-dolosderechosenfavoresnecesariosparasureproducciónelectoral,loquesetradujoenlaexpansióndelapobrezaurbanaque,antetodo,era funcional: condición para la ampliaciónde lasclientelaspolíticasquegarantizaban losvotosenlasurnasyparalaprofundizacióndela represión contrainsurgente que en realidadapuntaba contra una movilización social condemandastípicamenteurbanas,comoelaccesoavivienda,aserviciospúblicosbásicosyade-rechoscomolasaludylaeducación.

En los años ochenta, con la progresivarestitucióndegobiernosdemocráticos, con larenovación de los órdenes constitucionales yconla implementacióndepolíticasdemoder-nizaciónde losEstados en lospaíses latinoa-mericanos,seavizoróunnuevopanoramaparalasciudadesdelaregión.Fueenmediodeestepanoramaqueadquirieronnuevamentefuerzalaspropuestasdeciudadeducadora,unainicia-tivamáspararedimirunaculturapúblicaurba-naarrasadaporlapobreza,esclerotizadaporlarepresióneincapazdeprohijaralaciudadanía.


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Porunlado,estosupusouncuestionamientoalaciudadmisma:asuestructuraproductiva,asudiseñourbanístico,asuspatronesdesegre-gación,alavidapúblicaquealbergó.Porotrolado,estosupusotambiénuncuestionamientoa la escuela: a sus confinamientos pedagógicos ycurriculares,asusblindajesinstitucionales,asuausenciadelavidapública.Finalmente,estosupuso, ante todo, un cuestionamiento a losmecanismos que hasta entonces pretendieronconectaralaciudadconlaescuela,enparticularalosmodelosinstruccionalesdeformaciónencívicayurbanidadqueredujeronlavivenciadelaciudadaníaaunadisposiciónprendadaalasañejasvirtudesde lasbuenasmaneraso a lasmás modernas instrucciones comportamenta-lesquepocoonadateníanqueverconelejer-ciciodederechosyconelreconocimientodelotro.Laspropuestasdeciudadeducadorapre-cisamente pretendieron reintroducir unas lec-turasdelaciudadcomoespacioformativo,delaescuelacomoambienteurbanoydelejerciciociudadanocomopuenteentreunayotra.

En Colombia las propuestas de ciudadeducadora fueron acogidasporprimera vez amediadosdelosañosochenta,enmediodelasdiscusiones del llamado Movimiento Pedagó-gico Nacional, que tuvo entre sus cometidos emprender una reflexión más atenta al papel de laeducaciónenlaproducción,lareproduccióny la transformaciónde lasprácticasculturalesque soportaban a la sociedad: una reflexión que

involucrabaalaescuelacomoagenciaencapa-cidaddepreservarodecambiarel rumbodelosrepertoriossimbólicosquecohesionabanofracturabana lasociedadyquepor lomismorecuperabaparaelmaestro lavocacióndeunintelectualdelacultura.Quizásporestonofuecasualquefueraunodelosprecursoresdeestareflexión en el Movimiento Pedagógico Nacio-nalquienplantearalapertinenciadereintrodu-cir los dispositivos históricamente asociadosa la escuela para reinventar la cultura públicade una ciudad como Bogotá, como efectiva-mentelohizocuandofueraelegidoalcaldepormandatopopularenlosañosnoventa:estamoshablandodelamplioprogramadeculturaciu-dadana de Antanas Mockus Sivickas. Este pro-grama,enprincipiorecibidoconreticenciaporlaopiniónpública,noobstantefue impactan-do progresivamente a la ciudadanía, al puntoquefueconvertidoenunodelospilaresdeunanuevaculturapúblicaurbana6.

Enlaúltimadécadalaspropuestasdeciu-dad educadora tomaron forma por medio deplanes sectoriales como “Bogotá, una gran es-cuela” y específicamente a través del programa “Escuela, ciudad, escuela. Otra forma de apren-

� La “pedagogización”de laculturapúblicapromovidaporelprogramadeculturaciudadanadeAntanasMockushasidoobjetodediferentesanálisis:unosespecialmentefavorablesporlosefectosquetuvoenmateriascomoelrespetoalasnormas,lageneracióndeconvivenciaylareduccióndelainseguridad(MartinyCeballos2004),otrosquesindesconocersusalcancesnoobstantesostienenunamiradacríticaen tantoesta “pedagogización”promovióunaculturapúblicamásinteresadaenrelegitimarlaautoridaddelEstadoqueenreconocerlasmúltiplesvicisitudesdelossujetosurbanos(cfr.Serna2004;Useche200�).

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INTRODUCCIÓN

der”.Adiferenciadelprogramadeculturaciu-dadanadelaadministraciónMockus,orientadoaimplantarlosdispositivosdelaescuelaeneldiscurrir de la ciudad para arbitrar la culturapúblicaurbana,losprogramasrecientesdelosgobiernosdistritaleshanapuntadoaconvertiralaciudadyalavidaurbanacomoobjetospe-dagógicos y curriculares para la escuela: “[El programa ‘Escuela, ciudad, escuela’ pretende]transformarlasrelacionesentrelaescuelaylaciudad, cualificar el currículo, enriquecer los planes de estudio y mejorar las condicionesde la enseñanza y el aprendizaje, mediante eldesarrollo de proyectos y expediciones peda-gógicasquepropendanporhacerdeBogotáysusdiferentesescenariosverdaderosobjetosdeinvestigación, conocimiento y aprendizaje, endondeniñas,niñosyjóvenesrealicenexperien-cias ‘vivenciales’conel arte, laciencia, la tec-nología, la cultura, eldeporte, la empresa, losproblemassocialesyambientalesdelaciudad”(SED 2006:9).

Precisamente, la necesidad de mantener,reforzar y consolidar las relaciones solidariasentrelaciudad,lainstitucionalidadylaescuelaes la que justifica que cualquier seguimiento a laculturadelosderechoshumanosyalaexi-gibilidaddelosmismosintroduzcaunamiradafuertedeciudad:unamiradaencapacidaddeevidenciarlasdiversidades,perotambiénlasse-gregacionesdelaciudad;sensiblealascomple-jidadesqueleimponelavidaurbanaalacultura

pública;dispuestaa reconocer losalcancesdela ciudad, pero también sus múltiples insufi-cienciasestructuralesylocales;atentaaseñalartanto las inerciascomolas innovacionesde laescuela,peroconunsentidodecorresponsabi-lidaddelasinstitucionesquedebenapoyarlaydelaciudadquedebeconsagrarlacomomeca-nismoparaunainvenciónurbanaenderechos.Enúltimas,lamiradadeciudadpermitequelaculturadelosderechoshumanosylaexigibili-daddelosmismosquedensujetasaunenfoquediferencial que pueda controvertir ese patrónhistóricodesegregacióneconómica,socialyfí-sicaqueterminónaturalizandolasnecesidadesinsatisfechasdeunosyelgoceprivilegiadodeotros.Esto suponequebrarle el espinazo a lainequidadquese iniciaen lasnaturalizacionesespacialesyque,porello,parecieranincorpora-dasenelpaisajecomoinamovibles.

Ciertamente esta mirada de ciudad noocupó un papel relevante en los testimoniosofrecidosporlasinstitucionesenlasversionespreviasdelosestudiosdeseguimientoalaim-plementaciónde laCátedradeDerechosHu-manos, Deberes, Garantías y Pedagogía de laReconciliación.ElpropioAcuerdo,alhacerén-fasisenloscompromisosquedebenasumirlasinstituciones gubernamentales para introducirunafunciónpúblicaenderechosyalinsistirenlas disposiciones concretas que deben asumirlasinstitucioneseducativasenlaformación,fa-vorece lapercepcióndequesucumplimiento


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seresuelvesólodesdeel interiordeestas ins-tancias.Dehecho, losbalancespreviosmues-tranmáslasmedidasemprendidasporlasinsti-tucionesparasíquelosefectosconcretossobrelaspoblacionesa lascualesellasmismas tute-lan derechos fundamentales.Las institucioneseducativasnoescapandeesteefecto,loquealfinal pareciera insinuar que la formación en de-rechoshumanosprocedeprácticamenteenlosmismostérminosparacualquierinstituciónenindependenciadequeellasseencuentranem-plazadasenlugaresdiferentesdelaciudad,congrupospoblacionalesdistintos,concondicioneseconómicas,socialesyfísicasdiferenciadasquesetraducenendisfrute,amenazaovulneraciónigualmentediferenciadadederechos.Portanto,laexpectativadecontribuiraunaculturadelosderechos humanos que facilite su exigibilidadnopuedepasarporaltoqueellasepretendeenunaciudadcomoBogotáo,másaún,queestaculturatienetodasurazónenunentornourba-nocomoelnuestro.Laciudadylavidaurbanabogotananopuedensersupuestosmarginales,puesellasnosonsimplesescenariosaccesoriosomarcospasivosparalaimplementacióndelaCátedraenDerechosHumanos,Deberes,Ga-rantíasyPedagogíadelaReconciliación.

Precisamenteestamiradadeciudadcon-dujo a que la investigación propusiera comoun criterio de entrada la espacialidad urbanaapelandoalaorganizaciónporlocalidades.Porunlado,porquecadalocalidad,aúnconsusdi-

ferenciaszonalesobarriales,tiendeaprocederde un desarrollo histórico común que definió su configuración económica, social y física. Por otro lado, porque cada localidad, aún con laopacidaddesusentornos,tiendearesponderadinámicas sociales o poblacionales específicas. Finalmente,porquecadalocalidad,aúnconsusdiferenciasenequipamientosurbanos,estásu-jeta a una estructura institucional específica en materiadeprovisióndeserviciosydegarantíade derechos. De hecho, la configuración econó-mica,socialyfísica,laparticularidaddealgunasdinámicas socio poblacionales y la capacidadderespuestainstitucionalhanconducidoaqueencadalocalidadexistanproblemasdiferentes,recursosinstitucionalesysocialesdistintosparaatenderlosasícomodesafíosdiferenciadosenmateriadederechos,deberes,garantíasypeda-gogíadelareconciliación.

Lalocalidadescogidaparaestainvestiga-ciónpilotofueChapinero.Enprincipiopuedeparecerunaescogencia extraña, si se tieneencuentaqueesunadelaslocalidadesdeBogotáconlosíndicesylosindicadoresmásfavorablesen accesos a derechos fundamentales, en co-berturaenservicios,encondicionessocioeco-nómicas y en infraestructuras urbanísticas. No obstante, fueron varias las razones para estaelección.Enprimerlugar,lalocalidaddeCha-pineroesunejemplodelpatróndesegregacióneconómica,socialyfísicadentrodelconjuntodelaciudadaltiempoquealinteriordelapro-

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INTRODUCCIÓN

pialocalidadestepatrónsereplica,aunquedemodo particular, básicamente porque en ellason mayoritarias las poblaciones en estratosmediosyaltos.Ensegundolugar, la localidaddeChapinerotienezonasosectorespordondecirculanmasivamentepobladoresde todas laslocalidades, loque lahaerigidocomounodelosescenariosdemayorpresencia,interacciónyencuentroentreciudadanos.Entercerlugar,la localidad de Chapinero, por su ubicaciónespacial y por la concurrencia de pobladoresurbanosdelasrestanteslocalidades,sehacon-vertidoenunodelosepicentrosdelasdiversi-dadesdelaciudad,ejemplarenlavindicaciónoreivindicacióndeunaculturapúblicacontintescosmopolitaspero,almismotiempo,expuestatantoalasintemperanciasyalosdesafuerosdegrupososectoresintolerantescomoadiferen-tes conflictividades y violencias surtidas de los desajustes urbanos pero igualmente del conflic-tosocialyarmadoquesoportadesdehacedé-cadaselpaís.Adiferenciadeotraslocalidades,comolasquefuerandeclaradasensumomento

enemergenciasocialyeconómica,vulneradasen todos susderechos y expuestas amedidasde intervención de naturaleza humanitaria, lalocalidaddeChapineroesundesafíoparaunamiradaacuciosadelaccesoalosderechosmásallá de la mera cobertura y para interrogar laefectividaddeestosenlaconstruccióndeunaauténticaculturapública.

Sólo nos resta agradecer al conjunto de institucionesquedemaneradiligentefavorecie-ronesta investigaciónpiloto, enespecial a lasinstitucioneseducativaspúblicasyprivadas,deeducaciónformalynoformal,porabrirnoslaspuertas de sus instituciones para conocer susnotablesesfuerzosysusinnegablesalcancesenlaformaciónenderechos,deberes,garantíasypedagogía de la reconciliación. Nuestros agrade-cimientos a los colegios Simón Rodríguez, San MartíndePorresyCampestreMonteVerde;alGimnasio Moderno, al Colegio Nuevo Gimna-sioyalColegioIntegralBaquerizoMurillo;alInstituto de Estudios Comerciales INESCO, al Grupo Educativo Bacatá y a CEUDES.

Bogotá, D.C. 5 de mayo de 2009

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UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁDiana gómez Navas / Francisco guerra garcía / adrián serna Dimas

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La ciudad de Bogotá está orga-nizadaentérminospolítico-ad-ministrativosen20localidades.Elorigendeestaorganización

seremontaalAcuerdo26de1972delConcejodeBogotáquedispusolacreaciónde18alcal-díasmenores.LuegolosAcuerdos8de1977,14de1983y8de1987ampliaronelnúmerode alcaldías menores, especificaron sus circuns-cripciones territoriales y definieron su estructu-ralocal.FinalmenteelAcuerdo2de1992for-malizó la creación de las actuales localidades:1ª. Usaquén; 2ª. Chapinero; 3ª. Santa Fe; 4ª. San Cristóbal; 5ª. Usme; 6ª. Tunjuelito; 7ª. Bosa;8ª.Kennedy; 9ª.Fontibón; 10ª.Engativá; 11ª.Suba; 12ª. Barrios Unidos; 13ª. Teusaquillo; 14ª. Los Mártires; 15ª. Antonio Nariño; 16ª. Puente

Aranda;17ª.LaCandelaria;18ª.RafaelUribe;19ª. Ciudad Bolívar; 20ª. Sumapaz.

Lalocalidad2ª.delaciudadcorrespondeaChapinero,ubicadaenelcentroorientedelaciudad.Esta localidad tiene límiteal suren lacalle 39 donde colinda con la localidad de Santa Fe,alnorteenlacalle100ylavíaaLaCaleradondecolindaconlalocalidaddeUsaquén,aloccidenteen laavenidaCaracasy laautopistaNorte donde colinda con las localidades de TeusaquilloyBarriosUnidosyalorienteconlos cerros que separan al Distrito Capital delosmunicipiosvecinosdeLaCalerayChoachí(DAPD2004:13).Lalocalidadestáconforma-da por 5 unidades de planeación zonal UPZ y por50barrios,talcualestánrelacionadosenlasiguientetabla:

CHAPINERO

LOCALIDAD DE CHAPINERO - CARACTERIZACIÓN ZONAL

UPZ UBICACIÓN No. BARRIOS BARRIOS

SAN ISIDRO -PATIOSEntre calles 94A y 102 y carreras 2A Este y 11 Este.

4

La Esperanza NororientalLa SureñaSan IsidroSan Luis Altos del Cabo

EL REFUGIO

Limita al norte con la calle 97A, la carrera 7 y las sierras del Chicó; al sur con la calle 71, la avenida Circunvalar, la transversal 1 Este, la diagonal 70A, la calle 70A, la carrera 4 y la calle 69; al occidente con la carrera 7, la carrera 11 y la calle 76; al oriente con el perímetro urbano.

9

Chicó ReservadoBuenavistaChicó AltoEl NogalEl RefugioLa Cabrera (Parte Alta)Los RosalesSeminarioToscana

CHICÓ LAGO

Limita al norte con la calle 100; al sur con la calle 67; al occidente con la avenida Caracas y la autopista Norte; al oriente con la carrera 7, la carrera 11, la calle 97A y la calle 76.

12

Antiguo CountryChicó NorteChicó Norte IIChicó Norte IIIChico OccidentalEl ChicóEl RetiroEspartillalLa Cabrera (Parte Baja)Lago GaitánPorciúnculaQuinta Camacho

PARDO RUBIO

Limita al norte con la calle 69, la carrera 4, la calle 70A, la diagonal 70A, la transversal 1 Este, la Avenida Circunvalar y la calle 71; al sur con el costado sur del barrio El Paraíso, la avenida Circunvalar y la calle 45; al occidente con la carrera 7; al oriente con el perímetro urbano.

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Bosque CalderónBosque Calderón TejadaChapinero AltoEl CastilloEl ParaísoEmaúsGranadaIngemarJuan XXIIILa SalleLas AcaciasLos OlivosMaría CristinaMariscal SucreNueva GranadaPalomarPardo RubioSan Martín de PorresVilla AnitaVilla del Cerro

CHAPINERO

Limita al norte con la calle 67; al sur con la calle 39; al occidente con la avenida Caracas; al oriente con la carrera 7, la calle 45 y la avenida Circunvalar.

5

CataluñaChapinero CentralChapinero NorteMarlySucre

Fuente:DAPD2004:16,16ay16b.

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CHAPINERO

Configuración de la localidad

LalocalidaddeChapineroeselresultadode diferentes desarrollos urbanísticos. Chapi-nero surgió a comienzosdel sigloXIXcomoun caserío distante de Santafé, ubicado entre el camino de la sierra y el camino a Zipaquirá, en elsectorenglobadoactualmenteentrelacarre-ra7ylaavenidaCaracasylascalles60y63,enprediosqueotrorafuerandelacomunidaddelosdominicos.DesdemediadosdelsigloXIXlos grandes propietarios de tierras bogotanosfueronemplazandoquintasde recreoentre laciudadyelcaserío,loquesumadoalaconstruc-cióndelaiglesiadeLourdes,alaextensióndelserviciodeltranvía,alaaperturadelosprime-roscomerciosyalaexplotacióndelascanterasen los cerros aloriente redundóacomienzosdelsigloXXenlaconsolidacióndeunenclaveurbanizadoenelsectorenglobadoactualmenteentrelacarrera5ylaavenidaCaracasylasca-lles53y67.EnlasprimerasdécadasdelsigloXX,elestablecimientodealgunasinstitucionessanitarias,educativas,religiosasygubernamen-tales, el tendido del ferrocarril del norte y laactividadcomercialeindustrialfavorecieronladensificación de Chapinero hacia el sur, hasta losprediosqueenlosañostreintaconforma-ron el Parque Nacional, y hacia el norte, alrede-dordelanacienteavenidaChile(Ortega1967;Serrano 1981).

Entre losañosveintey treinta labonan-za económica suscitada especialmente por laindemnización por Panamá, por los beneficios delaexportacióncafeterayporempréstitosin-ternacionales repercutió favorablemente tantoenlasfortunasprivadasdealgunasfamiliasca-pitalinascomoenunamejoríaenlasarcaspú-blicas.Precisamenteestebienestareconómicopermitió la edificación de obras privadas y la construcción de un conjunto de obras públi-cas, algunas de las cuales fueron enmarcadasen los programas para la conmemoración delos cuatrocientos años de la ciudad en 1938.En estemomento la ciudaddio susprimerospasos para la planificación urbanística promo-viendounnuevomodelodedesarrollourbanoque, tomando distancia de la retícula ortogo-nal colonial,decidióatenderelpaisajenaturalurbano,proyectareldiseñodelascallessobrelas cotas de nivel de las montañas y el cursode los ríos que descendían desde el oriente yextenderampliasvíasarborizadasqueamplia-ranlaciudadhaciaelnoroccidente.Unadelasobrasemblemáticasdeestemodelodedesarro-llo urbano fue la avenida Caracas, construidasobre el viejo camino a Zipaquirá, sobre la cual sealzaronnuevascasonasparalagentepudien-te tanto de Teusaquillo como de Chapinero.No obstante, este modelo de desarrollo urba-nofue interrumpidopordistintassituaciones,entreellas,porlascríticasdirigidasporelfun-cionalismomodernoquefueraauspiciadopara

UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

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laciudaddesdemediadosdelosañoscuarentapero,sobretodo,luegodelossucesosdel9deabril de 1948. Valga decir que los sucesos de“El Bogotazo” fueron definitivos para el dete-rioroposteriordel centrode la ciudadconelconsecuentedesarraigodemuchosdesuspo-bladores que tomaronhacia el norte (Castillo2003;Hofer2003).

Enlosañoscincuentaysesenta,tantoeldeteriorodelosbarrioscéntricosyeldesarrai-gode suspobladores como laparcelacióndelasúltimasgrandespropiedadesylacrisisdelaproduccióndecanterasenChapinero, favore-cieronunanuevaurbanizacióndealtocostoalnortedelaavenidaChileyalorientedelacarre-ra7yunaurbanizacióndecostomedioybajoenterrenosaisladossobreloscerrosalaalturadelascalles45,50y69.Entrelosañossesentay setenta se hizo manifiesta, por un lado, una creciente urbanización hacia Usaquén, espe-cialmentefavorecidaporelPlanVialdeInte-graciónUrbanaqueextendió,entreotrasvías,lacarrera68ylacalle100;porotrolado,unaprogresiva reedificación de los viejos barrios chapinerunos,loqueimplicólademolicióndeantiguascasonasresidencialesconstruidasentrelosañosdiezytreintay lacrecienteaparicióndepropiedadhorizontalresidencial,comercialydeservicios.Entrelosañossetentayochentalosgobiernosdistritales,pormediodelpolémi-co PIDUZOB (Plan Integral de Desarrollo Ur-banístico de la Zona Oriental de Bogotá), em-

prendieronlaproyecciónylaconstruccióndelaAvenidadelosCerros,queaunquetuvoentresus cometidos imponer un límite definitivo a la zonaurbanizablealorienteygarantizarunavíarápidaentreelsuryelnortede laciudad,noobstanteterminófavoreciendotantolaurbani-zacióndealtocostoa laalturadeElRefugiocomodebajocostoyaúndeinvasiónalaalturadePardoRubio(Mosca1987;DAPD2004).

Enestemismoperiododelosañossesen-taysetentacomenzóundeterioropaulatinodelaavenidaCaracasquesefuehaciendoextensi-voalacarrera13yaúnalacarrera9,elcualfueprofundizadoconlaconstruccióndelaTroncalde la Caracas a finales de los años ochenta y comienzosdelosañosnoventa.Estaobravial,que pretendió organizar el complejo tráfico ur-banoque circulabapor estapartedeBogotá,terminó empobreciendo el sector, afectandoaúnmássuvocaciónresidencial, traumatizan-do suvocacióncomercial y convirtiéndola eneje de multiplicidad de economías informalesopocoformalizadas,entreellas,dediferentesactividades delictivas y criminales, que fueronconvirtiendo aChapinero enunade las loca-lidadesconmayoresíndicesdeinseguridaddelaciudad.Estosupusoelabandonodeampliasmanzanasconducidasalaruina,elacabosedeantiguascasonasquefueronfraccionadasparael comercio o la vivienda deficitaria y la demoli-cióndemuchasparalaconstruccióndenuevosedificios. Este empobrecimiento pronto se fue

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CHAPINERO

extendiendoporotrossectoresdelalocalidad,como lascalles45,53,63y lapropiaavenidaChile.Mientrasenalgunosdelosantiguossec-toresconsolidadosdelcentrodelalocalidadsehizo evidente el hacinamiento, en los nuevossectoressinconsolidaciónoporconsolidarenlaperiferiasefueroninstalandobarriosdeinva-sión,talcomosucedióenlapartealtadePardoRubioyenlavíaaPatios(DAPD2004;MartinyCeballos2004).

Enlosañosnoventalosgobiernosdistri-talesemprendieronunaseriedeiniciativasde-cididasarevertirlosagudosproblemasdelalo-calidad:construccióndeobraspúblicasacom-pañadasdeprocesosderenovaciónurbanaensectorescomolaavenidaCaracasylacalle53,legalización de barrios de invasión específica-mente en los cerros orientales, programas defortalecimientodelaseguridadlocal,deforma-ciónenculturaciudadanaydemejoramientodelacalidaddevidayestrategiasparaincrementarlaproductividadylacompetitividaddelaloca-lidadenajustealasdemandasdelaciudad,alasexpectativasdelaciudadregiónyalasexigen-ciasdeunaeconomíasumergidaenunmode-lodeaperturaeconómicaycomercial(DAPD2004; Martin y Ceballos 2004). No obstante los alcances de estas políticas, para finales del siglo XXfueevidentequelalocalidadsosteníaagu-dasproblemáticasqueciertamentefueronagra-vadas por el escalamiento del conflicto social y armadonacional,porelincrementodeldespla-

zamientoforzadoyporlaagudacrisiseconó-micadeentonces,quesetradujeronencrimina-lidad,eninformalidad,enpobrezaeindigenciay enafectaciónde las condicionesdevidadelospobladores.Losgobiernosdistritalesde laúltima década, concientes de estas problemá-ticas,pusieroncomoagendaprioritariaparalaadministraciónde laciudadel fortalecimientodelosderechosdesdeunavisiónuniversal,in-cluyente, integrada y diferencial. Sin embargo, losdesafíosenlamateriasiguenvigentesparauna localidad como Chapinero que, aunqueconsideradaporalgúnmandatario localcomouna auténtica Suiza, acarrea complejas proble-máticasenderechoshumanos,enconstruccióndemundopúblicoyenrealizacióndelacondi-ciónodelaidentidadciudadana.


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Mapa de la ciudad de Bogotá

Fuente:DAPD2004.

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CHAPINERO

Mapa de la localidad de Chapinero

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Fuente:DAPD2004.


35

Caracterización actual de la localidad

La configuración de la localidad de Chapi-neromuestraqueellanoesajenaaunpatróncaracterísticodelaciudaddeBogotádesdeme-diadosdelsigloXX:lasegregacióneconómica,social y física. Este patrón es el resultado devariosfactores:deunosprocesosdeurbaniza-ciónmasivosquedesbordanhastahoy lasca-pacidadesdelaciudad,deunascontradiccionesestructuralesquemantienenbrechassocioeco-nómicasprofundasentrelosdiferentespobla-dores urbanos, del desajuste de los modelosurbanísticosquesuperponevocacionesyfun-cionesurbanasdivergentessobreelsuelourba-nizadoyfavoreceunaobsolescenciaaceleradadelosespaciosdelaciudad,deladebilidaddelaspolíticaspúblicasenmateriaderegulaciónurbanísticayde laespeculaciónen losmerca-dos del suelo urbano y de la finca raíz. Estos factores han conllevado: en primer lugar unapresiónpoblacionalconstantesobreunaciudadconlimitacionesensusestructurasproductivas,socialesypolíticas;ensegundolugarlaconcen-tración de la riqueza simultáneamente con lamasificación del subempleo, el desempleo, la pobrezay lamiseria;entercer lugar la inesta-bilidadylainconsistenciaenlasvocacionesdelsuelourbanizadoqueerosionan las funcionesresidenciales, que favorecen la informalidadde las funciones económicas, que restringen

lasfuncionesdedisfrutedelespaciopúblicoyque trastornan las funcionesdemovilidad;encuartolugarlaincapacidaddelasagenciaspú-blicas para proyectar desarrollos urbanísticosconsistentes en la definición de vocaciones y en laasignacióndefuncionesalsuelourbani-zadoquepuedanresponderalasdemandasdelconjunto de los pobladores urbanos desde elprincipiodelinterésgeneralodelbiencomún;enquinto lugar lavoracidaddeunasagenciasprivadasdecididas a sobreexplotar conánimode lucro particular las inconsistencias de losdesarrollosurbanísticosofertandoelconjuntodelaciudadalasdemandascircunscritasdeloseventualesclientessinimportarcondición.

Elpatróndesegregacióneconómica,so-cialyfísicadelaciudadhatenidodistintosvec-toresdetransmisión,entreellos,losdesarrollosviales.Losgrandesejesviales,necesariosparaarticular una ciudad cada vez más expandida,perotendidossobreuntejidourbanosiemprefracturado,trajeronconsigolaaperturaolaso-breexposicióndezonasconsolidadascomolosbarrioshistóricos,lareducciónolareclusióndezonasenconsolidaciónosinconsolidarcomolosconjuntosresidencialesdealtocostoo lasbarriadasdebajocostoodeinvasión,laimpo-siciónabruptaoprogresivadenuevasvocacio-nesy funcionesurbanasendistintaszonas, ladepreciacióndealgunossectoresylasobrepre-ciación de otros, la demolición y la reedifica-ción poco o nada planificada en unos lugares y

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CHAPINERO

laconstrucciónsimplementeinformalenotros.Todosestosefectos,sinunapolíticapúblicaur-banística consistente, han sido eficientemente aprovechados por los mercados del suelo ur-bano y de la finca raíz que, renunciando a cual-quier función urbana colectiva, prácticamentehanvendidolaciudadenajustealasdemandasespecíficas de los diferentes pobladores: de las demandasdeprivacidadyaislamientodeunosodelasdemandasdefuncionalidadodesim-plesupervivenciadeotros.Encualquierdeloscasosestasdemandasparticulareshantermina-doexigiendolamovilizaciónderecursoseco-nómicos,humanosylogísticoscolectivos:paralaextensiónderedesdeserviciospúblicosdo-miciliarios,devíasprincipalesysecundarias,deofertasinstitucionales,etc.

Porunlado,lalocalidaddeChapineroesuna expresión de este patrón de segregacióneconómica,socialyfísicaenelconjuntodelaciudaddeBogotá.La localidaddeChapineroha sido ante todo beneficiaria de los fenóme-nosque fueronmodernizando a la ciudad enel curso de los dos últimos siglos: del efectode las economías exportadoras; de la amplia-cióndeunosmercados internosurbanoy re-gional;delaumentoenlasinversionespúblicasenobrasdeinfraestructura,enatenciónsocialen saludyeducaciónyencoberturaen segu-ridad; de la acumulaciónde capitales surtidosporunosprocesosdeurbanizaciónemprendi-dosporclasesmediasoaltasdeprovincia;de

lapropiasegregacióneconómica,socialyfísicadelaciudad.Comoconsecuenciadeestacon-dición de beneficiaria de las modernizaciones urbanas, Chapinero se convirtió en epicentrodeunaszonasresidencialesdealtocosto,deunintensosectorcomercialydeservicios,deunadensa red vial y de una amplia oferta institu-cionalque,enconjunto,laconvirtieronenunalocalidaddecaracterísticasexclusivastantomásconlaimplementaciónenlosañosochentadeunas políticas de estratificación que impusieron uncostoagregadoalapretensiónderesidirenella1.

Todas estas características se ponen demanifiesto cuando se compara a la localidad deChapinero con las restantesdiecinueve lo-calidadesde la ciudaddeBogotá: la localidadse caracteriza por un área extensa (aunque el60%correspondeazonasrurales),unadensi-dad poblacional baja, una disposición ampliade equipamientos urbanos, una densidad vial

� LaspolíticasdeestratificaciónenBogotáseremontanalosDecretosdis-tritales979y��40de�98�queencargaronalDepartamentoAdministrativodePlaneaciónDistrital la implementacióndemetodologíasparaestablecerestratosenlaciudadquepermitieranelcobrodiferenciadodelosconsumosdeserviciospúblicosdecoberturaurbana.LaConstituciónPolíticade�99�trajoconsigounnuevomarconormativoenmateriade serviciospúblicos sobreel cual seexpi-dieronlosDecretosnacionales969y970de�99�,990de�992y2220de�99�queencargaronalDepartamentoNacionaldePlaneación la implementacióndemetodologíasparaestablecerelesquemadeestratosentodoslosmunicipiosdelpaís.Posteriormente, laLey�42de�994,oLeyGeneraldeServiciosPúblicos,dispusolascondiciones,losmodosylosplazosparaestablecerlaestratificacióndefinitivaentodoelpaís.Losplazosfueronmodificadosporlasleyes�77de�994y�88de�995.SobreestasdisposicionesdecarácternacionalelDistritoCapitalreemprendiólaestratificacióndelaciudadquefinalmentefueaprobadaporelDe-cretodistrital009de�997yqueengeneralpermanecehastaeldíadehoy(DAPD2004a:�4-�8).


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suficiente, una movilidad urbana fluida entre laresidencia,eltrabajoyelestudio,unascifraselevadas en acceso a derechos fundamentalescomolasaludylaeducación,unapreponderan-ciadelosestratos3a6quealcanzanel86%delalocalidad,latasadeempleomásaltaydedes-empleomásbajade laciudad,un ingresopércápitaelevadoquerebasademaneraexorbitan-tealdelasrestanteslocalidades,unmínimodehogaresconincapacidaddecubrirgastosmíni-mos,unamayoríadehogaresencapacidaddeconsumirmásalládesusnecesidadesbásicasyunapercepciónbajadepobreza.La localidaddeChapineroostentaelsegundolugareníndi-

cedecalidaddevidaICVyeníndicededesa-rrollodelaciudadIDH,apenassuperadaporlavecina localidad de Teusaquillo. Para reafirmar loanteriorbastadecirquelalocalidaddeCha-pinero,consóloel2,6%deviviendasyel2,5%dehogaresdelaciudad,concentranoobstanteel51%deltotaldepoblaciónurbanaenestrato5y6.Aúnmás:el1,3%deviviendasyel1,2%dehogaresdelalocalidadconcentrael51%deltotaldepoblaciónurbanaenestrato5y6.To-dasestascondicionesdelalocalidadChapineroladistanciandelasituacióndepobrezaqueem-bargaabuenapartedelasrestanteslocalidadesdelaciudad.

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CHAPINERO

LOCALIDAD DE CHAPINEROCARACTERIZACIÓN COMPARATIVA CON LAS RESTANTES LOCALIDADES2004 - 2008

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Área 3.899 hectáreas Chapinero es la octava localidad en extensión de la ciudad. Sumapaz (78.096 ha.) y Usme (21.556 ha.) son las localidades más extensas, aunque buena parte de ellas corresponden a zonas rurales o de reserva. Las localidades menos ex-tensas son Antonio Nariño (494 ha.) y La Candelaria (184 ha.).

Densidad 118.13 habitantes por hectárea

Chapinero es la tercera localidad con la densidad más baja de la ciudad. Fon-tibón (106 habitantes por ha.) y Teusaquillo (113 habitantes por ha.) son las localidades con densidades más bajas. Las localidades con densidades más altas son Bosa y Kennedy (299 habitantes por ha).

Equipamientos 3.160 equipamientos a razón de 25,6 equipamientos por cada mil habitantes

Chapinero es la primera localidad en la relación de equipamientos por habitan-te en la ciudad. Le siguen las localidades de Teusaquillo (1.364 equipamientos a razón de 10,8 por cada mil habitantes), La Candelaria (265 equipamientos a razón de 9,6 equipamientos por cada mil habitantes) y Usaquén (2.485 equipa-mientos a razón de 5,6 equipamientos por cada mil habitantes). Las localidades con menor número de equipamientos por habitante son Ciudad Bolívar (462 equipamientos a razón de 0,73 equipamientos por cada mil habitantes) y Bosa (366 equipamientos a razón de 0,81 equipamientos por cada mil habitantes).

Vías 0.0324 – 0.0448 de densidad vial

Chapinero es la novena localidad en densidad vial de la ciudad. Antonio Nariño, Santa Fe, Mártires, Teusaquillo, Barrios Unidos y Puente (0.0519 – 0.0943) son las localidades con mayor densidad vial. Las localidades con menor densidad vial son Ciudad Bolívar y Bosa (0.0113 – 0.0218).

Movilidad residencia - ciudad

0.17 – 0.62 horas al trabajo. 0.44 – 0.65 al estudio

Chapinero es una de las localidades que menos tiempo demanda entre la resi-dencia, el trabajo y el estudio. Bosa (0.94 – 1.15 y 1.2 – 1.5 horas) es la localidad que más tiempo demanda entre la residencia, el trabajo y el estudio.

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Población 122.990 habitantes

Chapinero es la décima quinta localidad en número de población de la ciudad. Suba (981.613 habitantes) y Kennedy (979.914 habitantes) son las localidades con mayor número de habitantes. Las localidades con menor número de habi-tantes son Sumapaz (5.667) y La Candelaria (22.115).

Número de hogares

50.351 hogares (2,5% del total de la ciudad)

Chapinero es la décima cuarta localidad en número de hogares de la ciudad. Suba (287.783 hogares) y Kennedy (263.661 hogares) son las localidades con mayor número de hogares. Las localidades con menor número de hogares son Sumapaz (1.362) y La Candelaria (7.820).

Número de viviendas

49.592 viviendas (2,6% del total de la ciudad)

Chapinero es la décima cuarta localidad en número de viviendas de la ciudad. Suba (282.609 viviendas) y Kennedy (255.644 viviendas) son las localidades con mayor número de viviendas. Las localidades con menor número de viviendas son Sumapaz (1.343) y La Candelaria (7.648).

Dependencia por puerilidad

20 Chapinero es la localidad con menor dependencia por puerilidad de la ciudad junto con Teusaquillo. Les siguen las localidades de La Candelaria (27) y Barrios Unidos (28). Las localidades con mayor dependencia por puerilidad son Ciudad Bolívar (51), Usme (51) y Sumapaz (50).

Dependencia por ancianidad

13 Chapinero es la tercera localidad con mayor dependencia por ancianidad de la ciudad. Barrios Unidos (14) y Teusaquillo (14) son las localidades con mayor dependencia por ancianidad. Las localidades con menor dependencia por ancia-nidad son Ciudad Bolívar (6), Bosa (6) y Usme (6).

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Afiliación a salud 92,3% de población afiliada: 89,1% en régimen contributivo y 9% en régimen subsidiado

Chapinero es la primera localidad en población afiliada al régimen de salud: la segunda localidad en régimen contributivo y la penúltima en régimen subsidia-do. Teusaquillo (94,1%) es la localidad con mayor población afiliada al régimen contributivo. Sumapaz (92,2%) y Ciudad Bolívar (50,1%) son las localidades con mayor población afiliada al régimen subsidiado.

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Educación primaria

99% de cobertura Chapinero es la cuarta localidad con mayor cobertura en educación primaria de la ciudad. Rafael Uribe (99,7%) y Sumapaz (99,6%) son las localidades con mayor cobertura. Ciudad Bolívar (95,1%) y Santa Fe (96,9%) son las localidades con menor cobertura.

Educación media 94,6% de cobertura

Chapinero es la tercera localidad con mayor cobertura en educación media en la ciudad. Teusaquillo (97.1%) y Usaquén (95,5%) son las localidades con mayor cobertura. Ciudad Bolívar (87%) y Usme (87,1%) son las localidades con menor cobertura.

Educación superior

67,5% de cobertura

Chapinero es la segunda localidad con mayor cobertura en educación superior. Teusaquillo (71,5%) es la localidad con mayor cobertura. Ciudad Bolívar (21,3%) y Rafael Uribe (25,0%) son las localidades con menor cobertura.

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Estratos 1 y 2 13% Chapinero es la décima segunda localidad en porcentaje de población en estra-tos 1 y 2 en la ciudad. Usme (99%) y Ciudad Bolívar (94%) son las localidades con mayor porcentaje de población en estratos 1 y 2. Las localidades que no registran población en estratos 1 y 2 son Teusaquillo y Barrios Unidos.

Estratos 3 y 4 35% Chapinero es la décima tercera localidad en porcentaje de población en estra-tos 3 y 4 en la ciudad. Puente Aranda (99%), Barrios Unidos (96%), Los Mártires (94%) y Antonio Nariño (92%) son las localidades con mayor porcentaje de población en estratos 3 y 4. Las localidades que menos registran población en estratos 3 y 4 son Usme (0), Ciudad Bolívar (4%) y Bosa (7%).

Estratos 5 y 6 51% Chapinero es la primera localidad en porcentaje de población en estratos 5 y 6 en la ciudad. Le siguen las localidades de Usaquén (32%) y Suba (17%), luego Teusaquillo (6%), Barrios Unidos (2%) y Santa Fe (1%). Las restantes localidades no registran población en estratos 5 y 6.

Población en edad de trabajar

110.691 personas Chapinero es la décima quinta localidad en número de personas en edad de trabajar en la ciudad. Suba (818.262 personas) y Kennedy (803.990 personas) son las localidades con mayor población en edad de trabajar. Las localidades con menor población en edad de trabajar son Santa Fe (79.777 personas), La Candelaria (19.300 personas) y Sumapaz (4.509 personas).

Población económicamente activa

66.081 personas Chapinero es la décima quinta localidad en población económicamente activa de la ciudad. Suba (437.319 personas) y Kennedy (420.975 personas) son las localidades con mayor número de población económicamente activa. Las loca-lidades con menor número de población económicamente activa son Santa Fe (41.896 personas), La Candelaria (10.036 personas) y Sumapaz (1.117 personas).

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CHAPINERO

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Tasa de ocupación

55.21 Chapinero es la localidad con mayor tasa de ocupación de la ciudad. Le siguen Los Mártires (50.25) y Barrios Unidos (50.20). Las localidades con menores tasas de ocupación son Ciudad Bolívar (42.43), Rafael Uribe (42.66) y Sumapaz (24.75).

Tasa de desocupación

3.67 Chapinero es la localidad con menor tasa de desocupación de la ciudad. Le siguen Sumapaz (5.22), Teusaquillo (5.44), Usaquén (5.52) y Fontibón (5.93). Las localidades con mayores tasas de desocupación son Ciudad Bolívar (11.94), Rafael Uribe (10.45) y Santa Fe (10.39).

Ingreso per cápita 1.570.671 pesos Chapinero es la localidad con mayor ingreso per cápita en la ciudad. Le siguen Usaquén (1.350.134 pesos) y Teusaquillo (991.722 pesos). Las localidades con menor ingreso per cápita son Ciudad Bolívar (182.713 pesos) y Usme (183.266 pesos).

Hogares sin capacidad de cubrir gastos mínimos

3.245 hogares6,4% del total local

Chapinero es la localidad con el menor porcentaje de hogares sin capacidad de cubrir gastos mínimos. Sumapaz (756 hogares que representan el 55,5% local) y Ciudad Bolívar (59.462 hogares que representan el 40,9% local) son las localida-des con mayor porcentaje de hogares sin capacidad de cubrir gastos mínimos.

Hogares con capacidad de cubrir únicamente gastos mínimos


Chapinero es la localidad con el menor porcentaje de hogares con capacidad de cubrir únicamente gastos mínimos. Puente Aranda (46.046 hogares que representan el 65,5% local) y Antonio Nariño (19.669 hogares que representan el 64,2% local) son las localidades con mayor porcentaje de hogares con capaci-dad de cubrir únicamente gastos mínimos.

Hogares con capacidad de cubrir más que gastos mínimos


Chapinero es la localidad con el mayor porcentaje de hogares con capacidad de cubrir más que gastos mínimos. Sumapaz (2 hogares que representan al 0,2% local) y Ciudad Bolívar (8.176 hogares que representan al 5,6% local) son las localidades con el menor porcentaje de hogares con capacidad de cubrir más que gastos mínimos.

Percepción de necesidad y pobreza

6,4% de la población con necesidades, 11,4% con percepción de pobreza

Chapinero es la localidad con el menor porcentaje de población con necesida-des y con el menor porcentaje de percepción de pobreza. Sumapaz (55,5%) y Ciudad Bolívar (40,9%) son las localidades con mayor porcentaje de población con necesidades; de la misma manera, Sumapaz (80%) y Ciudad Bolívar (55,1%) son las localidades con mayor percepción de pobreza entre sus pobladores.

Índice de Calidad de Vida

96..26 Chapinero es la localidad con el segundo índice de calidad de vida de la ciudad. Teusaquillo (96.48) es la localidad con el índice de calidad de vida más alto. Ciudad Bolívar (83.90) es la localidad con el índice de calidad de vida más bajo.

Indice de Desarrollo Humano Urbano

0.880 Chapinero es la localidad con el segundo índice de desarrollo humano urba-no de la ciudad. Teusaquillo (0.930) es la localidad con el índice de desarrollo humano más alto. Ciudad Bolívar (0.714), Bosa (0.730) y Usme (0.732) son las localidades con el índice de desarrollo humano urbano más bajo.

Fuentes:DAPD2004;SPS2007;PNUD2008.

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41

Pero estas condiciones excepcionales dela localidad de Chapinero dentro de una ciu-dad con profundos desajustes entre sus loca-lidades también le imponen unas problemáti-casparticulares.Enprimer lugar, laubicaciónmismade la localidad la convirtió enun sitiode tránsito constante y de uso intenso por elgruesodelapoblacióndelaciudad,loqueenausencia de medidas urbanísticas consistentesterminóafectandosuszonasmásantiguasysuscorredoresmásreconocidoscomolacarrera7ylaavenidaCaracas.Ensegundolugar,laofer-ta institucionalde la localidadestásometidaalapresióndelademandadelospobladoresdediferentes localidades de la ciudad. En tercerlugar, la magnitud de la actividad económicay comercialde la localidad la convirtió enunescenariopropicioparaactividadesinformalesodebajaformalizaciónquesehanextendidoporsusejesvialesmásimportantes.Encuartolugar,tantoelcarácterexclusivodeunossecto-rescomolainformalidaddominantedeotros,convirtieronalalocalidadenunsitioatractivoparalapenetracióndeorganizacionescrimina-lesdedistintaíndole,incluidosloscartelesquemonopolizan desde la administración mafiosa del espacio público hasta el gravamen de lasventasambulantes,delasestacionalesyaúndelcomercioformal.Todaslasproblemáticasante-rioreshanimplicadodeteriorourbanístico,pro-blemas de movilidad urbana, altos índices decontaminaciónambiental,pobrezaeindigencia

focalizada,informalidaddediferentesactivida-des, inseguridad y violencia urbana. Respectoa esto último, el Termómetro de Inseguridaddel Observatorio de Seguridad de la Cámara de ComerciodeBogotáseñalaque,paraelperio-do comprendido entre2004 y2008, entre lasveintelocalidadesdelaciudad,Chapineroocu-pa el primer puesto en hurto a comercios, elsegundoenhurtobancario,elcuartoenhurtoapersonas,elcuartoenhurtoaresidencias,elsextoenhurtoavehículosyeldécimoséptimoenhomicidiocomún(CCB2004–2008).

LalocalidaddeChapineronosóloesunaexpresióndelpatróndesegregacióneconómi-ca,socialyfísicacuandoselecomparaconelconjuntodelocalidadesdelaciudaddeBogo-tá.Delamismamanera,alinteriordelapro-pia localidad, también se hace manifiesto este patróndesegregaciónquesepara,distanciayconfina a los diferentes pobladores: los proce-sosdeexpansiónurbanaalnorteyalorientede la localidad condujeron a la existencia dezonasconsolidadasconurbanizaciónresiden-cial de alto costo donde predominan los es-tratos5y6,representadasespecialmenteenlaUPZ El Refugio; los procesos de reedificación y densificación hacia el centro y el oriente de la localidadcondujeronalaexistenciadezo-nasconsolidadasconurbanizaciónresidencialdecostomediodondepredominanlosestra-tos 3 y 4, representadas especialmente en laUPZ Pardo Rubio; los procesos de expansión

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CHAPINERO

urbanaalnororiente,alorienteyalsurorien-te de la localidad condujeron a la existenciadezonasenconsolidaciónonoconsolidadasconurbanizaciónresidencialdebajocosto,enalgunossectorescon invasióndesuelourba-noyprocesosdelegalizaciónrecientes,dondepredominan losestratos1y2, representadasespecialmente en la parte alta de la UPZ Pardo Rubio y la UPZ San Isidro Patios; la redefini-ción abrupta o progresiva de las vocaciones

delsuelourbanoalnoroccidente,aloccidenteyalcentrodelalocalidadcondujoalaexisten-ciadezonasdondepredominaninstituciones,comerciosyservicios,representadasespecial-mente en las UPZ Chicó Lago y Chapinero. Así, la configuración espacial de la localidad, quetienesobresíelacumuladodelosdesarro-llosurbanísticosdelúltimosiglo,hatermina-do distanciando y confinando a los diferentes pobladores.

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LOCALIDAD DE CHAPINEROCARACTERIZACIÓN ESPACIAL

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El Refugio 32.336Residencial cualificado

297,59 9 185 108,65 10.272 10.033 3,22 0,98

San Isidro Patios 8.101Residencial

de urbanización incompleta

113,02 4 81 71,67 1.463 2.257 3,59 1,54

Pardo Rubio 26.554Residencial consolidado

240,45 20 226 133,8 7.758 8.429 3,15 1,09

Chicó Lago 32.992 Comercial 422,39 12 282 78,1 9.727 10.394 3,17 1,07

Chapinero 19.916 Comercial 161,26 5 113 123,5 5.243 7.113 2,8 1,36

Por fuera de UPZ 3.091 601 852 3,63 1,42

TOTAL 122.990 1.234,71 50 887 103,2 35.064 39.078 3,15 1,11

Fuente:DAPD2004.


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En lasdiferentes localidadesde la ciudadlosestratos5y6sonminoritariosoinexistentes,losestratos3y4tiendenasermayoritariosenunoscasosylosestratos1y2tiendenaserma-yoritariosenotros.EnlalocalidaddeChapineroestacomposiciónde laestructuradeviviendasyhogaresporestratoseinviertedemodonota-ble:losestratos1y2sonminoritarios(13,6%),los estratos 3 y 4 son representativos (34,6%),mientras los estratos5 y 6 sonmayoritarios alpuntoquealcanzanmásdelamitaddelalocali-dad (50,6%). Sin embargo esta composición de laestructuradeviviendasyhogaresporestratonodesvirtúalasegregacióneconómica,socialyfísica: ella se manifiesta en enclaves exclusivos emplazadosennichosconaccesosrestringidos,enbarriadaspobres extendidas con accesos li-mitadosyenunaampliaredresidencialmasivaque,enalgunossectores,soportaproblemasdehacinamiento,deterioroyabandono.Así,loses-tratos1y2conel13,6%dehabitantesocupan

el21,8%demanzanas;cadamanzanaalbergaunrangode9a17viviendas;cadaviviendaalbergaunrangode5.53a5.44habitantes:predominiodecasadeunoodospisosenbarriososectoresexpandidos.Losestratos3y4conel34,6%dehabitantesocupanel26,1%demanzanas;cadamanzanaalbergaunrangode48a50viviendas;cadaviviendaalbergaunrangode3.51a3.49ha-bitantes:predominiodeapartamentosdetamañomedio en propiedad horizontal reedificada sobre víasprincipalesysecundarias.Losestratos5y6conel50,6%dehabitantesocupanel43,1%demanzanas;cadamanzanaalbergaunrangode34a47viviendas;cadaviviendaalbergaunrangode3.34a3.16habitantes:predominiodeaparta-mentosdegrantamañoenpropiedadhorizontalen víasprincipales, secundarias y reductos.Dehecho, algunos de estos emplazamientos estánexcesivamentepróximos,comosucedealaaltu-radelacarrera1y2concalle69odelaAvenidaCircunvalarconcalle45.

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LOCALIDAD DE CHAPINEROCARACTERIZACIÓN POBLACIONAL

ESTRATO 1 ESTRATO 2 ESTRATO 3 ESTRATO 4 ESTRATO 5 ESTRATO 6 TOTAL

Población 5.680 (4,6%) 10.638 (8,6%) 9.898 (8,0%) 32.759 (26,6%) 14.007 (11,3%) 48.422 (39,3%)122.991 (100%)

Viviendas 1.026 (2,9%) 1.952 (5,5%) 2.812 (8,0%) 9.376 (26,7%) 4.188 (11,9%) 15.283 (43,5%) 35.064 (100%)

Hogares 1,327 (3,3%) 2.644 (6,7%) 3.131 (8,0%) 11.984 (30,4%) 4.702 (12,0%) 14.809 (37,8%) 39.078 (100%)

Manzanas 106 (10,2%) 116 (11,6%) 57 (5,4%) 195 (18,7%) 123 (11,8%) 324 (31,3%) 1.039 (100%)

Fuente:DAPD2004.

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CHAPINERO

Mapa de estratificación de la localidad de Chapinero

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Fuente:DAPD2004.

SANTAFE

BARRIOSUNIDOS

USAQUÉN

SUBA


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deestosequipamientosestándirigidosaaten-der las demandas del conjunto de la ciudad,especialmentelasrelacionadosconeducación,saludycultura;porotrolado,algunosdeestosequipamientosestánorientadosadeterminadosestratostantodelalocalidadcomodelconjun-to de la ciudad; finalmente, los equipamientos nonecesariamenteestánajustadosalapropor-cióndelaspoblacioneslocales.Conrelaciónaesto vale señalar que mientras en las UPZ El Refugio yPardoRubio los equipamientosur-banosapenasllegana6porcadamilhabitantes(lamismaproporciónquetienenlaslocalidadesde Usaquén y Santa Fe) y la UPZ de San Isidro Patiosnoalcanzaa1(lamismaproporciónquetienenlaslocalidadesdeBosa,UsmeyCiudadBolívar), las UPZ Chicó Lago y Chapinero tie-nen58y43porcadamilhabitantes(a loquesesumaquedentrodelaspolíticaseconómicasdistritalesestasdos localidadessonejesestra-tégicosparaelposicionamientodenuevosser-viciosencapacidaddeatraerinversiónextran-jera). Obviamente que la ausencia de equipa-mientos no significa lo mismo en un sector de estrato5y6aunodeestrato1y2.

Biensepuededecirquelapropiacoexis-tencia de estratos en relativa proximidad reafir-ma o hace más inflexible el patrón de segrega-ciónlocal,queigualmentetuvolaincidenciadeldesarrollodediferentesejesviales:porejemplo,eldeteriorodelaavenidaCaracas,delascarre-ras15,13y7ydelascalles45,63y72termi-nó imponiendo la reduccióndedeterminadasmanzanasycuadrasalrededordeChapineroyPardo Rubio sometiéndolas en unos casos alhacinamiento y en otros al confinamiento; la aperturadelaavenidaCircunvalarterminóim-poniendo la reclusióndedeterminadossecto-resresidencialesdealtoybajocostoalaalturadeElRefugioyPardoRubioqueparaunoshasignificado privacidad pero para otros ha signi-ficado privación. Valga señalar que estos desa-rrollosurbanísticosdelalocalidadhanimplica-docostosambientales:altísimacontaminaciónatmosféricaaloccidente,diferentesgradosdeamenazaporremociónenmasaaloriente,con-taminación del suelo en sectores pobres condificultad para la recolección de basuras y con-taminacióndelasaguasdelasquebradasylosríosquedesciendendesdeloscerros,entrelosmásrelevantes(DAPD2004:21-24).

LaubicacióndelalocalidaddeChapineroenlaciudaddeBogotáysupropiodesarrollolocalhanpermitidoqueenellaseinstaleunaltonúmero de equipamientos urbanos. Sin embar-go, esta instalación de equipamientos ameritavariasconsideraciones:porunlado,lamayoría

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temadeatenciónpúblicolocalodelasvecin-dades de Barrios Unidos, Teusaquillo y Santa Fe. No obstante, en la localidad son evidentes lasbrechasentreelsistemadeatenciónsocialpúblicoyelsistemadeatenciónsocialprivado:aniveleducativoestasbrechasseevidencianenasuntoscomolacalidadyanivelsanitarioydeasistenciasocialencuestionescomolacapaci-dadde atención a lademanda.Esta situaciónobviamenteeselresultadodelasexigenciasquesoportaunsistemadeatenciónpúblicosubsi-diadoquedeberesponderaunamayorcanti-daddepoblación(DAPD2004).

LOCALIDAD DE CHAPINEROCARACTERIZACIÓN DE EQUIPAMIENTOS URBANOS

UPZNUMERO

EQUIPAMIENTOSEDUCACIÓN BIENESTAR SALUD CULTURA RECREACIÓN CULTO SERVICIOS

El Refugio 200 5 2 137 11 5 3 37

San Isidro Patios 5 1 1 1 2 0 0 0

Pardo Rubio 143 21 14 84 13 5 3 3

Chicó Lago 1933 47 13 1.771 15 9 0 78

Chapinero 876 41 3 773 17 4 0 38

Por fuera de UPZ 3 1 0 1 0 0 0 1

TOTAL 3.160 116 33 2.767 58 23 6 157

Fuente:DAPD2004.

LalocalidaddeChapinerocuentaconunaoferta institucional suficiente para garantizar tanto la prestación de los servicios públicosdomiciliarios(conalgunosrezagosmínimosenalcantarillado y recolección de basuras) comola cobertura en educación, salud y asistenciasocial.Lacomposiciónde laestructuradees-tratosde la localidadlleva,porunlado,aquelamayoríadelapoblaciónenestratos3y4y5y6acojaelsistemadeatenciónsocialprivadotantodelpropioChapinerocomodeUsaquény Suba y, por otro lado, a que la población de estratos1y2acojacasiexclusivamenteelsis-


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LOCALIDAD DE CHAPINEROCARACTERIZACIÓN INSTITUCIONAL

UPZ IED IPS J.I / C.V. COL C.S.INSTITUCIONES

PREVENCIONINSTITUCIONES

PROTECCIONCAI

ESTACIONES POLICIA

BOMBEROS

El Refugio 1 2

San Isidro Patios

1 1 90

Pardo Rubio 1 325 1 1 1 1 1 1

Chicó Lago 1 3 1 3

Chapinero 2 1 2 1

Por fuerza de la UPZ

1 1 1

TOTAL 4 4 415 1 2 5 2 9 1 1

Fuente:DAPD2004.

Chapineroesadministradaporlaalcaldíaylajuntaadministradoralocalresponsablesdegestionarlaspolíticaspúblicasdistritalesespe-cíficamente a nivel de la localidad. Dentro de losfrentesdetrabajodelaadministraciónlocalse encuentran la seguridad, la convivencia, laconciliación,laformacióncomunitariaylapar-ticipaciónciudadana,paralocualéstaseapoyatantoenlasdependenciasdistritalesresponsa-blesdeestasmateriascomoenunconjuntodeorganizaciones y movimientos de la localidadqueincluyenjuntasdeaccióncomunal,asocia-cionesvecinales,fundacionessinánimodelu-croygruposocolectivosdiversosdejóvenes,

mujeres,etc.Eneltejidoinstitucionallocalpar-ticipaninstanciascomolacomisaríadefamilia,la unidad de mediación y conciliación, la ins-peccióndepolicíayeldistritodepazque,juntocon la Defensoría del Pueblo y la PersoneríaLocal,sonlasresponsablesenprimergradodetramitar los conflictos cotidianos de la localidad (DAPD 2004). No obstante, como se señalará másadelante,esevidentequealgunosdeestosconflictos han desbordado la capacidad local y hanrequeridolaintervencióndirectadeinstan-cias como la Alcaldía Mayor y la Secretaría de Gobiernodelaciudad.

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CHAPINERO

flictos. En quinto lugar, este patrón favorece queel ejerciciode lopúblicoquedeexpuestoaparticularesdispuestosaprivatizarlaresolu-ción de las necesidades locales por medio delaespeculacióndemercados,delacorrupciónadministrativa, del clientelismo político o aúnde las estructuras mafiosas. En consecuencia, el patrón de segregación económica, socialy física termina convirtiendo los derechos enserviciosdadivososque reducen la universali-dadúnicamenteacobertura, laequidadaunaprovisióndemínimos y a la integridad a unacuestión excepcional. Todas estas situacionesnosondesconocidasparalaciudaddeBogotádondesemantienenlascreenciasenunnorteimaginadoúnicamentericoyunsurimaginadoúnicamentepobre,lasrepresentacionesquere-vistenalestratocomounapropiedadinherentealaidentidadquepuedeconvertirlacarenciaoladesposesiónenestigma,lasactitudesdescon-fiadas en el Estado y en los gobiernos distritales porcorruptosopornegligentesylasrecurren-ciasdelintermediarioparticularparatransarlasvicisitudescotidianasde laexistencia.Enúlti-mas,todosestoselementoshacenpartedeunaauténticacrisisdelaculturapública(cfr.Gutié-rrez 1998; Martin y Gerard 2004; Serna 2006; Uribe-Mallarino2008).

Los estudios realizados por el antiguoInstitutoDistritaldeCulturayTurismoymásrecientemente por la Secretaría de Cultura, Re-creaciónyDeporteconbaseenencuestases-

La cuestión de los derechos, los deberes, las garantías y la reconciliación

El patrón de segregación económica,socialy físicaesunfactorconuna incidenciarelevanteenelejerciciodelosderechos,enelcumplimientodelosdeberes,enlavigenciadelas garantías ciudadanas y en los mecanismosdereconciliaciónsocialenlaciudad.Enprimerlugar,estepatrón imponenecesidadesbásicasdiferenciadaspero sobre todonaturaliza con-dicionesdeexistenciadistintasparaelconjuntodeentornosypobladoresurbanos.Ensegundolugar, este patrón impone unas clasificaciones económicas, sociales y físicasde los entornosylospobladoresurbanosqueamenazanconlasubordinación cuando no con la claudicacióndelaciudadaníacomoidentidaduniversal,co-múnypreeminenteparalavidapública.Enter-cerlugar,estepatróndisuelvelapresenciaco-lectivaenlaresolucióndelasnecesidades,puesimponelacreenciaentrelosfavorecidosquesuexistenciadependeexclusivamentedelainver-siónprivadamientras que impone la creenciaentre los desfavorecidos que su existencia esajenaacualquier inversiónpública.Encuartolugar, este patrón cuestiona la legitimidad delEstado en tanto lo reviste como una instan-cia ajena o distante, incapaz de redistribuir lariqueza, de agenciar inversiones, de mejorarlascondicionesdevidayderesolver loscon-


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tadísticasponenenevidencialaspercepcionesquesostienenlaculturapúblicaenestaciudadfragmentadayfracturadayenellaenlalocalidaddeChapinero.Estosestudiosmuestranquelosencuestadosenestratosaltosdelaciudadsonlosquemantienenunamayorrecordaciónso-brelosderechosciviles,políticos,económicos,sociales,culturalesyambientales;losquetienenunapercepciónmásfavorablesobreelaccesoalosserviciospúblicosbásicosyalosderechosciudadanos fundamentales; los que presentanmayores desacuerdos frente a afirmaciones como “hay personas que nacieron para man-dar y otras para obedecer”, “los niños deben ser castigados físicamente” o “las mujeres de-benestarsometidasaloshombres”;losqueseconsideranpocoonadaafectadosporladiscri-minaciónenrazóndelingreso,delaresidencia,delaeducaciónydelaedad;losqueestánmásdispuestosaacudiralainstitucionalidadfrenteacualquierviolacióndederechoshumanos;losquemuestranmayorconocimientodelosme-canismosdeparticipación,mayorinterésporlapolítica ymayor seguimientoa las actividadespolíticas en los medios de comunicación. No obstante, los encuestados en estratos altosdelaciudadsonlosquetienenmásbajacapacidadde asociatividad comunal o comunitaria; losquesostienenlamásaltaabstenciónelectoral;los que mantienen especial desconfianza por las institucionespolíticasdelDistrito; losquetienen menores índices de conflictividad pero

almismotiempoíndicespromediosobajosencultura ciudadana (IDCT 2005 y SCRD 2007).

Cuandosepasadelacaracterizaciónporestratosalacaracterizaciónporlocalidades,elpanoramaanteriorpresentaalgunosmaticesycambios. Los encuestados de localidades conmayorproporcióndeestratos1y2sonlosquemantienenunamayorrecordaciónenderechoscomolaalimentación, lasaludy laeducación;losqueconsideranquelosderechosnodebenestarsupeditadosalpagolegaloalsoborno;losquetienenunapercepciónfavorablesobreelac-cesoalconjuntodeserviciospúblicosbásicosyalosderechosciudadanosfundamentalesperoque tienden a calificarlos como regulares; los queconsideranqueelEstadoylosfuncionariosengeneralestándispuestosaprotegersusde-rechos;losquepresentanmayoresdesacuerdosfrente a afirmaciones como “el derecho a opi-nardependedelainstruccióndelaspersonas”,“los derechos no se deben respetar a todas las personas” o “las personas con más poder no debenrespetarlosderechosdelosdemás”;losqueseconsideranafectadosporladiscrimina-ciónenrazóndel ingreso,delaresidencia,delaeducaciónydelaedad;losquemenosestándispuestosaacudira la institucionalidadfren-tealaviolacióndederechoshumanos;losquemuestranmayordesconocimientoenlosmeca-nismosdeparticipación,menor interéspor lapolíticaymenorseguimientoa lasactividadespolíticas en los medios de comunicación. No

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obstante, los encuestados de localidades conmayorproporcióndelosestratos1y2sonlosquetienenunacapacidadrelativamentealtadeasociatividad comunal o comunitaria; los quesostienenunaabstenciónelectoralpromedioobaja; los que mantienen especial confianza por las institucionespolíticasdelDistrito; losquetienen mayores índices de conflictividad pero al mismotiempolosíndicesmásaltosenculturaciudadana (IDCT 2005 y SCRD 2007).

Ensíntesis,estamosenunaciudaddonde,porunlado,loshabitantesdelosestratosaltos,concentradosespecialmenteentreslocalidades,gozancasiaplenituddelosderechos,loscono-cen,conocentambiénlosmecanismosdepar-ticipaciónpolítica,perotienenpocainclinacióna construir tejido social colectivo y sostienenuna alta desconfianza sobre la institucionalidad; mientras, por otro lado, los habitantes de losestratosbajos,extendidosportodoelDistritoperoconcentradosespecialmenteennuevelo-calidades,enfrentanobstáculosparaelaccesoaalgunosderechos,nolosconocen,comotam-pocoalosmecanismosdeparticipaciónpolíti-ca,perotienenespecialinclinaciónaconstruirtejido social colectivoy sostienenuna relativaconfianza ante la institucionalidad. Esto permi-te afirmar que uno de los efectos determinantes delpatróndesegregacióneconómica,socialyfísicaesquenaturalizaelaccesoalosderechosparaunosyladesposesiónparaotros,loqueencualquiercasoterminaafectandolossustratos

socialesypolíticosquepermitansureivindica-ción,protecciónydesarrollo.

Porotraparte,esimportantedestacaral-gunosdatosglobalesdeestosmismosestudios.Enprimerlugar,losjóvenessonlosquetienenmayor recordaciónyconocimientode losde-rechosfundamentalesconrelacióna losadul-tosyalosadultosmayores.Ensegundolugar,mientraslosjóvenesconsideranmásimportan-telademocraciayeldesarrolloeconómicolosadultosy losadultosmayoresconsideranmásimportante la justicia social. En tercer lugar,mientras los jóvenesconsideranqueelmayorproblemade la ciudades lavulnerabilidaddelos derechos fundamentales los adultos y losadultosmayoresconsideranqueelmayorpro-blemaes la seguridad.Encuarto lugar,mien-traslosestratos5y6consideranfundamentalla justicia losestratos1y2consideranfunda-mentallalibertad.Enquintolugar,losencues-tadosde todas las localidades tendieronaco-incidirenqueesmínimaladiscriminaciónporgénero,orientaciónsexual,cuestionesracialesoétnicasydiscapacidadfísica.Ensextolugar,losencuestadosdetodaslaslocalidadestendieronacoincidirenqueloshabitantesdelacallesonciudadanos con derechos pero que acarreanproblemas de seguridad y de salud y que de-benserreubicados.Finalmente,valgadecirqueenel conjuntode lapoblaciónencuestadaentodoslosestratoslosderechosconmenosre-cordaciónsonaquellosqueprotegendelades-


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apariciónforzada,delatorturaydelostratoscrueles, inhumanosydegradantes,queapenasfueronrecordadosporel5,96%delosencues-tados (IDCT 2005 y SCRD 2007)2.

Enestediagnóstico lasituaciónde la lo-calidad de Chapinero, que alberga el 51% delosestratosaltosdelaciudad,presentaalgunasespecificidades. Los encuestados de la localidad sonlosquemantienenunamayorrecordaciónsobre losderechosa lavida (86%),a la salud(52,3%) y al trabajo (47,61%); los que tienenunapercepciónaceptablesobreelaccesoalosserviciospúblicosbásicosyalosderechosciu-dadanosfundamentales;losquepresentanma-yores desacuerdos frente a afirmaciones como “el acceso a la salud debe depender de la ca-pacidad de pago” o “las mujeres deben estar sometidasaloshombres”(57,9%);losquenoconsideranespecialmenterelevanteladiscrimi-naciónporningunacausa;losquemenosperci-benlainseguridadciudadana;losquemuestranuna disposición promedio a acudir a la insti-tucionalidad frente a violaciones de derechoshumanos;losquemuestranmayorconocimien-todelosmecanismosdeparticipación,mayorinterés por la política y mayor seguimiento alas actividades políticas en los medios de co-municación(15,8%);losquemásconfíanenla

2 Resultaimportantedestacarestabajarecordacióndelosderechosqueam-parancontraladesapariciónforzada,latorturaylostratoscrueles,inhumanosydegradantesenunentornoregionalsometidoamodalidadesdecrímenesinfamesentrelosqueseincluyenlasmalllamadas“limpiezassociales”ylosigualmentemalllamados“falsospositivos”.

limpiezadelsistemaelectoral; losqueconfíanmáseninstitucionesdelDistritocomolaAlcal-díaMayoryelConcejodeBogotá;losquemásconocen los planes gubernamentales para laciudad. No obstante, los encuestados de la lo-calidadestánentrequienesmásdesconfíanenlacapacidaddelEstadoparaprotegersusde-rechos(47%);losquesostienenopinionesmásdivididas sobre la imparcialidad de los jueces(37,01%consideraquesisonimparcialesmien-trasqueel25,82%consideraquenoloson);losque menos tienen capacidad de asociatividadcomunal y comunitaria (25,9%) pero que tie-nenunaaltacapacidaddeasociatividadgremialo profesional (4,68%); los que sostienen unaopiniónpromediosobrelapeligrosidaddeloshabitantesdecalle;losprimerosenconsiderarquelastrabajadorassexualesnotienenderechoaejercersuactividadniaorganizarse;losquepresentanlamásaltaabstencióneneleccióndeediles(90,49%)ydesenadores(90,5%);losquepresentan un índice más bajo de conflictividad pero al mismo tiempo de cultura ciudadana(IDCT y SCRD 2007).

Enestesentido,losdatosdelosestudiosmuestranqueentreloshabitantesdelalocali-daddeChapineroexistenactitudesfavorablesporderechoscomolasaludyeltrabajo,contrala discriminación por razón del ingreso o delgénero,porelconocimientodelaciudadydela localidad y hacia las autoridades distritales,especialmente el alcalde y el Concejo. No obs-

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tanteestasactitudes, también losdatosmues-tranqueentreloshabitantesdelalocalidadhayactitudesdesfavorablesrespectoalEstadoyalainstitucionalidad estatal, hacia la asociatividadquenoseaeminentementeprivadaoparticulary hacia las elecciones locales. Se trata de un ba-lanceenaparienciacontradictorio,puessuponeconocimientoteóricoydesconocimientoprác-tico de lo público, confianza en los gobiernos pero desconfianza en el Estado, convicción por laasociatividadprivadapero indecisiónpor laasociatividad pública. Adicionalmente, es unalocalidadque, aunque tieneunbajo índicedeconflictividad, no obstante ostenta igualmente unbajoíndicedeculturaciudadana.

Algunas situaciones críticas

PerolalocalidaddeChapineroalbergaunaseriedesituacionescríticasquenosepuedenconsiderar solamente producto de su configu-raciónlocalsinodesucondicióndeescenariode tránsito o de encuentrode los pobladoresde lasmúltiples localidadesde la ciudad.Pre-cisamente por esto, por el hecho de que sonsituaciones inmersasen fenómenosodinámi-cas quedesbordan las circunscripcionesde lalocalidad,esqueellasnonecesariamentesere-flejan en toda su extensión en las percepciones de los habitantes locales aún cuando muchasde ellas han tenido especial despliegue en los

medios de comunicación masiva. Estas situa-ciones involucran marginalidad, mendicidade informalidad de población estacional o flo-tante; explotación laboral y sexual deniños yniñas;discriminacionespororientaciónsexual,porlugarderesidenciaoporcuestionesracialesoétnicas;amenazasa lavidaya la integridadpersonal;acosoagruposjuveniles;abusosdelaautoridad,entreotras.

Enprimerlugar,Chapineroesunaloca-lidadconsituacionesdemarginalidad,mendi-cidadeinformalidadqueafectanahabitantesde calle, a población en situación de despla-zamiento y avendedores ambulantes.Porunlado, estudios del IDIPRON señalan que Cha-pineronosólotieneunapoblaciónestabledehabitantes de calle, sino que la localidad esunadelasquegeneramayoratracciónparalapoblaciónrestantedehabitantesdecalledelaciudad (IDIPRON 2001). Tal como lo mues-tranlosestudiosdeculturaurbana,losencues-tadosdelalocalidadefectivamenteconsideranqueloshabitantesdecallesonciudadanosconderechos,aunquealmismotiempolosconsi-deranpersonaspeligrosas,quepropicianlain-seguridadyquedecualquiermododebenserreubicados (IDCT2005).Porotro lado, aun-queChapineronoocupaunlugarprincipalen-trelas localidadesreceptorasdepoblaciónensituación de desplazamiento, ella obviamentequeesunodelosespaciosdondeelconjuntodeestapoblaciónquedasometidaa lamargi-


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nalidad, la mendicidad y la informalidad (cfr.DAPD 2004). Finalmente, algunos sectoresdelalocalidadsonnichosparalasventasam-bulantesque,comoentodalaciudad,sonunfenómeno complejo: pone en contradicciónel derecho al trabajo con el derecho al espa-ciopúblico,elinterésgeneraldeunacomuni-dad localconel interésnomenosgeneraldeunacomunidaddifusay,ciertamente,cadavezmásextendida.Habitantesdecalle,poblaciónen situacióndedesplazamientoyvendedoresambulantesquedanexpuestosigualmentealadiscriminación.

En segundo lugar, Chapinero es una lo-calidadafectadaporsituacionesdeexplotaciónlaboralysexualdeniñosyniñas.Porunlado,lamarginalidadtiendeavulnerarespecialmentealosmenoresdeedadquesonsometidosporsuspropiasfamiliasyaúnporparticularesalaex-plotaciónlaboralpormediodelamendicidad,de las ventas ambulantes y del jornaleo, quesonevidentesenlascallesdelossectoresmáscongestionadosde la localidad.Porotro lado,lamismamarginalidaddeunoshogares,lainca-pacidaddeotrosparamantenerlatuteladesushijosylapresenciadezonasdediversiónquetienen incorporada de manera abierta o clan-destina laprostituciónpermitenque en la lo-calidadsepresentensituacionesdeexplotaciónsexualdemenoresdeedadnosóloresidentesenellasinoenotraslocalidadesdelaciudad(cfr.IDIPRON 2001; JAL Chapinero 2004).

Entercerlugar,Chapineroesunalocalidadafectadapor situaciones de discriminación dedistintaíndole.Lalocalidad,porsuamplioteji-dodeinstitucioneseducativas,culturalesypolí-ticas,esunodelosespaciosdeconcurrenciadelasmúltiplesdiversidadesurbanas:sociales,ét-nicasoculturales,degéneros,etc.Lapresenciade estas diversidades le confiere a sí mismo una identidadalalocalidad,larevistecomounespa-cioparaladiferencia,latoleranciayeldiálogo,laenriquececomomanifestacióndelascoexis-tenciasquedebenserpropiasdeunpaíscomoColombia y de una ciudad como Bogotá. No obstante,estamismacapacidaddelalocalidadparaconvocarlasdiversidadesurbanasnodejade exponerla a que en ella se hagan manifiestas esasactitudestípicasdelasociedadestamentalquenosapabulla,quepermanecenancladasenlas creencias sobre laspreeminenciasdeunosgéneros, de unas “razas”, de unos estamentos o de unas clases, aduciendo todo tipo de artificios para implementar prácticas sino sistemáticascuando menos recurrentes de discriminación.Porunlado,aunquelalocalidadesreconocidaporlaimplementacióndepolíticasprogresistasenmateriadereconocimientoalapoblacióndelesbianas, hombres gays, bisexuales y transge-neristas,enellasepresentancasosrecurrentesdeatentados,señalamientosydiscriminacionesaestapoblación(ColombiaDiversa2007).Porotro lado, los medios de comunicación hanregistrado en localidades como Teusaquillo,

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ChapineroyUsaquénsituacionesenlascualesempresarioso contratantes efectivamentedis-criminanaspirantesporsulugarderesidencia,especialmentecuandoellaestáenalgunadelaslocalidadesmáspobresoinsegurasdelaciudadcomoCiudadBolívaryUsme.Finalmente,losmediosdecomunicaciónigualmentehanregis-tradocómoenalgunasdelasautopretendidaszonasexclusivasdelalocalidad,comoenlaca-lle 82 y en la calle 93, losdueñosde algunosestablecimientos han aprovechado el carácterprivadodesusnegociosparanegaraccesosenfunción de la “raza” o de la apariencia física.

En cuarto lugar, Chapinero es una loca-lidadafectadaporamenazasalavidayalain-tegridadpersonal.Enefecto,lalocalidadnoesajenaalassituacionespropiasdeunpaísinmer-so en un conflicto social y armado, con presen-ciadeactoresarmadosilegalesdediferentena-turaleza,quehanpenetradoadistintossectoresurbanosparaapalancarsusintereses.Lalocali-dadtampocoesajenaalassituacionespropiasdeunpaísenelqueproliferanorganizacionescriminales,algunasconvocaciónespecialmenteurbana,comolasdedicadasalhurto,alaextor-sión, al secuestro, al tráfico de diferentes pro-ductosyallavadooblanqueodecapitales.Unade las consecuencias de la presencia de estasorganizacioneseslaamenaza,laintimidaciónoelatentadoarepresentantesomiembrosdedi-ferentesgrupos.Porunlado,representantesdealgunos gruposde la localidad, especialmente

delapoblaciónLGBTydegruposprofesora-lesyestudiantilesuniversitarios,hansidoame-nazadospororganizacionesarmadasilegalesoporsuscuadrosurbanos3.Porotrolado,algu-nossectoresdelalocalidad,especialmentelosdedicadosalarumba,hanquedadoaexpensasdebandascriminalesdedicadasalexpendiodesustanciaspsicoactivas,loquehadesencadena-do algunos hechos de violencia coyunturales,dealto impactoen losmedios,que llevaronalaadministracióndistritalaimponerunaautén-tica zonade toquedequedaparamenores aloccidentedelalocalidad4.

Enquintolugar,Chapineroesunalocali-dadafectadaporacosoagrupos juveniles.LalocalidaddeChapineroesunespaciopordon-de discurren diferentes grupos juveniles queporsuestructurahansidocaracterizadoscomopertenecientes a las denominadas “tribus urba-nas”.Desdelosañossesenta,cuandosectorescomoLourdesseconvirtieronenespaciosprivi-

� Losdatossobreatentadosalavidaasociadosalconflictosocialyarmadosondedifícildiscriminación.ElhospitaldeChapinero,ensurelacióndemorbilidadgeneralexternaparaelaño2008,ubicaenunquintolugarlosproblemasvincula-dosconlaexposiciónaldesastre,alaguerrayaotrashostilidades,conuntotalde�97casos.Noobstante,esimportanteseñalarquemenosdel2�%deloscasosatendidosenestainstituciónprocedendelalocalidaddeChapinero.AgradecemosalagerenciadelhospitaldeChapineroestainformación.4 LasdiferenteszonasderumbadelalocalidaddeChapinerohanterminadovinculadasaproblemáticascomplejasqueincluyendesdeeldeteriorourbanístico,laafectacióndesectoresuniversitariosylaperturbacióndelespaciopúblicohastala comisión de delitos graves. Recientemente, ante los problemas de la rumbabogotana,ASOBAREShaplanteadolanecesidaddeunapolíticapúblicaparalanoche,queincluyeentreotrasmedidaslaconformacióndeunBureaudelAlcoholqueconfiera licenciasdeoperación,deunComitéÉticoque regule laactividadfestiva ydeunFondodeVigilanciaque refuerce la seguridadde las zonasderumba.


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legiadosparalasocializacióndegruposjuveni-lesinspiradososoportadosenlacontracultura,susexpresionesyprácticasfueronacusadasdecontrovertirlosparámetrosdelordenpúblico,dealojarviciosdiversosydeatentarcontralaseguridad.Enelcursodelosúltimosaños,alapar con la diversificación de los grupos juveni-les,algunossectoressocialeshaninsistidoenlaincomodidadcuandonoenlapeligrosidadquerevistenéstos.Diferentesepisodios,algunosdeelloscircunscritosocoyunturalesperodealtoimpactoenlosmedios,hanpermitidoextenderestamiradasobrelosgruposjuvenilesentrelaopiniónpública.EnlalocalidaddeChapinerolascríticascontralosmiembrosdealgunosdeestos grupos han corrido especialmente porcuentadeloscomerciantes,quieneslosconsi-derancausantesdeperturbacionesodedistur-biosqueafectansuactividadeconómica5.

Este conjunto de situaciones ponen enevidencialaspotencialidadesdelalocalidaddeChapinerocomolugardeinclusión,derecono-cimientoydediversidadpero,almismotiempo,losdesafíosqueestaspotencialidadesentrañantantopara la ciudadaníacomopara la institu-cionalidad.Dehecho, la inerciadelpatróndesegregación económica, social y física puede

5 En reuniónsostenidaentre laAlcaldíaLocaldeChapineroy loscomer-ciantesagremiadosenFENALCOenelaño2007éstosplantearonqueunodelosproblemasqueafectabasuactividadeconómicaera lapresenciade losgruposconocidos como “emos”, quienes a su parecer perturban las inmediaciones deloscentroscomerciales,particularmentelascallesalrededordelCentroComercialAtlantisPlaza(www.fenalcobogota.com.co).

conduciraquelasdiferenciasylasdiversidades,que en su coexistencia enriquecen a la locali-dad,seancondenadasporlapropiaciudadaníaalareducciónyalareclusión:sometidasaunossectores específicos, señaladas por la opinión pública mediatizada, estigmatizadas en algu-noscasosyconvertidasenespecialobjetodevigilancia y control. Las reacciones oficiales a la tomaquehicieranalgunospobladoresensitua-cióndedesplazamientoalexclusivoParquedela93,losoperativosdecontroloderestitucióndelespaciopúblicoendiferentesejesvialesdelalocalidad,lasmedidasarbitrariasdepersecu-ción,detenciónymaltratocontralapoblaciónLGBTolasactitudeshaciaalgunosgruposju-veniles han configurado escenarios expuestos a abusosdelaautoridad.6.

Iniciativas institucionales y organizacionales

Como lo muestra el panorama anterior,lalocalidaddeChapineropresentaunosdesa-fíos específicos al ejercicio de los derechos, al cumplimientode losdeberes, a lavigenciadelasgarantíasciudadanasyalosmecanismosde

� La InspecciónDelegadaEspecialMEBOGseñalaquepara la localidaddeChapinerosehanregistradolossiguientescasosdevulneracióndederechoshumanosquecomprometenamiembrosdelaPolicíaNacional:�casosporabusodeautoridad,�casoporagresiónfísica–lesionespersonalesy�casoporhomi-cidio.AgradecemosalInspectorDelegadoEspecialMEBOGestainformación.LaDefensoríadelPueblo–RegionalBogotánoentregóinformaciónalrespecto.

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reconciliaciónsocialenlaciudad.Frenteaestosdesafíoshansurgidodiferentesiniciativasinsti-tucionalesyorganizacionales.Enprimerlugarsedebenseñalarlaspolíticaspúblicasdistritalesejecutadasporlosrecientesgobiernosdelaciu-dad,especialmentedesdemediadosdelosañosnoventa, aunque para efectos de esta exposi-ciónresultarelevanteubicarante todoelPlan de Desarrollo Bogotá sin Indiferencia,sobreelcualsediseñó elPlan de Desarrollo Económico, Social y de Obras Públicas para la Localidad de Chapinero 2005 – 2008.EldiagnósticoparticipativoquesoportainicialmenteelplanfocalizóalgunasdelasproblemáticasmásrelevantesdelalocalidaddeChapinero:

1º.Apoyoalalegalizacióndebarriosytitu-lación de predios en las UPZ Pardo Rubio, San Isidro Patios y la Vereda El Verdón Bajo, asícomoelmejoramientointegraldebarriosqueyaseencuentranlegalizados…2º.Lanecesidaddeproteger,promover,difundiryprotegerlosDerechos Humanos. 3º. La situación de des-empleo, subempleoe informalidadqueafectalosingresosdelasfamiliasydeloshabitantesdeChapineroyqueimpactaelpagodelasres-ponsabilidades tributarias yde servicios,peroquealmismotiemponocompensa lacalidaddevidadedichaspersonas…4º.Enlasprio-ridadessociales,ladimensióndeatencióninte-gralensaludesunodelosmásálgidosysupo-neunaespecialidadenlaatencióndelosniños

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y niñas, los adultos mayores, la población ensituacióndediscapacidad,entreotraspoblacio-nesvulnerables.Ahorabien,nosepuededejardelado,lamenciónalaproblemáticacrecientedeprostituciónenlalocalidad,alaexplotaciónlaboralysexualdelosinfantes,alconsumodealcohol y sustanciaspsicoactivasporpartedenuestros jóvenes. 5º. Se plantea la necesidad de mejorar la calidad educativa, atendiendo a lasexigenciasdelacompetitividadylaproductivi-dad,asícomoelmejoramientodelascondicio-nesfísicasdelosestablecimientoseducativosysuadecuadadotación.6º.Porotrolado,laciu-dadaníaparticipantehizoexplícitalapertinen-ciadetrabajarelespaciopúblicoyelterritoriodesde su complejidad, es decir, atendiendo alosquereresdeloshabitantesdelsectorrural,el cual representamásdel60%,así comodelsectorurbano…7º.Finalmenteeltemadese-guridadesneurálgicoyaltamentesentidoporlacomunidad…(JALChapinero2004:3).

ElPlandeDesarrolloDistritalseestable-ciósobreunaspolíticascentralesque incluye-ron intervención social integral, intervenciónparalaequidad,prevalenciadelosderechosdelasniñasylosniños,mujerygénero,juventud,cambiocultural,participaciónparaladecisión,controlsocialyrendicióndecuentas,seguridadalimentaria, generación de riqueza colectiva,empleoe ingresose integracióninternacional.Estas políticas centrales fueron canalizadas a


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travésdeunosejes,deloscualesresultarelevan-tedestacardosconsusprogramasmásrepre-sentativos.Porunlado,elejesocialcontemplóprogramastendientesalaconcrecióndedere-chos fundamentales en materia de alimenta-ción,salud,educaciónyempleo.Porotrolado,elejedereconciliacióncontemplóentreotrosprogramas gestión pacífica de conflictos; dere-chosparatodosytodas;atenciónalapoblaciónencondicionesdedesplazamientoforzado,dedesmovilizaciónodevulnerabilidadfrentealaviolenciaconperspectivadeDerechosHuma-nosydeDerechoInternacionalHumanitario;comunicación para la reconciliación; atenciónintegralalaviolencia,aladelincuenciayalor-denpúblico;lareddereconciliación,resistenciacivilynoviolencia.ElPlandeDesarrolloLocalasumióestaspolíticasyprogramasplanteandocuatroperspectivastransversales:elenfoquedemujerygéneros;laparticipacióncondecisión;la atención integral a la problemática de ven-dedoresambulantesenprocuradelrestableci-mientodelespaciopúblicobajolaperspectivadelajusticiasocialylaigualdaddeoportunida-desparatodosytodas;lainsercióndelaloca-lidad en la Región Centro, en la Nación y en el contexto internacional (JALChapinero2004).Contodoesto,elPlandeDesarrolloLocalsepropusocomoobjetivogeneral:

Chapinero en el 2008 será una localidadhumana, incluyente, equitativa, productiva y»

moderna,actuandointerlocal,interinstitucionale intersectorialmente, dentro del esquema deciudadregión,potencializandosucaracterísticaurbano–rural,dondesushabitantescompar-tenelespaciopúblico,conservanyprotegenelambiente,sesientenseguros,convivenenpazymejoransucalidaddevida,dentrodelEstadoDemocrático y Social de Derecho (JAL Chapi-nero2004:5)7.

Ensegundolugar,estosejesyprogramascontaronconel respaldodel conjuntodede-pendenciasdelDistritoCapitalque,desdesusrespectivas funciones misionales, acompaña-ron,capacitaronofavorecieronlagestióndelalocalidadenaspectosrelacionadosconrealiza-cióndederechos,conconstruccióndeciudada-nía y con fortalecimiento del tejido social. Son especialmente destacables los programas dela Secretaría de Gobierno relacionados con el fortalecimientodelosderechoshumanos,delaconvivenciaydelareconciliaciónylosprogra-mas de la Secretaría de Educación relacionados conlaformulacióndeherramientaspedagógi-casycurriculares, lacapacitacióndedocentesylacreaciónderedesdistritalesenmateriadederechos humanos (Niño 2006; Betancourt 2008). Algunas de las políticas planteadas en

7 ValgaseñalarqueelPlandeDesarrolloLocalcontemplólavinculacióndelalocalidaddeChapineroenalgunasdelasinstanciascentralespromovidasdes-deelacuerdo�25de2004,comolosonelObservatoriodeDerechosHumanosylaRedDistritaldeEducaciónenDerechosHumanos,Deberes,GarantíasyPeda-gogíadelaReconciliaciónDistrital.

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elPlan de Desarrollo Bogotá sin IndiferenciasehanmantenidooampliadoenelPlan de Desarrollo Bogotá Positiva,queorientalaadministraciónac-tualdelaciudad.

Entercer lugarsedebenseñalar las ini-ciativasemprendidaspordiferentesorganiza-ciones, incluidas las de población LGBT, demujeres,dejóvenes,comunalesycomunitariasyvecinales,en la formulaciónyejecucióndepropuestasrelacionadasconlavindicación,laafirmación o la profundización de derechos a niveldelalocalidad.Precisamentealgunasdeestas organizaciones han resultado definitivas paraponer en evidencia afectaciones adere-chos fundamentales, para denunciar las con-ductas contrarias al espíritu del Estado Social deDerechoporpartedediferentesfunciona-rios y autoridades oficiales y para emprender procesos de restitución de derechos ante elEstado.

En cuarto lugar se deben señalar las ini-ciativas emprendidas específicamente por las institucioneseducativasque,porsupropiana-turalezaypordisposicionesconsignadasen laConstitución Política de Colombia, en la LeyGeneraldeEducaciónyendiferentesactosle-gales,jurídicosyadministrativos,tienenespecialresponsabilidad engarantizarunderecho fun-damentalcomolaeducaciónyalmismotiempoen formar a los ciudadanos para que exijan ydisfrutenelconjuntodederechos.Porunlado,esimportantedestacarquelasinstitucionesedu-

cativas,dentrodesusProyectosEducativosIns-titucionales,susManualesdeConvivenciaysusprogramasoplanesenáreascomolascienciassocialesy laética,han incorporadodemaneradestacadalapromocióndelosderechoshuma-nos,laformaciónciudadana,laconvivenciaylaresolución pacífica de conflictos. Por otro lado, es igualmente importante resaltarqueendife-rentesinstitucioneseducativas,tantodebásicaymediacomodeeducaciónsuperior,existecadavez más un espíritu de reconocimiento fren-te a lasdiferenciasderivadasde laorientaciónsexual, de la membresía a ciertos colectivos ogrupos juveniles, de la pertenencia a credosreligiososopartidospolíticosode ladiscapa-cidad física, como lomuestra la institucionali-zacióndeorganizacionesdepoblaciónLGBTen algunas institucionesuniversitarias, el reco-nocimientoalasdenominadasculturasjuvenilesenalgunas institucionesdeeducaciónbásicaymedia y lasmedidasdebienestaruniversitarioorientadasagarantizarelderechoalaeducaciónparalapoblaciónencondicióndediscapacidad.Precisamentehechoscomoéstosfavorecenqueentretodoslosgruposdepoblacióndelaciu-dad,seanlosmenoresde26añosquienesmásconocen los derechos fundamentales (IDCT2005). No obstante estos avances notables, que sindudarespondenalespíritudelAcuerdo125de2004delConcejodeBogotá,esevidentequeaún persisten dificultades, tal como quedaron planteadoseneldiagnósticodelalocalidad.


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Los desafíos para la educación y la escuela

Lassociedadesquesereclamandemocrá-ticasperoqueexponenensusciudadespatro-nes estructurales de segregación económica,socialyfísicaleimponencomplejosdesafíosasussistemaseducativosy,enellos,asussiste-masescolares.Enprimerlugar,sonsociedadesdonde la universalidadde losderechosquedasujeta a diferencias protuberantes en las con-diciones,lasposibilidadesylascapacidadesdeaccesoaellosparasusdistintosgrupospobla-cionales,convirtiendolapromesadeporvenir,indispensable para cualquier ejercicio educati-vo,enunapromesatantomáspromisoriaparaunos que para otros. En segundo lugar, sonsociedadesdondeelderechocomúna laedu-caciónquedaexpuestoadiferenciasenaccesos,en desarrollos y en consecuciones que, cuan-dosonamplios,comoenlaminoríadelosca-sos, o deficitarios, como en la mayoría de ellos, se presentan menos como el resultado de lasvirtudesode losviciosde la institucionalidadque debe garantizar el derecho mismo y máscomoconsecuenciasinevitablesdepretendidasidiosincrasiassocioespaciales.Entercerlugar,son sociedades donde las creencias en “las di-ferencias de porvenir” y en “las amenazas idio-sincrásicas”favorecenladualizaciónmasivadelossistemaseducativosyescolares,creandoun

ampliosistemaprivadoqueoperademodopa-raleloalsistemapúblico.Encuartolugar,sonsociedadesdondeladualizaciónmasivadelossistemas educativos y escolares promueve unencuentroenlosescenariosformativosúnica-menteentresujetosparecidos,productodequeéstoscompartenescuelaporlaproximidaddesusnecesidadeso la cercaníade sus ingresos.Enquintolugar,sonsociedadesdondeloses-cenarios formativos promovidos en “la homo-geneidad de las apariencias” tienden por ellomismoaserobtusosconladiferencia,cuandonohostilesalapresenciadelextraño.Ensex-to lugar, son sociedades donde la figura misma del maestro, incapacitada o limitada por con-diciones estructurales para erigirse en garantecomún de derechos, termina subsumida a lasdemandas circunscritas de grupos particula-res. En séptimo lugar, son sociedades dondela subordinación estructural delmaestro a lasparticularidadesde los grupos en segregacióntermina confiriéndole orientaciones distintas al acto educativo, enunos casos facturándolocomocontratoconunosclientesprivilegiadosyenotroscasosrevistiéndolocomounadádivacaritativa para unos usuarios desposeídos. Enoctavolugar,sonsociedadesdondelosescena-rios formativos promueven “tipos” y “clases” deeducaciónque,dependiendodelacapacidaddepagodelaspiranteleofrecenolenieganpo-sibilidadesde inclusiónydeaspiración.Final-mente,sonsociedadesque,portodoloanterior,

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transfieren el patrón de segregación económica, socialyfísicaalospropiosentornosescolares,recubriéndolos con clasificaciones arbitrarias cargadasdeestereotiposydeestigmas,natura-lizándolos en sus contradicciones y conflictos y exponiéndolosenloscasosmásdesfavorablesaformasdeintervenciónqueconcilianlacari-dad,elasistencialismoylavigilanciapoliciva.

