la autonomÍa intelectual en estudiantes del modelo educativo flexible...
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LA AUTONOMÍA INTELECTUAL EN ESTUDIANTES DEL MODELO EDUCATIVO
FLEXIBLE ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
MARCO FIDEL SUÁREZ
DANIEL RESTREPO VALLEJO
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LINEA DE INVESTIGACIÓN: ESTUDIOS EDUCATIVOS EN COGNICIÓN Y CREATIVIDAD
MEDELLÍN
2018
2
LA AUTONOMÍA INTELECTUAL EN ESTUDIANTES DEL MODELO EDUCATIVO
FLEXIBLE ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
MARCO FIDEL SUÁREZ
DANIEL RESTREPO VALLEJO
Trabajo de investigación para obtener el título de
Magister en Educación.
Directora
LINA MARIA CANO VÁSQUEZ
Magister en Educación
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LINEA DE INVESTIGACIÓN: ESTUDIOS EDUCATIVOS EN COGNICIÓN Y CREATIVIDAD
MEDELLÍN
2018
3
DEDICATORIA
A Socorro Elorza y Gerardina Grajales,
abuelas amorosas que me impulsaron a ser cada día la mejor versión de mí mismo.
4
AGRADRECIMIENTOS
A Dios, por permitirme salud y vida para alcanzar todo lo que me propongo.
A mis padres, familiares, pareja y amigos por amarme, comprenderme y creer en mí siempre,
sobre todo en los momentos en los que la vida se hace difícil.
A todos mis maestros, por ser pilares e inspiración en mi crecimiento profesional y personal, en
especial a Lina Cano por ser una voz de aliento, motivación y afecto durante este proceso.
A los que hicieron parte de este arduo camino, porque con su compañía fue más llevadero.
A mis estudiantes por su cariño y alegría.
5
TABLA DE CONTENIDO
INDICE DE TABLAS .................................................................................................................... 7
INDICE DE FIGURAS................................................................................................................... 8
RESUMEN ..................................................................................................................................... 9
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 11
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................................. 14
2. OBJETIVOS .......................................................................................................................... 22
3. HIPÓTESIS ........................................................................................................................... 23
4. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................. 28
5. ANTECEDENTES ................................................................................................................ 31
5.1 La autonomía como una finalidad educativa ..................................................................... 32
5.2 Autonomía como fundamento de los procesos metacognitivos ......................................... 35
5.3 Autonomía en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera ................................... 40
5.4 Efectos del modelo educativo flexible Aceleración del Aprendizaje ................................ 43
5.5 Conclusiones de los antecedentes ...................................................................................... 47
6. MARCO CONCEPTUAL ........................................................................................................ 48
6.1 Qué es la Autonomía Intelectual ........................................................................................ 49
6.1.1 Las implicaciones del contexto socio cultural en la construcción de la autonomía
intelectual. ..................................................................................................................................... 56
6.1.2 Factores que componen la autonomía intelectual, su desarrollo y ejercicio. ................. 58
6.1.2.1 Factor metacognitivo. .................................................................................................... 59
6.1.2.2 Factor social. ................................................................................................................. 61
6.1.2.3 Factor afectivo. .............................................................................................................. 62
6.2 Flexibilidad educativa ........................................................................................................ 64
6.3 Modelo Educativo Flexible: Aceleración del aprendizaje ................................................. 65
6.3.1 Propósito del modelo: Aceleración del Aprendizaje. ..................................................... 72
6.3.2 Aportes del modelo: Aceleración del Aprendizaje en la vida de niños y jóvenes. ........ 73
6.4 Características del desarrollo de los estudiantes de Aceleración del Aprendizaje ........... 77
7. MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................... 80
7.1 Tipo de investigación ......................................................................................................... 80
6
7.2 Población y muestra ........................................................................................................... 81
7.3 Técnicas e instrumentos de recolección de la información ............................................... 82
7.4 Sistema categorial .............................................................................................................. 92
7.5 Plan de análisis ................................................................................................................... 98
7.6 Consideraciones éticas ..................................................................................................... 100
8. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................... 101
8.1 Datos sociodemográficos de los estudiantes .................................................................... 101
8.2 Estados de la autonomía intelectual ................................................................................. 110
8.3 Aspectos que potencian la autonomía intelectual en Aceleración del Aprendizaje ......... 123
8.4 Comprobación de las hipótesis ........................................................................................ 131
9. CONCLUSIONES ............................................................................................................... 150
10. RECOMENDACIONES .................................................................................................. 154
11. REFERENCIAS ............................................................................................................... 156
12. ANEXOS ......................................................................................................................... 162
Anexo 1: Encuesta de Autonomía Intelectual ............................................................................. 162
Anexo 2: Alfa de Cronbach para la encuesta de Autonomía Intelectual .................................... 164
Anexo 3: Análisis de Contenido ................................................................................................. 166
Anexo 4: Formato de consentimiento informado de los Padres de Familia ............................... 175
7
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Definición de la Autonomía Intelectual por varios autores 51
Tabla 2. Niveles de autonomía intelectual 56
Tabla 3. Actividades metacognitivas en la autonomía intelectual según Benson (2001) 60
Tabla 4. Actividades sociales en la autonomía intelectual según Benson (2001) 62
Tabla 5. Acciones afectivas en la autonomía intelectual según Benson (2001) 63
Tabla 6. Valoraciones del instrumento para determinar el nivel de autonomía
84 intelectual y sus características
Tabla 7. Técnicas e instrumentos acorde a los objetivos de la investigación. 89
Tabla 8. Sistema Categorial 92
Tabla 9. Clasificación de la autonomía intelectual según el puntaje del instrumento 110
Tabla 10. Prueba t para los factores pareados 114
Tabla 11. ANOVA para las diferencias por edad 115
Tabla 12. ANOVA para las diferencias por estrato 117
Tabla 13. ANOVA para las diferencias por tipo de familia 118
Tabla 14. ANOVA para las diferencias por nivel de escolaridad del padre y la madre 121
Tabla 15. Síntesis del análisis de contenido 124
8
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Rangos de referencia para determinar si un estudiante se encuentra en
16 extraedad.
Figura 2. Modelos Educativos Flexibles de Colombia. 68
Figura 3. Objetivos de cada proyecto de Aceleración del Aprendizaje. 69
Figura 4: Momentos de la rutina diaria de Aceleración del Aprendizaje. 71
Figura 5: Componentes de la autoestima en Aceleración del Aprendizaje 74
Figura 6: Pasos del Análisis de Contenido. 99
Figura 7: Distribución por género y edades. 102
Figura 8: Distribución por grupos. 103
Figura 9: Repitentes de algún grado de primaria. 104
Figura 10: Estudiantes por último grado aprobado y género. 104
Figura 11: Distribución por barrio. 105
Figura 12: Distribución por estrato socioeconómico. 106
Figura 13: Personas con las que vive el estudiante. 106
Figura 14: Tipo de familia de los estudiantes. 107
Figura 15: Educación del padre y de la madre. 108
Figura 16: Ocupación de la madre. 109
Figura 17: Ocupación del padre. 109
Figura 18: Niveles de autonomía intelectual. 111
Figura 19: Puntaje total del instrumento por género. 112
Figura 20: Promedio por factores y género. 113
Figura 21: Puntaje total por edad. 115
Figura 22: Promedio por factores y edad. 116
Figura 23: Puntaje total por estrato. 116
Figura 24: Promedio por factores y estrato. 117
Figura 25: Puntaje total por tipo de familia. 118
Figura 26: Promedio por factores y tipo de familia. 119
Figura 27: Puntaje por nivel de estudios del padre. 120
Figura 28: Puntaje por nivel de estudios de la madre. 120
Figura 29: Diferencias en el factor metacognitivo. 131
Figura 30: Diferencias en el factor social. 133
Figura 31: Diferencias en el factor afectivo. 134
9
RESUMEN
La autonomía intelectual, como expresa Benson (2001), es la capacidad de aprendizaje
que desarrolla el ser humano en contexto, está caracterizada por la interacción social y
la iniciativa personal, mediante las cuales se establecen metas, se planifica, se ejecuta,
se hacen seguimientos con la responsabilidad individual y social que ello conlleva.
El presente trabajo investigativo fue llevado a cabo mediante el enfoque de
investigación cuantitativa con diseño no experimental, de tipo ex post-facto, con el cual
se conoció el estado de autonomía intelectual de estudiantes que participaron del modelo
educativo flexible: Aceleración del Aprendizaje en el año lectivo 2016, en comparación
con los de aula regular con quienes ahora comparten el grado sexto. Los resultados
mostraron similitudes entre los estados de ambos subgrupos y algunas diferencias entre
ellos, dejaron entrever los efectos que tiene este programa en la nivelación de
estudiantes en situación de vulnerabilidad y extraedad.
Los resultados provenientes de la información recolectada en las encuestas, mostraron
similitudes en factores metacognitivo, social y afectivo, en un 75% de estudiantes
participantes, mostraron estados altos de autonomía intelectual y el otro 25%, estados
superior y medio, lo cual lleva a afirmar su efectividad, en tanto permite a los estudiantes
nivelar su autonomía intelectual con sus pares del grado sexto, en el lapso de un año
escolar.
Respecto a los aspectos sociodemográficos como edad, estrato, escolaridad de los
padres y configuración familiar, en ningún momento se observaron diferencias. Pero si,
se encontraron diferencias en cuanto al género, las mujeres presentaron mayor puntaje
que los hombres, determinando que, al encontrarse en una etapa de desarrollo y cambio
hormonal, físico y psicológico, las mujeres obtienen mejores resultados en la autonomía
intelectual en comparación a los hombres.
Al analizar los subgrupos por separado, se encontró que los estudiantes provenientes de
Aceleración no presentan ninguna diferencia en su autonomía intelectual en los aspectos
sociodemográficos. Y los estudiantes provenientes de la educación regular, no presentan
diferencias en los factores, pero sí, en aspectos sociodemográficos como la
configuración familiar y el nivel de escolaridad de la madre.
Palabras clave: Autonomía, Autonomía intelectual, Aprendizaje autónomo,
Metacognición, Aceleración del Aprendizaje, Modelo educativo flexible.
10
ABSTRACT
Autonomy learning, as expressed Benson (2001), is the learning capacity that develops
the human being in context, is characterized by social interaction and personal initiative,
through which goals are set, planned, executed, made follow-ups with the individual
and social responsibility that this entails.
The present investigative work was carried out through the quantitative research
approach with non-experimental design, of an ex post-facto type, with which the state
of intellectual autonomy of students who participated in the flexible educational model
was known: Acceleration of Learning in the school year 2016, in comparison with the
regular classroom with those who now share the sixth grade. The results showed
similarities between the states of both subgroups and some differences between them,
they let glimpse the effects that this program has in the leveling of students in a situation
of vulnerability and extra-age.
The results from the information collected in the surveys, showed similarities in
metacognitive, social and affective factors, in 75% of participating students, showed
high states of autonomy learning and the other 25%, upper and middle states, which
leads to affirming its effectiveness, while allowing students to level their autonomy
learning with their sixth-grade peers, in the span of one school year.
Regarding the sociodemographic aspects such as age, stratum, schooling of the parents
and family configuration, at no time were differences observed. But if differences were
found in terms of gender, women had a higher score than men, determining that, when
they are in a stage of development and hormonal, physical and psychological change,
women obtain better results in autonomy learning compared to men.
When analyzing the subgroups separately, it was found that the students coming from
Acceleration do not present any difference in their autonomy learning in the
sociodemographic aspects. And the students from regular education, do not present
differences in the factors, but yes, in sociodemographic aspects such as the family
configuration and the level of schooling of the mother.
Key words: Autonomy, Intellectual Autonomy, Autonomous Learning, Metacognition,
Learning Acceleration, Flexible educational model.
11
INTRODUCCIÓN
Este trabajo investigativo se deriva del interés por el desarrollo de la autonomía intelectual
(autonomía del aprendizaje), una finalidad educativa que busca promover el desarrollo crítico y
reflexivo de los estudiantes como aporte a la transformación social desde las particularidades de
cada sujeto. La población estudiantil con la cual se realiza la investigación oscila entre los 11 y
15 años, todos ellos pertenecientes al grado sexto de la básica secundaria de la Institución
Educativa Marco Fidel Suárez de Medellín, sede estadio. Estos estudiantes corresponden a los
que fueron beneficiados por el modelo de Aceleración del Aprendizaje en el año 2016, además
de una población escogida al azar proveniente de la educación regular, es decir del grado quinto
y repitencia del grado sexto.
El objetivo primordial del estudio es analizar las diferencias y similitudes en que se encuentra
el estado de la autonomía intelectual de los estudiantes que cursan grado sexto y que participaron
tanto en el Modelo Aceleración del Aprendizaje, como en educación regular en la Institución
Educativa Marco Fidel Suárez. Para ello, se plantea en la primera parte el problema desde la
práctica docente y la revisión de la literatura, se formula la pregunta que orientará la
investigación, se presentan los objetivos, las hipótesis y la justificación.
Seguidamente se expone el estado de la cuestión teniendo como clasificación de los
antecedentes cuatro componentes: la autonomía intelectual como finalidad educativa, la
autonomía como fundamento de los procesos metacognitivos, la autonomía en la enseñanza de
una segunda lengua (debido a que hay una fuerte tendencia de la autonomía en este campo
educativo) y los efectos del modelo de Aceleración del Aprendizaje. Esto permite recolectar
información, para luego pasar a la teoría que desarrollará los pilares conceptuales de la
investigación.
En el marco conceptual se abordan diferentes autores para contrastar y definir la autonomía
intelectual a través de la evolución y desarrollo humano, sus implicaciones en contextos
socioculturales y los factores que la componen. Para ello se retoma la teoría de Benson (2001) ya
que orienta los componentes o factores de la autonomía que se abordaron para determinar los
12
estados de autonomía intelectual: metacognitivo, social y afectivo. Otra postura teórica abordada
es la de Argüelles y Nagles (2007), quienes la definen como
un proceso que estimula al estudiante para que sea el autor de su propio desarrollo y en especial,
para que construya por sí mismo el camino que debe seguir, para lograr el conocimiento que ignora
y para que disponga de un método o procedimiento que le permita poner en práctica, de manera
independiente lo que ha aprendido. (p. 97)
Una última postura de la autonomía intelectual es la abordada por Monereo (2008), quien
entiende la autonomía intelectual como la “facultad de tomar decisiones que permitan regular el
propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones
específicas que forman el contexto de aprendizaje” (p. 12).
Por otra parte, se exponen las características metodológicas y legislativas del modelo
educativo flexible de Aceleración del Aprendizaje, sus propósitos y aportes a los estudiantes que
participan de él. Todo esto se aborda desde lo que expone por su parte el Ministerio de
Educación Nacional (2010) en el Manual Operativo y la Guía Docente, lo define como:
un modelo educativo flexible que atiende población en extraedad entre los 10 y los 15 años de edad
que no ha podido culminar su primaria, permitiendo a los estudiantes avanzar varios grados en un
año y superar su desfase edad-grado; se implementa a través de proyectos interdisciplinarios que
ubican al estudiante como centro del proceso de aprendizaje, logrando que desarrolle las
competencias básicas y recupere la confianza en sí mismo y en su capacidad de aprender, de modo
que pueda continuar en el sistema educativo. (p. 6)
Seguidamente, se expone el diseño metodológico cuantitativo no experimental de tipo ex
post-facto, para medir la autonomía intelectual de los estudiantes participantes de la
investigación, mediante una encuesta basada en un instrumento de metacognición de Jaramillo &
Osses (2012) y adaptada según la teoría abordada para establecer los estados de autonomía
intelectual de los estudiantes en cuestión, tanto en sus factores como en sus características
sociodemográficas. También se hace uso del análisis de contenido cualitativo para determinar a
partir de la lectura de los documentos oficiales del Ministerio de Educación Nacional, cuáles son
los aspectos que fortalecen la autonomía intelectual en el modelo de Aceleración del
Aprendizaje, además de los que deben ser fortalecidos. A este capítulo se le agregan el sistema
13
categorial con toda la teoría abordada para determinar la forma como se observaron los
comportamientos y planteamientos del objeto de estudio, el plan que orienta la recolección de la
información y posterior análisis.
En la última parte se presenta el análisis de los resultados en conversación con los
antecedentes, enriqueciendo la teoría y aportando desde los conocimientos surgidos en la
experiencia de campo a la investigación. Se desglosa la información recolectada en cuatro partes:
los datos sociodemográficos, los estados de autonomía intelectual hallados, los aspectos que
potencian la autonomía intelectual en el modelo flexible y la confirmación o rechazo de los
sistemas de hipótesis. Estos resultados son fruto de la encuesta de autonomía intelectual aplicada
y la matriz de análisis de contenido sobre la metodología del modelo.
Para finalizar, se presentan las conclusiones de la investigación, entre las cuales se observa la
importancia del modelo de Aceleración del Aprendizaje como una metodología exitosa capaz de
rescatar población en situación de extraedad y vulnerabilidad, para nivelarlos con sus pares y así
poder culminar sus estudios escolares sin más interrupciones. Y para terminar, se presentan
algunas recomendaciones de tipo investigativo y las referencias consultadas para la realización
del presente documento.
14
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Institución Educativa Marco Fidel Suárez (IEMFS), está ubicada en la comuna 11
(Laureles – sector Estadio) de Medellín, tiene una propuesta formativa que busca educar en los
principios de integridad, inclusión, legalidad, libertad, equidad, democracia y compromiso social.
Todo ello se resalta dentro de su filosofía, que busca promover “la autonomía del ser humano y
la formación integral como fundamento de la educación” (I.E. Marco Fidel Suárez, 2014, p. 16).
La Institución entiende por autonomía la “capacidad de la persona para auto-dirigirse, gobernarse
a sí misma, con base en un código de conducta asumido personalmente y teniendo en cuenta la
relación con los demás, fruto del ejercicio de la libertad” (I.E. Marco Fidel Suárez, 2014, p. 11).
La Institución respalda su Proyecto Educativo Institucional (PEI), como propuesta educativa
integral con pedagogía social y humanista, que lleve al desarrollo de competencias básicas y
ciudadanas con los siguientes fines educativos contemplados en el apartado 2.8 del PEI:
“Formar ciudadanos libres, responsables y creativos, que en un futuro puedan aportar ideas e
iniciativas a través de proyectos, para la constitución de una Colombia libre, democrática y líder en
el ámbito americano y/o mundial.”
“Formar al estudiante para la vida, desde lo humano, a través de la adquisición del conocimiento,
con un soporte afectivo.”
“Formar ciudadanos sensibles al conocimiento, a la investigación y a lo humano, que conlleve a
valorar la vida, a través de la realización de los actos.”
“Formar personas con mayor capacidad intelectual, cultural y social, preparados para afrontar la
vida de una forma racional y segura.” (p. 11).
Dentro de estos fines, la institución adquiere la responsabilidad social de formar seres éticos,
íntegros y autónomos que sirvan y contribuyan desde su ser, saber y hacer al mejoramiento
social continuo del sector que habitan, ya que la razón de ser de la IEMFS es “garantizar el
derecho de la educación a quienes pertenecen a su comunidad y mediante la prestación de este
servicio público, desarrollar las competencias comprometidas en el ejercicio de la ciudadanía, la
generación del pensamiento y la protección del ambiente” (I.E. Marco Fidel Suárez, s.f.,
Proyecto Educativo Institucional. p. 8).
15
En esa línea de ideas, la población estudiantil que atiende la IEMFS son niños1 y jóvenes
provenientes de los barrios aledaños de estratos 1, 2 y 3, como La Iguaná, El Estadio, La
Floresta, Calasanz y barrios lejanos como Robledo y Villas de Santa Fe. Barrios cuyo
antecedente ha sido marcado por la violencia y la delincuencia, en tanto Laureles y Robledo, han
sido consideradas como dos de las cinco comunas más reincidentes en hurtos en la ciudad de
Medellín, según cifras oficiales de la Sijín 2016, donde “las autoridades han registrado el 60 por
ciento del total de hurtos en la ciudad”2. Los niños y adolescentes del Marco Fidel Suárez están
expuestos a las circunstancias del contexto en el que viven, además de situaciones de
desplazamiento, maltrato, drogadicción, muerte violenta, lo que les afecta su proceso educativo-
formativo, incluyendo los casos de deserción del sistema educativo, causando el fenómeno de la
extraedad en relación con el grado de escolaridad. Es por ello que, con el fin de garantizar la
educación a esta población vulnerable, la IEMFS acoge desde el 2006 el Modelo Educativo
Flexible: Aceleración del Aprendizaje, contribuyendo a la educación de niños y adolescentes
entre los 11 y 15 años de edad que no han podido culminar su primaria por las razones expuestas
anteriormente.
Además, en el rastreo del historial de los estudiantes que han pasado por el Modelo, se
encuentran varios aspectos en común: sus hojas de vida a nivel comportamental describen las
muchas problemáticas que han pasado, entre ellas, el poco acompañamiento familiar. Estas
dificultades comportamentales se enmarcan en la transición de la infancia a la adolescencia, en
donde se presentan cambios fuertes a nivel emocional y cognitivo mientras buscan y forjan su
propia personalidad. Los estudiantes del Modelo presentan algunas dificultades para el
aprendizaje, ya que la mayoría no ha obtenido de su familia la suficiente formación en
habilidades sociales, en adaptación a los cambios y en destrezas físicas y cognitivas que exige el
mundo actual. Todo ello problematiza más su etapa adolescente, puesto que, como se observa en
el aula de clase y en la revisión de sus hojas de vida, mantienen una relación de dependencia con
adultos referentes, que, en varios casos no actúan en coherencia para resolver problemas
pacíficamente, son conformistas, presentan comportamientos violentos y usan un vocabulario
1 Cuando se habla de ‘niño’ y ‘niños’ en este texto se hace referencia tanto al género femenino como masculino. 2 Recuperado de: http://www.eltiempo.com/colombia/medellin/estas-son-las-5-zonas-donde-hay-mas-hurtos-en-
medellin/16278237 el 26 de febrero de 2017
16
soez debido a sus contextos de vida y angustias personales, evitando que el adolescente
desarrolle su pensamiento abstracto y actitudes críticas y reflexivas ante todo aquello que
experimenta cotidianamente. Todas estas son limitantes de sus procesos escolares, obteniendo
mal desempeño académico, la pérdida de años lectivos o incluso la deserción escolar. Por esta
razón, dichos adolescentes acuden al Modelo de Aceleración del Aprendizaje en búsqueda de
una nueva oportunidad para ponerse al día con su proceso formativo y superar estas dificultades
que se han cristalizado en sus vidas.
El modelo de Aceleración del Aprendizaje es una “estrategia para la nivelación de los
estudiantes en extraedad de básica primaria, en un año lectivo”3. Es un modelo de educación
flexible proveniente de Brasil adoptado desde 1998 por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) y avalado por el mismo en el año 2009, un Modelo Educativo como éste, permite la
permanencia en el sistema educativo a los estudiantes que no han culminado su primaria por
adversidades socio-económicas, repitencia de años escolares y/o situación de extraedad, la cual
es entendida por el MEN (2010a), como un “desfase existente, en por lo menos dos o tres años,
entre la edad del estudiante y la edad esperada para cursar determinado grado” (p. 9), por lo
tanto, es una gran oportunidad para que el niño o adolescente continúe con sus estudios, al
tiempo que cumple con los requisitos que exige el modelo para ser admitido: la competencia
básica de la lectoescritura y habilidades lógico-matemáticas referidas a tres operaciones básicas:
suma, resta y multiplicación.
Figura 1. Rangos de referencia para determinar si un estudiante se encuentra en extraedad.
Tomado del Manual operativo del modelo p. 9.
3 Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-340092.html el 26 de septiembre 2016.
17
El grado de Aceleración del Aprendizaje equivale al segundo ciclo de la educación primaria
(grados 4° y 5°) y es antecedido por el programa de Procesos Básicos para el caso de estudiantes
en situación de extraedad que no han adquirido las competencias lecto-escritoras y lógico-
matemáticas. Este último programa aún se encuentra en proceso de ser avalado por el MEN y
equivale al primer ciclo de educación primaria (grados 1°, 2° y 3°). Este programa también se
ofrece en esta institución, cuya metodología de trabajo está basada en proyectos que son
liderados por el docente, según orientaciones establecidas por la Secretaría de Educación de
Medellín.
Por otro lado, el modelo de Aceleración del Aprendizaje establece una metodología basada en
el desarrollo de módulos que van de lo personal (específico) a lo global (general). Cada módulo
es un proyecto compuesto por subproyectos, divididos en días de trabajo. Estos proyectos traen
actividades que guían el desarrollo de las clases en momentos dirigidos por el docente,
momentos de trabajo individual y momentos de trabajo grupal. Para la implementación adecuada
de dicha metodología se requieren habilidades básicas en los estudiantes, específicamente
competencias de comunicación, interpretación y argumentación que conllevan al fortalecimiento
del pensamiento crítico y reflexivo, lo cual implica el desarrollo gradual de la autonomía
intelectual de los estudiantes del modelo de Aceleración. Es allí cuando decimos que realmente
el estudiante que participa en el modelo resulta ser un beneficiario de éste, primeramente, porque
debe cumplir con unos requisitos mínimos y pasar un filtro para ser admitido mediante pruebas
diagnósticas de lenguaje y matemáticas al inicio del año escolar. Y en segundo lugar porque la
metodología de trabajo del modelo le permitirá elevar sus competencias dadas sus características
de vulnerabilidad en un ambiente diferente, mediante el aprendizaje significativo, la interacción
y sana convivencia.
En consecuencia con lo anterior, se han encontrado dificultades al respecto en la
implementación del modelo, ya que los estudiantes beneficiados en la IEMFS vienen de
contextos difíciles que permean incluso sus habilidades cognitivas y dificultan la
implementación metodológica del modelo. Ello se evidencia en la labor del docente cuando
descubre en la mayoría de los estudiantes falencias como: la poca iniciativa, falta de lectura
18
atenta, dificultad para interpretar y seguir instrucciones escritas, herencia de la pedagogía
tradicional, que con sus métodos sigue propiciando paradigmas en los que el docente es el único
poseedor de los conocimientos, a quien todos deben escuchar pasivamente para ser llenados de
información y seguir sus instrucciones al pie de la letra para no equivocarse. Esto último, hace
parte igualmente del miedo a la libertad, a la autonomía intelectual, puesto que culturalmente se
considera el error como algo malo, sin ver en él las grandes oportunidades de aprendizaje y
capacidad de forjar un espíritu reflexivo y la tolerancia a la frustración.
Las familias también tienen parte en ello, cuando replican modelos instructivos en los que no
se permita a los hijos la curiosidad y la experimentación, por ejemplo, algo tan simple como
hojear un libro sin que la figura de autoridad lo haya autorizado. Es por ello que se observa que
los estudiantes de Aceleración del Aprendizaje, aun teniendo a la mano los módulos (libros) para
orientar sus procesos, se ciñen a esperar que el docente les diga lo que deben hacer, en qué
página deben abrir y cómo lo deben realizar, con lo cual se sigue perpetuando la dependencia a
un adulto, y sus aprobación en lo que hacen, limitando así sus estudios escolares a la realización
mecánica de actividades en el aula evitando mayor reflexividad o esperando a que sus
compañeros les muestren las respuestas para luego transcribirlas.
En el ámbito escolar, existen “factores que dificultan el aprendizaje de la competencia: estilos
educativos demasiados rígidos y autoritarios, estilos educativos muy permisivos sin apenas
conducción” (Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, (s.f.), p.5). Son formas
escolares y de enseñanza que no permiten el ejercicio y fortalecimiento de la autonomía
intelectual, bien sea por parte del modelo escolar o por parte de docentes que no acceden a la
proposición de ideas, trabajo en equipo, construcción de proyectos y establecimiento de metas
basadas en los intereses de los estudiantes y los requerimientos del sistema. Lo anterior, se
evidencia cuando en las aulas de Aceleración del Aprendizaje, el docente les presenta actividades
en las que haya que proponer, crear, imaginar, inventar, investigar, pero su actitud se refiere al
pacifismo de esperar instrucciones, imágenes o ejemplos para ellos reproducir.
Desde el ejercicio docente del investigador se evidencia de manera generalizada, bajos niveles
de autonomía intelectual en los procesos formativos de los niños y adolescentes que ingresan al
19
modelo educativo flexible de Aceleración del Aprendizaje, lo cual puede tener múltiples causas
y en las cuales los padres de familia y educadores tenemos una cuota de responsabilidad frente a
los métodos y concepciones de nuestro papel de formadores; de ahí la sobreprotección y la
dependencia de los padres, la intervención muchas veces inadecuadas de los docentes en la
enseñanza, en la relación educativa, entre otras. En el caso específico de la cultura escolar, se
podría afirmar que, es una cotidianidad la reproducción de imágenes y modelos en cada una de
las áreas, forma en la que muchos adultos aprendimos, hijos de la pedagogía tradicional; sin
darle la oportunidad a los niños y adolescentes de explorar, experimentar e investigar para
realizar sus proyectos académicos y de vida, y así concretar sus aprendizajes.
En este sentido, se hace necesario empoderar a los estudiantes de sus aprendizajes y
decisiones, para que estimulen y fortalezcan su autonomía intelectual desde sus primeros años,
actuando con libertad y criterios, sin esperar que los adultos piensen por ellos. Situación que
implica una profunda reflexión para un cambio de pensamiento en todos los actores de la
educación, incluyendo a las familias y a los docentes, impulsarlos hacia nuevas pedagogías y
metodologías para la formación integral, lo cual, podrá fortalecer la autonomía de los niños y
adolescentes, convirtiéndolos en protagonistas de su propia historia y a los docentes, en
mediadores de su convivencia y aprendizajes.
Las tendencias de las investigaciones actuales sobre autonomía intelectual en niños y
adolescentes, apuntan hacia la autonomía como finalidad educativa, la autonomía como
fundamento de los procesos metacognitivos y la autonomía en la enseñanza-aprendizaje de una
lengua extranjera (ver el capítulo del marco referencial: antecedentes), ésta última tendencia es
resultado del interés metodológico de las diferentes academias y entidades educativas para
facilitar la adquisición de una segunda lengua en la que han optado por la autonomía intelectual
como la base para lograrlo, por lo cual se resalta dicho interés por esta capacidad en el
aprendizaje.
El interés de la investigación es la autonomía intelectual de los niños y adolescentes,
principalmente por la relación entre los bajos niveles de autonomía intelectual al momento de
ingreso y las demandas que le plantea el modelo de Aceleración del Aprendizaje al estudiante,
20
referidas a su nivel de pensamiento y lectoescritura para desarrollar actividades, proyectos
individuales y grupales con capacidad crítica, reflexiva, creativa y argumentativa.
La intervención educativa, más que educar en contenidos, busca hacerse cargo de la compleja
tarea que implica la formación de personas integrales, con alto sentido crítico, capaces de
resolver problemas de manera creativa para responder a las necesidades de su medio y, por ende,
educar en la confianza en sí mismo, la capacidad de relacionarse, de actuar con convicción y
argumentar sus posturas. Educar en la actualidad es comprender la unicidad de cada sujeto, sus
motivaciones, sentimientos, su modo de expresar, de pensar y aprender, como afirma Perucca
(1991): conociendo
Los principios, los métodos y las técnicas para promover el desarrollo infantil y, al mismo tiempo,
una gran madurez humana y personal y la capacidad de atender y comprender al niño sin inhibirlo o
someterlo, para crear (…) el necesario espacio de respeto y de libertad. (p. 90)
La autonomía intelectual en la escuela conlleva a que el estudiante tenga un espacio para
desarrollarse integralmente mientras piensa, imagina, siente y crea. No se trata únicamente de sus
acciones mentales, sino también de sus acciones físicas ligadas a la interacción social y por lo
tanto moral, no entendidas desde la perspectiva de juicios de lo «bueno» o lo «malo», sino como
la conciencia del sujeto que permite el respeto y la convivencia. En este sentido, Lawrence
Kohlberg retoma a Durkheim, afirmando que,
la autonomía implica la voluntad de cumplir el deber moral, no por ninguna coacción externa sino
porque la razón lo ordena. Fomentar el elemento de autonomía racional en los niños requiere de
una educación moral que explique la razón subyacente a las obligaciones sociales, no una
educación moral que predique o adoctrine. (Kohlberg, Power, & Higgins, 1997, p. 135)
La idea del autor nos ilustra que la autonomía racional (intelectual) está en la manera como el
estudiante expresa sus emociones y pensamientos, reflexiona sobre sí mismo y sobre lo que
acontece a su alrededor, sus acciones encaminadas a su bienestar y al de los demás. El Modelo
de Aceleración del Aprendizaje, tal y como lo propone el MEN, es un espacio para ello, lo cual
permite el ejercicio de la autonomía y la convivencia desde el currículo integrado, que cautiva el
interés académico y personal de cada uno de los adolescentes que participan en el Modelo.
21
Todo ello conlleva a indagar en la presente investigación sobre los aspectos de la metodología
de trabajo por módulos (proyectos) del modelo educativo flexible Aceleración del Aprendizaje
que contribuyen al desarrollo de la autonomía intelectual de los estudiantes, determinando como
objeto de estudio:
¿Qué similitudes y diferencias se presentan en el estado de la autonomía intelectual de
estudiantes entre los 11 y 15 años que cursan grado sexto en la Institución Educativa Marco
Fidel Suárez, tanto los que fueron beneficiados por el Modelo Aceleración del Aprendizaje como
quienes se encontraban en educación regular?
22
2. OBJETIVOS
Objetivo General:
Analizar las diferencias y similitudes en el estado de la autonomía intelectual en estudiantes
entre los 11 y 15 años que cursan grado sexto y que participaron tanto en el Modelo Aceleración
del Aprendizaje como en educación regular en la Institución Educativa Marco Fidel Suárez.
Objetivos Específicos:
1. Describir el estado de la autonomía intelectual de los estudiantes de grado sexto que se
beneficiaron del Modelo Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica
primaria) y los que cursaron grado quinto en educación regular de acuerdo con las
variables género, edad, estrato socio económico, escolaridad de los padres y
configuración familiar.
2. Describir el estado de la autonomía intelectual de los estudiantes de grado sexto que se
beneficiaron del Modelo Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica
primaria) y los que cursaron grado quinto en educación regular de acuerdo con los
factores metacognitivo, social y afectivo, inherentes a esta autonomía.
3. Comparar el estado de autonomía intelectual de los estudiantes de educación regular y
aquellos que se beneficiaron del modelo Aceleración del Aprendizaje.
4. Establecer los aspectos relacionados con la autonomía intelectual que son potenciados
por el modelo Aceleración del Aprendizaje y los que es necesario fortalecer en los
estudiantes que se benefician del mismo de acuerdo con sus apuestas.
23
3. HIPÓTESIS
Primer sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor metacognitivo.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor metacognitivo.
Segundo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor social.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor social.
Tercer sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor afectivo.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor afectivo.
24
Cuarto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el género.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el género.
Quinto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la edad.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la edad.
Sexto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el estrato socioeconómico.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el estrato socioeconómico.
Séptimo sistema de hipótesis.
25
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la escolaridad de los padres.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la escolaridad de los padres.
Octavo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la configuración familiar.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la configuración familiar.
Noveno sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la edad.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo
Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la edad.
Décimo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el género.
26
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo
Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el género.
Décimo primer sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el estrato socioeconómico.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo
Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el estrato
socioeconómico.
Décimo segundo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la configuración familiar.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo
Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la
configuración familiar.
Décimo tercero sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la escolaridad del padre y de a
madre.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo
Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la con la
escolaridad del padre y de a madre.
27
Décimo cuarto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación regular de
acuerdo con la edad.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la edad.
Décimo quinto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación regular de
acuerdo con el género.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el género.
Décimo sexto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación regular de
acuerdo con el estrato socioeconómico.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el estrato socioeconómico.
Décimo séptimo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación regular de
acuerdo con la configuración familiar.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la configuración familiar.
28
Décimo octavo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación regular de
acuerdo con la escolaridad del padre y de la madre.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la con la escolaridad del padre y de la madre.
4. JUSTIFICACIÓN
La investigación La autonomía intelectual en estudiantes del modelo educativo flexible
Aceleración del Aprendizaje en la Institución Educativa Marco Fidel Suárez busca analizar los
estados de autonomía intelectual de adolescentes entre 11 y 15 años de edad que han participado
de este Modelo de Educación Flexible avalado por el Ministerio de Educación Nacional, para
explicitar sus aportes, ventajas y desventajas en la formación integral de los estudiantes en
situación de vulnerabilidad, contribuyendo así a la construcción de una perspectiva sobre los
aspectos del programa de Aceleración referidos al fomento de la autonomía intelectual.
El Modelo Aceleración del Aprendizaje propende por la formación integral de adolescentes
con baja autoestima, en situaciones de desplazamiento, violencia, fracaso y deserción escolar.
Para ello, conviene analizar los estados de autonomía intelectual de los estudiantes que se han
formado en dicho Modelo, conocer los aspectos relacionados con la autonomía intelectual que
potencia su metodología y los que se deben fortalecer de acuerdo con la forma como éste se ha
planteado. De esa manera se contribuye a transformar y mejorar la calidad de la educación
escolar de los modelos flexibles, donde estudiantes y maestros logren reflexionar en torno a la
importancia de la integralidad y la autonomía, pues la escuela es, parafraseando a Zambrano
(2010), un lugar para los sujetos en la medida en que ella les brinda los aprendizajes necesarios,
las competencias requeridas y los recursos de comunicación más importantes para que cada uno
pueda servirse cuando tenga necesidad de ello (p. 27). Por lo visto, es necesario investigar y
compartir estos resultados con la comunidad escolar, de modo que los hallazgos sean útiles y
29
generadores de cambios frente a los modelos educativos y las metodologías empleadas,
acogiendo a todos los seres humanos.
De esta manera, “la práctica inclusiva debe ser, siempre, buena práctica educacional. Se ha
notado que una mala educación aumenta las posibilidades de criminalidad, al grado de que
alguien sea socialmente marginado dentro y fuera de la escuela” (O’Hanlon, 2009, p. 169).
Surgen entonces los modelos educativos flexibles como oportunidades para formar a los
estudiantes en situaciones de vulnerabilidad o que han sido excluidos, asignando así “funciones
distintas a la educación porque parten de concepciones diferentes del ser humano y del tipo de
hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar” (De Zubiria, 2006, p. 39).
