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Docencia Nº 28EDITORIAL

Editorial

Mayo y junio fueron mesesen que, como consecuencia delmovimiento estudiantil de lossecundarios, se escucharon,como nunca antes, en cada rin-cón del país, las demandas delgremio docente y de sectores deintelectuales que habían perma-necido acalladas y subterráneas,demandando una educación demejor calidad para todos y unEstado capaz de brindar este de-recho a cada ciudadano.

El petitorio de los estudian-tes secundarios atravesó lasfronteras y sorprendió a quie-nes pensaban que el modeloeducativo chileno marchaba co-mo reloj y era, por tanto, moti-vo no sólo de estudio, sino deejemplo.

Por primera vez, en muchotiempo, la movilización estu-diantil y su amplio respaldo ciu-dadano consiguieron que laagenda noticiosa, casi siempreimpuesta por los medios de co-municación, se volcara unáni-memente a la discusión de losproblemas de fondo de la edu-cación chilena: calidad, inequi-dad y segmentación.

Durante esos meses no sólopadres, profesores, estudiantes,

especialistas y técnicos se pro-nunciaron sobre estos temas,sino que fue toda la sociedadchilena la que los puso en el de-bate nacional.

La presión estudiantil obli-gó a la Presidenta Bachelet tan-to a reinstalar las temáticas edu-cativas en su propuesta progra-mática como a la implantacióndel Consejo Asesor para la Ca-lidad de la Educación. Consejoque por su composición rompecon la norma de incorporar sólotécnicos y expertos. La presen-cia de padres y apoderados, di-rigentes universitarios, secun-darios, codocentes y desde lue-go profesores participando enéste constituye prueba concre-ta de ello.

Luego del regreso a clases delos estudiantes pareciera quetodo hubiera vuelto a la norma-lidad y que la discusión otra vezse encierra entre cuatro paredes.Nuevamente, los medios de co-municación monopolizan ladiscusión: editoriales, colum-nas de opinión y reportajes pre-tenden imponer sus visionesideológicas, intentando frenarcualquier avance que ponga enriesgo los asuntos que les pre-

ocupan: posibilidad de termi-nar con el lucro en educación,lograr la flexibilización laboralabsoluta terminando con el es-tatuto docente y conseguir unaevaluación docente que insis-ten en ligarla a los rendimien-tos escolares.

Los meses de julio y agosto,al menos periodísticamente,dan cuenta que las aguas hanvuelto al cauce de siempre.

Pero la verdad es muy otra.Nuestro Colegio, junto a se-

cundarios, universitarios, co-docentes y apoderados, ha for-mado un Bloque Social en De-fensa de la Educación Pública,y paralelamente se ha dado ini-cio a un nuevo proceso nego-ciador con el Ministerio de Edu-cación, en que la exigencia decambios estructurales en mate-ria educacionales está puesta enla primera línea de demanda.

Los meses que vienen sonimpredecibles, pero lo concre-to es que los estudiantes secun-darios sembraron una semillaque sigue germinando silencio-samente.

Es en este panorama quenuestra Revista Docencia sigueaportando a la discusión con los

MAYO 2006

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EDITORIAL

La sociedad permanece no sólo vigilante,sino con una actitud activa, avanzando en laconstrucción de un gran Bloque Social paralograr los cambios de fondo que en materiaeducacional durante tanto tiempo no sehan podido realizar.

temas de fondo que iniciaron lamovilización secundaria. En lasección Política Educativa, eleconomista Marco Kremerman,revisa críticamente el sistemade financiamiento de la educa-ción; el investigador EduardoSanta Cruz devela con notableclaridad los aspectos críticos dela LOCE, y el destacado acadé-mico español César Coll cues-tiona la forma de utilizar lasevaluaciones como instrumen-to de mejora de la calidad.

Considerando que los prota-gonistas principales duranteeste tiempo fueron los jóvenes,en la sección Reflexiones Peda-gógicas intentamos acercarnosun poco más a su realidad, ex-pectativas y frustraciones, paralo cual solicitamos al CIDPA,centro de investigación especia-lizado en jóvenes y adolescen-tes, que elaborase un artículoanalítico en torno a esta gene-ración que ha salido a las callesa luchar por sus derechos. Asi-mismo, nos interesó mostrarnuevos puntos de vista del fe-nómeno de las “tomas” de es-tablecimientos, dando a cono-cer la experiencia del LiceoConfederación Suiza, donde a

partir de la movilización seestructuró una sólida alianzaentre apoderados, profesores yalumnos. Paralelamente a ello,entrevistamos a varios vocerosde distintas regiones de laAsamblea Nacional de los Se-cundarios.

Incorporamos en esta edi-ción una entrevista a uno de lossociólogos más destacados delmundo educativo actual, elfrancés François Dubet, quienvisitó Chile en pleno período deprotesta estudiantil. Él se refie-re a la crisis de la educación y alas movilizaciones como formade rebelión hacia las promesasincumplidas por la escuela,aportándonos con su mirada lanecesidad de la construcción deuna escuela justa.

En la sección Profesión Do-cente retomamos la discusiónde la formación inicial a travésde un artículo del académico ni-caragüense Rafael Lucio. Porotra parte, Magaly Robalino, deUNESCO, analiza la carrera pro-fesional a la luz del protagonis-mo que debiera tener el docen-te en el cambio educativo.

Continuamos dando curso ala participación de los profeso-

res en la Sección Ventana Peda-gógica, como también retoma-mos las noticias sobre el Movi-miento Pedagógico, que realiza-ra recientemente su EncuentroNacional donde evaluó su ges-tión y proyectó nuevas tareaspara este año. Finalmente,como siempre, presentamos al-gunas informaciones relevantesen el ámbito educativo nacio-nal e internacional en la sec-ción Breves de Educación.

Al fin y al cabo, estamosfrente a un escenario lleno deposibilidades, donde la discu-sión sobre educación está pues-ta sobre la mesa y la sociedadpermanece no sólo vigilante,sino con una actitud activa,avanzando en la construcciónde un gran Bloque Social paralograr los cambios de fondo queen materia educacional duran-te tanto tiempo no se han po-dido realizar.

Con nuestra porfiada espe-ranza de lograr algún día unaescuela pública cuya calidadesté garantizada por el Estadoinvitamos a todos y todas a sen-tirse parte de este proceso y aincorporarse protagónicamentea él.

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Docencia Nº 29POLÍTICA EDUCATIVA

Por una políticade financiamiento

al serviciode la educación

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Generalmente, cuando se habla del rolque cumple el Estado para garantizarla calidad de la educación, aparecenvoces que ponen como piedra de tope losrecursos financieros que están y puedenestar a disposición de las políticas edu-cativas. Sin embargo, una lectura másaguda acerca de los gastos que se hacenen educación y las desigualdades quehay en esos gastos pone de manifiestoque el problema va más allá de los re-cursos disponibles y tiene que ver con lamanera de distribuirlo, y, en general, conuna mirada política peculiar sobre lo quees la educación pública. A este análisisnos invita el autor de este artículo.

Marco Kremerman1

1 Economista, investigador del Observatorio Laboral de la Cen-tral Única de Trabajadores (CUT) y miembro consultivo delObservatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH).

POLÍTICA

EDUCATIVA

AGOSTO 2006

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POR UNA POLÍTICA DE FINANCIAMIENTO AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN

Educación se ha transformado en una palabracon múltiples usos y que busca satisfacer múlti-ples fines. Se demanda más educación para conse-guir mayor crecimiento económico; se exige máseducación para superar nuestras históricas desigual-dades; se postula que la educación es la principalherramienta para superar la pobreza.

Sin ir más lejos, en el discurso del 21 de mayo,la Presidenta Bachelet comprometió cuatro gran-des transformaciones para Chile: una reforma alsistema previsional, una política que fomente lainnovación y el emprendimiento, barrios yentornos más amables que permitan una mejorcalidad de vida y educación de calidad para todoslos chilenos y chilenas.

En pocas palabras, la educación se ha transfor-mado en la gran panacea de todos los males de lamodernidad, más aún en sociedades excluyentes yfragmentadas como la nuestra. Sin embargo, nues-tro proyecto educativo no está a la altura de losrequerimientos que provienen de los distintos sec-tores políticos, académicos y sociales.

Chile no ha logrado construir y articular unproyecto educativo nacional que asegure calidad yderechos a cualquier habitante que pise suelo crio-llo. La ausencia de un Estado benefactor que ase-gura mínimos sociales es una las causas centralesque explica esta complicada situación.

Las sociedades latinoamericanas se construye-ron de arriba hacia abajo, y son las elites, tal comoqueda demostrado en un exce-lente estudio del Banco Mun-dial2, quienes van estructurandoel tamaño y la racionalidad de losEstados. En la mayoría de los paí-ses de la región, se constituyenEstados débiles y estructurastributarias sesgadas que imposi-bilitan el pleno desarrollo de laspotencialidades de sus habitan-tes3.

A pesar de lo anterior, durante gran parte delsiglo XX, en nuestro país se consiguen algunosavances que permiten ir elevando la calidad de vidade las personas. Mayor cobertura en educación, dis-minución de las tasas de analfabetismo, mejoresestándares sanitarios, entre otros.

No obstante, a partir de la irrupción de la dicta-dura militar en la década del 70, las políticas públicas

comienzan a perder el norte y suvinculación con la realidad, y ca-recen de un sostén técnico.

Introducción

Las sociedades latino-americanas se constru-yeron de arriba haciaabajo.

2 Para mayores antecedentes, ver “Des-igualdad en América Latina y el Cari-be: ¿Ruptura con la historia?”, BancoMundial, 2004.

3 De acuerdo al enfoque de derechos quepropone el Premio Nobel de Economía,Amartya Sen.

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Ya resultaba muy complicado generar equidaden una sociedad cultural e históricamente desigual.Ahora, las complicaciones se exacerban. Se reali-zan grandes recortes en el gasto público y se em-pieza a privatizar la provisión de ciertos serviciospúblicos.

Esta tendencia se consolida a comienzos de ladécada de los 80, cuando se crea un sistemaprevisional desequilibrado y en donde el pilar pri-vado (las AFP4) se transforma en “el eje” del siste-ma, un verdadero experimento a nivel mundial.Mismo período en que se elabora el Plan Laboral,el cual coarta los procesos de sindicalización, in-yecta gran flexibilidad acompañada de precariedadlaboral y gatilla un proceso precoz e inorgánico deexternalización de la producción y el trabajo porparte de las empresas.

Finalmente, en este período, se traspasa la edu-cación pública a los municipios y se instaura unsistema de subvenciones poralumno que asisten a escuelaspúblicas o privadas que cumplanalgunos requisitos mínimos.

Es el tiempo de los experi-mentos y de las políticas públi-cas de laboratorio que se decidentras cuatro paredes. Se extinguenlos proyectos integrales. Se vie-

ne abajo la idea de un sistema deprotección social contundente,una agenda de trabajo decente oun proyecto educativo inclusivoy de calidad. Surgen las políticasfocalizadas que generan sistemassegregados.

Bajo este contexto, en la dé-cada de los 90 comienzan a ac-tuar los gobiernos de la Concer-tación, quienes sustantivamentedestinan más y más recursos parapaliar los recortes excesivos algasto público que se hicieron enla década anterior.

Sin embargo, algo parece nofuncionar. Crece ostensiblemen-te la cobertura en educación bá-sica y media, se elevan las pen-siones asistenciales y el salariomínimo sube año a año. Pese aello, no se logran avances impor-tantes en materia de oportunida-

des. El aumento gradual de los recursos y los dis-tintos proyectos de ley que se envían para corregirla deuda dejada por la dictadura se topan con unabarrera de carácter estructural.

Proyecto País v/sPolíticas Sueltas

Las reflexiones escritas en los párrafos anterio-res obedecen a un objetivo: Pretenden ser un lla-mado de atención para quienes toman decisionesen materia de políticas públicas.

Estamos viviendo una década en que los “téc-nicos” (liderados por los y las economistas) mo-nopolizan la agenda pública, aun cuando si escar-bamos en el debate, lo que menos se ve son argu-

mentos técnicos de peso.

El primer semestre del año2006 parece ser un fiel reflejo deello y la discusión en torno al sis-tema previsional, la subcontrata-ción y el proyecto de ley sobresubvención escolar preferencial,dejan al desnudo el desequilibrioy la falta de rigurosidad con quese discuten las políticas públicasen Chile.

Se realizan grandes re-cortes en el gasto públi-co y se empieza a pri-vatizar la provisión deciertos servicios públicos.

4 Administradora de Fondos de Pensiones.

AGOSTO 2006

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a) ¿Reformaal Sistema Previsional?

Por mandato de la Presidenta Bachelet, en mar-zo del presente año se constituyó un Consejo Ase-sor Previsional, cuya misión, luego de más de 70audiencias, fue redactar un documento propositivoque avanzara hacia una reforma al actual sistemade pensiones.

Este documento, que servirá como insumo fun-damental al proyecto de ley que emane del Ejecu-tivo, se redactó bajo la lógica estrecha de los últi-mos 30 años. Salvo la incorporación de un pilarsolidario, que asegura una pensión básica univer-sal de $ 75.0005 para los tres primeros quintiles dela población en algunos años más, el resto de lasrecomendaciones no están en sintonía con la cons-trucción de un sistema de protección social inte-gral y racional, como el que tie-nen los países desarrollados y al-gunos no tan desarrollados, quecombina reparto, solidaridad ycapitalización individual.

El sistema de pensiones extre-mista instalado en la dictaduraopera como barrera estructural acambios de mayor magnitud.

b) Ley sobre Subcontratacióny Servicios Transitorios.

Luego de cuatro años de tra-mitación, se acaba de aprobar elproyecto de ley que rige el traba-jo en régimen de subcontrata-ción y las empresas de serviciostransitorios. La externalizacióndel trabajo, práctica cada vez másutilizada por las empresas, sinduda, es el problema laboral másgrave que se observa en Chile yque involucra a cerca de un ter-cio de la fuerza de trabajo ocu-pada.

Con la aprobación de esta leyse contará con una definiciónprecisa para estas figuras en elCódigo Laboral y se avanzará enmateria de protección y seguri-dad para los trabajadores exter-nos que trabajen en una empre-sa principal o usuaria.

A pesar de lo anterior, no existen restriccionespara que las empresas externalicen las actividadesque tiene que ver con su giro y seguiremos viendoa trabajadores que hacen lo mismo, en el mismolugar y que recibirán sueldos totalmente distintos.Un trabajador contratado directamente por la em-presa recibe en muchas ocasiones un salario dos otres veces más alto que un trabajador subcontratado.

El Plan Laboral instaurado en la dictadura ope-ra como un obstáculo estructural a cambios de ma-yor magnitud.

c) Proyecto de Ley que estableceuna subvención escolar preferencialpara niños y niñassocioeconómicamente vulnerables.

Detrás de esta iniciativa existe el deseo de en-tregar más recursos a quienesmás necesitan. Actualmente, sedestinan cerca de $ 30.000 men-suales por alumno que asiste auna escuela. Con este proyecto,las escuelas que presenten bue-nos puntajes en el SIMCE po-drían obtener una subvenciónadicional de $ 18.000 por alum-no, que presente una condiciónsocioeconómicamente vulnera-ble. Pero la simple adición de re-cursos bajo el esquema de sub-vención por alumno, no tieneninguna evidencia que avale su

Un trabajador contrata-do directamente por laempresa recibe en mu-chas ocasiones un sala-rio dos o tres veces másalto que un trabajadorsubcontratado.

5 En agosto de 2006, 1 USD (dólar) equi-vale a $ 540 (pesos chilenos).

8


efectividad. Por otro lado, aquellos que propugnanque la competencia por esos recursos serán un ali-ciente para mejorar la calidad de la educación quese entrega a los niños más vulnerables tampocopresentan pruebas concretas. De hecho, los mejo-res resultados sólo se han logrado en la medida enque aumentan los niveles de selección.

Por lo tanto, lo que aparentemente pretendeser una buena medida, se topa de nuevo con cier-tas barreras de carácter estructural, que incluso po-drían provocar que el remedio sea peor que la en-fermedad.

Radiografíaal Financiamientode la EducaciónChilena

Al investigar acerca del gasto que se destina aeducación en Chile, nos encontramos con la si-guiente sorpresa: Nuestro país es una de las nacionesque mayores recursos, en relación con su Producto In-terno Bruto, PIB, aporta a la educación de sus habi-tantes.

Específicamente, según las estadísticas compa-rativas de la Organización de Cooperación y Desa-rrollo Económico, OCDE, Chile gasta un 7,3% delPIB en educación, más que cualquier país desarro-llado y sólo superado por Israel (ver gráfico 1).

9,2

7,37,27,17,16,96,86,36,16,0

5,35,14,94,74,74,4

10,0

9,0

8,0

7,0

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2,0

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4,4

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elGráfico 1:

Gasto Total en Educación como porcentaje del PIBpara algunos países seleccionados

Fuen

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El gasto en educación total incluye el nivelpreescolar, educación básica, media y superioren sus distintas modalidades, con el 0,5%, 3,1%,1,5% y 2,2% del PIB respectivamente.

En comparación con 1990, el gasto en edu-cación como porcentaje del PIB, prácticamentese ha duplicado. Los recortes del gasto arrastra-dos de la dictadura militar, significaron que losgobiernos de la Concertación iniciaran su pri-mer período presidencial con un gasto de 4%del PIB (1,6% privado y 2,4% público).

En el año 2004, el sistema educacional chi-leno registró una matrícula de 3.638.4176 alum-

Sin embargo, al descomponer esta cifra, nosencontramos con otra gran sorpresa: Un 45% deeste gasto proviene de fuentes privadas. Aún más, den-tro de la muestra de países seleccionados, somos

quien mayor nivel de gasto privado como porcen-taje del PIB aporta al gasto total y uno de los paísesque menor gasto público en educación realiza (vergráficos 2 y 3).

Gráfico 2:Gasto Público en Educación como porcentaje del PIB

para algunos países seleccionados

7,56,86,7

5,75,65,35,14,64,44,44,34,24,24,14,03,9

8,0

7,0

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Gráfico 3:Gasto Privado en Educación como porcentaje del PIB

para algunos países seleccionados

3,22,9

1,91,7

1,51,21,21,1

0,90,80,50,50,40,30,30,2

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nos, tanto en educación parvularia, básica, mediay especial. Adicionalmente, se registraron 190.306matrículas en los programas de JUNJI7 e Integra8 ymás de 580.000 jóvenes en los distintos estableci-mientos que imparten educación superior. En to-tal existen 4.409.538 alumnos y alumnas.

Existen 11.296 establecimientos para educaciónparvularia, especial, básica y media, 2.534 para

6 Estadísticas de la Educación 2004, MINEDUC.7 Junta Nacional de Jardines Infantiles, dependiente del Minis-

terio de Educación.8 INTEGRA es una entidad privada sin fines de lucro, depen-

diente del Área Sociocultural de la Presidencia de la Repúblicay que mantiene una red nacional de jardines infantiles.

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atender los programas de JUNJI e Integra, y 240establecimientos de educación superior: 25 univer-sidades del Consejo de Rectores9, 39 universidadesprivadas, 60 Institutos Profesionales y 116 Centrosde Formación Técnica (ver cuadro Nº 1).

Sin embargo, las estadísticas en series de tiem-po nos entregan importantes señales en relación

Adicionalmente, entre 1990 yel 2004, mientras el número deestablecimientos municipales sereduce en 191, las escuelas parti-culares subvencionadas aumen-tan en 1.580.

De esta manera, los colegiosmunicipales ven cómo progresi-vamente se reduce su número dealumnos, lo que automáticamen-te va generando una disminu-ción en sus presupuestos, que de-penden principalmente de los re-cursos por concepto de subven-ción que les entrega el Gobiernocentral a través del Ministerio deEducación.

con la ruta privatizadora que ha seguido la educa-ción chilena. Mientras en 1981 el 78% de los alum-nos matriculados se encontraba en establecimien-tos municipales, un 15,1% en particulares subven-cionados y un 6,9% en particulares pagados. En2004, sólo el 49,4% de ellos pertenece a escuelasmunicipalizadas, bajando la barrera histórica del50%.

Los establecimientos particulares subvencionados, en cambio, ya acumulan el 41,5% de la matrícula,quedando un 7,7% para los particulares pagados y un 1,4% para las Corporaciones (ver gráfico 4).

UniversidadesCentros de

Total de Del Consejo Institutos FormaciónAño matrícula Total de Rectores Privadas Profesionales Técnica

1990 245.408 127.628 108.119 19.509 40.006 77.774

2004 580.815 413.617 243.467 170.150 104.844 62.354

9 Consejo de Rectores, instancia queagrupa a las 25 universidades tradicio-nales y que es presidida por el ministrode Educación.

Gráfico 4:Porcentaje de alumnos

matriculados en una determinadadependencia administrativa

según período1,40,0

7,76,941,515,1

49,4

100

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60

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.

ParticularSubvencionado

ParticularPagado

Corporaciones

1981 2004

Cuadro Nº 1: Matrículas en Educación Superior por tipo de establecimiento

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La arquitectura financiera del sistema educacio-nal chileno queda configurada de la siguiente ma-nera:

i) El gasto público proveniente del GobiernoCentral, cuya principal fuente es el presupuestoanual del Mineduc (93,1% del total), que a su vezpresenta como ítem central de gasto a las subven-ciones. Además, el Gobierno Central aporta coninversiones realizadas por el Ministerio del Inte-rior a través del Fondo Nacional para el DesarrolloRegional (FNDR) y el Fondo Social10 (ver gráfico 5).

colegios particulares pagados, parte de la mensua-lidad (financiamiento compartido) en algunos co-legios subvencionados, los aranceles en los esta-blecimientos que imparten educación superior, losútiles y otros gastos relacionados con educación.

Además, se contabilizan como gasto privado lasdonaciones de las empresas para fines educacionales.

El gasto privado entre 1990 y el 2004 aumentó4,42 veces, pasando de $ 424 mil millones a $ 1,87billones.

En el caso de la Educación Superior, la privati-zación presenta los niveles más extremos. Sólo el17% de lo que se gasta corresponde a fondos pú-blicos. En los países desarrollados, en cambio, seobserva una tendencia totalmente opuesta, ya queel 78,1% de los recursos proviene de fuentes públi-cas13.

Finalmente, el gasto público total lo completael aporte que cada municipalidad debe realizar aeducación, en virtud de la insuficiencia de lo en-tregado por el ministerio. En el año 2005 este aportealcanzó a $ 91.098 millones11.

En resumen, el gasto público entre 1990 y el2004, ha aumentado en 3,6 veces en términos rea-les, pasando de $ 636 mil millones a más de $ 2,27billones12.

ii) El gasto privado proviene principalmentedel bolsillo de las familias chilenas, quienes debencancelar, según sea el caso: la mensualidad en los

10 Ítem de gastos del Ministerio del Interior para gastos en políti-cas sociales.

11 Datos calculados a base de información entregada por el Siste-ma Nacional de Indicadores Municipales, SINIM.

12 Indicadores de la Educación en Chile, Años 2003-2004,MINEDUC.

13 Education at Glance 2005, OCDE.

Gráfico 5:Distribución del Presupuesto

del MINEDUC, 2005.

Subvención63,5%

Subsecretaría13,5% Educación Superior

11,2%

JUNAEB5,6%

JUNJI2,6%

CONICYT2,2%

Otros1,5%

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Un elemento adicional

Un porcentaje importante del gasto público quese destina a educación en Chile se invierte en ins-tituciones privadas y muchas de éstas tienen finesde lucro. Específicamente, un 41,4% del total va demanera directa o indirecta a establecimientos priva-dos (2,5 veces más que los países desarrollados).

De esta manera, podemos concluir que: Dos ter-cios de los recursos gastados en educación en Chile sonadministrados por instituciones privadas o provienende fuentes privadas.

La pregunta que surge de inmediato es: ¿Se pue-de tener este esquema de financiamiento en un paísque se encuentra entre las 10 naciones con peordistribución del ingreso en elmundo, con un 60% de los ho-gares recibiendo un ingreso percápita menor a $106.000?

La respuesta, claramente es no.Naciones desarrolladas, que cuen-tan con un Estado lo suficiente-mente fuerte y han consensuadoun proyecto país que asegura mí-nimos sociales de calidad, quizáspodrían soportar este formato.Pero sociedades como la chilena,de ninguna manera.

Una de las principales conse-cuencias de nuestra actual arqui-tectura de financiamiento en ma-teria educacional ha sido la se-gregación. ¿Por qué existen es-cuelas para alumnos en situaciónde pobreza y otras para alumnosno pobres? ¿Por qué las experien-cias de integración educativa,prácticamente son inexistentes?

Cuando la subvención a lademanda (por alumno que asis-te a clase) reemplaza al financia-miento de proyectos educativosheterogéneos, y más que uncomplemento, se transforma en“el” eje del sistema, la segrega-ción resulta un proceso predeci-ble.

Cuando el gasto público cedeprotagonismo al gasto privado,en países que no han logradoconstruir las bases de un proyec-

to educativo de calidad para todos, la segregaciónes una consecuencia inevitable.

En resumen, cuando un país como Chile (consu cultura, sus instituciones y su historia y presen-te de desigualdades) genera un esquema definanciamiento de su educación, en que el 45% delos recursos proviene de fuentes privadas,específicamente de “las familias chilenas”, queaportan más del 95% del gasto privado14, se pro-duce segregación.

Para un núcleo familiar que recibe menos de $250 mil mensuales, destinar una parte de su presu-puesto para pagar la mensualidad de un colegioparticular subvencionado con financiamiento com-partido o un particular pagado, resulta práctica-mente prohibitivo, si consideramos que esta fami-lia debe alimentarse, vestirse, movilizarse, pagar los

servicios básicos y costear un te-cho donde vivir.

Un porcentaje impor-tante del gasto públicoque se destina a educa-ción en Chile se invierteen instituciones priva-das y muchas de éstastienen fines de lucro.

14 En Chile, los aportes privados prove-nientes de otras fuentes que no sea lafamilia son marginales. Incluso enítemes tales como Investigación y De-sarrollo, el Estado es quien entrega másdel 80% de los recursos, a diferencia delos países desarrollados, en donde laempresa privada es la principalfinancista.

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13


Por ello, según la encuestaCASEN15 2003, el 71,7% de losalumnos que estudian en escue-las municipalizadas en el caso dela educación básica y el 62,4%para la educación media, perte-necen a los dos primeros quintiles,vale decir, al 40% de las familiasmás pobres de Chile.

El apartheid educacional

Tal como lo predice la eviden-cia empírica, las políticas que nose conectan con el contexto so-cial en el cual operan, terminan generando conse-cuencias nefastas.

El sistema educacional chileno es un fiel refle-jo de ello. La Unidad de Subvención Educacional,USE, se transforma en el eje central del sistema,extendiéndose a gran parte de los colegios priva-dos (41,5% de la matrícula), los cuales aumentangeométricamente en los últimos años tras el in-centivo de la subvención, estrangulando a la ma-yoría de los colegios municipales, quienes debenrealizar verdaderos actos de magia para llegar a finde mes, ya que apenas recibirán $ 32 mil en básicao $ 38 mil en media, por alumno que asiste enjornada completa.

El resultado de ello, con la ayuda de un proce-so de municipalización espurio, es la segregacióntotal y progresiva de la educación chilena en seisniveles:

a) Escuelas de municipalidades que cuentan conpocos recursos.

b) Escuelas de municipalidadesque cuentan con elevados re-cursos.

c) Escuelas particulares subven-cionadas que poseen proyec-tos educacionales serios, inte-gran alumnos de menores in-gresos y presentan altos es-tándares de calidad.

d) Escuelas particulares subven-cionadas cuyo objetivo cen-tral es el lucro y que, debidoal escaso poder de fiscaliza-ción, no aseguran educaciónde calidad, a pesar de recibir

15 CASEN, Encuesta de Caracterización Socio-Económica. Paramás información www.mideplan.cl/casen/index.html

Tal como lo predice laevidencia empírica, laspolíticas que no se conec-tan con el contexto socialen el cual operan, termi-nan generando conse-cuencias nefastas.

recursos públicos. O simplemente seleccionan demanera indiscriminada a los mejores alumnos.

e) Escuelas Particulares Pagadas.f) Escuelas corporativizadas o de administración

delegadas que fueron establecimientos entrega-das a asociaciones gremiales empresariales, y re-ciben una subvención directa anual.

El caso de las escuelas parti-culares subvencionadas, ya es unproblema en sí mismo, debido alfluido crecimiento que han ex-perimentado en el último tiem-po. Sin embargo, quienes másproblemas padecen son las escue-las municipalizadas de aquellascomunas que manejan ingresosexiguos.

Si establecemos una compa-ración entre Cerro Navia y Vita-cura, las diferencias saltan a lavista.

Variables Comunales Generales Cerro Navia Vitacura

Población (Nº de habitantes) 144.843 81.909

% de Pobreza 21,7 0,36

Índice de Desarrollo Humano (Ranking comunal) 0,683 (165) 0,949 (1)

Promedio Ingreso Autónomo Hogares (en $) 401.728 3.271.674

Escolaridad promedio de la población comunal (en años) 9,2 14,4

Ingreso Municipio (en $) 8.732.202.000 31.322.647.000

Disponibilidad Presupuestaria Municipal (en $) 60.290 382.410

Cuadro 2: Antecedentes Socioeconómicos Cerro Navia y Vitacura

Fuente: Elaboración propia a partir de datos entregados por Sinim, Casen 2003, PNUD Chile.

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Cerro Navia es una comuna que presenta nive-les de pobreza 60 veces más elevados que Vitacuray una disponibilidad presupuestaria 6,4 veces másbaja por habitante. Su población presenta una es-

Variables Comunales de Educación Cerro Navia Vitacura

Tipo de Administración Sistema de Educación Municipal Corporación Direc./Dpto.

Nº de Establecimientos de Educación Municipal de la Comuna 24 2

Matrícula Enseñanza Municipal 13.891 2.735

Matrícula Enseñanza Particular Subvencionada 10.220 1.599

Matrícula Enseñanza Particular Pagada 0 16.502

Ingreso Total en Educación (en $) 5.757.183.000 2.412.885.000

Aporte Municipio a Educación 13,66% 46,81%

Aporte Mineduc 82,02% 36,83%

Otros Ingresos 4,32% 16,36%

Gasto Total en Educación (en $) 6.027.475.000 2.228.447.000

% de Gastos en Personal 93,32% 78,25%

% de Gastos en Funcionamiento Área Educación 6,68% 18,21%

% de Gastos en Inversión 0,00% 3,54%

Gasto Anual por alumno de Educación Municipal (en $) 433.910 814.790

% de Gastos en Personal de Educación respecto

a los ingresos por Subvención Mineduc 119,12% 196,26%

Saldo Operacional Educación -4,69% 10,91%

Cuadro 3:Antecedentes Educacionales Cerro Navia y Vitacura

Fuente: Elaboración propia a partir de datos entregados por Sinim 2005.

colaridad promedio cinco años más baja que la co-muna del sector oriente de la capital.

Una familia de Cerro Navia, en promedio, reci-be un ingreso mensual autónomo, ocho veces másbajo que una familia promedio de Vitacura.

Cerro Navia administra 24 establecimientoseducacionales y Vitacura sólo administra dos cole-gios.

Cerro Navia quintuplica la cantidad de alum-nos matriculados en colegios municipalizados encomparación con Vitacura, sin embargo, sólo cuen-ta con un presupuesto para educación de un pocomás del doble. Por ello, debe gastar más de lo querecibe.

La mayoría de los municipios del país debe des-tinar aportes propios a sus funciones educativas.Los recursos que entrega el Gobierno Central a tra-vés del Mineduc principalmente, por vía de la sub-vención, son absolutamente insuficientes.

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No obstante, existe una gran diferencia. EnVitacura casi un 50% de los recursos para educa-ción provienen de sus propias arcas, sin compro-meter otros compromisos. Esto les permite inver-tir en infraestructura, mayor dotación de personal,contar con menos alumnos por sala y casi duplicarel gasto por alumno en comparación con CerroNavia.

En otras comunas de altos ingresos, tales comoLas Condes y Lo Barnechea, la tendencia es la mis-ma. El 63,5% y el 58,7% respectivamente de su pre-supuesto educacional proviene de aportes propios.

De esta manera, Vitacura, destina el doble de loque recibe por subvención sólo a pagar los sueldosde los profesores y el resto del personal que trabajaen educación. Además, ha ampliado la coberturadel programa de alimentación escolar, tiene un con-venio adicional contra accidentes escolares con laClínica Alemana, becas para preuniversitario, be-cas para la educación superior, becas escolares, unprograma de inglés intensivo, capacitación de losprofesores, un programa de uso de instalacionesdeportivas; también, cuenta con dos buses que sonutilizados en forma diaria por los colegios munici-palizados para movilizarse a las actividades depor-tivas, recreativas y de esparcimiento16.

En Cerro Navia, obviamente, el monto recibi-do por subvenciones ni siquiera alcanza para pa-gar íntegramente los sueldos del personal que tra-baja en educación. Además, el municipio debeaportar casi un 14% al presupuesto educacional,lo que representa cerca de un 10% de su presupues-to total como comuna; por tanto, se genera unacompetencia por recursos, que termina afectandoa otros ítemes de gasto, tales como salud, seguri-dad, aseo o infraestructura comunitaria.

A pesar de este aporte propio,Cerro Navia presenta un saldooperacional negativo en materiaeducacional. De orientadores, pro-fesores para realizar actividadesextraprogramáticas, mayor apoyoa la unidad técnica pedagógica,inversión en infraestructura u ho-ras pagadas para que los profeso-res preparen sus clases, ni hablar.

Por último, se detecta unamigración progresiva de alum-nos desde los colegios municipa-lizados hacia colegios particula-res subvencionados, lo cual difi-culta aún más las posibilidadesde financiamiento para los pri-

meros. Así, en los últimos cinco años, la matrículamunicipal en Cerro Navia ha disminuido en 759 yla particular subvencionada ha aumentado en1.83317.

