libro de tercero medio

Guía Didáctica para el Profesor

Coordinador:Pedro Milos Hurtado

Autores:Liliam Almeyda HidalgoProfesora de Historia y Geografía (Pontificia Universidad Católica de Chile)Licenciada en Historia (Pontificia Universidad Católica de Chile)Licenciada en Educación (Pontificia Universidad Católica de Chile)

Pedro Milos HurtadoLicenciado en Historia (Pontificia Universidad Católica de Chile)Doctor en Ciencias Históricas (Universidad Católica de Lovaina)

Carla Rivera AravenaProfesora de Estado con mención en Historia y Geografía (Universidad de Santiago de Chile)Licenciada en Educación con mención en Historia y Geografía (Universidad de Santiago de Chile)Magíster en Estudios Latinoamericanos (Universidad de Chile)Doctoranda en Historia (Pontificia Universidad Católica de Chile)

© MN Editorial Ltda.

Avda. Eliodoro Yánez 2416, Providencia, Santiago, Chile.Teléfono: 2335101Fax: 2344869e-mail: [email protected]

Dirección editorial: Gloria Páez H.Edición: Michelle León H.Asistente de edición: Josefina Alemparte B.Coordinación de producción: Cynthia Díaz G.Diseño y diagramación: Félix López C., Alvaro Rodríguez Q., Marcela Ojeda A.Corrección de estilo: Ismael Bermúdez R.Archivos gráficos: MN Editorial Ltda.

Nº de registro: 176.678ISBN: 978-956-294-249-2

Impreso en Chile.

Se terminó de imprimir esta 2ª Edición de xxxx ejemplares, en el mes de octubre del año 2009.

La presentación y disposición de la obra, son propiedad del editor. Reservados todos los derechos paratodos los países. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada o transmitida de

ninguna forma, ni por ningún medio, sea este electrónico, fotocopia o cualquier otro, sin la previaautorización escrita por parte de los titulares de los derechos.

Historia y Ciencias Sociales 3º MedioGuía Didáctica para el Profesor

Coordinación pedagógica:Pedro Milos Hurtado

Autores:Liliam Almeyda HidalgoPedro Milos HurtadoCarla Rivera Aravena

Es una marca registrada de MN Editorial Ltda.

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Presentación pedagógica 41. Metodología .......................................................42. Estructura del Texto para el Estudiante ................53. Estructura de la Guía Didáctica para el Profesor ....7

Bloque I 8Unidad 1: Prehistoria y antiguas civilizaciones ........8Planificación de la unidad ........................................8

A. Descripción de la unidad.............................10B. Desarrollo conceptual .................................10C. Profundización de contenidos .....................12D. Materiales y documentos .............................13E. Sugerencias didácticas .................................15F. Evaluación ...................................................18

Unidad 2: La civilización griega .............................20Planificación de la unidad ......................................20


Unidad 3: El mundo romano ..................................32Planificación de la unidad ......................................32


Bloque II 42Unidad 4: El Mediterráneo,el cristianismo y el ideal imperial ...........................42Planificación de la unidad ......................................42


Unidad 5: La sociedad medieval,el feudalismo, el comercio y las ciudades...............54Planificación de la unidad ......................................54


Bloque III 66Unidad 6: Humanismo,Estados Nacionales y Reforma................................66Planificación de la unidad ......................................66


Unidad 7: Absolutismo,desarrollo científico y Antiguo Régimen.................78Planificación de la unidad ......................................78


Bloque IV 90Unidad 8: La “doble revolución”............................90Planificación de la unidad ......................................92

A. Descripción de la unidad.............................92B. Desarrollo conceptual .................................92C. Profundización de contenidos .....................94D. Materiales y documentos .............................95E. Sugerencias didácticas .................................98F. Evaluación .................................................101

Unidad 9: Ideologías, revoluciones liberalese imperialismo......................................................102Planificación de la unidad ....................................102

A. Descripción de la unidad...........................104B. Desarrollo conceptual ...............................104C. Profundización de contenidos ...................105D. Materiales y documentos ...........................106E. Sugerencias didácticas ...............................108F. Evaluación .................................................111

Unidad 10: Guerras mundiales, Revolución Rusay crisis del capitalismo .........................................112Planificación de la unidad ....................................112

A. Descripción de la unidad...........................114B. Desarrollo conceptual ...............................114C. Profundización de contenidos ...................115D. Materiales y documentos ...........................116E. Sugerencias didácticas ...............................118F. Evaluación .................................................121

Pautas de evaluación.....................................122Recursos .......................................................126

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MetodologíaUno de los principales desafíos que plantea el Marco Curricular y el Programa de Estudios

propuesto por el Ministerio de Educación para este tercer nivel de la Educación Media en el sec-tor Historia y Ciencias Sociales, es el de conseguir aprendizajes que estructuren una visiónglobal y comprensiva de buena parte del desenvolvimiento histórico de la humanidad, desdesus orígenes hasta mediados del siglo XX.

Concretamente, el desafío señalado se traduce en diseñar procesos de enseñanza-aprendi-zaje que permitan a los estudiantes, por una parte, tomar contacto y trabajar con una gran can-tidad de información histórica de base, lo cual supone el fortalecimiento de determinadashabilidades; y, por otra, desarrollar un esquema de referencia sustantivo que sea soporte deuna visión global de los procesos históricos y sociales, a la vez que permita la posterior incor-poración de nueva información.

Sin embargo, junto con plantearnos el desafío señalado, el marco curricular nos proporcio-na ciertos conceptos, categorías o distinciones que debieran orientar su resolución. En efecto,existen términos que ya hemos incorporado a nuestro lenguaje pedagógico y que debemos teneren cuenta tanto en nuestros diseños y planificaciones de clases, como en la elaboración de tex-tos escolares. Concretamente, nos referimos a las nociones de “Objetivos Fundamentales”, “Con-tenidos Mínimos Obligatorios” y “Aprendizajes Esperados”.

Los Objetivos Fundamentales están definidos como las competencias que los estudiantesdebieran alcanzar al final de cada nivel o ciclo de enseñanza; algunos de estos objetivos fun-damentales se reiteran de un nivel a otro, entendiendo que su logro puede tomar más tiempo oque su complejidad puede variar. Los Contenidos Mínimos, por su parte, son los conocimien-tos conceptuales, los procedimientos o habilidades y las actitudes que se estima los alumnos ylas alumnas deben poseer para alcanzar los objetivos fundamentales. Los Aprendizajes espe-rados, en tanto, son desempeños observables en los estudiantes, que evidenciarían el logro decapacidades específicas asociadas a los objetivos fundamentales y que movilizan tanto conte-nidos conceptuales como habilidades o procedimientos, de acuerdo al nivel y al sector de apren-dizaje. Como se observa, siempre el foco principal es el aprendizaje de los alumnos y las alum-nas.

Es a partir de estos desafíos y referencias que hemos abordado la elaboración del Texto parael Estudiante para Tercero Medio del sector Historia y Ciencias Sociales, a cuyo uso esta GuíaDidáctica para el Profesor busca contribuir.

El texto cubre los contenidos mínimos establecidos en el marco curricular y el programa deestudios; sin embargo, la referencia principal no han sido los contenidos mínimos, sino losobjetivos fundamentales: es en función del logro de estos objetivos que hemos tematizado,organizado y, en algunos casos, seleccionado los contenidos que se entregan en el texto. Noshemos hecho eco del llamado del Ministerio a privilegiar los grandes procesos y los elementoscaracterísticos de cada período por sobre la revisión detallada de eventos. De allí que la basede la estructura pedagógica del texto sean cuatro grandes bloques temáticos, al interior de loscuales se desarrollan ciertas unidades didácticas. De este modo, se busca reforzar el propósitocentral de estructurar una visión global de la trayectoria histórica de la humanidad, con un énfa-sis en la historia europea, y de los períodos que pueden distinguirse en dicha trayectoria. Al ini-cio de cada bloque, se entrega información de síntesis sobre los procesos y la cronología decada período, así como referencias a conceptos centrales para su comprensión.

También el texto se ha hecho cargo del propósito de que dicha visión global de la historiase constituya a partir de un diálogo permanente con el tiempo presente y la realidad de losestudiantes, buscando evidenciar cómo nuestra cultura actual es heredera de épocas pasadas y

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Presentación pedagógicaPresentación pedagógica

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valorando la diversidad de experiencias históricas en que se sustenta. De allí, por ejemplo, quelas unidades didácticas se introduzcan siempre con una reflexión y actividades tendientes a pro-ducir esos vínculos.

El esfuerzo por lograr que el Texto para el Estudiante facilite la construcción, por parte de losalumnos y las alumnas, de una imagen de conjunto sobre la historia de la humanidad, supusointencionar en ellos la adquisición de ciertas habilidades que les permitan trabajar y apropiar-se de la información histórica que se les proporciona. La indagación, la reflexión crítica, la com-paración, la confrontación de visiones, la interpretación y el desarrollo de opiniones propias,son todas habilidades y capacidades intencionadas a través de las actividades que se proponena lo largo del texto. Complementariamente, hemos optado por reforzar tanto ciertas habilida-des básicas, que los estudiantes ya debieran poseer, principalmente referidas a manejo de infor-mación, tales como identificar, clasificar, relacionar, comparar, interpretar; como también habi-lidades más complejas referidas a la apropiación y puesta en uso de determinados conceptos ya la comprensión de las relaciones entre distintas disciplinas de las ciencias sociales. En el pri-mer caso –para el reforzamiento de habilidades básicas– se han utilizado algunas de las activi-dades de aprendizaje que acompañan el relato de las unidades y, principalmente, las activida-des de “Desarrollo de habilidades” que van al final de cada bloque. En el segundo caso, se hacreado una sección denominada “Analizando” que está orientada a la apropiación de concep-tos y/o al trabajo interdisciplinario y se encuentra al final de cada unidad. Finalmente, en estamisma línea de entregar elementos que permitan reforzar el desarrollo de ciertas habilidades ycapacidades, cada bloque presenta un método o técnica de trabajo propio de las Ciencias Socia-les.

Con el fin de apoyar una comprensión de la historia como algo cercano al tiempo presente,pero que a la vez se perciba como el resultado de acciones humanas que muestran tanto per-manencia como transformación o cambio y que le dan sustento a nuestra cultura occidental, seha optado por incorporar en el Texto para el Estudiante referencias permanentes al arte en cadaperíodo; así, cada unidad didáctica (desde la Unidad 2 en adelante) incluye dobles páginas espe-ciales con ese propósito. De ese modo, se amplía también el registro comprensivo de los estu-diantes, llevándolo más allá del campo estrictamente racional.

En suma, la propuesta pedagógica que sustenta el Texto para el Estudiante reposa en el prin-cipio de que los alumnos y las alumnas son el centro del aprendizaje; que lo que ellos apren-dan debe ser evaluado en relación a los Objetivos Fundamentales del nivel y del sector y, en esesentido, los contenidos mínimos deben ser puestos al servicio de dichos aprendizajes; que poneun énfasis en los procesos de comprensión global incorporando el manejo de conceptos comouna herramienta fundamental; que, didácticamente, cada una de las diez unidades busca moti-var a los estudiantes a partir de su realidad más próxima y sus conocimientos previos, para luegopresentarles información histórica que debe ser trabajada a partir de ciertas habilidades que seejercitan y fortalecen sistemáticamente; y que intenciona una mirada interdisciplinaria.

Estructura del Texto para el Estudiante

Tal como se ha anticipado, el Texto para el Estudiante se estructura de acuerdo con blo-ques temáticos, compuestos por unidades didácticas. El total de unidades da cuenta de loscontenidos sugeridos en el programa de estudio propuesto por el Ministerio de Educación paraeste nivel y sector.

2.1. Estructura de los bloques

Cada bloque se inicia con dos dobles páginas en las que se informa, de modo sintético,sobre los principales procesos que recorren el período comprendido por la unidad, así comouna visión sinóptica y una cronología de ese mismo período. Se propone también una selec-

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ción de conceptos considerados relevantes para la comprensión de los contenidos que trata-rán las unidades didácticas; tres o cuatro de estos conceptos, dependiendo de cada bloque,son definidos sucintamente.

Luego, se presentan las correspondientes unidades didácticas, que varían entre dos y tresen cada caso, y que abordan y desarrollan los contenidos específicos de cada bloque. Suestructura se describe en el punto siguiente.

Cada bloque se cierra con tres apartados: uno, denominado Archivo de la Historia, en el quese presentan fuentes documentales del período para que sean trabajadas por los estudiantes;otro, destinado a ofrecer y ejercitar distintos Métodos y técnicas de trabajo en el ámbito de lasCiencias Sociales, las que también pueden ser puestas en práctica en otras secciones del texto;y, finalmente, un tercer apartado que contiene una propuesta de Desarrollo de habilidades, lacual ya ha sido explicada anteriormente.

2.2. Estructura de las unidades didácticas

Las unidades se organizan siguiendo un mismo patrón, de acuerdo a las orientacionesmetodológicas del texto, ya señaladas. Cinco son las secciones que organizan los contenidosy las actividades con las que se espera alcanzar los aprendizajes deseados:

Portada de unidad: junto con informar el nombre de la unidad, se presenta un mapa con-ceptual que sintetiza los procesos históricos que se estudiarán.

Descubriendo: en dos páginas, las iniciales de cada unidad, se proponen temas y activi-dades destinadas a motivar a los estudiantes en torno a algunos de los núcleos de conte-nido de la unidad, buscando, al mismo tiempo, que movilicen sus conocimientos previos.Las actividades son de distinta naturaleza pero todas refieren a situaciones cercanas a losestudiantes, si no creadas por ellos mismos. Todas ellas apuntan a alcanzar grados cre-cientes de reflexión.

Conociendo: constituye el cuerpo de la unidad y en él se despliega la información asocia-da a los contenidos específicos a tratar. Esta información, si bien se estructura en un rela-to tematizado, que sigue el orden cronológico grueso del período, se presenta también através de mapas, imágenes, organizadores gráficos, cuadros sinópticos, documentos y otros.La información va acompañada de actividades que buscan reforzar distintas habilidadescognitivas tendientes a que los estudiantes se apropien de ella.

Analizando: sección destinada, por una parte, al desarrollo de habilidades de pensamien-to más complejas, como lo son las asociadas a la apropiación de conceptos, que buscaejercitar la capacidad de relacionar conceptos con procesos históricos concretos; y, porotra, a relacionar los contenidos históricos que se están estudiando con otras disciplinasde las Ciencias Sociales.

Evaluación: finalmente, cada unidad concluye con una propuesta de evaluación que con-templa dos tipos de ítem: actividades de selección múltiple similares a los ejercicios de laPrueba de Selección Universitaria y una actividad de argumentación sobre algún tópicorelevante de la unidad.

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Estructura de la Guía Didáctica para el ProfesorJunto con presentar la propuesta metodológica que ha orientado la elaboración del Texto para

el Estudiante y la estructura de dicho texto, explicando sus componentes y la racionalidad didác-tica que la justifica, la Guía Didáctica para las y los docentes desarrolla los siguientes acápites:

Descripción y análisis de las unidades: acápite que ofrece una completa revisión de loscontenidos y actividades comprometidas en cada una de las unidades del Texto para el Estudiante.Entrega orientaciones didácticas y apoyos concretos a la implementación de las mismas. Paracada unidad del Texto del Estudiante se desarrollan los siguientes puntos:

Planificación de la unidad: con el fin de colaborar en el trabajo docente de los profesores yprofesoras, presentamos una planificación donde se especifican para cada unidad: los ObjetivosFundamentales Verticales y Transversales, las clases y horas que se deben destinar y la ruta deaprendizajes esperados que sigue el texto, especificando los contenidos conceptuales, procedi-mentales y actitudinales, los recursos y los instrumentos de evaluación.

A. Descripción de la unidad: breve descripción que sitúa los contenidos principales de la uni-dad en su temporalidad y en su relación con procesos anteriores y posteriores. Se hacereferencia al tipo de aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes y a los propósi-tos que orientan las actividades de aprendizaje. En los casos de unidades que inauguranun bloque temático, se señala su correspondencia con los contenidos de las unidades delos programas de estudio propuestos por el Ministerio de Educación y se entrega una visióngeneral del bloque.

B. Desarrollo conceptual: profundización del concepto transversal que permite unificar loscontenidos desarrollados en cada bloque. De esta manera, los docentes podrán actualizarsus conocimientos desde distintas visiones de la disciplina de las Ciencias Sociales.

C. Profundización de contenidos: en esta apartado se ofrece una profundización mayor detemas claves para el desarrollo de la unidad, con el fin de que los docentes complemen-ten los contenidos expuestos en el aula. El criterio de selección de temas que se aplicó estáen plena relación con la transversalidad conceptual, con el fin de que sirva de plataformapara ingresar en los contenidos de las unidades siguientes.

D. Sugerencias didácticas: se construyó un cuadro sinóptico en donde se detallan los aná-lisis y comentarios de las tres secciones que estructuran cada unidad (Descubriendo,Conociendo y Analizando), explicando tanto el sentido de sus contenidos como la fina-lidad de las actividades de aprendizaje propuestas. Junto a estas explicaciones se ofre-cen sugerencias didácticas, señalando los temas prioritarios, los contenidos relevantes,los elementos claves dentro de las actividades y las recomendaciones prácticas para lle-varlas a cabo. Se incluyen también apoyos concretos tales como recuadros que amplíano profundizan contenidos, pautas de respuestas cuando se requieren, actividades com-plementarias, indicaciones de actividades “prescindibles”, temas de reflexión o discu-sión, entre otros.

E. Materiales o documentos: materiales o documentos de apoyo al docente, que pueden serutilizados en la implementación de la unidad; de allí que se presenten sin cortes, con elfin de ser fotocopiados, reproducidos o traspasados a transparencias o power point.

F. Evaluación: propuesta de evaluación final sumativa de la unidad, contenida en una o dospáginas con el fin de que los docentes puedan fotocopiarla o reproducirla. Se focaliza enlos principales contenidos y aprendizajes esperados de la unidad.

Pautas de evaluación: sección que entrega una pauta para la corrección de las evaluacionesfinales de cada unidad. Además de definir lo que se espera que los estudiantes aprendan,sugiere los criterios a evaluar y posibles puntajes a otorgar.

Bibliografía y páginasWEB: listado de libros, software, películas, páginas web, etc., que seusaron para escribir el texto y/o que son recomendables para los docentes.

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8 Guía Didáctica para el Profesor8

Objetivos Fundamentales Verticales Objetivos Fundamentales Transversales1. Identificar las grandes etapas de la historia de la humanidad.2. Situar espacial y temporalmente la tradición histórico-cultural occi-

dental en el contexto mundial.3. Conocer los rasgos fundamentales y los procesos principales de

cada uno de los períodos de la historia de Occidente, identificandoelementos de continuidad y cambio.

4. Comprender que en la historia ha existido una diversidad de formasorganizativas, de modos de vida y de sistemas de pensamiento, ana-lizando algunas de sus interrelaciones.

5. Comprender que el conocimiento histórico se construye sobre labase de información de fuentes primarias y su interpretación y quelas interpretaciones historiográficas difieren entre sí, reconociendoy contrastando diferentes puntos de vista en torno a un mismo pro-blema.

6. Buscar información histórica, analizarla y comunicarla en formaoral, escrita y gráfica.

7. Valorar el esfuerzo desplegado por el ser humano en su desarrollohistórico, desde sus inicios hasta la actualidad.

1. Crecimiento y autoafirmación personal:• Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el cono-

cimiento y seleccionar información relevante.2. Desarrollo del pensamiento:

• Las habilidades de investigación (identificar, procesar y sinte-tizar información de una diversidad de fuentes; organizar infor-mación relevante acerca de un tópico o problema).

• Las habilidades comunicativas (exponer ideas y opinionesde manera coherente y fundamentada, haciendo uso dediversas y variadas formas de expresión).

3. Formación ética:• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las pro-

pias.4. Persona y entorno:

• Participar solidaria y responsablemente en actividades y pro-yectos.

• Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial delcrecimiento de la persona.

• Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad y el trabajoen equipo.

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23 - 24 10 - 17

� Concepto de cultura.� Elementos de la cultura.� Trabajo colaborativo.� Respeto por la diversidad cultural.

� Prehistoria.� Evolución humana.� Síntesis gráfica de información.� Línea de tiempo.

� Identifican los elementos que per-miten el desarrollo de las prime-ras comunidades.

� Analizan la importancia del traba-jo comunitario.

� Comprenden la noción de “evolu-ción” humana.

� Caracterizan las distintas etapasde las culturas primitivas

Diagnóstica

Formativa deproceso

Formativa deproceso

� Paleolítico.� Búsqueda y manejo de informa-

ción de distinta naturaleza.� Relación pasado–presente.

� Caracterizan formas de vida delperíodo Paleolítico.

� Investigan una cultura cazadorarecolectora actual y reflexionansobre su permanencia en el tiempo.

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD 1PREHISTORIA Y ANTIGUAS CIVILIZACIONES

Clase Horas Ruta de aprendizajesesperados

Contenidos conceptuales,procedimentales y

actitudinales

RecursosEvaluaciónPáginas

TextoPáginas

Guía

� Se aproximan a la noción de cultu-ra a partir de sus conocimientosprevios.

� Reconocen el origen de manifesta-ciones culturales actuales.

� Identifican elementos que formanparte de la cultura.

� Reflexionan sobre el valor comu-nicacional del lenguaje y la escri-tura en los factores que permitenel desarrollo de las primerascomunidades.

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Formativa deproceso

Formativa deproceso

Formativa deproceso

Formativa deproceso

Formativa deproceso

Formativafinal

Sumativafinal

Sumativa deproceso

� Revolución neolítica.� Análisis de mapa.� Análisis multicausal.

� Toman conciencia sobre la presen-cia de un pensamiento etnocéntricoen vocablos de nuestro lenguaje.

� Comprenden y caracterizan la revolu-ción agrícola o neolítica.

� Identifican condiciones que propi-ciaron el desarrollo agrícola.

� Caracterizan formas de vida delperíodo Neolítico.

� Reflexionan y jerarquizan las causasde la revolución neolítica.

� Concepto de civilización.� Primeras civilizaciones.� Análisis de mapa.� Egipto.� Análisis multicausal.

� Comprenden el concepto de civi-lización.

� Conocen y analizan las condicio-nes que permitieron el surgimien-to de las civilizaciones antiguas.

� Valoran la importancia del entornogeográfico para el desarrollo de lascivilizaciones.

� Caracterizan las civilizaciones anti-guas en distintos aspectos.

� Mesopotamia.� India, China, fenicios, hebreos.� Análisis multicausal.

� Caracterizan las civilizaciones anti-guas en distintos aspectos.

� Analizan los diferentes elementosque confluyen para el surgimientode civilizaciones.

� Primeras civilizaciones.� Búsqueda y manejo de informa-

ción de distinta naturaleza.� Síntesis gráfica de información.� Análisis de una fuente escrita

con pauta dada.

� Profundizan sus conocimientossobre las civilizaciones antiguas.

� Vinculan conocimientos de la rea-lidad actual con los de las civiliza-ciones antiguas.

� Momificación en las culturasegipcia y chinchorro.

� Comparación con criterios dados.� Aplicación de conocimientos en la

clasificación de información.

� Reconocen el aporte de las cien-cias sociales al conocimiento his-tórico.

� Describen y comparan prácticasde momificación de dos culturas.

� Sintetizan aprendizajes adquiridosen la unidad.

� Sintetizan y aplican aprendizajesadquiridos en la unidad.

� Contenidos de la unidad.


� Noción de cultura.� Aplicación de conceptos.� Relación pasado–presente.� Economía agraria mesopotámica.� Organización social egipcia y

mesopotámica.� Análisis y comparación de una

fuente escrita.

� Definen con sus palabras el con-cepto de cultura.

� Aplican el concepto de cultura aejemplos dados.

� Valoran el legado cultural de lasprimeras civilizaciones.

� Analizan en profundidad y com-paran dos manifestaciones cul-turales.

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Origen de la humanidad y de la civilización

Prehistoria y antiguas civilizaciones 9

Bloque I

Guía Didáctica para el Profesor10

Bloque I

Descripción de la unidadLa Unidad 1 junto a las unidades 2 y 3 conforman el primer Bloque temático del Texto para

el Estudiante (Origen de la humanidad y de la civilización). Los contenidos de este bloque secorresponden con los de las unidades 1 y 2 del programa de estudios propuesto por el Ministe-rio de Educación. Una visión sinóptica del período, así como los principales procesos de queda cuenta, se encuentran al inicio, en la página 13. Un cuadro cronológico y la definición deciertos conceptos claves (páginas 14 y 15), completan la información introductoria, la que podráser presentada por el docente antes de comenzar con la primera unidad y/o utilizada a lo largodel tratamiento de las tres unidades que componen el bloque. De cualquier modo, se trata deuna mirada global sobre la cual se recomienda volver al finalizar el bloque, a modo de síntesis.

La Unidad 1 del Texto para el Estudiante pretende proporcionar una visión amplia de los orí-genes de la humanidad, entregando referencias espaciales y temporales en relación a las cualessituar los principales hitos de las grandes civilizaciones y pueblos dentro de los cuales la cultu-ra occidental es una de sus líneas de desarrollo. Los principales temas que se abordan en estaprimera unidad, y que debieran ser el objeto central al cual referir los aprendizajes de los estu-diantes, dicen relación con la evolución del ser humano a lo largo del período conocido comoPrehistoria; su capacidad de ir produciendo cultura a través de su existencia; el impacto que tuvopara la humanidad el surgimiento de la agricultura; y el desarrollo y características de las lla-madas grandes civilizaciones.

Las actividades de aprendizaje que se proponen en esta unidad están orientadas, principal-mente, a que los estudiantes conozcan la evolución de la humanidad y puedan identificar susprincipales etapas, situándolas temporalmente y espacialmente. Para ello se recurre a la elabo-ración, análisis e interpretación de ejes cronológicos y mapas. Se refuerza también la noción demulticausalidad y la valoración tanto de las múltiples expresiones de una cultura como de lariqueza que aporta la diversidad de culturas.

Desarrollo conceptual:“Cultura y civilización”

En la siguiente unidad se busca desarrollar transversalmente lo distintivo entre los térmi-nos civilización y cultura, por cuanto ellos nos permiten observar las continuidades y ruptu-ras generadas por los procesos de interacción entre diversos grupos humanos a lo largo delos siglos. Lo distintivo de estos procesos ha sido el progresivo aumento de los contactos entremúltiples culturas, los cuales han generado a su vez diversas problemáticas respecto de lapreservación o transformación de los modos de vida, creencias y formas de organizaciónsocial que los hombres han ido construyendo lentamente a lo largo del tiempo. De este modo,los largos procesos históricos de conformación y transformación de las distintas civilizaciones,

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Unidad 1: Prehistoria y antiguas civilizaciones

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Bloque I


ligan nuestro presente a las herencias del pasado, a la vez que nos vinculan con otras culturas,distintas a la nuestra, pero sin las cuales sería imposible que fuésemos hoy lo que somos.

Uno de los primeros problemas que se evidencian es la definición de cultura, ya que desde elromanticismo del siglo XVIII y hasta la sociología del siglo XX, los autores han propuesto distintasinterpretaciones sobre ella. Sin embargo, en términos generales, podemos señalar que la culturaes el conjunto de las expresiones simbólicas y materiales que otorgan sentido y significado a unadeterminada sociedad. Entre sus elementos, podemos nombrar a la religión, el lenguaje, las cos-tumbres cotidianas y los valores sociales que constituyen el modo de vida de una colectividad.

De esta manera, a pesar de que durante el siglo XVIII y XIX este término fue visto a partir deuna perspectiva jerárquica que consideraba como superior a la cultura europea y occidental res-pecto a la cultura de otros pueblos (eurocentrismo), durante el siglo XX esta interpretación ha sidoconsiderada por algunos como errónea, con lo que el término cultura ha pasado a significar unelemento presente en todos los espacios geográficos o sociales (culturas latinoamericanas, cultu-ras populares, culturas indígenas, etc.). De ello se derivan actualmente las políticas a favor del res-peto por la diversidad cultural y las luchas en contra de la discriminación y la xenofobia quesiguen existiendo en el mundo.

La “diversidad cultural” se refiere a la multiplicidad de formas en que se expresan las culturasde los grupos y sociedades. Estas expresiones se transmiten dentro y entre los grupos y las socie-dades. La diversidad cultural se manifiesta no solo en las distintas formas en que se expresa, enri-quece y transmite el patrimonio cultural de la humanidad mediante la variedad de expresionesculturales, sino también a través de dispares modos de creación artística, producción, difusión, dis-tribución y disfrute de las expresiones culturales, cualesquiera que sean los medios y tecnologíasutilizados. Las relaciones entre culturas han sido históricamente complejas. El grado de desarrollotécnico, político y económico de cada una suele ser diverso, por lo cual se generan procesos deimposición de una cultura sobre otra, o bien de asimilación pacífica de los elementos de la cultu-ra más poderosa. Los procesos de expansión y fortalecimiento de una cultura son los que definena esta como una civilización.

En la historia han existido distintos tipos de civilizaciones, siendo las primeras las civilizacio-nes sumeria, egipcia y china, entre otras, y las civilizaciones olmeca, chavín, inca y azteca de laAmérica precolombina. Posteriormente, se desarrollarán las civilizaciones griega y romana. Lainfluencia de ellas seguirá estando presente posteriormente en cada una de las etapas que con-forman la historia de la civilización occidental. Así mismo, la ubicación geográfica de estas civi-lizaciones ha variado mucho, encontrándose en África, Asia, Europa y América, lo que ha pro-ducido la lenta unificación de estos espacios y el aumento de los contactos entre ellos. Hoy endía, en efecto, los límites de Occidente se definen más bien por aquellos espacios en los cualesla influencia de sus valores principales es menor (el mundo musulmán, por ejemplo).

No obstante esta diversidad, la mayoría de las civilizaciones antiguas tienen en común unaserie de características que se derivan de su desarrollo y evolución. Entre estas características seencuentran: la posición estratégica de sus principales asentamientos (cerca de ríos y en terrenosfértiles para la agricultura), el predominio del modo de vida urbano y el desarrollo de formas deorganización social jerárquica (Estados), la invención de sistemas de escritura que permiten eldesarrollo intelectual y científico, y la conformación de imperios territoriales que construyen unaunificación regional basada en la influencia o imposición de su cultura.

Los elementos culturales unificadores de una civilización, tales como la lengua o la religión,constituyen profundas fuentes de reconocimiento e identidad para aquellos que las comparten.En la civilización occidental, la religión católica ha sido la más poderosa y la que convoca a mayornúmero de seguidores, pero otras religiones han coexistido también con estas. Debido a que latolerancia de culto, de creencia y el respeto a la diversidad ha constituido un ideal político y cul-tural surgido al interior de las sociedades modernas y occidentales. Con esto, la tesis propuestahace algunos años por Samuel Hungtinton, respecto al “choque de civilizaciones” que se esta-ría dando en la actualidad bajo la forma de una rivalidad religiosa entre Occidente y sus “riva-les”, debe ser desestimada a favor de las posibilidades de convivencia y respeto que consti-tuyen uno de los mayores valores de nuestra civilización.

12 Guía Didáctica para el Profesor

Profundización de contenidos:“La importancia de la escritura en laconfiguración de las sociedades”

En la primera unidad se busca que los alumnos comprendan la importancia que tuvo laimplementación de distintas formas de comunicación como la escritura en la configuraciónde formas más complejas de organización social. Para esto es necesario ahondar en el impac-to que ocasionó el surgimiento de la escritura.

El surgimiento de la escritura, en efecto, permitió objetivar el habla; es decir, suministró allenguaje un correlato material expresado en signos que le aseguraron su permanencia a tra-vés del tiempo y del espacio. De esta forma, se pudo dejar registrado tanto lo que la gentedecía como lo que pensaba, superando la transitoriedad de la oralidad. Sin embargo, el pasoentre una cultura con y sin escritura sigue siendo un punto confuso dentro de las disciplinasde las ciencias sociales por cuanto aún no hay consenso sobre la propia noción de escritura;es decir, ¿en qué punto de la formalización de los pictogramas u otros signos gráficos pode-mos hablar de “letras”, de escritura? ¿Y qué proporción de la sociedad tiene que saber leer yescribir para que la cultura en su conjunto pueda ser considerada poseedora de escritura?

En los orígenes, las sociedades ágrafas transmitieron su herencia cultural a través del desa-rrollo material y de las pautas de comportamiento adquiridas por imitación. Sin embargo, solocon el surgimiento del lenguaje las comunidades van a manifestar un cambio significativo. Enefecto, el rol de la palabra es insuperable. Esta permite la transmisión de una gama de signifi-cados y actitudes que los miembros de cada sociedad asignan a sus símbolos verbales. Estoselementos incluyen no solo lo que generalmente consideramos conductas habituales, sino tam-bién aspectos tales como las ideas de tiempo y espacio, las metas y aspiraciones generales, ensuma, la esencia de cada grupo social.

Sin embargo, para muchos especialistas, la conciencia del pasado depende principalmentede una sensibilidad histórica que difícilmente puede darse en ausencia de registros escritospermanentes. Son estos cambios que introduce la escritura los que producen mayores trans-formaciones en una sociedad, a pesar de que su alcance varía según la índole y la distribu-ción social del sistema de escritura en cuestión, es decir, varía en función de la eficacia intrín-seca del sistema como medio de comunicación y de las restricciones sociales que le sonimpuestas, tales como el grado de difusión que tiene el uso del sistema en la sociedad. Deesta forma, las civilizaciones antiguas como la sumeria, la egipcia, la hitita y la china, queeran en cierto sentido letradas y con grandes adelantos en materia de administración y tec-nología, manifestaron distintos grados de limitaciones en sus sistemas de comunicación escri-to en comparación con el nuestro, por lo que podemos definirlas como “proto-letradas”, oincluso “oligoletradas”. De hecho, la elite era la consecuencia de la dificultad del sistema deescritura y su influencia dependía del mantenimiento del orden social presente, en especialcuando la constituían especialistas en rituales. Cabe suponer que la naturaleza del sistemamismo de escritura también lo era. Así, los sistemas pictográficos y logográficos coinciden ensu tendencia a reedificar los objetos del orden natural y social; al hacerlo, registran y perpe-túan el panorama social e ideológico existente. Esta era la tendencia del más desarrollado yperdurable de los antiguos sistemas de escrituras como el egipcio, cuya sociedad ha sido des-crita con pintoresca exageración como “una nación de labriegos gobernada con mano de hie-rro por una Sociedad de Arqueólogos”.

En suma, así como la escritura fonética permite expresar todos los matices del pensamientoindividual y registra las reacciones personales y los elementos de gran importancia social, laescritura no fonética, en cambio, tiende a registrar y reedificar solo aquellos elementos delrepertorio cultural que los especialistas letrados han seleccionado para que tengan expresiónescrita, y por tanto, tiende a expresar las actitudes colectivas hacia esos elementos.

C

13


Bloque I

Prehistoria y antiguas civilizaciones

Materiales y documentosD

El trabajo comunitario en el proceso de humanidad“Los homínidos que se iniciaron en la economía mixta de reunir carne y vegetales tuvieron que renunciar a una parte

de su independencia individual para conseguir una mayor seguridad económica.Los individuos tuvieron que contribuirconjuntamente a los esfuerzos colectivos del grupo y sacar provecho de ello, mejorando sus condiciones individuales fren-te a lo que hubiera significado proveerse por sí solos. La combinación del aprovechamiento de la carroña con la seguri-dad de la recolección de vegetales es una forma de vida viable.

El nuevo orden económico de los primeros homínidos los distanció de sus primos los antropomorfos no tanto por loque comían, sino por la forma en que lo hacían. Es cierto que los homínidos incluían en su dieta más carne que los nohomínidos emparentados con ellos, pero esta diferencia era meramente de grado.El punto significativo de distanciamientofue la estrategia de reunir comida para comérsela más tarde y el consumo de alimento en una red social.Una inmedia-ta consecuencia de esta organización habría sido un mayor reforzamiento de la interacción social, ya muy desarrolladaentre los primates más evolucionados”.

