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EDITORIALDocencia Nº 15EDITORIAL Diciembre 2001

Editorial

Lo más probable es que el 11 de septiembrede este año quede por siempre instalado en

nuestra memoria, al igual que a todos los chilenosnos ha resultado imposible olvidar ese otro 11 deseptiembre de hace veintiocho años atrás. Las To-rres Gemelas, y sus secuelas, nos remecen y se in-corporan en nuestras mentes, tanto individualescomo colectivas, a través de múltiples reflexionesy preguntas.

Lo concreto es que pareciera que se ha produci-do un quiebre profundo y dramático que pone encuestión el proceso de globalización regido por lasleyes del mercado, donde al ser humano se le vacíade humanidad y donde las injusticias se profundi-zan en aras del “incuestionable progreso”.

¿Qué proceso se desencadenará? ¿Este signo dedescontento e irracionalidad llevará a replantearseprofundamente lo que se ha ido construyendo? Obien, como lamentablemente está sucediendo, lairracionalidad se impone y el atávico “ojo por ojo”se legitima desde los gobiernos, e incluso desde lasNaciones Unidas, en el mundo entero.

¿Qué papel corresponde a nuestro gremio enesta situación? ¿Observar lo que acontece comomudos espectadores, sólo acompañados por la des-esperanza, o actuar como ciudadanos y como edu-cadores?

La educación, y en ella el sistema escolar, juega

un papel no menor en lo que respecta a la construc-ción cultural. Profesores y profesoras, no desde hoy,sino que desde siempre, jugamos un papel desdenuestros distintos espacios de acción, tanto para fa-vorecer la formación de ciudadanos reflexivos, crí-ticos, participativos y democráticos, con una forma-ción valórica donde el respeto a la dignidad del otroy sus derechos adquiera tal relevancia que la lógicade la guerra sea rechazada; como para construir unasociedad justa y democrática donde el ser humanosea su centro.

Es por todo ello que la presente edición de nues-tra revista tiene como eje articulador el aporte dedistintas visiones que apuntan a enriquecer este de-safío.

Contamos con la valiosa colaboración del aca-démico argentino, de vasta trayectoria en investiga-ción en Latinoamérica, Pablo Gentili, quién nosentrega una hermosa, simple y, al mismo tiempo,compleja reflexión sobre la exclusión en nuestrassociedades y el sistema educativo.

La formación ciudadana y el papel de la escuelason abordados en un texto de José Gimeno Sacris-tán y por las entrevistas que le concedieron a Do-cencia los destacados intelectuales chilenos GabrielSalazar y Volodia Teitelboim. Los resultados de in-vestigaciones cualitativas sobre cómo se desarrollandos espacios escolares generados especialmente para

la formación ciudadana, los Consejos de Curso ylos Centros de Alumnos, son presentados por me-dio de dos artículos elaborados especialmente paraRevista Docencia. También hemos querido compar-tir la experiencia de dos establecimientos educacio-nales municipales que han intencionado un cami-no en este sentido.

El papel del profesor como un profesional queaporta desde su quehacer individual a la construc-ción social y política de la sociedad, es iluminadopor el artículo del reconocido académico estadouni-dense Henry Giroux. En este sentido, también elequipo del Departamento Nacional de Educación yPerfeccionamiento ha querido compartir sus lectu-ras y reflexiones, específicamente en relación alcontexto mundial actual.

Además, en esta edición está nuevamente pre-sente John Elliott, a través de una entrevista quenos concedió para conversar sobre evaluación y loscambios educativos.

Finalmente, como una forma de ir incorporan-do a nuestros lectores a los debates que las organi-zaciones magisteriales realizan a nivel mundial, pre-sentamos uno de los textos que sirvieron como basede discusión en el último Congreso Mundial de laInternacional de la Educación.

Al intentar distribuir los distintos artículos enlas secciones en que hemos articulado nuestra re-

vista —Políticas Educativas, Reflexiones Pedagógi-cas y Profesión Docente—, una vez más se nos pre-sentó con mayor claridad el difuso límite que lasseparan, confirmándonos aquello que permanen-temente hemos postulado en el sentido que lo po-lítico y lo pedagógico son inseparables. La relaciónpedagógica, el aula, la escuela, el sistema educati-vo, la profesión docente y sus condiciones de tra-bajo, la sociedad en que vivimos y queremos vivirse entrecruzan, o más bien, son parte de un mismofoco mirado en forma holística.

La educación, como todas las dimensiones hu-manas, no puede ser enfrentada de manera seg-mentada, ni con una visión de aparente neutrali-dad política. Todo se relaciona, todo se imbrica. Y,por tanto, no podemos concebirnos como docen-tes ajenos o indiferentes a lo que ocurre en nuestropaís y en el mundo.

Estamos en diciembre. Seguramente nuestros lec-tores leerán este número de Docencia, otorgándoleun espacio en el breve período de vacaciones que seaproxima. Como Equipo Editor, les deseamos losmejores momentos de descanso después de unlargo y duro año de trabajo y conmoción mun-dial; será un paréntesis necesario para un nuevoaño que se acerca, casi con certeza, cargado detrabajo, pero también, aportándonos viejos ynuevos desafíos.

¿Qué papel correspondea nuestro gremio en esta situación?¿Observar lo que acontececomo mudos espectadores,sólo acompañadospor la desesperanza,o actuar como ciudadanosy como educadores?

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EDITORIALDocencia Nº 15EDITORIAL Diciembre 2001

Editorial

Lo más probable es que el 11 de septiembrede este año quede por siempre instalado en

nuestra memoria, al igual que a todos los chilenosnos ha resultado imposible olvidar ese otro 11 deseptiembre de hace veintiocho años atrás. Las To-rres Gemelas, y sus secuelas, nos remecen y se in-corporan en nuestras mentes, tanto individualescomo colectivas, a través de múltiples reflexionesy preguntas.

Lo concreto es que pareciera que se ha produci-do un quiebre profundo y dramático que pone encuestión el proceso de globalización regido por lasleyes del mercado, donde al ser humano se le vacíade humanidad y donde las injusticias se profundi-zan en aras del “incuestionable progreso”.

¿Qué proceso se desencadenará? ¿Este signo dedescontento e irracionalidad llevará a replantearseprofundamente lo que se ha ido construyendo? Obien, como lamentablemente está sucediendo, lairracionalidad se impone y el atávico “ojo por ojo”se legitima desde los gobiernos, e incluso desde lasNaciones Unidas, en el mundo entero.

¿Qué papel corresponde a nuestro gremio enesta situación? ¿Observar lo que acontece comomudos espectadores, sólo acompañados por la des-esperanza, o actuar como ciudadanos y como edu-cadores?

La educación, y en ella el sistema escolar, juega

un papel no menor en lo que respecta a la construc-ción cultural. Profesores y profesoras, no desde hoy,sino que desde siempre, jugamos un papel desdenuestros distintos espacios de acción, tanto para fa-vorecer la formación de ciudadanos reflexivos, crí-ticos, participativos y democráticos, con una forma-ción valórica donde el respeto a la dignidad del otroy sus derechos adquiera tal relevancia que la lógicade la guerra sea rechazada; como para construir unasociedad justa y democrática donde el ser humanosea su centro.

Es por todo ello que la presente edición de nues-tra revista tiene como eje articulador el aporte dedistintas visiones que apuntan a enriquecer este de-safío.

Contamos con la valiosa colaboración del aca-démico argentino, de vasta trayectoria en investiga-ción en Latinoamérica, Pablo Gentili, quién nosentrega una hermosa, simple y, al mismo tiempo,compleja reflexión sobre la exclusión en nuestrassociedades y el sistema educativo.

La formación ciudadana y el papel de la escuelason abordados en un texto de José Gimeno Sacris-tán y por las entrevistas que le concedieron a Do-cencia los destacados intelectuales chilenos GabrielSalazar y Volodia Teitelboim. Los resultados de in-vestigaciones cualitativas sobre cómo se desarrollandos espacios escolares generados especialmente para

la formación ciudadana, los Consejos de Curso ylos Centros de Alumnos, son presentados por me-dio de dos artículos elaborados especialmente paraRevista Docencia. También hemos querido compar-tir la experiencia de dos establecimientos educacio-nales municipales que han intencionado un cami-no en este sentido.

El papel del profesor como un profesional queaporta desde su quehacer individual a la construc-ción social y política de la sociedad, es iluminadopor el artículo del reconocido académico estadouni-dense Henry Giroux. En este sentido, también elequipo del Departamento Nacional de Educación yPerfeccionamiento ha querido compartir sus lectu-ras y reflexiones, específicamente en relación alcontexto mundial actual.

Además, en esta edición está nuevamente pre-sente John Elliott, a través de una entrevista quenos concedió para conversar sobre evaluación y loscambios educativos.

Finalmente, como una forma de ir incorporan-do a nuestros lectores a los debates que las organi-zaciones magisteriales realizan a nivel mundial, pre-sentamos uno de los textos que sirvieron como basede discusión en el último Congreso Mundial de laInternacional de la Educación.

Al intentar distribuir los distintos artículos enlas secciones en que hemos articulado nuestra re-

vista —Políticas Educativas, Reflexiones Pedagógi-cas y Profesión Docente—, una vez más se nos pre-sentó con mayor claridad el difuso límite que lasseparan, confirmándonos aquello que permanen-temente hemos postulado en el sentido que lo po-lítico y lo pedagógico son inseparables. La relaciónpedagógica, el aula, la escuela, el sistema educati-vo, la profesión docente y sus condiciones de tra-bajo, la sociedad en que vivimos y queremos vivirse entrecruzan, o más bien, son parte de un mismofoco mirado en forma holística.

La educación, como todas las dimensiones hu-manas, no puede ser enfrentada de manera seg-mentada, ni con una visión de aparente neutrali-dad política. Todo se relaciona, todo se imbrica. Y,por tanto, no podemos concebirnos como docen-tes ajenos o indiferentes a lo que ocurre en nuestropaís y en el mundo.

Estamos en diciembre. Seguramente nuestros lec-tores leerán este número de Docencia, otorgándoleun espacio en el breve período de vacaciones que seaproxima. Como Equipo Editor, les deseamos losmejores momentos de descanso después de unlargo y duro año de trabajo y conmoción mun-dial; será un paréntesis necesario para un nuevoaño que se acerca, casi con certeza, cargado detrabajo, pero también, aportándonos viejos ynuevos desafíos.

¿Qué papel correspondea nuestro gremio en esta situación?¿Observar lo que acontececomo mudos espectadores,sólo acompañadospor la desesperanza,o actuar como ciudadanosy como educadores?

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LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTODocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

POLÍTICA

EDUCATIVA

Un zapato perdido(o cuando las miradas“saben” mirar)

Algunos metros más adelante, el portero de unedificio de garage, de sonrisa tímida y palabra cor-ta, movió su cabeza en dirección al pié de Mateo,diciendo en tono grave: “el zapato”. Levantando eldedo pulgar en señal de agradecimiento, continuémi camino. Antes de llegar al supermercado, do-blando la esquina de la Avenida Nossa Senhora deCopacabana y Rainha Elizabeth, un surfista igual-mente preocupado con el destino del zapato de Teodijo: “oi, mané, tu hijo perdió la sandalia”. Erguí eldedo nuevamente y sonreí agradeciendo, ya sin tan-to entusiasmo. En el supermercado, los llamadosde atención continuaron. La supuesta pérdida delzapato de Mateo no dejaba de generar diferentesmuestras de solidaridad y alerta. Llegando a nues-tro departamento, João, el portero, haciendo galade su habitual histrionismo, gritó despertando alniño: “¡Mateo! tu papá perdió de nuevo el zapato”.

El sol tornaba aquella mañana especialmentebrillante. La preocupación de las personas con elparadero del zapato de mi hijo, aunque insistente,le brindaba un toque solidario que la hacía más ale-gre o, al menos, fraternal. Sin embargo, una vez aresguardo de los llamados de atención, comenzó ainvadirme una incómoda sensación de malestar.

Rio de Janeiro es, como cualquier gran metró-poli latinoamericana, un territorio de profundoscontrastes, donde el lujo y la miseria conviven deforma no siempre armoniosa. Mi desazón era, qui-zás, injustificada: ¿qué hace del pié descalzo de unniño de clase media motivo de atención y circuns-tancial preocupación en una ciudad con centenasde chicos descalzos, brutalmente descalzos? ¿Porqué, en una ciudad con decenas de familias vivien-do a la intemperie, el pie superficialmente descalzode Mateo llamaba más la atención que otros piescuya ausencia de zapatos es la marca inocultable dela barbarie que supone negar los más elementalesderechos humanos a millares de individuos?

La pregunta me parecía trivial. Sin embargo, dea poco, fui percibiendo que aquel acontecimientoencerraba algunas de las cuestiones centrales sobrelas nuevas (y no tan nuevas) formas de exclusiónsocial y educativa vividas hoy en América Latina. Yesta sensación, lejos de tranquilizarme, me pertur-bó todavía más. Traté de ordenar, en vano, mis ideas.

La posibilidad de reconocer o percibir aconteci-mientos es una forma de definir los límites siemprearbitrarios entre lo “normal” y lo “anormal”, lo acep-tado y lo rechazado, lo permitido y lo prohibido.

