Sophia, Colección de Filosofía de la

Educación

ISSN: 1390-3861

revista-sophia@ups.edu.ec

Universidad Politécnica Salesiana

Ecuador

Herrera, Luis

LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA: UNA LECTURA Y PROPUESTA DESDE LA

FILOSOFÍA DE LA PRAXIS

Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, núm. 1, enero-junio, 2006, pp. 186-231

Universidad Politécnica Salesiana

Cuenca, Ecuador

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=441846111004

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LA EDUCACIÓNY LA CULTURA: UNA LECTURA Y PROPUESTA DESDE LAFILOSOFÍA DE LA PRAXIS

Master Luis HerreraUniversidad Politécnica Salesiana (Ecuador)Master en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación,Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad deAlicante, Universidad Carlos II Lic. en Antropología AplicadaDirector de la Carrera de Antropología Aplicada - UPS

IntroducciónLa ubicación adecuada y precisa del punto de

encuentro entre educación y cultura es una tarea que con-lleva dificultad por el significado amplio de estos dos con-ceptos. Trabajar el nexo en mención exige un análisis his-tórico no solo respecto a la definición conceptual sino alos procesos prácticos que contiene. Por tanto, un ensayono es para nada suficiente en el propósito de abordar lacomplejidad de la presente temática, no obstante, se reali-za una aproximación más de las ya trabajadas, que preten-de ofrecer no las luces puntuales al lector, sino una refle-xión filosófica en el continuo proceso de construir estecomplejo puente. No se expone solamente un análisis detextos, sino un diálogo con contribuciones y reflexionespropias; sobre la base, de aportes de varios autores, evi-dentemente.

Una reflexión que se expone constantemente eslo político como marco referencial de todo el análisis, esdecir, tanto la cultura como la educación no pueden serabordadas fuera de las relaciones de poder imperantes ensu escenario social, por tanto, se rescata, en calidad de co-lumna básica, la filosofía de la praxis propuesta desde co-rrientes marxistas de pensamiento. En tal virtud, se enfa-tiza permanentemente en la importancia de las clases so-ciales para una adecuada explicación, sobre todo, del con-texto actual. Sin embargo, el enfoque que se propone noparte tampoco de la exclusividad analítica desde las clasessociales, lo que se recalca es su necesaria integración. Locontrario significaría un retroceso en las visiones homo-geneizantes lideradas por el socialismo como propuestaúnica de emancipación del mundo.

En adición, se trabaja en tres conceptos que rei-teradamente se los destaca como los sostenes de la pro-

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puesta filosófica política presente. La contra hegemonía,la democracia radical y la confluencia de estrategias, comoinstancias en permanente interdependencia; sin con esto,desconocer el valor que puede conllevar el multicultura-lismo y la interculturalidad en los enfoques educativos dediversos currículos y programas académicos, pero tampo-co sin puntualizar los límites en sus perspectivas en lo po-lítico y educativo.

Este ensayo se lo expone en tres partes principa-les, una en torno al análisis conceptual de la cultura y laeducación, otra respecto a la problemática de la educa-ción y la cultura en la modernidad; y, otra en referencia apropuestas articuladas desde un enfoque político sobre labase de la filosofía de la praxis, integrando aportes de au-tores que no necesariamente son marxistas.

1. Una aproximación conceptual a la cultura y ala educación

La cultura y su tratamiento conceptual

Como cultura es relevante el aporte de ZygmuntBauman, para quien la cultura es una totalidad que com-bina tres dimensiones básicas; el concepto, la estructura yla praxis. Se invita, en esta perspectiva, a profundizar eltexto “La Cultura como Praxis”, obviamente, en este tra-bajo partiremos de una síntesis que puede pecar de exce-sivamente reduccionista, pero que intenta contribuir en lavisualización y comprensión del puente antes propuesto.Bauman considera que el concepto cultura ha conllevadohistóricamente una ambigüedad enorme por la gran di-versidad de enfoques teóricos como de definiciones. Ob-viamente, no se pretende detener el análisis en esa gigan-te producción y reproducción de conceptos, pero si recal-

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car la interdependecia “entre el plano contextual y el pla-no del significado”1. En esta perspectiva se puede sinteti-zar el concepto en tres acepciones; lo jerárquico, lo dife-rencial y lo genérico.

En la primera acepción se clarifica la cultura co-mo un resultado social, por ende, como un producto enrelación a la fuerza o posición de los actores dentro de unescenario en la sociedad. Lo jerárquico, entonces, contie-ne las visiones de diversa índole respecto al rol social quelos actores realicen. En este aspecto no se hace referenciacon exclusividad al poder de clase, sino a escalas de jerar-quía que las culturas mismas generan. Por ejemplo, estatendencia se puede identificar en propuestas contra hege-mónicas, cuado se postula una cultura popular repleta devirtudes y claridades en contraposición de aquellos domi-nados por las redes ideológicas de un sistema. Para algu-nos resulta algo inadecuado esto de jerarquizar, por con-tener elementos que atentan en contra del derecho a laequidad. No siempre la existencia de jerarquías implicadominación y opresión, como no siempre el poder contie-ne elementos de negatividad. El fin está en ofrecer una delas constantes en el estudio del concepto. El postulado,quizá mal entendido, de ciertas corrientes posmodernasde considerar la inexistencia del progreso y el desarrollohistórico debe ser también relativizado. Los procesos deaprendizaje, sí marcan progresos respecto a situacionesprevias, no desde la óptica evolucionista, pero sí desde laconsideración de que la cultura implica procesos dinámi-cos con sus correspondientes etapas de ruptura y acumu-lación diferenciadas, que en la práctica marcan jerarquías.

La reciente argumentación invita a tratar laacepción diferencial. Este es el campo donde la antropo-logía ha enfatizado desde el surgimiento del particularis-mo de Boas y sus discípulos, quienes en oposición radi-

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cal al evolucionismo consideraron que no existe un desa-rrollo unilineal de los procesos culturales, ya que éstos,no pueden ser asimilados y concebidos como un único, elprototipo biologista, sino que cada uno obedece a diná-micas distintas. Otra de las características de esta acep-ción diferencial, puntualizadas en el texto de Bauman, esla contraposición a definir la cultura desde parámetrosde universalidad, aspecto éste que constituyó una granruptura teórica respecto a esas tendencias modernas deidentificar verdades homogéneas para un conjunto su-mamente heterogéneo de pueblos. Los argumentos a fa-vor de la acepción en análisis, recibió un refuerzo signifi-cativo en las corrientes posmodernas de las ciencias so-ciales, al argumentarse que no existe un propósito uni-versal del devenir de la humanidad, sino que este estáabierto a un variedad de posibilidades de proyección su-mamente plurales, reforzando la perspectiva de relativi-dad y multiplicidad de los procesos sociales.

Ante este tipo de reflexiones que profundizan lainnegable existencia de la diversidad de culturas, surgenpreguntas alrededor de pensar también a la humanidaden su conjunto y, por tanto, de contar con una visión to-talizante, capaz de definir a la cultura humana. Bajo estatónica, las prioridades teóricas han estado en considerar-la como un tejido, donde las particularidades se articulandentro de estructuras. Cabe rescatar la referencia que rea-liza Bauman de Piaget, al recalar que el ser humano es unacriatura que genera estructuras y se orienta a partir deellas2. Una de la constantes en todos, los procesos huma-nos, está cabalmente en puntualizar dos características in-herentes a todo ser humano; la creatividad y la dependen-cia, aspectos que además se complementan mutuamente.

Con el concepto genérico de cultura es posibleemprender el análisis de la segunda característica; la cul-

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tura como estructura. El propósito teórico principal es lacomprensión de la cultura como un ente ordenado y sis-témico. En tal sentido, la estructura puede definirse comouna red de comunicación dinámica, que genera reglas yprocesos de interacción e interdependencia de elementos.Evidentemente, que este enfoque sobre la cultura no sesostiene en la identificación de datos por medio de la ex-periencia, sino en comprender la misma desde la capaci-dad de abstracción teórica o por ubicar aspectos esencia-les a la humanidad, en su conjunto. La pertinencia de lacomprensión estructural, permitió explicar la humanidady la cultura como generadoras y, a la vez, producto demúltiples relaciones sociales.

Al profundizar en la estructura bajo la direc-ción compartida por Bauman, es necesario destacar susignificado epistemológico. Fue pues el estructuralismola corriente que en las ciencias sociales propició una opo-sición radical al positivismo. En este caso, no se tratabatan solo de fijar fenómenos, como en las de la diversidady relatividad cultural, sino de ir más allá de lo aparente.Probablemente, se dirá que ya la dialéctica hegeliana y elmarxismo se adelantaron en ese propósito3; pero fue conel estructuralismo, cuando se incursionó en este marcoreferencial, al tratar la temática cultural. Considerar larealidad como una universo, tiene una profundidad in-mensa como para desconocerla con argumentos simplis-tas, propios de ciertos discursos localistas en defensa de ladiferencia.

En la actualidad se cuestiona fuertemente al es-tructuralismo como negativo en la comprensión diferen-ciada que requieren los procesos socioculturales, perotambién se apuntan contundentes críticas a los enfoquesteóricos que son víctimas de conclusiones demasiado par-ticulares y específicas, que provocan unas serie de aportes

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que pueden conllevar mucha profundidad, pero tambiéndemasiada desarticulación de conocimientos, dentro deun escenario contemporáneo determinado por dinámicasde producción y reproducción de cultura cada vez más in-terdependientes. Probablemente, el concepto de universa-lidad sea el que incomode fuertemente por las connota-ciones políticas que conlleva, pero esto no puede llevar alextravío que implica la demasiada fracturación del cono-cimiento de los procesos de generación de cultura.