Las conclusiones saltan a la vista: El actual siste-ma de financiamiento no permitegenerar educación de calidad entodos los colegios de Chile y el va-lor de la subvención mensual esabsolutamente insuficiente.

Municipalidades que cuentancon muchos recursos, como Vi-tacura, finalmente terminan in-flando la subvención recibidapor el Estado, ya que sólo parapagar el personal y hacer funcio-nar los establecimientos (mate-

Por último, se detectauna migración progresi-va de alumnos desde loscolegios municipaliza-dos hacia colegios par-ticulares subvenciona-dos, lo cual dificulta aúnmás las posibilidades definanciamiento para losprimeros.

16 Cuenta Pública, Año 2005, Comuna deVitacura.

17 Elaboración propia a partir de datosentregados por Sinim 2005.

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riales de oficina, útiles de aseo, electricidad, agua,teléfono, seguros, mantención y reparación de ins-talaciones, traslados, etc.) destinan 2,5 veces lo quereciben del Mineduc.

Vale decir, para que un colegio municipalizadode Cerro Navia, sin considerar inversión en infraes-tructura, comience a funcionar como un colegiomunicipalizado de Vitacura, debería recibir unasubvención de $ 97.100 por alumno que está eneducación media científico-humanista en jornadaescolar completa.

Esto, sin considerar las diferencias de origen, loque obligaría a una subvenciónaún mayor, ya que los alumnosque estudian en colegios muni-cipalizados de comunas quecuentan con escasos recursosprovienen de familias en dondelos ingresos, los años de escolari-dad de los padres y la infraestruc-tura educativa son menores enrelación con los alumnos que es-tudian en escuelas municipalesde comunas más ricas.

En lo que respecta a la políticade financiamiento de la educación,considerando algunos elementosque se citan en este artículo, al me-nos deberían tener el siguiente con-junto de premisas básicas:

La política de financiamientode la educación debe estar al ser-vicio de un proyecto educativoy no al revés. En la medida quese defina, ¿qué educación quere-mos?, podremos saber con ma-yor certeza cuántos recursos ne-cesitamos y cuáles deben ser lascaracterísticas principales de laspolíticas a implementar.

Existe un consenso connatu-ral que nos exige entregar edu-cación de calidad universal, paraeso necesitamos construir la basedel edificio, que se puede tradu-cir en los siguientes elementos:

• Una educación pública de ca-lidad.

• Mejoras en infraestructura, ser-vicios básicos, alimentación,textos escolares (en Chile to-davía existen colegios que secaen a pedazos).

• Proyectos educativos flexibles, de acuerdo a lasdistintas realidades que existen en nuestro lar-go y heterogéneo país.

• Profesores de calidad, bien pagados y con tiem-po para preparar sus clases.

• Más personal de apoyo a la labor que se realizaen el aula (orientadores, apoyos técnicos, etc.).

Algunos dirán que se ha triplicado el gasto eneducación, en los últimos 15 años, sin grandes re-sultados. Es cierto, pero bajo un contexto educa-cional desintegrado, sin un proyecto educacionalclaro que entienda la educación como derecho.

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SOBRE LA LOCE Y EL ESCENARIO ACTUAL

Sobre la LOCEy el escenario

actual○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Mucho se ha hablado por estos días dela necesidad de derogar la Ley Orgáni-ca Constitucional de Enseñanza(LOCE), pero poco se ha dicho de cuá-les son realmente los puntos en conflictoy las especificidades de cómo esta ley in-fluye en el rol del Estado, en la segmen-tación, la discriminación y selección delos alumnos, en la educación vista comomercancía, en los enfoques de mediciónde la calidad, entre otros aspectos. Porello, Docencia ha encargado especial-mente este artículo de manera de entre-gar más argumentos concretos sobre lanecesidad de modificar todas aquellasamarras estructurales que hoy no per-miten mejorar la calidad y la equidaden la educación chilena.

Eduardo Santa Cruz Grau1

1 Sociólogo. Investigador del Programa Interdisciplinario de In-vestigaciones en Educación (PIIE) y del Observatorio Chilenode Políticas Educativas (OPECH), Universidad de Chile. Secre-tario Ejecutivo de Flape-Chile. Foro Latinoamericano de Polí-ticas Educativas.

POLÍTICA

EDUCATIVA

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“La narración disputa el orden de lascosas. El silencio lo confirma.”

Carlos Fuentes, El Naranjo

Las movilizaciones estudiantiles de mayo y ju-nio lograron, justamente, aquello a que nos invitaCarlos Fuentes, disputar el orden de las cosas. A fuer-za de abandonar el silencio, dejaron en evidenciala grave crisis que afecta a nuestro sistema escolar.Crisis que, y he ahí la radicalidad de la narraciónpropuesta por los jóvenes, se explicaría como efec-to de las transformaciones radicales operadas so-bre la organización y gestión del sistema escolar,iniciadas en dictadura y consolidadas durante lademocracia. En este contexto, muchos actores sin-tieron que por fin su demanda de años encontrabaeco, y el debate sobre la institucionalidad educati-va, acusada de contribuir a reproducir antes que amitigar las diferencias sociales, no se hizo esperar.

Sin embargo, estas voces no son las únicas quese han escuchado. Como era de esperar, han surgi-do discursos que, reconociendo la crisis de calidady desigualdad que atraviesa nuestra educación, hanplanteado que esto es producto de debilidades enla implementación del mismo modelo, más queefectos relativamente esperables en el contexto deun sistema escolar construido en torno a mecanis-mos de mercado. De acuerdo con Martin Carnoy,lo único que no han hecho las reformas educacio-

nales “es mejorar el bienestar de los niños que másnecesitan ayuda”2. Con todo, y a partir de un dis-curso inmune a la evidencia existente, en especial,a la experiencia chilena de los últimos 25 años, losdefensores del cuasi-mercado educativo (muchosde ellos miembros del Consejo Asesor Presidencialpara la Calidad de la Educación)3 sostienen que estacrisis se soluciona con mayores incentivos a la com-petencia de establecimientos, de docentes y dealumnos.

El debate generado por las movilizaciones estu-diantiles debe ser celebrado por haber sido capazde instalar en el centro aquello que se pretendíaque fuera una discusión exclusivamente de técni-cos, ojalá internacionales y del más alto nivel, comoplanteó el ex ministro de Educación, Martín Zilic,al anunciar una licitación internacional —ahoraaparentemente olvidada— que evaluaría el siste-ma de educación municipal. Sin embargo, las co-sas fueron algo distintas a lo presupuestado, y con-tra cualquier previsión que se pudo haber hecho alcomenzar este gobierno, el país se encuentra enun escenario donde múltiples actores del campoeducativo debaten sobre aspectos medulares de laorganización del sistema escolar. Por lo mismo, secomienza a abandonar el consenso que la mayorparte de los actores del campo educativo parecíanmostrar durante el momento más álgido de lasmovilizaciones de los secundarios.

Sin duda, los temas abordados durante estosúltimos meses (algunos de los cuales recoge el Con-sejo Asesor) no son los únicos relevantes sobre losque se debiese trabajar para mejorar sustancialmen-te la educación en Chile, pero son los tópicos so-bre los que no se había querido abrir mayor debatedurante los últimos 16 años. Uno de los temas ‘au-sentes’ durante los gobiernos de la Concertaciónha sido la revisión de la institucionalidad del siste-ma escolar, dentro de la cual destaca la Ley Orgá-nica Constitucional de Enseñanza (Ley N° 18.926),en tanto vino a coronar un sinnúmero de transfor-maciones legales e institucionales que permitieronla introducción de racionalidad económica al sis-tema educacional. Por esto, nos abocaremos a re-visar algunos nudos controversiales de esta ley, en-tendiendo que ésta es sólo una parte del complejo

2 Carnoy, Martin (2005): “La búsqueda de la igualdad a través delas políticas educativas: alcances y límites”, en García-Huidobro,Juan E. (editor): Políticas educativas y Equidad, Santiago.

3 El Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación,es la instancia que conformó la Presidenta Bachelet para emitirun informe sobre la educación en Chile y que entregará susconclusiones a fines de este año. Participan alrededor de 80 per-sonas. Representantes de universidades, ONG’s, gremios, fun-daciones educacionales, centros de investigación, estudiantes(secundarios y universitarios), codocentes, asociaciones de pa-dres y apoderados, etc.

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entramado legal que sostiene el actual modelo edu-cativo.

Lo hacemos desde una perspectiva que entien-de a la educación como un derecho social adquiri-do y que, al mismo tiempo, cree que todo debatesobre qué educación queremos tener no puede serrealizado sin referencia a qué tipo de sociedad de-seamos construir, en tanto ideal contra fáctico, en

ConsideracionesGenerales5

el por-venir. Recogiendo las palabras de PabloSalvat: “En cuanto la educación, lo que pensemos yhagamos respecto a ella es algo que nos compete a to-dos, estamos todos llamados a intervenir de maneralegítima o, dicho de otra forma, a ser consideradosinterlocutores válidos en la discusión de sus orienta-ciones (…) (y) que se involucre la palabra de todos losafectados en igualdad de condiciones, y no sólo la deaquellos que saben o se fungen como expertos”4.

1. La LOCE fue promulgada el día 7 de marzode 1990 y publicada tres días más tarde, a sólo 24horas de asumir Patricio Aylwincomo nuevo Presidente de Chi-le. Ilegítima en su origen, esta leytiene por objetivos fijar los requi-sitos mínimos que se deberáncumplir en los niveles de ense-ñanza básica y media, regular eldeber del Estado de velar por sucumplimiento y normar el pro-ceso de reconocimiento oficial delos establecimientos educaciona-les de todo nivel.

La LOCE consta de 87 artícu-los permanentes y 8 artículostransitorios, y dado su carácter deley orgánica de la república, sueventual modificación o deroga-ción requiere de un quórum de4/7 en ambas cámaras. Desde supromulgación se le han introdu-cido algunas modificaciones, in-corporando elementos significa-tivos (protección a la maternidad, reconocimientode los derechos humanos, promoción de la educa-ción preescolar, entre otros), pero que no han to-cado el núcleo original de esta ley orgánica.

2. Esta normativa se conformó reuniendo di-ferentes decretos dictados durante la década del 80,que reflejaban el esfuerzo de la dictadura por trans-

formar el campo educativo, favoreciendo el ingre-so de privados, transformando el rol del Estado dedocente a subsidiario, y asegurando constitucio-nalmente la libertad de enseñanza entendida, bá-sicamente, como libertad de propiedad respecto deestablecimientos educativos.

En ese sentido, conviene tener presente que lallamada “mercantilización” de la educación o“constitución de un cuasi-mercado” de la educa-

4 Salvat, Pablo (2005): “¿Vivir juntos como iguales? Notas en torno auna sociedad justa, la igualdad y su importancia para la educacióny la democracia”, en García-Huidobro (2005), op. cit.

5 En este documento sólo abordamos aquellos aspectos de laLOCE que están más directamente vinculados con la educa-ción escolar, no refiriéndonos mayormente a los artículos queregulan la educación superior.

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ción (en una denominación más académica), esfruto de un entramado legal que introduce conmucha fuerza una serie de mecanismos de merca-do, tales como: libre elección de escuelas, distribu-ción de los recursos públicos subvencionando lademanda (voucher) y no diferenciando entre mu-nicipales y particular subvencionados, descentra-lización de los establecimientos (municipalización),y autorización a los establecimientos para selec-cionar a sus alumnos, pese a que esos estableci-mientos estén financiados por el Estado. Este pro-ceso no es exclusivo de nuestro país, pero, sin duda,en Chile se exhibe un grado de liberalización delsistema escolar como en pocos lugares del mundo.De hecho, éste sería el único país donde la educa-ción bajo administración privada que se financiacon platas públicas puede tener derecho a lucro,de acuerdo con un reciente libropublicado por el Ministerio deEducación6.

Parte importante de estas me-didas no están contenidas explí-citamente en la LOCE, sino quese encuentran en la Ley de Sub-vención y en la Ley Orgánica deMunicipalidades. Asimismo, lanoción de Estado subsidiario, lalibertad de enseñanza entendidabásicamente como “derecho deabrir, organizar y mantener esta-

blecimientos educacionales” (Constitución, Art. 19N° 11)7, la preeminencia de la libertad de enseñan-za sobre el derecho a la educación (al carecer esteúltimo de recurso de protección) y el derecho a lalibre elección de establecimientos por parte de lospadres, son aspectos ya presentes en la Constitu-ción Política que nos rige desde 1980 y que luegoretoma la LOCE. En aquella Carta Fundamentaltambién se indica que la libertad de enseñanza “notiene otras limitaciones que las impuestas por lamoral, las buenas costumbres, el orden público yla seguridad nacional” y que la enseñanza oficial“no podrá orientarse a propagar tendencia políti-co partidista alguna” (Art. 19, Nº 11). De este modo,se alineaba liberalización y mercantilización del sis-tema escolar con la impronta autoritaria de la Doc-trina de Seguridad Nacional.

Éste sería el único paísdonde la educación bajoadministración privadaque se financia con pla-tas públicas puede tenerderecho a lucro.

6 Montt, P.; Elacqua, G.; González, P.;Raczynski, D. (2006): Hacia un sistemaescolar descentralizado, sólido y fuer-te, Serie Bicentenario, Mineduc, Santia-go.

7 Cabe recordar que en la Constituciónde 1925, en el artículo referido a la li-bertad de enseñanza (Art. 10, Nº 7) sólose señalaba que la educación era unámbito de atención preferente del Es-tado, que la educación primaria eraobligatoria y se indicaba que la Super-intendencia de Educación, bajo la au-toridad del Gobierno de Chile, esta-ba encargada de la inspección de la edu-cación nacional.

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De lo anterior, se colige quecualquier reforma fundamentala la institucionalidad del sistemaeducativo debe hacerse cargo deque estamos ante un entramadolegal, creado en dictadura y notocado en lo sustancial durantela democracia, que es necesariorevisar en su conjunto. Tal comose ha evidenciado con el envíode un proyecto de ley8 que ase-gura constitucionalmente laexistencia de recurso de protec-ción para el resguardo al derechoa la educación, determinadas re-formas a la LOCE presuponen lamodificación de normas conte-nidas en la Constitución y, a suvez, posibles transformaciones ala LOCE que puedan surgir comopropuestas del actual Consejo Asesor, tendrán queexpresarse en modificaciones a la ley de subven-ciones educacionales, de financiamiento compar-tido o la ley orgánica de municipalidades.

3. Se ha escuchado el argumento de que lu-char por transformar la LOCE constituye un ‘gastoexcesivo de fuerzas’, ya que por su carácter de leyorgánica es necesaria una mayoría parlamentariaque no puede ser alcanzada con los votos de unsolo sector político. Por lo mismo, se ha planteadoque más efectivo sería intentar modificar la ley desubvenciones u otras normativas donde se precisede mayoría simple, lo que se podría lograr en for-ma relativamente fácil —así se señala— dada lamayoría con que actualmente cuenta laConcertación en el Congreso. Al respecto, se pue-de cuestionar la efectividad de cambios parcialesque no se hacen cargo de la compleja imbricaciónentre diferentes cuerpos legales. Pero, además, estopresupondría una alineación al interior de la pro-pia coalición de gobierno que permita instalar, porejemplo, una postura más progresista en la recons-trucción de nuestro sistema escolar. Por cierto, estoestá lejos de ser un ‘dato de la causa’, pues la exis-tencia de posturas profundamente divergentes enla Concertación son las que, precisamente, han im-pedido introducir modificaciones de fondo a la es-tructura del sistema escolar. Por el contrario, y si

solamente miramos el tema delfinanciamiento de la educación,los consensos al interior del con-glomerado de gobierno han ope-rado más en función de perfec-cionar los mecanismos de mer-cado (financiamiento comparti-do), que de realizar correccionessustantivas, aplicando, en lapráctica, solo tímidas políticas enorden a lograr mayor equidad enla distribución de los recursos.

Esta argumentación pone enevidencia un elemento que yamanifestábamos: la necesidad dereconocer que la transformaciónde la institucionalidad que orga-niza el sistema educativo no seresuelve modificando únicamen-

te la LOCE. Avanzar hacia el fortalecimiento delderecho a la educación entendido como un biensocial que requiere resguardo por parte del Estado,y limitar los mecanismos de mercado, toda vez queno han significado avances en la calidad de la edu-cación, requiere abordar simultáneamente —en elplano de la institucionalidad del sistema escolar—la organización, responsabilidades y funciones delos diferentes actores del sistema, los montos derecursos asignados y la distribución de los mismos.

Ahora bien, pese a las dificultades para trans-formar de raíz la LOCE, creemos que existen dosargumentos por los cuales hoy es necesario plan-tearse este tema, amén de lo que significa regirnos

Esta argumentaciónpone en evidencia unelemento que ya mani-festábamos: la necesi-dad de reconocer que latransformación de lainstitucionalidad que or-ganiza el sistema edu-cativo no se resuelvemodificando únicamen-te la LOCE.

8 Al calor del conflicto estudiantil, la Presidenta Bachelet envíaun Proyecto de Reforma Constitucional, Mensaje Nº 137-354,del 6 de junio de 2006. El proyecto intenta modificar median-te una ley simple lo que se entiende por calidad y las formas demedirla, los mecanismos básicos para asegurar la calidad de laeducación, así como hacer válido el recurso de protección cuan-do el derecho a la educación se vea afectado.

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todavía por una ley “antidemocrática”: por un lado,diferentes modificaciones que se puedan introdu-cir a otras normas legales encontrarán en la LOCEy en la Constitución su límite; y, por otro, nuncase ha contado con un contexto político más favo-rable para intentar transformaciones de fondo a laestructura del sistema escolar.

Sin embargo, lo último es necesario tomarlo conprudencia. Pese al aparente consenso que se ha ge-nerado sobre la necesidad de que el Estado asegureel derecho a una educación de calidad para todos,debemos tener presente que al ir apareciendo pro-puestas que planteen modificaciones sustantivasal actual modelo educativo, también se irán ha-ciendo evidentes las profundas tensiones que hoyexisten en el campo político sobre estos temas. Porejemplo, es de esperar que planteamientos comola eliminación del derecho a lucro para los estable-

cimientos particular subvencionados, la modifica-ción profunda del sistema municipal de educación(instaurando otros modos de organizar el sistema

público de enseñanza, por ejemplo, a nivel de lasregiones o provincias), la asignación de recursospúblicos diferenciando establecimientos munici-palizados de particulares subvencionados, la elimi-nación de la selección de estudiantes, etc., encuen-tren una franca oposición por parte de la derechay determinados sectores de la propia Concertación.

De hecho, también es de esperar que argumen-taciones claramente ideológicas se vistan con unropaje “técnico”, tratando de desacreditar postu-ras que planteen limitar la acción del mercado eneducación (acusándolas justamente de ideológi-cas)9, olvidándose del hecho de que el cuasi-mer-cado educativo no ha sido capaz de asegurar cali-dad ni equidad, pese a estar “en funcionamiento”por más de 25 años. Se nos dirá, con seguridad,que el problema ha estado en que existen trabaspara el funcionamiento efectivo del mercado edu-

cativo, y que es menester libera-lizarlo aún más, aumentando laautonomía financiera y adminis-trativa de los establecimientos(básicamente de sus recursos hu-manos), mejorando la informa-ción a los padres, incorporandoincentivos y castigos por calidade introduciendo mecanismos deaccountability (‘rendición decuentas’) de mercado10. Comohemos visto en el Consejo Ase-sor, para muchos —y transver-salmente— el mejoramiento dela calidad vendrá como resulta-do de una “salida hacia adelan-te”; en otras palabras, de másmercado; y esto, pese a que “loúnico que se puede concluir de laliteratura es que la libre elección yla competencia han inducido unamayor segmentación del sistema”11.

Con todo, el momento que seabre con el Consejo Asesor es profundamente no-vedoso y significativo. Debemos recalcar que estees un escenario no buscado por los actores políti-

9 Al respecto, Zizek (2003) plantea: “hoy la forma ideológica pre-dominante consiste en poner el acento en la lógica económica‘objetiva’, despolitizada (…) que se define a través de una dis-tancia respecto de un Otro, al que se lo descarta y denunciacomo ‘ideológico’”, Jameson, Fredric, Zizek, Slavoj (2003): Es-tudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo, Edi-ciones Paidós, Buenos Aires, p. 156.

10 Sobre la necesidad de pensar de otro modo el accountability,vinculándolo principalmente con el fortalecimiento del desa-rrollo profesional docente y de los establecimientos como co-munidades de aprendizaje, antes que constituir herramientasde mercado, ver: Darling-Hammond, Linda (2004): “Standards,Accountability, and School Reform”, en Teachers College Re-

cord, Volume 106, Number 6, June 2004, University Colum-bia, pp. 1047-1085; Elmore, Richard (2003): “Salvar la brechaentre estándares y resultados. El imperativo del desarrollo pro-fesional en Educación”, Profesorado, revista de currículo y for-mación del profesorado, 7 (1-2), España; Bolívar, Antonio:(2003): “Si quiere mejorar las escuelas preocúpese por capaci-tarlas. El papel del rendimiento de cuentas por estándares enla mejora”, en Profesorado, revista de currículo y formacióndel profesorado, 7 (1-2), España.

11 Elacqua, Gregory (2004): “El consumidor de la educación: Elactor olvidado de la libre elección de colegios en Chile”, Uni-versidad Adolfo Ibáñez, Santiago.

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cos y por los sectores más libera-les del campo educativo, quienescon seguridad hubiesen preferi-do una comisión ‘con altas com-petencias técnicas’ y no tenerque sentarse en una mesa a dis-cutir en un plano de igualdadcon actores sociales (algunos aúnmenores de edad) y con represen-tantes de un discurso educativoque ha sido claramente margina-do en el devenir de nuestra re-forma educativa. Este contextocualitativamente diferente pue-de constituir un aliciente paraaquellos que comparten un discurso educativo cen-trado en la noción de derecho a la educación, enaras de consolidar una propuesta alternativa a lasactuales políticas educativas. Esta debiese avanzarno sólo en explicitar los fundamentos ético-políti-cos que la sostienen, sino también en dar un pasodecidido presentando propuestas concretas respec-to de los cambios que son necesarios y urgentes.

Por su parte, los sectores de-fensores del statu quo seguramen-te renovarán su discurso e incor-porarán parcialmente algunas delas demandas sociales expresa-das, lo que les puede permitir re-componer su hegemonía sobre eldebate público. Así propondránmayores regulaciones e informa-ción, con el fin de asegurar y de-fender lo que consideran el pilardel modelo educativo: el cuasi-mercado y la racionalidad econó-mica en los agentes que partici-pan de él.

En síntesis, estamos frente a un escenario in-cierto, de proyectos educativos y sociales en dis-puta. En algunos meses más se verá si se logró avan-zar en modificaciones profundas orientadas a lo-grar una mayor igualdad educativa, o si, por el con-trario, se terminará sacralizando el modelo educa-tivo imperante.

Los sectores defensoresdel statu quo segura-mente renovarán su dis-curso e incorporaránparcialmente algunasde las demandas socia-les expresadas.

¿Qué aspectos son particularmentecríticos en la LOCE?

1. Rol del Estadoy el derecho a la educación:

Tal como lo expresamos, esta norma legal leasigna al Estado un rol subsidiario en la educación.Al contrario de lo que ocurría en la Constituciónde 1925 —vigente hasta 1980—, la LOCE señalaque el deber de educar le corresponde de manerapreferente a la familia, mientras que el Estado debe“otorgar especial protección al ejercicio de estederecho” (Art. 2°). Asimismo, en el artículo 3° dela LOCE se indica que es deber del Estado “resguar-dar especialmente la libertad de enseñanza” y fi-nanciar un sistema gratuito que asegure el accesoa la educación básica. También es rol del Estadofijar los contenidos y objetivos mínimos de ense-ñanza.

Respecto de lo anterior, y considerando que elderecho a la educación es un derecho social antesque individual, si es que acaso nos interesa queexista sociedad, debe considerarse que la respon-sabilidad legal primera de este derecho debe recaeren el Estado y no en los sujetos individuales o enlas familias. Segundo, en la Constitución del 80 yen la LOCE, la labor del Estado aparece centrada

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en el resguardo especial de la liber-tad de enseñanza, no haciéndosemención expresa de una aten-ción similar respecto del derechoa la educación. Si se pretende, almenos, equiparar ambos “dere-chos”, se debe considerar que elEstado también debe dar un res-guardo especial al derecho a laeducación.

Tercero, se señala que el Es-tado sólo está compelido a finan-ciar un sistema gratuito que ase-gure el acceso a la enseñanzabásica, no señalándose que sedebiese extender esta obligacióna la enseñanza media y preescolar. Esto resulta esen-cial para estar acorde con las últimas modificacio-nes legales respecto de la obligatoriedad de la edu-cación en Chile, la cual fue ampliada a doce añosde escolaridad. Por otro lado, es necesario pregun-tar qué significa exactamente la obligación de “fi-nanciar”, y si no sería importante instalar la pre-ocupación por quién provee el servicio educativo.

En otras palabras, como paísdebemos responder algunas pre-guntas: ¿Necesitamos un sistemapúblico de enseñanza provistopor el Estado (gobierno central,regional o local) o lo público vie-ne dado sólo porque el Estado fi-nancia el servicio dado por pri-vados? ¿Debe el Estado conside-rar como proveedores de educa-ción pública a aquellos estable-cimientos que persiguen simul-táneamente fines públicos confines privados (obtención de lu-cro, difundir una determinadareligión o estilos de vida parti-culares)? ¿Es deseable financiar

con recursos públicos aquella parte de la educa-ción que está orientada a conseguir aquellos obje-tivos adicionales (privados) o sólo se debe finan-ciar lo que coincide con los objetivos socialmenteválidos y que tienden al bien común (aprendizajescognitivos promoción de valores como igualdad,integración, solidaridad y tolerancia)?12. La respues-ta que se dé a estas preguntas debiese tener seriasimplicancias en el modo de distribuir los recursospúblicos (por ejemplo, entrega de recursos diferen-ciados a proveedores públicos y privados) y en laposibilidad (o no) de exigirle al Estado que prioriceel fortalecimiento de la educación de propiedaddel Estado.

Cuarto, se advierte una tensión entre descen-tralización general del sistema y centralización enlo técnico-curricular, lo que viene dado no sólo porel establecimiento de un marco curricular común,sino también por la obligación legal de contar conun sistema de medición de la calidad estandariza-do (SIMCE)13. En muchos establecimientos, estoúltimo ha significado un fuerte estímulo para la“jibarización” de la enseñanza, concentrándose es-fuerzos básicamente en aquello que se va a medir.

Quinto, la LOCE señala los objetivos generalesde la educación, el sentido de cada uno de los ni-veles de enseñanza, lo que también requiere de unmayor debate respecto de qué tipo de educaciónqueremos y cuál es su sentido. De esta manera, ladefinición de la institucionalidad educacional y deuna nueva ley de educación no puede abstraerse deesta discusión, tan esencial como rara vez presente.

¿Necesitamos un siste-ma público de enseñan-za provisto por el Esta-do (gobierno central, re-gional o local) o lo pú-blico viene dado sóloporque el Estado finan-cia el servicio dado porprivados?

12 Montt, P.; Elacqua, G.; González, P.; Raczynski, D. (2006): op.cit., p. 89. Si bien, los autores dejan abierta la discusión, indi-can que subvencionar en forma diferenciada a los estableci-mientos públicos de los privados podría implicar pérdida decompetitividad y problemas en la cobertura por la salida deproveedores con fines de lucro.

13 SIMCE. Sistema de Medición de la Calidad de la Educación.

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2. Requisitos para ser sostenedor(o el ejercicio de la libertad de enseñanza):

El artículo 21 de la LOCE señala que el Estado“reconocerá” oficialmente a los establecimientosde enseñanza básica y media cuando cumplan lossiguientes requisitos: tener un sostenedor (perso-na natural o jurídica) que debe contar con licenciamedia; ceñirse a los planes y programas de estudiooficiales; poseer el personal docente, administrati-vo y auxiliar suficientes; funcionar en un local quecumpla con normas generales; disponer de mobi-liario y material didáctico adecuados.

Respecto de esto, llaman la atención los esca-sos requisitos existentes para ser considerado aptopara abrir un establecimiento y recibir la subven-ción del Estado. Estos criterios necesariamente de-ben ser revisados y ampliados, vinculándolos tam-bién con mayores atribuciones y poderes de fisca-lización del Ministerio de Educación.

Otro aspecto relevante de la actual LOCE es elhecho de permitir que los sostenedores de estable-cimientos de básica y media puedan lucrar, posibi-lidad que legalmente no tienen las institucionesde educación superior. Al respecto parece ser nece-sario proponer que los establecimientos (sus soste-nedores) no puedan tener fines de lucro, incluirformas de limitar los mecanismos que actualmen-te utilizan algunas universidades privadas paraburlar el ‘espíritu de la ley’ y generar cuantiosasganancias para sus accionistas. La figura que co-múnmente se utiliza es la de las ‘inmobiliarias’,donde la institución de educación superior le tras-pasa los bienes inmuebles a la inmobiliaria y luegoésta le arrienda a la Universidad los edificios queantes eran de su propiedad. Si no se establecen tra-bas en este sentido, cualquier limitación al lucroque se establezca para la educación escolar (lo quesignifica que una parte de la inversión pública noes utilizada directamente en la educación de niñosy jóvenes), no tendría mayor sentido.

3. Exclusióny selección:

El Artículo 9° bis de la LOCE, introducido ennoviembre de 2004, avanzó en normar los proce-sos de selección de los alumnos, señalándose queéste debe ser “objetivo y transparente”, siendo obli-gación del sostenedor informar sobre: número devacantes, plazos, tipos de pruebas a los que seránsometidos, cobros que se realizarán, antecedentesa postular y requisitos de los postulantes. Poste-riormente, deben entregar —a quien lo solicite—un informe con los resultados de las pruebas. Nada

se dice respecto de la posibilidad de expulsar estu-diantes durante o al concluir el año escolar.

En este punto, las limitaciones son evidentes,pues existe libertad casi absoluta en términos delos requisitos que los establecimientos pueden co-locar como barrera de entrada a los alumnos. Sólose señala que esto debe hacerse mediante un proce-dimiento público y transparente, el que consiste sim-plemente en informar sobre los criterios que guíanel proceso de selección de alumnos. Por lo mismo,para modificar este tipo de prácticas, sujetas a laarbitrariedad y discrecionalidad de los sostenedores(especialmente los particulares subvencionados),

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se debería señalar expresamentequé tipo de razones no son ad-misibles como requisitos de se-lección. Por ejemplo, razonessocioeconómicas, académicas, deantecedentes familiares, de opcio-nes sexuales, apariencia, etc. Ensuma, los padres saben, en ma-yor o menor medida, que la úni-ca ‘libertad de elección’ que real-mente opera es la de ser ‘elegi-dos’ por los colegios.

Por lo mismo, es necesario asegurar la existenciade mecanismos que permitan la transparencia y elcarácter público de la selección de alumnos en casode sobredemanda de estudiantes. Diferentes paíseshan solucionado esto mediante el empleo de fór-mulas tales como: proximidad al establecimiento,hermano en el establecimiento, sorteo, etc.

Otro aspecto que se debiese tocar en una futurareforma a la LOCE es normar el tema de las expul-siones de los alumnos, introduciéndose similaresobligaciones para los particulares subvencionadosque para los municipales, señalándose expresamen-te —al menos— que ciertas razones no se puedenaducir como causales de expulsión. Esto con el finde limitar las prácticas de algunos establecimien-tos de deshacerse de los alumnos con menor capi-tal cultural o de pobres rendimientos académicosy así mejorar su performance institucional en laspruebas estandarizadas.

4. Mediciónde la calidad:

Un aspecto particularmentecontroversial se refiere a la me-dición de la calidad de la ense-ñanza. En la actual reforma a laConstitución del 80 se señala queuna ley simple determinará loque se entiende por calidad y lasformas de medirla. Al respecto,conviene precisar que la actualLOCE no indica qué es calidadde la educación; sin embargo,obliga al Estado a contar con me-

diciones periódicas y estandarizadas respecto delcumplimiento de los objetivos fundamentales. Asi-mismo, se señala que el Ministerio de Educacióndebe elaborar estadísticas de los resultados por re-gión y por establecimientos, las que deben ser pu-blicados en los diarios de circulación nacional oregional.

Respecto de este punto, parecen evidentes dosaspectos. En primer lugar, tal como aparece en laLOCE, la necesidad de contar con una mediciónde la calidad al estilo de la prueba SIMCE, y losmodos en que se debe utilizar, está orientada a seruna herramienta que provee de información almercado, para que los padres cuenten con datosprecisos sobre los resultados académicos de los es-tablecimientos y así escojan —según versa la doc-trina liberal— correctamente. Las limitaciones deesto han sido trabajadas por diferentes autores14.

En segundo lugar, en términos de instrumentode la medición de la calidad, el SIMCE no recoge laintegralidad de la experiencia educativa, por lo que,si se le considera el único instrumento de medi-ción, genera una imagen distorsionada de lo quees la calidad de la educación entregada15. De he-cho, se sabe que los resultados obtenidos reflejan

En suma, los padres sa-ben, en mayor o menormedida, que la única ‘li-bertad de elección’ querealmente opera es la deser ‘elegidos’ por los co-legios.

14 Sobre el modo en que escogen los padres las escuelas de sushijos, ver: Elacqua, Gregory (2004), op. cit. Sobre los usos da-dos al SIMCE y su impacto en el mejoramiento de la educa-ción, ver Redondo, Jesús (2004): Equidad y Calidad de la Edu-cación en Chile, Universidad de Chile, Santiago. Otros textosdonde se abordan los límites de las herramientas de mercado:Carnoy, Martin (2005): “La Búsqueda de la igualdad a travésde las políticas educativas: alcances y límites”, en García-Huidobro (ed.): Políticas Educativas y Equidad, Reflexiones delSeminario Internacional sobre Políticas Educativas y Equidad,UNESCO-FORD-UNICEF, Santiago; OCDE (2004): Revisión depolíticas nacionales de educación. Chile. Febrero, París; Nava-rro, Luis (2002): Chile. Equidad social y educación en los años’90, IIPE-UNESCO, Buenos Aires.