Aquella mañana decidí salircon Mateo, mi pequeño hijo, ahacer unas compras. Las nece-sidades familiares eran, comocasi siempre, eclécticas: paña-les, disquetes, el último libro deAna Miranda y algunas bote-llas de vino argentino difícilesde encontrar a buen precio enRio de Janeiro. Luego de algu-nas cuadras, Teo se durmió plá-cidamente en su cochecito.Mientras él soñaba con algunacosa probablemente mágica,percibí que uno de sus zapatosestaba desatado y casi cayen-do. Decidí sacárselo para evitarque, en un descuido, se perdie-ra. Pocos segundos después,una elegante señora me alertó:“¡cuidado!, su hijo perdió unzapatito”. “Gracias —respon-dí— pero yo se lo saqué”.

De allí que, mientras es “anormal” que un niño declase media ande descalzo, es absolutamente “nor-mal” que centenas de chicos de la calle anden sinzapatos y deambulando por las calles de Copacabanapidiendo limosna.

La “anormalidad” vuelve los acontecimientos vi-sibles, al mismo tiempo que la “normalidad” sueletener la facultad de ocultarlos. Lo “normal” se vuelvecotidiano. Y la visibilidad de lo cotidiano se desva-nece (insensible e indiferente) como producto desu tendencial naturalización.

En nuestras sociedades fragmentadas, los efec-tos de la concentración de riquezas y la ampliaciónde miserias, se diluyen ante la percepción cotidia-na, no sólo como consecuencia de la frivolidaddiscursiva de los medios de comunicación de ma-sas (con su inagotable capacidad de banalizar loimportante y sacralizar lo trivial), sino también porla propia fuerza que adquiere todo aquello que setorna cotidiano; o sea, “normal”.

Expresado sin tantos rodeos, lo que pretendo de-cir es que, hoy, en nuestras sociedades dualizadas,la exclusión es invisible a los ojos. Ciertamente, lainvisibilidad es la marca más visible de los procesosde exclusión en este milenio que comienza. La ex-clusión y sus efectos están ahí. Son evidencias crue-les y brutales que nos enseñan las esquinas, que co-mentan los diarios, que exhiben las pantallas. Sinembargo, la exclusión parece haber perdido poderpara producir espanto e indignación en una buenaparte de la sociedad. En los “otros”, y en “nosotros”.

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Pablo Gentili1

1 Doctor en Educación por la Universidad de Buenos Aires y Profesor de la Universidad del Estado de Río de Janeiro en donde sedesempeña en el Laboratorio de Políticas Públicas (LPP). Autor, entre otros, de Poder económico, ideología y educación (Miño y Dávila,1994); Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública (con Tomaz Tadeu da Silva y Michael Apple; Losada,1997); A falsificação do consenso. Simulacro e imposição na reforma educacional do neoliberalismo (Vozes, 1998); Códigos para la ciudada-nía. La formación ética como práctica de la libertad. (Santillana, 2000) y Educar na esperança em tempos de desencanto (con Chico Alencar,Vozes, 2001).

La exclusión y la escuela:EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTO

La “anormalidad” vuelve losacontecimientos visibles, almismo tiempo que la “norma-lidad” suele tener la facultadde ocultarlos.

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LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTODocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

POLÍTICA

EDUCATIVA

Un zapato perdido(o cuando las miradas“saben” mirar)

Algunos metros más adelante, el portero de unedificio de garage, de sonrisa tímida y palabra cor-ta, movió su cabeza en dirección al pié de Mateo,diciendo en tono grave: “el zapato”. Levantando eldedo pulgar en señal de agradecimiento, continuémi camino. Antes de llegar al supermercado, do-blando la esquina de la Avenida Nossa Senhora deCopacabana y Rainha Elizabeth, un surfista igual-mente preocupado con el destino del zapato de Teodijo: “oi, mané, tu hijo perdió la sandalia”. Erguí eldedo nuevamente y sonreí agradeciendo, ya sin tan-to entusiasmo. En el supermercado, los llamadosde atención continuaron. La supuesta pérdida delzapato de Mateo no dejaba de generar diferentesmuestras de solidaridad y alerta. Llegando a nues-tro departamento, João, el portero, haciendo galade su habitual histrionismo, gritó despertando alniño: “¡Mateo! tu papá perdió de nuevo el zapato”.

El sol tornaba aquella mañana especialmentebrillante. La preocupación de las personas con elparadero del zapato de mi hijo, aunque insistente,le brindaba un toque solidario que la hacía más ale-gre o, al menos, fraternal. Sin embargo, una vez aresguardo de los llamados de atención, comenzó ainvadirme una incómoda sensación de malestar.

Rio de Janeiro es, como cualquier gran metró-poli latinoamericana, un territorio de profundoscontrastes, donde el lujo y la miseria conviven deforma no siempre armoniosa. Mi desazón era, qui-zás, injustificada: ¿qué hace del pié descalzo de unniño de clase media motivo de atención y circuns-tancial preocupación en una ciudad con centenasde chicos descalzos, brutalmente descalzos? ¿Porqué, en una ciudad con decenas de familias vivien-do a la intemperie, el pie superficialmente descalzode Mateo llamaba más la atención que otros piescuya ausencia de zapatos es la marca inocultable dela barbarie que supone negar los más elementalesderechos humanos a millares de individuos?

La pregunta me parecía trivial. Sin embargo, dea poco, fui percibiendo que aquel acontecimientoencerraba algunas de las cuestiones centrales sobrelas nuevas (y no tan nuevas) formas de exclusiónsocial y educativa vividas hoy en América Latina. Yesta sensación, lejos de tranquilizarme, me pertur-bó todavía más. Traté de ordenar, en vano, mis ideas.

La posibilidad de reconocer o percibir aconteci-mientos es una forma de definir los límites siemprearbitrarios entre lo “normal” y lo “anormal”, lo acep-tado y lo rechazado, lo permitido y lo prohibido.

Aquella mañana decidí salircon Mateo, mi pequeño hijo, ahacer unas compras. Las nece-sidades familiares eran, comocasi siempre, eclécticas: paña-les, disquetes, el último libro deAna Miranda y algunas bote-llas de vino argentino difícilesde encontrar a buen precio enRio de Janeiro. Luego de algu-nas cuadras, Teo se durmió plá-cidamente en su cochecito.Mientras él soñaba con algunacosa probablemente mágica,percibí que uno de sus zapatosestaba desatado y casi cayen-do. Decidí sacárselo para evitarque, en un descuido, se perdie-ra. Pocos segundos después,una elegante señora me alertó:“¡cuidado!, su hijo perdió unzapatito”. “Gracias —respon-dí— pero yo se lo saqué”.

De allí que, mientras es “anormal” que un niño declase media ande descalzo, es absolutamente “nor-mal” que centenas de chicos de la calle anden sinzapatos y deambulando por las calles de Copacabanapidiendo limosna.

La “anormalidad” vuelve los acontecimientos vi-sibles, al mismo tiempo que la “normalidad” sueletener la facultad de ocultarlos. Lo “normal” se vuelvecotidiano. Y la visibilidad de lo cotidiano se desva-nece (insensible e indiferente) como producto desu tendencial naturalización.

En nuestras sociedades fragmentadas, los efec-tos de la concentración de riquezas y la ampliaciónde miserias, se diluyen ante la percepción cotidia-na, no sólo como consecuencia de la frivolidaddiscursiva de los medios de comunicación de ma-sas (con su inagotable capacidad de banalizar loimportante y sacralizar lo trivial), sino también porla propia fuerza que adquiere todo aquello que setorna cotidiano; o sea, “normal”.

Expresado sin tantos rodeos, lo que pretendo de-cir es que, hoy, en nuestras sociedades dualizadas,la exclusión es invisible a los ojos. Ciertamente, lainvisibilidad es la marca más visible de los procesosde exclusión en este milenio que comienza. La ex-clusión y sus efectos están ahí. Son evidencias crue-les y brutales que nos enseñan las esquinas, que co-mentan los diarios, que exhiben las pantallas. Sinembargo, la exclusión parece haber perdido poderpara producir espanto e indignación en una buenaparte de la sociedad. En los “otros”, y en “nosotros”.

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Pablo Gentili1

1 Doctor en Educación por la Universidad de Buenos Aires y Profesor de la Universidad del Estado de Río de Janeiro en donde sedesempeña en el Laboratorio de Políticas Públicas (LPP). Autor, entre otros, de Poder económico, ideología y educación (Miño y Dávila,1994); Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública (con Tomaz Tadeu da Silva y Michael Apple; Losada,1997); A falsificação do consenso. Simulacro e imposição na reforma educacional do neoliberalismo (Vozes, 1998); Códigos para la ciudada-nía. La formación ética como práctica de la libertad. (Santillana, 2000) y Educar na esperança em tempos de desencanto (con Chico Alencar,Vozes, 2001).

La exclusión y la escuela:EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTO

La “anormalidad” vuelve losacontecimientos visibles, almismo tiempo que la “norma-lidad” suele tener la facultadde ocultarlos.

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LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTODocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

La miradanormalizadora

De cierta forma, la normalización de la exclu-sión comienza a producirse cuando descubrimosque, al final de cuentas, en una buena parte delmundo, hay más excluidos que incluidos. En mate-ria teórica, esto trae consigo un sinnúmero de pro-blemas analíticos. Ningún concepto es bueno cuan-do se lo usa para definir tantas cosas al mismo tiem-po. “Excluidos” los hay y por todas partes: pobres,desempleados, inempleables, sin techo, mujeres,jóvenes, sin tierra, ancianos/as, negros/as, personascon necesidades especiales, inmigrantes, analfabe-tos/as, indios/as, niños/as de la calle... La suma delas minorías acaba siendo la inmensa mayoría. Yser mayoría tiene su costo: la transparencia. La so-ciología de la exclusión acaba consagrando tantassituaciones bajo su óptica que, lo que va quedando“excluido” del concepto de exclusión es, hoy en día,un sector bastante reducido de la población.

Tal como afirma el sociólogo francés RobertCastel (1997), podemos reconocer tres formascualitativamente diferenciadas de exclusión.

Por un lado, la supresión completa de una comuni-

han desaparecido, la tercera haido creciendo y ampliándosecon fuerza temeraria (Castel,1997). Podríamos decir que, ennuestras sociedades fragmen-tadas, ésta es la forma “nor-mal” de excluir. Y siendo “nor-mal” es la forma transparente,invisible, de excluir.

Conviene asimismo aclararque esta transparencia no seproduce de forma pasiva sinomediante la aceptación, engran medida activa, de los pro-pios “incluidos”. La naturali-zación del infortunio vividopor muchos, nunca es produc-to de causas naturales. Se tratade una construcción histórica,ideológica, discursiva, moral.Una construcción que tiendea imbricarse en la mirada coti-diana tornando los aconteci-mientos posibles deuna invisibilidada r t i f i c i a l ,aunque nopor eso me-nos podero-sa. Nadie ve

nada, nadie tiene que ver con nada,nadie sabe nada. El silencio todo loinvade. Y cuando las cosas se ven,cuando se tornan inexcusables, cuan-do todos saben todo y nadie dice nada,la mirada cotidiana las vuelve ajenas,las aliena: “problema de ellos”, “se lomerecen”, “algo habrán hecho”.

Estos procesos también operan en lasotras formas de exclu-sión cuando ellas se ge-neralizan. Un análisisbrillante y al mismotiempo doloroso de taltendencia es el libro de Da-niel Jonah Goldhagen, Losverdugos voluntarios de Hitler(1997). Los perpetradores dela Solución Final aplicada enla Alemania nazi no han si-do ajenos a la construcciónsocial de determinada morali-dad, valores y creencias acep-tados por una buena parte delpueblo alemán como siendonecesarios e imperiosos. Se silen-cia aquello que, arbitrariamente,se convierte en algo “inevitable”.

amenaza. (La mirada in-segura es blanca. El pié denadie, el que amenaza,negro).

Sin embargo, el mie-do no nos hace “ver” laexclusión. El miedo sólonos conduce a temerla. Yel temor es siempre, deuna u otra forma, aliadodel olvido, del silencio. Elmiedo –aquí en el Sur– es,casi siempre, un subpro-ducto de la violencia.Una violencia cuya voca-ción es ocultarse, volver-se invisible a los ojos delos que la sufren, o pre-sentarse de forma edulco-rada en los discursos delas elites que la producen(Pinheiro, 1998).

La selectividad de lamirada desmemoriada esimplacable: dos pies des-calzos no son dos pies

descalzos, en Rio de Janeiro. Uno es el pie de unniño. El otro es un obstáculo.

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La selectividad de lamirada cotidiana es im-placable: dos pies descal-zos no son dos pies des-calzos. Uno es un piéque perdió el zapato. Elotro es un pié que, sim-plemente, no existe.Nunca existió ni existi-rá. Uno es el pie de unniño. El otro es el pie denadie.