R.E. Leakey. La formación de la Humanidad. Barcelona: Serbal, 1981.

Documento Nº 1

El surgimiento de Egipto“Sin el Nilo que lo atraviesa de sur a norte desde las tierras altas de Etiopía y África central hasta el Mediterráneo, Egip-

to, donde apenas llueve, habría sido un país prácticamente desierto e inhabitable.Gracias al río fue el estado más grandey más próspero del Mediterráneo oriental desde el 3000 a.C., hasta la conquista romana, el 30 a.C.

Hace unos 12.000 años Egipto todavía formaba parte del Sahara occidental, que en aquellos tiempos estaba habitadopor cazadores-recolectores nómadas.El clima era más agradable que el de hoy en día y algunas regiones, que actualmenteson áridas y desérticas, entonces estaban habitadas.El valle y el delta del Nilo eran una inmensa marisma que atraía a lagente y el ganado por su excelente fuente de agua y era muy apreciada por sus plantas y peces.En la misma época, los habi-tantes de la región también empezaron a recolectar plantas silvestres, seguramente cereales, que requerían más trabajo quelos otros alimentos que consumían.Se puede decir que la presión sobre los recursos naturales iba aumentando.

A partir de entonces comenzó un lento proceso de desertización del Sahara que, hacia el 2000 a.C., ya era tan árido comoen nuestros días.Del 10000 al 5000 a.C., los últimos representantes de la Edad de Piedra se concentraron en los lugaresdonde había agua, y explotaron, aún con más intensidad, los recursos disponibles tanto en el desierto como cerca del Nilo.

El valle del Nilo comenzó a poblarse con el desarrollo de la agricultura.Hacia el 4000 a.C, en Egipto solo existían dosgrandes civilizaciones: la vieja cultura Merimdeh en la región del delta y la cultura Badariana en el alto Egipto. Antes del3100 a.C.quedó formado el Estado egipcio unificado, el primer gran estado-nación de la historia.

Las siembras se llevaban a cabo después de la crecida anual que cubría el valle y el delta del Nilo desde finales de juliohasta septiembre; apenas hacía falta regar y hacían la cosecha de marzo a mayo.Se podía incrementar el rendimiento conla canalización de las aguas de la crecida para retenerlas, mientras que el drenaje de las aguas residuales y el limo quese había depositado permitían ampliar lentamente las superficies cultivables. En cambio, las tierras dedicadas a hortali-zas tenían que regarse todo el año, actividad esta que fue manual hasta que hacia el 1500 a.C.aparecieron las primerasnorias.

Los dos cultivos principales eran cereales: el trigo para el pan y la cebada para la cerveza.Estos productos, fáciles de con-servar, eran la base de la alimentación.También se cultivaba el lino, que utilizaban tanto para fabricar cuerdas como para lostejidos más finos, que exportaban, y el papiro (planta de las marismas que tanto podía ser cultivada como silvestre). Ademásse cultivaban diferentes frutas y hortalizas.Los antiguos egipcios consumían relativamente poca carne pero cazaban pájarosde los pantanos y pescaban en el Nilo.Para la mayoría, estas eran las fuentes principales de proteínas animales.

Documento Nº 2

•••


Aparte de posibilitar la agricultura, el Nilo era también el principal medio de comunicación.Contribuyó a fortalecer launidad del país, al mismo tiempo que el laberinto de canales del delta ofrecía fuertes obstáculos para cualquier invasión.

El carácter compacto del país, centrado alrededor del Nilo, favoreció la unificación de Egipto y permitió al mismo tiem-po la explotación intensiva de sus recursos y la concentración de poder.Los faraones, propietarios de la tierra, controlabanlos recursos agrícolas mediante la propiedad de la tierra, los impuestos sobre la producción, las medidas administrativaspara conseguir que se cultivase y el trabajo forzado.En contrapartida, se ocupaban de crear reservas en previsión de malascosechas”.

John Baines.“El río del tiempo”, El correo de la Unesco, octubre de 1998,n° 125.

De Babilonia a Babel"Babili, la“puerta de dios”, se transforma en griego en Babilon, y es bajo este nombre por el que la ciudad se conoce actual-

mente. La Biblia le daría sin embargo otro, el de Babel.Como es sabido, gracias a las Escrituras, los hombres habían empren-dido la construcción de una torre cuyo techo debía rozar el cielo, si bien Dios, con tal de castigarlos por tamaña arrogancia,sembró la confusión de las lenguas:

“Y despuésYahvé dispersó a los hombres por la superficie de la tierra, cesando estos en su empeño de edificar la ciudad.Por eso sería conocida por el nombre de Babel. Allí fue dondeYahvé confundió las lenguas de los hombres y de allí desdedonde les dispersaría por toda la superficie de la tierra”. (Génesis, XI, 8-9)

Se trata en realidad de un juego de palabras establecido a partir de cierta etimología fantasiosa que hace derivar babilidel verbo hebreo balal, “mezclar”. Pero la Babel bíblica parece ser más bien la Babilonia (o Babili) Mesopotámica, corres-pondiendo en todo caso la descripción de la torre que nos ofrece el Génesis a la de los Ziggurats, esas torres escalonadas enterrazas tan típicas de Babilonia.

Babilonia, situada a orillas del Éufrates, a 160 km.de la actual Bagdad, fue la capital de los amoritas entre los años 1830y 1530 a.C.Los Amoritas dominarían toda la Mesopotamia bajo el reinado de Hammurabi (1730-1687 a.C).La inscripciónantes citada es justamente una placa de fundación que conmemora la finalización de un canal de irrigación emprendidopor Hammurabi.

No obstante, en lo que se refiere al multilingüismo de Babel/babilonia, se trataba de una realidad: el sumerio, el acadio(con dos formas dialectales: el asirio y el babilónico), y más tarde el arameo, eran idiomas ciertamente hablados y escritos".

Calvet, Louis-Jean (1996).Historia de la Escritura.De Mesopotamia a nuestros días.Ediciones Paidós Iberia, Barcelona, España.

Documento Nº 3

El Código de HammurabiLey 1: Si uno ha acusado y ha embrujado a otro y no puede justificarse, es pasible de muerte.

Ley 3: Si uno en un proceso ha dado testimonio de cargo y no ha probado la palabra que dijo, si este proceso es por un cri-men que podría acarrear la muerte, este hombre es pasible de muerte.

Ley 6: Si uno robó el tesoro del dios o del palacio, recibirá la muerte y el que hubiere recibido de su mano el objeto robado,recibirá la muerte.

Ley 195: Si un hijo golpeó al padre, se le cortarán las manos.

Ley 196: Si un hombre libre vació el ojo de un hijo de hombre libre, se vaciará su ojo.

Ley 197: Si quebró un hueso de un hombre, se quebrará su hueso.

www.historiaclasica.com/2007/06/el-cdigo-de-hammurabi-leyes-101-150.html

Documento Nº 4

•••

15


Bloque I

Prehistoria y antiguas civilizaciones 15Prehistoria y antiguas civilizaciones 15

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EvaluaciónFUnidad 1: Prehistoria y antiguas civilizaciones

1. A partir de los conceptos expuestos más abajo, establece dos posibles relaciones que dencuenta de cambios experimentados por la humanidad en el período estudiado. Antes de esta-blecer estas relaciones debes considerar que:

a) Cada relación debe estar compuesta por tres conceptos.

b) Las relaciones que establezcas deben tener sentido, por lo que debes ser cuidadoso ocuidadosa a la hora de escoger los conceptos.

c) No repitas los conceptos utilizados en cada relación.

d) Debes tener especial cuidado en que los conceptos escogidos se vean explícitamentereflejados en la relación que establezcas.

Conceptos

Estratificación social Sedentarismo Excedente

Homo sapiens sapiens Ciudades División del trabajo

Herramientas y armas de metal Religiosidad Cazadores recolectores

Agricultura Escritura Linaje

Tribu Banda Nomadismo

Civilización Arquitectura monumental Reciprocidad

En tu hoja de respuestas indica, para cada relación, los tres conceptos escogidos, numerán-dolos de acuerdo al orden en que se relacionan. Explica luego, en no más de 20 líneas, cadarelación.

2. Considerando las relaciones que estableciste anteriormente y los contenidos revisados en launidad, desarrolla las siguientes preguntas:

a) ¿En qué aspectos la revolución agrícola constituye, como su nombre lo indica, unarevolución en el desarrollo de la humanidad?

b) Escoge una de las civilizaciones antiguas revisadas en esta unidad. Menciona dos hitosque den cuenta de los cambios vividos por dicha civilización, explicando su relevan-cia para la historia de la humanidad.

3. Enumera a lo menos tres elementos que estén siempre presentes en el desarrollo de las civi-lizaciones antiguas. Explica, en no más de 10 líneas, la importancia que estos tuvieron y com-páralos con las ciudades actuales.

4. ¿En qué medida la escritura es un elemento relevante para la constitución de una sociedad?Justifica tu respuesta a partir de la materia vista en clase.

19


Bloque I


• Trabajos colectivos • Sacerdotes • Poder centralizado• Tecnologías hidráulicas • División del trabajo • Excedentes

• Burocracia • Producción artesanal • La base del poder• Ejército • Producción agraria • Desintegración de las sociedadesigualitarias • Acumulación y distribución • Sistemas de irrigación y

drenaje • Legitimación divina de la autoridad

5. Completa el siguiente mapa conceptual y coméntalo en no más de 10 líneas.

Control de Agua

División del trabajo

Comercio

Excedentes

Las obras de ingeniería

El templo: centro de la vidaeconómica y política

estimulando

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dando origen a

que se dividió en

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lo que representó

que seconcentraba en

lo que provocócuyo centrofísico era

permitió eldesarrollo de


1. Identificar las grandes etapas de la historia de la humanidad.2. Situar espacial y temporalmente la tradición histórico-cul-

tural occidental en el contexto mundial.3. Conocer los rasgos fundamentales y los procesos princi-

pales de cada uno de los períodos de la historia de Occi-dente, identificando elementos de continuidad y cambio.

4. Comprender que en la historia ha existido una diversidadde formas organizativas, de modos de vida y de sistemasde pensamiento, analizando algunas de sus interrelaciones.

5. Comprender que el conocimiento histórico se construyesobre la base de información de fuentes primarias y suinterpretación y que las interpretaciones historiográficasdifieren entre sí, reconociendo y contrastando diferentespuntos de vista en torno a un mismo problema.

6. Valorar el esfuerzo desplegado por el ser humano en sudesarrollo histórico, desde sus inicios hasta la actualidad.

1. Crecimiento y autoafirmación personal:• Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimiento y

seleccionar información relevante.2. Desarrollo del pensamiento:

• La habilidad de resolución de problemas (uso de herramientas y proce-dimientos basados en rutinas; abordar, de manera reflexiva y metódicay con una disposición crítica, distintos tipos de situaciones).

• Las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información yconocimiento.

3. Formación ética:• Conocer, respetar y defender la igualdad de derechos de todas las per-

sonas.4. Persona y entorno:

• Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimientode la persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y debe-res personales que demanda la vida social de carácter democrático.

• Apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y muje-res que potencien su participación equitativa en la vida económica fami-liar y social.

� Conocen aspectos generales de laeducación griega.

� Analizan la educación griega enrelación con la actual.

� Conocen los antecedentes históri-cos de las Olimpíadas.

� Reflexionan sobre los cambios quehan experimentado los JuegosOlímpicos a lo largo del tiempo.

� Conocen el origen de la civilizacióngriega.

� Describen el marco geográfico dela civilización griega.

� Identifican y analizan las etapas dela evolución política griega.

� Identifican y valoran la diversidadde registros existentes para cons-truir la historia griega.

� Analizan y relacionan los conoci-mientos históricos con los aporta-dos por un texto literario.

� Educación griega.� Educación actual.� Las Olimpíadas.� La educación como un derecho.� Búsqueda y manejo de informa-

ción de distinta naturaleza.� Construcción de argumentación

personal.

� Civilización egea o minoica� Ubicación espacial de Grecia.� Análisis de mapa.� Orígenes y evolución política de

la civilización griega.� La civilización micénica.� Mitología.� Análisis del texto literario.

� Período arcaico.� Noción de poleis.� Relación entre poleis y demo-

cracia.� Relación poleis-ciudadano.

� Identifican el período arcaico.� Conocen y analizan las poleis

griegas.� Comparan la relevancia política de

las poleis y las ciudades actuales.

Objetivos Fundamentales Verticales Objetivos Fundamentales Transversales

1 2

2 2

3 2

51 - 52 22 - 30

22 - 30

22 - 3053 - 57

57 - 60

Diagnóstica

Formativa deproceso

Formativa deproceso

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD 2LA CIVILIZACIÓN GRIEGA



actitudinales


TextoPáginas

Guía

21


La civilización griega 21

� Reflexionan sobre la relación ciu-dad-ciudadano en Grecia y en laactualidad.

� Identifican el impacto de los pro-cesos de colonización.

� Noción de colonización.� Paralelismo de mapas.� Análisis de fuente histórica.� Monarquía, Oligarquía, Tiranía y

Democracia.

� Caracterizan organización social yforma de gobierno de Esparta.

� Describen el funcionamiento delgobierno oligárquico en Esparta.

� Caracterizan organización social yevolución política en Atenas.

� Período clásico: desarrollo deEsparta y Atenas.

� Sociedad y forma de gobiernoen Esparta.

� Análisis de fuente escrita.� Sociedad ateniense.� Evolución política ateniense.� Guerras persas.

� Identifican y analizan ventajas ydesventajas de la participaciónpolítica democrática.

� Reflexionan sobre la discrimina-ción de género en la participaciónpolítica.

� Describen y comparan las formasde gobierno de Esparta y Atenas.

� Reflexionan y discuten críticamen-te sobre las características de lademocracia ateniense.

� Democracia ateniense.� Análisis de fuente escrita.� Formas de gobierno: Esparta y

Atenas.� Comparación con criterios

dados.� Aprenden la discusión crítica

como una forma de expresiónválida que debe ser realizadadesde el respeto a los demás.

� Comprenden las tensiones queoriginaron la decadencia de laspoleis griegas.

� Explican las causas del surgimien-to de Macedonia como potenciaimperial.

� Dimensionan la magnitud delimperio formado por AlejandroMagno.

� Identifican y analizan las formaseconómicas desarrolladas duran-te el período helenístico.

� Conocen el origen del uso de lamoneda.

� Investigan problemas económicosdesarrollados en la actualidadrelacionados con el uso de lamoneda.

� Guerra del Peloponeso.� Análisis de fuentes escritas.� Macedonia, Helenismo.� Imperio de Alejandro Magno.� El comercio durante el período

helenístico.� Análisis de mapas.� Origen del uso de la moneda.� Inflación, devaluación.� Búsqueda y manejo de informa-

ción de distinta naturaleza.� Relación pasado–presente.

� Caracterizan distintas manifesta-ciones culturales griegas.

� Reconocen el aporte que la cultu-ra griega ha hecho a la civilizaciónoccidental.

� Reflexionan sobre los roles asig-nados a mujeres y hombres y lasformas de relación existentesentre ambos, en la sociedad grie-ga antigua y Chile actual.

� Mundo de la mujer, religión, filo-sofía, letras, ciencia, arte.

� Herencia cultural griega.� Roles de hombres y mujeres en

Grecia antigua y Chile actual.� Análisis de fuentes escritas.





Formativa deproceso

Formativa deproceso

Formativa deproceso

Formativa deproceso

Formativafinal

Sumativafinal

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9 2

Bloque I


Descripción de la unidadLa idea es que esta segunda unidad, en conjunto con la tercera, permita que los estudiantes

conozcan los inicios del desarrollo histórico de la cultura occidental. En este sentido, es impor-tante que el docente señale que a partir de este momento, el foco del curso ya no será la huma-nidad en su conjunto (como en la Unidad 1) sino la vertiente histórica y cultural occidental. Enefecto, en esta unidad y en la siguiente, se analizará la antigüedad greco-romana como cuna dela civilización occidental; al respecto, en la sección inicial del Bloque I (Algunos conceptos rele-vantes del bloque, páginas 14 y 15) se encuentra una definición de “cultura clásica” que puedeser utilizada para estos efectos.

Así, esta segunda unidad, en términos de aprendizaje busca que los alumnos y las alumnaslogren situar espacial y temporalmente el mundo griego de la Antigüedad; que reconozcan enél, el origen histórico de ciertos conceptos políticos vigentes hasta el día de hoy; que, en parti-cular, valoren la democracia ateniense considerando sus aportes y limitaciones; y que aprecienel desarrollo cultural y artístico que implicó la cultura griega clásica.

Las actividades de aprendizaje que se proponen a lo largo de la unidad permiten profundi-zar ciertos contenidos, movilizando capacidades asociadas al análisis e interpretación de fuen-tes o textos escritos, mapas y fuentes literarias, y ejercitando la clasificación de información, lacomprensión lectora y la reflexión, así como la capacidad de debatir en grupo.

Desarrollo conceptual:"Democracia. Un difícil concepto"

No cabe duda que hoy en día la palabra “Democracia” inunda todos los espacios de lavida. Prácticamente todo lo que se dice y se hace, no solo a escala estatal sino también socialy hasta personal, responde a la búsqueda o mantenimiento de la democracia. Sin embargo, ala hora de definir el concepto surgen discrepancias y contradicciones.

Etimológicamente, la palabra “Democracia” proviene de la conjunción de los vocablosdemos (pueblo) y cracia (poder), sin embargo su origen se remonta a la Grecia Antigua. Enesta sociedad por excelencia esclavista, convivían diversos grupos sociales claramente iden-tificados por el sistema legal. En primer lugar estaban los eupátridas, algo así como la noble-za que detentaba el poder político, los demiurgos, los geómoros (campesinos) y los metecos(extranjeros), que no eran más que hombre libres, artesanos o campesinos, propietarios de tie-rra, y los periecos que, esclavos al fin, no eran tratados como personas sino como cosas. Taly como sucedió más tarde en Roma entre patricios y plebeyos, los demiurgos y geómoros seenfrentaron a los eupátridas en busca de la posibilidad de intervenir en la toma de decisionespolíticas y en la escritura del Derecho, como una manera de garantizar su cumplimiento. Dela misma forma que la timocracia es el gobierno de los ricos, la democracia es el gobierno dedemiurgos y geómoros, pues el vocablo demos proviene de la unión de ambos términos. Sinembargo, los metecos, por ser extranjeros en Atenas, nunca tuvieron derechos políticos den-tro de la democracia. Fácil es inferir que la democracia ateniense no contemplaba ni a eupá-tridas ni a periecos (sin referirnos a las mujeres y otros grupos sociales). Es decir, como seña-la el Profesor Fernández Bulté (Teoria del Estado, Habana 2004) la “… democracia era exclu-sivamente eso: poder del demos. Y el concepto de demos era totalmente excluyente. Excluíano solo a los esclavos, a los vecinos de lugares fuera de Atenas, a las mujeres, sino que exclu-ía también a los nobles eupátridas. Por eso hemos dicho en ocasiones, con todo rigor históri-co, pero haciendo una provocación, que aquella era una genuina democracia, sin afeites niengaños”.

A

Unidad 2: La civilización griega

B

23


Bloque I



No obstante, la participación en la demos fue un tema controversial dentro de la sociedad ate-niense. En una fecha tan lejana como el siglo V a. C., Protágoras (490-420) y Platón (427-347),aunque no del todo contemporáneos, esgrimieron posturas diferentes. El primero planteaba quetodos los ciudadanos debían participar en la vida política y tener derecho a solucionar las cues-tiones estatales, el segundo en cambio, confesaba que para él el estado ideal era la república aris-tocrática, la organización estatal en la que gobiernan los preferidos, los sabios. La democracia eraconsiderada por Platón como la peor forma de gobierno. En efecto, discusiones como las expues-tas se han mantenido a lo largo de la historia. Benjamin Constant discursa, ante el Ateneo de París,en 1819, su título: “Libertad de los antiguos y libertad de los modernos”, sosteniendo que los anti-guos jamás conocieron la libertad; que fueron un pueblo oprimido por su Estado. Entonces fren-te a aquel modelo de “opresión” erige su concepción del modelo liberal, fundado en la libertaddel individuo frente al Estado, y que se inspira en el modelo anglosajón. No obstante, en susMélanges de Litterature et de politique, 10 años después escribe que “En Inglaterra los grandespropietarios, solidarios con el pueblo contra las usurpaciones de la Corona, desde tiempo inme-morial, han sentido la necesidad y experimentado el deseo de la libertad”. Pero, como para quenadie se confunda en relación con su valoración sobre esa supuesta alianza entre los propieta-rios, tan amantes de la libertad, y el pueblo, en sus Principies de Politique, Constant deja claroque solo los propietarios de la tierra son los verdaderos ciudadanos capaces de ejercer correc-tamente el voto.

En el Diccionario Electoral CAPEL de Costa Rica, Francisco Fernández Segado nos hablade dos concepciones definidas en la historia del pensamiento político. La primera concep-ción es la que algunos han visto en el pensamiento roussauniano, en Robespierre y en SaintJust que ciertos autores entroncan con las formas marxistas de la democracia. La segunda,expuesta originariamente por Montesquieu y descrita por Tocqueville, unida al pensamientoliberal, es la democracia constitucional moderna, la democracia del Estado Constitucional ySocial de Derecho. En la opinión de este autor resulta claro que cuando se dice pueblo serefiere a la clase dominante, por supuesto que esto nunca sería aceptado por quienes quierendetentar el poder. En última instancia pudieran decir que en el pueblo reside la soberanía deun Estado (Argentina artículo 33; Chile 5; Colombia 3; México 39; España 1.2; Rusia 3.1.2;Portugal 3.1), que de él emana el poder, pero que necesita ser detentado por la llamada clasepolítica, es decir los representantes legítimos de las masas.

En cambio, para N. Chomski, un sistema es democrático cuando ofrece posibilidades deque la generalidad de la población juegue un papel significativo en la administración de losasuntos públicos. Para este destacado profesor existen dos acepciones de la democracia, unareal y otra a la que él define como opuesto. En la primera se enmarcan las sociedades quelogran lo anteriormente dicho, en el opuesto están aquellas “democracias” en las que imperanlos procesos empresariales, sin interferencias de la “chusma inoportuna” y que se utiliza conpropósitos de control ideológico.

De esta manera, en este somero recorrido por el concepto democracia su mayor problemaradica en que la palabra sufre de un exceso de significación. Jurídica y políticamente a concep-tos, formas políticas, sistemas constitucionales y actitudes de la más diversa naturaleza se les atri-buye el calificativo de democráticos, aunque se trate de cosas diferentes y de sentido opuestos.Más encima, hoy en día, la democracia política no puede concebirse ni existir si no va acompa-ñada de la democracia económica y democracia social. Esta triple dimensión de la idea demo-crática se da en el Estado Social de Derecho. De tal forma y teniendo en cuenta la crisis del Esta-do Social, se pueden contar con los dedos de una mano los países democráticos.

Por lo mismo, es necesario que a partir de la historización del concepto, los docentes vayancomplejizando en la profundización conceptual con el fin de que los estudiantes compren-dan los procesos históricos que han permitido la transformación y la vigencia de un sistemademocrático, aclarando que la democracia no significa la construcción de un modelo único,sino más bien, la capacidad y particularidad con que cuenta cada país para desarrollar su pro-pio sistema institucional capaz de garantizar el ejercicio democrático, teniendo en cuenta lastradiciones y formas más viables.


Profundización de contenidos:“Polis y Democracia: una forma departicipación ciudadana”

La revolución urbana que afectó a Grecia da cuenta del proceso de complejización socialque fue desarrollando. Su referente más evidente fue el surgimiento de la polis.

La Polis no es tan solo una ciudad como suele generalizarse, sino más bien alude a un grupode ciudadanos que vive en un territorio y que tiene un centro común en el núcleo urbano, edi-ficado a los pies de la Acrópolis. Desde esta perspectiva, la finalidad de la polis consiste en ase-gurar a todos los individuos la libertad y la justicia. Por eso, la autoridad, el poder de la polis,no tienen ninguna otra razón de ser que la protección del ciudadano contra la opresión internay externa. Asimismo, ella se encarga de imponer al ciudadano algunas obligaciones, como sonlos servicios necesarios para la defensa de su independencia exterior.

De esta manera, la organización socio-política de Grecia se traduce a nivel espacial, cons-truyendo los espacios necesarios para el funcionamiento de la polis. Entre ellos destaca la fun-ción del pritaneón, lugar simbólico próximo al edificio donde residían los primeros dignatariosde la ciudad, lugar donde se conservaba el fuego sagrado de Hestia y donde se efectuaban lossacrificios diversos. Otro lugar lo constituyó el bouleuterio, lugar donde se reunía la Boulé.Y, porúltimo, el Ágora, plaza del mercado donde se reunía la asamblea de ciudadanos para escucharlas decisiones o para discutir las propuestas. En efecto, en Grecia todo se discute: el poder se poneen común; la cultura se pone al alcance de los ciudadanos, ya no es el privilegio de un grupocomo en las civilizaciones anteriores. Todos pueden participar mediante las fiestas y el teatro, enlas más bellas producciones de arte y literatura.

Esta democratización se hace posible gracias a la escritura alfabética (redescubierta haciael siglo IX a.C., a partir de la grafía fenicia) que permite aprender a leer y escribir. La nuevaescritura no será nueva tan solo por el valor fonético, sino porque pertenece a una civiliza-ción nueva: ya no será la especialidad de una clase de escribas, sino el elemento de una cultu-ra común que permitirá poner al alcance de todo el mundo los diversos aspectos de la vida socialy política.

Esta abertura al espacio público será relevante para la evolución de la ideas. Por una parte,los conocimientos y técnicas mantenidos en secreto como parte de un privilegio ahora se pon-drán al alcance de todos. Las reglas del juego político (la publicidad de los debates, la libre dis-cusión, el debate argumentado) pasarán a ser la regla del juego intelectual. Las leyes se presen-tan como soluciones humanas y, por lo tanto, sometidas a discusión y revisión, destinadas aequilibrar y armonizar las relaciones sociales. La verdad ya no estará impuesta: todo se discuti-rá, se divulgará y estará sometida a la crítica y controversia, y recibirá la forma de razonamien-to argumentado.

En síntesis, podemos ver que las características generales de la polis permitieron el buen des-arrollo de la participación ciudadana. Es decir, la unidad (que hace de la ciudad un todo único,sin divisiones en torno a determinados grupos sociales); la articulación de todos sus elementos(de las áreas privadas, sagradas y públicas); el equilibrio con la naturaleza (la ciudad respeta suentorno y se integra con un escala humana) y el control de la población, es decir, que con elaumento de población no se altera la ciudad sino que se crea otra; aseguraron el éxito del sis-tema político griego.

C

25


Bloque I



Educación de un esclavoMe parece, Agamenón, que te estás diciendo: ‘¡qué manera de despotricar la de este pesado!’ ¿por qué, entonces, tú que

sabes hablar, no hablas? Eres persona de otra ralea y por eso te burlas del modo de hablar de los pobres. Sabemos que tuerudición te ha hecho vanidoso. ¿Qué razón hay? Algún día te convenceré para que vengas a mi hacienda y veas nuestraspobres cabañas.Allí encontraremos qué comer: un pollo, unos huevos. Las pasaremos bien, aunque este año el granizohaya desbaratado todo. En fin, tendremos con qué estar a nuestras anchas.Desde ahora ya te reservo allí a un discípuloque está creciendo, mi chico.Ya sabe calcular las cuatro partes. Si se conserva con vida, pronto tendrás a tu vera a un lindoesclavo. En su tiempo libre no levanta la cabeza de sus tablillas. Es ingenioso y de buen carácter. Pero tiene la manía delos pájaros.Ya le maté tres jilgueros diciéndole que la comadreja se los había comido, pero ya encontró otros pasatiemposy ahora se apasiona por la pintura. Por lo demás ya mandó a pasear al griego y ha empezado a morder no mal el latíny esto a pesar de que su maestro es presumido e incapaz de concentrarse en un punto.

Petronio. Satiricón, 46.Traducción de Julio Picasso.Madrid: Cátedra, 1988. p. 102.

Documento Nº 1

Documento Nº 2

La ciudadToda ciudad es, como podemos ver, una especie de comunidad, y toda comunidad se ha formado teniendo como fin un

determinado bien –ya que todas las acciones de la especie humana en su totalidad se hacen con la vista puesta en algoque los hombres creen ser un bien–.Es, por tanto, evidente que, mientras que todas las comunidades tienden a algún bien,la comunidad superior a todas y que incluye en sí todas las demás debe hacer esto en un grado supremo por encima detodas, y aspira al más alto de todos los bienes; y esa es la comunidad llamada Ciudad, la asociación política. (…)

(…) Finalmente, la comunidad compuesta de varios pueblos o aldeas es la polis perfecta. Esa ha conseguido al fin ellímite de una autosuficiencia virtualmente completa, y así, habiendo comenzado a existir simplemente para proveer lavida, existe actualmente para atender a una vida buena.De aquí que toda ciudad exista por naturaleza en la mismamedida en que existe naturalmente la primera de las comunidades (…).La razón por la que el hombre es un animal polí-tico en mayor grado que cualquier abeja o cualquier otro animal gregario es evidente.Pues la naturaleza, como decimos,no hace nada en vano, y solo el hombre, entre los animales, posee la palabra [la cual] sirve para expresar lo convenientey lo nocivo y, por lo mismo, también lo justo y lo injusto (…). La justicia es esencial a la polis, porque la administraciónde la justicia es el orden de la comunidad política, y la justicia es la discriminación de lo justo.

Puesto que hemos visto con claridad de qué partes consta la ciudad, es necesario hablar, en primer lugar, de la admi-nistración de la familia; porque toda ciudad se compone de familias. Las partes de la administración familiar son tantascuantas componen a su vez la familia; y una familia completa comprende esclavos y seres libres.Y puesto que hay queinvestigar primero los elementos más pequeños y puesto que los elementos primeros y más pequeños de una familia sonseñor y esclavo, esposo y esposa, padre e hijos, hemos de considerar, en consecuencia, cada una de estas tres relaciones yqué cualidades debe poseer asimismo cada una (…). En efecto, el hombre libre gobierna al esclavo, el varón gobierna ala mujer, y el padre gobierna a los hijos, y todo ello de distinta manera.Y todos poseen las distintas partes del alma, perolas poseen de distinta manera; el esclavo, en efecto, no ha conseguido, en absoluto la parte deliberativa del alma; la mujerla tiene, pero sin una plenitud de autoridad, y el niño la tiene, pero en una forma aún sin desarrollar (…).

(…) Hay tres sistemas posibles de propiedad: o bien todos los ciudadanos deben poseer todas las cosas en común o nodeben poseer nada en común, o algunas deben ser propiedad común y otras no.El no tener nada en común es evidentementeimposible, porque la“política”o constitución es esencialmente una forma de comunidad (…) y una ciudad pertenece a todoslos ciudadanos en común.Pero ¿es mejor que una ciudad, que haya de estar bien ordenada, tenga como comunes todas lascosas que puedan reducirse a propiedad común, o es mejor que tenga algunas cosas en común y otras no? (…).

Aristóteles.Política. (Libros I y II).Madrid:Aguilar, 1982.


La mujer en la Grecia Antigua"Como señor, el hombre libre es superior a los esclavos, raza prácticamente subhumana que carece de casi cualquier dis-

cernimiento. Aristóteles aclara que no es la convención, sino el nacimiento, lo que divide a los hombres en libres y esclavos,aun cuando el azar pueda invertir el curso natural de las cosas.Un esclavo puede encontrarse en posición de gobernar sobreun hombre libre, pero esta relación solo estará encarnando una perversión de la naturaleza.Lo mismo sucedería, desdeluego, si una mujer mandara sobre hombres libres, o si pretendiera ocupar un sitio como ciudadana; Aristófanes ridiculizaesta utópica situación en su comedia“La asamblea de las mujeres”.

(…) Como antes se indicó, las mujeres resultan excluidas de las decisiones públicas (incluso se les niega el propio dere-cho de hablar en asamblea) a causa de lo que se considera una incapacidad natural para hacerlo.Si los ciudadanos sonlibres entre sí gracias a su capacidad de discernimiento racional, las mujeres, deficientes en la valoración de lo bueno y locierto, proclives a tergiversar los juicios, verdaderas discapacitadas morales, no pueden sino asumirse carentes de derechospolíticos.Ellas pertenecen al terreno de la domesticidad, pero no reinan en él.La señora ejerce, por delegación, algún podersobre los esclavos, alguna autoridad sobre las hijas, pero solo en tanto mediación del poder del amo.Las mujeres griegas–como después las romanas, bajo la República– disfrutan de ciertos permisos, pero no son sujetos de derecho.

La polis griega, democrática o no, está concebida como una comunidad política cuya integridad se garantiza mediantela constitución de dos espacios sociales con lógicas de interacción opuestas.El sometimiento de mujeres y esclavos al poderabsoluto del hombre libre en el marco de la casa, se convierte en condición de posibilidad para la existencia de un espaciopúblico que distribuye horizontalmente el poder entre sus miembros.Por esto, cualquier planteamiento historicista que ale-gue la imposibilidad de haber dado un trato distinto a esta parte mayoritaria de la población en virtud de resultar atrasa-das las ideas de ese tiempo, yerra aquí radicalmente.

Si pudiésemos especular, por ejemplo, acerca de poner en acto la idea platónica de entrenar a las mujeres en las mismastareas que a los hombres, no habría bastado con ampliar el público en la polis griega para dar cabida a las féminas, puesel propio espíritu de esa comunidad política quedaría herido de muerte.La especulación en este sentido resultaría crítica-mente compleja, pues, como veremos en su momento, no encontramos ejemplos históricos que nos den pistas sobre cómoguiar en este caso nuestra imaginación.Curiosamente, las democracias contemporáneas siguen enfrentando dificultadessustanciales para redefinir la relación entre lo público y las mujeres (…)".

Estela Serret.Género y Democracia.México: Instituto Federal Electoral, 2004.En:www.ife.org.mx/documentos/DECEYEC/cuaderno23.pdf

Documento Nº 3

Documento Nº 4Antígona

“ISMENE.—¿Es que proyectas enterrarlo, siendo algo prohibido para la ciudad?

ANTÍGONA.—Pero es mi hermano y el tuyo, aunque tú no quieras.Y, ciertamente, no voy a ser cogida en delito de traición.

ISMENE .—¡Oh temeraria! ¿A pesar de que lo ha prohibido Creonte?

ANTÍGONA.—No me es posible separarme de los míos.

ISMENE.—¡Ay de mí! Acuérdate, hermana, cómo se nos perdió nuestro padre, odiado y deshonrado. (…)Y, a continua-ción, acuérdate de su madre y esposa –las dos apelaciones le eran debidas–, que puso fin a su vida. (…) En tercer lugar,de nuestros hermanos, que, habiéndose dado muerte los dos mutuamente en un solo día, cumplieron recíprocamenteun destino común con sus propias manos.

Y ahora piensa con cuánto mayor infortunio pereceremos nosotras dos, solas como hemos quedado, si, forzando la ley,transgredimos el decreto o el poder del tirano.Es preciso que consideremos, primero, que somos mujeres, no hechas paraluchar contra los hombres, y, después, que nos mandan los que tienen más poder, de suerte que tenemos que obedeceren esto y en cosas aún más dolorosas que estas.

Yo por mi parte, pidiendo a los de abajo que tengan indulgencia, obedeceré porque me siento coaccionada a ello. Puesel obrar por encima de nuestras posibilidades no tiene ningún sentido.

ANTÍGONA.—Ni te lo puedo ordenar ni, aunque quisieras hacerlo, colaborarías ya conmigo dándome gusto.Sé tú comote parezca.Yo le enterraré.Hermoso será morir haciéndolo…”.