Esteconjuntodesituacionesnosonextra-ñas para el caso de la ciudad de Bogotá, refleja-dasenlamarcadasegmentacióndelsistemaes-colarenfuncióndeestratos,enlasdiferenciasabismalesenlamagnituddelademandayenlascondicionesdelaofertaeducativaentreelsis-temapúblicoyelsistemaprivado,eneltipodecontradicciones y conflictos que soportan los sistemasescolaresenelespectrodelocalidadesde la ciudad, en las distancias en desempeñoacadémicoyenresultadosenpruebasestándarentrelasinstitucionespúblicasylasinstitucio-nesprivadasyenlasposibilidadesrealesdeac-cesodelosdiferentesgrupospoblacionalesalaeducaciónsuperior:mientrasenlosestratos1y2de10estudiantessóloingresan3,enlosestra-tos5y6de10estudiantesingresan8(cfr. SPS 2007)8.Comosepercibe,sonrasgosestructu-

8 Valgaunaobservaciónque,aparentementenimia,esunaexpresióncon-tundentede losefectosdelpatróndesegregacióneconómica,socialy física: ladesconfianzaenelsistemaeducativoyescolarconvierteenunapreocupaciónin-cisivalaeleccióndelainstitucióneducativa,tantomásenunasclasesofraccionesdeclasequeenotras;porestaelecciónsepuedensacrificardistintosbeneficiososepueden imponercargasquepueden resultarabsurdasenotroscontextos:niños, niñas y jóvenes condiferentes condicionesque, por el lugar deestudio,soportanhorariosimplacables,distanciasextensasydisciplinasinflexibles.

ralesdeunsistemaeducativoyescolarenunasociedad con brechas sociales profundas, quenosepuedenrevertirúnicamenteconlavolun-tadaisladadeldocenteoconelesfuerzoaisladode la institucióneducativa,sinoquerequierenauténticaspolíticaspúblicasintegralesconen-foquedederechosquenopretendanabsolverelderechoalaeducaciónsóloconcoberturaque,siendo un primer paso, puede ser igualmentecatastrófica cuando ella convierte en una oferta deficitaria, confinante y enclasante: si hay algo másnocivoquenotenereducaciónestenerlaperodemalacalidad.Elproblema,atodaslu-ces,noesdeigualdadsinodeequidad.

Enmediodelpanoramabogotano,laloca-lidaddeChapineropresentaalgunasparticulari-dades.Enprimerlugar,laspoblacionesenestra-toaltoymedioaltoaccedenalaeducaciónenelsistemaeducativoprivadodealtocostoubicadotantoenlalocalidadcomoensectoresalejadosde las localidades de Suba y Usaquén. En segun-dolugar,laspoblacionesenestratobajoymediobajoaccedenalaeducaciónenelsistemaeduca-tivopúblicomasivoubicadoespecialmenteenlalocalidad,aunquetambiénenelubicadoenlasvecindadesinmediatasdeBarriosUnidos,Teu-saquillo y aún Santa Fe y Los Mártires. En ter-cerlugar,laspoblacionesenestratoaltoymedioalto de las localidades de Suba, Usaquén y Teu-saquilloacceden igualmenteal sistemaeducati-voprivadodealtocostoubicadoenlalocalidaddeChapinero.Encuartolugar, laspoblaciones


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enestratobajoymediobajode las localidadespróximas igualmente utilizan el sistema educa-tivopúblicomasivoubicadoen la localidaddeChapinero.Enconsecuencia,porunlado,elsis-temaeducativodelalocalidaddeChapineroesresponsabledegarantizarelderechoalaeduca-cióndeniños,niñasyjóvenesdelalocalidadydeotraslocalidades;porotrolado,niñosyjóvenesdelalocalidadtambiénsonsujetosdelderechoalaeducaciónenotraslocalidadesdelaciudad.Todoestosuponequenilaexperienciadelaciu-dadnilaexperienciadelaescuelasepresentandelamismamaneraparatodoslosniños,niñasy adolescentes de Chapinero. Esto igualmentesuponequelalocalidad,asícomodebegaranti-zareldisfrutedelderechoalaeducación,igual-mentedebegarantizarotrosderechosconexosalderechoeducativomismo,comoelaccesoalacultura.Esentoncescuandolaexigibilidadporestructuradederechosdebeseracompañadadelaexigibilidadporestructuradepoblaciones.

Las instituciones educativas de la localidad�

Precisamente,paraconocerlaexperienciadelosderechos,losdeberes,lasgarantíasylapedagogíade la reconciliaciónen la localidad

9 Lasiguientecaracterizaciónpreliminardelasinstitucioneseducativasestásoportadaenlosrespectivosmanualesdeconvivenciayenparteenlainformaciónobtenidaencampo.

de Chapinero y específicamente al interior del sistemaeducativoyelsistemaescolar,lainves-tigación piloto emprendió una indagación decampoennueve institucionesde la localidad:en tres colegios públicos (Simón Rodríguez, San Martín de Porres y Campestre Monte Ver-de),entrescolegiosprivados(GimnasioMo-derno, Colegio Nuevo Gimnasio y Colegio In-tegralBaquerizoMurillo)yen tres institucio-nesdedicadasaloqueanteriormentesecono-cíacomoeducaciónnoformalyactualmentecomoeducaciónparaeltrabajoyeldesarrollohumano (Instituto de Estudios ComercialesINESCO, Grupo Educativo Bacatá y CEU-DES). De esta manera, la investigación preten-dióaccederaexperienciasdiferenciadasen larelaciónescuela,instituciónysociedadurbana.El Colegio Simón Rodríguez IED tiene Reso-lución de aprobación No. 2496 del 27 de agos-tode2002.Lainstitucióneducativatienetressedes: lasedeA,Bachillerato,estáubicadaenla calle 6911-27; la sedeB,Preescolar yPri-maria,estáubicadaenlacalle65bis4A-00;lasedeC,igualmentePreescolaryPrimaria,estáubicadaen ladiagonal584-74Este.Elcole-giotieneresolucióndecreacióndelaño1962(CSR 2009). Cada una de las sedes de la insti-tuciónestáubicadaenentornosdiferentesdelalocalidad:lasedeAestáenunodelossecto-resdemayoractividadeconómicaycomercialde la localidad en la confluencia de las UPZ ChapineroyChicóLago,dondepredominala

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poblaciónenestratos3y4que,noobstante,nosonlaprincipalpoblaciónescolarizadaporlainstitución;lassedeByCestánenelsectorresidencial de la UPZ Pardo Rubio en un en-claveenproximidadtantoazonasdeurbaniza-cióndealtocostocomodecostomedioybajo,conpoblaciónendiferentesestratosdesdeel1hastael6,aunquelapoblaciónescolarizadaestárepresentadabásicamenteporestudiantesenestratos1,2y3.

El Colegio San Martín de Porres tiene Re-solución de aprobación No. 712 del 20 febrero de2002.Lainstitucióneducativatienetresse-des: la sede A, San Martín de Porres, está ubi-cadaenlatransversal2Este42-07; lasedeB,Antonio José de Sucre, está ubicada en la carre-ra244A-20;lasedeC,CeciliadelaFuentedeLleras,estáubicadaenlatransversal3BisEste47B-45 (CSMP 2009). El colegio inició labores enelaño1985comounainiciativadelacomu-nidaddelospadresEscolapiosydeloslíderesdelosbarriosdelsector.Lainstitucióneducati-vaestáubicadaenlapartealtaalsurorientedela UPZ Pardo Rubio, un sector relativamente aisladodelalocalidadenloslímitesdelazonadereservaforestal,conunasolavíadeaccesoyconpoblaciónenestratos1y2dedicadamayo-ritariamentealtrabajoindependienteoaactivi-dadeseconómicasinformalescomolasventasambulantes.Losniños,niñasyadolescentesdelsector son la principal población escolarizadaporlainstitución.

ElColegioCampestreMonteVerdetieneResolución de aprobación No. 4122 del 17 de diciembrede2002.La instituciónestáubica-daenlacarrera5Ceste#98A-55.Elcolegioiniciólaboresenelaño1993porAcuerdodelConcejodeBogotá(CCMV2009).Lainstitu-ción educativa está ubicada en la UPZ San Isi-droPatios,unsectorrelativamenteaisladodelalocalidadenloslímitesdelazonadereservaforestal, sobre la vía aPatios, conpoblaciónpredominanteenestratos1y2dedicadaigual-mente al trabajo independiente o a empleosvinculadosconlasactividadescomercialesdelsector (restaurantes, discotecas, ventas dife-rentes, etc.). Los niños, niñas y adolescentesdelsectorsonlaprincipalescolarizadaporlainstitución.

El Gimnasio Moderno fue creado en elaño1914.Lainstitucióneducativaestáubicadaenlacarrera974-99.ElGimnasioModernoesunadelasinstitucionesemblemáticasdelpaísyde laciudad,porquesuapariciónydesarrolloposterior supuso una auténtica revolución enlas ideaseducativasypedagógicasdominanteshasta entonces en el panorama colombiano ycapitalino (CGM2002).La institución educa-tiva está ubicada en un sector donde confluye la actividad económica y comercial de la UPZ Chicó Lago y la actividad residencial de la UPZ ElRefugio,conpoblacionesenestratos4,5y6cuyosniños,niñasyadolescenteshacenpartede lapoblaciónescolarizadapor la institución


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(asícomopoblaciónenlosmismosestratosdeotraslocalidadesdelaciudad).

El Nuevo Gimnasio fue creado en el año 1940.Lainstitucióneducativaestáubicadaenlacalle 81 11-71. El Nuevo Gimnasio es una ins-tituciónqueensusprincipiostuvoinspiracio-nesenlaspropuestasqueforjaronalGimnasioModerno (CNG 2009). La institución educati-va está ubicada en la UPZ El Chicó Lago, un sectordominadoporlaactividadeconómicaycomercialquesesucedeentrelascarreras11y15,conunapoblaciónenestratos5y6,cuyosniños,niñas y jóvenesno son laúnicapobla-ciónescolarizadaporlainstitución.

ElColegioIntegralBaquerizoMurillofueaprobado por Resolución No. 064 del 7 de ene-rode 1993.La institución educativa está ubi-cadaenlacalle7113-42.Lainstitucióneduca-tivatuvosusorígenesaprincipiosdelosañosochenta como una propuesta especialmenteatenta a poblaciones con dificultades para man-tenerse, continuar o finalizar la escolaridad me-dia(CIBM2009).Lainstitucióneducativaestáubicada en la UPZ El Chicó Lago, un sector dominadoporlaactividadeconómicaycomer-cial, con población en estratos 3 y 4 que, noobstante,noeslaprincipalpoblaciónescolari-zadaporlainstitución.

El Instituto de Estudios ComercialesINESCO fue aprobado por Resolución del 23 deseptiembrede1977.Lainstitucióneducativaestáubicadaenlacarrera1342-19.Lainstitu-

ciónsurgiócomounproyectoemprendidopordocentes vinculados al SENA a finales de los años setenta. Inicialmenteofreciócuatropro-gramasdecapacitación:ContabilidadGeneral,Secretariado General, Secretariado Auxiliar Contable y Secretariado Ejecutivo; desde 1987 el Instituto incluyó los programas de capaci-tación en Comercio Exterior y Operación deComputadores;desde1996losprogramastéc-nicoslaboralesenAdministraciónComercialyMercadeo, Secretariados e Inglés; desde 1997 losprogramas técnicos laborales enAdminis-tración y Análisis de Sistemas y Comercio In-ternacional(elInstitutoigualmenteofrececur-sos de capacitación a organizaciones) (INES-CO2008).Lainstitucióneducativaestáubicadaen la UPZ Chapinero, un sector dominado por actividad económica y comercial, con pobla-ciónenestratos3y4,ensumayoríapoblaciónflotante del entorno universitario del sector. La institución educativa escolariza población delconjuntodelocalidadesdelaciudad.

ElGrupoEducativoBacatásurgióaco-mienzosdelosañosochentacomounainstitu-cióndeinvestigacióneducativadecididaafavo-recer la cualificación y la promoción docente. Simultáneamente, la institución se ha dedicado a la cualificación de la población para las prue-bas del ICFES y para ingreso a la educación superior.Enlaúltimadécadalainstituciónin-corporó el bachillerato por ciclos. CEUDES es unaorganizaciónnogubernamentaldedicadaa

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la cualificación de diferentes grupos poblacio-nalesenmateriascomolosderechoshumanos,laconvivenciaylareconciliación.

Comosepercibe,lasinstitucionesvincu-ladas a esta investigación son representativasdelaofertaeneducaciónpúblicayprivada,eneducaciónbásicaymedia,eneducaciónformaly no formal de la localidad. Las instituciones

igualmentesonrepresentativasdelaofertaedu-cativaparalasdiferenteszonasysectoresdelalocalidad y para las poblaciones en diferentesestratossocioeconómicos.Finalmente,lasins-titucionessonrepresentativas,comoseverá,dediferentes enfoques en materia de formaciónenderechos,deberes,garantíasypedagogíadelareconciliación.

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EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓNDiana gómez Navas.

IPaZUD - Universidad Distrital FJC.

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POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN: el derecho como marco de acción *

Apuntes para la construcción de un estado del arte

Pararealizarunanálisisdepolíticapúblicaesnecesarioentenderlainicialmente como un procesode planificación que, a partir de

problemáticas identificadas y con base en obje-tivosyaccionesproyectadas,buscatransformaroincidirsobreobjetosquepermitanorequierandeunadeterminadaintervenciónporpartedelEstado. Esta definición inicial fue fundamental

paraesclarecerlosposiblesrumbosquepodíatomarlainvestigaciónentornoaltemadepo-líticapúblicayeducación.Conbaseenellaseemprendió una revisión documental que per-mitieradilucidardistintospuntosdevistasobreestarelación,apartirdeloscualesfueraposibleestablecerunhorizonteparalaconstruccióndeunpuntodevistapropio.Estabúsquedaper-mitiódeterminarcómohasidotratadoeltema,cuáleshan sido lasprincipales tendenciasquesehanconstruidoparasuindagaciónycómoseencontraba lacomprensióndelmismoalmo-mentodeemprenderlapropuestadeinvestiga-ción.Estarevisióndocumentalsedesarrollóendosfases:unaprimerafase,heurística,quecon-sistióenlabúsquedayrecopilacióndeinforma-ción;unasegundafase,hermenéutica,consistióen leer, analizar e interpretar cada una de laslecturasencontradas,loquepermitiótenderunhiloconectorentrepolíticapúblicayeducaciónquepermitió construir el sistemadeproposi-

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

* EsteapartadodelainvestigacióncontóconlaasistenciadelosestudiantesCésarFlorián,DihannPenagosyCarolinaSierradelaLEBECSdelaUniversidadDistrital.

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

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cionesypreguntassobreelcualsesoportóesteapartadodelainvestigación.

Un estado del arte sobre política pública y educación

Deacuerdoconloanterior,seresaltanlasprincipalesdiscusionesencontradasenlacons-truccióndel estadodel arte frente al temadepolíticapúblicayeducación:

Omer Calderón, en el texto La educación pública entre el servicio y el derecho. Una política públi-ca en contravía del derecho a la educación, describeladiferenciaqueexisteentreconsideraralaedu-cacióncomounderechoyconsiderarlacomounservicio.Cuandoseconcibealaeducacióncomo un derecho se encuentra que el papeldelEstadodebeserprimordialyprotagónico,puestoquesudeberesgarantizarcondicionesbásicasparaunaexistenciadigna;mientrasquecuando se concibe a la educación como unservicioseleconvierteenunamercancíamásquedebeseradquiridaporlaspersonasquelarequieranentantotenganlascondicionesparacomprarla, llevándola entonces al lugar de lacompetenciacomercial.Conbaseenestoelau-torseñalaelcontenidoylasconsecuenciasqueha tenido para el ámbito educativo la imple-mentacióndelacto legislativo715de2001detransferencias presupuestales. Sus afirmaciones alrespectoseñalanqueelEstadosehatermi-

nadoliberandodelasobligacionesqueadquiri-ríafrentealaeducaciónsifueratratadacomoun derecho, legalizando la privatización de laeducaciónyoperandocomocontratantedeen-tidadesprivadasparalaprestacióndeservicioseducativos, orientando las políticas educativasen términos de eficacia de recursos, lo que su-poneenconjuntounareformaeducativaqueesantetodounareformacontra-pedagógica.Así,la política pública termina reflejando la cerrada razónpolíticadelosgobernantes,lascontradic-cionesentrelossectoressocialesinteresadosenelcontenidodelapolíticaylasresistenciaseneldespliegueterritorialdelosinstrumentosdepolítica,elementosque,alentrarenantagonis-mos, terminan afectandoelmás esencial actoeducativo. Estos rasgos de la política públicatienenalmenoslassiguientescaracterísticas:a)predominiodelarazónpolíticaporsobrelara-zóntécnicaenlaformulacióndelapolíticaedu-cativa;b)confrontaciónpolíticaenlaestructu-ración de la política educativa; c) reacomodoarbitrariodeactoressocialesen laperspectivadelapolíticaeducativay;d)contradiccioneseneldesplieguedelapolíticaeducativa.Estosele-mentosincidenydesvirtúanlospropósitosdecualquieractoeducativo.

Carlos Noguera, en su texto Las políticas para el mejoramiento de la calidad de la educación ¿Igualdad de oportunidades ó discriminación?,propi-ciaunadiscusiónalrededordelarelaciónentrepolíticas públicas y educación interponiendo

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los enfoques de calidad educativa. Con baseenestadiscusión,elautorseñalaquelamaneracomo se asuma o comprenda el concepto decalidadeducativaresultafundamentalparaes-tablecer laspretensionesoposibilidadesde lamisma como instrumento para la garantía onodelderecho.Enestesentido,determinadosenfoquesdecalidadpuedenconduciraqueelmejoramiento termine cualificando al sistema pero a costo de exclusiones, discriminacionesyestigmatizaciones.Precisamenteelautordes-cribe laformacomoseentiende laeducaciónbajoelenfoqueeconomicista,dondelacalidadseconcibeúnicamenteentérminosdeindica-doresestadísticosylaescuelaseentiendecomounespacioenelqueseofrecenservicioseduca-tivos que deben rendir el máximo beneficio. El autorcuestionalamaneracomoesentendidalacalidadenesteenfoque,reducidaalalcancedelosobjetivospropuestosporelsistemaeduca-tivodemaneraaislada,independientementedelas condiciones socio-económicas y culturalespresentesenelpaísyencadacontextoeduca-tivo. De allí que la “medición” de la calidad se derivede losresultadosobtenidosa travésdepruebas estandarizadas y de factores asocia-dosdesentendidosdelasdimensionessocialesy culturales de la educación. Para el autor, laconcepción subyacente a estas pruebas poneenevidencialaformulacióneimplementaciónde políticas educativas descontextualizadas eineficaces frente a la consecución de condicio-

neseducativasquepromuevanlaequidadsocial(Noguera 2004).

ManuelHumbertoRestrepoDomínguez,eneltextoTeoría de los derechos humanos y políticas públicas, abordadesdeelcampoteóricode laspolíticaspúblicaselenfoquedederechos,en-tendiendo a los derechos humanos como unsistemaquehaceposiblelacreaciónyelman-tenimientodeespaciosquepermitenconcretarluchasporelrespetodeladignidadhumana.Eltexto comienza identificando la emergencia del sujetodelosderechoshumanos,elcualapare-ceenlasprimerasdeclaracionesconvertidoenunciudadanoque,alsubjetivarseenelprocesodeluchasocial,sehaceconscientedesupapeltrasformadordelasociedadycomprendequeesgraciasasuinserciónenesteprocesoqueseconvierteenunsujetoposeedordeunosdere-chosquereclamacongarantíasdeplenodis-frute.Enesteprocesoelsujeto,alreconocersecomoactorsocial,sepreocupaporlasdeman-dasdelapoblaciónalaquepertenece,enes-pecial de aquella que se encuentra realmenteexcluida.Esprecisamenteenlasociedadyconrespectoa lasdemandasquedeellaemergendondeaparecenlaspolíticaspúblicas,entendi-dascomoacciones inscritasen losescenariosdelpoder,en losqueseproduceunadisputacontinuaporsunúcleodeorientaciónentrelasreglasdelcapitalylasdelosderechoshumanos.Elautorestablecealgunasdelasrelacionesquese dan en el espacio propio de los derechos


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humanosylaspolíticaspúblicas:relacionesdepoder, tensiones y conflictos, cuyos resultados afectanlasformasdevivir,organizarymante-ner la cohesiónde la sociedad.Tales relacio-nes tienen que ver con el sentido del poder,con los dispositivos de dominación creadosporelcapitalyelEstado,conlosdispositivosderesistenciacreadosporlasociedadyconlaconstrucciónsocialdelsujeto.Comoexplicaelautor,elnúcleodelaspolíticaspúblicasquedaexpuestoauncarácterideológicoqueestáenel trasfondode laspolíticasmismas.El textopresenta un recorrido teórico que plasma laforma como en América Latina se cae en lasuplantacióndelaspartesesencialesdelnúcleode la política por la economía, explicando elprocesodelasiguienteforma:cuandolaspolí-ticaspúblicascomienzansuproceso,quevadelaformulaciónalaejecuciónyluegoalaeva-luación,soncopadasporelcapitalqueocupael núcleo, lo que conduce a una designificacion delopolíticoylopúblicoyaunadeconstruc-cióndelasconquistasdelospueblosenmate-riadederechos,garantíasydesequilibriosso-ciales y naturales en beneficio de la economía. El autor afirma que la interrelación teórica en-trepolíticaspúblicasyderechoshumanosdes-de un enfoque filosófico-social permite llegar alosfundamentos,lanaturaleza,ladirecciónylas formas cómo interactúan losprocesosdepoder, de emancipación o de dominación enlasociedad,quetieneenmedioalsujetocomo

agentetrasformadordelasrelacionesdepoder(Restrepo,2000).

EnriqueBernalesBallesteros, enel textoLas políticas públicas desde la perspectiva de los de-rechos humanos, describelaformacomolosde-rechos humanos se deben incorporar en laspolíticas públicas y cómo esto genera para elEstadounaseriedeobligacionesenlamedidaqueéstetienelaresponsabilidadderespetarygarantizar derechosque élmismoha recono-cido cuando ha ratificado los instrumentos internacionales en la materia. Para comenzarBernales muestra cómo tradicionalmente laspolíticaspúblicassehananalizadodesdepers-pectivas técnicas y financieras que han transfe-rido muchas obligaciones del Estado al mer-cado, situación que ha terminado por afectarlarealizacióndelosderechosdelapoblación,sobretodode lamásvulnerable.Conbase enesto, el autor resalta la importancia de propi-ciaruncambioenelcontextosocialypolíticodel país, un cambio que se presenta desde lapropuestadefundamentarlaspolíticaspúblicasbajo la perspectiva de los derechos humanos.Pordemás,elautorcomprendequesólobajounaperspectivatransversaldelosderechoshu-manos en la implementación de las políticaspúblicas es posible asegurar el fortalecimien-todelagobernabilidadylademocraciacomoelementosfundamentalesparalareduccióndelapobreza.Paradesarrollarlosargumentosentornoala importanciadelosderechoshuma-

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nos como enfoque transversal en el diseño eimplementacióndepolíticaspúblicas,Bernalesconstruye algunos conceptos fundamentales.Para esto el autor retoma a Nikken, para quien la noción de derecho supone la “afirmación de ladignidaddelapersonafrentealEstado”.Enconcordancia,elautorhaceénfasisenqueenla ideadepolíticapúblicanopuedenubicarsesignificados minimalistas y eminentemente téc-nicos soportados en simples “actos administra-tivos del gobierno central” (Ballesteros 2004:97).Deestemodo,elautorplanteaenprimerlugar al Derecho Internacional Humanitariocomo una serie de instrumentos que estable-cenobligacionespuntualespara losEstadosycómoestosdebenmovilizar yorganizar todoel aparato gubernamental con el fin de asegu-rar jurídicamentesucumplimiento.Ensegun-dolugar,describecómolanoincorporacióndelosderechoshumanosenlaspolíticaspúblicaspuedeacarrearparaelEstadodenunciasinter-nacionales,yaseaporomisiónoporimplemen-tación de políticas discriminatorias. La últimaparte del texto centra la atención en el dere-cho a la salud y a la educación, describiendola importanciaquetienenestosderechosparael desarrollo integral de la persona e identifi-cando su respectivo soporte jurídico-políticoenlasdisposicionesinternacionalesquesehangeneradoalrededordelosmismos.Conestoelautor plantea la necesidad de incorporar estesoporteenlaformulacióneimplementaciónde

laspolíticaspúblicas.Paraesta incorporación,refiere cuatro principios fundamentales que ga-rantizan la realizaciónefectivadederechos: ladisponibilidad,laaccesibilidad,laaceptabilidadylaadaptabilidad(Bernales2004).

LuisEduardoPérezMurcia,enelartícu-lo Desarrollo, derechos sociales y políticas públicas, muestra cómo las políticas de desarrollo delEstadocolombianotiendenaestardiseñadasalmargendeobligacionestantoconstitucionalescomo internacionales en materia de derechoshumanos.Paraellocomienzaporevidenciareldivorcioexistenteentrelaslógicasdelosdere-choshumanosylalógicadelaspolíticaspúbli-cas, loquesuponeunacontradicciónentre lodiscursivoylopráctico,esdecir,eldiscursodelosderechoshumanosvaporuncaminoylaspolíticas públicas con consecuencias concre-tas van por otro, situación que contradice laspretensionesypropósitosdelosderechoshu-manos,dadoqueparaqueéstosseanmateria-lizableselEstadodebeintervenirparageneraraccionescon implicacionesen los titularesdederechos.Eltextoestablecelanecesariadistin-ciónentre loquesonlaspolíticaspúblicasdederechoshumanosylaspolíticaspúblicasconenfoquedederechoshumanos, destacando elvínculointrínsecoqueposeenestasdoscatego-rías: lasprimerassediseñanparacumplirconobligacionesinternacionalesenmateriadepro-mociónydivulgacióndeladoctrinaylosprin-cipiosdelosderechoshumanos,mientrasque


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lassegundasbuscanconcertarlosprincipiosdelos derechos humanos y las obligaciones delEstadoconelmarcodeacciónpropuestopor“los hacedores de políticas” (Pérez 2003). Te-niendoencuentalarelevanciadelasdiscusio-nesdePérezMurcia,resultarelevanteampliaralgunas de sus afirmaciones centrales.

Pérez Murcia interpreta el concepto depolítica pública como un “mecanismo idóneo del Estado para promover el ejercicio de losDESC”, pero a renglón seguido advierte “que lasolaexistenciadepolíticaspúblicasnodeter-mina logros en la materialización de los DESC eincluso,porelcontrario,puededarseelcasodequelaspolíticaserijannuevasbarrerasparala realización de los mismos”. Y añade: “Las políticas públicas son, en último término, uninstrumento de los Estados para avanzar enelcumplimientodesusobligaciones.Desdeelpunto de vista del titular de los derechos, laspolíticaspúblicassemuestrancomounaalter-nativaextrajudicialparaexigirdelEstadoelres-peto, laproteccióny lasatisfaccióndelosde-rechoshumanosengeneral,ydelosderechoseconómicos,socialesyculturalesenparticular”(Pérez2003).Enestalógica,seevidenciandosactores distintos pero en interacción, lo quesupone lafuncióndinámicaquedebetener lapolíticapúblicatantoparaeltitulardederechoscomoparaelEstado.Conbaseenloanterior,Pérezdesarrollalaideadepolíticapúblicaconenfoquedederechos,enlacualéstasereviste

comounaherramientanojudicial,sinopolítica,que permite la exigibilidad de los DESC ante elEstado.De estamanera, la políticapúblicadebeserformuladaconbaseenlosparámetrosinternacionalesynacionalesquedesarrollanelcontenidodecualquierderecho,suimplemen-tación, entonces, debe darse a través de todotipo de acciones (planes, programas, proyec-tos),pormediodelascualeselEstadopropen-daelcumplimientoplenodesusobligacionesenmateriadeprotección,respetoygarantíadederechoshumanos.

Para ampliar su argumentación, Pérezplanteatresenfoquesprincipalesqueintegran-dolaeconomíayelderechohandesarrolladolainterrelaciónentrederechoshumanosypo-líticaspúblicas.Elprimerenfoqueapuntaa laincorporación de los derechos como ámbitosdevaloracióndelbienestar.Estoentrañalane-cesidaddetransformarlaperspectivadesdelacual se evalúan los derechos constitucionales,entendidosúnicamentecomobienesomercan-cías, para empezar a identificar las acciones que violan derechos o las acciones que restringensurealizacióny,deestamanera,establecermar-cos posibles para que la política pública pue-da ser garante de la realización del bienestar.Un segundo enfoque presenta a los derechosy libertades como fundamento del desarrollohumano, lo que propone una transformacióndelpropioconceptodedesarrollohumano,yaque usualmente ha sido entendido desde una

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orientacióncontrariaocuandomenosajenaalosprincipiosde losderechoshumanos.Des-deesteenfoquesepartedelaimportanciadelprincipiodeinterdependenciadelosderechoscomoaspectofundamentalpara la realizaciónefectivadelosmismos.Finalmente,elterceren-foqueproponealosderechoshumanoscomomarcosdeaccióndelaspolíticasdedesarrollo,loqueentrañalanecesidaddeotorgarunreco-nocimientoexplícitoalmarconormativodees-tosderechospararecogertantoelcontenidodelosmismoscomolasobligacionesquedeellosederivanparaelEstadoenlaimplementacióndepolíticasdedesarrollo económicoy social.Sugiere el autor que el reconocimiento explí-cito del marco normativo de derechos señalaimperativosalaaccióndelEstadoentantoestemarcosuponetresprincipiosbásicos:elprinci-piodeobligacióndelEstadoylosprincipiosdeinterdependenciaydeexigibilidaddelosdere-chos(Pérez2003).Comopuedeobservarse,lostresenfoquespropuestoscompartenelementoscomunes,enlamedidaquesugierenformasdeentenderelbienestar,eldesarrollohumanoyeldesarrolloeconómicoysocialdesdelaincorpo-racióndelosprincipiosdelosderechoshuma-nos, lo cual necesariamente debe reflejarse en la forma como se construyan e implementenpolíticaspúblicas.

En la misma perspectiva del texto ante-rior, Luis Eduardo Pérez Murcia, en el textoDerechos e indicadores: monitoreando la educación

desde una perspectiva de derechos, expone lanece-sidaddefortalecerlosvínculosentreeldiseñode indicadores educativos y el contenido delderechoalaeducación,altiempoquepresen-taunmodelode indicadoresparamonitoreary evaluar elniveldedisfrutede estederecho.Su texto empieza por evidenciar que los siste-masdeindicadoresexistentesenfrentanseriaslimitaciones,puesnoestablecendemaneracla-ra la formacomo laspolíticaspúblicasdebenejercer y velar por el derecho a la educación.Porello, y adoptandocomopuntodepartidalaperspectivadederechosparalaformulacióndepolíticaspúblicas,elautorseñalaque,dadoqueelobjetivoúltimodetodapolíticapúblicaeducativadebeserlapromocióndelderechoalaeducación,esindispensablereenfocarlosin-dicadoreseducativosdesdeunaperspectivadederechoshumanos,esdecir,sehacenecesariofortalecerelvínculonaturalexistenteentrelasobligacionesdelEstadoenmateriadederechoshumanos y el diseño de indicadores que dencuentadesucumplimiento,enestecaso,enlacuestión educativa. El autor, tomando comoreferencialasexperienciasinternacionalesyna-cionalesenmateriadeindicadoresconenfoquedederechos,comoelsistemapropuestoporlamaestraKatarinaTomasevski, y el sistemadeseguimientoydeevaluacióndepolíticaspúbli-casdesarrolladopor laDefensoríadelPueblodeColombia,señalaqueexistenporlomenostrescriteriosdediferenciaciónentrelosindica-


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doreseducativostradicionalesylosindicadoreselaboradosconenfoquedederechoshumanos;estoscriteriosson:elfundamentodelamedi-da, la no discriminación y la no “regresividad” (Pérez2005).

Encuantoalfundamentodelamedida,ladiferenciaradicaenquemientraslosindicado-resconperspectivadederechosrespondendemanera estricta al desarrollo del derecho a laeducaciónyalcumplimiento,segúnlaConsti-tuciónPolítica,delasobligacionesquetieneelEstadocolombianoenmateriadederechoshu-manos,losindicadorestradicionalesseocupandevelarpor el desarrollodeunplan, el con-troldelgastopúblico, laevolucióndelsector,etc. En cuanto al segundo criterio, la no dis-criminación,éstasolosehaceefectivacuandose asegura el tratopreferentede los sujetos ygrupos poblacionales discriminados. El tercercriterio, la no “regresividad”, busca resaltar que los Estados no pueden adoptar medidas queconduzcananivelesderealizacióndelderechomenoresa losyaalcanzados,poresto, los in-dicadoresconunenfoquedederechosdebenmedirlaevolucióndelaspolíticasconespecialatenciónen losprogresoso retrocesosde lossujetosygrupospoblacionalestradicionalmen-te discriminados. Finalmente, el autor propo-neunsistemade indicadoresquepermitadarcuenta del nivel de cumplimiento del Estadofrentealasprincipalesobligacionesenmateriadeasequibilidad, accesibilidad, aceptabilidady

adaptabilidaddelderechoa la educación.Loscriteriosparalaconstruccióndedichosindica-doreslosproporcionaelcontextoylosprinci-piosconstitucionalese internacionalesenma-teriadederechoalaeducación(Pérez2005).

Elautormantieneestamismalíneadear-gumentación en su texto Sistema de seguimiento y evaluación de la política pública educativa a la luz del derecho a la educación. Enefecto,enestetextose haceunseguimientoalaspolíticaspúblicasy en particular a su ejecución, para valorar elimpacto en lapromoción y realizaciónde losderechoshumanos. Elobjetivodelautoresfo-mentarunespaciodeinterlocuciónpermanentecon las entidades nacionales, departamentalesy municipales responsables de la formulacióndepolíticaspúblicas,paracontribuir aque sudiseño, ejecución y evaluación tengan comoorientación y propósito fundamental asegurarla efectividad de los DESC. El autor especifica eneltextolastresfasesquecualquierprogramadeseguimientodeberíacontemplar.Laprime-rafasedebeposibilitarelestablecimientodelanaturalezayelalcancenormativodelderechoalaeducación,asícomo lascorrelativasobliga-cionesdelEstado.Elresultadodeestaprimerafaseesuninsumobásicoparaestablecerloscri-teriosdeevaluaciónyseguimientoalapolíticapúblicaeducativa,asícomoparaestablecerloscriteriosmínimosquedebenserconsideradosporlasentidadesacargodeldiseñoyejecuciónde las políticas públicas. En la segunda fase,

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previoalestudiodelaspolíticaspúblicaseduca-tivasvigentesydelasfuncionesycompetenciasdelasdistintasentidadesynivelesterritoriales,se debe diseñar un instrumento de mediciónquecontengapreguntaseindicadoresqueper-mitanhacerseguimientoyevaluacióndelnivelderealizacióndelderechoalaeducaciónenelpaísyfrentealcumplimientodelasobligacio-nesdelEstadoenestamateria.Esteinstrumen-toseaplicaa lasentidadescompetentesenelnivel nacional, departamental y municipal. Latercerafasedebebuscar,conbaseenloobte-nidoenlasdosprimeras,elaboraruninformeenelquesepresentenlosprincipalesalcancesylimitacionesdelaspolíticaspúblicasparaase-gurar la realización material del derecho a laeducación,asícomolaelaboracióndeunaseriederecomendacionesorientadasalajuste, síesel caso, de las políticas, con el ánimo de queéstas puedan alcanzar los fines propuestos en materiadederechoshumanos(DefensoríadelPueblo2004).

El sentido del estado del arteParacomenzares importantemencionar

que tradicionalmente las políticas públicas sehandiseñadoeimplementadoapartirdepers-pectivas técnicas y financieras que han termi-nado por relegar el papel del Estado comoagente de intervención política y social y, enconsecuencia,aqueelcapitalyelmercadoen-

trenaocupar laposiciónprincipalfrentea laregulaciónde losproblemassocialesdelpaís.Enestesentido,laconsolidacióndeunapolí-ticapúblicaconenfoquedederechoshasidorelegadaoaplazadapordecisionesdecaráctermercantil con criterios eficientistas, con los que se buscan intervenir los problemas sociales,dejandodeladolafuncióndelapolíticacomoinstrumento para la promoción, el respeto ylagarantíade losderechoshumanos.Ellohaproducidounaseriedeincoherenciasentreeldiscursoylaprácticadelapolíticanacionaldederechoshumanos,pues,porunlado,elEsta-do colombiano se ha caracterizado por ratificar sistemáticamentelosdistintostratadosyacuer-dosinternacionalesenlamateria,adhiriéndolosasí a losparámetros constitucionales a travésdelBloquedeConstitucionalidad,pero,porelotro, sus institucionesypolíticas se alejandedichosparámetrose,incluso,suincompetenciafrentealcumplimientodeobligacionesenma-teriadederechoshumanosestanevidente,quelaexigibilidaddelosderechosennuestropaísha quedado reducida a la vía judicial, lo cualhaterminadoporgenerarcontradiccionesen-trelossectorespolíticoyeconómicodelpaís,llevando a que las condiciones de inequidad,exclusión y discriminación en la sociedad seagudicen, loqueacentúa la fuerte fragmenta-cióndel tejidosocial.Enestesentido, lapre-ocupacióndediferentesacadémicoshaestadocentradaenlatrasformacióndelconceptode


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política pública, comprendiéndolo como unmecanismoounaherramientaquesirveparaquelosEstadospuedanintervenirparagene-rarescenariosdepromoción,realizaciónyga-rantíadelosderechoshumanos.Precisamenteesta transformación del concepto de políticapúblicaapolíticapúblicaconenfoquedede-rechosfuelaqueconsideramosmáspertinenteparaproseguirconnuestrainvestigación.

Enconsecuencia,consideramosespecial-menterelevantelaspropuestasplanteadasporautorescomoManuelHumbertoRestrepoDo-mínguez,quienubica la relaciónentre laspo-líticaspúblicasylosderechoshumanosenlosescenariosdelpoder,sujetaalasrelacionesdefuerzaentreagenciasdistintasencarnadasenelcapitalyenelEstado,decididasacoparideo-lógicamenteelnúcleodeorientacióndelapo-lítica;enestesentido, lapolíticapúblicanoesunmecanismoounaherramientaneutral.Porotro lado, consideramos igualmente relevantelas propuestas planteadas por autores comoLuisEduardoPérezMurcia,quienadviertelosdesafíos,losalcancesylosobstáculosqueim-plicapensarlapolíticapúblicaconenfoquedederechos,sobretodoenunpaíscomoColom-bia,restituyendoparaellosucondicióndeme-canismosujetoaobligacionesconstitucionaleseinternacionales,sometidoalastensionesqueimplicalavigenciadelasnormasylapretensiónde las administraciones e identificando unos principiosque,convertidosenfuentede indi-

cadoressociales,permitenqueestatensiónseproyectefavorablealapreservación,laprotec-ciónylapromocióndelosderechoshumanosrevistiéndoloscomo transversalesa lapolíticapública.

Deconformidadconloanterior,laeduca-cióny,enestecasolapolíticapúblicaeducativa,seconvierteenunmecanismoparaindagarlarealizacióndelderechoalaeducacióndeacuer-do con los contextos, las condiciones, lasde-mandasylosretosquesugiereelpaís.Enotraspalabras,encontramosquelaeducaciónnosóloesunderechohumanoyque,endichaperspec-tiva, la política educativa debería formularse,implementarseyevaluarseconbaseenelcon-tenidodelderechoydelasobligacionesquedeellosederivanparaelEstadocolombiano,sinoqueseconvierteenunescenariodondeesposi-blepromoverlosdemásderechosqueunsujetodetenta,esdecir,laeducacióneselmecanismopormediodelcualelEstadopuedepropenderlasuperacióndelainequidad,ladesigualdad,laexclusión, ladiscriminacióny, en términosdedesarrollo, lapobreza.Encontramosentonceselpuntocentral:elderechocomomarcoparala acción estatal y gubernamental; sólo desdeestaperspectiva la educación seráunderechohumanoy,alavezuninstrumentodetrasfor-maciónsocial.

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EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN: elementos para la fundamentación de una política pública educativa con enfoque de derechos

El análisis de las políticas públicas

Elestudioyanálisisdelaspolíticaspúbli-cas,aunquenosontemasnuevos,hanvenidoincorporándose,cadavezconmásfuerza,comoámbitosdeinvestigaciónrelevantesendiferen-tes campos de conocimiento. Su auge se debe enparteaquelaacciónpúblicadelEstadosehaampliadodeacuerdoconciertosfenómenoshistóricos,comoporejemplo,elnacimientoylaconsolidacióndelEstadodeBienestary,lue-go, del Estado Social de Derecho, por medio de los cuales seha extendido la capacidaddeintervencióndelEstadoenlamedidaenquesehahechoevidentequelaregulaciónqueofreceelmercadodejacomosaldoproblemassocialesypolíticosdegranenvergadura.

Aunqueelestudiodelaacciónestatalfuerealizado inicialmente tomando a la políticapúblicacomovariabledependientedelsistemapolíticoengeneral(partidos,elecciones,ideolo-gías,etc.),sudesarrollohapermitidohoyconsi-

derarlacomounavariableindependiente,paraexaminarcómoellaafectaalapolíticaengene-ral,alsistemapolítico,alassociedadeseinclusoalaeconomía.Perolaspolíticaspúblicasnoseproducenenelaire,porello,suanálisispuededarnoscuentadelasocioeconomíadeunpaís,asícomodelaformaenqueoperanEstadoygobierno. Más que las fórmulas de cualquiergobierno,laspolíticaspúblicassonindicadoresque permiten medir la naturaleza y funciona-mientodelmismo(Rose1976).

No obstante, tomar la política pública comovariabledeunproceso investigativore-quierequeseaclareconceptualmentequéesocómoseentiendelamisma.Unapolíticapúbli-ca o programa es un proceso de planificación que, luego de la identificación de una proble-mática social o colectiva, sistematiza diversosesfuerzosparaalcanzarobjetivosylogrospro-puestosyponeenmarchaaccionesyrecursosdebidamenteproyectadosque redunden en laresolución del problema identificado: “Ello es importanteporque,enocasiones,sepidelaeva-luacióndeun‘objeto’quenoreúnelascarac-terísticasmencionadas.Confrecuenciasellama‘programa’ auna seriedeaccionesnoespeci-ficadas que no han sido diseñadas pormenori-zadamenteyqueademásseestánimplantandodemanerainconexaaunaseriedeunidadesnobien conocidas” (Fernández-Ballesteros 1996:24).Enotraspalabras,lapolíticapúblicaeselinstrumento que Estado y gobiernos utilizan


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paradesarrollaruna seriedeaccionesdebida-mente planificadas, las cuales denotarán el tipo deintervenciónqueestosejecutan.

De esta forma, el análisis de la políticapública debe darse a partir de la formulaciónyconstruccióndeunosmétodosquepermitanrealizar razonamientos sobre diversos proble-mas.Porello, la formacomoseanaliza laac-ción pública denota un método en específico. Enotraspalabras,elanálisisdelapolíticapú-blicaesunáreadeconocimiento,queutilizava-riosmétodosdeinvestigaciónyargumentaciónpara producir información fiable sobre una po-lítica,informaciónquepuedeserusadaenloscontextos políticos y sociales con el fin de re-solverproblemasalrededordelaacciónpolítica(Dunn1994:115).

Desdeestaperspectiva,elanálisisdepolí-ticaspúblicashasidoorientadobásicamenteaproducirinformaciónseria,clarayrelevanteso-breeldiseño,ejecución,impactooresultadosdealgúnprograma,lacualpuedeserutilizadapararesolverproblemasenuncampopolítico,socialo económico específico. De igual forma, puede serusadoparareorientarciertasaccionesdelapolíticayhastasusobjetivos.Porello,elanálisisde la política pública se enfoca más allá de lasimplerecoleccióndedatosorecapitulacióndehechos.Laproducciónorecopilacióndeinfor-macióntieneimportanciaenlamedidaenqueéstaesanalizadaatravésdeunaseriedevaloresqueledansentidoypormediodeloscualesse

puedenconcluirinferenciasyrecomendacionessobreeldesarrollodelprograma.Elanálisisdela política contempla tanto el seguimiento, laevaluacióncomolarecomendación.

Elestudiodelapolíticapúblicacomova-riable independiente en principio señala queestaesuninstrumentoatravésdelcuallosac-torespúblicosagenciandecisionesyacciones.Dichasdecisionesyaccionespuedenmanifes-tarsepormediodediversas formas: interven-ción,reglamentación,prohibición;noobstante,seacualseaeltipodeacción,lociertoesquese desarrollan porque buscan alguna finalidad –explícitaoimplícita–queelactorpúblicohavaloradocomonecesaria.

En términos más concretos una políticapúblicaesunprogramadeacción,entantoqueposeeunmarcode referencia, explícitoono,del que se desprenden diversos actos o prác-ticas. No podemos en el análisis de algún tipo deprogramaconsideraractosdeformaaislada.Porello,talvezunodelosproblemasmásevi-dentesalahoraderealizaranálisisdepolíticapúblicaesdeterminar los límitesde lamisma;enmuchoscasosnoesfácildistinguircuandocomienzaycuando termina.Lociertoesquetodapolíticapública tieneunosefectos,espe-radosono,buscadosono, loscualesmuchasvecessonenunciadosdeformaabstracta,am-pliaycualitativa,locualtornamáscomplejoelprocesodeelaboracióndeindicadoresdeme-dición; asimismo, los resultados o productos

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que lapolíticaseproponeobtenery losefec-tosquerealmenteseobtienendelamismanosiempreestánrelacionados,enotraspalabras,laconsecuciónderesultadosesperadosnonece-sariamentegeneraimpactosdeseados.

Con lo anterior nos adentramos al temadelcambiosocialydelpapeldelapolíticapú-blica en él. Siguiendo a Meny y Thoenig (1995) se puede afirmar que toda política pública contieneunateoríadelcambiosocial,esdecir,queexistenrelacionesdecausayefectoenlosfundamentosyen las accionesqueemprendeunprogramadeacciónpúblicaque,amenudo,pueden identificarse en los objetivos y en las medidasadoptadasparaelalcancedelosmis-mos.Estoenciertasocasionespuedevislum-brarsedeformaexplícita,esdecir,unprogramapuedemostrarasimplevistalateoríadecambioqueloencubre;noobstante,enlamayoríadeloscasos,lateoríasepresentadeformaimplíci-ta, lo cual vuelve aún más complejo identificar pretensiones y orientaciones sobre las que sefundamentalaacciónpública.

Losdiversosenfoquesparalainterpretacióndelapolíticapública

La forma como se ha asumido concep-tualmentealapolíticapúblicaharevertidoendistintasposturasquedebaten elpapelde lasmismasfrentealmodocomoseponeenesce-

naelpapeldelEstadoylamaneracomoéstaseconvierteen instrumentopara laresoluciónoelmanejodeproblemáticassociales.

Lamayoríade las tendenciashanasumi-do a la política pública como el instrumentoadecuado (políticamente legítimo)paraque laintervención estatal proceda en función de laresoluciónoelmanejodesituacionesofenó-menos que se presentan como problemáticosocomplejos.Estastendenciasnosepreocupanporeltipodeorientación(teoríadelprograma)que la acción estatal adopte para realizar unadeterminada intervención, incluso, estas ten-dencias,alestarorientadaspormarcoseminen-temente técnicos y financieros, se preocupan másporeldiseño,implementaciónyevaluacióndeaccionesenajusteconestetipodecriterios.Desdeestaperspectiva,laconcrecióndelaac-ciónestatalsepresentayevalúaenvirtuddelamaximización de la eficiencia, lo cual da cuenta decómoalgoeminentementepolítico(accióneintervenciónestatal)esasaltadoporprincipioseconomicistas,propiosdelaformacomofun-cionaelmercado.

La otra gran tendencia construida en eltiempoesaquellaquesibienasumelapolíticapública como un instrumento adecuado paraqueelEstadointervengaenelmanejoyresolu-cióndeproblemassociales,partedequedichaintervenciónesposibleylegítimaenlamedidaenquelameraregulaciónqueofreceelmerca-dosóloprovocaconsecuenciasequívocaspara


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lavidadelaspersonas.Desdeestaperspectivael Estado, como principal responsable de losderechosde susciudadanos,debe interponer-seenlasdinámicaseconómicasparagarantizarquelamaterializaciónyeldisfrutedederechostenga consecuencias en la práctica y sea real-menteequitativo.Desdeesteenfoque, lacon-crecióndelaacciónestataldebepresentarseyevaluarse envirtudde la universalización y larealizacióndederechos,paralocuallasorienta-cionesdetodapolíticapública(teoríadelpro-grama)debenestardadasporlasobligacionesinternacionales y constitucionales que asumeenmateriadederechoshumanoselEstado.

Estatendenciapartedelainterrelacióndedosconceptos: lapolíticapúblicay losprinci-pios de los derechos humanos, la cual generaque la acción estatal tenga como fundamentoy fin los principios de los derechos humanos, loscualesnosólodeterminanlaorientacióndelapolíticapública(quéhacerycómohacerlo),sinolosobjetivosdelamisma(quésepretendeobtener).Porlotanto,comoloseñalaBernales,

Laspolíticaspúblicasnopuedensercon-

sideradassólocomoactosadministrativosdelgobiernocentral,debidoaquesonproductossocialesque respondenauncontextoeconó-micoyculturaldeterminadoqueseincorporanaunaestructuradepoderyaunproyectopolí-tico especifico (Bernales 2004:97).

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En otras palabras, la política pública seconvierteenelinstrumentoadecuadoparaquelos Estados cumplan con las obligaciones in-ternacionalesyconstitucionalesenmateriadederechos humanos. De igual forma, la políti-capúblicaseconvierteenunaherramientadeexigibilidadparaquelosindividuosreclamenlamaterializacióndesusderechos,enotraspala-bras,sonunmecanismodeexigibilidadcapazdecomplementar losmecanismosdeexigibilidadjudicial(Pérez2007).Esasícomoesteenfoque“plantea como base fundante una interlocución permanenteconlosdiferentesactoressociales,puesesallídondesevisibilizanlasviolacionesysebuscanconjuntamentesolucionesadecua-das” (Salamanca, 2004: 261). De este modo se redirecciona la forma como habitualmente sehaentendidolapolíticapública,pasandodeac-tos administrativos que se producen desde elEstadohacialasociedadaunainteracciónyre-troalimentaciónentreelEstadoylasociedad.

Porlotanto,unapolíticapúblicaconen-foquedederechoshumanosesaquellaque,

Se diseña con fundamento en los contenidos delosderechosydisponedeplanes,programas,proyectosyrecursosparaimplementaraccionesconcretasparadarcumplimientoalasobligacio-nesconstitucionaleseinternacionalesdelEsta-do en la materia[…] se caracteriza por ser ple-namente coherente con el respeto, protección

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y garantía de los derechos humanos asumidosconforme con los principios de universalidad,interdependenciaynodiscriminación,porfor-mular estrategias técnicamenteposiblesde im-plementary,porserfactibleysostenibledesdeelpunto de vista financiero (Pérez 2007:78).Señalar que una política pública con enfo-

quedederechosesaquellacuyosfundamentosy fines se orientan a partir de los principios de los derechos humanos significa asumir que el derechoesunmarcodeypara laacción.Porello, en losdistintosmomentosde lapolítica,esto es, diseño, implementación y evaluación,los referentes deben reconstruirse a partir defuentescomoladoctrinainternacionalycons-titucional enmateriadederechoshumanos, afin de establecer factores como el contenido y elalcancedelderecho,asícomolasobligacio-nesquedeellosederivanparalosEstados.

El derecho a la educación en los instrumentos internacionales

El derecho a la educación ha sido desa-rrolladoendiferentesinstrumentosinternacio-nalesdederechoshumanos,talescomolaDe-claraciónUniversaldelosDerechosHumanos,laConvenciónAmericanadeDerechosHuma-nos,elPactoInternacionaldeDerechosEco-nómicos, Sociales y Culturales, la Convención

de Derechos del Niño, entre otros, que instan a losdistintosEstadosagarantizar laplenayefectiva realizacióndeestederechoencondi-cionesdignasysinningunaformadeexclusiónsocialnidiscriminación1.

El artículo 26 del instrumento rector delosderechoshumanos,laDeclaraciónUniver-sal,adoptadayproclamadaporlaAsambleaGe-neral de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de1948,estableciótresprincipiosbásicosqueintegranelcontenidonormativodelderechoalaeducación,queluegofueronretomadosporelPactoInternacionaldeDerechosEconómi-cos, Sociales y Culturales:

La educación es underechode todaslaspersonasy,por tanto,por lomenosla instrucciónbásicadebesergratuitayobligatoria; Los fines esenciales de la educación están directamenteinterconectadosconellibredesarrollodelapersonalidadhumanayelfortalecimientodelrespetoalosderechoshumanosyalaslibertadesfundamenta-lesy,

� ElComitédeDerechosHumanosdelaOrganizacióndelasNacionesUni-dasdefine ladiscriminacióncomotodadistinción,exclusión, restricciónoprefe-renciaquesebasenendeterminadosmotivos,comolaraza,elcolor,elsexo,elidioma,lareligión,laopiniónpolíticaodeotraíndole,elorigennacionalosocial,laposicióneconómicaenelnacimientoocualquierotracondiciónsocial,yquetenganporobjetooporresultadoanularomenoscabarelreconocimiento,goceoejercicio,encondicionesdeigualdad,delosderechoshumanosylibertadesfun-damentalesdetodas laspersonas.ComitédeDerechosHumanos,observacióngeneral�8delPactodederechoscivilesypolíticos,relativaalanodiscriminación.Párrafo7.


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Losylasrepresentantesdelaspersonasmenores de 18 años tienen la facultadparaelegir laeducaciónqueconsideranmás favorable para el desarrollo de losniñosylasniñas.

Estosprincipioshansidoadoptadosyde-sarrolladosporotrosinstrumentosdederechoshumanos,entrelosqueseconsiderafundamen-talresaltar:

ElPactoInternacionaldeDerechosEconómicos,SocialesyCulturales2

En el Pacto Internacional de DerechosEconómicos, Sociales y Culturales (en adelante PIDESC), el artículo 13 refiere explícitamente al derecho a la educación. A través de él se afir-maquecadaunodelosEstadosdeberecono-cer,sinmotivosdediscriminación,elderechoalaeducacióndetodaslaspersonasapartirdecuatro elementos fundamentales: a) haciendode este un derecho consecuente con el libredesarrollode lapersonalidadyconel respetoporladignidadhumana;b)haciendodeesteunderechoapartirdelcualse logrefortalecerelrespetoportodoslosderechoshumanosylas

2 Adoptadoyabiertoalafirma,ratificaciónyadhesiónporlaasambleage-neraldelasnacionesunidasensuresolución2200A(XXI),de��dediciembrede�9��,vigentedesdeel�deenerode�97�ratificadoporColombiamediantelaley74de�968.

libertades fundamentales; c) haciendo de esteunderechoquepermitalarealizacióndeotrosderechos, a fin de que el individuo pueda parti-ciparefectivamenteenlosdistintosámbitosdelasociedady;d)haciendodeesteunderechoquepromuevalanodiscriminación,lainclusiónyelrespetoporlosderechosdelosdemás.

Deconformidadconloanterior,estepri-mermomentodelderechoalaeducaciónseña-laalavezlassiguientesobligacionesparalosEstados3:

Laenseñanzaprimariadebeserobli-gatoriayasequibleatodosgratuita-mente; La enseñanza secundaria, en susdife-rentes formas, incluso la enseñanza se-cundariatécnicayprofesional,debesergeneralizadayhacerseaccesibleatodos,porcuantosmediosseanapropiados,yenparticularporlaimplantaciónpro-gresivadelaenseñanzagratuita; La enseñanza superior debe hacerseigualmente accesible a todos, sobre labase de la capacidad de cada uno, porcuantos medios sean apropiados, yenparticularporlaimplantaciónpro-gresiva de la enseñanza gratuita;

� Apartado2y�delArt.��delPIDESC.

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Debe fomentarse o intensificarse, enlamedidade loposible, laeducaciónfundamentalparaaquellaspersonasquenohayan recibidoo terminado el ciclocompletodeinstrucciónprimaria; Se debe proseguir activamente el de-sarrollodelsistemaescolarentodoslosciclosdelaenseñanza,implantarunsis-temaadecuadodebecas,ymejorarcon-tinuamente las condiciones materialesdelcuerpodocente. Respetar la libertadde lospadresy,ensucaso,delostutoreslegales,deescogerparasushijosopupilosescuelasdistintasdelascreadasporlasautoridadespúblicas,siempre que aquéllas satisfagan las nor-masmínimasqueelEstadoprescribaoapruebeenmateriadeenseñanza,ydehacerquesushijosopupilosrecibanlaeducaciónreligiosaomoralqueestédeacuerdoconsuspropiasconvicciones.

Como puede observarse, las primerasobligaciones que el PIDESC impone a los Es-tados en materia de garantía del derecho a laeducación señalan varios niveles y grados deintervención:a)Enprimerlugar,secontemplaquelaeducaciónprimariaesalgononegociabley, en virtud de ello, el Estado debe construirtoda la infraestructura e invertir los recursosque para ello se requiera (asequible), a fin de que los niños y niñas tengan garantizada su

asistencia,porello,debeserobligatoriaygra-tuita.b)Porotraparte,señalaquelaenseñanzasecundariadebeseraccesibleatodos,esdecir,deben crearse las condiciones materiales paraquelosylasjóvenespuedanefectivamenteasis-tiraésta;paraello,losEstadosdebenadoptarcuantosmediosseanapropiadosparaimplantarprogresivamentelagratuidad,esdecir,invertirrecursosparaconstruir,dotarymantenerinfra-estructuraeducativaenestenivel,detalmaneraquesuproyeccióneneltiempo,redundeenga-rantizarcondicionesdeaccesosinelobstácu-lodelcosto.c)De igual forma,establecequela educación superior debe ser accesible paratodos, sobre la base de la capacidad de cadaunoyprogresivamentegratuita,enotraspala-bras,se instaa losEstadosparaqueinviertanrecursos que redunden en la construcción deunsistemaeducativouniversitarioamplio,queofrezcamúltiplesposibilidadesdepreparaciónprofesionaldeacuerdoconlascapacidadesdecadaindividuoyque,proyectadoeneltiempo,sea gratuito. d) Asimismo, los Estados tienenlaresponsabilidaddeinvertirrecursosnecesa-riosparagarantizarquetodaslaspersonas,sindiscriminacionesdeedad,cursenlosnivelesdeaprendizajebásico(primaria).e)Enlaperspec-tiva de garantizar el acceso a todos los ciclosdelaeducaciónydelacalidaddelamisma,losEstadosdebenparalelamentecrearunsistemade becas, así como invertir en la creación decondiciones cada vez más favorables para el


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ejercicio docente. f) Finalmente, los Estadosdebenrespetarlasiniciativasdelosparticularesparacrearinstitucioneseducativas,asícomolalibertaddepadresytutoresparaelegirlaeduca-cióndesushijos,noobstante,debesupervisarqueéstasseanadecuadasycumplanconlospa-rámetrosbásicosdelderechoalaeducación.

Estas son las primeras responsabilidadesqueenmateriadelderechoa laeducaciónlosEstados deberían asumir. No obstante, el con-tenidoyelalcancedelderechosuponedotar-lodecaracterísticasquedenoten,entérminosprácticosy reales, enquéconsiste, cuáles sonsusámbitosdeaplicación,quéescenariosresul-tanfavorables,quétipodeaccionesdemanda,etc.ParaestoelComitédeDerechosEconómi-cos, Sociales y Culturales, órgano encargado de velar y supervisar el cumplimiento del PIDESC, hadesarrolladodosObservacionesGeneralesqueabordanelderechoalaeducación.DichasObservacionessondocumentospormediodelos cuales el Comité amplía, desarrolla y clarifi-caaspectosconcernientesconelcontenido,elalcance y las obligaciones de un determinadoderecho,porello,lasObservacionesGenerales,seconviertenenparteconstitutivadelPactoynosonoptativas.

Alrespectovalelapenaresaltarloindica-do por las Observaciones Generales No. 13 y 11 frente al contenido, alcanceyobligacionesqueparalosEstadossederivandelderechoalaeducación:

Contenidoyalcancedelderechoalaeducación

La educación como medio indis-pensablepararealizarotrosderechoshumanos. Desde esta perspectiva, elComitéestáseñalandoquelaeducaciónesunderechohumanointrínseco,conlocualloataalprincipiodelaautonomíayladignidaddelapersonay,deestaforma,loconvierteenunámbitoirrenunciableydeexigibilidadinmediata,peroalavez,loasumecomoinstrumentobásicoparalamaterializacióndeotrosderechos, loqueindicaquelamaterializacióndelde-rechoalaeducaciónseconvierteenunmotorparaeldesplieguedelaslibertadesylascapacidadeshumanas,enotraspala-bras,parapromoverlavivenciahumanaencondicionesdedignidad.Laeducacióndebeorientarsehaciaelplenodesarrollodelapersonalidadhumana. Al respecto elComité señalaquelospropósitosyobjetivosdelaedu-cación deben centrarse en el individuocomosujetodederechos,cuyosustentoeselrespetoporsudignidad,lacualsebasaeneldisfruteefectivodelibertadesfundamentalesydelderechoa la igual-dadynodiscriminación.La enseñanza primaria es “obliga-toria” y “asequible a todos gratuita-

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mente”y, la enseñanza secundaria ysuperiordebenser“implantadaspro-gresivamentedemaneragratuita”.Enloquerespectaalámbitodelaobligato-riedadygratuidad,elComitéenseñaquelaeducaciónnopuedetomarsecomounadecisiónoptativa,sinembargo,dichade-cisiónestaríasupeditadaacriterioscomolacalidadylapertinenciadelaeducaciónfrentealasnecesidades,condicionesysi-tuaciones especificas del niño o la niña, asícomoalarealizaciónenlaeducaciónde otros derechos; por su parte, la gra-tuidad contiene elementos como la eli-minaciónde todos losdesincentivosdeldisfrutedelderecho;esasícomogastosdirectos(matrículas,materialesescolares)yalgunosindirectos(uniformescostosos,herramientas de trabajo sofisticadas) de-ben ser eliminadosde la cargaobligato-riaquepadresytutoresdebenopuedenasumir y que desincentiven el disfrutedel derecho.Desde este enfoque, la im-plantaciónprogresivadegratuidadde laeducación secundaria y superior significa que,sindesconocerquelaprioridadparaunEstadoeslaobligatoriedadygratuidaddelaenseñanzaprimaria,éstedebereali-zaraccioneseinvertirrecursosconcretosparallevaracabounprocesodeimplan-tacióndeestosnivelesdeeducacióncuyametaeslagratuidad.Dichametarequiere

lacreacióndeplanes,confases,acciones,fechas y recursos asignados claramente,quepermitanestablecernivelesdeavan-ce,nuncaderetroceso.Laenseñanzasecundariadebe“sergeneralizadayhacerseaccesibleato-dos, por cuantos medios sean apro-piados,yenparticularporlaimplan-tación progresiva de la enseñanzagratuita”.Frente adichas expresiones,el Comité aclara que, cuando se hablaque la enseñanza secundaria debe ser“generalizada”, ello implica: a) que el accesonodependeráenningúncasodequelasinstitucioneseducativasexijanal-gúntipodeaptitudesodeidoneidadporparte de los estudiantes y, b) que debeser impartida en todo el Estado, a fin de quetodospuedanaccederaellasinres-tricciones.Laaccesibilidadcontieneparael Comité tres principios: no discrimi-nación, accesibilidad material (cercanía)yaccesibilidadeconómica(gratuidadenlaprimariayprogresividaddegratuidadennivelesdeeducaciónsecundariaysu-perior). Asimismo, la frase “por cuantos mediosseanapropiados”,contienefun-damentoscomoquelosEstadosdebencrearyadoptartodotipodemecanismosdiversos e innovadores de acuerdo conlascaracterísticasdeloscontextossocia-lesyculturalesdelosestudiantes.


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La enseñanza superior “debe ha-cerse igualmente accesible a todos,sobre la base de la capacidad decada uno”. Frente a la expresión “so-brelabasedelacapacidaddecadauno”,elComitéresaltaquesibienfrentea laeducaciónsecundariaelaccesonopue-de someterse a supuestos criterios deidoneidad o aptitud, no ocurre lo mis-mo en la educación superior dado quesupropósitoesgenerarenel individuocompetenciaspara elmundodel traba-jo,sinestarestedesligadodeldesarrollopersonal;laeducaciónsuperiordebees-tardisponibledeacuerdocon lascapa-cidades que cada individuo librementedesarrolle,dichascapacidadesdebenservaloradasdeacuerdoconaptitudes,co-nocimientosyexperiencias.El derecho a satisfacer “necesida-des básicas de aprendizaje”. El Co-mité ha establecido que la enseñanzaprimariaconstituyeloquehadenomina-do como “el derecho a la educación fun-damental”, consagrandoenélque todapersonasindiscriminacióndeedadodesexo, tienederechoa recibirdemaneraobligatoria y gratuita el ciclode educa-ciónprimaria.Apartirdeello,enlacrea-cióndelsistemaeducativofundamental,debenincluirseplanesymodalidadesdeestudioqueseadaptenalosestudiantes

de las diferentes edades y condiciones,estoincluyeeducaciónparaadultos.Del cuerpo docente y el “mejora-miento continuo de sus condicionesmateriales”. Con esta disposición, elComitéreconocequeelejerciciodocenteylasapropiadascondicionesparaelmis-moconstituyenunelementofundamentalparalagarantíadelderecho.Porello,seña-laquelainexistenciadecondicioneslabo-ralesdignas,asícomodeotrosderechos,comolalibreasociaciónencasoscomolaorganizaciónsindical,representanobstá-culosparalarealizacióndelderechoalaeducación. Temasdeespecialaplicación.Ade-más de las disposiciones anteriores, elComité ha resaltado temas de especialaplicación al artículo 13 del PIDESC, en razóndeque sonaspectosque,porsu carácter, se vuelven transversales almismo, entre ellos se encuentran: a) No discriminacióne igualdaddetrato.Estadisposición está caracterizada como deinmediato cumplimiento, nopuedeob-viarseporninguna razón,menos aque-llas cimentadasen la carenciade recur-sos; asimismo, señala la necesidad deinstauraraccionespositivasquebusquenlograrigualdaddehechoentrelosgéne-ros,asícomodegruposdesfavorecidos,vulnerables, excluidos o históricamente

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discriminados; en la misma perspectivaindicaqueunacalidadeducativaqueseadispar,pordesigualespolíticasdegasto,enrazóndelugaresogrupospoblacio-nales, seconsideraunactodediscrimi-nación.Unactodediscriminaciónenelámbitoeducativopuededarseatravésdepautasdegasto,políticasinstitucionales,programas curriculares y demás prácti-cas escolares. b) Libertad académica yautonomía de las instituciones. Para elComité,lalibertadacadémicahacepartedelconjuntode libertades fundamenta-lesqueposeeelindividuo,porello,tan-to docentes como estudiantes ostentanel derecho a construir, fundamentar yexpresar libremente sus conocimientos,opiniones e ideas, para ello resulta in-dispensable el principio de autonomía,aplicado expresamente a los niveles deeducación superior y materializado enla figura del autogobierno, la cual, no obstante,noesajenaalasdisposicionesinternacionales que frente al derecho ala educación se consagren. c) Discipli-na escolar. El respeto por la dignidadhumana,principio rectorde ladoctrinade los derechos humanos, se convier-teenunaspecto imprescindiblepara laconstrucción de normas y reglamentosdisciplinantesalinteriordelaescuela;alrespectoseconsiderainaceptableyvio-

latorio del PIDESC cualquier método dedisciplinaescolarqueatentecontraladignidadhumanaoqueinfrinjacualquierotroderechohumano.

ObligacionesparalosEstados

Obligaciones de aplicación inme-diata. Este tipo de responsabilidadesindicanpara losEstadosque su acciónno puede supeditarse a ningún criteriojustificador para “no hacer” o para pos-tergarlaacción;enestamedidalasobli-gaciones inmediatas que adquieren losEstados son aquellas relacionadas con:a)lagarantíadenodiscriminación,b)laadopción de medidas que conduzcan ala plena realización del derecho y, c) laelaboracióndeplanesconaccionesyre-cursosconcretos,evidentesyorientadoshacia la plena garantía del ejercicio delderecho.Obligaciones de aplicación pro-gresiva.Estetipoderesponsabilidadesparten del reconocimiento de que paralarealizacióndeunderechosocialyeco-nómico los Estados deben “adoptar me-didas”einvertirrecursos,locualseñalaquelaconsecucióndeunplenoejerciciodelderechoserágradualyproyectadaeneltiempo.Deestamanera,lasobligacio-nesdelEstadosondeaplicaciónprogre-


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siva, no porque puedan aplazarse en eltiempo,sinoporquedebenmantenerseeincrementarseenelmismo,enotraspa-labras,elEstadotienelaobligaciónper-manente “de proceder lo más expedita y eficazmente posible” y toda medida que tengaconsecuenciasregresivasfrentealnivelderealizacióndelderechoesobjetodeincumplimientoalPactoodeseverasprevenciones.Obligacionesderespetar,deprote-gerydecumplir.EstostresnivelesdeobligacióndemandandelosEstados:a)eldeberderespetarimplicaqueseimpi-da laadopcióndemedidasquesecon-viertanenobstáculosparalarealizaciónoeldisfrutedelderecho,b)eldeberdeproteger señala la necesidad de preve-nir que terceras personas obstruyan larealizacióndelderechoy,c)eldeberdecumplir indica dos aspectos: facilitar yproveer,sefacilitaatravésdelacreaciónde medidas de discriminación positiva,seproveecuandoseponeenprácticaelderechoconrecursospropioscuandoungrupooindividuonoestéencondicio-nesdehacerlo. Obligaciones específicas. Son obli-gaciones concretas las siguientes: a)asegurar las características fundamen-tales del derecho en todos los niveles(disponibilidad, accesibilidad, acepta-

bilidad y adaptabilidad), b) establecermedidas mínimas en materia de ense-ñanza y velar porque los privados nolasviolen,c)velarporqueelsustentofamiliarnodependadel trabajo infan-til,d)asegurardemanerainmediatalosnivelesesencialesdelderecho,e)crearplanesnacionalesparalagarantíapro-gresivadelderechoenlaenseñanzase-cundariaysuperior.

De acuerdo con lo anterior, el sistemainternacionalhaconsolidadolosqueseconsi-deranlosprincipalesyesencialescomponentesdelderechoalaeducación,loscualesasuvezsirvendeindicadoresparalamediciónsobreelnivelderealizacióndelmismo.

ElSistemadelas4-A

De acuerdo con Katarina Tomasevs-ki, Relatora Especial de las Naciones Unidas paraelDerechoalaEducación,frenteaestederecho se pueden identificar al menos tres dimensiones: a) laque contempla elderechoen sí mismo, que obedece a su naturaleza yalcance normativo, lo cual se deriva de losinstrumentosinternacionalesdederechoshu-manos,de lasconstitucionesnacionalesy,delasleyeslocales(derechoalaeducación);b)laquehace referencia a la realizaciónde todoslos derechos humanos en la educación, que

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obedecealapromociónygarantíadelrespetodelosmismosenelsenodelprocesoeducati-vo(derechoenlaeducación)y;c)laquehacereferenciaalosderechosporlaeducación,queobedece al papel de la educación como ám-bitomultiplicadordederechos, esdecir, a laimportanciaquetienelaeducaciónparafaci-litarunmayordisfrutedetodoslosderechosylibertades(derechosporlaeducación)(DPC2004).

Esdesdeestaperspectiva,ytomandolasdisposiciones del PIDESC, como la Relato-raEspecial desarrolla loque seha conocidocomo el sistema de las 4-A, el cual permitearticular las características yobligacionesdelderechoalaeducación(asequibleyaccesible),conlasdelosderechosenlaeducación(acep-table)y lasde losderechospor laeducación(adaptable).

AsequibilidadLosEstadosdebenorientarsuacciónen

virtuddelasdisposicionesinternacionalesenlamateria,protegiendoelderechoalaeducacióndelosinteresesmercantilesydelascorrientesprivatizadorasquehacenquelaeducación,enlamedidaenqueseequiparaaunbienquesetransaenelmercado,alqueaccedensóloquie-nestienencapacidaddepago,pierdaterrenoenelámbitodelosderechosyenlasresponsabili-dadesestatales;alrespectolosEstadostienenlaobligacióndeprotegeryconservarelderechoa

laeducacióncomounbienyserviciopúblico4y, limitareltratamientodelaeducacióncomounaindustria.

Estecomponentedelderechoalaeduca-cióncontienealmenoslassiguientesobligacio-nesestatales:comoderechocivilypolítico,elderechoalaeducacióndemandadelgobiernolacreaciónyadmisióndeestablecimientosedu-cativosquerespeten la libertadde y en laedu-cación. La educación como derecho social yeconómico significa que los gobiernos deben asegurarquehayaeducacióngratuitayobliga-toriaparalosnivelesdeeducaciónfundamentaly,progresivamente,paralaeducaciónsecunda-ria y superior. Como derecho cultural, significa elrespetoaladiversidad,enparticular,atravésdederechosdelasminoríasétnicasyculturales(Tomasevski2004).

Aefectosdeasegurarunaeducaciónase-quiblepara todas laspersonas sindiscrimina-ciónalguna,losEstadosdebenasignarcadavezmayor prioridad a la financiación de la educa-ción y los organismos internacionales debenapoyardemaneramásdecididaalospaísesenvías de desarrollo con el fin de alcanzar mayo-resnivelesderealizacióndelderechoalaedu-

4 LaRelatoraEspecial considera que la educación constituye unbienpú-blico,porquesuvaloraumentacuandoescompartidaynoesposibleevitarquesedifunda.Adiferenciade laeducación, laescolarizaciónnopuede fácilmentedefinirsecomounbienpúblico,porqueesposibleimpedirelaccesoalaspersonasalaescuela,lanegacióndelainstrucciónoficialnopuedeequipararseaunafaltadeeducación,yaquelaspersonasaprendenencasa,enlacalle,enlacomunidad,enlascárcelesoenloscampamentosderefugiados[…](DPC2004).


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caciónatravésdepolíticasdealiviodeladeuda(CES ONU 2001: 54-55).

Encuantoa laobligaciónde asegurar laexistencia del personal docente calificado, con demostrada capacidad pedagógica y profesio-nalparacontribuiraldesarrollode lascapaci-dadesde losniñosy lasniñas,sehaseñaladolaimportanciadequelosEstadosadoptenme-didas tantoparaestablecer loscriteriosdere-clutamientodelpersonaldocenteylosprogra-masdeformaciónyprofesionalización,comoparaaseguraralosmaestrosymaestrassalarioscompetitivosylagarantíadesusderechoslabo-rales(DPC2004).

Asimismo,seresaltalaimportanciadequeunavezexistanlosestablecimientoseducativosyelpersonaldocente,losniñosylasniñaspue-dandisponerdecuposescolaresencantidadsu-ficiente para poder acceder a ellos: “si el número dealumnosalcualpuededarseinstrucciónenlasescuelasprimariases inferioralnúmerodeniñosenedaddeenseñanzaprimaria,lasdispo-sicioneslegalessobreeducaciónobligatorianosellevaránalaprácticayelaccesoalaeducaciónseguirásiendounanecesidadoundeseoynoun derecho” (CES ONU 1999: 52).

AccesibilidadEstecomponentedelderechoalaeduca-

ción tiene distintas modalidades en cada niveleducativo.Elderecho a la educacióndebe serrealizadoprogresivamente, asegurando la edu-

cacióngratuita,obligatoriaeinclusiva,loantesposible y facilitando el acceso a la educaciónpost-obligatoriaenlamedidadeloposible.Elestándarglobalmínimoexigedelosgobiernosla gratuidad y obligatoriedad de la educaciónfundamental.Laeducaciónmediaysuperiorsonservicioscomercialesenmuchospaíses,aunquealgunostodavíalagarantizancomounderecho.La educación fundamental debe ser gratuita,mientras que la secundaria y superior puedenpreveralgunascargascuyamagnitudpuedeva-lorarsesegúnelcriteriodelacapacidadadquisi-tiva,perodebetenderseaqueprogresivamentesevuelvangratuitas(Tomasevski2004).

LasobligacionesdelosEstadosfrentealaaccesibilidadcontemplanentreotrascosasquelasinstitucionesylosprogramasdeenseñanzadisponibles sean accesibles a todos sindiscri-minaciónalguna;conreferenciaaestetema,elComité del PIDESC ha señalado que la obli-gación de accesibilidad comporta tres dimen-siones:

La no discriminación: la educacióndebeseraccesiblepara todas lasperso-nasespecialmentealosgruposmasvul-nerables.Accesibilidad material: la educacióndebeserasequiblematerialmente,moti-vo por el cual la localización geográfica delosestablecimientoseducativosdebeserrazonable.

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La accesibilidad económica: la educa-ción ha de estar al alcance de todas laspersonasenindependenciadesuingreso.

Frentea laprimeradimensión,sesostie-nedeacuerdoconlasnormas internacionalesquelanodiscriminación,enlamedidaenquerepresenta el principio primordial de la doc-trinadelosderechoshumanosyqueseaplicapor igual a derechos civiles ypolíticos y eco-nómicos, socialesyculturales,enningúncasopuedeserobjetodeunaaplicaciónprogresiva,sinoquedebe conseguirse inmediata yplena-mente.Enrazóndeloanterior,esindispensa-blefomentarelaccesoalosdistintossujetosygrupospoblacionalesalsistemaeducativo.Eneste punto, es importante establecer políticasde incentivos económicos que compensen lainversiónquerealizanlospadresalenviarasushijosalaescuela,sobretodoengrupospobla-cionales vulnerables que, por sus condicionesdevidaoporrazonessocio-culturales,evitanonopuedenenviarasushijosalaescuela.

AdaptabilidadDesde el corpus normativo del derecho,

este componente de la educación indica queson las institucioneseducativas lasquedebenadaptarsealosniñosynoéstosaellas,decon-formidadconelprincipiodel interéssuperiordelniñodelaConvenciónsobrelosDerechosdel Niño. Esto revoca la tradición de forzar a

losniñosaadaptarseacualesquieracondicionesquelaescuelahubieseprevistoparaellos.Dadoquelosderechoshumanossonindivisibles,de-ben establecerse salvaguardas para garantizartodos los derechos humanos en la educación,adaptandoprogresivamentelaeducaciónato-doslosderechoshumanos.Másaún,elderechointernacional de los derechos humanos prevécomo un objetivo principal la promoción dederechoshumanosa través de laeducación.Ellosupone un análisis inter-sectorial del impactodelaeducaciónentodoslosderechoshumanos(Tomasevki2004).

Deacuerdoconloanterior,lasobligacio-nesdelEstadoseenfocanhaciala implemen-tacióndeaccionesque tiendanagarantizar lapermanenciadelosniñosylasniñasenelsis-temaeducativoylaeliminacióndetodaformadediscriminaciónqueamenacesuadaptación.Se señala la importancia del cambio de enfoque deadaptabilidad,quepasaporunesquemaenquelosniñosylasniñastienenqueadaptarsealsistemaeducativo,aunoenelquelosestable-cimientoseducativos,siguiendolaideadepre-servarlosinteresessuperioresylascondicionesdeloseducandos,respondanalasnecesidadeseducativasdelosmismosyprotejansuperma-nenciaenelsistemaescolar(DPC2004).

Coneste cambiode enfoque los estable-cimientoseducativosestánimpedidosparaex-pulsaraunestudiantepornoadaptarse,loses-tablecimientos deben realizar un esfuerzo por


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responder a las necesidades de aprendizaje desusestudiantesydebenasegurarlascondicionesparaqueéstosseadapten.Esteenfoquetomaespecialimportanciaenlaeducacióndegrupospoblacionalesconnecesidadeseducativasespe-ciales,enrazóndesucondiciónfísicaomental,comolapoblacióncondiscapacidad,contalen-tos excepcionales, con déficit de atención, entre otros grupos de población, o por la situaciónsocial en la que se encuentran los niños y lasniñasque trabajan,quesondesplazados, refu-giados,privadosdelalibertad,vinculadosaejér-citosregularesoirregulares(DPC2004).

AceptabilidadFinalmente,estacaracterísticadelderecho

contemplaunconjuntodecriteriosdecalidaddelaeducación,comoporejemplo, losrelati-vosalaseguridadylasaludenlaescuela,oalascualidadesprofesionalesdelosmaestros,perovamuchomásallá.Elgobiernodebeestable-cer,controlaryexigirdeterminadosestándaresdecalidad,setratedeestablecimientoseducati-vospúblicosoprivados.

El criterio de aceptabilidad ha sido am-pliadoconsiderablementeenelderecho inter-nacional de los derechos humanos: los dere-chosdelasminoríasétnicashandadoprioridadaltipodelenguaenelquesedalainstruccióny,enestecasoparticular,cómolaescueladebeadoptar los mecanismos de segunda lengua.Enelmismosentido,seprohíbenloscastigos

corporalesysebuscatransformarloscriteriostradicionalesdedisciplinaenlaescuela.Lani-ñezcomotitulardelderechoa laeducaciónyen laeducación,haextendidolasfronterasdelaaceptabilidadhastalosprogramaseducativosyloslibrosdetexto,comotambiénalosméto-dosdeenseñanzayaprendizaje,quesonexami-nados y modificados con el objeto de convertir alaeducaciónenaceptableparatodosytodas(Tomasevski2004).

La aceptabilidad plantea que el Estadodebeestablecerunasnormasmínimasquere-gulen la calidad de los programas de estudioy losmétodospedagógicos;elEstadotiene laobligacióndegarantizarquetodaslasescuelasseajustenaunoscriteriosmínimosdeenseñan-zayaquelacalidaddelaeducaciónseaacepta-bleparalospadres,losniñosylasniñas.

LasobligacionesdelEstadoenelámbitodelaaceptabilidadpasantambiénporelrespe-tode la libertadacadémicayde laautonomíadelasinstituciones.Esdecir,laeducacióndeberespetar y promover el disfrute de libertadesfundamentales que posee el individuo, talescomoel libredesarrollode lapersonalidad, lalibertaddecreencias,depensamientoydeex-presión,por ello, existe también libertadparaescoger el centro educativo y el tipo de edu-caciónque sea aceptableparapadres, tutores,niñosyniñas.

La aceptabilidad de la educación integratambién obligaciones como el respeto por la

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dignidadhumana, principio fundamental paralaconstruccióndenormasyreglamentosdis-ciplinantesal interiordelaescuela.Alrespec-to sepuede señalarque todaacciónquepro-muevauntrato inhumanoydegradanteyquelesionelaintegridadfísica,psicológicaymoraldelosestudiantes,debesereliminada,asícomolosmecanismosquemantenganopromuevanformasdiscriminatoriasatravésdecurrículos,normasyreglamentos.

ElderechoalaeducaciónenlaConstituciónPolíticayenlajurisprudencianacional

LaeducacióncomoderechofundamentaldecarácterprestacionalLaConstituciónPolíticadeColombiaes-

tablececomoderechosfundamentalesaquellosquenorequierendeintermediaciónnormativaparasuaplicación,enotraspalabras,sondeapli-cacióninmediataporqueemanandirectamentedeltextoconstitucional,losqueadicionalmenteestánprotegidospormecanismoscomolaac-ción de tutela. No obstante, la jurisprudencia nacionalhaseñaladoquenosepuederestringirel carácter fundamental únicamente a los lla-mados derechos de primera generación, puesel texto constitucional ha consagrado valoresque se constituyen como principios y fines del Estadosocialydemocráticodederecho,locual

conlleva una interpretación amplia e interco-nectadadelosvaloresconstitucionalesquetie-necomoconsecuenciaquecualquieracciónofaltadeacciónqueelEstadodejedeproferiraduciendoquesetratadeunderechodecarác-terprestacional (económico, social o cultural)peroquepongaenentredichodemanerataxa-tiva un principio constitucional o un derechofundamental,seencuentraprotegidodemane-radirectaporlaConstitución.Deestamanera,la jurisprudencia señala que existen derechosfundamentalesdeaplicacióninmediataydere-chos fundamentalesquenosondeaplicacióninmediata,estosúltimoscaracterizadosporserdeíndoleprestacionaloquerequierenlaeroga-ciónderecursosporpartedelEstado5.

Deacuerdoconloanterior,nosepodríacontinuar tipificando los grupos de derechos, de acuerdo con la tradicional clasificación por generaciones,queestipulabaalosderechosci-vilesypolíticoscomoderechosfundamentalesyalosderechoseconómicos,socialesycultura-lescomoderechosprestacionales.Porelcarác-terdeinterconexióndelosderechoshumanosyporelprincipioconstitucionalderespetoporladignidadhumana,sehaseñaladoqueexistenderechosfundamentalesdecarácterprestacio-nal, entreotras,por las siguientes razones, talcomoloseñalalaCorteConstitucional,citandoaEspiell(1986):

5 VerSentenciaT-406de�992.


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La razónde serde talesderechosestáenelhechodequesumínimasatisfacciónesunacondiciónindispensableparaelgocedelosde-rechoscivilesypolíticos.Dichodeotraforma:sin la satisfacción de unas condiciones míni-mas de existencia, o en términos del artículoprimero de la Constitución, sin el respeto “de ladignidadhumana”encuantoasuscondicio-nesmaterialesdeexistencia,todapretensióndeefectividaddelosderechosclásicosdelibertade igualdad formal consagrados en el capítuloprimerodel títulosegundode laCarta, se re-duciráaunmeroeinocuoformalismo,irónica-mentedescritoporAnatoleFrancecuandose-ñalabaquetodoslosfrancesesteníanelmismoderecho de dormir bajo los puentes. Sin la efec-tividaddelosderechoseconómicos,socialesyculturales, losderechos civiles ypolíticos sonunamascarada.Yalainversa,sinlaefectividaddelosderechoscivilesypolíticos,losderechoseconómicos, sociales y culturales son insignifi-cantes (Sentencia T-406, 1992).

Al señalar la existencia de unos derechosfundamentales de carácter prestacional, se co-nectandoscondicionesqueantañoparecíanais-ladas:lacondicióndeaplicacióninmediataydemecanismosfortalecidosdeprotecciónpropiasde los derechos fundamentales y la condicióndeaplicaciónprogresivasujetaalainversiónderecursosporpartedelEstadopropiadelosdere-choseconómicos,socialesyculturales.Conesto

» lajurisprudencianacionalestaindicandoquelosderechosfundamentalesdecarácterprestacionalpresentanenlaprácticadoscaracterísticas:a)lacondicióndefundamentales,loquesuponequeel derecho tiene rango no negociable, que de-mandadelEstadosuatencióninmediatayquesuamenazaoincumplimientotieneunmecanis-modeproteccióntambiéninmediato–comolaaccióndetutela-;dichorangoesconocidocomoel “núcleo duro” o núcleo esencial de los dere-chosprestacionales;b)lacondicióndeprogresi-vidad,lacualseñalaqueelderechotieneunran-godecomplementariedad,lacualsematerializaproyectadaenel tiempo,puestoquesupone laintervencióneconómicadelEstado,lacualdebeenfocarsesiempreaampliarelnivelderealiza-cióndelderecho,sudisfruteyprotección.

Laeducación,porotraparte,hasidocon-sagradaenlaConstitucióncomounderechodelapersonaycomounserviciopúblicoquetie-neunafunciónsocial(artículo67),loconsagracomoderechofundamentalparalosniños(ar-tículo44)ycomodecarácterobligatorioygra-tuitoparalaspersonasentrelos5ylos15añosdeedad(artículo67).Asimismo,laCartaseñalaqueunaobligaciónespecialparaelEstadoeslaerradicacióndelanalfabetismoylagarantíadeeducación apersonas con limitaciones físicas,mentalesoconcapacidadesexcepcionales(ar-tículo68).

Al estipular la Corte Constitucional laexistenciadederechos fundamentales conca-

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rácterprestacional,talcomosehaseñalado,su-gierequelacondicióndederechoydeserviciomanifestadoenlaCartapolíticaexpresalasdoscondicionespresentesenestetipodederechos.Deestamanera, la educación se convierte enunderecho fundamental, con carácternone-gociablee inmediatoparaniños,niñasy jóve-nes6, para los grados del preescolar al cuartodeeducaciónsecundaria,para laspersonasensituacióndeanalfabetismoyparalaspersonasconlimitacionesfísicasometalesoconcapa-cidades excepcionales. Asimismo, la Corte haindicadoquedadoquelaeducacióntambiénesconsagradaenlaConstitucióncomoelementoinherentealosderechosesencialesdelasper-sonas,sunúcleoesencialydeaplicacióninme-diatatambiénestáconformadoporloscriterioscontemplados en los tratados internacionales(Sentencia T-612 de 2006). Por ello, el núcleo esencialdelderechoalaeducación,zonafun-damentalsobrelacualelEstadonopuedejus-tificar carencia de recursos para su realización, sinoqueestáobligadoaresponderporellosdeforma inmediata, esta compuesto por cuatroderechos ya consagrados en el PIDESC: dispo-nibilidad,acceso,permanenciaycalidad.

6 LaCortehaseñaladoquelaConstitución,alestablecerenelartículo44alaeducacióncomoderechofundamentaldelosniñosylasniñas,yalseñalaralavezquelamayoríadeedad,queelpasodelaniñezalaadultezoqueelejerciciodelacondicióndeciudadanosedaapartirde�8años(artículo98),laedadexpresaparagozardelderechoalaeducacióncomoderechofundamentalseráhastalos�8años(SentenciaT-��de�999).

Obligacionesdedisponibilidad,acceso,permanenciaycalidadElderechoaladisponibilidaddelaeduca-

ciónhacereferenciaalaexistenciadeunsistemaeducativoadecuadoalcuallosdiferentessujetospuedanrecurrirparallevaracabosusestudios.Estederechoesindispensableparaasegurarlosreferentesalaccesoypermanencia.

Elderechoalaccesoalaeducacióncon-templalaobligatoriedaddelaeducacióngratui-taenlaeducaciónpúblicabásicaparatodoslosmenoresdeedad,ante locualelEstadotienelaobligacióndeabrirloscuposnecesariosparaatenderaestetipodepoblación.Entrelasobli-gaciones de inmediato cumplimiento que losEstadostienenfrentealaccesoalaeducaciónse encuentran la de “adoptar medidas” y la de aplicarunaestrategiaquebusquegarantizarlarealizacióndeestudiossuperiores(cfr. PIDESC y CES ONU 1999 - Observación general No. 13).Asimismo,enelcontenidodelderechoalaccesoalaeducación,seencuentralanodiscri-minación,esdecir,queelEstadogarantizaraelaccesoalaeducacióndeformaigualitariayde-berápropiciarlascondicionesparaquegruposminoritariosovulnerablesaccedan.Enestepa-rámetropuedencontemplarsefrentealaccesoalaeducaciónsuperiorlaadopcióndeaccionesafirmativas.

Enloqueconciernealderechoalaperma-nencia en el sistema educativo, se encuentranal menos dos dimensiones: la que contempla


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elderechocomotal,quehacereferenciaa lascondiciones que posibilitan que el estudiantenodesertedelámbitoescolarylaquecontem-plaqueeltitulardelderechoadquierealavezundeber,unaobligaciónquecomporta tantoelrespetoporlasnormasinstitucionales(desdequeestasnoviolen laConstitución), comoaladecuadorendimientoacadémico.Alrespectola Corte ha señalado que aspectos inherentesdelámbitoeducativocomonormasyreglamen-tosescolares,sibiengozandelibertadyauto-nomía,debenseracordesconlosprincipiosylos fines constitucionales, lo cual expresa que el respetopor ladignidadhumana, lapromo-ciónde losderechoshumanosy laeducacióncomoámbitoparalarealizacióndecondicionesdevidadignasyequitativasdebenestarexpre-sadas en prácticas escolares incluyentes, en laeliminacióndecastigosynormasquelesionenla integridadfísica,moralopsicológicade loseducandosyenlapromocióndelalibertaddepensamientoydellibredesarrollodelaperso-nalidad7.

Finalmente, el derecho a la calidadde laeducación contempla aquella posibilidad dequeel titulardelderechocuentecon lospro-cesos formativos necesarios que lo facultenpara el desarrollo de todas sus capacidades yhabilidades. La calidad de la educación tam-biénescontempladacomounmecanismoque

7 VerSentenciasT-402de�992,T-49�de200�,T-596de�994.

permitegarantizarlaigualdadylaequidad;enprimerainstancia,laobligacióndeestederechoradicaenlasinstitucioneseducativas.Entrelasdimensionesdeestederechoencontramosquelaeducacióndebecontarconunascondicionesdignasparaqueeltitularpuedadisfrutardesuderechode forma integral; estohace referen-ciaaquelascondicionesambientales,desalu-bridadydeinfraestructuraenlasquesedesa-rrolle la actividad educativanopuedenponerenriesgolavida,lasaludylaintegridaddelosestudiantesydebenpromoverlaequidadenlaconstrucción de conocimientos, a fin de que la educaciónseaunmecanismoparalarealizacióndeotrosderechosylaconcrecióndeproyectosdevidadignos.

LaCortereiteradamentehapuestodepre-sente la relación íntima existente entre el de-recho al libre desarrollo de la personalidad yelderechoalaeducación.Materialmente,ésteúltimoescondicióndeposibilidaddeaquél.Lamejorformaciónintelectual,físicaymoraldeleducando, de otra parte, se recoge como fin esencial que debe primariamente ser tuteladopor el Estado y que justifica las funciones de regulación,inspecciónyvigilanciaqueconesepropósitoseleotorganenlaConstitución(C.P.art.67).Enestemismosentido,disponelosi-guienteelpactointernacionaldelosderechoseconómicos, sociales y culturales: “Los Esta-dos partes en el presente pacto reconocen el

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derechodetodapersonaalaeducación.Con-vienenenquelaeducacióndebeorientarseha-ciaelplenodesarrollodelapersonalidadydelsentidodesudignidad,ydebefortalecerelres-petoporlosderechoshumanosylaslibertadesfundamentales.Convienen,asimismo,enquelaeducacióndebecapacitaratodas laspersonasparaparticiparefectivamenteenunasociedadlibreylaamistadentretodaslasnacionesyen-tretodoslosgruposradicales,étnicosoreligio-sos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz”(art. 13.1) (Sentencia T-337 de 1995).