Precisamente, en el acto de educar se busca un cambio metodológico para que los estudiantes
encuentren sentido a lo que aprenden y de esta manera, se sientan atraídos por el conocimiento
que estimulará y desarrollará su intelecto, repercutiendo en múltiples aspectos de sus vidas. A fin
de cuentas, la educación escolar tiene como propósito desarrollar las competencias y habilidades
intelectuales y sociales, de modo que, se formen seres humanos reflexivos, propositivos, activos,
éticos y responsables. De ahí la importancia que se le da en este trabajo investigativo a la
autonomía intelectual de adolescentes en condiciones de vulnerabilidad que se han beneficiado
del modelo de Aceleración del Aprendizaje en la Institución Educativa Marco Fidel Suárez. Los
intereses investigativos están puestos en función de la autonomía intelectual, en comparación con
pares del mismo contexto provenientes de la educación regular, para en adelante analizar y
determinar de qué modo se han beneficiado con la metodología del modelo, desde similitudes,
diferencias, e influencia de su entorno sociofamiliar, en el desarrollo de esta habilidad.
Sin embargo, la autonomía intelectual como finalidad educativa que cada vez se hace más
apremiante, requiere de actores escolares que se comprometan con esta intención. No es fácil
lograrlo, pero en equipos de trabajo dialógico se va llevando poco a poco la transformación
educativa que se necesita en cada contexto para formar en la vida, las experiencias, el compartir
y el conocimiento. Situación que demanda cambios metodológicos por parte de los docentes que
favorezcan el ejercicio de la toma de decisiones, la interacción, la argumentación, la construcción
de conocimiento individual a partir del trabajo colectivo, como dice Zambrano (2011):
30
Cada pedagogo desde el momento en que se enfrenta a la dura tarea de enseñar y hacer que un niño
aprenda, hacerlo acceder a la libertad y a la autonomía está obligado a construir métodos. La suma
de estos se traduce como dispositivos. Por esto mismo, la pedagogía es “la ciencia de los métodos”,
es un dispositivo social. (p. 120).
En ese sentido, la investigación contribuye a repensar la finalidad de la educación, y a
preguntar por el compromiso del estado con la educación de niños y jóvenes en la integralidad de
su ser, por el papel y la responsabilidad de familias e instituciones educativas en la formación
integral y por ende en la autonomía intelectual o de aprendizaje.
Con la realización de esta investigación se hacen aportes significativos a la política educativa
colombiana frente a modelos flexibles, al modelo de Aceleración del Aprendizaje, a la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez de Medellín y a la comunidad académica en materia de
las teorías sobre autonomía intelectual. En primera instancia, a la política educativa colombiana
de modo tal que se contemple al sujeto en todas sus dimensiones, no un sujeto medido por
pruebas estandarizadas, sino un sujeto que aprende conceptos pero que a su vez aprende y
desarrolla capacidades en interacción social. En segundo lugar, se hacen aportes al Modelo de
Aceleración del Aprendizaje en tanto su metodología y su currículo proponiendo aún más las
flexibilizaciones curriculares que inciten a los estudiantes a la proposición de sus proyectos
acorde a sus intereses, que se responsabilicen de su aprendizaje contando con el debido
acompañamiento y orientación de su docente para así interiorizar las diferentes estrategias de las
que se pueden valer para ser autónomos. También se realizan aportes a la Institución Educativa
en tanto que la práctica investigativa permite hacer aportes que redundan en el aumento de la
calidad educativa haciendo una revisión constante a la razón de ser de la institución, la
sensibilización de los directivos, docentes, familias y estudiantes frente a la autonomía
intelectual como una de las finalidades educativas. Y finalmente a la comunidad académica
puesto que con los hallazgos investigativos y la experiencia de campo se puede aportar a la
construcción teórica de la autonomía intelectual en el ámbito escolar de modelos flexibles que
transversalizan el conocimiento en la educación capturando la atención de niños y jóvenes que se
convertirán en agentes transformadores de la sociedad, por tanto, es una investigación abierta
que puede dar apertura a otros procesos investigativos que parten de la misma línea.
31
La investigación genera un aporte significativo al mejoramiento de las prácticas educativas
que realizan los docentes en el país, frente al modelo flexible de Aceleración del Aprendizaje;
cuyas experiencias, informaciones y resultados se comparten en capacitaciones anuales en los
encuentros de los equipos docentes por ciudades. De hecho, para el investigador como docente
del modelo, esta investigación aporta a su revisión metodológica y teórica, y conlleva a un
proceso reflexivo frente al papel y función de la educación actual, así como de autorreflexión, en
términos del ser docente, en la propia construcción de la autonomía e integralidad para asumir
con coherencia la tarea educadora; validando el ejemplo como vía para educar sujetos críticos,
autónomos, reflexivos y propositivos.
5. ANTECEDENTES
Al hacer revisión de antecedentes investigativos sobre “autonomía intelectual”, se encontró
una rica variedad de conexiones al concepto, entre ellas, “aprendizaje autónomo”, “autonomía
del aprendizaje” y “autogestión del aprendizaje”. Esta amplia variedad de asociaciones deja
entrever la estrecha relación de la autonomía intelectual con la metacognición, la cual se
desarrollará en el marco teórico.
Las investigaciones reseñadas a partir de estos conceptos se pueden clasificar en cuatro
tendencias, las tres primeras sobre la autonomía intelectual y una última tendencia enfocada a los
efectos que ha tenido el modelo educativo flexible del que hace comparación la investigación
con las aulas regulares, además de sus repercusiones en la autonomía. La clasificación se ha
hecho así:
1. La autonomía como una finalidad educativa: tiene que ver con investigaciones para las
que es sumamente importante que tanto estudiantes como maestros se formen para la
autonomía. La autonomía es la finalidad, no la metodología, pues al fin y al cabo la
sociedad espera seres pensantes, críticos, que tomen decisiones que favorezcan el bien
personal y el bien común y que sepan desenvolverse en contextos.
2. Autonomía como fundamento de los procesos metacognitivos: la autonomía da paso a que
los procesos metacognitivos sean posibles gracias a que, en interacción, somos capaces de
32
reconocer nuestro proceso, la forma en como aprendemos, planear, ejecutar, hacer un
seguimiento constante al aprendizaje y autoevaluarnos.
3. Autonomía en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera: es una tendencia
recurrente al momento de la búsqueda, dado que al aprender una segunda lengua debemos
mediar un proceso consciente del aprendizaje (metacognición) que nos permita verificar la
adquisición e interiorización de una segunda lengua. Si bien, esta tendencia se enfoca en
el aspecto de la lengua extranjera, nos da un contundente ejemplo de lo que significa la
autonomía intelectual en el aprendizaje de cada sujeto y el proceso por el cual debe
transitar para obtener resultados. Así mismo, en esta tendencia invitamos al lector a
reconocer la importancia de la autonomía intelectual en cualquier proceso de aprendizaje.
4. Efectos del modelo educativo flexible Aceleración del Aprendizaje: que finalmente es lo
que se pretende comparar. Cuáles son sus efectos en estudiantes en situación de
vulnerabilidad y extraedad para favorecer o no la autonomía intelectual, la autogestión del
aprendizaje por medio de un modelo diferente al de las aulas regulares.
A continuación, se presentan los antecedentes investigativos según estas tendencias descritas
anteriormente y abordadas a nivel internacional, nacional y local.
5.1 La autonomía como una finalidad educativa
En el ámbito internacional, Marisol Reyes Aular (2007) en Maracaibo, Venezuela, se enfoca
en la “Actitud del docente ante la conducta de Autonomía de los niños(as) en edad preescolar”.
Su estudio consistió en observar los comportamientos inadecuados de 30 docentes ante las
conductas de autonomía de los niños de un Centro Educativo Rural Escolar, mediante una
investigación de tipo cuantitativa descriptiva con diseño de campo. Este trabajo resalta la
importancia de propiciar la autonomía en el ámbito escolar desde la labor docente a muy
temprana edad, para que los niños aprendan a comportarse de manera responsable, identificando
la figura de autoridad desde la igualdad y entendiendo la convivencia como el respeto mutuo.
33
La autora resalta que el papel del docente debe ser el de un facilitador de un ambiente sano de
aprendizaje, mediante experiencias significativas y relaciones de confianza para que el niño
aprenda a tomar decisiones responsables en interacción con los demás, por lo que,
el área socioemocional comprende procesos importantes para el desarrollo socioafectivo de los
infantiles, tales como identidad, autoestima, capacidad para expresar sentimientos, integración
social y autonomía, esenciales para la consolidación de su personalidad, como también en las
relaciones que establece con otras personas (Reyes, 2007, p. 16).
Reyes concluye en su estudio, la necesidad de educar para que la autonomía sea una finalidad
educativa desde los primeros años escolares, dando oportunidad de elevar el nivel de consciencia
de la toma de decisiones desde la interacción social.
En el ámbito nacional, se tiene la investigación de Alejandrina Lago de Zota y Liris Múnera
Cavadias (2008), realizada en la Universidad de Cartagena, sobre la necesidad de reflexionar y
resignificar la autonomía en y por los docentes desde su formación, sus relaciones pedagógicas
basadas en la democracia y el respeto, nos lleva a considerar su trabajo de investigación titulado
“Los currículos de formación de educadores infantiles en las universidades estatales del caribe
colombiano: condiciones pedagógicas para el desarrollo de la autonomía en el niño, una
propuesta alternativa para la formación docente”. Dicho trabajo investigativo fue realizado con
28 docentes formadores de licenciatura en Educación Infantil en tres universidades estatales del
Caribe colombiano y 78 estudiantes de los últimos semestres de los programas referenciados.
La investigación fue de tipo cualitativo con aproximación al método etnográfico. Propone y
estructura un plan curricular universitario para la preparación de los maestros, de manera que se
brinde una educación integral en el primer ciclo escolar, basada en el desarrollo de la autonomía,
presentando las condiciones necesarias para que los docentes y los estudiantes aprendan a tomar
decisiones autónomas. Lago y Múnera, manifiestan la importancia de formar integralmente a los
maestros para garantizar una buena educación y, al respecto afirman que
La educación pertinente en un mundo complejo y cambiante tiene como imperativo para el
educador y la escuela orientar a los niños en el desarrollo de capacidades que les permitan aplicar
los conocimientos a situaciones reales y concretas; en otras palabras, educar para la vida con
autonomía. (Lago & Múnera, 2008, p. 120).
34
Ahora bien, en el ámbito local rescatamos el estudio titulado “Relación entre autoridad del
maestro y la autonomía infantil” realizado por Amelia María Moreno Suárez y Angela María
Quintero Velásquez (1983) en la Universidad de Antioquia, Medellín. Fue una investigación
cualitativa con un diseño descriptivo-explicativo, en tanto que describe un fenómeno,
relacionando sus variables y explicando los resultados en términos de posibles factores de causa-
efecto. Se realizó con 120 niños entre los siete y nueve años (grados primero, segundo y tercero)
y 30 maestros de 15 escuelas de la zona urbana de Medellín, públicas y privadas.
Esta investigación plantea una educación basada en la democracia, en la igualdad, en donde
prime el respeto, los valores sociales y se compartan los puntos de vista en comunidad
permitiendo reconocer y comprender los errores para aprender de ellos. Las autoras encontraron
que la autoridad de los docentes, tal como se ejerce en el medio educativo, priva el desarrollo de
la autonomía infantil debido a las actitudes autocráticas de los maestros, comparaciones con
niños de comportamiento ejemplar, chantaje afectivo, rebajas en las notas y expulsión del aula
cuando el estudiante interroga la jerarquía del docente. Esta posición autoritaria desfavorece la
educación en la autonomía y obtiene como resultado a niños con personalidad heterónoma
manifestada en la
dependencia del adulto reflejada en la incapacidad de elegir por sí mismo y de criticar las
actuaciones ilógicas o injustas de sus maestros. Poco interés investigativo hacia el mundo natural
que los rodea. Temor frente a la imagen del maestro que le representa un ser superior omnipotente
y que lo lleva a aceptar pasivamente el conocimiento. (Moreno & Quintero, 1983, p. 92)
La responsabilidad de formar seres autónomos se halla en las escuelas, en la formación de los
profesores, e incluso en las políticas de los gobiernos, pero más importante aún en la familia: la
primera escuela del ser humano. En este orden de ideas Gloria Cecilia Cardona Ríos (2010)
realiza su investigación titulada “Infancia y calidad de vida: factores de la dimensión individual
que contribuyen a la calidad de vida de los niños y niñas de primera infancia en estratos alto,
medio y bajo de la ciudad de Medellín”. Una investigación con diseño cualitativo de corte
hermenéutico, estudio de caso de tipo instrumental múltiple o comparativo realizado con tres
35
familias, cada una de un estrato socioeconómico diferente; alto, medio y bajo, de la ciudad de
Medellín, con hijos entre los 3 y los 6 años (rango de la primera infancia).
En este trabajo son relevantes sus categorías de análisis: la autonomía y el aprendizaje de los
niños observados en el trabajo de campo. Cardona identificó los factores de la dimensión
individual que contribuyen a la calidad de vida de la muestra poblacional, demostrando que la
conformación familiar y el ambiente en el que los niños se desenvuelven pueden incidir en su
desarrollo autónomo como seres creativos, ávidos de conocimiento, capaces de valerse por sí
mismos, aprender y enseñar con su propia vida. De ahí plantea que,
Las capacidades para el desarrollo de la autonomía están implícitas en las relaciones sociales y
comunicativas, están latentes en las estructuras generales de la interacción, la autonomía implica la
capacidad de iniciar proyectos, de crear nuevas ideas y relaciones y de solucionar las dificultades
que se relacionen en el contexto. (Cardona, 2010, p. 31).
La autora señala que es en el seno familiar donde se desarrollan habilidades sociales, afectivas
y emocionales que pueden ser determinantes en el desarrollo y fortalecimiento de la autonomía.
Sin embargo, las conclusiones que presenta están limitadas únicamente a tres familias, por lo que
al no tener una muestra más amplia es apresurada en concluir que una familia de estrato bajo
tiene baja probabilidad de fomentar el ejercicio de la autonomía. Este trabajo de investigación
aporta a la idea de que la conformación familiar y el ambiente en el que los niños se
desenvuelven inciden en el desarrollo de su autonomía, creatividad y aprendizaje.
5.2 Autonomía como fundamento de los procesos metacognitivos
España presenta la delantera en este tipo de estudios, resaltando la importancia de las acciones
que motivan al ser humano al trabajo en equipo para el aprendizaje, esto lo pone en un contexto
de aprendizaje autodirigido que favorece los procesos metacognitivos donde el estudiante se
autoevalúa y es consciente de sus debilidades y fortalezas gracias al trabajo con sus iguales y
maestros.
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Los investigadores María Soledad Ibarra Sáiz y Gregorio Rodríguez Gómez (2011), realizan
su trabajo “Aprendizaje autónomo y trabajo en equipo: reflexiones desde la competencia
percibida por los estudiantes universitarios” en Zaragoza, España. Con esta investigación
quisieron determinar el nivel de desarrollo competencial de los estudiantes universitarios, como
aprendices autónomos vinculados al trabajo en equipo. Fue un estudio cuasi–experimental con
grupo control. La muestra fue establecida por el grupo de docentes participantes en el Proyecto
Re-Evalúa, del cual hace parte la investigación y 2.556 estudiantes universitarios de 10
universidades públicas españolas.
Esta investigación sostiene que los estudiantes universitarios perciben sus niveles de
competencias mediante autoinformes para luego ser analizados. Esto permite mantener la
estrecha relación de la autonomía intelectual con la metacognición, respecto a esto los resultados
de la investigación de Ibarra y Rodríguez (2011), nos muestra que gran parte de la muestra
estudiantil se auto perciben con un nivel medio–bajo en el grado de desarrollo del aprendizaje
autónomo, “por lo que será un reto para el profesorado de los grados ir facilitando estrategias que
favorezcan y potencien este tipo de aprendizaje estratégico” (p. 83). Además, concluyen en
relación con la metacognición que el
aprendizaje autónomo exige de los estudiantes que sean capaces de reflexionar sobre sus fortalezas
y sus debilidades, que sean capaces de autoevaluarse de forma crítica, por lo que se necesitan
espacios en los que aprendan a evaluar, no sólo su propia actividad sino también la de los demás.
(Ibarra & Rodríguez, 2011, p. 83).
La investigación de Lourdes Villardón y Concepción Yániz (2011) titulada “La autogestión
del aprendizaje y la autonomía e iniciativa personal” en Girona, España tenía como propósito
conocer el grado de autogestión del aprendizaje de los estudiantes universitarios y con qué
factores se asocia, así como la relación que tiene con el valor Autonomía e Iniciativa personal.
Los estudiantes que participan en esta fase son de primer curso del Grado de Psicología y del
Grado Profesor en Educación Primaria de la Facultad de Psicología y Educación de la
Universidad de Deusto. Entre ellos, respondieron el cuestionario un total de 136 estudiantes,
siendo el 52% de Psicología y el 48% de Educación primaria. La investigación se desarrolló
37
mediante la aplicación del cuestionario CEVEAPEU (Gargallo, Suarez Rodríguez, Pérez-Pérez,
2009),
que consta de 88 ítems y dos escalas principales, una referida a estrategias afectivas, de apoyo y
control, compuesta de cuatro subescalas (estrategias motivacionales, componentes afectivos,
estrategias metacognitivas, estrategias de control de contexto, interacción y manejo de recursos) y
otra referida al procesamiento de la información, con dos subescalas (estrategias de búsqueda y
selección de información y estrategias de procesamiento y uso de la información). La escala total
cuenta con veinticinco estrategias diferentes incluidas en las distintas subescalas. El cuestionario
establece cinco opciones de respuesta según el grado de acuerdo con cada afirmación. (Villardón &
Yániz, 2011, p. 5).
Los resultados de la investigación dejaron ver la relación entre las estrategias de aprendizaje
metacognitivas y la autonomía, además de que los aspectos afectivos tienen una alta relación con
ésta última. Como se concluye,
la relación positiva moderada entre las estrategias de aprendizaje y la autonomía e iniciativa
personal confirma la importancia de ambos aspectos para favorecer el desarrollo integral de los
estudiantes. El fomento de las estrategias de aprendizaje hace que los estudiantes desarrollen la
autonomía, a la vez que exponer a los estudiantes a situaciones de aprendizaje que fomenten su
autonomía mejorará su competencia para aprender. (Villardón & Yániz, 2011, p. 7).
En el ámbito nacional se hallaron tres investigaciones que propenden por el desarrollo de
estrategias metacognitivas en el aula, que requieren de la autonomía para generar aprendizajes
efectivos y significativos en los estudiantes. Al respecto, Isabel Sierra Pineda (2012) de la
Universidad de Córdoba, Montería, nos presenta su investigación “Enfoques de mediación
metacognitiva para una docencia universitaria orientada al logro del aprendizaje autónomo”
desarrollada en la Universidad de Córdoba con el fin de verificar mediante un análisis
comparativo intragrupo e intergrupos, la presencia de diferencias significativas en el desarrollo
de procesos de autorregulación del aprendizaje de los estudiantes situados en ambientes
virtuales, ambientes duales mediados con tecnologías de la información y comunicación, y
ambientes convencionales de clase cuando hay intervención con estrategias de mediación
metacognitiva y cuando no hay este tipo de intervención.
38
La investigación tuvo un diseño cuasi experimental con grupos control por cohortes, con un
total de 81 estudiantes de sexto semestre en el contexto de sus clases en la licenciatura en la
Facultad de Educación de la Universidad de Córdoba.
Aunque la investigación fue hecha a partir del contexto universitario, genera ideas aportantes
respecto al tema de la autonomía intelectual relacionada con la metacognición. Por lo que la
autora según hallazgos concluye que:
La intervención metacognitiva a través de programas de índole educativa diseñados e
implementados por el profesorado contribuye a la regulación de la enseñanza y a la autorregulación
del aprendizaje en estudiantes universitarios; ello ocurre porque el modelamiento dado desde el
lenguaje del profesor, la instrucción y la persuasión metacognitiva, se convierten gradualmente en
lenguaje del pensamiento de los estudiantes, indistintamente si están en entornos virtuales, duales o
convencionales; ello se puede evidenciar en la creciente expresión de formas de auto interrogación.
(Sierra, 2011, p. 81)
De ahí que, si se propicia una educación en procesos metacognitivos, se puede obtener como
resultado la formación de la autonomía del aprendizaje de los estudiantes, lo que los llevará a
preguntar, investigar, reconocer qué les hace falta saber, todo por iniciativa personal apoyados en
medios y recursos que le orienten durante el proceso.
De otro lado, observamos la investigación de Enrique Cubillos Rodríguez (2013), nombrada
“Estrategias en el aula de clase promotoras de la autonomía” y realizada en el contexto de la
Universidad de La Sabana, en Chía. El autor reconoce que para todo docente es muy deseable
que los estudiantes sean más autónomos e independientes antes, durante y después de las clases,
que no sean receptores pasivos, sino que participen y tomen decisiones sobre lo que desean
aprender. La investigación se realizó con 54 alumnos del grado 3° del colegio Gimnasio de los
Cerros bajo los postulados de la investigación-acción, con enfoque cualitativo para hacer una
interpretación comprensible de la autonomía a partir de la observación de diferentes actuaciones
dentro y fuera del aula de clase.
Cubillos (2013) establece seis factores observables sobre la autonomía intelectual, los cuales
desarrolla en su trabajo investigativo, como lo son la responsabilidad, la iniciativa, la toma de
39
decisiones, la capacidad de reflexión, la motivación y la capacidad de argumentar. Estos fueron
los factores observables a partir de los cuales pudo encontrar y concluir que los estudiantes de
tercer grado:
pueden avanzar en el desarrollo de su autonomía por medio de actividades que les permitan
apropiarse de herramientas cognitivas y metacognitivas. Los hallazgos de esta investigación
contribuyen de manera interesante a comprender mejor el término de autonomía y cómo propiciar
su desarrollo en los estudiantes desde los primeros grados. Los estudiantes lograron progresar en su
autonomía mediante actividades que les permitieron analizar, reflexionar y tomar decisiones por sí
mismos. (Cubillos, 2013, p. 102-103).
El autor desarrolló el concepto de autonomía bajo los seis aspectos observados, notando
mayor relación en la responsabilidad como factor que permite el cumplimiento por motivación e
iniciativa propia en el que se desarrollan las acciones por elección y convicción propia. Tal es el
caso para los procesos de aprendizaje, si el estudiante desarrolla su autonomía podrá ser
consciente de la regulación de los procesos de aprendizaje y por ende obtendrá resultados
significativos.
En ese mismo sentido, se reseña la investigación “Regulación metacognitiva en la resolución
de problemas de longitud en estudiantes de básica primaria” realizada por Lyyda Fernanda
Villamizar Rodríguez (2016) en la Universidad Autónoma de Manizales, la cual tenía como
propósito determinar la influencia de la regulación metacognitiva en la resolución de problemas
que involucran medidas de longitud, en estudiantes de grado cuarto primaria del Instituto
Oriental Femenino del municipio de Tame, Arauca. En esta investigación la autora concluye que
la conciencia metacognitiva incide en la elaboración del aprendizaje:
al trabajar situaciones prácticas que la estudiante vivencie y vaya más allá de la repetición y
mecanización de unos procesos, a ser constructor de los conocimientos, diseñar una planeación
metacognitiva clara, que le permitiera estar en constante actividad cognitiva y metacognitiva, que
favoreciera el reconocimiento de sus conocimientos previos, la indagación en el aula de clase, la
búsqueda de ayudas apropiadas para resolver las dificultades. Garantizó un aprendizaje autónomo
con seguimiento en los procesos y un éxito en la tarea emprendida en más de la mitad del grupo
analizado. La autorregulación metacognitiva es sin duda un elemento fundamental en la enseñanza,
que fue muy provechosa al ir de la mano de la resolución de problemas por tanto permitieron
40
plantear situaciones en la práctica de aula pertinentes para el desarrollo del pensamiento crítico.
(Villamizar, 2011, p. 106).
Con estas investigaciones se hace evidente la estrecha relación que posee la autonomía con
los procesos de la metacognición, ya que es fundamental para una persona consciente de su
aprendizaje, de sus estrategias para aprender a aprender el hecho de ser autónomo, es decir, tener
la capacidad de gobernarse a sí mismo, autorregularse, tomar decisiones, autoevaluarse y llevar
seguimiento de sus procesos.
5.3 Autonomía en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera
En el ámbito internacional, se resalta la investigación de Arantza Mongelos García (2008)
titulada “Incidencia de un enfoque basado en la autonomía de aprendizaje en la adquisición del
inglés” en San Sebastián, España. La autora estudia dicha incidencia y pretende analizar el grado
de implicación y concienciación que este enfoque supone en el proceso de aprendizaje de una
lengua extranjera por parte de los aprendices. El estudio se realiza con 24 estudiantes de
Humanidades que se encuentran cursando el periodo en el que han de adquirir un nivel mínimo
en la lengua extranjera, en este caso inglés, para luego en el segundo ciclo de sus estudios poder
cursar asignaturas en esa lengua. Se realiza una investigación cuasi-experimental a partir de las
situaciones ya existentes. La información se recoge en tres grandes etapas; un pre-test, luego una
intervención didáctica y finalmente un post-test.
Consecuente con lo anterior, Mongelos concluye que el enfoque de la autonomía del
aprendizaje, beneficia significativamente el aprendizaje de una segunda lengua, ya que “el hecho
de tener que trabajar en grupos pequeños favorece que los estudiantes hablen en la lengua objeto
con mayor seguridad” (Mongelos, 2008, p. 256) e igualmente las creencias del estudiante ejercen
una gran influencia sobre su capacidad de ser consiente y responsable de su propio proceso de
aprendizaje. La autora concluye que, a pesar de que no hubo cambios en los datos analizados y
por lo tanto en el nivel de conciencia de los estudiantes, por lo menos “estos se han percatado de
la importancia de distintos elementos para su aprendizaje de lenguas de forma exitosa” (Ibidem,
p. 249).
41
Aunque el propósito de este estudio es la autonomía en torno al aprendizaje de una segunda
lengua con estudiantes universitarios, interesa la conexión que hacen entre la autonomía
intelectual y la metacognición, en la cual identifican puntos fuertes y débiles como aprendiz. Tal
cual afirma Mongelos:
ésta es una de las estrategias necesarias en la promoción de la autonomía del aprendizaje, de forma
que luego el estudiante pueda llegar a marcarse sus objetivos de aprendizaje. Así mismo, el deseo
de adquirir la responsabilidad de dicha estrategia representa la existencia de un conocimiento y de
una actitud imprescindibles en los estudiantes deseosos de aceptar la responsabilidad de diferentes
aspectos de su propio aprendizaje. (2008: 262).
De otra parte, está la investigación de Jenny Lagos Bejarano y Yojana Ruiz Granados
(2006), titulada “Características generales de las experiencias subjetivas de los estudiantes,
maestros y directivos sobre la autonomía en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el
Programa para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo de Lenguas Extranjeras -ALEX- de la
Universidad Nacional de Colombia”, pretendía describir las características generales de las
experiencias subjetivas mediante el modelo etnográfico crítico, para lo cual se entrevistaron 11
directivos, 9 profesores y 7 estudiantes del Programa ALEX.
Las autoras pudieron determinar frente a los resultados, que una persona “puede ejercer su
autonomía sólo si existen condiciones de tipo social e incluso económico que lo permitan;
condiciones que se unen a algunas características de tipo individual que favorecen el ejercicio y
la promoción de la misma” (Lagos & Ruiz, 2006, p. 34). Esto afirma que el estudio de Cardona
(2010) analizado anteriormente, tiene razón en cierta parte, al asegurar que las características de
orden social influyen mucho en la autonomía, pero su idea estaba incompleta, puesto que
depende también de las características que el individuo posea para enfrentarse a las diferentes
situaciones cotidianas con autonomía.
Entre las conclusiones a las que llegan Lagos y Ruiz (2006), respecto a los sentimientos de los
aprendices de lengua extranjera, se tiene que:
la imposibilidad de ejercer autonomía e, incluso el hecho de poder hacerlo, genera en los actores
curriculares, tanto sentimientos positivos como negativos; sentimientos que aunque no revelan su
importancia en la cantidad, sí lo hacen en la influencia directa que tienen en las acciones que el
42
individuo emprenderá, a partir de ellos, para solucionar los problemas relacionados con la
autonomía. Por otra parte, los sentimientos que se desencadenan en quienes llevan a cabo procesos
de formación en autonomía resultan en ocasiones tan contradictorios que hacen que tanto
profesores como estudiantes experimenten una fuerte sensación de choque en estos procesos de
enseñanza y aprendizaje. (Lagos & Ruiz, 2006, p. 37).
En este sentido, cabe decir que, quien pretenda liderar una enseñanza orientada a la formación
de la autonomía del estudiante, tendrá que ser una persona autónoma, segura intelectualmente y
que posea un alto nivel de consciencia sobre sus procesos de aprendizaje. Un docente que enseña
autonomía sin serlo, dejará en confusión a sus estudiantes ante la ausencia de un modelo que los
motive a seguir este tipo de conductas que muchas veces se aprenden por imitación.
La investigación de Myriam Cabrales, Jaime Andrés Cáceres e Irina Feria (2010) titulada “La
autonomía en el aprendizaje del inglés y su relación con los trabajos independientes asignados a
los estudiantes” realizada en la Universidad San Buenaventura (seccional Cartagena), tuvo como
propósito analizar la incidencia de las prácticas de aprendizaje y de los trabajos independientes
en el desarrollo de la autonomía de 40 estudiantes del ciclo básico de inglés del programa de
Licenciatura en Lenguas Modernas. Estudio descriptivo y correlacional, que mediante datos
interpretados de manera mixta, relacionó las variables en estudio, para determinar su incidencia
en el desarrollo de la autonomía del estudiante.
En el desarrollo de programas de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras “el docente
tiene la responsabilidad de hacer una adecuada selección y dirección de los trabajos, para que
puedan generar aprendizaje autónomo” (Cabrales, Cáceres & Feria, 2010, p. 130). Por lo tanto, el
docente es quien propicia que desde las actividades de clase, trabajos y demás se favorezca el
ejercicio autónomo del aprendizaje. Un estudiante de humanidades que es consciente de su
aprendizaje, podrá afianzar sus técnicas de estudio para consolidar sus conocimientos
idiomáticos en relación con el ambiente y las personas que lo rodean en su contexto formativo.
Ya que la “autonomía no es la total independencia, como en el caso del autodidacta o del
aprendizaje autodirigido, sino un proceso orientado por el docente para generar en el alumno
independencia cognoscitiva, pero también desarrollo personal” (Cabrales, Cáceres & Feria, 2010,
p. 131).
43
Estas características metodológicas y conceptuales del aprendizaje de una segunda lengua
llevaron a los autores a concluir que el desarrollo de la autonomía fortalece la interacción social
de las personas y amplía los niveles intelectuales de quienes la practican, al poner en discusión
sus conocimientos para evaluarlos, confirmarlos, destruirlos y reconstruirlos. Todo esto, tiene
que ver con la estimulación, que se une a las características sociales e individuales para el
desarrollo pleno de la autonomía intelectual. Si un estudiante se encuentra interesado y satisfecho
por el programa que estudia, y además cuenta con un ambiente respaldado por el apoyo de su
docente, institución, familia, e incluso por factores tales como las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, podría contribuir al desarrollo de la autonomía de estos
individuos desde temprana edad.
5.4 Efectos del modelo educativo flexible Aceleración del Aprendizaje
En esta última tendencia de estudios, tendremos en cuenta los realizados en el ámbito a nivel
nacional, ya que el programa de Aceleración del Aprendizaje nace en Brasil, como veremos en el
marco teórico pero el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, que realizó algunas
adaptaciones según el contexto y las necesidades educativas del país. Por tanto, en la revisión de
la literatura se encontraron antecedentes nacionales que exponen los efectos que ha tenido este
modelo educativo flexible, frente al desarrollo y fortalecimiento de la autonomía intelectual.
Al respecto, se halló la investigación titulada “Las aulas de Aceleración del aprendizaje desde
la óptica de sus protagonistas”, la cual fue llevada a cabo por Clara Aydeé Bolívar Sánchez
(2015), de la Universidad Pedagógica Nacional. El estudio procuró analizar los elementos
pedagógicos e intersubjetivos que configuran la experiencia de las aulas de Aceleración del
Aprendizaje en la localidad San Cristóbal de la ciudad de Bogotá. Para tales efectos, se tomaron
como muestra 4 colegios que tienen el modelo en la localidad mencionada (I.E. Jose Félix de
Restrepo, I.E. Montebello, I.E. Nueva Delhi y en la I.E. José Joaquín Castro Martínez). El
estudio siguió el paradigma cualitativo mediante la sistematización de Experiencias, dando lugar
a una interpretación detallada de la información recolectada para comprender las características y
realidades del modelo y su población desde sus actores directos.
44
En este trabajo, Bolívar (2015) observó que las aulas han sido siempre un foco de atención
para población vulnerable y que se caracteriza por una gran heterogeneidad, por lo cual es muy
importante robustecer el trabajo en el campo psicosocial para favorecer la interacción entre sus
estudiantes, superar las barreras de las edades, fortalecer la autoestima y elevar el nivel de
resiliencia entre ellos. Según los hallazgos, la autora ve necesario que:
se diseñe una estrategia significativa para el trabajo con padres de familia, pues la situación de
todos los estudiantes de las aulas se ven afectadas por sus historias de vida e interacciones
familiares. Cada una de estas condiciones, ha generado en los estudiantes formas de actuar
particulares que en ocasiones no son compartidas ni comprendidas por todos los actores que
participan con ellos en el espacio escolar, generando acciones y reacciones que afectan la
cotidianidad de las instituciones en las que funciona el modelo. Los diversos testimonios dan
cuenta de la importancia del otro en la cotidianidad del aula, las miradas, las palabras, los gestos,
alteran las relaciones a tal punto que son ellas las que guían a estudiantes a permanecer en las aulas
o a desertar de ellas, al igual que afectan a las docentes de las aulas en su labor diaria y a los de
aula regular a fijar posiciones de aceptación, rechazo e indiferencia ante ellas. (Bolívar, 2015, p.
168-169)
Ante las circunstancias de vida y el contexto de los estudiantes de Aceleración, se puede notar
que el ideal metodológico del modelo, no siempre se puede llevar a cabo tal cual como está
propuesto, ya que los docentes deben reinventar las rutinas de clase y postergar el trabajo de
proyectos para intervenir, junto con personal de apoyo cuando se tiene, y así poder generar un
ambiente de aula sano para el aprendizaje y desarrollo de la autonomía. Para mejorar el aspecto
antes señalado, Bolívar (2015), propone la realización de filtros con diferentes profesionales al
inicio del año escolar, para ubicar a cada sujeto en el grupo de la localidad que mejor le asista
según sus características y así poder realizar un trabajo óptimo con los estudiantes, en el cual
haya un buen clima de aula y se puedan enseñar y fortalecer las estrategias de aprendizaje de las
que requiere el estudiante para ejecutar cada momento que el modelo propone, por ejemplo,
momentos de lectura, trabajo individual, trabajo en equipo, trabajo dirigido, repaso de
contenidos, tareas, entre otros. De este modo, preparar a los estudiantes para que igualmente
sigan superando las dificultades que han vivido en el transcurso de su vida y sean
transformadores de su contexto.
45
Por su parte, Marybell Gutiérrez y Gloria Puentes (2009), publicaron un informe investigativo
sobre el caso Bogotá dentro del Programa Eurosocial de la Unión Europea, para la creación de
una Red de grupos de trabajo sobre el Acceso y permanencia en la Educación Básica de las
poblaciones desfavorecidas de las grandes ciudades. La investigación se titula “Aceleración del
aprendizaje como alternativa para la atención a la población vulnerable con extraedad en
Bogotá”, la cual pone en evidencia las consecuencias del conflicto armado en Colombia y los
desastres naturales, mediante los cuales se ha desplazado una gran cantidad de población, dentro
de la cual hay niños y jóvenes que
requieren de una atención educativa que compense las necesidades sociales y económicas y tenga
en cuenta su frecuente movilidad y sustento económico, logrando con ello recuperar a estos niños
que dejaron su educación o involucrar a aquellos que nunca se acercaron a las aulas escolares.
(Gutiérrez & Puentes, 2009, p. 1).
El estudio se realizó en la ciudad de Bogotá, pero no dista mucho de las realidades actuales de
las grandes ciudades del país, como Medellín, a donde llegan muchas familias desplazadas por la
violencia y requieren de una atención diferenciada para nivelar sus necesidades económicas,
alimenticias y no menos importante la necesidad educativa de sus hijos.
La documentación de los casos muestra que el programa logra vincular en pequeña escala, dada la
magnitud del problema, a niños y jóvenes que desertaron de la educación o nunca ingresaron a ella,
y es reconocido por la comunidad como exitoso en lo que se refiere a lograr aprendizajes y cambios
en los comportamientos sociales que favorecen la culminación de los estudios de educación básica
primaria, la integración a la sociedad y la convivencia pacífica. (Gutiérrez & Puentes, 2009, p. 5).
Al unísono con la investigación de Bolívar (2015), Gutiérrez y Puentes (2009) exaltaron el
programa de Aceleración, no solo por sus métodos educativos y logros académicos, sino también
por los espacios que propicia para la restauración del ser; en tanto los estudiantes vuelven a creer
en ellos mismos, en sus capacidades, desarrollen autoestima, sentido de pertenencia y
habilidades sociales.
En la investigación realizada por Luisa Alejandra Romero (2012) en la ciudad de Cali;
Colombia, en la Universidad del Valle, “Aproximación a la experiencia: programa de aceleración
46
de aprendizaje”, la autora pone de manifiesto cómo vivieron los estudiantes y docentes del
Colegio Nacederos de la ciudad de Cali sus vivencias en el programa de Aceleración del
Aprendizaje durante los años 2010 a 2012, mediante una investigación cualitativa con diseño de
Sistematización de Experiencias. El programa se ofertó en dicho colegio debido a un barrio
aledaño que se fue conformando por reubicaciones organizadas por la Administración Municipal,
resultado de diferentes asentamientos humanos no terminados en sectores aledaños, con mayoría
de población Afrocolombiana.
En consecuencia, Romero concluye a partir de la sistematización de la experiencia, que el
desarrollo del programa de Aceleración del Aprendizaje en dicho colegio, ha permitido la
reflexión sobre el papel del docente como actor educativo en relación con los estudiantes y su
compromiso de aportar a la transformación de la comunidad, lo cual propicia la reflexión de
estudiantes y padres de familia para tomar iniciativa y asumir autónomamente su
responsabilidad, no solo académica sino también social.