La exclusión se nor-maliza y, al hacerlo, senaturaliza. Desaparececomo “problema” paravolverse sólo un “dato”.Un dato que, en su tri-vialidad, nos acostum-bra a su presencia. Datoque nos produce una in-dignación tan efímeracomo lo es el recuerdode la estadística que in-forma el porcentaje deindividuos que vivenpor debajo de la “línea de pobreza”. En Brasil, hoy,casi un tercio de la población, cerca de 50 millonesde personas, vive en la indigencia, tiene un ingresomensual inferior a 32 dólares y no consume el mí-nimo de calorías diarias recomendada por la Orga-nización Mundial de la Salud. Según datos recien-tes de la CEPAL (2000), en América Latina, existen220 millones de pobres, más de la mitad de ellosson niños, niñas y jóvenes. Peor aún: más de la mi-tad del total de niños, niñas y jóvenes existentes enla región son pobres. De tal forma, tener menos de12 años y no ser pobre, en América Latina, es unacuestión de suerte: casi 60% de la población en esegrupo de edad, lo es. El mapa de la pobreza latinoa-mericana contrasta con una brutal concentraciónde la riqueza que hacen de ésta, la región más in-justa del planeta. Datos que, en rigor, a todos le im-portan, pero que casi nadie recuerda. Datos que atodos indignan, pero que rápido se desvanecen.

En nuestras sociedades fragmentadas, los exclui-dos deben acostumbrarse a la exclusión. Los no ex-cluidos, también. Así, la exclusión se desvanece enel silencio de los que la sufren y en el de los que laignoran... o la temen. De cierta forma, debemos almiedo el mérito de recordarnos diariamente la exis-tencia de la exclusión. El miedo a los efectos de lapobreza, de la marginalidad. El miedo a los efectosque produce el hambre, la desesperación o, simple-mente, el desencanto.

La selectividad de la mirada temerosa es impla-cable: dos pies descalzos no son dos pies descalzos.Uno es el pie de un niño. El otro, el pie de una

dad mediante prácticas de ex-pulsión o exterminio. Es elcaso de la colonización espa-ñola y portuguesa en América,del Holocausto perpetrado porel Régimen Nazi y de las luchasinterétnicas que acaban con lavida de millares de personas enel continente africano. Tam-bién, la marca imborrable deuna historia de desapariciones,impunidad y olvido jurídica-mente decretado que nos hanimpuesto dictaduras bestialesy gobiernos civiles irrespon-sables en estas, al parecer,insignificantes republiquetasdel Sur.

Por otro, la exclusióncomo mecanismo de confina-miento o reclusión. Es el desti-no asignado antiguamente alos leprosos y, en nuestras so-ciedades modernas, a los ni-ños delincuentes, a los indi-gentes y a los locos confina-dos en asilos, a los “deficien-tes” escondidos en institucio-nes “especiales” o a los ancia-nos recluidos en hogaresgeriátricos de dudoso origen y tenebroso destino.Las prisiones son también un buen ejemplo de estetipo de dispositivo de exclusión.

Finalmente, la tercera modalidad de práctica ex-cluyente consiste en segregar incluyendo; esto es, atri-buir un status especial a determinada clase de indi-viduos, los cuales no son ni exterminados física-mente ni recluidos en instituciones especiales. Es elcaso de los sin techo, de los “inempleables”, de losniños que deambulan abandona-dos por nuestras ciudades, de unabuena parte de la población ne-gra y de los inmigrantes clandes-tinos. Esta forma de exclusión sig-nifica aceptar que determinadosindividuos están dotados de lascondiciones necesarias como paraconvivir con los incluidos, sóloque en una condición inferiori-zada, subalterna, desjerarquizada.Son los subciudadanos, los queparticipan de la vida social sin losderechos de aquellos que sí poseenlas cualidades necesarias para unavivencia activa y plena en losasuntos de la comunidad.

Es obvio que así como las dosprimeras formas de exclusión no

Y cuando las cosas seven, cuando se tor-nan inexcusables,cuando todos sabentodo y nadie dicenada, la mirada coti-diana las vuelve aje-nas, las aliena: “pro-blema de ellos”, “se lomerecen”, “algo ha-brán hecho”.

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LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTODocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

La miradanormalizadora

De cierta forma, la normalización de la exclu-sión comienza a producirse cuando descubrimosque, al final de cuentas, en una buena parte delmundo, hay más excluidos que incluidos. En mate-ria teórica, esto trae consigo un sinnúmero de pro-blemas analíticos. Ningún concepto es bueno cuan-do se lo usa para definir tantas cosas al mismo tiem-po. “Excluidos” los hay y por todas partes: pobres,desempleados, inempleables, sin techo, mujeres,jóvenes, sin tierra, ancianos/as, negros/as, personascon necesidades especiales, inmigrantes, analfabe-tos/as, indios/as, niños/as de la calle... La suma delas minorías acaba siendo la inmensa mayoría. Yser mayoría tiene su costo: la transparencia. La so-ciología de la exclusión acaba consagrando tantassituaciones bajo su óptica que, lo que va quedando“excluido” del concepto de exclusión es, hoy en día,un sector bastante reducido de la población.

Tal como afirma el sociólogo francés RobertCastel (1997), podemos reconocer tres formascualitativamente diferenciadas de exclusión.

Por un lado, la supresión completa de una comuni-

han desaparecido, la tercera haido creciendo y ampliándosecon fuerza temeraria (Castel,1997). Podríamos decir que, ennuestras sociedades fragmen-tadas, ésta es la forma “nor-mal” de excluir. Y siendo “nor-mal” es la forma transparente,invisible, de excluir.

Conviene asimismo aclararque esta transparencia no seproduce de forma pasiva sinomediante la aceptación, engran medida activa, de los pro-pios “incluidos”. La naturali-zación del infortunio vividopor muchos, nunca es produc-to de causas naturales. Se tratade una construcción histórica,ideológica, discursiva, moral.Una construcción que tiendea imbricarse en la mirada coti-diana tornando los aconteci-mientos posibles deuna invisibilidada r t i f i c i a l ,aunque nopor eso me-nos podero-sa. Nadie ve

nada, nadie tiene que ver con nada,nadie sabe nada. El silencio todo loinvade. Y cuando las cosas se ven,cuando se tornan inexcusables, cuan-do todos saben todo y nadie dice nada,la mirada cotidiana las vuelve ajenas,las aliena: “problema de ellos”, “se lomerecen”, “algo habrán hecho”.

Estos procesos también operan en lasotras formas de exclu-sión cuando ellas se ge-neralizan. Un análisisbrillante y al mismotiempo doloroso de taltendencia es el libro de Da-niel Jonah Goldhagen, Losverdugos voluntarios de Hitler(1997). Los perpetradores dela Solución Final aplicada enla Alemania nazi no han si-do ajenos a la construcciónsocial de determinada morali-dad, valores y creencias acep-tados por una buena parte delpueblo alemán como siendonecesarios e imperiosos. Se silen-cia aquello que, arbitrariamente,se convierte en algo “inevitable”.

amenaza. (La mirada in-segura es blanca. El pié denadie, el que amenaza,negro).

Sin embargo, el mie-do no nos hace “ver” laexclusión. El miedo sólonos conduce a temerla. Yel temor es siempre, deuna u otra forma, aliadodel olvido, del silencio. Elmiedo –aquí en el Sur– es,casi siempre, un subpro-ducto de la violencia.Una violencia cuya voca-ción es ocultarse, volver-se invisible a los ojos delos que la sufren, o pre-sentarse de forma edulco-rada en los discursos delas elites que la producen(Pinheiro, 1998).

La selectividad de lamirada desmemoriada esimplacable: dos pies des-calzos no son dos pies

descalzos, en Rio de Janeiro. Uno es el pie de unniño. El otro es un obstáculo.

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La selectividad de lamirada cotidiana es im-placable: dos pies descal-zos no son dos pies des-calzos. Uno es un piéque perdió el zapato. Elotro es un pié que, sim-plemente, no existe.Nunca existió ni existi-rá. Uno es el pie de unniño. El otro es el pie denadie.

La exclusión se nor-maliza y, al hacerlo, senaturaliza. Desaparececomo “problema” paravolverse sólo un “dato”.Un dato que, en su tri-vialidad, nos acostum-bra a su presencia. Datoque nos produce una in-dignación tan efímeracomo lo es el recuerdode la estadística que in-forma el porcentaje deindividuos que vivenpor debajo de la “línea de pobreza”. En Brasil, hoy,casi un tercio de la población, cerca de 50 millonesde personas, vive en la indigencia, tiene un ingresomensual inferior a 32 dólares y no consume el mí-nimo de calorías diarias recomendada por la Orga-nización Mundial de la Salud. Según datos recien-tes de la CEPAL (2000), en América Latina, existen220 millones de pobres, más de la mitad de ellosson niños, niñas y jóvenes. Peor aún: más de la mi-tad del total de niños, niñas y jóvenes existentes enla región son pobres. De tal forma, tener menos de12 años y no ser pobre, en América Latina, es unacuestión de suerte: casi 60% de la población en esegrupo de edad, lo es. El mapa de la pobreza latinoa-mericana contrasta con una brutal concentraciónde la riqueza que hacen de ésta, la región más in-justa del planeta. Datos que, en rigor, a todos le im-portan, pero que casi nadie recuerda. Datos que atodos indignan, pero que rápido se desvanecen.

En nuestras sociedades fragmentadas, los exclui-dos deben acostumbrarse a la exclusión. Los no ex-cluidos, también. Así, la exclusión se desvanece enel silencio de los que la sufren y en el de los que laignoran... o la temen. De cierta forma, debemos almiedo el mérito de recordarnos diariamente la exis-tencia de la exclusión. El miedo a los efectos de lapobreza, de la marginalidad. El miedo a los efectosque produce el hambre, la desesperación o, simple-mente, el desencanto.

La selectividad de la mirada temerosa es impla-cable: dos pies descalzos no son dos pies descalzos.Uno es el pie de un niño. El otro, el pie de una

dad mediante prácticas de ex-pulsión o exterminio. Es elcaso de la colonización espa-ñola y portuguesa en América,del Holocausto perpetrado porel Régimen Nazi y de las luchasinterétnicas que acaban con lavida de millares de personas enel continente africano. Tam-bién, la marca imborrable deuna historia de desapariciones,impunidad y olvido jurídica-mente decretado que nos hanimpuesto dictaduras bestialesy gobiernos civiles irrespon-sables en estas, al parecer,insignificantes republiquetasdel Sur.

Por otro, la exclusióncomo mecanismo de confina-miento o reclusión. Es el desti-no asignado antiguamente alos leprosos y, en nuestras so-ciedades modernas, a los ni-ños delincuentes, a los indi-gentes y a los locos confina-dos en asilos, a los “deficien-tes” escondidos en institucio-nes “especiales” o a los ancia-nos recluidos en hogaresgeriátricos de dudoso origen y tenebroso destino.Las prisiones son también un buen ejemplo de estetipo de dispositivo de exclusión.

Finalmente, la tercera modalidad de práctica ex-cluyente consiste en segregar incluyendo; esto es, atri-buir un status especial a determinada clase de indi-viduos, los cuales no son ni exterminados física-mente ni recluidos en instituciones especiales. Es elcaso de los sin techo, de los “inempleables”, de losniños que deambulan abandona-dos por nuestras ciudades, de unabuena parte de la población ne-gra y de los inmigrantes clandes-tinos. Esta forma de exclusión sig-nifica aceptar que determinadosindividuos están dotados de lascondiciones necesarias como paraconvivir con los incluidos, sóloque en una condición inferiori-zada, subalterna, desjerarquizada.Son los subciudadanos, los queparticipan de la vida social sin losderechos de aquellos que sí poseenlas cualidades necesarias para unavivencia activa y plena en losasuntos de la comunidad.

Es obvio que así como las dosprimeras formas de exclusión no

Y cuando las cosas seven, cuando se tor-nan inexcusables,cuando todos sabentodo y nadie dicenada, la mirada coti-diana las vuelve aje-nas, las aliena: “pro-blema de ellos”, “se lomerecen”, “algo ha-brán hecho”.

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Dura lección que aprendimos también aquí, en es-tas silenciosas colonias del Sur.

De cierta forma, es posible reconocer que lo quedistingue lo visible de lo invisible es una determi-nada jerarquía de valores, una cierta organizaciónde sentidos. La mirada cotidiana opera movida porla selectividad de la conciencia moral. Determina-dos acontecimientos se tornan chocantes, agrada-bles, indignantes o placenteros cuando entran enconflicto o van al encuentro de valores instituidossocial y subjetivamente.

En la historia del zapato de Mateo, lo que distin-gue dos pies descalzos es el diverso contenido mo-ral atribuido a las respectivas ausencias. Los llama-dos de atención (a veces solidarios, a veces repren-sivos) ante la supuesta pérdida del zapatito, se con-traponen a la ausencia de llamados de atención (in-dignados o solidarios) ante la pobreza de aquel cuyopie descalzo es, lejos de un descuido, la marcainocultable de la relación social que lo convierte enun niño abandonado.

Pero, ¿qué tiene que ver todo esto con la escuela?

La escuelade las muchasexclusiones

La útil categorización ofrecida por Robert Castelpermite, por ejemplo, ponderar mejor uno de lospocos logros que, en materia de política educativa,los gobiernos neoliberales latinoamericanos suelenofrecer a sus críticos: el avance en los procesos deuniversalización de la escolaridad básica, lo cualestaría indicando –según afirman– una disminuciónprogresiva (y tendencialmente total) de los índicesde exclusión educativa.