15 Ver OPECH (2006): “Sistema de medición de la calidad de laeducación (SIMCE): Balance crítico y proyecciones imprescin-dibles”, Documento de Trabajo N° 1, Observatorio Chileno dePolíticas Educativas, Santiago.www.observatorioeducacion.uchile.cl

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sólo parcialmente la calidad delliceo o escuela, siendo más bienun indicador de la capacidad deselección de un establecimientoo del nivel sociocultural de susestudiantes16. Si bien existen ini-ciativas por parte del Ministeriode Educación tendientes a medirel valor agregado de cada estable-cimiento, esto aún no se mate-rializa.

Por tanto, se prefiera tratar eltema de la calidad y su mediciónen una ley con quórum simple oen la propia LOCE, se requiererevisar profundamente qué semide y evalúa (cuáles sectores deaprendizaje y qué dimensionesde la vida escolar se debiesenconsiderar en una evaluación de la calidad del es-tablecimiento), con qué instrumentos se hace (in-tegrar otras herramientas de medición y evalua-ción) y, sobre todo, con qué objetivo (si es en fun-ción de proveer información al mercado u orien-tado al mejoramiento educativo)17.

5. Algunas ausencias en la LOCE(o la debilidad de la participación):

Uno de los aspectos que cualquier ley generalde educación debiese contemplar es el fortaleci-miento de los mecanismos de participación de lacomunidad escolar y de la ciudadanía en generalen distintos niveles del sistema educativo. Estoimplicaría pasar de una lógica del consumidor deeducación a la del ciudadano que participa activa-mente en el cumplimiento del derecho social acontar con una educación de calidad. Los actualesmecanismos previstos en la ley —tanto en la LOCE

como en otras normativas— sonabsolutamente insuficientes alrespecto, no pudiéndose incluso—por la libertad de enseñanza—darle carácter vinculante a las re-soluciones de los Consejos Esco-lares. En parte, su relativa ino-perancia o debilidad puede estarasociada al escaso poder real queposeen.

Por lo mismo, se deben esta-blecer canales de participaciónen los diferentes niveles del sis-tema, con carácter deliberativo yvinculante. En primer lugar, esnecesario ampliar en el ConsejoSuperior de Educación la presen-cia de actores del mundo esco-lar, cuestión que ya había sido

objeto de acuerdo con el Colegio de Profesores hacealgunos años, pero que no ha sido llevado a cabo.En segundo lugar, se debiese integrar a la LOCE lareglamentación de los Consejos Escolares, dándo-le un mayor carácter resolutivo. Finalmente, una

Uno de los aspectos quecualquier ley general deeducación debiese con-templar es el fortaleci-miento de los mecanismosde participación de la co-munidad escolar y de laciudadanía en general endistintos niveles del siste-ma educativo.

16 Redondo, Jesús, et al. (2004): op. cit.17 El caso de Finlandia es una muestra de cómo se pueden orien-

tar los tests estandarizados a la mejora educativa y cómo losresultados se utilizan, junto a otros instrumentos, para realizarevaluaciones a nivel de la escuela (impulsándose fuertementela autoevaluación) y a nivel municipal. Asimismo, no es posi-ble publicar la performance de las escuelas en los test estanda-rizados. Como muestra: en 1998 la Basic Education Act de Fin-landia permitió la publicación de los “resultados significativosde la evaluación” y un diario de la ciudad de Turku solicitó a lajusticia dar los resultados por escuela y la corte —apoyando latesis del municipio, es decir, de no publicar los resultados— senegó. Por cierto, Finlandia en la Prueba PISA obtuvo el primerlugar en Lenguaje y el sexto en Mateáticas. Rinne, Risto et al.(2002): “Shoots of revisionist education policy or just slowreadjustment? The Finnish case of educational reconstruction”,en Journal Education Policy, Vol. 17, N° 6, pp. 643-658. Vertambién Murillo, Francisco J. (2006): Carrera y Evaluación deldesempeño docente. Un estudio comparado de 50 países deAmérica y Europa, OREALC/UNESCO.

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estrategia de fortalecimiento de los espacios realesde participación debe ser construida en conjuntocon los actores interesados en el mejoramiento dela educación.

6. En resumen(o cambios mínimos que se debenintroducir a la LOCE):

La generación democrática de una ley generalde enseñanza es una necesidad ineludible luego dedieciséis años del término de la dictadura. Esto hasido manifestado por múltiples actores, en espe-cial, por quienes forman parte del sistema educati-vo: estudiantes y docentes. Esta demanda mani-fiesta la importancia de que el Estado redefina su

responsabilidad con la educación en orden a res-guardar y promover efectivamente el derecho a laeducación de calidad para todos. En este sentido,proponemos algunos cambios que consideramosindispensables para la construcción de una ley deenseñanza que promueva activamente la equidady la calidad:

• Señalar expresamente que el deber de educar aniños y jóvenes recae en el Estado en primerlugar, y luego en los padres de familia. Por lotanto, la responsabilidad del Estado debe estarasociada básicamente con la protección y pro-moción del derecho a la educación y, en segun-do lugar, con la libertad de enseñanza, enten-dida más bien como libertad de cátedra, deconstrucción y adecuación de proyectoscurriculares desde las comunidades locales.

• Indicar expresamente la obligación del Estadode financiar y contar con un sistema gratuitode enseñanza, que incluya a la educación bási-ca —como actualmente aparece en la LOCE—,a la enseñanza media y a la educación preesco-lar. Esto permitiría que la LOCE incorporara loque aparece en la Constitución respecto de laobligatoriedad de la enseñanza media.

• Aumentar significativamente los requisitos paraser sostenedor de establecimientos educativosde enseñanza preescolar, básica y media.

• Impedir que los sostenedores privados que re-ciben fondos públicos tengan derecho a lucro,estableciendo, además, mecanismos legales paraevitar que se burle esta normativa.

• Impedir la selección ilegítima y arbitraria,explicitándose causales que no son aduciblescomo criterios de selección (razones de ordensocioeconómico, racial, de orientación sexual,de apariencia, antecedentes familiar, etc.).

• Establecimiento de criterios y mecanismos parala selección en caso de sobredemanda de estu-diantes (por ejemplo, proximidad al estableci-miento, familiar en el liceo o escuela, sorteo,etc.).

• Introducir mecanismos que limiten las prácti-cas de exclusión y expulsión de determinadostipos de alumnos, en especial, de aquellos queparecen presentar mayores dificultades deaprendizaje o menores resultados académicos.

• Revisar la política de evaluación prescrita en laley, con el fin de que no genere efectos negati-vos como los que ya se observan en nuestro sis-

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tema escolar: “estrechamien-to curricular”; prácticas deadiestramiento a los alumnosen el tipo de respuesta exigi-da por el test, lo que limita eldesarrollo de otras habilida-des cognitivas fundamentalespara el proceso de aprendiza-je de los escolares (creatividady resolución de problemas,por ejemplo); selección de losalumnos con mejor capitalcultural o mejor rendimien-to como estrategia de mejo-ramiento de los estableci-mientos escolares, entreotros.

• Considerar la necesidad de debatir el tema dela calidad de la educación entregada por los es-tablecimientos, a partir de una mirada que in-tegre un número mayor de dimensiones de lalabor pedagógica, así como también de distin-tas herramientas de evaluación y medición.Dado que más de la mitad de los resultados aca-démicos no se explican por la labor de la escue-la, resulta complejo evaluar la calidad de unestablecimiento exclusivamente a partir de losresultados obtenidos en pruebas estandarizadas.

• Modificar sustancialmente la composición yrevisar el rol del Consejo Superior de Educación,permitiendo una participación significativa derepresentantes del mundo escolar, yadecuándolo a la necesaria modernización delMinisterio de Educación y a la creación de unaSuperintendencia de Educación.

• Introducir la reglamentación referida a los Con-sejos Escolares, dándoles carácter resolutivo yno solamente consultivo.

Esperamos, por tanto, que el actual ConsejoAsesor recoja la demanda social que reclama unsistema educativo —en sus distintos niveles— quepueda corregir el efecto que tienen las desigualda-des sociales en las trayectorias escolares de los ni-ños de este país. Al respecto, sabemos que la discu-sión sobre la institucionalidad —y los cambios queahí se puedan generar— no modificará por sí solola calidad del sistema escolar en su conjunto. Porlo mismo, éste debe ser considerado sólo un pasoen la construcción de un sistema escolar que pro-mueva la equidad en sus diferentes ámbitos: en suinstitucionalidad, en su currículo, en sus prácticasdocentes, en su financiamiento, en su cultura es-colar y en sus resultados. De no ser acompañadopor acciones y políticas orientadas hacia la igual-

Impedir que lossostenedores privadosque reciben fondos pú-blicos tengan derecho alucro, estableciendo,además, mecanismoslegales para evitar quese burle esta normativa.

dad, tanto en el sistema escolarcomo en la sociedad en su con-junto, esta discusión que se estádesarrollando hoy en Chile se re-petirá en el mediano plazo.

Finalmente, creemos que esnecesario movilizar más actores,invitar nuevas voces, darles ma-yor cabida y abrirse a mirar for-mas distintas de pensar el mejo-ramiento de la calidad de la en-señanza. Por lo mismo, es nece-sario avanzar en propuestas con-cretas orientadas a generar un au-téntico desarrollo profesional

docente, promover una institucionalidad del sis-tema que privilegie la equidad y la calidad paratodos, y fortalecer las escuelas y liceos apoyándo-los para que lleven adelante sus propios procesosde mejoramiento educativo. El estancamiento edu-cativo —su crisis de equidad, calidad y legitimidadsocial— obliga a pensar de otro modo las cosas,llama a los diferentes actores a dar un viraje. Sóloasí se podrá responder a las expectativas y anhelosde quienes se atrevieron a alzar la voz.

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Cada vez que ha habidocambio curricular,

ha sido como resultadode un debate ideológico

y no del análisisde las evaluaciones

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A mediados de mayo se desarrolló en Santiagola Segunda Reunión del Comité Intergubernamentaldel PRELAC2, convocada por UNESCO, lugar en queViceministros de Educación y especialistas de AméricaLatina y el Caribe reflexionaron y debatieron acercadel diseño y desarrollo del currículo en sus políticaseducativas.

En ese contexto, Revista Docencia entrevistó aldestacado académico español César Coll, en la queabordó, con una mirada problematizadora, elcurriculum, los estándares y la evaluación.

Entrevista a César Coll1

1 Doctor en Psicología y catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de laUniversidad de Barcelona. Ha impulsado y dirigido investigaciones y trabajos sobrelas aplicaciones e implicaciones pedagógicas de la teoría genética, la orientación y laintervención psicopedagógica, el diseño y desarrollo del currículum escolar, el análi-sis de los procesos de interacción en situaciones educativas y la evaluación de losaprendizajes escolares. Ha participado activamente en el diseño de la reforma educa-tiva española impulsada por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo(LOGSE, ley española que entró en vigencia en 1990 y que es equivalente a la LOCEchilena), especialmente en lo que concierne a los aspectos curriculares ypsicopedagógicos. Sus intereses actuales tienen como foco el análisis del discurso edu-cativo, las comunidades de aprendizaje y el impacto de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación en la educación. (Información biográfica extraída de—http://www.ub.edu/grintie/).

2 Proyecto Regional para América Latina y el Caribe (PRELAC) aprobado por los minis-tros de Educación en La Habana en noviembre de 2002, para promover cambiossustantivos en las políticas educativas, con el fin de alcanzar, hacia el año 2015 las seismetas mundiales de Educación para Todos (Jomtien, 1990).

POLÍTICA

EDUCATIVA

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CADA VEZ QUE HA HABIDO CAMBIO CURRICULAR, HA SIDO COMO RESULTADO DE UN DEBATE IDEOLÓGICO

¿Cómo visualiza usted lasevaluaciones en relación con lamejora de la calidad de la edu-cación?

El discurso oficial dice que lasevaluaciones se utilizan comoinstrumento fundamental de me-jora, de monitoreo del sistemaeducativo y, en particular, de lasdecisiones de cambios curricula-res. Junto con la profesora ElenaMartín3 hicimos hace poco untrabajo poniendo en relación losresultados de las evaluaciones derendimiento del alumnado, tan-to nacionales como internacio-nales, que se han llevado a caboen España entre 1990 y 2005 conlos cambios curriculares que sehan producido en esos años. Du-rante ese período se han realiza-do ocho evaluaciones globales enprimaria y siete en secundaria. Yha habido dos reformas globalesdel curriculum en educación primaria y tres en se-cundaria. ¿Sabe en cuántas ocasiones hemos podi-do documentar que los resultados de las evalua-ciones de rendimiento han tenido una influenciasobre los cambios curriculares subsiguientes? Enninguna.

En ningún momento ha habido claramente unadecisión curricular que se apoye en los resultadosde una evaluación de rendimiento previa. ¿Y cuáles entonces el origen de los cambios curriculares?Cada vez que ha habido un cambio curricular hasido como resultado de un debate ideológico y deuna alternancia política; nunca o casi nunca comoconsecuencia, al menos detectable en la documen-tación oficial, de una retroali-mentación de los resultados deevaluaciones de rendimiento.

¿Cuál es para usted el realtrasfondo del uso de las evalua-ciones?

Pienso que el curriculum tie-ne muchos elementos. Hay quediferenciar diseño, desarrollo, re-cursos necesarios… y dentro deldiseño y del desarrollo, se tieneque tener en cuenta no solamen-

te el quién, el cómo y el cuándo, sino también elpara qué. Esto último es lo más importante, pueslo condiciona todo. Además, dentro del curriculum,tiene que haber instrumentos que permitan mejo-rarlo. La evaluación de rendimiento es uno de loselementos que puede aportar información intere-sante para su monitoreo y pilotaje, pero no se pue-de confiar toda la mejora del curriculum a los re-sultados de la evaluación de rendimiento, porqueéstos nunca te dicen las decisiones que tienes quetomar.

Las evaluaciones te dan unos resultados X, pero¿de dónde surge la interpretación de los resultadospara saber, por ejemplo, si a partir de ahí tienes

que cambiar la manera de ense-ñar las matemáticas, los conte-nidos de las matemáticas, o lascondiciones de trabajo de losprofesores que enseñan matemá-ticas? ¿Cómo pasas de los resul-tados a las decisiones de mejoradel curriculum? Hay que dotarsede elementos de lectura e inter-pretación externos al propiocurriculum, y esos elementos soninevitablemente de tipo ideoló-gico y político. La interpretaciónque se hará de los resultados, laspropuestas de cambio y “mejo-ra” curricular, dependerán decómo se entienda la función dela educación escolar y el para qué

La interpretación que sehará de los resultados,las propuestas de cam-bio y “mejora” curriculardependerá de cómo seentienda la función de laeducación escolar y elpara qué debe servir de-terminado aprendizaje.3 Académica del Departamento de Psi-

cología Evolutiva y de la Educación dela Universidad Autónoma de Madrid.

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debe servir determinado apren-dizaje. De poco van a servir lasevaluaciones de rendimiento sino hay, además, valoraciones dediagnóstico más globales, si nose dispone de información deta-llada del curriculum en acción,del trabajo que tiene lugar real-mente en las aulas, y si no se tie-ne también una opción ideoló-gica clara en lo que concierne alas funciones fundamentales dela educación básica.

En realidad, las evaluacionesde rendimiento suelen respon-der, más que a una lógica peda-gógica, a una de rendición decuentas o de control social; aunque a veces se con-funden ambas lógicas. Por ejemplo, en España, enla ley que se acaba de promulgar, se establece unaevaluación de diagnóstico en el cuarto año de laeducación primaria. El argumento es que en eseperíodo aún restan dos años para finalizar la edu-cación primaria y, si se detectan carencias, quedatiempo suficiente para trabajarlas. Pero, ¿quiere esodecir que esa evaluación externa tiene un valormayor que la evaluación interna que hacen nece-sariamente también los profesores desde el iniciode la educación primaria, o incluso antes, en laeducación infantil? ¿Qué añade la evaluación ex-terna de rendimiento a la evaluación interna quehace habitualmente el profesorado? La única res-

puesta que se me ocurre es quela evaluación externa tiene esen-cialmente un sentido de rendi-ción de cuentas o de control,pero difícilmente puede teneruna función de mejora de losprocesos de enseñanza y apren-dizaje. Esta función, sin embar-go, está afortunadamente garan-tizada por la evaluación internaque lleva a cabo el profesoradode forma ininterrumpida duran-te toda la escolaridad, y no sóloen determinados puntos o mo-mentos de la misma. Hacer eva-luaciones externas y pretenderjustificarlas con argumentos pe-dagógicos equivale a lanzar un

mensaje que conduce, se quiera o no, a minusva-lorar la evaluación interna de los centros. Por miparte, considero que lo que hay que potenciar sonmodelos de evaluación interna y con una lógicapedagógica y una función esencialmente formativa.

¿Podría precisar la crítica que usted hace a larendición de cuentas y al control de las evalua-ciones?

No estoy en contra de la rendición de cuentas,me parece que es un elemento más del sistema.Pienso que la educación es una práctica social, quetiene una finalidad socializadora, y, por tanto,quien en realidad tiene la responsabilidad última

de supervisar y controlar el fun-cionamiento del sistema educa-tivo no es el profesorado, sino elconjunto de la sociedad. La so-ciedad tiene derecho a conocercuál es el rendimiento del siste-ma educativo y si lo que se invier-te en el sistema conduce o no aobtener los resultados deseados.Lo negativo, a mi juicio, es cuan-do la rendición de cuenta se con-vierte en EL único y decisivo ins-trumento de las políticas educa-tivas, cuando se pretende identi-ficar de manera simplista las cau-sas de un mal rendimiento a par-tir de la constatación del mismo,o aún peor, cuando se proponensoluciones no menos simplistasa partir únicamente de la consta-tación de un rendimiento infe-rior al esperado o al deseado.Cuando la lógica de la rendiciónde cuentas se utiliza para ocultaro impedir el análisis e interpre-

La evaluación externatiene esencialmente unsentido de rendición decuentas o de control,pero difícilmente puedetener una función demejora de los procesosde enseñanza y apren-dizaje.

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tación de las causas del rendimiento obtenido,entonces las evaluaciones se vuelven perversas; loperverso, sin embargo, no es la rendición de cuen-tas, sino el uso que se hace de este principio.

Para la rendición de cuentas, ¿cuál sería elsentido de hacer evaluaciones censales, como sehacen actualmente, y no muestrales?

En el planteamiento que he venido haciendono tiene mucho sentido hacer evaluaciones exter-nas censales. Las evaluaciones internas, las que haceel profesorado, sí son censales; y así debe ser, puesresponden a una lógica pedagógica, porque son uninstrumento fundamental de regulación de los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje, y proporcionanal profesorado las informaciones necesarias paraayudar, o al menos intentar ayudar, a todos losalumnos y alumnas, sin excepción.

¿Qué sentido tiene que las evaluaciones exter-nas sean censales? Desde la lógica de la rendiciónde cuentas, que es la propia de las evaluaciones derendimiento externas, basta con que seanmuestrales. Una evaluación de rendimiento exter-na que además sea censal, refuerza aún más, si cabe,el mensaje de minusvaloración de la otra evalua-ción censal por necesidad pedagógica, la internaque lleva a cabo el profesorado. La evaluación dediagnóstico en el sentido pedagógico, que es la quehace el profesorado, debe implicar a todo elalumnado, no puede ser desgajada de los procesosde enseñanza y aprendizaje y tiene una finalidadformativa. La evaluación de diagnóstico en el sen-tido de rendición de cuentas no tiene por qué im-plicar a todo el alumnado, no necesita serindividualizada. Es más, yo propondría que fueramuestral, ya que se corre el riesgo de que, aun sien-do planteada de entrada con una finalidad de me-jora, pueda acabar teniendo repercusiones en losalumnos y las alumnas individualmente conside-rados (decisiones de promoción, acreditación y ti-tulación), para los establecimientos educativos(asignación de recursos) y para el profesorado (re-tribuciones salariales).

En Chile se hace de manera censal…

Por lo menos aquí el planteamiento es explíci-to: es censal, porque a base de eso se toman deci-siones sobre los recursos que se dan a los centros;y se puede estar de acuerdo o en desacuerdo conese objetivo. Lo que no tiene justificación es reali-zar evaluaciones censales diciendo que la finali-dad es formativa y que es un instrumento de me-jora. Pues no, no veo por qué tiene que ser censal.Insisto, si se pretende que sea un instrumento demejora y de regulación de los procesos de ense-

ñanza y aprendizaje debería ser censal, pero inter-na, y debería ser realizada por el profesorado y es-tar totalmente integrada en el desarrollo de las prác-ticas docentes en el aula.

¿Y cómo afectan a los docentes estas evalua-ciones estandarizadas?

Hay numerosos estudios publicados, entre ellosuno de Darling-Hammond4, y muchos otros quese encuentran referenciados en un trabajo recien-te de David Berliner5, que ponen de relieve los efec-tos negativos generados por las reformas educati-vas basadas exclusivamente en sistemas deestándares y en la evaluación de estándares.

Sucede que si los estándares y su evaluación sedesgajan del currículo, lo que se evalúa es lo que el

4 Darling-Hammond, L. (2004). Standards, accountability, andschool reform. Teachers College Record, 106 (6), 1047-1085.Consultado en:http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentID=11566

5 Berliner, D. C. (2005). Our impoverished view of educationalreform. Teachers College Record, Date Published: August 02,2005 http://www.tcrecord.org/ID Number: 12106, DateAccessed: 5/7/2006.

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niño sabe, no lo que la escuela enseña. Las evalua-ciones no son entonces un instrumento para eva-luar lo que los alumnos han aprendido gracias a laacción educativa del profesorado, sino para eva-luar lo que los estudiantes saben. Y lo que sabenno tiene que ver únicamente con la escuela, tieneque ver también con la familia, con el contextosociocultural. Entonces, ¿quiénes obtienen mejo-res resultados? Clarísimamente, los niños que pro-vienen de medios socioeconómicos o culturalesfavorecidos, y, por lo tanto, los centros educativosque acogen a este tipo de niños. ¿Y quiénes tienenpeores resultados? Pues los otros. ¿Y por qué? Noporque las escuelas sean peores, sino porque losperfiles de los niños son distintos en un caso y enotro. Por lo tanto, como los estándares no se plan-tean en base al curriculum, es decir, a lo que se hatrabajado en las aulas, sino a aprendizajes desea-bles, independientemente de si se han enseñado ono, el que esos aprendizajes se hayan logrado tie-ne que ver tanto con la influencia de la escuela,como con la influencia del contexto socioculturaldel alumnado.

A veces, da la impresión de que las evaluacio-nes se utilizaran para culpabilizar a los docen-tes, para ejercer un mayor control en elcurriculum…

No pienso que en general se tenga esa inten-ción, al menos de forma consciente y explícita, enel momento de plantear sistemas de evaluación delrendimiento. Otra cosa es que desgraciadamenteacabe teniendo esa repercusión. Porque un profe-sor de un centro educativo que tiene resultadosmalos y que el único mensaje que recibe es quetiene que mejorar los malos resultados de sus alum-nos, sin que se haya hecho ningún análisis de cuá-les son las condiciones con que trabaja, con qué

recursos cuenta, qué tipo dealumnado tiene… efectivamen-te es muy difícil que no acabeculpabilizándose.

El efecto de una escuela tie-ne que ver con el valor agrega-do. Es decir, si se tiene un perfilde estudiante con competenciasmuy bajas en la entrada, perocuando egresa, aunque siga es-tando por debajo de la media,está mucho más alto que cuan-do ingresó, entonces la escuelaha sido eficaz. En ese sentido, laevaluación debiera servir paraver si la escuela ha supuesto unvalor añadido para esos alumnos.

Y para saber eso se tienen que comparar los resul-tados de los estudiantes en los momentos de en-trada y salida, no unos con otros.

¿Qué sentido le ve usted a que países comoChile se midan internacionalmente con paísesmás desarrollados?

Yo creo que es interesante participar en com-paraciones internacionales, porque en un mundocomo el actual no podemos pensar que lo que nospasa con relación a los otros no nos interesa. Pero,una vez más, el problema surge cuando se simpli-fican la información y la comparación.

Por ejemplo, en España, en la prueba Pisa6 esta-mos, no recuerdo ahora exactamente, un poquito

Lo que no tiene justifi-cación es realizar eva-luaciones censales di-ciendo que la finalidades formativa y que es uninstrumento de mejora.

6 Evaluación estandarizada del Programa Internacional de Eva-luación de Estudiantes (PISA) auspiciado por la UNESCO y laOrganización para la Cooperación y el Desarrollo Económico(OCDE). Es administrada a estudiantes de 15 años que se en-cuentran actualmente en los sistemas educativos. Cubre losdominios de la Lectura, Matemáticas y Competencia Científi-ca, no tanto en términos de la destreza en el currículo escolar,sino más bien enfocado al conocimiento y habilidades impor-tantes y necesarias para la vida adulta.

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por debajo de la media. Pero Pisatiene un buen planteamientotécnico y no mide únicamenteel rendimiento medio, sino quemide también muchas otras co-sas. Entre ellas, cuál es la diferen-cia entre los que obtienen mejo-res resultados y los que obtienenpeores resultados. Y ese dato esmuy importante, porque es unamedida clave de equidad. En unsistema con una media muy alta,pero donde el 25% puntúa mu-chísimo más bajo que el resto,significa que el sistema es muyclasista, pues no logra compensar las desigualda-des y lo que hace es facilitar la excelencia de unsector de la población escolar. En España, estamosmás bien por debajo de la media, pero somos unode los países con menor diferencia entre los alum-nos que mejor y peor puntúan, es decir, uno de losmejores países en equidad. Sin embargo, eso nosiempre se interpreta, y el discurso dominante es“estamos mal en las comparaciones internaciona-les”. Para mí es más importante la equidad que elrendimiento. La equidad significa que el sistemaha sido capaz de compensar las diferencias y tieneque ver con la capacidad del sistema de ayudar aaprender a todos los alumnos y alumnas, sin ex-cluir a nadie.

Si el objetivo es únicamente subir la media sinimportar lo que suceda con los que peor puntúanestamos, a mi juicio, ante una mala estrategia amediano y largo plazo. Si, en cambio, consegui-mos subir los niveles de todo el mundo, y no úni-camente del sector que mejor puntúa, a medianoplazo mejoraremos en equidad y en excelencia.

¿Y qué opinión le merece la forma en que sedifunden los resultados?

Eso es una cosa terrible. A menudo los mediosde comunicación banalizan los mensajes, y al ha-cerlo dejan de lado temas importante, como el dela equidad que he comentado. Los titulares son delestilo: “España está tres puntos por debajo”; “losniños no comprenden lo que leen y escriben confaltas de ortografía”. Y al final quizás no sea tantola evaluación lo que genere sentimiento de culpa-bilidad en los profesores, sino el tratamiento in-formativo que muchas veces se da a esa informa-ción en los medios, lo que va generando en losmaestros el sentimiento de ser tratados injustamen-te. Por eso, un buen sistema de evaluación deberíaprestar más atención a la información y a la difu-sión de los resultados, especialmente con el fin deevitar efectos perversos.

Otro aspecto importante a con-siderar es que un sistema de eva-luación que esté completamentedesligado de las instancias de de-sarrollo curricular y de lectura e in-terpretación de los resultados paramejorar el curriculum es absurdo.Un sistema de evaluación es unode los vértices de un triángulo queincluye, por supuesto, la evalua-ción, un sistema de desarrollocurricular y, por lo tanto, de ela-boración de materiales, y un siste-ma de formación del profesorado.

Si se actúa sobre el curriculum y sobre la eva-luación y no sobre la formación del profesorado,¿qué sentido tiene? Cuando estos tres elementosestán separados, eso significa que la única funciónque puede cumplir la evaluación es la de rendi-ción de cuentas, no la de mejora de la educación.Lógicamente, si se evalúa para cambiar el currícu-lo, para tener inputs que permitan mejorar el cu-rrículo, debe haber un espacio técnico encargadode hacer la lectura e interpretación de esos inputs.Sucede que en todos los países existe una instancia

Un buen sistema de eva-luación debería prestarmás atención a la infor-mación y a la difusión delos resultados, especial-mente con el fin de evitarefectos perversos.

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nacional de evaluación de la calidad de la educación,que, además, en estos últimos tiempos suele tender aun hiperdesarrollo, pero muchas veces no existe unainstancia de igual importancia para la formación delprofesorado ni para la mejora del curriculum. Es unamala cosa que estas instancias estén alejadas unas deotras o que se ignoren mutuamente, como lo es tam-bién dedicar todos los esfuerzos y recursos a poneren marcha agencias de evaluación y, en cambio, ol-vidarse de las agencias de desarrollo curricular. Al fi-nal, cuando se procede así, el resultado es que elcurriculum acaba respondiendo a la lógica de la ren-dición de cuentas, no a la de lasintenciones educativas. Y ése de-finitivamente no es un buen ca-mino para mejorar la educación.

Actualmente hay una ten-dencia a plantear el currículosimplemente como estándares.¿Podría explicar la distinciónentre currículo y estándar?

Lo que se sugiere actualmen-te, en ocasiones, es sustituir elcurriculum por estándares de

rendimiento. En lugar de establecer lo que hay queenseñar y aprender, que es lo que habitualmentese hace en un curriculum, se define y precisa quédeben saber o saber hacer y con qué nivel de logrolos alumnos al término de la educación básica.

Podríamos decir que la manera tradicional deabordar el curriculum ha sido concretando las in-tenciones educativas en términos de inputs, de con-tenidos a enseñar y aprender; los estándares, ensus versiones más radicales, consisten en concre-tar las intenciones educativas en términos exclusi-vamente de resultados, de outputs. Hay y ha habi-do siempre, no obstante, propuestas menos extre-mas que plantean una concreción de las intencio-nes educativas combinando los resultados espera-dos de aprendizaje de los alumnos con contenidosa saber y enseñar. La alternativa de una entradasimultánea por competencias clave7 y por saberesfundamentales asociados a ellas es un ejemplo deeste tipo de enfoques (ver recuadro al final de laentrevista). En un planteamiento de esta naturale-za, los estándares, entendidos como criterios de eva-luación que precisan los niveles esperados de ren-dimiento de los alumnos en el ejercicio de las com-petencias, pueden llegar a ser un elemento impor-tante del curriculum. En ningún caso, sin embar-go, pueden ser una alternativa al curriculum.

A nuestro parecer, otro problema que surge deesta manera de enfocar el currículo es que todose restringe a lo evaluable. ¿Qué opina usted deeso?

Eso tiene un paralelismo desde el punto de vis-ta del aprendizaje: es imposible evaluar todo, por-que siempre se aprende mucho más de lo que sepuede poner de manifiesto en un momento deter-minado, y porque el aprendizaje es un procesoconstructivo, y sus efectos a menudo no se ven demanera inmediata, sino a mediano y largo plazo.Afortunadamente los alumnos siempre aprendenmucho más de los que los profesores somos capa-ces de evaluar. Por ello, es importante no confun-

Es importante no con-fundir malos resultadosen ciertos contenidosmedibles, con malos re-sultados de todo elaprendizaje.

7 Por competencias clave entiendo lascompetencias que son imprescindiblesque los alumnos y alumnas hayan ad-quirido al término de la educación bá-sica, porque, de no adquirirlas, se en-contrarán en una situación de graveriesgo de exclusión y su proyecto devida personal y social estará fuertemen-te comprometido. Otra manera de de-cirlo es que son las competencias quedeben considerarse parte de lo “bási-co imprescindible” en la educación bá-sica.

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dir malos resultados en ciertoscontenidos medibles, con malosresultados de todo el aprendiza-je. Ahora bien, dicho eso, sí quehay algunos aspectos que debe-mos intentar evaluar, cuandoconsideramos que son funda-mentales y esenciales. Y para esoes imprescindible utilizar de for-ma concurrente distintas formasde evaluación, usar contextosdiferentes de evaluación, no in-tentar evaluar lo que no se pue-de evaluar, no evaluar una capa-cidad únicamente mediante una prueba o unítem… De todas maneras, siempre se puede te-ner la seguridad de que los alumnos han apren-dido más de lo que las pruebas estandarizadaspermiten medir.

En Chile se está considerando la posibilidadde incorporar los objetivos transversales, toma-dos del modelo español, al sistema de mediciónde la calidad (SIMCE). ¿Cómo ve usted esta ideade evaluar los objetivos transversales?

Yo creo que el tema de los objetivos trans-versales es una propuesta interesantísima, porqueremite a competencias cuya adquisición atraviesavarias áreas o materias curriculares. Lo que no esposible es convertir los transversales en una áreamás, porque, por ejemplo, la ciudadanía no se tra-baja sólo en Ciencias Sociales, sino en todas lasáreas. Asimismo, la educación para la salud tieneque ver con Ciencias Naturales, pero también conCiencias Sociales, con hábitos, con Educación Físi-ca. Los objetivos transversales son una opción co-rrecta. Lo que sucede es que es muy difícil y muycostosa, porque implica maneras de trabajar dife-rentes desde el punto de vista de la metodologíadidáctica. Como la organización del curriculum yde las escuelas sigue siendo fuertemente discipli-nar, los transversales no se trabajan de manera sis-temática y se van dejando de lado. Ésta es la razónpor la que algunos creen que la solución es volvera plantearlos como área o como asignaturas dife-renciadas. Pero eso es imposible. No se pueden se-guir añadiendo asignaturas al curriculum. La solu-ción es que el currículo no se plantee en términosdisciplinares, sino en términos de competencias,de ámbitos de alfabetización. Habría que definirlas competencias que se desea que el alumnadodesarrolle o adquiera, y luego ver, por ejemplo,cómo me ayudan las Matemáticas a trabajar la ciu-dadanía, cómo me ayudan las Ciencias Sociales,etc. Eso requiere una metodología distinta, unaorganización del tiempo y del curriculum muy di-ferente a la actual. Quiero decir que los objetivos

transversales constituyen unapropuesta muy novedosa, peromuy difícil de llevar a la prácticasin cambiar la actual organiza-ción disciplinar del curriculumde la educación básica.