Comopuedeobservarse,lasnormascons-titucionalesyeldesarrollojurisprudencialdadoentornoalderechoalaeducación,orientanelejerciciodelderechoy lasobligaciones frentealmismodeconformidadcon lospresupues-tosdeladoctrinainternacionaldelosderechoshumanos,adaptadaparalascondicionesycon-textos nacionales. Por ello, se puede resaltarque la educación como derecho fundamentalde carácterprestacional implicaqueelprinci-piodenodiscriminación,elrespetoporladig-nidadhumanaylapromocióndelrespetoportodos los derechos humanos y las libertadesfundamentales, son elementos constitutivos ytransversales de cualquier ejercicio formativoquepromuevaelEstadoolosparticulares.Enrazóndeello, laeducaciónseconvierteenunderechoirrenunciableeintrínsecodelapersona

y,alavez,enunmecanismoparalapromociónyeldesarrolloindividualysocial.

Apuntes metodológicos frente a la política pública como instrumento de promoción y garantía del derecho a la educación

Se ha señalado que las políticas públicas son el resultado de la identificación de una pro-blemáticasocialquedemandalaaccióndelEs-tadoydesusinstitucionesy,frentealacual,secoordinanunaseriedeesfuerzosyrecursosquebuscanelalcancedeobjetivosymetaspropues-tas,lascuales,asuvez,suponenperspectivasdeinterpretaciónsobrelaformaadoptadaparalatransformaciónosuperacióndelaproblemáti-ca social identificada. Desde esta perspectiva, dado que la política pública se ha convertidoenlaherramientaparalaacciónylainterven-cióndelosEstados,todapolíticapúblicadebecontemplar instrumentos que permitan hacerseguimientoyevaluaciónsobreelalcanceonodesusobjetivos.Dichosinstrumentoshansidocatalogadostécnicamentecomoindicadoresdemedición.

Peroesprecisamenteesaherramientaparalaacciónylaintervenciónestatal,quesehave-nido construyendo desde el auge del Estado


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deBienestaryquesematerializaconelEstadoSocial, la que ha venido adquiriendo un carác-terfundamentalyprotagónicofrentealaformainstitucionalcomoseresuelvenlosproblemasylasdemandassocialesdeunpaís,puestoquela forma como se configura y se orienta dicha accióneintervenciónrepresentaintereses,en-foquesgubernamentales,interpretacionesdelasituaciónsocialobjetodeintervención,etc.

Desdeestaperspectiva,sehanconstruidodistintos enfoques que buscan dar cuenta delimpacto que una política pública puede tenersobresuobjetodeintervención,entreellos,sepuedenencontrarconampliodesarrolloaque-llosquebuscanhacerseguimientoyevaluaciónentornoaindicadoresdecaráctersocio-econó-mico,esdecir,conunenfoquealtamenteeco-nomicista y cuantitativo. No obstante, puesto queenlosEstadossocialeslaacciónestatalsefundamentaen lanecesidadderegularproce-sosqueconllevenacondicionessocio-econó-micas favorables para los ciudadanos –sobretodo para los más vulnerables o excluidos-,hanvenidoconstruyéndosenuevaspropuestaspara la formulación, la implementacióny,porsupuesto,parael seguimientoyevaluacióndelaspolíticaspúblicas.Laorientacióndedichaspropuestasestásustentadaenhacerdelosprin-cipios y los fines de la doctrina de los derechos humanos,losfundamentosylosejesorientado-resdelaacciónestatalatravésdelaconstruc-cióndepolíticaspúblicasquebusquendichos

objetivos.Estasposturaspartende reconocerque los derechos, no sólo son intrínsecamen-tevaliososyquedebenencontrarseenlabasede toda acción estatal, sino que deben ser fines quesepersiganysebusquenalcanzaratravésdelamisma8.

Esdesdelabaseyelalcancedepropues-tas de esta índole como se ha configurado lo quehemosdenominadopolíticaspúblicasconenfoquedederechos, lascualessefundamen-tanen lanecesidaddehacerde laaccióny laintervenciónestatalun recursoque incorporeen sus ejes orientadores los principios de losderechoshumanosy,quealavez,busquelaga-rantía o lamaterializaciónde losmismos.Enotraspalabras, laspolíticaspúblicasconenfo-quedederechos,debenapuntarsiemprehacialarealizacióndederechos,deconformidadconladoctrinainternacionaldelosderechoshuma-nos,puestoquedeallísederivanclarasobliga-cionesparalosEstados.

De manera más específica, cuando se habla de política pública educativa desde laperspectiva de derechos, se asume que la ac-ciónestatalalrespectodebeestarsustentadayorientadahacialapromociónyrealizacióndelderechoalaeducación.Porello,desplegarunejerciciodeindagaciónsobresídichosustentoy orientación está dado en la política pública

8 UnodelosprincipalesteóricosdeestaspropuestaseselPremioNobeldeEconomíade�998AmartyaSen.

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educativadelDistritoCapital,hasupuestoes-tablecerelcontenidoyelalcancedelderechoalaeducación,asícomolasobligacionesquedeellosedesprendenparaelEstadocolombiano,elementosqueen laprácticaseconviertenenlosfundamentos,losejesorientadoresdelaac-ciónyenlosobjetivosquesedemarquendesdelapolíticapública, locualhadejadocomore-sultadovariascategoríasanalíticas.

Frentealcontenidodelderechoylasobli-gacionesquesedesprendenparaelEstado,

El derecho a la educación.Quecon-tiene la dimensión propia del derecho(naturalezayalcancenormativodelmis-mo), configurado en los componentes deAccesibilidadyAsequibilidad. Los derechos en la educación. Quecontiene la dimensión de conexidad yrealizacióndetodoslosderechoshuma-nos en el ámbito escolar, configurado a través del componente de Aceptabili-dad. Los derechos por la educación.Quecontieneladimensióndepromocióndelosderechoshumanosenelsistemaedu-cativo, configurado a partir del compo-nentedeAdaptabilidad.

Estascategoríasanalíticasdesarrolladasenelmarcoteórico,fundamentadoenladoctrinainternacionalde losderechoshumanos frente

alderechoalaeducaciónyenelsistemadelas4A planteado por la Relatoría Especial de lasNaciones Unidas para el Derecho a la Educa-ción,seconvirtieronencategoríasmetodológi-casquepermitieronconstruirindicadoresparamedirelalcancedecadaunadelasdimensionesdelderechoalaeducaciónapartirdelapolíticapúblicaeducativadelDistritoCapitaly,comoestudiopiloto,enelcontextoinmediatodelasinstitucionesdeeducaciónformalynoformaldelalocalidaddeChapinero.

De las categorías metodológicas y la construcción de indicadores

Comosehaindicado,todapolíticapúblicase convierte enunamediopara el alcancedecondiciones o escenarios identificados como favorables.Estemediohasido llamado lahe-rramientaquepermite la acciónestatal frentealosproblemassocialesdeunpaísounaciu-dad. La política pública educativa se convier-te en un mecanismo que busca intervenir unobjeto específico: la educación. La perspectiva desdedondeseaasumidodichoobjeto–comounservicioocomounderecho-determinalasacciones,orientacionesyalcancesdeloquesepropongalapolíticapública.Alavez,todapo-líticapúblicaesydebeserobjetodeseguimien-toyevaluación,fasesindispensablesparaesta-


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blecersíloquesepropusofuelogrado,eltipodeproblemas enfrentados, los retos a asumir.Seguimiento y evaluación se convierten así en elementosconstitutivosyconstituyentesde laacciónestatalatravésdepolíticaspúblicas.

No obstante, las posturas que proponen incorporar la perspectiva de derechos comobase,ejeorientadoryobjetivoalogrardelapo-líticapública,tienenadscritos,alavez,elemen-tos para la configuración de herramientas de se-guimientoyevaluación,estoes,indicadoresdemediciónqueatiendanlaindagacióndeloob-servado,apartirdelaperspectivadederechosodeloquesehadenominadoelderechocomomarco para la acción. Sin embargo, pese a que unapolíticapúblicanoseaformuladaexplícita-mentedesdeelderechocomomarcodeyparalaacción,ellonoimpidequesuobservaciónyanálisispuedarealizarsedesdeestaperspectiva,máximocuandosetratadeobjetosqueclara-mente se identifican como derechos humanos –paranuestropropósitolaeducación-.

Enestecaso,lascategoríasanalíticasquepermiten establecer el contenido y el alcancedelderechoalaeducaciónydelasobligacionesque de ello se derivan para el Estado, fueronconvertidasporestainvestigaciónencategoríasmetodológicasque,orientadascomoindicado-res,permitieronindagarenelcontextolocalenquémedidalapolíticapúblicaeducativaenBo-gotá logranivelesdealcancey realizacióndelderecho a la educación. Si trató de revertir un

modeloestructuraldeseguimientoa losdere-chos aun estudiode caso concreto, la locali-dad de Chapinero, pero con la pretensión deconvertirse en un modelo que ampliándose ycomplejizándosesepuedareplicarenotroses-cenariosdelaciudad.

Dadoquetantoelenfoqueanalíticocomoel metodológico giran en torno al precepto “el derechocomomarcodeyparalaacción”fren-te a un objeto claramente identificable como derechohumano, la educación, la elaboraciónde indicadores desde este orden deben per-mitir establecer una mirada sobre escenarioseducativosdedistinto carácter.Por ello sehatrabajado en instituciones de carácter privadoypúblico-estatalde laeducaciónbásicayme-dia así comoen institucionesquepromuevenlaeducaciónnoformal.Aunqueloscontenidosdel derechodesprendenobligacionespara losEstados,comolosprincipalesresponsablesdelapromociónygarantíadelderechoa laedu-cacióny,ellosupondríaque,lapolíticapúblicaeducativay,el sectorde laeducaciónpública-estatal,debenserlosobjetossobrelosqueconexclusividadseinterpongandichosindicadoresdemedicióncentradosenderecho,noobstanteelsectorprivadoquebusqueofrecerservicioseducativos debe adscribirse a los parámetrosnacionalesconsagradosdesdelaConstitucióny,en esta medida, tal como lo contempla la figura delBloquedeConstitucionalidad,aladoctrinainternacionaldederechoshumanosalaqueel

100


Estado colombiano se vincula a través de la fir-ma y ratificación de tratados internacionales en dichamateria.

En otras palabras, sí el Estado colom-biano tiene laprincipal responsabilidad frentea lamaterializacióndelderechoa,enypor laeducación y, a partir de ello, debe formular yconstruir todounentramadodeaccionesqueredunden en ello (políticaspúblicas), tambiéntiene la responsabilidad de regular y supervi-sar a agentes privados que ofrezcan servicioseducativos, regulación que gira en torno a laforma cómo la educación se convierte en unmecanismoparalapromociónylarealizacióndelosderechoshumanos.Enestenivel,podríaseñalarse que el agente privado debe respetarypromoverlasdimensionesdelos derechos en la educación (aceptabilidad) ylos derechos por la educa-ción (adaptabilidad),asícomoelprincipiodeno discriminaciónydecalidad.

Teniendo claro lasdimensionesde laob-servación en lasdistintas instituciones educati-vas,laconstruccióndeindicadoresdemedicióncentradosenderechosseorientóhacialatraduc-cióndelastresdimensionesdelderechoydesusrespectivoscomponentes(sistemadelas4A),ensituaciones específicas que revelaran el alcance concreto del derecho a la educación y el nivelde cumplimiento del Distrito Capital frente almismo,sobrelabasedelosprincipiosdelanodiscriminación,lanoregresividadylacalidad,asícomoelgradodepromociónyrealizacióndelos

derechoshumanosenelámbitoeducativopartedeagentestantopúblicoscomoprivados.Desdeestaperspectivaseestablecieronunascategoríasmetodológicasconcretas.

Categoríasmetodológicas

De acuerdo con los parámetros interna-cionalesynacionalesqueconsagraneldesarro-llodelcontenidoyelalcancedelderechoalaeducación,seproponeeltránsitodelascatego-ríasanalíticasacategoríasmetodológicas.

AsequibilidadSe entiende metodológicamente la cate-

goríaAsequibilidad comoel entornomaterialmínimoquedebeestarpresenteparaqueniños,niñasy jóvenesqueseencuentranenelsiste-maescolarpuedanformarsesinrestriccionesyencondicionesdignas.Estoes,infraestructura,condicioneslocativasadecuadasparaelejerci-cioformativo,recursohumanoapropiadoparalaprácticaformativa.

AccesibilidadSe entiende metodológicamente la cate-

goríaAccesibilidadcomoelconjuntodecon-dicionessociales,económicasymaterialesquedeben estar presentes o, en su defecto, cons-truirseparaqueselepermitaatodoniño,niñay joven incorporarse en el sistema educativo.Estoes,nodiscriminación,gratuidadycondi-


101

ciones geográficas y locativas que no restrinjan elacceso.

AceptabilidadSe entiende metodológicamente la cate-

goría Aceptabilidad como la construcción deambientesescolares,pedagógicosycurricularesquerespondanalasnecesidadesyparticularida-desdeniños,niñasyjóvenesqueseencuentranen el sistema educativo, a fin de que puedan vi-venciartodoelconjuntodederechosquepo-seen,enarmoníaconelderechoalaeducación.Estoes,calidadeducativa,reconocimientodeladiferencia,orientacionespedagógicasincluyen-tes,formasdedisciplinaadecuadas,espaciosdeparticipación.

AdaptabilidadSe entiende metodológicamente la cate-

goría Adaptabilidad como la construcción decontextosescolaresincluyentesquegaranticenlapermanenciadetodoslosgrupospoblacio-nales que en él se encuentren presentes. Enotras palabras, el sistema escolar debe crearescenarios que se adapten a las situaciones ycondicionesparticularesdeloseducandos,estoes, eliminación de formas de discriminación,exclusiónovulneracióndederechos,incorpo-racióndeenfoquesdiferencialesentodoelám-bitoeducativo.

Indicadorescentradosenderechos

Deacuerdoconlaconstruccióndecate-goríasmetodológicasserealizólaconstruccióndeindicadoresque,desdelaperspectivadede-rechos,orientaranlaindagaciónylabúsquedadeinformaciónalrespecto:

102


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ESINDICADORES CENTRADOS EN DERECHO

INSTITUCIONES PÚBLICAS-OFICIALES

INSTITUCIONESPRIVADAS DE EDUCACIÓN

BÁSICA

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN NO

FORMAL

Der

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a la

edu

caci

ón

Ase

quib

ilida

d

Infraestructura escolar garanti-zada Condiciones de acceso para

poblaciones vulnerables (dis-capacitados, niños en extra edad escolar, con problemas de aprendizaje, con aptitudes ex-cepcionales desescolarizados). Cobertura Inversión inmediata y progresi-

vaNumero de docentes (criterios

de selección, nivel de forma-ción, salarios, libertad de cáte-dra)Inversión en capacitación

docente

Infraestructura escolar garan-tizada Condiciones de acceso para

poblaciones vulnerables (dis-capacitados, niños en extra edad escolar, con problemas de aprendizaje, con aptitudes excepcionales desescolariza-dos). Numero de docentes (crite-

rios de selección, nivel de formación, salarios, libertad de cátedra)

Infraestructura escolar garantizada Condiciones de acceso para

poblaciones vulnerables Numero de docentes (crite-

rios de selección, nivel de formación, salarios, libertad de cátedra)

Acc

esib

ilida

d

Acceso garantizado para todos los niños y jóvenes en edad escolarGratuidadAcceso preferencial para gru-

pos poblacionales vulnerables, desplazados, mujeres, afros, indígenas.Tipo de criterios para la admi-

sión o asignación de cupo en institución escolar.Cercanía o medios de transpor-

te para el acceso.Garantía de permanencia

(subsidios de transporte, de alimentación, de materiales escolares)

Acceso sin discriminación Tipo de criterios para la ad-

misión

Acceso sin discriminación Tipo de criterios para la

admisión


103

Der

echo

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ción

Ace

ptab

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d

Calidad (herramientas y dota-ciones escolares destinadas a promover el ejercicio forma-tivo, políticas de capacitación docente, criterios para la elaboración de planes curricu-lares o de área )Respeto por la diversidad y el

principio de no discriminación en la práctica escolar y peda-gógica.Formas de justicia, de trami-

tación de conflictos, debido proceso, disciplina escolar (PEI, Manual de Convivencia)Espacios y formas de partici-

pación de los estudiantes.

Calidad (herramientas y dotaciones escolares destinadas a promover el ejercicio formativo, políticas de capacitación docente, criterios para la elaboración de planes curriculares o de área )Respeto por la diversidad y

el principio de no discrimi-nación en la práctica escolar y pedagógica.Formas de justicia, de trami-

tación de conflictos, debido proceso, disciplina escolar (PEI, Manual de Conviven-cia)Espacios y formas de partici-

pación de los estudiantes.

Calidad (herramientas y dotaciones escolares desti-nadas a promover el ejer-cicio formativo, políticas de capacitación docente, criterios para la elabora-ción de planes curriculares o de área )Respeto por la diversidad

y el principio de no discri-minación en la práctica escolar y pedagógica.Formas de justicia, de

tramitación de conflictos, debido proceso, disciplina escolar (reglamento de la institución)Espacios y formas de parti-

cipación de los educandos.

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Incorporación y sostenimiento en el sistema escolar de niños, niñas y jóvenes en situaciones de vulnerabilidad, victimación y/o exclusión.Orientación de prácticas

docentes que reconozcan necesidades, condiciones o situaciones especiales.Clima escolar, convivencia (re-

conocimiento de la igualdad y no discriminación)Orientaciones pedagógicas,

curriculares y disciplinares (enfoque diferencial)Promoción de prácticas y

cultura del respeto por la di-ferencia (Cátedra de derechos humanos)

Incorporación y sosteni-miento en el sistema escolar de niños, niñas y jóvenes en situaciones de vulnerabili-dad, victimización y/o exclu-sión.Orientación de prácticas

docentes que reconozcan necesidades, condiciones o situaciones especiales.Clima escolar, convivencia

(reconocimiento de la igual-dad y no discriminación)Orientaciones pedagógicas,

curriculares y disciplinares (enfoque diferencial)Promoción de prácticas y

cultura del respeto por la diferencia (Cátedra de dere-chos humanos)

Incorporación y soste-nimiento en el sistema escolar de niños, niñas y jóvenes en situaciones de vulnerabilidad, victimiza-ción y/o exclusión.Orientación de prácticas

docentes que reconozcan necesidades, condiciones o situaciones especiales.Clima escolar, convivencia

(reconocimiento de la igualdad y no discrimina-ción)Orientaciones pedagógicas,

curriculares y disciplinares (enfoque diferencial)Promoción de prácticas

y cultura del respeto por la diferencia (Cátedra de derechos humanos)

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Herramientas metodológicas

Comosehaseñalado,todapolíticapúbli-cadebesersusceptibledeanálisis,seguimientoyevaluación.LaeducaciónenColombiasehaconvertidoenunsectorquedemandalaacciónylaintervenciónestatal,elcualnohaescapadoa la influencia de políticas internacionales y a la influencia del escenario económico nacional, quedemarcanposturas,orientacionesylímitesalaformacomoseconstruyeneimplementanpolíticas públicas educativas. En este sentido,losprincipalesinformes,balancesyanálisisquese presentan sobre el desarrollo y el impactodelasmismassehanorientadoprincipalmentehacialaobservacióndefenómenospropiosdelsectordelosservicioseducativoscomo:laco-bertura,ladeserción,laoferta,lademanda,losprocesosdeaprendizajey,enalcancesmásam-plioslacalidad.Comopuedeobservarse,estosenfoques se trazan desde principios eficientis-tasqueasumenlaeducaciónmáscomounser-vicioqueseprestatantoporagentespúblicoscomoprivados.Porello, tales fenómenossonmedidosapartirdeindicadoresestadísticos,entérminosgenerales,construidosdesdeperspec-tivasnetamentecuantitativas.

No obstante, hablar de políticas públicas conenfoquedederechos,hasupuestolacrea-cióndeindicadorescentradosenderechos,queasumenalobjetoobservadodesdelaperspecti-vayelpropósitodeladoctrinadelosderechos

humanos,paraindagarsobreelgradodereali-zacióndelderechoy,determinarenestesenti-do,sílapolíticapúblicapromueveono,o,enquegradolohace,lagarantíadelmismo.Loan-terior,implicaapelaraherramientasmetodoló-gicaspropiasdelainvestigaciónsocial,esdecir,tanto a herramientas cuantitativas, como cua-litativas,quepermitanconstruirescenariosdeanálisissobrecondiciones,ambientes,entornosycontextosque,sonenúltimas,lasformaspro-piasenlasquesematerializanyseuniversalizanlosderechos,enlasquesevivenlosderechosy,enlasqueseconstruyeotransformacultu-radederechos,elementosfundamentalesparaevidenciarelnivelderealizacióndelderechoalaeducación,o,decualquierderechohumano.

Porello,estecomponentede lapresenteinvestigación,seorientóhacia lacombinaciónde instrumentos metodológicos propios delanálisis y evaluación de política pública y, deinstrumentosmetodológicospropiosde la in-vestigaciónsocial,ambosatravesadosporelen-foquedederechos.Enelprimernivel,seapelóa la construcción de indicadores propios delseguimiento de primer orden de una políticapública,estoes,cuantitativosyestadísticos,quepermitierandarbaseselementalesalarecons-truccióndelainformacióny,alaconstruccióndelosescenariosdeanálisis,parasercruzados,complementados y complejizados con un se-gundonivel,elcualsedirigióhacialaconstruc-cióndeindicadoresdeordenmáscualitativo.


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Desde este enfoque, se utilizaron las si-guientesestrategiasytécnicasdeinvestigación:

Análisisdocumental

Larevisióndocumentaloladocumentaciónesunatécnicadegranimportanciaparainvesti-gadoressocialespuestoquetodoproblemauob-jetodeinvestigaciónsehallaenunmarcosocialehistóricoquelohadeterminado,construidoocomplejizado,delcualquedanhuellasefectiva-mente enun repertorioo acervodocumental.Enestesentido,laseleccióndedocumentosqueseanobjetoderevisión,seconvierteenunpasonecesariopara centrar o ubicar socialmente elobjetoindagadoylograrproblematizarloocon-vertirloenunproblemadeinvestigaciónsobreelcualpuedanversarmúltiplesmiradas,análisiseinterpretaciones.Asimismo,ladocumentaciónseconvierteenunaherramientaqueposibilitacontextualizarydotardemarcodereferenciaalobjetodeindagación,enotraspalabras,permitetenerpresenteestructurasycoyunturasque,ensudinámica,construyenfactoresdeterminantese influyentes en la manera como se puede mani-festarcualquierfenómenosocialsusceptibledeserobservado.

Desdeestaperspectiva, la revisióndocu-mentaljuegapapelesrelevantesenlasdistintasfasesdelainvestigación,yaseaenlaformula-ción,enlaindagaciónoenlainterpretacióndelproblema.Deacuerdoconlaspretensionesde

cadaestudioseasumealgunodeestospapeleso se combinan. De igual forma, la definición de losdocumentosabuscaryrevisarseconvierteenuncriterioqueorientaelpropósitoinvesti-gativoyquedelimitaelcontextoenelqueéstese va a desarrollar. En esta medida, los tiposde documentos que se pueden utilizar en unejercicio investigativo varían dependiendo delenfoquequeseleimprimaaunainvestigación.No obstante, los más destacados en la investi-gación social son losdocumentosde carácterlegal, oficiales o públicos; material documental de carácter investigativo, académico e ilustra-tivo; documentos de publicación periódica y,hastadocumentosaudiovisuales.

Frentealtemadeladocumentacióncomotécnica investigativa pueden existir múltiplesclasificaciones, sin embargo, su propósito ha estado más orientado hacia la denominacióndelorigenyeltipodelasfuentesdelosdatosquesesuministran,yaseandeordenprimarioosecundario,deacuerdoconlaintencionalidado los fines que se buscan con la elaboración y la publicacióndelainformación.

Deacuerdoconloanterior,ladocumen-taciónolarevisióndocumentalseconvierteenunpaso yunaherramientametodológicaquepermiteconstruir,centrarodelimitar lospro-pósitosinvestigativosy,situarlosenrealidadesconcretasqueno son ajenas a ellos, sinoqueporelcontrarioloscomplejizan,determinanobifurcan.

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Observación

En términos concretos podría señalarseque la observación en la investigación socialseubicacomounaherramientapormediodelacualel investigadorsehacepresenteen losescenarios donde se desarrollan los hechosque componen, desarrollan o dan curso a suproblema objeto de investigación, para desdedicho lugar, recoger información que es sus-ceptible de interpretación. Desde esta óptica,laobservacióntambiénpuedetomarmúltiplescaminos, puede ser participante o no partici-pante,deacuerdoconelpapelqueel investi-gadorasumaeneldesarrollodeloshechosquepretendeobservar.

Como técnicade investigación, laobser-vaciónesuninstrumentopensadodesdeorien-taciones investigativas, teóricas y analíticasclaramentepreestablecidas.Porello,lamaneracomoseregistrenloshechosobservadosresul-taunelementofundamentalparaencuadrarelusode laherramienta; enestamedida, elusodediariosderegistroodecamposeconvierteenelmecanismomásutilizadoparareportarloobservado. No obstante, dado que el registro de la información obtenida por medio de laobservaciónesproductodedecisionespreviassobrelosescenarios,lassituaciones,loscontex-tosyloselementosqueseránobjetodelamis-ma,deacuerdoconlosobjetivos,lashipótesisy, en términosgenerales,con laspretensiones

del campo investigativo adoptado, su utiliza-ción debe situarse como un instrumento quepermita recopilar escenas y construir miradasinterpretativasdelasmismas,apartirdeclarospresupuestos teóricos, metodológicos y analí-ticos, lo cual definiría y le daría el carácter a la observaciónyaldiariodecampocomotécni-casadecuadasparalainvestigación9.

Deconformidadconloanterior,lamane-racomoseregistrelainformacióneneldiariodecampopuedevariardeacuerdoconlaspo-sibilidadesqueelmismotrabajoenterrenolepermitaalinvestigadoryalusodeotrotipodetécnicasdeinvestigación.Envirtuddeello,elregistrodelainformaciónylamaneracomoseuseeldiariodecampopuedetomaralmenoslas siguientes direcciones: a) Ser una herramien-tadeusoinmediato.Esdecir,queelinvestiga-dorvatomandonotasenelmomentodirectoen el que observa o presencia algo; b) Ser una herramientadeusoinmediatoparaconvertirseenfuentederecordación,queposibiliteampliarlamiradaenespaciospropiosparaelejerciciode recordación del investigador, logrando asíconstruir observaciones profundas y con elmáximo de detalle y, c) Ser una herramienta quepermitacombinarel registrodetalladode

9 Algunasperspectivasinvestigativasinsistenenlanecesidaddedesestruc-turarlaobservaciónparahaceradmisiblelavivencialidaddeloshechosofenóme-nosobservados.Noesdelcasoentraraconsiderarestetipodeperspectivas,quenofueronasumidasporelpresenteestudio.


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informaciónconelementosinterpretativosydeanálisissobreloobservado.

Con lo anterior, se puede señalar que laobservación y el uso de diarios de campo seconvierten en una herramienta que permiteadentrarseenrealidadessocialesyque,enesamedida, son un instrumento para ampliar ycomplejizarelobjetodeindagación,sobretodo,cuando se trata se vislumbrar relaciones, am-bientes,contextos,entornosycondicionesquese establecen como elementos constitutivos yconstituyentesoquemedianenlaconstrucciónoeldesarrollodefenómenosyproblemasso-cialesdeinvestigación.

Entrevistassemi-estructuradasyaprofundidad

Unadelastécnicascualitativasdeinvesti-gaciónmásconocidaeslaentrevista.Laentre-vista es aquel recurso que puede ser definido apartirdecamposcomolaconversaciónoeldiálogo. Esta definición busca mostrar que lo queexisteentododiálogooconversaciónesuntipodeinteracción.Enelejercicioinvestigativoesta interaccióntienecomopropósito indagarsobreuntemaquepuedeestarclaramentedeli-mitadoosencillamenteapenasdelimitado.

Porello,laentrevistaesunatécnicaquenoresultaajenaalinvestigador,nialactorosujetoqueseentrevista.Esta,comootrastécnicasdeinvestigación, tiene una gama de posibilidades

parasuaplicación.Entre lasmáscomunesen-contramos:a) laentrevistaestructurada, lacualcuenta con un guión predeterminado que res-pondealabúsquedafocalizadadelinvestigadory, b) la entrevista semi-estructurada, en la cualel guiónestá construido conunos componen-tesbásicos sobre los cuales sequiere explorar,pero el orden de las preguntas no esta fijado, ni tampocosuposibilidaddeindagaciónsesujetaexclusivamentealoestablecidoenelguión.Deigualforma,establecerquelaentrevistaesapro-fundidad tiene tambiénpropósitosmuyclaros:intentarecogerdemaneraampliayprofundain-formaciónquepermitadealgunamaneracons-truircontextos,indagarenterrenoaspectosnopreestablecidosenelguión,peroqueemergenen el transcurso del diálogo como elementosimportantes y acceder a información difícil deobtenera travésdecuestionarios,sondeos,en-cuestasuotrotipodeinstrumentoscerrados.

Por su carácter extenso, las entrevistas aprofundidadnosonunatécnicadeaplicaciónmasiva, su perfil es de orden más selectivo e in-dividual,locuallasconvierteeninstrumentosclaramentedirigidosenelsentidodeubicarunsujetopreferentequecumplaconlospropósi-tosdeindagaciónqueseplanteanconsuuso.

Todo esto lleva a asumir esta técnica enproyectos o apuestas investigativas que bus-quenindagarentornoalascreencias,laspos-turas,laslecturasquelossujetossoncapacesdeconstruir,esdecir,sobreaspectosexperiencia-

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les. Sin embargo, dado que toda creencia, pos-turaolecturapuedeydebesercomprendidaenrazóndelaexistenciadefactoresestructuralesampliosydeterminantes,elniveldeindagaciónque propicia una técnica como la entrevistadebeestarcruzadaycomplementadaconotrotipo de técnicas que permitan indagacionesmásampliascomoeselcasodelarevisióndo-cumentalylaobservación.

Gruposfocales

Este tipo de técnicas de investigacióntambién seubicanenel grupodeherramien-tas de orden conversacional o de diálogos. No obstante,unadesusprincipalesdiferenciasconlastécnicasdeentrevista,radicaenquesuca-rácter no es de orden individualista, sino queapelamásalainteraccióndiscursivaydegrupo.Por ello, su papel investigativo está orientadohacialaindagacióndeformas,disposicionesyrelacionesqueencontextosdeterminadospue-denrecrearlossujetosquelosconformanysusdireccionespuedenservarias,deacuerdoconel interés investigativo y las posibilidades queelterrenoleofrezcaalinvestigadorquelause.Entrelasqueseresaltanseencuentran:a)aque-lla que se convierte en una entrevista grupal,cuyoguiónpuedeexistirdemaneracerradaoamplia;b)aquellaquebuscapromoverladiscu-siónolainteraccióndiscursivaentornoatemá-ticas definidas de manera amplia, ya no a través

deunguión,sinodeunelementoodispositivoquepropiciereaccionesdiscursivasy,c)aquellaque promueve discusiones no naturales, sinopredeterminadasycontroladasen lasquedosgruposinteractúan.

Elgrupofocalseconvierteasí,enunatéc-nicatambiéndecarácterextenso,locuallimi-tasuaplicaciónyproducequelaoptimizacióndelamismaseaunelementofundamentalparadecidirenquémomentoysobrequesituacio-nes utilizarlo. Su uso le permite al investigador recoger información valiosa también sobrecreencias, posturas, lecturas y disposiciones,nodemaneraaisladao individual, sinodesdeunlugarimportante:elgrupo,elcolectivo,quepermite visualizar elementos como la interac-ción,ladependencia-independencia,ellengua-je, la contradicción y, otros que emergen confacilidaden larelaciónconelotroy,queper-mitenampliarlasmiradasylasinterpretacionessobre la manera como se construyen condi-ciones,ambientes,entornosycontextosenunmarcorelacionalqueadquieresentidoanalítico,cuandosecruzaconmarcosestructurales.

Sentido metodológicoSe han expuesto de manera breve las ca-

racterísticasdelastécnicasoherramientasme-todológicas que se utilizaron para recoger lainformaciónnecesariaquepermitiódarcuentadelobjetode investigacióndelpresentecom-


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ponentey,aunqueparezcanevidenteslasmoti-vacionesparainclinarseporéstasynoporotrotipo de herramientas, vale la pena resaltar elsentidoquecobraronlasmismasparaelobjetode investigación aquí configurado.

Enprimerlugar,cuandosehabladereali-zarunanálisissobreelnivelderealizacióndelderechoa la educaciónenuncontextodeter-minado,subyaceunaposturaquereconocequeexistencondicionesestructuralesquepermitenono,quefavorecenono,quefomentanono,dicha realización. Desde el enfoque de dere-choscomoelementoorientadordelanálisisdela política pública educativa, también se esta-blecendeentradacategoríasdeanálisisqueseconstruyenapartirderealidades,dehechosve-rídicoso,deloquesehadenominadolacasuís-tica, elementosquepermitenquelascategoríasteóricas y metodológicas tengan un sustentoconcretoquehasidocapazdeabstraerseparaser susceptiblesde ser aplicadasendiferentesescenariosque seconviertanenobjetode in-vestigación.Poresto,elusodetécnicascomoladocumentaciónolarevisióndocumental,seconvierten en elementos que atraviesan todoel ejercicio investigativo,desde la fasede for-mulacióndelproyecto,asícomoenunfactororientadordelpropósitoinvestigativo,comodefuenteyrecursoparalainterpretaciónyelaná-lisis final que realiza la misma.

Deestamanera, para la formulacióndelproyecto, la definición de objetivos y de cate-

gorías teóricas y metodológicas, se recurrió ala revisión de documentos de orden oficial y público sobre la doctrina nacional e interna-cional de losderechoshumanos, a estudios einvestigaciones sobre los derechos humanoscomo ejes orientadores de las políticas públi-cas,ainformesdeinstitucionesdecarácterin-ternacional,nacionalynogubernamentalsobreelderechoalaeducaciónenColombia,todolocual permitiera establecer lo que se ha deno-minadoelcontenidoyelalcancedelderechoalaeducación,asícomolasobligacionesquedeellosederivanparaelEstado.

Asimismo,comofuentesenelprocesoderecoleccióndedatos,serevisarondocumentosde política pública, informes de rendición decuentas, estadísticas e informes oficiales y, se recopilaron datos específicos de las institucio-neseducativasenlasquesecentroeltrabajoin-vestigativoestoes,documentosinstitucionalesdeordenadministrativo,pedagógico,curricularydeconvivencia.

Finalmente,paralafasedeinterpretacióny análisis se revisaron documentos de ordenoficial, académico e investigativo que permitie-ranampliarlamiradasobreloscontextosesco-laresy,elcontextolocaldondesellevóacabolainvestigación,seestudiarondocumentoscomoestadísticas, informes, estudios e investigacio-nesquepermitieranestablecersituacionescon-flictivas, de derechos humanos, de dinámicas sociales,etc.,enentornosmásamplios,paradar

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cuentadecondicionesestructuralespresentes.Ensegundolugar,elanálisissobreelgrado

derealizacióndelderechoalaeducaciónenuncontextodeterminado,tambiénsuponeunniveldeindagacióndeordenmásexperiencial,rela-cionaleinteraccional,locual,seconvierteenunplano fundamental para evidenciar la vivenciaolaverdaderamaterializacióndelderecho.Porello,seacudióaherramientasdeíndolemuchomáscualitativoquepermitieranelacercamientosobrecondiciones,ambientes,entornosycon-textos, elementos identificados como unidades deprácticaymaterializacióndelderecho.

Desdeestaperspectiva,sehizousodelaobservaciónyeldiariodecampoquelepermi-tieron al investigador tener un recurso de re-cordaciónyelementocomplejizadordelasmi-radashechasenterreno;dichaherramientasecombinóconlasentrevistassemi-estructuradasyaprofundidady,conlosgruposfocales.Lasprimeras,buscaronindagarsobretópicoscomolasprácticaspedagógicas,laconvivenciaylain-clusión en el aula, aplicadas adocentes, reco-nocidoscomoaquellosactorespropiciadoresyconstructores de las dinámicas de enseñanza-aprendizaje en escenarios concretos como elaula y, dedinámicasde formación enunpla-no más amplio que el meramente académicocomolaescuelaengeneral,esdecir,sebuscóreconocer los tiposde ambientes y contextosescolaresque se construíanodesplegaban enlas instituciones trabajadas en perspectiva de

derechos.Losgruposfocales,setrabajaronconestudiantesdediferentesnivelesapartirdesi-tuaciones conflictivas propias de la escuela, se buscó identificar elementos que permitieran re-conocer la manera como se asume el conflicto, lacapacidaddereconoceralotrocomoigualenla diferencia para darle tramite pacifico al con-flicto, las formas predominantes de tramitación del conflicto y, los comportamientos o actitu-desque, basadas en construccionesprejuicio-sas,generandiscriminación.

Como puede observarse, el sentido me-todológico del componente política pública yeducación, buscómás que realizar un análisisoevaluacióntípicodeunapolíticapública,es-tablecerunamiradaampliaycomplejasobreelnivelderealizacióndelderechoalaeducaciónenBogotá,desdeelestudiodela localidaddeChapinero,para evidenciar las responsabilida-desylosretosqueenlamateriatienelaacciónestatal, como principal fuente de garantía dederechos,perotambiénparaevidenciarqueelámbitoeducativoengeneral,tienecompromi-sos fuertes con la promoción y la realizaciónde los derechos humanos y, sólo atendiendoa dicha perspectiva puede la educación comoderechohumanoycomoserviciopúblicoconfunciónsocial,convertirserealmenteenunins-trumentoparapromover la equidady la inte-graciónsocial.


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EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN: límites y posibilidades en la realización del derecho a la educación

Una mirada a las instituciones educativas de la localidad de Chapinero

Comosehaestablecido,realizarunanáli-sissobrelarealizacióndelderechoalaeduca-ciónyalpapelquetantoinstitucionesestatalescomoprivadasjueganenello,hasupuestoesta-blecerqueelcontenidoyelalcancedelderechoalaeducaciónsonelmarcodereferenciayparalaaccióndelospropósitosdelsectoreducativoenunasociedad.

El derecho a la educación en las instituciones educativas de la localidad de Chapinero

Unodelosprimerosaspectosquedebenabordarsefrentealniveloelgradoderealiza-cióndelderechoa laeducaciónesaquel rela-cionado con la existenciade condicionesma-teriales, económicas, locativas, así como deentornosfísicosquepermitanquelaspersonas

puedanincorporarse,participarovincularsealsistemaeducativo.Enotraspalabras,unodelosprimerosrequisitosquesedebencumplirfren-tealagarantíadelderechoalaeducacióneslacreacióndetodaunainfraestructurayladispo-sicióndeunosrecursostantomaterialescomohumanosquegaranticenqueelactoeducativopuedallevarseacaboencondicionesdignas.

En este plano, se habla de condicionesmínimas como la existencia deplanteles edu-cativos,decuposdisponiblesparaquetodalapoblacióntengagarantizadoasistiralaescuela,delalibertadparaquelosparticularespuedanfundar y dirigir centros de educación, de unnúmerodedocentesconformaciónapropiadapara realizar el proceso educativo, de instala-cionesadecuadasquepermitanllevaracaboelproceso formativo en condicionesdignas (sa-lonesadecuados,zonasderecreación,bibliote-cas, salas informáticas, laboratorios, zonas dealimentación, etc.), de medios de transportenecesariosparallegaralplanteleducativo,entreotras,queharíanevidentelaexistenciadeunosentornos materiales necesarios para realizarefectivamente la labor educativa y el ejerciciodeaprendizaje.

Lo que se pretende resaltar aquí, es quepara lagarantíadelderechoa laeducaciónesunrequisitoindispensablequeexistaosecreencondicionesfísicasymaterialesquehaganpo-sible la asistencia de cualquier persona a unainstitucióneducativa.Entérminossimples,que

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existancentrosdocentesparaquelapoblaciónpueda asistir a ellas. Sin embargo, desde la pers-pectiva de derechos, estas condiciones físicasymateriales(tangiblessisequiere)noescapana consideraciones y especificaciones, es decir, nobastaconqueexistanplanteleseducativos,dichosplantelesdebencumplirconrequisitosespecíficos para que el acto educativo pueda llevarseacaboencondicionesdignas.Porello,aspectoscomolanodiscriminación,eltipodeespaciosfísicosylocativosqueseconstruyen,eltipoyelnúmerodedocentes,sonaspectosfundamentalescuandosehablabiendepresta-cióndeserviciospúblicosconfunciónsocialy,másaún,cuandosehabladelagarantíadeunderecho.

De igual forma,nobastacon laexisten-ciadeinstitucioneseducativas,dedocentesquedesarrollenprocesosdeenseñanza-aprendizaje,denivelesdecoberturaygratuidadodeliberta-desparafundarydirigircentroseducativosquepermitanque,deacuerdoconsusposibilidades,laspersonaspuedanacudiraunadeterminadainstitucióneducativa.Elderechoalaeducaciónimplica también la existencia de condicionesque permitan que el desarrollo formativo sedéenarmoníacon larealizacióndeotrosde-rechos,talescomolalibertaddepensamientoyellibredesarrollodelapersonalidad;asimismo,elderechoalaeducaciónsuponequeéstaesunmecanismoquepromuevelaintegraciónsocialdemaneraequitativa,porello, la calidadedu-

cativa,lapromocióndeprácticasincluyentesydemocratizadorasdelasrelacioneshumanasalinteriordelaescuela,sonaspectosdeterminan-tesdelaprácticaeducativa.

Porello,lamiradaqueserealizósobrelasinstituciones de educación formal, educaciónparaadultos,noformaleinformalenlalocali-daddeChapinero,versóalrededordecriteriosquepermitierandilucidarlaexistenciadecon-diciones,entornos,ambientesycontextosqueredundenenlamaterializacióndelaeducacióncomo un derecho. Desde esta perspectiva, sepuedendestacarlossiguienteselementos:

Elsistemadelas4-Avistoenlasinstitucioneseducativasdistritales

AsequibilidadAsí como el derecho a la educación signifi-

cacontarconcondicionesmaterialesgarantiza-dasparapoderaccederinmediataydiariamentealaescuela,dichacondiciónrequierequeexis-tan entornos materiales mínimos que se en-cuentrenadisposicióndequienesnecesitenoquieranaccederalsistemaeducativo,loscualespermitanqueelejercicioeducativopuedadarsesinrestriccionesyencondicionesdignas,porlocual,sedicequelaeducacióndebeserasequi-bleparaquienesdemandendichoderecho.Enotraspalabras,asequibleyaccesiblesoncondi-cionesqueseencuentranycomplementanenelnivelmásbásicodesdeelquesepuedeasumir


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elderechoalaeducación:lafactibilidaddequeexistanescuelasydequelosniños,lasniñasylosjóvenespuedanaccederaellashastalacul-minacióndelosplaneseducativos.

Lafactibilidaddequeexistanescuelaso,entérminosmásamplios,dequeexistaunsistemaescolar como condición básica, indispensableparalarealizacióndelderechoalaeducación,in-dicaquehacerasequiblelaeducaciónimplicalaconstruccióndeunaseriedeentornos,dotadosdecondicionesdeinfraestructura,deinversiónderecursosydepersonaldocentecapacitado,para que el más simple acto educativo puedadesarrollarse.Aestosesuma,quelaconstruc-cióndeestosentornosmaterialesdebedarsedetalmaneraqueelejercicioformativopuedade-sarrollarseencondicionesdignasparalosedu-candos, lo cual desbordaparámetros como lasimpleexistenciade institucioneseducativasylapresenciadealgúnnúmerodemaestros;másbiensuponequelascondicionesfísicasodein-fraestructuraescolardebenserconstruidasdemaneraacordeconlossujetosdederechosqueenellasevanahacerpresentes,estoes,consa-lonesypuestosdetrabajoamplios,luminososyenbuenestadomaterial,conotrotipodeins-talacionesparalarecreaciónylaalimentación,concondicionesdesalubridadyseguridadfísicagarantizadas,concondicionesfísicasylocativasque permitan el acceso y desplazamiento porlasdistintaszonasescolaresagruposconsitua-cionesdediscapacidad.Asimismo,debencon-

tarconelpersonaldocentenecesarioyconlaformaciónprofesionalrequeridaporlasdistin-tascondicionesosituacionesdelosestudiantesque allí se hagan presentes a fin de promover suejercicioformativodemaneraacorde,estoes, que responda a situaciones como la pre-senciadegrupospoblacionalesconproblemasde aprendizaje, aptitudes excepcionales, niñosdesescolarizados,minoríasétnicasoculturaleso víctimas del conflicto armado que vive el país. Frenteaello,enlasinstitucionesescolaresdis-tritalespresentesenlalocalidaddeChapineropuedendestacarsevariosaspectos.

Encuantoalaexistenciadeentornosma-terialesfísicosquegaranticenelejercicioeduca-tivoencondicionesdedignidad:

Enesteplano,lasinstitucioneseduca-tivasdistritalesdela localidadmuestranque, en términos generales, la infraes-tructurafísicaylocativaaunqueesviejaypresentadesgastes,norepresentariesgospara lavidade los estudiantes.Aunqueen la mayoría de los casos se cumplenloscriteriosdenúmerodeniñosporaulay profesor10, en algunos casos las aulasnocumplenconrequisitosmínimosdeespacioydotación.

�0 Ver:ResoluciónNo.22�2del24dejuniode2008delaSecretaríadeEdu-caciónDistrital,artículo�5.

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Las instalaciones de recreación y de-porte son espacios básicos que debenestarpresentesparaeldesarrollodeunajornadaeducativaintegral.Frenteaesteaspecto,lasinstitucioneseducativaspre-sentan panoramas diversos, en algunasdichaszonassonamplias,ademásladis-tribución por sedes, jornadas y gradosleshapermitidoconvertirlasenespaciosefectivosparasudisfrutegraciasaladis-tribuciónporgruposdeedadescercanas.Mientrasqueenotrasnosecuentaconsuficientes y adecuados espacios para la recreación y el deporte, dado que sonrestringidosynoexistenzonasverdes. Porotraparte,paraunbuenejercicioformativo, deben existir otro tipo deespacios diferentes al aula de clase quepermitan complementar, ampliar y do-tardecalidadalactoeducativo,estoes,escenarioslocativosydeequipamientostales comobibliotecas, salones audiovi-sualesyaulasdeinformáticaque,aunqueseencuentranpresentesen lasdistintasinstituciones educativas, en algunos ca-soscuentanconcondicionesrestringidasparaqueseconviertanenherramientaseducativasutilizadasmasivayconstante-mente,enotrossupresenciaesmínima,se ubican con preferencia en las sedesde laeducaciónsecundariaymedia,nocuentan con el númerodemateriales y

condiciones apropiadas para atendergruposgrandesdeestudiantesynosonespacios que se encuentren abiertos demaneraconstanteparaelusoindiscrimi-nadodequienlosnecesite. Otro aspecto fundamental para tenerencuentaalahoradeconstruirydotarentornos materiales quepermitan cual-quier ejercicio de formación, es aquelrelacionadoconcondicionesdesaludydesalubridad.Frenteaello,deberesal-tarsequeindistintamentetodaslasinsti-tucioneseducativasdistritalespresentanfalenciasenlaexistenciadecondicionessanitariasfavorablesycontroladas,elnú-merodebaños,lascondicionesdiariasdeéstose,incluso,elnoserespaciosabier-tospermanentementeseconstituyenenelementosperjudicialesparalasalud;deigual forma, la existencia de enferme-ríasopuntosde atenciónmédica ydelpersonal apropiado para ofrecer dichaatención al interior de la escuela no esevidenteenlasdistintassedesdelasins-tituciones educativas y, cuando existen,seubicansóloenlassedesqueacogenalosestudiantesdelosgradosmásaltos.

Como puede observarse, en las distintasinstituciones educativas distritales presentesenla localidaddeChapineroexistenunosen-tornos locativosmínimos,algunosenmejores


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condicionesqueotros,peroentérminosgene-rales,existeunainfraestructurafísicadotadadeloselementosesencialesparaelejercicioeduca-tivo. No obstante, las falencias frente a espacios deformaciónennivelesmásamplios,comple-mentariosydecalidadeducativasonevidentesy se manifiestan como factores que restringen undesarrolloequitativodelaformacióndelosestudiantes;asimismo,lascondicionesdesalu-bridadyde asistenciamédica al interiorde laescuela se convierten en factores que puedenllegaraamenazarlasaluddelosestudiantesyque,dadalaconcentracióndepersonasqueenestas instituciones se presenta, son indispen-sablespara llevaracabo laprácticaeducativa;finalmente, la infraestructura física y locativa muestraquenocuentaconlascondicionesquepermitanelaccesoylamovilidaddeestudian-tesensituacióndediscapacidadfísica,elemen-toque se convierte enunmecanismopara laexclusióndelámbitoeducativodeestetipodepoblación.

Frentealacreaciónoexistenciadecondi-cionesdeaccesoparapoblacionesvulnerablesoexcluidas,sepuedeobservarque:

Dadoqueunadelascaracterísticasdelaasequibilidaddenotaqueelsistemaesco-lardebeestarprestoparaacogeragrupospoblacionales diversos, en condicionesdevulnerabilidadodeexclusión,unadelasformascomoéstasematerializaesa

travésdelacreacióndecondicionespre-ferentes para que la educación sea ase-quibleaestetipodegruposopersonas.Para ello, en primer lugar, resulta indis-pensablecrearmecanismosquepermitanreconocerloscomotal,hacerevidentelasdiferenciasquepuedanconstituirsecomoelementos que propicien discriminacióno exclusión para intentar superarlas, esdecir, establecer criterios de discrimina-ción positiva para garantizar que estaspoblaciones accedan con preferencia alámbito escolar. Al respecto puede esta-blecersequeestetipodeinformaciónessolicitadaenelmomentoderequeriruncupo en una institución oficial-distrital yqueseconvierteenunfactorparaes-tablecer preferencias y prioridades en laasignacióndecuposyalgunosprogramassubsidiarios como ya vimos. No obstan-te,aúnnosehaceevidenteunrealtratopreferencial, el cualpresume la creaciónde todauna seriedeprocesospreferen-tesqueiríandesdeelmomentomismodesolicitudhastaeldelamatrícula,estoes,fechas de inscripción específicas para este tipo de poblaciones, personal específico eidóneoparalaatencióndeestaspobla-ciones, condiciones preferenciales en elprocesodematrícula,entreotras,queaúnnosemuestrandemaneraevidente,conlo cual se puede asegurar que el acceso

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preferencial aúnnoestáplenamentega-rantizado.Aellosesumaquelasolicituddeinformaciónsobrelapertenenciaaal-gúngrupopoblacionalvulnerable,discri-minadooexcluido,sirveenalgúngradoparalaasignacióndecupos,desubsidiosydeotrotipodeprogramas,esdecir, lainformación se produce y se maneja enlas institucionesadministrativas,peronollegaalainstitucióneducativacomotal,alosdirectivos,profesores,asociacionesdepadresdefamilia,enotraspalabras,estetipode informaciónnoseponedepre-senteenelnivelbásicodondeseejerceonoelderecho:enlaescuela.Estosecon-vierteenunfactornegativo,puestoquelanoevidenciadecondicionesosituacionesdediscriminaciónsólopermitemanteneryperpetuarlasdiscriminaciones.

Frentea laexistenciadelnúmerodedo-centesapropiadamenteformadosparallevaracaboelejercicioformativo,seresalta,

Lasdistintasinstitucionescuentanconel número de docentes requerido paracada grado y área de formación. Losdocentes tienen niveles de preparacióndiferentes,perodeacuerdoconloscrite-riosdeselecciónalosquesonsometidospara poder ejercer su profesión, puedeindicarsequehancompletadociclosde

formación profesional y que cuentancon algunos niveles de experiencia quelos facultanparadesarrollar el ejerciciodocentebásico. Las condiciones laborales de los do-centesen términosgenerales sonacep-tables,dadoquetodostienencontratosdetrabajoque,deacuerdoasusnivelesdeestudio, reconocensalariosypresta-cionessocialesbásicas.Algunoscuentanconcondicioneslaboralesestables,dadoque han surtido procesos de selecciónamplios–conocidoscomoconcursosdeméritos-,loscualeslespermitenincorpo-rarse de manera permanente e indefinida a la Secretaría de Educación del Distrito, otrossurtentambiénprocesosdeselec-ciónmenoscomplejospormediodeloscualessevinculanatravésdecontratosa término definido a la institución que la Secretaría les designe.

Respectoa loanterior,es importante re-saltar que la existenciadeunaplantadocentepermanenteseconstituyeenunacondicióndeobligatoriocumplimientodelderechoalaase-quibilidaddelaeducación;laampliacióndelamisma es una garantía irrestricta del derecho,puestoquelaausenciadeprofesoresolatran-sitoriedad de los mismos, por causas de con-tratación laboral, se constituyeenunelemen-toquepuedellegaraperturbarelejerciciodel


11�

derecho, cuandopor la ausenciademaestros,dada por la terminación o no renovación decontratos laborales, genere cambios de hora-riosomayorcargaacadémicaaotrosdocentes.Ante ello, la jurisprudencia nacional ha seña-ladolanecesidaddequelosentesterritorialescreenplanesquecontemplenlaampliacióndelaplantadocente.Asimismo,lafaltadepagosde salarios alpersonaldocente también sehaconsideradocomounaformavulneradoradelnúcleoesencialdelderechoa laeducacióndelos estudiantesyuna falta en lasobligacionesdelEstadofrentealmismo11.

AccesibilidadLa accesibilidad indica que deben existir

condicionesparaque laspersonaspuedan in-gresaryasistircotidianamentealsistemaedu-cativo.Porello, el acceso supone lapresenciade condiciones económicas que permitan eldesarrollo de la tarea educativa, así como lagratuidad,lacercaníaylapresenciadeotrotipodederechosqueporsuausenciapuedencon-vertirse en factores que impidan el ingreso ysostenimientoenlavidaescolar.

Alrespectoseencuentraqueenlasinsti-tuciones de carácter oficial la accesibilidad pre-sentelassiguientescaracterísticas:

Enlasinstitucioneseducativasdecarácteroficial se encuentra que existe un número de

�� Ver Sentencia T-717 de 1999 y T-1102 de 2000

cuposapropiado,querespondealasnecesida-desquelapoblaciónescolarrequiere,esdecir,que el Distrito se encuentra presto a atendertodaslassolicitudesdecuposquesehaganenlosdiferentesniveles,locualseconvierteenunelementoquebuscagarantizarelaccesoalsis-tema escolar. Una de las medidas que se hanadoptado para ello es la creación de figuras comoloscolegiosdeconcesiónodeconvenio,lascualeslehanpermitidoalDistritogarantizarelcupoylamatrículacuandolademandadelosmismosdesbordalacapacidaddelasinstitucio-nes oficiales existentes.

EnlalocalidaddeChapineroseencuentraquelademandaylaofertaportipodecolegioeslasiguiente:

Demanda Efectiva por tipo de colegio. Año 2008

Chapinero

Tipo de colegio Demanda Participación

Oficial Distrital 5.179 0,6 %

Concesión 0 0,0 %

Convenio 313 0,2 %

Total Localidad 5,492 0,5 %

Fuente:DireccióndeCoberturadelaSED.

11�


Enestalocalidad,existen3plantelesedu-cativos oficiales distritales, ninguno en conce-siónytresenconvenio.Comopuedeobservar-se,lademandadecuposencolegiosenconvenioconelDistritoessuperioralaofertaqueesteefectivamentegarantiza, saldandoeldesfase através de cupos en colegios oficiales distritales. Esteaspectoresulta importante, todavezquesuponequeloscolegiosenconveniopresentanporlogeneralcondicionesdecercanía,locuallosconvierteenescenariosmásatractivosparala solicitud de un cupo; sin embargo, el Dis-trito no puede responder a ello y, resuelve elproblemaasignandoelcupoenunadesustresinstituciones educativas. No obstante, en el pla-

nogeneral,puedeevidenciarsequelaofertaessuperioralademandayque,enprincipio,elac-cesoporcuposypormatriculaestágarantizadoenelsectordelaeducaciónpúblicadistritalenestalocalidad.

No obstante las cifras del número de cu-pos que el sector oficial garantiza, éstas no son suficientes para señalar que el acceso en este primer plano está garantizado; resulta funda-mental saber sí efectivamente esos cupos sonutilizadosyquésectoresdelapoblaciónlosuti-lizan enmayores ymenoresproporciones.Alrespectoencontramosque,

Matricula oficial por tipo de colegio. Año 2008

Chapinero

Tipo de colegio Matrícula Participación


Concesión 0 0,0 %

Convenio 141 0,1 %


Fuente:SistemadeMatrículadelaSED.

Oferta oficial por tipo de colegio. Año 2008

Chapinero

Tipo de colegio Oferta Participación


Concesión 0 0,0 %

Convenio 141 0,1 %


Fuente:SistemadeOfertadelaSED.


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De los 5.492 cupos solicitados, efectiva-menteseutilizan5.099(matrícula),esdecir,393niños,niñasyjóvenespormúltiplesrazonesnoaccedenefectivamentealaescuela.Entrequie-nesrealmentesematriculan,seencuentraqueel61.6% es población sin Sisben o que cuenta con sistemadeseguridadsocialparticular;el22.5%se encuentra en nivel de Sisben 2; el 12,4% en nivel de Sisben 1; el 3.1% en nivel 3 y, tan sólo un0.09%ennivel5.Estosdatosmuestranas-pectosdelascondicionesdevidaquetienenlosniñosqueasistenalaeducaciónpúblicadistri-talenlalocalidaddeChapinero,todavez,queel Sistema de Selección de Beneficiarios para Programas Sociales – Sisben, establece tipos de clasificación de acuerdo a indicadores de cali-daddevidacomo:calidadyequipamientodelavivienda, aspectos demográficos, ingresos, tipo de ocupación, entre otros; los cuales, se con-templan para establecer 6 niveles, donde el 1correspondeacondicionesdevidaprecariasolimitadas.

Comoseobserva,enlalocalidaddeCha-pineromásdelamitaddeloscuposutilizados

en las institucionesdelDistrito correspondenaniños,niñasyjóvenesqueseencuentranporfuera de la clasificación del Sisben, de ellos sólo sepuedeasegurarquecuentanconsistemadeseguridad social particular, pero es imposibleaseverarqueespoblaciónconcondicionesdevida óptimas o precarias; sin embargo, frentea los clasificados en niveles de Sisben, podría sugerirsequeese22.5%queseubicaennivel2yel12,4%delnivel1,espoblaciónconcon-dicionessocio-económicas limitadasybastan-telimitadas,factoresimportantesnosóloparatrazarpreferenciasfrentealaasignacióndecu-pos,sinoatenerencuentaparatrataraspectoscomolapermanencia.

Finalmente, es importante resaltar quefrentealos393niños,niñasyjóvenesqueso-licitan el cupo pero que no se matriculan, esresponsabilidad del Estado –en este caso delDistrito-,conocer lasrazonesque impidensuaccesorealyremediarlas.Asimismo,nopuedeseñalarsequeelaccesoinmediatoseestégaran-tizandocompletamentesimplementeporquelaofertasuperalademanda,puestoquelagaran-

Nivel SISBEN

1 2 3 4 5 6 Sin SISBEN Total Chapinero

636 1.152 160 0 5 0 3.146 5.099

Fuente:SistemadeMatriculadelaSED.

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tíadeaccesoinmediatonosesupleconaten-der efectivamente solicitudes; en este aspectoresulta fundamental que el Distrito busque ypromueva solicitudes. En otras palabras, nobasta conque el ciudadanobusque alEstadoparalagarantíadeunderecho,elEstadodebeirenbúsquedadetodosaquellosciudadanosqueaúnnocuentanconderechosgarantizadosparahacerloefectivamente,enestecaso,elDistritodebeirenbúsquedadeniños,niñasyjóvenesqueno tengan acceso a la educacióne incor-porarlosrealmentealsistemaeducativo.Alres-pectonoseencuentranmayoresaccionesenlalocalidaddeChapinero.

Otroaspectorelevantefrentealagarantíadel acceso es el tipo de criterios que se utili-zanpara laasignacióndecupos.Entérminosgenerales, el Distrito Capital ha dispuesto deunosmecanismosydeunalogísticaampliaparapromoverlasolicituddecuposasícomoparaatender lasmismas.Esteprocesosehacarac-terizado por publicitar en medios masivos decomunicaciónyenlasprincipalesinstitucionesdistritales,lasfechasylosrequisitosquelosso-licitantesdeben tenerpresente y atenderparapodergozardelaasignacióndelmismo.Elpro-cesoconstadecuatropasos:1.Inscripciónenlínea,enloscolegios,enlosCADELoenlosSupercades; 2. La consulta de la asignación vía internet, colegios, CADEL y línea 195; 3. Lamatriculaen líneay,4.Laformalizaciónde lamatrícula.Paracadapasoseestablecenunasfe-

chas,simplementediscriminadasendosnivelesdeformación,laeducaciónpreescolarytodalabásicaymedia.

Frente a los criterios adoptadosdesde laSecretaría de Educación Distrital para la asig-nacióndeuncuposolicitadoseencuentraunordendeprioridaddeacuerdoconlossiguien-tesparámetros:1.Continuidaddeestudiantesantiguos,2.Ingresodeestudiantesnuevosins-critos, 3. Traslado de estudiantes antiguos, 4.Ingresodeestudiantesnuevosnoinscritos.Enelprocesodesolicituddecupos,losacudientesde los niños, niñas y jóvenes seleccionan op-cionesdeinstitucioneseducativasqueresultanpreferiblesparasuaccesoyasistencia.Frenteaello, la SED ha estipulado otro tipo de condi-cionesparalaasignaciónpreferencialdeestoscupos, tales como: 1. Se prioriza la unificación dehermanos,2.Lacercaníadelaviviendaconla institución escolar solicitada, 3. La debidaatención a la población en situación de des-plazamiento, 4. Condiciones de discapacidadcognitiva levey,5.Losniños,niñasy jóvenesquepresentendiscapacidadescognitivasmode-radasoseveras,quienesseránredireccionadosa la Secretaría Distrital de Salud y a la Secretaría Distrital de Integración Social.

Asimismo, la SED ha intentado estable-cer una oferta amplia de cupos de acuerdo ala edad escolar y a la necesidad de inserciónen los distintos niveles del sistema educativo.Deestaforma,establecealmenos10tiposde


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oferta educativa: a) Educación preescolar, b)Educaciónbásicaprimaria,c)Educaciónbásicasecundaria,d)Educaciónmedia,e)Educaciónbásicaprimariaparajóvenesyadultos(ciclosIyII),f)Educaciónbásicaprimariaparajóvenesyadultos(ciclosIIIyIV),g)Educaciónmediaparajóvenesyadultos(ciclosVyVI),h)Ciclosespeciales de aceleración de primeras letras,aceleraciónprimariayaceleraciónsecundaria,i)Educaciónespecialparapoblaciónconnecesi-dadeseducativasespecialesy,j)Articulacióndelamediaconlaeducaciónsuperior.

Esnecesarioresaltarquefrentealagaran-tíadelaccesoinmediato,esdecir,delaasigna-cióndecupos,esfundamentalestablecercrite-rios que permitan establecer discriminacionespositivasqueredundenenlaincorporaciónrealde grupos poblaciones que presenten dificulta-des frente al acceso. Sin embargo, pese a que la SED ha intentado crearlas, aún se quedan por fueracriteriosdediscriminaciónpositivacomolo son: condiciones socio-económicas, todotipodesituacionesdediscapacidad,grupospo-blacionalesétnicosoculturales,hijosdemadressolterasoenhogaresconjefaturadehogarfe-menina,desescolarización,niños,niñasyjóve-nesoconpadresoacudientesreincorporados,entreotras.Estassituacionesocondicioneshantenerseencuentaenelmomentodeasignaruncupoenun institucióneducativa,nosóloporloquerepresentafrenteamayoresomenoresposibilidadesdedesplazamientoentreel lugar

deresidenciayelcolegio,sinoporlanecesidadde encontrar condiciones escolares adecuadasparalaasistencia.

Deloanteriorsedesprendeotroelementoesencialpara garantizar ymantener el acceso:contarcongarantíasdepermanencia.Enotraspalabras,laaccesibilidadsematerializanosóloconlaasignaciónylaformalizacióndeuncupoescolar (matrícula), sino con la asistencia dia-riayefectivadelosniños,niñasyjóvenesalainstituciónescolar;porello,enesteaspecto,elsectoreducativodebevelarporevitarladeser-ciónescolarqueestémotivadaporcondicionessocio-económicas que restrinjan la asistenciadiaria de los educandos a la escuela. De otraforma, los niños, niñas y jóvenes deben con-tarconcondicionesmaterialesyobjetivasquepermitansupermanenciaenelsistemaescolar.En este nivel, el derecho a la educación pue-deverserestringidocuandoporconexidadconotrosderechos(comoeltrabajodelospadres),afectasuejercicioreal,provocandoproblemasdealimentación,movilidad,vestuario,compradematerialesescolares,elementosbásicosparalaasistenciacotidianaalaescuela.

Al respecto, el Estado debe garantizarcondiciones como las anteriores cuando seconstituyen elementos ausentes de los niños,niñasyjóvenesescolarizadosyofrecersecomocondiciones presentes del sistema educativocuandoseconstituyenencausasparalanoes-colarización. Frente a ello, debe anotarse que

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la política educativa distrital ha contempladomedidas como: 1. La asignación de cupos eninstitucionesquequedenlomáspróximoposi-bleallugarderesidenciadelossolicitantes,2.Rutasescolares,3.Otorgamientodesubsidiosde transporte, 3. Subsidios a la asistencia esco-lary,4.Refrigeriosescolares.

Lasrutasescolares(gradospreescolar,bá-sicaprimariaysecundariahastaelgrado8)ylossubsidiosdetransporte(grados9,10y11)sonasignadosdeacuerdoacriteriosdedistanciaen-trelaresidenciaylainstitucióneducativa(másde2Kilómetros);seconsiderancasosespecialesdeasignaciónderutasydesubsidiosdetrans-porte a quienes además de cumplir el criterioanterior,seanestudiantesqueseencuentrenencondiciones de discapacidad, estudiantes contalentos excepcionales, estudiantes nuevos degrado8 y estudiantesnuevosde grados6 y 7queseencuentrenentrelos14ylos19añosdeedad.Laasignaciónefectivaderutasysubsidiosdetransporteserealizadeconformidadconlosrecursos disponibles por la SED de acuerdo con elnúmerodesolicitudesrecibidas.

Los subsidios a la asistencia escolar seconstituyen en una compensación monetariaparaestudiantesqueseencuentranencondicio-nes socio-económicas precarias. Los criteriosestablecidosparalaasignacióndelsubsidioson:1. Estar matriculado en una UPZ considerada de intervención prioritaria, 2. Ser menor de 19 añosyestarcursandolosgradosde6a11enlas

jornadasdiurnaynocturnay,estarenlosnive-les 1 ó 2 del Sisben. Finalmente, los refrigerios escolaressonasignadosporlocalidadeinstitu-cióneducativa,dependiendodelascondicionessocio-económicasqueestaspresenten.

Si bien el panorama anterior muestra que lapolíticaeducativadistritalhatendidoaadop-tarmedidasquepropiciencondicionesfavora-blesparaquelosniñosasistandiariamentealaescuela, noobstante siguen estando supedita-dasalacantidadderecursosdisponibles,conlocual,obienlasmedidaspuedentenderaman-tenerseeneltiempooaserprogresivas,esde-cir,queestetipodecondicionescadavezesténmáspresentesparamásniñosyniñasque lasnecesiten,pero,deacuerdoconlosestándaresinternacionalessobreelderechoalaeducación,nuncadeberánserregresivas.

Peroyaenelplanolocal,conlasinstitucio-nesenlasquesedesarrolloeltrabajodecampo,estepanoramasedistanciaenunosaspectosy,enotrosseencuentracon laspretensionesdelos lineamientos de política pública educativadistrital.

Enelplanodelacercaníainstituciónedu-cativaylugarderesidenciao,ensudefectodela existencia de unos medios de transporte,apropiados y seguros para el desplazamientoentreunlugaryotro,seencuentraque:

Entérminosgenerales,lastresinstitu-cioneseducativasdistritalesdeChapine-


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ro acogen aniños,niñas y jóvenesqueviven en lamisma localidad, lo cual entérminosrelativosreseñaalgunosgradosde proximidad entre la institución y ellugar de residencia de los educandos. Sin embargo existen algunos casos, en losquelosylasestudiantesprovienendelo-calidades diferentes como Suba, Barrios UnidosyTeusaquillo,lascualesamplíanenormemente las distancias a recorrer.Loqueseencuentraenestoscasos,peseaqueloseducandoscumpliríanlascon-diciones que en teoría la SED solicita paraasignar rutasosubsidiosde trans-porteescolar,esqueparaestosniñosyniñas no existe un medio de trasportegratuitoyseguroy, las largasdistanciasquedebenrecorrersehanconvertidoenunfactorquepropiciaquelosniñosnolleguenatiempoasusclasesenlamaña-na, situaciónante la cual, algunoscole-gios han tenido que flexibilizar la hora de entradadelosniñosenlainstitución. De igual forma, algunas sedes de lasinstituciones educativas se encuentranubicadaszonasenlaqueseencuentralaparteurbanaconlaruralenlalocalidad,lo cual hace que se presenten dificulta-desparaelaccesoylasalidadelosniñosyniñasqueallíestudian,puesaunquelaviviendanoseencuentreagrandesdis-tancias, la zonapuede resultarunpoco

peligrosa en determinados momentosdeldía,sobretodoenlamañanayenlatarde. Porotraparte,frentealosestudiantesde la jornada nocturna, sí se presentanevidentes dificultades para acceder a la institución,puesademásdequesusdis-tanciasseamplíanencomparaciónconlos de las jornadas diarias, ya que sóloexisteenlalocalidadunainstituciónquetiene jornada nocturna y, a ella asistenjóvenesdelasdistintaslatitudesdelalo-calidad, inclusode localidadesaledañas,estosno cuentan conmediosde trans-portey,lascondicionesdeseguridadquesepresentanporlaubicaciónurbana-ru-raldedichainstitución,seconviertenenfactoresquefomentanlanoasistenciaalainstitución.

Comopuedeobservarse,elpanoramalo-calescomplejofrentealasrealesposibilidadesdequelosestudiantessedesplacendiariamen-tea la institucióneducativaen laqueseasig-nóelcupo.Aunqueenunprimerplano,puedeseñalarse, que la cercanía entre escuela y casaes evidente y, ello mostraría avances frente ala adopción de medidas para que la accesibi-lidad sea cada vez más tangible, se evidenciatambién, que persisten problemas frente a laasignación de cupos a niños que viven en lamismalocalidad,peroquetienenquerecorrer

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largas distancias para llegar a la institución, aniñosquevivenenotraslocalidadesy,queenamboscasosnocuentanconrutasosubsidiode transporte que remedie dicha situación, locualsehacecriticoconlosjóvenesqueasistenalaeducaciónnocturna;asimismo,seevidenciaque factorescomo la seguridadde losalrede-doresdelainstitucióno,delosrecorridosquelosestudiantestienenqueatravesar,aúnnosecuentan comoelementosquepueden llegar aserdeterminantesparaqueuneducandodejedeasistiralaescuela.

Enelplanodelagarantíadecondicionesmaterialesquemantenganlaescolarización,seresalta:

Lastresinstitucioneseducativascuen-tan con una cobertura total, desde elgrado0hastael11,derefrigerios.Aellose suma que algunas cuentan con otrotipo de mecanismos que contribuyen asolventar las condiciones económicaslimitadas que presentan algunos estu-diantes y que se pueden convertir encausasdedeserciónobajorendimientoacadémico,talescomo:a)conveniosconcomedorescomunitarios,atravésdeloscualessebuscacomplementarlaalimen-tacióndelosniñosquemásrestriccionespresentan frente a este derecho; b) sis-temadebiblio-bancos,queconsistenen

elpréstamodelibrosdetextoparacadagrado y materia, los cuales por salónpueden llegaracubrir tansóloa lami-taddeestudiantesporcurso,razónporlacualdebentrabajarengruposopare-jas;c)serviciodefotocopiadoraparalosmaestros,conlocualelgastodeguíasdetrabajoloasumeelcolegio;d)entregaaestudiantesdepreescolardekitescolaressuministrados por la SED a principio de año y; e) programa de la SED “morral desueños”,atravésdecual,enalgunasinstituciones,sehaceentregaalosnive-lesdepreescolarybásicaprimariadeunamaleta a cada uno de los estudiantes ainiciodelaño.Estossonprogramasquesedesarrollanenunauotrainstitución,supeditadosaladisponibilidadderecur-sos. Sin embargo, en ninguna de las insti-tuciones educativas se manifiesta la exis-tenciadeniñosquerecibansubsidiosalaasistenciaescolar,peseaquelascondi-cioneseconómicassonprecarias,inclusoparalaadquisicióndelmismouniformeylosmaterialesescolaresbásicos.

Asimismo, la jornada nocturna estáexcluida de este tipo de planes alimen-tariosydeapoyoalaasistenciaescolar,aunqueestándadaslascondicionesqueameritanquelosjóvenesqueaellaasis-tenrequierendeestetipodemedidas,la


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exclusiónsepresentaconbaseenargu-mentosdehorarioo,enpresuncionesdenonecesidad,bajoargumentosdeedad,o, supuestas actividades laborales desa-rrolladasdurante eldía.Al respecto, esfundamentaltenerencuentalasrazonesporlasqueseasistealajornadanoctur-na,puesmuchasveces,esporcausasdediscriminación, deserción escolar, pro-blemassocio-económicos.

LosescenariosdescritosseñalanquepeseaquelalocalidaddeChapineromuestraquelascondicionessocioeconómicasde losestudian-tesqueasusinstitucioneseducativasdistritalesasisten son precarias (39% en niveles de Sisben), aúnnoexistenplenamentecondicionesquega-ranticenelaccesoinmediatoalsistemaescolarde todos sus niños, niñas y jóvenes. Está de-mostradoqueestetipodefactoresincidenenlamotivaciónonodelaasistenciaalaescuela,además de influir en el desempeño académico delosestudiantes,razonesporlascuales,trans-porte, alimentación,vestuario ymateriales es-colaresseconviertenenelementosprioritarios,parasertenidosencuentaalahoradeconstruircondicionesmaterialesquebusquengarantizarelaccesoinmediatoydiario,encondicionesdeigualdad,alosniños,niñasyjóvenesqueasílorequieran. Su ausencia constituye restricciones para una efectiva realización del derecho a laeducación.

AceptabilidadAsumirlaeducacióncomounderechono

sólo significa que exista un entorno educativo queestedisponibleparaquequieneslorequie-ranpuedanasistiroquepuedancontarconlascondicionesmaterialesparahacerlodiariamen-teymantenerseenél;tambiénimplicaqueexis-tan unos ambientes escolares, pedagógicos ycurricularesquebusquenresponderalasnece-sidadesformativasparticularesdelosniños,lasniñasylasjóvenesqueenellosseencuentran.Desdeestaperspectiva,elsistemaeducativoentérminos amplios y la escuela o el colegio entérminosconcretos,debenconvertirseenesce-nariosenloscualesenlaprácticasepromuevalavivenciadetodoelconjuntodederechoshu-manos.Por ello se señalaque la escueladebeseraceptadaporelestudiante,enlamedidaenque sebuscapromover y garantizar los dere-chosen la educación: calidaden losprocesosformativos, la necesidad de que las prácticaspedagógicas, losespaciosdeparticipación, losreglamentosescolares,losmecanismosparalatramitación de los conflictos sean consecuentes conelrespetoylapromocióndelosderechoshumanos.

Frente al principio de calidad educativa(herramientas y dotaciones escolares destina-dasapromoverelejercicioformativo,políticasdecapacitacióndocente,criteriosparalaelabo-racióndeplanescurricularesodeárea)puededestacarse:

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Enningunade las instituciones edu-cativas distritales se construyen cons-cientemente prácticas pedagógicas quepartan de las condiciones diversas delos estudiantes que en ellas se encuen-tran,pese aque en ellas existe, enma-yoromenorgrado,presenciadeniñosyniñasencondicionesdevulnerabilidad,ensituacióndedesplazamientoforzadoo con condiciones socio-culturales di-versas (diferenciasétnicas);este tipodecondicionesnoseevidenciandemaneraexplícitaporpartedelosmaestros;másbien,losprogramasdeaulaydemáspro-puestaspedagógicasydidácticassecons-truyen asumiendo unas supuestas con-diciones de igualdad de los estudiantesy en consecuencia no existen enfoquesdiferencialesparaeldesarrollodelosdis-tintosejerciciosyescenariosacadémicospresentes en la escuela. Asimismo, losdocentes manifiestan que sus principales criteriosalahoradeconstruirplanesdeáreanosonsuministradosporelcontex-toylarealidadsocialdesusestudiantes,pues son los lineamientos curricularesque se construyen desde el Ministeriode Educación Nacional los que se con-viertenenlaprincipalfuenteyreferenciaparalaelaboracióndeloscontenidoscu-rricularesquecadamateriaygradodebetrabajar.

Comoyasemostróenmateriadease-quibilidad, las institucionescuentanconespaciosmínimos,restringidosyconele-mentos precarios que estén orientadosa promover la formación de calidad, elacercamientoalacienciaylatecnologíay la complementación de una forma-ción exclusivade salónde clase y textoescolar. Estas condiciones restringidasoausentes,nopermitenuna formacióndecalidadquepromuevacondicionesdeequidadfrentealaconstruccióndecono-cimientos;elloalapostreseconvierteenunlimitanteparaelaccesoalaeducaciónsuperiorenigualdaddecondiciones. Frente a las políticas de capacitacióndocente,seseñalaqueestasnosonper-manentes y no cobijan a todos los do-centes de las instituciones educativas.Existen incentivos para que los docen-tesbusquencontinuarconprocesosdeformación profesional, pero aún no esclara la disposición de programas for-mativosaldocentequebusquenampliary complementar su formación pedagó-gica, orientándola hacia el tratamientode los problemas sociales del país y suincidenciaenlasposibilidadesdeforma-ciónparaniñosyniñas encondicioneso situaciones diversas. Se resalta el pro-blemadeldesplazamientoforzadoporlaviolencia, el cualha traído a escenarios


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completamentediferentesaniños,niñasy jóvenes que, en ausencia total de susderechosycon lasafectacionespropiasde las víctimas de un conflicto armado, son incorporadas a un sistema educati-voque,porunalado,tieneensuinteriorproblemaspropiosde las exclusiones ycontradiccioneshistóricasdelaciudady,porotro,noseencuentrapreparadoparaentender las dimensiones de la proble-mática,lasaristasquedeéstasedespren-deny,porlotanto,nopuedeacogerdemaneraapropiadaaestosniñosyniñasyresponderdeacuerdoconsusnecesi-dades.Alrespecto,seresaltalaausenciadepolíticasdecapacitacióndocentequebusquenforjarunaeducaciónparaladi-versidad,parahacer frenteybuscar sa-lidas a los conflictos sociales del país y parapromoverlanodiscriminación.

Frentealosreglamentosescolarespuededestacarse:

Losdiversosmanualesdeconvivenciadelasinstitucioneseducativasdistritales,documentosquerecogeny representanlosprincipalesacuerdosynormasquere-gulanlasrelacionesalinteriordeyentrelosdiferentesmiembrosdeuna institu-cióneducativa,partendelreconocimien-todelosderechoshumanos,denormas

que los consagran o de principios quelos fundamentan.De igual formareco-nocen,conbaseenprincipiosconstitu-cionales,espaciosparalaformaciónylaparticipacióndemocráticadelosdiferen-tes estamentos frente a la construccióny la tomadedecisionesdentrodel ám-bito escolar. Sin embargo, pese a que la construcción de dichos manuales debeserfrutodeescenariosdeparticipaciónampliadadetodoslosestamentos,noesclaroparalacomunidadeducativacómosedesarrollódichoprocesodeconstruc-ción, nimuchomenos losmecanismospormediodeloscualessepuederefor-marelmismo,yaseademaneraparcialocompleta.Asimismolosmanuales,desdediversasperspectivasyénfasis,señalanentérmi-nos generales quede conformidad conlosProyectosEducativosInstitucionales–PEI,elejercicio formativoal interiordelasinstitucionesestáfundamentadoyorientadohacialaconstruccióndetodotipodeescenariosescolaresqueredun-denenlaconsolidacióndeprácticasfor-mativas. No obstante, tampoco la forma cómo se construyeron dichos PEI, lasrazonesquesustentaronlaadopcióndeuno u otro énfasis, la justificación de los propósitosqueenellos se contemplan,son procesos claramente reconocidos

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porlosdistintosestamentosdelacomu-nidadeducativa,sobretodoporpadresyestudiantes. Frentealasformasdeevaluaciónedu-cativa,latendenciaalinteriordeestasins-tituciones está orientada a través de losmanualesdeconvivencia, señalandoqueéstaseconstituyeenunaherramientaquedebepermitirlealainstituciónyaldocen-telaobtencióndeinformaciónampliaso-breelprocesodeformacióndesusestu-diantes.Elprocesoformativoesasumidocomolacreacióndeconocimientoscríti-cos,argumentativosypropositivosqueelestudianteescapazdeconsolidar,pordi-charazón,laevaluacióndebeserunme-canismoquepermitadarcuentadeello.Enalgunasinstituciones,seresaltaquelosobjetivosdelaevaluacióndebenestaren-caminadosadarcuentadelosresultadosdel proceso formativo y no únicamentede fragmentos curriculares o temáticospropiosdecadaárea.Laevaluación,des-de esta postura, se convierte entoncesenunaherramientaquedebeservirparaevidenciarpotenciasyfalencias,tantodelprocesoformativoensuconjuntocomodemaneraindividual,lascualeseldocentey la institucióndebensercapacesdere-conocerconelánimodepromoverore-orientar prácticas pedagógicas, propues-tas curriculares, condiciones escolares y

procesos formativos en general. Pese aloanterior,enlaprácticacotidiananosehace evidente que la evaluación se con-viertaenunmecanismodereorientacióndeprocesosformativos,sinoenunoparadeterminarelalcancedemetasdeapren-dizajequeseestablecendesdeel afuera,dejandodeladolasparticularidadesdelascondicionesyelcontextodetodosycadaunode losestudiantesde lasrespectivasinstituciones. Incluso una evaluación deesteordenpuede llegaraconvertirseenun instrumento que, basado en supues-tas valoraciones objetivas sobre lo queunestudiantedebesaber,operecomounelementoquepropicieo fomente la ex-clusiónyladiscriminación.Porotraparte,enloquealasformaso procesos de convivencia se refieren, es claroquedeacuerdocon losmanualesde convivencia los diferentes estamen-tosescolarestienenderechosydeberesclaramenteexpresados,queexistencon-ductosregularesevidentesyquefrentea la presencia de un conflicto o de una falta por parte de un estudiante existeundebidoprocesopormediodelcualsele debe dar trámite. Sin embargo, tam-bién existe un elemento recurrente: laincoherencia frente a qué se considerauna falta, cómo se clasifican y los tipos de faltas que existen. Situaciones como:


12�

llegar tarde a la jornada educativa, noasistir a clase sin justificación, incumplir con tareas y trabajos, portar inadecua-damenteeluniforme,usaraccesoriosoprendas diferentes al especificado en los manuales de convivencia,mala presen-taciónpersonal,realizarventasorifasalinterior del establecimiento educativo,entre otras, están tipificadas dentro del conjunto de principales faltas que lasinstituciones contemplan. Esta tipifica-ción se distancia del objeto sustantivode cualquier proceso formativo, es de-cir,situacionescomolasseñaladas,porestar relacionadas –en muchos casos-con condiciones socio-económicas yculturales específicas de cada estudiante y, por ende, con la realización de otrotipodederechos,nopuedenplantearsecomocondicionesobjetivas, realizablesdemanera igualitariapor todos,por lotanto, no pueden expresarse explícita-mente como faltas. Si bien la educación es un derecho-deber y, los estudiantesestáncomprometidosarespetarlasnor-masdelcolegio,tambiénesclaroquelascondiciones socio-económicas de mu-chosniñosyniñaslesimpidencumplirconuniformes,asistenciaytrabajos.Lasinstitucionesdeberíanvelarporpromo-ver el acceso, la permanencia y la gra-duacióndesuseducandosy,noporsan-

cionarcomportamientosquepuedanserreflejo de imposibilidades para el acceso ylapermanenciaenelsistemaeducati-vo,lassancionesenestetipodecasos,seconvierten en dispositivos que puedenllegar a restringir el acceso a la educa-cióno, a fomentar ladiscriminaciónalinteriordelamisma12.En este mismo aspecto, se encuentratambién, que ningún manual de convi-vencia pone de manera explicita la tipifi-cacióndefaltasylosmecanismoscorrec-tivosdelasmismas,quepuedancometerdocentesydirectivos,enotraspalabras,nosepresentaunequilibriodenormas,queindiqueelpapelquecadaestamen-toasumealinteriordelainstitución,loslimitesdedichopapel, las responsabili-dadesquesederivany,lasconsecuenciasdesuincumplimiento,elcontemplarsólofaltas estudiantiles, presume un vacío yunainconsistenciafrentealaconsidera-cióndeescenariosdeconvivenciaenlosque se supone se encuentran todos losestamentos de la comunidad educativa,lo cual, puede revertir en formas auto-ritarias para resolver los conflictos e, in-clusoenlaimposibilidadderesolverlos.

�2 AlrespectopuedenobservarselassentenciasT-065de�99�yT-4�9de�992.

130


Finalmente,encuantoaespaciosyformasde participación de los estudiantiles se puedeobservar:

Por ley todas las institucioneseducati-vasdeben crearmecanismosdepartici-paciónestudiantil,talescomoelconsejoyelpersoneroestudiantily,aunqueenlasdistintasinstitucioneseducativasdistrita-les, dichas figuras existen y se promue-ven como espacios y escenarios para laparticipación del estamento estudiantilenlasdecisionesyorientacionesdecadainstitución,supuestaenescenapresentalimitaciones,puessucapacidaddeaccióneintervenciónenlosórganosdirectivosycolegiadosdondesetomandecisionessobrelavidaescolaresmínima,enalgu-noscasos inexistente,convirtiéndoseenfiguras que se establecen más para dar cuenta del cumplimiento de las dispo-siciones normativas en la materia, queen reales procesos para la creación dediálogos e interacciones, quepartandelreconocimientodeque todos los repre-sentantesdelosdiferentesestamentos,sesientanalamesaconunaigualdaddesta-tus, que les permitiría detentar igualdaddecondicionesparalaparticipación.Porello, laparticipaciónestudiantil enalgu-nas institucionesquedareducidaa la la-

bordelPersoneroy,elconsejoestudiantilse convierte en una figura a veces inexis-tente,dadoquesuparticipaciónaunquepresumeautonomía,quedasubordinadaa la factibilidad de espacios y tiempos,quedirectivos y docentes cedanpara larealización de reuniones ordinarias, ex-traordinarias y asambleas estudiantiles,siendoestasúltimasinexistentes.No se encuentran formas de participa-ciónclarasporpartede losestudiantesfrentealaconstrucciónoreformulaciónde los PEI, manuales de convivencia ydemás programas y proyectos formati-vos ypedagógicosque las institucionespretendandesarrollar.

De acuerdo con lo encontrado, es nece-sarioaclararalgunasobligacionesdeinmediatocumplimientoqueelEstadodebeacataryqueaplicantantoainstitucionespúblicascomopri-vadas:

a) El Estado como principal garante delderecho, debe velar porque los fines constitu-cionales de la educación se materialicen, paraello,nosólodeberespetarla libertaddecrea-ción de centros educativos por parte de par-ticulares,asícomo la libertaddecátedra, sinoquepara ello, debe establecerun corpusnor-mativo mínimo que permita establecer pará-


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metrospara funcióneducativaysurespectivavigilanciayseguimiento.13

b)Establecercondicionesmínimasdeca-lidad,queesténorientadashacialaconsecuciónde los fines constitucionales de la educación.14

c)Erradicarde los reglamentos ydemásnormasescolarescualquiertipodecastigoqueatente contra el derecho a la integridad y ladignidadpersonaldelosestudiantes,asícomosancionesquevayanendetrimentodederechoscomola libertaddepensamiento,deculto,deexpresiónydepersonalidad.

d)Incorporarenlasorientacionescurricu-laresypedagógicas,enlasactividadesculturalesydeportivas,enfoquesdiferencialesqueresul-tenapropiadosparalageneracióndeunproce-soeducativoincluyente,integradorydemocra-tizadordelosdiferentesespaciosescolares.

e)Hacerdelaeducaciónuninstrumentopormediodel cual sepromuevanyvivanva-loresdemocráticospropiosdel respetode losderechoshumanosde todosy todas,porello,la forma como se tramiten los conflictos, la dis-ciplinaescolary losespaciosdeparticipación,deben alejarse de formas discriminatorias y

�� VerSentenciasT-562de�99�,C-252de�995.�4 VerSentenciasT-�5de�995,T-��0�de2000

excluyentes,asícomodeconductasdespropor-cionadasyarbitrarias.15

AdaptabilidadFinalmente,parapromover larealización

integraldelaeducacióncomoderecho,ademásdeconstruirambientesescolares,pedagógicosycurricularesqueseanaceptablesporquienesseencuentrenpresentesenunainstituciónedu-cativayredundenenlapromocióndetodoelconjuntodederechosqueéstosposeen,lains-titucióntambiéndebevelarporlaconstruccióndecontextosescolaresqueseadaptenalascon-diciones,situacionesynecesidadesdiversasdesus estudiantes, promoviendo una cultura delpluralismo,deconvivencia,toleranciayrespetoporlasdiferenciasylosderechoshumanos.

Por lo general, el sistema educativo de-manda que los estudiantes que a él ingresenseadaptenaloscontextoseducativosqueéstetienepredeterminados,obviandodeestamane-ralasdiferenciasexistentesencualquiergrupohumano y cómo estas diferencias se puedenconvertir, en mayor o menor medida, en dis-positivospara la restricción, la limitacióno laexclusión.Porello,desdeelenfoquededere-chos, se asumequeno son los individuos losquedebenadaptarsealasinstitucioneseduca-tivas, sino éstas las quedeben adaptarse a las

�5 VerSentenciasT-�77de�995,T-�0�de�998

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diferentesnecesidades,condicionesysituacio-nesdelosindividuosqueaellasllegan.

Enel ámbito escolar, estaperspectivahasido tomada como la necesidad de construircontextosescolaresincluyentes,quegaranticeneldisfrute enequidaddelderechoa la educa-ción, así como la permanencia de todos losgrupospoblacionalesqueaéllleguen.Paraestoresultaprioritarioadoptarmedidasconducentesaeliminartodaslasformasposiblesdediscrimi-nación,exclusiónovulneracióndederechos,asícomolaincorporacióndeenfoquesdiferencia-lescomofundamentosparalaacciónylatomadedecisionesentodoelámbitoescolar.

Frentea la adopcióndemedidascondu-centesaeliminartodaslasformasposiblesdediscriminaciónovulneracióndederechosenelámbitoescolar,sedestaca:

Esevidentequeenlasdiferentesinsti-tuciones educativas distritales presentesenlalocalidadseencuentranpoblacionesdiversasqueameritantratamientosespe-ciales y diferenciados, ya sea por su si-tuacióndevulnerabilidadlatente,porserniños trabajadores, víctimas del conflicto armado,porcondicionesfísicasycogni-tivasdiferentesoporperteneceracomu-nidades o minorías étnicas, entre otras,quemuestranlaexistenciadepanoramasheterogéneos y complejos presentes enelespacioeducativoinmediato:laescue-

la.Pesealoanterior,ycomoyaseano-tabaenelcomponentedeaceptabilidad,estasinstitucionesnoadaptansusplanescurriculares, sus prácticas pedagógicas,susformasdeevaluaciónysusnormasdeconvivenciadeacuerdoconlascon-dicionesysituacionesparticularesdesusestudiantes.Enalgunoscasos,nisiquierala institución y los docentes reconocenlapresenciadeeste tipodegrupospo-blacionales,enotrossereconocenperono se identifican como factores a tener encuentaparaeldesarrollodecualquierescenarioeducativoalinteriordelainsti-tución.En la mayoría de las situaciones, losdocentes manifiestan no contar con he-rramientas necesarias para brindar unaatención de manera diferenciada a estetipo de grupos poblacionales. En otraspalabras,sehaceevidentealinteriordelaulayenlosdiferentesescenariosescola-reslapresenciadegrupospoblacionalesque exigen un enfoque diferencial porsus condiciones y situaciones específicas, sin embargo, frente a la adecuación deloscurrículos,delasprácticaspedagógi-cas, lasformasdeevaluación,detrami-tación de los conflictos escolares, entre otras, los docentes reconocen tener fa-lenciasysobrelasmedidasemprendidasparaello,indicanquelainstituciónpro-


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mueveeldiálogoypideelapoyodeotrasinstanciascomoelInstitutoColombianode Bienestar Familiar, la Secretaría de In-tegración Social e incluso, las estaciones depolicía. De igual forma, ninguna instituciónestaadecuadapararecibirpoblacióncondiscapacidadfísicaocognitiva.Lasinsta-lacionesydemásespacioslocativosdelainstituciónnopermitenlamovilidad,nila integraciónde este tipode estudian-tes; asimismo, los docentes manifiestan no contar con la preparación adecuadaparaatenderaestudiantesquepresentenalgunadiscapacidadcognitivaleveomo-derada, elementos que a la postre pue-denrepresentarcausasdedeserciónparaniñosqueingresenaestasinstitucionesyquepresentenestascondiciones. Finalmente,frentealclimaescolarylaconvivenciacotidiana,losdocentesyes-tudiantesreconocenqueexistenbastantessituacionesdeagresiónymaltratoentrecompañeros,situacionesqueincidenenlaconstruccióndeunaconvivenciaesco-lar,queafectaconmásfuerzaalosniñosyniñasquepertenecenagruposvulnera-bleso,aminoríasétnicas.Peseaqueenalgunasinstitucionessetrabajanalgunashorassemanaleseneltemadelosdere-chos humanos, los docentes manifiestan quedichoconocimientollegavaciopor

la inconsistencia entre el discurso y lascondiciones socio-económicas y afecti-vasde losestudiantes.Además,cuandose presenta un conflicto “que se sale de lasmanos”,lasinstitucionesseñalanqueacudenalapolicíaparaquedesdedichainstanciaseledetrámite.

