1

INSTAURACIÓN DEL PROCESAMIENTO INTERNO DE LA LENGUA CASTELLANA ESCRITA EN NIÑOS SORDOS DE TRANSICIÓN, PRIMERO Y

SEGUNDO DE BÁSICA PRIMARIA

Sara Helena Márquez García Fonoaudióloga

Educadora Especial Logogenista

Especialista en Edumática

Sandra Rocío Ospina Fonoaudióloga

Especialista en Orientación Educativa Especialista en Aprendizaje Escolar

Logogenista Especialista en Gerencia de Proyectos

2

PRESENTACIÓN

Conscientes de la importancia de desarrollar propuestas que fortalezcan el rol del fonoaudiólogo dentro de un contexto escolar en programas de inclusión de personas sordas, se desarrolló la presente propuesta que t iene como objetivo principal, formular y diseñar un programa que a t ravés de la lógica operatoria y el procesamiento interno, favorezcan el desarrollo de estructuras complejas de pensamiento que le brinden al niño las herramientas necesarias para el uso eficiente de las dos lenguas (LSC-LCE) en su interacción bilingüe y cultural. De esta formar se inició el proceso investigativo en el cual se interrelacionan: La elaboración de un constructo teór ico mediante el análisis de los elementos que constituyen aspectos cognitivos, l inguísticos, comunicativos y de procesamiento interno; con el desarrollo de actividades planteadas a parti r de la pedagogía por proyectos, para la adquisición consecutiva simultánea y subordinada de las dos lenguas hacia la formación de un sujeto bil ingüe. A part i r de esto, los objetivos específicos se determinan así:

Diseñar los cuadernil los de trabajo teniendo en cuenta que en las

guías se haga uso de la lógica en procesos cognitivos integrados (identificación, clasificación, relación todo-parte-categorización, etc)

Proponer actividades en el marco de proyectos pedagógicos que

fomenten el desar rollo de habil idades cognitivas, linguísticas y comunicativas, mediante la aplicación de estrategias con métodos científicamente fundamentados en teorías, información y conocimiento.

Generar impacto en todo el grupo interdisciplinario que trabaja

con la población sorda, con el fin de implementar todos los aspectos aquí consignados, desde el test de Feldman, el perf i l del bil ingüismo hasta el desarrollo de actividades y guías contempladas en los cuadernil los de trabajo, en los cuales se

3

propone contar con la orientación de profesionales en Fonoaudiología.

4

FUNDAMENTOS

1. Los procesos desarrollados en la educación de la persona sorda deben

tener en cuenta los procesos de desarrollo cognitivo, linguístico y comunicativo por los que pasa el niño y su influencia directa en la escolaridad.

2. Se parte de una valoración y tamizaje piloto util izando como

herramientas el test de Feldman y observación directa con el fin de evidenciar aspectos relevantes en cuanto a forma, contenido y uso de la lengua de señas colombiana y sus niveles de aproximación a la lengua escrita.

3. El presente programa está orientado hacia una propuesta bil ingüe

consecutiva, simultánea y subordinada, desarrollada a part i r de la unidad CLC, que le permita adquir i r a la persona sorda los conocimientos necesarios para convivir con su comunidad y la oyente.

4. Para la implementación del programa, es necesario conocer y

comprender el desarrollo linguístico del sordo escolar ya que por sus historias de vida, presentan características particulares.

5. Los docentes de los equipos interdisciplinarios ( fonoaudiólogos,

l icenciados especiales, psicopedagogos, licenciados en otras áreas disciplinares ) como ejecutores del programa, deben como propuesta util izar el modelo de procesamiento interno de Nation & Aram, como facìlitador del proceso cognoscitivo que requiere la persona sorda para acceder a la segunda lengua.

6. El programa se desarrolla secuencialmente durante el año teniendo

en cuenta los procesos mentales y con análisis en los progresos particulares, con una intensidad de dos horas clase, establecidas durante el horario escolar.

5

7. Se establece la dinámica de trabajo bajo el esquema de la pregunta

como elemento orientador, determinante en los procesos cognitivo, l inguístico y comunicativo que se van generando en cada etapa.

8. Se desarrollan actividades encaminadas a la construcción de

significados que conlleven a la instauración de representaciones mentales sólidas con el fin de acceder a niveles superiores de pensamiento mediados por la util ización simultánea de las dos lenguas.

9. Las guías propuestas en el cuadernil lo de trabajo sirven para

relacionar e integrar los conceptos trabajados en primera instancia en lengua de señas facilitando así la transacción y transcodificación a la lengua castellana escrita, lo anterior enmarcado dentro del proceso bilingüe.

10. Es necesario apoyarse en la dactilología ya que se debe procurar

que el niño conozca los elementos independientes de la lengua escrita como unidad mínima (letras, palabras), para lograrlo es necesario recurr i r a los equivalentes mínimos de dichos elementos que se encuentran en el Alfabeto Dactilológico Colombiano, ya que gracias a este, el niño puede hacer la correspondiente asociación a través del canal visual y reconocer las equivalencias y diferencias entre su lengua y la escrita.

11. La implementación del programa se registra a través de un diar io

de campo, en el cual se estipula el grado, fecha, estudiantes asistentes e inasistentes, una breve descripción del desarrollo de la sesión , obser vaciones y análisis periódico de la experiencia.

12. La evaluación y seguimiento se regist ra en una reji l la de perfil de

bil in guismo junto con el registro de indicadores de logro que responden a los procesos cognitivo, linguístico y comunicativo.

6

CONOCIMIENTO, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Para la construcción teórica del presente estudio investigativo (teórico-práctico) es necesar io relacionar algunos conceptos que pueden si no dar respuestas por lo menos dar pautas y plantear estrategias enmarcadas dentro de teorías cognitivas, linguísticas y comunicativas que permitan al fonoaudiólogo entrar a fortalecer dentro de un grupo interdisciplinario el proceso educativo del sordo, partiendo desde una visión socio-antropológica. Es así como el aporte teórico de “ Importancia e Influencia de la Lógica en la Estructuración de las Relaciones: Conocimiento-Lenguaje-Comunicación en la Acción Fonoaudiológica con Escolares Sordos ’’ ( Gonzalez & Prado, 2004 ) es importante tener en cuenta la interrelación que se hace a part i r de: la construcción cognitiva producida cuando el sujeto interactúa con el objeto de conocimiento, a través de la lógica operatoria, concebida esta como una forma adecuada para comprender los modos en que se organiza la información al interior del pensamiento (Piaget), cuando realiza esta construcción e interacción con otros (Vigostky), cuando se establecen relaciones entre Conocimiento, Lenguaje y Comunicación (objeto de estudio de la Fonoaudiología) cuando se dan las bases para el acercamiento a una segunda lengua a t ravés del Modelo de Procesamiento de Habla y Lenguaje de Nation & Aram y todo esto para converger en la concepción de un sujeto en donde Latorre y Marín (1999) en su dinámica bilingue logran integrar en tres dinámicas los aspectos relevantes en la construcción de una educación bilingue para el sujeto sordo.

Lo anterior surge del documento “Dos lenguas, Un Mundo ” el cual es otro valioso aporte para que la

Grafica Nº1 Dinámica Integradora del Bilinguísmo

7

fonoaudiología se apropie de su papel como mediadora en la instauración del procesamiento interno de la escritura en los niños sordos. Su principal argumento esta basado en la integración de las dos lenguas (LSC-LE) en una relación complementaria y no excluyente, que es mediada por una construcción linguística propia del sujeto, donde logra t ransferi r los componentes y conceptos aportados por cada una de ellas.

