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EDITORIALDocencia Nº 21EDITORIAL Diciembre 2003

Editorial

Termina un nuevo año e inevitablemente el ca-mino recorrido nos conduce a múltiples reflexiones.

Entre ellas, la evaluación de lo que fue nuestroquehacer profesional y sus proyecciones que, sinduda, nos empujarán a nuevos desafíos.

Todo esto, como la vida misma, lo hacemos sinpoder desprendernos de las diversas emociones ypensamientos que nos acompañaron en cada pasoque dimos al acometer las tareas que ya son pasado.

Al volver la vista atrás, es casi seguro que nosdetendremos en las contradicciones que experimen-tamos entre lo que sentimos y pensamos a partirde nuestras profundas convicciones como educa-dores y aquello que nos demanda, y muchas vecesimpone, un discurso contumaz y entramado, queno sabemos a ciencia cierta de dónde viene, peroque aparece con la fuerza de “lo que la sociedad” leexige al sistema escolar y a nosotros como maestros.

En esta edición de Docencia hemos queridoabordar y poner en el tapete una de las contradic-ciones que a nuestro juicio resulta relevante discu-tir: la singular esencia del ser humano, que nos hacea cada uno/a distintos y diversos, y la presión delactual modelo educativo por la estandarización, lahomogeneización y, como consecuencia de unmodo u otro, el control de los y las estudiantes.

De hecho, al recordar el año escolar y nuestrasclases, se nos agolpan los rostros de cientos de ni-ños, niñas y jóvenes con los cuales convivimos enaulas y escuelas; cada rostro con su nombre y ape-llido, pleno de expectativas, de anhelos, de dolo-res, de frustración, de esperanza.

Sin embargo, lo que el sistema nos reclama yobserva no son estos sujetos vivos y distintos, sinosólo números, rendimientos, cifras estadísticas. Endefinitiva, nos empuja a que nuestra evaluación la

¿Tendrá el magisterio que aceptar que la máquinasiga girando y obligándonos a planificar el próximoaño con el máximo de precisión, para todos los cur-sos de la misma forma como si los alumnos/as fue-sen iguales y como si los/as docentes fuésemos me-ros técnicos de la enseñanza, reduciendo sólo a esteámbito el sentido de nuestro quehacer educativo?

realicemos a partir de los mejores o peores resulta-dos de la prueba SIMCE y de las metas de aprendiza-je alcanzadas de acuerdo con un programa que cadavez se hace más rígido y estrecho.

¿Tendrá el magisterio que aceptar que la máquinasiga girando y obligándonos a planificar el próximoaño con el máximo de precisión, para todos los cur-sos de la misma forma como si los alumnos/as fueseniguales y como si los/as docentes fuésemos meros téc-nicos de la enseñanza, reduciendo sólo a este ámbitoel sentido de nuestro quehacer educativo?

Como una manera de ayudarnos a responder estainterrogante y, a la vez, avanzar en la perspectivadel Congreso Pedagógico que iniciaremos el año2004, el presente número de nuestra revista se abrea distintos aportes teóricos y prácticos que contri-buyen al debate curricular.

Entre ellos, el del destacado teórico inglésLawrence Stenhouse, que tiene el mérito no menorde, en los años 70', época en que se imponía confuerza el curriculum por objetivos, construir unaconcepción curricular alternativa a partir de la in-vestigación y análisis de la complejidad y diversi-dad de la realidad escolar cotidiana. A su vez, OscarLennon del Villar, académico chileno, nos entregauna mirada desde los aportes de la sicologíaintercultural al curriculum, mostrando la diversidaden las formas de aprender.

La reflexión sobre la estandarización de los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje ha formado partedel trabajo colectivo del Departamento Nacional deEducación y Perfeccionamiento del Colegio de Pro-fesores, que comparte un acercamiento crítico so-bre los nuevos programas NB1 y NB2.

Cada vez son más los/as profesores y profesorasque desde el aula intentan rescatar a los y las estu-

diantes como sujetos de aprendizaje, respetando sussingularidades y que nos escriben sus valiosas ex-periencias para ser editadas en nuestra revista. Eneste número incorporamos el trabajo que la profe-sora María Oróstica lleva a cabo en una escuela in-serta en una comunidad aymara y el del profesorJulio Zapata de Chillán quien realizara, desde la fi-losofía, variadas actividades con sus alumnos parafortalecer el respeto de los derechos humanos.

El cómo se considera al sujeto en los procesoseducativos está también presente en las formas deimplementar las políticas educacionales. El artícu-lo de la profesora e investigadora chilena Silvia delSolar, que analiza lo que han significado las políti-cas de gestión en la realidad de las instituciones es-colares concretas, nos abre nuevas miradas sobreeste aspecto.

En la senda de una educación que favorezca laliberación de la humanidad, el gran educador lati-noamericano Paulo Freire continúa iluminando lasprácticas de miles de maestros y maestras de nues-tro continente. Es por ello que nos pareció valiosoincorporar el artículo de Virginia Guichot, educa-dora española, que entrega una interesante síntesisdel pensamiento freiriano, convocándonos a asu-mir la tarea docente con un claro compromiso so-cial y político.

Una tarea educativa humana y transformadoranos exige comprender la complejidad del mundoen que estamos insertos. Pretendiendo ayudar enesta perspectiva, compartimos la visión del filósofochileno Pablo Oyarzún, quien entrega distincionescentrales para ahondar el análisis sobre la realidadeducativa y cultural actual, con conceptos talescomo “pensamiento productivo” y “productivopensamiento improductivo”. Las palabras del Pre-

mio Nobel de la Paz Adolfo Pérez Esquivel, dirigi-das a los educadores argentinos convocándolos aprofundizar acerca del sentido último de nuestraprofesión —el ser humano—, estamos seguros tie-nen plena y total validez para cualquier maestro queejerza la docencia en cualquier lugar del mundo.

La formación inicial que están recibiendo los/asfuturos/as maestros y maestras y sus consecuenciaspara el desarrollo del quehacer docente no podía-mos dejarla ausente. Es por ello que como un pri-mer acercamiento a esta temática presentamos lasentrevistas sostenidas con la especialista BeatriceÁvalos, quien fue responsable del Programa de For-talecimiento de la Formación Inicial Docente, y conel académico Abelardo Castro, Decano de la Facul-tad de Educación de la Universidad de Concepción.

Al concluir el presente año 2003, Docencia sin-ceramente recuerda y agradece a cada uno de nues-tros lectores que nos escribieron, comentando y dán-donos sugerencias. Gratitud y reconocimiento queextendemos de manera especial a los docentes y dis-tintos actores del mundo educativo que nos apor-taran tan creativamente, posibilitando que nuestroproyecto editorial de convertir esta revista en unefectivo impulso al pensamiento crítico y al desa-rrollo de un movimiento pedagógico, se siga forta-leciendo cada día más.

Finalmente, con satisfacción, afirmamos que eldesafío planteado en el Congreso Nacional de Edu-cación del 1997 continúa abriéndose paso y dandofrutos en las acciones del Movimiento Pedagógicoen la perspectiva de adquirir presencia y mayor le-gitimidad en el debate y las prácticas educativas,como se evidencia en la Separata que acompaña estarevista y en las secciones Noticias del MovimientoPedagógico y Breves de Educación.

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EDITORIALDocencia Nº 21EDITORIAL Diciembre 2003

Editorial

Termina un nuevo año e inevitablemente el ca-mino recorrido nos conduce a múltiples reflexiones.

Entre ellas, la evaluación de lo que fue nuestroquehacer profesional y sus proyecciones que, sinduda, nos empujarán a nuevos desafíos.

Todo esto, como la vida misma, lo hacemos sinpoder desprendernos de las diversas emociones ypensamientos que nos acompañaron en cada pasoque dimos al acometer las tareas que ya son pasado.

Al volver la vista atrás, es casi seguro que nosdetendremos en las contradicciones que experimen-tamos entre lo que sentimos y pensamos a partirde nuestras profundas convicciones como educa-dores y aquello que nos demanda, y muchas vecesimpone, un discurso contumaz y entramado, queno sabemos a ciencia cierta de dónde viene, peroque aparece con la fuerza de “lo que la sociedad” leexige al sistema escolar y a nosotros como maestros.

En esta edición de Docencia hemos queridoabordar y poner en el tapete una de las contradic-ciones que a nuestro juicio resulta relevante discu-tir: la singular esencia del ser humano, que nos hacea cada uno/a distintos y diversos, y la presión delactual modelo educativo por la estandarización, lahomogeneización y, como consecuencia de unmodo u otro, el control de los y las estudiantes.

De hecho, al recordar el año escolar y nuestrasclases, se nos agolpan los rostros de cientos de ni-ños, niñas y jóvenes con los cuales convivimos enaulas y escuelas; cada rostro con su nombre y ape-llido, pleno de expectativas, de anhelos, de dolo-res, de frustración, de esperanza.

Sin embargo, lo que el sistema nos reclama yobserva no son estos sujetos vivos y distintos, sinosólo números, rendimientos, cifras estadísticas. Endefinitiva, nos empuja a que nuestra evaluación la

¿Tendrá el magisterio que aceptar que la máquinasiga girando y obligándonos a planificar el próximoaño con el máximo de precisión, para todos los cur-sos de la misma forma como si los alumnos/as fue-sen iguales y como si los/as docentes fuésemos me-ros técnicos de la enseñanza, reduciendo sólo a esteámbito el sentido de nuestro quehacer educativo?

realicemos a partir de los mejores o peores resulta-dos de la prueba SIMCE y de las metas de aprendiza-je alcanzadas de acuerdo con un programa que cadavez se hace más rígido y estrecho.

¿Tendrá el magisterio que aceptar que la máquinasiga girando y obligándonos a planificar el próximoaño con el máximo de precisión, para todos los cur-sos de la misma forma como si los alumnos/as fueseniguales y como si los/as docentes fuésemos meros téc-nicos de la enseñanza, reduciendo sólo a este ámbitoel sentido de nuestro quehacer educativo?

Como una manera de ayudarnos a responder estainterrogante y, a la vez, avanzar en la perspectivadel Congreso Pedagógico que iniciaremos el año2004, el presente número de nuestra revista se abrea distintos aportes teóricos y prácticos que contri-buyen al debate curricular.

Entre ellos, el del destacado teórico inglésLawrence Stenhouse, que tiene el mérito no menorde, en los años 70', época en que se imponía confuerza el curriculum por objetivos, construir unaconcepción curricular alternativa a partir de la in-vestigación y análisis de la complejidad y diversi-dad de la realidad escolar cotidiana. A su vez, OscarLennon del Villar, académico chileno, nos entregauna mirada desde los aportes de la sicologíaintercultural al curriculum, mostrando la diversidaden las formas de aprender.

La reflexión sobre la estandarización de los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje ha formado partedel trabajo colectivo del Departamento Nacional deEducación y Perfeccionamiento del Colegio de Pro-fesores, que comparte un acercamiento crítico so-bre los nuevos programas NB1 y NB2.

Cada vez son más los/as profesores y profesorasque desde el aula intentan rescatar a los y las estu-

diantes como sujetos de aprendizaje, respetando sussingularidades y que nos escriben sus valiosas ex-periencias para ser editadas en nuestra revista. Eneste número incorporamos el trabajo que la profe-sora María Oróstica lleva a cabo en una escuela in-serta en una comunidad aymara y el del profesorJulio Zapata de Chillán quien realizara, desde la fi-losofía, variadas actividades con sus alumnos parafortalecer el respeto de los derechos humanos.

El cómo se considera al sujeto en los procesoseducativos está también presente en las formas deimplementar las políticas educacionales. El artícu-lo de la profesora e investigadora chilena Silvia delSolar, que analiza lo que han significado las políti-cas de gestión en la realidad de las instituciones es-colares concretas, nos abre nuevas miradas sobreeste aspecto.

En la senda de una educación que favorezca laliberación de la humanidad, el gran educador lati-noamericano Paulo Freire continúa iluminando lasprácticas de miles de maestros y maestras de nues-tro continente. Es por ello que nos pareció valiosoincorporar el artículo de Virginia Guichot, educa-dora española, que entrega una interesante síntesisdel pensamiento freiriano, convocándonos a asu-mir la tarea docente con un claro compromiso so-cial y político.

Una tarea educativa humana y transformadoranos exige comprender la complejidad del mundoen que estamos insertos. Pretendiendo ayudar enesta perspectiva, compartimos la visión del filósofochileno Pablo Oyarzún, quien entrega distincionescentrales para ahondar el análisis sobre la realidadeducativa y cultural actual, con conceptos talescomo “pensamiento productivo” y “productivopensamiento improductivo”. Las palabras del Pre-

mio Nobel de la Paz Adolfo Pérez Esquivel, dirigi-das a los educadores argentinos convocándolos aprofundizar acerca del sentido último de nuestraprofesión —el ser humano—, estamos seguros tie-nen plena y total validez para cualquier maestro queejerza la docencia en cualquier lugar del mundo.

La formación inicial que están recibiendo los/asfuturos/as maestros y maestras y sus consecuenciaspara el desarrollo del quehacer docente no podía-mos dejarla ausente. Es por ello que como un pri-mer acercamiento a esta temática presentamos lasentrevistas sostenidas con la especialista BeatriceÁvalos, quien fue responsable del Programa de For-talecimiento de la Formación Inicial Docente, y conel académico Abelardo Castro, Decano de la Facul-tad de Educación de la Universidad de Concepción.

Al concluir el presente año 2003, Docencia sin-ceramente recuerda y agradece a cada uno de nues-tros lectores que nos escribieron, comentando y dán-donos sugerencias. Gratitud y reconocimiento queextendemos de manera especial a los docentes y dis-tintos actores del mundo educativo que nos apor-taran tan creativamente, posibilitando que nuestroproyecto editorial de convertir esta revista en unefectivo impulso al pensamiento crítico y al desa-rrollo de un movimiento pedagógico, se siga forta-leciendo cada día más.

Finalmente, con satisfacción, afirmamos que eldesafío planteado en el Congreso Nacional de Edu-cación del 1997 continúa abriéndose paso y dandofrutos en las acciones del Movimiento Pedagógicoen la perspectiva de adquirir presencia y mayor le-gitimidad en el debate y las prácticas educativas,como se evidencia en la Separata que acompaña estarevista y en las secciones Noticias del MovimientoPedagógico y Breves de Educación.

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“LO QUE HOY SE SIEMBRA MAÑANA SE RECOGE”Docencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

“Lo que hoy se siembra mañana se recoge”

POLÍTICA

EDUCATIVA

Adolfo Pérez Esquivel1

En la perspectiva de aportar visiones deeste mundo «global» en el que estamos inser-tos y que nos desafía como docentes a teneruna postura y una acción transformadora delmismo, en el aula, en la escuela y en las or-ganizaciones sociales, Docencia comparte consus lectores la mirada del connotado PremioNobel de la Paz argentino, Adolfo PérezEsquivel, quien desde su experiencia comoartista plástico, profesor en los distintos nive-les del sistema educativo y participante acti-vo de movimientos sociales pacifistas cristia-nos de América Latina, ha tenido una larga yfructífera trayectoria de lucha por los Dere-chos Humanos.

La Conferencia 2 que compartimos, si bienfue comunicada a los colegas argentinos,aporta dimensiones que, sin duda, ilumina-rán nuestras propias reflexiones.

Estos Talleres, como lo dijoquien me antecedió en la palabra,confirman que es importante laeducación como práctica de la li-bertad, que nos enseñó el gran pe-dagogo Paulo Freire: “del educa-dor educando y del educando aleducador”. Nos enseñó que po-demos construir, pero fundamen-talmente, considera a la educa-ción como práctica de la libertad,como toma de conciencia críticade la construcción de esos espa-cios en las relaciones humanas.

Siempre relacionamos los de-rechos humanos a la construc-ción democrática, pero no siem-pre es así. Hubo un momento quelos valores desaparecieron en unmundo fragmentado. En estaglobalización tenemos que co-menzar a rever muchas cosas: laconciencia crítica, la educación,los valores. Es importante relacio-nar los derechos humanos a laconstrucción democrática, perono es todo. Hay una confusiónmuy grande, al considerar que lademocracia es votar; eso es sim-plemente un ejercicio democrá-tico. Cuando se violan los Dere-chos Humanos, la democraciadesaparece. Por eso los interre-lacionamos como valores in-divisibles y creo que desde ahí,

Todos pensamos quecon el advenimientode los procesos cons-titucionales íbamos aentrar en un cambio,y si bien no tenemosesa angustia tremen-da del secuestro ydesaparición de per-sonas, se han segui-do violando los Dere-chos Humanos enforma sistemática.

Esos son derechoshumanos, cuando senos mueren los niñosde hambre, cuandono existen recursospara la salud, para laeducación, para unavida digna.

1 Premio Nobel de la Paz (1980). Presidente del Consejo Honorario del Servicio Paz y Justicia Latinoamericanoy de la Liga Internacional por los Derechos Humanos y la Liberación de los Pueblos (Italia).

2 Conferencia presentada en el Curso Taller «Problemáticas de América Latina. La Educación, los DerechosHumanos y un nuevo compromiso social». Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional San Rafael.27 de septiembre del 2003. Curso desarrollado en el marco de las jornadas sobre Derechos Humanos y Cultu-ras Indígenas.

podemos construir una sociedadmás justa, más humana, másfraterna.

Hemos pasado, no sólo losargentinos, sino toda AméricaLatina, procesos muy duros, muytraumáticos. Desde la implanta-ción de las dictaduras, y especial-mente en Argentina, hasta el díade hoy. Todos pensamos que conel advenimiento de los procesosconstitucionales íbamos a entraren un cambio, y si bien no tene-mos esa angustia tremenda del se-cuestro y desaparición de perso-nas, se han seguido violando losDerechos Humanos en forma sis-temática. Los derechos económi-cos, sociales y culturales. Un paísrico como la Argentina —noso-tros no somos un pueblo pobre—somos riquísimos con todo tipode climas, recursos, posibilidades,pero si hacemos un análisis de la

situación actual tenemos cerca de23 millones de habitantes en si-tuación de pobreza. Más de 10millones de habitantes debajo dela situación de pobreza. Se nosmueren los niños de enferme-dades evitables; a eso han arras-trado al país.Somos un paísempobrecido.Esos son dere-chos humanos,cuando se nosmueren los ni-ños de hambre,cuando no exis-ten recursos pa-ra la salud, parala educación,para una vida digna. No quere-mos cualquier tipo de vida, que-remos una vida digna. Nosotroscomo Servicio de Paz y Justiciatrabajamos con los chicos mal lla-mados de la calle. Ningún chicoes de la calle. Pero muchas vecesnos encontramos que nos cuen-tan que la policía los detuvo. Yles preguntamos ¿por qué te de-tuvo? Y nos contestan que porportación de cara. Basta que seanmorochitos y pobres para que losconsideren delincuentes. Ningúnniño es delincuente, son víctimassociales. De una sociedad injustaque no llega a darles sus derechos.

Estoy señalando aquí lo quelas Naciones Unidas señalan

Ningún niño es de-lincuente, son vícti-mas sociales. De unasociedad injusta queno llega a darles susderechos.

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“LO QUE HOY SE SIEMBRA MAÑANA SE RECOGE”Docencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

“Lo que hoy se siembra mañana se recoge”

POLÍTICA

EDUCATIVA

Adolfo Pérez Esquivel1

En la perspectiva de aportar visiones deeste mundo «global» en el que estamos inser-tos y que nos desafía como docentes a teneruna postura y una acción transformadora delmismo, en el aula, en la escuela y en las or-ganizaciones sociales, Docencia comparte consus lectores la mirada del connotado PremioNobel de la Paz argentino, Adolfo PérezEsquivel, quien desde su experiencia comoartista plástico, profesor en los distintos nive-les del sistema educativo y participante acti-vo de movimientos sociales pacifistas cristia-nos de América Latina, ha tenido una larga yfructífera trayectoria de lucha por los Dere-chos Humanos.

La Conferencia 2 que compartimos, si bienfue comunicada a los colegas argentinos,aporta dimensiones que, sin duda, ilumina-rán nuestras propias reflexiones.

Estos Talleres, como lo dijoquien me antecedió en la palabra,confirman que es importante laeducación como práctica de la li-bertad, que nos enseñó el gran pe-dagogo Paulo Freire: “del educa-dor educando y del educando aleducador”. Nos enseñó que po-demos construir, pero fundamen-talmente, considera a la educa-ción como práctica de la libertad,como toma de conciencia críticade la construcción de esos espa-cios en las relaciones humanas.

Siempre relacionamos los de-rechos humanos a la construc-ción democrática, pero no siem-pre es así. Hubo un momento quelos valores desaparecieron en unmundo fragmentado. En estaglobalización tenemos que co-menzar a rever muchas cosas: laconciencia crítica, la educación,los valores. Es importante relacio-nar los derechos humanos a laconstrucción democrática, perono es todo. Hay una confusiónmuy grande, al considerar que lademocracia es votar; eso es sim-plemente un ejercicio democrá-tico. Cuando se violan los Dere-chos Humanos, la democraciadesaparece. Por eso los interre-lacionamos como valores in-divisibles y creo que desde ahí,

Todos pensamos quecon el advenimientode los procesos cons-titucionales íbamos aentrar en un cambio,y si bien no tenemosesa angustia tremen-da del secuestro ydesaparición de per-sonas, se han segui-do violando los Dere-chos Humanos enforma sistemática.

Esos son derechoshumanos, cuando senos mueren los niñosde hambre, cuandono existen recursospara la salud, para laeducación, para unavida digna.

1 Premio Nobel de la Paz (1980). Presidente del Consejo Honorario del Servicio Paz y Justicia Latinoamericanoy de la Liga Internacional por los Derechos Humanos y la Liberación de los Pueblos (Italia).

2 Conferencia presentada en el Curso Taller «Problemáticas de América Latina. La Educación, los DerechosHumanos y un nuevo compromiso social». Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional San Rafael.27 de septiembre del 2003. Curso desarrollado en el marco de las jornadas sobre Derechos Humanos y Cultu-ras Indígenas.

podemos construir una sociedadmás justa, más humana, másfraterna.

Hemos pasado, no sólo losargentinos, sino toda AméricaLatina, procesos muy duros, muytraumáticos. Desde la implanta-ción de las dictaduras, y especial-mente en Argentina, hasta el díade hoy. Todos pensamos que conel advenimiento de los procesosconstitucionales íbamos a entraren un cambio, y si bien no tene-mos esa angustia tremenda del se-cuestro y desaparición de perso-nas, se han seguido violando losDerechos Humanos en forma sis-temática. Los derechos económi-cos, sociales y culturales. Un paísrico como la Argentina —noso-tros no somos un pueblo pobre—somos riquísimos con todo tipode climas, recursos, posibilidades,pero si hacemos un análisis de la

situación actual tenemos cerca de23 millones de habitantes en si-tuación de pobreza. Más de 10millones de habitantes debajo dela situación de pobreza. Se nosmueren los niños de enferme-dades evitables; a eso han arras-trado al país.Somos un paísempobrecido.Esos son dere-chos humanos,cuando se nosmueren los ni-ños de hambre,cuando no exis-ten recursos pa-ra la salud, parala educación,para una vida digna. No quere-mos cualquier tipo de vida, que-remos una vida digna. Nosotroscomo Servicio de Paz y Justiciatrabajamos con los chicos mal lla-mados de la calle. Ningún chicoes de la calle. Pero muchas vecesnos encontramos que nos cuen-tan que la policía los detuvo. Yles preguntamos ¿por qué te de-tuvo? Y nos contestan que porportación de cara. Basta que seanmorochitos y pobres para que losconsideren delincuentes. Ningúnniño es delincuente, son víctimassociales. De una sociedad injustaque no llega a darles sus derechos.

Estoy señalando aquí lo quelas Naciones Unidas señalan

Ningún niño es de-lincuente, son vícti-mas sociales. De unasociedad injusta queno llega a darles susderechos.

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“LO QUE HOY SE SIEMBRA MAÑANA SE RECOGE”Docencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

El equilibrio, la armo-nía del ser humanoentre nosotros mis-mos; nadie puededar lo que no tiene,las relaciones que te-nemos unos conotros, la relación quetenemos con nuestratierra, eso que llama-mos en toda AméricaLatina nuestra PachaMama, nuestra ma-dre tierra. Ellos cuan-do van a trabajar latierra honran a lamadre, y aquí la tie-rra no se honra, se ex-plota, se violenta.

como derechos de segunda gene-ración. La primera es el derechoa la vida, la segunda los derechoseconómicos, sociales y culturalesy el tercer gran eje de los DD.HH.que completa este cuadro es loque en la conferencia mundial dela ONU en Viena, Austria, en elaño 93, se ha comprendido y tra-bajado: el derecho a la autodeter-minación de los pueblos. El dere-cho al medio ambiente y al desa-rrollo.

¡Cómo está el mundo! Si echa-mos un rápido vistazo a la reali-dad mundial, nos duele el alma.Las que acabamos de sufrir, por-que las sufrimos todos, la guerrade Afganistán, Irak, los conflictosarmados de Colombia, esta situa-ción enorme de pobreza del mun-do. Quiero traer aquí el recuerdodel 11 de setiembre de 2001, quea todos nos impactó, nos dolió,el ataque a las Torres Gemelas enNueva York. Ese ataque terroristacontra las Torres nos conmovió.Yo estaba en Porto Alegre y se ini-ciaba el Foro Social Mundial y si-multáneamente hubo otra noti-cia que nos conmocionó. LaAsamblea General de las Nacio-nes Unidas no se reunió, el Con-sejo de Seguridad tampoco, el Se-cretario General de las NacionesUnidas no dijo una palabra, elmundo guardó silencio. Sin em-bargo, esa noticia fue de tal mag-nitud que conmovió a muchos:en ese mismo momento del ata-

que a las Torres, la FAO3 da uninforme: ese día en el mundo mu-rieron más de 35.000 niños dehambre. Nadie dijo una sola pa-labra. Los grandes medios de co-municación lo ignoraron. Todoslos días en el mundo mueren esacantidad de niños y muchos más.¿Cómo le llamamos a eso?¿Cómo podemos describir esasgravísimas violaciones a losDD.HH.? Muchas veces no las te-nemos en cuenta. Eso es el terro-

rismo económico. Aquellos queconcentran todo y se olvidan delser humano. Si nosotros perde-mos el eje fundamental, todo loque podemos decir no sirve. Es-tos días he recordado a un ami-go, un gran escritor latinoameri-cano, premio Nobel de Literatu-ra, Gabo García Márquez. Él tie-ne un cuento que ejemplifica loque estoy diciendo: el eje funda-mental, el ser humano: ese ancia-no, ese niño, ese joven, ese her-mano, que nos in-terpela y que recla-ma un lugar en lavida.

Este cuento esmuy simple, peromuy ejemplifica-dor. Un pequeño

des ejes que he señalado, el dere-cho a la vida, los derechos eco-nómicos políticos y sociales; y elderecho a la autodeterminaciónde los pueblos.

Creo que debemos recuperarla palabra. Hemos vaciado decontenido a la palabra. Con unapalabra podemos amar y pode-mos destruir y es tan mortal comoun arma y, también, dadora devida. Por eso tenemos que ver losconceptos, esto que dije antes dedemocracia.

A principio de año, en uno demis tantos viajes estuve enChiapas, allí donde están los her-manos Mayas, con ese movimien-to indígena extraordinario, en elprimer encuentro hemisféricofrente a la militarización. Despuésde los encuentros, los debates en-tre más de 1500 delegados detodo el mundo, comenzamos ahablar con un grupo de amigosMayas, esa cultura milenaria.

Nosotros estábamos hablandosobre los conceptos del desarro-llo y cada vez que hablábamos dedesarrollo, lo hacíamos agregán-dole económico, sustentable, hu-mano —porque ahora todo hayque adjetivarlo—. Entonces lespregunté: —¿Ustedes qué opinandel desarrollo?—. Me devolvieroncon otra pregunta: ¿Ustedes quéquieren desarrollar? ¿Quierenmás computadoras? ¿Carros?¿Coches? ¿Más aviones? ¿Másbombas? ¿Qué quieren desarro-llar? Les digo: —Bueno, ustedes¿qué piensan del desarrollo?,¿cómo lo perciben? Nos respon-dieron con la sabiduría de lospueblos: “para nosotros la palabradesarrollo no existe en nuestroidioma. En el idioma Maya exis-te la palabra ‘equilibrio’. El equi-librio, la armonía del ser huma-no entre nosotros mismos; nadiepuede dar lo que no tiene, las re-laciones que tenemos unos conotros, la relación que tenemoscon nuestra tierra, eso que llama-mos en toda América Latina nues-tra Pacha Mama, nuestra madretierra”. Ellos cuando van a traba-jar la tierra honran a la madre, y

aquí la tierra no se honra, se ex-plota, se violenta. ¡Qué diferen-cia de conceptos! Ese equilibriocon el cosmos, con Dios, ese equi-librio que tenemos que buscarpermanentemente. Ese es el con-cepto que ellos tienen de la vida;tenemos mucho que aprender deellos. Cuando se rompe el equili-brio, se rompe la armonía, vienela violencia. Rompemos el equi-librio interior y con los demás. Ycuando hablamos de los DD.HH.debemos pensar en esto. Cómorestablecemos el equilibrio en no-sotros mismos, ennuestro espíritu, ennuestras acciones.

Podemos hablarde protocolos, pactos,convenciones inter-nacionales, muchosaspectos en el campojurídico, que Nacio-nes Unidas los vienedeclarando hace másde 50 años, pero de unmomento a otro loborran de un pluma-zo porque no les inte-

niño de ocho años que entra enel gabinete de su padre y le dice:—Papá, vengo a ayudarte— El pa-dre le dice que está muy ocupa-do. Era un científico que estabatrabajando para resolver algúnproblema de la humanidad. Le di-ce: —¿Por qué no vas a jugar?—.Pero el chico le dice: —No papá,yo quiero ayudarte—. El hombreno sabe qué hacer, busca una re-vista, la hojea y ve el mapa delmundo. Entonces corta la hoja yla vuelve a cortar en pedacitospara hacer un rompecabezas. Leda una cinta, lo sienta y le dice:—Trata de arreglar todo eso, tratade arreglar el mundo—. El niñomira desconcertado porque comotiene 8 años no conoce el mundo.El padre sigue trabajando porquepiensa que el chico estará entrete-nido 10 días. Sin embargo, a lasdos horas el niño le dice: —Papá,ya arreglé el mundo—. El padrepiensa: no puede ser verdad, mihijo no conoce el mundo. Perova a ver qué hizo el niño. Efecti-vamente había arreglado el mun-do. Le pregunta, entonces, cómolo había conseguido, el niño res-pondió: —Papá, yo no conozcoel mundo pero conozco el hom-bre y cuando cortaste la hoja, enla parte de atrás, estaba el hom-bre, entonces junté todos los pa-pelitos y arreglé al hombre ycuando lo di vuelta había arregla-do el mundo—.

Creo que este cuento tieneuna sabiduría muy profunda y enestas cosas debemos pensar cuan-do hablamos de dignidad y de de-recho a la vida. Estos tres gran-

resa, porque pierden ese equili-brio. Esto pasó en Irak y Afga-nistán. Cuando un país como losEE.UU. desconoce a las NacionesUnidas, ataca a otros pueblos yhabla de guerras preventivas.¡Qué perversión del pensamien-to! Donde las víctimas son muje-res y niños, población civil. Estaes la situación que tenemos. Poreso cuando hablamos de DD.HH.,debemos tener mucho cuidado eir mucho más profundo. Tomarconciencia de lo que significanlos DD.HH. Estos lo debemos veren su integridad. Es el tipo de so-ciedad que nosotros nos damos.Hay muchas violaciones deDD.HH. y también hay frondo-sos y hermosos pactos, pero mu-chos de los países que los firmanno los cumplen. Uno de los he-chos concretos es el Tribunal Pe-nal Internacional de las NacionesUnidas que EE.UU. no quiere re-conocer.

Ayer estuvimos en Mendozacon grandes actividades, movi-lizaciones sobre lo que va a ocu-rrir en la provincia de Mendozay San Luis, los ejercicios milita-res Águila III, donde vienen tro-pas norteamericanas, latinoame-ricanas y argentinas para justifi-car operativos militares. Nosotrosno necesitamos armas, necesita-mos recursos para la vida y nopara la muerte. Y esto lo tenemosque decir con todas las fuerzas.La manifestación de ayer fueenorme. Por suerte los puebloshan dejado de ser espectadorespara asumirse como protagonis-

3 Food and Agricul-ture Organization.Organización de lasNaciones Unidaspara la Agricultura yla Alimentación.

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El equilibrio, la armo-nía del ser humanoentre nosotros mis-mos; nadie puededar lo que no tiene,las relaciones que te-nemos unos conotros, la relación quetenemos con nuestratierra, eso que llama-mos en toda AméricaLatina nuestra PachaMama, nuestra ma-dre tierra. Ellos cuan-do van a trabajar latierra honran a lamadre, y aquí la tie-rra no se honra, se ex-plota, se violenta.

como derechos de segunda gene-ración. La primera es el derechoa la vida, la segunda los derechoseconómicos, sociales y culturalesy el tercer gran eje de los DD.HH.que completa este cuadro es loque en la conferencia mundial dela ONU en Viena, Austria, en elaño 93, se ha comprendido y tra-bajado: el derecho a la autodeter-minación de los pueblos. El dere-cho al medio ambiente y al desa-rrollo.

¡Cómo está el mundo! Si echa-mos un rápido vistazo a la reali-dad mundial, nos duele el alma.Las que acabamos de sufrir, por-que las sufrimos todos, la guerrade Afganistán, Irak, los conflictosarmados de Colombia, esta situa-ción enorme de pobreza del mun-do. Quiero traer aquí el recuerdodel 11 de setiembre de 2001, quea todos nos impactó, nos dolió,el ataque a las Torres Gemelas enNueva York. Ese ataque terroristacontra las Torres nos conmovió.Yo estaba en Porto Alegre y se ini-ciaba el Foro Social Mundial y si-multáneamente hubo otra noti-cia que nos conmocionó. LaAsamblea General de las Nacio-nes Unidas no se reunió, el Con-sejo de Seguridad tampoco, el Se-cretario General de las NacionesUnidas no dijo una palabra, elmundo guardó silencio. Sin em-bargo, esa noticia fue de tal mag-nitud que conmovió a muchos:en ese mismo momento del ata-

que a las Torres, la FAO3 da uninforme: ese día en el mundo mu-rieron más de 35.000 niños dehambre. Nadie dijo una sola pa-labra. Los grandes medios de co-municación lo ignoraron. Todoslos días en el mundo mueren esacantidad de niños y muchos más.¿Cómo le llamamos a eso?¿Cómo podemos describir esasgravísimas violaciones a losDD.HH.? Muchas veces no las te-nemos en cuenta. Eso es el terro-

rismo económico. Aquellos queconcentran todo y se olvidan delser humano. Si nosotros perde-mos el eje fundamental, todo loque podemos decir no sirve. Es-tos días he recordado a un ami-go, un gran escritor latinoameri-cano, premio Nobel de Literatu-ra, Gabo García Márquez. Él tie-ne un cuento que ejemplifica loque estoy diciendo: el eje funda-mental, el ser humano: ese ancia-no, ese niño, ese joven, ese her-mano, que nos in-terpela y que recla-ma un lugar en lavida.

Este cuento esmuy simple, peromuy ejemplifica-dor. Un pequeño

des ejes que he señalado, el dere-cho a la vida, los derechos eco-nómicos políticos y sociales; y elderecho a la autodeterminaciónde los pueblos.

Creo que debemos recuperarla palabra. Hemos vaciado decontenido a la palabra. Con unapalabra podemos amar y pode-mos destruir y es tan mortal comoun arma y, también, dadora devida. Por eso tenemos que ver losconceptos, esto que dije antes dedemocracia.

A principio de año, en uno demis tantos viajes estuve enChiapas, allí donde están los her-manos Mayas, con ese movimien-to indígena extraordinario, en elprimer encuentro hemisféricofrente a la militarización. Despuésde los encuentros, los debates en-tre más de 1500 delegados detodo el mundo, comenzamos ahablar con un grupo de amigosMayas, esa cultura milenaria.

Nosotros estábamos hablandosobre los conceptos del desarro-llo y cada vez que hablábamos dedesarrollo, lo hacíamos agregán-dole económico, sustentable, hu-mano —porque ahora todo hayque adjetivarlo—. Entonces lespregunté: —¿Ustedes qué opinandel desarrollo?—. Me devolvieroncon otra pregunta: ¿Ustedes quéquieren desarrollar? ¿Quierenmás computadoras? ¿Carros?¿Coches? ¿Más aviones? ¿Másbombas? ¿Qué quieren desarro-llar? Les digo: —Bueno, ustedes¿qué piensan del desarrollo?,¿cómo lo perciben? Nos respon-dieron con la sabiduría de lospueblos: “para nosotros la palabradesarrollo no existe en nuestroidioma. En el idioma Maya exis-te la palabra ‘equilibrio’. El equi-librio, la armonía del ser huma-no entre nosotros mismos; nadiepuede dar lo que no tiene, las re-laciones que tenemos unos conotros, la relación que tenemoscon nuestra tierra, eso que llama-mos en toda América Latina nues-tra Pacha Mama, nuestra madretierra”. Ellos cuando van a traba-jar la tierra honran a la madre, y

aquí la tierra no se honra, se ex-plota, se violenta. ¡Qué diferen-cia de conceptos! Ese equilibriocon el cosmos, con Dios, ese equi-librio que tenemos que buscarpermanentemente. Ese es el con-cepto que ellos tienen de la vida;tenemos mucho que aprender deellos. Cuando se rompe el equili-brio, se rompe la armonía, vienela violencia. Rompemos el equi-librio interior y con los demás. Ycuando hablamos de los DD.HH.debemos pensar en esto. Cómorestablecemos el equilibrio en no-sotros mismos, ennuestro espíritu, ennuestras acciones.

Podemos hablarde protocolos, pactos,convenciones inter-nacionales, muchosaspectos en el campojurídico, que Nacio-nes Unidas los vienedeclarando hace másde 50 años, pero de unmomento a otro loborran de un pluma-zo porque no les inte-

niño de ocho años que entra enel gabinete de su padre y le dice:—Papá, vengo a ayudarte— El pa-dre le dice que está muy ocupa-do. Era un científico que estabatrabajando para resolver algúnproblema de la humanidad. Le di-ce: —¿Por qué no vas a jugar?—.Pero el chico le dice: —No papá,yo quiero ayudarte—. El hombreno sabe qué hacer, busca una re-vista, la hojea y ve el mapa delmundo. Entonces corta la hoja yla vuelve a cortar en pedacitospara hacer un rompecabezas. Leda una cinta, lo sienta y le dice:—Trata de arreglar todo eso, tratade arreglar el mundo—. El niñomira desconcertado porque comotiene 8 años no conoce el mundo.El padre sigue trabajando porquepiensa que el chico estará entrete-nido 10 días. Sin embargo, a lasdos horas el niño le dice: —Papá,ya arreglé el mundo—. El padrepiensa: no puede ser verdad, mihijo no conoce el mundo. Perova a ver qué hizo el niño. Efecti-vamente había arreglado el mun-do. Le pregunta, entonces, cómolo había conseguido, el niño res-pondió: —Papá, yo no conozcoel mundo pero conozco el hom-bre y cuando cortaste la hoja, enla parte de atrás, estaba el hom-bre, entonces junté todos los pa-pelitos y arreglé al hombre ycuando lo di vuelta había arregla-do el mundo—.

Creo que este cuento tieneuna sabiduría muy profunda y enestas cosas debemos pensar cuan-do hablamos de dignidad y de de-recho a la vida. Estos tres gran-

resa, porque pierden ese equili-brio. Esto pasó en Irak y Afga-nistán. Cuando un país como losEE.UU. desconoce a las NacionesUnidas, ataca a otros pueblos yhabla de guerras preventivas.¡Qué perversión del pensamien-to! Donde las víctimas son muje-res y niños, población civil. Estaes la situación que tenemos. Poreso cuando hablamos de DD.HH.,debemos tener mucho cuidado eir mucho más profundo. Tomarconciencia de lo que significanlos DD.HH. Estos lo debemos veren su integridad. Es el tipo de so-ciedad que nosotros nos damos.Hay muchas violaciones deDD.HH. y también hay frondo-sos y hermosos pactos, pero mu-chos de los países que los firmanno los cumplen. Uno de los he-chos concretos es el Tribunal Pe-nal Internacional de las NacionesUnidas que EE.UU. no quiere re-conocer.

Ayer estuvimos en Mendozacon grandes actividades, movi-lizaciones sobre lo que va a ocu-rrir en la provincia de Mendozay San Luis, los ejercicios milita-res Águila III, donde vienen tro-pas norteamericanas, latinoame-ricanas y argentinas para justifi-car operativos militares. Nosotrosno necesitamos armas, necesita-mos recursos para la vida y nopara la muerte. Y esto lo tenemosque decir con todas las fuerzas.La manifestación de ayer fueenorme. Por suerte los puebloshan dejado de ser espectadorespara asumirse como protagonis-

3 Food and Agricul-ture Organization.Organización de lasNaciones Unidaspara la Agricultura yla Alimentación.

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“LO QUE HOY SE SIEMBRA MAÑANA SE RECOGE”Docencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

Yo soy un educadory el gran desafíopara todo educadores para qué educa-mos. Podemos sacarmuy buenos profe-sionales, ingenieros,arquitectos, médi-cos, y también de losestudios terciarios,pero podemos sacarbuenos esclavos pa-ra un sistema de do-minación.

Las imposicionesde FMI sobre lavida de nuestrospueblos, los condi-cionamientos quehay. Es un orga-nismo perverso.Porque no les inte-resa el ser huma-no, les interesa laganancia. Es co-mo dice Galeano:“En un mundo sinalma no existenlos seres huma-nos, existen losmercados. En unmundo sin alma,no existen las per-sonas, existen losconsumidores”.

tas de su propia vida. Los pueblosson constructores de su propiahistoria. Eso es lo que debemoshacer, no aspiremos a que nos re-suelvan los problemas de arriba.La única forma de resolver losproblemas es la unidad. Dentrode la diversidad de pensamientodebemos buscar lo que nos une,lo que nos identifica como pue-blo para poder construir un mun-do mejor, y para eso necesitamosde una mirada hacia adentro.Como dice el teólogo GustavoGutiérrez: “Beber en su propio po-zo”. Beber en nuestra cultura,nuestra identidad, nuestros va-lores.

Un amigo africano me conta-ba que en sus aldeas aún conser-van los Consejos de Ancianos queguardan la sabidu-ría, la transmitenal pueblo y le danriquezas. Entreesas enseñanzasexiste una quedice: “Si no sabesadónde vas, regre-sa para saber dedónde vienes”.

De dónde veni-mos, qué somos.No somos unamasa, somos unpueblo. No olvide-mos que lo quehoy se siembra mañana se reco-ge. El futuro se construye con elcoraje que tengamos para elabo-rar el presente. No esperemos unabola de cristal para adivinar el fu-turo. El futuro depende de quéhagamos ahora; si sembramosviolencia recogeremos violencia;si sembramos la paz como una di-námica de la vida, no como unaausencia del conflicto, podemostener una sociedad más justa paratodos, no para algunos.

Derecho e igualdad para to-dos, no para algunos. Este dere-cho e igualdad que todo ser hu-mano debe tener. Por eso cuandohablamos de DD.HH. estamoshablando también de la concien-cia crítica del sentido de la liber-tad, de los valores. Por eso digo

que cuando hablamos de domi-nación, esta dominación no co-mienza con lo económico, lo másdefinitorio es la dominación cul-tural. Si nos dominan por la cul-tura estamos perdidos.

Es cierto, los recursos econó-micos son importantes pero lomás trascendental es lo cultural.Por eso es tan importante la edu-cación. Tan importante que losDD.HH., la paz, sea transversal entodas las disciplinas de la vida. Enla formación desde pequeños. EnEE.UU. hay estudios que los ni-ños de 4 a 18 años ven por televi-sión más de 40.000 escenas deviolencia. Los padres ponen alniño frente al televisor, y los di-bujos animados están cargados deviolencia. ¿Qué le pasa a ese

dan la memoria y la sabiduría. Losromanos transformaron el Con-sejo de Ancianos en el Senado, deahí viene esa palabra. Entoncestenemos que volver a las fuentes,a la memoria, a la conciencia co-lectiva de los pueblos. Mas, eneste mundo fragmentado tene-mos que ir tratando de recompo-ner la identidad y los valores, yrevisar dónde estamos parados.No alcanza concomprender los pac-tos y protocolos dela declaración de losderechos humanosque nacen en 1948,debemos analizarqué ha pasado conla vigencia de losDD.HH., no sólodesde los Estadossino también desdenosotros.

Quiero señalaralgunas cosas sobrelas cuales estamostrabajando actual-mente. El gobiernoactual está buscan-do terminar con laimpunidad porquesobre la impunidades imposible cons-truir un proceso de-mocrático. La me-moria no es paraquedarse en el pasa-do. La memoria tie-ne que iluminar elpresente.

Porque es a tra-vés del presente quepodemos construirel futuro. Pero tenemos que ter-minar con la impunidad jurídi-ca, porque es la única forma deconstruir una democracia real yno una democracia ficticia. Segui-mos trabajando para los juicios delo que pasó en este pasado recien-te que es nuestro presente.

Pero también tenemos queencarar los grandes problemasque nos afectan. Hay tres gran-des ejes que nos afectan. El pri-mero es la enorme e injusta Deu-da Externa que permite al capital

financiero saquear los recursos denuestro país. Esto tiene tres gran-des ejes matemáticos. Les pode-mos poner todos los números,pero siempre tendrá el mismo re-sultado.

Este saqueo que se ha hecho;ustedes saben que esa deuda eraprivada, deberán acordarse deCavallo, es el que traspasa, en laépoca de la dictadura, la deuda

privada a cadauno de noso-tros. Esto fuecreciendo enor-memente, esimpagable. Máspagamos, másdebemos, me-nos tenemos.Esta es la rela-ción matemáti-ca. Se está ha-blando en va-rios países elproblema de ladeuda externa.Lo hemos ha-blado con elp r e s i d e n t eKirchner, le he-mos explicadoeste problema,las imposicio-nes de FMI so-bre la vida denuestros pue-blos, los condi-cionamientosque hay. Es unorganismo per-verso. Porqueno les interesael ser humano,

les interesa la ganancia. Es comodice Galeano: “En un mundo sinalma no existen los seres huma-nos, existen los mercados. En unmundo sin alma, no existen laspersonas, existen los consumido-res”.

Tenemos que revisar todoesto. Aquí es donde se pierde elvalor del ser humano. Y esto lle-va a gravísimas violaciones a losDD.HH., se vienen haciendocampañas, un embajador argen-tino llamado Espeche Gil desea

niño? Nosotros debemos generarla cultura de la paz y no de la gue-rra, y en eso hay una gran respon-sabilidad de los medios de comu-nicación. Y cuando hablamos deDD.HH., es importantísima la for-mación docente, que los docen-tes no lo tomen como un apén-dice.

Debe atravesar todo. Porqueesta cultura de contar la historiapor medio de las guerras es unerror. El mundo no existe porefecto de los que destruyen, elmundo existe por aquellos queconstruyen.

Por eso son muy importantesestos Talleres de conciencia críti-ca. Yo soy un educador y el grandesafío para todo educador espara qué educamos. Podemos sa-

car muy buenosprofesionales, in-genieros, arqui-tectos, médicos, ytambién de los es-tudios terciarios,pero podemos sa-car buenos escla-vos para un siste-ma de domina-ción. El fin, el ejecentral de la edu-cación consiste engenerar concien-cias críticas dehombres y muje-

res para la libertad. Sin libertadno hay posibilidad de amar. ¡Quépalabrita!

Parece que esta palabrita estáreservada para la intimidad. Peroese sentido profundo del amor,no sólo aquellos que nos aman,sino a nuestro pueblo, al ser hu-mano. Vuelvo otra vez al cuentode García Márquez, poder reco-nocer a ese hombre, a esa mujerque nos cuestiona, que nos inter-pela, y que está reclamando unlugar en la vida. Desde ahí pode-mos comenzar a comprender ha-cia donde vamos. Aquí tiene vi-gencia lo que me contaba el ami-go africano. Aquí a los viejos losponen en un asilo de ancianos.

¡Qué diferencia! No sabencomprender que son los que guar-

llevar la Deuda Externa a un tri-bunal de La Haya, para probar lailegitimidad de la deuda. Lo mis-mo un abogado que ustedes re-cordarán: Alejandro Olmos quefalleció sin poder ver la resolucióndel juez Ballestero, en un juicioque duró 18 años sobre la deudaexterna.

Claro que él no pudo conde-nar a nadie, pero mandó al Con-greso una nota muy clara que de-cía: “Señores legisladores, estimenlos daños profundos que hizo alpaís la deuda externa». Hace tresaños los diputados y senadorescajonearon esta decisión y reciénahora se está viendo de formar unacomisión, una auditoria porque nose puede saquear a la poblacióncomo lo están haciendo. En esteviaje, me acompañó una amiga,una compañera de viaje, BeverleyKid, viene trabajando sobre esteproblema de la deuda y sobre elALCA4, que de libre comercio notiene nada. Cuando se habla de li-bre mercado eso no existe, es una

4 Área de Libre Comercio de las Américas.

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“LO QUE HOY SE SIEMBRA MAÑANA SE RECOGE”Docencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

Yo soy un educadory el gran desafíopara todo educadores para qué educa-mos. Podemos sacarmuy buenos profe-sionales, ingenieros,arquitectos, médi-cos, y también de losestudios terciarios,pero podemos sacarbuenos esclavos pa-ra un sistema de do-minación.

Las imposicionesde FMI sobre lavida de nuestrospueblos, los condi-cionamientos quehay. Es un orga-nismo perverso.Porque no les inte-resa el ser huma-no, les interesa laganancia. Es co-mo dice Galeano:“En un mundo sinalma no existenlos seres huma-nos, existen losmercados. En unmundo sin alma,no existen las per-sonas, existen losconsumidores”.

tas de su propia vida. Los pueblosson constructores de su propiahistoria. Eso es lo que debemoshacer, no aspiremos a que nos re-suelvan los problemas de arriba.La única forma de resolver losproblemas es la unidad. Dentrode la diversidad de pensamientodebemos buscar lo que nos une,lo que nos identifica como pue-blo para poder construir un mun-do mejor, y para eso necesitamosde una mirada hacia adentro.Como dice el teólogo GustavoGutiérrez: “Beber en su propio po-zo”. Beber en nuestra cultura,nuestra identidad, nuestros va-lores.

Un amigo africano me conta-ba que en sus aldeas aún conser-van los Consejos de Ancianos queguardan la sabidu-ría, la transmitenal pueblo y le danriquezas. Entreesas enseñanzasexiste una quedice: “Si no sabesadónde vas, regre-sa para saber dedónde vienes”.

De dónde veni-mos, qué somos.No somos unamasa, somos unpueblo. No olvide-mos que lo quehoy se siembra mañana se reco-ge. El futuro se construye con elcoraje que tengamos para elabo-rar el presente. No esperemos unabola de cristal para adivinar el fu-turo. El futuro depende de quéhagamos ahora; si sembramosviolencia recogeremos violencia;si sembramos la paz como una di-námica de la vida, no como unaausencia del conflicto, podemostener una sociedad más justa paratodos, no para algunos.

Derecho e igualdad para to-dos, no para algunos. Este dere-cho e igualdad que todo ser hu-mano debe tener. Por eso cuandohablamos de DD.HH. estamoshablando también de la concien-cia crítica del sentido de la liber-tad, de los valores. Por eso digo

que cuando hablamos de domi-nación, esta dominación no co-mienza con lo económico, lo másdefinitorio es la dominación cul-tural. Si nos dominan por la cul-tura estamos perdidos.

Es cierto, los recursos econó-micos son importantes pero lomás trascendental es lo cultural.Por eso es tan importante la edu-cación. Tan importante que losDD.HH., la paz, sea transversal entodas las disciplinas de la vida. Enla formación desde pequeños. EnEE.UU. hay estudios que los ni-ños de 4 a 18 años ven por televi-sión más de 40.000 escenas deviolencia. Los padres ponen alniño frente al televisor, y los di-bujos animados están cargados deviolencia. ¿Qué le pasa a ese

dan la memoria y la sabiduría. Losromanos transformaron el Con-sejo de Ancianos en el Senado, deahí viene esa palabra. Entoncestenemos que volver a las fuentes,a la memoria, a la conciencia co-lectiva de los pueblos. Mas, eneste mundo fragmentado tene-mos que ir tratando de recompo-ner la identidad y los valores, yrevisar dónde estamos parados.No alcanza concomprender los pac-tos y protocolos dela declaración de losderechos humanosque nacen en 1948,debemos analizarqué ha pasado conla vigencia de losDD.HH., no sólodesde los Estadossino también desdenosotros.

Quiero señalaralgunas cosas sobrelas cuales estamostrabajando actual-mente. El gobiernoactual está buscan-do terminar con laimpunidad porquesobre la impunidades imposible cons-truir un proceso de-mocrático. La me-moria no es paraquedarse en el pasa-do. La memoria tie-ne que iluminar elpresente.

Porque es a tra-vés del presente quepodemos construirel futuro. Pero tenemos que ter-minar con la impunidad jurídi-ca, porque es la única forma deconstruir una democracia real yno una democracia ficticia. Segui-mos trabajando para los juicios delo que pasó en este pasado recien-te que es nuestro presente.

Pero también tenemos queencarar los grandes problemasque nos afectan. Hay tres gran-des ejes que nos afectan. El pri-mero es la enorme e injusta Deu-da Externa que permite al capital

financiero saquear los recursos denuestro país. Esto tiene tres gran-des ejes matemáticos. Les pode-mos poner todos los números,pero siempre tendrá el mismo re-sultado.

Este saqueo que se ha hecho;ustedes saben que esa deuda eraprivada, deberán acordarse deCavallo, es el que traspasa, en laépoca de la dictadura, la deuda

privada a cadauno de noso-tros. Esto fuecreciendo enor-memente, esimpagable. Máspagamos, másdebemos, me-nos tenemos.Esta es la rela-ción matemáti-ca. Se está ha-blando en va-rios países elproblema de ladeuda externa.Lo hemos ha-blado con elp r e s i d e n t eKirchner, le he-mos explicadoeste problema,las imposicio-nes de FMI so-bre la vida denuestros pue-blos, los condi-cionamientosque hay. Es unorganismo per-verso. Porqueno les interesael ser humano,

les interesa la ganancia. Es comodice Galeano: “En un mundo sinalma no existen los seres huma-nos, existen los mercados. En unmundo sin alma, no existen laspersonas, existen los consumido-res”.

Tenemos que revisar todoesto. Aquí es donde se pierde elvalor del ser humano. Y esto lle-va a gravísimas violaciones a losDD.HH., se vienen haciendocampañas, un embajador argen-tino llamado Espeche Gil desea

niño? Nosotros debemos generarla cultura de la paz y no de la gue-rra, y en eso hay una gran respon-sabilidad de los medios de comu-nicación. Y cuando hablamos deDD.HH., es importantísima la for-mación docente, que los docen-tes no lo tomen como un apén-dice.

Debe atravesar todo. Porqueesta cultura de contar la historiapor medio de las guerras es unerror. El mundo no existe porefecto de los que destruyen, elmundo existe por aquellos queconstruyen.

Por eso son muy importantesestos Talleres de conciencia críti-ca. Yo soy un educador y el grandesafío para todo educador espara qué educamos. Podemos sa-

car muy buenosprofesionales, in-genieros, arqui-tectos, médicos, ytambién de los es-tudios terciarios,pero podemos sa-car buenos escla-vos para un siste-ma de domina-ción. El fin, el ejecentral de la edu-cación consiste engenerar concien-cias críticas dehombres y muje-

res para la libertad. Sin libertadno hay posibilidad de amar. ¡Quépalabrita!

Parece que esta palabrita estáreservada para la intimidad. Peroese sentido profundo del amor,no sólo aquellos que nos aman,sino a nuestro pueblo, al ser hu-mano. Vuelvo otra vez al cuentode García Márquez, poder reco-nocer a ese hombre, a esa mujerque nos cuestiona, que nos inter-pela, y que está reclamando unlugar en la vida. Desde ahí pode-mos comenzar a comprender ha-cia donde vamos. Aquí tiene vi-gencia lo que me contaba el ami-go africano. Aquí a los viejos losponen en un asilo de ancianos.

¡Qué diferencia! No sabencomprender que son los que guar-

llevar la Deuda Externa a un tri-bunal de La Haya, para probar lailegitimidad de la deuda. Lo mis-mo un abogado que ustedes re-cordarán: Alejandro Olmos quefalleció sin poder ver la resolucióndel juez Ballestero, en un juicioque duró 18 años sobre la deudaexterna.

Claro que él no pudo conde-nar a nadie, pero mandó al Con-greso una nota muy clara que de-cía: “Señores legisladores, estimenlos daños profundos que hizo alpaís la deuda externa». Hace tresaños los diputados y senadorescajonearon esta decisión y reciénahora se está viendo de formar unacomisión, una auditoria porque nose puede saquear a la poblacióncomo lo están haciendo. En esteviaje, me acompañó una amiga,una compañera de viaje, BeverleyKid, viene trabajando sobre esteproblema de la deuda y sobre elALCA4, que de libre comercio notiene nada. Cuando se habla de li-bre mercado eso no existe, es una

4 Área de Libre Comercio de las Américas.

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“ES NECESARIO TENER UNA COMPRENSIÓN AMPLIA DEL DESARROLLO”Docencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

“Es necesario teneruna comprensión ampliadel desarrollo1”

Pablo Oyarzún2

En estos tiempos en que losespacios de la reflexión no son«productivos», el académico Pa-blo Oyarzún, en el marco del Díade la Filosofía, pone en jaque to-dos aquellos términos que paraalgunos parecieran ser el centrode su jolgorio. La modernización,el desarrollo, la premura del tiem-po, la eficacia, el conocimiento yel saber (im)productivo, la ense-ñanza para el mundo laboral, sonalgunos de los temas que este fi-lósofo analiza, dejando en claroque sin espacio de diferimiento«no es posible ninguna empresaeducativa ni tampoco construc-ción cultural alguna».

ALCA, que de libre co-mercio no tiene nada.Cuando se habla delibre mercado eso noexiste, es una grantrampa. Basta ver lassubvenciones de laUnión Europea y lossubsidios de losEE.UU. a sus produc-tores agrícolas que al-canzan 19 mil millo-nes de dólares y queva a llevar a la des-trucción de nuestrospueblos. El ex- presi-dente de Brasil,Cardoso, dijo: «Es laanexión de AméricaLatina a los EE.UU.”

* Las imágenes de este artículo provienen de la exposición «Fotografía: Intervenciones, Cruces y Desvíos», MNBA, 1998.1 Intervención en el Día Internacional de la Filosofía, en el homenaje a Humberto Giannini.2 Pablo Oyarzún, es filósofo y actualmente Decano de la Facultad de Artes de la Universidad de Chile. Además es Profesor Titular de

Filosofía y Estética en esta misma casa de estudios. Asimismo, es parte del Comité de Filosofía e Historia de la Comisión Nacional deAcreditación de Postgrado (CONAP) y del Grupo de Estudios de Filosofía del FONDECYT. Ha publicado desde 1975 alrededor de 250ensayos, artículos y traducciones en Chile y en el extranjero sobre temas de filosofía, estética, crítica de arte y literatura, y de culturay política.

gran trampa. Bas-ta ver las subven-ciones de laUnión Europea ylos subsidios delos EE.UU. a susproductores agrí-colas que alcan-zan 19 mil millo-nes de dólares yque va a llevar a ladestrucción denuestros pueblos.El ex- presidentede Brasil, Cardo-so, dijo: «Es laanexión de Amé-rica Latina a losEE.UU.”

Esta cuestióndel ALCA es el in-greso de los pro-ductos de EE.UU.,en las mismascondiciones quelos productos ar-gentinos. Imagí-nense ustedesdónde van a que-

dar nuestros productos con lo sub-sidiado que vendrán esos produc-tos. Pero esto no viene solo, estoviene acompañado con la militari-zación de América Latina. Por esonos estamos oponiendo al ÁguilaIII, porque esto no es sólo un ejer-cicio inocente de desfile de avio-nes, se viene estructurando una po-lítica de dominación en el conti-nente latinoamericano. Es la hege-monía mundial de los EE.UU. so-bre los pueblos del mundo. Lo re-chazamos, no podemos aceptarloporque sabemos las graves conse-cuencias que les esperan a nuestrospueblos. En toda América Latina seestán estableciendo bases militares.

Hay tres grandes zonas quehoy viene planteando EE.UU. ensu estrategia continental. Ademásde la invasión a Irak, y yo estuvedías antes de la invasión y pudever el sufrimiento de ese pueblo yahora no saben cómo justificaresta guerra. Pero para América tie-nen, primero el Plan Puebla Pana-má que es para Centroamérica,México y el Caribe; segundo, elPlan Colombia. Colombia, Ecua-dor y; tercero, la triple frontera,donde se están levantando fantas-mas porque allí hay muchos ára-bes que vienen a ser los terroristas.

Hasta ahora no han podidoencontrar nada. Pero quiero de-cirles que en la triple frontera,para que lo tengan en cuenta,porque es sumamente grave, es-tán las grandes reservas acuíferasguaraníes. El agua está escasean-do en el mundo y los grandes ca-pitales se están adueñando delagua. Nosotros podemos vivir sinpetróleo, sin oro, sin los petrodó-lares, pero nadie puede vivir sinagua. Todos estos recursos queson las reservas de los pueblos selos están apropiando.

El Banco Mundial está entratativa con las grandes empresastransnacionales para apropiarsedel acuífero guaraní y llevarse elagua y luego vendernos el agua.

Cuando hablamos de losDD.HH. estamos hablando de lavida y no del proyecto de la muer-te que son cosas totalmente dis-tintas. Lo tenemos que tener muyclaro. Estas maniobras que se vana realizar en Mendoza tienen estefin la utilización de las FF.AA. parael control social. Por eso tratamosde generar conciencias. Dentro detodo este marco estamos lanzan-do junto a muchísimas más orga-nizaciones una consulta popularque va a ser del 20 al 26 de no-viembre, para que el pueblo tengatoda la información de los que esel ALCA, la Deuda Externa y la Mi-litarización.

¡Cuidado! Tuvimos la época dela dictadura que costó un alto pre-cio en vidas humanas y en la des-trucción del aparato productivo.

Esa hipótesis de la Doctrina de Se-guridad Nacional no ha conclui-do. Está en este proyecto que vie-ne para América Latina. Es la mis-ma hipótesis de conflicto: El pue-blo sigue siendo el enemigo. No-sotros no queremos unas FF.AA.enemigas del pueblo, queremosunas fuerzas armadas como parteintegral del pueblo y no como tro-pas de ocupación a nuestro pue-blo.

Para ir cerrando, tratemos dever los DD.HH. en su integridad.Tenemos que defender la vida paradejar el mejor futuro a nuestroshijos y nietos. Siempre recuerdoun viejo antiguo proverbio sefar-dí: “La hora más oscura es la horamás cercana al amanecer”. Eseamanecer debemos verlo todos ytodas y lo veremos cuando unniño pueda sonreírle a la vida.

Pero esto no viene solo,esto viene acompañadocon la militarización deAmérica Latina. Por esonos estamos oponiendoal Águila III, porque estono es sólo un ejercicioinocente de desfile deaviones, se viene estruc-turando una política dedominación en el conti-nente latinoamericano.Es la hegemonía mun-dial de los EE.UU. sobrelos pueblos del mundo.

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“ES NECESARIO TENER UNA COMPRENSIÓN AMPLIA DEL DESARROLLO”Docencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

“Es necesario teneruna comprensión ampliadel desarrollo1”

Pablo Oyarzún2

En estos tiempos en que losespacios de la reflexión no son«productivos», el académico Pa-blo Oyarzún, en el marco del Díade la Filosofía, pone en jaque to-dos aquellos términos que paraalgunos parecieran ser el centrode su jolgorio. La modernización,el desarrollo, la premura del tiem-po, la eficacia, el conocimiento yel saber (im)productivo, la ense-ñanza para el mundo laboral, sonalgunos de los temas que este fi-lósofo analiza, dejando en claroque sin espacio de diferimiento«no es posible ninguna empresaeducativa ni tampoco construc-ción cultural alguna».

ALCA, que de libre co-mercio no tiene nada.Cuando se habla delibre mercado eso noexiste, es una grantrampa. Basta ver lassubvenciones de laUnión Europea y lossubsidios de losEE.UU. a sus produc-tores agrícolas que al-canzan 19 mil millo-nes de dólares y queva a llevar a la des-trucción de nuestrospueblos. El ex- presi-dente de Brasil,Cardoso, dijo: «Es laanexión de AméricaLatina a los EE.UU.”

* Las imágenes de este artículo provienen de la exposición «Fotografía: Intervenciones, Cruces y Desvíos», MNBA, 1998.1 Intervención en el Día Internacional de la Filosofía, en el homenaje a Humberto Giannini.2 Pablo Oyarzún, es filósofo y actualmente Decano de la Facultad de Artes de la Universidad de Chile. Además es Profesor Titular de

Filosofía y Estética en esta misma casa de estudios. Asimismo, es parte del Comité de Filosofía e Historia de la Comisión Nacional deAcreditación de Postgrado (CONAP) y del Grupo de Estudios de Filosofía del FONDECYT. Ha publicado desde 1975 alrededor de 250ensayos, artículos y traducciones en Chile y en el extranjero sobre temas de filosofía, estética, crítica de arte y literatura, y de culturay política.

gran trampa. Bas-ta ver las subven-ciones de laUnión Europea ylos subsidios delos EE.UU. a susproductores agrí-colas que alcan-zan 19 mil millo-nes de dólares yque va a llevar a ladestrucción denuestros pueblos.El ex- presidentede Brasil, Cardo-so, dijo: «Es laanexión de Amé-rica Latina a losEE.UU.”

Esta cuestióndel ALCA es el in-greso de los pro-ductos de EE.UU.,en las mismascondiciones quelos productos ar-gentinos. Imagí-nense ustedesdónde van a que-

dar nuestros productos con lo sub-sidiado que vendrán esos produc-tos. Pero esto no viene solo, estoviene acompañado con la militari-zación de América Latina. Por esonos estamos oponiendo al ÁguilaIII, porque esto no es sólo un ejer-cicio inocente de desfile de avio-nes, se viene estructurando una po-lítica de dominación en el conti-nente latinoamericano. Es la hege-monía mundial de los EE.UU. so-bre los pueblos del mundo. Lo re-chazamos, no podemos aceptarloporque sabemos las graves conse-cuencias que les esperan a nuestrospueblos. En toda América Latina seestán estableciendo bases militares.

Hay tres grandes zonas quehoy viene planteando EE.UU. ensu estrategia continental. Ademásde la invasión a Irak, y yo estuvedías antes de la invasión y pudever el sufrimiento de ese pueblo yahora no saben cómo justificaresta guerra. Pero para América tie-nen, primero el Plan Puebla Pana-má que es para Centroamérica,México y el Caribe; segundo, elPlan Colombia. Colombia, Ecua-dor y; tercero, la triple frontera,donde se están levantando fantas-mas porque allí hay muchos ára-bes que vienen a ser los terroristas.

Hasta ahora no han podidoencontrar nada. Pero quiero de-cirles que en la triple frontera,para que lo tengan en cuenta,porque es sumamente grave, es-tán las grandes reservas acuíferasguaraníes. El agua está escasean-do en el mundo y los grandes ca-pitales se están adueñando delagua. Nosotros podemos vivir sinpetróleo, sin oro, sin los petrodó-lares, pero nadie puede vivir sinagua. Todos estos recursos queson las reservas de los pueblos selos están apropiando.

El Banco Mundial está entratativa con las grandes empresastransnacionales para apropiarsedel acuífero guaraní y llevarse elagua y luego vendernos el agua.

Cuando hablamos de losDD.HH. estamos hablando de lavida y no del proyecto de la muer-te que son cosas totalmente dis-tintas. Lo tenemos que tener muyclaro. Estas maniobras que se vana realizar en Mendoza tienen estefin la utilización de las FF.AA. parael control social. Por eso tratamosde generar conciencias. Dentro detodo este marco estamos lanzan-do junto a muchísimas más orga-nizaciones una consulta popularque va a ser del 20 al 26 de no-viembre, para que el pueblo tengatoda la información de los que esel ALCA, la Deuda Externa y la Mi-litarización.

¡Cuidado! Tuvimos la época dela dictadura que costó un alto pre-cio en vidas humanas y en la des-trucción del aparato productivo.

Esa hipótesis de la Doctrina de Se-guridad Nacional no ha conclui-do. Está en este proyecto que vie-ne para América Latina. Es la mis-ma hipótesis de conflicto: El pue-blo sigue siendo el enemigo. No-sotros no queremos unas FF.AA.enemigas del pueblo, queremosunas fuerzas armadas como parteintegral del pueblo y no como tro-pas de ocupación a nuestro pue-blo.

Para ir cerrando, tratemos dever los DD.HH. en su integridad.Tenemos que defender la vida paradejar el mejor futuro a nuestroshijos y nietos. Siempre recuerdoun viejo antiguo proverbio sefar-dí: “La hora más oscura es la horamás cercana al amanecer”. Eseamanecer debemos verlo todos ytodas y lo veremos cuando unniño pueda sonreírle a la vida.

Pero esto no viene solo,esto viene acompañadocon la militarización deAmérica Latina. Por esonos estamos oponiendoal Águila III, porque estono es sólo un ejercicioinocente de desfile deaviones, se viene estruc-turando una política dedominación en el conti-nente latinoamericano.Es la hegemonía mun-dial de los EE.UU. sobrelos pueblos del mundo.

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“ES NECESARIO TENER UNA COMPRENSIÓN AMPLIA DEL DESARROLLO”Docencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

C e l e b r a -mos hoy, así seme ha dicho,el día mundialde la filosofía.C e l e b r e m o sque haya to-davía en elmundo un díapara la filoso-fía, puesto quesu época parecehaber perimi-do, y la pre-

sión de tantas urgencias y la obcecación de tantospropósitos y decisiones que rigen a escala planetariano dan tregua a las fuerzas de la reflexión que, nolo olvidemos, son formas de vida. Acuciadas, no tie-nen tiempo ni lugar ni distancia para percibir la in-

minencia, paraabrirse al adve-nimiento, parainquietarse porlo que soterra-damente per-dura o por loque retorna.Pero a la filo-sofía quizá pu-diera bastarleun día —la luzy la sombra deun día, el ins-tante inmedi-ble de un par-padeo— paratener su época,incluso entrenosotros, in-cluso bajo elapremio des-pótico que, ba-jo el nombredel desarrollo,nos conmina.

Es bien co-nocida paranosotros laevaluación crí-tica de las ver-siones estre-chas del desa-rrollo. Estre-chas, digo, enel sentido de surestricción a laesfera de loeconómico. Se

arguye que la constitución de los sujetos no puedeser entregada a la dinámica inmanente del merca-do, porque eso provoca la atrofia de los individuosy de su sociabilidad. La educación debe ocuparseno sólo de adiestrar para el sistema del trabajo, sinode vincular las expectativas humanas con horizon-tes de valor, y la cultura, no sólo de decorar los es-pacios de la privacía y del ocio, sino de configurarel mundo.

La perspectiva desde la cual se argumenta en con-tra de las versiones restringidas del desarrollo pue-de ser puesta naturalmente en conexión con la dis-tinción entre modernidad y modernización, comocontexto general de las relaciones de los tres con-ceptos invocados. En este sentido, podemos enten-der la modernidad como aquel marco de valoreslegitimantes a los cuales se suele apelar para justifi-car o fundamentar el proceso de modernización,pero también desde los cuales se puede manteneruna vigilancia lúcida de ese mismo proceso, en lamedida que la modernización no refleje los princi-pios articuladores que se reconocen en los discur-sos decisivos de la modernidad, sobre todo a partirde la Ilustración: la universalidad, la socialidad, lalibertad, etcétera. Si el concepto de modernizacióntiene que ver con la racionalidad instrumental, ycon su criterio inmanente, esa especie de pseudo-legitimación performativa que es el principio de laeficacia, la modernidad sería una dimensión cultu-ral, valórica, en cierto modo trascendental.

Sin embargo, presentar así los conceptos de mo-dernización y modernidad no deja ver hasta quépunto hay una relación inherente entre ambos, enel sentido de que los problemas que la moderniza-ción pueda traer para los principios de la moderni-dad no son problemas ante los cuales ésta sea aje-na, sino que han estado latentes en su programadesde un comienzo.

En los tiempos promisorios de la formación delmundo moderno, se contaba, si no ya con una soli-daridad esencial entre la dominación fáctica de larealidad (a través de la industrialización y la mani-pulación tecnológica) y las grandes transformacio-nes culturales, al menos sí con una dialéctica posi-tiva, estimulante, entre ambos procesos.

La noción de progreso —de la cual el conceptode desarrollo es una especie de versión revisada ydisminuida— daba cuenta, al unísono, de esa alter-nativa. Tras la agudización de las contradiccionesentre esos procesos parece claro que no se puedeconfiar en la existencia de una dialéctica de la ín-dole mencionada. La prolongación histórica del pro-yecto moderno o, en todo caso, de los ingredientessuyos que uno estaría dispuesto a declararirrenunciables, supone llevar a cabo una drásticarevisión de ese mismo proyecto, de sus vinculacio-nes ocultas y manifiestas con las tendencias y reali-zaciones de la dominación fáctica que no pueden

ser conciliadas con el proyecto o con sus ingredien-tes esenciales.

Al hilo de consideraciones como éstas suele sos-tenerse que es necesario tener una comprensión am-plia del desarrollo, que no se limite a uno solo delos aspectos de la vida humana, sino que abarque ladiversidad de sus dimensiones en toda su riqueza yque no ponga en riesgo el medio en relación con elcual se despliega tal diversidad. Consecuentemen-te, se habla de desarrollo sustentable o sostenible.Con todo lo loable que puede ser un discurso quellame la atención sobre las formas reductoras de en-tender y promover el desarrollo —loable y ocasio-nalmente eficaz, si logra influir en los“decididores”—, me temo que sólo puede ofrecercorrectivos menores para un problema de enverga-dura global.

Dicho de otro modo: la ampliación del concep-to del desarrollo —y de su proyecto— no va acom-pañada de una crítica verdaderamente radical de sulógica inherente, de manera que la mayor aspira-ción que puede fundamentar es la de hacer compa-tibles estas dimensiones bajo el primado de dichalógica. Con ello, tanto la educación como la cultu-ra se hacen tributarias de lo que ésta dicta.

Para decirlo en trazos muy breves: toda la lógicadel desarrollo está regida por la estrategia de la com-plejidad y el ritmo de la aceleración. Tales son, por lodemás, las notas esenciales de lo que se denomina,ya desde hace dos siglos, lo “moderno”, y así comoestos vectores rubrican la multiplicidad de las tra-

mas de la realidad contem-poránea y marcan el tempovertiginoso de su devenir ysus cambios, estimulandode variados modos la in-ventiva individual y colec-tiva, así también traen con-sigo dificultades ostensi-bles para la instalación deese espacio de diferimien-to que es propio de la re-flexión, y sin el cual no esposible ninguna empresaeducativa ni tampococonstrucción culturalalguna.

La lógica del desarrolloexcluye todo “perder tiem-po”, toda dilapidación me-ramente cavilosa que des-víe la mirada de lo urgente,y no se muestre inmedia-tamente pertinente y pro-ductiva en su contexto. Yconviene recordar que laurgencia, con todo loacuciante que pueda ser, ja-más proporciona una bue-na coartada para no pensar, y que todo presente es,a la vez, el presente de una urgencia y de una deli-beración.

Pero a la filosofía quizá pudierabastarle un día —la luz y la som-bra de un día, el instanteinmedible de un parpadeo—para tener su época, incluso en-tre nosotros, incluso bajo el apre-mio despótico que, bajo el nom-bre del desarrollo, nos conmina.