Se propone, en consecuencia, que la cultura seaconcebida como diferencias en contacto, es decir, diferen-cias generando encuentros y tejidos o un gran encuentroy/o tejido sociocultural; conviene rescatar, al respecto, al-go del materialismo dialéctico: la unidad de lo diverso. Enconsecuencia, se plantea el totalizar más que el universali-zar, aunque conceptualmente casi se los ha consideradocomo sinónimos. La universalización no puede ser expli-cada fuera del significado de lo único como generalidad,en cambio, la totalidad puede comprender un conjuntocon variables, por consiguiente, puede englobar diferen-cias con elementos confluentes, connotación distinta a louniversal, evidentemente.

Desde una visión más actual, con el adveni-miento de los acontecimientos promovidos a partir de laglobalización, la característica de trabajar el conceptocultura desde la óptica totalizante adquiere una base his-tórica innegable. El debate asume una importancia polí-tica de confrontación; una tendencia que lidera la homo-genización cultural, que posiciona a la modernidad comoúnico marco contextual válido para el conjunto de nacio-nes, etnias y pueblos presentes en el mundo (Las estrate-gias sostenidas desde el Libre Mercado), mientras otraque sostiene la necesidad de innovar iniciativas de luchapolítica hacia la confluencia de pluralidades contrahege-

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mónicas, donde se privilegia la búsqueda de consensossin anular el respeto por la diferencias culturales (ForoSocial Mundial).

En cuanto a la praxis, la última acepción que ha-ce referencia Bauman, es relevante la interpretación querealiza de Znaniecki, en torno a que la cultura no solo esintersubjetiva, sino que también objetiva, pues los datospara este autor gozan de existencia propia, por tanto, sehunde profundamente en la experiencia humana y ofreceel fundamento de la subjetividad; “la cultura es subjetivi-dad objetivada” (Bauman pg. 258-259). Sin embargo,Bauman también puntualiza la trascendencia del dato in-mediato que brinda la experiencia privada; en este aspec-to específico, se refuerza el análisis citando a Mészaros,para quien las actividades privadas están limitadas entiempo y espacio, al contrario del género humano quetrasciende estos límites4. En la perspectiva examinada,Bauman prefiere el concepto de comunidad, ya que el degénero humano enfoca un significado como especie y elde comunidad la capacidad comprender al ser humanocomo un producto social específico.

Bajo la perspectiva analizada, es factible desta-car que la cultura como praxis prioriza el contexto dondese producen una variedad de relaciones humanas, mismasque codifican las estructuras mentales de todas las comu-nidades. Dentro de esta dirección pueden identificarsedos corrientes principales; la de Durkeim y la marxista.Para la primera, propia de las tendencias funcionalistas enlas ciencias sociales, se privilegia un orden general y uni-versal para todos los seres humanos; en este caso, se reto-ma la postura más cercana a visiones que no produjeronpuntos de diferencia respecto a la ciencias naturales en re-ferencia al estudio del ser humano. Mientras que la segun-da, se sostiene en procesos desde los actores sociales, de-

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terminados por una realidad social conforme las relacio-nes de producción imperantes en la misma, pero tambiéncapaces de subvertir el orden establecido.

Con el propósito de clarificar mejor la impor-tancia de la praxis, conviene detenerse en el significadodel orden en la comprensión de la cultura. Es necesariopartir del reconocimiento de que lo cultural es en estrictorigor la ruptura respecto a lo natural, Con esto no se in-tenta generar una interpretación antiecológica del ser hu-mano, sino identificar el análisis más allá de las fronterasde la especie, es decir, trascendiendo los límites de la bio-logía, especialmente. En otras palabras, los grupos socia-les y étnicos han establecido su vivencia y convivencia, so-bre la base de un orden que se define como cultura y quees prioritariamente en relación con la praxis; la cultura es,entonces, el orden que construyen los seres humanos en elestablecimiento de sus relaciones cotidianas. En esa pers-pectiva, la cultura como praxis es la constatación y cons-trucción dinámica del orden social. En este punto especí-fico, es preciso reforzar el análisis con los aportes de Car-los Marx y Pierre Bourdieu. En el primer caso, se concibeque la vida social es esencialmente práctica y que es estecampo donde se debe “buscar la verdad” y la “terrenalidadde su pensamiento”5. En el segundo, se recuerda que larealidad social está sustentada en la práctica y se caracte-riza por un “sistema de disposiciones estructuradas y es-tructurantes”. Este argumento se constata alrededor de lacategoría de habitus, entendida como un “sistema de dis-posiciones duraderas y transferibles, estructuras estructu-radas predispuestas para funcionar como estructuras es-tructurantes, es decir, como principios generadores deprácticas y representaciones”6.

El orden, a su vez, connota una protección a laincertidumbre del no orden, del caos, de lo externo. Es así

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que la praxis no puede ser asumida fuera de la importan-cia social de la norma; mecanismo óptimo con el que losdiversos grupos humanos han consolidado sus relacionesal interno de su comunidad. El orden, en esta óptica, hasido la base misma de la conformación cultural de lospueblos, sin este, difícilmente puede concebirse la convi-vencia entre diferentes individualidades, que deben com-partir territorios, recursos y un ente representante de lavida política y el ejercicio del poder. Bauman, rescatandoa Barthes, incluso destaca que el orden inicia desde el pro-ceso comunicativo, desde la creación misma del lenguaje7.

Como complemento a la explicación realizada,el orden ha sido estructurado socialmente por medio dediversidad de elementos sacralizados. Dentro de esto, lautilidad de los mitos y los rituales ha sido innegable; alrespecto, es conveniente explorar a Mircea Eliade. Sacra-lizar, en ese sentido, significa el predominio del ordensobre el caos, implica la necesidad humana de vivenciarsus costumbres, creencias, conocimientos, símbolos, endefinitiva, la producción material e inmaterial dentro deun conjunto estructurado, que brinde un significado decohesión a la praxis cotidiana. Claro que esta visión nofue preponderante en la elaboración teórica social du-rante décadas, pues estos elementos eran englobadossimplistamente como parte del ámbito ideológico o de laalienación de conciencias. Evidentemente, para el mar-xismo el análisis se sintetizaba en la lucha histórica yprogresiva hacia la emancipación del hombre, donde losaspectos mencionados no constituían más que partes dela dominación ideológica de clase.

El significado social del orden no puede, sinembargo, ser una constante inamovible e inmutable. Elorden implica también contra órdenes en pos de un nue-vo contexto, es decir, en la edificación e instauración de

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un nuevo orden. El marxismo es sin duda la propuestateórica filosófica de mayor envergadura en esta interpre-tación. Antonio Gramsci8, Adolfo Sánchez Vásquez9, en-tre otros, concibieron al marxismo, acertadamente, co-mo la filosofía de la praxis. Los contenidos del marxis-mo, privilegiaron la condición revolucionaria de la pra-xis en detrimento de aquellas posturas teóricas que lapropusieron como elemento de mantenimiento de es-tructuras vigentes10.

Resumiendo, la cultura implica un orden enpermanente dinamismo, integrado por una diversidad decomponentes en interacción, que se gestan y definen prio-ritariamente en la praxis. Dentro de esta dirección, la cul-tura constituye un tejido complejo que se estructura y de-sestructura permanentemente, es decir, que se ordena ydesordena en pos de un nuevo orden. Por consiguiente,este tramado de diferencias en interacción dinámica,constituye la base de toda la producción y reproducciónmaterial e inmaterial generada por el ser humano en dis-tintos escenarios y épocas históricas.

Educación

En cuanto a la existencia también variada deteorías de educación, he seleccionado una que se exponeen Internet:

“El concepto de educación es más amplioque el de enseñanza y aprendizaje, y tienefundamentalmente un sentido espiritual ymoral, siendo su objeto la formación inte-gral del individuo. Cuando esta preparaciónse traduce en una alta capacitación en elplano intelectual, en el moral y en el espiri-tual, se trata de una educación auténtica,

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que alcanzará mayor perfección en la medi-da que el sujeto domine, autocontrole y au-todirija sus potencialidades : deseos, ten-dencias, juicios, raciocinios y voluntad.La educación es el conjunto de conocimien-tos, ordenes y métodos por medio de loscuales se ayuda al individuo en el desarrolloy mejora de las facultades intelectuales, mo-rales y físicas. La educación no crea faculta-des en el educando, sino que coopera en sudesenvolvimiento y precisión (Ausubel ycolbs., 1990)”11.

El aprendizaje y la enseñanza no son proble-mas técnicos de la sociedad, sino procesos por medio delos cuales se afinca la comunicación y el conocimientoen todos sus matices. La combinación dialéctica entreaprendizaje y enseñanza, sí constituyen la columna me-dular que define a la educación en forma precisa y sin re-ducir su integridad. Para profundizar en lo sostenido, nopuede dejarse de lado a Vigotski, para quien desde elaprendizaje del lenguaje, el individuo obedece a proce-sos de acumulado cultural. Bajo esta consideración, elindividuo no se crea aislado de su entorno, por el con-trario, se construye determinado por su contexto12. A di-ferencia de Piaget, Vigotski consideró que lo culturalprecede a las estructuras psicológicas en todo individuo,inclusive, el escenario cultural constituye un marco dereferencia permanente en la construcción psíquica. Se-gún Vigotski, los conocimientos se transmiten y adquie-ren a consecuencia de la interacción social; incluso, llegaa sostener que las funciones psicológicas superiores sonrelaciones sociales interiorizadas.

Desde una definición propia, entonces, por edu-cación se propone los procesos de enseñanza y aprendiza-

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je emprendidos e institucionalizados por el ser(es) huma-no(os) en todos los escenarios históricos y sociocultura-les. Entonces, lo educativo se torna una necesidad huma-na para socializar aquel orden comprendido como cultu-ra. Sin embargo, y rescatando enfoque dialéctico, la edu-cación también influye en la generación y reproducciónsociocultural, pues esta dinámica no se instituye sin unproceso de enseñanza aprendizaje, evidentemente. “Unacultura es la consideración de la conducta aprendida y delos resultados de esa conducta, cuyos elementos compar-ten y transmiten los miembros de una sociedad”13 Comouna invitación de refuerzo a la lectura dialéctica en tornoa la relación del ámbito sociocultural con la educación, espertinente retomar afirmado por Marx en la tercera tesissobre Feuerbach, parte de la cual sostiene:

“La teorías materialistas de que los hombresson producto de las circunstancias y de laEducación, y de que, por tanto, los hombresmodificados son producto de circunstan-cias distintas y de una Educación modifica-da, olvida que son los hombres, precisa-mente, los que hacen que cambien las cir-cunstancias y que el propio educador nece-sita ser educado”14.