1. Dinámica Interindividual: En la teoría de la interacción para el niño oyente se establecen díadas comunicativas primarias (madre-hijo) y secundarias (otro adulto significativo-niño) y el lenguaje, como elementos mediadores en el desarrollo cognitivo. En el niño sordo, también existen pero funcionan de manera distinta, las díadas no son perfectas y el sistema linguístico no es convencional. La díada primaria en el niño sordo, esta restringida a las relaciones de supervivencia y de tipo personal alternativo; porque entre los actores de la interacción no se comparten prior itariamente mensajes y menos códigos, por esta razón al niño sordo se le dificulta ingresar al mundo de los oyentes. Aunque el niño sordo este apto cognitivamente y no presente daño neurológico, su condición biológica (pérdida audit iva) lo marca de tal forma, que provoca que la mayoría oyente, lo catalogue y lo trate como discapacitado. Es importante tener en cuenta que el niño sordo posee una serie de estructuras cerebrales susceptibles de ser desarrolladas. La lengua de señas le permite al niño acceder y crear nuevos conocimientos y reglas de comportamiento a través de la interacción con adultos conocedores de la lengua de señas; quienes actúan como pares comunicativos mediadores. La mediación de otro debe ser un evento que ocurra en un espacio colaborativo e intersubjetivo, lo que significa que el proceso interactivo debe a través de la Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1996) potencializar las funciones que aún no han madurado en el niño y que se encuentran en pleno proceso, convirt iendolo así en lo que aún no es. Esta dinámica interactiva contr ibuye al desarrollo de las funciones cognitivas superiores, su sistema de signos convencional, dándole así

8

una significación a su lengua y permit iéndole conocer el mundo y desarrollar el pensamiento dentro del sistema de las funciones cognitivas superiores.

2. Dinámica Intraindividual: El niño sordo se vale de estructuras complejas de pensamiento para poder acercarse a una segunda lengua, es así como al acceder a la lectura y escritura debe poseer un desarrollo intelectual apropiado, que se apoya en el uso de la lengua de señas. El niño gracias a canales visuales y kinestésicos conoce los objetos, sus colores, sabores, formas, textura y uti l idad entre otros, emplea su cuerpo para moverse en el espacio y famil iar izarse con movimientos corporales gestuales y expresiones faciales que lo llevan a conocer las actitudes y sentimientos de las personas con quien interactúa. Asumir en el sujeto sordo el sentido kinestésico como factor primordial de su desarrollo implica aceptar que a través de el se recibe y transmite la información en un proceso transaccional, que como el aprendizaje de la lengua oral se inicia con un balbuceo corporal. Poster iormente gracias al desarrollo y perfeccionamiento de los ojos, las manos, la piel y las articulaciones, entre otros, el balbuceo se transforma en un lenguaje corporal que actúa como mediador y facil itador del desarrollo intelectual del niño, siempre con la ayuda del adulto. De esta forma, las funciones cognitivas superiores del niño sordo también tienen un cambio gracias al lenguaje interior. Así no solo la sensación y percepción se especializan, sino que el control consciente sobre la atención selectiva y la memoria determinan su rendimiento cognitivo y permite que estas funciones se instalen como cimiento para el aprendizaje selectivo de la escuela. A parti r de estas teorías se puede inferi r que los niños sordos poseen habilidades cognitivas óptimas y esto se relaciona directamente con el uso de la lengua de señas; lo que quiere decir que están preparados social, intelectual y linguísticamente para procesar internamente la lectura y la escritura. El lenguaje externo e interno, determinan cambios

9

cualitativamente significativos en el desarrollo cognoscitivo del sordo; pero el lenguaje también cumple funciones comunicativa y linguísticas importantes. Es evidente que el sordo durante la interacción maneja las reglas propias de su código linguístico dentro de diferentes contextos y es el manejo de estas reglas, el que permite expresarse coherentemente dentro de los mismos. El niño que desarrolla la conciencia metalinguística, es decir, la capacidad de reflexionar sobre el sistema de reglas de su propia lengua, puede autocorregirse y corregir a otros durante la interacción, pero también puede comparar las reglas de su lengua con las de otros códigos l inguísticos.

3. Dinámica Extraindividual: Esta dinámica tiene que ver con el respeto hacia una comunidad minoritaria a part i r de la aceptación de la diversidad cultural, l inguística, personal y social. A parti r de las tres dinámicas anteriores, las autoras, plantean una interrelación enmarcada dentro de una Dinámica Integradora, siendo esta donde el fonoaudiólogo actúa como mediador de la instauración del procesamiento interno de la lectura y escritura en los niños sordos, a continuación se describe como se da dicha intervención: Ser mediador significa util izar la interacción para potencializar al

máximo las habil idades y destrezas de pensamiento que están en vías de desarrollo.

Procesamiento Interno, se refiere a la util ización de habilidades

metalinguísticas en lengua de señas para efectuar los procesos de t ransacción y transcodificación necesarios para acceder a la segunda lengua.

Con referencia al reservorio de experiencias linguísticas se ha evidenciado que estas parten de los procesos de socialización y relación que el niño hace con el mundo. En primera instancia surgen en el hogar a t ravés de la relación madre-hijo; en la escuela el proceso se continua

10

pero tanto las condiciones comunicativas como interactivas son otras; en este contexto la narración compart ida con los niños y de estos con los maestros es importante, porque a parti r de ella se adquieren nuevos conocimientos y en general se negocian y construyen significados. Bajo las reglas estructurales de nivel superficial de la primera lengua los elementos constitutivos de un signif icado se insertan en los procesos cognitivos elementales y los hacen conscientes y volit ivos; determinando así una particularidad de los procesos sobre los sistemas funcionales. Los primeros no aparecen en forma acabada al nacer, sino que se forman en el proceso de socialización y actividad objetiva del niño. Retinar las funciones cognitivas significa ofrecer al niño la posibil idad de conocer y aprovechar al máximo su analizador visual y kinestésico, mediante actividades de percepción, memoria, atención y sensación. El conocimiento y manejo de todas las habilidades mencionadas, le permiten al niño ser l inguística, discursiva y comunicativamente competente para acceder a niveles superiores de procesamiento. Dentro de esta dinámica bilingüe el niño sordo debe superar una serie de etapas:

Lengua de Señas: Considerada como el código part icular e independiente de la comunidad sorda, que les permite desarrollar su pensamiento y personalidad, dicha lengua cumple una función importante en el aprendizaje de la lengua escrita como segunda lengua, debido a que la interacción con el código l inguístico promueve en el niño la acción que involucra conocimiento y sensibil idad de la estructura interna del lenguaje o lo que se denomina “conciencia metalinguística”.

Dactilología: El niño sordo conoce la forma escrita del español, por lo que está en contacto permanente con ella, pero necesita de una interpretación dada a través de los gestemas de la lengua de señas colombiana, aunque, se debe procurar que el niño conozca los elementos de la segunda lengua

11

independientemente (grafemas), para lo cual se recurre al alfabeto dactilológico colombiano, gracias a esto el niño conoce el grafema como la menor unidad de segmentación del código (lectura-escritura).

Lengua de Señas con préstamo lingüístico de la lengua escrita (Glosa):

El niño sordo empieza a describi r en lengua de señas colombiana, basándose en las reglas gramaticales que conoce y haciendo préstamo l inguístico de la lengua escrita, llegando a construi r una aproximación personal al código ( lengua escrita). Este es un punto de unión entre la lengua de señas y la lengua escrita, la glosa en su aspecto de forma, es igual a la lengua escrita pero sus reglas gramaticales son las de la lengua de señas. El niño sordo requiere para este proceso, una base psicolinguística, con contenidos gestémicos, semánticos y sintácticos de la lengua de señas colombiana, que facilitan la codificación y decodificación de la lengua escrita.

De la Glosa a la Lengua Escrita: Este proceso se apoya en la semántica para mediar la sintaxis, parte de la escritura profunda para llegar a la superficial, que es nueva para el niño y por lo tanto llama su atención. El niño sordo debe saber que existe una lengua manifestada de forma oral y escrita y que es diferente de la lengua de señas. Debe diferenciar también que la glosa es la manifestación escrita de su lengua y que es así mismo diferente a la lengua escrita.

Lengua Escrita: Luego de diferenciar y manejar la Glosa y la Lengua Escrita, adquiere fluidez escritural y puede ir de la lengua de señas a la glosa y de la glosa a la lengua escrita y de lengua de señas colombiana a la lengua escrita. Partiendo de los referentes mencionados a continuación se toman los aspectos mas relevantes planteados en estas investigaciones, junto con otros autores, con el fin de hacer un análisis desde el punto de vista de

12

las fonoaudiólogas distr i tales y del planteamiento de una propuesta contada a parti r de la experiencia y t rayectoria del t rabajo realizado en las instituciones distr i tales donde se cuenta tanto con el programa de integración de sordos como con las profesionales de dicha disciplina. El abordaje de las estructuras mentales cognitivas, linguísticas y comunicativas, fundamentales e interactuantes en los procesos de aprendizaje durante los diferentes momentos del desarrollo, implica el establecimiento de una serie de relaciones recíprocas entre estos. Dichos constructos se entrelazan y establecen zonas interaccionales entendidas como la unidad CLC (Conocimiento, lenguaje y comunicación), el contacto entre estas estructuras requiere de la explicación de muchos procesos y subprocesos que se suceden al inter ior del cerebro para permit i r entender su funcionamiento, el cual, es palpable en la realidad de cada individuo y en la formación de su identidad al interior de una cultura. Aunque los procesos cognitivo, lingüístico y comunicativo, poseen esencias distintas y características particulares que permiten entenderlos definir los y diferenciarlos uno del otro, por sí mismos, no son suficientes para dar cuenta de la adquisición de aprendizajes que t ienen lugar en el medio escolar e inclusive en la cotidianidad. Igualmente se hace referencia a estas estructuras como elementos en constante movimiento, lo que implica necesariamente una relación dinámica que las lleva a ser consideradas como estructuras conceptuales solidarias que en un momento dado conforman una unidad.