El propósito que se persigue es el de la formación de los niños como “escolares”, de modo de que
puedan desenvolverse en el contexto de actividad que se propone en los grados, con crecientes
niveles de autonomía. Es decir que la constitución de rutinas de trabajo escolar y personal debe ser
tomada como parte de la tarea de enseñanza, dentro de un horizonte constructivista que se puedan
tomar conciencia de sus avances y dificultades. (Romero, 2012, p. 90-91)
Con este propósito, se reduce la deserción escolar en dicha población a pesar de la falta de
recursos y financiación por parte del estado. Además, se evidenció que el modelo de Aceleración
del Aprendizaje, según Romero (2012),
Ofrece a los jóvenes oportunidad de crecer como seres humanos integrales. A pesar de las
dificultades los jóvenes participantes encuentran que están llenos de potencialidades y encuentran
en el programa una oportunidad para repensar sus vidas y generar transformaciones muy valiosas
para sí mismos y para su comunidad. (p. 92-93)
Finalmente, Yesenia Álvarez, Vladimir Berrío, Zuleima Cárdenas, Eliana Galeano, Nilva
Palacio, Bibiana Patiño y Claudia Restrepo (2008), llevaron a cabo un proyecto pedagógico
titulado “Leer, escribir, hablar y escuchar con sentido y significado para la vida” en la
47
Universidad de Antioquia, Medellín. El proyecto tenía como objetivo facilitar la adquisición y
uso de las habilidades comunicativas en niños, jóvenes y adultos iletrados, entre los 9 y 54 años,
clasificados en situación de vulnerabilidad. Por tanto, acudieron a un aula de Aceleración y a
Ciclos Lectivos Especiales Integrados (CLEI) de la ciudad de Medellín, con una secuencia
didáctica para el fortalecimiento de las competencias básicas de lenguaje, propiciando espacios
para el crecimiento personal de los estudiantes, en tanto construyen sus aprendizajes y viven sus
experiencias escolares de forma autónoma. Estos autores concluyeron que, a partir del método de
investigación acción educativa, se obtuvo un resultado favorable ya que permitió:
potenciar al interior del grupo poblacional, procesos de auto y coevaluación y a su vez reconocer
tanto las debilidades como fortalezas que a nivel lectoescritural presentan; ello con el fin de generar
mayores niveles de autonomía con relación a los procesos evaluativos. (Álvarez et al., 2008, p.
197).
5.5 Conclusiones de los antecedentes
De los antecedentes consultados, se puede concluir, que la autonomía siempre ha sido un foco
de interés investigativo en la educación, y para ello, hay que entender la diversidad de conceptos
asociados a la autonomía intelectual, ya mencionados anteriormente: la autonomía del
aprendizaje, aprendizaje autodirigido y autogestión del aprendizaje. Con estos términos se hace
referencia a la autonomía intelectual, en tanto le permite al sujeto, tomar decisiones con
argumentos mediante tres factores: metacognitivos, sociales y afectivos. Todo esto significa que
la autonomía en el aprendizaje, también se interpreta como la capacidad del estudiante para la
realización de las tareas académicas y que van más allá de una serie de destrezas técnicas,
implicando la definición de metas, planificación de actividades, persistencia en la tarea, toma de
decisiones y autoevaluación de los resultados. Además, implica factores de la personalidad como
lo social y lo afectivo, con los cuales se tejen relaciones en el entorno, construcción y
afianzamiento de aprendizajes individuales y colectivos, donde se respeta el valor de cada sujeto.
En estas investigaciones, se percibe una gran tendencia a la autonomía intelectual en los
ámbitos de aprendizaje de una segunda lengua y de estrategias metacognitivas, tal como se pudo
observar, hay varios componentes que propician la autonomía, entre ellos, la responsabilidad, la
48
toma de decisiones, la motivación, incluso el contexto social y económico en el que se
desenvuelve el sujeto, así mismo, las características personales y el acompañamiento adecuado
que incitan a desarrollarla. Para tales efectos, se han creado propuestas pedagógicas que
enfatizan en el protagonismo del estudiante como constructor de sus propios aprendizajes, de
ahí, el interés en formar a los estudiantes mediante las metodologías del «aprender a aprender»,
es decir, en los procesos metacognitivos y en estrategias de aprendizaje, los cuales están
estrechamente relacionados en la consolidación de la autonomía intelectual del sujeto, en tanto le
permiten guiar independientemente sus procesos académicos con planeación previa, seguimiento
continuo y verificación de aprendizajes.
Y para finalizar, se evidencia que, las investigaciones referidas a la incidencia específica del
modelo de Aceleración del Aprendizaje, profundizan en los aspectos socioemocionales y
competenciales de los individuos, la adquisición de los procesos básicos de lectura y escritura, y
cómo éste modelo aporta para la regulación del comportamiento violento y la mediación de una
sana convivencia, en la que los estudiantes pueden recuperar sus sueños, aumentar su resiliencia,
su autoestima y por supuesto, la autonomía en el aprendizaje. Esta última de forma implícita,
pues existe la pretensión de una formación de seres autónomos, íntegros y librepensadores en la
transversalidad de áreas y proyectos.
6. MARCO CONCEPTUAL
En este capítulo se hace un recorrido por los conceptos que soportan esta investigación y dan
fundamento a los nuevos conocimientos, que de ella surgen. En primera instancia, se describe la
autonomía como una capacidad humana, para luego describir su tipificación a nivel intelectual, y
a partir de allí, conocer las implicaciones que tiene el contexto sociocultural y la motivación en
el desarrollo de esta capacidad específica, compuesta por factores metacognitivos, sociales y
afectivos. Luego, se mostrará la estrecha relación de la autonomía intelectual con la
metacognición y sus procesos en los ambientes educativos, pero especialmente en el modelo
educativo flexible de Aceleración del Aprendizaje, para lo cual se destina todo un apartado, para
explicar en qué consiste, su metodología, propósito y aportes para así concluir, con los aspectos
del modelo que repercuten en el desarrollo de la autonomía intelectual de adolescentes en
49
situación de extraedad escolar, ante las dificultades que de diversa índole les han impedido
avanzar en sus estudios de básica primaria.
6.1 Qué es la Autonomía Intelectual
Para definir la autonomía intelectual hay que empezar por entender que este término tiene
varios sinónimos que indican la misma capacidad, como lo es la “autonomía del aprendizaje”, el
“aprendizaje autónomo”, la “auto-instrucción”, la “autogestión del aprendizaje”, incluso el
“aprender a aprender”. Todos ellos aluden a la capacidad de gobernar el aprendizaje, por lo cual
es necesario tomar los términos por separado y especificar de antemano, lo que significa, ser
autónomo. Todo ser humano se enfrenta desde niño, a la toma de decisiones con las que pretende
alcanzar beneficios, pero en ocasiones esas decisiones pueden resultar en traspiés, que sin duda
generarán aprendizajes. Sin embargo, en algunos casos puede generar miedos e inseguridad,
debido a la represión, estigmatización y burla por parte de sus pares, en el ámbito educativo,
incluso de los adultos que le rodean.
A medida que el niño crece y experimenta cambios en su adolescencia, va adquiriendo la
noción de que cada acto conlleva una consecuencia y es allí, donde la familia juega un rol
definitivo en la aprehensión de las normas y los valores sociales y culturales de su entorno. La
familia entonces le enseñará a correr riesgos, a valerse por sí mismo, a intentar y a tomar
decisiones simples y complejas de las que se hará responsable (autonomía), o por el contrario,
por miedo a equivocarse y evitar responsabilidades dejará que otros decidan por él, volviéndose
dependiente (heteronomía).
Pero ningún ser humano nace con la capacidad de la autonomía, por el contrario, requiere del
ejercicio constante de la toma de decisiones para aprender a gobernarse. Al respecto, Freire
(1997) señala que, “nadie es autónomo primero para después decidir. La autonomía se va
constituyendo en la experiencia de varias e innumerables decisiones, que van siendo tomadas.
(…) La autonomía, en cuanto maduración del ser para sí, es proceso, es llegar a ser” (p. 103). Por
consiguiente, se reconoce que el ser humano está en constante formación, no está acabado, busca
conocimientos y siempre está en proceso de aprender a ser, aprender a ser autónomo.
50
Ahora bien, el concepto de autonomía puede ser tomado desde varias perspectivas
adquiriendo un sentido polisémico, por tanto, se retoma el significado etimológico; autonomía
significa gobernarse a sí mismo, lo opuesto a la heteronomía. Es la capacidad de ponerse normas
que regulen el comportamiento sin influencia de presiones externas o internas. En la
construcción de la autonomía, el sujeto hace las cosas porque reconoce que tiene una
responsabilidad y que dejar de hacerlas, bien podría perjudicar a otros y a sí mismo. El sujeto
comprende que cumplir las normas es lo correcto para que exista el respeto mutuo y así evitar
malentendidos y la ruptura de una sana convivencia. Por lo tanto, quien adquiere la capacidad de
la autonomía adquiere también un principio a nivel personal y de conciencia que lo hace ser
libre, en la medida que exista consentimiento con el otro.
Tener autonomía quiere decir ser capaz de hacer lo que uno cree que se debe hacer, pero no sólo
eso. También significa ser capaz de analizar lo que creemos que debemos hacer y considerar si de
verdad debe hacerse o si nos estamos engañando. Somos autónomos cuando somos razonables y
consideramos qué debemos hacer con todos los datos a nuestra disposición. Dicho de otro modo:
somos verdaderamente autónomos cuando usamos nuestra conciencia moral. (Departamento de
Educación del Gobierno de Navarra, (s.f.), p.2)
Ser autónomo implica ser consciente de los propios actos y pensamientos, para hacerse
responsable de ellos, aquí Piaget (1977) expone que la autonomía tiene dos ámbitos: moral,
relativo a la conducta y las normas de convivencia; e intelectual, relativo al proceso de
pensamiento, proposición y creación. Por lo tanto, el desarrollo de la autonomía en la infancia y
la adolescencia por medio de la toma de decisiones, permite el desarrollo de la personalidad,
repercute en los aspectos cognitivos, morales y emocionales. Aquí, Zubiria (1992), afirma que la
autonomía,
Corresponde a la orientación de la personalidad. Se caracteriza por un gobierno (nomos) y
dirección proveniente de valores individuales (auto); no de las presiones externas (familiares,
sociopersonales, laborales, etc.). Sin autonomía, la productividad sería asfixiada. Sin autonomía
faltarían fuerzas internas que actúan a modo de muro de contención contra las pesadas tradiciones.
(p. 93).
51
La autonomía se presenta entonces como un importante elemento constitutivo de la vida
personal de cada individuo, por medio de la cual puede ser y existir en relación con los demás,
puesto que permite el reconocimiento de sí mismo a partir de otros en la medida en que cada
sujeto se autorregula en sus comportamientos y pensamientos para facilitar la vida en sociedad.
Esto, para Kohlberg y otros (1997) “implica autocontrol según los principios elegidos por uno
mismo” (p. 42). Mongelos (2008) expone esta misma idea diciendo que “las personas, por el
mero hecho de ser seres sociales, nos encontramos en todo momento ante un equilibrio entre
dependencia e independencia, tenemos la condición de ser interdependientes” (p. 47). Esta
condición hace que la autonomía sea vista, no como una asociación al individualismo, sino como
una capacidad que se desarrolla gracias a la relación con otras personas.
Teniendo claro el concepto de la autonomía, se puede pensar en la tipificación intelectual.
Para ello se parte del concepto e inteligencia como una habilidad, “aquella que se refiere a los
objetos para conocerlos, es decir, para saber cómo son y cómo es su estructura, y cada individuo
lo hace de manera en que esté conformado su desarrollo neurofisiológico” (Rodríguez, 2007, p.
19). Por tanto, la autonomía intelectual se refiere a la capacidad del sujeto para conocer su
estructura mental, saber cómo funciona su capacidad intelectual y cómo se dan sus procesos
cognitivos, al mismo tiempo le permite regular los aprendizajes y tomar decisiones razonables.
Al respecto, Piaget & Heller (1968) agregan, “la autonomía ofrece una buena ocasión para
desarrollar el espíritu crítico objetivo razonable, debido a que la propia expresión se ve alentada
y a que se evita toda coacción de pensamiento” (p. 68). En la siguiente tabla se pueden observar
algunos constructos sobre la autonomía intelectual y la manera en que se ha nombrado por cada
autor.
Tabla 1. Definición de la Autonomía Intelectual por varios autores.
Autor(es) Término utilizado Definición
Piaget & Heller
(1968)
Autonomía
intelectual
Aspecto humano que desarrolla cualidades paralelas a
lo que significa el respeto mutuo en el plano moral: la
comprensión recíproca, y, sobre todo, la discusión
objetiva, aquella que consiste en colocarse dentro del
punto de vista ajeno para pesar el pro y el contra de las
opiniones expuestas. Igualmente desarrolla el espíritu
52
crítico, gusto por el análisis y la capacidad para
suscitar nuevos intereses de aprendizaje.
Holec (1981) Autoaprendizaje Es el tipo de aprendizaje por el cual los objetivos, el
progreso y la evaluación son determinados en todo
momento por el sujeto, quien tiene la capacidad de
responsabilizarse de su propio aprendizaje. No es una
metodología de enseñanza-aprendizaje, sino un objeto
educativo.
Kamii (1984) Autonomía
intelectual
Es llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con
sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de
vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual.
La autonomía intelectual también significa gobernarse
a sí mismo y tomar sus propias decisiones. Mientras
que la autonomía moral trata sobre lo “bueno” o lo
“malo”, lo intelectual trata con lo “falso” o lo
“verdadero”. La heteronomía en el campo intelectual
significa seguir los puntos de vista de otras personas.
Little (1991) Autonomía del
aprendizaje
Capacidad de distanciamiento, reflexión crítica, toma
de decisiones, y acción independiente que presupone,
pero también implica, que el aprendiz desarrollará un
tipo de relación psicológica particular hacia el proceso
y contenido de su aprendizaje. La base de la
autonomía de aprendizaje está en la aceptación de la
responsabilidad que el aprendiz adquirirá sobre su
propio aprendizaje.
André (1992) Autoformación André relaciona la autonomía con la pedagogía, y
señala que es labor del pedagogo formar estudiantes
autónomos, capaces de llegar a serlo. Para ello emplea
el término de la autoformación, que no se limita al
aprendiz, sino que también tiene que ver con el
profesor, quien estará más inclinado a autoformar en
la medida en que él mismo haya sido formado en ese
sentido, es decir, que el profesor crea las condiciones
para desarrollar la autonomía.
Sinclair (2000) Autonomía del
aprendizaje
La autonomía es un constructo de capacidades que
implica voluntad por parte del aprendiz de hacerse
responsable de su propio aprendizaje. Por lo tanto,
existen distintos grados de autonomía variables e
inestables. La autonomía no se trata simplemente de
poner a los aprendices en situaciones que les fuercen
53
a ser independientes, sino de llevarlos a ser
conscientes sobre el proceso de aprendizaje, a
reflexionar y tomar decisiones. Se puede dar tanto
dentro como fuera del aula dada su dimensión tanto
social como individual. Además, incide mucho la
cultura a la que pertenezca el individuo, ya que las
diferentes culturas dan una interpretación distinta al
concepto de autonomía.
Benson (2001) Autonomía del
aprendizaje
Es la capacidad para asumir la responsabilidad del
propio aprendizaje descrita en términos de control
sobre los procesos cognitivos que participan en la
autorregulación eficaz del aprendizaje. Benson tiene
una perspectiva del concepto centrada en los aspectos
psicológicos y que se concentra en la responsabilidad
del aprendiz sobre su propio aprendizaje, por lo cual,
una de las características del aprendiz autónomo es la
posesión y habilidad para aplicar el conocimiento
metacognitivo.
Demazière
(2005)
Autoaprendizaje Capacidad de responsabilizarse de su aprendizaje, es
asumir todas las decisiones concernientes al mismo, es
decir, sus objetivos, contenidos, progresión, selección
de métodos y técnicas, control de la adquisición y
evaluación, teniendo en cuenta los recursos con que se
cuenta.
Jiménez Raya,
Lamb & Vieira
(2007)
Autonomía del
aprendizaje
Es considerada una competencia que tiene su base en
la responsabilidad, implicando la habilidad para
utilizar el conocimiento, entendimiento, habilidades
de pensamiento y habilidades auto-reguladoras para
poder realizar un aprendizaje efectivo basado en el
deseo y la habilidad para crecer como persona y
aprendiz. Está en permanente construcción, notando
diversos grados de auto-gestión y auto-regulación que
pueden ser desarrollados en distintos momentos así
como aspectos del aprendizaje. Implica
autodeterminación, conciencia crítica, proactividad,
interactividad y responsabilidad social, la cual entraña
el ser consciente de las necesidades del grupo y las
relaciones de interdependencia. Ser socialmente
responsable significa utilizar esta conciencia para
mejorar la habilidad del grupo para vivir y trabajar
54
juntos. El desarrollo de este sentido de responsabilidad
social requiere de una serie de habilidades sociales
como son la comunicación, cooperación, negociación,
resolución de problemas y perspectiva.
Martínez (2008) Autonomía del
aprendizaje
Concepto de capacidad que integra distintas
perspectivas que son interdependientes, las cuales
reflejan una visión del proceso de aprendizaje
constructivo, socio-interactivo y reflexivo.
Navarro (2008) Independencia
cognoscitiva
La autonomía no es la total independencia, como en el
caso del autodidacta, sino un proceso orientado por el
docente para generar en el alumno independencia
cognoscitiva, pero también desarrollo personal, un
proceso de la personalidad, destacando la fuerte
influencia de los procesos afectivos, cognitivos y
volitivos de su desarrollo.
Como se pudo notar en la tabla anterior, la autonomía intelectual es nombrada desde
diferentes acepciones, pero coinciden en la responsabilidad sobre el aprendizaje y el manejo de
las habilidades metacognitivas. Se trata de conductas que puede darse tanto dentro como fuera de
espacios escolares, sin embargo, cobra vigencia en el ámbito educativo donde se es más
propenso a que sean aprendidas. En el contexto escolar se le reconoce como autonomía del
aprendizaje, para Argüelles y Nagles (2007), la autonomía intelectual es:
un proceso que estimula al estudiante para que sea el autor de su propio desarrollo y en especial,
para que construya por sí mismo el camino que debe seguir, para lograr el conocimiento que ignora
y para que disponga de un método o procedimiento que le permita poner en práctica, de manera
independiente lo que ha aprendido. (p. 97).
Con este tipo de autonomía los seres humanos podemos imaginar, crear, soñar y transformarnos,
ya que la parte intelectual se centra en los intereses y necesidades particulares de cada sujeto en
los diferentes ámbitos, social, político, educativo e incluso emocional. Este tipo de autonomía
permite la reflexión crítica y argumentativa, en tanto:
posibilita la puesta en marcha de mecanismos de análisis frente a las distintas situaciones y
problemas que un individuo enfrenta, igualmente abre alternativas de solución de los mismos,
mediante acciones que toma cada persona de manera autónoma y de acuerdo con el análisis crítico
realizado. Dicho en otros términos, el estímulo de la reflexión crítica, propicia la formación de un
55
pensamiento crítico y éste a su vez, es una de las herramientas básicas para el desarrollo y
fortalecimiento de la autonomía. (Argüelles & Nagles, 2007, p. 104).
De ahí la importancia que se le ha dado a la autonomía en estos últimos años como una
finalidad de la educación, ya que la sociedad actual requiere de seres críticos y reflexivos que
aprendan a relacionarse bajo los principios de la responsabilidad y el respeto practicados por
convicción y no por cumplir o por temor a ser castigado. En pro de todo esto han surgido nuevas
propuestas educativas que apuntan hacia la formación del ser en el “aprendizaje autodirigido” o
el “aprender a aprender”, para que el estudiante al ser consciente de sus procesos de aprendizaje
desarrolle sus competencias integralmente y aprenda a ser. Pero en ese aprender a ser,
intelectualmente hablando, no se idealiza el trabajo solitario o individualizado, por el contrario,
sólo es posible en el trabajo de equipo, allí, donde se auto-gestiona el aprendizaje mediante el
contacto, la comunicación, la apreciación de puntos de vista y la argumentación, aspectos que
tienen como base, la interacción social. En esta línea de pensamiento, Mongelos (2008) citando a
Wolf (2001), afirma una vez más, que:
No se trata de que el estudiante aprenda él solo, sin relacionarse con el resto de los aprendices. En
el momento en el que el aprendiz reconoce que es capaz de aprender de sus compañeros, es
entonces cuando su propio proceso de aprendizaje se transforma en un proceso más autónomo.
(Mongelos, 2008, p. 48)
En conclusión, es un error considerar que la autonomía intelectual sea sinónimo de
individualismo, puesto que no la desarrollamos trabajando solos. Las personas necesitamos de la
relación grupal para aprender con y de los demás: la familia, amigos, grupos de estudio y
profesores, para lograr la interacción e interdependencia de la que hablábamos anteriormente,
puesto que no se trata de una independencia total. Se puede concluir igualmente, que aprender
con otros y de otros será entonces el camino para el ejercicio constante de la autonomía
intelectual, siempre y cuando el sujeto quiera hacerlo por convicción y determinación propia. En
palabras de Monereo (2008), la autonomía intelectual es la “facultad de tomar decisiones que
permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de
unas condiciones específicas que forman el contexto de aprendizaje” (p. 12).
56
Para efectos de esta investigación, se asume la postura de Benson (2001), sobre autonomía
intelectual expuesta ya en líneas anteriores, como una capacidad del ser humano que se
desarrolla y se fortalece cotidianamente en contexto, una capacidad de aprendizaje caracterizada
por la interacción social y la iniciativa personal, mediante las cuales se establecen metas, se
planifica, se ejecuta, se hacen seguimientos y se evalúa siendo conscientes de la responsabilidad
individual y social que ello conlleva. Por lo tanto, al ser una conducta que se va desarrollando
continuamente en el ser humano, se presenta en diferentes niveles que pueden ser medidos y
observados, tal como se verá en el marco metodológico a partir del instrumento diseñado para
determinar los estados de autonomía intelectual (Ver Tabla 6). En la tabla 2 se hace una breve
descripción de los niveles establecidos en la presente investigación para su medición.
Tabla 2. Niveles de autonomía intelectual
Nivel Descripción de la Autonomía intelectual en cada nivel
Muy bajo Mucha dependencia de otros para establecer conexiones y aprendizajes.
Bajo Procesos cognitivos básicos con dependencia de otros para comprender.
Medio Se aplican estrategias de aprendizaje basadas en conocimientos previos.
Alto Se instauran estrategias de aprendizaje y prácticas analíticas.
Superior Conciencia de estrategias metacognitivas, capacidad crítica y evaluativa.
6.1.1 Las implicaciones del contexto socio cultural en la construcción de la autonomía
intelectual.
La construcción de la autonomía, como se mencionaba en párrafos anteriores, comienza desde
el hogar, cuando la familia propicia espacios y enseña a tomar decisiones responsables.
Igualmente, la escuela tiene un papel importante y decisivo en este asunto, en tanto ofrece
modelos educativos que permitan el desarrollo de la persona en el ejercicio de la autonomía, la
responsabilidad y el respeto mutuo. Una familia que por cualquier razón descuide el desarrollo
educativo de sus hijos, poca afectividad, falta de normas, seguidora de caprichos, sobreprotectora
y con pocos espacios de diálogo y acceso al conocimiento de los adultos, terminará por formar
personas que parecen actuar de manera autónoma porque aprenden a hacer las cosas, pero en
57
realidad actúan por miedos o presiones. De igual modo, una escuela rígida y autoritaria, o por el
contrario, permisiva, negligente, sin afecto y control, formará personas heterónomas,
dependientes, carentes de principios éticos y ajenas al cumplimiento responsable sus deberes.
Aquí también cabe mencionar, que los ambientes socioculturales en los que crecen los niños y
jóvenes tienen cierta influencia en su desarrollo como personas y por supuesto, en la autonomía
intelectual.
La autonomía intelectual está influenciada por el contexto sociocultural en el que está inmerso
cada individuo, en el familiar, el estrato, el grado de escolaridad de los padres, las tradiciones y
costumbres del contexto en que habita, haber hecho las tareas solo desde pequeño,
independizarse de la casa paterna, romper con el núcleo familiar a temprana edad, tener la
posibilidad de viajar desde niño, tener una persona que se convierta en un referente en la
infancia, son experiencias que pueden fomentar la autonomía. Por lo visto, “se es autónomo
como consecuencia de vivir en determinada sociedad y/o de tener que enfrentar una situación
drástica que lo obligue a actuar autónomamente”. (Lago & Ruiz, 2006, p. 13).
Pero no solo depende del contexto sociocultural, sino también de una apropiada estimulación
de la autonomía en la infancia, como ejercicio permanente para la toma de decisiones, lo que
propiciará una motivación o iniciativa personal para decidir, realizar cosas, superar las
dificultades y aún más, en relación con la autonomía intelectual: tomar conciencia de las
diferentes situaciones y los aprendizajes, plantear objetivos, diseñar, escoger métodos, ejecutar
proyectos, hacerles el debido seguimiento y autoevaluarse.
A partir de lo anterior se puede concluir que el contexto socio cultural tiene influencia en el
desarrollo de la autonomía intelectual, pero que también está asociada a la iniciativa personal que
impulsa a cada sujeto a querer superarse. Un ejemplo de esto es el de sujetos que crecen en
contextos con baja expectativa de vida, padres y madres despreocupados por sus hijos, hogares
con dificultades económicas y afectivas, y un difícil acceso a la educación, pero si por otro lado,
el sujeto pudo haber recibido una estimulación adecuada, ya sea de la escuela o de personas fuera
del contexto escolar que sirven de referente de superación personal, le servirá para desarrollar su
autonomía intelectual, para inspirarse y dedicarse a conocer sus procesos de aprendizaje.
58
Y, para cerrar este apartado, retomamos el concepto de autonomía que va ligado a la
iniciativa personal en el ámbito de los contextos socioculturales, en tanto permean al sujeto de
diferentes competencias para el desarrollo personal y colectivo, el cual es propuesto por
Escamilla (2008), cuando alude a la autonomía como:
el conjunto de habilidades que suponen un desarrollo y una evolución respecto al conocimiento de
uno mismo, a una autoestima equilibrada, al deseo de superación y a la construcción de unos
valores y normas morales personales y fundamentados en principios éticos, en el conocimiento,
aprecio y respeto hacia los otros y hacia el entorno. Supone, también, la disposición para trazar, en
distintos tipos de situaciones, proyectos de actuación sistemáticos, flexibles, creativos, personales y
ajustados a las necesidades detectadas. (Escamilla, 2008, p. 112).
De modo que, la autonomía intelectual se desarrolla acorde con el contexto social y cultural
del sujeto, es decir, las prácticas y valores familiares, el modelo educativo de su escuela, el
método de enseñanza-aprendizaje de sus docentes, las vivencias de su barrio, la cultura de su
ciudad, los principios y valores de las personas que le rodean y en las cuales el sujeto ve
referentes de estilos de vida, pero también está dada por las necesidades que tenga el sujeto, su
curiosidad, su iniciativa personal, sus deseos de superación personal y ganas de aprender. Para
ello, veremos a continuación los componentes que permiten el desarrollo de la autonomía
intelectual.
6.1.2 Factores que componen la autonomía intelectual, su desarrollo y ejercicio.
La autonomía intelectual, tal como se expuso anteriormente, está determinada en cierta
medida por el contexto sociocultural y la iniciativa propia del individuo, pero también, de lo que
Benson (2001) denomina el control de la gestión del aprendizaje, la manera como el sujeto es
consciente y gestiona su aprendizaje, lo que en otras palabras se conoce como estrategias
metacognitivas. Sobre este aspecto, Benson (2001) enfatiza que “comprende conductas
empleadas para ordenar, planear, organizar, desarrollar y evaluar el aprendizaje” (Benson citado
por Cabrales, Cáceres & Feria, 2010, p. 126). Es así como Benson establece tres tipos de
estrategias de aprendizaje: metacognitivas, sociales y afectivas. Las primeras tienen que ver con
las estrategias conscientes de aprendizaje, las segundas con las capacidades de interacción social
59
del sujeto para el aprendizaje, lo que en líneas atrás, se denominaron como interdependencia, y
las terceras tienen que ver con la iniciativa propia, la capacidad del sujeto para resistir a su
medio, controlarse y superarse. A continuación, se verá en detalle, la descripción de cada una de
ellas.
6.1.2.1 Factor metacognitivo.
Este factor consiste en las operaciones que el estudiante desarrolla para gestionar su
aprendizaje, tales como la planificación de actividades, la gestión de la atención, la autogestión,
el automonitoreo y la autoevaluación. Para Monereo (2008), la autonomía intelectual “es posible
gracias a una capacidad genuinamente humana que nos permite, entre otras cosas, saber cuándo
una información ya existe en nuestra memoria o es completamente nueva” (p. 12). Esta
capacidad es la metacognición, y que él mismo define “como la competencia que nos permite a
los humanos ser conscientes de parte de nuestra cognición, es decir, de algunos de los procesos y
productos que elaboramos en nuestra mente” (Ibidem, p. 12)
Junto a lo anterior, está lo que para Holec (1981, p. 3) tiene que ver con la “habilidad de
hacerse responsable del aprendizaje de cada uno”, estableciendo propósitos y metas a corto o
largo plazo, definiendo las maneras en que se puede alcanzar por medio de tareas, actividades,
materiales y demás. Aquí, Benson (2001) afirma que la autonomía intelectual se describe en la
manera en que el sujeto es capaz de controlar sus procesos cognitivos para dar paso a los
aprendizajes.
Ser un sujeto con alta autonomía intelectual significa ser poseedor de estrategias
metacognitivas. De ahí, que exista una relación tan estrecha entre estos términos, además de
otros similares como el aprendizaje autónomo o autonomía del aprendizaje. Mongelos (2008), lo
explicita al decir que:
el desarrollo de la autonomía del aprendizaje consiste principalmente en la formación de los
aprendices en la adquisición de conocimiento sobre su propia cognición. Asimismo, han de ser
capaces de regular su propia actividad mental durante su proceso de aprendizaje. (p. 86).
60
De otro lado Flavell, precursor del concepto de metacognición, lo define en sus múltiples
investigaciones como el conocimiento sobre el conocimiento, concerniente a tres aspectos
esenciales, a saber: la persona, la tarea y las estrategias (Citado por Ugartetxea, 2001, p. 51). La
metacognición tiene que ver con todo acto que el sujeto desarrolle para tener el control de su
aprendizaje, “es el resultado de la autoobservación que el sujeto realiza sobre su actuación
cognitiva” (Ugartetxea, 2001, p. 54), posibilitando de esta manera, la identificación de pautas a
seguir, las decisiones a tomar, las estrategias a emplear según las situaciones que se le presenten.
Pero también Ugartetxea (2001), deja claro que, la metacognición no alcanzaría su objetivo final,
sin la motivación de logro, o lo que llamamos en esta investigación la iniciativa personal, “aquel
tipo de motivación intrínseca, dirigida por estímulos internos, que aboca al sujeto a la obtención
de logros máximos (Dweck & Elliot, 1983), atendiendo a la realidad sobre la que va a actuar y a
su propia capacidad” (Ugartetxea, 2001, p. 60).
Para Díaz & Hernández (2002), la metacognición "se refiere al conocimiento que posee sobre
qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y
operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas" (p. 235).
Por tanto, la metacognición como factor fundamental de la autonomía intelectual, se manifiesta
en las acciones concretas que el sujeto desarrolla en sus procesos de aprendizaje. La postura de la
investigación frente a estas actividades observables corresponde a las sugeridas por Benson
(2001, p. 80-83), las cuales que se detallan en la tabla 3.
Tabla 3. Actividades metacognitivas en la autonomía intelectual según Benson (2001).
Actividad metacognitiva Descripción
Planificación Organizar la tarea de aprendizaje, determinar cómo desarrollarla,
establecer los objetivos.
Gestión de la atención Mantener el interés, evitando los elementos distractores.
Autogestión Identificar las condiciones que ayudan a aprender y procurar que
estén presentes.
Automonitoreo Verificar o corregir el desarrollo de una tarea o de un acto de
comunicación en el transcurso de su realización.
61
Autoevaluación Autoevaluar su progreso de aprendizaje, su habilidad para
realizar tareas, su capacidad para usar estrategias.
A partir de lo anterior, se evidencia que la autonomía intelectual necesita de habilidades que
permitan el aprendizaje a lo largo de la vida: planificar, gestionar y evaluar la propia tarea y
particularmente, el proceso de aprendizaje, teniendo presente que el sujeto debe poseer iniciativa
personal y responsabilidad sobre su proceso. De este modo, se confirma que para desarrollar la
autonomía intelectual es necesario fortalecer este factor de procesos metacognitivos. En síntesis,
lograr que los estudiantes:
sean más autónomos aprendiendo, es decir, que sean capaces de autorregular sus acciones para
aprender, implica hacerlos más conscientes de las decisiones que toman, de los conocimientos que
ponen en juego, de sus dificultades para aprender y del modo de superar esas dificultades.
(Monereo, 2008, p. 12)
En este sentido, la escuela es considerada como el espacio para la formación en la autonomía
como finalidad de la educación, tal cual lo proponen las leyes y los modelos educativos de las
instituciones, en atención a las demandas que, a la educación, le hace la sociedad actual, de más
y mejores seres humanos, proactivos, críticos, reflexivos, interactivos y aportantes a la mejora de
las comunidades.
6.1.2.2 Factor social.
En consonancia con el factor metacognitivo, aparece el factor social que permite que el ser
humano sea interdependiente tal y como se detallaba en párrafos anteriores. El ser humano es
persona gracias a la interacción con otros y con su medio, luego, es de allí de donde surge el
aprendizaje. Por más estrategias metacognitivas que el ser humano posea, si no hay espacio para
la interacción, es poco probable que pueda construir aprendizajes efectivos.
La autonomía intelectual no es la independencia absoluta en la que el estudiante se vale por sí
mismo sin el acompañamiento docente o la interacción con pares, tampoco es el extremo
contrario de la dependencia de otras personas para aprender. La autonomía intelectual es la
62
interdependencia que se da mientras el estudiante avanza en su proceso de aprendizaje, mediado
por un docente con el que establece unos objetivos o metas, y junto a sus compañeros con
quienes vislumbra caminos para alcanzar dichas metas, solucionar dudas, hacer intervenciones,
dar claridades, construir conocimientos.
Tabla 4. Actividades sociales en la autonomía intelectual según Benson (2001)
Actividad social Descripción
Hacer preguntas Preguntar al profesor o a un compañero para aclarar o verificar un
concepto.
Cooperar con otros Trabajar con los compañeros para resolver un problema, compartir
información.
Sentir empatía Desarrollar la comprensión por la diferencia de pensamientos y
sentimientos.
En línea con la idea anterior, se puede decir que el factor social se refiere a la capacidad de
interactuar con las demás personas en el proceso de aprendizaje, las mismas que son expuestas a
continuación en la tabla 4. desde la perspectiva de Benson (2001, p. 80-83):
Por lo pronto, es necesario contar con la presencia de otros, para que se dé el aprendizaje,
puesto que “la confianza en uno mismo, la autonomía y la disposición para buscar la ayuda de
compañeros o profesores son las virtudes de un estudiante con metacognición desarrollada” (Öz,
2005: citado por Marija Fišer, 2015, p. 33). Y ello significa un avance en el proceso de ser, de
construir identidad, de aportar a los demás, de ser una persona autónoma que sabe relacionarse
bajo principios éticos por los que ha optado para la reciprocidad, para facilitar su vida y la de
quienes le rodean.
6.1.2.3 Factor afectivo.
Este factor está ligado a la autonomía emocional, otra tipificación de la autonomía en la que el
sujeto desarrolla la capacidad para sentir, pensar y tomar decisiones por sí mismo, siendo capaz
63
de reconocer y aceptar las consecuencias que pueden implicar estas decisiones en las acciones
cotidianas, y que se traduce en responsabilidad. Por lo tanto, el factor afectivo se vincula a la
autonomía emocional en tanto, ambos se refieren a la capacidad del sujeto para gestionar sus
propias emociones, sentirse seguro sobre sus propias elecciones y objetivos.
En este orden, Fernández (2013), ofrece un panorama sobre lo que significa el factor afectivo
ligado a la autonomía intelectual, cuando expone que la autonomía emocional:
se puede entender como un concepto amplio que incluye un conjunto de características y
elementos relacionados con la autogestión personal, entre los que se encuentran el
autoconocimiento, la autoconciencia, la autoaceptación, la autoestima, autoconfianza,
automotivación, autoeficacia, responsabilidad, actitud positiva ante la vida, el análisis crítico
de normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos. (p.10)
A este factor corresponde lo que se observa en la tabla 5, propuesto por Benson (2001, p.80-
83) donde clarifica que el factor afectivo se refiere al autocontrol mental para reforzar la
confianza en sí mismo, motivarse para no temer a los errores y riesgos, lo que en gran parte se
homologa con lo expuesto de Fernández (2013) acerca de la autonomía emocional, sin perder de
vista el concepto del que trata la investigación.
Tabla 5. Acciones afectivas en la autonomía intelectual según Benson (2001).
Acciones afectivas Descripción
Bajar la ansiedad Usar técnicas de relajación, respiración y descanso
Autoanimarse Decirse frases positivas, atreverse a tomar riesgos de forma
inteligente, no tener miedo a cometer errores,
autorrecompensarse.
Controlar sus emociones Poner atención a su organismo, escribir un diario de aprendizaje o
agenda de actividades, compartir sus sentimientos con alguien.
De lo anterior, se puede inferir que la responsabilidad y la iniciativa personal se adhieren al
factor afectivo, que, en conjunción con los factores metacognitivo y social, permiten que el
64
sujeto desarrolle, ejercite e incremente su autonomía intelectual. Se concluye también, que estos
tres factores están estrechamente vinculados, por lo tanto, en los ambientes de aprendizaje sea
dentro o fuera de espacios escolares, de educación formal o no, requieren de estímulos adecuados
en relación con los tres aspectos mencionados a partir de la interdependencia, para que los
sujetos alcancen el ideal de autonomía intelectual.