Ahora bien, aunque sea com-plicado trabajar los transversales,es importante mantenerlos en elcurrículo. ¿Pero qué se quieredecir con evaluar los transversa-les? ¿Cómo evalúas la educaciónpara la ciudadanía? Son objeti-

vos y competencias transversales y su evaluacióntiene que ser planteada transversalmente desde lasevaluaciones de las diferentes áreas. O sea, tendrásque poner ítemes de evaluación que integren ele-mentos referidos a los transversales cuando eva-lúas las ciencias naturales, la biología, las matemáti-cas o la lengua. Es decir, habrá que introducir con-tenidos y competencias relativos a los transversa-les en las evaluaciones de las diferentes áreas o ma-terias. Querer evaluar los transversales separada-mente del resto, cuando se propone que los trans-versales no se trabajan separadamente del resto,me parece una contradicción.

El resultado es que elcurriculum acaba res-pondiendo a la lógica dela rendición de cuentas,no a la de las intencio-nes educativas.

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Sobre el currículo por competencias:aportes y limitaciones8

“Actualmente existe una propuesta, ampliamente extendida, de abordar la identificación ydefinición de qué hay que enseñar y aprender en la educación básica en términos de competen-cias. Esta alternativa ha sido una de las soluciones propuestas en ocasiones con el fin de hacerfrente a la sobrecarga de contenidos que suele caracterizar los currícula de estos niveles educati-vos. En la medida en que el concepto de competencia remite a la movilización y aplicación desaberes y tiene siempre, en consecuencia, un referente o un correlato comportamental, la entradapor competencias en el establecimiento del curriculum ayuda efectivamente a diferenciar entreaprendizajes básicos imprescindibles y deseables. Sin embargo, la entrada por competencias porsí sola no basta para resolver el problema de la sobrecarga de contenidos. Además, la identifica-ción y definición de los aprendizajes esperados de los alumnos en términos de competencias nopermite prescindir de los contenidos, aunque en ocasiones la manera de presentar los currículaelaborados en esta perspectiva, así como los argumentos justificativos que los acompañan, pue-dan sugerir lo contrario”.

“En efecto, igual que sucede en los currícula que definen los aprendizajes esperados delalumnado en términos de capacidades, las competencias remiten a la movilización (Perrenoud,2002)9 y aplicación de saberes que pueden ser de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades,valores, actitudes). El énfasis —sin duda justificable y a nuestro entender apropiado y oportuno—en la movilización o aplicación de unos saberes puede llevarnos a hacer olvidar la necesidad deestos saberes, pero lo cierto es que están siempre ahí, incluso cuando no se identifican y formulande forma explícita como sucede en ocasiones en los curricula por competencias. Para adquirir odesarrollar una capacidad o una competencia, hay que asimilar y apropiarse de una serie de saberes,y, además, aprender a movilizarlos y aplicarlos”.

“En este sentido, definir únicamente qué enseñar y aprender en la educación básica en térmi-nos de competencias puede acabar resultando engañoso, si no se indican los saberes asociados ala adquisición y desarrollo de las competencias seleccionadas. En efecto, tras una lista aparente-mente razonable de competencias puede agazaparse fácilmente un volumen en realidad inabarcablede saberes asociados. Además, hay que tener en cuenta que una misma capacidad o competenciapuede desarrollarse o adquirirse a menudo a partir de saberes distintos, o al menos no totalmenteidénticos. En resumen, incluso en el caso de unos curricula de educación básica definidos en térmi-nos de competencias, es razonable hacer un esfuerzo por identificar los contenidos o saberes en senti-do amplio —conocimientos, habilidades, valores y actitudes— que hacen posible la adquisición y eldesarrollo de las competencias incluidas en ellos. La entrada simultánea por competencias clave y porsaberes fundamentales asociados a las mismas emerge así, a nuestro juicio, como otro de los aspectosesenciales en los esfuerzos actuales por “redefinir lo básico en la educación básica”.

“El enfoque de las competencias no resuelve el problema de cómo evaluarlas adecuada-mente. Como sucedía en el caso de las capacidades, no es fácil mantener la continuidad y lacoherencia en un proceso de toma de decisiones que ha de conducir desde unas competenciasdefinidas de forma necesariamente general y abstracta hasta unas tareas concretas de evaluación,cuya realización por parte del alumnado ha de permitir indagar el grado de dominio alcanzado dela capacidad o capacidades implicadas. Las competencias son un referente para la acción educati-va, lo que debemos ayudar al alumnado a construir, a adquirir y desarrollar; y también, en conse-cuencia, un referente para la evaluación, lo que hay que comprobar que todos los alumnos yalumnas han adquirido al término de la educación básica en el nivel de logro que se haya estable-cido. Sin embargo, las competencias, como las capacidades, no son directamente evaluables. Hayque elegir los contenidos más adecuados para trabajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y elgrado propio de los distintos niveles y cursos, establecer indicadores más precisos de evaluación(attainment targets [metas de logros], estándares, criterios de evaluación, niveles de logro…), yacertar en las tareas que finalmente se le pide al alumno que realice. La dificultad de no “perder el

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hilo” de las competencias o capacidades en estecomplejo recorrido es, sin duda, muy grande(Martín y Coll, 2003)10”.

“Debido a la aparente y engañosa facilidadque ofrece para definir y concretar las inten-ciones educativas, el uso generalizado y acríticodel concepto de competencia puede contribuira hacer más opacos los criterios que subyacen aestas decisiones, sustrayéndolas al análisis y aldebate públicos y presentándolas como las úni-cas posibles y deseables cuando de hecho sonsiempre el resultado de unas opciones determi-nadas”.

8 Este recuadro se construyó extrayendo un texto del docu-mento “Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bási-cos, competencias y estándares”, presentado por César Colly Elena Martín en la II Reunión del Comité Interguberna-mental del Proyecto Regional de Educación para AméricaLatina y el Caribe (PRELAC). UNESCO-OREALC. OficinaRegional de Educación para América Latina y el Caribe.Santiago de Chile, 11-13 de mayo de 2006.

9 Perrenoud, Ph. (2002). D’une métaphore à l’autre:transférer ou mobiliser ses connaissances? En J. Dolz et E.Ollagnier (Eds.), L’énigme de la compétence en éducation(p. 45-60). Bruxelles: Éditons De Boeck Université.

10 Martín, E. & Coll, C. (Eds.) (2003). Aprender contenidos,desarrollar capacidades. Intenciones educativas y planifi-cación de la enseñanza. Barcelona: Edebé.

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Docencia Nº 29REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

“Mientrasmás desiguales la sociedad,más desiguales la escuela”

En junio, en el clímax de las movilizaciones estudiantiles, el destacado acadé-mico François Dubet visitó Chile en el marco del Programa de Profesores Vi-sitantes de la Dirección de Investigación y Programas de Investigación de laVicerrectoría Académica de la Pontificia Universidad Católica (PUC). En aque-lla oportunidad ofreció la conferencia “Mutaciones del modelo educativo ydesafíos individuales”, donde habló sobre la crisis que actualmente tiene laescuela republicana (pública), considerando la diversidad de los alumnos(as)que la componen y la penetración de las nuevas culturas y las presiones socia-les a las que se somete.

Para conocer más de sus reflexiones y de su visión acerca de los proble-mas que tiene el sistema educativo, en general, y sobre lo ocurrido en Chile,Docencia lo entrevistó. Al leerlo, pareciera ser que la escuela pública debieratener otras reglas para asegurar su misión histórica.

Entrevista a François Dubet1

1 Sociólogo francés, profesor de la Universidad de Bordeaux II y Director de Estudios dela EHESS (École des Hautes Études en Sciences Sociales). Miembro del Comité de Re-dacción de la revista Sociologie du Travail (Francia). Ha publicado numerosas obrassobre movimientos sociales, problemas urbanos, marginalidad juvenil, la instituciónescolar y la socialización. En muchos cursos de Sociología de la Educación es nombra-do como uno de los autores más clásicos, por su particular visión de la escuela hoy.

REFLEXIONES

PEDAGÓGICAS

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“MIENTRAS MÁS DESIGUAL ES LA SOCIEDAD, MÁS DESIGUAL ES LA ESCUELA”

En su libro “La escuela de lasoportunidades. ¿Qué es una es-cuela justa?”2, usted señala queen los países en los cuales se haalcanzado la cobertura univer-sal, la igualdad de oportunida-des no se ha logrado. ¿Es un pro-blema del sistema o de la escue-la?

Desde hace unos treintaaños, en los países más desarro-llados y ricos, el sistema escolaracoge a todos los niños(as) y laescolaridad es cada vez más ex-tendida por la masificación de los estudios supe-riores. En ese sentido, hubo una democratizaciónde la enseñanza, porque la gran mayoría de los es-tudiantes logra acceder a la enseñanza secundaria(media) y, muchas veces, a la universidad. Sin em-bargo, esta ampliación de la escolaridad no ha lo-grado desarrollar igualdad de oportunidades entrelos estudiantes en función de sus orígenes socia-les: Los más favorecidos tienen mejores resultadosy estudian las carreras más prestigiosas y rentables,mientras que los otros estudian las menos presti-giosas y, por ende, las menos rentables.

Esto demuestra que en todos los países las des-igualdades sociales y culturales determinan amplia-mente las desigualdades escolares, porque los es-tudiantes no disponen del mismo capital cultural,como decía Bourdieu3, pues los padres (la familia)no aportan el mismo apoyo a sus hijos. En granmedida, se puede decir que la escuela refleja y re-produce las desigualdades sociales, es decir, mien-tras más desigual es la sociedad, más desigual es laescuela.

Pero este análisis no es suficiente, ya que la ofer-ta escolar juega un rol en la formación de las des-igualdades, tanto en los sistemas más liberalescomo en los sistemas en donde domina amplia-mente la escuela pública, como en Francia.

De hecho, cuando se observa de cerca, la ofertaescolar es de mejor calidad en los barrios o secto-res más favorecidos. Muchas veces los profesores

que hacen clases en esos secto-res, si bien son de más edad, tam-bién son más experimentados. Laconcentración de buenos estu-diantes en las mismas escuelaseleva sus resultados. Sucede fre-cuentemente que los profesoresde esos establecimientos son másexigentes y más optimistas conrespecto a sus alumnos(as). Enrealidad la oferta escolar no esnunca totalmente equitativa, esmejor en los establecimientosque acogen a los sectores más fa-vorecidos.

Las comparaciones internacionales demuestranque para luchar contra las desigualdades escolaresprovocadas por la escuela misma, los sistemas edu-cativos deben desarrollar varias políticas. En pri-mer lugar, deben estar muy atentos a la igualdadde la oferta escolar, en todas las escuelas, en todoslos barrios, en todos los establecimientos educa-cionales. Esto exige un gran compromiso políticoy una fuerte capacidad de control político sobreun sistema que “naturalmente” reproduce las des-

2 François Dubet (2006): La escuela de las oportunidades. ¿Quées una escuela justa?, Ed. Gedisa, Barcelona.

3 Bourdieu, Pierre: Sociólogo francés (1930-2002). Uno de losintelectuales franceses más citados por la prensa mundial. Au-tor de numerosos libros, entre los que se destacan: Los estu-diantes y la cultura, Labor, Barcelona, 1969; El oficio de soció-logo (con otros), Siglo XXI, México, 1976; Capital cultural,escuela y espacio social, Siglo XXI, México, 1977; La domina-ción masculina, Anagrama, Barcelona, 1999; La miseria delmundo, Akal, Madrid, 1999; Intelectuales, política y poder,Eudeba, Buenos Aires, 1999.

Esta ampliación de laescolaridad no ha logra-do desarrollar igualdadde oportunidades entrelos estudiantes en fun-ción de sus orígenes so-ciales.

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igualdades sociales. De hecho, lafuerza de las desigualdades socia-les es tal, que, en muchos países,las políticas escolares se esfuer-zan por dar más medios a los sec-tores más desfavorecidos: becaspara alumnos, entrega de recur-sos suplementarios a los estable-cimientos más desfavorecidos, loque se denomina “discrimina-ción positiva”.

Pero, sobre todo, los sistemasmenos injustos son aquellos queestán más vinculados a la igual-dad de base de los estudiantes, ala unidad y a la calidad de la for-mación escolar durante los añosde estudios obligatorios. Es ahí donde ponen lamayor parte de los medios, es ahí donde no hayselección, con la finalidad que todos los estudian-tes, incluso los más débiles, tengan el mejor nivelescolar posible. Ese es el caso de los países escandi-navos, por ejemplo, que consagran muchos mediosa la formación de base y no seleccionan alumnosdurante esta etapa de la escolaridad.

En efecto, un sistema escolares aún más justo cuando entre-ga el mejor nivel escolar posiblea los estudiantes más desfavore-cidos, aunque esos estudiantesno hagan los estudios más largosy más prestigiosos. Por eso, sepuede juzgar la justicia de un sis-tema escolar por la forma en quetrata a los estudiantes más débi-les y desfavorecidos.

En esta perspectiva, habríaque definir un nivel escolar mí-nimo, una garantía, de la mismamanera como existe un nivel desalario mínimo garantizado. Evi-dentemente, este nivel de base

deber ser ambicioso y permitir a los alumnos ir máslejos en sus estudios si lo desean. Este nivel debecentrarse también en los aprendizajes fundamen-tales y en las necesidades de los alumnos. Si bienes justo que algunos niños pobres entren a la Uni-versidad, también es necesario que todos los niñospobres tengan el mejor nivel escolar posible, nivelque les será indispensable para ser ciudadanos, tra-bajadores activos y capaces de participar en la vidasocial.

La igualdad de oportunidades no es la únicamanera de medir la justicia de los sistemas escola-res, porque la igualdad de oportunidades es un prin-cipio meritocrático que implica, lamentablemen-te, que hayan vencidos en la selección escolar. Hayque preocuparse, entonces, de la suerte de los ven-cidos y no solamente de las oportunidades de lossectores más desfavorecidos de acceder a la élite,debido a que se juzga la justicia de una sociedadpor la manera cómo trata a los más débiles de susmiembros. Hay que hacer que los vencidos no seanhumillados por su fracaso, y que dispongan de ar-mas culturales y cognitivas que les permitan parti-cipar normalmente en la vida social. En esos ca-sos, quizás, habría que entregar más recursos en laformación básica y poner en el sistema a los profe-sores mejor formados.

¿Es posible defender una institución que pa-reciera estar en crisis por todos lados?

La escuela está efectivamente en crisis en nu-merosos países4. En la mayoría, particularmente enlos de tradición católica, la escuela fue pensadacomo una institución con carácter un poco sagra-da, incluso cuando los establecimientos laicos, pú-

Un sistema escolar esaún más justo cuandoentrega el mejor nivelescolar posible a los es-tudiantes más desfavo-recidos, aunque esos es-tudiantes no hagan losestudios más largos ymás prestigiosos.

4 Describo esta crisis en el libro “El declive de la institución”.Editorial Gedisa, Barcelona, 2006.

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blicos, nacionales y republicanossustituyeron a las escuelas religio-sas. Esta forma escolar, este “pro-grama institucional”, puede serdefinido de la manera siguiente:Primero, la escuela representabavalores considerados como sagra-dos e indiscutibles: el progreso,la ciencia, la cultura, la nación,la razón. Segundo, en general, losprofesores eran definidos por suvocación, por el hecho que ellosencarnaban los valores de la es-cuela y poseían, por ende, unaautoridad “carismática”, funda-da en principios indiscutibles.Tercero, la escuela era considera-da como un santuario protegidode los “desórdenes”, de las “pa-siones” y de los intereses sociales. En gran medidaera considerada como un Orden regular, situadafuera de la sociedad y de sus demandas. Finalmen-te, el programa de esta institución esperaba de losestudiantes que obedecieran una disciplina racio-nal con la finalidad de acceder a los valores uni-versales y a la libertad de la fe, de la razón, de lacultura o de la ciencia.

Este programa ha sido desestabilizado por lamodernización de las sociedades y culturas, lo quedesembocó en una crisis de la relación pedagógi-ca. Como diría Max Weber5, las sociedades moder-nas son racionalizadas y desencantadas, los valo-res son menos trascendentes y cada uno se tomóel derecho de discutirlos en nombre de su igual-dad fundamental y de su libertad. La vocación delos profesores cambia de naturaleza y ahora se de-finen más como profesionales de la pedagogía quecomo “sacerdotes” de la cultura, de la ciencia y dela nación. Su autoridad proviene más de sus com-petencias y de su personalidad que de su carácter“sagrado”, y casi todos los sistemas se enfrentan aproblemas de autoridad. Pero sobre todo, con lamasificación escolar, la escuelano es más un santuario y actual-mente se encuentra sometida afuertes demandas sociales.

Cuando los certificados o losdiplomas se multiplican, se ha-cen indispensables para la mayor

parte de las personas. En ese contexto, por un lado,para entrar al mercado del trabajo la escuela debeser “útil” a los individuos, y por ello la competen-cia se acentúa entre las familias y los establecimien-tos educacionales, incluso entre aquellos que sonde carácter público. Además, con el fin de los san-tuarios escolares, los problemas sociales y la cultu-ra juvenil penetran a la escuela. Por otro lado, lasescuelas deben considerar, cada vez más, que losniños y adolescentes son sujetos que disponen dederechos y que deben realizarse en la escuela conaprendizajes activos e inteligentes, y no están sólosometidos a ejercicios y a disciplinas.

Esta larga transformación, ligada a la moderni-zación de las culturas y sociedades, ha transforma-do profundamente el trabajo de los maestros. Estalabor es mucho más difícil, mucho más exigente,debido a que los profesores deben comprometersepersonalmente con su trabajo y en las relacionescon cada alumno. Además, son juzgados por losotros, deben rendirles cuenta a los estudiantes y asus familias.

En la actualidad, en muchospaíses el sentimiento de crisis delos sistemas escolares es profun-do, aunque las escuelas obtenganmejores resultados y sean menosdesiguales que antes. Evidente-mente esta crisis es acentuadapor las políticas liberales, perotambién es profunda en los paí-ses donde domina la enseñanzapública y donde los docentes sonmás protegidos, como en Fran-cia, porque es el trabajo y la iden-tidad personal de los docentes laque está en cuestión.

Hay que preocuparse,entonces, de la suerte delos vencidos y no sola-mente de las oportuni-dades de los sectoresmás desfavorecidos deacceder a la élite.

5 Weber, Max. Alemán, considerado unode los fundadores de la Sociología(1864-1920). Entre sus obras destacan:“La ética protestante y el espíritu delcapitalismo”, “Estudio sobre Sociologíade la Religión” y “Economía y Socie-dad”.

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Sin embargo, esta evolución no debe conducir-nos al sueño nostálgico de una vuelta atrás haciaun pasado idealizado; al contrario, tampoco debehacernos pensar que la educación escolar es unaactividad “como otra”, un servicio que sólo podríaser definido por su utilidad en un mercado.

Debemos inventar una institución de otra na-turaleza, una institución quefunde su legitimidad ya no so-bre principios sagrados, sino so-bre la justicia y la “libertad” per-sonal que es capaz de producir.En el fondo, esta mutación es lade todas las sociedades democrá-ticas: cuando declina el rol de losdioses y de los reyes, cuando lascreencias pasan a ser privadas, lalegitimidad de las institucionesse fundamenta sobre su justicia.De hecho es por esa razón que

Con la masificación es-colar, la escuela no esmás un santuario y ac-tualmente se encuentrasometida a fuertes de-mandas sociales.

se observan en todas partes movimientos socialesque ponen en cuestión la injusticia de los sistemasescolares y su eficacia.

Por ello, la escuela será eficaz en la medida quepermita que las competencias de todos los alum-nos sean elevadas y que los aprendizajes de basesean adquiridos por todos. La eficacia no significaque la escuela esté al servicio de la economía, sinoque enseñe de manera eficaz para el interés de losalumnos. En ese sentido, no hay contradiccionesentre justicia y eficacia.

No creo que sea posible, ni razonable, defenderla escuela de antes, pero es necesario que la educa-ción no sea una simple mercancía, lo que implicaque seamos capaces de inventar una nueva formainstitucional, menos “sagrada”, pero más democrá-tica y más cerca de los individuos. Es este un desafíoesencial, si no se quiere que los debates escolaresopongan conservadores, sean estos de izquierda yantiliberales, a modernizadores liberales, que pien-san que las instituciones son inútiles. Personalmen-te no me reconozco en ninguno de los dos campos.

Pasando a otro tema, ¿qué relación ve ustedentre los movimientos juveniles ocurridos en Fran-cia y en Chile durante este último período?

En los últimos tiempos, Francia conoció dosmovimientos sensiblemente diferentes.

El primero remite a las revueltas urbanas denoviembre del 2005 en los barrios desfavorecidos.Durante ese período, doscientas escuelas fueron ata-cadas por los jóvenes. ¿Por qué se rebelaron contralas escuelas, cuando muchas veces éstas represen-tan el único medio que disponen para integrase ala sociedad? Creo que esas violencias “irracionales”proceden de la decepción de los alumnos. Frente asus ojos, la escuela es la máquina que afirma quepuede integrarlos y permitirles tener éxito, mien-tras que, en la realidad, muchos de ellos fracasan yson orientados hacia un tipo de formación social-mente desvalorizada.

En los hechos, esa escuela losexcluye y los humilla, aunque digalo contrario, aunque diga que estáhecha para que tengan éxito. Ade-más, debido al entorno racista, alos alumnos que logran teneréxito escolar, les cuesta encontrartrabajo. Se crea, entonces, un re-sentimiento contra la escuela;muchos jóvenes ya no creen enla institución y la abandonan ose ponen violentos contra ella.

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El segundo movimiento juve-nil francés tuvo lugar en marzode 2006 y es de naturaleza dis-tinta. Ese movimiento fue pro-tagonizado por estudiantes declase media que no han podidoacceder a la formación elitistaque garantiza una fuerte utilidadde los diplomas sobre el merca-do del trabajo.

En razón de la masificaciónescolar y de la multiplicación delos diplomas en una sociedad donde más del 50%de un grupo etario está en la enseñanza superior,el valor de los diplomas se desplomó. Aunque undiploma siempre es útil, ya no garantiza que losjóvenes accedan a un mejor empleo, y tampocoque trabajen en los campos laborales al que ellosaspiran. El “mercado” de los diplomas y el merca-do del trabajo se separaron.

Los estudiantes se movilizaron contra un pro-yecto de ley que organizaba la flexibilidad del em-pleo de los jóvenes. Protestaron contra una situa-ción escolar que cada vez le es menos favorable yútil, porque al final los estudiantes perdieron con-fianza en el sistema y perciben todas las reformascomo una amenaza que sólo podría degradar, aúnmás, su situación.

En mi breve visita que hice a Chile, en junio de2006, en el momento mismo de la movilizaciónde los estudiantes, encontré algunas similitudesentre el movimiento estudiantil chileno y el mo-vimiento francés: tomas de los establecimientos,relativa distancia a los partidos políticos, escasa pre-sencia militante de las organizaciones de profeso-res, apoyo de la opinión pública… Me parece en-tonces que el movimiento chileno manifiesta unainquietud próxima a la de los estudiantes france-ses: en los dos países los estudiantes esperan que laescuela permita tener éxito y encontrar un puesto“honorable” en la sociedad, y descubren que laescuela no cumple con sus promesas. En los doscasos hay un deseo de igualdad y de integración.

Las diferencias entre el movimiento de los se-cundarios chilenos y de los franceses tienen quever más con los contextos en que se da cada uno,que con los lemas y formas de movilización, quese parecen mucho, a pesar de las diferenciascontextuales.

En Francia, los problemas de los estudiantesprovienen de una masificación de la educación su-perior mal liderada por el Estado. De ahí que dis-cutan menos contra las desigualdades escolares que

sobre la caída de la utilidad delos diplomas.

En Chile, pareciera que los es-tudiantes se rebelan contra una leyescolar constitucional (LOCE) queacentúa las desigualdades esco-lares y, sobre todo, que amplíala brecha entre la calidad de laoferta escolar en un sistema queel Estado controla poco y nomanda ni lidera nada.

En el fondo, dos políticas escolares con fuertescontrastes, liberal en Chile y estatal en Francia,conllevan a los dos países a grandes dificultades.No se trata de decir que estos dos modelos son equi-valentes, ya que hay que reconocer que las des-igualdades sociales y escolares son mucho menosfuertes en Francia que en Chile. Sin embargo, sa-bemos también que los sistemas más equitativos ylos más eficaces parecen ser aquellos en que entre-gan a los establecimientos educacionales una granautonomía, pero también, y al mismo tiempo, elEstado asegura un fuerte control y distribuye losrecursos en función de la eficacia de las formacio-nes y de la justicia social.

En definitiva, el problema central de la escuelahoy día es antes que todo de naturaleza política:¿En qué medida los sistemas políticos y los ciuda-danos son capaces de producir y de controlar laspolíticas educativas? Los problemas pedagógicosson importantes, pero vienen después. Por eso, sila pedagogía pertenece a los profesores y a los pro-fesionales de la educación, son los ciudadanos losque deben definir la organización de la escuela, susvalores, sus objetivos y los medios que la sociedadconsagra para ella. Incluso en los países más libe-rales, como Gran Bretaña o Canadá, la educaciónno se abandonó al mercado y el mercado es fuerte-mente controlado por el Estado.

La eficacia no significaque la escuela esté alservicio de la economía,sino que enseñe de ma-nera eficaz para el in-terés de los alumnos.

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Jóvenes ymovilizaciones estudiantiles:

entre expectativasy posibilidades

Las movilizaciones encabezadas por los estudiantes secundarios en el primersemestre de este año le cambiaron el rostro a este país. Con el afán de entregarinsumos que sirvan para la comprensión del fenómeno vivido y, por sobretodo, para continuar escudriñando en el discurso y la fuerza del movimientojuvenil secundario en su interpelación al gobierno y la sociedad, solicitamos ainvestigadores del Centro de Investigación y Difusión Poblacional Achupallas,CIDPA, una de las instituciones de investigación más importantes de la rea-lidad juvenil chilena, que elaboraran este artículo para intentar rescatar unavisión de quiénes son estos jóvenes, sus expectativas y frustraciones.

Óscar Dávila León1 y Felipe Ghiardo Soto2, CIDPA Valparaíso

1 Asistente Social de la Universidad Católica de Valparaíso, egresado de la Maestría enCiencias Sociales Universidad ARCIS y egresado del Doctorado en el Estudio de lasSociedades Latinoamericanas de la Universidad ARCIS. Director del CIDPA.

2 Sociólogo de la Universidad de Chile, trabaja en CIDPA desde el año 2002, participaen proyectos de investigación sobre juventud urbano-popular y políticas de juventud.

REFLEXIONES

PEDAGÓGICAS

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JÓVENES Y MOVILIZACIONES ESTUDIANTILES: ENTRE EXPECTATIVAS Y POSIBILIDADES

La escuela no es simplemente un lugar donde seaprenden cosas, saberes, técnicas; es también una ins-titución que otorga títulos —es decir, derechos— y con-fiere al mismo tiempo aspiraciones.

El antiguo sistema escolar producía menos confu-sión que el sistema actual con sus ramificaciones com-plicadas, que provocan que las personas tengan aspi-raciones mal ajustadas a sus oportunidades reales.

PIERRE BOURDIEU

“La ‘juventud’ sólo es una palabra”(2000).

El día despuésde las movilizacionesestudiantiles

Después de las tempestades… siempre (aunquedemore) viene la calma (aunque sea aparente). Asípareciera que comienza a dibujarse el espacio so-cial y político luego de cerca de un mes de arduasmovilizaciones y jornadas de protesta estudiantilsecundaria en Chile. Los liceos vuelven a una apa-rente normalidad y sus estudiantes a clases, dandopor concluidas las tomas y paros de los estableci-mientos. Se ha pasado a otra etapa u otro momentoen estas luchas estudiantiles, signadas en buena me-dida por un cauce institucional y con cambio y postaen quien dirige las acciones: ya no serán —por lopronto— los estudiantes movilizados, sino los acto-res institucionales y corporativos, cada uno desde suspropios espacios y con sus propias estrategias.

Dentro de quienes se han ocupado de estudiar“lo juvenil” en Chile durante las últimas décadas,se generó una suerte de imagen discursiva que in-tentaba vincular a estas juventudes actuales, a loshijos e hijas de la transición política chilena, losnacidos alrededor del año 1990, con la reinaugu-ración de la democracia y el término de la dictadu-ra militar. Se decía que estábamos en presencia dela primera generación contemporánea de jóvenesque no tenía ninguna “misión histórica que cum-plir”, que no traía consigo “ninguna mochila pe-sada que cargar”. Todo esto expresado desde la clá-sica visión sociopolítica con que nos hemos acos-tumbrado a leer los procesos sociales.

Por la potencia de los hechos que hemos pre-senciado, se han venido abajo estrepitosamente es-tas interpretaciones. Hoy no cabe duda que pode-mos definir a los estudiantes secundarios, con sus

particulares formas de movilización y su conjuntode demandas, como el primer movimiento socialdesde la transición política chilena hasta ahora. Ylo logrado hasta el momento adquiere una conno-tación que sobrepasa con creces una mera deman-da o reivindicación sectorial en el campo de la edu-cación: abarca y tuvo movilizado (discursivamente)al conjunto de la sociedad.

Los actores y sus razones, demandas y reivindica-ciones —específicas y generales— que orientan estemovimiento han estado a la vista; pero una de lasventanas para comprender el movimiento secun-dario puede buscarse desde lógicas de tipo socio-cultural y epocal que tienen que ver básicamentecon la definición de este tipo de jóvenes que ac-tualmente asiste al sistema público de educación.

La convicción que tuvo su discurso y la fuerzade sus movilizaciones nos hablan de un joven yuna joven que buscan interpelar a la institucionali-dad para que vea las condiciones actuales en quese educan y, con mayor fuerza aún, para que sien-ta lo que se siente cuando las alternativas que qui-sieran darle a sus proyectos de vida futura, sus es-peranzas y altas expectativas puestas en los estu-dios difícilmente podrán ser satisfechas, sobre todo,cuando persiste un sistema de educación pública queno logra ni quiere romper su tendencia histórica areproducir las desigualdades sociales de origen.

Pero junto con la demanda y propuesta hacia lainstitucionalidad política y del sistema educacional,también se vislumbra una interpelación generacional,la manifestación de su disgusto y la protesta haciaquienes deciden esas materias, que aparecen co-

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mo agentes que operan “desde lejos” y con unadosis demasiado alta de conformismo con lo here-dado tanto de la dictadura como de la “transiciónconcertacionista”.

Los estudiantes movilizados —a fin de cuen-tas— interpelan al gobierno y a la sociedad en suconjunto por mayores grados de “protección so-cial”, pues a partir de la educación pública ven se-riamente amenazadas sus trayectorias escolares yde vida futura. Es el desfase entre expectativas delos jóvenes y posibilidades, o si se quiere de mane-ra eufemística: estos jóvenes, hijos de la transicióndemocrática, se creyeron de buena manera la invi-tación integradora sobre la necesidad de generar unanueva revolución de expectativas y aspiraciones, yque éstas serían cumplidas.

Sobre la base de estos elementos, deseamos ex-plorar algunas conexiones que pueden identificar-se a partir del proceso de movilizaciones estudian-tiles, particularmente desde las miradas que pode-mos hacer hacia estos jóvenes secundarios de laeducación pública actual, tanto desde la perspecti-va más de movimiento juvenil como desde las con-diciones juveniles presentes y sus formas de repre-sentación.

Como hipótesis podemos adelantar que esta-ríamos en presencia de un nuevo sujeto joven es-tudiante secundario, quien ha interiorizado —enlo discursivo y fáctico— una resignificación y ele-vación de expectativas y aspiraciones (no sólo enmateria de metas educacionales, sino que como

configuradores de proyectos de vida), que en supercepción no tendrían posibilidades de ser cum-plidas por el sistema social y educativo en cuantoa garantizar las oportunidades sociales. En dos pa-labras: un desfase entre altas expectativas y bajasposibilidades. A su vez, también interesa trazar al-gunas conexiones entre los jóvenes estudiantes ylos otros actores del sistema educativo, como laescuela y los docentes, e interrogarnos sobre losposibles roles y desafíos que éstos pueden encararen la perspectiva de favorecer y colaborar con laconcreción de los proyectos educativos y vitalesde los jóvenes.

No pretendemos hacer un desarrollo teóricosobre la educación o los sistemas escolares. Tam-poco queremos revisar los sucesos que marcaronel rumbo del movimiento estudiantil. Más bien nosinteresa orientar la mirada hacia los sujetos quefueron sus actores principales, los estudiantes delsistema municipalizado, esos que sin aviso apare-cieron y se hicieron ver y escuchar, que en un mesencarnaron la esperanza y el temor, que fueronhéroes para muchos y villanos para otros. ¿Quié-nes son? ¿Por qué lo hicieron? Para eso nos remiti-remos fundamentalmente al estudio realizado porCIDPA con jóvenes del sistema municipalizado enperíodos previos a la irrupción del movimientoestudiantil (Cf. Dávila, Ghiardo y Medrano, 2006).Creemos que hurgando en sus anhelos y expecta-tivas, viéndolos a la luz de las condiciones en quese definen como sujetos, podemos contribuir aenriquecer los elementos para el análisis e inter-pretación de lo ocurrido.

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Para entenderlos nuevos sujetosy sus procesos

La teoría pedagógica asume que la labor educa-tiva implica siempre a un sujeto: el sujeto de educa-ción. Los distintos enfoques pedagógicos difierenen su objetivo y forma de trabajo dependiendo decómo definan a ese sujeto, de qué cualidades leatribuyan. La tendencia más simple ha sido defi-nirlo sobre la base de sus características comunes,y la más inmediata y evidente para la pedagogíatradicional ha sido la etaria. Se trataría fundamen-talmente de niños y niñas, en el caso de la educa-ción básica, y de adolescentes-jóvenes, en la media.En estas dos categorías se sostiene la construcciónmás “clásica” de los planes y políticas educativas:distribución de contenidos por niveles, cursos dis-tribuidos por edad.