Se habla de desarro-llo sustentable o sos-tenible. Con todo loloable que puedeser un discurso quellame la atención so-bre las formas re-ductoras de enten-der y promover eldesarrollo —loabley ocasionalmenteeficaz, si logra influiren los “decidido-res”—, me temo quesólo puede ofrecercorrectivos menorespara un problemade envergadura glo-bal.

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“ES NECESARIO TENER UNA COMPRENSIÓN AMPLIA DEL DESARROLLO”Docencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

C e l e b r a -mos hoy, así seme ha dicho,el día mundialde la filosofía.C e l e b r e m o sque haya to-davía en elmundo un díapara la filoso-fía, puesto quesu época parecehaber perimi-do, y la pre-

sión de tantas urgencias y la obcecación de tantospropósitos y decisiones que rigen a escala planetariano dan tregua a las fuerzas de la reflexión que, nolo olvidemos, son formas de vida. Acuciadas, no tie-nen tiempo ni lugar ni distancia para percibir la in-

minencia, paraabrirse al adve-nimiento, parainquietarse porlo que soterra-damente per-dura o por loque retorna.Pero a la filo-sofía quizá pu-diera bastarleun día —la luzy la sombra deun día, el ins-tante inmedi-ble de un par-padeo— paratener su época,incluso entrenosotros, in-cluso bajo elapremio des-pótico que, ba-jo el nombredel desarrollo,nos conmina.

Es bien co-nocida paranosotros laevaluación crí-tica de las ver-siones estre-chas del desa-rrollo. Estre-chas, digo, enel sentido de surestricción a laesfera de loeconómico. Se

arguye que la constitución de los sujetos no puedeser entregada a la dinámica inmanente del merca-do, porque eso provoca la atrofia de los individuosy de su sociabilidad. La educación debe ocuparseno sólo de adiestrar para el sistema del trabajo, sinode vincular las expectativas humanas con horizon-tes de valor, y la cultura, no sólo de decorar los es-pacios de la privacía y del ocio, sino de configurarel mundo.

La perspectiva desde la cual se argumenta en con-tra de las versiones restringidas del desarrollo pue-de ser puesta naturalmente en conexión con la dis-tinción entre modernidad y modernización, comocontexto general de las relaciones de los tres con-ceptos invocados. En este sentido, podemos enten-der la modernidad como aquel marco de valoreslegitimantes a los cuales se suele apelar para justifi-car o fundamentar el proceso de modernización,pero también desde los cuales se puede manteneruna vigilancia lúcida de ese mismo proceso, en lamedida que la modernización no refleje los princi-pios articuladores que se reconocen en los discur-sos decisivos de la modernidad, sobre todo a partirde la Ilustración: la universalidad, la socialidad, lalibertad, etcétera. Si el concepto de modernizacióntiene que ver con la racionalidad instrumental, ycon su criterio inmanente, esa especie de pseudo-legitimación performativa que es el principio de laeficacia, la modernidad sería una dimensión cultu-ral, valórica, en cierto modo trascendental.

Sin embargo, presentar así los conceptos de mo-dernización y modernidad no deja ver hasta quépunto hay una relación inherente entre ambos, enel sentido de que los problemas que la moderniza-ción pueda traer para los principios de la moderni-dad no son problemas ante los cuales ésta sea aje-na, sino que han estado latentes en su programadesde un comienzo.

En los tiempos promisorios de la formación delmundo moderno, se contaba, si no ya con una soli-daridad esencial entre la dominación fáctica de larealidad (a través de la industrialización y la mani-pulación tecnológica) y las grandes transformacio-nes culturales, al menos sí con una dialéctica posi-tiva, estimulante, entre ambos procesos.

La noción de progreso —de la cual el conceptode desarrollo es una especie de versión revisada ydisminuida— daba cuenta, al unísono, de esa alter-nativa. Tras la agudización de las contradiccionesentre esos procesos parece claro que no se puedeconfiar en la existencia de una dialéctica de la ín-dole mencionada. La prolongación histórica del pro-yecto moderno o, en todo caso, de los ingredientessuyos que uno estaría dispuesto a declararirrenunciables, supone llevar a cabo una drásticarevisión de ese mismo proyecto, de sus vinculacio-nes ocultas y manifiestas con las tendencias y reali-zaciones de la dominación fáctica que no pueden

ser conciliadas con el proyecto o con sus ingredien-tes esenciales.

Al hilo de consideraciones como éstas suele sos-tenerse que es necesario tener una comprensión am-plia del desarrollo, que no se limite a uno solo delos aspectos de la vida humana, sino que abarque ladiversidad de sus dimensiones en toda su riqueza yque no ponga en riesgo el medio en relación con elcual se despliega tal diversidad. Consecuentemen-te, se habla de desarrollo sustentable o sostenible.Con todo lo loable que puede ser un discurso quellame la atención sobre las formas reductoras de en-tender y promover el desarrollo —loable y ocasio-nalmente eficaz, si logra influir en los“decididores”—, me temo que sólo puede ofrecercorrectivos menores para un problema de enverga-dura global.

Dicho de otro modo: la ampliación del concep-to del desarrollo —y de su proyecto— no va acom-pañada de una crítica verdaderamente radical de sulógica inherente, de manera que la mayor aspira-ción que puede fundamentar es la de hacer compa-tibles estas dimensiones bajo el primado de dichalógica. Con ello, tanto la educación como la cultu-ra se hacen tributarias de lo que ésta dicta.

Para decirlo en trazos muy breves: toda la lógicadel desarrollo está regida por la estrategia de la com-plejidad y el ritmo de la aceleración. Tales son, por lodemás, las notas esenciales de lo que se denomina,ya desde hace dos siglos, lo “moderno”, y así comoestos vectores rubrican la multiplicidad de las tra-

mas de la realidad contem-poránea y marcan el tempovertiginoso de su devenir ysus cambios, estimulandode variados modos la in-ventiva individual y colec-tiva, así también traen con-sigo dificultades ostensi-bles para la instalación deese espacio de diferimien-to que es propio de la re-flexión, y sin el cual no esposible ninguna empresaeducativa ni tampococonstrucción culturalalguna.

La lógica del desarrolloexcluye todo “perder tiem-po”, toda dilapidación me-ramente cavilosa que des-víe la mirada de lo urgente,y no se muestre inmedia-tamente pertinente y pro-ductiva en su contexto. Yconviene recordar que laurgencia, con todo loacuciante que pueda ser, ja-más proporciona una bue-na coartada para no pensar, y que todo presente es,a la vez, el presente de una urgencia y de una deli-beración.

Pero a la filosofía quizá pudierabastarle un día —la luz y la som-bra de un día, el instanteinmedible de un parpadeo—para tener su época, incluso en-tre nosotros, incluso bajo el apre-mio despótico que, bajo el nom-bre del desarrollo, nos conmina.

Se habla de desarro-llo sustentable o sos-tenible. Con todo loloable que puedeser un discurso quellame la atención so-bre las formas re-ductoras de enten-der y promover eldesarrollo —loabley ocasionalmenteeficaz, si logra influiren los “decidido-res”—, me temo quesólo puede ofrecercorrectivos menorespara un problemade envergadura glo-bal.

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“ES NECESARIO TENER UNA COMPRENSIÓN AMPLIA DEL DESARROLLO”Docencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

Pero la lógica del desarrollo exige no “perdertiempo” no sólo porque “time is money”, sino por-que una experiencia del tiempo que no se deja com-pulsar por lo perentorio y por lo inmediato implicala emergencia de una cosa —llámesela deseo, espe-ranza, recuerdo, dolor o muda existencia: en todocaso se trata de algo inseparable de lo que se hadenominado, en toda la época moderna, el “suje-to”—, una cosa, digo, que resulta disfuncional aldesarrollo mismo. Y es asunto y deber de la delibe-ración hacerse cargo no solamente de las vías pordonde pueda abrírsele paso a lo que nos insta desdela urgencia, sino también a lo que en ella se hacesentir —las más de las veces tácitamente— en vir-tud de su aguda diferencia, es decir, la cosa que escada cual.

Por otra parte, el proceso ilimitado de lacomplejización de las relaciones, cualesquiera queellas sean: económicas, políticas, culturales, etc., su-pone una determinada manera de validar las for-mas del pensar, del saber, del conocimiento y de lacultura ante todo en vista de su pertinencia y suproductividad. El incremento de la complejidad esel mecanismo por el cual eso que desde hace tiem-po se denomina el “sistema” —como sistema depoder y de poderes, sean ellos instituidos o fácticos—intensifica su propia eficacia y amplía su presencia,que por eso mismo se vuelve simultáneamente cadavez más difusa y cada vez más evasiva. Desde luego,no estoy particularmente interesado en demonizarel referido “sistema”, sino en subrayar el modo enque el régimen de incremento de que hablo deter-mina restrictivamente la situación en curso del sa-ber y de la cultura.

Es lo que podemos observar en lo que atañe alconocimiento, que en las sociedades de la tardíamodernidad es precisamente el dispositivo funda-mental que puede asegurar la progresión ilimitadade ese incremento, en la medida en que suministrael modo esencial en que la complejidad se desplie-

ga: establece por doquier las mediaciones necesa-rias en virtud de las cuales cualquier instancia delsistema se determina, en su índole y su posición,por relación a todas las restantes y, así determina-da, se hace, a la vez, más controlable y más eficien-te. Es en este sentido que interesan hoy las tareasdel conocimiento para el sistema de poder domi-nante, para las formas de poder y de construcciónsocial que le son propias, y es ésta la medida en quedicho sistema las toma a su servicio, no para quedesde ellas se disparen preguntas que pudiesen so-cavar el terreno sobre el cual esas mismas formas selevantan.

Esta comprensión del conocimiento lo entien-de, más o menos abiertamente, a partir de su pro-ductividad, y esto en un doble sentido: como pro-ducción de conocimiento y como conocimientoproductivo.

La producción de conocimiento, entendida entoda su dimensión, puede consistir en la genera-ción de conocimientos que enriquecen, perfeccio-nan o refinan un acervo dado, o bien —de maneramás radical— en la mutación de los esquemas so-bre los cuales un curso de conocimiento previo ha-bía sido regularmente emprendido. A su vez, se juz-ga productivo un conocimiento si da lugar a aplica-ciones suyas o bien si contribuye a la generación denuevos conocimientos. No niego que esta compren-sión del conocimiento goza de una sensible con-tundencia, y sin embargo, me cuesta evitar la ten-tación de argumentar a favor de una perspectivaque tienda por lo menos a rebajarle un poco el per-fil; vuelvo inmediatamente sobre esto.

En cuanto a la cultura, donde ésta es fomentadaexplícitamente, y no sólo validada como artículosuntuario, se la afirma como espacio de expresión delas diferencias y los deseos —individuales, grupales,colectivos—, que suministra algo que se parece de-masiado a un efecto compensatorio con respecto alos constreñimientos de la existencia meramente

económica, y sipuedo decirlo así,un atisbo de laotra vida. Y si noes en vista de lavaliosidad de laobra, que la haceingresar más omenos expedita-mente en las rela-ciones mercanti-les, al menos enesta medida, co-mo evento expre-sivo, semejantefunción de lacultura rinde tri-buto también, a

su manera, al ré-gimen generalde la productivi-dad.

A diferenciade esta tramade presupues-tos que condi-cionan la praxisintelectual enel contexto pre-sente, se ten-dría que afir-mar la impro-ductividad co-mo modo soberano del saber y de la cultura, aun-que no en el sentido de la sublimidad metafísica,que se estima a sí misma exenta de toda consecuen-cia o aplicación. La improductividad del saber se-ría, de éste, la soberanía, y el modo más alto de suproductividad.

Sé que esto parece una paradoja químicamentepura. Pero digo que sería la soberanía del saber, noporque en su extrema concentración deje de cui-darse de sus consecuencias, sus efectos o resultados—se cuida, sí, de ser indiferente a éstos, en un senti-do de la indiferencia que no debe confundirse conla indolencia o la sencilla abstinencia, que más tie-ne que ver con la reserva, el escrúpulo, la insistenteconsideración, el amor de la problematicidad, elsaber de lo singular y lo frágil—, sino porque enella permanece pendiente y virtual toda productivi-dad posible, se aloja en ella la productividad comomera vis.

Saber improductivo es aquél que puede mante-ner en vilo —esto es, que puede diferir— su instru-mentación sin dejar en ningún momento de referir-se a ella, y que por eso mismo la mantiene abierta,y, en esa apertura, siempre interrogable. Lo que lodistingue de un saber “aplicado” no es su prescin-dencia respecto de la aplicación, sino su in-deci-sión a propósito de ésta: su reticencia frente a lateleología de la producción.

Esa reticencia podría describirse, también, comouna obstinada voluntad de lucidez: ¿no ocurre que,enderezado el saber por alguno de los carriles a tra-vés de los cuales discurre la susodicha teleología,tiene por fuerza que precipitarse ciegamente haciasu meta, su objetivo? Fortaleciéndose en la impro-ductividad, el saber del que hablo se demora y dila-ta, pues, en la reflexión.

Pero no por ello es un saber a-técnico, sino unoque establece con la técnica una relación absoluta-mente peculiar, en la misma medida en que esta-blece una peculiar relación consigo mismo. La im-productividad del saber es la afirmación de éstecomo fuerza, pero como fuerza estrictamente reflexi-va. Y esta reflexividad no ha de concebirse comouna suerte de narcisismo, por mucho que su índolesea especulativa. No es el tipo de relación por lacual el sujeto de saber se garantiza a sí mismo en elcírculo depurado de su espontaneidad. Ella entrañala no-desvinculación del saber respecto de los con-textos vitales y experienciales de los cuales surge,en los cuales vuelve una y otra vez a encenderse sudeseo.

¿Por qué hemos tenido que saber? He aquí unapregunta que precede a toda dirección instrumentaldel saber, sin ser ajena a la necesidad que dicta, engeneral, la instrumentación. Es, también, una pre-gunta que no puede ser resuelta en la univocidad

La lógica del desa-rrollo excluye todo“perder tiempo”,toda dilapidaciónmeramente cavilo-sa que desvíe la mi-rada de lo urgente,y no se muestre in-mediatamente per-tinente y producti-va en su contexto.M

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A diferencia de esta trama de presu-puestos que condicionan la praxis in-telectual en el contexto presente, setendría que afirmar la improductivi-dad como modo soberano del sabery de la cultura, aunque no en el sen-tido de la sublimidad metafísica, quese estima a sí misma exenta de todaconsecuencia o aplicación.

En el saber improductivo sedespliega la soberana pro-ductividad del saber, precisa-mente porque no está teleoló-gicamente dirigido a algúnrendimiento determinado, ala modificación de la realidadque por su intermedio pu-diéremos producir.R

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“ES NECESARIO TENER UNA COMPRENSIÓN AMPLIA DEL DESARROLLO”Docencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

Pero la lógica del desarrollo exige no “perdertiempo” no sólo porque “time is money”, sino por-que una experiencia del tiempo que no se deja com-pulsar por lo perentorio y por lo inmediato implicala emergencia de una cosa —llámesela deseo, espe-ranza, recuerdo, dolor o muda existencia: en todocaso se trata de algo inseparable de lo que se hadenominado, en toda la época moderna, el “suje-to”—, una cosa, digo, que resulta disfuncional aldesarrollo mismo. Y es asunto y deber de la delibe-ración hacerse cargo no solamente de las vías pordonde pueda abrírsele paso a lo que nos insta desdela urgencia, sino también a lo que en ella se hacesentir —las más de las veces tácitamente— en vir-tud de su aguda diferencia, es decir, la cosa que escada cual.

Por otra parte, el proceso ilimitado de lacomplejización de las relaciones, cualesquiera queellas sean: económicas, políticas, culturales, etc., su-pone una determinada manera de validar las for-mas del pensar, del saber, del conocimiento y de lacultura ante todo en vista de su pertinencia y suproductividad. El incremento de la complejidad esel mecanismo por el cual eso que desde hace tiem-po se denomina el “sistema” —como sistema depoder y de poderes, sean ellos instituidos o fácticos—intensifica su propia eficacia y amplía su presencia,que por eso mismo se vuelve simultáneamente cadavez más difusa y cada vez más evasiva. Desde luego,no estoy particularmente interesado en demonizarel referido “sistema”, sino en subrayar el modo enque el régimen de incremento de que hablo deter-mina restrictivamente la situación en curso del sa-ber y de la cultura.

Es lo que podemos observar en lo que atañe alconocimiento, que en las sociedades de la tardíamodernidad es precisamente el dispositivo funda-mental que puede asegurar la progresión ilimitadade ese incremento, en la medida en que suministrael modo esencial en que la complejidad se desplie-

ga: establece por doquier las mediaciones necesa-rias en virtud de las cuales cualquier instancia delsistema se determina, en su índole y su posición,por relación a todas las restantes y, así determina-da, se hace, a la vez, más controlable y más eficien-te. Es en este sentido que interesan hoy las tareasdel conocimiento para el sistema de poder domi-nante, para las formas de poder y de construcciónsocial que le son propias, y es ésta la medida en quedicho sistema las toma a su servicio, no para quedesde ellas se disparen preguntas que pudiesen so-cavar el terreno sobre el cual esas mismas formas selevantan.

Esta comprensión del conocimiento lo entien-de, más o menos abiertamente, a partir de su pro-ductividad, y esto en un doble sentido: como pro-ducción de conocimiento y como conocimientoproductivo.

La producción de conocimiento, entendida entoda su dimensión, puede consistir en la genera-ción de conocimientos que enriquecen, perfeccio-nan o refinan un acervo dado, o bien —de maneramás radical— en la mutación de los esquemas so-bre los cuales un curso de conocimiento previo ha-bía sido regularmente emprendido. A su vez, se juz-ga productivo un conocimiento si da lugar a aplica-ciones suyas o bien si contribuye a la generación denuevos conocimientos. No niego que esta compren-sión del conocimiento goza de una sensible con-tundencia, y sin embargo, me cuesta evitar la ten-tación de argumentar a favor de una perspectivaque tienda por lo menos a rebajarle un poco el per-fil; vuelvo inmediatamente sobre esto.

En cuanto a la cultura, donde ésta es fomentadaexplícitamente, y no sólo validada como artículosuntuario, se la afirma como espacio de expresión delas diferencias y los deseos —individuales, grupales,colectivos—, que suministra algo que se parece de-masiado a un efecto compensatorio con respecto alos constreñimientos de la existencia meramente

económica, y sipuedo decirlo así,un atisbo de laotra vida. Y si noes en vista de lavaliosidad de laobra, que la haceingresar más omenos expedita-mente en las rela-ciones mercanti-les, al menos enesta medida, co-mo evento expre-sivo, semejantefunción de lacultura rinde tri-buto también, a

su manera, al ré-gimen generalde la productivi-dad.

A diferenciade esta tramade presupues-tos que condi-cionan la praxisintelectual enel contexto pre-sente, se ten-dría que afir-mar la impro-ductividad co-mo modo soberano del saber y de la cultura, aun-que no en el sentido de la sublimidad metafísica,que se estima a sí misma exenta de toda consecuen-cia o aplicación. La improductividad del saber se-ría, de éste, la soberanía, y el modo más alto de suproductividad.

Sé que esto parece una paradoja químicamentepura. Pero digo que sería la soberanía del saber, noporque en su extrema concentración deje de cui-darse de sus consecuencias, sus efectos o resultados—se cuida, sí, de ser indiferente a éstos, en un senti-do de la indiferencia que no debe confundirse conla indolencia o la sencilla abstinencia, que más tie-ne que ver con la reserva, el escrúpulo, la insistenteconsideración, el amor de la problematicidad, elsaber de lo singular y lo frágil—, sino porque enella permanece pendiente y virtual toda productivi-dad posible, se aloja en ella la productividad comomera vis.

Saber improductivo es aquél que puede mante-ner en vilo —esto es, que puede diferir— su instru-mentación sin dejar en ningún momento de referir-se a ella, y que por eso mismo la mantiene abierta,y, en esa apertura, siempre interrogable. Lo que lodistingue de un saber “aplicado” no es su prescin-dencia respecto de la aplicación, sino su in-deci-sión a propósito de ésta: su reticencia frente a lateleología de la producción.

Esa reticencia podría describirse, también, comouna obstinada voluntad de lucidez: ¿no ocurre que,enderezado el saber por alguno de los carriles a tra-vés de los cuales discurre la susodicha teleología,tiene por fuerza que precipitarse ciegamente haciasu meta, su objetivo? Fortaleciéndose en la impro-ductividad, el saber del que hablo se demora y dila-ta, pues, en la reflexión.

Pero no por ello es un saber a-técnico, sino unoque establece con la técnica una relación absoluta-mente peculiar, en la misma medida en que esta-blece una peculiar relación consigo mismo. La im-productividad del saber es la afirmación de éstecomo fuerza, pero como fuerza estrictamente reflexi-va. Y esta reflexividad no ha de concebirse comouna suerte de narcisismo, por mucho que su índolesea especulativa. No es el tipo de relación por lacual el sujeto de saber se garantiza a sí mismo en elcírculo depurado de su espontaneidad. Ella entrañala no-desvinculación del saber respecto de los con-textos vitales y experienciales de los cuales surge,en los cuales vuelve una y otra vez a encenderse sudeseo.

¿Por qué hemos tenido que saber? He aquí unapregunta que precede a toda dirección instrumentaldel saber, sin ser ajena a la necesidad que dicta, engeneral, la instrumentación. Es, también, una pre-gunta que no puede ser resuelta en la univocidad

La lógica del desa-rrollo excluye todo“perder tiempo”,toda dilapidaciónmeramente cavilo-sa que desvíe la mi-rada de lo urgente,y no se muestre in-mediatamente per-tinente y producti-va en su contexto.M

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A diferencia de esta trama de presu-puestos que condicionan la praxis in-telectual en el contexto presente, setendría que afirmar la improductivi-dad como modo soberano del sabery de la cultura, aunque no en el sen-tido de la sublimidad metafísica, quese estima a sí misma exenta de todaconsecuencia o aplicación.

En el saber improductivo sedespliega la soberana pro-ductividad del saber, precisa-mente porque no está teleoló-gicamente dirigido a algúnrendimiento determinado, ala modificación de la realidadque por su intermedio pu-diéremos producir.R

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Diciembre 2003

1716

“ES NECESARIO TENER UNA COMPRENSIÓN AMPLIA DEL DESARROLLO”Docencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

Si más de alguien fuese proclive a ad-mitir que ha habido una venerable no-ción de semejante saber —expresadaen ese “por amor del saber mismo” quemedra, como se afirma clásicamente,en el contexto del ocio—, ¿no tendríaque admitir que desde hace tiempo susperfiles se han vuelto borrosos, hastadisiparse, quizá, del todo?

de ningún enunciado, sino que sólo es respondidapor la experiencia misma de ese necesario saber.

En el saber improductivo se despliega la sobera-na productividad del saber, precisamente porque noestá teleológicamente dirigido a algún rendimientodeterminado, a la modificación de la realidad quepor su intermedio pudiéremos producir, a la inter-na configuración del saber, y ni siquiera —segúnesa modalidad flexible, particularmente astuta dela teleología que es el punto de vista probabilístico—a los provechos aleatorios que pueden desprender-se de una empresa de saber, aunque fuese la másremota a las inquietudes de la utilidad, sino porqueen él estamos librados, ni más ni menos, a la modi-ficación que el saber —su experiencia— produce ennosotros mismos, al riesgo esencial que éste hacecorrer al sujeto, y sin el cual no hay sujeto ni saber.

El prurito que anima mi reticencia a concedersin más alegato la inversión productiva del saber,de la obra y la expresión tiene que ver con el hechode que en ella se inscribe todo conocimiento y todacreación bajo el formato de la “teleología de la pro-ducción”. Y aunque bajo ese formato se sigue valo-rando la función de la pura inventiva y —dentro delímites que, es verdad, tienden a estrecharse cadavez más— la libertad de la mera reflexión y del co-nato creador, para todos los fines reales se los en-tiende, indefectiblemente, dirigidos a resultados,cuyo patrón de medida es la citada lógica del desa-rrollo.

Pero, vamos: hablo del saber improductivo comosi estuviese haciendo descripciones de algo trans-parente para todo el mundo. ¿Existe realmente unsaber de esta índole? Si más de alguien fuese procli-ve a admitir que ha habido una venerable nociónde semejante saber —expresada en ese “por amor

del saber mismo” que medra, como se afirma clási-camente, en el contexto del ocio—, ¿no tendría queadmitir que desde hace tiempo sus perfiles se hanvuelto borrosos, hasta disiparse, quizá, del todo?

Y, en verdad, si lo que llamo “saber improducti-vo” mantiene un vínculo con esa vieja forma vene-rable (la forma de la episteme, de la scientia, que te-nía su ápice en la metafísica), no ha de ser identifi-cado con ella. Y esto, no porque la consistencia in-herente de puro saber propia de esa forma haya ter-minado por eclipsarse, sino más bien porque esteeclipse no es, en sentido propio, una desaparición,sino más bien un cumplimiento, la época que vivi-mos: son justamente la episteme y la scientia (y, si sequiere añadir un nombre más, la historia, que todasellas se resumen contemporáneamente en el con-cepto globalizado de la información) las que final-mente se han revelado como las premisas, las condi-ciones, los insumos y los rendimientos imprescin-dibles (todo eso a la vez) del régimen tecnológico-mercantil de la finalidad.

Entonces, lo que he llamado “saber improducti-vo” parece que resulta ser el nombre de una forma,un modo y una disposición del saber que, por lopronto, es preferentemente virtual: determinado poruna memoria con cuyos contenidos no puede iden-tificarse sin más, convocado a dislocarse del pre-sente abarcador de la información (lo que cada vezes más difícil, exige más inventiva, más ingenio,más perspicacia para las nuances), y, en fin, por esomismo, frágil en su incipiencia o su mero atisbo.

Pero, ¿acaso no conocemos unas figuras concre-tas de tal improductividad, de semejante epojé de loteleológico? ¿Acaso no mantienen esas figuras unarelación esencial con la enseñanza y la educación,con su espacio y estructura, sin ser jamás, por cier-to, una mera pieza de su interioridad? ¿No se defi-ne la educación misma por su capacidad paraalojarlas, para admitirlas y aun afirmarlas, o, por lomenos, para tolerar las tensiones y contradiccionesque inevitablemente han de surgir entre ellas y lapropia entidad, el propio corpus de la enseñanza?

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co. D

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s».

Hablo de dos figuras, hablo de una primera quees —como ya se habrá inferido de lo que he dichopreviamente— la figura de la reflexión, sea que laconcibamos, al modo de la modernidad radical,como crítica, sea que la entendamos, contemporá-neamente, como pensamiento, pero en todo casocomo la facultad de interrogar finalidades y princi-pios, y de suspender, en el trance de esa interroga-ción, la vigencia y el régimen de la finalidad, delprincipio, del fundamento. Y hablo de una segun-da figura, en la cual, si no se suspende ese régimen,se lo infringe, inconmensurablemente se lo quie-bra: es la figura del poema. No las atribuyo, ningu-na de ambas, de manera exclusiva, a ninguna espe-cie de saber determinada, si bien la filosofía, en pri-mera línea, y luego las humanidades y las que envieja nomenclatura se llamaban ciencias básicas hanrespondido tradicionalmente a la primera denomi-nación, y las artes a la segunda.

Claro: no cuesta nada imaginarse como expedi-ta objeción la que apuntase a la real pertinencia deuna afirmación como ésta en un contexto en queparecen reforzarse con pleno vigor los requerimien-tos de la legitimación, de la homogeneidad y laestandarización de los parámetros universitarios aescala internacional. Pero hay otra objeción quepuede resultar todavía más picante: pues ¿qué inte-rés podría tener una comunidad histórica en avalaro, por lo menos, permitir tal afirmación anómala?¿Qué interés podría en ello tener la comunidad quellamamos “Chile”, la comunidad histórica que so-mos hoy?

¿Qué interés? Ninguno, pareciera. Ésa que llama-mos la nación, la nuestra, permanece absorta en lasurgencias que impone una determinada interpreta-ción del “desarro-llo”, una determi-nada interpreta-ción del “ingreso ala modernidad”que la comunidadmisma no ha teni-do ocasión algunade debatir. Esasmismas urgenciasrefuerzan ilimita-damente el mode-lo vigente de laeducación, es de-cir, de aquella queproduce, con arre-glo a los índices demayor eficiencia,capacidades técni-cas que puedan in-corporarse en lasmejores condicio-nes de competen-

cia y competiti-vidad a la dinámi-ca del mercado.

¿Y está mal quesea así? No, no demodo absoluto;no pretendo, nipor asomo, im-pugnar este pro-grama de enseñan-za como si fuesealgo intrínseca-mente perverso.Pero sí me parecenecesario oponerresistencia a su confiada expansión, porque con ellase establece una relación circular —irreflexivamen-te circular— entre la educación y la sociedad.

La estructura y organización de la enseñanzaorientada a las competencias laborales —bajo el go-bierno de esa lógica implacable que vincula el apren-dizaje a las condiciones de administración de la exis-tencia— refiere todo el despliegue del saber a undiseño social preestablecido, que está determinado,en general, por los (diversos) imperativos de lo queantes denominé la teleología de la producción. Tan-to más omnímodos se hacen, a cada momento, es-tos imperativos, cuanto menos margen se tiene parainterpelarlos, para interrogarlos, en lo posible, dela manera más aguda: para reabrir, una y otra vez,el debate acerca del sentido mismo del diseño so-cial. El interés de este debate debiera ser, para unacomunidad histórica, prioritario.

Pero ese interés depende de la afirmación de otraépoca, que hoy quisiera hacer en el día de la filosofía.

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esto

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No pretendo, ni por asomo, impug-nar este programa de enseñanzacomo si fuese algo intrínsecamen-te perverso. Pero sí me parece ne-cesario oponer resistencia a suconfiada expansión, porque conella se establece una relación cir-cular —irreflexivamente circular—entre la educación y la sociedad.

Diciembre 2003

1716

“ES NECESARIO TENER UNA COMPRENSIÓN AMPLIA DEL DESARROLLO”Docencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

Si más de alguien fuese proclive a ad-mitir que ha habido una venerable no-ción de semejante saber —expresadaen ese “por amor del saber mismo” quemedra, como se afirma clásicamente,en el contexto del ocio—, ¿no tendríaque admitir que desde hace tiempo susperfiles se han vuelto borrosos, hastadisiparse, quizá, del todo?

de ningún enunciado, sino que sólo es respondidapor la experiencia misma de ese necesario saber.

En el saber improductivo se despliega la sobera-na productividad del saber, precisamente porque noestá teleológicamente dirigido a algún rendimientodeterminado, a la modificación de la realidad quepor su intermedio pudiéremos producir, a la inter-na configuración del saber, y ni siquiera —segúnesa modalidad flexible, particularmente astuta dela teleología que es el punto de vista probabilístico—a los provechos aleatorios que pueden desprender-se de una empresa de saber, aunque fuese la másremota a las inquietudes de la utilidad, sino porqueen él estamos librados, ni más ni menos, a la modi-ficación que el saber —su experiencia— produce ennosotros mismos, al riesgo esencial que éste hacecorrer al sujeto, y sin el cual no hay sujeto ni saber.

El prurito que anima mi reticencia a concedersin más alegato la inversión productiva del saber,de la obra y la expresión tiene que ver con el hechode que en ella se inscribe todo conocimiento y todacreación bajo el formato de la “teleología de la pro-ducción”. Y aunque bajo ese formato se sigue valo-rando la función de la pura inventiva y —dentro delímites que, es verdad, tienden a estrecharse cadavez más— la libertad de la mera reflexión y del co-nato creador, para todos los fines reales se los en-tiende, indefectiblemente, dirigidos a resultados,cuyo patrón de medida es la citada lógica del desa-rrollo.

Pero, vamos: hablo del saber improductivo comosi estuviese haciendo descripciones de algo trans-parente para todo el mundo. ¿Existe realmente unsaber de esta índole? Si más de alguien fuese procli-ve a admitir que ha habido una venerable nociónde semejante saber —expresada en ese “por amor

del saber mismo” que medra, como se afirma clási-camente, en el contexto del ocio—, ¿no tendría queadmitir que desde hace tiempo sus perfiles se hanvuelto borrosos, hasta disiparse, quizá, del todo?

Y, en verdad, si lo que llamo “saber improducti-vo” mantiene un vínculo con esa vieja forma vene-rable (la forma de la episteme, de la scientia, que te-nía su ápice en la metafísica), no ha de ser identifi-cado con ella. Y esto, no porque la consistencia in-herente de puro saber propia de esa forma haya ter-minado por eclipsarse, sino más bien porque esteeclipse no es, en sentido propio, una desaparición,sino más bien un cumplimiento, la época que vivi-mos: son justamente la episteme y la scientia (y, si sequiere añadir un nombre más, la historia, que todasellas se resumen contemporáneamente en el con-cepto globalizado de la información) las que final-mente se han revelado como las premisas, las condi-ciones, los insumos y los rendimientos imprescin-dibles (todo eso a la vez) del régimen tecnológico-mercantil de la finalidad.

Entonces, lo que he llamado “saber improducti-vo” parece que resulta ser el nombre de una forma,un modo y una disposición del saber que, por lopronto, es preferentemente virtual: determinado poruna memoria con cuyos contenidos no puede iden-tificarse sin más, convocado a dislocarse del pre-sente abarcador de la información (lo que cada vezes más difícil, exige más inventiva, más ingenio,más perspicacia para las nuances), y, en fin, por esomismo, frágil en su incipiencia o su mero atisbo.

Pero, ¿acaso no conocemos unas figuras concre-tas de tal improductividad, de semejante epojé de loteleológico? ¿Acaso no mantienen esas figuras unarelación esencial con la enseñanza y la educación,con su espacio y estructura, sin ser jamás, por cier-to, una mera pieza de su interioridad? ¿No se defi-ne la educación misma por su capacidad paraalojarlas, para admitirlas y aun afirmarlas, o, por lomenos, para tolerar las tensiones y contradiccionesque inevitablemente han de surgir entre ellas y lapropia entidad, el propio corpus de la enseñanza?

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Hablo de dos figuras, hablo de una primera quees —como ya se habrá inferido de lo que he dichopreviamente— la figura de la reflexión, sea que laconcibamos, al modo de la modernidad radical,como crítica, sea que la entendamos, contemporá-neamente, como pensamiento, pero en todo casocomo la facultad de interrogar finalidades y princi-pios, y de suspender, en el trance de esa interroga-ción, la vigencia y el régimen de la finalidad, delprincipio, del fundamento. Y hablo de una segun-da figura, en la cual, si no se suspende ese régimen,se lo infringe, inconmensurablemente se lo quie-bra: es la figura del poema. No las atribuyo, ningu-na de ambas, de manera exclusiva, a ninguna espe-cie de saber determinada, si bien la filosofía, en pri-mera línea, y luego las humanidades y las que envieja nomenclatura se llamaban ciencias básicas hanrespondido tradicionalmente a la primera denomi-nación, y las artes a la segunda.

Claro: no cuesta nada imaginarse como expedi-ta objeción la que apuntase a la real pertinencia deuna afirmación como ésta en un contexto en queparecen reforzarse con pleno vigor los requerimien-tos de la legitimación, de la homogeneidad y laestandarización de los parámetros universitarios aescala internacional. Pero hay otra objeción quepuede resultar todavía más picante: pues ¿qué inte-rés podría tener una comunidad histórica en avalaro, por lo menos, permitir tal afirmación anómala?¿Qué interés podría en ello tener la comunidad quellamamos “Chile”, la comunidad histórica que so-mos hoy?

¿Qué interés? Ninguno, pareciera. Ésa que llama-mos la nación, la nuestra, permanece absorta en lasurgencias que impone una determinada interpreta-ción del “desarro-llo”, una determi-nada interpreta-ción del “ingreso ala modernidad”que la comunidadmisma no ha teni-do ocasión algunade debatir. Esasmismas urgenciasrefuerzan ilimita-damente el mode-lo vigente de laeducación, es de-cir, de aquella queproduce, con arre-glo a los índices demayor eficiencia,capacidades técni-cas que puedan in-corporarse en lasmejores condicio-nes de competen-

cia y competiti-vidad a la dinámi-ca del mercado.

¿Y está mal quesea así? No, no demodo absoluto;no pretendo, nipor asomo, im-pugnar este pro-grama de enseñan-za como si fuesealgo intrínseca-mente perverso.Pero sí me parecenecesario oponerresistencia a su confiada expansión, porque con ellase establece una relación circular —irreflexivamen-te circular— entre la educación y la sociedad.

La estructura y organización de la enseñanzaorientada a las competencias laborales —bajo el go-bierno de esa lógica implacable que vincula el apren-dizaje a las condiciones de administración de la exis-tencia— refiere todo el despliegue del saber a undiseño social preestablecido, que está determinado,en general, por los (diversos) imperativos de lo queantes denominé la teleología de la producción. Tan-to más omnímodos se hacen, a cada momento, es-tos imperativos, cuanto menos margen se tiene parainterpelarlos, para interrogarlos, en lo posible, dela manera más aguda: para reabrir, una y otra vez,el debate acerca del sentido mismo del diseño so-cial. El interés de este debate debiera ser, para unacomunidad histórica, prioritario.

Pero ese interés depende de la afirmación de otraépoca, que hoy quisiera hacer en el día de la filosofía.

Rei

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esto

s .

No pretendo, ni por asomo, impug-nar este programa de enseñanzacomo si fuese algo intrínsecamen-te perverso. Pero sí me parece ne-cesario oponer resistencia a suconfiada expansión, porque conella se establece una relación cir-cular —irreflexivamente circular—entre la educación y la sociedad.

Diciembre 2003

1918

LA GESTIÓN DE LOS CAMBIOS Y LOS CAMBIOS DE LA GESTIÓN EN LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES CHILENASDocencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

La gestión de los cambiosy los cambios de la gestión

en las organizacionesescolares chilenas

Silvia del Solar Sepúlveda1

El análisis y la evaluación delas políticas educativas implemen-tadas, con frecuencia, se realizadesde indicadores de impactocuantitativos que invisibilizan loque ocurre en la realidad concretay cotidiana de escuelas y liceos denuestro país. Es decir, se ocultanlas dimensiones en las cuales sejuegan los procesos de enseñanzay aprendizaje.

En la perspectiva de aportaruna mirada cualitativa a las políti-cas gubernamentales, Docenciacomparte el presente artículo quese introduce en el entramado quesignifica el desarrollar un tipo deestrategia que pretende cambios enla gestión de las instituciones es-colares.

1 Investigadora Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE).

Tomando en cuenta que intentar transformacio-nes culturales profundas, como las que se preten-den en las escuelas de nuestro país, pasa necesaria-mente por partir del conocimiento profundo de losconflictos que se viven al interior de las organiza-ciones escolares y de la consideración de los mis-mos en las estrategias de gestión del cambio, el pre-sente artículo tiene por objeto describir las tensio-nes en que se desenvuelve hoy la organización es-colar pública chilena, procurando, por una parte,responder a las nuevas exigencias que se le hacendesde el Estado y la sociedad y, por otra, viviendouna gran variedad de conflictos en su seno que leimpiden su positiva transformación.

El desconocimiento efectivo, por parte de lasautoridades educativas, de dichos conflictos, o latendencia a proceder como si no existieran, ha lle-vado a nuevos conflictos y estigmatizaciones. Ellopone a las escuelas, y a sus docentes, en situaciónde ser acusadas de ineficiencia y de ser amenazadaspermanentemente con una mala evaluación o unaintervención externa. Todo lo cual aumenta su de-pendencia e inseguridad. Se ha intentado introdu-cir cambios en los centros escolares de modovoluntarista y racionalista, ignorando que las orga-nizaciones no pueden sostener la imposi-ción de tantos y tan profundoscambios, sin frag-mentarse

ni debilitarse, y desconociendo la propia historiade las escuelas, así como la densidad de la culturaescolar.

La descripción que comparto surge de las sis-tematizaciones y reflexiones realizadas sobre un tra-bajo desarrollado durante varios años2,en el ámbi-to de la gestión, teniendo por finalidad contribuir aque se revierta la mirada y la estrategia de consecu-ción de aquellos cambios, de modo que sea posibleque las instituciones escolares puedan responderefectivamente a las nuevas demandas sociales.

Comenzaré por una exposición de algunos ras-gos centrales de la gestión de las escuelas, que sedevelan o surgen a partir de los intentos de las polí-ticas de la Reforma Educativa de transformarla, parapasar, posteriormente, a describir algunos logros quehe visualizado en la experiencia de trabajo, basa-dos en conceptos y prácticas que pudieran conside-rarse como propuestas o sugerencias en los debatesde política educativa.

La participaciónde los actores en laplanificación estratégica:avances y dificultades

La introducción de la planificación estratégicaen las escuelas básicas del país, en la década de losnoventa, respondió a la intencionalidad guberna-mental de avanzar hacia formas de gestiónparticipativas que favorecieran el compromiso y laautonomía. Sin embargo, la cultura institucional delas escuelas continuó por muchos años su marchasin ser afectada por los instrumentos de gestión queobedientemente elaboró. Este hecho tiene múlti-ples factores en su base, pero es posible distinguiralgunos, que pasaré a exponer.

Si bien se ha levantado la bandera de la partici-pación en la gestión de las escuelas, ella es instru-mental; en la gran generalidad de los casos, existeun control interno que la restringe y anula porquese teme la participación efectiva. Esto está ligado alhecho de que no se legitima la existencia de diver-sas posturas en su interior, y a que no se está dis-puesto a la distribución del poder decisional, ni agenerar los tiempos adecuados ni pagados para talefecto. Asimismo, es necesario considerar que la ca-pacidad de diálogo de los propios actores ha dismi-nuido notoriamente, tanto por las consecuenciasde muchos años de silencio y restricción, como porel hecho de que no se cuenta con los tiempos nicon los formatos que permitan su recuperación ydesarrollo.

2 Trabajo realizado por un equipo del PIIE encargado de abordarel tema de la gestión en establecimientos escolares.

Diciembre 2003

1918

LA GESTIÓN DE LOS CAMBIOS Y LOS CAMBIOS DE LA GESTIÓN EN LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES CHILENASDocencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

La gestión de los cambiosy los cambios de la gestión

en las organizacionesescolares chilenas

Silvia del Solar Sepúlveda1

El análisis y la evaluación delas políticas educativas implemen-tadas, con frecuencia, se realizadesde indicadores de impactocuantitativos que invisibilizan loque ocurre en la realidad concretay cotidiana de escuelas y liceos denuestro país. Es decir, se ocultanlas dimensiones en las cuales sejuegan los procesos de enseñanzay aprendizaje.

En la perspectiva de aportaruna mirada cualitativa a las políti-cas gubernamentales, Docenciacomparte el presente artículo quese introduce en el entramado quesignifica el desarrollar un tipo deestrategia que pretende cambios enla gestión de las instituciones es-colares.

1 Investigadora Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE).

Tomando en cuenta que intentar transformacio-nes culturales profundas, como las que se preten-den en las escuelas de nuestro país, pasa necesaria-mente por partir del conocimiento profundo de losconflictos que se viven al interior de las organiza-ciones escolares y de la consideración de los mis-mos en las estrategias de gestión del cambio, el pre-sente artículo tiene por objeto describir las tensio-nes en que se desenvuelve hoy la organización es-colar pública chilena, procurando, por una parte,responder a las nuevas exigencias que se le hacendesde el Estado y la sociedad y, por otra, viviendouna gran variedad de conflictos en su seno que leimpiden su positiva transformación.

El desconocimiento efectivo, por parte de lasautoridades educativas, de dichos conflictos, o latendencia a proceder como si no existieran, ha lle-vado a nuevos conflictos y estigmatizaciones. Ellopone a las escuelas, y a sus docentes, en situaciónde ser acusadas de ineficiencia y de ser amenazadaspermanentemente con una mala evaluación o unaintervención externa. Todo lo cual aumenta su de-pendencia e inseguridad. Se ha intentado introdu-cir cambios en los centros escolares de modovoluntarista y racionalista, ignorando que las orga-nizaciones no pueden sostener la imposi-ción de tantos y tan profundoscambios, sin frag-mentarse

ni debilitarse, y desconociendo la propia historiade las escuelas, así como la densidad de la culturaescolar.

La descripción que comparto surge de las sis-tematizaciones y reflexiones realizadas sobre un tra-bajo desarrollado durante varios años2,en el ámbi-to de la gestión, teniendo por finalidad contribuir aque se revierta la mirada y la estrategia de consecu-ción de aquellos cambios, de modo que sea posibleque las instituciones escolares puedan responderefectivamente a las nuevas demandas sociales.

Comenzaré por una exposición de algunos ras-gos centrales de la gestión de las escuelas, que sedevelan o surgen a partir de los intentos de las polí-ticas de la Reforma Educativa de transformarla, parapasar, posteriormente, a describir algunos logros quehe visualizado en la experiencia de trabajo, basa-dos en conceptos y prácticas que pudieran conside-rarse como propuestas o sugerencias en los debatesde política educativa.

La participaciónde los actores en laplanificación estratégica:avances y dificultades

La introducción de la planificación estratégicaen las escuelas básicas del país, en la década de losnoventa, respondió a la intencionalidad guberna-mental de avanzar hacia formas de gestiónparticipativas que favorecieran el compromiso y laautonomía. Sin embargo, la cultura institucional delas escuelas continuó por muchos años su marchasin ser afectada por los instrumentos de gestión queobedientemente elaboró. Este hecho tiene múlti-ples factores en su base, pero es posible distinguiralgunos, que pasaré a exponer.

Si bien se ha levantado la bandera de la partici-pación en la gestión de las escuelas, ella es instru-mental; en la gran generalidad de los casos, existeun control interno que la restringe y anula porquese teme la participación efectiva. Esto está ligado alhecho de que no se legitima la existencia de diver-sas posturas en su interior, y a que no se está dis-puesto a la distribución del poder decisional, ni agenerar los tiempos adecuados ni pagados para talefecto. Asimismo, es necesario considerar que la ca-pacidad de diálogo de los propios actores ha dismi-nuido notoriamente, tanto por las consecuenciasde muchos años de silencio y restricción, como porel hecho de que no se cuenta con los tiempos nicon los formatos que permitan su recuperación ydesarrollo.

2 Trabajo realizado por un equipo del PIIE encargado de abordarel tema de la gestión en establecimientos escolares.

Diciembre 2003

2120

LA GESTIÓN DE LOS CAMBIOS Y LOS CAMBIOS DE LA GESTIÓN EN LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES CHILENASDocencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

participación que puedan llevar elcaos a la escuela, a la pérdida deautoridad de los directivos por laparticipación de los docentes, a lapérdida de la autoridad de los do-centes con la introducción deotros actores en tareas de planifi-cación y gestión, a la ruptura dela convivencia, etc. De modo quela necesidad de controlar la situa-ción de reflexión y comunicación,en cuanto al tiempo utilizado y encuanto al contenido, parecía ser lomás importante.3

Entre lógicas contradictorias,los docentes escogieron asumirsólo una, la más conocida porellos, la obediencia instrumental,desaprovechando así las posibili-dades de avanzar hacia una ges-tión participativa del establecimiento, a partir de laconstrucción colectiva de su Proyecto EducativoInstitucional. Hicieron la tarea, pero, como muchosescolares hacen la suya, sólo por cumplir, sin apro-piarse de su sentido.

En ese contexto, el Proyecto Educativo aparececomo un instrumento ajeno a la cultura escolar, conun discurso lejano y distante. Como un instrumen-to burocrático y sin significado que no logra dirigirlas acciones de la organización escolar y que sueleestar guardado cuidadosamente en un escritoriopara mostrárselo a los visitantes o supervisores.

Voluntarismode las autoridadesrespecto a los cambiosdeseados

Otro de los aspectos que convendría tomar encuenta para explicarse los problemas de la genera-ción de cambios en la escuela tiene que ver con loque se podría denominar distancia entre el deber sery la realidad. Porque una cosa es lo que uno podríadesear como metas de cambio para las escuelas y,otra cosa, lo que efectivamente puede lograrse; so-bre todo, si consideramos que las organizacionesescolares no son entidades plásticas que podemosmoldear a voluntad. Desde este punto de vista, con-

sidero que la política de genera-ción de cambios propia de la Re-forma está cargada de volunta-rismo y racionalismo. Se ha inten-cionado estrategias múltiples yprogramas que agobian a la escue-la, se contraponen las funcioneseducativas y las de gestión, com-prendiendo los cambios comomeros actos voluntarios que se de-terminan racionalmente. Ellomuestra que se desconoce, poruna parte, que las organizacionesescolares no se transforman pordecreto ni por la mera voluntadde los planificadores, sino que selogran cambios cuando existen lascondiciones institucionales ysistémicas que los favorecen, su-madas a la voluntad de aquellos

que deberán concretarlos en el día a día. Se pasa poralto que las organizaciones son sistemas que tienenuna historia, un desarrollo institucional, una cultu-ra, una dinámica de cambio. En contradic-ción con ello, puedo hoy afirmarque hay un número crí-tico de cam-bios quepueden sos-tener las es-cuelas, comoc u a l q u i e rotra institu-ción o empre-sa y que, másallá de ellos, seresiente y cao-tiza la gestión,p r o v o c a n d oconsecuenciasimprevisiblesque desconcier-tan y descorazo-nan a sus miem-bros. El cambio re-quiere de instan-cias de contenciónque permitan el mí-nimo de confianzapara aventurarse porcaminos no pisados;también requiereapoyarse en un ger-men propio desde elcual brotar, aún cuan-do el agua pueda pro-ceder de un jarro ajeno.

Los modelos departicipación pro-puestos por la plani-ficación estratégicano se discuten, y mu-cho menos la ideología que subyace a dicha plani-ficación. Los actores no tienen la posibilidad abier-ta de expresarse libremente, de discutir, de apro-piarse de los conceptos o estrategias, ni cuentan conel tiempo o los conocimientos necesarios; comotampoco, con el ambiente favorable que lo permi-ta. Los encargados de apoyar estas elaboraciones —inicialmente los supervisores— tienen serias dificul-tades para comprender y comunicar el significadoy el sentido de la práctica de la planificación estra-tégica en la institución educativa. Tampoco elloshan sido consultados, simplemente, se les ha en-cargado la ejecución de una tarea.

Pude participar, como observadora, en el perío-do en que se estaba comenzando la elaboración delProyecto Educativo Institucional (PEI) en una co-muna de Santiago. La siguiente transcripción pro-cede de mis propias notas de campo, en circunstan-cias que una supervisora ministerial procuraba ela-borar con docentes y directivos de una escuela bá-sica este instrumento:

“Se lee lo que significan los conceptos de vi-sión y misión y rápidamente se pasa a la redac-ción. No hay tiempo para profundizar; los profe-sores están en medio de dos jornadas de trabajoy deben muy pronto correr a tomar los cursos odesplazarse a la otra escuela. No se discute nin-gún concepto, parecen no darse cuenta de que re-querirían más tiempo o bien, no le dan ningúnvalor a esta necesidad. Hay que realizar esta ta-rea y cuanto antes. Se la cumple como un escolarcumple la suya, es decir para darle gusto al pro-fesor, que en este caso es la autoridad allí presen-

Contradictoriamente,y en la búsqueda deun instrumento degestión que pudierapotenciar el profe-sionalismo docente yla autonomía de laescuela, se reprodu-jo aquí una lógica deescolarización e in-fantilización del pro-fesorado.

El cambio requiere deinstancias de conten-ción que permitan elmínimo de confianzapara aventurarse porcaminos no pisados;también requiere apo-yarse en un germenpropio desde el cualbrotar, aún cuando elagua pueda procederde un jarro ajeno.

3 Durante todos los años que llevo apoyando a las institucionesde educación básica y media, he podido constatar que nadieparece reparar en los sistemas de control que impiden a losactores exponer libremente sus diversas posiciones frente a lagestión de la organización escolar

te, y la lejana, que obliga a to-dos. Es una tarea ajena y comotal se ejecuta…”

No se trataba de que los pro-fesores y directivos participan-tes no conocieran el significa-do de las palabras que allí se em-pleaban, sino que no se estabapromoviendo una apropiacióncrítica de dichos conceptos,que los enlazara a la red de sig-nificados de su propia viven-cia escolar. Quedó en eviden-cia en esas observaciones laausencia de condicionespara una situación de co-municación efectiva, mar-cada por la presencia de di-rectivos, la imposición dela tarea, de la técnica conque se trabaja, de los ele-mentos ideológicos pre-sentes en el modelo de

elaboración, del tiempo mínimo y lapremura. Todo ello condujo a que el saber de fon-do, el saber propio de la cultura escolar, permane-ciera intocado, y a que lo elaborado careciera desentido, vacío de significado para los que lo produ-jeron, tanto en el momento de la planificación comoen el de la puesta en marcha del Proyecto Educati-vo Institucional.

Contradictoriamente, y en la búsqueda de uninstrumento de gestión que pudiera potenciar elprofesionalismo docente y la autonomía de la es-cuela, se reprodujo aquí una lógica de escolarizacióne infantilización del profesorado. Se evidenció asíla tensión entre la supuesta búsqueda de autono-mía para las escuelas y la persistencia de mecanis-mos de dependencia en el trabajo con ellas.

No se puede, sin embargo, atribuir este vacia-miento de significado sólo a las estrategias a travésde las cuales se han ido implantando los cambios.Estas lógicas que favorecen una actitudexternalizante y descomprometida tienen sus raí-ces en el predominio de una educación bancariaque aún está presente en nuestro sistema, y que seexpresa en una relación instrumental del docentecon el conocimiento, en vista de su posterior trans-misión. Esta forma de relación con el conocimien-to dista mucho de aquellas modalidades de apro-piación que se apoyan en la problematización y enla aproximación crítica, formas de acercamiento alas experiencias y a los saberes que le dan real senti-do al acto de aprender y de enseñar.

Era posible advertir, además, algunos temoresen ese momento de la observación de campo, asícomo en otros momentos e instancias en las quepude participar, tales como: a levantar procesos de

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LA GESTIÓN DE LOS CAMBIOS Y LOS CAMBIOS DE LA GESTIÓN EN LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES CHILENASDocencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

participación que puedan llevar elcaos a la escuela, a la pérdida deautoridad de los directivos por laparticipación de los docentes, a lapérdida de la autoridad de los do-centes con la introducción deotros actores en tareas de planifi-cación y gestión, a la ruptura dela convivencia, etc. De modo quela necesidad de controlar la situa-ción de reflexión y comunicación,en cuanto al tiempo utilizado y encuanto al contenido, parecía ser lomás importante.3

Entre lógicas contradictorias,los docentes escogieron asumirsólo una, la más conocida porellos, la obediencia instrumental,desaprovechando así las posibili-dades de avanzar hacia una ges-tión participativa del establecimiento, a partir de laconstrucción colectiva de su Proyecto EducativoInstitucional. Hicieron la tarea, pero, como muchosescolares hacen la suya, sólo por cumplir, sin apro-piarse de su sentido.

En ese contexto, el Proyecto Educativo aparececomo un instrumento ajeno a la cultura escolar, conun discurso lejano y distante. Como un instrumen-to burocrático y sin significado que no logra dirigirlas acciones de la organización escolar y que sueleestar guardado cuidadosamente en un escritoriopara mostrárselo a los visitantes o supervisores.

Voluntarismode las autoridadesrespecto a los cambiosdeseados

Otro de los aspectos que convendría tomar encuenta para explicarse los problemas de la genera-ción de cambios en la escuela tiene que ver con loque se podría denominar distancia entre el deber sery la realidad. Porque una cosa es lo que uno podríadesear como metas de cambio para las escuelas y,otra cosa, lo que efectivamente puede lograrse; so-bre todo, si consideramos que las organizacionesescolares no son entidades plásticas que podemosmoldear a voluntad. Desde este punto de vista, con-

sidero que la política de genera-ción de cambios propia de la Re-forma está cargada de volunta-rismo y racionalismo. Se ha inten-cionado estrategias múltiples yprogramas que agobian a la escue-la, se contraponen las funcioneseducativas y las de gestión, com-prendiendo los cambios comomeros actos voluntarios que se de-terminan racionalmente. Ellomuestra que se desconoce, poruna parte, que las organizacionesescolares no se transforman pordecreto ni por la mera voluntadde los planificadores, sino que selogran cambios cuando existen lascondiciones institucionales ysistémicas que los favorecen, su-madas a la voluntad de aquellos

que deberán concretarlos en el día a día. Se pasa poralto que las organizaciones son sistemas que tienenuna historia, un desarrollo institucional, una cultu-ra, una dinámica de cambio. En contradic-ción con ello, puedo hoy afirmarque hay un número crí-tico de cam-bios quepueden sos-tener las es-cuelas, comoc u a l q u i e rotra institu-ción o empre-sa y que, másallá de ellos, seresiente y cao-tiza la gestión,p r o v o c a n d oconsecuenciasimprevisiblesque desconcier-tan y descorazo-nan a sus miem-bros. El cambio re-quiere de instan-cias de contenciónque permitan el mí-nimo de confianzapara aventurarse porcaminos no pisados;también requiereapoyarse en un ger-men propio desde elcual brotar, aún cuan-do el agua pueda pro-ceder de un jarro ajeno.

Los modelos departicipación pro-puestos por la plani-ficación estratégicano se discuten, y mu-cho menos la ideología que subyace a dicha plani-ficación. Los actores no tienen la posibilidad abier-ta de expresarse libremente, de discutir, de apro-piarse de los conceptos o estrategias, ni cuentan conel tiempo o los conocimientos necesarios; comotampoco, con el ambiente favorable que lo permi-ta. Los encargados de apoyar estas elaboraciones —inicialmente los supervisores— tienen serias dificul-tades para comprender y comunicar el significadoy el sentido de la práctica de la planificación estra-tégica en la institución educativa. Tampoco elloshan sido consultados, simplemente, se les ha en-cargado la ejecución de una tarea.

Pude participar, como observadora, en el perío-do en que se estaba comenzando la elaboración delProyecto Educativo Institucional (PEI) en una co-muna de Santiago. La siguiente transcripción pro-cede de mis propias notas de campo, en circunstan-cias que una supervisora ministerial procuraba ela-borar con docentes y directivos de una escuela bá-sica este instrumento:

“Se lee lo que significan los conceptos de vi-sión y misión y rápidamente se pasa a la redac-ción. No hay tiempo para profundizar; los profe-sores están en medio de dos jornadas de trabajoy deben muy pronto correr a tomar los cursos odesplazarse a la otra escuela. No se discute nin-gún concepto, parecen no darse cuenta de que re-querirían más tiempo o bien, no le dan ningúnvalor a esta necesidad. Hay que realizar esta ta-rea y cuanto antes. Se la cumple como un escolarcumple la suya, es decir para darle gusto al pro-fesor, que en este caso es la autoridad allí presen-

Contradictoriamente,y en la búsqueda deun instrumento degestión que pudierapotenciar el profe-sionalismo docente yla autonomía de laescuela, se reprodu-jo aquí una lógica deescolarización e in-fantilización del pro-fesorado.

El cambio requiere deinstancias de conten-ción que permitan elmínimo de confianzapara aventurarse porcaminos no pisados;también requiere apo-yarse en un germenpropio desde el cualbrotar, aún cuando elagua pueda procederde un jarro ajeno.

3 Durante todos los años que llevo apoyando a las institucionesde educación básica y media, he podido constatar que nadieparece reparar en los sistemas de control que impiden a losactores exponer libremente sus diversas posiciones frente a lagestión de la organización escolar

te, y la lejana, que obliga a to-dos. Es una tarea ajena y comotal se ejecuta…”

No se trataba de que los pro-fesores y directivos participan-tes no conocieran el significa-do de las palabras que allí se em-pleaban, sino que no se estabapromoviendo una apropiacióncrítica de dichos conceptos,que los enlazara a la red de sig-nificados de su propia viven-cia escolar. Quedó en eviden-cia en esas observaciones laausencia de condicionespara una situación de co-municación efectiva, mar-cada por la presencia de di-rectivos, la imposición dela tarea, de la técnica conque se trabaja, de los ele-mentos ideológicos pre-sentes en el modelo de

elaboración, del tiempo mínimo y lapremura. Todo ello condujo a que el saber de fon-do, el saber propio de la cultura escolar, permane-ciera intocado, y a que lo elaborado careciera desentido, vacío de significado para los que lo produ-jeron, tanto en el momento de la planificación comoen el de la puesta en marcha del Proyecto Educati-vo Institucional.

Contradictoriamente, y en la búsqueda de uninstrumento de gestión que pudiera potenciar elprofesionalismo docente y la autonomía de la es-cuela, se reprodujo aquí una lógica de escolarizacióne infantilización del profesorado. Se evidenció asíla tensión entre la supuesta búsqueda de autono-mía para las escuelas y la persistencia de mecanis-mos de dependencia en el trabajo con ellas.

No se puede, sin embargo, atribuir este vacia-miento de significado sólo a las estrategias a travésde las cuales se han ido implantando los cambios.Estas lógicas que favorecen una actitudexternalizante y descomprometida tienen sus raí-ces en el predominio de una educación bancariaque aún está presente en nuestro sistema, y que seexpresa en una relación instrumental del docentecon el conocimiento, en vista de su posterior trans-misión. Esta forma de relación con el conocimien-to dista mucho de aquellas modalidades de apro-piación que se apoyan en la problematización y enla aproximación crítica, formas de acercamiento alas experiencias y a los saberes que le dan real senti-do al acto de aprender y de enseñar.

Era posible advertir, además, algunos temoresen ese momento de la observación de campo, asícomo en otros momentos e instancias en las quepude participar, tales como: a levantar procesos de

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LA GESTIÓN DE LOS CAMBIOS Y LOS CAMBIOS DE LA GESTIÓN EN LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES CHILENASDocencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

chos docentes así lo perciben— que la Reforma par-tió de cero, que no se recogieron las experienciaspositivas de los maestros, ni de las escuelas que va-loran. Y ellos o no tienen tiempo, ni saben cómohacerlo, o han perdido el ánimo para emprenderesa tarea. Lo más grave es que esa visión casi míticade la escuela en que trabajaron no contribuye a po-tenciar los deseos de avanzar, sino, al contrario,acentúa el sentimiento de impotencia actual frenteal desafío de las nuevas transformaciones.

Existen también otras escuelas en las que estánocurriendo experiencias educativas muy interesan-tes, pero pocos las valoran o, si ello ocurre, no haytiempo para que alguien las recoja, las registre, lascomparta, las difunda o las evalúe. Se cae, inclusi-ve, en su invisibilización, no se las reconoce comoun punto de partida. En ese caso, son los propiosactores de la escuela los que parten de cero. Así,pueden venir innovaciones que pasan el arado don-de ya estaba sembrado, moliendo la semilla y bo-rrando antiguos surcos.

Autoritarismode los directivosy de los docentes5

El autoritarismo en el ejercicio del liderazgo di-rectivo es un fenómeno instalado poderosamente enla cultura de la escuela chilena. A tal punto, quepara muchos es difícil visualizarlo como un proble-ma, ya que parece inherente al cargo directivo; esdecir, o se le invisibiliza a partir del acostumbramien-to y la obviedad, o se ejerce a través de formas aparen-temente democráticas.

Ser autoritario no es un fenómeno meramente in-dividual o voluntario. Para construir el autoritarismose precisan dos polos: uno que lo ejerce y otro quese somete, lo soporta o contribuye a su manten-ción. Naturalmente, las fuerzas que poseen los dis-tintos polos suelen ser muy inequitativas, de talmodo que no es tan simple aseverar que el autorita-rismo se mantiene o refuerza a partir de la propiaacción de los sometidos. Pero, en cierto grado, elloes verdadero, puesto que es posible observar cómose le facilitan las cosas al autoritario a partir delmiedo a reaccionar frente a sus conductas. En algu-nos casos, es posible apreciar cómo el autoritario —sorprendentemente— retrocede frente a las perso-nas que son capaces de poner límites, o de reaccio-nar afirmándose en sus derechos o en la fuerza que,por una u otra causa, poseen. Pero, en un sentido

más profundo, tendríamos que decir que el polotolerante, o víctima del autoritarismo, lo refuerza apartir de sus propias convicciones, pues lleva tam-bién internalizado este modelo y procede de acuer-do a él. Uno de los más grandes obstáculos que ac-tualmente dificulta la innovación en nuestras es-cuelas es la presencia de este fenómeno, pues losdocentes ven perfectamente claro el autoritarismoen los directivos, pero lo naturalizan en sus prácti-cas de aula.

La fuerte presencia del autoritarismo en las es-cuelas no significa que no se desarro-llen otros estilos de liderazgo en suseno; de hecho, hemos podido detec-tar que hay algunas en las cuales ladirección se asume de un modo per-misivo y otras, en las que se advier-ten orientaciones de carácter demo-crático. En aquellas escuelas que secaracterizan por su direcciónpermisiva, la carencia de norte y cla-ridad en la conducción lleva a acen-tuar la fragmentación de la gestión.En cambio, en aquellas institucionesen que la dirección avanza hacia lademocratización, aparecen sistemasde liderazgo alternativos, favorecien-do el compromiso de los actores yotorgándole centralidad a la tarea pe-dagógica, por sobre la administrativa.

Incongruencia entreel discurso y la prácticaen las escuelas

El problema de quiénes impulsan los cam-bios desde arriba tiene su correspondencia en lasescuelas. También en ellas, existe la dificultad para

percibir lo que es propiamentediscursivo, lo que tiene que vercon el ámbito del “deber ser” y loque efectivamente es la institu-ción en un determinado momen-to de su historia, con toda su car-ga de tensiones, resistencias,incongruencias y prácticas contra-dictorias. Se pueden decir palabrasbellas respec-to a los alum-nos proacti-vos desea-dos, pero enel aula, enlas filas don-de se les for-ma o en elpatio, noparece con-tradictorioque se les

indique cómo comportarse,cómo hacer las cosas, cómodeben ser, cual si fueran ma-rionetas. Asimismo, se ad-vierte una gran distancia en-tre las normas escritas y laspracticadas, entre lo planifi-cado y lo realizado, o entrelo intencionado y lo logra-do.

Con frecuencia, los acto-res se proponen innovacio-nes imposibles de concretar,dado el desarrollo insti-tucional, los ritmos de tra-bajo, las capacidades profe-sionales existentes, lostiempos contratados, yotros factores asociados.Otras veces, les imponendesde fuera metas cuan-tificables que no puedenconseguir, debido al estadoen que se encuentra la ins-titución en ese ámbito o el momento en que se mue-ve. El inevitable fracaso de dichas iniciativas con-

duce a quienes las desarrollaron a frustraciones yautodescalificaciones, a renegar de los cambios, ode los otros actores, así como de los interventores yasesores.

Déficit de autoconfianza,reconocimiento ysistematización

Son muchas las instituciones escolares que hanvivido etapas, en su historia, de grandes innovacio-nes y logros. En varias de ellas, existe una especiede añoranza por esos momentos que se reconocencomo períodos de calidad, en los cuales se percibíauna mística que favorecía la autoconfianza y los re-

sultados positivos. Los su-jetos que participaron deesa época relatan a losnuevos las bondades deaquel pasado, con ciertaañoranza e idealización.Se alude a que contabancon un estilo de direc-ción que favorecía esoslogros, o con el apoyode instituciones exter-nas que permitieronfrutos sorprendentes4.Que enfrentaron gran-des desafíos y llevabanentre todos las riendasde la gestión. Pero nose sabe a ciencia cier-ta a qué factores se de-bía el éxito de aquelperíodo, nadie guar-da la historia de loshechos, no hay regis-tros de materialesdidácticos, ni hue-llas tangibles quepermitan apoyarseen la historia de esaescuela para reto-mar el camino.Tampoco se sabecuándo se produjoun quiebre en esasprácticas, o qué deellas aún persiste.Se siente —mu-

En algunos casos,es posible apreciarcómo el autoritario—sorpr endente -mente— retrocedefrente a las personasque son capaces deponer límites, o dereaccionar afirmán-dose en sus dere-chos o en la fuerzaque, por una u otracausa, poseen.

...es preciso con-siderar la fun-ción social de laescuela, com-prender que ellase encuentra enrelación connuestro proyectomás sentido depersona, de país,de sociedad y demundo.

4 Generalmente, se refieren al CPEIP, como una instancia de per-feccionamiento que permitió grandes logros a los docentes y asus escuelas.

5 Del Solar, Silvia -Liderazgo y autoritarismo en la escuela - Do-cumentos de trabajo PIIE - 2000 - Página web PIIE - 2002

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LA GESTIÓN DE LOS CAMBIOS Y LOS CAMBIOS DE LA GESTIÓN EN LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES CHILENASDocencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

chos docentes así lo perciben— que la Reforma par-tió de cero, que no se recogieron las experienciaspositivas de los maestros, ni de las escuelas que va-loran. Y ellos o no tienen tiempo, ni saben cómohacerlo, o han perdido el ánimo para emprenderesa tarea. Lo más grave es que esa visión casi míticade la escuela en que trabajaron no contribuye a po-tenciar los deseos de avanzar, sino, al contrario,acentúa el sentimiento de impotencia actual frenteal desafío de las nuevas transformaciones.

Existen también otras escuelas en las que estánocurriendo experiencias educativas muy interesan-tes, pero pocos las valoran o, si ello ocurre, no haytiempo para que alguien las recoja, las registre, lascomparta, las difunda o las evalúe. Se cae, inclusi-ve, en su invisibilización, no se las reconoce comoun punto de partida. En ese caso, son los propiosactores de la escuela los que parten de cero. Así,pueden venir innovaciones que pasan el arado don-de ya estaba sembrado, moliendo la semilla y bo-rrando antiguos surcos.

Autoritarismode los directivosy de los docentes5

El autoritarismo en el ejercicio del liderazgo di-rectivo es un fenómeno instalado poderosamente enla cultura de la escuela chilena. A tal punto, quepara muchos es difícil visualizarlo como un proble-ma, ya que parece inherente al cargo directivo; esdecir, o se le invisibiliza a partir del acostumbramien-to y la obviedad, o se ejerce a través de formas aparen-temente democráticas.

Ser autoritario no es un fenómeno meramente in-dividual o voluntario. Para construir el autoritarismose precisan dos polos: uno que lo ejerce y otro quese somete, lo soporta o contribuye a su manten-ción. Naturalmente, las fuerzas que poseen los dis-tintos polos suelen ser muy inequitativas, de talmodo que no es tan simple aseverar que el autorita-rismo se mantiene o refuerza a partir de la propiaacción de los sometidos. Pero, en cierto grado, elloes verdadero, puesto que es posible observar cómose le facilitan las cosas al autoritario a partir delmiedo a reaccionar frente a sus conductas. En algu-nos casos, es posible apreciar cómo el autoritario —sorprendentemente— retrocede frente a las perso-nas que son capaces de poner límites, o de reaccio-nar afirmándose en sus derechos o en la fuerza que,por una u otra causa, poseen. Pero, en un sentido

más profundo, tendríamos que decir que el polotolerante, o víctima del autoritarismo, lo refuerza apartir de sus propias convicciones, pues lleva tam-bién internalizado este modelo y procede de acuer-do a él. Uno de los más grandes obstáculos que ac-tualmente dificulta la innovación en nuestras es-cuelas es la presencia de este fenómeno, pues losdocentes ven perfectamente claro el autoritarismoen los directivos, pero lo naturalizan en sus prácti-cas de aula.

La fuerte presencia del autoritarismo en las es-cuelas no significa que no se desarro-llen otros estilos de liderazgo en suseno; de hecho, hemos podido detec-tar que hay algunas en las cuales ladirección se asume de un modo per-misivo y otras, en las que se advier-ten orientaciones de carácter demo-crático. En aquellas escuelas que secaracterizan por su direcciónpermisiva, la carencia de norte y cla-ridad en la conducción lleva a acen-tuar la fragmentación de la gestión.En cambio, en aquellas institucionesen que la dirección avanza hacia lademocratización, aparecen sistemasde liderazgo alternativos, favorecien-do el compromiso de los actores yotorgándole centralidad a la tarea pe-dagógica, por sobre la administrativa.

Incongruencia entreel discurso y la prácticaen las escuelas

El problema de quiénes impulsan los cam-bios desde arriba tiene su correspondencia en lasescuelas. También en ellas, existe la dificultad para

percibir lo que es propiamentediscursivo, lo que tiene que vercon el ámbito del “deber ser” y loque efectivamente es la institu-ción en un determinado momen-to de su historia, con toda su car-ga de tensiones, resistencias,incongruencias y prácticas contra-dictorias. Se pueden decir palabrasbellas respec-to a los alum-nos proacti-vos desea-dos, pero enel aula, enlas filas don-de se les for-ma o en elpatio, noparece con-tradictorioque se les

indique cómo comportarse,cómo hacer las cosas, cómodeben ser, cual si fueran ma-rionetas. Asimismo, se ad-vierte una gran distancia en-tre las normas escritas y laspracticadas, entre lo planifi-cado y lo realizado, o entrelo intencionado y lo logra-do.

Con frecuencia, los acto-res se proponen innovacio-nes imposibles de concretar,dado el desarrollo insti-tucional, los ritmos de tra-bajo, las capacidades profe-sionales existentes, lostiempos contratados, yotros factores asociados.Otras veces, les imponendesde fuera metas cuan-tificables que no puedenconseguir, debido al estadoen que se encuentra la ins-titución en ese ámbito o el momento en que se mue-ve. El inevitable fracaso de dichas iniciativas con-

duce a quienes las desarrollaron a frustraciones yautodescalificaciones, a renegar de los cambios, ode los otros actores, así como de los interventores yasesores.

Déficit de autoconfianza,reconocimiento ysistematización

Son muchas las instituciones escolares que hanvivido etapas, en su historia, de grandes innovacio-nes y logros. En varias de ellas, existe una especiede añoranza por esos momentos que se reconocencomo períodos de calidad, en los cuales se percibíauna mística que favorecía la autoconfianza y los re-

sultados positivos. Los su-jetos que participaron deesa época relatan a losnuevos las bondades deaquel pasado, con ciertaañoranza e idealización.Se alude a que contabancon un estilo de direc-ción que favorecía esoslogros, o con el apoyode instituciones exter-nas que permitieronfrutos sorprendentes4.Que enfrentaron gran-des desafíos y llevabanentre todos las riendasde la gestión. Pero nose sabe a ciencia cier-ta a qué factores se de-bía el éxito de aquelperíodo, nadie guar-da la historia de loshechos, no hay regis-tros de materialesdidácticos, ni hue-llas tangibles quepermitan apoyarseen la historia de esaescuela para reto-mar el camino.Tampoco se sabecuándo se produjoun quiebre en esasprácticas, o qué deellas aún persiste.Se siente —mu-

En algunos casos,es posible apreciarcómo el autoritario—sorpr endente -mente— retrocedefrente a las personasque son capaces deponer límites, o dereaccionar afirmán-dose en sus dere-chos o en la fuerzaque, por una u otracausa, poseen.

...es preciso con-siderar la fun-ción social de laescuela, com-prender que ellase encuentra enrelación connuestro proyectomás sentido depersona, de país,de sociedad y demundo.

4 Generalmente, se refieren al CPEIP, como una instancia de per-feccionamiento que permitió grandes logros a los docentes y asus escuelas.

5 Del Solar, Silvia -Liderazgo y autoritarismo en la escuela - Do-cumentos de trabajo PIIE - 2000 - Página web PIIE - 2002

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LA GESTIÓN DE LOS CAMBIOS Y LOS CAMBIOS DE LA GESTIÓN EN LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES CHILENASDocencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

El problema es la mirada

Quiero pedir prestada una expresión a GustavoSchujmann, quien, en el ejercicio de su cargo deCoordinador del área de Formación Ética y Ciuda-danía del Ministerio de Educación de Argentina, des-cubre, junto con su equipo, que el gran problemase encuentra en la mirada con que se observan en-tre sí los diferentes actores. Esa visión explicaría porqué las escuelas se contradicen en los ámbitos deldecir y del hacer. En nuestro sistema escolar los di-versos actores se miran en forma estigmatizadoraunos a otros, descendiendo progresivamente en lapirámide jerárquica. Se estigmatiza a algunas escue-las, se infantiliza a los docentes, los docentes novisibilizan a los alumnos como sujetos de derechos.Los apoderados, el medio comunitario, sonestigmatizados, despectivamente mirados.Los aportes de otras instituciones socialesy culturales que efectivamente contribu-yen a la generación de conocimiento, noson considerados por las escuelas, negan-do su potencial educativo; un claro ejem-plo de ello es que los medios de comuni-cación no suelen ser objeto de análisis, nisu influencia en los alumnos y en toda lasociedad, sino que simplemente sonsatanizados. Se niegan o se desconocenlas transformaciones que estos medioshan producido en las formas de aprenderde los alumnos.