6.2 Flexibilidad educativa
Las prácticas educativas actuales se ven atravesadas por una constante propensión de cambio,
innovación y adaptación para satisfacer las necesidades de los actores educativos. Las escuelas
experimentan que algunos métodos no son suficientes para educar a las nuevas generaciones, en
tanto que, la sociedad actual exige otro tipo de habilidades centradas más en la capacidad de
hacer en contexto que en los mismos contenidos. Además, se viene reconociendo que todos
aprendemos de maneras diferentes y por ende se hace necesario la experiencia significativa
según el estilo de aprendizaje de cada uno, lo que implica una mejora en la calidad educativa.
Al respecto, el Ministerio de Educación Nacional nos habla claramente sobre la flexibilidad
curricular en el decreto 1421 del 2017, expresando que
es aquel que mantiene los mismos objetivos generales para todos los estudiantes, pero da diferentes
oportunidades de acceder a ellos, es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad social,
cultural, de estilos de aprendizaje de sus estudiantes, tratando de dar a todos la oportunidad de
aprender y participar. (p. 5).
Las orientaciones del MEN van encaminadas a garantizar que todos los estudiantes
colombianos tengan la oportunidad de vivir sus aprendizajes de modo integral, buscando así la
innovación en las prácticas educativas. Ello lo podemos constatar en lo que expone Díaz Barriga
(2010) sobre dichas prácticas,
El discurso de la innovación en la escuela se argumenta en torno a la realidad social del mundo
cambiante, incierto y complejo en que vivimos, y por ello se afirma con contundencia que el
conocimiento y, por ende, los modelos educativos, caducan constantemente, de ahí la necesidad de
una reinvención constante, que cada vez parece iniciar con un conjunto vacío. (p. 41).
65
Queda claro que los sistemas educativos están en esa búsqueda de la reinvención, y por ello
en Colombia se ha dado autonomía a cada institución para optar por el método que más
convenga a los intereses de la población a la cual atiende, además de los cinco modelos
educativos flexibles que se han establecido para garantizar la educación y atención integral de
todas los niños y adolescentes colombianos (ver figura 2 en el siguiente apartado). Sin embargo,
este es un proceso que no solo involucra al estado, sino también a los docentes que día a día
transforman sus metodologías en pro de sus estudiantes, por ello “la innovación es un proceso
creativo que implica asumir riesgos y errores, pues no se conocen a priori ni el camino ni los
resultados, ni conduce automáticamente al éxito deseado” (Díaz Barriga, 2010, p. 44). De ahí
que, la flexibilidad curricular debe ser entendida también como la adaptación que cada docente
hace a sus prácticas de enseñanza para lograr al máximo los aprendizajes en sus estudiantes.
Para finalizar, es necesario entender que la flexibilidad curricular obedece a aspectos de tipo
cultural, social y económico. Las políticas educativas están determinadas por los cambios
globales e intereses locales, que de una u otra forma dependen del ejercicio docente. Con
relación a ello, Upegui (2008) argumenta que la flexibilidad curricular
tiene que ver con la adaptación a las situaciones cambiantes del conocimiento y de la sociedad, y
con la apertura o el rompimiento de las fronteras entre las disciplinas, los programas académicos,
las áreas del conocimiento, las materias, las unidades administrativas y las funciones de docencia,
investigación y extensión; pero también con la apertura hacia diversas formas de acceso al
conocimiento y hacia espacios y tiempos más allá de los tradicionales. (p. 3).
Se hace ineludible, entonces, la formación integral de niños y adolescentes en miras a las
habilidades sociales y los requerimientos globales del nuevo siglo teniendo en cuenta las edades,
necesidades y los estilos de aprendizaje de cada individuo. Por tanto, en el siguiente apartado se
expondrán las bases del modelo flexible que fue destinatario de esta investigación.
6.3 Modelo Educativo Flexible: Aceleración del aprendizaje
En relación con la necesidad de modelos educativos que propicien espacios para el
fortalecimiento de la autonomía intelectual desde la edad escolar, se encontró el modelo
66
Aceleración del Aprendizaje, caracterizado por desarrollar una metodología flexible con
estudiantes en situación de extraedad escolar, para alcanzar en término de un año lectivo, las
competencias correspondientes a la básica primaria del sistema educativo colombiano y así
promover al estudiante con éxito al grado sexto de la básica secundaria. Cabe resaltar que,
respecto de este modelo, existen dos documentos oficiales que lo soportan: el módulo operativo
y la guía docente. Igualmente existe un respaldo en las páginas web del Ministerio de Educación
Nacional (MEN) de Colombia.
Para iniciar, es necesario explicitar que, según el MEN, los Modelos Educativos Flexibles
son propuestas de educación formal que permiten atender a poblaciones diversas o en
condiciones de vulnerabilidad, que presentan dificultades para participar en la oferta
educativa tradicional. Estos modelos se caracterizan por contar con una propuesta conceptual
de carácter pedagógico y didáctico, coherente entre sí, que responde a las condiciones
particulares y necesidades de la población a la que se dirigen. También cuenta con procesos
de gestión, administración, capacitación y seguimiento definidos, además de materiales
didácticos que guardan relación con las posturas teóricas que las orientan.4
Este modelo educativo flexible surgió de la necesidad, a finales de los años 90, de solucionar
el problema de niños y adolescentes en situación de extraedad que no habían culminado su ciclo
de básica primaria por falta de oportunidades, desplazamientos, violencia y demás situaciones
que afectaron sus vidas y sus familias. El Ministerio de Educación Nacional identificó en Brasil
un programa educativo exitoso que ayudaba a los niños y jóvenes en situación de extraedad para
nivelar sus competencias básicas, debido al fenómeno de la deserción escolar por repitencia y la
incongruencia entre la edad y el grado que cursaba el estudiante. Así lo considera el Ministerio
de Educación Brasilero, “una estrategia pedagógica que parte de la idea de que el nivel de
madurez de los alumnos permite un enfoque más rápido de los contenidos para ayudarles a
recuperar el tiempo perdido”5.
4 Retomado de: http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-340087.html el 13 de octubre del 2016
5 Retomado de: http://www.educabrasil.com.br/aceleracao-de-aprendizagem/ el 30 de noviembre del 2017
67
El modelo brasilero fue estudiado y analizado por equipos pedagógicos y técnicos de
Colombia para determinar la viabilidad de su aplicación al contexto del país. Es así como el
MEN de Colombia en 1998 decide adaptar e implementar el Modelo Educativo de Aceleración
del Aprendizaje, en 1999 se adquiere el modelo legalmente y en el año 2000, se realizó una
prueba piloto con población rural en extraedad de los departamentos de Boyacá, Cauca, Caldas,
Cundinamarca, Huila, Risaralda, Santander y a la población urbano-marginal en Bogotá. Entre el
2000 y el 2009, el Modelo había atendido en promedio a unos 113.000 estudiantes en total. Hoy
en día, Aceleración del Aprendizaje se ha implementado en todo el territorio nacional y se ha
extendido a procesos similares en países como El Salvador (desde 1999), Venezuela (desde
2000), y República Dominicana (desde 2004).
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2010a), define el Modelo de Aceleración
del Aprendizaje como
un modelo educativo flexible que atiende población en extraedad entre los 10 y los 15 años
de edad que no ha podido culminar su primaria, permitiendo a los estudiantes avanzar varios
grados en un año y superar su desfase edad-grado; se implementa a través de proyectos
interdisciplinarios que ubican al estudiante como centro del proceso de aprendizaje, logrando
que desarrolle las competencias básicas y recupere la confianza en sí mismo y en su
capacidad de aprender, de modo que pueda continuar en el sistema educativo. (p. 6).
En Colombia existen cinco modelos educativos flexibles, los cuales se pueden observar en la
figura 2 junto con la población que atiende y los materiales que emplea diseñados por el
Ministerio. Aceleración del Aprendizaje es un conjunto de estrategias educativas sustentado en
las teorías del aprendizaje significativo y el trabajo por proyectos (interdisciplinariedad). El
Modelo se desarrolla en un aula de la escuela regular, en grupos de máximo 25 estudiantes, toda
vez que busca personalizar el proceso de aprendizaje y fortalecer la autoestima en los niños y
jóvenes, consiguiendo que recuperen la confianza en sí mismos y se motiven a continuar sus
estudios.
68
Figura 2. Modelos Educativos Flexibles de Colombia.
Tomada de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340087_recurso_1.pdf
El modelo se implementa en el aula a partir de proyectos interdisciplinarios que no dividen el
conocimiento en áreas o materias, pues involucra a los estudiantes activamente en su proceso de
formación, buscando que al mismo tiempo aprendan y pongan en práctica lo aprendido. La
metodología se implementa a través de un enfoque por competencias mediante 8 módulos que
integran el conocimiento (figura 3); un módulo nivelatorio, un módulo de inglés y seis módulos
de proyectos que van de lo micro a lo macro.
69
Figura 3. Objetivos de cada proyecto de Aceleración del Aprendizaje.
Tomada de la guía docente del modelo, p. 63.
La metodología de trabajo por proyectos, "es una estrategia educativa integral, que resulta de
gran utilidad en contextos donde predomina la diversidad entre los y las estudiantes, no sólo en
términos de antecedentes educativos o contextos culturales, sino también en términos de ritmos
de aprendizaje" (MEN, 2010b, p. 24).
Permite que los estudiantes construyan nuevos conocimientos a partir de sus experiencias.
Involucra la planeación de la enseñanza de acuerdo con lo que se quiere enseñar y con la forma
como se percibe al estudiante, enlazando de alguna manera las competencias. De este modo,
aprender deja de ser un proceso pasivo; en el que el aprendiz deja de ser meramente un
espectador o un recipiente vacío que se va llenando con lo que el profesor le ofrece. Así, el
70
estudiante, es un papel activo en el proceso de construcción de su propio conocimiento, va
incorporando nuevas experiencias a su marco o estructura cognitiva, a la vez que fortalece y
desarrolla sus competencias.
En el modelo de Aceleración del Aprendizaje, se le otorga igual importancia a la comprensión
de conceptos, al aprendizaje de procedimientos, al desarrollo de competencias (entendidas como
el saber ajustable a diferentes contextos) y a la formación de actitudes encaminadas a la
recuperación de la confianza en sí mismo, todo esto partiendo de sus conocimientos previos y
buscando la aplicación de lo aprendido en diferentes contextos.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje en el Modelo, están fundamentados en la Teoría del
Aprendizaje Significativo propuesta por David Paul Ausubel en la década de los setenta. Esta
teoría, que continúa vigente y mostrando desarrollos, plantea que el estudiante aprende un
contenido (un concepto, un procedimiento, una norma, un valor, etc.) atribuyéndole un
significado, lo que quiere decir que este contenido tendrá implicaciones sobre su aprendizaje y su
vida misma, y podrá utilizarlo como base para incorporar nuevos conocimientos.
Para lograrlo, la rutina de clases se estructura siguiendo los principios de esta teoría
psicológica. (MEN, 2010a, p. 19). Los momentos que esta rutina propone son en su orden:
momento de lectura, revisión de la tarea, desafío, desarrollo de las actividades (que son dirigidas,
individuales, grupales o juegos), repaso de contenidos, evaluación y preparación de la tarea para
el día siguiente. En la figura 4 se observan los íconos que se emplean en los módulos de los
estudiantes para identificar los diferentes momentos de la rutina diaria, característica primordial
de la metodología del modelo.
71
Figura 4: Momentos de la rutina diaria de Aceleración del Aprendizaje.
Tomada del módulo 1 del modelo, p.5.
Por otra parte, para que el modelo cumpla su objetivo y su metodología se necesita un docente
con “sensibilidad social, que apropie los fundamentos del modelo y los ponga en práctica de
acuerdo con el contexto, sin dejar de lado la estructura planteada para su implementación en el
aula” (MEN, 2010a, p. 13-14). Los docentes del modelo son seleccionados a criterio de cada
secretaría de educación; en Medellín se eligen preferiblemente a docentes de provisionalidad que
aceptan el cargo y unos pocos son docentes en propiedad que, de igual modo, eligen
voluntariamente el modelo. Para todos estos docentes hay un acompañamiento permanente por
parte de Dividendo por Colombia, la fundación que apadrina el modelo desde sus inicios, y ésta a
su vez contrata operadores para encargarse de las inducciones, capacitaciones periódicas y
acompañamientos a cada aula y docente.
72
En la Secretaría de Educación de Medellín se cuentan con 94 docentes capacitados para el
modelo y que son citados frecuentemente a encuentros focales para compartir experiencias
además de un encuentro anual de tres días en el que se fortalece el equipo de trabajo y se revisan
las dificultades a superar. A la par de estos docentes, en Medellín existen 94 aulas de
Aceleración del Aprendizaje distribuidas en todas las comunas de la ciudad, incluso, algunas
instituciones cuentan con hasta dos aulas de Aceleración, tal es el caso de la Institución
Educativa Marco Fidel Suárez debido a su alta demanda.
A partir de lo anterior y para cerrar esta parte, se concluye que los planteamientos del modelo,
tal cual como viene propuesto, apuntan hacia el fortalecimiento de la autonomía intelectual de
los estudiantes, a través del desarrollo de actividades que propenden por el aprendizaje
significativo en relaciones de interdependencia y mediante las cuales, se aprenden hábitos
metacognitivos al plantearse metas, desafíos, planes de trabajo, hacerles seguimiento y evaluarse
al final del proceso. Igualmente, favorece la interacción social con sus pares y docentes para
construir conocimiento, además de pretender formar en la autonomía emocional para superar las
dificultades que se han tenido, tales como el fracaso escolar y otras situaciones de orden familiar,
social y económico que han llevado al estudiante a tener baja autoestima. Para comprender mejor
esta idea, veremos a continuación cuáles son los propósitos que se plantea el modelo para con
esta población.
6.3.1 Propósito del modelo: Aceleración del Aprendizaje.
Uno de los propósitos centrales del modelo es que los estudiantes superen su experiencia de
fracaso escolar y logren plantear o reconstruir sus proyectos de vida, para lo cual es importante
que el estudiante aprenda hábitos autónomos que le ayuden a superar todo tipo de dificultades,
comenzando por las sociales, afectivas y emocionales, hasta las académicas.
El objetivo general del Modelo es garantizar la atención y permanencia en el sistema
educativo a niños, niñas y jóvenes, en situación de vulnerabilidad y extra edad con alto riesgo
social que no han logrado consolidar el proceso de lectura y escritura y habilidades lógico-
73
matemáticas a partir de un componente metodológico didáctico funcional y puedan convertirse
en agentes generadores de cambios cualitativos en su entorno.
El Modelo busca atender el fenómeno de la extraedad, por medio de estrategias escolarizadas
y semi-escolarizadas, actividades metodológicas y didácticas incluyendo la familia, con el fin de
lograr que los alumnos permanezcan dentro del programa, reduciendo así el desfase-edad grado,
por medio de la permanencia del alumno dentro del aula.
Otro propósito del modelo es el de regularizar el flujo escolar, al hacer que los estudiantes
desarrollen sus competencias y puedan ser nivelados y promovidos al grado sexto, ampliando así
la cobertura con aquellos niños y jóvenes que se encuentren por fuera del sistema educativo.
Y como último propósito, fortalecer en los estudiantes aspectos relacionados con el desarrollo
socioafectivo. Impulsar activamente los valores de la resiliencia, la tolerancia, respeto y
responsabilidad en los estudiantes que asisten a este programa, además de ayudarles a elaborar su
proyecto de vida.
Para finalizar, según el MEN (2010a, p. 11), con la implementación sostenible y articulada del
modelo se espera aportar al desarrollo de las comunidades en por lo menos tres aspectos: en lo
político, pues se estará dando cumplimiento a deberes constitucionales al atender a una de sus
poblaciones en condición de vulnerabilidad; en lo económico, en tanto que al ampliar sus niveles
de cobertura tendrá acceso a mayores recursos para su sistema educativo; y en lo social, puesto
que el incremento de la autoestima y la reducción del fracaso escolar de los estudiantes redunda
en el mejoramiento de la calidad de vida de las familias del ente territorial.
6.3.2 Aportes del modelo: Aceleración del Aprendizaje en la vida de niños y jóvenes.
Ahora, conviene ver los aportes que desde sus planteamientos hace el modelo, a la vida de los
adolescentes que cruzan por esta metodología educacional. Por lo ya expuesto en líneas
anteriores, la población estudiantil que se sirve de este el modelo está en situación de
74
vulnerabilidad, en primer término, por su desfase edad-grado y en segunda instancia, por
situaciones de diversa índole que han afectado su proceso escolar de la básica primaria.
De entrada, puede resultar difícil concebir que sea posible nivelar los cinco grados de la
primaria en un año lectivo, pues se trata de estudiantes que se han caracterizado por tener
dificultades en su desempeño académico y en la convivencia escolar, que han repetido varios
años y que incluso han abandonado la escuela por desmotivación frente al proceso de
aprendizaje. (MEN, 2010b, p. 9).
No obstante, este propósito es posible de alcanzar con Aceleración del Aprendizaje, pues el
modelo fue creado precisamente para responder a la difícil situación de los estudiantes en
extraedad. Cuando el docente a partir de la metodología, los materiales propios del Modelo y el
planteamiento de situaciones significativas motiva a sus estudiantes, es posible devolverles la
confianza y seguridad en su capacidad de aprendizaje, logrando con ello, acelerar su proceso
educativo para nivelar la primaria en un año lectivo. Para lograr que los estudiantes superen su
experiencia de fracaso escolar, Aceleración del Aprendizaje apunta a los siguientes aspectos
relacionados con el desarrollo socioafectivo: fortalecimiento de la autoestima de los estudiantes;
desarrollo de su capacidad de resiliencia; y orientación para la construcción de sus proyectos de
vida.
Figura 5: Componentes de la autoestima en Aceleración del Aprendizaje.
Tomado de la guía docente del modelo, p. 11.
75
Respecto a la autoestima podemos decir que es la valoración que una persona tiene sobre sí
misma, se construye a lo largo de la vida y se desarrolla a partir de las relaciones que se
establecen con los demás; se refiere al aprecio que se tiene para sí mismo en relación con cada
una de sus características y condiciones. La autoestima parte de la relación del ser humano
consigo mismo, fundamentando sus interacciones con el entorno y con los otros, porque es desde
allí, que se le otorga sentido vital a la existencia.
El modelo cuenta con materiales y una metodología orientados a fortalecer la autoestima de
los niños y jóvenes. A través del desarrollo de los proyectos, el estudiante asume su proceso de
aprendizaje con autonomía y seguridad, evalúa sus avances y se percata del éxito que está
obteniendo. Por esta razón, los subproyectos son cortos, para que se identifique continuamente
un producto satisfactorio, fruto del trabajo y del éxito diario. En las instrucciones y orientaciones
para el desarrollo de los proyectos se acude a un lenguaje afectivo que busca acompañar a los
estudiantes en su proceso de aprendizaje; de igual manera, se proponen actividades de
autoconocimiento que llevan al estudiante a identificar sus fortalezas y debilidades.
Respecto al desarrollo de la capacidad de resiliencia, como ya se ha explicado, la mayoría de
los estudiantes de aceleración están en situación de extraedad escolar, puesto que han tenido que
enfrentar situaciones de fracaso escolar y algunos están inmersos en una situación social difícil,
marcada por la pobreza, con dificultades en las dinámicas familiares, y en algunos casos, por el
conflicto armado (MEN, 2010b, p. 12). Una de las preocupaciones centrales del modelo es
fortalecer en estos niños y jóvenes la capacidad de seguir proyectándose a futuro, a pesar de las
adversidades y crisis que han vivido; incluso se espera que puedan sacar algún provecho de esas
situaciones difíciles.
Al aportar en la formación de esta población a la capacidad de resiliencia se pueden obtener
como resultado niños y adolescentes que se valoran a sí mismos y confían en sus propias
capacidades, que visualizan un futuro positivo, con una actitud de esperanza e iniciativa para
emprender acciones en torno al proyecto de vida. Sujetos que establecen relaciones
interpersonales y vínculos afectivos sólidos, que se esfuerzan de manera gradual y sostenida,
asumiendo sus responsabilidades sin darse por vencidos fácilmente. Personas que muestran
76
independencia en la realización de tareas sin caer en el aislamiento, habilidad para la toma de
decisiones y la resolución de problemas, y finalmente, personas que muestra flexibilidad para
enfrentar las situaciones cambiantes.
Respecto al proyecto de vida, como tercer aporte del modelo a sus estudiantes, podemos decir
que se trata de la construcción ideal sobre lo que la persona quiere ser y hacer, que se concreta
cuando se parte de las disposiciones reales y de las posibilidades, tanto internas como externas,
para planear cómo lograr ese ideal. Si bien los estudiantes del modelo se encuentran nivelando su
primaria, su ciclo vital no corresponde con la edad esperada para estos grados. La mayoría de
ellos ya se encuentran en la adolescencia y conviene que, desde el trabajo de aula, se oriente la
construcción del proyecto de vida.
La metodología de trabajo por proyectos, propia del modelo Aceleración del Aprendizaje,
favorece el desarrollo de habilidades para identificar necesidades, intereses y problemáticas, para
elaborar planes de acción, para evaluar la disponibilidad de recursos y para dar respuestas
pertinentes y sistemáticas a diferentes situaciones; estas habilidades se pueden canalizar hacia la
formulación de planes de vida. Durante el desarrollo de los proyectos, los estudiantes se
encuentran con situaciones de aprendizaje que los cuestionan sobre sus expectativas hacia el
futuro y les plantean diferentes oportunidades para empezar a esculpir su proyecto de vida. Hay
un cuestionamiento permanente por los propios gustos, intereses y habilidades, se hace una
invitación a identificar las posibilidades de realización personal, que encuentran en el contexto y
se reflexiona sobre la forma como pueden transformarlas para lograr lo que se proponen (MEN,
2010b, p. 14).
A modo de conclusión, se puede detallar, que el planteamiento del modelo educativo flexible
Aceleración del Aprendizaje, en tanto su razón de ser, su metodología, sus fundamentos,
objetivos y aportes a la vida de los estudiantes que de él se benefician, pretende la formación
integral que tiene como fin la superación exitosa de las dificultades, donde se vislumbra la
autonomía intelectual como un fin educativo. La autonomía intelectual se plantea de manera
concreta en las aulas de Aceleración del Aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje sumergen
77
a esta población en ambientes aptos para la estimulación de la autonomía en factores sociales,
afectivos y metacognitivos:
Sociales porque permite que, a pesar de provenir de un contexto difícil se ofrezcan referentes
de superación, se estimule su motivación y se propicie la transformación de su entorno.
Afectivos porque mediante la maduración de su autonomía emocional, será capaz de resistir a
las situaciones adversas, controlar sus emociones, aumentar su autoestima y permanecer seguro
en la toma de decisiones.
Y finalmente, aspectos metacognitivos, puesto que la metodología le exige apropiarse de su
aprendizaje y llevarlo a su contexto de vida, en el cual le encuentra sentido por medio de la
interacción con sus pares y docentes por medio de metas, desafíos, trabajos en equipo, trabajos
dirigidos, trabajos individuales, repasos y evaluaciones de sus proyectos.
6.4 Características del desarrollo de los estudiantes de Aceleración del Aprendizaje
Los estudiantes destinatarios del modelo de Aceleración del Aprendizaje son adolescentes
entre los 11 y los 15 años, que en su situación escolar se les considera en situación de extraedad,
debido a que no han culminado sus estudios primarios superando la edad estandarizada para ello
en el sistema educativo colombiano (ver figura 1). En consecuencia, la adolescencia se define
como la etapa de vida en la que se transita de la niñez a la juventud, entre los 10 y los 20 años de
edad. Es el momento en el cual, cada sujeto desarrolla y determina sus habilidades en relación
con una vida social activa y compleja.
Krauskopof (1999), argumenta que los adolescentes “son los portadores de los cambios
culturales. Demandan, para el medio adulto, una reorganización de esquemas psicosociales que
incluyen el establecimiento de nuevos modelos de autoridad e innovadoras metas de desarrollo”.
Siendo así y en consonancia con Krauskopof, los adultos; principalmente padres de familia y
maestros, tienen el compromiso de propiciar condiciones adecuadas para las interacciones a nivel
personal y social de los adolescentes y de este modo prevenir grandes riesgos que se pueden
78
generar a causa del alcohol, cigarrillo, sustancias psicoactivas, embarazos a temprana edad y
demás factores a los que se exponen actualmente nuestros jóvenes, tal y como sucede con los
adolescentes que pertenecen al modelo de Aceleración del Aprendizaje.
Guillermo Obiols y Silvia Di Segni (2006), exponen los retos de la adolescencia misma y los
riesgos que se corren en esta etapa de vida,
Si pensamos la adolescencia desde el momento actual nos encontramos, […] con que los
adolescentes ocupan un gran espacio. Los medios de comunicación los consideran un público
importante, las empresas saben que son un mercado de peso y generan toda clase de productos para
ellos; algunos de los problemas más serios de la sociedad actual: la violencia, las drogas y el SIDA,
los encuentra entre sus víctimas principales y la escuela secundaria los ve pasar sin tener en claro
qué hacer con ellos. Pero, sobre todo, aparece socialmente un modelo adolescente a través de los
medios masivos en general y de la publicidad en particular. Este modelo supone que hay que llegar
a la adolescencia e instalarse en ella para siempre. Define una estética en la cual lo hermoso es lo
joven y hay que hacerlo perdurar mientras se puede y como se pueda. Vende gimnasia, dietas,
moda unisex cómoda, cirugía plástica de todo tipo, implantes de cabello, lentes de contacto, todo
aquello que lleve a disimular lo que muestra el paso del tiempo. El adulto deja de existir como
modelo físico, se trata de ser adolescente mientras se puede y después, viejo. (p. 79).
Reflexionando detalladamente lo que nos exponen Obiols y Segni (2006) se puede concluir
que el tipo de generaciones que se están formando actualmente, propenden por la materialidad
buscando el placer personal por encima del bien común. Por ende, los padres de familia
desempeñan un papel importante en las diferentes etapas del adolescente, ya que se convierten en
sus referentes adultos de lo que quieren y lo que no quieren ser, un espejo de sus realidades y
situaciones de vida. Igualmente, la escuela cumple un papel fundamental con todos sus actores, y
es el de la socialización, motivación y superación para que el adolescente gestione su propia vida
en bien personal y social.
Respecto a las etapas de la adolescencia se debe considerar que está comprendida
biológicamente en un periodo de diez años, que inicia con la pubertad; donde se gestan cambios
físicos y hormonales, y concluye con la entrada a la juventud-adultez a los veinte años. Este
periodo se divide en tres etapas: temprana, media y tardía. A continuación, parafraseando a
79
Krauskopof (1999), se exponen las características de los adolescentes en las etapas que coinciden
con el periodo de tiempo de los 11 a los 15 años, edades en las cuales se atiende a dichas
poblaciones en el modelo de Aceleración del Aprendizaje.
La adolescencia temprana, o pubertad, va desde los 10 hasta los 14 años de la persona. En esta
etapa predomina la preocupación por lo físico y emocional. El adolescente experimenta un duelo
por el cambio de su cuerpo y por la relación infantil que existía con los padres, modifica su
esquema e imagen corporal según los referentes de moda que le rodean. Se dan ajustes a
emergentes cambios sexuales físicos y fisiológicos. Aún existe la necesidad de compartir los
problemas con los padres, adquiriendo una fuerte autoconciencia de las necesidades. Se
experimentan constantes cambios en el estado de ánimo. Se establecen relaciones grupales con el
mismo sexo y se realizan movimientos de regresión y avance en la exploración y abandono de la
completa dependencia, es decir, primeros pasos de autonomía y formación del criterio personal.
En segunda instancia, la adolescencia media, comprendida entre los 14 y 16 años, se
caracteriza por la preocupación de afirmación personal y social. A modo característico, en esta
etapa, el adolescente hace una diferenciación del grupo familiar, creando un duelo parental por la
pérdida del hijo fantaseado. Hay un deseo de afirmar el atractivo sexual y social, se exploran las
capacidades personales y la capacidad de situarse frente al mundo y a sí mismo. Se da un
cuestionamiento de aspectos comportamentales y posiciones previas donde preocupa lo social.
Hay interés por nuevas actividades, se considera a la pareja como extensión del yo y persiste la
búsqueda de autonomía, desde el hogar y los espacios que habita.
Teniendo en cuenta las anteriores características de los adolescentes de 11 a 15 años
constatamos que la responsabilidad de la escuela, y en este caso del modelo de Aceleración del
Aprendizaje, es propiciar ambientes para que los adolescentes logren desarrollar niveles
adecuados de autonomía acorde a sus edades, compensando en cierta medida las falencias que
puedan existir en sus hogares, que los estudiantes experimenten la libertad responsable, se
puedan expresar desde su sentir, dar sus puntos de vista y tomar decisiones en el acontecer de su
proceso formativo. Al respecto, Kohlberg (1997) piensa que
80
la escuela es una institución a la que el adolescente podría ser leal si la comunidad escolar fuera
capaz de satisfacer simultáneamente sus demandas de autonomía y autoexpresión y su necesidad de
ser reconocido, afirmado y apoyado por los pares y los mayores. (p. 67).
Vemos entonces la necesidad de una escuela que, en su modelo educativo, bien sea regular o
flexible -Aceleración del Aprendizaje en este caso-, fomente el desarrollo integral de sus
estudiantes de acuerdo con sus edades y características, otorgándoles el ejercicio de la autonomía
frente a sus emociones, pensamientos y acciones para que adquieran la habilidad de gestionar su
propia vida.
7. MARCO METODOLÓGICO
7.1 Tipo de investigación
De acuerdo con los objetivos del estudio, la investigación se enmarca en el enfoque
cuantitativo, con diseño no experimental, ex post-facto de tipo comparativo/causal. En este
enfoque se “utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición
numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de comportamiento y probar
teorías” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 4). La investigación no experimental, indica
que no se puede ejercer ningún tipo de control en la variable independiente y al ser ex post facto,
es decir, después de haber sucedido, no se puede manipular la variable, el fenómeno ya ha
ocurrido de forma natural. Al respecto de este método investigativo, Hernández, Fernández y
Baptista (2014), se refieren a que:
en un estudio no experimental no se genera ninguna situación, sino que se observan situaciones ya
existentes, no provocadas intencionalmente en la investigación por quien la realiza. En la
investigación no experimental las variables independientes ocurren y no es posible manipularlas, no
se tiene control directo sobre dichas variables ni se puede influir en ellas, porque ya sucedieron, al
igual que sus efectos. (p. 149)
Lo anterior significa, que el estudio se realizó luego de que los estudiantes pasaron por la
propuesta formativa de Aceleración del Aprendizaje, por lo cual la investigación permitirá
81
identificar las similitudes y diferencias que se presentan en el estado de la autonomía intelectual
en estudiantes entre 11 y 15 años de edad, que cursan grado sexto en la Institución Educativa
Marco Fidel Suárez (IEMFS), tanto beneficiados por el Modelo Aceleración del Aprendizaje
como quienes cursaron grado 5º en educación regular.
El estudio se interesa en identificar relaciones del tipo causa – efecto, ya que el propósito es
detectar los factores asociados a un hecho anterior, lo que indica la hipótesis causal que se desea
comprobar: cursar el Modelo Aceleración del Aprendizaje fomenta y desarrolla diferencias en la
Autonomía Intelectual del adolescente, comparado con el estado de la misma en estudiantes de
educación regular.
7.2 Población y muestra
El Universo de la investigación, lo constituyen los estudiantes del grado sexto de la IEMFS,
quienes en su totalidad suman 199 adolescentes distribuidos en seis grupos, de los cuales 32
pasaron por el Modelo de Aceleración del Aprendizaje durante el 2016. Por tanto, la muestra
poblacional específica la constituyen 64 estudiantes del grado sexto, así: los 32 que aún
permanecen en la institución y que fueron beneficiados por el Modelo, además de 32 estudiantes
escogidos al azar mediante un sorteo, en el cual se ingresaron papeles con los nombres de los
estudiantes del grado sexto a una bolsa plástica (exceptuando los provenientes de Aceleración),
luego se extrajeron los 32 fichos para completar la muestra poblacional, éstos últimos estudiantes
son provenientes de la educación regular, es decir, que en 2016 cursaron grado quinto o están
repitiendo grado sexto. Esta muestra la componen 23 mujeres y 41 hombres, adolescentes entre
los 11 y 15 años que viven en los barrios La Iguaná, Villas de Santa Fe, el Estadio y La Floresta
del municipio de Medellín.
Los estudiantes de la muestra provenientes del modelo de Aceleración del Aprendizaje
presentan características específicas en el tema de su desfase edad-grado, es decir en cuanto a su
adolescencia avanzada para estar cursando el grado sexto. Son estudiantes que no habían
terminado sus estudios de la básica primaria debido a razones de tipo familiar, pero que gracias
al modelo de Aceleración del Aprendizaje pudieron nivelarse en el término de un año lectivo
para ser promovidos al grado sexto.
82
El docente investigador y director de grupo del modelo en la IEMFS, hizo una meticulosa
revisión a las hojas de vida de los 32 estudiantes de la muestra que pertenecieron al modelo,
explicitando las dificultades que les han impedido avanzar en sus procesos escolares y por las
cuales acudieron a este tipo de educación flexible. Entre las causantes se halla una constante y es
la falta de acompañamiento familiar en muchos aspectos y los entornos de violencia en los que
han crecido. Varios de estos adolescentes fueron desplazados por la violencia y la escasez desde
municipios como Caucasia y Apartadó teniendo una vida inestable y con pocas oportunidades
para superar dificultades de tipo académico.
7.3 Técnicas e instrumentos de recolección de la información
La encuesta fue la técnica utilizada para la recolección de la información sobre la Autonomía
Intelectual. El instrumento consta de 55 preguntas cerradas y fue administrado por el
investigador para asegurar mayor comprensión de los ítems establecidos. Este instrumento
comprende dos apartados; el primero recoge la información sociodemográfica del estudiante
encuestado, estos datos tales como la edad, género, repitencia de grados escolares, el estrato
socioeconómico, el barrio en el que vive, las personas con quien vive, escolaridad y oficio de los
padres. El segundo apartado aborda los factores relacionados con la autonomía Intelectual,
entendida como la capacidad del sujeto para tomar el control de su propio aprendizaje, por lo
cual se acogió y complementó el test de Jaramillo, S. & Osses, S. (2012), quienes validaron un
instrumento sobre Metacognición para Estudiantes de Segundo Ciclo de Educación General
Básica. Las autoras evalúan en dicho instrumento seis componentes de la metacognición, a saber:
“Conocimiento”, “Control y supervisión”, “Planificación”, “Experiencias”, “Evaluación” y
“Estrategias”. Estos componentes se asocian a la autonomía intelectual en tanto que permiten
dilucidar los procesos cognitivos por los que debe pasar el sujeto para gobernar – controlar sus
aprendizajes, reconocer y desarrollar la manera como aprende, elaborar sus pensamientos y
argumentos. A este factor en general, lo denomina Benson (2001) como el factor metacognitivo,
ligado a otros dos factores que inciden en el desarrollo pleno de la autonomía intelectual: lo
social y lo afectivo, los cuales permean los procesos formativos, generan ambientes de
83
aprendizaje a partir de las emociones y las interacciones que el sujeto posea en el momento de
desarrollar y acrecentar sus habilidades (Ver marco conceptual).
El test de Jaramillo y Osses consta de 33 ítems o afirmaciones que puntúan según el
componente metacognitivo de acuerdo a una escala Likert, en la que el estudiante responde:
Totalmente de acuerdo, Parcialmente de acuerdo o Totalmente en desacuerdo. El instrumento fue
diseñado a partir de la necesidad de un test que permitiera medir la metacognición en el contexto
de Chile. De acuerdo con estas autoras:
La necesidad de diseñar y validar un instrumento para medir metacognición -como un camino que
conduce a la autonomía del aprendizaje que responda a las características socioculturales de los
estudiantes, de modo que los resultados de dicha validación favorezcan la generación de
experiencias pedagógicas significativas a partir de un contexto local. (Jaramillo, S. & Osses, S.
2012, p. 130)
Las 33 afirmaciones del instrumento son tomados del test original, las 32 primeras hacen
parte del factor metacognitivo, allí se hace el símil de los seis componentes expuestos en el
instrumento de Jaramillo & Osses (2012) con las tres estrategias para la autonomía del
aprendizaje expuestas por Benson (2001): las metacognitivas (Planificación, Gestión de la
información, Autogestión, Automonitoreo y Autoevaluación), las sociales (Hacer preguntas,
Cooperar con otros y Sentir empatía), y las afectivas (Bajar la ansiedad, Autoanimarse y
Controlar sus emociones). La afirmación número 33 se integra al factor social, por su
correspondencia con la interacción social que se establece en el aprendizaje. Los demás
indicadores de la encuesta (del 34 al 55) se elaboran teniendo en cuenta las definiciones del
factor social y el factor afectivo expuestos por Benson (2001) citado en el trabajo de Cabrales,
M., Cáceres, J. A. & Feria, I. (2010), además de los aportes teóricos de Piaget & Heller (1968).
Tanto el instrumento original de Jaramillo & Osses (2012) como el adaptado, poseen la escala
de medición tipo Likert con tres opciones de respuesta en la que “Totalmente de acuerdo”
equivale a 3 puntos, “Parcialmente de acuerdo” 2 puntos y “Totalmente en desacuerdo” 1 punto.
El alfa de Cronbach para el instrumento original equivale a 0,860, frente a un total de 33 ítems.
A diferencia del original el instrumento adaptado, que cuenta con 55 ítems y arrojó un alfa de
Cronbach de 0,7525, que lo ubica en los niveles deseables de fiabilidad. Según esto, se
84
establecieron las puntuaciones correspondientes a cada estado de autonomía en coherencia con la
escala original. En la siguiente tabla se muestra la valoración con el puntaje obtenido, tanto en el
instrumento original como en el adaptado.
Tabla 6. Valoraciones del instrumento para determinar el nivel de autonomía intelectual y sus
características.
Instrumento
Original
Instrumento
Adaptado
Estados de Autonomía Intelectual
Puntaje Valoración Puntaje Valoración Descriptor Características del estado
0,81 a
1,00
Muy alta 144 a
165
Estado
Superior
Autonomía
Intelectual
avanzada para su
edad con
conciencia de
estrategias,
capacidad crítica
y evaluativa
El estudiante conoce su manera de aprender
y regula el ritmo de sus aprendizajes
trazándose objetivos claros y utilizando
gran variedad de recursos y habilidades
para lograrlos.
El estudiante “evalúa y decide durante su
actuación qué debe cambiar, ajusta para
lograr sus metas. Demuestra dominio en la
formulación de criterios de evaluación
antes, durante y al final de su proceso de
estudio. Asume la evaluación como actitud
y estrategia permanente de mejora”
(Manrique, 2004, pág. 10).