Deacuerdocon loanterior,esnecesarioseñalarque:

a) Las instituciones educativas tanto delordenprivadocomopúblicodebenatender aniñosyniñasquepresentenproblemasdefal-ta de atención, de hiperactividad, de maltratofísico y psicológico. Medidas escolares, pe-dagógicas o disciplinares que conduzcan a suaislamientoodiscriminación,atentancontraelprincipiodenodiscriminación,presenteenelnúcleoesencialdelderecho.

b) La situación de conflicto social latente enelpaíshadejadoverque losniñosyniñasdeben ingresar al ámbito laboral a muy tem-pranaedad,lascondicioneslaboralesparaellossiempresonlaspeores:bajossalarios,horariosextensos, condiciones precarias, explotaciónporpartedeadultos,padresofamiliares,entreotras que afectan su desarrollo psico-social ysuefectivo ingresoypermanenciaenelámbi-toescolar.Porello,elEstadodebepromoverladeserción laboral dedichosniños, asegurando

134


yadecuandoa susnecesidadesyposibilidadesel acceso y lapermanencia en el espacio edu-cativo; la educaciónen jornadasnocturnasnodebeconvertirseenunmecanismoqueterminecomulgandoconelingresodelosniñosylasni-ñasalmercadolaboral,estasóloseráaceptablecuandolascondicionessocio-económicasdelasfamilias,demandenimperiosamentequelosni-ñosoniñas,acudanaltrabajoparagarantizarsusostenimientoy,siempreycuandoestossupe-renlaedadadmitidaparalaborar(14años).16

c)Laeducacióndebepromover la igual-daddeoportunidadesparatodaslaspersonas,razón por la cual, los programas académicos,loscuerposdocentesy,demásservicioseducati-vosdebenbuscarlaintegraciónsocialdetodosytodasdesdeelrespetoporladiferencia.Porello,laatenciónapersonascondiscapacidades,querequieranespecialatenciónensusprocesosdeaprendizajeysocialización,adolescentesenestado de embarazo, personas en “extra-edad” escolar,minorías étnicas,niñosoniñas traba-jadores, entre otras, debe ser apropiada paragarantizar el disfrute del derecho, de acuerdocon sus condiciones o situaciones específicas.

�6 VerSentenciasT-�0�7de2000,T-�290de2000,T-675de2002,T-�08de200�.

Elsistemadelas4-Avistoenlasinstitucioneseducativasprivadas

Comosehaseñalado,estáconsagradoenelderechoa laeducación, la libertaddecrearcentrosoinstitucioneseducativasporpartedeagentesprivados,asícomolalibertaddepadresy tutores para escoger la institución y el tipode educaciónque consideren acordepara sushijos.Alrespecto,elEstadodebeasumirlares-ponsabilidaddeestablecerparámetrosclarosyacordesconlasdisposicionesinternacionalesyconstitucionalesfrentealacreacióndenormasy derroteros que cobijen al sistema educativoengeneral.Delamismamanera,elEstadodebevigilar que los agentes privados respeten lasdisposicionesconstitucionalesylosparámetrosestablecidosporésteparaelfuncionamientodeinstitucioneseducativasdecarácterprivado.

Porloanterior,lasinstitucioneseducativasprivadasdebenserrespetuosasdelprincipiodenodiscriminaciónyderespetoporladignidadhumana, categorías analizadas en lo asequibley en el acceso, así como de las disposicionesencontradasenlosámbitosdelaaceptabilidadyadaptabilidad.Deigualforma,alestablecerlaConstituciónPolíticaque la educaciónes ser-vicioconfunciónsocial, señalaqueéstadeberespondera lapromociónde laequidadydeldesarrollosocialdetodosytodassindiscrimi-nación.


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AsequibilidadFrenteaestecomponentedelderechoa

la educación, el sector privado debe respon-der con al menos dos elementos: la existen-cia de una infraestructura escolar adecuada ydigna para la persona que opte por ésta y laexistenciadelnúmerodedocentesnecesariosyapropiadamenteformadosparaqueelprocesoeducativopuedallevarseacabo.Enestenivelseresalta:

Todas las instituciones educativascuentanconunainfraestructurafísicaylocativaquecumpleconlascondicionesparaelejercicioeducativo,estoes,salo-nes con espacio e iluminación suficiente quenosuperanelnúmeromínimodees-tudiantesporprofesorasícomoelemen-tosdetrabajoenbuenascondiciones,su-ficientes zonas de recreación y deporte, asícomozonasparaeldescansoyelusodel tiempo libre, suficiente número de bañosqueseencuentranencondicionessanitariasóptimas,ampliaszonasparalacomprayelconsumodealimentosquecumplenconlascondicionesrequeridasparaestetipodeactividades. Elnúmerodedocenteseselindicadoparalosgruposdeestudiantes,losnive-lesdelaeducaciónylasáreascurricula-res.Entérminosgeneralessondocentescon la formación profesional requerida

paraelejercicioeducativoypedagógicoqueimparten.Deacuerdoconelcarác-terdelProyectoEducativoInstitucionalque detente la institución, su personaldocente y de apoyo se compone porprofesionalesdeáreasdelconocimientoquefortalecenelenfoqueformativoylasnecesidades especiales de la poblaciónadmitidaporlainstitución. En algunas instituciones no es claroquelosdocentescuentenconestabilidadlaboral,susjornadasyactividadeslabora-lessonextensas,peseaqueexistencon-tratoslaboralesqueaseguranderechosdeprestaciónsocialnosereconoceelpagode horas extra, los docentes manifiestan quesusactividadeslaboralessuperanlasasignadas para las jornadas escolares yextracurriculares,dadoquelosprocesosdeformaciónimplicanladedicacióndetiemposadicionalespara lapreparacióndeclasesydeotrasactividadesescolares,lacorreccióndetrabajos,lapresentacióndeproyectoseinformessolicitadosporlainstitución,entreotras,quenopuedenlimitarsea lashoras laboralesreconoci-dassalarialmente.Finalmente,losdocen-tesno cuentan conposibilidades realespara laconformacióndeagremiacionessindicalesquelespermitanvelarporsusderechoslaborales.

13�


Frentealasobligacionesdeasequibilidaddelasinstitucioneseducativasdecarácterpriva-dodebeseñalarse:

a) Si bien las instituciones observadas cumplenconlascondicionesmínimasparaqueelactoeducativosedesarrolleencondicionesdignasparalosestudiantes,esnecesarioseñalarque, teniendo losparticulares elderechoparafundar establecimientos educativos, el Estadodebe vigilar que los mismos cumplan con lafunciónsocialque laConstitución leasignóalaeducación.Enestesentido,lasinstitucionesprivadastienenlaobligacióndefundarcentroseducativos que cumplan con las condicionesmínimasparagarantizarelactoeducativo,fac-torescomoespacioslimitados,condicionesma-lasdesalubridad,notabledeterioroenlaplantafísicayen ladotacióndesusherramientasdetrabajo, inadecuadas condiciones ambientales,personalconcondiciones laboralesdesfavora-blesoconinapropiadaformaciónprofesional,entreotros,amenazanelejerciciodelderechoy,debensersupervisadosporelEstado.

b)Deacuerdoconlosindicadoresdelde-recho a la educación propuestos por la Rela-tora Especial de las Naciones Unidas, uno de losparámetrosparamedirlaasequibilidadeslaexistencia de un cuerpo docente suficiente en númeroyconlapreparaciónprofesionalyéticaadecuadaparaelejercicioformativoqueasuma.

No obstante, siendo el cuerpo docente uno de losimperativosparaqueeldesarrollodelactoformativosematerialice,laRelatoraestablecióqueparaqueellopuedadarseencondicionesdignas, losdocentesdebencontar conestabi-lidad laboral, con salarios competitivos y concondicioneslaboralesprestasparaunejercicioprofesionalfavorableydignoyconlibertadesparalaasociaciónylacátedra.

c)Laasequibilidadde laeducación,tam-bién contiene obligaciones estatales como elrespetodelalibertadparaquelosparticularespuedanfundarydirigircentroseducativos.Di-cha obligación también demanda del Estadola creación e imposición de normas mínimasqueregulenelsistemaeducativoentodossusámbitos(formal,noformal,privadoopúblico)yquepermitanvigilarlaaccióndelosagentesparticulares al respecto.Asimismo, las institu-cionesprivadasdebenserrespetuosasdedichasnormas y además velar porque los procesoseducativos que emprendan, busquen la mate-rializaciónde la función social que laConsti-tuciónleotorgoalaeducacióncomoserviciopúblico17.

AccesibilidadComoyasehadicho,lasprincipalesobliga-

cionesfrentealaccesolasasumenlosEstados.

�7 VerSentenciaC-2�2de�99�,SU-�24de�999,T-��0�de2000.


13�

No obstante, dado que para el derecho a la edu-cación la accesibilidad contempla el principiodenodiscriminación,losagentesprivados,aúnhaciendousodelalibertadylaautonomíaparafundarcentroseducativosyparaestablecersusreglamentosynormasmínimas,debenasumirdeacuerdoconlasdisposicionesconstituciona-les,obligacionesdeaccesosindiscriminación.RespectodelasinstitucionesobservadasenlalocalidaddeChapinero,puedeseñalarse:

Frentealaccesoyeltipodecriteriosquelasinstitucionesutilizanparaadmitiraunestu-diante,seencuentra:

Esclaroqueparaelingresoaestetipodeinstitucioneseducativasesnecesariocontarcon condiciones económicas favorables,puesloscostosdematriculaypensiónsonelevados y se encuentran cargados exclu-sivamentesobre lospadresy tutores.Lasinstitucionesnocontemplanentrelainfor-maciónsolicitadaparalaadmisión,algunaquehagareferenciaalapertenenciadeunacomunidadétnica,situacionesdediscapa-cidadfísicaocognitivaquepermitancrearsistemasdeadmisiónpreferentes. Existeunainstituciónenlaqueseadop-taunexclusivosistemadeadmisiónprefe-rente, dadoque su enfoque educativohasido construido para atender poblaciónque presenta problemas de permanenciaen otras instituciones, ya sea por proble-

masdeaprendizaje,decomportamientooconproblemasfamiliaresquehanllegadoa afectar el desarrollode su vida escolar.Las condicionesde accesopara este tipode instituciónestán sobre todomediadaspor lacapacidaddepagode lospadresytutores,noexistenrechazosporbajoren-dimientoacadémico,porperdidareiteradadeañosescolaresoporedadextraescolar. Enotrainstitución,existeunsistemadeadmisión preferente para personas condiscapacidades cognitivas. Es necesarioacotar que la institución no está orienta-daexclusivamentea la llamadaeducaciónespecial,sinoquehaadoptadounenfoqueeducativo cuyo fin es lograr la integración depersonasconproblemascognitivos,conpersonasqueno lospresentan.Para ello,lainstitucióncuentaconespecialistasquepermitendaruntratodiferenciadoaestetipodeestudiantes,optandoporintegrar-las en el sistema educativo regular, perohaciendo el énfasis que requieren en susprocesosdeformaciónysocialización. Enlasdistintasinstituciones,losprinci-pales criterios para la admisión se carac-terizanporrealizarunavaloraciónacadé-micadelaspirante,entrevistaalasfamiliaso tutores y hasta visitas domiciliarias. Laasignación de cupos está mediada por ladisponibilidadde losmismosyporcrite-rios de evaluación para la admisión, que

13�


sondeautonomíadelasinstituciones,lascuales señalan adoptar criterios de ordenacadémicoparalaasignacióndeloscuposdisponibles. Se resalta que otras condiciones del ac-cesomaterial,comotransporte,alimenta-ciónymaterialesescolares,sibienenge-neraltambiénsonasumidosporlospadresy tutores, en algunas instituciones sehancreadosistemasdesubsidiosocooperati-vasescolaresqueayudana solventarestetipodegastos.

Al respecto, frente a las obligaciones deaccesibilidaddelasinstitucioneseducativaspri-vadas,puedenseñalarsevariascosas:

a)Aúncuandoelaccesoeconómicoyma-terialestácondicionadoaquepadresytutorescuenten con las condiciones que permitan elpago de matriculas, pensiones, transporte, al-muerzoseimplementosescolares,estosuponeque el acceso y la permanencia están supedi-tados a que estas condiciones se mantengan;cuando lleguen a estar ausentes el estudianteverá amenazado suderechoal acceso.Al res-pecto,distintassentenciasdelaCorte18hanse-ñaladoquesibien las institucioneseducativasdecarácterprivadotienenelderechodeperci-

�8 VersentenciasT-027de�994,T-57�de�995,T-2�5de�996yT-�7�de�998

birlospagospactadosenelprocesodematrí-cula,elretrasoenlosmismosnodebesaldarseconmedidascomoelnoingresodelestudianteal centro educativo, la retención de sus certifica-dosescolares,laexposicióndelistasdedeudo-res, el impedimentoparapresentar exámenes,entreotrasmedidas,querestrinjanelderechoalacceso.Las institucionesdebencrearmedidasquepermitansaldarlospagossinobstaculizarelderechoprevalentedelestudiante.

b) El principio de no discriminación enelaccesodelaeducaciónconcarácterprivadosuponequesibien ladisponibilidaddecuposnoestásupeditadaalademanda,sinoalaca-pacidadde la institución educativa, dentrodeloscriteriospara laasignaciónde losmismos,puedetenerseencuentalacapacidaddepagode lospadresotutores,peronopuedenesta-blecersevetosparalaadmisiónbasadosencri-terioscomoelgénero,lanacionalidad,elestadocivil depadreso estudiantes, la pertenencia aungrupoominoríaétnica, la religión, laopi-niónpolítica,lafamilia,encontrarseenestadodeembarazooteneralgunadiscapacidadfísicaomental.Frenteaesteúltimoaspecto,laCortehaseñaladoqueningunainstitucióndecarácteroficial o privado puede considerar como factor derechazoenlaadmisióndeunestudiantequeestedetentealgúntipodediscapacidadfísicaocognitiva,siempreycuandodichadiscapacidadnoameritealgúntipodeatenciónyeducación


13�

especializada.Enotraspalabras,cuandolaedu-caciónespecialesesencialpor laseveridaddelalimitación,estasíseconsiderairremplazable,en tanto su objetivo es brindar una atenciónespecializadaqueredundeencreacióndecon-dicionesqueposibilitenlaintegracióntotaldelas personas con limitaciones; no obstante, silalimitaciónnoameritaunaatenciónespeciali-zada,lasinstitucioneseducativasdebenadmitira este tipo de estudiantes y acondicionar susactividadesescolares,culturales,deportivas,detransporteymovilidadparaqueestaspersonas,porsucondición,noseencuentrenexcluidasosegregadas19.Asimismo,laCorporaciónhaes-tablecidoquelosprocesosdeselecciónyasig-nacióndecuposescolaresdebenbasarseencri-terios de mérito académico, a fin de no vulnerar elderechoalaigualdaddeoportunidadesoac-tuarconformeaprejuiciosodemásposicionesconsecuentesconladiscriminación.20

c)Laexistenciadeinstitucionescuyoca-rácter es la admisión de estudiantes “expulsa-dos” o “rechazados” por otras instituciones educativasprivadas,queaducenproblemasdecomportamiento, de aprendizaje e incluso desocialización,muestralalatenciadeproblemasqueconectan laaccesibilidadcon laadaptabi-lidad del derecho a la educación. Recuérdese

�9 VersentenciasT-620de�99�,T-429de�992,T-288de�99520 VersentenciasT-44�de�997,C-022de�996,T-5�0de�994

que la instituciónescolardebeadaptarsea lascondiciones y necesidades de sus estudiantes,estoimplicaquela institucióndebevelarpor-quelaeducaciónseconviertaenunámbitoquepropicielaintegraciónsocial,eldesarrollolibredecapacidadesyhabilidadesylaconstruccióndeproyectosdevidadignos;Porello,sindes-conocerquelaeducaciónesunderecho-deberdelosestudiantesyquealrespectoestosdebencumplirconcompromisosdeordendisciplinaryacadémico,lainstitucióndebeesforzarseporreconocer lasnecesidadesyproblemasdesusestudiantes, a fin de ofrecer una formación in-tegralquehagadelaeducaciónunmecanismoparalarealizacióndederechosynoparaelre-chazoylaexclusión.

d) Finalmente, es necesario señalar que,la jurisprudencia colombiana ha desarrolladoampliamente que, las instituciones educativas–sobretodolasdecarácterprivado-nopuedenestablecer criteriosdesproporcionadospara laasignacióndeuncupooparalamatrículadeunestudiante. Entre otras cosas, resalta la Corteque figuras como bonos21,pagarés enblanco,lacompraexclusivaalasinstitucionesoacen-trosdeventaqueéstasimpongandemateriales

2� LasentenciaC-��0de�997declaróinconstitucionallafiguradebonosdecapitalque,contemplabaelArt.20�delaLeyGeneraldeEducación,pormediodelcual,seledabalafacultadalasinstitucioneseducativasprivadasparacobrarestetipodepagosadicionalesconelsupuestodemejorarelproyectoeducativoinstitucional.

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escolaresouniformes,representanmedidasar-bitrariassobrelascualesnopuedendescansarcriteriosparalaaccesibilidad.22

AceptabilidadLaaceptabilidadeselámbitodelderecho

alaeducaciónenelquesedesplieganlosotrosderechoshumanos.Elsistemaeducativo,tantode carácter público como privado, debe pro-mover laconstruccióndeambientesescolaresenlosquelavivenciadetodoslosderechossedéenarmoníaconelderechoa laeducación.Ante ello, las obligaciones para las institucio-nesprivadas seencuentranenelmismoniveldelasinstitucionesdistritalesy,estándirigidasa:calidadeducativa,respetoporladignidadhu-manaentodoslosámbitosy,coherenciaentreprácticas pedagógicas, espacios de participa-ción, reglamentos escolares,mecanismosparala tramitación de los conflictos y, el respeto y lapromocióndelosderechoshumanosdelosestudiantes.

Frente al principio de calidad educativa(herramientas y dotaciones escolares destina-dasapromoverelejercicioformativo,políticasdecapacitacióndocente,criteriosparalaelabo-racióndeplanescurricularesodeárea)puededestacarse:

22 VersentenciasT-649de�998,T-��8de�998.

Las distintas instituciones educativasparticulares, construyen prácticas peda-gógicasque, síbienpartede las condi-cionesdiversasdelosestudiantesqueenellas se encuentran, lo hacen partiendode condiciones especificas u orientacio-nespedagógicasestablecidasensusres-pectivosproyectoseducativosinstitucio-nales, tales como, problemas de apren-dizaje,decomunicación,socializacióny,desituacionesdediscapacidadcognitiva.No obstaste, existe ausencia en otros enfoques diferenciales necesarios parasuperardiscriminacioneshistóricasexis-tentesenelpaís, aquellasbasadasenelgéneroolaorientaciónsexual,lalibertaddepensamiento,lapertenenciaacomu-nidades o minorías étnicas o religiosas,entreotras.Peseaque las institucionesexpresan en sus proyectos educativosinstitucionales optar por procesos edu-cativos democráticos y orientacionespedagógicas que se alejan del clásicoaprendizaje memorístico, es obvio que,ensusdiferentesprogramasdeárea,deaulay,eneldesarrollodesusactividadescurriculares, aunque exista la intenciónde promoverlos, aún aquellos patronessocio-culturales dominantes en el país,loscualeshanperpetuadolasformasdediscriminación existentes,basadas en laraza, la religión, la opinión política, la


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orientaciónsexual,laposicióneconómi-caentreotras,nosonexpuestosdema-nera clara para ser debatidos como tal,comoformasdeexclusión, inequidadydiscriminación.Alrespectolaeducacióncomopromotoradelosdemásderechosydelaintegraciónyequidadsocial,debeserunespaciomásparaelreconocimien-toyelrespetoporladiferencia,queparala reproducción de las desigualdades ydiscriminacioneshistóricasdelpaís.Comoyasemostróenmateriadease-quibilidad,lasinstitucionescuentanconespacios amplios y suficientes y adecua-dosparaelejercicioformativodesuses-tudiantes.Asimismo,lamayoríacuentancon una serie de recursos, elementos yespaciosorientadosapromoverunafor-macióndecalidad,el acercamientoa lacienciaylatecnologíay,unaformaciónintegral. De esta manera, sus espaciosdebibliotecas,salasdeaudiovisuales,deinformática,laboratoriosestánpresentesenalgunasde las institucionesobserva-das, lo cual garantiza calidad educativa.No obstante, una de las instituciones cuenta con recursos de esta naturalezamínimos, por lo que, las posibilidadesde recibir una formación de calidad sereducenencomparaciónconloquelasotraspromueven.Estepanorama,esunelementoque sirvepara evidenciarque

hablardeeducaciónprivadanonecesa-riamentesuponehablardeeducacióndealtacalidad. Frente a las políticas de capacitacióndocente,dosde las instituciones tienensistemas para la financiación de estudios depostgradodelosprofesores.Deigualforma, las instituciones contemplan ensusproyectoseducativos institucionalesy,entérminosgenerales,ensusdiferen-tes reglamentos, espacios para el inter-cambio, la socialización y la reflexión de la práctica pedagógica y de los eventosde la vida escolar, tales como jornadaspedagógicas, seminarios y encuentrosacadémicosorganizadospor cada insti-tución.Estetipodeescenariossonfun-damentales para realizar el seguimientoyelanálisisrequeridoenelejerciciodo-cente;enalgunasinstituciones,losestu-diantespuedenparticipardeestetipodeespacios,locualpotencialasposibilida-despara la construccióndemocrática yparticipativadelosderroterospedagógi-cosquelainstitucióndecidaadoptar.

Frentealosreglamentosescolarespuededestacarse:

Losdiversosmanualesdeconvivenciade las instituciones educativas privadasque fueronobjetodeobservación,par-

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tenporreconocerlanecesidaddellevaracabounprocesodeformaciónintegralparalosestudiantes,enelcuallaautono-mía, laresponsabilidady,elejerciciodederechos y deberes de toda la comuni-dadeducativa,vandelamano.Deigualforma,reconocenconbaseenprincipiosconstitucionales,espaciosparalaforma-ciónylaparticipacióndemocráticadelosdiferentes estamentos frente a la cons-trucciónylatomadedecisionesdentrodel ámbito escolar. Sin embargo, pese a quelaconstruccióndedichosmanualesdebeser frutodeescenariosdepartici-pación ampliadade todos los estamen-tos,enlamayoríadelasinstitucionesnose manifiesta claramente por parte de la comunidadeducativacómosedesarrollodicho proceso de construcción, ni mu-chomenos, losmecanismospormediodeloscualessepuedereformarelmismo,ya sea de manera parcial o completa. No obstante, es necesario resaltar que unade las instituciones,muestrademaneraevidenteque sumanualde convivenciaesfrutodepactos,queseconstruyende-mocráticamenteyque,portanto,cobransentidoparatodos los integrantesde lacomunidadeducativa. Frentealasformasdeevaluaciónedu-cativa, la tendencia al interior de estasinstituciones está orientada a través de

losmanualesdeconvivencia,señalandoqueéstaseconstituyeenunaherramien-taquedebepermitirlea la instituciónyaldocentelaobtencióndeinformaciónampliasobreelprocesodeformacióndesusestudiantes.Elprocesoformativoentérminosgeneralesenlosdistintoscen-trosdocentesesasumidocomounpro-cesoalejadodeformasclásicasdeapren-dizajeyorientadohacialaconstruccióndeconocimientoynoalamemorizaciónde información. La evaluación, desdeesta postura, se convierte entonces enuna herramienta que debe servir paraevidenciar potencias y falencias, tantodel proceso formativo en su conjunto,como de manera individual, las cualesel docente y la institución deben sercapaces de reconocer con el ánimo depromoveroreorientarprácticaspedagó-gicas, condiciones escolares y procesosformativos en general. No obstante, en algunas instituciones, la evaluación seconvierte,enlapráctica,enunmecanis-moparadeterminarelalcancedemetasdeaprendizajeydecomportamientodis-ciplinario. Algunos manuales manifiestan expresamenteque,lacarenciadetareas,proyectos, trabajos, el “inadecuado com-portamiento”enclase,soncondicionesquetendránconsecuenciasenlaasigna-cióndenotas.


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Porotraparte,enloquealosprocesosde convivencia se refiere, es claro que de acuerdoconlosmanualesdeconviven-ciade lasdiferentes instituciones todoslosestamentosdelacomunidadeducati-vatienenderechosydeberesclaramenteexpresados,queexistenconductosregu-laresevidentesyquefrentealapresenciade un conflicto o de una falta por parte de unestudiante,existeundebidoproceso,por medio del cual se le de tramite. No obstante,tambiénesclaroque,enalgu-nas instituciones–noentodas-,existenincoherencias frenteaquéseconsiderauna falta, cómo se clasifican y, los tipos de faltas que existen. Situaciones como: portar inadecuadamente el uniforme,usar accesorios o prendas diferentes alespecificado, usar “modas inadecuadas”, tener una incorrecta presentación per-sonal, consumir sustanciaspsicoactivas,entre otras, están reseñadas en el con-juntodeprincipales faltasque las insti-tuciones establecen. Muchas de dichasfallaspartendelacreacióndeunadeter-minada forma de comportamiento quepasaporlosideariosdecomportamientoquelainstitucióncreelamásapropiada.No obstante, pese a que los estudiantes hacen ejercicio de un derecho-deber ydeben cumplir con disposiciones y re-querimientos establecidos para el buen

ejerciciodesuvidaacadémica,lasinsti-tuciones no pueden establecer criteriosquesealejendesupropósito:laforma-ciónde susestudiantes.Loscomporta-mientosolasactitudesquenoobstruyanelprocesoformativo,talcomoelusodearetes,demaquillaje,etc.,nopuedenserconsideradoscomofaltas,inclusoelusodesustanciaspsicoactivas,fueradelcen-trodocente,tampoco.Ladesproporcio-nalidadenlasnormasyreglamentoses-colares,afectaelderechoalaeducacióndelosestudiantes.23 Deotraparte,aligualqueenlasinsti-tucioneseducativasdistritales,enlosma-nualesdeconvivenciadelasinstitucionesprivadasseencuentran losderechos-de-beresdeotrosmiembrosde lacomuni-dadcomodocentesypadresdefamilia.Sin embargo, no se exponen de manera clara lo que se puede considerar comofaltasylosmecanismoscorrectivosdelasmismas entre docentes y directivos. Sigue presentándose un desequilibrio norma-tivo, locualsigueponiendodepresenteunvacíoyunainconsistenciafrentealaconsideracióndeescenariosdeconviven-cia en los que se supone se encuentrantodos los estamentos de la comunidad

2� VerSentenciaT-500de�992,T-�5de�995.

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educativa, locualpuede revertiren for-maspocolegítimasparaconstruiracuer-dosypactosdeconvivenciayderesolu-ción de conflictos escolares.

Encuantoaespaciosyformasdepartici-pacióndelosestudiantilessepuedeobservar:

Lamayoríadelas institucioneseduca-tivas contemplan mecanismos de parti-cipación estudiantil, sobre todo aque-llas establecidas por ley, tales como, elconsejoyelpersoneroestudiantil.Cadainstituciónasumeelprocesodeelecciónde estas figuras de acuerdo con sus po-sibilidades y perspectivas, sin embargo,surangodeacciónenlavidaescolaresciertamentelimitado,puesnoesunpro-cesoqueaúnlogreintegraralestamentoestudiantilenfuncióndederechosydeparticipación en la toma de decisionesde la vida escolar. Falta mayor forma-ciónparaasumirestetipodeliderazgosymayoresposibilidadesdeconstrucciónde expresiones democráticas que ven-gandelestudiantadoyseantomadasencuenta para la definición de rumbos ins-titucionales. No obstante, resulta de vital importancia resaltar que en una de lasinstituciones la participación estudiantilnosehalimitadoaestetipodeespacios,sinoquesehanabiertootrotipodees-

cenariosdelavidaescolarenlosquelosestudiantesjueganpapelesprotagónicos.Esasícomolarepresentaciónestudian-til no sólo está en el Consejo Superior, sino en otras instancias encargadas deresolver conflictos y de orientar la prác-tica educativa. Asimismo, la instituciónha jugado un papel fundamental parahacer que los espaciosdeparticipaciónpropiosdel estudiantado (consejoestu-diantil,personero),seanescenariosparalaformaciónde liderazgosy,dedelibe-racióndemocrática,paraello,seapoyoalosestudiantesenlaformulacióndees-tatutosquerigieranclaramenteelaccio-nardeloslideresestudiantilesysucom-promisoconlabaseestudiantil,asícomoenlaelaboracióndeunsistemadeactas,dereunionesyencuentrosdeloslideresconlabasey,derendicióndecuentasalacomunidad.

Finalmente, frente a las distintas obliga-cionesqueparalasinstitucioneseducativaspri-vadassedesprendenenelámbitodelaacepta-bilidad,debeindicarseque,

a) Teniendo la educación un carácter dederecho-deber, las instituciones pueden esta-blecerensusreglamentosinternoscondicionesqueelestudiantedebecumplirparapermane-cer y serpromovidoen la institución.Dichas


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condicionesnopuedenestardistanciadasdelasdisposicionesconstitucionalesnidelafunciónsocialquedebecumplirlaeducación.LaCortehaseñaladoalrespectoqueesdeberdeloses-tudiantesrespetarelmanualdeconvivencia,to-marparteactivaenlalaborformativaasícomocumplirconlasdisposicionesenmateriadedis-ciplina que el colegio establece. No obstante, laCorporaciónseñalaqueelbajorendimientoacadémicoenunañoescolarolarepitenciadelmismo,nosoncausalesinmediatasparalapér-didaolanorenovacióndelcupoescolar,sólolapersistenciadeestasituaciónpuedeotorgarlealainstitucióneducativaelderechodenoreno-vacióndematriculaodeexpulsión24.

b)Enelmismosentido,todaslasinstitu-ciones educativas están obligadas a construirreglamentosinternosquenovayanencontra-vía de los principios, fines y valores constitucio-nales.Por ello, losmanualesdeconvivencia ylosproyectoseducativos institucionalesdebenestarorientadoshaciaelrespetodeladignidadhumana,lanodiscriminación,latoleranciayelfavorecimientodel derecho al libre desarrollode lapersonalidad.La jurisprudencianacionalhaseñaladoenmúltiplesocasionesquetenien-dolaeducaciónunafunciónsocial,establecidaconstitucionalmente,éstanopuedeserescena-

24 VersentenciasT-4�9de�992,T-02de�992,T-�5de�995,T-877de�999,T-�6�de�995,T-�40de�995,T-694de2002.

rioparalapresenciadeprácticasdiscriminato-rias,tratosdegradantesoparasancionesycasti-gosalejadosdepropósitoseducativos.Porello,medidascomolaimposicióndepatronesesté-ticosaceptablespor la instituciónoelcastigoporconductaspropiasdelfueropersonal,quenoafectenelejercicioacadémicodeterceros,nicontraelordenamientojurídico,talescomolasprohibicionesalusodeaccesorios,allargodelcabello,alcolordelmismo,alosestilosdepei-nadosoalusodemaquillajetantoenhombrescomomujeres,resultanajenasalrespetodelli-bredesarrollodelapersonalidad,irrespetansusopcionespersonalesysudiversidad.25Másaún,lasuspensiónolaexpulsióndelestudianteporeste tipodeconductas resultanviolatoriasdelnúcleoesencialdelderechoalaeducación.

c)Deigualforma,loslímitesconstitucio-nalesqueseleimponenalosdiversosreglamen-tosescolaresexigenlaexistenciadelderechoaldebidoprocesoporpartedelosestudiantes.Elnoexpresarclaramentecuálessonlasconduc-tas sancionables, los correctivos o sancionesqueoperansobrelasmismasylosmecanismosdearbitrajedispuestosparadarresoluciónalafaltacometida,suponenunaevidentevulnera-cióndelderechoaldebidoprocesodeunestu-diante.Alrespecto,laCortehaindicadoqueeldebidoprocesoal interiordelsistemaeduca-

25 VersentenciasT-524de�992.T-065de�99�,T-87�de2000

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tivoestá también regladopor la existenciadeclaras tipificaciones y diferenciaciones entre lo queseconsideranfaltaslevesograves,conduc-tosregulares,fasesoetapasprocesalesexpresas,el derecho a la defensa y la proporcionalidadentrelafaltaylasanciónimpuesta.Laimposi-cióndeunasanciónnopuededarsedemaneraunilateral,partirde ladecisiónoelcriteriodeunadirectivaacadémica.26

AdaptabilidadFinalmente,siendolaadaptabilidadelám-

bitoenelque sedespliegan losderechosporlaeducación,esdecir,elámbitoenelque losdemásderechosdelapersonanoseveránres-tringidosni tendránquerestringirseoalterar-se para lograr permanecer en el sistema edu-cativo,lascondicionesyobligacionesqueéstadespliegatambiénseaplicanparatodotipodeinstitucioneseducativas,lascualesdebenvelarporque al interior del recinto escolar se en-cuentrengarantizadoslapermanenciadetodosquienesaéllleguen,sinningúndetrimentoporsuscondicionesparticulares,locualcontemplalaeliminacióndetodaslasformasposiblesdediscriminaciónalinteriordelaescuela.

Frente a ello, en las instituciones educa-tivas privadas puede destacarse los siguienteselementos:

26 VersentenciasT-500de�992,T-944de2000

Aunqueen lasdiferentes institucioneseducativas existen proyectos educativosinstitucionales que promueven, de unau otra manera, el acceso de grupos opersonas que presentan limitaciones oproblemasparamantenerseenelámbi-to educativo y, en función de ello, hanadaptadolascondicioneseducativasalasnecesidadesdeestetipodepoblaciones,aún es necesario hacer evidente en laprácticaeducativa,pedagógica,curricularydeconvivencia, formasodispositivosque,enlosdistintosescenariosescolarespromueven o hacen persistente la dis-criminación: determinados contenidoscurricularesquedesconocenoaminorangrupos históricamente discriminadospor sus orientaciones sexuales, por sucondicióndegénero,porsupertenenciaaalgunaminoríaétnica.Incluso,lainfra-estructurafísicayelpersonalconelquecuentanmuchasinstitucionesaúnnoes-tánadecuadaspararecibirydareltratopreferente apersonas condiscapacidadfísica o cognitiva leve, aún persistenprácticasdiscriminatoriasajóvenesem-barazadas,ajóvenesqueconsumensus-tancias psicoactivas e, incluso, a niños,niñasyjóvenesquepresentanextra-edadparalosniveleseducativosenlosqueseencuentran,o,quepresentanproblemasdeaprendizajeydecomportamiento.


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Laadaptabilidadenlaeducacióntam-bién se manifiesta a través de la existen-cia de planes curriculares flexibles que, además de contemplar las asignaturasbásicas, cuente con otro tipo de espa-ciosdeformacióndecarácterelectivo,locual,promueveellibredesarrollodecapacidades y habilidades. Sin embargo, sólo una de las instituciones contem-pla expresamente un currículo flexible, orientado hacia la libertad de elecciónformativa de los estudiantes. En lasotras, el currículo sigue siendounele-mentocerrado,exclusivodelarbitriodelainstitucióneducativa. Ladiversidadpropiadelasociedadco-lombiana,hadejadoverquelaconstruc-ción de un proyecto democrático, pasaporelreconocimientoyelrespetodelasdiferencias.La educación en este senti-doseconvierteenelespacioidealparapromoverelpluralismo,latoleranciaylaconvivenciahumana,porello,esfuncióndelaeducaciónpropiciarelconocimien-toyrespetodelosderechoshumanos,afin de concretar prácticas democráticas, incluyentesyrespetuosasdeladiversidadyladiferencia.Frenteaello,algunasins-titucionesseñalanqueensusrespectivospénsumyespaciosacadémicos,contem-planalgúntipodeenseñanzasyescena-rios para la reflexión que giran en torno a

ello. Sin embargo, de acuerdo con lo que señalanlosdocentesyestudiantes,peseaque los conflictos escolares son mínimos o “normales”, los procesos educativos de un país tan diverso y conflictivo como el nuestro deben velar por anular todotipodeprejuicios,estereotiposyactitu-desquemantienen lasdiscriminacionesy exclusiones históricas presentes en elpaís.

LaCortehaseñaladoque,paraquelaedu-cación adquieraunaverdadera función social,éstadebepromoverunaformaciónguiadaha-ciaelpluralismo,laconvivencia,latoleranciayel respetopor lasdiferencias,para suconcre-ciónindicaque,

No basta, por parte del ente educador, con el cumplimiento estricto de la mera labor deinstrucciónyconeldesarrollodeunmodelopedagógico restringido,quesimplementepre-tendahomogeneizar comportamientos y acti-tudes ante la vida [...] concepción ésta que va encontravíadelosfundamentosmismosdelasdiversasescuelasdepensamientoquedesarro-llanlapedagogíamoderna,lascualesrechazancualquiermodeloquepropendaporlacolecti-vizaciónuhomogeneizacióndelpensamientodelosindividuos.Alcontrario,setratadesdelaescuelabásicadeviabilizareldesarrollodelin-

»

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dividuo como fin en sí mismo, permitiéndole el accesoalconocimiento,alasartesyengeneralalasdistintasmanifestacionesdelacultura,enlaperspectivadequepuedadesarrollarse,inte-gralyequilibradamente,enuncontextosocialcaracterizado por la coexistencia de paradig-mas de vida, no sólo diferentes, sino inclusoantagónicos. Sólo así el individuo adquirirá la capacidadnecesariaparaejercersuautonomíademaneraracional,aceptandoyrespetandoelderechoqueasistealosdemásdehacerlomis-mo;estoes,sinqueelloimpliquevulnerarlosvalores,principiosyderechos,queparatodosconsagra la Constitución. (Sentencia T-377 de 1995).

Lasobligacionesdeadaptabilidadque lasinstituciones educativas deben asumir, estánorientadashacialarevisiónylaconstruccióndeespaciosfísicosylocativos,decurrículos,prácti-cas pedagógicas y contextos escolares flexibles, acordesconlasnecesidadesyexpectativasdelosestudiantes,promoviendosurealejerciciofor-mativo,eintegrándolosalacomunidadeducati-vayalasociedad.Deigualforma,laadaptabili-daddelaeducaciónparteporgenerarespaciosque garanticen el reconocimiento y el respetoporladiferencia,latoleranciay,laconvivencia.Deestamanera,sepromuevelagarantíadeunejercicioampliodetodoslosderechos,evitandolarepitenciayladeserciónescolar.

Elsistemadelas4-Avistoenlasinstitucionesquepromueveneducaciónparaadultos,educaciónnoformaleinformal

Aligualqueconlasinstitucioneseducati-vasprivadas,lasinstitucionesquepromueveneducaciónparaadultos,noformaleinformal,por lo general también son agenciadas porsujetosprivados, aunque en algunos casos elEstadopromuevetambiénestetipodeproce-sos (como en el caso del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA). En este sentido, el Es-tadotieneunadobleobligación:a)promoverprocesos educativos de esta naturaleza, a fin deextenderelaccesoalaeducaciónagrupospoblacionalesconnecesidadeseducativasquenohanpodido ingresar,noseadaptano,nopuedenpermanecersujetasa lascondicionesyrequerimientosdelaeducaciónformaly,b)regularyvigilaralasinstitucionesprivadasqueofrezcan este tipo de programas educativos.Por lo tanto, la aplicaciónde los indicadorespropuestosparaevidenciarelnivelderealiza-cióndelderechoalaeducaciónenesteámbi-to,tienenelmismoénfasisqueelutilizadoconlasinstitucionesdeeducaciónformalprivadas,dondesecontemplaranlasobligacionesquesederivantantoparaelagenteparticular,comoparaelEstado.


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AsequibilidadLascondicionesdeasequibilidadquemí-

nimamentedebencumplirestetipodeinstitu-cionessonaquellasreferidasalaposibilidaddequelaspersonasqueaellaacudanrecibanunservicio educativo en condicionesdignas.Porello,aligualquelasinstitucionesdeeducaciónbásicadecarácterprivado,laeducaciónnofor-maldebecontarconunainfraestructuramíni-ma y adecuada, con docentes suficientes y debi-damentepreparadosparaeltipodeeducaciónqueofrecen,herramientasde trabajo idóneas,asícomoespaciosparaeligualdisfrutedelde-rechosonelementosesencialesparagarantizarasequibilidad.

Enprimerlugar,debeseñalarsequelasplantasfísicasdondelasinstitucionesde-sarrollan su trabajo se caracterizan porserinstalacionesdevariospisos,consa-lones amplios, ventilados e iluminados,con espacios suficientes para el tránsito y la evacuación. Sin embargo, es eviden-telacarenciadeespaciosadecuadosparalacomprayelconsumodealimentososimplementeparaelusodetiempolibre;asimismo,porestarubicadasmuycercadeavenidasycallesprincipales,algunossalonesdebensoportarfuertesruidosyconstanteinterferenciasonoraquelimitaeladecuadoejerciciodentrodelasaulas.Finalmente,ningunainstituciónpresen-

ta una infraestructura adecuada para elaccesoymovilidaddepersonascondis-capacidad física, lo cual obstaculiza lasposibilidades de asequibilidad para estetipodepersonas. Lascondicionesdeaccesoparapobla-ciones que presenten alguna dificultad o que requieran tratopreferencial sepre-sentan más de manera accidental queplanificada por cada una de las institu-ciones.Yaseseñalóla imposibilidaddeacceso para personas con discapacidadfísica; de igual forma, las posibilidadesdedisponibilidaddeestetipodeeduca-ción para otros grupos y personas quepresentencondicionesdeespecialaten-ción son mínimas. En algunas institu-cionesestándadas lascondicionesparala atención de personas en “extra-edad” escolar, en otras, para la posibilidad deingreso de personas con dificultades so-cio-económicasquedebentrabajaryquetienen a cargo a sus familias; finalmente, otra instituciónatiende a líderes comu-nitarios,personasconalgunacondicióndevulnerabilidad.Entodosloscasos,ladisponibilidaddelosservicioseducativosestácondicionadaporaspectoscomo:lacapacidaddepago,lacapacidaddemo-vilizarsehacialainstitución,o,laimpo-sibilidaddecontarcontiemposampliosparadedicarlosalprocesoformativo.

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Enlasdistintas institucionessecuentacon el número de docentes requerido,aunque las condiciones laborales de losmismosnosonlasmejores:pagoporho-ras, no reconocimiento de prestacionessociales, imposibilidades de asociaciónsindical. Situaciones que afectan el desa-rrollodelprocesoformativo,puestoquelosdocentesnocuentanconlosestímu-loslaboralesmínimosparaunbuendes-empeñoprofesional,27sulabordocenteserestringealtrabajoquepuedandesarrollarenlashorasasignadas,noesposibleguiarunprocesoformativointegral.

AccesibilidadComosehaseñalado,lasprincipalesobliga-

cionesfrentealaccesolasasumenlosEstados,noobstante,dadoqueparaelderechoalaeducaciónlaaccesibilidadcontemplaelprincipiodenodis-criminación,losagentesprivados,aúnhaciendousodelalibertadylaautonomíaparafundarcen-troseducativosyparaestablecersusreglamentosynormasmínimas,debenasumirdeacuerdoconlas disposiciones constitucionales, obligacionesdeaccesosindiscriminación.Alrespecto,deestetipodeinstitucioneseducativasobservadasenlalocalidaddeChapinero,puedeseñalarse:

27 Algunasinstitucionesnopermitieronobservarlashojasdevidadesusdo-centes,nisuministrarondatossobreelprocesodeseleccióndelosmismos.

Enlasinstitucionesdevalidación,edu-cación técnica o tecnológica, el accesoestámediadopor lacapacidaddepagodelosaspirantes.Aveces,dependiendodeladisponibilidaddecupos,noserea-lizan procesos de selección para la ad-misión,conelpagodeformulariosydematricula queda saldado el tramité. Sin embargo, cuando las solicitudes des-bordanlacapacidaddeadmisióndelasinstituciones, el proceso de selección,nopasaporlaconsideracióndeningúnparámetroquepretendatenerencuen-ta, un acceso preferencial en virtud delapertenencia a algúngrupopoblacio-nalminoritario,discriminadooexcluido,se enfoca sobre todo a la aplicación alapresentacióndenotasescolaresydepresentacióndeactasdebachillerbási-co–enelcasodelainstitucióndevali-dacióny,delainstitucióndeeducacióntécnicarespectivamente-y,a lapresen-tación de entrevistas. En la instituciónque promueve este tipo de educaciónconrecursosdelDistrito,destinadoalapromocióndelaformaciónenderechoshumanos, loscriteriosparaelaccesoalprocesodeformaciónsíestánmediadosporlapertenenciaaalgúngrupopobla-cionalexcluido,vulnerable,o,discrimi-nado,tales,comopersonasensituaciónde desplazamiento forzado, mujeres,


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afrodescendientes,adultosmayores,en-treotros.A las distintas instituciones acudenjóvenesyadultosquepordistintosmo-tivos no han podido continuar sus es-tudios en la educación formal. Son per-sonasque,porgeneralpertenecenalosdiferentes estratos, que deben trabajar,ó, cuyas posibilidades de educación sehan visto truncadas. En otras palabras,laeducaciónnoformalpresentaposibi-lidades de acceso para personas de di-versas posibilidades socio-económicas,cadapersonaacudea laqueseajustaasus posibilidades de pago. No obstante, algunas instituciones manifiestan tener planes de becas o de financiación, por mediodeloscuales,seofrecenfacilida-desparaque,aquellaspersonasquetie-nen limitacioneseconómicasnotenganqueabandonarsusestudios. Lasinstitucionesdondesedesarrollanlas actividades de formación en térmi-nos generales están ubicadas en zonasdefácilaccesoytránsito, locual,esunelementodevitalimportancia,dadoqueloshorariosquemuchasdeestasinstitu-ciones manejan son nocturnos y, la lu-gardonde seubiqueel centrodocente,asícomosucercaníayposibilidadesdemediosdetransporte,sonaspectosquegarantizanelaccesoalasmismas.

Al respecto resulta fundamental resaltarlas siguientes obligaciones que se desprendenpara los Estados y, los agentes privados queofrezcaneducaciónnoformal,asícomoedu-caciónparaadultos:

a) Si bien la educación es un derecho fun-damentalparalaspersonasmenoresde18añosqueaúnnohayancompletadoelciclodeedu-caciónfundamental(hastaelnovenogradodelaeducaciónsecundaria),para losmayoresde18añosquedemandenestetipodeeducación,suderechoadquiereelcarácterdeprestacional,lo que no significa que no puedan demandar delEstado sugarantía, sobre todo, en loquerespectaalaccesoy lapermanenciaencondi-cionesdeigualdad.28ParalaCorte,elprincipiodenodiscriminaciónfrentealaccesoylaper-manenciadepersonasmayoresdeedad,o,quese encuentran en la situación denominada “ex-tra-edad”, hace parte del núcleo fundamentaldelderechoalaeducación,portanto,esdeapli-cacióninmediatay,esunaobligacióndecum-plimientoparaelEstadoylosagentesprivadosqueofrezcaneducación.29

b)LosEstados,deacuerdocon lasobli-gaciones que se desprenden del PIDESC y de lasObservacionesGeneralesdelmismo,deben

28 VersentenciasT-524de�992,T-650de�99629 VersentenciasT-789de2000,T-2�5de2002

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promover el acceso de personas mayores deedad y adultos mayores a escenarios educati-vosque,lespermitandesarrollarhabilidadesycapacidadesencondicionesdelibertadeigual-dad.Enestesentido,laadopciónporpartedelEstadodeinstanciasencaminadasaposibilitarel acceso a la educación de manera amplia adiferentes grupos y personas, puede materia-lizarseenla implementacióndeprogramasdeeducaciónnoformal,informal,o,educaciónadistancia.De igual forma, losparticulares tie-nenelderechoafundarydirigir institucionesquepromuevaneste tipode educación, siem-prequeelEstadoloshayafacultadoparaelloy,quesuquehacerguarderespetoporelpreceptoconstitucional que le ataño a la prestacióndeservicioseducativosunafunciónsocial.30

AceptabilidadLaaceptabilidadesunodeloscomponen-

tesdelderechoalaeducaciónque,comohemosvisto,desprendeobligacionesparalosEstados,asícomoparalosagentesprivados.Enrelaciónconello,enlasinstitucionesqueofrecenedu-caciónparaadultos,noformaleinformal,pue-denreseñarselossiguientesaspectos:

Uno de los aspectos esenciales de laeducación es la calidad. La educación

�0 VerSentenciaT-0�7de�99�yComitéPIDESC,ObservaciónGeneralNo.��

debe promover la integración social, laequidad, el desarrollo de habilidades ycapacidades de manera igualitaria, porello,lacalidadseconvierteenunaobli-gacióndeinmediatocumplimiento,dadoque está orientada hacia el alcance de fi-nescomo:elplenodesarrollodelaper-sonalidad,elrespetoylapromocióndeunaculturadelosderechoshumanos,eldesarrollodeunaconcienciacrítica, re-flexiva y propositiva, la formación para eltrabajo,eldesarrollopersonalintegral.Al respecto, las condiciones de calidadexpresanlaexistenciadeunaplantado-cente calificada, con herramientas de trabajo suficientes y adecuadas y, con planesdeestudioactualizados,quepro-porcionenloselementosnecesariosparaelbuendesarrollodelosprocesosense-ñanza-aprendizaje.Lasinstitucionesobservadas,muestranen este ámbito que, aunque se esfuer-zanporpromoverprocesos formativosde calidad, sus condiciones en algunoscasossonlimitadas:nocuentanconhe-rramientas educativas suficientes y ade-cuadasparagarantizarelaccesoaformasde innovación educativa, en algunas deellas, es evidente la precariedad de bi-bliotecas, aulas de informática, equiposaudiovisuales, laboratoriosydemásele-mentosnecesariospara el ejercicio for-


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mativo; aunque el número de docenteses suficiente y, en los casos en los que sesuministrólainformación,estánbienpreparados, sus herramientas de traba-joyeltiempodededicaciónalprocesoeducativosonlimitados. Estetipodeeducación,sehacaracte-rizado por atender a jóvenes y adultos,quehandesertadodelsistemadeeduca-ciónformalpordiversasrazonesoquenohanpodidoculminarelciclodeedu-cación básica, a adultos que requierenformación para el trabajo, dada su im-posibilidad para acceder a la educaciónsuperiory,aadultosmayoresquebuscanaccederaprocesosformativosdediver-sa índole.Estascondicioneshanhechodelaeducaciónformal,unrecursoparapromover procesos educativos parti-culares, con flexibilidad temporal, con flexibilidad curricular y, de acuerdo con ello, le han demandado la creación decurrículosyprácticaspedagógicasqueseadecuenalasnecesidadesycondicionesdeloseducandosqueacogen. No obstante, lo anterior no significa que sea una educación de baja calidad,sóloquesusorientacionescurricularesysusprácticaspedagógicas,debenajustarsea las especificidades de las personas que acuden a este tipo de instituciones. Sin embargo,enlasinstitucionesobservadas

y, teniendoencuenta,quesuspropósi-toseducativossondiferentesdeacuerdocon el tipo de población que atienden,sípuedeubicarsequeexisten,enmayoro menor grado, limitaciones en el tipodeprocesoscurriculares,decontenidosydeprácticasoherramientaspedagógi-casutilizadas.Elusoexclusivoycerradodeguíasymódulos,restringenladiscu-sión y la reflexión en torno a la diver-sidad de opciones para la construccióndeconocimientos,asimismo,lacarenciadeotrasherramientas,queposibilitenlaexperimentaciónyquepromuevanlain-dagación,limitanlaconstruccióndeco-nocimientos e inclusode su aplicación.Asimismo,lasformasdeevaluaciónaúnsiguen siendo planas, versadas sobre elniveldeadquisicióndeinformaciónquelogrecadaestudiantey,nosobreelpro-ceso mismo de formación. Aunque, esnecesarioresaltarque,lainstituciónquepromueve la formaciónpara el trabajo,ha intentado adoptar módulos curricu-lares y prácticas académicas que no selimiten al trabajo en aula, salidas peda-gógicas, trabajo en laboratorio, visita aentornos empresariales, pasantías, en-treotras, son lasestrategiasque sehanadoptadoparahacerdelprocesoforma-tivoalgointegral.

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Dadoquealgunasinstitucionesnosu-ministraroninformaciónsobreelgradodeformacióndesusdocentesy,quelasformasdevinculacióndeestossonpre-cariase inestables, esclara la inexisten-ciadepolíticasdecapacitacióndocente,promovidas por las instituciones. Exis-ten encuentros o reuniones de equiposdocentesyadministrativosdondesere-flexiona y se socializa sobre el proceso deformación,peroenningunodeellos,existerepresentacióndelosestudiantes.

Frentealosreglamentosinternosdeestasinstituciones,puededestacarse:

Las distintas instituciones de acuerdoconelcarácterdelaformaciónqueofre-cen,tienenreglamentos,proyectospeda-gógicosomanualesdeconvivenciaquesepresentancomolosestatutosinternosque orientan la acción, los derechos ydeberesde lacomunidadeducativa.Enellos, se reconocen derechos y deberesde los distintos estamentos, tambiénsecontemplan las faltasy lassancionesrespectivas,asícomolasformasdeeva-luación y promoción escolar. La tipifica-cióndefaltasseconsideraacordeconelrespetode las libertades fundamentalesydellibredesarrollodelapersonalidad,no obstante, no se presenta demanera

clara, las fases del debido proceso y, elconductoregularquedebensurtirseparalaimposicióndeunasanción.

Encuantoaespaciosyformasdepartici-pacióndelosestudiantilessepuedeobservar:

Deigualforma,losreglamentosreco-nocenalgunasformasyespaciosparalaparticipación de los estudiantes. Pese aello, en la práctica tampoco es clara laforma como se construyeron los mis-mos,nilosmecanismosparareformular-losdemaneraparcialocompletasifuesenecesario, los espacios de participaciónademás de ser bastante limitados, nocontemplanespaciospara la formacióndelideres,nicanalesdecomunicacióndeestoscon labaseestudiantil,enunadelasinstituciones, losreglamentosnose-ñalandemaneraclaralaformacomoseeligenlosrepresentantesestudiantiles,nilosespaciosdetrabajoyencuentroqueestosdebencontemplarparasuejerciciorepresentativo.

AdaptabilidadLaadaptabilidadalcontemplarcomocri-

terioorientadordelderechoalaeducación,laobligación de que las instituciones educativassean las que se adapten a las condiciones es-pecialesya lasnecesidadesdesusestudiantes


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y,noalainversa,desprendeobligacionesparatodotipode institucionesocentrosdocentes.En este nivel, en las instituciones educativasque promueven procesos de formación paraadultos,noformalesoinformales,seseñala:

Laadaptabilidadparaestetipodeedu-cación se manifiesta preferentemente a travésdelaexistenciadeplanescurricu-lares y horarios flexibles, los cuales, ade-másde contemplar contenidosbásicos,debencontemplardistintasposibilidadesparallevaracaboelprocesoformativo,deacuerdoconlascondicionesylasex-pectativasdesusestudiantes.Laexisten-cia de horarios flexibles, de herramientas virtualesyotrosconelmismocarácter,soninstrumentospormediodeloscua-les, las institucioneseducativasseadap-tan a las situaciones específicas de sus estudiantes. Sin embargo, aunque en al-gunasinstitucionesexisteunabanicodeposibilidadesdehorarioque sepuedenseleccionardeacuerdoconlascondicio-nesdecadaindividuo,loscurrículossonestáticosycerrados,exclusivodelarbitriode la institucióneducativa,ademássóloenunadeellasseevidencialaexistenciadeherramientas virtuales quepermitenreemplazar el carácterpresencialde losprogramas,locualfacilitalapermanen-ciadepersonasquedeben cumplir lar-

gashoraslaboralesy,queademástienenacargoasusfamilias. Laadaptabilidad también suponequelosprocesoseducativosoformativoses-ténadaptadosparapersonasconlimita-cionesodiscapacidades físicas.Enestepunto, la educación se convierte en unprocesoquepermitelainsercióndeestetipodepersonasenelmundolaboralysocial,enelquetambiénencuentranvas-tasrestriccionesydiscriminaciones,porello,elabrirespacioseducativosparaqueestetipodepersonaspuedanprepararse,yaseaparalavidalaboraloparapermitirsuintegraciónenlavidasocial,culturalypolíticadesuscomunidades,resultaunelementofundamentalparalaconcrecióndelafunciónsocialdelaeducación. Finalmente, la educación debe pro-moverelconocimientoyrespetodelosderechos humanos, a fin de concretar prácticas democráticas, incluyentes yrespetuosas de la diversidad y la dife-rencia. Para ello, todos los procesos yespaciosformativosqueenellaseden,deben estar atravesados por la promo-ción de una cultura de los derechoshumanos, asimismo, deben propiciarseespaciosacadémicosyformativosclara-menteconstituidos,desdedondesepro-picieelconocimientoyelrespetodelosmismos.Alrespecto,debeseñalarseque

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sólounadelasinstitucionesobservadas,conducen un proceso orientado haciaelconocimientodelosderechoshuma-nos,dadoquerespondealasolicituddelDistritoCapital,elcualdebegarantizareste tipodeescenarioseducativosparaadultosy,engeneralparalideressocia-les,comunalesocomunitarios.Lasotrasdos instituciones, no presentan clara-mentealgúntipodeprograma,módulo,áreaoespacioacadémicocuyoobjetivosealaformaciónenyparalosderechoshumanos.

Enconclusión, lasobligacionesdeadap-tabilidadquelasinstitucioneseducativasdebenasumir están orientadas hacia la revisión y laconstruccióndeespaciosfísicosylocativos,decurrículos, prácticas pedagógicas y contextosescolares flexibles, acordes con las necesidades y expectativas de los estudiantes, promovien-dosu realejercicio formativoe integrándolosa la comunidad educativa y a la sociedad.Deigual forma, la adaptabilidad de la educaciónparteporgenerarespaciosquegaranticenelre-conocimientoyelrespetoporladiferencia,latoleranciaylaconvivencia.Deestamanera,sepromuevelagarantíadeunejercicioampliodetodos losderechos,evitando larepitenciay ladeserciónescolar.

LA EDUCACIÓN: herramienta para la promoción social del individuo y el desarrollo colectivo de la sociedad

Retos y perspectivasComo se ha señalado a lo largo de este

capítulo,desdelaConstituciónPolíticadeCo-lombialaeducacióntieneundoblecarácter:esunderechofundamentaldecarácterprestacio-nalyesunserviciopúblicoconfunciónsocial.Lajurisprudencianacionalhaindicadoqueestedoble carácter no es contradictorio, sino quehapermitidocontemplaralaeducacióncomounaherramientapara lapromoción socialdelindividuoyeldesarrollocolectivodelasocie-dad colombiana, fines de un verdadero Estado social democrático de derecho que acoge lasdisposiciones internacionalesquesedictanenlamateriapara incorporarlasasucorpusnor-mativoconstitucional.

Para la concreción de dichos fines, el Es-tadoeselprincipalsujetoqueadquiererespon-sabilidadesyobligacionesalrespecto,porello,estedoblecarácterdebeasumirseyexpresarseen la manera como se definan e implementen laspolíticaspúblicaseducativas.Laeducaciónesentoncesunmecanismocapazdegarantizarlaequidadsocial,eldesarrollonacional, lasu-


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peraciónde lapobrezay la concrecióndeunproyecto democrático realmente incluyente,siempreycuandolaeducaciónseaunproyectode interésgeneral, guiadohacia lagarantíadeigualdad de oportunidades y hacia el efectivoejerciciodetodoslosderechosdelapersona.

Pese a ello, la educación, en el caso co-lombiano,aúnesta lejosdeconvertirseendi-chaherramientaomecanismo.Laformacomoseconstruyen laspolíticaspúblicaseducativasenelpaísobviaeldoblecarácterqueconstitu-cionalmentetienelaeducacióny,porsupuesto,dejadeladolasobligacionesinternacionalesynacionalesqueenmateriadederechoshuma-noselEstado–ensusdiferentesniveles-debecumplirfrentealderechoalaeducación.

Estasituaciónha llevadoaunpanoramanacionaldesoladorenmateriaeducativa:a)aúnnosegarantizalagratuidadyobligatoriedaddela educación fundamental, b) las zonas rura-lesde losmunicipioscolombianoscarecendecondiciones mínimas para que pueda llevarseacabocualquierprocesoformativo,ademásesallídondeseacentúaladeserciónyladiscrimi-nación,c)peseaquelosinstrumentosinterna-cionalesloseñalan,aúnnoexisteenelpaísunplan para la educación de adultos y erradicarel analfabetismo, d) las condiciones laboralesde los docentes han desmejorado, el Estadoaumenta cargas laborales, modifica estatutos docentes afectando formas de contratación,vinculaciónysalarios;porsupartelosparticu-

laresnoseencuentranobligadosapagartablasdesalariosmínimasestablecidasporelEstado,e)noexisteenelpaísunplanquebusqueau-mentarlagratuidaddelaeducaciónsecundaria,mediaysuperior,alcontrario,lareduccióndeeste tipo de gastos ha sido aguda en los últi-mosaños,f)elgobiernonacionalnoasumeensusdiferentespolíticas,planesyprogramas laeducacióncomounderecho,cuandoaella serefiere lo hace con frases como “acceso de-mocráticoalaeducación”,locualdesvirtúalasobligacionesquedebe cumplir frente al dere-choa laeducación,g) ladicotomíaeducaciónpública-privada ha terminado acentuando lasdesigualdadessociales,dadoqueelEstadoade-másdenopromoverlagratuidaddelaeduca-ciónbásica,descuidalacalidaddelaeducaciónpública, h) cada vez más se le transfieren a la familiasloscostosdirectosdelaeducación,locualseconstituyeenlaprincipalcausaparanoingresaryparadesertardelsistemaeducativo31.Esteescenariodifícilmentepuedecoadyuvaralasuperacióndelapobreza,dela inequidadydelaexclusiónsocial,políticayeconómica,alcontrarioconservayagudizalasrelacionesdes-igualesquepermiten laperpetuacióndelcon-flicto social y armado que sufre el país.

No obstante, es necesario reconocer que elDistritoCapital32havenidogenerandouna

�� Paraampliar la informaciónal respectopuedenconsultarseTomaševski,(2004),PGN(200�)yPDHDD(200�).�2 Enespeciallasadministraciones“BogotáSinindeferencia”y“BogotáPositiva”.

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política educativa conducente a garantizar elaccesoy lapermanenciadeniños,niñasy jó-venes en toda la educación básica. Como sehaobservadoaquí,elgobiernodistritalha lo-grado garantizar cobertura y ha avanzado enla creación de medidas que permiten reducirlos costos educativos directos y algunos indi-rectosdelasfamiliasquemenosposibilidadesdepagotienen,locualhamostradoprogresosen niveles de permanencia. No obstante, en lo quealasobligacionesdeaceptabilidadyadap-tabilidad,losavancessonmínimos,inclusoaúninexistentes. De igual forma, las obligacionesdeaplicaciónprogresivaenmateriadeeduca-ciónsuperioraúnestánporcumplirse.Pesealosnotablesavancesenmateriadecobertura,elDistritoCapitaltodavíatieneunlargocaminopor recorrer, a fin de hacer de la educación un derecho y un servicio con función social quepermita la igualdad de oportunidades para lapersonay,conellosuintegraciónyeldesarro-llosocialquenecesitalaciudadyelpaís.

Portodoloseñaladoenelpresentecapi-tulo, este apartadomásque conclusiones quecierren una discusión, busca exponer retos yperspectivasparaquelaeducaciónseconviertaenunverdaderomecanismoquepermitaavan-zarhacialasuperacióndelasrealidadesadver-sasqueviveelpaís.

De las condiciones del sistema educativo frente al derecho a la educación y la función social de la misma

Comosehaobservado, laeducacióntie-nelafunciónsocialdevelarporelrespetodela diferencia, promover el pluralismo, la con-vivenciasocial,latoleranciayelrespetoporladignidadhumana.Asimismo,ladoctrinainter-nacionaldelosderechoshumanosylajurispru-dencianacional,hanseñaladoquelaeducacióndebe ser un instrumento para garantizarle alserhumanoelaccesoalsaber,alconocimiento,al desarrollo y al progreso, en otras palabras,debe ser un instrumento para su dignificación. Sin embargo, pese a que a la educación se le imponeestafunciónydesafío,noasísecons-truyenlascondicionesnecesariasparaqueellopuedamaterializarse,inclusoelsistemaeduca-tivoenalgunascircunstanciassehaterminadoconvirtiendoenunmecanismoqueahondalasdesigualdades, que agudiza los conflictos so-ciales y que restringe el acceso a condicionesdevidadignas.Estacontradicciónlatenteenelpaís,suponequeelEstado–ensusdiferentesniveles-debeorientarsuacciónapartirdelasobligaciones internacionales y nacionales quehaadquirido frenteaello,para locualvale lapenadestacarque:


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La política pública educativa debe evitar que la educación termine tratándose como una mercancía. Esta lógica ha terminado perpe-tuando lógicas educativas clasistas, que han llevado a la fragmentación y la segregación escolar y social, que ha terminado generando y manteniendo la dicotomía “educación para pobres” – “educación para ricos”.

Frenteaello,eldiseñode lapolíticapú-blicadebeatender lasobligaciones frentea laasequibilidad,garantizandolaexistenciadeunsistema educativo público que responda a laexigenciadeobligatoriedadygratuidadparalaeducaciónbásicafundamental,creandoplanesquepermitaneneltiempoampliarlacoberturay la gratuidad de la educación media y supe-rior, aumentando laplantadocenteycreandopolíticasdecapacitaciónpermanentes,asignan-dopartidaspresupuestalesqueseincrementenprogresivamente,asegurandoqueexistaneneltiempolasinstitucionesyprogramasacadémi-cos suficientes para que todas las personas con necesidades educativas puedan solventarlas yvigilando que la libertad para fundar y dirigirinstituciones educativas por parte de particu-lares esté adecuada a las condiciones consti-tucionales establecidas para ello y, no genereantagonismosseverosfrentealasposibilidadesdeeducaciónentregruposypersonas,evitan-dolaprivatizacióndelosdiferentesnivelesde

laeducación,ampliandosuinfraestructuraysucapacidaddeatención.

De igual forma, deben atenderseobliga-ciones de accesibilidad, garantizando que laeducación básica sea accesible para todos enigualdaddecondiciones,vigilandoqueloscri-teriosdeadmisiónqueapliquenlas institucio-nesprivadas,esténbasadosenelméritoacadé-micoynoencondicionesderaza,género,re-ligión,opiniónpolítica,origenfamiliar,estadocivil,discapacidadfísicaocognitiva,entreotras,queseestablecenenfactoresdiscriminatorios,aplicandoypromoviendo frenteal accesoac-ciones afirmativas que anulen condiciones que restringen el acceso inmediato a la educacióndegruposvulnerablescomopersonasdiscapa-citadas,ensituacióndedesplazamiento,mino-ríasétnicas,niñosyniñastrabajadores,adoles-centesenestadodeembarazo,entreotrasqueameritanuntratopreferencialparasuaccesoypermanencia,garantizandoqueelasumircos-tos educativosdirectoso indirectosporpartedelasfamiliasodelestudiante,noseconviertaenunobstáculoparaelaccesoylapermanenciaenelsistemaescolar,garantizandoatravésdelasupervisiónyrevisiónpermanentedepolíti-cas,instituciones,programasypautasdegasto,quenosegenerendiscriminacionesdehechoy,siellasseencontraren,adoptandolosmecanis-mosparasubsanarlas.33

�� VerComitéPIDESC,ObservaciónGeneralNo.��.

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Orientar la formulación de políticas pú-blicas educativas a partir de las obligacionesseñaladas anteriormente, abonan el caminopara luchar contra el circulo vicioso: “deficien-te educación del padre - deficiente educación delhijo”.Porello,adoptarineludiblementelasobligaciones de asequibilidad y accesibilidadpermitequelasbrechassocialesyeconómicasexistentesempiecenacerrarseyquelaigualdaddeoportunidadesempieceavislumbrarse.

La política pública educativa debe propiciar que en la esfera escolar se eliminen todas las formas de discriminación y se promueva una cultura de respeto en la diferencia. En el país y en la ciudad, son claras y cotidianas las ma-nifestaciones de vulneración y discriminación que muchas personas por sus condiciones o situaciones particulares deben enfrentar, ello ha generado un estado de naturalización de la violencia en sus diferentes niveles (estruc-tural, física, simbólica), creando formas so-cialmente legítimas para desconocer al otro.

Deacuerdoconloanterior,lapolíticapú-blicaeducativadebeadoptarenfoquesdiferen-ciales para dar “un tratamiento igual a los igua-les” y, “un tratamiento desigual a los desigua-les”.Muchasvecesseasumequeelprincipiodeigualdadsuponequetodoslossereshumanos

debensertratadoscomoiguales,noobstante,vastasdiscusionesalrespectohanseñaladoqueel problema no radica en ser considerados otratadosdelamismamanera,bajolosmismosparámetrosoconlasmismascondiciones,paraquelaigualdadsematerialice.Alcontrario,su-poner que todos somos iguales cuando en laprácticanoesasí,sóloterminareproduciendolasdesigualdadeslatentesenlassociedades,asícomo la intolerancia y la discriminación, porello, resulta más efectivo hacer evidentes lasdesigualdades y las cosasquenoshacendife-rentes,para enelplanode lo concreto saldarlasdesigualdadesenmediodel respetopor ladiferencia.

De conformidad con esto, el principiode no discriminación despliega obligacionesde asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidady adaptabilidad en la educación; frente a ello,las accionesde lapolíticapúblicadebenestarencaminadasa,garantizarquelaspersonasquerequieranalgúntipodeeducaciónespecialten-ganasudisposicióncentroseducativosyper-sonal docente adecuados para atenderlos, suaccesoypermanencianopuedesupeditarsealpagoeconómicodelamismay,siemprequelascondicionesdeatenciónespecialnoseaninmi-nentes,deberágarantizarsesuaccesoalaedu-cación regular, a fin de propiciar su integración social y escolar; establecer acciones afirmativas quepermitanenel accesoaminorías étnicas,personas en situación de desplazamiento for-


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zado,niñosyniñas trabajadores, adolescentesenestadodeembarazoydemásqueameritenun tratopreferencial; garantizar la permanen-ciayel tratopreferencialdeadolescentesquese encuentren es estado de embarazo; evitarcualquieracciónquevulnereoamenacela in-tegridadculturaldeunapersonaogrupoper-tenecienteaunacomunidadominoríaétnica,para lo cual, los establecimientos educativosque acojan este tipo de personas deben abs-tenersedepromoverprácticasquea lapostreconduzcana laerosiónolarupturadeetnias,paraello,loscurrículosdebenadoptarenfoquesflexibles que permitan el encuentro de culturas nolahomogeneizaciónentornoaladominan-te, a fin de que la educación sea culturalmente aceptable; promover que las niñas, jóvenes ymujeresaccedanypermanezcanenelsistemaeducativoenigualdaddecondiciones,paraello,lasaccionesdebenorientarsehacia lagarantíadeunaadecuadaeducaciónsexualalinteriordelaescuela,libredeprejuiciosyestereotipos,laeliminacióndeestereotiposdelofemeninoylomasculinoenlasformasyespacioseducativospromoviendolasmismascondicionesescolaresparaambos(programasacadémicos,currículos,equiposescolares,docentes,intensidadhoraria,exámenes),adaptandoloscurrículos,lasprácti-caspedagógicaslostextosescolaresy,promo-viendolaparticipacióndelamujerenlosespa-ciosescolarescontempladosparaello;generarincentivosparaquelasfamiliasotutoresenvíen

alasniñasalaescuelay,paraqueestasnoten-ganqueabandonarsusestudios.

Adoptar criterios como los señaladosanteriormente e incorporarlos como elemen-tosdebaseyejesorientadoresdeunapolíticapúblicaeducativa,propiciaráque laeducacióncomomedioparalaconsecucióndeproyectosdevidadignos,deintegraciónsocialy,decul-turapluralistaydemocráticapuedaampliarsumargen de acción. La educación entoncesnosóloeselinstrumentoidealparacerrarlasbre-chas y desigualdades económicas, es tambiénun medio eficaz para cerrar las brechas sociales que impidenel respetoy la realizaciónde losderechosdetodosenigualdaddecondiciones.

La política pública educativa debe velar por-que las prácticas de respeto por la dignidad humana se aprendan y se vivan en la escue-la. La educación no puede constituirse en un mecanismo que restrinja el despliegue de las libertades de los individuos, ni que afecte su integridad personal.

Esdeamplioconocimientoque,enlahis-toria educativadel país, la escuelamásqueunámbitoparalarealizacióndetodoslosderechos,se convirtió en un espacio para homogeneizarycontrolara los individuos.Atravésdedeter-minados enfoques educativos, de parámetros

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de comportamiento y, de relaciones altamentejerarquizadas, la educación se convierte en unespacio que puede llegar a irrespetar la digni-daddelapersona,asícomosulibrederechoalapersonalidad.Peseaquelosenfoquesalinte-riordelaescuelahanvenidotransformándose,elaltonúmerodetutelasconducentesaprote-gerdichosderechos,muestranque lasituaciónpersisteyqueafectalarealizacióndelderechoalaeducacióndelaspersonas.Porello,lapolíticapúblicaeducativadebecontemplarmedidasquegaranticenquelosprocesoseducativosentodossusniveles,sedesarrollenbasadosenelrespetoporladignidadhumanadetodosytodas.

Frente a ello, la acción estatal debe asu-mirobligacionesenmateriadeaceptabilidadyadaptabilidad,vigilandoquelosdistintosregla-mentosinternosdelasinstitucioneseducativasseadoptendeacuerdoconlasnormasyprin-cipiosconstitucionales,noincluyandisposicio-nesqueatentencontraellibredesarrollodelapersonalidaddeloseducandosy,esténalejadosdelaimposicióndesanciones,castigosytratosquelesionenladignidadhumanaylaintegridadpersonal; garantizando y velando por que losmanualesdeconvivenciay losproyectosedu-cativosdecadainstituciónseanfrutodeesce-nariosdeparticipacióndondeseencuentrenenigualdaddecondicionestodoslosmiembrosdela comunidad educativa; garantizandoque losmanualesdeconvivenciayenlapráctica,todaslasinstitucioneseducativas,respetenelderecho

aldebidoprocesode losestudiantes,contem-plandoclaramentetiposdefaltas,fasesproce-sales,conductosregulares,derechoaladefensayproporcionalidaddesanciones;garantizandoque los reglamentos escolaresno contemplennormas y sanciones “caprichosas” que atenten contra la libertad para determinar de maneraindividual y autónoma la apariencia personal,siemprequedichasmedidasnoresulteninmi-nentes para la protección de otro derecho ovalorconstitucionalquesepresentecomo in-eludible; garantizar quede todos los espaciosacadémicos, se erradiquen tratos, lenguajes yformas disciplinares que resulten discrimina-torios,degradantes, inhumanosy,queatentencontraladignidadhumana.

La política pública educativa debe cuidar que la educación se preste en condiciones dignas, con los recursos adecuados y con el personal docente idóneamente capacitado para ello, a fin de constituirse realmente en un mecanis-mo que propicie la promoción del individuo y la sociedad.

Finalmente, para que se dé un real ejer-cicio del derecho a la educación, es evidentequenobastacongarantizarunnúmerodeter-minadodecuposescolares, lograrqueseper-manezca en el sistema educativohasta la cul-


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minacióndelosprogramasynivelesescolaresy,generarqueendichoaccesoypermanenciase garantice un trato equitativo y se respetenlos demás derechos del educando. La calidadeducativa,tambiénseconstituyeenunrequisi-toindispensableparaconseguirqueeldisfrutedelaeducacióncomounderechoseaefectivo,supropósitoestáorientadohaciaeldesarrolloporpartedel individuo,de losconocimientosnecesariosquelepermitandesplegartodassuscapacidades yhabilidades, las cuales a suvez,lepermitiránal individuocontarconigualdaddeoportunidadesparasuintegraciónenlavidasocial,económicaycultural.

Porello,lasobligacionesdeaceptabilidadquelaacciónestataldebeadoptarenlamate-ria,estánorientadasa,garantizaryvigilarquetodos los centros educativos cuenten con uncuerpodocentemínimoquetengaformaciónapropiadae idóneaparaelejercicioprofesio-nal, asimismo, condiciones laborales estables,salariosdignosypolíticasdecapacitacióndo-cente,sonelementosesencialesparagarantizarlacalidadenlaeducación;garantizaryvigilarporquetodaslasinstitucioneseducativasten-gancondicionesdeinfraestructuraamplias,su-ficientes y en buen estado; garantizar y vigilar quetodosloscentrosdocentesdetentencon-dicionesambientalesydesalubridadoptimas;garantizar, velar y vigilar por que las institu-cioneseducativascuentenconherramientasyespaciosdeestudioquepropicienelaccesoa

la ciencia, la tecnología y la información; ga-rantizaryvigilarporquetodaslasinstitucioneseducativascuentenconespaciosparalarecrea-ción,eldeporteyelusodeltiempolibredesusestudiantes.

En otras palabras, tal como lo señala laCorte Constitucional, […] una educación de bajacalidad,soportadaenprocesosdeforma-cióndébilesycarentesdeorientaciónydirec-ción,nosóloafectaelderechofundamentalala educación de quien la recibe, sino el dere-chode lasociedadacontarconprofesionalessólidamente preparados que contribuyan consus saberes específicos a su consolidación y desarrollo, mucho más cuando provienen deinstituciones públicas financiadas por el Estado (Sentencia T-433 de 1997).

Por todo lo expresado hasta aquí, sóloquedareiterarquesiendolaeducaciónunde-rechoy,teniendoestaunafunciónsocial,cual-quierpolíticapúblicao acciónprivadaque seorientehaciaelámbitoeducativo,tieneeldeberdeadoptarlasobligacionesquededichomarcose desprenden. No obstante, siendo el Estado colombiano,elprincipalresponsabledegaran-tizarelderechoalaeducacióny,depromoverque la misma cumpla en todos sus niveles lafunciónsocialquelaConstituciónleasignó,eséste quien en primera instancia, debe atenderlas obligaciones internacionales y constitucio-nalesparahacerefectiva lamaterializacióndelaeducacióncomounderechoquepromueve

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derechos. Para ello, la formulación e imple-mentación de políticas públicas que asumanelderechocomomarcodeyparalaacción,seconstituyeenlaprincipalherramientaparaha-

cerposiblequeelderechohumanoalaeduca-ciónseaelmecanismoquefacultealasociedadcolombianayalpaís,paradirigirseporcaminosdeequidad,desarrolloyautenticademocracia.

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SCUELA

DERECHOS H

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DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS

Francisco guerra garcía. IPaZUD - Universidad Distrital FJC.1

� EstecapítulofuerealizadoconlacolaboracióndelprofesorAdriánSernaDimas.

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DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA: de la formación en derechos a las culturas escolares democráticas *

Cuestiones desde un estado del arte

Enelcontextodelaescuelasonmúltiples las discusiones quesehanplanteadosobreel lu-gardelosderechoshumanos:

suubicuidadenlosfundamentosinstituciona-les,suconcreciónenlosambientesescolaresysurealizaciónenlosmecanismospropiamenteescolares comoel currículo, lapedagogía y la

didáctica. Precisamente estas discusiones hanpuestoenevidencialasdiferenciasentrelafor-maciónconderechoshumanos(quelosincor-pora como inherenciasdel acto educativo), laformación en derechos humanos (que los in-corporacomoobjetosdeenseñanzayaprendi-zaje)ylaformaciónparalosderechoshumanos(quelosincorporacomopartedelaformaciónparalaciudadanía).Ellugarasignadoalosde-rechoshumanosresultadeterminanteparaedi-ficar una cultura escolar orientada a vindicar la dignidadhumanayasustentarunaciudadaníaintegral, participativa, incluyente y activa queredundeenlaconstruccióndeunaéticapúbli-ca.Lapreocupaciónpor el lugarde losdere-choshumanosenlaescuelapuederemitirsealapropiaDeclaraciónUniversaldelosDerechosHumanos,suscritaenelsenode lasnacientesNaciones Unidas en 1948, que no sólo propuso unnuevomarcodereferenciaparaunasocie-dadplanetaria que auspiciaba la paz sinoquepropendiólaaccióndelasnacionesparagaran-

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

* EsteapartadodelainvestigacióncontóconlaasistenciadelosestudiantesNahtaliaBarragán,JeffersonGallego,AlejandroParrayFernandoGalindodelaLEBECSdelaUniversidadDistrital.


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tizarsupropiapazinternadesdelosderechos,lo quede entrada supuso un compromiso delossistemaseducativosyescolares.

No obstante, los modos de vinculación de losderechoshumanosalossistemaseducativosyescolareshanestadoatravesadosporlascon-cepcionessobrelasfuncionesdelaeducaciónsurgidasdesdemediadosdesigloXX(cfr.Bo-nal1998).Enlosañoscincuentaelpensamien-to educativo y pedagógico dominante supusoalaescuelacomounescenarionaturalparaeldesarrolloindividualysocial,técnicaypolítica-menteneutral,inherentealosderechosydebe-resdeciudadaníaycuyodesafíomáximoestabaenpromoverlauniversalidaddelaccesoqueseconsideraba suficiente para garantizar la igual-dad de oportunidades, auspiciar la meritocra-cia, favorecer lamovilidadsocial y robustecerlademocracia.En consecuencia, la educaciónserevistiócomoderechodebasealaigualdad,dispuesto para un sujeto ideal y una comuni-dadhomogéneaysoportedelacondiciónciu-dadana.Peroestaconcepción,aldesconocerelconjuntodefactoreseconómicos,sociales,cul-turalesypolíticosqueestánenmediodelactoeducativo,terminódesentendiéndosedelasine-quidadesestructuralesqueantecedíanalapre-tendida igualdad de oportunidades, descono-ciendo lasmúltiplesdiferenciasydiversidadesdelmundosocialyasumiendolasrestriccionesquecadaEstadonaturalizabaensusrespectivasciudadanías.Unadelasconsecuenciasdetodo

estofuequelaeducaciónterminófavoreciendola inequidad, amplificando las brechas sociales ynormalizandoelfracasoescolarespecialmen-teentrelasclasesobreras,lasminoríasétnicasyculturales,lasmujeresyengeneralentodoslosgrupospoblacionalesexpuestosacondicionesde vulneración, a estereotipos identitarios y aciudadaníasdesegundaclase.

Precisamenteestosfueron los temasqueentraronen laagendadediferentesperspecti-vascríticasque,alrestituirlosfactoreseconó-micos,sociales,culturalesypolíticosqueestánenmediodelactoeducativo,pusierondemani-fiesto que la escuela era un teatro de tensiones internas,decontradiccionesinstitucionalesydeconflictos sociales profundos atentatorios de la dignidad humana. No es del caso entrar a pun-tualizarlaheterogeneidadycomplejidaddees-tas diferentes perspectivas. Sólo valga decir que lavisibilidaddeestosfactoresresultarondeter-minantesparaquelaescuelafueraprogresiva-mentesensibilizadaporladoctrinainternacio-nalenmateriadederechoshumanosquedesde1948fueplanteando,pormediodediferentespactos y tratados, unos principios obligantesparalosEstadosyparasussistemaseducativosy escolares en materia de derechos humanos:el reconocimientode losderechosdeniñosyniñas,delasmujeres,delasminoríasétnicasyculturales, de las poblaciones en situación devulnerabilidad, etc. Por un lado, como quedóplanteadoenelapartadoanterior,estadoctrina

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internacional quedó contemplada en los blo-quesdeconstitucionalidadde lospaíses, con-vertida en imperativo de los Estados, reflejada enpolíticaspúblicasencapacidaddegarantizarlaeducaciónen,poryconderechos.Porotrolado,estoimpusoobligacionesalosEstadosyasussistemaseducativosyescolaresenlapro-moción de los derechos humanos manifiesta enlaspropuestascurriculares,en lasprácticaspedagógicas y aún en didácticas específicas que, enconjunto,soportanlosclimasescolares.Esteúltimofueelfocodeestesegundocomponentedeinvestigación.

AméricaLatinano fueajenani a lasde-mandasdeladoctrinainternacionalenmateriadederechoshumanosnialosefectosdelpen-samiento educativo y pedagógico dominante.Sin embargo, los diferentes países del conti-nenteseenfrentaronasituacionesagravantes:laincapacidaddelosEstadosparauniversalizarelaccesoa laescuela, la sujeciónde lossiste-maseducativosyescolaresagruposdeinterés,lapobrezadeunasciudadaníasapenasencier-nes o en muchos casos inexistentes, el afianza-mientodetradicionessoportadasencreenciasestamentalistasojerarquizantes,unamovilidadsocial restringida y unas democracias siempreamenazadasporcruelesdictadurasmilitaresoporperseverantes violencias estructuralesqueennombredelaseguridadnacionalevadierontodadisposiciónhumanitariaalaquesuplieroncon decisiones disciplinantes que redujeron

cualquier derecho al deber de la obediencia.En consecuencia, en estos países, la escuelano sólo nunca pudo erigirse en una promesaciertapara la igualdaddeoportunidades, sinoqueciertamentefavoreciólareproduccióndes-vergonzada de las jerarquías autoproclamadasenlaposesión,enelgénero,enlaetnicidadoenlacultura.Porestonoescasualquelaspri-merasexperienciasen formaciónenderechoshumanos no transitaran preferentemente porlossistemaseducativosyescolaresformalesnipor las concepciones pedagógicas oficializadas, sinoporestrategiasdeinvenciónsocialconunsentidodecididamentecríticoancladasacomu-nidadesdebasenonecesariamenteescolariza-das,comoenelcasodeladenominadaeduca-ciónpopular.

Peseaquelosañosochentatrajeronvien-tos de democratización para la región, ellosresultaron insuficientes para redimir décadas de represión política, de vicisitudes económi-casydeatavismosculturales.Estotrajocomoconsecuencia, por un lado, un esfuerzo en laformaciónenderechoshumanosque,noobs-tante,nosiemprefueacompañadaporunafor-maciónconderechoshumanos;porotrolado,unesfuerzopor incorporar laformaciónparalosderechoshumanosenestructurasescolaresoficiales pero desde las estrategias que habían prosperado ante todoenestructurasdesesco-larizadas. Desde entonces se han erigido dosgrandesdesafíos:porun lado, restituir la for-


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maciónenderechosdesdeunaformaciónconderechos,talcomoloreclamanlosinstrumen-tosplanteadosenelapartadoanterior;porotrolado,deconstruirlosmecanismoshistóricosdelasestructurasescolares,comoelcurrículo, lapedagogíayladidáctica,parahacerlossensiblesa fundamentoscomo losqueacompañana laeducación popular, tarea que ciertamente hasidoasumidaportendenciascomolapedagogíacrítica.Esteúltimofueelfocodeestesegundocomponentedeinvestigación.

Precisamente, la urgencia de promoverlosderechoshumanosenmediodelascontra-diccionesdelmundopostbipolarllevóaquelaAsamblea General de la Organización de lasNaciones Unidas proclamara el decenio 1994 –2004comodeeducaciónenderechoshuma-nos, señalando que “la educación en la esfera de losderechoshumanosnodebecircunscribirseal suministro de información sino que debeconstituirunprocesointegralqueseprolonguetoda la vida mediante el cual las personas detodos losnivelesdedesarrolloyde todos losestratosde la sociedadaprendana respetar ladignidaddelprójimoycuálessonlosmediosymecanismosparavelarporeserespetoentodaslassociedades”.Enúltimas,setratadepasardelaformaciónenderechosalaconstruccióndeculturasescolaresdemocráticas.

Algunos puntos de vista sobre educación en derechos humanos

Uno de los principales aportes al pa-peldelapedagogíacríticaenlaeducaciónenderechos humanos en América Latina se en-cuentraenlaobradeAbrahamMagendzo.Elautorchileno,ensu libroEducación en derechos humanos. Una misión y un desafío irrenunciable para los maestros, problematiza la educación en de-rechoshumanosdesdeelmarcohistóricoqueofrecen países que, como los del cono sur,fueronazotadospordécadasconlaviolaciónmasivaysistemáticade losmismos.Lasitua-cióndeestospaísesameritaunaeducaciónenderechos humanos que afiance la democracia desdeuncompromisoformadordelosdocen-tesincluyendoprácticas,problemáticasytemá-ticas relacionadas con los derechos humanoshaciéndolasvivencialesatravésdeloscurrícu-los, losejestransversales,elclimaylaculturaescolar. Precisamente, para resaltar la impor-tanciadeestedesafío,Magendzopresentadosvisiones que han dominado la educación enderechoshumanos:porunlado,unacentradaenelcurrículo,preocupadafundamentalmen-teporeldiseñodecontenidosylaconsisten-ciatemática,queasumelavivenciacomounaconsecuencia del aprendizaje; por otro lado,una centrada en ejes transversales, centradaenel contexto,preocupadaporque sea el su-

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jetodesdesudesarrollopersonalelqueasumauna actitud consecuente con losderechosdeacuerdoasuscondicionesparticulares,visiónque de cualquier manera supedita la vivenciaa las demandas inmediatas, situación análogaalaquepromueveeldesarrollismoneoliberalal convertir lasposibilidades contextualesdelsujetoenunrecursoqueterminaadaptándoloalainminenciadeloinmediato.

Frenteaestasdosvisiones,Magendzopro-poneunmodelocurriculartransformadorque,apelandoalcontextocotidiano,alosinteresesdelacomunidad,alacercamientocríticoconlarealidad,alaparticipaciónactivadelosactoressocialesya ladecisiónde rescatar lopúblico,permite la construcción de procesos formati-voshorizontalesquereviertanelconocimien-toenvivencia,concaráctersolidario,queabraauténticosespaciosparaprácticasdemocráticasenderechosqueauspicieunaciudadaníacríticayactiva.Conestemodelocurricular,laeduca-ción en derechos humanos puede restituir laconexión entre currículo y ejes transversales,recuperarelcontextocomoentornovivencialy auspiciar un aprendizaje con pretensionestransformadorasdelsujetoindividualycolecti-vo.PrecisamenteesenestemarcoqueMagen-dzoincorporalaspertinenciasdelapedagogíacrítica, particularmente el trabajo de Giroux,quienalhacervisibleelcurrículoocultopuederecuperarlosórdenessocialesquemedianenelclimaylaculturaescolar.Deestemodo,clima

yculturaescolarpermitenreconocerlaviven-cialidaddelosderechoshumanosloquedeparadesafíos en la redefinición de las prácticas pe-dagógicas(Magendzo2005).

Porsuparte,JoséTuvillaRayo,ensutex-toEducar en los derechos humanos. Hacia una pers-pectiva global, aborda el problema de la educa-ción en derechos humanos interponiendo lascondicionesque impone ladistinciónentre loglobalylolocal.ParaTuvillaRoyoesevidenteque elpanorama actual estádominadopor laglobalización,coninterconexionesmúltiplesycomplejas,condesplazamientodelosespaciosy tiempos reales en beneficio de unos virtua-les,conunatransformaciónabrumadoradelosestilosdevidayde lospatronesdeconsumo,todo lo cual ha terminado generando nuevasformas de inequidad y exclusión que afectanantetodoalolocal.Paraelautor,estepanora-masuponeundesafíoparalaescuela,quedeberecomponer los vínculos entre la vida local yelmundoglobal interponiendounaperspecti-vacríticadeanálisisdelarealidad,queresultafundamentalparaunanuevaeducaciónende-rechoshumanos.Esta educación enderechoshumanosdebesoportarseenvariosprincipiosbásicos,comolaformaciónintegraldelaper-sona,laprofundizacióndelasprácticasdemo-cráticas en el campo de la organización de laescuelaylaobligacióndepromoverabordajesaltamente sensibles a problemáticas como lassocioambientales,entreotras.


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Para el autor, todo esto supone dos de-safíos:porun lado, involucrar a la escuela enlasdisposicionesinternacionalesenmateriadederechoshumanos;porotrolado,unatransfor-macióneducativaque,auspiciadaenlaproble-matizacióndelassituacionesdesdelosvínculosentre lo local y lo global, esté atenta a “conte-nidostensionales”queinvolucranlaconviven-cia interculturalyel respetode lasdiferenciascomoprincipiosfundamentalesdeunaculturademocrática asentada en valores éticos comola libertad,eldebate,eldiálogoy laparticipa-ción activa.Bajo estospresupuestos losdere-chos humanos se convierten en un principio,un valor y un fin de los proyectos educativos quetenganensuhorizontereorientarlaorga-nizaciónescolar,lasprácticaspedagógicasybá-sicamentelatransformacióndelcurrículo.Unade lasprincipales conclusiones a lasque llegaelautoresquelosderechoshumanossonpar-te sustancial y fundamental de la convivenciay, quepor tanto, sedebe recurrir a ellosparaeducar “moralmente”, sin dejar de lado que, además de poseer una dimensión ética, estosderechos contemplan una filosófica, social y jurídica. De igual manera plantea la urgenciade incorporar el conflicto desde una perspecti-vapositiva,comouninstrumentovaliosoparaquelosestudiantescomprendanlasdinámicasdelaorganizaciónsocial,lasdisputasenlasre-lacionessocialescomocausadelosquebrantosestructuralesquefundamentan ladesigualdad,

pero también como posibilidad de pensar unmundomejorenelfuturo(TuvillaRayo1993).

Mientrastanto,XesúsJarés,ensuartículoLos retos de la educación para los derechos humanos,plantea la necesidad de redefinir la educación en derechos humanos reconociendo al conflic-to comounejeorientador y articulador.Parael autor, el reconocimiento del conflicto puede generarprocesosdetransformaciónprofundadesdeloeducativo,yaqueaprenderarecono-cer, tramitar y transformar el conflicto signifi-caentrarenelterrenodondesedesplieganlosgrandesproblemas estructuralesque atraviesalasociedad.Enestesentidonosremitealcon-textointernoyexternodelaescuelaparadesdeallí pensar, diseñar y ejecutar un currículo enderechos humanos que propenda reflexionar entornoaltodoynoselimitealaparte.Paraello, Jarés resalta que las distinciones entre elconflicto social y el escolar están mediadas por lasincidenciasqueelprimerotienesobreelse-gundo,yaquelascondicionessocioeconómicasdeunapoblacióndeterminadarepercutenenlavivenciayconvivenciaalinteriordelaescuela.Loimportante,señala,esesereconocimientoyproblematizaciónparaapartirdeallípensarenundiseñocurricularadecuadoalasnecesidadesrealesdelocolectivo.

Enconcordanciaconestaargumentación,elautorreivindicalaimportanciadelavivenciacomo principio fundamental de la educaciónenderechoshumanos,loqueentrañadesafíos.