Sófocles.Tragedias,“Antígona”.Madrid: Biblioteca Básica Gredos, 2000. Página 79.

27


Bloque I

La civilización griega

Expansión del comercioEse movimiento no quedó encerrado dentro de los límites en que se contuvo finalmente el dominio político de los grie-

gos. La obra de Alejandro había derribado las barreras que hasta entonces separaban del mundo Mediterráneo las profun-didades deAsia.Esas barreras no fueron restablecidas cuando el Irán, la Bactriana, la Sogdiana, el alto valle del Indo se sepa-raron del Imperio de los Seleúcidas.No solo los griegos y los orientales helenizados fueron a buscar a todos esos países artí-culos y materias primas con los cuales se alimentaban sus industrias, no solo exportaron allí sus productos manufactura-dos, sino que pudieron utilizar las grandes vías que, a través de esas regiones, ponían en comunicación las orillas del Medi-terráneo con el Asia central y el extremo Oriente, hacia el Este, con la Arabia, hacia el Sur.Por otra parte, las naves del Egip-to tolemaico comenzaron a surcar el mar Rojo, a franquear el estrecho de Bab el Mandeb y a navegar por el Océano Índi-co, ya a lo largo de las costas de Arabia meridional y del África oriental, ya hasta el Decán.Un comercio verdaderamenteinternacional y de gran envergadura se desarrolló de este modo;por primera vez la economía antigua sufrió la influenciadel Asia meridional y oriental, lo mismo que de algunas regiones marítimas del África ecuatorial.

La misma organización de los reinos helenísticos dominó esa actividad comercial al igual que dominaba la vida agrí-cola y la vida industrial.Por importante que haya sido en el sigloV a.de C. la influencia ejercida en el desarrollo del tráficoy los negocios por las plazas deAtenas y del Pireo no podría ser comparada ni siquiera de lejos con la acción de los reyes deSiria y Egipto.Mediante la fundación de numerosas ciudades en sitios acertadamente escogidos, mediante su política urba-na que se inspiraba en el ejemplo que Alejandro había dado, gracias a su afán juicioso por las obras públicas necesariaspara la construcción y la conservación de las vías de comunicación de todas clases, por su intervención, tal vez demasiadofrecuente y algo tiránica, pero sin embargo útil, en la circulación de las mercancías y en los cambios entre particulares, losSeleúcidas, los Atálidas, sobre todo los Lagidas supieron aprovechar las condiciones nuevas (…).

Entre las rutas que atravesaban los países de civilización helenísticas, las más importantes eran las que unían con lasorillas del Mediterráneo las regiones exteriores a la cuenca de dicho mar.La más septentrional de esas rutas era la que atra-vesaba el istmo caucásico, ligando la cuenca de Cyrus y del Araxes con la del Phasis para desembocar en el extremo orien-tal del Ponto Euxino.Desde Sarapanes, plaza fuerte que podía contener la población de una ciudad, viajeros y mercancíasseguían la vía fluvial del Phasis.

Berr,Henri.La evolución de la humanidad.Traducida por José López;Tomo XIII:La economía antigua.México: Editorial Topográfica hispanoamericana, 1959,pp.129- 130.

Documento Nº 6

Documento Nº 5

La tiranía para los griegosEl tirano sale del pueblo y de la masa contra los elementos destacados para evitar que el pueblo sufra injusticia por parte

de ellos.Esto se pone de manifiesto en lo ocurrido, porque prácticamente la mayor parte de los tiranos han nacido, por asídecirlo, de demagogos que habían obtenido la confianza del pueblo por sus ataques a la clase superior.En efecto, entre lastiranías unas se establecieron de ese modo cuando ya las ciudades habían crecido;otras, anteriores a esas, surgieron de reyesque transgredían las normas tradicionales y tendían a un mando más despótico;otras, de candidatos elegidos para las magis-traturas principales (porque antiguamente las asambleas nombraban a los magistrados, tanto civiles como religiosos, paramucho tiempo), y otras, de las oligarquías, al elegir a uno solo para las principales magistraturas.Todas esas variedades detiranía tenían posibilidad de imponerse fácilmente solo con que decidieran hacerlo, ya que contaban previamente con lafuerza necesaria, unas las del poder real y las otras la de la magistratura en cuestión.Así, Fidón de Argos y otros tiranos seconstituyeron en tales siendo reyes; los de Jonia y Falaris, a partir de las magistraturas;Panecio en Leontinos, Cípselo en Corin-to, Pisístrato en Atenas, Dionisio en Siracusa y otros igualmente, a partir de la demagogia.

Aristóteles. La Política, 1310 b, Buenos Aires: Espasa-Calpe, 1943.


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29


Bloque I


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26

Págs

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Págs

.27

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59

Págs

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.79

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.76

-77

Págs

.78

-79

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idad

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nmayor

profun

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delco

n-ceptode

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racia.

Pág.

22

31


Bloque I


EvaluaciónFUnidad 2: La civilización griega.

1. A partir de los contenidos vistos en esta unidad, completa los siguientes cuadros, estable-ciendo semejanzas y diferencias en relación a los conceptos propuestos. Establece al menostres similitudes y tres diferencias en cada caso.

2. Identifica y explica los períodos en que se divide la evolución política griega.

3. Responde las siguientes preguntas a partir del documento que se presenta a continuación:

a) ¿Qué condiciones se tienen que dar, según el texto, para que aparezca el espacio públi-co que llamamos plaza?

b) A lo largo de la historia, las ciudades han sido edificadas alrededor de diferentes núcle-os centrales: el templo en Egipto, el palacio en Mesopotamia y Creta, el ágora y el fórumen Grecia y Roma, la Iglesia Cristiana o el castillo en Europa medieval, la plaza en laciudad Renacentista… ¿qué deduces de estas diferentes tipologías? ¿Cómo, de ciertaforma, nos indican quién tiene el poder?

4. En no más de 10 líneas analiza las consecuencias económicas, políticas, sociales y cultura-les que tuvo para Grecia el Imperio de Alejandro Magno.

Similitudes

Diferencias

Polis griega Ciudad actual1.2.3.1.2.3.

Similitudes

Diferencias

Democracia en Grecia Democracia en Chile1.2.3.1.2.3.

Similitudes

Diferencias

Ciudadanía en Grecia Ciudadanía en Chile1.2.3.1.2.3.

“En Grecia, la urbanización de auténticas plazas no tuvo lugar sino a partir del año 500 a.C.El planteamiento urbanocomo tal, la acción colectiva consciente e integrada, más allá de la mera construcción de casas individuales, ya era conoci-do en la India y en Egipto en el tercer milenio a.C., pero no así el estímulo que impulsó a configurar un hueco dentro de laciudad para convertirlo en el espacio tridimensional que denominamos plaza.Ello puede tener una explicación sociológica:solo en el seno de una civilización en la que el ser humano anónimo se hubiese convertido en“ciudadano”, donde la demo-cracia estuviera arraigada en cierto grado, podía adquirir el lugar de reunión la importancia suficiente como para adop-tar una configuración específica”.

P. Zucker.Town and Square: From the Agora to the village green. Cambridge.MIT of technology press, 1970.


1. Identificar las grandes etapas de la historia de la huma-nidad.

2. Situar espacial y temporalmente la tradición histórico-cultural occidental en el contexto mundial.

3. Conocer los rasgos fundamentales y los procesos princi-pales de cada uno de los períodos de la historia de Occi-dente, identificando elementos de continuidad y cambio.

4. Manejar una visión de conjunto de la historia del mundooccidental que permita una mejor comprensión del pre-sente y su historicidad.

5. Comprender que en la historia ha existido una diversidadde formas organizativas, de modos de vida y de sistemasde pensamiento, analizando algunas de sus interrelaciones.

6. Evaluar el impacto e influencia en América y en Chile deldesarrollo histórico europeo.

7. Comprender que el conocimiento histórico se construyesobre la base de información de fuentes primarias y suinterpretación y que las interpretaciones historiográficasdifieren entre sí, reconociendo y contrastando diferentespuntos de vista en torno a un mismo problema.

1. Crecimiento y autoafirmación personal:• Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimien-

to y seleccionar información relevante.2. Desarrollo del pensamiento:

• Las de análisis, interpretación y síntesis de información y conoci-miento.

3. Formación ética:• Conocer, respetar y defender la igualdad de derechos de todas las per-

sonas.• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, reco-

nociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, desuperación de diferencias y de acercamiento a la verdad.

4. Persona y entorno:• Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del creci-

miento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los dere-chos y deberes personales que demanda la vida social de carácterdemocrático.

• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, porun lado, y la flexibilidad, la capacidad de recibir consejos y críticas,por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la con-sumación exitosa de trabajos.

� Reconocen conocimientos previossobre Roma.

� Investigan y relacionan las repre-sentaciones actuales de la culturaromana.

� Ubican espacialmente a Roma.� Identifican y analizan la relación de

los primeros habitantes de laPenínsula Itálica con su mediogeográfico.

� Identifican y comparan la evoluciónpolítica romana con la griega.

� Aspectos generales de la culturaromana: personajes, fundación,diversiones y divinidades.

� Búsqueda y manejo de informa-ción de distinta naturaleza.

� Ubicación geográfica de Roma� Origen de Roma.� Elaboración e interpretación de

mapas.� Relación pasado-presente.

� Describen las funciones de lasmagistraturas romanas.

� Analizan la relación que existeentre las instituciones políticas ylos otros componentes sociales.

� Reconocen la importancia de lasinstituciones para la estabilidad deun Estado.

� Evolución política de Roma.� Sociedad romana.� Roma monárquica y republicana.� Luchas civiles.� Relación pasado–presente.� Aplicación de conceptos.� Multicasualidad.

� Conocen las fases de la expansiónromana e identifican las formas deconquista.

� Identifican y analizan los antece-dentes de la crisis de la República.

� Expansión romana: desde laPenínsula Itálica al Mediterráneo.

� Trabajos de mapas.� Comparación estableciendo cri-

terios.


1 2

2 2

3 2

83 - 86 34 - 40

34 - 40

34 - 4086 - 90

90 - 94106 - 107

Diagnóstica

Formativa deproceso

Formativa deproceso

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD 3EL MUNDO ROMANO



actitudinales


TextoPáginas

Guía

33


El mundo romano

� Reflexionan sobre los costos de laampliación del derecho de ciuda-danía a partir de las reformas delos hermanos Graco.

� Comprenden motivaciones eimplicancias de la extensión delderecho de ciudadanía en el Impe-rio Romano y en Chile.

� Profundizan en la noción de ciuda-danía y comentan el ejercicio actualde los derechos ligados a ella.

� Crisis de la República.� Intentos de reformar triunviratos

y fin de la República.� Paralelismo histórico.� Presentismo: Ciudadanía en

América Latina y la repúblicaactual.

� Caracterizan la noción de Imperio.� Analizan la labor del emperador

Augusto en la construcción delImperio.

� Conocen las características gene-rales del período imperial despuésde Augusto.

� Identifican y analizan los antece-dentes de la caída del Imperio.

� Caracterizan la economía romanaen el período imperial.

� Vinculan problemas económicoscon conflictos sociales.

� Conocen las características gene-rales de la esclavitud existente enRoma republicana e imperial.

� Describen la evolución socialromana a lo largo de su historia.

� Identifican elementos básicos dela religión romana.

� Comprenden el origen de la perse-cución al cristianismo durante elperíodo imperial.

� Identifican los principales elemen-tos del legado cultural romano.

� Valoran el aporte que el derechoromano ha hecho a la institucio-nalidad y la legislación de otrosEstados.

� Caracterizan las manifestacionesartísticas romanas.

� Principado de Augusto.� Dinastías que sucedieron a

Augusto.� Últimos emperadores.� Análisis de fuentes escritas.

� Economía y sociedad romanas.� Relación entre procesos.

� Religión romana.� Cristianismo: tensiones entre

romanos y cristianos.� Legado cultural de Roma: latín,

derecho, arte y arquitectura.� Tolerancia y convivencia social.� Relación pasado–presente.





Formativa deproceso

Formativa deproceso

Formativa deproceso

Formativafinal

Sumativafinal

94 - 97 34 - 40

97 - 99 34 - 40

99 - 105108 - 109

34 - 40

110 - 111 -

- 41

4 2

5 2

6 2

7 2

8 2

Bloque I


Unidad 3: El mundo romano

Descripción de la unidadLa unidad 3 del Texto para el Estudiante termina de abordar los contenidos consignados

en la Unidad 2 del Programa de estudios del Ministerio, específicamente aquellos referidos almundo romano en la Antigüedad. Esta tercera unidad cierra, igualmente, el primer bloque dellibro. La unidad entrega antecedentes sobre la ubicación geográfica y los orígenes de Roma,que permitirán a los estudiantes establecer nexos con el desarrollo de la civilización griega,vista en la unidad 2. Es importante que finalmente se configure en los estudiantes una nociónde mundo greco-romano que lega a la humanidad una cultura clásica que marca profunda-mente la civilización occidental. Respecto al aporte romano, se enfatiza en las dimensionespolítica, social y cultural.

Desarrollo conceptual:"Imperio: una suma de culturas"

A lo largo de la historia, la palabra Imperio ha corrido con diferentes significados y dimen-siones. De acuerdo al Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española la palabra Impe-rio (del latín imperium) es definida como un Estado con dominio sobre extensos territorios étni-camente y/o culturalmente diversos siendo además un poder hegemónico en cierta área de influen-cia. También se denomina imperio al conjunto de los territorios que rige un estado imperial. Porextensión, "imperio" puede referirse también a la etapa histórica donde un país tomó esta políti-ca o bien a la potencia que ejerce una fuerte influencia política, económica y cultural.

Si nos remontamos al origen de la palabra podemos constatar que esta tiene su origen en latraducción de la expresión latina Imperium Romanum, que no significa otra cosa que el domi-nio de Roma sobre dicho territorio. De hecho, Polibio, cronista de la República Romana, fue unode los primeros en documentar la expansión de Roma destacando los numerosos dominios quehabía adquirido en forma de provincias o protectorados. Sin embargo, el constante aumento delos nuevos y la falta de instrumentos administrativos tornaron difícil su gobernación. Esta situa-ción será la desencadenante para el auge del ejército romano.

A la muerte de Julio César, el Imperio Romano se instala como sistema político sobre unterritorio que ya existía. Augusto aseguró el poder imperial con importantes reformas y una uni-dad política y cultural (civilización grecorromana) centrada en los países mediterráneos, que man-tendrían su vigencia hasta la llegada de Diocleciano, quien trató de salvar un imperio que caíahacia el abismo. Cabe constatar que esta unificación cultural que se da no significa la imposiciónabsoluta de una cultura dominante sobre otra. Más bien, el contacto cultural entre grupos dife-rentes da origen a una nueva cultura que se va gestando de manera tanto voluntaria como invo-luntaria. De esta forma, en este proceso conocido como aculturación intervinieron diferentesniveles de destrucción, supervivencia, dominación, resistencia, modificación y adaptación de lasculturas nativas tras el contacto intercultural que se dio con la expansión romana, todos elemen-tos claves para configurar lo que hoy denominamos como cultura occidental.

Actualmente se entiende como imperio no solo un Estado que abarca varias naciones étnicas,sino a todo Estado que influye sobre la soberanía de otros Estados, no solo aprovechándose deellos, en el sentido del colonialismo inglés, francés, holandés, etc., sino conformándolos segúnsu propia imagen. Así, podrían interpretarse a los Estados Unidos y a la extinta Unión Soviéticacomo imperios, a pesar de no conquistar territorios.

El último Estado que oficialmente llevó ese nombre fue el Imperio Japonés. El país cambiósu denominación tras el drástico cambio de su política exterior desde el final de la SegundaGuerra Mundial que le impide implementar un expansionismo con rasgos imperialistas. Pos-

A

B

35


Bloque I

El mundo romano

teriormente, en 1976 el general centroafricano Jean-Bédel Bokassa se proclamó soberano delImperio Centroafricano, que duró menos de tres años, hasta su destronamiento y la restaura-ción de la república.

Profundización de contenidos:“El cristianismo: de secta a religiónoficial del Imperio”

El cristianismo es, hoy en día, una de las religiones más importantes del planeta junto con elislamismo. Durante siglos, el cristianismo se ha expandido por todo el mundo Occidental,fortaleciendo el desarrollo de la Iglesia Católica y generando un sentido político y cultural de uni-dad entre sus seguidores.

En sus orígenes en la provincia de Judea (actual región de Palestina), el cristianismo constitu-yó un movimiento religioso heredero de las ideas del judaísmo, el que fue luego difundido porlos apóstoles, seguidores de Cristo, por todo el Imperio. Los cristianos constituían pequeñas comu-nidades dispersas, desarrolladas en las catacumbas construidas por los romanos. En este sentido,la labor del apóstol Pablo tuvo una poderosa influencia, ya que a través de sus epístolas a variasde las primeras congregaciones cristianas, formuló muchas de las ideas y creó la terminología quemás tarde constituiría el eje de la Iglesia y de la fe cristiana. Posteriormente, las ideas de Pablo yel resto de los apóstoles, fueron reunidas en el Nuevo Testamento, texto clave de esta religión.

Dentro del Imperio romano, el cristianismo se extendió primero como secta, y antes de lamuerte del emperador Nerón ya se le consideraba rival de la religión imperial romana. Las cau-sas de esta hostilidad hacia los cristianos se encontraban en que el monoteísmo de estos resulta-ba irreconciliable con la veneración que en esos tiempos se hacía del emperador como deidady, por lo tanto, comprometía la unidad ideológica del Imperio. A comienzos del siglo IV el mundocristiano había crecido tanto en número y en fuerza, que para Roma era preciso tomar la deci-sión de erradicarlo o aceptarlo. El emperador Diocleciano trató de eliminar el cristianismo perofracasó y, posteriormente, el emperador Constantino I el Grande optó por convertirse y estable-cer la tolerancia religiosa (Edicto de Milán, 313 a.C), abriendo el camino para que Teodosio lopromulgara como la religión oficial del Imperio el año 380 a.C.

A partir de su legitimación y aceptación por parte del poder político, la Iglesia Católicaconstruyó una serie de criterios normativos que, en muchos casos, tuvieron una recepción con-tradictoria por parte de sus seguidores. En efecto, algunos cristianos comenzaron a sentir pronta-mente un distanciamiento con la autoridad de la Iglesia, y pensaron que el único modo de cum-plir con los imperativos morales de Cristo era huir del mundo (hacia el desierto o hacia regionesexteriores del Imperio Romano) y ejercer una profesión de disciplina, rezo y observación de unavida ascética. De esta forma, los monjes y las primeras órdenes ayudaron también a difundir yrenovar las ideas cristianas.

Anteriormente ya se había hecho necesario aclarar algunas cuestiones doctrinales, cuandosurgieron interpretaciones de las Escrituras consideradas erróneas. Algunas de las desviacionesmás importantes, o herejías, tenían que ver con que algunos buscaban proteger la santidad de lafigura de Cristo, negando su naturaleza humana, mientras que otros enfatizaban este aspectohumano con la intención de reafirmar la divinidad de una entidad superior (Dios). Para resolverestos y otros posteriores conflictos, la Iglesia ha optado tradicionalmente por llamar a Concilios,en los cuales se impone una versión oficial respecto al credo. Durante los siglos IV y V, algunosde estos concilios fueron los de Nicea en el año 325, y el de Calcedonia en el año 451, en losque se acuñaron, entre otras, las doctrinas de la Santísima Trinidad.

En estas discusiones internas y teológicas, se expresa también la herencia de la tradiciónantigua, a través de la asimilación de la lengua latina y del pensamiento filosófico griego. Conello, la religión cristiana no solo supone un nuevo instrumento oficial de culto y adoración,sino también un elemento importante en la cohesión cultural de las tradiciones del mundooccidental.

C



Las instituciones políticas romanas"La creciente extensión del Estado romano, resultado de la conquista, por una parte, el crecimiento cons-

tante de su población, el desarrollo económico y la aparición de nuevas necesidades, por otra, han provoca-do la creación, al mismo tiempo en la constitución política y en el organismo administrativo, de resortes nue-vos y más complicados que los del pasado.

La aparición sucesiva de las magistraturas romanas suministra un ejemplo preciso de esa complicaciónconstitucional creciente. La cuestura [el cuestor] es la primera que aparece al lado del consulado. Primitiva-mente simple auxiliar del cónsul, que sin duda lo nombra, el cuestor solo ocupa al principio una situaciónsubordinada.Más tarde, con la multiplicación de los asuntos interiores y exteriores, especialmente con el aflu-jo del botín y el establecimiento de nuevos ingresos, que producen como consecuencia la creación de una cajaespecializada del Estado, el número de los cuestores se amplía a dos, y después, a cuatro, dos que quedan per-manentemente en Roma, para administrar el Tesoro, y los otros dos, agregados a los cónsules, a los cualessiguen en campaña.Al mismo tiempo, la función se convierte en magistratura y, con ese título, sometida a laelección por el pueblo, innovación importante por sí misma, más aún que por sus consecuencias.En efecto, esla sustitución de la noción de magistratura única –el consulado– por una idea nueva, la de la carrera de loshonores, destinada a convertirse en uno de los elementos fundamentales y a quedar como una de las piezasmaestras de la constitución republicana clásica. La creación ulterior de la censura [el censor], de la pretura[pretor], de la edilidad curul [la curia], es decir, de competencias administrativas especiales, etapas sucesivasen el mismo camino, corresponden, al menos en gran parte, a necesidades orgánicas del mismo tipo".

León Homo. Las Instituciones políticas romanas.De la ciudad al Estado.México:UniónTipográfica Editorial Hispano Americana, 1958, p. 22.

Documento Nº 1

Las rutas comerciales en el Imperio"El imperio romano ha conocido plazas comerciales de una fisonomía muy diferente, de un carácter que

se puede llamar internacional, o por lo menos interregional. Esas plazas eran ante todo, los grandes puertosmediterráneos tanto del centro, es decir, de Italia, como de la periferia, desde las Columnas de Hércules hastael fondo del Ponto Euxino y hasta las riberas de Fenicia. El movimiento comercial que animaba a esos puer-tos era considerable.Cada uno de ellos no solo expedía las mercancías procedentes de su región e importabalas destinadas a ser consumidas allí mismo o en las proximidades, sino que también se encontraban casi todosen el extremo de rutas comerciales, la mayor parte de las cuales venían de muy lejos y a través de las cualesel mundo romano recibía productos de origen exótico. Ese era el caso de los puertos del Bósforo Cimerio, deDioscurias y Trapezunte, de Efeso en donde terminaba la gran ruta del Asia central; de los puertos fenicios ypalestinos, que recibían todas las mercancías procedentes de la India o del África oriental, de Leptis Magna ylos puertos de la Tripolitana, donde las rutas de las caravanas del Sahara llegaban al mar, de Cartago, en cuyosmuelles se acumulaban los productos de todas clases que el África del norte enviaba a Italia, de Carbona y deArles, donde las materias primas y los productos fabricados de la Britania, de la Galia, de los confines rena-nos, transportados por las diversas rutas del istmo galo, eran embarcadas; de Aquileia, por último, puerta dela Ilicia y de las provincias danubianas.

Henri Berr. La evolución de la humanidad. Traducida por José López;Tomo XIII.La economía antigua.México:UniónTipográfica Editorial Hispano Americana, 1959; Pp.289- 290.

Documento Nº 2

37


Bloque I

El mundo romano

La ciudad romana“Tanto desde el punto de vista político como desde el urbanístico, Roma sigue siendo un ejemplo a evitar: su

historia presenta toda una serie de clásicas señales de advertencia para prever y hacer saber cuándo la vida sigueun rumbo equivocado.Dondequiera que confluyan las muchedumbres en cantidades asfixiantes, dondequieraque se disparen los alquileres de las viviendas y se deterioren las condiciones de habitabilidad, dondequiera quela explotación unilateral de territorios distantes elimine las presiones por alcanzar un equilibrio y una armo-nía en lo que se tiene al alcance de la mano, siempre que ocurren estos fenómenos, resurgen casi automática-mente los precedentes de la construcción romana tal y como suceden en la actualidad:el circo, el alto edificio deviviendas, la masificación de concursos y exposiciones, los partidos de fútbol, los concursos internacionales debelleza, la ubicuidad del strip-tease potenciado por la publicidad, la excitación constante de los sentidos por mediodel sexo, el alcohol y la violencia, todo ello corresponde al más puro estilo romano”.

L.Mumford. La ciudad en la Historia,Vol 2. Buenos Aires: Ediciones Infinito, 1979.

Documento Nº 3

Una visión comparada de República“Lo primero que hay que decir es que todas las lenguas modernas han adoptado el nombre que los roma-

nos utilizaron para denominar un régimen, res publica.Enseguida llama la atención que, en general, se partedel supuesto de que ese régimen político estaba fundado en un principio de soberanía popular.Y hay basespara hacer esa afirmación, porque autores republicanos de Roma así lo insinuaron.De este modo, Cicerón,en su República nos dice que la res publica es una res populi, o sea, una cosa o empresa del pueblo. Pero enla realidad es distinta.

El pueblo romano, en contraste con el ateniense, fue eminentemente pragmático.La verdad es que los roma-nos experimentan un largo proceso político sin que éste haya generado una paralela y consecuente reflexiónpolítica.Tardíamente Polibio y más tarde aún Cicerón reflexionan acerca del régimen que se había formadoa través de un prudente proceso de cambios (…). Según Polibio los romanos lograron salir del circuito cons-titucional al cual están sujetos fatalmente los regímenes puros –la monarquía, la aristocracia y la democra-cia– y que conduce a la corrupción que germina en su interior, o sea a la tiranía, a la oligarquía y la dema-gogia populista, creando una constitución mixta.Este régimen es el que, según este autor y Cicerón, aseguróla estabilidad y perduración de la res publica romana.

Pero, desde un punto de vista democrático, la concepción de la constitución como una res populi es débil,porque el elemento democrático es uno entre tres, que convive e interactúa al interior de la constitución mixta.(…) El régimen mixto no era, en consecuencia, una mezcla equilibrada de los poderes surgidos de la divisióndel poder soberano, como es el caso de nuestro sistema republicano, sino una mezcla de polos de poder aris-tocrático y de poder popular, con un predominio del primero sobre el segundo.

(…) Pero el régimen republicano, además de incluir instituciones de raigambre monárquica, aristocráti-ca y democrática, requería como principio de acción algo más.Ese plus era una concepción de la virtud cívi-ca, como cemento de la vida política. Cicerón evoca cuatro virtudes cardinales sobre las cuales se apoya lavirtud cívica, que consiste en el amor a la patria y a la constitución. Esas virtudes son la sabiduría-pruden-cia, la fortaleza-coraje, la moderación y la justicia. La idea práctica de esta concepción de las virtudes es quesu ejercicio constituye o “hace”al hombre bueno.Y que esta calidad es la condición necesaria para la consti-tución del buen ciudadano.

El modelo republicano romano tiene un vínculo débil con el principio de la soberanía popular. Este prin-cipio está presente, pero limitado por su carácter parcial, como elemento constitutivo del régimen y las insti-tuciones, y por la mediación de la delegación entre el pueblo y las instituciones”.

Oscar Godoy.“Republicanismo, Liberalismo y Democracia”, enRevista Estudios Públicos Nº 99, 2005, pp. 241-256.

Documento Nº 4


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39


Bloque I

El mundo romano

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40 Guía Didáctica para el ProfesorGuía Didáctica para el Profesor

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41


Bloque I

El mundo romano

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………………………………………………………………………………………………

ANTECEDENTES DE SUSURGIMIENTO

………………………….....…………………………….....…………………………….....…………………………….....…

DECADENCIA Y EXTINCIÓN

………………………….....…………………………….....…………………………….....…………………………….....…

IMPERIOCaracterísticasprincipales

………………………………………………………………………………………………


………………………….....…………………………….....…………………………….....…………………………….....…


………………………….....…………………………….....…………………………….....…………………………….....…

EvaluaciónFUnidad 3: El mundo romano

1. Señala las características generales de cada una de las formas de organización política, uti-lizando la estructura que se presenta a continuación para responder:

“Yo, siendo aún muy joven, me lancé con pasión a la política, igual que otros muchos, y enella me sucedieron gran número de adversidades: porque en lugar de la modestia, el desinte-rés y el verdadero mérito, campeaban la osadía, el soborno y la avaricia; y aunque a mí, porno estar hecho en tan malas prácticas, me repugnaba todo aquello, mi flaca juventud queda-ba presa en tan vicioso ambiente, corrompida por la ambición;así es que, aún disintiendo delas perversas costumbres de los demás, la pasión de los honores me dominaba como a ellos,haciéndome juguete de la maledicencia y la envidia”.

Fuente: Salustio.Conjuración de Catilina.Madrid: Ediciones Clásica, 1991.

MONARQUÍACaracterísticasprincipales

………………………………………………………………………………………………


………………………….....…………………………….....…………………………….....…………………………….....…


………………………….....…………………………….....…………………………….....…………………………….....…

• ¿Existen coincidencias entre los factores que incidieron en los procesos de decadenciade los sistemas de gobierno analizados? Fundamenta tu respuesta.

2. Lee el siguiente texto y responde en no más de 10 líneas la pregunta que aparece a conti-nuación.

• ¿Cuáles fueron los vicios de la República? ¿Consideras que existen vicios en nuestro sis-tema actual?

3. Construye un cuadro que permita resumir y explicar el legado cultural romano.

4. En no más de 10 líneas, explica el impacto que generó el Derecho Romano en su sociedad.



1 2

2 2

123 - 124 44 - 52

140 - 143 44 - 52

� Integrismo: conflictos en laactualidad y sus consecuencias.

� Análisis de prensa.� Al-Ándalus, ejemplo histórico de

convivencia religiosa.

� Grupos que habitaban Al-Ándalus.� Valoración de la convivencia y la

tolerancia.� Aportes de los musulmanes a la

cultura occidental.� Aplicación de conceptos de las

Ciencias Sociales.

� Reconocen condiciones que per-mitieron la convivencia pacíficaentre grupos étnicos y religiososdiferentes.

� Comparan estas formas de convi-vencia con las que se dan entreestos grupos en la actualidad.

� Reconocen los aportes culturalesmusulmanes y el papel que jugaronen la transmisión cultural entre pue-blos distantes geográficamente.

� Analizan la sociedad, la estructu-ra política y los recursos econó-micos existentes en Al-Ándalus.

Diagnóstica

Formativa deproceso

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD 4EL MEDITERRÁNEO, EL CRISTIANISMO Y EL IDEAL IMPERIAL



actitudinales


TextoPáginas

Guía

� Comprenden concepto de integris-mo y lo aplican en la búsqueda deinformación.

� Evalúan las consecuencias de acti-tudes integristas.

� Conocen características y evolu-ción histórica de Al-Ándalus.

1. Crecimiento y autoafirmación personal:• Reconocimiento y reflexión sobre la dimensión religiosa

humana.• Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el cono-


• Las habilidades de resolución de problemas (uso de herramien-tas y procedimientos basados en rutinas, aplicación de concep-tos y criterios; abordar, demanera reflexiva ymetódica y con unadisposición crítica y autocrítica, distintos tipos de situaciones).

• Las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de infor-mación y conocimiento (establecer relaciones entre los distin-tos sectores de aprendizaje; comparar similitudes y diferencias).

3. Formación ética:• Conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esencia-

les de todas las personas.• Valorar la diversidad de modos de ser.• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias,

reconociendo el diálogo como fuente permanente de humaniza-ción, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.

4. Persona y entorno:• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumpli-

miento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, por elotro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la con-sumación exitosa de tareas y trabajos.

• Desarrollar la creatividad.

1. Identificar las grandes etapas de la historia de la humanidad.2. Situar espacial y temporalmente la tradición histórico-cultural occi-



4. Comprender que en la historia ha existido una diversidad de formasorganizativas, de modos de vida y de sistemas de pensamiento,analizando algunas de sus interrelaciones.


43

Europa medieval

El Mediterráneo, el cristianismo y el ideal imperial

3 2

4 2

5 2

6 2

7 2

125 - 129 44 - 52

130 - 135 44 - 52

135 - 138 44 - 52

138 - 139174 - 178

44 - 52

144 - 145 –

Formativa deproceso

Formativa deproceso

Formativa deproceso

Formativafinal

Formativafinal

� Nuevos Estados en el Medite-rráneo durante la Edad Media.

� Imperio bizantino.� Arte bizantino.� Observación y análisis de fuen-

tes iconográficas.

� Analizan la sociedad, la estructu-ra política y los recursos econó-micos existentes en Al-Ándalus.

� Identifican los Estados que ocupa-ron el mundo mediterráneo duran-te la Edad Media.

� Conocen características generalesdel Imperio y el arte bizantinos.

� Observan y analizan imágenes delarte bizantino.

� Visualizan cómo los rasgos de unacultura se manifiestan en susobras artísticas.

� Reconocen antecedentes, caracte-rísticas y consecuencias de lasinvasiones germanas.

� Comparan las invasiones germa-nas con las de otros pueblos.

� Caracterizan elementos básicos delislamismo.

� Identifican hitos de la expansióndel imperio árabe.

� Invasiones de los pueblos roma-no-germanos.

� Comparación con criterios dados.� Imperio árabe e islamismo.

� Comprenden significado y origende civilización occidental y Europa.

� Conocen evolución histórica delreino franco.

� Reflexionan sobre los intentos derestauración del ideal imperial.

� Elementos básicos de la civiliza-ción occidental europea.

� Evolución histórica del reinofranco.

� Restauraciones del antiguoimperio romano: Carlomagno yOtón I.

� Análisis de fuentes escritas.

� Reconocen importancia del cris-tianismo en la configuración de lacivilización occidental.

� Definen concepto de Iglesia.� Comentan la labor evangelizadora

de la Iglesia.� Identifican mensajes implícitos en

manifestaciones artísticas.� Deducen características de la

moral medieval en el análisis deimágenes.

� Aprecian la función moralizadorade las imágenes en el Medioevo.



� Importancia del cristianismo enla civilización occidental.

� Papel de la Iglesia Católica y elpapado.

� Análisis de fuente escrita.� Observación y análisis de fuen-

tes iconográficas.� Imágenes del bien y el mal en el

pensamiento religioso medieval.

8 2 – 53 Sumativa final� Sintetizan aprendizajes adquiridosen la unidad.


Bloque II


Bloque II

Descripción de la unidadLas unidades 4 y 5 del Texto para el Estudiante abordan los contenidos desarrollados en

la tercera unidad del programa de estudios elaborado por el Ministerio de Educación: LaEuropa medieval y el cristianismo, cuyo fin es lograr que los y las estudiantes comprendany valoren la época medieval como un período en el cual se construye la identidad culturaleuropea. Desde esta óptica, las siguientes unidades centran el análisis histórico en la apro-piación e integración de la idea de “síntesis cultural”, con el fin de que los estudiantes pue-dan recurrir a ella para la comprensión y el análisis de otras realidades y momentos histó-ricos. Igualmente centrales son los conocimientos asociados a la importancia e influenciadel cristianismo en el período y el conflicto entre la Cristiandad y el Islam. Asimismo, sedestaca el feudalismo y la coexistencia de un modelo de sociedad rural con el desarrollourbano emergente. Este bloque, al igual que los otros, se inicia con la indicación de los prin-cipales procesos comprometidos y con una visión sinóptica del período (páginas 118-119)y con la presentación de algunos conceptos relevantes del bloque, en este caso los de socie-dad triestamental, Iglesia e Islam (páginas 120 y 121).

En particular, la Unidad 4, que comentaremos a continuación, aborda los principalesprocesos ocurridos, aproximadamente entre el siglo V y el siglo IX, en el llamado mundomediterráneo. En primer lugar, analiza la conformación de este mundo, reconociendo enél el Imperio bizantino, los pueblos romano-germanos y el Islam. Luego, desde una pers-pectiva político-cultural, analiza el surgimiento de la civilización occidental en Europa, des-tacando la importancia del reino franco, la influencia del cristianismo y de la Iglesia y elPapado.

