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Docencia nº 17eDitorial

Editorial

Fortalecer la Educación Pública y la Profesión Docente sintetiza el sentido del proceso de

negociación 2002.Estos desafíos de largo alcance implican para

el Colegio de Profesores no sólo lograr que el Ma-gisterio continúe asumiendo un rol protagónico en los aspectos sociales y políticos para impulsar una educación de calidad para todos, sino que además, conseguir que se asuma como un derecho humano sustantivo y no como un bien que se transa en el mercado.

Esta apuesta que significa un cambio educacio-nal profundo, implica también, continuar profun-dizando el debate educativo actual. En este sentido, nuestra Revista ha querido aportar en dicho proceso de discusión, articulando, en sus diversas secciones, las colaboraciones de destacados actores políticos, sociales y académicos.

La constatación de la compleja realidad que como humanidad hemos ido construyendo a nivel mundial, y el llamado a resistir desde la educación pública, es la contribución de Ernesto Sábato, con la que se inician nuestras páginas.

En esta perspectiva, y en una visión donde la es-peranza adquiere gran fuerza se comparte una entre-vista realizada a Paulo Freire en 1994 por Rosa María Torres, contando, una vez más, con el valioso apoyo esta destacada educadora y académica ecuatoriana.

Con la finalidad de impulsar un debate que en nuestro país se ha mantenido silenciado o sólo con la opinión aparentemente incontrarrestable de las visiones neoliberales, nos satisface abrir las páginas de nuestra Revista a las opiniones del distinguido académico español Alvaro Marchessi, del Presi-dente de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, Carlos Montes; y del Gran Maestre de la Masonería Chilena, Jorge Carvajal, quienes accedieron a compartir con nuestros lectores sus visiones sobre lo que ellos entienden y defienden como educación pública.

El debate acerca del fortalecimiento de la pro-fesión docente, sin duda, será enriquecido por el académico de la Universidad Autónoma de México, Ángel Díaz Barriga, y con la reflexión realizada en una mesa de conversación entre docentes chilenos en ejercicio. Miradas todas que se introducen en

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dimensiones bastante invisibilizadas del quehacer docente y del proceso de construcción de identidad como maestros y maestras.

Una educación pública de calidad y las im-prescindibles condiciones profesionales de trabajo docente, adquieren sentido en la medida que la escuela cumpla con el objetivo de proporcionar a niños, niñas y jóvenes aprendizajes de relevancia para desarrollarse como personas plenas.

En este sentido, la apropiación de los procesos de lectura y escritura se constituye en uno de esos aprendizajes, en los cuales la escuela juega un rol indiscutible en la perspectiva de disminuir la desigualdad educativa. En la sección Reflexiones Pedagógicas abordamos la alfabetización de niños y niñas, a través de un artículo de la destacada in-vestigadora Emilia Ferreiro, así como también, de las experiencias de profesoras que han asumido la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas, a fin de construir caminos que permitan que la diversidad de aquéllos que transitan sus primeros pasos por la escuela, se apropien de la lectura y escritura, y al mismo tiempo, adquieran la seguridad de que serán

Una educación pública de calidad y las imprescindibles condiciones profesionales de trabajo docente, adquieren sentido en la medidaque la escuela cumpla con el objetivo de proporcionar a niños, niñas y jóvenes aprendizajes de relevancia para desarrollarse como personas plenas.

capaces de seguir aprendiendo.Queremos agradecer sinceramente las contribu-

ciones de destacados profesores y personalidades, no sólo porque han entregado su tiempo y han autorizado publicar sus trabajos, sino porque nos confirman en la esperanza que es posible avanzar en la construcción de transformaciones educativas y sociales, ya que somos muchos los que queremos y luchamos por construir un mundo más humano, justo y solidario.

La esperanza se sustenta también en los mayores espacios que como Colegio de Profesores hemos abierto para hacer escuchar nuestra voz, posibili-tando diálogos con otros actores.

En esta línea, destacamos de modo especial el Informe Final redactado por la Misión que recien-temente visitó la República de Cuba, para estudiar el sistema educacional de ese país; documento que, desde una visión compartida, pero de distintos actores, expresa notables coincidencias sobre las lecciones aprendidas de un modelo educativo de excelente calidad sostenido en un fuerte desarrollo de la educación pública.

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Docencia Nº 17POLÍTICA EDUCATIVA

POLÍTICA

EDUCATIVAErnesto Sábato

Quizá sea fin1

Introducirse en lalectura del libro“Antes del fin” 2 deldestacado escritorargentino ErnestoSábato, constituyeuna experiencia hu-mana y de identifi-cación placentera.“Ernesto Sábato,oscilando entre ladesesperación y lafe, nos entrega eneste libro su valor, su persisten-cia incorruptible, su pasión ysu lucha ante las adversida-des, la solidaridad de cadagesto suyo con los más despo-seídos, su total entrega al artey su permanente esperanza enlos jóvenes: ‘A pesar de lasatrocidades ya a la vista, el

Hora de duelo, taciturna mirada del sol, es el alma un extraño en la tierra.Georg Trakl

1 Ernesto Sábato. Editorial Planeta. 1998. Buenos Aires. Argentina.2 Contratapa del libro “Antes del Fin”.3 Se presentan, con autorización del autor y editor, las cuatro primeras reflexiones del Capítulo II “Quizá sea el fin”, páginas 113 a 128.

hombre avanzaperforando los últi-mos intersticiosdonde se genera lavida’”3.

Docencia ha queri-do compartir consus lectores partedel segundo capí-tulo “Quizá seafin”, con la seguri-dad que será un

aporte para los maestros, ytambién para los jóvenes, quesienten que todavía es posiblepensar y buscar caminos decambio de este sistema econó-mico, social y político, que des-de distintas miradas y senti-mientos, no es el que se sueñapara la humanidad.

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QUIZÁ SEA EL FIN

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Veo las noticias y corroboro que es inadmisibleabandonarse tranquilamente a la idea de que elmundo superará sin más la crisis que atraviesa.

El desarrollo facilitado por la técnica y el domi-nio económico, han tenido consecuencias funestaspara la humanidad. Y como en otras épocas de lahistoria, el poder, que en un principio parecía elmejor aliado del hombre, se prepara nuevamentepara dar la última palada de tierra sobre la tumbade su colosal imperio.

“Indudablemente, cada generación se cree des-tinada a rehacer el mundo. La mía sabe, sin embar-go, que no podrá hacerlo. Pero su tarea es quizámayor. Consiste en impedir que el mundo se des-haga. Heredera de una historia corrupta en la quese mezclan las revoluciones fracasadas, las técnicasenloquecidas, los dioses muertos y las ideologíasextenuadas; en la que poderes mediocres, que pue-den hoy destruirlo todo, no saben convencer; enque la inteligencia se humilla hasta ponerse al ser-vicio del odio y de la opresión”. En el ocaso del Si-glo XX, cómo dudar de la veracidad de estas pala-bras de Camus. Sin embargo, hay quienes preten-den seguir hablando acerca del progreso de la His-toria, en un acto suicida que pretende mirar de sos-layo el patético legado racionalista.

La historia no progresa. Fue el gran GianbattistaVico el que lo dijo: “Corsi e recorsi”. La historia estáregida por un movimiento de marchas y contramar-chas, idea que retomó Schopenhauer y luego,Nietzsche. El progreso es únicamente válido para elpensamiento puro. Las matemáticas de Einstein sonevidentemente superiores a las de Arquímedes. Elresto, prácticamente lo más importante, ocurre dela corteza cerebral para abajo. Y su centro es el cora-zón. Esa misteriosa víscera, casi mecánica bombade sangre, tan nada al lado de la innumerable ylaberíntica complejidad del cerebro, pero que poralgo nos duele cuando estamos frente a grandes cri-sis. Por motivos que no alcanzamos a comprender,el corazón parece ser el que más acusa los miste-rios, las tristezas, las pasiones, las envidias, los re-sentimientos, el amor y la soledad, hasta la mismaexistencia de Dios o del Demonio. El hombre noprogresa, porque su alma es la misma. Como diceel Eclesiastés, “no hay nada nuevo bajo el sol”, y serefiere precisamente al corazón del hombre, en to-das las épocas habitado por los mismos atributos,empujado a nobles heroísmos, pero también sedu-cido por el mal. La técnica y la razón fueron losmedios que los positivistas postularon como teasque iluminarían nuestro camino hacia el Progreso.¡Vaya luz que nos trajeron! El fin de siglo nos sor-prende a oscuras, y la evanescente claridad que aúnnos queda, parece indicar que estamos rodeados desombras. Náufrago en las tinieblas, el hombre avan-za hacia el próximo milenio con la incertidumbrede quien avizora un abismo.

En 1951 publiqué Hombres y engranajes. Desgra-ciadamente, se ha cumplido aquella intuición porla que recibí tal cantidad de críticas por parte de losfamosos progresistas que, durante diez años, mequitaron los deseos de volver a publicar.

Más de cuarenta años han pasado desde la apa-rición de aquel balance espiritual de mi existencia,escrito en medio de las grandes convulsiones delmundo. Ahora, gran parte de lo que allí expuse esuna escalofriante realidad. Muchos de los que en-tonces me atacaron y me ridiculizaron, acusándo-me de oscurantista, recién están comprendiendo elmundo atroz que hemos engendrado.

Allí expuse mi desconfianza y mi preocupaciónpor el mundo tecnólatra y cientificista, por esa con-cepción del ser humano y de la existencia que em-pezó a sobrevalorarse cuando el semidiósrenacentista se lanzó con euforia hacia la conquis-ta del universo, cuando la angustia metafísica y re-ligiosa fue reemplazada por la eficacia, la precisióny el saber técnico. Aquel irrefrenable proceso acabóen una terrible paradoja: la deshumanización de lahumanidad. En ese libro, hace más de medio siglo,escribí:

Esta paradoja, cuyas últimas y más trágicas con-secuencias padecemos en la actualidad, fue el resul-tado de dos fuerzas dinámicas y amorales: el dineroy la razón. Con ellas, el hombre conquista el podersecular. Pero —y ahí está la raíz de la paradoja—esa conquista se hace mediante la abstracción: des-de el lingote de oro hasta el clearing, desde la palan-ca hasta el logaritmo, la historia del creciente domi-nio del hombre sobre el universo ha sido también lahistoria de las sucesivas abstracciones. El capitalis-mo moderno y la ciencia positiva son las dos carasde una misma realidad desposeída de atributos con-cretos, de una abstracta fantasmagoría de la quetambién forma parte el hombre, pero no ya el hom-bre concreto e individual sino el hombre-masa, eseextraño ser con aspecto todavía humano, con ojos yllanto, voz y emociones, pero en verdad engranajede una gigantesca maquinaria anónima. Este es eldestino contradictorio de aquel semidiós renacentistaque reivindicó su individualidad, que orgullosamentese levantó contra Dios, proclamando su voluntad dedominio y transformación de las cosas. Ignoraba quetambién él llegaría a transformarse en cosa.

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No fueron aquellos pensamientos improvisados,sino avalados por grandes pensadores existenciales,por espíritus profundos y visionarios como Pascal,Buber, Berdiaev, Nietzsche, Unamuno, Jaspers,Schopenhauer, Emerson, Thoreau. Muy importan-tes en mi formación fueron Dostoievski, con sutranscendental subsuelo, y Kierkegaard, que habíacolocado sus bombas en los ci-mientos de la catedral hegeliana.La prensa de su país y los lutera-nos lo caricaturizaron bárbara-mente, justo a él, que era una es-pecie de Cristo redivivo. En cuan-to a lo que podría llamar funda-mentos sociológicos e históricos,fueron de gran valor los estudiosde Munford, Denis de Rouge-mont, Pirenne, Von Martin, y tan-tos otros que, como profetas en eldesierto, anunciaron la tragediaque se avecinaba. Cuando los mo-tores de la Revolución Industrialse pusieron en movimiento, elhombre se vio trágicamente des-plazado. Pero también aumentó laresistencia de espíritus lúcidos eintuitivos que encarnaron valien-te y tumultuosamente la rebeliónromántica. Grandes poetas y pen-sadores de aquel movimiento ad-virtieron las consecuencias queocasionaría la desacralización delcosmos y del ser humano. Muchosfueron calumniados, empujados alalcohol o hacia un triste exilio.Como le ocurrió al genial Shelleyque en unos versos había vatici-nado: “Un pueblo muere de ham-bre en campos no labrados”.

Aquellas advertencias no sólono fueron escuchadas, sino queademás fueron burladas por la pre-potencia racionalista. Guerrasmundiales, terribles dictaduras deizquierda y de derecha, suicidiosen masa, resurgimiento de neo-nazismos, aumento de la crimina-lidad infantil, profunda depresión.Todo corrobora que en el interior de los TiemposModernos, fervorosamente alabados, se estabagestando un monstruo de tres cabezas: elracionalismo, el materialismo y el individualismo.Y esa criatura que con orgullo hemos ayudado aengendrar, ha comenzado a devorarse a sí misma.

Hoy no sólo padecemos la crisis del sistema ca-pitalista, sino de toda una concepción del mundo yde la vida basada en la deificación de la técnica y laexplotación del hombre.

La materialización del Universo, legítima paralos poliedros y las reacciones químicas, ha sido dra-mática para la futura supervivencia del hombre.Enloquecidos por ser aceptados por el hiperde-sarrollo, hemos cometido el gravísimo error de per-der nuestro ser original imitando a los imperios dela máquina y del delirio tecnológico.

Una vez que el logos setecnificó, el proceso de industria-lización y mecanización ha sidoparalelo al perfeccionamiento delos medios de tortura y extermi-nio.

El terrorismo internacional, elhorror de Bosnia, el recrudeci-miento de los conflictos de MedioOriente, y esas heridas sobre lacarne del mundo que son las ca-lles de Calcuta, confirman queHannah Arendt tenía razón al afir-mar, ya en los años cincuenta, quela crueldad de este siglo sería in-superable.

Hace escasos años, dos poten-cias se disputaban el mundo. Fra-casado el comunismo, se difundióla falacia de que la única alterna-tiva es el neoliberalismo. En reali-dad, es una afirmación criminal,porque es como si en un mundoen que sólo hubiese lobos y cor-deros nos dijeran: “Libertad paratodos, y que los lobos se coman alos corderos”.

Se habla de los logros de estesistema cuyo único milagro hasido el de concentrar en una quin-ta parte de la población mundialmás del ochenta por ciento de lariqueza, mientras el resto, la ma-yor parte del planeta, muere dehambre en la más sórdida de lasmiserias. Habría que plantearsequé se entiende por neolibe-ralismo, porque en rigor, nada tie-ne que ver con la libertad. Al con-trario, gracias al inmenso poder fi-nanciero, con los recursos de la

propaganda y las tenazas económicas, los Estadospoderosos se disputan el dominio del planeta.

El absolutismo económico se ha erigido en po-der. Déspota invisible, controla con sus órdenes ladictadura del hambre, la que ya no respeta ideolo-gías ni banderas, y acaba por igual con hombres ymujeres, con los proyectos de los jóvenes y el des-canso de nuestros ancianos.

Un ejemplo de la deshumanización a que estesistema nos está llevando es Brasil: mientras cua-

Hace escasos años,dos potencias se dis-putaban el mundo.Fracasado el comu-nismo, se difundió lafalacia de que la úni-ca alternativa es elneoliberalismo.

“Libertad para to-dos, y que los lobosse coman a los cor-deros”.

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QUIZÁ SEA EL FIN

renta millones de hambrientospueblan el nordeste, en San Pa-blo hay casi un millón de chiqui-tos sin hogar, que roban por lascalles para poder comer algunacosa, forzados a prostituirse en suniñez, rematados por cien o dos-cientos dólares, asesinados porcomandos especializados, secues-trados y muertos para vender susórganos a los laboratorios delmundo.

Me contó un sacerdote domi-nico, profesor de teología en laUniversidad de San Pablo, que unestudio elaborado por la policíafederal reveló que en los últimostres años, cuatro mil seiscientosniños fueron asesinados en elpaís.

Miles de niños latinoamerica-nos son exportados desde su paísde origen a Europa, los EstadosUnidos y Japón; y hay suficien-tes indicios que prueban la exis-tencia de criaturas sacrificadas,sobre todo en Brasil, Honduras,Guatemala y México.

Trágicamente, la hermanaMartha Pelloni me ha mostradoque hechos atroces similares es-tán ocurriendo en la Argentina.

Para todo hombre es una ver-güenza, un crimen, que existandoscientos cincuenta millones deniños explotados en el mundo.Obligados a trabajar desde los cin-co, seis años en oficios insalubres,en jornadas agotadoras por unasmonedas, cuando tienen suerte,porque muchos chiquitos traba-jan en regímenes de esclavitud osemiesclavitud, sin protección le-gal ni médica.

Estos millones de niños, anal-fabetos, más flacos, más bajos quenuestros niños que van a las es-cuelas, sufren enfermedades in-fecciosas, heridas, amputacionesy vejaciones de todo tipo.

Se los encuentra en las gran-des ciudades del mundo tantocomo en los países más pobres.En América Latina, quince millo-nes de niños son explotados.

Cuando uno se acerca a estarealidad, de inmediato recuerdala historia de los niños que tra-

bajaban en las minas de carbónen épocas de la Revolución Indus-trial. Situaciones que parecíandefinitivamente atrás, están hoyal alcance de nuestros ojos. Re-presentan la involución de lasconquistas sociales que se logra-ron con sangre a través de siglos.Hoy en el mundo ya no hay res-peto por las horas de trabajo, porla jubilación, por los derechos ala educación y a la salud. Enfer-medades que creíamos vencidashan vuelto: tuberculosis, sífilis,cólera.

El estado de desprotección yviolencia en el que se encuentranexpuestos los chiquitos nos de-muestra palmariamente que vivi-mos un tiempo de inmoralidad.Estos hechos aberrantes nos ab-sorben como un vórtice, hacien-do realidad las palabras de Niet-zshe: “Los valores ya no valen”.

Cada mañana, miles de per-sonas reanudan la búsqueda in-útil y desesperada de un trabajo.Son los excluidos, una categoríanueva que nos habla tanto de laexplosión demográfica como dela incapacidad de esta economíapara la que lo único que no cuen-ta es lo humano.

Son excluidos los pobres quequedan fuera de la sociedad por-que sobran. Ya no se dice que son“los de abajo” sino “los de afuera”.

Son excluidos de las necesida-des mínimas de la comida, la sa-lud, la educación y la justicia; delas ciudades como de sus tierras.Y estos hombres que diariamen-te son echados afuera, como dela borda de un barco en el océa-no, son la inmensa mayoría.

Tantos valores liquidados porel dinero y ahora el mundo, quea todo se entregó para crecer eco-nómicamente, no puede albergara la humanidad.

Para conseguir cualquier tra-bajo, por mal pago que sea, loshombres ofrecen la totalidad desus vidas. Trabajan en lugares in-salubres, en sótanos, en barcosfactoría, hacinados y siemprebajo la amenaza de perder el em-pleo, de quedar excluidos.

...en San Pablo haycasi un millón dechiquitos sin hogar,que roban por lascalles para podercomer alguna cosa,forzados a prostituir-se en su niñez, rema-tados por cien o dos-cientos dólares, ase-sinados por coman-dos especializados,secuestrados ymuertos para ven-der sus órganos a loslaboratorios delmundo.

En América Latina,quince millones deniños son explota-dos.

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Al parecer, la dignidad de la vida humana noestaba prevista en el plan de globalización. La an-gustia es lo único que ha alcanzado niveles nuncavistos. Es un mundo que vive en la perversidad,donde unos pocos contabilizan sus logros sobre laamputación de la vida de la inmensa mayoría. Seha hecho creer a algún pobre diablo que perteneceal Primer Mundo por acceder a los innumerablesproductos de un supermercado. Y mientras aquelpobre infeliz duerme tranquilo,encerrado en su fortaleza de apa-ratos y cachivaches, miles de fa-milias deben sobrevivir con un dó-lar diario. Son millones los exclui-dos del gran banquete de loseconomicistas.

Cuando por la calle veo tan-tos negocios cerrados, o vecinosdel barrio me detienen para decir-me que no podrán seguir mante-niendo su tallercito, que no les rin-den las ganancias para cubrir losimpuestos, pienso en la corrup-ción y la impunidad, en el grose-ro despilfarro y en la opulenciaamoral de unos cuantos indivi-duos, y tengo la sensación de queestamos en el hundimiento de unmundo donde, a la vez que cundela desesperación, aumenta elegoísmo y el “sálvase quien pue-da”. Mientras los más desafortu-nados sucumben en la profundi-dad de las aguas, en algún rincónajeno a la catástrofe, en medio deuna fiesta de disfraces siguen bai-lando los hombres del poder,ensordecidos en sus bufonadas.

La educación pública creada por los grandes in-telectuales que nos gobernaron en el siglo pasado,que tuvieron la iniciativa de construir una educa-ción primaria libre, gratuita y obligatoria es el fun-damento de esta nación hoy en derrumbe.

En esas escuelitas de mi infancia, humildes maes-tras nos enseñaban a ser “buscadores de la verdad”,como la negra Ozán, india, hija de un domador,que nos mantenía al trote, pero que a la vez, supoeducarnos con cariñosa disciplina. Por aquel tiem-po, tendría yo unos once años, era el dibujante dela clase, y en días como el 20 de junio pintaba contizas de colores al general Belgrano haciendo jurarpor su ejército dos franjas de género celeste y unablanca, que por aquel acto serían capaces de con-vocar batallas y arrastrar a sus hombres a la muerteo a la victoria, porque ese paño, a menudo sucio ymaltrecho, era el símbolo de la Patria.

En un crisol casi único en el mundo, los hijosde pobres inmigrantes, mientras sus padres les na-

rraban historias de tierras lejanas, en aquellas es-cuelas escuchaban con devoción la vida de sus pró-ceres, Belgrano y San Martín. O como en el día dela Independencia, cuando izábamos en el patio labandera a los sones del Himno Nacional y aguardá-bamos el chocolate caliente, ateridos por el fríopampeano.

Así aprendimos a amar a la Patria, con un noblesentimiento que congrega, porque quien ama ver-

daderamente a su patria, com-prende y respeta a las demás; a lainversa del patrioterismo, que esbajo y mezquino, presuntuoso,plagado de la vanidad que nos ale-ja y nos hace odiar. Lo que ocurrecon tantas potencias que se con-sideran superiores por el solo he-cho de dominar a las demás na-ciones.

Desde la siniestra noche enque los estudiantes fueron expul-sados de la Universidad a basto-nazos, para encerrarlos en las cár-celes, cuando miles de universita-rios e intelectuales debieron irsedel país, y luego, cuando fuimosconocidos por las atrocidades co-metidas durante la dictadura, loúnico que nos rescató del menos-precio universal fue el alto nivelde nuestros profesores, ingenieros,biólogos, médicos, físicos, mate-máticos, astrónomos, escritores yartistas que eran convocados des-de todas partes del mundo, po-niéndonos por encima de paísesaltamente desarrollados. Un ar-

quitecto de apellido Pelli ha deslumbrado a los nor-teamericanos por la originalidad de sus construc-ciones. Y un hijo o nieto de inmigrantes, comoMilstein, llegó a ser Premio Nobel por su revolucio-nario avance en el campo de la genética, pero de-bió ir a la Universidad de Cambridge porque aquíni siquiera tenía los aparatos necesarios para con-firmar sus ideas.

Toda educación depende de la filosofía de lacultura que la presida; y debido a estos obsecuentesimitadores de los “países avanzados” —¿avanzadosen qué?— corremos el peligro de propagar aún másla robotización. Debemos oponernos al vaciamien-to de nuestra cultura, devastada por esoseconomicistas que sólo entienden del Producto Bru-to Interno —jamás una expresión tan bien logra-da—, que están reduciendo la educación al conoci-miento de la técnica y de la informática, útiles paralos negocios, pero carente de los saberes fundamen-tales que revela el arte.

Esta educación es sólo accesible a quienes que-

Cada mañana, milesde personas reanu-dan la búsqueda in-útil y desesperadade un trabajo.

Se ha hecho creer aalgún pobre diabloque pertenece al Pri-mer Mundo por ac-ceder a los innume-rables productos deun supermercado.

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QUIZÁ SEA EL FIN

Por todo esto, en dis-tintas oportunidadeshe visitado a losmaestros que desdehace más de un añoayunan en la CarpaBlanca, frente al Con-greso. Símbolo con-movedor de esa reser-va que salvará alpaís, si logramos re-cuperar los valoreséticos y espiritualesde nuestros orígenes.

den incluidos dentro de los mu-ros de nuestra sociedad, ya que elmundo de la técnica y la informá-tica, que supuestamente nos iba aacercar unos a otros, significó,para la inmensa mayoría, un abis-mo insalvable.

En esta primavera de 1998, es-perando las primeras luces delamanecer; que siempre o casisiempre, renuevan una esperanza,medito en este país destruido yensuciado por los gobernantes yla mayor parte de los políticos. Tanlejos, tanto, de la Argentina de miadolescencia, con extraordinariasuniversidades que grandes hom-bres ha dado al mundo, pero quehoy es apenas la ruina de un her-mosísimo castillo.

Por todo esto, en distintasoportunidades he visitado a losmaestros que desde hace más deun año ayunan en la Carpa Blan-ca, frente al Congreso. Símboloconmovedor de esa reserva quesalvará al país, si logramos recu-perar los valores éticos y espiritua-les de nuestros orígenes. La edu-cación es lo menos material queexiste, pero lo más decisivo en elporvenir de un pueblo, ya que essu fortaleza espiritual; y por esoes avasallada por quienes preten-den vender al país como oficinasde los grandes consorcios extran-jeros. Sí, queridos maestros, con-tinúen resistiendo, porque no po-demos permitir que la educaciónse convierta en un privilegio.

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¿Quése entiende

por educaciónpública?

SUS ENCRUCIJADAS Y DESAFÍOS

Que la Educación Pública ha sido un eje central del desarrollo de nuestropaís, es una aseveración que casi no se cuestiona. Que las políticas priva-tizadoras que se iniciaron en la década de los ochenta modificaron sustan-cialmente su carácter, es una realidad también indiscutible. Frente a cadanueva política educativa se abren debates entre aquellos que, de una uotra manera, la valoran, la defienden e intentan fortalecerla y aquellos quela descalifican, la demonizan e intentan reducirla y enterrarla.

Sin embargo, en nuestro Chile, no se ha desarrollado una discusión másprofunda acerca de qué se entiende por educación pública.

Docencia espera abrir una reflexión sobre este tema, con el aporte de algu-nas personalidades que, desde distintas experiencias, realidades y respon-sabilidades, han desarrollado pensamiento en este ámbito educativo, lasque aceptaron ser entrevistados por la Revista.

Contamos con la colaboración, a través de una entrevista por e-mail, de ÁlvaroMarchessi, académico español, quien tuvo un papel preponderante en el de-sarrollo de la Reforma Educativa en España. Participaron, también, por me-dio de una entrevista directa, el diputado Carlos Montes, Presidente de la Co-

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¿QUÉ SE ENTIENDE POR EDUCACIÓN PÚBLICA? SUS ENCRUCIJADAS Y DESAFÍOS

misión de Educación de la Cámara de Diputados y el profesor Jorge Carvajal,Gran Maestro de la Gran Logia de Chile.

Si bien las entrevistas se realizaron con una pauta común, cada una adquiriócaracterísticas propias, por los distintos canales utilizados, por la particulari-dad de cada conversación y los diferentes énfasis que sobre el tema pusieronnuestros entrevistados.

Con sus particularidades y diferencias, todos ellos concuerdan en ciertosejes centrales, como la valoración de la educación pública, la preponde-rancia del rol del Estado, la articulación de un proyecto nacional y el res-cate de la diversidad, la necesaria regulación en la relación educaciónpública y educación privada; y la importancia de impulsar políticas parafortalecer la educación pública. En la edición de las entrevistas, hemosquerido destacar la especificidad en la cual, a juicio nuestro, cada unoaporta con mayor profundidad, desde sus saberes y experiencias.

“La escuela pública es la escuela de todos”

Álvaro Marchessi

Docencia: ¿Cómo conceptualiza la escuela pú-blica, considerando dimensiones de financiamiento,administración, gestión pedagógica, etc.?

La escuela pública es la escuela de todos, abiertaal conjunto de los alumnos, financiada con fondospúblicos, en la que no existe ningún tipo de discri-minación o selección para acceder a ella. Esta situa-ción abre un conjunto de posibilidades pero tam-bién de riesgos y de dificultades. Entre las posibili-dades está su mayor capacidad para facilitar la con-vivencia entre diferentes alumnos, la voluntad departicipación, la necesidad de una mayor conexióncon el entorno social. Entre sus principales proble-mas hay que destacar que su atención preferente alos sectores sociales más desfavorecidos exige un ma-yor esfuerzo y disponer de más recursos humanos ymateriales. Cuando estos medios no están disponi-bles, es probable que sus objetivos no puedanalcanzarse. Aquí se encuentra una de las cuestionescentrales de la política educativa.

Docencia: ¿Cuáles son los ejes de la discusión

actual sobre la escuela públi-ca?

El debate actual sobre laescuela pública tiene dos di-mensiones principales. La pri-mera se refiere a cómo conse-guir que la enseñanza públi-ca sea de calidad. La segundaapunta a sus relaciones con la enseñanza privada.Es decir, a cómo conseguir que la escuela pública seencuentre en una relación equilibrada con la escuelaprivada y, por tanto, que sea valorada y demanda-da por amplios sectores de la sociedad. Ambos te-mas están muy relacionados y exigen iniciativas paramejorar la escuela pública y para que las condicio-nes que afectan tanto a la enseñanza pública comoa la privada sean similares.

Conviene tal vez hacer algunas aclaraciones ini-ciales. La primera y más importante es que las es-cuelas no pueden comprenderse al margen de sucontexto sociocultural. Es decir, las escuelas que se

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encuentran en contextos socioculturalesdesfavorecidos van a tener más problemas porquesus alumnos y los padres de sus alumnos tienenmenor preparación cultural, menos expectativasacadémicas y más dificultades. Normalmente lascondiciones laborales de los padres, la vivienda enla que viven, los libros disponibles, la alimentaciónetc., suelen ser más pobres. Pero además, en el tra-bajo de la escuela no sólo influye el contextosociocultural de cada alumno, sino que también elcontexto medio de la escuela. Es decir, cuando elcolectivo principal de alumnos de una escuela tie-ne este tipo de problemas, es más difícil generar unadinámica educativa positiva.

La segunda aclaración es que además del con-

texto sociocultural de los alumnos y de la escuela,también influyen la acción de los profesores, la or-ganización de la escuela y los recursos disponibles.Pero no hay que olvidar que la acción de los profe-sores está en función de su preparación, de su acti-tud y de las condiciones laborales en las que des-empeñan su trabajo. Por ello, también el trabajo delos profesores está condicionado por los recursosque hay en la escuela, por el número de alumnospor clase, por la mayor o menor presencia de maes-tros de apoyo y por la posibilidad de que un profe-sor pueda vivir dignamente trabajando en una solaescuela o necesite ir a varias para completar su sala-rio. En este último caso, es difícil que el profesorpueda dedicar tiempo a prepararse, a coordinarsecon otros profesores y a actualizar sus métodos pe-dagógicos y sus programaciones del aula. A pesarde estas dificultades, hay profesores capaces de so-breponerse a la adversidad y desempeñar su labor

con gran profesionalidad. Otros, sin embargo, nopueden o no quieren.

Una vez que se tienen en cuenta estas aclaracio-nes, es posible reflexionar sobre la evaluación quese realiza de las escuelas y sobre la información quese proporciona a las familias. Si apenas se tiene encuenta el contexto sociocultural y las condicionesen las que los profesores realizan su trabajo, es bas-tante injusto comparar los resultados que obtienenlos alumnos en cada una de las escuelas. Esta com-paración refuerza la imagen de aquellas escuelas conmás medios y que están situadas en contextos másaltos y reduce la demanda voluntaria de aquellasotras con menos recursos y que están situadas encontextos más bajos. Y a lo mejor estas últimas es-

cuelas han conseguido elevarel nivel de sus alumnos más delo que se hubiera esperado deellas.

A partir de estos presupues-tos, es más fácil situar el deba-te sobre la escuela pública. ¿Aqué contexto socioculturalatiende preferentemente la es-cuela pública? ¿Cuáles son lascondiciones en que desarrollansu trabajo los profesores? ¿Dequé recursos dispone? ¿Quéevaluaciones se están realizan-do? ¿Cómo influyen estas eva-luaciones en la imagen colec-tiva que se tiene de las escue-las públicas? ¿Qué hacen lasAdministraciones Educativasuna vez que han detectado losproblemas? Si a estas pregun-tas se responde comparando lasituación de la escuela públicay la situación de la escuela pri-

vada, no es difícil detectar donde se encuentran losproblemas de la escuela pública. Porque como heseñalado anteriormente, la mejora de la escuelapública pasa por medidas concretas que favorezcansu calidad, pero también pasa por medidas concre-tas que eviten una competencia desigual con lasescuelas privadas.

Docencia: ¿Cuáles son las condiciones que fa-vorecen el desarrollo de la escuela pública?

Yo creo que las condiciones que favorecen a laenseñanza pública son las que permiten una edu-cación de calidad para todos los alumnos: profeso-res preparados y con condiciones laborales adecua-das, proyectos atractivos, una buena organización,relación con los padres, atención a la diversidad delos alumnos, una enseñanza interesante y recursosdisponibles. Comento brevemente cada una de ellas.

La formación inicial y permanente de los profe-sores es un requisito básico. Mi experiencia en Chi-

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le es que los profesores chilenos están bien prepara-dos y con una actitud muy positiva para adaptarsea los cambios en la enseñanza. Creo que todo ellosupone una riqueza educativa enorme que no sedebe perder. Claro que también hay que ver quéoferta existe para que los profesores actualicen suformación y de qué tiempo y ayudas disponen parahacerlo.

Pero junto con la formación, no hay que olvi-dar que las condiciones de trabajo es un factor muyimportante no sólo para mantener la motivaciónde los profesores sino para garantizar la calidad dela enseñanza. El salario, las escuelas a las que unmaestro debe asistir, el tiempo disponible para laorientación de los alumnos, el trabajo conjunto conlos compañeros y la atención a las familias, el nú-mero de alumnos por clase y las perspectivas profe-sionales que se le ofrecen son elementos muy im-portantes para el prestigio social de los maestros ypara que mantengan un compromiso permanentecon la mejora de la enseñanza.

La organización de la escuela y su capacidad paraofrecer un proyecto atractivo es también un rasgoimportante de una buena escuela. El liderazgo delequipo directivo, su implicación para crear un cli-ma de colaboración entre los profesores, para resol-ver los conflictos y para profundizar en la partici-pación de los padres y de los alumnos mayores, sonaspectos que contribuyen de forma muy significa-tiva al buen funcionamiento de la escuela.

Pero me gustaría destacar la importancia del pro-yecto de la escuela. Una escuela no deber ser sola-mente un grupo de profesores que dan clase a dis-tintos grupos de alumnos. Una escuela debe con-vertirse en una institución ágil, abierta a su entor-no, con determinadas señas de identidad (deporti-vas, musicales, artísticas…), relacionada con otrasescuelas y a la que se van vinculando grupos depersonas que colaboran con ella: antiguos alumnos,personas del barrio, padres y madres, asociacioneseducativas, etc. A veces, cuando afirmo esto mismoen mi país, algunos profesores me dicen con ciertoreproche: “esto suena mucho a lo que hacen loscentros privados”. Yo les contesto: “si está bien, ¿porqué no?”. Lo fundamental de la escuela pública esque sea ideológicamente plural, abierta a todos losalumnos y en la que todos los alumnos se encuen-tren valorados y respetados, sean cuales sean suscreencias. A partir de ahí, lo que hay que conseguires que la escuela sea la mejor.

Un proyecto educativo concreto, en el que seestablezcan determinadas prioridades de actuación,puede ser una buena palanca para dinamizar esfuer-zos y cohesionar a la comunidad educativa. Recuer-do que hace unos años visité un Instituto Públicode Secundaria situado en un barrio conflicto por eltema de las drogas. El Instituto había hecho deldeporte su actividad fundamental después de la es-

trictamente instructiva. Había equipos de casi todoy de todas las edades que competían en las ligasescolares de Madrid. Las tardes, los sábados y losdomingos, el Instituto estaba lleno de alumnos prac-ticando deportes diversos. Hablé con la asociaciónde padres, colaboradora entusiasta. Varios de ellosme dijeron que habían elegido este Instituto por eldeporte: les daba seguridad saber que sus hijos ibana estar conectados con esta actividad y que iban ahacer amigos en los entrenamientos y en las com-peticiones.

Acabo de nombrar a los padres. La participaciónde los padres es muy importante. En primer lugar,para que ayuden a sus hijos en las tareas escolares yse preocupen por ellos. Para que lean con los pe-queños algún rato por las tardes o antes de acostar-se, para que les pre-gunten sobre su vidaescolar, para que lesanimen a divertirse yno sólo a ver la televi-sión. En segundo lu-gar, para que los queestén dispuestos pue-dan cooperar en algu-nas actividades extr-aescolares. Hay quetener en cuenta quelos padres no sabenmuchas veces qué ha-cer ni cómo hacerlo.Por ello es tan impor-tante que la escuela seplantee la formaciónde los padres y su co-laboración con ellos.El problema que sur-ge muchas veces esque los padres no tie-nen ganas ni tiempo de hacerlo. Y que los profeso-res, o no le ven su importancia, o no tienen tiempode dedicarse a ello. De nuevo vuelve a salir el tiem-po de los profesores. Un buen colegio necesita quelos profesores se dediquen a muchas cosas, no sóloa dar clase. Pero esto supone que la remuneraciónque reciben los profesores incluya también la dedi-cación a estas tareas.

Finalmente, dos últimas condiciones. Es preci-so que los profesores actualicen permanentementesu enseñanza. En la sociedad del conocimiento enla que vivimos no se puede dar clase como si nadahubiera pasado en los últimos veinte años. La ense-ñanza debe orientarse a despertar el interés de losalumnos, a ayudarles a que aprendan por sí mimos,a trabajar en equipo, a buscar información, a desa-rrollar valores cívicos, solidarios y democráticos, avivir la amistad y la creatividad, a favorecer que losalumnos se sientan felices. Cuando el objetivo se

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reduce a que los alumnos aprendan los veinte te-mas previstos, la enseñanza queda excesivamenteminimizada. Hay que reformular los objetivos edu-cativos y conectar a ellos las prácticas educativas.Es preciso conseguir que la enseñanza sea atractivapara los alumnos y que esté conectada con su vidadiaria. Además, la enseñanza debe de ser sensible alas diferencias entre los alumnos. Debe ser capaz deresponder a sus diferentes ritmos de trabajo. Todoello supone esfuerzo para los profesores, formacióny apoyo, además de unas condiciones de trabajoque hagan posible el esfuerzo de actualización.