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Enprimer lugar, implicaasumir la acciónpe-dagógicadesde todossuscontornos,esdecir,la organización de la escuela, los contenidos,las metodologías, sobrepasar de esta manerala simple información e irmás allá para con-vertirlaenalgoquecobresentidodentrodelavidacotidianadelaescuela.Ensegundolugar,esto implicaquedebe tejerseunaconstanteypermanente conexión entre la vida real de lainstituciónyelentornoescolar,loqueparaelautor significa dar prioridad a lo cotidiano, a lo queaconteceadiario,comomedioyobjetodeaprendizaje, entablando una relación entre lamultidimensionalidad de significados que pue-dandarseentornoalosderechoshumanosylavidarealdelossujetos.Paraello,resultain-dispensable construir al interior de la escuelaunasrelacionesdemocráticasydemocratizado-rasde lavidaescolar.Entercer lugar, implicauna educación en derechos humanos desde yparalaacción,esdecir, loquepresuponeunaconstante reflexión sobre comportamientos, actitudes y compromisos,parahacer evidentelaposiblecoherenciaentreelpensar,elsaberyelhacer.Conellosepretendedilucidarloquese explicita en el currículo y lo que se ocultaen elmismo,para generarun constantedudasobre loqueseaprendey loqueseenseña,afin de formar personas activas, inquietas, rebel-desydesobedientesdetodoaquelloqueselesimponedemaneraarbitraria,verticaleinjusta.Según el autor es importante pensar en clave

departicipaciónydemocratización,yaqueellopermitellegaraacuerdosypactosrelacionadosconelprocesodeaprendizaje, talescomo losobjetivos que se proponen, los métodos parasucumplimientoylaevaluacióndelosresulta-dos.Finalmente,todoestosugierequeeducarenderechoshumanosconduceacomprenderque la sociedadesdinámicaycambiante,queestáenpermanentemovimientoyque,portan-to, es susceptiblede ser transformada, loquelleva apensar sobre lasposibilidadesde esta-blecerunasnuevasrelacionessocialesfundadasenotrosvaloresyprincipioscomolaigualdad,lajusticia,ladiferencia,lainclusiónylaequidad(Jares2004).

Hacia la construcción de un punto de vista

Elpanoramaanteriorpermiteseñalarquelos retos que enfrentan actualmente los siste-masescolaresparaunaeducaciónenderechoshumanos pasan por abrir los currículos y lasprácticas pedagógicas para que reconozcan lavivenciadelossujetosconcretos,laincidenciadeunosclimasescolaresy,engeneral,laexis-tencia de unas culturas escolares que, aunqueautónomasensusexpresiones,normasysigni-ficados, están necesariamente vinculadas o en relaciónconloscontextoseconómicos,socia-les,culturalesypolíticosmásampliostantodeorden local como de carácter global. De este


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modo, la educaciónenderechoshumanosnopuedesermásunacurricularizaciónfríayunapedagogizaciónescleróticadeunasdisposicio-neshistóricas,abstractasygenerales,sinounaauténtica reinvención discursiva en capacidadde rehistorizar el sentido de las disposicionesparaentenderlasdentrodelosprocesosdesub-jetivacióndeunosnuevosregímenesenlosqueoscilan estructuras perdurables (el Estado, lanación, laclasesocial, laciudadanía formal)yunasestructurasemergentes(lasvindicacionesétnicas y culturales, las expresiones “tribales”, lasredessocialesglobales,etc.)alasquelaes-cuela apenas está accediendo. Precisamente,estosuponeunaeducaciónenderechoshuma-nos que sea especialmente atenta a una viejanoción:elcontexto.

El contexto como un marcador del lugar de los derechos humanos en propuestas educativas

ContextoElconceptodecontextoresultaespecial-

mente relevante para atender la educación enderechos humanos básicamente porque ellapermitereintegrarprocesosqueendistintoses-cenarioshanaparecidoseparados:laformación

conderechoshumanos,laformaciónendere-choshumanosylaformaciónparalosderechoshumanos.Enestesentido,elconceptodecon-texto permite convocar en espacio y tiemporeales lasobligacionesde las instituciones, lascapacidades de la escuela y sus proyeccionesparalaconstruccióndeunmundopúblicodeciudadanos.Porestoelconceptodecontexto,invocado con rigor, amplitud y consistencia,resulta central en la organización demodelosdeeducaciónenderechoshumanoso,apelan-doaperspectivassistémicasmásrecientes,paramodelizarlaculturaescolarconunenfoquedederechoshumanos.Parainvocaresteconceptoresultó importante demarcar tres momentos:unprimermomentoenelqueseubicanalgu-nasdesuspropiedadesenelcampodelainves-tigaciónsocial;unsegundomomentoenelquese vindica su incorporaciónpara entender lasproblemáticasqueenfrentalaescuelaentornoalosderechoshumanos;untercermomentoenel que se identifica la forma como fue incorpo-radoelconceptoenlaeducaciónenderechoshumanos,especialmenteenpropuestascomoladeMagendzo.

Algunaspropiedadesdelcontexto

Elusomodernodelconceptodecontex-toprocedeinicialmentedelascienciassocialesydelascienciasdellenguaje,lascualeslehanimpuestounasacepcionesenloestratégico,en

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lometodológico, en lo teóricoyen loepiste-mológico.Enprimer lugarelcontexto identi-fica la situación del observador con relación a loobservado,esdecir,esunmarcadordeespa-cioytiempoindispensableparaelregistroylainterpretacióndeloshechosy,comotal,tieneespecial pertinencia dentro de las estrategiasde investigación.Ensegundo lugarelcontex-to identifica el entorno de realización de una costumbre, de un hábito, de una relación, deunaacciónodeunaprácticacualquieraque,noobstante, están sujetos aunordenestructuralexterioraellos,loqueloconvierteenunopera-dormetodológico.Entercerlugarelcontextoidentifica un mecanismo de interacción entre las estructurasylasprácticas,entrelasfuerzasdecoacciónsocialylasestrategiasolasdecisionesdelosagentes,loquelorevistecomounrecur-soparalaconstrucciónteórica.Encuartolugarel contexto identifica el encuadre relacional en tiempo y en espacio por donde discurren ac-tores, significados y experiencias significativas quedebenaesteencuadresuplenacompren-sión,loqueloconvierteenlapiedraangulardeunconjuntodeepistemologíasinvestigativas.

Esteprocesodeinvestigaciónapelóalcon-ceptodecontextoensusdiferentesacepciones,involucrándolocomomarcadorsituacionalparalainvestigaciónempíricaalinteriordelaescue-la, como operador metodológico para identifi-car la relación entre escuela y entorno, comorecursoteóricoparadarcuentadelasprácticas

pedagógicas y comoprincipio epistemológicopara reconocer la especificidad de significados quesetiendenenlosclimasyculturasescolares.Enestesentido,elconceptodecontextoresul-tó determinante para identificar las condiciones autónomasde losentornosescolarespero,si-multáneamente, para identificar sus relaciones vinculantesconelentramadoinstitucionalmásamplio.Precisamenteesteconceptodecontex-to, con estos atributos, resultó especialmenterelevantealmomentodeubicaralgunasdelasproblemáticasmássentidasdelaescuelafrentealosderechoshumanos.

Elcontextoylaproblematizaciónenderechoshumanosenlaescuela

En efecto, la recuperación del contexto,consusdiferentesatributos, resulta indispen-sableparaenfocarlosproblemasdederechoshumanosen laescuela.Los sistemaseducati-vosy,enellos, lossistemasescolares, tiendena operar sobre la creencia de que ellos sonuniversalesonocontingentes,indiferenciadosencuestionessustancialesdecurrículoopeda-gogía, sujetos a lasmismasobligacionesnor-mativasyalosmismosimperativosmisionales.Dehecho,unodelossoportesfundamentalesdelademocraciaradicaenestacreenciacom-partidadequelaeducaciónescomúnatodoslossujetossocialesyque,cualquierexcepcio-


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nalidad, como los agregados de la matrículaprivadaasociadaal ingreso,nosetraducene-cesariamenteenventajasoprivilegiosprepon-derantesparalavidademocrática.Obviamenteesta creencia tiende a ser más consistente endemocraciasfuertesyconsistemaseducativosy escolares cualificados, lo que aún así no agota laideaenestassociedadesdequelaeducacióngenerainequidad.Estacreencianodejadees-tarpresentetampocoendemocraciasdébilesyconsistemaseducativosyescolaresfragmenta-dos,puesdelocontrarioestassociedadesso-breviviríancon la ideade la educacióncomounsino.

Encualquieradeestos casos, la creenciaen la aparente homogeneidad de los sistemaseducativos y escolares es tantomás reforzadaporlapropiaautonomíadelaescuela,porsusblindajesinstitucionales,porsusambientes,quepermitensuponerlacomúnatodaslasescuelasy,másaún,ventajosafrenteaotras.Adicional-mente,estacreenciatiendeaserreforzadaporla idea de que niños, niñas y jóvenes son, enesencia, iguales,cuyasdiferenciassóloderivande estadios divergentes en las estructuras dedesarrollocognitivo,moral,etc.,oquesibienellosestánexpuestosacondicionessocialesdi-vergentesellasonosonsustancialeseneldes-empeño escolar o pueden ser paliadas por laescuela.Encualquieradeestoscasos,nodejadepesarlaimagenpromotoradelmaestro,unadelasprincipalescreenciasqueincorporacual-

quier sistema social para garantizar su repro-ducciónsocialycultural(cfr. Serna 2004).

No obstante, la vindicación o reivindi-cacióndelcontextoresultadeterminanteparaconvocar en la aparente similitud de los am-bientesescolareslasprofusasdisimilitudespro-cedentes de las distintas diferencias y, para elcasodeunaciudadcomoBogotá,deaquellasatadasalpatróndesegregacióneconómica,so-cialyfísicacaracterísticodenuestrodesarrollourbano. Así, en medio de las semejanzas quepueden presentar las propuestas curriculares,pedagógicasydidácticasde lasdiferentes ins-tituciones educativas, cadaunade ellas quedaobligadaenvirtuddelalecturacontextualadarcuentadeproblemáticasdivergentesenmateriadederechoshumanos,dedeberes,degarantíasy de pedagogía de la reconciliación. Por estomismo, el contexto se ha revestido como unpresupuesto fundamental en la educación enderechoshumanos.

Elcontextoenlaeducaciónenderechoshumanos

El contexto resulta relevante para foca-lizar la urgencia de la educación en derechoshumanosendistintastradiciones,enespecialenaquellasafectadasporcondicionesestructura-lesdedesajustesocialosometidasalaperdu-rabilidadderegímenestotalitariosque,enunouotrocaso,hanimplicadoparasussociedades

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no sólo una lesión abrumadora de derechosfundamentales sino también unas reinvencio-nesoretornosdemocráticosqueenmediodelascelebracionesmasivashanpasadoporaltoquehansidodemocraciastantomásreinventa-dasoretornadasparaunosqueparaotros.Estasituaciónresultatantomásrelevanteenrealida-descomolacolombiana,catalogadaporalgu-nosautorescomouncasoparticularenAméri-caLatinapues,porunlado,gozadelprestigiodeproclamarse comounade lasdemocraciasmásantiguasyestablesdelhemisferiopero,porotro lado, es ampliamente reconocida por susucesióndeguerrasdetodaíndole,concientosdemilesdeasesinatos,dedesapariciones,dede-tencionesarbitrarias,de secuestrosextorsivos,deamenazasydecasosdedesplazamientofor-zadoquearrojannúmerosdevíctimasuperio-resalossumadosbajoloslúgubresregímenestotalitariosdelconosur(Parada,2004).

Precisamente,estepanoramalatinoameri-cano,delcualhaceparteColombia,eselquehapromovidolaconstruccióndeunaspropuestaseneducaciónenderechoshumanosque,reco-nociendo losalcancesde laspolíticas interna-cionalesenlamateria,noobstanteplanteanlasvicisitudesquesuponesuconcreciónennues-trospaíses.Paraabsolvercaminosenprocuradelaconcrecióndelosderechoshumanosentradicionescomolalatinoamericana,estaspro-puestashanhechoénfasisenlapertinenciadeatenderdemaneracontextuallaeducación.El

contexto,así,constituyeunmarcodereferen-ciaindispensableparaemprenderlaeducaciónen derechos humanos más allá de cualquierabstracciónuniversalquesupongaque,susolaexistencia en la normatividad, le confiere garan-tíaspara suplenocumplimiento.Para efectosdeestainvestigaciónresultódeterminanteaco-gerespecialmentecomoreferencialapropuestadeAbrahamMagendzo.

Magendzo(1992)enprimerlugarcuestio-na la tesis de distintos autores que, con baseenalgunaspropuestassobreeldesarrollomoraldelassociedadesylosindividuos,señalanque“una educación para los derechos humanos y losvaloresmoralesessóloposibleenunaso-ciedaddemocrática,practicantedelrespetodelosderechos…”Ensegundo lugarMagendzocuestionalatesisque,consecuenteconlaante-rior,planteaqueestaeducaciónresultainhabili-tadaensociedadescondemocraciasinexisten-tesorestringidas,todavezqueunodelosacto-resresponsablesdelaviolacióndelosderechoshumanos,comoelEstado,seríaalmismotiem-poel encargadode implementar la educaciónen lamateria.Para el autor chileno, estasdostesis resultan simplemente inmovilizadoras,toda vez que desvirtúan cualquier posibilidaddeeducaciónenderechoshumanosenpaísesque,comoloslatinoamericanos,estánexpues-tosadiferentesformasdeviolaciónsistemáti-cadelosderechoshumanosqueinvolucranalEstadomismo.Estapostura,comoesobvio,es


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tantomásinmovilizadoraenpaísescomoCo-lombia,dondelaviolenciaentodassusformasestáinstaladaenmultiplicidaddeentornos,in-cluidos los familiaresy losescolares.Además,como lo diría Marina López Sepúlveda para nuestro país, “dado que el sistema educativo es preferentemente estatal, y es precisamente elEstadoelvioladorporexcelenciadelosdere-choshumanosyelcausanteprincipaldelavio-lencia,esuncontrasentido,pordecirlomenos,queseajustamenteelEstadoelquepromuevelaeducaciónparalosderechosylainternaliza-cióndelosvaloresmorales”(López2006).

Frenteaestasdostesisqueconvergenenla inmovilización, Magendzo plantea una hi-pótesis contrapuesta, reconstructora o trans-formadora, donde “la educación para los dere-choshumanosestallamadaaprofundizarenelanálisis de las contradicciones y conflictos que emergen en la sociedad […] en este sentido la educaciónproblematiza,cuestionaydetectalastensiones que se producen en el contexto deunasociedadquecomolachilena,debeavanzardesdeunadictaduraaunademocracia,ocomolacolombianaquedebedesterrarlaculturadelaviolencia”(Magendzo,1992:68).Deacuerdoconloanterior,puedeevidenciarsequeMagen-dzoponeen tránsitopostulados fuertesde lateoríapedagógicadeFreirealcampodelaedu-cacióndelosderechoshumanos:laeducaciónylapedagogíanopuedeneludirloproblemasdelentorno,nihacerse aun ladoen las transfor-

maciones del mismo, sino que deben erigirseenmediosfundamentalesparaquelosactorespuedenparticiparenelprocesodeanálisiscrí-tico de la realidad para detectar y solucionarsusproblemas.Precisamente,lareferenciaqueoperacomobisagraentreundeberserde losderechoshumanosyunasproblemáticassocia-lesconcretaseselcontexto.

En este sentido el contexto, que suponeunadimensiónparaelconocimientosocialenlaproblematizacióndelosderechoshumanos,queencarnaunmododeencuadredelosdere-choshumanosconmiradadeescuelayqueserevisteenpropuestascomoladeMagendzoenunmodode comprensiónde la realidadparauna escuela transformadora, se convierte enunmecanismoidóneoparalainvestigaciónylaintervenciónquerequiere institucioneseduca-tivasabiertaspero,almismotiempo,maestrossensiblesalmismo.Esteúltimoesunode losdesafíosmáscomplejos,todavezqueelmaes-troseenfrenta,porunlado,aunasfuerzasquelo mantienen en la inercia de las estructuras,sujeto a criterios universales sobre su queha-cer, imbuido en creencias abstractas sobre sucometido;porotrolado,elmaestroseenfrentaaldesafíode emprender supropiodescentra-mientocomosujetodeconocimientoycomopromotordeprácticas, loque loobligaaquedesista de preservar una autoridad lánguidaque,porellomismo,esincapazdeaccederalascapilaridadesdesusentornos,paraerigirseen

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unaautoridaddialógicaatentaalasvicisitudesdesusespacios.

El currículo como “caja negra”: entre la comunidad y el individuo

Unadelaspuertasdeentradaparaenten-derlasposibilidadesdelcontextoprocedendelcurrículo, esa “caja negra” surtida con las vi-siones, las creencias, las consideraciones y lasvaloraciones socialesquepuede, comodispo-sitivoeducativo,imponerdeterminadasindivi-duaciones, agenciamientos o subjetivaciones.Enestesentido,hayunaexistenciasocialpre-tendidamenteobjetivaque,sometidaaestacajanegra tambiénpretendidamente técnica en suconfiguración, puede producir determinados individuos,agentesosujetosdeseables.Peroelcontextoautomáticamenteproblematizaalcu-rrículo:lapretensióndeobjetividadcedeaunaobjetivacióndelacualdebeinterrogarseelqué,elcómoyelparaquéseobjetiva;lapretensiónde tecnicidad cede a una mirada reflexiva que interrogalanaturalezadelatécnica,suubicui-dad política, su sentido social; los individuos,agentesosujetosdeseablescedenalarealidadparadesvirtuarlapretensióndelodeseable.Elcontexto,entonces,muestraquedetrásdelcu-rrículonoestá la sociedadquepacta sobre laeducación, sino que se la disputa; que la caja

negranoesuncomponentetécnicorecubiertodeneutralidadsinounescenariodeimposicióndelaspartesencontienda;queelsujetoeduca-tivonoesotroqueeldeseodeunaporcióndelmundoyque,comotal,hace indeseablea lasporcionesmenosfavorecidasdelacontienda.

Entonces, el currículo entraña algo másquelatraducciónquelaescuelahacedelaso-ciedad,desusexpectativasenelconocimiento,enlaéticaoenlamoral,comosiellasfueran,deantemano,objetosdeconsenso:porelcontra-rio,elcurrículoeselmedioenqueserefractanlascontiendascolectivasyseanticipa,consolidaorefuerzalavisióndealgunaodealgunasdelasposicionesendisputaenelentornoescolar.Uncurrículoorientadoalacienciaolatecnología,alcultivodelasartesoalhumanismopuedeos-curecerconargumentacionesportentosassobrecadaunadeestasmateriasloquerealmentesoncontradiccionessocialesconrelaciónalconoci-miento científico o tecnológico, a la estética o alacontemplaciónhumanística.Precisamente,eldesafíodelaescuelaradicaennoactuardemodopasivoanteelcurrículo,loquelaexponeasersimplementemediodereproducción,oanoconducirunciertodinamismocurricularsininquirirenélsunaturalezapropiamentesocial.Dehecho,laautonomíarelativadelaescuelaenlamodernidad,esagranconquistahistóricanosiempreconsumada, fueelpuntalparaque laescuelaimpusierasuspropioscriteriosantelasfuerzas desmedidasde losmercadosode los


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propiosEstadosdecididos,cadaunodeellos,acooptarlasociedadconelavaldeunmaestroinconscienteélmismodeloqueadministrabaporvíadelcurrículo.Elcontextoesunadelasdimensionesquepermitenolapasividadnieldinamismo,sinolaconstruccióncríticadelaes-cuelasobrelasociedad.

Poresto,ellugarenelqueseinstalanlosderechoshumanos,losdeberes,lasgarantíasylapedagogíadelareconciliaciónenelcurrículonopuedeprocederdelosemplazamientosqueleimponganunasfuerzaseconómicas,socialesopolíticasque,precisamente,pretendenconlacurricularización anticipar una forma de rela-ciónde los individuosy lascomunidadesconlosderechosnosóloenelmomentodelaes-cuelasinoenelconjuntodetrayectoriasfutu-ras. Cuando se confinan los derechos a los pla-neseducativosinstitucionalesyselesrestringeen losmanualesdeconvivenciaefectivamenteseestáanticipandounarelaciónde los indivi-duosy lascomunidadescon losderechos: losderechospuedenestarenloquepretendemossercomoproyectocolectivo,perononecesa-riamenteenloqueimplicaeseproyectocolec-tivo en la cotidianidad. Cuando se confinan los derechos al deber ser de los ciudadanosperose lesrestringenenelquehacerde losescola-res también se está anticipando una relaciónde los individuos y las comunidades con losderechos:ellospuedenestarfueradelaescue-la,peroadentro rige solamente ladisposición

arbitraria del estamento. Cuando se confinan losderechosaasignaturasdiscretasperoselesdesconocenenlasrestantes,comoporejemplo,cuandoselessuponeenlashumanidadesperoselesniegaenotrasáreas,seestáanticipandoqueellossólosonviablesfrenteaunascuestio-nesperonofrenteaotras.DeacuerdoconlosplanteamientosdeHabermas (1971)sepuededecir que “el curriculum se liga directamente con el interés constitutivo del conocimientoemancipador que apunta hacia la autonomíay la libertad racionales, que emancipan a laspersonas de las ideas falsas, de las formas decomunicación distorsionadas y de las formascoercitivasderelaciónsocialqueconstriñenlaacción humana y social”. Donde el “sujeto es serproductor yno solamente consumidordesuexperienciaydesuentornosocial”.

Sobre las prácticas pedagógicas

Larealizacióndecontextoycurrículoseexpresaenlasprácticaspedagógicas.Desdeelascensodelasdenominadascienciasdelaedu-cación,delamanodelpensamientopositivistaa finales del siglo XIX, las prácticas pedagó-gicas quedaron revestidas como un quehacersubordinado. De este modo, la psicología, lasociologíaylaantropología,entreotrasdiscipli-nas,estructuraroneldiscursodocente, instru-mentalizaronalmaestroyredujeronsuaccióna

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losmétodosdeenseñanza.Conesto,laprácti-capedagógica,comoquehaceriluminadoenlaciencia,recluidoenlametódicayespecializadoenlaenseñanza,sería labaseparaunaeduca-ción auténticamentemoderna: sería la media-ción técnica entre unos objetos universales yunossujetos igualmenteuniversales(cfr. Serna 2004). No obstante, desde mediados del siglo XX,alaparconlacríticaalpositivismocientí-fico, se fueron instalando una serie de cuestio-namientoscontralaprácticapedagógicailumi-nadaporésteque,alpretenderlauniversalidad,el instrumentalismoylametódica,desconocíalosfactoressocialesyculturalesquemediabanenella.Precisamente,lavisibilidaddeestosfac-toressocialesyculturalesesunodelosaportesfundamentales de las tendencias críticas que,surgidasenlosañossesenta,sedieronalata-readedilucidarlosmecanismossimbólicosqueefectivamentegarantizabanlasolidaridadentreescuelayordensocial,entreellos,lasprácticaspedagógicas.

Precisamenteaquíseencuentranlosapor-tes de autores como Pierre Bourdieu, JeanClaude Passeron y Monique de Saint Martin, quienes efectivamente comprometieronelpa-pel fundamental de la acción pedagógica, dela comunicación pedagógica, de la autoridadpedagógica y del trabajo pedagógico comomecanismosindispensablesenlossistemasdeenseñanza,porun lado,paradenegar los fac-toressocialesyculturalesy,porotrolado,para

imponercomoarbitrariedadculturalcomúnloque sólo es el conjunto de significaciones de un gruposocialparticular.Enconsecuencia,estostrabajos reintrodujeron una mirada fuerte delasprácticaspedagógicasa la luzde laculturaydelpoderquenoserestringióalaideologíani a fuerzas trascendentales, sino que tuvo laposibilidad de inmiscuirse a las especificidades delosentornosescolares(Bourdieu,Passerony Saint Martin 1965; Bourdieu y Passeron 2001; Bourdieu y Passeron 2004). La perspectivabourdivianahasidoreducidapordiferentesau-toresexclusivamentealareproducción,postu-raquenotieneencuentaqueestaperspectivaestáigualmenteinteresadaenladiferenciacióny,másallá,enlasublimacióndelaunaylaotra,es decir, en toda la economía simbólica quepuedeimponerlareproducciónyladiferencia-cióncomonaturalizacionesynormalizaciones,todo un ejercicio intelectual decidido en unacrítica emancipadora que parte de cuestionarlassujecionesmenosevidentes,peroalmismotiempolasmáspoderosas:lasqueprocedendesupuestosindiscutibles,debuenasintencionesodemensajesconaparienciasliberadoras.Dehecho,estosautoressonclarosenloquedeno-minan la urgencia de una pedagogía racional,nodentrodelracionalismodeloevidentesinodeeseracionalismobachelardianodispuestoaindagarlonuncaindagado,encapacidaddepo-ner en evidencia la incidencia de los factoressocialesyculturalesenelactoeducativo.


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Así como la perspectiva bourdiviana en-cajó lasprácticaspedagógicasenunasdimen-siones culturales en clave estructural, otrasperspectivas lasencajaronenunas lecturasdela cultura en clave más interpretativa, dondelaescuelamismaserevistecomounterritoriode significaciones en disputa, en capacidad de redefinir un proyecto cultural atendiendo sus múltiplescomplejidadesyvindicandoalmaes-trocomogestordenuevasformasdeapropia-cióndelacultura.Aquíseinscribelapropuestadediferentesautores,entreellos,HenryGiroux(1990).Desdeestaperspectiva,esevidentequelossistemaseducativosylossistemasescolaresseencuentranexpuestosaprofundastensionesdebidoa su lugar fundamental en lasdinámi-casdelmercado,de la sociedadydelEstado,pero ello no supone que ella esté sometida aunacondiciónpasiva,sinoqueasuinteriorseencuentranlasposibilidadesderevertirlaspre-tensionesdequienesquierenimponersuhege-moníaanticipándolaenlaescuela.Estosdesa-fíosdelaescuelaencarnanuncompromisoenla denominada pedagogía crítica, que precisa-menteauspiciaunaspedagogíasdemocráticas:“Definimos como pedagogías democráticas a aquellasquemotivanaprofesoresy alumnos,escuelasycomunidades,adeliberarydarformaa lasopcionesqueeligenconelpropósitodecontribuiraunamayorjusticiasocial,igualdadymejoraenlacalidaddevidadetodoslosqueconstituyen la gran sociedad. Como tales, las

pedagogíasdemocráticasestáninmersasenunaredderelacionessocialesenlaquelosderechosydeberesdeeducandosyeducadoresnoseeva-lúansóloenloquehacealatransmisióndeco-nocimientos(queenestosdíasgeneralmentesereduce a resultadosdepruebasnormalizadas)sinotambiénporlasposiblesconsecuenciasdelas acciones de los participantes (profesores,administradores,alumnosycomunidades)enlacrecientedemocratizacióndelagransociedad”(FischmanyMcLaren2003:178).

En síntesis, las prácticas pedagógicas nosonunsimplequehacer,sinoqueellassuponen,enprimerlugar,unámbitodondeseencuentranlasfuerzassocialesquepretendenlaeducaciónparasí,ensegundolugar,unespaciodondelasociedad legitima la representatividaddelactoeducativo,entercerlugar,unescenariodondeseponenenjuegolosmecanismosdesocializa-ción,encuartolugar,unasdiscursividadesso-breelformar,sobreelenseñaryelaprendery,enquintolugar,elmaestroyelestudiante,quedesdesuautonomíaysusposibilidadescríticas,puedenorientartodasestasexpresionesenbe-neficio del interés común, de la justicia social y delademocracia.Precisamenteaquíirrumpelarelaciónentrecontextoycurrículo:laprácticapedagógica puede construir una realidad quecontrovierta las inercias de las fuerzas socia-les,querepresentealasociedad,quesocialice,quedomestiquelasdiscursividadesyquepuedapensar la democracia no desde abstracciones

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generales,sinodesdelasdemandasdelentornoconunsentidovindicativo.

Por esto, lasprácticaspedagógicas resul-tanfundamentalesparaasignarleunlugaralosderechoshumanosenlaescuela.Lasprácticaspedagógicasembebidasenlosderechosnecesa-riamentesonsensiblesaladignidadhumana,alamajestaddeloscuerpos,alosimperativosdelcuidadodesíydelcuidadodelosotros,conse-cuentesconlasdiferenciasparanoconvertirlasen ignorancias, atentas a lasdiversidadesparanorevestirlasconestigmasoestereotipos,sinquenadadeestovayaendetrimentodelaexi-gibilidaddelosdeberesqueson,valgadecirlo,inherencias del ejercicio escolar. Si se quiere, las prácticaspedagógicas,comolarealizacióncon-textualdeunactosocialcomoeslaeducación,debeserporellomismolaexpresióndelosde-rechosen susconsecuenciasmáscotidianasyes,porello,queesunmarcodeterminanteenlaexigibilidaddedeberes.

Clima escolarElcurrículoylasprácticaspedagógicascon

miradacontextualsuponenunarecomprensiónde los climas escolares. Sin duda, uno de los as-pectosmáscomplejosdelaescuelaradicaenelpapelquejueganenellasusclimas.Elparadigmaeducativotradicionalconvirtióalaescuelaenunescenariodedisciplinasférreas,decontencionesabrumadorasdelasemocionesylossentimientos

y de imposición estricta de los conocimientos,todoestoenmediodeunaabrumadoraestruc-turaescolarverticalyconfesional.Elparadigmaeducativomoderno,coneloptimismopropiodelacienciapositiva,auspicióalaescuelacomounescenariodenuevosdisciplinamientos,mássen-siblealasemocionesyalossentimientos,másconsecuenteconelcultivodeotrasdimensionescomo la expresión estética y la destreza física,todo esto en medio de una estructura escolarqueaunquenorenuncióalaverticalidadcierta-mentefueincorporandonuevasinstanciasparael reconocimiento de pares. No obstante, la es-cuelamodernaredujoelclimaescolaralconjun-toderelaciones,valoraciones,ambientesypro-blemáticasquefuesenincidentesenlauniversa-lidaddelobjetooenlauniversalidaddelsujeto,custodiándolos con referencias conductuales odisciplinares: las primeras estarían orientadas acontenerlasintemperanciasinconscientesdelaconducta,lassegundasestaríanorientadasacon-tenerlastrasgresionesconsentidasdelasnormasescolares.Precisamente, la universalidadde losmodelos de desarrollo cognitivo, conductual ymoral que fueron progresivamente incorpora-dos por la escuela le permitieron a ésta deter-minar la “normalidad” y la “anormalidad” de las conductas y los comportamientos en indepen-denciadecualquiercontingenciahistórica,socialocultural.

No obstante, tanto los desarrollos de las teorías organizacionales surgidas desde los


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añostreinta,comolaincorporacióndelasper-tinencias de la variable cultural en el análisisescolar,incidierondemaneranotableenlare-comprensióndelosclimasescolares.Enefecto,desde los años treinta, endistintos ambientesse hizo visible la incidencia de unas variablesque,aunqueocultas, resultabandeterminantesenelcomportamientodelasorganizaciones:lanaturalezadelmedioodelasrelacionesgene-rabanunosvaloresagregadosqueefectivamen-tepropiciabanoafectabanlaspretensionesdeestas organizaciones. De la misma manera, elreconocimientodelaculturacomounavariablesustancial de la escuela resultó determinantepara identificar que aquella mediaba profunda-menteen lavocación institucional y socialdeésta.Enúltimas,elclimadejódeserentendidocomounavariableexterna,paraconvertirseenun componente sustancial de la vida escolar,generadoradepautasquenosóloseplegabanenlasrelacionesdeconvivenciasinoqueope-raban de modo isomórfico en las relaciones de conocimiento.Esdecir, lapautaparaconocery lapautapara convivir estaban interconecta-das,luegonosepodíanauspiciarcircunstanciasdistintas para lo uno y lo otro. Precisamente,si el contextoy el currículo se realizan en lasprácticas pedagógicas, ellas retroalimentan elcontextoconelclimaescolarbajolaformadepautas.

Precisamente,ellugardelosderechos,losdeberes, las garantías y la pedagogía de la re-

conciliacióndebe indagarse en las pautas queorganizan el clima escolar. Si se supone que existe una relación isomórfica entre las pautas paraconvivirylaspautasparaconocer,estoim-plicaqueelderechoquesenosasignacomosu-jetosdeconocimiento tienecorrespondenciasconelderechoquesenosasignacomosujetosde convivencia.Por esto, la escuelanopuedecaerenlacontradicciónquesuponequepuedeformarenelconocimientoperoquenopuedehacerloenlaconvivenciaoque,paraformarenelconocimiento,debeprescindirdeaquelloquepretendeparaformarenlaconvivencia.

Un breve comentario final a la teorización

Ensíntesis,hemosatravesadoel contex-toparaplantear lasdemandasqueéstetraealcurrículo,alasprácticaspedagógicasyalclimaescolar, enespecial almomentodeeducarenderechoshumanos.Laeducaciónenderechoshumanos al incorporar al contexto permiteabrir la “caja negra” curricular, reconocer las dimensiones sociales, culturales y políticas delasprácticaspedagógicasy reconocer laspau-tas que organizan el clima escolar. Sólo de esta manera se puede auspiciar una mirada autén-ticamentetransversalalosderechoshumanos,losdeberes, las garantías y lapedagogíade lareconciliación al interior de las instituciones

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educativas,queimpidaqueelloscaiganenloslugaresmeramentetemáticosdelcurrículo,enlas exterioridades de la práctica pedagógica oenelmeroacatamientodenormasdentrodeluniversoescolar.Másaún,elcontextopermiteque currículo,prácticapedagógica y clima es-colarpuedanserleídosconmiradadeciudad,todaquevezqueésterequierelainterposicióndeeselugarurbanoquealbergaalainstitucióneducativa que, como se ha dicho, en nuestromedio,esunlugarsometidoalascondicionespropias de un patrón fuerte de segmentacióneconómica,socialyfísica.Todoloanteriorper-mitióquenuestrainvestigacióntrascendieradelascuestionessoloformativasaunaindagacióndeunasculturasescolaresdemocráticas.

Un marco metodológico para indagar contextos en la escuela en clave de derechos humanos

Conbaseen la teorizaciónanterior,estecomponente de la investigación se preocupópor ubicar contextualmente, en clave de de-rechos humanos, los diseños curriculares, lasprácticas pedagógicas y los climas escolaresen el sistema escolar y, específicamente, en unconjuntode instituciones educativasde lalocalidad de Chapinero. Para esta indagación

se procedió en primer lugar al análisis docu-mentaldeldiscursoinstitucionalplasmadoenlos Proyectos Educativos Institucionales, losManuales de Convivencia, las páginas Weby losblogs en Internet.En segundo lugar seprocedióaun trabajodecampodesarrolladoen lasnueve institucioneseducativaspúblicasyprivadas,enelqueseincorporarondiferen-tesestrategiaseinstrumentosdeinvestigacióncomo la observación directa, las entrevistassemiestructuradasyelcroquisdelsujeto.Esteconjuntodeestrategiasresultópertinentepre-cisamente para diferentes lecturas contextua-les,pararecuperardiferentescontextosyparaidentificar efectos contextualizados de la for-mación(atendiendolasdistincionesplanteadasenelpuntoanterior).

Revisión documentalLarevisióndocumentalpartiódelpresu-

puestodequeenlosdocumentosescritosesta-banconsignadosnosóloloslineamientosdelainstitucióneducativasinoigualmenteelespírituquepretendenparaellosdiferentesmiembrosde la comunidad. Esta revisión se emprendiódesde elmomentodel primer acercamiento acadaunadelasinstituciones,recabandodocu-mentos institucionales, proyectos, contratos yfolletosdedistintaíndolesurgidosdelquehacercotidiano de las instituciones. Se hizo especial énfasisenlosProyectosEducativosInstitucio-


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nalesyenlosManualesdeConvivencia.Enúl-timas,enlosdocumentosseindagó,enprimerlugar, la propuesta educativa de cada institu-ción, la forma como incorporaban los aspec-tos vinculables con los derechos, los deberes,lasgarantíasylapedagogíadelareconciliaciónycómotransitabandelosmarcosinstituciona-lesalosmarcoscurriculares;ensegundolugar,cómo se proyectaban estas propuestas en elcampodelasprácticaspedagógicasylosclimasescolares. Si se quiere, aquí emerge un primer contexto: el que impone la propia institucióneducativa para poner en circulación los linea-mientosdediferentespolíticaspúblicas,dóndeanclan los lugaresde losderechoshumanosydóndelosauspicianenlasrealidadestangiblesdeluniversoescolar.

Observación no participanteLa observación no participante fue una

estrategiadeinvestigaciónquevinculóalosin-vestigadoresalosentornosescolaresdentrodelascondicionescontingentesdeuntrabajodecampoqueseextendiósóloenunosmomentosespecíficos y en unas circunstancias concretas, esdecir,quenosupusounapermanenciaesta-bleyprolongadaenlasinstitucioneseducativascomolorequeriríaladenominadaobservaciónparticipante.Estaobservaciónestuvodirigidaarecabarfragmentosdiversosdelavidaescolar,nosóloentérminosdecontenidossinoigual-

menteentérminosdeprácticas.Precisamente,por el carácter de observación-en-curso, estaestrategia fue especialmente útil para mirar larealizaciónconcretadelaspropuestascurricu-lares y de las prácticas pedagógicas así comoidentificar pautas características de la vida esco-lar.Estaobservaciónnoparticipantefuecon-signadaantetodoendiariosdecampo.

Entrevista semiestructuradaLaentrevistasemiestructuradaesunaes-

trategiadeinvestigaciónque,porunlado,apelaa un guión con ciertonivel de estructuraciónque focalizaalgunosaspectos relevantes (paranuestro caso, los relacionados con la vivenciadeunaculturadederechoshumanos),mientrasque por otro lado, deja abierta la posibilidadpara la respuesta abierta y flexible de los en-trevistadossobrediferentestópicosvinculadoscon el guión o ajenos a él pero relacionadosconsustemáticas.Laentrevistafueextendidaadocentes,estudiantesyotrosactorespartíci-pesdelprocesoformativo,enunasituaciónquenodesconociólaposibilidaddialógica,propiciaprecisamenteparaquelaculturaescolarpudie-ramanifestarseensusdiversidades,diferenciasy, obviamente, como en toda cultura, en susjustificaciones.

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Croquis de sujeto

Esta metodología es uti-lizada comúnmente para hacerejercicios de reflexión sobre el sujeto y sus características, es-pecialmente en ejercicios queplantean preguntas introspecti-vascomo:¿Quiénsoy?,¿Cuálesson mis principales virtudes ydefectos? Sin embargo una va-riación de estamisma metodo-logíapuedeusarseamaneradeevaluación de procesos, comofueenestecaso.

La metodología consisteendibujar el croquisdeun su-jeto (hombre o mujer) y luegoasignarle a las distintas partesque lo componen (cabeza, ex-tremidades y tronco)preguntasconlasquesepretendequelosy las participantes, expresen entérminosmuyconcretos(lama-yorpartedelasvecessesugiereque las respuestas sean en unasolapalabra).susopinionesconrelaciónalapreguntahecha.


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Loselementosafavorquetieneestame-todologíason:1)Permiterespuestasconcretasevitando así redacciones extensasquediluyenla respuesta. 2) Permite identificar unas estruc-turasdevaloración intersubjetivasentornoalasunto indagado, en este caso, en torno a losderechoshumanos.3)Permitesuperponer lascreenciascolectivassobrelacorporalidadparaafianzar la constitución de unas representacio-nes sobre los derechos fundamentales de ungrupoenparticular.

DE LA fORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRáTICAS: Una mirada al interior de las instituciones educativas de la localidad de Chapinero

De las propuestas institucionales al currículo

Desde los años noventa, el sistema edu-cativoymásconcretamenteelsistemaescolarcolombianohasidoorientadoafortalecersuspolíticas curriculares en una doble dirección:porunlado,enunadirecciónqueefectivamen-tepermitavinculara las institucioneseducati-

PREGUNTAS AL CROQUIS DEL SUJETO

1. Tronco¿Cuáles considero que han sido los objetivos o fines de la formación en derechos humanos que he reci-bido?

2. Cabeza¿Cuáles han sido los valores que se han generado en mí como fruto de la formación en derechos humanos que he recibido?

3. Extremidades, Brazos¿Qué habilidades o capacidades he desarrollado con la formación en derechos humanos que he recibi-do?

4. Extremidades, Piernas¿Cómo me han enseñado, es decir que metodologías han utilizado los docentes o talleristas para enseñar sobre derechos humanos?

5. Suelo, debajo de los pies¿Cuál es la pertinencia que le encuen-tro a lo que me han enseñado? ¿Será que si sirve en realidad? ¿He podido utilizar algo de lo aprendido por fuera

del colegio o la institución formativa?

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vas con temas sustanciales de las agendas in-ternacionalesenmateriascomoelconocimien-to científico, la inserción en tecnologías de la informacióny lacomunicación, lapromociónde losderechoshumanos,el respetode ladi-versidadylascuestionesambientales;porotrolado, enunadirecciónquepermitavincular alas instituciones educativas con temas sustan-ciales de las agendas nacionales en materiascomolacalidadeducativa, lapromocióndelademocracia y la ciudadanía, la resolución deconflictos y la convivencia pacífica. Las insti-tucioneseducativasdelpaísefectivamentehanincorporado estas temáticas haciendo énfasisentodasoenalgunasdeellas.Estaincorpora-ciónhaprocedidopordiferentesvías:enunasinstitucionesporvíadetradicionespropias,quelashanmantenidoeneltiempocomprometidascon la cualificación del conocimiento escolar, el mejoramientodelasestrategiasdeconvivenciay la formación ciudadana; enotras institucio-nes por vía de su vinculación con la políticaeducativanacionaloconplanessectorialesdelos gobiernos distritales; finalmente otras insti-tuciones,especialmentelasdeeducaciónsupe-rior,pormediode lasdemandasdelmercadodelempleo.

Cuandoseanalizanlaspropuestascurricu-laresdediferentesinstitucioneseducativas,nosólode lasciudadessinode lasprovincias,esevidentequeellastiendenacoincidirenalgu-nas temáticas sustanciales. No obstante, las di-

ferenciasaparecenalmomentoenqueseinte-rrogan,porunlado,loslenguajesconloscualesseenuncianestastemáticasy,porotrolado,lasconcepciones de los mecanismos activos conloscualespretendenrevertirestosenunciadosenprácticasconcretasenlosdiferentesentor-nosescolares.Cuandosealudeconcretamenteatemáticasquevinculanderechos,esevidentequeellastomanformaendiferenteslenguajes:paraunoslosderechossonatributosinherentesalossujetosescolares,quelaescuelalosgaran-tizaparaellibredesarrollodelapersonalidad,peroqueellatambiénexigeparaqueéstostra-mitensuexistenciacotidianaenlaescuela;paraotros losderechossonatributosde laescuelaquedebenserrespetadosportodoslossujetosescolares;paraunosmáslosderechossonco-nexos aldesarrollohumanooa la ciudadaníaquedebenestaranticipadosenlaescuela;paraotrosmáslosderechossonobjetodeprepara-ciónenlaescuelaperodedisfruteenlacalidaddevidaolavidapúblicaextraescolar.Aunqueenaparienciaparecidos, todos estos lenguajesdefinen posiciones diferentes de la escuela con relaciónalosderechoshumanos:losderechoscomoatributosdelosindividuosquesuponenalaescuelacomounescenariodeexigibilidad;losderechoscomoatributosde las institucio-nes y las comunidadesque suponenunos su-jetos objeto de exigencia; los derechos comointangiblesqueseinicianenlavidamismadelaescuela;losderechoscomointangiblesquesólo


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sedisfrutanplenamentefueradelosentornosescolares.

Porotro lado, lasdiferencias igualmentese hacen manifiestas al momento de plantear losmecanismosactivosconloscualessepre-tendenverterestastemáticasenprácticascon-cretas.Enunos casos, losderechos se consi-deranelhorizontedebaseparaelconjuntodeprácticasde lavidaescolar,unprincipioparaelconjuntodemecanismoscurriculares,peda-gógicos y didácticos y una premisa que debeorientartodosycadaunodelosespaciosdelaescuela;enotroscasos,losderechosseconsi-deranobjetodeformaciónpredispuestoexclu-sivamenteparaunosespaciosconcretoscomolasasignaturasdeéticaypolíticaodeforma-ciónciudadana.Precisamenteaquíseponeenjuegounodelosdesafíosmáscomplejosparalaescuela:deconstruirmecanismosque,atadosalasviejasprédicassobrelaescuelacomoesce-nariodeporsíigualitario,sujetoalascreenciassobrelosuniversalismosdeloscomportamien-tos y las conductas, prendados amodelosdedesarrollo igualmente universales, parecieranblindadosantecualquierexigibilidaddedere-chospero,sobretodo,antecualquierexigibili-daddederechosdesdeloqueseconocecomounenfoquediferencial.Estees,dehecho,unode los desafíos más complejos de la escuelapara ladiversidad(Bonal1998:188-196).Estedesafío se manifiesta especialmente cuando se invocan mecanismos como las competencias,

perspectivaformativaerigidarecientementeenpiedraangulardelosprocesosdeenseñanzayaprendizajeque,noobstante,puedeserrecli-nadaalasherenciasdelcognitivismopsicoló-gico (sujetable a los absolutosdeldesarrollo)o a las del construccionismo sociolingüístico(sujetablealasrelatividadesdeloscontextos).Lascompetencias,reducidasporestasinclina-ciones a instrumentos o quehaceres irreflexi-vos,quedanconvertidasenmarcadoresdedes-empeño que, ausentes de consciencia reflexiva, de un sentido de “mundo de la vida”, blindan a laescueladelcaráctercontextualytransversalde las competencias que las harían, por estomismo,atentaalejerciciodederechos(cfr.Gó-mez2005).

Portodoloanterior,resultarelevantees-tablecerunadoblemiradasobrelaspropuestasinstitucionales y las proyecciones curricularesqueorganizan la escuelay estructuran lavidaescolar en lasdiferentes institucioneseducati-vas.Porunlado,unamiradaqueofrezcaunavi-sióndeloscurrículosdesdesuspretensionesenladinámicainternadelasinstitucioneseducati-vas,querecuperelasdiferentestendenciaspormediodelascualesestasinstitucionesincorpo-randedistintosmodos la cuestiónde losde-rechoshumanos,losdeberes,lasgarantíasylapedagogíadelareconciliación(unalecturacon-textual).Porotrolado,unamiradaqueofrezcaunavisióndelaspropuestascurricularesdesdesusubicuidadesconrelaciónaluniversosocial

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dondeterminanadquiriendodiferentesconno-taciones(unalecturametacontextual).

Lavisióninternadeloscurrículos

En cuanto a las visiones internas de laspropuestascurricularessepuedenestablecerdemaneragruesalassiguientescincotendencias:a) las que apelan al conflicto y la confianza como elementossustancialesparaeltransitodelcon-texto;b)aquellasquerecurrena losvaloresylaformaciónindividualdelaciudadaníacomoel contexto ideal para la construcción de unasociedadmejor;c)lasqueacogenlaformaciónintegral;d)lasqueinvocanlatecnologíayelde-sarrollohumanocomocontextoarticuladordelconocimientoylaconvivenciay;e)lasquesonrecurrentesdelcontextoambientalcomoelejeintegradordeldesarrolloyladignidadhumana.Valgaseñalarqueenlaelaboracióndeunpro-yectoinstitucionalydeuncurrículononecesa-riamentesedebeexplicitareltérminocomotalde “educación en derechos humanos” pues el mismopuedeaparecerimplícitamenteseñaladoenelabordajedelosdiscursos.

El conflicto y la confianzacomoejesarticuladoresUno de los primeros elementos relevan-

tes en la revisiónde losproyectos educativossurgió cuando se evidenció una propuesta deformaciónque,sinenunciarabiertamentealos

derechoshumanos, incorpora comoprincipiode base que los estudiantes “tienen derecho a tener conflictos con los demás miembros de lacomunidad.Ytieneneldeberdeaprenderasolucionarlos,ydeponertodosuesfuerzoysuinteligenciapara resolverlos” (CGM2002:12).Esta característica está cargada de múltiplessentidos:enprimerlugardejaentreverunapo-sición positiva frente al conflicto, es decir, una comprensióndequeésteespropiodelserhu-mano, que las relaciones escolares no son enmodo alguno ajenas a la conflictividad puesto queéstassuponenintereses,criteriosyvisionesindividualesenmediodeunavidacompartida.Ensegundolugar,esimportanterescatarelva-lor del “deber” de aprender del conflicto, pues elloimplicaadquirirunaobligaciónfrenteasutransformación,altránsitoquedebedárselealmismo,a lasposibilidadesdesumutación,desu cualificación, pero básicamente a los apren-dizajes,expresadosenhabilidadesydestrezas,perotambiénen inteligenciaparasutransfor-mación. Este deber tiene una fuerte carga desentido y significado, ya que obliga al sujeto in-dividualaquecolectivamentepotenciesuspo-sibilidades en la transformación del conflicto. En tercer lugar, cuando se hace la lectura dedichopostuladoaparentementenadatienequever con la “educación en derechos humanos”, sin embargo es allí donde se encuentra su ri-quezayexcepcionalidad,puestoquenopuedeexistir un proceso de formación en derechos


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que no tenga en cuenta el conflicto como un eje centralyarticuladordecualquierpropuestape-dagógica, pues el reconocimiento del conflicto es el que permite precisamente identificar tanto lapotenciadeunaexigenciadederechoscomodeempoderamientodelossujetosquepreten-densudisfrute.

Dentro del contexto del conflicto exis-te la “disciplina de la confianza”, sustentada en principios liberales de la escuela activa,quepretendegenerarprocesoseducativosdecordialidad, formación del sujeto individualsobre el reconocimiento de sí mismo, peromarcandolaspautasdediferenciayreconoci-mientodelosdemás.Estogeneraunprocesoimplícitodeeducaciónenderechoshumanos,pues sonvarios los elementosquedesde allípodríamos desprender: primero, que hay unfortalecimientode los derechos quenoque-da solamente en el mero plano del enuncia-do, sino que trasciende sus fronteras ya quesuapuestaestamarcadaporelementoscons-titutivosqueserelacionandirectamenteconladignidaddel serhumanopermeandode estamaneracamposqueconducenaunaobligato-riedadporelrespeto, latoleranciay ladiver-sidad. Un segundo aspecto, que se relacionaconlaformaciónenderechoshumanos,eslapromociónquesehacedelalibertaddelindi-viduo,entendidaéstacomo lacapacidadqueadquiereelsujetoparatomardecisionesquelesonpropiasyportantoparaobrarautónoma-

mentecomounaexigenciaajustadaarespon-sabilidades.Todoestoconduceaposibilitareltránsito de los conflictos a través de pactos, acuerdosyfundamentalmentedeespaciosdeconciliación que permitan su resolución noviolenta y, si se quiere, pacífica pero no inac-tiva,sinocomprometidoconlacondicióndelserhumanoy,portanto,liberadorfrentealaescuelaconvencionalytradicional.

Consecuentementeconelreconocimien-to del conflicto y la disciplina de la confianza, se estructura la afirmación de la diversidad de género, cultural y étnica, tratando de apostarpor la integridad de la diferencia como ele-mento fundantedeunaeducaciónde losde-rechos humanos. Si bien conflicto y disciplina de la confianza se reconocen como parte de un contexto más amplio, en él se involucranlaéticaylaformaciónpolíticaenarasdeuna“convivencia armónica” donde se promueven valoresinstitucionalescomoelrespeto,laho-nestidad, la perseverancia, la responsabilidady la generosidad, considerándose el ejerciciodemocrático como aquel en el que se osten-ta la formación ciudadana, pero ante todo lacreacióndeunaculturapolíticaquecontribuyaa la transformación del conflicto en lo escolar y lo social,bajo la responsabilidadesqueellogenera teniendo en cuenta que los derechosfundamentales se basan en “los deberes pro-pios y de los demás”. Siendo consecuentes con elloseexalta lanecesidaddefortalecerelpa-

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pelnodiscriminatoriocontralamujerycontralas expresiones patriarcales señalando que: “El conceptogéneronosremitealoqueessocial-mente esencial en el hecho de ser hombre omujer; el tema de género no se refiere a los hombresyalasmujeres,sinoalarelaciónen-treambosy,enconsecuencia,almodocomoestas relaciones se construyen socialmente”.Enelmarcodedichasprácticasdemocráticassepromuevenformaspropiasdeorganizaciónestudiantil,consagradaseneldiscursoinstitu-cionaldesdeunaconcepciónde lapedagogíaactiva,quebuscamediardiferenciasyaprendi-zajesenelcontextopropiodelavidaescolaratravésdeproyectotransversaleseiniciativasdegranaliento,inspiradasengranmedidaporla “disciplina de la confianza”, el “aprendizaje delerror”ylasoportunidadesdecrecimiento(CGM2002).

Estetipodeexperienciassonatractivasentérminos que no enuncian explícitamente lossentidos y significados de lo que esta contem-plado en el Acuerdo 125 sobre la cátedra enderechoshumanos,deberes,garantíasypeda-gogía de la reconciliación, aunque son fieles a algunosdesuspropósitosdesdelaparticulari-dadde laescuela.Además,antesdelmandatodelAcuerdo, estapropuesta ya se encontrabaconsagradaenlosenunciadosqueauspiciaésta.Estopermiteplantearqueelproblemaespecí-fico de la educación en derechos humanos no necesariamentetransitaporunaobligatoriedad

normativa,sinoquemásalládeello,estadebeserproductodelavoluntadpolíticadeunaco-munidadparaconsolidarlosacuerdosquecon-ducenaunaformaciónholistadelsujetoarro-pándolodesucorresponsabilidadyexigibilidaddederechosenunaapuestahacialaintegridaddelosmismos.

Unapropuestadiferentesepercibecuandoabordamoselproblemadesdeinstitucionesdeeducaciónparaeltrabajoyeldesarrollohuma-no,puessuestructuraorganizativa,suscomuni-dadesysusinteresesformativossondiferentes.Algunasdeellascentransuintencionalidadenla formación de líderes comunitarios y socia-les. Su población tiene una particularidad, pues se encuentra seleccionada intencionalmentepara ser formada explícitamente en “derechos humanosy justiciaalternativa”,aproximándo-se desde dicho campo al estudio del conflicto dentro de contextos sociales determinados. Si sequiere,esunaformaciónquesindesconocerlaformaciónenderechos,promueveigualmen-telaformaciónparalosderechosconproyec-ción comunitaria desde las complejidades delo local (CEUDES 2008). Propuestas de este cortesonbienatractivaspuestoquelasparticu-laridadesobliganaformardesdelasvicisitudesdelarealidadinmediata,quesonprerrequisitoparapoderdefenderlosderechosencontextoscomunitarios.Lasituaciónestantomásricaenmaticescuandosereconocequealgunasdees-tasinstitucionesformanenderechoshumanos


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yjusticiaalternativa,loquesuponepromoverelhorizontedelosderechosperoalmismotiem-po su vigencia y cumplimiento en medio dedisputas locales que comprometen lo públicoyloprivado.

Este tipo de procesos formativos, tantoenlaeducaciónformalcomoenlanoformal,tienden a incorporar a losderechoshumanoscomo objetivo y contenido, pero también adiferenciarlos,puesenelcasodelaeducaciónformal el contexto del conflicto hace que desde el discurso institucional del currículo se pro-mueva deliberadamente lo implícito u oculto,es decir, se manifiesta una preocupación para que desde las relaciones interpersonales seconstruyaunaculturaescolarquefavorezcaladignidaddelaspersonas,sulibertadyautono-mía,pero tambiénprácticasdemocráticasquebasadas en la confianza generen mayores gra-dosdecoherenciaentreloexplicitoeimplícito.Ladistinción,paraelcampodelonoformal,esquedesdeloexplícitosecontemplacomocon-tenido y objetivo, es decir se hace manifiesto, apelándosealastensionesdelarealidadlocaleimplícitamente construyendodesde sus enun-ciados las miradas dramáticas y conflictivas de cómosehaconstruidounaculturade losde-rechoshumanosquehaestadoatravesadaporformasorganizativasydeconstantelucha,par-ticularmente,delossectoresmásvulneradosdelapoblaciónquehan tomadoconcienciaparadisputarsuexigibilidad.

LosvaloresylaformaciónciudadanaLa educación en valores y la formación

ciudadanasehanpromovidodesdelaspolíticaseducativasenelcontextoglobal, loquesigni-fica que no tengan sobre sí las improntas de lolocal.Enelcasocolombiano,particularmen-te,dichoprocesoiniciaconlaConstituciónde1991, laLeyGeneral deEducación y susde-cretos reglamentarios. Sin embargo, las modi-ficaciones y reformas a la misma Constitución, la reestructuracióndel sistema educativoparadeterminadoscriteriosdecalidadylaubicacióndenuevasproblemáticasqueparecieranrever-tiraniños,niñasyjóvenesdesujetosaobjetosde educación, han terminado confiriéndole ma-yorrelaciónacompetenciascerradasyaproce-sosde estandarizaciónque igualmente sehanrevertido a la formación en valores y para laciudadanía.

Para el casodelDistritoCapital se tieneuna mediana tradición, consistente en que lapolíticaeducativa local,a travésdesusplanesdedesarrollosectorial,hamantenidoesanece-sidadconstantedeeducarenvaloresciudada-nosconelpropósitodemejorar lacalidaddevida,disminuirlosíndicesdeviolenciaydequeloseducandosaprendanarelacionarseconsuentornoapartirdelacomprensióndederechosydeberesbásicosparalavidaencolectivo.Porellonoesextrañoqueenlamayoríadelasinsti-tucioneseducativasdistritales,ensusdiscursos

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institucionales,consagrenesosprincipioscomobásicosyfundamentalespara laformacióndesusestudiantes.PorotroladolaobligatoriedaddelaCátedraenDerechosHumanos,DeberesyGarantías yPedagogía de laReconciliación,ensusintencionalidades,promueveunaeduca-ciónenderechoshumanosyvaloressituando,enciertamedida,ladignidadhumanacomoejefundantedeunaéticaciudadanabasadasenelrespetoyladiferenciaconelclaropropósitodemejorarlascondicionesdedignidad,individua-lesycolectivas,enuncontextodeconvivenciapacifica humana.

Esenestatendenciaendondeseencuen-tranlamayoríadelasinstitucionesestudiadas,aunque cada una de ellas propone enfoquesdiferentesparalaformaciónenvaloresciuda-danos; lasparticularidadesdecada instituciónmarcanestilos,perotambiéntensionesensusdesarrollos.Dentrodeestaapreciaciónencon-tramos tres enfoques distintos: aquellas quepropendenporunaformación integralenten-didaestacomolacapacidadformativapara laautonomíayeldesempeñosocial,lasqueoptanpor la tecnología y el desarrollo humano y, fi-nalmentelasdeformaciónéticaypolítica.

FormaciónintegralDesdeestaperspectivalosdiscursosinsti-

tucionalestienenunclaroobjetivotransversal,puespretendenincorporarunaseriedevaloresdonde sitúan la dignidad humana como fun-

dante de una ética ciudadana. Es importanteaclararqueenalgunosenunciadosnosepun-tualiza específicamente el término “derechos humanos”,peroellonosuponequeseignorelaeducaciónenderechoshumanos.Paraalgunasinstituciones, como las que pretenden “Formar integralmente a los estudiantes para vincular-losalasociedadcomoindividuosautónomos”,hayunaconexiónestrechaentre losvaloresylosproyectosdevidadesusestudiantespuestoque pretende “promover mediante un proceso permanente,eldesarrollo integralde losestu-diantes,fundamentadoenprincipiosyvalores,quelosllevenareconocersecomoseresúnicosyautónomos,capacesdesolucionarproblemasyserútiles,aportandopositivamentesupoten-cialalserviciodelafamiliaylasociedad”don-deloquesepretendeespotenciarenelindivi-duo sus propias capacidades que los identifique con ideales de autonomía pero al servicio dela sociedad donde “demuestre, una formación integral y secaractericepor ser inteligente, li-bre, responsable, creativo, ético, social, capazdeasumirconsistentementesuprocesoforma-tivo,queaprendecontinuamentedesuentornoy participa en la construcción de la sociedadjusta, civilizada y democrática, el estudiantedebedesarrollariniciativasdedesarrollosocialy personal” (CSMP 2009). Estos ideales discur-sivos aplican en el contexto de educación enderechoshumanospuesallísearticulanvalorescomo la libertad, la justicia, la democracia, el


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reconocimientodelentornoylaparticipación,valoresclavesparaestetipodeeducacióny,quebienpuedenrecogerlospropósitosdelaCáte-dra.

Paraotras institucioneseducativaslafor-mación integral esta articulada a los niveles ygrados de formación académica de tal suertequesebasanenprincipiosdelaprendizajesigni-ficativo, para los primeros grados desarrollados a travésdeproyectosdeaula,para losgradosposterioresfundamentadosmásenelaprendi-zajeexperiencialquepermiteconstruirconoci-mientos,llegandoporestavíaalaabstraccióny formalización conceptual, para finalizar con la formación integral de los y las estudiantes(CNG 2009). Estos procesos favorecen la for-maciónparalaproduccióndeconocimientodeunamaneraintegral,sindescuidarlaformaciónenvalores,aunqueellanoseaelfocoprivilegia-do.Deberescatarsequeeneseprocesogradualse parte por identificar el entorno, sus proble-máticas, las edadesdedesarrollo cognitivodelosestudiantes,suscapacidadesypotencialida-des,paralacomprensióndelolocal, loregio-nal,lonacionalylomundial,propendiendoqueactitudes y valores sean interiorizados con el fin deincorporarlosalavidafamiliarysocialquelepermita a los estudiantes “transformar su rea-lidad;plantearsolucionescreativas;seadaptaalasexigenciasdelcontextoyrespondeantelasmismasconservandolosvalores”(CNG 2009).

Dentrodeestemarcodeformacióninte-

gralalgunosdiscursos institucionalesconside-ran que “El desarrollo integral del ser humano, incluyendo losaspectossociales,emocionales,intelectualesyacadémicos,serálabase…parapromoverunciudadanoarmónico, libre,feliz,responsableyproductivo:elcolombianodelsi-gloXXI”,aspiracionesqueseanhelanobtenerapartirdelpluralismoylaparticipacióndemo-cráticaproductodelalaborpedagógicacimen-tadaenelrespetoaladignidadhumanayalasociedad, invocando a la Constitución Nacional comogarantedelosderechosydeberesdelosciudadanos, reflejada en la organización del go-biernoescolarycuyopropósitocentralesligar-loconlatomadedecisionesrelacionadasconlacomunidadeducativa.Loscimientosdeestasconsideracionessebasaneninalienabilidaddelosderechosdelserhumano,elrespetoaladi-versidad étnica y cultural, a partir del cual sepromueveeldesarrollointegralporintermediode la creación de una conciencia social basa-daenelconocimientodelosdiferentesgruposhumanosenarasdepropiciarelrespetoy losvaloreshumanos(CIBM2009).

Enesecontextodeldiscursoinstitucionaly siendo coherente con la filosofía de la integri-dad son recurrentes los “contratos sociales de disciplina y convivencia basados en la reflexión yelanálisisdetodaslasactividades”productodelospactosyacuerdosqueseconsolidanencadaasignatura,aulaycolegioengeneral.Eselmecanismodeintegridadalqueseapelaenel

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planodeldiscursoparaobtenerlosresultadosque,curricularyextracurricularmente,sepro-ponen.Estecarácterholísticotieneunafuertecargasobrelacreacióndevaloresindividualesy colectivos que sebasan en el conocimientode sí mismo y de los otros, saber sustancialparalatomadedecisionesy,alavez,capazdepromovercapacidadesparaelcomportamientociudadanoquelepermitasercoherente,entreelpensaryelhacer,oportuno,subsidiario, in-dependiente y provechoso. Propuestas comoéstas,apesardequenoenunciantextualmenteeducaciónenderechoshumanos,evidentemen-tequedesde la integridad, tal como laenten-demos para esta investigación, se aproxima alosobjetivosquesepropone laCátedraen lamedidaenqueposeeunafuertecargadevalo-reshumanospuestoque,porun ladose tratadedotaralsujetoenformacióndecapacidadesparadiscerniryprofundizarenlaconstruccióndesaberesy,porotrosobreelcompromisoylaresponsabilidadconvalorescomolalibertad,ladignidadhumana,elrespetoylaaceptacióndeladiversidad, todosellosoportunosal campodelosderechoshumanosfundamentales.

Enel terrenode laeducaciónnoformalseencontróunatendenciaquebasándoseenlaformaciónintegralproponeunproyectoinno-vador,basadoenlainvestigaciónparticipativa,con el esfuerzo de contribuir con la genera-cióndeunasociedadmasarmónicaconscientey sostenible (BACATA 2009) atenuando una

relacióncoherenteyarmoniosadelestudianteconelconocimiento,elentornoyconsigomis-mo, generando capacidades para ser una per-sonahumana,respetuosa,honesta,critica,felizy autentica. Sin embargo al revisar el discurso institucional y tratar de mediar sus relacionescon el contexto de la educación en derechoshumanosylolocalyglobal,nopuedeentablar-seunaexplícitarelaciónquepermitaverlainte-gralidaddelaformaciónentemastansensiblescomoestos, sobre todocuando laspretensio-nesde largoalcancebuscangenerarunaseriedecapacidadesquepodríanserarticuladas,deuna u otra forma, con los derechos humanos. Si bienalgunostemasquepuedenestarrelaciona-dosconestossonabordadosenunaasignaturacuya finalidad es la formación ciudadana, ello nosecontemplaenelcomponentegruesodeldesarrollohumano.Enestesentido,apesardeque se anuncia desde el discursouna innova-ción,enlaprácticasedaunmayorpesoaloscontenidosdisciplinarios,dichodeotramaneraseprivilegiaporlosconocimientosquefavore-cenlaformaciónparalaproducciónylacom-petitividad,superponiéndoseaaquellosquees-tánrelacionadosconlaformaciónpolíticadelciudadanoylosderechoshumanos.

TecnologíaydesarrollohumanoEnel contextode la tecnología y el de-

sarrollohumanoexisteundebateaún latentesobrelaimposicióndeunacosasobrelaotra,


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olacombinacióndelasdosformasparasor-tearunmejordesarrolloenlahumanidad.Paraestainvestigaciónseentiendelatecnologíayeldesarrollohumanocomolacapacidadcreativadel ser humano para resolver conflictos rela-cionados con el mejoramiento de la produc-ción, el fortalecimiento de la circulación y lacreacióndeunambienteoptimoparauncon-sumo responsable, así como las capacidadescomunicativasquepermitanmejorarlascondi-cionesdelaspoblacionesenarasdelograrundesarrollo humano que busque la superacióndecondicioneslimitantescomolapobreza,laexclusión,lamarginalizaciónylaindigencia;enotras palabras, la tecnología no es un fin en sí mismosinounmedioparapromovereldesa-rrollohumanodemaneraequitativa,justa,so-lidariaeincluyente.

En este marco se inscriben algunas ins-tituciones educativas que en sus aspiracionesformulan su discurso institucional en el con-textodelatecnologíaylacomunicaciónparaeldesarrollohumanocuyodiseñosecentraenlosprincipios de la “ética del cuidado, los derechos humanosyladignidadhumana”,integrandodemaneradirecta la intencionalidaddeunaedu-caciónenderechoshumanos,comounodelosejescentralesparaeldesarrollodelapropuesta,transversalidad que está estrechamente ligadaalcurrículocomopartedeunproyectocuyosanhelosyaspiracionespretendensobrepasareldiscursoylograrefectuarunimpactoimportan-

teenlosprocesosdeformación,porellosonrecurrentes de expresiones lúdicas y estéticaspara la convivencia ciudadana como una for-madepotenciareldesarrollodelpensamientoy el liderazgo para “formar ciudadanos dignos para una sociedad mejor” afirmando que los estudiantes logren convertirse en “gestores y gestorasdesolucionespertinentesasurealidadsiendoprotagonistasenlaconstruccióndeunasociedadmejor”,recurriendoparaelloalatec-nologíadelacomunicación,alfortalecimientodel conocimiento y a la cimentación de unaconvivencia pacifica (CSR 2009).

PorellosustentaunProyectoIntegraldeConvivenciaEscolar,elcualtienecomoobjetoapuntalaruncontextodeconvivenciadesdelocotidiano,quedécuentadeloselementos,tópi-cosyprincipiosquerigenlosderechoshuma-nos,permitiendoconstruirrelacionesrespetuo-sasyfraternalesentrelosdiferentesintegrantesdelacomunidadeducativa,locuallepermitiráestablecermecanismosde transformaciónde-mocráticaparainstituirrelacionescondiferen-tesydiversasinstitucionesparacoadyuvarenelproceso de consolidación y edificación de un espacio para el “respeto, la vivencia, la ense-ñanzay la formacióndederechoshumanos”,le permite a la institución conformar y hacermúltiplesredesdepromocióndelosderechoshumanos,asícomodesarrollardesdetodaslasáreasdeenseñanzamicroproyectosrelaciona-dos con dicha problemática (CSR 2009).

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Este modelo que se fundamenta en eluso de la tecnología de la comunicación y eldesarrollo humano, asume como tendencia laformacióndelsujetoenelrespetoa losdere-chos humanos mediante el discernimiento delosmismosyelcompromisoconlosobjetivosnormativosdelproyectoeducativo,porello,esenfáticoalseñalarlaimportanciadeunaense-ñanzaquede cuentade la historia de losde-rechos humanos, de la información sobre losinstrumentos internacionales y nacionales deprotección,paralocualsebuscalogarlaplenaexigibilidaddelosmismos,asícomolasdestre-zasnecesariasparautilizarlosrecursosquelopermitan (CSR 2009). El punto es la estrategia lúdicapara la participación y elmodelode latecnología comunicativa para su difusión. No quedaaúnmuyclarohastadondeesteenfoquetransversaldeconocimientoypercepciónlogracrearunaposturacriticaytransformadora,sinembargohayuningenteesfuerzoporentablardiálogosposiblesconotrasexperienciascerca-nasamaneraderedquepermita,porunlado,ladifusióndeltrabajoeneducacióndederechoshumanos y, por el otro, entablar diálogos desaberes y experiencias quepermitan confron-tarse para la construcción de una concienciacolectivaycriticasobreloscontextosdondeseeducaenderechoshumanosylasrealidadesdevulneraciónyatropelloqueestructuralmenteseencuentranvigentesennuestrasociedad.

Desdeunaperspectivadistinta abordaelproblemalaeducaciónnoformalpuesenlain-dagaciónsepudoestablecerqueunadelasins-tituciones afronta el tema desde “La formación técnica y humana para el trabajo” pues en eldiscurso institucional señala sus fundamentosen “principios pedagógicos orientados al desa-rrolloarmónicodelserhumano,enprincipiosantropológicos que promueven la realizaciónde la persona como sujeto libre, inteligente,crítico,conderechosydeberesycapazdeasu-mirlaresponsabilidaddesuproyectodevida”,promoviendolaformaciónintegraldecaráctertécnica y humana tendiente a desarrollar “en el estudiante lacapacidadparaconstruirsupro-pio conocimiento, ser competentes, enfrentarnuevos retos y mejorar su calidad de vida.”,enunciadosquedesdeeldiscursoinstitucionalquedan plasmados en documentos oficiales peroquealpenetrarelterrenodelcontextotie-negrandeslimitacionespuesquedameramenteenelplanodelotécnico,dejandoalparecerin-tacto el aspecto humano que señalan (INESCO 2008).Experienciasdeestetipodanprioridada la formaciónpara lacompetenciay lacom-petitividad,restringiendodeestamaneracual-quier posibilidad de desarrollo humano puesgeneralmentetienenun interéstécnicoquesedirigeacontrolaryregularobjetosypersonascreandocompetenciaspropiaspara eldesem-peño laboral, desde la eficiencia y la eficacia, dejandodeplanocualquieropciónquepermita


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potencializarlohumanoyaproximarlo,asíseadesdeelcontextotécnicolaboral,alcampodelasrelacioneshumanasfundadasenlaigualdad,la justicia, lasolidaridadocualquiervalorqueasílopermita.

ElcontextoambientalEste tipo de propuestas apuestan a una

educaciónambientalcaracterizadaporincorpo-rar el conflicto social y su relación con la natu-raleza.Estaspropuestasgeneralmentesedesen-vuelvenenunplanodondeexisteunabúsquedaconstanteenlaconstruccióndenuevosvaloresparalocual,generalmenteinvocanproyectospe-dagógicosalternosquedesdela interdisciplina-riedadeintegralidadaspiranagenerarprocesostransformativosdelsujetoindividualycolectivofrentealanaturalezayelambientequelerodea.Posiblementesonlasquemásseaproximanaloscontextos específicos, reales y cercanos que el entornobrindaparadesdeallílibrarlasbatallaspropiasdelaglobalizaciónindustrialyeldetri-mentoecológicodelplaneta.Estasexperienciassonbastanterecurrentesdelosderechoshuma-nosydeprocesoseducativosypedagógicosre-lacionadosconlosmismos,enlamedidaquesuluchacontinuasiendopersistenteparaqueelde-rechoalmedioambienteseareconocidocomoderechohumanofundamental.

Una de las experiencias indagadas dacuenta de esta categoría pues en su discursoinstitucional postula la “Calidad de vida a través

delagestiónambiental”(CCMV2009),basán-doseenunaseriedeprincipioscomosonlaau-tonomía,laautorregulación,laproductividad,autogestión, contextualización, trascendencia,significación, colectivización, autoestima, iden-tidad, participación, subsistencia, entre otros,umbralesquesonfortalecidospormediodeloque “valores corporativos”, en los que se en-cuentra: “el amor, el respeto, la responsabilidad, elcompromiso, la solidaridady la tolerancia,”valoresquesonconsolidadosyfortalecidospormedio de “ejes de trabajo”, como son: “el pen-samiento creativo, las habilidades comunicati-vas,lacompetenciainvestigativa,laconvivenciaarmónicay laeducaciónambiental”.Loscua-les sondesarrolladospormediodeproyectostransversales. Al igual que otras experienciaseducativasestanoregistraunarelacióndirectayestrechaconlaeducaciónenderechoshuma-nosyportantoconlaCátedra,perolasinten-cionalidadesdeldiscursoinstitucionallodejanentreverfácilmente,cuandoenuncialosvalorescorporativosubicándolosenelescenariodelocolectivoperorelacionadosestrechamenteconelcontextoylosderechoshumanos.

Lavisiónexternadelaspropuestascurriculares

En cuanto a las visiones externas de laspropuestas curriculares se pueden establecerunos nodos discursivos y conceptuales. Se en-

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tiendeunnododiscursivo y conceptual comoun enunciado que intenciona un lugar para elsujetoescolarylacomunidadeducativa,quede-fine unos modos de relación entre uno y otra, queproyectaunavocaciónparaelactoeducati-voyenconsecuenciaunamisiónenlasociedad,lo que supone en todo momento una definición implícita o explícita de los significados y los sen-tidosdelosderechoshumanos,losdeberes,lasgarantías y la pedagogía de la reconciliación. Se entiendequeelnodoesdiscursivoporquepro-pendeunaestructuraciónprácticayseentiendequeesconceptualentantopuedeconvertirestaestructuraciónpráctica enparte deuna visiónintegradadelaexistenciaencapacidaddeorien-tarla y justificarla. La visión externa muestra cuatronodosdiscursivosyconceptualesenlaspropuestascurricularesdelsistemaescolardelalocalidad de Chapinero: a) las que apelan a laautonomíacomoprincipio;b)lasquerecurrenalaintegracióncomoprincipio;c)lasqueinvo-canlassensibilidadescomoprincipio;d)lasqueacogenalatecnicidadcomoprincipio.Valgase-ñalarquelosnodosdiscursivosyconceptualesque sepresentana continuación, aunque tien-denarealizarsemásenunas institucionesqueotras,aparecenendiferentesmodosygradosencadaunadeellas.

DelaautonomíacomoprincipioUnprimernododiscursivoyconceptual

efectivamente se pliega al conflicto y la confian-

za confiriéndole relevancia a la autonomía. De entrada las instituciones que apelan de modopredominanteaestenodoreconocenlapresen-cia del conflicto, la autonomía del sujeto para reconocerse legítimamente en él y para resol-verlosincoacciones.Estenodoestácargadodemúltiplesimplicaciones:enprimerlugarasumeuna actitud positiva frente al conflicto definién-dolo como un principio de lo humano, facti-ble en las relaciones sociales y efectivamentetramitableysuperable;ensegundo lugarhacedel conflicto una situación de aprendizaje que obligaareconocersufuenteperoquerequiereal mismo tiempo la reflexividad del sujeto para tramitarlodemaneraautónoma;entercerlugarpromueve el conflicto como un derecho pero al mismotiemposusolucióncomoundeber.Pre-cisamente esta visión del conflicto como dere-cho y de la solución como deber tiene comocorrespondencia la confianza.

Tanto la definición del conflicto como de la disciplina de la confianza supone una afir-mación de derechos que opera, por un lado,sobreunavindicacióndelalibertadindividualmanifiesta en la autonomía de las decisiones pero, por otro lado, un reconocimiento de lavidacompartidahaciael respeto, la toleranciay la diversidad manifiesta en pactos, acuerdos y fundamentalmente espaciosde conciliación.En últimas, estas tendencias operan sobre laresponsabilidadylacorresponsabilidadquede-rivannodevaloresypercepcionesquedeben


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seracatadosdemaneraunánimesinodeldis-cernimiento específico de los individuos y de la comunidad en la cual participan. Sobre esta basefundamentallasinstitucionesprendadasaestavisiónproyectanloquedebeserlavindi-cacióndelasmúltiplesdiferenciasqueemergenen su seno, incluidas lasde género, culturalesy étnicas. Con este encuadre institucional, elcurrículosetornaespecialmentesensibleaunejerciciodederechosque, noobstante, no sepresentacomoexigibleantenadie,sinoqueésteparecierapreexistiracualquieractoeducativo.Enestecontextonosóloseesperauntipoes-pecialdeeducador,plenamenteconvencidodelasvirtudesdelasupremacíadelactoeducativocomounejerciciodeautonomíayresponsabili-dad,sinoigualmenteuntipoparticulardeestu-dianteactivo,dinámicoycrítico.Dehecho,enestas tendencias discursivas y conceptuales seauspicianlaspropuestasquefavorecenelplenodesarrollo de las iniciativas de los estudiantesenlascualessemovilizanprácticasorganizati-vascontalantedemocráticoydemocratizador.

DelaintegracióncomoprincipioUnsegundonododiscursivoyconceptual

sepliegaa losvalorespara la integración.Deentrada las instituciones que apelan predomi-nantementeaestenodoreconocenlarelevanciadelaconvivencia,lacapacidadparalasuscrip-ción de pactos y la disposición para sosteneracuerdos que fungen como requisitos para la

laboreducadora.Estenodotambiénestácarga-dodemúltiplesimplicaciones:enprimerlugarasume los valores sociales compartidos comoprincipiodelactoeducativo;ensegundolugarubica a la autonomía sólo como un objetivo,una meta o un fin a posteriori del acto educati-vo;entercerlugarconsignaelcometidodelosindividuosasuvinculaciónalasociedadcomoellugardondepuedendemostrarefectivamentelasconquistasdelalaboreducadora.Enconse-cuenciacontodoloanterior,existeunavisióndelosvalorescomopreexistencias,delpredo-miniodelocolectivoydelencuadrequeestoleimponealplenoejerciciodelosderechos.

Adiferenciadelaspropuestasancladasauna definición positiva del conflicto y de dis-ciplina de la confianza, que no propenden un lugar estanco para los individuos, que no losobliganaestarpredeterminadosparaningunafunciónconcreta,quelleganadeclararsebási-camenteconunsentidodeintemporalidadqueimpidaque la educaciónseconstituyaenunacamisadefuerzaimpuestaparaquelosindivi-duosrespondanaalgooalguienenparticular,las propuestas ancladas al nodo discursivo yconceptual de los valores para la integraciónson insistentesen la solidaridaddelactoedu-cativo,en la funcionalidaddeleducandoyes-pecialmenteensuvocaciónpor laproductivi-dad social y económica. Si se quiere, los valores anticipan a la autonomíaporque es en el dis-cernimientodelosprimerosquelosindividuos

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conocensu lugaryel lugarpara loscuales sedebeneducar.

Laspropuestasancladasalosvaloresparala integración estánpresentesno sólo en ins-tituciones educativas públicas y privadas deeducaciónbásica,mediaymediasuperior,sinoigualmente en algunas instituciones dedicadasa la educación para el trabajo y el desarrollohumano.Dehecho,enestasinstituciones,queporsunaturalezaformanparaeltrabajoocua-lifican para el empleo, en especial para opera-riosoempleadostécnicosytecnológicos,estaintegración resulta tanto más evidente, sobretodoporqueelpropiodesarrollodelasteoríasorganizacionales han promovido o impuestounamiradade lasorganizaciones laboralesenfuncióndevaloressolidarios.

DelassensibilidadescomoprincipioUntercernododiscursivoyconceptualse

pliegaimplícitaoexplícitamentealasdenomi-nadaséticasdelcuidado.Deentrada las insti-tucionesqueapelanpredominantementeaestenodo reconocen la supremacíade ladignidadhumana, la relevanciadeldesarrollo enescalahumana y la preocupación por la calidad devida.Este nodo discursivo y conceptual tam-bién está cargado de múltiples implicaciones:en primer lugar no se reclina a la autonomíaoalosvaloressocialessurtidosexclusivamen-teconelracionalismoclásicodelliberalismooloscompromisosdelcomunitarismo,sinoque

los entiende más en clave de sensibilidades yexpresividades; en segundo lugarprivilegiademanerafundamentallaexperienciaylavivenciacomomarcosquemuestranlosalcancesdelosderechosenlapreservacióndeladignidad;entercer lugar propone posibilidades formativasmásprendadasalaestéticayalalúdica,supo-niéndolasdimensionesfundamentalesparaunaconexión de la formación con “el mundo de la vida”.

A diferencia de las propuestas que noanticipan ninguna funcionalidad inmediata ala educaciónodeaquellasotrasque suponenque ésta prepara para ocupar un lugar en laproduccióneconómicaysocial,laspropuestasque parten de las sensibilidades como princi-pio son especialmente atentas en resaltar lagestión, la cualificación para la gestión, la de-cisiónaemprender.Enconsecuencia,hayunaciertaconvicciónenlaautonomía,aunqueelladebesermovilizadaporrecursosalternosalosimplementados históricamente por la escuela;delamismamanera,hayunaciertaconvicciónenellugarquesedebeocuparenlasociedad,aunqueellanosemueveenlaintegraciónsinoenlagestión.Poresto,enestaspropuestascu-rriculares,hayespecialénfasisenresaltarpresu-puestos como el construccionismo social, losaprendizajes significativos, la evaluación sobre competencias,lasvinculacionesconlosentor-nosinmediatosdelaexperienciaescolar.

Laspropuestasancladasa lassensibilida-


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descomoprincipiotiendenaestarpresenteentodaslasinstitucioneseducativas,peromientrasenalgunashacenpartedelasfuentesinstitucio-nalesparaelconjuntodelasprácticaseducati-vas,enotrasconstituyensolamenteestrategiasdecarácterpedagógicoodidácticoplegadasaespacioscircunscritosdelavidaescolar.Enlasinstituciones educativas de educación para eltrabajoyeldesarrollohumano,especialmentelasqueofrecencursosde formacióncomuni-taria,estasestrategiasdecarácterpedagógicoodidácticooperancomorecursosparaconectarlos contenidos con las vivencias concretas deunossujetosnoescolarizadosoconbajosnive-lesdeescolarización.

DelastecnicidadescomoprincipioUncuartonododiscursivoyconceptualse

pliegaimplícitaoexplícitamentealastecnicida-descomoprincipios.Deentradalasinstitucio-neseducativasqueapelanpredominantementea este nodo discursivo refieren la importancia del desarrollo, la centralidad de la comunica-ciónylarelevanciadelastecnologíasenmediodeunosfenómenoslocalesyglobalesquehanpuesto en primer plano el conocimiento y elusodemedioscomovaloressustancialesparala formación.Estenododiscursivoyconcep-tualestácargadodemúltiplesimplicaciones:enprimerlugarprivilegialascompetenciascomopiedraangulardeldesarrollo,ensegundolugarauspicialaadaptacióncomounprincipioinhe-

rentealascondicionesactualesdelassocieda-des, en tercer lugar afianza una formación que desarrolle a las personas en ajuste a las diná-micas cambiantes de los entornos educativos,laborales,sociales,etc.

En el nodo discursivo y conceptual queapela a las tecnicidadescomoprincipio la au-tonomía,losvaloresylasexperienciasquedansubordinadosefectivamentea lacompetencia,unadisposiciónque,porunlado,tieneunma-tiz marcadamente individual, que depende decada sujeto y de su relación particular con elactoeducativo,mientrasque,porotrolado,tie-ne un matiz marcadamente interaccional, quedependedelarelaciónquesuscribacadasujetocon sus diferentes entornos. Precisamente, esel desempeño competente, con sus respecti-vasadaptaciones,elqueasignaun lugareneluniversosocialalosindividuos.Luegolatareaeducativa se inclina a fortalecer o ampliar lascompetencias para que el individuo tenga losrecursos suficientes para movilizarse por el uni-versosocial,nonecesariamenteenfuncióndela movilidad social históricamente prohijadaporlaescuela(queseexpresaaúnenelnododelaintegraciónporvalores),sinoenfuncióndelas formas aleatorias que definen actualmente tantolastrayectoriaseducativascomolabores.

Las propuestas ancladas al nodo de lastecnicidadestiendenaestarpresentesentodaslasinstitucioneseducativas,aunqueellugarencada una de ellas cambia: en algunas pueden

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ser un nodo dominante en la medida que lascompetenciasse imponencomorazónfunda-mental;enotrosesunnodosubsidiarioocom-plementariode laautonomíaode losvalores;finalmente en otros es un nodo subordinado a las sensibilidades.Obviamentequeen las ins-titucioneseducativasparael trabajoyeldesa-rrollohumano,especialmentelasdedicadasalaformacióntécnicaytecnológica,estastecnici-dadestiendenaocuparunlugarpredominanteporlapropianaturalezadeestasinstituciones,porsuubicacióncomoumbralinmediatoparael trabajoyporsucondiciónde instanciasdeactualizacióndelasdestrezasyhabilidadesquedemandaelmundodelempleo.

Delasvisionesinternasalasvisionesexternas

Las visiones internas de las propuestasinstitucionalesydesusproyeccionesaniveldelcurrículomuestranefectivamentequelasdife-rentesinstitucioneseducativasapelanadistin-tos recursospara incorporar losderechos, losdeberes, las garantías y la pedagogía de la re-conciliación, que cada una de ellas tiene parasíunarazóncurricularparaplantearsupolíticaen torno a estasmaterias y que, desde la do-cumentación, ésta efectivamente se manifiesta consistenteyconsecuenteconlineamientosin-ternacionales ynacionales.Lasvisiones exter-nas, por su parte, muestran que en medio de

estas propuestas institucionales y de sus pro-yeccionesaniveldecurrículoprosperanunosnodosdiscursivosyconceptualesque,porunlado,permitenestablecerdiferenciassobrelosmodoscomoderechos,deberes,garantíasype-dagogíadelareconciliacióningresanalaspo-líticasdelasinstitucionesy,porotro,permitenidentificar diferencias sobre los modos como éstosseleenalinteriordecadacomunidadedu-cativaque,deunauotraforma,ponenenevi-denciaunascreenciassobrelossujetossociales,sobreelmundoenquevivenysobrelaescuelaqueellosnecesitan.

En efecto, desde las visiones internas sepuededecirquecadainstitucióntieneunlugarpara los derechos. Pero las visiones externasmuestranqueestelugaresdiferenteenlasdis-tintas instituciones.Este lugarcambiacuandoelpuntodepartidaestáenlaautonomía,enlosvalorescompartidos,enlassensibilidadesoenlastecnicidades.Deestamanera,cuandolafor-maciónpresuponelaautonomíaefectivamenteestá reconociendo una visión de autorrealiza-cióndel sujetoque, poseedorde los recursosylascapacidadesdearbitrio,investidodeante-manocomosujetodederechosyresponsablededeberes,tieneenlaescuelaunescenarioparadeliberar,elegiryexigir,sinlanecesidaddeunaobjetivaciónabiertadedisposiciónonormativaalguna.Estaformación,concordanteconlaau-tonomía,noproyectaunámbitoconcretoparalaexistenciafuturanidesignaubicuidadescon-


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cretasparalossujetosenlavidasocial.Encon-secuenciacon loanterior, segeneraunmododeincorporacióndeloslineamientosenmate-ria de derechos: predomina una afirmación del actoeducativo,desusprincipiosfundamenta-les, en los cuales se hacen plenamente signifi-cativosloslineamientosgeneralesderivadosdecualquierdisposiciónonormativa.

Cuandolaformaciónpresuponelasobe-raníadelosvalorescompartidoshay,deentra-da,unmarcodecontenciónodelimitaciónque,porunlado,conviertealaautonomíaensólounaconsecuenciadelpropioprocesoeducati-vo y, por otro, la confina a un deber ser defini-doporesosvalores.Enestesentidolaforma-ciónpresupone laheteronomíareconociendounavisióndeincompletuddelsujetoque,po-seedorenpotenciadearbitrio,revestidocomosujetoparaunosderechosyparaunosdeberes,tieneenlaescuelaelescenarioparaaccederala autonomía y la completituddentrodedis-posiciones y normativas. Adicionalmente, lapreeminenciadelosvalorestienevariasconsi-deraciones:enunoscasosapenasseenuncianlosvaloresdándolosporsobreentendidos,enotroscasossepresentancomovaloresuniver-salesloquesólosonvaloresinstitucionales,enunos casosmás aque se introduzcanvaloreshumanoscomoúnicosvalorescívicosoaque,decualquiermanera,losvaloresdeseablesseansimplemente el arbitrio de quienes definen las políticas institucionales y lasproyectanal cu-

rrículum.Estaformación,enajustealosvalo-res,presuponepara los sujetosunos ámbitosconcretosen lavida social.Enconsecuencia,segeneraunmododeincorporacióndelosli-neamientosenmateriadederechoshumanos:predomina una afirmación de los lineamientos enlamateriadeloscualessevuelvesubsidiarioelactoeducativo.

Cuando la formaciónpresuponeelprin-cipiode las sensibilidadeshayunaconvicciónhumanística que subordina la autonomía y laheteronomíaalavivenciadelentorno,recono-ciendo que es ésta donde el sujeto se hace asímismoyencoexistenciaconlosdemás.Eneste sentido la formaciónpresuponeaunsu-jetoquesóloserealizaenelentorno,encuyarelaciónadquiereelarbitrio,seerigecomosu-jetoconunosderechosyunosdeberes,dondelaescueladebeerigirseenunmediocompren-sivo conectado con los ambientesmediatos einmediatosdelosestudiantes.Laformación,enconsonanciaconlosentornos,nobuscaunám-bitoconcretoparalossujetossinounasdispo-sicionesparaqueactúenendiferentesámbitos.No obstante, como en el caso de los valores, estaspropuestaspuedenterminarpromovien-doundeberserajustadoalamagnituddelosentornos.Enestecasosegeneraigualmenteunmodoparticulardeincorporacióndeloslinea-mientosenmateriadederechoshumanos:pre-domina una afirmación del acto educativo, de sus principios fundamentales, que convierten

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ensubsidiariosoparcialesloslineamientosenlamateria.

Cuando la formaciónpresuponeelprin-cipio de las tecnicidades hay una afirmación de las competencias que resuelven la autonomía,la heteronomía y la vivencia en beneficio de la adaptación.Enestesentidolaformaciónpre-suponeaunsujetoqueserealizaparasíyparalos otros en tanto sujeto adaptativo, en cuyacondición accede al arbitrio y se erige comotalensujetoenderechosyendeberes, loquereclamaunaescuelaquepromuevaunsentidoestratégico en beneficio del desarrollo perso-naleinterpersonal.Adiferenciadelosvaloresque ponen un fin último o de los entornos que circunscribenunasescenasparaelejerciciodelosderechosylosdeberes,laformaciónentec-nicidades los convierte en parte sustancial delos modos de adaptación para la vida social.La formación, como en el caso de los entor-nos, también es exigente en la generación dedisposiciones.Enestecasoprocedeunmododeincorporacióndelineamientosenmateriadederechos humanos: predomina una afirmación de los objetivos ulteriores del acto educativoquehacenadmisiblelainvocaciónonodelosderechos.

De este modo, el lugar de los derechos,losdeberes, las garantías y lapedagogíade lareconciliacióntienequevernosóloconelpro-tagonismoqueéstostenganenlaenunciacióndelaspolíticasinstitucionales,conlarepresen-

tatividadqueadquieraneneldiseñocurricularoconsupresenciaenlosproyectosdeáreaoenlosplanesdeestudio.Estelugarantetodosedefine por el anclaje que tenga en la definición delactoeducativopropuestoporcadainstitu-ción, por las concepciones que la instituciónsostienesobrelossujetossociales,porlasrela-cionesqueorganizan losentornosescolaresyporlosdestinosquelainstituciónproyectaparalos sujetospara suvida futura.Aunqueeven-tualmente semejantes, es evidente que cadaunodelosnodosdiscursivosyconceptuales,alproponer lugares divergentes, conlleva a con-cepciones diferentesde lo que es una culturade losderechoshumanosydeexigibilidaddelosmismos.Precisamenteaquíesdondeemer-genuevamentelapertinenciadelcontexto,todavez que no es posible identificar este lugar ape-lando únicamente a la buena voluntad de lasinstituciones,a lasvirtudesdesuspropuestas,a la cualificación de sus docentes o a otro tipo devariablesdeordenmeramenteinterno,todavezqueaquíirrumpedemaneradeterminantelarelacióndelainstituciónconlapoblaciónalaqueatiende,queesunarelaciónmediadapo-derosamenteporunavariableexterna:lascon-diciones socioeconómicas. Estas condicionescreanlosescenariosparaqueunasinstitucionesesténmásabiertasalaautonomíaoalahetero-nomía,aladeliberaciónoalaintegración,alaliberaciónoalautilidad.