En esa dirección, la realidad sociocultural no esconcebida como un fatalismo que condena al ser humanoa ser un ente pasivo en referencia a su contexto y a susprocesos educativos. Por el contrario, se propone una vi-sión que comprende al hombre también como un actorcon capacidad de influencia en su realidad, es decir, con lacapacidad de transformarla y esto implica asumir la prac-tica dentro de parámetros revolucionarios. En esta pers-pectiva, debe también analizarse y entenderse la educa-

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ción. Sobre los términos analizados, por tanto, la culturacrea la educación y la educación crea cultura

No obstante, los términos recientemente ex-puestos, es necesario retomar lo analizado como cultura,en referencia a ese concepto totalizante de la humanidado humanidades. En el presente trabajo teórico es factiblerecordar lo jerárquico en el análisis realizado por Bau-man; bajo ese enfoque la sociedad y la cultura son totali-dades que abarcarían a la educación en calidad de com-ponente prioritario. Al respecto, conviene analizar la ca-tegoría de sistema, que también lo contrasta Bauman, pe-ro no en términos de educación. Para el efecto, se tomaen consideración lo rescatado de Luhmann por parte deAntonio J. Colom y Joan Carles, al definir este conceptodentro de los significados de la complejidad, que hacenreferencia a un conjunto interrelacionado de elementosde suma importancia para entender las estructuras socia-les15. En esta perspectiva, consideran que la sociedadabarca múltiples subsistemas; uno de ellos es cabalmentela educación.

Adicionalmente, el enfoque sistémico priorizasustentos que superan el enfoque de lo humano en losprocesos teóricos. En esta perspectiva, lo sistémico hacontribuido en la reflexión teórica de la educación. “se halogrado la abertura a la posibilidad cientificista de la edu-cación”16. Son conocidas las corrientes que han sostenidoel no humanismo de la ciencia; en este contenido, se sos-tiene la educación desde lo sistémico, es decir, en afirmarque el objeto de conocimiento no es el hombre sino lossistemas y, por tanto, en el argumento lógico de abarcar laciencia como una unidad, cabalmente por concebir a larealidad como unitaria y universal.

Desde un enfoque opuesto a la exaltación de lacientificidad, la universalidad y la sistematicidad esto es,

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en contradicción abierta a la propuesta de Luhman, paraFoucault se trata de realizar arqueologías, mismas que noenfocan el saber como en la ciencia; su especificidad, sonlas prácticas discursivas y éstas se presentan en la sexuali-dad, la pintura o la política17. La arqueología es principal-mente diagnóstico, como todo diagnóstico, sin ser ciencia,tiene relación con todas éstas. Adicionalmente, su ordenno es el de la sistematicidad, no analiza estructura internani externa, ni se preocupa por pensamientos o filosofíastotalizantes, por el contrario, se sostiene en la singulari-dad y multiplicidades; “la arqueología se propone subra-yar los cortes, las fisuras, los hiatos, los umbrales, las rup-turas y las transformaciones”18.

La deconstrucción del paradigma moderno,cientificista es un logro de enorme importancia en elmundo de la reflexión teórica. Sin embargo, no es permi-sible en los actuales momentos negarse a procesos que vi-sualicen el problema más allá de las legítimas rupturascon lo moderno. En este caso, se plantea reconstruir unpensamiento totalizante, con capacidad de crear con-fluencias, abriendo puentes de reflexión entre postuladosheterogéneos, sin negar existencia evidente de diferenciasy pluralidad de enfoques, pero sin descuidar aspectos ne-cesarios para un adecuado tratamiento de los problemaseducativos y culturales que asechan a la sociedad actual.

Profundizando en la temática, es pertinente to-mar en consideración los aportes de Basil Berstein al refe-rirse a la práctica pedagógica como un transmisor de cul-tura. Al respecto, se recoge la propuesta analítica de la re-gla jerárquica, misma que explica el cómo se constituyenla funciones sociales de transmisor y de adquiriente. Enlos dos casos, la persona debe aprender a desempeñar sufunción según la relación de poder en la que se encuentre.En este caso, el transmisor es el agente expositor y garan-

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te del orden social, mientras que el adquiriente es quienrecibe las directrices que permiten concretar dicho orden.Como ejemplos conviene señalar al docente y al estudian-te; evidentemente el docente es el responsable de la trans-misión, es decir, el agente que garantiza el orden o a tra-vés de quien la sociedad expone sus estructuras de funcio-namiento, mientras que el estudiante cumple con su rolde recibir y asumir aquellas estructuras en sus valores, co-nocimientos y prácticas. En este caso, la jerarquía conno-ta relaciones de dominación presentes en un contexto19.

Estas consideraciones Berstein las puntualizapara socializar que la educación es intrínsicamente unaactividad moral e ideológica, que articula el dominio declase. En ese sentido, las prácticas culturales son transmi-sores de la distribución del poder. Esto lo clarifica, más to-davía, al trabajar la relación entre educación y controlsimbólico. El control simbólico traduce las relaciones depoder a discurso y el discurso a relaciones de poder. Estoes, este tipo de control alude a agentes y agencias que seespecializan en contenidos y formas de dominación. Enconsecuencia, es a través de la educación que se edificanlos discursos que atraviesan todo el tejido social. Esta cua-lidad se ha desarrollado con mayor énfasis en el mundocontemporáneo, donde los discursos hacen alusión a esce-narios de funcionalidad sistémica en los variados camposde profesionalización y trabajo, pero también apuntan aun complejo tramado de simbologías que garanticen elcontrol y direccionamiento de conciencias. La dinámicade la educación constituye el canal por el cual la sociedadinstituye el dominio de clase en una complejidad de as-pectos, que incluyen conocimientos, creencias y prácticas.

Los aportes muy claros de Berstein sobre el dis-curso pedagógico, como garante del dominio de clase, de-be sin embargo ampliarse, pues el poder se reproduce en

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diversas instancias de la sociedad que están más allá de ladivisión clasista. Al respecto, y complementando lo ex-puesto, el poder está en diversas instancias del parentesco,del barrio, del mercado, del mismo sindicato, entre otros.Es importante lo que propone Foucault; si bien no realizóestudios específicos en referencia a la educación, es resca-table su visión sobre cómo un sistema educativo moder-no prioriza el contrato social; es decir, la educación no sela diseña y ejecuta para la libertad, sino para tornar a lapoblación en gobernable, como bien lo recrea Jame D.Marshall: “Quizá fuera necesario un estudio tituldado:“Disciplina y castigo: el nacimiento de la escuela”, queproporcionara un análisis exclusivo del uso del perfeccio-namiento del poder saber en la escuela moderna a favorde la causa de la gobernación”20.

La última referencia bibliográfica, pone sobre lamesa un segundo elemento básico para comprender laeducación y su función sociocultural, la disciplina. Lastecnologías disciplinarias, aspecto que Foucault lo identi-fica a finales del siglo XVIII, como las que refuerzan la in-dividualización, con el propósito de controlar, vigilar yadiestrar, es decir, hacer de los individuos y las colectivi-dades entes “dóciles y útiles”, entes acoplados a “tecnolo-gías de poder microfísico”, tecnologías que conllevan nue-vos saberes e instituciones, nuevas relaciones saber-po-der21. Bajo esta línea de análisis, la disciplina se torna unobjetivo de los procesos educativos en la modernidad.

Un tercer elemento, trata respecto al examen,como ejercicio social de observación y vigilancia sobre elindividuo. El examen es la tónica mediante la cual la edu-cación concreta los resultados que espera de sus inte-grantes; es decir, la evaluación en torno al control sobrelas subjetividades. En este aspecto, es de utilidad el con-cepto de panóptico, muy utilizado en escenarios carcela-

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rios, como la herramienta social para concretar las rela-ciones poder saber22. En otras palabras, el poder del exa-men permite levantar una nueva identidad, la del hom-bre calculable.

Entonces, la disciplina y el examen se extien-den por todos los rincones socioculturales de la vidamoderna, está interiorizado en las creencias y prácticasdiscursivas tanto individuales como colectivas. La de-pendencia por estos elementos es notoria en multitud deinstancias de encuentro comunicacional, de relacionesde poder, de convivencia pública y privada. Las fuentesteóricas que brinda tanto Foucault como los cientistasespecializados en sus textos, hacen de la modernidad lasociedad observada y analizada a fondo. El mundo con-temporáneo no puede escapar del estudio de los aportesfoucaultianos, peor aún la educación, que en la sociedadcontemporánea es un mediador fino de ejercicios diver-sos de saber poder.

Lo mencionado por Berstein y Focault, puedesin embargo, ser enfocado bajo un análisis que articule lasdos propuestas. Según J Keway, la constitución discursivade la hegemonía gramsciana aporta un elemento impor-tante, sin descuidar el poder de clase, puede también abar-car lo propuesto como poder saber por parte de Foucault.En el caso del concepto de hegemonía se privilegia la im-portancia de la cultura en los procesos de relaciones socia-les, entendida como diversas fracciones de “dominanciacomo de subordinación”23. Esto es, el ejercicio del poder,si bien no es exclusividad de la clase dominante, se en-cuentra en íntima relación con ésta; es decir, el poder so-cial no puede divorciarse de la conformación de clases.