13

Gráfica Nº Unidad C.L.C

La unidad CLC (Conocimiento, Lenguaje y Comunicación) puede ser percibida de una manera concreta a través de la lengua, la cual es un reflejo de la evolución fi lo y ontogenética del ser humano, pues implica la progresiva posesión y manejo del sistema de símbolos y reglas, lo que constituye un aumento en el potencial de significados. Svarthom (1977) señala que “una lengua se desarrolla simultáneamente con la obtención de conocimiento acerca del mundo, a part i r de la interacción activa con el mismo: el desarrollo social y cognoscitivo esta entretejido con el desarrollo del lenguaje y además no puede separarse”. Podría entenderse entonces que tanto lo cognitivo y lo lingüístico se reflejan en la dimensión comunicativa, es decir que la comunicación necesita de estos elementos para permit i r que el niño organice mentalmente su mundo, identif ique las diferentes realidades (física, psíquica, biológica y sociocultural), pueda expresarlas y compart i r las con su comunidad. El acceso al conocimiento de formas linguísticas apropiadas para representar la realidad, soportan la unidad CLC; ya que la adquisición temprana de las representaciones semióticas configuradas como una lengua, favorece simultáneamente el desarrollo cognoscitivo y los

14

procesos de pensamiento en el ser humano. En la persona sorda su lengua natural es aquella que responde a los sentidos, capacidades y habilidades con que cuenta, es por ello indispensable que el niño sordo pueda conocer desde muy pequeño un código adecuado que aporte a la formación de su función simbólica. La función simbólica, permite evocar en el entendimiento la idea de un objeto que no está presente, es deci r, aprehender la realidad exterior que no se puede incorporar directamente como tal en el pensamiento, pero de la que si se puede construir un modelo interior izado. Esta imagen interiorizada no es una copia fidenigna del mundo exterior, sino una interpretación del mismo que se asemeja tanto al mundo como al propio sujeto que la construye, en el sentido que la interpretación viene l imitada por los instrumentos perceptivo-cognitivos que se ponen en funcionamiento en el momento de construi r los modelos organizadores. En las personas sordas las capacidades y habilidades visuales, lo proxémico y lo kinestésico reemplazan la capacidad audit iva y por ende se convierten en los sentidos a través de los cuales se puede acceder a la realidad. Torres (1987) reporta que la deficiencia lingüística influye en los procesos que permiten al sujeto imaginar la situación a la que se enfrenta y organizar los procedimientos de actuación mediante representaciones; ya que las redes semánticas que rigen la organización de conocimientos son muy próximas a la lingüística. De acuerdo a lo anterior surge la importancia de estimular adecuadamente la unidad CLC como constructo básico en el proceso de enseñanza para subsanar los desequilibr ios del aprendizaje, fundamentalmente mediante la educación a través de dos lenguas: Los sordos como sujetos pertenecientes a dos mundos deben trabajar sobre su sistema organizador para hacer lo mas flexible y así tener una comprensión mas amplia de la realidad tanto objetiva como subjetiva. Desde esta perspectiva, la Fonoaudiología enfoca su t rabajo hacia un abordaje integral de todas las dimensiones afectadas por la sordera, aprovecha y transforma el conocimiento previo a la escolaridad y el que se construye dentro de esta, enriqueciendo de esta manera la comunicación y el pensamiento, todo con el fin de llegar a un bilingüismo competente en la educación (L.S.C y L.C.E).

15

La lengua castellana escrita se basa en su carácter visual y es a través de ella que se accede al conocimiento especializado, lo cual contr ibuye a la complejización del pensamiento, Milian & Camps (2001), plantean cuatro de tipos de conocimiento previos a la escritura. El primero es el conocimiento del código, que en este caso es el

alfabético. En el aprendizaje de la escritura es vital para el niño sordo conocer la representación sígnica de los grafemas mediante gestemas independientes en lengua de señas que conforman el Alfabeto Dactilológico Colombiano, esto le permite reconocer la letra como la menor unidad de segmentación del lenguaje escrito.

El segundo tipo hace referencia a la cantidad y clase de

conocimiento lingüístico que poseen los estudiantes. La escritura supone para el niño sordo tener al menos dos formas de registro de la información: de un lado, representaciones viso-gestuales y kinestésicas en lengua de señas y de otro lado, representaciones lexicales de lengua escrita.

El tercero corresponde al conocimiento que los estudiantes tienen

del tema sobre el que van a escribi r ; esto significa que el escritor debe conocer las formas y relaciones que tienen lugar al interior de un tópico particular.

El últ imo tipo de conocimiento esta relacionado con que los niños

sordos deben saber sobre el proceso de composición y las habilidades mentales que implica la escritura.

Dentro del contexto de educación para el sordo, debe diferenciarse que una cosa es el aprendizaje de un código part icular-el alfabeto- y el léxico de una lengua castellana como bases para las actividades elementales de leer y escribi r, y otra diferente, el largo proceso encaminado a potenciar habilidades reflexivas mediadas por las representaciones semióticas que la lengua escrita conforma. Es aquí donde se debe dejar de lado la denominación que se ha dado al sordo como analfabeta funcional y propender mas bien hacia su desarrollo cognitivo, lingüístico y comunicativo con el fin de acceder a mas información del conocimiento manejado por la sociedad macrooyente.

16

De esta forma el nivel de bil ingüismo en el niño sordo, esta ligado en parte a la competencia manejada al nivel de la Unidad CLC, lo que influye en las maneras de actuar sobre el mundo. El bil ingüismo es entonces, no solo el conocimiento de una lengua adicional sino el incremento de la capacidad representacional para concebir la realidad de formas diversas, lo cual implica procesos de complejización del pensamiento y de cómo comunicar lo. Grosjean (1996), describe como bil ingüe a una persona que util iza dos o más lenguas en su vida cotidiana de acuerdo con diferentes motivos, entre ellos situaciones educativas y culturales. Tales factores, según el autor, crean necesidades linguísticas que son satisfechas con el desarrollo de competencias ajustadas a dichas necesidades. De esta manera, Grosjean ha teorizado el caso particular de la persona sorda así: “el bil l inguismo presente es una forma de bil ingüismo en lenguaje de mayorías, en la cual los miembros de la comunidad sorda adquieren tanto el lenguaje minoritario (Lengua de Señas) como el lenguaje mayoritar io en su forma escrita y algunas veces en la forma hablada”. Otros autores, Mackey & Siguán (1989) citados por Sarto (1997), reconocen dos formas básicas para l legar al bil ingüismo en la pr imera infancia, en la pr imera lo plantean como un bilingüismo precoz simultáneo, en el cual, las dos lenguas se consideran maternas (los padres se comunican en dos lenguas) y su aprendizaje ocurre de manera informal. La segunda forma se denomina bilingüismo precoz consecutivo, en el cual la segunda lengua se aprende temporalmente bajo intervención pedagógica luego de haber adquir ido la primera. Al acceder el estudiante sordo a dos lenguas igualmente esta accediendo a dos culturas, es decir, se está dando un biculturalismo el cual esta constituido por la organización, reglas, valores, comportamientos, creencias y tradiciones de un grupo de personas. En el caso de los sordos colombianos, estos hacen parte de una comunidad minoritaria pero no constituyen una etnia aparte de los

17

oyentes, razón por la cual, deben tener acceso a una educación con las dos lenguas y las dos culturas, ya que esto les permit i rá tener más y mejores oportunidades tanto educativas como laborales y sociales. Pero como no todos los estudiantes sordos acceden tempranamente al sistema educativo, Alvarado y Cardozo (1994) identif icaron en su investigación tres tipos de bilingüismo: Incipiente: El sujeto maneja bien solo una de las dos lenguas que

conoce y en la otra presenta dificultades (canales de entrada y condiciones fisiológicas diferentes) que afectan su producción l ingüística.