Resulta evidente que el incremento en la tasade escolarización, el aumento en el promedio deaños de obligatoriedad escolar (que, en la región,pasó de un poco más de ocho años promedio,durante la década del 80, a casi diez a fines delos 90), así como la disminución del índice deanalfabetismo absoluto y de las tasas de deser-ción y repetición escolar, no han sido méritoexclusivo de los gobiernos neoliberales y conser-vadores que gobernaron buena parte de AméricaLatina durante los últimos veinte años. Los sec-tores populares, con sus demandas y estrategiasde lucha, orientaron acciones que permiten com-prender cómo estos procesos de democratización,más que generosas dádivas, fueron producto deconflictos y resistencias sociales a las políticasde exclusión promovidas desde dentro y fueradel Estado. Como quiera que sea, dos décadas de

ajuste, permiten reconocer que, aunque los gran-des problemas subsisten, los sistemas educativosson hoy, en América Latina, un poco menos ex-cluyentes que algunos años atrás.

La cuestión, mientras tanto, parece más com-pleja.

Resulta, sin lugar a dudas, altamente significati-vo que los sistemas educativos nacionales hayan al-canzado, en algunos casos, niveles tan importantesde universalización en materia de acceso y perma-nencia. Sin embargo, cualquier festejo apresuradopuede ocultar algunas de las tendencias que hanacompañado de forma perversa esta dinámicademocratizadora.

En efecto, desde los procesos de colonizaciónen adelante y, especialmente, en el marco de la com-pleja constitución histórica de los estados naciona-les latinoamericanos, los sistemas educativos fue-ron desarrollándose a diferentes velocidades. Estaasincronía en los ritmos de desarrollo escolar, nosólo marcó algunas de las evidentes diferencias lo-cales que existen cuando, en América Latina, se com-para la historia de los diferentes sistemas educati-vos nacionales, sino también fue configurando unaserie de diferencias internas que explican cómo,hacia su propio interior, los sistemas escolares decada país se han caracterizado por la heterogenei-dad institucional y pedagógica. Esta heterogenei-dad se ha expresado a partir de la configuración decircuitos educativos altamente diferenciados quesuelen convivir dentro de aparatos escolares que

lejos están de funcionar como sistemas unificados.En otras palabras, la proclamada unidad de los siste-mas educativos nacionales siempre fue, en AméricaLatina, mucho más una aspiración que una reali-dad. Circuitos educacionales altamente segmen-tados y diferenciados (en el tipo de población queatienden, en las condiciones de infraestructura yde ejercicio de la función docente, en materia pe-dagógica, etc.) han ido configurando un conglome-rado institucional donde la norma ha sido, casi siem-pre, la de ofrecer educación pobre a los pobres, per-mitiendo apenas a las elites la posibilidad de accesoa una educación de excelencia. Circuitos diferen-ciados donde el derecho a la educación de calidad,lejos de fundamentarse en un principio de igual-dad, se fue constituyendo en un caro privilegio deaquellos en condiciones de poder pagarlo.

Los procesos de segregación incluyentes a los quehace referencia Castel permiten reconocer, cómo,al no haber sido modificada du-rante las últimas dos décadas estaestructura histórica de discrimina-ción educativa, la universalizaciónen el acceso y permanencia a lossistemas escolares, parcial o total,según el caso, se ha ido yuxtapo-niendo a una dinámica de diferen-ciación institucional injusta yantidemocrática. Lo de siempre:escuelas pobres para los pobres yricas para los ricos.

Semejante tendencia, al mis-mo tiempo en que atenúa una for-ma histórica de exclusión educa-tiva, refuerza otra, produciendo,en ella, nuevas dinámicas. El me-canismo histórico más eficaz dediscriminación educativa (la negación del derechoa la educación a los sectores populares, imposibili-tados así de acceder y permanecer en la escuela) hadisminuido tendencialmente su intensidad. Sin em-bargo, no por esto, la exclusión educativa ha des-aparecido o está a camino de hacerlo. Aún hoy, 39millones de analfabetos absolutos son, en AméricaLatina, la marca inocultable de este apartheid educa-tivo. La posibilidad de disminución de estos índi-ces, más allá de la positividad que conllevan, nonecesariamente deberá significar el fin de estas po-líticas de segregación, sino el refuerzo de dinámicasdiferenciadoras que intensifican procesos de exclu-sión incluyente: los pobres pueden tener acceso alsistema escolar, siempre que no se cuestione la exis-tencia de redes educacionales estructuralmente di-ferenciadas y segmentadas, donde la calidad delderecho a la educación a la cual se accede está de-terminada por la cantidad de recursos que cada unotiene para pagar por ella. En otras palabras, alampliarse el acceso y la permanencia en un sistema

educativo cuya estructura misma es segmentada, lasposibilidades de ingreso y egreso del aparato esco-lar acaban siendo también inevitablemente diferen-ciadas. Que todos tengan acceso a la escuela no sig-nifica que todos tengan acceso al mismo tipo deescolarización. Esto siempre ha sido así en AméricaLatina. Y lo es mucho más ahora, después de veinteaños de ajuste. El debilitamiento de los obstáculosque frenaban el acceso a la escuela no ha significa-do, por lo tanto, el fin de las barreras discrimina-torias, sino su desplazamiento hacia el interior dela propia institución escolar. Tonalidades diferen-tes en los procesos de exclusión y, consecuentemen-te, nuevos escenarios de segregación y resistencia.La exclusión educativa no ha cesado. Simplemen-te, se ha desplazado.

El escenario heredado de estas reformas se tor-na más dramático al reconocer que, otro de los su-puestos méritos del neoliberalismo, no es sino el

inocultable emblema de su rotun-do carácter antidemocrático y ex-cluyente. Con frecuencia, losreformadores de turno afirmanque hoy el centro de las políticaspúblicas son los agentes, los acto-res, las personas. Siendo así, dicen,una política que promueva laequidad debe atender a aquellosque se encuentran en una situa-ción de desventaja (pobres, anal-fabetos, niños, desempleados; ensuma: excluidos). Objetivo loable,que ha dado origen a un sinnú-mero de políticas focalizadas, me-diante las que se presenta un aba-nico medianamente amplio deprogramas sociales de todo tipo:

acciones compensatorias, sistemas de adopción deescuelas y/o personas (“adopte un analfabeto”, “apa-drine la escuelita de su barrio”), estímulo a la res-ponsabilidad social de todos (especialmente delempresariado), voluntariado, promoción de accio-nes filantrópicas, etc. La profusión de propuestas yla histérica gritería que destaca sus loas, suele dar laimpresión que los pobres, aunque sean cada vez máspobres, al menos tienen alguien que se acuerda deellos. Que el 2001 haya sido declarado el Año Inter-nacional del Voluntario, sin lugar a dudas, permi-tió la difusión de una amplia gama de discursos queenaltecen el altruismo y la generosidad como estra-tegias de lucha contra la pobreza y sus efectos cola-terales. “Sea amigo de los pobres”, pasó a ser la con-signa del momento, en la avalancha de mensajesdisparados por el marketing social de empresas ygobiernos, ahora sensibilizados por el color, el ta-maño, la forma y el olor de la miseria.

Pero el problema parece ser más serio.Resulta evidente que la exclusión es un estado,

El debilitamiento delos obstáculos que fre-naban el acceso a laescuela no ha signifi-cado, por lo tanto, elfin de las barrerasdiscriminatorias, sinosu desplazamientohacia el interior de lapropia institución es-colar.

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De cierta forma, es posible reconocer que lo quedistingue lo visible de lo invisible es una determi-nada jerarquía de valores, una cierta organizaciónde sentidos. La mirada cotidiana opera movida porla selectividad de la conciencia moral. Determina-dos acontecimientos se tornan chocantes, agrada-bles, indignantes o placenteros cuando entran enconflicto o van al encuentro de valores instituidossocial y subjetivamente.

En la historia del zapato de Mateo, lo que distin-gue dos pies descalzos es el diverso contenido mo-ral atribuido a las respectivas ausencias. Los llama-dos de atención (a veces solidarios, a veces repren-sivos) ante la supuesta pérdida del zapatito, se con-traponen a la ausencia de llamados de atención (in-dignados o solidarios) ante la pobreza de aquel cuyopie descalzo es, lejos de un descuido, la marcainocultable de la relación social que lo convierte enun niño abandonado.

Pero, ¿qué tiene que ver todo esto con la escuela?

La escuelade las muchasexclusiones

La útil categorización ofrecida por Robert Castelpermite, por ejemplo, ponderar mejor uno de lospocos logros que, en materia de política educativa,los gobiernos neoliberales latinoamericanos suelenofrecer a sus críticos: el avance en los procesos deuniversalización de la escolaridad básica, lo cualestaría indicando –según afirman– una disminuciónprogresiva (y tendencialmente total) de los índicesde exclusión educativa.

Resulta evidente que el incremento en la tasade escolarización, el aumento en el promedio deaños de obligatoriedad escolar (que, en la región,pasó de un poco más de ocho años promedio,durante la década del 80, a casi diez a fines delos 90), así como la disminución del índice deanalfabetismo absoluto y de las tasas de deser-ción y repetición escolar, no han sido méritoexclusivo de los gobiernos neoliberales y conser-vadores que gobernaron buena parte de AméricaLatina durante los últimos veinte años. Los sec-tores populares, con sus demandas y estrategiasde lucha, orientaron acciones que permiten com-prender cómo estos procesos de democratización,más que generosas dádivas, fueron producto deconflictos y resistencias sociales a las políticasde exclusión promovidas desde dentro y fueradel Estado. Como quiera que sea, dos décadas de

ajuste, permiten reconocer que, aunque los gran-des problemas subsisten, los sistemas educativosson hoy, en América Latina, un poco menos ex-cluyentes que algunos años atrás.

La cuestión, mientras tanto, parece más com-pleja.

Resulta, sin lugar a dudas, altamente significati-vo que los sistemas educativos nacionales hayan al-canzado, en algunos casos, niveles tan importantesde universalización en materia de acceso y perma-nencia. Sin embargo, cualquier festejo apresuradopuede ocultar algunas de las tendencias que hanacompañado de forma perversa esta dinámicademocratizadora.

En efecto, desde los procesos de colonizaciónen adelante y, especialmente, en el marco de la com-pleja constitución histórica de los estados naciona-les latinoamericanos, los sistemas educativos fue-ron desarrollándose a diferentes velocidades. Estaasincronía en los ritmos de desarrollo escolar, nosólo marcó algunas de las evidentes diferencias lo-cales que existen cuando, en América Latina, se com-para la historia de los diferentes sistemas educati-vos nacionales, sino también fue configurando unaserie de diferencias internas que explican cómo,hacia su propio interior, los sistemas escolares decada país se han caracterizado por la heterogenei-dad institucional y pedagógica. Esta heterogenei-dad se ha expresado a partir de la configuración decircuitos educativos altamente diferenciados quesuelen convivir dentro de aparatos escolares que

lejos están de funcionar como sistemas unificados.En otras palabras, la proclamada unidad de los siste-mas educativos nacionales siempre fue, en AméricaLatina, mucho más una aspiración que una reali-dad. Circuitos educacionales altamente segmen-tados y diferenciados (en el tipo de población queatienden, en las condiciones de infraestructura yde ejercicio de la función docente, en materia pe-dagógica, etc.) han ido configurando un conglome-rado institucional donde la norma ha sido, casi siem-pre, la de ofrecer educación pobre a los pobres, per-mitiendo apenas a las elites la posibilidad de accesoa una educación de excelencia. Circuitos diferen-ciados donde el derecho a la educación de calidad,lejos de fundamentarse en un principio de igual-dad, se fue constituyendo en un caro privilegio deaquellos en condiciones de poder pagarlo.

Los procesos de segregación incluyentes a los quehace referencia Castel permiten reconocer, cómo,al no haber sido modificada du-rante las últimas dos décadas estaestructura histórica de discrimina-ción educativa, la universalizaciónen el acceso y permanencia a lossistemas escolares, parcial o total,según el caso, se ha ido yuxtapo-niendo a una dinámica de diferen-ciación institucional injusta yantidemocrática. Lo de siempre:escuelas pobres para los pobres yricas para los ricos.

Semejante tendencia, al mis-mo tiempo en que atenúa una for-ma histórica de exclusión educa-tiva, refuerza otra, produciendo,en ella, nuevas dinámicas. El me-canismo histórico más eficaz dediscriminación educativa (la negación del derechoa la educación a los sectores populares, imposibili-tados así de acceder y permanecer en la escuela) hadisminuido tendencialmente su intensidad. Sin em-bargo, no por esto, la exclusión educativa ha des-aparecido o está a camino de hacerlo. Aún hoy, 39millones de analfabetos absolutos son, en AméricaLatina, la marca inocultable de este apartheid educa-tivo. La posibilidad de disminución de estos índi-ces, más allá de la positividad que conllevan, nonecesariamente deberá significar el fin de estas po-líticas de segregación, sino el refuerzo de dinámicasdiferenciadoras que intensifican procesos de exclu-sión incluyente: los pobres pueden tener acceso alsistema escolar, siempre que no se cuestione la exis-tencia de redes educacionales estructuralmente di-ferenciadas y segmentadas, donde la calidad delderecho a la educación a la cual se accede está de-terminada por la cantidad de recursos que cada unotiene para pagar por ella. En otras palabras, alampliarse el acceso y la permanencia en un sistema

educativo cuya estructura misma es segmentada, lasposibilidades de ingreso y egreso del aparato esco-lar acaban siendo también inevitablemente diferen-ciadas. Que todos tengan acceso a la escuela no sig-nifica que todos tengan acceso al mismo tipo deescolarización. Esto siempre ha sido así en AméricaLatina. Y lo es mucho más ahora, después de veinteaños de ajuste. El debilitamiento de los obstáculosque frenaban el acceso a la escuela no ha significa-do, por lo tanto, el fin de las barreras discrimina-torias, sino su desplazamiento hacia el interior dela propia institución escolar. Tonalidades diferen-tes en los procesos de exclusión y, consecuentemen-te, nuevos escenarios de segregación y resistencia.La exclusión educativa no ha cesado. Simplemen-te, se ha desplazado.