En términos de educación la construcción dehegemonía se constata en la autoridad eclesial sobre elcreyente, en la del hombre sobre la mujer y los hijos, en la

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del docente sobre el alumno, que a su vez están y han es-tado atravesados también por discursos y prácticas sobrela base de la conformación de clases sociales. En conse-cuencia, no todo poder es clasista, pero el poder no puedecomprenderse disociado del dominio de clase. Ejemplosclaros en la actualidad pueden visualizarse en el privilegiomarcado que existe en torno a la educación privada res-pecto a la sumamente devaluada educación pública24; o,en el significado creciente en los procesos cotidianos deformación de valores y conductas, promocionados desdelos medios de comunicación, a través de arremetidas pu-blicitarias, de informativos seriamente sesgados -como latemible demonización a los pueblos árabes- y de progra-mas que magnifican imaginarios en torno al estilo de vi-da de los países de la cultura occidental25.

2. La educación y la cultura en la sociedadcontemporánea; reflexiones para el análisis

En torno al contexto contemporáneo, Antonio J.Colom y Joan Carles, analizan la actual sociedad como unrelajo posmoderno, que ha sumergido a la educación enuna tarea donde la dispersión, la funcionalidad y la faltade nortes hacia un ideal social de progreso, se encuentradifuminado en la economía de mercado. Actualmente, nointeresa contribuir en objetivos comunes, aspecto que ha-ce que la comunicación sea prácticamente nula, se ha ex-traviado la acción en metas muy parciales, totalmente do-minadas por relaciones simplificadas en las redes virtua-les. El haber puesto en crisis los pilares principales de lamodernidad, ha puesto en crisis, a su vez, a la educación ya la sociedad26.

Henry Giroux, en cambio, realiza una lecturaque destaca la capacidad del sistema empresarial de res-

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ponder al nuevo escenario para dinamizar sus estrategiasde venta. En esta misma perspectiva, considera la capaci-dad del poder para funcionalizar a la sociedad posmoder-na. Es sumamente completa la referencia que se hace de laCompañía Benetton al usar ésta las diferencias étnicas ensus programas publicitarios27. La argumentación la re-fuerza cuando sostiene que “en el mundo del capital inter-nacional, la diferencia es un concepto conflictivo y para-dójico”, por el potencial de lucha política y el significadode ruptura que ésta conlleva; por tanto, se tornaba urgen-te una estrategia o conjunto de estrategias sesudamenteelaboradas para despolitizar la diferencia y enmarcarla enel “dinamismo de reestructuración económica”28.

En términos más relacionados con la temáticaeducativa, Giroux considera que la nueva pedagogía pu-blicitaria posmoderna tiene como desafío principal elcomprender la generación de identidades, conocimientosy valores dentro de una práctica que supera la realidad delas instituciones educativas. La lucha no puede reducirseal plano del currículo educativo, sino que debe insertarseen la política de consumo, es decir, en la política donde laversión de lo social se encuentre en franca armonía con laideología amparada en el mercado29.

En adición a lo que Giroux analiza, la economíade mercado ha fijado el momento determinante para equi-parar conocimiento con ganancia económica. Son comu-nes posturas que defienden la actualidad como la sociedaddel conocimiento, la información y, por qué no decirlo, dela mediación comunicativa, características que la distingueradicalmente de otras épocas. No se pretende sostener queantes no haya existido estos elementos, sino clarificar queson cabalmente la información, el conocimiento científicoy los medios de comunicación, las principales fuentes dedinamismo empresarial en la actualidad. Bajo este marco

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estructural, es que funciona el sistema educativo. La muyfamosa sociedad red es el resultado acelerado de una socie-dad que eleva a la ciencia, a la tecnología y a los medios decomunicación, como los estandartes principales de educa-ción y cultura en el mundo contemporáneo.

En torno a lo recientemente señalado, debe co-mentarse que la actual crisis no puede ser ubicada sobre labase de la dualidad modernidad-posmodernidad. Lostiempos actuales son resultado de procesos históricosdonde la modernidad mantiene el liderazgo. Lo contrarioconllevaría a sostener que el capitalismo tenía los objeti-vos claros y que su desvarío se presenta en la actual etapade desarrollo científico tecnológico. Por otro lado, la pre-sencia y proliferación de grupos demasiado corporativosy locales son consecuencia de la resistencia cultural a ladominación colonialista, imperialista y globalizante delcapitalismo, según la época, evidentemente. Continua,por tanto, siendo importante la reflexión en torno a la re-sistencia que han tenido muchos sectores respecto a la do-minación señalada, aunque ésta se encuentre extraviadapor la carencia de estrategias globales y termine consoli-dando a la economía de mercado. No es del todo negativala heterogeneidad de enfoques, por más aislados que éstosasomen; lo negativo está en la capacidad de dinamismo enel ejercicio hegemónico, pues los sectores que detentan elpoder, han sido muy hábiles en producir diversas estrate-gias de mercadeo, donde la educación ha constituido elgarante más eficiente en el propósito de acoplar la diver-sidad de resistencias culturales a las dinámicas de acumu-lación de capital.

Por lo sostenido y retomando a los autores úl-timamente analizados, se concuerda en que la educaciónactual ha priorizado la eficiencia en contraposición de laemancipación y el desarrollo, donde se privilegia una

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postura de ganancia económica; pero la discusión, nopuede restar responsabilidad al proyecto moderno y ele-var idílicamente su utopía para el conjunto de la huma-nidad, como ingenuamente lo hacen Antonio J. Colom yJoan Carles. Es necesario afirmar que el excesivo pesootorgado al conocimiento científico, a la producción detecnología y a los medios de comunicación, también sonresultado directo del proceso histórico propiciado desdela modernidad. Por la misma ruta analítica, debe decirseque ese antivalor que se ha impuesto a todo aquello queescape a lo moderno, ya sea por considerarse anterior oposterior, son estrategias de dominación que no consti-tuyen ruptura estructural con la modernidad. En conse-cuencia, las argumentaciones alrededor del caos posmo-derno deben sustentarse con mayor rigor, pues siguesiendo la dominación capitalista -su desesperación pormantener y reproducir su orden sociocultural- el puntocentral de la agenda actual. Además, el escenario se pre-senta como un planeta saturado demográficamente, conserios problemas de pobreza, inequidad y con crecientesdesastres ecológicos. Toda esta responsabilidad no puedeexcluirse del significado y existencia de la modernidad.¿Cuál es la gran novedad o ruptura estructural para sos-tener una sociedad posmoderna?

En este trabajo se apela a la capacidad de inno-var órdenes, por tanto, en esa necesidad de elevar la edu-cación a procesos de emancipación tanto contextual co-mo simbólica. Evidentemente que esta tarea puede ser ri-camente contribuida desde la ciencia, la tecnología y losmedios de comunicación, si estos factores o herramientasculturales son rediseñadas desde parámetros útiles paraprocesos contra hegemónicos. Lastimosamente, en ese te-rreno el poder tiene algunos pasos adelante en su propó-sito de producir y reproducir ideología y dominación; pe-

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ro, si se reflexiona desde un postura política, es peor si lalucha se desentiende de las instancias, que cuentan inne-gablemente con mayores niveles de convocatoria y per-suasión. Por consiguiente, es con estos instrumentos quetambién se procede a emanciparse30. Este propósito solopuede concretarse a través de una radical modificaciónque inicia en el sistema de educación, mismo que abarcalos espacios familiares y que se concreta más allá de loslinderos de escuelas, colegios y universidades; es decir, suprioridad no es institucional sino social. En tal virtud, laafirmación de Giroux es totalmente oportuna:

“Lo que está en juego en este nuevo cruce entreel comercio, la publicidad y el consumo es la definiciónmisma y la supervivencia de las culturas públicas críticas.Me refiero con ello a esas esferas de la vida diaria en lasque la gente puede debatir el significado y las consecuen-cias de las verdades públicas, introducir una noción deresponsabilidad moral en las prácticas de representación yluchar colectivamente para cambiar las relaciones domi-nantes de poder”31.

Además no es propósito del presente, dejar unasensación de víctimas a todos los que estamos por debajodel poder, sino de reflexionar en los niveles de correspon-sabilidad que implica el consumo mecánico de procesoseducativos deshumanizantes. Es necesario formular unnuevo concepto y estrategia de resistencia y construcciónde un nuevo significado de poder, sin descuidar la eviden-te complicidad en nuestras prácticas de consumo. Para elefecto, se propone una aventura filosófica que compartano una visión por seguir, sino varias corrientes de trabajoen torno a la educación y la cultura. Bajo este norte, se tra-tará las siguientes temáticas: 1) la educación como un cul-tura ciudadana y democrática; es decir, cómo construiruna modernidad resignificada y renovada, 2) la educación

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y los procesos interculturales y 3) la cultura crítica y laeducación enmacipadora. Esta propuesta parte del reco-nocimiento implícito de que las alternativas no puedenser mono culturales ni unidimensionales. La educación esuna tarea cuya prioridad debe apuntar a la lucha políticasin imponer contenidos ni desconocer el valor insurgentede las diferencias en pos de procesos confluentes; aspectoque no reivindica un único postulado o corriente, pormuy radical que éste pueda asomar.