La última condición es la existencia de recursossuficientes para tener mejores condiciones labora-les, garantizar la formación, disponer de medios en

las escuelas, etc. Hay que avanzar en esta dirección,pero teniendo en cuenta que siempre se puedenhacer muchas cosas, incluso en condiciones adver-sas. La mejora de la escuela pública no se va a pro-ducir de la noche a la mañana. Es un largo procesoque supone el compromiso de todos los que parti-cipan y creen en ella para hacerla más atractiva. Losmensajes desmoralizadores o las políticas que en-vían una información negativa de la escuela públi-ca en nada ayudan a sus posibilidades de recupera-ción. Tampoco cerrar los ojos a las condiciones ad-versas. La estrategia más adecuada es buscar mejo-res condiciones mientras se trabaja para que las es-cuelas concretas funcionen mejor.

Docencia: ¿Cuáles son los ejes de políticas parafavorecer el desarrollo de la escuela pública?

Las políticas más acertadas y que favorecen a la

enseñanza pública son las que creen que la escuelapública es el eje vertebrador de la educación de unpaís y apuestan por crear las condiciones que per-miten mejorar su calidad.

Lo primero es creer en la escuela pública y tenerexpectativas favorables en relación con su funcio-namiento. Esto no es sólo un discurso bonito, sinoque debe orientar la acción política en varios ámbi-tos: el proceso de admisión de alumnos, el equili-brio entre la escuela pública y la privada, el modelode evaluación, la información que se proporciona ala sociedad, el apoyo efectivo. Es muy difícil conse-guir que la escuela pública sea atractiva si en la prác-tica se la considera subsidiaria de la privada y a ellasólo van los que no pueden ir a otro sitio o son

rechazados por la privada.Pero para conseguir un

mayor equilibrio hace falta re-gular el contrato entre los po-deres públicos y las escuelasprivadas. Un modelo positivoes aquel que por una parte ase-gura la financiación de las es-cuelas privadas de forma esta-ble durante cuatro años, porejemplo, y en función del nú-mero de aulas o grupos que hayen la escuela, y no en funcióndel número de alumnos de laescuela. Esto, que es beneficio-so para la escuela privada, debeacompañarse de su compromi-so para no seleccionar a losalumnos, sino más bien paraescolarizar a todos. De esta for-ma, un mayor equilibrio en lascondiciones de partida de lasescuelas públicas y privadas seva consiguiendo.

Lo segundo es crear lascondiciones para que las escuelas públicas sean decalidad y atractivas: profesores preparados y dedi-cados, proyectos de escuela, relación con la familia,apoyo a los alumnos con más problemas, recursos…La puesta en marcha de un proyecto de estas carac-terísticas exige voluntad política, visión a largo pla-zo, diálogo y consenso, y un apoyo sostenido deaquellos sectores interesados en conseguir estosobjetivos. No es una tarea sencilla. No hay que ol-vidar que las desigualdades sociales tienden aacrecentarse cuando la distancia entre la enseñan-za pública y la privada se acrecienta. Para aquellosque creemos en la igualdad de las personas, conse-guir una enseñanza pública mejor es una de las ga-rantías para construir una sociedad más justa.

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Docencia: ¿Qué entiende usted poreducación pública?

En primer lugar, tengo la absolu-ta convicción que la educación es untema público, en el sentido de que esalgo que tiene tanta influencia en lo queva a ser y es nuestra sociedad, que nopuede sino ser un tema que lo asumatoda la sociedad. Definitivamente no esun tema privado que lo discute cada unopor sus intereses. A través de la educa-ción se van definiendo las pautas cultu-rales básicas de nuestra sociedad. Por tanto, es untema en que toda la sociedad debe debatir y tomaropciones.

Normalmente, la discusión se centra en si debe,o no, haber oferta pública en educación. Es decir, sidebe, o no, haber escuelas públicas. Frente a esto,pienso que es fundamental que existan escuelas pú-blicas; eso es algo que está bastante resuelto en lospaíses desarrollados, ya que el 90% de la educaciónes pública.

Pública, en el sentido que es una oferta organi-zada desde el Estado, sin negar la existencia a laeducación privada. La escuela pública es necesariaporque tiene que existir capacidad de traducir lasgrandes opciones en matrices educativas básicas deintegración nacional. Creo que deben haber cole-gios públicos, y en una proporción alta, de tal for-ma de asegurar que las opciones de la sociedad seexpresen en una oferta educativa consistente. Esono implica homogeneidad de los colegios. Puedehaber una heterogeneidad de proyectos educativosdentro de una matriz básica definida por las opcio-nes que la sociedad toma a través de las instanciasque existen.

Debe haber una oferta que asegure la plurali-dad, la diversidad de gente; creo que en la historiachilena el que la escuela y el liceo fuesen lugaresdonde la gente distinta se juntaba, es la base denuestra democracia, de nuestra historia democráti-ca, de nuestra convivencia. Esa separación de la gen-te de acuerdo a sus niveles de ingreso, a la educa-ción que puede o no comprar —que es lo propio deun sistema privado más mercantilizado—, tiende aafectar las bases de convivencia, las bases de inte-gración social y de la integración nacional.

Pero la educación no puede ser igual ahora de loque era hace cincuenta años. Definitivamente la

escuela pública de hoy en día no escomo la de antes, no puede ser homo-génea, tiene que ser súper heterogéneade acuerdo a distintas intuiciones, ini-ciativas, impulsos, realidades. Muchasveces se asocia lo público a lo homogé-neo y a la imposibilidad de autonomía.Lo público no es incompatible con laautonomía de las partes, dentro de unmarco de ciertas opciones y con diversi-dad de proyectos.

Docencia: ¿Cómo visualiza ustedla temática del financiamiento?

Creo que tiene que ser responsabilidad de la so-ciedad, y fundamentalmente, financiamiento pú-blico, porque eso es lo que permite que personas dediferentes niveles e ingresos puedan acceder a unaeducación de calidad. Lo contrario, es pensar quelas personas compran la educación que sus ingre-sos le permiten, que es lo que tiende a ocurrir conla educación mercantilizada.

Pero creo, también, que en la medida en que lospadres estén en condiciones de aportar de diversasmaneras y con procedimientos adecuados, puedenhacerlo. Además, así fue siempre en Chile. Los pa-dres han aportado de muchas maneras en los cole-gios, y eso es bueno, porque es una forma de com-prometerse con los objetivos educativos en un paísque tiene ciertas limitaciones. Pero lo fundamentales el financiamiento público y encontrar la formade financiamiento apropiada, ya que la que existeactualmente tiene problemas serios.

Docencia: Cuando se refiere al aporte de lasfamilias ¿está hablando del financiamiento com-partido?

No, yo creo que la modalidad de aporte de lospadres llamada financiamiento compartido es unamodalidad que se inscribe mucho más en la lógicade mercado que en una lógica complementaria deaporte de los padres, que es a la cual yo me he refe-rido. Aquí se ha generado un mecanismo en quelos padres se ubican en el nivel de cobro corres-pondiente a sus ingresos, por lo tanto, van com-prando aquella educación que es posible para susingresos. Los que ganan menos tienen una educa-ción más barata y muchas veces de menor calidad—aunque no siempre— y los que tienen más in-gresos van comprando educación de distintos ni-veles de cobro.

“Lo importante es cómo fortalecerla educación pública que hoy día existe”

Carlos Montes

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Esto hoy día es súper serio en Chile, tenemos el32% de la matrícula con el sistema definanciamiento compartido. Se ha hablado muchode las becas, pero apenas este año se proyectan 84mil becas del millón de alumnos que están en elfinanciamiento compartido. Este sistema tiende aser segmentador, segregador, porque más que jun-tar a las personas distintas, más que ser un lugar deencuentro de la diversidad,tiende a separar a las perso-nas según su nivel de ingre-so. Además, se presentan pro-blemas culturales, ya que losalumnos empiezan a mirarmal a los que pagan menos ycon envidia a los que paganmás. Esa es una forma que tie-ne que cambiar. Estoy seguroque en algún momento va aestablecerse la convicción queeso tiene que cambiarse.

Creo que podría pensarseen un sistema de financia-miento compartido más pare-cido a lo que es el “FONASA”,en que cada uno aporta unporcentaje de acuerdo con susingresos. Una forma definanciamiento en que toda lasociedad aportara por esa vía,una especie de tributo para laeducación, que sea un fondoexclusivo para la educación.O sea, formas de aportes de lafamilia más justas, que no generen distorsiones, queno estén dentro de la lógica de mercado.

Docencia: ¿Qué otros aspectos considera quedeben cambiarse o mejorarse para favorecer esaescuela pública que usted señala valorar?

Hemos llegado a tener el 45% de la matrícu-la a nivel nacional que está en el sistema particular-subvencionado. Las cosas están en un punto tal,que creo que lo importante es cómo fortalecer laeducación pública que hoy día existe.

Por ejemplo, hay colegios que atienden a niñosde poblaciones que están, por distintas razones, conproblemas familiares, sociales y económicos, quese han quedado más atrás en la reforma y hay quehacer un gran esfuerzo para que superen esto. Elmodelo de reforma no responde a esas realidades,entonces hay un desajuste entre lo que el colegiohace y las realidades a las cuales atiende. A lo me-jor, muchas de las cosas que se están haciendo enmateria de reforma son mucho más apropiadas paraotros segmentos de la población, para otros nivelesde ingreso, para otras realidades, pero en esta reali-dad hay claramente un fuerte desajuste.

Lo que uno ve, lo que me toca ver empíricamente

a mí, son profesores que tienen que ser educadoresy cumplir muchos de los roles de la familia, comode socialización básica de los niños. Los profesoresno están preparados para cumplir ambos roles, losprofesores son profesores para educar, pero no paraser familia. Y el colegio, como institución, tampo-co está preparado para cumplir ambos roles.

Es importante dedicar gran parte de los recursosa estos establecimientos, po-ner la prioridad para la jor-nada escolar completa. Pen-sar en establecimientos quetengan tamaños de cursosmenores, porque se requiereuna educación mucho máspersonalizada. Eso suponeque la infraestructura con-temple más salas de clasespara cursos con menos alum-nos. También, la alimenta-ción que debe ser casi del100%, y tener equipos profe-sionales de apoyo, o sea, psi-cólogos, asistentes sociales.Realmente hacer un esfuerzopara no seguir con este esque-ma de reforma que da opor-tunidad a todos los estable-cimientos como si todos fue-ran iguales. Desde el punto devista de los profesores se re-quiere un apoyo muy fuerte.Yo veo, en algunos colegios,que los profesores realmente

se deprimen muy rápidamente enfrentando una rea-lidad en la cual sienten de que, con los elementosque tienen para educar, no están en condicionesque los niños progresen. Aunque pienso que la prue-ba SIMCE es injusta, porque muchas veces estos co-legios hacen maravillas, milagros, dado la realidadde niños que atienden.

Docencia: En esta línea de concentrar los recur-sos en las escuelas que atienden a los sectores másvulnerados, que en su mayoría son escuelas públi-cas, ¿cómo visualiza el tema de la ampliación y cons-trucción de nuevos establecimientos?

Ahí hay un problema, porque ¿qué ha ocurridocon todos los recursos en infraestructura que sonun esfuerzo espectacular? Se generó un mecanismo,que yo por lo menos nunca compartí, de mercado,cuasi mercado, o sea, que competían con proyectosquien se ganaba los recursos, sin una planificaciónpública que le diera coherencia y consistencia a esto.Existen comunas que tenían bastantes colegios, in-cluso con capacidad ociosa, que pidieron inversiónde ampliación para la jornada escolar completa yse les dio financiamiento. Entonces, se quedaronmás atrás los colegios más densamente poblados

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AVANCES DEL SISTEMA EDUCATIVO CUBANO

porque costaba más encontrar terrenos.Pero el punto central son los nuevos colegios

que tienen que ser construidos. El Estado ha dadorecursos para 52 proyectos de nuevos colegios, delos cuales uno sólo es municipal, todos los demáshan sido privados. El Estado aporta la mitad de losrecursos y la otra mitad la pone la institución queconstruye. ¿Qué pasa? Los municipios no quierenconstruir colegios porque consideran que cada es-tablecimiento y cada alumno más que tienen, lesgenera un déficit. Puedo contar que en La Floridaha habido dos colegios nuevos estos años y ha sidoforzando al municipio, con movilizaciones, con fir-mas, con actos frente a La Moneda. Así salieron loscolegios.

¿Qué estamos planteando? Que el Ministerio deEducación debe tener más facultades para interve-nir donde no hay colegios.Como por ejemplo, frente ala situación de Puente Alto,donde están faltando 23 co-legios y los niños se trasladanpor todos lados. El Ministe-rio tiene que tener facultadestambién para poder generarproyectos de colegios dondehay déficit y después transfe-rirlos al municipio. No pue-de ser que no haya colegiosporque el municipio no lohizo, porque el Ministerio dela Vivienda no lo hizo cuan-do construyó las casas. Lo queimporta son los niños, en pri-mer lugar, y después se verá,o en el proceso se verá, quiénadministra eso.

Docencia: En relación alas facultades del Ministerio¿le parece que tendrían queampliarse en algún otro ám-bito?

Creo que, en alguna for-ma, no sólo la educación pú-blica como oferta pública,sino la financiada por el Estado, también tiene queajustarse a ciertos patrones básicos. En este sentido,el Ministerio tiene que tener las facultades para in-tervenir más en los colegios que están haciendo lascosas mal. El contrato entre el Estado y los particu-lares subvencionados es tremendamente ambiguo.Cuando se pasa plata a alguien, por algo, deberíaquedar escrito por qué se le pasa. Incluso, en la ló-gica más neoliberal que pueda llegar a existir, siem-pre hay un contrato de por medio. Aquí con loscolegios subvencionados no hay contrato. Enton-ces debería haberlo exigiendo cosas básicas. Una deellas, la pluralidad.

O sea, proyecto educativo autónomo, pero conciertas definiciones básicas. El debate actual del SIEStiene que ver exactamente con esto, porque se estácuestionando la existencia de un currículum públi-co, niegan que el Estado pueda tener un currícu-lum. Y eso me parece delicado ya que el Estado debetener la facultad de preocuparse por el bien común.

Docencia: Desde el marco de los patrones bási-cos ¿cómo entiende el rescate de lo particular y laautonomía de los establecimientos?

La autonomía la entiendo no sólo desde lo ad-ministrativo porque, a veces, se confunde al cole-gio con una empresa, al director con un gerente, yde ahí viene un concepto de autonomía muy em-pobrecido. Un colegio es básicamente una institu-ción educativa donde, en las relaciones, pesan ladiversidad de puntos de vista, de miradas y aproxi-

maciones a lo educativo. Lofundamental, entonces, esdemocratizar la manera detomar decisiones. Democra-tización, no puramente en elsentido corporativo, sino dedialogar más, de procesarmás las decisiones. Clara-mente esto debería contri-buir a un tipo de colegio consus propias particularidades.

En ese sentido, la autono-mía tendría que ver con res-ponder a la diversidad de si-tuaciones y como proyectoeducativo que se construyeen su especificidad, a partirde las distintas realidades, delas distintas miradas. Hoy díalos proyectos educativos tie-nen un peso específico muybajo y, además, no muevena nadie, o sea, representanpoco las inquietudes y los én-fasis de las realidades a lascuales responden.

Creo que debe existir uncambio en los sistemas de

participación. Estamos pensando en los consejos es-colares, que sean consultivos en lo académico y re-solutivos en aspectos no académicos, como porejemplo, reglamento del colegio, las actividades ex-tra programáticas. Se entiende como un órgano degobierno del colegio más sólido, que se constituyaen un espacio de encuentro para gente diversa, paradiscutir todos estos temas. Por lo tanto, podrá ge-nerar un proyecto educativo más sentido, por unlado y, por otro, con contenidos propios de los ac-tores.

En estos consejos participarían los profesores,los padres, los alumnos sobre una determinada edad

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Docencia: ¿Qué entiende por edu-cación pública?

La educación pública es aquella diri-gida por el Estado, con características quehabría que determinar de acuerdo almomento que vive una determinada co-munidad; destinada a todos los sectoresde la población a los cuales se les debeasegurar la gratuidad, y con una filosofíaque esté llevando hacia un tipo de hom-bre nacional que en ese momento se estéplanteando con una visión fundamental-mente de futuro.

Las características propiamente tal dependen delmomento histórico que se vive. A comienzos de losaños 20 en Chile, y hasta los 60, creo que el modelode Estado Docente sirvió muchísimo al progreso dela educación chilena. En cambio, actualmente nose dan las condiciones para volver a un modelo deEstado Docente como el anterior. Sin embargo, el

“Tenemos que educarpara un modelo de hombre chileno

dentro de un modelo de hombre universal”

Jorge Carvajal

y la comunidad, encabezados por el director. Estaes una cuestión compleja porque es un espacio dis-tinto a los actuales.

Docencia: Finalmente ¿cómo visualiza los cami-nos de cambio para fortalecer la educación públi-ca?

Estoy optimista, en la medida en que estamosdiscutiendo en la Cámara un proyecto donde se estáviendo qué hacer con aquellos colegios municipa-les que están atendiendo a los niños más vulnera-bles.

Sin embargo, creo que el tema más general escomplejo porque hay todo un problema cultural.He visto las encuestas del CIDE en que la gente tie-ne una percepción de que puede acceder a la edu-cación que es capaz de “comprar”, que quisiera te-ner más plata para tener mejor educación, pero noquisiera construir un sistema de educación mejor.O sea, la idea de un desafío de sociedad, de un desa-fío colectivo, de hacer una buena educación públi-ca, no es un desafío instalado en la mentalidad delos más diversos sectores. Con esta idea de sociedaden que cada uno se las arregla solo, esta ideaneoliberal de sociedad, cada uno busca, obviamen-te, la mejor educación. Esta está a nivel de los cole-

gios particulares; y entre más caro, normalmente—no siempre— es mejor la calidad en algunas di-mensiones.

Hemos reducido la educación pública a algo queestá tan lleno de problemas y que está concentrán-dose en un tipo de niños que es más difícil. Mien-tras no hagamos algo por cambiarla o por mejorar-la, la otra va a aparecer mucho mejor.

Pero como siempre, la historia tiene ciclos, otroconcepto de sociedad tiene que recuperarse.

Ahora es un ciclo en que aparece mejor que cadauno se las arregle solo. En la medida en que se vademostrando que eso genera otro tipo de proble-mas, y mayores socialmente, se empezará nueva-mente a pensar que debe haber una buena educa-ción pública, porque, si no, al final se afecta el con-junto. Esta idea está todavía verde, pero desde laeconomía puede venir una línea de optimismo, enel sentido de decir que Chile no va a poder seguircreciendo como venía creciendo; entonces adquie-re relevancia una inversión en capital social y capi-tal humano de otra envergadura. Creo que va a ve-nir crecientemente un impulso hacia la educaciónpública, una preocupación mayor de la que ha ha-bido hasta ahora.

Estado no puede abandonar su deber de dar educa-ción de buena calidad a todos los chilenos. Y, a aque-llos chilenos que no pueden pagarla, dárselas congratuidad.

La educación no puede ser para grupos, ni parasectores, sean de orden religioso, étnico o de cual-quier otro. Nosotros tenemos que educar para elmodelo de hombre chileno dentro de un modelode hombre universal, porque Chile no puede, aho-ra menos que nunca, abstraerse de la universalidady el cosmopolitismo. Ahora, dentro de ese modelo,tienen que caber las particularidades. Podríamosaplicar aquí la frase, aplicable también a muchosotros aspectos de la realidad, “la unidad dentro dela diversidad”, pero no podemos permitir la disgre-gación..

Docencia: Desde esa perspectiva, ¿cómo visualizala existencia de la educación pública hoy, en Chile?

Creo que no existe educación pública plenamen-te. Pienso que el modelo que se impuso bajo el go-

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bierno militar, todavía no ha sido plenamente mo-dificado. Ese modelo no era de orden nacional, eraun modelo que favorecía a sectores, y aún está vi-gente. Entonces, el Estado no atiende plenamentesu deber de dar a todos los ciudadanos chilenos unaeducación de buena calidad.

Es cierto que el Estado chileno, o más bien elpaís, es uno de los que más está gastando en educa-ción. Creo que estamos del orden del 7% del pro-ducto geográfico bruto, del interno bruto, como sequiera medir, de lo cual el 4% es del gasto público yun 3% del privado; sin embargo, los resultados noson de buena calidad. En este momento se estánderivando demasiados recursos para favorecer a sec-tores que estarían en condiciones de poder atendersus necesidades educacionales, en des-medro de sectores que están demasia-do desprotegidos. Atender a estos sec-tores debería ser la primera prioridadpara el Estado. Si bien es cierto, la edu-cación no reditúa en el momento, nien dos años, ni tres, quizás en diez, peroa la larga una educación de buena cali-dad siempre le va a hacer mejor al país.

Ahora, con relación a la formacióndel hombre nacional, creo que actual-mente el sistema educacional chilenono está configurando ese modelo. Elmodelo de hombre que se está confi-gurando es de muy buena calidad enlo informativo, pero no en lo formati-vo. Está atendiendo más bien alconsumismo. El hombre se ve a sí mismo como unamercancía que tiene que ser bien puesta en el mer-cado para venderse y no estamos formando un mo-delo en que la necesidad personal congenie con lasnecesidades del bien común.

Es un modelo que no está atendiendo a lo querealmente importa hacia el futuro, como modelonacional. Tenemos que formar un ciudadano capazde valorar el sentido de la democracia, como unestilo de vida y como una forma de gobierno. Peroel desinterés que tienen los jóvenes en la participa-ción en política, muestra que no hemos sido capa-ces de enseñarles el valor que tiene la vida en de-mocracia y el valor de preservar esta vida en comu-nidad.

En este sentido, los planes y programas son, ami juicio, primero, carentes de las horas que den laposibilidad al profesor de entregar lo formativo, apartir de lo informativo. De alguna manera, lo quese quitó a los planes y programas en su momentono ha sido plenamente restituido. Creo que hay quehacerlo tanto en educación básica como en media,e incluso, en educación superior.

Por ejemplo, lo que antiguamente se llamabaeducación cívica, que tenía preponderancia, no seha restituido en plenitud, los programas de cien-

cias sociales no han restituido aquello que tiende aformar sujetos con el valor de apreciar la historianacional. No estoy hablando de atiborrarse condatos, sino ser capaces de apreciar la historia nacio-nal, de tomarla como una tradición que tiene queconservar y como una fuente de experiencia parafijar el presente y proyectar el futuro.

Echo de menos también, lo que dice relacióncon la formación de un hombre que entienda sulugar en el cosmos y sea capaz de responder algu-nas de las grandes interrogantes: de dónde venimos,qué somos, dónde vamos. Eso es universal. Es ha-cer de un potencial sujeto humano efectivamenteun sujeto humano, porque evita que le den las res-puestas hechas, dogmáticas que, en definitiva, lle-

van a que sean conducidos como reba-ño.

Ligado a lo anterior, creo que laeducación debería ser laica. La escuela,el liceo, no son para adoctrinar a na-die: ni en política, ni en religión, ni enuna determinada escuela filosófica, niartística. Porque para mí es tan repro-bable que hagamos proselitismo polí-tico como religioso. Afortunadamenteel proselitismo político no ha llegadode la manera en que ha llegado el reli-gioso. Lo que se permite como religiónhoy día, en el fondo es catequesis, o elnombre que quiera de acuerdo a lasotras religiones, pero no hay formaciónreligiosa.

La escuela debería ser un lugar neutral y eso eslaicismo en la escuela. Pero no sólo en lo religiosodebe ser neutra, sino que también, en lo político,en las ciencias, en el arte, etc. Se tienen que mostrarvisiones para que los niños, y especialmente los jó-venes, entiendan que existen distintas posicionesen el mundo, para que las conozcan, y después comoadultos, tomen sus opciones.

Docencia: Desde lo planteado podemos deducirque para usted existen varias dificultades para eldesarrollo de la educación pública ¿considera quese relacionan con la cantidad de colegios privadosexistentes hoy?

No le veo problema a la privatización, si todoslos colegios particulares tuviesen una misma líneaformativa y que por sectores se dieran las particula-ridades. Por ejemplo, acepto particularidades queformen a los que son católicos, judíos, etc., esa di-versidad propia de la unidad. Pero primero demoslo grande, lo nuestro, lo nacional. Veo que, en ge-neral, la educación particular está al servicio sólode determinados sectores. Por ejemplo, se da la cir-cunstancia que se permite que un colegio que sedeclara católico o evangélico, no está obligado a darclases de ninguna otra religión, sólo de aquella.Entonces, le castramos al niño la posibilidad de

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entender que hay otras visiones de la vida. Lo lógi-co sería decir: aquí damos clases de religión en ge-neral. Enseñamos todas las religiones y sus doctri-nas, las diferencias, los aportes que ha hecho cadauna a la comunidad, cómo está enriqueciendo elmundo cada una, etc.

Docencia: ¿Cómo entiende, entonces, lalibertad de enseñanza?

Se refiere a la libertad que tiene un padre de ele-gir los establecimientos donde puede llevar a sushijos, que libremente pueda elegir el tipo de educa-ción: si es humanista, si es industrial, etc.; el tipode profesión para la cual se va a preparar. Pero lalibertad de enseñanza no se puede convertir en unlibertinaje, al estilo de lo que fue, en su momento,la feria de los títulos de grado de donAbdón Cifuentes, cuando habían es-tablecimientos que lo único que te-nían era una oficina, y usted pagabay le entregaban el certificado quequería. Ese fue el escándalo de la li-bertad de enseñanza.

La libertad de enseñanza radicaen la posibilidad de que haya ense-ñanza privada y, también, en quecualquiera pueda abrir un estableci-miento educacional, pero tiene queser dentro de cánones, normas igua-les y comunes. No estoy por el Esta-do Docente a ultranza, donde todoslos establecimientos tienen que serdel Estado. Pero no lo miro negati-vo. Ojalá el Estado fuera el que tienetodos los establecimientos a su car-go, porque uno se asegura, siempre que sea un Esta-do democrático, laico, donde efectivamente funcio-ne una buena educación para todos.

Docencia: ¿Qué caminos visualiza usted parapoder desarrollar una educación con las caracterís-ticas que ha señalado?

En primer lugar, hay que abrir un debate so-bre el tema. La gente que plantea educación públi-ca, es mirada como pájaro raro. Lo miran en unsentido estatista desprestigiado. No veo en estemomento, en el Parlamento, un debate, que debe-ría darse. Creo que el propio Ministerio de Educa-ción debería convocar a un debate público.

Tendría que ser una tarea de orden nacional quecreo no se ha realizado. Allí deberían participar dis-tintos sectores entre los cuales los docentes debentener un rol fundamental. Me da la impresión que,en los últimos tiempos, en las grandes reformas quese han provocado, el magisterio ha estado un pocoausente. No veo a los profesores comprometidos, y

uno se compromete cuando ha participado en unadecisión.

Hay que elevar el estatus del profesor, con losmejores centros formadores. Estos deberían estarpara el magisterio, llámense universidades, escue-las normales —no sé si podrían reproducirse, por-que hoy no estoy seguro si se dan la serie de condi-ciones que requerían—, pero sí los mejores centrosdeberían ser los de formadores de docentes. Es im-portante, en este sentido, la gratuidad absoluta paratodos los jóvenes que quieren estudiar pedagogía,de tal manera de ser atractivo estudiar educación.Creo también, que el docente debería ser un hom-bre tranquilo económicamente. En seguida, poner-nos de acuerdo en el tipo de hombre que queremos

formar; y a continuación, vienen sa-liendo todas las cosas que tenemosque hacer para aquello, de ahí sal-drán planes, programas, mallas, etc.

En este sentido, el Estado tieneque dirigir todo el proceso. El Esta-do es el único que puede aseguraruna educación de tipo nacional, enla medida que es un Estado demo-crático. Pero para esto hay que mo-dificar la LOCE1, porque la Consti-tución del 80, primero, eliminó a laeducación como atención preferen-te del Estado. La ley Orgánica insti-tuye al Consejo Superior de Educa-ción como el máximo organismoresponsable de la educación. EsteConsejo ha atendido el tema de lasuniversidades, pero no le he visto un

rol activo en la educación nacional. Entonces, elmarco legal habría que cambiarlo, para darle al Es-tado un papel más preponderante del que hoy tie-ne. Pero cambiar la LOCE es imposible, porque paraeso se requiere un consenso que ojalá lográramosalgún día.

Docencia: Y en este momento, ¿se puede haceralgo?

¿En el actual? Yo creo que sí. El gobierno po-dría, efectivamente, convocar y darle fuerza a suspropios organismos. Por ejemplo, lo que hay de es-tudios, planes y programas relativos a la educaciónse pasan a organismos privados. No sé en qué can-tidad, pero hay instituciones como la UniversidadCatólica, que han sustituido, en gran parte, a losorganismos del Estado. El CPEIP2 no es lo que eraen su momento, para lo cual fue creado, ser el grancentro de perfeccionamiento e investigación eneducación. Además, hay que ampliar el rol regula-dor del Estado ya que, hasta donde yo conozco, esbastante formal, con relación a la asistencia de losestudiantes para el tema de la subvención, pero supapel regulador en lo educativo creo que es débil.1 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.

2 Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investiga-ciones Pedagógicas del Ministerio de Educación.

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Viaje de estudio a Cuba(13-17 de mayo de 2002)

Informe final(29-05002)

Avances delsistema educativo

cubanoDurante el pri-

mer trimestre de esteaño, se concretó elcompromiso que sus-cribiera la Ministrade Educación,Mariana Aylwin, conel Colegio de Profeso-res de Chile, de reali-zar una misión oficial de estudio paraconocer el sistema educativo cubano.

De este modo, durante una sema-na de intensivo trabajo en terreno, y deun fluido diálogo con los distintos ac-tores del sistema educativo cubano (do-centes, alumnos y alumnas, directivos,académicos, autoridades gubernamen-tales, investigadores en educación),una delegación chilena, absolutamen-te plural, que representa a distintos sec-tores e intereses de nuestra sociedad,se dispuso a escuchar, mirar, conocery aprender, de un país tan distinto al

nuestro, y que mues-tra tener uno de lossistemas de educa-ción y de salud reco-nocidos en el mundoentero por su calidady equidad.

Docencia pensóentrevistar a distin-

tos miembros de la misión, para cono-cer en profundidad sus percepciones yopiniones. Optó por algo distinto. Re-producir en este número de Docenciael Documento elaborado por el conjun-to de la Misión, pues a nuestro juicio,es éste uno de los logros más significa-tivos de esta visita, el que, más allá delas diferentes posturas políticas, ideo-lógicas, educativas e incluso pedagó-gicas, se concordara elaborar este in-forme consensuado para destacar inte-resantes lecciones de política para nues-tro sistema educativo1.

1 Por el Ministerio de Educación participaron de la Misión: Mariana Aylwin, Ministra deEducación; Pedro Montt, Jefe División de Educación General; Cristián Cox, Jefe Unidadde Currículo y Evaluación; Paulina Araneda, Asesora Gabinete Ministra; Alejandro Traverso,Secretario Ministerial de Educación Región Metropolitana; Carmen Sotomayor, Coordi-nadora Nacional de Educación Básica; Rodolfo Bonifaz, Asesor Gabinete de la Ministra;Rodrigo Valenzuela, Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e InvestigacionesPedagógicas; Josefina Lira, Jefa Relaciones Internacionales; Francoise Delannoy, consulto-ra internacional. Por la Asociación Chilena de Municipalidades: Sadi Melo, Alcalde de lacomuna El Bosque; Astrid Lecaros, Directora de Educación, Municipalidad de Buin; AlbaMaldonado, Secretaria Técnica. Por los sostenedores privados: el Presidente de CONASEP,Walter Oliva y Elmo Catalán; María Domeyko y Lidia Ariztía de la Sociedad de Instruc-ción Primaria; Héctor Vargas, Presidente de Fide Secundaria; Daniel Lescot de Fide Técni-ca y Ramón Arizon, Presidente de Fide Básica. Por el Colegio de Profesores: Jorge Pavez,Presidente; Osvaldo Verdugo, Primer Vicepresidente; Guillermo Scherping, Director En-cargado del Departamento de Educación y Perfeccionamiento; Jenny Assaél, Asesora.

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Una delegación chilena,liderada por la Sra. MarianaAylwin, Ministra de Educación, eintegrada por representantes delMINEDUC, del Gremio de Profe-sores, y de Sostenedores de las tresdependencias, realizó por invita-

ción del Gobier-no de Cuba unviaje de estudioconcentrado enla educación bá-sica de este país.El programa dela visita, quecombinó confe-rencias, visitasde terreno, e in-tercambios conprofesionales dela educación.

ContextoLo señalado en el presente in-

forme es fruto de la observaciónde una muestra de establecimien-tos educativos de los distintos ni-veles del sistema educacional cu-bano (prebásica, básica, media ysuperior), exposiciones de los en-cargados de conducir las políticaseducativas de ese país y plantea-mientos de representantes de ac-tores del sistema educacional cu-bano. Más allá del necesario aná-lisis crítico respecto de la realidadde ese país y aspectos de su siste-ma educativo, los cuales son muy

este informe se muestran de unmodo general los aspectos del sis-tema educativo cubano, que a jui-cio de la misión, entregan clavesque resultan útiles al desarrollode nuestra Reforma.

Altacalidad

La educación básica en Cubaevidencia múltiples característi-cas de un sistema de calidad: ob-tuvo resultados impresionantesen lenguaje y matemática de 4°grado en la prueba comparativarealizada en 1998 por el Labora-torio de Calidad de la UNESCO/OREALC. Inspira una mística quees producto del sentido de misióny la auto-confianza que proyectatodo el personal educativo.

Miradacomparativa

Llama la atención el hecho deque la estrategia educativa deCuba tiene mucho en común conreformas de calidad masificadasen otras partes del mundo, sea elReino Unido, Singapur, Irlanda oEscocia:• Una visión clara y ambiciosa,

con pocas metas, especifica-das en estándares opera-

distintos y difícilmente asimi-lables a nuestra realidad, la dele-gación chilena, representativa deun amplio espectro de los acto-res del sistema educativo nacio-nal, concluye que este sistema ensu actual desarrollo nos ofrece lec-ciones de gran valor, lo cual pue-de contribuir a la mejor imple-mentación de nuestra ReformaEducativa.

Los miembros de la misiónconsideran necesario resaltar queel avance de nuestra Reforma sejuega, entre otros aspectos, en lavoluntad y apertura de todos paraaprender de otras realidades edu-cativas que, como la cubana, nosentregan claves para avanzar demejor manera en nuestro propiocamino.

En las siguientes secciones de

Llama la atención elhecho de que la es-trategia educativade Cuba tiene mu-cho en común conreformas de calidadmasificadas en otraspartes del mundo,

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cionales entendidos, conoci-dos y aceptados por todos.

• Un cambio sustantivo en losprocesos de aula (currículo,pedagogía, evaluación) y deescuela (autonomía, participa-ción).

• Atención a la equidad (inclu-sión de los excluidos).

• Medios de apoyo y de presiónque apuntan y convergen ha-cia las metas, funcionandocomo engranajes.

• Existe una alta coordinaciónentre los componentes del sis-tema, con foco en los centrosescolares. Todos los niveles ad-ministrativos, se “alinean” enrelación al propósito de unaeducación de calidad, la quese juega en los centros. Parti-cularmente, el sistema cuba-no es más radical que otros,al definir a la sociedad todacomo “sociedad educativa”,concepto difícilmente tras-ladable a otras latitudes.Haber logrado el nivel de de-

sarrollo educativo de paísesindustrializados con recursos fi-nancieros muy limitados es unéxito notable que ha requeridoun compromiso mayor y sosteni-do (12% del PIB)2. Este compro-miso se manifiesta en más de 9

grados de escolaridad promediode la población; un alto compro-miso y participación de los padresrelacionado con el aprendizaje desus hijos; y un ambiente social deapoyo a profesores, alumnos ypadres en su labor educativa (so-ciedad educativa).

En contraste con muchospaíses, la estrategia educativa deCuba hasta la fecha ha sido muyconcentrada en los factores que,según las investigaciones, “hacenla diferencia” para el aprendizajesignificativo. Evitando la dis-persión de escasos recursos, hasido posible establecer una baseeducacional sólida, capaz de en-frentar desafíos educativos de al-cance y complejidad cada vezmayores.

Un sistemacentradoen el niño

El alumno, su aprendizaje y elaula se encuentran en el centrodel modelo. Los profesores estánconvencidos de que sí puedenhacer una diferencia en la vida desus alumnos y que son capaces desuperar sus propias insuficienciasprofesionales para lograrlo. Sabenque para eso pueden apoyarse

sobre un aparato sofisticado queintegra estrechamente:• Un curriculum centrado en el

estudiante con una didácticaexplícita.

• Un soporte metodológico con-creto, muy profesional, radica-do en investigaciones y en lapraxis cotidiana, y que valorauna pedagogía diferenciada.

• Un sistema de diagnóstico in-tegral fino del alumno, reali-zado en los centros educati-vos, el cual es continuamenteactualizado. Este diagnósticoilumina la trayectoria educa-tiva y personal del alumno, ysirve de base a un proceso deatención pedagógica indivi-dualizada. El diagnóstico per-mite identificar problemas ypotencialidades de aprendiza-je de los ni-ños y otrasdimensio-nes de sudesarrollo( s o c i a l e s ,a f ec t iva s ,etc.), detec-tando conprecisión elpunto don-de se detuvoel aprendi-zaje y/oex i s t i r í anproblemaspara su de-sarrollo in-tegral.

• En el caso de la educación pri-maria, el diagnóstico antesmencionado es reforzado ymejor afinado por el efecto decontinuidad de un mismoprofesor con grupo de alum-nos de 1° a 6° grados. Asimis-mo, anticipatoriamente, sirveque desde el 1° grado de laprimaria ya se dispone de undiagnóstico fino, ya que losalumnos inician temprana-mente la educación formal através de un sistema preesco-lar de amplia cobertura (atien-de sobre 90% de la poblaciónde 0 a 6 años).

2 El PIB cubano es aproximadamenteUSD 15 mil millones.

Los profesores estánconvencidos de quesí pueden hacer unadiferencia en la vidade sus alumnos yque son capaces desuperar sus propiasinsuficiencias pro-fesionales para lo-grarlo.

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tegias supleatorias o correctivas.Los profesores son entrenadospara detectar, caracterizar y defi-nir soluciones a estos problemas.

En términos de política dis-tinguen entre “igualdad de opor-tunidades”, la cual se refiere a laigualdad en el conjunto de con-diciones e insumos en que se dael proceso educativo e “igualdadde posibilidades”, la que se refie-re al pleno desarrollo de los po-tenciales de los niños y jóvenes,ello independientemente, porejemplo, de límites sociales, cul-turales y/o geográficos de losalumnos. Se menciona esto últi-mo, dado que el concepto des-crito no es necesariamente equi-valente al de “discriminación po-sitiva” utilizado en nuestrapolítica.

El docente,actor-clave

Con todo el soporte que reci-ben (ver más abajo), los docentespueden responsabilizarse de losresultados de aprendizaje. Estaactitud de seguridad y certeza pro-fesionales, y la claridad de expec-tativas sobre el papel de cada uno,que permean toda la sociedadcubana, son reforzadas por unacultura de evaluación interna yexterna orientada al desarrolloprofesional. Todos los actores rin-den cuenta a la sociedad.