La mirada está antes que nuestras ac-ciones, señala Schujmann. El docenteque mira a sus alumnos como a un serdeterminado (y en algunos casos, perdi-do) está inhabilitado para educaréticamente a sus alumnos. Y es más, esedocente está inhabilitado para educar.En efecto, la educación se opone alfatalismo, pues quien educa supone quepuede lograr cambios en la realidad 6.Esta expresión de Schujmann nos

puede permitir comprender que para in-tentar transformaciones en las prácticasdocentes, en la organización escolar yen el sistema educativo en su conjun-to, requerimos una postura no discrimi-natoria o despectiva. Es preciso mirar alos actores que hacen su vida en tornoa la escuela —tanto a los alumnos comoa los docentes, apoderados y otros—como sujetos capaces y conocedores desu realidad. En definitiva, como suje-tos y no como objetos de los cambios.

Algunos caminosdistintos de concebirla gestión en las escuelas

Intentando desarrollar el tema de la gestión edu-cativa, a partir de un profundo respeto y considera-ción por lo que constituye la cultura escolar y porlos problemas que en ella se advierten ha sido pre-ciso considerar la vertiginosidad del cotidiano de laescuela —donde la urgencia de lo presente va endesmedro de la planificación de las acciones del fu-turo—, así como la desarticulación de los proyectosque se encuentran funcionando sin una visión desentido que permita su integración y dirección.

Esta mirada surgedesde los aportes teóri-cos de otros autores y eltrabajo de campo. Pre-tende, por una parte, elreconocimiento eidentificación de losactores con este cono-cimiento elaborado y,por otra, a partir deesta legitimación,procura orientar lastransformacionesinstitucionales enforma comprensivay analítica.

Dicha concep-tualización tomaen cuenta que laescuela no estáaislada; que ella seinserta en una redde institucionessociales que, enuna medida o enotra, colaboranen la tarea de so-cializar y deeducar, sobretodo, cuandoel peso actualde algunas deellas es cre-ciente, comoen el caso delos medios deinformación

y de comunicación. Asimismo, que nues-tra escuela está ubicada en un sistema educativo conel cual interactúa y que, en buena medida la deter-mina, y desde el que se le enajena o no su posibili-

dad efectiva de autode-terminación.

Ante la necesidad deconnotar la compleji-dad del proceso de ges-tión del centro educa-tivo, se ha acuñado lanoción de gestión es-colar integral7 comoaquel proceso que ar-ticula las múltiplesinstancias de la vidaescolar en torno alos aprendizajes,centrándose en lopedagógico comola misión específi-ca de la escuela.Gestionar implicaenhebrar, hilva-nar, entretejertodo aquello queacontece diaria-mente en el co-tidiano con mi-ras a una edu-cación de cali-dad. Gestionares, en definitiva, aprender como organización, avan-zar en términos de entrelazar todas las dimensio-nes de la escuela en torno a los aprendizajes quetanto la sociedad de hoy como la del futuro requie-ren. Para ello es preciso considerar la función socialde la escuela, comprender que ella se encuentra enrelación con nuestro proyecto más sentido de per-sona, de país, de sociedad y de mundo. Hacer y pen-sar una gestión que no pretenda neutralidad, queno se dirija a usuarios ni a clientes, sino a actores.Una gestión que sepa que el fin último de la escuelaes formar ciudadanos que vivan y convivan en vis-tas al bien común. Que proponga una escuela críti-ca formadora de sujetos de derechos. Una escueladonde se construya convivencia democrática, don-de se gestionen aprendizajes para todos, donde efec-tivamente los actores deliberen. Esa gestión que nose enreda entre tanta sigla, sistemas de medicionesy evaluaciones vacíos de contenido fundamental;aquella que comprende que su tarea específica espromover sistemáticamente los saberes y valores quetoda persona requiere para convertirse en ser hu-mano, para vivir en sociedad, para entender, dis-frutar y transformar su medio, para amar.

El procesode construcciónde una propuesta queconsidera a los actorescomo sujetos centralesen la dinámicade los cambios deseados

En la situación descrita de las escuelas, ha sidoimportante intentar que la participación sea efecti-va, procurando que se abran reales espacios de diá-logo y reflexión sobre la propia organización, y quese delibere sobre el sentido de educar, tomando encuenta la perspectiva nacional, regional, local y co-munal. Al comienzo, esta apertura significó rom-per el silencio instalado durante años, donde el ru-mor sustituye el diálogo y la construcción parti-cipativa. Se trabajó preferentemente con docentes,pues es difícil incorporar apoderados, por razonesdiversas; entre otras, por el temor que existe a tra-bajar directamente con ellos, tendiendo a consul-tarlos en forma más bien indirecta e instrumental.

En este proceso, la mayor desconfianza provie-ne, por lo general, de los directivos que consideran7 Ibidem Lavín y del Solar, febrero, 2000.

6 Schujmann, Gustavo - Ponencia Seminario «Convivencia es-colar y calidad educativa» - Foro Iberoamericano Subregional -Stgo. de Chile - Octubre 2002.

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LA GESTIÓN DE LOS CAMBIOS Y LOS CAMBIOS DE LA GESTIÓN EN LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES CHILENASDocencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

El problema es la mirada

Quiero pedir prestada una expresión a GustavoSchujmann, quien, en el ejercicio de su cargo deCoordinador del área de Formación Ética y Ciuda-danía del Ministerio de Educación de Argentina, des-cubre, junto con su equipo, que el gran problemase encuentra en la mirada con que se observan en-tre sí los diferentes actores. Esa visión explicaría porqué las escuelas se contradicen en los ámbitos deldecir y del hacer. En nuestro sistema escolar los di-versos actores se miran en forma estigmatizadoraunos a otros, descendiendo progresivamente en lapirámide jerárquica. Se estigmatiza a algunas escue-las, se infantiliza a los docentes, los docentes novisibilizan a los alumnos como sujetos de derechos.Los apoderados, el medio comunitario, sonestigmatizados, despectivamente mirados.Los aportes de otras instituciones socialesy culturales que efectivamente contribu-yen a la generación de conocimiento, noson considerados por las escuelas, negan-do su potencial educativo; un claro ejem-plo de ello es que los medios de comuni-cación no suelen ser objeto de análisis, nisu influencia en los alumnos y en toda lasociedad, sino que simplemente sonsatanizados. Se niegan o se desconocenlas transformaciones que estos medioshan producido en las formas de aprenderde los alumnos.

La mirada está antes que nuestras ac-ciones, señala Schujmann. El docenteque mira a sus alumnos como a un serdeterminado (y en algunos casos, perdi-do) está inhabilitado para educaréticamente a sus alumnos. Y es más, esedocente está inhabilitado para educar.En efecto, la educación se opone alfatalismo, pues quien educa supone quepuede lograr cambios en la realidad 6.Esta expresión de Schujmann nos

puede permitir comprender que para in-tentar transformaciones en las prácticasdocentes, en la organización escolar yen el sistema educativo en su conjun-to, requerimos una postura no discrimi-natoria o despectiva. Es preciso mirar alos actores que hacen su vida en tornoa la escuela —tanto a los alumnos comoa los docentes, apoderados y otros—como sujetos capaces y conocedores desu realidad. En definitiva, como suje-tos y no como objetos de los cambios.

Algunos caminosdistintos de concebirla gestión en las escuelas

Intentando desarrollar el tema de la gestión edu-cativa, a partir de un profundo respeto y considera-ción por lo que constituye la cultura escolar y porlos problemas que en ella se advierten ha sido pre-ciso considerar la vertiginosidad del cotidiano de laescuela —donde la urgencia de lo presente va endesmedro de la planificación de las acciones del fu-turo—, así como la desarticulación de los proyectosque se encuentran funcionando sin una visión desentido que permita su integración y dirección.

Esta mirada surgedesde los aportes teóri-cos de otros autores y eltrabajo de campo. Pre-tende, por una parte, elreconocimiento eidentificación de losactores con este cono-cimiento elaborado y,por otra, a partir deesta legitimación,procura orientar lastransformacionesinstitucionales enforma comprensivay analítica.

Dicha concep-tualización tomaen cuenta que laescuela no estáaislada; que ella seinserta en una redde institucionessociales que, enuna medida o enotra, colaboranen la tarea de so-cializar y deeducar, sobretodo, cuandoel peso actualde algunas deellas es cre-ciente, comoen el caso delos medios deinformación

y de comunicación. Asimismo, que nues-tra escuela está ubicada en un sistema educativo conel cual interactúa y que, en buena medida la deter-mina, y desde el que se le enajena o no su posibili-

dad efectiva de autode-terminación.

Ante la necesidad deconnotar la compleji-dad del proceso de ges-tión del centro educa-tivo, se ha acuñado lanoción de gestión es-colar integral7 comoaquel proceso que ar-ticula las múltiplesinstancias de la vidaescolar en torno alos aprendizajes,centrándose en lopedagógico comola misión específi-ca de la escuela.Gestionar implicaenhebrar, hilva-nar, entretejertodo aquello queacontece diaria-mente en el co-tidiano con mi-ras a una edu-cación de cali-dad. Gestionares, en definitiva, aprender como organización, avan-zar en términos de entrelazar todas las dimensio-nes de la escuela en torno a los aprendizajes quetanto la sociedad de hoy como la del futuro requie-ren. Para ello es preciso considerar la función socialde la escuela, comprender que ella se encuentra enrelación con nuestro proyecto más sentido de per-sona, de país, de sociedad y de mundo. Hacer y pen-sar una gestión que no pretenda neutralidad, queno se dirija a usuarios ni a clientes, sino a actores.Una gestión que sepa que el fin último de la escuelaes formar ciudadanos que vivan y convivan en vis-tas al bien común. Que proponga una escuela críti-ca formadora de sujetos de derechos. Una escueladonde se construya convivencia democrática, don-de se gestionen aprendizajes para todos, donde efec-tivamente los actores deliberen. Esa gestión que nose enreda entre tanta sigla, sistemas de medicionesy evaluaciones vacíos de contenido fundamental;aquella que comprende que su tarea específica espromover sistemáticamente los saberes y valores quetoda persona requiere para convertirse en ser hu-mano, para vivir en sociedad, para entender, dis-frutar y transformar su medio, para amar.

El procesode construcciónde una propuesta queconsidera a los actorescomo sujetos centralesen la dinámicade los cambios deseados

En la situación descrita de las escuelas, ha sidoimportante intentar que la participación sea efecti-va, procurando que se abran reales espacios de diá-logo y reflexión sobre la propia organización, y quese delibere sobre el sentido de educar, tomando encuenta la perspectiva nacional, regional, local y co-munal. Al comienzo, esta apertura significó rom-per el silencio instalado durante años, donde el ru-mor sustituye el diálogo y la construcción parti-cipativa. Se trabajó preferentemente con docentes,pues es difícil incorporar apoderados, por razonesdiversas; entre otras, por el temor que existe a tra-bajar directamente con ellos, tendiendo a consul-tarlos en forma más bien indirecta e instrumental.

En este proceso, la mayor desconfianza provie-ne, por lo general, de los directivos que consideran7 Ibidem Lavín y del Solar, febrero, 2000.

6 Schujmann, Gustavo - Ponencia Seminario «Convivencia es-colar y calidad educativa» - Foro Iberoamericano Subregional -Stgo. de Chile - Octubre 2002.

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LA GESTIÓN DE LOS CAMBIOS Y LOS CAMBIOS DE LA GESTIÓN EN LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES CHILENASDocencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

BibliografíaApple, M. W.: Ideología y currículo. Madrid, Akal, 1986.Apple, M. W Educación y poder. Barcelona, Paidós-MEC, 1987.Ball, S. J.: La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organi-

zación escolar. Barcelona, Paidós-MEC, 1989.Jares, Xesús R. - El lugar del conflicto en la organización escolar -

Revista Iberoamericana de Educación - Número 15 -Micropolítica en la Escuela - Septiembre - Diciembre - 1997.

Barbero, Jesús Martín: De los medios a las mediaciones - EdicionesGili 1998.

Barbero, Jesús Martín: Pensar la educación desde la comunicación -Nómadas N° 5 - Bogotá - 1996.

Barbero, Jesús Martín: Jóvenes, comunicación e identidad - oei.org/pensariberoamerica/ric 00a03.htm.

Del Solar, Silvia: La dinámica del cambio y la resistencia en las orga-nizaciones escolares chilenas, en el marco de la Reforma Educativa,en Seminario internacional: “Para comprender la escuela pú-blica desde sus crisis y posibilidades” - Lima - Noviembre del2002.

Del Solar, Silvia. Liderazgo y autoritarismo en la escuela - Documen-to de trabajo PIIE año 2000, publicado actualmente en Páginaweb: www.piie.cl.

Del Solar, Silvia. Gestión y democracia en la escuela: Ni el modelo ni loque se entiende por gestión es neutro - Seminario del Colegio deProfesores - La Serena - 2001.

Brunner, J. J.: Cartografías de la Modernidad - Dolmen ediciones -Stgo - 1994.

Giddens. A. - Consecuencias de la modernidad - Alianza, Madrid,1994.

Giroux, Henry: Los profesores como intelectuales transformativos -Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje - Edit. Paidós - 1997 -en Revista Docencia N° 15 - Stgo de Chile - 2001.

Lavín y del Solar - El proyecto educativo como herramienta de trans-formación de la vida escolar - LOM - Stgo. de Chile - 2000.

Schujmann, Gustavo: Formación ética y ciudadana y convivencia es-colar - Ponencia en Foro Iberoamericano Subregional Convi-vencia escolar y calidad educativa - Stgo de Chile - Octubre 2002.

Tenti Fanfani. La escuela constructora de subjetividad. http://www.campus-oei.org/oeivirt/gestionescolar.htm.

que su autoridad puede ser menoscabada, o que seestá introduciendo en sus escuelas una nueva for-ma de controlar el ejercicio de su rol. Desconfianzao temor respecto a los avances de los docentes entérminos de “pensar su escuela”, que se expresó enuna oposición indirecta y burocrática a la realiza-ción de las sesiones de trabajo: ausencias, posterga-ciones de las reuniones, descoordinaciones, e in-clusive, la pérdida del documento que recogía el pro-ducto del trabajo colectivo. Asimismo, surgieron, yseguirán surgiendo, serias resistencias de parte demuchos docentes que miran las nuevas tareas consuspicacia, sea porque se agrega una nueva cargasobre sus hombros, sea porque estiman que todo loque procede de la Reforma es malo. Sin embargo, elimpulsar una metodología dialógica, basada en elconocimiento de la cultura escolar, tiende a gene-rar una conciencia creciente, en el equipo docente,de que se abre una brecha para empoderarse8 de latarea educativa.

Empoderamiento que, en algunos centros esco-lares, lleva a los actores a modificar su actitud dedesesperanza, adquirida durante tantos años de frus-traciones y a involucrarse en la reorganización in-terna, levantándose liderazgos alternativos. Losdocentes se organizan por equipos, de acuerdo aniveles, disciplinas, o programas de acción. Se ela-boran metas para las escuelas, efectivamente discu-tidas, producto del diálogo y la revisión crítica. Setienden puentes entre los distintos instrumentos deplanificación —las planificaciones anuales, el PEI9,

el PADEM10, los proyectos de la escuela—, instru-mentos que antes caían separados.

Sin embargo, en la gran mayoría de las escuelas,en la actualidad, se contraponen, y pugnan entresí, dos tipos de gestión. Una del pasado, donde to-dos conocían su tarea y había claridad sobre quiéndirigía; una emergente, donde nadie sabe ya en quépasos anda cada parte de la escuela, o no se sabe aqué directivo le corresponde tal tarea, donde es di-fícil responsabilizarse por cada programa y cadaactividad planificada o introducida, porque sonmuchas, y el poder no ha sido delegado. Las estruc-turas organizacionales están añejas y no contribu-yen al desarrollo de nuevas prácticas de gestión.

Es preciso avanzar muchísimo más aún, en eldesarrollo de una modalidad de trabajo que permi-ta superar las deficiencias de la planificación estra-tégica. Se requiere partir por reconocer la historiade cada escuela; su especificidad. Recoger de susmomentos de gloria los elementos necesarios paraavanzar. Tomar en cuenta su espíritu, su ethos, suactual desarrollo institucional, su capacidad efecti-va para poner en marcha programas, de manera queno se desarticule su gestión. Considerar, asimismo,su relación con la comunidad, sus lazos con otrasorganizaciones e instituciones, sus deficiencias ylogros actuales. Es necesario saber reconocer en elterreno los gérmenes del cambio y potenciarlos.Saber cuáles son los actores y las tierras más fértilesde la organización escolar, para allí echar el agua ylas semillas, en vistas a innovar. Trabajar con técni-

cas y modalidades de trabajo que favorezcan lareflexividad, el diálogo, la valorización de los acto-res, el reconocimiento. Considerar la disidenciacomo un factor de cambio, así como la diversidadde posturas y perspectivas como una fuente inago-table para el dinamismo institucional.

A modo de conclusión

Si analizamos las demandas que se hacen a laspersonas y a las instituciones escolares con relaciónal cambio, tendremos que pensar, en primer lugar,que en cualquier proceso de innovación está implí-cito un problema de construcción de significadosque supone pensar y hacer las cosas de un mododiferente al que se ha venido sosteniendo por mu-cho tiempo. Ello no es fácil para nadie, sobre todocuando los actores de dichos cambios no han sidotratados como sujetos, sino como objetos, y cuan-do no están claras las formas de lograrlos. Cuandola racionalidad instrumental ha primado sobre laconfianza en los actores.

9 Proyecto Educativo Institucional.10 Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal.

8 Obtener más poder, más participación, más sentido acerca delo que corresponde a cada uno hacer, como algo propio del rolejercido y como algo propio de la persona en su función so-cial.

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LA GESTIÓN DE LOS CAMBIOS Y LOS CAMBIOS DE LA GESTIÓN EN LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES CHILENASDocencia Nº 21POLÍTICA EDUCATIVA

BibliografíaApple, M. W.: Ideología y currículo. Madrid, Akal, 1986.Apple, M. W Educación y poder. Barcelona, Paidós-MEC, 1987.Ball, S. J.: La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organi-

zación escolar. Barcelona, Paidós-MEC, 1989.Jares, Xesús R. - El lugar del conflicto en la organización escolar -

Revista Iberoamericana de Educación - Número 15 -Micropolítica en la Escuela - Septiembre - Diciembre - 1997.

Barbero, Jesús Martín: De los medios a las mediaciones - EdicionesGili 1998.

Barbero, Jesús Martín: Pensar la educación desde la comunicación -Nómadas N° 5 - Bogotá - 1996.

Barbero, Jesús Martín: Jóvenes, comunicación e identidad - oei.org/pensariberoamerica/ric 00a03.htm.

Del Solar, Silvia: La dinámica del cambio y la resistencia en las orga-nizaciones escolares chilenas, en el marco de la Reforma Educativa,en Seminario internacional: “Para comprender la escuela pú-blica desde sus crisis y posibilidades” - Lima - Noviembre del2002.

Del Solar, Silvia. Liderazgo y autoritarismo en la escuela - Documen-to de trabajo PIIE año 2000, publicado actualmente en Páginaweb: www.piie.cl.

Del Solar, Silvia. Gestión y democracia en la escuela: Ni el modelo ni loque se entiende por gestión es neutro - Seminario del Colegio deProfesores - La Serena - 2001.

Brunner, J. J.: Cartografías de la Modernidad - Dolmen ediciones -Stgo - 1994.

Giddens. A. - Consecuencias de la modernidad - Alianza, Madrid,1994.

Giroux, Henry: Los profesores como intelectuales transformativos -Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje - Edit. Paidós - 1997 -en Revista Docencia N° 15 - Stgo de Chile - 2001.

Lavín y del Solar - El proyecto educativo como herramienta de trans-formación de la vida escolar - LOM - Stgo. de Chile - 2000.

Schujmann, Gustavo: Formación ética y ciudadana y convivencia es-colar - Ponencia en Foro Iberoamericano Subregional Convi-vencia escolar y calidad educativa - Stgo de Chile - Octubre 2002.

Tenti Fanfani. La escuela constructora de subjetividad. http://www.campus-oei.org/oeivirt/gestionescolar.htm.

que su autoridad puede ser menoscabada, o que seestá introduciendo en sus escuelas una nueva for-ma de controlar el ejercicio de su rol. Desconfianzao temor respecto a los avances de los docentes entérminos de “pensar su escuela”, que se expresó enuna oposición indirecta y burocrática a la realiza-ción de las sesiones de trabajo: ausencias, posterga-ciones de las reuniones, descoordinaciones, e in-clusive, la pérdida del documento que recogía el pro-ducto del trabajo colectivo. Asimismo, surgieron, yseguirán surgiendo, serias resistencias de parte demuchos docentes que miran las nuevas tareas consuspicacia, sea porque se agrega una nueva cargasobre sus hombros, sea porque estiman que todo loque procede de la Reforma es malo. Sin embargo, elimpulsar una metodología dialógica, basada en elconocimiento de la cultura escolar, tiende a gene-rar una conciencia creciente, en el equipo docente,de que se abre una brecha para empoderarse8 de latarea educativa.

Empoderamiento que, en algunos centros esco-lares, lleva a los actores a modificar su actitud dedesesperanza, adquirida durante tantos años de frus-traciones y a involucrarse en la reorganización in-terna, levantándose liderazgos alternativos. Losdocentes se organizan por equipos, de acuerdo aniveles, disciplinas, o programas de acción. Se ela-boran metas para las escuelas, efectivamente discu-tidas, producto del diálogo y la revisión crítica. Setienden puentes entre los distintos instrumentos deplanificación —las planificaciones anuales, el PEI9,

el PADEM10, los proyectos de la escuela—, instru-mentos que antes caían separados.

Sin embargo, en la gran mayoría de las escuelas,en la actualidad, se contraponen, y pugnan entresí, dos tipos de gestión. Una del pasado, donde to-dos conocían su tarea y había claridad sobre quiéndirigía; una emergente, donde nadie sabe ya en quépasos anda cada parte de la escuela, o no se sabe aqué directivo le corresponde tal tarea, donde es di-fícil responsabilizarse por cada programa y cadaactividad planificada o introducida, porque sonmuchas, y el poder no ha sido delegado. Las estruc-turas organizacionales están añejas y no contribu-yen al desarrollo de nuevas prácticas de gestión.

Es preciso avanzar muchísimo más aún, en eldesarrollo de una modalidad de trabajo que permi-ta superar las deficiencias de la planificación estra-tégica. Se requiere partir por reconocer la historiade cada escuela; su especificidad. Recoger de susmomentos de gloria los elementos necesarios paraavanzar. Tomar en cuenta su espíritu, su ethos, suactual desarrollo institucional, su capacidad efecti-va para poner en marcha programas, de manera queno se desarticule su gestión. Considerar, asimismo,su relación con la comunidad, sus lazos con otrasorganizaciones e instituciones, sus deficiencias ylogros actuales. Es necesario saber reconocer en elterreno los gérmenes del cambio y potenciarlos.Saber cuáles son los actores y las tierras más fértilesde la organización escolar, para allí echar el agua ylas semillas, en vistas a innovar. Trabajar con técni-

cas y modalidades de trabajo que favorezcan lareflexividad, el diálogo, la valorización de los acto-res, el reconocimiento. Considerar la disidenciacomo un factor de cambio, así como la diversidadde posturas y perspectivas como una fuente inago-table para el dinamismo institucional.

A modo de conclusión

Si analizamos las demandas que se hacen a laspersonas y a las instituciones escolares con relaciónal cambio, tendremos que pensar, en primer lugar,que en cualquier proceso de innovación está implí-cito un problema de construcción de significadosque supone pensar y hacer las cosas de un mododiferente al que se ha venido sosteniendo por mu-cho tiempo. Ello no es fácil para nadie, sobre todocuando los actores de dichos cambios no han sidotratados como sujetos, sino como objetos, y cuan-do no están claras las formas de lograrlos. Cuandola racionalidad instrumental ha primado sobre laconfianza en los actores.

9 Proyecto Educativo Institucional.10 Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal.

8 Obtener más poder, más participación, más sentido acerca delo que corresponde a cada uno hacer, como algo propio del rolejercido y como algo propio de la persona en su función so-cial.

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APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUMDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

1 L. Stenhouse «La investigación como base de la enseñanza». Selección de textos porJ. Rudduck y D. Hopkins. Ediciones Morata. Cuarta edición, 1998. Madrid. España.Reproducido con permiso de Ediciones Morata S. L.

1 Mi concepto de la investigación y del desarrollo del curriculum sebasa en la proposición según la cual todos los curricula son verifi-caciones hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza del conoci-miento y de la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje. Lafunción de la investigación y del desarrollo del curriculum consisteen crear curricula cuyas conclusiones resulten articuladas y explí-citas y queden, por tanto, sometidas a evaluación por parte de losprofesores. Tales curricula son medios en los que las ideas se expre-san en formas que las hacen comprobables por los profesores enlos laboratorios que denominamos aulas. Y mi afirmación sería lade que cuando los curricula no resultan articulados e hipotéticossino que son implícitos y se hallan tradicionalmente sancionados,entonces los alumnos son la materia de experimentos sin controlni vigilancia. Esta es la condición de la mayor parte de la pobla-ción escolar.

2 Un caso concreto es el de Man: a Course of Study2 que pretende seruna traducción a la práctica educativa de ideas anteriormente ex-presadas en forma de libro por Jerome Bruner. En tales casos, laespecificación del curriculum proporciona al docente un punto ven-tajoso desde el que puede manejarla interacción crítica entre ideas ypropuestas educativas y la interac-ción crítica entre estas propuestas yla práctica cotidiana. Es posible quelos estudiantes, así como el profesor,aprendan más simplemente por obrade la inteligente exploración del pro-fesor y a través del curriculum de ideasacerca de la enseñanza y del conoci-miento.

3 Los curricula educan a profesores y alum-nos como las obras dramáticas lo hacencon los autores y espectadores. Esperan-do a Godot nos invita a explorar la natu-raleza de la vida a través del proceso delteatro y, al mismo tiempo, desarrolla elarte del actor. Macos (Man: a Course ofStudy) nos invita a explorar la naturalezadel conocimiento a través del proceso dela educación y, al tiempo, desarrolla el artedel profesor. A este fin y durante el trabajohemos de advertir que los curricula son hi-potéticos y siempre defectuosos.

¿Qué es un“curriculum”?*

¿Qué es un curriculum talcomo entendemos ahora el tér-mino? Ha cambiado su significa-do como consecuencia del movi-miento curricular. No es un su-mario —una simple lista de con-tenido que ha de ser abarcado—ni siquiera lo que en alemán sediría un Lehrerplan, una prescrip-ción de objetivos, método y con-tenido. Ni en nuestro conceptofigura una lista de objetivos.

Permítanme decir que es unobjeto simbólico y significati-vo, como la primera página deShakespeare, no como unacortadora de césped; como laspiezas y el tablero del ajedrez,no como un manzano. Poseeuna existencia física, perotambién un significado en-carnado en palabras, imáge-nes, sonidos, juegos o loque fuere.

Traigámoslo con nues-tra imaginación hasta estasala. Se abren las puertasy penetra un mozo conuna carretilla ya que re-sulta demasiado pesadopara llevarlo de otromodo. Dos grandes ca-jones están llenos de li-bros para que los utili-cen los alumnos enclase. Un tercer cajóncontiene juegos edu-cativos y simulacio-

Aportes de L. Stenhousea la reflexión sobre

curriculum

Con la finalidad de compartir con nuestros lectores dis-tintas visiones sobre la problemática curricular que concentra-rá los debates en el próximo Congreso Pedagógico, Docenciaen esta edición incorpora los aportes del destacado académicoinglés Lawrence Stenhouse, quien se ha constituido en unade las principales personalidades del movimiento curriculardesarrollado en Gran Bretaña en la década de los setenta.

Aunque falleció en 1982, en pleno desarrollo intelectualy profesional, generó, junto a otros como John Elliott, a partirde un extenso trabajo con profesores de aula, un pensamien-to que da un nuevo enfoque al modo de elaborar, desarrollary aplicar el curriculum, logrando establecer una importanterelación entre este, la renovación de la escuela, la investiga-ción pedagógica, la formación continua del profesorado yla calidad de la educación.

Convencidos de que su enfoque ayudará a remirar el debateactual sobre la temática, publicamos en esta edición algunos extractos del libro «Lainvestigación como base de la enseñanza»1, destacando su concepto de curriculum,su crítica al modelo de curriculum de objetivos y su propuesta alternativa.

UN CONCEPTO DE “CURRICULUM”

Constitución de una perspectiva1

1 1 y 3 proceden de “Product or process? A reply to Brian Crittenden”. New Education, 2,1, 1980.El 2 es de “Evaluating Curriculum Evaluation” en Politics and Ethics of EducationalEvaluation, C. Adelman (ed.), Crom Helm, 1984.

2 Traducción española: “Una asignatura sobre el hombre” en J. Bruner: Desarrollocognitivo y educación, Madrid, Morata 1987 (N. del R.).

* De “Curriculum research and the art ofthe teacher”, una ponencia presentadaen el congreso anual de la Associationfor the Study of the Curriculum,Brigthon, 1980 y publicado enCurriculum 1, 1, Primavera, 1980.

REFLEXIONES

PEDAGÓGICAS

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APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUMDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

1 L. Stenhouse «La investigación como base de la enseñanza». Selección de textos porJ. Rudduck y D. Hopkins. Ediciones Morata. Cuarta edición, 1998. Madrid. España.Reproducido con permiso de Ediciones Morata S. L.

1 Mi concepto de la investigación y del desarrollo del curriculum sebasa en la proposición según la cual todos los curricula son verifi-caciones hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza del conoci-miento y de la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje. Lafunción de la investigación y del desarrollo del curriculum consisteen crear curricula cuyas conclusiones resulten articuladas y explí-citas y queden, por tanto, sometidas a evaluación por parte de losprofesores. Tales curricula son medios en los que las ideas se expre-san en formas que las hacen comprobables por los profesores enlos laboratorios que denominamos aulas. Y mi afirmación sería lade que cuando los curricula no resultan articulados e hipotéticossino que son implícitos y se hallan tradicionalmente sancionados,entonces los alumnos son la materia de experimentos sin controlni vigilancia. Esta es la condición de la mayor parte de la pobla-ción escolar.

2 Un caso concreto es el de Man: a Course of Study2 que pretende seruna traducción a la práctica educativa de ideas anteriormente ex-presadas en forma de libro por Jerome Bruner. En tales casos, laespecificación del curriculum proporciona al docente un punto ven-tajoso desde el que puede manejarla interacción crítica entre ideas ypropuestas educativas y la interac-ción crítica entre estas propuestas yla práctica cotidiana. Es posible quelos estudiantes, así como el profesor,aprendan más simplemente por obrade la inteligente exploración del pro-fesor y a través del curriculum de ideasacerca de la enseñanza y del conoci-miento.

3 Los curricula educan a profesores y alum-nos como las obras dramáticas lo hacencon los autores y espectadores. Esperan-do a Godot nos invita a explorar la natu-raleza de la vida a través del proceso delteatro y, al mismo tiempo, desarrolla elarte del actor. Macos (Man: a Course ofStudy) nos invita a explorar la naturalezadel conocimiento a través del proceso dela educación y, al tiempo, desarrolla el artedel profesor. A este fin y durante el trabajohemos de advertir que los curricula son hi-potéticos y siempre defectuosos.

¿Qué es un“curriculum”?*

¿Qué es un curriculum talcomo entendemos ahora el tér-mino? Ha cambiado su significa-do como consecuencia del movi-miento curricular. No es un su-mario —una simple lista de con-tenido que ha de ser abarcado—ni siquiera lo que en alemán sediría un Lehrerplan, una prescrip-ción de objetivos, método y con-tenido. Ni en nuestro conceptofigura una lista de objetivos.

Permítanme decir que es unobjeto simbólico y significati-vo, como la primera página deShakespeare, no como unacortadora de césped; como laspiezas y el tablero del ajedrez,no como un manzano. Poseeuna existencia física, perotambién un significado en-carnado en palabras, imáge-nes, sonidos, juegos o loque fuere.

Traigámoslo con nues-tra imaginación hasta estasala. Se abren las puertasy penetra un mozo conuna carretilla ya que re-sulta demasiado pesadopara llevarlo de otromodo. Dos grandes ca-jones están llenos de li-bros para que los utili-cen los alumnos enclase. Un tercer cajóncontiene juegos edu-cativos y simulacio-

Aportes de L. Stenhousea la reflexión sobre

curriculum

Con la finalidad de compartir con nuestros lectores dis-tintas visiones sobre la problemática curricular que concentra-rá los debates en el próximo Congreso Pedagógico, Docenciaen esta edición incorpora los aportes del destacado académicoinglés Lawrence Stenhouse, quien se ha constituido en unade las principales personalidades del movimiento curriculardesarrollado en Gran Bretaña en la década de los setenta.

Aunque falleció en 1982, en pleno desarrollo intelectualy profesional, generó, junto a otros como John Elliott, a partirde un extenso trabajo con profesores de aula, un pensamien-to que da un nuevo enfoque al modo de elaborar, desarrollary aplicar el curriculum, logrando establecer una importanterelación entre este, la renovación de la escuela, la investiga-ción pedagógica, la formación continua del profesorado yla calidad de la educación.

Convencidos de que su enfoque ayudará a remirar el debateactual sobre la temática, publicamos en esta edición algunos extractos del libro «Lainvestigación como base de la enseñanza»1, destacando su concepto de curriculum,su crítica al modelo de curriculum de objetivos y su propuesta alternativa.

UN CONCEPTO DE “CURRICULUM”

Constitución de una perspectiva1

1 1 y 3 proceden de “Product or process? A reply to Brian Crittenden”. New Education, 2,1, 1980.El 2 es de “Evaluating Curriculum Evaluation” en Politics and Ethics of EducationalEvaluation, C. Adelman (ed.), Crom Helm, 1984.

2 Traducción española: “Una asignatura sobre el hombre” en J. Bruner: Desarrollocognitivo y educación, Madrid, Morata 1987 (N. del R.).

* De “Curriculum research and the art ofthe teacher”, una ponencia presentadaen el congreso anual de la Associationfor the Study of the Curriculum,Brigthon, 1980 y publicado enCurriculum 1, 1, Primavera, 1980.

REFLEXIONES

PEDAGÓGICAS

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APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUMDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

UN CONCEPTO DE DISEÑO CURRICULAR

El modelo de objetivos: algunas limitaciones1

1 De “Teacher development and curriculum design”. Trabajo presentado en un congre-so sobre curriculum, Universidad de Trondheim, Noruega, 1975 (inédito).

nes y un cuarto,carteles, diaposi-tivas, películas yt ransparenc iaspara proyección.La gran caja de allícorresponde alequipo cinemato-gráfico (¿o a suversión de video?)y la más pequeña contiene cin-tas magnetofónicas y discos. Elséptimo cajón, que en este casoes el último, encierra los libros ymateriales de los profesores.

¿Quién lo hizo? Bueno, quizáse trate de un grupo de investiga-ción y desarrollo del curriculumfundado por Nuffield o del Con-sejo Escolar o de la AmericanNational Science Foundation o deStiftung Volkswagenwerk. O quizáde un grupo de profesores de di-ferentes regiones del país que tra-bajen unidos a las órdenes de uneditor. O tal vez sea el grupo deun centro de profesores. O unaescuela, Abraham Moss o Stan-tonbury o algún otro lugar me-nos fabuloso.

Y allí está, un artefacto educativo palpable. ¿Perode qué sirve a un estudiante o a un profesor? Con fre-cuencia, aparentemente no para mucho. Como algu-nos regalos de boda, al cabo de uno o dos meses serámás probable hallarlo en el desván que en el cuarto deestar. Pero esta analogía no es completamente exacta.Sería mejor compararlo con un cobertizo de una opu-lenta mansión en donde se guardan palos de golf sinestrenar, una canoa, una lancha de vela, esquíes, pati-nes para el hielo y un planeador. Posesiones todas que

supondrán, no solamente una propiedad, sino un aprendizaje, el de-sarrollo de nuevas destrezas, por parte del propietario: el curriculumde Don Esperpento constituido por botes abandonados y remolquesamarillos. Objetos materiales desechados porque el profesor no esta-ba preparado para hacer frente a la tarea de aprender que se le imponía.

“No es posible el desarrollo de un curriculum sin el desarrollo delprofesor” era una de nuestras consignas que colgaba de una pareddurante la realización del Humanities Project. Y no la hemos retirado.Pero eso no significa, como a menudo parece entenderse, que deba-mos adiestrar a los profesores con objeto de producir un mundo en elque tengan cabida unos curricula. Quiere decir que, en virtud de susignificación, éstos no son sencillamente medios de instrucción paramejorar la enseñanza, sino que constituyen expresiones de ideas paramejorar a los profesores. Naturalmente, poseen una utilidad instruc-tiva cotidiana: las catedrales deben protegernos de la lluvia. Pero losestudiantes se benefician de los curricula no tanto porque modificansu instrucción cotidiana como porque mejoran a los profesores.

Un curriculum, si posee un valor, expresa, en forma de materialesdocentes y de criterios para la enseñanza, una visión del conocimien-to y un concepto del proceso de educación. Proporciona un marcodentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y rela-cionarlas, al tiempo que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos delconocimiento y del aprendizaje.

Las ideas sólo pueden ser comprobadas por los profesores bajo laforma de curricula. Estos son procedimientos hipotéticos comprobablessólo en clase. Todas las ideas educativas han de hallar expresión enlos curricula antes de que podamos decir si constituyen ensoñacioneso aportaciones a la práctica. A muchas ideas educativas no llega ajuzgárselas defectuosas porque ni siquiera se alcanza a encontrarlas.

Si alguien se presenta pidiéndoles que adopten una idea o quepugnen por lograr un objetivo —madurez política o alfabetizaciónbásica— díganle que se vaya y que vuelva con un curriculum. O consi-gan un permiso sabático para hacerlo por él. ¿Qué significa “volver alo básico”? ¿Con qué libros? ¿Con qué procedimientos? ¿En qué pla-zos de tiempo? ¿Con qué inversiones?

El movimiento curricular de las décadas de los sesenta y de lossetenta mantuvo la hipótesis de que sólo podía lograrse el perfeccio-namiento del contenido del conocimiento de la educación a travésdel desarrollo del arte del profesor en hacer posibles modos de apren-dizaje basados en la indagación, el descubrimiento y el debate. El cam-bio es cómo trasladarse desde el borde del escenario al proscenio, ocómo pasar del realismo al teatro del absurdo. El razonamiento es quelos alumnos necesitan conocer antes lo que expertos maduros sabenacerca de la función especulativa del conocimiento.

Las barreras ante esa evolución, al margen de la falta contextual de

3. Diseñar el curriculum y ense-ñar a los estudiantes.

4. Comprobar si han logrado losobjetivos de la conducta.En la práctica, la conducta ini-

cial es generalmente observadapor un pre-test y el logro de losobjetivos de la conducta por unpost-test. En ambos casos, el testprocede de una referencia de cri-terio a los objetivos de la conduc-ta. Hay cierto número de incon-venientes en es este procedimien-to que aquí no nos interesan(véanse, por ejemplo, Stake, 1971;MacDonald-Ross, 1973; Walker ySchaffarzick, 1974; Stenhouse,1975). Podemos advertir, sin em-bargo, que, con tal de que el pro-fesor especifique sus objetivos, elmodelo anterior puede ser traba-jado por psicólogos o psicometris-ta que sepan muy poco acerca delaula que, a menudo, es tratadacomo una “caja negra” (¡con elprofesor dentro!).

El paradigma torna aparente-mente directa la evaluación y,desde luego, esta facilidad de eva-luación es uno de los principalesatractivos del modelo de objeti-vos. Fue conformado más por losintereses de examinadores quepor los de profesores o de quie-nes desarrollan curricula. El pri-mer manual de la Taxonomy of

“No es posible eldesarrollo de uncurriculum sin eldesarrollo delprofesor”

comprensión por parte de algunas autoridades locales, de educadores,de profesores, de inspectores, etc., consiste en el hecho de que, en sumayor parte, ni profesores ni alumnos consideran la enseñanza comoun arte. Por eso, los profesores no advierten que su propio desarrolloconstituye una clave para la situación, del mismo modo que sucede conactores, escultores o músicos. Y los alumnos no comprenden —ni porlo general comparten los profesores la comprensión con ellos— el sig-nificado del experimento en la clase y su papel al respecto.

No es posible introducir un cambio en clase sin explicarlo y justi-ficarlo ante los alumnos. No cabe montar un experimento sin que sedeclare a los alumnos sus propósitos, su duración y sus criterios y sinque se les invite a observar en ellos sus efectos, tanto en el proceso

El argumento básico subyacente al modelo tradicional de diseñocurricular es como sigue. La educación se interesa por la producciónde cambios en el rendimiento o en la conducta de los estudiantes.Esta formulación procede de definiciones del aprendizaje empleadasen psicología y refleja el punto de vista conductista. El siguiente pasoconsiste en afirmar que las conductas que esperamos producir pue-dan ser especificadas previamente. Se ha diseñado que en la ense-ñanza deberíamos conocer, en términos más bien precisos, qué cam-bios estamos tratando de producir en la conducta de nuestros alum-nos. Existe una clara implicación tanto de que todos los estudiantesdeben manifestar la misma conducta, como de que es relativamentefácil predecir los resultados de la enseñanza en las conductas.

El proceso de producción de objetivos de la conducta se desarro-lla del siguiente modo. Empezamos con nuestro proyecto educativoy, si podemos pensar con suficiente claridad, deberíamos ser capacesde relacionar las formas en que cambiará la conducta de los estu-diantes si cumplimos ese proyecto. “El alumno será capaz de…” esnuestra frase inicial. Somos capaces de traducir nuestro proyecto enformulaciones muy precisas de los cambios en la conducta que de-seamos advertir en los estudiantes y antes de empezar a enseñar de-cimos cuáles serán éstos. Se da por supuesto que, habiendo especi-ficado previamente los cambios, sabremos cómo enseñar para lo-grarlo.

Si es posible, también describimos las “conductas iniciales” delos estudiantes, lo que son capaces de hacer antes de que empiece laenseñanza. Una definición de conductas iniciales nos dice en dóndeestamos: una definición de objetivos de la conducta nos dice a dón-de queremos llegar. Así, la educación se convierte simplemente enuna cuestión de aplicar unos medios a un fin (véase Tyler, 1949).

El esquema de acción es como sigue:1. Especificar los objetivos de la conducta (destino).2. Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida).

como en el resultado.Hemos de consagrarnos al

perfeccionamiento de la escola-ridad, el cual, llamado a ser expe-rimental, no puede ser dogmáti-co. El experimento depende delejercicio del arte de la enseñanzay mejora ese arte. El contenidosustantivo de las artes de la ense-ñanza y del aprendizaje es elcurriculum.

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APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUMDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

UN CONCEPTO DE DISEÑO CURRICULAR

El modelo de objetivos: algunas limitaciones1

1 De “Teacher development and curriculum design”. Trabajo presentado en un congre-so sobre curriculum, Universidad de Trondheim, Noruega, 1975 (inédito).

nes y un cuarto,carteles, diaposi-tivas, películas yt ransparenc iaspara proyección.La gran caja de allícorresponde alequipo cinemato-gráfico (¿o a suversión de video?)y la más pequeña contiene cin-tas magnetofónicas y discos. Elséptimo cajón, que en este casoes el último, encierra los libros ymateriales de los profesores.

¿Quién lo hizo? Bueno, quizáse trate de un grupo de investiga-ción y desarrollo del curriculumfundado por Nuffield o del Con-sejo Escolar o de la AmericanNational Science Foundation o deStiftung Volkswagenwerk. O quizáde un grupo de profesores de di-ferentes regiones del país que tra-bajen unidos a las órdenes de uneditor. O tal vez sea el grupo deun centro de profesores. O unaescuela, Abraham Moss o Stan-tonbury o algún otro lugar me-nos fabuloso.

Y allí está, un artefacto educativo palpable. ¿Perode qué sirve a un estudiante o a un profesor? Con fre-cuencia, aparentemente no para mucho. Como algu-nos regalos de boda, al cabo de uno o dos meses serámás probable hallarlo en el desván que en el cuarto deestar. Pero esta analogía no es completamente exacta.Sería mejor compararlo con un cobertizo de una opu-lenta mansión en donde se guardan palos de golf sinestrenar, una canoa, una lancha de vela, esquíes, pati-nes para el hielo y un planeador. Posesiones todas que

supondrán, no solamente una propiedad, sino un aprendizaje, el de-sarrollo de nuevas destrezas, por parte del propietario: el curriculumde Don Esperpento constituido por botes abandonados y remolquesamarillos. Objetos materiales desechados porque el profesor no esta-ba preparado para hacer frente a la tarea de aprender que se le imponía.

“No es posible el desarrollo de un curriculum sin el desarrollo delprofesor” era una de nuestras consignas que colgaba de una pareddurante la realización del Humanities Project. Y no la hemos retirado.Pero eso no significa, como a menudo parece entenderse, que deba-mos adiestrar a los profesores con objeto de producir un mundo en elque tengan cabida unos curricula. Quiere decir que, en virtud de susignificación, éstos no son sencillamente medios de instrucción paramejorar la enseñanza, sino que constituyen expresiones de ideas paramejorar a los profesores. Naturalmente, poseen una utilidad instruc-tiva cotidiana: las catedrales deben protegernos de la lluvia. Pero losestudiantes se benefician de los curricula no tanto porque modificansu instrucción cotidiana como porque mejoran a los profesores.

Un curriculum, si posee un valor, expresa, en forma de materialesdocentes y de criterios para la enseñanza, una visión del conocimien-to y un concepto del proceso de educación. Proporciona un marcodentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y rela-cionarlas, al tiempo que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos delconocimiento y del aprendizaje.

Las ideas sólo pueden ser comprobadas por los profesores bajo laforma de curricula. Estos son procedimientos hipotéticos comprobablessólo en clase. Todas las ideas educativas han de hallar expresión enlos curricula antes de que podamos decir si constituyen ensoñacioneso aportaciones a la práctica. A muchas ideas educativas no llega ajuzgárselas defectuosas porque ni siquiera se alcanza a encontrarlas.

Si alguien se presenta pidiéndoles que adopten una idea o quepugnen por lograr un objetivo —madurez política o alfabetizaciónbásica— díganle que se vaya y que vuelva con un curriculum. O consi-gan un permiso sabático para hacerlo por él. ¿Qué significa “volver alo básico”? ¿Con qué libros? ¿Con qué procedimientos? ¿En qué pla-zos de tiempo? ¿Con qué inversiones?

El movimiento curricular de las décadas de los sesenta y de lossetenta mantuvo la hipótesis de que sólo podía lograrse el perfeccio-namiento del contenido del conocimiento de la educación a travésdel desarrollo del arte del profesor en hacer posibles modos de apren-dizaje basados en la indagación, el descubrimiento y el debate. El cam-bio es cómo trasladarse desde el borde del escenario al proscenio, ocómo pasar del realismo al teatro del absurdo. El razonamiento es quelos alumnos necesitan conocer antes lo que expertos maduros sabenacerca de la función especulativa del conocimiento.

Las barreras ante esa evolución, al margen de la falta contextual de

3. Diseñar el curriculum y ense-ñar a los estudiantes.

4. Comprobar si han logrado losobjetivos de la conducta.En la práctica, la conducta ini-

cial es generalmente observadapor un pre-test y el logro de losobjetivos de la conducta por unpost-test. En ambos casos, el testprocede de una referencia de cri-terio a los objetivos de la conduc-ta. Hay cierto número de incon-venientes en es este procedimien-to que aquí no nos interesan(véanse, por ejemplo, Stake, 1971;MacDonald-Ross, 1973; Walker ySchaffarzick, 1974; Stenhouse,1975). Podemos advertir, sin em-bargo, que, con tal de que el pro-fesor especifique sus objetivos, elmodelo anterior puede ser traba-jado por psicólogos o psicometris-ta que sepan muy poco acerca delaula que, a menudo, es tratadacomo una “caja negra” (¡con elprofesor dentro!).

El paradigma torna aparente-mente directa la evaluación y,desde luego, esta facilidad de eva-luación es uno de los principalesatractivos del modelo de objeti-vos. Fue conformado más por losintereses de examinadores quepor los de profesores o de quie-nes desarrollan curricula. El pri-mer manual de la Taxonomy of

“No es posible eldesarrollo de uncurriculum sin eldesarrollo delprofesor”

comprensión por parte de algunas autoridades locales, de educadores,de profesores, de inspectores, etc., consiste en el hecho de que, en sumayor parte, ni profesores ni alumnos consideran la enseñanza comoun arte. Por eso, los profesores no advierten que su propio desarrolloconstituye una clave para la situación, del mismo modo que sucede conactores, escultores o músicos. Y los alumnos no comprenden —ni porlo general comparten los profesores la comprensión con ellos— el sig-nificado del experimento en la clase y su papel al respecto.

No es posible introducir un cambio en clase sin explicarlo y justi-ficarlo ante los alumnos. No cabe montar un experimento sin que sedeclare a los alumnos sus propósitos, su duración y sus criterios y sinque se les invite a observar en ellos sus efectos, tanto en el proceso

El argumento básico subyacente al modelo tradicional de diseñocurricular es como sigue. La educación se interesa por la producciónde cambios en el rendimiento o en la conducta de los estudiantes.Esta formulación procede de definiciones del aprendizaje empleadasen psicología y refleja el punto de vista conductista. El siguiente pasoconsiste en afirmar que las conductas que esperamos producir pue-dan ser especificadas previamente. Se ha diseñado que en la ense-ñanza deberíamos conocer, en términos más bien precisos, qué cam-bios estamos tratando de producir en la conducta de nuestros alum-nos. Existe una clara implicación tanto de que todos los estudiantesdeben manifestar la misma conducta, como de que es relativamentefácil predecir los resultados de la enseñanza en las conductas.

El proceso de producción de objetivos de la conducta se desarro-lla del siguiente modo. Empezamos con nuestro proyecto educativoy, si podemos pensar con suficiente claridad, deberíamos ser capacesde relacionar las formas en que cambiará la conducta de los estu-diantes si cumplimos ese proyecto. “El alumno será capaz de…” esnuestra frase inicial. Somos capaces de traducir nuestro proyecto enformulaciones muy precisas de los cambios en la conducta que de-seamos advertir en los estudiantes y antes de empezar a enseñar de-cimos cuáles serán éstos. Se da por supuesto que, habiendo especi-ficado previamente los cambios, sabremos cómo enseñar para lo-grarlo.

Si es posible, también describimos las “conductas iniciales” delos estudiantes, lo que son capaces de hacer antes de que empiece laenseñanza. Una definición de conductas iniciales nos dice en dóndeestamos: una definición de objetivos de la conducta nos dice a dón-de queremos llegar. Así, la educación se convierte simplemente enuna cuestión de aplicar unos medios a un fin (véase Tyler, 1949).

El esquema de acción es como sigue:1. Especificar los objetivos de la conducta (destino).2. Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida).

como en el resultado.Hemos de consagrarnos al

perfeccionamiento de la escola-ridad, el cual, llamado a ser expe-rimental, no puede ser dogmáti-co. El experimento depende delejercicio del arte de la enseñanzay mejora ese arte. El contenidosustantivo de las artes de la ense-ñanza y del aprendizaje es elcurriculum.

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APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUMDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Apología de un modelo de procesopara el desarrollo del “curriculum”

1: Conocimientos y comprensión comoproyectos curriculares significativos1

Educational Objectives (Bloom yotros, 1956)2 es presentado “porun Comité de Inspectores de Co-legios y Universidades”.

Este no es el lugarindicado para ofreceruna explicación de-tallada del modelo deobjetivos. Tales expli-caciones resultan fá-cilmente accesibles.Pero podemos pasarrevista a sus puntosfuertes antes de estu-diar sus debilidades.En primer lugar,como ya hemos di-cho, encaja bien conuna tradición de in-vestigación educati-va basada en la psi-cología, puesto quesugiere que, una vezdefinido el productoen términos de obje-tivos, la educaciónpuede ser materia de

experimentos semejantes a losrealizados en el mejoramiento dela agricultura. Tales experimentosse parecen por su diseño a los em-pleados en psicología, pero utili-

zan objetivos en vezde hipótesis. Cabeadvertirlo en la defi-nición de la natura-leza aplicada delcampo. En segundolugar, como el mode-lo de objetivos pro-porciona criteriossimples y directospara el éxito de laeducación —el logrode unos objetivos—hace bastante simplela evaluación de laeducación. En tercerlugar, se induce a losprofesores a pensaranalíticamente acer-ca de lo que están tra-tando de lograr cuan-do enseñan por im-plicación en el proce-

so de formulación de los objetivos o de reflexión sobre éstos. Los tex-tos mencionan algunas otras ventajas.

Pero existen algunas notables desventajas en el enfoque del pro-blema del curriculum a través de objetivos y se hallan, en mi opinión,en la excesiva simplificación implicada. El diseño y la evaluación ex-perimentales plantean problemas sutiles ante los que parecen ciegoslos entusiastas del enfoque de objetivos. La reflexión sobre los objeti-vos no ayuda considerablemente a los profesores a lograrlos si sonambiciosos en un modo adecuado.

Aquí pretendo simplemente llamar la atención acerca de cuatropuntos sobre los que estimo débilmente basado el modelo de objeti-vos.1. No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la

clase. Estos estudios señalan que no es así como la mayoría de lasveces aprenden los estudiantes ni como enseñan los profesores.En su forma óptima, la enseñanza y el aprendizaje se hallanestratificados y no se orientan hacia un objetivo: se alzan tan altocomo les es posible. Popham (1968) se suma a la afirmación se-gún la cual los profesores no operan orientados hacia un objeti-vo: “Deberían tenerlo”. Creo que quiere decir que enseñaríanmejor si lo tuvieran, pero me parece que se equivoca. Los experi-mentos realizados con pago por resultados en Inglaterra y la con-tratación por rendimiento en los Estados Unidos, así como apli-caciones más moderadas del esquema de objetivos sugieren quesólo enseñarán mejor los peores profesores. Casi inevitablemen-te, los objetivos definen una norma para el que Dahllöf (1971)denominó “grupo determinante”, situado en la zona inferior delcolectivo al que se enseña. Reducen el nivel de aspiración de losprofesores mejores.

2. El análisis del contenido del curriculum en los objetivos de la con-ducta no está de acuerdo con la naturaleza y la estructura del cono-cimiento, con la epistemología. No cabe reducir el conocimiento aconductas. Especialmente no puede expresarse en términos de ren-dimientos especificados de antemano, porque función del conoci-miento es, en contraste con la simple acumulación de hechos, nodeterminar la conducta sino liberarla. El conocimiento es una basepara diversidad de actuaciones caracterizadas por la comprensión.Un enfoque a través de los objetivos constituye un intento deuniformar las conductas, es decir de tornarlas más sometidasa fórmulas y menos materia de respuesta creativa. Ade-más los objetivos tienden a hacer del conocimiento,que es el fin adecuado, el medio para el desarro-llo de destrezas, que deberían ser el mediopero se trocan en fin. En razón de suincapacidad para enfrentarse a laidea del conocimiento comobase de ilustración y decomprensión, el en-foque a través de

objetivos de la conducta tiende a trivializar los propósitos de laeducación.

3. Normalmente, la fórmula de los objetivos se apartan de y entur-bia los problemas éticos y políticos asociados con el control de laeducación, sus aspiraciones y su individualización. ¿Qué objeti-vos han de ser éstos: los del Estado, los de quien desarrolla elcurriculum, los del profesor o los del alumno? ¿Deben tener losmismos objetivos todos los alumnos de la misma clase? ¿Cómo espreciso diferenciar los objetivos? ¿Cómo examinan o evalúan us-tedes si hay grupos alternativos de objetivos dentro del mismocurriculum? La realidad es que nuestras clases y enseñanza varíanaño tras año y otro tanto sucede en cualquier otra clase cualquieraño. Ignoramos por qué. No podemos predecir lo que lograre-mos. Desde luego y en nuestro país, los exámenes fijan nivelesinferiores a los que los buenos profesores esperan alcanzar, por-que se trata de niveles comunes a todos los alumnos, mientras quegran parte del logro más elevado es considerablemente indivi-dual. Como no podemos predecir hechos y efectos educativos deun modo fiable, las especificaciones públicas de objetivos fijanen la práctica unos propósitos bajos. Y además, con harta fre-cuencia, la misma especificación disuade a los profesores de verhasta dónde pueden llegar: aprisiona a los alumnos dentro de loslímites de nuestras esperanzas.

4. Todo esto me lleva a afirmar que el modelo de objetivos sobresti-ma nuestra capacidad de comprender el proceso educativo. Pue-de incrementar la claridad de nuestra intención, pero hace poco onada por mejorar su calidad. Tampoco aumenta en realidad nues-tra capacidad de comprender nuestras aspiraciones, porque no seenfrenta adecuadamente a la situación multivariada de la clase.En resumen, no es la mejor base para el desarrollo del profesor.Cabe admitir que acosa un tanto a los profesores, haciendo quecada día se parezca más a aquel en que el inspector visita el aula.Pero todos conocemos los trucos astutos e ingeniosos que se re-servan al visitante y me parece que descubriremos que el modelode objetivos tiene efectos semejantes. ¡El profesor hábil es capaz,si quiere, de lograr los objetivos apreciados públicamente sin aco-meter la tarea de educar a los alumnos! Ya lo consiguen muchos

Especialmente nopuede expresarseen términos derendimientos es-pecificados deantemano, por-que función delconocimiento es,en contraste conla simple acumu-lación de hechos,no determinar laconducta sinoliberarla.

¿Deben tener losmismos objetivostodos los alum-nos de la mismaclase? ¿Cómo espreciso diferen-ciar los objetivos?¿Cómo examinano evalúan uste-des si hay gruposalternativos deobjetivos dentrodel mismo curri-culum?

profesores que trabajan en cla-ses de examen. Aseguran elaprobado a alumnos que nocomprenden la asignatura.

Bibliografía

BLOOM, B. S. y cols., (1956). Taxonomy ofEducational Objectives: 1 CognitiveDomain, Longman. Traducción espa-ñola: Taxonomía de los objetivos (3ª ed.),Alcoy, Marfil, 1979.

DAHLLÖF, U. (1971). Ability Grouping,Content Validity and Curriculum ProcessAnalysis, Nueva York: Teacher’s CollegePress.

MACDONALD-ROSS, M. (1973).“Behavioural objectives: a criticalreview”, Instructional Science 2,Amsterdam: Elsevier.

POPHAM, W. J. (1968). “Probing thevalidity of arguments againstbehavioural goals”. Ponencia presenta-da en la Asamblea Anual de la AmericanEducational Research Association,Chicago 7-10 Febrero 1968; publicadaen R. J. Kibler, L. L. Barker y D. T. Miles(1970), Behavioural Objectives andInstruction, Boston: Allyn and Bacon.

STAKE, R. (1971). “Testing hazards in per-formance contacting”, Phi DeltaKappah, Junio, 583-9.

STENHOUSE, L. (1975). An introductionto Curriculum Research andDevelopment, Heinemann EducationalBooks. Traducción española: Investiga-ción y desarrollo del curriculum, (2ª ed.),Madrid, Morata, 1987.

TYLR, R. W. (1949). Basic Principles ofCurriculum and Instruction, Chicago:University of Chicago Press.

WALKER, D. F. y SCHAFFARZICK, J. (1974).“Comparing curricula”, Review ofEducational Research, 44, 1, 83-111.

Afirmo que, aunque la educación se interesa inevitablemente porla transmisión de destrezas y de información, su esencia consiste enproporcionar acceso al conocimiento como un medio y una discipli-na de reflexión. Cabe comprobar fácilmente destrezas e información

1 De “Product or process? A reply to Brian Crittenden”. New Education. 2, 1, 1980.

2 Traducción española: Taxonomía de losobjetivos educativos, (3ª ed.), Alcoy,Marfil, 1979 (N. del R.).

y, si se desea, pueden ser especifi-cadas en términos de objetivos dela conducta. Pero una educaciónque simplemente dispense destre-zas e información es una educa-ción inferior, si se la compara con

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APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUMDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Apología de un modelo de procesopara el desarrollo del “curriculum”

1: Conocimientos y comprensión comoproyectos curriculares significativos1

Educational Objectives (Bloom yotros, 1956)2 es presentado “porun Comité de Inspectores de Co-legios y Universidades”.

Este no es el lugarindicado para ofreceruna explicación de-tallada del modelo deobjetivos. Tales expli-caciones resultan fá-cilmente accesibles.Pero podemos pasarrevista a sus puntosfuertes antes de estu-diar sus debilidades.En primer lugar,como ya hemos di-cho, encaja bien conuna tradición de in-vestigación educati-va basada en la psi-cología, puesto quesugiere que, una vezdefinido el productoen términos de obje-tivos, la educaciónpuede ser materia de

experimentos semejantes a losrealizados en el mejoramiento dela agricultura. Tales experimentosse parecen por su diseño a los em-pleados en psicología, pero utili-

zan objetivos en vezde hipótesis. Cabeadvertirlo en la defi-nición de la natura-leza aplicada delcampo. En segundolugar, como el mode-lo de objetivos pro-porciona criteriossimples y directospara el éxito de laeducación —el logrode unos objetivos—hace bastante simplela evaluación de laeducación. En tercerlugar, se induce a losprofesores a pensaranalíticamente acer-ca de lo que están tra-tando de lograr cuan-do enseñan por im-plicación en el proce-

so de formulación de los objetivos o de reflexión sobre éstos. Los tex-tos mencionan algunas otras ventajas.

Pero existen algunas notables desventajas en el enfoque del pro-blema del curriculum a través de objetivos y se hallan, en mi opinión,en la excesiva simplificación implicada. El diseño y la evaluación ex-perimentales plantean problemas sutiles ante los que parecen ciegoslos entusiastas del enfoque de objetivos. La reflexión sobre los objeti-vos no ayuda considerablemente a los profesores a lograrlos si sonambiciosos en un modo adecuado.

Aquí pretendo simplemente llamar la atención acerca de cuatropuntos sobre los que estimo débilmente basado el modelo de objeti-vos.1. No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la

clase. Estos estudios señalan que no es así como la mayoría de lasveces aprenden los estudiantes ni como enseñan los profesores.En su forma óptima, la enseñanza y el aprendizaje se hallanestratificados y no se orientan hacia un objetivo: se alzan tan altocomo les es posible. Popham (1968) se suma a la afirmación se-gún la cual los profesores no operan orientados hacia un objeti-vo: “Deberían tenerlo”. Creo que quiere decir que enseñaríanmejor si lo tuvieran, pero me parece que se equivoca. Los experi-mentos realizados con pago por resultados en Inglaterra y la con-tratación por rendimiento en los Estados Unidos, así como apli-caciones más moderadas del esquema de objetivos sugieren quesólo enseñarán mejor los peores profesores. Casi inevitablemen-te, los objetivos definen una norma para el que Dahllöf (1971)denominó “grupo determinante”, situado en la zona inferior delcolectivo al que se enseña. Reducen el nivel de aspiración de losprofesores mejores.

2. El análisis del contenido del curriculum en los objetivos de la con-ducta no está de acuerdo con la naturaleza y la estructura del cono-cimiento, con la epistemología. No cabe reducir el conocimiento aconductas. Especialmente no puede expresarse en términos de ren-dimientos especificados de antemano, porque función del conoci-miento es, en contraste con la simple acumulación de hechos, nodeterminar la conducta sino liberarla. El conocimiento es una basepara diversidad de actuaciones caracterizadas por la comprensión.Un enfoque a través de los objetivos constituye un intento deuniformar las conductas, es decir de tornarlas más sometidasa fórmulas y menos materia de respuesta creativa. Ade-más los objetivos tienden a hacer del conocimiento,que es el fin adecuado, el medio para el desarro-llo de destrezas, que deberían ser el mediopero se trocan en fin. En razón de suincapacidad para enfrentarse a laidea del conocimiento comobase de ilustración y decomprensión, el en-foque a través de

objetivos de la conducta tiende a trivializar los propósitos de laeducación.

3. Normalmente, la fórmula de los objetivos se apartan de y entur-bia los problemas éticos y políticos asociados con el control de laeducación, sus aspiraciones y su individualización. ¿Qué objeti-vos han de ser éstos: los del Estado, los de quien desarrolla elcurriculum, los del profesor o los del alumno? ¿Deben tener losmismos objetivos todos los alumnos de la misma clase? ¿Cómo espreciso diferenciar los objetivos? ¿Cómo examinan o evalúan us-tedes si hay grupos alternativos de objetivos dentro del mismocurriculum? La realidad es que nuestras clases y enseñanza varíanaño tras año y otro tanto sucede en cualquier otra clase cualquieraño. Ignoramos por qué. No podemos predecir lo que lograre-mos. Desde luego y en nuestro país, los exámenes fijan nivelesinferiores a los que los buenos profesores esperan alcanzar, por-que se trata de niveles comunes a todos los alumnos, mientras quegran parte del logro más elevado es considerablemente indivi-dual. Como no podemos predecir hechos y efectos educativos deun modo fiable, las especificaciones públicas de objetivos fijanen la práctica unos propósitos bajos. Y además, con harta fre-cuencia, la misma especificación disuade a los profesores de verhasta dónde pueden llegar: aprisiona a los alumnos dentro de loslímites de nuestras esperanzas.

4. Todo esto me lleva a afirmar que el modelo de objetivos sobresti-ma nuestra capacidad de comprender el proceso educativo. Pue-de incrementar la claridad de nuestra intención, pero hace poco onada por mejorar su calidad. Tampoco aumenta en realidad nues-tra capacidad de comprender nuestras aspiraciones, porque no seenfrenta adecuadamente a la situación multivariada de la clase.En resumen, no es la mejor base para el desarrollo del profesor.Cabe admitir que acosa un tanto a los profesores, haciendo quecada día se parezca más a aquel en que el inspector visita el aula.Pero todos conocemos los trucos astutos e ingeniosos que se re-servan al visitante y me parece que descubriremos que el modelode objetivos tiene efectos semejantes. ¡El profesor hábil es capaz,si quiere, de lograr los objetivos apreciados públicamente sin aco-meter la tarea de educar a los alumnos! Ya lo consiguen muchos

Especialmente nopuede expresarseen términos derendimientos es-pecificados deantemano, por-que función delconocimiento es,en contraste conla simple acumu-lación de hechos,no determinar laconducta sinoliberarla.

¿Deben tener losmismos objetivostodos los alum-nos de la mismaclase? ¿Cómo espreciso diferen-ciar los objetivos?¿Cómo examinano evalúan uste-des si hay gruposalternativos deobjetivos dentrodel mismo curri-culum?

profesores que trabajan en cla-ses de examen. Aseguran elaprobado a alumnos que nocomprenden la asignatura.

Bibliografía

BLOOM, B. S. y cols., (1956). Taxonomy ofEducational Objectives: 1 CognitiveDomain, Longman. Traducción espa-ñola: Taxonomía de los objetivos (3ª ed.),Alcoy, Marfil, 1979.

DAHLLÖF, U. (1971). Ability Grouping,Content Validity and Curriculum ProcessAnalysis, Nueva York: Teacher’s CollegePress.

MACDONALD-ROSS, M. (1973).“Behavioural objectives: a criticalreview”, Instructional Science 2,Amsterdam: Elsevier.

POPHAM, W. J. (1968). “Probing thevalidity of arguments againstbehavioural goals”. Ponencia presenta-da en la Asamblea Anual de la AmericanEducational Research Association,Chicago 7-10 Febrero 1968; publicadaen R. J. Kibler, L. L. Barker y D. T. Miles(1970), Behavioural Objectives andInstruction, Boston: Allyn and Bacon.

STAKE, R. (1971). “Testing hazards in per-formance contacting”, Phi DeltaKappah, Junio, 583-9.

STENHOUSE, L. (1975). An introductionto Curriculum Research andDevelopment, Heinemann EducationalBooks. Traducción española: Investiga-ción y desarrollo del curriculum, (2ª ed.),Madrid, Morata, 1987.

TYLR, R. W. (1949). Basic Principles ofCurriculum and Instruction, Chicago:University of Chicago Press.

WALKER, D. F. y SCHAFFARZICK, J. (1974).“Comparing curricula”, Review ofEducational Research, 44, 1, 83-111.

Afirmo que, aunque la educación se interesa inevitablemente porla transmisión de destrezas y de información, su esencia consiste enproporcionar acceso al conocimiento como un medio y una discipli-na de reflexión. Cabe comprobar fácilmente destrezas e información

1 De “Product or process? A reply to Brian Crittenden”. New Education. 2, 1, 1980.

2 Traducción española: Taxonomía de losobjetivos educativos, (3ª ed.), Alcoy,Marfil, 1979 (N. del R.).

y, si se desea, pueden ser especifi-cadas en términos de objetivos dela conducta. Pero una educaciónque simplemente dispense destre-zas e información es una educa-ción inferior, si se la compara con

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APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUMDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

aquella que induce alos estudiantes al co-nocimiento. El pro-pósito de la educa-ción que brinda acce-so al conocimientopuede ser resumidoen la palabra com-prensión. Desde elpunto de vista de laepistemología, resul-ta problemático quées lo que constituyela comprensión res-pecto de cualquiertipo de conocimien-to.

Pero la compren-sión se halla eviden-ciada por la capaci-dad de operar bienconforme a unos cri-terios, seleccionandode forma apropiadainformación y des-

trezas para un finpropio. No ca-

be especifi-carla pre-

viamen-te de

u n

modo útil en términos de resultados de la conducta; y en consecuenciase valora mejor a través de ensayos, de tentativas organizadas para ex-presar la comprensión propia acerca de fenómenos, experiencias o pro-blemas. Yo sostengo que la valoración del rendimiento en el conoci-miento exige la especificación de ese rendimiento que ha de ser materiade juicio.

Crittenden (1979) escribe:Stenhouse parece dispuesto a hablar de propósitos de la educación,

pero no advierte que no pueden guiar eficazmente el proceso educativo ano ser que estén relacionados con resultados del aprendizaje a través delos cuales son logrados progresivamente. Alude al propósito pedagógicodel Humanities Project, señalando que consiste en “desarrollar la com-prensión de situaciones sociales y de actos humanos y de las cuestionesde valor controvertido que suscitan”. (sic). Indica correctamente que nosiempre puede ahondarse en tal comprensión (es decir, que no cabe lo-grarla de una vez por todas) y que son objeto de debate los criterios deuna comprensión válida. Pero si se persigue inteligiblemente el propósi-to de comprensión en el Humanities Project, el profesor debe poseer, almenos, alguna noción de lo que constituye un mejoramiento en la com-prensión y de la manera de reconocerlo cuando tenga lugar (p. 39).¡Naturalmente! En las páginas 33-36 del Manual del Humanities

Project que se refieren al juicio sobre el trabajo de los alumnos, semencionan de un modo exacto estos puntos. Por ejemplo:

Al mismo tiempo es esencial saber qué es lo que cuenta como éxitoen un trabajo orientado hacia la comprensión. Por eso brindamos enesta sección unos criterios conforme a los cuales cabe juzgar el trabajode los estudiantes. Tales criterios son concebidos como principios dejuicio para el profesor: es posible, desde luego, que el estudiante produz-ca un trabajo que se conforme al criterio de estas normas sin ser capazde enunciarlas.

Los profesores se interesarán por juzgar el trabajo de los estudiantesen función de dos razones. A veces el juicio, tanto si se refiere a undebate como a otro trabajo, constituirá parte de un proceso de diagnós-tico y autoevaluador por el que el profesor cumple con su deber de asegu-rarse de que cada uno de los estudiantes o grupos están haciendo progre-sos en comprensión. En otro contexto es posible que se necesite valorar yexpresar en términos de notas o de otros sistemas de evaluación públi-

ca la actuación del estudiante (The Humanities Project: an Intro-ducción, p. 33).

Siguen después diez criterios sugeridos para la valora-ción del trabajo respecto del propósito de comprensión.

La deducción es que una comprensión es un logropersonal en presencia de criterios públicos. La elec-

ción de la palabra comprensión como un propó-sito queda ilustrada por la consideración de sus

dos términos opuestos, falta de comprensióny equivocación. Existe una implicación de

pretensión de comprender cuando unindividuo tiene una experiencia sub-

jetiva de conclusión, una sensaciónde ¡Ajá!, pero al mimos tiempo

sabe que existen criterios porlos cuales juzgar si su com-

prensión es defendible osi se trata de una equi-

vocación.Ahora sostengo

que, aunque los

objetivos tylerianos trabajan suficientemente bien cuando se trata dedestrezas y de información —por lo que a la valoración se refiere— nofuncionan con respecto al conocimiento, que es el núcleo delcurriculum escolar. Aunque el conocimiento se infiere de las conduc-tas, no es posible especificar previamente qué conductas esperamosevidenciar. El “pensamiento crítico” (citado por Crittenden), inclusocuando se halla asociado con un área de contenido, como hace Tyler,sigue constituyendo un propósito amplio y no un objetivo. No esposible lograr que su desarrollo sea secuencial en sentido alguno queayude a la planificación del curriculum. Ni cabe comprobarlo adecua-damente por ningún otro medio que no sea un ejercicio —una com-posición original en palabras, música o forma visual— que libere alque aprende de los designios de su profesor. Porque la esencia delconocimiento estriba en que proporciona normas según las cualesjuzgar la calidad de lo imprevisto no reside en conductas, sino en loscriterios por los que cabe controlar y juzgar el comportamiento.

El conocimiento no puede limitarse a conductas. Como medio dereflexión, su característica es que respalda el pensamiento creativo y,de ese modo, no determina los comportamientos. Necesariamentelos objetivos de la conducta falsifican la naturaleza del conocimiento.Pero la falsificación estriba en la especificación previa que connota eltérmino de objetivo. No implica que el conocimiento no sea un resul-tado de la educación. Desde luego afirmo que podemos juzgar losresultados sin anticiparlos. En educación, como en la planificacióncurricular, las normas no dependen de una especificación previa delos resultados en la conducta, en todo caso en las áreas del conoci-miento.

He esbozado tan claramente como me ha sido posible, dentro delos límites de esta breve exposición, mi concepto del proceso educati-vo como algo determinado por normas de criterio que dependen deljuicio del profesor y mi opinión de que no es posible que el juicio delprofesor se vea guiado en áreas del conocimiento por una especifica-ción previa de los resultados. ¿De dónde cabe extraer normas para laselección del contenido y para la crítica de la actuación? Sólo, expon-go, del hecho de que el profesor capte la naturaleza y las normas delconocimiento que está siendo enseñado. Por esa razón es por la quelos profesores aprenden las diversas materias.

Cuando postulo una formulación del curriculum en términos decontenido más que de objetivos, estoy diciendo que, en buena parte,debe confiarse al proceso que surge de la enseñanza. Me preguntocómo enseña Crittenden. O bien fragmenta sus materias en una espe-cificación de múltiples objetivos en la conducta (lo que la investiga-ción nos dice que debería proporcionar a sus alumnos) o acepta unabreve especificación del contenido de un calendario de cursos univer-sitarios y lo colorea conforme a semejante boceto. E indudablementeenseñará de modo diferente cada año, aunque no se altere el calenda-rio. Me parece enteramente adecuado y es lo que por mi parte hago.Cada año el curso cambia. Cada alumno obtiene también una opor-tunidad de seguir la propia inclinación en su trabajo.