Funcional: El sujeto asigna diferentes funciones sociales a las

lenguas que habla, usa una para determinadas funciones y en las demás actividades usa la otra.

Perfecto: El sujeto maneja eficiente (desde el punto de vista

l ingüístico) y apropiadamente (desde el punto de vista comunicativo) tanto su primera como su segunda lengua, pasando sin dificultad de una a otra para cumpli r la misma función social.

Camacho & Martínez (2003), a part i r de una investigación realizada en Habilidades Metalingüísticas, en la que se tienen en cuenta, no solo el manejo (uso), sino también el conocimiento (capacidad metalingüística) acerca de la lengua, proponen dentro de estos niveles unas adecuaciones, basadas en los resultados obtenidos: Incipiente: El sujeto maneja la lengua de señas, pero su

conocimiento acerca de esta es limitado, ya que en algunos casos no es capaz de emit i r juicios acerca de su propia lengua, debido a que esta se encuentra en proceso de evolución. En cuanto al español: lectura y -escritura, su capacidad de manejo y conocimiento es l imitado.

Funcional: El sujeto maneja y conoce la lengua de señas y presenta

mayor habil idad en el manejo que en el conocimiento de la lengua castellana escrita.

18

Perfecto: El sujeto maneja y conoce tanto la lengua de señas como en la lengua castellana escrita.

Gráfica Nº3 Bilinguísmo C.S.C

Gonzalez & Prado (2004) en su investigación a parti r de la observación en el Colegio Filadelfia plantean un bilingüismo consecutivo-simultáneo-subordinado, consecutivo porque se respeta la adquisición de la primera lengua y se considera como el cimiento sobre el cual se construyen procesos representacionales del individuo y a part i r de ellos se inicia el aprendizaje de la segunda lengua; simultáneo porque se asume desde la asimetría lingüística y la consecuente necesidad de mostrar primero al aprendiz un modo paralelo de comprender las relaciones de semejanzas y diferencias entre los dos códigos lingüísticos y segundo lograr emplearlo en la adquisición de la lectura y la escritura para cumpli r el proceso de alfabetización propio de la escuela. Es a su vez subordinado, pues una lengua dominante (LSC) y las palabras de la lengua no dominante (LCE) se interpretan a través de las palabras de la lengua dominante, ósea que un bilingüe subordinado aprende la segunda lengua con la ayuda de la primera lengua o dominante (Weinrich,1953). Es así como la presente propuesta pretende a través del t rabajo fonoaudiológico implementar estrategias a parti r del uso de la lógica

19

como herramienta principal en la estructuración dinámica de la mente en relación con la información y las formas de codificar tanto en la primera como en la segunda lengua, permit iendo de esta manera que los niños puedan establecer comparaciones, tener representaciones mentales a parti r de su primera lengua, lo cual facili tará que en los colegios distr i tales se desarrolle igualmente un bil ingüismo consecutivo-simultáneo-subordinado. Para realizar la evaluación inicial de los estudiantes se tuvo en cuenta el Exámen Lógico Operatorio de Feldman para lo cual se tomó como referencia el Manual de Aplicación 2da versión realizado por Delgado & Ordoñez & Rodríguez (2003), además de basarse en el análisis y descripción del desarrollo cognitivo en la infancia y la pubertad, según Piaget, también se describe el Modelo Comportamental Del Lenguaje (Bloom y Lahely 1978) y el Enfoque Funcional de Robert Owens. El lenguaje para Bloom y Lahely (1978) es “un código para representar ideas sobre el mundo a través de un sistema convencional de signos arb i t rarios para la comunicación ” en donde el código es el método o la forma a través de la cual un número finito de elementos, que son secuencias arbit rarias de sonidos o movimientos, pueden funcionar como palabras, signos u oraciones para representar los conocimientos que los individuos tienen acerca de los objetos, eventos y relaciones del mundo. Es un sistema porque tienen diversas formas para que las reglas (l imitadas y finitas) operen y sean predecibles. Es convencional porque las personas que conforman una comunidad establecen normas, principios, estrategias y valores que guían la producción e interpretación del habla e imponen que ciertas formas correspondan con ciertos contenidos a usarse en situaciones específicas. A parti r de esto es posible identi f icar t res grandes componentes del lenguaje: Forma: a través de la organización numérica de las palabras. Contenido: vocabulario y establecimiento de categorías.

20

Uso: establecimiento de tópicos generativos y de conversación a t ravés de las temáticas planteadas.

El Enfoque Funcional de Robert Owens, resalta el componente pragmático y lo relaciona con las demandas dadas por los contextos l inguísticos y no linguísticos para resaltar los componentes de forma y contenido. A parti r de lo anterior, este modelo plantea como meta para la intervención del lenguaje infantil: aprender efectivamente habilidades apropiadas del lenguaje funcional dentro de contextos comunicativos diarios del ambiente. Se consideran además dos clases de contextos: No linguísticos, situaciones que se dan en el ambiente. Linguísticos: contextos en los cuales interviene el lenguaje. Para complementar lo anterior se considera importante describi r a continuación los cr i terios de Habilidades Metalinguísticas de Anne van Kleeck, los cuales se encuentran planteados en Camacho & Gutiér rez & Martinez ( 2003), para ella el lenguaje se puede categorizar a part i r de la definición de Bloom & Lahely (1978) como: un código convencional y arbit rario y como un sistema de elementos se dan a continuación:

21

EL LENGUAJE COMO UN CÓDIGO CONVENCIONAL Y ARBITRARIO

La capacidad humana para realizar representaciones se manifiesta de muchas maneras, algunas formas de representación son icónicas, ellas intentan reproducirse directamente por las propiedades preceptúales de las cosas que representan. Los símbolos arbit rarios son eficaces para comunicar porque sus significados son compart idos por la comunidad linguística; es decir, ellos son convencionales. Debido a la calidad arbit raria de símbolos l inguísticos, las palabras se separan de las cosas que estas representan, lo que lleva a varias propiedades del lenguaje que llegan a ser enfoques potenciales para la conciencia linguíst ica.

a. Conciencia de la palabra: El conocimiento de la naturaleza arbit raria de palabras y de su separación de sus referentes, es conocido como conciencia de la palabra. Algunas veces se demuestra la conciencia de la palabra en juegos del lenguaje y desarrollo de una segunda lengua, se cree que es importante para el aprendizaje temprano de la lectura. Algunos investigadores pretenden evaluar la conciencia de la palabra directamente teniendo en cuenta las tareas de “diferenciación referente-palabra”.

Tareas de Diferenciación Palabra-Referente La conciencia de la palabra es explorada frecuentemente por el uso de procedimientos experimentales que son referidos a las tareas de diferenciación palabra-referente. Estas tareas generalmente solicitan al niño defini r palabras: dar ejemplos con ciertas propiedades (largo, corto o palabras difíciles), hacer juicios si las secuencias de sonidos son calificadas como palabras ( ¿Es la una palabra? ¿Es mov una palabra) y

22

preguntar acerca de las características de objetos cuando los nombres convencionales son cambiados o relacionados con palabras sin sentido.

b. Sinonimia: Las mismas nociones semánticas básicas pueden codificarse en el lenguaje de muchas maneras, una propiedad que se refiere a la sinonimia: El perro mordió a Luisa Luisa fue mordida por el perro Fue a Luisa a quien el perro mordió En tareas de sinonimia, se debe determinar primero que las formas l inguísticas difieran. El ejemplo anter ior t iene diferentes formas en el orden de las palabras y la inclusión o exclusión de palabras de conexión y su significado es esencialmente el mismo. Hakes (1980) estudió los cambios de desarrollo en las ejecuciones de los niños en juicios de la sinonimia. Según Hakes, antes de los seis años los niños hacen juicios exclusivamente con base en la forma descartando el significado, los mayores de seis años hicieron juicios con base en la forma y el significado, alcanzando mas respuestas correctas en este tipo de tarea. Este aspecto cuando los niños aprender a unir oraciones para crear narraciones orales o textos escritos, se ve como calif icador de logro coherente dentro del texto.