En este estado de autonomía intelectual, el
estudiante está en condiciones de generar,
integrar y combinar ideas en un producto,
plan o propuesta nuevos para él o ella.
Valorar, evaluar o criticar en base a
estándares y criterios específicos (Bloom,
1956).
0,61 a
0,80
Alta 122 a
143
Estado Alto Autonomía
Intelectual alta
para su edad en
la que se
instauran
estrategias y
El estudiante descompone un problema
dado en sus partes y descubre las relaciones
existentes entre ellas para darle solución.
Igualmente, descubre un orden jerárquico
constituyente, por medio del cual puede
definir el paso a paso para lograr su
objetivo.
85
prácticas
analíticas
“Analiza con mayor criterio las
condiciones de la tarea:
tipo de actividad, complejidad, secuencia a
seguir, condiciones dadas, entre otras.
Mejora la selección de las estrategias de
aprendizaje más convenientes para
lograr metas de aprendizaje. Revisa y ajusta
las estrategias de aprendizaje utilizadas en
función de la tarea. Revisa y ajusta las
acciones que va realizando para lograr
metas de aprendizaje” (Manrique, 2004,
pág. 10).
En este estado de autonomía intelectual, el
estudiante diferencia, clasifica y relaciona
las conjeturas, hipótesis, evidencias o
estructuras de una pregunta o aseveración
(Bloom, 1956).
0,40 a
0,60
Moderada 100 a
121
Estado
Medio
Autonomía
Intelectual
intermedia para
su edad en la que
se aplican
estrategias
El estudiante comprende y aplica
estrategias que le van retando y subiendo su
nivel de complejidad gradualmente. Genera
abstracciones a través de ideas generales,
instrucciones procedimentales, teorías que
deben recordarse de memoria y aplicarse.
El estudiante “identifica metas de
aprendizaje (intrínsecas y extrínsecas). Se
compromete a lograr metas de aprendizaje.
Identifica condiciones físicas y ambientales
que pueden influir en su estudio y sabe
manejarlas. Analiza condiciones de la
tarea: tipo de actividad, complejidad,
secuencia a seguir, condiciones dadas,
entre otras. Analiza las estrategias de
aprendizaje más convenientes para lograr
metas de aprendizaje. Determina el tiempo
necesario para cumplir sus metas. Se inicia
en la toma de conciencia de su capacidad de
86
control sobre su aprendizaje” (Manrique,
2004, pág. 9).
En este estado de autonomía intelectual, el
estudiante selecciona, transfiere, y utiliza
datos y principios para completar una tarea
o solucionar un problema (Bloom, 1956).
0,21 a
0,40
Baja 78 a 99 Estado
Bajo
Autonomía
Intelectual baja
con pocas
estrategias y
dependencia de
otros para
comprender
El estudiante comprende lo que se le quiere
decir valiéndose de las ideas y materiales
presentados sin necesidad de establecer
relaciones con otros materiales o percibir la
totalidad de sus implicaciones. El
estudiante está en condiciones de clasificar,
diferenciar, organizar, reorganizar,
expresar con sus palabras, predecir y
determinar, pero bajo la influencia y el
apoyo de otra persona. Sus pensamientos y
respuestas son producto de aprendizajes
memorísticos y dependen de aprobación.
En este estado de autonomía intelectual, el
estudiante esclarece, comprende o
interpreta información en base a
conocimiento previo (Bloom, 1956).
0,01 a
0,20
Muy baja 55 a 77 Estado
Muy Bajo
Autonomía
Intelectual
demasiado baja,
mucha
dependencia de
otros para
establecer
conexiones y
aprendizajes
El estudiante depende intelectualmente de
otros, ya que solo es capaz de recordar
aquello que ha repetido de memoria, como
por ejemplo sucesos, fechas, definiciones,
teorías, pero sin ponerlos en duda ni
reelaborar su pensamiento para construir
nuevas ideas, ya que hacerlo le implicaría
un proceso cognitivo de nivel superior.
En este estado de autonomía intelectual, el
estudiante recuerda y reconoce información
e ideas además de principios
aproximadamente en misma forma en que
los aprendió (Bloom, 1956).
87
El concepto de estado propuesto en esta escala fue extraído de la lectura de Lawrence
Kohlberg (1997) sobre la educación moral, este concepto se homologa con las descripciones de
Lileya Manrique (2004), quien propone estadios de la autonomía en la educación, igualmente se
aplicó la taxonomía de Bloom (1956), sobre las habilidades de pensamiento implicadas en el
proceso metacognitivo en su orden: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, sintetizar y
evaluar, estas dos últimas vinculadas en el estado superior. Sobre este aspecto, Laurence
Kohlberg propone en su teoría cognitivo-evolutiva, una valoración para el juicio moral de los
niños que oscilan entre los 10 y 16 años, que si bien están relacionados con la edad “no dependen
de ella y se les puede caracterizar como niveles de juicio moral” (Kohlberg, 1997, p. 24). Estos
niveles tratan de dar respuesta a las etapas de desarrollo “a partir de la interacción entre un
individuo y su ambiente (…) y cuál es la relación entre esas estructuras de base cognitiva y los
sentimientos y acciones morales de un individuo” (Ibidem). Para Kohlberg, igual que para Piaget
& Heller (1968), es estrecha la relación entre lo moral y lo intelectual, tanto así que, desde el
punto de vista del segundo aspecto,
la autonomía desarrolla cualidades paralelas a lo que significa el respeto mutuo en el plano moral:
la comprensión recíproca y, sobre todo, la discusión objetiva, aquella que consiste en colocarse
dentro del punto de vista ajeno para pesar el pro y el contra de las opiniones expuestas (p. 26).
En estas condiciones, se retoman los términos de los tres niveles que expone Kohlberg en su
trabajo de juicio moral para valorar la autonomía intelectual, la cual, para efectos de la
investigación se divide en cinco estados basados en el instrumento de metacognición de
Jaramillo y Osses. El estado posconvencional (estado superior) para Kohlberg significa un nivel
de conciencia sobre la diversidad de pensamiento, el contrato social, derechos individuales,
principios éticos y universales. Por tanto, corresponde a un alto nivel de desarrollo de autonomía
intelectual, en el que, el adolescente es consciente o viene elaborando consciencia de sus
estrategias metacognitivas, sociales y afectivas, para construir su aprendizaje, pensamiento y
control de emociones. Un nivel cognitivo activo, que establece objetivos claros de aprendizaje,
se autoevalúa y se exige a un nivel mayor. En el caso convencional (estados alto y medio), para
Kohlberg significan una etapa de relaciones, expectativas interpersonales mutuas, sistema social,
conciencia y conformidad personal, lo cual se traduce a un estado de autonomía intelectual en
proceso de elaboración, es decir, el adolescente empieza a reflexionar sobre su conocimiento y
88
los procesos que le favorecen, prestando atención a cómo ocurren sus aprendizajes a pesar de que
haya cierta dependencia de otros y poca responsabilidad o control de los aprendizajes.
Finalmente, el estado preconvencional (estados bajo y muy bajo) para Kohlberg significa una
moral heterónoma, que en otras palabras se refiere a un bajo nivel de autonomía que se puede
denominar como heteronomía intelectual, donde hay una dependencia a personas o factores
externos para aprender, incluso momentáneamente, con una personalidad pasiva y que se exige
poco en su proceso formativo, esperando a ser dirigido. De esta manera, se completan los tres
estados que para Kohlberg, son traducidos en la investigación a cinco estados de autonomía
intelectual que se proponen para medir los resultados de la encuesta.
Adicionalmente, para recolectar información acerca del Modelo de Aceleración del Aprendizaje y
los niveles de autonomía que propicia, se establece como instrumento una Matriz de Análisis de
contenido cualitativo con procedimiento inductivo, “es una técnica para estudiar cualquier tipo de
comunicación de una manera ´objetiva´ y sistemática, que cuantifica los mensajes o contenidos en
categorías y subcategorías” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 260), como técnica “nos
ofrece la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del discurso. Es un procedimiento que permite
analizar y cuantificar los materiales de la comunicación humana” (Porta & Silva, 2003, p. 8).
La matriz de análisis de contenido tuvo en cuenta los tres aportes del modelo de Aceleración del
Aprendizaje, como propósito de su metodología: el fortalecimiento de la autoestima “la valoración
que una persona tiene sobre sí misma, se construye a lo largo de la vida y se desarrolla a partir de
las relaciones que se establecen con los demás” (MEN, 2010b, p. 10). El desarrollo de la resiliencia
y la construcción del proyecto de vida, planteados como la “capacidad de la persona o de un grupo
para seguir proyectándose en el futuro, a pesar de condiciones de vida adversa” (MEN, 2010b, p.
12). Estos tópicos se analizan de manera inductiva encontrando otros aspectos que los componen:
en el fortalecimiento de la autoestima hallamos el autoconocimiento, la autovaloración, la
autoconfianza, el autocontrol, la autoafirmación y la autorrealización. Por otra parte, reunimos en
una segunda categoría el desarrollo de la resiliencia y la construcción del proyecto de vida ya que
comprenden un mismo aspecto relacionado con los aspectos y las maneras de asumir la vida
misma, que son; la autoestima fortalecida, orientación positiva hacia el futuro, las relaciones
interpersonales, el esfuerzo gradual y sostenido, la independencia en la realización de tareas,
89
habilidad para la toma de decisiones y la flexibilidad para enfrentar las situaciones cambiantes,
para llegar a las conclusiones generales sobre los aspectos que fortalecen la autonomía intelectual
en el modelo y los que se deben reforzar.
Los instrumentos recibieron un tratamiento especial para comprobar su validez y confiabilidad,
por lo tanto, la encuesta fue sometida a una prueba piloto con adolescentes entre los 11 y 15 años,
luego fue procesada estadísticamente para comprobar valores de fiabilidad, y la matriz de análisis
de contenido fue sometida a un juicio de expertos. Lo descrito en relación con las técnicas e
instrumentos de recolección de la información y de acuerdo con los objetivos del estudio, se
resumen en la tabla 7 y en el apartado del plan de análisis.
Tabla 7. Técnicas e instrumentos acorde a los objetivos de la investigación.
Objetivo específico Técnica Descripción del Instrumento
Describir el estado de la
autonomía intelectual de
los estudiantes de grado
sexto de la Institución
Educativa Marco Fidel
Suárez que se beneficiaron
del Modelo Aceleración
del Aprendizaje (4º y 5º de
educación básica primaria)
y los que cursaron grado
quinto en educación
regular de acuerdo con las
variables género, edad,
estrato socio económico,
escolaridad de los padres y
configuración familiar.
Encuesta de
autonomía
intelectual –
Tipo escala
Likert
La encuesta se compone de dos aspectos; el
primero es el sociodemográfico que indaga por los
datos del contexto del estudiante, y el segundo
referido a un test de 55 preguntas clasificadas en
tres factores: metacognitivo, social y afectivo. Se
retoma el test de metacognición de Jaramillo y
Osses (2012) compuesto por 33 afirmaciones y se
generan 22 ítems más para lo social y lo cognitivo
según Benson (2001). Para esta fase se tiene en
cuenta el primer componente de la encuesta donde
los estudiantes brindan información personal y
sobre sus contextos de vida, es decir el componente
sociodemográfico. Esta información se analiza
estadísticamente para ser analizada de modo
comparativo mediante las hipótesis y enlazándola
al siguiente objetivo.
90
Describir el estado de la
autonomía intelectual, de
los estudiantes de grado
sexto de la Institución
Educativa Marco Fidel
Suárez que se beneficiaron
del Modelo Aceleración
del Aprendizaje (4º y 5º de
educación básica primaria)
y los que cursaron grado
quinto en educación
regular de acuerdo con los
factores metacognitivo,
social y afectivo,
inherentes a esta
autonomía.
Encuesta de
autonomía
intelectual –
Tipo escala
Likert
La encuesta se compone de dos aspectos; el
primero es el sociodemográfico que indaga por los
datos del contexto del estudiante, y el segundo
referido a un test de 55 preguntas clasificadas en
tres factores: metacognitivo, social y afectivo. Se
retoma el test de metacognición de Jaramillo y
Osses (2012) compuesto por 33 afirmaciones y se
generan 22 ítems más para lo social y lo cognitivo
según Benson (2001). El test tiene tres opciones de
respuesta: Totalmente de acuerdo, parcialmente de
acuerdo o Totalmente en desacuerdo. Para esta
etapa se retoma el segundo componente de la
encuesta, es decir, las respuestas ligadas a los
factores de la autonomía. La información
recolectada se sistematiza y se somete a análisis
estadístico con las respectivas pruebas que le dan
validez y confiabilidad a la información.
Comparar el estado de
autonomía intelectual de
los estudiantes de
educación regular y
aquellos que se
beneficiaron del modelo
Aceleración del
Aprendizaje.
Encuesta de
autonomía
intelectual –
Tipo escala
Likert
Luego de aplicada la encuesta se sistematiza la
información recolectada para ser analizada mediante
la estadística descriptiva y reconocer los datos
relevantes para ser puestos en discusión. Se divide la
muestra poblacional en dos subgrupos: los que
pasaron por el modelo de Aceleración y los
provenientes de educación regular. El mecanismo de
análisis consiste en usar el sistema de hipótesis para
comprobar, en enlace con la información de los
objetivos anteriores, las similitudes y diferencias en
los estados de autonomía intelectual de la muestra
poblacional.
91
Establecer los aspectos
relacionados con la
autonomía intelectual que
son potenciados por el
modelo Aceleración del
Aprendizaje y los que es
necesario fortalecer en los
estudiantes que se
benefician del mismo de
acuerdo con sus apuestas.
Matriz de
análisis de
contenido
Mediante una matriz compuesta por cinco
columnas: tópico, subtópico, aspecto a rastrear, citas
textuales y observaciones del investigador, se genera
un análisis detallado de los elementos que están
ligados y/o deben considerarse en el modelo de
Aceleración del Aprendizaje para favorecer el
desarrollo autónomo-intelectual de los estudiantes
que lo han cursado. Para dicho análisis se tomaron
los documentos oficiales del Ministerio de
Educación Nacional que avalan y soportan el
modelo de Aceleración del Aprendizaje: el Manual
operativo y la Guía Docente. El mecanismo de
análisis es verificar que los planteamientos del
modelo apuntan de una u otra manera a desarrollar
la autonomía intelectual, infiriendo así cuáles son los
elementos a nivel metacognitivo, social y afectivo
que más la potencian y cuáles aspectos deben
reforzarse. Todo lo anterior, en confrontación con la
experiencia del docente investigador quien ha
participado de varios encuentros de capacitación en
la metodología del modelo y puede dar cuenta
objetivamente de lo planteado en los documentos y
lo que pasa cotidianamente en las aulas.
A partir de la selección de instrumentos con base en los objetivos, se construyó el sistema
categorial (ver tabla 8) que orientó la recolección de la información según la teoría observada. En
ella se retoman los conceptos principales de la investigación y cómo ellos a su vez se desglosan
en indicadores observables que permitieron la recolección de la información oportunamente.
7.4 Sistema categorial
Tabla 8. Sistema Categorial
ELEMENTO TÓPICO SUBTÓPICO INDICADOR
Autonomía Intelectual
Para Benson (2001) es la
capacidad para asumir la
responsabilidad del
propio aprendizaje
descrita en términos de
control sobre los
procesos cognitivos que
participan en la
autorregulación eficaz
del aprendizaje. Benson
tiene una perspectiva del
concepto centrada en los
aspectos psicológicos y
que se concentra en la
responsabilidad del
aprendiz sobre su propio
aprendizaje, por lo cual,
una de las características
del aprendiz autónomo
es la posesión y
habilidad para aplicar el
conocimiento
metacognitivo.
Argüelles y Nagles
(2007) la definen como
“un proceso que estimula
al estudiante para que sea
el autor de su propio
desarrollo y en especial,
para que construya por sí
Contexto sociocultural
Lago & Ruiz (2007: 13)
Se considera que todas
las experiencias que el
individuo vive, en su
ámbito social o cultural
inciden directamente en
el hecho de que pueda o
no ser autónomo.
A nivel familiar el estrato, el grado
de escolaridad de los padres, las
tradiciones y costumbres del contexto
en que habita, haber hecho las tareas
solo desde pequeño; independizarse
de la casa paterna y /o romper con el
núcleo familiar a temprana edad;
tener la posibilidad de viajar desde
niño y/o tener una persona que se
convierta en modelo de autonomía en
la infancia, son experiencias que
pueden fomentar autonomía.
Se es autónomo como consecuencia
de vivir en determinada sociedad y/o
de tener que enfrentar una situación
drástica que lo obligue a actuar
autónomamente. Lago & Ruiz (2007:
13)
Nombre completo
Edad
Grupo actual
¿Ha repetido grados? ¿Cuáles?
Barrio en el que vive
Estrato socioeconómico
Con quiénes vive:
Padre
Madre
Hermanos
Padrastro, Madrastra,
Otros
Nivel de escolaridad del padre
Oficio del padre
Nivel de escolaridad de la madre
Oficio de la madre
Control de la gestión
del aprendizaje
Este nivel comprende
conductas empleadas
para ordenar, planear,
organizar, desarrollar y
evaluar el aprendizaje.
O’Malley y Chamot
(1990), Cyr (1996) y
Oxford (1990) (citados
por Benson, 2001: 80-
83), permiten a Benson
establecer tres tipos de
Factor metacognitivo. Operaciones
que el estudiante desarrolla para
gestionar su aprendizaje.
Benson (2001)
• Planificación: Organizar la tarea
de aprendizaje, determinar cómo
desarrollarla, establecer los
objetivos
Me gusta resolver un problema paso a paso
Yo pienso en diversas maneras para resolver
un problema y luego escojo la mejor
Yo imagino el problema para decidir cómo
resolverlo
Yo decido lo que necesito hacer antes de
comenzar una tarea
Sé qué pasos debo seguir para resolver un
problema
93
mismo el camino que
debe seguir, para lograr
el conocimiento que
ignora y para que
disponga de un método o
procedimiento que le
permita poner en
práctica, de manera
independiente lo que ha
aprendido”. (p. 97).
En palabras de Monereo
(2008), se puede
entender la autonomía
intelectual como la
“facultad de tomar
decisiones que permitan
regular el propio
aprendizaje para
aproximarlo a una
determinada meta, en el
seno de unas
condiciones específicas
que forman el contexto
de aprendizaje” (p. 12).
estrategias de
aprendizaje:
Metacognitivas, sociales
y afectivas.
Ibarra, M. S., &
Rodríguez, G. (2011)
Conocer y auto valorar
las propias necesidades
formativas, determinar
objetivos de aprendizaje
y planificar, gestionar y
ejecutar las estrategias
educativas que faciliten
su logro. (p 76)
Aprendizaje autónomo
exige de los estudiantes
que sean capaces de
reflexionar sobre sus
fortalezas y sus
debilidades, que sean
capaces de
autoevaluarse de forma
crítica, por lo que se
necesitan espacios en los
que aprendan a evaluar,
no sólo su propia
actividad sino también
la de los demás. (p. 83)
Voy revisando lo que quiero lograr para
saber si estoy cerca de alcanzarlo
Sé que aprendí cuando puedo explicar a otros
Me puedo dar cuenta que no aprendí
Lo que aprendo me puede servir para
comprender otras cosas
Para comprender más leo y vuelvo a leer
Yo necesito leer más lento cuando el texto es
difícil
Yo creo que es bueno diseñar un plan antes
de comenzar a resolver una tarea
Cuando no sé lo que significa una palabra la
paso por alto
Me siento más seguro(a) si planifico algo
antes de hacerlo
• Gestión de la atención: Mantener
el interés, evitando los elementos
distractores.
Para mí es difícil poner atención en clases
Me distraigo con facilidad en clases
Yo sé que mi memoria es frágil por lo que se
me olvidan algunas cosas
• Autogestión: Identificar las
condiciones que ayudan a
aprender y procurar que estén
presentes.
Si aprendo de memoria se me olvida
fácilmente
A mí me resulta más difícil aprender que a
mis compañeros
• Automonitoreo: Verificar o
corregir el desarrollo de una tarea
o de un acto de comunicación en
el transcurso de su realización.
Controlo el tiempo para terminar todo mi
trabajo en clases
Cuando estoy haciendo algo me pregunto si
lo estoy haciendo bien
Me propongo objetivos con cada tarea
• Autoevaluación: Autoevaluar su
progreso, su habilidad para
realizar tareas, su capacidad para
usar estrategias.
Cuando voy a comenzar una tarea me
pregunto qué quiero lograr
Cuando termina la clase me pregunto si pude
poner atención a lo importante
Me molesta no entender en la clase
Cuando tengo un error me gusta saber cuál
es
94
No me gusta quedar con dudas en una clase
Cuando me saco una mala nota trato de
mejorarla después
Yo confío en lo que soy capaz de aprender
Yo me preocupo de saber si aprendí
Yo subrayo porque así aprendo más
fácilmente
A mí se me hace más fácil recordar usando
técnicas como subrayar, hacer mapas
conceptuales, escribir palabras clave y
demás.
Factor social. Acciones realizadas
en interacción con otras personas.
Benson (2001)
• Hacer preguntas: Preguntar al
profesor o a un compañero para
aclarar o verificar un concepto.
Si no entiendo algo prefiero preguntarle a
mis compañeros
Cuando tengo dudas busco al profesor para
que me explique.
Si tengo dudas prefiero no preguntarle a
nadie y dejo las cosas así
Si tengo dudas prefiero buscar respuestas por
mi cuenta
Formulo preguntas basadas en mis
inquietudes personales
• Cooperar con otros: Trabajar con
los compañeros para resolver un
problema, compartir información.
Me gusta resolver tareas y actividades de
clase con mis compañeros
Comparto lo que aprendo con los demás
Prefiero no compartir lo que aprendo con mis
compañeros
Soy exclusivo al momento de elegir con
quién trabajo y la información que comparto
• Sentir empatía: Desarrollar la
comprensión de las diferentes
culturas, la conciencia de la
Soy consciente de que todos pensamos de
manera diferente
Me gusta conocer personas diferentes y las
respeto
95
diferencia de pensamientos y
sentimientos.
Comparto mi forma de pensar o mis
opiniones de manera respetuosa.
Demuestro mis sentimientos sin invadir el
espacio personal del otro
Factor afectivo. Autocontrol mental
para reforzar la confianza en sí
mismo, motivarse para no temer a los
errores y riesgos, mediante acciones.
Benson (2001)
• Bajar la ansiedad: Usar técnicas
de relajación, respiración o
meditación
Soy consciente de mis estados de ánimo
(tristeza, alegría)
Cuando me altero me hago a un lado y
respiro profundo
Saco tiempo para relajar mi mente y mi
cuerpo
• Autoanimarse: Decirse frases
positivas, atreverse a tomar
riesgos de forma inteligente, no
tener miedo a cometer errores,
autorrecompensarse.
Tomo siempre la iniciativa de hacer las cosas
a pesar de que parezcan difíciles
Reconozco en el error una oportunidad de
aprendizaje
Me repito a mí mismo que soy capaz y puedo
hacer lo que me propongo
• Controlar sus emociones: Poner
atención a su organismo, escribir
un diario de aprendizaje o agenda
de actividades, compartir sus
sentimientos con alguien.
Soy consciente del cuidado de mi cuerpo
Demuestro mis sentimientos sin invadir el
espacio personal del otro
Me gusta compartir mis sentimientos y
expresarlos de manera que no haga daño a
nadie
Expreso mi rabia o disgusto con golpes y
reacciones bruscas
Me gusta hablar sobre lo que siento o escribo
sobre ello
Aceleración del
Aprendizaje
Fortalecimiento de la
Autoestima
Autoconocimiento: percepción de sí
mismos, reconociendo tanto las
propias cualidades como los propios
defectos.
El modelo permite al estudiante reconocerse
y ser consciente de sus cualidades y defectos
96
El Ministerio de
Educación Nacional de
Colombia (2010), define
el Modelo de
Aceleración del
Aprendizaje como un
modelo educativo
flexible que atiende
población en extraedad
entre los 10 y los 15
años de edad que no ha
podido culminar su
primaria, permitiendo a
los estudiantes avanzar
varios grados en un año
y superar su desfase
edad-grado; se
implementa a través de
proyectos
interdisciplinarios que
ubican al estudiante
como centro del proceso
de aprendizaje, logrando
que desarrolle las
competencias básicas y
recupere la confianza en
sí mismo y en su
capacidad de aprender,
de modo que pueda
continuar en el sistema
educativo. (p. 6).
MEN (2010: 10) La
autoestima es la
valoración que una
persona tiene sobre sí
misma, se construye a
lo largo de la vida y se
desarrolla a partir de las
relaciones que se
establecen con los
demás; se refiere al
aprecio que se tiene para
sí mismo en relación
con cada una de sus
características y
condiciones.
Autovaloración: como resultado de
un proceso de autoevaluación
constante, la persona se considera
importante para sí misma y para los
demás.
El modelo genera la oportunidad al
estudiante de considerarse importante para sí
mismo y para los demás
Autoconfianza: seguridad frente a
las propias capacidades para asumir
diferentes situaciones y enfrentar
retos, se cree en sí mismo.
El modelo desarrolla la confianza en las
capacidades personales del estudiante para
resolver diferentes situaciones cotidianas
Autocontrol: manejo de las propias
emociones y comportamientos, se
está en capacidad de dirigirlos y
expresarlos en sus justas
proporciones.
El modelo favorece la consciencia de las
emociones que se experimentan y el control
que se ejerce sobre ellas para no sobrepasarse
o herir a otros
Autoafirmación: toma de decisiones
con autonomía, manifestando
abiertamente los sentimientos y
pensamientos propios.
El modelo permite que el estudiante tome
decisiones manifestando sus pensamientos y
emociones
Autorrealización: se actúa a favor
del cumplimiento de las metas
propuestas, la persona trabaja sobre
su proyecto
de vida y encamina acciones para
desarrollarlo con éxito.
El modelo genera que el estudiante se
proyecte hacia el futuro con metas,
identificando y trazando los propósitos que
desea alcanzar
Desarrollo de la
Resiliencia y
construcción del
proyecto de vida
MEN (2010: 12)
Capacidad de la persona
o de un grupo para
seguir proyectándose en
el futuro, a pesar de
condiciones de vida
adversas
Autoestima fortalecida, una persona
resiliente tiene una adecuada
valoración de sí misma y confía en
sus propias capacidades.
El modelo fortalece la autoestima, logrando
que el estudiante se quiera tal como es y
sabiéndose capaz de salir adelante
Orientación positiva hacia el
futuro, visualiza un futuro positivo,
con una actitud de esperanza e
iniciativa para emprender acciones en
torno al proyecto de vida.
El modelo fomenta la actitud positiva y la
esperanza de triunfar en lo que el estudiante
se propone
Relaciones interpersonales y
vínculos afectivos sólidos, establece
lazos con personas significativas
El modelo favorece relaciones agradables,
afectivas, fluidas y asertivas con la familia,
amigos y docentes
97
(familia, amigos, docentes), para
balancear la propia necesidad de
afecto con la apertura hacia los otros.
Esfuerzo gradual y sostenido,
asume las tareas sin darse por
vencido fácilmente, poniéndose a
prueba en tareas progresivamente
más exigentes.
El modelo desarrolla el sentido de la
responsabilidad, con la que el estudiante
asume sus tareas y se exige a otro nivel sin
rendirse fácilmente
Independencia en la realización de
tareas, sabe fijar límites entre sí
mismo y el medio con problemas;
desarrolla la capacidad de mantener
distancia emocional y física de la
situación difícil, sin caer en el
aislamiento.
El modelo genera consciencia a tal punto de
que el estudiante mantenga distancia entre
sus responsabilidades y los problemas que
pueda tener, para asumir su vida con
compromiso e independencia
Habilidad para la toma de
decisiones y la resolución de
problemas.
El modelo desarrolla habilidades para
resolver problemas de la vida diaria con
iniciativa propia, sin que nadie tenga que
motivar al estudiante para hacerlo
Muestra flexibilidad para enfrentar
las situaciones cambiantes.
El modelo fomenta la calma y la facilidad de
adaptación a diferentes situaciones, incluso
en aquellas en que las cosas no salen como se
esperaban
7.5 Plan de análisis
A partir de la pregunta de investigación surge la necesidad de recolectar la información
teniendo como orientación el objetivo general y los objetivos específicos que determinaron los
instrumentos propios para obtener la información y realizar el respectivo análisis (ver tabla 7),
que permitió conocer los estados de autonomía intelectual de la población en cuestión y así
responder a la pregunta de investigación. Recordemos que esta investigación se realizó con un
total de 64 estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez del
Municipio de Medellín, 32 de ellos cursaron el año anterior el modelo de Aceleración del
Aprendizaje, equivalente a los grados cuarto y quinto en un solo año para estudiantes con
extraedad. A esta población inicial se adicionan aleatoriamente otros 32 estudiantes que están
cursando el grado sexto con ellos y que en el año anterior cursaron grados de educación regular,
es decir quinto o incluso repitentes del grado sexto. Teniendo esta muestra poblacional, fuente
principal para la recolección de la información, se indaga en una segunda fuente para confrontar
los resultados que arroja la población con el planteamiento metodológico del modelo educativo
flexible de Aceleración del Aprendizaje en tanto forme y eleve el estado de la autonomía
intelectual en sus estudiantes. Para lo anterior se revisan los dos documentos expedidos por el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia que lo soportan.
La información sobre el estado de la autonomía intelectual se obtuvo mediante la aplicación
de una encuesta retomada de Jaramillo y Osses (2012) y rediseñada basados en la teoría de
Benson (2001). Para el análisis de la información de este instrumento de autonomía intelectual se
realizó un análisis descriptivo basado en las variables de caracterización disponibles para la
muestra y se combinó con un análisis inferencial bajo pruebas estadísticas de tipo paramétrico.
Las pruebas estadísticas inician con pruebas de normalidad Shapiro-Wilk para probar el supuesto
de normalidad de los puntajes y garantizar el cumplimiento de dicho supuesto para el uso de las
pruebas paramétricas de diferencia de medias t de student y ANOVA; estas pruebas se utilizaron
para el establecimiento de diferencias de medias entre dos variables (para el caso de la t de
student) y de 3 o más grupos (para el caso de la ANOVA). Finalmente se estimó el coeficiente
Alpha de Cronbach con el fin de determinar la fiabilidad del instrumento en conjunto obteniendo
resultados óptimos.
99
La información sobre los aspectos del Modelo Educativo de Aceleración del Aprendizaje en
la formación de la autonomía intelectual se recolectó mediante la técnica del análisis de
contenido de tipo cualitativo con el desarrollo de categorías inductivas. El análisis de contenido
cualitativo es entendido en la investigación como una técnica para la interpretación del sentido
oculto de los textos en relación con la realidad del contexto. En palabras de Jaime Andréu Abela,
La principal idea de estos procedimientos son preservar las ventajas del análisis de contenido
cuantitativo desarrollando nuevos procedimientos de análisis interpretativo. El análisis de
contenido cualitativo no sólo se ha de circunscribir a la interpretación del contenido manifiesto del
material analizado sino que debe profundizar en su contenido latente y en el contexto social donde
se desarrolla el mensaje. (Abela, 2002, p. 22)
La investigación, de peso cuantitativo, se apoya en la técnica de tipo cualitativo para
interpretar, según la teoría y la experiencia de campo, los factores comunes entre la autonomía
intelectual y el modelo educativo de Aceleración. Como argumenta Abela (2002), “el
denominador común de todos estos materiales es su capacidad para albergar un contenido que
leído e interpretado adecuadamente nos abre las puertas al conocimiento de diversos aspectos y
fenómenos de la vida social” (p. 2). Para tales efectos, se tomaron los documentos oficiales del
Ministerio de Educación Nacional sobre el modelo: el Manual Operativo y la Guía del Docente,
el análisis de estos textos permitió establecer los aspectos relacionados con la autonomía
intelectual que son potenciados por el modelo y los que es necesario fortalecer.
Figura 6: Pasos del Análisis de Contenido.
Elaboración propia.
1.- Determinar el objeto de análisis.
2.- Clasificar las citas según los indicadores.
3.- Agrupar en unidades genéricas de análisis.
4.- Inferir los aspectos que potencian la autonomía intelectual según los factores.
100
Para el análisis de contenido se tuvieron en cuenta los pasos propuestos en Abela (2002), con
algunas modificaciones en torno al tema de análisis, como se muestra en la figura 6 y se
desarrolla en el apartado 8.3, debido a que reúnen en sí todos los componentes necesarios para
extraer de la información conclusiones válidas y generales para la investigación. En este caso, se
optó por el procedimiento de desarrollo de categorías inductivas, cuyo propósito es
formular criterios de definición, derivado en último término del fondo de la investigación a través
del material textual analizado. Siguiendo este criterio el material se trabaja continuamente hasta el
fin y las categorías se van deduciendo tentativamente paso a paso. Dentro de un proceso de
“feedback” estas categorías se van revisando continuamente hasta obtener la categoría principal.
(Abela, 2002, pp. 23-24)
Los criterios para la construcción de las unidades genéricas de análisis fueron los aportes del
modelo a la formación en la autonomía intelectual, en tanto contribuyen a nivel metodológico en
el fortalecimiento de los tres factores de esta autonomía: metacognitivo, social y afectivo. Según
esto, en la teoría abordada se clasifica la información que emerge de las unidades genéricas,
pasando a conformar los aspectos que potencian la autonomía o que deben ser fortalecidos. Todo
concepto recurrente en el texto alrededor de este criterio derivó en la clasificación que condujo a
establecer cuáles eran los aspectos que más propiciaban este tipo de autonomía en los estudiantes
que se beneficiaron del modelo en el 2016, confrontados con la experiencia de campo y
observación del docente investigador.
Todo lo anterior facilitó el análisis investigativo mediante el cual se dieron respuestas a la
pregunta inicial. En el capítulo ocho se muestran los resultados y el análisis de la información
recolectada de manera organizada, para luego poner los hallazgos en discusión.
7.6 Consideraciones éticas
Para la realización de la investigación, se recogió la información mediante los instrumentos
expuestos anteriormente con fines académicos, lo que implicó la participación de menores de
edad en la realización de las encuestas de autonomía intelectual. Por lo tanto, se envió el formato
de consentimiento informado (ver anexo 4) a los padres de familia de los 64 estudiantes de la
101
muestra específica, los cuales devolvieron dicho formato diligenciado y firmado aceptando la
participación en la investigación.
Igualmente, al contar con los permisos de los padres de familia, los menores de edad
participaron voluntaria y conscientemente en la encuesta, siendo informados sobre la reserva de
toda su información personal para proteger su identidad en señal de respeto.
8. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Luego de recolectar la información, organizarla y clasificarla, se procede a la presentación de
los resultados con su respectivo análisis y discusión. El análisis se hace confrontando los
resultados con la teoría abordada y la experiencia de campo, la discusión se hace en simultáneo
conversando con los antecedentes expuestos. El capítulo se divide en cuatro partes, presentando
los resultados así: en la primera parte se relacionan los datos sociodemográficos de los
estudiantes con la autonomía intelectual, en la segunda parte se exponen los resultados frente al
estado de la autonomía intelectual, medido por la encuesta, en la tercera parte se presentan los
hallazgos frente a las hipótesis de la investigación debatiendo las similitudes y diferencias de la
autonomía intelectual de la población estudiada, y finalmente, en la cuarta parte se aprecian los
aspectos del modelo que favorecieron la formación en la autonomía intelectual de los estudiantes
beneficiados en el 2016 y que ahora cursan grado sexto. Igualmente, los aspectos del modelo que
se deben fortalecer para mejorar los procesos de esta autonomía en futuras generaciones.
8.1 Datos sociodemográficos de los estudiantes
La encuesta de autonomía intelectual fue aplicada a un total de 64 estudiantes del grado sexto
de la Institución Educativa Marco Fidel Suarez de los cuales un 64% (41) eran hombres y un
36% (23) mujeres, además se evidencia que estos estudiantes tienen en promedio 12.37 años.
102
Figura 7: Distribución por género y edades.
Con relación a la edad, es claro que predominan los estudiantes de 12 años con el 42% (27) de
los estudiantes seguido de los estudiantes con 11 años que representan el 25% (16), luego los
estudiantes con 13 años que son el 15,6% (10) y finalmente aquellos de 14 y 15 años que juntos
representaron el 17.2% de los estudiantes (11). La población que transcurrió por los grupos del
modelo educativo de Aceleración del Aprendizaje en la Institución Educativa Marco Fidel
Suárez en el 2016 estaba conformada por un total de 69 estudiantes, de los cuales 72% (49) eran
hombres y 28% (20) mujeres. Se conserva entonces en el estudio la tendencia de que la
población sea conformada mayormente por hombres, y es de anotar que en el modelo año a año,
es más predominante la presencia de hombres en una relación promedio de 70% a 30%, dado que
en los barrios aledaños la población desescolarizada, tiene sus causas en el abandono de sus
estudios por trabajar desde temprana edad y así ayudar al sostenimiento de sus hogares como se
evidencia desde la experiencia docente, en la que incluso durante el año escolar se presentan
deserciones masculinas que al hacerles seguimiento se reportan como trabajo adolescente.
36%
64%
Distribución por Genero
Femenino Masculino
25%
42%
16%
5%
12%
Distribución por edad
11 12 13 14 15
103
Continuando con la muestra, los estudiantes se ubicaron repartidos entre los 6 grupos del grado
sexto de la institución en los cuales predominan 6°1 y 6°2 con el 25% (16) y el 38% (24) de los
estudiantes respectivamente, por su parte, los grados 6°5 y 6°6 son los de menor representación y
juntos completan tan solo el 9% (6) de los estudiantes (figura 8). En la institución, los grados
sextos están estratégicamente conformados por las edades, siendo los primeros los menores y los
últimos los más mayores. De este modo la Institución garantiza una prestación del servicio
educativo que no se vea tan afectado por las diferencias e intereses propios de la edad además del
nivel de exigencia.
Otro aspecto importante, contemplado en los datos sociodemográficos proporcionados por los
estudiantes en la encuesta, tiene que ver con la cantidad de estudiantes que han repetido algún año
de primaria (figura 9), pues es mayoritaria la proporción de estudiantes repitentes. El 64,1% (41)
de los estudiantes han repetido algún año de la primaria y de este porcentaje un 10,9% ha repetido
dos años. Por su parte el porcentaje de estudiantes que no ha repetido años es de 35,9% (23).