El escenario heredado de estas reformas se tor-na más dramático al reconocer que, otro de los su-puestos méritos del neoliberalismo, no es sino el

inocultable emblema de su rotun-do carácter antidemocrático y ex-cluyente. Con frecuencia, losreformadores de turno afirmanque hoy el centro de las políticaspúblicas son los agentes, los acto-res, las personas. Siendo así, dicen,una política que promueva laequidad debe atender a aquellosque se encuentran en una situa-ción de desventaja (pobres, anal-fabetos, niños, desempleados; ensuma: excluidos). Objetivo loable,que ha dado origen a un sinnú-mero de políticas focalizadas, me-diante las que se presenta un aba-nico medianamente amplio deprogramas sociales de todo tipo:

acciones compensatorias, sistemas de adopción deescuelas y/o personas (“adopte un analfabeto”, “apa-drine la escuelita de su barrio”), estímulo a la res-ponsabilidad social de todos (especialmente delempresariado), voluntariado, promoción de accio-nes filantrópicas, etc. La profusión de propuestas yla histérica gritería que destaca sus loas, suele dar laimpresión que los pobres, aunque sean cada vez máspobres, al menos tienen alguien que se acuerda deellos. Que el 2001 haya sido declarado el Año Inter-nacional del Voluntario, sin lugar a dudas, permi-tió la difusión de una amplia gama de discursos queenaltecen el altruismo y la generosidad como estra-tegias de lucha contra la pobreza y sus efectos cola-terales. “Sea amigo de los pobres”, pasó a ser la con-signa del momento, en la avalancha de mensajesdisparados por el marketing social de empresas ygobiernos, ahora sensibilizados por el color, el ta-maño, la forma y el olor de la miseria.

Pero el problema parece ser más serio.Resulta evidente que la exclusión es un estado,

El debilitamiento delos obstáculos que fre-naban el acceso a laescuela no ha signifi-cado, por lo tanto, elfin de las barrerasdiscriminatorias, sinosu desplazamientohacia el interior de lapropia institución es-colar.

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una condición. Sin embargo, el estado de exclusiónno explica, por sí mismo, las razones que lo produ-cen. Un analfabeto, por ejemplo, está excluido. Lacondición de analfabeto nos aporta elementos parasaber dónde ese individuo se encuentra socialmen-te, aunque no por qué se encuentra ahí. Si esto nofuera así, nos enfrentaríamos al tautológico argu-mento de que los analfabetos están excluidos porser, justamente, analfabetos y son analfabetos porser excluidos. Para evitar semejante reduccionismo,resulta evidente que existe un diferencia entre lacondición del excluido (un estado) y las dinámicas

de exclusión (un proceso). De talforma, no toda acción tendientea acabar con el analfabetismo su-pone acabar con las causas queproducen los procesos de exclu-sión educativa de millones de in-dividuos, uno de cuyos indicado-res es el número de analfabetosexistentes en un determinado mo-mento histórico. Asimismo, talcomo afirmábamos, la disminu-ción del número de niños queabandonan la escuela no es, porsí sólo, un dato que permita feste-jar el fin de la exclusión escolar.

La condición de excluido es elresultado de un proceso de pro-ducción social de múltiples formasy modalidadesde exclusión.

Como proceso, como relación so-cial, la exclusión no desapareceporque se “atacan” sus efectos,sino sus causas. Y, para seguir connuestro ejemplo, la causa delanalfabetismo no son los analfa-betos. Por esto, las políticas que,preocupadas aparentemente porla “gente”, desarrollan programasfocalizados para “atender” a lospobres, aunque tengan efectoscompensatorios de mayor o me-nor alcance, no impiden, blo-quean o limitan la producción denuevas exclusiones y, consecuen-temente, de nuevos excluidos aser atendidos por otros programas“sociales” en el futuro.

La consolidación de una so-ciedad democrática depende nosólo de la existencia de programaspara “atender” a los pobres, sinode políticas orientadas a acabarcon los procesos que crean, mul-tiplican, producen socialmente lapobreza. Dos décadas de ajuste en

el campo educativo, demuestran el corto alcancede una serie de acciones focalizadas que, lejos deresolver el brutal apartheid educativo sufrido por lossectores populares, volvió la pobreza más adulcoradagracias al efecto redentor del neofilantropismo em-presarial y gubernamental. Una pobreza que, al seratacada con “sensibilidad y responsabilidad social”,acabó por parecer más tenue, menos dramática,menos importante o incómoda. Una pobrezadesprocesualizada, sin relaciones, sin vínculos. Unapobreza privada, cuya única causa y origen son lospropios pobres, los excluidos. Eso: una pobreza po-bre, pero, gracias a la acción generosa y voluntariade todos, no tan grave.

La exclusióny el silencio

Sin embargo, el problema más grave quizás nosea que, en América Latina, el proceso histórico deexclusión educativa, durante estos últimos veinteaños, no haya disminuido su intensidad. La cues-tión central reside, creo yo, en que nos hemos acos-tumbrado a esto. Reconocemos, explícita o implíci-tamente, por acción u omisión, que la igualdad, losderechos y la justicia social son meros artificiosdiscursivos en una sociedad donde no hay lugar para

todos, donde los beneficios de laacumulación de riqueza se con-centran haciendo de ésta la re-gión más desigual del planeta.Escuela para todos, sí. Pero dere-cho a la educación para pocos. Nose trata de algo nuevo, es verdad.Aunque lo nuevo parecería serque casi nadie se indigna porqueesto ocurra. Que los poderosos yani siquiera prometen que esto novolverá a suceder. El horror antela barbarie se ha vuelto tenue, unadébil queja que se deshace anteel poder omnímodo del indivi-dualismo oportunista: “¿para quéembarcarse en una quijotesca einútil acción a favor de los quenada tienen?”.

Lo peor no es que el apartheideducativo continúe existiendo y sehaya vuelto más complejo. Lopeor es que parezca inevitable.

La historia del zapato de Ma-teo, en su trivialidad e irrele-vancia, sintetiza una cuestión quequizá sea insoslayable en todareflexión sobre la relación entre

la exclusión y la escuela: ¿en qué medida la prácti-ca educativa contribuye a tornar visibles (o invisi-bles) los procesos sociales a partir de los cuales de-terminados individuos son sometidos a brutalescondiciones de pobreza y marginalidad? ¿Cuál es elpapel de las instituciones escolares en la formaciónde una mirada que nos ayuda, por ejemplo, a com-prender o a desconsiderar los procesos que operancuando la exclusión se normaliza, cuando se vuelvecotidiana perdiendo poder para producir espanto?

“La exigencia de que Auschwitz no se repita–afirmó cierta vez Theodor Adorno– es la prime-ra de todas para la educación” (Adorno, 1995: 119).El desafío político de la educación se resume de for-ma emblemática en aquella célebre frase del filó-sofo de Francfort. No hay cómo evitar la barbariesi no luchamos para transformar, limitar, destruirlas condiciones sociales que la producen. El silen-

cio, la atenua-ción, el oculta-miento edulco-rado de la exclu-sión hacen queésta se vuelvamás poderosa,más intensa,menos dramá-tica y, por lotanto, más efec-tiva.

La escuelademocrática de-be contribuir avolver visiblelo que la mira-

da normalizadora oculta. Debe ayudar a interrogar,a cuestionar, a comprender los factores que históri-camente han contribuido a producir la barbarie quesupone negar los más elementales derechos huma-nos y sociales a las grandes mayorías. La escuela de-mocrática debe ser un espacio capaz de nombraraquello que, por sí mismo, no dice su nombre, quese disfraza en los grotescos eufemismos del discur-so light, apacible, anoréxico. El discurso cínico denuestros gobiernos, de los mercaderes de la fe, delempresariado sensible y de los druidas tecnocráticosque, a vuelo rasante, tratan de interpretar la reali-

BIBLIOGRAFÍA

Adorno, T. W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro, Paz e Terra,1995.

CEPAL. Panorama Social de América Latina, 1999-2000. Santiago deChile, Naciones Unidas, 2000.

Castel, R.; L. E. Wanderley & M. Belfiore-Wanderley. Desigualdadee a questão social. São Paulo, EDUC, 1997.

Goldhagen, D. A. Os carrascos voluntários de Hitler. O povo alemão eo holocausto. San Pablo, Companhia das Letras, 1997.

Pinheiro, P. Prefácio. En: Foot Hardman, F. (ed.) Morte e progresso.Cultura brasileira como apagamento de rastros. San Pablo, Unesp,1998.

dad desde las universidades odesde los gabinetes ministeriales.

Al nombrar la barbarie, la es-cuela realiza su pequeña, aunquefundamental, contribución polí-tica a la lucha contra la explota-ción, contra las condiciones his-tóricas que hacen, de las nues-tras, sociedades marcadas por ladesigualdad, la miseria de mu-chos y los privilegios de pocos.Aporta a la lucha contra estascondiciones y contribuye a crearotras. Posibilidad que nos permi-te desencantarnos del desencan-to, librarnos de la resignación, re-cuperar o reconstruir nuestraconfianza en la posibilidad deuna sociedad basada en criteriosde igualdad y justicia. Una socie-dad donde la proclamación de laautonomía individual no cues-tione los derechos y la felicidadde todos. Una sociedad donde la diferencia sea unmecanismo de construcción de nuestra autonomíay nuestras libertades, no la excusa para profundizarlas desigualdades sociales, económicas y políticas.Es en la escuela democrática donde se construye lapedagogía de la esperanza, antídoto limitado aun-que necesario contra la pedagogía de la exclusiónque nos imponen desde arriba y que, víctimas deldesencanto o del realismo cínico, acabamos repro-duciendo desde abajo.

Aquella mañana, el sol tenía un brillo especial.Quizás lo fuera por la risa de Mateo que, ya despier-to, me invitaba a revolcarme con él, a morderlo, abesarlo, a cantar.

Traté de imaginar qué tipo de escuela iba a tenerla suerte (o la desgracia) de conocer. No lo sé... Espe-ro que sea una que le permita distinguir la diferenciaentre dos pies descalzos, entre un trivial descuido yuna brutal negación. Sólo eso. Una escuela que loayude a reconocer la diferencia entre dos pies descal-zos, y a sentir vergüenza al descubrir que, muchasveces, sólo somos capaces de percibir la existencia deaquel que supuestamente perdió el zapato.

La consolidación deuna sociedad demo-crática depende nosólo de la existenciade programas para“atender” a los po-bres, sino de políticasorientadas a acabarcon los procesos quecrean, multiplican,producen socialmen-te la pobreza.

La escuela democráti-ca debe ser un espa-cio capaz de nombraraquello que, por símismo, no dice sunombre, que se disfra-za en los grotescos eu-femismos del discur-so light, apacible,anoréxico.

Es en la escuela demo-crática donde se cons-truye la pedagogía dela esperanza, antídotolimitado aunque nece-sario contra la pedago-gía de la exclusión quenos imponen desdearriba y que, víctimasdel desencanto o delrealismo cínico, acaba-mos reproduciendodesde abajo.

Diciembre 2001

1110

LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTODocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

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una condición. Sin embargo, el estado de exclusiónno explica, por sí mismo, las razones que lo produ-cen. Un analfabeto, por ejemplo, está excluido. Lacondición de analfabeto nos aporta elementos parasaber dónde ese individuo se encuentra socialmen-te, aunque no por qué se encuentra ahí. Si esto nofuera así, nos enfrentaríamos al tautológico argu-mento de que los analfabetos están excluidos porser, justamente, analfabetos y son analfabetos porser excluidos. Para evitar semejante reduccionismo,resulta evidente que existe un diferencia entre lacondición del excluido (un estado) y las dinámicas

de exclusión (un proceso). De talforma, no toda acción tendientea acabar con el analfabetismo su-pone acabar con las causas queproducen los procesos de exclu-sión educativa de millones de in-dividuos, uno de cuyos indicado-res es el número de analfabetosexistentes en un determinado mo-mento histórico. Asimismo, talcomo afirmábamos, la disminu-ción del número de niños queabandonan la escuela no es, porsí sólo, un dato que permita feste-jar el fin de la exclusión escolar.

La condición de excluido es elresultado de un proceso de pro-ducción social de múltiples formasy modalidadesde exclusión.

Como proceso, como relación so-cial, la exclusión no desapareceporque se “atacan” sus efectos,sino sus causas. Y, para seguir connuestro ejemplo, la causa delanalfabetismo no son los analfa-betos. Por esto, las políticas que,preocupadas aparentemente porla “gente”, desarrollan programasfocalizados para “atender” a lospobres, aunque tengan efectoscompensatorios de mayor o me-nor alcance, no impiden, blo-quean o limitan la producción denuevas exclusiones y, consecuen-temente, de nuevos excluidos aser atendidos por otros programas“sociales” en el futuro.