3. Educación como cultura ciudadana y democrática; modernidad resignificaday renovda

Es sumamente novedoso la interpretación querealiza Martha C Nussbaum en torno al pensamiento so-crático como precursor clave de la democracia. Según laautora, Sócrates, a diferencia de Platón, no considerabaque el buen ciudadano deba ser un aristócrata y con expe-riencia científica y matemática. Por ejemplo, creía que unbuen juez requiere tan sólo de una moral que la gente co-mún tiene y utiliza en su cotidianidad. Para Sócrates espreferible la democracia a otro tipo de gobierno, debido aque se sostiene en decisiones que se comparten en colec-tivo. Bajo esta concepción consideró la educación comoprioridad de la democracia, ya que sería sumamente irra-cional responsabilizar las prioridades sociales en personascon escasa educación. “Si sus hijos fueran potros o terne-ros, le dice a un prominente ciudadano, usted se asegura-ría de encontrarles un adiestrador altamente calificado.¿Por qué, entonces, descuida la educación de sus niños de-jándola al azar en manos de cualquier embaucador?”32

En el ideal socrático prevalece la necesidad deun estudiante activo, que hace del conocimiento una

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fuente permanente de la búsqueda de libertad. Esto es, laeducación hacia los ciudadanos, debe respetar a los estu-diantes y propender en éstos, permanentemente, el cami-no de su libertad. En esta perspectiva, en el presente, se re-toma tres principios expuestos por la autora sobre la edu-cación socrática; educación para todos, educación segúnel contexto del alumno y educación plural. A la ciudada-nía deben acceder todas las personas, no puede reducirseésta a una élite, debe extenderse a los antes esclavos, a lasmujeres, a los extranjeros y otros. Este principio descartael hecho de que socioculturalmente la educación no pue-de ser ni exclusiva ni excluyente. El segundo, principio en-fatiza la necesidad de reconocer a los alumnos dentro deparámetros de heterogeneidad de condiciones, ritmos di-ferenciados de aprensión, entre otros; en ese sentido, laeducación debe utilizar métodos, técnicas y contenidospersonalizados. Por último, la educación debe estar aten-ta a las diferencias culturales. La creencia de supremacía yhomogeneidad, no contempla las propuestas socráticas yque para la actualidad sería algo improcedente. Se debepor consiguiente, construir propuestas hacia el respeto alas diferencias, es decir, hacia la consecución de procesosmulticulturales e interculturales de educación33.

Sobre la base de la inspiración socrática y si-guiendo con Nussbaum, es posible y urgente considerar laciudadanía mundial, como una sociedad basada en unacultura democrática, que dé sustento a propiciar en el es-tudiante un cultivo permanente de su condición ciudada-na y de ser protagonista en la elección y ejecución de susprocesos de formación. Dentro de la ciudadanía mundialse debe generar, además, una sociedad no autoritaria, quepromocione un sistema de educación sobre la base del re-conocimiento de la libertad de cada individuo a asumir suderecho a educarse integralmente y no desde las imposi-

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ciones de su maestro. Finalmente, la ciudadanía mundialno puede sostenerse en el desconocimiento del otro uotros, debe no solamente respetar al distinto, sino generarcon este sinergias y empatías34. En esta dirección lo que sepromueve, a través del cultivo de la ciudadanía, es el reco-nocimiento de una sociedad y cultura universales, que nodesconozca las diferencias, evidentemente. Es claro comoha debido modificarse el lenguaje moderno; de evolucio-nista a multicultural35. Para muchos, éste es un ejerciciode funcionalizar un mundo heterogéneo en las nuevas es-trategias de dominación capitalista, como ya lo hemos ex-presado. No se trata de negar total validez a esta crítica,pero con las puntualizaciones debidas.

Parecería que la inspiración en los fundamen-tos de la libertad, la igualdad y la fraternidad, pueden seraún considerados como pilares contra hegemónicos, co-mo lo fueron a su tiempo. Lo que es indiscutiblementeingenuo es perder de vista que esos fundamentos contrahegemónicos se diluyeron con el advenimiento del poderburgués, provocando que la modernidad se torne en unasociedad que desconoció al otro mediante la coloniza-ción y la universalización actual de la economía de mer-cado, donde los discursos liberales son totalmente fun-cionales a la inequidad, el autoritarismo y la ausencia to-tal de la fraternidad. En ese sentido, lo que debe platear-se, es una resignificación de la democracia, vinculada conla conciencia del dominio de clase inherente al proyectomoderno de sociedad, que ha hecho de la educación unmero medio de producción de estudiantes y profesiona-les eficientes y funcionales a los intereses de clase, encu-biertos con un amplísimo discurso de ciudadanía y de-mocracia. Se debe urgentemente, considerar en un pro-yecto educativo, en escuelas, colegios, sindicatos, gobier-nos locales, microempresas y universidades la radicaliza-

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ción de la democracia, es decir, desde una visión contrahegemónica respecto al capitalismo.

Una propuesta similar de la modernidad laofrece Habermas, cuando sostiene que el objetivo está endescartar la falta de profundidad, la enorme dispersiónde pensamientos y la desconsideración teórica en tornoal sujeto, provocados por la posmodernidad. La moder-nidad es un “proyecto inacabado”, que se sostiene en laimportancia del sujeto tanto a nivel empírico como tras-cendental. Bajo lo expuesto, Habermas considera impor-tante el rescate de Kant y Hegel en torno a la racionali-dad que debe conllevar un proyecto social, propuestasque pueden identificarse en su teoría de la acción comu-nicativa.

La teoría de la acción social sostiene al sujeto nocomo un ente individual sino comunitario. En esa líneateórica, Habermas propone reflexiones sobre el caráctersociocultural de la comunicación hacia la generación deconsensos, que desde el lenguaje asoma como el mediadoren tal cometido.“El concepto de acción comunicativa pre-supone el lenguaje como medio dentro del cual tiene lu-gar un tipo de procesos de entendimiento en cuyo trans-curso los participantes, al relacionarse con su mundo, sepresentan unos frente a otros con pretensiones de validezque pueden ser reconocidas o puestas en cuestión”36.Continuando con esta propuesta, sostiene que un enten-dimiento no puede surgir de la imposición de unos sobreotros; por tanto, el acuerdo no se matiza desde el éxitopersonal, sino por su relación con el otro, por medio de lacooperación37

En cuanto a la educación, sobre la base de losaportes de Habermas, en el texto “Después de la Moderni-dad”, se menciona a Car y Kemmis, quienes sostienen la pri-macía de la teoría sobre la práctica, debido a la necesidad de

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una guía para la creación de conocimientos y para la puestaen práctica de una pedagogía. Sin embargo, la pedagogía esuna tarea eminentemente práctica. En esta dirección los au-tores recientemente mencionados ofertan la investigación-acción-crítica. Su principal propósito es unir la teoría con lapráctica y, bajo esta consideración, se oponen a posturasneutras; en consecuencia, la ideología no puede estar ausen-te de la investigación ni de los procesos educativos38.

Como una reflexión crítica, en términos prácti-cos, ¿qué consenso se está ejecutando? Esto es, si se hace re-ferencia incluso al consenso entre grupos hegemónicos ycontra hegemónicos, se está ignorando que los consensosimplican relaciones de equidad entre los actores socialesparticipantes. La modernidad es un sistema basado en lainequidad, por tanto, lo aplicable apenas son procesos denegociación, mas no de consenso. Adicionalmente, consi-derar a la modernidad como la única preocupada por lahumanidad en su conjunto, es una afirmación unilateral; separte tácita y autoritariamente de la consideración de queoccidente sigue siendo la cultura que sostiene la verdad, as-pecto mucho más peligroso políticamente que las teoriza-ciones fragmentadas de los teóricos posmodernos. No seniega que en occidente también existe una franca lucha en-tre hegemonía y contra hegemonía; es con occidente conquien se debe decidir el futuro, pero eso dista mucho delhecho de proclamar que la modernidad constituya el deberser universal. El propósito es la emancipación de la huma-nidad y eso no significa ser necesariamente moderno, perotampoco significa su exclusión. En el análisis socioculturalla modernidad debe resignificarse no como el eje de la hu-manidad, sino como un componente más del consensouniversal por concretarse, sobre la base irrenuciable y radi-cal de propuestas con conciencia de clase.

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4. El multiculturalismo y la interculturalidadA juicio de Gunther Dietz, partir de los hechos

surgidos del gran mayo del 68, es posible detectar dos co-rrientes principales alrededor del multiculturalismo, la co-rriente teórica anglosajona “movilización de recursos” y lacorriente de los nuevos movimientos sociales”39. Respectoal primero, el autor concluye que se redujo a posicionesmuy economicistas y que se descuidó un enfoque que décuenta de los significados simbólicamente constituidos,pero que motivó el estudio de los “componentes concretosde un movimiento” y no la visión individualizada de cadaintegrante. El segundo, en cambio, toma como referenciael posestructuralismo, que enfatizó mayormente en las ca-racterísticas identitarias de los movimientos y, por ende,en su sostén para la confrontación política, contrapuesta ala asimilación homogeneizante de la modernidad.

En términos educativos, no cabe duda, que elmulticulturalismo permitió trabajar académicamente la di-ferencia y los estudios étnicos, sobre todo en EEUU y el Rei-no Unido. También debe reconocerse que desde las mani-festaciones de movimientos afro americanos, indígenas ychicanos, se logró diversificar, “multiculturizar el currícu-lum de varias ciencias sociales”40. Sin embargo, y pese a loscambios promovidos, el multiculturalismo lejos de propi-ciar una multiculturalidad transversal, en las disciplinasacadémicas, desplegó absolutismos étnicos y tendenciasfuertemente particularistas. Cosa similar pudo constatarseen lo referente a la escuela, el discurso priorizó la pedagogi-zación del multicultualismo, Dietz, recoge argumentos queobservaron la exclusión del análisis de variables como clasesocial, origen, contexto laboral, entre otros, aspecto queconllevó reducir a la etnificación los conflictos sociales41.

Lo sostenido motiva el análisis de algunas críti-cas fuertes respecto el multiculturalismo; por un lado, se

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sostiene la funcionalidad con los intereses del capital tras-nacional42; por otro, desde la poscolonialidad, se argu-menta que el multiculturalismo en occidente analiza lasdiferencias culturales manteniendo concepciones de ín-dole colonialista43. No se niega, tampoco, la contundenciade estas posturas críticas, pero la crítica no puede dirigir-se a desconocer la multiculturalidad, sino a puntualizarque los enfoques, realizados desde la cultura dominante,están encubriendo sus intereses de dominación neocolo-nial y que las iniciativas de los movimientos sociales, su-mamente fracturadas, están siendo fácilmente asimilablesa las estrategias contemporáneas de acumulación de capi-tal y ejercicio hegemónico. También puntualizan que laidentidad no puede reducirse a campos estrictamente dela nación, sino que deben ser considerados más allá de loslímites conceptuales de la nación y los particularismosculturales44.