Producto del desarrollo de las ciencias socialesy también de la propia reflexión y trabajo pedagó-gico (los profesores se dan cuenta de la diferenciaentre niños y niñas, o entre niños “ricos” y “po-bres”), se ha hecho evidente que esta sola catego-ría resulta insuficiente para definir a los sujetos deeducación, fundamentalmente porque reduce lavida a una sola dimensión (la edad) y deja en se-gundo plano un conjunto de condiciones (socia-les, económicas, demográficas, culturales, de gé-

nero, etc.) que son tanto o incluso más importan-tes. La idea de adaptar los currículos a la realidad oa las características de los sujetos, que aparece comouno de los principios centrales para la reforma quese inició el año 1996, intenta de algún modo ha-cerse cargo de esta falencia.

Frente a estas insuficiencias lo que aparece comomás pertinente es adoptar lo que se puede definircomo una perspectiva generacional, un enfoque quemire desde distintos ángulos, que cubra las carac-terísticas más evidentes, pero que las ponga a con-traluz y las ubique en un contexto (social-cultural)y las observe en movimiento (histórico), para deese modo ampliar el abanico de posibilidades deanálisis de lo que ocurre hoy con el sujeto de edu-cación de los establecimientos municipalizados.

Para ello podemos seguir varias pistas. Entreellas, la primera y que a esta altura ya es de domi-nio público, tiene que ver con uno de los efectosperversos de la LOCE y la masificación de la ense-ñanza formal: la progresiva concentración en elsistema municipalizado de jóvenes que provienende los sectores con menos recursos, que son al mis-mo tiempo los grupos o clases cuyas generacionesadultas históricamente han tenido pasos menosprolongados por la escuela.

Solamente un par de datos. Según informes dela encuesta Casen3, por ejemplo, el año 2000 másdel 72% de la población que asistía a la educaciónmedia en establecimientos municipales pertenecíaa los primeros cinco deciles, que corresponden pre-

3 Encuesta de Caracterización Socio-Económica. Para más infor-mación www.mideplan.cl/casen/index.html

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cisamente a los de menores ingresos (MIDEPLAN,2001). En la misma línea, esta vez de acuerdo adatos de liceos de la V Región, pero que perfecta-mente se pueden extender al resto del país, los pro-medios de ingresos de las familias de los estudian-tes del sistema municipalizado se mueven entre los$ 80.0004 y los $ 300.000, pero con una marcadatendencia a concentrarse entre el ingreso mínimo($ 127.000) y los $ 200.000. Otro dato que se co-rresponde con el anterior: la escolaridad de los pa-dres de estos jóvenes tiende a ser baja, en su mayo-ría con menos de doce años de escolaridad, y unaporción importante no alcanzó siquiera a comple-tar la educación básica. Son muy pocos los jóve-nes que son hijos o hijas de padres y madres profe-sionales (bordean el 12%), los que, además, tien-den a concentrarse principalmente en los estable-cimientos de mayor “tradición” de las distintas ciu-dades, que suelen corresponder más a liceos queimparten la modalidad Científico-Humanista (CH)que la Técnica-Profesional (TP).

Veamos ahora otras dimensiones que tambiénson ilustrativas. Si analizamos los grados de inte-gración a las Tecnologías de la Información (TIC),que viene siendo uno de los mecanismos de inte-gración cultural más potente,sobre todo, para la población jo-ven, encontramos que la porciónde estudiantes que maneja el len-guaje computacional más básicosigue siendo reducida (47%), laque tiene computador en su ho-gar es todavía bastante pequeña

(cerca de un 30%), y menor aún la que tiene acce-so a Internet (12%). La carencia de equipos en elhogar es claramente un factor de desventaja, puesquienes sí lo tienen muestran un nivel de “alfabe-tización digital” notablemente superior al de quie-nes no están en la misma condición. A estos últi-mos las posibilidades que les quedan son los compu-tadores de los propios liceos y de otros lugares extraes-colares (telecentros, cibercafés), pero en el primerono siempre se puede o no siempre dejan (los directi-vos) y en los segundos hay que pagar.

En la misma línea, pero esta vez en términosde “consumos culturales”, de acuerdo a las varia-bles que exploramos y los datos que obtuvimos (Cf.Dávila, Ghiardo y Medrano, 2006), podemos sos-tener que entre los jóvenes que asisten al sistemamunicipalizado son en realidad bastante pocos losque se despegan de una tendencia generalizada amantenerse alejados de las prácticas de consumocultural “culto” (leer las “grandes obras” de la lite-ratura, leer la historia, ir al cine o a otros espectá-culos artísticos, etc.), es decir, de aquellas que con-figuran la imagen de la “persona culta” y que seesmera en serlo. Por el contrario, más parece domi-nar una distancia hacia estas prácticas, incluso conun grado de ironía hacia quienes sí las asumen, quesuelen ser los “mejores alumnos”, los “mateos”, enuna actitud que algunos autores (McLaren, 1990 yApple, 1987) han interpretado como parte de losmecanismos de resistencia que los estudiantes de sec-tores desfavorecidos desarrollan en el cotidiano frentea la imposición cultural que encierran los conteni-dos que transmite la institución escolar. La granmayoría se apega a los consumos estandarizadosque ofrecen los medios de comunicación masivos,y, por lo general, son pocos los que han tenido enel último tiempo posibilidades de vivir experien-cias que ayuden a construir una imagen y visión“más amplia” del mundo, como viajar más allá delos límites de la región, porque en general son prác-ticas que requieren tiempo y recursos.

Todas estas variables que hemos revisado sonvariables “estructurales” que de algún modo ayu-dan a graficar la posición de los jóvenes y la de sus

familias en la estructura social.En este sentido representan unbuen punto para comprender losmarcos en que se producen laexistencia y la subjetividad deestos jóvenes, y a partir de ahí,tratar de entender las diversaslógicas que ellos buscan para dar-le curso a su vida. Y es que las ylos jóvenes están en medio de unperíodo complejo en que todo seconjuga para que su relación con

4 Durante el mes de agosto de 2006, 1USD (dólar) equivalía a $ 540 (pesoschilenos).

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el mundo adquiera otros matices y se dé en otrostérminos. En el período que corresponde a la edu-cación secundaria les llegan transformaciones portodos lados, por procesos de distinto orden: cam-bia su constitución biológica y su condición comosujetos sociales: se les otorgan grados mayores deautonomía; van definiendo sus propios intereses,su propia identidad; se identifican con grupos, conactividades, con discursos; participan de “espaciosde jóvenes” (fiestas, carretes, tocatas); establecenrelaciones amorosas, algunos trasgreden normasculturales. Y por si fuera poco, socialmente, por laacción del sistema escolar mismo, que es uno delos espacios donde más tiempo pasan, se les obligaa tomar decisiones difíciles que los ponen de caraa su futuro personal.

Una de ellas es decidirse por una modalidad deestudios. Hay que optar por un camino, el Cientí-fico-Humanista o el Técnico-Profesional. En prin-cipio, y también en la práctica, una y otra alterna-tiva conducen a destinos diferentes:por un lado,la esperanza de que los estudios secundarios seanun puente de paso hacia la educación superior; porel otro, la posibilidad de obtener un oficio certifi-cado al terminar la educación media que permitaingresar al mundo del trabajo o adelantar caminoen la definición de un área de especialización. Ladecisión es compleja, hay que calibrar muchos fac-tores. Lo peculiar es que el sistema escolar chilenoha venido reservando este dilema casi exclusiva-mente a quienes estudian en el sistema municipa-lizado. Prácticamente no existen establecimientosprivados que impartan la modalidad técnica y sonmuy pocos los particulares subvencionados. Lagran mayoría de las carreras técnicas se impartenen establecimientos municipalizados, y su avanceha sido tal, que si hasta hace un par de décadas lamodalidad Científico-Humanista era ampliamen-te mayoritaria, hoy en día está prácticamente em-patada con la Técnico-Profesional. Sobre este pun-to convergen varios factores, principalmente extra-escolares: la necesidad de la industria y el comer-cio de contar con un contingente capacitado, perobarato; el impulso discursivo a la modalidad TP porparte de los representantes políticos de la educación;el aumento de la “oferta” TP conla inauguración de nuevos estable-cimientos y la conversión de esta-blecimientos CH en TP. Pero tam-bién influyen factores que están anivel subjetivo, que tienen que vercon el modo en que el sujeto re-suelve estos procesos y delinea suproyecto de vida.

Con esto llegamos a la segun-da decisión, quizás más comple-

ja, pero ligada a la anterior: la opción por un cami-no para cuando concluya la educación media. Aquíadquiere todo su peso el discurso social que ubicaa los estudios como principal promesa de movili-dad social, como la alternativa (ideal) para “ser al-guien en la vida”. Es complejo explicarlo, sobretodo, si tenemos en cuenta que las tendenciasmacro demuestran la desigualdad de destinos de-pendiendo del tipo de establecimiento en que seestudia o la clase a la que se pertenece, al mismotiempo que la potencia y legitimidad del discur-so escolar parecen no cuestionarse.

Lo concreto es que, en general, la gran mayoríade los jóvenes pone a los estudios como un com-ponente esencial a la hora de definir su proyectode vida. Datos que manejamos indican que si bienno deja de ser importante el porcentaje que piensadejar como tope de escolaridad la educación se-cundaria completa (22%), que en líneas generalestiende a ser más frecuente entre los hombres quelas mujeres, entre quienes asisten a la modalidadTP que a la HC, y entre quienes pertenecen a fami-lias con menores niveles de escolaridad, la mayo-ría se proyecta hacia el campo de los estudios su-periores. Entre éstos hay diferencias en el modo

en que proyectan ese paso a laeducación superior: si bien laproporción más alta quisiera unpaso inmediato y concentradosolamente en los estudios supe-riores (36%), no es menor la por-ción que se anticipa forzado acombinar trabajos y estudios(23%), o a postergarlos para antestrabajar un tiempo (10%), segura-mente pensando en una forma dejuntar recursos y experiencia.

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Si visualizamos las distintasalternativas que contempla el sis-tema de educación superior, laque concentra la mayor parte delas aspiraciones es la Universi-dad. En realidad, es difícil que nolo fuera, si tenemos en cuentaque la figura de esta instituciónaparece como un símbolo que re-presenta más que ninguna otrala posibilidad de vivir un “ascen-so” social y cultural significati-vo. Al menos idealmente, muchos quisieran ser pro-fesionales de algún campo bien posicionado, comoabogados o ingenieros, algo que les asegure el fu-turo y les permita “surgir” o superar las condicio-nes en que ha transcurrido su experiencia personaly la historia de sus familias. En un segundo lugar, yvarios puntos más abajo aparecen los Institutos Pro-fesionales y, más atrás, los Centros de FormaciónTécnica, alternativas, en principio, menos conside-rada, aunque en la práctica constituyan uno de losdestinos más frecuentes para la población de losquintiles de más bajos ingresos (Cf. MIDEPLAN,2001).

Si vemos las diferencias en el nivel de las metasescolares que los estudiantes proyectan, se observaque pasan fundamentalmente por la modalidad deestudios que se encuentran cursando y el género.En términos generales, quienes siguen la modali-dad TP tienden a plantearse metas más cortas, conuna proporción comparativamente bastante mayorde casos que aspira dejar como tope la educaciónmedia y su título de carrera como herramienta deinserción laboral, y con una menor proporción decasos que aspira llegar a la Universidad. En un sen-tido, se percibe cierto conformismo con la formación

para el trabajo, que, según lo haninterpretado algunos autores(Willis, 1998 y Bourdieu, 1998),no sería sino el rastro de la ideo-logía de la clase trabajadora quese actualiza, pero que a la largano hace más que ayudar a repro-ducir la estructura de clasespreexistentes.

Lo que ocurre con el géneroes destacable, principalmente

por las marcadas diferencias que se producen en-tre las opciones de futuro que se vienen plantean-do las mujeres y los hombres. Es un dato notableque tanto las proporciones que aspiran a seguirestudios superiores como las que aspiran comple-tar estudios universitarios sean considerablemen-te mayores entre las mujeres que entre los hom-bres. Mientras el 26% de los hombres aspira ingre-sar a la Universidad, entre las mujeres ese anhelorepresenta al 55%; es decir, cerca de un 20% másque entre los hombres. Lo interesante es que eneste caso se trata de mujeres jóvenes que pertene-cen a los estratos de menos recursos, lo que desdeya encierra un cambio en la “mentalidad femeni-na” de la mayor importancia. Y es que para lasmujeres la alternativa educacional ha demostradoser la principal herramienta para integrarse de ma-nera efectiva al mundo del trabajo. Por eso en eldiscurso de las jóvenes estudiantes aparece fuertela intención de no ser lo que fueron o no vivir loque vivieron sus madres, y asumir una nueva “ima-gen ideal” de mujer que tiende a despegarse de laslabores del hogar o trabajos mal remunerados paraacercarse más a la de mujer independiente, profe-sional y que participa del mundo laboral, identi-dades femeninas históricamente más ligadas a lasituación de las mujeres en las clases medias y al-tas que a las de sectores obreros y populares.

Lo interesante de todos estos juegos de proyec-ción respecto a los estudios, estos espacios para “so-ñar despiertos”, es que son construcciones que seligan directamente a otras “dimensiones de la vida”que en su conjunto permiten distinguir diferentesmaneras de ordenar los cursos que se anticipan parasus proyectos de vida. Se puede decir que los estu-dios actúan como una bisagra que articula la cons-trucción de esos proyectos. Así, por ejemplo, mien-tras más años se piensa estudiar, más se pretendepostergar el paso hacia la autonomía respecto delhogar, más tarde se espera ingresar al mundo deltrabajo, menos se piensa en construir una familiao en mayor medida se pretende dejarlo para mástarde. La forma en que se conjuguen estos elemen-tos (estudios-trabajo-independencia-construcción/no construcción de familia) es la que definirá, en

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el fondo, el modo en que “se hizola vida”, en que el sujeto se cons-truyó a sí mismo.

Pero más allá de esas diferen-cias en los caminos que se anti-cipan, que no dejan de ser sólocaminos posibles, lo que es co-mún a todos estos jóvenes es suanhelo de integrarse, de formarparte del juego, pero no en posi-ciones subalternas que signifi-quen carencias e inestabilidad. Si en su discursolos estudios son importantes es porque se mezclanelementos vocacionales (“estudiar lo que me gus-ta”), elementos pragmáticos (“estudiar algo que mepermita surgir”), y elementos que le dan un senti-do más abstracto de desarrollo espiritual o moral(“estudiar para ser mejores personas”). Todas estasdimensiones son importantes, pero la tensión queexperimentan es porque sienten que no todas sepodrán cumplir… o quizás ninguna.

No es casual que independiente del camino quese quiera tomar, se percibe un ánimo general deoptimismo de cara al futuro, que en el fondo resu-me una sensación generalizada de que “les va a irbien”, aun cuando ellos y ellas saben que nada seráfácil, que el mundo no los favorece. De hecho eldiscurso de los jóvenes del sistema municipaliza-do está marcado por el sentimiento de desventajarespecto a los “otros” jóvenes, los que están en losotros tipos de establecimientos. Por eso no resultaextraño que la mayor parte crea que, en las actua-les condiciones que presenta la sociedad chilena,las posibilidades de concretar sus aspiraciones yhacer realidad sus sueños son en verdad pocas osimplemente ninguna.

Es en estas contradicciones por donde se escu-rren las desigualdades de todo tipo que impreg-nan el ambiente en Chile; por eso que ese opti-mismo se puede leer como un “a pesar de todo,prefiero pensar que me va a ir bien”, que más res-ponde a la idea de no cerrarse a la posibilidad depensar y de construir un futuro, o de no rendirseantes de empezar, que a un optimismo fundadoen condiciones, si se quiere, realistas. De ahí queen este desfase entre las aspiraciones y las posibili-dades, que se traduce en la distancia entre lo quese quiere o sueña con la realidad y las posibilida-des que ofrece, se encuentre, a nuestro juicio, lafuente donde se vino fraguando lentamente el des-contento que impregnó el movimiento de los jó-venes secundarios.

Las miradasde los docentes

Luego de esta aproximacióna los sujetos de educación del sis-tema municipalizado, queremosver las ligazones o conexionesque son posibles de establecerentre estos tipos de jóvenes y susdocentes, para entender de me-

jor manera el modo en que se produce esta rela-ción de ida y vuelta en los espacios educativos don-de ambos interactúan. Para esto vamos a basarnosen datos que pudimos obtener en el mismo estu-dio que citamos anteriormente.

El primer punto que queremos destacar es que,al interrogar a los profesores, se aprecian marcadasdiferencias entre las metas educacionales y proyec-tos de egreso que se plantean los alumnos y la “vi-sión” dominante en las opiniones y percepcionesque expresan los docentes. Según los profesores, lameta que la mayoría de sus alumnos se propone alsalir de la enseñanza media es trabajar (64%), se-guido de estudiar una carrera universitaria (21%)y en tercer lugar estudiar una carrera técnica (15%).Estos datos se oponen a la opinión mayoritaria entrelos profesores en el sentido de que la principal tareadel liceo es formar a los alumnos para que estos pue-dan seguir estudiando (62%) y en menor medida elformarlos para que puedan trabajar (38%).

¿A qué pueden deberse estas diferencias de opi-nión de los profesores entre la percepción de me-tas sobre sus alumnos y la misión del liceo en cuan-to a formación para los proyectos al egreso de sus

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alumnos? ¿Estaremos en presen-cia de una cierta “profecíaautocumplida” o el “efecto pigma-lión”, un desajuste entre el “alum-no ideal” y el “alumno real”? (Cf.Castillo, 2006; López, 2005; Dubety Martuccelli, 1998).

A nuestro entender, en estatensión encontramos una valo-ración escindida sobre los estu-diantes y sus metas y el queha-cer del establecimiento, que se expresa en una bajaexpectativa hacia los alumnos, y en la tendencia atraspasar “la culpa” o las causas de estas diferen-cias al sujeto estudiante. Cuando preguntamos alos profesores sobre cuál pensaban ellos que era lamayor dificultad para su labor docente, la mayorparte de los profesores dijo que el tipo de alumnocon el cual deben trabajar (61%), seguido de la lar-ga distancia por la opción del trabajo en equipopara resolver problemas pedagógicos (15%).

En este sentido, pareciera existir una imagenconstruida de los estudiantes por parte de sus pro-fesores que estaría apoyando o fundando estas per-cepciones. En ella, adquieren todo su peso los es-tereotipos de “joven excluido” que se asocia a quie-nes asisten al sistema municipalizado, y que actúacomo un sesgo que limita la comprensión del su-jeto estudiante, toda vez que implica relevar en de-masía la importancia que se atribuye a las caracte-rísticas de estos entornos, que se colocan por so-bre los desempeños que pudieran tener los jóve-nes en su papel de estudiantes, por sus capacida-des para aprender y adaptarse a los códigos conque opera la escuela, a desarrollar lo que algunosautores han llamado oficio de estudiante.

Veamos algunos datos que pueden ayudar acomprender mejor esta tensión. Es ilustrativo quelos profesores, más allá de lo escolar, lo que másdicen conocer de sus estudiantes es el entorno so-cial y cultural de donde provienen (30%), y muyasociada a lo anterior, la condición social y econó-mica de su familia (22%). Esta percepción de losdocentes estaría jugando un papel clave para en-tender el modo en que se configura una imagendesfavorable hacia los sujetos y sus entornos deprocedencia. Este “tipo de alumno con el cual de-ben trabajar los docentes”, de acuerdo a los mis-mos profesores, presentaría como problema máscaracterístico situaciones que podemos considerarcomo de tipo individual (el alumno), de entornomediato (la familia) y de entorno social (bajos re-cursos económicos); es decir, variables atribuiblesal sujeto y su contexto como variables exógenas alproceso de enseñanza/aprendizaje, no figurando

de manera relevante variablesendógenas a este proceso. De es-tos problemas el más caracterís-tico sería la desmotivación de losalumnos por los estudios (34%),la falta de apoyo familiar (27%)y la carencia de recursos econó-micos del alumno y su familia(23%). Menores ponderacionesadquieren el deficiente rendi-miento escolar (9%), los proble-mas de aprendizaje (3%), las

malas relaciones entre los estudiantes (3%) y ladesorientación vocacional (2%).

Los problemas de la calidad de la educación noestarían en el ámbito pedagógico, sino en los suje-tos. En el plano de las capacidades de aprendizaje,por ejemplo, los profesores expresan que sólo unaminoría de sus alumnos (10%) puede calificarsecomo sujetos capaces de aprender fácilmente; porel contrario, para la gran mayoría (89%) son suje-tos que tienen dificultades para aprender, divididosentre quienes tienen algunas dificultades (58%) ylos que tienen muchas dificultades (31%). En estesentido, la tensión entre el tipo de alumnos y susentornos, por un lado, y las tareas educativas de losliceos y sistemas de educación municipal, por el otro,se resume en la idea de que el sistema de educaciónmunicipal estaría en condiciones de proporcionar unabuena educación, pero con otro tipo de alumno.

Un nuevo sujetoen un nuevo escenario

Al volver la mirada sobre los jóvenes, podemosestablecer que estamos en presencia de adolescen-tes y jóvenes estudiantes distintos, con caracterís-ticas diferentes, tanto en su ser joven como en lasformas que expresan y estarían viviendo, percibien-do y significando las diferentes maneras en queasumen sus condiciones juveniles. Detrás hay unapermanente intencionalidad en traer las condicio-nes y culturas juveniles (en plural) al espacio de lacultura escolar (en singular), lo que plantea pri-mariamente la disputa por la pluralidad en contrade la singularidad.

Esta generación de adolescentes y jóvenes es-tudiantes, en propiedad son “hijos de la transiciónpolítica a la democracia”, muchos nacidos y todoseducados en ese contexto/espacio social y políti-co. Sólo han vivido una sociedad democrática; adiferencia de sus padres como “hijos de la dictadu-ra”, con todas las valoraciones y significaciones que

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pueden hallarse en la base de esasexperiencias vitales, sobre todo,en las referidas a las formas y mo-dos de vivir el período de ado-lescencia y juventud en uno yotro contexto sociopolítico, y esono es un antecedente menor.

Estos jóvenes estudiantes sonherederos —en sus éxitos y fraca-sos— de la historia reciente, par-ticularmente en el acelerado pro-ceso de modernización experimentado en la socie-dad chilena, lo que ha permitido en buena medi-da poder desplegar esas situaciones y condicionesjuveniles a las cuales intentan adscribirse.

Esta es la generación joven más escolarizada dela historia, que ya exhibe niveles de escolaridadsuperiores a los de sus padres y madres, los cualesguiaron su vida bajo la promesa hacia sus hijos dedejarles educación y “que sean más que ellos”. Esapromesa ya se cumplió, en la gran mayoría, y enlos menos, está ad portas de cumplirse. Es la prime-ra generación que está completamente incorporadaen la educación primaria, llegando aceleradamenteal ciento por ciento en la enseñanza secundaria, ytambién incorporándose a trancos largos a la educa-ción superior, pero con muy desiguales accesos deacuerdo a sus condiciones económicas familiares.

Es una generación que está contenta con la vidaque lleva y manifiesta un tremendo optimismo ensu futuro y en su vida futura, que adopta un senti-miento de pragmatismo, ven de manera práctica yvivencial si sus expectativas optimistas tienencorrelato con sus experiencias de vida. El proble-ma es que ya sospechan del desajuste entre esasaltas aspiraciones y expectativas y reconocen quetienen pocas posibilidades para cumplirlas, por losdesiguales accesos a las oportunidades sociales, deacuerdo a los orígenes familiares. Los bajos capita-les heredados y la escasa movilidad social que estaríaofreciendo la sociedad chilena son factores comple-jos de compensar o revertir. Por no haber recibidocapitales suficientes, es que se constituyen en deshe-redados, sujetos que deben extremar esfuerzos paraacumular capitales, de preferencia por la vía de unamayor escolarización, lo que podría acercarlos al cum-plimiento de sus aspiraciones y expectativas de vida.Ésa es una de las tensiones fundamentales que en-frentan estos jóvenes estudiantes del sistema pú-blico de educación: ¿cómo congeniar esas altas ex-pectativas y aspiraciones con las reconocidas po-cas posibilidades? Interrogante que seguirá abiertaen busca de respuesta satisfactoria, y que, sin duda,seguirá interpelando a los distintos actoresinvolucrados en el proceso educativo.

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Reflexionesde algunos voceros delmovimiento estudiantil

secundario

Hemos querido conocer algunas visiones de los dirigentes secundarios, tanto de laRegión Metropolitana como de otras localidades, acerca de su movilización. Porello, conversamos con Isaac Stevens, representante de La Serena, y Luis Toro, deValparaíso. Dado que fue difícil coordinar una entrevista con los dirigentes deSantiago, incorporamos en este texto algunas reflexiones de María Huerta, inte-grante de la Comisión Política de la Asamblea Coordinadora de EstudiantesSecundarios (ACES), realizadas en el contexto de una reunión del Consejo Con-sultivo del Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH).

Todos ellos cursancuarto medio y los dosprimeros participan co-mo voceros en el Conse-jo Asesor de Educación.Hablamos de su organi-zación, de su visión so-bre el Consejo formadopor la Presidenta Ba-chelet, de sus aprendiza-jes, sus frustraciones ydel apoyo recibido porotros actores de la socie-dad civil.

REFLEXIONES

PEDAGÓGICAS

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REFLEXIONES DE ALGUNOS VOCEROS DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL SECUNDARIO

¿Cómo y por qué se integran a participar enlas organizaciones estudiantiles?

Isaac: Desde primero medio he participado enel Centro de Alumnos, no en la directiva, pero sícomo presidente de curso, y desde ahí hemos idoforjando actividades y propuestas, y descubrí laconciencia y la capacidad que tenía para enfrentarlos problemas no sólo de la educación, sino de lasociedad chilena. Fuimos viendo que había mu-chas cosas que se podían mejorar y que faltaba vo-luntad, tanto política como de los compañeros. Poreso nos acercamos a grupos dirigenciales y crea-mos movimientos y organizaciones que velaran porla mejora y el bien común de nuestros compañe-ros. Me metí primero a un centro de alumnos yluego hicimos una federación en La Serena, y pu-dimos lograr una mayor captación de ideas y depropuestas con respecto a los distintos temas.

Luis: Yo, por mi parte, este año recién soy delCentro de Alumnos, pero en primero, segundo y ter-cero medio siempre estuve trabajando con bases, ga-nándoles conciencia a los cabros y planteándoleslas demandas que tenemos como secundarios.

¿De dónde provienen sus motivaciones paraparticipar?

Isaac: Es una necesidad de hacernos escuchar,porque estamos viendo que la Concertación nun-ca ha tenido dentro de sus pilares a la juventud(…) es mucho discurso, habla bonito, dice que estácon los jóvenes, pero cuando nos encontramos enun debate con los distintos actores de la Concer-tación nos pasan a llevar.

¿Y qué cambios han visto ensus compañeros, en su genera-ción, en relación a la forma departicipar?

Luis: Hemos generado másespacios donde los jóvenes pue-den expresar sus ideas y partici-par. Hay estudiantes que tienenuna conciencia política definiday contribuyen a desarrollar con-ciencia en los estudiantes quevivían en una burbuja. Ahora seinteresan más en temas políticos,y yo creo que eso es bueno paraesta generación.

Isaac: Ya no somos una gene-ración marcada por la dictadura:cerrados de mente, que nos damiedo hablar de nuestro partido

político o de nuestras ideas. El oscurantismo polí-tico ya pasó (…) Pero tampoco estamos satisfechoscon lo que llevamos, creo que tenemos que seguirtrabajando con las bases, para que realmente seauna conciencia mucho más generalizada.

¿Qué opinión les merece el apoyo de los profe-sores y de la sociedad en general?

Isaac: Yo creo que el apoyo, tanto de los profe-sores como de otros actores que actúan en las dis-tintas esferas de la educación, fue súper fuerte; in-cluso nuestros padres nos apoyaron cuando está-bamos en el período de las tomas. Por ejemplo, losferiantes iban en camioneta y nos dejaban cajonesde tomate, y otros alimentos, o de repente íbamos

caminando y nos pasaban 10 milpesos. Sentíamos el respaldo to-tal de toda la ciudadanía. Perodespués que habló, en cadena na-cional, la Presidenta Bachelet,esta arma de doble filo que es laprensa empezó a mostrar las di-ferencias políticas al interior dela asamblea y comenzaron a per-sonalizar este movimiento. Nosfaltó experiencia, sin embargo, laevaluación de todo este proceso hasido más positiva que negativa.

Luis: Creo que los profesorestienen la intención de generarcambios, pero no les ha resulta-do, no han tenido el protagonis-mo que han tenido este año lossecundarios. En realidad muchagente ahora nos ayuda, pero creoque hubiera sido súper bueno

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que mucho antes hubiésemosempezado a trabajar con las di-versas organizaciones socialesque tienen que ver con el ámbi-to de lo educacional.

¿Cómo es la organización ensus respectivas regiones?

Isaac: La organización quenos rige a nivel nacional es laAsamblea, que es horizontal.Pero cada región y cada comunatiene su propia orgánica. Algunasse rigen bajo movimientos autó-nomos, movimientos que tienengrados de participación políticapartidista, federaciones, asam-bleas. No se descarta a nadie,pero todos nos unificamos entorno a la asamblea nacional. Yeso es lo positivo, la AsambleaNacional pasa a ser una instancia amable, suma-mente participativa e integrativa. Ahí hay una es-pecie de paradoja, pues si bien las organizacionesque más trabajan con las bases son en su mayoríaverticales, las organizaciones en las cuales hay con-senso y se aúnan criterios son horizontales, comolas asambleas. Los voceros somos como los emplea-dos de la asamblea, encargados solamente de en-tregar los mensajes. La idea es que sea un procesorotativo, que no vayan los mismos de siempre.

Luis: En el caso de la V Re-gión, casi todos los años se ge-neran conflictos, pero las deman-das y los conflictos solían que-dar a nivel local. Este año pudi-mos formar una estructura nacio-nal, donde los temas ya no soneconómicos, sino políticos. Ade-más, ahora estamos desarrollan-do distritales, para acoger e inte-grar a comunas muy chicas queestaban muy desligadas del mo-vimiento.

¿Qué evaluación hacen de lovivido en este proceso de movili-zación?

Isaac: Creo que no sólo los di-rigentes, sino que todos los estu-diantes sacamos algo en limpio.Logramos una mayor conciencia

social y creamos la atmósfera en los colegios paracontribuir siempre por el bien de los secundarios.Quizás en algunos compañeros había individua-lismo, también algunos dirigentes mantenían cri-terios comunales, pero luego llegamos a un con-senso: primero teníamos que dar la lucha a nivelnacional. Los estudiantes del liceo se dieron cuen-ta que teníamos que ver y luchar por cosas que nosolamente nos merecemos a nivel personal. Unejemplo de eso es que el 90% de los dirigentes so-

mos de cuarto medio, por lo quelos beneficios que logremos nolos veremos nosotros, pero otrossí (…) Si hace diez años se hu-biese conseguido esto, podría-mos haber tenido una mejor edu-cación. Cuando nos metimos eneste movimiento, especialmenteen el objetivo de fondo, en lo es-tructural, no estamos pensandoen nosotros. Estamos pensando,posiblemente, en nuestros her-manos chicos. La gente vio queesta propuesta no era para ellos,era para sus hijos, era para largoplazo. En las marchas nos tocóver a muchos niños de básica; in-cluso en La Serena salieron niñosde un jardín con puros letreritosque decían: “Ellos luchan por mieducación”. En la calle se parabala gente y decía: “Gracias por lu-char por mi hijo”, y nos mostra-ban a sus guaguas. Eso es muysignificativo.

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REFLEXIONES DE ALGUNOS VOCEROS DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL SECUNDARIO

Respecto a la participación de los estudiantesde otras regiones ella plantea: “Una de las visionesque ha salido por parte mía y de muchos compa-ñeros es que los debates se hagan en cada liceo, encada comunidad, en cada región, en cada pueblo,porque no creemos que los únicos dirigentes se-cundarios sean los que viven en la Región Me-tropolitana. Hay una inteligencia en cada región,no podemos centralizar todo en Santiago. Está lainquietud y la necesidad de viajar y decirle al com-pañero: ‘estamos en una lucha y te necesitamos ati’. Es mucho más valorable que un liceo de pue-blo pare y se queje, a que lo haga un liceo de laMetropolitana que sea emblemático e importante.Porque quiere decir que ese niño —que para algu-nos es tonto, tiene una mala educación y no tieneninguna influencia en la sociedad— está dicien-do: ‘No, yo estoy aquí y estoy en contra’”.

En relación con el Consejo Asesor para la Cali-dad de la Educación, considera que “nuestra parti-cipación la teníamos que ver estratégicamente (…)Son seis representantes que irán a decirles a todos:‘ustedes están acá, porque nosotros los secunda-rios nos movimos, y no porque Michelle Bachelethaya sido tan bondadosa y haya tenido esta ideailuminada’. No somos tontos, sabemos y lo deci-mos, la Comisión surgió de este proceso de movi-lización”.

Agrega: “Estamos conscientes que nos enfren-tamos a personas que son muy tecnicistas, pero noles tenemos miedo. Al fin y al cabo nos subimospara decirles: ‘Usted con sus tecnicismos no megana, porque somos nosotros los que vivimos lacotidianeidad de la educación en Chile’. Eso nosignifica negar lo bueno, sino más bien plantear lasolución real a los aspectos negativos de la educa-ción chilena (…) Sabemos, desde ya, que en esaComisión hay gente que no cambiará sus postu-ras, que promoverá el sistema neoliberal como lasolución, que no quiere un nuevo modelo educa-cional, no sé si porque no les conviene o porqueno saben cómo crearlo. Por el momento, lo únicoque están haciendo es crear confusión en la opi-nión pública, intentando demostrar que ellos nosestán escuchando, pero más bien están dilatando.Nosotros escucharemos lo que haya que escuchar,pero también competiremos con las personas quetengamos que competir”.