La consolidación de una so-ciedad democrática depende nosólo de la existencia de programaspara “atender” a los pobres, sinode políticas orientadas a acabarcon los procesos que crean, mul-tiplican, producen socialmente lapobreza. Dos décadas de ajuste en

el campo educativo, demuestran el corto alcancede una serie de acciones focalizadas que, lejos deresolver el brutal apartheid educativo sufrido por lossectores populares, volvió la pobreza más adulcoradagracias al efecto redentor del neofilantropismo em-presarial y gubernamental. Una pobreza que, al seratacada con “sensibilidad y responsabilidad social”,acabó por parecer más tenue, menos dramática,menos importante o incómoda. Una pobrezadesprocesualizada, sin relaciones, sin vínculos. Unapobreza privada, cuya única causa y origen son lospropios pobres, los excluidos. Eso: una pobreza po-bre, pero, gracias a la acción generosa y voluntariade todos, no tan grave.

La exclusióny el silencio

Sin embargo, el problema más grave quizás nosea que, en América Latina, el proceso histórico deexclusión educativa, durante estos últimos veinteaños, no haya disminuido su intensidad. La cues-tión central reside, creo yo, en que nos hemos acos-tumbrado a esto. Reconocemos, explícita o implíci-tamente, por acción u omisión, que la igualdad, losderechos y la justicia social son meros artificiosdiscursivos en una sociedad donde no hay lugar para

todos, donde los beneficios de laacumulación de riqueza se con-centran haciendo de ésta la re-gión más desigual del planeta.Escuela para todos, sí. Pero dere-cho a la educación para pocos. Nose trata de algo nuevo, es verdad.Aunque lo nuevo parecería serque casi nadie se indigna porqueesto ocurra. Que los poderosos yani siquiera prometen que esto novolverá a suceder. El horror antela barbarie se ha vuelto tenue, unadébil queja que se deshace anteel poder omnímodo del indivi-dualismo oportunista: “¿para quéembarcarse en una quijotesca einútil acción a favor de los quenada tienen?”.

Lo peor no es que el apartheideducativo continúe existiendo y sehaya vuelto más complejo. Lopeor es que parezca inevitable.

La historia del zapato de Ma-teo, en su trivialidad e irrele-vancia, sintetiza una cuestión quequizá sea insoslayable en todareflexión sobre la relación entre

la exclusión y la escuela: ¿en qué medida la prácti-ca educativa contribuye a tornar visibles (o invisi-bles) los procesos sociales a partir de los cuales de-terminados individuos son sometidos a brutalescondiciones de pobreza y marginalidad? ¿Cuál es elpapel de las instituciones escolares en la formaciónde una mirada que nos ayuda, por ejemplo, a com-prender o a desconsiderar los procesos que operancuando la exclusión se normaliza, cuando se vuelvecotidiana perdiendo poder para producir espanto?

“La exigencia de que Auschwitz no se repita–afirmó cierta vez Theodor Adorno– es la prime-ra de todas para la educación” (Adorno, 1995: 119).El desafío político de la educación se resume de for-ma emblemática en aquella célebre frase del filó-sofo de Francfort. No hay cómo evitar la barbariesi no luchamos para transformar, limitar, destruirlas condiciones sociales que la producen. El silen-

cio, la atenua-ción, el oculta-miento edulco-rado de la exclu-sión hacen queésta se vuelvamás poderosa,más intensa,menos dramá-tica y, por lotanto, más efec-tiva.

La escuelademocrática de-be contribuir avolver visiblelo que la mira-

da normalizadora oculta. Debe ayudar a interrogar,a cuestionar, a comprender los factores que históri-camente han contribuido a producir la barbarie quesupone negar los más elementales derechos huma-nos y sociales a las grandes mayorías. La escuela de-mocrática debe ser un espacio capaz de nombraraquello que, por sí mismo, no dice su nombre, quese disfraza en los grotescos eufemismos del discur-so light, apacible, anoréxico. El discurso cínico denuestros gobiernos, de los mercaderes de la fe, delempresariado sensible y de los druidas tecnocráticosque, a vuelo rasante, tratan de interpretar la reali-

BIBLIOGRAFÍA

Adorno, T. W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro, Paz e Terra,1995.

CEPAL. Panorama Social de América Latina, 1999-2000. Santiago deChile, Naciones Unidas, 2000.

Castel, R.; L. E. Wanderley & M. Belfiore-Wanderley. Desigualdadee a questão social. São Paulo, EDUC, 1997.

Goldhagen, D. A. Os carrascos voluntários de Hitler. O povo alemão eo holocausto. San Pablo, Companhia das Letras, 1997.

Pinheiro, P. Prefácio. En: Foot Hardman, F. (ed.) Morte e progresso.Cultura brasileira como apagamento de rastros. San Pablo, Unesp,1998.

dad desde las universidades odesde los gabinetes ministeriales.

Al nombrar la barbarie, la es-cuela realiza su pequeña, aunquefundamental, contribución polí-tica a la lucha contra la explota-ción, contra las condiciones his-tóricas que hacen, de las nues-tras, sociedades marcadas por ladesigualdad, la miseria de mu-chos y los privilegios de pocos.Aporta a la lucha contra estascondiciones y contribuye a crearotras. Posibilidad que nos permi-te desencantarnos del desencan-to, librarnos de la resignación, re-cuperar o reconstruir nuestraconfianza en la posibilidad deuna sociedad basada en criteriosde igualdad y justicia. Una socie-dad donde la proclamación de laautonomía individual no cues-tione los derechos y la felicidadde todos. Una sociedad donde la diferencia sea unmecanismo de construcción de nuestra autonomíay nuestras libertades, no la excusa para profundizarlas desigualdades sociales, económicas y políticas.Es en la escuela democrática donde se construye lapedagogía de la esperanza, antídoto limitado aun-que necesario contra la pedagogía de la exclusiónque nos imponen desde arriba y que, víctimas deldesencanto o del realismo cínico, acabamos repro-duciendo desde abajo.

Aquella mañana, el sol tenía un brillo especial.Quizás lo fuera por la risa de Mateo que, ya despier-to, me invitaba a revolcarme con él, a morderlo, abesarlo, a cantar.

Traté de imaginar qué tipo de escuela iba a tenerla suerte (o la desgracia) de conocer. No lo sé... Espe-ro que sea una que le permita distinguir la diferenciaentre dos pies descalzos, entre un trivial descuido yuna brutal negación. Sólo eso. Una escuela que loayude a reconocer la diferencia entre dos pies descal-zos, y a sentir vergüenza al descubrir que, muchasveces, sólo somos capaces de percibir la existencia deaquel que supuestamente perdió el zapato.

La consolidación deuna sociedad demo-crática depende nosólo de la existenciade programas para“atender” a los po-bres, sino de políticasorientadas a acabarcon los procesos quecrean, multiplican,producen socialmen-te la pobreza.

La escuela democráti-ca debe ser un espa-cio capaz de nombraraquello que, por símismo, no dice sunombre, que se disfra-za en los grotescos eu-femismos del discur-so light, apacible,anoréxico.

Es en la escuela demo-crática donde se cons-truye la pedagogía dela esperanza, antídotolimitado aunque nece-sario contra la pedago-gía de la exclusión quenos imponen desdearriba y que, víctimasdel desencanto o delrealismo cínico, acaba-mos reproduciendodesde abajo.

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LA CIUDADANÍA COMO METÁFORA PARA LA EDUCACIÓNDocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

La ciudadaníaLa ciudadaníaLa ciudadaníaLa ciudadaníaLa ciudadaníacomo metáforacomo metáforacomo metáforacomo metáforacomo metáforapara la educaciónpara la educaciónpara la educaciónpara la educaciónpara la educación1

1 En “Educar y convivir en la cultura Global: las exigencias de la ciudadanía”, pp. 151-162. Ediciones Morata, 2001, Madrid, España.Reproducido con permiso del autor y de la editorial

2 Catedrático de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Valencia.3 Presentación de la obra de José Gimeno Sacristán.4 Introducción al capítulo “La cultura y la formación para la ciudadanía democrática” del que forma parte el artículo que publicamos. * Las ilustraciones de este artículo corresponden a obras de Antonio Tàpies.

José Gimeno Sacristán2

Desde el punto de vista político, la ciudadaníaestá de actualidad porque lo está la democracia, bienporque existen preocupaciones por su debilitamien-to, bien porque, a la vez, se la ve como el únicorégimen político y de organización social hoy díaaceptable, bien porque han aparecido nuevas cir-cunstancias que afectan al marco político y cultu-ral en el que venía siendo considerada. La erosiónde los derechos sociales que ha tenido lugar por la

cia como forma de gobierno de los asuntos públi-cos. La aparición de los movimientos sociales —co-mo el feminista— resaltan reivindicaciones quedenuncian el incumplimiento de los derechos bási-cos en grandes colectivos. La mezcla de culturas,consecuencia de las migraciones, pone en eviden-cia las dificultades de integración de individuos ca-racterizados como desiguales por el hecho de serdiferentes. La caída de los regímenes del llamadosocialismo real y la adopción del sistema democrá-tico en diversos países, hacen que crezcan en éstosesperanzas de liberación y de progreso centradas enla «ciudadanía», como una categoría que prometey garantiza para el ejercicio de las libertades y paralograr unas condiciones materiales de vida favora-bles para desenvolverse con dignidad. La integraciónde los estados nacionales en organizaciones másamplias que limitan la soberanía de cada uno de ellos,nos lleva a pensar en escenarios no previstos para elejercicio de los derechos de los individuos constitui-dos antes por el pueblo en el que residía la soberaníanacional. En sentido opuesto, las reclamaciones na-cionalistas y de ciertas minorías demandan el reco-nocimiento de los pueblos para desarrollar su perso-nalidad, planteando el problema de la universalidadde la condición de ciudadano frente al hecho de queéstos se reconozcan como diferentes y quieran seradmitidos como tales. Es decir, que la ciudadanía re-clama una renovada atención por la desestabilizaciónque están experimentando sus fundamentos ante rea-lidades nuevas, unas veces, y ante problemas no ade-cuadamente resueltos.

Otras preocupaciones se añaden a este escena-rio. El predominio que han cobrado los intereses dela economía en las políticas dominantes en las so-ciedades modernas, valoradas por encima de otrasnecesidades del ser humano, o el carácter anómicoque propicia las «comunidades anónimas», altamen-te urbanizadas, que reducen al sujeto al papel depieza de la maquinaria productiva.Se resta o se anula la importanciatanto de lo social —dimensión esen-cial de la naturaleza humana y dela educación—, a la vez que ponenen peligro la libertad y autonomíaindividuales recluidas en unaprivacidad defensiva. Al tiempo quese ensalza al individuo y triunfa eleconomicismo, nos vemos asom-brados por la efervescencia y pujan-za de movimientos comunitaristasque reclaman la entrega ciega de lossujetos a las creencias y comporta-mientos de colectividades (sectas,nacionalismos excluyentes, loca-lismos culturales, etc.) que presio-nan para poner los sistemas escola-res a su servicio. Un reto esencial

de nuestro tiempo reside en poder preservar el va-lor del individuo, al tiempo que las relaciones es-trechas con otros semejantes, sin ser aniquilados

por las tendencias destructoras pro-venientes del mercado, de la sole-dad anómica de las sociedadesmasificadas o de los integrismos.

Así pues, es interesante para no-sotros ver cómo afectan algunos deestos fenómenos a la educación ycómo desde la «lectura metafórica»de los problemas que afectan a laciudadanía, podemos mirar la fun-ción educativa para dotarla de con-tenido en las condiciones cambian-tes por las que atravesamos.

La ciudadanía es una «inven-ción», una forma «inventada» —di-jimos— de ejercer la sociedad de lapersona en el seno de la sociedadjurídicamente regulada, que con-junta y garantiza a los individuos

El siguiente artículo forma parte de una obra mayor en que elautor se hace cargo de las implicaciones que, para la educa-ción tiene, el asumir dos dimensiones del desarrollo humanocomo tareas necesarias de abordar en la cultura global: por unlado, la necesidad del ser humano de establecer “la complejared de relaciones, interdependencias y sentimientos que nosunen o separan de los demás; por otro, la cultura que aporta lasustancia que nos alimenta, a través de la que nos expresa-mos, por la que damos sentido al mundo y comprendemos alos otros y a nosotros mismos”3 . En esas tareas la educación envez de quedar presa de la cultura debe, a juicio del autor, orien-tar su desarrollo. En el capítulo que hemos seleccionado,Gimeno Sacristán aborda el tema de la formación para la ciu-dadanía que, en sus palabras “ha sido uno de los fines esen-ciales de la educación moderna para una sociedad democráti-ca y una de las metáforas más potentes para entender la arti-culación entre las responsabilidades que aquel tiene comomiembro de redes sociales amplias organizadas y el desarrollode la libertad y la autonomía individuales”4.

regresión del Estado de bienestar en las dos últimasdécadas del siglo XX, de la mano de las políticaseconómicas neoliberales que han acentuado las des-igualdades, nos ha hecho más conscientes de la ne-cesidad de revitalizar los derechos de los ciudada-nos. El declive de la participación, la desconfianzay el desinterés de cada vez más individuos, ante elalejamiento de la política de los problemas que lesafectan cotidianamente, deslegitima a la democra-

El declive de la parti-cipación, la descon-fianza y el desinterésde cada vez más indi-viduos, ante el aleja-miento de la políticade los problemas queles afectan cotidiana-mente, deslegitima ala democracia comoforma de gobierno delos asuntos públicos.