25%
38%
9%
19%
6%3%
6°1 6°2 6°3 6°4 6°5 6°6
Figura 8: Distribución por grupos.
104
Adicionalmente se puede apreciar en la figura 10 que de acuerdo con el último grado
aprobado la mitad de los estudiantes a los que se les aplicó el instrumento provienen de la
educación regular y la otra mitad provienen de las aulas de Aceleración del Aprendizaje de la
institución en cuestión, puesto que así se seleccionó la muestra (ver apartado 7.2). Sin embargo,
es más alto el porcentaje de hombres entre el grupo de estudiantes que provienen del aula de
aceleración en comparación con aquellos que provienen del aula regular.
Figura 10: Estudiantes por último grado aprobado y género.
En cuanto al lugar de residencia, se puede apreciar que todos los estudiantes viven en el
municipio de Medellín, la gran mayoría de los estudiantes están residenciados en el barrio La
Iguaná con un 42.2% (27), seguido de Villas de Santafé 15,9% (10), Calasanz 10,9% (7) y los
colores 9,4% (6). Es una población caracterizada por altos índices de consumo y expendio de
drogas, incluso dentro de la institución. Los “debidos procesos” de la institución así lo
35,9%
10,9%
51,6%
1,6%
64,1%
NO Si, dos años Si, 1 año NR
14
1
8
15
2
24
0
5
10
15
20
25
30
35
5° Regular 6° Regular Aceleración
Femenino Masculino
Figura 9: Repitentes de algún grado de primaria.
105
demuestran en los estudiantes de octavo grado en adelante, por lo cual, al convivir con grados
menores hay un riesgo de exposición al que los docentes están alerta constantemente.
Figura 11: Distribución por barrio.
En cuanto al estrato de los estudiantes, es claro que en su mayoría corresponden al estrato 1
con el 53% (34), un 28% son del estrato 2 y cerca de un 19% corresponden a los estratos 3 y 4
(figura 12). Debido a que el estrato 4 representa tan pocos estudiantes, para los demás análisis
será sumado al estrato 3. Por tanto, se comprueba que al predominar los estratos bajos hay un
mayor factor de riesgo que conduce a la deserción escolar por trabajo de menores que ayudan a
sus padres para el sostenimiento de sus familias. E incluso se presume una posible vinculación de
los estratos bajos con las situaciones de expendio de drogas y vandalismo que se evidencian en
los procesos disciplinarios.
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
3,1%
3,1%
3,1%
3,1%
9,4%
10,9%
15,6%
42,2%
0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0% 40,0% 45,0%
Las Flores
Popular 1
Robledo Kennedy
Robledo Primaveral
Robledo Santamaria
San Javier
Estadio
Picacho
Robledo
San German
Los Colores
Calazans
Villas De Santa Fe
La Iguaná
106
La composición de las familias de los estudiantes se da fundamentalmente en el núcleo central
(padres-hermanos) es así como el 95,3% de los estudiantes dicen convivir con su madre, el
87,5% conviven con algún hermano (El promedio de hermanos por estudiante es de 2,4
hermanos) el 48,4% conviven con su padre, 25% con abuelos, 17,2% con tíos y un 9,4%
conviven con primos o tienen padrastro.
Figura 13: Personas con las que vive el estudiante.
53%
28%
16%
3%
1 2 3 4
9,4% 9,4%
17,2%
25,0%
48,4%
87,5%
95,3%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
Padrastro Primos Tios Abuelos Padre Hermanos Madre
Figura 12: Distribución por estrato socioeconómico.
107
Basados en esta información se construyó una clasificación del tipo de familia en tres niveles:
• Familia Nuclear: Compuesta por padres y hermanos
• Familia Monoparental: compuesta por solo uno de los padres y otros miembros
• Familia Extensa: conformada por los padres, hermanos, abuelos, tíos y otros miembros.
En este caso, se pudo observar que el 44% de los estudiantes tienen una familia de tipo
nuclear mientras que el 41% tiene una familia monoparental liderada por la madre, un 3% tienen
una familia monoparental liderada por el padre y un 12% conviven con una familia extensa como
se observa en la figura 14.
En relación con la educación de los padres, se puede apreciar que la proporción de padres y
madres que han llegado a algún grado de la secundaria es similar y cercano al 29,7% tanto de los
padres como de las madres. Sin embargo, es claro que es más alto el porcentaje de estudiantes que
dicen no conocer a su padre comparado con la madre (18,8% en padre y 3,1% en madres).
Adicionalmente, es superior el porcentaje de madres que son bachilleres (20,3%) comparados
con los padres (15,6%) y de igualmente es superior en cuanto al nivel universitario en el que se
ubica un 9,4% para las madres y un 7,8% en padres (figura 15).
12%
41%
3%
44%
Extensa Monoparental_Madre Monoparental_Padre Nuclear
Figura 14: Tipo de familia de los estudiantes.
108
En relación con las ocupaciones, es claro que las madres se dedican especialmente a los
oficios del hogar. El 57,8% de los estudiantes informaron que sus madres son amas de casa,
seguidos de la ocupación de comerciante con un 10,9% y con menores porcentajes otras
ocupaciones (figura 16).
En contraste con la ocupación del padre (figura 17) se puede apreciar una distribución más
amplia. La ocupación más frecuente es de constructor con el 18,8%, el 15,6% dice no conocer a
su padre y el 9,4% es comerciante. El 6,3% lo comparten las ocupaciones de vendedor
ambulante, trabajador independiente y fallecido.
Padre Madre
No lo conozco 18,8% 3,1%
Universitaria 7,8% 9,4%
Técnológica 1,6% 1,6%
Técnica 0,0% 1,6%
Bachiller 15,6% 20,3%
Media incompleta 1,6% 6,3%
Secundaria 29,7% 29,7%
Primaria 25,0% 28,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Títu
lo d
el e
je
Figura 15: Educación del padre y de la madre.
109
Figura 16: Ocupación de la madre.
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
3,1%
3,1%
3,1%
10,9%
57,8%
ADMINISTRADORA
ALMACENISTA
ARQUITECTA
ASEADORA
ASESORA COMERCIAL
ATENCIÓN PRIMERA INFANCIA
AUXILIAR LABORATORIO
CONFECCIONES
DESEMPLEADA
OPERARIA
PANADERA
PELUQUERA
TIENDA INDEPENDIENTE
VENDEDOR AMBULANTE
COCINERA
NO LA CONOCE
REGENTE DE FARMACIA
COMERCIANTE
AMA DE CASA
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%
3,1%
3,1%
3,1%
3,1%
6,3%
6,3%
6,3%
9,4%
15,6%
18,8%
ASESOR COMERCIAL
BICELERO
CARNICERO
CONFECCIONES
CONTADOR PUBLICO
ELECTRICO
GERENTE ULTRAREPA
MECÁNICO AUTOMOTRIZ
OBRERO
PRESO
SERVICIOS GENERALES
SOLDADO
SUPERVISOR
TENDERO
TIENDA INDEPENDIENTE
TRANSPORTADOR
AGRICULTOR
EMPRESAS VARIAS DE MEDELLIN
MILITAR
SOLDADOR
FALLECIDO
TRABAJADOR INDEPENDIENTE
VENDEDOR AMBULANTE
COMERCIANTE
NO LO CONOCE
CONSTRUCTOR
Figura 17: Ocupación del padre.
110
Se resalta igualmente, que la media técnica de la institución tiene convenio con el SENA
(Servicio Nacional de Aprendizaje), para la formación técnica y tecnológica para el trabajo,
orientado hacia el dibujo arquitectónico, la seguridad industrial y construcciones civiles. Estos tres
programas de media técnica fueron escogidos por consejo directivo y académico luego de un
análisis sobre la población del sector y los oficios laborales en los que optan desempeñarse: la
construcción y el comercio, como se refleja en las figuras 16 y 17. De este modo, se culmina con
los datos sociodemográficos de los estudiantes en cuestión, para proceder a analizar sus estados
de autonomía intelectual establecidos mediante la encuesta.
8.2 Estados de la autonomía intelectual
El instrumento de autonomía intelectual se compone de 55 ítems bajo una escala de tres
niveles. Este instrumento obtuvo un alfa de Cronbach de 0,7525 (Ver anexo 1) lo cual lo ubica
en los niveles deseables de fiabilidad. Este instrumento arroja un puntaje final que va desde 55
hasta 165 puntos y que permite clasificar a las personas así:
Tabla 9. Clasificación de la autonomía intelectual según el puntaje del instrumento.
Puntaje Clasificación
165 a 144 Superior
143 a 122 Alto
121 a 100 Medio
99 a 78 Bajo
77 a 55 Muy Bajo
Con respecto a la muestra de estudiantes, se pudo establecer cómo se observa en la figura 18,
que el 73% de los estudiantes, se ubicaron en el nivel alto de resultado de la prueba, el 16% se
situó en el nivel medio y 11% en el nivel superior; no se encontró ningún estudiante con puntajes
bajos.
111
En este sentido el puntaje promedio es de 131,3 puntos (desviación estándar de 9,7) y el rango
de puntajes se movió entre un máximo de 155 y un mínimo de 112. Este puntaje fue sometido a
la prueba estadística de normalidad de Shapiro-Wilks en la que se pudo establecer que la
distribución de puntajes si sigue una distribución normal (W=0,98258, p-valor = 0,5023) y en
consecuencia las pruebas estadísticas a utilizar asumirán como cierto el supuesto de normalidad.
La autonomía intelectual expuesta por Benson (2001) es una capacidad que se aprende, se
desarrolla y se fortalece cotidianamente en contexto, por tanto, se vio reflejado en los resultados
obtenidos por la encuesta, la cual mostró ausencia de estados bajos en los estudiantes
encuestados del grado sexto. En contraste con estudiantes universitarios, Ibarra y Rodríguez
(2011), mostraron que gran parte de su muestra estudiantil se auto perciben con un nivel medio–
bajo en el grado de desarrollo del aprendizaje autónomo. Existen desigualdades en los
descriptores de sus estados por las notorias diferencias de la capacidad intelectual adulta,
comparada con la de los estudiantes de básica, lo que afirma la idea de Sinclair (2000), sobre la
oscilación de la autonomía intelectual, sus distintos grados variables e inestables. Esta situación
está influenciada por los contextos en los que se desenvuelven los estudiantes en los distintos
momentos de la vida, según se visibilice y potencie el ejercicio del aprendizaje autónomo, como
afirman Lagos y Ruiz (2006), cuando expone que los niveles de autonomía dependen de las
condiciones socioeconómicas, políticas y educativas unidas a condiciones de tipo individual que
la permitan.
73%
16%
11%
Alto Medio Superior
Figura 18: Niveles de autonomía intelectual.
112
De otro lado, se pudo observar que el puntaje promedio de autonomía intelectual por sexo
(figura 19) es ligeramente superior para las mujeres (135,17) en comparación con los hombres
(129,2), diferencia que puede considerarse significativa estadísticamente (Prueba t=2.3428 p-
valor = 0,02414). Sin embargo, como se afirmaba anteriormente, depende de la iniciativa
personal en conjunción con el contexto. Hay que tener presente que las mujeres entre los 11 y 15
años tienen unos intereses más focalizados en comparación con los de los hombres, ya que estos
últimos tardan un poco más en su proceso de crecimiento físico y psicológico, lo que puede
significar la diferencia en el anterior resultado.
Respecto a lo anterior se tiene en cuenta que la adolescencia es la etapa de vida en la que se
transita de la niñez a la juventud, comprendida entre los 10 y los 20 años. Es el momento en el
cual, cada sujeto desarrolla y determina sus habilidades en relación con una vida social activa y
compleja. Es conocida como un periodo de la vida humana
donde las relaciones familiares son transformadas, y hay oportunidad tanto para una mayor
separación de los padres, como para un mayor acercamiento e igualdad. Además, en este periodo se
formulan las preguntas claves sobre los valores y actitudes, y se produce la lucha con algunas de las
mayores interrogantes sobre identidad y futuro. (Awuapara & Valdivieso, 2013, p. 120).
135,17
129,20
131,34
126,00
127,00
128,00
129,00
130,00
131,00
132,00
133,00
134,00
135,00
136,00
Femenino Masculino Total
Figura 19: Puntaje total por género.
113
En la adolescencia se dan cambios a nivel físico, psicológico, social y sexual, en el cual se
llevan a cabo cambios en la concepción de sí mismo como persona y ser social mediante las
vivencias, exploraciones, diferenciaciones, búsquedas y construcciones que redundan en un
proyecto de vida, sentido de pertenencia y adquisición del auto criterio.
Por tanto, en línea con la autonomía intelectual, se observa que en el cerebro se presentan
conexiones neuronales que indican un proceso de maduración cerebral ligadas a los cambios
hormonales, por lo que incluso el cerebro humano sufre grandes cambios estructurales durante el
desarrollo. Las mujeres experimentan más rápido este cambio que en el caso del sexo opuesto,
así lo confirma el estudio de Lim, Han, Uhlhaas & Kaiser (2015), realizado con 121 personas
entre los 4 y los 40 años a las que se les realizaron imágenes cerebrales con tensor de difusión en
resonancia magnética. El estudio concluyó estableciendo que los “cambios pueden no ocurrir
necesariamente al mismo tiempo para los hombres y mujeres; los hombres parecen mostrar un
comienzo diferido del desarrollo” (p. 1487), en contraste, las mujeres experimentan dicho
cambio tempranamente.
Siendo así se explica por qué las mujeres de la muestra poblacional muestran una mayor
autonomía intelectual en comparación con los hombres. Esto se debe al desprendimiento
preferencial, un acto en el cual el cerebro realiza un cambio mediante la reorganización de las
neuronas durante la adolescencia, con el fin de mejorar la recepción y traducción de la
información.
2,42
2,332,36
2,50
2,36
2,41
2,53
2,41
2,45
2,20
2,25
2,30
2,35
2,40
2,45
2,50
2,55
Femenino Masculino Total general
Factor Metacognitivo Factor Social Factor Afectivo
Figura 20: Promedio por factores y género.
114
De otro lado, se estimaron los puntajes promedio de cada uno de los factores del instrumento
(metacognitivo, social y afectivo), en tal sentido se observó que el puntaje más alto se presentó
en el factor afectivo (2,45), seguido del factor social (2,41) y el puntaje promedio más bajo fue
para el factor metacognitivo (2,36). A estos tres factores les fue aplicado un test de normalidad
Shapiro-Wilk en el que se concluyó que tanto el factor afectivo (W=0,97245, p-valor = 0,1622),
el factor metacognitivo (W=0,97885, p-valor = 0,3395) como el factor social (W=0, 96378, p-
valor = 0,05728) aceptan el supuesto de normalidad. Para determinar si existe una diferencia
razonable estadísticamente entre los puntajes de todos los factores, se aplicó una prueba t para
datos pareados en tres parejas como se muestra en la tabla 10.
Tabla 10. Prueba t para los factores pareados.
Comparación Estadístico t Valor P
Metacognitivo Vs Social -1.3722 0.1749
Metacognitivo Vs Afectivo -2.6814 0.009349**
Afectivo Vs Social 1.0337 0.3052
De lo anterior, se puede concluir que las diferencias son significativas entre los puntajes del
factor metacognitivo y el factor afectivo, mientras que entre las demás parejas no se puede
afirmar que exista una diferencia estadísticamente relevante. Estos hallazgos respaldan la idea de
Fernández (2013), al afirmar que la autonomía emocional, equiparada con el factor afectivo de la
autonomía intelectual, influye en la autogestión personal, lo que en palabras de Benson (2001, se
refiere al autocontrol mental para reforzar la confianza en sí mismo, motivarse para no temer a
los errores y riesgos, según esto podemos observar en los resultados que los estudiantes tienen
más conciencia de esta dimensión que de la metacognitiva, y dada la experiencia del investigador
con la población, es notoria su resiliencia debido a su contexto social y problemáticas.
Ahora bien, en relación con el género, pareciera que las mujeres obtienen en promedio
puntajes por factor más altos comparados con los hombres. Sin embargo, estas diferencias
pueden considerarse estadísticamente significativos para el factor afectivo (t = 2,0288, p-value =
0,04738) y el factor social (t = 2,107, p-valor = 0,04007). Por su parte las diferencias por genero
no son significativas para el factor metacognitivo (t = 2,107, p-valor = 0,04007).
115
Por su parte, en relación con la edad (figura 21), el puntaje total más alto se presenta en los
estudiantes de 11 y 12 años, en los cuales se ubica por encima del promedio total, mientras que
para los de 13 años y más, el puntaje es claramente inferior al promedio. Sin embargo, estas
diferencias se consideran no significativas al aplicarse sobre este puntaje una prueba ANOVA,
para el factor edad (p-valor=0,453). En cuanto a los puntajes promedio por factor, al realizar la
misma prueba ANOVA para las diferencias por edad se encuentra lo siguiente:
Tabla 11. ANOVA para las diferencias por edad.
Factor Valor P
Factor Metacognitivo 0.517
Factor Social 0.300
Factor Afectivo 0.931
De acuerdo con estas pruebas, se puede afirmar que la edad no representó diferencias
significativas en los tres factores, aunque como observamos en la figura 22, hay una aparente
tendencia a niveles bajos en los estudiantes con 14 y 15 años que, para estar en sexto grado
tienen la denominada extraedad debido a la repitencia o a dificultades que les han retrasado sus
estudios, no obstante, se observa que poseen mayores habilidades para gestionar sus emociones
en relación con sus habilidades sociales y metacognitivas.
132,13
132,96
129,80
127,64
131,34
124,00
125,00
126,00
127,00
128,00
129,00
130,00
131,00
132,00
133,00
134,00
11 12 13 14 y 15 Totalgeneral
Figura 21: Puntaje total por edad.
116
Figura 22: Promedio por factores y edad.
En relación con la variable estrato, se evidenció que el puntaje total en el instrumento es más
alto para el estrato 2 con 132,89 puntos, seguido del estrato 1 con 132,12 puntos, por su parte el
puntaje más bajo se presentó en los estratos 3 y 4 con 126,8 puntos. Como se observa en la figura
23. Esta diferencia no se considera estadísticamente significativa al aplicarse una prueba
ANOVA que arroja un valor p de 0,202.
Por su parte al revisar los puntajes de cada uno de los factores por separado, de acuerdo con el
estrato, se puede apreciar diferencias entre ellos especialmente en los estratos 3 y 4. Además para
estos factores también se probó a través de ANOVA el efecto de la variable edad obteniendo la
siguiente información de la tabla 12:
2,36
2,40
2,332,29
2,36
2,48
2,422,40
2,27
2,412,44
2,47
2,41
2,45 2,45
2,15
2,20
2,25
2,30
2,35
2,40
2,45
2,50
11 12 13 14 y 15 Total general
Factor Metacognitivo Factor Social Factor Afectivo
132,12132,89
126,83
131,34
123,00
124,00
125,00
126,00
127,00
128,00
129,00
130,00
131,00
132,00
133,00
134,00
1 2 3 y 4 Total general
Figura 23: Puntaje total por estrato.
117
Tabla 12. ANOVA para las diferencias por estrato.
Factor Valor P
Factor Metacognitivo 0.0494*
Factor Social 0.327
Factor Afectivo 0.952
El único puntaje que presentó diferencias significativas por estrato es el factor metacognitivo
en el cual el estrato 2 obtuvo los mayores puntajes (2.43) y los estratos 3 y 4 obtienen los
promedios más bajos (2,24), como se observa en la figura 24. Para los demás factores no se
puede afirmar que existen diferencias debido al estrato. Esto refuta la idea de Cardona (2010),
cuando afirmaba que una familia de estrato bajo tiene baja probabilidad de fomentar el ejercicio
de la autonomía. Se confirma así que el ejercicio de la autonomía depende de las condiciones
sociales, familiares y educativas, pero también de la iniciativa personal, de la motivación y ganas
de superación, lo que en el modelo de Aceleración del Aprendizaje se trata de estimular, al
hablar de la construcción del proyecto de vida.
Figura 24: Promedio por factores y estrato.
Ya lo aseguraban Villardón & Yániz (2011), respecto a la iniciativa propia, que el estudiante
que está en un proceso de aprendizaje autónomo necesita también comprometerse en el
aprendizaje, es decir, responsabilizarse de su proceso y hacerse cargo del mismo, lo que implica
la autogestión del aprendizaje y desarrollar su propio proyecto de aprendizaje o formación y ello
2,36
2,43
2,24
2,36
2,46
2,372,33
2,412,45 2,43
2,46 2,45
2,10
2,15
2,20
2,25
2,30
2,35
2,40
2,45
2,50
1 2 3 y 4 Total general
Factor Metacognitivo Factor Social Factor Afectivo
118
se ve reflejado en la determinación de los estudiantes de estratos bajos, que han recibido una
estimulación adecuada frente a su autonomía intelectual.
En cuanto a la variable de tipo de familia, se puede apreciar en la figura 25 que los puntajes
más altos en la encuesta se presentaron en estudiantes con familias monoparentales (132,8) y los
que obtienen menor puntaje son los estudiantes con familias de tipo extensa correspondiente a
(125,8).
Sin embargo, al realizar la prueba ANOVA para determinar si las diferencias por tipos de
familia son significativas, el valor p obtenido es de 0,206 lo que implica que dichas diferencias
no son significativas. De igual forma esta prueba se aplicó para cada uno de los factores
encontrándose lo siguiente:
Tabla 13. ANOVA para las diferencias por tipo de familia.
Factor Valor P
Factor Metacognitivo 0.470
Factor Social 0.0878
Factor Afectivo 0.0268*
Por lo aquí expuesto, en el factor afectivo si se puede hablar de la incidencia del tipo de
familia, mientras que, para los demás factores, estas diferencias no fueron significativas.
125,88
132,86
131,39 131,34
122,00
124,00
126,00
128,00
130,00
132,00
134,00
Extensa Monoparental Nuclear Total general
Figura 25: Puntaje total por tipo de familia.
119
Específicamente en el factor afectivo se puede apreciar que el puntaje más alto del factor
afectivo se presentó en el tipo de familia monoparental, mientras que el más bajo se dio entre los
estudiantes con familia extensa.
A este hallazgo, Lago y Ruiz (2006) aportan con su investigación, confirmando que hay
espacios en los que se limita la autonomía, y el hogar es uno de ellos acorde a como se den las
prácticas formativas y la convivencia entre sus miembros, pero incluso dependiendo de
calamidades y situaciones difíciles que obliguen a los hijos a adquirir otro tipo de
responsabilidades. Así mismo, lo sugiere Bolívar (2015), en el ámbito educativo se debe
fortalecer el binomio familia-escuela, en su investigación, recomiendan que los directivos y
docentes diseñen una estrategia significativa para el trabajo con padres de familia, pues la
situación de todos los estudiantes tanto de educación regular como de las aulas de Aceleración
del Aprendizaje se ven afectadas por sus historias de vida e interacciones familiares. Teniendo en
cuenta estos aspectos será más propicio el ambiente formativo entre escuela y hogar, para
generar mejores resultados en la autonomía intelectual de niños y adolescentes.
Figura 26: Promedio por factores y tipo de familia.
Finalmente, de acuerdo con el nivel de estudios del padre (ver figura 27) y de la madre (ver
figura 28) se estimaron los puntajes totales promedio de los estudiantes, aunque al aplicar la
2,30
2,39
2,342,36
2,26
2,37
2,49
2,41
2,28
2,53
2,42
2,45
2,10
2,15
2,20
2,25
2,30
2,35
2,40
2,45
2,50
2,55
Extensa Monoparental Nuclear Total general
Factor Metacognitivo Factor Social Factor Afectivo
120
prueba respectiva se encontró que en ninguno de los casos este factor presenta una afectación
significativa en el puntaje (el nivel de la madre con p valor= 0,337 y el nivel del padre con p
valor= 0,809). Su grado de escolaridad no incide directamente en los niveles de autonomía de sus
hijos, a lo que pudiéramos agregar que, como ya se ha dicho reiteradamente, no se trata del nivel
escolar sino de la motivación e iniciativa propia para el desarrollo de altos niveles de autonomía
intelectual.
Figura 27: Puntaje por nivel de estudios del padre.
Figura 28: Puntaje por nivel de estudios de la madre.
Se denota en las figuras que las mujeres, madres de esta población específica, son más
propensas a presentar otro tipo de estudio que los hombres no, como lo es la técnica. Pudiéramos
equiparar este resultado con la figura 19 sobre la diferencia significativa entre los niveles de
autonomía intelectual de hombres y mujeres, siendo estas últimas quienes arrojan mejores
resultados. Se puede conjeturar que son las mujeres quienes muestran mayor autonomía
intelectual de acuerdo con sus intereses, su rápido crecimiento y desarrollo, mientras que los
133,94131,79
136,00
128,10126,00
131,80129,75
131,34
120,00
125,00
130,00
135,00
140,00
133,83130,11
126,00
133,38
147,00
124,00 126,50 128,50131,34
110115120125130135140145150
121
hombres tardan más en su proceso de maduración y ello podría implicar más distracciones en la
edad para desarrollar este tipo de autonomía como se explicaba anteriormente.
Por su parte, la relación con los niveles de estudio del padre y de la madre con los factores del
instrumento, se encontró que ninguna de las variables tiene una afectación sobre los puntajes.
Los resultados se muestran en la tabla 14:
Tabla 14. ANOVA para las diferencias por nivel de escolaridad del padre y la madre.
Factor Valor P - Padres Valor P – Madres
Factor Metacognitivo 0.475 0.316
Factor Social 0.975 0.803
Factor Afectivo 0.787 0.612
Para Benson (2001), es muy importante el entrelazamiento de estos los tres componentes de la
autonomía intelectual: el factor metacognitivo, el social y el afectivo, puesto que permiten elevar
su estado en la medida en que haya consciencia sobre ellos. Como se ha demostrado, a partir de
los datos de la encuesta, ser consciente de los procesos de aprendizaje requiere de una
interacción social o interdependencia en la cual se descubren y fortalecen las habilidades
personales, además de la autonomía emocional por medio de la cual se regula la motivación, la
iniciativa y la responsabilidad sobre el proceso de aprender. Las tres permiten un adecuado nivel
de autonomía en la medida que el contexto familiar, socioeconómico y escolar del sujeto lo
lleven a tomar decisiones que transformen su vida y su contexto.
Por otra parte, André (1992) no se equivoca al relacionar la autonomía con la pedagogía, ya
que los maestros son un referente de superación y desarrollo integral en la vida de los
estudiantes. Por ello es necesario la formación de los docentes en este tipo de aptitudes, como lo
dicen Lago y Múnera (2008), al sugerir un currículo que transversalice la formación profesional
de los docentes en la autonomía basada en el respeto y la democracia. En esa misma línea, Lagos
y Ruiz (2006), sugieren que un docente que enseña la autonomía ha de ser autónomo desde su
formación profesional, para ser consciente de su compromiso y apertura a la discusión
académica, con disposición de escucha y entrega, que tenga gran curiosidad, creatividad, interés
122
por la indagación, pero sobre todo, interés por conocer a sus estudiantes para así, poder apoyarlos
en cuanto requieran desde la formación crítica y reflexiva.
Igualmente, las familias tienen una gran responsabilidad en este sentido, pero al haber tantas
dificultades y disfuncionalidades, como lo evidencia el docente investigador en la Institución
Educativa, a través del poco acompañamiento familiar y el escaso interés por los procesos
académicos y formativos de la población de Aceleración del Aprendizaje, son los maestros
quienes se convierten en un referente para abrir caminos de conocimiento y crear condiciones
para el desarrollo de la autonomía intelectual desde la enseñanza de estrategias metacognitivas,
la interacción y acompañamiento pertinente.
Satisfactoriamente se evidencia que los docentes del Marco Fidel Suárez han logrado en sus
estudiantes el desarrollo de niveles óptimos de autonomía intelectual, pero es más satisfactorio
encontrar desde los resultados la nivelación, que obtienen los estudiantes que han sido
beneficiados por el modelo de Aceleración del Aprendizaje. Son estudiantes que al llegar a las
aulas con dicha metodología demuestran falencias y mucha dependencia del otro para producir y
compartir conocimientos, debido a sus dificultades de vida, retrasos en el proceso escolar y
situaciones de vulnerabilidad, pero al ver los resultados de la encuesta se evidencia la efectividad
del proceso formativo con la metodología, que logra una nivelación exitosa de los estudiantes en
comparación con sus pares de grado sexto provenientes de una educación regular, a lo que se
pudiera inferir, que un proceso metodológico como éstos, aplicado de manera sistemática en
aulas regulares podría incrementar los estados de autonomía intelectual de niños y adolescentes.
Consecuente con lo anterior, se requiere que los docentes conformen equipos de trabajo, para
integrar el conocimiento con su aplicación cotidiana, diseñar proyectos que tengan en cuenta las
necesidades de los estudiantes, seleccionar actividades que generen intriga, curiosidad y
motivación por lo que se va a aprender, que propicien la toma de decisiones, la exposición y
escucha de argumentos, la elevación de los niveles de dificultad, de tal modo que el estudiante no
sea individualizado sino por el contrario, un ser de socialización para el desarrollo integral de la
persona.
123
8.3 Aspectos que potencian la autonomía intelectual en Aceleración del Aprendizaje
Para llevar a cabo el rastreo de los aspectos que potencian la autonomía intelectual de los
estudiantes en el modelo educativo flexible Aceleración del Aprendizaje, se utilizó el análisis de
contenido cualitativo con categorías inductivas, de las cuales se retomaron los pasos propuestos
por Abela (2002) haciendo modificaciones en cuanto al tema específico que se estaba indagando.
En un primer momento se determinó el objeto de análisis a rastrear; si el objeto de
investigación son los estados de autonomía intelectual de estudiantes que se beneficiaron del
modelo Aceleración del Aprendizaje, se debe rastrear por tanto cuáles son los aspectos que
potencian la autonomía intelectual en dicho modelo, para ello se tomaron los dos textos que lo
soportan, su legalidad, enfoque pedagógico, metodología de trabajo y orientaciones generales
para su implementación. Estos dos documentos son el Manual Operativo y la Guía Docente¸
expedidos por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el 2010.
En un segundo momento se clasificaron las citas en la matriz de análisis de contenido según
los indicadores obtenidos a partir del sistema categorial, para esto se tuvo en cuenta la diversidad
de conceptos que pueden aludir a la autonomía intelectual, tales como aprendizaje autónomo,
autogestión del aprendizaje y autonomía del aprendizaje. Según los conceptos e indicadores se
orientó la ubicación exhaustiva de cada cita que a su vez estaba ligada a una de las unidades
genéricas de análisis como tercer momento, el cual consistía en agrupar las citas según los
indicadores a los tres aportes del modelo de Aceleración del Aprendizaje, propuestos desde su
planteamiento, a la vida de los niños y adolescentes que de él se benefician. Estas tres unidades
de análisis son: el fortalecimiento de la autoestima, el desarrollo de su capacidad de resiliencia y
la orientación para la construcción de proyectos de vida.
En el último momento se infieren los aspectos que potencian la autonomía intelectual de los
estudiantes de Aceleración del Aprendizaje, en cuanto a los factores de la autonomía intelectual:
metacognitivo, social y afectivo. Allí se establece por medio de dicha inferencia cuáles son
aquellos aspectos que la potencian y cuáles son los que deben ser fortalecidos. A continuación,
se presenta de modo sintético, con la tabla 15, los datos más relevantes del análisis de contendido
124
y que dan cuenta del énfasis del modelo educativo flexible en la formación del aprendizaje
autónomo. En la tabla se presentan cuatro columnas, la primera contiene las citas que se destacan
por su estrecha relación con la autonomía intelectual, en la segunda columna se presentan los
indicadores determinados a partir del sistema categorial para el rastreo de los documentos, la
tercer columna expresa las unidades genéricas de análisis que contienen a los indicadores y a su
vez a los que serán los factores que allí se manifiestan relacionados con el potenciamiento de la
autonomía intelectual en el modelo educativo de Aceleración.
Tabla 15. Síntesis del análisis de contenido.
Cita Indicador Unidad
genérica
de análisis
Aspectos que
potencian la
autonomía intelectual
“En las instrucciones y orientaciones
para el desarrollo de los proyectos se
acude a un lenguaje afectivo que
busca acompañar a los estudiantes en
su proceso de aprendizaje; de igual
manera, se proponen actividades de
autoconocimiento que llevan al
estudiante a identificar sus fortalezas
y debilidades” (MEN, 2010b, 11)
El modelo permite al
estudiante reconocerse
y ser consciente de sus
cualidades y defectos
F
ort
alec
imie
nto
de
la a
uto
esti
ma Acompañamiento
docente para el
autoconocimiento. Se
vincula al factor
afectivo.
“A través del desarrollo de los
proyectos, el estudiante asume su
proceso de aprendizaje con
autonomía y seguridad, evalúa sus
avances y se percata del éxito que
está obteniendo” (MEN, 2010b, 11)
El modelo genera la
oportunidad al
estudiante de
considerarse
importante para sí
mismo y para los
demás
Ejecución de los
proyectos para la
autovaloración como
resultado de un proceso
de autoevaluación
constante. Se vincula al
factor metacognitivo y
afectivo.
“En medio de este proceso, los
estudiantes desarrollan su autonomía
toda vez que asumen, junto al
docente, la responsabilidad de su
aprendizaje, recuperan la confianza
en sí mismos y en sus capacidades
para aprender, para liderar procesos y
para aportar a un trabajo colectivo"
(MEN, 2010b, 25)
El modelo desarrolla la
confianza en las
capacidades personales
del estudiante para
resolver diferentes
situaciones cotidianas
Resultados y productos
de cada subproyecto
para la autoconfianza.
Se vincula con el factor
afectivo.
En la evaluación de los subproyectos
“se registran los avances y las
El modelo favorece la
consciencia de las
Evaluación diaria y al
finalizar cada
125
dificultades de los estudiantes en
relación con el fortalecimiento de su
autoestima, sus niveles de
motivación, el manejo que le dan a
sus emociones, el estado de sus
relaciones interpersonales, el sentido
de pertenencia frente al grupo, el
desarrollo de habilidades para
trabajar en equipo, los procesos de
interiorización de la norma y el
manejo de conflictos” (MEN, 2010b,
60)
emociones que se
experimentan y el
control que se ejerce
sobre ellas para no
sobrepasarse o herir a
otros
subproyecto para el
autocontrol. Se vincula
con el factor
metacognitivo y
afectivo.
En el trabajo individual “los
estudiantes fortalecen su autonomía y
desarrollan hábitos de estudio como
la concentración y la perseverancia.
Es importante que siempre se
estimule de manera positiva a los
estudiantes cuando obtengan logros
durante el trabajo individual,
haciéndoles notar sus cualidades
personales” (MEN, 2010b, 46)
El modelo permite que
el estudiante tome
decisiones
manifestando sus
pensamientos y
emociones
Momentos de trabajo
individual para la
autoafirmación y toma
de decisiones con
autonomía. Se vincula
con el factor afectivo y
metacognitivo.
“En el desarrollo de las actividades
del módulo como tal, se proponen
espacios de trabajo grupal e
individual, para que los estudiantes
empiecen a confiar en sí mismos,
percibiendo que pueden enseñar y
evaluar a sus propios compañeros o
que ellos mismos están en capacidad
de comprender instrucciones y
desarrollar actividades de manera
autónoma y satisfactoria” (MEN,
2010b, 11)
El modelo genera que
el estudiante se
proyecte hacia el
futuro con metas,
identificando y
trazando los propósitos
que desea alcanzar
Momentos de trabajo
individual y grupal para
la autorrealización
encaminada al
desarrollo exitoso. Se
vincula con el factor
afectivo y social.
“Al presentarse un desafío para cada
sesión de clase, los estudiantes
obtienen un éxito diario,
comprobando que sí pueden lograr lo
que se propusieron al principio de la
jornada” (MEN, 2010b, 11)
El modelo fomenta la
actitud positiva y la
esperanza de triunfar
en lo que el estudiante
se propone
D
esar
roll
o d
e la
cap
acid
ad d
e re
sili
enci
a Momento del desafío
para la orientación
positiva hacia el futuro.
Se vincula con el factor
metacognitivo y
afectivo.
“En Aceleración del Aprendizaje se
busca crear hábitos de estudio en los
estudiantes, fortalecer su autonomía
y generar expectativas frente a la
El modelo desarrolla el
sentido de la
responsabilidad, con la
que el estudiante
La preparación y
realización de la tarea
como el esfuerzo
gradual y sostenido.
126
temática del próximo día” (MEN,
2010a, 21)
asume sus tareas y se
exige a otro nivel sin
rendirse fácilmente
Vinculado al factor
metacognitivo y
afectivo.
“Con esta propuesta formativa, se
busca desarrollar la resiliencia de los
estudiantes; la metodología del
Modelo y sus proyectos responden a
este propósito y el docente juega un
papel central como mediador(a) en
este proceso. Durante las clases, el
docente podrá identificar los
aprendizajes que los estudiantes han
podido lograr a partir de sus
vivencias y las habilidades que han
ido desarrollando para enfrentar
situaciones adversas, esto con el fin
de diseñar estrategias de apoyo en la
medida que se requiera” (MEN,
2010b, 13)
El modelo fomenta la
calma y la facilidad de
adaptación a diferentes
situaciones, incluso en
aquellas en que las
cosas no salen como se
esperaban
Seguimiento docente
para observar la
flexibilidad ante
situaciones cambiantes.
Se vincula al factor
social.
“El profesor fomenta la autonomía de
los estudiantes en el proceso de
aprendizaje (cuantos más estudiantes
haya que puedan trabajar de forma
autónoma, autorregulando su propia
formación, más se podrá dedicar el
docente a quienes presentan mayores
dificultades), los estudiantes tienen la
responsabilidad de su propio
aprendizaje y de apoyar a sus
compañeros, y el grupo-clase
participa más en el desarrollo de la
clase y en la resolución de
conflictos” (MEN, 2010b, 46)
El modelo favorece
relaciones agradables,
afectivas, fluidas y
asertivas con la
familia, amigos y
docentes
O
rien
taci
ón
par
a la
con
stru
cció
n d
el p
royec
to d
e v
ida Interacciones para los
vínculos afectivos
sólidos para balancear
la propia necesidad de
afecto con la apertura
hacia los otros. Se
vincula el factor social.