El docente es un héroe de larevolución, un “trabajador inte-lectual”. En el modelo tradicio-nal, el futuro profesor recibe 5años de formación inicial y desa-rrollo profesional en uno de los17 Institutos Pedagógicos Supe-riores Provinciales, que formanuna red nacional con el InstitutoCentral de Ciencias Pedagógicas(ICCP), ente clave en el diseño yevaluación de las políticas educa-tivas nacionales.

Formacióninicial“en la escuelay parala escuela”

La formación inicial buscaintegrar teoría y práctica dando alos estudiantes la posibilidad defamiliarizarse con la realidad delaula a partir del 1° año de estu-dio (2° en el caso de idioma ex-tranjero) y a través de una tesisdedicada a problemas concretos.La formación de los estudiantesestá orientada a la escuela y, enparticular, al aula; tanto es así queen los últimos años los alumnospasan cuatro de cinco días de sutiempo en los centros educativosy los docentes universitarios les

• Una preocupación de los do-centes y de la escuela por latrayectoria escolar del alum-no para lo cual se cuenta condispositivos pedagógicosinstitucionalizados, como la“entrega pedagógica”, un in-forme que cada docente entre-ga a su sucesor cada año.

E s p e c i a lmención, en elcaso cubano,merece la exis-tencia de meca-nismos de de-tección tempra-na de talentos yprocesos de se-lección y aten-ción intensiva asu desarrollo,ello durantetoda la trayec-

toria escolar de los alumnos (es-cuelas primarias de talentos de-portivos, escuelas secundarias detalentos en ciencias básicas, ma-temática, arte, etc.).

Así también como en Escociay en Irlanda, la preocupación porla equidad se manifiesta por unaatención precoz y sistemática porel fracaso escolar. Los problemasde aprendizaje son identificadossin tardar y abordados con estra-

Los problemas deaprendizaje sonidentificados sin tar-dar y abordadoscon estrategias su-pleatorias o correc-tivas.

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dan soporte en la misma unidadeducativa o en el nivel munici-pal. Esta doble integración entreuniversidades y escuelas, con re-troalimentación continua, garan-tiza que la formación responda alas necesidades reales del terreno,al mismo tiempo que integra enlos centros educativos las leccio-nes derivadas de la investigación.En este sentido, existe un verda-dero sistema de gestión del cono-cimiento o del aprendizaje colec-tivo e individual que va en bene-ficio de los aprendizajes de losniños, prioridad absoluta del sis-tema educativo.

Estrategias de“superación”

La actuación docente se ins-cribe dentro de redes profesiona-les (colectivo) y comunitarias deevaluación y de control. El maes-tro recibe apoyo metodológicosistemático, incluso tutoría paralos recién graduados, y acceso abuenas prácticas a través de regis-tros de las dificultades pedagógi-cas más frecuentes (llamados“bancos de problemas”) acompa-ñados de soluciones concretasorientadas a resultados. Cada do-cente investiga temas sencillos dela práctica identificados por lasevaluaciones. Recibe apoyo a tra-vés de una red de metodólogosaltamente valorada por los do-centes y de total legitimidad pro-fesional. Dichos metodólogos ca-pacitan (“entrenamiento meto-dológico conjunto”) al equipodirectivo (formado por el direc-tor y jefes de ciclo o de departa-mento), el que a su vez observalas clases de los docentes de suescuela, realizando demostracio-nes o facilitando otros apoyosmuy concretos para el mejora-miento de la enseñanza.

El desarrollo profesional (DP)continuo parte de un perfil deentrada en la profesión, que iden-tifica fortalezas y debilidades delprofesional de la educación que

ingresa a la carrera y se actualizaregularmente en base de observa-ciones de clase por el Director oel Jefe de Ciclo (también podríahacerlo el metodólogo). El perfil,el cual es permanentemente ac-tualizado, también sirve de refe-rencia para la evaluación anualdel desempeño. La observaciónde clases es aceptada naturalmen-te por el docente y es una prácti-ca frecuente que conlleva, ade-más, mecanismos de devoluciónde lo observado y demostraciónde buenas prácticas de clases (“uncómo concreto y preciso vale másque mil qué”).

La evaluación anual de losdocentes involucra al director yal sindicato, con aportes de losotros actores (pares, alumnos, pa-dres). No es problemática y valo-ra un proceso más formativo quesumativo. Se elabora un plan desuperación involucrando al Ins-tituto Superior Pedagógico (ISP)provincial. El docente y el direc-tor monitorean regularmente losprogresos. Existen 4 niveles dedesempeño y un proceso de ape-lación. Debido al alto nivel decompetencia y compromiso delos maestros, y a la batería de me-didas de apoyo instaladas, los ca-sos de desempeño docente alta-

mente satisfactorio o satisfactorioson ampliamente mayoritarios,siendo el número de los califica-dos en desempeño regular, queno es la categoría de más baja ca-lificación, una cifra no superioral 8% del total de docentes. Paraestos docentes se ofrecen inter-venciones de desarrollo profesio-nal compensatorio, las que pue-den consistir hasta en un añosabático en un Instituto SuperiorPedagógico (Institutos formado-res de maestros).

Las situaciones más extremasde mala evaluación son absolu-tamente minoritarias, así repor-taron que el año 2002 se registra-ron sólo 18 de estos casos (entre260 mil docentes), los que sonsancionados retirando al docen-

te del trabajo en aula, reubi-cándole en otro empleo, acompa-ñado de una baja en su remune-ración. De manera complemen-taria, existe un sistema de incen-tivos honorífico y pecuniario paraquienes en la evaluación de des-empeño logran alcanzar los nive-les superiores, así, las remunera-ciones de los docentes cubanos secomponen de un monto base másotro monto por desempeño.

Con alrededor de 260 mil pro-fesores para cubrir una matrículade aproximadamente 2,3 millo-nes de alumnos, Cuba presentauna razón alumno/profesor equi-valente a la mitad que existe enChile, así el número actual deprofesores por alumno es de 1 a13, siendo la tasa de profesorespor cada 1000 habitantes una de

Cada docente inves-tiga temas sencillosde la práctica iden-tificados por las eva-luaciones.

La evaluación anualde los docentes invo-lucra al director y alsindicato, con apor-tes de los otros acto-res (pares, alumnos,padres).

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las más altas del mundo (23 /1000)3. El promedio de alumnospor curso es actualmente de 27 yse proponen llegar a un máximode 20 alumnos por curso en la en-señanza primaria.

Aunque similar a la nuestra,la carga de trabajo de los docen-tes presenta una distribución di-ferente, caracterizada por un me-nor tiempo de trabajo frente aaula y un mayor tiempo de tra-bajo de caracterización, segui-miento y apoyo a los alumnos, in-vestigación educativa centrada enla resolución de problemas, y per-feccionamiento en el trabajo conapoyo de los metodólogos delcentro educativo y del municipio.

El CentroEducativo (CE),núcleo delcambio

Cada establecimiento tieneun Consejo de Dirección. Parti-cipan los docentes y su sindica-to, los alumnos, los padres y re-presentantes de todas las organi-zaciones de la sociedad civil (pio-neros, partido, mujeres, etc.).

Cada año el centro educativoprepara una “Estrategia conveni-da” con el sindicato y otros acto-res del centro, más o menos equi-valente a un Proyecto insti-tucional, y auto-evaluado en unbalance. Adicionalmente los esta-blecimientos son evaluados cadaaño por el Ministerio y clasifica-dos en 4 niveles (vanguardia, des-tacado, cumplidor, rezagado). Esteproceso se realiza con reserva y los

resultados no son publicados. Ca-sos de mal rendimiento durablepueden ser sancionados (cambiode director o de docentes). Cadaprovincia también es evaluadacada año por un equipomultidisciplinario de inspectores.

Unaorganizaciónque aprende

Una reforma de calidad es unproceso de aprendizaje colectivo.Para optimizar el impacto de ladescentralización, todo el sistemaadministrativo ha sido reorienta-do de abajo hacia arriba y repen-sado de manera de facilitar la ta-rea del Centro Educacional. Estosprocesos de aprendizaje tienen unritmo intenso (tres veces al año)y culminan con la planificaciónanticipada de cada año escolar(problemas a abordar y estrategiasde solución a implementar du-rante el año siguiente): • Se dedica mucha atención al

entrenamiento conjunto delos funcionarios de los variosniveles descentralizados —centro, municipio, provin-cia— en el ejercicio de susnuevas responsabilidades.

• Se aplica una metodologíacientífica y sistemática de pla-nificación participativa.

• Se produce un movimientoorganizado de funcionariosdel Ministerio Central hacia elaula y vice-versa, que buscaasegurar que las propuestas depolíticas tengan en cuenta larealidad de la “base” mientrasse desarrolla el capital huma-no del personal docente.

• Los cuatros niveles —centro,municipio, provincia, na-ción— juegan papeles com-plementarios en el soportemetodológico, en el levanta-miento de la investigación yen la retroalimentación de susresultados.Este modelo reconoce el po-

der de una visión compartida yapropiada e ilustra el principio dedar a la gente la oportunidad dejugar papeles distintos como unaforma potente de desarrollo de losrecursos humanos.

La investigación educativa y laexistencia de laboratorios de en-sayo de soluciones a problemaseducativos detectados (banco deproblemas) juegan un rol centralen el modelo. Existen centros es-colares de referencia en donde se“prueban” soluciones a los proble-mas educativos más recurrentesdel sistema, las cuales una vez pro-badas se diseminan al resto del sis-tema (experiencias exitosas). Eneste proceso están involucrados nosólo los centros académicos, sinotodos los niveles administrativosdel sistema escolar (estrecho vín-culo sistema escolar-academia). Asítambién, se acumulan y difundenlos hallazgos de un proceso de “in-vestigación acción” desde la basedel sistema, a través de mecanis-mos tales como el Congreso de Pe-dagogía, el cual es la culminaciónde una serie de etapas de selecciónde “estudios” que abordan diferen-tes problemas de enseñanza-aprendizaje (en la base se generan30 mil propuestas, a nivel inter-medio llegan 5 mil, para culminaren un Congreso cada dos años,donde se presentan mil estudios).

...la carga de traba-jo de los docentespresenta una distri-bución diferente, ca-racterizada por unmenor tiempo detrabajo frente a aulay un mayor tiempode trabajo de carac-terización, segui-miento y apoyo alos alumnos,...

3 En el caso de Chile la razón alumno/profesor es 24 y la tasa de profesorespor cada 1000 habitantes es 9,5. Los do-centes chilenos son 144.377 y la ma-trícula, considerando los alumnos des-de la educación pre-básica a la mediason 3.508.509 (Fuente: Anuario Estadís-tico Mineduc, 2000). Asimismo, la po-blación total de Chile, estimada en elaño 2000, es 15.211.308 habitantes(Fuente: INE).

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Apoyoy rendiciónde cuentas:los 2 pulmones

La literatura sobre los proce-sos de cambio destaca que sólose puede exigir más de un siste-ma si se le da más apoyo. Comocontrapartida de los mecanismosde apoyo descritos más arriba,existe una serie de mecanismosde rendición de cuentas que nu-tren una conversación continuasobre la calidad en todos los ni-veles del sistema. Estos mecanis-mos no son rechazados porqueson transparentes, noamenazantes, y coherentes conuna visión de sociedad en la cualel interés colectivo domina porsobre el individual.

FinanciamientoFalta información sobre el

financiamiento y costos del sis-tema. Parece poco relevante paraChile. La educación se financiasin aporte externo, gracias a unesfuerzo nacional importante(más de 12% del PIB)4. La escuelano maneja recursos financieros yse dedica enteramente a su tareaeducativa. El director y el Conse-jo de dirección preparan un lista-do con los requerimientos delcentro educativo, pero los insu-mos son adquiridos por el Minis-terio y llegan a la escuela, cuyopapel se limita a repartirlos y usar-los. La utilización de los recursosse caracteriza por un uso extensi-vo de “trabajadores de la educa-ción”, y una utilización creativay muy intensiva de los materia-les de enseñanza y aprendizaje(por la escasez estructural de re-cursos).

En el ámbito administrativofinanciero a nivel de centros es-colares, a pesar de la limitada dis-posición de recursos en éstos,merece particular mención la fi-gura del subdirector administra-tivo, el cual, donde existe (algu-nos establecimientos educativos,asociado al tamaño de los mis-mos), apoya al director en la ad-ministración de los recursos delestablecimiento.

InterrogantesA pesar de los éxitos notables

del sistema y de la retórica ambi-ciosa y optimista del ejecutivo,hay interrogantes y motivos depreocupación que la delegaciónno tuvo tiempo para profundizar.Por ejemplo:• El aumento mayor del núme-

ro de profesores “emergentes”y las otras iniciativas del Mi-nisterio (Universidad para to-dos) podrían resultar en unadispersión del esfuerzo y unabaja de la calidad. Sin embar-go, la anterior experiencia cu-bana (campaña de alfabetiza-ción y escolarización masiva),las cuales tuvieron un forma-to similar y fueron exitosas,no permiten afirmar con ple-na seguridad la hipótesis pre-sentada arriba.

• Los cambios en el Mercadolaboral asociados a la dola-rización de la economía y aldesarrollo del turismo estáncreando dificultades al siste-ma escolar para conservar pro-fesores experimentados.

• Cambio hacia profesores im-partiendo 2, 3 y hasta 6 asig-naturas en secundaria básica(7°,8° y 9° grados), parece otramedida que podría afectar ca-lidad.

• La existencia de un régimen deinternado para toda la matrí-cula de secundaria superior,que considera los grados 10°,11° y 12° (sobre 400 mil alum-nos), resulta un fenómeno bas-tante único en el mundo, ante

el cual se abren interrogantesreferidas a su pertinencia.Finalmente, en forma inde-

pendiente de la opinión que cadamiembro de la misión tiene o seformó de la experiencia cubana,con todo lo parcial y limitada deuna visión que tiene por base sólounos días de observación de al-gunos aspectos del sistema edu-cativo, el grupo concuerda respec-to al gran desafío que enfrentanéste y la sociedad cubana en unaperspectiva de futuro. Tal desafíoestá expresado en la tensión en-tre la necesidad de la sociedadcubana de cierre sobre sí mismaen defensa y conservación delmodelo económico, los valores ymodos de vida que ha logradoinstalar, los cuales son altamentevalorados por la población, y laapertura a un mundo externo,plural, diverso y tecnológicamen-te desarrollado, que es considera-da, al menos por el Gobierno, almismo tiempo necesaria y peli-grosa para la identidad socialistade su proyecto. Nada expresa me-jor esta tensión que la relación conla informática e Internet: al mis-mo tiempo que se invierten esfuer-zos sustantivos en hacer la prime-ra disponible en cada contexto es-colar, el acceso a la red es contro-lado y, en palabras del Ministro,Internet será accesible a las escue-las una vez creado un filtro queseleccione contenidos de la Red.

4 Hay que recordar que el PIB cubano esUSD 15 mil millones. Este país no re-porta gasto privado en educación.

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Docencia Nº 17REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

INTRODUCCIÓN

En Diciembre de 1979 se rea-lizó en la Ciudad de México unaConferencia Regional de Minis-tros de Educación y de Ministrosencargados del PlaneamientoEconómico en América Latina yel Caribe, en el ámbito de laUNESCO. Esa Conferencia dioorigen a lo que se conoce como“Proyecto Principal de Educaciónen América Latina y el Caribe”.

Enmarcado en el espíritu de“fin de siglo”, dicho Proyecto sepropuso realizar acciones concer-tadas y eficaces para conseguir,antes de 1999, la escolarizaciónde todos los niños, ofreciendouna educación general mínimade 8 a 10 años; eliminar, para elmismo año, el analfabetismoadulto, y mejorar y ampliar lacalidad y la eficiencia de los sis-temas educativos.

No obstante, la década de los80 fue particularmente negativapara la educación en nuestra re-gión. La famosa “crisis económi-ca” provocó, entre otras conse-cuencias conocidas, una fuerte re-ducción del gasto público en edu-cación. Un documento reciente,elaborado conjuntamente porCEPAL y UNESCO3, sustenta que“el gasto público en educación enlos países de América Latina y elCaribe en su conjunto se contra-jo marcadamente en la primeraparte del decenio de 1980, de32.700 millones de dólares en1980 a 28.600 millones en 1985,una reducción de 12% en térmi-nos nominales y superior al 30%en términos reales (p.201)”.

Hacia fines de la década de los80, vuelve a oírse la voz de laUNESCO, que declara 1990 comoAño Internacional de la Alfabe-tización. Una serie de reunionespreparatorias tienen lugar en

REFLEXIONES

PEDAGÓGICAS

La alfabetizaciónde los niñosen la ultima décadadel siglo1

Emilia Ferreiro2

1 Se presentan la introducción y los cuatro primeros capítulos del libro “La Alfabetiza-ción de los Niños en la Ultima Década del Siglo”, Emilia Ferreiro. (1993) InstitutoFronesis. Colección Educación 5. Libresa. Quito-Ecuador. La publicación cuenta conla autorización de la autora y del Instituto Fronesis.Documento preparado a solicitud de UNESCO para la Consulta Regional Preparatoriadel Año Internacional de la Alfabetización. La Habana (Cuba). 21-25 marzo 1988.Versión revisada del documento original, titulado “El Proyecto Principal de Educa-ción y la Alfabetización de Niños: Un Análisis Cualitativo, México D.F. DocumentoDIE No 19, 1991.

2 Académica argentina que se desempeña en DIE, México, con una vasta trayectoria yde gran reconocimeinto internacional por sus investigaciones sobre los procesos deaprendizaje de la lectura y escritura de los niños.

3 CEPAL-UNESCO, (1982), Educación y Conocimiento, OREALC, Santiago de Chile.

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LA ALFABETIZACIÓN DE LOS NIÑOS EN LA ÚLTIMA DÉCADA DEL SIGLO

nuestra región, entre ellas unaConsulta Técnica Preparatoriarealizada en la Habana (Cuba),organizada por la Oficina Regio-nal de la UNESCO (OREALC), enMarzo de 1988. En esa reunión,participé con un documento quepretendía contribuir a la discu-sión sobre los objetivos de la al-fabetización inicial, la necesidadde encontrar parámetros de “ca-lidad de la alfabetización”, y elanálisis de los mecanismos inter-nos de la institución escolar quecontribuyen al fracaso de los sec-tores sociales que más dependende la escuela para alfabetizarse.Una parte de ese texto (con al-gunas modificaciones) es el quesigue.

1990 se inicia con una nove-dad: no solamente los organis-mos internacionales tradicional-mente vinculados a la educación(UNESCO, UNICEF) inauguranuna década de alfabetización yeducación básica, sino que tam-bién el Banco Mundial decide in-vertir en educación básica e inci-dir sobre las políticas de los go-biernos. En Jomtien (Tailandia),en Marzo de 1990, se firma la“Declaración Mundial sobre Edu-cación para Todos”, un documen-to que ya exhibe repercusiones vi-sibles en el diseño de las políticaseducativas en nuestra región. To-dos los educadores de la regióndeberían tratar de responder aesta pregunta elemental ¿por quélos bancos internacionales se in-teresan por la educación básica?

Apenas cinco años medianentre 1988 y 1993. Sin embargo,muchas cosas están sucediendo(y no sólo en el campo educati-vo), las cuales afectarán la ma-nera en que iniciaremos el próxi-mo siglo. El texto que elaboré en1988 continúa siendo válido, enmi opinión y en la de otros cole-gas, como contribución a la dis-cusión sobre los “aprendizajesbásicos” a los que se refiere eldocumento de Jomtien. La másbásica de todas las necesidades deaprendizaje continúa siendo laalfabetización.

No tiene sentido sobrecargar eltexto con datos estadísticos quepueden encontrarse en numerososdocumentos de la UNESCO. Re-cordaremos solamente aquellosque nos parecen esenciales paraubicar las dimensiones del fracasoescolar en la región.

Es difícil hablar de alfabetiza-ción evitando las dos posturas do-minantes en este campo: por unlado, el discurso oficial y, por elotro el discurso meramenteideologizante que llamaré “discur-so de la denuncia”. El discursooficial se centra en las estadísticas;el otro desprecia esas cifras tratan-do de develar “la cara oculta” dela alfabetización. Allí donde el dis-curso oficial habla de cantidad deescuelas habilitadas, el discurso dela denuncia enfatiza la mala cali-dad de esas construcciones o deesos locales improvisados que ca-recen de lo indispensable para larealización de acciones propia-mente educativas. Allí donde eldiscurso oficial habla de cantidadde niños inscritos, la denunciahabla de aulas súper-pobladas,maestros mal pagados y escasashoras de permanencia en la escue-la. Cuando, en el discurso oficial,se trata a todas las escuelas comosi fueran similares, el otro discur-so denuncia que existe aún el “tur-

no intermedio” en ciertas regio-nes, y que en las otras el “turnovespertino” es evitado por los pa-dres porque saben que a ese turnoasisten profesoras fatigadas, que yatrabajaron por la mañana. Cuan-do el discurso oficial habla de lanecesidad de eliminar el analfa-betismo, la denuncia dice que loque se quiere en realidad es sólomejorar las estadísticas para que-dar en mejor posición en las re-uniones internacionales, pero sinatacar las causas que fomentanla reproducción de analfabetos.Y así siguiendo.

Los investigadores no puedenubicarse en este campo desde unperspectiva estrictamente técnica,porque la persistencia del anal-fabetismo en la región, es antetodo, un problema político, (locual ha sido reconocido no des-de una única toma de posiciónpolítica sino desde posiciones po-líticas contrastantes). Aunque sudiscurso no pueda ser neutro, elinvestigador debe cumplir con losrequisitos elementales de su ofi-cio: distinguir las afirmacionesque pueden sustentarse con evi-dencia empírica satisfactoria deaquellas que sólo pueden presen-tarse como hipótesis plausible;distinguir entre el dato y las lec-turas posibles de los datos; no tra-bajar con informaciones aisladassino con la congruencia o incon-gruencia que resulta de los inten-tos por integrar esas informacio-nes; descubrir las presuncionesque subyacen a cierto modo dedescribir o evaluar un fenómenoo una situación; no confundir lasexpresiones verbales utilizadascon las distinciones conceptualesestablecidas.

En tanto investigadora, trata-ré de ajustarme a los requisitoselementales de mi oficio, al ha-blar de un tema al que he dedica-do más de diez años continuadosde trabajo. En tanto latinoameri-cana no puedo dejar de lado laindignación que debe provocar-nos el análisis detallado de la si-tuación de la alfabetización en laregión.

¿Por qué los bancosinternacionales seinteresan por la edu-cación básica?

El discurso oficial secentra en las esta-dísticas; el otro des-precia esas cifrastratando de develar“la cara oculta” dela alfabetización.

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I.ACCESO,REPITENCIAY RETENCIÓN

Primer objetivo del ProyectoPrincipal: “Lograr antes de 1999la escolarización de todos los ni-ños en edad escolar, ofreciéndo-les una educación general míni-ma de una duración de 8 a 10años”.

Si nos atenemos a las cifras deincremento de la población ins-crita en el inicio de la primaria,se justifica una visión optimistacon respecto a la primera parte deeste objetivo: las tasas deescolarización para el grupo deedad de 6 a 11 años son muy al-tas en la región (ya al inicio deesta década superaban el 80 porciento) y relativamente homogé-neas.

A excepciónde dos países ensituación críti-ca (Haití, conuna tasa de es-colarización del40 por ciento yG u a t e m a l a ,con una tasaque no alcanzael 60 por cien-to), los demáspaíses tienentasas superioresal 70 por cientoy varios de ellosalcanzan o sonpróximos al100 por ciento.

Es impor-tante tomar enconsideraciónque, debido alas altas tasas decrecimiento po-blacional exis-tentes en variospaíses de la re-gión, el incre-

mento de la matrícula en prima-ria resulta de esfuerzos notablesy persistentes. Por ejemplo, Méxi-co pasa de una población prima-ria de aproximadamente 7 millo-nes en 1965, a 9.250.000 en 1970,15 millones en 1980 y 15.400.000en 1983. En esos mismos añosBrasil pasa de una población deaproximadamente 5 millones en1965 a 17 millones en 1970, 20millones en 1980 y 24 millonesen 19834.

Entretanto, se volvió un lugarcomún sostener que la extensiónde la oferta educativa se ha reali-zado a expensas de la calidad. Estaafirmación parece, cuando me-nos, discutible, ya que no existenparámetros claros para afirmarque la educación básica anteriora la década de los 80 o de los 70era de mejor calidad que la de laprimera mitad de los años 80.Como veremos más adelante, esmuy difícil saber lo que se desig-na como “calidad” en el dominiode la alfabetización.

Es muy cierto que, como se-ñala el documento de CEPAL-UNESCO antes citado, “la malacalidad de la educación primarialatinoamericana y caribeña se re-fleja en elevadas tasas de ingresotardío a la escuela, repitencia,deserción temporal y desercióndefinitiva prematura” (p.44). Esbueno recordar que América La-tina aceptó como “normal” unfenómeno quasi patológico: lastasas de repitencia de AméricaLatina están entre las más altasdel mundo, y se concentran enlos primeros grados. “En efecto,uno de cada dos niños repite elprimer grado y cada año, repitenen promedio 30% de todos losalumnos de la enseñanza básica”(…). “La repitencia explica que elalumno promedio de la enseñan-za primaria permanezca 7 años enel sistema, pero aprueba sólo 4años de escolarización” (p.44-5).

Las mayores tasa derepitencia se ubican en los tres

años iniciales del ciclo primario;el filtro más severo se ubica enel pasaje entre el primero y elsegundo año de la primaria, al-canzando en algunos países de laregión cifras desmesuradas (enBrasil, por ejemplo, pasan al se-gundo año poco más de la mitadde los que ingresaron).

¿Cómo se ha tratado de ata-car este problema?. Tanto paradisminuir la repitencia como paraaumentar la retención (al menosen la medida en que ésta resultaafectada por la repitencia) se hanpropuesto dos soluciones princi-pales: a) promoción automáticay b) ampliación de los serviciosespecializados de apoyo. Voy areferirme específicamente a lapromoción automática entre pri-mero y segundo año de primariay a la causa fundamental de larepetición de ese primer año es-colar, que es la adquisición de ele-mentos rudimentarios de lecturay escritura.

La promoción automática tie-ne serios oponentes dentro y fue-ra de las filas del magisterio: ellossostienen que es una medida quelleva a “bajar la calidad de la edu-cación” y que hace desaparecer loque sería uno de los estímulosfundamentales del aprendizaje (lapromoción). El contra-argumen-to es evidente: ¿no será acaso por-que la calidad de la educación estan mala que tantos niños no lo-gran aprender?; ¿no es acaso apartir de ciertas teorías del apren-dizaje (precisamente aquellas quesostienen que el aprender no essatisfactorio en sí mismo sino unsimple medio para obtener otrasgratificaciones) que se tiene unaopinión tan desvalorizada de losniños? Aunque se pueda sostenercon fundamento que la repitenciaes anti-económica, anti-pedagó-gica y anti-psicológica, tambiénes cierto que la promoción auto-mática, sin más, no hace sinodesplazar el “cuello de botella dela repitencia”, creando al nivel deltercer año de primaria un proble-ma nuevo para resolver. Sin em-bargo, el contra-argumento es

4 Fuente: Anuario estadístico de laUNESCO, 1985.

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digno de tenerse en cuenta: encualquier caso habremos conse-guido que el niño permanezca unaño más en la escuela, y ello, depor sí, es positivo.

La creación de servicios deatención especializada, como so-lución alternativa, plantea otrasdificultades. Esta medida suelecontar con la opinión favorablede todos los sectores: los maestrosestán de acuerdo, porque logranasí aliviar las aulas súper-pobla-das o librarse de los alumnos masdifíciles; los profesionales (psicó-logos y terapistas) están de acuer-do porque se abre para ellos unmercado de trabajo; la opiniónpublica piensa que en esos servi-cios tan especializados se da se-guramente una educación “debuena calidad”. La primera difi-cultad de esta alternativa tan bienrecibida es de tipo económico:estos servicios encarecen muchí-simo el costo por alumno de laatención educativa; son, por lotanto, imposibles de ser conside-rados como una medida generali-zable en países endeudados, queapenas si pueden pensar en ex-pandir los empobrecidos servicioseducativos de carácter general.

La segunda dificultad es qui-zá la más seria: cuando el niño esenviado a esos sistemas especia-lizados (generalmente denomina-dos “educación especial”) seadopta con él una actitud similara la que se adopta frente a los ni-ños realmente “especiales” o“atípicos” (los deficientes senso-riales, por ejemplo ). Es decir, setrata al niño como si llevara con-sigo la causa de su propio trastor-no. La institución escolar quedalibre de responsabilidad. Algodebe haber en el niño mismo quelo lleva a fracasar. Y como el fra-caso escolar inicial no se distri-buye democráticamente en leconjunto de la población, sinoque se concentra en los niñospobres de las zonas pobres, es casiinmediato pasar de allí a una vi-sión patologizante, y a ver a esosniños como portadores de unapatología individual (inmadurez,

falta de coordinación viso-moto-ra, falta de discriminación visualo auditiva, etc.) o de una “pato-logía social” (falta de estimu-lación en el hogar, deficienciaslingüísticas y culturales, etc.). Pormás precauciones que se tomenal respecto, no conozco casos endonde la derivación de estos ni-ños a un sistema de educaciónespecial no cumpla una funcióndiscriminatoria.

Nadie niega que la repitenciade los alumnos y la interrup-ción de sus estudios respon-de en primer lugar a facto-res de discriminaciónsocial existentes fuerade la escuela. Perotambién hay queconsiderar condetalle losf a c t o r e sintra-es-c o l a -r e s

que inciden. En base a la expe-riencia acumulada, mi conclu-sión es la siguiente: no hay ma-nera de atacar seriamente esosfactores internos al funciona-miento de la institución escolarsi no atacamos seriamente el pro-blema de la calidad de la educa-ción. Pero, ¿qué entendemos por“calidad” en el dominio de la al-fabetización?.

Tercer Objetivo del ProyectoPrincipal: “mejorar la calidad yeficacia de los sistemas educati-vos mediante reformas adecua-das”. Comentario del documen-to de apoyo para la reunión delComité Regional Interguberna-mental (México, noviembre1984): “El logro del objetivo decalidad del Proyecto Principalenfrenta varias dificultades. Talvez la principal es que no existeun consenso definido sobre loque ésta significa”5. ¿Será posible,en un dominio específico comoel de la alfabetización, precisarmejor lo que significa una “alfa-betización de buena calidad”?

5 Fuente: ED-84/PROMEDLAC/3, pág. 28

Nadie niega que larepitencia de losalumnos y la inte-rrupción de sus es-tudios responde enprimer lugar a facto-res de discrimina-ción social existen-tes fuera de la es-cuela.

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II.ASPECTOSCUALITATIVOSDE LAALFABETIZACIÓN

La alfabetización parecieraenfrentarse con un dilema: si seextiende la cobertura de los ser-vicios educativos, se baja la cali-dad y hay que conformarse conun “mínimo de alfabetización”.Esto lleva a pensar en lograr unnivel “técnico rudimentario”,apenas la posibilidad de decodi-ficar textos breves y de escribiralgunas palabras (además degraficar cantidades y quizá opera-ciones elementales) pero sin ac-ceder a la lengua escrita como tal.

Nada garantiza la perdurabi-lidad de tales adquisiciones, so-bre todo si tenemos en cuentaque la vida rural en los países dela región aún no requiere un usocotidiano de la lengua escrita. (Noes extraño que algunos autores sepregunten si algunos de los resul-tados obtenidos de incrementode la alfabetización, como cifrasglobales, no se deben más al pro-ceso de urbanización, que a lasacciones educativas específicas)6.

Más aún: por más exitosas quesean las campañas de alfabetiza-ción de adultos, no hay garantíasde alcanzar porcentajes altos ydurables de alfabetización mien-tras la escuela primaria no cum-pla eficazmente con su laboralfabetizadora. En la medida enque la escuela primaria siga ex-pulsando a grupos considerablesde niños que no logra alfabeti-zar, se seguirá reproduciendo elanalfabetismo de los adultos.

Uso con toda intención el tér-mino “expulsar” en lugar de loseufemismos “retención” (por par-te de la institución) o “abando-no” (por parte de los alumnos)porque trataré de demostrarcómo operan en el interior delsistema escolar mecanismos en-cubiertos de discriminación quedificultan la alfabetización aaquellos sectores sociales que másnecesitan de la escuela paraalfabetizarse.

De todos los grupos pobla-cionales, los niños son los masfácilmente alfabetizables. Ellostienen más tiempo disponiblepara dedicar a la alfabetizaciónque cualquier otro grupo de edady están en proceso continuo deaprendizaje (dentro y fuera delcontexto escolar), en tanto quelos adultos ya han fijado modosde acción y de conocimiento másdifíciles de modificar. (En muchoscasos, los adultos han elaboradotambién “estrategias de sobre-vivencia” que les permiten viviren el medio urbano sin sentir lanecesidad de leer y escribir).

Trataré también de mostrarque el logro de los objetivos dealfabetización de los niños con-gruente con el Proyecto Principalrequiere superar la visión de laintroducción a la lectura y laescritura como el aprendizaje deuna técnica y, en esa medida, estáindisociablemente ligado al pro-blema de la “calidad de la educa-ción” (con una consideración deesa “calidad” vinculada a la de-tección y eliminación de los me-

canismos de discriminación an-tes mencionados).

Hablando como investigado-ra dedicada fundamentalmente atratar de comprender el desarro-llo de las conceptualizaciones in-fantiles sobre la lengua escrita,puedo afirmar que los resultadosrecientes de las investigacionessobre el proceso de adquisición dela lengua escrita en los niños lle-van a una conclusión que mere-ce tenerse en cuenta.

Los niños son fácilmentealfabetizables; son los adultosquienes han dificultado el pro-ceso de alfabetización.

III.LOS OBJETIVOSDE LAALFABETIZACIÓNINICIAL

Antes de desarrollar el temaanterior, debemos preguntarnos¿cuáles son los objetivos de la al-fabetización inicial? Muy a me-nudo esos objetivos se definen demanera muy general en los pla-nes y programas, y de una mane-ra contradictoria con esos objeti-vos en la práctica cotidiana y enlos ejercicios que se proponenpara el aprendizaje.

Es común registrar dentro delos objetivos manifiestos en lasintroducciones de planes, manua-les y programas, que el niño debelograr “el placer por la lectura” yque debe ser capaz de “expresar-se por escrito”. Las prácticas con-vencionales llevan, sin embargo,a que la expresión escrita se con-funda con la posibilidad de repe-tir fórmulas estereotipadas, a quese practique una escritura fuerade contexto, sin ninguna funcióncomunicativa real y ni siquieracon la función de conservar in-formación. Uno de los resultadosconocido es que esta expresión

6 Nagel, J., Alfabetocao Camponesa: Pro-blemas e sugestoes. Cadernos de Pesqui-sa, 52, 51-60, 1985 (Publicado original-mente en: América Latina y el ProyectoPrincipal de Educación, México: CENTE-UNESCO, 1982)

En la medida en quela escuela primariasiga expulsando agrupos considera-bles de niños que nologra alfabetizar, seseguirá reprodu-ciendo el analfabe-tismo de los adultos.

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escrita es tan pobre y desafortu-nada que incluso quienes llegana la Universidad (una super-selec-ción de aquellos que llegaron ala primaria) presentan serias de-ficiencias, las que han conduci-do al escándalo que significa lapresencia de “talleres de lecturay redacción” en no pocas institu-ciones de nivel terciario de la re-gión. Otro resultado bien cono-cido es la gran inhibición que losjóvenes y adultos mal alfa-betizados presentan respecto a lalengua escrita: evitan escribir, tan-to por temor a cometer errores deortografía como por la dificultadde decir por escrito lo que soncapaces de decir en lengua oral.

La declaración acerca del“placer por la lectura” lleva aprivilegiar un único tipo de tex-to: la narrativa o la literaturade ficción, olvidando que una delas funciones principales de lalectura todo a lo largo de la es-colaridad es la obtención de in-formación a partir de textos es-critos. Aunque los niños debenleer en las clases de ciencias so-ciales, de ciencias naturales y dematemáticas, esa lectura aparecedisociada de “la lectura” que co-rresponde a las clases de lengua.Uno de los resultados es, una vezmás, un déficit bien conocido anivel de la educación media ysuperior: los estudiantes no sabenresumir un texto, no son capacesde reconocer las ideas principa-les y, lo que es peor, no saben se-guir una línea argumentativa demodo de identificar si las conclu-siones que se presentan son con-gruentes con la argumentaciónprecedente. Por lo tanto, no sonlectores críticos capaces de pre-guntarse, delante de un texto, sihay razones para compartir elpunto de vista o la argumenta-ción del autor.

El énfasis prácticamente ex-clusivo puesto sobre la copia enlas etapas iniciales del aprendiza-je, en desmedro de todo intentopor crear una representación parauna serie de unidades lingüísticassimilares (listas) o para un men-

saje sintácticamente elaborado(texto), lleva a que la escritura sepresente como un objeto ajeno ala propia capacidad de compren-sión. Está allí para ser copiado,reproducido, pero no comprendi-do ni recreado.

Uno de los objetivos sinto-máticamente ausentes de losprogramas de alfabetización deniños es el comprender las fun-ciones de la lengua escrita en lasociedad. ¿Cómo llegan los niñosa comprender esas funciones? Losniños que crecen en familias don-de hay personas alfabetizadas ydonde leer y escribir son activi-dades cotidianas, reciben esta in-formación a través de la partici-pación en actos sociales donde lalengua escrita cumple funcionesprecisas. Por ejemplo, la madreescribe la lista de cosas a compraren el mercado, lleva consigo esalista y la consulta antes de termi-nar sus compras; sin pretender-lo, está transmitiendo informa-ción acerca de una de las funcio-nes de la lengua escrita (sirve para

ampliar la memoria, sirve comorecordatorio, para descargar lamemoria). Se busca en el directo-rio telefónico el nombre, direc-ción y teléfono de algún serviciode reparación de un artefacto des-compuesto; sin pretenderlo, setransmite información acerca deque la lectura nos permite infor-marnos de algo que no sabíamosantes de leer. Se recibe una carta,o alguien deja un recado que debeser leído por otro familiar al lle-gar; sin pretenderlo, se transmiteinformación acerca de otra de lasfunciones de la lengua escrita (sir-ve para comunicarse a distancia,para decirle algo a alguien que noestá presente en el momento deescribir el mensaje).

Eso que un niño que crece enun ambiente alfabetizado reci-be cotidianamente como infor-mación, es imposible que lo reci-ban quienes crecen en hogarescon bajos o nulos niveles de al-fabetización. Eso es lo que la es-cuela “da por sabido”, ocultandoasí sistemáticamente, a quienesmás lo necesitan, para qué sirvela lengua escrita. Y al ocultar estainformación, discrimina. Porquees imposible obtener esta infor-mación fuera de los actos socia-les que convierten la lengua es-crita en funcional. Sin embargo,en la mayoría de las escuelas sepresenta la escritura como un“objeto en sí”, importante den-tro de la escuela ya que regula lapromoción al año escolar siguien-te, y también importante “paracuando sea grande”, sin que sesepa en realidad de qué maneraese “saber hacer” estará ligado ala vida adulta (¿prestigio social?,¿condiciones de trabajo?, ¿acce-so a mundos desconocidos?).