Y ahora creo que estamos llegando al núcleo de la cuestión. Meparece que el modelo de objetivo se basa realmente en su considera-ción del profesor de la escuela como un tipo de peón intelectual. Uncurriculum basado en objetivos es como un terreno simplificado demodo que las personas sepan exactamente en dónde han de excavarsus zanjas sin tener que conocer por qué.

En cualquier área de conocimiento —por ejemplo, la Historia—ustedes pueden iniciar la planificación curricular formando un grupode colegas que vayan a enseñar la materia. Hagan que cada uno defi-

na su interés sustan-tivo: la historia diplo-mática del sigloXVIII o la historia delas reglas del fútbolaustraliano (véaseHistory Primer deHexter) o la historiade la banca o de lamáquina de vapor.Que cada uno acepteexplicar durante unaño filosofía de lahistoria e historio-grafía y luego duran-te un segundo añoobras clásicas e histó-ricas y que, duranteese tiempo, efectúenalgún trabajo en el área sustantivade interés que haya elegido. Re-lacionen esto con la enseñanza,aceptando como punto de parti-da el curriculum y la enseñanza enque ahora se halla usted compro-metido. Revisen de modo regularejemplos de los trabajos de losalumnos junto con los de uste-des. ¿Están logrando los mismosprogresos que el grupo de profe-sores? Sigan probando con estra-tegias del curriculum y de la en-señanza para obtener más resul-tados.

Si precisan de una mayorestructuración, recurran a un pro-yecto curricular en Historia y em-pléenlo como línea de desarrollo,obteniendo retroinformación dela estimación evaluativa de su cla-se y del seminario de profesoresy asimilando el proyecto hastadesintegrarlo para que llegue a vi-gorizar su enseñanza.

BibliografíaCRITTENDEN, B. (1979). “Product or

process in curriculum?”. New Education,1, 2, 35-51.

HEXTER, J. (1972). “The History Primer”,Allen Lane: The Penguin Press.

HUMANITIES CURRICULUM PROJECT(1970). The Humanities Project: anIntroduction, Heinemann EducationalBooks.

Pero la compren-sión se halla evi-denciada por lacapacidad de ope-rar bien conformea unos criterios,seleccionando deforma apropiadainformación ydestrezas para unfin propio. Nocabe especificarlapreviamente deun modo útil entérminos de resul-tados de la con-ducta.

El conocimientono puede limitar-se a conductas.Como medio dereflexión, su ca-racterística esque respalda elp e n s a m i e n t ocreativo y, de esemodo, no deter-mina los compor-tamientos.

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APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUMDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

aquella que induce alos estudiantes al co-nocimiento. El pro-pósito de la educa-ción que brinda acce-so al conocimientopuede ser resumidoen la palabra com-prensión. Desde elpunto de vista de laepistemología, resul-ta problemático quées lo que constituyela comprensión res-pecto de cualquiertipo de conocimien-to.

Pero la compren-sión se halla eviden-ciada por la capaci-dad de operar bienconforme a unos cri-terios, seleccionandode forma apropiadainformación y des-

trezas para un finpropio. No ca-

be especifi-carla pre-

viamen-te de

u n

modo útil en términos de resultados de la conducta; y en consecuenciase valora mejor a través de ensayos, de tentativas organizadas para ex-presar la comprensión propia acerca de fenómenos, experiencias o pro-blemas. Yo sostengo que la valoración del rendimiento en el conoci-miento exige la especificación de ese rendimiento que ha de ser materiade juicio.

Crittenden (1979) escribe:Stenhouse parece dispuesto a hablar de propósitos de la educación,

pero no advierte que no pueden guiar eficazmente el proceso educativo ano ser que estén relacionados con resultados del aprendizaje a través delos cuales son logrados progresivamente. Alude al propósito pedagógicodel Humanities Project, señalando que consiste en “desarrollar la com-prensión de situaciones sociales y de actos humanos y de las cuestionesde valor controvertido que suscitan”. (sic). Indica correctamente que nosiempre puede ahondarse en tal comprensión (es decir, que no cabe lo-grarla de una vez por todas) y que son objeto de debate los criterios deuna comprensión válida. Pero si se persigue inteligiblemente el propósi-to de comprensión en el Humanities Project, el profesor debe poseer, almenos, alguna noción de lo que constituye un mejoramiento en la com-prensión y de la manera de reconocerlo cuando tenga lugar (p. 39).¡Naturalmente! En las páginas 33-36 del Manual del Humanities

Project que se refieren al juicio sobre el trabajo de los alumnos, semencionan de un modo exacto estos puntos. Por ejemplo:

Al mismo tiempo es esencial saber qué es lo que cuenta como éxitoen un trabajo orientado hacia la comprensión. Por eso brindamos enesta sección unos criterios conforme a los cuales cabe juzgar el trabajode los estudiantes. Tales criterios son concebidos como principios dejuicio para el profesor: es posible, desde luego, que el estudiante produz-ca un trabajo que se conforme al criterio de estas normas sin ser capazde enunciarlas.

Los profesores se interesarán por juzgar el trabajo de los estudiantesen función de dos razones. A veces el juicio, tanto si se refiere a undebate como a otro trabajo, constituirá parte de un proceso de diagnós-tico y autoevaluador por el que el profesor cumple con su deber de asegu-rarse de que cada uno de los estudiantes o grupos están haciendo progre-sos en comprensión. En otro contexto es posible que se necesite valorar yexpresar en términos de notas o de otros sistemas de evaluación públi-

ca la actuación del estudiante (The Humanities Project: an Intro-ducción, p. 33).

Siguen después diez criterios sugeridos para la valora-ción del trabajo respecto del propósito de comprensión.

La deducción es que una comprensión es un logropersonal en presencia de criterios públicos. La elec-

ción de la palabra comprensión como un propó-sito queda ilustrada por la consideración de sus

dos términos opuestos, falta de comprensióny equivocación. Existe una implicación de

pretensión de comprender cuando unindividuo tiene una experiencia sub-

jetiva de conclusión, una sensaciónde ¡Ajá!, pero al mimos tiempo

sabe que existen criterios porlos cuales juzgar si su com-

prensión es defendible osi se trata de una equi-

vocación.Ahora sostengo

que, aunque los

objetivos tylerianos trabajan suficientemente bien cuando se trata dedestrezas y de información —por lo que a la valoración se refiere— nofuncionan con respecto al conocimiento, que es el núcleo delcurriculum escolar. Aunque el conocimiento se infiere de las conduc-tas, no es posible especificar previamente qué conductas esperamosevidenciar. El “pensamiento crítico” (citado por Crittenden), inclusocuando se halla asociado con un área de contenido, como hace Tyler,sigue constituyendo un propósito amplio y no un objetivo. No esposible lograr que su desarrollo sea secuencial en sentido alguno queayude a la planificación del curriculum. Ni cabe comprobarlo adecua-damente por ningún otro medio que no sea un ejercicio —una com-posición original en palabras, música o forma visual— que libere alque aprende de los designios de su profesor. Porque la esencia delconocimiento estriba en que proporciona normas según las cualesjuzgar la calidad de lo imprevisto no reside en conductas, sino en loscriterios por los que cabe controlar y juzgar el comportamiento.

El conocimiento no puede limitarse a conductas. Como medio dereflexión, su característica es que respalda el pensamiento creativo y,de ese modo, no determina los comportamientos. Necesariamentelos objetivos de la conducta falsifican la naturaleza del conocimiento.Pero la falsificación estriba en la especificación previa que connota eltérmino de objetivo. No implica que el conocimiento no sea un resul-tado de la educación. Desde luego afirmo que podemos juzgar losresultados sin anticiparlos. En educación, como en la planificacióncurricular, las normas no dependen de una especificación previa delos resultados en la conducta, en todo caso en las áreas del conoci-miento.

He esbozado tan claramente como me ha sido posible, dentro delos límites de esta breve exposición, mi concepto del proceso educati-vo como algo determinado por normas de criterio que dependen deljuicio del profesor y mi opinión de que no es posible que el juicio delprofesor se vea guiado en áreas del conocimiento por una especifica-ción previa de los resultados. ¿De dónde cabe extraer normas para laselección del contenido y para la crítica de la actuación? Sólo, expon-go, del hecho de que el profesor capte la naturaleza y las normas delconocimiento que está siendo enseñado. Por esa razón es por la quelos profesores aprenden las diversas materias.

Cuando postulo una formulación del curriculum en términos decontenido más que de objetivos, estoy diciendo que, en buena parte,debe confiarse al proceso que surge de la enseñanza. Me preguntocómo enseña Crittenden. O bien fragmenta sus materias en una espe-cificación de múltiples objetivos en la conducta (lo que la investiga-ción nos dice que debería proporcionar a sus alumnos) o acepta unabreve especificación del contenido de un calendario de cursos univer-sitarios y lo colorea conforme a semejante boceto. E indudablementeenseñará de modo diferente cada año, aunque no se altere el calenda-rio. Me parece enteramente adecuado y es lo que por mi parte hago.Cada año el curso cambia. Cada alumno obtiene también una opor-tunidad de seguir la propia inclinación en su trabajo.

Y ahora creo que estamos llegando al núcleo de la cuestión. Meparece que el modelo de objetivo se basa realmente en su considera-ción del profesor de la escuela como un tipo de peón intelectual. Uncurriculum basado en objetivos es como un terreno simplificado demodo que las personas sepan exactamente en dónde han de excavarsus zanjas sin tener que conocer por qué.

En cualquier área de conocimiento —por ejemplo, la Historia—ustedes pueden iniciar la planificación curricular formando un grupode colegas que vayan a enseñar la materia. Hagan que cada uno defi-

na su interés sustan-tivo: la historia diplo-mática del sigloXVIII o la historia delas reglas del fútbolaustraliano (véaseHistory Primer deHexter) o la historiade la banca o de lamáquina de vapor.Que cada uno acepteexplicar durante unaño filosofía de lahistoria e historio-grafía y luego duran-te un segundo añoobras clásicas e histó-ricas y que, duranteese tiempo, efectúenalgún trabajo en el área sustantivade interés que haya elegido. Re-lacionen esto con la enseñanza,aceptando como punto de parti-da el curriculum y la enseñanza enque ahora se halla usted compro-metido. Revisen de modo regularejemplos de los trabajos de losalumnos junto con los de uste-des. ¿Están logrando los mismosprogresos que el grupo de profe-sores? Sigan probando con estra-tegias del curriculum y de la en-señanza para obtener más resul-tados.

Si precisan de una mayorestructuración, recurran a un pro-yecto curricular en Historia y em-pléenlo como línea de desarrollo,obteniendo retroinformación dela estimación evaluativa de su cla-se y del seminario de profesoresy asimilando el proyecto hastadesintegrarlo para que llegue a vi-gorizar su enseñanza.

BibliografíaCRITTENDEN, B. (1979). “Product or

process in curriculum?”. New Education,1, 2, 35-51.

HEXTER, J. (1972). “The History Primer”,Allen Lane: The Penguin Press.

HUMANITIES CURRICULUM PROJECT(1970). The Humanities Project: anIntroduction, Heinemann EducationalBooks.

Pero la compren-sión se halla evi-denciada por lacapacidad de ope-rar bien conformea unos criterios,seleccionando deforma apropiadainformación ydestrezas para unfin propio. Nocabe especificarlapreviamente deun modo útil entérminos de resul-tados de la con-ducta.

El conocimientono puede limitar-se a conductas.Como medio dereflexión, su ca-racterística esque respalda elp e n s a m i e n t ocreativo y, de esemodo, no deter-mina los compor-tamientos.

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APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUMDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

2: Respeto por formas de conocimientoy principios de procedimiento1

Enprimer

lugar he depreguntar lo si-

guiente: ¿puedenexistir criterios destina-

dos a la selección de conteni-dos distintos del principio de que

dicha selección ha de contribuir allogro de un objetivo? No cabe dudade que puede haberlos. Peters(1966) argumenta convincente-mente a favor de la justificación in-trínseca del contenido, y parte dela posición de que la educación“implica la transmisión de aque-llo que vale la pena transmitir alos que son encomendados a lamisma” y que ha de “implicarconocimiento y comprensión,así como una cierta perspectivacognitiva, todo lo cual no esinerte” (p. 45). En la creenciade que la educación implica to-mar parte en actividades quevalen la pena, Peters argu-menta que tales actividadestienen sus propios estándaresimplícitos de excelencia yque así “pueden ser evalua-das debido a los estándaresinmanentes en ellas, másque a causa de aquello a loque se encaminan” (p.155). Puede afirmarse queson valiosas en sí mismas,más que como medioshacia objetivos.

Enopinión

de Peters, losejemplos más im-

portantes de actividadesde este género son las artes y

las formas de conocimiento.Actividades correspondientes

a curriculum, … como ciencias,historia, apreciación literaria ypoesía, son “serias” en cuantoiluminan otras áreas de la viday contribuyen mucho a su cali-dad. Poseen, en segundo lugar,un amplio contenido cognitivoque las distingue de los juegos.Las habilidades prácticas, porejemplo, carecen de un ampliocontenido cognitivo. Montar enbicicleta, nadar o jugar al golf,no tienen mucho contenido encuanto a conocimiento. Se trataen gran parte de un “sabercómo” más bien que de un “sa-ber qué”, de aptitud más que decomprensión. Por otra parte, loque hay que conocer aquí noarroja mucha luz sobre otros sec-tores. Sin embargo, en historia,ciencias o literatura existen grancantidad de conceptos por cono-cer y, si son adecuadamente asi-milados, arrojan constantemen-te luz sobre otros innumerablescontenidos, con los cuales se am-plía y profundiza nuestro cono-cimiento.

(Peters, 1966, 159)Ya he afirmado que las habili-

dades prácticas son probablemen-te susceptibles de tratamientomediante el modelo de objetivos,que tropieza con sus mayores pro-blemas en las áreas de conoci-miento. Peters afirma que estasáreas de conocimiento son par-tes esenciales del curriculum y quepueden justificarse intrínseca-mente más que como mediospara un fin o para fines. Pueden

1 De An introduction to CurriculumResearch and Development, HeinemannEducational Books, 1975. Traducciónespañola: Investigación y desarrollo delcurriculum (2ª ed.) Madrid, Morata, 1987(págs. 127-128) (N del R.).

Una clase de ense-ñanza básica queconsidera los oríge-nes de una peleadesarrollada en elpatio de recreo y elhistoriador queanaliza los orígenesde la Primera Gue-rra Mundial, estáne s e n c i a l m e n t ecomprometidos enla misma clase detarea.

ser seleccionadas como conteni-do sobre bases distintas al escru-tinio de sus resultados específicosen cuanto a los comportamien-tos de los estudiantes.

Dentro de las áreas de cono-cimiento y artísticas es posible se-leccionar contenidos para unaunidad de curriculum sin referen-cia a los comportamientos de losalumnos o a finalidades de cual-quier clase distintas de la de re-presentar, en el curriculum, la for-ma de conocimiento. Esto es de-bido a que una forma de conoci-miento posee estructura e inclu-ye procedimientos, conceptos ycriterios. El contenido puedeseleccionarse para ejemplificar losprocedimientos más importantes,los conceptos claves y las áreas ysituaciones en las que se aplicanlos criterios.

Podría pensarse que esto equi-vale a designar procedimientos,conceptos y criterios como obje-tivos a ser aprendidos por los es-tudiantes. Podría seguirse, por su-puesto, esta estrategia, pero creoque distorsionaría el curriculum,porque los procedimientos, con-ceptos y criterios clave en cual-quier materia —causa, forma, ex-perimento, tragedia— son impor-tantes precisamente debido a queson problemáticos dentro del su-jeto. Constituyen el foco de la es-peculación y no el objeto de lamaestría. Son también importan-tes desde el punto de vista edu-cativo, porque invitan a la com-prensión en diversos y múltiplesniveles. Una clase de enseñanza

básica que considera los orígenesde una pelea desarrollada en elpatio de recreo y el historiadorque analiza los orígenes de la Pri-mera Guerra Mundial, están esen-cialmente comprometidos en lamisma clase de tarea. Están inten-tando comprender utilizando losconceptos de causalidad y no sóloanalizan el acontecimiento, sinotambién el concepto mediante elcual pretende explicarlo.

La construcción del curriculumsobre estructuras tales como pro-cedimientos, conceptos y crite-rios, que no pueden ser ade-cuadamente traducidas a los ni-veles de realización de objetivos,es lo que posibilita la “traduccióncortés” del conocimiento deBrunner, y permite un aprendi-zaje que desafía todas las capaci-dades y todos los intereses en ungrupo variado.

Bibliografía

PETERS, R. S. (1966). Ethics and Education,Allen and Unwin.

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APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUMDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

2: Respeto por formas de conocimientoy principios de procedimiento1

Enprimer

lugar he depreguntar lo si-

guiente: ¿puedenexistir criterios destina-

dos a la selección de conteni-dos distintos del principio de que

dicha selección ha de contribuir allogro de un objetivo? No cabe dudade que puede haberlos. Peters(1966) argumenta convincente-mente a favor de la justificación in-trínseca del contenido, y parte dela posición de que la educación“implica la transmisión de aque-llo que vale la pena transmitir alos que son encomendados a lamisma” y que ha de “implicarconocimiento y comprensión,así como una cierta perspectivacognitiva, todo lo cual no esinerte” (p. 45). En la creenciade que la educación implica to-mar parte en actividades quevalen la pena, Peters argu-menta que tales actividadestienen sus propios estándaresimplícitos de excelencia yque así “pueden ser evalua-das debido a los estándaresinmanentes en ellas, másque a causa de aquello a loque se encaminan” (p.155). Puede afirmarse queson valiosas en sí mismas,más que como medioshacia objetivos.

Enopinión

de Peters, losejemplos más im-

portantes de actividadesde este género son las artes y

las formas de conocimiento.Actividades correspondientes

a curriculum, … como ciencias,historia, apreciación literaria ypoesía, son “serias” en cuantoiluminan otras áreas de la viday contribuyen mucho a su cali-dad. Poseen, en segundo lugar,un amplio contenido cognitivoque las distingue de los juegos.Las habilidades prácticas, porejemplo, carecen de un ampliocontenido cognitivo. Montar enbicicleta, nadar o jugar al golf,no tienen mucho contenido encuanto a conocimiento. Se trataen gran parte de un “sabercómo” más bien que de un “sa-ber qué”, de aptitud más que decomprensión. Por otra parte, loque hay que conocer aquí noarroja mucha luz sobre otros sec-tores. Sin embargo, en historia,ciencias o literatura existen grancantidad de conceptos por cono-cer y, si son adecuadamente asi-milados, arrojan constantemen-te luz sobre otros innumerablescontenidos, con los cuales se am-plía y profundiza nuestro cono-cimiento.

(Peters, 1966, 159)Ya he afirmado que las habili-

dades prácticas son probablemen-te susceptibles de tratamientomediante el modelo de objetivos,que tropieza con sus mayores pro-blemas en las áreas de conoci-miento. Peters afirma que estasáreas de conocimiento son par-tes esenciales del curriculum y quepueden justificarse intrínseca-mente más que como mediospara un fin o para fines. Pueden

1 De An introduction to CurriculumResearch and Development, HeinemannEducational Books, 1975. Traducciónespañola: Investigación y desarrollo delcurriculum (2ª ed.) Madrid, Morata, 1987(págs. 127-128) (N del R.).

Una clase de ense-ñanza básica queconsidera los oríge-nes de una peleadesarrollada en elpatio de recreo y elhistoriador queanaliza los orígenesde la Primera Gue-rra Mundial, estáne s e n c i a l m e n t ecomprometidos enla misma clase detarea.

ser seleccionadas como conteni-do sobre bases distintas al escru-tinio de sus resultados específicosen cuanto a los comportamien-tos de los estudiantes.

Dentro de las áreas de cono-cimiento y artísticas es posible se-leccionar contenidos para unaunidad de curriculum sin referen-cia a los comportamientos de losalumnos o a finalidades de cual-quier clase distintas de la de re-presentar, en el curriculum, la for-ma de conocimiento. Esto es de-bido a que una forma de conoci-miento posee estructura e inclu-ye procedimientos, conceptos ycriterios. El contenido puedeseleccionarse para ejemplificar losprocedimientos más importantes,los conceptos claves y las áreas ysituaciones en las que se aplicanlos criterios.

Podría pensarse que esto equi-vale a designar procedimientos,conceptos y criterios como obje-tivos a ser aprendidos por los es-tudiantes. Podría seguirse, por su-puesto, esta estrategia, pero creoque distorsionaría el curriculum,porque los procedimientos, con-ceptos y criterios clave en cual-quier materia —causa, forma, ex-perimento, tragedia— son impor-tantes precisamente debido a queson problemáticos dentro del su-jeto. Constituyen el foco de la es-peculación y no el objeto de lamaestría. Son también importan-tes desde el punto de vista edu-cativo, porque invitan a la com-prensión en diversos y múltiplesniveles. Una clase de enseñanza

básica que considera los orígenesde una pelea desarrollada en elpatio de recreo y el historiadorque analiza los orígenes de la Pri-mera Guerra Mundial, están esen-cialmente comprometidos en lamisma clase de tarea. Están inten-tando comprender utilizando losconceptos de causalidad y no sóloanalizan el acontecimiento, sinotambién el concepto mediante elcual pretende explicarlo.

La construcción del curriculumsobre estructuras tales como pro-cedimientos, conceptos y crite-rios, que no pueden ser ade-cuadamente traducidas a los ni-veles de realización de objetivos,es lo que posibilita la “traduccióncortés” del conocimiento deBrunner, y permite un aprendi-zaje que desafía todas las capaci-dades y todos los intereses en ungrupo variado.

Bibliografía

PETERS, R. S. (1966). Ethics and Education,Allen and Unwin.

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SICOLOGÍA INTERCULTURAL, EQUIDAD Y CURRICULUM PERTINENTEDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Uno de los problemas que haabordado con especial atenciónla investigación educacional es elde las desigualdades sociales quese producen en la escuela, proba-blemente el principal desafío alcual se enfrenta hoy el sistema deenseñanza en Chile, a lo menossi se considera la distribución so-cial marcadamente desigual de lastasas de repitencia y deserción, y

lla siempre imbricado con lossaberes y significaciones de cadauniverso cultural, con sus prácti-cas e instrumentos intelectuales,e incluso con definiciones socia-les acerca de la conducta cog-nitiva más conveniente,todo lo cual le imprimemodalidades específicasde realización. Se trata,por lo demás, de un pun-to de vista que es plena-mente concordante conel de la antropología, lacual desde sus inicios se-ñalaba que las manerasde pensar, o de conocerson uno de los compo-nentes esenciales de lacultura. Y mostraba, jun-to con ello, que cada so-ciedad humana disponede un acervo específicode conocimientos, in-cluyendo a las socieda-des mal llamadas “primi-tivas”, las que cuentancon un repertorio casiinagotable de saberesacerca de los elementosy fenómenos de su en-torno natural; ello setraduce con frecuenciaen un verdadera “proli-feración conceptual”(Claude Lévi-Strauss,(1964), que queda demanifiesto, por ejemplo,en los más de cien tér-minos que usan los pina-tubo, pueblo de la isla de Luzón,para describir la morfología de lasplantas, las partes que las com-ponen y sus aspectos caracterís-ticos.

De hecho, tales saberes son in-corporados por el niño en el cur-so de su proceso de socialización,desde edades tempranas, permi-tiendo, por ejemplo, que se seacapaz de identificar la especie ala cual un árbol pertenece a par-tir tan sólo de un minúsculo frag-mento de su tronco, mediante lasinformaciones que logra extraerde la apariencia de la corteza, susolores, la consistencia de la ma-teria que la compone y otros as-

Sicologíaintercultural,

equidad y curriculumpertinente

Ya es recurrente ver muestras de homo-geneización cultural en este afán de evaluar nacio-nal e internacionalmente los aprendizajes y luegohacer exigentes y descontextualizadas comparacio-nes. Ante esta preocupante situación, Docencia pu-blica un artículo que, desde la sicología intercultural,entrega vastos ejemplos que demuestran que lasformas de aprender varían diametralmente entreuna cultura y otra y que, por lo tanto, resulta perju-dicial e inequitativo pretender obviar las diferenciasde los individuos.

Oscar Lennon del Villar1

siempre portan consigo manerasde ser y de pensar que no soncoincidentes con las que se usany se exigen implícitamente en lainstitución escolar.

Es justamente en función deesos análisis, corroborados por in-vestigaciones posteriores, queprogresivamente se ha ido impo-niendo en el campo educativo laconvicción de que la atención ala diversidad sociocultural cons-tituye un requerimiento impres-cindible, y de que por tanto es ne-cesario adecuar la enseñanza a lascaracterísticas culturales de losalumnos. De hecho, esta es unaidea que forma parte de los ac-tuales lineamientos curriculares.No es menos cierto, sin embar-go, que se trata de una propuestaque se sitúa en un nivel demasia-do general, en la medida que noproporciona elementos suficien-temente precisos y concretos parala elaboración y puesta en prácti-ca de formas curriculares perti-nentes. En este sentido, revistenparticular relevancia los aportesde la sicología intercultural, queempezó a desarrollarse en losaños sesenta, y cuyo objeto deestudio es la variabilidad culturalde los procesos del conocer, comoconsecuencia inevitable de la per-tenencia de los sujetos humanosa universos culturales que son pordefinición diferentes unos deotros. Vale la pena agregar queesta sicología, que también se hadenominado etnográfica, se sitúaen filiación directa respecto a losplanteamientos de Lev Vygotski,que son en la actualidad un refe-rente privilegiado de la pedago-gía, pero sin que se tenga siem-pre presente el hecho de que sus“orientaciones llevaban a la ideade la naturaleza cultural de lasfunciones superiores” (Riviere,1984), esto es, a la idea de la di-versidad sociocultural de la cog-nición humana.

Esto es lo que va a compro-bar, en efecto, la sicología in-tercultural, lo que la lleva a sos-tener que el funcionamiento in-telectual de los individuos se ha-

de los logros de aprendizaje de losalumnos. A través de los estudiosque se han emprendido sobre di-cho fenómeno, se ha podido es-tablecer, en reiteradas oportuni-dades, que está estrechamenterelacionado con las diferenciasculturales que se dan en la pobla-ción escolar. A este respecto, caberecordar en particular los traba-jos de Bourdieu y Passeron

(1971), que pusieron en eviden-cia el hecho de que esas diferen-cias eran casi por completo igno-radas en la escuela, y no teníancabida por tanto en sus concep-ciones ni en sus prácticas peda-gógicas; y demostraban, además,que ello constituye un obstáculoconsiderable para el aprendizajey el rendimiento de los alumnosde sectores populares, que casi

pectos semejantes (Lévi-Strauss,1964). Por su parte, la sicologíaintercultural también ha consta-tado la sorprendente riqueza delos etnosaberes infantiles, comolos del niño maya de lengua

tetzal, que ya a los cuatro añosdispone de un amplio vocabula-rio botánico, de más de un cen-tenar de términos (Dougherty,1978); y esos saberes botánicos lepermiten abordar con éxito tareascomplejas, por ejemplo, efectuarclasificaciones de plantas, de es-pecies relativamente raras, inclu-sive, aún antes de haber aprendi-do la denominación correcta decada una de ellas. Por el contra-rio, niños norteamericanos de lamisma edad que se usaron comogrupo de comparación sólo ma-nejan un número restringido denociones y términos botánicosvegetales, que corresponden a

1 Profesor de Filosofía egresado de la Universidad de Chile. Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad de París. Actualmen-te Profesor del Departamento de Formación Pedagógica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).

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SICOLOGÍA INTERCULTURAL, EQUIDAD Y CURRICULUM PERTINENTEDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Uno de los problemas que haabordado con especial atenciónla investigación educacional es elde las desigualdades sociales quese producen en la escuela, proba-blemente el principal desafío alcual se enfrenta hoy el sistema deenseñanza en Chile, a lo menossi se considera la distribución so-cial marcadamente desigual de lastasas de repitencia y deserción, y

lla siempre imbricado con lossaberes y significaciones de cadauniverso cultural, con sus prácti-cas e instrumentos intelectuales,e incluso con definiciones socia-les acerca de la conducta cog-nitiva más conveniente,todo lo cual le imprimemodalidades específicasde realización. Se trata,por lo demás, de un pun-to de vista que es plena-mente concordante conel de la antropología, lacual desde sus inicios se-ñalaba que las manerasde pensar, o de conocerson uno de los compo-nentes esenciales de lacultura. Y mostraba, jun-to con ello, que cada so-ciedad humana disponede un acervo específicode conocimientos, in-cluyendo a las socieda-des mal llamadas “primi-tivas”, las que cuentancon un repertorio casiinagotable de saberesacerca de los elementosy fenómenos de su en-torno natural; ello setraduce con frecuenciaen un verdadera “proli-feración conceptual”(Claude Lévi-Strauss,(1964), que queda demanifiesto, por ejemplo,en los más de cien tér-minos que usan los pina-tubo, pueblo de la isla de Luzón,para describir la morfología de lasplantas, las partes que las com-ponen y sus aspectos caracterís-ticos.

De hecho, tales saberes son in-corporados por el niño en el cur-so de su proceso de socialización,desde edades tempranas, permi-tiendo, por ejemplo, que se seacapaz de identificar la especie ala cual un árbol pertenece a par-tir tan sólo de un minúsculo frag-mento de su tronco, mediante lasinformaciones que logra extraerde la apariencia de la corteza, susolores, la consistencia de la ma-teria que la compone y otros as-

Sicologíaintercultural,

equidad y curriculumpertinente

Ya es recurrente ver muestras de homo-geneización cultural en este afán de evaluar nacio-nal e internacionalmente los aprendizajes y luegohacer exigentes y descontextualizadas comparacio-nes. Ante esta preocupante situación, Docencia pu-blica un artículo que, desde la sicología intercultural,entrega vastos ejemplos que demuestran que lasformas de aprender varían diametralmente entreuna cultura y otra y que, por lo tanto, resulta perju-dicial e inequitativo pretender obviar las diferenciasde los individuos.

Oscar Lennon del Villar1

siempre portan consigo manerasde ser y de pensar que no soncoincidentes con las que se usany se exigen implícitamente en lainstitución escolar.

Es justamente en función deesos análisis, corroborados por in-vestigaciones posteriores, queprogresivamente se ha ido impo-niendo en el campo educativo laconvicción de que la atención ala diversidad sociocultural cons-tituye un requerimiento impres-cindible, y de que por tanto es ne-cesario adecuar la enseñanza a lascaracterísticas culturales de losalumnos. De hecho, esta es unaidea que forma parte de los ac-tuales lineamientos curriculares.No es menos cierto, sin embar-go, que se trata de una propuestaque se sitúa en un nivel demasia-do general, en la medida que noproporciona elementos suficien-temente precisos y concretos parala elaboración y puesta en prácti-ca de formas curriculares perti-nentes. En este sentido, revistenparticular relevancia los aportesde la sicología intercultural, queempezó a desarrollarse en losaños sesenta, y cuyo objeto deestudio es la variabilidad culturalde los procesos del conocer, comoconsecuencia inevitable de la per-tenencia de los sujetos humanosa universos culturales que son pordefinición diferentes unos deotros. Vale la pena agregar queesta sicología, que también se hadenominado etnográfica, se sitúaen filiación directa respecto a losplanteamientos de Lev Vygotski,que son en la actualidad un refe-rente privilegiado de la pedago-gía, pero sin que se tenga siem-pre presente el hecho de que sus“orientaciones llevaban a la ideade la naturaleza cultural de lasfunciones superiores” (Riviere,1984), esto es, a la idea de la di-versidad sociocultural de la cog-nición humana.

Esto es lo que va a compro-bar, en efecto, la sicología in-tercultural, lo que la lleva a sos-tener que el funcionamiento in-telectual de los individuos se ha-

de los logros de aprendizaje de losalumnos. A través de los estudiosque se han emprendido sobre di-cho fenómeno, se ha podido es-tablecer, en reiteradas oportuni-dades, que está estrechamenterelacionado con las diferenciasculturales que se dan en la pobla-ción escolar. A este respecto, caberecordar en particular los traba-jos de Bourdieu y Passeron

(1971), que pusieron en eviden-cia el hecho de que esas diferen-cias eran casi por completo igno-radas en la escuela, y no teníancabida por tanto en sus concep-ciones ni en sus prácticas peda-gógicas; y demostraban, además,que ello constituye un obstáculoconsiderable para el aprendizajey el rendimiento de los alumnosde sectores populares, que casi

pectos semejantes (Lévi-Strauss,1964). Por su parte, la sicologíaintercultural también ha consta-tado la sorprendente riqueza delos etnosaberes infantiles, comolos del niño maya de lengua

tetzal, que ya a los cuatro añosdispone de un amplio vocabula-rio botánico, de más de un cen-tenar de términos (Dougherty,1978); y esos saberes botánicos lepermiten abordar con éxito tareascomplejas, por ejemplo, efectuarclasificaciones de plantas, de es-pecies relativamente raras, inclu-sive, aún antes de haber aprendi-do la denominación correcta decada una de ellas. Por el contra-rio, niños norteamericanos de lamisma edad que se usaron comogrupo de comparación sólo ma-nejan un número restringido denociones y términos botánicosvegetales, que corresponden a

1 Profesor de Filosofía egresado de la Universidad de Chile. Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad de París. Actualmen-te Profesor del Departamento de Formación Pedagógica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).

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SICOLOGÍA INTERCULTURAL, EQUIDAD Y CURRICULUM PERTINENTEDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

frutas de consumo corriente; ypor lo mismo, les resulta extrema-damente dificultoso el reconoci-miento de las distintas especiesvegetales y realizar la tarea de cla-sificación antes mencionada.

Los ejemplos precedentestienden a mostrar, por añadidu-ra, que las aptitudes de carácterintelectual no son independien-tes de los conocimientos especí-ficos de cada cultura, lo que esplenamente concordante conuna de las conclusiones centralesde la sicología cognitiva, esto es,que existe “una interacción delsaber y de los procesos cogni-tivos” (Glaser, 1988). La variacióncultural de los saberes se acom-paña, pues, de la diferenciaciónde las aptitudes intelectuales, en-tendidas simplemente como unamayor facilidad para abordar o re-solver con éxito cierto tipo de ta-reas, que son en regla generalaquellas que están relacionadascon la experiencia cultural previade los individuos. Hay no pocostrabajos de naturaleza experimen-tal, realizados en el marco de lasicología intercultural, que apun-tan en tal sentido, entre ellos losque se refieren a la adquisición delos conceptos de conservación es-

tudiados por Piaget, que permi-ten aprehender los aspectosinvariantes de un objeto que pasapor distintas transformacionesque lo modifican en sus aspectosmás visibles. Es lo que pone enevidencia, por ejemplo, un estu-dio realizado por Price-Williams(1969) en un poblado de Méxicocompuesto sobre todo de artesa-nos alfareros, cuyos hijos se ha-llan por tanto familiarizados conel manejo de la arcilla; de hecho,éstos obtienen resultados signifi-cativamente más elevados en laspruebas piagetanas de conserva-ción de sustancias cuando este

tipo de materia-les es empleadoen ellas. De ma-nera similar, seha constatadoque en socieda-des en donde lasubsistencia de-pende principal-mente de la re-colección deproductos sonparticularmenterelevantes lasaptitudes de ti-po espacial, alcontrario de loque acontece enel caso de unapoblación quevive de la agri-cultura, en lacual son los con-ceptos cuanti-

tativos de conservación los queprevalecen (Dasen, 1980).

Todo tiende a indicar, pues,que la mente humana es una“mente en sociedad”, y que eldesarrollo cognitivo del niño“está inmerso en el contexto delas relaciones sociales, los instru-mentos y las prácticas socio-culturales” (Rogoff, 1993). Valedecir, que la cognición en ningúncaso puede ser considerada sepa-radamente de universo culturalen el cual se sitúa, cuya influen-cia se extiende incluso a los com-ponentes funcionales más impor-tantes del intelecto. En este sen-tido, dos de los iniciadores de lasicología intercultural, MichaelCole y Silvia Scribner (1977), se-ñalan como conclusión de sustrabajos de terreno, en una de lasobras que mejor resume los alcan-ces y resultados de esta discipli-na, que “la percepción, la memo-ria y la reflexión (…) están liga-das de modo inseparable a losmodelos de actividad, comunica-ción y relaciones sociales que sontípicos de cada sociedad”.

Así, en lo concerniente a lapercepción, en la cual la culturaante todo se halla presente en lascategorías y significaciones a par-tir de las cuales es procesada yaprehendida la información sen-sorial, y hacen que esté provistade sentido, la sicología de orien-tación etnográfica ha podidoconstatar además que ella guar-da estrecha relación con los con-textos y modalidades de acciónsingulares de cada grupo culturalhumano. Al respecto, Berry(1974) ha indicado que “las prác-ticas culturales se relacionan enforma significativa con el desarro-llo de las aptitudes perceptivas”,algo que logra comprobar en efec-to en un estudio con poblaciónesquimal de la bahía de Baffin,que vive consagrada a la caza y ala pesca, la que da muestra de unanotable capacidad de registrar loscambios que se producen en suentorno natural de hielo y nieve,cromáticamente uniforme; dehecho, es a través de la observa-

ción de dichos cambios, y de lasconclusiones que se derivan deellos, que los sujetos extraen in-formaciones que resultan cru-ciales para orientarse en sus des-plazamientos y realizar las ac-tividades indicadas.

Por lo demás, algo parecido seobserva entre los niños y jóvenesque habitan en el mundo rural,los que exhiben una particulardestreza en el procesamiento delas informaciones contenidas enlos datos y cualidades sensibles desu entorno físico, como lo de-muestra una investigación reali-zada en una región rural de Méxi-co, con sujetos cuyas edades fluc-túan entre 6 y 17 años. En ella seseñala, efectivamente, que estosniños y adolescentes se apoyanmucho más en los atributos tan-gibles de los objetos, en vez derecurrir a nociones nominales oabstractas para abordar tareas declasificación y de construcción deequivalencias que consisten enestablecer semejanzas y diferen-cias en una colección de objetos(Maccoby y Modiano, 1980); y seobserva, a la vez, que esa manerade operar intelectualmente, quese manifiesta desde edades tem-pranas, no sólo tiende a conser-varse en las edades más avanza-das sino que se traduce en unahabilidad creciente para distin-guir y procesar informaciones deldominio de las cualidades empí-ricas o sensibles. Todo ello no esa fin de cuentas extraño, dadoque las labores del campo, y laexistencia campesina en su con-junto, presuponen el constantedesciframiento e interpretaciónde los indicios numerosos y siem-pre cambiantes del medio físico,en función de los cuales se orde-nan las prácticas agrícolas y eltiempo cotidiano. No está de másagregar que estudios de naturale-za etnográfica y lingüística des-tacan igualmente el empleo recu-rrente por la población rural derepresentaciones figurativas,construidas con los elementostangibles del entorno inmediato:productos de la tierra, objetos de

uso cotidiano, elementos y seresdel paisaje que, según se ha di-cho, constituyen el “principalcentro de interés” de los habitan-tes del campo (Oroz, 1966).

En lo referente a la memoria,la sicología etnográfica ha podi-do constatar que la inscripcióncultural de los individuos se tra-duce en formas específicas de re-memoración, las que están rela-cionadas con lo que son los con-textos y prácticas habituales de laexistencia social, y también conlos instrumentos particulares quese utilizan en cada sociedad pararegistrar y conservar información,como la escritura, diagramas, ma-pas y esquemas u otros. Un ejem-plo particularmente demostrati-vo de esto es el de los niños abo-rígenes del centro de Australia,que viven en continuos despla-zamientos a través del desiertojunto a sus mayores, los que sesirven para ello de un sistema derepresentación espacial consis-tente en círculos de distinto ta-maño que se dibujan en la tierra.De hecho, dichos niños muestranuna considerable capacidad derecuerdo con respecto a situacio-nes de naturaleza espacial. En unatarea ideada por Kearins (1981),en la que se les mostraban duran-te treinta segundos series de ob-jetos que eran ubicadas en matri-ces espaciales de distintos tama-ños, y se les solicitaba posterior-mente que recrearan el ordena-miento de las presentaciones, al-canzaban puntuaciones signifi-cativamente más elevadas que suspares de los medios urbanos; ade-más, sus comentarios indicabanque se apoyaban principalmenteen estrategias de rememoraciónde tipo visual, al contrario de losniños citadinos que recurrían so-bre todo a estrategias de natura-leza verbal. Los procedimientosmediante los cuales se organizael recuerdo no son por tanto losmismos en distintos universossocioculturales, y en algunas so-ciedades se estructuran siguiendouna norma de tipo secuencial,puesto que los elementos que es

preciso rememorar están entrete-jidos en el marco de un relato ode una historia (Price-Williams,1980).

Por otra parte, también guar-da relación la memorización conlo que son los temas o dominiosde interés prevalecientes dentrode cada cultura, según se despren-de de un trabajo de Deregowski(1970), en el que se utilizaronpruebas que contenían conceptosde orden temporal, que fueronaplicadas a los habitantes de unaaldea tradicional de Zambia, cuyaexistencia diaria no obedecía auna programación más o menosregular de actividades. A través deella se pudo apreciar que les re-sultaba particularmente dificulto-so el recuerdo de dichas nociones,que les eran presentadas en unanarración que contenía ochodígitos, la mitad de los cuales sereferían a elementos relativos altiempo. De acuerdo al autor deeste trabajo, incluso “el acordar-se de los dígitos no es indepen-

“La percepción, lamemoria y la re-flexión (…) están li-gadas de modo inse-parable a los mode-los de actividad, co-municación y rela-ciones sociales queson típicos de cadasociedad”.

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SICOLOGÍA INTERCULTURAL, EQUIDAD Y CURRICULUM PERTINENTEDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

frutas de consumo corriente; ypor lo mismo, les resulta extrema-damente dificultoso el reconoci-miento de las distintas especiesvegetales y realizar la tarea de cla-sificación antes mencionada.

Los ejemplos precedentestienden a mostrar, por añadidu-ra, que las aptitudes de carácterintelectual no son independien-tes de los conocimientos especí-ficos de cada cultura, lo que esplenamente concordante conuna de las conclusiones centralesde la sicología cognitiva, esto es,que existe “una interacción delsaber y de los procesos cogni-tivos” (Glaser, 1988). La variacióncultural de los saberes se acom-paña, pues, de la diferenciaciónde las aptitudes intelectuales, en-tendidas simplemente como unamayor facilidad para abordar o re-solver con éxito cierto tipo de ta-reas, que son en regla generalaquellas que están relacionadascon la experiencia cultural previade los individuos. Hay no pocostrabajos de naturaleza experimen-tal, realizados en el marco de lasicología intercultural, que apun-tan en tal sentido, entre ellos losque se refieren a la adquisición delos conceptos de conservación es-

tudiados por Piaget, que permi-ten aprehender los aspectosinvariantes de un objeto que pasapor distintas transformacionesque lo modifican en sus aspectosmás visibles. Es lo que pone enevidencia, por ejemplo, un estu-dio realizado por Price-Williams(1969) en un poblado de Méxicocompuesto sobre todo de artesa-nos alfareros, cuyos hijos se ha-llan por tanto familiarizados conel manejo de la arcilla; de hecho,éstos obtienen resultados signifi-cativamente más elevados en laspruebas piagetanas de conserva-ción de sustancias cuando este

tipo de materia-les es empleadoen ellas. De ma-nera similar, seha constatadoque en socieda-des en donde lasubsistencia de-pende principal-mente de la re-colección deproductos sonparticularmenterelevantes lasaptitudes de ti-po espacial, alcontrario de loque acontece enel caso de unapoblación quevive de la agri-cultura, en lacual son los con-ceptos cuanti-

tativos de conservación los queprevalecen (Dasen, 1980).

Todo tiende a indicar, pues,que la mente humana es una“mente en sociedad”, y que eldesarrollo cognitivo del niño“está inmerso en el contexto delas relaciones sociales, los instru-mentos y las prácticas socio-culturales” (Rogoff, 1993). Valedecir, que la cognición en ningúncaso puede ser considerada sepa-radamente de universo culturalen el cual se sitúa, cuya influen-cia se extiende incluso a los com-ponentes funcionales más impor-tantes del intelecto. En este sen-tido, dos de los iniciadores de lasicología intercultural, MichaelCole y Silvia Scribner (1977), se-ñalan como conclusión de sustrabajos de terreno, en una de lasobras que mejor resume los alcan-ces y resultados de esta discipli-na, que “la percepción, la memo-ria y la reflexión (…) están liga-das de modo inseparable a losmodelos de actividad, comunica-ción y relaciones sociales que sontípicos de cada sociedad”.

Así, en lo concerniente a lapercepción, en la cual la culturaante todo se halla presente en lascategorías y significaciones a par-tir de las cuales es procesada yaprehendida la información sen-sorial, y hacen que esté provistade sentido, la sicología de orien-tación etnográfica ha podidoconstatar además que ella guar-da estrecha relación con los con-textos y modalidades de acciónsingulares de cada grupo culturalhumano. Al respecto, Berry(1974) ha indicado que “las prác-ticas culturales se relacionan enforma significativa con el desarro-llo de las aptitudes perceptivas”,algo que logra comprobar en efec-to en un estudio con poblaciónesquimal de la bahía de Baffin,que vive consagrada a la caza y ala pesca, la que da muestra de unanotable capacidad de registrar loscambios que se producen en suentorno natural de hielo y nieve,cromáticamente uniforme; dehecho, es a través de la observa-

ción de dichos cambios, y de lasconclusiones que se derivan deellos, que los sujetos extraen in-formaciones que resultan cru-ciales para orientarse en sus des-plazamientos y realizar las ac-tividades indicadas.

Por lo demás, algo parecido seobserva entre los niños y jóvenesque habitan en el mundo rural,los que exhiben una particulardestreza en el procesamiento delas informaciones contenidas enlos datos y cualidades sensibles desu entorno físico, como lo de-muestra una investigación reali-zada en una región rural de Méxi-co, con sujetos cuyas edades fluc-túan entre 6 y 17 años. En ella seseñala, efectivamente, que estosniños y adolescentes se apoyanmucho más en los atributos tan-gibles de los objetos, en vez derecurrir a nociones nominales oabstractas para abordar tareas declasificación y de construcción deequivalencias que consisten enestablecer semejanzas y diferen-cias en una colección de objetos(Maccoby y Modiano, 1980); y seobserva, a la vez, que esa manerade operar intelectualmente, quese manifiesta desde edades tem-pranas, no sólo tiende a conser-varse en las edades más avanza-das sino que se traduce en unahabilidad creciente para distin-guir y procesar informaciones deldominio de las cualidades empí-ricas o sensibles. Todo ello no esa fin de cuentas extraño, dadoque las labores del campo, y laexistencia campesina en su con-junto, presuponen el constantedesciframiento e interpretaciónde los indicios numerosos y siem-pre cambiantes del medio físico,en función de los cuales se orde-nan las prácticas agrícolas y eltiempo cotidiano. No está de másagregar que estudios de naturale-za etnográfica y lingüística des-tacan igualmente el empleo recu-rrente por la población rural derepresentaciones figurativas,construidas con los elementostangibles del entorno inmediato:productos de la tierra, objetos de

uso cotidiano, elementos y seresdel paisaje que, según se ha di-cho, constituyen el “principalcentro de interés” de los habitan-tes del campo (Oroz, 1966).

En lo referente a la memoria,la sicología etnográfica ha podi-do constatar que la inscripcióncultural de los individuos se tra-duce en formas específicas de re-memoración, las que están rela-cionadas con lo que son los con-textos y prácticas habituales de laexistencia social, y también conlos instrumentos particulares quese utilizan en cada sociedad pararegistrar y conservar información,como la escritura, diagramas, ma-pas y esquemas u otros. Un ejem-plo particularmente demostrati-vo de esto es el de los niños abo-rígenes del centro de Australia,que viven en continuos despla-zamientos a través del desiertojunto a sus mayores, los que sesirven para ello de un sistema derepresentación espacial consis-tente en círculos de distinto ta-maño que se dibujan en la tierra.De hecho, dichos niños muestranuna considerable capacidad derecuerdo con respecto a situacio-nes de naturaleza espacial. En unatarea ideada por Kearins (1981),en la que se les mostraban duran-te treinta segundos series de ob-jetos que eran ubicadas en matri-ces espaciales de distintos tama-ños, y se les solicitaba posterior-mente que recrearan el ordena-miento de las presentaciones, al-canzaban puntuaciones signifi-cativamente más elevadas que suspares de los medios urbanos; ade-más, sus comentarios indicabanque se apoyaban principalmenteen estrategias de rememoraciónde tipo visual, al contrario de losniños citadinos que recurrían so-bre todo a estrategias de natura-leza verbal. Los procedimientosmediante los cuales se organizael recuerdo no son por tanto losmismos en distintos universossocioculturales, y en algunas so-ciedades se estructuran siguiendouna norma de tipo secuencial,puesto que los elementos que es

preciso rememorar están entrete-jidos en el marco de un relato ode una historia (Price-Williams,1980).

Por otra parte, también guar-da relación la memorización conlo que son los temas o dominiosde interés prevalecientes dentrode cada cultura, según se despren-de de un trabajo de Deregowski(1970), en el que se utilizaronpruebas que contenían conceptosde orden temporal, que fueronaplicadas a los habitantes de unaaldea tradicional de Zambia, cuyaexistencia diaria no obedecía auna programación más o menosregular de actividades. A través deella se pudo apreciar que les re-sultaba particularmente dificulto-so el recuerdo de dichas nociones,que les eran presentadas en unanarración que contenía ochodígitos, la mitad de los cuales sereferían a elementos relativos altiempo. De acuerdo al autor deeste trabajo, incluso “el acordar-se de los dígitos no es indepen-

“La percepción, lamemoria y la re-flexión (…) están li-gadas de modo inse-parable a los mode-los de actividad, co-municación y rela-ciones sociales queson típicos de cadasociedad”.

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diente de su significado (…) y talsignificado lo determina lacultura”.

Esto último es algo que con-firman, adicionalmente, investi-gaciones que ha llevado adelantela sicología etnográfica sobre elrazonamiento matemático, elcual adopta modalidadesculturalmente variables, en co-nexión especialmente con el tipode instrumentos disponibles paraeste fin. Tal es el caso, por ejem-plo, del ábaco japonés, cuyo usoregular o continuo genera en lossujetos esquemas mentalesconcordantes con los elementosy operaciones que lo componen(Rogoff, 1993). Los tapirapé delBrasil, en cambio, se sirven paracontar de los dedos de la mano, yde los pies si es necesario, y efec-túan la multiplicación por mediode conjuntos en que cada dedovale cinco; a la vez, con un méto-do similar, pero usado en sentidoinverso, realizan divisiones y pro-porciones que presentan la pecu-liaridad de estar siempre entrela-zadas a los contextos cotidianosde distribución de productos(Bossel-Lagos, 1989). En este mis-mo orden de las operaciones decálculo, es de particular interés elestudio que en Brasil emprendie-ra Terezinha Carreher (1991), jun-to a otros investigadores, en tor-no a la “aritmética de la calle” delos niños que se dedican a ven-der productos en las ferias de

Recife, los que “aprenden máspronto y más matemática fueraque dentro de la escuela”. En unoy otro caso los procedimientos decálculo y las deducciones que sehacen reposan sobre una baseconceptual idéntica, en princi-pios similares del pensamientológico-matemático. Sin embargo,las modalidades de resolución deproblemas son distintas, dadoque se trata de situaciones y for-mas de actividad diferentes: en laferia los cálculos se hacen en for-ma casi siempre oral, utilizandolos dedos de la mano; y el errortiene consecuencias sociales im-portantes que obligan a reduciral mínimo la posibilidad de suocurrencia, lo que descarta a suvez la posibilidad de abordar elproblema utilizando una estrate-gia de ensayo y error. Ello se tra-duce en estrategias específicas decálculo, que el niño vendedormaneja como un experto, y conlas cuales logra obtener resulta-dos que casi siempre son correc-tos.

En lo referente a los silogis-mos verbales, estos fueron exami-nados inicialmente, a principiosde los años treinta, por Luria(1980), en experiencias realizadascon habitantes de regiones apar-tadas del Uzbekistán, las cualesfueron llevadas adelante bajo lainspiración e impulsión deVygostky, cuya obra ha constitui-do un referente central para lasicología intercultural, ya que enella el pensamiento y el desarro-llo del niño presupone necesaria-mente la presencia y anterioridadde la cultura, de la cual se apro-pia a través de la interacción so-cial con quienes son los portado-res de ella, los miembros mayo-res de su sociedad. Es, pues, en elmarco de las ideas de Vygotskyacerca de la naturaleza funda-mentalmente social y cultural dela mente que se inscribe el men-cionado trabajo de Luria, en elcual corrobora las hipótesis quelo guiaban en cuanto a la natura-leza cambiante de las modalida-des de pensamiento como conse-

cuencia de las transformacionesque se operan en las formas so-ciales de la actividad. En particu-lar, Luria constata que la educa-ción de tipo escolar juega un im-portante papel en esta clase de ra-zonamientos con silogismos ver-bales, y más en general en aque-llas tareas en que, como dicePrice-Williams (1980), “las pala-bras, los signos y las notacionesno sólo sustituyen a las cosas,sino que pueden ser manipuladosdentro de su propio sistema”.

Vale decir, en resumen, que lasicología cultural pone claramen-te de manifiesto el condiciona-miento social y cultural de la cog-nición humana, y el hecho portanto de que ésta adopta modosde realización culturalmente dis-tintos, que se traducen en aptitu-des y formas específicas de pen-sar. En otras palabras, cada unode los universos socioculturalescuenta con estilos cognitivos par-ticulares, que se hallan indiso-ciablemente ligados a los saberes,a los instrumentos intelectuales,a los contextos estructurados deactividad que son propios de cadagrupo humano. Por lo mismo,dichos estudios son de innegableinterés desde el punto de vista dela pedagogía, sobre todo si se con-sidera que los ejemplos y descrip-ciones que aportan constituyenuna base de conocimientos indis-pensable para una comprensiónefectiva de las maneras de cono-cer de los niños de distintos gru-pos sociales o étnicos. Pero tam-bién la sicología de inspiraciónetnográfica entrega valiosos ele-mentos de análisis para entenderlas razones que hacen que las di-ferencias culturales jueguen unpapel tan importante en el apren-dizaje y el rendimiento escolar, talcomo lo plantearon Bourdieu yPasseron (1971), que hacen vermás precisamente la influenciadecisiva sobre éstos de la distan-cia cultural, es decir, de la rela-ción de proximidad o discordan-cia que se da entre la cultura dela escuela, por una parte, y losatributos culturales de los alum-

nos de distintos medios sociales,por la otra.

Así tienden a demostrarlo, enefecto, los estudios de terreno ylos análisis de la sicologíaintercultural, que ponen en evi-dencia el hecho de que una mis-ma situación de aprendizaje noes igualmente accesible a los su-jetos de procedencia cultural dis-tinta, dado que tienen repertoriosde saberes y habilidades, expe-riencias de uso de éstos, formasde aprendizaje que son diferen-tes. Y esto implica la posibilidadde que pueda producirse una dis-cordancia importante entre lossaberes y modos de operar de lossujetos y los que son requeridospara la realización de una tarea,caso en el que con frecuencia sehallan en la sala de clases los ni-ños de los sectores socialesdesfavorecidos. De hecho, el en-foque etnográfico de la cogniciónobserva que la relación de fami-liaridad cultural con una tareaaparece como un factor crucialdel desempeño de los individuos,en ausencia de la cual la tarea di-

fícilmente puede convertirse portanto en ocasión efectiva deaprendizaje. Es por lo demás unpunto de vista que coincide ple-namente con las conclusiones dela sicología cognitiva respecto alaprendizaje, desde la cual se se-ñala justamente que “la com-prensión y el aprendizaje reposanen los conocimientos del alum-no y en sus esfuerzos por com-prender lo que es nuevo para élcon ayuda de aquello que ya co-noce” (Glaser, 1988). Sin embar-go, la perspectiva intercultural in-troduce un elemento suplemen-tario, esto es, que los saberes y ap-titudes de los individuos sonsiempre los de su universo cultu-ral de pertenencia.

En este sentido, es precisoagregar asimismo que la diferen-ciación cultural de la cogniciónno concierne tan sólo los saberesy las aptitudes, sino también lasformas mismas de aprendizaje,mediante las cuales el niño cons-truye y adquiere los saberes y des-

“...la sicología cultu-ral pone claramentede manifiesto el con-dicionamiento socialy cultural de la cog-nición humana, y elhecho por tanto deque ésta adopta mo-dos de realizaciónculturalmente distin-tos, que se traducenen aptitudes y for-mas específicas depensar. En otras pala-bras, cada uno de losuniversos sociocul-turales cuenta conestilos cognitivos par-ticulares, que se ha-llan indisociable-mente ligados a lossaberes, a los instru-mentos intelectuales,a los contextos es-tructurados de activi-dad que son propiosde cada grupo huma-no”.

“...la comprensión y elaprendizaje reposanen los conocimientosdel alumno y en susesfuerzos por com-prender lo que es nue-vo para él con ayudade aquello que ya co-noce” (Glaser, 1988).Sin embargo, la pers-pectiva interculturalintroduce un elemen-to suplementario, estoes, que los saberes yaptitudes de los indi-viduos son siempre losde su universo cultu-ral de pertenencia.

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diente de su significado (…) y talsignificado lo determina lacultura”.

Esto último es algo que con-firman, adicionalmente, investi-gaciones que ha llevado adelantela sicología etnográfica sobre elrazonamiento matemático, elcual adopta modalidadesculturalmente variables, en co-nexión especialmente con el tipode instrumentos disponibles paraeste fin. Tal es el caso, por ejem-plo, del ábaco japonés, cuyo usoregular o continuo genera en lossujetos esquemas mentalesconcordantes con los elementosy operaciones que lo componen(Rogoff, 1993). Los tapirapé delBrasil, en cambio, se sirven paracontar de los dedos de la mano, yde los pies si es necesario, y efec-túan la multiplicación por mediode conjuntos en que cada dedovale cinco; a la vez, con un méto-do similar, pero usado en sentidoinverso, realizan divisiones y pro-porciones que presentan la pecu-liaridad de estar siempre entrela-zadas a los contextos cotidianosde distribución de productos(Bossel-Lagos, 1989). En este mis-mo orden de las operaciones decálculo, es de particular interés elestudio que en Brasil emprendie-ra Terezinha Carreher (1991), jun-to a otros investigadores, en tor-no a la “aritmética de la calle” delos niños que se dedican a ven-der productos en las ferias de

Recife, los que “aprenden máspronto y más matemática fueraque dentro de la escuela”. En unoy otro caso los procedimientos decálculo y las deducciones que sehacen reposan sobre una baseconceptual idéntica, en princi-pios similares del pensamientológico-matemático. Sin embargo,las modalidades de resolución deproblemas son distintas, dadoque se trata de situaciones y for-mas de actividad diferentes: en laferia los cálculos se hacen en for-ma casi siempre oral, utilizandolos dedos de la mano; y el errortiene consecuencias sociales im-portantes que obligan a reduciral mínimo la posibilidad de suocurrencia, lo que descarta a suvez la posibilidad de abordar elproblema utilizando una estrate-gia de ensayo y error. Ello se tra-duce en estrategias específicas decálculo, que el niño vendedormaneja como un experto, y conlas cuales logra obtener resulta-dos que casi siempre son correc-tos.

En lo referente a los silogis-mos verbales, estos fueron exami-nados inicialmente, a principiosde los años treinta, por Luria(1980), en experiencias realizadascon habitantes de regiones apar-tadas del Uzbekistán, las cualesfueron llevadas adelante bajo lainspiración e impulsión deVygostky, cuya obra ha constitui-do un referente central para lasicología intercultural, ya que enella el pensamiento y el desarro-llo del niño presupone necesaria-mente la presencia y anterioridadde la cultura, de la cual se apro-pia a través de la interacción so-cial con quienes son los portado-res de ella, los miembros mayo-res de su sociedad. Es, pues, en elmarco de las ideas de Vygotskyacerca de la naturaleza funda-mentalmente social y cultural dela mente que se inscribe el men-cionado trabajo de Luria, en elcual corrobora las hipótesis quelo guiaban en cuanto a la natura-leza cambiante de las modalida-des de pensamiento como conse-

cuencia de las transformacionesque se operan en las formas so-ciales de la actividad. En particu-lar, Luria constata que la educa-ción de tipo escolar juega un im-portante papel en esta clase de ra-zonamientos con silogismos ver-bales, y más en general en aque-llas tareas en que, como dicePrice-Williams (1980), “las pala-bras, los signos y las notacionesno sólo sustituyen a las cosas,sino que pueden ser manipuladosdentro de su propio sistema”.

Vale decir, en resumen, que lasicología cultural pone claramen-te de manifiesto el condiciona-miento social y cultural de la cog-nición humana, y el hecho portanto de que ésta adopta modosde realización culturalmente dis-tintos, que se traducen en aptitu-des y formas específicas de pen-sar. En otras palabras, cada unode los universos socioculturalescuenta con estilos cognitivos par-ticulares, que se hallan indiso-ciablemente ligados a los saberes,a los instrumentos intelectuales,a los contextos estructurados deactividad que son propios de cadagrupo humano. Por lo mismo,dichos estudios son de innegableinterés desde el punto de vista dela pedagogía, sobre todo si se con-sidera que los ejemplos y descrip-ciones que aportan constituyenuna base de conocimientos indis-pensable para una comprensiónefectiva de las maneras de cono-cer de los niños de distintos gru-pos sociales o étnicos. Pero tam-bién la sicología de inspiraciónetnográfica entrega valiosos ele-mentos de análisis para entenderlas razones que hacen que las di-ferencias culturales jueguen unpapel tan importante en el apren-dizaje y el rendimiento escolar, talcomo lo plantearon Bourdieu yPasseron (1971), que hacen vermás precisamente la influenciadecisiva sobre éstos de la distan-cia cultural, es decir, de la rela-ción de proximidad o discordan-cia que se da entre la cultura dela escuela, por una parte, y losatributos culturales de los alum-

nos de distintos medios sociales,por la otra.

Así tienden a demostrarlo, enefecto, los estudios de terreno ylos análisis de la sicologíaintercultural, que ponen en evi-dencia el hecho de que una mis-ma situación de aprendizaje noes igualmente accesible a los su-jetos de procedencia cultural dis-tinta, dado que tienen repertoriosde saberes y habilidades, expe-riencias de uso de éstos, formasde aprendizaje que son diferen-tes. Y esto implica la posibilidadde que pueda producirse una dis-cordancia importante entre lossaberes y modos de operar de lossujetos y los que son requeridospara la realización de una tarea,caso en el que con frecuencia sehallan en la sala de clases los ni-ños de los sectores socialesdesfavorecidos. De hecho, el en-foque etnográfico de la cogniciónobserva que la relación de fami-liaridad cultural con una tareaaparece como un factor crucialdel desempeño de los individuos,en ausencia de la cual la tarea di-

fícilmente puede convertirse portanto en ocasión efectiva deaprendizaje. Es por lo demás unpunto de vista que coincide ple-namente con las conclusiones dela sicología cognitiva respecto alaprendizaje, desde la cual se se-ñala justamente que “la com-prensión y el aprendizaje reposanen los conocimientos del alum-no y en sus esfuerzos por com-prender lo que es nuevo para élcon ayuda de aquello que ya co-noce” (Glaser, 1988). Sin embar-go, la perspectiva intercultural in-troduce un elemento suplemen-tario, esto es, que los saberes y ap-titudes de los individuos sonsiempre los de su universo cultu-ral de pertenencia.

En este sentido, es precisoagregar asimismo que la diferen-ciación cultural de la cogniciónno concierne tan sólo los saberesy las aptitudes, sino también lasformas mismas de aprendizaje,mediante las cuales el niño cons-truye y adquiere los saberes y des-

“...la sicología cultu-ral pone claramentede manifiesto el con-dicionamiento socialy cultural de la cog-nición humana, y elhecho por tanto deque ésta adopta mo-dos de realizaciónculturalmente distin-tos, que se traducenen aptitudes y for-mas específicas depensar. En otras pala-bras, cada uno de losuniversos sociocul-turales cuenta conestilos cognitivos par-ticulares, que se ha-llan indisociable-mente ligados a lossaberes, a los instru-mentos intelectuales,a los contextos es-tructurados de activi-dad que son propiosde cada grupo huma-no”.

“...la comprensión y elaprendizaje reposanen los conocimientosdel alumno y en susesfuerzos por com-prender lo que es nue-vo para él con ayudade aquello que ya co-noce” (Glaser, 1988).Sin embargo, la pers-pectiva interculturalintroduce un elemen-to suplementario, estoes, que los saberes yaptitudes de los indi-viduos son siempre losde su universo cultu-ral de pertenencia.

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trezas de su mundo propio; y res-pecto de las cuales también existepor tanto la posibilidad de quepuedan ser discordantes en rela-ción a las que se utilizan en la es-cuela. Al respecto, se destacan tra-bajos como el de Greenfield yChilds (1977) sobre el aprendiza-je del tejido en la rueca que reali-zan las niñas zinacatenco de laregión de Chiapas, el cual se ini-cia con la observación continua,que se prolonga durante años, delos adultos que practican dichooficio, lo que a su vez se acompa-ña de comentarios y juegos deimitación del arte de tejer entrelas niñas. Por consiguiente, éstasse hallan intensamente familiari-zadas con el proceso de fabrica-ción del tejido antes de empezara ponerlo en práctica ellas mismasbajo la dirección de un maestroinformal, situación en la cual secombinan diversas modalidadesde instrucción y aprendizaje,como la de ensayo y error, y la demodelaje, en el cual el instructorplantea problemas sucesivos alaprendiz en una secuencia de di-ficultad creciente. Pero la másimportante es la de andamiaje, enla que un maestro informal entre-ga apoyo sólo cuando es necesa-rio, para retirarse enseguida y de-jar que el novicio prosiga por símismo la actividad que corres-ponde en ese momento a su ran-go de capacidades; de manera que

las intervenciones deladulto se van espacian-do progresivamente, aligual que el empleoconjunto de demostra-ciones visuales e ins-trucciones verbales,que son mucho másfrecuentes en las etapasiniciales del proceso deaprendizaje.

Por lo demás, en elmismo estudio semuestran algunos delos efectos que se deri-van de la ausencia deconcordancia entre lasformas de aprendizajeadquiridas por un suje-

to y las que son requeridas poruna tarea determinada, la queinfluye en la forma misma queadopta la actividad de resoluciónde problemas o de aprendizaje.Así, comparativamente a las ni-ñas de zinacatenco, los procedi-mientos de ensayo y error son uti-lizados con mucha mayor fre-cuencia por un grupo de adultosde Massachusetts que se iniciabaen el arte de tejer en la rueca,puesto que no cuentan con la ex-periencia previa y prolongada quelas chicas sí tenían, y que les per-mitía tener una representaciónelaborada de éste en el momentoen que entraban a practicarlo.

Pero la sicología interculturaldeja en evidencia, igualmente, unelemento adicional de las situa-ciones de aprendizaje o de reso-lución de problemas en el que seactualiza la distancia cultural yque influye de manera apreciableen el desempeño de los sujetos, yque resulta de especial importan-cia desde la perspectiva de la ade-cuación de las formas de enseñan-za a las características culturalesde los alumnos. Se trata del he-cho de que las actuaciones y loslogros de los individuos se modi-fican también en función de fac-tores situacionales, relativos a latarea misma, a las circunstancias,contextos e incluso objetos en losque ésta se materializa. De ahí quese haya afirmado, como una de

las conclusiones más centrales dela perspectiva intercultural, que“cuanto más familiar y cultu-ralmente relevante sea una situa-ción, más probable es que las per-sonas ejecuten las tareas de modoadecuado” (Sternberg, 1988). Unejemplo particularmente ilustra-tivo de ello es el que proporcionaPatricia Greenfield (1980) en unaexperiencia con niños wolof deSenegal, utilizando la clásicaprueba de conservación de la can-tidad ideada por Piaget, consis-tente en trasvasijar el líquido con-tenido en un vaso hacia otro dediferente tamaño. Al introducirun solo cambio en el diseño ex-perimental estándar, esto es, queno sea el experimentador sino elniño quien realiza la acción deverter el líquido, se observa queel número de respuestas correc-tas aumenta de manera sustan-cial, y en cada uno de los tres ni-veles de edad que fueron exami-nados: de seis a siete, de ocho anueve y de once a trece años.

Por otra parte, también pue-de suceder que la tarea misma noguarde relación con la experien-cia cultural previa de los sujetos,como se desprende de la investi-gación anteriormente menciona-do de Luria (1980) con campesi-nos analfabetos del Uzbekiztán,en una parte en la cual se les soli-citaba que efectuaran una defini-ción de conceptos. En semejantesituación, manifestaban actitudesde profunda perplejidad y des-concierto, en razón justamentede la ausencia de familiaridad conesa clase de prácticas que no for-maban parte de su universo cul-tural: “el sol es el sol, todos sa-ben lo que es (…) ¿para qué ten-go que explicarlo?”. Y como Lurialo comprueba con sujetos de ca-racterísticas similares a los ante-riores, pero que se distinguían deellos porque se habían incorpo-rado a instituciones de enseñan-za, con la experiencia de ésta tien-den a modificarse dichas actitu-des, los sujetos aceptan el proble-ma y se dedican a la búsqueda ac-tiva de soluciones.

Como queda en claro en losejemplos recién descritos, la rela-ción de familiaridad que es indis-pensable para abordar con éxitola construcción de nuevos cono-cimientos y habilidades tiene quever también con los contextos delas tareas, o las condiciones en lascuales los conocimientos son ad-quiridos y utilizados. Y así acon-tece por el hecho de que “todaactividad intelectual está con-textualizada, de manera que noexisten situaciones libres de con-texto, lo que implica que “no haysaberes descontextualizados”(Brill, Lehalle, 1978), ni destrezasintelectuales por lo tanto. Ade-más, se ha constatado que “losprocesos cognitivos pueden variaren relación (…) con la especifici-dad del contexto de la tarea”(Rogoff, 1993). Todo lo cual tien-de a indicar que en el proceso deelaboración de nuevos saberes losindividuos adquieren al mismotiempo un conocimiento relati-vo a las situaciones en las que és-tos son utilizados, lo que quieredecir que ambos tipos de adqui-siciones están implicados en elaprendizaje, y son por tanto ne-cesarios para abordar con éxito laresolución de nuevas tareas o pro-blemas. Por lo mismo, el contex-to global de una tarea tambiénpuede convertirse en un obstácu-lo para la realización adecuada deésta, en aquellos casos en que nose halla en correspondencia conlas situaciones habituales de usode la cognición en el mediosociocultural de pertenencia. Enlo que a la escuela se refiere, esalgo que muestra con especial cla-ridad el ejemplo antes menciona-do de la “matemática de la calle”de los niños de Recife vendedo-res de feria, los que tienen difi-cultades considerables para resol-ver un problema matemático detipo escolar, y a menudo no loconsiguen. La explicación de elloreside según los autores (Carrehery otros, 1991) en el hecho de quese trata de dos contextos muy di-ferentes de la actividad matemá-tica, ya que en la escuela los pro-

blemas casi siempre contienensólo números, no forman parte deuna situación real, los cálculos sehacen por escrito las más de lasveces; además, es el profesorquien presenta el problema y tie-ne el control de la situación, y losproblemas se resuelven aplican-do una fórmula u operación queha sido previamente enseñadapor éste.

Cabe subrayar el hecho, ade-más, de que el enfoque inter-cultural pone de manifiesto queen realidad todos los componen-tes de una situación de enseñan-za y aprendizaje inciden en lasactuaciones y logros de los suje-tos, incluyendo los propios ma-teriales u objetos que se utilizan.Así, Deregowski y Serpell (1971)procedieron a comparar las clasi-ficaciones efectuadas por niñosde Zambia y Escocia, de tercer añobásico, con dos clases distintas demateriales, fotografías y objetos;si bien los niños escoceses exhi-bían una neta superioridad conlas fotos, no hubo en cambio di-ferencias cuando se clasificaronobjetos, lo que lleva a concluir aCole y Scribner (1977) en su aná-lisis de dicha experiencia que “losobjetos y las fotos que los repre-sentan no pueden ser considera-

dos como estímulos equivalentespara los niños zambianos, aun-que son más o menos lo mismopara los niños escoceses”. Deigual manera, en una investiga-ción de Lancy, Souviney y Kada(1981) acerca de la conservaciónde la longitud entre los imbonggude Nueva Guinea se recurrió auna serie de doce tareas de estruc-tura lógica idéntica, pero que di-ferían en el tipo de elementos ma-teriales utilizados: varillas debambú verticales, horizontales,carreras con figuras de cerdo,cordeles iguales o distintos, etc.;y se observa que las diferenciasen el número de respuestas co-rrectas varían de manera conside-rable, de un 2,6% a un 69,2% enfunción del tipo de material uti-lizado.

Asimismo, se ha demostradoque el desempeño de los sujetosen una tarea es también tributa-rio del tipo de relación social quese establece en una situación deresolución de problemas, es de-cir, de la forma que adopta lainteracción entre los participan-tes, la que resulta tanto más fa-vorable para el niño en la medi-da que se conecta con las que pre-dominan en su universo culturalde pertenencia (Bril, Lehalle,

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trezas de su mundo propio; y res-pecto de las cuales también existepor tanto la posibilidad de quepuedan ser discordantes en rela-ción a las que se utilizan en la es-cuela. Al respecto, se destacan tra-bajos como el de Greenfield yChilds (1977) sobre el aprendiza-je del tejido en la rueca que reali-zan las niñas zinacatenco de laregión de Chiapas, el cual se ini-cia con la observación continua,que se prolonga durante años, delos adultos que practican dichooficio, lo que a su vez se acompa-ña de comentarios y juegos deimitación del arte de tejer entrelas niñas. Por consiguiente, éstasse hallan intensamente familiari-zadas con el proceso de fabrica-ción del tejido antes de empezara ponerlo en práctica ellas mismasbajo la dirección de un maestroinformal, situación en la cual secombinan diversas modalidadesde instrucción y aprendizaje,como la de ensayo y error, y la demodelaje, en el cual el instructorplantea problemas sucesivos alaprendiz en una secuencia de di-ficultad creciente. Pero la másimportante es la de andamiaje, enla que un maestro informal entre-ga apoyo sólo cuando es necesa-rio, para retirarse enseguida y de-jar que el novicio prosiga por símismo la actividad que corres-ponde en ese momento a su ran-go de capacidades; de manera que

las intervenciones deladulto se van espacian-do progresivamente, aligual que el empleoconjunto de demostra-ciones visuales e ins-trucciones verbales,que son mucho másfrecuentes en las etapasiniciales del proceso deaprendizaje.

Por lo demás, en elmismo estudio semuestran algunos delos efectos que se deri-van de la ausencia deconcordancia entre lasformas de aprendizajeadquiridas por un suje-

to y las que son requeridas poruna tarea determinada, la queinfluye en la forma misma queadopta la actividad de resoluciónde problemas o de aprendizaje.Así, comparativamente a las ni-ñas de zinacatenco, los procedi-mientos de ensayo y error son uti-lizados con mucha mayor fre-cuencia por un grupo de adultosde Massachusetts que se iniciabaen el arte de tejer en la rueca,puesto que no cuentan con la ex-periencia previa y prolongada quelas chicas sí tenían, y que les per-mitía tener una representaciónelaborada de éste en el momentoen que entraban a practicarlo.

Pero la sicología interculturaldeja en evidencia, igualmente, unelemento adicional de las situa-ciones de aprendizaje o de reso-lución de problemas en el que seactualiza la distancia cultural yque influye de manera apreciableen el desempeño de los sujetos, yque resulta de especial importan-cia desde la perspectiva de la ade-cuación de las formas de enseñan-za a las características culturalesde los alumnos. Se trata del he-cho de que las actuaciones y loslogros de los individuos se modi-fican también en función de fac-tores situacionales, relativos a latarea misma, a las circunstancias,contextos e incluso objetos en losque ésta se materializa. De ahí quese haya afirmado, como una de

las conclusiones más centrales dela perspectiva intercultural, que“cuanto más familiar y cultu-ralmente relevante sea una situa-ción, más probable es que las per-sonas ejecuten las tareas de modoadecuado” (Sternberg, 1988). Unejemplo particularmente ilustra-tivo de ello es el que proporcionaPatricia Greenfield (1980) en unaexperiencia con niños wolof deSenegal, utilizando la clásicaprueba de conservación de la can-tidad ideada por Piaget, consis-tente en trasvasijar el líquido con-tenido en un vaso hacia otro dediferente tamaño. Al introducirun solo cambio en el diseño ex-perimental estándar, esto es, queno sea el experimentador sino elniño quien realiza la acción deverter el líquido, se observa queel número de respuestas correc-tas aumenta de manera sustan-cial, y en cada uno de los tres ni-veles de edad que fueron exami-nados: de seis a siete, de ocho anueve y de once a trece años.