LENGUAJE COMO SISTEMA

El lenguaje contiene un conjunto finito de elementos, que incluyen palabras que a su vez se componen de elementos (los sonidos de un lenguaje). Estos elementos se combinan de maneras predecibles por reglas fonológicas, sintácticas, morfológicas y semánticas, para producir un número potencialmente infinito de oraciones.

23

El desarrollo de la conciencia de este lenguaje en un niño, consiste en la combinación de elementos en vías sistemáticas haciendo difícil el desarrollo de las habilidades metalinguísticas.

a. Conciencia Fonológica: La habil idad de segmentar el lenguaje en sonidos, requiere un sit io más consciente en el signo acústico, lo cual se necesita para entender y producir un discurso pert inente para los propósitos de la comunicación. La conciencia de las palabras de los niños esta compuesta por una variedad de unidades de sonidos (sílabas, unidades subsilábicas de inicio y rima y fonemas) esto es llamado conciencia fonológica. Una de sus funciones es segmentar oraciones en palabras: por una parte semántica porque las palabras son unidades de significado y por otra parte fonológica porque esta habil idad solicita que el niño clasifique las palabras según el sonido acústico del habla. La habilidad para realizar segmentaciones de las palabras en sílabas, empieza en la edad preescolar. Se podría decir que es la primera habilidad de segmentación soportada por la conciencia fonológica porque las sílabas no tienen significado. Otra de las funciones de la conciencia fonológica es la habilidad para segmentar palabras en fonemas. La segmentación de un fonema es muy difícil debido a que los sonidos no son reconocidos de manera perceptual dentro de una señal acústica del habla, por lo tanto, la división de sonidos es una actividad cognitiva impuesta sobre el habla. La conciencia fonológica se manifiesta por medio de rimas, aliteraciones, juegos de sonidos, lenguajes secretos y al inicio de la lectura.

b. Conocimiento de reglas: El conocimiento de reglas de las lenguas, es generalmente dividido dentro de aquellos manejos fonológicos ( manejo de las reglas del sistema de sonidos) morfológicos (reglas para la combinación y segmentación de morfemas), sintácticas (reglas para el manejo del orden), semánticas (reglas para el manejo de roles semánticos de las palabras).

24

Algunos investigadores piensan que el conocimiento de los niños acerca de las reglas, es la clave para realizar juicios gramaticales de oraciones y sobre esto evidencia de comportamientos espontáneos sobre la conciencia de las reglas del sistema que se encuentran en las prácticas y juegos del lenguaje.

Juicios Gramaticales: En las tareas de los juicios gramaticales, los investigadores presentan niños con oraciones aceptadas y no aceptadas gramaticalmente, realizando los correspondientes juicios. Muchos estudios han encontrado que cerca de los cuatro años, los niños pueden realizar juicios exactos en oraciones que presentan restricción en la violación de reglas. Sin embargo, estos niños no son tan buenos para la aceptación de juicios sintácticos. En esta edad ellos parecen juzgar el valor verdadero o afirmación de estas producciones en lugar de observar si la forma lingüística es aceptada. Se ha hecho una recopilación hasta el momento de estudios realizados con niños oyentes en cuanto al desarrollo de las habilidades metalinguísticas y sobre esto se han realizado las adecuaciones para los formatos de evaluación y registro, es importante aclarar que las investigaciones en relación a las personas sordas son siempre vinculadas con el lenguaje y el pensamiento, donde existe en algunos casos la concepción de que la carencia de audición impide el desarrollo intelectual, lo cual es refutado por la concepción de que la inteligencia posibil ita la expresión lingüística, por lo que los sordos pueden alcanzar niveles semejantes a los del oyente, por medio de una lengua que presenta canales de entrada diferentes (viso-kinestésica). Otra afirmación mas reciente dice que “el desarrollo cognitivo posibil i ta que el niño comprenda y exprese determinados significados, pero también existen procesos específicamente linguísticos que deben ser tenidos en cuenta para explicar como el niño util iza un tipo de códigos para expresarse. El lenguaje es al mismo tiempo, impulsor y dinamizador del pensamiento.

25

Teniendo en cuenta lo anterior se toma la teoría de Vigotsky (1996), para quien la formación del concepto en los niños sordos entre las edades de 7 a 12 años, requiere de las funciones intelectuales super iores: sensación, percepción, atención y memoria, las cuales a través de su desarrollo van a permit i r a los niños sordos un acercamiento más fácil y rápido al proceso complejo de la lectura y la escritura. El pensamiento en estas edades, se caracteriza por estar distr ibuido en complejos. Así en un complejo los objetos individuales se unen en la mente, no solo a través de sus impresiones subjetivas, sino a través de los vínculos que existen realmente entre estos objetos; aquí se adapta el sincretismo y tiende hacia el pensamiento objetivo, coherente y verdadero. En primer lugar, se encuentra la sensación, que es la fuente principal para el conocimiento del entorno e incluso de su propio cuerpo, permit iendo establecer una relación gracias a los órganos de los sentidos (visual, táctil, olfativo, gustativo y kinestésico). En segundo lugar está la percepción, a través de la cual los niños integran las sensaciones aisladas que reciben a través de los sentidos, siendo esta función un proceso estable, permanente, ordenado, significativo y categorial (estadio de las relaciones). La tercera de estas funciones es la atención, cuya característica principal es que los niños uti l izan la selectividad; el lenguaje gobierna la atención de un modo dinámico, así se reorganizan los campos visual y espacial en un campo temporal que para los niños es tan real y perceptible como los otros. Y finalmente la memoria, que es la facultad de recordar sucesos y sensaciones pasadas, surge cuando el individuo puede comparar en un solo campo de atención elementos pasados y presentes en el momento que lo necesita. En éste proceso se pueden distinguir tres fases: Fijación: en la cual una experiencia se recibe en la mente.

26

Retención: en la que se deja una impresión duradera en el cerebro. Evocación: cuando la experiencia registrada es accesible a nivel

consciente.

Vigotsky señala dos tipos de memoria:

Memoria natural: caracterizada por la impresión inmediata de las cosas. Se relaciona con la percepción, puesto que surge de la influencia “directa”de estímulos externos en los seres humanos.

Memoria Mediata: que se refiere a las operaciones que requieren un vinculo intermedio o signo entre el estímulo y la respuesta, son producto de las condiciones específicas del desarrollo social.

Los niños de edades entre los siete y 12 años, poseen algunas imágenes de la memorias sucesivas (visual, táct i l, sensitiva y kinestésica), gráficas (objetos o escenas) y de representación (pautas motoras, visuales, táctiles y kinestésicas); estas últimas se caracterizan porque siempre incluyen en su estructura la elaboración intelectual de la impresión acerca del objeto, el desglose de este en sus rasgos mas esenciales y la inclusión del mismo en una categoría. Además aquí no solo se reproduce la imagen del objeto, sino que también se nombra con una palabra determinada. Teniendo en cuenta que en esta edad los niños dependen del apoyo integro del pensamiento sobre la memoria (pensar es recordar), Luria (1986) describe la memoria discursiva, donde los niños obtienen la mayoría de sus conocimientos a través del sistema discursivo al captar los gestos y la escritura, donde las palabras representan cadenas de elementos lógicamente aislados. Al respecto, los niños sordos de las instituciones distr i tales cuentan con las condiciones cognitivas necesar ias para procesar información (codificar-decodificar), por lo tanto es necesario adelantar con ellos actividades que los lleven a desarrollar la capacidad innata y creativa que tienen para generar lenguaje, lo cual le permit i rá mediar entre su pensamiento y entorno físico, teniendo en cuenta que su modalidad de procesamiento será la visuo-kinestésica.

27

Es importante por lo tanto reconocer que en la persona sorda existen mecanismos efectivos de comunicación de carácter natural que dan cuenta de la relación entre pensamiento y lenguaje, la cual es innata en el ser humano. La comunicación, requiere para su entendimiento un canal de recepción y análisis, el cual permita en este caso, no solo a las personas sordas sino a quien se relaciona con ellas, la extracción de información y comprensión de un mensaje, permit iendo de esta manera, una construcción colectiva a nivel cognitivo, social y comportamental mediada por el lenguaje, que le permit i rá al sordo un desarrollo integral. Para que se de dicho desarrol lo es necesario que se brinden bases para la adquisición de una segunda lengua, y estas se pueden describi r a parti r del Modelo de Procesamiento Interno de Habla y Lenguaje de Nation & Aram. Este modelo de procesamiento interno, enfatiza el comportamiento observable del habla y el lenguaje, así como los procesos físicos subyacentes que permiten la percepción, comprensión, formulación y producción de lenguaje. Sus componentes básicos son el ambiental, el de procesamiento interno y el de producto de habla y lenguaje. A continuación se describi rán las fases del proceso comunicativo en la persona sorda, ya que esto permit i rá dentro del presente trabajo, comprender las diferencias entre la recepción y procesamiento de la lengua manejada por el oyente versus aquella manejada por el sordo y basadas en esto, diseñar las actividades encaminadas al desarrollo paralelo de las dos lenguas.