La «inclusión educativa» como condición del ciudadano

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LA CIUDADANÍA COMO METÁFORA PARA LA EDUCACIÓNDocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

La ciudadaníaLa ciudadaníaLa ciudadaníaLa ciudadaníaLa ciudadaníacomo metáforacomo metáforacomo metáforacomo metáforacomo metáforapara la educaciónpara la educaciónpara la educaciónpara la educaciónpara la educación1

1 En “Educar y convivir en la cultura Global: las exigencias de la ciudadanía”, pp. 151-162. Ediciones Morata, 2001, Madrid, España.Reproducido con permiso del autor y de la editorial

2 Catedrático de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Valencia.3 Presentación de la obra de José Gimeno Sacristán.4 Introducción al capítulo “La cultura y la formación para la ciudadanía democrática” del que forma parte el artículo que publicamos. * Las ilustraciones de este artículo corresponden a obras de Antonio Tàpies.

José Gimeno Sacristán2

Desde el punto de vista político, la ciudadaníaestá de actualidad porque lo está la democracia, bienporque existen preocupaciones por su debilitamien-to, bien porque, a la vez, se la ve como el únicorégimen político y de organización social hoy díaaceptable, bien porque han aparecido nuevas cir-cunstancias que afectan al marco político y cultu-ral en el que venía siendo considerada. La erosiónde los derechos sociales que ha tenido lugar por la

cia como forma de gobierno de los asuntos públi-cos. La aparición de los movimientos sociales —co-mo el feminista— resaltan reivindicaciones quedenuncian el incumplimiento de los derechos bási-cos en grandes colectivos. La mezcla de culturas,consecuencia de las migraciones, pone en eviden-cia las dificultades de integración de individuos ca-racterizados como desiguales por el hecho de serdiferentes. La caída de los regímenes del llamadosocialismo real y la adopción del sistema democrá-tico en diversos países, hacen que crezcan en éstosesperanzas de liberación y de progreso centradas enla «ciudadanía», como una categoría que prometey garantiza para el ejercicio de las libertades y paralograr unas condiciones materiales de vida favora-bles para desenvolverse con dignidad. La integraciónde los estados nacionales en organizaciones másamplias que limitan la soberanía de cada uno de ellos,nos lleva a pensar en escenarios no previstos para elejercicio de los derechos de los individuos constitui-dos antes por el pueblo en el que residía la soberaníanacional. En sentido opuesto, las reclamaciones na-cionalistas y de ciertas minorías demandan el reco-nocimiento de los pueblos para desarrollar su perso-nalidad, planteando el problema de la universalidadde la condición de ciudadano frente al hecho de queéstos se reconozcan como diferentes y quieran seradmitidos como tales. Es decir, que la ciudadanía re-clama una renovada atención por la desestabilizaciónque están experimentando sus fundamentos ante rea-lidades nuevas, unas veces, y ante problemas no ade-cuadamente resueltos.

Otras preocupaciones se añaden a este escena-rio. El predominio que han cobrado los intereses dela economía en las políticas dominantes en las so-ciedades modernas, valoradas por encima de otrasnecesidades del ser humano, o el carácter anómicoque propicia las «comunidades anónimas», altamen-te urbanizadas, que reducen al sujeto al papel depieza de la maquinaria productiva.Se resta o se anula la importanciatanto de lo social —dimensión esen-cial de la naturaleza humana y dela educación—, a la vez que ponenen peligro la libertad y autonomíaindividuales recluidas en unaprivacidad defensiva. Al tiempo quese ensalza al individuo y triunfa eleconomicismo, nos vemos asom-brados por la efervescencia y pujan-za de movimientos comunitaristasque reclaman la entrega ciega de lossujetos a las creencias y comporta-mientos de colectividades (sectas,nacionalismos excluyentes, loca-lismos culturales, etc.) que presio-nan para poner los sistemas escola-res a su servicio. Un reto esencial

de nuestro tiempo reside en poder preservar el va-lor del individuo, al tiempo que las relaciones es-trechas con otros semejantes, sin ser aniquilados

por las tendencias destructoras pro-venientes del mercado, de la sole-dad anómica de las sociedadesmasificadas o de los integrismos.

Así pues, es interesante para no-sotros ver cómo afectan algunos deestos fenómenos a la educación ycómo desde la «lectura metafórica»de los problemas que afectan a laciudadanía, podemos mirar la fun-ción educativa para dotarla de con-tenido en las condiciones cambian-tes por las que atravesamos.

La ciudadanía es una «inven-ción», una forma «inventada» —di-jimos— de ejercer la sociedad de lapersona en el seno de la sociedadjurídicamente regulada, que con-junta y garantiza a los individuos

El siguiente artículo forma parte de una obra mayor en que elautor se hace cargo de las implicaciones que, para la educa-ción tiene, el asumir dos dimensiones del desarrollo humanocomo tareas necesarias de abordar en la cultura global: por unlado, la necesidad del ser humano de establecer “la complejared de relaciones, interdependencias y sentimientos que nosunen o separan de los demás; por otro, la cultura que aporta lasustancia que nos alimenta, a través de la que nos expresa-mos, por la que damos sentido al mundo y comprendemos alos otros y a nosotros mismos”3 . En esas tareas la educación envez de quedar presa de la cultura debe, a juicio del autor, orien-tar su desarrollo. En el capítulo que hemos seleccionado,Gimeno Sacristán aborda el tema de la formación para la ciu-dadanía que, en sus palabras “ha sido uno de los fines esen-ciales de la educación moderna para una sociedad democráti-ca y una de las metáforas más potentes para entender la arti-culación entre las responsabilidades que aquel tiene comomiembro de redes sociales amplias organizadas y el desarrollode la libertad y la autonomía individuales”4.

regresión del Estado de bienestar en las dos últimasdécadas del siglo XX, de la mano de las políticaseconómicas neoliberales que han acentuado las des-igualdades, nos ha hecho más conscientes de la ne-cesidad de revitalizar los derechos de los ciudada-nos. El declive de la participación, la desconfianzay el desinterés de cada vez más individuos, ante elalejamiento de la política de los problemas que lesafectan cotidianamente, deslegitima a la democra-

El declive de la parti-cipación, la descon-fianza y el desinterésde cada vez más indi-viduos, ante el aleja-miento de la políticade los problemas queles afectan cotidiana-mente, deslegitima ala democracia comoforma de gobierno delos asuntos públicos.

La «inclusión educativa» como condición del ciudadano

Diciembre 2001

1514

LA CIUDADANÍA COMO METÁFORA PARA LA EDUCACIÓNDocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

unas ciertas prerrogativas, como la igualdad, liber-tad, autonomía y derechos de participación. Es unaforma de ser persona en sociedad que parte del re-conocimiento del individuo como poseedor de unasposibilidades y de unos derechos. Se trata de unaconstrucción históricamente muy elaborada, cuyaesencia radica en comprendernos y respetarnoscomo libres, autónomos e iguales, al tiempo que sevive con otros; condición de la que se deriva unaforma de percibirse a sí mismo en relación con losdemás: una identidad. La importancia del cons-tructo «ciudadanía», desde la preocupación con laque aquí la abordamos, estriba en que implica defi-nir al individuo como sujeto y verlo en relación conlos demás, porque son sujetos determinados los queactúan como ciudadanos. La ciudadanía va ligada ala aparición de los estados modernos en cuyo con-texto se definen y se ejercen los deberes y derechosciudadanos; es decir que está ligada al reconocimien-to de una determinada comunidad de vida socialque es política y regulada jurídicamente. Tiene, pues,una doble cara; la individual y la grupal o comuni-taria. Y tiene un doble significado (Cortina, 1997,pág. 36): uno apela a su condición jurídica de ori-gen latino, como reconocimiento formal de los de-rechos de las personas, de carácter más político (pers-pectiva que ha desarrollado más el pensamiento li-

beral), y otro queentiende al ciuda-dano como partíci-pe de la sociedad;orientación quearranca de la tradi-ción griega y quese ha desarrolladosobre todo en latradición más co-munitaria delrepublicanismo.

Decir que es unmodelo de ser delsujeto en sociedadel cual desarrollauna determinadaforma de sociabili-dad a construir, yque su esenciaconsiste en la ideade igualdad entretodos, implicaplantearse un im-portante reto queva más allá de lasdefiniciones for-males de esa igual-dad y del recono-cimiento de los de-rechos. Al no ser

una relación social natural, sino un modelo «inven-tado» a cimentar, partiendo del reconocimiento ju-rídico de los derechos del ciudadano, quiere decirseque es preciso dar sustento a una forma de ser y deestar con los demás que se va formando, no lo olvi-demos, en la vida cotidiana y en todo momento, co-mo señala Cruikshank, (1999), aunque a las escue-las les corresponda un papel relevante. El ser unsujeto libre y autónomo, a la vez que miembro deuna comunidad, es algo que se construye en la ex-periencia cotidiana, la cual se halla necesariamentemediada por los significados adquiridos en las con-diciones reales en las que se vive, aunque tambiénpor los que proporcionamos a través de la educa-ción formal. Por eso, hay que comprender este pro-ceso de construcción en relación con otros víncu-los sociales que se generan en la experiencia coti-diana, que pueden ser más o menos favorables aldesarrollo de la ciudadanía como cultura vivida.

Si la condición de la ciudadanía parte de la pre-misa de la idea de igualdad entre los seres huma-nos, ¿qué significa ésta cuando lo más evidente des-de el punto de vista empírico son las desemejanzasentre ellos? En la escuela, como en la vida y en lasociedad, la diferencia y la desigualdad son fácticas,pertenecen al reino de las realidades y de los he-chos que nos vienen dados; la igualdad de la ciuda-danía pertenece a la idealidad, es contra fáctica; unnoble mito, como la califica Heater (1999). Un im-ponente reto nos llama, pues: el de la reconstruc-ción de esa contrafacticidad para hacerla compati-ble con la idealidad. Ante esa misión se nos plan-tean algunas preguntas que nos inquietan: ¿Quépoder tienen la educación institucionalizada de in-vertir los hechos que en la sociedad real son con-trarios al modelo ideal de ciudadanía? ¿Cómo ha-cerlo en lo que le sea factible actuar? ¿Qué significala igualdad al lado de la libertad individual y de lafraternidad inherentes a la idea de ciudadano cuan-do, sometidos a la evidencia de lo fáctico, vemoscómo se abandona la utopía de la igualdad? ¿Cómoentender las formas de la igualdad ante la eviden-cia de la diferencia y los valores de la individuali-dad? ¿Cómo hacer compatibles las individualidadesdiferentes en la educación con la igualdad univer-salizada de los seres humanos? De nuevo nos en-contramos con lo universal y lo particular, vistoahora desde otro prisma.

En la tradición democrática moderna y, de ma-nera especial, en la actualidad, por las razones queexplicaremos, en torno a la relación entre la inven-ción de la ciudadanía, la cultura y la educación seconstituye una de las grandes visiones o narrativasde la educación. La ciudadanía constituye un granproyecto a partir del cual surge una agenda de pro-blemas para considerar desde la educación, dandopie al despliegue de un programa sugerente de te-mas para abordar las finalidades y contenidos de

los currícula, de las prácticas educativas, lamicropolítica de las instituciones escolares y la po-lítica educativa en general. Es una especie de metá-fora potente a partir de la cual se puede hacer unalectura provechosa de los retos que tiene plantea-dos la educación, en general, y el currículum consus contenidos, en particular. No escapan a susimplicaciones: las estrategias que deben seguirse enla configuración de los sistemas escolares, los crite-rios públicos para la selección de contenidos delcurrículum y del desarrollo de la práctica educativa(en lo que ésta supone de trato entre las personas,creación de ciertas actitudes necesarias, formas detrabajar los contenidos de la cultura y los diferentesmodos de control que se desarrollan en los ambien-tes escolares). La educación para la ciudadanía estoda una visión de cómo debe pensarse, diseñarse ydesarrollarse la escolarización bajo el punto de mirade que así se contribuye a la reconstrucción y me-jora de la sociedad. La metáfora de la ciudadaníaopera en un sentido propositivo para imprimir unadirección a la práctica educativa y llenarla de con-tenidos, y también actúa como lente para realizaruna lectura crítica de la insatisfactoria realidad.

Las razones fundamentales para relacionar laeducación y la ciudadanía en orden a entender susimplicaciones mutuas se pueden resumir en las si-guientes:• La primera razón tiene que ver con el paralelis-mo que existe entre la capacidad creadora de la edu-cación y la de la ciudadanía demo-crática, las cuales pueden apoyarserecíprocamente como narrativas deprogreso. Más allá de la caracteriza-ción jurídica de ciudadano, la edu-cación puede colaborar en la cons-trucción del ciudadano estimulandoen éste las condiciones personales ne-cesarias para el ejercicio activo y res-ponsable de su papel como miembrode la polis: la racionalidad, la auto-nomía del pensamiento y de las vir-tudes cívicas, el pensamiento crítico,la sensibilidad hacia los que son dife-rentes a él, la cooperación, la capaci-dad de diálogo para resolver conflic-tos, la comprensión de las inter-dependencias en un mundo globaliza-do, la preocupación por los derechoshumanos. Es una manera de construirla democracia. Una función que laeducación cumple procurando el co-nocimiento de la vida social, practicando los hábitoscoherentes, asentando sentimientos y comporta-mientos en los sujetos para que se instale la culturaque haga posible la vida ciudadana y proporcionan-do la conciencia de la colectividad en la que se ejercecomo ciudadano.