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Las prácticas pedagógicas

De manera general se puede afirmar que la prácticapedagógicaeselactoinstitucionalizadoquecongregaunosprocedimientos,unasestra-tegiasyunasaccionesque,soportadasenunosmodos de interacción en el lenguaje, puedenestructurar unas cosmovisiones que permitenponerencirculaciónaptitudes,actitudesydis-posicionesmorales,éticas,culturales,políticasycognoscitivas. Esta definición general advierte varias situaciones: que las prácticas pedagógi-castienentrasdesírelacionesdepoderqueseinicianenelmismoactoquelasinstituye,queseextiendena losprocedimientos, lasestrate-giasy lasaccionesque lasconstituyen,quesemantienenenlascosmovisionesestructuradaspor lasprácticasyque senaturalizanenunasaptitudes,unasactitudesyunasdisposiciones.No obstante, estas relaciones de poder tienen como especificidad que están surtidas con todo elpesodelaproducciónsimbólicaquepuedepresentar como legítima la práctica pedagógi-cay,conello,denegarlaspropiasrelacionesdepoderqueestánensuorigen.Precisamenteporloanterior,lasprácticaspedagógicassonmeca-nismosfundamentalesdelactoeducativo,queasícomopuedenoperarcomounmecanismoparalareproduccióndelaarbitrariedadcultu-ral,igualmentepuedenhacerloparacontrover-tir laculturaarbitrariaquesepretendeparala

escuela.Laprácticapedagógica, nunca exentadelejercicioydelosefectosdelpodersimbóli-co, puede no obstante redefinirlo en sus cauces, ensuspretensiones,ensuspuntosdecierreyensuspuntosdefuga,esdecir,puedeapuntaralmantenimientodelordensocial,aúnensuscontradicciones,peroalmismotiempopuedeproponer su transformación,aúnensusesta-bilidades.

Comoenelcasodelcurrículo,resultain-dispensable interrogar las prácticas pedagógi-casdesdedosvisiones:porunlado,desdeunavisión interna, que permita identificar el des-envolvimientodeestasprácticasal interiordelas diferentes instituciones educativas y cómoenellasseincorporanlacuestióndelosdere-chos, losdeberes, lasgarantías y lapedagogíade la reconciliación (una lectura contextual);porotrolado,desdeunavisiónexterna,queenmediodelconjuntodeprácticaspermiteiden-tificar unos nodos discursivos y conceptuales sobre el quehacer pedagógico en materia de“educación en derechos humanos”, con mayor omenorpresenciaenlasdistintasinstitucioneseducativas (una lectura metacontextual). Nue-vamentesedebereiterarquesiempreesimpor-tanteindagartantoelplanodelaescuelacomoentorno o sistema relativamente abierto, conresponsabilidadespropias,yelsistemaescolarcomounconjuntoquedeberesponderporununiversosocialmásamplio.

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Lavisióninternadelasprácticaspedagógicas

La visión de las prácticas pedagógicas alinterior de las diferentes instituciones educati-vaspermitióestablecerdiferentestipos:a)delaconfianza; b) informativas; c) dialógicas; d) ex-perienciales; e)de la tecnicidad.Es importantereiterarqueaunquecadaunodeestostiposdeprácticatiendeatenermásespacioenunasinsti-tucionesqueotras,esevidentequeellasemergenentodaslasinstituciones,endistintosespacios,bajodiferentesmodalidades.

Prácticas pedagógicas de la confianzaEstas se sustentan en el principio de la

pedagogía activa y su práctica se encuentrarelacionadadirectamenteconlaformacióndesujetosdederecho,quebajolosprincipiosdela autonomía individual y la responsabilidadcolectiva,sonconsideradosenconstantecre-cimientocomopersonasquesedesenvuelvenen un mundo de relaciones mediadas por elconflicto social. Uno de los elementos bási-cosdeestaprácticapedagógicaeselrecono-cimientodelerrorcomounaformadeapren-dizaje,consideradocomoderecho,perotam-biéncomoposibilidaddeprogresodelsujetoy su mundo. La confianza se convierte en el ejecentralapartirdelcualsearticulanlasac-ciones,actividadesyactitudesenelcontextodelarelaciónestrechadelaula,perotambién

entodoslosescenariosescolareseinstitucio-nales.Lapertinenciadeestapropuestaseen-cuentrarelacionadaconlaconstruccióndeva-lores,porpartedelsujetoenformación,perotambién por la pertinencia y el privilegio devincularelcontextoinmediatoconlosapren-dizajesquepuedeobtenersedeél.Encuantoasudesarrolloseplantealosiguiente:

Acá tratamos de seguir la filosofía del cole-gio,queestáenmarcadaenlaescuelaactiva,unaescuela que tenga como finalidad hacer feliz a losniños,queimplicareconocersusderechos,respetarlos,darlesvoz,orientarlosentodossusaspectosdevida,esaeslaguía.Yhayunprinci-pio rector que es la disciplina de confianza, que aparecetantoenelcurrículoexplícito,comoenelcurrículoocultoyesentenderalosestudian-tes como sujetos de derechos pero tambiéncomosujetosqueseestánformandoyesdarlesespaciosdeautonomíaperodealgunamaneraacompañándolos(EntrevistadocenteCGM).

Laprácticadelosderechoshumanosper-mea todas las actividades del colegio (…) Elrespeto a la diferencia es parte de la prácticadeesosderechos.(…)Tambiénelespacioalaautonomíaquedael colegioa los individuos,aquíhaymediosde comunicaciónquemane-janlosmuchachos(….)quelohacenellosyloeditanellos,paraquesepuedanexpresarlibre-mente,sonmediosdevida,deladisciplina,de

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confianza; ésta parte del principio de que nos movemosporintencionesadecuadasybuenasycuandosecometeunerrorsebuscalaformadecorregirlodemaneraconstructiva.(…)Tam-biénestáelConsejodeFormacióndondeestántantolospadrescomolosmaestros,dondesetrasciendeel espaciode lo académico…(En-trevistadocenteCGM).

Lacomprensióndelosestudiantescomosujetosdederechotieneunalcanceprofundo,en la medida en que se le presentan las con-tingenciasdel libredesarrollode lapersonali-dad, de la capacidadde tomardecisionesporsímismos,del respetoa lasdiferencias,gene-randoautonomía individualentendidaéstanosolamentecomolacapacidaddetomardecisio-nesporsísolo,sinomásalládeello,dereco-nocerqueéstaseconstituyesobreelprincipiodelerroryelpoderdeexperimentartransfor-macionesytránsitosdelmismohaciasituacio-nesmasenriquecedoras.Estoselementosquese generan desde la práctica de la confianza se encuentranestrechamenterelacionadoscon laformación en derechos humanos con la par-ticularidaddequenoaparecenexplícitamenteenunciadoscomotal, sinosehallan implícita-mentepracticadosenlavidaescolar.Dehechocuandoexisteunaclaraintencionalidad,unparaquéseeduca,seponeenjuegolaconcepcióneducativa,queparaelcasoquenosocupa,des-encadenaenprácticasdemocráticasal interior

delainstituciónquesetraducenenlasformasorganizativasdelosestudiantesylosprocesosparticipativosquegeneran,bienseadondecon-vergetodalacomunidad(directivos,docentes,estudiantes,padres,madresytrabajadores)oenlos propios espacios como es la organizacióndeproyectospropiosconunautonomíaindivi-dualyresponsabilidadcolectiva,dondeseponeenprácticaelejerciciodellibrepensamiento,elrespetoaladiferencia,laparticipaciónactivayla vivencia de la confianza para el crecimiento individualycolectivo.

Enestesentidohayunagranvaloraciónporlopúblico,pordeslindarelinterésparticularein-dividual,deloquepuedeconsiderarsecomouninterésmásgeneralycomúnaloquelosmueve,siendoclaveenello,elpapelquelaescueladebejugarenlaconstruccióndeunossujetosconoce-doresdesuspropiosderechos,perofundamen-talmentedesusresponsabilidadesindividualesycolectivas,queenúltimassonlasqueentretejenlascapacidadesvivencialesdeladiversidadylapluralidad. “Porque aquí hay una vocación por lopúblico,porquenadieseeducaparasímismo(…)cadavezustedtieneunasnecesidadesdistin-tas,unosestudiantesdistintos.Elmaestrodebeser unpermanente experimentadorde cosas yunmétodoes la imaginacióny es comohacervalerlaimaginacióncomounaformaprivilegia-dadeaprendizaje” (EntrevistadocenteCGM).Dichodeotramanera, la escuela juegaunpa-pelfundamentalenesaformacióndelsujetode

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derechospuestoque se alimentadeuna rica ydinámica vivencia, configurando un ethospropiodondelugares,tiempos,relacionesdepoder,re-gulacionesyautorregulaciones,tomadedecisio-nes,estánsustentadasensupropia ideologíayen su practica de confianza como el potencial a travésdelqueseconstituyeelestudiantecomosujetodederecho.

PrácticaspedagógicasinformativasSe asumen las prácticas pedagógicas in-

formativascomoaquellasquesonrecurrentesen habilidades comunicativas que buscan in-formar, divulgar, persuadir, pero básicamenteinformarconocimientospertinentesalosdere-choshumanos.Requierenparaellolaadopciónde distintas estrategias que permitan que losparticipantesseacerquenadeterminadainfor-mación,cuyafunciónesladeposibilitarinter-pretaciones y significaciones. En este contexto seencuentraunbuennúmerodelasinstitucio-neseducativasdondeseindagósobrelaformacomovienendesarrollandolaprácticapedagó-gicadeeducaciónenderechoshumanos.Algu-nosdeellosapelanaloselementosvivencialesquelespermitanacercarasusestudiantesalasrealidades conflictivas por las que atraviesan los derechoshumanos:

Se busca que sean vivenciales, para que sean interiorizados, y de esta manera los jó-venes se conviertan en multiplicadores y en

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agentesdecambio;pero….sehadadounacer-camiento constante mediante los valores y laconvivencia. Se buscaran estrategias pedagógi-cas vivenciales para su interiorización… paraqueconozcanyseapersonendelatransforma-cióndesurealidad,convirtiéndoseenagentesdecambio,tomandoconcienciadesupapeldeseres humanos políticos, sociales (Entrevistadocente SMP).

Dentrodeesteplanosejuegaconvarioselementos:lanecesidadderecurrirauncono-cimientotécnico–informaciónnormativa–quepermita la “interiorización” de los derechos, un aprendizajequepermitadarcuentadeloscon-tenidos;unainterpretacióncomprensivadelosderechosquehandeserinteriorizados;unacer-camientopermanente a través de valores quetransformen al sujeto individual en capacidadde convertirlo enunmultiplicador generandouna actitudde cambioque se fundamente enel papel que adquieren como seres humanos. Si bienesteesunavanceinteresanteenelproce-soformativodelaeducaciónenderechoshu-manossusintencionalidadesdebenirmásallá,puestoqueseaspira,entreotrascosas,adevelarla irracionalidade injusticiaquesubyaceen laconstanteypermanenteviolacióndederechoshumanos,peronosóloparatomarconcienciade ello sino, como lodice el testimonio,paravivenciarlos y para transformar las realidadesadversas.


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Enunapostura semejanteseencuentranaquellastendenciasquebuscananálisiscompa-rativosqueporlogeneralapelanúnicamenteacomponentesconceptualesycognitivos:

Explicomuybiencómofuequeempezóelderechoqueesconla leynaturalyprecisamen-tesonlosderechoshumanosyesossonlosqueellosnopuedentransgredirlalibertadyunacanti-daddeconceptosqueelloshastaahoraempiezanaentenderperoestánenlacapacidaddeaplicar,sinimportarelsitioenelqueestén.Yosimple-mentehagoanálisisdecasoyanálisiscomparati-voscomomiclaseesmásbiendeanálisispolíticoellostienenlaoportunidaddeanalizarlaposicióndecadauno(EntrevistadocenteCIBM).

Desde la perspectiva de la práctica pe-dagógica informativa, algunas tendencias leapuestanalastecnologíasdelainformaciónylacomunicación,ubicandoenestatécnicaunanueva posibilidad de enseñanza y aprendizajeparaircreandounaconcienciacríticafrentealalecturadeestosmedios.Enunadelasexperien-ciassereseñaalgoquellamalaatención:

Puesyodoyusoa la tecnología,entoncesmis herramientas son la parte visual, me pa-rece importante, obviamente trabajo la partecartográfica, no manejo libros de texto, no me gustan,meacojodealgunosmáscomofuentedeconsulta.Entonces,trabajamosunvideo,lo

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analizamos, paramos, contextualizamos, ma-nejamos la parte geográfica entonces es una herramientavital,yseretroalimenta;noespa-sarunvideoyveanelvideoyyaseacabó,no,paramosconstantemente,miramoscuálessonlascausas,lasconsecuencias,cuálessonloshe-chos,losanalizamos,ellastienenqueconsultarpreviamenteinformaciónparapoderentenderesoqueestamosviendo;entoncesesunpocomasdidácticoelasunto,noessimplementepa-rarmeahablaryhablarsino,ellassonpartici-pes de la clase (Entrevista docente CNG).

Este tipo de prácticas pedagógicas re-quieren,porunlado,deunaformaciónteóricaque sehacea travésde la consultaprevia,dela indagación, de la preparación del tema, deacuerdoconlospropósitosquesetraceeldo-centey,porotro,dehacerevidenteslasinten-cionalidadesquemedianpara elusodedichaherramienta,asícomo lacontextualizacióndelos hechos, su análisis crítico y reflexivo acorde conlarealidadinmediata,paraello,seestimulalaparticipación,ladiscusiónylaargumentaciónenarasdedesentrañar lasparticularidadesdelproblema trabajado, facilitando y creando ca-pacidadesparaelentendimientodelarealidadsocialmásamplia.Loimportantedeestaexpe-rienciaesqueseencuentraligadaa:

Partimosdelolocalyusualmenteesdeloquetenemosaquíenelcolegio,delonacional»

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parapodervertambiénlapartemundial,comoproblemáticasnosotrosgeneralmentemiramosloqueacontecealrededor(…)enocasionesloquehacemosestraerbastantegente,testimo-niosdepersonasdemaneraqueellastambiénpuedendocumentar,ellastrabajanconproyec-tossociales,entonces(…)ellasvana trabajarconunacomunidadalrededordeCundinamar-ca,unacomunidadllenadenecesidades,enton-cesdeesamaneratambiénseimpregnandeesosocial (Entrevista docente CNG).

Aquíseintroduceunnuevoelementoquetienebastantepeso en el trabajo dederechoshumanos y es tomar el referente de lo local,a partir de lo testimonial, para documentar ygenerar proyección en los contextos sociales.Adiferenciade losestudiosdecasoyanálisiscomparativos,estaexperienciarecurrealterre-noylapoblaciónqueallíhabitanosolamenteparasensibilizaralosestudiantes,sinomásalláde ello, para producir conocimiento social yabrirespaciosdeproyecciónsocialquesecon-viertanatractivosalahoradedarcuentadesucompromisoconelentendimientoyprácticasrelacionadasconlosderechoshumanos:

Siendo un país donde los derechos han sido tanvulneradospordistintosfactores,violencia,pobreza,elobjetivoes:tratardeinculcarlealosniñosunaconcienciadeque realmentenoso-trossomosautoresygestoresdeunasociedad

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mejor,dequemicomportamientoafectanece-sariamentelavidadelotro,lasituacióndeotro,oquemispropioscomportamientosmepue-denvulnerarami(EntrevistadocenteCIBM).

Se apela a la realidad social y a la violencia política y estructural para justificar el proceso de enseñanza, pero ante todo para concienti-zaralossujetosenformacióndelacondiciónde “autores y gestores” para la transformación haciaunasociedadmejor,centradosenelidealindividualdecaráctercomportamental,esdecirdeloscuidadosenelcomportamientoparanoafectaralotro,sinentraramediaryprofundizarsobre el carácter determinante que adquierenlas estructuras sociales en factorescomodes-equilibrios sociales, distribución inequitativadelariqueza,exclusión,discriminaciónyotrosque producen y reproducen distintas formasdeviolenciaque sólo evidenciándolaspuedenemprenderse procesos de cambio y transfor-mación.

Encuantoalaintegridad,sibienesciertoquelosproyectostransversalessonrecurrentesenalgunas instituciones, también loes su rela-ciónconlascondicionesexternasdelaescuela:

Yopiensoqueenlointegralnohayunaco-rrespondenciarealentreloqueenunmomen-todadosetrabajaenunproyectotransversal,entreloqueselesdiceaellosylosquevivenafuera,diríaquehayunaltísimapoblaciónque

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nohapodidotodavíainteriorizarquelassolu-ciones del conflicto no puede ser el puño (En-trevistadocenteCIBM).

De hecho, las prácticas pedagógicas queacudenalatransversalidadyalcontextoinme-diato,paraelcasoquenosocupa,laeducaciónenderechoshumanos,nopuedeasumirsequedichatransversalidadsepiensealejadadeloqueacontecefueradelaescuela.Todolocontrario,sedebefomentarelacercamientoentreloquepasaenlaescuelayloqueocurreporfueradeella;setratadeconstruirproyectosquetomenla problemática externa para reflexionar sobre cómoestaafectalointerno,paragenerarpro-cesosdetransformacióndeesasrealidadesad-versas que de una u otra manera, afectan lasrelacionesinternasenlasinstituciones.Asimis-mo, la transversalidad implica necesariamenteromper los muros de la disciplinariedad paraabogarporundiálogoentrelasdiferentesáreaso disciplinas a fin de construir salidas conjuntas, integradoras,locualsehacepartiendodesdelasproblemáticas reales que afectan a las institu-cionesyasusactores,ynoporelmeroejerciciodeintegrarodeejecutarproyectostransversalescomounrequisitoincomprendido.Esopuedepalparseenelsiguientetestimonio:

Unosaleaquíyestáenplenazonarosadon-dehayunagrancantidaddeproblemáticasqueencontramossobretodolotrabajamosmucho

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másconlasniñasgrandesporquesonellaslasqueestánsaliendo,estánenplenofuror,perotambiénlasniñasquenosevanenrutaenoca-siones,yahíencontramosmuchasviolacionesalosderechosaquíalrededor,esunazonacomofueradelocomún,unoestádentrodelcolegio,y sale y está en otro mundo completamentediferente,entoncestenemosqueprepararlasavivir,aver,ateneruncriterioadecirno.Eseseelementoelquetrabajamos,lolocalperoade-mástambiénlaformaciónypreparaciónparala vida (Entrevista docente CNG).

Esta práctica pedagógica de la informa-ción hace grandes aportes a la educación enderechoshumanos:primerolograposicionareltemaalinteriordelasinstitucioneseducativas,generando un proceso de sensibilización quedesde proyectos transversales aborde temáti-cas importantes relacionadas con problemáti-cascercanasa la realidad socialqueafectanalaescuelaysucomunidad;segundorecurrealcaráctervivencialcomoelementosustancialenlos procesos formativos, pero también comoestrategiadelaprácticapedagógicaparalograrconsolidaruncompromisoentreladichoylovivido,yaseadentrodelosmismosproyectos,demaneraexplicitaoimplícita,probablementedesdeelcurrículooculto;terceroapelaavalo-rescomoelrespetoasímismo,alosotrosyalanaturaleza,comounejecentralpara lafor-mación,convirtiéndosedeestamaneraenuna

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ruta que dirige su quehacer pedagógico y, enfuncióndeello,enfocaactividadesyconstruyeprocesosformativosconsusestudiantes.

Peroestaprácticapresentafuertestensio-nesquepodemosaglomeraren tornoa lo si-guiente:a)nohayunaclaraconceptualización,nidiferenciación,entre lanociónde losdere-choshumanosylosvaloressociales,susfronte-rassonmuydifusasynoseevidenciandema-neraclaraypuntual;b)latransversalidaddelosderechoshumanosenelcontextodelaescueladebeentendersecomoalgomáscomplejoquehadeestardemaneraevidenteenelcurrículoexplicitoperotambiéneneloculto,enlasrela-cionespersonalesycolectivas,enlasprácticaspedagógicasdecadaunadelasasignaturas,enla manera como se tramiten los conflictos, en la convivencia significativa, en los materiales y apoyos didácticos, en su integridad e inter-disciplinariedad,enotraspalabrasdebevivirsediariamentealinterioryexteriordelaescuela,perosiemprecargadodesentidoeintencionali-dad;c)loanteriorimplicaquehadeplantearseunadiscusiónsobrelosenfoques,metodologíasy prácticas pedagógicas desde las que se pre-tendenconstruirdichossaberes,paraexplorarnuevasynovedosaspracticaspedagógicasquepermitansistematizaryproducirconocimientoentornoaloquesevienedesarrollando,perointercambiándoloenescenariosmasampliosyparticipativos que involucren a la comunidadensuconjunto.

PrácticaspedagógicasdialógicasEste tipo de prácticas se fundamentan

básicamente en la herencia de la educaciónpopular y de los procesos de alfabetizacióndeadultos,dondeexisteunafuertepreocupa-ción por crear una conciencia crítica sobre larealidad social y las condiciones de opresión,exclusión,marginalizaciónyexplotación,cuyafinalidad es generar en los sujetos la compren-sióndesusituaciónenarasdeinventarformasorganizativas autónomas y participativas, queconduzcanaacciones tendientesadebilitar laactualviolenciaestructuraly,alaconstruccióndeprocesossocialesquepermitanavanzarenlasuperaciónytransformacióndeesacondiciónestructuralgeneradaporlainequidad,lainjus-ticiaylaexclusión.Estetipodepracticasdialó-gicasseconstituyenenunejeapropiadoparala alfabetización de adultos, pues una de suspropiedades es la implementación de un “diá-logodesaberes”queseconvierteenunejerci-cioincluyente,todavezquetraeotrasformasdeconocimientoyreconocimientodeaquellossaberespopularesquehansidoexcluidossocialyacadémicamente,conelpropósitodeinterac-tuarenuncontextodediversidad.

Así el diálogo de saberes es una prácti-caqueaportaeneldesarrollodeaprendizajescolectivos, basados en las distinciones y dife-renciasdel saberdecadauno,asícomoen laconstruccióndeunconocimientocompartidoligado al territorio, a sus habitantes, a sus di-


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námicas y, a los conflictos y problemáticas que lesonpropiasaunacomunidaddeterminada.Esta práctica genera nuevas significaciones y comprensiones que antaño se asumían comoinvalidasparaelámbitoacadémicoy,portanto,ocultasporlapresenciadeestructurasdeense-ñanza-aprendizaje dominantes. Su complejidad radica en el florecimiento de alternativas para la transformación pacífica de conflictos, para la identificación de nuevas problemáticas vividas desdelocotidiano,procesoatravésdelcualseconstruyen nuevas formas de conocimiento,dondelaprácticadialógicafacilitaelcompren-der, articular, activar y validar nuevos marcoscomprensivosdesdedondeseconstruyeysig-nifica el conocimiento.

Enestascondicionessedesarrollaunaex-periencia en la educaciónno formal, queporsus condiciones mismas y por el tipo de po-blaciónalquevadirigida(líderessocialesyco-munitarios,jóvenesyadultos),cuyosprocesosformativostienencomopropósitolacompren-sión de las culturas de paz y de los derechoshumanos, con el fin de fortalecer sus capacida-desyhabilidadesparalatransformaciónpositi-va de los conflictos en los diferentes escenarios dondeparticipany,quedemaneracomprome-tida incidan en su entorno más cercano a fin de emprender procesos para la creación y elfortalecimientoderedesquepermitanlaparti-cipación,laexigenciadelosderechoshumanos,laconstruccióndeescenariosparalaconviven-

cia y lapaz,parade estamanera contribuir ala implementaciónde laCátedradeDerechosHumanos,Deberes,GarantíasyPedagogíadelaReconciliación.Estaspropiedadesyparticu-laridades hacen que la propuesta indiscutible-menteabarquetodaslasintencionalidadesdelaCátedra.

Más allá de ello, lo pertinente es señalarqueexisteunaapuestaporeldesarrollodeunapráctica pedagógica dialógica, que parte delprincipiodeldialogodesaberes,entendidaestacomolacapacidadyposibilidadquetienenlosparticipantesderecurrirasusaprendizajesdelavidacotidianaparaubicarlosendiálogocon“otros saberes”, confrontándolos y extrayendo de allí nuevos significados que faciliten la in-terpretaciónylatransformacióndelarealidadsocialqueviveelsujetoqueenunciasusaber.Losubstancialdeestetipodeprácticasesreco-nocer la reciprocidadequitativaenquesede-claranlossaberes,quesibiensonindividuales,seubicanenun intercambio intersubjetivodecortesocial,queenelprocesodeeducaciónenderechos humanos adquieren una dimensiónclave para entender los conflictos propios del entorno y de la sociedad en general, a fin de poder dar significado y resignificar los con-ceptos y poderlos relacionar con los contex-tos,cuyosentidoprimordiales lamaneraoelmodo como “los participantes aprenden sobre los derechos humanos, de dónde vienen, quésignifican, cómo se aplican, cómo se exigen, a

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qué instancias acuden y cómo se articulan endefensa de los mismos” (Entrevista docenteCEUDES).

Recurrir a este tipodeprácticasprocuraelevarlosnivelesdeparticipacióndelossujetosen formación y, transforma el aprendizaje enunacontecimientocolectivobasadoenelreco-nocimientode ladiferencia y ladiversidad, lainclusión,eldebatey lapolémicacomocom-ponentescircunstancialesquenosonmásqueunaprácticacompartida,quepermitequenosreconozcamosfrenteaotroscomosujetosca-pacesde transformar la realidad.Deestama-neraeldiálogodesaberesseconstituyeenunalecturacríticadelarealidadsocial,sobretodoeldeaprenderacomprenderlasinjusticiasso-ciales,comprometiendoalsujetocomoprota-gonistade los cambios inmediatos yde largoplazo que reclama la sociedad, en otras pala-bras, crea una conciencia reflexiva de la realidad ydelanecesidaddecambiarla,esunaprácticaanidadaenlaconstruccióncolectivadelsaberyelconocimiento,apartirdeldiálogo,laaccióny la organización, “es importante (porque) se fundamentaenlaparticipación,laconstruccióncolectivayel intercambiodesaberes” (Entre-vista docente CEUDES).

Loscroquisdel sujeto lomuestran.Estaprácticaestáacompañadadeelementospolifó-nicos “videos, trabajo en grupo, exposiciones, carteleras,actividadeslúdicas,charlas,lecturas,intercambiodesaberes,cátedramagistral,diá-

logosentrenosotros,investigación,dramatiza-ción”,construyendosinergiasentrelateoríayla práctica para proyectar dinámicamente unsaber significativo y crítico concretado en unas problemáticas cuyos ejes centrales son: “dere-chos humanos, historia de los derechos, tole-rancia, autocontrol, conciliación, mecanismospara mejorar el lenguaje, análisis del conflicto, justiciaalternativa…”.Deestamaneralaprác-tica dialógica se carga de una especie de her-menéuticasocial,dondeellenguajepolifónicosepresenta comomediador ydispositivoquecontribuyeaconstruirunaperspectivainvesti-gativa, resignificando el papel de la educación y lapedagogía,conduciéndolaalcampode locrítico a partir de las múltiples reflexiones que puedanentablarsedesde losdistintos saberes,pero que contribuyen a la resignificación que los participantes puedan dar a la historicidadpropia de los derechos humanos, así como ala configuración de nuevos sentidos sobre el conflicto, la autonomía, la autorregulación, la conciliacióny las formasalternativasde justi-cia, elementos que se incorporan en la cons-truccióndeaccionesalinteriordesuterritorioycomunidades.

PrácticaspedagógicasexperiencialesLa apuesta de la práctica experiencial es

laderecurriralaexperienciadelossujetosenformación como insumo básico del procesoeducativo,alimentándosedesusvivenciasyre-


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flexiones, para que a través de una integración dinámica articule conocimientos, capacidades,actitudes, aptitudes y valores con el fin de gene-rarunanuevasíntesisdelaprendizaje.Estetipodeprácticassonllamativasynovedosaspuestoqueestánpensadasparagenerarprocesosinno-vadoresenelcampoeducativo.Alaproximarlaprácticaexperiencialalaenseñanzadelosdere-choshumanossepresentacomounespaciodeinterlocución, deliberación y reflexión, con per-sonasinteresadasenpotenciarsuconcienciain-dividualysocial,enlamedidaenquepermiteirformandoenvaloressustáncialesypropiosdelacondiciónydignidadhumana.

Laprácticapedagógicaexperiencialsujetauna concepciónde realizaciónpersonalpues-toqueconcentrasuquehacerenlaprogresiónintegral del estudiante, en identificar sus expe-rienciasynecesidades,enestesentidoespaido-céntrico,puesponeelinterésenlaexperienciadel estudiante, en sus inquietudes, primandoincluso sobre los intereses de las disciplinasformalesy,enalgunoscasos,hastadelpropiocurrículo.Plantealainstauracióndesituacionescomocoyunturasapartirdelascualessegeneraconocimiento, actitudes y acciones, con el fin debrindarautonomíaylibertadparasuapren-dizajeydesarrollointegral,detalsuertequelaexperiencia se convierte envital paradar sig-nificado a los conocimientos que va logrando, sumandoalgoimportantecomoelsentidoquetienelavaloracióncomoalgoquenosirvepara

competir,nicomparar,estándaresexternosim-puestos,sinoparasubjetivizarydarsentidoalaevaluación.

Enelcampodelaeducaciónenderechoshumanosestossonincluidosdemaneratrans-versal,trabajadosdesdelavivenciacotidiana,delasrelacionesinterpersonalescotidianas,pueselreconocimientoencadaunodesusexperienciaspermiteestablecernivelesdediferenciaciónendondeseconstruyenunaseriedevalorescomoelrespetoaladiversidad,reconocerladignidadhumana,lainclusión,esdecir,aquellosvaloresquepermitaculminarconlairracionalidad,in-justiciaeimpunidadquesubyacenenlatrasgre-siónconstantedelosderechoshumanosenlavidadiaria.

Estetipodeestiloseconstataenuninsti-tutodeeducaciónnoformaldondelaprácticaexperiencial se revindica a partir de que “Los objetivosdelaformaciónestánligadosaltemadeldesarrollohumano,alpoderhacerdeloses-tudiantespersonascapacesdeexplorar,deres-petar,ydecomprender,todosobresimismosysuinterrelaciónconlosdemás.Reconocerlahistoriapersonale inclusofamiliarapartirdeexplorar historias de vida (…) Se trabaja des-deloexperiencial,tratandodeirmasalládeloneurosensorial. Se privilegia la creatividad y la sensibilidad” (Entrevista docente BACATA).Eneldesarrollodeesarepresentaciónparticu-lardeentenderlaeducaciónsobresalelaimpor-tanciadevincularlapracticaylavivenciaconla

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formacióndelsujetoyaqueparalainstitución“También es uno de los objetivos resaltar los derechoshumanosporquelosvivimostodoeltiempo,yacálosresaltamosaltiempoqueha-cemoslomismoconelindividuo”(EntrevistadocenteBACATA),conelsanopropósitode“llegar a ser ciudadanos con derechos, saber que los tenemos y ser ciudadanos íntegros”(EntrevistadocenteBACATA).

PrácticaspedagógicasdelatecnicidadEstasprácticaspedagógicasseapoyanen

la racionalidad instrumental y como tal desa-rrollan una serie de actividades encaminadasa la provisión de información, al desarrollocognitivocomoejearticulador,a la individua-lización de la educación, a la atención pasivadelestudiante,alabúsquedadecompetenciasyestandarizacióndelpensamiento,a ladesar-ticulaciónconel entorno inmediato, a lavidadiariaylaapuestaporunosvaloresmoralestra-dicionales.Existenmúltiplestendenciasde lasquesepuedendestacartres:a) laqueapuestadesdelotécnicoalareproduccióndelconoci-miento,laparcelacióndelmismo,laaplicacióndeprácticassustentadasenelverticalismoyelautoritarismo;b)laqueproponeinnovacionesycambiosdesdeladistribucióndelosescena-rios de la escuela, la modificación de las relacio-nes,conunafuertetendenciaa lademocracialiberal, peroque en elplanode lapráctica es

recurrentedenuevastecnologíasydeprácticasinnovadoras,sustentadasenel individuo,dan-dountratamientoparceladoalconocimientoy;c)laquesemueveentrelasdosanteriores,don-deseintroducenunoscambiosqueconsideransustanciales,peroqueenlaprácticaejecutare-lacionesverticalesdondesedaunajerarquíadepoderdesdeelsaberyelser.Enlostrescasosse incluye la formaciónenvalores,el recono-cimientodederechosydeberesciudadanos,lademocraciarepresentativa,sonvistosmásdes-deunplanoabstractoypoco,onada,llevadosalaprácticaescolar.

Se fundamenta en teorías psicopedagó-gicas, que en la práctica van acompañadasdeunaparcelacióndelconocimiento loquepro-duceunadiscontinuidadenelaprendizaje.Bá-sicamentehaceénfasisenelsaberhacerconelfino propósito de desarrollar habilidades ins-trumentales,amarradasalcampode lo tecno-lógicobienseaenlogeneral,o,enunnivelal-tamenteespecializado.Consecuenciadeelloeselpocopeso,enalgunoscasoshastanulo,queseledaalasubjetividad,alarealidadcercana,concentrándoseenundesarrollotécnicopeda-gógico. En pocas palabras da un significado a la eficiencia y la eficacia matizando su práctica en la adquisición de potencialidades técnicassobrevalorandoel sentidohumanoquepuedatenerlaeducación.

Algunasinstitucionesdeeducaciónformaly no formal sustentan sus principios, misión,


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visión, objetivos y metodología en la prácticapedagógicatecnicista.Enunadelasinstitucio-nes, donde por múltiples razones se dificultó el procesodeindagación,seencontrócorrespon-denciaentreloqueplanteanmetodológicamen-te y loque sustenta este tipodepráctica, susprogramasestánorientadosalsectorcomercialydeservicios,enotraspalabras,a laprepara-cióntécnicademanodeobraquegaranticelaadquisicióndecompetenciaslaboralesenáreasespecificas, así como aquellas propias de carác-ter axiológico y ciudadano. “La metodología tiene un enfoque eminentemente práctico, através del seguimiento del programa estable-cido por el Consejo Académico y orientadoporeldocenteenel aula, laboratorioo taller.El docente aplica el seguimiento continuo delas actividades académicasdel estudianteparaobservaryevaluareldesarrollodesuscompe-tencias laborales, axiológicas y ciudadanas, laapropiación del conocimiento y la aplicaciónde las destrezas” (INESCO 2008).

Lavisiónexternadelasprácticaspedagógicas

La definición general de prácticas pedagó-gicas que asumimos al inicio de este capítuloresulta relevante porque desde ella se puedenidentificar algunos de los alcances, de los obstá-culosydelosdesafíosqueenfrentanestasprác-ticasenlaformaciónen,conyparalosderechos

humanosdesdeunavisiónmenosaprehendidaaladinámicainternadelasinstitucionesymásdesdelavinculacióndelaescuelaconelsistemaescolaryporestemedioconlaestructurasocialmás amplia. En efecto, de esta definición gene-ralsepuedeextractarunacaracterizacióntípicaidealsobrelaeducaciónenderechoshumanosque conecta Estado, sistema escolar, escuela,currículoyprácticapedagógica.

En primer lugar, los Estados delegan ala escuela los derechos humanos como obje-tos pedagógicos, pero esta delegación, comocualquier otra que transite por la producciónsimbólica, se enfrenta adenegar las tensionesy contradicciones que suscita el objeto en elpropioEstadoque lodelega.En segundo lu-gar, laescuelaaceptaa losderechoshumanoscomo objetos pedagógicos, pero esta acepta-ción, como cualquier otra que transite por laproducciónsimbólica, supone laautoridad le-gítimadelsistemaescolar,esaquelohacedele-gatarioigualmentelegítimodelEstado,perolacualsóloseconsiguedenegandolastensionesycontradiccionesdelpropiosistemaescolar.Entercer lugar, laescuela incorpora losderechoshumanosenelcurrículo,peroesta incorpora-ción, como cualquier otra que transite por laproducciónsimbólica,suponeladenegacióndelastensionesy lascontradiccionesdelospro-piosentornosescolares,quepermita,porefec-todelaviolenciasimbólicalegítimainherentealaescuela,quelanaturalizacióndelosderechos

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paralossujetosseaalmismotiempoelderechoalanaturalizacióndelossujetosporpartedelaescuela.Finalmente,laviolenciasimbólicalegí-tima,quepermitelanaturalizacióndelosdere-choscomoconquistadelsujetoyelderechoalanaturalizacióncomoconquistadelaescuela,operaenlamedidaenquelaprácticapedagógi-cadispongadelasmediacionesnecesariasparaque el conjunto de denegaciones precedentesno irrumpan o sean sublimadas en la propiapráctica.Ensíntesis,laeducaciónparalosde-rechoshumanos,enestacaracterizacióntípicaideal,estaríasoportadaenunasucesióndere-conocimientos y desconocimientos que, al fi-nal,nosólodescansanenelpoderdelaprácticapedagógica sino en que le confieren el poder a lamismapráctica1.

Sobre esta caracterización típica ideal se pueden establecer diferentes variaciones, porejemplo:elEstadofallidoquenotienedignidadparacederoconcederdelegacionesenelsiste-maescolar,elEstadoquedelegaenunsistema

� Convieneaquíunaprecisióndetérminos,todosellosvinculadosdirecta-menteconlaobradePierreBourdieu.Enprimerlugar,seentiendeladelegacióncomounactodesesiónoconcesión.Ensegundolugar,seentiendeladenegaciónnocomounanegaciónsinocomounaespeciede“falsoocultamiento”;esteeselcasodeesosEstadosquecelebransuspolíticasenmateriadederechoshumanosperosobretodolaobligatoriedadqueimponenalaescuelaparasuformación,ce-lebraciónqueenúltimasmuestra(aunqueoculta)oqueoculta(aunquemuestra)quesonestosEstadosdondesedefenestran losderechoshumanos.En tercerlugar,seentiendeaquílaviolenciasimbólicacomoaquelmecanismofundamentaldelaproducciónsimbólicaquesuponeunejerciciodeimposiciónquecuentaconlaveniadequienlaejerceydequienlasufre,habitualmenterevestidaconbuenasintencionesocuandomenosde intencionesgenerosas.Lasublimaciónsuponeelevarunasituacióncontradictoria,críticaoproblemáticaaunniveldiferentedon-desemuestraarmónica,conciliadoraodeseable.

escolarsinautoridadsimbólicalegítima,elsiste-maescolarqueaunquesearrogaunaautoridadlegítimadependedeunaescuelasincapacidaddeejercerlaviolenciasimbólicalegítimaolaes-cuelaqueaunquepuedeostentarelejerciciodelaviolenciasimbólicalegítimatieneunasprácti-caspedagógicassincapacidaddedenegaciónodesublimacióndetensionesycontradicciones,entreotras.Decualquiermanera, lasvariacio-nesquemásinteresanparaestaexposiciónsonaquellas que permiten configurar unos nodos discursivos y conceptuales que plantean vín-culos específicos entre la práctica pedagógica, la escuela, el sistema escolar y elEstado.Losnodos discursivos y conceptuales son: a) lasprácticaspedagógicasdesdelauniversalidaddelosmandatos;b)lasprácticaspedagógicasqueconducenlaformacióndesdeladelegacióndelEstado;c)lasprácticaspedagógicasquecondu-cenlaformacióndesdelaautoridaddelsistemaescolar; d) las prácticas pedagógicas que con-ducen la formación desde la autorización delcurrículo;e)lasprácticaspedagógicasquecon-ducenlaformacióndesdelaprácticamisma.

LaprácticapedagógicadesdelauniversalidaddelosmandatosUnprimernododiscursivoyconceptual

reviste a la práctica pedagógica básicamentedesdelauniversalidaddelosmandatosenma-teriadederechoshumanos,loquetienevariasimplicaciones: es una práctica pedagógica afir-


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madaenladoctrinauniversalenlamateria,quelasuponeexpuestaaafectacionesendistintosgradosporlosEstados,queconsideraquees-tasafectacionessontantomássensiblesentrelapoblaciónnoescolarizadaoconbajoniveldeescolarización,queapelaaestrategiasquede-sistenonohacenfundamentaleslosmecanis-mosconsuetudinariosde laescuela,como loscurrículos, las fundamentaciones pedagógicaso losprogramasdeestudio.Deestemodo, laformación supone un reconocimiento del su-jetosocial,suempoderamientocomosujetodederechos,reivindicandoloscontextosinmedia-tos de su experiencia cotidiana. El quehacer,elcontextoyelambientepedagógicosquedansujetos a encuentros de cualificación y a pro-yectosdeintervención.

LaprácticapedagógicadesdeladelegacióndelEstadoUnsegundonododiscursivoyconceptual

reviste a la práctica pedagógica directamenteconladelegacióndelEstado,loquetienevariasimplicaciones:esunaprácticapedagógicacon-finada en las disposiciones y las normas; que suponelaautoridaddelsistemaescolarydelaescuelacomogarante;quenormatizaelcurrícu-loyque,portodoloanterior,reduceelejerciciodelaviolenciasimbólicalegítimaalaautoridaddelmaestroquetransmiteunosconocimientosnormatizados.Deestemodo,laprácticapeda-gógica limita la formacióna la instrucciónen

contenidos, desentendida de la multiplicidadde tensiones y contradicciones que supone laeducaciónenderechoshumanos.Elquehacerpedagógico, entonces, queda subordinado enunos casos al viejo oficio del maestro de cívica yurbanidadodepazydemocraciayenotrosaunfacilitador.Elcontextopedagógiconoesdiferentealdecualquiermodeloinstruccionis-taquepresuponeunoscontenidosuniversalesque deben ser aprendidos por unos sujetosigualmente universales, convicción reforzadaporunoslenguajesquemedianlarelaciónpe-dagógica,quenosonotroquelosde lasnor-mas. El ambiente pedagógico queda inmerso,porunlado,enunasdisposicionesynormati-vaspúblicasquerigenelcurrículoy,porotrolado, aunasdisposicionesynormativasparti-cularesquerigenlosmanualesdeconvivencia,enúltimas,unaformaciónenderechosquenonecesariamentesecorrespondeconunaforma-ciónconderechos.

LaprácticapedagógicadesdelaautoridaddelsistemaescolarUn tercer nodo discursivo y conceptual

revistealaprácticapedagógicaconlaautoridaddelsistemaescolar,loquetienevariasimplica-ciones: es una práctica pedagógica que afirma y justifica la autoridad del sistema escolar y de la escuela,queseasientaenlaautonomíadelosdiscursoseducativosyescolaresalosquecon-sideraencapacidaddeconciliarlosimperativos

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amenudocontradictoriosdelEstado,lasocie-dad y elmercado, quepor lomismo terminacurricularizandodisposicionesynormassuper-poniéndolas con concepciones morales y éti-cas,querequiereunportentosoejerciciodelaviolenciasimbólicalegítimaquelepermitaalaautoridaddelmaestroarbitrarsimultáneamen-te expectativas divergentes. De este modo, laprácticapedagógicaconducelaformaciónalosvaloressocialesque,habitualmenteconcarac-teres esenciales, crean bisagras eficientes sobre loquedebeserelsujetopolítico,elsujetosocialyelsujetoeconómico.Elquehacerpedagógicoquedaencabezadeunmaestroquecombinalaexperticiadelasdisciplinas,lasexigenciasdelas discursividades que definen la práctica y el espírituescolar.Elcontextopedagógico,porsuparte,quedapresodeunoslenguajesquecom-binanrepertoriosdelsaberpedagógicoconva-loressocialestrascendentes,dondeseauspiciaelconstruccionismoconlosimperativosdelademocracia.Elambientepedagógicosedebateenunosmarcosregulatoriosdondesebuscalaconexión entre la eticidad del acto educativo,lalegalidadquearropaalsistemaescolarylaspolíticas públicas definidas por el Estado.

LaprácticapedagógicadesdelaautorizacióndelcurrículoUn cuarto nodo discursivo y conceptual

revistealaprácticapedagógicaconlaautoriza-cióndelcurrículo, loquetienevarias implica-

ciones:esunaprácticapedagógicaquesuponela autoridad de la escuela, que se afirma en la autonomíadela institucióneducativaa laqueconsiderasometidaaunadinámicapropiayaunosdesafíosparticulares,queasumealcurrí-culo como un lugar para pensar la especificidad decadaentornoescolary,porlotanto,sujetoaunasnormasconfueroeminentementelocal,quedaporsentadalaautoridaddelmaestroy,en consecuencia, la inherencia de la violenciasimbólicalegítimadesusactos.Deestemodo,laprácticapedagógicaconducelaformaciónalos valores institucionales que, habitualmentesometidosaunaconsignamisional,noobstan-tesepresentancomoidealdelosvaloressocia-lescircundantesalosquedebeaspirarelsuje-to.Elquehacerpedagógicoesasumidoporundocenteque,aunqueconexperticiaenalgunasdisciplinas,debeplegarlastodasellasasusten-tarlapertinenciadelosvaloresinstitucionales.Elcontextopedagógicoquedaexpuestoaunoslenguajesquesonrecurrentesenlasconsignasinstitucionales, en las afirmaciones misionales quetienetrazadasparasílainstitucióneduca-tiva, suponiendoque en estos lenguajes auto-rizados por el simple efecto de institución seconsiguen las incorporacionesnecesariasparalavivenciade losvaloressocialescolectivosocompartidos. El ambiente pedagógico quedasujeto aunosmarcos regulatoriosque tornanapenas marginales o justificadoras las disposi-cionesynormativas,todavezqueelfuertede


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losmismosquedaaexpensasdeunosmanua-lesdeconvivenciasurtidosbásicamenteconlascreencias específicas de los valores instituciona-lesylasvisionesmisionales,aúncuandoellosoellaspuedangenerar suspicacias sobre su realajusteaderechos.Es,poresto,unaformaciónexpuestaainerciasconservadoras.

LaprácticapedagógicadesdelaprácticamismaUn quintonodo discursivo y conceptual

acogealaprácticapedagógicadesdelosimpe-rativosdelaprácticamisma,loquetienevariasimplicaciones:esunaprácticapedagógicaquesupone la delegacióndelEstado, la autoridaddelsistemaescolary laautorizacióndelcurrí-culo, que se afirma en los buenos oficios de la pedagogíayenlaautonomíaplenadelmaestroyqueconsideraqueesporestavíaquesetieneelmonopoliodelaviolenciasimbólicalegítima.Deestemodo,laprácticapedagógicaconducelaformaciónaloqueseconsideranunosvaloresintrínsecosalactoeducativoquetienenmenosconstriccióndeunoslineamientosinstituciona-lesquedaporsupuestoymásobligacionesconlosentornosinmediatosqueson,enúltimas,larealidadconcretadelossujetosdeformación.Elquehacerpedagógico,enconsecuencia,estáencabezadeunmaestroespecialmentesensiblealasvivenciasylasexperiencias,noseanquilosaendisposicionesperotampocoseextiendeendisquisicionesexpertas.Elcontextopedagógi-

coquedaexpuestoaunoslenguajesqueponenen relieve los desarrollos personales o indivi-duales, los valores comunitarios inmediatos yconelloselvalorintrínsecodelactoeducativo.El ambiente pedagógico queda sujeto a unosmarcosregulatoriossiempreprovisionales, losque logra imponerelactopedagógicoencur-so,quenoconvocaa lasdisposicionesya lasnormasgeneralescomotampocoaloscriteriosinternosdelainstitución.

Delasvisionesinternasalasvisionesexternas

Lasvisiones internasde lasprácticaspe-dagógicas muestran efectivamente que las di-ferentes instituciones educativas tienen dis-tintos recursos para incorporar los derechos,losdeberes, las garantías y lapedagogíade lareconciliación en sus quehaceres, contextos yambientespedagógicos.Lasvisionesexternas,porsuparte,muestranqueenmediodelam-plio conjunto de prácticas pedagógicas de lasdistintasinstitucioneseducativasseerigenunosnodosdiscursivosyconceptualesque,porunlado, permiten establecer diferencias sobre ellugardesdeelcualseencarnalaprácticapeda-gógicaenderechoshumanosy,porotrolado,sobreloscometidosquepretendedichaprácti-caencarnada.Deestemodo,lasvisionesexter-nasrestituyenuncontextoadicionalalquetie-neparasícadainstitucióneducativayque,más

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alládeindagaraunaescuelaoaunasescuelasenparticular,pretendeantetododarcuentadelfuncionamiento del sistema escolar como untodoquees,enúltimas,unodeloshorizontesmás problemáticos al momento de interrogarunaculturadederechoshumanosydeexigili-bilidaddelosmismospues,comoquedódichoenotrosapartados,esestesistemaelqueestáexpuestoaprofundas fragmentacionesy frac-turasproductodefactorescomolasegregacióneconómica,socialyfísicayladualizacióndelossistemasdeenseñanza.

Cadatipodeprácticapedagógicaseñalaunlugardiferenteparalaformaciónen,conyparalosderechoshumanos.Enefecto,existendife-renciasnotablescuandolaprácticapedagógicaenlaeducaciónenderechoshumanospartedelpresupuestodequeelEstadoesinsolventeparagarantizarsucumplimiento,cuandolaprácticaasumeestaeducacióncomodelegacióndirectadel Estado, cuando la práctica se pliega a losfiltros de los discursos escolares y pedagógicos, cuandolaprácticaseconcentraenlasdemarca-cionesdelcurrículoocuandolaprácticasupo-neelvalorintrínsecodelactoeducativocomounactoen,conyparalosderechos.Enprimerlugar, cada una de estas prácticas supone untránsitodistintodelasdisposicionesynormati-vassobrederechosalasestructurasdiscursivasdelsistemaescolar,alosmarcosregulatoriosdelaescuelayalasvivenciasyexperienciascon-cretas del mundo escolar. En segundo lugar,

cadaunadeestasprácticassuponeunosgradosdistintosdeautonomíadelosdiscursoseduca-tivosypedagógicosquevandesdelaheterono-míade lasprácticasquesimplementereplicanlasdisposicioneshastalaplenaautonomíaqueprácticamente está desvanecida de cualquierimprontanormativa.Entercerlugar,cadaunadeestasprácticassuponeunafuerzasimbólicadiferenciadaenelejerciciodelaviolenciasim-bólica legítimaquevandesde la fragilidaddelactoeducativohastalaplenanaturalizacióndelaincorporacióndederechos.Encuartolugar,cadaunadeestasprácticassuponeestructura-ciones diferenciadas de los horizontes de lasexperiencias y las vivencias escolares que vandesdelamínimaestructuracióndesdelaauto-nomíahasta lamáximaestructuraciónheteró-noma.

Así,mientras lasvisiones internasmues-tranunasinstitucioneseducativascomprometi-dasenconjuntoconunasprácticaspedagógicasparalaeducaciónenderechoshumanos,sien-do unas más explícitas que otras, las visionesexternasmuestranunconjuntodediferenciasqueretratanunsistemaescolarlocaldondelosdistintos lugares de los derechos en las prác-ticas pedagógicas igualmente implican lugaresdistintosde lossujetosfrentea lavivenciadelosderechosenlavidacotidiana.Obviamenteque, como se refirió, esto no es una arbitrarie-dadpromovidaporalgunainstitucióneducati-vaenparticularounadecisiónsoberanadelos


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maestros, sinoqueestoesunode losefectosde unos modelos educativos y pedagógicosque,demanera consciente e inconsciente,nocesandereproducirlasbrechasentrediferentesgrupos poblacionales que lleva a que aún losderechos, supuestamenteuniversales, esténenlugaresdiferentesparalosdistintossujetosenvirtuddesuelecciónoselecciónescolar.Paraqueestosuceda,sincuestionamientooconmí-nima resistencia, no se requiere, como quedavisto, lapresenciadeningunafuerzaesotéricapuntualdecidida a reproducir en la escuela laestructurasocial,sinoqueestoprocedeconlaoperación, legitimada, de diferentes mecanis-moshistóricamenteasociadosalaescuelaque,habitualmente instrumentalizados,nosonob-jeto de reflexión de los propios maestros o de las comunidades educativas. Sin duda, como en elcasodelcurrículo,esteesunodelosdesafíosmáscomplejosquedebeasumircualquierpro-puestadecididaapromoverlaconstruccióndeunaculturadederechoshumanosydeexigibi-lidadantelosmismos.

Clima escolarEnlasúltimasdécadas,loscambiossuce-

didosenelEstado,lasociedadylaescuelaenColombiaincidieronnotablementeenlatrans-formacióndelosclimasescolares.Pordécadaslasociedadcolombianamantuvounasimágenespredominantessobrelosclimasescolaresdon-

decoexistíanférreasdisposicionesnormativas,inclinacionesdenodadaspor launiformidadylasemejanza,sujeciónirrestrictaaladisciplinay la conducta, restringidosperovigorososes-paciosparalasocializacióndeparesytodounasucesióndepatronesprotocolarios,situacionestodas éstas convertidas en clichés recurrentesdegeneracionesque,enbuenamedida,fueronconformando una memoria escolar. No obs-tante, desde finales de los años ochenta, pero sobretododesdecomienzosdelosañosnoven-ta,estasimágenespredominantesdelosclimasescolaressefuerontransformandoproductodediferentesfactores.

Enprimerlugar,delaspropiasdisposicio-nesynormasemanadasdelapromulgacióndeunnuevoordenconstitucionalque,másatentoen garantizar derechos, fue imponiéndole li-mitacionesalasprerrogativasque,pormuchotiempo,ostentólainstitucióneducativa,muchasdeellassurgidasdeunostiemposanteriores,deunos discursos pedagógicos consuetudinariosforjadosenlauniformidaddeladisciplinayladisciplina de lo uniforme. En segundo lugar,de las transformacionesde lapropiasociedadcolombiana que implicaron redefiniciones de lanaturalezade la familia, de lospatronesdecrianza,delosmodosdevinculacióndeniños,niñasyjóvenesconelmedio,queciertamentefavorecieronunaseriedevindicacionesidenti-tariasen tornoa la infancia, laadolescenciayla juventudquese instalaronconfuerzaenel

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senode las institucioneseducativas.Entercerlugar,delastransformacionessuscitadasalin-teriordelaescuela,másatentaenreconocerlascomplejidadesdelactoeducativo,enextendersuscriteriosparaentenderlosprocesosdefor-mación,enreconocernuevosderroterosensumisiónsocializadorayenampliarsumiradaso-bre lasdimensionesorganizadorasdelmundoinfantily juvenil.Todoestosetradujoenunareinvencióndelosclimasescolares,nodeltodoajenaaalgunasfacetasdeotrostiempos,peromásabiertaalreconocimientodederechos,alavindicacióndeposturasya laexpresividaddemúltiplessensibilidadessociales.

Obviamente, esto igualmente supuso lareinvencióndeproblemáticas.Porunlado,losmodostradicionalesdeconstruirformasdeco-existenciaescolarnosereplegarontotalmente,loquesupusolapermanenciadeviejasconcep-ciones sobre la disciplina, sobre la conducta,sobrelaregulacióndelasdiversidades,sobrelaascendenciadelostonosinstitucionalesfrenteacualquiercontingencia,loqueasuvezman-tuvo formas consuetudinarias de conflicto es-colar.Porotrolado,losnuevosclimassevieronenfrentadosaotrotipodesituacionesproble-máticas: formas más sutiles de selectividad,elegibilidad y discriminación; profundizacióndedistancias entre gruposdepares; aumentodelaspresionesalosestudiantes,queincluyenobviamente las relacionadas con desempeñoacadémico;mayorvisibilidaddelimpactodelas

dinámicasfamiliaresysocialessobreelentornoescolar;aumentodelasdemandasalafuncióndocente. Todos estos fenómenos han tenidorepercusiones diferentes en las institucioneseducativas.

Como en el caso de los currículos y lasprácticas pedagógicas, resulta relevante esta-blecerdosvisionesdiferentessobrelosclimasescolares.Porunlado,unavisióninternadelosclimasescolares,quepermitaubicarlosenlaes-pecificidad de las instituciones educativas (una lecturadecontexto).Porotrolado,unavisiónexterna,quepermita crearuna imagende losclimasde lasescuelasdesde laperspectivadelsistemaescolar(unalecturametacontextual).

Lasvisionesinternasdelosclimasescolares

Si bien en los apartes anteriores se hizo alusiónaalgunosaspectosquecomprometen,deunauotramanera,elclimaescolar,enesteaparte se pretende hacer más énfasis en cuá-les son las consecuencias de las inspiracionescurriculares y de las prácticas pedagógicas enelambienteinstitucional,enlasformasdelosdistintosentornosyenlaproyeccióndedeter-minadaspautas.Precisamente,estaconcreciónresultaindispensableparaentendercómosere-vierteunaconcepcióndelosderechoscurricu-larizadaycontextualizadapedagógicamenteenla vivencia cotidiana del mundo escolar. Esto


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quieredecirqueloquesepretendeesavanzarenhacerunamiradaalavivenciadelosdere-chos humanos al interior de la escuela a par-tirdelaobservacióndelasrelacionessocialesque allí suceden, de los posibles conflictos que emergen de ellas, de las formas como transi-tan esos conflictos, de las maneras participati-vasquesetienenencuentaparaeltrámiteysutransformación,delosproblemasdegéneroydeopciónsexual, ladiversidadétnicaycultu-ral,delosrangosydiferenciassociales,esdecir,de todos aquellos factores que de una u otramaneravanaestarrelacionadosconloquealinteriordelaescueladaformaaunnuevocon-texto escolarpara la vivenciade losderechoshumanos.

Elcontextodelaescuela,hoyendía,nopuedeconsiderarsemeramentecomounsimpleespacio de socialización sino por el contrarioel lugardonde convergenvariadosproblemasque en la vida diaria se alimentan a partir delasdiferencias en las interaccionesde losdis-tintosactoresqueconvergenasuterritorio.Detalsuertequehacerunamiradadeelloimplicatratar de identificar y establecer el incontable número de conflictos que transitan por el lugar, pero también de los conflictos de diversa índole que,deunauotramanera,afectanlaformaciónen,conyparalosderechos.Planteadoestosepuedenestablecer lassiguientes tendencias:a)climasescolaresinclinadosalambiente;b)cli-masescolaresinclinadosalainstitución;c)cli-

masescolaresinclinadosalosvaloreshumanos;d)climasescolaresinclinadosalcontratoedu-cativo.Estastendencias,valgarecordarlo,noserealizandemaneraexclusivaenunainstitucióneducativay,porelcontrario,ellasseexpresandediferentesmanerasenelconjuntodeinsti-tuciones.

ClimasescolaresinclinadosalambienteUnaprimera tendenciaestá representada

porlosclimasescolaresenloscualessepresu-ponequeelambientetienelascondiciones,lascapacidadesy lasposibilidadesparagarantizarpautas relacionales afirmadas en la autonomía delsujeto,enelreconocimientodelotro,enlavisibilidad de situaciones conflictivas y, al mismo tiempo, con las fuentes necesarias o suficientes pararesolverlas.Estosclimasescolaressecarac-terizan por un fuerte sentido de identificación conlastradiciones,porunesfuerzominuciosopor acondicionar los ambientes escolares enconsecuencia con sus premisas de afirmación de autonomías y de reconocimientos, por untejidodeorganismosdedirección,derepresen-taciónodeagremiacióndeparesqueseerigenengarantessolidariosdelambienteyconunaseriedemecanismosquepermitencanalizarlosconflictos por vías informales y formales. En estos climas escolares la conflictividad sólo en casosexcepcionalesquedasujetaalosmarcosnormativos,puesenelrestodelavidacorriente

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sesometealoscriteriosdelactoeducativoqueinspiranalasrespectivasinstituciones.

No obstante, se puede decir que la con-fianza en el ambiente no deriva de una creencia naturalenelmismo,sinodelapresenciadelatradición, de las bondades del entorno, de lapresenciaexplícitaoimplícitadelostejidosor-ganizacionalesydelosmecanismosrecurrentesde afianzamiento de la convivencia que, en su concurrencia, hacen prácticamente invisibleslasdinámicasqueempoderanelambienteparaeldesarrollodelsujeto,desusrelaciones,desusentido de comunidad. Si se quiere, el clima es-colar,sujetoalaorquestacióndemultiplicidaddevariables,sepresentamenoscomolainten-cióndeunlugardecididoaestructurarloymáscomounaconsecuenciadelactoeducativomis-mo que se defiende, de sus convicciones sobre elsujeto,lalibertadylaresponsabilidad.Obvia-menteque,vistoasí,elclimaescolarparecieratraslucirunidealdeescuela.

Asícomolavidacotidianaquedasumer-gidaenunidealeducativo,losactosinstitucio-nales de toda índole quedan sujetos a condi-cionesritualesdondeseviertenprofusamentelas tradiciones, los entornos, los tejidos orga-nizacionales y los mecanismos de afianzamien-todelaconvivencia.Deestemodo,sonactosquerevestidoscomoritualesnoseconsideranatribuciones de la institución sino afirmaciones deunacomunidadquerefuerzasuautonomíahistórica.Cualquieractoreclamaunciertoespí-

ritudecomunidad,derefrendacióndepasados,depresentesydefuturos.Dehecho,lafuerzade lasgeneracionesparecierapersistirencadainvocacióninstitucional.

Obviamenteque, comoen todos loscli-masescolares,éstenoagotaenelambienteelconjunto de pautas relacionales, de conflictos o demodosdeconstruirrelacionesdeconviven-ciaenlasinstitucioneseducativas.Dehecho,laspropiascondicionesdelambientepuedencon-llevar a que diferentes situaciones conflictivas no necesariamente se tramiteno se resuelvansinoqueterminenincorporadascomodinámi-cas propias del clima escolar (Observacionesdiariodecampo).

ClimasescolaresinclinadosalainstituciónUna segunda tendencia está representa-

dapor losclimasescolaresenloscualestieneespecial ascendente la fuerzade la institucióncomo encuadre normativo, administrativo yprocedimental que se hace manifiesto en el entramadogeneralde lasrelacionesqueorga-nizanelmundoescolar.Estosclimasescolaresse caracterizan por una minuciosa reiteracióndeloslineamientosdelainstitución,porunes-fuerzopor emplazarlos en todos los espaciosdelavidacotidiana,porestructurarunconjun-todetejidosorganizacionalesquerefuercenellugardecadaunodelossujetosdelaescuelayquesedebeninterponerparaatendercualquier


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situación conflictiva. En estos climas escolares lapresenciadelanormatividadseubicacomoel umbral que define la conflictividad inherente alaescuela,loquesuponequecualquiersitua-ción conflictiva, sin importar sus cauces, se defi-neenfuncióndelosderroterosinstitucionales.Deallí la insistenciaenseñalarpordiferentesmediosycondiversasestrategias loadmisibleyloinadmisible.

Precisamente este encuadre de la conflic-tividad en lanormatividad suponeundesafíopermanente:porun lado, las situacionescon-flictivas emergentes someten a las instituciones arevisarpermanentementesuspropiasdispo-sicionesparapoder atenderlas; porotro lado,conllevaaquelas institucionesextiendanper-manentemente sus instancias de intervenciónpara allanar determinados conflictos no prees-tablecidos; finalmente, requiere una institución flexible para que algunos conflictos se puedan resolverdentrodesuspropiosderroteros.Deeste modo, los climas escolares inclinados ala institución sugieren un mundo escolar quesiempre tiene instancias formales o cuasifor-malespararegularsuexistenciacotidiana.Esteefecto de la institución se manifiesta en el que-hacerdetodoslosquelaconforman,incluidosmaestrosyestudiantes.

Enlosclimasescolaresinclinadosalains-titución los actos de todas las índoles quedaninmersosenladisposiciónmisma,dondelosri-tualescelebranmenosalacomunidado,mejor,

celebranalacomunidadentantopartícipedelainstituciónysujetaalainstitucionalidad.Losac-tos,entonces,sonatribucionesdelainstitución,reflejan su disposición a celebrar las normativi-dadesquepreservaentantoellamismaestáfun-dadaenlaaccióndeotrasinstituciones.

Comoenelcasoanterior,dependientedelambiente,enéstelainstitucionalidadtampococonsigueagotarelconjuntodepautasrelacio-nales, de conflictos o de modos de construir relaciones de convivencia en las institucioneseducativas.Porunlado,lapretensióninstitucio-nal,enambientessupremamenteheterogéneos,conlleva a la presencia de pautas relacionalesdonde el conflicto supone afectaciones a indi-viduosogrupos,peroéstasnonecesariamenteson percibidas precisamente porque no estáncontempladas en los marcos institucionales.Porotro lado, lapropiaubicuidadde la insti-tución para determinar la conflictividad la con-vierteenunapresenciageneradorademodosde relación conflictivos (Observaciones diario decampo).

ClimasescolaresinclinadosalosvaloreshumanosUna tercera tendencia está representada

por losclimasescolares supeditadosenbuenamedida en la vindicación o reivindicación delos valores humanos, considerados los únicosmecanismos que efectivamente pueden ha-cervigentesunasdisposicionesnormativasno

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siempre fácilmente aplicables al mundo esco-laroenfrentarunosentornosquedesafían laspretensionesautónomasde laescuela.Enestesentido, aunque hay una clara definición de li-neamientosinstitucionalesyunaconvicciónporelpapeldelambienteescolar,existeunesfuerzoporque sean los valores humanos, auspiciadosen todos losmomentosde lavidaescolar, losquegenerenlaspautasderelación,estructurenla definición del conflicto y soporten los modos de resolucióndelmismo.Deallíqueenestosentornosescolaresexistaunavocaciónespecialpor identificar tanto los fenómenos propios de laescuelacomolosconexosaellaquepermitansometerlosalaprédicadelosvaloreshumanos.

Aunqueenprincipiolavisióndeunclimaescolarcentradoenlosvaloreshumanospare-cieraconcederunampliomargenalaescuela,una especial flexibilidad a la institución y una mirada comprensiva a los ambientes, esto nosiempresucede,básicamenteporque losvalo-reshumanosterminanplegadosaunosvaloresparticularesocircunscritos,muchasvecesincor-poradosmásdesde esquemas ideales surtidosdirectamentepornormativas,discursoseduca-tivosoescolaresespecializadososimplementeporeljuicioinmediato.Precisamente,estollevaaquelasinstitucionesacudanpermanentemen-te a la reflexión, a la creación de parámetros de identificación y a la instauración paulatina de proyectos de escuela que permitan establecercon claridad los valoreshumanos auspiciados

oqueseauspiciantantoendocentescomoenestudiantes.

En los climas escolares inclinados a losvaloreshumanoslosactosmásrepresentativosson,precisamente,aquellosquecelebranlosva-loresensímismos,sineltamizdesurepresen-tatividad institucional,quede todosmodos latiene.Encadaunodelosactosseerigenvalo-ressustancialesquenoseconsideranexclusivosdelainstitución,sinosocialmenteadmitidosylegitimados,vigentesencadainstantedeltiem-poy,porsobretodo,vigentesenelahora.

Obviamenteque,comoenloscasosante-riores,lapresenciafuertedelosvaloreshuma-nosnoagotaelconjuntodepautasrelacionales,de conflictos o de modos de construir relacio-nesdeconvivenciaenlasinstitucioneseducati-vas.Porunlado,enalgunoscasoslospropiosvalores terminan generando conflictos, toda vezque,aunquesesuponequeellosdemandanantetodounencuadreformativosustentadodemanera mancomunada por la comunidad, enalgunos casos terminan reducidos a patronesconductualesocomportamentalesmeramenteindividuales,susceptiblesdeserreguladosúni-camentepornormasy, como tal, convertidosenobjetocuyatrasgresiónsuponedeporsíelcastigo.Porotrolado,laarbitrariedadenlade-finición de los valores humanos deseables pue-de,endeterminadomomento,generardilemasque, como tales, no tendrían una salida satis-factoria:algunosvaloresindispensablesparala


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vinculacióndeparespuede,ensituacioneses-pecíficas, socavar la pretensión de los valores que la institución considera superiores, comoenaquelloscasosdondelalealtadfrenteaunasituaciónentreestudiantesesdesplazadaporelrespeto a la institución (Observaciones diariodecampo).

ClimasescolaresinclinadosalcontratoeducativoUna cuarta tendencia está representada

porlosclimasescolaresqueseplieganfunda-mentalmentealascondicionesbásicasdelcon-tratoeducativo,esdecir,quetienenunnúcleobásico sujeto a las responsabilidades tantodela institución como de la comunidad, direc-tamente conectado con el fin misional de la primera, fuerade las cualesquedanotrasquese consideran supuestas o que no requierenmedidas específicas. En este sentido, aunque existendisposicionesambientales,lineamientosinstitucionalesopropuestasenvalores,ellasseconsideranrealizablesentantosecumplaconelcontratoeducativoy,eventualmente,sonob-jetosdeintervencionesconexasotangencialesaldiscurrirdelavidaacadémica.Deestemodo,buena parte del clima escolar se anticipa porinterposicióndeestecontratoque,alponerenconcurrencialosmarcosnormativos,losproce-sos de admisión y los perfiles requeridos, guare-ce unas formas específicas de construcción de comunidad. Obviamente que estos climas es-

colares son especialmentevisibles, aunquenoexclusivos,enlosentornosdeeducaciónparaeltrabajoyeldesarrollohumanoque,conexigen-ciasparticularesenmodalidadesdeformación,suponen unas comunidades particulares (Ob-servacionesdiariodecampo).

Lasvisionesexternasdelosclimasescolares

Las visiones internas muestran efectiva-mente unos climas escolares que, de distintasformas,pordiferentesmediosyconlosrecur-sosmásvariados,promueven formasde rela-ción, de convivencia y de trámite de conflictos al interior de las instituciones educativas. Deentrada,aúnconlarelevanciadealgunosmati-ces,esevidentequetodoslosclimasescolarestienen semejanzas en las pautas relacionales,en unos tipos de conflictos y en algunos meca-nismospararesolverlos.Dehecho,estopuedereafirmar la idea de que, en últimas, todas las instituciones educativas tienen climas pare-cidos. No obstante, una vez se contrastan los diferentesclimasescolares,cuandoseestable-cen comparaciones en los modos como cadaunodeellosaglutinaelconjuntodereferenciascontextualesdelavidaescolar,esdecir,losmo-doscomoconvocan los lineamientos, losam-bientes, losvaloresoloscontratos,sequiebralapercepcióndeuniformidadyquedaenevi-denciaqueaunquelosepisodiosdeconvivencia

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o conflicto en apariencia sean semejantes, no obstantetienensustratos,desarrolloseimpac-tosdiferenteseneldiscurrirdelavidaescolar.Precisamente estas diferencias son relevantescuandosepretendehablarmenosdelasinstitu-cioneseducativasymásdelsistemaescolar.

En efecto, como se señaló a propósitodeloscurrículosylasprácticas,lasdiferenciasentre instituciones educativas se manifiestan cuandosetransitaalsistemaescolarcomorefe-rencia.Precisamente,el sistemaescolarmues-tra que los diferentes sujetos, aunque puedancompartir marcos de convivencia y conflicto, están anclados a climas escolares diferentespara entenderlos, promoverlos,mantenerlos ysuperarlos.Lasrelacionesentredocentesyes-tudiantes,entreestudiantesentresíyaúnentredocentes,estudiantesyotrossujetosdelentor-no,semuevendemaneradiferentecuandoellasestánpautadaseneloptimismoambientalquepresupone la autonomía, en el cumplimientonormativo que supone la preeminencia de lacomunidad, en la vivencia de los valores quesuponeeldesarrollopersonaloenelcontratoeducativocomoprincipiobásicoderesponsa-bilidad.Estosanclajeshacenquesituacionesdeconvivencia, incluidas las conflictivas, siendo eventualmentelasmismasentodaslasinstitu-ciones, se revistan con definiciones diferentes encadaunadeellas:porejemplo,enunoscasoslos conflictos no adquieren mayor dimensión porqueseinstalancomoinherenciasdelafor-

macióncompartida,mientrasenotrosserevis-tencomoasuntostraumáticosocuandomenossusceptiblesdeintervencióninstitucionaltodavezquesesuponequeerosionanelarbitriodelaescuela.Estasituaciónestantomáscomple-ja cuando se advierte que las diferentes insti-tucioneseducativas,porlosespaciossocialesyfísicosconlosqueestánconectadas,tiendanasostenertambiénmarcosdeconvivenciaycon-flictos propios, específicos de sus entornos.

De cualquier manera, las formas de laconvivencia y el conflicto mediadas por di-ferentes anclajes implican, al mismo tiempo,comprensionesdiferentesdelanaturaleza,delejercicio y de la eficacia tanto de los derechos comode losdeberes.Enunoscasos, ladíadaderechosydeberesnosepresentasinoconlainterposición avasalladora de unos horizontesde eticidad derivados ellos del acto educativomismo;enotroscasos, estadíada sepresentadirectamente soportada en un horizonte delegalidad exterior al acto educativo o cuandomás emplazado como su custodio; finalmente están loscasosdondeestadíadasearbitrademaneraparticularpor losmarcos regulatoriosdecadainstitución.Enunoscasos,derechosydeberesestánnaturalizadosporlosefectospro-piamentesimbólicosdelactoeducativo,enlosotros derechos y deberes están profusamenteracionalizados por los efectos de la omnipre-sencia de los marcos normativos y, finalmente, enotroscasosmás,losderechosylosdeberes


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sepresentancomoinstrumentosque,surtidosporley,debencumplirfuncionesconcretasenelactodeeducar.Detalsuertequenaturaliza-ción,racionalizacióneinstrumentalizaciónter-minanrevestidoscomolosprocesosqueorien-tanlaincorporacióndederechosydeberesenlasdistintasinstituciones,talcomolomuestranlos currículos, lo evidencian las prácticas pe-dagógicas y, ante todo, lo expresan los climasescolares. Esto se reafirma en las percepciones quesostienenlossujetossobresulugarconre-lación a los derechos: en unos casos estos serepresentanindistintamenteentodoelcuerpooensualrededor(naturalizados),enotrosca-sosúnicamenteenlacabeza(racionalizados)yenotroscasosúnicamenteenlasextremidades(instrumentalizados).(talcomolomuestranloscroquisdelsujeto).

Entonces,unaculturadelosderechoshu-manosydeexigilibilidaddederechosquedaex-puestaaqueéstosorbitendediferentesmane-ras:comosupuestosdondelaexigibilidadesin-herencia(porquehansidonaturalizados),comoobjetosquedebenserconocidosenlaescuelaperononecesariamenteexigidosenellas(por-quehansido racionalizados)ocomoreferen-tesquedebenserconocidossóloencuantosuafectaciónpuedairendetrimentodelafuncióneducativa(porquehansidoinstrumentalizados).Entonces,cuandosehabladeculturadedere-choshumanosydeexigibilidaddelosmismos,sedebepartirdequeestaculturanosepresenta

niestádispuestadelamismaformaparatodoslossujetosyestoesasíbásicamenteporquelaescuela,nosiendoigualparatodos,loesmenosenunasociedadconprofundasbrechassocia-les.Unaauténticatransformaciónencapacidaddeuniversalizarunaculturadederechoshuma-nosydeexigibilidaddederechosdebepartir,entonces,decontrovertirestadistinción,loquesólopuedeprocederporelconcursodecurrí-culosydeprácticaspedagógicasencapacidaddeincidirenlosclimasescolares,esdecir,porelesfuerzode lascomunidadesparaemplazarellugardelosderechosylosdeberesallídondeéstospuedanerigirseensustratoindispensabledeunademocraciaauténticamentevivenciadayexperienciada.

Obviamente que esto problematiza lasmedidasdecididasafavorecer laconstruccióndeestaculturadederechoshumanosydeexi-gibilidaddelosmismos.Aunquedesdefueradelasinstitucionessepuedenseguirpromoviendodisposiciones,ellasnopuedenoperarconplenaeficacia sino en la medida en que la escuela mis-ma,desdesuautonomía,desdelaautonomíadelosdiscursoseducativosyescolaresydesdelassensibilidades con el entorno, puedan condu-cirelespíritudepromociónalasarquitecturasdondecoincidenlineamientos,ambientes,valo-resycontratos.Dehecho,lapromocióndede-rechosydeberesporvíascomoelAcuerdo125de2004nonecesariamentereviertelosdiferen-tes modos de incorporar derechos y deberes,

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puesiniciativascomolaCátedrapuedentermi-nar reafirmando la naturalización en unos con-textos(queeventualmentepuedendesconocerlamismaideadepromoverderechosydeberesporqueladanporsobreentendida),laraciona-lizaciónenotros(queconviertederechosyde-beresenobjetosdeformaciónrecurrenteydis-ciplinadaperosóloparausosposteriores)ylainstrumentalizaciónenotrostantos(querevistealosderechosylosdeberescomopartedelde-nominadocontratoeducativo).Frenteaesto,laCátedra,enfocadaalacultura,debeplantearlascondicionesparaquelosclimasescolaresreco-nozcanlatransversalidaddelosderechoscomounpasofundamentalparaquelasinstitucioneslos asuman como objetos de una dimensiónimprescindible que debe ser afirmada desde las pertinenciasmismasdelactoeducativo.

De la formación en derechos a las culturas escolares

Conclusiones

Elestudioanteriorpermiteestablecerqueefectivamente las instituciones educativas soncadavezmássensiblesenlaincorporacióndecuestiones relacionadas con los derechos, losdeberes, las garantías y la pedagogía de la re-

conciliación.Enestesentido,sedebecelebrarelpapelactivotantodelasdirectivas,delosdo-centesydelospropiosestudiantesporintrodu-cirestascuestionescomoaspectossustancialesno sólo para cualificar la formación académica yparamejorarlascondicionesdelosentornosescolares sino también para responder a lascontradicciones estructurales de una sociedadcomo la colombiana. Es importante resaltarque las diferentes instituciones manifiestan un esfuerzo continuado para que sus estrategiasdedefensaypromocióndederechosydeberestengan consecuencias en construir ambientesescolaresquepermitanalacomunidadyasusmiembros reconocer el conflicto y generar dis-posicionesparatramitarlosyresolverlosconunánimoformativo,constructivoyproyectivo.

De currículos, prácticas pedagógicas y climas escolares

Sobreloscurrículos

No obstante, resulta indispensable desta-caralgunosaspectos.Enprimerlugar,lascues-tionesrelacionadasconlosderechos,losdebe-res,lasgarantíasylapedagogíadelareconcilia-cióntransitanalugaresdiferentesdelcurrículoenelconjuntodelsistemaescolar.Deentradasepuedeconsiderarquecadalugareselresulta-


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do de la reflexión de la comunidad desde su au-tonomía. Sin embargo, resulta importante que enlaagendadedocentesyestudiantessepro-fundice la reflexión sobre los modos como se puedeasignarestelugarenajustealaprimacíadelactoeducativo,desusdimensionessociales,culturales,éticasypolíticas,quepermitanquelasdisposicionesenmateriadederechos,debe-res,garantíaypedagogíadelareconciliaciónnoseconstituyanenmandatosexterioresalaes-cuelaperotampocoenunacartadeobligacio-nesquedebenincorporaratodacosta.Enestesentido, se tratadeque lascomunidadesedu-cativas efectivamente afirmen tanto el carácter autónomo como relacional de sus propuestasdecurrículo,loquesuponeunesfuerzoquenoconviertaloautónomoencierreautárquiconilorelacionalensimpledependencia.Encues-tióndederechos,deberes,garantíasypedago-gíadelareconciliación,estosuponerecuperarla sensibilidad a los contextos pero al mismotiempoaprocesar lasdisposicionesexterioresconenfoquecurricular.

Sobrelasprácticaspedagógicas

En segundo lugar, las cuestiones sobrederechos,deberes,garantíasypedagogíade lareconciliaciónemergendemaneradiferenteenlasprácticaspedagógicasenelconjuntodelsis-temaescolar.Enunoscasosestoeselresultadode laconstruccióndeundiscursopedagógico

propio,profusamentevertebradoporlacomu-nidadeducativa,enotrosestoeselresultadodelaperseveranciadeunascreenciassobreelque-hacerpedagógicoarbitradasdemaneraparticu-lar por cada docente. Nuevamente, urge que la prácticapedagógicaen,conyparalosderechos,losdeberes,lasgarantíasylareconciliación,seaobjeto de una reflexión que, reconociendo los diferentesnivelesdedelegaciónquesuponeelactopedagógico,queadvirtiendolascompleji-dadesdeunaeducaciónenderechoshumanosenunasociedadcomolacolombiana,puedanoobstante construir un discurso que ostente lapotenciaposibilitadoradelaautonomíarelativadelaescuela.Enestesentido,setratadequelasprácticaspedagógicasnoasumanlaeducaciónenderechoshumanoscomodelegación,comoinherenciaocomoobligación,sinocomounareferenciafundamentalparapensarseasímis-ma,todavezquelosderechosylosdeberesnosonexterioridadespedagógicas,sinodimensio-nes sustanciales en la práctica pedagógica enclavedeética,políticaycultura.

Sobrelosclimasescolares

En tercer lugar, las cuestiones sobre de-rechos, deberes, garantías y pedagogía de lareconciliacióndependendeanclajesdiferentesen losclimasescolaresenelconjuntodelsis-temaescolar.Enunoscasos sonanclajesquereducenelclimaescolaraunmarcodenormas

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ovaloresque,precisamente,tiendenareducirlasposiblescomprensionessobrelosmodosdeconvivencia y las situaciones de conflicto que se suceden al interior de la escuela. En otroscasossonanclajesquesujetanelclimaescolaraambientesdondelosderechosylosdeberessedanporsupuestos.Encualquieradeloscasos,estasvisionesnodejandeasumirqueexistenunosclimasescolaresúnicos,quedebenestaratadosaunosmodosdeconvivenciaexclusivosy que están expuestos sólo a unas conflictivida-des específicas. Esto, obviamente, puede termi-nardesconociendoqueelsistemaescolarhoyestá expuesto aunasdinámicasnuevas, aunaseriedetransformacionessocialesdegranes-cala,queprácticamentehanreinventadoalcon-juntodesujetosdelascomunidadeseducativas.Directivas,docentesyestudiantesnoson,hoyendía,loquefueronhaceapenasunadécadaodos.Cadaunodeestossujetostienetrasdesíunosnuevosmarcosdesubjetivaciónquenosepueden subsumir con las imágenes clásicas oconvencionalesdelaescuela.

Sobre el sistema escolarEloptimismoquedespiertan las iniciati-

vasdelasinstitucioneseducativascedecuandoseindagadesdeelsistemaescolarcomomarcode referencia. En este sentido, el sistema es-colar,comomarcoquepermitecontrastar lasdiferentes afirmaciones curriculares, pedagógi-

casydeclima,muestraqueéstedeunauotraforma ha terminado generando una situacióndesobreadaptaciónsobreeldualismopúblicoyprivado,sobrelapresenciadebrechassocia-lesysobreelpatróndesegregacióneconómica,socialyfísica impuestopor laciudad.Deallí,porejemplo,queseasumaqueunosentornosescolares deban apelar a la integración social,al arbitrio institucional y a la racionalizacióne instrumentalización de derechos, suponien-do,conesto,quelaspoblacionesconmenorescondicionesosimplementevulnerablesdebenencaminarse casi de modo predominante a ladisciplina, a la obediencia y a la instrucción.Peromásaún,esteencuadreparalosderechos,losdeberes, las garantías y lapedagogíade lareconciliación, termina sometidao respaldadaporunaseriedediscursosque imponenunasdefiniciones exclusivas de lo que sería la inte-graciónsocial,deloqueseríanlasprerrogativasquetienenlasinstitucionesparaformarydeloquedeberíaserlaracionalizaciónoinstrumen-talizacióndelosderechosparalossujetos.Estepatrónnodejadereplicaralinteriordelsistemaescolarunaviejacreenciasurgidaprácticamen-tedesdelosiniciosdenuestravidarepublicana:quelascondicionesdepobrezanosonmarcospara empoderar a la ciudadanía sino, por elcontrario,mediosparacontenerla,postergarlaosometerlaalencuadrefuncionaldeunmediosocialdeprofundosdesajustes.


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Un sistema escolar sobreadaptado a lascontradiccionessocialesnosólonoesgarantedelauniversalizacióndelaciudadaníasinoque,porelcontrario,terminaoperando,demúltiplesmaneras,aúnconlamejorbuenafe,enlapar-celaciónciudadana.Y,comoseve,estonoeselresultadodealgunafuerzaesotéricaparticular,sinoelproductodeunconjuntodecomplicida-desestructuralesque,apelandoalosmecanis-moshistóricosde laescuela,adiscursoscon-suetudinariossobreeldeberserdelaescuelaenlasociedadyalasinerciasdeloscontextosin-mediatosymediatos,puedenterminarsignan-do una educación en derechos humanos conlegítimavindicacióndiferencialdederechosenuna educación que soporta afirmaciones discri-minatoriasdelosmismos.Dehecho,esporlasobreadaptaciónqueal interiordel sistemasepercibe mucho esfuerzo por la formación enderechosperopocosesfuerzosporprofundizarlaexigibilidaddelosmismos:así,porejemplo,los estudiantes son permanentemente forma-dosentodotipodedoctrinassobrelarelevan-ciadelosderechos,perotanprontohacenusodeellos, tanprontoapelanasuexigenciaporlosmediosestablecidos,incluidosderechosdepeticiónoaccionesdetutela,seconviertenensujetoscuandomenosincómodosparalasins-titucionesyparaelpropiosistemaescolar.

Lasobreadaptacióndelsistemaescolarenunmediosocialcomoelnuestroes, sindudaalguna,unodelosdesafíosqueenfrentadema-

nerageneralunaciudadaníaenderechosydemaneraparticularelAcuerdo125de2004queestableció la Cátedra en Derechos Humanos,DeberesyGarantíasyPedagogíadelaRecon-ciliación. Esta sobreadaptación sólo se puedequebrar cuando la exigibilidad pase al primerplano, cuando se le reconozca como atributofundamentaldelsujetociudadano,cuando losfuncionariosloasumannocomounaincomo-didadounaimpertinenciasinocomounllama-dodeatenciónasumisiónycuandolaciudada-níalaasumacomounainherenciadesuprédicaa lasdoctrinas internacionalesynacionalesenmateria de derechos humanos que ha ratifica-dopormediodelEstadoquelarepresenta.Enúltimas,laexigibilidadsuponeelquiebredelasobreadaptación,esaquesiguedifundiendolaideadequelosderechossonobjetodefavoresyprivilegios, visiónquenosha sumergidoenunaúnimperecederoestamentalismo(cfr. Serna 2006).

Todo esto supone una reflexión profunda sobrelanecesidaddetrascenderlosderechosylosdeberesdelaformaciónalaculturaescolarydelaculturaescolaraunasculturasescolaresdemocráticas.Enprimer lugar, losderechosylosdeberesnopuedensersoloobjetodefor-maciónquenotienenatribuciónenlosentor-nos escolares: ellos deben ser imbuidos en laarquitecturaglobalescolardesdeel interjuegoentrelaautonomíadelosdiscursoseducativosypedagógicosylasinterpretacionessocialesde

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laspolíticasenlamateria.Ensegundolugar,lasculturasescolares,cadaveznutridasdediferen-tes especificidades, incluidas aquellas derivadas delasdenominadasculturasdelainfanciaydelas culturas juveniles, no pueden permanecercomohechostangencialesalamisióndelaes-cuelaocomoobjetosdemeracontemplación,sinocomomarcosindispensablesparareferen-ciar losderechosy losdeberes tantodesde launiversalidadcomodeladiferencia.Entercerlugar,lasculturasescolares,lamultiplicidaddetramasquenosóloerigenalaescuelacomounmundopropiosinocomoelescenariodedife-rentesmundos,sólosepuedenentenderdesde

unamiradadederechosydeberesquelasaco-janensuexpresióndediversidadpero,almis-motiempo,quelasconvoqueaunosmarcosderespetocomunesquenopuedensertrasgredi-dosbajoningunaatribucióngrupalista.Precisa-mentetodoestopermitequelaculturaescolaroquelasculturasenlaescuelanoseconviertanenescenariosparaconvertirlaprivaciónenpri-vacidad,sinoenespaciosparaconvertirlalegi-timidaddeladiferenciaensoporteparaexistiren lavidapública.Ensíntesis,unaculturadelosderechoshumanosydeexigibilidaddelosmismospuedegarantizarunasculturasescola-resdemocráticas.

DERECHOS H

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DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA

adrián serna Dimas. IPaZUD - Universidad Distrital FJC.1

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DE LOS DERECHOS HUMANOS A LAS POLÍTICAS PÚBLICAS: de las culturas escolares a la cultura pública ciudadana *

El proyecto de investigaciónpropuso tres momentos. Enunprimermomentolainves-tigaciónsecomprometiócon

la articulación entre política pública y educa-ción,interrogandolosmodoscomoelEstado,pormediodelapolíticapúblicairrigadaensutejidoinstitucional,sustentaa laescuelaensunaturaleza de garante, defensora y promotorade derechos. En un segundo momento la in-vestigaciónsecomprometióconlaarticulación

entrederechoshumanosyeducación,interro-gando los mecanismos históricamente asocia-dos a la escuela que permiten una educaciónen,conypara losderechoshumanosque,enúltimas,hacenposiblequelasculturasescolaresseanefectivamentedemocráticas.Enuntercermomentolainvestigaciónsecomprometióconlaarticulaciónentrepolíticapúblicayderechoshumanos, interrogando las formas como lasculturasescolarestransitanalaculturapúblicayelpapelquejueganenelladiferentespolíticasque permiten que dicho tránsito esté afirmado enlaciudadanía.Enesteapartadosepresentaésteúltimomomentodelainvestigación.

Enefecto,elproblemadeinvestigacióndeésteúltimoapartadoestuvorepresentadoporlasformascomounasculturasescolaresheterogé-neas, con tejidos institucionales diferenciados,conambientesdiversosgeneradospormultipli-cidaddepropuestascurriculares,deprácticaspe-dagógicasydeclimasescolares,transitanaunaculturapúblicaurbanaque,comolabogotanay

DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

* EsteapartadodelainvestigacióncontóconlaasistenciadelosestudiantesCarlosBenavides,YinethHernándezyEdisonMonroydelaLEBECSdelaUniver-sidadDistrital.


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específicamente como la de Chapinero, desafía losalcancesdelaciudadanía.Enconsecuencia,el objetivo de este apartado apuntó a identificar este tránsitoentreculturaescolaryculturapú-blicainterponiendolosmodoscomolaprimeraparticipa en los diferentes horizontes que defi-nena lasegunda.DeestemodoseubicóotronuevolugarparaemprenderelseguimientoalaCátedradeDerechos,DeberesyGarantíasyPe-dagogíadelaReconciliación:esequeseñalaquelaconstruccióndeunaculturade losderechoshumanosydeexigibilidaddederechosdebees-taratentanosóloaloquepretendedemaneraautónomalaescuelaconlaformaciónen,conyparalosderechos,sinoigualmenteloqueefecti-vamenteéstapuedemovilizarensurelaciónconunaculturapúblicamásampliaque,ennuestromedio, ha sido históricamente problematizadaporsusrelacionescontradictoriasconelejerci-ciociudadano.Enestetránsitonosóloseadvier-tenlosalcancesylaslimitacionesdelaspolíticaspúblicaseneducaciónconenfoquedederechosydelaspolíticaspúblicasenderechoshumanos,sinoigualmentedeotrotipodepolíticaspúblicassectorialesquenopuedenquedarfueradesegui-mientocuandodederechossetrata.

Un breve estado del arteElestadodelarteparaesta investigación

comprometió dos discusiones fundamentales:en primer lugar las discusiones sobre política

públicayderechoshumanos;ensegundolugarlasdiscusionessobreescuelayciudadanía.

Sobrepolíticapúblicayderechoshumanos

Losestudiossobrepolíticapúblicaydere-choshumanosseremontanalosañossetenta,en particular en aquellos países donde efecti-vamentelaaccióndelosEstadosestabacom-prometida básicamente porque éste no sólono garantizaba la realización de los derechosciudadanossinoporquelosviolabademaneraindiscriminada.Estosestudiosadquirierones-pecial relevancia en los añosochenta, cuandoloscambiosenlosordenamientospolíticosdediferentespaíses,enparticularentodosaque-llos reingresados a la democracia, supusierondos afirmaciones: por un lado, que el Esta-do,envirtudde tratados internacionalesodeacuerdos constitucionalesnacionales, sedebíaerigirengarantedemocráticodederechoscivi-les,políticos,sociales,económicosyculturales;por otro lado, que el Estado, en virtud de laracionalización de la administración pública yde la modernización de sus relaciones con lasociedad, se debía erigir en una instancia deplanificación que debía garantizar la interven-ción técnica, laparticipacióndemocráticay laejecuciónsolidariadesusacciones,todolocualtransformólaideaprevalecientehastaentoncessobrelanaturalezadelapolíticapública.Desde

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entoncessehaconstituidouncampodeestu-diodedicadoaltemadepolíticapúblicaydere-choshumanosdondeseencuentranabordajesdisciplinaresdelacienciapolítica,laeconomíaylasociología,enfoquestécnicosdesdelaad-ministraciónylagestiónpúblicayestudiosdecaso en sectores específicos como la salud, la educación,lacultura,laspoblacionesensitua-cióndevulnerabilidad,entreotros.Delavas-taproducciónenestecamporesultarelevanteubicaralgunostextosqueubican lasdiscusio-nesrecurrentesenestasmaterias.

LuisAguilar, en su textoEl estudio de las políticas públicas, plantea a la política públicacomouna estrategiade acción colectiva en laquedeliberadamentesediseñanycalculande-terminadosobjetivosparalaresolucióndelosconflictos de la sociedad y la ciudadanía. Con base en este planteamiento, el autor defiende laimportanciadequelaspolíticaspúblicases-ténatravesadasporunavisiónenderechos,quepermitaquetantolaaccióncolectivacomolosconflictos que ésta pretenda resolver tengan las garantíasdelosEstados,favorezcaneldesarro-llo de la democracia y permitan la afirmación de los sujetos como titulares en derechos. Sólo de estamanera,señalaelautor,sepuedefavorecerlaconstruccióndeunvínculoefectivodelEsta-doconlasociedadsoportadoenlavigenciadelasconquistasciudadanas(Aguilar1992).

CarlosAngarita,ensutextoEstado, poder y derechos humanos en Colombia: aproximación a una

propuesta de política pública en Colombia, señalaque laspolíticaspúblicas son losmecanismosmedianteloscualeslaciudadaníapuedeexigirel cumplimiento de sus derechos y el Estadopuedegarantizarelcumplimientodesusobli-gaciones. No obstante, para el autor, las polí-ticas públicas distan de ser un contrato entreunosciudadanosrepresentadosporunEstadolibre de contradicciones o conflictos; por el contrario,ellasestánexpuestasarelacionesdefuerza interesadas en definir lo que sería objeto dederechosciudadanosyloqueseríaobjetodegarantíasporpartedelEstado,situaciónespe-cialmente compleja en medios como el nues-tro, donde no todos los ciudadanos están enlas mismas condiciones de exigencia y dondeel Estado no siempre está en condiciones degarantizarplenamenteelcumplimientodeobli-gaciones.ParaAngarita,entonces,laspolíticaspúblicassonuncampodedisputassimbólicasdondeseponenenjuegolosdiscursossocialesentornoalaequidad,alreconocimientoyalainclusión,loquerequierelaintervencióndelasociedadorganizada en capacidaddeplantearmodos de definirla, diseñarla y ejecutarla en consecuencia con los intereses más generales(Angarita2000).