Uno de los resulta-dos conocido es queesta expresión escri-ta es tan pobre ydesafortunada queincluso quienes lle-gan a la Universi-dad presentan se-rias deficiencias.

No son lectores críti-cos capaces de pre-guntarse, delante deun texto, si hay razo-nes para compartir elpunto de vista o laargumentación delautor.

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IV.LA LENGUAESCRITACOMO OBJETODEL APRENDIZAJE

En el transcurso de los si-glos la escuela (como institución)ha operado una transmutación dela escritura. De objeto social la hatransformado en objeto exclusi-vamente escolar, ocultando almismo tiempo sus funciones ex-tra-escolares: precisamente aque-llas que dieron históricamenteorigen a la creación de las repre-sentaciones escritas del lenguaje.Es imperioso (pero nada fácil delograr) restablecer al nivel de lasprácticas escolares una verdad ele-mental: la escritura es importan-te en la escuela porque es impor-tante fuera de la escuela, y no ala inversa.

La escuela (como institución)se ha convertido en custodia deeste objeto social que es la len-gua escrita, y solicita del sujetoen proceso de aprendizaje unaactitud de respeto ciego frente aese objeto, que no se proponecomo un objeto sobre el cual sepuede actuar sino como un obje-to para ser completado y reprodu-cido fielmente, sin modificarlo.

Esa actitud de respeto ciego semodifica en los más mínimosdetalles. El aprendiz debe respe-tar cuidadosamente la forma delas letras y reproducirlas siguien-do un modo de trazado que se leimpone. Se le oculta así que lasformas de las letras no son fijas,si no que, al igual que las unida-des de la lengua, no se definenaisladamente sino en función detodas las otras y que cada una tie-ne una definición diferente en losdistintos “tipos” de letras (im-prenta, cursiva, ornamentales,etc.); se le oculta así que —den-tro de cada “tipo”— cada letra tie-ne un rango permitido de varia-

ciones irrelevantes (porque noafectan su identificación) y unrango definido de variaciones re-levantes (porque afectan su iden-tificación).

El aprendiz debe respetar cui-dadosamente la ortografía desdeel inicio, como si “el ropaje gráfi-co” de cada palabra estuvieradado desde toda la eternidad; sele oculta así que la escritura —tan-to como la lengua oral— son ob-jetos que evolucionan, y que sibien hay poderosas razones paramantener, dentro de ciertos lími-tes, la norma ortográfica estable-cida, ésta no es sino una conven-ción útil que permite la comuni-cación a distancia entre hablantesque comparten la misma lenguapero no el mismo dialecto (y que,por lo tanto, van a leer el mismotexto con pronunciaciones muydiferentes según cuál sea la va-riante de la lengua que aquellosaprendieron en sus primeros añosde vida).

Se le exige al aprendiz, desdeel inicio, que pronuncie como estáescrito, invirtiendo así las relacio-nes fundamentales entre habla yescritura: no son las letras que “sepronuncian” de cierta manera; sonlas palabras las que se grafican decierto modo. Se le exige al apren-diz, desde el inicio, un respeto cie-go hacia lo que un texto “dice”,exactamente, independientemen-te de lo “quiera decir”; el respetopor la forma se pone por delantede cualquier intento de interpre-tar el contenido, porque se temeque los intentos por interpretar lle-ven a anticipar significado, y queesta anticipación lleve la sustitu-ción léxica o a la paráfrasis en des-

La escritura es im-portante en la es-cuela porque es im-portante fuera de laescuela, y no a lainversa.

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medro de la forma; se invierte tam-bién así la relación fundamentalentre forma y significado: lo pri-mero es lo que se quiere decir; laescritura —tanto como la lenguaoral— nos ofrece múltiples opcio-nes para decirlo (más o menosafortunadas, más o menos preci-sas, más o menos pertinentes encierto contexto comunicativo,más o menos bellas, originales yexpresivas).

Por más que se repita en lasdeclaraciones iniciales de losmétodos, manuales o progra-mas, que el niño aprende en fun-ción de su actividad, y que hayque estimular el razonamientoy la creatividad, las prácticas deintroducción a la lengua escritadesmienten sistemáticamentetales declaraciones. La enseñan-za en este dominio sigue apega-da a las prácticas más envejecidasde la escuela tradicional, aquellasque suponen que sólo se apren-de algo a través de la repetición,la memorización, la copia reitera-da de modelos, la mecanización.

Toda esta práctica transmiteciertos mensajes, a menudo con-tradictorios. Al mismo tiem-po que se presenta a la escrituracomo un objeto inmutable (nocomo el producto de una prácti-ca histórica) y como un objeto“en sí” casi sacralizado (no comoun poderoso instrumento en lasacciones sociales), se proponen alniño oraciones para leer y paracopiar que constituyen una afren-ta a la inteligencia infantil. Hayniños que llegan a la escuela sa-biendo que la escritura sirve paraescribir cosas inteligentes, diver-

tidas o importantes. Esos son loque terminan de alfabetizarse enla escuela, pero empezaron aalfabetizarse mucho antes, a tra-vés de la posibilidad de entrar encontacto, de interactuar con lalengua escrita. Pero hay otros ni-ños, precisamente aquellos de losque se hablan en el Proyecto Prin-cipal, que necesitan de la escuelapara apropiarse de la escritura.Pero esas prácticas escolares no lespermiten apropiarse de nada: ter-minarán siendo meros reproduc-tores de signos extraños.

En base a una serie de expe-riencias innovadoras de alfabeti-zación que se vienen desarrollan-do en distintos países latinoame-ricanos (a las que me referiré másadelante) parece factible plantearde una manera diferente los ob-jetivos de la alfabetización de ni-ños (al menos de los niños dezonas urbanas marginadas, queconstituyen una de las poblacio-nes meta del Proyecto Principal).En dos años de escolaridad esosniños pueden lograr una alfabe-tización de mejor calidad, enten-diendo por ello:• comprensión del modo de re-

presentación del lenguaje quecorresponde al sistemaalfabético de escritura (dife-renciándolo de la escrituramatemática, que correspondea un sistema ideográfico);

• comprensión de las funcionessociales de la escritura, quedeterminan diferencias en laorganización de la lengua es-crita y por lo tanto, generandiferentes expectativas conrespecto a lo que puede en-contrarse escrito en los múl-tiples objetos sociales que sonportadores de escritura (libros,periódicos, envases de pro-ductos comestibles o de me-dicamentos, cartas, letreros enla vía pública, etc.);

• lectura comprensiva de textosque corresponden a distintosregistros de lengua escrita(textos narrativos, informati-vos, periodísticos, instruccio-nes, cartas, recados, listas,etc.), enfatizando la lecturasilenciosa más que la oraliza-ción convencional;

• producción de textos respe-tando los modos de organiza-ción de la lengua escrita quecorresponde a esos registrosdiferentes;

• actitud de curiosidad y falta detemor frente a la lengua escrita.En esos dos años iniciales pue-

den lograrse esos objetivos peor esdifícil pretender, además, una ade-cuación completa a los aspectosortográficos normativos, sin dis-torsionar desde el inicio el proce-so de apropiación de la escritura.

Es preciso ser honestos sobreeste punto. La corrección ortográ-fica aparece casi siempre comouno de los tantos objetivos queno se cumplen. En particular hayque distinguir la corrección orto-gráfica que es producto de la co-pia, de aquella que correspondea la producción libre. En la pro-ducción libre es preciso tener unalarga experiencia como lectorpara poder anticipar la formaconvencional de las palabras debaja frecuencia, para poder anti-cipar las separaciones convencio-nales entre las palabras, el uso demayúsculas y signos de puntua-ción. Lo importante, en el primerperíodo de la alfabetización, essaber ubicar correctamente laduda ortográfica.

7 Algunos se preguntan, por ejemplo, si“mano” se escribe “con la ma de mamá”si “dado” se escribe con/d/ de “dedo”,e incluso hemos registrado preguntastan absurdas como estas “¿gato se es-cribe con la /g/ de gato?”.

Hay niños que lle-gan a la escuela sa-biendo que la escri-tura sirve para escri-bir cosas inteligen-tes, divertidas o im-portantes.

En particular hayque distinguir la co-rrección ortográficaque es producto dela copia, de aquellaque corresponde ala producción libre.

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Por ejemplo, es legítimo du-dar, en castellano si una palabraque se inicia con vocal llevahache inicial, pero no es legítimotener la misma duda en el casode una palabra que se inicia conconsonante; es legítimo dudarentre b y v, entre ll o y, pero nofrente a todas las letras de cadapalabra. Muchísimos niños, des-pués de uno o dos años de esco-laridad, ni siquiera saben ubicarcorrectamente la duda ortográfi-ca, lo que genera una inseguridadsistemática7.

Aclaremos también, aunqueno pueda ser desarrollado en de-talle en un trabajo de este tipo,que utilizamos la expresión“apropiación de la escritura” conun sentido técnico y no mera-mente ideológico. Hay una dife-rencia sustancial entre plantearcomo objetivo de la alfabetiza-ción la adquisición de una técni-ca de transcripción de formas grá-ficas en formas sonoras, y plan-tear como objetivo la compren-sión del modo de representacióndel lenguaje que corresponde aun sistema alfabético de escritu-ra y sus usos sociales.

V.LAS DIFICULTADESINNECESARIASY SU ROLDISCRIMINADOR

Los niños son fácilmentealfabetizables, a condición de quedescubran, a través de contextossociales funcionales, que la escri-tura es un objeto interesante quemerece ser conocido.

Son los adultos quienes handificultado el proceso imaginan-do secuencias idealizadas de pro-gresión acumulativa, estimulan-do modos idealizados de hablaque estarían ligados a la escritu-ra, y construyendo definiciones

de lo fácil y lo difícil que nuncatomaron en cuenta de qué ma-nera se define lo fácil y lo difícilpara el actor principal del apren-dizaje: el niño. Todo eso ha lle-vado a hacer al proceso más difí-cil de lo que debería ser, a produ-cir fracasos escolares innecesarios,a estigmatizar a una gran parte dela población, y a convertir la ex-periencia de alfabetización enuna experiencia literalmentetraumática para muchos niños.

Tomemos cada uno de estospuntos. A partir de la idea de quecada letra representa de maneraprecisa un sonido de la lengua setiende a corregir, con la preten-sión de homogeneizar, la pronun-ciación. Es preciso enfatizar queesta dimensión que estamos con-siderando es independiente de lasmetodologías precisas de ense-ñanza que se practiquen (aunqueaparezca con mayor relevancia enlos llamados métodos fonéticos osilábicos ). Como la escritura esprestigiosa, se pasa de allí congran facilidad a suponer que re-presenta las variantes prestigiosasde la lengua, o sea las variantesdialectales que corresponden, enlos distintos países de la región, ala llamada “lengua culta”, y quees más correcto caracterizar comoel modo de habla de los grupospoderosos dentro de la sociedady/o el modo de habla del centropolítico y cultural del país. El re-sultado inmediato es, en todas lasregiones, el mismo: se rechaza el

modo de habla de los niños degrupos socialmente marginadoscomo inconveniente para acce-der a la escritura.

Es preciso enfatizar que el re-chazo lingüístico es uno de losmecanismos de discriminación,al interior de la escuela, con ma-yores consecuencias para el niño.Primero porque al rechazar unavariante dialectal se está recha-zando no solamente al niño sinoa su grupo social de pertenencia:segundo, porque nadie puedecambiar su forma de habla por unacto de voluntad individual (to-dos llevamos la marca lingüísticano sólo de nuestra lengua mater-na sino de la variante dialectal deesta lengua que aprendimoscomo primera, aunque podemos,por supuesto, adquirir otras va-riantes dialectales tanto comopodemos adquirir otras lenguas);tercero, porque las profesoras —que tampoco suelen hablar lasvariantes prestigiosas— operanuna idealización de su propia per-cepción del habla que creadistorsiones lingüísticas a vecescaricaturescas; cuarto, porque laescuela no puede, por más quelo pretenda, modificar la lenguaoral de la comunidad (excepto,y en mínima medida, a nivellexical).

No hay ninguna prueba em-pírica que permita concluir quees necesario cierto modo de pro-nunciación para acceder a la len-gua escrita. Más bien, hay expe-riencia empírica de lo contrario:en los distintos países latinoame-ricanos de la lengua hispana, losgrupos privilegiados de la pobla-ción se alfabetizan sin dificultad,a pesar de las marcadas diferen-cias dialectales que existen entrelas llamadas “formas cultas” dehabla de esos diferentes países.

Toda escritura alfabética tienecomo principio fundamental elmarcar las diferencias sonoras através de diferencias gráficas, peroen el devenir histórico se produ-cen inevitablemente desfasajesentre este principio general y lasrealizaciones concretas de los

Es preciso enfatizarque el rechazo lin-güístico es uno delos mecanismos dediscriminación, alinterior de la escue-la, con mayoresconsecuencias parael niño.

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usuarios. Esto es así por dos razo-nes. La primera tiene que ver conuna variable temporal: las orto-grafías de las lenguas escritas evo-lucionan mucho más lentamen-te que el habla. La segunda razónes de carácter espacial: en la me-dida en que una lengua se extien-de a un número creciente deusuarios dispersos en un área geo-gráfica amplia, surgen variantesdialectales que se apartan en ma-yor o menor medida de lo que serepresenta por escrito. Por estasdos razones (además de variasotras que pueden agregarse), esfalso suponer que la escritura re-presenta el habla, o un modoidealizado de habla. La escriturarepresenta la lengua, y no el ha-bla. Cualquier intento de justifi-car la ortografía a partir de la pro-nunciación lleva a rechazar lasvariantes de habla de los niños delas poblaciones socialmente mar-ginadas, y a dificultar su apren-dizaje. Esta es una de las razonesfundamentales por las cuales lacorrección ortográfica no puedeexigirse en las primeras etapasde la alfabetización, a riesgo dedistorsionar el proceso desde susmismos comienzos.

La pedagogía de la lecto-es-critura se ha dedicado insisten-temente a una polémica infruc-tuosa sobre los métodos. Todaslas metodologías construyen se-cuencias idealizadas de progre-sión acumulativa, los famosos“pasos metodológicos”, que vande lo simple a lo complejo, de lofácil a lo difícil, con una defini-ción de esos términos hecha “des-de afuera”, sin ni siquiera dudarque esas definiciones puedan nocorresponder a lo que es difícil ocomplejo para el niño.

Todas esas metodologías —por diferentes que parezcan— tie-nen mucho en común. Lo másimportante es la decisión acercadel orden de presentación de lasunidades elegidas (sean estas lasletras —confundidas muy a me-nudo con los fonemas—, las síla-bas, las palabras o las oraciones).Ese orden de presentación está

sustentado en una concepciónsubyacente acerca del proceso deaprendizaje, que es visto funda-mentalmente como un procesoacumulativo de informaciones(por más que se diga lo contrarioen las páginas de introducción).Si el punto de partida son las le-tras, hay un secuencia pre-deter-minada para presentarlas (ini-ciando generalmente con las vo-cales); si el punto de partida sonlas sílabas, también hay una se-cuencia pre-determina (iniciandocon las sílabas directas y generan-do las famosas secuencias del“ma-me-mi-mo-mu”, “pa-pe-pi-po-pu”, etc.); y lo mismo valepara las palabras (en le métodode palabra generadora) o para lasoraciones (donde el inicio másfrecuente lo constituyen las ora-ciones declarativas breves).

Digamos de inmediato que ladecisión acerca de cuáles puedenser los elementos iniciales pro-puestos para el aprendizaje damateria a múltiples discusiones.Para dar sólo un ejemplo: si se de-cide empezar por las letras¿cómo se determi-na cuáles hande ser las pri-meras? ¿Las le-tras más frecuen-tes en la escriturade la lengua? ¿Lasque son más fácilesde graficar? ¿Las quecon mayor facilidadpueden pronunciarseaisladamente? ¿Lasque tienen un valor so-noro unívoco? ¿Las quecorresponden a los pri-meros sonidos emitidosen el aprendizaje de la len-gua oral? Es natural que ellogenere polémicas, y encona-das discusiones entre los pe-dagogos.

Lengua oral

y lengua escrita:

algunas diferencias

Curiosamente, nadie se pre-gunta nada semejante con respec-to al proceso de adquisición de lalengua oral. Allí no hay polémi-cas metodológicas porque se tra-ta de un aprendizaje extra-esco-lar. A ninguna madre se le ocurreocultarle a su hijo ciertos fonemasde la lengua porque son difíciles:ellas hablan y cantan a sus hijossin preocuparse por saber cuálesfonemas están presentando y enqué orden lo están haciendo. Ylas otras personas que rodean alniño hablan entre sí, permitien-do que los niños los escuchen,aunque supongan que nopueden entendertodo lo queescu-

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chan. En otros términos, nadie leniega a los niños acceso a la in-formación lingüística antes deque sean hablantes; nadie propo-ne un plan de presentación de esainformación linguística en unasecuencia pre-determinada. Esainformación lingüística se presen-ta en contextos funcionales, loque permite que el niño constru-ya significados plausibles para lossonidos emitidos.

Las secuencias pedagógicascon respecto a la lengua escritaproceden de una manera comple-tamente opuesta: las letras, lassílabas, las palabras o frases sepresentan en un cierto orden, endosis pre-fabricadas, iguales paratodos, para evitar riesgos; se niega

acceso a la información lingüís-tica hasta que se haya cumplidocon los rituales de la iniciación;no se permite al niño “escucharlengua escrita” (en sus diferentesregistros) hasta que el mismo nopueda leer; la lengua escrita sepresenta fuera de contexto (elmaestro no lee para informarse nipara informar a otros, sino “paraenseñar a leer”; no escribe paracomunicar o para conservar in-formación, sino para “enseñar aescribir”).

En el caso del aprendizaje dela lengua oral, los adultos querodean al niño manifiestan re-gocijo cuando el niño hace susprimeros intentos por comuni-carse oralmente. Nadie esperaque, desde la primera palabraemitida, la pronunciación seacorrecta. Nadie espera que, desdelas primeras combinaciones depalabras que logre producir, lasintaxis sea perfecta. Todos in-tentan comprender lo que el niñodijo, suponiendo que algo quisodecir, y dan “feed-back” lingüís-tico al responder a sus demandasparafraseando, cuando les pare-ce necesario, la emisión infantil(es decir, retraduciendo en el có-digo adulto el significado identi-ficado en la emisión infantil).

En el caso de la lengua escritael comportamiento de la comu-

nidad escolar es marcadamenteopuesto. Cuando el niño hacesus primeros intentos por escri-bir se lo descalifica de inmedia-to porque “hace garabatos”. Des-de las primeras escrituras el tra-zado debe ser correcto y la orto-grafía convencional. Nadie inten-ta comprender lo que el niño qui-so escribir, porque se supone queno puede escribir nada hasta nohaber recibido la instrucción for-mal pertinente (en realidad: quees mejor que no escriba hasta nosaber graficar de modo conve-niente). Nadie intenta retraducirlo que el niño escribió, porque sele niega el derecho a acercarse ala escritura por un camino dife-rente al indicado por el métodoelegido por el maestro.

Las investigaciones sobre losprocesos de adquisición de la len-gua oral muestra claramente quela repetición juega un rol muy li-mitado en ese proceso. Sabemosque los niños aprenden muchomás tratando de construir querepitiendo lo que otros dijeron.En la lengua escrita esos proce-sos de construcción están veda-dos. A ninguna de las metodo-logías en boga en la región se lepuede ocurrir suponer que, des-de el inicio del proceso de alfabe-tización, los niños pueden tratarde escribir palabras que nunca

Nadie le niega a losniños acceso a la in-formación lingüísticaantes de que seanhablantes; nadie pro-pone un plan de pre-sentación de esa in-formación linguísticaen una secuenciapre-determinada.

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La escritura les pre-senta desafíos inte-lectuales, proble-mas que hay queresolver, precisa-mente para llegar aentender cuáles sonlas reglas de cons-trucción internas alsistema.

antes copiaron, y que esos inten-tos por construir una representa-ción son tan importantes en esteaprendizaje como los intentos dedecir algo en lengua oral. A nin-guna de esas metodologías se leocurre dar instrumentos al pro-fesor para saber leer —es decir,interpretar— esas produccionesinfantiles, para poder traducirlassin descalificarlas (tal como lohacemos en lengua oral, dondetratamos de entender lo que elniño dijo, diciéndolo a nuestramanera, sin necesidad de desca-lificar su emisión con un “¡tú nosabes hablar!”).

En la lengua oral le permiti-mos al niño que se equivoque alproducir tanto como al interpre-tar, y que aprenda a través desus intentos por hablar y porentender el habla de los otros. Enla lengua escrita todas las meto-dologías penalizan continua-mente el error, suponiendo quesólo se aprende a través de la re-producción correcta, y que me-jor no tratar de escribir ni de leersi no se está en condiciones deevitar el error. La consecuenciainevitable es la inhibición: los ni-ños no intentan leer ni escribir ypor tanto no aprenden.

En la lengua oral no se apren-de un fonema por vez, ni una sí-laba ni una palabra por vez. Laspalabras se aprenden, se desa-prenden, se definen y se redefi-nen continuamente. No hay pro-ceso acumulativo simple, unidad

por unidad, sino organización,desestructuración y reestructura-ción continua. Los niños tratande ir sistematizando lo que apren-den (en el aprendizaje del lengua-je y en todos los dominios delconocimiento), ponen a pruebala organización lograda a travésde actos efectivos de utilizacióndel conocimiento adquirido, yreestructuran cuando descubrenque la organización anterior esincompatible con los datos de laexperiencia. Son activos por na-turaleza; no se trata de que hayaque motivarlos para que lo sean.Lo desmotivante, lo que dificul-ta el aprendizaje, es impedir es-tos procesos de organización dela información.

Esto no significa que el pro-ceso de adquisición de la lenguaescrita sea “natural y espontá-neo”, que el maestro se limite aser un espectador pasivo ni quebaste con rodear al niño de librospara que aprenda solo. Es un pro-ceso difícil para el niño pero nomas difícil que otros procesos deadquisición de conocimiento. Esun proceso que exige tener acce-so a la información socialmentevehiculizada, ya que algunas delas propiedades de la lengua es-crita sólo se pueden descubrir através de otros informantes y dela participación de actos socialesdonde la escritura sirve para finesespecíficos. No es un proceso li-neal sino un proceso con perío-dos precisos de organización, paracada uno de los cuales hay situa-ciones conflictivas que puedenanticiparse. Esos conflictos cum-plen un rol constructivo en elproceso (no cualquier conflictosino algunos muy específicos); eltrabajo de la profesora es crucialen la identificación de la naturale-za de las dificultades que se pre-sentan, alguna de las cuales repre-sentan problemas que deben serenfrentados por los niños. La es-critura les presenta desafíos inte-lectuales, problemas que hay queresolver, precisamente para llegara entender cuáles son las reglas deconstrucción internas al sistema.

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¿Cuál es el roldel cuento tradicional

en la escuela hoy?Tatiana Unda Muñoz1

Una madre se acercó a Albert Einstein para pedirle consejo. Se quejaba de quesu hijo no estaba capacitado para las ciencias. “Cuéntele cuentos”, le sugirió elafamado científico. “Pero, señor, es que no le gusta estudiar ciencias”, contestóla madre. Einstein le repitió su consejo: “Cuéntele cuentos”2 (1).

1 Profesora de Educación General Básica.2 Rowshan (A). Cómo contar cuentos. RBA Libros. España, 1999.

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¿CUÁL ES EL ROL DEL CUENTO TRADICIONAL EN LA ESCUELA?

El utilizar el Cuento Tradicional (también cono-cido como Cuento de Hadas o Cuento Popular) enmis clases, fue un descubrimiento que surgió mien-tras yo andaba en la búsqueda de “renovación pe-dagógica”, con la intención de crear en mis alum-nos la necesidad de leer y de expresarse por escrito.Busqué muchas formas para lograrlo, sobre todo enel 2° ciclo de enseñanza básica, pero siempre cons-tataba que los niños que ya eran buenos lectores alterminar el primer ciclo aumentaban sus ganas deleer, mientras quienes tenían dificultades, o no ha-bían logrado un buen vínculo con la lectura en elprimer ciclo, les costaba cada vez más la lectura y laexpresión escrita. Los buenos lectores en generalprovenían de ‘familias lectoras’, estaban habitua-dos a escuchar relatos y tenían una experiencia des-de pequeños con los libros.

Mis primeras experiencias con el cuento tradi-cional también fueron en el ámbito familiar, comomamá y no como profesora: mis hijos estudiaronen el Colegio Giordano Bruno, un colegio de Peda-gogía Waldorf. En esta pedagogía, uno de los con-tenidos fundamentales de la etapa preescolar y delprimer ciclo, es el Cuento Tradicional. Mi experien-cia directa como apoderada fue que la gran mayo-ría de los niños educados en la Pedagogía Waldorfalcanzaban tempranamente el nivel de lector inde-pendiente. Durante los años de kinder, los profeso-res del colegio nos invitaban a que cada noche con-táramos el mismo cuento que ellos estaban traba-jando en el colegio. Así me fui maravillando con eltema, con las “interpretaciones” que los maestroscompartían en las reuniones de apoderados y conel asombro y agrado de mis hijos al escucharlos.

Viendo estos resultados, incorporé esta activi-dad a mi trabajo, intentando reproducir la expe-riencia de los niños de familia lectora en la escuela.Buscaba el espacio adecuado para hacerlo. En algu-nos casos lo hacía a primera hora todos los días, enotros sólo dejaba un día a la semana. Mi experien-cia siempre ha sido que el cuento tradicional pro-duce un encanto en los niños, que los escuchan ensilencio, disfrutándolos y dejándose cautivar porellos.

Por razones familiares me fui a vivir a BuenosAires por dos años. Allí, participé en un Taller deCuentos y pude trabajar en un kinder de una “villamiseria”, leyendo cuentos a niños que vivían en unagran pobreza. Luego de la lectura, los dramatizába-mos, dibujábamos y hacíamos algunos juegos quetuvieran relación con la estructura del cuento, peroen forma totalmente implícita. Con algunas mamásde estos niños, formamos un pequeño taller de unsemestre de duración. Ellas se motivaron muchísi-mo, valorando la importancia de leerle cuentos asus hijos, y al final representaron uno de los cuen-tos para el cierre del año. Junto con esta actividad,recopilé y leí mucha bibliografía sobre el tema. Todo

esto es lo que quiero compartir con ustedes.El cuento tradicional no tiene autor, sino que es

el resultado de un colectivo, cuyo origen se remon-ta casi a la época primitiva. Son breves narracionestransmitidas en forma oral. Como dice Marc Soria-no: “Actualmente se les considera una literatura po-pular funcional, que por medio de imágenes, enun-cia y recuerda las leyes fundadoras de una sociedad(como ser la prohibición del incesto, las normas delparentesco o los vínculos entre los vivos y los muer-tos) con el fin de asegurar su cohesión. De ahí lassemejanzas en cuanto a los temas y a la enormecantidad de variantes en los tratamientos que se pre-sentan entre una civilización y otra, y que corres-ponden a la particular experiencia que, con respec-to a ese tema, tiene cierto pueblo en cada momen-to determinado de su historia”3.

En los pueblos sin escritura,estos relatos eran contados por losancianos alrededor del fuego,quienes explicaban mediante imá-genes hechos sobre el origen delmundo y sobre cómo sus antepa-sados habían logrado resolver susconflictos. En un período más cer-cano son los viejos también quie-nes transmiten esos contenidos,pero ya en el ámbito familiar. Lue-go pasaron a formar parte de lasabiduría popular quedando rele-gados a los campesinos y nodri-zas.

En diferentes épocas, recopi-ladores identificaron la importancia formadora deestos relatos y los transcribieron desde la tradiciónpopular, a veces modificándolos de acuerdo a susintereses. Esta labor se realiza en distintas culturasy por diversas personas, lo que explica que existagran variedad de cuentos sobre el mismo tema. Así,por ejemplo, los cuentos chilenos recopilados porYolando Pino resultan muy similares a los cuentosalemanes recogidos por los Hermanos Grimm.

Vladimir Propp4 plantea que el cuento tradicio-nal tiene una estructura, una forma propia absolu-tamente distinta de la narrativa con autor, que ellector percibe y reconoce de manera espontánea.En el cuento tradicional siempre encontraremos unhéroe o heroína; un personaje que ayuda; objetosmágicos también ayudadores; personajes oponenteso malos y obstáculos que debe salvar el protagonis-ta para conseguir su propósito; lugares lejanos a losque debe ir el protagonista (internarse en un bos-que, atravesar mares, ir al fondo de la tierra), etc.Los acontecimientos o hechos son siempre los mis-

Mi experiencia siem-pre ha sido que elcuento tradicionalproduce un encantoen los niños, que losescuchan en silen-cio, disfrutándolos ydejándose cautivarpor ellos.

3 Soriano (M). La Literatura para niños y jóvenes. EdicionesColihue. Argentina, 1999.

4 Propp (V). Morfología del cuento. Akal Ediciones. 1998.

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mos, los ambientes son recurrentes (ej.: bosque) yla ubicación es atemporal.

Dentro de esta estructura podemos ver que siem-pre hay una separación del lugar de origen y unretorno o un establecerse en el lugar donde se en-cuentra lo deseado. El orden de los sucesos tam-bién es siempre el mismo. Pueden faltar hechos perola secuencia es siempre la misma. Lo que varía es laforma en que se conjugan todos estos elementos yalgunos “detalles” que tienen que ver con las carac-terísticas del lugar desde donde provienen.

¿Por qué el Cuento Tradicional ayuda a formarbuenos lectores?

El mundo del Cuentoes el mundo del Niño

Los contenidos típicos de los cuentos reflejande cerca los intereses de los niños: a menudo se ocu-pan del abandono de los hijos por parte de los pa-dres, de la ruptura del vínculo materno, temas antelos cuales el niño pequeño presta mucha atención.En cuanto a los contenidos más específicamente ma-

ravillosos se destacan el egocentris-mo, el realismo y el animismo comoelementos que hacen al niño par-ticularmente receptivo con elmundo encantado del cuento. Laincapacidad de distinguir entre elyo y el mundo exterior (egocentris-mo) y la consiguiente certidumbrede que todo elemento del mundoestá dotado de voluntad propia(animismo) acercan la mentalidadinfantil al pensamiento mágico.Por este motivo, el niño no debe

realizar grandes esfuerzos para concebir un mundosobrenatural. Lo que en el caso del lector adultorequiere una voluntaria suspensión de la increduli-dad, al niño le resulta natural. Para él las fronterasentre el mundo de la experiencia cotidiana y el delcuento no son tan rígidas como para el adulto. Estafluidez de las fronteras favorece el continuo pasode una dimensión a otra, paso que a menudo asu-me la forma de experiencia lúdica infantil.

La identificacióncon los personajesdel cuento

El cuento carece de grandes descripciones tantopara los personajes como para los lugares. Estosaparecen descritos con uno o dos atributos: grandragón, joven reina, una ciudad toda de hierro, unalucha sangrienta. El oyente no necesita más elemen-tos para hacerse la imagen completa de lo descrito.Cualquier descripción más detallada nos daría laimpresión de que se ha dicho sólo una fracción decuanto se podría decir. A diferencia del cuento conautor aquí lo que más importa son las acciones delos personajes, lo que ellos realizan, y no cómo son.Las acciones son la constante en todos los cuentos.Tampoco hay caracterización sicológica e interiorporque sus motivaciones son externas: deberes, con-sejos, ayudas.

Otro aspecto interesante es el nombre de lospersonajes, el cual es siempre genérico, es decir apli-cable a cualquier niño o niña. O se utilizan nom-bres descriptivos (Cenicienta, Mil pieles, El bobo).Ningún otro personaje tiene nombre, los padres delos protagonistas siempre permanecen anónimos.

La falta de caracterización de los personajes fa-cilita la proyección y confirma aún más que el cuen-to siempre alude a lo universal de nosotros. Segúnalgunas interpretaciones, los personajes del cuentocorresponden a la totalidad de una persona. Tam-

bién los cuentos ofrecen persona-jes con los cuales externalizar loque ocurre en la mente infantil deuna manera que el niño ademáspuede controlar. Le muestra alniño cómo puede expresar susdeseos destructivos a través de unpersonaje, obtener la satisfaccióndeseada a través de un segundo,identificarse con un tercero, tenerrelación ideal con un cuarto, y asísucesivamente, acomodándose alo que exigen las necesidades delmomento.

A diferencia delcuento con autoraquí lo que más im-porta son las accio-nes de los persona-jes, lo que ellos reali-zan, y no cómo son.

También los cuentosofrecen personajescon los cuales exter-nalizar lo que ocurreen la mente infantilde una manera queel niño además pue-de controlar.

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El lenguaje simbólico

Para todos los especialistas el uso de imágenes ymetáforas es uno de los aspectos más importantesdel cuento. Durante siglos, los relatos y metáforashan sido utilizados para transmitir sabiduría. To-dos ellos nos transmiten enseñanzas de una formaindirecta o transforman las ideas difíciles de enten-der en conceptos inteligibles. El niño hasta los 10años aún nodesarrolla unpensamientológico-abstrac-to, por lo cual leresulta máscomprensibleel lenguaje sim-bólico propiode los cuentosque el lenguajeadulto de losconceptos y las definiciones.

Aportar al niño un concepto ya establecido, conla intención de que lo retenga para siempre y enforma permanente, equivaldría —según Rudolf— aforzar al niño a usar el mismo par de zapatos du-rante toda su vida. Muchas veces frente a respues-tas abstractas y concretas el niño queda más con-fundido. Por el contrario, una imagen, que por sumisma naturaleza no tiene contornos definidos,puede desarrollarse de un modo completamentenatural a la par con el desarrollo sicológico del niñoy desenvolverse y transformarse a través de su pro-ceso de crecimiento. Si por medio de una metáforase guía al niño hacia una noción, esto resultará equi-parable al acto de depositar una simiente viva en sumundo interior. La imagen germina y crece comouna planta, al unísono del desarrollo sicológico delniño5.

La arrealidad del Cuento

Los personajes del cuento están materialmentelejanos pero son percibidos “espiritualmente” cer-ca. A pesar de que el cuento implica necesariamen-te una serie de desplazamientos geográficos, su es-tructura espacial es abstracta e indeterminada. Seinsiste en que nos encontramos en un lugar alejadoen el cual las leyes del mundo real ya no son váli-das. No se señalan coordenadas temporales preci-sas (Hace mucho tiempo, una vez …). El narradorconduce intencionadamente al lector a una dimen-sión distinta de la del mundo real, una dimensiónatemporal y atípica en la que caen las convencio-nes que regulan la vida cotidiana, en la que los per-sonajes no envejecen y no evolucionan en el tiem-po y en la que la aparición de elementos inverosí-miles no debe despertar ninguna sorpresa. El niñoadvierte que el relato es arreal y puede enfrentarsea los problemas propios de su desarrollo proyectán-dolos en el cuento sin sentirlos como una amenazay así echar a volar su imaginación para resolverlos.

El psiquiatra norteamericano Bruno Bettelheimnos plantea: “la mayor importancia de los cuentosde hadas para el individuo en crecimiento resideen algo muy distinto que en enseñar el modo co-rrecto de comportarse en este mundo, puesto queesta sabiduría la proporciona la religión, los mitosy las fábulas. Los cuentos no pretenden describir elmundo tal como es, ni tampoco aconsejar lo queuno debería hacer. Si así fuera nos veríamos forza-dos a seguir un modelo de conducta impuesto, loque no es sólo una mala terapia, sino lo contrario ala terapia. El cuento es terapéutico porque el niñoencuentra sus propias soluciones mediante la con-templación de lo que la historia parece aludir sobreél mismo y sobre sus conflictos internos, en aquelmomento de su vida”6.

Para todos los espe-cialistas el uso deimágenes y metáfo-ras es uno de los as-pectos más impor-tantes del cuento.

5 De Haes (U). El Niño y los Cuentos. Editorial Rudolf Steiner.España, 1984.

6 Bettelheim (B). Psicoanálisis de los Cuentos de Hadas. Edito-rial Crítica. España, 1977.

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Las fórmulaso repeticiones

Son recurrentes las fórmulas rígidas y las repeti-ciones. El uso de fórmulas estandarizadas es unaseñal de la permanencia de una estructura narrati-va de tipo oral en el género de los cuentos. En efec-to, “en una cultura oral había que repetir constan-temente el conocimiento que se había adquirido,de lo contrario, se habría perdido: modelos de pen-samiento fijos, a modo de fórmulas, eran indispen-sables para el saber”. FALTA CITA. La estructuranarrativa del cuento tiende a ser redundante: losnúmeros estereotipados que poseen un significadodeterminan a menudo la estructura del relato (trespruebas que superar, tres hijas que casar, etc.). Elniño encuentra un armazón constante y reconoci-ble en el texto, lo cual le da una sensación consola-dora de familiaridad que lo tranquiliza. Las repeti-ciones y las estructuras constantes satisfacen su gus-to por la estabilidad y lo ayudan en el proceso dememorización del texto.

Estímuloa la relaciónProfesor-Alumno

Parte de la fascinación que el cuento ejerce so-bre el niño consiste en la posibilidad de monopoli-zar la atención del adulto y de reforzar el vínculoque lo une a él: ya no se trata de un mero ejerciciode lectura silenciosa mientras el adulto hace “suscosas”, sino que es el adulto quien lee y dirige suatención a los niños. Hay varios registros de expe-riencia que nos hablan de cómo el vínculo profe-sor-alumno se fortalece, se enternece, permitiendoque los alumnos vean ahora en esta persona un

verdadero acompañante, un guía.También la experiencia demuestracómo la disciplina de los niñosmejora por este vínculo. Recorde-mos que los cuentos encierran res-puestas tan necesarias para los ni-ños y al ser relatadas por el adul-to, este pasa a ser “cómplice”: sabelo que necesito y me acompañaen mis angustias y temores con-tándome cuentos. Además, elniño se siente seguro de que apro-bamos aún los sentimientosdestructivos que pueda estar ex-perimentando en su interior como

temor, deseos de venganza (vengarse del gigante,que para él puede ser el mundo de los adultos, porejemplo), etc.

A modode conclusión

En momentos en que se cuestiona cuáles sonlos contenidos que la Escuela debe transmitir, Gillig7

plantea que actualmente la mayoría de los alum-nos están en situación de no identificación con lasexpectativas de la escuela; con sus puntos de refe-rencia de éxito y funcionamiento. El desinterés pro-viene de la imposibilidad de franquear el paso en-tre su mundo y el espacio escolar que simboliza lacultura y convierte en exitosos a aquellos que sa-ben descifrar sus claves. Esta es la razón del distan-ciamiento del niño para lo simbólico, y por esto eluso del cuento parece ser un mediador entre el ima-ginario del niño, que toma ampliamente en cuentay la construcción de las competencias del alumnoque la escuela espera de él8.