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Unidad 4: El Mediterráneo, el cristianismo y elideal imperial

Desarrollo conceptual:"El fundamentalismo religioso: nociones ydebates"

Desde el atentado a las Torres Gemelas el 11 de septiembre de 2001, la palabra terro-rismo y fundamentalismo religioso –principalmente islámico– se fundieron en una sola pala-bra que había que combatir en pos de la seguridad de la humanidad. Sin embargo, ¿pode-mos homologar terrorismo con fundamentalismo?

Distintas son las visiones acerca del fundamentalismo, y la mayoría de ellas trasciendenel campo de la religión para abordar aspectos culturales, políticos, ideológicos e inclusoepistemológicos, que abarca todos los ámbitos de la vida privada y pública. Un ejemplo deesto se dio en las últimas décadas del siglo pasado (XX) y aún en la actual, con la aplica-ción del concepto a una ideología económica y política: el neoliberalismo. Sin embargo,

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Europa medieval

El Mediterráneo, el cristianismo y el ideal imperial 45

Bloque IIen el contexto actual, el debate sobre el fundamentalismo ha puesto énfasis en lo religiosoy, especialmente, en la vertiente islámica, consolidándolo como el prototipo del funda-mentalismo a pesar de que el concepto nace como término en el ámbito protestante norte-americano.

El fenómeno islámico ha adquirido una dimensión global por intermediación de lascomunicaciones masivas. Para el politólogo Thomas Meyer, el auge del fundamentalismose debe a la seguridad de lo que se cree como principio o verdad absoluta y, a su vez, a laimpermeabilidad ante la crítica o cualquier cuestionamiento. La verdad absoluta es incues-tionable y quienes la detentan son administradores y portadores de la verdad. Esta imper-meabilidad dogmática se encuentra en la base misma de la raíz religiosa, si la entendemoscomo sistema de creencias y de prácticas, como un sistema de moral, en definitiva. Bajoeste supuesto, no hay religión alguna que se exima de tener un pensamiento fundamentaly absoluto, de haber impuesto sus propias verdades como únicas y de haber perseguido alas disidencias heterodoxas surgidas en su seno hasta la absoluta intolerancia. Por lo mismo,el autor define al fundamentalismo como “…un movimiento de exclusión arbitrario; unatendencia opuesta, aunque inherente, al proceso de apertura general del pensamiento, a latoma de iniciativas; una tendencia enemiga de las formas de vida particulares y sociales quecaracterizan a la modernidad. Frente a ello, el fundamentalismo pretende ofrecer, en la medi-da en que condena toda posible alternativa, certeza absoluta, sostén firme, auxilio perma-nente y orientación incuestionable” (Thomas Meyer, citado por Kienzler en: Fundamenta-lismo religioso: Cristianismo, Judaismo, Islam. Ed. Alianza editorial S.A.).

El fenómeno religioso fundamentalista se expresa en un cierto neo-tradicionalismo queconvierte a la doctrina, a la autoridad, al magisterio y a los líderes en elementos que ofre-cen certezas, y la comunión de esta suma de elementos provoca una erupción de movi-mientos radicales. J.J. Mardones señala que dentro de los factores gatillantes se encuentrala relatividad cultural, la falta de sentido, objetivos y verdades (absolutas), la globalizacióny el localismo y, por último, las propias rupturas culturales a partir del avance tecnológico.

La relatividad cultural se expresa en la permanente sensación de fragilidad y cambio,frente a la cual, la seguridad pasa a ser una de las posesiones más preciadas, debido a lapérdida de ingenuidad ante las tradiciones culturales; es decir, en palabras de Antonhy Gid-dens, se produce una “destradicionalización”. Además, desde una interpretación herme-néutica no es posible considerar a las tradiciones como esos lugares de sentido objetivo ode visiones de la realidad tal como es. No hay tal realidad fuera de nuestras interpretacio-nes. Toda la realidad cultural se presenta como una construcción humana de sentido: inter-pretación de la realidad, que a su vez es interpretable. Esto puede llevarnos a un desencantoo a la dificultad de hacer creíble lo que digamos, apelando a la tradición. Los procesos devinculación o sentido de pertenencia a estas tradiciones culturales serán más difíciles y aveces tendremos que tomar distancia, de acuerdo con un sentido crítico de análisis. Asi-mismo, la globalización y el localismo se entrelazan al ver al otro en su diferencia, toman-do conciencia de las particularidades individuales. El hecho es que tendemos a construirnuestra “localidad” en relación a un mundo que se vuelve accesible y que se revela enmedio de lo inaccesible. Y, por último, las rupturas socioculturales producidas por la diná-mica funcional de la tecnología, que nos ayuda a solucionar los problemas de superviven-cia y el deseo y la necesidad de sentido, de comunidad, amor, amistad y hogar.

El fundamentalismo se aferra incondicionalmente a una verdad, expresada en la inter-pretación literal de un texto o un discurso religioso, político o económico; el fundamenta-lismo huye de la ambigüedad y acepta incondicionalmente un liderazgo autoritario. Fre-cuentemente, el fundamentalismo surge en una comunidad que está tratando de construiro preservar su sentido de ser y de autoestima, en medio de rápidos y profundos cambiossociales. El fundamentalismo se convierte en un refugio para comunidades tradicionalesacosadas por cambios sobre los cuales no ejercen ningún poder.


Profundización de contenidos:El Islam y la España medieval.

No cabe duda que los vínculos entre el mundo islámico y España son relevantes, puesconvivieron por más de siete siglos, dando origen a la cultura ibérica, clave en la constitu-ción de la identidad española.

Sencillo es plantear la historia del islam en España comenzando por la llegada de Abdal-Rahman a la península en el año 756, y la fundación de la Córdoba islámica en el 757,pero las cosas en la historia no fueron tan sencillas. Antes de que Abd al-Rahman I llegaraa España y se erigiera como califa de los territorios de la península conquistados, ya se habí-an dado varios desembarcos de musulmanes en tierras españolas. Es necesario tener encuenta que, antes de la llegada de Abd al-Rahman I, el imperio omeya, formado a raíz dela muerte de Mahoma, dominaba los territorios de Siria, Palestina, Iraq, Bujara, Samarcan-da, la península de Arabia, el norte de África (desde Egipto hasta, más tarde, Marruecos).Durante el reinado del segundo califa, Umar b. al-Jattab, y tras acordar la paz entre losmusulmanes, una vez muerto el profeta y desatadas las divergencias de opiniones sobre losfuturos mandatos, se creó la necesidad de conquistar nuevos territorios, dado que una delas formas de subsistencia fundamentales dentro de las costumbres de las tribus que habi-taban la península de Arabia eran las ghazu o incursiones. En la medida en que el pacto depaz obligaba a no atacar a los propios musulmanes, se hizo necesaria la conquista de otrosterritorios, y algunos de estos territorios se convirtieron fácilmente al Islam, pues interpre-taron la conquista como una ventaja. Después del reinado de los cuatro califas, y con lapolémica desatada con el cuarto, Alí, que no fue aceptado por todos los miembros de lacomunidad musulmana, Muawiya, al frente de la oposición, se hizo con el poder en Siria,se proclamó califa de la familia de los omeyas y creó un imperio unificado.

La península ibérica se convirtió, por tanto, en objetivo de las conquistas del imperioislámico por dos motivos. En primer lugar, resultaba una tarea relativamente sencilla paralas formas de conquista de los musulmanes, en la medida en que, hablando ya de la hete-rogeneidad hispana, los habitantes de la península no eran ni mucho menos un todo orga-nizado, sino que se trataba de pequeñas civilizaciones reunidas en un espacio geográficocomún. Por ello, es posible que conviniese económicamente a los habitantes estar bajo elgobierno de algún imperio centralizado. En segundo lugar, el hecho de adentrarse en terri-torios de la península podría permitir, en un futuro, el acceso al Occidente europeo, tareaque resultó descartada con el intento fracasado de incursión por la parte más oriental delimperio Bizantino.

Con la proclamación de Abd al-Rahman en el año 756 como emir de las tierras del Al-Andalus, se da inicio al emirato omeya de Córdoba, el cual no estará exento de problemasderivados de las conquistas previas realizadas por los musulmanes antes de la fundación delemirato. La llegada de los sabios permite la introducción de ideas y conocimientos que hastael momento resultaban desconocidos en las tierras de la península. En esta época llegaron aCórdoba, entre otros, Ziryab, que introdujo el ajedrez, o al-Hawani, que se dedicó a la medi-cina. Se introdujeron, como bien documenta Juan Vernet, nuevos cultivos, que necesitabannuevos tipos de técnicas de riego y aprovechamiento del agua, y nuevas técnicas, como lapesca de la ballena, la cría del gusano de seda, el papel, etc. Con la llegada de los abbasíesal poder del imperio musulmán de Oriente se accede a las ciencias de la Antigüedad y setraducen al árabe. Posteriormente, y a través de la península, se traducen al latín.

De esta manera, se puede apreciar la importancia de la cultura islámica en la penínsu-la ibérica, hasta el punto de que no es posible hablar de la historia de España sin hacer refe-rencia a la época musulmana, y a sus aportes culturales y de conocimiento.

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Bloque II

Europa medieval


Materiales y documentosDocumento Nº 1

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El eclipse de la ciudadLa ciudad heredera de la Antigüedad empezó a debilitarse en el terreno político.Varias tendencias explican este

eclipse progresivo: las dificultades que encontraron los godos y los lombardos en el sur y el rápido desinterés haciael marco urbano de los germanos al norte, así como, según se cree, el resurgimiento de un pasado prerromano, celtae ibérico, en el que no había ciudades agrupadas sino elementos dispersos, el oppidum, refugio, el mediolanum mer-cantil y el centro religioso.Además, las convulsiones vacían las ciudades.En la guerra gótica de Italia, Milán quedacompletamente destruida en el 539, y la toma de Roma por los griegos de Justiniano es un desastre irremediable(se cree que 700.000 habitantes huyeron de los restos de la Urbs). […] El repliegue de las ciudades [se produjo] entorno a la Iglesia madre, abandonando monumentos y villae inútiles situados fuera de los muros elevados en elBajo Imperio.

Los reyes bárbaros no abandonaron las ciudades. La basílica y el praetoritum siguieron siendo lugares ceremo-niales o de encuentro. Pero las ciudades donde se quedaron más tiempo fueron las más pequeñas, que eran másfáciles de defender o de dominar. Las “capitales” bárbaras de los siglos VI y VII son minúsculas […] los agente dele-gados por los reyes duraron poco, y pronto cedieron a los obispos la ardua tarea de velar por los cuerpos y las almas.Pero esta dimisión no significa que exista desinterés por la importancia política de las ciudades. [Es más], los tri-bunales siguieron teniendo allí sus sedes, y los obispos mantuvieron la noción de autoridad pública.

Goetz,Hans-Werner.Life in the Middle Ages. From the seventh to the thirteenth Century.Indiana:University of Notre Dame Press, 1993.pp. 197-198.

La Pentarquía como estructura ideal de la IglesiaMi queridísimo hermano.No negamos a la Iglesia Romana la primacía entre las cincos sedes patriarcales her-

manas y reconocemos su derecho al más honorable puesto en el Concilio Ecuménico. Pero ella se ha separado denosotros por sus propias acciones, cuando, por medio de la soberbia, asumió una monarquía que no le pertenecea su oficio. ¿Cómo aceptaremos los estatutos elaborados por ella sin consultarnos e incluso sin nuestro conocimiento?Si el Romano Pontífice sentado en el excelso trono de su gloria desea fulminarnos y al hablar así lanza sus man-datos desde lo alto, y si desea juzgarnos y aun gobernarnos a nosotros y a nuestras Iglesias no tomando nuestroconsejo, sino por su arbitrario deseo, ¿qué clase de fraternidad e incluso paternidad puede ser ésta? Seríamos escla-vos, no hijos de tal Iglesia, y el Mar Romano no será la madre piadosa de sus hijos, sino un duro e imperioso amode esclavos.

“Carta de Nicetas, arzobispo de Nicomedia”, en S.Runciman.The Eastern Schism.Oxford University Press, 1955.p. 116.

Documento Nº 2


El gobierno de la Iglesia de Roma

Para reconstruir los principios básicos del gobierno papal, lo mejor es seguir las líneas dadas por el mismo papado. Explí-cita o implícitamente, en los miles de documentos papales de la Edad Media es constante la afirmación del primado de la igle-sia Romana, tanto desde el punto de vista doctrinal como desde el jurisdiccional. Este principio del primado romano venía aser, dentro de la teoría constitucional romana, la idea del principatus o, contemplada desde otra perspectiva, la expresión clá-sica de la concepción descendente del gobierno y del derecho. Así, la suma total del conjunto del poder se concentraba en elPapa.

Este principio se fundamentaba en Mateo, XV, 18-19:Tu es Petrus et super hanc petram aedificabo Ecclesiam meam; et portae inferi non prevalebunt adversus eam. Et tibi dabo

claves Regni caelorum, et quodcumque ligaveris super terram, erit ligatum et in caleis: et quodcumque solveris super terram,erit solutum et in caelis. [Tú eres Pedro y sobre esta roca edificaré mi iglesia; y las puertas del Hades no prevalecerán contraella. Yo te daré las llaves del reino de los Cielos, Todo lo que ates en la tierra, quedará atado en el cielo, y todo lo que desatesen la tierra, quedará desatado en el cielo”].

La exégesis papal de todos los tiempos sostiene que este pasaje único significaba dos cosas: primero, la fundación de laiglesia como el cuerpo de todos los fieles –tanto clérigos como laicos– y, segundo, el establecimiento de un gobierno sobre estecuerpo. Por lo tanto, se sostenía que ambos –el gobierno y el cuerpo sobre el cual iba a ser ejercido– habían sido instituidosen un solo y mismo acto.

La Iglesia era concebida como una institución creada por la divinidad; no como el resultado de ningún impulso o instin-to natural, sino creada por el mismo Cristo. […] El bautismo era considerado como un acto eminentemente jurídico a tra-vés del cual, y solo por él, se aseguraba el carácter de miembro de la Iglesia. En virtud del bautismo, el hombre formaba jurí-dicamente parte de la totalidad corporativa…

La totalidad del hombre era cristiana, una e indivisible, y se pensaba que cada una de sus acciones debía ser susceptiblede juicio en virtud de los patrones y normas cristianos. El principio vital para el papado y su gobierno era el principio medie-

val de totalidad.

Walter Ullmann.Principios de gobierno y política en la Edad Media.Madrid:Alianza Universidad, 1985.pp. 37-39.

Documento Nº 3

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Bloque II

Europa medieval


Los Príncipes y el DerechoEl derecho romano aportaba a los juristas una nueva conciencia de la soberanía del Estado y una nueva defi-

nición de las prerrogativas de los príncipes.La autoridad soberana se impone por sí misma a todos, sin que sea nece-sario hacer mención de un contrato, de un vasallaje o de una confirmación aunque sea implícita de la Iglesia.Nin-gún derecho positivo puede limitar el ejercicio de la soberanía y el dominio en donde se aplica el derecho es inde-pendiente de las afirmaciones religiosas.El jurista Accursio había sido uno de los primeros en comprenderlo y con-sideraba la teología inservible para los asuntos civiles, pues, según escribía, omnia in Corpore Juris inveniantur, esdecir, todo está en el Código. Si el poder pontificio no figura allí, es que no tiene sitio en la sociedad civil.

Un cierto positivismo proveniente de Aristóteles impone igualmente una concepción de la sociedad y del poder.La Ética a Nicómano y la Política introducen la noción de bien común, muy utilizado por los teólogos del siglo XIII.Enseguida se comprende que la ley tiene por objeto promoverlo.No es la simple suma de intereses particulares, sinoel del grupo entero.Y por ello se impone a todos. El príncipe, que representa al Estado, lleva la carga de este biencomún y dispone de poder para dictar leyes.En suma, se elabora una teoría del Estado y la inviolabilidad de la leyse refleja en la persona del príncipe, otorgándole una conciencia más aguda de su propia soberanía.

Paul, Jacques.Historia Intelectual del Occidente Medieval. Madrid:Cátedra, 2003.pp. 493-494.

¿Qué cosa es el rey?Vicarios de Dios son los Reyes, cada uno en su Reyno, puestos sobre las gentes para mantenerlas en justicia, e

en verdad, quanto en lo temporal, bien assi como el emperador en su Imperio. Esto se muestra complidamente endos maneras.La primera dellas es espiritual, segund lo mostraron los Profetas e los Santos, a quien dio nuestro Señorgracia de saber las cosas ciertamente, e de fazerlas entender.La otra es segund natura, assi como mostraron los omessabios, que fueron conoscedores de las cosas naturalmente.E los Santos dixeron que el Rey es puesto en la tierra enlugar de Dios para cumplir la justicia, e dar a cada uno su derecho.E por ende la llamaron coracón e alma del pue-blo. Ca así como yace el alma en el coracón del ome, e por ella vive el cuerpo, e se mantiene, assi en el Rey yace lajusticia, que es vida, e mantenimiento del pueblo de su Señorío.E bien otrosí como el coracón es uno, e por él reci-ben todos los otros miembros unidad, para ser un cuerpo, bien assi todos los del reyno, maguer sean muchos, por-que el Rey es e deue ser uno, por eso deuen otrosí ser todos unos con él para servirle e ayudarle en las cosas que élha de fazer. E naturalmente dixeron los Sabios que el Rey es cabeca del Regno, se deuen mandar e guiar e auer unacuerdo con él, para obedecerles, e amparar e guardar e acrescentar el Reyno: onde él es el alma, e cabeca, e ellosmiembros.

Las siete partidas del Rey don Alfonso el Sabio, Partida Segunda, tit. I, ley V, vol. II.Madrid: Editorial Atlas, 1972.pp. 7-8.

Documento Nº 4

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53

Bloque II

Europa medieval


1. A partir de los contenidos vistos en esta unidad, ordena los siguientes acontecimientos en un eje cronológico:

- Los musulmanes llegan a la Península Ibérica.

- Gobierno del Emperador Justiniano.

- El Islam se divide en califatos independientes.

- Fin del Imperio Romano de Occidente.

- Clodoveo unifica a los Francos.

- Expansión del monacato.

- Separación de la Iglesia Católica Ortodoxa y Occidental.

- Tratado de Verdún.

- Lucha Iconoclasta.

- Inicio de las invasiones bárbaras.

2. Completa el siguiente mapa siguiendo las indicaciones:

a) Marca en el mapa las rutas de las invasiones bárbaras.

b) Relaciona los principales pueblos bárbaros con los actuales países europeos y norteafricanos.

c) ¿Crees que las guerras son una forma de intercambio o imposición cultural? Justifica tu respuesta a partir deun ejemplo visto en el curso.

3. En no más de una página, identifica y explica las distintas etapas del Imperio Bizantino.

4. ¿Qué rol jugaron los monacatos en el proceso de expansión del cristianismo? Explica tu respuesta.

EvaluaciónFUnidad 4: El Mediterráneo, el cristianismo y el ideal imperial



1 2

2 3

147 - 148 56 - 64

149 - 153 56 - 64

� Personajes asociados al mundomedieval de los siglos IX al XIV.


� Elaboración y análisis de líneasde tiempo.

� Adelantos técnicos desarrolladosen la Edad Media.

� Clasificación y análisis de infor-mación.

� Feudalismo: origen y características.� Sociedad feudal.� Análisis de fuentes escrita.� Señores y vasallos.� Relaciones de vasallaje.� Caballería.

� Comprenden concepto de feuda-lismo.

� Caracterizan la estructura socialmedieval.

� Describen y comprenden laimportancia de las relaciones devasallaje para la cultura y sociedadmedievales.

� Identifican los valores promovidospor las relaciones de vasallaje y lacultura caballeresca.

� Valoran presencia de valorescaballerescos en la actualidad.

Diagnóstica

Formativa deproceso

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD 5LA SOCIEDAD MEDIEVAL, EL FEUDALISMO, EL COMERCIO Y LAS

CIUDADES



actitudinales


TextoPáginas

Guía

� Elaboran una imagen preliminardel mundo medieval que habitaronlos personajes investigados.

� Comprenden la simultaneidad delos procesos históricos.

� Establecen relaciones entre hechosy procesos históricos vividos enEuropa y América.

� Valoran el aporte de adelantos téc-nicos realizados en la Edad Media.



• Las habilidades de investigación, comunicación, análisis,interpretación y síntesis de información y conocimiento.

3. Formación ética:• Actuar solidariamente.

4. Persona y entorno:• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumpli-

miento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la capaci-dad de recibir consejos y críticas, por el otro, como aspectosfundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa detareas y trabajos.

• Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo enequipo.

• Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los sím-bolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, en el contex-to de unmundo crecientemente globalizado e interdependiente.




4. Evaluar el impacto e influencia en América y en Chile del desarrollohistórico europeo.



55

Europa medieval

La sociedad medieval, el feudalismo, el comercio y las ciudades

3 2

4 2

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56 - 64

Formativa deproceso

Formativa deproceso

Formativa deproceso

Sumativa deproceso

� Economía y trabajo en la épocafeudal.

� Síntesis gráfica de información.� Feudalismo.� Aplicación de conceptos.

� Caracterizan elementos básicos de laeconomía feudal y el trabajo agrícola.

� Aplican la noción de feudalismo enla discriminación de información.

� Comprenden tensiones entre elpoder espiritual y el temporaldurante la época feudal.

� Reconocen la presencia de la Iglesia endistintos ámbitos de la vidamedieval.

� Comparan conflictos Iglesia-Estadomedievales con los desarrolladosen Chile a mediados del siglo XIX.

� Observan presencia de temas polí-ticos en manifestaciones artísticas.

� Relaciones y conflictos entre auto-ridades eclesiásticas y feudales.

� Influencia de la Iglesia en la vidacotidiana medieval.

� Relaciones Imperio-Papado,Mundo civil-Mundo militar, en laEdad Media.

� Conflictos Iglesia-Estado en Chile.� Análisis de fuentes iconográficas.

� Conocen antecedentes, desarrollo yconsecuencias de Las Cruzadas.

� Investigan un tema en diferentestipos de fuentes históricas.

� Conocen aspectos relevantes deldesarrollo urbano y comercialdurante el Medioevo.

� Analizan y relacionan conceptos yprocesos económicos y culturales.

� Comparan las formas de vida urba-na y rural en el Medioevo.

� Sintetizan y presentan información.

� Las Cruzadas.� Búsqueda y organización de

información.� Resurgimiento urbano y del

comercio en el Medioevo (siglosIX-XIV).

� Relación entre conceptos.� Agricultura, comercio y desarro-

llo urbano.� Comparación con criterios dados.� Formas de vida en el Medioevo.� Síntesis de información.

� Conocen origen de las universidades.� Establecen relaciones entre concep-

tos y la realidad actual.� Identifican manifestaciones litera-

rias más destacadas de la época.

� Caracterizan las manifestacionesartísticas de acuerdo a los estilosrománico y gótico.

� Profundizan sus conocimientossobre arte medieval.

� Comparanmanifestaciones artísticas.� Buscan información sobre temas

dados.� Escuchan, comparan y comentan

estilos musicales.

� Pintura, escultura y arquitecturamedievales: estilos románico ygótico.

� Análisis de fuentes iconográficas.� Comparación estableciendo cri-

terios.� Síntesis de información.� Investigación en diversas fuentes.� Música medieval.

� Surgimiento de las universidades.� Aplicación de conceptos.� Relación pasado–presente.� Obras de literatura medieval.

� Peste negra, Inquisición, fin delfeudalismo, entre otros.

� Análisis de fuente iconográfica.

164 -165 Formativa deproceso

Formativa deproceso

� Identifican los cambios y procesosque se desarrollaron entre lossiglos XII y XV y que pusieron fin ala Edad Media.

� Evalúan su capacidad para relacionarprocesos históricos.

7 2

–� Contenidos de la unidad. 172 - 173 Formativa final9 2

65� Contenidos de la unidad. – Sumativa final� Sintetizan aprendizajes adquiridosen la unidad.

10 2

56 - 64


Bloque II


Unidad 5: La sociedad medieval,el feudalismo, el comercio y las ciudades

Descripción de la unidadEn la siguiente unidad, se pretende que los y las estudiantes identifiquen los rasgos fun-

damentales de la sociedad feudal y analicen la evolución de las formas de organización polí-tica, social y económica del Medioevo, con el fin de comprender y reflexionar sobre los aspec-tos de transformación y continuidad -del período en cuestión- que se evidencian en la iden-tidad occidental.

Desarrollo conceptual:“Las Cruzadas, un concepto de larga duraciónhistórica”

La idea medieval de guerra santa se ha prolongado a los conflictos actuales, principalmenteen las reivindicaciones de la red terrorista Al Qaeda. El simple repaso de los medios de comu-nicación y de prensa internacionales nos deja un reguero de reiteradas noticias acerca de losconceptos cristianos y musulmanes de “guerra santa”, adobados desde el presupuesto con-temporáneo.

En nuestros Estados laicos, la palabra cruzada se ha incorporado al lenguaje coloquial, acom-pañada por el prefijo “anti” o la preposición “contra”, siendo empleada para las causas más diver-sas: cruzada antitabaco, cruzada contra la pena de muerte, etc. No obstante, para la voz yihad,en su versión de la espada y no del esfuerzo por la perfección, ha pasado a nominar varias orga-nizaciones militantes nacidas en países asiáticos y africanos de confesión islámica.

Esta desnaturalización de la palabra, se debe, sin duda, a diferentes factores. Entre ellos la lite-ratura, el cine, los juegos infantiles y los discursos políticos relacionados con las guerras de losúltimos siglos. Todo ello conduce a la conclusión de que el concepto de “guerra santa”, en susvertientes cristiana y musulmana, ha permanecido vigente a lo largo de la historia, desembocan-do en el campo de la batalla global de nuestros días.

En lo que se refiere al arte y a las letras, podemos ver que desde la efervescencia del roman-ticismo en Europa, las cruzadas pasaron a ser parte central de la estética en boga, tanto por laexaltación del héroe como por el retorno de la novela histórica, constituyéndose en un elemen-to ideológico de la literatura.

Del mismo tenor son los valores y propuestas que se han barajado en el cine occidental. Lasconstrucciones de alteridad que se realizan –desde los films de 1918 hasta la actualidad– tiendena construir un estereotipo sesgado de la visión islámica, identificándola con el peligro, el barba-rismo y la concepción pre-moderna, capaz de poner en verdadero riesgo al mundo occidental.

No cabe duda que la categoría ideológica de “guerra santa” que fuera el motor de las cruza-das ha permanecido a lo largo de la historia, deformada en cuanto a su naturaleza y modificadaen lo que respecta a sus aspectos formales, pero enraizanda en el imaginario colectivo.

A

B

57

Europa medieval


Profundización de contenidos:“La imagen del guerrero cristiano desde elIslam”

El estudio de las cruzadas siempre ha sido un tema muy atractivo para los medievalistas, sinembargo, en la mayoría de las interpretaciones la mirada desde el mundo islámico ha sido silen-ciada por la propia historiografía. Las razones de estas omisiones tienden a ser muchas, desde lafalta de manejo del idioma árabe hasta la carencia de competencias. De hecho, el arabismo y elmedievalismo tienden a ir por sendas distintas.

Estudios como el de Cristian Granda dejan constancia del valor que suscitó el guerrero cris-tiano en el imaginario islámico, en donde prima la imagen del enemigo pero con una carga devaloración positiva heredera de la asimilación cultural que se desarrolla entre el soldado cristia-no y el guerrero musulmán, ambos guerreros de la fe. Así por lo menos lo señalan en sus cróni-cas, en donde la figura del guerrero cristiano se destaca por su inteligencia militar y valentía. Sinembargo, el hecho de que las obras que narran períodos más belicosos aporten datos favorablesparece estar también en contradicción: la misión propagandística de las crónicas no encaja biencon la idea de un cristiano ensalzado. Por ello, es preciso hacer importantes matices.

En primer lugar, las referencias positivas a los cristianos son, a lo largo de la historiografíamusulmana, bastante escasas. Además, las expresiones que son consideradas como positivas sedeben principalmente a una interpretación contemporánea y descontextualizada. Así, nuestraóptica considera lo que el cronista quiere decir como una valoración encubierta; es decir, la mayo-ría de las veces si hay un dejo de valoración o admiración no tiene intención de que la colecti-vidad para la que escribe lo aprecie. Además, la valoración del cristiano oscila según las necesi-dades del momento histórico. Barkai señala cómo desde el Ajbar Machmuta a Ibn Hayan la ima-gen se va deteriorando, y el hecho de que se superen las ideas legendarias sobre el enemigo paraconvertirse en conocimientos más ciertos no es índice de una mejora en las imágenes, sino quemuy por el contrario.

En definitiva, parece claro que las interpretaciones positivas que existen en torno al guerrerocristiano operan con fines propagandísticos, y el empleo de ello varía según el rol que adquiereen las crónicas la figura del musulmán; es decir, depende de si resulta vencedor o vencido. Encaso de triunfo islámico, la victoria ha de realzarse, y para ello se siguen dos caminos, o elogiarel triunfo recalcando el éxito conseguido y la dureza del combate, o desprestigiar al rival. En casode derrota, las crónicas recurren a ciertos trucos. Estos son de dos tipos: desprestigiar al cristianoadjudicándole defectos que en un musulmán serían virtudes, como la belicosidad y la crueldad;esto, indirectamente, desde nuestro punto de vista, acentúa más la imagen de la derrota al pre-sentarla de forma más rotunda, pues se desprende el temor al cristiano, que es una forma de reco-nocer superioridad; el otro tipo de recurso para camuflar la derrota es ensalzar al cristiano comomás hábil y astuto para atacar, valiente hasta extremos excepcionales, superior a los musulmanesen técnica militar, en estrategia y en número de hombres, o lo suficientemente práctico para orga-nizar una campaña en la que recibe ayuda exterior. De esta forma, el honor musulmán queda asalvo, puesto que ante un enemigo de tal categoría, la victoria hubiera resultado imposible.

Se podría concluir, por tanto, que existe una imagen positiva del guerrero cristiano, pero ins-trumentalizada en virtud de la propaganda de los intereses políticos del momento. Sin embargo,esto no excluye la idea de que la imagen positiva sea cierta. Incluso, en las facetas pacíficas delas relaciones entre cristianos y musulmanes también existió, relacionada sobre todo con el hechode ser vecinos en ciertas fronteras y los intercambios y contactos que ello conlleva.

C

Bloque II



D

Trótula la médico(nació en Salerno, fue médico de mujeres y vivió entre los siglos XI y XII d.C.)

“Como las mujeres son por naturaleza más frágiles que los hombres, están también más frecuentemente suje-tas a indisposiciones, especialmente en los órganos empeñados en los deberes queridos por la naturaleza.Como talesórganos están colocados en partes íntimas, las mujeres por pudor y por innata reserva, no se atreven a revelar aun médico hombre los sufrimientos procurados por estas indisposiciones.Así, la compasión por esta desgracia suyay, sobre todo, la petición de una noble dama me han inducido a examinar de modo más profundo las indisposi-ciones que afectan más frecuentemente al sexo femenino.

Así pues, como las mujeres no tienen calor suficiente para secar el exceso de humores malos que se forman coti-dianamente en ellas, y como su innata fragilidad no las permite soportar el esfuerzo de expelerlos naturalmente através del sudor, como hacen los hombres, entonces la naturaleza misma, a falta del calor, les ha asignado una formaespecial de purificación, o sea, la menstruación, que la gente comúnmente llama “las flores”. De hecho, como losárboles sin flores no producen frutos, así las mujeres sin sus flores están privadas de la facultad de concebir”.

F. Bertini.La mujer medieval.Madrid:Alianza Editorial, 1991.

Jerarquía feudal y espíritu caballerescoTan noble es el oficio de caballero que cada caballero debería ser señor y regidor de alguna tierra; pero no hay

tierras suficientes para los caballeros, que son muchos.Y para significar que un solo Dios es señor de todas las cosas,el emperador debe ser caballero y señor de todos los caballeros; mas como el emperador no podría por sí mismoregir a todos los caballeros, conviene que tenga debajo de sí reyes que sean caballeros, para que lo ayuden a man-tener la orden de caballería.Y los reyes deben tener bajo sí condes, comdors, valvasores y los demás grados de caba-llería; y bajo estos grados deben estar los caballeros de un escudo, los cuales sean gobernados y sometidos a los gra-dos de caballería arriba citados.

Ramón Llull.Libro de la Orden de Caballería. Barcelona:Alianza editorial, 1986,p. 31.

Documento Nº 2

59

Europa medieval


La eclosión de la ciudadLa “zonación”de las ciudades medievales estaba latente desde que los inmigrantes de determinada región

u oficio se instalaron en una o varias calles próximas. El movimiento tuvo mayor amplitud en los siglos XIVy XV. Por un lado, ciertos barrios se degradaron al instalarse en ellos personas insolventes o indeseables. EnParís, hacia 1450, el 25 por 100 de las casas de la Cité se degradaron en sus tres cuartas partes y no eran ren-tables. En cambio, en otros barrios proliferaron las casas burguesas y las torres nobles, sobre todo en los núcle-os antiguos de las ciudades.Además, en el vocabulario los propietarios más ricos ya no son “personas honra-das y discretas”, sino “honorables” y “notables”. A veces la originalidad e incluso la fuerza política de estosbarrios se debe al gobierno municipal, de una composición étnica especial, como los alemanes y sus descen-dientes, que en 1378 forman el 20 por 100 de la población de Copenhague y en 1460 el 35 por 100 de la deEstocolmo, mientras que en Lübeck y Hamburgo, a comienzos del siglo XV, el 40 por 100 de los habitantes sonflamencos, ingleses o polacos.

La multiplicación de barrios nuevos, que aparecen como burgos pegados al recinto urbano del siglo XII, pro-vocó una dilatación muy brusca en el espacio urbano y la construcción de un nuevo recinto. […] La construc-ción de la muralla es la gran obra de la ciudad. El proteccionismo agresivo que caracteriza a la política muni-cipal de la época exige tomar estas precauciones, lo mismo que las sorpresas de la guerra.

El peso de la ciudad se mide por el radio de su periferia, no sólo por el alcance jurídico de su señorío, sinopor la zona de donde obtiene su avituallamiento y su mano mentales, solo se ha realizado para algunas ciu-dades, que afortunadamente están repartidas por distintas regiones y se constata que lo normal es un radio deacción de 25 a 30 kilómetros, lo cual explica que dos ciudades cercanas se disputen la clientela o el mercado dela mano de obra de las aldeas que las separan.

Fossier, Robert.La Sociedad Medieval. Barcelona:Crítica, 1996.pp. 435-437.

Reglamentación gremial del trabajo de ParísNadie puede ser tejedor de lana si antes no ha comprado el oficio del rey […].Cada uno puede tener en su man-

sión dos telares […] y cada hijo de maestro tejedor puede tener dos en la casa de su padre mientras que esté solte-ro y si él sabe trabajar con sus manos […].Cada maestro puede tener en su casa un aprendiz no más […]Y nadiedebe empezar a trabajar antes de levantar el sol, bajo pena de multa de doce dineros para el maestro y seis para eloficial […].Los oficiales deben cesar el trabajo desde que el primer toque de vísperas haya sonado, pero deben arre-glar sus cosas después de estas vísperas.

Étienne Boileau.Le libre des métiers. Editorial Lespinasse.Extracto de R.Dossier.Historia social del Occidente Medieval. Paris: 1970.p. 219.

Documento Nº 4

Documento Nº 3Bloque II


La vida de las monjas…en la Baja Edad Media […] los jóvenes ya habían comenzado a ingresar en las instituciones monásticas enca-

rando la vida religiosa como si fuera más que una vocación, una profesión.Muchos eran los hombres y mujeresauténticamente espirituales que aún tomaban los hábitos, pero junto con ellos llegaban otros muy poco aptos parala vida monástica, que rebajaron el nivel de la existencia monacal porque era dura e incompatible con su tempe-ramento. Eglentyne llegó a ser monja porque su padre no quiso tomarse la molestia ni gastar lo necesario paraencontrarle el marido, y porque el estado monacal era casi la única carrera adecuada para una dama de alcurniaque no contrajera matrimonio.Aún más, en esa época monjes y monjas se habían tornado más perezosos y traba-jan poco con las manos y menos aún con la cabeza, particularmente en los conventos femeninos, donde la primi-tiva tradición erudita había desaparecido y muchas monjas apenas podían entender el latín, lengua en que esta-ban escritos los oficios divinos.