ManuelHumbertoRestrepo, en su textoTeoría de los derechos humanos y políticas públicas, plantea que la afirmación histórica de los de-rechoshumanostieneenmediolasdinámicasdediferentesdispositivosdepoder,elrecono-


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cimientodelsujetocomoactorindividualyalmismo tiempo la irrupciónde luchas socialescolectivas. En este sentido, la afirmación de los derechoshumanosentrañaantetodounejerci-ciodeconfrontacióndondediferentesfuerzaspugnanporocupar loque el autordenominaelnúcleocentraldelosderechos,empresaqueresultadeterminanteparapodersignarlesaes-tosunlugartantoenlasestructurasdelmundosocialcomoenlasexperienciasconcretasdelosindividuos.Precisamente,unodelosescenariosde esta confrontación está enmarcado por eldiseño,laorientaciónylosmodosdeejecuciónde las políticas públicas, donde concurren elEstado,lasfuerzasdelaeconomíaylafuerzasdelasociedad,decididascadaunadeellasaga-rantizarleunlugaralosderechos,promovién-doloscomomodosdecontención,subordinán-dolosalmercadoohaciéndolosvigenteshaciaelinteréscomún(Restrepo2000).

André-Noël Roth, en su texto Discurso sin compromiso. La política pública de derechos humanos en Colombia,planteaquelosderechoshumanossólo sematerializanauténticamenteen lame-didaenqueelloshaganparteconstitutivadelapolíticapública,entendidaéstacomoelmeca-nismoquepermiteconducirunosenunciadosgenerales sobre el deber del Estado al planodelasexistenciasconcretasdelosciudadanos.En consecuencia con esta afirmación, el autor plantea un recorrido histórico donde subrayaalgunas de las condiciones que han mediado

enlaconstruccióndelaspolíticaspúblicasenColombia, señalando que efectivamente ellashanadolecidodeunapuestaenjuegoauténticade los derechos humanos. Precisamente, parael autor resulta fundamental una mirada másatentaalaincorporacióndelosderechoshuma-noscomopolíticapública,demodotalqueporestemediosegenerenlascondicionesparaunaciudadaníaabiertaalosinteresescolectivosyalmismotiempocongarantíasparaeldesarrollodesusproyectosparticulares(Roth2006).

Ensíntesis,esteconjuntodeautoresper-mite establecer que las reflexiones sobre la rela-ciónentrepolíticapúblicayderechoshumanoshansidoinsistentesenvariosaspectos:enpri-merlugar,quelapolíticapúblicaenunEstadodemocráticodebeser,desuyo,unapolíticaenderechoshumanos,todavezqueellanopuedeseralgodiferenteaunmedioparagarantizarlavigenciadelconjuntodederechosqueelEstadoreconoce tanto por su ratificación de tratados internacionalescomoporlapropiaconfecciónquehacendeéstelasconstitucionesnacionales;ensegundolugar,quenoobstanteloanterior,opor lomismo, la relaciónentrepolíticapú-blicayderechoshumanosestáatravesadaporlas contradicciones y los conflictos derivados dequetantolaprimeracomolossegundospo-nenenjuegointeresesalrededordeloscualesconcurrendiferentesfuerzassociales;entercerlugar, que en medio de este panorama orbitademaneraprotagónicalapropiacondiciónciu-

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dadana,quesedebenosóloalarealizacióndelosderechos sino igualmente a las luchasporconquistarlos.Precisamente,estaubicacióndelaciudadanía resultapertinenteporqueellaesel modo como las culturas escolares puedentransitar a una cultura pública definida como ciudadana.

Sobreescuelayciudadanía1

Sin lugar a dudas, uno de los temas más estudiadosdurantedécadashasidolarelaciónentre escuela y ciudadanía.Habitualmente losantecedentes modernos de los estudios en lamateriaseremontanalospensadoresilustradosque,comoenelcasodeRousseau,concibieronquelaspremisasparalaformacióndelosniñosnopodíanserotrasqueaquellasquehabríandehacerposiblelasociedaddeloshombreslibres.No obstante, el quiebre de la sociedad cortesa-na,elascensodelasociedadburguesa,eldesa-rrollodel capitalismoeconómicoydel libera-lismopolíticohicieronevidenteslascomplejasrealidades que mediaban en la relación entreescuelayciudadanía:elmundodeloshombresqueporefectodelanaturalezaeranlibresein-clinadosalacompetenciaporsobrevivireraalmismo tiempoelmundode loshombresqueporefectodelasociedadestabansometidosa

� Esteaparteretomaalgunasdelasprincipalesdiscusionesqueseencuen-tranenelestadodelarterealizadoporGarcíaySerna(2002).

lasnormasyexpuestosalacoexistencia.Preci-samentelaescuelaseenfrentóadarlecursoaesteordencontradictorio:promoverlibertadyafianzar coacción. Sobre este doble imperativo semoveráladiscusiónsobreescuelayciudada-níaenelcursodelsigloXX.

Una primera tendencia en la discusiónseorganizóentornoa lasociologíadeEmileDurkheim.Paraelsociólogofrancés,laescuelateníasignadaunasfuncionesquerespondíanalascondicionesconcretasdecadasociedadenel curso del tiempo. Entre las funciones pri-mordialesde la escuelaestaba la socializacióndenormas,costumbresyvalores,laasignacióndeposicionesparalosagentessocialesenlaes-tructurasocialylaadministracióndelasespe-cializacionesparaladivisiónsocialdeltrabajo.En este sentido la escuela ocupaba un lugarcentralenlareproducción,enelmantenimien-toyeneldesarrollosocial.Precisamentesobreelproyectosociológicodurkheimianoseinau-guróunaconcepciónqueresaltó la relevanciade la escuela en la preservación de las repre-sentacionesquesosteníanalamoralcolectiva,enlaasignacióndeposicionesalosdiferentesagentesy,engeneral,en laestabilidady laar-moníadelmundosocial.Porestascapacidadesla escuela fueconsideradaaliadanaturalde laciudadanía.

Unasegundatendenciaenladiscusiónseorganizó en torno a la filosofía y la pedagogía de John Dewey. Para el filósofo norteamericano, la


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escueladebíaestarabiertaalacomplejidaddelasexperiencias,atentaalosmovimientoscam-biantes del pensamiento y expuesta a la flexibi-lidaddecriteriosydecreencias,loqueeraame-nazadoprecisamentecuandoalaeducaciónselereducíaaasuntosmeramenteinstrumentales.Por esto la escuela no podía pretenderse unafuncióndiferentealadeformardesdelasatri-bucionesdelsujetodesdesuexperiencia,mar-cofundamentalparalaautonomía,quenoeraotracosaqueeducaciónenypara la libertad.Eraestaeducaciónelsoportefundamentalquerequería lademocracia.Precisamente sobre elproyecto filosófico y pedagógico de Dewey se inauguró una concepción que resaltó la rele-vanciade laescuelaen laformaciónenlaau-tonomía, en la flexibilización de las creencias y, en general en la creación de actitudes paratransformarpermanentementelasvisionesdelmundo.Porestascapacidadeslaescuelaigual-mentefueconsideradaaliadanaturaldelaciu-dadanía.

Unaterceratendenciaenladiscusiónso-breciudadaníayescuelatuvosuorigenendife-rentescorrientesespecialmente interesadasenidentificar los mecanismos psicológicos, socia-lesyculturalesquemedianenlasocializaciónyque,decualquiermodo,seconsiderabanfun-damentalesparaentendereldesarrollopsíqui-coymoral,elconocimientosocialylapropiacoacciónculturalsobreloscualesdebíadescan-sarlaformaciónciudadana.Enestesentido,los

mecanismosde lasocializaciónresultabande-terminantesparaentenderlosmodoscomolafamiliaylaescuela,losdosprincipalesmediossocializadores, lograban transformar al indivi-duoenciudadano.Enconsecuencia,laescuelaeraresponsabledeprimerordenenfavorecereldesarrollodeunaseriedeprocesosqueenúlti-maspredisponíanalindividuoparaelejerciciodelaciudadanía.

Unacuartatendenciaenladiscusiónsur-gió de la problematización de las relacionesentre cultura ypoderque incidieron tanto enlosdiscursossobrelaescuelacomoenlosdis-cursos sobre la ciudadanía. Por un lado, estaproblematizaciónpusoenevidenciaquelaes-cuelaarbitrabaunaculturayeraarbitradaporunaculturaque,encualquieradeloscasos,noeran sino imposiciones arbitrarias surgidas delas relaciones de fuerza propias de cualquierformación social. La escuela, al vindicar laautoridadde su ejercicio, la tecnicidadde susprocedimientosylaigualdaddesusformados,nosólooscurecíaelefectodelasrelacionesdepoderenlaculturasinoque,másaún,hacíapo-sible el efecto de las relaciones de poder porintermediodelacultura,queenúltimaspermi-tíanlareproducciónsocial,ladiferenciacióndesusclasesofraccionesylasublimacióndesuscontradicciones y conflictos. Por otro lado, esta problematizaciónpusoenevidenciaquelaciu-dadanía estaba apresada enunosmarcosque,ennombredelauniversalidad,nosólodesco-

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nocíanlasdiversidadesétnicas,culturalesyso-cialessinoque,másallá,permitíansudiscrimi-naciónyexclusión,cuandonosupersecuciónyvindicación.Así,escuelayciudadaníanoeranotracosaquelarealizacióndeunosmodosdeimposiciónquedebíanbuenapartedesupoderasucapacidaddenaturalizarlasdiferencias,deoscurecerlascontradiccionesydesostenercontodoestoelmundosocial.

Unaquintatendenciaenladiscusiónsobreescuelayciudadaníatuvoenmediolavindica-cióndelasposibilidadesdelaculturaqueigual-mente tuvieronefectos tantoen losdiscursosescolarescomoenlosdiscursossobrelaciuda-danía.Porunlado,estavindicaciónplanteóqueaunquelaescuelaefectivamenteestabaexpues-taaunosdiscursosculturaleshegemónicosencapacidad de imponer definiciones arbitrarias del acto educativo, ella misma en su comple-jidadestabaencapacidaddenegociar,revertirodesvirtuarestosdiscursosfavoreciendounosdiscursos emancipadores. La escuela, enton-ces, con una actitud reflexiva de su autoridad, conuna reinvenciónde susprocedimientos yconunreconocimientode lasdiversidadesdesus formados, estabaencapacidaddeerigirseenunmarcodeposturascríticasorientadasatransformar el mundo social. Por otro lado,estavindicacióndelasposibilidadesdelacultu-raefectivamenteurgióporunareconstrucciónde la ciudadaníamenos centrada en el indivi-dualismoymásabiertaareconocerlosvínculos

socialesquelepermitieranreconocerlasdiver-sidadesyemprendernuevasformasderelaciónconlosEstados.

De cualquier manera, las diferentesaproximaciones a la relación entre escuela yciudadanía han tenido como particularidadquecadaunadeellashaestadoinclinadaadi-ferentesdisciplinasosubdisciplinas,loquehasupuestoqueesunarelaciónexpuesta,porunlado,aunosdiscursosquehacenénfasisenlosórdenes sociales e institucionales y, por otro,a unos discursos que hacen hincapié en losórdenes interaccionales, relacionales o subje-tivos, sinquenecesariamentehayaprocedidounencuentroentreunosyotros.Precisamente,enlosúltimosaños,diferentesaproximacioneshanpropendidoreintroducirlascomplejidadespsicológicas,sociológicas,antropológicasypo-líticasenlarelaciónentreescuelayciudadanía(cfr.Gómez2005).Estedesplazamientodelosmarcos disciplinares a unos marcos interdis-ciplinaresha tenidoenmedio laaparicióndeunaseriedereferenciasque,aunqueinstaladasendiferentescamposdeconocimiento,fueronciertamente eclipsadas cuando no desconoci-dasporelexcesodeformalismosquehando-minado tantoel abordajede la escuela comode la ciudadanía, que por demás terminaroncoincidiendo en la formación ciudadana: porejemplo,laprédicadecontenidosparaformarciudadanos y los esquemas abstractos sobrelostiposdeciudadanía.


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Una de estas referencias que definitiva-mente redispone la reflexión sobre la relación entreescuelayciudadaníaes lanaturalezadelmundopúblico.Estaesunareferenciacontra-dición en distintas disciplinas, convocante defértiles encuentros interdisciplinares, básica-menteporquesehaerigidoenunmarcoexcep-cionalparaabordarlosfenómenosdelasocie-dad,lapolíticaylaculturasuperandoviejasan-tinomias:materialismoeidealismo,estructuraeindividuo, norma y significado, entre otras (cfr.Sennett 1978; Habermas 1981; Arendt 1993; Bauman 2008). El mundo público irrumpecomo un ámbito donde discurren las fuerzasestructuralesquemodelanalasociedadylasvi-venciasyexperienciasdelossujetossocialesencapacidad de significar, redefinir o transformar estasfuerzas,loqueloerigecomouncontextoprivilegiadoparaabordarlasrelacionesescuelayciudadanía.Enestesentido,elmundopúblicointroduceunnuevorealismoaestasrelaciones:porunladoreintroducealasociedadenunaes-cuelaqueapenaslahacevisibleenmediodesuabigarradorepertoriodetécnicas;porotroladoreintroducealasociedadenunaciudadaníaqueapenaslahacevisibleenmediodesucomple-jaurdimbredenormasydevalores.Peroantetodo,elmundopúblicoseerigecomounám-bitoenelquesearticulanyadquierensentidotantolasapuestasdelaescuelacomolasdelaciudadanía.Estasarticulacionesysentidosper-mitenhablardeunaculturadelmundopúblico

odeunaculturapúblicaque,enloscontextosdemocráticos,supondríalaprimacíadelaiden-tidadciudadana2.

De las culturas escolares a la cultura pública ciudadana

Elestadodelarte,querepresentalapuestaenescenadeunconjuntodepuntosdevistaso-breundeterminadoproblemadeinvestigación,permitealmismotiempoplantearunpuntodevistapropioque,noobstante,sóloseconcretaentodassusimplicacionesenelescenarioqueconducedelateoríaalametodologíaydeéstaa las estrategias. Por el momento valga seña-lar únicamente que las discusiones del estadodelarteapuntanaqueinterrogarlasrelacionesentre escuela y ciudadanía únicamente desdelaspropuestasdeformaciónciudadanaresultauna empresa reducida y al mismo tiempo re-ductora,sobretodocuandoéstaspermanecencomo meras enunciaciones institucionales ocuandosedespliegansoloenalgunosprogra-masoplanesdeárea.Urge,entonces,restituiralaescuelaentantoescenarioconstituidopormultiplicidaddeprácticasculturalesy,comotal,generador de unas culturas particulares; urge

2 Habríaqueseñalar,comoseexplicitarámásadelante,queexistenculturaspúblicasquenoestándominadasporlaidentidadciudadana,comotiendeasuce-derenlassociedadesestamentalesdondeéstasestándominadasporunasiden-tidadesprimordiales.Lacaracterísticadelademocraciamodernaesqueobligaaquelaculturapúblicaefectivamenteestédominadaporlaidentidadciudadana(cfr.Serna200�).

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igualmente comprender a la ciudadanía des-de unas prácticas culturales que, no obstante,no son inherentes a ella como lo supondríanciertosmulticulturalismosointerculturalismos,sinoque son elproductode la realizacióndelaciudadaníaenunaculturapúblicadetermina-da.Deestemodo,lasrelacionesentreescuelayciudadaníapuedenserinterrogadasdesdelasautonomíasylosvínculosdelasculturasesco-laresydelaculturapública.

Sin duda alguna, es una apuesta investigati-vacomplejaenunosescenarioscomolaciudaddeBogotáy la localidaddeChapinero,carac-terizados,porun lado,porunsistemaescolarqueefectivamentellevasobresí las improntasdeunmarcadodualismoentrelopúblicoyloprivado,sobreelqueresuenanconfuerzabre-chas sociales amplias y, con ellas, un patrónde segregación económica, social y física queha sido definitivo en nuestro desarrollo urba-no;porotro lado,sonunosescenariosdondeelmundopúblicohapermanecidosometidoaprácticasde ascendente estamental,donde lasdenominadas identidades primordiales, entreellas,lasderivadasdelacondicióneconómicaysocial,sehanconvertidoenpredominantesso-brelamismaidentidadciudadana.Estascondi-cionesdelsistemaescolarydelmundopúblicoefectivamentese traslucen tantoa lasculturasescolares como a la culturapública, haciendoespecialmentecomplejalaindagaciónsobrelos

modosdeserciudadano,sobrelasmanerasdeformarenciudadaníaysobrelasposibilidadesque tiene la ciudadanía para arbitrar efectiva-mente los conflictos de la vida social por medio delapolítica.

Todo esto representa un desafío para eldesarrolloylarealizacióndelosderechoshu-manos.Unaculturade losderechoshumanosydelaexigibilidaddelosderechos,talcualseauspiciadesdeelAcuerdo125de2004,nopue-deproceder sinoacondicióndequeellaestéinmersaenlasculturasescolares,enlaculturapúblicamásampliay,obviamente,eneltránsi-toentre lasprimerasy la segunda.Dehecho,unodelosdesafíosdelaspolíticaspúblicasenderechoshumanosradicaenevitarqueeltrán-sitodelasculturasescolaresalaculturapúbli-camásamplianosólodesvirtúeelejerciciodelosderechossinoquetermineimponiendoestedetrimentocomounaconsecuencia inevitablepara diferentes grupos poblacionales: que laeducación desmantelada de derechos termineporellomismoimpidiendoquelosagenteses-colarizados puedan acceder a otros derechos,comolasalud,eltrabajoolacultura.Unacultu-radelosderechoshumanosydelaexigibilidaddelosderechosdebeimpedirquelaescuelaseconviertaenunmediodondeladiferenciaciónsocialterminepropiciandolainequidad,obsta-culizandolamovilidadsocialyconteniendoeldesarrolloaescalahumana.


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LO PÚBLICO, LO CIUDADANO Y LO ESCOLAR: la definición de un punto de vista.

Un punto de vista teórico

Mundopúblico,ciudadaníayescuela

De entrada es importante establecer ladistinción entre mundo público y ciudadanía.En efecto, tiende a suponerse que cuando sehablademundopúblicoporellomismoseestáhaciendoalusiónalespaciodelaciudadaníaoquecuandosehabladeciudadaníaella impli-ca de por sí al mundo público. No obstante, habríaque señalarqueexistenmundospúbli-cosquenoestánarbitradosporlaciudadanía,tal comosucedeen las sociedadesdonde sonpredominantes las denominadas identidadesprimordiales, al tiempo que existen ciudada-níasquenotienenunosmundospúblicosparasurealizaciónefectiva,talcomosucedeenlassociedadesdondeel conjuntode lasprácticassociales requieren permanentemente la mo-neda de cambio del estamento o la clase. Enconsecuencia, la ciudadanía sólo irrumpe contodas sus implicaciones en un tipo específico demundopúblico:enaqueldondeesindispen-sable reconocer el extraño fuera de cualquieridentidad primordial o marcador estamental,

quelegitimalapresenciadeesteextrañoento-das las instancias colectivas de la existencia yque lo vincula comomiembro deunamismacomunidadpolítica.En consecuencia,mundopúblicoyciudadaníasuponenunosregímenesmateriales específicos pero, igualmente, unos regímenessimbólicosparticulares,encapacidaddeelevarlaciudadaníaaidentidadcompartidaencapacidaddearbitrar las contradiccionesylos conflictos que se pueden suscitar entre las identidadesprimordiales.

Obviamente que este mundo público deciudadanosnoeselresultadodeunaconcesiónconsensuada,deunaimposiciónarbitrariaodeun contrato social entre el Estado y la socie-dad.Estemundopúblicode ciudadanospro-cededelasrelacionesdefuerzaquesesucedenenlosregímenesmaterialesdeunaformaciónsocial determinada, que se refractan en unosregímenes simbólicos que, desde su autono-mía, están en capacidaddediluir la presenciadelaspropiasrelacionesdefuerzaqueestánensuorigen, erigiendoaestemundopúblicodeciudadanoscomoelresultadoprecisamentedeconsensos,imposicionesocontratoslegítimos.Másaún,losregímenessimbólicosresultanin-dispensables para erigir a la ciudadanía comounaidentidadsocialensímisma, incorporadaen lospropiosagentes sociales, convertidaenfuentedeunascreenciassobreeldestinodelavida privada y pública. Precisamente, el con-junto de significaciones que permiten soportar

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proximidades,puedelaescuelaejercerlaviolen-ciasimbólicaquesuponetodoactoeducativo,que lepermite imponer comocultura comúnloquesóloesunaarbitrariedadcultural,quelepermite incorporarunas formacionesdurade-ras y que, en últimas, permite la universaliza-cióndelaidentidadciudadana.

No obstante, para que la función de la escuelaenlaciudadanizaciónestérevestidadeplena eficacia simbólica, requiere un mundo públicodondeefectivamenteesasformacionesduraderasohabitus se afirmen en su condición incorporada.Paraello,elmundopúblicodebegarantizarqueenlasexperienciasyvivenciassecumplanlaspromesasdelaescuela,lascreen-ciasenlaproximidad,enlaigualdaddelmérito,enlaseguridaddelaexistenciayenlascertezasdelporvenirque,sostenidasporlosregímenessimbólicosqueaproximan,dependennoobs-tantedelcomportamientodeunoscamposan-clados a los regímenes materiales que distan-cian,entreellos,delaeconomía.Deestemodo,elmundopúblicodebegarantizar lamajestadde la ciudadanía, labor que requiere profusasinversiones simbólicas que permitan sublimarlasvicisitudesqueentrañantantounossistemaseducativosyescolaresexpuestosanocumplirplenamente su cometido de aproximar comounos campos como la economía que operansiempreenlafuncióndedistanciar.Así,elmun-dopúblico,alinterponerunconjuntodesigni-ficaciones sublimadas que definen los marcos

enelmundopúblicoalaciudadaníacomounaidentidadincorporada,fuentedecreenciasso-breelsentidodelaexistenciaprivadaypública,se define como la cultura pública ciudadana (cfr.Serna 2006).

En esta lógica, los sistemas educativos yescolares resultan determinantes para que losregímenes materiales se refracten en los regí-menes simbólicos y, por ello, son las piedrasangularesenlaimposiciónlegítimadelaciuda-daníacomounaidentidadincorporada.Laes-cuela,erigidacomoárbitroautónomodeunosmecanismos aparentemente desprendidos decualquierinterésquenoseaeldelaeducaciónmisma, puede convertir el mundo de distan-ciasqueproducenlosregímenesmaterialesenun mundo de proximidades en los regímenespropiamente simbólicos. Estos mecanismosfundamentales para el ejercicio de las funcio-nes simbólicas de la escuela son, entre otros,los currículos, las pedagogías y las didácticaspero,antetodo,lospropiosclimasescolares,encapacidaddeimponerelmundodeproximida-desdelosregímenessimbólicosdesprendiendopara ello a los agentesde cualquier extrañezaque,instalandolascontingenciasdelaexisten-ciamaterial,puedarestituirelmundodedistan-cias propio de los regímenes materiales. Sólo deestamanera,conladenegacióndelosregí-menes materiales en beneficio de los regíme-nessimbólicos,coneldesconocimientodelasdistanciaspormediodelreconocimientodelas


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delasprácticasciudadanas,produceunacultu-rapúblicaciudadanaqueeselmediodondelosextraños se afirman miembros de una comu-nidadpolíticaquedebearbitrarelrégimendeproximidades,queesprecisamenteelrégimendelinterésgeneralodelbiencomún3.

Loshorizontesdelaculturapúblicaciudadana

La cultura pública ciudadana, entendidacomo el conjunto de significaciones sublima-dasqueenmarcan lasprácticasciudadanas,esdecir,quepermitenlapermanenciadelrégimendeproximidadesyelarbitriodelinterésgeneralodelbiencomún,tieneenmediounconjuntodehorizontes.Elprimerhorizonteestárepre-sentadopor lapolítica,dimensiónquedebeala sublimación de las significaciones varias pro-piedades:quesepresentecomoelejerciciodeldesinterés particular en beneficio del interés general,enindependenciadequeellanoobs-tantesiempretieneprácticasinteresadastrasdesí;quesepresentecomounejerciciodeexpre-sión,dedeliberaciónydedecisiónentreiguales,enindependenciadequeellanoesajenaalasprácticas desiguales de expresión, de delibe-ración y de decisión; que se revista como un

� NuestropuntodevistaestáfundamentadoenlaobradePierreBourdieu.Valgadecirqueestafundamentaciónnopretendereplicarlastesisdelautor,siem-prelocalescomoencualquierautor,sinoapelaralosmecanismosqueestepropu-sosusceptiblesdemigraciónaotroscontextosdistintos,igualmentecomolosdecualquierotroautor.

espaciodeasociacióndeciudadanosdesintere-sadosdispuestosadeliberar,enindependenciadequeellanoesajenaalasprácticasasociati-vas interesadasydecooptación.Precisamentela política sublimada por una cultura públicavigorosa sostiene las creencias entre extrañosquepuedenparticipar,representar,elegiryserelegidos,enindependenciadecualquiercontin-genciaderivada,precisamente,delosregímenesmateriales.

Elsegundohorizontedelaculturapúblicaestá representado por lo que se puede definir comolassensibilidadesporlopúblico,dimen-sión que debe a la sublimación de las signifi-caciones varias propiedades: que estas sensi-bilidadesesténabiertasa lapresenciademul-tiplicidaddediferencias sindetrimentode lasafirmaciones de ninguna de ellas; que estén dis-puestasaasumirlasdiversidadesfueradecual-quier visión jerárquica en beneficio de una vi-siónheterárquicaconigualesprerrogativasparaelejerciciociudadano;queestassensibilidadesesténorientadasacontrovertirlacondicióndelotro cuando éste, en virtud de su extrañeza,veaamenazadassusposibilidadesauténticasdeserciudadano;queesténencapacidaddereco-nocer las múltiples formas de expresión y deasociaciónquegaranticenqueunasidentidadesprimordialesocorporativastenganaccesoalascondicionesdelaciudadanía;queestassensibi-lidadesesténdispuestasadeliberaren lacon-tradicción aún cuando la contradicción sea el

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mismotemaadeliberar.Precisamentelasensi-bilidadporlopúblicosublimadaporunacultu-rapúblicavigorosasostienelascreenciasentreextraños que pueden coexistir en proximidadcon la sola seguridad que confiere la majestad de laciudadanía,aúncuandoestaproximidadtenga en medio los efectos de los regímenesmateriales.

El tercer horizonte de la cultura públicaestárepresentadoporlainterfasefamiliayes-cuela,esdecir,poreselugarquesetiendeentreelmundodelossemejantesyelmundodelosextraños,dimensiónquedebealasublimaciónde las significaciones varias propiedades: que las familiasefectivamentedeleguenlacrianzaaloslegadosdeunainstituciónsocialcolectiva;quelasescuelasefectivamenteasumanladelegacióndecualquierfamiliaenindependenciadecual-quieradesuscondiciones;quelasfamiliascon-fíenenelmundopúblicocuyoumbraleslaes-cuela;quelaescuelamismaseaoptimistaconelmundopúblicoenindependenciadecualquiercontradicción o conflicto; que familias y escue-lascreanefectivamentequehayunproyectodefuturo, un sentido del porvenir. Precisamentelainterfasefamiliayescuelasublimadaporunaculturapúblicavigorosasostienelacreenciadequesepuededelegar lacrianza,quesepuedelegarpormediodelaformaciónyque,enestosdosprocesos,siempreestápresentelaalteridad,ladiferenciaoladiversidad,enindependenciadelosefectosdelosregímenesmateriales.

Deestemodo,laculturapúblicanoesunaabstracción sino un contexto de relación queadquieresunaturalezaenvirtuddelasformascomoorganizacadaunodeestoshorizontesyde lamaneracomolosarticulaentresí:voca-ciónporlapolítica,sensibilidadporlopúblicoeinterfasefamiliayescuelasonnivelesmove-dizos que definen múltiples posibilidades de culturapública.Unaculturapúblicaciudadanavigorosaimplicaciertaconsistenciaentreestosdiferentes horizontes: una política sublimadadecualquierinterésyrevestidacomoejerciciodesinteresado es de hecho una realización delasmúltiplessensibilidadesporlopúblicoque,a su vez, genera una alta confianza de la familia enlaescuelaydelaescuelaenlafamilia.Porelcontrario,unaculturapúblicaciudadanapobreoempobrecidasuponeotrotipodesituaciones:unapolíticaquesepresentasólocomoejerciciomeramente interesado, por lo mismo una ex-presióndelaescasasensibilidadporlopúblico,laquealmismotiempotraetodasuertedepre-venciones en las delegacionesque acomete lafamiliayenlaslegacionesqueasumelaescuela.Precisamente,parainterrogareltránsitodelasculturasescolaresalaculturapúblicaciudadanaresulta indispensable indagarcómo lasprime-rassevinculanconcadaunodeestoshorizon-tes que definen a la segunda.


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Mundospúblicosdesciudadanizadosyescuela

Obviamente que la caracterización ante-rior tiene particularidades cuando se desplazaatradicionesocontextosdondeelmundopú-bliconoestápredispuestoparaelejerciciodela ciudadanía o donde la ciudadanía no tieneposibilidades de ejercicio en el mundo públi-co.Deentradahabríaqueseñalarqueenestastradicionesocontextoslasrelacionesdefuerzade los regímenes materiales tienden a reflejar-seabiertamenteenunosregímenessimbólicosconpocaonulaautonomíaloquesetraduceenunapresenciaabrupta,incontinenteyviolentadelasluchassocialessuscritasenlamaterialidadenlasluchassocialesdecididasenlosimbólico,lo que termina definiendo al mundo público no comounescenariopara losciudadanossurgi-dodeunconsenso, imposiciónocontrato le-gítimo,sinocomounescenariodondedistintasidentidadesentranenpugnanporlaprevalen-ciadeunassobreotras.Precisamentelafragili-daddelosregímenessimbólicosimpidequelaciudadaníaseerijacomounaidentidadcomúnoque,aunque loconsiga,ellaquedeexpuestaalapredominanciaocuandomenosalacom-petenciadeotrasidentidadesprimordialesmáseficientes o eficaces en un mundo público don-de simplemente impera la ley del más fuerte.Esto conduce a que el conjunto de significacio-nesque ledan sentido a la ciudadanía entren

enconfrontaciónoseanrenegociadosconesosotrosmarcosqueledansentidoalasidentida-desprimordiales,loqueredundaenunaculturapúblicaque,eventualmentemásabigarradaensignificaciones, no obstante le impone profusas restriccionesalamajestadciudadana.

Estacomposicióndelmundopúblico,delaciudadaníaydelaculturapúblicaciertamen-tedesafíaalossistemaseducativosyescolaresque,concebidoscomolosmediospararefrac-tarlasrelacionesentrelosregímenesmaterialesylosregímenessimbólicos,seencuentranconel hecho de que las limitaciones estructuraleslosconviertenaellosmismoseninstanciasenlas que se reflejan mutuamente y sin contem-plación estos dos regímenes. De este modo,la eficacia propiamente simbólica de la escue-la tiene limitaciones para imponer la creenciaenlaproximidad,porqueellamismasedevelacomounámbitoparademarcar,enmarcaryre-marcarlasdistanciassociales.Losmecanismospropiamenteescolares,comoloscurrículos,laspedagogías,lasdidácticasylosclimasescolares,notienencómoescindirdelaescuelalascon-tingenciasdelaexistenciamaterial,lasposesio-nesdeunosylascarenciasdeotros,conlocualterminan revestidos como mecanismos pode-rosamente definidos para cada grupo cuando nopara cada identidadprimordial.Todo estole resta posibilidades a la violencia simbólicalegítima del acto educativo, la fisiona presen-tándolacomoaccióneminentementesimbólica

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sinconsecucionesprácticaso,enelpeordeloscasos, como mera violencia dispuesta para afir-mar a cadaquien en su lugar.La incapacidaddelaescuelaparaejercerdemaneralegítimalaviolenciasimbólicalaexponeaqueellamismaponga de manifiesto que es el bastión primero delasinequidadessociales.

De estemodo, la escuelano sepresentacomounescenarioautónomoquepreparaparaunmundopúblicoquehabrádecumplirsuspro-mesas,sinocomounremanentemarginaldeunmundopúblicodondelaspromesasnisiquieraalcanzananacer.Enestecaso,lasformacionesduraderasqueincorporalaescuelatraenconsi-gounavisióndelaexistenciaqueadmitecomonaturallaimprobabilidaddelaspromesas,contodo lo que ello implica: dificultad para pensar en el largo plazo, restricción del cálculo paraconcretaraspiracioneseinclinaciónporlaco-yuntura,queciertamentecreanunasestrategiassiempreinnovadorasparasobrevivir,peroqueigualmenteacarreanotrasconsecuencias,comoeldesconocimientomismodelapertinenciadelavidacompartida,elrelajamientosobreloquesea asunto colectivo, la concelebraciónde losesguincesalosderechos,laintemperanciacon-tra el extraño y, en general, la depauperacióndelociudadano.Decualquierforma,enestoscasosnosetratadehabitus trizados,queimplicanquelasformacionesduraderasdelaescuelanoserealizanenelmundopúblico,comosucedeenelcasodetodosaquellosquecreyendoenla

escuelanoobstantenuncaobtienenlasrecom-pensasqueéstaprometía,comoenelcasodelos profesionales de mediana o alta titulaciónqueestánmalocupadosodesempleados.Porelcontrario,enestoscasoslaescuelanosólorea-liza al mundo público desciudadanizado sinoquemásaún,lasformacionesduraderasincor-poradasporlaescuelaserealizanaplenitudenladesciudadanizacióndelmundopúblico.

Obviamente que en estos casos no haycreencias en la proximidad, en la supremacíadelmérito,enlaseguridaddelaexistenciaoenlacertezadelporvenircomolasqueprosperanbajolamajestaddelaciudadanía,sinoqueés-tassonsustituidasporunascreenciasaferradasalaurgenciadeestablecerdistancias,deacce-derastatusyprestigio,deasegurarseenlavidaprivadaydesuscribirtrayectoriastangencialesacualquierapuestacolectiva.Todoestosere-fuerzaporlosefectosdeotroscampossociales,como la política y la economía, que efectiva-menteterminannaturalizandoaúnmáslaideade que la ciudadanía es inane frente a otrasidentidadesmás relevantes: lasque consagranlosmercados,lasqueimponenlasclientelas,lasque permiten el mayor lucro con mínima in-versión,queno sonprecisamente identidadesciudadanas.Así,lasimposibilidadesdelaescue-la,larelevanciadeotrasidentidadesylaperse-veranciadeunoscampossocialesendemarcarlaspobrezasdelaciudadanía,sereviertenaunmundopúblicodondecualquierinversiónsim-


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bólica termina reafirmando la pertinencia del estamento,celebrandolaprimacíadelaclaseoreiterandolainevitabilidaddelaspenuriasporcondición,seaéstacualsea4.

En estos casos, loshorizontesde la cul-turapúblicaquedanexpuestosamúltiplesdes-arreglos:vocaciónparticularistaporlopolíticoydeteriorodecualquiersensibilidadhaciaelex-traño,loqueterminaconvirtiendoalopúblico

4 Enloscasosmásextremos,todoestollegaaprovocarlainhabilitaciónestruc-turaldelaescuela.Estainhabilitaciónpuedesuscitarlamovilizaciónorganizadadedocentesyestudiantesquienes,conunaéticaauténticamentepública,convencidade laeducacióncomounaconquistahistóricaque tieneenmedioelsacrificiodemilesdehombresymujeres,decididaapromoverlacomoderechosustancialparacontrarrestar las inequidadesde toda índoleysensibleaqueellaesunderechogeneracionalquedebeserdefendidoenelahoraporquedeéstedependenloshijosdelassociedadesvenideras,puedenrestituirlalegitimidaddelaescuelaimponiendoformas responsables, exigentes, críticas y autocríticas de formación que precisa-mentepermitancontrovertirlaspretensionesdealgunasfuerzasmaterialesdecidi-dasaprofundizarelestamentalismoinhabilitandoalaeducaciónmisma.Noobstan-te,endiferentescontextos,estainhabilitaciónestructuralcuentaconlacomplicidadinconscientedeaquellosque,másnecesitadosdelaeducaciónporqueestánmásexpuestosalaspretensionesdelestamentalismo,noobstantenodudanenprofun-dizareldesmantelamientodelaescuelapormuchasvías:promoviendolaabuliaporlaescolarización,desvertebrandoesosmecanismosfundamentalesqueempoderanalaescuelacomoloscurrículos,laspedagogíasylasdidácticasenbeneficiodeunainformalizaciónexpansivade todas lasprácticasescolares,erosionandoconestainformalizaciónlasposibilidadesdelasdiferenciasquetienenenestosmecanismosunosmodosfundamentalesparaaccederalaeducaciónenequidad,favoreciendoeldesarrollodeestructurasespuriasparacosecharréditosparticularesyprofundi-zandolasanomias,todounespectrodeexpresionescotidianasquealfinalnosóloinhabilitanalaescuelasinoqueladesaparecenyque,decualquiermodo,terminanconcediéndole todas lasrazonesa losargumentosdeesas fuerzasestamentalesdominantesqueconsideranquelaeducaciónparaalgunossectoresdebesermíni-ma(porquelosconsideranabúlicos),técnica(porquelospercibenajenosacualquierculturacurricular,pedagógicaodidácticarigurosa),estacionalocoyuntural(por lainformalizacióna laqueexponen lavidaacadémica), restrictiva (porqueestánenincapacidaddereconocersusnecesidadesylasdesuspares)yapenasintegradora(porlosfuertesvisosdeanomia).Unodelosmecanismosfundamentalesdelosmo-dosdedominaciónradicaenlafalsasublimacióndelacontradicción,queconducelocontradictorionoalespaciocomúndelasfuerzasendisputa,sinoprecisamentealespacioexclusivodeunasoladeestasfuerzas,habitualmentelamásfrágil,demodoquelacontradiccióndedosterminasiendolacontradiccióndeunoconsigomismo,suficienteparaqueésteterminenaufragandoensuspropiasvicisitudespermitiendodeestemodounadominaciónunilateralcontundente.

en el escenario para hacer de la política unaguerraconlosmediosdelaguerramisma;vo-cacióndesinteresadaporlapolíticaquesucum-beanteelpesodesensibilidadesparticularistas,loqueterminaescindiendolopolíticodelopú-blico;vocacióninteresadaporlapolíticaapesardeunasfuertessensibilidadesporlopúblico,loqueterminaconvirtiendoalapolíticaenejer-cicio totalitario sobre lo público. Estos, entreotrostantosdesarreglos,terminanerosionandola confianza en los actos de delegación o lega-ciónentrefamiliayescuela,queseresuelveconladisipacióndelsistemaescolarenunamulti-plicidaddefragmentosquepermitanaseguraractos de confianza mínimos entre familia y es-cuela,profusamenteenclasadosyenclasantes.

Implicacionesparalosderechos,losdeberes,lasgarantíasylareconciliación

Comoseevidencia,cadaunadelasrelacio-nes entre escuela, cultura pública y ciudadaníaexponeadesafíosdiferentesalosderechos,losdeberes,lasgarantíasylareconciliación.Enunoscasos, éstos efectivamente están incorporadosdentro del conjunto de discursos, mecanismosyprácticasquesostienelaescuelacomoinstan-ciadeterminantedelaproducciónsocialysim-bólica; enconsecuencia,derechos,deberes,ga-rantíasyreconciliacioneshacenpartesustancialdel acto educativo, circulanpor la vida escolar

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con relativa fluidez y soportan por esto mismo una creencia en la ciudadanía profundamentenaturalizada.Enotroscasos,derechos,deberes,garantíasyreconciliacionessoportanlatensiónentreunosregímenesmaterialesquepretendenabiertamentelaescuelayunosregímenessimbó-licosdecididosdesdeunaamenazadaautonomíaaimponersesobreellos;enconsecuencia,éstosquedan permanentemente expuestos, desnatu-ralizadosoracionalizados,urgidosdequeotrasinstancias,particularmentelaslegalesyjurídicasexterioresalaescuela,garanticenplenamentesuvalidez.Finalmenteestánloscasosdondedere-chos,deberes,garantíasyconciliacionessonina-nesantelaintemperanciadelosregímenesma-teriales sobre los regímenes simbólicos, por lomismo, siempre insuficientes cuando no inexis-tentes,unpanoramapropiodemundospúblicosdesciudadanizadosquearropanconsusinerciasalaescuelamisma5.

� Enloscasosmásextremosdeinhabilitaciónestructuraldelaescuelanosólonosedaeldisfrutedederechossinoque,máscríticoaún,seterminaque-brandotantoelprincipiodeequivalenciaquesostienelarelaciónentrederechosydeberes(procedeunaexigenciadederechosquenotienecorrespondenciaconelcumplimientodelosdeberesolaimposicióndeunosdeberesquenotienendere-chosquepermitanefectivamentecumplirlos)comoelprincipiodereciprocidadqueconectalasgarantíasconlareconciliación(procedenmuchasgarantíasincapacesdefavorecerlaresolucióndeconflictosoexisteunexcesodeconciliacionessingarantíasauténticasparaqueperdureneneltiempo).Todoestonoessinolarea-lizaciónexuberante,descomunalyapabullantedelestamentalismo,encapacidaddeconvertirlosclimasescolaresenambientesexpuestosalajuridizacion,cerca-dosporlasospechaylasuspicaciayexpuestosaquelosprincipiosdeequiva-lenciaydereciprocidadquedenorbitandoenlamáximadelajusticiaestamental:laretaliación(queesunaestrategiaparalavenganza).Unaculturadederechoshumanos y de exigibilidad de derechos no sólo debe propender su realizaciónefectivasinoigualmenteevitarsuusoretaliativo.Esteusodelosderechosresultaespecialmenteeficienteparaerosionarlasarquitecturassimbólicasdelaescuela,delaculturaescolarydelactoeducativo.

Cualquieriniciativaorientadaapromoveroconsolidarunaculturadelosderechoshumanosydeexigibilidaddelosmismosdebegarantizarquelaescuela,revestidaconlosatributosdeins-tancialegítimaquejuegaunpapeldeterminanteenlaadministracióndelosregímenessimbólicos,puedaefectivamentefavorecerunfortalecimien-toauténticodelaciudadaníadesdelasoberaníadelactoeducativoencapacidaddevigorizar lavocaciónpolítica,lassensibilidadeshacialopú-blico y la confianza en el acto de delegación y legación entre familia y escuela. Sólo así, por este actoeducativo,laescuelapuedeparticiparenelmundopúblicoconenfoqueciudadanoyrobus-tecer laculturapúblicaconsentidodemocráti-co.Eldesconocimientodeestaoperaciónfun-damental,pormediodelacuallasoberaníadelactoeducativorecuperalapotestaddelaescuela,puede llevaraque las iniciativas institucionalesafiancen meramente el patrón normativo que, comoquedadicho,noresuelveensímismolasprecariedadesdenuestrasciudadaníasydenues-trasculturaspúblicas.

Un punto de vista metodológico

La indagaciónde losvínculosentrecul-turas escolares, cultura pública y ciudadaníasupuso un ejercicio orientado a identificar esos vasoscapilaresqueconectanlasingularidaddelaescuela,lamultiplicidaddelaculturapública


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ylarealizacióndelaciudadanía.Unaempresacompleja,todavezqueestacomunicaciónca-pilartiendeadesvanecerseporelefectoinsti-tucionalquecierraa laescuela,porelpropioabigarramiento de la cultura pública y por laindefinición o falta de concreción que padece la interrogación de la ciudadanía cuando ellaseinvocamásalládelaparticipación,delare-presentación o de la demanda específica o cir-cunscrita. Precisamente, efecto institucional,abigarramiento cultural y abstracción ciuda-dana se confabulan configurando un circuito herméticodel que se sabeque existe aunquenoexactamentecómoprocede.Dehecho,estecircuitoherméticoeselquemantienelacreen-cia optimista de que la escuela efectivamenteformaparalaculturapúblicayelejerciciociu-dadano, pero también a la creencia pesimistade que todos nuestros problemas públicos yciudadanostienenensubasealaescuela,sinque se refiera exactamente porqué o cómo su-cedelounoolootro.

Paraasumirestaempresa,lainvestigacióndecidióincorporardosórdenes:elordendelasinstitucionesescolarespúblicas(IED)ypriva-das(CP)yelordendelsistemaescolarmásex-tenso.Esevidentequeeltránsitodelasculturasescolaresa la culturapúblicaciudadananosepuedecircunscribirúnicamentealaindagacióndeinstitucionesparticulares,todavezquecadacultura escolar, en su especificidad, no es ajena a unas dinámicas más amplias, donde concu-

rrenotrasculturascon lasquecompartenes-paciosurbanos,incidenciasinstitucionalesyfe-nómenosoproblemáticassemejantesocuandomenospróximos.Así,mientraslasinstitucionespermitieronindagarelmicrocosmosescolar,elsistemaescolarpermitiórecuperarfenómenosconunespaciomáslocaloconmiradamásur-bana.Dehecho,algunosacontecimientos,fenó-menosohechosresultanrelevantesparaenten-dermodosdetránsitodelaculturaescolaralaculturapúblicaciudadanaprecisamentecuandosemuestrannocomoparticularidadesdeunaodealgunasinstitucioneseducativassinocuandoellas se extienden, a veces de modo invisible,porelconjuntodelsistemaescolar.

Posteriormente,lainvestigaciónapuntóaubicarenloshorizontesdelaculturapúblicalosvasoscapilaresqueestatiendeconlaescuelay,al mismo tiempo, identificar los acontecimien-tos,fenómenosohechosque,propiosdelavidaescolar,avecesinvisiblesparalaescuelamismayobviamenteparalopúblico,resultandetermi-nantesparaeltránsitoentreculturasescolaresyculturapública.Enestesentido,lainvestiga-ciónfueespecialmenteatentaeninterrogaral-gunosdelosrasgosdelaculturapúblicaurbanay específicamente de la cultura pública de la lo-calidaddeChapinero(algunosseincluyeronenelprimercapítuloyotrosenestecapítulo),paraestablecer desde allí cómo están organizadossusdiferenteshorizontes: lavocaciónpolítica,entendidacomoladisposiciónparaelejercicio

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delaparticipaciónylarepresentación;lassen-sibilidades hacia lo público, entendidas comolasmiradashacia lasmúltiplesdiferenciasqueocupan el mundo público que suponen afirma-cionesidentitariasydepertenencia;lainterfasefamiliayescuela,entendidacomoelumbralencualsesuscribenlosactosdedelegacióndelacrianzaydelegacióndelaformaciónporpartedelossistemasfamiliares,lasinstitucionesyelsistemaescolar.

Sobre estos rasgos, la investigación em-prendió la indagación de campo en las dife-rentes instituciones educativas en procura deestablecer esas capilaridades por vía de losdiscursos institucionales (los enunciados for-malizados que recogen los ethos promovidosparaunacomunidaddeterminada), laspautasrelacionalesdelosentornosescolares(losmo-dos de suscribir relaciones entre los diferen-tesagentesescolares)ylasprácticasconcretasde losagentes(larealizaciónde laspautasenquehaceres concretos inundados de significa-cionesysentidos).Enestesentido,lascapila-ridadesentreculturaescolaryculturapúblicano se caracterizaron desde las afirmaciones documentadas,lasinteraccionesobservablesylasprácticas interpretablesdemanerasepara-da,sinodesdeelinterjuegopermanenteentrelo institucionalizado, lo relacionaly lopracti-cado. Por ejemplo, no se trató de cotejar undocumento institucional para identificar si este auspiciabaunavocaciónpolíticadeterminada,

sinodecontrastarcómoelinterjuegoentrelodicho por la institución, la relación entre losagentesy lasprácticasdeéstosefectivamentese promovían unas formas de afirmar la voca-ciónpolíticaysucorrelatoenlosrasgosdelaculturapúblicalocalydistrital.

En el cursode la investigación, incluidala indagación de campo, se fueron haciendoevidentesocuandomenossefueroninsinuan-dounaseriedeacontecimientos,hechosofe-nómenos cuya interrogación ciertamente eradificultosa porque se escapaban del encuadre inicialdelaindagación,generabansusceptibili-dadesenalgunascomunidadesosimplementerequeriríanuntrabajomásintensoparapoderreconocerlosentodasuextensiónenalgunasinstituciones educativas. Precisamente estoobligóaampliar launidaddereferenciadelainstitucióneducativaalsistemaescolar,comoquedó dicho, lo que efectivamente permitióubicaralgunassituacionescadavezmásrecu-rrentesalinteriordelsistemaeducativocapita-linoquemuchasvecespasandesapercibidosapesardequeciertamenteincideneneltránsi-todeunaculturaescolaraunaculturapúbli-ca ciudadana.De estemodo, la investigaciónampliósusfuentesaotrasinstituciones,noes-colaresvalgadecirlo,buscandoefectivamentedilucidarlaincidenciadeunosfenómenosque,aunqueinstaladosenlasescuelas,porlapropiamanufactura de los climas escolares resultanmásvisiblesfueradeellas.Ensíntesis,unpun-


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todevistametodológicoquepudorecuperarlosórdenesestructurales, institucionales,rela-cionales y contextuales, no en un sentido derepresentatividadmuestralsinodeecologíadelasrelacionesentreellos.

Un punto de vista estratégicoSi el desafío de nivel de la metodología

apuntóaconectarinstituciones,pautasyprácti-cas,estoserevirtióanivelestratégicoaconectarlodocumentado,loobservadoylointerpreta-do,quebiensepuededecirquesonlosórdenesde lo prescrito, lo hecho y lo dicho. Sin duda unadistinciónsensiblenosólocuandosecon-versadentrodeunainstitucióneducativasinocuandoseconversaconlosresponsablesdelasinstitucionespúblicasencargadasdegestionarcuestionesenmateriadederechoshumanos:enuncasoporladominanciadelefectoinstitucio-nal, que tiende a afianzar la idea de una comu-nión insoslayable entre lo prescrito, lo hechoylodicho;enotrocasoporladominanciadelefectodevigilanciaquesuscitaenalgunasins-titucionespúblicas cualquier investigación, asíseaacadémica,porqueseentiendemenoscomounainvitaciónadialogarsobreunfenómenoymáscomounactoderendicióndecuentas(dehechoalgunas institucionesnorespondieron).Decualquiermanera,esevidentequelaspro-pias formascomo lasdiferentescomunidadeseducativaseinstitucioneseducativasencuadran

surelaciónconlosderechos,conlaculturapú-blicayconlaciudadaníasehicieronvisiblesenlosmodoscomopercibieronestainvestigación.No obstante, esto supuso un desafío: reflexio-nar sobre la distancia entre los tonos de laspercepcionesestratégicasylasinterpretacionesde las percepcionesdel plano eminentementeempírico (cuyodesconocimientopodría llevara pensar que donde mejor se conversa sobrederechoshumanosesdondemejorsevivenlosderechoshumanos).

Precisamente,paragarantizarelinterjuegometodológico entre institucionalidad, pauta ypráctica,revertidoalinterjuegoestratégicoen-trelodocumentado,loobservadoylointerpre-tado, seapelóal análisisde ladocumentacióndelasdiferentesinstituciones,alaobservacióndirectaendiferentesmomentosyespaciosdelavidaescolaryextraescolaryalaentrevistaylaconversaciónconestudiantesydocentes.Losguionesbásicos,losinstrumentosdecadaunade estas estrategias, se focalizaron inicialmen-teenunaspreguntasampliasfocalizadasenlaparticipaciónylarepresentación(queinvitabanaanalizar,observaryconversarsobrevocaciónpolítica)yenlaidentidadylapertenencia(queinvitabanaanalizar,observaryconversarsobresensibilidadeshacialopúblicoysobrelainter-fasefamiliayescuela).Deestemodosurgieronun conjunto de textos posicionados que fue-ron interpretados tanto como relatos contex-tuales, que iluminaron unos acontecimientos

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singulares de la vida escolar, como contextosrelatados, queposicionabanmodos, formasomanerascomolascomunidadesasumíancomountodoalgunasdelasexperienciasyvivenciasdelavidaescolar.Enmediodeesto,unainda-gaciónrecurrentedelaciudadydelalocalidadcomoespaciosigualmentecontextualizadoresydelsistemaescolarcomoentramadoorganiza-doroestructurador.

DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA Entre las escuelas y las calles

La localidaddeChapinerorepresentaunespacio desafiante al momento de interrogar la relaciónentreculturasescolaresyculturapúbli-caciudadana.Porunlado,lalocalidadalbergaun sistema escolar amplio, con diversidad deinstituciones educativas, con comunidades es-colares heterogéneas, donde se manifiesta de maneradiáfana ladualidadpúblico yprivado.Por otro lado, la localidad alberga un mundopúblico donde concurren de manera simultá-neaexpresionesdeuncosmopolitismodemo-crático,deunademocraciarestringiday,obvia-mente,delviejoestamentalismoancestral.Estadiversidaddematicestantoenlaculturaescolar

comoenlaculturapúblicaemplazaenlugaresdiferentes a la ciudadanía, le confiere sentidos distintosalasprácticasciudadanasy,porsobretodo,learrogaposibilidadesdistintasalosde-rechoshumanos,alosdeberesygarantíasyalapedagogíadelareconciliación.

Para entender esta diversidaddematicesqueterminanemplazandoenlugaresdiferentesa lo ciudadano fue indispensable diseccionarlaculturapúblicaparaestablecercómoensusdiferentes horizontes se crean determinadasformasde relacióncon lasdiferentesculturasescolares. En este sentido, cada horizonte delaculturapúblicanosólosuponeelefectodeunainstitucionalidadexteriora laescuelasinoalmismotiempoelefectodeunosmecanismospropiamenteescolarescomoloscurrículos,lasprácticas pedagógicas y los climas escolares.Esta investigación definió como horizontes de laculturapública,enprimerlugar,lavocaciónpor el ejercicio político, en segundo lugar, lasensibilidadporelmundopúblicoy,entercerlugar,losefectosdelossistemasfamiliares.Encada uno de estos horizontes se juega la cul-turapública y, almismo tiempo, encadaunodeellosjuegandemaneradiferentelasculturasescolares. Los modos como se vinculan estasdos culturas están mediados por prácticas departicipaciónyrepresentación,porprácticasdeconocimientoyreconocimientoyporprácticasdeidentidadydepertenencia.


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La vocación por el ejercicio político

La vocación por el ejercicio político seha consideradounade lasmáximas expresio-nes de la cultura pública y, por lo mismo, suhorizontemásvisible.Laindagacióndelavo-cacióndelejerciciopolíticoen laescuelapasapordosnivelesdiferenciados:porunlado,porlavocaciónhaciaeldebatepúblicoquerebasalasfronterasdelaescuela,quefue,pormuchotiempo, la única reconocida y admitida en eluniversosocial;porotrolado,porlavocaciónhaciaeldebatepúblicoquecomprometeelin-terior mismo de la institución educativa, queaunquehatenidomultiplicidaddeexpresionesdesdemediadosdelsigloXX,sóloadquirióunaltoniveldeformalizaciónluegodelapromul-gación de la Constitución Nacional de 1991.

Lapolíticamásalládelaescuela

La cultura política capitalina, particular-mente la cultura electoral, adquirió en la últi-ma década una serie de peculiaridades, entrelasquehansidoresaltadaselprotagonismodeldenominado voto independiente, la situacióndeexigibilidadpermanentede loselectoradosyel juiciopolíticorecurrenteperosobretodoen cada proceso electoral. No obstante, los estudios realizados por instituciones como elInstitutoDistrital deCultura yTurismo, aho-

ra Secretaría de Cultura, Recreación y Depor-te,muestranqueestaculturapolíticacapitalinatiene igualmentepeculiaridadesen funcióndela localidad, del estrato socioeconómico y enalgunoscasosdevariablescomoelgéneroylaescolaridad. Por ejemplo, los sectores pobla-cionales con mejor calidad de vida afirman co-nocerlosderechos,perosonalmismotiempoquienes tienen más baja participación políticaespecialmenteenasuntoslocales;mientrastan-tolossectorespoblacionalesconpeorcalidaddevidaquenonecesariamenteconocenore-cuerdanderechosfundamentales,sonalmismotiempoquienesmásparticipan,sobretodoenasuntoslocales.Másaún,encasoscomoeneldeChapinero,conun indicadordecalidaddevidayuníndicededesarrollohumanoentrelosmásaltosdelaciudad,lasencuestasmuestranqueunaltoporcentajedesuspobladorescon-sideraqueelEstadonoesunauténticogarantedelosderechos(cfr. IDCT 2005 y SCRD 2007). De cualquier manera, esto refleja una cultura políticadondeenunoscasoselgocededere-chos no necesariamente supone una defensadel régimendemocráticoque lohaceposible,mientras que en otros casos las limitacionesparaestegoce llevanaestablecerunadefensade los mecanismos que soportan y legitimannuestrademocracia.

Al interiordelas institucioneseducativashay diferentes formas de vivenciar la políticamásalládelaescuela.Enlasinstitucionesedu-

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cativas públicas los estudiantes reconocen enunoscasosqueno les interesa lapolíticao lamilitanciapolítica,a lasquerevistencontodasuertedesuspicacias,mientrasqueenotrosca-sos reconocen su pertinencia y se consideranpróximosalaizquierdaaunqueellonosuponganinguna adhesión en particular. Entre los es-tudiantes entrevistados de estas institucioneshay especial sensibilidadpor sus entornos in-mediatos, enunoscasos la cuadrao el sectoryenotros losbarrios,que lespermite identi-ficar los problemas más complejos, establecer críticas contra la comunidadpor supasividadyemprenderunejerciciodeautocríticaporlosmodoscomoellosmismosseubicananteesto.Resultarelevantequeenaquelloscasosdondelas instituciones educativas están ubicadas enlosmismosentornosresidencialesdelosestu-diantes,setiendaaaproximarelestadodelascallesodelosbarriosconelestadomismodelainstitución.Elabandono,laruinaoelmales-tadotantodelentornolocalcomodelainstitu-ciónlepermiteadiferentesestudiantesyaúnaalgunosdocentesseñalarqueestoeselproduc-todelaapatíaodelaresignacióndelacomuni-dadque,enúltimas,deberíaserlaresponsabledeexigircondicionesdevidadignas.

En las instituciones educativas privadaslosestudiantestambiénreconocenenunosca-sosquelapolíticaylamilitanciapolíticanosonasuntosdemayorinterés,mientrasqueenotroscasoslasconsideranindispensablesparaincidir

enlasdecisiones,declarándoseendiferenteslu-gares del espectro político, desde la izquierdahasta el conservatismo, sinque esto tampocosuponga alguna adhesión en particular. Entrelos estudiantes entrevistados de estas institu-ciones,quenonecesariamentevivenenlaloca-lidaddeChapinero,losentornosinmediatosnosonobjetodeespecialpreocupación,participanpocoonadaenlavidabarrial,peroconsideranestounasituaciónnormalpuesdedicanbuenapartedesutiempoentreelcolegioylacasa.Enconsecuenciaconesto,porejemplo,descono-cen laspolíticashacia la localidad, losmodosde organización barrial o los mecanismos departicipaciónlocal.

Resultarelevantequeenelcursodeltra-bajo de campo ninguno de los entrevistados,fuerandocentesoestudiantesdelaeducaciónpúblicaodelaprivada,hicieranalusiónexplí-citaa la situaciónactualde lademocraciaco-lombiana, a los debates corrientes que copanla opinión pública de los medios de comuni-cación.Enestesentido,parecieraquelaagen-dadeproblemascotidianosdelavidapolíticanacionalolocalnotuvieraunespecialefectoalinteriordelasescuelas.Enunoscasosparecierasimpledesistimiento,enotrosparecieraunare-signación porque, como lo refiriera una docen-tedeuna instituciónpública, sepuedendecirmuchascosasperohayalgunasqueesmejornodecirlasporprevención.


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Lapolíticacomoasuntoenlaescuela

Alinteriordelas institucioneseducativashay igualmentediferentesformasdevivenciarlapolíticacomoasuntoescolar,aunqueellapa-recieraquedarsubordinadacasiexclusivamentealosdiscursosdelgobiernoescolar.Deentradahabríaqueseñalarquelapolíticacomoasuntoen la escuela tiene un primer nivel de afirma-ción:elderechoa la libreexpresióndecreen-cias,opinionesoconcepciones.Enlasinstitu-cioneseducativaspúblicaslapercepciónsobrelalibertaddeexpresióntienemúltiplesmatices.Enunoscasoslasobservacionesdirectasolaspropiasentrevistasmuestranqueefectivamenteestasinstitucionespreservanlalibertaddeex-presión,sóloquelosestudiantesdicenqueellaoperamásparalosprofesores,mientrasquelosprofesoresconsideranqueellaoperasobretodoparalosestudiantesporqueelloscomodocen-testienenmúltiplesrestriccionesparaejercerlaaplenitud (endeterminadas situacionesdicenqueporcoaccionespropiadelalegislaciónodelamismainstituciónyenotrossimplementenoloexplicitanabiertamente).Enotroscasoslosestudiantesdeclaranabiertamentequelaliber-taddeexpresiónenmateriadecreencias,opi-niones o concepciones está sometida al filtro de laestructuraverticaldelainstitucióneducativa(docentes sobre estudiantes), a los prejuiciosquemantienenaestaestructuravertical(elsa-

bersobrelaignorancia)yalosmodoslegitima-dos por la escuela para ejercerla (las palabrasconsideradascorrectassobrelaspalabrascon-sideradasincorrectas).Unaestudiantedeestasinstituciones refirió que:

[H]ay veces que le ponen condiciones [a la libre expresión] yno sehacenvaler losdere-chos;tengounaautoestimagiganteynotengoproblemaalexpresarme.Elestudiantefrentealosdirectivosesunrangopequeño,peroseríafeoquedarmecallado,avecesdicenqueunoesungamín,peroaúnasíhayqueseguirluchan-doporlosestudiantesdelazona(EntrevistaaestudianteIED).

En las instituciones educativas privadaslapercepciónsobrelalibertaddeexpresióndecreencias, opiniones y concepciones muestraque ésta se considera un derecho inherente alaspersonas,unagarantíaqueofrecelainstitu-cióno,decualquiermanera,unprincipioquesiempre está a disposición de cada estudiantesoportadoporejemploenelapoyodesufami-lia.Comodijeraunestudiantedeunadeestasinstituciones: “Sí nos permiten [expresar libre-mente las creencias] gracias a nuestra institu-cióncomotambiénanuestrasfamiliasquenosapoyan” (entrevista a estudiantes de CP). Enestecaso,lalibertaddeexpresiónnoderivaini-cialmentedelacatamientoaalgunadisposiciónonormativaparticular,sinoqueellaseconside-

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raunprincipiofundamentaldelactoeducativo,unsoportefundamentaldelaautonomíanece-sariaparalaformación.

Dehecho,elgocedelalibertaddeexpre-sión resulta indispensable para afirmar proce-sos organizativos autónomos tanto por partededocentescomodeestudiantesy,comotal,esunderecho fundamentalpara crearmodosdeasociatividadquenoseplieguenaloscáno-nesinstitucionalesoquepermanezcansometi-dos únicamente a las funciones específicas de la educación y la pedagogía. La asociatividad,surtidafueradelaspretensionesdirectivasdelainstituciónoescindidadelasfuncionesespecí-ficas de la academia, permite construir espacios análogosalde lasociedadcivileneluniversode lademocracia.Dehecho,en las institucio-nes que efectivamente garantizan la libre ex-presión, es evidente una asociatividad fuerte,ante todo de estudiantes y aún de egresados,conagendaspropias,conconsistenciaorgani-zacional, con toda una tradición que terminaafirmando un fuerte sentido de pertenencia e identidaddelestudiantadocomoestamentoes-colar.Porelcontrario,enlasinstitucionesedu-cativas que le confieren limitaciones o cuando menosmorigeracionesalalibreexpresión,nodejadereplicarselaexperienciadenuestrouni-verso democrático más amplio, caracterizadopor una sociedad civil débil, cooptada por laadministracióndelEstadoyennopocoscasosconvertidaenunespaciopordondesólosetra-

mitanlosinteresesosecumplenlasfuncionesde unos sectores específicos. Pero el cierre de lasposibilidadesdeasociatividadnosóloafec-talaorganizaciónautónomadelosestamentosescolaressinoque,depaso,terminaafectandolaorganizacióndelconjuntodelaescuela,ero-sionandolosespaciosformalesdispuestosparaladeliberaciónylaparticipación.Unadocentede una institución educativa pública refería alrespecto:

[En los espacios formales] muchos [estu-diantes]soncomopasivos,muchosson,comodigámosloasí,escuchaspasivas,sonmuypocoslosqueopinan,sonmuypocoslosquepropo-nenenlaeleccióndelosespaciosformales,por-queenlosespaciosinformaleslagentesíparti-cipamás,opina…(EntrevistaadocenteIED).

Enefecto, el cierreo la restricciónde lasposibilidadesdeasociatividad,laafectacióndelaorganizaciónautónomadelosestamentosesco-laresylaerosióndelosespaciosformalestermi-nafavoreciendolaaparicióndeespaciosalterna-tivosparatransarlasagendasdelosestamentos,para definir los modos legítimos de represen-tación y para afirmar formas de pertenencia e identidadque,noobstante,notienencabidaono son reconocidos por la escuela misma. Lamismadocente referíaal respecto la relevanciaqueadquieren losespaciosextraescolaresen laconstruccióndeunasagendasdepares:

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[Los espacios] informales son las reuniones quesehacenconlosmuchachosenelparque,enelpatio,enlareunióndegrupo,alasalidadecolegio, y las fiestas o minitecas, porque ellos ahídeprontoeligendesdeesaparte informalquiénessulíder,lapersonaaquienvanaele-gir, la figura que los representa, como quién podríahablarporellosyotroespacioinformaleselencuentroderapeo,aquí rapeanmucho,entoncesescomoqueellosponenpormediodelrapearsuposiciónfrentealascosas,eligen,deciden,comoqueconvocan(Entrevistaado-centeIED).

Deestemodo,lasinstitucioneseducativas,al limitar la libreexpresión,al reiterararbitra-riamenteelejerciciodelaautoridadescolar,alrestringir la asociatividad de sus estamentos,no sólo reproducen a escala reducida la po-breza de nuestra sociedad civil, sino que conelloigualmentereproducenotradelasfalenciasestructurales de nuestro universo democráti-comásamplio.Ennuestrademocracia, laso-ciedad civil tiende a ser sustituida de maneraabiertaosoterradaporunasinstanciasmenosorientadasaconstruirunaculturade loscon-flictos y de los consensos alterna a la del Estado y,porelcontrario,másinclinadasapromoverformas sutiles dedominación y reproducciónsocialajustadasalordenexistente.Conesto,laconvivencia y el conflicto quedan arbitradas ex-clusivamenteporelEstadoque,cuandoesin-

» capazdearbitrarlasocuandoélmismoseerigecomo parte de la conflictividad, sólo conduce a la anulación de espacios civiles para resol-ver las contradicciones, a una deslegitimaciónde la institucionalidady,enconsecuencia,a laemergenciade laviolenciacomoestrategiaderesolución. Esto igualmente tiende a sucederenlasinstitucioneseducativascuandotodaslasformas de asociatividad terminan plegadas uoperandocomoconductorasdelasdirectricesinstitucionales, convirtiendo las orientacionesdelainstituciónenimperativodecualquieradesusestamentos,conduciendo laconvivenciayel conflicto únicamente por cauces normativos, sinposibilidaddeformasalternativas.Cuandoestoscaucesnormativossoninsolventesantelacomplejidad,lareiteraciónolanovedaddelassituaciones conflictivas del mundo escolar, esto no sólo agrieta la eficacia de las normas mis-masylalegitimidaddelainstitución,sinoqueconducen a que estas situaciones conflictivas escalenaotrosepisodiosoescenariosdondesearbitransinlasequivalenciasdeningúnsistemadereferenciaquepermitaresolverlasenjusticiaosimplementesobrecriteriosanómicos.

Precisamente,lasvicisitudesdelalibreex-presiónydelaasociatividadincidendemodonotableenelgobiernoescolaryenelmomentoenquelasinstitucioneseducativasconvocanaprocesoselectorales,comolaeleccióndeper-soneros.Aunqueengenerallosdocentestien-den amantenerunaspercepcionesoptimistas

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del gobierno escolar y de la elección de per-soneros, refiriéndolos como expresiones de la democracia,delaaperturadelaescuelaydelaparticipación estudiantil, entre los estudianteslaspercepcionessonvariadas.Enlasinstitucio-neseducativasprivadas,enespecialenaquellasquecuentanconampliasgarantíasen libertadde expresión y asociatividad, estos procesossonvistoscomovaliosos,comomodosdeinci-denciaenlavidainstitucionalycomorecono-cimiento de la importancia del estamento es-tudiantil.Enestesentido, larepresentaciónseasumecomounacausaconunaagendapropia,quepuedefavorecerlavisibilidaddelasiniciati-vasdelosestudiantes.

Enalgunasde las institucioneseducativaspúblicas,aunquetambiénexistenvisionesopti-mistassobrelarelevanciadeestosprocesos,nosonextrañaslasposicionesqueconsideranqueellos no resuelven prácticamente nada, que laseleccionesnocambianelcursodelainstituciónyque,decualquiermanera, loselegidos tienenescasomargendemaniobra.Aunqueeleventomismodeelecciónsuscitaenalgunoscasosunaespecial movilización de los estudiantes de losdiferentesgrados,esevidentequebajoellossemuevenmás lasculturas informalesestudianti-les, con unos líderes investidos con el carismasurgidodelasactividadesnoacadémicasyconunasbaseselectoralesempujadasenfuncióndegruposquecompartensimpatíasdedistintaín-

dole en independencia de cualquier programá-tica.Peroestainversióndenodadaeneleventomismononecesariamentesuponeunacreenciaoptimistacompartidasobrelasposibilidadesdela representación, sobre sus consecuencias enlavidadelosestudiantes,nisobreeldesarrollofuturodelainstitucióneducativa.Entrelosestu-diantesestálainquietuddeque,detodosmodos,lainstituciónparecieratenervidapropia.

Deestamanera,lapercepcióndelgobier-noescolaryde losprocesoselectoralesnoesmuy diferente al que sostienen amplias capasde la población sobre el funcionamiento denuestro universo democrático más amplio ysusprocesoselectorales.Enefecto,ennuestrademocracialosprocesoselectoralesllamanpo-derosamentelaatención,seconviertenenepi-sodiosquecopanlosmediosdecomunicaciónpor meses y a veces por años, que movilizanafavoroencontraadiferentessectoresdelasociedad.Perotodoestonosuponenecesaria-menteunaconviccióndenodadaenelcambio,enlasposibilidadesderevertirelestadodeco-sasexistentesoenlacapacidaddeloselegidosde afirmar un mejor futuro colectivo. No es casual que en distintos países latinoamerica-nos, incluido el nuestro, diferentes encuestasmuestrenqueexistensectoresdelapoblacióndispuestos a canjear discutibles derechos de-mocráticosporunasnomenosdiscutibles,poraparentes,mejorescondicionesdevida.


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La sensibilidad por lo público

Un segundo horizonte de la cultura pú-blica involucra la sensibilidad por lo público,entendidaéstacomolaformadeadmisibilidaddelaextrañezaydereconocimientodelaalte-ridad. La indagación de la sensibilidad por lopúblicoenlaescuelapasaporubicarlasmira-dasquemantienendocentesyestudiantesso-brelasmúltiplesdiferenciasqueconcurrenenella.Pordécadassesupusolaescuelacomoununiversodelouniformeydelouniformador,quenosóloauspicióunsujetoidealsinoque,porestemedio,pudo imponer todasuertedediscriminaciones y exclusiones; no obstante,los cambios suscitados en décadas recientes,vinculados especialmente con la vindicacióndemúltiplesmovilizacionesdegénero,étnicas,culturales y sociales, han llevado a instalar enelcentrodelmundoescolarlacuestióndelasdiferenciasydelasdiversidades.Estavindica-ciónde lasdiferenciasy lasdiversidadesen laescuelaennuestromedio igualmente tieneenmediolosefectosdelordenconstitucionalpro-mulgadoen1991.

Lasmiradasalasdiferenciasdecondición

Unadelasprimerassensibilidadeshacialopúblicoseexpresaenlapercepcióndelasdife-rencias en función de la condición económica

ysocial.La indagacióndeestasensibilidadha-cialopúblicofueunadelasmáscomplejas,deentrada,porlaestructuraenclasantedelsistemaescolar, que se manifiesta en instituciones edu-cativas igualmente enclasadas. En este sentido,cada institución tiende a albergar poblacionesqueseencuentranenestratossocioeconómicoscomunesopróximos,queresidenenentornosurbanos cercanos o semejantes, con estilos devidaparecidos.Enconsecuencia,losestudiantesdelasdiferentesinstitucionesseencuentranenentornosdondebuenapartedesusparescom-partencondicionessocialesyeconómicasy,enconsecuencia, parecen excepcionales las dife-rencias. No obstante, al respecto se pueden re-saltardossituaciones.Porunlado,mientrasenlasinstitucioneseducativasenestratosmásaltoslas condiciones sociales y económicas tiendena permanecer prácticamente invisibles, se danpor supuestas, en las instituciones educativasenestratosmásbajoslascondicionessocialesyeconómicassíconstituyenunasuntorecurrenteen lasentrevistas,dehecho,porqueellasestánevidentesenelentorno inmediatode losestu-diantes.Porotrolado,mientrasenlasinstitucio-nes educativas enestratosmás altos las condi-cionessocialesyeconómicasadversasdeotrospobladoresseconsideransuperables,enalgunoscasosapelandoadiscursoscomoeldelagenero-sidad,enlasinstitucioneseducativasenestratosmásbajos lassituacionesdepobrezatiendenaservistasenunoscasoscomoproductodeun

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fenómeno social generalizado pero, en otros,comounasituaciónquetieneenmedio lacul-padelaspropiascomunidadesquelaspadecen.Estaúltimapercepcióntiendeasermásevidenteenaquellossectoresque,porsuemplazamientoespacial,contrastanensupobrezaconlariquezapredominantedelentorno.

Unamenciónapartemerecelapercepcióndelaspoblacionesensituacióndedesplazamien-toqueaccedenalasinstitucioneseducativasdela localidad, específicamente a las públicas. La situacióndeestaspoblacionesesunadelaspro-blemáticasmáscomplejasqueenfrentalasocie-dadcolombianadesdehacedécadas,quesuscitanopocasambigüedadesporpartede las insti-tucionesqueconformanelsistemadeatenciónsocialdelEstado, lascuales,enmuchoscasos,apenas si alcanzan a atenderlas con fines huma-nitariosperoqueaúnnovislumbranaplenitudlosmodosparaunauténticoprocesoderesti-tución de derechos. Una de las instancias quetienemásdesafíos al respecto es, precisamen-te,laeducación.Enlasinstitucioneseducativaspúblicasalgunosdocentescoincidenenquelosniños, losadolescentesy los jóvenesafectadosporestasituación,unavezenlacotidianidaddelavidaescolar,tiendenanegarlaporque,dicenlos docentes, ello supone algo así como “una pauta”.Delamismamanera,unadelasdocen-tes entrevistadas refirió que estos estudiantes tienenespecialtemoradejarelbarrio,asaliralaciudad,porquelaconsideranunmedioinseguro

alquenoesfácilteneracceso.Valgatraeraco-laciónlaspalabrasdeestadocente:

[N]osotros les hemos dado [a estos estu-

diantes]cuestionesquesisondesplazadasono,entonces la respuestaesqueno,queellosnovienen desplazados, porque eso significa decir queellostienenunapauta,deserdesplazados;ellosvienenporquequieren,porquequierenunmejorniveldevida,peroyomeimaginoqueelgolpeconlaciudaddebeserduroparaperso-nasquevienendepartestantranquilas;siyloqueyomehedadocuentadealgunoschicosdeellosesquelesdamiedobajar…bajaralaciu-dad. Si es que está tan cerca, pero ellos la sien-ten tan lejos,porque lavenpeligrosa, esalgoqueellosenciertaformatendríanquehacerlo,mirar,conocer…(EntrevistaadocenteIED)6.

6 Laobservaciónenlosentornosescolaresnopermitióestablecercontactoconalgúnestudiantequesereconocierasujetoadesplazamientoforzado.Noobs-tante,lainterpretacióndeestasituación,talcuallaplantealadocenteentrevista-da,puedesersupeditadaavariasconsideraciones.Enprimerlugar,quealgunossectores de la localidad de Chapinero han sido ocupados en el transcurso deltiempoporpoblacionesafectadasporsituacionesdedesarraigoodedesplaza-miento forzado, loque llevaaqueenestossectoreséstanoseaunasituaciónexcepcionalsinounasituacióncorrienteentresuspobladores.Ensegundolugar,queefectivamenteenmediodelatragediadeldesplazamientoforzadoesevidentequelaspoblacionesafectadastienencapacidadesparareinventarsusexistenciasacogiendolosrecursosqueofrecelaciudady,portanto,puedenauspiciarlare-significacióndesusituación,entreotrasmaneras,desprendiéndosedelcalificativode“desplazado”que,porquénodecirlo,enmuchoscontextos,sobretodoenlosmediosdecomunicaciónmasiva,notraduceunciudadanoafectadoensusdere-chossinounapersonaconladignidadperdida.Entercerlugar,quelasituacióndedesplazamientoforzado,comocualquierotraquesupongaunacondiciónexcep-cional,noesquegenerepautasenquienestáafectadoporella,sinopautasenrelaciónconlainstituciónoconlacomunidadquedebegarantizarsusderechos.Enconsecuencia,eselencuadreinstitucionalocomunitarioelquepuedeterminarpromoviendopautasorientadasporlapresenciarecurrentedelestereotipoodelestigmaquehabitualmenterefrendanalgoasícomounaminusvalía.

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Lasmiradasalasdiferenciasdegénero

Lassensibilidadeshacialopúblicotambiénseexpresanen lapercepciónde lasdiferenciasen función del género. La indagación de estassensibilidadesigualmenteenfrentósupropiode-safío: identificar las formas como las condicio-nes de los géneros se manifiestan en el conjunto deescenasydeescenariosdelasdiferentesins-titucioneseducativas.Enprimerlugar,unasins-titucioneseducativasencuadrandemaneracla-ra la formación por géneros al afirmarse como formadorasdehombresocomoformadorasdemujeres.Estasinstitucionessonenfáticasense-ñalarquesu inclinaciónpor laformaciónaungéneroenparticularnoconstituyeunobstáculoparaunaampliainteracciónconlasinstitucionesqueformanaungénerodiferente,especialmenteenactividades relacionadasconelarteyelde-porte.Ensegundolugar,otrasinstitucionesedu-cativas encuadran su formación sin especificar enmodoalgunolacuestióndelosgéneros.Estasinstitucionespresentansusarquitecturasinstitu-cionales, sus afirmaciones del acto educativo y suspropuestascurricularesypedagógicassupo-niendounsujetoabstraídodecualquieradelastramasdeladiversidad7.

7 Valgaseñalarqueelhechodeformarporgéneronosuponeformarconen-foquedegéneros.Másaún,endeterminadoscasosloprimeropuedeserelopues-todelosegundo,comoenlasinstitucioneseducativasdondeladecisióndeformarhombresomujeresporseparadopartedecreenciassobreladiferencianaturaldelosgéneros,desusdestrezasohabilidadesydesusexpectativasyposibilidades.

Precisamenteenlasinstitucionesconedu-cación mixta se encuentran estudiantes queen las entrevistas señalaron que eran objetodediscriminaciónporsucondiciónfemenina.Para una de las estudiantes entrevistada, estadiscriminación era evidente en la postulaciónalcargodepersonero,queasuparecerquedóen manos de los hombres “porque piensan que lasmujeresno sabenhacer las cosasohacenlascosasmal”(EntrevistadeestudianteIED).Sin embargo, es relevante que es también al in-terior de estas instituciones educativas dondese encuentran mujeres con una actitud espe-cialmentecríticafrentealaescuela,frentealacomunidad educativa y, ante todo, frente a lacomunidadinmediatadelbarrio.Estasmismasmujeres son las que asumen la necesidad demantenerlalibertaddeexpresiónapesardelasrestriccionesquepretendanimponersobreéstatantolainstitucióncomolosadultos.

Decualquiermanera,estapercepcióndelosgénerosnopuedeendilgarsedemaneradi-rectao inmediataa la institucióneducativaensímisma.Deunauotraforma,lasentrevistasdejanentreverquelaspercepcionesdelomas-culinoy lofemenino,de loqueson loshom-bres y las mujeres, de lo que deben ser unos

Esteesquema,decualquiermaneraantiguo,sehaactualizadorecientementeconlosdenominadosesquemasdecoeducación,quenonecesariamenteapelanalosargumentosdeantañoy,porelcontrario,invocanargumentosrecientes,comoporejemplo,quelaeducaciónmixta,porlapersistenciadelasestructuraspatriarcalesalinteriordelaescuela,favorecenladiscriminacióndelasmujeres,loqueexigeplanteareducacionesseparadasquepromuevanaunasyotros.

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yotras,procedendelosentornosfamiliaresocomunitariosdelospropiosestudiantesyquela institución educativa, en últimas, terminarefrendandoalmomentodeasignartareas,deseñalar comportamientos y aún de calificar o evaluar conductas o conocimientos. Así, aun-queexistendiferenciasabismalesentreladiscri-minaciónporgéneroentrelacasaylaescuela,esevidentequeenambosámbitosexiste,conladiferenciadequeenlaescuelaellapuedellegarapresentarsecomounvalorensímismoden-tro del conjunto de valores que define arbitra-riamentelainstitucióneducativa.

Finalmentees importanteseñalarqueenalgunas instituciones educativas sepercibeunesfuerzoporgarantizarunapresenciafemeninaparitaria a la masculina en los organismos derepresentaciónestudiantil.Paraestolasinstitu-cioneseducativashanapeladoalmismoesque-maqueseimpusoeneluniversodemocráticomásamplio:laconformaciónderepresentacio-nesconpresenciadecuotasfemeninas.Así,larepresentaciónestudiantilenlosdiferentesgra-dosescolaresenalgunasinstitucioneseducati-vastienecontempladaunasillaparahombresyunaparamujeres.Ennuestrouniversodemo-cráticomásamplioesteesquemahapermitidoqueefectivamentelasmujeresaccedanaposi-ciones de primer nivel en los cargos de librenombramiento o de designación por ternas.No obstante, este esquema ha sido objeto de controversias: por un lado, porque se supone

queamenazaelnombramientooladesignaciónpormeritocracia(quepordemássiempreviveamenazadosenunmediohistóricamenteclien-telista);porotrolado,porqueelhechoqueac-cedanmujeresnonecesariamentesuponeunareivindicación per se del género (pues muchasfuncionarias nombradas o designadas ejercencon sensibilidades claramente masculinas). No esdel caso entrar en estaspolémicas, simple-mente quede allí la reflexión. Sólo valga decir quelapresenciademujeresenlosorganismosderepresentaciónde las institucioneseducati-vas,aúncon lasgarantíasquepuedenofrecerlas leyesde cuotas,no resuelve lasvicisitudesde laasociatividadplanteadaenunapartean-terior.

Lasmiradasaladiversidadétnicaycultural

Lassensibilidadeshacialopúblicotienencomounodesusgrandesdesafíoslaspercep-cioneshacialadiversidadétnicaycultural.Enunas instituciones educativas tanto las pro-puestas institucionales como los currículostienenvinculadosmandatos relacionadosconel respeto a las minorías étnicas y culturales;noobstante,enestasmismasinstitucionesnoexisten estudiantes que se asuman dentro deestosgrupospoblacionalesylospropiosestu-diantesreconocenqueestosgruposnohacenpartedesuvivenciainmediatay,enconsecuen-


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cia,desconocensusproblemáticas.Unodelosestudiantes entrevistados decía al respecto: “La verdad no [conocemos de maltratos a mino-rías],porquesomosajenos,delacasaalcolegioydelcolegioalacasa”(entrevistaaestudiantesde CP). En otras instituciones educativas losdiscursoseducativosypedagógicostienenvin-culadosmandatosrelacionadosconelrespetoalasminoríasétnicasyculturales;sinembargo,en estas mismas instituciones, aunque even-tualmentepuedenaccederestudiantespertene-cientesaalgunadeestasminorías,supresenciasiguesuscitandoantetodoambigüedadesparalosdocentes:¿sereconocenestosniños,ado-lescentes o jóvenes como miembros de unaminoría?¿losreconocemoslosdocentescomomiembrosdeunaminoría?¿losreconocemospara educarlos como a los demás? ¿tenemosposibilidades en la institución para educarlosde otro modo? En algunos casos se suponeque estas minorías han accedido a la ciudadbásicamente por efecto del desplazamientoforzado,loqueinduceauntratamientomenoscomomiembrodeunaminoríaenplenodere-choymáscomopartedelaspoblacionesquehanperdidoladignidad.

Laspercepcioneshacialadiversidadétni-ca y cultural involucran aquellas relacionadasconlasdiferenciassurgidasdelascreenciasre-ligiosas. Una de las instituciones es clara en afir-marsecomocatólicay,comotal,auspiciaenelperfil de su estudiante que viva la espiritualidad

dentro de los principios del catolicismo8. Lasdemásinstitucioneseducativasnosonexplíci-tas en afirmarse en algún credo en particular, aunqueenalgunosespaciosabiertosocompar-tidos efectivamente se percibe la ascendenciadel catolicismo, sin que esto suponga u obli-gueaningunaprédica,prácticaoadhesiónconestecredoporpartededocentesoestudiantes.Dehecho,enunmediosometidoporsiglosala tutela de la iglesia Católica, con un amplioespectro de prácticas de “hibridación” o “sin-cretismoreligioso”yenvueltoenlaactualidaden una amplia circulación de mensajes de di-versoscredosespirituales,místicosoreligiososporefectodeunanuevafasedemundializaciónrepresentadaentreotrasportecnologíascomola Internet, es evidente que las institucioneseducativas deben ser especialmente atentasal momento de leer la presencia de íconos ycreencias: éstos eventualmente pueden afirmar la adhesión a un credo enparticular pero, enotros casos, pueden representar bienes cultu-rales por medio de los cuales transitan afirma-cionesidentitariasnonecesariamentereligiosas.Precisamentelasdiferentestraduccionesdees-tos íconos y creencias se ponen de manifiesto

8 Esimportanteseñalarqueestonosuponequelainstituciónestédetermi-nadaporunadisciplinareligiosa.Las institucioneseducativasqueseplieganalcristianismocatólicosoncadavezmássensiblesalosllamadosalecumenismoauspiciadosespecialmentedesdeelConcilioVaticanoII.Peseaalgunasmuestrasderetrocesoenestesentidoporpartedealgunasinstanciaseclesiásticas,perotambiéndealgunossectoresdelaicostantoomásrecalcitrantesquelossacer-dotesmásconservadores, estos llamados todavía semantienenvigentesen laiglesiaCatólica.

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en el siguientepasaje ilustrado enuno de losgruposfocalesrealizadoconestudiantesdeunadelasinstitucioneseducativaspúblicas:

En común [los estudiantes] consideran que la unificación con otros colegios fue muy per-judicialparalainstituciónyelcambiocontinuode la rectora, ya que antes de la unificación ha-bía una rectora que, manifiestan, era para ellos excelente, encambio lasquehan llegadohanimplantadosuspropioscriteriosycreenciassinconcertar con los estudiantes y no en benefi-ciodelainstituciónnidelosestudiantes.Ellospresentanalgunosejemplosdeesto:elretirodeunaimagendelavirgenqueseencontrabaenelpatiodelcolegioyquelarectorahizoquitaryaqueellaescristianaysureligiónnoaceptaimá-genes.Enestaocasiónlosestudiantesseunie-ronenprotestacontraestadecisiónylograronelcambiode la rectora; laque llegó logróunacuerdocon losestudiantesdevolver la ima-genasulugarperodenuevohubocambioderectoraytambiénescristianaevangélica,ynohaqueridocumplirconelacuerdoalqueha-bían llegado con la anterior. [Los estudiantes] consideranarbitrariaestasituaciónpuestoquelaimagenhaestadoallíhacemuchotiempoyhacepartedelaidentidaddelcolegio;ademástodosestuvieronunidosparallegaraunacuer-do.Otroejemploeseldelasactividadescultu-rales.Larectoraactualconsideraqueelcolegiosevieneaadquirirconocimientoyformacióny

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noaperdereltiempoolvidandoquelasexpre-sionesculturaleshacenpartedelasformaciónde los individuos (Registro grupo focal entreestudiantesIED).

Enestetexto,quetieneenelcentrounapolémicaporun ícono religioso, seponenenjuego diferentes traducciones: unas directivasque leenel íconodesdeelpurismode la reli-gión,unosestudiantesqueloreconocencomounpatrimoniodelaescuela,unascreenciasquesuponen la presencia de determinada religio-sidad por la existencia del ícono pero que almismo tiempo suponen la sustituciónde estareligiosidadporotraimponiendolainexistenciadel ícono,unasvindicacionesquereclamanelíconocomopervivenciadeuna institucionali-daddesaparecidaporlafusión,unasimposicio-nesquedesaparecenelíconocomoexpresiónde la autoridad que les confiere la instituciona-lidad existente. Por medio del ícono religiosoestántransitandonodistintasversionesdeunhechoreligioso,sinohechossocialesdiferentesconversionesendistintosniveles.Enestecasoel ícono comporta un significante comparti-do, pero surtido con significaciones diferentes. Como significante es un auténtico relicario que, enunaacepciónidiomática,ladelasdirectivas,suponeunareliquia,peroqueenotraacepciónidiomática, la de los estudiantes, supone antetodo un almacén de recuerdos. Pero al final esta “querella iconoclasta” está expresando,


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antetodo,eldescontentoporunamedidaad-ministrativa de unificación de planteles, la arbi-trariedadenlaimposicióndemedidasporpar-tede lasdirectivas,eldesconocimientode losreclamos de los estudiantes, el incumplimien-tode los acuerdos suscritos entre estudiantesy directivas y, finalmente, la resolución de los problemasúnicamenteporvíasadministrativas.Así,enunpasajedelavidaescolarseponenenjuegomuchasdelaspautasquetienentrasdesíelderechoalaexpresión,lalibertaddecreen-cias,lasformasdeasociatividadylosmodosderesolución de conflictos.

Pero esta multiplicidad de traduccionesreferidas a íconos o imágenes religiosas tam-bién se manifiesta más allá de la escuela, en los mismos entornos barriales donde habitan losestudiantes.Habitualmentesetratadelascon-frontaciones entre grupos religiosos y “tribus urbanas”quenotienemediacionesporvirtudde la ciudadanía sinoquequedanexpuestas alasidentidadesprimordialesdeunosyotras.Unestudiantedeunainstitucióneducativapúblicaseñalabalosiguiente:

He visto [en el barrio] cristianos y evangé-licos,peroesoamínomegusta.EnelbarriohayalgoquesellamaMentes urbanas,esungru-po de rap con el que yo me la paso… [Hay] dis-criminaciónpordiferenciasdeopiniónconloscristianosoevangélicos,comodeellosanoso-tros,nosvencomogaminesporquenoestán

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deacuerdocon loquehacemos (EntrevistaaestudianteIED).

De cualquier manera, las institucioneseducativas,preservandoelderechoalalibertadde creencia religiosa tanto de docentes comode estudiantes, deben evitar que sea la moraldecualquierreligión,incluidalacatólica,laquetermine arbitrando la vida escolar. Algunosdelostemasmássensiblesdelasagendasquecomprometena losadolescentesya los jóve-nes, entre ellos, la legítima afirmación de las identidadesdegéneroincluidalahomosexuali-dad,lainterrupcióndeembarazos,losembara-zosnodeseados,lasenfermedadesdetransmi-siónsexual,elapegoadeterminadosconsumospsicoactivos, son, en algunos casos, asuntossobre los cuales versan doctrinas ajustadas anuestro Estado Social de Derecho y, en otros casos,asuntossobreloscualesaúnpermanecenabiertaspolémicasnozanjadas,porlocualnosepuedepretenderintervenirconcredosparti-cularesoconmoralismoscerrados.

Lasmiradasalasculturasjuveniles

Lassensibilidadeshacia lopúblicodesdeelentornoescolar tienenenmediounasuntoespecialmentecomplejo:lacuestióndelasde-nominadasculturasjuveniles.Enefecto,lapre-sencia de estas culturas es unhecho evidente

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enelconjuntodeinstitucioneseducativasdelalocalidad y de la ciudad. No es del caso plan-tear una descripción, una interpretación o unanálisissobrelaemergenciaoeldesarrollodeestasculturasquehansidoobjetodeespecialatenciónentreacadémicoseinvestigadoresporlo menos desde los años noventa. Simplemente valgaseñalarquelavisibilidaddeestasculturasal interiorde las institucioneseducativastieneenmediovarioshechos:transformacionesos-tensibles en los sistemas familiares que flexi-bilizaronroleshistóricosymovilizaronpautasconsuetudinarias para definir la situación de los hijos;ampliacióndelacapacidadsocializadoradelosparesydelastecnologíasdelainforma-ción y la comunicación; procesos de afirmación identitariafuerteentrepares;sensibilizacióndelasinstitucioneseducativasareinventarsusam-bientes producto de los discursos educativosy pedagógicos, de los discursos de disciplinascomolapsicología,laantropologíaylapolíticay,antetodo,deunordenamientoconstitucionalespecialmenteatentoaprivilegiarlosderechosde niños, adolescentes y jóvenes, entre otros.Obviamentequetodosestoshechosnosesu-cedieroncomogeneralidadesentodalaciudad,sinoquecadaunodeellosquedósujetoa lascondiciones específicas que ofrecían los dis-tintosentornosurbanos,loquellevóaquelasculturasjuvenilessurgierandemodosdistintosyconcaracterísticasdistintasenlosdiferenteslugaresdelaciudad.Dehecholasculturasju-

veniles,delasquesedicequedesvirtuaronlasrepresentaciones históricas sobre los empla-zamientos urbanos, que desterritorializaron laciudaddesiempreparareinventarnuevasterri-torialidades,nosepuededecirquehanestadoalmargendelpatróndesegregacióneconómi-ca, social y física que impera en la ciudad deBogotá.