La primera fase: se da en el emisor, es una fase psicológica y cognitiva que se lleva a cabo en el cerebro. En esta fase se genera el mensaje que será transmitido luego.

La segunda fase: es realizada por el emisor y consiste en la generación de la gestualización por medio de este se transmite el mensaje. Allí entran en juego los puntos de articulación, que en este caso, por ser la lengua de señas, involucra los brazos, la cara

28

y las manos. Debido a esto, se considera una fase fisiológica que se centra en la ar t iculación de los órganos manuales y en la visión.

La tercera fase: consiste en la transmisión del lenguaje, en la persona sorda se da a través del canal lumínico (fases de luz) esta fase es considerada física, ya que es el modo como la luz se t raslada en el tiempo.

La cuarta fase: se lleva a cabo en el cerebro del receptor, allí se involucran los órganos visuales. Es una etapa fisiológica que se centra en la articulación de los órganos manuales y en la visión.

La quinta fase: se lleva a cabo en el cerebro del receptor, allí se codifica y da sentido a un mensaje para producir respuesta. Es considerada como una fase psicológica y cognitiva de análisis.

El modelo de procesamiento de habla y lenguaje, se aplica a personas sordas u oyentes, la diferencia radica en el empleo del canal visual y kinestésico como pr incipal fuente de comunicación. COMPONENTE AMBIENTAL

La entrada del lenguaje esta determinada por la vía visual como canal de adquisición de información, que depura el mensaje y lo transmite a t ravés de las neuronas para permit i r la realización de un análisis prelinguístico, sin darle aún significado.

COMPONENTE DE PROCESAMIENTO INTERNO

En este componente la información llega al área de Wernicke, donde va a ser decodificada a t ravés de la representación visual y la propagación de la respuesta. Este procesamiento puede ser evidenciable en tres

29

equivalentes comportamentales: comprensión, formulación y repetición. Dentro de este se puede hablar de tres segmentos: El primero es la recepción por medio del canal visual a través del

cual el niño recibe la información (LSC, dactilología y lectura). El segundo recibe el nombre de segmento central, al lí se da la

integración de la información visual, kinestésica y próxemica para su representación lingüística dentro de la decodificación de la información.

Por últ imo se encuentra la programación motora, esta implica la

planeación y estructuración de las respuestas en LSC, mediante la formación y util ización de reglas características de esta lengua.

COMPONENTE DE PRODUCTO DE LENGUAJE

Es un proceso post-lingüístico que ocurre mediante la transmisión de señales motoras a los músculos y estructuras del mecanismo en movimiento motor, que permite evitar efectos y órdenes motoras con el fin de convert i r el mensaje formulado en señas o lengua castellana escrita.

30

PROCESO EVALUATIVO

Actualmente en las instituciones educativas distr i tales que adelantan procesos de integración de estudiantes sordos ya sea mediante la modalidad de aulas multígrados o por grados en primaria o con intérprete en bachil lerato, han surgido inquietudes que han llevado a los profesionales a buscar métodos, estrategias y actividades todas encaminadas a propender por el incremento de las habil idades comunicativas. En el apartado anterior se hizo una recopilación de algunas de las teorías que se pueden tomar como referencia en el momento de discuti r acerca del niño sordo, su ingreso a la educación formal y al bil ingüismo, por lo tanto, retomando dichas teorías a continuación se hará un análisis de las principales características que a nivel cognitivo, comunicativo y l ingüístico, presentan los estudiantes de los grados preescolar y pr imero de las instituciones distr i tales en las que se adelantó el presente trabajo. Dentro de los principales retos que se asumen en las aulas para sordos, son algunos postulados con relación a su lengua materna ya que se afirma que es la lengua de señas sin embargo, en la mayoría de los casos, estos chicos nacen en famil ias de personas oyentes que en primera instancia buscan la alternativa del español oral, por lo tanto, las personas sordas crecen tratando de ser oralizadas ó accediendo a una comunicación de señas naturales creadas en la famil ia y es solo cuando l legan a los colegios, que inician el desarrollo de la lengua de señas, al entrar en contacto con sus pares y con los sordos adultos. Lo anterior puede significar un desequilibr io en el proceso de comunicación pues muchas de las señas y gestos naturales empleados en la famil ia empiezan a ser sustituidos por el uso de la lengua de señas colombiana, lo cual puede generar dos situaciones contrar ias la una de la otra, dependiendo de la orientación que reciban los padres y el interés hacia la comunicación con sus hijos:

Desarrollar la necesidad por aprender la lengua de señas a nivel famil iar.

31

Total indiferencia hacia la lengua de señas, inclusive en actividades cotidianas de la vida famil iar.

Otro aspecto relevante es que los padres en el afán de querer subsanar la discapacidad audit iva buscan mediante implantes, audífonos y equipos amplificadores que los niños “escuchen” e ingresen a colegios de oyentes, en algunos casos, cuando esto se da desde edad muy temprana puede funcionar mejorando el proceso comunicativo a nivel oral, sin embargo, siempre debe propenderse por que las personas sordas se apropien de una identidad y tengan claro, que independientemente de la lengua que usen para comunicarse ( oral, señas, escrita ) pertenecerán a una comunidad con la cual necesitarán interactuar. Al no tener claros los procesos, las famil ias inician un recorrido algunas veces acertado, en otras no tanto y por ende, los niños pierden tiempo valioso en una etapa que es decisiva para su desarrollo cognoscitivo, l ingüístico y comunicativo. Skliar, Massone & Veinberg (1995) afirman que las niñas y niños que ingresan tardíamente a la escuela de sordos generan un desarrollo cognitivo y lingüíst ico deficitario por dos razones: la primera debido a que han perdido la mayor plasticidad psicosocial (0-3 años) y la segunda, sus procesos de socialización se restr ingen debido a la poca interacción con pares comunicativos y adultos sordos. Actualmente, gracias a la implementación de las aulas para sordos en las instituciones distr i tales, el ingreso de los niños se esta dando a una edad mas temprana, 5 a 8 años aproximadamente, aunque en relación con los oyentes ya es una edad tardía. Para establecer los niveles de pensamiento de acuerdo a las etapas de desarrollo de Piaget, se util izó el examen lógico operativo de Feldman*, propuesto para edades entre los 4 y 7 años, en el cual se recopila información de autores ( Piaget, Bloom & Lahey y Owens), además se tomó como referencia otro formato del mismo test con el fin de integrar información que pueda aplicarse en su totalidad. Es de anotar que en el caso de los estudiantes sordos, este se aplicó haciendo la mediación con la lengua de señas y teniendo en cuenta las historias y características particulares, por lo tanto, los resultados obtenidos están en directa

32

relación 1con este contexto. Durante las sesiones que se realizaron se util izaron elementos tales como: juguetes, fichas, plastil ina, bloques lógicos y animales, entre otros, para evidenciar las relaciones del niño con los mismos. En los estudiantes del grado preescolar las respuestas fueron guiadas mas por y ensayo er ror, según Piaget, el período preoperacional va hasta los 7 años siendo una de sus características principales la centración del niño en si mismo y el desarrollo del juego simbólico. El grupo de estudiantes se encuentra en este período, ya que frente a diferentes elementos realizan manipulaciones, fingen situaciones y se apropian de roles, sin embargo, a pesar de dar afirmaciones no son capaces de explicar el por qué de las cosas. Pueden realizar agrupaciones por forma, color o tamaño aunque todavía no los incluyen dentro de una categoría mas compleja, tienden a realizar figuras, basando sus actuaciones en lo perceptual. Al no incluir elementos dentro de clases y subclases, es evidente que aún no pueden hacer relación de todo parte. Según la teoría de Vigotsky, el concepto de los niños sordos, pertenecientes a esta edad, se forma a través de una función intelectual en la cual las funciones superiores o mentales elementales (sensación, percepción, atención y memoria) part icipan en una combinación específica, que esta guiada por el uso de la lengua de señas como medio para centrar activamente la atención o abstraer ciertos rasgos, sintetizándolos y simbolizándolos por medio de un signo. La anterior teoría esta directamente relacionada con los antecedentes que ya han sido mencionados en cuanto a que la adquisición del lenguaje propiamente dicho se da en la mayoría de los niños sordos unicamente cuando ingresan al colegio, por lo tanto, traen representaciones mentales de los objetos, asociándolos con las señas y gestos naturales que han desarrollado con la famil ia; es así que en el aspecto semántico, sintáctico y pragmático, se evidencian deficiencias relacionadas con un vocabulario básico ligado a su contexto inmediato.