Las negligencias en el cumplimiento de las horas canónicas fue un falta común en la Baja Edad Media, aunqueen este sentido los monjes eran peores que las monjas.Algunas veces “podaban” los oficios; otras, los “decapitaban”con extrema frivolidad, como sucedió en 1330 en Exeter: los canónigos reían, bromeaban y disputaban durante losoficios divinos y desde los sitiales superiores arrojaban cera de vela caliente sobre las cabezas rasuradas de los can-tores ubicados en los sitiales inferiores.Algunas veces llegaban tarde a los maitines, que se cantaban en las prime-ras horas después de medianoche.Esta falta era común en los conventos de monjas, pues ellas siempre solían insis-tir en tomar algo y en parlotear en privado por la noche, hábito que no facilitaba la obligación de mantenerse des-piertas a la una de la madrugada

“Madame Eglentyne, la Priora de Chaucer en la vida real”, en los Cuentos de Canterbury,obra del poeta Inglés Geoffry Chaucer,escrita durante las últimas dos décadas del siglo XIV.

Recogido en E.Power.Gente de la Edad Media.BuenosAires:Editorial Universitaria de BuenosAires,1966.pp.126 -127.

El método escolástico en las universidadesLa ciencia de las universidades medievales era una ciencia de libros y estaba fuertemente ligada a textos. Ello

es particularmente evidente en el caso de la teología, pues en la Edad Media la Biblia había constituido la base deltrabajo teológico. La explicación de la biblia mediante comentarios era una antigua práctica. Incluso la introduc-ción de anotaciones marginales e interlineales no fue una invención del siglo XII, sino una muy vieja costumbre.Pero ahora esa forma de comentar se afirmaba […] a través de la llamada Glossa Ordinaria, una gran compila-ción de material de exégesis transmitido por la tradición.La Glossa explicaba cada uno de los versículos de la bibliay actuaba como autoridad y regla de todo comentario, pues en ella podía encontrarse un resumen de las opinio-nes de los Padres de la Iglesia y de los modernos maestros acerca de cada versículo del texto bíblico.

Los juristas aplicaron los mismos métodos utilizados por los teólogos para llegar a conclusiones científicas apartir de los datos contradictorios transmitidos por la tradición. Las colecciones que reunían la tradición del dere-cho canónico se armaron sobre la base de cánones conciliares, decisiones de los sínodos, decretos papales y citas delos Padres de la Iglesia, siguiendo en todos los casos el nuevo espíritu de sistematización.

Jürgen Miethke.Las Ideas Políticas de la Edad Media. Buenos Aires: Editorial Biblos, 1993.pp. 52-54.

Documento Nº 6

Documento Nº 5

61

Bloque II

Europa medieval


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alismo.

•Las

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Pág.

152

Pág.

155

Págs

.15

7y15

8

Pág.

159

•Doc

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ton°

5.La

vida

lasmon

jas.

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ción

deco

n-tenido

s:La

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Pág.

60

Pág.

57

63

Europa medieval


•Lavida

inte-

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•Los

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Edad

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.

Pág.

163

Pág.

164

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Págs

.58

y59

Pág.

59

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Bloque II


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ómico.

•Lavida

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•Las

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dade

s.

•Las

expresio-

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ievales.

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.16

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69

Págs

.17

0-1

71

•Permite

evalua

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li-cación

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egúresede

que

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sesta-

mentosy

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istintos.

65

Europa medieval


1. Lee las siguientes afirmaciones y coloca una V cuando esta sea verdadera y una F cuando esta sea falsa. Corri-ge aquellas oraciones que encuentres erradas:

La sociedad feudal se caracterizó por estar dividida en clases sociales que definían claramente las funcio-nes que cada uno tenía dentro de su comunidad.

El feudalismo dio origen a una nueva estratificación social en la cual el poder político y económico fueasociado a la profesión militar y a la posesión de la tierra.

La revolución agrícola que se comenzó a evidenciar entre los siglos XI y XII impulsó el resurgimiento delas ciudades.

El resurgimiento de las ciudades dotó de mayor poder a la nobleza feudal, quienes extendieron sus dominios.

Las cruzadas permitieron la habilitación de las rutas hacia oriente, estimulando la expansión del comer-cio. A la cabeza de estas primeras expediciones se encuentra Marco Polo.

La feudalización de la Iglesia ocasionó fuertes tensiones entre el poder de los gobernantes y el papado,como resultado del abuso de poder que estos últimos ejercieron.

2. Lee atentamente el siguiente documento y responde:

Característica

Utiliza el arco punteadoSe levantan altas catedralesEl interior se decora con frescosLa evolución técnica permite elevar la altura de la iglesiaEmplea arcos de medio puntoLas iglesias tienen poca iluminación

Gótico Románico

Las universidades en las PartidasLey IQué cosa es estudio, et quantas maneras son dél, et por cuyo mandado debe ser fecho.Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares, que es fecho en algún logar con voluntad et con entendimiento

de aprender los saberes;et son dos maneras dél; la una es a que dicen estudio general en que ha maestros de las artes, asícomo de gramática, et de lógica, et de retórica, et de arismética, et de geometría, et de música et de astronomía, et otrosí enque ha maestros de decretos et señores de leyes;et este estudio debe ser establecido por mandado de papa o emperador o derey.La segunda manera es que dicen estudio particular, que quiere tanto decir como quando algún maestro amuestra enalguna villa apartadamente a pocos escolares;et tal como éste puede mandar facer perlado o concejo de algún logar.

Fuente:Las siete partidas del Rey donAlfonso el Sabio,Partida II,tit.XXXI,Madrid:1972.Ed.Atlas,vol.II.pp.340.

a) ¿Qué se entiende por Universidad? ¿A cargo de quién estaba?

b) ¿Qué diferencias con la formación eclesiástica se pueden observar?

c) ¿Qué diferencia y/o semejanza existe con la educación actual?

3. Clasifica las siguientes características en su estilo artístico correspondiente:

EvaluaciónFUnidad 5: La sociedad medieval, el feudalismo, el comercio y las ciudades

Bloque II


1 2

2 3

185 - 186 68 - 76

187 - 189 68 - 76

� Imágenes de belleza femenina alo largo del tiempo.

� Análisis de fuentes iconográficas.� Conceptos: católico y protestante.

Diagnóstica

Formativa deproceso

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD 6HUMANISMO, ESTADOS NACIONALES Y REFORMA



actitudinales


TextoPáginas

Guía

� Analizan cambios en los patronesde belleza como manifestación detransformaciones culturales.

� Investigan en su entorno las creen-cias religiosas existentes.

1. Crecimiento y autoafirmación personal:• Reconocimiento y reflexión sobre la dimensión religiosa

humana.• Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el cono-


• Las habilidades de resolución de problemas, análisis, inter-pretación y síntesis de información y conocimiento.

3. Formación ética:• Conocer, respetar y defender la igualdad de derechos de

todas las personas y valorar su carácter único.• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias,

reconociendo el diálogo como fuente permanente de humaniza-ción, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.

4. Persona y entorno:• Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del

crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plena-mente los derechos y deberes personales que demanda lavida social de carácter democrático.

• Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los sím-bolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación.




4. Comprender que en la historia ha existido una diversidad de formasorganizativas, de modos de vida y de sistemas de pensamiento,analizando algunas de sus interrelaciones.





� Crisis siglo XIV: cisma de Avig-non, invasión turco-otomana,peste negra.

� Análisis de fuentes escritas.� Elaboración e interpretación de

mapas.� Relación entre distintos proce-

sos históricos.

� Identifican factores de la crisis delsiglo XIV.

� Comprenden el concepto de crisiscomo una relación entre múltiplesfactores.

3 2 190 - 191208 - 209

68 - 76 Sumativa deproceso

� Humanismo.� Tipos de estudios superiores.� Relación pasado – presente.� Pensadores humanistas.

� Describen el movimiento culturalhumanista.

� Comparan los estudios ‘liberales’ yprofesionales en la Edad Media yen la actualidad.

� Contrastan las perspectivas de dis-tintos pensadores humanistas.

4 2

5 2

6 2

7 2

9 2

191 - 193 68 - 76

193 - 195206 - 207

68 - 76

196 - 198 68 - 76

198 - 201 68 - 76

204 - 205

68 - 76

Formativa deproceso

Sustantiva deproceso

Formativa deproceso

Formativa deproceso

� Caracterizan lasmanifestaciones artís-ticas del Renacimiento.

� Comparan estilos artísticosmedievaly renacentista considerando las trans-formaciones culturales que expresan.

� Estilos artísticos medieval yrenacentista.

� Comparación con criterios dados.

� Comprenden los antecedentes deldebilitamiento del poder imperial y laconsolidación de la idea de nación.

� Relacionan el desarrollo económi-co con la organización política ainicios de la Edad Moderna.

� Caracterizan la economía en lossiglos XIV y XV.

� Definen concepto capitalismo.� Identifican y describen los nuevos

instrumentos financieros.� Investigan instrumentos vigentes

de la economía.

� Formación de monarquías nacio-nales y fragmentación política.

� Relación entre procesos.� Cambios económicos: econo-

mía mercantil y nacimiento delcapitalismo.

� Nuevos instrumentos de laeconomía.

� Relación pasado–presente.

� Identifican y relacionan múltiplescausas que explican el desarrollo delos descubrimientos geográficos.

� Definen concepto de colonización.� Contrastan imágenes que hicieron

los europeos de los habitantes ori-ginarios de las tierras reciente-mente conquistadas.

� Aplican el concepto de coloniza-ción en el análisis de fuentes.

� Conocen las medidas tomadas porla Iglesia Católica para enfrentarlas reformas protestantes.

� Comprenden los orígenes de lasguerras de religión.

� Analizan los motivos involucradosy los excesos cometidos en gue-rras religiosas en el período estu-diado y la actualidad.

� Aprecian la tolerancia y el respetopor la diversidad como valores fun-damentales de la vida en sociedad.

� Guerras de religión: Países Bajos,Francia.

� Análisis de fuentes escritas.� Relación pasado – presente.� Valores: respeto y tolerancia.

� Encuentro de Europa con Áfricay América.

� Análisis multicausal.� Análisis de fuentes escritas e

iconográficas.� Aplicación de conceptos.

� Reforma religiosa.� Análisis multicausal.� Reformas luterana, calvinista y

anglicana.

202 - 204 Formativa deproceso

Formativa deproceso

� Explican y relacionan las condicio-nes que condujeron al quiebre dela Iglesia Católica.

� Describen los postulados de cadauna de las reformas religiosas.

8 2

67La sociedad medieval, el feudalismo, el comercio y las ciudades

68 - 76

10 2 210 - 211 Formativafinal


� Contenidos de la unidad. –

� Identifican científicos, sus descu-brimientos y algunos avances tec-nológicos de los siglos XV y XVI.

Bloque II

Europa medieval

� Desarrollo del conocimientocientífico.

� Algunos inventos tecnológicos.

11 2 – Sumativa final� Sintetizan aprendizajes adquiridosen la unidad.

� Contenidos de la unidad. 77


Bloque III

Unidad 6:Humanismo, Estados Nacionales yReforma

Descripción de la unidadLas unidades 6 y 7 que conforman el tercer Bloque del Texto para el Estudiante, se han

elaborado en función a los contenidos de la Unidad 4 del programa de estudios elaboradopor el Ministerio de Educación (“El humanismo y el desarrollo del pensamiento científico”).En términos temporales, estas dos unidades abarcan el período que va desde el siglo XV alsiglo XVIII en Europa, más conocido como Tiempos Modernos. A través de su estudio sepretende que los y las estudiantes reflexionen sobre las grandes transformaciones –políti-cas, económicas, sociales y culturales– que experimentó el mundo, las cuales se asientanen una nueva visión del ser humano y en el desarrollo de una perspectiva científica.

La Unidad 6, en particular, busca dar cuenta de “un mundo que cambia y seexpande”, en el que el humanismo y los avances científicos y tecnológicos son los nue-vos signos de los tiempos que se viven. El ser humano ocupa el centro de la reflexión, serecupera el conocimiento de los clásicos y el pensamiento científico comienza a dar nue-vas respuestas y abrir más amplios horizontes a las preocupaciones permanentes de lahumanidad. Interesa que los alumnos y las alumnas perciban y comprendan estos cam-bios como constitutivos de una corriente esencial en el desarrollo posterior de la civili-zación occidental. De la misma manera, se espera que reconozcan estos cambios en elarte, en la distribución del poder político y en la economía. Esta unidad aborda tambiénla expansión de Europa a partir del siglo XV y la posterior colonización de África y Amé-rica, creándose, así, la posibilidad de conectar estos procesos históricos con aprendiza-jes adquiridos en segundo año medio. El conocimiento y análisis de la Reforma, final-mente, debiera permitir que los estudiantes comprendan la importancia que tuvo paraEuropa la pérdida de su unidad religiosa.

A

Con los cambios que comienzan a desatarse a inicios del siglo XV, la forma de percibir elmundo se transformará por completo, dando inicio a una nueva era, que altera el sensorium, estoes la forma de percibir a la humanidad.

El término modernidad se ha convertido en una categoría estética, en el sentido general de quedenota una experiencia determinada del tiempo. Sin embargo, su dimensión histórica –el hechode que este modo de experimentar el tiempo emerja únicamente en un momento histórico deter-minado, en determinados tipos de sociedad– lo vincula estrechamente al estudio sociológico delas formas culturales.

Desarrollo conceptual:“El ayer versus el hoy: la modernidad”B

69

Bloque III

Humanismo, Estados Nacionales y Reforma

Humanismo y Mundo Moderno

Como concepto sociológico, la modernidad se asocia principalmente con la industrialización,la secularización, la burocracia y la ciudad. Diferentes teóricos ofrecen interpretaciones contra-dictorias de los procesos sociales más importantes para la experiencia de “lo moderno”, pero comodisciplina, la sociología coincide en la restricción de su objeto a aquello que define como socie-dades “modernas”.

Para Durkheim, lo que constituye la clave de la vida moderna es el pasaje de las for-mas de solidaridad “mecánicas” a las “orgánicas”, concomitante con el aumento en ladivisión del trabajo. Tönnies lo concibe como un pasaje de los vínculos interpersonalesde la comunidad (Gemeinschaft) a la individualidad anónima (Gesellsachaft). Para MaxWeber, se trata de un proceso generalizado de racionalización y desencadenamiento,mientras que para Simmel, en el corazón de la subjetividad alienada de la vida modernareside la forma objetivada de la cultura moderna, ejemplificada por el dinero. Para Marx,la modernidad, con su constante renovación de la tendencia al cambio, es un efecto dela dinámica de la acumulación del capital. Marx se distingue de la sociología académi-ca pues periodiza la historia de acuerdo con los “modos de producción”, en lugar dehacerlo en términos de un binarismo moderno/premoderno.

La dificultad de lo moderno como categoría de periodificación histórica es que su significa-do cambia según el tiempo (y lugar) de la clasificación. Podemos distinguir cinco estadios princi-pales en el desarrollo de la idea, desde su emergencia dentro de la cultura occidental aproxima-damente en la época de la caída del Imperio Romano en el sigloV d.C. Sin embargo, el primercambio semántico importante se produjo con el desarrollo de la conciencia de una nueva era enEuropa en el curso del siglo XV. Esto quedó registrado inicialmente por el sentido de los términos“Renacimiento” y “Reforma”, que denotan el umbral de un nuevo período: por la designación dela época precedente terminada, como Edad Media, y por la fijación del término Antigüedad paradenotar la cultura pagana de las antiguas Grecia y Roma.

En una tercera etapa, que va del siglo XVI hasta finales del siglo XVII, los términosRenacimiento y Reforma se convirtieron en descripciones de períodos históricos ya cerra-dos. Y para ello, era necesario un término que designara al nuevo período como un todoque seguía a la Edad Media. Fue en ese punto cuando se revivió el término modernus,que significa “de hoy”, opuesto a “de ayer”– lo que terminó o está acabado o histórica-mente superado–, como una referencia directa a la novedad. El Renacimiento había inten-tado reemplazar la autoridad de la Iglesia como la autoridad de los antiguos. Fueron estosúltimos los que se convirtieron en objetos de crítica desde el punto de vista de presenteen la famosa Querella de los Antiguos y los Modernos, o la “Batalla de los Libros”, talcomo se la conoció.

En la cuarta fase, la Ilustración y sus repercusiones, se consolidó este sentido de nove-dad cualitativa, de ser completamente otro y mejor que lo previo. Dos cosas lo hicieronposible: una reorientación hacia el futuro, consecuencia de la escatología cristiana y suexpectativa de la inminente llegada del juicio final, y la apertura de nuevos horizontespor el avance de las ciencias y la conciencia creciente del Nuevo Mundo y sus pueblos.La temporalidad de lo “nuevo” adquirió una significación de época, dado que ahora podíaser extrapolada a un futuro sin final y, por tanto, sin límites. Estos cambios terminaron afinales del siglo XVIII, en el contexto de la aceleración de la experiencia histórica preci-pitada por la Revolución Industrial y la Revolución Francesa.


Las transformaciones culturales que comienzan a perfilarse desde los siglos XV y XVIen las sociedades europeas se expresan, por una parte, en el fortalecimiento de la bur-guesía como grupo social y, por otra, en el desarrollo de un sistema político y económicoque dará como resultado el nacimiento del Estado moderno y de la economía capitalista,dos conceptos que conocemos en la actualidad de forma distinta, pero que tienen su ori-gen en este período. A partir de estos conceptos, aparecerán una serie de debates entornoa la mentalidad económica de la burguesía y a la relación entre el Estado y la economía.

Si bien el capitalismo aparece ya en los intercambios económicos desarrollados en Euro-pa desde el siglo XIII, su enorme desarrollo al inicio de los tiempos modernos coincidirácon los procesos de reforma religiosa y con los descubrimientos geográficos que amplia-rán el espacio de los intercambios.

El descubrimiento de América supone un estímulo enorme para los mercados, los inter-cambios y el desarrollo de la economía capitalista. La colonización de América estimulaaún más el crecimiento de las ciudades y la circulación de bienes y dinero. Los europeosrestablecen las relaciones comerciales con Oriente, que habían sido interrumpidas des-pués de la invasión turca, y vuelven a intercambiar con ellos sedas, especias y algodón, acambio de los metales y productos americanos obtenidos en las empresas de conquista.Las grandes rutas comerciales atraviesan, por primera vez en la historia, tanto el Medite-rráneo como el océano Atlántico y el Índico, alcanzando así una dimensión mundial.

Esta expansión del comercio y de los mercados se sustenta, además, en una transforma-ción de la mentalidad económica. Y es la burguesía, la expresión de esta nueva mentalidad,distinta a la de la Iglesia Católica y la nobleza. Según estos últimos, el poder se fundamentaen la sangre y en la herencia, mientras que los trabajos manuales y el comercio son activida-des consideradas inferiores socialmente. El burgués, por el contrario, es un sujeto que adquie-re su poder y su posición social a través del trabajo o del comercio. Debido a que no poseeriqueza desde su nacimiento, el burgués es un sujeto que confía en su talento y sus capaci-dades, que se atreve a la aventura y a la especulación. Esta mentalidad lo llevará a empren-der, entre los siglos XV y XVI, la formación de empresas mercantiles privadas (tales como lasempresas de descubrimiento geográfico), y a invertir parte de sus ganancias en la actividadfinanciera, verdadera fuente de riqueza para la gran burguesía de los siglos posteriores.

El intercambio de bienes y productos que constituye el origen del capitalismo mercantildurante la Baja Edad Media (siglo XIII), se transforma hacia el siglo XVI en un nuevo tipo decapitalismo, de marcada tendencia financiera. La lógica de la ganancia a través del comercioentre el productor y el consumidor es desde ese momento más compleja, debido a la apariciónde los banqueros y prestamistas: personajes que no comercian con productos sino con el cobrode intereses y la especulación. Esta mentalidad se enfrenta, por lo tanto, a la visión católica, queidentifica el cobro de intereses como una usura y, por lo tanto, un pecado. Así mismo, la Igle-sia Católica supone un gran obstáculo en la acumulación de capitales, puesto que sus grandesy numerosas propiedades no pueden ser explotadas por la burguesía de los países europeos, yel cobro de rentas y diezmos perjudican a los pequeños propietarios. Los protestantes, por elcontrario, valoran positivamente las actividades relacionadas con el comercio, pues conside-ran que dignifican al hombre, y aprueban el ejercicio de cualquier actividad productiva.

Para el sociólogo alemán de principios del siglo XX, Max Weber, la ética protestanteresultará fundamental para el desarrollo del capitalismo puesto que, por una parte, esta favo-

Profundización de contenidos:“La mentalidad de la burguesía y elsurgimiento del capitalismo”

C

71

Bloque III



La caza de brujasResulta difícil hablar de procesos de brujería anteriormente a 1430, ya que el concepto acumulativo de bruje-

ría estaba en proceso de formación, pero encontramos autores como Richard Kieckhefer que han seguido su evo-lución. El período que va de 1435 a 1500, el último estudiado por Kieckhefer, presagia las cazas masivas de finesdel XVI y principios del XVII, coincidiendo con la eclosión de tratados de brujería.María Tausiet opina que dichoscambios responden a la constitución de los Estados modernos que, con su afán centralista, intentaron imponer cri-terios unitarios frente a una cultura popular diversa y local, considerada cada vez más como supersticiosa.

Sorprendentemente, a inicios del XVI los procesos se estabilizan y en algunos casos descienden, aunque encontramosexcepciones en el PaísVasco, Cataluña, la diócesis de Como, el norte de Italia...Dicha reducción fue provocada por la inte-rrupción de la publicación de tratados y manuales coincidiendo con la difusión del humanismo renacentista que adoptómayoritariamente una postura escéptica al respeto, y a consecuencia de los efectos derivados de la introducción de la Refor-ma, no porque esta se manifestara en defensa de las brujas, sino por las dificultades que conllevó instaurar un nuevo apa-rato judicial.

Durante las décadas de 1550, 1560 y 1570 observamos síntomas de que Europa estaba a las puertas de un nuevoperíodo de “caza de brujas”más intenso que el de fines del XV. Se produjeron pocos pánicos de masas pero sí unnotable aumento del número de juicios individuales y de pequeñas cazas. En Inglaterra, Escocia y los territoriosalemanes se aprobaron varias leyes sobre brujería.Teólogos, juristas y otros intelectuales superaron sus dudas, comoprueba tenemos la refutación de las teorías deWeyer por parte de Thomas Erastus y Jean Bodin.Había llegado a sufin el período dominado por el escepticismo y se iniciaba el dominio de autores como Boguet, De Lancre, Guazzo yDel Río, el período 1580-1650, cuando culminó la “caza de brujas” europea. El impacto de la Reforma fue impor-tante, como veremos más adelante. Por otro lado, nos encontramos en el inicio de uno de los períodos, económicay políticamente, más inestables. Europa experimentó una continua inflación, una transición hacia la agriculturacomercial, una serie de hambres, varias depresiones en el comercio y una situación calificada de crisis productiva.

La agitación política adquirió la forma de un conjunto de sublevaciones provinciales, guerras civiles y religio-sas y revoluciones nacionales.También muchas zonas sufrieron epidemias de peste, así como enfermedades desco-nocidas. Dichos conflictos acrecentaron las disputas personales, que habitualmente se expresaron a través de acu-saciones por brujería. Por tanto, nos encontramos delante de una situación propicia para alimentar un estado deansiedad que estimularía la caza de brujas.

Anna Armengol.“Realidades de la Brujería en el siglo XVII: entre la Europa de la caza de brujas y el racionalismohispánico”. Revista Electrónica de Historia Moderna,Vol. 3, nº6, 2002.


D

rece el ascetismo y la acumulación de capitales y, por otra parte, considera que el enrique-cimiento es una señal de la predestinación de la salvación del alma. Por ello, el capitalis-mo adquirirá mayor fuerza en países protestantes como Inglaterra y los países Bajos, mien-tras que España (a pesar de tener el monopolio del comercio con América) se vio desfavo-recida por la ineficiencia de la burguesía local y la actitud de la nobleza católica. Además,el desarrollo de la economía capitalista favoreció, hacia el siglo XVI, el fortalecimiento delos intercambios dentro de un mismo territorio, dando origen a verdaderos mercados nacio-nales, que fueron una importante base económica para la cohesión política lograda a tra-vés las medidas implementadas por las Monarquías de los Estados nacionales. La burgue-sía enfrentaba, desde la Edad Media, una serie de complejos problemas derivados tanto delpago de impuestos aduaneros (al salir y entrar de las tierras de determinada ciudad o feudo),como de los peligros que se encontraban en las rutas de intercambio. La existencia de unaunidad territorial y política, garantizada por el poder de la Monarquía, fue un paso impor-tante para comenzar a exigir al Estado mayor resguardo de la actividad económica.


Cómo debe comportarse un príncipe, en el contexto de formación de

las monarquías nacionales“De aquí nace la cuestión de si es mejor ser amado que temido, o viceversa. Respóndese que convendría ser lo

uno y lo otro simultáneamente, pero, como es difícil conseguir ambas cosas al mismo tiempo, el partido más segu-ro consistirá en ser temido antes que amado, cuando se ha de prescindir de uno de los extremos. Puede decirse demodo general de los hombres que son ingratos, volubles, fingidores, disimuladores, temerosos de los peligros y codi-ciosos de ganancias.Mientras les beneficias y no necesitas de ellos, te pertenecen por entero y te ofrecen su sangre,caudal, vida e hijos; pero, cuando llega la ocasión, se rebelan y te desconocen.El príncipe que se fía de sus palabras,carece de providencias y se arruina; porque las amistades que se adquieren, no con la nobleza y grandeza de alma,sino con el precio de las cosas, se granjean pero no se poseen, y no aprovechan en los tiempos apurados. Los hom-bres tienen menos reparos en ofender al que se hace amar que al que se hace temer, porque el amor se conserva porel solo vínculo de la obligación, la cual, debido a la perversidad humana, rompe toda ocasión de interés personal;pero el temor se conserva por miedo al castigo, que no te abandona jamás.

Empero, el príncipe debe lograr que se le tema de suerte que, si no se hace amar, evite ser odiado;porque se puedemuy bien ser temido sin ser odiado. Lo logrará siempre que se abstenga de apoderarse de los bienes de sus gober-nados o servidores, y de sus mujeres.Cuando tenga que derramar la sangre de alguno, lo ejecutará con razón con-veniente y causa manifiesta.Mas sobre todo, procure no apoderarse del caudal de la víctima, pues los hombres olvi-dan antes la muerte de su padre que la pérdida de su hacienda.Además, nunca faltan motivos para robar el patri-monio ajeno: el que principia viviendo de rapiñas halla siempre pretextos para adueñarse de las propiedades de losotros; en cambio, las ocasiones de derramar la sangre faltan con mayor frecuencia.

Resta ver ahora cómo debe comportarse el príncipe con los súbditos y con los amigos […] Hay tanto trecho decómo se vive a cómo debiera vivirse, que quien renuncia a lo que se hace por lo que se debería hacer, aprende másbien lo que le arruinará que lo que se preservará.El hombre que quiera hacer en todo profesión de bueno cuandole rodean tantos malos, correrá a su perdición.Por ello, es necesario que el príncipe, si desea mantenerse en su esta-do, aprenda a poder no ser bueno, y a servirse o no de esa facultad a tenor de las circunstancias […] Dejando, pues,de lado las cosas imaginadas por las verdaderas, digo que todos los hombres de que se habla y especialmente lospríncipes, por hallarse a mayor altura que los demás, se distinguen por alguna de las cualidades que les acarreanla censura o la alabanza.Uno es tenido por liberal, otro por mísero […], uno es considerado dadivoso y otro rapaz,a este se reputa cruel y a aquel compasivo, a este desleal y a aquel fiel a las promesas, uno se estima afeminado ypusilánime y otro feroz y animoso, uno humano, otro soberbio, uno lujurioso, otro continente, uno sincero, otroastuto, uno duro, otro amable […] Se reconocerá cuán laudable sería que un príncipe tuviera las buenas prendasque antes mencioné pero como no pueden poseerse todas, ni aun ponerlas perfectamente en práctica, porque lahumana condición no lo consiente, es necesario que el príncipe sea tan prudente que logre evitar los vicios que ledesposeerían de su principado, mas no pudiéndolo, estará obligado a menos reserva cuando se rinda a ellos. Sinembargo, no se espante incurrir en la infamia de los vicios sin los que salvaría difícilmente su Estado, porque pon-derándolo todo, hay cosas que parecen virtudes y causan la ruina si se observan, y otras que parecerían vicios, aun-que, si las sigue, supondrán su bienestar y seguridad”.

Nicolás Maquiavelo.El Príncipe.Madrid:Alianza Editorial, 1998

Documento Nº 2

73

Bloque III



El Concilio de TrentoPor tanto, viendo con gravísimo dolor de nuestro corazón, que se empeoraban de día en día los negocios de la

cristiandad; pues la Ungría estaba oprimida por los Turcos; los Alemanes en sumo peligro, y todas las demás provin-cias llenas de miedo, tristeza y aflicción; determinamos no aguardar ya el consentimiento de ningún Príncipe, sinoatender únicamente a la voluntad de Dios omnipotente, y a la utilidad de la república cristiana. En consequenciapues, no pudiendo ya disponer deVincencia, y deseando atender así a la salud eterna de todos los cristianos, comoa la comodidad de la nación Alemana, en la elección de lugar que habíamos de hacer para celebrar el nuevo conci-lio; y que aunque se propusieron otros lugares, conocíamos que los Alemanes deseaban se eligiese la ciudad de Tren-to; Nos, aunque juzgábamos que se podían tratar más cómodamente todos los negocios en la Italia citerior, confor-mamos no obstante, movidos de nuestro amor paternal, nuestra determinación a sus peticiones.En consequencia eli-gimos la ciudad de Trento para que se celebrase en ella el concilio ecuménico en el día primero del próximo mes denoviembre, determinando aquel lugar como que es a propósito para que puedan concurrir a él los Obispos y Prela-dos de Alemania, y de otras naciones inmediatas con suma facilidad; y los de Francia, España y provincias restantesmás remotas, sin especial dificultad.Dilatamos no obstante la abertura hasta aquel día señalado, para dar tiempoa que se publicase este nuestro decreto por todas las naciones cristianas, y tuviesen tiempo todos los Prelados paraconcurrir a él.Y para haber dexado de señalar en esta ocasión el término de un año en la mudanza del lugar delconcilio, como hemos prescrito en otras ocasiones en algunas Bulas; ha sido el motivo, no haber Nos querido diferirpor más tiempo la esperanza de sanar en alguna parte la república cristiana, que tantas pérdidas y calamidades hapadecido.Vemos no obstante las circunstancias del tiempo; conocemos las dificultades; comprehendemos que es incier-to quanto se puede esperar de nuestra resolución; pero sabiendo que está escrito:Descubre al Señor tus resoluciones,y espera en él, que él las cumplirá; tuvimos por más acertado colocar nuestra esperanza en la clemencia y miseri-cordia divina, que desconfiar de nuestra debilidad.Porque sucede muchas veces al principiar las buenas obras, quelo que no pueden hacer los consejos de los hombres, lo lleva a debida execución el poder divino. Confiados pues, yapoyados en la autoridad de este mismo Dios omnipotente, Padre, Hijo y Espíritu Santo, y de sus bienaventuradosApóstoles san Pedro y san Pablo, de la qual también gozamos en la tierra; y además de esto, con el consejo y asensode nuestros venerables hermanos los Cardenales de la santa Iglesia Romana;quitada y removida la suspensión arri-ba mencionada; la misma que removemos y quitamos por la presente Bula, indicamos, anunciamos, convocamos,establecemos y decretamos, que el santo, ecuménico y general concilio se ha de principiar, proseguir y finalizar conel auxilio del mismo Señor, a su honra y gloria, y para beneficio del pueblo cristiano, en la ciudad de Trento, lugarcómodo, libre y oportuno para todas las naciones, desde el día primero del próximo mes de noviembre del presenteaño de la Encarnación del Señor 1542; requiriendo, exortando, monestando, y además de esto mandando en todorigor de precepto, en fuerza del juramento que hicieron a Nos, y a esta santa Sede, y en virtud de santa obediencia,y baxo las demás penas que es costumbre intimar y proponer contra los que no concurren quando se celebran con-cilios, que tanto nuestros venerables hermanos de todos los lugares Patriarcas, Arzobispos, Obispos, y nuestros ama-dos hijos los Abades, como todos los demás a quienes por derecho, o por privilegio es permitido tener asiento en losconcilios generales, y dar su voto en ellos; que todos deban absolutamente concurrir y asistir a este sagrado concilio,a no hallarse acaso legítimamente impedidos, de cuya circunstancia no obstante estén obligados a avisar con fide-digno testimonio; o asistir a lo menos por sus procuradores y enviados con legítimos poderes.

Bula convocatoria del Concilio deTrento, bajo el pontificado de Paulo III.http://webs.advance.com.ar/pfernando/DocsIglMod/Trento__convocatoria.htm

Documento Nº 3


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Bloque III



1. Lee el siguiente documento y contesta:

a) ¿Cuál era la situación de la mujer en el siglo XV?

b) ¿A qué edad comenzaba la adultez?

c) El desarrollo textil, ¿qué impacto tuvo en la economía?

d) El matrimonio, ¿tiene el mismo significado que hoy en día? Justifique.

2. Completa la siguiente tabla sobre el arte renacentista, teniendo en cuenta algunas imágenes de las páginas 194-195 del Texto para el Estudiante:

3. Define los siguientes conceptos y escribe una frase que denote su aplicación:

a) Humanismo radical.

b) Monarquías nacionales.

c) Mercantilismo.

d) Renacimiento.

e) Reforma.

f) Concilio de Trento.

g) Colonización.

Imágenes

David de Miguel ÁngelNacimiento de Venus de Sandro BoticelliLa última cena de Leonardo Da VinciEl amor divino y el amor profano de TizianoLa Anunciación de Fra AngelicoIglesia de Santa María Novella de Alberti

Rasgos Explicación

“La mano de obra femenina barata fue un factor decisivo en el desarrollo de las industrias textiles europeas. […] (En lasfábricas de seda, por ejemplo,) la mano de obra femenina se le destinaba a vaciar los capullos, retorcer la hebra, enca-nillar las lanzaderas y guiar éstas en el telar para conseguir efectos de mayor complejidad en la trama.El trabajo de loshombres consistía en montar y estirar el telar.Todo el taller incluía un mínimo de tres a cuatro chicas, un aprendiz, elmaestro y su mujer, y en esta industria considerada en su conjunto, la fuerza de trabajo femenina quintuplicaba a lamasculina. […] Dormían en aparadores y bajo los telares; los empleadores les guardaban el salario

Las niñas de doce y catorce años comenzaba a trabajar en el empleo más bajo, que consistía en desenvolver loscapullos, sentadas sobre recipientes de agua hirviendo, en los que se los sumergía para que se fundiera la sericina,que es la sustancia pegajosa que mantenía unido al capullo.Tenían la ropa permanente sucia y los dedos llegabana la insensibilidad.Lo que es peor, la tuberculosis abundaban en los talleres.Pero si podía sobrevivir catorce años sinlargos periodos de desocupación y ascender de categoría, al final de su camino la trabajadora de la seda no sólo teníauna suma de dinero, sino una considerable cualificación industrial.Era la mujer ideal para el aprendiz hábil y dili-gente, pues podía proveerle de la suma de dinero necesaria para pagar su condición de maestro y contribuir en laadministración de un nuevo taller”.