Una de las características del multiculturalismodesde los movimientos sociales, conllevó también una co-rriente interesada en pedagogizar su discurso a través dela denominada “pedagogía intercultural”. Esto específica-mente por la necesidad de brindar respuestas académicoteóricas a personas de diferente identidad que, no obstan-te, comparten un mismo espacio. A estas iniciativas,Dertz, las analiza en cuatro bloques y cuestiona a cadauno de la siguiente forma. Un primero, por esencializar dediferencia intergrupal, equiparando las características in-dividuales con las grupales y confundiendo lo etic y loemic. Un segundo, por sostenerse en las visiones de lasculturas industriales y/o empresariales, donde se propen-de a una perspectiva de encuentro armónico entre dife-rentes y se reduce a una sumatoria que encubre sus oríge-nes y conflictos respecto la cultura moderna. Un tercero,por reducir el encuentro intercultural en la dinámica co-

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municativa, que parte de prácticas ideales de relación, su-puestamente entre actores con poderes equiparables. Fi-nalmente, un cuarto, donde se racionaliza la intercultura-lidad en diversas propuestas de encuentro filosófico quepropone una confluencia entre culturas discretas, nunca“híbridas”45.

No es acertado desconocer que la realidad ac-tual es multicultural, aunque se atraviese por un predo-minio globalizante bastante agudo o se privilegie ro-mánticamente encuentros conceptuales, empresariales ypedago-antropológicos, que ignoran o descuidan inge-nuamente el dominio de clase. Esto es, se incita a com-prender la interculturalidad, desde el enfoque que seopone tanto al determinismo idealista o conceptual, co-mo a la promoción romántica de encuentros, que des-cuidan la importancia de las relaciones desde la praxis,por tanto, desde la vivencia misma de diversos conflic-tos de poder o dominación históricamente afincados.En esa perspectiva, los proyectos educativos deben rela-tivizar los enfoques demasiado etnocentristas y cultura-listas, y priorizar el hecho de que una real intercultura-lidad requiere integrase dentro de un proyecto políticocontra hegemónico, también, con conciencia de clase.No se propone el socialismo ni la social democracia, seinvita a no considerar la inteculturalidad y la democra-cia fuera de las estrategias de dominación transnacio-nal. Tampoco es concebible desconocer que el multicul-turalismo y la interculturalidad también fueron bande-ra de lucha de movimientos contra hegemónicos, peroque el tiempo histórico exige superar fronteras de todotipo, sin desmerecer las especificidades, pero sin obviarestrategias conforme el contexto histórico de lucha po-lítica, que deben incursionar en la emancipación para elescenario global.

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5.- Cultura crítica y educación emancipadora

Es sumamente seductor la introducción a la te-mática cultural y educativa que realiza Henry Giroux en“Placeres Inquietantes”, donde expone con solvencia suconexión con calles de barrios obreros de Francia, de don-de él proviene y donde concibe la educación más allá delas instituciones educativas. Giroux rescata la concepciónde la pedagogía, no como una disciplina, sino como algovinculado a la cultura popular; “es precisamente en sus di-versos espacios y esferas donde está teniendo lugar, a esca-la mundial, la mayor parte de la educación que tiene im-portancia”46. En una visión similar, Antronio Gramsciconsidera, respecto al trabajo filosófico, que ésta no es unatarea exclusiva de la vida académica institucional; por tan-to, se trata de demostrar que todo hombre es un filósofo,pero que debe definirse como una filosofía espontánea yque está contemplada en tres aspectos: en el lenguaje, alser éste “un conjunto de nociones y conceptos” con senti-do y no palabras vacías de significado, “en el sentido co-mún y el buen sentido”, y en el sistema de creencias, su-perticiones, maneras de ver y actuar47.

La filosofía, no obstante, debe constituirse comofilosofía de la praxis, es decir, en un cuerpo teórico críticopara la transformación socia; en esa perspectiva, lo medu-lar está en la utilidad que ofrece la relación dialéctica en-tre teoría y práctica. El problema radica en la fuerte des-conexión de estas instancias en la realidad; es evidente laenorme brecha que existe entre la masa y la intelectuali-dad, debido a la disgregación enorme de los intelectuales,distanciamiento que ni la universidad ha sido capaz de re-mediar por falta de una función unificadora. Sobre estabase, es necesario jerarquizar el conocimiento, constitu-yendo equipos de intelectuales surgidos del interior mis-

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mo de las masas, capaces de representar un pensamientocolectivo emancipador. Se trata de generar élites de inte-lectuales desde los sectores populares, que faciliten laconstrucción de una filosofía crítica que supere al sentidocomún. Lo interesante es que Gramsci, acompaña estapropuesta con una medida didáctica: la repetición, queconstituye el instrumento “más eficaz para actuar en lamentalidad popular”48. Éste es sin duda un planteamien-to útil para un programa educativo que otorgue prioridada la necesidad de construir una cultura política nueva des-de los propios actores del proceso.

Una propuesta desde la pedagogía, sobre la basede lo expuesto recientemente, se puede constatar en argu-mentos de Henry Giroux, para quien la relación entre teo-ría literaria y práctica crítica, puede sintetizarse en cuatroaspectos básicos; definir a la teoría como un elementofundamental para toda práctica pedagógica, debatir sobreel posestructuralismo y su significado en la práctica peda-gógica, asumir la práctica pedagógica como un ente quearticula la estructura disciplinaria del currículum con losestudiantes en dos aspectos: como sujetos insertos en es-cenarios sociales e históricos y como agentes de transfor-mación; y, por último, extender el debate sobre cómo loseducadores deben mediar entre su rol en la docencia consus deberes en calidad de intelectuales públicos49.

En cuanto a la teoría como fundamento de lapráctica, es necesario recalcar, a juicio de Giroux, la deva-luación de la teoría frente a la práctica. Si se detiene enuna tarea de evaluación de los discursos políticos, es co-mún encontrar tendencias que desmerecen al trabajo teó-rico; muchas de las prácticas partidarias y de movimien-tos sociales han propiciado procesos de movilización conmuy poca responsabilidad crítica, se obedece dogmática-mente a consignas contrarias al neoliberalismo desde un

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evidente desconocimiento sobre sus limitaciones teóricas.Para Giroux, el propósito central está en generar los puen-tes adecuados entre la enseñanza de teoría y la práctica dela teorización. Es necesario construir no solo una pedago-gía para la enseñanza de procesos teóricos, sino diseñar yaplicar una pedagogía que promueva en el estudiante unagente protagónico de dichos procesos. Bajo estos térmi-nos, teorizar, implica asumir condiciones para la cons-trucción de pensamiento, es decir, lo que se sostiene esuna propuesta de “insurgencia crítica” y no de asimilaciónpasiva de conocimientos50.

Lo que Giroux rescata de la corriente pedagógi-ca posestructuralista, es su vocación por generar procesosde “resistencia”, donde se faciliten espacios para la cons-trucción de nuevas teorías, liberadas de los obstáculos depropuestas, donde se instituye regímenes caducos de ve-dad, poder y autoridad. Adicionalmente, se plantea que elposestructuralismo tiene también por propósito el hacerque el estudiante lea sus propios escritos y comprenda yevalúe éstos, como legados histórico-sociales. Finalmente,la pedagogía posestructuralista propende a que el estu-diante se inserte en el aprendizaje de textos complejos, en-tiendan sus contenidos y debatan, a partir de esto, cons-tantemente la autoridad del docente51.

Los dos últimos aspectos de la práctica pedagó-gica tomados de Giroux anteriormente, se unifican en lapedagogía con compromiso político. En el primer caso, seincita que el educador y las trabajadores de la cultura,propicien diálogo abierto con sus estudiantes, sobre la ba-se de reconocer el contexto sociocultural y cotidiano delestudiante o destinatario del mensaje cultural. Al respec-to, se recomienda que el trabajo del aula sea reforzado conpelículas, música, y productos diversos de la cultura po-pular de donde procede el estudiante. En este aspecto, Gi-

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roux, retomando lo de John Clifford, sostiene que la acti-vidad de escribir es una oportunidad para el estudiante dereescribir los contenidos de una cultura dominante, bajouna óptica de “conciencia teórica afinada”, “como un actode compromiso crítico”. Una perspectiva de este estilo pe-dagógico sirve sin duda para aumentar la capacidad de undiscurso público que no únicamente se detenga en la re-sistencia, sino que promueva nuevas prácticas que “esti-mulen el coraje cívico y la ciudadanía radical y democrá-tica en un mundo posmoderno y global52.

Es pertinente clarificar esto de generar procesosde crítica o cuestionamiento a la autoridad del maestro.La intención no radica en propender a una desobedienciasin causes o a un empate arbitrario entre el estudiante y eldocente. El propiciar la crítica, implica emprender en untrabajo arduo y serio por el conocimiento, aspecto que re-quiere de una consideración especial por las instancias ylos actores que facilitan este proceso. Tampoco se trata deidealizar la participación; en esta línea, es importante loque afirma Francisco Vio Grossi al evaluar los procesos deinvestigación participativa y de educación popular, soste-niendo que se cometieron errores en referencia a los nive-les de conciencia social que contemplaron los proyectosparticipativos; no se reflexionó suficientemente sobre loscontenidos e ideología que sustentaron la participación,motivándose actitudes y resultados ajenos a los objetivosde emancipación que inspiraron dichos proyectos.

En la actualidad, reforzando el análisis de VioGrossi, la moda de generar participación no contempla lacalidad y el enfoque de sus contenidos; se promueveneventos sin el sostén de una conciencia crítica hacia latransformación social, provocando que los participantesse diluyan en consignas con escasa reflexión o en conduc-tas clientelares e incluso corruptas. El cambio, implica

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propuestas para la producción teórica, integrada con unarica práctica política; la educación en ese propósito, debecumplir con una serie de etapas propias de un procesoresponsable, donde el aprendizaje contemple el respeto ala autoridad legítima de quienes producen teoría y facili-tan las destrezas para insertar al estudiante, como actorconstructivo, en dicha producción53.