Chapinero,porsudiversidaddeambien-tes, es una de las localidades donde concurrela multiplicidad de “tribus urbanas” de Bogo-tá. No obstante, al interior de las instituciones educativas de la localidad la visibilidad de es-tas “tribus” es diferente. En unas instituciones educativas estas “tribus” apenas son visibles, se evidencian únicamente en las formas más in-mediatasde la apariencia.Enotras institucio-nes educativas estas “tribus” no sólo se eviden-cianen lasapariencias, sino igualmenteen lasactitudesy lasprácticasde susmiembros.Enestasinstituciones,aunquelosdocentestiendenaasumirunaactitudabiertaconestosgrupos,esevidentequetienen limitacionestantoparaentenderlos como para entender los modoscomolosdiferentesgruposserelacionanentresí.Elsiguientepasajeilustralasituaciónvividapor un “punkero” en una de las instituciones educativaspúblicasdelalocalidad:

Llegóunchicoquevestía,yonosédequétribusería,perovestíaconlospantalonesbien,bien apretados, botas y taches, bien apretadi-

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to y aquí [muestra la cabeza] así bien paradito, comolacrestaesaquesehacenyonoséenquetribuurbanaserá.Elhechoesquedesdequellegótodosloschicoslomirabanylomiraban,esmás, varios chicos se acercaron ymedije-ron: “¡Sáquelo! Cómo va a ser que ese man esté aquí…” Nosotras les dijimos que no, que no sécuantas,queesdiferente...Entoncessedijoquesedebeportaruniforme,entoncesseleso-licitóquedebíaportareluniforme.Entonces[él] dijo que no había problema y mandó hacer eluniformepegadito,pegadito,perobuenoasíestuvoyestuvocomotresmeses,peroyocreoqueélmismonosoportólapresióndelosde-máschicos,aunquesehablóconlosdemás,sele dieron todas las oportunidades iguales. Enel trabajoenelaula losprofesoresexplicaronladiferenciaentreunchicoquesevisteoquepiensadiferenteanosotros,perolapresióndelgrupoes tenaz,de todosmodos eso siempreva a ser así… Se fue para [otro IED] y [desde allí] nos decían: “Mire lo que nos mandaron…” Peroélsehabíaidoya,nuncanadieledijonada,niesascosas,peroescomolapresión,porquelos mismos compañeros decían: “Mire que porquéélsevisteasí,queporquéel…”Aunqueél cumplió con la norma, sí él dijo: “Bueno, yo usoeluniforme”,operó,noeraelmismotipodeuniformedelosotrosniñosperollamabalaatención.Buenoseleautorizóquevinieraasí,peroquenovinieraconelpelopintado.Undíacasi lo sacan de una fiesta porque él venía así.

Y todos: “Coordinadora, pero cómo le permite que venga así...” “No pero es que hoy es el día delibreexpresión,elpuedevenirasí,comoes,porqueesdeunatribuurbana,conunacrestaamarilla”.Esoseveíadivinoperolosniñosnoloquerían,losmismosniñossoncomolosqueponen las reglas de cómo deben venir ellos”(EntrevistaadocenteIED).

Este pasaje deja traslucir varios hechos.En primer lugar, que entre “tribus” existen re-sistenciasyantagonismosyquealgunasdeellascausanespecialanimadversiónentresuspares,sobre todo cuando deben compartir el mun-doescolar.Ensegundolugar,quelapresenciade una o unas “tribus” en el entorno escolar puede, en determinadas circunstancias, susci-tar situaciones conflictivas entre pares y entre éstos, los docentes y la institución. En tercerlugar,quelosdocentesefectivamentetiendenaasumiractitudesabiertas,pordesconocimientodelfenómeno,poracatamientoaunaseriededisposiciones que protegen el libre desarrollode la personalidadopor cierta persuasión entorno a un término que, como el de “tribu ur-bana”, descendió de las esferas académicas eintelectualesparainstalarsecomounarealidadconvidapropiaeneluniversosocial.Encuartolugar,queantelaresistenciadelosparesyconlaactitudabiertadelosdocentes,lainstituciónbuscasalidasmediadas,comoenestecaso,im-poniendoelusodeluniformequereclamaban

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los primeros, pero admitiendo la forma par-ticular de su uso por parte del señalado. Encuartolugar,queapesardeesto,elestudianteseñaladoporsusparesabandonólainstitucióneducativaparatrasladarseaotracercana,dondeinmediatamentesuscitólasmismasreacciones.

Másallá,estepasajemuestraunentornoescolardondeseexpresan lascontradiccionesentre grupos, pero la escuela al parecer tienepoco que hacer por resolverlas básicamenteporqueellamismaesconvertidaeninstrumen-to de las propias contradicciones. Unos estu-diantes apelan a los mecanismos específicos de la escuela, como la autoridaddocenteoelportedeluniforme,parasometeraunparquesevindicadiferente.Cuandolaescuelanoestápresente, como en el caso de la fiesta, los estu-diantes simplemente expulsan arbitrariamenteasupar.Frenteasupropiainstrumentalizaciónla escuela tiene poco que hacer: al promoversalidasinstitucionalesnolograterciarenelcon-flicto sino que se convierte en parte del mismo; al promover salidas formativas, como la con-cientizaciónenladiferencia,seexponealdes-conocimiento.Anteesto,laescuelaciertamentedesiste,convirtiendolasituaciónenunasuntoenloquetienepocoquedecir.Unadocentedeunainstitucióneducativapúblicarefería:

[Los días de libre expresión] son días en que losniñospidenquequierenhacerunjeandayounaminiteca;esedíatodosvienendeparticu-

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larypuesclaroesedíaescuandorealmenteseencuentran.Unonilosreconoce,porquecomonoestáacostumbradoaverlossinoenunifor-me, pero cuando uno ve. ¡Juy! Mire… Pero unoreconocesus tendencias¿no?Hayniños,porejemplo,queunopuedecaracterizarcomoniñosemos,perosucaracterísticaescomodesilencio, hemos encontrado casos así fuertesque yo lo identifiqué al principio como un niño tímido,comounniñoalejado,distante¿cierto?que no habla, con una autoestima muy baja,pues es eso lo queunohace, loprimeroqueunohace,perodespuéshablandoconelpadredefamiliayconlosmismosniñosveíamosquesonlascaracterísticasdeunniñoemo,puesen-toncesquehaceuno,puesnada,losdejayunonosemeteenesoporqueespartedesuper-sonalidad, actitudque tiene en esemomento,pero sonmuypocos,másbien losdel sectorrural(EntrevistaadocenteIED).

Las actitudes de las instituciones educa-tivas ante las denominadas culturas juvenileso “tribus urbanas” están orientadas por mo-delos de integración, de uniformización o deaconductamiento. Obviamente estos modelostiendenahacercrisisenlamedidaenqueellosestánsoportadosenimperativosabstractos,enpremisasnoexplícitasosimplementeenvalo-res absolutos que chocan con las visiones deestosgrupos.Másaún,estosmodelosterminanemplazandoaestosgruposenunoslugareses-


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pecíficos de los desempeños académicos, de los comportamientosescolaresydelasadhesionesa las disposiciones institucionales, con lo queterminanconvirtiendounfenómenosocialdeculturashorizontalesenun fenómenoescolardeculturasjerarquizadasdondelosúltimoses-calones están sometidos al discurso de la “in-adaptación”.Poresto,episodioscomolosaquíplanteadosreiteranlanecesidaddequelases-cuelas promuevan formas asociativas autóno-masentresusestamentosquepermitan,porunlado, construir tejidos estamentales, proponeragendas propias, incorporar dimensiones sus-tancialesdelacreaciónculturalylaformaciónpolítica y redefinir los modos de representación; porotrolado,queestasformasautónomasper-mitanestablecer instanciasdereconocimientoy auto reconocimiento de las diversidades alinteriorde los estamentosy entre estamentosdiferentes que efectivamente conviertan a lasnormatividades e institucionalidades de la es-cuela en instancias últimas de resolución deconflictos.

Lasmiradasalastecnologíasdelainformaciónylacomunicación

Finalmente,lassensibilidadeshacialopú-blicotienenenmedioalastecnologíasdelain-formación y la comunicación. Sin duda, la per-cepción, los usos y los fines de estas tecnologías juegan un papel determinante en los modos

como la escuela se afirma como instancia de la culturapública y en lasmaneras como formaagentesparaestacultura,sobretodoenlaac-tualidad.Deentradasedebeseñalarquetodaslasinstitucioneseducativastienenalastecnolo-gíasdelainformaciónylacomunicacióncomopuntosprioritariosdesusagendasformativas,enalgunoscasosdemaneramásexplícitaqueen otros. No obstante, habría que establecer unaseriedeconsideraciones.Enprimer lugarresultarelevantequeenmuypocas institucio-nes educativas se vislumbra la formación enlecturademedios, enpromocióndehabilida-desocompetenciasparaentenderlaprensaensusdiferentesformatos,apesardequeéstaesuno de los mecanismos fundamentales en laconstruccióndeunaculturapúblicamoderna.En segundo lugar es importantedestacarqueenmuypocasinstitucioneseducativasseperci-beunesfuerzoporformarasuscomunidadescon laproducciónculturalquecirculaenfor-matostecnológicoscomolatelevisión,elcineolaInternet,apesardequepormediodeellaseestablecenformasdesocializaciónemergentes,cadavezmásenvolventes, alpuntoqueestánencapacidaddegenerarcomunidades,enunoscasosconcapacidaddeincidenciaenlaopiniónpública inmediata, en otros simplemente des-entendidasdecualquiermundoqueno sea elvirtual.Entercerlugarsedebeseñalarquesóloenalgunasinstitucioneseducativassepercibeniniciativasparaformarenelmanejoresponsable

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delainformación,queincluyedesdeelderechodelosmenoresdeedadanoquedarexpuestosacontenidosultrajantes,hastaeldeberquetie-nentodoslosciudadanos,incluidosdocentesyestudiantes,depreservar losderechos intelec-tualesdecualquierproduccióncultural.

Porotraparte,elaccesomismoalastec-nologías, especialmente a los recursos infor-máticos,esdiferenteenlasdistintasinstitucio-nes educativas, situación que tiene en mediolasdiferenciaseconómicasysocialesentreés-tas.Enefecto,enunasinstitucioneseducativaslos recursos informáticos están a disposiciónpermanente de los estudiantes quienes, a suvez, tienen acceso a ellos en suspropiosho-gares. En otras instituciones por el contrariolos recursos informáticos tienen accesos res-tringidos,noestánadisposiciónpermanente,soportanfalenciasydehechosonescasos.Deesta manera, las tecnologías terminan siendoenunoscasosrecursosqueacompañandema-nerasostenidaycontinuadaelprocesoeduca-tivo,mientrasqueenotrossonrecursosmera-menteaccidentalesqueimpidenlaadquisicióndeinformaciónactualizada,quelimitanlaspo-sibilidadesdeampliarlasinquietudesacadémi-case investigativasyque,decualquiermane-ra,restringenmodosdesocialización,algunoscuestionablesescierto,perootrosquegeneraninmensaspotencialidades.

Obviamentequetodasestasformacionesson asuntos que no comprometen exclusiva-

mente a la escuela sino que dependen igual-mente de la familia. No obstante, es evidente quelaescuelatieneunrolprotagónicofrenteaestasformaciones,enespecialcuandolascon-diciones económicas o sociales impiden quelas familias puedan acometerlas, cuando ellasnoestánencapacidaddepromoverel accesoa determinados capitales culturales como losquerepresentanelaccesoalaprensa,alapro-ducción cultural o simplemente a la informa-ción.Decualquiermanera,esevidenteque laformaciónenlastecnologíasdelainformacióny la comunicación en diferentes institucioneseducativastieneunmatizciertamentelimitado,máspreocupadaporlaformalizaciónylaope-racionalizaciónyenmuchoscasos indiferentealcontenidomismodeloqueesformalizadoyoperacionalizado.

Ensíntesis,lassensibilidadeshacialopú-blico, manifiestas en las miradas hacia las dife-renciassurgidasdelascondicioneseconómicasy sociales, de los géneros, de las diversidadesétnicasyculturales,delapresenciadeculturasjuvenilesydelaccesoalastecnologíasdelain-formación y la comunicación, tienen maticesdistintosenlasdiferentesinstitucioneseducati-vas.Enunoscasossonsensibilidadesajustadasaunmundopúblicoquenosólotieneescasascontingenciassinoqueparecieraarropadocontodaslasgarantías;enotroscasossonsensibi-lidadesexpuestasaunmundopúblicoacciden-tado,recubiertodecontingenciascuandonode


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situaciones de emergencia, con multiplicidaddediferenciasydiversidadesfrentealascualesnosonclaraslasgarantíaspropiasnilasajenas.Dossensibilidadestandistintashacialopúblicosuponenalmismotiempoestructuraciones,de-sarrollosydesafíosparalaciudadaníayparalaformaciónciudadana,peroestoimplicamenosajustarlaciudadaníaalascontingenciasdecadacontextosino,porelcontrario,propenderporunaciudadaníaencapacidaddeelevarsecomoidentidadcompartidadispuestaaresolvercon-textualmente las contingencias. Este es, sinduda,unauténticodesafíoparalaescuela.

La interfase familia y escuelaUntercerhorizontedelaculturapública

setiendeprecisamenteenlainterfasefamiliayescuela. Sin duda es un horizonte sumamente complejo, porque supone identificar en la hete-rogeneidaddelossistemasfamiliareslosmodosenquesesucedenlosprocesosdesocialización,sudisposiciónacrearformasderelacióntantoal interior del mismo entorno familiar comohaciaafueraysuorientaciónparasuscribirvín-culos con el extraño. Aunque habitualmenteseconsideraa la familiacomounentornodeloprivado,separadodelopúblico,esevidentequebuenapartede las sensibilidadeshacia lopúblicocomprometendemanerasustantivaaluniversofamiliar.Dehecho,laeleccióndeunsistemaescolarodeuna institucióneducativa

enparticulares,deentrada,unadelasprimerasresponsabilidadesquetienenlossistemasfami-liaresensuintencióndeparticiparendetermi-nadaculturapública.

Comoquedóreferido,resultasumamentecomplejo identificar el efecto de la interfase fa-miliayescuela,puesestosupondríainterrogardemaneraacuciosalastramasquesetejenen-trelaheterogeneidaddelossistemasfamiliaresylasdistintasinstitucioneseducativas.Estain-terrogaciónescapabaalosmarcosdelapresen-te investigación. Sin embargo, en el transcurso de la investigación si fue posible determinaralgunaspercepcionessobrelarelaciónentrefa-miliayescuelatantoenloslineamientosdelasinstitucionescomoenlasversionesdealgunosestudiantesydocentes.

En unas instituciones educativas es evi-dentequelafamiliatieneespecialascendenciatanto en la estructura global de la institucióncomoenelrespaldodirectoalosprocesosdeformación de los estudiantes. En estas insti-tuciones educativas no sólo se manifiesta que la tradiciónque ellas representanno estádis-puesta sino solamente para algunas visionesdelmundocomprometidasdeantemanoconlaideadeunaeducaciónparalalibertad,sinoquelos estudiantes entrevistados en estas institu-cionesefectivamenteseñalaronquemuchasdesusactitudesydecisionesenelentornoescolartienenelrespaldodirectoypermanentedesusfamilias.Enotrasinstitucioneseducativaslafa-

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milianotieneascendenteespecial,sinoqueellaestácontempladacomounainstanciaadicionalen el conjunto de la vida escolar, concernidaconaspectoscomoel apoyoa lagestiónaca-démica y administrativa. Esto se manifiesta no sóloenellugarquelesasignalainstituciónensuestructuraglobal,básicamenteenlaasocia-cióndepadresde familia, en losdeberesquelesdesigna, especialmentecomomotivadores,yaúnenlaspropiaspercepcionesdelosestu-diantes que parecieran distinguir el ambienteprivado del ambiente público. Finalmente enotras instituciones educativas la familia, aun-que está contemplada como una instancia enlaestructuraglobal,ellatiendeaserpercibidacomounainstanciaalaquelaescuelaleimpo-nedeberes, leasignafuncionesy,obviamente,laconsideraenunasituaciónsemejantealadelos propios estudiantes. No es por esto extraño queenestasinstitucioneslafamiliapuedallegaraserconsideradaunauténticoobstáculoparalaformacióndelospropiosestudiantes.Lado-centedeunainstitucióneducativapúblicadecíaalrespecto:

La problemática se da en el colegio perovienedesuentornofamiliarysocial.Losmu-chachossientenquenoson importantesparanadie(…)Aniveldistritalyanivelinstitucionalsehabuscadosolucionespormediodesalidaspedagógicas que motiven a los muchachos, aqueellossesientanenotrosambientesdonde

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seanbientratados,yaqueesalgoquedesdelacoordinaciónlainstituciónhatratadodeforta-lecer(EntrevistaadocenteIED).

Comosepercibe,en lasdistintas institu-cioneseducativasellugardelafamiliaesdife-renteyelloresultadeterminanteenlosmodosderelaciónqueéstasostieneconlaescuela.Enunoscasosseesperaunarelaciónsolidariaen-trelosvaloresfamiliaresylosvaloresdelaes-cuela, tantoqueendeterminadomomentosepuedendesvanecer lasdistanciasentre lacasayelcolegio.Enotroscasosseesperaunarela-cióninstrumentalentrelosvaloresfamiliaresylosvaloresdelaescuela,dondelosprimerosnodebenobstaculizarlaactuacióndelossegundosy,másaún,debenajustarseaéstos.Finalmenteestánloscasosdondeseesperaunarelaciónderupturaentrelosvaloresfamiliaresylosvaloresdelaescuela,porquesuponelasegundaquelosprimeros no existen o simplemente son con-traproducentescon la tarea formativa.Obvia-mente que cada uno de estos lugares suponepresenciasdiferentesdelafamiliaenelprocesosocializador de la escuela: puede ser unapre-sencianuncaplenamenteexplícitaquesinem-bargorespaldademanerapermanenteydirectaal estudiante; puede ser una presencia que seexplicitaúnicamenteenvirtuddeuncontratoeducativo pero, específicamente, en un acta dematrícula,queleimponelamotivaciónylacontención del estudiante cuando esto queda


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fuera de las posibilidades de la institución; fi-nalmentepuedeserunapresenciaplenamenteexplícitaquedebesermotivadaocontenidaensusefectossobrelosestudiantes.

De las instituciones educativas a los sistemas escolares

Como lo muestra el aparte anterior, lasdistintas instituciones educativas indagadasestánancladasdemaneradiferentealoshori-zontesdelaculturapública:alavocaciónporlapolítica,alassensibilidadeshacialopúblicoyalainterfasefamiliayescuela.Precisamenteestosdiferentesanclajesmuestranquelascul-turasescolarestienendistintascondicionesdeentrada a la cultura pública ciudadana. No obs-tante, para entender mejor este tránsito entreculturaescolaryculturapúblicaciudadanare-sultaindispensableextenderlaunidadderefe-rencia,pasandodelas institucioneseducativasal sistema escolar ampliado.Eldesplazamien-toalsistemaescolarpermite,enprimerlugar,contrastaralasdiferentesinstitucionesnoentreellassinoenrelaciónconelentramadomásam-plioalqueellaspertenecen;ensegundolugar,permiteincorporarinformacionesquenoalu-dennecesariamenteaalgunadelasinstitucioneseducativasenparticularsinoquerespondenalgruesodelasinstitucionesdetodalalocalidady,aúnmás,aalgunasrealidadescomunesato-daslasinstitucionesdelacapital;entercerlu-

gar,estedesplazamientopermiteinterrogarlosdesafíosdelasdiferentespolíticaspúblicas,quenopuedenquedar supeditadosaunas institu-ciones puntuales sino que deben tener alcan-cesestructuralesenunoscasosysistémicosenotros;encuartolugar,estedesplazamientoper-miteabordar lavocaciónde laeducaciónconunamiradadelocalidadpero,sobretodo,conunamiradadeciudad.

Deentradahabríaquereiterarqueelsis-temaescolarenunalocalidadcomoChapineroyenunaciudadcomoBogotáestáexpuestoaun factordeterminante: elpatrónde segrega-cióneconómica,socialyfísica.Estoimplicaunsistemaescolarexpuestoaunaprofundaesci-siónentrelopúblicoyloprivado;sometidoaenclasamientosqueseevidencianinicialmenteensudivisiónporestratossocioeconómicos;sujetoainstitucionesheterogéneasquearbitrandemaneraparticularo en ajuste a suspobla-ciones losderechos, losdeberes, lasgarantías,los conflictos y las prácticas de reconciliación; restringido de por sí por una cultura públicacon limitacionespara la ciudadanía yporunaciudadanía con limitaciones para vivenciar lacultura pública. Por esto, mientras al interiordelasinstitucioneseducativasefectivamentesepuededecirquehayunosesfuerzosdestacablespor construir culturas escolares democráticasconvocaciónporunaculturapúblicaciudada-na, en el exterior representadopor el sistemaescolarsepuededecirqueestasculturasesco-

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laresenfrentanmúltiplesobstáculos,vicisitudesycontradiccionesconelmundopúblicodeciu-dadanos.

Lavocaciónporlapolíticaenelsistemaescolar

El sistema escolar muestra una culturapolítica con limitaciones.Enprimer lugar, esunaculturapolíticatodavíacanalizadadema-neradominanteporlosmarcosinstitucionales,subordinada por tanto a las preocupacionesinmediatas de cada institución, amarrada enmuchos casos a las estructuras verticales delaescuela, loquetienecomoconsecuencia laafectación de dos principios fundamentalesde una cultura pública democrática: la liber-tad de expresión y la libertad de asociación.Ensegundolugar,esunaculturapolíticaque,enconsecuenciaconloanterior,prescribelosmarcos de acción política, los pliega funda-mentalmentea los imperativosde lasnormasque hay que cumplir o a los valores que hayque respetar, lo que ciertamente desconoceotrosmarcosdeacción,comolosquepuedenproponer los mecanismos alternativos de ex-presión y asociación surgidos de los propiosestudianteso como losquedisponena éstosparaunaactituddeexigibilidaddederechos.Elsistemaescolarsepresentaformadordeciuda-danos,pero cuandoestos ciudadanos ejercenalgunosdesusderechosfundamentales,como

la desobediencia a lo arbitrario, la asociaciónautónomao laexigibilidadde losderechosalsistemaescolarmismo,estonoseasumecomoun conflicto en vías de resolución sino como la aparición de un conflicto más. En tercer lugar, es una cultura política que, subsumida en lainstitucionalidad, tiende a tener escasasmira-dasdelosentornos,enunoscasosdelbarrioodelalocalidadinmediata,enotrosdelaciudadmisma.Portodoloanteriornoesextrañoquelanaturalezade laculturapolíticaescolar su-pongaalmismotiempoundesestímulosobrelapolíticamisma9.

Obviamentequea este efecto institucio-nal sobre la cultura política escolar no se lepuedeachacartodo.Lapropiaculturapúblicaennuestromediosehaencargadodecercenarocontraer losvasos capilares entre la escuelay la política: la ausencia histórica de espaciosdeparticipaciónrealesosucooptaciónporlasinstituciones, los modos de reclutamiento delos cuadrosde lospartidos, las formasde re-produccióndelosaspirantesalejerciciopolíti-coenlaadministraciónpública,laincapacidaddeesteejerciciopararesolver losapremiantesproblemasdelpaís,hansupuestoundescréditode lapolítica, tantoenadolescentesy jóvenes

9 Adicionalmente,elpropiogobiernoescolarmuestrafalenciasquehansidoplanteadas en otros contextos, comoel hecho de que se vindica y se reclamaejemplodedemocracia,aúncuandocomoeneluniversodemocráticomásamplio,enélsólosepuedadeliberarsobrealgunostemas,noprecisamentelosmássus-tancialesorelevantesparalavidaescolar(cfr.FernándezEnguita�992).


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enlosestratosaltos,quenolaconsiderancomootroraundestinoprivilegiado,comoenadoles-centesyjóvenesenlosestratosmásbajos,quenoencuentranenellaningunagarantía.Dehe-cho,lasexpectativaspolíticasentreadolescen-tesyjóvenesparecenapuntaracausasquenoocupanunlugarcentralenlasagendaspúblicas,comoporejemploacuestionesecológicas,am-bientalesoculturales,paralascualesnosere-quierenlasclásicasestructurasdeparticipaciónyrepresentación,sinonuevasinstanciascomolosgruposoloscolectivos.

En efecto, es evidente que buena partedeltejidoorganizacionaljuvenilenlocalidadescomoChapineropasaporunosgruposoco-lectivosquehanconcentrado sus accionesenáreas concretas: la protección del medio am-biente,enespecialdeloscerrosorientalesdelalocalidad;ladefensayelconsumoresponsabledesustanciaspsicoactivas;lapromocióndede-terminadasmanifestacionesartísticasjuveniles.Adiferenciadeotraslocalidades,dondeelteji-doorganizacionalesmásamplioyconvíncu-losmásvisiblesconlosmovimientosypartidosdelaciudad,enChapinerosepercibeuntejidomenos denso, ciertamente más independienteyenalgunoscasosconun respaldo fuertedediferentesorganizacionesnogubernamentales.Pero estos grupos o colectivos no necesaria-mente convocan de manera privilegiada a losestudiantes de las instituciones educativas debásicaymediasino,antetodo,a jóvenespro-

motoresnoescolarizadosyaestudiantesdelasdiferentesuniversidadesdelsectorquenoresi-denenlalocalidad10.

Deestamanera,mientraslainstituciónes-colarseencargadedelimitarenexcesoelejer-ciciopolítico, las institucionespolíticas tienenuna baja capacidad de absorción de las pro-puestas juveniles. En consecuencia, el espec-trodepuntosdevista,devisionesydivisionesdel mundo de las comunidades estudiantiles,sin mecanismos reales de ubicación tanto enla cultura escolar como en la cultura públicaciudadana, transita a unos espacios donde sedespliegan en múltiples formas y contenidos:enlosescenariosdesocializacióndepares,enlaspuestasenescenaentornoalconsumodebienesculturales,enlosambientesdelascultu-rasjuvenilesyenlosnichosdelasdenomina-das “tribus urbanas”. Así, en estos espacios, las distintas poblaciones escolarizadas socializansus afirmaciones sobre la educación como acto ético y político, transan los conflictos escolares ogeneracionales, resuelven lasvicisitudesconlospares,altiempoqueseencaminan,muchasveces de modos informales o poco reflexivos, sobrederroteros ideológicosconrelaciónasímismos, a la ciudad y al país. No es casual que

�0 DentrodelasorganizacionesjuvenilesmásrepresentativasenlavidadelalocalidadseencuentranlosJóvenesCuidadoresdelaMontañaJOCUIMO,Kon-victosCrew, � deSoft,Colectivo LaRES,SomosUD,ColectivoCineLibertad,Palanteypalasquesea,TeatroSuspendido,UGSUniversitariosGestoresSocialesyelCentrodeAcciónyReflexión,entreotras.

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enmediodelclimadepolarizaciónpolíticaqueviveelpaíséstesesienteconmásfuerzaenelsenodelosgruposdepares,comolasdenomi-nadas “tribus urbanas”, que aún dentro de las propiasinstitucioneseducativas.Esmás,esporla presencia de estas “tribus” que las institucio-neseducativassehanvueltoespecialmentesen-sibles a pensar el conflicto11.

Lasensibilidadporlopúblicoenelsistemaescolar

El sistema escolar igualmente le ofreceotrosmaticesalasensibilidadhacialopúblico.Unsistemaescolarsoportadoenunasbrechassocialesprofundasquesehanrevertidoaladis-tinciónavecesabrumadoraentrelopúblicoylo privado genera “presencias distintas de las diferencias”.Enprimer lugar,esevidentequeel sistema escolar tiene anticipadas “diferencias distintas”envirtuddelacondicióneconómicaysocial:porunladoexistencomunidadesdon-depermanecenantetodoparesdecondición,incluidosestudiantesextranjeros;porotroladoexisten comunidades donde concurren paresdetodaslascondicioneseconómicasysociales,

�� AlgunasiniciativasrecientesdelaSecretaríadeEducacióndelDistritopa-recenapuntaraatenderesteproblemática.Enparticularvalelapenareferirelpro-gramaVivetucolegio,vívelobien,queefectivamentepropendeelreconocimientopositivoalosmodosdeexpresiónyasociacióndeniños,adolescentesyjóvenesenprocuradeestablecercondicionesparaentenderyresolverdeterminadoscon-flictosenlaconvivenciaescolar.

entre ellos, estudiantes expuestos a diferentesnecesidades básicas insatisfechas, menores deedadensituacióndedesplazamientoydescen-dientesdediversasminoríasétnicasycultura-les.Deestemodo,elsistemaescolartienetantounosentornosdondetodoestádispuestoparareconoceraparesrelativamentecercanoscomounosentornosconmúltiplesfalenciasqueaúnasíobliganalreconocimientodeparespordis-tantesqueellos se encuentren.La inminenciadeunextrañosemejanteparacadainstituciónoconjuntode institucionesesunode losele-mentos que permitirían entender porqué unasociedad urbana como la bogotana ha termi-nadoincorporandoelestratosocioeconómicocomounavariableinherentealacondicióndelaspersonas: se formasobre lacreenciaenelestratocomosiseformaraenvirtuddeunplusodeunhandicap connaturalesalosindividuos.De hecho, hay instituciones educativas, entreellasalgunasdelpropiosistemaeducativopú-blico, que se firman con estrato, por ejemplo IEDestrato3,comoadvirtiendoconelloquequienesestánallíoquienesaspiranaellatienendeterminadas condiciones y pueden ostentardeterminadasaspiraciones12.

Aunque en todos los sistemas escolaresefectivamente tiende a existir una comparti-mentación por grupos sociales, es claro que

�2 LaincorporacióndelestratocomounavariableconstitutivadelosdiferentesagentesurbanoshasidoplanteadaporUribe-Mallarino(2008).


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encasoscomoelnuestroestasdivisioneses-tanconosonajenasaorientacionesmeramen-te “estamentales”: esto supone que la escuela formaparahacerpartedeunestamentoque,ennuestromedio, siempreha supuestounasdistancias específicas tanto con la majestad de la ley como con la soberanía de la ciudada-nía. Este estamentalismo se manifiesta en el hechodequealinteriordelsistemaseimpo-nelacreenciaenelprivilegiodeunosyenelsino de otros, en la “exotización de la riqueza” por parte de quienes no la tienen y en la “exo-tizaciónde lapobreza”porpartedequienesno la padecen y, finalmente, en las arrogan-cias del poseedor que afianzan la idea de que lariqueza lopuedetodoyen lasarroganciasdel desposeído que afianzan la idea de que la pobreza lo justifica todo. Esto promueve una sensibilidadlimitadahacialopúblico:lacon-dición económica y social genera percepcio-nes estereotipadas o estigmatizantes, natura-lizamodosdeexistenciaqueserevistenensímismospropensosadeterminadasactitudesoaptitudes,enmarcaespaciosdiscretosparalosdistintosagentesypreservaunaculturapúbli-cacotidianaquenosearbitradesdelaequidadde las ciudadanías sino desde la jerarquía delosestratos.Contodoloanterior,unapérdidadelacomplejidaddeltejidodelasociedadur-bana,delasmultiplicidadesquelesonpropiasennuestromedio,tantoquelaciudadparalosdiferentesgrupospoblacionalesterminaredu-

cida a unos territorios discretos fuera de loscualesnohaynada13.

En segundo lugar, las “diferencias dis-tintas”enelsistemaescolartambiénsemani-fiestan en la condición de géneros. El sistema escolar efectivamente propende difuminar el“efecto de género” apelando a varios esque-mas: a esquemas de formación exclusiva dehombres o de mujeres (que en apariencia di-solveríanlacuestión),aesquemasdeeducaciónseparadaodecoeducación(queenapariencialo resolverían a la manera de un enfoque di-ferencial)oaesquemasdeeducaciónmixtaocompartida(queenapariencialoresolveríanala manera de un enfoque integrador). No obs-tante,esevidentequeenelsistemaescolareste“efecto de género” se mantiene, en algunos ca-sospropiciandosituacionesparadójicas.Porunlado,enunosentornos,enespecialenaquellosdonde los intereses de socialización de paresseplieganhaciaotras actividadesodonde lascompetenciasparalavidaseadquierenenlain-mediatezdelosentornos,loshombrestiendenadesvirtuaralaescuelayalavidaescolar,con-virtiéndolasenespaciosdemenorvalía,desti-

�� NoesdeextrañarquemuchosestudiantessepanpocoonadadelaciudaddeBogotá,alpuntoqueescomúnoírque“losestudiantesdelnorte”creenquelaciudadterminaenlacalle82mientrasque“losestudiantesdelsur”creenqueterminaenelcentro.Porestoresultapertinentedestacarlasiniciativasdealgunasinstitucionesquepormediodeexpedicionespedagógicashanorientadouncono-cimientoexperiencialdelaciudadporpartedesusestudiantes.Algunasdeestasinstituciones han soportado estas expediciones pedagógicas en los derroterosteóricos,metodológicosyestratégicosdelallamada“ciudadeducadora”.

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nadosantetodopara lasmujeresque,deestemodo,seerigenenlasprincipalespromovidasporelpropiosistemaescolar.Estoseevidenciaenlascifrasquemuestranqueenalgunosestra-tossocioeconómicosoendeterminadaslocali-dadeslaescolaridadfemeninatiendeasermásaltaquelaescolaridadmasculina(cfr. SPS 2007). Por otro lado, en otros entornos, en especialenaquellosdondelosinteresesdesocializacióndeparesylascompetenciasindispensablesparala vida pasan por las instituciones educativas,los hombres tienden a mantener ascendenciaenlaescuelaylavidaescolary,porlomismo,tiendenaser losmáspromovidosporelpro-piosistema.Estoseevidenciaenlascifrasquemuestranqueenalgunosestratossocioeconó-micos o en determinadas localidades la esco-laridadmasculina tiendea sermás altaque laescolaridadfemenina(cfr. SPS 2007). De cual-quiermanera,enunouotrocasoseimponenubicuidadesalosgénerosenlaculturaescolarmediadasantetodoporellugardelospropioshombres,pautaquenodejadereplicarseenlaculturapública.

Entercerlugar,elsistemaescolartambiéntiene “diferencias distintas” en relación con las diversidadesétnicasyculturales.Enunoscasoselsistemaescolarseenfrentaalosdesafíosdeladiferenciaquesupone lapresenciavolunta-riadeestudiantesdediferentesnacionalidadeso culturas: enestos casos se auspiciauncier-to cosmopolitismo que se reviste favorable

en tantopuede incorporar ladiferenciacomomarco de ampliación o de profundización delapropiaformación.Enotroscasoselsistemaescolarseenfrentaalosdesafíosdeladiferen-ciaquesuponelapresencia impuestadeestu-diantesquellegaronalaciudadporefectoantetododedistintasformasdedesplazamiento:enestoscasosseexigebásicamentetoleranciaqueserevistefavorableentantopuedasustraer ladiferencia misma en beneficio de una forma-cióncomúnyuniforme.Todoestoserevierteaunaculturapúblicaquetienebienasignadoslos lugares tanto para el ejercicio del cosmo-politismocomoparaelejerciciodelatoleran-cia,paraladiversidadculturalqueseconsideraenriquecedorayparaladiversidadculturalqueseconsideraapenasexóticacuandonoempo-brecedora,loquenohacesinoreplicarciertosracismos que circulan por distintos contextosurbanos,endiferentesescenariosde lapropialocalidad de Chapinero y de otras localidadesdelaciudad.

Encuarto lugar,el sistemaescolar igual-mentetieneaperturasdiferenteshacia lascul-turas juveniles y las denominadas “tribus urba-nas”.Deentradahabríaque señalarquecadaunodeestosgrupos tiene fuertesarraigosendeterminadas localidades urbanas, en ciertossectores de encuentro y desencuentro, en losespacios donde concurren en virtud de susconsumos,desusentornosdesocializaciónode sus espacios de expresión. No obstante, la


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naturalezamismadeestasculturas juvenilesyde estas “tribus urbanas” las pone en situacio-nesdistintasconrelaciónalsistemaescolar:enunoscasossonunaexpresiónsubsidiariadelaidentidad propiamente estudiantil, sujetablesa unos ordenamientos explícitos o implícitos,eventualmentetramitablesdentrode lasusan-zas asociadas a cada generación escolarizada;enotroscasos,porelcontrario,sonunaexpre-sióncontrapuestaalaidentidadestudiantil,quecontrovierte cualquier ordenamiento más aúncuando éste descansa en autoridades arbitra-rias.Enalgunosfragmentosdelsistemaescolarefectivamente son culturas que se consideranautónomas básicamente porque ellas se con-sideran consecuencia de la libertad de expre-siónydeasociación;enotrosfragmentosporelcontrario seconsiderancontradictoriasconelmundoescolarquenocesaendesvirtuarlasy,enlosmejorescasos,enadmitirlasperoconunesfuerzodeintegracióndentrodeloslinea-mientosinstitucionales.

De cualquier manera, el sistema escolartiendeadesconoceraestosgruposoareco-nocerlosúnicamentecuandoentornoaellosse organizan determinadas expresiones con-tradictorias, conflictivas o aún violentas. De hecho,lapresenciadeestosgrupospermiteadistintasinstancias,incluidoselgobiernodis-trital,losmediosdecomunicaciónmasivaylaspropias directivas académicas, una economíade argumentos frente a situaciones conflicti-

vasdelaescuela,delaslocalidadesyaúndelapropia ciudad. No obstante, esta misma eco-nomía de argumentos impide que el sistemaescolarreconozcaqueelascendentecrecientedeestosgruposesunaconsecuenciadelain-capacidad de la escuela para crear instanciasdereconocimientodeparesounresultadodela impotenciade lamismaescuelaparacrearestrategias de convivencia y mecanismos deresolución de conflictos. Esto es así en buena medidaporquelaescuelamismatieneunana-turalezabastantedirectiva,subordinadaaim-perativos normativos, convencida en estruc-turasverticalesynopocasvecesautoritarias.Comoennuestraculturapúblicamásamplia,existe cierto escepticismocuandonodesisti-miento sobre la posibilidad de crear formasderegulacióndelaexistenciasocialfueradelapresenciade la institucionalidadestatal,de lacoacciónpolicivaodelareiteraciónrecurren-tedeunasnormas.

Enquintolugar,elsistemaescolartienesensibilidadesdiferenteshacia lastecnologíasdelainformaciónylacomunicación.Porunaparte, el sistema escolar efectivamente estácomprometidoconlosusosdelInternet,so-bre todo en manejo de correo electrónico,búsqueda de información, conversación víachat y conexión a redes institucionales y so-ciales, todo dentro de las posibilidades quetiene cada institución educativa dentro de laciudad(conlaadvertenciadequeesteesuno

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delosrecursosmásprecariosenalgunasdelasinstitucioneseducativasdistritales)14. Sin duda estosusoshansupuestomejorescondicionespara la educación, la ciencia y la cultura. No obstante, estos usos también entrañan desa-fíos:elcorreoelectrónicoesobjetodeusosyabusostantodelospropiosusuarioscomodeagentesde interceptación ilegales; labúsque-dadeinformaciónestáexpuestaantetodoalplagio,asuntoquecomprometedemaneraes-pecialalascomunidadesdecolegiosyuniver-sidades;laconversaciónvíachatylasredesso-cialessehanconvertidoeninstrumentosqueexponenaniños,adolescentesyjóvenesadi-ferentesestructurascriminales,entreellasalasdedicadasalatrata,laexplotaciónyelabusodemenores.Enestesentido,lastecnologíassehanconvertidoenmediosdeconexióndelosmenoresdeedadconunosnuevoshorizontesdelaculturapública,queporunladoamplíanlas posibilidades sociales peroque, porotro,significan nuevas formas de exposición y de afectacióndederechos.

Una mención aparte merecen las redessociales en Internet, con un crecimiento es-

�4 ValgatraeralgunosdatossobreelInternetenAméricaLatinaparaelaño2008:�)aumentode laconectividad;2)predominanciadeusoscomoelcorreoelectrónico,labúsquedadeinformaciónylaconversaciónvíachat;�)crecimientodelasredessocialesenun�2�%y,encasoscomoelFacebook,enun800%;4)losrubrosdecompraporInternetquemáscrecieronfueronloslibrosenun�2�%ylosvideojuegosenun8�%;�)losusuariosquepredominansonloshombres(aunqueapenas levementesobre lasmujeres) y losestratosmediosbajos (TD2008).

pectacular en América Latina y en Colombiaen los últimos años. Estas redes se han con-vertidoenlosmediosparalacreacióndeunasnuevas comunidades donde predominan ado-lescentesyjóvenesque,enalgunoscasos,pro-mueven diferentes vindicaciones y movilizanciertosdiscursospolíticos.Dehecho, algunosdelosescenariosmásencendidosenmediodelapolarizaciónpolíticaqueseviveenalgunosde lospaísesde la región, entre ellosColom-bia,sonprecisamentelosforoshabilitadosporlos diferentes medios electrónicos y las redessociales virtuales. Paradójicamente, “las virtu-desdelavirtualidad”nohanredundadoenlaconstruccióndeunascomunidadesmásinfor-madas, reflexivas y tolerantes sino que, por el contrario,hanfavorecidolaaparicióndeunasopiniones masivas plagadas de estereotipos yestigmatizaciones, ennopocasoportunidadesconunauténtico lenguajedesicarescaqueenmuchorecuerdaalpaísdebipartidismosecta-rioque fuera responsablede lasviolenciasdelosañoscuarentaycincuenta.Estascomunida-desterminaronexiliandodelosforosaperio-distasdeinvestigaciónydeopinión(loscasosmás sonados fueron los de Daniel Samper Pi-zanoyOscarCollazos)yenelcasodelasredessociales han terminado auspiciando protestasciudadanas legítimas, promoviendopeligrososseñalamientos indiscriminadosoproponiendoplebiscitos que atentan contra disposiciones


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constitucionales fundamentales para nuestroordenamientopolítico15.

Una de las referencias recurridas para laconstrucción de estas comunidades virtualessonprecisamentelasinstitucioneseducativas:apropósitodelainstitucióneducativasegenerancomunidades virtuales de afirmación de perte-nencias,degeneracióndelealtades,depreser-vacióndetradiciones,depromocióndelavidaescolarpero,igualmente,campañasdiversasdeseñalamiento,deestereotipaciónydeestigma-tización tantodedocentescomodeestudian-tes. De este modo, las comunidades virtualessehanconvertidoenmediosqueamenazanlaprivacidad,queexponenalescarniopúblicoyqueinstauranpresionesentrelossujetosylosgrupos que son, de cualquier manera, atenta-dos a derechos fundamentales, más cuandoelloscomplementanoprofundizanprácticasde

�5 Resultarelevantedestacaralgunosaspectosdelaredsocialmáspopulardel Internet:Facebook.Enprimer lugar,ColombiaeselprimerpaísenAméricaLatina y el noveno en el mundo con personas inscritas en esta red social (porencimadepaísescomoChina,India,RusiayAlemania).Ensegundolugar,paramayode2009laredteníainscritosa4.04�.900colombianos(��%mujeresy47%hombres).Entercerlugar,entrelosprincipalesgruposcolombianosenFacebookseencuentran:�)Unmillóndefirmasparaprohibirlascorridasdetoros(480.�72miembros).2)UnmillóndevocescontralasFARC(44�.49�).�)Firmaréelreferen-dodeprisiónperpetuaparaasesinosvioladoresdeniños(�8�.4�7).4)�.000.000“CadenaPerpetuaparavioladoresdemenoresenColombia”(�24.979).�)Aquepodemosencontrar200.000personasqueapoyamosaUribe¡¡¡(��8.90�).�)Co-lombiaesPasión(�20.290).7)�0.000personasparaqueLuisAlfredoGaravitono salga de la cárcel (�09.907). 8) Pena demuerte para los asesinos de LuisSantiagoLozanoelbebédeChía(7�.�47).9)AmigosdeDavidMurciaGuzmán(72.800).�0)�millóndecolombianosdebien,exigimos la renunciadePiedadCórdoba(79.�8�).��)FelicitacionesPresidenteÁlvaroUribeporelrescatedelossecuestrados(��.��).�2)LasFARCsisonterroristas…Ayudenapasarloatodoelmundo(�7.�28).��)QuenosueltenaGaravito(7�.090).�4)LasFARCyelELNSí¡¡¡Sonterroristas¡¡¡(�0.284).EstosdatosfuerontomadosdeFacebook.com.

acosolaboralsobrelosdocentes(mobbing)odemaltratoentreparesdeescuela(bullying).

Porotraparte,elsistemaescolarseenfren-taaotrosusosdelatecnología:losvideojuegos.Desde hace años, diferentes especialistas hanseñaladoelcarácternocivodealgunosproduc-tos televisivos y cinematográficos para niños y adolescentes:estosproductosseconsideraquecelebran la violencia y la promueven entre elpúblico receptor.Comoconsecuenciadeestolos diferentes países fueron incorporando di-ferentesregulacionesaloscontenidosaudiovi-suales para niños y adolescentes. No obstante, desdehacealgunosaños,organizacionescomoAmnistíaInternacionalhandetectadoydenun-ciadounnuevomercadodepromociónde laviolenciaentreniñosyadolescentes:elampliomercadodelosvideojuegos.Estaorganización,en consonancia con sus mandatos, ha urgidoapaísescomolosdelaUniónEuropeaaqueponganencinturaadiferentesfabricantesquesecaracterizanporproducirvideojuegosdon-de se propaga la comisión de maltratos, tor-turas, masacres y victimaciones selectivas (AI2000)16.Colombia,dondeprosperaunampliomercado informal y clandestino de diferentesproductosdeestetipo,nopuedeconsiderarse

�6 LoscasosquedenunciaAmnistíaInternacionalsonverdaderamenteate-rradores; juegos donde se ordena la tortura de prisioneros, el asesinato de re-volucionarios,lacomisióndeatropellamientos,elsacrificiodepersonas,siemprehaciendoénfasisenlanecesidaddepreservarlaautoridad,desostenerelpoder,deimponereldominiooladominación,etc.

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ajena a esta problemática sobre la cual no esposibleobtenercifrasnisiquieraaproximadas.

Ensíntesis,elsistemaescolarcomounidaddereferenciaquepermiteampliarlospuntosdecontactoentreescuelayculturapública,poneenevidenciaunaseriedesituacionesproblemá-ticasquenonecesariamenteestánpresentesoque no se hacen visibles en la especificidad de cadainstitucióneducativa.Delamismamane-ra,elsistemaescolarcomounidaddereferenciamuestraqueeltránsitoentreculturasescolaresdemocráticas y culturapública ciudadana estáplagadodediferentesobstáculos,algunosqueson de la órbita específica de la escuela pero otrosquesoncompetenciadediferentespolíti-caspúblicasyque,comotales,requierenunain-tervenciónaescalasmásamplias.Decualquiermanera,esevidentequelassensibilidadeshacialopúblicotienenenmedioelhechodequelasdiferencias(derivadasdelacondicióneconómi-ca y social), las diversidades (derivadasde losgéneros, de las etnicidades o de las culturas),lasmultiplicidades(derivadasdelasculturasju-veniles)o lasconectividades (derivadasde losaccesosylosusosdelastecnologías)noestánalamismadistanciaparatodoslosagentesdelsistemaescolarnientrañandecualquiermaneralomismo.Enconsecuencia,esevidentequeelconjunto del sistema escolar, por estas “distan-ciasdiferentes”,pongaenevidenciasensibilida-desdistintashacia lopúblico.Elproblemadeestassensibilidadesdistintasesque,enunme-

diocaracterizadoporunpatróndesegregacióneconómica,socialyfísico,éstasterminancon-vertidasensensibilidadesdistantesydistintivasqueefectivamentepuedenterminarreforzandolas afirmaciones estamentales sobre las posibili-dades mismas de la afirmación ciudadana.

Lainterfasefamiliaysistemaescolar

Finalmente, resulta importante identificar el despliegue de la interfase familia y sistemaescolar. Esta interfase efectivamente muestraotraseriedeproblemáticaseneltránsitoentrelaculturaescolarylaculturapúblicaciudadana.Enprimerlugar,lossistemasfamiliaresasumenenprincipioalaeducacióncomounainversiónparticular,esdecir,queapuntaafavoreceraunode sus miembros y, por medio de éste, a ellamisma.Ensegundolugar,estaconvicciónenlaeducacióncomoinversiónparticularnoobstan-tenodesdicedeellacomoinversióncolectiva,puessuponequedecualquiermaneraellagene-rarádeterminadosvínculosentiempopresentemientrassimultáneamentepermitirávincularalos hijos con unos entornos sociales específicos entiempofuturo.Entercerlugar,laeducaciónrevestidacomoinversiónparticularycolectivaimplica,porunlado,delegarunospatronesdecrianzaimbuidosenvalores,creenciasyprácti-casfamiliaresy,almismotiempo,asumirelle-gadodeunospatronesdeformaciónimbuidos


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en valores, creencias y prácticas definidos por la institución,porelsistemaescolarodemanerageneral por determinado ordenamiento socialypolítico.Precisamente,lasrelacionesentreladelegaciónylalegación,entreloqueserecibeporcrianzay loqueserecibeporformación,enmarcan un nuevo universo de situacionesquecomprometen losmodoscomola familiayelsistemaescolarpermiteneltránsitodelasculturasescolaresalaculturapública.

Deentradasepuededecirqueesteuniver-sodesituacionestieneenmediounespectrodepautasentrefamiliayescuelaquepermiten lacirculacióndevalores,creenciasyprácticasfa-miliaresysociales:enprimerlugar,pautasquequedansuscritasalacorrespondenciaentrede-legaciónylegación,esdecir,queseentregaso-breseguroeigualmenteserecibesobreseguro;ensegundolugar,pautasquequedansuscritasalaprimacíadelodelegadosobrelolegado,loqueimplicaquelafamiliacreeentregarmásdeloque aspira a recibir; en tercer lugar,pautasquequedansuscritasalaprimacíadelolegadosobre lo delegado, lo que significa que la escue-la aspira a entregar más de lo que recibe; final-mente,encuartolugar,pautasquequedansus-critassobreelsobreentendidoentrelodelegadoylolegadodondenadiecreeestarentregandonirecibiendonada.Deestamanera,segeneranrelacionesentrefamiliayescuelaqueenunoscasosterminanpretendiendoquelafamiliaseaelmodeloparalaescuelaylasociedady,queen

otros,terminanaspirandoaquelaescuelaseaelmodeloparalafamiliaylasociedad.Comolomuestrandistintasversiones,cadaunadeestaspautasypretensionesnosondesconocidasenlasrelacionesentrefamiliaysistemaescolarennuestromedio,conelhechoadicionaldequeellas tiendena tener fuertescorrespondenciascon las condiciones económicas y sociales:de las institucionesconmatrículadealtocos-todonde la escuelaes sociaocuandomenossubsidiariadelaeducaciónfamiliar,alasinsti-tucionesconmatrículadebajocostodondelaescuelaparecierasentirseobligadaaformaralafamiliamisma17.

No obstante, este esquema general de pautas está expuesto a las transformacionestantodelossistemasfamiliarescomodelpro-piosistemaescolar,suscitadasentreotrasrazo-nesporlapresenciadeunmundopúblicoque,siendodiferentedeestossistemas,esalmismotiempogeneradordediferenciasenellosyen-tre ellos al introducir de manera permanentelapresenciadelextrañoydelaextrañeza.Endeterminado momento las transformaciones

�7 KellerhalsyMontandoncircunscribenlaspautasdecrianzaaloquede-nominanlosestiloseducativos,definiendotres:�)unestilocontractualista,dondepadresehijosestánenunarelacióndesimetría,conampliodesarrollodelaau-tonomía,escasainsistenciaenlaobligaciónyaltaenlamotivación;2)unestilomaternalista,dondepadresehijosentranenunarelacióndeasimetría,conunes-fuerzoporlaacomodación,altainsistenciaenelcontrolyescasaenlamotivación;�)unestiloestatutario,dondepadresehijosestánenunarelacióndeasimetría,conunesfuerzoporlaobediencia,altainsistenciaenladisciplinayescasamotiva-ción.Cadaunodeestosestilostiendeatenercorrespondenciaconclasessocialesdeterminadas(cfr.Flaquer�99�).

2�2


suscitadasporelmundopúblicosobrelafami-lia y la escuela puedenquebrar las relacionesdecorrespondencia,primacíaosobreentendi-mientoy,conello,controvertiryreacomodarlaestructurainicialdelosactosdedelegaciónylegación:emergenciasquellevanalafamiliaaextendermásdelegacionesalosmecanismosescolares(dándolejuegoporejemploalaorien-tacióneducativa)oquellevanalaescuelaaex-tendermássulegadosobrelafamilia(comoenelcasodelasdenominadasescuelasdepadres).Pero igualmente estas transformaciones pue-denquebrarlasrelacionesdecorrespondencia,primacía o sobreentendimiento sin que estosupongaquelossistemasoalgunodeellosenparticular, ante todo aquel más “extraño a la extrañeza”, renuncie a la estructura inicial delosactosdedelegaciónylegación:emergenciasquecambianloslímitesdelascompetenciasdelafamiliaodelaescuelaperoquedecualquiermanera no implican la redefinición o la resigni-ficación de los actos para ambas o para una de ellas.Cuandoestoúltimosucede,lasaperturasdeunode lossistemaspuedenterminarcon-virtiéndoseenobstáculosparaelotro, loquefinalmente promueve miradas contradictorias sobre los efectos del mundo público: paraunos sus presencias son indispensables, paraotrossimplementeproblemáticas(comoenelcasodecualquieradelasmúltiplesdiferenciasabordadasenelaparteanterior).

De cualquier manera, las transformacio-nesenlossistemasacarreanarticulacionesdis-tintas entre relaciones y actos introduciendocomplejidades a la definición de los modos de convivencia y de conflicto. En una primera arti-culación, la convivencia y el conflicto se definen suponiendolacoordinaciónentrelasrelacionesestablecidasylostérminosdelosactosdede-legación y de legación: los conflictos, por ejem-plo,sepresentancomodesajustesreconociblesdelascorrespondencias,delasprimacíasodelosdesentendimientosquesepuedenresolverconlamajestaddelafamilia,conlasoberaníade la escuelaocon la acciónsolidariadeunayotra.En laescuelaestaarticulaciónhaque-dadoasalvobajoloscontrolesdeladisciplinaylaconducta,losreglamentosescolaresymásrecientemente los manuales de convivencia.Enunasegundaarticulación, laconvivenciayel conflicto se definen allí donde los cambios en las relaciones no tienen correlatos en losactos de delegación y de legación: los conflic-tos, por ejemplo, se presentan como desajus-tes extraños, porque estando inmersos en lasrelacionesnotienensalidaen losactossinoacondicióndesometeraéstosacontradiccionesoparadojas.Paralaescuelaesteplanohasidoprogresivamentecopadoporunaseriedeins-tancias que, otrora subordinadas a los encua-dresdelaescolaridad,hanvenidoadquiriendounrolpreponderantecomosistemasdeayudanoescolarizados,representadosenpsicólogos,


2�3

psiquiatrasymédicos,conencuadresenunoscasosmás terapéuticos.Enalgunos casos, es-tossistemasdeayudaefectivamentefavorecenlamovilizacióndelasrelacionesquesostienenfamiliasyescuelas,pero,enotros,terminanre-vistiendo losdesajustescomopatologías indi-vidualesocomoexpresionescircunscritasqueexistensóloavoluntaddelosindividuos(comose manifiesta en algunas aproximaciones a los denominados acosadores escolares o bullys odelacosoescolarmismoobullying)18.

Elsistemaescolartiendeaplegarlascues-tiones de la convivencia y el conflicto única-mentealaprimeraarticulación,convencidodela estabilidad natural de los sistemas, escindi-do de las incandescencias del extraño y de laextrañeza y profusamente normativo: todoesto termina sugiriendo que la convivencia yel conflicto se resuelven en la preservación de lasrelacionesdentrodelcursodelosactosqueinstituyenaéstas.Esteeselmensajedominan-te que recorre los programas de convivenciay resolución de conflictos en las instituciones educativas, que tienden a suponer que estascuestiones se atienden únicamente ajustandoloscomportamientosa lasexpectativasde fa-

�8 Precisamente,fenómenoscomoelacosoescolarseestánconvirtiendoenobjeto de especial atención desde diferentes enfoques decididos a entenderlosdentrodelconjuntodefactoresqueincidenenladefinicióndelavidaescolar:laspautasfamiliares,lapresenciadelospares,losmodosdecirculacióndepatronesfamiliaresalosentornosdepares,lapropiaculturaescolar,etc.Eltemaestáenlaagendadealgunas institucionespúblicasconcernidascon laconvivenciay laseguridad(cfr.GóngorayPérez200�).

milia y escuela dentro de los términos de losactos de delegación y legación. Estas lecturasde la convivencia y el conflicto son las mismas que la escuela defiende para la cultura pública cuandoinvocaalaciudadaníacomounaidenti-dadmeramenteestabilizadora,quesedebealocomúnyloparecido,queserealizaúnicamenteenelacatamientodenormasyenlaconvocato-riamasivayqueporestemedioevitaoevadelacontradicción, la conflictividad y la violencia.

No obstante, el mundo público introdu-cepermanentementediferenciacionesque so-metena tensiónestaprimeraarticulación.Dehecho,laspropiastransformacionesdelmundopúblicoenlasúltimasdécadashanredundadoenunamayorpermeabilidaddelossistemasfa-miliaresyescolareshaciéndolosespecialmentepróximosaunrepertorioampliodefenómenos:visibilidaddemúltiplesdiversidades,expresio-nes distintas de grupalismo que fortalecen laincidenciadelparenlasocialización,elprota-gonismode las tecnologíasde la informaciónylacomunicación,laemancipacióndeagentesotrorasubordinadostantoenlasestructurasdelafamiliacomodelaescuela,entreotros.Todosestos fenómenos efectivamente han redefinido las relaciones de correspondencia, primacía osobre entendimiento, en unos casos amplian-dolasobligacionesdelafamiliayenotroslasdelaescuela,sinquenecesariamenteestohayasupuesto una redefinición de los actos de dele-gaciónydelegación.Estoestantocomodecir

2�4


queelmundopúblicoincorporaenlasrelacio-nes entre familia y escuela problemáticas deestesigloque,noobstante,estánsujetasaunosactosfundadosoestablecidosenunsigloan-terior:lainminenciadelasdiversidades,delosgrupalismos,delastecnologías,delasemanci-paciones como fenómeno propio de décadasrecientes,tienencomocorrelatolafamiliaylaescuelasurgidasdossiglosatrás.

Enestesentido,lasemergenciasdelasdi-ferencias han devenido en situaciones críticasante todo porque ellas se instalan con relativafluidez en el mundo de las relaciones sin que es-téncorrespondidasenelmundodelosactos:laampliacióndelastensionesinherentesaladveni-mientodetantosextrañosydetantasextrañezasquerequierenunamiradadesdelaéticaylapo-líticatienecomocontrapartelaperseveranciadeunosactosfundadosenlarigidezdeunasseme-janzasyfamiliaridadesancladaspoderosamentea unos discursos morales que, en nuestro me-dio,nosonextrañosafuertesestamentalismos,amarcadas segregacionesy aunas traumáticasmovilidadessociales,quetantolafamiliacomolaescuelareproducenaúnconlamásbuenafe(comocuandosedecideaformaraunosdesdelapremisade la libertadpara laautonomíayaotrosdesdelapremisadelosvaloresparalainte-gración).Dehecho,llegaelmomentoenquelaconvivencia y el conflicto se pretenden resolver ajustando relaciones y actos, en independenciade que la arbitrariedad de este ajuste termine

socavando lasposibilidades innovadorasde lasrelacionesotermineerosionandolalegitimidadde los actos mismos. Esto al final conduce a dossituaciones:porunlado,aqueentrefami-lia y escuela se afiance la creencia en la utilidad de la estable vida en semejanza, que confina la diferencia a una extrañeza manifiesta en signos disidentes,loscualesnotienenotralecturadis-tintaasíntomascuandonoaabiertaspatologíasindividuales;porotrolado,aqueotrossistemas,comolassociedadesdepares,serevistancomolugaresparaladiferenciación,aúncuandoestosmismos terminen confinados en grupos homo-géneosnonecesariamenterecognosciblesentresí.Paralaescuelacolombiana,sobretodolaqueha surgidode las inspiracionesdelpensamien-toeducativoypedagógicodelosúltimosveinteaños, esto amerita una profunda reflexión, pues mientrassusdiscursossacaronporlapuertade-lanteraalascienciasdelaeducación,entreellasa lapsicología, las institucionesestánentrandopor lapuerta trasera auténticasmedidasde te-rapeutización, medicalización y judicializaciónescolar:niños, jóvenesyadolescentesconverti-dos en pacientes, diagnosticados con distintossíndromes,sometidosadiferentesmedicacionesy,enalgunoscontextos,particularmentelosmáspobres,convertidosenobjetosdevigilanciapo-licialinmediata19.

�9 Estasmedidasefectivamenteempiezanagenerardebates,másenelcam-pode lapsicología, lapsiquiatría, lamedicinayelderecho,menosenelpropiocampodelaeducaciónylapedagogía.


2�5

Anteesto, tanto la interfase familiayes-cuelacomosuparticipaciónenlaculturapúbli-caestáncadavezmásexpuestasalapresenciadeunossistemasdeayudaqueseconviertenenunadelasmediacionesfrenteadistintosfenó-menososituacionespropiasdelaconvivenciaydel conflicto escolar. Por ejemplo, valga a traer

acolaciónlosconsolidadosdemotivosdecon-sultaenniños,adolescentesyjóvenesreporta-dospordosinstitucionesdeatenciónpsicoló-gicadelalocalidaddeChapinero20:

20 AgradecemosalaPontificiaUniversidadJaverianayalaUniversidadMa-nuelaBeltránsucolaboración.Obviamentequeloscasosnocorrespondenexclu-sivamentearesidentesdelalocalidaddeChapinero.

MOTIVOS DE CONSULTA – ATENCIÓN PSICOLÓGICA

No. MOTIVO DE CONSULTA 5 a 8 9 a 12 13 a 15 16 a 18 TOTAL %

1 Problemas relacionados con las funciones cognitivas 30 23 7 3 63 24,14

2 Problemas relacionados con el ajuste del comportamiento 23 27 14 6 70 26,82

3 Problemas relacionados con el desarrollo 5 3 0 0 8 3,07

4 Problemas en las relaciones con otras personas o entornos 9 18 13 5 45 17,24

5 Problemas emocionales y del estado del ánimo 3 3 13 10 29 11,11

6 Problemas relacionados con procesos biológicos básicos 2 3 1 5 11 4,21

7Problemas relacionados con adaptación a nuevas situaciones y duelos

0 2 1 3 6 2,30

8Problemas relacionados con el consumo, abuso y/o adicción a sustancias y alcohol

0 0 1 5 6 2,30

9Problemas relacionados con la violencia doméstica, social o política

2 5 3 1 11 4,21

10 Problemas relacionados con la salud física o neurológica 0 0 1 1 2 0,77

11 Otros motivos de consulta 3 4 1 2 10 3,83

TOTAL 77 88 55 41 261 100,00

2��


MOTIVOS DE CONSULTA – ATENCIÓN PSICOLÓGICA

MOTIVO DE CONSULTA % CASOS 2007

MOTIVO DE CONSULTA % CASOS 2008

1

Consultas especificas (como Valoración de Coeficiente Intelectual, Orientación vocacional y profesional o Valoración por psiquiatría)

71,9

Consultas especificas (como Valoración de Coeficiente Intelectual, Orientación vocacional y profesional o Valoración por psiquiatría)

63,3

2 Problemas relacionados con el bajo rendi-miento escolar

17,5 Otros problemas específicos y relacionados con la crianza del niño

15,5

3

Otros problemas específicos y relacionados con la crianza del niño

4,3

Problemas relacionados con la inadap-tación educacional y desavenencias con maestros y compañeros y problemas relacionados con presiones inapropiadas de los padres y otras anormalidades con la crianza del niño

11,5

4Problema no especificado relacionado con la crianza del niño 2,6

Problemas relacionados con el bajo rendi-miento escolar 8,5

5

Problemas relacionados con la inadaptación educacional y desavenencias con maestros y compañeros y problemas relacionados con presiones inapropiadas de los padres y otras anormalidades con la crianza del niño

1,7

Problema no especificado relacionado con la crianza del niño

21,0

100% 100%

Desdehaceunosañoshaganadoespaciolaideaentrelaopiniónpúblicamediatizadadequehoylafamiliaylaescuela,perosobretodoesta última, son más conflictivas y violentas que antes,menosmanejablessisequiere.Argumen-tosnofaltan,entreellos,larecurridaelegíadelapérdidadelosvaloresylanomenoselegia-cacríticaal libertinajesuscitadopordiscursos

comoeldellibredesarrollodelapersonalidad.No sobra decir que estos argumentos no son extrañosenbocadepadresdefamiliaydedo-centes. En cualquiera de los casos parecierasubsistirlaideadequelaprofundizacióndede-rechos nos hace más proclives al conflicto, en-tendidocomoexcepciónnegativadelaexisten-cia, cuando precisamente esta profundización


2��

debería suscitar todo lo contrario. No obstante, estetipodeargumentospasanporaltoquelainnovacióndelasrelacionesproductodelain-corporaciónde lasdiferenciasciertamente re-clama la redefinición de los actos de delegación ydelegaciónyqueelriesgodenohacerlonoesotroquelasintomatizaciónolaatomizacióndelaescuelaenescalareducidaodelasociedadenescalamásamplia21.

DE LAS CALLES ESCOLARIZADAS A LAS ESCUELAS URBANIZADAS Un comentario final

El recorrido anterior puso en eviden-cia que el tránsito de las culturas escolares ala cultura pública más amplia tiene en mediounamultiplicidadde fenómenos,hechos y si-tuacionesquecomprometenlasdinámicasen-tre familia y escuela, las complejidadesde lospropiosmundosescolares,laincidenciadedi-ferentes institucionespúblicasyprivadasyun

2� Dondeencuentran terreno fértilesoscuerposdedoctrinaqueproponenla creación de tribunales terapéuticos que bien podrían llamarse hospitales dejusticia,quedecualquiermodoson lomismoysuenan igualdemal.Laescue-ladebeemprenderunareflexiónconcienzudadelosmarcosenqueentiendelaconvivenciayelconflicto,puesdelocontrariopuedeterminarpromoviendounodelostantospabellonesqueseguramentetendránesasinstitucionestanparticularesdondelasanidadhacehombresjustosodondelajusticiahacehombressanos:elpabellóndelosincorregibles.

espectroampliodemanifestacionesyexpresio-nessocialesqueincluyendesdelasdenomina-das culturas juveniles hasta las tecnologías dela información y la comunicación. Por tanto,no se puede considerar que la escuela puedapromover ciudadanos para la cultura públicasolamenteformándolosencontenidossobrelademocracia. Se requiere, por tanto, una escuela másatentaaesamultiplicidaddefactoresqueestáneneltránsitodelasculturasescolaresalaculturapública.

Agranescala, este tránsito supondríaunproblemadeengranajedediferentesinstanciaspúblicas y privadas. Pero visto a escala de lossujetos,enelplanodelasexperienciasylasvi-vencias,estetránsitotieneenmediolassingula-ridadesdeunasvidasdecarneyhueso,deunastrayectoriassocialesparticulares,deunasexpec-tativasyaspiracionesindividuales,quesostienendiferentesrelacionesconlafamilia,laescuelayelconjuntodeinstanciasdelavidasocial.Poresto,nadaconsiguenestasdiferentesinstancias,aúnconlosmejoresengranajes,sisusiniciativasno se realizan en la afirmación de un mundo pú-blicoabiertoyplural,sustentablematerialmen-te,soportadoenampliasproduccionessimbó-licas,quepermitanquetodaslassingularidadestenganunlugarparasíyconlosotrosdesdeelreconocimientodelaciudadanía22.

22 Quizásnadamásevocadorparaentenderestasvicisitudesdeniños,ado-lescentes y jóvenes en elmundo público que una lectura de laHistoria de unmuñecodeCarloCollodi,mejorconocidacomoLasAventurasdePinocho.

2��


Por lo anterior, el tránsito de las culturasescolaresalaculturapúblicamásampliarequierelosefectosdelespectrodelaspolíticaspúblicasmás allá de las orientadas específicamente a la educaciónoalapropiaformaciónenderechoshumanos:laspolíticaspúblicasengénerosyconenfoquedegéneros;endiversidadétnicaycultu-ralyconenfoquecultural;eninfanciayjuventud;encultura,recreaciónydeporte;entecnologías

de la informacióny la comunicación; en saludyaúnlaspropiaspolíticaspúblicasurbanísticasy del espacio público, entre muchas otras. Enconsecuencia,laspolíticaspúblicasefectivamen-te deben resolver determinadas problemáticas,pero ellas deben auspiciar que esta resoluciónredundeenconstruirunmundopúblicoparalosciudadanosyunaciudadaníaparaunmundopú-blicodiverso,incluyenteymoderno.

ON

CLU

SIO

NESCON

CLU

SIO

NESCON

CLU

SIO

NES

Y RECOMENDACIONESDiana gómez Navas / Francisco guerra garcía / adrián serna Dimas

300

Comosehaseñaladoalolargodelosdiferentescapítulosdelpresentetexto,laeducación,laescuelayelejerciciociudada-

nopuedenconstituirseenelementosyespaciosquepromuevanunaculturabasadaenelrespetodeladignidadhumanayenuncaminohacialarealizaciónplenadetodoslosderechoshuma-nos.Enprimerlugar,laeducaciónesreconoci-dacomounodelosescenariosmásfavorablesparaqueelindividuodesplieguesuslibertadesy capacidades, a fin de promover su desarrollo personalysocial,terrenoqueseabonadesdelaperspectivadeconseguirunasociedadmásin-cluyenteyequitativa.Ensegundolugar,elám-bitoescolaresreconocidocomounodeloses-cenariosmásfavorablesparagenerarprocesosformativosdemocráticos,queconvirtiendoalaescuelaenunespaciopropioparaelaprendiza-jeylatransformaciónpositivadelasrealidadesadversasqueatraviesana lasociedad,permita

materializarprácticasfundadasenelrespetoyel reconocimientode lasdiferencias,prácticasqueadquierensentidoenelprocesoyelespa-cio de formación, pero que se convierten enderroterosparatodoslosámbitosdelavidain-dividualysocialinmediatosyposteriores.

Elejerciciociudadanosólopuedeenten-derse como la afirmación de los dos puntos an-teriores, es decir, ser ciudadano significa poseer undoblecarácter:a)poseerlibertadeigualdadmaterial en el acceso a bienes colectivos, ele-mentos que permiten la concreción del desa-rrollo,lainclusiónylaequidaddeunindividuoen sociedad, en otras palabras, significa que ser ciudadanosupera lamerapretensiónde tenerunestatusotítulo,paraconvertirseenunacon-diciónquesegestacuandoenelindividuore-posan todos los derechos, así como todas lasposibilidadesdematerializarlosdeacuerdoconsulibreeleccióny,b)contemplarlasrestriccio-nesqueleimponeunavidaensociedad,esde-

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Y RECOMENDACIONES

301

cir,elrespetoporlospares,poraquellalibertaddeelección,queenpocaspalabrasenseñanqueaunque la condición de ciudadanos nos igua-la,lohaceapartirdelaposibilidadderealizarproyectos de vida completamente diferentes,valiosacontradiccióndeunespaciorealmentedemocráticoeincluyente.

Teniendo como derrotero los anterioreselementos,asícomoloshallazgosobtenidosatravésdelaimplementacióndelpresenteestu-diopiloto,sedestacanaquellosescenariosquesepresentancomoproblemáticos,inclusocon-tradictorios, frente a la pretensión de generarprocesos de formación y cultura de derechoshumanos desde el ámbito escolar. No se trata de ser redundante con las vicisitudes encon-tradas, sino hacerlas evidentes para visibilizarretos, perspectivas y, en últimas posibilidadesdecrearunaauténticaculturadelosderechoshumanosydeexigibilidaddelosmismos.

De un sistema educativo precario y la disposición de que forme en y para los derechos

Estaesunadelasprimerascontradiccionesquepuededestacarse como resultadodelpre-sente ejercicio investigativo, pues por un ladoseevidenciaquelaeducaciónmásqueundis-

positivoqueadministraelaccesoalsaber,esunderechofundamentalque,aunquetieneunca-rácterprestacional,contemplaunnúcleoesen-cial de obligatorio cumplimiento. Este núcleoesencialindicaqueelEstadotieneobligacionesinmediatasfrentea lagarantíadelderecho,di-chas obligaciones están dirigidas a garantizarquelapersonaacceda,permanezcayconcluyasus ciclos educativos en condiciones de igual-dad,equidadydignidad.Deigualforma,elEs-tadotienelaobligacióndehacerdelaeducaciónun escenario para la vivencia y concreción deotrosderechoshumanos,enestesentido,velarporque lacalidaden laeducaciónseaunele-mentoqueestédirigidoagarantizarque todoserhumano,pormediodeligualaccesoalsaberyalconocimiento,logregozardeldesarrolloyelprogreso humano, materializando condicionesdevidadignasparasudesarrollopersonal;noobstante,nuestrosistemaeducativoesprecario,muchasvecesnoalcanzaagarantizarcoberturay,cuandolohace,lolograperoendetrimentodelapermanenciaylacalidad

Las condiciones de conflicto armado y la incidenciademúltiplesviolenciasqueatentanyseinsertaneneldiscurrirdelasociedadco-lombianay,enestecaso labogotana,han lle-vadoaquelasinstitucionesvuelquensumira-dahaciaelsistemaeducativo,conelpropósitodeencontrarsalidasalescenarioviolentoydevulneracióndederechosquesepresentaenlaciudad.Alrespectohayqueseñalarquesibien

302

CONCLUSIONES

laeducacióneselmejorinstrumentoparapro-mover transformaciones culturales, este sóloresultaútilcuandodesdesu interiorsepropi-cia el cambio. En otras palabras, difícilmenteunsistemaeducativoqueconstruidolejosdelaperspectivadegarantizarderechospodrárever-tirsusprocesosformativoshacialaculturadesurespetoyexigibilidad.Biensehaconocidoqueentreelconocimientoylaprácticaexistenbrechas cuando dicho saber no tiene un signifi-cadorealparalapersona;difícilmentesepuedeformarparapromoverunaculturade respetoporlosderechoscuandoalinteriordelaescue-lamismaellosnoestángarantizados.

Frenteadichopanoramapuedenvislum-brarsecaminosquesuperenestacontradicción.Lasrecomendacionesqueéstaimponeestaríandirigidasa:

Crear un sistema educativo que estécimentado en la formulación e imple-mentacióndepolíticaspúblicaseducati-vasquetengancomomarcodeyparalaacción lasdisposicionesque ladoctrinainternacionalylajurisprudencianacionalhan desarrollado frente al derecho a laeducación.Enestesentido,serecomien-da que los “hacedores de la política” conozcanaprofundidaddichasorienta-ciones,quelasincorporenensusplanesdegobiernoyquelassocialicenpública-mente, a fin de que la ciudadanía conoz-

ca ladimensióndelderecho,promuevasuefectividadyreclamesugarantía.En el mismo sentido, se recomiendaquelapolíticapúblicaeducativanosólosea formulada desde el derecho comomarco de y para la acción, sino quetambiénrespondaalasituaciónrealdelderechoenunpanoramaquedesdeyase reconoce como complejo, violentoydiscriminador.Paraello,debefunda-mentarseenestudiose investigacionesque permitan identificar la dimensión y las aristasde las limitaciones yposi-bilidadesdelderechoalaeducaciónenunaciudadtandisímilcomoBogotá,enotras palabras, “los hacedores de la po-lítica”debenpartirdelreconocimientode las condiciones objetivas de la po-blación, a fin de que se busque superar todos los obstáculos posibles que im-pideneldisfruteefectivodelderechoala educación. Se ha reconocido que el detrimento o la ausencia de otros de-rechoscomoeltrabajo, lasalud, laali-mentación, la vivienda, entre otros, seconvierten en barreras para la plenarealizacióndelderechoa laeducación,enestesentido, las institucionesdistri-talesdebenvelarporformularpolíticasintersectorialesqueredundeneneldis-frute pleno de todos los derechos, lascuales superen la visión asistencialista

Y RECOMENDACIONES

303

yseconviertanenverdaderaspolíticassocialesdelargoalcance.Deigual forma,serecomiendaque lapolíticapúblicaeducativapromuevapro-cesosdeformacióndocenteenderechosy que garantice condiciones laboralesdignas,lascualespermitanquelaprácti-capedagógicayacadémicanosólologrefundamentarseenprocesosdereconoci-miento,respetoeinclusión,sinoenpa-rámetrosdecalidad,quebiensesabeseencuentran relacionados con el tiempodedicadoa la labor, con lasherramien-taseducativasconlasquesecuente,conlossalariosylaestabilidadlaboralquesedetente. Para ello, las acciones no sólodeben encaminarse a implementar pro-cesosdeformaciónpermanentes,debeninclusopartirdepromoverquelaprofe-sionalizacióndocenteen lasuniversida-desincorporelaformaciónenderechosy,obviamenteelevarelejerciciodocen-te a una categoría fundamental para eldesarrollo de la sociedad, propiciandocondicioneslaboralesestablesysalariosdignos. Asimismo,lapolíticapúblicaeducativadebeorientarsehacia la creacióndeunsistemaeducativopúblico-estatalquesu-perelosantagonismossocialesexistentesenunasociedadtaninequitativacomolanuestra.Paraello,elsistemaescolares-

tatal debe garantizar no sólo coberturasinocalidadyequidadeducativa,paralocualelgastodeinversióndebeserrecu-rrente y progresivo, de tal manera quese eliminen escenarios educativos quepromueven la segregación social, eco-nómicaycultural,loscualesinstituyenladiscriminaciónylaexclusión.Alrespec-to,serecomiendaqueseeliminentodaslasformasposiblesquepuedangenerardiscriminaciónapartirdeladestinacióndelgastodeinversión;sehacomproba-do que destinar o priorizar inversionesquesebasenencriteriosdepreferenciaque tengan como resultadoque la cali-dadde laeducaciónpresentedisparida-desparapersonasqueresidenendeter-minados lugaresoquepueden asistir adeterminadoscentroseducativos,esunamedidadiscriminatoriayquepromuevelaexclusión.Porello, se resaltaque losllamados “colegios de excelencia”, don-de claramente se promueve una mayorinversiónendeterminadas institucioneseducativas,puedeconvertirseenuname-didaquemásquesuperar,acentúeenelámbito educativo público-estatal la dis-criminaciónylasegregaciónescolar,talcomosucedecon la relacióneducaciónpública–privada.Laadopcióndemedi-dasquebusquenapartirdelincrementodelgastodeinversiónelevarlacalidady

304

CONCLUSIONES

eldisfrutemismodelderechoalaeduca-ción,debencontemplarplanesprogresi-vosqueabarquenelgruesodelasinsti-tucioneseducativas,másnoelprivilegiodeunasporencimadeotras. Finalmenteserecomiendaquelapolí-ticapúblicaeducativa,apelandoalprin-cipiodenodiscriminaciónenlaeduca-ción, promueva enfoques diferenciales,acciones afirmativas y espacios para la integración y el reconocimiento en de-rechos.Paraello, resultaprioritarioquesecreene implementensistemasdere-gistro que permitan identificar el tipo de poblaciónqueaccedealsistemaylaquedejadeasistir,deacuerdoconcondicio-nesosituacionesquehistóricaysocial-mentesehanconvertidoenfuenteparasudiscriminación,talescomolaetnia,lareligión,elgénero,elrefugio–ennuestrocasoelrefugioodesplazamientoforzadointerno-,poseerunadiscapacidad físicao cognitiva, entre otras. Sólo si se hacen evidenteslascondicionesque,basadasenparámetrosdediscriminación,restringenuobstaculizanelaccesoylapermanen-cia en la educación, pueden adoptarsemedidas para su superación, las cualesvanmásalládecrearaccionesqueabranel acceso en igualdad de condiciones aestaspoblaciones.Enestesentidoesne-cesarioqueseadoptenmedidasparaque

alinteriordelaescuelaseeliminentodaslas situaciones discriminatorias, para locual, la política debe extenderse sobretodoslosnivelesdelsistema.Bajolapre-tensióndehacerevidentes lasdiscrimi-naciones para eliminarlas, este procesosuponeprimerorealizaruntrabajocons-tantededocumentación,parapromoversu reconocimiento y transformación,desdeel funcionarioqueadministra losdistintosnivelesdelsectorhastalaprác-ticaacadémicaypedagógicaquerealizaeldocente.

Del derecho a la calidad en la educación y los sistemas de calificación estandarizados

Comosehahechoevidentealolargodelapresente investigación, lacalidaden laedu-cación hace parte integral del derecho, dadoque su carácter se enfocahacia la garantíadecondiciones educativas óptimas que permitanla realizaciónde todas lascapacidadesyposi-bilidadesqueunserhumanopuededesplegarfrentealsaber,asícomohacia laconsecucióndecondicionesquelepermitanalassociedadespotenciarsupropiodesarrollohumano,socialyeconómicoqueredundeenlasuperaciónde

Y RECOMENDACIONES

305

problemas estructurales como lapobreza y lainequidad. No obstante, las políticas de calidad enlaeducaciónhanoptadoporgenerarsiste-mas de evaluación y calificación basados en cri-terios de eficiencia tales como la no repitencia ylapromociónautomáticaosupeditadosalospuntajesobtenidosenlaaplicacióndepruebasestándares como el examen del ICFES, en otras palabras,criteriosdecalidadquesefundamen-tan en el número de “productos” obtenidos, queseconviertenenunelementoaúnmáspro-blemáticocuandoseutilizancomoparámetrospara destinar gastos de inversión en el sectoreducativo público-estatal o para definir benefi-cioscomoelalzadematrículasopensionesporpartedelasinstitucioneseducativasprivadas.

Como puede observarse, las anterioresson posturas radicalmente contradictorias. Elderechoalacalidadenlaeducaciónsuponequelaspolíticasalrespectodebenestardirigidasagarantizar lascondicionesnecesariasparaqueelproceso formativonosólosedéencondi-ciones dignas, sino que puedan revertirse enmayoresposibilidadesdepromociónsocialdelindividuo.Porsuparte,lacalidadcomocriteriopara evaluar la eficiencia de la educación hace deestanouninstrumentoparalainclusiónylaintegraciónsocial, sinoparaacentuar lasdife-renciasquepromuevenlaexclusión,lapobrezay la inequidad al exigir “resultados” en detri-mentodecondicioneseducativasfavorableso,incluso,comorequisitoparapodersermerece-

doresdelasmismas.Alrespecto,seproponenlassiguientesrecomendaciones:

Los sistemas de calificación estanda-rizados aplicados a los estudiantes delas instituciones educativas parten deuna igualdad que, como se ha visto, esinexistenteenelpaísyenlaciudad.Di-chaestandarizaciónsólohapermitidolapromocióndelasdesigualdadesy lare-produccióndelainequidadsocial.Ladi-cotomíaeducaciónpública–educaciónprivadasehagestadodesdeparámetrosclasistas, discriminatorios y de segrega-ción,basadosenlacapacidaddepagoyen el olvido estatal de las obligacionesque enmateria del derecho a la educa-ciónéste tiene.Por ello, al reconocerseque la educación no es un mecanismoque le brinda al individuo las mismasoportunidades para su desarrollo en lavidasocial,económicayculturaldelpaís,se termina asumiendo que las pruebasde evaluación o calificación sólo están orientadas a seleccionar “a los mejores entrelosmejores”enindependenciadequeelloposibiliteonolamejorasustan-tiva del conjunto del sistema escolar ode las distintas instituciones educativas(hallegadoelpuntoenquealgunasins-titucionesprescribenlapresentacióndepruebasentresusestudiantes,solicitan-

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CONCLUSIONES

doalosdemenoresposibilidadesabste-nersedepresentarseaellas).Deestama-nera,serecomiendaquelaspolíticasdeevaluación también se fundamenten enelprincipiodenodiscriminación,elcualsólopuedeadoptarseenelmomentoenque la discriminación se hace evidente,esdecir,serequierenestudioseinvesti-gacionesqueevidenciencómoladiscri-minación se manifiesta en los resultados de pruebas y calificaciones estandariza-das,paraapartirdeellos,activarelgastoenaquellossectoresoinstitucionesquepresentanlimitacionesensusresultadosy, no para supeditar la inversión de re-cursos ó la consecución de beneficios a institucionesquesílosobtengan.Dichaorientaciónhallevadoaqueserestrinjaelnúcleoesencialdelderecho,situaciónquesepresentaeninstitucionesquepro-mueven u obstaculizan la presentaciónde exámenes a estudiantes que puedenelevar o disminuir la calificación general delcentroeducativo.Resulta indispensable que las pruebasestandarizadas sedivulguensimultánea-mente con el conjunto de indicadoresquedesdeunapolíticapúblicaconenfo-quedederechospermitenestablecerlascondicionesdecadainstituciónosujetoevaluados. En este sentido, se trata deque efectivamente se determine menos

quién ocupa más y mejores posicionessino qué instituciones y sujetos tienenmásymejorescondiciones.

De los procesos de formación docente y la posibilidad de realizar una práctica académica en derechos

Uno de los componentes fundamentalesparalaimplementacióndepropuestasdeforma-ciónfundamentadasenlosderechoshumanosescontarconuncuerpodocenteidóneamentepreparado para ello. No obstante, el tema difí-cilmenteseabordaenlasdistintascarrerasdeprofesionalizacióndocenteenlasuniversidadesy,cuandosehace,estásupeditadoadisciplinaspropiamente sociales. Esta situación ha lleva-doaqueenelterrenodelejerciciodocentesedificulte la implementación de propuestas que transversalicenelcurrículo,quesuperenelplandeestudiosy,queseextiendandemaneravi-vencial a todos los escenarios escolares. Se ha hechoevidenteque losdocentesy las institu-cioneseducativasengeneral,señalanlaausen-ciaocarenciadeconocimientosparaabordareltema,lafaltadeherramientasquelespermitanincorporarloalespacioescolardesdemúltiplesperspectivaseincluso,sobrecargadelaboresy

Y RECOMENDACIONES

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actividades,quemuchasvecesseencuentranosuperponenensusobjetivos.Desdeestepano-rama, se proponen las siguientes recomenda-ciones:

Promover la formación en derechosen los procesos de profesionalizacióndocente, para lo cual las universidadesqueofrezcanestetipodeprogramasde-benserunasdelasprimerasenatenderel llamado del Acuerdo 125 de 2004 eincorporarentodossusplanesdeestu-dioelabordajedelosderechoshumanoscomoámbitodelconocimientohistóri-co,político,éticoypedagógicodeunLi-cenciadodecualquieráreadelsaber.Deigual forma, la política educativa debecontemplar programas de formaciónque se extiendan a los docentes de lasdiferentes áreas, a fin de que los conoci-mientosfrentealtemapuedanrevertirseenlageneracióndeprácticasacadémicas,pedagógicas y de convivencia en todoslos escenarios escolares. Aquí vale lapenaaclararquesibienlaincorporacióndeltemadelosderechoshumanosenelplandeestudiosesunelementofunda-mentalparapromoversuconocimientoy reflexión frente al mismo, las prácti-cas escolares en derechos superan esteámbito y están soportadas en volcar eltemade losderechosen lavivenciaes-

colar, locualpasaporgenerarespaciosdereconocimiento,departicipación,deconvivencia,decomunicación,de reso-lución de conflictos, de construcción de normasyreglamentossoportadosenelrespeto de la dignidad humana y en elreconocimientodeladiversidad. Deigualforma,pensarlosderechoseny para la formación escolar implica re-pensarlaescuela,asícomosusespaciosdeparticipaciónyencuentroentrelosdi-versosestamentos.Comosehaconocido,losespaciosdeparticipaciónescolar,sehanconstituidocomoescenariosvacíos,muchasvecesreproductoresdeprácticasantidemocráticas,porello,serecomien-dapropiciarladiscusiónsobreelcarác-terdelosespaciosdeparticipaciónyeltipodeparticipaciónquesefomentaenla escuela. Este tema demanda generarprocesosde formaciónquepromuevanlaparticipación activa y responsabledelosestudiantes,perotambiénreconside-rar el papel que juegan los órganos derepresentación y decisión al interior delasinstitucioneseducativas,asícomoge-nerar procesos de reflexión y debate que puedanconvertirseenverdaderos insu-mos para la construcción de proyectoseducativosinstitucionalesymanualesdeconvivencia.

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CONCLUSIONES

De la reflexividad crítica de las instituciones

Sin lugar a dudas, todas las instituciones educativas adelantan procesos de promociónde derechos, de construcción de culturas deconvivenciaydefortalecimientoa lascompe-tencias ciudadanas. No obstante, las distintas instituciones educativas y, en ellas, las comu-nidades de docentes y estudiantes, ubican demaneradiferenteellugardelosderechos,em-plazamiento que sin una reflexión crítica puede terminar reforzando convicciones sobre la si-tuacióndelosdiferentessujetosconrelaciónaéstos.Directivos,docentesyestudiantesdebendebatireste lugarde losderechos:noes igualplantearlosdesdelasoberaníadelaautonomíaavindicarlosdesdelosimperativosdelosvalo-res,noes igual someterlosa la legislaciónex-ternaquepromoverlosdesdelasensibilidaddelactoeducativo,noeslomismoinstitucionalizartodaslasprácticasenderechoapromoverfor-mas de organización que permitan y defiendan esteejerciciosinconstreñirloa lavoluntaddelos reglamentos.Precisamente, dosde los so-portes fundamentales para el ejercicio de losderechosquedanenentredichoal interiordelsistemaescolar:lalibertaddeexpresiónylali-bertaddeasociación.Enelprimercaso,setratadeunalibertadquepadecerestricciones,none-cesariamentedemodoviolentosinopormediodelasmúltiplescoaccionesquepuedenmovi-

lizarse explícitao implícitamentedentrode laestructuraescolar;enelsegundocaso,setratade una libertad que padece restricciones porlapretensiónde laescuelade institucionalizarparasítodoslosespaciosdelavidaescolar,sinconferirlemayorvaloralasiniciativasautóno-mas,autoorganizadorasyautovindicativasdesusdiferentesestamentos,peroespecialmenteentreelestamentoestudiantil.

Lacapacidaddelaescuelaparareconocerygarantizarestasiniciativasdeorganizaciónau-tónomassindudaalgunapuedeconstituirseenunmedioparahacervisibleenelentramadoes-colaryenlavidacotidianadelosestudianteslaeficacia de unos modos de construcción de es-cenariosdeparesquepermitiríancrearcanalespara la afirmación de identidades, para la pro-mocióndemodosalternativosdeexpresiónpú-blica,paraeldesplieguedenuevosmecanismosde resolución de conflictos. Aquí, por ejemplo, laescuelaestaríaencapacidaddepermitirleunlugaralasculturasjuvenilesyalasdenomina-das “tribus urbanas”, de modo tal que ellas no seanvistasocomoagregadosinanesdelaor-ganizaciónescolarocomoinstanciasprivativasqueenalgunoscasossuscitaestigmatizacionesyestereotipos.Enestesentido, laescuelaestáenmoradepermitirseuntejidoanálogoalquejuega la sociedad civil en la democracia másamplia, en capacidad de construir formas deconvivenciaquesóloenúltimainstanciadebenconduciralosórdeneslegalesyjurídicosdela

Y RECOMENDACIONES

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institucionalidad.Aquí,efectivamente, sepue-deemprenderuntrabajosostenidoparaubicarunaculturadelosderechoshumanosydeexi-gibilidaddelosmismos.

De la escuela a la calle

Uno de los aspectos más problemáticospara que la institución educativa y el sistemaescolar promuevan y afiancen una cultura de losderechoshumanosydeexigibilidaddelosmismosdescansaen la relaciónquesostienenlaescuelaylacalle.Losesfuerzosdelasinsti-tucioneseducativasporcrearunasculturases-colaresdemocráticasseenfrentanconelhechode que éstas no necesariamente tienen comocorrespondencia una cultura pública ciudada-na. Esta situación tiene distintas implicacio-nes, entre ellas, que esta culturapúblicapocociudadanizada termina amplificando el efecto enclasante de la escuela, afirmando el esta-mentalismoycontrovirtiendolaspretensionespor crear modos de reconocimientodel otro.Deestamanera,lasfalenciasolaslimitacionesdelsistemaescolarterminanconvertidasporlaculturapúblicaenformasfuncionalesparasupropiaexistencia.Urge,entonces,que las ins-tituciones educativas accedan a unas miradasmáscreativas,ampliasycríticasdesusentornosinmediatospero,sobretodo,delaciudadmis-ma.Enestesentido,resultaimportantequelas

institucioneseducativaspropendanunaforma-ciónenderechosconexaconalgunosdesafíosque plantean propuestas como las de la “ciudad educadora”.Obviamentequenosetratasola-mente de convertir a la ciudad como espaciode contemplación o como objeto pedagógicosimplementeparavivenciarlo,sinodeasumirlocomounobjetoproblemáticoquedebeserin-dagado como una forma de reflexividad sobre lacondicióndecadainstitucióneducativay,almismo tiempo, como una forma de conoci-mientoaprofundidadsobrelospropiosproce-sosdelavidaurbana.

Delamismamanera,larelaciónentrelaescuelaylacallecomoámbitoproblematiza-dordeunaculturadederechoshumanosydeexigibilidaddelosmismos,urgeaquetodaslaspolíticas públicas que vinculan a los jóvenesafiancen compromisos en tejer o tender co-nexionesentreculturaescolaryculturapúbli-caciudadanaoentreculturasjuvenilesycultu-ra pública en ciudadanía. No se puede reducir estaconexiónaeventosesporádicos,asimplesprogramasdevisibilidadoaplanesderecono-cimientocoyunturales.Lasdiferentespolíticaspúblicasdebenprocurarquesegaranticeunajuventuden, conypara losderechos, loqueimplica identificar y transformar las condicio-nesdeestapoblaciónenasuntoscomosalud,educación, trabajo, etc. Este es precisamen-te uno de los desafíos más complejos: nadieaspiraaunaculturapúblicaciudadanasi ella

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CONCLUSIONES

noestáencapacidaddegarantizarlasprome-sassustancialesdelademocracia,estoes,queellaauspiciaalossujetoscomoagentesdelaeconomía,de lapolíticayde lacultura, todolocualefectivamentepermiteunosmodosdeser de los sujetos consigomismos y con losdemásancladosalalibertad,alaalteridadyalinteréscolectivo.Pretenderjóvenesreconoci-dosperoempobrecidos,jóvenesvisiblesperomarginados,noessinounafalsademocratiza-cióndelajuventud.

Finalmente, queremos terminar estas re-comendaciones reiterando nuestros agrade-cimientos a todas las instituciones vinculadas

con este estudio piloto, porque esta aperturaesigualmenteejemplarparaotrasinstitucionesdelaciudad.Esperamosqueestetextoseaunmarco para reflexionar en torno a unos puntos devista,apropósitodeunas informacionesysobre todo en torno a unas interpretaciones.Másallá,pueda serqueeste texto sea labaseparaqueotrasinstancias,entreellaselproyec-tado Observatorio de Seguimiento a la Cátedra, puedanconstruirunosmodosdeinterrogarlosderechoshumanos,losdeberes,lasgarantíasylapedagogíadelareconciliacióndesdelacom-plejidaddelasrelacionesentrelainstitucionali-dad,laescuelaylaculturapública.

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