Olwen Hufton.“Mujeres, trabajo y familia”.En Historia de las Mujeres.Georges Duby y Michell Perrot Ed.Vol.3.Madrid:Taurus, 1999.

EvaluaciónFUnidad 6:Humanismo, Estados Nacionales y Reforma



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� Avances tecnológicos a lo largode la historia y su impacto en lavida cotidiana.

� Motivaciones de crisis políticasy conflictos armados en eventosconocidos.

� Monarquías en la actualidad.

Diagnóstica

Sumativa deproceso

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD 7ABSOLUTISMO, DESARROLLO CIENTÍFICO Y ANTIGUO RÉGIMEN



actitudinales


TextoPáginas

Guía

� Reconocen el impacto de adelan-tos tecnológicos para la vida coti-diana.

� Investigan inventos o descubri-mientos importantes de los siglosXVII y XVIII.

� Reflexionan sobre las motivacio-nes que generan cambios políticosy guerras.

� Comentan la importancia y las fun-ciones de las monarquías en laactualidad.



• Las habilidades comunicativas, de análisis, interpretación ysíntesis de información y conocimiento.


todas las personas.4. Persona y entorno:


• Reconocer la importancia del trabajo –manual e intelectual–como forma de desarrollo personal, familiar, social y de con-tribución al bien común.

• Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo enequipo, el espíritu emprendedor y las relaciones basadas enla confianza mutua y responsable.

• Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, lossímbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, enel contexto de un mundo crecientemente globalizado e inter-dependiente.







� Antiguo Régimen.� Mercantilismo.� Relación entre conceptos.� Desarrollo comercial, producción

agrícola y producción industrial.

� Explican el concepto de AntiguoRégimen.

� Comprenden el concepto de mer-cantilismo.

� Completan un mapa conceptual contérminos asociados a la noción demercantilismo.

� Caracterizan el desarrollo comercial,agrícola e industrial del período.

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219 - 220232 - 233

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221 - 224 80 - 88

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Sumativa deproceso

Formativa enproceso

� Potencias económicas.� Decadencia de España y contra-

bando en América.� Simultaneidad de procesos

históricos.� Análisis de fuentes escritas.� Derechos humanos fundamen-

tales.

� Monarquía absoluta.� Teoría del derecho divino.� Imperio español, absolutismo

francés, monarquía parlamenta-ria inglesa.

� Caracterizan la sociedad del Anti-guo Régimen.

� Describen las formas de vida decada grupo social.

� Sintetizan la información en unesquema.

� Comparan las estructuras socialesmedieval y la del Antiguo Régimen.

� Sociedad del Antiguo Régimen.� Campesinos, burguesía, nobleza.� Pirámides sociales del Medioe-

vo y del Antiguo Régimen.� Síntesis gráfica de información.

� Desarrollo científico y técnico.� Nacimiento del método científico.� Descartes y Locke.� Análisis de fuentes escritas.� Vinculación con otras disciplinas

(filosofía).

228 - 229234 - 235

Formativa enproceso

Formativa deproceso

� Identifican los nuevos fundamen-tos del desarrollo científico y téc-nico del siglo XVIII.

� Analizan el impacto de algunosavances científicos del siglo XVII.

� Identifican científicos y sus aportesen la creación del método científico.

� Aplican las nociones de racionalis-ta y empirista.

7 2

8 2 229 - 231 80 - 88 Formativa deproceso

� Estilo Barroco.� Análisis de fuentes iconográficas.

� Caracterizan manifestaciones artís-ticas barrocas.

9 2 236 - 237 Formativa final� Sintetizan aprendizajes adquiridosen la unidad.

� Contenidos de la unidad. –

10 2 – Sumativa final� Sintetizan aprendizajes adquiridosen la unidad.

� Contenidos de la unidad. 89

� Conocen las potencias económi-cas en los siglos XVII y XVIII.

� Explican la decadencia de Españacomo potencia económica des-pués de su poderío en el siglo XVI.

� Relacionan esta decadencia consucesos acontecidos en América.

� Conocen el funcionamiento delcomercio de esclavos.

� Rechazan la práctica de la esclavi-tud como contraria a los derechoshumanos fundamentales.

� Conocen el origen y caracterizan elsistema de monarquía absolutaexistente en Europa.

� Caracterizan las monarquíasabsolutas.

� Personifican representantes de lasmonarquías absolutas.


� Política internacional europea:conflictos armados.

� Análisis multicausal.� Guerra de los Treinta Años.� Interpretación de mapas.� Simultaneidad de procesos

históricos.

� Identifican y relacionan las múlti-ples causas que desencadenaronconflictos militares en Europa.

� Comprenden los antecedentes y eldesarrollo general de la guerra delos Treinta Años.

� Analizan las consecuencias quetuvo para América esta guerra.

79Absolutismo, desarrollo científico y Antiguo Régimen


Bloque III


Descripción de la unidadSituados ya en el panorama general que permite comprender las principales característi-

cas del mundo moderno, los estudiantes debieran profundizar, a través de esta unidad, enciertos aspectos políticos, económicos y culturales que, siendo parte constitutiva de la ÉpocaModerna, permitirán comprender más tarde el tránsito hacia la Época Contemporánea. Enparticular, comprender el advenimiento de la Revolución Francesa y la Revolución Indus-trial. Desde esta perspectiva, en esta unidad se analizan el absolutismo monárquico y la socie-dad del Antiguo Régimen, el origen y desarrollo inicial del capitalismo, los principales con-flictos bélicos de la época y el continuo y creciente avance de la ciencia y la tecnología.

A

Unidad 7: Absolutismo, desarrollo científico yAntiguo Régimen

Precisar el concepto de “Antiguo Régimen” ha ocasionado más de un dolor de cabeza enel mundo historiográfico. De hecho, podemos ver que es un concepto mucho más heterogé-neo que el objeto que designa.

Si partimos del origen de la palabra, esta no adquiere su verdadero sentido hasta la llega-da de la Revolución de 1789, su desenlace fundador. Esta teleología ha suscitado muchas obje-ciones, a la vez lógicas y cronológicas. ¿Constituye el Antiguo Régimen un concepto adecuadoa su objeto?

Para Pierre Chaunu, las revoluciones francesas e industrial son los ejes sobre los cuales sedescubre la Europa clásica. Así, la modernidad entera se ha convertido en un antiguo régimen,definiendo un pasado, un presente y una realidad para un futuro. (Pierre Chaunu. La civiliza-ción de la Europa clásica, Barcelona, 1974).

Por su parte, Denis Richet la calificó con severidad como “una ilusión retrospectiva –de loshombres del 89– abusivamente acreditada por los historiadores de los siglos XIX y XX”, y “deesquema vago desprovisto de toda firmeza en el color y de todo rigor en el dibujo” (DenisRichet. La Francia moderna. Ed. Edic. Akal, Madrid, 1997). De acuerdo con estas críticas, pode-mos apreciar cómo el problema radica en el aspecto cronológico de las expresiones “TiempoModernos” o “Francia Moderna”, ya que establecen más un punto de partida que un puntode llegada. Esta modernidad, la del siglo XVI, también encierra una parte de ilusión: no exis-te otra modernidad que la contemporánea. Por lo mismo, muchos especialistas como DenisRichet rechazan la aplicación del calificativo Antiguo Régimen al siglo del Renacimiento, dela Reforma y del Humanismo. En el fondo, para estos autores, la modernidad se transforma enhistoria, lo que ha sido vivido y pensado como nuevo se hace antiguo. La historicidad de lahistoria implica la ruptura con la conciencia (ilusoria) que una época mantiene sobre sí misma.En este sentido, Michel de Certeau nos señala que la historia propicia siempre que la genera-ción que habita cada período diga “no soy esto” y sobre la sociedad pasada, “soy distinto queel que quiero ser y determinado por lo que niego”. (Michel de Certeau. La escritura de la his-toria, México, 1993)

Desde este prisma de reflexión, podemos ver que la discusión del concepto de AntiguoRégimen niega implícitamente el origen revolucionario de la Francia contemporánea, y afir-

Desarrollo conceptual:“El antíguo Régimen: una disputa interpretativa”B

81

Bloque III

Absolutismo, desarrollo científico y Antiguo Régimen


ma –con razón– la presencia actual de los siglos XVI, XVII y XVIII. Toda la obra de Tocquevi-lle demostraba las continuidades reales que unían el siglo XVIII al siglo XIX, a pesar de la Revo-lución. Esta evidencia indiscutible no autoriza en absoluto a restringir la inmensa importan-cia de 1789, pero lleva a admitir un dualismo de la explicación que distingue la reproducciónde ciertas formas sociales y el fenómeno revolucionario.

Entonces, cabe preguntarse si hay que restringir el concepto de Antiguo Régimen. Pie-rre Chaunu hablaba de la continuidad densa de los años 1620, 1630, 1750, 1760. PierreGoubert centraba su atención sobre el período 1600-1700, invocando el desconocimientode lo anterior y la diferencia de lo posterior. Insistía también, con Robert Mandrou, en lasremanencias del Antiguo Régimen “entre nosotros”. Como Albert Soboul, además, veíaagonizar el Antiguo Régimen por rupturas sucesivas alrededor de las fechas redondas1750-1850: las revoluciones francesas no se detuvieron antes. A partir de Enrique IV, elAntiguo Régimen aún no está formado, y más allá de la guerra de los cien años, es uncascarón vacío. El siglo XVI ofrece una extraordinaria proliferación de posibilidades his-tóricas. Salió de él un sistema estable y cerrado, caracterizado por el absolutismo políti-co, la Contrarreforma católica, la hegemonía de la hidalguía, la constitución de la elitedel tercer estado en nobleza de toga, la sociedad de órdenes. Ese proyecto de inmovili-zación de la sociedad francesa se disgregó en el inmenso empujón del siglo XVIII con-quistador. La revolución empezó en 1763.

Las concepciones alternativas del Antiguo Régimen responden a su manera a la relaciónde lo político y de lo social:

• Rechazándola, por ejemplo, separando las nociones de monarquía absoluta y de socie-dad de órdenes;

• Exacerbándola. El marxismo coloca en primera línea los conceptos de feudalismo, deformación económica y social y de transición del feudalismo al capitalismo; insiste asísobre la continuidad del período medieval y del Antiguo Régimen pero no por ello lorecusa, sino que lo integra en una teoría general del movimiento histórico.

En efecto, el Antiguo Régimen aparece como un concepto empírico vinculado a unainvestigación inductiva, inspirada en la observación experimental, y no a un método deduc-tivo sujeto a los modelos teóricos de las ciencias exactas. Sin embargo, su ubicación estádeterminada con precisión: surgido del liberalismo revolucionario y de la filosofía de lasluces, cuya herencia asume, se inscribe en una tradición jacobina. En el último cuarto desiglo XX, las distintas corrientes historiográficas no hacen de él un uso conceptual y se vuel-ven hacia otros sistemas de explicación para dar cuenta de los fenómenos históricos de losque la Francia moderna fue sede. Por lo tanto, la contradicción no es equivalente entre lapérdida o la saturación de sentido.

La cultura popular es un término difícil de definir, pues en él se engloban las activida-des y experiencias de un conjunto de sujetos, generalmente ubicados por debajo de los gru-pos dominantes en la jerarquía social. En los Tiempos Modernos (siglos XV-XVIII), se utilizapara referirse a las formas culturales de los campesinos y siervos, así como también de losartesanos, los trabajadores libres y todos aquellos que comienzan a aumentar la poblaciónlas ciudades. Las características que comúnmente se asocian a la cultura popular son latransmisión oral, la preponderancia de estereotipos y la reiteración de ciertas temáticas fan-tásticas (monstruos, leyendas, etc.). Sin embargo, la cultura popular ha experimentadomuchas transformaciones a lo largo de la historia, por lo cual la utilización del término tam-bién ha variado hasta llegar a nuestros días.

Profundización de contenidos:“La cultura popular en los Tiempos Modernos”C


El extenso período de tiempo que se extiende entre los siglos XV y XVIII puede ser vistocomo un momento de transformación, en el cual las antiguas formas de organización socialprovenientes de la Edad Media no se dejan absolutamente de lado por un nuevo tipo desociedad moderna, que ya empezaba a mostrar algunas de sus características. En efecto, losideales de renovación impulsados primero por el Renacimiento y luego por la Ilustraciónse verán enfrentados permanentemente no solo a las estructuras tradicionales de la Iglesiay la Monarquía, sino también a las limitaciones impuestas por las costumbres y hábitos deuna población mayoritariamente campesina, iletrada y en muchos casos sujeta aún a loslazos señoriales de dependencia. Además, el conjunto de estas costumbres que podemosllamar propias de la cultura popular serán también profundamente transformadas duranteeste período, modificando la experiencia y la vida cotidiana de los miembros de los esta-mentos más bajos de la sociedad.

La fiesta ha sido un elemento permanentemente significativo dentro de la cultura popu-lar. En varias de ellas, los grupos populares estaban obligados a aceptar las jerarquías tradi-cionales (por ejemplo, en algunos de los desfiles religiosos), pero en otras son ellos los pro-tagonistas y actores principales, llegando en algunos de estos casos a producir actitudesconsideradas subversivas por los miembros de la elite. La idea del mundo al revés, por ejem-plo, consiste en invertir los estereotipos de las figuras poderosas (clérigos, príncipes, etc.),mediante disfraces o caricaturas. Esta forma de la cultura popular se encuentra presente enel carnaval, donde la abundancia de comida y bebida, los usos de la sátira, la mayor liber-tad sexual y la utilización de disfraces de todo tipo, apuntan a una inversión de las diferen-cias sociales y contienen elementos de crítica a la sociedad.

La cultura popular, además, incluye una serie de leyendas, canciones y relatos orales,que los sujetos aprendían y transmitían de generación en generación sin necesidad de laescritura o de la imprenta. Muchas veces estos eran relatos anónimos, que consistían en sáti-ras pequeñas o burlescas. En otras ocasiones, se trataba de supersticiones religiosas, cuen-tos de fantasmas, hadas, monstruos, criaturas fantásticas, etc. Estos relatos perduraron duran-te mucho tiempo y algunos de ellos continuaron existiendo (con algunas transformaciones)entre los obreros del siglo XIX o incluso hasta nuestros días.

Hacia fines del siglo XVII, la cultura popular estaba representada por una serie de per-sonajes que transitaban entre las ciudades y los campos. Entre las actividades de estos suje-tos se encontraban algunas obras de teatro, baladas, luchas de perros o corridas de toros, ylos sujetos que los practicaban eran jugadores de naipes, charlatanes, adivinadores, magos,juglares, titiriteros y muchos otros. Con el paso del tiempo, estas actividades fueron des-preciadas por la elite y especialmente por el clero, iniciándose entonces un período que,según el historiador inglés Peter Burke, puede ser denominado de “reforma” de la culturapopular.

Un ejemplo de esto es la caza de brujas que se emprendió en varios países europeosdesde mediados del siglo XVI y hasta el siglo XVII. Se trataba, especialmente, de una accióneclesiástica en contra de las creencias populares asentadas desde la Edad Media, por con-siderarlas herejías. Esta reacción se extendió a todas las prácticas populares que tuvieranque ver con magia, convirtiéndolas en delitos juzgados en procesos y ejecuciones públicas.Aunque existieron casos de hechiceros y magos, la mayoría de los condenados por bruje-ría fueron mujeres, ya que se consideraban inferiores y más inclinadas al pecado que loshombres. La Reforma religiosa y la situación de la Iglesia durante este período ayudaron ala difusión una actitud condenatoria frente a la “herejía”, a la vez que masificaron un ima-ginario repleto de brujas, demonios y pactos diabólicos. La bruja, en efecto, se convirtió enun lugar común dentro del imaginario popular europeo, y así se aprecia en los cuentospopulares y en varias creencias populares que llegan hasta nuestros días.

83

Bloque III



Monarquía absoluta: uso del ceremonial y la etiqueta como forma de dominio«La etiqueta es para el monarca no solo un instrumento de distanciamiento, sino también de dominio. Luis XIV

mismo lo ha expresado con bastante claridad en sus memorias:

‘Aquellos se engañan burdamente cuando imaginan que allí no hay sino asuntos de ceremonial.Los pueblos sobrelos que reinamos no tienen capacidad para llegar al fondo de las cosas, de ordinario acomodan sus juicios a las apa-riencias externas, y con mayor frecuencia en cuanto a preferencias y rangos, con relación a lo cual otorgan su respe-to y obediencia.De la misma manera que para el pueblo es de suma trascendencia ser gobernado por un único señor,asimismo es muy importante para él que quien desarrolle esta función destaque de tal suerte por encima de los demás,que no haya nadie con quien se pueda ni comparar ni confundir, como que tampoco se pueda desposeer a su señorde la más mínima señal de primacía que le distingue del resto de los individuos’.

Este es, por tanto, para Luis XIV mismo, el sentido de la etiqueta.No se trata de una mera ceremonia, sino de uninstrumento para el gobierno de los súbditos.El pueblo no cree en un poder que ciertamente está presente, pero no seaprecia manifiestamente en el porte del detentor del poder.Debe ver para creer.Cuanto más distanciado se mantieneun príncipe, tanto más grande será el respeto que su pueblo le muestre.

En el caso de la nobleza cortesana que ya no tiene ninguna función de dominación, el distanciamiento es en abso-luto un fin en sí mismo; lo es también el del rey, pues este considera indudablemente y por completo su existencia y suser como el sentido del Estado.

‘Antaño hablaba uno –dice un oposicionista– exclusivamente de los intereses del Estado, de las necesidades y con-servación del Estado.Hacerlo hoy así sería ofender a Su Majestad.El rey ha ocupado el lugar del Estado, él es todo y elEstado ya no es nada.Él es el ídolo al cual sacrifican las provincias, las ciudades, las finanzas, los grandes y los peque-ños; en breves palabras, todo’.

Como para la nobleza, así también para Luis XIV su propia existencia como rey es por entero un fin en sí misma.Pero a esta existencia pertenece, como uno de sus atributos, el monopolio del dominar.Si el rey veía, pues, por un lado,la etiqueta bajo la perspectiva de su objetivo de poder, este, en última instancia, era otra vez él mismo, su existencia,su fama, su honor.La etiqueta es la más patente expresión de este total desplazamiento del poder a la persona del rey,a su glorificación y prominencia. […]

Sin lugar a dudas, la corte constituye solo una parte del más amplio ámbito de poder del rey. No constituye porcompleto, pero sí hasta cierto grado, la configuración central de toda la estructura de poder, mediante la cual el reydirige su ámbito más amplio de poder.

[…] al rey se le presenta aquí una tarea de dominio completamente específica: debe vigilar sin interrupción quelas tendencias de los cortesanos que los oponen unos a otros se desenvuelvan según su deseo:

‘El rey –dice St. Simon- utilizaba los numerosos paseos, fiestas y excursiones como medio para recompensar y cas-tigar, por cuanto invitaba o no a ellos.Puesto que no se le ocultaba que no tenía suficientes gracias que dispensar paraimpresionar constantemente, sustituía las recompensas reales por otras imaginarias, excitando la envidia, mediantepequeños favoritismos cotidianos, mediante su favor. En este aspecto, nadie era más imaginativo que él’».

Norbert Elias.La sociedad cortesana.Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1993


Documento Nº 1


La producción industrial…El aumento de la demanda, que debió tener relación con el crecimiento agrícola, condujo al pleno empleo de

los factores de producción entre 1740 y 1770, y esto movió la renovación técnica, que fue por tanto lo último. Entre1780 y 1801 el crecimiento de la producción real en el Reino Unido se situó probablemente en 1,32, que era una tasaimportante, aunque no fuese “revolucionaria”y hubiese otras variables que crecieron poco en los mismos veinte años:el investment ratio solo supuso el uno por ciento de la renta nacional; el total factor productivity, el 0,15 anual (en1780-1800 respecto a 1700-1760); consumo per cápita, el 4 por ciento.

El crecimiento sí fue notabilísimo en la producción carbonífera, con lo que esto implicaba.En 1700 en la mayoríade las fraguas inglesas continuaban abasteciéndose de carbón vegetal, lo que, al tomar fuerza las preocupaciones guber-namentales por defender los bosques a fin de asegurar materia prima para la construcción de barcos, suscitó muyserios obstáculos; las disposiciones legales para proteger la riqueza forestal se habían sucedido en Inglaterra, como enotros países, especialmente desde el siglo XVI, y, como no había manera de conseguir la cantidad de combustible quese necesitaba para las ferrerías, la producción metalúrgica creció muy por debajo de sus posibilidades; en el siglo XVIIIera muy inferior al consumo, que se colmaba con importaciones del continente. La abundancia que por otra partehabía de hulla en el subsuelo inglés venía dando lugar a tempranos ensayos de sustitución; en Leeds ya se empleabaen el siglo XII; en 1619 lo había intentado Dud Dudley y, hacia 1709, lo haría Abraham Darby, que se suele conside-rar pionero inmediato de la propagación. Luego, las estimaciones que se han podido hacer sobre la evolución de pro-ducción hullera británica la cifran en 2,5 millones de toneladas en 1700, 4,7 en 1750 y 10 en 1800.

Otro sector que experimentó un aumento notabilísimo fue el textil. En el siglo XVII, algunos comerciantes ingleseshabían comenzado a traer de la India unos tejidos de algodón, estampados, muy vistosos, que recibieron el nombrede indianas y que se pusieron de moda; tuvieron tanto éxito que, en 1700, en el Parlamento de Londres se consideróprudente prohibir la importación porque amenazaba con restar un renglón estimable a los beneficios de la produc-ción autóctona, que era lanera y sedera principalmente.Pero la moda no pasó, sino que se extendió al continente y diolugar al desarrollo de una industria notable: el valor bruto de la producción textil algodonera británica pasó de 4 millo-nes de libras en 1781 a nada menos que 30 en 1817.

José Andrés-Gallego.Historia general de la gente poco importante.

América y Europa hacia 1789.Madrid:Gredos, 1991.

Documento Nº 2

85

Bloque III



Construyendo opinión públicaEn la segunda mitad del período, los textos y las imágenes políticas fueron parte de la vida diaria y no solo una res-

puesta a unas condiciones extraordinarias como la guerra civil. La restauración de Carlos II no fue suficiente para eli-minar esa nueva preocupación por los problemas políticos.En su intento por excluir a Jaime (duque deYork) de la suce-sión, los“whigs”organizaron peticiones, publicaron baladas y grabados y dirigieron grandes manifestaciones de la esca-la del espectáculo del Lord Mayor.Que el término “mob” (multitud desordenada y tumultuosa) comenzase a utilizarsea fines del siglo XVII podría reflejar el hecho de que las clases dirigentes conocían –y temían– la conciencia políticapopular. En la Inglaterra del siglo XVIII, las baladas y los panfletos se convirtieron en un importante medio de comu-nicación política, y de uno de los sermones del reverendo de tendencia conservadora Henry Sacheverell, se vendieron40.000 copias en unos pocos días. Los rituales políticos populares alcanzaron su punto más álgido a finales de la déca-da de 1760, coincidiendo con las manifestaciones de apoyo a John Wilkes… Los grabados comenzaron a editarse deforma más regular, convirtiendo a las tiendas donde se vendían en instituciones políticas, con multitudes con sus caraspegadas contra las ventanas para poder ver el último comentario sobre los hechos del día, ya fuese la Burbuja del Pací-fico o la Revolución Americana.

Si algo colaboró especialmente en convertir a la política en parte de la vida diaria del pueblo común –al menos enlas ciudades– en la Inglaterra del siglo XVIII, esto fue el periódico, que recibió un gran impulso con la Licensing Act de1695 que abolía la censura previa.Después de ese momento comenzaron a aparecer numerosos periódicos entre los quepoder elegir:The Observator, de tendencia whig, que se publicaba dos veces por semana desde 1702, The Rehearsal, unperiódico conservador fundado por Charles Leslie en 1704, y The Review, editado por Defoe y que se publicó dos o tresveces por semana desde 1704 a 1713.Como en el caso de los libretos populares, necesitamos preguntarnos si estos perió-dicos eran accesibles a los artesanos y a otros trabajadores, y la respuesta parece ser“sí”.Un testimonio que hay que con-siderar es el del propio Leslie, quien decía que aunque“la gran mayoría del pueblo… no sabe leer”, sin embargo“se reú-nen alrededor de uno que sí sabe y escuchan lo que le dice un Observator o un Review [como yo lo he visto hacer en lascalles].

Peter Burke.La Cultura popular en la Europa Moderna.Madrid:Alianza Editorial, 1991.

Documento Nº 3


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89

Bloque III



1. Completa el siguiente cuadro con la información correspondiente:

2. Lee atentamente el documento y responde las siguientes preguntas:

a) Anota las causas que dieron origen a la Guerra de los Treinta Años.

b) Señala las consecuencias que se desprenden desde un punto de vista geopolítico, económico y social.

c) Según el texto, ¿qué similitud puedes encontrar entre este acto violento y los actuales enfrentamientobélicos?

PaísRégimen de

GobiernoElementos de

tensión

Desarrollode ciencia ytecnología

Actoressociales

implicados

SistemaEconómico

Máximoexponente

político

Francia

Inglaterra

España

3. Construye una pirámide de estructura social del Antiguo Régimen y, después, responde las siguientes pre-guntas:

a) ¿En qué medida las transformaciones económicas afectaron la estructura social? Ejemplifica.

b) ¿Qué tipo de repercusión tuvo en los sectores bajos y medios, la publicación de periódicos y folletines?

c) Los estratos altos, principalmente la nobleza, ¿qué representación tiene de los sectores populares? ¿Y de losburgueses?

“A las llegadas de los condes de Meróde y de Grünfeld, generales del ejército imperial, libramos una batalla en quela efusión de sangre fue suficiente para la experiencia de un joven recluta como yo.Murieron en el campo de bata-lla unos nueve mil imperiales.Hubo 3.000 prisioneros con 18 cañones y más de 80 banderas. La ciudad capituló, yentonces vi a los finlandeses asesinar a sangre fría a muchos habitantes, según su costumbre, pues se vanagloriabande no hacer nunca prisioneros.Durante toda la campaña, sufrimos cruelmente la falta de ropa y alimentos, estandoreducidos la mayor parte del tiempo a pan y agua”.

Carta de JamesTurner en 1633, soldado inglés durante la Guerra de losTreinta Años.Sir JamesTurner.Memoirs of his own life and times (1632-1670). Edimburgo, 1829.

EvaluaciónFUnidad 7: Absolutismo, desarrollo científico y Antiguo Régimen


3 2 254 - 255 67 - 68� Escenario político y social de laEuropa del siglo XVIII.

� La independencia de los EstadosUnidos.

� Análisis de fuentes escritas.


1 2

2 2

249 - 250 92 - 100

251 - 254274 - 275

6792 - 100

� Concepto de revolución.� Aplicación de concepto de

revolución.� Organización de información.

Diagnóstica

Formativa deproceso

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD 8LA “DOBLE REVOLUCIÓN”



actitudinales


TextoPáginas

Guía

� Rescatan y organizan conocimien-tos previos para acercarse a unadefinición de revolución.

� Reflexionan sobre el papel de losjóvenes como protagonistas decambios revolucionarios.

� Definen con sus palabras concep-to de revolución.



• Las habilidades comunicativas, de análisis, interpretación ysíntesis de información y conocimiento.

3. Formación ética:• Conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esencia-

les de todas las personas.• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las pro-

pias.4. Persona y entorno:


• Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, lossímbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación.







� Ilustración.� Filósofos ilustrados.� Análisis de fuentes.� Simultaneidad de procesos

históricos.� Gobierno de Federico II de Prusia.

� Conocen planteamientos y repre-sentantes más importantes delmovimiento ilustrado.

� Sintetizan información para cons-truir un concepto de Ilustración.

� Vislumbran potencial revoluciona-rio de las ideas ilustradas.

� Relacionan y evalúan el impacto delas ideas ilustradas en la Indepen-dencia de Chile.

� Comentan repercusiones de lasideas ilustradas en el gobierno.

� Describen condiciones sociales ypolíticas de Europa en el sigloXVIII.

� Conocen aspectos generales de laIndependencia de Estados Unidos yla relación con las ideas ilustradas.

Formativa deproceso

91La“doble revolución”

Revoluciones y Mundo Contemporáneo

4 2

5 2

256 - 259276

92 - 100

259 - 261 92 - 100

92 - 100

� Revolución Francesa.� Análisis de testimonios.� Análisis de prensa.

� Caracterizan el arte neoclásico. � Neoclasicismo.

� Revolución Industrial en Inglaterra.� Imperio colonial inglés.� Elaboración e interpretación de

un mapa económico.� Elaboración, lectura e interpreta-

ción de gráficos.� Relación entre hechos y proce-

sos históricos.� Búsqueda y manejo de informa-

ción de distinta naturaleza.


Formativa deproceso

� Comprenden las variables que inci-dieron en el despegue del sistemacapitalista y la Revolución Industrialen Inglaterra.

� Ilustran los flujos comerciales deInglaterra con sus colonias.

� Comprenden el impacto de la Revo-lución Industrial en el comercioinglés.

� Buscan información sobre el creci-miento de los medios de transpor-te en Chile.

6 2


� Revolución tecnológica.� Relación entre procesos.� Relación pasado-presente.� Medios de comunicación en la

Revolución Industrial.� Segunda Revolución Industrial.

� Identifican y explican avances tec-nológicos del siglo XVIII.

� Vinculan los adelantos tecnológi-cos con el desarrollo económico.

� Comprenden la vinculación entremedios de comunicación y de-sarrollo industrial y evalúan estarelación en la actualidad.

8 2 267 - 271 Formativa deproceso

� Consecuencias de la RevoluciónIndustrial.

� Nuevas clases sociales y el apo-geo de la burguesía: clase mediay proletariado.

� Condiciones de vida del proleta-riado.

� Análisis e interpretación de testi-monio y fotografías.

� Derechos del niño.

92 - 100

10 2 277 Formativa deproceso

� Paralelismo histórico.� Respeto por opiniones contra-

rias a la propia.� Derecho de información.� Concepto de la opinión pública y

su importancia.

92 - 100

9 2 271 - 273 Formativa deproceso

� Caracterizan el arte romántico. � Romanticismo 92 - 100

� Conocen causas, desarrollo y conse-cuencias de la Revolución Francesa.

� Dimensionan la profundidad de losproblemas sociales de Francia enel siglo XVIII.

� Valoran la importancia de la pren-sa en la difusión de ideas.

� Comprenden el origen de las dife-rencias económicas entre los paí-ses más y los menos desarrolla-dos a nivel mundial.

� Identifican las consecuencias de laRevolución Industrial.

� Identifican y caracterizan las clasessociales surgidas de los cambios eco-nómicos y sociales.

� Toman conciencia de la dureza del tra-bajo infantil.

� Conocen formas de divulgación deinformación y sociabilidad en elsiglo XVIII.

� Relacionan conocimientos con larealidad chilena.

� Evalúan la función e importanciadel periodismo.

11 2 278 - 279

101

Formativa final� Contenidos de la unidad. –� Sintetizan aprendizajes adquiridosen la unidad.

12 2 – Sumativa final� Contenidos de la unidad.� Sintetizan aprendizajes adquiridosen la unidad.

Formativafinal

Bloque IV


Bloque IV

Unidad 8: La “doble revolución”

Descripción de la unidadCon esta unidad se inicia el cuarto y último Bloque del libro, destinado a abordar los

contenidos correspondientes a la Unidad 5 del programa de estudios del Ministerio de Edu-cación. En efecto, las unidades 8, 9 y 10 entregan los principales elementos que permitencomprender el proceso de conformación del mundo contemporáneo y su desarrollo hastamediados del siglo XX. Conceptos esenciales para la comprensión de este período seencuentran definidos al inicio del bloque (páginas 246 y 247), así como a lo largo de lasunidades que lo componen.

En particular, en la siguiente unidad se pretende que los estudiantes conozcan ycomprendan los procesos históricos en que se desarrollaron la Revolución Francesa y laRevolución Industrial. En el primer caso, reconociendo su importancia social y política asícomo su fuerte influencia en el desarrollo del mundo contemporáneo, especialmente en elreconocimiento de los derechos de las personas. En el caso de la Revolución Industrial, aso-ciándola al desarrollo de una economía capitalista de orden mundial, que tuvo un impac-to profundo tanto en la económica y en la sociedad de los países como en la vida cotidia-na de las personas. Ambos procesos permiten reflexionar sobre los grandes momentos decambio en el desarrollo histórico de las sociedades y sobre la profundidad de sus repercu-siones, que llegan hasta el tiempo actual.

A

A partir de la década de los noventa, el concepto de ciudadanía ha vuelto a ser tema pordistintas razones. Sin embargo, una de ellas destaca por sobre el resto, constituyéndose enel eje de las demás: la necesidad –en las sociedades postindustriales– de generar entre susmiembros un tipo de "identidad" en la que se reconozcan y les haga sentirse parte de unacomunidad. Desde este prisma, el concepto de ciudadanía supone el hecho de saberse ysentirse miembro de una comunidad por cuanto aglutina dos premisas claves: un aspectoracional, según el cual una sociedad debe ser justa para que sus miembros perciban su legi-timidad, y un aspecto de sentimiento en tanto que la ciudadanía refuerza los lazos de per-tenencia, de identidad. Al parecer la racionalidad de la justicia y el sentimiento de perte-nencia a una comunidad concreta deben ir unidos si se quiere asegurar ciudadanos plenosy a la vez una democracia sostenible. Por tanto, la ciudadanía se instala en el imaginariosocial y político como un concepto mediador en la medida en que es capaz de integrar las

Desarrollo conceptual:“La ciudadanía. Un concepto cambiante”B



Bloque IVexigencias de justicia (derechos y deberes) a la vez que hace referencia a los que son miem-bros de la comunidad. Sin embargo, la ciudadanía es un concepto complejo que abarcadiversos aspectos.

El concepto de ciudadanía se forjó entre los siglos XVIII y XX a lo largo de un procesoacumulativo. En una primera etapa, los ciudadanos son aquellos a los que se les reconoceun conjunto de derechos y libertades individuales de naturaleza civil (especialmente decarácter económico). En el siglo XIX, la ciudadanía adquirió un carácter predominantementepolítico. Los ciudadanos eran aquellos que gozaban de la plenitud de derechos políticos.La construcción de la ciudadanía por lo tanto ha sido un proceso vinculado a la consoli-dación del denominado Estado-nación y al progresivo establecimiento, en este marco, dela democracia representativa. En el siglo XX, la ciudadanía ha adquirido un nuevo conteni-do: el social. Ser ciudadano hoy es tener derecho a recibir educación y asistencia, presta-ciones sociales diversas, servicios públicos subvencionados, salario reglamentario, protec-ción laboral, etc. En suma, los podemos llamar derechos humanos, económicos, sociales yculturales.

Desde el análisis político, podemos decir que la ciudadanía es, en primer lugar, una"relación política entre un individuo y una comunidad, en virtud de la cual es miembrode pleno derecho de esa comunidad y le debe lealtad mientras disfruta de ella” (HeatherDerek. Citizenship. Editorial Longmann, Londres/Nueva York, 1990). En la actualidad, laciudadanía supone un estatuto jurídico que atribuye un conjunto de derechos políticos,civiles y sociales a los sujetos que la disfrutan, ya sea por nacimiento o por la adquisiciónposterior de esta ciudadanía. Así, la ciudadanía permite ejecutar, al menos teóricamen-te, el conjunto de roles sociales que permiten a los "ciudadanos" intervenir en los asun-tos públicos (votar o ser elegido, participar en organizaciones políticas y sociales, ejercerplenamente las libertades y los derechos reconocidos por la ley). Así, la ciudadanía sebasa, por un lado, en un atributo que reconoce o concede el Estado. Por otro, parte delos supuestos de que los ciudadanos comparten unos valores y unas pautas de compor-tamiento que permiten la convivencia entre ellos y les dota de una identidad colectivaespecífica.