María también se refirió a algunas dificultadesy frustraciones a nivel personal y de la organiza-ción estudiantil: “(…) cuando uno nace en una de-mocracia en la cual te dicen que tienes que ser un

ser pensante, opinar, debatir, escuchar, argumen-tar, y uno está haciendo eso, da pena encontrarsecon personas que, sobre todo adultas, no practi-can lo que predican. Como también da pena en-contrarse con gente que critica un sistema econó-mico, pero que son ultraconsumistas. Y lo otro esque pareciera ser que si se quiere hacer política eneste país hay que hacer política partidista. Porquelo que estamos haciendo los secundarios es políti-ca, política educacional, pero política, que influyeno sólo en la educación, sino que en el trabajo, enla salud, en todo. Entonces, cómo lo hago yo, quees la pregunta que se hacen muchos en la asam-blea, para tratar de llegar a consensos y que no tetachen de “amarillo” o de “centro”. Creo en el polí-tico del futuro como un político social, aunque in-tenten amputar nuestros miembros y cortarnos to-das nuestras arterias, y pareciera que en Chile y enel mundo es obligatorio ser un político partidista eimposible ser un político social…”.

Con respecto al apoyo de la sociedad civil creeque “el Bloque Social se crea para validarse conotros actores e investigadores que conocen y sa-ben de lo que hablamos y que no están de acuerdocon el modelo educativo actual. En lo que concier-ne al movimiento delos secundarios, noshemos tenido que for-mar solos. A partir delmomento en que baja-mos las tomas y pasa-mos a otro tipo de mo-vilización, las reunio-nes que hemos tenidocon profesores, con in-vestigadores, y en ge-neral con actores delmundo educativo, hancontribuido para dar-nos cuenta en lo quenos hemos enfocadobien y en lo que hemosfallado”.

“¿Y cómo nospueden ayudar uste-des? Haciendo lo mis-mo, creando el deba-te en sus casas, consus amigos, con su en-torno. Y no sólo sobreeducación. Tambiénde la salud, del traba-jo, de cómo vivimos”.

Reflexiones de María Huerta

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Estudiantes, profesoresy apoderados: Una alianza

que fortaleció la toma

El Liceo Confederación Sui-za, de la Comuna de San-tiago, es un colegio más bienpequeño. Alberga aproxi-madamente a setecientosestudiantes. Quizás no estan famoso como los llama-dos “liceos emblemáticos”,pero sí fue uno de los quelideró la cadena de tomasque hubo a nivel nacionala fines de mayo. Y esto nofue por casualidad. Conta-ba con un buen grupo de jó-

venes activos en lo que refiere a organización estudiantil, interesados en los temasde política educativa, y con capacidad para plantear con claridad sus demandas.Junto a ello, detalle no menor, compartían con el Centro de Padres, y algunosprofesores y profesoras un ambiente especial, de confianza mutua, el cual fuecrucial a la hora de llevar a cabo las movilizaciones.

Para conocer con mayor detalle esta experiencia cívica y sus aprendizajes,pero por sobre todo para relevar la alianza que ahí se produjo entre estudiantes,docentes y apoderados, conversamos con tres actores fundamentales de ese esta-blecimiento. César Valenzuela, en ese entonces presidente del Centro de Alum-nos y vocero de los secundarios; Bery de la Fuente, profesora de Historia y Cien-cias Sociales, y Melinka Lamatta, integrante del Centro de Padres.

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PEDAGÓGICAS

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ESTUDIANTES, PROFESORES Y APODERADOS: UNA ALIANZA QUE FORTALECIÓ LA TOMA

“Yo ya estaba chato de losparos, estaba aburrido de la ca-lle, porque estábamos quedandomuy mal. Por eso una de las per-sonas que dijo que había que to-marse los colegios fui yo, porquedesviábamos la atención y mar-cábamos algo distinto”. Esta ideade César fue transmitida a Melin-ka Lamatta, apoderada de JuanVásquez, y anteriormente delahora ex alumno Amaru, amboshermanos activos participantesdel Centro de Alumnos, por loque ella ya era sensible a los in-tereses de los jóvenes. Les pre-guntó las razones que teníanpara tomar semejante decisión ysi estaban seguros de hacerlo. An-te los argumentos y la seriedadde la propuesta, decide ayudarlos tanto económi-ca como estratégicamente, comprando candadosy cadenas y poniendo a su disposición la imprentaque tenía en las inmediaciones del establecimien-to. En esta decisión también influyó la memoria:“Entré a la secundaria en 1974, en un período enque no teníamos derecho a pensar, donde estabatodo muy regido. Entonces, cuando mi hijo y suscompañeros me pidieron ayuda para luchar poralgo que era justo, yo sentí que a estos jóvenes noles podía quitar la posibilidad de soñar el cambio;menos aún si a nosotros nos la quitaron”.

Melinka, como integrante delCentro de Padres, habló con elpresidente de dicha agrupacióny con algunos profesores de con-fianza. Con el apoyo de todosellos, los estudiantes emprendie-ron la toma.

“Yo también sabía de antes queel paro venía con todo, —ma-nifestó la profesora Bery— porquelos chicos me lo habían comen-tado, pero por supuesto que nopodía abrir la boca y tampoco loconversé con los colegas, porquelos niños depositaron la confian-za en mí y ahí tuve que callar”.De esta manera, ya se veía con-solidada la alianza entre los dis-tintos actores educativos.

A pesar que creyeron que conesta colaboración ya tendrían latoma en sus manos, el primer in-tento fue fallido. A los pocos mi-

nutos de ingresados al liceo, múl-tiples presiones, desde la cance-lación de matrícula hasta el des-pido del portero, hicieron que, alas tres de la mañana, desistierandel primer intento, y tuvieranque salir del colegio. Sin embar-go, ellos lo consideraron comouna oportunidad estratégica.Cuatro días después, ya más or-ganizados, lograron exitosa-mente tener el control del liceo.

Pero ahí vinieron nuevos de-safíos. Dividirse tareas para man-tener todo en orden, conseguirrecursos, cocinar, hacer aseo, to-mar medidas de seguridad y fil-trar a la gente que podía teneracceso para que no entraran per-

sonas que entorpecieran la seriedad de la movili-zación. Según cuentan, hubo días en que llegabanjóvenes en la noche, pero sin mochila ni saco dedormir, talvez buscando pasarlo bien, no percibien-do aún la trascendencia y fuerza que tomaría estoque algunos creyeron como juego de niños.

A los pocos días ya contaban con megáfono pararealizar las asambleas nocturnas, suficiente ali-mento, que incluso alcanzaba para repartir entre lasescuelas vecinas, y el apoyo creciente de otros apo-derados y ex alumnos. Amaru Vásquez fue uno de

César Valenzuela, dirigente estudiantil.

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estos estudiantes que, habiendosido parte del proceso de nego-ciación con el Ministerio de Edu-cación el año pasado, ahora yaera un egresado, pero quería se-guir siendo parte de esta reivin-dicación. No obstante, el ingre-so al establecimiento era restrin-gido, pues los once alumnos quemontaron la toma vieron que esaera la mejor manera de tenertodo bajo control. Por ello,Amaru, pese a que le fue prohi-bida la entrada al liceo, se encar-gó, desde las afueras del lugar, derecolectar y distribuir los recur-sos que iban llegando.

Los padres que exigían lavuelta a clases fueron desapare-ciendo, mientras los que apoyaban a sus hijos co-menzaron a organizar sus propias asambleas. Laprimera de ellas fue en la calle, bajo la lluvia. Lue-go les fue permitida la entrada, y en una sala, comosi volvieran a ser estudiantes, aprendieron de losplanteamientos de los liceanos, y escucharon aten-tamente lo que la profesora de Historia tenía queenseñarles de la Ley Orgánica Constitucional deEnseñanza (LOCE), esa misma ley que sus niños yase habían estudiado anticipadamente por iniciati-va propia.

Esas semanas no fueron fáci-les para estos jóvenes, vivieronexperiencia nuevas que tuvieronque ir sorteando de a poco. “Losprimeros días se sentían muyangustiados, sobreexcitados. Mebuscaban y me abrazaban. Fuicomo la mamita que les da elcalorcito y, en ocasiones, su con-sejera, pero tratando de ser lomás neutral posible. Yo les decíaque nadie los tenía que influen-ciar y que cuando viniera alguiena proponerles cualquier cosa,ellos tenían que pensar ‘quéquiere este otro a cambio’ y sa-car sus propias conclusiones. Por-que llegó mucha gente, desdeuniversitarios a empresas de pro-ductos de higiene. Y ellos fueron

capaces de seleccionar con quiénes querían con-tar”, explicó Melinka.

Durante una de las primeras noches, tuvieronque enfrentar una crisis interna. Cerca de setentacompañeros entraron intempestivamente al liceo,reclamando su derecho a participar en la toma. Loshasta ahora once “dueños de casa” estimaron queno era adecuado que ingresara más gente, pues di-ficultaría la organización, la seguridad e inclusotemas prácticos como la alimentación. Afortuna-

damente, las profesoras Bery Dela Fuente y Gladys Araneda, estaúltima asesora del Centro deAlumno, venían saliendo de unareunión gremial que habían te-nido en el Comunal Santiago, yse les ocurrió ir de visita al cole-gio para ver cómo estaban losmuchachos. “En ese momentome di cuenta que los maestros nohemos perdido todavía toda lainfluencia sobre nuestros estu-diantes. Bastó que llegáramos no-sotros para que todos se callaran ynos escucharan. Era una multitudde niños enojados unos con otros.Pero lograron llegar a acuerdos. Elproblema se solucionó integran-do a la toma a aquellos que real-mente tenían conciencia de laimportancia y el sacrificio quesignificaba estar día y noche enese inhóspito lugar, lo que resul-tó muy positivo, pues sirvió parair haciendo relevos con quienesya mostraban agotamiento y pro-blemas de salud”, relató Bery.

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ESTUDIANTES, PROFESORES Y APODERADOS: UNA ALIANZA QUE FORTALECIÓ LA TOMA

Mientras tanto, César Valenzuela, ante las asam-bleas y los periodistas, ponía en práctica lo apren-dido en los talleres de debate impartidos en el li-ceo, que alguna vez se idearon para participar enconcursos interescuela sobre temas como el abor-to, la energía nuclear o el proyecto Pascua Lama.En dichos talleres, dictados por la misma profeso-ra Bery de la Fuente, aprendieron sobre posturascorporales, modulación, relajación. También sobrecómo ser contraargumentador, lo cual, según Cé-sar, fue crucial para enfrentar las conferencias deprensa. Recopilación y reducción de la informa-ción, estudio y preparación de ésta, fueron útilespara revisar los extensos y diversos documentosque tuvieron que poner en discusión.

Aunque lamentablemente esos talleres no se si-guen dando por falta de apoyo del colegio, Beryseñala que, sin duda, fueron de gran relevancia paralos muchachos que guiaron esta movilización ytambién lo será, según expresa fríamente ella, a lahora de buscar empleo, pues “no todos van a lle-gar a ser profesionales, pero sí les servirá para pa-rarse frente a un futuro empleador, a quien ten-drán que demostrarle que la empresa va a lograr lomáximo si es que los contratan”.

Como maestra de Historia, ella gozó con todoeste proceso cívico, y más aún cuando Benjamín,uno de los líderes del grupo, un día le comentó:“Sabe, profesora, en estos días yo he aprendido laevolución de la democracia, perolo he aprendido con la experien-cia. Porque en un principio yo fuiel ser más déspota y más autori-tario que se pueda imaginar, yaque había que imponerse comofuera. Después yo me agoté yentró la anarquía. Y luego ya es-tábamos haciendo una constitu-ción y estamos en un gobiernodemocrático”.

César Valenzuela tambiénanalizó desde su perspectiva lademocracia que se estaba vivien-do en la organización secunda-ria. “Esa lógica de democraciadirecta, en la cual la representa-ción no existe y, por lo tanto, ca-da uno se representa a sí mismo”,según él, es muy propia de laasamblea y de los jóvenes en ge-neral, a la cual César llama escép-ticamente Neoanarquismo. Creeque la horizontalidad de la orga-nización estudiantil secundariatiene elementos positivos, pero

también sus limitaciones: “Porque hay momentosde crisis en que no se puede esperar una semanaentera para recorrer todos los colegios con la dis-cusión y luego sacar una conclusión”. Consideraque hay instancias en que debiera haber dirigen-tes que puedan tomar decisiones. Piensa que ten-dría que haber un equilibrio entre las dos formasde entender la democracia, sobre todo porque haysituaciones, como las de la planificación de las to-mas, que por estrategia y por seguridad, para queno se filtre la información, es necesario que hayaun grupo que decida y que luego ponga a disposi-ción de la asamblea lo que se está haciendo. Detodas maneras, como la mayoría optó por lahorizontalidad, él asumió que esa sería la forma deorganizarse.

Pasados los días de máxima convulsión, Césarreflexiona con cierta distancia: “Nadie estaba acos-tumbrado a pelear temas nacionales, con tanta con-vicción y a la vez sentirse tan importante, en elsentido de que un montón de gente estaba pen-sando lo mismo que tú. Pero yo creo que todavíafalta un poco de madurez. Cuando esto sea un pro-ceso más continuo, y no sólo parte de una contin-gencia, vamos a aprender a manejar el poder quehoy día tenemos. Porque ahora, por ejemplo, hayalumnos que cuando son expulsados de la sala porhacer desorden, reclaman a los profesores dicien-do que ellos tienen derechos. O sea, es verdad queuno tiene derechos, pero si violas un deber tienes

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que salir de la sala. No se trata de que ahora unopueda hacer lo que quiera en el colegio. Si bien tieneque existir una igualdad en términos de trato, el pro-fesor es el profesor, y el estudiante es el estudiante”.

En cuanto a los aprendizajes concretos señaló:“Hablar, no tener miedo a decir lo que piensas, atrabajar en equipo y a ser responsable, pues habíauna dependencia muy grande de las tareas quedebía cumplir cada grupo (cocina, aseo, etc.). Esoayudó también a que hubieraconfianza entre nosotros. Tuvi-mos más participación, poder dedecisión. Fuimos inteligentesmás que reaccionarios, oportu-nos y precisos”.

En relación con su participa-ción personal, reconoció que te-nía habilidades para la comuni-cación, para debatir, y que eso eslo que ha puesto a disposición deeste movimiento, mientras otroscompañeros tienen otras capaci-dades y las comparten de otramanera. Pero también considerafundamental el factor de interéspropio y de conocimiento: “Se vaaprendiendo a lo largo del tiem-po. Uno va descubriendo solociertas cosas y luego vas llegan-do a otras personas que te ayu-

dan. Desde la básica tuve profe-sores que me incentivaron. Elcolegio de nosotros da pie paraformar ese tipo de personas. Sihay algo que a nosotros nos di-ferencia de los otros liceos, es quetenemos una relación espectacu-lar con los profesores. La relaciónes súper estrecha. Si bien existeun respeto hacia el profesor, sepuede opinar y estar en desacuer-do con ellos. Son casi papás denosotros. Hay establecimientosen que llaman a los alumnos has-ta por número; en cambio, aquíla relación es más personal, ysiempre ha sido así. Tenemos unaexcelente comunicación. En esesentido, no necesitamos tener unconsejo escolar para poder hablarcon la directora o con alguien delCentro de Padres. La calidad hu-mana que aquí existe te lo permi-te. Además, que como está plan-teado actualmente el consejo es-colar, el cual es sólo informativo y

consultivo, pero no resolutivo, no tiene ningún bri-llo. Por ello, para nosotros no ha cambiado el pano-rama, pues ya contábamos anteriormente con unacercanía de los distintos estamentos”.

Finalmente subrayó: “Yo no estoy de acuerdocon las caridades, no estamos pidiendo solucionesde parche. Creo que nosotros tenemos una respon-sabilidad política, no partidista, a nivel de genera-ción, a nivel de estudiantes”.

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ALGUNOS CONCEPTOS Y TENDENCIAS SOBRE CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

Algunos conceptosy tendencias

sobre CarreraProfesional Docente

La construcción de una carrera profesional es uno delos grandes desafíos para el presente año. Por ello he-mos querido compartir con ustedes algunos conceptosbásicos y tendencias que hay en el mundo sobre estatemática a partir de una investigación realizada porUNESCO en 50 países1. Esto lo presentamos comomarco para comprender el análisis posterior que hacela especialista de UNESCO, Magaly Robalino, res-pecto a la carrera profesional.

El estudio en cuestión, desde una perspectivaamplia, entiende por carrera docente el sistema de in-greso, ejercicio, estabilidad, desarrollo, ascenso y retirode las personas que ejercen la profesión docente.

De acuerdo a dicha investigación, describiremosentonces, de forma concisa, los siguientes elementos:Acceso a la profesión docente; sistemas de promociónhorizontal; sistemas de promoción vertical; jubilacióny retiro.

PROFESIÓN

DOCENTE

1 Carrera y evaluación del desempeño docente. Un estudio com-parado entre 50 países de América y Europa. Javier MurilloTorrecilla en colaboración con Verónica González de Alba yHéctor H. Rizo Moreno. Oficina Regional de Educación paraAmérica y el Caribe. Junio 2006.

66

Docencia Nº 29PROFESIÓN DOCENTE

Contratación

Autoridad responsable

• Autoridad Central.• Autoridad Educativa intermedia.• Centro docente.• Responsabilidad compartida.

Relación contractual

• Estatus de funcionario público:Supone que la plaza de trabajoestá garantizada por ley y que laseguridad en el puesto se tienehasta la jubilación o retiro.

• Régimen de contrato: Relacióncontractual con la administraciónresponsable del centro.

Acceso a la profesión docente

Sistemas de selección

En todos los países de Europa y América analizados, con excepción de Cuba,existe algún sistema de selección de candidatos para el acceso a la función docente.En la educación pública existen tres formas:

c) Selección libre: Selec-ción realizada por elcentro educativo o poruna autoridad local,no existe una regula-ción de orden superiorque establezca unos cri-terios comunes para laselección de los docen-tes. En esos casos es elpropio centro educati-vo quien realiza la con-vocatoria de plazas va-cantes y ordenan a loscandidatos según suspropias pautas.

b) Acceso por concursode méritos: Basado,fundamentalmente,en las aptitudes y méri-tos de los candidatospresentados a través delos correspondientescertificados. Los méri-tos habitualmente con-siderados son: las cali-ficaciones obtenidasen los estudios de for-mación inicial docen-te, los cursos comple-mentarios y la expe-riencia docente previa.

a) Acceso por oposición:A partir de la califica-ción obtenida en unexamen o prueba deconocimientos y apti-tudes para la docenciay para la materia o es-pecialidad a la que sepresentan. El sistemapor oposición se vecomplementado por unconcurso de méritos.

Requisitos para el acceso

• Titulación (en caso de necesidad, no es requisito en Bolivia, Costa Rica y Uruguay).• Nacionalidad (en todos, excepto en los países de la Unión Europea, en Centroamérica

y en Países Bajos, Reino Unido y Suecia).• Demostración de integridad personal.• Conocimiento de la lengua vehicular.• Demostración de buena salud.• Edad.

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ALGUNOS CONCEPTOS Y TENDENCIAS SOBRE CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

Sistemas de promoción

Dos son las estrategias diseñadas para mantener a los profesores motivados:

a) Promoción horizontal: Los docentes venreconocido su trabajo mediante incremen-tos salariales o ascensos en un escalafón, sinque ello suponga modificar sus labores dedocente de aula o asumir mayores respon-sabilidades.

Criterios para la promoción horizontal

• Antigüedad como docente.• Formación adicional.• Evaluación del desempeño docente.• Condiciones especiales:

– Zona geográfica (zonas con alto coste devida, rurales, remotas).

– Enseñanza a alumnos con necesidadeseducativas especiales.

– Realización de horas extra.• Responsabilidades adicionales.

Promoción horizontal

HungríaLetoniaLituaniaPolonia

Rumania

AustriaBélgicaChipreDinamarcaEslovaquiaEspañaFinlandiaIrlandaItaliaLiechtensteinMaltaNoruegaRep. ChecaSuecia

BrasilChileCuba

El SalvadorHonduras

EslovaquiaEstoniaFranciaGreciaHungríaIslandiaLituaniaLuxemburgoPoloniaPortugalReino Unido

ArgentinaBolivia

ColombiaCosta Rica

EcuadorGuatemala

MéxicoNicaragua

PanamáParaguay

PerúPuerto Rico

R. DominicanaUruguay

Venezuela

Escalaretributiva matricial:

basada en una red que tomaen cuenta diversos factores,y por la cual el salario del

docente varía de acuerdo conel cumplimiento de criterios

tomados de formaindependiente entre sí.

Escalaretributiva lineal:

número determinadode niveles sucesivos

que se van alcanzandoa partir del cumplimientode una serie de criterios.

No suponela existencia de categorías

entre docentes

Establece una seriede categorías profesionales

para los profesores

Sistema de incremento salarialSistema de escalafón docente

b) Promoción vertical: Por la cual los do-centes ascienden laboralmente asumien-do tareas directivas o de supervisión,siempre con incremento salarial.

Requisitos para la promoción vertical

• Experiencia profesional.• Títulos o formación

específica.• Evaluación del desempeño.• Escalafón.• Otros criterios.

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Retiro y jubilación

Modelos de jubilación

Modelo 1:En la mayoría de los países de Europa occi-dental.

• Jubilación por edad.• Con posibilidades de jubilación anticipa-

da y postergada con límites.• Sin diferencias en función del género.

Modelo 2:En la mayoría de países del Este de Europa.

• Jubilación por edad.• Sin obligación de retirarse.• Con diferencia por género.

Modelo 3:En la mayoría de países de América Latina.

• Jubilación por años de servicio, o en com-binación con la edad.

• Posibilidad de retiro postergado sin límitelegal.

Condicionespara la jubilación

• Edad.• Edad y años de servicio.• Años de servicio, sin im-

portar la edad.• Diferencias en función

del género.• Edad oficial de retiro.• Jubilación anticipada.• Retiro postergado.

En todos los países los docentes tienen derecho a cesar en su actividad laboral porrazones de edad o años de servicio, manteniendo ingresos como pensión de jubilación.

Entre 66 y 70:

65:

61 a 64:

60:

55 a 59:

Menos de 55:

Dinamarca, Noruega y Portugal (h).

Alemania, Austria, Bélgica, España, Finlandia, Irlanda, Islandia, Luxemburgo,Países Bajos, Polonia (h), Portugal (m), Reino Unido, Suecia, Argentina (h) yPerú.

Hungría, Liechtenstein, Letonia (h), República Checa, Estonia (h), Rumania(h) y Paraguay (h).

Chipre, Francia, Grecia, Letonia (m), Polonia (m), Eslovenia (h), Chile, Cuba(h), El Salvador (h), Uruguay (h), Venezuela (h) y Bolivia (h).

Rumania (m), Eslovenia (m), Estonia (m), Colombia, Ecuador, Honduras, Méxi-co, Nicaragua, Cuba (m), El Salvador (m), Uruguay (m), Venezuela (m) Brasil(h), Bolivia (m), Paraguay (m) y Panamá (m).

Brasil (m) y Puerto Rico.

(m): mujeres; (h): hombres;.

Edad para jubilar

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CARRERA Y EVALUACIÓN DOCENTE EN AMÉRICA LATINA

Carrera yEvaluación Docente

en América Latina

PROFESIÓN

DOCENTE

1 El presente artículo escrito para la Revista DOCENCIA del Co-legio de Profesores de Chile tiene como fuentes fundamenta-les: el artículo publicado por la autora en la Revista PRELACNº 1 de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO paraAmérica Latina y el Caribe, OREALC; el estudio comparadosobre sistemas de evaluación y carrera en América y Europarealizado por la OREALC y coordinado por el académico espa-ñol Javier Murillo y el Estudio de caso de la experiencia chile-na en la construcción del sistema de evaluación del desempe-ño docente encargado por la OREALC a las investigadorasBeatrice Ávalos y Jenny Assaél. Estos trabajos están disponi-bles en www.unesco.cl

2 Especialista de la Oficina Regional de Educación de la UNESCOpara América Latina y el Caribe a cargo de temas docentes.

Docentes…¿los grandes ausentesen las reformas educativas?

Hablar de la importancia de los docentes para mejorar la educa-ción, a esta altura del debate educativo, es casi un lugar común, adiferencia de lo que ocurría en años recientes cuando el énfasis delas reformas estaba en los contenidos curriculares, las construccio-nes escolares, los libros de textos, las nuevas normativas, etc. Sinembargo, alguien podría decir que una de las prioridades fueron losdocentes en el contexto de los componentes de “capacitación”, “for-mación en servicio”, “perfeccionamiento”, etc. En efecto, todas lasreformas han supuesto la presencia de los profesores, pero lo hanhecho sobre la base de que su corresponsabilidad y compromiso seresuelven con “información”, “capacitación”, algunos “incentivos”económicos (en el mejor de los casos) y, ahora último, con evalua-ciones a su desempeño.

Una mirada desde una perspectiva renovadade la profesión docente1

Magaly Robalino Campos2

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La concepción y la manera cómo se han gene-rado los cambios y el lugar pasivo asignado a losmaestros son, precisamente, algunas limitacionesde las reformas. Los profesores han sido pensados

y, lo que es peor, se han pensadoa sí mismos, en la mayoría de lospaíses de América Latina, comoejecutores de políticas formula-das por otros, responsables de loscambios predeterminados por“los expertos”, instrumentaliza-dores de currículos y, contradic-toriamente, como los casi únicosresponsables de los aprendizajesde los estudiantes. Los docentes,más que protagonistas, han sidousuarios obligados de los planesde “capacitación” para poner enmarcha los cambios.

Capacitación, carrera yevaluación en correspondenciacon una imagen de docente

La profesión docente se ha configurado históri-camente como el “oficio de enseñar”, como el “actode transmitir conocimientos”, proceso que implica-ba al maestro y al aprendiz. Por ello, los sistemas deformación, carrera profesional, salarios y, ahora úl-timo, la evaluación del desempeño, son coheren-tes con la concepción que la sociedad les ha asig-nado a los docentes en los sistemas educativos.

La preocupación central de los educadores —yasí lo condiciona el sistema— está dentro del aula,en la “transmisión de información” dejando fueralos espacios donde se toman las decisiones acercade la vida escolar y las políticas educativas y, porestas mismas razones, sin ninguna participaciónen la definición y logro de objetivos de las pro-puestas de reforma. La mayoría de los docentes si-gue cumpliendo un papel pasivo aprendido en lasinstituciones formadoras y, repetido una y otra vez,a través de eventos de “capacitación” para accio-nes coyunturales; lo cual, además, es reforzado, enla mayoría de los sistemas, por la carrera y la eva-luación docente.

Invertir el papel de los maestros desde una po-sición pasiva a un lugar protagónico en los cam-bios nos obliga a tratar, por lo menos, tres aspec-tos fundamentales: el primero, referido a la nece-sidad de profundizar sobre una comprensión re-novada acerca del rol de los docentes y las dimen-siones que este nuevo rol está marcando; el segun-do, nos remite a repensar la concepción sobre eldesempeño profesional y los factores que influyensobre él; y el tercero, nos permite, con este marco,volver la mirada hacia los sistemas de carrera y eva-luación del desempeño.

Fortalecimientodel protagonismo docentey las nuevas dimensionesde la profesión

La concepción renovada del rol de los docentesfue reafirmada por el Proyecto Regional de Educa-ción para América Latina y el Caribe, PRELAC, afinales del 20023, al colocar el fortalecimiento del

La concepción y lamanera cómo se han

generado los cambios yel lugar pasivo

asignado a los maestrosson, precisamente,

algunas limitaciones delas reformas.

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protagonismo de los docentescomo el segundo foco estratégi-co en el cual los países debenponer atención para la consecu-ción de las Metas de Educaciónpara Todos.

Este foco levanta la necesidadde romper la tradicional separa-ción entre “los que piensan” y“los que hacen”, entre “los queplanifican” y “los que ejecutan”,para avanzar en procesos de for-mación y desarrollo de docentescon capacidades para pensar,buscar y discriminar información; crear, proponery participar activamente en la vida escolar; opinary participar en el campo de las políticas educati-vas, tomar decisiones… Todas ellas son, al mismotiempo, capacidades que hoy necesitan las gene-raciones actuales para actuar y transformar una so-ciedad radicalmente distinta a las anteriores.

En coherencia con este nuevo rol protagónico,mencionamos tres dimensiones del trabajo docen-te: el aprendizaje de los estudian-tes, la gestión educativa y laspolíticas educativas4.

La dimensión de los aprendiza-jes de los estudiantes es fundamen-tal. La misión, la razón de ser delos educadores, es facilitar elaprendizaje de sus estudiantes;no se puede entender su trabajoal margen de lo que sus alumnosaprenden. El docente, sin ser elúnico agente educador presente yen interacción con los estudiantes,es aquel que puede garantizar el

aprendizaje como un proceso in-tencionado, sistemático y teórica-mente fundamentado.

La dimensión de la gestión edu-cativa, bajo los nuevos concep-tos de participación, toma de de-cisiones y liderazgo compartidoen las escuelas, habla de maes-tros que hacen suya la realidadde la escuela y de la comunidaddonde se ubica, que traducen lasdemandas de su comunidad y laspolíticas educativas en la visiónestratégica y el proyecto educa-

tivo para su escuela, al mismo tiempo que asumenla responsabilidad que les corresponde en los re-sultados educativos.

La dimensión de las políticas educativas se refierea la participación de los profesores en su formula-ción, ejecución y evaluación, a través de mecanis-mos que hacen posible su presencia real. Habla-mos de docentes que vinculan la vida política ysocial de su país y de su comunidad con la educa-

Este foco levanta lanecesidad de romper latradicional separaciónentre “los que piensan”y “los que hacen”, entre“los que planifican” y

“los que ejecutan”.

3 En noviembre de 2002, los ministrosde educación de la región formularony suscribieron el PRELAC, Proyecto Re-gional de Educación que define cincofocos estratégicos a los cuales los paísesdeben atender para alcanzar las Metasde Educación para Todos. Esta es la car-ta de navegación de los sistemas edu-cativos que, sin perder de vista las par-ticularidades, pretende dirigir los esfuer-zos regionales a los temas consideradoscentrales, siendo uno de ellos el prota-gonismo docente. El documento delPRELAC está disponible en www.unesco.cl

4 Ver en el artículo ¿Actor o protagonis-ta? Dilemas y responsabilidades socia-les de la profesión docente, escrito porla autora en la Revista Nº 1 del PRELAC,publicación de la Oficina Regional deEducación de la UNESCO, julio de 2005.

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ción y, en concreto, con su propio trabajo. Docen-tes que recuperan su capacidad de expresarse comosujetos sociales con voz propia en un proyecto depaís, sobre lo cual hay interesantes experiencias envarios países.

Un concepto ampliadodel desempeño y el desarrolloprofesional

Una reflexión de esta naturaleza nos conduce arepensar el concepto de desempeño profesional queincluye, pero supera, la sola mención de los rendi-mientos de los estudiantes. Eldesempeño docente, desde unavisión renovada e integral, pue-de entenderse como “el procesode movilización de sus capacida-des profesionales, su disposiciónpersonal y su responsabilidad so-cial para articular relaciones signi-ficativas entre los componentesque impactan la formación de losalumnos; participar en la gestióneducativa; fortalecer una culturainstitucional democrática; e inter-

venir en el diseño, implementación y evaluación depolíticas educativas locales y nacionales, para pro-mover en los estudiantes aprendizajes y desarrollode competencias y habilidades para la vida”5.

En este concepto se explicitan las tres dimen-siones de la profesión antes mencionadas y subyaceel reconocimiento de que hay un conjunto de fac-tores que inciden en el desempeño, entre otros:formación inicial, desarrollo profesional en servi-cio, condiciones de trabajo, niveles salariales, sa-lud, autoestima, compromiso profesional, climainstitucional, valoración y prestigio social de la pro-fesión, capital cultural, estímulos, incentivos, ca-rrera profesional, evaluación del desempeño. El re-conocimiento de que estos factores interactúanentre sí y ejercen una influencia determinante enel desempeño marca entradas que, hoy por hoy, seconvierten en opciones nuevas a la perspectiva tra-dicional, que subsiste en la mayoría de países, so-bre carrera profesional y evaluación del desempe-ño, temas que ocupan centralmente este artículo.

La carrera docentepara el desarrollo profesional

“Pocos actores deben estar conformes con lasactuales estructuras salariales y carreras profesio-nales en América Latina. La insatisfacción com-prende prácticamente todas las dimensiones quese vinculan a ella… Por eso, la discusión de los sa-larios y la carrera magisterial recorre (o debería re-correr) transversalmente casi todas las variablesmedulares del sector: el financiamiento y las for-mas (centralizadas o descentralizadas) de asigna-ción de recursos, los modelos de organización es-colar, la formación y capacitación docente, y, enforma general, más allá de la polisemia del térmi-no, la calidad educativa”6. En gran parte, esta insa-tisfacción se debe a que el concepto de desempeñoprofesional renovado no se corresponde con lossistemas de formación y carrera docente.

“Pocos actores debenestar conformes con las

actuales estructurassalariales y carreras

profesionales enAmérica Latina”.

5 Documento elaborado por el Gruposobre Desempeño Docente que apoyaa la OREALC en la discusión de estetema e integrado por Héctor Valdés,Ricardo Cuenca, Héctor Rizo, MagalyRobalino, Alfredo Astorga, citado en laRevista Nº 1 del PRELAC, publicada porla OREALC.

6 Ver “Carrera, incentivos y estructurassalariales docentes”, de AlejandroMorduchowicz, publicado por el PREALen el marco del proyecto “Sindicalismodocente y reformas educativas en Amé-rica Latina”, 2003.