Por otra parte, también pue-de suceder que la tarea misma noguarde relación con la experien-cia cultural previa de los sujetos,como se desprende de la investi-gación anteriormente menciona-do de Luria (1980) con campesi-nos analfabetos del Uzbekiztán,en una parte en la cual se les soli-citaba que efectuaran una defini-ción de conceptos. En semejantesituación, manifestaban actitudesde profunda perplejidad y des-concierto, en razón justamentede la ausencia de familiaridad conesa clase de prácticas que no for-maban parte de su universo cul-tural: “el sol es el sol, todos sa-ben lo que es (…) ¿para qué ten-go que explicarlo?”. Y como Lurialo comprueba con sujetos de ca-racterísticas similares a los ante-riores, pero que se distinguían deellos porque se habían incorpo-rado a instituciones de enseñan-za, con la experiencia de ésta tien-den a modificarse dichas actitu-des, los sujetos aceptan el proble-ma y se dedican a la búsqueda ac-tiva de soluciones.

Como queda en claro en losejemplos recién descritos, la rela-ción de familiaridad que es indis-pensable para abordar con éxitola construcción de nuevos cono-cimientos y habilidades tiene quever también con los contextos delas tareas, o las condiciones en lascuales los conocimientos son ad-quiridos y utilizados. Y así acon-tece por el hecho de que “todaactividad intelectual está con-textualizada, de manera que noexisten situaciones libres de con-texto, lo que implica que “no haysaberes descontextualizados”(Brill, Lehalle, 1978), ni destrezasintelectuales por lo tanto. Ade-más, se ha constatado que “losprocesos cognitivos pueden variaren relación (…) con la especifici-dad del contexto de la tarea”(Rogoff, 1993). Todo lo cual tien-de a indicar que en el proceso deelaboración de nuevos saberes losindividuos adquieren al mismotiempo un conocimiento relati-vo a las situaciones en las que és-tos son utilizados, lo que quieredecir que ambos tipos de adqui-siciones están implicados en elaprendizaje, y son por tanto ne-cesarios para abordar con éxito laresolución de nuevas tareas o pro-blemas. Por lo mismo, el contex-to global de una tarea tambiénpuede convertirse en un obstácu-lo para la realización adecuada deésta, en aquellos casos en que nose halla en correspondencia conlas situaciones habituales de usode la cognición en el mediosociocultural de pertenencia. Enlo que a la escuela se refiere, esalgo que muestra con especial cla-ridad el ejemplo antes menciona-do de la “matemática de la calle”de los niños de Recife vendedo-res de feria, los que tienen difi-cultades considerables para resol-ver un problema matemático detipo escolar, y a menudo no loconsiguen. La explicación de elloreside según los autores (Carrehery otros, 1991) en el hecho de quese trata de dos contextos muy di-ferentes de la actividad matemá-tica, ya que en la escuela los pro-

blemas casi siempre contienensólo números, no forman parte deuna situación real, los cálculos sehacen por escrito las más de lasveces; además, es el profesorquien presenta el problema y tie-ne el control de la situación, y losproblemas se resuelven aplican-do una fórmula u operación queha sido previamente enseñadapor éste.

Cabe subrayar el hecho, ade-más, de que el enfoque inter-cultural pone de manifiesto queen realidad todos los componen-tes de una situación de enseñan-za y aprendizaje inciden en lasactuaciones y logros de los suje-tos, incluyendo los propios ma-teriales u objetos que se utilizan.Así, Deregowski y Serpell (1971)procedieron a comparar las clasi-ficaciones efectuadas por niñosde Zambia y Escocia, de tercer añobásico, con dos clases distintas demateriales, fotografías y objetos;si bien los niños escoceses exhi-bían una neta superioridad conlas fotos, no hubo en cambio di-ferencias cuando se clasificaronobjetos, lo que lleva a concluir aCole y Scribner (1977) en su aná-lisis de dicha experiencia que “losobjetos y las fotos que los repre-sentan no pueden ser considera-

dos como estímulos equivalentespara los niños zambianos, aun-que son más o menos lo mismopara los niños escoceses”. Deigual manera, en una investiga-ción de Lancy, Souviney y Kada(1981) acerca de la conservaciónde la longitud entre los imbonggude Nueva Guinea se recurrió auna serie de doce tareas de estruc-tura lógica idéntica, pero que di-ferían en el tipo de elementos ma-teriales utilizados: varillas debambú verticales, horizontales,carreras con figuras de cerdo,cordeles iguales o distintos, etc.;y se observa que las diferenciasen el número de respuestas co-rrectas varían de manera conside-rable, de un 2,6% a un 69,2% enfunción del tipo de material uti-lizado.

Asimismo, se ha demostradoque el desempeño de los sujetosen una tarea es también tributa-rio del tipo de relación social quese establece en una situación deresolución de problemas, es de-cir, de la forma que adopta lainteracción entre los participan-tes, la que resulta tanto más fa-vorable para el niño en la medi-da que se conecta con las que pre-dominan en su universo culturalde pertenencia (Bril, Lehalle,

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1989); por lo cual es preciso su-brayar el hecho de que los mo-dos de comunicación y de con-tacto interpersonal también sonculturalmente variables (Argyle,1981), entre otras cosas por la to-nalidad afectiva que en ellos semanifiesta, y que es probable-mente mucho más intensa en elcaso de grupos sociales que vivenen condiciones marcadas por lanecesidad económica, como lomuestra un estudio sociológicosobre la población obrera de Lota(Di Tella y otros, 1966). En el mis-mo dominio de las interaccionessociales, también ejerce una in-fluencia sobre el aprendizaje eltipo de relaciones que se estable-cen entre los alumnos con respec-to al trabajo y a los resultados es-colares, puesto que hay socieda-des en donde los niños “apren-den a evitar el hecho de llamar laatención respondiendo de formavoluntaria e individual, o tratan-do de distinguirse de otros miem-bros del grupo” (Rogoff, 1993).Pero hay también observacionesadicionales acerca de la inciden-cia de otros componentes de unasituación de aprendizaje sobre lasactuaciones y el rendimiento delos sujetos. Es el caso, por ejem-

plo, de las modalidades que adop-tan las preguntas y narraciones,que son de hecho culturalmentevariables, o las prescripciones deorden temporal que se establecenpara la realización de una tarea,que pueden no ser coincidentescon las representaciones y usosdel tiempo que se dan en algu-nas culturas, o con las definicio-nes sociales acerca de la manerade abordar las tareas y la premu-ra con que deben o no ser resuel-tas (Camilleri, 1985).

Como se puede apreciar, lasicología intercultural aporta va-liosos antecedentes para el ámbi-to de la educación, lo que no secondice por cierto con la escasao nula difusión que ha tenidohasta ahora. De hecho, sus con-tribuciones son múltiples, ya queno sólo proporciona una visiónnueva y mucho más real de lacognición humana, de su natu-raleza fundamentalmente cultu-ral, de la diversidad por tanto delos saberes y aptitudes que lacomponen, de su carácter con-textualizado. Al mismo tiempomuestra que en las situaciones deenseñanza y aprendizaje siempreestá presente la dimensión cultu-ral, y sus investigaciones y análi-sis permiten entender en térmi-nos mucho más precisos de quémanera se actualizan y operan lasdiferencias culturales en los pro-cesos escolares de aprendizaje.Cabe señalar, igualmente, que elenfoque etnográfico del pensar yel conocer humano confirma losplanteamientos acerca de los efec-tos decisivos de la distancia cul-tural sobre los aprendizajes de losalumnos, pues hace ver que la re-lación de familiaridad o proximi-dad cultural entre las adquisicio-nes previas de los sujetos y la si-tuación de aprendizaje, constitu-ye la condición más esencial delas actuaciones de los individuosenfrentados a una tarea, y de losresultados que alcanzan; peroañade que en esa relación se ha-llan implicados todos los aspec-tos o componentes de la situaciónde enseñanza y aprendizaje, los

que deben ser considerados en suintegralidad a fin de alcanzar unacomprensión efectiva y comple-ta de ésta.

Por consiguiente, los estudiosde la sicología intercultural abrenla posibilidad de concebir moda-lidades de enseñanza que tomenen cuenta las diferencias cultura-les, que no son únicamente las detipo étnico, sino también las queson generadas por la distribuciónsocial desigual de los recursos eco-nómicos y los niveles de instruc-ción. Cada clase particular de con-diciones de existencia social seacompaña de maneras específicasde actuar y de pensar, de estiloscognitivos particulares, que sonnecesarios considerar para la cons-trucción de formas curricularespertinentes, las que deben fo-calizar su atención principalmen-te en el tipo de conocimientos yaptitudes que poseen los alumnos,en sus instrumentos intelectuales,en sus formas de aprendizaje; ytambién en sus contextos habitua-les de uso del saber que les resul-tan familiares, y significativos portanto, ya que “lo más significati-vo es aquello que es más familiar”(Smith, 1979). Así tienden, en efec-to, a indicarlo las investigacionesanteriormente examinadas. Enotras palabras, tal parece ser el re-quisito más importante de una pe-dagogía de la diversidad, que sepaabordar adecuadamente la diferen-cia cultural y trabajar con ella, afin de crear así las condicionesdidácticas más propicias y equita-tivas para los alumnos de todos lossectores sociales.

Una pedagogía semejante pre-supone, por cierto, un cuerpo deconocimientos etnográficos, gene-rados desde el punto de vista de laelaboración curricular pertinente,de los medios socioculturales delos que proceden los alumnos, enel que puedan apoyarse los maes-tros para adoptar las decisionesmás convenientes en cuanto a lamanera de adaptar su enseñanzaa las características culturales-cognitivas de sus estudiantes. Yrequiere además de una serie de

elementos adicionales, en particu-lar modificar los modos tradicio-nales de interpretar las dificulta-des de aprendizaje de los niños delos grupos socialmente desfavore-cidos, evitando en especial la lec-tura marcadamente etnocéntricaque suele hacerse de las diferen-cias culturales de la cognición, lacual se halla inscrita en las formaspredominantes de la percepciónsocial y es continuamente refor-zada por los discursos acerca deuna supuesta inferioridad intelec-tual de los sujetos de dichos gru-pos. En este sentido, la sicologíaintercultural aporta también unacontribución inestimable, puesdemuestra que los procesos de basedel pensar humano están igual-mente presente en los individuosde todos los universos sociocultu-rales, que ese tipo de juicios care-ce por tanto de toda validez. Ade-más, hace ver que no hay una for-ma única o universal de “inteligen-cia”, sino una pluralidad culturalde ésta, que resulta tanto del ca-rácter culturalmente contextua-lizado de la cognición humanacomo del hecho que las concep-ciones de la inteligencia varíanampliamente según las culturas,de manera que ésta consiste antetodo en una representación colec-tiva, en un constructo de ordenvalórico que define los modelosideales de actuación o desempeñointelectual en cada sociedad, y enconformidad al cual se orientan laeducación y el desarrollo de losniños.

El enfoque etnográfico del pensary el conocer humano confirma losplanteamientos acerca de los efec-tos decisivos de la distancia cultu-ral sobre los aprendizajes de losalumnos, pues hace ver que la re-lación de familiaridad o proximi-dad cultural entre las adquisicio-nes previas de los sujetos y la si-tuación de aprendizaje, constituyela condición más esencial de lasactuaciones de los individuos en-frentados a una tarea, y de los re-sultados que alcanzan; pero aña-de que en esa relación se hallanimplicados todos los aspectos ocomponentes de la situación de en-señanza y aprendizaje, los quedeben ser considerados en suintegralidad a fin de alcanzar unacomprensión efectiva y completade ésta.

BIBLIOGRAFÍA

• Argyle M., 1978, Psicología del compor-tamiento interpersonal, Alianza Edito-rial, Madrid.

• Berry J. W., Dasen R. P., 1974, Cultureand cognition. Readings in cross-cultu-ral psychology, Methuen, Londres.

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• Carraher T., Carraher D., SchliemannA., 1991, En la vida diez, en la escuelacero, Siglo Veintiuno, México.

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• Dougherty J. W. B., 1978, Salience andrelativity in classification, AmericanEthnologist, n°5.

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• Greenfield P.M., 1980. Sobre cultura yconservación. En Bruner J. S., op. cit.

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• Smith F., 1979, La compréhension etl’apprentissage, H. R. W., Canadá.

• Sternberg R. J., 1988, Inteligencia hu-mana, vol. III, Paidós, Barcelona.

• Zúñiga M., Ansión J., Cueva L., 1987,Educación en poblaciones indígenas,Unesco/Orealc, Santiago.

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SICOLOGÍA INTERCULTURAL, EQUIDAD Y CURRICULUM PERTINENTEDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

1989); por lo cual es preciso su-brayar el hecho de que los mo-dos de comunicación y de con-tacto interpersonal también sonculturalmente variables (Argyle,1981), entre otras cosas por la to-nalidad afectiva que en ellos semanifiesta, y que es probable-mente mucho más intensa en elcaso de grupos sociales que vivenen condiciones marcadas por lanecesidad económica, como lomuestra un estudio sociológicosobre la población obrera de Lota(Di Tella y otros, 1966). En el mis-mo dominio de las interaccionessociales, también ejerce una in-fluencia sobre el aprendizaje eltipo de relaciones que se estable-cen entre los alumnos con respec-to al trabajo y a los resultados es-colares, puesto que hay socieda-des en donde los niños “apren-den a evitar el hecho de llamar laatención respondiendo de formavoluntaria e individual, o tratan-do de distinguirse de otros miem-bros del grupo” (Rogoff, 1993).Pero hay también observacionesadicionales acerca de la inciden-cia de otros componentes de unasituación de aprendizaje sobre lasactuaciones y el rendimiento delos sujetos. Es el caso, por ejem-

plo, de las modalidades que adop-tan las preguntas y narraciones,que son de hecho culturalmentevariables, o las prescripciones deorden temporal que se establecenpara la realización de una tarea,que pueden no ser coincidentescon las representaciones y usosdel tiempo que se dan en algu-nas culturas, o con las definicio-nes sociales acerca de la manerade abordar las tareas y la premu-ra con que deben o no ser resuel-tas (Camilleri, 1985).

Como se puede apreciar, lasicología intercultural aporta va-liosos antecedentes para el ámbi-to de la educación, lo que no secondice por cierto con la escasao nula difusión que ha tenidohasta ahora. De hecho, sus con-tribuciones son múltiples, ya queno sólo proporciona una visiónnueva y mucho más real de lacognición humana, de su natu-raleza fundamentalmente cultu-ral, de la diversidad por tanto delos saberes y aptitudes que lacomponen, de su carácter con-textualizado. Al mismo tiempomuestra que en las situaciones deenseñanza y aprendizaje siempreestá presente la dimensión cultu-ral, y sus investigaciones y análi-sis permiten entender en térmi-nos mucho más precisos de quémanera se actualizan y operan lasdiferencias culturales en los pro-cesos escolares de aprendizaje.Cabe señalar, igualmente, que elenfoque etnográfico del pensar yel conocer humano confirma losplanteamientos acerca de los efec-tos decisivos de la distancia cul-tural sobre los aprendizajes de losalumnos, pues hace ver que la re-lación de familiaridad o proximi-dad cultural entre las adquisicio-nes previas de los sujetos y la si-tuación de aprendizaje, constitu-ye la condición más esencial delas actuaciones de los individuosenfrentados a una tarea, y de losresultados que alcanzan; peroañade que en esa relación se ha-llan implicados todos los aspec-tos o componentes de la situaciónde enseñanza y aprendizaje, los

que deben ser considerados en suintegralidad a fin de alcanzar unacomprensión efectiva y comple-ta de ésta.

Por consiguiente, los estudiosde la sicología intercultural abrenla posibilidad de concebir moda-lidades de enseñanza que tomenen cuenta las diferencias cultura-les, que no son únicamente las detipo étnico, sino también las queson generadas por la distribuciónsocial desigual de los recursos eco-nómicos y los niveles de instruc-ción. Cada clase particular de con-diciones de existencia social seacompaña de maneras específicasde actuar y de pensar, de estiloscognitivos particulares, que sonnecesarios considerar para la cons-trucción de formas curricularespertinentes, las que deben fo-calizar su atención principalmen-te en el tipo de conocimientos yaptitudes que poseen los alumnos,en sus instrumentos intelectuales,en sus formas de aprendizaje; ytambién en sus contextos habitua-les de uso del saber que les resul-tan familiares, y significativos portanto, ya que “lo más significati-vo es aquello que es más familiar”(Smith, 1979). Así tienden, en efec-to, a indicarlo las investigacionesanteriormente examinadas. Enotras palabras, tal parece ser el re-quisito más importante de una pe-dagogía de la diversidad, que sepaabordar adecuadamente la diferen-cia cultural y trabajar con ella, afin de crear así las condicionesdidácticas más propicias y equita-tivas para los alumnos de todos lossectores sociales.

Una pedagogía semejante pre-supone, por cierto, un cuerpo deconocimientos etnográficos, gene-rados desde el punto de vista de laelaboración curricular pertinente,de los medios socioculturales delos que proceden los alumnos, enel que puedan apoyarse los maes-tros para adoptar las decisionesmás convenientes en cuanto a lamanera de adaptar su enseñanzaa las características culturales-cognitivas de sus estudiantes. Yrequiere además de una serie de

elementos adicionales, en particu-lar modificar los modos tradicio-nales de interpretar las dificulta-des de aprendizaje de los niños delos grupos socialmente desfavore-cidos, evitando en especial la lec-tura marcadamente etnocéntricaque suele hacerse de las diferen-cias culturales de la cognición, lacual se halla inscrita en las formaspredominantes de la percepciónsocial y es continuamente refor-zada por los discursos acerca deuna supuesta inferioridad intelec-tual de los sujetos de dichos gru-pos. En este sentido, la sicologíaintercultural aporta también unacontribución inestimable, puesdemuestra que los procesos de basedel pensar humano están igual-mente presente en los individuosde todos los universos sociocultu-rales, que ese tipo de juicios care-ce por tanto de toda validez. Ade-más, hace ver que no hay una for-ma única o universal de “inteligen-cia”, sino una pluralidad culturalde ésta, que resulta tanto del ca-rácter culturalmente contextua-lizado de la cognición humanacomo del hecho que las concep-ciones de la inteligencia varíanampliamente según las culturas,de manera que ésta consiste antetodo en una representación colec-tiva, en un constructo de ordenvalórico que define los modelosideales de actuación o desempeñointelectual en cada sociedad, y enconformidad al cual se orientan laeducación y el desarrollo de losniños.

El enfoque etnográfico del pensary el conocer humano confirma losplanteamientos acerca de los efec-tos decisivos de la distancia cultu-ral sobre los aprendizajes de losalumnos, pues hace ver que la re-lación de familiaridad o proximi-dad cultural entre las adquisicio-nes previas de los sujetos y la si-tuación de aprendizaje, constituyela condición más esencial de lasactuaciones de los individuos en-frentados a una tarea, y de los re-sultados que alcanzan; pero aña-de que en esa relación se hallanimplicados todos los aspectos ocomponentes de la situación de en-señanza y aprendizaje, los quedeben ser considerados en suintegralidad a fin de alcanzar unacomprensión efectiva y completade ésta.

BIBLIOGRAFÍA

• Argyle M., 1978, Psicología del compor-tamiento interpersonal, Alianza Edito-rial, Madrid.

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• Bourdieu P., Passeron J. C., 1971, Losestudiantes y la cultura, Labor, Madrid.

• Bossel-Lagos M., 1989, Savoirsgéometriques et arithmétiques de tousles jours chez les Tapirapé du Brésil. EnRetschitzky J. y otros., La rechercheinterculturelle, L’Harmattan, París.

• Brill B., Lehalle H., 1978, Ledéveloppement psychologique est-iluniversel?

• Bruner J. S., Investigaciones sobre eldesarrollo cognitivo, Pablo del Río,Madrid.

• Camilleri C., 1985, Anthropologieculturelle et éducation, Unesco-Delachaux Niestlé, Lausana.

• Carraher T., Carraher D., SchliemannA., 1991, En la vida diez, en la escuelacero, Siglo Veintiuno, México.

• Cole M., Scribner S., 1977, Cultura ypensamiento, Limusa.

• Deregowski J. B., 1970, Effect of cultu-ral value of time upon recall, BritishJournal of Social and Clinic Psychology,Londres. Citado por Cole M., ScribnerS., 1977, op. cit.

• Di Tella T., Brams L., Reynaud J.,Touraine A., 1966, Huachipato et Lota.Etude sur la conscience ouvriere dansdeux entreprises chiliennes, CNRS, Pa-rís.

• Dougherty J. W. B., 1978, Salience andrelativity in classification, AmericanEthnologist, n°5.

• Glaser R., 1988, La science cognitive etl’éducation, Revue International dessciences sociales, n°115.

• Greenfield P.M., 1980. Sobre cultura yconservación. En Bruner J. S., op. cit.

• Lévi-Strauss C., 1964, El pensamientosalvaje, F. C. E., México.

• Luria S., 1980, Los procesos cognitivos,Fontanella, Barcelona.

• Maccoby M., Modiano N., 1980, Sobrecultura y equivalencia. En Bruner J. S.,op. cit.

• Oroz R., 1966, La lengua castellana enChile, Ed. Universitaria, Santiago.

• Price-Williams D. R., 1980, Por lossenderos de la sicología intercultural,F. C. E., México.

• Riviere A., 1988, La psicología deVygotski, Visor, Madrid.

• Smith F., 1979, La compréhension etl’apprentissage, H. R. W., Canadá.

• Sternberg R. J., 1988, Inteligencia hu-mana, vol. III, Paidós, Barcelona.

• Zúñiga M., Ansión J., Cueva L., 1987,Educación en poblaciones indígenas,Unesco/Orealc, Santiago.

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LOS NUEVOS PROGRAMAS NB1 Y NB2: ¿UNA MAYOR EXPLICITACIÓN O UN CAMBIO DE ENFOQUE?Docencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Los cambios de los programas5 correspondien-tes a NB1 y NB2 tienen su origen en el Decreto 232de octubre de 2002 que modifica los Objetivos Fun-damentales y Contenidos Mínimos Obligatorios6

contemplados en el Decreto 240 de 1999, para elprimer ciclo básico en los subsectores de EducaciónMatemática y de Lenguaje y Comunicación.

Las modificaciones estipuladas en el Decreto 232se elaboran en el marco del Programa LEM7, en untrabajo conjunto con la Unidad de Curriculum yEvaluación (UCE) del Ministerio de Educación. Esteproceso se llevó adelante con una participaciónconsultiva a través de reuniones con especialistas,algunos profesores aislados y un Comité Consulti-vo del programa LEM8, que se reunió en tres opor-tunidades.

Según versión del Ministerio, dichos cambios serealizaron para “explicitar las definiciones curri-culares contenidas en el marco curricular aprobadopor el Decreto Supremo de Educación Nº 240 de1999 y, de esta manera, proporcionar orientacionesmás específicas a sus usuarios (profesores, autoresde textos de estudio, diseñadores de programas deestudio, evaluadores)”9.

De este modo, en los actuales OFCM de primerciclo se explicita una lista detallada de objetivos ycontenidos, se incorporan nuevos y/o se cambiande nivel. Así, por ejemplo, se definen 1.500 pala-bras de uso común que los/as alumnos/as deberíandominar al final de NB2; los contenidos relaciona-dos con conocimientos elementales de la lengua queen el decreto 240 se contemplaban sólo algunos enNB210, en los actuales se incorporan en NB1 y NB211;los relacionados con el manejo de los algoritmosconvencionales para el cálculo de las operacionesaritméticas que antes estaban desde NB1, en el ac-tual se incorporan en NB2.

Además, se estructuran, a diferencia del ante-rior, en base a ciertos ejes ordenadores. En Lengua-je y Comunicación: comunicación oral, lectura, es-critura y manejo de la lengua y conocimientos ele-mentales de la misma. En Educación Matemáticas:números, operaciones aritméticas, formas y espa-cio y resolución de problemas.

Complementariamente a las modificaciones de

los OFCMO,y posterior-mente, se ela-boraron nue-vos programaspara todos lossubsectores delprimer ciclo bá-sico. Ello, par-tiendo del su-puesto, sustenta-do en diversos es-tudios12, que losprofesores no pu-dieron trabajar conlos antiguos porqueeran muy amplios ydemasiado flexiblesy no estaba claro quées lo que se tenía quelograr con los alum-nos, al no explicitarselos objetivos finalespor curso y que los docentes no estaban capacita-dos para apropiarse de ellos, todo lo cual, a juiciodel discurso ministerial, estaría incidiendo en losmalos resultados nacionales expresados en el SIMCE.

Estos nuevos programas, a diferencia de los an-teriores que estaban definidos por nivel, seestructuran para cada curso, por semestre, en tornoa un tema articulador predefinido13.

En cada subsector, considerando los objetivos fun-damentales verticales y transversales, y dicho temaarticulador, se definen los contenidos mínimos, ydesde allí, se enumeran aprendizajes esperados “queson descripciones de lo que deben aprender los ni-ños y niñas de los contenidos que se trabajan en el

5 Los planes, es decir, la distribución de horas por sector de apren-dizaje no tuvo cambios en relación a los anteriores.

6 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatoriosque sirven de marco para que los establecimientos elaborensus propios planes y programas. El Ministerio de Educaciónelabora planes y programas para aquellos establecimientos queno han construido propios, que son la gran mayoría de lasescuelas básicas.

7 Programa de Lectura, Escritura y Matemáticas.8 En dichas reuniones participaron un miembro de CIDE, FIDE,

CEP, CONACEP, Fundación Arauco, Colegio de Profesores, aca-démicos universitarios del área matemáticas, un profesor y undirector, en conjunto con los profesionales de la Unidad deCurriculum y Evaluación del Mineduc.

9 www.mineduc.cl

En el mes de agosto último, se dieron a co-nocer en las escuelas básicas de nuestro paíslos nuevos planes y programas para el primerciclo básico (NB1 y NB2) que se aplicarán desdemarzo del 20042. El Departamento Nacional deEducación y Perfeccionamiento, luego de una re-visión crítica de ellos, y considerando que su es-tructura y contenidos son muy discutibles desdedistintas dimensiones, ha sostenido conversacio-nes con académicos de Formación Inicial Docen-te, especialistas de curriculum y profesionalesdel CPEIP3 y realizado jornadas con grupos deprofesores del Movimiento Pedagógico de la Re-gión Metropolitana, V Región y VI Región4, asícomo con los líderes de la VIII Región, a fin depromover la discusión e ir construyendo unaopinión sobre los mismos.

Con el propósito de enriquecer y ampliar eldebate, Revista Docencia comparte con sus lec-

tores, en términos generales, las características de dichos cam-bios y las reflexiones que se han ido levantando en este proceso.

1 NB1 corresponde a primero y segundo básico. NB2 corresponde a tercero y cuarto básico.2 Se aplicarán en todas las escuelas que no han elaborado sus propios planes y programas de estudio.3 Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Mineduc.4 Más información en Noticias Movimiento Pedagógico página 88.

Los nuevosprogramas NB1 y NB21:

¿una mayor explicitación o un cambio de enfoque?

10 «Reconocimiento de palabras o frases que sirven para nom-brar, para indicar cualidades, cantidades y acciones».

11 NB1: Utilización y comprensión del sentido de los términos:vocal, consonante, sílaba, frase, oración. Reconocimiento depalabras que sirven para nombrar (sustantivos) y expresar cua-lidades (adjetivos), en textos leídos. Reconocimiento de pala-bras y series de palabras que indican acciones (verbos y formasverbales). Reconocimiento de los nombres propios en los tex-tos leídos. NB2: Reconocimiento y uso adecuado de palabras yseries de palabras que sirven para nombrar y reemplazar nom-bres (sustantivos y pronombres personales); indicar cualida-des y cantidades (adjetivos), indicar acciones (verbos). Reco-nocimiento del sujeto y del predicado en oraciones simples,en función de la mejor comprensión de los texto leídos, a tra-vés de preguntas tales como quién y qué.

12 Solamente se especifica el estudio realizado por elSubcomponente Seguimiento - Unidad de Curriculum y Eva-luación sobre la implementación curricular en los sectores deLenguaje y Comunicación y Educación Matemática. Estudioconocido solamente por su resumen ejecutivo, desde el cualno se pueden inferir dichas conclusiones.

13 Por ejemplo, en NB1: El conocimiento de sí mismo y del en-torno (1er sem.), El tiempo y el espacio (2do sem.)Profundización conocimiento del entorno (3er sem.) La vida yel medio ambiente (4to sem.).

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LOS NUEVOS PROGRAMAS NB1 Y NB2: ¿UNA MAYOR EXPLICITACIÓN O UN CAMBIO DE ENFOQUE?Docencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Los cambios de los programas5 correspondien-tes a NB1 y NB2 tienen su origen en el Decreto 232de octubre de 2002 que modifica los Objetivos Fun-damentales y Contenidos Mínimos Obligatorios6

contemplados en el Decreto 240 de 1999, para elprimer ciclo básico en los subsectores de EducaciónMatemática y de Lenguaje y Comunicación.

Las modificaciones estipuladas en el Decreto 232se elaboran en el marco del Programa LEM7, en untrabajo conjunto con la Unidad de Curriculum yEvaluación (UCE) del Ministerio de Educación. Esteproceso se llevó adelante con una participaciónconsultiva a través de reuniones con especialistas,algunos profesores aislados y un Comité Consulti-vo del programa LEM8, que se reunió en tres opor-tunidades.

Según versión del Ministerio, dichos cambios serealizaron para “explicitar las definiciones curri-culares contenidas en el marco curricular aprobadopor el Decreto Supremo de Educación Nº 240 de1999 y, de esta manera, proporcionar orientacionesmás específicas a sus usuarios (profesores, autoresde textos de estudio, diseñadores de programas deestudio, evaluadores)”9.

De este modo, en los actuales OFCM de primerciclo se explicita una lista detallada de objetivos ycontenidos, se incorporan nuevos y/o se cambiande nivel. Así, por ejemplo, se definen 1.500 pala-bras de uso común que los/as alumnos/as deberíandominar al final de NB2; los contenidos relaciona-dos con conocimientos elementales de la lengua queen el decreto 240 se contemplaban sólo algunos enNB210, en los actuales se incorporan en NB1 y NB211;los relacionados con el manejo de los algoritmosconvencionales para el cálculo de las operacionesaritméticas que antes estaban desde NB1, en el ac-tual se incorporan en NB2.

Además, se estructuran, a diferencia del ante-rior, en base a ciertos ejes ordenadores. En Lengua-je y Comunicación: comunicación oral, lectura, es-critura y manejo de la lengua y conocimientos ele-mentales de la misma. En Educación Matemáticas:números, operaciones aritméticas, formas y espa-cio y resolución de problemas.

Complementariamente a las modificaciones de

los OFCMO,y posterior-mente, se ela-boraron nue-vos programaspara todos lossubsectores delprimer ciclo bá-sico. Ello, par-tiendo del su-puesto, sustenta-do en diversos es-tudios12, que losprofesores no pu-dieron trabajar conlos antiguos porqueeran muy amplios ydemasiado flexiblesy no estaba claro quées lo que se tenía quelograr con los alum-nos, al no explicitarselos objetivos finalespor curso y que los docentes no estaban capacita-dos para apropiarse de ellos, todo lo cual, a juiciodel discurso ministerial, estaría incidiendo en losmalos resultados nacionales expresados en el SIMCE.

Estos nuevos programas, a diferencia de los an-teriores que estaban definidos por nivel, seestructuran para cada curso, por semestre, en tornoa un tema articulador predefinido13.

En cada subsector, considerando los objetivos fun-damentales verticales y transversales, y dicho temaarticulador, se definen los contenidos mínimos, ydesde allí, se enumeran aprendizajes esperados “queson descripciones de lo que deben aprender los ni-ños y niñas de los contenidos que se trabajan en el

5 Los planes, es decir, la distribución de horas por sector de apren-dizaje no tuvo cambios en relación a los anteriores.

6 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatoriosque sirven de marco para que los establecimientos elaborensus propios planes y programas. El Ministerio de Educaciónelabora planes y programas para aquellos establecimientos queno han construido propios, que son la gran mayoría de lasescuelas básicas.

7 Programa de Lectura, Escritura y Matemáticas.8 En dichas reuniones participaron un miembro de CIDE, FIDE,

CEP, CONACEP, Fundación Arauco, Colegio de Profesores, aca-démicos universitarios del área matemáticas, un profesor y undirector, en conjunto con los profesionales de la Unidad deCurriculum y Evaluación del Mineduc.

9 www.mineduc.cl

En el mes de agosto último, se dieron a co-nocer en las escuelas básicas de nuestro paíslos nuevos planes y programas para el primerciclo básico (NB1 y NB2) que se aplicarán desdemarzo del 20042. El Departamento Nacional deEducación y Perfeccionamiento, luego de una re-visión crítica de ellos, y considerando que su es-tructura y contenidos son muy discutibles desdedistintas dimensiones, ha sostenido conversacio-nes con académicos de Formación Inicial Docen-te, especialistas de curriculum y profesionalesdel CPEIP3 y realizado jornadas con grupos deprofesores del Movimiento Pedagógico de la Re-gión Metropolitana, V Región y VI Región4, asícomo con los líderes de la VIII Región, a fin depromover la discusión e ir construyendo unaopinión sobre los mismos.

Con el propósito de enriquecer y ampliar eldebate, Revista Docencia comparte con sus lec-

tores, en términos generales, las características de dichos cam-bios y las reflexiones que se han ido levantando en este proceso.

1 NB1 corresponde a primero y segundo básico. NB2 corresponde a tercero y cuarto básico.2 Se aplicarán en todas las escuelas que no han elaborado sus propios planes y programas de estudio.3 Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Mineduc.4 Más información en Noticias Movimiento Pedagógico página 88.

Los nuevosprogramas NB1 y NB21:

¿una mayor explicitación o un cambio de enfoque?

10 «Reconocimiento de palabras o frases que sirven para nom-brar, para indicar cualidades, cantidades y acciones».

11 NB1: Utilización y comprensión del sentido de los términos:vocal, consonante, sílaba, frase, oración. Reconocimiento depalabras que sirven para nombrar (sustantivos) y expresar cua-lidades (adjetivos), en textos leídos. Reconocimiento de pala-bras y series de palabras que indican acciones (verbos y formasverbales). Reconocimiento de los nombres propios en los tex-tos leídos. NB2: Reconocimiento y uso adecuado de palabras yseries de palabras que sirven para nombrar y reemplazar nom-bres (sustantivos y pronombres personales); indicar cualida-des y cantidades (adjetivos), indicar acciones (verbos). Reco-nocimiento del sujeto y del predicado en oraciones simples,en función de la mejor comprensión de los texto leídos, a tra-vés de preguntas tales como quién y qué.

12 Solamente se especifica el estudio realizado por elSubcomponente Seguimiento - Unidad de Curriculum y Eva-luación sobre la implementación curricular en los sectores deLenguaje y Comunicación y Educación Matemática. Estudioconocido solamente por su resumen ejecutivo, desde el cualno se pueden inferir dichas conclusiones.

13 Por ejemplo, en NB1: El conocimiento de sí mismo y del en-torno (1er sem.), El tiempo y el espacio (2do sem.)Profundización conocimiento del entorno (3er sem.) La vida yel medio ambiente (4to sem.).

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LOS NUEVOS PROGRAMAS NB1 Y NB2: ¿UNA MAYOR EXPLICITACIÓN O UN CAMBIO DE ENFOQUE?Docencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

19 Si bien no todos los indicadores tienen este tipo de descrip-ción, existe un número importante de ellos que sí la tienen,aunque con fuerza distinta según los subsectores de aprendi-zaje. Entre ellos se puede señalar, por ejemplo, en Primer año:Lenguaje y Comunicación para el aprendizaje esperado «leenoraciones breves y demuestran que han comprendido su sig-nificado», los indicadores son: dibujan el contenido de oracio-nes breves, establecen correspondencia entre dibujos y oracio-nes, comentan lo leído.

neizante legitimada an-tes de la Reforma Cu-rricular de los años 90.

De hecho, el senti-do de la estructuracióndel subciclo del Decre-to 240, en niveles y noen cursos, que permi-tía dar mayores tiem-pos para que los/asalumnos/as pudieranvivir, según sus propiosritmos, los procesos deaprendizaje, se pierdecon los nuevos progra-mas, que no sólo seplantean por curso, sino que explicitan los apren-dizajes esperados, por semestre.

A su vez, en general, en la conceptualización delas actividades genéricas, parecieran no considerar-se las distintas maneras de aprender según la inser-ción cultural o los distintos estilos y formas deaprendizaje. Por su parte, la especificación de losaprendizajes esperados en indicadores con una des-cripción de conductas observables estandarizadas,en exceso específicas19, estaría negando la particu-laridad de cada niño o niña para evidenciar susaprendizajes.

Si bien en algunos de los ejemplos de activida-des genéricas se rescata la diversidad cultural, final-mente ésta queda atrapada en los contenidos y susrespectivas secuencias, en los aprendizajes espera-dos e indicadores, con lo cual se termina finalmen-te por valorar la cultura hegemónica propia de lossectores tradicionalmente escolarizados, y por tan-to, desvalorizando las culturas en que están inser-tos la gran mayoría de niños y niñas.

Algunos ejemplos. El decreto 232 señala una lis-ta de 1.500 palabras de uso frecuente del españolque los niños tendrían que manejar al final del ci-clo, lo que, de una u otra manera, deslegitima ellenguaje propio de la cultura de niños y niñas en elespacio escolar.

En relación a la comunicación oral se determi-na como indicador “pronuncian adecuadamente laspalabras al usar su lenguaje familiar y en situacio-nes de comunicación formal”, sin considerar las dis-tintas formas que adquiere el lenguaje en las cultu-ras según los contextos geográficos, sociales y cul-turales; todo lo cual puede ser nuevamente una se-

ñal de desvaloración de la cultura de los alumnos,lo que se profundiza con la secuencialidad de loscontenidos disciplinarios, pues ello limita la posi-bilidad de generar situaciones de aprendizaje en tor-no a proyectos o ejes temáticos interdisciplinariosque surgen de la cultura y del interés del grupo curso.

Un curriculum parala formaciónde sujetos o parala evaluación

Se puede plantear, también, que tras estos nue-vos programas los procesos pedagógicos son enten-didos como simples, estandarizables, donde lo cen-tral es el logro de resultados observables, mediblesy controlables. De esta manera, se tiende a perderel enfoque de la Reforma de los 90 en el que se con-cebían dichos procesos de por sí complejos y diver-sos, no predecibles, donde se le daba importanciaal sentido de los objetivos fundamentales articula-dos con los contenidos mínimos, la ob-servación del proceso de aprendizaje delos/as alumnos, para ir mediando perma-nentemente, de tal forma que cada niñoo niña avanzara en ese sentido. Lo im-portante era el proceso de avance para iralcanzando los objetivos, no el resulta-do expresado en conductas observablesestandarizadas.

De hecho, los nuevos programas seorganizan en torno a los aprendizajes es-perados, con sus respectivos indicadoresde evaluación, perdiéndose el sentido delos objetivos educativos. Pareciera, enton-ces, que es más importante que los alum-

14 Programa Primero Básico15 Ibid.16 Ibid.17 Ibid18 Ibid.

Los programasson sólo uno delos referentes de lapráctica docente,ellos pueden ad-quirir un peso im-portante en laconstrucción del“deber ser” educa-tivo que se legiti-ma socialmente.

semestre”14, cuyo logro secuencial, a juiciode los autores de los programas, conduciráal logro de los objetivos fundamentales.

Cada aprendizaje esperado tiene, a suvez, una lista de indicadores que “orien-tan a las conductas que deben observarseen los alumnos y alumnas para determi-nar el nivel de logro que ellos han alcan-zado del aprendizaje esperado”15. Laexplicitación alcanza, también, a las for-mas de enseñanza, en la medida que sedefinen actividades genéricas “que repre-sentan un tipo de actividad que los alum-nos deben llevar necesariamente a cabopara asegurar el logro de los aprendizajesesperados”16, siendo imprescindible la rea-lización de todas ellas.

Como estas actividades “admiten di-versas formas de realización, en cada

una de ellas se propone un conjun-to de ejemplos para desarrollar-

las. (…) se espera que los docen-tes consideren estos ejemplos

como sugerencias posibles, to-men los que les parezcan más

apropiados, los adapten a su pro-pia realidad y los complementen con

otros diseñados por ellos mismos quesean adecuados a sus alumnos o alum-

nas, a sus propias fortalezas y a los re-cursos didácticos con que cuentan”17.

Para terminar con las explicitaciones, “paracada semestre y en cada uno de los

subsectores, se incorporan ejemplos especí-ficos en relación a la evaluación que debe

acompañar el proceso de aprendizaje”18.

¿¿¿¿¿Por qué es importantereflexionar sobrelos nuevos programas?

Cabe una primera y gran pregunta: ¿qué papeljuegan los programas en la práctica docente?

En general, la organización y práctica de la en-señanza se va construyendo desde diversos refe-rentes, que adquieren, en determinados momen-tos, distintos grados de influencia en dicho que-hacer cotidiano.

Entre estos referentes, se pueden distinguir aque-llos que predeterminan la enseñanza desde normati-vas o discursos oficiales o legitimados como seríanlos OFCMO, los programas de estudio, los textos es-colares, el material didáctico, el Simce u otras prue-bas externas, el proyecto educativo de la escuela, etc.Otros, se relacionan con el propio docente, entre losque se pueden señalar aspectos como el conocimien-to de los niños y su contexto sociocultural, conoci-mientos sobre el contenido disciplinario, conocimien-tos didácticos, experiencia del propio aprendizajeescolar y las convicciones y valores pedagógicos másprofundos del profesor o profesora y del equipo do-cente del establecimiento.

Si bien, como señalamos, los programas son sólouno de los referentes de la práctica docente, ellospueden adquirir un peso importante en la cons-trucción del “deber ser” educativo que se legitimasocialmente. De hecho, frente a la necesidad desuperar la “crisis educativa” que se ha transforma-do en un lugar común del debate público cada vezque se dan a conocer los resultados del SIMCE,TIMSS u otras pruebas, los discursos oficiales sobrela Reforma Educativa, y en ellos, los que se refie-ren al curriculum, plantean como “el” camino parasolucionar los problemas, que profesores y profe-soras cambien sus prácticas en el aula de acuerdo alas prescripciones del nuevo curriculum. De la mis-ma manera, este discurso se encuentra presente confuerza en las instancias de formación docente, tantoinicial como continua, y en los distintos espaciosde debate educativo.

En este sentido, es importante reflexionar sobrelas señales que se están dando con los nuevos pro-gramas de NB1 y NB2 y de qué manera son coheren-tes o contradictorias con las de los programas ante-riores. Entre ellas, nos concentraremos en aquellasque afectan, de una o otra forma, al derecho a la edu-cación de niños y niñas, respetando su particulari-dad, a la formación de ciudadanos y ciudadanas queno sólo se adaptan a la sociedad sino que participanactivamente en sus procesos de transformación en laperspectiva de construir un país más democrático,solidario y justo; y al fortalecimiento de la profesióndocente.

Un curriculum parala homogeneidad opara la diversidad

En los nuevos programas subyace la idea de queniños y niñas son seres iguales, sin rescatar, e inclusoreconocer, la diversidad cultural y las diferencias in-dividuales, volviendo a la concepción homoge-

Lo importanteera el proceso deavance para iralcanzando losobjetivos, no elresultado expre-sado en conduc-tas observablesestandarizadas.

Tras estos nue-vos programaslos procesos pe-dagógicos sonentendidos co-mo simples, es-tandarizables,donde lo centrales el logro.

Diciembre 2003

5150

LOS NUEVOS PROGRAMAS NB1 Y NB2: ¿UNA MAYOR EXPLICITACIÓN O UN CAMBIO DE ENFOQUE?Docencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

19 Si bien no todos los indicadores tienen este tipo de descrip-ción, existe un número importante de ellos que sí la tienen,aunque con fuerza distinta según los subsectores de aprendi-zaje. Entre ellos se puede señalar, por ejemplo, en Primer año:Lenguaje y Comunicación para el aprendizaje esperado «leenoraciones breves y demuestran que han comprendido su sig-nificado», los indicadores son: dibujan el contenido de oracio-nes breves, establecen correspondencia entre dibujos y oracio-nes, comentan lo leído.

neizante legitimada an-tes de la Reforma Cu-rricular de los años 90.

De hecho, el senti-do de la estructuracióndel subciclo del Decre-to 240, en niveles y noen cursos, que permi-tía dar mayores tiem-pos para que los/asalumnos/as pudieranvivir, según sus propiosritmos, los procesos deaprendizaje, se pierdecon los nuevos progra-mas, que no sólo seplantean por curso, sino que explicitan los apren-dizajes esperados, por semestre.

A su vez, en general, en la conceptualización delas actividades genéricas, parecieran no considerar-se las distintas maneras de aprender según la inser-ción cultural o los distintos estilos y formas deaprendizaje. Por su parte, la especificación de losaprendizajes esperados en indicadores con una des-cripción de conductas observables estandarizadas,en exceso específicas19, estaría negando la particu-laridad de cada niño o niña para evidenciar susaprendizajes.

Si bien en algunos de los ejemplos de activida-des genéricas se rescata la diversidad cultural, final-mente ésta queda atrapada en los contenidos y susrespectivas secuencias, en los aprendizajes espera-dos e indicadores, con lo cual se termina finalmen-te por valorar la cultura hegemónica propia de lossectores tradicionalmente escolarizados, y por tan-to, desvalorizando las culturas en que están inser-tos la gran mayoría de niños y niñas.

Algunos ejemplos. El decreto 232 señala una lis-ta de 1.500 palabras de uso frecuente del españolque los niños tendrían que manejar al final del ci-clo, lo que, de una u otra manera, deslegitima ellenguaje propio de la cultura de niños y niñas en elespacio escolar.

En relación a la comunicación oral se determi-na como indicador “pronuncian adecuadamente laspalabras al usar su lenguaje familiar y en situacio-nes de comunicación formal”, sin considerar las dis-tintas formas que adquiere el lenguaje en las cultu-ras según los contextos geográficos, sociales y cul-turales; todo lo cual puede ser nuevamente una se-

ñal de desvaloración de la cultura de los alumnos,lo que se profundiza con la secuencialidad de loscontenidos disciplinarios, pues ello limita la posi-bilidad de generar situaciones de aprendizaje en tor-no a proyectos o ejes temáticos interdisciplinariosque surgen de la cultura y del interés del grupo curso.

Un curriculum parala formaciónde sujetos o parala evaluación

Se puede plantear, también, que tras estos nue-vos programas los procesos pedagógicos son enten-didos como simples, estandarizables, donde lo cen-tral es el logro de resultados observables, mediblesy controlables. De esta manera, se tiende a perderel enfoque de la Reforma de los 90 en el que se con-cebían dichos procesos de por sí complejos y diver-sos, no predecibles, donde se le daba importanciaal sentido de los objetivos fundamentales articula-dos con los contenidos mínimos, la ob-servación del proceso de aprendizaje delos/as alumnos, para ir mediando perma-nentemente, de tal forma que cada niñoo niña avanzara en ese sentido. Lo im-portante era el proceso de avance para iralcanzando los objetivos, no el resulta-do expresado en conductas observablesestandarizadas.

De hecho, los nuevos programas seorganizan en torno a los aprendizajes es-perados, con sus respectivos indicadoresde evaluación, perdiéndose el sentido delos objetivos educativos. Pareciera, enton-ces, que es más importante que los alum-

14 Programa Primero Básico15 Ibid.16 Ibid.17 Ibid18 Ibid.

Los programasson sólo uno delos referentes de lapráctica docente,ellos pueden ad-quirir un peso im-portante en laconstrucción del“deber ser” educa-tivo que se legiti-ma socialmente.

semestre”14, cuyo logro secuencial, a juiciode los autores de los programas, conduciráal logro de los objetivos fundamentales.

Cada aprendizaje esperado tiene, a suvez, una lista de indicadores que “orien-tan a las conductas que deben observarseen los alumnos y alumnas para determi-nar el nivel de logro que ellos han alcan-zado del aprendizaje esperado”15. Laexplicitación alcanza, también, a las for-mas de enseñanza, en la medida que sedefinen actividades genéricas “que repre-sentan un tipo de actividad que los alum-nos deben llevar necesariamente a cabopara asegurar el logro de los aprendizajesesperados”16, siendo imprescindible la rea-lización de todas ellas.

Como estas actividades “admiten di-versas formas de realización, en cada

una de ellas se propone un conjun-to de ejemplos para desarrollar-

las. (…) se espera que los docen-tes consideren estos ejemplos

como sugerencias posibles, to-men los que les parezcan más

apropiados, los adapten a su pro-pia realidad y los complementen con

otros diseñados por ellos mismos quesean adecuados a sus alumnos o alum-

nas, a sus propias fortalezas y a los re-cursos didácticos con que cuentan”17.

Para terminar con las explicitaciones, “paracada semestre y en cada uno de los

subsectores, se incorporan ejemplos especí-ficos en relación a la evaluación que debe

acompañar el proceso de aprendizaje”18.

¿¿¿¿¿Por qué es importantereflexionar sobrelos nuevos programas?

Cabe una primera y gran pregunta: ¿qué papeljuegan los programas en la práctica docente?

En general, la organización y práctica de la en-señanza se va construyendo desde diversos refe-rentes, que adquieren, en determinados momen-tos, distintos grados de influencia en dicho que-hacer cotidiano.

Entre estos referentes, se pueden distinguir aque-llos que predeterminan la enseñanza desde normati-vas o discursos oficiales o legitimados como seríanlos OFCMO, los programas de estudio, los textos es-colares, el material didáctico, el Simce u otras prue-bas externas, el proyecto educativo de la escuela, etc.Otros, se relacionan con el propio docente, entre losque se pueden señalar aspectos como el conocimien-to de los niños y su contexto sociocultural, conoci-mientos sobre el contenido disciplinario, conocimien-tos didácticos, experiencia del propio aprendizajeescolar y las convicciones y valores pedagógicos másprofundos del profesor o profesora y del equipo do-cente del establecimiento.

Si bien, como señalamos, los programas son sólouno de los referentes de la práctica docente, ellospueden adquirir un peso importante en la cons-trucción del “deber ser” educativo que se legitimasocialmente. De hecho, frente a la necesidad desuperar la “crisis educativa” que se ha transforma-do en un lugar común del debate público cada vezque se dan a conocer los resultados del SIMCE,TIMSS u otras pruebas, los discursos oficiales sobrela Reforma Educativa, y en ellos, los que se refie-ren al curriculum, plantean como “el” camino parasolucionar los problemas, que profesores y profe-soras cambien sus prácticas en el aula de acuerdo alas prescripciones del nuevo curriculum. De la mis-ma manera, este discurso se encuentra presente confuerza en las instancias de formación docente, tantoinicial como continua, y en los distintos espaciosde debate educativo.

En este sentido, es importante reflexionar sobrelas señales que se están dando con los nuevos pro-gramas de NB1 y NB2 y de qué manera son coheren-tes o contradictorias con las de los programas ante-riores. Entre ellas, nos concentraremos en aquellasque afectan, de una o otra forma, al derecho a la edu-cación de niños y niñas, respetando su particulari-dad, a la formación de ciudadanos y ciudadanas queno sólo se adaptan a la sociedad sino que participanactivamente en sus procesos de transformación en laperspectiva de construir un país más democrático,solidario y justo; y al fortalecimiento de la profesióndocente.

Un curriculum parala homogeneidad opara la diversidad

En los nuevos programas subyace la idea de queniños y niñas son seres iguales, sin rescatar, e inclusoreconocer, la diversidad cultural y las diferencias in-dividuales, volviendo a la concepción homoge-

Lo importanteera el proceso deavance para iralcanzando losobjetivos, no elresultado expre-sado en conduc-tas observablesestandarizadas.

Tras estos nue-vos programaslos procesos pe-dagógicos sonentendidos co-mo simples, es-tandarizables,donde lo centrales el logro.

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5352

LOS NUEVOS PROGRAMAS NB1 Y NB2: ¿UNA MAYOR EXPLICITACIÓN O UN CAMBIO DE ENFOQUE?Docencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

El Movimiento Pedagógicocomo instanciade fortalecimientode la profesión docente

A fin de no paralizarse en forma “obediente” fren-te a estas nuevas prescripciones que pueden aprisio-nar la tarea profesional docente, desde el MovimientoPedagógico, diferentes grupos de profesores se han re-unido en torno al análisis de los nuevos programasabordando, desde distintas experiencias y perspecti-vas, las miradas críticas que se han compartido en lospuntos anteriores, para ir construyendo nuevos cami-nos para intervenir en el curriculum.

En estas reflexiones colectivas se han ido levan-tando preguntas ejes que han permitido analizarcríticamente los nuevos programas, adquiriendo los/as docentes mayores niveles de comprensión y de dis-tancia para visualizar de qué manera estos son, o no,un referente curricular que favorece la construcciónde la educación, la profesión y el país que queremos.

Entre esas preguntas, que pueden servir de guíapara continuar profundizando el debate y las propues-tas y/o abrir nuevas discusiones en los establecimien-tos u otros espacios de reflexión curricular, han resul-tado relevantes las siguientes:• ¿Qué elementos se consideraron en la elaboración

de los programas?, ¿cuál es su intencionalidad, tan-to en los discursos explícitos como implícitos?

• Los nuevos programas (sus objetivos, contenidos,

nos muestren las conductas contempladas en losindicadores a que logren los objetivos educativoscentrales como son la formación de sujetos que secomprenden y se vinculan armónicamente con símismos, que comprenden y conviven con los de-más, que comprenden e intervienen en el mundoque los rodea. Esta fragmentación y segmentaciónde los subsectores de aprendizaje puede llevar a per-der el objetivo central de ellos en el curriculum; comopor ejemplo, el sentido y el goce por la lectura y es-

critura, el sentido y el goce por las matemáticas, eincluso, el sentido y el goce por las artes.

Esta fragmentación que se establece enlos nuevos planes y programas así como

la fuerza que en el discurso oficial tie-nen los resultados que logran los

estudiantes en las pruebas na-cionales e internacionales,

estarían señalando que locentral y más impor-

tante de la expe-riencia escolares que niños yniñas respon-

dan con altosporcentajes de lo-

gro las evaluacio-nes estandarizadas.

Todo ello referiría auna involución a las

épocas de la hegemo-nía del conductismo

clásico y la tecnologíaeducativa, en las que lo

importante era adiestrar,de distintas maneras, a los

alumnos/as para que tuvie-sen las conductas externas es-

peradas, y curiosamente, apa-rece como contradictorio con

las concepciones y teoríascognitivas en las que se estaría sus-

tentando el actual curriculum.

El profesor como técnicoo como profesional

Desde el análisis precedente se puede señalar quelos espacios de intervención docente “autorizados”,de acuerdo a la propia manera de entender la ense-ñanza y a la realidad específica de los cursos, sonbastante limitados. Se refieren sólo a los ejemplos delas actividades genéricas, disminuyendo, así, las po-sibilidades de enseñar de maneras distintas a las se-ñaladas en los programas. Además, en muchos ca-

sos, no se comparten las fundamentaciones de di-chas actividades, lo que no permite comprender sulógica para poder modificarlas. Esta excesiva pres-cripción restringe el rol de maestros y maestras a sim-ples aplicadores de técnicas de enseñanza y de eva-luación elaboradas por otros.

De este modo, se desperfila la concepción, levan-tada en la década de los 90', con respecto a entenderal docente como un profesional. Los programas ba-sados en el decreto 240, si bien presentaban debili-dades en la explicitación de los contenidos, le otor-gaban al profesorado importantes niveles de auto-nomía, en la medida que determinaban aquellos as-pectos centrales de los objetivos y contenidos paraque los docentes, como profesionales reflexivos y crí-ticos, tomasen decisiones en lo que se refiere a quéenseñar, cómo enseñar y cómo evaluar de acuerdo alas necesidades, intereses y cultura de los/as alum-nos/as.

Hoy, al contrario, al reducirse el papel del magis-terio a simples técnicos, o dicho de otra forma, a losprofesionales del cómo utilizar las técnicas prescri-tas en el aula, el desarrollo de la profesión docente sepone en riesgo, si se consideran, además, las caracte-rísticas y calidad de la formación inicial y perma-nente y las propias condiciones de trabajo —que nodejan tiempo para la reflexión y actualización per-manente— y, sobre todo, cuando el quehacer do-cente se entiende como individual y separado de losactores colectivos que identifican al magisterio. Deesta manera, se puede construir, con mayor fuerza,una identidad docente definida por su carácter téc-nico y no profesional.

Esta excesivaprescripciónrestringe elrol de maes-tros y maes-tras a simplesaplicadoresde técnicasde enseñanzay de evalua-ción elabora-das por otros.

aprendizajes esperados, indicadores, actividades ge-néricas), ¿qué tipo de personas están favoreciendoformar?, ¿en qué medida responden a lo que a no-sotros como docentes nos interesa desarrollar ennuestros alumnos?

• Los contenidos y organización de cada subsector,explicitados en los programas, ¿qué nos dicen delsentido y relevancia que implícitamente se le estádando a cada disciplina en el plan de estudio?

• ¿Los contenidos de los programas, los aprendizajesesperados, los tiempos estipulados, rescatan y va-loran la diversidad cultural y las particularidadesde niños y niñas?

• ¿Cuáles son los contenidos a los que se les da mayorimportancia? ¿Cuáles no están presentes o tienenpoca relevancia y no parece necesario incorporar paravalorar la cultura de los niños y/o por el tipo de per-sona que queremos formar?

• Los aprendizajes esperados y las actividades genéricas¿se adecuan a los procesos de desarrollo de los niños?

• ¿Cuáles son las concepciones de aprendizaje quesubyacen en los programas de cada subsector? ¿Enqué medida son congruentes entre ellos?

• ¿De qué manera están siendo considerados los Ob-jetivos Fundamentales Transversales?Los diversos análisis sostenidos por grupos de profe-

sores han permitido visualizar distintas formas de cons-truir el curriculum en la acción del aula y la escuela, des-de las propias convicciones pedagógicas y el conocimientode sus alumnos. Y, de esta manera, asumir la tarea docen-te, con o sin permiso, con autonomía profesional, con elconvencimiento que lo que necesita la educación de ni-ños y niñas de nuestro país es que el magisterio tenga lascondiciones para desarrollar su tarea en forma profesional.

Diciembre 2003

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LOS NUEVOS PROGRAMAS NB1 Y NB2: ¿UNA MAYOR EXPLICITACIÓN O UN CAMBIO DE ENFOQUE?Docencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

El Movimiento Pedagógicocomo instanciade fortalecimientode la profesión docente

A fin de no paralizarse en forma “obediente” fren-te a estas nuevas prescripciones que pueden aprisio-nar la tarea profesional docente, desde el MovimientoPedagógico, diferentes grupos de profesores se han re-unido en torno al análisis de los nuevos programasabordando, desde distintas experiencias y perspecti-vas, las miradas críticas que se han compartido en lospuntos anteriores, para ir construyendo nuevos cami-nos para intervenir en el curriculum.

En estas reflexiones colectivas se han ido levan-tando preguntas ejes que han permitido analizarcríticamente los nuevos programas, adquiriendo los/as docentes mayores niveles de comprensión y de dis-tancia para visualizar de qué manera estos son, o no,un referente curricular que favorece la construcciónde la educación, la profesión y el país que queremos.

Entre esas preguntas, que pueden servir de guíapara continuar profundizando el debate y las propues-tas y/o abrir nuevas discusiones en los establecimien-tos u otros espacios de reflexión curricular, han resul-tado relevantes las siguientes:• ¿Qué elementos se consideraron en la elaboración

de los programas?, ¿cuál es su intencionalidad, tan-to en los discursos explícitos como implícitos?

• Los nuevos programas (sus objetivos, contenidos,

nos muestren las conductas contempladas en losindicadores a que logren los objetivos educativoscentrales como son la formación de sujetos que secomprenden y se vinculan armónicamente con símismos, que comprenden y conviven con los de-más, que comprenden e intervienen en el mundoque los rodea. Esta fragmentación y segmentaciónde los subsectores de aprendizaje puede llevar a per-der el objetivo central de ellos en el curriculum; comopor ejemplo, el sentido y el goce por la lectura y es-

critura, el sentido y el goce por las matemáticas, eincluso, el sentido y el goce por las artes.

Esta fragmentación que se establece enlos nuevos planes y programas así como

la fuerza que en el discurso oficial tie-nen los resultados que logran los

estudiantes en las pruebas na-cionales e internacionales,

estarían señalando que locentral y más impor-

tante de la expe-riencia escolares que niños yniñas respon-

dan con altosporcentajes de lo-

gro las evaluacio-nes estandarizadas.

Todo ello referiría auna involución a las

épocas de la hegemo-nía del conductismo

clásico y la tecnologíaeducativa, en las que lo

importante era adiestrar,de distintas maneras, a los

alumnos/as para que tuvie-sen las conductas externas es-

peradas, y curiosamente, apa-rece como contradictorio con

las concepciones y teoríascognitivas en las que se estaría sus-

tentando el actual curriculum.

El profesor como técnicoo como profesional

Desde el análisis precedente se puede señalar quelos espacios de intervención docente “autorizados”,de acuerdo a la propia manera de entender la ense-ñanza y a la realidad específica de los cursos, sonbastante limitados. Se refieren sólo a los ejemplos delas actividades genéricas, disminuyendo, así, las po-sibilidades de enseñar de maneras distintas a las se-ñaladas en los programas. Además, en muchos ca-

sos, no se comparten las fundamentaciones de di-chas actividades, lo que no permite comprender sulógica para poder modificarlas. Esta excesiva pres-cripción restringe el rol de maestros y maestras a sim-ples aplicadores de técnicas de enseñanza y de eva-luación elaboradas por otros.

De este modo, se desperfila la concepción, levan-tada en la década de los 90', con respecto a entenderal docente como un profesional. Los programas ba-sados en el decreto 240, si bien presentaban debili-dades en la explicitación de los contenidos, le otor-gaban al profesorado importantes niveles de auto-nomía, en la medida que determinaban aquellos as-pectos centrales de los objetivos y contenidos paraque los docentes, como profesionales reflexivos y crí-ticos, tomasen decisiones en lo que se refiere a quéenseñar, cómo enseñar y cómo evaluar de acuerdo alas necesidades, intereses y cultura de los/as alum-nos/as.

Hoy, al contrario, al reducirse el papel del magis-terio a simples técnicos, o dicho de otra forma, a losprofesionales del cómo utilizar las técnicas prescri-tas en el aula, el desarrollo de la profesión docente sepone en riesgo, si se consideran, además, las caracte-rísticas y calidad de la formación inicial y perma-nente y las propias condiciones de trabajo —que nodejan tiempo para la reflexión y actualización per-manente— y, sobre todo, cuando el quehacer do-cente se entiende como individual y separado de losactores colectivos que identifican al magisterio. Deesta manera, se puede construir, con mayor fuerza,una identidad docente definida por su carácter téc-nico y no profesional.

Esta excesivaprescripciónrestringe elrol de maes-tros y maes-tras a simplesaplicadoresde técnicasde enseñanzay de evalua-ción elabora-das por otros.

aprendizajes esperados, indicadores, actividades ge-néricas), ¿qué tipo de personas están favoreciendoformar?, ¿en qué medida responden a lo que a no-sotros como docentes nos interesa desarrollar ennuestros alumnos?

• Los contenidos y organización de cada subsector,explicitados en los programas, ¿qué nos dicen delsentido y relevancia que implícitamente se le estádando a cada disciplina en el plan de estudio?

• ¿Los contenidos de los programas, los aprendizajesesperados, los tiempos estipulados, rescatan y va-loran la diversidad cultural y las particularidadesde niños y niñas?

• ¿Cuáles son los contenidos a los que se les da mayorimportancia? ¿Cuáles no están presentes o tienenpoca relevancia y no parece necesario incorporar paravalorar la cultura de los niños y/o por el tipo de per-sona que queremos formar?

• Los aprendizajes esperados y las actividades genéricas¿se adecuan a los procesos de desarrollo de los niños?

• ¿Cuáles son las concepciones de aprendizaje quesubyacen en los programas de cada subsector? ¿Enqué medida son congruentes entre ellos?

• ¿De qué manera están siendo considerados los Ob-jetivos Fundamentales Transversales?Los diversos análisis sostenidos por grupos de profe-

sores han permitido visualizar distintas formas de cons-truir el curriculum en la acción del aula y la escuela, des-de las propias convicciones pedagógicas y el conocimientode sus alumnos. Y, de esta manera, asumir la tarea docen-te, con o sin permiso, con autonomía profesional, con elconvencimiento que lo que necesita la educación de ni-ños y niñas de nuestro país es que el magisterio tenga lascondiciones para desarrollar su tarea en forma profesional.

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ENSEÑAR A PENSARDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

nía muchas respuestas al proble-ma. Su dificultad era elegir lamejor de todas. Me excusé por in-terrumpirle y le rogué que conti-nuara. En el minuto que le que-daba escribió la siguiente respues-ta: tomo el barómetro y lo lanzoal suelo desde la azotea del edifi-cio, calculo el tiempo de caídacon un cronómetro. Después seaplica la fórmula altura = 0,5 porA por t^2. Y así obtenemos la al-tura del edificio.

En este punto le pregunté a micolega si el estudiante se podíaretirar. Le dio la nota más alta.Tras abandonar el despacho, mereencontré con el estudiante y lepedí que me contara sus otras res-puestas a la pregunta.

“Bueno —respondió—, haymuchas maneras, por ejemplo:tomas el barómetro en un día so-leado y mides la altura del baró-metro y la longitud de su som-bra. Si medimos a continuaciónla longitud de la sombra del edi-ficio y aplicamos una simple pro-porción, obtendremos también laaltura del edificio”.

Perfecto, le dije, ¿y sabes otramanera? “Sí”, contestó. “Tomasel barómetro y te sitúas en las es-caleras del edificio en la plantabaja. Según subes las escaleras, vasmarcando la altura del baróme-tro y cuentas el número de mar-cas hasta la azotea. Multiplicas alfinal la altura del barómetro porel número de marcas que has he-cho y ya tienes la altura”.

“Ahora, si lo que quiere es unprocedimiento más sofisticado,puede atar el barómetro a unacuerda y moverlo como si fueraun péndulo. Si calculamos quecuando el barómetro está a la al-tura de la azotea la gravedad escero y si tenemos en cuenta lamedida de la aceleración de lagravedad al descender el baróme-tro en trayectoria circular al pa-sar por la perpendicular del edifi-cio, de la diferencia de estos va-lores, y aplicando una sencillafórmula trigonométrica, podría-mos calcular, sin duda, la alturadel edificio.

Enseñar a pensar

Sir Ernest Rutherford, presi-dente de la Sociedad Real Britá-nica y Premio Nobel de Químicaen 1908, contaba la siguienteanécdota: Hace algún tiempo, re-cibí la llamada de un colega. Es-taba a punto de poner un cero aun estudiante por la respuestaque había dado en un problemade física, pese a que éste afirma-ba rotundamente que su respues-ta era absolutamente acertada.

Profesores y estudiantes acor-daron pedir arbitraje de alguienimparcial y fui elegido yo.Leí la pregunta del examen y de-cía: Demuestre cómo es posible

rar el promedio de su año de es-tudio, obtener una nota más altay así certificar su alto nivel en fí-sica; pero la respuesta no confir-maba que el estudiante tuvieraese nivel.

Sugerí que se le diera al alum-no otra oportunidad. Le concedíseis minutos para que me respon-diera la misma pregunta pero estavez con la advertencia de que enla respuesta debía demostrar susconocimientos de física.

Habían pasado cinco minutosy el estudiante no había escritonada. Le pregunté si deseaba mar-charse, pero me contestó que te-

Muchas veces, al momento deevaluar, caemos en la tentaciónde guiar a nuestros alumnos ha-cia un tipo de respuesta correcta,dando poco espacio para que losestudiantes innoven en sus pro-cesos de reflexión y olvidando laexperiencia y cultura previa queellos traen. Más aún, las pruebasestandarizadas de medición, na-cionales e internacionales, no ha-cen más que reforzar esta idea deuna única respuesta acertada.Presentamos aquí un simpleejemplo de lo errado que puedeser encauzar a los alumnos a pen-sar de una manera determinada.

Muchas veces, al mo-mento de evaluar,caemos en la tenta-ción de guiar a nues-tros alumnos haciaun tipo de respuestacorrecta, dando pocoespacio para que losestudiantes innovenen sus procesos de re-flexión y olvidando laexperiencia y culturaprevia que ellos traen.

determinar la altura de un edifi-cio con la ayuda de un baróme-tro.

El estudiante había respondi-do: llevo el barómetro a la azoteadel edificio y le ató una cuerdamuy larga. Lo descuelgo hasta labase del edificio, marco y mido.La longitud de la cuerda es iguala la longitud del edificio.

Realmente, el estudiante ha-bía planteado un serio problemacon la resolución del ejercicio,porque había respondido a la pre-gunta correcta y completamente.Por otro lado, si se le concedía lamáxima puntuación, podría alte-

te, la mejor sea tomar el baróme-tro y golpear con él la puerta dela casa del portero. Cuando abra,decirle: «Señor portero, aquí ten-go un bonito barómetro. Si ustedme dice la altura de este edificio,se lo regalo.”

En este momento de la con-versación, le pregunté si no co-nocía la respuesta convencionalal problema (la diferencia de pre-sión marcada por un barómetroen dos lugares diferentes nos pro-porciona la diferencia de alturaentre ambos lugares). El alumnorespondió: “Evidentemente, peromis profesores, durante mis estu-dios, han intentado enseñarme apensar”.

El estudiante se llamaba NielsBohr, físico danés, premio Nobelde Física en 1922, más conocidopor ser el primero en proponer elmodelo de átomo con protonesy neutrones y los electrones quelo rodeaban. Fue fundamental-mente un innovador de la teoríacuántica.

En este mismo estilo de siste-ma, atas el barómetro a una cuer-da y lo descuelgas desde la azo-tea a la calle. Usándolo como unpéndulo puedes calcular la alturamidiendo su período de prece-sión.

En fin, concluyó, existen otrasmuchas maneras. Probablemen-

Diciembre 2003

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ENSEÑAR A PENSARDocencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

nía muchas respuestas al proble-ma. Su dificultad era elegir lamejor de todas. Me excusé por in-terrumpirle y le rogué que conti-nuara. En el minuto que le que-daba escribió la siguiente respues-ta: tomo el barómetro y lo lanzoal suelo desde la azotea del edifi-cio, calculo el tiempo de caídacon un cronómetro. Después seaplica la fórmula altura = 0,5 porA por t^2. Y así obtenemos la al-tura del edificio.

En este punto le pregunté a micolega si el estudiante se podíaretirar. Le dio la nota más alta.Tras abandonar el despacho, mereencontré con el estudiante y lepedí que me contara sus otras res-puestas a la pregunta.

“Bueno —respondió—, haymuchas maneras, por ejemplo:tomas el barómetro en un día so-leado y mides la altura del baró-metro y la longitud de su som-bra. Si medimos a continuaciónla longitud de la sombra del edi-ficio y aplicamos una simple pro-porción, obtendremos también laaltura del edificio”.

Perfecto, le dije, ¿y sabes otramanera? “Sí”, contestó. “Tomasel barómetro y te sitúas en las es-caleras del edificio en la plantabaja. Según subes las escaleras, vasmarcando la altura del baróme-tro y cuentas el número de mar-cas hasta la azotea. Multiplicas alfinal la altura del barómetro porel número de marcas que has he-cho y ya tienes la altura”.

“Ahora, si lo que quiere es unprocedimiento más sofisticado,puede atar el barómetro a unacuerda y moverlo como si fueraun péndulo. Si calculamos quecuando el barómetro está a la al-tura de la azotea la gravedad escero y si tenemos en cuenta lamedida de la aceleración de lagravedad al descender el baróme-tro en trayectoria circular al pa-sar por la perpendicular del edifi-cio, de la diferencia de estos va-lores, y aplicando una sencillafórmula trigonométrica, podría-mos calcular, sin duda, la alturadel edificio.

Enseñar a pensar

Sir Ernest Rutherford, presi-dente de la Sociedad Real Britá-nica y Premio Nobel de Químicaen 1908, contaba la siguienteanécdota: Hace algún tiempo, re-cibí la llamada de un colega. Es-taba a punto de poner un cero aun estudiante por la respuestaque había dado en un problemade física, pese a que éste afirma-ba rotundamente que su respues-ta era absolutamente acertada.

Profesores y estudiantes acor-daron pedir arbitraje de alguienimparcial y fui elegido yo.Leí la pregunta del examen y de-cía: Demuestre cómo es posible

rar el promedio de su año de es-tudio, obtener una nota más altay así certificar su alto nivel en fí-sica; pero la respuesta no confir-maba que el estudiante tuvieraese nivel.

Sugerí que se le diera al alum-no otra oportunidad. Le concedíseis minutos para que me respon-diera la misma pregunta pero estavez con la advertencia de que enla respuesta debía demostrar susconocimientos de física.

Habían pasado cinco minutosy el estudiante no había escritonada. Le pregunté si deseaba mar-charse, pero me contestó que te-

Muchas veces, al momento deevaluar, caemos en la tentaciónde guiar a nuestros alumnos ha-cia un tipo de respuesta correcta,dando poco espacio para que losestudiantes innoven en sus pro-cesos de reflexión y olvidando laexperiencia y cultura previa queellos traen. Más aún, las pruebasestandarizadas de medición, na-cionales e internacionales, no ha-cen más que reforzar esta idea deuna única respuesta acertada.Presentamos aquí un simpleejemplo de lo errado que puedeser encauzar a los alumnos a pen-sar de una manera determinada.

Muchas veces, al mo-mento de evaluar,caemos en la tenta-ción de guiar a nues-tros alumnos haciaun tipo de respuestacorrecta, dando pocoespacio para que losestudiantes innovenen sus procesos de re-flexión y olvidando laexperiencia y culturaprevia que ellos traen.

determinar la altura de un edifi-cio con la ayuda de un baróme-tro.

El estudiante había respondi-do: llevo el barómetro a la azoteadel edificio y le ató una cuerdamuy larga. Lo descuelgo hasta labase del edificio, marco y mido.La longitud de la cuerda es iguala la longitud del edificio.

Realmente, el estudiante ha-bía planteado un serio problemacon la resolución del ejercicio,porque había respondido a la pre-gunta correcta y completamente.Por otro lado, si se le concedía lamáxima puntuación, podría alte-

te, la mejor sea tomar el baróme-tro y golpear con él la puerta dela casa del portero. Cuando abra,decirle: «Señor portero, aquí ten-go un bonito barómetro. Si ustedme dice la altura de este edificio,se lo regalo.”

En este momento de la con-versación, le pregunté si no co-nocía la respuesta convencionalal problema (la diferencia de pre-sión marcada por un barómetroen dos lugares diferentes nos pro-porciona la diferencia de alturaentre ambos lugares). El alumnorespondió: “Evidentemente, peromis profesores, durante mis estu-dios, han intentado enseñarme apensar”.

El estudiante se llamaba NielsBohr, físico danés, premio Nobelde Física en 1922, más conocidopor ser el primero en proponer elmodelo de átomo con protonesy neutrones y los electrones quelo rodeaban. Fue fundamental-mente un innovador de la teoríacuántica.

En este mismo estilo de siste-ma, atas el barómetro a una cuer-da y lo descuelgas desde la azo-tea a la calle. Usándolo como unpéndulo puedes calcular la alturamidiendo su período de prece-sión.