Por tanto, el cuento tradicional no está en deca-dencia frente a otros objetos culturales como la te-levisión e Internet, sino que se levanta nuevamen-te como una posibilidad de agente formador y deentretención.

El cuento tradicional es un agente formadorporque permite el desarrollo de las habilidadeslingüísticas. Un niño oidor de cuentos será un buenoidor de personas, porque la relación que se estable-ce entre quien lee o relata y quien escucha, es unarelación afectiva y humana y porque los relatos re-quieren una escucha activa, aunque su estructurasea fácil de seguir. La estructura narrativa del cuen-to ayuda a la organización de ideas y familiarizarsecon ella ayuda a la redacción. La riqueza de voca-bulario, la simpleza en la descripción, la agilidaden el relato de los sucesos despiertan un amor porla palabra que ayuda al niño en su expresión oral.Un niño oidor de cuentos será un buen lector por-que ha tenido la experiencia de que en los librosestán reflejados sus intereses como ser humano.

La manera en que los personajes resuelven al-gunos conflictos estimula la capacidad creativa eimaginativa. Las imágenes descritas muchas vecesson la única forma de internalizar conceptos quede otro modo se hace más difícil por la incapacidad

Parte de la fascina-ción que el cuentoejerce sobre el niñoconsiste en la posi-bilidad de monopo-lizar la atención deladulto y de reforzarel vínculo que loune a él.

7 Gillig (J-M). El Cuento en Pedagogía y en Reeducación. Fondode Cultura Económica. México, 2000.

8 El cuento está siendo utilizado en algunas escuelas de Franciacomo una herramienta para la reeducación, basándose en quesus características morfológicas permiten al alumno relacio-narse mucho más fácilmente con los contenidos lingüísticos,que por otros tipos de textos.

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de abstracción delniño hasta los diezaños.

El cuento tam-bién es un agenteformador en loafectivo y en lo so-cial porque el diá-logo entre las imá-genes verdaderasde los cuentos y lapropia interiori-

dad crea una llave para desentrañar pregun-tas biográficas. El cuento entrega una serie deherramientas que ayudan a conocerse a sí mis-mo y a los demás. Los significados subyacen-tes se pueden relacionar con los problemas in-fantiles del crecimiento y con nuestra com-prensión de nosotros mismos y del mundo.El mundo del cuento es infinitamente varia-do y todavía nos seduce hoy por la esenciaartística de sus imágenes, la riqueza inventivay la fantasía inagotable.

Por todo esto se hace necesario rescatar elcuento tradicional para La Escuela. Es impor-tante que los maestros y maestras nos acerque-mos a su riqueza, ya que en la mayoría de loscasos podemos ser quienes mantendremos vivaen el niño la práctica de “contar cuentos”.

Un niño oidor de cuentos seráun buen oidor de personas,porque la relación que se es-tablece entre quien lee o rela-ta y quien escucha, es una re-lación afectiva y humana.

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La enseñanza dela lectura y de la escritura:

UN PROCESO DE DESCUBRIMIENTO DEL OTRO

Nos encontramoscon un texto de Pa-blo Jara, un jovende 18 años que enestos momentosprepara exámeneslibres de CuartoMedio. Lejos es-tán los días enque sus padres,Eduardo y

Aída, recibían el diag-nóstico de autismo que les impedía pen-

sar el futuro de su hijo. Sin embargo, la vida dijo otracosa y Pablo ha ido creciendo y alcanzando logro tras lo-gro, en una hermosa experiencia de aprendizaje.

Desde el rescate del proceso vivido por un niño, quecon frecuencia tiende a ser discriminado, de una u otramanera, negándole su capacidad de aprender; descubri-mos que su madre Aída Hormazábal, profesora básicacon una vasta trayectoria profesional, que actualmentese desempeña en una escuela municipal de Maipú, ha-bía ido construyendo su propia manera de enseñar aleer, a escribir y a comunicarse, a partir del descubri-miento de cómo ha ido aprendiendo su hijo.

Docencia comparte a continuación el texto de Pa-blo y el relato de la experiencia docente de Aída basa-

do en una conversación que tuvimos con ella.

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LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA: UN PROCESO DE DESCUBRIMIENTO DEL OTROAgosto 2002

¿Cómo mejoré milenguaje a travésde la música?1

Mi lenguaje al principio era muyraro; hablando en tercera persona(Pablo quiere, etc.), hablaba muypoco y repetía mucho algunas pala-bras.

Cuando era niño, siempre escu-chaba música porque mi familia es-cuchaba mucha música. Mi mamános cantaba muy lindo, mis herma-nos Rodrigo y Solange escuchabanmucha radio, ellos y yo lo aprendi-mos de mi papá que es muy fanáti-co de la radio; y a cantar, de mimamá.

Mis primeros gustos musicalesfueron dos bandas que en ese enton-ces eran muy escuchadas en mi país.Primero eran Los Prisioneros, ban-da chilena que era muy famosa enChile por su música y por los textoscomo: “La Voz de los ’80”, “Por quéno se van”, “El baile de los que so-bran”, entre otros. La segunda eranlos Pet Shop Boys, dúo inglés cono-cido por sus éxitos como “West endgirls”, “It’s a sin”, entre muchosotros. Ahora losPet Shop Boys,pensándolo muybien, es una ban-da que nunca medebió haber gus-tado.

Sin embargo,a partir de 1987,al escuchar porprimera vez ban-das y solistas, lamayoría chilenoscomo Los Jaivas, Violeta Parra,Silvio Rodríguez (cantautor cubano),Quilapayún, Inti-Illimani, Illapu yVíctor Jara; ellos y su música influ-yeron y siguen influyendo en mi viday son muy importantes para mí ypara toda mi familia.

Cuando escuchaba su músicaescuchaba los textos y las melodíasde las canciones y las repetía y can-taba. Me acompañaba en ese enton-ces un minicomponente Phillips yaños después una guitarra de jugue-te y una flauta dulce. En ese tiempocomencé a hablar mejor.

Para conocer más la músicade ellos decidí que era mejor colec-cionar sus discos. Esto comienza conSilvio Rodríguez. Mi familia no te-nía presupuesto suficiente para com-prar en ese entonces un cassette. Elcassette costaba $ 990 pesos chile-nos. En ese entonces era muy caro,estoy hablando del año 1990. Asíque mi mamá con algunos profeso-res (mi mamá es profesora básica)de la Escuela F-39 en la Comuna deIndependencia, Santiago, donde ellatrabajaba, juntaron la cantidad de$ 990; entonces fui a una pequeñadisquería, cerca de esa escuela y fi-nalmente compré mi primer casset-te que era de Silvio Rodríguez, quese llama “Te doy una canción”, queera la edición chilena del primer ál-bum que se llamó “Días y flores”,en una versión donde no se incluíaalgunas canciones que salen en eldisco original como “Santiago deChile”, “Playa Girón”, y dos can-ciones más.

A n t e r i o r -mente, había leí-do sus cancionesen un cancione-ro y leí las letrasde sus cancionesy me imaginabasu música. Enese mismo tiem-po, yo escribía,pero muy desor-denado; decidíinventar cancio-

nes y también hice un personajebasado en Silvio Rodríguez; se lla-maba José González, era muy famo-so en el mundo y era chileno, así quecomencé a inventar mis propias can-ciones pero bajo el seudónimo de JoséGonzález. Sin una guitarra, creé miscanciones que por cierto, eran muyextrañas, como por ejemplo, “Los500 años de América”, “El termi-nal de los buses”, entre otras. Des-

pués ese personaje lo dejé y decidíhacer otras cosas. Imaginando aho-ra, creo que José es todavía famosoy sigue sacando discos y creandonuevas canciones.

En 1993, inventé un grupo alestilo de Inti-Illimani, Quilapayúne Illapu, el grupo se llama Marikundiy yo era el líder del grupo de esa ban-da de mentira, realmente mi nuevointento duró muy poco. En ese en-tonces, mi lenguaje comenzaba amejorar gracias alos textos de lascanciones y lasmelodías musi-cales.

Pero ahoravamos a un añoantes, es decir1992. Ahí tuvela gran oportuni-dad de conocerpersonalmente aSilvio Rodríguez.

A Silvio lo conocí, un día mar-tes 23 de Marzo de 1992, en unHotel que se llama Galerías y quequedaba dentro del centro de San-tiago. Ahí yo tenía mucho nervio-sismo de conocerlo e inclusive meescondí en los pasillos y estaba unpoco aterrorizado, toda mi familiame decía que saliera del escondite yque no tuviera miedo; pero cuandonos avisaron que pasara a su piezay vi a Silvio junto a su hermanaMaría de los Ángeles, se me pasó elmiedo y me dio una gran emoción.Estuvimos casi más de una hora ymedia, conversamos, sacamos fotosy más. A Silvio lo vi dos veces máspersonalmente, la última fue en1995, cuando él vino a Chile a ha-cer un par de conciertos en Santia-go. Realmente este fue uno de losacontecimientos más impresionan-tes en mi vida personal y la de mifamilia.

Por primera vez comencé a es-cribirle a otra persona contándolecosas más mías y haciéndole a élpreguntas, todo a través de fax.Mantengo comunicación con Silvioy María, aunque no muy seguidopero, cuando puede, él me contesta.

El tener que comprar cassette(ahora yo compro solamente CD’s)

1 La siguiente es la carta que Pablo escri-biera para la revista francesa Le Papotin,aparecida en la edición de diciembre2001 de dicha publicación.

Cuando escuchabasu música escucha-ba los textos y lasmelodías de las can-ciones y las repetíay cantaba.

En ese entonces, milenguaje comenza-ba a mejorar graciasa los textos de lascanciones y las me-lodías musicales.

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en las tiendas de música, me permi-tió enfrentar a otras personas, algu-nas me acogían muy bien y me per-mitían revisar la música aunque nola compraba, a pesar que cuandochico hacía horribles escándalos porcomprar un cassette. Eso ya lo supe-ré hace más o menos 4 ó 5 años.

Tengo buenos amigos en lasdisquerías, en es-pecial dos: Feriadel Disco (una delas disqueríasmás importantesde Chile y deLatinoamérica) yBillboard (unadisquería quevende en especialdiscos de rock ytambién discosimportados).

Me es fácilhablar con laspersonas que seinteresan en lomismo que yo, al principio me cues-ta, pero después de un rato me tran-quilizo y puedo mantener una con-versación.

Me comunico con personas, porejemplo, como mis amigos que ten-go yo, también algunas compañeras(os) y ex compañeras de trabajo demi mamá, amigos de mi hermanoRodrigo y mi hermana Solange, al-gunas ex compañeras y compañerosde colegio entre otros.

Bueno, siguiendo con la música,comencé a escuchar música en In-glés, aunque yo no entendía mucholo que decían en sus canciones.

Esto comienza con The Beatles,esto gracias a un catálogo que medio mi hermano, en que salían losdiscos de los Beatles, que estabaneditados en Chile; estaban todos yasí me decidí a coleccionar su músi-ca. En ese tiempo estaba ya hablan-do o chamullando en el idioma In-glés. Gracias a los Beatles, comencéa escuchar otras bandas como PinkFloyd, Creedence, Rolling Stones,Led Zeppelin, AC/DC, entre otras.Últimamente estoy coleccionandolos discos o CD’s de The Who. Gra-cias a todas estas bandas, he estadohablando inglés, aunque me falta

mucho todavía.Cuando escuchaba música un

poco estridente, me dio una fuertedepresión, por el medio del año2000. Esto ya pasó y también elmiedo a la muerte, pero creo que esonos pasa a todos, sin embargo estasdos cosas me superaron hace dosaños. Creo que cuando volví a escu-

char la músicade Silvio, VíctorJara, Inti-Illima-ni, Quilapayún,me comencé atranquilizar unpoco y superé midepresión.

Mi músicaestá siempre con-migo junto a mifamilia, que es loprincipal quetengo en mi vida,más mis amigos.

Bueno, estaes mi historia de

por qué me mejoré el lenguaje gra-cias a la música, pero no solamenteello, sino también por terapeutas,fonaudiólogos, educadores y en es-pecial mi familia, por haberme apo-yado a superar mi lenguaje.

Ahora hablo común y corriente,es decir normal, aunque a veces pro-nuncio mal algunas palabras perogracias a la música, tengo una rela-ción muy especial con ella.

Agradezco alas personas queme apoyaron eneste artículo. Lesdoy gracias aSylvie Lapuyade,Patricio Wang ypor sobre todo ami familia, quesiempre me haestado apoyandoen este proyecto.Y también agradezco en especial aDriss El Kesri por haberme invitadoa escribir para esta muy buena re-vista y no será la única vez, será mu-cho más.

Pablo Jara HormazábalMaipú-Santiago de Chile

Como se señalara, el acompa-ñamiento del proceso de apren-dizaje de Pablo ha ayudado a Aídaa entender cómo aprenden a leery a escribir los niños a quienes elladebe enseñar. En las siguientespáginas intentaremos dar cuentade parte de su historia y de rela-tar cómo la experiencia de su hijoayudó a esta profesora a mejorarsu práctica pedagógica.

Aída empezó a darse cuenta dela relación de Pablo con la lectu-ra desde antes que entrara al jar-dín, cuando el niño comienza aidentificar los nombres de los pro-ductos y los títulos de los libros.“Ya leía todos los logotipos de lascosas que veía por todas partes,siempre como tomando reglas y re-lacionando cosas. No decía, porejemplo, café. Decía: ‘Nescafé’, de-cía ‘Dolca’, decía los nombres de loscafés. Entonces, mi cuñado me pre-guntó ‘¿el Pablo lee?’, ‘no’, le dije,‘a lo mejor está haciendo un juego’,porque era rutinario”.

En esa época Pablo comienzaa coleccionar revistas y libros dehistoria y a construir relaciones.“Por ejemplo, de Pedro de Valdivia,de Emiliano Zapata. Cuando íba-mos en la micro, y había una calleque se llamaba Pedro de Valdivia,él decía el nombre correcto, enton-ces, iba haciendo una lectura, ibaaplicando el sistema globalizado. Yo

encontraba ex-traordinario queleyera sin quenadie le hubieradicho nada. Íba-mos al centromédico y en al-gún lado decía“Emilio” y él lorelacionaba en-seguida conEmiliano Zapa-

ta, porque él lo había ingresado através de procesar los logotipos delos libros que estaba leyendo. Jamásusó un sistema de letras, de irsilabeando, sino que empezó ense-guida con el contexto”.

Luego, Pablo comienza a se-leccionar su lectura y ésta se tra-duce no sólo en un repetir lo leí-

Me es fácil hablarcon las personasque se interesan enlo mismo que yo, alprincipio me cuesta,pero después de unrato me tranquilizoy puedo manteneruna conversación.

Jamás usó un siste-ma de letras, de ir si-labeando, sino queempezó enseguidacon el contexto”.

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do, sino en niveles de compren-sión ligados a sus intereses: “parael Pablo el mundo letrado era súperimportante, todo lo que él pudieracoleccionar a través de revistas. Ynosotros, que fuimos viendo que esole interesaba, fuimos apoyándolo”.Fue en este proceso, que su ma-dre se dio cuenta de que no sóloleía, sino que era capaz de com-prender, de manera distinta a loque ella hasta ese momento,como profesora, entendía lo queera la comprensión de lectura.Aída reflexiona: “Empecé a leermetodo esos libros que Pablo leía y fuicaptando detalles y relaciones que,a lo mejor, yo no había visto comoprofesora. Por ejemplo, parentescos.En el Museo Histórico me decía: ‘ésteera el suegro de tal presidente, se casócon la hija de tal’. Entonces, yo mehacía la pregunta sobre qué enten-demos los profes por lo que es com-prensión, cuando decimos que unniño comprende un texto. Me cues-tionaba, claro que hay un problemade comprensión, pero qué pasa sicontesta sobre la información y des-pués la va utilizando, ¿no es eso,también, comprensión?”.

Desde sus intereses y necesi-dades, Pablo empieza también aescribir; aunque, como señalaAída, este proceso de aprendizajefue más complejo que el de la lec-tura. “La escritura se iba dando noen el mismo proceso de lectura, sinopor la necesidad de, por ejemplo,escribir canciones de SilvioRodríguez. Buscaba un cuaderno yen un minuto te escribía canciones,que la muerte, cosas bien extrañas,un poco la temática de Silvio. Y es-cribía arriba, subido, bien desorde-nado; al principio escribía solamenteletras de imprenta, totalmenteilegibles, una encima de otras, perolo hacía súper rápido. Cosas total-mente espontáneas, a veces escribíahojas enteras. Creaba él, eran de él”.

El proceso de aprendizaje dePablo, que fue observado y re-flexionado por su madre, unidoa la experiencia de trabajo conniños con discapacidad, al traba-jo colectivo con los colegas y conlas educadoras diferenciales, jun-

to a una permanente lectura so-bre la temática; permitió que estaprofesora fuera construyendo supropia forma de enseñar a leer ya escribir a sus alumnos y alum-nas.

Para Aída, en primer lugar, esnecesario darse cuenta que el pro-ceso de aprendizaje de la lecturaes un proceso natural que vivenlos niños. “A veces los profesoresnos complicamos tanto para que elniño aprenda a leer, si es un procesonatural que está en el niño; el pro-blema es de qué manera logro que elniño saque eso que tiene dentro y lopueda utilizar para su propia satis-facción personal. Pablo lee porquelogró un proceso por su propio inte-rés. Yo como profesor puedo ser faci-

litador de mi alumno en este proce-so lector, a lo mejor tiene dificulta-des, pero el niño puede, hay que ayu-darlo. Lo que veía en Pablo lo fuiaplicando. En primer lugar, tenerpaciencia para ir descubriendo, encada uno de los niños, su propio rit-mo. Es algo que está escrito, pero enla práctica al profesor se le somete aque tiene que tener en tal tiempo le-yendo al mayor número de niños, aque si los niños no leyeron en pri-mero, se diga que el profesor no fun-cionó muy bien. A lo mejor, hay co-sas que tienes que ir descubriendo,acaso la metodología usada parafacilitar su aprendizaje no fue la másadecuada. Pero hay un porcentajegrande de niños que con procesonatural logran su proceso”.

El observar el proceso naturalde aprendizaje de los niños ayu-da, de acuerdo a su experiencia,a buscar distintas formas paraenseñarles y apoyarlos de mejormanera, de acuerdo a las particu-laridades de cada uno. “La lectu-ra pienso que es algo que el niño tie-ne a su alrededor. El niño lee la fra-se, lee el logotipo, con mucha facili-dad. Si el profesor no internaliza eso,que el niño lo va haciendo como algocomún, no se da cuenta que la difi-

La necesidad de co-nocer lo que era desu interés lo llevó aleer. Luego, la nece-sidad de expresarselo llevó a escribir.

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cultad más grande para los niños esel sonido, el reconocer la letra, laparte silábica. Entonces, si el niñono aprende esta parte, lo apoyo conel “Hispanoamericano”, o con el“Ojo”, para que avance. El procesolector le va abrir su mundo, le va apermitir avanzar en todos lossubsectores de aprendizaje. Pero in-sisto en que no siempre el que leeprimero es el que comprende mejor.He visto eso con la práctica, no siem-pre los que aprenden en el primer se-mestre o primer año, son los que van

a tener una me-jor lectura com-prensiva. Porqueniños que hansido lectores tar-díos por distintasrazones, los vesen un proceso devarios años, lle-gando a una lec-tura comprensi-va mejor que losque aprendieron

rápidamente. A lo mejor tiene quever con la mecánica con que apren-dieron”.

Otro eje central de la formade enseñar de Aída es rescatar losintereses propios de los niños yacercarlos a otras dimensiones ex-presivas. El interés de Pablo porla música lo fue acercando cadavez más al lenguaje escrito y a laspersonas. La necesidad de cono-cer lo que era de su interés lo lle-vó a leer. Luego, la necesidad deexpresarse lo llevó a escribir. Todoello ayudó, también, a mejorar su

lenguaje oral y facilitó su contac-to con las personas. Desde esta ex-periencia, Aída utiliza con susalumnos “cosas que están de moda,cualquier cosa, los “Axe Bahía”, porejemplo ahora. Creo que se puedepartir de una buena expresión oralque lleva a un buen nivel lector. Siel niño aprende a contar sus cosas,a expresarse bailando, cantando, sies libre en su expresión, tendrá másposibilidades para leer y escribirbien”.

El material de trabajo aparecetambién como un elemento cla-ve en la enseñanza de la lectura:“El trabajar con muchas fichas, te-nerles cuentos, eso lo tomé de Pa-blo, aunque sean de 100 pesos, esbueno que hayan hartos cuentos enla sala. Que tengan acceso a los li-bros aunque sea mirando losmonitos, pero que puedan manipu-lar los textos. Fuimos creando fichasde trabajo, cambiando el esquemade esos libros que pueden ser boni-tos en hojas blancas, pero que enesas hojas color café pierden hastael colorido. Usamos muchas cosascreadas con ellos. En vez de tenercuadernos de caligrafía comunes yohago unos cuadernos larguitos. Lossacamos en el computador y losanillamos. Los niños se veninvolucrados en un proceso en queellos van a mejorar”.

Otro aspecto que, sin duda,favorece el aprendizaje de niñosy niñas son el clima de confianzay las buenas relaciones afectivascon los alumnos. Al respecto,Aída nos cuenta: “Creo que la afec-

tividad, y lo hecomprobado ob-servando a mu-chos colegas, esprimordial, so-brepasa cual-quier metodolo-gía. Porque sitengo una exce-lente metodolo-gía pero no tra-bajo con cariño,con respeto por elniño, nada ocu-rre. Para mí, laafectividad es de-

jarte hacer, es demostrarte que es-toy contigo y que te estoy apoyandoen todo momento en lo que me co-rresponde como profesora, que te voya celebrar cada logro que tengas. Metocó trabajar tres años condiscapacitados y ahí descubrí que,a lo mejor, nos desesperábamosmucho por ciertas cosas que en losniños hay que sacar afuera con pa-ciencia y cariño suficiente. Ese logroque el niño va a alcanzar a ti te en-riquece interiormente, pero no digas‘yo logré que estos niños’… porquecreo que el niño logró lo que él tiene.Yo fui facilitador de eso, y para ob-tener ese logro ayudó una buena re-lación afectiva”.

Sin embargo, la experiencia deAída no está ajena a dificultades.Una de ellas se refiere a la canti-dad de alumnos y alumnas porcurso, lo que la ha obligado a di-señar nuevas estrategias de traba-jo que le permitan apoyar a to-dos los niños y niñas: “Con 45niños es complicado. Yo me cuestio-no mucho porque con 45 niños esmuy difícil trabajar. Me he tenidoque apoyar en los alumnos que han

tenido mejores logros, tutores, les lla-mamos, para apoyar a los niños quetienen mayores problemas. A esto seagrega el que los profesores nos sen-timos presionados por exigencias demetas y que, a veces, te hacen per-der el horizonte por cumplir. Puedeser lícito que te exijan pero, en elproceso lector del niño, que es el quele abre las puertas del mundo, unotiene que ser muy respetuosa del rit-mo de aprendizaje de cada niño, es-timulándolo, no dejando que seachate porque no aprendió a leer oporque no se sabe las vocales. Esoocurre, no porque él quiera, sino quealgo está pasando allí”.

Otra dificultad reside en el

Porque si tengo unaexcelente metodolo-gía pero no trabajocon cariño, con res-peto por el niño,nada ocurre.

Yo me cuestionomucho porque con45 niños es muy di-fícil trabajar.

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contexto cultural y socio-econó-mico en que el niño ha crecido,el que juega en contra de su posi-bilidad de aprender. Frente a esarealidad Aída tiene una posiciónbien clara: “En ocasiones, se escu-cha decir que nuestros alumnos noestán en condiciones de responder alas metas de la escuela. Entonces,se podría decir que le estás ponien-do limitaciones a su desarrollo. Creoque los profesores no lo vemos así.

Pienso que todo niño, sin importarel nivel de pobreza que tenga, tienealgo en él que se va a manifestar yque lo va a hacer diferente. Claroque influye mucho que tu familiatenga un nivel bajo de educación.Pero como profesora, le tengo que dara mis alumnos todas las facilida-des, todo lo que más pueda para queél saque de adentro lo que tiene comopersona, que se pueda desarrollar ypueda irse poniendo metas a alcan-zar, que puedan salir de su condi-ción social. Pero para eso necesitade otros, sola no puedes hacerlo. Yotrabajo con los padres, siendo muyrespetuosa con ellos. Hay distintassituaciones y limitancias, casos deviolencia intrafamiliar, pero tú nocuestionas; tú tratas de ayudar eindirectamente haciendo entenderque esa no es la mejor manera devivir. Hay que establecer una muybuena relación para que el niño pue-da desarrollarse mejor, porque elniño quiere a sus padres y quieretambién a su profesor. Eso me per-mite pequeños logros para ayudar alos niños. Por ejemplo, aunque la si-

No puedo solucio-nar el problema eco-nómico de los pa-dres pero sí, jun-tando a esos padres,puedo darles a misalumnos mejorescondiciones de a-prendizaje”.

Yo tengo la respon-sabilidad pedagógi-ca, pero si soy papáme gustaría que elprofesor me expli-que qué está pasan-do y en qué puedoayudar”.

tuación econó-mica no es bue-na, ¿cómo hace-mos para que elniño lea?, ¿cómole proporciona-mos un libro quelo atraiga? Por-que no le puedopresentar todo enfotocopias, mepodrán entregaralgo, pero no eslo mismo que unlibro con el quepueda ir hacien-do su propia bi-blioteca. Con es-tos papás, en pri-mero, he logradolibritos de 100 pesos comprados to-dos juntos. Y hemos evolucionado yllegado a sexto básico donde hay queleer libros. Hicimos una rifa y com-pramos 46 libros, sólo cinco títulos,y se iban rotando. Por mil pesos le-yeron cinco libros y, al final de año,se quedan con uno para su colección.Así, creo que, aunque un niño tengauna condición socioeconómica baja,en forma solidaria lo podrá lograr.No puedo solucionar el problemaeconómico de los padres pero sí, jun-tando a esos padres, puedo darles amis alumnos mejores condiciones deaprendizaje”.

A pesar de estas dificultades,Aída siente que en el contexto dela Reforma se han abierto espa-cios que a ella la motivaron y de-safiaron a entregar su propia ex-periencia de aprendizaje de losprocesos de enseñanza de la lec-tura a los alumnos y alumnas deprimer año básico.

“Para mí la reforma fue undesafío. Yo quería tomar un pri-mero para ver qué podía hacercon este sistema con el que hetrabajado toda la vida. Tengo miscuestionamientos a la reforma, alo mejor no fue muy participa-tiva, a lo mejor no nos involucra-ron mucho, pero hay cosas inte-resantes para rescatar. Entoncesme quise involucrar en esto ytambién sacar cosas que habíarecibido de Pablo, de toda esta

experiencia. Los niños necesitana los profesores apoyándolos, amedida que van dando los pasi-tos, que sean mediadores. Enton-ces, me dije, ésta es la mía, y toméun primero. Fue difícil porque yotengo mi metodología y mi for-ma de trabajar,muy afectiva, yquería quebrarel esquema deno centrarmeen la lectura yla escritura.Veía que la re-forma me dabaposibilidad detrabajar libre-mente con misalumnos, derespetar su di-versidad, queera para mí tan importante, quefue un desafío. Me angustié unpoco, incluso, en julio, no queríamás guerra. Pero dije ‘tengo queseguir adelante’, era un buen cur-so, me gustaba, los papás a la lar-ga fueron enganchando, siempreles explico a los padres qué es lareforma, qué estamos alcanzan-do, qué estamos haciendo. Conellos soy muy respetuosa. Yo ten-go la responsabilidad pedagógica,pero si soy papá me gustaría queel profesor me explique qué estápasando y en qué puedo ayudar”.

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Ocho escuelas básicas dependien-tes de la Corporación Municipal deMelipilla viven desde hace tres añosuna experiencia de enseñanza y apren-dizaje que, con la asesoría de ORT-Chile1, ha significado implementar unnuevo método de enseñanza de la lec-tura y la escritura, en los primeros ni-veles de la educación, recogiendo losplanteamientos que, al respecto, ha-cen Emilia Ferreiro2 y la educadora ar-gentina Ana María Kaufman. La expe-riencia abarca un universo de 900 ni-ños y niñas entre el nivel de transi-ción y el segundo año básico, esperan-do que culmine con éxito el año 2004

cuando todos los alumnos y alumnas que han aprendido a leer y a escribir deuna manera distinta cursen cuarto año básico.

Para conocer sobre esta experiencia, Docencia decidió entrevistar a directo-res, jefes técnicos y docentes de aula comprometidos en ella. Es así como llega-mos, primero, al recién inaugurado Auditorium del Profesor, ubicado junto a laCorporación de Desarrollo Social de la Municipalidad de Melipilla, en dondeentrevistamos a los directores Aurelio Miranda y Gladys Miranda; a la jefatécnica Sara Zúñiga y a la coordinadora comunal del proyecto Fresia Colihuinca.Luego, visitamos la escuela básica rural Ramón Noguera Prieto de la localidad dePahuilmo en el valle de Mallarauco, la que se levanta junto a la carretera. Allíconversamos con Sandra Soto, educadora de párvulos, con Ximena Reyes, yElisa Campos, profesoras de primer y segundo año, respectivamente, e IsabelGonzález, Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica.

El proyecto denominado “Los niños tienen la palabra” persigue que niños yniñas, a partir del nivel de transición, comiencen con un proceso de lectura yescritura basado en la continua formulación de hipótesis sobre textos escritosen un contexto determinado. Y justamente, esa es la mayor diferencia que, enlas palabras de directores y jefes de UTP, tiene este método con aquel tradicionalen que el docente busca que el niño identifique letras y sonidos, las más de lasveces fuera de contexto.

Como todo inicio de un proceso que transforma las formas de enseñanzaconocidas, presenta ciertas dificultades. A los iniciales miedos de los profesores,se suma la presión de los padres y la incertidumbre con que el profesor avanzaen su trabajo. En la reunión de docentes directivos se señala: “En un comienzo laactitud de los profesores fue de confusión. Venían de un método tradicional en que todoestaba predeterminado, en que era muy importante la secuencia de letras y sílabas y en

Los niñostienen la palabra

1 Corporación Internacional ORT, representante en Chile de la Unión Mundial ORT cuyas finalida-des son promover e impulsar la educación profesional, científica y tecnológica en la educaciónbásica , media y de adultos.

2 En esta misma edición de docencia se publica un artículo de la investigadora Ferreiro.

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que sabían cuando deberían leer los niños. Los dos pri-meros meses los profesores vivieron cierta angustia deno saber si los niños aprenderían a leer. Tenían que de-jar el silabario que era lo que les da seguridad. Sin em-bargo, en el tercer mes, se dieron cuenta que los niñoshabían comenzado un proceso lector distinto. Fueronlos niños los que convencieron a las profesoras cuandode repente comenzaron a leer”.

Elisa y Ximena, profesoras de básica, corrobora-ron estas dificultades iniciales. En la conversaciónrecuerdan: “Con mi otra colega de primero empeza-mos el año pasado nada más que con los deseos de ha-cerlo. Para ambas fue estresante y yo nunca pensé quese iba a lograr lo que se logró al final”. “A mí me costóasumir esto. Estructurarme de otra manera. La metodo-logía que me enseñaron era totalmente distinta, los so-nidos, las letras. Me costó cambiar mis esquemas, con-vencerme de que iba a dar resultados. Había que cam-biar, además, a las mamás, porque ellas lo único quequieren es que su niño aprenda a leer. Me decían: ‘peroseñorita, usted a mi otro niño ya lo tenía en mayo reco-nociendo las letras, ya estaba leyendo’”.

Este innovador proceso de apropiarse de la lec-tura no fue complicado en el nivel de transición yaque, al parecer, no existía una tradición incorpora-da, ni desde las expectativas de aprendizaje de losniños como tampoco desde las formas de enseñan-za de las parvularias. Es así como Sandra señala ha-ber tenido un comienzo diferente: “Para mí ha sidodistinto porque yo no tenía otro método anterior. Se mehizo fácil aplicar éste. Ha sido motivador. También paralos papás. Ellos ven logros que no esperaban en kinder yeso los ha hecho comprometerse con sus niños y con laescuela”. Esta impresión es compartida por Fresia,la encargada comunal: “A las profesoras de básica lescostó más porque ellas venían muchos años practican-do un método tradicional. Las educadoras de párvulos,en cambio, no pretendían que los niños leyeran. Paraellas, esta fue otra actividad que agregaron a sus rinco-nes. Y los niños comenzaron a leer y a escribir en kinder”.

Pero, ¿qué es lo que hacen estas profesoras paraque los niños aprendan a leer y a escribir? La res-puesta a esta pregunta la encontramos en ambasentrevistas, los directivos explicando aquello de loque han sido testigos y las profesoras en la intimi-dad de sus salas, mientras nos muestran sus mate-riales y los muros llenos de palabras e imágenes. Loimportante es estimular a niños y niñas a descubrirlos códigos del lenguaje escrito a partir de experien-cias que para ellos y ellas tengan sentido comuni-cativo. Como se señala en la conversación con losdirectivos: “El niño aprende en un contexto significati-vo para él. No las letras por separado. Están siempreindagando, quieren saber qué dicen las palabras. Y leenentonces más comprensivamente y no mecánicamentecomo aprendimos nosotros”.

Este proceso de descubrimiento en el que sehipotetiza sobre lo escrito se realiza con textos que

son familiares para los niños. Como señalan las pro-fesoras: “Usamos palabras que ellos ven a diario. Porejemplo, las etiquetas. Ellos saben lo que es el ‘Milo‘ yasocian la palabra con el objeto. Junto a las etiquetasusamos los títulos de diarios, los avisos de televisión,las señales. Y tenemos todo en las paredes para favore-cer que los niños descubran las relaciones”.

El aprender a leer y a escribir se transforma enun proceso permanente de descubrimiento y análi-sis de los textos cercanos y construidos por los mis-mos niños. “Siempre analizamos los textos anteriores,con todas las etiquetas, habidas y por haber. Nuncadejamos de lado lo que han ido descubriendo con ante-rioridad; además, incorporamos lo que han sido sus cons-trucciones: cuentos, cartas, invitaciones”. De esta ma-nera, los niños van identificando palabras y tiposde textos. En kinder, “distinguen su nombre entre otrosnombres. Son capaces también de distinguir textos. Sa-ben que un cuento no comienza como una carta”. Re-parten los trabajos del curso sin saber leer aún. No sécomo lo hacen, pero distinguen los nombres de sus com-pañeros en los trabajos”.

En primero básico, el proceso continúa muy li-gado al interés de los niños por producir textos es-critos. “Ellos manipulan, reconocen, se expresan libre-mente. Discuten entre ellos y deciden qué textos van aproducir. Una niña quería hacer un libro de cocina; otro,uno con animales. Entonces deciden y comienzan abuscar. Es increíble como pueden investigar. Aquí nohay muestras. Los niños escriben y entre ellos se corri-

gen. Tienen grandes discusiones en torno a las palabrasy las letras”. “Es un proceso muy lento. El niño tieneque descubrir sus propios aprendizajes. Es un métodoconstructivista. Cuando comienzan, no lo hacen por elsonido sino por la letra. Las descubren en las palabras.Cada letra es un descubrimiento y luego la comienzana identificar en otra y otra palabra. Dicen ‘allí hay unaele‘ y van asociando una palabra con otra”.

La visita a la escuela vino a corroborar lo que

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nos contaban los docentes. Paredes atiborradas detextos, de palabras. Unas, listas a ser descubiertas yotras, construidas por los niños y niñas de esos cur-sos. Imposible no acordarse del poeta “… Todo loque Ud. quiera, sí señor, pero son las palabras lasque cantan, las que suben y bajan… las queglotonamente se esperan, se acechan, hasta que depronto caen…”3.

Este proceso sistemático, pero poco predecible,como todo proceso de aprendizaje, es vivido porlos profesores con tensión, ya que no logran expli-carse el camino por el cual niños y niñas van apren-diendo a leer y escribir. Por ejemplo, el paso de laletra imprenta a la letra cursiva. “El niño comienza

con las mayús-culas de impren-ta y solo, pasadespués a la ma-n u s c r i t a ” .“Cuando empe-zaron a utilizarla letra manus-crita tuve unadesilusión tre-menda porqueeran puras ‘patasde gallo’. Penséque nunca iban alograr escribir li-gado. Sin embar-

go, ahora lo hacen. Los niños ya no escriben en impren-ta”.

El proceso de aprendizaje se expresa de distintaforma según la diversidad de cada niño o niña. Enel caso de los niños que expresan mayor dificultadpara apropiarse de la lectura y escritura, se trabajade la misma manera pero con más apoyo de la pro-fesora, como señala una de ellas. “En el caso de losniños con trastornos de aprendizaje es un poco distintoel sistema ya que el profesor debe preparar más mate-rial, trabajar con más láminas, pero en la misma lógi-ca. El niño aprende a leer y sin presiones. Se demora unpoco más, pero aprende. Todos tenemos la experienciacon el silabario, hasta de los “coscachos”, de la mamá,de la profesora. Esa angustia que se le produce al niñopor aprender a leer no existe. El niño va descubriendo,va construyendo. Es el enfoque constructivista llevado ala lectura”.

El desarrollo de la expresión oral espontá-nea es un aspecto que relevan las profesoras. Es asícomo se ven los bancos dispuestos en grupo, listospara ser apilados en el fondo y convertir la sala enotro espacio. “En las mañanas, en segundo, antes deempezar la clase, yo los hago hablar de cualquier situa-ción, de las noticias, por ejemplo. Así desarrollan su

lenguaje y su personalidad. Y es todo como jugando.También hacemos bastantes dramatizaciones a partirde las lecturas. Hasta yo debo dramatizar. Cambiamosde lugar el mobiliario y armamos un escenario. Tam-bién hacemos mesas redondas en que todos se sientanen sus cojines”.

La idea de trabajar con proyectos, también ad-quiere importancia ya que entrega un marco consentido a la lectura y escritura, desde kinder. Comoseñala Sandra: “Empezamos el año pasado y tuve unamuy buena experiencia. Comenzamos un proyecto deinvestigación que se llamó ‘El libro del pez‘. Creamosun libro y un CD con los niños. Este kinder, en cambio,está recién empezando. Es diferente al del año pasado,son más niñitos que niñas y entonces tuvimos que ha-cer otros proyectos. Estamos haciendo uno de cultivo defrutillas. La idea es que los niños vean el proceso decrecimiento de las plantas hasta que salga el fruto, esova a ser en noviembre más o menos. Allí tendremos quehacer un libro en que ellos cuenten lo que vieron, todo elproceso. El proyecto lleva a los niños a leer a partir de loque ellos ya saben. Los niños el año pasado terminaronleyendo. Yo me doy cuenta ahora que los niños ya cono-cen su nombre y otras palabras y pueden formarlas conlas letras. Se trabaja según sus intereses con proyectospequeñitos basándonos en los nuevos marcoscurriculares. Los niños terminan el kinder leyendo, reco-nociendo, al menos, todas las letras y muchas palabras”.