Consecuentemente, bajo el enfoque de la peda-gogía crítica, se debe priorizar el bien público a los intere-ses particulares. No puede concebirse lo privado en detri-mento del interés social; por tanto, debe recuperarse lavocación de prioridad que ha caracterizado a la educaciónen países que promovieron el Estado Socialista y el Esta-do de Bienestar. Sin embargo, no se plantea la estructurasocialista, que por privilegiar lo público anuló la iniciati-va privada; no se trata de ejercer un totalitarismo estatal,pero tampoco de condenar a las grandes mayorías de lasociedad actual a procesos educativos altamente autorita-rios y deficientes. Cómo hacer que la educación sea unaprioridad real, constituye un reto que debe recibir los es-fuerzos teóricos y prácticos de actores e instituciones so-ciales. Intelectualizar a la sociedad, es una tarea que sin laresponsabilidad pública no es factible concretarla.

Sobre lo recientemente expuesto, convienemencionar algo tratado por Nietzsche, cuando reflexionaque la educación debe ser una actividad donde el indivi-duo se juega sin compasiones por un cultura auténtica,por la creación de instituciones para la cultura y no paralas necesidades de la vida; que es lo que se ha realizadocon los procesos de formación de profesionales en Ale-mania de esa época. Esto es: el propósito, consiste encomprender la cultura como un proceso de emancipa-ción y autenticidad del ser. En otras palabras, se trata devivir fuera de la mecanicidad de la sobrevivencia, se trata

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de construir y estimular en el ser humano una luchaconstante en tal dirección54. Aunque en términos deNietzsche no existe una utopía que vincule teoría y prác-tica, indudablemente es preciso también su integraciónen el discurso cultural y educativo, como un recordatorioa concebir la transformación y la auto transformaciónpermanentemente. Evidentemente, que puede resultarun corte muy duro con lo anteriormente sostenido, peroconviene percatarse que los procesos de cambio no pue-den ser trabajados como proyectos con inicio y fin, sinocomo una constante en pos de innovar el orden sociocul-tural y educativo de turno en la sociedad. Además hanexistido muchos especialistas en marxismo, supuesta-mente muy claros en su conciencia social, que han pacta-do o se han vinculado con grupos hegemónicos; el pro-blema no solo es de manejo racional, sino de interioriza-ción profunda de una conciencia nueva.

Es preciso aclarar, también, que ni la educaciónni la cultura pueden ser reducidas a la labor racional, sinoque debe incluir también elementos estéticos que puedenser de utilidad a procesos de reflexión que contengan ele-mentos para la construcción de un pensamiento crítico enreferencia al control hegemónico. Esto puede muy biengestarse desde el trabajo artístico55. Conviene, no obstan-te, puntualizar: un pensamiento crítico es una tarea muyseria, que no puede reducirse a simples actividades pan-fletarias; no se trata de hacer de la novela, la música, lapintura, el cine, el teatro, entre otros, ejercicios de consig-na o propaganda. Se trata sobre todo, de propiciar proce-sos educativos que democraticen el conocimiento en to-das sus especificidades, es decir, ampliar radicalmente losalcances de la ciencia, la filosofía y el arte, sin reducir supotencial técnico y sin propiciar facilismos. En el presen-te trabajo se está proponiendo a la asimilación y recrea-

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ción de lo democrático en contraposición a lo masivo. De-mocratizar significa, arrebatar el conocimiento de su usopara el ejercicio de la dominación clasista, es romper conlos privilegios que han matizado la calidad en el acceso ala educación. Masificar, en cambio, es mantener el proce-so de hegemonía, es acoplar conciencias a la manipula-ción ideológica. Por este motivo considero, que los actua-les escenarios políticos son procesos de masificación elec-toral, no de construcción de democracia.

Conclusiones

El trabajo realizado, consistió en un abordaje dela cultura como un orden total dinámico, o pluralidad deórdenes en interacción, donde la praxis constituye un de-terminante importante y que atraviesa la creación mate-rial e inmaterial del ser humano y/o seres humanos.

Por educación, se consideró los procesos deaprendizaje, institucionalizados o no por parte de la so-ciedad o sociedades. En tal virtud, la educación es partede la cultura, pero sobre la base de una relación dialécti-ca, es decir, la cultura crea educación y la educación creacultura.

La necesidad de innovación se la analizó comomediada por la filosofía de la praxis, es decir, a través deuna intelectualidad surgida no solamente del mundo aca-démico, sino también de los propios sectores, pero com-prometida con proyectos políticos contra hegemónicos,donde se articule una democracia radical y una propues-ta intercultural o de consensos en el sistema educativo, sindescartar la importancia de la conciencia política de clase,sobre todo, para el mundo contemporáneo.

El trabajo intelectual no se lo reduce a una pos-tura exclusivamente racional, sino que se la combina con

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aspectos de índole estéticos y artísticos. No puede la refle-xión filosófica partir sólo del conocimiento científico, si-no integrar otros conocimientos que pueden ser de mu-cha utilidad para la insurgencia y capacidad de cambioque contengan los procesos.

El sintetizar en conclusiones, siempre resultauna tarea que puede simplificar mucho la profundidadcon la que se trabaje los conceptos y contenidos. No obs-tante, se pretendió brindar una visión de conjunto entrecultura, educación y filosofía de la praxis. En esa direcciónse intentó sostener que el presente ensayo contribuya enuna invitación a recuperar, dentro del análisis filosófico,una propuesta social con enfoque político hacia la eman-cipación humana, sin descuidar la necesidad de enfocar lautilidad de lo contra hegemónico que implica un procesode esta índole y que debe integrarse en el análisis de todoel universo o universos llamados educación. El reto estáen seguir profundizando en la temática.

Notas:1 BAUMAN ZIGMUNT. La Cultura como Praxis. Ed Paidós

Ibérica S.A. España. 2002. Pg. 1012 Ibid. 1683 Evidentemente que no se puede ignorar cuando Marx en

la Introducción General a al Economía Política proponía linapropiado de partir de un concreto en el conocimiento.Por el contrario sugirió que el conocimiento de lo real sedirige de lo simple a lo complejo, de lo abstracto a lo con-creto. En consecuencia el concreto es el punto de llegada.

4 Ibid. Pg 2605 MARX CARL. “Tesis Sobre Feuerbach”. C MARX F EN-

GELS OBRASA ESCOGIDAS. Editorial Progreso. Moscú.1974. Pg. 7-9.

6 BOURDIEU, PIERRE. El Sentido Práctico. Taurus Edicio-nes. Madrid. 1991. Pg. 91-92

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7 Ibid. Pg 265-2668 La filosofía de la praxis se diferencia del sentido común,

cabalmente pos su falta de conciencia respecto a las estruc-turas de dominación. “Una filosofía de la praxis no puedepor menos de presentarse inicialmente como una actitudpolémica y crítica, como superación de un modo de pen-sar anterior y del pensamiento concreto existente. Presen-tarse pues ante todo, como una crítica del sentido común.GRAMSCI ANTONIO. Introducción al Estudio de la Filo-sofía. Editorial Crítica. Barcelona. 1985.Pg. 48.

9 Ahora bien, si la filosofía de la praxis se redujera a un cam-bio de objeto sin cambiar radicalmente su práctica, seríauna más de las filosofías que “se han limitado a interpretarel mundo de distintos modos” (Tesis XI sobre Feuerbach)y su supuesta revolución no pasaría de ser una revolución,por importante que fuera, en el campo de la teoría (de lafilosofía como Interpretación del mundo).Pero tal situación no puede darse en una verdadera filoso-fía de la praxis que, por serlo, reclama necesariamente unanueva práctica de la filosofía”. SÁNCHEZ VÁSQUEZADOLFO. Filosofía de la Praxis.http://www.geocities.com/filoscritica/paginas/Serieposi-cionamientos/PrimerNumero/filosofiadelapraxis.html

10 Como una argumentación complementaria, Serena Nandapropone que el infante humano no es equiparable a una“tabla rasa” o un “trozo de arcilla” sobre quien la culturaimprime sus características11, sino que debe reconocerse alniño también con potenciales para crear cultura. NANDASERENA. Antropología Cultural; adaptaciones sociocultu-rales. Instituto de Antropología Aplicda. Quito. 1994. Pg.115.

11 NAVARRO RUBEN EDEL. El Concepto de EnseñanzaAprendizajehttp://www.redcientifica.com/doc/doc200402170600.html

12 “el momento más significativo en el desarrollo intelectual,que da a luz a las formas más puramente humanas de la in-teligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la

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actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completa-mente independientes, convergen”. VIGOTSKI LEV S. ElDesarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Edito-rial Crítica. España.2000. Pg. 47-48.

13 MAESTRE. J. Alfonso. lntroducción a la Antropología So-cial, España Madrid. Pág. 61

14 Ibid. Pg. 815 COLOM ANTONI. J. Y MELICH JAN CARLES. Después

de la Modernidad; nuevas filosofías de la educación. Ed.Paidós. Barcelona. 1997.Pg. 91-92

16 Ibid. Pg. 9617 RASSAM JOSEPH- Michel Foucault. Las Plabras y Las Co-

sas-. Ed. CRÍTICA FILOSÓFICA. E.M.E.S.A. España.1978. pg. 50 Además Michel Foucault, considera que la“práctica discursiva no coincide con la elaboración cientí-fica, ...el saber que forma no es ni el esbozo áspero ni elsubproducto cotidiano de una ciencia constituida” en FO-CAULT MICHEL. La Arqueología del Saber. Siglo Veintiu-no Editores. México.1976.Pg. 309

18 Ibid. Cita realizada por Rassam a los argumentado por Mi-chel Foucault. pg. 69

19 BERSTEIN BASILE. La Estructura del Discurso Pedagógi-co; clases, códigos y control. Ediciones Morata. Madrid.1994. Pg. 74-75.