Sin embargo, los seres humanos no solamente son hombres y mujeres de derechos delas dos primeras generaciones (ciudadanía política y social), sino también miembros de lasociedad civil. La sociedad civil es sumamente importante si tenemos presente que el con-junto de procesos constitutivos de la ciudadanía no ha sido automático, derivado de un pro-greso moral ineludible o del desarrollo inercial en las instituciones públicas, o un efectomilagroso del mercado. La construcción de la ciudadanía ha sido el resultado de múltiplesconflictos. De conflictos sociales, de confrontaciones de valores, de enfrentamientos polí-ticos. Y también de conflictos entre las propias instituciones del Estado. Hoy en día, la ciu-dadanía se enfrenta a un doble desafío. Por una parte, superar aquellos factores que ponenen cuestión los contenidos de la ciudadanía adquirida y por otra, la necesidad de ampliarlos contenidos y renovar el concepto en sí mismo.

Frente a la crisis de los Estados de bienestar y el incremento cada vez mayor del des-empleo, los ciudadanos comienzan a experimentar una sensación de exclusión del sis-tema que se traduce en la disminución de votantes, el crecimiento de zonas marginales,la negación en la participación institucional y la falta de conexión comunicacional. Enotras palabras se siente fuera, que es peor que estar abajo. Esta situación se agrava por-que entre los ciudadanos con posibilidad de ejercer "sus derechos", el temor a quedarfuera les estimula los comportamientos corporativos e insolidarios, intolerantes y xenó-fobos.


Los derechos políticos permiten a los ciudadanos designar los poderes del Estado yejercer funciones públicas. El sufragio puede ser nacional (federal), local o especial paradeterminados cargos. La existencia de esta jerarquía permite a las mujeres conquistar pocoa poco su plena ciudadanía. A finales del siglo XVIII, ninguna mujer gozaba de igualdadpolítica. Ya finalizada la Primera Guerra Mundial, en América Central y América del Sur,Grecia, Austria, Italia, España y Quebec aún no conocían la emancipación; Francia espe-rará a 1946 y Suiza a 1971. En este último país, serán necesarios cien años de lucha ymás de ochenta y dos votaciones.

La Revolución Francesa planteó el problema de la mujer en la ciudad, reconocidacomo individuo. Históricamente, el comportamiento de los hombres en el poder es decep-cionante, pero el traumatismo que provoca la apertura de una brecha en el monopoliomasculino continuará agitando y alimentando el discurso reaccionario del siglo XIX y,sobre todo, el discurso jurídico. Las mujeres -a las que se les reconoció una personalidadjurídica civil- parecen haber pagado el precio, sobre todo, de la imagen subversiva de lamujer cívica que, en París, ocupó por fractura un espacio que se pensaba masculino. Laexclusión de la vida política del sexo femenino es contemporánea de la exclusión delpueblo: ambos molestan al nuevo orden burgués que se instala. El discurso médico y reli-gioso se instala como uno de los principales protagonistas en el desarrollo de este miedo:las mujeres se vuelven incontrolables si acceden al poder de decisión.

Preguntarse por qué se excluye de la política a las mujeres obliga a dar una respues-ta compleja que afecta en lo más profundo las relaciones de los géneros sexuales. Por unaparte, el discurso se muestra como protector respecto de criaturas que voluntariamentese tienden a considerar frágiles y, al mismo tiempo, delata el vértigo que se experimentaante la fuerza que se presiente en ellas. Aunque el derecho intente fundar racionalmen-te la diferencia de tratamiento, la exclusión de las mujeres se ve acompañada de la ima-gen magnificada de que la madre debe volver a colocarse en el marco de la instauracióny mantenimiento del orden público.

Si bien en Europa, y en tanto subsistió el feudalismo, las mujeres podían designar repre-sentantes en el orden de la nobleza, no se podría hablar en este caso de derecho político,sino tan solo de uno de los efectos del derecho de propiedad. Las reivindicaciones feme-ninas fueron en todas partes la de una vanguardia de mujeres “atrevidas” y comprometi-das con la vida activa gracias a su ilustración burguesa. Las obreras sólo veían en el tra-bajo asalariado una explotación suplementaria, tanto más cuanto el socialismo nacienteluchaba ante todo por la revolución social y la instauración del sufragio universal.

En Francia, las primeras reclamaciones femeninas son contemporáneas de la instau-ración del sufragio universal en 1848. No se las escucha y se abuchea a Pierre Lerouxporque pide el voto municipal para las mujeres. Cuando se instala definitivamente laRepública, en 1879, las demandas femeninas se ven rechazadas en nombre de la fragili-dad del régimen. Hacia finales del siglo, las mujeres solo cuentan consigo mismas, yentonces se dividen entre radicales, que aspiran a la igualdad total, y moderadas, que, ennombre de la “complementariedad” de los sexos, consideran que es menester preparar alas mujeres para el ejercicio de los derechos públicos, lo cual no se exige en absoluto alos hombres. Tras el fracaso de las reivindicaciones, las mujeres tratan de convencer a lostribunales, apoyándose en la utilización de los textos jurídicos y la extensión de la nociónde “ciudadano” como un significado masculino neutral.

Profundización de contenidos:“¿Ciudadana o hija de ciudadano?”C

95

Bloque IV

La“doble revolución”


Revolución Industrial: La división del trabajo“El progreso más importante en las facultades productivas del trabajo, y gran parte de la aptitud, destreza y sensa-

tez con que esta se aplica o se dirige, por doquier, parecen ser consecuencia de la división del trabajo […]

Tomemos como ejemplo una manufactura de poca importancia […] la de fabricar alfileres.Un obrero que no hayasido adiestrado en esa clase de tarea (convertida por la división del trabajo en un oficio nuevo) y que no esté acos-tumbrado a manejar la maquinaria que en él se utiliza (cuya invención ha derivado, probablemente, de la división deltrabajo), por más que trabaje, apenas podría hacer un alfiler al día, y desde luego no podría confeccionar más de vein-te. Pero dada la manera como se practica hoy día la fabricación de alfileres, no solo la fabricación misma constituyeun oficio aparte, sino que está dividida en varios ramos, la mayor parte de los cuales también constituyen otros tantosoficios distintos. Un obrero estira el alambre, otro lo endereza, un tercero lo va cortando en trozos iguales, un cuartohace la punta, un quinto obrero está ocupado en limar el extremo donde se va a colocar la cabeza: a su vez la confec-ción de la cabeza requiere dos o tres operaciones distintas: fijarla es un trabajo especial, esmaltar los alfileres, otro, ytodavía es un oficio distinto colocarlos en el papel. En fin, el importante trabajo de hacer un alfiler queda dividido deesta manera en unas dieciocho operaciones distintas, las cuales son desempañadas en algunas fábricas por otros tan-tos obreros diferentes, aunque en otras un solo hombre desempeñe a veces dos o tres operaciones.He visto una peque-ña fábrica de esta especie que no empleaba más que diez obreros, donde, por consiguiente, algunos de ellos tenían a sucargo dos o tres operaciones. Pero a pesar de que eran pobres y, por lo tanto, no estaban bien provistos de la maquina-ria debida, podían, cuando se esforzaban, hacer entre dos, diariamente, unas doce libras de alfileres.En cada libra habíamás de cuatro mil alfileres de tamaño mediano. Por consiguiente, estas diez personas podían hacer cada día, en con-junto, más de 48.000 alfileres, cuya cantidad, dividida entre diez, correspondería a 4.800 por persona. En cambio sicada uno hubiera trabajado separada e independientemente, y ninguno hubiera sido adiestrado en esa clase de tarea,es seguro que no hubiera podido hacer veinte o, tal vez, ni un solo alfiler al día; es decir, seguramente no hubiera podi-do hacer la doscientascuarentava parte, tal vez ni la cuatromilochocientosava parte de lo que son capaces de confec-cionar en la actualidad gracias a la división y combinación de las diferentes operaciones en forma conveniente […]

Este aumento considerable en la cantidad de productos que un mismo número de personas puede confeccionar, comoconsecuencia de la división del trabajo, procede de tres circunstancias distintas: primera, de la mayor destreza de cadaobrero en particular; segunda, del ahorro de tiempo que comúnmente se pierde al pasar de una ocupación a otra, y porúltimo, de la invención de un gran número de máquinas, que facilitan y abrevian el trabajo, capacitando a un hom-bre para hacer la labor de muchos […]

La gran multiplicación de producciones en todas las artes, originada en la división del trabajo, da lugar, en unasociedad bien gobernada, a esa opulencia universal que se derrama hasta las clases inferiores del pueblo.Todo obre-ro dispone de una cantidad mayor de su propia obra, en exceso de sus necesidades, y como cualesquiera otro artesa-no se halla en la misma situación, se encuentra en condiciones de cambiar gran cantidad de sus propios bienes poruna gran cantidad de los creados por otros; o lo que es lo mismo por el precio de una gran cantidad de los suyos. Eluno provee al otro lo que necesita, y este a su vez a aquél, con lo cual se difunde una gran abundancia en todas lasclases de la sociedad”.

Adam Smith.La riqueza de las naciones.Madrid:Alianza Editorial, 2001


Documento Nº 1


Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano (1789)“Los representantes del pueblo francés, constituidos en Asamblea nacional, considerando que la ignorancia, el olvi-

do o el menosprecio de los derechos del hombre son las únicas causas de las calamidades públicas y de la corrupciónde los gobiernos, han resuelto exponer, en una declaración solemne, los derechos naturales, inalienables y sagradosdel hombre, a fin de que esta declaración, constantemente presente para todos los miembros del cuerpo social, lesrecuerde sin cesar sus derechos y sus deberes; a fin de que los actos del poder legislativo y del poder ejecutivo, al podercotejarse a cada instante con la finalidad de toda institución política, sean más respetados y para que las reclama-ciones de los ciudadanos, en adelante fundadas en principios simples e indiscutibles, redunden siempre en beneficiodel mantenimiento de la Constitución y de la felicidad de todos.

En consecuencia, la Asamblea Nacional reconoce y declara, en presencia del Ser Supremo y bajo sus auspicios, lossiguientes derechos del hombre y del ciudadano:

Artículo 1.- Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. Las distinciones sociales sólo puedenfundarse en la utilidad común.

Artículo 2.- La finalidad de toda asociación política es la conservación de los derechos naturales e imprescripti-bles del hombre.Tales derechos son la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresión.

Artículo 3.- El principio de toda soberanía reside esencialmente en la Nación.Ningún cuerpo ni ningún indivi-duo pueden ejercer una autoridad que no emane expresamente de ella.

Artículo 4.- La libertad consiste en poder hacer todo aquello que no perjudique a otro: por eso, el ejercicio de losderechos naturales de cada hombre no tiene otros límites que los que garantizan a los demás miembros de la socie-dad el goce de estos mismos derechos.Tales límites solo pueden ser determinados por la Ley.

Artículo 5.- Solo la Ley tiene derecho a prohibir los actos perjudiciales para la sociedad.Nada que no esté prohi-bido por la Ley puede ser impedido, y nadie puede ser constreñido a hacer algo que ésta no ordene.

Artículo 6.- La Ley es la expresión de la voluntad general.Todos los ciudadanos tienen derecho a contribuir a suelaboración, personalmente o por medio de sus representantes.Debe ser la misma para todos, ya sea que proteja o quesancione.Como todos los ciudadanos son iguales ante ella, todos son igualmente admisibles en toda dignidad, cargoo empleo públicos, según sus capacidades y sin otra distinción que la de sus virtudes y sus talentos.

Artículo 7.- Ningún hombre puede ser acusado, arrestado o detenido, como no sea en los casos determinados porla Ley y con arreglo a las formas que ésta ha prescrito. Quienes soliciten, cursen, ejecuten o hagan ejecutar órdenesarbitrarias deberán ser castigados; pero todo ciudadano convocado o aprehendido en virtud de la Ley debe obedecerde inmediato; es culpable si opone resistencia.

Artículo 10.- Nadie debe ser incomodado por sus opiniones, inclusive religiosas, a condición de que su manifes-tación no perturbe el orden público establecido por la Ley.

Artículo 11.- La libre comunicación de pensamientos y de opiniones es uno de los derechos más preciosos del hom-bre; en consecuencia, todo ciudadano puede hablar, escribir e imprimir libremente, a trueque de responder del abusode esta libertad en los casos determinados por la Ley”.

En:www.fmmeducacion.com.ar/Historia/Documentoshist/1789derechos.htm

Documento Nº 2



Ser ciudadanas. Las mujeres y sus derechos“Las madres, las hijas, las hermanas representantes de la Nación, solicitan ser constituidas en Asamblea Nacional.

Considerando que la ignorancia, el olvido y el desprecio de los derechos de la mujer son las únicas causas de las des-gracias públicas y de la corrupción de los gobiernos, han decidido exponer en una solemne declaración los derechosnaturales, inalienables y sagrados de la mujer, con el fin de que esta declaración, presente continuadamente en lamente de todo el cuerpo social, les recuerde sin cesar sus derechos y deberes; con el fin de que los actos de poder de lasmujeres y los actos de poder de los hombres puedan ser comparados en cualquier momento con el objetivo de todainstitución política, y sean más respetados; con el fin de que las reclamaciones ciudadanas, basadas en lo sucesivosobre principios sencillos e incontrovertibles; tiendan siempre hacia el mantenimiento de la Constitución, de las bue-nas costumbres y de la felicidad de todos.

En consecuencia, el sexo superior, tanto en belleza como en valor –como demuestran los sufrimientos materna-les– reconoce y declara, en presencia y bajo los auspicios del Ser Supremo, los siguientes Derechos de la Mujer y de laCiudadana.

Artículo I. La mujer nace libre y permanece igual al hombre en derechos. Las distinciones sociales no pueden estarbasadas más que en la utilidad común.

Artículo IV. La libertad y la justicia consisten en devolver todo cuanto pertenece a los demás; así pues, el ejerciciode los derechos naturales de la mujer no tiene más limitaciones que la tiranía perpetua a que el hombre la somete;estos límites deben ser modificados por las Leyes de la naturaleza y de la razón.

Artículo XI. La libre comunicación de pensamientos y opiniones es uno de los derechos más valiosos de la mujer, yaque esta libertad asegura la legitimidad de los padres con respecto a los hijos.Cualquier ciudadana puede decir libre-mente: “Yo soy madre de un hijo que os pertenece”, sin que un prejuicio bárbaro la obligue a disminuir la verdad,salvo a responder por el abuso que pudiera hacer de esta libertad, en los casos determinados por la Ley.

Mujer, despierta; el rebato de la razón se hace oír en todo el universo; reconoce tus derechos.El potente imperio dela naturaleza ha dejado de estar rodeado de prejuicios, fanatismo, superstición y mentiras. La antorcha de la verdadha disipado todas las nubes de la necedad y de la usurpación.El hombre esclavo ha redoblado sus fuerzas y ha nece-sitado apelar a las tuyas para romper sus cadenas.Pero una vez en libertad, ha sido injusto con sus compañeras. ¡Oh,mujeres! ¡Mujeres! ¿Cuándo dejareis de estar ciegas? ¿Qué ventajas habéis obtenido de la Revolución?...”

Olimpia de Gouges.Declaración de los derechos de la mujer y de la ciudadana. 1791.En:www.bantaba.ehu.es/formarse/ficheros/view/

Textos_de_Olimpia_de_Gouges.pdf?revision_id=53771&package_id=33304

Documento Nº 3Bloque IV


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Pág.

249

Pág.

250

Pág.

252

Pág.

253

Pág.

255

99

Bloque IV

La“doble revolución”


Pág.

95

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Pág.

257

Pág.

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Pág.

263

Pág.

265

Pág.

266

Pág.

270

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Bloque IV

1. Lee detenidamente el siguiente texto y contesta las preguntas:

va)¿En qué contexto se escribió el siguiente documento?

b) ¿Quién es el verdadero representante de la Nación? ¿Por qué?

c) ¿Cambia esta situación después del Revolución Francesa? ¿En qué se manifiesta?

d) Hoy en día, ¿se puede hablar de Estado Llano? ¿Por qué?

Ideas ilustradas Cómo...Influyeron en...

2. Completa el siguiente cuadro con la información correspondiente:

Independencia de Estados Unidos.

Revolución Francesa.

Revolución Industrial.

3. ¿Por qué este período es llamado la “Era de las Revoluciones”? Justifica.

“¿Quién osaría decir que el Estado Llano no contiene en sí todo lo necesario para formar una nación completa?Es un hombre fuerte y robusto, que tiene aún un brazo encadenado. Si se hiciera desaparecer el orden privilegiado,la nación no sería menos, sino más.Y ¿qué es el Estado Llano? Todo, pero un todo trabado y oprimido. ¿Y qué seríasin el orden privilegiado? Todo, pero un todo libre y floreciente.Nada puede funcionar sin él, todo andaría infinita-mente mejor sin los demás.No basta demostrar que los privilegiados, lejos de ser útiles a la nación, no pueden sinodebilitarla y dañarla.Es menester probar además, que el orden noble no entra en la organización social; que puedeser ciertamente una carga para la nación, pero que no forma parte de ella(...), pero tendremos que convenir en quemientras menos abusos existan de este tipo, tanto más ordenado estará el Estado. (...)

¿Qué es una nación? Un cuerpo de asociados que viven bajo una ley común y que están representados por elmismo cuerpo legislativo. ¿No es evidente que la nobleza tiene privilegios, dispensas, incluso derechos separados delos del gran cuerpo de ciudadanos? Por esto mismo sale de la ley común y por ello sus derechos civiles la constituyenen pueblo aparte dentro de la gran nación.Verdaderamente es un“imperium in imperio”.

Respecto a sus derechos políticos, también los ejerce separadamente.Tiene sus representantes que no están encar-gados en absoluto por procuración de los pueblos.El cuerpo de sus diputados se reúne aparte.Pero aún cuando se reu-nieran en una misma sala con los diputados de los simples ciudadanos, no es menos verdad que su representación esdistinta por esencia, y separada.Es ajena a la nación por principio, puesto que consiste en defender no el interés gene-ral, sino el particular.

El Estado Llano abarca todo lo que pertenece a la nación, y todo lo que no es el Estado Llano no puede contem-plarse como representante de la nación. ¿Qué es el Estado Llano? Todo.”

Manuel José Sieyes. ¿Qué es el Tercer Estado? (enero de 1789).En: http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0257-01/que3est.html

EvaluaciónFUnidad 8: La “doble revolución”



1 2 281 - 285 104 - 110� Independencia de Chile.� Cuestión social en Chile.� Movimientos literarios en Chile.� Paralelismo histórico.� Búsqueda, manejo y análisis de

información de distinta naturaleza.� Nuevas ideologías: liberalismo,

liberalismo económico.

Diagnóstica

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD 9IDEOLOGÍAS, REVOLUCIONES LIBERALES E IMPERIALISMO



actitudinales


TextoPáginas

Guía

� Buscan y organizan información sobremovimientos literarios chilenos.

� Vinculan procesos históricos y cul-turales chilenos con los desarro-llados en Europa.

� Conocen ideas y exponentes másimportantes del liberalismo.

� Comprenden ideas centrales delliberalismo económico.



• Las habilidades de investigación, análisis, interpretación ysíntesis de información y conocimiento.


todas las personas.• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las pro-

pias, reconociendo el diálogo como fuente permanente dehumanización, de superación de diferencias y de acerca-miento a la verdad.


crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plena-mente los derechos y deberes personales que demanda lavida social de carácter democrático.

• Reconocer la importancia del trabajo –manual e intelectual–como forma de desarrollo personal, familiar, social y de con-tribución al bien común.

• Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los sím-bolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, en el contex-to de unmundo crecientemente globalizado e interdependiente.







� Socialismo y anarquismo.� Comparación estableciendo

criterios.

� Conocen ideas fundamentales delsocialismo y del anarquismo.

� Comprenden por qué el socialismosurge en oposición al liberalismo.

� Reflexionan por qué los pensamien-tos liberal, socialista y anarquistason identificados como utópicos.

� Comparan formas de organizaciónobrera.


103Ideologías, revoluciones liberales e imperialismo


3 2

4 2

6 2

302 - 303287 - 288

104 - 110

289 - 292 104 - 110

294 - 295 104 - 110

Formativa deproceso

� Pensamientos de Marx .� Análisis de fuentes escritas.� Pensamiento Social Cristiano.� Encíclica Rerum Novarum.

� Revoluciones liberales, oleadasde 1820-1821, 1830, 1848.

� Comparación con criteriosdados.

� Respeto por los derechos de laspersonas.

� Primeras leyes sociales y fuerzadel socialismo.

� Conocen antecedentes del feminismo.� Comentan planteamientos feminis-

tas del siglo XVIII.� Opinan sobre la participación de la

mujer en Chile actual.

� Movimiento sufragista: inicios delfeminismo.

� Análisis de fuentes escritas.� Relación pasado-presente.

Formativa deproceso

8 2 299 - 301304 - 305

104 - 110� Conocen y caracterizan movimien-tos artísticos del siglo XIX.

� Investigan temas relacionados conla expansión e influencia de la cul-tura ilustrada europea en Chile.

� Estilos artísticos realista eimpresionista.


� Paralelismo histórico.

Formativa deproceso

9 2 306 - 307 – Formativa final

7 2 296 - 299 104 - 110 Sumativa deproceso

� Expansionismo imperialista.� Clasificación de información.� Imperialismo en África y Asia.� Guerras imperialistas.� Paralelismo histórico.� Comparaciónestableciendocriterios.

� Definen concepto de imperialismo.� Comprenden orígenes y caracte-

rísticas del imperialismo.� Discriminan antecedentes, causas

y consecuencias del imperialismo.� Identifican y comparan tipos de

colonización.� Conocen conflictos imperialistas.� Diferencian conceptos de imperia-

lismo y colonialismo.� Comparan procesos imperialistas

de distintas épocas.

� Contenidos de la unidad.� Sintetizan aprendizajes adquiridosen la unidad.

� Profundizan en los planteamientosdel marxismo.

� Conocen ideas fundamentales delpensamiento social cristiano.

� Reflexionan sobre las tensionesentre patrones y trabajadores araíz de la Revolución Industrial.

� Comprenden el concepto de revo-luciones liberales y las sitúanespacial y temporalmente.

� Identifican, describen y comparanlas oleadas revolucionarias.

� Valoran la organización democráticacomo respuesta a la necesidad depromover los derechos individuales.

� Identifican las primeras leyessociales.


� Nacionalismo.� Formación de los Estados

Nacionales.� Elaboración e interpretación de

mapas.� Búsqueda y manejo de informa-

ción de distinta naturaleza.� Relación pasado-presente.

� Definen concepto de nacionalismo.� Comprenden el origen del senti-

miento nacionalista, las causas desu expansión y el resultado de lasluchas nacionalistas.

� Ilustran en un mapa los movi-mientos nacionalistas en Europa.

� Investigan y comentan los conflic-tos nacionalistas existentes en laactualidad.

Formativa deproceso

10 2 – 111 Sumativa final� Contenidos de la unidad.� Sintetizan aprendizajes adquiridosen la unidad.

Bloque IV


Descripción de la unidadLos contenidos de esta unidad proporcionan la información asociada a los procesos ide-

ológicos, políticos y económicos que suceden a la “doble revolución”, política y econó-mica, analizada en la unidad anterior y que se corresponden con los contenidos asociadosal surgimiento de nuevas ideologías, al desarrollo de las revoluciones liberales y al fenó-meno del imperialismo contemporáneo.

En términos de aprendizajes esperados, se busca que los estudiantes identifiquenlas ideologías que surgen en este período de transformaciones políticas, económicas, socia-les y culturales que se desarrollan a nivel global.

A

Unidad 9: Ideologías, revoluciones liberales eimperialismo

Hoy en día, en el campo académico, la definición de ideología es un tema complejo yescurridizo que destaca en los debates de distintos intelectuales de las ciencias sociales y lashumanidades. Los términos del debate incluyen el estatuto epistemológico y la función socio-lógica, la inflexión y las consecuencias políticas, y el carácter subjetivo/psicológico u obje-tivo/social de la ideología. Esto ha dado origen a diversas de permutaciones conceptuales,tanto dentro del marxismo –la tradición a la cual se vincula principalmente– como de lasdoctrinas rivales tales como la sociología del conocimiento o el liberalismo.

Simplificando drásticamente, las concepciones de ideología, ya sean marxistas o no, pue-den especificarse de acuerdo a cuatro parámetros amplios y no excluyentes entre sí:

• La epistemológicamente negativa: la ideología como tipo de pensamiento distorsiona-do o falso. Por ejemplo, la “conciencia” de los sujetos humanos en la sociedad capi-talista, cuyos creadores fueron K. Marx y F. Engels.

• La socialmente relativa: la ideología como conjunto de opiniones, creencias y actitu-des. Por ejemplo, la “visión de mundo” de un grupo o clase social, propia del marxis-mo hegeliano cuyo representante es Lukács y Mannheim.

• La restringida: la ideología teórica o sistema de ideas más o menos consciente,cuyos representantes son los seguidores de los autores anteriores en la década delos sesenta.

• La expandida: la “ideología práctica”, es decir, un modo más o menos consciente deconducta habitual, desarrollada por Gramsci y elaborada por Althusser. Estos autoressuministraron la definición admitida en la teoría cultural.

Las connotaciones positivas y peyorativas han acompañado al término desde que fue acu-ñado en 1797 por De Tracy para denotar la ciencia de las ideas. De Tracy concebía su pro-yecto como una mecánica intelectual que complementaría la “física” social ansiada por laIlustración. Equipado con el empirismo, un “Newton” de la ciencia del pensamiento podríaidentificar –y corregir– los razonamientos erróneos que impedían el progreso. Tanto para losideólogos, como para los filósofos en general, el antídoto para el oscurantismo religioso erala educación secular, dispensada por personas adecuadamente ilustradas. Más tarde, Napo-león denigró a los ideólogos, calificándolos de “metafísicos nebulosos”, cuyos esquemas

Desarrollo conceptual:“La complejidad de la noción de Ideología”B

105

Bloque IV

Ideologías, revoluciones liberales e imperialismo


No es extraño que los historiadores y los académicos, en general, usen y abusen de lapalabra imperialismo. Si nos remontamos a los orígenes de sus usos, en 1902, el economis-ta J. A. Hobson intentó definir el concepto con el fin de diferenciarlo del colonialismo. Así,la homologación que se hacía en torno a la migración y la instalación de un número relati-vamente elevado de colonos fue desplazado por una definición centrada en las relacionesde poder, principalmente de dominación, de una minoría bajo el control político despóticode una metrópolis. El fenómeno se sitúa precisamente en el tiempo: se trata de un nuevo“imperialismo”, por oposición a la definición anterior –sobre todo anglosajona–, que desig-naría simplemente el fenómeno de la apropiación del mundo por la forma privilegiada de laconstitución de Imperios, tal como pudo ejercerse desde los orígenes de la historia. De estamanera, mientras el imperio medieval implicaba la idea de una federación de Estados some-tida a una hegemonía que cubría más o menos el conjunto del mundo conocido, el impe-rialismo contemporáneo se ha convertido en un concepto internacionalista, por su adopción,al mismo tiempo, por varias naciones. De ahí la emergencia, a finales del siglo XIX, y a con-secuencia de la génesis de las nacionalidades, de una serie de Imperios competidores moder-nos que aplican la idea de un imperialismo agresivo, armado, amenazador, que se refleja,entre otros, por la “Carrera a campo atravieso” o el reparto de África, simbolizado por la con-federación diplomática europea de Berlín, en 1885. El imperialismo, por último, presenta,sobre todo, un carácter económico, mensurable por sus dimensiones geográficas, la masa depueblos sometidos y el volumen de negocios reealizados con la madre patria.

Sin embargo, entre las discusiones imperantes en la historiografía, aún sigue vigente elproblema de determinar si el episodio colonial fue o no “Imperialista”, en el sentido econó-mico de la expresión. Desde esta óptica, los teóricos marxistas definieron el concepto como“La política del capital financiero” (cfr. Bukharin), agente y motor de la estructura financie-ra capitalista que sometió al mundo al dominio del capital, en una política de conquista; esdecir, de la conquista militar y política de los abastecedores de materias primas, de los mer-cados y, sobre todo, de la esfera de inversiones de capitales. Esto dejó por sentado al impe-rialismo como el estadio monopolista del capitalismo.

Esta definición no prevalece en la cotidianeidad, admitiéndose comúnmente que la Edaddel Imperialismo (cfr. H. Magdoff) ha rebasado el estadio colonial para utilizar esencialmen-te el poder financiero como instrumento para el dominio del mundo. De esta forma, muchosintelectuales –algunos historiadores– han convertido al imperialismo en un ente devorador,en un monstruo que explica todos los males que sufren hoy en día la mayoría de los paísesdel Tercer Mundo. Esto provoca una cierta pérdida de favor, en la actualidad, para el análisisdel “sistema mundial” –tal como fue estudiado ampliamente en la década de los 70–, a favorde un examen profundo que los elementos internos de la dominación/dependencia: finan-cieros y económicos, ciertamente, pero también –y por qué no– ideológico y culturales.

racionalistas desatendían el “conocimiento del corazón humano y las lecciones de la histo-ria”. Ese fue el antecedente del uso despectivo que se convirtió en topos del antimarxismodurante la Guerra Fría. Sin embargo, paradójicamente, pueden encontrarse ecos de esa ideaen el tratamiento original que hizo Marx del tema a mediados de la década de 1840. En élse señalaba que la matriz de la “mistificación” ideológica era la base material de la sociedad–“el proceso vital real” de los “individuos reales” que gobernaban la (re) producción de ideasen una coyuntura histórica. Desplegada en un sentido negativo y crítico, la ideología era con-cebida como el pensamiento distorsionado que provenía de las contradicciones sociales inhe-rentes a la sociedad de clases, y a su vez servía para enmascararlas, legitimando directa oindirectamente una estructura de dominación.

Profundización de contenidos:“La historia del imperialismo”C


Teoría de la nacionalidad“Napoleón creó un nuevo poder atacando la nacionalidad en Rusia, otorgándola en Italia, gobernando contra ella

en Alemania y España.Los soberanos de estos países fueron depuestos o degradados, y se introdujo un sistema de admi-nistración cuyo origen, espíritu e instrumentos eran franceses.El pueblo resistió el cambio.El movimiento contra él fuepopular y espontáneo, pues los gobernantes estaban ausentes o eran impotentes, y fue nacional, pues se dirigió contrainstituciones extranjeras.En el Tirol, en España y más tarde en Prusia, el pueblo no fue empujado por el gobierno paraexpulsar a los ejércitos y las ideas de la Francia revolucionaria, sino que se decidió a ello por sí mismo. Los hombrescobraron conciencia del elemento nacional de la revolución por las conquistas de esta, no por su surgimiento.Las trescosas que el Imperio más abiertamente oprimió –la religión, la independencia nacional y la libertad política– se unie-ron en una liga de corta duración para dar vida al gran levantamiento que hizo caer a Napoleón. […]

Al principio, en 1813, el pueblo se levantó contra sus conquistadores en defensa de sus legítimos gobernantes. Serehusaron a ser gobernados por usurpadores.En el período transcurrido entre 1825 y 1831, resolvieron que no habrí-an de ser indebidamente gobernados por extranjeros […].Al principio, la contienda nacional fue una pugna por lalegitimidad.En el segundo período, este elemento estuvo ausente […].Comenzó así una época en la que sencillamentese creía que las naciones no debían ser gobernadas por extranjeros. Se negó la validez del poder legítimamente obte-nido y ejercido con moderación […].La nacionalidad se convirtió en la reivindicación fundamental, la única que debíaafirmarse, que podía basarse en el derecho de los gobernantes, la libertad del pueblo, la seguridad de la religión, peroque, si no podía formarse esa unión, prevalecía a expensas de todas las demás causas por las cuales las naciones hacensacrificios […]. Se apelaba a ella en nombre de los más contradictorios principios de gobierno, y sirvió a todos los par-tidos en sucesión, porque era tal el suyo que en él podían unirse. Comenzando por una protesta contra el dominio deuna raza por otra, su forma más benigna y menos desarrollada, se convirtió en una condena de todo Estado que inclu-yera diferentes razas, y constituyó finalmente la completa y coherente teoría según la cual el Estado y la nación debenser coextensivos. […]

El absolutismo que la creó [la teoría nacional] niega igualmente ese derecho absoluto de unidad nacional que esproducto de la democracia y el reclamo de la libertad nacional, que pertenece a la teoría de la libertad.Estas dos con-cepciones de la nacionalidad, que corresponden al sistema francés y al inglés, se relacionan solo de nombre y son enrealidad los extremos opuestos del pensamiento político. En un caso, la nacionalidad se funda en la perpetua supre-macía de la voluntad colectiva, de la que es condición necesaria la unidad de la nación, ante la cual toda otra influen-cia debe diferirse y en contra de la cual ninguna obligación goza de autoridad y toda resistencia es tiránica.La naciónes aquí una unidad ideal fundada en la raza, que desafía la acción modificadora de causas externas, de la tradicióny de los derechos existentes. Controla los derechos y los deseos de los habitantes, absorbiendo sus intereses divergentesen una unidad ficticia; sacrifica sus variadas inclinaciones y deberes a la más alta reivindicación de la nacionalidady aplasta todos los derechos naturales y todas las libertades establecidas con el propósito de vindicarse.

Relacionada con esta teoría, aunque solo en la común enemistad del Estado absoluto, está la teoría que represen-ta la nacionalidad como un elemento esencial pero no supremo para la determinación de las formas del Estado.Se dis-tingue de la otra porque tiende a la diversidad y no a la uniformidad; porque no apunta a un cambio arbitrario sinoa un escrupuloso respeto por las condiciones existentes de la vida política y porque obedece a las leyes y resultados dela historia y no a las aspiraciones de un futuro ideal.Mientras que la teoría de la unidad hace de la nación una fuen-te de despotismo y revolución, la teoría de la libertad la considera el baluarte del autogobierno y el límite fundamen-tal del excesivo poder del Estado […]”.

Lord Acton, en Hans Kohn.El Nacionalismo, su significado y su historia.Buenos Aires: Editorial Paidós, 1966.


Documento Nº 1

107Ideologías, revoluciones liberales e imperialismo


El nacionalismo alemánSed alemanes, decís a los vuestros. ¿Qué sentido dais a esas palabras? ¿De qué Alemania habláis? ¿De la Alemania

que oprime en nombre de la violencia o de la que bendice en nombre del poder de la inteligencia? ¿De la Alemania deLutero o de la de Metternich?

Yo, que soy extranjero, también conozco una Alemania que respetuosamente saludo; es aquella que nos dijo con laReforma: libre examen; con sus mal conocidos campesinos del mismo período: el reino de los cielos debe reflejarse, si esposible, aquí en la Tierra; con la serie gloriosa de sus filósofos y de sus críticos, desde Lessing a Baur: meditad severa-mente sobre las grandes cosas humanas, pensamiento, historia, religión; pero esta Alemania no tiene necesidad, paracumplir su misión en el mundo, de inmiscuirse en el círculo del Adige, de Trento y de Roveredo.Ella tiene necesidad deunidad, necesidad de armonía entre el pensamiento y la acción, hasta el punto de que no pueda decirse:Alemania pre-dica hoy lo que mañana traicionará con los hechos; necesidad de purificarse de los delitos de su dinastía; de librarsedel peso de la injusticia que Austria ha querido endosarle. [...]

La nacionalidad es para mí santa, porque veo en ella el instrumento del trabajo para el bien de todos, para el pro-greso de todos.Las condiciones geográficas, las condiciones históricas, la lengua, las tendencias especiales son para mí úni-camente indicios, pero la misión que ejerce o que está llamada a ejercer es su bautismo o su consagración.La nación debeser para la humanidad lo que la familia es, o debería ser, para la patria.Si actúa mal, si oprime, si es injusta por un inte-rés temporal, pierde el derecho de existir y cava su propia tumba.Ésta es mi secreta doctrina sobre la nacionalidad.