En la planeación los estudiantes “son
el centro del proceso de formación y
se parte de sus intereses y
necesidades para lograr que los
aprendizajes sean verdaderamente
significativos, además se busca el
fortalecimiento de su autonomía y el
desarrollo de habilidades que les
permitan dirigir su proyecto de vida
y desde luego su proceso de
aprendizaje” (MEN, 2010b, 26)
El modelo genera
consciencia a tal punto
de que el estudiante
mantenga distancia
entre sus
responsabilidades y los
problemas que pueda
tener, para asumir su
vida con compromiso
e independencia
La planeación conjunta
entre docentes y
estudiantes para la
motivación en la
realización de tarea. Se
vincula con el factor
metacognitivo, social y
afectivo.
127
“Para lograr un aprendizaje
significativo en el aula, es necesario
que los estudiantes desarrollen su
autonomía y se conciban a sí mismos
como el centro del proceso de
aprendizaje. De su entrega y
dedicación depende en gran medida
el éxito del Modelo” (MEN, 2010b,
22)
El modelo desarrolla
habilidades para
resolver problemas de
la vida diaria con
iniciativa propia, sin
que nadie tenga que
motivar al estudiante
para hacerlo
Resolución de
problemas, desafíos y
preguntas para la toma
de decisiones. Se
vincula al factor
metacognitivo.
Respecto a este análisis de contenido, se observó que el modelo de Aceleración del
Aprendizaje insiste con frecuencia en sus textos en la formación de la autonomía de manera
generalizada. Sus apuestas van muy ligadas a los factores metacognitivos, sociales y afectivos
pues se trata de motivar a los niños y adolescentes para permanecer en el sistema educativo
encontrando sentido al aprendizaje por medio del trabajo por proyectos y experiencias
significativas. En contraste, algunas de esas experiencias se han visto afectadas por ideologías o
concepciones de la educación que no contemplan actividades lúdicas, proyectos y
experimentaciones como actividades de real aprendizaje, más cuando se trata de aprendizajes de
vida que están sobre de los académicos. Lago & Múnera (2008) respaldan esta idea dado que,
los antecedentes en las concepciones, imaginarios y prácticas de la escuela, muchas veces no
favorecen un ejercicio que legitime propuestas pedagógicas concebidas desde esta concepción de
formación integral en la que se dimensione desde la formación la ética y la autonomía como
esencia de dignidad humana. (p.14)
En Aceleración del Aprendizaje priman los aprendizajes para la vida y la formación integral,
ya que se trata de población vulnerable, que deben aprender a confiar en sí mismos nuevamente
para superar las dificultades de la vida. Por eso, de los 12 indicadores del análisis, encontramos
que los factores más recurrentes en la metodología del modelo son el afectivo con una
recurrencia de 9 veces y el metacognitivo con 7 veces. Por su parte el factor social aparece 4
veces en las inferencias de los aspectos. Vemos entonces que en el modelo se hace más énfasis
en el componente afectivo, lo que según Fernández (2013) reconocemos como autonomía
emocional, la cual
128
es una competencia que se puede aplicar en múltiples situaciones de la vida. Interesa resaltar
aquellas que pueden ser particularmente peligrosas, como por ejemplo la inducción al consumo de
drogas, la violencia, el bullying, el vandalismo, etc. En estas situaciones, se puede hacer frente a la
presión de grupo de forma más efectiva desde la autonomía emocional. (p. 11)
En la experiencia cotidiana se reconocen todo este tipo de actividades peligrosas a las que
están expuestos los niños y jóvenes que participan del modelo de Aceleración del Aprendizaje
por su condición vulnerable, como por ejemplo: desplazamiento, extraedad escolar, violencia
barrial, poco acompañamiento de los padres de familia y trabajo infantil. Estas condiciones
repercuten en la forma de ser del estudiante y la manera como asume las situaciones cotidianas,
una tarea difícil que se presenta en las aulas de Aceleración puesto que los estudiantes deben
empezar a reconocer sus emociones, vivirlas, explicarlas y permitirles salir de manera que no
afecten a los demás. El modelo le trabaja muy fuerte a este aspecto, debido a que si no hay
tranquilidad y regulación de las emociones resulta muy difícil la sana convivencia y el
aprendizaje. Por lo tanto, al inicio del año escolar y durante todo el programa, el docente trabaja
insistentemente en la adquisición de esta habilidad y las normas de convivencia para así mediar
las relaciones sociales, sobrepasar las diferencias y facilitar el aprendizaje.
Otro aspecto que destaca el modelo a partir del desarrollo del anterior, es la formación en
procesos metacognitivos mediante el planteamiento de proyectos que se planean junto a los
estudiantes, la formulación de preguntas, los desafíos, trabajos en equipo, trabajos individuales,
autoevaluaciones, seguimiento a los procesos, desarrollo de proyectos y productos. De esta
manera el modelo está facilitando la adquisición consciente de estrategias metacognitivas que le
permitan al estudiante adquirir aprendizajes significativos de manera autónoma.
Mientras se está trabajando fuertemente en estos factores el modelo, se va desarrollando las
habilidades del factor social al poner a los estudiantes a compartir y realizar trabajos en equipo
que permiten la interacción, la toma de consciencia sobre la existencia del otro, el respeto a la
diferencia y la construcción del aprendizaje colectivo a través de la experiencia y conocimientos
personales previos.
129
Las actividades cotidianas del modelo, sus momentos, trabajo individual y grupal, la
ejecución de los proyectos, evaluación diaria, repaso de contenidos, evaluación de los
subproyectos, y acompañamiento docente de manera más personalizada por la cantidad reducida
de estudiantes, permiten la adquisición de hábitos de estudio a partir del desarrollo de actividades
sencillas que, al lograrlas, faciliten alcanzar los desafíos que se plantean a diario en el modelo y
de esta manera ir construyendo productos que reflejen los aprendizajes adquiridos. Cubillos
(2013) confirma con su investigación, que
con la asignación de pequeñas tareas que surgieran de sus gustos e intereses, los estudiantes
mostraban una inclinación por cumplir con sus compromisos, de cooperar y sacar adelante las
actividades en grupo. La participación del docente pasó a ser, en algunas actividades, menos
frecuente que lo que se podía notar antes. (p. 100)
Esto es lo que pasa en las aulas de Aceleración del Aprendizaje, dado que luego de un tiempo
trabajando la metodología, los estudiantes aprenden a cooperar entre sí y a dejar de depender de
las instrucciones del docente para construir entre ellos mismos su aprendizaje y construir poco a
poco, paso a paso, sus productos finales de subproyectos, demostrándose a sí mismos las
capacidades que tienen.
Cabe anotar, por la experiencia docente, que los estudiantes cuando llegan al inicio del año
escolar al modelo de Aceleración del Aprendizaje no muestran con facilidad un avance en su
aprendizaje autónomo, sino por el contrario debe haber mucho acompañamiento del docente para
primeramente favorecer los aspectos afectivos que repercuten en un sano ambiente de
aprendizaje y convivencia, y por consiguiente la enseñanza de estrategias que irán desarrollando
su factor metacognitivo en función del aprendizaje en interacción con los otros y el contexto. Al
finalizar el año se obtienen resultados satisfactorios a partir de la metodología, ya que todas estas
actividades y acompañamiento oportuno permiten potenciar la autonomía intelectual de los
estudiantes que del participan del modelo.
Igualmente, luego de identificar los aspectos que potencian la autonomía intelectual, se
reconoce en el modelo un aspecto a fortalecer mediante el contraste de los planteamientos y la
experiencia en el aula de Aceleración, ya que es muy diferente leer su pretensión y otra muy
130
distinta ver su realidad. Al respecto, se nota que los estudiantes en el modelo reciben una
saturación de actividades repetitivas de los módulos, que terminan por aburrirlos, por lo tanto son
actividades, algunas tan elementales, que se deben replantear en el día a día con los estudiantes y
desde el quehacer docente, proponiendo actividades con mayor sentido, creatividad y
dinamismo. El modelo permite estos cambios a partir de formalismos en los que deben de quedar
registrados, pero no se toman acciones desde las directivas para renovar estos módulos
anualmente teniendo en cuenta las sugerencias que se hacen desde las aulas para que el
aprendizaje sea más efectivo.
Otro de los aspectos a fortalecer en el modelo es la transición a grado sexto, puesto que
algunos estudiantes presentan dificultades al ser promovidos debido al cambio continuo de
profesores y la segregación de las áreas luego de haber sido abordadas desde proyectos
transversales. Sin embargo, esta dificultad se supera lentamente con el paso del tiempo, ya que
en la institución se tiene en cuenta las características de los estudiantes que provienen del modelo
de Aceleración del Aprendizaje, además, el ser humano es un ser de costumbres y adaptaciones,
las cuales se enseñan en el mismo modelo desde la formación integral y la resiliencia. Un ser
autónomo muestra flexibilidad en los cambios, y así lo han demostrado los estudiantes que
pasaron al grado sexto y se integraron a la metodología por áreas. No obstante, sería muy
interesante observar que en el modelo se siga trabajando por proyectos, pero con diferentes
docentes que asesoren cada trabajo desde sus conocimientos específicos. Del mismo modo sería
interesante contemplar en los colegios oficiales del país, un proceso de bachillerato regular que
siga la misma línea de trabajo por proyectos sin necesidad de que sea un modelo flexible.
Según este análisis se concluye, que la metodología del modelo de Aceleración, que
favorece la autonomía intelectual como una finalidad educativa en la que se formen ciudadanos
reflexivos, propositivos y gestores del cambio, fueron más los aspectos encontrados que inciden
en la formación autónoma de los estudiantes pertenecientes a dicho modelo y por tanto se valora
el logro de la reinserción de niños y adolescentes al sistema educativo, con oportunidades para
rehacer sus vidas y las de sus familias.
131
8.4 Comprobación de las hipótesis
A continuación, se presenta el sistema de las hipótesis sometido a pruebas para su
confirmación o nulidad, de tal modo que se puedan establecer las diferencias y similitudes en los
estados de autonomía intelectual de los estudiantes de la Institución Educativa Marco Fidel
Suárez de Medellín, de acuerdo con diferentes elementos tenidos en cuenta para evaluar esta
aptitud que se desarrolla en los seres humanos y se presenta de manera variada en la vida de los
sujetos.
Primer sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor metacognitivo.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor metacognitivo.
Para esta hipótesis se aplicó una prueba t con el objetivo de determinar si existen diferencias
entre el factor metacognitivo de los estudiantes de acuerdo el tipo de educación primaria que
2,33
2,39
2,36
2,28
2,30
2,32
2,34
2,36
2,38
2,40
Aceleracion Regular Total general
Figura 29: Diferencias en el factor metacognitivo.
132
recibió: el modelo de aceleración del aprendizaje o el grado quinto de educación regular. De
acuerdo con esta prueba que arrojó un valor t=-1.35 y valor p 0.182 y bajo una significancia del
0,05 se puede afirmar que no hay diferencia en este factor de acuerdo con el tipo de modelo
educativo que recibió el estudiante en la primaria.
Los estudiantes, por el contrario, muestran estados muy similares, en los que se puede
asegurar que el modelo enfatiza en la nivelación de los estados ya que, al llegar en el 2016 a las
aulas de Aceleración los estudiantes presentaban falencias para el aprendizaje autónomo, pero
luego de haber pasado por el modelo y estando en el grado sexto presentan los mismos niveles de
estudiantes regulares homologando sus estados de autonomía.
Al respecto, tenemos en cuenta lo que nos aporta Argüelles & Nagles (2007) insistiéndonos
en que el aprendizaje autónomo se da gracias a la motivación que el estudiante tenga en sus
procesos, porque “la motivación condiciona el tipo de pensamiento, y con ello el tipo de
aprendizaje resultante” (p.75). Así pues, no es solo la metodología del modelo la que
proporciona la nivelación en los estados de autonomía, sino también la motivación que se
estimula en los estudiantes para mantener su curiosidad por aprender y ampliar sus
conocimientos.
Segundo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor social.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor social.
Para esta hipótesis se aplicó una prueba t con el objetivo de determinar si existen diferencias
entre el factor social de los estudiantes de acuerdo el tipo de educación primaria que recibió: el
133
modelo de aceleración del aprendizaje o el grado quinto de educación regular. De acuerdo con
esta prueba que arrojó un valor t=-1.46 y valor p 0.1484 y bajo una significancia del 0,05 se
puede afirmar que no hay diferencia en este factor de acuerdo con el tipo de modelo educativo
que recibió el estudiante en la primaria.
Esta diferencia en el factor social no procede, debido a que los estudiantes de aulas regulares
y aulas flexibles siempre están en una constante relación social con su mismo grupo, en el que se
valen de sus compañeros para confrontar sus conocimientos, preguntar, compartir, solucionar
problemas en equipo, interactuar. En ese sentido el análisis de contenido nos demuestra que los
estudiantes de Aceleración mediante la metodología fueron sometidos a un proceso de
resocialización, de superación de las dificultades y diferencias sociales, incluso de la diferencia
de edades, eliminando la competición e introduciendo la colaboración. De no hacerse bajo esta
perspectiva los resultados podrían ser diferentes y la población vulnerable tendría diferencias
notorias en el factor social en comparación con otros estudiantes de educación regular.
Como afirma Fernández (2013), “los organismos autónomos se vinculan voluntariamente con
otros, mientras que en la independencia, hay una mayor desvinculación” (p. 9). Si los estudiantes
que pasaron por el modelo no fueran autónomos, se opondrían a la interacción y colaboración
con sus compañeros de aula. No es lo mismo ser autónomo que independiente, se trata de
elaborar el propio pensamiento a partir de la relación social con los demás.
2,36
2,46
2,41
2,30
2,32
2,34
2,36
2,38
2,40
2,42
2,44
2,46
2,48
Aceleracion Regular Total general
Figura 30: Diferencias en el factor social.
134
Tercer sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor afectivo.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor afectivo.
Para esta hipótesis se aplicó una prueba t con el objetivo de determinar si existen diferencias
entre el factor afectivo de los estudiantes de acuerdo el tipo de educación primaria que recibió: el
modelo de aceleración del aprendizaje o el grado quinto de educación regular. De acuerdo con
esta prueba que arrojó un valor t=-1.87 y valor p 0.06499 y bajo una significancia del 0,05 se
puede afirmar que no hay diferencia en este factor de acuerdo con el tipo de modelo educativo
que recibió el estudiante en la primaria.
Mediante el análisis de contenido se puede establecer también el aporte que realiza la
metodología del modelo a la formación de los estudiantes en el aspecto afectivo y lo enfático que
es en ello. Este factor se fortalece con el trabajo continuo del modelo por el fortalecimiento de la
autoestima evidenciado en cada proyecto, cada muestra de productos, valoración de las
diferencias en equipos, palabras de aliento y motivación por parte de sus pares y docente.
2,39
2,51
2,45
2,30
2,35
2,40
2,45
2,50
2,55
Aceleracion Regular Total general
Figura 31: Diferencias en el factor afectivo.
135
Además se trabaja desde la perspectiva de la re-construcción del proyecto de vida en el cual los
estudiantes vuelven a creer en sí mismos y se demuestran ser capaces de lograr todo cuanto se
proponen desde actividades sencillas como obtener productos a partir de cada subproyecto,
adquirir nuevas competencias a partir del desarrollo de ejercicios simples de lectura, escritura y
pensamiento abstracto, instruirse a partir del establecimiento de metas claras que orientan un
proceso con estrategias metacognitivas en el cual se hacen responsables de la construcción de su
propio aprendizaje.
En el aspecto afectivo recapitulamos la importancia de la formación en la autonomía
emocional que nos mencionaba Fernández (2013), también implicada en el fortalecimiento de la
autoestima y los aspectos que propicia el modelo de Aceleración del Aprendizaje. Todos los
esfuerzos educativos, en educación regular y flexible, deben apuntar hacia el desarrollo integral
de las personas en sociedad, como lo afirma el autor,
las actividades encaminadas al desarrollo de la autonomía emocional deben relacionarse con otros
aspectos como la conciencia emocional, la regulación emocional, la autoestima, la asertividad, las
habilidades sociales, etc. Es el conjunto de todas ellas y su interrelación lo que puede contribuir al
desarrollo de personas con competencias emocionales. (Fernández, 2013, p. 11)
Hasta el momento, las hipótesis abordadas muestran que no existen diferencias en la
autonomía intelectual de los estudiantes del grado sexto, tanto los que pertenecieron al Modelo
de Aceleración como los que han cursado los grados regulares. Se abordó desde cada factor y en
ninguno de ellos se encuentran diferencias significativas, por lo que se puede abstraer que la
metodología flexible aporta en gran manera a la formación autónoma de estudiantes en situación
de vulnerabilidad hasta tal punto de nivelarlos y resocializarlos con sus pares de educación
regular.
De este modo, los hallazgos de la investigación se ponen en consonancia con las nuevas
políticas educativas que propenden por la educación para la vida y no exclusivamente en lo
académico. De ahí la importancia por la formación en la autonomía intelectual, para la obtención
de personas críticas, reflexivas, propositivas, emocionalmente autónomas, que indaguen y se
cuestionen desde la motivación y la responsabilidad, ya que una “una persona intelectualmente
136
heterónoma, por el contrario, cree todo lo que le dicen sin dudar, incluidos consignas y
conclusiones ilógicas” (Kamii, 1984, p. 5).
Cuarto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el género.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el género.
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, y basados en una prueba t se pudo observar que el
puntaje promedio de autonomía intelectual por sexo es ligeramente superior para las mujeres
(135,17) en comparación con los hombres (129,2) diferencia que puede considerarse
significativa estadísticamente (Prueba t=2.3428 p-valor = 0,02414).
Se puede explicar esta significancia en términos de las etapas de desarrollo como se abordó
anteriormente, en las que se entiende que los hombres presentan un desarrollo más tardío en
relación con las mujeres a nivel cerebral, físico, hormonal y psicológico, lo que puede significar
la diferencia entre unos y otros en la autonomía intelectual.
En la adolescencia el sujeto experimenta un duelo por el cuerpo y por la relación infantil con
los padres. Hay una reestructuración del esquema e imagen corporal. Se dan ajustes a emergentes
cambios sexuales físicos y fisiológicos. Hay necesidad de compartir los problemas con los
padres. Se experimentan constantes fluctuaciones del estado de ánimo. Se adquiere una fuerte
autoconciencia de las necesidades. Se establecen relaciones grupales con el mismo sexo y se
realizan movimientos de regresión y avance en la exploración y abandono de la total
dependencia, es decir, los primeros pasos de autonomía intelectual. Al respecto las mujeres
experimentan un cambio más temprano lo que les permite incursionar en la autonomía
137
intelectual, mientras que los hombres tardan un poco más en ella debido a esta etapa del
desarrollo.
Quinto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la edad.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la edad.
Tal como se expuso anteriormente en las figuras 21 y 22, en relación con la edad se encontró
que no existen diferencias significativas en la autonomía intelectual al aplicarse sobre este
puntaje una prueba ANOVA para la edad (p-valor=0,453). La edad tomada de manera
generalizada, indistintamente del género no arroja una diferencia significativa.
Sexto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el estrato socioeconómico.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el estrato socioeconómico.
Con relación a la variable estrato, tal como se mencionó, no se encontraron diferencias
estadísticamente significativas en la autonomía intelectual al aplicarse una prueba ANOVA que
arrojó un valor p de 0,202.
138
A partir del desarrollo y fortalecimiento de la resiliencia en los estudiantes de aceleración, se
demuestra que esta población vulnerable supera las barreras sociales y se equipara con sus
homólogos sin distinción. En esa línea de ideas, Bolívar (2015) mediante su estudio a partir de
los estudiantes de Aceleración, apoya esta idea encontrando que
los diversos testimonios dan cuenta de la importancia del otro en la cotidianidad del aula, las
miradas, las palabras, los gestos, alteran las relaciones a tal punto que son ellas las que guían a
estudiantes a permanecer en las aulas o a desertar de ellas (p. 168-169)
Aquí juega un papel importante el factor social y afectivo, puesto que como decíamos
anteriormente, la mediación en una sana convivencia y adaptación a las normas bajo el respeto
mutuo permiten que los estudiantes se sientan bien en el aula y continúen sus estudios. Además,
no se trata únicamente de las condiciones socioeconómicas del estudiante, sino también de una
estimulación adecuada por parte del docente en los procesos académicos para lograr conquistar
metas que se proponen claramente por medio de desafíos en el programa de Aceleración, lo que
los hace conscientes de sus capacidades día a día.
Séptimo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la escolaridad de los padres.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la escolaridad de los padres.
Para esta prueba, de acuerdo con el nivel de estudios del padre y de la madre se estimaron los
puntajes totales promedio de los estudiantes, aunque al aplicar la prueba respectiva se encontró
que en ninguno de los casos este factor presenta una afectación significativa en la autonomía
intelectual de los estudiantes basados en una prueba ANOVA (el nivel de la madre con p valor=
0,337 y el nivel del padre con p valor= 0,809).
139
Como en la hipótesis anterior, se ratifica que la condición familiar tampoco es impedimento
para obtener resultados positivos en la formación de una habilidad tan importante como lo es la
autonomía intelectual. Si bien esta puede variar y presentarse de manera inestable, nunca
dependerá exclusivamente de lo familiar ni de lo social, condiciones que influyen, pero no
determinan los estados de autonomía de los estudiantes. Depende de la motivación, iniciativa y
responsabilidad frente a los procesos de aprendizaje y ello se logra con acompañamientos
adecuados. Cubillos (2013) lo expresa así, dado que “la motivación, como estrategia para el
desarrollo de la autonomía, debe ser encauzada para aprovechar la energía natural o impulso del
estudiante por sentirse capaz de lograr sus metas con el estudio” (p. 101).
Octavo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la configuración familiar.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la configuración familiar.
Tal como se estimó anteriormente, la configuración familiar no se encontró como un factor de
diferencia en la autonomía intelectual de los estudiantes al realizar la prueba ANOVA arrojando
un valor p de 0,206. Incluso, pudiéramos retomar el ejemplo de los estudiantes que han sufrido
pérdidas, dificultades o calamidades domésticas, cabrían dos opciones: quedarse en ese punto o
levantarse y luchar por unas condiciones de vida mejores. El modelo asegura esta segunda
opción en sus estudiantes, mostrándoles caminos hacia el éxito y la superación de las
dificultades.
En el análisis de contenido, se observa la tendencia de la metodología por fortalecer el
binomio familia-escuela, es decir que el acompañamiento familiar es parte fundamental del
proceso en la realización de tareas, consultas en las que se tienen en cuenta las experiencias y
140
conocimientos de los padres y demás miembros familiares. Pero en ocasiones no se cuenta con
este acompañamiento debido al trabajo de los padres, disfuncionalidades de la familia o poco
interés por los procesos educativos y formativos, por lo cual el estudiante toma a personas de su
contexto como referentes, quienes se convierten en inspiración para el vencimiento de obstáculos
y la autorrealización, personajes como artistas, deportistas, científicos, escritores, e incluso sus
maestros desde su forma de ser.
Por tanto, se insiste en la idea de que no se es autónomo sin una motivación; como lo afirman
Argüelles y Nagles (2007), “se necesita de un ingrediente que lo mueva, que lo incite a actuar, a
participar, a cooperar, a liderar: se necesita de una gran dosis de motivación” (p. 106-107), y en
ocasiones, ésta surge de un referente que el estudiante apropia para trazarse metas de vida.
Noveno sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la edad.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo
Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la edad.
Para esta prueba se aplicó una prueba ANOVA sobre el puntaje de autonomía intelectual de
los estudiantes provenientes del modelo de aceleración del aprendizaje. Allí se encontró que para
este subgrupo de estudiantes que el valor p fue de 0,218 lo que comparado con un nivel de
significancia del 0,05 permite concluir que la edad no es un factor significativamente
diferenciados para la autonomía intelectual de este subgrupo de estudiantes.
Entre los mismos estudiantes que fueron beneficiados por el modelo de Aceleración en el
2016 no se encuentran diferencias en relación con sus edades. Como se ha dicho anteriormente,
el modelo busca que los estudiantes colaboren en vez de competir y esta actitud permite la
construcción de conocimiento e identidad a partir de la formación escolar y el trabajo en equipo,
a ello apunta la metodología del modelo con momentos de trabajo dirigidos, individuales y
141
grupales, para que el estudiante aprenda a relacionarse y a compartir con los demás desde el más
grande hasta el más chico.
Décimo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el género.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo
Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el género.
Para esta prueba se utilizó una prueba t de student para determinar la diferencia en este
subgrupo de los puntajes de autonomía intelectual de acuerdo con el género. Bajo esta prueba se
pudo estimar un valor t de 0,4975 que arroja un valor p de 0,6285 con lo que se puede concluir
que no hay diferencias por género en la autonomía intelectual de este subgrupo de estudiantes.
Los grupos de Aceleración, al ser grupos relativamente pequeños en comparación con los
grupos de educación regular, permiten que se superen las diferencias entre hombres y mujeres
estableciendo claramente los derechos y deberes de ambos. Esto es un aspecto social que permite
la convivencia pacífica y transformación del contexto donde todos participamos desde la equidad
y el respeto. Por tanto, el aprendizaje se da de manera colectiva y fluida, hay un apoyo y sentido
de responsabilidad en equipo que ayuda a que, tanto hombres como mujeres tengan las mismas
oportunidades de aprender.
Décimo primer sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el estrato socioeconómico.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo
142
Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el estrato
socioeconómico.
Para esta prueba se aplicó una prueba ANOVA sobre el puntaje de autonomía intelectual de
los estudiantes provenientes del modelo de aceleración del aprendizaje. Allí se encontró que,
para este subgrupo de estudiantes, el valor p fue de 0,531 lo que comparado con un nivel de
significancia del 0,05 permite concluir que el estrato socioeconómico no es un factor que
presente diferencias significativas en la autonomía intelectual de este subgrupo de estudiantes.
Con la negación de esta hipótesis se superan los imaginarios sociales, los rótulos o etiquetas
por las condiciones sociales. En Aceleración del Aprendizaje todos los estudiantes tienen la
oportunidad de evidenciar sus fortalezas y superar sus debilidades desde lo que son: sujetos de
derechos y deberes que participan activamente en su sociedad.
El análisis de contenido dio luces de esperanza frente a los procesos de socialización de estos
estudiantes que construyen sociedad a partir de lo que son y no de lo que tienen, pues es más lo
que se aporta desde el respeto por la diferencia y la valoración del punto de vista del otro. Un
estudiante que se forma en la autoestima, la resiliencia y el proyecto de vida no tiene escrúpulos
en interactuar amablemente con otros niños y adolescentes que presentan diferencias sociales. De
este modo se afirma lo que nos dice Kamii (1984) al respecto, “los niños a menudo se corrigen a
sí mismos de forma autónoma cuando intentan explicar su razonamiento a otra persona: al tratar
de coordinar su punto de vista con otro punto de vista, el niño a menudo se da cuenta de su
propio error” (p. 6). Los niños y jóvenes aprenden y se corrigen en la interacción, y esto no sería
posible si en el modelo no se enseñara la convivencia, la interacción y el respeto.
Décimo segundo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la configuración familiar.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo
143
Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la
configuración familiar.
Para esta prueba se aplicó una prueba ANOVA sobre el puntaje de autonomía intelectual de
los estudiantes provenientes del modelo de aceleración del aprendizaje. Allí se encontró que,
para este subgrupo de estudiantes, el valor p fue de 0,590 lo que comparado con un nivel de
significancia del 0,05 permite concluir que la configuración familiar no es un factor que presente
diferencias significativas en la autonomía intelectual de este subgrupo de estudiantes.
Como ya se ha dicho en reiteradas ocasiones, las condiciones familiares influyen, pero no
determinan los estados de autonomía intelectual. Un niño que sufre por la disfuncionalidad de su
familia puede tomar la determinación de superar y transformar ese sufrimiento en motivos para
salir adelante mediante las oportunidades educativas. Lo que hace la diferencia es lo que el
estudiante piensa de sí mismo y lo que hace con ese pensamiento, por ello el modelo propende
insistentemente por el fortalecimiento de la autoestima como factor esencial en la superación de
las dificultades que se le puedan presentar al sujeto en el transcurrir de su vida, de manera que
sea propositivo, reflexivo y determinado en el logro de sus objetivos.
Décimo tercero sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la escolaridad del padre y de
la madre.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo
Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la con la
escolaridad del padre y de la madre.
Para esta prueba se aplicó una prueba ANOVA sobre el puntaje de autonomía intelectual de
los estudiantes provenientes del modelo de aceleración del aprendizaje. Allí se encontró que,
para este subgrupo de estudiantes, el valor p fue de 0,401 para el nivel de escolaridad de la madre
144
y de 0.680 para el nivel de escolaridad del padre, lo que comparado con un nivel de significancia
del 0,05 permite concluir que el nivel de estudios de ambos padres no es un factor que presente
diferencias significativas en la autonomía intelectual de este subgrupo de estudiantes.
Se rechaza la hipótesis, puesto que en el mismo sentido en el que se habla de la superación de
las dificultades, los estudiantes que se han beneficiado del modelo de Aceleración han mostrado
flexibilidad para las situaciones adversas y cambiantes respecto del factor afectivo. Los
estudiantes aprenden más que contenidos académicos, también diferentes lecciones de vida que
les permiten valorar a sus familias.
Además, se puede decir que el estado de autonomía intelectual de los padres no afecta el
estado de los hijos debido a que no es algo genético sino extrínseco, una capacidad que se
aprende según las decisiones que tome la persona y el acompañamiento que reciba, en este caso
desde el modelo, asegurando mayores posibilidades de aferrarse al estudio como una herramienta
para superarse.
Décimo cuarto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación regular de
acuerdo con la edad.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la edad.
Para esta prueba se aplicó una prueba ANOVA sobre el puntaje de autonomía intelectual de
los estudiantes provenientes de la educación regular. Allí se encontró que, para este subgrupo de
estudiantes, el valor p fue de 0,843 lo que comparado con un nivel de significancia del 0,05
permite concluir que la edad no es un factor que presente diferencias significativas en la
autonomía intelectual.
145
De igual modo que con los estudiantes de Aceleración, los estudiantes provenientes de aula
regular no muestran diferencias en su autonomía debido a la edad. La educación regular trata de
entender la heterogeneidad de sus grupos para lograr la vinculación de los estudiantes con sus
objetivos de vida comunes o no, pero que igual permiten el desarrollo de una vida dentro de las
condiciones de normalidad.
Décimo quinto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación regular de
acuerdo con el género.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el género.
En esta hipótesis también se utilizó una prueba t de student para determinar la diferencia en
este subgrupo de los puntajes de autonomía intelectual de acuerdo con el género. Bajo esta
prueba se pudo estimar un valor t de 0,4975 que arroja un valor p de 0,6285 de modo que se
concluye que no hay diferencias por género en la autonomía intelectual de este subgrupo de
estudiantes. Tanto hombres como mujeres en la educación regular de la Institución Marco Fidel
Suárez han entendido mediante los procesos formativos la equidad de género, por lo tanto, no
hay distinción en este aspecto frente a la autonomía intelectual.
Décimo sexto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación regular de
acuerdo con el estrato socioeconómico.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el estrato socioeconómico.
146
Para esta prueba se aplicó una prueba ANOVA sobre el puntaje de autonomía intelectual de
los estudiantes provenientes de la educación regular. Allí se encontró que, para este subgrupo de
estudiantes, el valor p fue de 0,0869 lo que comparado con un nivel de significancia del 0,05
permite concluir que el estrato socioeconómico no es un factor que presente diferencias
significativas en la autonomía intelectual.
Las evidencias de la hipótesis permiten ver que no hay diferencias entre los estudiantes de
educación regular frente a las condiciones socioeconómicas. La población del grado sexto del
Marco Fidel Suárez, provenientes en su mayoría de estratos 1 y 2 se relacionan bajo los
parámetros del respeto y la sana convivencia. La convergencia de estos estudiantes con una
minoría proveniente de estratos 3 y 4 no causa diferencia ni discriminación en sus tratos en lo
alcanzado a observar.
Décimo séptimo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación regular de
acuerdo con la configuración familiar.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la configuración familiar.
Para esta prueba se aplicó una prueba ANOVA sobre el puntaje de autonomía intelectual de
los estudiantes provenientes de la educación regular. Allí se encontró que, para este subgrupo de
estudiantes, el valor p fue de 0.0454 lo que comparado con un nivel de significancia del 0,05
permite concluir que la configuración familiar si es un factor que muestra diferencias
significativas en la autonomía intelectual.
Se presenta la afirmación de esta hipótesis en tanto la configuración familiar de los
estudiantes de educación regular. La diferencia que registra este subgrupo de estudiantes está
dada en términos de la capacidad para flexibilizarse ante situaciones adversas, identificarlas
como oportunidad de crecimiento y superación. En esto tiene ventaja el modelo de Aceleración
147
del Aprendizaje, ya que le enseña al estudiante a sobreponer su determinación a las dificultades
que puedan provenir desde su hogar y así motivarlos a busca soluciones. En las aulas de esta
metodología flexible se hace mucho más notorio este proceso, debido al número de estudiantes
permitido, lo que facilita el reconocimiento de las situaciones de vida de cada estudiante,
mientras que en grupos superiores a 35 estudiantes y con un profesorado fluctuante hay mayor
atención en los procesos académicos y se trabaja poco este aspecto de superación de manera
personalizada con cada niño y adolescente.
Al respecto, hay que reconocer la importancia del binomio familia-escuela, sea cual sea la
conformación familiar, los adultos a cargo de sus hijos deben hacer equipo con la escuela para
favorecer la formación integral. Al respecto, Lago & Múnera (2008) nos exponen que,
la familia y la escuela deben enfrentar sus obligaciones de una manera articulada si quieren cumplir
adecuadamente con su rol socializador, que debe estar orientado a que los niños cuenten con
oportunidades que les permitan vivir y desarrollar la autonomía, la creatividad, la flexibilidad, la
tolerancia, la cooperación, el respeto por el otro, el cuidado de sí mismo y del medio ambiente.
(p.39)
Si el esfuerzo de la escuela por formar seres integrales, críticos y reflexivos deja por fuera el
respaldo de la familia, es poco lo que se puede lograr en los estudiantes, dado que lo que se
afianza en una parte se desautoriza en otra o viceversa. El modelo de Aceleración propende por
buscar un mayor acompañamiento familiar y al ser un docente quien está a cargo del
acompañamiento efectivo de cada estudiante, puede dar cuenta a su familia de los aspectos en
que avanza o necesita más apoyo, para lo cual establece canales de comunicación constante con
las familias de los estudiantes del modelo.
Décimo octavo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación regular de
acuerdo con la escolaridad del padre y de la madre.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la con la escolaridad del padre y de la madre.
148
Para esta prueba se aplicó una prueba ANOVA sobre el puntaje de autonomía intelectual de
los estudiantes provenientes de la educación regular. Allí se encontró que, para este subgrupo de
estudiantes, el valor p fue de 0,056 para el nivel de escolaridad de la madre y de 0.269 para el
nivel de escolaridad del padre, lo que comparado con un nivel de significancia del 0,05 permite
concluir que el nivel de estudios del padre no es un factor que presente diferencias significativas
en la autonomía intelectual de este subgrupo de estudiantes mientras que podría aceptarse que el
de la madre si tiene alguna incidencia en este puntaje.
La hipótesis se confirma parcialmente en torno a la formación académica de la madre. Los
hogares de la mayoría de esta población están conformados de manera monoparental en la que la
madre es cabeza de familia. Ello determina la existencia de esta diferencia, ya que la madre es
quien provee el sustento y con su ejemplo y acompañamiento enseña e incita a la responsabilidad
con los deberes académicos y los demás compromisos de la cotidianidad. Sin embargo, los
estudiantes de Aceleración se desenvuelven en contextos muy similares, por lo que cabría
preguntarse cuál es la diferencia y al respecto pudiéramos decir que está dada en las situaciones
que han vivido atravesadas por un acompañamiento docente pertinente, cuasi personalizado, para
formar las diferentes actitudes, fortalecer el deseo, motivación y responsabilidad por los
aprendizajes.
Al respecto, Reyes (2007) señala que el docente es un facilitador para que el estudiante no
solo aprenda a ser autónomo, sino que también se forme en lo que el modelo de Aceleración
denomina como autoestima, resiliencia y proyecto de vida, puesto que
la formación de actitudes está relacionada con la experiencia personal y social que cada individuo
vive. Cuando se es niño, se recibe incentivos o castigos que contribuyen a generar actitudes
positivas o negativas hacia los objetos, de igual forma, buscan imitar las actitudes de otras personas
que representan ideales para ellas, finalmente, las personas son permeables a los patrones, sociales,
prejuicios, medios de comunicación e influencia cultural. (Reyes, 2007, p. 28)
Se esclarece entonces, que el papel del docente en muchas ocasiones es el que suple el afecto
y demás carencias del hogar, por ende, el maestro se convierte en una figura idealizada a imitar
dado que se comparte tiempo, experiencias, aprendizajes, emociones y sentimientos. El maestro
de Aceleración, al pasar tanto tiempo con sus estudiantes y llevando un adecuado seguimiento de
149
acompañamiento, orientación, formación y educación, marca la diferencia en la vida de sus
estudiantes facilitándoles la superación en todos los aspectos.
Se puede concluir de las hipótesis que existen mayores similitudes que diferencias en la
autonomía intelectual de los estudiantes observados. Sus similitudes están expresadas en tanto el
desarrollo de los factores metacognitivo, social y afectivo, puntuando de manera muy similar en
la encuesta aplicada; en su gran mayoría estados altos y satisfactoriamente ninguno en estados
bajo o muy bajo, quedando confirmado que las apuestas del modelo permiten a los estudiantes
nivelarse en el lapso de un año escolar con sus pares de grado sexto en todos los aspectos de
autonomía intelectual.
Al analizarse los dos subgrupos (según su proveniencia: Aceleración del Aprendizaje o
Educación Regular) de manera hermanada, no se encontraron diferencias en torno a aspectos
sociodemográficos como sus edades, estratos, escolaridad de los padres ni configuración
familiar. Por el contrario, si se encontraron diferencias en cuanto al género, las mujeres
presentaban mayor puntaje que los hombres determinando que al encontrarse en una etapa de
desarrollo y cambio hormonal, físico y psicológico, las mujeres obtienen mejores resultados en la
autonomía intelectual en comparación a los hombres.
Para finalizar, al analizar los subgrupos por separado se encuentra que:
Primero, los estudiantes provenientes de Aceleración no presentan ninguna diferencia en los
estados de su autonomía intelectual, tanto en los factores como en los aspectos
sociodemográficos, lo que permite establecer que el modelo permite fortalecer muchos aspectos
de los estudiantes y superar las dificultades que se presentan en los grupos de manera
personalizada, como expresa Romero (2012), el modelo “ofrece a los jóvenes oportunidad de
crecer como seres humanos integrales (…) llenos de potencialidades y encuentran en el
programa una oportunidad para repensar sus vidas y generar transformaciones muy valiosas para
sí mismos y para su comunidad” (p. 92-93).