En enseñanza básica, los proyectos, junto conintegrar los diferentes subsectores, permiten culmi-nar con algún producto que es compartido con laescuela y con los padres. “Se trabaja integrando todoslos subsectores con las temáticas que los niños eligenpara desarrollar sus proyectos. Esos proyectos son unelemento central del aprendizaje”. “Por ejemplo, alre-dedor del cumpleaños, los niños hacen invitaciones, lascartas para pedir permiso para la fiesta, los listados decomestibles, de invitados; todo lo que se necesita ano-tar”. “Otro tema es el de los animales y ahora últimolos medios de transporte. Los niños llevan una tarea deinvestigación y luego deben exponer lo que averiguaron.Ya uno no les da todo preparado, ni la lámina ni elautito. Se trata de que ellos investiguen”.

A pesar, como se señalaba, que en un primermomento la actitud de los padres fue de duda yasombro, se dispusieron a cooperar, más aún, cuan-do se percataron que los niños comenzaban a leer yque, además, se desenvolvían mejor. Se transforma-ron así en los mejores colaboradores, como se pue-de desprender del relato de las profesoras y los di-rectivos: “Cuando empecé el año tuve una reunión conlas mamás para explicarles sobre este proyecto nuevo ypara pedirles colaboración para confeccionar materia-les, principalmente”. “Los apoderados tienen que inter-venir harto en el trabajo del curso. Preparan ellos mis-mos los materiales. Se preocupan de que queden de bo-nitos colores, que sean resistentes, llamativos. Siempreme preguntan para ayudar. Las mamás están muy en-

3 Neruda, Pablo, «La palabra». En: Confieso que he Vivido. RBAEditores, 1974. Barcelona, España

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tusiasmadas. Se juntan para confeccionar materiales ydiscuten entre ellas para hacerlo mejor cada vez”.

El trabajo en torno a proyectos ha permitido in-volucrar a las familias más allá de los materiales.Una muestra es el proyecto del “Niño estrella” quese realiza en la escuela, “que tiene que ver con la auto-estima del niño, con el desarrollo de su personalidad.Los niños eligen a un compañero cada semana y él debecontarle a sus padres lo que hizo en clases. Sus papás sehan comprometido a escribir el relato de su hijo. Losniños traen ese relato para que sea leído en clase. Losniños están felices con la historia escrita por sus papásaunque aún no la sepan leer por sí mismos. Entonces lalee la profesora. Los padres tienen un compromiso conla escuela que se expresa en esta ayuda que dan a sushijos, lo que fortalece el vínculo entre padres y escuela”.

Para los distintos actores entrevistados, la expe-riencia desarrollada en estas escuelas de Melipillaestá favoreciendo, además de la lectura y escritura,la formación de niños más seguros de sí mismos yde una alta autoestima, lo que se refleja en la ma-nera como exponen en público, sin miedos, inclu-so en los eventos en que las escuelas han comparti-do esta experiencia con la comunidad docente dela comuna. “El año pasado hicimos un evento en elAuditorio del Profesor. Se mostraron libros maravillososcreados por los niños. Son libros que van a completarlas bibliotecas de aula. Se mostró todo lo que los niñoshabían hecho y, además, ellos mismos leyeron sus tra-bajos y presentaron sus libros. No se asustaron con elpúblico que les hizo preguntas”.

Pero no todo ha sido tan fácil en el desarrollo deesta manera distinta de enseñar la lengua escrita. Elcambio de metodologías ha obligado a un nuevouso de los espacios y estos se hacen siempre peque-ños para trabajar con un número de alumnos queestá lejos de lo deseable. El tener que compartir salacon otro curso les impide mantener expuestos to-dos los materiales que quisieran tener a disposiciónde los niños.

Además, han debido enfrentarse a las críticas deotros colegas que no participan del proyecto aun-que como señala Fresia, la coordinadora comunal,“tenemos más adherentes que detractores. Son ocho lasescuelas que están en el proyecto de las 31 existentes.Estas comparten con las demás. Los otros profesores seasombran. Algunos echan para abajo la experiencia. Di-cen que no puede ser, que se está mostrando a los mejoreso que se ha preparado especialmente a los niños. Muchosno creen. Pero muchos quieren saber más. Hay una es-cuela cuya educadora de párvulos se incorporó al proyec-to cuando conoció lo realizado por esas escuelas”.

Las escuelas participantes del proyecto valoranla experiencia y como señala Aurelio Miranda, suéxito se relaciona con tres factores: “Primero, el per-feccionamiento continuo que reciben los docentes. Ensegundo lugar, el intercambio de experiencias entre losdocentes y, en tercer lugar, el constante apoyo de la cor-

poración a través de la coordinación comunal del pro-yecto. Eso es lo que sostiene el proyecto, vemos una cor-poración preocupada y que los docentes no se sientensolos”. Esta afirmación es corroborada por los do-centes de la escuela y se puede percibir en el trabajoen equipo que desarrolla el grupo de profesoras.Reconocen sí que, más allá del perfeccionamiento,es su actitud frente al cambio y el estar dispuesto aaprender lo que determina el éxito del proyecto.

Esta actitud frente al cambio parece crucial, aligual que la confianza del propio profesor y la con-fianza en la capacidad de los niños, más aún cuan-do necesariamente el docente que se inicia en laexperiencia debe enfrentar momentos de descon-cierto y duda en medio de las presiones: “Existe esapresión. Uno sabe como profesor que en primer año tie-ne que enseñar a leer, pero la diferencia está en que cuan-do lo hacíamos con silabario íbamos hoja a hoja y sa-bíamos claramente, con las unidades organizadas, quecuando llegáramos a tal unidad los niños comenzaríana leer. Sabíamos incluso quienes iban a leer y quienes seiban a quedar pegados en la lectura. Acá tenemos lapresión igual, pero el profesor no sabe cómo ir contro-lando lo que el niño va aprendiendo y cuánto va apren-diendo. El se da cuenta de repente que el niño aprendió,que puede leer en cualquier parte. O sea, el profesor queestá esperando llegar al mes de octubre con niños leyen-do, resulta que en julio ya habían niños leyendo. Se leproduce una desorganización de su trabajo, pero a lavez es más productivo. El profesor debe acostumbrarsea la confianza, que lo que está haciendo está bien y queel niño va a aprender, que va a llegar al mes de octubreo noviembre con todos leyendo. Es la confianza en sutrabajo y en quelos niños puedenaprender a leer”.

Para finalizarel relato de estaexperiencia, nosquedamos conel asombro ex-presado por unadirectora y la es-peranza que re-flejan las pala-bras de Sandra:“Yo me digo, ¿có-mo pudimos no-sotros aprender a leer con ese sistema? La ele con la a,la; la ele con la e, le. Todo separado, letra a letra ysílaba a sílaba. Aprendimos a leer en forma mecánica yno en forma comprensiva”. “Estos niños yo los veo dife-rentes. A futuro van a estar mejor preparados porqueellos están construyendo sus aprendizajes. Cada día ne-cesitan nuevas cosas, quieren investigar cosas nuevas.Cuando lleguen a quinto van a exigir a los profesores.No aceptarán la clase expositiva. Ellos nos van a obli-gar a hacer reformas”.

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Docencia Nº 17PROFESIÓN DOCENTE

«Yo quisiera morirdejando un mensaje

de lucha»ENTREVISTA CON PAULO FREIRE1

Paulo Freire nació el 19 de septiembre de 1921, en Recife, Pernambuco, unade las regiones más pobres del Brasil. Aunque criado en una familia de clasemedia, pudo conocer y experimentar las dificultades de sobrevivencia de lasclases populares, a quienes dedicó su vida. Estudió derecho, pero su trabajo

profesional e intelectual lo desarrolló en el campo educati-vo, con especial preocupación por la construcción de pro-yectos de alfabetización, proponiendo una pedagogía es-pecífica en que asocia el estudio, la experiencia vivida, eltrabajo y la política. Logró poner en práctica un auténticotrabajo educador que identifica la alfabetización con unproceso de concientización, capacitando al oprimido tan-to en la adquisición de los instrumentos para la lectura yla escritura como para su liberación. Sus ideas lo llevan alexilio en 1964, radicándose por cinco años en nuestro país,atraído por los procesos de cambio que se comenzaban agestar. Reconocido en el mundo entero como inspiradorde una pedagogía de la liberación recibió numerosos ho-menajes, premios y títulos honoris causa en Brasil y elextranjero. Vivió rebelándose contra todo tipo de injusti-cia, motivando a millares de docentes, particularmente enLatinoamérica, quienes han incorporado a sus prácticas

el principio de que todo proceso educativo debe partir de la realidad querodea al educando. Son ellos quienes, a cinco años de su muerte, ocurridaen Sao Paulo el 2 de mayo de 1997, multiplican los homenajes. El Colegio deProfesores, través de Docencia, se hace eco de esta iniciativa publicandoesta entrevista que le hiciera nuestra colaboradora Rosa María Torres.

PROFESIÓN

DOCENTE

1 Publicado en Novedades Educativas, N° 79. Buenos Aires, 1997.2 Rosa María Torres (Ecuador). Fue Presidenta del Consejo Asesor Internacional del Instituto Paulo Freire (Sao Paulo). Ha

producido varios trabajos sobre Freire, entre ellos «Educación popular: Un encuentro con Paulo Freire», publicado en Ecuador(CECCA-CEDECO), Brasil (Loyola), Perú (TAREA) y Argentina (Centro Editor de América Latina). Prologó, a pedido de Freire,uno de sus últimos libros, «Profesora sí, tía no. Cartas a quien pretende enseñar», Siglo XXI Editores, México.

por Rosa María Torres2

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YO QUISIERA MORIR DEJANDO UN MENSAJE DE LUCHA

Presentación

La entrevista que sigue tuvo lugar el 3 deseptiembre de 1994. Se realizó en Sao Paulo,Brasil, en la casa de Paulo Freire, y en presenciade Nita, su mujer. Yo venía de asistir, en Brasi-lia, a la Conferencia Brasileña de Educación paraTodos, en la que se lograron importantes acuer-dos para el magisterio brasileño. Previamentehabía acordado con Paulo y con Nita pasar avisitarles en Sao Paulo, y él había aceptado mipropuesta de una entrevista centrada en el temadocente, un tema que le inquietó siempre y que

fue abrazando con cada vez mayor convicción y firmeza en los últi-mos años3.

Lo que se dio, en los hechos, fue un diálogo vivo y rico en torno alos nuevos escenarios de la educación brasileña y latinoamericana, y,en ese marco, un compartir de nuestras respectivas visiones y pro-puestas. El texto que se incluye aquí registra únicamente la segundaparte de esta conversación, a la que di el carácter de entrevista.

Mi idea era publicar el texto en «Education News», el boletín tri-mestral de UNICEF, del cual yo era entonces editora. No obstante,fundamentalmente por razones de espacio, siempre se fue quedandopara el próximo número. La última vez que hablé con Paulo le recor-dé que tenía todavía aquella entrevista pendiente, me comprometí atraducirla (la entrevista fue realizada en portugués) y le aseguré que sepublicaría en este año 1997.

Cumplo ahora con esos compromisos, aunque Paulo, maestro y ami-go muy querido para mí, ya no está para verlo. Al publicar esta entrevis-ta contribuyo además con su deseo, expresamente reiterado aquí y enesa oportunidad: «Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha».

Rosa María TorresBuenos Aires, 9 de mayo de 1997.

Entrevistaa Paulo Freire

(Sao Paulo,3 Septiembre, 1994)

Paulo, quisiera que hablára-mos hoy sobre los educadores, susituación, su formación, susperspectivas.

Voy a referirme principalmen-te a los profesores brasileños4.Pero mis consideraciones sobrelos profesores brasileños se apli-can perfectamente a toda Amé-rica Latina, en mayor medida enun lado que en otro.

En primer lugar, hay que de-cir que en la historia de la educa-ción y la política brasileña hayun descuido total de la educación,una falta de respeto que espanta,que duele. Al mismo tiempo, enel discurso de los candidatos po-líticos -no importa si para Presi-dente de la República, Goberna-dor de Estado, Prefecto, Concejalo Diputado- hay siempre un lu-

3 Su último libro, «Pedagogía da Auto-nomía (Saberes necessários a práticaeducativa)», prologado por Paulo Freireen Septiembre de 1996 y publicado porPaz e Terra en 1997 en Sao Paulo, estádedicado específicamente al tema de laformación docente. Empieza el librodiciendo: «La cuestión de la formacióndocente junto a la reflexión sobre lapráctica educativa progresista en favorde la autonomía de ser de loseducandos, es la temática central entorno a la cual gira este texto». Freirelo pensó como un texto a ser compra-do y leído masivamente por educado-res. El libro, de formato pequeño y conun tiraje de 30.000 ejemplares, se ven-dió a 3 Reales (el equivalente a 3 USdólares) y la edición se agotó en efectoen poco tiempo.

4 Freire usa el término «profesores», deuso corriente en Brasil. Preferimos res-petar aquí el término, tal y como Freirelo usa, es decir, para referirse a los edu-cadores en general. Por otra parte, a lolargo de la entrevista original (en por-tugués), Freire usó predominantemen-te el término profesoras, teniendocomo referencia el Brasil y asumiendouna identidad total entre el ser profe-sor y el ser mujer. En la traducción dela entrevista al español, he optado porel término abarcativo de profesores.

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gar especial para la educación.Ellos siempre aseguran que laeducación y la salud, en su go-

bierno o en suanálisis de laproblemática,c o n s t i t u y e nuna prioridad.Sucede, no obs-tante, que lapráctica poste-rior del elegidoresulta absolu-tamente contra-ria al discurso,es la negaciónde dicho discur-

so. Lo que observamos es que elprofesorado, sobre todo en tiem-pos recientes, comienza a querertomar su carro en sus propias ma-nos. Siempre que protesta, que sereúne, moviliza, organiza y hacehuelga, el poder habla y dice: «Enrealidad, reconocemos que losprofesores tienen razón, que ga-nan muy poco.Pero no tene-mos dinero».

En un libroque acabo depublicar, titula-do «Cartas aCristina5», ata-qué duramenteese discursooficial. Estetexto fue apro-vechado inclu-sive por una or-ganización demadres, padresy profesoresque asumiócon seriedad lalucha en favorde los profeso-res del Estado.Antes inclusode que salierael libro, el abo-gado de ellos me pidió permisopara usar una página que conte-nía una crítica a la administraciónde Sao Paulo, justamente una pá-

gina en la que sugiero a las familias que impulsen la bandera y lasluchas del profesorado de enseñanza primaria y secundaria.

Sugiero que padres y madres también se organicen para pelear con-tra el Estado. Y digo que el discurso de la imposibilidad es mentiroso.

Yo estoy absolutamente convencido de que es preciso que un go-bierno decida políticamente y pruebe que hay dinero para pagar me-jor, menos indecentemente, a los profesores. Mira bien: ni siquieraestoy luchando porque se les pague decentemente; estoy todavía enla etapa de afirmar que es preciso pagarles menos inmoralmente.

No quiero decir que los ministros que afirman que no hay dineropara pagar sean realmente mentirosos. Pero los que no son mentiro-sos, están ideologizados. Es decir, tienen un velo en la cara y no pue-den ver la realidad. Un aspecto que considero fundamental es el quetú mencionaste antes de iniciar esta entrevista: la necesidad de re-orientar la política de gasto público. Los Secretarios de Educación noson tanto mentirosos como ingenuos.

Hay tres o cuatro rubros en la vida pública brasileña que, si setomaran en serio, dejarían dinero de sobra para pagar al profesorado.Sería necesario hacer a nivel de Estado, de Municipio y de país unestudio de la administración pública, de los disparates que se dan entorno a los salarios. Hace poco se intentó hacerlo pero no se pudo porlas presiones enormes que existen por parte de los grupos de presióndentro de la estructura del Estado, que no quieren perder los privile-gios. O sea, es una lucha muy dura, pero es preciso darla.

¿Qué implica esa lucha para los distintos sectores involucrados?Yo pienso que el Congreso debe entrar en esto

también. No es posible que los diputados se reúnany aumenten sus salarios en porcentajes fantásticos,y no los de los demás, los de los profesores. Es todala maquinaria del gobierno la que tiene que entraren esto. Primero, es preciso que haya decisión políti-ca. Sin decisión política no puede hacerse, pues estalucha en el fondo es política e ideológica, no admi-nistrativa. La decisión de ser decente es,substantivamente, una lucha política. Ahora, yo noestoy en capacidad de decir qué es lo que hay quehacer.

Hay gente que me dice: «Realmente Paulo, el Es-tado no tiene dinero. Si se tratara de aumentar a losprocuradores del Estado, los abogados de los dife-rentes sectores del Estado, entonces sí se puede darun buen aumento, pues estamos hablando de cien-to cincuenta, trescientas personas. ¡Pero los profeso-res son trescientos mil!». Este es un argumento fal-so. Porque lo que requerimos saber es si la educa-ción es o no es una prioridad. Si es una prioridad, laprioridad se manifiesta con presupuesto, con dine-ro. Hablar del discurso de la prioridad sin tener encuenta cómo se constituye la prioridad, es una men-tira, es traición al concepto mismo de prioridad.

Un argumento corriente hoy en día para no aumentar los sala-rios docentes es que los salarios, por sí solos, no mejoran la ense-ñanza, es decir, el desempeño del profesor en el aula de clase.

Yo tengo una respuesta muy fácil para eso. El salario solo no hacemilagros. Pero sin un salario decente no es posible comenzar nada. Hayun cierto punto a partir del cual el argumento del salario por sí solo se

Sugiero que padres ymadres también seorganicen para pe-lear contra el Estado.Y digo que el discur-so de la imposibili-dad es mentiroso

...el salario sólo noes señal de compe-tencia pedagógica ypolítica del magiste-rio. Pero un buenSecretario de Edu-cación no puedeimpulsar la forma-ción permanentedel magisterio si losprofesores no tienendinero ni siquierapara comprar el pe-riódico, mucho me-nos un libro.

5 Cartas a Cristina, Paz e Terra, Sao Paulo,1994.

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torna válido. Pero no es posible usar ese argumento en un municipiocomo Maceió, donde las profesoras ganan 10 reales por mes6. En SaoPaulo se está pagando entre 130 y 187 reales. ¡Es un absurdo!.

Evidentemente, el salario sólo no es señal de competencia peda-gógica y política del magisterio. Pero un buen Secretario de Educa-ción no puede impulsar la formación permanente del magisterio silos profesores no tienen dinero ni siquiera para comprar el periódico,mucho menos un libro. Una mujer que sale de su casa afligida con suproblemática familiar, consciente de que los salarios de ella y de sumarido no alcanzan para hacer frente razonablemente a las dificulta-des, esa mujer, por maravillosa que sea, no puede ser una buena edu-cadora.

¿Cuál es el complemento de un buen salario? ¿Qué más se re-quiere para ser un buen educador o una buena educadora?

Primero, se requiere unsalario mínimamente de-cente. Segundo, un respe-to real a la tarea del magis-terio. La educación y loseducadores tienen que serrespetados: respeto perso-nal, trato cortés, decente,serio. En tercer lugar, la or-ganización política del ma-gisterio debe tener comouna de sus tareas la forma-ción permanente de losprofesores. El poder públi-co debe por un lado esti-mular y por otro ayudar alas organizaciones del pro-fesorado para que cumplanel deber de la formaciónpermanente. Y, allí dondeno puedan hacerlo los pro-pios organismos sindicales,que lo haga el Estado.

El Estado puede ayudar,como lo intentamos en laPrefectura de São Paulo, pagando horas para que los profesores estu-dien. Si la educación es realmente una prioridad, entonces hay queconseguir el dinero para que los profesores, en su casa o en la escuela,tengan horas para estudiar dentro de la jornada de trabajo. Los cursosde formación permanente deben ser pagados. El magisterio tiene querecibir su salario sin descuentos. La comprensión que el poder públi-co tiene del trabajo del magisterio debe incluir las horas en que elprofesorado está preparándose para ser mejor profesor.

Es generalizada hoy la crítica a las organizaciones docentes en elsentido de que están centradas en el reclamo por los salarios, des-cuidando otros aspectos de la valorización y la profesionalizaciónde los educadores.

Bien, yo también haría esa crítica. Pero la haría sólo después deque el magisterio tuviese asegurados todos esos derechos y continua-se no queriendo luchar por mejores condiciones de trabajo. Cuando

el gobierno dice: «Es claro que elprofesor tiene derecho de ganarmás, pero no tenemos dinero»,eso es hipocresía, eso es mentira.Si se da la situación de que, te-niendo tiempo remunerado paraestudiar y contando con una for-mación permanente pagada porel Estado o por el Municipio, losprofesores se niegan a dar clases,esto debe ser sancionado. Pero yono puedo generalizar esa críticaantes de que los derechos míni-mos del magisterio estén asegu-rados. Creo que un gobierno se-

rio, que dedique sus cuatro añosde administración a hacer esto,tiene derecho a exigir del profe-sorado una productividad muchomayor que la actual.

¿Cómo empezar a resolver elconflicto entre padres de fami-lia y profesores, que tienden apercibirse unos a otros comobandos opuestos antes que comoaliados en el campo educativo?

También ésta es una cuestiónideológica. Yo encuentro que elenfrentamiento entre familias yprofesores existe sobre todo en lasáreas proletarias, en las áreas po-bres de las ciudades, donde la6 Un Real en ese momento equivalía aproximadamente a un dólar estadounidense.

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clientela escolar es la clase traba-jadora o la clase media baja. Heparticipado en reuniones de pa-dres de familia y profesores enalgunas escuelas particulares ubi-

cadas en zonasricas y no en-contré nada deesto. La certezaque tengo esque hay untrasfondo ideo-lógico elitistaque funcionaen la cabeza, oen el cuerpo,del profesor. Enlos cursos deformación delmagisterio nose discute lacuestión de laideología, la re-lación entre

ideología y educación, el tema decómo la ideología nos ciega, nosvuelve miopes y vuelve opaca larealidad. Entonces, se ha metidoen la cabeza de los profesores, in-cluso de aquellos que compartenla misma condición de clase, quelas familias llamadas pobres sonincompetentes.

No obstante, hay problemasy contradicciones reales que cru-zan a todos los sectores sociales.Por ejemplo, el tema de la pre-sencia o la ausencia de los pro-fesores. Los padres de familiaexigen que los profesores esténpresentes, que den clases. Losprofesores, por su lado, y sobretodo dadas las condiciones ac-tuales, faltan, se ausentan, ha-cen huelga.

Exacto. Ahí tienes un proble-ma que afecta a las familias in-dependientemente del corte declase. Las huelgas, por ejemplo,de las que se valen los profesorespara defender su situación, afec-tan tanto a las familias de buen ni-vel de vida como a la familia pro-letaria.

Algunos años atrás, tres o seisaños atrás, el Presidente de laAPOS (Asociación de Profesores

del Estado de Sao Paulo), durante una huelga general del profesoradodel Estado, en un debate televisivo, fue acusado de que los profesoresy profesoras del Estado no estaban cumpliendo con su tarea funda-mental que era enseñar, dar clases. El dio entonces una respuesta fan-tástica: «No, eso no es cierto. Nosotros no dejamos de enseñar enningún momento. Nosotros estamos enseñando lo que significa lalucha democrática». Los padres de familia no entendieron aún esalucha y es por eso que, en el libro que ya mencioné antes, digo que,en lugar de ponerse en contra de los profesores, los padres de familiadeben reaccionar contra el Estado y luchar en favor de los profesores,hermanarse con ellos.

Por un lado, hay que trabajar en esto con los profesores. ¿Quéhacer, cómo trabajar con los padres de familia?

Los organismos del magisteriodeberían asumir, como tarea polí-tica, no únicamente luchar con-tra el Estado, sino luchar políticay pedagógicamente durante todoel año para lograr la alianza conlas familias. Esta debería ser tareade la propia escuela y de los parti-dos progresistas. Estos no deberíanhablar de educación únicamenteen período de elecciones; deberíantener departamentos vivos todo eltiempo, manifestándose a travésde la prensa, por ejemplo. ¿Cómometer el tema en los llamados«medios de comunicación» ?Unos medios de comunicaciónque están siendo cada vez más«medios de hacer comunicados»,de ideologizar contra los interesespopulares. ¿Cómo interferir en losprogramas de televisión para cla-rificar ideológicamente nuestrapropia lucha?

Las huelgas y paros docentes se han multiplicado en los últimosaños en todo el mundo, y sobre todo en América Latina, pero ya noresuelven los problemas de los educadores. ¿Qué conclusión sacas alrespecto?

Esa es una pregunta fundamental quedeberíamos hacernos todos desde una pers-pectiva progresista. En el mundo actual,donde la globalización de la economía esuno de los momentos fundamentales de lallamada post-modernidad, las multinacio-nales pueden hoy, por ejemplo, con enor-me facilidad, desplazar el centro de produc-ción de un determinado producto de Amé-rica del Sur hacia el Asia, en cuestión dequince días. Y pueden, de ese modo, vaciarla lucha, vaciar la huelga de obrerosinvolucrados en la producción de ese pro-

ducto. Las multinacionales se llevan la producción al Asia, acabancon el empleo aquí, y no se perjudican porque inclusive consiguen

Los organismos delmagisterio deberíanasumir, como tareapolítica, no única-mente luchar contrael Estado, sino lu-char política y peda-gógicamente duran-te todo el año paralograr la alianza conlas familias.

Las multinacionalespueden hoy, porejemplo, con enormefacilidad, desplazarel centro de produc-ción de un determi-nado producto deAmérica del Sur ha-cia el Asia, en cues-tión de quince días.Y pueden, de ese mo-do, vaciar la lucha,vaciar la huelga deobreros involucradosen la producción deese producto.

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mano de obra más barata.Sólo doy un ejemplo para mostrar que la cla-

se trabajadora tiene que ponerse a la altura delos tiempos, a la altura de su tiempo. No es po-sible resolver hoy con una huelga problemas quefueron resueltos con la huelga veinte años atrás.Es cuestión de eficiencia. La huelga hoy en díaya no es eficiente como vía de lucha, y necesita-mos buscar un substituto.

Una de mis discrepancias vehementes conlos analistas llamados post-modernos, sean filósofoso sociólogos, es que ellos, haciendo un análisis muycorrecto de la situación concreta, concluyen en la im-posibilidad de cambiar. Yo hago el mismo análisis...¡y concluyo en la necesidad de continuar luchando!Es decir, la diferencia entre ellos y yo es que yo noacepto de ninguna manera renunciar a la lucha. Y, poreso, no caigo en el fatalismo que carga elneoliberalismo en su discurso. Yo no creo que la luchasea inviable. Lo que constato es que la lucha a la anti-gua no va más.

Cuando se plantea la cuestión de la huelga en rela-ción al profesorado, en primer lugar hay que tener encuenta que los huelguistas educadores ya parten de una dificultadpolítica y es el propio hecho de que su huelga no altera la produc-ción. En otras palabras, como educadores que son, no trabajan en elproceso productivo sino en el plano cultural. Esto disminuye consi-derablemente su poder. De aquí a poco la huelga ya no será eficaz,como ya no lo está siendo. Hubo varias luchas en las que el magiste-rio terminó cansado, exhausto, y sin conquistar casi nada. Y entoncesregresa decepcionado a las escuelas.

Si yo pudiese influenciar más a través de mis libros, a través de mipostura y de mi posición, convidaría al magisterio y a sus dirigentesa re-examinar las tácticas de lucha. No para abandonarla. Yo sería laúltima voz en decir «No luchen» a los profesores. Yo quisiera morirdejando un mensaje de lucha. Ahora, si tú me preguntas: «Paulo, ¿tie-nes alguna sugerencia concreta?». Yo te digo: «No, no la tengo». Loque tengo es la certeza de que no es posible el fatalismo. Puedo con-cluir que la huelga ya no tiene el sentido que solía tener, y por esoquiero saber cuál es su substituto. Lo que no podemos hacer es cruzar-nos de brazos.

Vamos al tema de la formación docente. Hoy en día, para mu-chos, la eficacia de la formación y la capacitación docente está enduda. No se ven resultados claros ni a nivel de la enseñanza ni anivel del aprendizaje, ni entre los profesores ni a nivel de sus alum-nos. ¿Cómo ves tú esta cuestión? ¿Dónde radican los problemas?

Yo no tengo duda de que una formación bien hecha continúa sien-do no sólo eficaz sino indispensable.

Pero, ¿qué quiere decir bien hecha? ¿Cómo se hace?Voy a intentar explicar lo que significa para mí «bien hecha». Para

mí, la formación permanente sólo tiene sentido, sólo es inteligible,cuando involucra una relación dialéctica, contradictoria, entre prác-tica y teoría.

Al examinar la experiencia formadora o capacitadora, lo que in-teresa ver es exactamente cómo se dan en esa experiencia las relacio-nes entre práctica y teoría. Porque la formación está ahí; la forma-

ción se da en la re-lación entre teoría ypráctica, no sólo enla teoría ni sola-mente en la prácti-ca. Y entonces ahítenemos diferentescaminos, diferentesmétodos, para con-cretar esta relación.Cuando fui Secreta-rio de Educación enla Secretaría de Edu-cación de Sao Paulonos propusimos yvivimos un procesode formación per-manente con35.000 profesores.

Cuéntanos cómofue ese proceso.

Se hizo a travésde grupos de formación. ¿Qué ha-cía cada grupo? Precisamente, dis-cutía su práctica. En una sala sereúnen veinticinco o treinta pro-fesores que trabajan en alfabeti-zación infantily se cuenta conun equipo dedos o tres per-sonas que coor-dinan el en-cuentro. Laspersonas quecoordinan de-ben tener, ob-viamente, unnivel mayor deconocimientosteóricos y cien-tíficos que elque tiene elgrupo con elque trabajan.En determina-do momentode la reunión,una profesorahabla y dice:«Yo quisiera ex-poner al grupomi práctica y al-gunos obstácu-los que vengo encontrando y queno he logrado resolver». Y lohace. En ese momento, ella

Una de mis discre-pancias vehemen-tes con los analistasllamados post-mo-dernos, sean filóso-fos o sociólogos, esque ellos, haciendoun análisis muy co-rrecto de la situa-ción concreta, con-cluyen en la impo-sibilidad de cam-biar. Yo hago el mis-mo análisis... ¡yconcluyo en la nece-sidad de continuarluchando!

La huelga hoy en díaya no es eficientecomo vía de lucha, ynecesitamos buscarun substituto.

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concretiza el obstáculo con el cualse ha enfrentado. Y entonces sí,vienen Vigotski, Emilia Ferreiro,los estudiosos que han estudiadoy continúan estudiando ese pro-blema y que han planteado ex-plicaciones teóricas para enten-derlo y encararlo. Es así que se en-seña a Vigotski y no a través deconferencias sobre Vigotski. Esesto lo que debe hacerse en to-dos los niveles de la práctica do-cente, con el profesor de lengua,de historia, de geografía, de ma-temática.

Nosotros hicimos esto aquícon ayuda de tres universidadesde Sao Paulo. Teníamos un equi-po muy bueno deUNICAMP (Uni-versidad de Cam-pinas), la USP (Uni-versidad de SaoPaulo) y la PUC(Pontificia Univer-sidad Católica),formado por filóso-fos, lingüistas,cientistas políticos,profesores de len-gua, de portugués,de sintaxis. Ellostrabajaban con los técnicos, conlos educadores y educadoras queactuaban en las bases de la Secre-taría de Educación.

Ahora, evidentemente, en esteintento por discutir práctica y teo-ría, puede llamarse también a unapersona externa para que vengaa hablar específicamente, porejemplo, con los profesores delengua. No obstante, esa exposi-ción puede caer entre gente queestá acostumbrada a hacer re-flexión teórica únicamente enfunción de su práctica. Por eso,hacer formación solamente a par-tir de conferencias, en un deter-minado mes del año, eso, para mí,no es formación permanente.

¿Cuál fue la respuesta de losprofesores al plan de formaciónpropuesto por la Secretaría?

Yo asistí a algunos de los semi-narios de evaluación que se reali-zaron en las subregiones en quedividíamos el Estado de Sao Paulo

desde el punto de vista administrativo-pedagógico. ¡Fue fantástico!Los dos seminarios municipales de educación que se realizaron ennuestra administración llegaron a toda la red. Se presentaron más detrescientos setenta y cinco tesis, lo que no es poca cosa. Tenemos puesevidencia de que el magisterio, cuando se lo trata decentemente res-ponde.

La formación de los profesores, ¿tuvo repercusión en sus modosde relacionarse con los alumnos y de enseñar en las aulas de clase?

La enseñanza mejoró enormemente. Superamos en Sao Paulo 10años de experiencia pedagógica. A lo largo de los cuatro años de ad-ministración, cada año superaba al anterior desde el punto de vista dela promoción de los alumnos dentro de la red escolar.

En Brasil, el número de niños que queda al margen de la escuela esun escándalo. El número de los que consiguen entrar es mucho me-nor que el de los que no lo consiguen, y más de la mitad de los queentran son expulsados de la escuela, es decir, la mal llamada «eva-sión». Nosotros logramos disminuir drásticamente esta última. Y lo

comprobamos estadísticamente.

Te has referido fundamentalmente a la ca-pacitación de profesores en servicio, y esto es loque se hizo en Sao Paulo. Pero, ¿qué pasa conla formación inicial de los profesores? ¿Qué cam-bios hay que introducir aquí para que sea efi-caz?

Creo que aquí también habría que hacer untrabajo parecido. He dado inclusive sugerenciasa personas vinculadas directamente a los cursosde formación.

A menudo en los cursos de formación para elmagisterio se formula la pregunta: ¿cómo sacar a

los profesores de las escuelas y llevarlos a observar aulas de clase?Hoy, con ayuda de la tecnología moderna, no es necesario hacer esto.Se necesita un equipo que haga buen video y un equipo que sepadiscutir video, que tome el video como un objeto cognoscible y nocomo un video, sino como un elemento que inmediatiza la prácticagnoseológica del profesor dentro de su campo.

Tomemos, por ejemplo, una escuela de la periferia, de la favela.Vamos allí y nos presentamos como represen-tantes de una institución de formación de pro-fesores que queremos hacer unos videos paramostrar a los estudiantes el contexto de la es-cuela y algunas actividades pedagógicas que tie-nen lugar allí. Hablamos con la directora pri-mero, y después con el cuerpo docente. No debeser la directora quien seleccione a la profesoracuya clase vamos a filmar. Después de esos arre-glos preliminares, se filman las actividades deuno o más profesores con sus alumnos. Luegose prepara el video desde el punto de vista téc-nico. Antes de terminarlo, un equipo de profe-

sores estudia el video. El video así producido lleva la favela al aula declase, muestra cómo juegan y cómo viven los niños, cómo enseña elprofesor, qué problemas enfrenta, etc.

El video se pasa a los estudiantes de magisterio, en su programa deformación, sin decir absolutamente nada. Después se les pide que loanalicen. Y se ve con qué están de acuerdo y con qué no. Al hacerlo, los

...hacer formaciónsolamente a partir deconferencias, en undeterminado mes delaño, eso, para mí, noes formación perma-nente.

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estudiantes van a discutir el comportamiento pedagógico y político dela profesora con los alumnos. A mí, como profesor, me toca discutir lateoría de los errores y la teoría de los aciertos de la profesora cuyo videofue presentado en el aula. Este es apenas un ejemplo de cómo podemosdinamizar de un modo fantástico la formación docente.

Un día fui a dar una charla en un colegio de formación de profeso-res, invitado por las alumnas del último año. Al terminar, las alumnasse aproximaron y me dijeron: «Profesor Paulo, estamos asustadas. Nosformamos como profesoras y ahora estamos con miedo de que al-guien nos llame a darnos empleo». Yo les dije: «Explíquenme mejor lacuestión del miedo. ¿Están arrepentidas de su op-ción por la escuela?». Respondieron: «No, quere-mos enseñar, pero nunca oímos siquiera hablarde la periferia. y estamos con miedo de que nosllamen a trabajar allí. Tenemos miedo de los ni-ños de la periferia».

Pues bien, en un curso de formación de profe-sores, y hasta donde sea posible, es preciso mos-trar el país a esos jóvenes. Y, con la tecnologíadisponible hoy, ¡pucha! El video fue algo imposi-ble algunos años atrás. Ya no. Sólo no lo usa elque no quiere hacerlo.

Un último punto, Paulo. Acaba de realizarsela Conferencia Nacional de Educación para To-dos, en Brasilia. El acuerdo que se firmó con losprofesores reconoce un piso salarial de 300 rea-les y la importancia de la formación permanen-te del profesorado. ¿Son éstas buenas señales?

Mi primera reacción a cualquier noticia en tor-no de la formación permanente como preocupa-ción central de un encuentro, es elogiarlo sin saber nada más. Des-pués, yo quiero saber de qué se trata exactamente. Es decir, mi prime-ra respuesta es positiva. Como educador, yo sé lo que significa la for-mación. Es por eso que peleo tanto con los americanos, pues me resis-to a aceptar que «training» equivale a «formación». «Formación» esmucho más que «training». Entonces, la formación de los educado-res, y los análisis en torno a ésta, tienen gran importancia.

¿Qué opinas del piso salarial?Encuentro que todavía es poco. Tal vez haya gente que diga que

no es posible más, que más que eso ultrapasaría todas las posibilida-des. La cuestión es que, en el momento que uno comienza con unpiso como ese, uno no puede dejar de estar preocupado por saber sien verdad la educación es una prioridad.

La educación es prioritaria porque en el análisis general que hagode la vida y de la existencia humana, el fenómeno educativo es abso-lutamente fundamental. La educación no es la llave de todo, pero sinella nada se hace. Entonces, si eso es verdad, yo tengo que preocupar-me diariamente con ese piso, con ese mínimo, debajo del cual losprofesores no pueden vivir ni trabajar decentemente.

Todos hablan hoy de la “valorización del profesor”. ¿Qué entien-des tú por “valorización del profesor”?

Cuando tú viniste aquí esta tarde a hablar sobre esto, tú ya estabasvalorizando al profesor. Cuando me propusiste este tema, es porquetú ya apostabas a que yo también valorizo al profesor. Tú viniste aquíhoy no sólo como una profesional, una buena profesional de Améri-

Y mis sueños, aque-llos por los cuales heluchado, no puedenestar disociados dela práctica educati-va. Entonces, valori-zar al profesor no essólo una obligaciónética sino una obli-gación política quese fundamenta en laética.

ca Latina, sino encarnando unatarea política, indiscutiblemente,en defensa de la valorización.

¿Qué es valorización? Es el res-peto a la dignidad del profesor,de una persona sin la cual la edu-cación no es prioridad. Valorizoalgo o alguien en la medida quelo considero fundamental en re-lación con mis objetivos y sue-

ños. Y mis sueños,aquellos por loscuales he luchado,no pueden estardisociados de lapráctica educati-va. Entonces, va-lorizar al profesorno es sólo unaobligación éticasino una obliga-ción política quese fundamenta enla ética. Si no va-lorizamos a loseducadores tene-mos pocas posibi-lidades de hacerde éste un paísmejor. Ahora, lavalorización no se

detiene en el verbo, no sólo se tra-ta del discurso sobre la valoriza-ción sino de la práctica del dis-curso.