33

Al estar aprendiendo tanto la posición de las manos como del cuerpo y los gestos no tienen la configuración adecuada, generalmente solo manejan sustantivos sin estructurar frases en lengua de señas. Igualmente se les dif iculta respetar los turnos y mantener tópicos de conversación, como aún no hay interior ización del lenguaje hay fallas en la comprensión y en ocasiones se limitan solo a imitar señas sin responder a órdenes ó preguntas sencillas, siendo necesario contar con los referentes concretos. Es evidente que en estos aspectos debe primar el contacto con el modelo lingüístico y sus compañeros, ya que solo rodeados de un ambiente lingüístico rico es que los niños van a poder comunicarse eficazmente en su lengua. Los niños sordos de primero, se encuentran entre los 9 a 12 años de edad, según Piaget, están en el período de operaciones concretas, en el momento de realizar clasificaciones y agrupaciones se basan en un mayor número de atributos y pueden incluir los dentro de subclases, aunque pueden identif icar animales, frutas, colores, les cuesta dificultad incluir los por individual dentro de las categorías correctas; en cuanto a cantidad pueden asociar números con elementos, realizar sumas y restas sencillas pero en relación a cuantif icadores: mas que, menos que es necesario realizar muchas actividades a nivel concreto para que puedan dar respuestas adecuadas. A nivel de lenguaje en comparación con el grupo de preescolar, los niños de primero presentan un manejo más amplio de vocabulario en lengua de señas, realizan descripciones sencillas tanto con referente concreto como en láminas o sin ellas, pueden estructurar frases empleando sustantivos, adjetivos, adverbios de t iempo, lugar y espacio. En algunos niños se evidencia expresividad a nivel gestual y corporal, comunicándose con sus pares de una manera eficaz y estableciendo tópicos de conversación. Tanto en una como en otra lengua se evidencian dificultades de los niños en el momento de emiti r conceptos y significados, así cuando se les pregunta, tienden a realizar la seña o la descripción del elemento sin lograr responder adecuadamente. En relación al proceso de lectura y escritura, los estudiantes se encuentran en una etapa de aproximación a dicho proceso a part i r de palabras, oraciones, textos sencillos, cuentos, etc, se evidencian

34

características propias de las primeras etapas de adquisición: confusión de grafemas, omisiones y sustituciones, razones por las cuales es importante desde el inicio llevar a los niños a que reconozcan el grafema como la menor unidad de segmentación del código de la lectura y la escritura y que además tiene una representación sígnica en su código (alfabeto dactilológico), de esta forma, el niño establecerá una relación entre el grafema y su representación sígnica, mediante los procesos de atención selectiva y memorización mediana.

COMO SE DA LA IMPLEMENTACION

A part i r de la evaluación anterior se puede concluir que en la actualidad hay un gran desfase entre las etapas de desarrollo cognit ivo, lingüístico y comunicativo de acuerdo a las edades con que ingresan los estudiantes sordos al sistema educativo distr i tal, por lo tanto, estudios como el presente permiten establecer los parámetros reales y sobre esto plantear estrategias que vayan nivelando este desfase basados en la teoría, es decir, desde lo mas sencillo a lo mas complejo y cumpliendo proceso por proceso con el fin de lograr la instauración del pensamiento lógico de lo concreto a lo abstracto. A continuación se describen las fases que se contemplan para la implementación del programa: Fase de Valoración:

En primera instancia se determina que cosas puede realizar el niño para ubicarlo dentro de un estadio de desarrollo de Piaget, a part i r de esto se establece una diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer por si solo y lo que es capaz de hacer o aprender con ayuda ( imitación, instrucción, significado). El resultado de esta diferencia es llamado por Vigotsky, Zona de Desarrollo Proximal porque se sitúa entre el nivel de desarrollo

35

efectivo y el nivel de desarrollo potencial que delimita el margen de incidencia de la acción del aprendizaje. En segundo lugar se debe tener en cuenta el conjunto de conocimientos previos que el niño ha construido en sus experiencias educativas anteriores o de aprendizajes espontáneos. Se da lugar entonces a la caracterización de la modificación de los esquemas de conocimiento como un proceso de equil ibr io inicial, modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. Fase de Ejecución:

Se deben garantizar actividades donde el aprendizaje sea significativo, es decir, asimilado a su estructura cognitiva, promoviendo espacios que le permitan al niño la interacción social, la negociación de sentidos y significados. El desarrollo del lenguaje es un proceso ordenado donde el niño adquiere reglas linguísticas, comunicativas y sociales para lograr una interacción entre el lenguaje comprensivo y expresivo que le permita manifestar sus intereses y satisfacer sus necesidades. En el desarrollo semántico, el niño debe adquir i r el significado específico de cada palabra en relación con el objeto (nivel comprensivo) y su correcta nominación (nivel expresivo) a parti r de esto, estudiar el objeto en si mismo, ubicarlo dentro de una clase y relacionarlo con otros objetos (cualidades, inclusión y exclusión) y luego analizar los eventos en que se suceden estas relaciones entre objetos, lo que acercará al niño a los conceptos temporales (evocar pasado y anticipar futuro) y de causas-efecto. El desarrollo sintáctico, en lo fonológico (segmental y suprasegmental) se relaciona con la realización del signo como tal, la configuración con las manos el movimiento y su ubicación en el cuerpo, así como la gestualidad facial y corporal, que dan el aspecto paralinguístico de la lengua de señas.

36

En lo morfológico se incluyen las categorías léxica y de relación (sustantivo, adjetivo, adverbios, verbos, género, tiempo y número) en la medida que se trabaje, va a permit i r en el niño una mejor estructuración de la lengua de señas desde la palabra hasta el discurso. En el desarrollo pragmático el niño debe manifestar las funciones intra e interpersonales, que lo lleven a la particularización activa y vinculación a un grupo, adqui r iendo reglas sociales de comportamiento y reglas comunicativas del uso de su código. El medio de percepción de un niño sordo en esencia es la visión,(videos, gráficas, dibujos, colores) lo táctil y kinestésico, (objetos, texturas, moldeados) a través de estos canales entra en la interacción con el ambiente para aprender de el, las imágenes y referentes visuales permiten al niño apropiar conocimientos y crear esquemas mentales organizados que lo habili ten para adquir i r la segunda lengua y para expresarse efectivamente en su lengua. De igual manera, el niño sordo en el preescolar debe empezar a trabajar la apropiación de los conocimientos a part i r de la clasificación y categorización de objetos, así como la descripción y caracterización de los mismos. Las actividades secuénciales, que involucran procesos que establecen en el niño la relación entre el todo y la parte diferenciando cada objeto (parte), pero a la vez, vinculándolo a un proceso permiten establecer un orden lógico y posteriormente entrar en la reversibil idad (del todo a la parte y de la parte al todo). Posteriormente se desarrollan actividades que implican la inclusión de clases, la relación de número y cantidad, para que los niños hagan relaciones cada vez más exactas entre gestemas y letras. Así mismo desarrollen conciencia que la lengua escrita se forma de unidades l ingüísticas al realizar correspondencia uno a uno, asociando el todo y las partes en el proceso de lectura y escritura; estableciendo las redes de relación entre el español, las imágenes y la lengua de señas colombiana. El uso de cuentos o narraciones refuerza las habil idades de seriación y relación al emplear secuencias que permitan la construcción, part iendo de una descripción y afianzando aspectos lingüísticos, cognitivos y comunicativos.