Renegaría de mi buena fe italiana si yo pudiera alguna vez decir a Italia:Aseguráos contra un ataque posible deAlemania, sosteniéndoos sobre la línea del Drava y del Sava.

Me consideraría traidor de mi país el día en que llegara a decirle:Alemania te amenaza; debes debilitar al enemigodonde puedas; sigue, pues, a Luis Napoleón en el día inevitable en que avance sobre el Rin.

Giuseppe Mazzini (1805-1872). “Advertencia a los nacionalistas alemanes”En:www.antorcha.net/biblioteca_virtual/politica/mazzini/9.html

Documento Nº 2

El rol del Estado y las clases socialesSi tal fue la situación de la burguesía después de la Reforma, se puede imaginar cuál debió ser la de las masas

populares, la de los campesinos y la de los obreros de las ciudades. Los campesinos del centro de Europa, en Alema-nia, en Holanda, en parte también en Suiza, se sabe, hicieron al principio del siglo XVI y de la Reforma un movi-miento grandioso para emanciparse al grito de “guerra a los castillos, paz a las cabañas”. Ese movimiento, traicio-nado por la burguesía y maldito por los jefes del protestantismo burgués, Lutero y Melanchton, fue ahogado en lasangre de varias decenas de millares de campesinos insurrectos. [...]

El proletariado de las ciudades no fue mucho más libre que los campesinos. Se dividía en dos categorías, la de losobreros, que constituían parte de las corporaciones, y la del proletariado, que no estaba de ninguna forma organiza-do. La primera estaba ligada, sometida en sus movimientos y en su producción por una multitud de reglamentos quela subyugaban a los jefes de las maestrías, a los patrones. La segunda, privada de todo derecho, era oprimida y explo-tada por todo el mundo. La mayoría de los impuestos, como siempre, recaía necesariamente sobre el pueblo. [...]

Respetarlos, he ahí el deber de cada uno; amarlos y provocarlos, he ahí la virtud; violarlos, al contrario, es el cri-men. La moral del Estado es por completo opuesta a esta moral humana. El Estado se propone a sí mismo a todoslos súbditos como el fin supremo. Servir a su potencia, a su grandeza, por todos los medios posibles e imposibles ycontrariamente a todas las leyes humanas y al bien de la humanidad, he ahí su virtud. Porque todo lo que contri-buye al poder y al engrandecimiento del Estado es el bien; todo lo que le es contrario, aunque fuese la acción másvirtuosa, la más noble desde el punto de vista humano, es el mal. Es por esto que los hombres de Estado, los diplo-máticos, los ministros, todos los funcionarios del Estado han empleado siempre crímenes y mentiras e infames trai-ciones para servir al Estado.Desde el momento que una villanía es cometida al servicio del Estado, se convierte enuna acción meritoria.Tal es la moral del Estado. Es la negación misma de la moral humana y de la humanidad.

Mijail Bakunin.“Conferencia dado a los obreros del valle de Saint- Imier” (1871).En:www.kclibertaria.com.comyr.com/libros/lo13.pdf

Documento Nº 3

Bloque IV


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111

Bloque IV



1. Lee con atención los siguientes documentos y contesta los planteamiento:

2. Enumera las principales razones de la expansión imperialista del capitalismo, distinguiendo entre factores tec-nológicos, económicos, sociales e ideológicos.

3. Revisa los datos, que aparecen en la siguiente tabla, sobre la inmigración proveniente de Europa a otros paí-ses a fines del siglo XIX y contesta:

a) Según los documentos, ¿qué ideología expresan los autores? Anota las frases que sirvan para justificar tuargumento.

b) Identifica y explica los tipos de nacionalismos que propugnan los autores.

País receptor

Estados Unidos 34.000.000Rusia asiática 7.000.000Argentina 6.400.000Canadá 5.200.000Brasil 4.400.000Australia 2.900.000Cuba 860.000África del Sur 825.000Uruguay 713.000

Número de emigrantes

4. Ordena los siguientes acontecimientos de los movimientos obreros en una línea de tiempo:

• Origen del Ludismo • Creación de la Great Trade Union • Manifiesto Comunista

• I Internacional • Comuna de París • II Internacional.

a) ¿Cuál es el continente que recepciona la mayor cantidad de inmigrantes?

b) ¿Se organizaron nuevas colonias en ese continente? ¿Por qué?

c) ¿Por qué los emigrantes eligieron ese continente y no otro?

d) ¿Crees que el argumento demográfico resultó decisivo en la expansión colonial por otras áreas del planeta?

Fuente: Palmer & Colton.Historia Contemporánea.Madrid:Akal, 1980.

Texto 1. La Independencia, es decir, la destrucción de los obstáculos interiores y exteriores que se oponen a laconstitución de la vida nacional, debe obtenerse no solo para el pueblo, sino por el pueblo […] la insurrección es labatalla librada para conquistar la revolución, es decir, la nación. La insurrección debe, pues, ser nacional; debe sur-gir en todas partes con la misma bandera, la misma fe, el mismo objetivo […].

G.Mazzini. Repúblique et royalté en Italie, 1850.

Texto 2. ¿Debemos ser gobernados monárquicamente como una gran potencia, o por profesores, jueces o char-latanes de pequeñas ciudades, como sería admisible en el caso de un pequeño estado federal? Nuestro crecimientono puede surgir de una política parlamentaria y de prensa, sino solamente de una política militar de gran potencia.

Carta de Bismarck aVon der Goltz, embajador en París, 24 de diciembre de 1863.Documentos extraídos de:http://www.profes.net/rep_documentos/Propuestas_Bachillerato/

BA_Ref_Historia_1_Nacionalismo_e_internacionalismo.pdf

EvaluaciónFUnidad 9: Ideologías, revoluciones liberales e imperialismo



1 2 311 - 313 114 - 120� Acontecimientos, procesos y per-sonajes relevantes del siglo XX.

� Trabajo en equipo.� Creación de bloques en Europa

y sistema de alianzas.� Interpretación de mapas.� Orígenes de la PGM.� Análisismulticausal y comparativo.� Relación pasado–presente.

Diagnóstica

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD 10GUERRAS MUNDIALES, REVOLUCIÓN RUSA Y CRISIS

DEL CAPITALISMO



actitudinales


TextoPáginas

Guía

� Ubican espacial y temporalmenteacontecimientos y procesos rele-vantes del siglo XX.

� Conocen los antecedentes de laPrimera Guerra Mundial (PGM).

� Comprenden la multicausalidad dela crisis del Imperio Otomano y larelacionan con conflictos existen-tes en la actualidad.



• Las habilidades de investigación, análisis, interpretación ysíntesis de información y conocimiento.


todas las personas.• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias.


crecimiento de la persona.• Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los

símbolos del patrimonio territorial y cultural de la nación.




4. Comprender que en la historia ha existido una diversidad de formasorganizativas, de modos de vida y de sistemas de pensamiento.



� Desarrollo de la PGM.� Elaboración y análisis de mapas.� Noción de ‘guerra de trincheras’.� Tratados de paz a fines de la PGM.� Costos humanos de la PGM.� Análisis e interpretación de tes-

timonios escritos e imágenes.� Análisis de poemas.� Valoración de la paz.

� Conocen el curso seguido por la PGM.� Expresan gráfica y sintéticamente

el desarrollo del conflicto.� Comprenden la noción e impor-

tancia de la guerra de trincheras.� Conocen los tratados de paz .� Valoran el diálogo y la negociación

a la hora de resolver conflictos.� Valoran la paz y la vida humana

como bienes a preservar.� Dimensionan el horror de la experien-

cia de la PGM.

2 2 314 - 319344



� Revoluciones que preceden a latriunfo de los bolcheviques.

� Primeros años del régimencomunista y creación de laURSS.

� Surgimiento del estalinismo.

� Comprenden las causas que llevarona la Revolución de Octubre de 1917.

� Conocen los objetivos iniciales dela Revolución Rusa.

� Comparan los roles jugados porLenin y Stalin.

4 2 323 - 326340 - 341

114 - 120 Sumativa deproceso

� Crisis de la sociedad europea entanto sociedad burguesa.

� Crisis económica de 1929.� Análisis e interpretación de tes-

timonios escritos e imágenes.� Análisis e interpretación de

datos estadísticos.

6 2 328 - 331 114 - 120� Identifican las causas de la SegundaGuerraMundial (SGM).

� Comprenden el estallido de la SGM.� Conocen el curso seguido por la

SGM y el papel que jugaron losdistintos países.

� Expresan gráfica y sintéticamenteel desarrollo del conflicto.

Formativa deproceso

7 2 331 - 333345 - 346


� Fin de la SGM: Bomba atómica.� Análisis de testimonios.� Reestructuración de Europa y cre-

ación de las Naciones Unidas.� Valor de la paz.

� Desarrollan un juicio crítico sobre eluso de las bombas atómicas y de laenergía nuclear con fines bélicos.

� Valoran la paz y la vida humanacomo bienes a preservar.

� Comprenden el concepto de ‘crisis dela sociedad burguesa’.

� Conocen el origen y desarrollo dela Gran Depresión.

� Comprenden las consecuencias dela crisis económica para las per-sonas y la sociedad.

� Comprenden noción de “auxiliosocial” y la relacionan con papeldel Estado en momentos de crisiseconómica.

� Resuelven problemas de análisis einterpretación económica.

5 2 326 - 329338 - 339


� Surgimiento del fascismo y delnazismo.

� Teoría del espacio vital.� El Holocausto.� Análisis e interpretación de

fuentes.� Valores humanos esenciales.

� Comprenden concepto de ‘totalita-rismo’ y la aplican en la definición defascismo, nazismo y comunismo.

� Comparan el fascismo, el nazismoy el comunismo.

� Relacionan la experiencia nazi conla noción de crímenes contra lahumanidad.

� Valoran la tolerancia y el respeto ala diversidad.

� Reflexionan sobre la experienciade los regímenes fascistas parasus protagonistas.

113Guerras mundiales, Revolución Rusa y crisis del capitalismo


Bloque IV

� Papel de Alemania, Italia, GranBretaña y Francia en el inicio de laSGM (hasta 1938).

� Estallido y desarrollo de la SGM.� Interpretación de mapas.


� Movimientos intelectuales yartísticos: expresionismo, fau-vismo, cubismo, futurismo,dadaísmo, surrealismo, etc.

� Identifican y caracterizan los prin-cipales movimientos intelectualesy artísticos del período.

� Relacionan fenómenos económi-cos y políticos con corrientes artís-ticas y culturales.

9 2 342 - 343 – Formativa final� Contenidos de la unidad.� Sintetizan aprendizajes adquiridosen la unidad.

10 2 – 121 Sumativa final� Contenidos de la unidad.� Sintetizan aprendizajes adquiridosen la unidad.

� Comparan y relacionan la Revolu-ción Rusa con procesos anterioresy con el presente.


Descripción de la unidadEsta última unidad reflexiona sobre los contenidos correspondientes a la Unidad 5 del

programa de estudios del Ministerio, específicamente los referidos a Europa en crisis. En tér-minos de aprendizajes esperados, lo que se busca es la comprensión del proceso de crisisque vive la sociedad europea, entendiendo los acontecimientos de este período como expre-siones de dicha crisis y no solo como hechos aislados e importantes en sí mismos, como esel riesgo que se corre respecto a las guerras mundiales.

Por las características de los fenómenos tratados en esta unidad, ella se presta espe-cialmente para ilustrar los componentes de continuidad y cambio, propios de la dinámicahistórica. También permite analizar la relación entre hechos y procesos políticos, econó-micos e ideológicos, a partir de acontecimientos que, en apariencia, corresponderían soloa una de estas dimensiones.

A

Unidad 10: Guerras mundiales, Revolución Rusa ycrisis del capitalismo

La diversidad de los acontecimientos ocurridos durante el siglo XX se origina a partir delas profundas transformaciones mundiales que comienzan a desarrollarse desde las últimasdécadas del siglo XIX. De este modo, la comprensión de este período, en términos de tiem-po histórico, debe remontarse más allá de los cien años que componen el tiempo cronoló-gico, y considerar por lo tanto las más lentas transformaciones sociales, políticas y cultura-les que conforman la experiencia de la humanidad.

Varios historiadores están de acuerdo en que, durante el siglo XX, una especie de “ace-leración” del tiempo histórico inaugurado en la modernidad hizo que la experiencia de lahumanidad fuera vivida de manera más rápida y vertiginosa, difundiendo una sensación deinseguridad respecto de las tradiciones. Ello se expresa, por ejemplo, en la gran cantidad deacontecimientos mundiales e intentos de ruptura con el pasado que se observan a lo largode este período (guerras, revoluciones, transformaciones culturales, etc). Como dirá OctavioPaz, “somos hijos del tiempo, esclavos del tiempo y rebeldes del tiempo”.

Según propone Eric Hobsbawm, el siglo XIX se habría “alargado” hasta la primera déca-da del siglo siguiente (específicamente hasta 1914, con el inicio de la Primera Guerra Mun-dial), mientras que el siglo XX se habría iniciado tardíamente y habría tenido una duraciónrelativamente “corta” (desde 1914 y hasta la caída de la Unión Soviética en 1991). La mayo-ría de los historiadores, de todos modos, está de acuerdo en que los procesos políticos, eco-nómicos y sociales iniciados hacia 1870-1890 definirán los principales desafíos que el mundoenfrentará durante todo el período siguiente.

Algunos de estos procesos, iniciados a finales del siglo XIX y que nos permiten pensar aeste período como un “largo siglo XX”, son:

• La conformación y paulatina desintegración del imperialismo moderno (y sus conse-cuencias tanto para Europa como para el resto de los países del mundo).

Desarrollo conceptual:“Un siglo de crisis”B

115

Bloque IV

Guerras mundiales, Revolución Rusa y crisis del capitalismo


Hoy en día, escribir sobre lo que denominó Hannah Arendt como los orígenes del tota-litarismo es algo más que el ejercicio de una disquisición académica. No se trata solo deexplicar ese fenómeno característico del siglo XX, que tuvo sus expresiones más marcadasen los regímenes totalitarios de Stalin y Hitler, sino de ver cómo se ha hecho extensivo aotros regímenes situados en diversas latitudes del planeta.

Lo característico del totalitarismo ha sido utilizar una determinada ideología, basada bien seaen el conflicto racial o en la lucha de clases, para modificar las estructuras de la sociedad, pormedio de la fuerza y la intolerancia. De este modo, se pretendía crear una nueva sociedad homo-génea y controlada en todos sus aspectos y en la que supuestamente se erradicarían para siemprey en forma definitiva los pretendidos vicios del modelo de sociedad que se quiere remplazar. Aun-que el concepto de totalitarismo es relativamente nuevo, y sus antecedentes modernos se remon-tan a la Revolución Francesa, sus raíces occidentales más antiguas podrían estar en el Estado Espar-tano, dentro de la óptica que propone Popper en “The Open Society and its enemies”.

Como bien sostiene Talmon en su extraordinario libro “Totalitarian Democracy”, lo quepodríamos llamar la concepción moderna del totalitarismo fue iniciada por Rousseau. En efec-to, al afirmar este que existe un orden natural y armonioso para la sociedad humana, le agre-gó la peligrosa noción de que existe una voluntad general para lograrlo, al liberar las amarrasde la capacidad de expresión del ciudadano mediante la imposición del concepto de la sobe-ranía popular. Rousseau afirmaba que el pueblo siempre aspiraba al bien, pero no siempreestaba en capacidad para discernir en qué consistía este valor. Por lo tanto era necesario deter-minar las condiciones para que el populacho pudiera ser instruido acerca de lo que más leconvenía. Esto implicaba que desaparecieran los partidos políticos que, según él, acentuabanla desunión del pueblo y la expresión de intereses particulares. El interés general tenía queexpresarse en una nueva realidad en la que no quedara espacio para una sociedad parcial.Para lograr esta utopía, Rousseau llegó a afirmar que quien se niegue a aceptar la voluntadgeneral tendrá que ser obligado a aceptarla por parte del resto de la sociedad, o lo que vienea ser lo mismo, el individuo tendría que ser obligado a ser "libre". Para lograr ese fin, Rousse-au no escatimaba la posibilidad de aplicar la pena de muerte. Por lo mismo, no es de extra-ñar que en plena Revolución Francesa, Robespierre afirmara que el terror no era otra cosa quela justicia, instantánea, severa e inflexible, y por lo tanto una emanación de la virtud es la apli-cación consecuente de la democracia a las necesidades imperativas de la sociedad.

El gran peligro de estas tesis desarrolladas en el marco de la Revolución Francesa es quebajo el manto de asegurar para todos los hombres la libertad, la igualdad y la fraternidad,se consagran precisamente lo contrario, porque, como muestra la experiencia, cuando unrégimen se adueña de todas las esferas sociales, incluyendo las ideas, y quiere imponerlasa todos los miembros, con o sin su consentimiento, es la vía para un nuevo tipo de tiranía,una de carácter global que está muy lejos de la libertad, igualdad o fraternidad. Para cons-truir la utopía cercenan las libertades individuales de todos, al mismo tiempo que se estruc-tura un esquema de nuevas y profundas desigualdades.

• El crecimiento de los intercambios económicos y culturales entre las distintas regionesdel planeta (cuya consecuencia a finales del período será lo que actualmente conoce-mos como “globalización”).

Estos procesos, originados en la “doble revolución” de los siglos XVIII y XIX, modificarándurante el siglo XX las formas de organización política, económica y cultural de la totalidadde la población mundial.

Profundización de contenidos:“El origen del totalitarismo”C


La guerra y la revoluciónLa guerra proclama la caída del estado nacional a la vez que la caída del sistema capitalista de la economía. Por

medio del Estado Nacional, el capitalismo ha revolucionado completamente el sistema económico del mundo, ha divi-dido toda la tierra entre las oligarquías de los grandes poderes, alrededor de las cuales estaban agrupados los Estadossatélites y las pequeñas naciones que vivían al margen de las rivalidades de los grandes.El desarrollo futuro de la eco-nomía mundial sobre la base capitalista significa una lucha sin tregua por nuevos campos de explotación capitalista,los cuales deben ser obtenidos de una misma fuente: la tierra. La rivalidad económica, bajo la bandera del militaris-mo, es acompañada por el robo y la destrucción, los cuales violan los principios más elementales de la economía huma-na. La producción mundial se subleva no solamente contra la confusión producida por divisiones nacionales y de Esta-do, sino también contra la organización económica capitalista, convertida hoy en un gran caos de desorganización.La guerra de 1914 es la más colosal caída en la historia de un sistema económico destruido por sus propias contra-dicciones internas.

Todas las fuerzas históricas, cuya labor ha sido guiar a la sociedad burguesa, hablar en su nombre y explotar, handeclarado su bancarrota histórica en esta guerra. Esas fuerzas defendían el sistema capitalista como un sistema decivilización humana, y la catástrofe surgida de este sistema es principalmente su catástrofe.La primera oleada de acon-tecimientos exaltó a los gobiernos nacionales y a los ejércitos a un nivel jamás alcanzado.Por el momento, las nacio-nes se ubicaron alrededor de ellos.Pero lo terrible será el aplastamiento de los gobiernos, cuando los pueblos, ensorde-cidos por el tronar de los cañones, se den cuenta, en toda su verdad y horror, de los acontecimientos que en este momen-to se desarrollan. La reacción revolucionaria de las masas será más poderosa, cuanto más grande sea el cataclismoque la historia descargue sobre ellas.

El capitalismo ha creado las condiciones materiales de un nuevo sistema económico socialista.El imperialismo hallevado a las naciones capitalistas a ese caos histórico. La guerra de 1914 muestra el camino para salir de este caos,impulsando violentamente al proletariado hacia el camino de la revolución.

Para los países de Europa económicamente atrasados, la guerra trae aparejados, en primer lugar, problemas pri-marios de origen histórico, problemas de democracia y unidad nacional. Esto es lo que ocurre en gran medida en elcaso del pueblo ruso, Austria-Hungría y la península balcánica.

Pero estas tardías cuestiones históricas, que fueron legadas a la época actual como una herencia del pasado, noalteran el carácter esencial de los acontecimientos. No son las aspiraciones de los serbios, polacos, rumanos o finlan-deses los que han movilizado a 25 millones de soldados y los han llevado a los campos de batalla, sino los interesesimperialistas de la burguesía de las grandes potencias.Es el imperialismo quien ha trastocado totalmente el status quoeuropeo mantenido durante 45 años, y quien ha levantado viejos problemas que la revolución burguesa demostró nopoder resolver.

LeónTrostky.La Guerra y la Internacional, 1914.En: http://cienciasyarte.blogspot.com/2009/07/introduccion-al-estudio-del-bolchevismo.html


Documento Nº 1

117

Bloque IV



Alemania y la educación antisemita en la preguerraEl antisemitismo y la persecución de los judíos eran principios centrales de la ideología nazi. En 1920, los nazis

publicaron un Programa partidario de 25 puntos. En este programa los miembros del partido nazi declararon públi-camente su intención de segregar a los judíos de la sociedad “aria” y de abolir sus derechos políticos, legales y civiles.Poco después de tomar el poder, los líderes nazis empezaron a cumplir su promesa de perseguir a los judíos alemanes.La primera Ley, que limitó los derechos de los judíos, fue la "Ley de la Restauración de la Administración Pública", pro-mulgada el 7 de abril de 1933. Esta ley decretó que los funcionarios y empleados judíos, así como aquellos "política-mente poco confiables", serían excluidos de la administración pública.

La nueva Ley de laAdministración Pública fue la primera formulación del así llamado "PárrafoArio," utilizado despuésen distintas normas para excluir a los judíos (y por extensión a otros "no arios") de distintas organizaciones, profesiones ysectores de la vida pública.En abril de 1933, una ley alemana limitó el número de estudiantes judíos en las escuelas y uni-versidades alemanas.Eses mismo mes, otra ley redujo marcadamente la "actividad judía" en las profesiones médicas y lega-les. Leyes y decretos subsiguientes limitaron el reembolso que podían obtener los médicos judíos del seguro de salud estatal.

En Nuremberg, en la reunión anual del partido celebrada en septiembre de 1935, los líderes nazis anunciaron nue-vas leyes institucionalizando muchas de las teorías raciales prevalecientes en la ideología nazi.Estas "Leyes de Nurem-berg" excluían a los judíos alemanes de la ciudadanía del Reich y les prohibía casarse o tener relaciones sexuales conpersonas "alemanas o de sangre alemana”.Otras normas complementarias los privaron de la mayoría de sus derechospolíticos. Los judíos fueron privados del derecho a votar y no podían ser funcionarios públicos.

La legislación Anti-judía en la Alemania de Pre-guerra. United States Holocaust Memorial Museums.

Un llamamiento a la paz entre las nacionesHoy nosotros vemos la batalla de Verdún de manera diferente a como podíamos verla en 1916, y, a su vez, dentro

de cien años se la enjuiciará presumiblemente de otra manera. […]

El progreso cotidiano acontece lentamente, como por erosión. Luego vuelve a haber hundimientos, como si se des-plomase una bóveda.Estamos perdidos, o tenemos que cambiar el sistema.

Me acuerdo sobre todo de dos de esas agresiones al equilibrio interior.El primer susto lo compartí con otras muchaspersonas –me sobrecogió cuando en el verano de 1945 oí la noticia de Hiroshima […] Aquel fanal titánico supuso laconclusión de una edad antigua y el comienzo de una edad nueva. La historia pareció perder su sentido –en la ani-quilación de aquella ciudad se reflejó también, entre otras cosas, el final de las guerras clásicas con su gloria, desdeAquiles hasta Alejandro Magno, desde Julio César hasta Federico el Grande y Napoleón.

Un nuevo susto ha sido para mí el enterarme hace poco de que unos cerebros técnicos han logrado construir unosautómatas que juegan al ajedrez y a los que pronto no podrán hacer frente ni siquiera los mejores jugadores.

Sin que nos diésemos cuenta, ya se nos planteó a nosotros ese mismo problema en Verdún y en el Somme; lo hizode manera puramente material. Entretanto, hemos cobrado conciencia de él y lo que ahora importa es que lo resolva-mos substancialmente, rehabilitando la verdad de que el ser humano es la medida de las cosas. […]

Permítanme que saque una conclusión: ha pasado el tiempo de la enemistad entre nuestros pueblos, una enemis-tad para la que nos educaban desde muy pronto.Yo nunca he aceptado esa enemistad. […]

Si pensamos en los conflictos que hoy nos agobian, la cuestión que se plantea es la siguiente: ¿no deberíamos empe-zar, ahora de manera planetaria, por el lugar al que nos han llevado tantos rodeos, tantos sacrificios?”.

Ernst Jünger.Alocución enVerdún en La Paz. Barcelona:Tusquets, 1996.

Documento Nº 2

Documento Nº 3


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Pág.

331

Pág.

332

Pág.

333

Pág.

338-3

39

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121Guerras mundiales, Revolución Rusa y crisis del capitalismo


1. Identifica y compara los principios generales que gatillaron las dos grandes

Guerras Mundiales. Completa el siguiente cuadro con la información.

3. Sitúa los siguientes acontecimientos en el cuadro que aparece a continuación:

Inicio de la Primera Guerra Mundial, Proclamación de la República y fin del zarismo, Asalto al palacio deinvierno y fin del gobierno de Kerensky, Creación de la URSS, Muerte de Lenin, Marcha sobre Roma de Mus-solini, Crisis económica y bursátil, Putsch de Münich, Hitler es nombrado canciller, Pacto Hitler-Stalin.

2. Lee detenidamente el siguiente documento y responde las preguntas asociadas a él.

a) ¿Qué tipo de documento acaba de leer?

b) Según el autor, ¿a qué efectos psicológicos están expuestos los soldados de las trincheras?

c) Según el documento, y lo visto en clases, ¿consideras que las estrategias militares contemplan alguna medi-da de contención psicológica para sus ejércitos?

Años

1910-19151915-19201920-19251025-19301930-19351935-1940

URSS

Conflicto Político

Primera GuerraMundial

Segunda GuerraMundial

Militar Cultural-Social

4. ¿Crees que después de la II Guerra Mundial el mundo ha tomado conciencia del costo humano que implicacualquier acto bélico? Justifica.

Resto del mundo

“A partir de 1914, los soldados se había enterrado para poder sobrevivir, no se imaginaban que iban a perma-necer enterrados durante cerca de tres años (…) Fuera (de la trinchera) se tiene el riesgo de una bala, pero aquí elpeligro de la locura, acostados en el barro, estos hombres embrutecidos esperan”.

Marc Ferró.La Gran Guerra.Madrid:Alianza Editorial, 1998.

EvaluaciónFUnidad 10:Guerras mundiales, Revolución Rusa y crisis del capitalismo

Bloque IV


Relaciones Primera Establece redes correctas de conexión entre los conceptos. 4entre relación Justifica temporal y/o causalmente las conexiones. 4conceptos Sintetiza información relevante. 2

Segunda Establece redes correctas de conexión entre los conceptos. 4relación Justifica temporal y/o causalmente las conexiones. 4

Sintetiza información relevante. 2Preguntas de Pregunta 2 Significa idea de revolución como cambio. 2desarrollo Comprende el significado del concepto Revolución agrícola. 2

Establece conexiones pasado y presente. 4Pregunta 3 Identifica los distintos factores que hicieron posible el desarrollo 2

de las civilizaciones antiguas.Establece conexiones entre los factores y diferentes 4organizaciones sociales.

Pregunta 4 Comprende el significado de escritura. 4Establece conexiones entre el desarrollo social y cultural. 4Valora el aporte cultural como referente clave en la construcción 3de la identidad.

Pregunta 5 Establece redes correctas entre los conceptos. 4Sintetiza la información de la unidad. 4

Puntaje 36

Ítem Puntajedeseado

PuntajeobtenidoDescripción del criterio

Cuadro de Maneja y moviliza los contenidos sobre la organización social y política de 8diferencias y la antigua Grecia.similitudes Detecta correctamente elementos de permanencia y cambio. 6

Selecciona información relevante para desarrollar su respuesta. 3Preguntas de Pregunta 2 Identifica los períodos políticos de Grecia. 2desarrollo Compara los distintos sistemas, detectando similitudes 4

y/o diferencias entre ellos.Pregunta 3 Analizan información de una fuente. 4

Establecen relación entre el documento y los contenidos. 4

Justifican la noción de Plaza Pública. 2Pregunta 4 Manejan contenidos sobre el Imperio de Alejandro Magno. 4

Justifican temporal y/o causalmente las conexiones entre 4los distintos procesos de expansión cultural.

Puntaje 41



123Pauta de evaluación

Esquema Pregunta 1 Identifica antecedentes como características fundamentales 4de la aparición de cada sistema de gobierno.Identifica los motivos que provocan la decadencia como 4características fundamentales de la desaparición de cada sistemade gobierno.



Preguntas dedesarrollo

Identifica y señala espacialmente las invasiones bárbaras.Relaciona los pueblos Bárbaros con los países de Europa y delnorte de África.Reflexiona y construye un argumento a partir de los contenidosexpuestos en clases.



Pregunta 2

2

2

2

4

Sintetiza y organiza la información sobre el Imperio Bizantino.Pregunta 3

Establece conexiones entre las distintas instituciones que surgie-ron de la Iglesia y el Papado.

Pregunta 4

2

4

16

Compara los sistemas de gobierno, detecando similitudes y/o dife-rencias entre los desenlaces de cada sistema.Sintetiza información relevante.Analiza los distintos factores que desde el poder pueden corrom-per a los reprentantes políticos romanos.Establecen redes de conexión pasado y presente.Selecciona información relevante.Reflexiona sobre la importancia de la herencia cultural en lassociedades actuales.Establece relaciones entre los contenidos.Justifica temporalmente las conexiones.

Pregunta 3

Pregunta 4

4

26

6

8

6

40Puntaje

Pregunta 2

Puntaje

Ubicación tem-poral

Localiza la información en una línea de tiempo.


Reconocimientoy verificación deinformaciónPreguntas dedesarrollo

Cuadro de sínte-sis

Corrige información histórica sobre el desarrollo feudal, elcomercio y las cruzadas.

Identifica los principios del desarrollo universitario.Relaciona la educación religiosa con la laica.Reflexiona sobre el impacto de la universidad en el desarrollocultural europeo.Sintetiza y organiza información sobre el arte gótico y románico.



4

224

4

16

Pregunta 2

Pregunta 3

Puntaje

Análisis y refle-xión a partir deun documento

Cuadro desíntesis

Conceptosclaves

Sintetizan información.Analizan información.Comparan la información con la situación actual.

Sintetizan y organizan información sobre el arte renacentista y susrepresentantes.

Definen conceptos.Aplican el concepto a una frase.



4

4

4

12

Pregunta 2

Pregunta 3

Puntaje

Pregunta 1


Preguntas dedesarrollo

Sintetiza y organiza información sobre el absolutismo en Europa.

Analiza una fuente histórica.Relaciona el documento con la materia vista en clases.Reconoce las causas y consecuencias de la Guerra de los TreintaAños.Reflexiona en torno a la protección de los derechos humanos ylos enfrentamientos bélicos actuales.



4

222

2

Pregunta 2

Pregunta 1

125

Bloque II

Pauta de evaluación

Construcción yanálisis deesquema gráfico

Identifica y define conceptos.Construye una representación gráfica de la estructura social delAntiguo Régimen.Analiza el impacto del desarrollo económico en lo social.Reflexiona en torno a la formación de la opinión pública.

22

22

20

Pregunta 3

Puntaje

Análisis de docu-mento y desarro-llo de preguntas


Desarrollo deconceptos

Identifica las causas de la Revolución Francesa.Reflexiona sobre las consecuencias de la Revolución Francesa.Compara conceptos y procesos con la actualidad.Identifica los impactos de las ideas ilustradas en otros procesosrevolucionarios.Sintetiza información.

Define el concepto de Revolución.Analiza su significado histórico a partir de los contenidos expues-tos en la unidad.Reflexiona en torno a la formación de conceptos históricos.



2222

2

22

216

Pregunta 2

Pregunta 3

Puntaje

Pregunta 1

Análisis dedocumentos ypreguntas dedesarrollo

Pregunta dedesarrollo

Análisis de tablaestadística

Confección deesquema gráfico

Relaciona adecuadamente un texto político con los contenidos.conceptuales que le corresponden.Reconoce las concepciones liberal y conservadora del nacionalismo.

Analiza los factores económicos y sociales que desencadenaron laexpansión colonial.Analiza la base ideológica en que se sustenta.

Extrae información de tablas estadísticas.Valora datos en relación con los conceptos ideológicos dominan-tes en la época.Identifica la cronología del movimiento obrero.Representa gráficamente los datos.



3

3

2

2

33

22

20

Pregunta 2

Pregunta 3

Puntaje

Pregunta 1

Pregunta 4

PáginasWeb

Enciclopedias y libros


Cuadro de sínte-sis de las Gue-rras Mundiales

Pregunta de de-sarrollo

Ubicación deacontecimientosen cuadro crono-lógico

Pregunta de de-sarrollo

Identifica las causas políticas, económicas, sociales y culturalesque permitieron el desarrollo de las guerras.Organiza y ubican la información en su lugar respectivo.Relaciona y analizan adecuadamente los elementos de cada guerra.Analiza los factores militares, psicológicos y políticos de la guerrade trincheras.Reflexiona sobre las consecuencias sociales de la guerra.Ordena acontecimientos en un cuadro cronológico.Reconoce los acontecimientos que dieron origen a la RevoluciónRusa.Relaciona los factores internos a partir de un contexto internacional.

Identifica las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial.Extrae información y la proyectan hacia el presente.Confecciona argumentos.



Pregunta 2

Pregunta 3

Puntaje

Pregunta 1

Pregunta 4

2

222

222

2

222

22

Enciclopedias y libros

• Enciclopedia temática Sopena. Barcelona: Ramón Sopena, 1982. v.5 Historia de la literatura; v.8 Artes figurativas; v.9 Historiadel teatro; v.10 Música y danza y v.15 Historia Universal.

• Diccionario enciclopédico Bruguera. Bruguera, 1985.• Huyghe, René: El arte y el hombre. Buenos Aires: Larousse, 1965.• Salvat, Juan, dir.: Historia del arte. Barcelona: Salvat, 1981.• Historia del Mundo Salvat Editores S.A. Barcelona: Heraclio Fournier, S.A. Vitoria, 1979. 12 tomos.• Cabanne, Pierre: Hombre, creación y arte: enciclopedia del arte universal. Barcelona: Argos-Vergara, 1993.• Enciclopedia Barsa. Chicago: Encyclopaedia Británica, 1957. 15 vols.• Enciclopedia temática Guinness. Barcelona: Folio, 1995.

• http://arteenlasculturas.8m.comSitio con información e imágenes del arte prehistórico y dediferentes civilizaciones y culturas.

• http://www.culturaclasica.comSitio con enlaces a diversos temas con información generalsobre las civilizaciones clásicas.

• http://www.artehistoria.comPortal sobre el arte y la historia universal.

• http://www.imperiobizantino.com/arte.htmSitio con imágenes e información sobre el arte bizantino, suhistoria, los mosaicos, la arquitectura, las iluminaciones, entreotros.

• http://www.edadantigua.comPortal con información sobre civilizaciones y culturas de la EdadAntigua y Media de diferentes continentes.

• http://www.wittenberg.de/es/seiten/95thesen.htmlSitio que contiene el texto completo de las 95 tesis de MartínLutero hechas públicas en Wittenberg el 31 de octubre de 1517.

• http://www.rinconcastellano.com/barroco/Portal con información general sobre el Siglo de Oro españolen la literatura y el teatro y con enlaces a biografías de autoresrepresentativos del Barroco español.

• http://clio.rediris.es/udidactica/sufragismo2/revfran.htmSitio con información, imágenes y textos sobre los derechos dela mujer y la Revolución Francesa.

• http://www.historiasiglo20.org/Sitio con información, imágenes, biografías y documentos sobrelos principales sucesos del siglo XX.

• http://www.profesorenlinea.clPortal con enlaces a diversos temas.

PáginasWeb

libro de tercero medio

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