En fin, concluyó, existen otrasmuchas maneras. Probablemen-

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ENCUENTROS: UNA VIVENCIA FILOSÓFICA CON LOS DERECHOS HUMANOS EN EL AULADiciembre 2003Docencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Julio Zapata es profesor de Filosofía, hace 23 años, del Instituto Superior de Co-mercio (INSUCO) y del Colegio Padre Hurtado de Chillán. Como docente de EnseñanzaTécnico Profesional, considera que si bien sus alumnos buscan un oficio para ingresaral mundo del trabajo, son personas que tienen derecho a expresar sus potencialidadesintelectuales, creativas y sensibles y en ese sentido ve a la Filosofía como el espacioeducativo que lo permite y facilita. Por eso mismo, lamenta que «las autoridades quediseñan el curriculum a nivel nacional, piensan de manera distinta», refiriéndose alretiro de esta asignatura del plan de estudio Técnico Profesional.

El año 2002, motivado por sistematizar y validar diversas experiencias y mate-riales didácticos diseñados por varios años, participó en el concurso Derechos Hu-manos organizado conjuntamente por el Colegio de Profesores, el Ministerio de Edu-cación y la Fundación Ideas1. Con su trabajo «Desde la Filosofía y el Filosofar sefortalece el respeto a los Derechos Humanos», ganó dicho certamen. Presentamosaquí la experiencia relatada por su autor como una forma de mostrar que cuandoun profesor se plantea ser innovador y se le otorgan las condiciones necesarias, éstepuede hacer grandes aportes al curriculum.

ENCUENTROS:UNA VIVENCIA FILOSÓFICA

CON LOS DERECHOS HUMANOS EN EL AULAJulio Zapata*

Tratar temas relativos a los Derechos Humanosen el Chile de hoy, sin duda resulta complejo yparadojal, pues existe entre la gente la creencia gene-ralizada de que es muy fácil hablar de ellos, y con-sentir de lo valioso que son para vivir en una socie-dad distinta a la que tenemos. Pero nos damos cuen-ta que en muchas de las acciones y actitudes de laspersonas y grupos, percibimos justamente lo contra-rio, es decir: abusos, descalificaciones, violencia dediverso tipo, maltratos, prejuicios, escándalos, difa-maciones, y tantos otros males que se pueden come-ter en contra del más fundamental de los DerechosHumanos: el de la dignidad de las personas.

Ante tales contradicciones e inconsecuencias en-tre el decir y el actuar, sobre todo en quienes se sien-ten las “víctimas” de tales atropellos, es donde nacecon fuerza la pregunta: ¿dónde están los DerechosHumanos? En este difícil contexto social, me atrevía tratar el tema con mis alumnos y alumnas de laEspecialidad de Contabilidad, en el Instituto Supe-rior de Comercio de Chillán, Liceo Técnico Profe-sional, ya que así lo proponía la Unidad de ÉticaSocial, del programa de Filosofía en Cuarto año deEnseñanza Media.

Para iniciar el trabajo en el aula, me presentécon una máscara, reflejando la idea de la muerte, yante el asombro y la expectativa de mis auditores,les dije más o menos lo siguiente:

“Sé que muchos piensan que me volví un‘poco loco’ al usar esta máscara, pero lo hagopara que al verme así, podamos reflexionaren torno al dolor que significa vivir en unacultura de la muerte, en donde se atropellanlos Derechos Humanos, sobre todo cuandoescuchamos noticias sobre desaparecidos,tortura, exilio, violaciones. Sé que esta ‘más-cara’ estará presente en muchas personas denuestro país, mientras no haya gestos de ver-dadera reconciliación entre los chilenos. Porlo anterior, quiero invitarles a reflexionar enrelación a las actitudes del ‘nunca más’, in-dispensables para construir y vivir en una so-ciedad más libre, justa, fraterna y democráti-ca. Estoy convencido de que la única manerade conseguirlo es sacarnos las ‘máscaras’ quenos impiden mirarnos cara a cara (allí mos-tré mi rostro acostumbrado), y darnos cuen-ta que al ser y reconocernos como portado-res y sujetos de derechos, a pesar de su nega-ción continua, podemos aspirar a vivir máshumanamente la vida en sociedad”.Una vez concluida “mi actuación”, la que trajo

algunos aplausos y gestos de sorpresa, les conté amis alumnos y alumnas, cuáles serían los caminospara intentar lograr los ideales que les dan sentidoa los Derechos Humanos. Dichos caminos pedagó-gicos están inspirados en los principiosconstructivistas del aprendizaje, en la pedagogía

crítica de PauloFreire y en unac o n c e p c i ó nholística de lascapacidades in-telectuales yafectivas de laspersonas; losque contaré acontinuación:

1. Etapa de motivación:Con la finalidad de sensibilizar a los alumnos y

alumnas, respecto a que los Derechos Humanos setransgreden cotidianamente en nuestras propiasvidas, pero que su respeto surge de nuevas actitu-des, sobre todo del diálogo, les pedí que trabajaranen grupos diversas “situaciones problemáticas”,planteadas en tarjetas que representaban valorescontrovertidos socialmente, y que al ser analizadasdarían lugar a la discusión y expresión de la diversi-dad de opiniones. Algunos temas tratados fueron:“las malas juntas”; la discriminación por motivosreligiosos, sociales y económicos; los problemas fa-miliares derivados del mundo materialista e indivi-dualista en que vivimos; el clima autoritario y com-petitivo que se crea en muchas clases; el consumode alcohol y drogas entre los jóvenes, etc.

El clima de la clase fue de mucho ruido, aten-ción y participación. Notaba que los alumnos yalumnas estaban pensando en relación a las distin-tas opiniones que surgían fruto del debate. Incluso,algunos alumnos entusiasmados me preguntaronsi tenía más tarjetas y si los grupos tenían otras si-tuaciones. Ante tal entusiasmo, les solicité que es-cribieran otras situaciones problemáticas que lesreflejaran como jóvenes, y cuyas preguntas dieranlugar al diálogo, expresión de puntos de vista di-vergentes, y la búsqueda compartida de soluciones.Concluí la etapa de motivación, cuando los gruposexpusieron las situaciones creadas, y les pedí queanotaran en la pizarra las preguntas para el debate.Entre las más llamativas para el curso estuvieronlas siguientes:• ¿Renunciarías a expresar públicamente tus sue-

ños, por temor al ridículo y quedar mal ante lagente?

• ¿Mentirías a tus papás con tal de que ellos no sedieran cuenta que probaste marihuana?

• ¿Qué “máscaras” impiden tener una amistad sin-cera entre dos o más personas?

• Al estar en la situación, ¿hubieras reaccionado agolpes como sucedió, o buscarías otra soluciónal problema?

• ¿Es la búsqueda del placer corporal mala en símisma como lo sostiene la moral religiosa?

• ¿Crees que la libertad es sólo una sensación pa-sajera, pues igual nos manejan “desde arriba”?

* Julio Zapata ofrece que se contacten con él al e-mail jzapata@insuco.cl aquellos profesores interesados en conocer más a fondo suexperiencia, los materiales y estrategias utilizados.

1 La información de este concurso apareció en la Revista Docencia Nº19 (mayo 2003), Pág. 80.

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ENCUENTROS: UNA VIVENCIA FILOSÓFICA CON LOS DERECHOS HUMANOS EN EL AULADiciembre 2003Docencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Julio Zapata es profesor de Filosofía, hace 23 años, del Instituto Superior de Co-mercio (INSUCO) y del Colegio Padre Hurtado de Chillán. Como docente de EnseñanzaTécnico Profesional, considera que si bien sus alumnos buscan un oficio para ingresaral mundo del trabajo, son personas que tienen derecho a expresar sus potencialidadesintelectuales, creativas y sensibles y en ese sentido ve a la Filosofía como el espacioeducativo que lo permite y facilita. Por eso mismo, lamenta que «las autoridades quediseñan el curriculum a nivel nacional, piensan de manera distinta», refiriéndose alretiro de esta asignatura del plan de estudio Técnico Profesional.

El año 2002, motivado por sistematizar y validar diversas experiencias y mate-riales didácticos diseñados por varios años, participó en el concurso Derechos Hu-manos organizado conjuntamente por el Colegio de Profesores, el Ministerio de Edu-cación y la Fundación Ideas1. Con su trabajo «Desde la Filosofía y el Filosofar sefortalece el respeto a los Derechos Humanos», ganó dicho certamen. Presentamosaquí la experiencia relatada por su autor como una forma de mostrar que cuandoun profesor se plantea ser innovador y se le otorgan las condiciones necesarias, éstepuede hacer grandes aportes al curriculum.

ENCUENTROS:UNA VIVENCIA FILOSÓFICA

CON LOS DERECHOS HUMANOS EN EL AULAJulio Zapata*

Tratar temas relativos a los Derechos Humanosen el Chile de hoy, sin duda resulta complejo yparadojal, pues existe entre la gente la creencia gene-ralizada de que es muy fácil hablar de ellos, y con-sentir de lo valioso que son para vivir en una socie-dad distinta a la que tenemos. Pero nos damos cuen-ta que en muchas de las acciones y actitudes de laspersonas y grupos, percibimos justamente lo contra-rio, es decir: abusos, descalificaciones, violencia dediverso tipo, maltratos, prejuicios, escándalos, difa-maciones, y tantos otros males que se pueden come-ter en contra del más fundamental de los DerechosHumanos: el de la dignidad de las personas.

Ante tales contradicciones e inconsecuencias en-tre el decir y el actuar, sobre todo en quienes se sien-ten las “víctimas” de tales atropellos, es donde nacecon fuerza la pregunta: ¿dónde están los DerechosHumanos? En este difícil contexto social, me atrevía tratar el tema con mis alumnos y alumnas de laEspecialidad de Contabilidad, en el Instituto Supe-rior de Comercio de Chillán, Liceo Técnico Profe-sional, ya que así lo proponía la Unidad de ÉticaSocial, del programa de Filosofía en Cuarto año deEnseñanza Media.

Para iniciar el trabajo en el aula, me presentécon una máscara, reflejando la idea de la muerte, yante el asombro y la expectativa de mis auditores,les dije más o menos lo siguiente:

“Sé que muchos piensan que me volví un‘poco loco’ al usar esta máscara, pero lo hagopara que al verme así, podamos reflexionaren torno al dolor que significa vivir en unacultura de la muerte, en donde se atropellanlos Derechos Humanos, sobre todo cuandoescuchamos noticias sobre desaparecidos,tortura, exilio, violaciones. Sé que esta ‘más-cara’ estará presente en muchas personas denuestro país, mientras no haya gestos de ver-dadera reconciliación entre los chilenos. Porlo anterior, quiero invitarles a reflexionar enrelación a las actitudes del ‘nunca más’, in-dispensables para construir y vivir en una so-ciedad más libre, justa, fraterna y democráti-ca. Estoy convencido de que la única manerade conseguirlo es sacarnos las ‘máscaras’ quenos impiden mirarnos cara a cara (allí mos-tré mi rostro acostumbrado), y darnos cuen-ta que al ser y reconocernos como portado-res y sujetos de derechos, a pesar de su nega-ción continua, podemos aspirar a vivir máshumanamente la vida en sociedad”.Una vez concluida “mi actuación”, la que trajo

algunos aplausos y gestos de sorpresa, les conté amis alumnos y alumnas, cuáles serían los caminospara intentar lograr los ideales que les dan sentidoa los Derechos Humanos. Dichos caminos pedagó-gicos están inspirados en los principiosconstructivistas del aprendizaje, en la pedagogía

crítica de PauloFreire y en unac o n c e p c i ó nholística de lascapacidades in-telectuales yafectivas de laspersonas; losque contaré acontinuación:

1. Etapa de motivación:Con la finalidad de sensibilizar a los alumnos y

alumnas, respecto a que los Derechos Humanos setransgreden cotidianamente en nuestras propiasvidas, pero que su respeto surge de nuevas actitu-des, sobre todo del diálogo, les pedí que trabajaranen grupos diversas “situaciones problemáticas”,planteadas en tarjetas que representaban valorescontrovertidos socialmente, y que al ser analizadasdarían lugar a la discusión y expresión de la diversi-dad de opiniones. Algunos temas tratados fueron:“las malas juntas”; la discriminación por motivosreligiosos, sociales y económicos; los problemas fa-miliares derivados del mundo materialista e indivi-dualista en que vivimos; el clima autoritario y com-petitivo que se crea en muchas clases; el consumode alcohol y drogas entre los jóvenes, etc.

El clima de la clase fue de mucho ruido, aten-ción y participación. Notaba que los alumnos yalumnas estaban pensando en relación a las distin-tas opiniones que surgían fruto del debate. Incluso,algunos alumnos entusiasmados me preguntaronsi tenía más tarjetas y si los grupos tenían otras si-tuaciones. Ante tal entusiasmo, les solicité que es-cribieran otras situaciones problemáticas que lesreflejaran como jóvenes, y cuyas preguntas dieranlugar al diálogo, expresión de puntos de vista di-vergentes, y la búsqueda compartida de soluciones.Concluí la etapa de motivación, cuando los gruposexpusieron las situaciones creadas, y les pedí queanotaran en la pizarra las preguntas para el debate.Entre las más llamativas para el curso estuvieronlas siguientes:• ¿Renunciarías a expresar públicamente tus sue-

ños, por temor al ridículo y quedar mal ante lagente?

• ¿Mentirías a tus papás con tal de que ellos no sedieran cuenta que probaste marihuana?

• ¿Qué “máscaras” impiden tener una amistad sin-cera entre dos o más personas?

• Al estar en la situación, ¿hubieras reaccionado agolpes como sucedió, o buscarías otra soluciónal problema?

• ¿Es la búsqueda del placer corporal mala en símisma como lo sostiene la moral religiosa?

• ¿Crees que la libertad es sólo una sensación pa-sajera, pues igual nos manejan “desde arriba”?

* Julio Zapata ofrece que se contacten con él al e-mail jzapata@insuco.cl aquellos profesores interesados en conocer más a fondo suexperiencia, los materiales y estrategias utilizados.

1 La información de este concurso apareció en la Revista Docencia Nº19 (mayo 2003), Pág. 80.

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ENCUENTROS: UNA VIVENCIA FILOSÓFICA CON LOS DERECHOS HUMANOS EN EL AULADiciembre 2003Docencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

LA ESPERANZA

“Si yo fuera la esperanza, cambiaría la visión delos hombres, jugando a ser sus ojos. Privilegiaría yennoblecería el espíritu y el alma por sobre la ma-teria consumista y abstracta, desechable y perdura-ble. Enriquecería las arcas de los hombres con orode fe y plata de optimismo”.

LA ALEGRÍA

“Si yo fuera la alegría llenaría de risas a cadaniño que habita este mundo; tocaría la puerta deaquel corazón solitario y triste; dibujaría una sonri-sa al mundo entero, para que ya no exista el odioni el rencor; estaría siempre junto a los que sufren,llenándolos con mi luz y así ayudarles a sanar susheridos corazones”.

3. Etapa de la evaluación:Finalmente, quiero contarles cómo enfrenté el

tema de la evaluación, tarea complicada desde dosperspectivas. La más importante dice relación conla forma de poder socializar y compartir en el cursolos pensamientos y sentimientos experimentadosy exhibidos por cada alumno y alumna en sus tra-bajos personales, idea que dio origen a tratar el temade los Derechos Humanos en el aula.

Es decir, darse cuenta que al ser consecuentesen los gestos, actitudes y acciones diarias con losideales, principios y valores que inspiran los Dere-chos Humanos sería posible vivir más humana yplenamente la vida personal y social, empezandopor ellos, su curso, amigos, familia y grupos en queparticipan. La segunda expectativa dice relación conel tema de reflejar en una calificación los diversosprocesos y resultados de la experiencia, sobre todolos relativos a la creatividad y afectividad. Tarea muydifícil, pues el sistema educativo tiende a que la notasea el reflejo de un esfuerzo más bien del tipo inte-lectual que valórico.

Pues bien, la primera expectativa fue fácil desatisfacer, pues los mismos alumnos, acostumbra-dos a la objetividad y el cálculo contable, plantea-ron al curso la idea de dramatizar los libros y textosleídos, representando situaciones que transgredie-ran y respetaran los derechos a soñar, a ser auténti-cos, a expresar sentimientos, a seguir una vocación,a ser escuchados, a tener igualdad de oportunida-des, a convivir en forma pacífica, etc. Así surgió laBuhardilla, un lugar en donde habitualmente sejuega ajedrez en el Liceo, se convirtió en el escena-rio de las presentaciones.

Al mirar la experiencia a la distancia, sin dudaque hubo momentos inolvidables, al sentir que es-tábamos presenciando verdaderas obras de teatro,

pues desde la creación de los guiones, escenografía,vestuario, actuación, música, disposición del públi-co, momento para el debate de ideas, los jóvenesmostraron toda su creatividad, trabajo en equipo,pensamiento reflexivo y expresión de sentimien-tos. Un signo de ello fue la puesta en escena de unade las obras más aplaudidas, “Juventud, ¿llenarse ovaciarse?”, inspirada en “La fuerza de Sheccid”, delescritor Carlos Cauthémoc, la cual fue presentadade la siguiente manera:

“El ser humano es vida,y la ampliación permanen-te de su capacidad vitalcomo especie, como pue-blo y como persona, es suvocación fundamental.

Por ello la extensión dela esperanza de vida y de lacalidad de ésta, el creci-miento de la soberanía so-bre su historia personal ycolectiva y la expansión desu riqueza cultural, comotambién, el desarrollo de lalibertad en todas sus di-mensiones y la solidaridad entre los seres hu-manos, son los ingredientes que dan forma ala fuerza primaria, original y creadora del serhumano, donde reside el fundamento de sudignidad inherente y su preeminencia sobrecualquier realidad terrestre.Ante tal declaración de principios, nos pregun-

tamos: ¿Qué impide a muchos jóvenes, consumi-dos por el aburrimiento, el alcohol, los vicios, eltener que vivir el día y las circunstancias, lleguen aolvidarse de sí mismos y del mundo? Afortunada-mente, en nuestra obra les queremos invitar a vol-ver a creer, apreciaremos que hay jóvenes que tie-nen la base valórica y la fortaleza para mantener enpie, con dignidad, los sentimientos, las virtudes, lareflexión”.

En relación a la segunda expectativa, debo decirque el nivel de motivación y profundización exis-tente entre los jóvenes, facilitó el desarrollo de pro-cesos de autoevaluación y coeva-luación, en donde percibí hones-tidad y espíritu de justicia en lacalificación.

Finalmente, después de la ex-periencia sólo me queda agrade-cer a los alumnos y alumnas del4º B de Contabilidad, promoción2002, por la magnífica oportuni-dad de haberles conocido en susdimensiones más humanas: la decreer que es posible vivir en una sociedad y culturaque respeta y promueve los Derechos Humanos.

Terminada la etapa demotivación, me di cuentaque los alumnos y alumnastenían una enorme preocu-pación por los temas való-ricos que sustentan la De-claración de los DerechosHumanos, la que aún no co-nocían; que eran capaces dehacer preguntas con un altosentido universal, algo quereclamamos mucho los pro-fesores de Filosofía; y que sesintieron capaces de tratartemas controvertidos social-mente de una manera pací-fica y respetuosa.

2. Etapa de profundización:En esta etapa, llevé a los alumnos y alumnas a

interesarse por comprender pensamientos más ela-borados, acerca de las situaciones que a ellos lesinquietaban como jóvenes, para que así pudieranconocer, apreciar y adoptar puntos de vista con ma-yor argumentación. Es por ello que les invité a leeruna selección de textos de filósofos y autores dedistintas épocas, todos referidos a temas de índolevalórica. Recuerdo haber citado a: HumbertoMaturana, Robert Fisher, Jostein Gaarder, AldousHuxley, Erich Fromm, Víctor Frankl, Paulo Coelho,Carlos Cauthémoc, Fernando Savater, FedericoNietzsche, J. J. Rousseau, Renato Descartes, SanAgustín, Aristóteles y Platón. Esperaba que las res-puestas a las preguntas realizadas en relación a lostextos pudieran estimular los procesos intelectua-les y afectivos de los alumnos y alumnas, para per-mitirles “crecer espiritualmente”, descubriendo laimportancia que tienen los valores e ideales quesustentan los Derechos Humanos.

Así, y como uno de los resultados de esta etapa,sucedió que muchos alumnos nose contentaron con leer sólo losfragmentos seleccionados, sinoque por su propia iniciativa fue-ron capaces de leer los libros su-geridos y elaborar informes escri-tos, guiados por una pauta y cri-terios de evaluación, los cuales lespermitieron hacer sus propias pre-guntas; expresar su creatividad

por medio de dibujos, poemas, relatosautobiográficos, personificación; seleccionar pasa-jes que representaban problemas sociales, paracomparar la solución del autor con la propia; se-leccionar y comentar selecciones de texto; recono-cer en las creencias del autor del libro, sus acuer-dos y desacuerdos valóricos, etc.

Un buen ejemplo del espíritu reflexivo, que ani-

mó a los jóvenes, lo citaré del trabajo presentadopor Marlen, desde la lectura del libro “El Sentidode lo Humano” de Humberto Maturana, en dondeella se refiere a la importancia del amor en nues-tras vidas:

“La importancia del amor es tal, que sinos falta amor, enfermamos; ¿cómo?: nossentimos débiles, bajan nuestras defensas,nuestra fisiología cambia y estamos en con-secuencia más propensos a las enfermeda-des. ¿No es esto a lo que nos referimos alhablar de las enfermedades psicológicas? Seme vienen a la mente la depresión, la an-gustia, el stress, los problemas de aprendiza-je y la debilidad de algunos niños, y todo encierto modo tiene que ver con la falta deamor: ¿qué puede haber más deprimente quesentir que nuestra vida no tiene sentido, queno somos necesarios para nadie?; ¿qué pue-de ser más angustiante, por ejemplo, que es-tar en una convivencia que sólo lleva a ladestrucción, porque no se da en la acepta-ción ni el respeto por la legitimidad del otro?;¿qué pasa si vivimos en la continua nega-ción, en la exigencia de ser lo que no somos,en la exigencia de ser lo que los demás espe-ran que seamos?; ¿no nos lleva esto a sentir-nos estresados? En fin, ¿no se suele hablarde “falta de cariño” al ver a un niño que es oactúa diferente? Pues bien, hay dos tipos deconvivencia: una que lleva a la destrucción,y otra que lleva a la realización, porque elamor es su fundamento, y por ende se da enel respeto, la aceptación, en la no negación,en la no exigencia. Esto nos dice que debe-mos partir por nosotros mismos, pues pien-so que en la medida en que nos amemos a símismos, podremos amar a los demás”.También las inspiraciones poéticas, expresadas

en la página del “Si yo fuera o pudiera…”de losinformes de los alumnos, relativa a virtudes, idea-les, personas o situaciones que manifestarán algu-nas afirmaciones de un Derecho Humano, las en-contramos en el pensamiento de Oliver, Valentinay María Alejandra, al identificarse con:

LA IGUALDAD

“Si yo fuera la igualdad esparciría mi semillapor cada rincón del planeta, para así, no escucharnunca más que en el mundo hay un niño murién-dose de hambre; un abuelito que no tenga dere-cho a la salud; un joven que está agonizando y notiene dinero para operarse… y tantos otros malesque dañan nuestra dignidad de seres humanos, yque empobrecen nuestras almas”.

“Si yo fuera la espe-ranza, cambiaría lavisión de los hom-bres, jugando a sersus ojos...”

“La importancia delamor es tal, que si nosfalta amor, enferma-mos...”

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ENCUENTROS: UNA VIVENCIA FILOSÓFICA CON LOS DERECHOS HUMANOS EN EL AULADiciembre 2003Docencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

LA ESPERANZA

“Si yo fuera la esperanza, cambiaría la visión delos hombres, jugando a ser sus ojos. Privilegiaría yennoblecería el espíritu y el alma por sobre la ma-teria consumista y abstracta, desechable y perdura-ble. Enriquecería las arcas de los hombres con orode fe y plata de optimismo”.

LA ALEGRÍA

“Si yo fuera la alegría llenaría de risas a cadaniño que habita este mundo; tocaría la puerta deaquel corazón solitario y triste; dibujaría una sonri-sa al mundo entero, para que ya no exista el odioni el rencor; estaría siempre junto a los que sufren,llenándolos con mi luz y así ayudarles a sanar susheridos corazones”.

3. Etapa de la evaluación:Finalmente, quiero contarles cómo enfrenté el

tema de la evaluación, tarea complicada desde dosperspectivas. La más importante dice relación conla forma de poder socializar y compartir en el cursolos pensamientos y sentimientos experimentadosy exhibidos por cada alumno y alumna en sus tra-bajos personales, idea que dio origen a tratar el temade los Derechos Humanos en el aula.

Es decir, darse cuenta que al ser consecuentesen los gestos, actitudes y acciones diarias con losideales, principios y valores que inspiran los Dere-chos Humanos sería posible vivir más humana yplenamente la vida personal y social, empezandopor ellos, su curso, amigos, familia y grupos en queparticipan. La segunda expectativa dice relación conel tema de reflejar en una calificación los diversosprocesos y resultados de la experiencia, sobre todolos relativos a la creatividad y afectividad. Tarea muydifícil, pues el sistema educativo tiende a que la notasea el reflejo de un esfuerzo más bien del tipo inte-lectual que valórico.

Pues bien, la primera expectativa fue fácil desatisfacer, pues los mismos alumnos, acostumbra-dos a la objetividad y el cálculo contable, plantea-ron al curso la idea de dramatizar los libros y textosleídos, representando situaciones que transgredie-ran y respetaran los derechos a soñar, a ser auténti-cos, a expresar sentimientos, a seguir una vocación,a ser escuchados, a tener igualdad de oportunida-des, a convivir en forma pacífica, etc. Así surgió laBuhardilla, un lugar en donde habitualmente sejuega ajedrez en el Liceo, se convirtió en el escena-rio de las presentaciones.

Al mirar la experiencia a la distancia, sin dudaque hubo momentos inolvidables, al sentir que es-tábamos presenciando verdaderas obras de teatro,

pues desde la creación de los guiones, escenografía,vestuario, actuación, música, disposición del públi-co, momento para el debate de ideas, los jóvenesmostraron toda su creatividad, trabajo en equipo,pensamiento reflexivo y expresión de sentimien-tos. Un signo de ello fue la puesta en escena de unade las obras más aplaudidas, “Juventud, ¿llenarse ovaciarse?”, inspirada en “La fuerza de Sheccid”, delescritor Carlos Cauthémoc, la cual fue presentadade la siguiente manera:

“El ser humano es vida,y la ampliación permanen-te de su capacidad vitalcomo especie, como pue-blo y como persona, es suvocación fundamental.

Por ello la extensión dela esperanza de vida y de lacalidad de ésta, el creci-miento de la soberanía so-bre su historia personal ycolectiva y la expansión desu riqueza cultural, comotambién, el desarrollo de lalibertad en todas sus di-mensiones y la solidaridad entre los seres hu-manos, son los ingredientes que dan forma ala fuerza primaria, original y creadora del serhumano, donde reside el fundamento de sudignidad inherente y su preeminencia sobrecualquier realidad terrestre.Ante tal declaración de principios, nos pregun-

tamos: ¿Qué impide a muchos jóvenes, consumi-dos por el aburrimiento, el alcohol, los vicios, eltener que vivir el día y las circunstancias, lleguen aolvidarse de sí mismos y del mundo? Afortunada-mente, en nuestra obra les queremos invitar a vol-ver a creer, apreciaremos que hay jóvenes que tie-nen la base valórica y la fortaleza para mantener enpie, con dignidad, los sentimientos, las virtudes, lareflexión”.

En relación a la segunda expectativa, debo decirque el nivel de motivación y profundización exis-tente entre los jóvenes, facilitó el desarrollo de pro-cesos de autoevaluación y coeva-luación, en donde percibí hones-tidad y espíritu de justicia en lacalificación.

Finalmente, después de la ex-periencia sólo me queda agrade-cer a los alumnos y alumnas del4º B de Contabilidad, promoción2002, por la magnífica oportuni-dad de haberles conocido en susdimensiones más humanas: la decreer que es posible vivir en una sociedad y culturaque respeta y promueve los Derechos Humanos.

Terminada la etapa demotivación, me di cuentaque los alumnos y alumnastenían una enorme preocu-pación por los temas való-ricos que sustentan la De-claración de los DerechosHumanos, la que aún no co-nocían; que eran capaces dehacer preguntas con un altosentido universal, algo quereclamamos mucho los pro-fesores de Filosofía; y que sesintieron capaces de tratartemas controvertidos social-mente de una manera pací-fica y respetuosa.

2. Etapa de profundización:En esta etapa, llevé a los alumnos y alumnas a

interesarse por comprender pensamientos más ela-borados, acerca de las situaciones que a ellos lesinquietaban como jóvenes, para que así pudieranconocer, apreciar y adoptar puntos de vista con ma-yor argumentación. Es por ello que les invité a leeruna selección de textos de filósofos y autores dedistintas épocas, todos referidos a temas de índolevalórica. Recuerdo haber citado a: HumbertoMaturana, Robert Fisher, Jostein Gaarder, AldousHuxley, Erich Fromm, Víctor Frankl, Paulo Coelho,Carlos Cauthémoc, Fernando Savater, FedericoNietzsche, J. J. Rousseau, Renato Descartes, SanAgustín, Aristóteles y Platón. Esperaba que las res-puestas a las preguntas realizadas en relación a lostextos pudieran estimular los procesos intelectua-les y afectivos de los alumnos y alumnas, para per-mitirles “crecer espiritualmente”, descubriendo laimportancia que tienen los valores e ideales quesustentan los Derechos Humanos.

Así, y como uno de los resultados de esta etapa,sucedió que muchos alumnos nose contentaron con leer sólo losfragmentos seleccionados, sinoque por su propia iniciativa fue-ron capaces de leer los libros su-geridos y elaborar informes escri-tos, guiados por una pauta y cri-terios de evaluación, los cuales lespermitieron hacer sus propias pre-guntas; expresar su creatividad

por medio de dibujos, poemas, relatosautobiográficos, personificación; seleccionar pasa-jes que representaban problemas sociales, paracomparar la solución del autor con la propia; se-leccionar y comentar selecciones de texto; recono-cer en las creencias del autor del libro, sus acuer-dos y desacuerdos valóricos, etc.

Un buen ejemplo del espíritu reflexivo, que ani-

mó a los jóvenes, lo citaré del trabajo presentadopor Marlen, desde la lectura del libro “El Sentidode lo Humano” de Humberto Maturana, en dondeella se refiere a la importancia del amor en nues-tras vidas:

“La importancia del amor es tal, que sinos falta amor, enfermamos; ¿cómo?: nossentimos débiles, bajan nuestras defensas,nuestra fisiología cambia y estamos en con-secuencia más propensos a las enfermeda-des. ¿No es esto a lo que nos referimos alhablar de las enfermedades psicológicas? Seme vienen a la mente la depresión, la an-gustia, el stress, los problemas de aprendiza-je y la debilidad de algunos niños, y todo encierto modo tiene que ver con la falta deamor: ¿qué puede haber más deprimente quesentir que nuestra vida no tiene sentido, queno somos necesarios para nadie?; ¿qué pue-de ser más angustiante, por ejemplo, que es-tar en una convivencia que sólo lleva a ladestrucción, porque no se da en la acepta-ción ni el respeto por la legitimidad del otro?;¿qué pasa si vivimos en la continua nega-ción, en la exigencia de ser lo que no somos,en la exigencia de ser lo que los demás espe-ran que seamos?; ¿no nos lleva esto a sentir-nos estresados? En fin, ¿no se suele hablarde “falta de cariño” al ver a un niño que es oactúa diferente? Pues bien, hay dos tipos deconvivencia: una que lleva a la destrucción,y otra que lleva a la realización, porque elamor es su fundamento, y por ende se da enel respeto, la aceptación, en la no negación,en la no exigencia. Esto nos dice que debe-mos partir por nosotros mismos, pues pien-so que en la medida en que nos amemos a símismos, podremos amar a los demás”.También las inspiraciones poéticas, expresadas

en la página del “Si yo fuera o pudiera…”de losinformes de los alumnos, relativa a virtudes, idea-les, personas o situaciones que manifestarán algu-nas afirmaciones de un Derecho Humano, las en-contramos en el pensamiento de Oliver, Valentinay María Alejandra, al identificarse con:

LA IGUALDAD

“Si yo fuera la igualdad esparciría mi semillapor cada rincón del planeta, para así, no escucharnunca más que en el mundo hay un niño murién-dose de hambre; un abuelito que no tenga dere-cho a la salud; un joven que está agonizando y notiene dinero para operarse… y tantos otros malesque dañan nuestra dignidad de seres humanos, yque empobrecen nuestras almas”.

“Si yo fuera la espe-ranza, cambiaría lavisión de los hom-bres, jugando a sersus ojos...”

“La importancia delamor es tal, que si nosfalta amor, enferma-mos...”

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EDUCAR RESCATANDO LA CULTURA AYMARA: EL DESAFÍO DE INTERVENIR EL CURRICULUMDiciembre 2003Docencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

En plena Cordillera de Los Andes, en zona fronteriza con Bolivia,aproximadamente a 4.000 metros sobre el nivel del mar y a 260 kiló-metros de Iquique, se encuentra el pueblo de Pisiga Choque. En unclima desértico de altura, donde tienen que resistir muy bajas tempe-raturas en invierno, hasta -20° y nevazones, y un verano con abun-dantes lluvias, con tormentas eléctricas y diferencias de temperaturasde hasta 30° entre el día y la noche, viven cerca de 56 habitantes,todos ellos pertenecientes a la milenaria cultura aymara (2.700 A.C.).

Esta comunidad, mayoritariamente de religión evangélicapentecostal y de una minoría católica, concentra su actividad laboralen la ganadería (llamos, alpacas, ovejas), la artesanía (tejido a telar ycon palillos con la lana obtenida de los animales y artesanía en made-ra de queñua), recolección y venta de yerbas medicinales, agriculturade uso doméstico, ya que el clima no permite la agricultura a granescala (quinua, habas, ajos, papas, alfalfa), y transporte de pasajerosal complejo aduanero de Chile y de Bolivia en furgones y camionetas.Cada 15 días intercambian sus productos en las ferias que se realizanen las fronteras de Chile y de Bolivia donde hay acceso libre de unpaís al otro.

En este contexto se encuentra la Escuela Básica de Pisiga Choque,donde siete niños cursan entre 1º a 6º básico en este establecimientounidocente. Los profesores que hacemos clases en la comuna deColchane, debemos vivir en nuestros lugares de trabajo por la lejanía,las malas condiciones del camino y la ausencia de locomoción colec-tiva desde Colchane1 hacia nuestra localidad. Sin embargo, nuestrasfamilias viven en Iquique o en Arica pues nuestros hijos mayores de-ben estudiar allá, por lo que sólo las vemos el fin de semana o una vezal mes. Esta situación, sumada a las inclemencias del clima, nos haceser proclives a sufrir enfermedades de tipo emocional y físico.

En cuanto a la preservación de la cultura indígena, se observa quelos abuelos, prácticamente, sólo hablan aymara, los adultos manejanambas lenguas y los niños hablan español con dificultad y casi nadade aymara, aunque sí lo entienden. Las tradiciones se están perdien-do y desvalorizando en muchos aspectos por el contacto con otrasculturas, incluso algunas personas de la etnia aymara niegan su iden-tidad. Aunque por una parte quieren mantener la cultura, que susniños hablen aymara y que aprendan sus tradiciones, al parecer, lareligión a la que se han adscrito les produce alguna tensión con algu-nas de sus antiguas costumbres. Esto se evidencia en el comentario deuno de sus habitantes que al ser consultado sobre si le gustaría quesus hijos e hijas realizaran bailes, carnavales y fiestas, contesta: “nome gustaría porque Dios es fuerte y celoso, ya no conviene por lareligión. Podemos participar, pero después puede venir un dolor paranosotros”. Sumado a esto, la emigración es muy fuerte. Por falta defuentes de trabajo y de oferta de enseñanza media, el 65% de las casasestá desocupada y sus moradores se han ido a vivir a Arica, a Iquiqueo a la precordillera.

Con todo este vuelco que ha tenido este pueblo originario, yocomo educadora me vi en la necesidad de conocer el programa Oríge-nes2 (aunque nuestra escuela no esta adscrita a él). Creí que se podíaincorporar la lengua y los contenidos culturales de mis niños al currí-

culo, apoyándome en la familia y lacomunidad, ya que pienso que la len-gua es uno de los más importanteselementos de la cultura, es la expre-sión viva de las tradiciones y costum-bres, por lo que si la lengua muere,muere también la cultura. Es asícomo nace este año, y después deconversarlo con mis alumnos y apo-derados, un taller de lengua aymaray uno de folclor. Como yo no hablosu idioma, en primera instancia con-versé con el auxiliar de servicios me-nores, Vicente Choque Mamani, ycon el manipulador de alimentos dela escuela, Bernardino ChoqueMamani, que son apoderados y bilin-gües, paraque dentrode su hora-rio laboraldedicaranun tiempopara traba-jar con losniños comoasesores cul-turales, en-señándolestanto la lengua aymara como elfolclor, en definitiva que practicaransu lengua materna en cualquier mo-mento y en cualquier lugar, ya fueseen el comedor, en el patio, etc.

También sensibilicé a los padressobre la importancia que tiene paralos niños que ellos afiancen su iden-tidad cultural y que en los hogaresles hablen en su idioma y les cuen-ten sobre sus tradiciones y costum-bres a veces casi olvidadas.

Vicente y Bernardino se turnan otrabajan simultáneamente para reali-zar diversos talleres. Ellos considerande real importancia que los niños dePisiga Choque conozcan y vivan su cul-

1 Colchane es el pueblo cabecera de la comuna del mismo nombre, donde está la muni-cipalidad y el complejo aduanero. Es además la localidad donde tienen que llegar parapoder viajar a Arica o Iquique.

2 El programa Orígenes es una iniciativa del Ministerio de Planificación y Cooperaciónque pretende mejorar las condiciones de vida y promover el desarrollo con identidadde los pueblos aymara, atacameño y mapuche en el área rural, particularmente en losámbitos económico, social, cultural y ambiental.

Educar rescatandola cultura aymara:el desafío de intervenir el curriculum

María Oróstica es profesora de Estado en Educa-ción General. Tras 19 años de ejercicio en su pueblonatal, Santa María, Provincia de San Felipe, en 1994se trasladó al altiplano, a la aislada comuna deColchane. Cuatro años trabajó en una escuela com-pleta en el pueblo de Colchane, hace cinco que es pro-fesora unidocente de distintos pueblos, el último añolo ha ejercido en la escuela de Pisiga Choque.

En este artículo, ella ha querido compartir la for-ma en que día a día trata de que sus alumnos manten-gan la cultura aymara a la que pertenecen, tarea quele ha exigido no sólo integrar creativamente a la comu-nidad, sino que también modificar los contenidoscurriculares que no competen a la realidad de esa po-blación nortina.

María Oróstica

Creí que se podía incorporar la len-gua y los contenidos culturales demis niños al currículo, apoyándo-me en la familia y la comunidad,ya que pienso que la lengua es unode los más importantes elementosde la cultura.

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EDUCAR RESCATANDO LA CULTURA AYMARA: EL DESAFÍO DE INTERVENIR EL CURRICULUMDiciembre 2003Docencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

En plena Cordillera de Los Andes, en zona fronteriza con Bolivia,aproximadamente a 4.000 metros sobre el nivel del mar y a 260 kiló-metros de Iquique, se encuentra el pueblo de Pisiga Choque. En unclima desértico de altura, donde tienen que resistir muy bajas tempe-raturas en invierno, hasta -20° y nevazones, y un verano con abun-dantes lluvias, con tormentas eléctricas y diferencias de temperaturasde hasta 30° entre el día y la noche, viven cerca de 56 habitantes,todos ellos pertenecientes a la milenaria cultura aymara (2.700 A.C.).

Esta comunidad, mayoritariamente de religión evangélicapentecostal y de una minoría católica, concentra su actividad laboralen la ganadería (llamos, alpacas, ovejas), la artesanía (tejido a telar ycon palillos con la lana obtenida de los animales y artesanía en made-ra de queñua), recolección y venta de yerbas medicinales, agriculturade uso doméstico, ya que el clima no permite la agricultura a granescala (quinua, habas, ajos, papas, alfalfa), y transporte de pasajerosal complejo aduanero de Chile y de Bolivia en furgones y camionetas.Cada 15 días intercambian sus productos en las ferias que se realizanen las fronteras de Chile y de Bolivia donde hay acceso libre de unpaís al otro.

En este contexto se encuentra la Escuela Básica de Pisiga Choque,donde siete niños cursan entre 1º a 6º básico en este establecimientounidocente. Los profesores que hacemos clases en la comuna deColchane, debemos vivir en nuestros lugares de trabajo por la lejanía,las malas condiciones del camino y la ausencia de locomoción colec-tiva desde Colchane1 hacia nuestra localidad. Sin embargo, nuestrasfamilias viven en Iquique o en Arica pues nuestros hijos mayores de-ben estudiar allá, por lo que sólo las vemos el fin de semana o una vezal mes. Esta situación, sumada a las inclemencias del clima, nos haceser proclives a sufrir enfermedades de tipo emocional y físico.

En cuanto a la preservación de la cultura indígena, se observa quelos abuelos, prácticamente, sólo hablan aymara, los adultos manejanambas lenguas y los niños hablan español con dificultad y casi nadade aymara, aunque sí lo entienden. Las tradiciones se están perdien-do y desvalorizando en muchos aspectos por el contacto con otrasculturas, incluso algunas personas de la etnia aymara niegan su iden-tidad. Aunque por una parte quieren mantener la cultura, que susniños hablen aymara y que aprendan sus tradiciones, al parecer, lareligión a la que se han adscrito les produce alguna tensión con algu-nas de sus antiguas costumbres. Esto se evidencia en el comentario deuno de sus habitantes que al ser consultado sobre si le gustaría quesus hijos e hijas realizaran bailes, carnavales y fiestas, contesta: “nome gustaría porque Dios es fuerte y celoso, ya no conviene por lareligión. Podemos participar, pero después puede venir un dolor paranosotros”. Sumado a esto, la emigración es muy fuerte. Por falta defuentes de trabajo y de oferta de enseñanza media, el 65% de las casasestá desocupada y sus moradores se han ido a vivir a Arica, a Iquiqueo a la precordillera.

Con todo este vuelco que ha tenido este pueblo originario, yocomo educadora me vi en la necesidad de conocer el programa Oríge-nes2 (aunque nuestra escuela no esta adscrita a él). Creí que se podíaincorporar la lengua y los contenidos culturales de mis niños al currí-

culo, apoyándome en la familia y lacomunidad, ya que pienso que la len-gua es uno de los más importanteselementos de la cultura, es la expre-sión viva de las tradiciones y costum-bres, por lo que si la lengua muere,muere también la cultura. Es asícomo nace este año, y después deconversarlo con mis alumnos y apo-derados, un taller de lengua aymaray uno de folclor. Como yo no hablosu idioma, en primera instancia con-versé con el auxiliar de servicios me-nores, Vicente Choque Mamani, ycon el manipulador de alimentos dela escuela, Bernardino ChoqueMamani, que son apoderados y bilin-gües, paraque dentrode su hora-rio laboraldedicaranun tiempopara traba-jar con losniños comoasesores cul-turales, en-señándolestanto la lengua aymara como elfolclor, en definitiva que practicaransu lengua materna en cualquier mo-mento y en cualquier lugar, ya fueseen el comedor, en el patio, etc.

También sensibilicé a los padressobre la importancia que tiene paralos niños que ellos afiancen su iden-tidad cultural y que en los hogaresles hablen en su idioma y les cuen-ten sobre sus tradiciones y costum-bres a veces casi olvidadas.

Vicente y Bernardino se turnan otrabajan simultáneamente para reali-zar diversos talleres. Ellos considerande real importancia que los niños dePisiga Choque conozcan y vivan su cul-

1 Colchane es el pueblo cabecera de la comuna del mismo nombre, donde está la muni-cipalidad y el complejo aduanero. Es además la localidad donde tienen que llegar parapoder viajar a Arica o Iquique.

2 El programa Orígenes es una iniciativa del Ministerio de Planificación y Cooperaciónque pretende mejorar las condiciones de vida y promover el desarrollo con identidadde los pueblos aymara, atacameño y mapuche en el área rural, particularmente en losámbitos económico, social, cultural y ambiental.

Educar rescatandola cultura aymara:el desafío de intervenir el curriculum

María Oróstica es profesora de Estado en Educa-ción General. Tras 19 años de ejercicio en su pueblonatal, Santa María, Provincia de San Felipe, en 1994se trasladó al altiplano, a la aislada comuna deColchane. Cuatro años trabajó en una escuela com-pleta en el pueblo de Colchane, hace cinco que es pro-fesora unidocente de distintos pueblos, el último añolo ha ejercido en la escuela de Pisiga Choque.

En este artículo, ella ha querido compartir la for-ma en que día a día trata de que sus alumnos manten-gan la cultura aymara a la que pertenecen, tarea quele ha exigido no sólo integrar creativamente a la comu-nidad, sino que también modificar los contenidoscurriculares que no competen a la realidad de esa po-blación nortina.

María Oróstica

Creí que se podía incorporar la len-gua y los contenidos culturales demis niños al currículo, apoyándo-me en la familia y la comunidad,ya que pienso que la lengua es unode los más importantes elementosde la cultura.

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Docencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Diciembre 2003

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DOCENCIA Y COMPROMISO SOCIO-POLÍTICO: EL LEGADO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE (1921-1997)

PROFESIÓN

DOCENTE

Docencia y compromisosocio-político:

el legado pedagógico de Paulo Freire (1921-1997)

Todo acto educativo es un acto político. Esta proposición que ha deestar en la mente de todo educador debe hacerle revisar continua-mente sus prácticas educativas para tomar conciencia de qué pro-yecto social subyace a ellas: ¿para qué educa, en defensa de quéintereses, en oposición a qué ideologías? En este artículo, elaboradoespecialmente para Docencia, se presenta el pensamiento pedagógi-co de Paulo Freire partiendo de la filosofía que está en la base de susplanteamientos educativos para desembocar en su concepto de edu-cación, del proceso de enseñanza-aprendizaje y de las cualidadesque ha de tener el docente comprometido con la causa democrática,con la ética humanista, con la justicia social. Apuestas ineludiblessi realmente queremos conseguir un mundo más humano.

tura, sobre todo ahora que se estávalorando la educación intercultu-ral, la cual antes se rechazaba.Bernardino recuerda que cuando élestudió, “los profesores nos ense-ñaban a leer y a escribir en castella-no y nos ofendían, nos castigabanpegándonos con una regla en lasmanos y nos tenían callados, para-dos en una esquina, porque hablá-bamos cerrado en aymara, y pen-saban que nosotros los estábamosofendiendo”. Hoy, él tiene 7 hijos,dos de los cuales asisten a la escue-la y su gran deseo es que, por unlado, mantengan la cultura aymaray que, por otro, se conviertan enprofesionales.

Vicente, por su parte, también

recuerda cómo apren-dió el castellano.Cuenta que teníanque ir a buscar a suprofesor en mula, aChusmiza, ubicado a100 Kms de su pue-blo. Una de las expe-riencias que rememo-ra como chistosa, esque “cuando castiga-ban a las niñas les pe-gaban con un palo enel trasero, pero comoellas iban a clases consu axo (traje típico dellugar hecho a telarcon lana de los camé-lidos de la zona, muygrueso) y se sentabanen el suelo, en la tie-rra, cuando les llega-ba el palo lo único quesucedía era que salíaun gran tierral y no lesdolía, pero el profesorrecibía puro polvo”.

Ellos conocen la sabiduría andina y yo la metodología, por lo tan-to nos vamos complementando para trabajar. Con el auxiliar conver-samos sobre qué patrimonio cultural le vamos a enseñar a los alum-nos, luego de que los niños escuchan de qué se trata, eligen persona-jes de las historias y hacemos representaciones. Por horario, los lunes,se hace un taller de folclor, les cuentan sobre las tradiciones, costum-bres y bailes. Luego, los miércoles, Vicente les enseña a hablar aymara.Además, personas de la comunidad y mis colaboradores directos vantraduciendo oralmente los textos del español al aymara o viceversa, sies que los niños no saben hacerlo.

El cocinero les enseña a conocer y preparar comidas con ingredien-tes típicos como la quinua y el amañoco o apiña. Con este último vege-tal que es como un tubérculo, considerado aquí una fruta, los niñosinventaron los empolvados de apiña. Es decir, no sólo preparan ali-mentos típicos, sino también ellos crean recetas. Se va produciendouna integración entre los diferentes subsectores y talleres. Por ejemplo,don Bernardino les enseña a cocinar en clases de matemáticas dondeellos pesan, miden y calculan las cantidades de los ingredientes.

Con esto se trata de ofrecer a los alumnos contenidos de la culturaindígena y elementos de su lenguaje originario, lo cual ha tenido granaceptación en los alumnos, de hecho son esos los talleres que esperancon más ansias. Ahora dicen que les gusta usar su traje típico porquees bonito y abrigador, por lo que orgullosos, el 18 de septiembre loshombres vistieron sus ponchos y las mujeres sus axo o anako. Inclusolas niñas decían que les gustaría que el axo fuera su uniforme escolar.

Si bien trabajo planificando de acuerdo a los planes y programas delMinisterio de Educación, obviamente los tengo que adaptar bastante,porque los alumnos aquí viven otra realidad. Ellos no tienen acceso a laTV, ni a radios, diarios o revistas. No tienen teléfono ni menos Internet.Sus padres tienen muy pocos estudios, escasas comodidades, por lo queno conocen otra realidad que la de su pueblo. Por lo tanto, si trabajascon el texto de estudios que manda el Ministerio, ellos no entienden,pero si trabajas con guías contextualizadas y pertinentes, con un voca-bulario conocido por ellos, comprenden y trabajan perfectamente. Elproblema más grande que he tenido es el poco vocabulario que losniños dominan de la realidad occidental. Claro que conocen muchaspalabras, pero de acuerdo a lo que los rodea y no necesariamente cohe-rente al vocabulario que se ve en el SIMCE.

De todas maneras, estoy tratando de revertir esto llevándolos aInternet a Colchane, haciéndolos ver películas, mostrándoles revistas ydiarios de la ciudad, llevándolos a Iquique. A ellos les cuesta muchoimaginarse las cosas que no conocen. Un día, vieron en Iquique unamata de tomates aún verdes y corrían diciendo: “mira una mata demanzanas”. En otra ocasión, viendo una película, me preguntaban conqué podrían comparar un tren, tratando de entender lo que realmenteera.

En definitiva, para lograr que los niños aprendan la lengua aymaracomo su segunda lengua y valorizacen su cultura, ha sido necesariodiseñar actividades significativas, contextualizadas y pertinentes conpropósitos reales, reorganizando los espacios de aprendizaje, con untrabajo colaborativo y aplicando variados y diferentes instrumentosde evaluación, incluyendo la auto y la coevaluación. Así también, laplanificación es un poco diferente a como se presentaría a cualquierU.T.P.3 Yo creo que la diferencia es que todo se trabaja en formaparticipativa y de acuerdo a los intereses de los niños.

3 Unidad Técnica Pedagógica.

Bernardino re-cuerda que cuan-do él estudió, “losprofesores nos en-señaban a leer y aescribir en caste-llano y nos ofen-dían, nos castiga-ban pegándonoscon una regla enlas manos y nostenían callados,parados en unaesquina, porquehablábamos ce-rrado en aymara,y pensaban quenosotros los está-bamos ofendien-do.

Dra. Virginia Guichot Reina*

Introducción

A veces, parece que olvidamos una verdad tan evidente como quetodo acto educativo tiene naturaleza política (como todo acto político po-see naturaleza educativa), está cargado de ideología, de valores. Por de-bajo de cualquier práctica educativa se halla un proyecto social del quepodemos ser más o menos conscientes. Es nuestra obligación, es nues-

* Licenciada en Filosofía y doctora en Pedagogía por la Universidad de Sevilla. Investi-gadora del Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Universidadde Sevilla.

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Docencia Nº 21REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Diciembre 2003

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DOCENCIA Y COMPROMISO SOCIO-POLÍTICO: EL LEGADO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE (1921-1997)

PROFESIÓN

DOCENTE

Docencia y compromisosocio-político:

el legado pedagógico de Paulo Freire (1921-1997)

Todo acto educativo es un acto político. Esta proposición que ha deestar en la mente de todo educador debe hacerle revisar continua-mente sus prácticas educativas para tomar conciencia de qué pro-yecto social subyace a ellas: ¿para qué educa, en defensa de quéintereses, en oposición a qué ideologías? En este artículo, elaboradoespecialmente para Docencia, se presenta el pensamiento pedagógi-co de Paulo Freire partiendo de la filosofía que está en la base de susplanteamientos educativos para desembocar en su concepto de edu-cación, del proceso de enseñanza-aprendizaje y de las cualidadesque ha de tener el docente comprometido con la causa democrática,con la ética humanista, con la justicia social. Apuestas ineludiblessi realmente queremos conseguir un mundo más humano.

tura, sobre todo ahora que se estávalorando la educación intercultu-ral, la cual antes se rechazaba.Bernardino recuerda que cuando élestudió, “los profesores nos ense-ñaban a leer y a escribir en castella-no y nos ofendían, nos castigabanpegándonos con una regla en lasmanos y nos tenían callados, para-dos en una esquina, porque hablá-bamos cerrado en aymara, y pen-saban que nosotros los estábamosofendiendo”. Hoy, él tiene 7 hijos,dos de los cuales asisten a la escue-la y su gran deseo es que, por unlado, mantengan la cultura aymaray que, por otro, se conviertan enprofesionales.

Vicente, por su parte, también

recuerda cómo apren-dió el castellano.Cuenta que teníanque ir a buscar a suprofesor en mula, aChusmiza, ubicado a100 Kms de su pue-blo. Una de las expe-riencias que rememo-ra como chistosa, esque “cuando castiga-ban a las niñas les pe-gaban con un palo enel trasero, pero comoellas iban a clases consu axo (traje típico dellugar hecho a telarcon lana de los camé-lidos de la zona, muygrueso) y se sentabanen el suelo, en la tie-rra, cuando les llega-ba el palo lo único quesucedía era que salíaun gran tierral y no lesdolía, pero el profesorrecibía puro polvo”.

Ellos conocen la sabiduría andina y yo la metodología, por lo tan-to nos vamos complementando para trabajar. Con el auxiliar conver-samos sobre qué patrimonio cultural le vamos a enseñar a los alum-nos, luego de que los niños escuchan de qué se trata, eligen persona-jes de las historias y hacemos representaciones. Por horario, los lunes,se hace un taller de folclor, les cuentan sobre las tradiciones, costum-bres y bailes. Luego, los miércoles, Vicente les enseña a hablar aymara.Además, personas de la comunidad y mis colaboradores directos vantraduciendo oralmente los textos del español al aymara o viceversa, sies que los niños no saben hacerlo.

El cocinero les enseña a conocer y preparar comidas con ingredien-tes típicos como la quinua y el amañoco o apiña. Con este último vege-tal que es como un tubérculo, considerado aquí una fruta, los niñosinventaron los empolvados de apiña. Es decir, no sólo preparan ali-mentos típicos, sino también ellos crean recetas. Se va produciendouna integración entre los diferentes subsectores y talleres. Por ejemplo,don Bernardino les enseña a cocinar en clases de matemáticas dondeellos pesan, miden y calculan las cantidades de los ingredientes.

Con esto se trata de ofrecer a los alumnos contenidos de la culturaindígena y elementos de su lenguaje originario, lo cual ha tenido granaceptación en los alumnos, de hecho son esos los talleres que esperancon más ansias. Ahora dicen que les gusta usar su traje típico porquees bonito y abrigador, por lo que orgullosos, el 18 de septiembre loshombres vistieron sus ponchos y las mujeres sus axo o anako. Inclusolas niñas decían que les gustaría que el axo fuera su uniforme escolar.

Si bien trabajo planificando de acuerdo a los planes y programas delMinisterio de Educación, obviamente los tengo que adaptar bastante,porque los alumnos aquí viven otra realidad. Ellos no tienen acceso a laTV, ni a radios, diarios o revistas. No tienen teléfono ni menos Internet.Sus padres tienen muy pocos estudios, escasas comodidades, por lo queno conocen otra realidad que la de su pueblo. Por lo tanto, si trabajascon el texto de estudios que manda el Ministerio, ellos no entienden,pero si trabajas con guías contextualizadas y pertinentes, con un voca-bulario conocido por ellos, comprenden y trabajan perfectamente. Elproblema más grande que he tenido es el poco vocabulario que losniños dominan de la realidad occidental. Claro que conocen muchaspalabras, pero de acuerdo a lo que los rodea y no necesariamente cohe-rente al vocabulario que se ve en el SIMCE.

De todas maneras, estoy tratando de revertir esto llevándolos aInternet a Colchane, haciéndolos ver películas, mostrándoles revistas ydiarios de la ciudad, llevándolos a Iquique. A ellos les cuesta muchoimaginarse las cosas que no conocen. Un día, vieron en Iquique unamata de tomates aún verdes y corrían diciendo: “mira una mata demanzanas”. En otra ocasión, viendo una película, me preguntaban conqué podrían comparar un tren, tratando de entender lo que realmenteera.

En definitiva, para lograr que los niños aprendan la lengua aymaracomo su segunda lengua y valorizacen su cultura, ha sido necesariodiseñar actividades significativas, contextualizadas y pertinentes conpropósitos reales, reorganizando los espacios de aprendizaje, con untrabajo colaborativo y aplicando variados y diferentes instrumentosde evaluación, incluyendo la auto y la coevaluación. Así también, laplanificación es un poco diferente a como se presentaría a cualquierU.T.P.3 Yo creo que la diferencia es que todo se trabaja en formaparticipativa y de acuerdo a los intereses de los niños.

3 Unidad Técnica Pedagógica.

Bernardino re-cuerda que cuan-do él estudió, “losprofesores nos en-señaban a leer y aescribir en caste-llano y nos ofen-dían, nos castiga-ban pegándonoscon una regla enlas manos y nostenían callados,parados en unaesquina, porquehablábamos ce-rrado en aymara,y pensaban quenosotros los está-bamos ofendien-do.

Dra. Virginia Guichot Reina*

Introducción

A veces, parece que olvidamos una verdad tan evidente como quetodo acto educativo tiene naturaleza política (como todo acto político po-see naturaleza educativa), está cargado de ideología, de valores. Por de-bajo de cualquier práctica educativa se halla un proyecto social del quepodemos ser más o menos conscientes. Es nuestra obligación, es nues-

* Licenciada en Filosofía y doctora en Pedagogía por la Universidad de Sevilla. Investi-gadora del Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Universidadde Sevilla.

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liberarse, de superar las trabas que le impiden “ser más”, su hu-manización. Toda la pedagogía de Freire va dirigida a esa emancipa-ción del hombre, a dotar a los sujetos de una conciencia crítica queredunde en una praxis transformadora de una realidad social injusta.

De la antropología hemos desembocado en la teoría del conoci-miento de Paulo Freire, en la que se hace hincapié en la necesidad de“tomar distancia” como estrategia de aproximación epistemológica al co-nocimiento de un objeto, valga la paradoja. Y es así como aparecen dostipos de saberes: la docsa, el saber de sentido común, la forma cotidia-na de acercamiento al mundo, el conocimiento espontáneo, en elque no se revelan las auténticas razones o causas de los fenómenos, elpropio de lo que Freire llamará la “conciencia ingenua”, y el saber“científico”, aquel vinculado a una “conciencia crítica”, saber queaprehende las verdaderas razones, el logos de la realidad, y que obtie-ne su garantía en la rigurosidad del método4. La educación progresis-ta se planteará el paso de una conciencia a otra, por lo que prestaráespecial atención a la metodología empleada por el docente, que coin-cide con el método que utiliza la conciencia crítica en su aprehensiónde la realidad.

Un aspecto particularmente importante en la teoría del conoci-miento de Freire es el carácter social que da al proceso de saber. Larelación cognoscitiva no concluye en la relación sujeto cognoscente-objeto cognoscible, puesto que se extiende a otros sujetos cog-noscentes5. De hecho, sin la relación comunicativa entre sujetoscognoscentes en torno a un objeto cognoscible, desaparecería el actocognitivo. Freire insiste en que al concebir el conocimiento como unhecho acabado, en sí, se pierde la visión dialéctica, única que explicala posibilidad de conocer: “Conocimiento es el proceso que resulta dela praxis permanente de los seres humanos sobre la realidad”6.

Con esta definición de conocimiento, Freire se propone huir de unavisión de la sociedad en la que ésta aparece bipolarizada. Si se parte deuna concepción del conocimiento como algo concluido y finalizado,se cae en una posición en la que se divide la sociedad en los queposeen este conocimiento y los que no lo poseen. Ahora bien, se pue-de partir de otra percepción de la realidad, lo que implica otra ideolo-gía, la humanizadora, la defendida por Freire: aquella que no separa elconocimiento existente del acto de conocer lo nuevo. Consiste en admitiralgo tan obvio como que no hay ningún conocimiento nuevo que nohaya nacido de otro conocimiento antes existente y que, a su vez,superó uno que lo antecedía. Este nuevo conocimiento necesita deotro que lo reemplace, pues todo conocimiento presente está espe-rando para ser superado. En definitiva, se apoya la idea de que el cono-cimiento, en lugar de ser hecho, es un proceso que resulta de la praxis de losseres humanos sobre la realidad que ellos transforman. Admitidas estasproposiciones, no parece legítimo separar a aquellos que saben deaquellos que no saben, transformando a los primeros en poseedoresde un conocimiento existente para transferirlos a aquellos que nosaben. Conocer es buscar en comunión a través de la praxis que seestá analizando.

Para el pedagogo brasileño, todo acto de pensar exige, pues, un sujeto

Sólo los seres que pueden reflexionaracerca del hecho de que están deter-minados son capaces de liberarse, desuperar las trabas que le impiden “sermás”, su humanización. Toda la pe-dagogía de Freire va dirigida a esaemancipación del hombre

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Modificar el mundo es humanizarlo,aunque esto no suponga la huma-nización de los hombres y mujeres.Puede sencillamente implicar la im-pregnación del mundo con la pre-sencia creativa del ser humano, perodicha impregnación puede conducirtanto a la humanización como a ladeshumanización.

1 Cfr. FREIRE, P.: La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, Madrid, 7ª ed. 1986,p. 32.

2 Cfr. FREIRE, P.: “Revisión de la pedagogía crítica. Entrevista a Paulo Freire por DonaldoMacedo”, La naturaleza política de la educación, Cultura, poder y liberación, Paidós-MEC,Barcelona, 1990. p. 195.

3 FREIRE, P.: Pedagogía da autonomia. Saberes Necesarios á Prática Educativa, Paz e Terra,13 ed., 1999, p. 60.

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tra responsabilidad, preguntarnoscuál se esconde detrás de nuestrasacciones educativas cotidianas:para qué educamos, a favor de qué,en contra de quién, en defensa dequé intereses, en oposición a quéideologías. Y si nuestra respuestaes: “educamos para el logro de unasociedad auténticamente demo-crática, para la instauración de unaverdadera justicia social”, quizásnos interese echar un vistazo a lapropuesta que nos hace este insig-ne pedagogo brasileño, este almamater de toda la pedagogía crítica,que es Paulo Freire, quien nos re-cuerda el compromiso político ysocial que tenemos como hombresy mujeres —mucho más en nues-tra faceta de educadores— por laconsecución de un mundo mejor.

Este artículo parte de un exa-men de la antropología y de lateoría de conocimiento de Freire,puesto que creemos que paracomprender sus planteamientoseducativos es necesario conocerla filosofía que les da sentido. Acontinuación, se muestra su teo-ría estrictamente pedagógica, en

la que analizaremos primero su concepto de educación y del procesode enseñanza-aprendizaje, para continuar con las cualidades que, enopinión del brasileño, ha de poseer el educador progresista, reflexiónque se une a la de la formación más idónea para el profesorado. Porúltimo, formulamos una breve conclusión que ojalá sirva para indu-cir a los educadores para que re-piensen, revisen, sus prácticas educa-tivas actuales.

1. Base antropológica y epistemológica

de la pedagogía freireana

Toda teoría de la educación parte de una antropología, de unateoría del conocimiento, de una ética que le da sentido. Entender aFreire supone comprender la filosofía que da significado a sus pro-puestas educativas. En la base de las mismas, se halla la idea de apertu-ra, de inacabamiento del ser humano. Éste no es un ser concluido,terminado, tiene que ir construyendo su existencia. A diferencia delresto de los animales, posee conciencia de su incompletitud, puede re-flexionar acerca de sí mismo y de saberse viviendo en el mundo. Es elhomo sapiens sapiens, el hombre que sabe que sabe1. Los seres huma-nos, además —a diferencia del resto de los animales— son los únicoscapaces de actuar sobre la realidad a partir de unos fines determina-dos, impregnándola de este modo de “humanidad”, transformándolamediante su praxis, a través de su trabajo. Modificar el mundo eshumanizarlo, aunque esto no suponga la humanización de los hom-bres y mujeres. Puede sencillamente implicar la impregnación delmundo con la presencia creativa del ser humano, pero dicha impreg-nación puede conducir tanto a la humanización como a ladeshumanización, al engrandecimiento del sujeto como ser ético o asu degradación. Ahora bien, ambas alternativas revelan al ser huma-no su naturaleza problemática, le impulsan a que ejerza su libertad.Los hombres construyen la historia que, a su vez, los constituye2.Contamos con un mundo de opción, de decisión donde el ser huma-no ha de asumir su responsabilidad ética, histórica, política y social3.

La situación de estar con el mundo, junto con otras personas, pro-pia del individuo humano, es posible gracias a la capacidad de éste dedistanciarse objetivamente del mismo. Sin esta objetivación a travésde la cual también se objetiva a sí mismo, el sujeto estaría limitado aser en el mundo —propia del resto de los animales— careciendo tantode autoconocimiento como de conocimiento acerca del mundo. Sino fueran capaces de este distanciamiento epistemológico que exigela objetivación, los hombres no podrían superar su adherencia almundo, no podrían ad-mirarlo como objeto, serían incapaces de cap-tar los condicionamientos económicos, políticos, sociales, culturales,que sufren, y por consiguiente, no podrían superarlos. Esta toma deconciencia de las razones profundas que explican ciertos hechos es loque Freire llama concientización, palabra clave en su pensamiento, ensu pedagogía emancipadora. Y ello es así porque sólo los seres que pue-den reflexionar acerca del hecho de que están determinados son capaces de

que piensa, un objeto pen-sado, que mediatiza al pri-mero del segundo sujeto,y la comunicación entreambos, que se da a travésde signos lingüísticos. Nohay un “pienso”, sino un“pensamos”. Esta coparti-cipación de los sujetos en elacto de pensar se da en lacomunicación. Y la caracte-rística esencial de la mis-ma es el diálogo, que se constitu-ye en un término central de lapedagogía freireana, diálogo queimplica una postura crítica, unapreocupación por aprehender larazón de ser del objeto que me-dia entre los sujetos del diálogo,una curiosidad epistemológica.

4 FREIRE, P.: “La desmitificación de la concientización”, conferencia pronunciada enCuernavaca (México), en 1971, en La desmitificación de la concientización y otros escri-tos, América Latina, Bogotá, 1975.

5 FREIRE, P.: Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, México, 7ª ed., 2001, p. 135.6 FREIRE, P.: Entrevistas con Paulo Freire, Gernika, México, 1978, p. 63. Esta definición,

junto con las explicaciones posteriores sobre teoría del conocimiento, formaban partede “Entrevista con Paulo Freire”, publicada en Cuadernos de Educación (Serie Orienta-ciones), nº 26, 1973 –revista de Chile-. Asimismo, en Revista de Ciencias de la Educa-ción, nº 10, octubre de 1973, pp. 50-58.

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liberarse, de superar las trabas que le impiden “ser más”, su hu-manización. Toda la pedagogía de Freire va dirigida a esa emancipa-ción del hombre, a dotar a los sujetos de una conciencia crítica queredunde en una praxis transformadora de una realidad social injusta.

De la antropología hemos desembocado en la teoría del conoci-miento de Paulo Freire, en la que se hace hincapié en la necesidad de“tomar distancia” como estrategia de aproximación epistemológica al co-nocimiento de un objeto, valga la paradoja. Y es así como aparecen dostipos de saberes: la docsa, el saber de sentido común, la forma cotidia-na de acercamiento al mundo, el conocimiento espontáneo, en elque no se revelan las auténticas razones o causas de los fenómenos, elpropio de lo que Freire llamará la “conciencia ingenua”, y el saber“científico”, aquel vinculado a una “conciencia crítica”, saber queaprehende las verdaderas razones, el logos de la realidad, y que obtie-ne su garantía en la rigurosidad del método4. La educación progresis-ta se planteará el paso de una conciencia a otra, por lo que prestaráespecial atención a la metodología empleada por el docente, que coin-cide con el método que utiliza la conciencia crítica en su aprehensiónde la realidad.

Un aspecto particularmente importante en la teoría del conoci-miento de Freire es el carácter social que da al proceso de saber. Larelación cognoscitiva no concluye en la relación sujeto cognoscente-objeto cognoscible, puesto que se extiende a otros sujetos cog-noscentes5. De hecho, sin la relación comunicativa entre sujetoscognoscentes en torno a un objeto cognoscible, desaparecería el actocognitivo. Freire insiste en que al concebir el conocimiento como unhecho acabado, en sí, se pierde la visión dialéctica, única que explicala posibilidad de conocer: “Conocimiento es el proceso que resulta dela praxis permanente de los seres humanos sobre la realidad”6.

Con esta definición de conocimiento, Freire se propone huir de unavisión de la sociedad en la que ésta aparece bipolarizada. Si se parte deuna concepción del conocimiento como algo concluido y finalizado,se cae en una posición en la que se divide la sociedad en los queposeen este conocimiento y los que no lo poseen. Ahora bien, se pue-de partir de otra percepción de la realidad, lo que implica otra ideolo-gía, la humanizadora, la defendida por Freire: aquella que no separa elconocimiento existente del acto de conocer lo nuevo. Consiste en admitiralgo tan obvio como que no hay ningún conocimiento nuevo que nohaya nacido de otro conocimiento antes existente y que, a su vez,superó uno que lo antecedía. Este nuevo conocimiento necesita deotro que lo reemplace, pues todo conocimiento presente está espe-rando para ser superado. En definitiva, se apoya la idea de que el cono-cimiento, en lugar de ser hecho, es un proceso que resulta de la praxis de losseres humanos sobre la realidad que ellos transforman. Admitidas estasproposiciones, no parece legítimo separar a aquellos que saben deaquellos que no saben, transformando a los primeros en poseedoresde un conocimiento existente para transferirlos a aquellos que nosaben. Conocer es buscar en comunión a través de la praxis que seestá analizando.

Para el pedagogo brasileño, todo acto de pensar exige, pues, un sujeto

Sólo los seres que pueden reflexionaracerca del hecho de que están deter-minados son capaces de liberarse, desuperar las trabas que le impiden “sermás”, su humanización. Toda la pe-dagogía de Freire va dirigida a esaemancipación del hombre

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1 Cfr. FREIRE, P.: La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, Madrid, 7ª ed. 1986,p. 32.

2 Cfr. FREIRE, P.: “Revisión de la pedagogía crítica. Entrevista a Paulo Freire por DonaldoMacedo”, La naturaleza política de la educación, Cultura, poder y liberación, Paidós-MEC,Barcelona, 1990. p. 195.

3 FREIRE, P.: Pedagogía da autonomia. Saberes Necesarios á Prática Educativa, Paz e Terra,13 ed., 1999, p. 60.

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tra responsabilidad, preguntarnoscuál se esconde detrás de nuestrasacciones educativas cotidianas:para qué educamos, a favor de qué,en contra de quién, en defensa dequé intereses, en oposición a quéideologías. Y si nuestra respuestaes: “educamos para el logro de unasociedad auténticamente demo-crática, para la instauración de unaverdadera justicia social”, quizásnos interese echar un vistazo a lapropuesta que nos hace este insig-ne pedagogo brasileño, este almamater de toda la pedagogía crítica,que es Paulo Freire, quien nos re-cuerda el compromiso político ysocial que tenemos como hombresy mujeres —mucho más en nues-tra faceta de educadores— por laconsecución de un mundo mejor.

Este artículo parte de un exa-men de la antropología y de lateoría de conocimiento de Freire,puesto que creemos que paracomprender sus planteamientoseducativos es necesario conocerla filosofía que les da sentido. Acontinuación, se muestra su teo-ría estrictamente pedagógica, en

la que analizaremos primero su concepto de educación y del procesode enseñanza-aprendizaje, para continuar con las cualidades que, enopinión del brasileño, ha de poseer el educador progresista, reflexiónque se une a la de la formación más idónea para el profesorado. Porúltimo, formulamos una breve conclusión que ojalá sirva para indu-cir a los educadores para que re-piensen, revisen, sus prácticas educa-tivas actuales.

1. Base antropológica y epistemológica

de la pedagogía freireana

Toda teoría de la educación parte de una antropología, de unateoría del conocimiento, de una ética que le da sentido. Entender aFreire supone comprender la filosofía que da significado a sus pro-puestas educativas. En la base de las mismas, se halla la idea de apertu-ra, de inacabamiento del ser humano. Éste no es un ser concluido,terminado, tiene que ir construyendo su existencia. A diferencia delresto de los animales, posee conciencia de su incompletitud, puede re-flexionar acerca de sí mismo y de saberse viviendo en el mundo. Es elhomo sapiens sapiens, el hombre que sabe que sabe1. Los seres huma-nos, además —a diferencia del resto de los animales— son los únicoscapaces de actuar sobre la realidad a partir de unos fines determina-dos, impregnándola de este modo de “humanidad”, transformándolamediante su praxis, a través de su trabajo. Modificar el mundo eshumanizarlo, aunque esto no suponga la humanización de los hom-bres y mujeres. Puede sencillamente implicar la impregnación delmundo con la presencia creativa del ser humano, pero dicha impreg-nación puede conducir tanto a la humanización como a ladeshumanización, al engrandecimiento del sujeto como ser ético o asu degradación. Ahora bien, ambas alternativas revelan al ser huma-no su naturaleza problemática, le impulsan a que ejerza su libertad.Los hombres construyen la historia que, a su vez, los constituye2.Contamos con un mundo de opción, de decisión donde el ser huma-no ha de asumir su responsabilidad ética, histórica, política y social3.

La situación de estar con el mundo, junto con otras personas, pro-pia del individuo humano, es posible gracias a la capacidad de éste dedistanciarse objetivamente del mismo. Sin esta objetivación a travésde la cual también se objetiva a sí mismo, el sujeto estaría limitado aser en el mundo —propia del resto de los animales— careciendo tantode autoconocimiento como de conocimiento acerca del mundo. Sino fueran capaces de este distanciamiento epistemológico que exigela objetivación, los hombres no podrían superar su adherencia almundo, no podrían ad-mirarlo como objeto, serían incapaces de cap-tar los condicionamientos económicos, políticos, sociales, culturales,que sufren, y por consiguiente, no podrían superarlos. Esta toma deconciencia de las razones profundas que explican ciertos hechos es loque Freire llama concientización, palabra clave en su pensamiento, ensu pedagogía emancipadora. Y ello es así porque sólo los seres que pue-den reflexionar acerca del hecho de que están determinados son capaces de

que piensa, un objeto pen-sado, que mediatiza al pri-mero del segundo sujeto,y la comunicación entreambos, que se da a travésde signos lingüísticos. Nohay un “pienso”, sino un“pensamos”. Esta coparti-cipación de los sujetos en elacto de pensar se da en lacomunicación. Y la caracte-rística esencial de la mis-ma es el diálogo, que se constitu-ye en un término central de lapedagogía freireana, diálogo queimplica una postura crítica, unapreocupación por aprehender larazón de ser del objeto que me-dia entre los sujetos del diálogo,una curiosidad epistemológica.