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La carrera profesional, enten-dida como el sistema que regulala trayectoria de los docentes des-de su ingreso hasta su jubilación,ha tenido pocos cambios en lamayoría de los países de Améri-ca Latina, pese a las sucesivas re-formas educativas. Los requisitosde ingreso, condiciones y meca-nismos de contratación, el desa-rrollo profesional, el escalafón,las regulaciones salariales, losincentivos, la evaluación y el re-tiro, además de tener débiles co-nexiones entre sí, han sufridoescasas modificaciones.

Un conjunto de factores conspira contra la mo-dernización de la carrera. Se destacan cuatro: laconcepción tradicional del rol de los maestros; elpeso que tienen los salarios docentes en la distri-bución de recursos para la educación pública (enpromedio corresponden el 90% de los presupues-tos nacionales de educación); la complicada tra-ma en la cual tienen que ocurrir los cambios en lalegislación educativa; y, los encontrados interesescorporativos de los sectores involucrados. Por es-tas mismas razones, la inconformidad sobre temasrelacionados con la carrera magisterial (especial-mente salarios, incentivos, contratación de profe-sores) es la primera causa de conflictividad socialen los sistemas educativos7.

El último estudio realizado por la OREALC/UNESCO, Evaluación del Desempeño y la CarreraProfesional Docente: una panorámica de Américay Europa (2006)8, aporta elementos para el análisisde la carrera docente en los países de América Lati-na. Destacamos parte de la información conteni-da en dicha publicación.

El acceso a la profesión docente, es cierto, no esun ámbito especialmente conflictivo en los dife-rentes sistemas educativos. Parece haber una razo-nable satisfacción sobre la forma en que está orga-nizado, entendiéndose que se trata de seleccionara los mejores candidatos para ejercer la funcióndocente. Sí resulta particularmente sensible, en al-gunos países, la preocupación por que se garanticela equidad, transparencia y calidad técnica de losprocedimientos de selección.

En lo que no hay acuerdos ex-plícitos es respecto de qué se en-tiende por un buen docente. Laexperiencia indica que, juntocon criterios de conocimiento dela materia y de competencias deenseñanza, sería necesario teneren cuenta la “vocación hacia ladocencia”. Si los dos primeros as-pectos son relativamente senci-llos de medir, el otro se antojacomo más difuso, aunque igual-mente necesario.

La jubilación y el retiro de losdocentes son aspectos extrema-damente sensibles y complejos

dadas las implicaciones económicas, laborales y so-ciales que cualquier modificación de los mismossupone. En una gran cantidad de países, los do-centes son funcionarios públicos, y las condicio-nes de retiro y jubilación son las mismas que paralos otros trabajadores públicos, por lo que son con-sideradas de manera independiente del resto de loscriterios de la carrera profesional docente. Por otraparte, es necesario tener en cuenta que el retiro yla jubilación no son sólo una cuestión laboral, puestiene, además, claras repercusiones económicaspara todo el país. Así, por ejemplo, adelantar o re-trasar un solo año la edad de jubilación puede te-ner un fuerte impacto en las arcas públicas. De estamanera, las cuestiones pedagógi-cas no suelen ser consideradascomo el elemento fundamentaldentro del debate sobre esta cues-tión, sino sólo un elemento más.

Pero quizá el tema que aglu-tine una gran parte del debate entorno a la carrera docente, e in-cluso de todo el conjunto de ele-mentos ligados a los docentes,sea el de la promoción, bien seahorizontal o vertical.

Los sistemas de promoción tie-nen un doble objetivo: “elevar lacalidad de la docencia y mante-ner a los docentes motivadosdurante toda su vida profesional.En algunos países prima el pri-mer objetivo frente al segundo yen otros ocurre lo contrario. Deahí que las soluciones adoptadassean tan diferentes. Los sistemasde promoción vertical, ademásde ese doble objetivo, buscan se-leccionar a los mejores candida-

La inconformidad sobretemas relacionados conla carrera magisterial

(especialmente salarios,incentivos, contratación

de profesores) es laprimera causa de

conflictividad social enlos sistemas educativos.

7 Estudio sobre la Conflictividad en los sistemas educativos de19 países de América Latina y el Caribe entre 1998 y 2003,realizado por la OREALC/UNESCO.

8 OREALC/UNESCO: “Evaluación del Desempeño y Carrera Pro-fesional Docente, una panorámica de América y Europa”, in-vestigación coordinada por Javier Murillo Torrecilla, 2006. Dis-ponible en www.unesco.cl

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tos para el ejercicio de tareas di-rectivas o de supervisión”.

“Para la promoción vertical,en principio, el debate y las pos-turas tomadas por los diferentespaíses son más cercanas. En to-dos los sistemas educativos se haestablecido algún sistema de pro-moción de los docentes a pues-tos de mayor responsabilidad ymejor pagados. Aunque tambiénen todos los países se plantea laparadoja de recompensar a losmejores docentes con dejar de serdocentes. De esta forma, surgenvoces que apuestan por la nece-sidad de desvincular el acceso acargos directivos con la promo-ción en función del mérito en ladocencia; no en vano ni un buendocente tiene necesariamenteque ser un buen directivo, nitampoco la relación contraria”.

Tema diferente es el de la pro-moción horizontal. Cabe aquírecordar que la mayoría de lospaíses de América han reguladoun sistema escalafonario, a dife-rencia de lo que pasa en los paí-ses europeos, lo que dice que nonecesariamente la regulaciónescalafonaria debe ser considera-

da una norma. “Sí debe ser un acuerdo el manejoequitativo, transparente, justo y de una alta cali-dad técnica, del sistema escalafonario, principal-mente debido al efecto perverso que pueden tenerestos procedimientos si inducen a comportamien-tos de los docentes para alcanzar los criterios reco-nocidos en el sistema de promoción y no a desa-rrollar adecuadamente su trabajo. Un ejemplo cla-ro se tiene con los cursos de formación. En mu-chos países la realización de cursos lleva, de mane-ra directa o indirecta, a un incremento salarial, loque ha generado la obsesión por hacer todo tipode curso no con la intención de mejorar en desem-peño profesional, sino con el único objetivo deobtener el papel correspondiente”.

“En todo caso, lo que sí está claro es que un siste-ma de carrera profesional debe ser ampliamente de-batido y consensuado con profesores, sindicatos ycon la comunidad educativa, por una parte y, porotra, los sistemas de promoción horizontal no pue-

den, en ningún caso, alterar la po-lítica de dignificación de los sala-rios de todos los docentes sin ex-cepción. Y esa política sí es impres-cindible en muchos países”.

Evaluación docentepara apoyarla superaciónprofesionaly la mejoradel desempeño

La supervisión escolar ha sidoel mecanismo tradicional de eva-luación a los profesores y, enmuchos países, se ha reducido aexaminar evidencias de cumpli-miento administrativo y, even-tualmente, observación en lasaulas de clases. Con la implemen-tación de las reformas educativasen los últimos años y la introduc-ción de las mediciones naciona-les e internacionales del apren-dizaje de los estudiantes, se hacolocado en el centro de la dis-cusión la necesidad de evaluar alos docentes, bajo criterios tandiversos que, en general, han

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sido asociados al control, vigilan-cia y sanción, generando unafuerte resistencia, particularmen-te en las organizaciones gremia-les, hasta el punto que los inten-tos de algunos países de implan-tar procesos de evaluación ha co-locado a este tema como una delas principales causas de conflic-tividad en los sistemas9.

La progresiva tendencia amodificar los sistemas tradicio-nales de evaluación docente, seamediante mejores procedimien-tos o a través de la introducciónde sistemas de incentivos o pago por resultados, esindicadora de una situación nueva. Hay un reco-nocimiento creciente acerca de que los docentescumplen un rol crucial en los resultados educati-vos y que desde esa perspectiva es necesario con-tar con procedimientos para asegurar un buen de-sempeño docente10. Sin embargo, tal cual se men-cionó antes, en la discusión de estos procedimien-tos, se observan diferencias que son críticas res-pecto al rol profesional de los docentes en estosprocesos. Frente a esto, las visiones más ligadas alprofesionalismo abogan por sistemas de evaluaciónen contextos de apoyo al trabajo profesional, ba-sados en criterios reconocidos por la profesión do-cente y en los que ésta tenga una participación efec-tiva. Estos sistemas tienen que basarse en la con-fianza en la capacidad de los profesionales de laeducación (O’Neill en Elliott, 2004)11.

En este mismo sentido, el estudio realizado porla OREALC/UNESCO, citando a Millman y Darling-Hammond, señala que “la concepción más tradi-cional de evaluación hacía referencia casi exclusi-vamente a los procesos valorativos ligados a la se-lección inicial del profesorado: evaluación del pro-fesorado en prácticas, certificación o selección delos docentes para su contratación12. Sin embargo,poco a poco se va extendiendo la importancia dela evaluación del profesorado como medio para su

Lo que sí está claro esque un sistema decarrera profesional

debe ser ampliamentedebatido y consensuado

con profesores,sindicatos y con la

comunidad educativa.

desarrollo profesional. Desde esaperspectiva, la inicial concepciónde una evaluación destinada bá-sicamente a verificar que el do-cente ha alcanzado unosestándares o criterios mínimos,lo que sería una evaluación decarácter sumativo, se ve en la ac-tualidad complementada con unaperspectiva donde el objetivo pri-mordial es ayudar al docente a me-jorar su desempeño, identifican-do sus logros y detectando sus pro-blemas, perspectiva que coincidi-ría con la evaluación formativapara el desarrollo profesional”.

Asimismo, el estudio plantea que es necesariodestacar que dicha evaluación ha sido un ámbitotradicionalmente conflictivo, con una gran varia-bilidad de situaciones entre los diferentes países yplagado de problemas de todo tipo. Así, segúnMateo13 (también citado en el estudio OREALC/UNESCO), es posible destacar los siguientes tiposde dificultades que conlleva la evaluación del pro-fesorado:

• Conceptuales, que parte de la dificultad de de-finir los criterios de calidad del desempeño do-cente.

• Técnico-metodológicos, relativas a las limita-ciones de los instrumentos de obtención de in-formación que, en muchas ocasiones, no con-vencen a los docentes.

• De gestión política de la evaluación, que inci-den en la forma en que la evaluación se inserta

9 La implementación de sistemas de evaluación ha generado fuer-te polémica al interior de los países. Chile y Colombia son dosejemplos recientes.

10 OREALC/UNESCO: “De la resistencia al cambio” estudio sobrela experiencia chilena para la construcción de un sistema deevaluación del desempeño encargado por la Oficina Regionalde Educación de la UNESCO a las investigadoras Jenny Assaély Beatrice Ávalos. En imprenta y disponible en www.unesco.cl

11 Citado en el estudio “De la resistencia al cambio”.12 Millman, J. y Darling-Hammond, L. (Eds.) (1997). Manual para

la evaluación del profesorado, Madrid: La Muralla.13 Mateo, J. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras

metáforas. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona -Horsori.

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en el conjunto del sistema educativo y en laspolíticas de mejora de su calidad.

• Normativo-legales, a partir de las cuales es ne-cesario plantearse cuál es el marco normativomás adecuado para legitimar los propósitos, elalcance y las repercusiones de la evaluación, ypreservar las garantías de los evaluados.

• Culturales, relacionadas con la evaluación, don-de se insiste en la importancia y la necesidadde la generación de una cultura de evaluaciónpara la mejora.

• Éticas, que combinan la garantía de la intimi-dad y el honor de los evaluados con las accio-nes que se deriven de la evaluación.

El “para qué” de la evaluacióndefine los modelos,su sentido y alcance

La finalidad de la evaluación del desempeñodocente es un tema clave y a partir de ello debieradesarrollarse cualquier sistema evaluativo. Su ob-jetivo es mejorar la educación a través de la mejo-ra de la calidad de la enseñanza y, para ello, se de-

biera centrar en el desarrollo profesional del do-cente. Sin embargo, hay que señalar que el estudioencontró grandes diferencias entre países acerca delos diferentes elementos que configuran la evalua-ción del desempeño, más allá de sus finalidades.

Siguiendo con la línea de reflexión anterior, esel propósito de la evaluación el criterio que definelos diferentes modelos de evaluación del desem-peño docente. El estudio de la OREALC/UNESCOidentificó cinco modelos:

• Evaluación del desempeño docente en el con-junto de la evaluación del centro escolar;

• Evaluación del desempeño docente para casosespeciales, tales como la concesión de licencias;

• Evaluación del desempeño como insumo parael desarrollo profesional, pero sin ninguna re-percusión para la vida profesional del docente;

• Evaluación como base para un incremento sa-larial, y

• Evaluación para la promoción en el escalafóndocente.

Estos resultados destacan algunas ideas ini-ciales:

Una primera es el reconocimiento de que sonposibles los sistemas educativos de calidad sin sis-temas de evaluación externa del desempeño docen-te. En ese caso, la evaluación existe, pero en elmarco de la evaluación al conjunto del centro edu-cativo, proceso en el cual se sustituyen la presióny los estímulos externos por una confianza en laprofesionalidad de los docentes y donde las escue-las son el eje básico para la mejora de la educa-ción. En países como Finlandia (hoy consideradoel ejemplo más ilustrativo de un sistema educativode calidad) la evaluación ni siquiera está en discu-sión porque es un proceso naturalmente incorpo-rado a la cultura escolar en los centros y plena-mente asumido por los propios docentes.

Una segunda idea asociada a la anterior hacereferencia a que “parece claro que si se deseamantener e incrementar la motivación de los pro-fesionales de la educación reconociendo el buentrabajo de los docentes mediante un incrementosalarial o la promoción en el escalafón docente,es necesario contar con un sistema que discrimi-ne el buen desempeño docente del que no lo estanto. Así, es necesario contar con un sistema deevaluación del desempeño profesional. Pero,como luego se insistirá, es necesario que dichosistema esté aceptado por la comunidad educati-va y sea impecable técnicamente”.

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La tercera idea que plantea el estudio es queestamos entrando a un campo marcado por la com-plejidad y las diferencias. “Se ha demostrado queexisten muchos caminos, muchas alternativas, ytodas ellas, en mayor o menor medida, adecuadasal contexto en el que se desarrollan. De esta for-ma, resulta paradójico evidenciar que, a pesar delas analogías en los problemas y desafíos que en-frentan los distintos sistemas educativos, las solu-ciones adoptadas son muy variadas. A pesar de ello,sigue permaneciendo la sensación de que aún que-dan caminos por explorar, alternativas inéditas queexperimentar”. En suma, las recetas no cuentan,las soluciones son internas y dependen del con-texto, aunque resulte absolutamente lógicoenriquecerlas con el conocimiento y la experien-cia de otras latitudes.

Una cuarta idea hace referencia a la necesidadde desarrollar una cultura de evaluación que reco-rra el conjunto del sistema y que permita, natural-mente, evaluar la respuesta de todos los niveles delsistema para mejorarlos permanentemente.

Una quinta idea importante es que “existe unageneralizada opinión crítica de los estudiosos einvestigadores acerca de las limitaciones de la eva-luación. Tras un siglo de esfuerzos evaluativos, lapalabra que mejor define la opinión de los exper-tos es el escepticismo”.

Hace falta avanzar en procesos que permitandiseñar sistemas políticamente aceptados y técni-camente impecables. En último caso, los temas decarrera y evaluación pasan por consensos políticosy por acuerdos técnicos que garanticen confianza,transparencia y credibilidad.

Construcción de consensosy procesos concertados:una condición para el cambio.El caso chileno

Los temas más conflictivos,como resulta obvio, no puedenabordarse si no es a condición deconstruir consensos, generar pro-puestas concertadas y fortaleceralianzas para su implementa-ción. En ese sentido, nos parecefundamental destacar la expe-riencia de Chile en el diseño ypuesta en marcha del sistema de

evaluación del desempeño, puesrepresenta un conjunto de apor-tes y lecciones aprendidas quepodrían ser útiles a otros países,precisamente, co-mo un ejemplo deque en el tema do-cente se jueganapuestas político-técnicas.

Por estas razones laOREALC/UNESCO decidióestudiar en profundidad el

proceso de la experiencia chilena, intencional-mente, desde una mirada interna14, para recuperartestimonios, lecciones y reflexiones.

El sistema de evaluación docente, descrito en eltrabajo mencionado, es el resultado de un procesoinédito no sólo en Chile, sino, en general, en Améri-ca Latina. Varios son los elementos que destacamos:

• Fue una propuesta conjunta elaborada enconcertación entre los representantes de los sec-tores involucrados.

• La propuesta fue el resultado del trabajo del Mi-nisterio de Educación, el Colegio de Profesoresy la Asociación Chilena de Municipalidades; losaportes de educadores e investigadores; lascontribuciones y lecciones aprendidas de las ex-

periencias internacionales.

Los temas de carrera yevaluación pasan por

consensos políticos y poracuerdos técnicos quegaranticen confianza,

transparencia ycredibilidad.

• Las características del sistemade evaluación fueron aproba-das por los docentes, median-te una consulta nacional, enla cual un 70% se mostró deacuerdo.

14 Ver el estudio realizado por la OREALC/UNESCO: “De la resistencia al cambio”sobre la experiencia chilena para laconstrucción de un sistema de evalua-ción del desempeño, op. cit.

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calar más alto en su trabajo educativo. Sin duda, tam-bién serviría para determinar quiénes, en última ins-tancia, no han asumido en forma responsable su de-sarrollo como profesionales.

Desde la perspectiva de un sistema en imple-mentación, todavía hay mucho que aprender y per-feccionar. Por ello, es conveniente monitorear el pro-ceso constantemente, examinar la evidencia que en-trega y corregir donde sea necesario corregir. En lamedida en que el sistema se afiance, y eso puede sig-nificar reducir o mejorar algunos de los procedimien-tos que ofrecen menos información pertinente aldesempeño, el sistema debiera extenderse al conjun-to de los docentes del sistema educativo chileno.

La experiencia, ampliamente narrada en el es-tudio, aporta interesantes lecciones a los sistemaseducacionales en otros países, destacándose, porlo menos, los siguientes seis factores críticos:

• Necesidad de amplia participación en las dis-cusiones iniciales, y a lo largo del proceso, delos actores involucrados (docentes, gobierno yotros según sea el caso);

• Formulación participativa de un sistema de cri-terios de evaluación centrado en las tareas do-centes;

• Búsqueda de los mejores instrumentos que pro-porcionen evidencia sobre estas tareas de acuer-do con los recursos económicos de que se dis-ponga;

• Articulación con políticas (existentes o necesa-rias) referidas a docentes como la formacióndocente continua;

• Tiempo suficiente para el diseño, la puesta aprueba y la implementación del sistema que seelabore, y

• Monitoreo sostenido durante sus primeros añosy voluntad de hacer las revisiones necesarias.

Finalmente, un elementocentral es reconocer que la eva-luación y/o la carrera docentepor sí mismas no son una pana-cea si no están articuladas a losotros factores que inciden en eldesarrollo y el desempeño pro-fesional de los docentes, y si nose piensan y ponen en marchaen el marco de fortalecer lacentralidad del tema docente enlas políticas públicas, abordadodesde una perspectiva integral ymultisectorial en el contexto deun proyecto educativo de país.

• El proceso desarrollado pudosuperar los desencuentros yavanzar por sobre las diferenciasdebido a, por lo menos, dos fac-tores claves, el diseño de un siste-ma de evaluación que tuviera

como norte el desarrollo profesional de los do-centes y la mejora de su desempeño, por un lado,y, por otro, a la voluntad política de las partes deapostar por un proceso consensuado y colectiva-mente construido.

El sistema de evaluación se define principal-mente como formativo, tiene un fuerte sustentoen la confianza en los docentes en cuanto profe-sionales, y reconoce, al mismo tiempo, el rol delEstado para generar condiciones para que eseprofesionalismo pueda ser efectivo.

Las tensiones más fuertes, coincidentes con lasque persisten en el escenario internacional, estuvie-ron en encontrar espacios de acuerdo que concilienla necesidad de confiar en el profesionalismo docen-te (dadas ciertas condiciones y controles) o inducirun mejor desempeño mediante premios que se en-tregan y se retiran, tensiones que persisten, pero quepueden ser resueltas en la medida en que se manten-gan las mismas estrategias de discusión y negocia-ción entre las partes orientadas a buscar solucionesque satisfagan a todos los involucrados.

El desafío fundamental pararesolver estas tensiones está endiseñar y poner en marcha unsistema articulado entre evalua-ción docente y una carrera pro-fesional que le ofrezca a cada pro-fesor y profesora metas estableshacia las cuales dirigir su traba-jo. En ese contexto, la evaluacióndocente dejaría de ser un moti-vo de tensión y angustia paracada individuo y se entenderíacomo una ayuda para mejorar sudesempeño y un desafío para es-

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ALGUNOS PARADIGMAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y LA REFLEXIÓN METACOGNITIVA

Algunos paradigmasde formación del

profesorado y la ReflexiónMetacognitiva

PROFESIÓN

DOCENTE

* Las ilustraciones de este artículo corresponden a diversos objetos de culturas originarias americanas, desde Alaska hasta Ecuador(excepto la de la página 82 que corresponde a un tambor de chamán de Laponia).

1 El presente artículo es un extracto de la ponencia presentada por el Profesor Rafael Lucio Gil, durante el Encuentro Internacionalsobre evaluación, carrera y desarrollo profesional docente, realizado en Santiago de Chile el 5, 6 y 7 de julio de 2006 y organizado porUNESCO, la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez y la Red KIPUS (Alianza, patrocinada por UNESCO, de organizacio-nes, instituciones y personas involucradas y comprometidas con el desarrollo profesional y humano de los docentes).

2 Ph. D., Profesor e Investigador del Instituto de Educación de la Universidad Centroamericana IDEUCA, de Nicaragua. Además, esrepresentante del Foro Ciudadano por la Educación de ese país.

Un paso más hacia la concrecióndel Enfoque Reflexivo-Crítico1

Rafael Lucio Gil2

Con el objetivo de continuar la reflexiónsobre formación inicial que ha sostenido elColegio de Profesores junto a otras en-tidades del mundo educativo, hemos que-rido presentar este trabajo de Rafael Lu-cio, en el cual plantea, de manera breve ydidáctica, los diversos enfoques que estánpresentes al momento de discutir las pro-blemáticas circunscritas a la formación y eldesarrollo profesional, en el entendido quedesde aquí se gestan visiones y actitudesdel profesorado sobre la educación, la en-señanza y el aprendizaje.

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Algunosparadigmasde formacióndel profesorado

Para acercarnos a la propuesta de formación delprofesorado vemos conveniente especificar las ca-racterísticas más comunes de los paradigmas deformación que ya han sido suficientemente estu-diados (Pérez Gómez, 1993, 1997), tomando encuenta la imprescindible contextualización queapuntan Monereo y otros:

“Se tendrá que ofrecer a los profesores instrumen-tos de interpretación y análisis de la situación en laque se desarrolla su actividad, que les permitan tomardecisiones respecto a su actuación como aprendices ycomo docentes estratégicos, de manera que se vaya en-riqueciendo y ampliando su formación en la interaccióncon la realidad cotidiana de la práctica profesional”.(Monereo et al, 1997: 52).

Pérez Gómez (1993) formulala siguiente categorización deestos paradigmas: Perspectiva Aca-démica, Perspectiva Técnica, Pers-pectiva Práctica y Perspectiva de Re-construcción Social. Desde éstas esfácil interpretar a qué criterios eintenciones responden los es-fuerzos que se realizan en el de-sarrollo profesional docente y enla evaluación de su desempeño.

1. Nuestra propuesta trasciendela Perspectiva Académica

• Superar el rol de transmisión de saberes:Desde la Perspectiva Académica de la formación,la enseñanza enfatiza la transmisión de conoci-mientos y la adquisición de la cultura pública acu-mulada. Concibe al profesorado como especialistaen la disciplina a su cargo. En su versión de Enfo-que Enciclopédico propone la formación del pro-fesor como especialista de una rama del conoci-miento académico, dando poca importancia alcampo pedagógico y didáctico. En nuestro contex-to, la formación universitaria no ha superado ladicotomía entre la formación científica y la peda-gógica y didáctica.

El Enfoque Comprensivo se vincula a una ense-ñanza comprensiva que abarca contenidos y meto-dología. El profesor supera la perspectiva enciclopé-dica convirtiéndose en un intelectual que compren-de la lógica histórica de su materia y las dificultadesque ésta ha tenido en su conformación como disci-plina. La enseñanza aspira a la comprensión de losfenómenos, incorporando los procedimientos pro-pios de la actividad científica y de la provisionalidade incertidumbre de los conocimientos.

Desde nuestra perspectiva, siguiendo a Astolfiet al. (1997), la preparación docente debe abarcarcuatro saberes integrándolos debidamente: conoci-mientos científicos específicos y su epistemología, co-nocimientos pedagógicos, conocimientos didácticos es-pecíficos y el saber psicológico.

2. Las limitantesde la Perspectiva Técnica

• Más allá del simple adiestramiento para lapráctica: El enfoque técnico está vinculado a unaimagen de la enseñanza rigurosa como ciencia apli-

La formaciónuniversitaria no ha

superado la dicotomíaentre la formación

científica y lapedagógica y didáctica.

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cada con eficiencia en el apren-dizaje. Predomina en él una ra-cionalidad en la que el conoci-miento científico sobre la educa-ción está prescrito por la prácti-ca. La formación del profesora-do se dirige al adiestramiento yentrenamiento de competencias téc-nicas, contrariamente al desarro-llo de una cultura de autonomíadel profesorado (Freire, 1997). Elprofesor es concebido como unespecialista en aplicar “recetas”didácticas de carácter universal(García, 1995) que deben llevara la obtención del producto es-perado.

• Se reduce el papel docente a un rol instru-mental: Al igual que Kemmis, en nuestra experien-cia de formador hemos comprendido, que “el ra-zonamiento técnico se refiere a cómo deben hacerse lascosas, y no a qué debe hacerse” (Kemmis, 1988: 80).Esta tendencia especializante conduce al individua-lismo del profesorado, reduce la actividad docentea un nivel instrumental y de aceptación de las pres-cripciones curriculares y definiciones externas, su-plantando los principios éticos (Gimeno, 1995;Contreras, 1997) y utilizando al profesorado parala concreción de fines externos.

• Se produce un reduccionismo epistemológicode la Profesión docente: Como también lo confir-ma Porlán, es común en nuestro medio identificaral profesor como un especialista que aplica deter-minadas normas didácticas válidas en cualquiercontexto. Este reduccionismo epistemológico ra-cionalista e instrumental (Martinand, 1994; Johsua,1993) no le permite identificar el conocimientoprofesional con los saberes disciplinares de mane-ra directa, sino a través de un conjunto de compe-tencias técnicas que se derivan de ellos, de tal ma-nera que los profesores no son usuarios de las dis-ciplinas, sino de sus derivacionestécnicas (Porlán et al., 1998).

• Es necesario superar la re-lación lineal que establece laPerspectiva de Entrenamientoentre la enseñanza y el apren-dizaje: Se traduce el paradigmatécnico en su estado más preci-so, condicionando al profesora-do (Furió et al., 1992; Villa, 1988)para que aplique comportamien-tos, rutinas y técnicas específicasque puedan ser observables. Re-salta la relación lineal que esta-

blece entre causa y efecto, entre la actividad de en-señanza de los profesores y el aprendizaje que seda en los alumnos, haciendo caso omiso de los es-quemas e ideas alternativas de los estudiantes.

• Más allá de una perspectiva de Adopción deDecisiones que convierte en principios a seguirconocimientos surgidos de la práctica del profe-sorado: Representa otro escalón de mayor elabo-ración en este enfoque al proponer la transferen-cia del conocimiento a la actividad práctica del pro-fesor. Los conocimientos que se derivan de los re-sultados de la investigación educativa, desde estaperspectiva, no son trasladados mecánicamente,sino que se convierten en principios y procedimien-tos que los profesores habrán de utilizar para latoma de decisiones y resolver los problemas típi-cos del aula. El modelo de entrenamiento se entrecruzacon el de toma de decisiones, por cuanto se le pre-senta al profesor un menú de técnicas extraídas demanuales de didáctica que ellos deberán saber se-leccionar y aplicar en sus aulas. Generalmente elcúmulo de técnicas que reciben, lo asumen sin me-diar procesos de reflexión ni reconstrucción.

• La Perspectiva Académica y la PerspectivaTécnica niegan espacios de reflexión: Promover

aprendizajes estratégicos (Delors,1996) en los alumnos en los nive-les cognitivo, procedimental,actitudinal, ético y social es unatarea impostergable y compleja,para lo cual se requiere un profe-sorado formado con visión estra-tégica. En contraposición, el pro-fesorado aún suele ser formadopara transmitir con mayor o me-nor visión pedagógica un cono-cimiento riguroso, con la creen-cia de que una buena explicacióndel mismo será suficiente (Gil etal., 1991) para que logre ser bien

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aprendido. Las estrategias de la metacognición yla autorregulación en los procesos de formaciónno tienen cabida desde las perspectivas apuntadas,por cuanto se pone la confianza en el maestro efi-caz dotado de muchos conocimientos en la disci-plina, así como en la precisión de un currículum pres-crito que no abre espacios a la autonomía docente.

• La formación docente debe implicar estrate-gias que ayuden al profesorado a tomar decisionesconscientes y autónomas con relación a las accionesdidácticas a emprender, debiendo, en consecuencia,aprender a modificar conscientemente su actuación,autorregulando su conducta pro-fesional y orientándola al objeti-vo pretendido. Por ello, nuestra pro-puesta se distancia de estas perspec-tivas y apunta a que el profesoradoaprenda a dialogar internamente ycon los colegas, activando, autorregu-lando y corregulando sus representa-ciones y prácticas. Es posible lograrcambios en el profesorado, si se de-sarrolla en ellos capacidad para re-flexionar. En tal sentido,

“favorecer en los estudiantes demagisterio la comprensión del pro-pio proceso de aprendizaje produceun incremento en la percepción quetienen éstos de su competencia aca-démica, en diferentes aspectos de la

autogestión del aprendizaje, en la motivación intrínse-ca, en el resultado de las estrategias utilizadas y en elenfoque profundo del aprendizaje” (Monereo, 1997: 53).

• La reflexión metacognitiva, como dinamiza-dora de los cambios en las concepciones docentesy de la autorregulación de la práctica, muestranuna formación orientada a que los profesores seanaprendices estratégicos permanentes y reflexivos de sumateria (Stiles et al., 1998). Por tanto, contraria-mente a las pretensiones del enfoque técnico, in-sistimos en que a los profesores se

“deberá proporcionarles la posibilidad de descubrircuando y por qué es necesario utilizar un procedimien-to en particular, ayudarles a reflexionar sobre cómoadaptar los procedimientos aprendidos a nuevas situa-ciones, y favorecer en los estudiantes, a través de unproceso sistemático y continuo, la autonomía, la re-flexión y la regulación de su proceso de aprendizaje”(Monereo, 1997:54).

3. La Reflexión sobre la Acción:distintas formas de concep-tualizarla en la formación delprofesorado. Eje dinamizadorde la Formación

• La reflexión sobre la acción posee varios per-files: Si la enseñanza es una actividad práctica com-pleja que se desarrolla en situaciones reales singu-lares, sus resultados no podrán ser previsibles y se-rán, en cierto sentido, conflictivos. Sobre la base

de este presupuesto, se ha desa-rrollado históricamente una ten-dencia hacia el enfoque reflexi-vo con perfiles diferenciados. ElEnfoque Práctico Tradicionalenfatiza únicamente la experien-cia del docente concibiendo la en-señanza desde un punto de vistaartesanal, por lo cual,

“la relación maestro-aprendiz seconsidera el vehículo más apropia-do para transmitir al novicio el co-nocimiento cultural que posee unbuen profesor. El futuro profesor esconsiderado claramente, como reci-piente de este conocimiento”(Zeichner, 1990: 18, citado por Pé-rez Gómez, 1993).

El profesorado aúnsuele ser formado paratransmitir con mayor o

menor visiónpedagógica un

conocimiento riguroso,con la creencia de queuna buena explicación

del mismo serásuficiente para que logre

ser bien aprendido.

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A pesar que la investigacióneducativa ha mostrado que esteenfoque tiene poca consistencia,aún se encuentra profundamen-te arraigado en los modelos deformación inicial y permanentedel profesorado en nuestro con-texto. Los docentes, desde estaposición, fácilmente reproducensu experiencia acompañada deconcepciones y estereotipos quemerecen ser superados, por loque difícilmente logran cambiarsus concepciones y prácticasdidácticas. En nuestra perspecti-va, esta dimensión práctica tie-ne sentido en tanto encuentra sucontraparte enriquecedora de la teoría y viceversa.

• El Enfoque Reflexivo sobre la Práctica surgecomo una reacción a la racionalidad técnica delcurrículum y a la concepción positivista sobre laciencia y la educación. En este paradigma conver-ge la influencia de los estudios interpretativosetnográficos de la antropología. Las distintas in-terpretaciones que han surgido al respecto inten-tan superar la relación lineal y mecánica del cono-cimiento científico-técnico y la práctica del profe-sorado en las aulas. Para ello parten de los profesoresreales y de sus problemas complejos en la escuela yde la manera que desarrollan sus capacidades.

Este enfoque favorece que el profesor reconside-re su conocimiento modificándolo o reafirmándo-lo. Martínez Bonafé (1989) propone un nuevomodelo de racionalidad fundamentado en la refle-xión y la práctica, y Liston y Zeichner (1987) hanplanteado distintos niveles de reflexión del profe-sorado: la técnica limitada a la búsqueda de técni-cas precisas en la enseñanza; la práctica referida ala búsqueda de las razones que mueven la activi-dad docente, y la crítica vinculada a la reconstruc-ción de la práctica educativa bajo los referentes dela praxis social.