37

Así mismo al plantear actividades con las preguntas orientadoras: ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Quién es? ¿Dónde esta? ¿Dónde vive? ¿Qué tiene?, se estimula el uso de la función instrumental e interactiva, la memoria, la codificación y decodificación para converger en los niveles de competencia interpretativo, argumentativo e iniciar el propositivo. Cada una de las guías debe part i r de un vocabulario sencillo y concreto l igado a un tema particular con significado (animales y algunas de sus categorías) es un primer paso para propender a operaciones mas elaboradas del proceso, como son, la interpretación y expresión de significados y de estructuras morfosintácticas. Con el uso de videos se promueve la generalización y contextualización, brindando una visión mas real ya que son imágenes secuénciales y no fijas que cuentan historias que le permiten al estudiante ampliar el sentido y la significación. Finalmente se busca que el niño l legue a una apropiación de su primera lengua para facil itar la transacción y transcodificación a la lengua castellana escrita, dentro de un proceso bilingüe mediante la motivación, el acercamiento al trabajo grupal y compartido que es un componente permanente en todo el proceso; ya que es necesario tener presente al niño como sujeto que esta construyendo reglas sociales de convivencia dando paso del egocentr ismo a la interacción social. Fase de Seguimiento y Evaluación:

Esta fase se desarrolla inicialmente dentro de un proceso simultáneo con la fase de ejecución a part i r del regist ro sistematizado de cada una de las sesiones implementadas mediante un diario de campo*2

que contiene los siguientes aspectos:

Fecha y grado escolar.

Estudiantes que part icipan en la sesión.

38

Descripción y caracterización del grupo durante el desarrollo de la actividad.

Registro de logros en una reji l la que da cuenta del proceso de los estudiantes a part i r de la valoración de cada uno de ellos, util izando las siguientes convenciones ( LD: Lo desarrolla; EP: En proceso; ND: No lo desarrolla ).

Observaciones: en este espacio se describi rán aspectos relevantes ocurr idos durante la sesión.

Posteriormente se lleva a cabo una evaluación bimestral donde se registran los resultados en general a nivel grupal e individual mediante el análisis cualitativo y cuantitativo de cada uno de los procesos cognitivo, linguístico comunicativo y actitudinal. El análisis de estos resultados sirve para monitorear la implementación del programa, registrar las fortalezas y debil idades de cada uno de los estudiantes con el fin de aportar desde la perspectiva fonoaudiológica en el t rabajo interdisciplinario, aspectos relevantes para el desarrollo escolar del estudiante sordo. Fase de Globalización:

Como parte del últ imo período escolar se realizan durante dos semanas actividades que integren la totalidad de las unidades temáticas t rabajadas durante el año escolar, lo que contribuye al proceso de generalización y afianzamiento de los conceptos dados en términos de la unidad CLC. Finalizando las dos semanas de refuerzo, se realiza una evaluación estructural que permita analizar y comprobar la adquisición de conocimientos que han interior izado los estudiantes y como se han consolidado archivos de memoria en términos de la lengua castellana escrita que le permitan consolidar habilidades metalinguísticas proyectadas hacia el bil inguísmo.

39

Así mismo, esta evaluación pretende dar cuenta del proceso en la formación integral de todos y cada uno de los estudiantes, indagando las estructuras lógicas relacionadas durante la construcción de conocimiento, las funciones cerebrales superiores, los aspectos cognit ivo, linguístico y comunicativo (Unidad CLC) contr ibuyendo al modelo actual de educación que plantea acciones pedagógicas encaminadas al desarrollo de las competencias básicas. El concepto arrojado por la valoración procesal dentro del equipo interdiscipl inario en la educación de la persona sorda , contribuye al conocimiento de los procesos y subprocesos que cada uno de los estudiantes emplea para lograr aprendizajes escolares identif icando las falencias que interfieren en su escolaridad y así dar vía a la proyección académica acorde a sus capacidades individuales. Esta valoración final es registrada en una reji l la que debe contener el nivel de desarrollo de cada uno de los aspectos: cognit ivo, lingüístico y comunicativo, dados en términos de porcentajes así:

Logro desarrollado: 100%

Logro en desarrollo: 50%

Logro no desarrollado: 0% Con base en estos resultados se lleva a cabo una tabulación que permite materializar una curva integral de desarrollo en CLC tanto a nivel individual como grupal.

40

A QUIEN CONSULTAMOS

Acero, E. Programa Académico de Campo. Lenguaje en la Educación de la Persona Sorda. Facultad de Medicina Departamento de Terapias. Unidad de la Comunicación Humana. Bogotá, 1995.

Aldana Graciela & Aristizabal Arnoldo. Módulo I Psicología I. Int roducción a la Psicología Educativa. Universidad Javeriana. Bogotá, 1988.

Alvarado Margarita y Cardozo Diana. El Bilinguísmo en los Sujetos

Sordos. Tesis de Grado Fonoaudiología Facultad de Salud. Corporación Universitaria Iberoamericana. Bogotá, 1994.

Bermejo, B. Desarrollo Cognitivo. Editorial Síntesis. Madrid España, 1994.

Bloom & Lahey. Language Development and Language Disorder. New York: Jhon Willey and Sons Series on Communication Disorder, 1998.

Camacho C & Gutierrez L & Martinez P. Habilidades Metalingüísticas en una Población Sorda con Educación Bilingüe. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Medicina, Departamento de la Comunicación Humana y sus Desórdenes. Tesis de Grado. Fonoaudiología, Bogota 2003.

Clark, E. Awarenss of Language and Metalinguistic Skill are Link to Reading Success. Applied Psycholinguistcs, 1988

Gonzalez Tania & Prado Diana. Importancia e Influencia de la Lógica en la Estructuración de las Relaciones Conocimiento – Lenguaje – Comunicación en la Acción Fonoaudiológica con Escolares Sordos: Facultad de Medicina. Departamento de la Comunicación Humana y sus Desórdenes. Tesis de Grado. Fonoaudiología. Bogotá, 2004.

41

Delgado, A & Guerrero J. & Ordoñez J. & Rodríguez D. Formato de Interpretación Fonoaudiológica para el Examen Lógico Operatorio de Feldman.(2ª versión), Facultad de Medicina. Departamento de la Comunicación Humana y sus Desórdenes Fonoaudiología. Bogota, 2003.

Grosjean, F. El Individuo Bilingüe. En: Diversidad Cultural y del

Lenguaje y la Experiencia Sorda. Cambridge University Press, 1996.

___________ Viviendo con dos Lenguajes y Dos Culturas. Cambridge University Press, 1996.

Karmiloff Smith. Mas allá de la Modularidad. Editorial Alianza, 1994.

Latorre, Z & Marin, A. Dos Lenguas, Un Mundo: Aproximación Fonoaudiológica a la Educación del Sordo. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de medicina, Departamento de Terapias. Tesis de Grado. Fonoaudiología, Bogotá 1999.

Milian, M & Camps, A. El Papel de la Actividad Metalingüística en el Aprendizaje de la Escritura. Editorial Homo Sapiens, 2001.

Oviedo, A. Apuntes para una Gramática de la Lengua de Señas Colombiana. Insor. Universidad del Valle, 2001.

Oviedo, A & Patiño L & Gerner, B. El Estilo Sordo. Escuela de Ciencias del Lenguaje. Centro de Traducciones, Volumen 2.

Piaget, J. Ensayo de Lógica Operatoria. 1ª Edición. Editor ial Guadalupe. Argentina, 1997.

________. Seis Estudios de Psicología. 6ª Edición, Graficas Diamante. Barcelona España, 1983.

________ . Tendencias de la Investigación en las Ciencias Sociales. Alianza Editorial. Madrid España, 1975.

42

Sarto, M. Bilinguísmo, Una Aportación a las Necesidades Educativas Linguísticas . 1ª Edición. Amarú Ediciones. Salamanca España, 1997.

Svartholm, K. La Educación Bilingue de los Sordos: Evaluación del

Modelo Sueco. Documento presentado en el XII Congreso Mundial de la Federación Mundial de Sordos. Viena, Austria, Julio 6-15 de 1995.

Smith, Frank. Comprensión de la Lectura: Análisis Psicolinguístico de la Lectura y su Aprendizaje. 2ª Edición. Editorial Tri l las. México, 1975.

Torres, E. Memor ia y Representación en los Sordos. En: El

Desarrollo Cognitivo y Linguístico de los Niños Sordos. Perspectivas Educativas, Marchesi Alvaro. Alianza Editorial. Madrid España, 1987.

Vigotsky, L.S. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.

4ª Edición. Crítica, Grijalbo Mondadori. Barcelona España. Wertsch, J. Vigotsky y la Formación Social de la Mente. Editor ial

Paidós. Buenos Aires, 1995.