Me asiste la alegría de decirque fui Secretario de Educacióndel Municipiode Sao Paulojunto con LuizaErundina7. Elmérito es mu-cho más deErundina quemío, pero el he-cho es que fue-ron dos años ymedio sin nin-guna huelga delm a g i s t e r i o .Esto se dio por-que valoriza-mos al profesor.

7 Freire ocupó ese cargo entre 1989 y1992.

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Los procesosde frustraciónen la tarea docente

Ángel Díaz Barriga1

En este capítulo se analizan algunos de los procesosde frustración2 en la tarea docente. A lo largo del textose examinan con detenimiento algunas de las condi-ciones que deterioran la imagen que tiene el docentede sí mismo. Se trata de la conjugación de una serie deprocesos de muy diverso orden cuya consecuencia di-recta es el origen de mecanismos de frustración en latarea del docente. Estos procesos están marcados por lamanera como se retribuye económicamente su traba-jo, por el reconocimiento social al mismo y por los es-pacios de autonomía profesional que se le concedenpara definir el sentido de su actuación. A la vez, ladinámica del proceso educativo y el contacto afectivopermanente en la tarea docente generan condicionesque inciden en una carga emocional constante en eltrabajo educativo. Estos afectos suscitados al no serelaborados sólo pueden tramitarse mediante la repre-sión, negación o desatención de los mismos. Esta si-tuación produce un agotamiento personal, del cual sóloes posible salir reprimiendo y negando todo ese afectoligado a su actuar cotidiano.

Como resultado de la interrelación de la dinámicasocial con la psicopedagogía aparecen múltiples con-diciones de frustración. Así, la tarea docente es objetode múltiples frustraciones que, en última instancia, aca-ban por “anular” de cierta forma la dimensión huma-na de la tarea educativa y del profesor, lo que provocarutina, conformismo e incapacidad académica. Sin em-bargo, éstos son sólo síntomas de un malestar más pro-fundo y estructural.

Por demás está afirmar que los procesos de frustra-ción de la tarea docente inciden directamente sobre lossujetos de la educación y que por tanto afectan al con-texto social que los determina.

1 Capítulo 4° del Libro de Ángel Díaz Barriga: Tarea Docente. Una perspectiva grupal yPsicosocial. Ed. Nueva Imagen, Universidad Nacional Autónoma de México, México,1983. La reproducción de este capítulo fue autorizada por la editorial.

2 En todo caso, es necesario distinguir entre frustración y angustia. La tarea docenteproduce ambas. Pero mientras la segunda puede ser productiva, la primera puededesencadenar el deterioro personal del docente.

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LOS PROCESOS DE FRUSTRACIÓN EN LA TAREA DOCENTE

ALGUNOS ELEMENTOSQUE PROPICIANLOS PROCESOSDE FRUSTRACIÓNEN LA TAREA DOCENTE

El desempeño o acercamiento a quienes reali-zan la tarea docente permite visualizar que en estaprofesión se propician de manera particular un con-junto de procesos de frustración. Se hace la aclara-ción de que se utiliza este término como una ex-tensión del utilizado por Freud para designar “lainsatisfacción o privación de la satisfacción a unademanda pulsional»3. Esta puede ser el resultado deun obstáculo externo y/o interno. Se supone que elsentido ético, humano, intelectual y social de la ac-ción educativa constituyen finalidades utópicas queocupan el lugar de la pulsión. Su inexistencia, supérdida o insatisfacción producen frustración.

En sentido estricto, es necesario recono-cer que la frustración en la tarea docente es elresultado de múltiples procesos que conflu-yen en la creación permanente deinsatisfacciones básicas. Estos procesos son deorden político, social, histórico y económico.A la vez, se relacionan con un conjunto deproblemas que proceden del propio ámbitodidáctico, de las dinámicas que surgen en lainteracción de los individuos, etc. Todos es-tos elementos operan como una “bola de nie-ve” cuyo término es la frustración en la tareadocente. También es cierto que de forma ais-lada algún elemento de estos podría, por símismo, producir esta frustración. Lo que eneste caso llama la atención es la concatena-ción de aspectos que inciden en estos proce-sos de frustración.

Dada la magnitud de esta problemática no esfactible desarrollarla en la extensión que reclama.Este trabajo, por lo tanto, apunta a esbozar algunashipótesis y presentar un panorama que invite a pro-fundizar en esta cuestión. Debido a la densidad quesubyace en el acercamiento a la problemática de lafrustración de quien se dedica a la labor docente, seconsidera oportuno efectuar un análisis a partir detres dimensiones: la profesional desde un punto devista histórico y de sociología de las profesiones; laque se deriva de la tarea pedagógica propiamentedicha, y la que proviene de la dinámica afectiva quese produce en la tarea docente.

UN ACERCAMIENTODESDE LA HISTORIAY LA SOCIOLOGÍADE LA PROFESIÓN

Se considera que en relación con la tarea docen-te se aglutinan un conjunto de aspectos de índolehistórica, social, política y económica que incidenen que esta profesión tenga un conjunto de carac-

terísticas específicasmuy diversas a otrasprofesiones, y a la vezcondicionan los proce-sos de frustración en latarea docente.

Se puede afirmarque actualmente enAmérica Latina son es-casos los aportes que lasociología de las profe-siones ha efectuado enlos países desarrollados.Desde los años treinta,en Inglaterra y EstadosUnidos se han efectua-do diversos tratamien-tos en este aspecto4. En

nuestro país, en particular a partir del diseñocurricular elaborado en la Universidad AutónomaMetropolitana, Unidad Xochimilco, se han desarro-llado de manera incipiente estudios al respecto. Sinembargo, éstos no han tomado como referencia elcaso de la profesión docente.

En realidad, se ha efectuado una reflexión muypobre sobre la profesión docente desde la sociolo-

Así, la tarea docen-te es objeto de múl-tiples frustracionesque, en última ins-tancia, acaban por“anular” de ciertaforma la dimensiónhumana de la ta-rea educativa y delprofesor.

3 J. Laplanche y J. B. Pontalis, Diccionario de psicoanálisis, Barce-lona , Labor, 1977, pp. 169 y 170.

4 Cf. Freidson, La profesión médica, Barcelona, Península, 1972.Es de destacar en este libro la cantidad de bibliografía a la querecurre el autor que refleja el tratamiento de estos temas enotros momentos.

5 Al respecto se pueden observar las declaraciones que el Centrode Didáctica de la UNAM realizaba en la década de los añossetenta. Cf. Cuadernos del Centro de Didáctica, núm. especial,México, Centro de Didáctica/UNAM, 1977.

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gía de las profesiones. Por ejemplo, si se recurre aalgunos elementos en los que se apoyó el discursode profesionalización de la docencia universitariaen la década de los años setenta se puede encontrarcómo se subestimó esta cuestión5. Así, en esos añosse establecieron como ejes centrales de estaprofesionalización los siguientes:a) Dedicación de tiempo completo a las tareas do-

centes buscando que el profesor tuviese un sala-rio que le permitiera llevar una vida decorosa, apartir de su trabajo docente6.

b) Capacitación teórica (entiéndase pedagógica7)para realizar su tarea docente. Esta perspectivade profesionalización de la docencia omitió unareflexión sobre lo que es ser profesional.Pese a que la docencia es una profesión muy

antigua no se ha realizado un estudio sociológico ehistórico sobre ella. Se parte para esta aproxima-ción de la conceptualización que al respecto efec-túa Cleaves:

La profesión como tal no constituyeuna categoría sociológica precisa. El con-cepto depende de la medición arbitrariade la coherencia ocupacional, del privile-gio de trabajo no manual, del elevado in-greso, y de la mística (incluyendo caris-ma y prestigio8).

Estos elementos básicos serviránde referencia para analizar algunosprocesos de frustración que subyacenen la docencia como profesión. Indu-dablemente, se reconoce que laaproximación a los mismos no signi-fica que se conformen de la misma for-ma en cada uno de los profesores delsistema educativo. De hecho, haymúltiples divergencias que los singu-larizan; entre ellas destacan:

a) La forma como eligen llegar a ser docentes yasea por ingreso a la escuela normal, o bien portérmino de sus estudios de licenciatura.

b) Las condiciones específicas de desempeño pro-fesional en cada una de las instituciones del sis-tema educativo, tales como educación básica,media y superior, o educación pública o privada.Este planteamiento intenta comprender los di-

versos procesos de frustración que se encuentrande forma reiterativa en estas formas de ejercicio dela docencia.

Reminiscencias históricasen torno de la tarea docente

Las reminiscencias históricas en relación conla profesión docentes se mueven a través de elemen-tos contradictorios: por una parte, se consideracomo un servicio imprescindible e invaluable parala sociedad y, por la otra, se le percibe como algodespreciable y desagradable.

Basta analizar los discursos elaborados para fes-tejar al maestro y entender cómo se ha construidouna imagen sobre este héroe anónimo: el que dedi-ca su vida a la juventud, el que es toda entrega, elbaluarte de la nación. Esta imagen del docente esllevada al cine en los años sesenta: Al maestro concariño; en los años ochenta, La sociedad de los poetasmuertos.

6 Este tema evidentemente es un punto central de la crisis educa-tiva de los años ochenta y noventa. Dos situaciones se obser-van al respecto: por un lado, la dramática pérdida del poderadquisitivo del salario de los docentes, y, por otro, la genera-ción de conceptualizaciones reduccionistas como “incesto aca-démico”, que se refiere a una situación muy particular de losprofesores universitarios, pero que no analiza detenidamentelas diferencias que pueden existir entre el mundo académicoy de la investigación (profesiones como historia, filosofía, ma-temáticas) y el mundo liberal del ejercicio profesional (inge-niería, medicina, administración, etc.).

7 Cuestión que tuvo diversos caminos. En ocasiones, se le con-sideró como una capacitación en instrumentos didácticos, enotras permeó la idea de una formación teórica o teórico-técni-ca en problemas educativos. Asimismo, se generaron tantocursos aislados para profesores universitarios como programasde postgrado bajo diversas denominaciones: Especializaciónen docencia, Maestría en ciencias de la educación, en ense-ñanza superior, en educación superior, o bien maestrías espe-cíficas como: Docencia de las matemáticas.

8 P. Cleaves, Las profesiones y el Estado. El caso de México, Méxi-co, El Colegio de México, 1985, p. 36, (Colec. Jornadas, núm.107)

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En estas imágenes de entrega y servicio, coexis-ten algunos elementos arcaicos que vinculan la pro-fesión docente con una concepción religiosa. MaxWeber manifiesta que las profesiones modernasconservan un sentido originalmente religioso. Sinembargo, la profesión del maestro constituye uncaso singular. Adorno considera que éste es un ele-mento definitorio en las imágenes sociales que exis-ten en relación con el docente:

El maestro es el heredero del monje; el odio o laambivalencia que despertaba la profesión de éste pa-san a él después de que el monje hubo perdido engran medida su función9.En este sentido, la profesión

del maestro no es atractiva, tienecierto elemento avergonzante.En el caso mexicano, incluso, sepuede observar cómo son las cla-ses subalternas las que eligen larealización de esta profesión.Aunque dentro de lo que Weberdenomina concepción protestan-te de profesión, el sentido religio-so puede considerarse como unacuestión nuclear, también es fac-tible reconocer una polémica en-tre diversas posiciones protestan-tes que afectan el sentido de suconceptualización. Así, expresaque en el debate entre posiciones calvinistas, lute-ranas y puritanas se dan ciertos conflictos, entre losque destacan10:a) Trabajar es una obligación que debe cumplirse

rigurosamente:El trabajo es el medio ascético más antiguo y acredi-tado… Dios ha designado para cada quien, sin exclu-sión, una profesión, y es de rigor que en ella labore11.

b) La necesidad de llevar una vida austera, alejadade los lujos, esto en realidad implica aceptar unabaja remuneración económica.Calvino había expresado que cuando el pueblo, elconjunto de trabajadores, se mantiene en la pobrezaes sólo porque obedece a Dios12.Se puede observar que esta perspectiva del de-

bate protestante sobre la profesión se puede aplicaral caso del maestro.

La noción de trabajo que se deriva de esta vi-

sión enfatiza el rigor y la obligación, pero omitedos aspectos centrales que son básicos para enten-der la dimensión humana del mismo: el placer,como encuentro de una satisfacción íntima en loque se realiza, y la necesidad de reconocerse en elpropio objeto del trabajo. Encontrar que a través detal objeto el hombre se objetiva históricamente. Alcarecer de ambas dimensiones el trabajo queda cir-cunscrito a su elemento más castrante: la obliga-ción. El maestro que no vive con placer su tarea yque no se puede reconocer en sus resultados, tienetodas las condiciones de alienación profesional que

denunciaba Marx en su ensayosobre “El trabajo enajenado13”.

Se puede decir que el maestrose encuentra frente a diversasimágenes de su profesión. Unasparecen estimularle a que conti-núe su labor. En general, éstassólo se quedan en discursos parahomenajearlo y para cubrir espa-cios ideológicos de la políticaeducativa. Otras imágenes exis-ten y circulan por debajo del dis-curso, son latentes pero no in-conscientes, en ellas el docentepercibe el des-precio social,la exigencia

de cumplir con un deber queningún otro sector de la socie-dad quiere responsabilizarse. Sele exige trabajar por trabajar,cumplir aunque no pueda reco-nocerse en los resultados de sulabor. Su trabajo es una obliga-ción, no un placer. Las visionesreligiosas rondan por las imáge-nes que se tienen de él.

Los procesos de frustraciónque vienen frente a ellos son ine-vitables. Aunque ciertamente mu-chas veces los enfrenta con unaracionalización en la que se au-toconvence de la importancia deldiscurso de reconocimiento, quetratan de negar y ocultar las de-más imágenes. Así no sólo se per-dió frente a la profesión, sino queperdió su percepción humana.

Por ello, Bachelard expresa:Nunca he conocido un profesor que cambie, por-

que el profesor no tiene sentido del fracaso14.

Se ha visto cómo enlas imágenes que seproyectan sobre eldocente, histórica-mente se han con-densado aspectosque tienden a supermanente deva-luación (esclavo,monje) y elementosque buscan elevarsu imagen al reco-nocer la importan-cia de la labor querealiza.

9 T. Adorno. “Tabúes relativos a la profesión de enseñar”, en R.Glazman, La docencia entre el autoritarismo y la igualdad, Méxi-co, SEP/Caballito, 1986, p.13.

10 Una lectura del capítulo que establece la relación entre el asce-tismo y el espíritu capitalista permite visualizar con claridadesta cuestión. Para este análisis no se toman aquellas referen-cias, evidentemente dentro de esta discusión entre protestan-te, en las que se enfatiza la posibilidad de enriquecerse a travésdel ejercicio profesional. Cf. M. Weber, La ética protestante y elespíritu del capitalismo, 5ª. Ed., México, Premia Editora, 1984.

11 M. Weber, op cit., p. 98.12 Ibid. P. 109

13 C. Marx, Manuscritos económico-filosóficos 1844-1845, México,Ediciones de Cultura Popular, 1977.

14 G. Bachelard, La formación del espíritu científico, México, SigloXXI, 1976.

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No puede existir sentido de fracaso donde laracionalización se convirtió en el refugio de todo loque se proyectaba sobre él.

Es interesante observar que frente a imágenesno aceptables en relación con el docente, se pro-ponga restituirle un “lugar digno” asignándole fun-ciones diversas a las que le competen: docente-coor-dinador de grupos; docente-investigador de su pro-pia práctica.

El deteriorode su imagen social

Se ha visto cómo en las imágenes que se proyec-tan sobre el docente, históricamente se han con-densado aspectos que tienden a su permanente de-valuación (esclavo, monje) y elementos que bus-can elevar su imagen al reconocer la importanciade la labor que realiza. Sobre este punto en particu-lar, se desea mostrar la manera como el Estado mexi-cano a partir del proceso revolucionario proyectóuna imagen singular del profesor que se ha modifi-cado de manera reciente con la incorporación delpensamiento neoliberal.

Pescador reconoce que en el períodopostrevolucionario el profesor se convirtió en unagente de vital importancia para concretar algunasmetas sociales de la revolución. La trascendenciasocial del papel que la Revolución mexicana le asig-nó al desempeño docente elevó su imagen socialpor encima de lo establecido. Así:

Al maestro rural (1921-1930) le tocó no sóloimpartir conocimientos sino convertirse en promo-tor y médico de la comunidad rural apenas termi-nada la revolución de 1910. El maestro socialista(1930-1940) tuvo encomendada la misión de pre-

parar al pueblo para los cambios sociales profun-dos, y al maestro de la unidad nacional (1940-1982)le correspondió fomentar un espíritu de integraciónnacional y de modernización social15.Las dos primeras etapas, y seguramente la pri-

mera parte de la última, implican un alto reconoci-miento a la tarea del educador. El Estado se apoyócompletamente en él para realizar un conjunto detareas a las que ningún otro sector de la sociedad sededicó. El Estado y la sociedad reconocen y tienenen gran estima ese esfuerzo del maestro, y este re-conocimiento se manifiesta en un conjunto de imá-genes sociales.

Posteriormente, conforme se acerca la crisis eco-nómica y la adopción de la política económica yeducativa de corte neoliberal, las imágenes sobre eldocente se van modificando paulatinamente. Ya noes el que presta un gran servicio a la sociedad y alEstado, sino quien proyecta la imagen de una espe-cie de parásito social. Imagen en la que el maestrove devaluado su propio quehacer. En particular, ladécada de los años ochenta creó abruptamente unaexpropiación del trabajo docente, viéndose reduci-do su salario en forma significativa. Ante ello, envarias ocasiones los profesores han tenido que ex-presar su inconformidad y luchar por algunos palia-tivos al salario a través de marchas por las calles. Re-sulta interesante observar lo que ciertos políticos, yalgunos medios de comunicación de masas expresanante esta situación. Tales expresiones constituyen elreflejo de esta imagen devaluada que socialmente seasigna a la función docente. Así, en ocasiones se lle-ga a expresar: “piden más salarios cuando tienen mu-chas vacaciones”, “piden más salarios cuando sólo

trabajan unashoras al día”.

Es ciertoque los proce-sos de corpora-tivización sin-dical, y los pro-cesos institu-cionales quellevaron a laburocratizaciónde la tarea do-cente, así comola pérdida delsentido social eintelectual desu labor coad-

yuvaron enormemente a la construcción de estaimagen, misma que contribuye en gran medida a lafrustración de la tarea docente.

Lo importante esque el maestro quese aleja de lo esta-blecido, lejos de re-cibir un estímulopor su trabajo, reci-be una recrimina-ción directa o indi-recta.

15 J. A. Pescador, “La formación del magisterio en México», enPerfiles Educativos, núm. 3 (nueva época), México, CISE, UNAM,octubre-diciembre de 1983, p.3.

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La falta de autonomíaen su proceso de trabajo

Un elemento necesario para comprender el de-sarrollo de una profesión consiste en analizar hastadónde puede controlar los procesos de trabajo queinvolucra. La organización profesional tiende a es-tablecer un monopolio sobre el ejercicio de una pro-fesión. Al mismo tiempo, se trata de conformar unespacio para el libre ejercicio de la misma. Se pre-tende controlar de tal manera el ámbito profesio-nal que se pueda determinar quién ingresa a éste,cómo se ingresa, cómo se ejerce y cómo se estable-cen los honorarios de la profesión.

El estudio de Cleaves ha mostrado cómo, en elcaso mexicano, la consolidación del Estado fue an-terior a la consolidación de las profesiones. Para esteautor, esta situación significó que los profesionalesperdieran la autonomía respecto de la estructuraciónde su trabajo. Más aún, este autor enfatiza que estooriginó que el Estado se convirtiera en el promotorde la profesión y en su principal empleador16. Así,el profesional tiende a desempeñarse más como unburócrata17, que como alguien que realiza su laborindependientemente.

Esta cuestión contrasta también con la idea quedesde la política educativa se proyecta sobre la pro-fesión del maestro, donde corresponde al Estado yno a los núcleos de profesionales atender los aspec-tos de su actualización y superación profesional.Así, los instrumentos que emanan de la políticaeducativa hacen hincapié en la necesidad de mejo-rar al maestro, y transformar el sistema de forma-ción de maestro para crear las bases que permitancambiar la educación. Este ha sido uno de los ejestanto del programa de la “Revolución educativa”(1982-1988) como de la “Modernización educati-va” (1988-1994). Esta preparación “diferente” delmaestro no es congruente con la pérdida de espa-cio que tiene para definir los elementos más sim-ples de su labor.

Es claro que el docente no tiene elementos paracontrolar ni el contenido de su trabajo, ni el accesoal mismo. Un sondeo a maestros de la zona metro-politana de la ciudad de México, en relación conlos nuevos programas para la educación básica,muestra cómo ellos exigen participar en las activi-

dades de planeación de la educación de tal maneraque sus opiniones sean tomadas en cuenta. De he-cho se expresa que el maestro ha perdido la posibi-lidad de establecer las condiciones inmediatas desu trabajo:

Una consecuencia es la pérdida de autonomíadel maestro respecto de la materia de su trabajo, elmaestro tiene que ver cada vez menos con el diseñode los contenidos, el diseño de lo que se enseña y elcómo debe enseñar. Esta pérdida de autonomía ge-nera un técnico de aula18.De diversas formas, el profesor es contratado para

desarrollar cursos que han sido aprobados por losórganos competentes. La visión que la pedagogíapragmática tiene del docente es la del ejecutor delo establecido, la función docente pierde su dimen-sión intelectual. No se trata de convocar a los alum-nos a un acto intelectual, ni tampoco de seducir enun saber. De hecho, los alumnos se inscriben con elprofesor que les toca, no eligen un interlocutor in-telectual. Los mismos docentes han perdido espa-cios para establecer verdaderas confrontacionesentre sus saberes. Los congresos pedagógicos de prin-cipios de siglo no existen más. Los eventos que sedesarrollaron en los años ochenta como el “Simpo-sio sobre enseñanza-aprendizaje” fueron cancela-dos. De tal manera que ser docente en este momen-to es fundamentalmente ser un buen burócrata.

No es que el maestro no pueda luchar por modi-ficar esta situación; sencillamente es que el sistemaestá organizado para que su esfuerzo se diluya, éstese agote, y decida no volverlo a hacer. Existen evi-dencias muy diversas de que cuando un profesor sesale de lo establecido puede ser amonestado o invita-

16 «La consolidación del Estado mexicano fue anterior al desa-rrollo de las profesiones... las profesiones no propusieron pro-yectos específicos para el desarrollo nacional, en lugar de estose incorporaron al Estado a medida que éste se desarrolló... elaparato estatal es la fuente de trabajo empleador más impor-tante para los profesionistas mexicanos”, P. Cleaves, op cit.,pp 20 y 21.

17 En este caso, la noción de burócrata no se remite a Max Weber,sino a la ritualización y subordinación del trabajo frente a sudesempeño técnico.

18 J. Martín del Campo, “Una perspectiva sindical de los proble-mas de la educación”, en Cero en conducta, año V, núm. 17,México, Educación y Cambio, enero-febrero de 1990, p. 11.

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do a comportarse como sus demás compañeros. Oen última instancia puede ser evaluado de maneranegativa en el desempeño de su trabajo. Evaluaciónque se realiza por medio de los puntos del escalafónque se le asignan a un profesor en el sistema educati-

vo o los programas de estímulos yla resolución de “cuestionarios deevaluación del docente” que sepractican en algunas universidadespúblicas. Lo importante es que elmaestro que se aleja de lo estable-cido, lejos de recibir un estímulopor su trabajo, recibe una recrimi-nación directa o indirecta.

De acuerdo con lo anterior, sepuede ver cómo el profesor se en-cuentra frente a varios procesos defrustración. No ejerce dominio so-bre las actividades que reclama sufunción, no puede convocar a sus

estudiantes a un acto académico e intelectual, exis-te una invitación institucional a no innovar nada oen todo caso a atenerse a las consecuencias de talesintentos. Muchos profesores después de varios añosde ejercer en el sistema educativo acaban resignán-dose a una rutina que necesariamente los empo-brece en su mundo interno. Las metas humanistasy utópicas de la educación son remplazadas por unarutina de sobrevivencia que los agota como profe-sionales y como personas.

Una magraretribución económica

Este es otro elemento muy propio de la profe-sión docente. De hecho, ya se había citado cuandose abordó la dimensión religiosa de esta profesión.Pareciera que históricamente este ejercicio profesio-nal estuviera condenado a una situación de muybaja remuneración económica.

En el siglo XII, cuando Abelardo y Eloísa discu-tían sobre la inconveniencia de vivir juntos, el pro-blema económico aparecía como un elemento bá-sico. Sobre todo si se recuerda la pasión y el hijoque los unía. Eloísa en una carta evoca la imagende intelectuales pobres:

No puedes ocuparte con igual cuidado de una es-posa y de la filosofía… eso lo pueden hacer los ricosque tienen un palacio o una casa grande para aislar-se… pero esa no es la condición de los intelectuales,quienes deben preocuparse por el dinero no puedenentregarse a la ocupación de teólogos o filósofos19.

Para Adorno, esta es una imagen concomitantea la idea de maestro:

La idea de que la docencia es una profesión dehambre persiste más tenazmente que lo que autori-zaría la realidad20.Tal cuestión que ya de por sí es ignominiosa se

ve acentuada por el desprecio social que crea estasituación:

Hoy, la cosificación de la profesión de enseñarproduce un profundo giro… El profesor ha pasado aser un vendedor de conocimientos, al que se compa-dece porque no es capaz de hacer valer éstos de me-jor manera en su propio interés material21.Los datos sobre esta cuestión en el caso mexica-

no son espeluznantes. Según Martín del Campo, elprofesor de educación básica en México ha perdidoentre 1972 y 1989 el 74% del poder adquisitivo desu salario22. Ello ha llevado a diferencias tan gran-des como: que un profesor de primaria en EstadosUnidos reciba un salario 15 veces superior al de suhomólogo en nuestro país. No se puede dejar demencionar el estupor que causó la noticia que dioel responsable del transporte urbano en la ciudadde México de que un chofer de autobús puede ga-nar entre 3,5 a 8 millones de pesos mensuales23, esdecir, cuatro veces más de lo que percibe el profesormejor calificado (esto es, con doctorado, años deexperiencia, publicaciones) de una universidad pú-blica.

Indudablemente que esta situación influye demanera decisiva en el proceso de frustración docen-te. Puede ser que en la juventud la necesidad decontar con un trabajo, las pocas exigencias mate-riales o una actitud desprendida hacia lo materiallleven a un sujeto a elegir la profesión docente comoforma de vida. Pero es innegable que conforme el

tiempo avanza yno sólo no ve re-compensado suesfuerzo sino quep e r m a n e n t e -mente ve reduci-do su ingreso yademás es hosti-gado, en cuanto aque autoridadeseducativas y di-

versos actores de la medial expresan que quizá nomerece siquiera eso que percibe, lo que genera en elmaestro diversos procesos de frustración.

Haga lo que haga, realice su tarea de la forma enque la realice su economía será menos que magra.

Las metas humanis-tas y utópicas de laeducación son rem-plazadas por una ru-tina de sobrevivenciaque los agota comoprofesionales y comopersonas.

19 J. Le Goff, Los intelectuales en la Edad Media, Barcelona, GEDISA,p. 52.

20 T. Adorno, op cit., p. 16.21 T. Adorno, op cit., p. 23.22 J. Martín del Campo, op cit., p. 7.23 Conferencia dictada por Enrique Jackson, director del Servicio

de Transporte Urbano de la Ciudad de México (ruta 100), en laENEP-Acatlán, UNAM, 9 de febrero de 1990.

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Profesión yprocesos de frustración

El material con el que se ha organizado la infor-mación en este capítulo permite presentar cómoexisten múltiples factoresque generan frustración enla tarea docente. Se trata,como se dijo antes, de una“bola de nieve” que pareceque no se puede parar. Lo in-evitable y lo extraño es quefrente a estas adversidades elprofesor no termine en unasituación de deterioro perso-nal real.

Resulta interesante ob-servar cómo diversos ele-mentos provenientes de unanálisis sociológico de la pro-fesión docente muestran queeste profesional se encuentra en una situación dedesventaja que repercute de manera negativa en elejercicio de su labor. Las imágenes que se conser-van sobre su labor, la falta de autonomía en su tra-bajo, el incremento de concepciones y reglamenta-ciones que lo relegan en su función intelectual, lafalta de placer y pérdida del ideal de su labor frenteal incremento de una pedagogía pragmática que locosifica y, finalmente, los salarios de miseria querecibe sólo son elementos que crean condicionesfavorables para una frustración y para un alto gra-do de deterioro individual. Sin embargo, no es unelemento aislado, sino el conjunto de ellos el queafecta decisivamente esta situación.

LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICADE LA PROFESIÓN

Los procesos de frustración en la tarea docentetambién se refieren a las actividades que se despren-

den de la dimensión pedagógica de laprofesión docente. Indudablemente, al-gunos aspectos de esta dimensión se en-cuentran involucrados en el tratamien-to que previamente se ha efectuado so-bre esta cuestión. Sin embargo, unacuestión analítica impone ciertaspuntualizaciones.

Dos temas parecen significativospara entender esta cuestión: la formacomo el docente recibe gratificacionespersonales a partir de su trabajo y lamanera como institucionalmente sedeposita la innovación educativa en laactividad del profesor.

El docenteante los resultadosde su trabajo

Existe una serie dificultad para acceder a los re-sultados del trabajo docente y a los esfuerzos queexige el desarrollo de la tarea educativa ya que nosiempre son visibles y mucho menos reconocidos.Los resultados de una acción educativa no siemprese observan a corto plazo, se trata de una profesióndonde no existe una gratificación directa a partirdel producto del trabajo. El resultado de la accióneducativa no se materializa en una cosa (edificio,puente) ni en un bien relativamente aceptable (lasalud del enfermo o la construc-ción de cierta tranquilidad en elsujeto ansioso). Al respecto, se po-dría afirmar que cuando el estu-diante aprende es gracias a sus mé-ritos y que cuando fracasa es cul-pa del maestro.

Es particularmente difícil reco-nocer la magnitud de esfuerzos co-tidianos que giran en relación conla tarea educativa, como son: pre-paración y capacitación técnicadel docente, compromiso con latarea educativa, la cual exige a ésteque se involucre de manera total con ella; esto es,que a través de su desempeño el docente vinculeuna serie de afectos con su proyecto de vida. Basta-

Los resultados deuna acción educati-va no siempre se ob-servan a corto plazo,se trata de una pro-fesión donde no exis-te una gratificacióndirecta a partir delproducto del trabajo.

...se podría afirmarque cuando el estu-diante aprende esgracias a sus méri-tos y que cuandofracasa es culpa delmaestro.

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ría observar la dedicación que los grandes pedago-gos han tenido para su proyecto educativo, a pesarde lo cual resulta especialmente difícil reconocer elesfuerzo que implica la actividaddocente.

Las dificultades para reconocertanto los resultados de la activi-dad docente como los esfuerzosque hay que organizar para suconsecución, son presentadosbajo escenas simplificadas de laspelículas, en las que el guión ci-nematográfico incluye un gran fi-nal que implica un reconocimien-to y una gratificación sobre la ac-ción docente.

La realidad es un tanto diversa. Al conversar yconvivir con profesores se percibe el desarrollo deun cierto malestar, en virtud de que su labor no es

reconocida ni por susalumnos, directivosde una institución yautoridades educati-vas, ni por los padresde familia e institu-ciones sociales. Ob-viamente, tampocoexiste un reconoci-miento salarial e, in-cluso, los mecanis-mos de retabulaciónlaboral siguen esque-mas más de línea ad-ministrativa que aca-démica.

La figura docente-investigador en paísesde América Latinatiende a devaluar lamisma imagen delprofesor. Este no pue-de restituir el sentidode su tarea, a menosde que muestre que

puede ejecutar las actividades que sí dan prestigio:la investigación24. La figura docente-investigadoranula la posibilidad de analizar la dimensión inte-

lectual de la actividad docente y,concretamente, la figura docenteintelectual.

Más aún, podemos afirmar queexiste una cierta predisposiciónpara magnificar los errores profe-sionales del docente frente a lasdificultades que permitan recono-cer sus aciertos y esfuerzos. Estoserrores profesionales se deben enun principio tanto a su inexpe-riencia y a la presión a la que es-tán sometidos -al atender a de-

terminada cantidad de alumnos al día- como a ladinámica del proceso escolar que no tiene condi-ciones para detenerse y examinar lo que pasa, y porcuánto un profesor está permanentemente obliga-do a actuar. Así, por ejemplo, en la relación médi-co-paciente, analista-analizado, existen “interme-dios” que posibilitan reflexionar sobre la situaciónque emerge. En la tarea docente, el profesor se vecontinuamente obligado a resolver situaciones, atomar decisiones y a actuar. Tal presión sobre la ac-ción crea mayor margen de error. El problema esque, conforme avanza el tiempo del ejercicio profe-sional, estos errores iniciales pueden convertirse enformas cotidianas de operación y en simples com-portamientos defensivos, llegando incluso a mani-festaciones claramente deformadas. Es así que la pre-sión de actuar dificulta la posibilidad de reflexio-nar e intercambiar experiencias sobre lo que se hace;ello, aunado a una falta de reconocimiento a losesfuerzos que subyacen en la labor que se desarro-lla y a la dificultad de reconocer, de forma relativa-mente tangible, el resultado de la acción educativa,crea una situación global en donde la frustraciónpuede convertirse en caldo de cultivo.

La innovación:responsabilidaddel profesor

Pese a las condiciones que se describieron en losincisos anteriores, en forma institucional se piensaque corresponde al profesor asumir los procesos dereforma o cambio en la educación. En general, secree que el profesor tiene una responsabilidad di-recta en las deficiencias, desaciertos o errores queaparecen en la relación educativa. De manera con-tradictoria, se suele imputar al docente una imagende tradicional a la vez que se pretende que encabe-

Es así que la presiónde actuar dificultala posibilidad de re-flexionar e intercam-biar experiencias so-bre lo que se hace.

24 Es muy interesante observar cómo se magnifica en este mo-mento el trabajo de los investigadores sobre la tarea docente.Estos pueden concursar para diversos programas de estímulosacadémicos y económicos (por ejemplo, el Sistema Nacionalde Investigadores), los docentes no tienen ni capacitación, nicondiciones para realizar investigación. Irene Fernández des-cribe excelentemente las dificultades que como profesora desecundaria tiene para cumplir con su carga laboral de atender40 horas a la semana grupos de estudiantes y para realizar ta-reas de investigación, actividades que atiende en sus horas li-bres, además de que tiene que financiar completamente elmaterial que requiere su realización. I. Fernández, “Valoracio-nes de los alumnos en relación con el aprendizaje del ingléscomo idioma extranjero”, tesis de maestría en ciencias de laeducación. Universidad Autónoma de Querétaro, 1991, p. 4.

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ce un movimiento de transforma-ción de la educación.

Bajo la imagen de tradicionalse reúnen una serie de visiones so-bre el docente, que aunque no res-ponden al planteamiento en elque se desenvuelve históricamen-te la escuela tradicional25 buscancalificar lo inadecuado de su ac-tuación para las condiciones delmundo de hoy. Con este califica-tivo se pretende señalar algunosvicios propios del actuar del maes-tro, donde sobresalen:a) La incapacidad de estructurar

la relación educativa bajo unaconvocatoria intelectual, limi-tándose a repetir o hacer repetir textos y auto-res.

b) La incapacidad verbal y de ordenamiento de lasideas, por lo cual las exposiciones del maestroresultan tediosas, monótonas y sobre todo con-fusas.

c) La realización de la labor educativa sólo a partirde la palabra.

d) La recurrencia a elementos disciplinadores paralograr que los estudiantes ejecuten las tareas queles son asignadas.Estas imágenes guardan de manera indudable

una relación con la realidad educativa, pero sonexactamente lo contrario de lo postulado por el mo-vimiento escuela tradicional. Por otra parte, seríamuy interesante analizar cómo este conjunto decomportamientos docentes guardan una relacióncon lo que en este trabajo se denomina procesos defrustración en la tarea docente. Precisamente, locomplejo de estos procesos lleva a que con el tiem-po el docente caiga en diversas rutinas en su trabajo.

Como contraparte de esta situación se espera queel profesor asuma la tarea “quijotesca26” de cambiarla educación: Políticos y administradores educati-vos afirman reiteradamente la necesidad de queexistan otros procesos en relación con lo escolar yexigen su cambio y modernización. Pero en estaperspectiva, son los profesores los responsables de

materializar este conjunto deideas. Por tanto, se determina lanecesidad de mejorar o modificarsu preparación; establecer una se-rie de innovaciones en los progra-mas escolares, en los contenidosde enseñanza, en las propuestasmetodológicas y de evaluación es-colar; cambiar las formas de valo-ración formal del trabajo docente(tabuladores, escalafón) y, sobretodo, la forma como se retribuyeal trabajador académico27. En estaperspectiva, el docente resulta elresponsable directo de las tareasde innovación educativa.

Si bien este asunto es muypoco analizado, existe un estudio acerca de cómoesta situación afecta al desempeño docente. Así,Margarita Baz establece que en el caso de una uni-versidad pública que realiza procesos de cambio enla relación educativa se manifiesta que:

Uno de los aspectos que merece destacarse en lalabor de los académicos es que ellos han sido losdepositarios centrales, por parte de la institución,del encargo innovador28.Esta autora describe situaciones en

las que se generó un proyecto de cam-bio y transformación en la educa-ción29; así, analiza la manera como lainnovación se deposita sobre las es-paldas del docente; aunado a situa-ciones institucionales (procesos deburocratización, generación de regla-mentos, etc.) y a la dificultad para tra-ducir las ideas del cambio a orienta-ciones concretas para el actuar docente, a lo cualhay que añadir la drástica reducción de su salario.

Tener presente estos antecedentes es útil paraabordar uno de los puntos emergentes más reitera-dos después y que es la gran desilusión. Esta se ex-presa en amargura, resentimiento, sensación de en-gaño, dudas y desvalorización de la experiencia30.

25 Sólo se desea afirmar que para entender el valor antiguo y ac-tual del movimiento educativo denominado escuela tradicio-nal habría que recurrir a una visión histórica que permitieraubicar, a grandes rasgos, la transición del mundo feudal al bur-gués, y la polémica que en relación con la educación se dio enesta transición. Asimismo, se requiere efectuar un estudio se-rio y riguroso de los teóricos de la escuela tradicional: Comenio,Pestalozzi, Fröebel, Herbart. No se pueden admitir los califica-tivos muy simples con los que se refiere el público en generalrespecto de este movimiento.

26 Esta calificación viene a colación en virtud de que no se anali-zan ni las condiciones particulares en las que se ejerce la do-cencia (institucionales, sociales, laborales), ni el contexto so-cial que la determina (cultura, medios de comunicación, etc.).

27 Un análisis del actual programa gubernamental de moderniza-ción de la educación permite visualizar con toda claridad estacuestión de la innovación.

28 Este estudio, del cual sólo contamos con un apretado resu-men, analiza los procesos colectivos que se dieron en relacióncon la implantación del modelo educativo de la UAM-Xochimilco. M. Baz, “Una colectividad frente a un reto: la in-novación universitaria”, en Universitas 21, núm. 000, México,UAM-Xochimilco, diciembre de 1986, pp. 10 y 11.