4 FREIRE, P.: “La desmitificación de la concientización”, conferencia pronunciada enCuernavaca (México), en 1971, en La desmitificación de la concientización y otros escri-tos, América Latina, Bogotá, 1975.

5 FREIRE, P.: Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, México, 7ª ed., 2001, p. 135.6 FREIRE, P.: Entrevistas con Paulo Freire, Gernika, México, 1978, p. 63. Esta definición,

junto con las explicaciones posteriores sobre teoría del conocimiento, formaban partede “Entrevista con Paulo Freire”, publicada en Cuadernos de Educación (Serie Orienta-ciones), nº 26, 1973 –revista de Chile-. Asimismo, en Revista de Ciencias de la Educa-ción, nº 10, octubre de 1973, pp. 50-58.

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cepción original, propia, del mundo, y es una palabra queabre las puertas para la acción. Por eso es praxis.

Muchas son las obras que nos hablan de este compromi-so de Freire y de su propuesta de educación liberadora,problematizadora, desde las primeras como La educación comopráctica de la libertad (1967) y Pedagogía del Oprimido (1970),que le abrieron las puertas a nivel internacional, pues fueinvitado a dar múltiples conferencias para explicar sus ideas,hasta sus últimos trabajos, como Pedagogía de la esperanza(1992), Cartas a Cristina (1994), o Pedagogía de la Indignación(2001), que dejó inconclusa, pues le sorprendió la muertecuando sólo llevaba tres cartas de lo que iba a ser una colec-ción que titularía Cartas Pedagógicas9. A la hora de exponerla teoría educativa de Freire, nos centraremos especialmenteen Cartas a quien pretende enseñar10 (1993) y en Pedagogía dela Autonomía11 (1996) a pesar de que no dejemos de estable-cer conexiones con el resto de sus obras. Hemos elegido es-tas dos debido a que ambas han sido escritas cuando ha trans-currido la mayor parte de la vida de Freire y, por consiguien-te, ha re-pensado, re-visado una y otra vez sus planteamientos. Comoobras de madurez, nos revelan las principales conclusiones vitales alas que ha llegado el pedagogo brasileño relacionadas con el mundoeducativo.

Dijimos que en la teoría pedagógica freireana, la educación es con-siderada como práctica de la libertad. Ello exige detenernos primera-mente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, un proceso muy dis-tinto al que defiende la educación bancaria, basado en la antropolo-gía y en la teoría del conocimiento que hemos expuesto. Enseñar,para Freire, no consiste en un simple proceso de transferencia de co-nocimientos del educador al aprendiz, transmisión mecánica de laque resulta la memorización mecánica. La enseñanza, para el brasile-ño, tiene como principal misión crear las posibilidades para la produc-ción o la construcción del conocimiento y el educando tiene que experi-mentarlo, vivirlo.

Es decir, Freire huye de una concepción en que el formador apare-ce como el sujeto en relación al cual el educando se considera el obje-to, la concepción bancaria. Bajo sus planteamientos, quien forma sere-forma al educar y quien es formado se educa a sí mismo (y alformador): “Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende ense-ña al aprender”12. El aprendizaje válido existe cuando el aprendiz setorna capaz de recrear y rehacer lo enseñado. En lo que respecta aleducador, aprende porque, por un lado, re-conoce un conocimientoantes aprendido, es decir, repiensa lo pensado, revisando así sus posi-ciones, y, por el otro, porque observando la manera como la curiosi-dad del alumno trabaja para captar lo que se le está enseñando, seayuda a mejorar su labor como educador, a optimizar los métodosempleados en su clase, su organización del currículo. Es en esta líneaen la que Freire habla de educadores-educandos y de educandos-edu-cadores.

Considerando queel fin de la educaciónes capacitar a los sereshumanos para la pra-xis, para la reflexión yla acción sobre el mun-do, se entiende que elenseñar y el aprender serelacionen, para Freire,con el esfuerzo metódica-mente crítico del docentede desvelar la compren-sión de algo y, con el em-peño igualmente críticodel discente, de ir pene-trando como sujeto en elaprendizaje, en un proce-so de desvelamiento fa-cilitado por el educador.Una de las tareas principales deeducador progresista es apoyar aleducando para que él mismo ven-za sus dificultades en la compren-sión del objeto y para que su cu-riosidad, compensada y gratifica-da por el éxito del entendimientoalcanzado, sea mantenida y esti-mulada a continuar la búsquedapermanente que el proceso de co-nocer implica. Freire insiste en queenseñar no es transferir la compren-sión del objeto al educando sinoinstigarlo en el sentido de que, comosujeto cognoscente, se torne capaz decomprender y comunicar lo compren-dido13. Para ello, el educador debeescuchar al educando en sus du-

“Quien enseñaaprende al en-señar y quienaprende enseñaal aprender”. Elaprendizaje váli-do existe cuan-do el aprendiz setorna capaz derecrear y rehacerlo enseñado.

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2. Educación liberadora:

apuesta de la ética

humanista

Este recorrido por la antropo-logía y la teoría del conocimientodefendida por Freire nos sirvecomo cimiento firme para enten-der sus propuestas educativas. Laeducación toma como base la in-determinación del ser humano, laconciencia que tiene de su finitud,de ser inacabado7, que le lleva aestar en una búsqueda constantede “ser más”, de crecer como per-sona. Tiene como finalidad bási-ca formar a un individuo capaz deposeer un conocimiento cierto so-bre la realidad en la que vive y depoder transformarla orientándolahacia valores como la paz, la jus-ticia social, la cooperación, la so-lidaridad, la tolerancia, que sostie-nen la ética humanista que Freireabraza. Ahora bien, esta meta esperseguida por la educación au-téntica, por la progresista, por laproblematizadora, defendida porFreire. Las prácticas educativas queencuentra más generalizadas, dehecho, las predominantes en el

Brasil en el quecomienza su tra-bajo profesional,poco tienen quever con la mis-ma. Se imparteuna educaciónque en vez dehumanizar, des-humaniza: laeducación banca-ria.

En la con-cepción banca-ria de la educa-ción, el saber sepiensa como sifuera un alimen-to que el educa-dor va introdu-ciendo en loseducandos, enuna especie detratamiento que

engorda, y correspondería a loque Sartre llama, en El hombrey las cosas, concepción “diges-tiva” o “alimenticia” del sa-ber8. La educación se convier-te en transferencia de conoci-mientos del que sabe al que nosabe. La realidad aparece comoalgo detenido, estático, cuali-dades que permiten obtener deella un conocimiento cerrado,completo. Es ese conocimien-to el que posee el educador,cuya tarea es llenar a loseducandos —vistos como de-pósitos, como vasijas— de con-tenidos. En esta forma de con-cebir la educación, el saber, elconocimiento es una dona-ción de aquellos que se juzgansabios (educadores) a los quese juzgan ignorantes (educan-dos). Las prácticas educativas

no están destinadas al logro de una conciencia crítica por loseducandos, a que se conciban como seres con el mundo, capaces detransformarlo, sino a que permanezcan en una percepción ingenuade la realidad, en la que no asumen su papel creador, de tal forma quese limitan a adaptarse, a ser simples espectadores pasivos de los acon-tecimientos.

Frente a ella, está la educación liberadora, aquella entendida comopraxis, reflexión y acción del ser humano sobre el mundo para trans-formarlo. Aquella con base en el diálogo, que no da recetas ni dog-mas, sino que problematiza. Educación a la que apeló Freire desde losprimeros momentos en su trabajo con la alfabetización de adultos enBrasil, planteada hasta entonces como un bla-bla-bla sin sentido, ale-jada de la vida real de los analfabetos. Porque él siempre tuvo presen-te que la lectura de la palabra debía ir unida a la lectura crítica de larealidad, y de hecho, ésta última tenía precedencia. Convicción que,por otra parte, le causaría graves problemas en su propio país, que leobligarían a sufrir el exilio durante la dictadura militar que comenzóen el 1964, y más tarde en Chile, de nuevo con un gobierno militar.No convenía a los intereses dominantes que las clases populares ad-quirieran la palabra, que se asumieran como seres de praxis. Resulta-ba incómodo para las clases poderosas un hombre que trabajase enconvertir a los más débiles, a los más oprimidos, en auténticos ciuda-danos, en sujetos capaces de enjuiciar críticamente la realidad y departicipar en su construcción más justa, más humana. Ahora bien, nilos exilios, ni las críticas, ni las penurias lograron acallar la voz deaquel que defendió el dar la voz, el dar la palabra a los másdesfavorecidos, porque ésa, siempre dirá, es la responsabilidad ético-política de todos los seres humanos, y mucho más de quien se declaraeducador. Porque ese dar la palabra es capacitar para expresar la per-

En la concepciónbancaria de la educa-ción, el saber se pien-sa como si fuera unalimento que el edu-cador va introducien-do en los educandos,en una especie de tra-tamiento que engor-da, y corresponderíaa lo que Sartre llama,en El hombre y las co-sas, concepción “di-gestiva” o “alimenti-cia” del saber.

7 Cfr. FREIRE, P.: Educación y cambio, op. cit. pp. 21 y 228 La influencia de Sartre en el pensamiento freireano es clara, tanto en su concepción

de la existencia como construcción del ser humano, como en la de educación. Es elmismo Freire el que menciona el libro El hombre y las cosas en nota a pie de pág. en laPedagogía del Oprimido (op. cit. p. 83).

9 Freire murió el 2 de mayo de 1997. La tercera carta comprende las últimas palabrasescritas por Freire el 21 de abril de ese mismo año.

10 Cartas a quien pretende enseñar, es el único libro que el pensador latinoamericano diri-ge directamente a los maestros, y más en concreto a las maestras, de la escuela regular,tocando un tema tan candente en la actualidad como la profesionalización docente.

11 Pedagogía de la Autonomía es considerado por algunos críticos de Freire como su librotestamento. Es el caso de Balduino A. Andreola en la Carta-Prefacio que aparece enPedagogía de la Indignación.

12 FREIRE, P.: Pedagogía da autonomía, op. cit. p. 25.13 FREIRE, P.: Pedagogía da autonomía, op.

cit., p. 134.

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Docencia Nº 21PROFESIÓN DOCENTE DOCENCIA Y COMPROMISO SOCIO-POLÍTICO: EL LEGADO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE (1921-1997)

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cepción original, propia, del mundo, y es una palabra queabre las puertas para la acción. Por eso es praxis.

Muchas son las obras que nos hablan de este compromi-so de Freire y de su propuesta de educación liberadora,problematizadora, desde las primeras como La educación comopráctica de la libertad (1967) y Pedagogía del Oprimido (1970),que le abrieron las puertas a nivel internacional, pues fueinvitado a dar múltiples conferencias para explicar sus ideas,hasta sus últimos trabajos, como Pedagogía de la esperanza(1992), Cartas a Cristina (1994), o Pedagogía de la Indignación(2001), que dejó inconclusa, pues le sorprendió la muertecuando sólo llevaba tres cartas de lo que iba a ser una colec-ción que titularía Cartas Pedagógicas9. A la hora de exponerla teoría educativa de Freire, nos centraremos especialmenteen Cartas a quien pretende enseñar10 (1993) y en Pedagogía dela Autonomía11 (1996) a pesar de que no dejemos de estable-cer conexiones con el resto de sus obras. Hemos elegido es-tas dos debido a que ambas han sido escritas cuando ha trans-currido la mayor parte de la vida de Freire y, por consiguien-te, ha re-pensado, re-visado una y otra vez sus planteamientos. Comoobras de madurez, nos revelan las principales conclusiones vitales alas que ha llegado el pedagogo brasileño relacionadas con el mundoeducativo.

Dijimos que en la teoría pedagógica freireana, la educación es con-siderada como práctica de la libertad. Ello exige detenernos primera-mente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, un proceso muy dis-tinto al que defiende la educación bancaria, basado en la antropolo-gía y en la teoría del conocimiento que hemos expuesto. Enseñar,para Freire, no consiste en un simple proceso de transferencia de co-nocimientos del educador al aprendiz, transmisión mecánica de laque resulta la memorización mecánica. La enseñanza, para el brasile-ño, tiene como principal misión crear las posibilidades para la produc-ción o la construcción del conocimiento y el educando tiene que experi-mentarlo, vivirlo.

Es decir, Freire huye de una concepción en que el formador apare-ce como el sujeto en relación al cual el educando se considera el obje-to, la concepción bancaria. Bajo sus planteamientos, quien forma sere-forma al educar y quien es formado se educa a sí mismo (y alformador): “Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende ense-ña al aprender”12. El aprendizaje válido existe cuando el aprendiz setorna capaz de recrear y rehacer lo enseñado. En lo que respecta aleducador, aprende porque, por un lado, re-conoce un conocimientoantes aprendido, es decir, repiensa lo pensado, revisando así sus posi-ciones, y, por el otro, porque observando la manera como la curiosi-dad del alumno trabaja para captar lo que se le está enseñando, seayuda a mejorar su labor como educador, a optimizar los métodosempleados en su clase, su organización del currículo. Es en esta líneaen la que Freire habla de educadores-educandos y de educandos-edu-cadores.

Considerando queel fin de la educaciónes capacitar a los sereshumanos para la pra-xis, para la reflexión yla acción sobre el mun-do, se entiende que elenseñar y el aprender serelacionen, para Freire,con el esfuerzo metódica-mente crítico del docentede desvelar la compren-sión de algo y, con el em-peño igualmente críticodel discente, de ir pene-trando como sujeto en elaprendizaje, en un proce-so de desvelamiento fa-cilitado por el educador.Una de las tareas principales deeducador progresista es apoyar aleducando para que él mismo ven-za sus dificultades en la compren-sión del objeto y para que su cu-riosidad, compensada y gratifica-da por el éxito del entendimientoalcanzado, sea mantenida y esti-mulada a continuar la búsquedapermanente que el proceso de co-nocer implica. Freire insiste en queenseñar no es transferir la compren-sión del objeto al educando sinoinstigarlo en el sentido de que, comosujeto cognoscente, se torne capaz decomprender y comunicar lo compren-dido13. Para ello, el educador debeescuchar al educando en sus du-

“Quien enseñaaprende al en-señar y quienaprende enseñaal aprender”. Elaprendizaje váli-do existe cuan-do el aprendiz setorna capaz derecrear y rehacerlo enseñado.

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2. Educación liberadora:

apuesta de la ética

humanista

Este recorrido por la antropo-logía y la teoría del conocimientodefendida por Freire nos sirvecomo cimiento firme para enten-der sus propuestas educativas. Laeducación toma como base la in-determinación del ser humano, laconciencia que tiene de su finitud,de ser inacabado7, que le lleva aestar en una búsqueda constantede “ser más”, de crecer como per-sona. Tiene como finalidad bási-ca formar a un individuo capaz deposeer un conocimiento cierto so-bre la realidad en la que vive y depoder transformarla orientándolahacia valores como la paz, la jus-ticia social, la cooperación, la so-lidaridad, la tolerancia, que sostie-nen la ética humanista que Freireabraza. Ahora bien, esta meta esperseguida por la educación au-téntica, por la progresista, por laproblematizadora, defendida porFreire. Las prácticas educativas queencuentra más generalizadas, dehecho, las predominantes en el

Brasil en el quecomienza su tra-bajo profesional,poco tienen quever con la mis-ma. Se imparteuna educaciónque en vez dehumanizar, des-humaniza: laeducación banca-ria.

En la con-cepción banca-ria de la educa-ción, el saber sepiensa como sifuera un alimen-to que el educa-dor va introdu-ciendo en loseducandos, enuna especie detratamiento que

engorda, y correspondería a loque Sartre llama, en El hombrey las cosas, concepción “diges-tiva” o “alimenticia” del sa-ber8. La educación se convier-te en transferencia de conoci-mientos del que sabe al que nosabe. La realidad aparece comoalgo detenido, estático, cuali-dades que permiten obtener deella un conocimiento cerrado,completo. Es ese conocimien-to el que posee el educador,cuya tarea es llenar a loseducandos —vistos como de-pósitos, como vasijas— de con-tenidos. En esta forma de con-cebir la educación, el saber, elconocimiento es una dona-ción de aquellos que se juzgansabios (educadores) a los quese juzgan ignorantes (educan-dos). Las prácticas educativas

no están destinadas al logro de una conciencia crítica por loseducandos, a que se conciban como seres con el mundo, capaces detransformarlo, sino a que permanezcan en una percepción ingenuade la realidad, en la que no asumen su papel creador, de tal forma quese limitan a adaptarse, a ser simples espectadores pasivos de los acon-tecimientos.

Frente a ella, está la educación liberadora, aquella entendida comopraxis, reflexión y acción del ser humano sobre el mundo para trans-formarlo. Aquella con base en el diálogo, que no da recetas ni dog-mas, sino que problematiza. Educación a la que apeló Freire desde losprimeros momentos en su trabajo con la alfabetización de adultos enBrasil, planteada hasta entonces como un bla-bla-bla sin sentido, ale-jada de la vida real de los analfabetos. Porque él siempre tuvo presen-te que la lectura de la palabra debía ir unida a la lectura crítica de larealidad, y de hecho, ésta última tenía precedencia. Convicción que,por otra parte, le causaría graves problemas en su propio país, que leobligarían a sufrir el exilio durante la dictadura militar que comenzóen el 1964, y más tarde en Chile, de nuevo con un gobierno militar.No convenía a los intereses dominantes que las clases populares ad-quirieran la palabra, que se asumieran como seres de praxis. Resulta-ba incómodo para las clases poderosas un hombre que trabajase enconvertir a los más débiles, a los más oprimidos, en auténticos ciuda-danos, en sujetos capaces de enjuiciar críticamente la realidad y departicipar en su construcción más justa, más humana. Ahora bien, nilos exilios, ni las críticas, ni las penurias lograron acallar la voz deaquel que defendió el dar la voz, el dar la palabra a los másdesfavorecidos, porque ésa, siempre dirá, es la responsabilidad ético-política de todos los seres humanos, y mucho más de quien se declaraeducador. Porque ese dar la palabra es capacitar para expresar la per-

En la concepciónbancaria de la educa-ción, el saber se pien-sa como si fuera unalimento que el edu-cador va introducien-do en los educandos,en una especie de tra-tamiento que engor-da, y corresponderíaa lo que Sartre llama,en El hombre y las co-sas, concepción “di-gestiva” o “alimenti-cia” del saber.

7 Cfr. FREIRE, P.: Educación y cambio, op. cit. pp. 21 y 228 La influencia de Sartre en el pensamiento freireano es clara, tanto en su concepción

de la existencia como construcción del ser humano, como en la de educación. Es elmismo Freire el que menciona el libro El hombre y las cosas en nota a pie de pág. en laPedagogía del Oprimido (op. cit. p. 83).

9 Freire murió el 2 de mayo de 1997. La tercera carta comprende las últimas palabrasescritas por Freire el 21 de abril de ese mismo año.

10 Cartas a quien pretende enseñar, es el único libro que el pensador latinoamericano diri-ge directamente a los maestros, y más en concreto a las maestras, de la escuela regular,tocando un tema tan candente en la actualidad como la profesionalización docente.

11 Pedagogía de la Autonomía es considerado por algunos críticos de Freire como su librotestamento. Es el caso de Balduino A. Andreola en la Carta-Prefacio que aparece enPedagogía de la Indignación.

12 FREIRE, P.: Pedagogía da autonomía, op. cit. p. 25.13 FREIRE, P.: Pedagogía da autonomía, op.

cit., p. 134.

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Docencia Nº 21PROFESIÓN DOCENTE DOCENCIA Y COMPROMISO SOCIO-POLÍTICO: EL LEGADO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE (1921-1997)

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ción, con su lenguaje únicamente de crítica, no aportaba esperanza,no ofrecía caminos de salida para una situación que, por su dinámica,tendería a perpetuarse hasta el infinito. Dicho discurso no convencea Freire. Bajo el espíritu de la teología de la liberación, piensa que hayque hablar el lenguaje de la posibilidad. Otro mundo es posible, otraeducación es posible.

Cierto es que no podemos pensar en la educación sin considerarla cuestión del poder, no podemos comprenderla como práctica neu-tra. Ahora bien, ello no significa que la educación sistemática sea úni-camente una réplica de la ideología dominante. La posibilidad de rup-tura, de negación, de la función reproductora de dicha ideología vie-ne dada por la confrontación concreta con la realidad vivida por loseducandos y los educadores, quienes no son receptores pasivos de loscontenidos oficiales. Lo más normal es la reinterpretación o comomucho la aceptación parcial, y en algunos casos hasta el rechazo di-recto a la planificación ideada por las instancias poseedoras del con-trol de la política educativa17. Esta posibilidad es la que abre las puer-tas a que, aunque la ideología que se quiere imponer a través de lalegislación y de ciertos discursos teóricos por parte de los sectores enel poder juegue en contra de los principios democráticos, propios deleducador progresista, haya alternativas para plantarle cara. La peda-gogía freireana intenta concienciarnos de que es posible vencer elfatalismo que promueven las opciones conservadoras, de que pode-mos transformar la realidad en un sentido optimizador.

3. Cualidades del educador progresista.

Formación del profesorado

en una sociedad democrática

¿Qué cualidades van a ser imprescindibles en este educador progresista,en este docente comprometido por la causa democrática? Humildad,amorosidad, valentía, tolerancia, decisión, seguridad, tensión entrepaciencia e impaciencia y alegría de vivir. No pocas, no fáciles deconseguir, no cómodas en muchos casos, pero, ¿quién dijoque la empresa democrática fuera una tarea sencilla?18. Freireentiende estas cualidades como predicados que se van gene-rando en cohesión con la opción política de naturaleza críti-ca del educador.

La humildad supone el reconocimiento de que todos sa-bemos algo y todos ignoramos algo. Sin ella, difícilmenteescucharemos a alguien al que consideramos demasiado ale-jado de nuestro nivel de competencia. Ahora bien, esta hu-mildad que nos llevaría a escucharlo, no puede ser entendi-da como un acto de condescendencia de nuestra parte, ese“soy tan bueno que te escucho”. De hecho, no se puede con-ciliar la adhesión a la democracia con la arrogancia, con el

engreimiento: ¡cómo es posibleescuchar al otro, cómo dialogar,si la persona sólo se ve a sí mis-ma! De mismo modo, si siendohumilde, el educador no se mi-nimiza ni acepta que le humillen—que no es deseable— está siem-pre abierto a enseñar y a apren-der. La humildad le ayuda a nodejarse encerrar en el circuito desu verdad. Hay una frase particu-larmente bella de Freire que con-tiene esta idea: “la humildad flo-rece en la seguridad insegura delos cautos”19. Se trata de la certe-za incierta, que evita la acepta-ción de una verdad demasiadosegura de sí misma. Es una certe-za que se cues-tiona a sí mis-ma, que se pro-blematiza, quese revisa. Freiredefiende unapostura opuestaa la del autorita-rio, que, desdesu sectarismo,piensa que lasuya es la únicaverdad que ne-cesar iamentedebe ser impues-ta a los demás: esen su verdad don-de radica la sal-vación de los de-

La nueva sociologíade la educación, consu lenguaje única-mente de crítica, noaportaba esperanza,no ofrecía caminos desalida para una situa-ción que, por su diná-mica, tendería a per-petuarse hasta el infi-nito. ...piensa que hayque hablar el lengua-je de la posibilidad.

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das, en sus inte-rrogantes, en suincompetenciaprovisional. Es-c u c h á n d o l o ,aprende a hablarcon él, aprendela difícil lecciónde transformarsu discurso, lasveces necesarias,en un habla conel alumno.

Freire defien-de la importan-cia del diálogodel maestro conlos educandos,un diálogo queno es sólo de loscontenidos cu-rriculares, sinosobre la vida mis-ma, y que es crea-dor de un am-biente abierto ylibre en el seno

de la clase. Este hablar a y con loseducandos es una forma de con-tribuir a la formación de ciuda-danos responsables y críticos, ne-cesarios para una auténtica demo-cracia. Es un diálogo que recogelas características de: encuentro,relación horizontal, curiosidadepistemológica, humildad, fe enlos seres humanos, confianza yamor. El diálogo entre profesoresy alumnos no los convierte eniguales, no nivela, pero señala laposición democrática entre ellos.Si fuesen iguales, uno se conver-

tiría en otro. Freire mantiene que el diálogo gana significa-do precisamente porque los sujetos dialógicos no sólo con-servan su identidad, sino que la defienden y así crecen unocon el otro. Implica siempre un respeto de los sujetosinvolucrados en él.

Todas estas características nos revelan el hecho funda-mental de que la educación es un acto político: todo actoeducativo tiene naturaleza política y todo acto políticoposee naturaleza educativa14. Al igual que no existe la lla-mada neutralidad de la ciencia —mito positivista—, tam-poco existe la neutralidad de la educación. Ni la imparcia-lidad de los científicos, ni la de los educadores, debido aque no hay ninguna acción humana desprovista de inten-ción, de objetivos. No hay ningún ser humano ahistórico,ni apolítico. No significa, sin embargo, que debamos con-fundir la no neutralidad de la ciencia, de la educación, con

la falta de rigor sistemático, serio, profundo, en la búsqueda de laverdad, de la humanización del hombre. Son cosas completamentedistintas.

Es preciso hacer hincapié en que el elemento político de la educa-ción es independiente de la subjetividad del educador, es decir, deque éste sea consciente de dicho factor. El docente jamás es neutral.Como bien dice Freire: “toda neutralidad afirmada, es una opciónescondida”15. De ahí la necesidad de que el educador se pregunte paraqué o para quién trabaja, a favor de qué intereses, en contra de quéideologías, puesto que como docentes, lo que debemos hacer es “de-jar claro que la educación tiene carácter político, y ser coherentes conello en la práctica”16. Freire explicita cuál es su opción: la de la socie-dad democrática.

Aquí es preciso notar la superación que supone la propuestafreireana de las aportaciones ofrecidas por lo que se ha llamado lanueva sociología de la educación, que puso en primer plano el papel dela escuela como agente de reproducción social, económica y cultural.A través de ella, estos sociólogos críticos detectaron cómo se inculca-ba en los discentes un conjunto específico de códigos y experienciasde la clase dominante. Son ideas que guardan gran similitud con elanálisis crítico y con los principios teóricos fundamentales que ma-neja Freire desde sus primeros trabajos en el plano de la alfabetiza-ción de adultos. Él mantuvo que las formas tradicionales de educa-ción funcionaban principalmente para cosificar y alienar a los grupossometidos, reproduciendo la cultura dominante. Mediante prácticassociales y textos específicos se producía y mantenía una “cultura delsilencio” entre los campesinos brasileños.

Sin embargo, hay una diferencia significativa entre el trabajo deFreire y la nueva sociología de la educación que para mí tiene especialatractivo. Esta última parecía comenzar y concluir en la lógica de lareproducción política, económica y cultural. Para Freire, ésta es sóloel punto de partida, pero no ha de ser el de llegada. Da un paso haciadelante que resulta fundamental para cualquier educador que crea enla posibilidad de un mundo mejor. La nueva sociología de la educa-

Freire defiende la im-portancia del diálogodel maestro con loseducandos, un diálo-go que no es sólo delos contenidos curri-culares, sino sobre lavida misma, y que escreador de un am-biente abierto y libreen el seno de la cla-se. Este hablar a ycon los educandos esuna forma de contri-buir a la formación deciudadanos respon-sables y críticos, ne-cesarios para una au-téntica democracia.

14 Se entiende por “política”, la dirección racional y activa de cualquier proceso social.En FREIRE, P. FIORI, P. Y FIORI, H.: Educación liberadora, op. cit., p. 28.

15 FREIRE, P.: Entrevistas con Paulo Freire, op. cit. p. 71. Las ideas comentadas están extraí-das de la “Entrevista con Paulo Freire”, publicada en Cuadernos de Educación (SerieOrientaciones), nº 26, 1973 –revista de Chile–. Asimismo, en Revista de Ciencias de laEducación, nº 10, octubre de 1973, pp. 50-58.

16 FREIRE, P.: Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad, Paidós-MEC,Barcelona, 1989, p. 59.

17 APPLE, M.: Educación y poder, op. cit. p. 30.18 “Realmente es difícil hacer democracia. Es que la democracia, como cual-

quier sueño, no se hace con palabras descarnadas y sí con la reflexión ycon la práctica. No es lo que digo lo que dice que soy un demócrata o queno soy racista o machista, sino lo que hago. Es preciso que lo que hago nocontradiga lo que digo. Es lo que hago lo que habla de mi lealtad o nohacia lo que digo”. FREIRE, P.: Cartas a quien pretende enseñar, op. cit., p. 101.

19 Ibídem, p. 61.

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ción, con su lenguaje únicamente de crítica, no aportaba esperanza,no ofrecía caminos de salida para una situación que, por su dinámica,tendería a perpetuarse hasta el infinito. Dicho discurso no convencea Freire. Bajo el espíritu de la teología de la liberación, piensa que hayque hablar el lenguaje de la posibilidad. Otro mundo es posible, otraeducación es posible.

Cierto es que no podemos pensar en la educación sin considerarla cuestión del poder, no podemos comprenderla como práctica neu-tra. Ahora bien, ello no significa que la educación sistemática sea úni-camente una réplica de la ideología dominante. La posibilidad de rup-tura, de negación, de la función reproductora de dicha ideología vie-ne dada por la confrontación concreta con la realidad vivida por loseducandos y los educadores, quienes no son receptores pasivos de loscontenidos oficiales. Lo más normal es la reinterpretación o comomucho la aceptación parcial, y en algunos casos hasta el rechazo di-recto a la planificación ideada por las instancias poseedoras del con-trol de la política educativa17. Esta posibilidad es la que abre las puer-tas a que, aunque la ideología que se quiere imponer a través de lalegislación y de ciertos discursos teóricos por parte de los sectores enel poder juegue en contra de los principios democráticos, propios deleducador progresista, haya alternativas para plantarle cara. La peda-gogía freireana intenta concienciarnos de que es posible vencer elfatalismo que promueven las opciones conservadoras, de que pode-mos transformar la realidad en un sentido optimizador.

3. Cualidades del educador progresista.

Formación del profesorado

en una sociedad democrática

¿Qué cualidades van a ser imprescindibles en este educador progresista,en este docente comprometido por la causa democrática? Humildad,amorosidad, valentía, tolerancia, decisión, seguridad, tensión entrepaciencia e impaciencia y alegría de vivir. No pocas, no fáciles deconseguir, no cómodas en muchos casos, pero, ¿quién dijoque la empresa democrática fuera una tarea sencilla?18. Freireentiende estas cualidades como predicados que se van gene-rando en cohesión con la opción política de naturaleza críti-ca del educador.

La humildad supone el reconocimiento de que todos sa-bemos algo y todos ignoramos algo. Sin ella, difícilmenteescucharemos a alguien al que consideramos demasiado ale-jado de nuestro nivel de competencia. Ahora bien, esta hu-mildad que nos llevaría a escucharlo, no puede ser entendi-da como un acto de condescendencia de nuestra parte, ese“soy tan bueno que te escucho”. De hecho, no se puede con-ciliar la adhesión a la democracia con la arrogancia, con el

engreimiento: ¡cómo es posibleescuchar al otro, cómo dialogar,si la persona sólo se ve a sí mis-ma! De mismo modo, si siendohumilde, el educador no se mi-nimiza ni acepta que le humillen—que no es deseable— está siem-pre abierto a enseñar y a apren-der. La humildad le ayuda a nodejarse encerrar en el circuito desu verdad. Hay una frase particu-larmente bella de Freire que con-tiene esta idea: “la humildad flo-rece en la seguridad insegura delos cautos”19. Se trata de la certe-za incierta, que evita la acepta-ción de una verdad demasiadosegura de sí misma. Es una certe-za que se cues-tiona a sí mis-ma, que se pro-blematiza, quese revisa. Freiredefiende unapostura opuestaa la del autorita-rio, que, desdesu sectarismo,piensa que lasuya es la únicaverdad que ne-cesar iamentedebe ser impues-ta a los demás: esen su verdad don-de radica la sal-vación de los de-

La nueva sociologíade la educación, consu lenguaje única-mente de crítica, noaportaba esperanza,no ofrecía caminos desalida para una situa-ción que, por su diná-mica, tendería a per-petuarse hasta el infi-nito. ...piensa que hayque hablar el lengua-je de la posibilidad.

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das, en sus inte-rrogantes, en suincompetenciaprovisional. Es-c u c h á n d o l o ,aprende a hablarcon él, aprendela difícil lecciónde transformarsu discurso, lasveces necesarias,en un habla conel alumno.

Freire defien-de la importan-cia del diálogodel maestro conlos educandos,un diálogo queno es sólo de loscontenidos cu-rriculares, sinosobre la vida mis-ma, y que es crea-dor de un am-biente abierto ylibre en el seno

de la clase. Este hablar a y con loseducandos es una forma de con-tribuir a la formación de ciuda-danos responsables y críticos, ne-cesarios para una auténtica demo-cracia. Es un diálogo que recogelas características de: encuentro,relación horizontal, curiosidadepistemológica, humildad, fe enlos seres humanos, confianza yamor. El diálogo entre profesoresy alumnos no los convierte eniguales, no nivela, pero señala laposición democrática entre ellos.Si fuesen iguales, uno se conver-

tiría en otro. Freire mantiene que el diálogo gana significa-do precisamente porque los sujetos dialógicos no sólo con-servan su identidad, sino que la defienden y así crecen unocon el otro. Implica siempre un respeto de los sujetosinvolucrados en él.

Todas estas características nos revelan el hecho funda-mental de que la educación es un acto político: todo actoeducativo tiene naturaleza política y todo acto políticoposee naturaleza educativa14. Al igual que no existe la lla-mada neutralidad de la ciencia —mito positivista—, tam-poco existe la neutralidad de la educación. Ni la imparcia-lidad de los científicos, ni la de los educadores, debido aque no hay ninguna acción humana desprovista de inten-ción, de objetivos. No hay ningún ser humano ahistórico,ni apolítico. No significa, sin embargo, que debamos con-fundir la no neutralidad de la ciencia, de la educación, con

la falta de rigor sistemático, serio, profundo, en la búsqueda de laverdad, de la humanización del hombre. Son cosas completamentedistintas.

Es preciso hacer hincapié en que el elemento político de la educa-ción es independiente de la subjetividad del educador, es decir, deque éste sea consciente de dicho factor. El docente jamás es neutral.Como bien dice Freire: “toda neutralidad afirmada, es una opciónescondida”15. De ahí la necesidad de que el educador se pregunte paraqué o para quién trabaja, a favor de qué intereses, en contra de quéideologías, puesto que como docentes, lo que debemos hacer es “de-jar claro que la educación tiene carácter político, y ser coherentes conello en la práctica”16. Freire explicita cuál es su opción: la de la socie-dad democrática.

Aquí es preciso notar la superación que supone la propuestafreireana de las aportaciones ofrecidas por lo que se ha llamado lanueva sociología de la educación, que puso en primer plano el papel dela escuela como agente de reproducción social, económica y cultural.A través de ella, estos sociólogos críticos detectaron cómo se inculca-ba en los discentes un conjunto específico de códigos y experienciasde la clase dominante. Son ideas que guardan gran similitud con elanálisis crítico y con los principios teóricos fundamentales que ma-neja Freire desde sus primeros trabajos en el plano de la alfabetiza-ción de adultos. Él mantuvo que las formas tradicionales de educa-ción funcionaban principalmente para cosificar y alienar a los grupossometidos, reproduciendo la cultura dominante. Mediante prácticassociales y textos específicos se producía y mantenía una “cultura delsilencio” entre los campesinos brasileños.

Sin embargo, hay una diferencia significativa entre el trabajo deFreire y la nueva sociología de la educación que para mí tiene especialatractivo. Esta última parecía comenzar y concluir en la lógica de lareproducción política, económica y cultural. Para Freire, ésta es sóloel punto de partida, pero no ha de ser el de llegada. Da un paso haciadelante que resulta fundamental para cualquier educador que crea enla posibilidad de un mundo mejor. La nueva sociología de la educa-

Freire defiende la im-portancia del diálogodel maestro con loseducandos, un diálo-go que no es sólo delos contenidos curri-culares, sino sobre lavida misma, y que escreador de un am-biente abierto y libreen el seno de la cla-se. Este hablar a ycon los educandos esuna forma de contri-buir a la formación deciudadanos respon-sables y críticos, ne-cesarios para una au-téntica democracia.

14 Se entiende por “política”, la dirección racional y activa de cualquier proceso social.En FREIRE, P. FIORI, P. Y FIORI, H.: Educación liberadora, op. cit., p. 28.

15 FREIRE, P.: Entrevistas con Paulo Freire, op. cit. p. 71. Las ideas comentadas están extraí-das de la “Entrevista con Paulo Freire”, publicada en Cuadernos de Educación (SerieOrientaciones), nº 26, 1973 –revista de Chile–. Asimismo, en Revista de Ciencias de laEducación, nº 10, octubre de 1973, pp. 50-58.

16 FREIRE, P.: Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad, Paidós-MEC,Barcelona, 1989, p. 59.

17 APPLE, M.: Educación y poder, op. cit. p. 30.18 “Realmente es difícil hacer democracia. Es que la democracia, como cual-

quier sueño, no se hace con palabras descarnadas y sí con la reflexión ycon la práctica. No es lo que digo lo que dice que soy un demócrata o queno soy racista o machista, sino lo que hago. Es preciso que lo que hago nocontradiga lo que digo. Es lo que hago lo que habla de mi lealtad o nohacia lo que digo”. FREIRE, P.: Cartas a quien pretende enseñar, op. cit., p. 101.

19 Ibídem, p. 61.

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Docencia Nº 21PROFESIÓN DOCENTE DOCENCIA Y COMPROMISO SOCIO-POLÍTICO: EL LEGADO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE (1921-1997)

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paciencia y la impaciencia, y la alegría de vivir. La capacidad de decisión,totalmente necesaria para el docente, exige tener una buena compe-tencia profesional. La indecisión es interpretada por los educandos comodebilidad moral o como incompetencia profesional. El educador de-mocrático no puede caer en el error de anularse bajo la justificación deque en eso demuestra su carácter democrático: si bien no puede asumirsolo la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia,huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es serarbitrario en las decisiones que toma. Al respecto, hay que apuntar queFreire está tanto en contra del “laissez-faire”, del activismo espontaneísta,como del autoritarismo24. El docente no puede renegar de su deber dedirigir, de organizar, de planificar las clases, tiene que asumir su debercomo autoridad. Otra cosa distinta es que desee hacerlo él solo en todaocasión, sin dar opción a otros miembros de la comunidad educativa.Hay momentos para compartir la toma de decisiones y momentos paraasumirla completamente de forma individual25. Pero no olvidemos quese aprende a decidir, decidiendo, por lo que tenemos que enseñar ahacerlo, dándoles oportunidades a los alumnos y mostrando cómo sedebe hacer, valorando los pros y los contras de las diferentes alternati-vas. Es la capacidad de decisión la que nos lleva a ser autónomos. Laindecisión, además, delata falta de seguridad. Y la seguridad es indis-pensable para quien tenga la responsabilidad del gobierno, sea de unaclase, de la familia, de una institución, etc. Ella requiere competenciacientífica, claridad política e integridad ética26.

Respecto a la primera, la competencia profesional, Freire hace hinca-pié en la necesidad de que el docente se tome muy en serio su forma-ción, el estudio, la tarea de clase, y habla de la importancia de un apren-dizaje constante, de un reciclaje permanente —comentando que loseducadores deben reivindicar el derecho a un tiempo libre y remunera-do para dedicarse a su continua capacitación—27. Sin dicha competen-cia, el docente no puede tener autoridad en su clase. Ahora bien, éstadebe ir acompañada de claridad política e integridad ética. Un testimonioque nunca ha de faltar en sus relaciones con los alumnos es el de lapermanente disposición a favor de la justicia, de la libertad y del derecho aser. Ni puede eludir su entrega a la defensa de los más débiles sometidosa la explotación de los más fuertes, a la crítica constante de las desvia-ciones de los caminos correctos. Se trata de mostrar al alumnado labelleza que existe en la lucha ética. El educador progresista sabe que noes un mero docente, no es un simple enseñante. Su tarea no se agota enla enseñanza de las matemáticas, de la geografía o de la historia: exige

un compromiso y una actitud afavor de la superación de las in-justicias sociales: es un militantepolítico, precisamente porque esmaestro28. El educador no escondesu opción política a su alumnado,pero no la impone. Argumenta suelección, mas presenta otras alter-nativas29.

Todas estas afirmaciones ha-blan de la importancia de que eleducador dé testimonio de susideas con su práctica. Freire rei-vindica la fuerza del ejemplo, elpoder de la coherencia entre eldiscurso teórico y el práctico, enla formación del educando30. En-tre el testimonio del decir y el delhacer es más fuerte este últimoporque tiene o puede tener efec-tos inmediatos. Sin embargo, lopeor para la formación del profe-sor es que frente a la contradic-ción entre el dis-curso teórico y lapráctica del do-cente, el educan-do tiende a nocreer lo que eleducador dice.Suele pensar: “Siesta cosa que seproclama pero al

Freire está tanto encontra del “laissez-faire”, del activismoespontaneísta, comodel autoritarismo.

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más. Su saber es “iluminador” dela “oscuridad” o de la ignoranciade los otros que, por lo mismo,deben estar sometidos al saber ya la arrogancia del autoritario.

La amorosidad del educadorno sólo está dirigida a los alum-nos, sino al propio proceso de en-señar. Es un “amor armado”,como diría el poeta Tiago deMelo, un amor luchador de quiense afirma en el derecho o en eldeber de denunciar las injusticias,de anunciar órdenes sociales másjustas y libres, más humanas. Éstaes la forma de amar que, señalaFreire, todos hemos de aprendery vivir. Junto a esa valentía deamar, el brasileño coloca la valen-tía de luchar. Una valentía que essuperación del miedo, de temo-res concretos y, a su vez, norma-les, que sobrevienen cuando el in-dividuo, el educador, es conscien-te de muchas de las situacionesen las que está inmerso20: miedoa perder el empleo o a no alcan-zar cierta promoción por su op-ción política-pedagógica, miedoa ser tachado de ingenuo por ha-blar de luchar contra la corrup-ción, etc.

Sentir miedo como tal no esnegativo: es humano, es normal.Lo terrible es que ese miedo lle-gue a paralizarnos. De ahí que seaimportante gobernar el miedo,

educar el mie-do, de dondenace finalmentela valentía. Esnecesario conti-nuar la lucha endefensa de losideales demo-cráticos buscan-do tácticas quedisminuyan elriesgo. Freirenos da una mag-nífica lección devida cuando co-menta que asu-mir el miedo esno huir de élsino analizar su

razón de ser, medir la relación entre lo que lo causa y nuestra capacidadde respuesta. Asumir el miedo es no esconderlo, única forma de podervencerlo. Para sobreponerse de él, hay que ser capaz de luchar21.

Sin la tolerancia es inviable una experiencia democrática auténti-ca, un trabajo pedagógico serio. Hay que entender bien el sentido deesta palabra. No significa ponerse en connivencia con lo intolerable,encubrir lo intolerable, soportar la presencia no muy deseada de micontrario. No puede ser invocada para justificar atentados a los valo-res supremos de la persona, a veces amparada en la cobardía a enfren-tarse a los fuertes y poderosos en perjuicio de los más débiles. La tole-rancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente, aaprender con lo diferente, a respetar lo diferente22. Definición quevalora positivamente la diversidad, la cultura de ése que no soy yopero con el que comparto la característica esencial de la humanidad.Implica, además, establecer límites, principios que deben ser respeta-dos: no todo vale23. La tolerancia supone respeto, disciplina, ética. Es,ante todo, el reconocimiento de los derechos universales de la persona y delas libertades fundamentales de los demás. En un mundo marcado por ladesigualdad, es una actitud constructiva en defensa de la libertad ajena,de su dignidad como persona.

Cualidades estrechamente conectadas en el educador progresista,en opinión de Freire, son la decisión, la seguridad, la tensión entre la

Un amor luchador dequien se afirma en elderecho o en el deberde denunciar las in-justicias, de anunciarórdenes sociales másjustas y libres, máshumanas. Ésta es laforma de amar queseñala Freire.

20 Ibídem, p. 63

21 Freire considera que la lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de sudignidad debe ser entendida como un momento importante de su práctica docente,en cuanto práctica ética. No es algo que esté fuera de su actividad docente. (FREIRE, P.:Pedagogía da Autonomia. op. cit., p. 74) Y llama a la unión de los educadores en ladefensa de los mismos: “No veo otra salida que no sea la unidad en la diversidad deintereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en la defensa de susderechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejorar condi-ciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse asu permanente capacitación...”. FREIRE, P.: Cartas a quien pretende enseñar, op. cit. pp.70-71.

22 En la Declaración de Principios sobre la Tolerancia, aprobada por la UNESCO en elmarco de su cincuenta aniversario (1945-1995), se aporta la siguiente definición deltérmino: “la tolerancia es el respeto, la aceptación y la estima de la riqueza y diversi-dad de las culturas de nuestro mundo, de nuestras formas de expresión y de nuestrasmaneras de manifestar nuestra cualidad de seres humanos”.

23 M. Trimarchi defiende la necesidad de poner límites a la tolerancia, que estaríanrepresentados por el respeto a los derechos humanos. De otro modo, la toleranciapodría justificar el atentado a la propia dignidad. TRIMARCHI, M.: “Il concetto di“tolleranza” contradice il rispetto dei diritti umani”, Cultura e Natura, nº 3, Roma,1994, p. 5.

24 Para el pedagogo brasileño, autoridad y libertad se dan la mano. El autoritarismo y lalicenciosidad son rupturas del equilibrio tenso entre autoridad y libertad. El autorita-rismo es una ruptura a favor de la autoridad contra la libertad y la licenciosidad, unaruptura a favor de la libertad contra la autoridad. Autoritarismo y licenciosidad sonformas indisciplinadas de comportamiento que niega lo que él llama vocaciónontológica del ser humano. Visto en FREIRE: Pedagogía da Autonomia, op. cit. p. 99.

25 “Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de lademocracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el proble-ma. En otros momentos en los que la decisión a tomar debe ser de la esfera de laeducadora, no hay por qué no asumirla, no hay razón para omitirse.” FREIRE, P.:Cartas a quien pretende enseñar, op. cit. p. 66.

26 “No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente miacción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por qué lo hago y paraqué lo hago. Si sé poco o nada sobre a favor de qué o de quién, en contra de qué o dequién hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo quehago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las expongo a situacionesbochornosas que puedo y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo mecontraindican para encarnar la tarea del educador”. FREIRE, P.: Cartas a quien pretendeenseñar, op. cit. p. 67.

27 Ibídem, p. 29.28 Ibídem, p. 87.

29 “Respetar a los educandos, (..), no sig-nifica mentirles sobre mis sueños, de-cirles con palabras o gestos o prácticasque el espacio de la escuela es un lugar“sagrado” donde solamente se estudia,y estudiar no tiene nada que ver con loque ocurre en el mundo de afuera; ocul-tarles mis opciones, como si fuera “pe-cado” preferir, optar, romper, decidir,soñar. Respetarlos significa, por unlado, darles testimonio de mi elección,defendiéndola; por el otro, mostrarlesotras posibilidades de opción mientrasles enseño, no importa qué.” FREIRE,P.: Pedagogía de la esperanza, op. cit. p.74.

30 “Considero el testimonio como un “dis-curso” coherente y permanente de laeducadora progresista. Intentaré pen-sar el testimonio como la mejor manerade llamar la atención del educandohacia la validez de lo que se propone,hacia el acierto de lo que se valora, ha-cia la firmeza en la lucha, en la bús-queda de la superación de las dificulta-des. La práctica educativa en la que noexiste una relación coherente entre loque la maestra dice y lo que la maestrahace es un desastre como práctica edu-cativa.” Ibídem. p. 82.

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paciencia y la impaciencia, y la alegría de vivir. La capacidad de decisión,totalmente necesaria para el docente, exige tener una buena compe-tencia profesional. La indecisión es interpretada por los educandos comodebilidad moral o como incompetencia profesional. El educador de-mocrático no puede caer en el error de anularse bajo la justificación deque en eso demuestra su carácter democrático: si bien no puede asumirsolo la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia,huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es serarbitrario en las decisiones que toma. Al respecto, hay que apuntar queFreire está tanto en contra del “laissez-faire”, del activismo espontaneísta,como del autoritarismo24. El docente no puede renegar de su deber dedirigir, de organizar, de planificar las clases, tiene que asumir su debercomo autoridad. Otra cosa distinta es que desee hacerlo él solo en todaocasión, sin dar opción a otros miembros de la comunidad educativa.Hay momentos para compartir la toma de decisiones y momentos paraasumirla completamente de forma individual25. Pero no olvidemos quese aprende a decidir, decidiendo, por lo que tenemos que enseñar ahacerlo, dándoles oportunidades a los alumnos y mostrando cómo sedebe hacer, valorando los pros y los contras de las diferentes alternati-vas. Es la capacidad de decisión la que nos lleva a ser autónomos. Laindecisión, además, delata falta de seguridad. Y la seguridad es indis-pensable para quien tenga la responsabilidad del gobierno, sea de unaclase, de la familia, de una institución, etc. Ella requiere competenciacientífica, claridad política e integridad ética26.

Respecto a la primera, la competencia profesional, Freire hace hinca-pié en la necesidad de que el docente se tome muy en serio su forma-ción, el estudio, la tarea de clase, y habla de la importancia de un apren-dizaje constante, de un reciclaje permanente —comentando que loseducadores deben reivindicar el derecho a un tiempo libre y remunera-do para dedicarse a su continua capacitación—27. Sin dicha competen-cia, el docente no puede tener autoridad en su clase. Ahora bien, éstadebe ir acompañada de claridad política e integridad ética. Un testimonioque nunca ha de faltar en sus relaciones con los alumnos es el de lapermanente disposición a favor de la justicia, de la libertad y del derecho aser. Ni puede eludir su entrega a la defensa de los más débiles sometidosa la explotación de los más fuertes, a la crítica constante de las desvia-ciones de los caminos correctos. Se trata de mostrar al alumnado labelleza que existe en la lucha ética. El educador progresista sabe que noes un mero docente, no es un simple enseñante. Su tarea no se agota enla enseñanza de las matemáticas, de la geografía o de la historia: exige

un compromiso y una actitud afavor de la superación de las in-justicias sociales: es un militantepolítico, precisamente porque esmaestro28. El educador no escondesu opción política a su alumnado,pero no la impone. Argumenta suelección, mas presenta otras alter-nativas29.

Todas estas afirmaciones ha-blan de la importancia de que eleducador dé testimonio de susideas con su práctica. Freire rei-vindica la fuerza del ejemplo, elpoder de la coherencia entre eldiscurso teórico y el práctico, enla formación del educando30. En-tre el testimonio del decir y el delhacer es más fuerte este últimoporque tiene o puede tener efec-tos inmediatos. Sin embargo, lopeor para la formación del profe-sor es que frente a la contradic-ción entre el dis-curso teórico y lapráctica del do-cente, el educan-do tiende a nocreer lo que eleducador dice.Suele pensar: “Siesta cosa que seproclama pero al

Freire está tanto encontra del “laissez-faire”, del activismoespontaneísta, comodel autoritarismo.

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más. Su saber es “iluminador” dela “oscuridad” o de la ignoranciade los otros que, por lo mismo,deben estar sometidos al saber ya la arrogancia del autoritario.

La amorosidad del educadorno sólo está dirigida a los alum-nos, sino al propio proceso de en-señar. Es un “amor armado”,como diría el poeta Tiago deMelo, un amor luchador de quiense afirma en el derecho o en eldeber de denunciar las injusticias,de anunciar órdenes sociales másjustas y libres, más humanas. Éstaes la forma de amar que, señalaFreire, todos hemos de aprendery vivir. Junto a esa valentía deamar, el brasileño coloca la valen-tía de luchar. Una valentía que essuperación del miedo, de temo-res concretos y, a su vez, norma-les, que sobrevienen cuando el in-dividuo, el educador, es conscien-te de muchas de las situacionesen las que está inmerso20: miedoa perder el empleo o a no alcan-zar cierta promoción por su op-ción política-pedagógica, miedoa ser tachado de ingenuo por ha-blar de luchar contra la corrup-ción, etc.

Sentir miedo como tal no esnegativo: es humano, es normal.Lo terrible es que ese miedo lle-gue a paralizarnos. De ahí que seaimportante gobernar el miedo,

educar el mie-do, de dondenace finalmentela valentía. Esnecesario conti-nuar la lucha endefensa de losideales demo-cráticos buscan-do tácticas quedisminuyan elriesgo. Freirenos da una mag-nífica lección devida cuando co-menta que asu-mir el miedo esno huir de élsino analizar su

razón de ser, medir la relación entre lo que lo causa y nuestra capacidadde respuesta. Asumir el miedo es no esconderlo, única forma de podervencerlo. Para sobreponerse de él, hay que ser capaz de luchar21.

Sin la tolerancia es inviable una experiencia democrática auténti-ca, un trabajo pedagógico serio. Hay que entender bien el sentido deesta palabra. No significa ponerse en connivencia con lo intolerable,encubrir lo intolerable, soportar la presencia no muy deseada de micontrario. No puede ser invocada para justificar atentados a los valo-res supremos de la persona, a veces amparada en la cobardía a enfren-tarse a los fuertes y poderosos en perjuicio de los más débiles. La tole-rancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente, aaprender con lo diferente, a respetar lo diferente22. Definición quevalora positivamente la diversidad, la cultura de ése que no soy yopero con el que comparto la característica esencial de la humanidad.Implica, además, establecer límites, principios que deben ser respeta-dos: no todo vale23. La tolerancia supone respeto, disciplina, ética. Es,ante todo, el reconocimiento de los derechos universales de la persona y delas libertades fundamentales de los demás. En un mundo marcado por ladesigualdad, es una actitud constructiva en defensa de la libertad ajena,de su dignidad como persona.

Cualidades estrechamente conectadas en el educador progresista,en opinión de Freire, son la decisión, la seguridad, la tensión entre la

Un amor luchador dequien se afirma en elderecho o en el deberde denunciar las in-justicias, de anunciarórdenes sociales másjustas y libres, máshumanas. Ésta es laforma de amar queseñala Freire.

20 Ibídem, p. 63

21 Freire considera que la lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de sudignidad debe ser entendida como un momento importante de su práctica docente,en cuanto práctica ética. No es algo que esté fuera de su actividad docente. (FREIRE, P.:Pedagogía da Autonomia. op. cit., p. 74) Y llama a la unión de los educadores en ladefensa de los mismos: “No veo otra salida que no sea la unidad en la diversidad deintereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en la defensa de susderechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejorar condi-ciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse asu permanente capacitación...”. FREIRE, P.: Cartas a quien pretende enseñar, op. cit. pp.70-71.

22 En la Declaración de Principios sobre la Tolerancia, aprobada por la UNESCO en elmarco de su cincuenta aniversario (1945-1995), se aporta la siguiente definición deltérmino: “la tolerancia es el respeto, la aceptación y la estima de la riqueza y diversi-dad de las culturas de nuestro mundo, de nuestras formas de expresión y de nuestrasmaneras de manifestar nuestra cualidad de seres humanos”.

23 M. Trimarchi defiende la necesidad de poner límites a la tolerancia, que estaríanrepresentados por el respeto a los derechos humanos. De otro modo, la toleranciapodría justificar el atentado a la propia dignidad. TRIMARCHI, M.: “Il concetto di“tolleranza” contradice il rispetto dei diritti umani”, Cultura e Natura, nº 3, Roma,1994, p. 5.

24 Para el pedagogo brasileño, autoridad y libertad se dan la mano. El autoritarismo y lalicenciosidad son rupturas del equilibrio tenso entre autoridad y libertad. El autorita-rismo es una ruptura a favor de la autoridad contra la libertad y la licenciosidad, unaruptura a favor de la libertad contra la autoridad. Autoritarismo y licenciosidad sonformas indisciplinadas de comportamiento que niega lo que él llama vocaciónontológica del ser humano. Visto en FREIRE: Pedagogía da Autonomia, op. cit. p. 99.

25 “Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de lademocracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el proble-ma. En otros momentos en los que la decisión a tomar debe ser de la esfera de laeducadora, no hay por qué no asumirla, no hay razón para omitirse.” FREIRE, P.:Cartas a quien pretende enseñar, op. cit. p. 66.

26 “No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente miacción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por qué lo hago y paraqué lo hago. Si sé poco o nada sobre a favor de qué o de quién, en contra de qué o dequién hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo quehago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las expongo a situacionesbochornosas que puedo y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo mecontraindican para encarnar la tarea del educador”. FREIRE, P.: Cartas a quien pretendeenseñar, op. cit. p. 67.

27 Ibídem, p. 29.28 Ibídem, p. 87.

29 “Respetar a los educandos, (..), no sig-nifica mentirles sobre mis sueños, de-cirles con palabras o gestos o prácticasque el espacio de la escuela es un lugar“sagrado” donde solamente se estudia,y estudiar no tiene nada que ver con loque ocurre en el mundo de afuera; ocul-tarles mis opciones, como si fuera “pe-cado” preferir, optar, romper, decidir,soñar. Respetarlos significa, por unlado, darles testimonio de mi elección,defendiéndola; por el otro, mostrarlesotras posibilidades de opción mientrasles enseño, no importa qué.” FREIRE,P.: Pedagogía de la esperanza, op. cit. p.74.

30 “Considero el testimonio como un “dis-curso” coherente y permanente de laeducadora progresista. Intentaré pen-sar el testimonio como la mejor manerade llamar la atención del educandohacia la validez de lo que se propone,hacia el acierto de lo que se valora, ha-cia la firmeza en la lucha, en la bús-queda de la superación de las dificulta-des. La práctica educativa en la que noexiste una relación coherente entre loque la maestra dice y lo que la maestrahace es un desastre como práctica edu-cativa.” Ibídem. p. 82.

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Docencia Nº 21PROFESIÓN DOCENTE DOCENCIA Y COMPROMISO SOCIO-POLÍTICO: EL LEGADO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE (1921-1997)

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mismo tiempose niega tan fuer-temente en lapráctica fueserealmente bue-na, no sería sólodicha sino vivi-da”. Enseñar exi-

ge, pues, una corporización de laspalabras por el ejemplo.

El educador ha de enfrentarsea la tensión permanente entre lapaciencia y la impaciencia. Ni unani otra en solitario. La pacienciapor sí sola puede llevar al educa-dor a posiciones de acomodación,de espontaneísmo, con lo queniega su ideal democrático. Pue-de conducir a la inmovilidad, ala falta de acción. La impacienciapor sí sola puede llevar alactivismo ciego, irresponsable. Enel acto de asumir esta tensión,está implicada la parsimonia ver-bal, el control de lo que se habla,la realización de un discurso pon-derado pero enérgico31.

Virtud fundamental para lapráctica educativa democrática esla alegría de vivir, que supone, paraFreire, una entrega a la vida, a laesperanza32. Es una entrega que,sin esconder la existencia de ra-zones para la tristeza en esta vida,

Enseñar exige, pues,una corporización delas palabras por elejemplo. ○

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prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela. Implicavivir todas las cualidades citadas: humildad, amorosidad, valentía,tolerancia, competencia profesional, capacidad de decidir, seguridad,ética, justicia, tensión entre la paciencia y la impaciencia, parsimo-nia verbal. Sólo así se llega a ese modelo de escuela alegre, una escuelaque el pedagogo caracteriza como:

“La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo alriesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la quese piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la quese ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. Yno a la escuela que enmudece y me enmudece”33.

Freire nos dice que realmente la solución más fácil ante los obstá-culos, como la falta de respeto del poder público o el arbitrio de laautoridad antidemocrática, es la acomodación fatalista en la que mu-chos de nosotros nos instalamos. Pero es también la posición de quienrenuncia a la lucha, a la historia, de quien renuncia al conflicto sin elcual negamos la dignidad de la vida. Porque no hay vida ni existenciahumana sin conflicto. Éste hace nacer nuestra conciencia. Huir de éles ayudar a la preservación del statu quo, y éste en la actualidad no esmuy halagüeño. Frente al fatalismo, propone la rebeldía, el no con-formarse con lo que hay, más cuando se trata de un panoramadeshumanizador34.

Todas estas cualidades del educador progresista conducen a la con-secución de las condiciones idóneas para el auténtico aprendizaje crítico,objetivo freireano. ¿Cuál es la dinámica de clase que propone el peda-gogo brasileño? El docente ha de enseñar a pensar reflexivamente,enseñar no sólo conocimientos, sino a producirlos, enseñar a investi-gar. La capacidad de observar, de comparar, de evaluar para escoger,mediante la decisión, se convierte en competencia fundamental. Freireaconseja respetar los saberes que posean los educandos, situándolosen el punto de partida35. Estos contenidos han de ser aprovechadospara discutir la razón de ser de muchos de ellos en relación con losincluidos en nuestros programas de clase. El objetivo es establecer unaintimidad entre los saberes curriculares básicos para los alumnos y la expe-riencia social que ellos tienen como individuos36. Se trata de que consta-ten la funcionalidad de lo aprendido, la valía para resolver problemasde la vida cotidiana, en definitiva, se busca que la escuela se acerque ala vida. La institución educativa es un espacio idóneo para constituirel contexto teórico, de reflexión, donde se examinan los temas can-dentes en el contexto práctico: allí se estimula el distanciamientoepistemológico que lleva al conocimiento auténtico del objeto. Y esque el docente ha de procurar que el alumno pase de la ingenuidad a lacriticidad en el conocimiento de situaciones y fenómenos. Una criticidadque aparece como resultado de la aplicación de procedimientosmetodológicamente rigurosos. Una criticidad que surge fruto de una

curiosidad por un saber verdadero, y que conlleva elfomento por parte del educador de las preguntas eincluso de la reflexión crítica sobre las mismas37.

Ante este panorama, cobra gran importancia laformación del profesorado, capacitación que apues-ta por el modelo de docente reflexivo, que investigaen su práctica. No es el simple técnico que se dedicaa implementar recetas de otros, los “expertos”. Esun auténtico profesional de la enseñanza. La re-flexión crítica sobre la práctica se erige como unmomento fundamental en la formación permanen-te del profesorado, para lo cual, debe primero tomardistancia de su práctica, realizar ese distanciamien-to epistemológico que posibilita el auténtico cono-cimiento, para después desentrañar el saber: cuantomás se asume cómo está siendo y percibe las razo-nes por las que está siendo así, más se vuelve capazde cambiar, de progresar del estado de curiosidadingenua al de curiosidad epistemológica38.

Es la praxis, la unión de práctica y teoría, la auténtica formadorapara el docente, quien va avanzando en esta espiral dialéctica entreuna y otra. Dentro de estas reflexiones, Freire incluye aquellas sobrelos condicionamientos que el contexto cultural ejerce sobre él, sobresu modo de actuar, sobre sus valores. Sólo siendo conscientes de ellos,pueden ser superados. En esta formación permanente, el pedagogobrasileño reivindica la constitución de grupos, de colectivos de do-centes preocupados por continuar creciendo como profesionales, comoeducadores. Nada extraño dada la importancia que él concede al diá-logo, al intercambio de experiencias, a la comunicación interpersonal.Freire señala que los grupos de formación han de estar liderados poruna persona democrática, curiosa, humilde y científicamente compe-tente, con un nivel superior al grupo para que pueda ayudarles en elproceso de desvelamiento de la realidad. Freire subraya la necesidadde que los grupos tomen conciencia de su identidad: saber para qué,contra qué, a favor de qué, de quién, se comprometen en el mejora-miento de su propio saber. Sólo a partir de aquí podrán descubrircómo avanzar para tratar de conseguir lo que quieren.

Hay además una idea muy importante en el tema de la formaciónde los educadores que nos interesaría resaltar, más teniendo en cuen-ta nuestro interés por lograr una escuela, y una sociedad, por supues-to, auténticamente democrática. Freire incluye en el apartado de la for-mación, no sólo a los profesores y maestros, sino a todos lo que constituyenla verdadera comunidad educativa pues toda ella debe estar implicadaen la toma de decisiones referida al terreno de la educación. Habla delos vigilantes, de las cocineras, de los cuidadores, en definitiva, de loque nosotros denominaríamos personal de administración y servi-cios, junto con los padres y madres del alumnado39. No se trata de

excluir a los “es-pecialistas” de latoma de decisio-nes relativas alcurrículo, sinode abrir al deba-te social cuestio-nes tan impor-tantes como lafinalidad queperseguimos conel proceso edu-cativo, qué tipode persona que-remos conseguir,con qué medioscontamos, etc.Freire señala eldeber de los pro-gresistas y demó-cratas de defender la presenciacrítica de las clases populares enlos debates sobre el destino de laciudad, de la escuela, que no essino proteger su derecho a haceruso real de su ciudadanía.

4. Reflexiones finales

Cambiar es difícil pero es posi-ble, tal es uno de los mensajesfundamentales del pensamientode Paulo Freire, proposición cons-tantemente repetida en su últimaobra, Pedagogía de la Indignación.A partir de este saber fundamen-tal, hemos de programar nuestra

31 “El discurso y la práctica benevolentedel que es sólo paciente en la clase hacepensar a los educandos que todo o casitodo es posible.(..) El discurso nervio-so, arrogante, incontrolado, irrealista,sin límite, está empapado de inconse-cuencia, de irresponsabilidad. Estos dis-cursos no ayudan en nada a la forma-ción de los educandos” Ibídem.,p. 69.

32 Cfr. FREIRE, P.: Pedagogía da Autonomia,op. cit. pp. 80-81.

33 FREIRE, P.: Cartas a quien pretende enseñar, op. cit. p. 70.34 “Está errada una educación que no reconoce una justa rabia, una rabia que protesta

contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotación esuna violencia con un papel altamente formador.” FREIRE, P.: Pedagogía da Autonomia,op. cit., p. 45.

35 Una de las condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo es partir delos conocimientos previos del alumnado. En Pedagogía de la Esperanza, Freire indicados premisas claves para el educador: a) nadie debería enseñar lo que sabe sin saber loque saben y en qué nivel, aquellos a quienes va a enseñar lo que sabe y b) nadiedebería enseñar lo que sabe sin respetar ese saber del alumnado, parte del cual estáimplícito en la lectura del mundo de los que van a aprender lo que sabe el que va aenseñar. En FREIRE, P.: Pedagogía de la esperanza, op. cit. p. 82.

36 FREIRE, P.: Pedagogía da Autonomia, op. cit. p. 34. Asimismo, Freire aboga por la res-ponsabilidad del educador al elegir los contenidos del programa: debe enseñar lo queparece fundamental en el tiempo y en el espacio en el que se encuentra.

37 “Los niños necesitan crecer en el ejercicio de esta capacidad de pensar, de preguntarsey de preguntar, de dudar, de experimentar hipótesis de acción, de programar y de casino seguir programas, más que propuestos, impuestos. Los niños necesitan tener ase-gurado el derecho de aprender a decidir, que sólo se hace decidiendo”. FREIRE, P.:Pedagogía de la Indignación, op. cit. p. 70.

38 “Es revelando lo que hacemos de tal o cual forma como nos corregimos y nos perfec-cionamos a la luz del conocimiento que hoy nos ofrecen la ciencia y la filosofía. Eso eslo que llamo pensar la práctica, y es pensando la práctica como aprendo a pensar y apracticar mejor”. FREIRE, P.: Cartas a quien pretende enseñar, op. cit., p. 116.

39 Freire relata que precisamente de esta formación permanente científica se encargósiendo Secretario de Educación de la ciudad de Sào Paulo, de enero de 1989 a mayo de1991. FREIRE, P.: Pedagogía de la esperanza, op. cit. p. 20.

Freire señala que losgrupos de formaciónhan de estar lideradospor una persona de-mocrática, curiosa,humilde y científica-mente competente,con un nivel superioral grupo para quepueda ayudarles en elproceso de desvela-miento de la realidad.

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ge, pues, una corporización de laspalabras por el ejemplo.

El educador ha de enfrentarsea la tensión permanente entre lapaciencia y la impaciencia. Ni unani otra en solitario. La pacienciapor sí sola puede llevar al educa-dor a posiciones de acomodación,de espontaneísmo, con lo queniega su ideal democrático. Pue-de conducir a la inmovilidad, ala falta de acción. La impacienciapor sí sola puede llevar alactivismo ciego, irresponsable. Enel acto de asumir esta tensión,está implicada la parsimonia ver-bal, el control de lo que se habla,la realización de un discurso pon-derado pero enérgico31.

Virtud fundamental para lapráctica educativa democrática esla alegría de vivir, que supone, paraFreire, una entrega a la vida, a laesperanza32. Es una entrega que,sin esconder la existencia de ra-zones para la tristeza en esta vida,

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prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela. Implicavivir todas las cualidades citadas: humildad, amorosidad, valentía,tolerancia, competencia profesional, capacidad de decidir, seguridad,ética, justicia, tensión entre la paciencia y la impaciencia, parsimo-nia verbal. Sólo así se llega a ese modelo de escuela alegre, una escuelaque el pedagogo caracteriza como:

“La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo alriesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la quese piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la quese ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. Yno a la escuela que enmudece y me enmudece”33.

Freire nos dice que realmente la solución más fácil ante los obstá-culos, como la falta de respeto del poder público o el arbitrio de laautoridad antidemocrática, es la acomodación fatalista en la que mu-chos de nosotros nos instalamos. Pero es también la posición de quienrenuncia a la lucha, a la historia, de quien renuncia al conflicto sin elcual negamos la dignidad de la vida. Porque no hay vida ni existenciahumana sin conflicto. Éste hace nacer nuestra conciencia. Huir de éles ayudar a la preservación del statu quo, y éste en la actualidad no esmuy halagüeño. Frente al fatalismo, propone la rebeldía, el no con-formarse con lo que hay, más cuando se trata de un panoramadeshumanizador34.

Todas estas cualidades del educador progresista conducen a la con-secución de las condiciones idóneas para el auténtico aprendizaje crítico,objetivo freireano. ¿Cuál es la dinámica de clase que propone el peda-gogo brasileño? El docente ha de enseñar a pensar reflexivamente,enseñar no sólo conocimientos, sino a producirlos, enseñar a investi-gar. La capacidad de observar, de comparar, de evaluar para escoger,mediante la decisión, se convierte en competencia fundamental. Freireaconseja respetar los saberes que posean los educandos, situándolosen el punto de partida35. Estos contenidos han de ser aprovechadospara discutir la razón de ser de muchos de ellos en relación con losincluidos en nuestros programas de clase. El objetivo es establecer unaintimidad entre los saberes curriculares básicos para los alumnos y la expe-riencia social que ellos tienen como individuos36. Se trata de que consta-ten la funcionalidad de lo aprendido, la valía para resolver problemasde la vida cotidiana, en definitiva, se busca que la escuela se acerque ala vida. La institución educativa es un espacio idóneo para constituirel contexto teórico, de reflexión, donde se examinan los temas can-dentes en el contexto práctico: allí se estimula el distanciamientoepistemológico que lleva al conocimiento auténtico del objeto. Y esque el docente ha de procurar que el alumno pase de la ingenuidad a lacriticidad en el conocimiento de situaciones y fenómenos. Una criticidadque aparece como resultado de la aplicación de procedimientosmetodológicamente rigurosos. Una criticidad que surge fruto de una

curiosidad por un saber verdadero, y que conlleva elfomento por parte del educador de las preguntas eincluso de la reflexión crítica sobre las mismas37.

Ante este panorama, cobra gran importancia laformación del profesorado, capacitación que apues-ta por el modelo de docente reflexivo, que investigaen su práctica. No es el simple técnico que se dedicaa implementar recetas de otros, los “expertos”. Esun auténtico profesional de la enseñanza. La re-flexión crítica sobre la práctica se erige como unmomento fundamental en la formación permanen-te del profesorado, para lo cual, debe primero tomardistancia de su práctica, realizar ese distanciamien-to epistemológico que posibilita el auténtico cono-cimiento, para después desentrañar el saber: cuantomás se asume cómo está siendo y percibe las razo-nes por las que está siendo así, más se vuelve capazde cambiar, de progresar del estado de curiosidadingenua al de curiosidad epistemológica38.

Es la praxis, la unión de práctica y teoría, la auténtica formadorapara el docente, quien va avanzando en esta espiral dialéctica entreuna y otra. Dentro de estas reflexiones, Freire incluye aquellas sobrelos condicionamientos que el contexto cultural ejerce sobre él, sobresu modo de actuar, sobre sus valores. Sólo siendo conscientes de ellos,pueden ser superados. En esta formación permanente, el pedagogobrasileño reivindica la constitución de grupos, de colectivos de do-centes preocupados por continuar creciendo como profesionales, comoeducadores. Nada extraño dada la importancia que él concede al diá-logo, al intercambio de experiencias, a la comunicación interpersonal.Freire señala que los grupos de formación han de estar liderados poruna persona democrática, curiosa, humilde y científicamente compe-tente, con un nivel superior al grupo para que pueda ayudarles en elproceso de desvelamiento de la realidad. Freire subraya la necesidadde que los grupos tomen conciencia de su identidad: saber para qué,contra qué, a favor de qué, de quién, se comprometen en el mejora-miento de su propio saber. Sólo a partir de aquí podrán descubrircómo avanzar para tratar de conseguir lo que quieren.

Hay además una idea muy importante en el tema de la formaciónde los educadores que nos interesaría resaltar, más teniendo en cuen-ta nuestro interés por lograr una escuela, y una sociedad, por supues-to, auténticamente democrática. Freire incluye en el apartado de la for-mación, no sólo a los profesores y maestros, sino a todos lo que constituyenla verdadera comunidad educativa pues toda ella debe estar implicadaen la toma de decisiones referida al terreno de la educación. Habla delos vigilantes, de las cocineras, de los cuidadores, en definitiva, de loque nosotros denominaríamos personal de administración y servi-cios, junto con los padres y madres del alumnado39. No se trata de

excluir a los “es-pecialistas” de latoma de decisio-nes relativas alcurrículo, sinode abrir al deba-te social cuestio-nes tan impor-tantes como lafinalidad queperseguimos conel proceso edu-cativo, qué tipode persona que-remos conseguir,con qué medioscontamos, etc.Freire señala eldeber de los pro-gresistas y demó-cratas de defender la presenciacrítica de las clases populares enlos debates sobre el destino de laciudad, de la escuela, que no essino proteger su derecho a haceruso real de su ciudadanía.

4. Reflexiones finales

Cambiar es difícil pero es posi-ble, tal es uno de los mensajesfundamentales del pensamientode Paulo Freire, proposición cons-tantemente repetida en su últimaobra, Pedagogía de la Indignación.A partir de este saber fundamen-tal, hemos de programar nuestra

31 “El discurso y la práctica benevolentedel que es sólo paciente en la clase hacepensar a los educandos que todo o casitodo es posible.(..) El discurso nervio-so, arrogante, incontrolado, irrealista,sin límite, está empapado de inconse-cuencia, de irresponsabilidad. Estos dis-cursos no ayudan en nada a la forma-ción de los educandos” Ibídem.,p. 69.

32 Cfr. FREIRE, P.: Pedagogía da Autonomia,op. cit. pp. 80-81.

33 FREIRE, P.: Cartas a quien pretende enseñar, op. cit. p. 70.34 “Está errada una educación que no reconoce una justa rabia, una rabia que protesta

contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotación esuna violencia con un papel altamente formador.” FREIRE, P.: Pedagogía da Autonomia,op. cit., p. 45.

35 Una de las condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo es partir delos conocimientos previos del alumnado. En Pedagogía de la Esperanza, Freire indicados premisas claves para el educador: a) nadie debería enseñar lo que sabe sin saber loque saben y en qué nivel, aquellos a quienes va a enseñar lo que sabe y b) nadiedebería enseñar lo que sabe sin respetar ese saber del alumnado, parte del cual estáimplícito en la lectura del mundo de los que van a aprender lo que sabe el que va aenseñar. En FREIRE, P.: Pedagogía de la esperanza, op. cit. p. 82.

36 FREIRE, P.: Pedagogía da Autonomia, op. cit. p. 34. Asimismo, Freire aboga por la res-ponsabilidad del educador al elegir los contenidos del programa: debe enseñar lo queparece fundamental en el tiempo y en el espacio en el que se encuentra.