20 BALL J. STEPHEN, MARSHALL JAME D Y OTROS. Fou-cault y la Educación; Disciplinas y saber. EDICONES MO-RATA. Madrid.1994. Pg. 27. Si se desea integrar más enfo-ques de importancia, Marshall enfatiza que el discurso libe-ral deja en tácito lo que Hobbes y Rousseau argumentabancomo disciplina, la necesidad de grantizar la obediencia; portanto, de lograr que las personas sean gobernables y no li-bres.

21 Ibid. Pg. XII.22 “Como acertadamente señala Foucault, el examen se ex-

tiende por todas las ciencias humanas, desde la psiquiatríahasta la pedagogía, desde el diagnóstico de enfermedadeshasta la contratación del trabajo, funcionando como un

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permanente intercambiador de saber desde el poderoso(maestro, médico, empresario) al impotente (alumno, pa-ciente, trabajador); pero también en sentido inverso, cuan-do los sujetos han de darse a conocer, respondiendo a laspreguntas planteadas en el examen, en esta pobre técnica,se encierre todo un campo de saber, una clase completa depoder” Ibid. Pg. 36.

23 BALL J. STEPHEN, KEWAY. J Y OTROS. Foucault y laEducación; Disciplinas y saber. EDICONES MORATA.Madrid.1994. Pg. 178.

24 Le educación pública, en el caso de las economías pobres,se la ofrece a toda esa gama de diversidad de sectores y gru-pos culturales; marginales urbano, indígenas, campesinos,comerciantes informales, negros, etc. Ésta es bastante defi-ciente.

25 Este último ejemplo sobre los medios, influye notoriamen-te en los procesos de migración hacia los países europeos,Canadá y Estados Unidos.

26 “La civilización posmoderna abre un cambio de rumbo enlas consideraciones de la historia y las ciencias humanascontemporáneas de finales del siglo XX. El valor de las ma-yúsculas ha perecido a favor de las minúsculas. Lo nuevossofistas han hecho su aparición transformando todo lo queencuentran a su paso. La apariencia devora al ser. Las gran-des revoluciones modernas, los enormes mitos, las espe-ranzas en sociedades justas... todo ha concluido”... “La cul-tura `posmoderna es la cultura del archipiélago. Nada eshomogéneo. Es le triunfo de la heterogeneidad”. 28 CO-LOM ANTONI. J. Y MELICH JAN CARLES. Después de laModernidad; nuevas filosofías de la educación. Ed. Paidós.Barcelona. 1997.Pg. 52-53.

27 El lector puede disfrutar de lo bien escrito del texto y revi-sar los contenidos desde la página 21 hasta la 44. GIROUXHENRY. Placeres inquietantes; aprendiendo la cultura po-pular. Ed. PAIDÓS Barcelona. 1994.

28 Ibid. Pg. 30-31.29 Ibid.Pg. 44-45

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30 Actualmente existen muchos usos muy interesantes de lasTICS; por ejemplo, las comunidades y foros virtuales arti-culadas a propuestas ecologistas, de respecto a los derechoshumanos. Como también en los medios de comunicaciónpueden constatarse programas de crítica al sistema (Ejem-plos para Ecuador puede ser Futurama, La Kombi, El noti-ciero La Clave, entre otros)

31 Ibid. Pg. 4532 Martha C Nussbaum toma estos argumentos del texto de

Platón Apología. Pg. 20AB. NUUSSBAUM MARTHA C. ElCultivo de la Humanidad: una defensa clásica de la refor-ma en la educación liberal. Ed. PAIDÓS. Barcelona. 2005.Pg. 48-49.

33 Ibid. Pg. 52-5634 Ibid.Pg. 9835 En adición a esta propuesta, al autora en mención, consi-

dera que no es suficiente contar con un reconocimiento delas diferencias, sino que debe conocerse a profanidad lasculturas no occidentales. Caso contrario, el propósito de laciudadanía sería algo ilusorio. Conviene en este punto es-pecífico tomar en consideración lo que Nussbaum men-ciona: “..nuestra imperiosa necesidad de entender mejorlas culturas con las que estamos en constante interacción,nos hace indispensable una formación académica que nossirva de guía. Para estar informados y convertirnos en ciu-dadanos receptivos, no podemos confiar sólo en la expe-riencia personal como vehículo de todo lo que necesita-mos saber. Sin embargo, este tipo de formación sólo seráútil si resuelve bien las dificultades de la descripción inter-cultural. Una vez que establezcamos más detalladamenteestas dificultades, y así comprendamos de manera más cla-ra los defectos que presentamos al abordar culturas ex-tranjeras sin una adecuada formación, seremos capaces deidentificar los métodos de enseñanza que podrían dar bue-nos resultados, fomentando un tipo de ciudadanía lúcida,allí donde la lucidez es una necesidad urgente”. NUUSS-BAUM MARTHA C. El Cultivo de la Humanidad: una de-

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fensa clásica de la reforma en la educación liberal. Ed. PAI-DÓS. Barcelona. 2005. Pg 155

36 HABERMAS JURGEN. Teoría de la Acción Comunicativa.Vol I. Ed Taurus. Madrid. 1988. Pg.143

37 COLOM ANTONI. J. Y MELICH JAN CARLES. Despuésde la Modernidad; nuevas filosofías de la educación. Ed.Paidós. Barcelona. 1997.Pg. 91-92

38 Ibid. Pg. 132-134.39 DIETZ GUNTHER. Multiculturalismo, Interculturalidad

y Educación: una aproximación antropológica. Universi-dad de Granada. España. 2003. Pg. 16.

40 Ibid. Pg.5041 Ibid. Pg. 54-6042 ZIZEC, SLAVOJ y OTROS. ESTUDIOS CULTURALES.

REFLEXIONES SOBRE EL MULTICULTURALISMO Mul-ticulturalismo, o la Lógica Cultural del Capitalismo Multi-nacional. Editorial Paidos. México. 1998. Pg. 150-155

43 “La tarea consiste por tanto en provincializar la miradaoccidental a la vez que se redimensiona y reterritorializael mundo no occidental” DIETZ GUNTHER. Multicultu-ralismo, Interculturalidad y Educación: una aproxima-ción antropológica. Universidad de Granada. España.2003. Pg. 45.

44 “Las identidades que se están generando en la época pos-colonial no corresponden a los límites territoriales o a de-limitaciones culturales. Los nuevos sujetos participan, a lavez, de varias tradiciones culturales -occidentales, autócto-nas y/o mestizas.”Ibid. Pg. 45

45 Ibid 69-7546 GIROUX HENRY. Placeres inquietantes; aprendiendo la

cultura popular. Ed. PAIDÓS Barcelona. 1994. Pg.1247 GRAMSCI ANTONIO. Introducción al Estudio de la Filo-

sofía. Editorial Crítica. Barcelona. 1985.Pg. 39.48 Ibid. pg. 59-6049 GIROUX HENRY. Placeres inquietantes; aprendiendo la

cultura popular. Ed. PAIDÓS Barcelona. 1994. Pg.176-17750 Ibid. Pg 183-185

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51 Ibid. Pg.187-18852 Ibid. Pg. 191-192.53 VIO GROSSI FRANCISCO. La Investigación Participativa

en la Educación de Adultos en América Latina: AlgunosProblemas Relevantes.http://64.233.179.104/search?q=cache:szetisLvnUgJ:www.crefal .edu.mx/bibl ioteca_dig ital/CEDEAL/acervo_digital/coleccion_crefal/retablos%2520de%2520papel/RP10/grossi.pdf+Francisco+Vio+Grossi&hl=es&gl=ec&ct=clnk&cd=2

54 “En efecto, la cultura auténtica, desdeña contaminarsecon un individuo necesitado y lleno de deseos: sabe escu-rrirse astutamente de las manos de quien quiera apode-rarse de la cultura como de un medio para sus finesegoístas. Y, cuando alguien cree haberla apresado, parasacar provecho de ella, de algún modo, y, al utilizarla, sa-tisfacer las necesidades de su vida, entonces aquélla se es-capa súbitamente, con pasos imperceptibles y con actituddesdeñosa.‘Por consiguiente, amigos míos, no cambiéis esta cultura,esta diosa etérea, de pie ligero, por esa útil doméstica que aveces recibe incluso la denominación de “la cultura”, peroque no es sino la sierva y la consejera intelectual de las ne-cesidades de la vida, de la ganancia y de la miseria. Por lodemás, una educación que haga vislumbrar al fin de su re-corrido un empleo, o una ganancia material, no es en ab-soluto una educación con vistas a esa cultura a que noso-tros nos referimos, sino simplemente una indicación de loscaminos que se pueden recorrer para salvarse y defenderseen la lucha por la existencia. Indudablemente, semejanteindicación tiene una importancia máxima e inmediata pa-ra la gran mayoría de los hombres: cuanto más difícil es lalucha, tanto más debe aprender el joven y tanto más debeponer en tensión sus fuerzas.‘Pero nadie debe creer que las instituciones que lo incitana esa lucha y lo capacitan para combatir, pueden conside-rarse como instituciones de cultura. Se trata de institucio-

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nes que se proponen superar las necesidades de la vida; así,pues pueden hacer la promesa de formar a empleados, o acomerciantes, o a oficiales, o a mayoristas, o a agricultores,o a médicos, o a técnicos. Sin embargo, en esas institucio-nes se aplican, en cualquier caso, leyes y criterios diferen-tes de los necesarios para fundar una institución de cultu-ra: lo que en el primer caso está permitido, podría ser en elsegundo caso un error delictivo”.http://www.nietzscheana.com.ar/cuarta_conferencia.htm

55 En este aspecto, son de notoria importancia los trabajosrealizados desde la música contemporánea latinoamerica-na, que ha concebido fusiones rítmicas con el Jazz y elRock y que promueven un creciente consumo de sus tra-bajos; por ejemplo, Cavas, Juanes, Fito Páez, Café Tacuba,entre otros. O diversas películascom el Cartero de Neruda

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