29 «La UAM fue fundada pocos años después de la crisis políticadel 68... Xochimilco acogería líderes y ecos de las aspiracionespor una sociedad diferente, acogería un sector conosureño quesalió de sus países ante la instauración de gobiernos milita-res... Fueron circunstancias sociales y personales las que otor-garon al planteamiento innovador un enorme poder de seduc-ción”. M. Baz, op cit., p. 10.

30 M. Baz, op cit., p. 11.

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De esta forma se puede observar que un sinnú-mero de factores y procesos institucionales influ-yen en la conformación de un proceso de frustra-ción en la tarea docente. Pareciera que el profesornecesita poseer una serie de características natura-les que lo defendieran de por sí de esta situación.

LOS PROCESOS DEFRUSTRACIÓN EN LAINTERACCIÓN E INTERCAMBIOEN LA RELACIÓN DOCENTE

En este tema se desea abordar otro conjunto deelementos que guardan una estrecha relación conlos procesos genéricamente llamados afectivos. Elmundo escolar transcurre entre un sinnúmero deafectos. La relación entre profesores y alumnos mo-viliza las emociones entre ambos.

Se parte de la afirmación central de que no haycondiciones específicas para que el profesor “tra-mite” todo el conjunto de emociones que surgenen la relación educativa, lo cual lo deja cargadoafectivamente y con la necesidad de obturar todoaquello que ha surgido instaurando mecanismos derepresión sobre tales sentimientos o, en el mejor delos casos, sólo procesos catárticos, como cuando elprofesor comenta con otros docentes que se encuen-

tra “harto de tal o cual alumno,de tal o cual situación”. En estascondiciones insanas tiene que de-sarrollar su trabajo profesional.

Es habitual que un profesortrabaje con una intensidad deafectos. En el caso de la escuela pri-maria, estos afectos provienen deltrato continuo durante cuatrohoras o más con un conjunto deniños (40 en algunos casos). En elcaso de la enseñanza media, éstatiene sus particularidades, comoque el profesor sólo recibe un sa-lario por las horas-clase que im-

parte. Aquí, el profesor puede llegar a acumular ochoo más horas de trabajo al día; si se calcula en unpromedio de 40 alumnos por grupo estaría traba-jando con 320 personas en un solo día. La movili-zación de emociones es por demás excesiva.

Cada alumno, cada intercambio de miradas, pa-labras y gestos generan emociones, ansiedades, gra-tificaciones o enojos en la relación educativa. Lacantidad masiva de éstas no tiene cabida en la vidapersonal del docente31. Frente a ellas sólo le quedagenerar un conjunto de comportamientos que pue-den llegar a ser más o menos defensivos.

Schipani y Tinao32 describen varias respuestasque puede tener el docente frente a una situaciónde este tipo: desesperación, progresiva pérdida desensibilidad, aumento de susceptibilidad, diversasformas de agresividad y comportamientos regresi-vos, intentos todos estos de enfrentar de algunamanera esta situación.

Puesto que no es el docente el profesional quetrabaja con la mayor carga afectiva, ya que otrosclaramente se involucran en mayor medida de si-tuaciones emocionales, sí se podría afirmar que esel profesional que tiene condiciones de mayor des-cuido técnico frente a los materiales que emergenfrente a él.

Así, la supervisión en el trabajo analítico cum-ple no sólo con una función técnica como revisarel manejo adecuado de los conceptos y técnicas te-rapéuticas, sino que también cubre una función decontención necesaria para una doble ansiedad: laque genera y moviliza el material que se produceen la sesión analítica (la que tiene que ver con elencuentro de los inconscientes), y la que se generapor conocer o reconocer la pertinencia, o no, delempleo técnico de la concepción analítica.

En la tarea docente se mueven múltiples emo-ciones; sin embargo no existe ningún espacio don-de el docente las pueda elaborar psíquicamente.Quizá por eso, cuando un programa de formaciónde profesores recurre a una modalidad de trabajoque posibilita la elaboración de alguna forma deestas emociones, tal programa llega a tener muchoéxito o reconocimiento33. Alguna otra alternativapara hacer frente a esta situación es imposible eneste momento. Reyes34 mostraba en función delcosto promedio de la consulta analítica, cómo unprofesor no puede asistir a ésta, dado que insumiríael 91% de su percepción mensual.

A este conjunto de situaciones es importanteañadir la anulación para el docente como figura eró-tica de su persona respecto de sus alumnos. Estasituación permite entender por qué a la larga su ac-tividad resulta tan poco creativa, así como el por-qué del desempeño de su labor.

Cada alumno, cadaintercambio de mi-radas, palabras ygestos generan emo-ciones, ansiedades,gratificaciones oenojos en la relacióneducativa.

32 D. Schipani y D. Tinao, Educación y comunidad, Buenos Aires,El Ateneo, 1973, pp. 26 y 27.

33 Ver por ejemplo, el trabajo de C. de Lella, “La técnica de losgrupos operativos en la formación de personal docente uni-versitario”, en Perfiles Educativos, núm. 2, México, CISE, UNAM,octubre-diciembre de 1978, pp. 45-51.

34 R. Reyes, “El psicoanálisis y la formación de maestros”, en M.Bicecci et al., Psicoanálisis y educación, México, Facultad de Fi-losofía y Letras, UNAM, 1990, p. 200.

31 Aquí habría que tener en cuenta que el mismo profesor portaotro conjunto de emociones, tensiones y angustias que pro-vienen de sus otras esferas de la vida cotidiana: la institución,el trabajo, su núcleo familiar, etc.

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(El profesor) eróticamente no cuenta en lo abso-luto… la inasequibilidad va unida a la representa-ción de un ser tendencialmente excluido de la esferaerótica… la idea de maestro intachable, modelo parajóvenes inmaduros, lo obliga realmente a una ascesisdel erotismo mucho más severa que la exigida a otrasprofesiones… Esta imagen del cuasi castrado o, almenos, eróticamente neutralizado, no libremente de-sarrollado, esa imagen, de hombres que no cuentanen la competencias erótica…35.La tarea del docente queda marcada por una tre-

menda soledad donde éste, como modelo de com-portamiento, no puede modelar su propio erotis-mo. Sino que reprimido y/o sublimado se expresaen otras múltiples formas. Indudablemente que coneste conjunto de condiciones el docente veincrementado su proceso de frustración ydespersonalización. Lo agotador de la tarea docen-te no sólo pasa por el esfuerzo físico para estar fren-te a un grupo, o por el esfuerzointelectual para mantenerse actua-lizado y dominar ciertas temáticas,o por el esfuerzo pedagógico paraconstruir diversas propuestas detrabajo, sino que el esfuerzo emo-cional que significa es enorme, sinque, en apariencia, nadie se décuenta de ello. Quizá, su efecto sepercibe cuando la desidia, la ruti-na, la despersonalización, la faltade ideales se expresan en la formade actuar docente. Pero entoncestambién parece demasiado tardepara intentar algo.

LA DIMENSIÓN HUMANADE LA TAREA DOCENTE

Toda esta descripción es asombrosa en sí mismasi se toma en cuenta que el profesor, como ningúnotro profesional, encuentra en su propia tarea ele-mentos que le permiten tener una dimensión huma-na y desalienada de la misma. Quizá en pocas profe-siones el objeto de trabajo sea tan enriquecedor comoen la actividad del maestro. La interacción cotidianacon los estudiantes, el permanente cambio de com-portamientos invitarían a un desempeño permanentedonde se pudiera innovar, inventar, crear y recrear.Sin embargo, estas condiciones óptimas se ven men-guadas e incluso canceladas ante cierto deterioro pro-fesional al que en este apartado se ha descrito comoproceso de frustración en la tarea docente.

Por una parte, es ne-cesario crear condi-ciones de profilaxisen el profesional dela educación.

UN DESAFÍO FRENTEA LA TAREA DOCENTE

Es innegable que la magnituddel problema que se ha descritono se puede resolver sólo con labuena voluntad de directivos,instituciones educativas, padresde familia o docentes. Se ha tra-tado de presentar un conjuntode problemas estructurales de laprofesión docente como una for-ma de acceder a una explicaciónde mayor comprensibilidad sobre ciertos procesosen los que se puede ver involucrado el profesionalde la educación en el curso de su trabajo. Compren-der de la dinámica estructural de los elementos que

se encuentran entretejidos en lasprocesos de frustración docente esde vital importancia para no caeren propuestas simplificadoras quebusquen, bajo un cierto volun-tarismo, ofrecer soluciones a unacuestión tan vasta y compleja.

Enfrentar esta situación impli-ca la generación de diversas estra-tegias que necesariamente com-prometen a diversos sectores de lasociedad. Por una parte, es nece-sario crear condiciones de profi-laxis en el profesional de la edu-cación. Estas podrían iniciarse des-

de que él decide dedicarse a esta tarea en las institu-ciones de formación, capacitación y actualizaciónde profesores. Por la otra, es urgente e indispensa-ble revisar las condiciones estructurales que afec-tan la profesión docente, entre ellas destacan: la con-dición laboral, la remuneración salarial y las imá-genes que se proyectan sobre estaprofesión.

Los salarios representan, demanera implícita, el “saber técni-co” que se oferta en una profesión.Como lo señala Dubiel36 este sa-ber entra en un complicado inter-cambio social, cuyo resultado seconcreta en los salarios y honora-rios profesionales.

El salario a la actividad docen-te ha sido, históricamente, una percepción mengua-da, cuestión que en años recientes ha degeneradoen los países subdesarrollados, como México, en dra-máticas situaciones. Se ha visto que en ocasiones elprofesor llega a obtener un salario similar al de lapersona que realiza tareas domésticas. Los gradosuniversitarios no han valido para que el docente

En la tarea docentese mueven múlti-ples emociones; sinembargo no existeningún espaciodonde el docente laspueda elaborar psí-quicamente.

35 T. Adorno, op cit., pp. 26 y 27.

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Es necesario aten-der una desburocra-tización de la tareadocente.

Sería necesario ana-lizar los efectos quetienen las diversaspropuestas grupa-les y las condicionesmismas en las quese desarrolla el tra-bajo.

obtenga 350 dólares mensuales (poco más de milnuevos pesos) en este país. Es obvio que este es elresultado de las políticas de ajuste fon-domonetaristas, pero no se puede negar que resultaurgente revertir esta situación. Aunque tambiénhabría que decir que el simple incremento a los sa-larios no resolvería en su totalidad las situacionesque afectan al desempeño docente.

Se trata de una profesión que, conforme seestructuraron los sistemas de edu-cación pública, se convirtió enuna actividad dependiente de laorganización institucional y buro-crática del Estado, del sistema edu-cativo y de las mismas escuelas.Esta situación ha hecho que la ta-rea del docente se encuentre siem-pre ligada a intereses y compro-misos que desde un punto de vis-

ta técnico y ético han complicado su labor. Los es-pacios de autonomía profesional han sido práctica-mente inexistentes y las nuevas pedagogías tiendena restringirlos continuamente, tal es el caso de laconcepción de objetivos conductuales, de la teoríadel currículo, de la evaluación educativa y de losconceptos de administración aplicados al aula es-colar.

Resulta indispensable recupe-rar mecanismos de reflexión en-tre profesores (lo que era el Con-greso Pedagógico a principios desiglo), con el fin de posibilitar unjuicio y reflexión especializadoentre quienes realizan la tarea edu-cativa.

En este punto, es necesario quetanto los responsables del sistemaeducativo y de las institucioneseducativas como quienes realizantareas especializadas en relacióncon la educación (diseño de pla-nes y programas, evaluación y supervisión, etc.) re-conozcan la necesidad profesional y técnica que tie-ne el profesor para efectuar una propuesta pedagó-gica a partir de las necesidades educativas. Es nece-sario atender una desburocratización de la tarea do-

cente.Las imágenes que giran en relación con esta

profesión no se pueden modificar solamentea través de campañas de comunicación quereivindiquen el sentido de esta tarea. Induda-blemente que las situaciones históricas de lamisma operan como mitificadoras de las difi-cultades de esta profesión.

Es conveniente considerar que quienes se estánpreparando para realizar tareas docentes conozcanesta situación, así como el conjunto de vicisitudesque tendrán que enfrentar en su vida profesional,de suerte que también prevean algunos mecanis-mos que permitan disminuir las posibilidades defrustración que se encuentran en el desarrollo detal labor. Estas necesitan ser consideradas como ries-gos profesionales.

En el caso de los profesores en servicio se ha ob-servado que las instituciones dedicadas a la forma-ción de profesores, sobre todo aquellas que realizansu tarea con quienes están en servicio, han desarro-llado a partir de la década de los años setenta unaserie de formas metodológicas apoyadas en diver-sas perspectivas grupales (dinámica de grupos, gru-pos operativos), metodologías que posibilitan demanera extraordinaria que el participante, en estecaso un docente activo, pueda acercarse a nuevainformación y, a la vez, tenga condiciones para ma-nejar, junto con dicha información, un conjuntode vivencias tanto en su dimensión cognitiva comoen una perspectiva psicoafectiva. Se puede afirmarque el trabajo en grupo con profesores tiene en símismo efectos de “psicohigiene”. Sería necesarioanalizar los efectos que tienen las diversas propues-

tas grupales y las condiciones mis-mas en las que se desarrolla el tra-bajo, dado que en ocasiones noconviene que se realice en las ins-talaciones de la misma institu-ción. A veces, es provechoso queasistan a esta experiencia docen-tes de múltiples instituciones, yaque no es fácil trabajar con direc-tivos y docentes de una misma de-pendencia.

Con estas últimas reflexionesse quiere destacar que frente a losprocesos de frustración en la ta-rea docente es conveniente desa-

rrollar algunas estrategias que permitan enfrentarlos,que se necesita comprender esta dinámica y pro-mover formas de tratamiento de la misma. Eviden-temente, la magnitud del problema invita a pensarque no es una cuestión de fácil solución. Estos pro-blemas no se pueden resolver de tajo, aunque sí sepueden crear condiciones para disminuir sus efec-tos, en particular es necesario analizar cuáles seríanlas condiciones más “óptimas” para el ejercicio dela docencia. Esta responsabilidad, en primer lugar,es de los profesores como profesionales de la edu-cación, pero también lo es de la institución educa-tiva y de la sociedad en su conjunto; esta es quizá latarea más amplia a la que hay que enfrentarse.

36 Ivo, Dubiel, “El capital humano después de la teoría neoclásica:los profesionistas en los países subdesarrollados”, en Pensamien-to universitario, núm. 49, México, CESU, UNAM, 1982.

* Las ilustraciones corresponden a pinturas y grabados del artis-ta Eduard Munch.

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CONVERSANDO SOBRE EL SER DOCENTE HOY

Conversando sobreel ser docente hoy

En los últimos meses, tanto en el ámbito de la formación inicial como enel del magisterio en ejercicio, a partir de la discusión acerca del Marco dela Buena Enseñanza, elaborado, como primera propuesta, por la comi-sión tripartita Mineduc, Colegio de Profesores y Asociación de Munici-pios, se ha abierto una reflexión acerca de algunos aspectos constituti-vos de nuestra profesión así como sobre ciertos criterios centrales queayudan a dar norte a nuestro ejercicio y desarrollo profesional.Sin embargo, el significado de ser docente no se agota en dichos crite-rios. Este se ha ido construyendo históricamente, en las interaccionescotidianas en cada institución escolar, con sus particulares característi-cas. En este sentido, el anterior artículo de Ángel Díaz Barriga entregabanuevos y distintos aspectos de nuestra profesión que ayudan a ampliary complejizar la discusión sobre el Marco de la Buena Enseñanza.Con el fin de compartir nuevas aproximaciones a algunas de las dimen-siones de dichos procesos desde la voz particular de profesores y profe-soras que se encuentran ejerciendo en nuestras aulas, Docencia organi-zó una mesa de conversación con un grupo de docentes acerca de susexperiencias profesionales, y los facilitadores y obstáculos que han en-frentado y enfrentan en las mismas.Participaron de esta reflexión, a través de una conversación fluida ydistendida, profesoras y profesores que tienen una activa participaciónen el Colegio de Profesores, ya sea como dirigentes comunales o comoparticipantes del Movimiento Pedagógico. Estuvieron con nosotros, cua-tro profesoras que han ejercido por más de 20 años en cursos de ense-ñanza Básica, Gabriela Maldonado, de Viña del Mar; Carolina Estebany Flor Muñoz, de Casablanca; Nora Cárcamo, de la Comuna PedroAguirre Cerda. También, José Miguel Aburto, profesor básico, con 25años de experiencia en una escuela de la Comuna de Lo Espejo y JuanJaure, profesor de enseñanza media con 8 años de experiencia, que sedesempeña en un liceo de la Comuna de Santiago.

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La angustia y decepciónen el inicio de la trayectoria

profesional

La conversación se iniciórecordando el momento olos momentos en que ellos yellas empezaron a sentirseseguros de ser docentes y, deuna u otra manera, realiza-dos personalmente con laopción profesional tomada.En este proceso de reflexiónsurgen los recuerdos de losprimeros años de experien-cia de trabajo, como cen-trales en la construcción de

su vida profesional, vivencias que varios deellos sienten que fueron bastante complejas.

Para Gabriela, la acogida y el ambiente laboralque tuvo que enfrentar al iniciar su tarea profesio-nal fue tan adverso que la llevó, incluso, acuestionarse acerca de continuar en la profesión:«Para mí el primer año fue traumático. Yo no iba aseguir trabajando. Hice la práctica remunerada porun año en una escuela, y realmente fue terrible. Pen-sé que todas las escuelas eran iguales. Muy malambiente, los niños pobres y mal ambiente entre losprofesores. Se reflejaba incluso en niños golpeados.Mala onda entre los profesores, se acusaban, eraterrible. Pensé seguir otra cosa”.

La distancia entre lo imaginado en la for-mación inicial y la realidad concreta, es otrasituación que produce quiebres al iniciar latarea docente, como lo señala José Miguel: “Miprimer año lo hice estudiando, haciendo un reem-plazo en el mismo colegio donde hice la práctica,en Estación Central. Tuve un 2º año y allí me dicuenta de que lo que yo estaba aprendiendo en la uni-versidad distaba mucho de la realidad del curso. Enton-ces me pregunté: qué onda, aquí hay que aprender denuevo, hay que aprender a meterse a trabajar con loscabros”. Luego de un semestre, entró a trabajar auna escuela en Lo Espejo, en aquella época, muylejana a la ciudad misma, casi en los límites de San-tiago. Si bien allí vivió una experiencia similar, fuecapaz de enfrentarla y empezó a desarrollarseprofesionalmente. Señala: “En esa escuela aprendí atrabajar. Me di cuenta de que lo que me había cuestio-nado tenía que ver con un abismo muy grande entre loque había visto en el colegio de la Estación Central y loque me habían enseñado en la Universidad, era un abis-mo muy grande; entre la parte teórica, de las lumbreras,de los iluminados pedagogos, a la práctica misma...

Estaba metido en eso y tenía que apechugar no más. Nome disgustaba, me entretenía con los chiquillos, los ca-bros se entretenían conmigo”.

La comunicacióne identificación

con los distintos actoresde la comunidad educativa

y su proyecto. Un eje centralde satisfacción

y seguridad profesional.

La experiencia de comunicación con los niñosy los padres adquiere gran relevancia en la realiza-ción personal y/o profesional. Es lo que recuerdaNora, de su experiencia en una escuela de la pobla-ción La Legua a los inicios de la década de los 80’:“Llegué a tomar un curso, un 5º año que venían conuna profesora desde 1º. Fue un desafío. Tuve que traba-

jar harto con los niños para que hu-biese feeling entre nosotros ycon los apoderados, porque laprofesora prácticamente les co-nocía la vida a todos. Y, ¿porqué trabajé bien? Porque tra-bajé con los apoderados, con lacomunidad, con los niños.Aparte del trabajo pedagógicoque hacía, había una entrega.Lo que hoy día llaman EscuelaAbierta, eso para mí no es nin-guna novedad. Yo iba los sába-dos a trabajar en la escuela conlos niños, tenía un 8º año y que-

ría que los niños en- traran a 1º medio a hacer algoque a ellos les gustara. Conversaba con la gente de lapoblación, que eran contadores, electricistas, para quefueran a conversar con los niños, para que tuvieran unavisión de futuro. Era todo un trabajo de los apoderados,mío, de los niños, de amigos. Era una maravilla traba-jar así. Así que perder eso fue horrible. Me exoneraronen el 87. No me duró mucho la fiesta. Ahí me sentíaabsolutamente realizada. Me gustaba trabajar con lagente de la población, por el compromiso político que enese momento se vivía”.

La relación con los colegas, el ambiente afecti-vo y familiar, que de algún modo se refleja en lacomunidad educativa, es otro elemento importan-te para la satisfacción profesional. Es así comoGabriela señala que luego de haber vivido esa expe-

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riencia traumática, “me destinaron a una escuela queera otra cosa. La directora, los colegas, los niños -quetambién eran pobres-, pero con hábitos de higiene, res-petuosos, trabajadores. Me acuerdo que los colegas erancomo una familia, no sólo entre ellos, sino con los ni-ños, con los apoderados, era un ambiente muy familiar.Entonces, me quedé varios años en esa escuela. Y deahí, hay cosas que yo tengo súper internalizadas, mequedaron tan marcadas que las he ido repitiendo enotras escuelas en las que he estado”.

Flor vivió algo similar. Se trasladó con esfuerzoy pena a Casablanca ya que vivía en Santiago; sinembargo señala: “Doy gracias a Dios de haber llegadoallá porque en ese tiempo era un pueblo pequeño, laescuela muy acogedora. Me sentí muy bien, la gente eramuy cariñosa. Ahí nací profesionalmente y nunca mehe querido ir. El ambiente es muy bueno, una escuelasolidaria, se viven algunos valores y los niños los to-man también. Y al igual que para Nora, para mí mu-chas cosas de la reforma no son nuevas, porque yo lashe hecho siempre, como llevar apoderados a la sala,sacar a los niños. Incluso, a veces mi marido iba a pre-parar a los niños de 8º cuando tenían que ir a dar unaprueba, en matemáticas el día sábado, etc. Y de siem-pre he creído que no equivoqué mi profesión”.

El sentirse parte de un proyecto educativo pare-ciera ser otro elemento importante para el desarro-llo y satisfacción profesional. Al menos, así losignifica Juan, quien relata su expe-riencia al incorporarse a un liceo tra-dicional con más de 120 docentes:“Uno no sabe en qué momento se encuen-tra pleno. Hay varias cosas que se mez-clan. Me sentí mucho más tranquilo cuan-do comprendí la lógica del mundo del Li-ceo. Creo que la estructura de los liceostradicionales donde la gente permanece du-rante muchos años, crea sus dinámicas pro-pias. Eso hace que uno se demore un tiem-po en entender la dinámica. En un par de años me afiatéal clima del colegio. Creo que también está el tema dela estabilidad laboral. Mientras uno esté a contrata esdifícil proyectarse plenamente en lo que trabaja. Yo creoque no se es profesor en cualquier parte, uno es profesorde un centro y puede acomodarse a ese centro en el cualva a permanecer un buen tiempo; y va a ser mi decisiónel salir de allí. Por lo tanto, cuando quedé como profe-sor titular, me dio un piso para poder trabajar”.

La plenitud, la satisfacción o la realización nose perciben como logradas de una vez y para siem-pre, sino que tienen altos y bajos según los contex-tos específicos de trabajo, en los que la relación conlos niños también es importante. Lo manifiestaCarolina: “Ante este tema de la plenitud, creo que sealcanza en ciertas ocasiones. Se va logrando de acuerdoa cómo uno se sienta. Por ejemplo, al tomar un curso,tal vez no lo sientas inmediatamente, sino que cuandotú logras sentirte identificada, que se identifiquen con-

tigo; tanto los niños como los apoderados aprenden arespetarte, ya te conocen, interactúan contigo. Cuandologras un entendimiento con ellos es cuando realmentete sientes plena. He tenido altos y bajos porque creo quelas generaciones han ido cambiando mucho. La cosa seha ido poniendo un poco más difícil. Tengo 22 añosejerciendo de primero a cuarto básico. Pero desde hacetres generaciones atrás me ha costado el doble. Hoycuesta ganarse el trato, porque uno hace diez veces loque hacía antes y tiene serios problemas, con los mis-mos niños. Hay un problema de desmotivación, haymuchos problemas de apren-dizaje”.

Conversando sobre eltema de la realización,José Miguel se cuestionasobre su opción profesio-nal, fundamentalmentepor las dificultades queha tenido que enfrentaren las relaciones con losdocentes directivos. Esasí como expresa: “Convergüenza puedo decirque soy un buen profe-sor y he entregado hartode mí, pero no estudiaría Pe-

dagogía. Yo no sé si el ambiente hoy día, en algu-nos colegios es muy bueno, entre los profes, perola relación que hay con la superioridad es defi-ciente, con los directivos docentes es una relaciónde: Tú profe, yo jefe. Muchos directores u otro su-perior humillan, retan, suben y bajan a los pro-fesores con o sin motivo. No hay trato respetuo-so, deferente. Eso mata. Yo llego y me encierroen mi sala. Salgo a recreo, comparto con mischiquillos. Ojalá no pasara nunca por la ofici-na. Por ese motivo es que me iría a trabajar enotra cosa”.

El reconocimientode la tarea docente,

una dimensión desatisfacción profesional

Desde los relatos de experiencias compartidospor los miembros del grupo, se puede develar queel reconocimiento del quehacer docente es un as-pecto importante en la satisfacción profesional.

José Miguel lo explicita con claridad: “Sabes queel momento en que uno se siente bien, yo lo descubrí enmarzo de este año, quizás no realizado, pero sí confor-me con mi trabajo. Llegó un muchacho, trabajador ya.

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Yo lo tuve en 7º y 8 º hace una porrada de años. Cuandose despidió me dio un abrazo y me dijo: ‘profe, todo loque he hecho se lo debo a usted’. Ahí como que me que-bré un poco y le dije: ‘es tu esfuerzo, tu trabajo, tu vo-luntad’. ‘Sí,- me dijo- pero usted se metió en mi cabeza’.Ahí me quedé un rato, me fumé un cigarro y me dije:sigamos”.

Por su parte, Juan expresa la importancia de estereconocimiento desde su particular manera de irconstruyéndose como profesional con sentido.Empieza recordando su formación inicial: “Yo tuveuna formación muy débil. A mí me formaron como his-toriador y no como profesor. No me hicieron pensar laescuela, con algunas dignas excepciones. Por lo tantoen el liceo me puse a pensar. Tuve la suertede ganar un par de becas, de salir al ex-tranjero, por el convenio de la Municipa-lidad y el Colegio de Profesores comunal.Pude visitar otras realidades y eso es bienimportante en términos de transformar-se en un intelectual de la práctica. Esdecir, entender lo que se está haciendo ypoder darle sentido, y decir esto sirve.Cuando uno se pone a pensar la prácti-ca y la redirecciona respecto a lo que secree, ahí se siente cómodo. Yo creo quecuando descubrí la teoría y que era unintelectual de la práctica, me cambióel rumbo. No me siento pleno pero sien-to que coincido, en la escuela en quetrabajo, con lo que creo. Coincide conmi proyecto. Ahora estoy sintiéndomepleno, seguro, con cierto reconocimiento. He pasado portodas las experiencias: ser dirigente, estar a cargo deldepartamento de Ciencias Sociales. Creo que es impor-tante saber lo que uno está haciendo, más que hacercosas”.

Vocación,compromiso profesional,

social y político y el trabajoen tiempos extralaborales

En el transcurso de la conversación estuvo pre-sente la discusión sobre la tensión entre vocacióny/o compromiso profesional y el trabajo fuera delhorario de contrato. Cuando Juan reflexiona sobreel momento en el cual se siente profesor agrega unaspecto no señalado: “Creo que hay algo bien impor-tante y que uno nunca lo toma en cuenta. Siento quesoy profesor desde que me casé y tuve un hijo porque yano es un problema mío, siento que soy profesor por unafamilia. Ya no es un deporte, ya no tengo subvención,

de esto vivo yo. Estoy pensando como profesor. Me im-porta que mis alumnos aprendan, pero también esta esmi forma de vivir, es mi renta. En ese sentido eso es bienimportante: saber que uno es más que sólo un profesor.Yo te escuchaba a ti, me duele ir el sábado y el domin-go, porque tengo familia. Cuando no la tenía, no medolía, era entretenido, era mi vida, pero ahora es partede mi vida; es parte importante, pero tengo otras cosasque me parece que son vitales”.

A su vez, José Miguel señala que “ me fui dandocuenta de que ser profesor me gustaba, pero no al puntode sentirme realizado, sino al punto de sentir que yocomo trabajador tenía que hacer un buen trabajo. Yo nocreo en las vocaciones. Creo en el trabajo bien hecho.En un trabajo creativo, porque los cabros necesitan un

trabajo bien hecho, pero por unaretribución que es un sueldo paravivir”.

La discusión continúa, incor-porando la importancia del com-promiso social para realizar la ta-rea docente. Gabriela señala:“Creo que hoy en día, dadas las di-ficultades que se tienen con los alum-nos, el profesor que no tiene compro-miso social está muy perdido y tam-bién creo que le va a costar muchodesarrollar una práctica. Sobre todoen el sector municipal, que es el másdeprivado de este país”.

José Miguel, rescatando lo plan-teado por Juan y Gabriela, ponenuevamente en cuestión el tema del

compromiso. “Tú dijiste una cosa que me gustó mu-cho. Cuando uno descubre dónde está y para qué, esotiene mucho que ver con la posición ideológica, con elcompromiso político. A mí no me gusta la palabra “com-promiso”, porque el director que yo tuve a todos nosdice: ‘oye, estai comprometido’ y pide cosas fuera dehorario. Tengo un compromiso social. Hay una baseideológica que me afirma para estar allí, en ese sectorrodeado de campamentos, de miseria, de todas las la-cras sociales: prostitución, drogadicción, alcoholismo,delincuencia, etc. Me han ofrecido en otras partes y nome he ido porque esa cuestión del compromiso político,ideológico, es verdad, es prácticamente esencial”.

Juan, estando de acuerdo con que la tarea do-cente está “dentro de un proyecto político e ideológi-co”, expresa sus aprensiones con respecto al temadel compromiso. “Creo que no hay que confundirlocon voluntarismo. Somos profesionales y no pasa el temade estar comprometidos por sacrificar parte de la vida.El tema de mi profesión está dentro de ciertos horarios,de ciertos parámetros, yo tengo más vida. No me sientoni traidor, ni desvinculado, ni nada, porque tengo tiem-po para otras cosas. Es mi tiempo y yo no veré a mi hijosólo durmiendo. Por lo tanto no me compro el discursode que el no hacer más de lo que debo hacer es estar

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descomprometido. Yo creo que el tema está en traer esecompromiso a la sala, ese compromiso en el tiempo deltrabajo. Ese es el punto. Ese espacio creo que debería sermayor, uno debería tener más tiempo libre, más tiempode socializar con sus alumnos, pero dentro del tiempolaboral”.

José Miguel complementa la reflexión desde suexperiencia personal. «El director que tuve al princi-pio era un señor que hablaba de la familia de la escue-la. Hablaba del compromiso justamente cuando habíaque ir los días sábados, trabajando horas en tu casaconfeccionando material, revisando pruebas, haciendomonitos, etc. Hasta que un día me chorié y pensé: ‘yotengo mi familia’, estaba recién casado, tenía miguagüita chica. Eso me abrió los ojos. Ahí empecé atener problemas”.

Gabriela y Carolina complejizan la discusiónrealizando distinciones entrecompromiso y los tiemposlaborales y desarrollan sucomprensión del compromi-so social y político, amplián-dolo a la consideración de larealidad que viven los alum-nos. Como señala Gabriela:“Es una cuestión de entender laproblemática social que se da hoydía en nuestros alumnos, enten-der qué está pasando, qué sucede.Entonces, ahí voy yo, que uno tie-ne que saber entender la situación,saber meterse en los problemas de los niños ytratar de sacarlos adelante”.

Luego de la distinción realizada, nuevamentesurge la temática del trabajo en horas no remune-radas. Para Carolina el problema no es trabajar fue-ra de horario, porque muchas veces ella lo hacedesde sus necesidades personales de acuerdo a suspropias formas de trabajo; lo que rechaza es la obli-gatoriedad o la presión externa. “Me gusta el trabajoy siempre me estoy quedando, no porque me lo exijan ninada, sino porque me gusta quedarme tranquila, orde-nando las cosas, pero eso lo hago en forma voluntaria”.

Flor lo concibe como parte de su tarea docente,“hay que tener cuidado porque de repente nos vamosdeshumanizando por dejar esto del voluntariado. O sea,yo entiendo porque uno tiene su casa, tiene todo, perode repente, por qué no ir a una actividad el día domingoen que tú quieras participar; no que te estén obligando.Es importante conocer la comunidad. Por ejemplo, comohago religión, las señoras se juntan en una casa a rezarel mes de María, y yo voy dos o tres veces a compartircon la comunidad de alrededor de mi escuela”. Por suparte, Nora no acepta el trabajo fuera del tiempolaboral; cuando lo ha hecho ha sido “por el compro-miso que yo tenía con la población, que era cuestiónmía”.

El tiempo necesarioy un buen clima laboral.

Condiciones básicas parael desempeño docente

Cuando la conversación se concentra en anali-zar los aspectos del contexto laboral que facilitan uobstaculizan el ejercicio docente, surgen diversastemáticas como la formación inicial y permanente,el número de alumnos por curso, el climaorganizacional y los insuficientes tiempos para eltrabajo; siendo estas dos últimas las que se expresa-

ron con mayor fuerza en el grupo.El trabajo en equipo aparece como

una importante necesidad que hoy endía presenta múltiples dificultades.

La valoración del trabajo colectivopor parte de los docentes de escuelas yliceos se relaciona, en primer lugar, conla posibilidad de potenciar los apren-dizajes de los alumnos. Juan señala, porejemplo: “Mi experiencia me dice que enlos colegios donde hay mayor gente quepiensa en forma distinta, les va mal. Enaquellos colegios más tradicionales, don-de están todos de acuerdo en que hay queser autoritario, los alumnos aprenden

mejor lo que hay que aprender. En este caso, aprendenmejor a obedecer. Pero en los colegios en que hay másdiversidad de opiniones se genera una confusión. Esopasa porque al final es un esfuerzo individual. Yo creoque el trabajo es convertir el esfuerzo individual en unesfuerzo colectivo”.

José Miguel, lo explicita de la siguiente manera:“El trabajo en equipo es esencial porque nosotros, comoislas, empujamos un carro tan pesado que a veces noalcanzamos a mover. Si 20, 5 ó 10 empujan el mismocarro, lo vamos a mover mejor, va a ser más eficaz nues-tro trabajo». Así mismo, se pregunta por las causasque dificultan el desarrollo de un trabajo más co-lectivo: «Ahora, los factores que impiden que nosotros,profesores, trabajemos en equipo, es ésa la cuestión quehabría que descubrir para poder revertir el problema. Yocreo que aquí hay mucha vergüenza, de parte de los pro-pios profesores. Vergüenza de contar nuestras propiasexperiencias y de develar nuestras deficiencias. Además,los directores de escuela aplican la política de dividirpara reinar. Mientras menos se junten los profes, menospeligro para ellos y la administración, verticalista, au-toritaria, y muchas veces, déspota. Ese es el tema, cons-truir un trabajo en equipo sería un gran avance parapoder mejorar”.

Nora, reflexionando acerca de estas dificultades,amplia la mirada a la cultura competitiva que se

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está imponiendo: “Encuentro que existeuna dicotomía, porque esta sociedad, estesistema, te obliga a ser el mejor y a apare-cer ante tus pares como el exitoso. Y el exi-toso no le va a entregar su conocimiento alotro, por ahí va el problema del trabajo enequipo. Una persona que es exitosa,autorreferente, es bien difícil que logre de-sarrollar un trabajo en equipo de manerahorizontal”.

Pero el ambiente de trabajo colecti-vo en la institución escolar adquiereimportancia no sólo por los alumnos,sino que también en función de la sa-tisfacción profesional, como lo señalaGabriela refiriéndose al cansancio de latarea docente: “nuestra trabajo es cansa-dor, es agotador, es tensional, y de prontono sólo por el trabajo con los niños. Te can-san más, a veces, los directivos o tus pro-pios colegas. Si nosotros viviéramos comouna familia y nos ayudáramos, colaborá-ramos unos con otros, que no fueran lasdirecciones tan dictatoriales, no sé, yo creoque serían mejores las relaciones que se pue-den dar y, por lo tanto, el cansancio seríamenos.”

Para Juan el cansancio se relacionatambién con la distribución de los tiem-pos de trabajo: “Mi gran demanda es noestar cansado. Quiero llegar un día lunesteniendo un régimen más humano. Ese esun tema fundamental, eso calma el áni-mo, eso permite, o no, hacer el trabajo.Cuántas veces uno, porque tiene sueño, nopuede terminar de hacer bien una guía.Porque necesita más tiempo que eso. Poderhacer bien el trabajo sin que signifique es-tar cansado, mermando tiempo de otrascosas, para mí eso es fundamental. El po-der sentarme a leer los libros, el poder re-flexionar lo que uno tiene que hacer, esimportante y , teniendo el tiempo, te cam-bia la vida”.

Gabriela complementa: “La verdad esque uno no tiene tiempo para corregir prue-bas, preparar las pruebas, entonces todo esotú te lo llevas a la casa y vives presionado.Eso es lo que te produce una tensión tre-menda. Por eso es que llegas cansado”.

A pesar de vivir estos problemas, losprofesores y profesoras que participaronde esta conversación perciben, de unau otra manera, que hoy existen mayo-res posibilidades para ir superando es-tos obstáculos, fundamentalmente por-que tienen confianza en el trabajo queestá realizando el Colegio de Profesoresy su Movimiento Pedagógico. Como loexplicita Juan: “Creo que estamos en unmomento en que estamos haciendo una re-sistencia positiva, planteando, haciendodiscurso. Creo que el tema gremial es muyimportante porque creo que más que nun-ca estamos en una encrucijada, estamos enun momento en el cual podemos ser pro-motores de cambio, cambio para nosotrosmismos, en nuestro trabajo, y tambiéncambios en el sistema. Creo que hoy día,después de muchos años, podemos plan-tear cosas. Esa es una responsabilidad nues-tra. Siento que queda mucho por hacer, peroestamos en un escenario en que las cosasestán cambiando y eso a mí me alienta.Desde una resistencia positiva podemos po-ner en el tapete todo lo que nos falta, peroteniendo claro que es para algo, para mejo-rar la calidad de la educación; para pro-mover el cambio. Creo que esta reforma tie-ne muchos vacíos, muchos, pero esos va-cíos tenemos que llenarlos nosotros. Ahíhay un tema que desarrollar y que se puedehacer desde el aula. Lo que hemos dichoaquí, lo del compromiso, todas estas co-sas, dentro del aula hay un tema que tra-bajar y fuera del aula, hay un tema quedemandar. Y ahí tenemos que unirlo”.

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