Ya en su tiempo Dewey se anticipó a estas corrien-tes distinguiendo entre la “acción reflexiva” y “accionesrutinarias” (Dewey, 1997), entendiendo por estas úl-timas las guiadas por la tradición y el peso de la auto-ridad; interpretó la “acción reflexiva” como el análisisactivo de las creencias o supuestos. Para él, las expe-riencias del profesorado tienen mucho de “ensayo yerror”, mientras que la experiencia reflexiva respon-de a las siguientes características: perplejidad, confu-sión, duda, anticipación por conjeturas, revisión cui-dadosa de los elementos que definen los problemas,elaboración de hipótesis, proyección de un plan deacción y comprobación de hipótesis.

Algunos rasgos de esta inter-pretación los asumimos comoelementos rectores de nuestraperspectiva de desarrollo profe-sional docente: capacidad de cues-tionar la realidad y realizar análi-sis minucioso de los procesos men-tales para desencadenar procesos deautorregulación. Esta actividad laconcebimos emparejada con lacomprensión de los procesos alos que responden y los contex-tos que la condicionan (Giroux,1990). Ubicados en este paradig-ma, retomamos tres presupues-tos reconocidos por Schön (1993,1998): partir de las restricciones

que sufren los profesores en su trabajo, ayudarles aconstruir el eslabón epistemológico entre la cienciaaplicada y la reflexión en la acción, y comprome-terles para que den vida a una fenomenología de lapráctica reflexiva.

• El profesor reflexivo, el “Conocimiento en laAcción” y la “Reflexión en la Acción”: Esta pers-pectiva toma fuerza en la categoría del “profesorreflexivo” reiteradamente utilizada en el campo dela formación docente y de la didáctica. En nuestrocaso, queremos que esta reflexión sobre la prácticatenga, en su dimensión de soporte teórico, un alientoinsustituible sin el cual no es posible que realicenlos profesores cambios auténticos. Son reconoci-dos algunos eslabones que propone Schön (1993,1998) sobre este enfoque que han originado unafecunda línea de investigación en la formación del

Si la enseñanza es unaactividad prácticacompleja que se

desarrolla en situacionesreales singulares, sus

resultados no podrán serprevisibles y serán, en

cierto sentido,conflictivos.

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profesorado: el “conocimiento en la acción”, compo-nente de la inteligencia que orienta la acción, y la“reflexión en la acción”, referida a la que se desarro-lla al actuar, pensando en lo que se hace al mismotiempo que se realiza la acción.

Como también reconocen Liston y Zeichner(1993), la experiencia en nuestro contexto nos de-muestra lo difícil que es para el profesor, al ritmode la clase, desarrollar la reflexión, pues las activi-dades del aula no suelen ser pro-picias a la reflexión simultánea.La “reflexión sobre la acción” ysobre “la reflexión en la acción” esla que se realiza después de eje-cutar la acción, con el objetivode reconocer y analizar los mó-viles, el contenido y métodos dela acción. Siendo así, los profe-sores se animan a emprendercambios en término de procesosde experimentación reflexiva y

“estarán en mejores condicionespara comprender de qué manera se

produce el aprendizaje en sus alumnos. Es así, que po-drían animarse a pensar sobre su enseñanza como unproceso de experimentación reflexiva, en el que inten-tan dar sentido a las cosas, en ocasiones semejantes arompecabezas que los niños dicen y hacen” (Schön,1998: 281).

Como también lo indica Freire en su “Pedago-gía de la Autonomía”, esta estrategia de formaciónpretende que los profesores establezcan lazos fir-mes entre la teoría y la práctica:

“La reflexión crítica sobre la práctica se torna unaexigencia de la relación teoría/práctica, sin la cual lateoría puede convertirse en palabrería y la práctica enactivismo” (Freire, 1997: 24).

• La práctica de la reflexión requiere de unaprendizaje: Pero esta reflexión no será asumidacomo una estrategia por los profesores, si, comoindica Marcelo (1990), éstos no son continuamen-te estimulados y apoyados para lograrlo; las inves-tigaciones al respecto confirman que los nivelesde reflexión que alcanzan sobre sus propias con-cepciones implícitas son limitados, porque abun-dan más bien en simples “reglas de la práctica”. Elmismo autor también señala que “la reflexión es con-dición necesaria, pero no suficiente, para el desarrolloprofesional” del profesor, por lo que el simple he-cho que los docentes realicen actividades para pro-piciar la reflexión, no les asegura por sí sólo uncambio significativo en las concepciones ni mu-cho menos en la práctica.

Liston y Zeichner (1993) ponen en guardia so-bre algunos abusos del término reflexión: se pide alos profesores que reflexionen para que incorpo-ren y repitan lo que los investigadores han identi-ficado como eficaz; reflexionen sólo sobre los me-dios, métodos, estrategias y técnicas docentes, eva-diendo los fines y objetivos de la educación; o seles pide la asuman sólo en el ámbito individual en suactuar en el aula, en el de los alumnos o de ambos,

pero sin el referente de las condi-ciones sociales y familiares.

• La Perspectiva de Recons-trucción Social, un paso más enel compromiso del profesorado:En la perspectiva de reconstruc-ción social, el carácter sistémicose manifiesta en los profundosvínculos que se producen entrela formación del profesorado, laenseñanza y el desarrollo de unaconciencia social que favorezcasu emancipación individual ycolectiva y la reconstrucción de

La autorreflexión y laautocomprensión

pueden serdistorsionadas por lascondiciones sociales, lo

que hace imprescindibleque tales capacidadesse realicen libremente.

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una comunidad social con equidad. La ciencia so-cial crítica sirve de referente a esta perspectiva, pues,como puntualiza Martínez Bonafé (1989), la auto-rreflexión y la autocomprensión pueden ser distor-sionadas por las condiciones sociales, lo que haceimprescindible que tales capacidades se realicen libre-mente inspirándose los profesores en dicha teoría.

La formación del profesor ha de tomar en cuen-ta la dinámica ideológica, social y política del ejer-cicio profesional. Precisamente la formación do-cente va encaminada a hacer de la educación unfactor fundamental de cambio social, de manera tal,que la reflexión crítica personal y grupal derive encompromisos de transformación de las relacionessociales. Esta proyección se articula con lo que al-gunos autores denominan “grupos de aprendizaje”o “comunidades críticas” (Carr, 1990; Kemmis, 1988y 1993). Desde este paradigma de formación do-cente se promueve en el profesorado y el alumnadocapacidades de autonomía y pensamiento crítico,lo que tendrá diversas modalidades y niveles deexpresión según tendencias y autores (Apple, 1989;Giroux, 1990; Carr, 1990; Kemmis, 1988, 1993; Listony Zeichner, 1993; Freire, 1997; Porlán et al., 1998).

Desde este paradigma, nuestra perspectiva fa-cilita a los profesores comprender más integralmentesus representaciones mentales, de manera que pue-den analizar su realidad considerando los factoresfundamentales que la condicionan, como único re-curso para que logren emanciparse ante ésta. Asumi-mos, por ello, la reflexión de Freire en el sentido que

“el saber —hacer de la autorreflexión crítica y elsaber— ser de la sabiduría, ejercitados permanente-mente, puede ayudarnos a hacer la necesaria lecturacrítica de las verdaderas causas de la degradación hu-mana y de la razón de ser del discurso fatalista de laglobalización” (Freire, 1997: 13).

Esta estrategia de formaciónayuda al profesorado a reflexio-nar sobre los nuevos mecanismosde control social y conductualsutiles (Apple, 1989), generaliza-bles a los contextos inmediatosy mediatos. A partir de ella, elprofesorado adquiere una posi-ción más protagónica y emergen-te de su labor, proyectándola enla reconstrucción de la dinámi-ca social, lo que concuerda tam-bién con la visión que tieneStenhouse (1987) de los profeso-res como profesionales estratégicos,imbuidos de una conciencia pe-dagógica con enraizamiento so-

cial, y como lo aclara Gimeno (1995), en el senti-do de una autonomía del profesorado bien entendidaque supone emancipación de controles ideológicos conrespecto a quienes diseñan el currículum.

Nuestra propuesta de formación contempla ensu direccionalidad teórica, que los profesores com-

prendan que los cambios que de-sarrollen en sus capacidades ycompetencias, han de ayudarlesa entender el papel que su ense-ñanza juega en la dinámica deldesarrollo del país.

Desde esta perspectiva, losprofesores logran reconocer laíntima relación existente entresus intereses, conocimientos yprácticas, entendiendo que el co-nocimiento se ha generado den-tro de estructuras de poder quelo restringen y condicionan, loque explica la existencia de con-cepciones socialmente hegemó-nicas, cuyos consensos respon-

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den a procesos de alienación e interiorizaciónintroyectados a través de las estructuras e institu-ciones sociales, y en este caso, de la educación.

La ReflexiónMetacognitiva,un paso máshacia la concrecióndel EnfoqueReflexivo-Crítico

Para nuestros fines nos interesa precisar a quétipo de reflexión nos referimos y qué entendere-mos por la reflexión con propósitos metacognitivosy autorreguladores, que constituyen el eje dinami-zador de nuestra perspectiva de formación.

• La metacognición desde el terreno psicológi-co, una base imprescindible: En estas últimas dé-cadas, la metacognición ha cobrado un interés par-ticular en distintas ramas disciplinares, particular-mente en la didáctica de las ciencias experimenta-les. Múltiples trabajos en el área de la psicologíacognitiva, con interés en el aprendizaje, han pro-piciado este esfuerzo (Flavell, 1976, 1979, 1993;Brown, 1987; Bruer, 1995; Clarke, 1994; Díaz etal., 1989). Gran parte de este interés reside en queeste nuevo siglo plantea la necesidad de desarro-llar capacidades estratégicas y aprendizajes relevan-tes. Este debate ha recuperado el concepto demetacognición (Ugartetxea, 1996), reestructurán-dolo y dándole vida propia. Desde una perspectivamás actual, los procesos mentales no sólo estánreferidos al conjunto de operaciones encargadas degestionar los conocimientos de distinta naturale-za en una tarea, sino a los procesos encargados develar por que esta gestión sea productiva.

• Importan los conocimientos y las experien-cias metacognitivas: Para Flavell (1979, 1993), unode sus primeros mentores, la función principal deuna estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar lameta en la que la persona está ocupada, mientrasque la función de una estrategia metacognitiva secentra en proporcionar información sobre la tareaemprendida y el progreso que se logra en ella. To-mar conciencia de estos procesos y lograr contro-larlos, para Flavell, es una tarea sumamente impor-tante, distinguiendo entre conocimientos metacogni-tivos y experiencias metacognitivas; por el primeroconocemos la mente como “instrumento cognitivoalgo impredecible y no fiable” (Flavell, 1993: 158).

Distinguimos tres tipos de metacognición:

• Metacognición personal o conocimiento que elprofesor tiene de las posibilidades y limitacionesde la memoria y la posibilidad de controlar lasexperiencias que dependen de la memoria.

• Metacognición de la tarea o conocimiento queel maestro tiene de la dificultad de los proble-mas que debe resolver en la práctica.

• Metacognición de las estrategias, o conocimien-to sobre los pasos que el docente puede dar parainfluir en el rendimiento de la memoria.

Moreno (1995) se refiere a la idea de Brown so-bre el metaconocimiento como “el propio conoci-

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miento y control de los procesos cognitivos” o el “con-trol y regulación de las estrategias de procesamiento dela información”, y a estos sistemas metacognitivoscomo: predicción de las limitaciones, concienciadel repertorio de rutinas heurísticas, capacidad paraidentificar y resolver problemas, planificación yprogramación de estrategias, control y supervisiónde las rutinas que se utilizan, y evaluación final delas operaciones.

Brown (1987) amplía el número de procesosmetacognitivos a tres: planificación, dirección y revi-sión, subrayando la importancia de la estructura-ción activa del sujeto que aprende y su capacidadpara controlar sus propios mecanismos de adqui-sición del conocimiento. Señala, a su vez, comofactores relevantes de la metacognición, la capaci-dad de comprensión, la invención, la autodireccióny la autocrítica. El pensamiento interior es el flujode conciencia por el que representamos las accio-nes e intenciones, por lo que tiene que ver con laconducta del sujeto (Nikerson et al., 1998). A tra-vés de este lenguaje interior se centra la acción, secritica y se vuelven a diseñar nuevos modelos deconducta. El lenguaje interior, de esta manera cons-tituye el vehículo de la cognición que refleja y ayu-da a la comprensión de un tema determinado(Vigotsky, 1989). Nisbet considera que la metacog-nición abre grandes posibilidades a la auto-organi-zación del pensamiento, aumenta la percepción delos procesos y los externaliza.

• Algunos signos del funcionamiento meta-cognitivo: Para Mayer (1983) algunos indicios delfuncionamiento metacognitivo son: planear el cur-so de la acción, organizar estrategias para su desa-rrollo, tener conciencia del grado en que logra lameta, modificar el plan o estrategia implementadacuando el resultado no sea el co-rrecto. Algunos indicadores delmal funcionamiento metacogni-tivo son: ejecutar tareas sin inte-rrogarse, no interrogarse sobrelas estrategias de aprendizaje queaplica, no evaluar la eficiencia desu ejecución intelectual, no sa-ber cómo superar obstáculos enel proceso de solucionar proble-mas e incapacidad para explicarla estrategia seguida.

• La autorregulación es unaherramienta poderosa para elcambio: La metacognición, aun-que en diversos casos los auto-res no parecen diferenciarla dela autorregulación, contempla elproceso, el control, el juicio y la de-

cisión metacognitiva, lo que ha de provocar laautorregulación. Se trata, como afirman Nisbet etal. (1992), de enseñar no sólo habilidades referidasa una disciplina o tarea, sino habilidades “de ordensuperior” o estrategias, de manera que puedan sertransferidas de una a otra tarea, enseñando a su

vez a profesores y alumnos a de-sarrollar conciencia de cómopueden controlar y regular susprocesos de aprendizaje. Es devital importancia, en este senti-do, que el control externo seasustituido progresivamente porel control interno, un control poroperaciones, lo que es muchomás eficaz que el producto final.

Con Baird et al. (1995) se consi-dera que la metacognición estáfuertemente vinculada al aprendi-zaje y, concomitantemente, la re-vitalización del interés en el pensa-miento metacognitivo dinamiza elinterés en los mecanismos de cam-bio y desarrollo en el profesoradoy en los alumnos. Por ello, los au-

Los procesos mentalesno sólo están referidos

al conjunto deoperaciones encargadas

de gestionar losconocimientos de

distinta naturaleza enuna tarea, sino a los

procesos encargados develar porque esta

gestión sea productiva.

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tores postulan tres niveles de aprendizaje: proce-samiento, evaluación del procesamiento y decisión, estandoel monitoreo y el control aspectos de la metacognición

vinculados a los dos últimos niveles.

• La metacognición y la auto-rregulación, dos momentos que senecesitan mutuamente: La corre-gulación en grupos cooperativosen el aula cobra especial relieve.Este control y autorregulación lotransfiere el profesor progresiva-mente al estudiante, para lo cuales preciso que ambas partes re-flexionen no sólo sobre “el patróntemático”, sino también sobre el “pa-trón estructural” que tiene que ver conel tipo de discurso utilizado y sus sig-nificados ( Lemke, 1997).

Según Talizina (1988), la auto-rregulación en la enseñanza pue-de lograrse no sólo con la existen-cia o previsión de errores, sino tam-bién con su ausencia e, incluso,

con la ausencia de su posible aparición. Este controlha mostrado ser más eficaz cuando se hace por opera-ciones en el proceso. La autorregulación o correccióndel proceso de asimilación puede realizarse tambiénen los casos en que no hubo desviaciones del proce-so planificado. Otros autores (Rodrigo et al., 1993;Martí, 1999) reconocen cuatro niveles de explicita-ción de las regulaciones cognitivas: Primer Nivel, loconstituyen las regulaciones implícitas de las que nohay conciencia; Segundo Nivel, las implícitas que pue-den ser explicitadas; Tercer Nivel, regulaciones explí-citas e intencionales; Cuarto Nivel son las regulacio-nes instrumentales apoyadas en soportes externos.

A partir de lo dicho, nuestra posición en la pers-pectiva de formación se basa en considerar ínti-mamente vinculadas la metacognición a laautorregulación como dos momentos que se nece-sitan para lograr cambios efectivos en los profeso-res y que éstos los proyecten efectivamente consus alumnos. No basta que piensen metacogniti-vamente, sino que utilicen esta fuerza y convic-ción para modificar sus representaciones menta-les, sus diseños didácticos y sus prácticas en el aula,entendiendo este ciclo en términos holísticos.

AUTORREGULACIÓNDE LOS

APRENDIZAJES

ENFOQUEACADÉMICO Y TÉCNICO

FORMACIÓN DOCENTE

ENFOQUE PRÁCTICO

ENFOQUE REFLEXIVO

ENFOQUE CRÍTICO

CRÍTICASOBRE LA PRÁCTICA

PROCESOS QUE INVOLUCRA

REFLEXIÓN

METACOGNICIÓN

AUTORREGULACIÓN

ENSEÑANZA DE LAMETACOGNICIÓNA LOS ALUMNOS

EN EL AULA

FORMACIÓNDOCENTE EN

METACOGNICIÓN

FUNDAMENTOSPSICOLÓGICOS

DE LAMETACOGNICIÓN

METACOGNICIÓN

AUTORREGULACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

TRANSFORMACIÓN DE CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DEL PROFESORADO

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COMPLEJO EDUCACIONAL JOSÉ MIGUEL CARRERA

Escribir sobre educación municipal puede resultar en estosdías un asunto de sumo riesgo no sólo por la vulnerabilidadsocial que afecta a los establecimientos de las comunas periféri-cas: lo es por el lugar desde donde se piensa y se escribe esto, queno es propiamente el lugar de un investigador en educación,sino más bien la tribuna de un sujeto-profesor con una jornadasemanal de ocho a cinco de la tarde, privado de la capacidad depensar y cambiar los procesos educativos en los que se encuen-tra inserto, pero motivado por la observación de una serie decondiciones y variables que configuran una realidad que a ojode muchos se ha vuelto insostenible: lo demostró la moviliza-ción estudiantil pasada, cuestionando una institucionalidad es-colar que más parece instrumento de contención social que sis-tema de mejoramiento de la calidad de la educación.

Los políticos-alcaldes-sostenedores y algunos sostenedores-empresarios se plegaron a las demandas de los alumnos conprestidigitadora rapidez, talvez para no ser consumidos porlas llamas del incendio de la revuelta estudiantil. Hoy parecehaber vuelto la calma a los escritorios de nuestros jefes; sinembargo, los problemas siguen existiendo cual si no hubieraforma de resolverlos en el aquí y ahora.

Nuestra intención estriba en aportar a resolver los proble-mas de la educación municipal, no a ocultarlos. El riesgo estáen que se confunde el análisis y la investigación educativacon la mano encubierta y la denuncia artera. Nuestro rol pro-fesional docente nos convoca y obliga a aportar lo mejor denosotros para que la educación en Chile no dependa del esta-do de ánimo o de las preferencias políticas del alcalde o em-presario-sostenedor.

Complejo EducacionalJosé Miguel Carrera:

O ÉRASE UNA VEZ UN LICEO MUNICIPALEN LA TRANSICIÓN A LA DEMOCRACIA...

DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN

A mis colegas y alumnos...Por la inspiración

José Santis*

* Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Complejo Educa-cional José Miguel Carrera de Quilicura.

VENTANA

PEDAGÓGICA

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Docencia Nº 29VENTANA PEDAGÓGICA

Creemos que el debate sobre una educaciónpública de calidad no es menor. No es menor elsufrimiento, la desconfianza y la decepción de lossectores marginales que van a nuestras escuelasde riesgo social. No es menor el tema de unajornada escolar completa que se vino abajo porlas promesas no cumplidas, como los talleres ylas raciones alimenticias.

El porqué de un problema

El Complejo Educacional José Miguel Carre-ra nació en 1987 y es dependiente de la Muni-cipalidad de Quilicura. En los últimos años dela dictadura, funcionó como establecimientocientífico-humanista. Con el advenimiento delos gobiernos concertacionistas, adoptó la mo-dalidad técnico-profesional, lo cual permitióconfigurar una planta de docentes “históricos”entre profesores de área básica y de especiali-dades. Este plantel fue forjado bajo una con-cepción académico-racionalista de la enseñan-za, con el objetivo de convertir al establecimien-to en el liceo técnico-profesional más importan-te de la zona norte de la Región Metropolitana,en una comuna como Quilicura que dejaba atrássu pasado agrícola para convertirse en comu-na-ciudad. Lo que no se esperaba era el impac-to que tendría el crecimiento demográfico ex-plosivo de la comuna en el establecimiento, entérminos de la llegada al liceo de alumnos defamilias provenientes de poblaciones margina-les de la región y de la aplicación de la reformaeducacional en el establecimiento.

Estas contradicciones afectaron profunda-mente la marcha del liceo, su convivencia inter-na y su proyecto educativo. Desde esa época sehan marcado las diferencias entre grupos y per-sonas, se ha contratado a profesores de acuer-do a la línea política municipal, y la pervivenciade la gente a contrata depende de su “buena con-ducta política”.

No sólo los profesores han vivido estas pro-blemáticas. Por ejemplo, en el año 2002 se pro-dujo una paralización de los alumnos de mecá-nica, por la falta de equipamiento de la espe-cialidad, a las que se sumó la mayoría de losestudiantes. Sin embargo, en aquella oportuni-dad el conflicto terminó con la salida del direc-tor designado, además de la compra de algunosinsumos. Todo ello no hizo sino tapar una seriede conflictos que referimos a continuación y

que son consecuencia del tipo de liceo forjadocon la municipalización y las políticas educa-cionales continuadas en democracia:

a) Conflicto profesores versus sistema educa-cional: Los profesores históricos ven en laDirección de Administración de EducaciónMunicipal (DAEM) una estructura anquilo-sada, renuente a los cambios, fuertementeligada a la política alcaldicia y represivo-castigadora con los profesores a través de laasignación o quite de horas titulares, exten-siones y a contrata. La DAEM evalúa a losprofesores de acuerdo a su compromiso conla alcaldesa, reprimiendo a los adversarios ydando favores a los profesores de confianza.Este segundo grupo apoya la gestión muni-cipal y realiza una labor de difusión y man-tención del ideario alcaldicio, sobre todo,en periodo de campaña política. Un tercergrupo, los profesores nuevos, oscila entre losdos grupos anteriores asumiendo posicionespor convicción personal o por interés. Laexistencia de estas divisiones hace comple-ja la capacidad de unión entre los profeso-res para lograr cambios de la estructura edu-cacional. El individualismo docente es altí-simo y se observa una escasa confianza enlo que pueda hacer la acción gremial paramejorar la situación de los profesores. Du-rante el conflicto estudiantil se propuso crearuna red de profesores informados y compro-metidos con la educación pública, pero elcorolario de los acontecimientos ha ador-mecido la adhesión de los colegas.

b) Conflicto profesores-alumnos: Una gran par-te de los alumnos del liceo presenta malascondiciones para el estudio, tales como dé-ficit atencional, violencia inusitada, emba-razo adolescente, escasa preocupación de suspadres. Este tipo de alumno choca frontal-mente con el estamento de los profesoreshistóricos, que exigen resultados bajo crite-rios academicistas y homogeneizadores. Porotra parte, hay profesores que analizan ycomprenden este escenario y generan pro-cesos de formación diferentes, constructivis-tas con los alumnos, logrando con estoaquietar un clima escolar marcado por labeligerancia de estos alumnos hacia los do-centes y sus prácticas, ya que se quejan delo extenso de la jornada escolar.

c) Conflicto alumnos-sistema educacional:Dentro de los alumnos también se produ-

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CENTRO DE ESTUDIOS AMBIENTALES DEL INSTITUTO NACIONAL

cen corrientes de opinión, aunque en gene-ral tienden a levantar una sola voz cuandose trata de asumir una posición para cues-tionar aspectos de la cultura escolar o defen-der sus intereses. La guerrilla cotidiana entreprofesores y alumnos dio lugar a que los alum-nos se tomaran el establecimiento entre el 29de mayo y el 11 de junio. Allí un grupo dealumnos prácticamente se empoderó de unaserie de elementos clave de comprensión delsistema educacional y sus contradicciones,lo cual les permitió hacer una lectura delconflicto estudiantil en su trinchera local,compartiendo propuestas con los liceos par-ticulares subvencionados y levantandopetitorios particulares y colectivos, dondese denunciaba desde el estado de los bañoshasta la calidad y cantidad de las racionesalimenticias, implementación de talleres ylaboratorios. Lo interesante de esta situaciónes el desarrollo de la capacidad de los alum-nos(as) de visualizar las contradicciones delsistema para poder transformarlo, a través dela búsqueda de formas de asociatividad, soli-daridad, organización y lucha social propias.

d) No podemos hablar de la existencia de unconflicto entre los apoderados y alguna delas dimensiones anteriores, debido a la es-casa participación de éstos en la comunidadescolar. El centro de padres del estableci-miento es una instancia artificial, promovi-da desde el municipio. No asume un rol fisca-lizador respecto de la acción del sistema mu-nicipal ni de los directivos y docentes del es-tablecimiento. El esquema laboral impuestoa nuestras clases trabajadoras, de flexibilidadlaboral, rayando en la explotación sobre mi-les de padres y madres chilenos, los aleja de laescuela y de la posibilidad de empoderase dela capacidad legítima de cuestionar la organi-zación escolar y exigir a los municipios edu-cación de calidad.

La movilización de los alumnos ha permiti-do visualizar diferentes contextos de la accióneducativa como, por ejemplo, el rol del soste-nedor municipal. Una reunión realizada entrela alcaldesa y los profesores el día 29 de mayoen el inicio de la toma del liceo, donde ella semostró de acuerdo con la movilización de losalumnos y con la crisis de la educación muni-cipal, demostró la preocupación que ella teníade que el conflicto pudiera irse de sus manos,si alumnos y profesores asumían una posicióncomún. Por ello habló de proyectos para los pro-

fesores y de algunas leves mejorías. Parecía serque nunca antes la autoridad comunal se habíadado cuenta de lo cruel que podían ser los prin-cipios de subsidiariedad y la libertad del merca-do en la educación. Tampoco sirve la invita-ción a los profesores a poner colegios como sos-tenedores, si lo que se está cuestionando en es-tos tiempos es la desigualdad educacional quehay en Chile. Por otra parte, la intervenciónpolítica dentro de los liceos municipales gene-ra un sistema de soplonaje y represión asolapa-do y efectivo.

Conclusión: Creemos que hace falta una vi-sión coherente respecto de la educación públi-ca municipal. Pero fundamentalmente debe ha-ber un pronunciamiento de los poderes ejecu-tivo y legislativo respecto de tales materias, aun-que la realidad política nacional augura una sa-lida poco democrática y efectiva al conflicto dela educación pública por la parsimonia guber-namental y el cerco impuesto desde la derechaa que la educación vuelva al Estado, no que-dándole más a la sociedad civil que pronun-ciarse a través de la movilización social. Hayuna pregunta que está demandando la emer-gente sociedad civil y es el ¿qué hacer? frente ala pasividad de los sectores políticos coludidoscon la visión mercantil, herencia de la dictadu-ra. Los esfuerzos provenientes desde los estu-diantes organizados, del Colegio de Profesorespara desnudar la complicidad encubierta dequiénes están ganando con todo esto, demues-tra lo justo que esdemandar un ma-yor rol del Estadofrente a la educa-ción. El resto loiremos decidien-do entre todos losintegrantes de lasociedad civil.

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Docencia Nº 29VENTANA PEDAGÓGICA

Los nuevos desafíos generados por la globa-lización y el enorme desarrollo de la ciencia yla tecnología han creado la necesidad, en mu-chos países del mundo y, en particular, en Chi-le, de reformar los sistemas educativos existen-tes, con el fin de adaptarlos a los requerimien-tos sociales, culturales, económicos y profesio-nales. Actualmente, esta línea de análisis posi-bilita la incorporación de temas que, en granmedida, por la estructura curricular excesiva-mente rígida y asignaturista de los planes y pro-gramas educativos, han quedado pendientes yque, sin embargo, poco a poco han ido adqui-

Centro de EstudiosAmbientales

del Instituto Nacional:UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

Guillermo Pérez1

1 Los directores del Centro de Estudios Ambientales del Ins-tituto Nacional son: Prof. Fidel Ledesma (Matemática), Prof.José Vega (Educación Tecnológica), Prof. Guillermo Pérez(Ciencias Sociales), Prof. Fernando Ramírez (Castellano),Prof. Nelson Lobos (Artes Visuales).

VENTANA

PEDAGÓGICA

riendo importancia, como es el caso de la pro-blemática ambiental.

En el marco de la reforma educativa vigen-te, el Ministerio de Educación ha incorporadoel tema ambiental dentro de los Objetivos Fun-damentales Transversales (O.F.T.) del curriculumnacional. No obstante su evolución, ha presen-tado limitaciones al ser abordado en formaparcializada en la práctica pedagógica (se haimplementado con un tratamiento ambiental,sólo en algunas asignaturas, como: ciencias so-ciales, educación tecnológica, biología, quími-ca, física con énfasis en lo disciplinar). Por otraparte, se evidencian visiones contrapuestas, yasean conservacionistas o desarrollistas, que con-funden a los educadores que intentan abordarel tema, sin considerar la carencia de textoseducativos escolares adecuados en metodolo-gías, problemas conceptuales, entre otros, abs-teniéndose de trabajar una materia tan conflic-tiva, no logrando avanzar hacia una educaciónpara el desarrollo sustentable, que concilie lasnecesidades y aspiraciones de la población conlos límites de la naturaleza.

El gran desafío es abordar la dimensión am-biental como una base privilegiada para promo-ver un nuevo estilo de vida y no sólo limitarla aun aspecto concreto del proceso educativo.

En este sentido un grupo de profesores delInstituto Nacional nos hemos dado a la tarea

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CENTRO DE ESTUDIOS AMBIENTALES DEL INSTITUTO NACIONAL

de crear una instancia al interior del estableci-miento que permita dar curso a las inquietudesy problemáticas que el desarrollo sostenible yel cuidado del medio ambiente requieren ennuestra sociedad.

Luego de observar la práctica pedagógica,se ha logrado detectar que los estudiantes delInstituto Nacional no evidencian en su forma-ción académica el manejo de conceptos perti-nentes y adecuados sobre esta nueva relaciónentre la humanidad y su medio ambiente.

Considerando el esfuerzo de incorporar alProyecto Educativo Institucional (P.E.I.), don-de se establece dentro de sus objetivos “esti-mular en los alumnos una conciencia ecológicaque lo lleve a comprender que sus acciones de-ben estar en función del equilibrio armónicocon el medio”, propusimos la creación de unainstancia interdisciplinaria, que se denominaCentro de Estudios Ambientales del InstitutoNacional, dedicada al estudio de los temas am-bientales dentro del establecimiento, incorpo-rando a profesores, alumnos y a toda la comu-nidad en la tarea de asumir mayores compro-misos con el ambiente interno y externo. Si bienel centro tiene nueve años de funcionamiento,es en los últimos dos donde hemos podido te-ner una real participación y reconocimientodentro del colegio, alentado por la incorpora-ción de docentes de diversas disciplinas que lehan dado el carácter de interdisciplinario.

Dentro de los objetivos propuestos están: es-timular en la comunidad escolar (alumnos, pro-fesores, directivos, codocentes, apoderados y auxi-liares) un proceso formativo continuo, permanen-te integrador, que propenda al mejoramiento dela calidad de vida de las personas y de la institu-ción; crear una instancia institucionalinterdisciplinaria que englobe a toda la comu-nidad escolar; elaborar un plan de trabajo sis-temático de acuerdo a proyectos ambientalesque emerjan de la comunidad comprometida.Lograr un acercamiento con instituciones am-bientales regionales y nacionales (CONAMA2,CONAF3, CODEFF4, entre otras).

Algunas de las actividades que se han reali-zado en el último tiempo han sido:

• Recuperación de áreas verdes al interior delInstituto Nacional, realizado en conjunto conalumnos de diversos niveles con el objetivode comprometer a los jóvenes en el conoci-

miento, rescate y mantención de espacios des-tinados al esparcimiento tan necesarios fren-te a lo hostil del entorno del colegio.

• Levantamiento sonométrico para medir con-taminación acústica, entre alumnos y apo-derados. Debido a la ubicación del colegio(pleno centro de Santiago) se hace funda-mental contar con mediciones periódicas,pues la salud auditiva no sólo de los jóve-nes, sino también del personal que laboraen la institución está en permanente riesgo.

• Participación en la mesa intersectorial parala elaboración de una Política Nacional deEducación para el Desarrollo Sostenible5

(CONAMA nacional), lo cual nos ha permi-tido entrar en contacto con institucionespúblicas y privadas relacionadas con los te-mas de la sustentabilidad y ser parte de lacreación de esta política.

• Participación en la mesa de trabajo de CO-NAMA Metropolitana para la elaboración deuna política de biodiversidad para Santiago.

• Incorporación al aula de los temas del desa-rrollo sustentable en forma esporádica y fun-damentalmente gracias a la buena voluntadde los colegas. Se le ha puesto especial énfa-sis en primero y segundo medio, donde lamalla curricular lo ha permitido, en las áreasde ciencias sociales y lenguaje así como ar-tes visuales y tecnología.

Aunque aún no logramos un reconocimien-to institucional, la fuerza y la dedicación de losprofesores en el trabajo nos esti-mula a pensar que nuestra op-ción no está equivocada y que,si pretendemos remotamentemejorar la calidad de la educa-ción chilena, debemos innovaren la búsqueda de herramientasadecuadas. Y la educación parael desarrollo sustentable lo es.Por eso, el Centro de EstudiosAmbientales del Instituto Nacio-nal llega para quedarse y ojalápoder convertirse en un referen-te para otros.

2 Comisión Nacional del Medio Ambiente.3 Corporación Nacional Forestal.4 Comité Nacional pro Defensa de la Fau-

na y Flora.5 Instancia generada por CONAMA com-

puesta por diversos organismos públi-cos y actores de la sociedad civil que bus-ca acercar visiones de los distintos sec-tores sobre la Educación para el Desa-rrollo Sustentable.

editorial docencia nº 28revistadocencia.cl/~revist37/web/images/ediciones/...2 editorial docencia...

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