37 “Los niños necesitan crecer en el ejercicio de esta capacidad de pensar, de preguntarsey de preguntar, de dudar, de experimentar hipótesis de acción, de programar y de casino seguir programas, más que propuestos, impuestos. Los niños necesitan tener ase-gurado el derecho de aprender a decidir, que sólo se hace decidiendo”. FREIRE, P.:Pedagogía de la Indignación, op. cit. p. 70.

38 “Es revelando lo que hacemos de tal o cual forma como nos corregimos y nos perfec-cionamos a la luz del conocimiento que hoy nos ofrecen la ciencia y la filosofía. Eso eslo que llamo pensar la práctica, y es pensando la práctica como aprendo a pensar y apracticar mejor”. FREIRE, P.: Cartas a quien pretende enseñar, op. cit., p. 116.

39 Freire relata que precisamente de esta formación permanente científica se encargósiendo Secretario de Educación de la ciudad de Sào Paulo, de enero de 1989 a mayo de1991. FREIRE, P.: Pedagogía de la esperanza, op. cit. p. 20.

Freire señala que losgrupos de formaciónhan de estar lideradospor una persona de-mocrática, curiosa,humilde y científica-mente competente,con un nivel superioral grupo para quepueda ayudarles en elproceso de desvela-miento de la realidad.

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LOS DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

Los desafíos de laFormación Inicial Docente

Para el Colegio de Profesores, la calidad de la formación de los/asfuturos/as profesores/as adquiere gran relevancia, tanto para el mejo-ramiento de la educación que reciben las grandes mayorías como parael fortalecimiento de la profesión docente. De hecho, ha sido una delas temáticas que, en forma permanente, ha concentrado reflexiones ydebates en las distintas instancias de la organización.

Desde hace años, se ha levantado una voz crítica con respecto ala supeditación de la enseñanza superior a las leyes del mercado.Específicamente, en educación ha significado que en la actualidad 49instituciones impartan carreras de pedagogía, y en ellas, por ejemplo,se estén dando más de 65 que conducen al título de profesor en ense-ñanza básica, en programas de formación regular, a distancia y deregularización de títulos. Todas ellas, sin contar con una mínima regu-lación del Estado, que garantice la calidad de la formación que estánrecibiendo los estudiantes de pedagogía. En este sentido, se ha acor-dado con el Ministerio de Educación, y se encuentra en el Congreso, elProyecto de Ley sobre Educación Superior que incorpora la acredita-ción obligatoria de todos los programas y carreras que conducen a laobtención del título de profesor.

El debate sobre la formación inicial va más allá. Se introduce enel tipo de formación que requieren los futuros maestros para respondera los desafíos que debe asumir el sistema escolar y la profesión docen-te. En esta perspectiva, Docencia comparte con sus lectores dos entre-vistas sostenidas con destacados académicos de larga trayectoria enla formación de formadores, como son Beatrice Ávalos y Abelardo Cas-tro, quienes entregan sus particulares miradas sobre la temática.

acción político-pedagógica, noimporta si el proyecto con el cualnos comprometemos es de alfa-betización de adultos o de niños,si es de acción sanitaria, si es deevangelización, si es de forma-ción de mano de obra técnica. Yno basta con querer sino que hayque actuar por lo cual hemos depensar en las estrategias que me-jor nos ayuden a cumplir nues-tros objetivos. Quizás no poda-mos de la noche a la mañanatransformar la sociedad en nues-tra utopía, quizás no podamosexpulsar de un golpe toda la co-rrupción y las miserias que inva-den nuestro planeta, pero ellonunca puede ser óbice para para-lizarnos, para pararnos, paraderrotarnos. Empecemos por locercano, por el ámbito local, porel más próximo, y ya estaremossembrando una semilla que mástarde dará sus frutos. De hecho,él piensa que la formación denuestros educandos es uno de loscaminos de los que disponemos

para ejercer nuestra intervención en la realidad a corto y largo plazo. Preocupémo-nos de que sean críticos, de que tengan ganas de luchar por un mundo mejor, deque no incurran en el engaño del fatalismo, del fin de la historia, de la aceptaciónde una realidad inmóvil, de un futuro predeterminado. Es necesario abrir caminosdentro de lo posible, sin caer en idealismos abstractos y sin rechazar espacios delucha, por muy pequeños que nos parezcan. En todo momento sólo podemos ha-cer lo históricamente viable.

Bibliografía: Obras de Paulo Freire en castellano40

• (1967): FREIRE, P.: La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, Madrid, 7ª ed., 1986.• (1968): FREIRE, P.: Acción cultural para la libertad, Tierra Nueva, Buenos Aires, 1975.• (1969): FREIRE, P.: Extensión o comunicación. La concientización en el medio rural, Siglo XXI, Buenos Aires,

1973.• (1970): FREIRE, P.: Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Madrid, 9ª ed., 1984.• (1970): FREIRE, P.: Cambio, Editorial América Latina, Bogotá, 1970.• (1974): FREIRE, P.: Concientización: teoría y práctica de la liberación, Búsqueda, Buenos Aires, 1974.• (1974): FREIRE, P.: Pedagogía y acción liberadora, Colección “Lee y Discute”, nº 94, Zero, Bilbao, 2ª ed.,

1979.• (1974): FREIRE, P.: Las Iglesias, la educación y el proceso de liberación humana en la historia, La Aurora,

Buenos Aires, 3ª ed., 1975.• (1974): FREIRE, P.: ILLICH, I.; FURTER, P.: Educación para el cambio social, Tierra Nueva, Buenos Aires,

1974.• (1974): FREIRE, P.: FIORI, H.; FIORI, J. L.: Educación liberadora, Zero, Madrid, 4ª ed., 1978.• (1975): FREIRE, P.: ILLICH, I.: Diálogo, Búsqueda-Celadec, Buenos Aires, 1975.• (1975): FREIRE, P.: RUIZ OLABUENAGA, J. y otros: Paulo Freire: Concientización y andragogía, Paidós,

Buenos Aires, 1975.• (1975): FREIRE, P.: ¿Qué es la Concientización y cómo funciona? Causachum, Lima, 1975.• (1975): La desmitificación de la concientización y otros escritos, Ed. América Latina, Bogotá, 1975.• (1975): La educación. Autocrítica de Paulo Freire/Ivan Illich, Búsqueda, Buenos Aires, 1986.• (1976): FREIRE, P.: Educación y cambio, Búsqueda, Buenos Aires, 1976. (Título original: Cambio)• (1977): FREIRE, P.: Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso, Siglo XXI,

Madrid, 2ª ed., 1978.•(1978): FREIRE, P.: Entrevistas con Paulo Freire, compiladas por Carlos Torres Novoa, Gernika,México, 1978.•(1979): FREIRE, P.: Educación y acción cultural, Zero, Madrid, 1979.•(1982): FREIRE, P.: La importancia de leer y el proceso de liberación, Siglo XXI, Madrid, 2ª ed.,1984.•(1985): FREIRE, P.; GADOTTI, M.; GUIMARAES, S. y HERNÁNDEZ, I.: Pedagogía: diálogo yconflicto, Cinco, Buenos Aires, 1987.•(1985): FREIRE, P.: La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación, Paidós-MEC, Barcelona, 1990.•(1985) FREIRE, P. y BETTO, F.: Esta escuela llamada vida, Legasa, Buenos Aires, 1988.•(1986): FREIRE, P.: Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez,La Aurora, Buenos Aires, 1986.•(1987): FREIRE, P.: Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad, Paidós-MEC,Barcelona, 1989.l•(1988): FREIRE, P. y otros: La animación sociocultural: una educación para el desarrollo, reco-pilación de las ponencias presentadas en el seminario de mismo título realizado en Madriddel 30 de marzo al 2 de abril de 1987. Fundación Banco Exterior de España, Madrid, 1988.•(1990): FREIRE, P.: Conversando con educadores, Roca Viva, Montevideo, 1990.•(1991): FREIRE, P.: La educación en la ciudad, Siglo XXI, México, 1997.•(1992) FREIRE, P.: Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido,Siglo XXI, Madrid, 1993.•(1993): FREIRE, P.: Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, México, 7ª ed., 2001.•(1993): FREIRE, P.: Política y Educación, Siglo XXI, México, 2ª ed., 1997.•(1994): FREIRE, P.: Cartas a Cristina. Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo, Siglo XXI, Méxi-co, 1996.•(1995): FREIRE, P.: A la sombra de este árbol, El Roure, Barcelona, 1997.•(1996): FREIRE, P.: Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI, México, 1998.•(2001): FREIRE, P.: Pedagogía de la indignación, Morata, Madrid, 2001.

40 La fecha original de publicación aparece en el paréntesis inicial.

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Docencia Nº 21PROFESIÓN DOCENTE Diciembre 2003

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LOS DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

Los desafíos de laFormación Inicial Docente

Para el Colegio de Profesores, la calidad de la formación de los/asfuturos/as profesores/as adquiere gran relevancia, tanto para el mejo-ramiento de la educación que reciben las grandes mayorías como parael fortalecimiento de la profesión docente. De hecho, ha sido una delas temáticas que, en forma permanente, ha concentrado reflexiones ydebates en las distintas instancias de la organización.

Desde hace años, se ha levantado una voz crítica con respecto ala supeditación de la enseñanza superior a las leyes del mercado.Específicamente, en educación ha significado que en la actualidad 49instituciones impartan carreras de pedagogía, y en ellas, por ejemplo,se estén dando más de 65 que conducen al título de profesor en ense-ñanza básica, en programas de formación regular, a distancia y deregularización de títulos. Todas ellas, sin contar con una mínima regu-lación del Estado, que garantice la calidad de la formación que estánrecibiendo los estudiantes de pedagogía. En este sentido, se ha acor-dado con el Ministerio de Educación, y se encuentra en el Congreso, elProyecto de Ley sobre Educación Superior que incorpora la acredita-ción obligatoria de todos los programas y carreras que conducen a laobtención del título de profesor.

El debate sobre la formación inicial va más allá. Se introduce enel tipo de formación que requieren los futuros maestros para respondera los desafíos que debe asumir el sistema escolar y la profesión docen-te. En esta perspectiva, Docencia comparte con sus lectores dos entre-vistas sostenidas con destacados académicos de larga trayectoria enla formación de formadores, como son Beatrice Ávalos y Abelardo Cas-tro, quienes entregan sus particulares miradas sobre la temática.

acción político-pedagógica, noimporta si el proyecto con el cualnos comprometemos es de alfa-betización de adultos o de niños,si es de acción sanitaria, si es deevangelización, si es de forma-ción de mano de obra técnica. Yno basta con querer sino que hayque actuar por lo cual hemos depensar en las estrategias que me-jor nos ayuden a cumplir nues-tros objetivos. Quizás no poda-mos de la noche a la mañanatransformar la sociedad en nues-tra utopía, quizás no podamosexpulsar de un golpe toda la co-rrupción y las miserias que inva-den nuestro planeta, pero ellonunca puede ser óbice para para-lizarnos, para pararnos, paraderrotarnos. Empecemos por locercano, por el ámbito local, porel más próximo, y ya estaremossembrando una semilla que mástarde dará sus frutos. De hecho,él piensa que la formación denuestros educandos es uno de loscaminos de los que disponemos

para ejercer nuestra intervención en la realidad a corto y largo plazo. Preocupémo-nos de que sean críticos, de que tengan ganas de luchar por un mundo mejor, deque no incurran en el engaño del fatalismo, del fin de la historia, de la aceptaciónde una realidad inmóvil, de un futuro predeterminado. Es necesario abrir caminosdentro de lo posible, sin caer en idealismos abstractos y sin rechazar espacios delucha, por muy pequeños que nos parezcan. En todo momento sólo podemos ha-cer lo históricamente viable.

Bibliografía: Obras de Paulo Freire en castellano40

• (1967): FREIRE, P.: La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, Madrid, 7ª ed., 1986.• (1968): FREIRE, P.: Acción cultural para la libertad, Tierra Nueva, Buenos Aires, 1975.• (1969): FREIRE, P.: Extensión o comunicación. La concientización en el medio rural, Siglo XXI, Buenos Aires,

1973.• (1970): FREIRE, P.: Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Madrid, 9ª ed., 1984.• (1970): FREIRE, P.: Cambio, Editorial América Latina, Bogotá, 1970.• (1974): FREIRE, P.: Concientización: teoría y práctica de la liberación, Búsqueda, Buenos Aires, 1974.• (1974): FREIRE, P.: Pedagogía y acción liberadora, Colección “Lee y Discute”, nº 94, Zero, Bilbao, 2ª ed.,

1979.• (1974): FREIRE, P.: Las Iglesias, la educación y el proceso de liberación humana en la historia, La Aurora,

Buenos Aires, 3ª ed., 1975.• (1974): FREIRE, P.: ILLICH, I.; FURTER, P.: Educación para el cambio social, Tierra Nueva, Buenos Aires,

1974.• (1974): FREIRE, P.: FIORI, H.; FIORI, J. L.: Educación liberadora, Zero, Madrid, 4ª ed., 1978.• (1975): FREIRE, P.: ILLICH, I.: Diálogo, Búsqueda-Celadec, Buenos Aires, 1975.• (1975): FREIRE, P.: RUIZ OLABUENAGA, J. y otros: Paulo Freire: Concientización y andragogía, Paidós,

Buenos Aires, 1975.• (1975): FREIRE, P.: ¿Qué es la Concientización y cómo funciona? Causachum, Lima, 1975.• (1975): La desmitificación de la concientización y otros escritos, Ed. América Latina, Bogotá, 1975.• (1975): La educación. Autocrítica de Paulo Freire/Ivan Illich, Búsqueda, Buenos Aires, 1986.• (1976): FREIRE, P.: Educación y cambio, Búsqueda, Buenos Aires, 1976. (Título original: Cambio)• (1977): FREIRE, P.: Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso, Siglo XXI,

Madrid, 2ª ed., 1978.•(1978): FREIRE, P.: Entrevistas con Paulo Freire, compiladas por Carlos Torres Novoa, Gernika,México, 1978.•(1979): FREIRE, P.: Educación y acción cultural, Zero, Madrid, 1979.•(1982): FREIRE, P.: La importancia de leer y el proceso de liberación, Siglo XXI, Madrid, 2ª ed.,1984.•(1985): FREIRE, P.; GADOTTI, M.; GUIMARAES, S. y HERNÁNDEZ, I.: Pedagogía: diálogo yconflicto, Cinco, Buenos Aires, 1987.•(1985): FREIRE, P.: La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación, Paidós-MEC, Barcelona, 1990.•(1985) FREIRE, P. y BETTO, F.: Esta escuela llamada vida, Legasa, Buenos Aires, 1988.•(1986): FREIRE, P.: Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez,La Aurora, Buenos Aires, 1986.•(1987): FREIRE, P.: Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad, Paidós-MEC,Barcelona, 1989.l•(1988): FREIRE, P. y otros: La animación sociocultural: una educación para el desarrollo, reco-pilación de las ponencias presentadas en el seminario de mismo título realizado en Madriddel 30 de marzo al 2 de abril de 1987. Fundación Banco Exterior de España, Madrid, 1988.•(1990): FREIRE, P.: Conversando con educadores, Roca Viva, Montevideo, 1990.•(1991): FREIRE, P.: La educación en la ciudad, Siglo XXI, México, 1997.•(1992) FREIRE, P.: Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido,Siglo XXI, Madrid, 1993.•(1993): FREIRE, P.: Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, México, 7ª ed., 2001.•(1993): FREIRE, P.: Política y Educación, Siglo XXI, México, 2ª ed., 1997.•(1994): FREIRE, P.: Cartas a Cristina. Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo, Siglo XXI, Méxi-co, 1996.•(1995): FREIRE, P.: A la sombra de este árbol, El Roure, Barcelona, 1997.•(1996): FREIRE, P.: Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI, México, 1998.•(2001): FREIRE, P.: Pedagogía de la indignación, Morata, Madrid, 2001.

40 La fecha original de publicación aparece en el paréntesis inicial.

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Docencia Nº 21PROFESIÓN DOCENTE LOS DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

si es necesario, corregirse. Todo eso es un procesode aprendizaje que empieza en la formación docenteinicial y que continúa para el resto de la vida delprofesor.

Para eso hay que tener políticas claras sobre loque se llama “formación continua”. Es decir, qué debecomprender el período inicial, y qué corresponde alaprendizaje docente durante el resto de la vida pro-fesional; es decir, qué acciones deberá emprender elpropio docente para su mejora-miento. Es importante que ellosvayan configurando cómo quierensu propia formación. Pero también,la sociedad civil, a la cual le intere-sa cómo sus hijos se educan, tieneque tener una injerencia. Todo locual tiene que articularse con lasposturas de gobierno, de Estado,respecto a las políticas de desarro-llo docente.

¿Qué iría en el período inicialde formación?

Una pregunta clave se refiere aqué necesita saber el docente, loque se llama “la base de conocimientos”. Uno pue-de mirar la base de conocimientos en torno a loscursos como introducción a la pedagogía, filosofíade la educación, métodos de investigación en edu-cación, etc. Pero si yo analizo la labor de los profe-sores en términos de cursos, no voy a cambiar nada.

Me imagino la formación docente como un pro-grama, una comunidad formadora donde losformadores se reúnen y piensan cómo quieren for-mar a estos jóvenes para ser maestros, consideran-do tanto la tarea puntual, la enseñanza, como lamás amplia, la educativa. Y dicen: “bueno, esto eslo que necesitan, cómo lo podríamos hacer, quésaberes tenemos que poner juntos, qué nueva con-figuración de conocimiento tenemos que armar ycómo lo podemos armar”. Entonces, se trata deconstruir la formación inicial mirando la tarea do-cente, desde lo que tiene que hacer el docente.

El profesor tiene que comunicar un curriculumde una forma que sea comprendida por los estu-diantes, que son muy diferentes unos de otros. Porlo tanto tiene que conocer a sus alumnos en su di-versidad y tiene que manejar distintas estrategiasque le permitan enfrentar esas diversidades. Justa-mente es ésta una de las grandes dificultades quehe detectado en un estudio que estoy haciendo conprofesores jóvenes. Llegan a una sala de clases y tie-nen niños que les cuesta aprender o que no apren-den, tienen niños difíciles en términos de compor-tamiento, tienen niños con otro tipo de problemaso intereses, y no saben cómo llegar a esa diversi-dad.

En definitiva, hay que organizar un sistema deformación que esté inspirado o dirigido, por una

parte, desde la tarea docente, pero también desde latarea más amplia que es una tarea educativa.

¿A qué se refiere con esta tarea más amplia, latarea educativa?

Van juntas en la práctica, pero creo que ningúnprofesor se siente, por ejemplo, sólo como el profesorde Historia. Pongo este ejemplo porque soy profesorade Historia. Yo, a través de la historia, quiero dar unsentido de los grandes temas, de los grandes eventos

que son valiosos, de lo que ha ocurri-do en el tiempo, en el país y quieroque mis alumnos se enfrenten a la so-ciedad en que viven con una visiónque desde la historia los va a ayudar.No les voy a enseñar solamente losromanos, los griegos, el renacimien-to, la historia de Chile. Voy a tratarde que esa historia les dé un sentidode pertenencia, por ejemplo, a la co-munidad nacional, a la comunidadhumana global de la que son parte.Pero está también el lado personal decada niño, ya que para muchos niñosy jóvenes hoy día no es un mundo fá-

cil. La figura del profesor es importante. Los niños queviven en situaciones complejas familiares, sociales, seapegan a los profesores. Los ven no sólo como la per-sona que les enseña a leer y a escribir, sino tambiéncomo el hermano, el papá, el amigo y eso puede o noser formativo dependiendo de si se tiene una idea decómo dirigir-lo. Eso lo ten-go que apren-der en algunaparte, no essólo instructi-vo. Eso es loque llamo “lomás amplio dela educación”.

Además,a medida que losniños crecen hayque formarlos res-pecto a la sociedaden que vivimos, enlos grandes temashumanos que nospreocupan como lajusticia, la equidad,la amistad; valores yposturas que va a to-mar frente al mundosocial más inmediatoy al mundo socialmás amplio. Creo quees una tarea del profe-sor no siempre recono-

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“Se trata de construirla formacióninicial analizandola tarea docente”

Entrevista a Beatrice Ávalos1

¿Qué importancia le otorga a la formación ini-cial docente?

Sin dejar de admitir que éste fue un tema quizásdejado de lado por mucho tiempo, creo que hoydía la formación inicial de los docentes es de granactualidad en el mundo entero, en todas las cam-pañas que se están haciendo de educación de cali-dad para todos.

Se reconoce universalmenteque hay que preparar a las perso-nas que se van a hacer cargo de laeducación de los niños y de los jó-venes, educación que hoy trae de-mandas mucho más complejas.Desde la pedagogía y desde las in-vestigaciones sobre la enseñanza,sobre la educación y su calidad, seconsidera que es tremendamenteimportante el período en el que seprepara a las personas que van a serdocentes. Un período que no nece-

sita ser terriblemente largo, pero sí que permita co-nocer lo que se va a tener que enseñar, con un nivelde profundidad que haga posible, más tarde, hacerlas adaptaciones rápidas que van a venir en el mun-do en que estamos y que permita, también, apren-der a enseñar y aprender a educar.

Yo diría que en Chile siempre hemos reconoci-do que la formación inicial docente es importante.Hay una historia que lo reconoce: las escuelas nor-males creadas en el siglo XIX, pero desarrolladas enel siglo XX, y la Facultad de Educación de la Uni-versidad de Chile que se constituye en un modelopara América Latina. Siempre hemos creído en laformación inicial, pero durante un período largono se le dio la importancia que tenía, especialmen-te en los ’80.

¿Y cómo ve los actuales desafíos para la for-mación inicial en nuestro país?

La pedagogía ha cambiado. Hoy, por ejemplo,nosotros no podemos decir que la psicologíaconductista nos explica cómo conocen las personaso cómo aprendemos los profesores. Tenemos queaceptar que ha habido cambios enormes en las cien-cias cognitivas que nos dicen que se aprende de otramanera. Muchos profesores no están al día respec-

to a esos conocimientos. Los docentes pueden acep-tar que se aprende construyendo el conocimientoo que hay que aprender a aprender o que hay quecentrarse en el aprendiz, pero no entienden los fun-damentos de eso. Entonces, la formación inicial re-quiere que, tanto formadores como formados, va-yan profundizando en aquello que hace posible elaprendizaje y, sobre todo, en lo que hace posible laformación integral de los jóvenes y niños. Uno delos temas que los docentes mismos no han com-prendido o estudiado bien es ¿cómo se aprende?,¿cuáles son los elementos que contribuyen al apren-dizaje significativo?

Otro aspecto importante es profundizar en tor-no a la interrogante de cómo se aprende a ser pro-fesor. No es simplemente tener un “x” número decursos o días de práctica, sino que cómo estos fac-tores se conjugan.

¿Y cómo se aprende a ser docente?Hay muchas investigaciones que lo están exa-

minando. El aprendizaje docente se entiende comoun proceso paulatino, no necesariamente lineal. Esdecir, no es que el mejoramiento de la docencia seade a poco, año a año; sino que puede ser un proce-so cíclico, con momentos de latencia y otros de cre-cimiento. Pero, en general implica, inicialmente,tomar contacto y entender el mundo en el que seva a enseñar, y tener alguna oportunidad de acción.Es tarea de todo docente analizar los efectos de susacciones y los factores que influyen en ella; y sobreesa base tomar decisiones sobre cómo proceder, y,

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Siempre hemos creí-do en la formacióninicial, pero duranteun período largo nose le dio la importan-cia que tenía, espe-cialmente en los ’80.

En definitiva, hay queorganizar un sistemade formación que estéinspirado o dirigido,por una parte, desdela tarea docente, perotambién desde la ta-rea más amplia que esuna tarea educativa.

1 Beatrice Ávalos es Doctora en Ciencias de la Educación por laUniversidad de Saint Louis (Estados Unidos). Coordinónacionalmente el Programa de Fortalecimiento de la FormaciónInicial Docente (FFID) desde 1997 hasta su término en mayodel 2002. Ha sido profesora universitaria en Chile, el Reino Unidoy Papua Nueva Guinea. Asimismo, ha elaborado una serie depublicaciones e investigaciones vinculadas a temas de forma-ción docente y educación en países en desarrollo.

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Docencia Nº 21PROFESIÓN DOCENTE LOS DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

si es necesario, corregirse. Todo eso es un procesode aprendizaje que empieza en la formación docenteinicial y que continúa para el resto de la vida delprofesor.

Para eso hay que tener políticas claras sobre loque se llama “formación continua”. Es decir, qué debecomprender el período inicial, y qué corresponde alaprendizaje docente durante el resto de la vida pro-fesional; es decir, qué acciones deberá emprender elpropio docente para su mejora-miento. Es importante que ellosvayan configurando cómo quierensu propia formación. Pero también,la sociedad civil, a la cual le intere-sa cómo sus hijos se educan, tieneque tener una injerencia. Todo locual tiene que articularse con lasposturas de gobierno, de Estado,respecto a las políticas de desarro-llo docente.

¿Qué iría en el período inicialde formación?

Una pregunta clave se refiere aqué necesita saber el docente, loque se llama “la base de conocimientos”. Uno pue-de mirar la base de conocimientos en torno a loscursos como introducción a la pedagogía, filosofíade la educación, métodos de investigación en edu-cación, etc. Pero si yo analizo la labor de los profe-sores en términos de cursos, no voy a cambiar nada.

Me imagino la formación docente como un pro-grama, una comunidad formadora donde losformadores se reúnen y piensan cómo quieren for-mar a estos jóvenes para ser maestros, consideran-do tanto la tarea puntual, la enseñanza, como lamás amplia, la educativa. Y dicen: “bueno, esto eslo que necesitan, cómo lo podríamos hacer, quésaberes tenemos que poner juntos, qué nueva con-figuración de conocimiento tenemos que armar ycómo lo podemos armar”. Entonces, se trata deconstruir la formación inicial mirando la tarea do-cente, desde lo que tiene que hacer el docente.

El profesor tiene que comunicar un curriculumde una forma que sea comprendida por los estu-diantes, que son muy diferentes unos de otros. Porlo tanto tiene que conocer a sus alumnos en su di-versidad y tiene que manejar distintas estrategiasque le permitan enfrentar esas diversidades. Justa-mente es ésta una de las grandes dificultades quehe detectado en un estudio que estoy haciendo conprofesores jóvenes. Llegan a una sala de clases y tie-nen niños que les cuesta aprender o que no apren-den, tienen niños difíciles en términos de compor-tamiento, tienen niños con otro tipo de problemaso intereses, y no saben cómo llegar a esa diversi-dad.

En definitiva, hay que organizar un sistema deformación que esté inspirado o dirigido, por una

parte, desde la tarea docente, pero también desde latarea más amplia que es una tarea educativa.

¿A qué se refiere con esta tarea más amplia, latarea educativa?

Van juntas en la práctica, pero creo que ningúnprofesor se siente, por ejemplo, sólo como el profesorde Historia. Pongo este ejemplo porque soy profesorade Historia. Yo, a través de la historia, quiero dar unsentido de los grandes temas, de los grandes eventos

que son valiosos, de lo que ha ocurri-do en el tiempo, en el país y quieroque mis alumnos se enfrenten a la so-ciedad en que viven con una visiónque desde la historia los va a ayudar.No les voy a enseñar solamente losromanos, los griegos, el renacimien-to, la historia de Chile. Voy a tratarde que esa historia les dé un sentidode pertenencia, por ejemplo, a la co-munidad nacional, a la comunidadhumana global de la que son parte.Pero está también el lado personal decada niño, ya que para muchos niñosy jóvenes hoy día no es un mundo fá-

cil. La figura del profesor es importante. Los niños queviven en situaciones complejas familiares, sociales, seapegan a los profesores. Los ven no sólo como la per-sona que les enseña a leer y a escribir, sino tambiéncomo el hermano, el papá, el amigo y eso puede o noser formativo dependiendo de si se tiene una idea decómo dirigir-lo. Eso lo ten-go que apren-der en algunaparte, no essólo instructi-vo. Eso es loque llamo “lomás amplio dela educación”.

Además,a medida que losniños crecen hayque formarlos res-pecto a la sociedaden que vivimos, enlos grandes temashumanos que nospreocupan como lajusticia, la equidad,la amistad; valores yposturas que va a to-mar frente al mundosocial más inmediatoy al mundo socialmás amplio. Creo quees una tarea del profe-sor no siempre recono-

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“Se trata de construirla formacióninicial analizandola tarea docente”

Entrevista a Beatrice Ávalos1

¿Qué importancia le otorga a la formación ini-cial docente?

Sin dejar de admitir que éste fue un tema quizásdejado de lado por mucho tiempo, creo que hoydía la formación inicial de los docentes es de granactualidad en el mundo entero, en todas las cam-pañas que se están haciendo de educación de cali-dad para todos.

Se reconoce universalmenteque hay que preparar a las perso-nas que se van a hacer cargo de laeducación de los niños y de los jó-venes, educación que hoy trae de-mandas mucho más complejas.Desde la pedagogía y desde las in-vestigaciones sobre la enseñanza,sobre la educación y su calidad, seconsidera que es tremendamenteimportante el período en el que seprepara a las personas que van a serdocentes. Un período que no nece-

sita ser terriblemente largo, pero sí que permita co-nocer lo que se va a tener que enseñar, con un nivelde profundidad que haga posible, más tarde, hacerlas adaptaciones rápidas que van a venir en el mun-do en que estamos y que permita, también, apren-der a enseñar y aprender a educar.

Yo diría que en Chile siempre hemos reconoci-do que la formación inicial docente es importante.Hay una historia que lo reconoce: las escuelas nor-males creadas en el siglo XIX, pero desarrolladas enel siglo XX, y la Facultad de Educación de la Uni-versidad de Chile que se constituye en un modelopara América Latina. Siempre hemos creído en laformación inicial, pero durante un período largono se le dio la importancia que tenía, especialmen-te en los ’80.

¿Y cómo ve los actuales desafíos para la for-mación inicial en nuestro país?

La pedagogía ha cambiado. Hoy, por ejemplo,nosotros no podemos decir que la psicologíaconductista nos explica cómo conocen las personaso cómo aprendemos los profesores. Tenemos queaceptar que ha habido cambios enormes en las cien-cias cognitivas que nos dicen que se aprende de otramanera. Muchos profesores no están al día respec-

to a esos conocimientos. Los docentes pueden acep-tar que se aprende construyendo el conocimientoo que hay que aprender a aprender o que hay quecentrarse en el aprendiz, pero no entienden los fun-damentos de eso. Entonces, la formación inicial re-quiere que, tanto formadores como formados, va-yan profundizando en aquello que hace posible elaprendizaje y, sobre todo, en lo que hace posible laformación integral de los jóvenes y niños. Uno delos temas que los docentes mismos no han com-prendido o estudiado bien es ¿cómo se aprende?,¿cuáles son los elementos que contribuyen al apren-dizaje significativo?

Otro aspecto importante es profundizar en tor-no a la interrogante de cómo se aprende a ser pro-fesor. No es simplemente tener un “x” número decursos o días de práctica, sino que cómo estos fac-tores se conjugan.

¿Y cómo se aprende a ser docente?Hay muchas investigaciones que lo están exa-

minando. El aprendizaje docente se entiende comoun proceso paulatino, no necesariamente lineal. Esdecir, no es que el mejoramiento de la docencia seade a poco, año a año; sino que puede ser un proce-so cíclico, con momentos de latencia y otros de cre-cimiento. Pero, en general implica, inicialmente,tomar contacto y entender el mundo en el que seva a enseñar, y tener alguna oportunidad de acción.Es tarea de todo docente analizar los efectos de susacciones y los factores que influyen en ella; y sobreesa base tomar decisiones sobre cómo proceder, y,

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Siempre hemos creí-do en la formacióninicial, pero duranteun período largo nose le dio la importan-cia que tenía, espe-cialmente en los ’80.

En definitiva, hay queorganizar un sistemade formación que estéinspirado o dirigido,por una parte, desdela tarea docente, perotambién desde la ta-rea más amplia que esuna tarea educativa.

1 Beatrice Ávalos es Doctora en Ciencias de la Educación por laUniversidad de Saint Louis (Estados Unidos). Coordinónacionalmente el Programa de Fortalecimiento de la FormaciónInicial Docente (FFID) desde 1997 hasta su término en mayodel 2002. Ha sido profesora universitaria en Chile, el Reino Unidoy Papua Nueva Guinea. Asimismo, ha elaborado una serie depublicaciones e investigaciones vinculadas a temas de forma-ción docente y educación en países en desarrollo.

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Docencia Nº 21PROFESIÓN DOCENTE LOS DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

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cos. Se está preparando profe-sores que reciben un saber yaelaborado. Ellos no van a serinvestigadores en la ciencia res-pectiva, en ese momento. Po-drían serlo después, eso ha pa-sado muchas veces. Pero eltema central es que ellos no es-tán frente a la necesidad de ela-borar nuevos saberes, hay unossaberes elaborados o en proce-so de elaboración. Lo que sí tie-nen que saber es qué es lo cen-tral de ese saber que necesitanpara enseñar y qué instrumen-tos tienen para ampliarlo cuan-do sea necesario. Por ejemplo,si soy profesora de Geografía, voy a saber algunoselementos centrales de esta área, pero puedo com-prar un libro o ir a la biblioteca, o bien entrar aInternet en búsqueda de nuevos materiales. O sea,tengo que estar consciente de que no sé todo. No esnecesario presentarle al futuro profesor el estado delarte de su disciplina. Hay que hacer el análisis delos curriculum existentes, para ver qué contenidosson los centrales. No todos, muchos de ellos, el es-tudiante de pedagogía los va a poder entender, com-prender y aplicar, cuando vea la necesidad de pro-fundizar leyendo los programas.

Entonces, creo que los contenidos disciplinariosson importantes, la didáctica también. Pero lo másimportante es la unión de ambos. Lo que los fran-ceses llaman la “transposición didáctica”, o que losamericanos llaman: “el conocimiento pedagógicode la disciplina”. O sea, esos mismos temas claveshay que saber cómo enseñarlos. Ahí viene la secuen-cia cognitiva, qué formas de representación existen,llevarlos a múltiples ejemplos y ligarlos a los cono-cimientos que los estudiantes tienen. Ese es un tra-bajo de articulación y práctico.

¿Y cuáles podrían ser los criterios para estruc-turar el curriculum de la formación inicial?

Creo que hay que tomar lo que está contenidoen la psicología cognitiva sobre el aprendizaje y elaprendizaje para la comprensión. Eso significa, sitomamos las ideas de Howard Gardner y otros, nobasar la organización curricular en torno a títulosde cursos sino más bien comenzar por establecercuáles son los temas centrales o generativos de nue-vos conocimientos y organizar las actividadescurriculares en torno a ellos. Esto nos recuerda losprincipios sobre los cuales Paulo Freire basó su mé-todo de alfabetización. Él habló de los temasgenerativos, de no enseñar a los adultos como sifueran niños chicos, sino que enseñar temas queproduzcan interés y permitan avanzar hacia temasmás complejos.

En definitiva, tomar desde la psicología cognitiva

cida; ya queahora esta-

mos en la épo-ca en que valo-

ramos sólo eldesempeño, las

notas y los resul-tados de los alum-

nos. Aunque piensoque subyacentemen-

te, sí se reconoce. Porejemplo, si pregunta-

mos en la calle, nos vana decir que la función

educadora va más allá delas notas de los alumnos.

¿Y qué dimensiones se-rían importantes de incor-

porar en la formación paraasumir la tarea de enseñan-

za y la educativa?Hay que educar al futuro

profesor en la capacidad de jui-cio, en la capacidad de tomar de-

cisiones, en la capacidad de anali-zar situaciones y decir: “sí, aquí sir-

ve y aquí no sirve este instrumen-to”. Hay que tener un saber que sea

comprendido, puede ser de pocos te-mas, y una práctica de ese saber. Cómo

juega en la práctica de la realidad esco-lar. Esa es una de las cosas que tiene que

dar la formación docente. No sé dónde más se pue-de dar eso.

Por ejemplo, frente a los cambios curricularesde NB1 y NB2, es muy importanteque los profesores tengan la capa-cidad de tener posturas críticasfrente a estos cambios, de poderdecir “esto vale y esto no vale”. Nopara tener una postura contestata-ria, pero sí una postura analítica.Tener opinión. Todos los buenosprofesores hacen eso. Y eso seaprende. Si tú aprendes a aceptarsiempre como dado y bueno lo queestá escrito oficialmente, nunca vasa criticar, porque es muy difícil.Esta mentalidad de tomar lo nue-vo y lo viejo para ver qué es lo quesirve para mi grupo de niños esalgo que se aprende en la forma-ción inicial y que se profundiza enel resto de la carrera.

Otro elemento importante tie-ne que ver con la identidad de losprofesores. Hace poco leía el tra-bajo de la profesora israelí Miriam

Ben Peretz. Lo que ella hizo fue mostrar, a un grupode profesores, figuras de diferentes ocupaciones: untitiritero, un director de orquesta, un almacenero,etc., y luego les preguntó con cuál de estas ocupa-ciones se identificaban más como docentes. Si bienninguna de estas ocupaciones correspondía al ofi-cio de profesor, algo de lo que hacen puede relacio-narse con modos de realizar el trabajo docente. Elalmacenero ofrece cosas, el entrenador de animalestiene que procurar un cambio, el titiritero actúa contíteres que son pasivos. Lo interesante de este estu-dio es que los profesores expresaban visiones dife-rentes según los tipos de alumnos que tenían. Laperspectiva más de manejo, de entrenador, de trans-misor, era de los profesores que trabajan con alum-nos de menor habilidad o rendimiento. Ella con-cluye que en la formación inicial hay que revisarlos conceptos de identidad que vienen de la expe-riencia anterior, que se haya tenido del colegio o dela familia, como también aquella que van formán-dose en el ejercicio docente. Si no se hace la revi-sión primera, en la formación inicial, dice ella, apesar de toda la enseñanza progresista que se le pue-da dar, cuando lleguen a la sala de clases y se en-cuentren a lo mejor con las mismas estructuras quetuvieron antes, van a permanecer las visiones quetraían.

Y en relación a la enseñanza, ¿qué relevanciale da a los conocimientos de los contenidos disci-plinarios y la didáctica?

En el marco anterior, los contenidos y la didác-tica son absolutamente claves. Pero no creo que laamplitud de contenidos de las disciplinas sea clave,sino que el enfrentarse a ciertos contenidos que sonesenciales para el tipo de formación que se está dan-

do, y que pueden ser, en parte, loscontenidos del curriculum vigen-te, o bien, pueden venir desde loque es necesario para entender esecurriculum. Por ejemplo, yo no soyprofesora de básica, pero me hedado cuenta, por la experiencia quehe tenido, que para muchos profe-sores de matemáticas, conceptosaparentemente tan simples, comoel concepto de número, son muycomplejos y se necesitan compren-der con muchas ejemplificacionesde manera de asegurar que el pro-fesor maneje ese tema. Si lo tieneclaro, va a poder enseñar otros con-ceptos.

Creo que los conocimientos dis-ciplinarios son importantes. Peroestos surgen desde el quehacer do-cente, no desde la disciplina por-que no se está preparando a histo-riadores, a matemáticos, ni a físi-

tres elementos importantes. Elprimero es que el aprendizajede los docentes requiere ser si-tuado, ser siempre referido almundo en el cual van a traba-jar, la complejidad de la escue-la básica y la escuela media. Elsegundo elemento es que elaprendizaje es enriquecido enla comunicación, o sea, lo queyo no entiendo como indivi-duo lo puedo entender en ladiscusión con otro. El tercero,es que el aprendizaje es media-do por instrumentos, por ma-teriales, por diseños, por ele-mentos que faciliten la comu-

nicación y la comprensión. Hoy día, especialmentepueden hacerlo las tecnologías de la información yla comunicación.

Pero, además, hay un aspecto muy importantede considerar, la necesidad de que el egresado depedagogía se dé cuenta que durante su vida profe-sional necesitará seguir aprendiendo. Ni losformadores deben transmitir la noción que se estápreparado para todo ni los nuevos profesores de-ben creer que lo están aun cuando tengan co-nocimientos más actualizados quelos de los colegas con losque le toque tra-bajar.

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Por ejemplo, frente alos cambios curricu-lares de NB1 y NB2,es muy importanteque los profesorestengan la capacidadde tener posturas crí-ticas frente a estoscambios, de poder de-cir “esto vale y esto novale”. No para teneruna postura contesta-taria, pero sí una pos-tura analítica.

Creo que los contenidos dis-ciplinarios son importantes,la didáctica también. Pero,lo más importante es launión de ambos. Lo que losfranceses llaman la “trans-posición didáctica”, o quelos americanos llaman: “elconocimiento pedagógicode la disciplina”.

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Entonces, creo que los contenidos disciplinariosson importantes, la didáctica también. Pero lo másimportante es la unión de ambos. Lo que los fran-ceses llaman la “transposición didáctica”, o que losamericanos llaman: “el conocimiento pedagógicode la disciplina”. O sea, esos mismos temas claveshay que saber cómo enseñarlos. Ahí viene la secuen-cia cognitiva, qué formas de representación existen,llevarlos a múltiples ejemplos y ligarlos a los cono-cimientos que los estudiantes tienen. Ese es un tra-bajo de articulación y práctico.

¿Y cuáles podrían ser los criterios para estruc-turar el curriculum de la formación inicial?

Creo que hay que tomar lo que está contenidoen la psicología cognitiva sobre el aprendizaje y elaprendizaje para la comprensión. Eso significa, sitomamos las ideas de Howard Gardner y otros, nobasar la organización curricular en torno a títulosde cursos sino más bien comenzar por establecercuáles son los temas centrales o generativos de nue-vos conocimientos y organizar las actividadescurriculares en torno a ellos. Esto nos recuerda losprincipios sobre los cuales Paulo Freire basó su mé-todo de alfabetización. Él habló de los temasgenerativos, de no enseñar a los adultos como sifueran niños chicos, sino que enseñar temas queproduzcan interés y permitan avanzar hacia temasmás complejos.

En definitiva, tomar desde la psicología cognitiva

cida; ya queahora esta-

mos en la épo-ca en que valo-

ramos sólo eldesempeño, las

notas y los resul-tados de los alum-

nos. Aunque piensoque subyacentemen-

te, sí se reconoce. Porejemplo, si pregunta-

mos en la calle, nos vana decir que la función

educadora va más allá delas notas de los alumnos.

¿Y qué dimensiones se-rían importantes de incor-

porar en la formación paraasumir la tarea de enseñan-

za y la educativa?Hay que educar al futuro

profesor en la capacidad de jui-cio, en la capacidad de tomar de-

cisiones, en la capacidad de anali-zar situaciones y decir: “sí, aquí sir-

ve y aquí no sirve este instrumen-to”. Hay que tener un saber que sea

comprendido, puede ser de pocos te-mas, y una práctica de ese saber. Cómo

juega en la práctica de la realidad esco-lar. Esa es una de las cosas que tiene que

dar la formación docente. No sé dónde más se pue-de dar eso.

Por ejemplo, frente a los cambios curricularesde NB1 y NB2, es muy importanteque los profesores tengan la capa-cidad de tener posturas críticasfrente a estos cambios, de poderdecir “esto vale y esto no vale”. Nopara tener una postura contestata-ria, pero sí una postura analítica.Tener opinión. Todos los buenosprofesores hacen eso. Y eso seaprende. Si tú aprendes a aceptarsiempre como dado y bueno lo queestá escrito oficialmente, nunca vasa criticar, porque es muy difícil.Esta mentalidad de tomar lo nue-vo y lo viejo para ver qué es lo quesirve para mi grupo de niños esalgo que se aprende en la forma-ción inicial y que se profundiza enel resto de la carrera.

Otro elemento importante tie-ne que ver con la identidad de losprofesores. Hace poco leía el tra-bajo de la profesora israelí Miriam

Ben Peretz. Lo que ella hizo fue mostrar, a un grupode profesores, figuras de diferentes ocupaciones: untitiritero, un director de orquesta, un almacenero,etc., y luego les preguntó con cuál de estas ocupa-ciones se identificaban más como docentes. Si bienninguna de estas ocupaciones correspondía al ofi-cio de profesor, algo de lo que hacen puede relacio-narse con modos de realizar el trabajo docente. Elalmacenero ofrece cosas, el entrenador de animalestiene que procurar un cambio, el titiritero actúa contíteres que son pasivos. Lo interesante de este estu-dio es que los profesores expresaban visiones dife-rentes según los tipos de alumnos que tenían. Laperspectiva más de manejo, de entrenador, de trans-misor, era de los profesores que trabajan con alum-nos de menor habilidad o rendimiento. Ella con-cluye que en la formación inicial hay que revisarlos conceptos de identidad que vienen de la expe-riencia anterior, que se haya tenido del colegio o dela familia, como también aquella que van formán-dose en el ejercicio docente. Si no se hace la revi-sión primera, en la formación inicial, dice ella, apesar de toda la enseñanza progresista que se le pue-da dar, cuando lleguen a la sala de clases y se en-cuentren a lo mejor con las mismas estructuras quetuvieron antes, van a permanecer las visiones quetraían.

Y en relación a la enseñanza, ¿qué relevanciale da a los conocimientos de los contenidos disci-plinarios y la didáctica?

En el marco anterior, los contenidos y la didác-tica son absolutamente claves. Pero no creo que laamplitud de contenidos de las disciplinas sea clave,sino que el enfrentarse a ciertos contenidos que sonesenciales para el tipo de formación que se está dan-

do, y que pueden ser, en parte, loscontenidos del curriculum vigen-te, o bien, pueden venir desde loque es necesario para entender esecurriculum. Por ejemplo, yo no soyprofesora de básica, pero me hedado cuenta, por la experiencia quehe tenido, que para muchos profe-sores de matemáticas, conceptosaparentemente tan simples, comoel concepto de número, son muycomplejos y se necesitan compren-der con muchas ejemplificacionesde manera de asegurar que el pro-fesor maneje ese tema. Si lo tieneclaro, va a poder enseñar otros con-ceptos.

Creo que los conocimientos dis-ciplinarios son importantes. Peroestos surgen desde el quehacer do-cente, no desde la disciplina por-que no se está preparando a histo-riadores, a matemáticos, ni a físi-

tres elementos importantes. Elprimero es que el aprendizajede los docentes requiere ser si-tuado, ser siempre referido almundo en el cual van a traba-jar, la complejidad de la escue-la básica y la escuela media. Elsegundo elemento es que elaprendizaje es enriquecido enla comunicación, o sea, lo queyo no entiendo como indivi-duo lo puedo entender en ladiscusión con otro. El tercero,es que el aprendizaje es media-do por instrumentos, por ma-teriales, por diseños, por ele-mentos que faciliten la comu-

nicación y la comprensión. Hoy día, especialmentepueden hacerlo las tecnologías de la información yla comunicación.

Pero, además, hay un aspecto muy importantede considerar, la necesidad de que el egresado depedagogía se dé cuenta que durante su vida profe-sional necesitará seguir aprendiendo. Ni losformadores deben transmitir la noción que se estápreparado para todo ni los nuevos profesores de-ben creer que lo están aun cuando tengan co-nocimientos más actualizados quelos de los colegas con losque le toque tra-bajar.

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Por ejemplo, frente alos cambios curricu-lares de NB1 y NB2,es muy importanteque los profesorestengan la capacidadde tener posturas crí-ticas frente a estoscambios, de poder de-cir “esto vale y esto novale”. No para teneruna postura contesta-taria, pero sí una pos-tura analítica.

Creo que los contenidos dis-ciplinarios son importantes,la didáctica también. Pero,lo más importante es launión de ambos. Lo que losfranceses llaman la “trans-posición didáctica”, o quelos americanos llaman: “elconocimiento pedagógicode la disciplina”.

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Docencia Nº 21PROFESIÓN DOCENTE LOS DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

me. Investigar, por ejem-plo, cómo desarrollar lacapacidad metacog-nitiva de los alumnos olas formas de enseñan-za que debe tener elprofesor para lograr de-sarrollar habilidades demanejo social o socio-efectivo. Hasta ahoralos profesores lo hacenintuitivamente perono con un manejo deelementos científicossólidos.

¿A qué se refierecon elementos cientí-ficos sólidos?

Me refiero, porejemplo, a levantarconocimiento científico en torno al fenómenodel aprender. Cómo se van estructurando las dis-tintas formas de aprender de tal manera que, jun-to con el manejo de variables situacionales, comola sala de clases, estructuro la relación del alum-no con el material didáctico y sus compañeros, afin de fortalecer las capacidades para trabajar enequipo de manera certera y con una base teóricaque me permita comprender el proceso. Comoprofesor tengo que explicar que mi actividad escongruente y lógica porque apunta a un meca-nismo esencial que va a hacer que este niño des-pués de esa actividad, durante todo su periodoescolar, va a llevar algo bien instalado.

Este es un tema que tenemos que desarrollar.Hoy día nosotros sabemos que hay distintas for-mas de aprender, desde las más rudimentariascomo el condicionamiento clásico, el operante,el imitativo, el consciente, el metacognitivo yotros como el que en la Universidad de Concep-ción estamos llamando supracognitivismo quetiene que ver con el captar cómo el otro piensa eincorporarlo como parte del patrimonio de uno.Nosotros creemos, en términos teóricos, que estecondicionamiento clásico, operante, imitativo,consciente, son parte de una cadena evolutiva yque cada uno de ellos no ha desaparecido en estaevolución, sino que vino para quedarse. A medi-da que avanza la especie va generando nuevasformas de aprender sin que lo anterior se pierda.

Por tanto, el profesor, cuando se enfrenta aun alumno, se enfrenta a una persona que tienetodas estas formas de aprender. Lo importantees cómo él las articula en el desarrollo de su acti-vidad. Eso es tener una base científica para ge-nerar la actividad. Esto, hoy día, nosotros no lotenemos en las facultades de educación de ma-nera extendida. Hay que implementarlo.

Entonces, qué es lo queocurre. Nos estamos aproxi-mando a la formación delprofesor de manera muyintuitiva. De no realizar in-vestigación educacional pro-funda, de ciencia básica, va-mos a seguir siendo inciertosen la explicación del fenóme-no educativo, inciertos e in-tuitivos en nuestra capacidadde formación de profesores.

¿O sea que en la forma-ción de profesores se estáhaciendo lo mismo que losprofesores con sus alumnos,trabajando sin un funda-mento científico?

Exacto, lo estamos repitien-do y el país no está accediendoa la posibilidad de desarrollarde manera plena su capacidadintelectual. En este sentido hayalgo paradójico y que ocurre de manera similar enotras transferencias tecnológicas en el país. Comoseñalaba anteriormente, se trajeron los fundamen-tos básicos de la reforma sin su base científica y latrasplantaron acá. Y queremos que funcione. Ob-viamente va a funcionar un tiempo, pero no se lepuso el anclaje científico para que se asentara y,desde él, comenzara a desarrollarse.

¿Y en qué se nota que transferimos conocimien-to pero que no trajimos la capacidad científica? Enun hecho muy real. Y es que mientras el presupues-to total de FONDECYT para investigación seincrementa en términos reales, en moneda actual,en sobre un 112%, los recursos para la investiga-ción en educación se mantienen en los mismos ni-

“Se necesita, en educación,desarrollar una capacidadde investigación científica enorme”

Entrevista a Abelardo Castro2

telecto del alumno. Ahora, hay que tomar su in-telecto y comenzar a trabajar desde allí para queesa persona comience a procesar la informaciónde manera eficiente.

Se plantea que los alumnos deben tener nosolamente contenidos mínimos, sino que tam-bién objetivos transversales, los cuales incorpo-ran una mirada distinta del intelecto, ya no comoreceptáculo sino como la instalación de capaci-dades que desde niño le permitan accionar ha-cia el mundo externo y al mismo tiempo fortale-cer a ese individuo como persona. De esta mane-ra, se comienza a hablar de habilidadescognitivas, de habilidades transversales —comocrecimiento y autoafirmación personal, la per-sona y su entorno— que tienen que ver con lashabilidades sociales y con la forma de compren-der el mundo. Este es el desafío para la forma-ción inicial de profesores.

¿Y cómo se materializa este desafío en la for-mación docente?

Durante muchos años, la formación de pro-fesores estuvo orientada a transferir conocimien-tos y a desarrollar algunas aptitudes y valores,pero de manera muy general. Incluso la forma-ción trataba de dar una formación de tipoenciclopedista. Ahora tenemos que pasar a desa-rrollar capacidades, para lo cual es importantebuscar una metodología para comprender el fe-nómeno de aprender.

En este momento, cuando se quiere instalarla reforma, nos encontramos con el problema deque ésta se elaboró yendo a mirar a otros paísesque habían construido una capacidad científicadesde la cual surgió. Entonces, se convierte enuna suerte de transferencia tecnológica y no enun trabajo nuestro que viene desde abajo. ¿Cuáles entonces el gran problema que encontramos?

Que nosotros, en las universidades, no había-mos desarrollado durante muchos años capaci-dad científica. Durante un tiempo se sacó la for-mación profesional docente desde las universi-dades y se le dio un carácter técnico y no cientí-fico. Y para poder hacer el cambio del que ha-blábamos, se necesita, en educación, desarrollaruna capacidad de investigación científica enor-

Cuando el profesorcomprende el fenóme-no de aprender co-mienza también a es-tructurar el cómo ense-ñar las variables con-textuales que están in-fluyendo en ese apren-der y la relación de losaprendizajes alcanza-dos con las metas deaprendizaje. Eso tieneque manejarlo el pro-fesor.

¿Cómo ve usted la forma-ción docente y cuáles cree queson los desafíos más impor-tantes?

Nosotros estamos hoy díaen un proceso de transiciónen lo que se refiere a la pro-

fesión docente. Tradicionalmente, se vio asocia-da a la transferencia de conocimientos, experien-cias y formas de comportarse. Luego, cuando seobserva que el conocimiento se expandía y se ex-pandía, hubo una discusión sobre si teníamosque formar profesionales y trabajadoresgeneralistas o especialistas. Era una discusiónmuy curiosa porque para insertarse en los dis-tintos ámbitos de la sociedad las personas tie-nen que irse especializando, pero tampoco sepuede conocer todo lo que está circulando, por-que es mucho y crece constantemente. Entoncesel dilema era: seguimos enseñando tanta cosa ohacemos algo distinto. Surge entonces la necesi-dad de acentuar otros aspectos de la actividadintelectual humana, entendida esta como untodo. No solamente el pensamiento lógico delracionalismo, sino que la actividad espiritual delhombre, como se le llamaba antiguamente. Unamente más global y ecológica. Y el rumbo es quehay que enseñar algo distinto, no tanto conoci-miento. Este cambio de visión para la educaciónescolar tiene directa implicancia en la formaciónde profesores.

Primero se piensa que hay que ser eficienteen la búsqueda del conocimiento, nace enton-ces el concepto de aprender a aprender, que yaestá casi establecido. Por lo tanto, la escuela debedesarrollar la curiosidad en los muchachos des-de muy pequeños. Pero al mismo tiempo, a raízde los avances que ha habido desde la psicologíadel aprendizaje, se decide desarrollar la “capaci-dad metacognitiva”. Se produce un vuelco, por-que hay que desarrollar los “procesadores” —unaforma eficiente de procesar la información—.

Anteriormente había que ingresar algo al in-

2 Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Con-cepción.

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Docencia Nº 21PROFESIÓN DOCENTE LOS DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

me. Investigar, por ejem-plo, cómo desarrollar lacapacidad metacog-nitiva de los alumnos olas formas de enseñan-za que debe tener elprofesor para lograr de-sarrollar habilidades demanejo social o socio-efectivo. Hasta ahoralos profesores lo hacenintuitivamente perono con un manejo deelementos científicossólidos.

¿A qué se refierecon elementos cientí-ficos sólidos?

Me refiero, porejemplo, a levantarconocimiento científico en torno al fenómenodel aprender. Cómo se van estructurando las dis-tintas formas de aprender de tal manera que, jun-to con el manejo de variables situacionales, comola sala de clases, estructuro la relación del alum-no con el material didáctico y sus compañeros, afin de fortalecer las capacidades para trabajar enequipo de manera certera y con una base teóricaque me permita comprender el proceso. Comoprofesor tengo que explicar que mi actividad escongruente y lógica porque apunta a un meca-nismo esencial que va a hacer que este niño des-pués de esa actividad, durante todo su periodoescolar, va a llevar algo bien instalado.

Este es un tema que tenemos que desarrollar.Hoy día nosotros sabemos que hay distintas for-mas de aprender, desde las más rudimentariascomo el condicionamiento clásico, el operante,el imitativo, el consciente, el metacognitivo yotros como el que en la Universidad de Concep-ción estamos llamando supracognitivismo quetiene que ver con el captar cómo el otro piensa eincorporarlo como parte del patrimonio de uno.Nosotros creemos, en términos teóricos, que estecondicionamiento clásico, operante, imitativo,consciente, son parte de una cadena evolutiva yque cada uno de ellos no ha desaparecido en estaevolución, sino que vino para quedarse. A medi-da que avanza la especie va generando nuevasformas de aprender sin que lo anterior se pierda.

Por tanto, el profesor, cuando se enfrenta aun alumno, se enfrenta a una persona que tienetodas estas formas de aprender. Lo importantees cómo él las articula en el desarrollo de su acti-vidad. Eso es tener una base científica para ge-nerar la actividad. Esto, hoy día, nosotros no lotenemos en las facultades de educación de ma-nera extendida. Hay que implementarlo.

Entonces, qué es lo queocurre. Nos estamos aproxi-mando a la formación delprofesor de manera muyintuitiva. De no realizar in-vestigación educacional pro-funda, de ciencia básica, va-mos a seguir siendo inciertosen la explicación del fenóme-no educativo, inciertos e in-tuitivos en nuestra capacidadde formación de profesores.

¿O sea que en la forma-ción de profesores se estáhaciendo lo mismo que losprofesores con sus alumnos,trabajando sin un funda-mento científico?

Exacto, lo estamos repitien-do y el país no está accediendoa la posibilidad de desarrollarde manera plena su capacidadintelectual. En este sentido hayalgo paradójico y que ocurre de manera similar enotras transferencias tecnológicas en el país. Comoseñalaba anteriormente, se trajeron los fundamen-tos básicos de la reforma sin su base científica y latrasplantaron acá. Y queremos que funcione. Ob-viamente va a funcionar un tiempo, pero no se lepuso el anclaje científico para que se asentara y,desde él, comenzara a desarrollarse.

¿Y en qué se nota que transferimos conocimien-to pero que no trajimos la capacidad científica? Enun hecho muy real. Y es que mientras el presupues-to total de FONDECYT para investigación seincrementa en términos reales, en moneda actual,en sobre un 112%, los recursos para la investiga-ción en educación se mantienen en los mismos ni-

“Se necesita, en educación,desarrollar una capacidadde investigación científica enorme”

Entrevista a Abelardo Castro2

telecto del alumno. Ahora, hay que tomar su in-telecto y comenzar a trabajar desde allí para queesa persona comience a procesar la informaciónde manera eficiente.

Se plantea que los alumnos deben tener nosolamente contenidos mínimos, sino que tam-bién objetivos transversales, los cuales incorpo-ran una mirada distinta del intelecto, ya no comoreceptáculo sino como la instalación de capaci-dades que desde niño le permitan accionar ha-cia el mundo externo y al mismo tiempo fortale-cer a ese individuo como persona. De esta mane-ra, se comienza a hablar de habilidadescognitivas, de habilidades transversales —comocrecimiento y autoafirmación personal, la per-sona y su entorno— que tienen que ver con lashabilidades sociales y con la forma de compren-der el mundo. Este es el desafío para la forma-ción inicial de profesores.

¿Y cómo se materializa este desafío en la for-mación docente?

Durante muchos años, la formación de pro-fesores estuvo orientada a transferir conocimien-tos y a desarrollar algunas aptitudes y valores,pero de manera muy general. Incluso la forma-ción trataba de dar una formación de tipoenciclopedista. Ahora tenemos que pasar a desa-rrollar capacidades, para lo cual es importantebuscar una metodología para comprender el fe-nómeno de aprender.

En este momento, cuando se quiere instalarla reforma, nos encontramos con el problema deque ésta se elaboró yendo a mirar a otros paísesque habían construido una capacidad científicadesde la cual surgió. Entonces, se convierte enuna suerte de transferencia tecnológica y no enun trabajo nuestro que viene desde abajo. ¿Cuáles entonces el gran problema que encontramos?

Que nosotros, en las universidades, no había-mos desarrollado durante muchos años capaci-dad científica. Durante un tiempo se sacó la for-mación profesional docente desde las universi-dades y se le dio un carácter técnico y no cientí-fico. Y para poder hacer el cambio del que ha-blábamos, se necesita, en educación, desarrollaruna capacidad de investigación científica enor-

Cuando el profesorcomprende el fenóme-no de aprender co-mienza también a es-tructurar el cómo ense-ñar las variables con-textuales que están in-fluyendo en ese apren-der y la relación de losaprendizajes alcanza-dos con las metas deaprendizaje. Eso tieneque manejarlo el pro-fesor.

¿Cómo ve usted la forma-ción docente y cuáles cree queson los desafíos más impor-tantes?

Nosotros estamos hoy díaen un proceso de transiciónen lo que se refiere a la pro-

fesión docente. Tradicionalmente, se vio asocia-da a la transferencia de conocimientos, experien-cias y formas de comportarse. Luego, cuando seobserva que el conocimiento se expandía y se ex-pandía, hubo una discusión sobre si teníamosque formar profesionales y trabajadoresgeneralistas o especialistas. Era una discusiónmuy curiosa porque para insertarse en los dis-tintos ámbitos de la sociedad las personas tie-nen que irse especializando, pero tampoco sepuede conocer todo lo que está circulando, por-que es mucho y crece constantemente. Entoncesel dilema era: seguimos enseñando tanta cosa ohacemos algo distinto. Surge entonces la necesi-dad de acentuar otros aspectos de la actividadintelectual humana, entendida esta como untodo. No solamente el pensamiento lógico delracionalismo, sino que la actividad espiritual delhombre, como se le llamaba antiguamente. Unamente más global y ecológica. Y el rumbo es quehay que enseñar algo distinto, no tanto conoci-miento. Este cambio de visión para la educaciónescolar tiene directa implicancia en la formaciónde profesores.

Primero se piensa que hay que ser eficienteen la búsqueda del conocimiento, nace enton-ces el concepto de aprender a aprender, que yaestá casi establecido. Por lo tanto, la escuela debedesarrollar la curiosidad en los muchachos des-de muy pequeños. Pero al mismo tiempo, a raízde los avances que ha habido desde la psicologíadel aprendizaje, se decide desarrollar la “capaci-dad metacognitiva”. Se produce un vuelco, por-que hay que desarrollar los “procesadores” —unaforma eficiente de procesar la información—.

Anteriormente había que ingresar algo al in-

2 Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Con-cepción.

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Docencia Nº 21PROFESIÓN DOCENTE LOS DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

veles del año 1989. Ésta es la insensatez más gran-de. Se entrega aproximadamente, a la investigacióneducacional, a través de FONDECYT, el equivalentea cinco proyectos de cincuenta millones, es decir,lo que gasta un colegio durante el año.

Sumado a esto, nos enfrentamos con el tema decomprensión del fenómeno educativo propiamen-te tal. Durante mucho tiempo investigamos en edu-cación siguiendo el paradigma científico de las cien-cias naturales en donde se nos exigió explicar lascosas en términos de causa-efecto. Esa forma de verla actividad humana pudo haber servido, duranteun tiempo, para incrementar nuestra comprensiónde cómo abordar algunos temas relacionados conla conducta humana. Pero, a la larga, eso no sirve,porque dicho en términos epistemológicos, el mo-delo científico que se necesita para abordar un pro-blema tiene que estar acorde con la naturaleza delobjeto que uno estudia, y en el caso del ser huma-no no puede ser tratado como si fuese una mesa. Elmodelo epistemológico de las ciencias falla, porquese basa en la relación A entonces B y B solamente siA, esto es igual a una constante y si es sólida puedeentonces ser una ley y una verdad. Pero rara vez enla actividad humana podemos aplicar este princi-pio, porque entre un estímulo y una respuesta hayuna psiquis que interpreta A y se pregunta cuál esla B que tiene que ejecutar. Cedimos a la presión delas ciencias naturales por ser más científicos, perocon esto, no estábamos comprendien-do fenómenos

educativos tan trascendentales como la distanciacognitiva entre un curriculum y alumnos de dis-tinto estrato social. Esto nos hizo un tremendodaño y lo sigue haciendo si persistimos en hacersistemas de medición que no son justos en térmi-nos de los niveles de progresión de los alumnos ydel nivel educacional en que se encuentra el país.Ambas variables son importantes para entenderlo que falta para dar el salto para comenzar a ge-nerar conocimiento propio y para entender la ac-tividad del profesor en términos de, por ejemplo,recuperar el recurso intelectual que está en los es-tratos sociales más desposeídos.

Dentro de esta generación de conocimientosde la que usted habla, pareciera que le da granimportancia a comprender cómo ocurre el apren-dizaje…

El punto de partida del conocimiento educa-tivo es el “fenómeno del aprendizaje”. Sabemosque hay tres variables sumamente importantesque son la memoria, la capacidad de asociación yel sentir. Si se cae cualquiera de ellas, no hay apren-dizaje. Cuando el profesor comprende el fenóme-no de aprender comienza también a estructurarel cómo enseñar las variables contextuales queestán influyendo en ese aprender y la relación delos aprendizajes alcanzados con las metas deaprendizaje. Eso tiene que manejarlo el profesor.

Y es aquí donde el área de educación tiene al-gunas deficiencias. Por ejemplo, cuando habla-mos de otras variables como crecimiento yautoformación personal en donde está impli-cado este mismo fenómeno, ¿cómoestructuramos, la sala de clases o nuestras ta-reas como profesor para lograr eso? Los espa-ñoles indicaron algo que es interesante, aun-que desde el punto de vista lógico no estácorrecto. Ellos dicen que un profesor trabajacon tres tipos de contenidos: conceptuales,procedimentales y actitudinales. Pero noson contenidos. Solamente los conceptosy los mapas conceptuales son contenidosque se transfieren de una persona a otra.Los procedimientos, los procesadores, nose transfieren, se desarrollan desde la ca-pacidad neuronal. Y lo mismo sucedecon las aptitudes y los valores. No se en-señan ni se transfieren. Cuando se diceque los valores hay que vivenciarlos,lo que estamos diciendo es que hay queformarlos. Y desde el punto de vistadel aprender, los valores son distin-tos a un mapa conceptual, pues nosólo están metidos en el aparato deaprendizaje consciente, ya que tam-bién hay factores como el aprendi-zaje imitativo y el condiciona-miento operante, el refuerzo.

Entonces, hacia allátiene que ir la formaciónde profesores y esto esurgente porque tenemosun plan de estudio en elsistema escolar que nosestá pidiendo que cam-biemos la formación deprofesores.

En términos de po-líticas educacionales,¿cómo vislumbra lasnecesidades de la for-mación inicial?

Chile tuvo hace untiempo atrás lo que sellamó el Programa deFortalecimiento de For-mación Inicial Docen-te, el FFID, y muchos sepreguntan: “¿qué signi-ficó éste en la realidad?Se gastaron toda la pla-ta y no pasó nada”.Pero no es tan así. ElFFID provocó que en elpaís la gente de las fa-cultades de Educacióny del Ministerio co-menzara a entender losconceptos de maneramás o menos parecida.Para que avancen lasciencias, tiene que ha-ber al menos una co-munidad con códigoscompartidos. Nosotroshoy día, por ejemplo,ya sabemos qué es unazona de desarrollopróximo, qué esaprendizaje significa-tivo, metacognición,capacidades y destre-zas, etc.

Lo que ocurriócon este proyecto fuesacar de la miseriamás grande a las fa-cultades de educacióny a la formación de profesores de las universidadesde Chile. Nuestro país había quedado aislado de lainvestigación internacional por muchos años. Nohabía mucha investigación.

Y el hecho de que este programa constituyerapasantías hacia el exterior, permitiendo una con-frontación con un cuerpo intelectual que miraba laeducación de manera distinta, significó un salto bas-

tante grande. Creo quelas facultades de educa-ción hoy en día estánmucho mejor, no todas,pero facultades de edu-cación importantes co-mienzan a mirar el fenó-meno de la educaciónde manera distinta. Seestá armando un cuer-po conceptual que haceposible la comunica-ción fluida entre los in-vestigadores chilenos ytambién entre nosotrosmismos —Colegios deProfesores, y docentesque están dentro delaula—, lo que permiteir armando experien-cia de manera másfluida y hacer más cor-to este tramo que te-nemos en relación a laventaja que nos lle-van los países desarro-llados.

Espero que revi-van este programa,porque de lo contra-rio el avión que ibadespegando se va avenir abajo. Creoque en algún senti-do han sido sensatosen conservar algu-nos proyectos paraque las universida-des mantengan vivaalguna capacidad,pero si no hay unapolítica de Estadode incrementar lacalidad de la for-mación docente seva a producir unbajón, un vacíoentre la capacidadque está egresandode las universida-

des y lo que le está exigiendo el sistema a los profe-sores. Entonces, vamos a seguir teniendo malos re-sultados, porque los profesores que egresan pasan aser artesanos y no profesionales. El profesional secaracteriza por trabajar de manera eficiente con mo-delos científicos de fondo que le ayudan a compren-der los fenómenos educativos, produciéndose asíuna cadena de sucesos que potencian el cambio.

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veles del año 1989. Ésta es la insensatez más gran-de. Se entrega aproximadamente, a la investigacióneducacional, a través de FONDECYT, el equivalentea cinco proyectos de cincuenta millones, es decir,lo que gasta un colegio durante el año.

Sumado a esto, nos enfrentamos con el tema decomprensión del fenómeno educativo propiamen-te tal. Durante mucho tiempo investigamos en edu-cación siguiendo el paradigma científico de las cien-cias naturales en donde se nos exigió explicar lascosas en términos de causa-efecto. Esa forma de verla actividad humana pudo haber servido, duranteun tiempo, para incrementar nuestra comprensiónde cómo abordar algunos temas relacionados conla conducta humana. Pero, a la larga, eso no sirve,porque dicho en términos epistemológicos, el mo-delo científico que se necesita para abordar un pro-blema tiene que estar acorde con la naturaleza delobjeto que uno estudia, y en el caso del ser huma-no no puede ser tratado como si fuese una mesa. Elmodelo epistemológico de las ciencias falla, porquese basa en la relación A entonces B y B solamente siA, esto es igual a una constante y si es sólida puedeentonces ser una ley y una verdad. Pero rara vez enla actividad humana podemos aplicar este princi-pio, porque entre un estímulo y una respuesta hayuna psiquis que interpreta A y se pregunta cuál esla B que tiene que ejecutar. Cedimos a la presión delas ciencias naturales por ser más científicos, perocon esto, no estábamos comprendien-do fenómenos

educativos tan trascendentales como la distanciacognitiva entre un curriculum y alumnos de dis-tinto estrato social. Esto nos hizo un tremendodaño y lo sigue haciendo si persistimos en hacersistemas de medición que no son justos en térmi-nos de los niveles de progresión de los alumnos ydel nivel educacional en que se encuentra el país.Ambas variables son importantes para entenderlo que falta para dar el salto para comenzar a ge-nerar conocimiento propio y para entender la ac-tividad del profesor en términos de, por ejemplo,recuperar el recurso intelectual que está en los es-tratos sociales más desposeídos.

Dentro de esta generación de conocimientosde la que usted habla, pareciera que le da granimportancia a comprender cómo ocurre el apren-dizaje…

El punto de partida del conocimiento educa-tivo es el “fenómeno del aprendizaje”. Sabemosque hay tres variables sumamente importantesque son la memoria, la capacidad de asociación yel sentir. Si se cae cualquiera de ellas, no hay apren-dizaje. Cuando el profesor comprende el fenóme-no de aprender comienza también a estructurarel cómo enseñar las variables contextuales queestán influyendo en ese aprender y la relación delos aprendizajes alcanzados con las metas deaprendizaje. Eso tiene que manejarlo el profesor.

Y es aquí donde el área de educación tiene al-gunas deficiencias. Por ejemplo, cuando habla-mos de otras variables como crecimiento yautoformación personal en donde está impli-cado este mismo fenómeno, ¿cómoestructuramos, la sala de clases o nuestras ta-reas como profesor para lograr eso? Los espa-ñoles indicaron algo que es interesante, aun-que desde el punto de vista lógico no estácorrecto. Ellos dicen que un profesor trabajacon tres tipos de contenidos: conceptuales,procedimentales y actitudinales. Pero noson contenidos. Solamente los conceptosy los mapas conceptuales son contenidosque se transfieren de una persona a otra.Los procedimientos, los procesadores, nose transfieren, se desarrollan desde la ca-pacidad neuronal. Y lo mismo sucedecon las aptitudes y los valores. No se en-señan ni se transfieren. Cuando se diceque los valores hay que vivenciarlos,lo que estamos diciendo es que hay queformarlos. Y desde el punto de vistadel aprender, los valores son distin-tos a un mapa conceptual, pues nosólo están metidos en el aparato deaprendizaje consciente, ya que tam-bién hay factores como el aprendi-zaje imitativo y el condiciona-miento operante, el refuerzo.

Entonces, hacia allátiene que ir la formaciónde profesores y esto esurgente porque tenemosun plan de estudio en elsistema escolar que nosestá pidiendo que cam-biemos la formación deprofesores.

En términos de po-líticas educacionales,¿cómo vislumbra lasnecesidades de la for-mación inicial?

Chile tuvo hace untiempo atrás lo que sellamó el Programa deFortalecimiento de For-mación Inicial Docen-te, el FFID, y muchos sepreguntan: “¿qué signi-ficó éste en la realidad?Se gastaron toda la pla-ta y no pasó nada”.Pero no es tan así. ElFFID provocó que en elpaís la gente de las fa-cultades de Educacióny del Ministerio co-menzara a entender losconceptos de maneramás o menos parecida.Para que avancen lasciencias, tiene que ha-ber al menos una co-munidad con códigoscompartidos. Nosotroshoy día, por ejemplo,ya sabemos qué es unazona de desarrollopróximo, qué esaprendizaje significa-tivo, metacognición,capacidades y destre-zas, etc.

Lo que ocurriócon este proyecto fuesacar de la miseriamás grande a las fa-cultades de educacióny a la formación de profesores de las universidadesde Chile. Nuestro país había quedado aislado de lainvestigación internacional por muchos años. Nohabía mucha investigación.

Y el hecho de que este programa constituyerapasantías hacia el exterior, permitiendo una con-frontación con un cuerpo intelectual que miraba laeducación de manera distinta, significó un salto bas-

tante grande. Creo quelas facultades de educa-ción hoy en día estánmucho mejor, no todas,pero facultades de edu-cación importantes co-mienzan a mirar el fenó-meno de la educaciónde manera distinta. Seestá armando un cuer-po conceptual que haceposible la comunica-ción fluida entre los in-vestigadores chilenos ytambién entre nosotrosmismos —Colegios deProfesores, y docentesque están dentro delaula—, lo que permiteir armando experien-cia de manera másfluida y hacer más cor-to este tramo que te-nemos en relación a laventaja que nos lle-van los países desarro-llados.

Espero que revi-van este programa,porque de lo contra-rio el avión que ibadespegando se va avenir abajo. Creoque en algún senti-do han sido sensatosen conservar algu-nos proyectos paraque las universida-des mantengan vivaalguna capacidad,pero si no hay unapolítica de Estadode incrementar lacalidad de la for-mación docente seva a producir unbajón, un vacíoentre la capacidadque está egresandode las universida-

des y lo que le está exigiendo el sistema a los profe-sores. Entonces, vamos a seguir teniendo malos re-sultados, porque los profesores que egresan pasan aser artesanos y no profesionales. El profesional secaracteriza por trabajar de manera eficiente con mo-delos científicos de fondo que le ayudan a compren-der los fenómenos educativos, produciéndose asíuna cadena de sucesos que potencian el cambio.