150
Y segundo, los estudiantes provenientes de la educación regular no presentan diferencias en
los factores, pero si muestran algunas diferencias en aspectos sociodemográficos como la
configuración familiar y el nivel de escolaridad de la madre. Diferencias que se dan por el tipo de
acompañamiento que reciben estos estudiantes frente a sus situaciones de vida en grupos
masificados. En los demás aspectos, como el género, la edad y el estrato se encuentran en
situaciones similares.
9. CONCLUSIONES
En el proceso investigativo se encontró mayor similitud en los estados de autonomía
intelectual entre los estudiantes del modelo educativo flexible de Aceleración del Aprendizaje y
los estudiantes provenientes de la educación regular. En los factores metacognitivo, social y
afectivo se encontraron similitudes luego de aplicar la encuesta, las diferencias no son
significativas en estos aspectos, pero sí lo son en otros aspectos que la influyen. Por ejemplo, se
encontraron diferencias en el género, las mujeres de la muestra evidenciaron mayor autonomía
intelectual en comparación con los hombres. Esta diferencia se presenta por las etapas de
desarrollo adolescente a nivel cerebral, físico, hormonal y psicológico.
Por otro lado, tomando la muestra de manera segmentada y clasificada por las metodologías
de aprendizaje: educación regular y Aceleración del Aprendizaje, se puede encontrar que entre
los mismos estudiantes del modelo flexible no existen diferencias frente a condiciones
influyentes como la edad, el género, el estrato, la configuración familiar y la escolaridad de los
padres. Sin embargo, entre los estudiantes de la educación regular si se encuentran algunas
diferencias en la configuración de sus familias y la escolaridad de las madres. Este aspecto
familiar ha permeado la vida de los estudiantes y afecta el proceso de aprendizaje.
Respecto a este aspecto se confirma que la autonomía intelectual, si bien depende de la
iniciativa personal, también está influenciada por el contexto sociocultural en el que está inmerso
cada individuo. La familia es uno de los principales influyentes en la formación de los
estudiantes y se demuestra que en el subgrupo proveniente de la educación regular hay mayores
diferencias por el grado de escolaridad de las madres y la configuración de las familias, y que a
151
pesar de que los estudiantes de Aceleración viven en contextos tan similares la diferencia radica
en el acompañamiento personalizado que se le da a cada estudiante en la escuela comprendiendo
sus situaciones de vida y trabajándolas con la familia.
El porqué de no haber diferenciación en los aspectos de la configuración familiar de los
estudiantes del modelo de Aceleración del Aprendizaje tienen su fuente en la metodología
flexible y personalizada del mismo, ya que durante un año los estudiantes tienen la posibilidad de
fortalecer la autoestima, mediante “autos” ligados a este aspecto en el modelo: el
autoconocimiento, la autovaloración, la autoconfianza, el autocontrol, la autoafirmación y la
autorrealización. Ello les da a estos estudiantes una oportunidad de superar dificultades mediante
el robustecimiento de su personalidad en aspectos sociales y afectivos.
Tanto los estudiantes del grado sexto que se beneficiaron del Modelo de Aceleración del
Aprendizaje en el año 2016 como los que cursaron en educación regular, es decir, grado quinto o
que son repitentes del grado sexto, poseen un estado alto de autonomía en el que sus condiciones
socioeconómicas, familiares, pero sobre todo educativas han permitido el desarrollo de
habilidades sociales y afectivas para la construcción de estados óptimos de su autonomía. En el
estudio no se encontró ningún estudiante con niveles bajos.
Respecto a esta idea, toda la población muestral frente a su autonomía intelectual se clasifica
en los siguientes tres estados: en el superior se ubica el 9,37% (6 estudiantes), en el estado alto se
ubica el 75% de la población (48 estudiantes) y en el estado medio se ubicó el 15,62% (10
estudiantes). Se ratifica la ausencia del estado bajo y muy bajo en esta muestra. Aquí juega un
papel muy importante la Institución Educativa Marco Fidel Suárez, puesto que ha formado con
alto sentido de compromiso a sus estudiantes tanto en aulas regulares como en educación flexible
en la primera formación correspondiente a la básica primaria. Estos estudiantes están en
capacidad de reconocer y utilizar estrategias de aprendizaje mediante la interacción y la
responsabilidad con el aprendizaje personal.
Al comparar los estados de autonomía intelectual de los estudiantes de educación regular y
aquellos que se beneficiaron del modelo Aceleración del Aprendizaje, se encontraron estados
152
similares con pocas diferencias significativas. Se observó que la metodología del modelo da
cuenta de un proceso riguroso de preparación de los estudiantes, puesto que al momento de
ingresar al modelo, demuestran carencias respecto a sus estrategias de aprendizaje y vacíos
emocionales que con la implementación del modelo, se superan al punto de llevarlos a una
nivelación con sus pares de grado sexto provenientes de la educación regular como se demuestra
con el estudio.
Finalmente, mediante el análisis de contenido se pudieron establecer los aspectos relacionados
con la autonomía intelectual que son potenciados por el modelo Aceleración del Aprendizaje y
los que se requieren fortalecer en los estudiantes que se benefician del mismo de acuerdo con sus
apuestas.
El aspecto metacognitivo es potenciado por el modelo mediante la rutina diaria que establece
objetivos y desafíos que orientan el aprendizaje día a día, además de habituar a los niños a
momentos de trabajo en los que trabajan en equipo, de manera individual o dirigida por su
docente, permitiendo así la interdependencia para la realización de actividades de aprendizaje
basada en conocimientos con aplicación a través de los proyectos que propone el modelo.
Cada proyecto propone unos subproyectos que ayudan a la consecución de un aprendizaje
consolidado por la experiencia significativa, ya que en cada subproyecto se elaboran productos
que ayudan progresivamente a la consecución de logros, demostrándole al estudiante que si es
capaz de lograr lo que se propone, que si es capaz de resolver los problemas a los que se enfrenta
día a día. Esto repercute en el fortalecimiento de la autoestima y la motivación por el
aprendizaje.
No menos importante, el modelo desarrolla mediante la metodología del aprendizaje
significativo los aspectos o factores social y afectivo. Lo social lo desarrolla mediante la
exigencia constante del trabajo en equipo en los que se plantean preguntas constantemente,
resuelven dudas, comparten respuestas, socializan y buscan alternativas para solucionar los
desafíos diarios de los proyectos trabajados.
153
Y por otro lado, el factor afectivo es el más potencializado de los tres factores según el
análisis de contenido y la experiencia de campo, esto se evidencia en el seguimiento
personalizado que se le lleva a cada estudiante en el cual se le orienta desde sus particularidades
a la construcción de su proyecto de vida y desarrollo de la flexibilidad para adaptarse a distintas
situaciones en las que pueda desenvolverse de la mejor manera posible. Resultado coherente con
la cantidad de estudiantes que permite el modelo, ya que así el docente puede tener un mejor
conocimiento sobre cada uno de ellos para acompañarle pertinentemente, mientras se forman en
valores, especialmente en la autoestima, autocuidado, autorrealización, autoconcepto y demás.
Esto genera un impacto grande en los estudiantes que se benefician del modelo ya que se
preparan integralmente en procesos de aprendizaje que, bien estimulados, durarán para toda la
vida.
Respecto a los aspectos por fortalecer se halló que los módulos deben ser actualizados
constantemente, ya que los estudiantes los consideran aburridos en ocasiones por su manejo
constante. En este caso, corresponde al docente desligar a los estudiantes de dichos módulos para
que les encuentren sentido y vean novedad en ellos con los planteamientos propuestos por el
docente, en los que tiene en cuenta el criterio de los estudiantes para que decidan entre ellos, la
forma en como realizarán y superarán cada desafío de los subproyectos, consiguiendo la meta de
cada proyecto.
Igualmente, los recursos económicos destinados para el modelo no son los suficientes para
garantizar a cada estudiante la entrega de un paquete de módulos personales, de modo que el
estudiante pueda intervenirlos y hacer uso frecuente de la información que allí encuentra, por
tanto, la fundación Dividendo por Colombia: padrino del modelo, propone que cada módulo dure
aproximadamente cuatro años o más dentro del aula, tiempo al cabo del cual se realizaría una
nueva dotación del aula.
154
10. RECOMENDACIONES
De esta investigación quedan planteados algunos elementos que pueden ser merecedores de
estudios posteriores, lo cual demuestra el carácter abierto de la investigación, que lo hace
susceptible de ser abordado desde diferentes perspectivas para seguir aportando a la calidad
educativa del modelo de Aceleración del Aprendizaje, que beneficia a tantos niños y
adolescentes en el país, superando sus dificultades y nivelándose con sus pares en un ambiente
de crecimiento integral.
Se hacen entonces las siguientes recomendaciones para la realización de estudios posteriores a
partir del presente, basados en problemas de investigación que surgieron durante y después del
transcurso del estudio, además de hacer unas cortas recomendaciones que contribuyen a mejorar
aspectos del modelo a nivel metodológico.
• Revisar la incidencia de factores externos en la autonomía intelectual tales como la
configuración familiar y formación académica de los padres, ya que se hablan de
condiciones sociales y familiares que influyen, pero no determinan el estado de
autonomía debido a la motivación e iniciativa personal.
• Realizar estudios de autonomía intelectual en estudiantes que no estén experimentando
cambios por la adolescencia, es decir niños entre los 8 y 10 años, jóvenes y adultos
mayores de 18 años. Esto daría consistencia a las ideas expuestas en el estudio sobre si
el cambio físico, hormonal y psicológico tiene repercusiones en la formación de la
autonomía en relación con el género. Por tanto, se puede sugerir el estudio en una
población menor o mayor para evaluar la existencia de diferencias por la etapa de
desarrollo en la que se encuentran.
• Realizar un estudio más amplio con la participación de varios grupos de Aceleración
del Aprendizaje de la ciudad, y por qué no del país, para confrontar las diferencias que
se puedan presentar respecto a la diferencia de contextos socioculturales.
155
• Indagación y exploración del modelo de Aceleración del Aprendizaje como una
metodología ejemplar para ser llevada a la educación regular por la transversalización
de las áreas, trabajo por proyectos y acompañamiento pertinente para brindar una
formación integral en la autonomía intelectual.
• Como recomendación metodológica del modelo, se sugiere la revisión y renovación
periódica de los proyectos del modelo en tanto que el conocimiento se va
transformando y merece ser actualizado para que los niños lo encuentren más
novedoso y atractivo. Además de actualizaciones para docentes que permitan la
flexibilización de rutinas sin desvirtuar el objetivo de aprendizaje.
156
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162
12. ANEXOS
Anexo 1: Encuesta de Autonomía Intelectual
DATOS DEL ESTUDIANTE
Nombre completo:
Edad: ( )11 ( )12 ( )13 ( )14 ( )15 Género: ( )Masculino ( )Femenino
Grado actual: ¿Ha repetido grados? ( )Si ( )No ¿Cuáles?:
El año pasado cursaste: ( )Aceleración ( )5° Regular ( )6° Regular
Barrio: Estrato:
Con quien vive:
( ) Madre
( ) Padre
( ) Madrastra
( ) Padrastro
( ) Hermanos(as). Cuantos: ____
( ) Abuela / Abuelo
( ) Tío / Tía
( ) Primo(s)
( ) Otros. ¿Cuáles?:
Escolaridad del padre: Escolaridad de la madre:
Oficio del padre: Oficio de la madre:
TEST: Señale con una X según corresponda
En desacuerdo 1
En parte de acuerdo 2
De acuerdo 3
INDICADOR VALORACIÓ
N
N° Ítem 1 2 3
1 Me gusta resolver un problema paso a paso
2 Yo pienso en varias maneras para resolver un problema y luego escojo la
mejor
3 Yo imagino el problema para decidir cómo resolverlo
4 Yo identifico y busco lo que necesito para hacer una tarea
5 Me sé los pasos que debo seguir para resolver las tareas y actividades de
clase
6 Voy revisando lo que quiero lograr para saber si estoy cerca de alcanzarlo
7 Lo que aprendo me puede servir para comprender otras cosas
8 Sé que aprendí cuando puedo explicar a otros
9 Me doy cuenta y reconozco las veces que no entiendo o no aprendo
10 Cuando voy a comenzar una tarea me pregunto qué quiero lograr
11 Me propongo objetivos con cada tarea
12 Cuando estoy haciendo algo me pregunto si lo estoy haciendo bien
13 Controlo el tiempo para saber si terminaré todo mi trabajo en clases
14 Cuando termina la clase me pregunto si pude poner atención a lo
importante
15 Para comprender más leo y vuelvo a leer
16 Yo necesito leer más pausado cuando el texto es difícil
17 Yo creo que es bueno diseñar un plan antes de comenzar a resolver una
tarea
18 Cuando no sé el significado de una palabra la paso por alto y sigo leyendo
19 Me siento mejor si organizo alguna actividad antes de hacerla
20 Soy atento y me concentro con facilidad en clase
163
21 Aprendo más rápido que mis compañeros
22 Yo sé que mi memoria es frágil por lo que se me olvidan algunas cosas
23 Yo subrayo porque así aprendo más fácilmente
24 Si aprendo de memoria se me olvida fácilmente
25 Me molesta no entender en la clase
26 Cuando tengo un error me gusta saber cuál es
27 No me gusta quedar con dudas en una clase
28 Cuando me saco una mala nota trato de mejorarla después
29 Yo confío en lo que soy capaz de aprender
30 Yo me pregunto si aprendí lo que estudié y lo puedo recordar
31 Me distraigo en clases fácilmente por cosas que pasan, veo o pienso
32 A mí se me hace más fácil recordar usando técnicas como subrayar, hacer
mapas conceptuales, escribir palabras clave y demás.
33 Si no entiendo algo prefiero preguntarle a mis compañeros
34 Cuando tengo dudas busco al profesor o a compañeros para que me
expliquen.
35 Si tengo dudas prefiero buscar respuestas por mi cuenta
36 Si tengo dudas prefiero no preguntarle a nadie y dejo las cosas así
37 Hago preguntas a los profesores o a mi familia sobre las cosas que me
interesan
38 Me gusta resolver tareas y actividades de clase con mis compañeros
39 Comparto lo que aprendo con los demás
40 Si mis compañeros no aprenden o no entienden, pero yo sí, me quedo
callado y no les explico
41 Soy exclusivo al momento de elegir con quién trabajo y la información
que comparto
42 Soy consciente de que todos pensamos de manera diferente
43 Me gusta conocer personas diferentes y las respeto
44 Comparto mi forma de pensar o mis opiniones de manera respetuosa.
45 Demuestro mis sentimientos sin invadir el espacio personal del otro
46 Soy consciente de mis estados de ánimo (tristeza, alegría)
47 Cuando me altero me hago a un lado y respiro profundo
48 Saco tiempo para relajar mi mente y mi cuerpo
49 Siempre intento hacer las cosas a pesar de que parezcan difíciles
50 Reconozco en el error una oportunidad de aprendizaje
51 Me repito a mí mismo que soy capaz y puedo hacer lo que me propongo
52 Soy consciente del cuidado de mi cuerpo
53 Me gusta compartir mis sentimientos y expresarlos de manera que no haga
daño a nadie
54 Cuando estoy enojado doy golpes o me comporto de manera agresiva
55 Me gusta hablar sobre lo que siento o escribo sobre ello
164
Anexo 2: Alfa de Cronbach para la encuesta de Autonomía Intelectual
Item Std, Alpha Correlación
(item, total)
P1 1. Me gusta resolver un problema paso a paso 0,7426 0,3614
P2 2. Yo pienso en varias maneras para resolver un problema y luego
escojo la mejor
0,7506 0,1528
P3 3. Yo imagino el problema para decidir cómo resolverlo 0,7562 -0,006
P4 4. Yo identifico y busco lo que necesito para hacer una tarea 0,7439 0,3312
P5 17.Yo creo que es bueno diseñar un plan antes de comenzar a
resolver una tarea
0,7435 0,3441
P6 19. Me siento mejor si organizo alguna actividad antes de hacerla 0,7483 0,2183
P7 20. Soy atento y me concentro con facilidad en clase 0,757 -0,0129
P8 31. Me distraigo en clases facilmente por cosas que pasan, veo o
pienso
0,7479 0,2204
P9 5. Me sé los pasos que debo seguir para resolver las tareas y
actividades de clase
0,7467 0,2679
P10 22. Yo sé que mi memoria es frágil por lo que se me olvidan algunas
cosas
0,7592 -0,0746
P11 24. Si aprendo de memoria se me olvida fácilmente 0,743 0,3739
P12 10. Cuando voy a comenzar una tarea me pregunto qué quiero lograr 0,7467 0,2712
P13 11. Me propongo objetivos con cada tarea 0,7475 0,2233
P14 28. Cuando me saco una mala nota trato de mejorarla después 0,7419 0,3831
P15 29. Yo confío en lo que soy capaz de aprender 0,7422 0,3645
P16 6. Voy revisando lo que quiero lograr para saber si estoy cerca de
alcanzarlo
0,7463 0,2755
P17 7. Lo que aprendo me puede servir para comprender otras cosas 0,7528 0,1032
P18 15. Para comprender más leo y vuelvo a leer 0,7475 0,2329
P19 16. Yo necesito leer más lento cuando el texto es difícil 0,7467 0,2493
P20 18. Cuando no sé lo que significa una palabra la paso por alto 0,7661 -0,2757
P21 12. Cuando estoy haciendo algo me pregunto si lo estoy haciendo
bien
0,7426 0,3633
P22 13 Controlo el tiempo para saber si terminaré todo mi trabajo en
clases
0,7419 0,3948
P23 14. Cuando termina la clase me pregunto si pude poner atención a lo
importante
0,7518 0,1376
P24 30. Yo me pregunto si aprendí lo que estudié y lo puedo recordar 0,7412 0,406
P25 8. Sé que aprendí cuando puedo explicar a otros 0,7502 0,1791
P26 9. Me doy cuenta y reconozco las veces que no entiendo o no
aprendo
0,7525 0,1073
P27 21. Aprendo más rápido que mis compañeros 0,7536 0,0683
P28 25. Me molesta no entender en la clase 0,7557 0,0309
P29 26. Cuando tengo un error me gusta saber cuál es 0,7503 0,1684
P30 27. No me gusta quedar con dudas en una clase 0,7504 0,1506
P31 23. Yo subrayo porque así aprendo más fácilmente 0,7496 0,2017
165
P32 32. A mí se me hace más fácil recordar usando técnicas como
subrayar, hacer mapas conceptuales, escribir palabras clave y demás.
0,74 0,4288
P33 33. Si no entiendo algo prefiero preguntarle a mis compañeros 0,7387 0,4644
P34 34. Cuando tengo dudas busco al profesor o a compañeros para que
me expliquen.
0,7479 0,2102
P35 35. Si tengo dudas prefiero buscar respuestas por mi cuenta 0,7633 -0,1883
P36 36. Si tengo dudas prefiero no preguntarle a nadie y dejo las cosas
así
0,7463 0,2656
P37 37. Hago preguntas a los profesores o a mi familia sobre las cosas
que me interesan
0,7483 0,2025
P38 38. Me gusta resolver tareas y actividades de clase con mis
compañeros
0,7458 0,2849
P39 39. Comparto lo que aprendo con los demás 0,7431 0,3648
P40 40. Si mis compañeros no aprenden o no entienden, pero yo si, me
quedo callado y no les explico
0,7469 0,2425
P41 41. Soy exclusivo al momento de elegir con quién trabajo y la
información que comparto
0,7533 0,0784
P42 42. Soy consciente de que todos pensamos de manera diferente 0,7459 0,2806
P43 43. Me gusta conocer personas diferentes y las respeto 0,7503 0,1507
P44 44. Comparto mi forma de pensar o mis opiniones de manera
respetuosa.
0,7435 0,3332
P45 47. Cuando me altero me hago a un lado y respiro profundo 0,7619 -0,1384
P46 48. Saco tiempo para relajar mi mente y mi cuerpo 0,7405 0,4337
P47 49. Tomo siempre la iniciativa de hacer las cosas a pesar de que
parezcan difíciles
0,7462 0,2823
P48 50. Reconozco en el error una oportunidad de aprendizaje 0,7572 -0,0229
P49 51. Me repito a mí mismo que soy capaz y puedo hacer lo que me
propongo
0,749 0,2048
P50 52. Soy consciente del cuidado de mi cuerpo 0,7521 0,1116
P51 46. Soy consciente de mis estados de ánimo (tristeza, alegría) 0,7521 0,1196
P52 53. Me gusta compartir mis sentimientos y expresarlos de manera
que no haga daño a nadie
0,7535 0,0753
P53 54. Expreso mi rabia o disgusto con golpes y reacciones bruscas 0,7492 0,1755
P54 55. Me gusta hablar sobre lo que siento o escribo sobre ello 0,7477 0,2427
P55 45. Demuestro mis sentimientos sin invadir el espacio personal del
otro
0,7522 0,1152
166
Anexo 3: Análisis de Contenido
Cita Indicador Unidad
genérica
de análisis
Aspectos que
potencian la
autonomía intelectual
“Se manejan grupos de máximo 25
estudiantes siguiendo uno de los
propósitos del Modelo que
corresponde a ofrecer una atención
personalizada en la que se adelante
un seguimiento a cada estudiante y se
diseñen planes de acompañamiento
para las dificultades que se
presentan” (MEN, 2010a, p. 12)
“En las instrucciones y orientaciones
para el desarrollo de los proyectos se
acude a un lenguaje afectivo que
busca acompañar a los estudiantes en
su proceso de aprendizaje; de igual
manera, se proponen actividades de
autoconocimiento que llevan al
estudiante a identificar sus fortalezas
y debilidades” (MEN, 2010b, 11)
“Durante la ejecución de cada
proyecto y sus respectivos
subproyectos el docente debe hacer
acompañamiento y seguimiento
constante a los grupos de trabajo y a
cada estudiante en particular;
asimismo debe tener claro cuáles son
los aprendizajes esperados y qué le
implica al estudiante poder
alcanzarlos. Se recomienda que el
docente lleve un diario de campo en
donde vaya consignado sus
observaciones sobre el proceso
formativo, los avances y las acciones
que va a emprender para superar las
posibles dificultades que surjan”
(MEN, 2010b, p. 28)
El modelo permite al
estudiante reconocerse
y ser consciente de sus
cualidades y defectos
F
ort
alec
imie
nto
de
la a
uto
esti
ma
Acompañamiento
docente para el
autoconocimiento. Se
vincula al factor
afectivo.
167
“Al desarrollar cada proyecto, los
niños, niñas y jóvenes construyen
individual y colectivamente los
contenidos interdisciplinarios de la
clase, de manera que puedan adquirir
los conocimientos significativamente
y de manera integral, al mismo
tiempo que desarrollan las
competencias básicas.” (MEN,
2010a, p. 20)
“A través del desarrollo de los
proyectos, el estudiante asume su
proceso de aprendizaje con
autonomía y seguridad, evalúa sus
avances y se percata del éxito que
está obteniendo” (MEN, 2010b, 11)
“La mayoría de los subproyectos del
Modelo plantean una jornada de
socialización del producto una vez
finalizadas las actividades
propuestas. El objetivo central de
esta socialización es fortalecer la
autoestima de los y las estudiantes y
la recuperación de la confianza en sí
mismos y en su proceso de
aprendizaje” (MEN, 2010b, p. 28)
“Se puede decir que el trabajo por
proyectos en el Modelo Educativo
Aceleración del Aprendizaje permite
abrir espacios constantes de reflexión
y de retroalimentación, desarrollar la
habilidad para resolver problemas y
ejecutar tareas complejas, mejorar la
capacidad de trabajar en equipo y
fortalecer a los estudiantes a nivel
cognitivo, metacognitivo y
socioafectivo” (MEN, 2010b, p. 29)
El modelo genera la
oportunidad al
estudiante de
considerarse
importante para sí
mismo y para los
demás
Ejecución de los
proyectos para la
autovaloración como
resultado de un proceso
de autoevaluación
constante. Se vincula al
factor metacognitivo y
afectivo.
“El Modelo Aceleración del
Aprendizaje está centrado en el
estudiante, de modo que todas las
El modelo desarrolla la
confianza en las
capacidades personales
Resultados y productos
de cada subproyecto
para la autoconfianza.
168
acciones están dirigidas hacia su
desarrollo integral. Se pretende
lograr el fortalecimiento de su
autoestima a partir de la recuperación
de su autoconfianza, enfatizando en
sus fortalezas, presentándole desafíos
que él puede llevar a cabo y
celebrando individual y grupalmente
los éxitos alcanzados.” (MEN,
2010a, p. 18)
“En los módulos de Aceleración del
Aprendizaje se ve claramente como a
los estudiantes se les proponen metas
a corto y mediano plazo, con unos
productos tangibles al final de cada
subproyecto, que les permiten
vislumbrar las posibilidades de éxito,
favoreciendo así su participación y su
compromiso con las actividades
requeridas para el logro de las metas
propuestas, desde la presentación del
desafío. (MEN, 2010b, p. 16)
“Los proyectos tienen al estudiante
como centro, pues es él mismo quien
formula las preguntas y pone en
juego sus competencias para dar
respuesta a los interrogantes y
alcanzar los objetivos propuestos
inicialmente. Es por esto, que los
aprendizajes que se logran son
significativos, no sólo porque parten
de los intereses del estudiante, sino
porque sus resultados son
directamente observables en los
productos finales.” (MEN, 2010b, p.
25)
“En medio de este proceso, los
estudiantes desarrollan su autonomía
toda vez que asumen, junto al
docente, la responsabilidad de su
aprendizaje, recuperan la confianza
del estudiante para
resolver diferentes
situaciones cotidianas
Se vincula con el factor
afectivo.
169
en sí mismos y en sus capacidades
para aprender, para liderar procesos y
para aportar a un trabajo colectivo"
(MEN, 2010b, 25)
“durante el desarrollo de los
proyectos, los estudiantes se
encontrarán con preguntas
movilizadoras, planteamiento de
situaciones problema, juegos de
roles, trabajos en equipo, momentos
de discusión y reflexiones que
favorecen la observación constante
del propio proceso de aprendizaje.
(MEN, 2010b, p.30)
“Durante la evaluación, es
importante que el docente le muestre
al estudiante que reconocer los
errores no es algo malo, más aún, que
es indispensable para lograr la mejor
calidad en los productos que nos
propongamos elaborar. Por ello,
parte de la dinamización de este
momento consiste en que el docente
mismo haga el ejercicio de
autoevaluarse, para pasar luego a la
autoevaluación grupal.” (MEN,
2010b, p. 51)
En la evaluación de los subproyectos
“se registran los avances y las
dificultades de los estudiantes en
relación con el fortalecimiento de su
autoestima, sus niveles de
motivación, el manejo que le dan a
sus emociones, el estado de sus
relaciones interpersonales, el sentido
de pertenencia frente al grupo, el
desarrollo de habilidades para
trabajar en equipo, los procesos de
interiorización de la norma y el
manejo de conflictos” (MEN, 2010b,
60)
El modelo favorece la
consciencia de las
emociones que se
experimentan y el
control que se ejerce
sobre ellas para no
sobrepasarse o herir a
otros
Evaluación diaria y al
finalizar cada
subproyecto para el
autocontrol. Se vincula
con el factor
metacognitivo y
afectivo.
170
En el trabajo individual “los
estudiantes fortalecen su autonomía y
desarrollan hábitos de estudio como
la concentración y la perseverancia.
Es importante que siempre se
estimule de manera positiva a los
estudiantes cuando obtengan logros
durante el trabajo individual,
haciéndoles notar sus cualidades
personales” (MEN, 2010b, 46)
“La capacidad de tomar decisiones
acertadas y asumir las consecuencias,
positivas o negativas, que de ellas se
desencadenen, es el resultado de un
proceso de formación al cual no se le
puede definir un principio y menos
un final.” (MEN, 2010b, p. 216)
El modelo permite que
el estudiante tome
decisiones
manifestando sus
pensamientos y
emociones
Momentos de trabajo
individual para la
autoafirmación y toma
de decisiones con
autonomía. Se vincula
con el factor afectivo y
metacognitivo.
“En el desarrollo de las actividades
del módulo como tal, se proponen
espacios de trabajo grupal e
individual, para que los estudiantes
empiecen a confiar en sí mismos,
percibiendo que pueden enseñar y
evaluar a sus propios compañeros o
que ellos mismos están en capacidad
de comprender instrucciones y
desarrollar actividades de manera
autónoma y satisfactoria” (MEN,
2010b, 11)
“Uno de los propósitos del Modelo
Aceleración del Aprendizaje es
lograr que los niños, niñas y jóvenes
fortalezcan sus relaciones
interpersonales y desarrollen
habilidades para el trabajo en equipo.
Durante el desarrollo del día de clase
se proponen actividades grupales
para que los estudiantes discutan,
exploren, construyan o elaboren
propuestas con sus compañeros. Es
importante que el trabajo grupal no
El modelo genera que
el estudiante se
proyecte hacia el
futuro con metas,
identificando y
trazando los propósitos
que desea alcanzar
Momentos de trabajo
individual y grupal para
la autorrealización
encaminada al
desarrollo exitoso. Se
vincula con el factor
afectivo y social.
171
se convierta en uno individual por
grupos, es decir, no debe pasar que
en el grupo cada uno haga el trabajo
por su lado.” (MEN, 2010b, p. 45)
“El trabajo en grupo es positivo en
cualquier contexto escolar, pero
resulta particularmente necesario en
los grupos en que los estudiantes
presentan una gran diversidad en los
niveles de desempeño, como en el
caso del aula de Aceleración del
Aprendizaje, dado que puede
favorecer que esa diversidad se
convierta en un recurso, en vez de
una dificultad.” (MEN, 2010b, p. 45)
“Al presentarse un desafío para cada
sesión de clase, los estudiantes
obtienen un éxito diario,
comprobando que sí pueden lograr lo
que se propusieron al principio de la
jornada” (MEN, 2010b, 11)
“La motivación de los estudiantes
depende en gran medida de lo
involucrados que sientan con el
desarrollo del proyecto, percibiendo
el cumplimiento de cada desafío
diario como un paso para llegar a la
meta.” (MEN, 2010b, p. 57)
El modelo fomenta la
actitud positiva y la
esperanza de triunfar
en lo que el estudiante
se propone D
esar
roll
o d
e la
cap
acid
ad d
e re
sili
enci
a Momento del desafío
para la orientación
positiva hacia el futuro.
Se vincula con el factor
metacognitivo y
afectivo.
“La tarea es un insumo para el
desarrollo de la clase; el docente
debe saber de antemano cuál es el
propósito de la tarea que los
estudiantes hicieron en su casa el día
anterior y durante su revisión debe
vincularla con los ejes temáticos y
actividades del nuevo día, lo cual
permite establecer conexiones entre
los conocimientos previos y los
nuevos aprendizajes que se van a
El modelo desarrolla el
sentido de la
responsabilidad, con la
que el estudiante
asume sus tareas y se
exige a otro nivel sin
rendirse fácilmente
La preparación y
realización de la tarea
como el esfuerzo
gradual y sostenido.
Vinculado al factor
metacognitivo y
afectivo.
172
desarrollar en clase.” (MEN, 2010a,
p. 20)
“En Aceleración del Aprendizaje se
busca crear hábitos de estudio en los
estudiantes, fortalecer su autonomía
y generar expectativas frente a la
temática del próximo día” (MEN,
2010a, 21)
“Con esta propuesta formativa, se
busca desarrollar la resiliencia de los
estudiantes; la metodología del
Modelo y sus proyectos responden a
este propósito y el docente juega un
papel central como mediador(a) en
este proceso. Durante las clases, el
docente podrá identificar los
aprendizajes que los estudiantes han
podido lograr a partir de sus
vivencias y las habilidades que han
ido desarrollando para enfrentar
situaciones adversas, esto con el fin
de diseñar estrategias de apoyo en la
medida que se requiera” (MEN,
2010b, 13)
“Durante la ejecución de cada
proyecto y sus respectivos
subproyectos el docente debe hacer
acompañamiento y seguimiento
constante a los grupos de trabajo y a
cada estudiante en particular;
asimismo debe tener claro cuáles son
los aprendizajes esperados y qué le
implica al estudiante poder
alcanzarlos. Se recomienda que el
docente lleve un diario de campo en
donde vaya consignado sus
observaciones sobre el proceso
formativo, los avances y las acciones
que va a emprender para superar las
posibles dificultades que surjan.”
(MEN, 2010b, p.28)
El modelo fomenta la
calma y la facilidad de
adaptación a diferentes
situaciones, incluso en
aquellas en que las
cosas no salen como se
esperaban
Seguimiento docente
para observar la
flexibilidad ante
situaciones cambiantes.
Se vincula al factor
social.
173
“La relación docente-estudiante es
afectiva y horizontal; el docente está
dispuesto a aprender junto con su
grupo, a darle un lugar de mayor
protagonismo a los educandos en su
proceso de aprendizaje, a privilegiar
el trabajo en equipo y a considerar
que cada uno de sus estudiantes
puede contribuir a un aprendizaje
colectivo desde sus conocimientos,
destrezas y habilidades.” (MEN,
2010b, p. 24-25)
“El profesor fomenta la autonomía de
los estudiantes en el proceso de
aprendizaje (cuantos más estudiantes
haya que puedan trabajar de forma
autónoma, autorregulando su propia
formación, más se podrá dedicar el
docente a quienes presentan mayores
dificultades), los estudiantes tienen la
responsabilidad de su propio
aprendizaje y de apoyar a sus
compañeros, y el grupo-clase
participa más en el desarrollo de la
clase y en la resolución de
conflictos” (MEN, 2010b, 46)
El modelo favorece
relaciones agradables,
afectivas, fluidas y
asertivas con la
familia, amigos y
docentes
O
rien
taci
ón
par
a la
con
stru
cció
n d
el p
royec
to d
e v
ida Interacciones para los
vínculos afectivos
sólidos para balancear
la propia necesidad de
afecto con la apertura
hacia los otros. Se
vincula el factor social.
En la planeación los estudiantes “son
el centro del proceso de formación y
se parte de sus intereses y
necesidades para lograr que los
aprendizajes sean verdaderamente
significativos, además se busca el
fortalecimiento de su autonomía y el
desarrollo de habilidades que les
permitan dirigir su proyecto de vida
y desde luego su proceso de
aprendizaje” (MEN, 2010b, 26)
“Teniendo en cuenta el contexto de
los estudiantes que participan en el
Modelo Aceleración del Aprendizaje,
El modelo genera
consciencia a tal punto
de que el estudiante
mantenga distancia
entre sus
responsabilidades y los
problemas que pueda
tener, para asumir su
vida con compromiso
e independencia
La planeación conjunta
entre docentes y
estudiantes para la
motivación en la
realización de tarea. Se
vincula con el factor
metacognitivo, social y
afectivo.
174
se plantea el trabajo por proyectos
como una estrategia de enseñanza-
aprendizaje, que concibe al docente
como un orientador, que participa en
el proceso; pero que no tiene como
función medir el conocimiento
adquirido por otro, estableciendo
como punto de llegada el
conocimiento que posee como
docente. Más bien, construye con el
estudiante el proceso de aprendizaje
del cual él también hace parte y por
ello el proyecto es planeado,
ejecutado y evaluado de manera
colectiva por todos los que hacen
parte de él.” (MEN, 2010b, p. 64)
“Para lograr un aprendizaje
significativo en el aula, es necesario
que los estudiantes desarrollen su
autonomía y se conciban a sí mismos
como el centro del proceso de
aprendizaje. De su entrega y
dedicación depende en gran medida
el éxito del Modelo” (MEN, 2010b,
22)
El modelo desarrolla
habilidades para
resolver problemas de
la vida diaria con
iniciativa propia, sin
que nadie tenga que
motivar al estudiante
para hacerlo
Resolución de
problemas, desafíos y
preguntas para la toma
de decisiones. Se
vincula al factor
metacognitivo.
175
Anexo 4: Formato de consentimiento informado de los Padres de Familia
CONSENTIMIENTO INFORMADO
para participar en la investigación:
“La Autonomía Intelectual en estudiantes del modelo educativo
flexible Aceleración del Aprendizaje en la Institución Educativa
Marco Fidel Suárez”
Estimados padres de familia, su hijo(a) fue seleccionado para participar de la investigación titulada
“La Autonomía Intelectual en estudiantes del modelo educativo flexible Aceleración del
Aprendizaje en la Institución Educativa Marco Fidel Suárez”. Esta investigación tiene fines
académicos exclusivamente, con el propósito de analizar las diferencias y similitudes en el estado
de la autonomía intelectual de los estudiantes del grado sexto, tanto los que provienen de la
educación regular (grados 5° y 6°) como los que provienen del modelo de Aceleración del
Aprendizaje. Para ello se realizará una encuesta a su hijo(a) que consta de dos partes: la primera
son los datos del estudiante y su familia, y la segunda parte sobre la autonomía del estudiante en
el momento de aprender. Tenga en cuenta que:
• La información suministrada por su hijo(a) será tratada con confidencialidad para proteger
la identidad del menor y la de su familia.
• Los resultados de la encuesta no afectarán en nada el desempeño del estudiante dentro de
la institución, ni le compromete en ningún proceso.
• La participación es voluntaria. Puede negarse a participar o renunciar en cualquier
momento sin perjuicio para el futuro del estudiante, establecimiento educativo ni del
equipo directivo.
• La participación de los estudiantes no conllevará a ningún beneficio ni perjuicio de tipo
social, económico, político, académico, etc.
• Al firmar este consentimiento, usted acepta que su hijo(a) participe en la investigación y
que la información recolectada sea tratada profesional y éticamente para los fines
académicos de la investigación y posteriores publicaciones científicas y eventos de
divulgación.
• Igualmente, al firmar este consentimiento, usted autoriza que el material visual
(fotografías, audios y videos) en los que pueda verse su hijo(a) se utilice por el investigador
para fines exclusivamente académicos.
Después de haber leído y estar de acuerdo con los términos de participación de su hijo(a), por favor
diligencie el siguiente formato con letra legible (si no está de acuerdo, no lo haga):
Nombre del estudiante: ____________________________________________Grado: _________
Nombre del acudiente: ___________________________________________________________
C.C. del acudiente: ___________________________Parentesco con el estudiante: ____________
Firma: ________________________________________________________________________