Educación, cultu-ra, democracia y ciu-dadanía son cons-trucciones en lasque podemos in-tervenir seleccio-nando contenidosy ordenando lasprácticas en unadeterminada direc-ción. Como afirmaGiroux (1993):

«A la educaciónciudadana se ladebe entender co-mo una forma deproducción cultu-ral. Es decir, la for-mación de los ciu-dadanos ha de ver-se como un proce-so ideológico pormedio del cual nosexperimentamos anosotros mismos, a la vez que experimentamos nues-tras relaciones con los demás y con el mundo, den-tro de un sistema complejo y con frecuencia contra-dictorio de representaciones e imágenes». (Pág. 36)

La democracia es un orden para convivir racio-nalmente en una sociedad abierta en la que el poder

del soberano o de las teocracias hasido sustituido por el del pueblo,donde los ciudadanos libres decidensu futuro como individuos y colecti-vamente, guiados por lo que consi-deran que es racionalmente conve-niente. La democracia supone unaespecie de conciencia o capacidad re-flexiva de carácter colectivo que haceposible, como señala Giddens(1993), que la sociedad pueda pen-sarse a sí misma y buscar su destinoque está en las manos de los ciuda-danos. Y eso es, también, la educa-ción. La democracia, como la educa-ción, se justifica en la asunción deun cierto optimismo «pedagógico»,en tanto presupone las posibilidadesde mejorar como condición de par-tida del ser humano y de la sociedad,creyéndonos al margen de cualquierdeterminismo o predestinación. La

ciudadanía democrática es un marco político de ca-rácter educativo que hace posible la educación enplenitud porque libera de trabas a las personas, pro-porcionando el humus estimulante para la realiza-ción de sus posibilidades. Son marcos para poderimaginar, proyectar y decidir lo que queremos ser.

La ciudadanía de-mocrática es unmarco político decarácter educativoque hace posible laeducación en pleni-tud porque libera detrabas a las perso-nas, proporcionan-do el humus estimu-lante para la realiza-ción de sus posibili-dades.

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LA CIUDADANÍA COMO METÁFORA PARA LA EDUCACIÓNDocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

unas ciertas prerrogativas, como la igualdad, liber-tad, autonomía y derechos de participación. Es unaforma de ser persona en sociedad que parte del re-conocimiento del individuo como poseedor de unasposibilidades y de unos derechos. Se trata de unaconstrucción históricamente muy elaborada, cuyaesencia radica en comprendernos y respetarnoscomo libres, autónomos e iguales, al tiempo que sevive con otros; condición de la que se deriva unaforma de percibirse a sí mismo en relación con losdemás: una identidad. La importancia del cons-tructo «ciudadanía», desde la preocupación con laque aquí la abordamos, estriba en que implica defi-nir al individuo como sujeto y verlo en relación conlos demás, porque son sujetos determinados los queactúan como ciudadanos. La ciudadanía va ligada ala aparición de los estados modernos en cuyo con-texto se definen y se ejercen los deberes y derechosciudadanos; es decir que está ligada al reconocimien-to de una determinada comunidad de vida socialque es política y regulada jurídicamente. Tiene, pues,una doble cara; la individual y la grupal o comuni-taria. Y tiene un doble significado (Cortina, 1997,pág. 36): uno apela a su condición jurídica de ori-gen latino, como reconocimiento formal de los de-rechos de las personas, de carácter más político (pers-pectiva que ha desarrollado más el pensamiento li-

beral), y otro queentiende al ciuda-dano como partíci-pe de la sociedad;orientación quearranca de la tradi-ción griega y quese ha desarrolladosobre todo en latradición más co-munitaria delrepublicanismo.

Decir que es unmodelo de ser delsujeto en sociedadel cual desarrollauna determinadaforma de sociabili-dad a construir, yque su esenciaconsiste en la ideade igualdad entretodos, implicaplantearse un im-portante reto queva más allá de lasdefiniciones for-males de esa igual-dad y del recono-cimiento de los de-rechos. Al no ser

una relación social natural, sino un modelo «inven-tado» a cimentar, partiendo del reconocimiento ju-rídico de los derechos del ciudadano, quiere decirseque es preciso dar sustento a una forma de ser y deestar con los demás que se va formando, no lo olvi-demos, en la vida cotidiana y en todo momento, co-mo señala Cruikshank, (1999), aunque a las escue-las les corresponda un papel relevante. El ser unsujeto libre y autónomo, a la vez que miembro deuna comunidad, es algo que se construye en la ex-periencia cotidiana, la cual se halla necesariamentemediada por los significados adquiridos en las con-diciones reales en las que se vive, aunque tambiénpor los que proporcionamos a través de la educa-ción formal. Por eso, hay que comprender este pro-ceso de construcción en relación con otros víncu-los sociales que se generan en la experiencia coti-diana, que pueden ser más o menos favorables aldesarrollo de la ciudadanía como cultura vivida.

Si la condición de la ciudadanía parte de la pre-misa de la idea de igualdad entre los seres huma-nos, ¿qué significa ésta cuando lo más evidente des-de el punto de vista empírico son las desemejanzasentre ellos? En la escuela, como en la vida y en lasociedad, la diferencia y la desigualdad son fácticas,pertenecen al reino de las realidades y de los he-chos que nos vienen dados; la igualdad de la ciuda-danía pertenece a la idealidad, es contra fáctica; unnoble mito, como la califica Heater (1999). Un im-ponente reto nos llama, pues: el de la reconstruc-ción de esa contrafacticidad para hacerla compati-ble con la idealidad. Ante esa misión se nos plan-tean algunas preguntas que nos inquietan: ¿Quépoder tienen la educación institucionalizada de in-vertir los hechos que en la sociedad real son con-trarios al modelo ideal de ciudadanía? ¿Cómo ha-cerlo en lo que le sea factible actuar? ¿Qué significala igualdad al lado de la libertad individual y de lafraternidad inherentes a la idea de ciudadano cuan-do, sometidos a la evidencia de lo fáctico, vemoscómo se abandona la utopía de la igualdad? ¿Cómoentender las formas de la igualdad ante la eviden-cia de la diferencia y los valores de la individuali-dad? ¿Cómo hacer compatibles las individualidadesdiferentes en la educación con la igualdad univer-salizada de los seres humanos? De nuevo nos en-contramos con lo universal y lo particular, vistoahora desde otro prisma.

En la tradición democrática moderna y, de ma-nera especial, en la actualidad, por las razones queexplicaremos, en torno a la relación entre la inven-ción de la ciudadanía, la cultura y la educación seconstituye una de las grandes visiones o narrativasde la educación. La ciudadanía constituye un granproyecto a partir del cual surge una agenda de pro-blemas para considerar desde la educación, dandopie al despliegue de un programa sugerente de te-mas para abordar las finalidades y contenidos de

los currícula, de las prácticas educativas, lamicropolítica de las instituciones escolares y la po-lítica educativa en general. Es una especie de metá-fora potente a partir de la cual se puede hacer unalectura provechosa de los retos que tiene plantea-dos la educación, en general, y el currículum consus contenidos, en particular. No escapan a susimplicaciones: las estrategias que deben seguirse enla configuración de los sistemas escolares, los crite-rios públicos para la selección de contenidos delcurrículum y del desarrollo de la práctica educativa(en lo que ésta supone de trato entre las personas,creación de ciertas actitudes necesarias, formas detrabajar los contenidos de la cultura y los diferentesmodos de control que se desarrollan en los ambien-tes escolares). La educación para la ciudadanía estoda una visión de cómo debe pensarse, diseñarse ydesarrollarse la escolarización bajo el punto de mirade que así se contribuye a la reconstrucción y me-jora de la sociedad. La metáfora de la ciudadaníaopera en un sentido propositivo para imprimir unadirección a la práctica educativa y llenarla de con-tenidos, y también actúa como lente para realizaruna lectura crítica de la insatisfactoria realidad.

Las razones fundamentales para relacionar laeducación y la ciudadanía en orden a entender susimplicaciones mutuas se pueden resumir en las si-guientes:• La primera razón tiene que ver con el paralelis-mo que existe entre la capacidad creadora de la edu-cación y la de la ciudadanía demo-crática, las cuales pueden apoyarserecíprocamente como narrativas deprogreso. Más allá de la caracteriza-ción jurídica de ciudadano, la edu-cación puede colaborar en la cons-trucción del ciudadano estimulandoen éste las condiciones personales ne-cesarias para el ejercicio activo y res-ponsable de su papel como miembrode la polis: la racionalidad, la auto-nomía del pensamiento y de las vir-tudes cívicas, el pensamiento crítico,la sensibilidad hacia los que son dife-rentes a él, la cooperación, la capaci-dad de diálogo para resolver conflic-tos, la comprensión de las inter-dependencias en un mundo globaliza-do, la preocupación por los derechoshumanos. Es una manera de construirla democracia. Una función que laeducación cumple procurando el co-nocimiento de la vida social, practicando los hábitoscoherentes, asentando sentimientos y comporta-mientos en los sujetos para que se instale la culturaque haga posible la vida ciudadana y proporcionan-do la conciencia de la colectividad en la que se ejercecomo ciudadano.

Educación, cultu-ra, democracia y ciu-dadanía son cons-trucciones en lasque podemos in-tervenir seleccio-nando contenidosy ordenando lasprácticas en unadeterminada direc-ción. Como afirmaGiroux (1993):

«A la educaciónciudadana se ladebe entender co-mo una forma deproducción cultu-ral. Es decir, la for-mación de los ciu-dadanos ha de ver-se como un proce-so ideológico pormedio del cual nosexperimentamos anosotros mismos, a la vez que experimentamos nues-tras relaciones con los demás y con el mundo, den-tro de un sistema complejo y con frecuencia contra-dictorio de representaciones e imágenes». (Pág. 36)

La democracia es un orden para convivir racio-nalmente en una sociedad abierta en la que el poder

del soberano o de las teocracias hasido sustituido por el del pueblo,donde los ciudadanos libres decidensu futuro como individuos y colecti-vamente, guiados por lo que consi-deran que es racionalmente conve-niente. La democracia supone unaespecie de conciencia o capacidad re-flexiva de carácter colectivo que haceposible, como señala Giddens(1993), que la sociedad pueda pen-sarse a sí misma y buscar su destinoque está en las manos de los ciuda-danos. Y eso es, también, la educa-ción. La democracia, como la educa-ción, se justifica en la asunción deun cierto optimismo «pedagógico»,en tanto presupone las posibilidadesde mejorar como condición de par-tida del ser humano y de la sociedad,creyéndonos al margen de cualquierdeterminismo o predestinación. La

ciudadanía democrática es un marco político de ca-rácter educativo que hace posible la educación enplenitud porque libera de trabas a las personas, pro-porcionando el humus estimulante para la realiza-ción de sus posibilidades. Son marcos para poderimaginar, proyectar y decidir lo que queremos ser.

La ciudadanía de-mocrática es unmarco político decarácter educativoque hace posible laeducación en pleni-tud porque libera detrabas a las perso-nas, proporcionan-do el humus estimu-lante para la realiza-ción de sus posibili-dades.

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LA CIUDADANÍA COMO METÁFORA PARA LA EDUCACIÓNDocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

Como afirman Carr y Hartnett (1996):«Un rasgo distintivo de una sociedad democrá-

tica es la aceptación de que ninguna imagen de loque es una sociedad aceptable puede mantenersemás allá de la disputa racional… El propósito decualquier teoría democrática no es ofrecer una ima-gen fija de la buena sociedad, sino articular los prin-cipios políticos, las estructuras y las prácticas queasegurarán que los procesos de contestación en losdebates acerca de la buena sociedad se conducende forma que se promueva la libertad de todos susmiembros. De lo cual se deduce que el propósitoprincipal de una teoría democrática de la educaciónno es estipular qué clase de educación podría efec-tivamente servir para reproducir una concepciónfija de la buena sociedad, sino mostrar cómo la edu-cación puede capacitar a todos los ciudadanos paraparticipar en el proceso de debate por el que su so-

ciedad —incluidoel sistema de edu-cación— es repro-ducida y transfor-mada». (Pág. 187.)

La ciudadanía(que salvaguardaal individuo y po-sibilita el ejerciciode la democraciaen la versión repu-blicana de origenateniense) y laeducación se nece-sitan y se vivificanrecíprocamente.La participaciónen la vida socialrequiere ser ali-mentada por laeducación paraque la vida demo-crática sea una cul-

tura enraizada en la mente y en los corazones delos ciudadanos, sin lo cual quedaría reducida a unacarcaza de procedimientos de participación formal.Sólo así será más real y recibirá el impulso para ex-pandirse y hacerse cada vez más plena en un cami-no sin fin, porque en cada momento histórico, encada época y en cada situación habrá un más allá alque aspirar en los trayectos del progreso. No sólocabe mirar a las escuelas como agentes nutrientesde las raíces de la democracia, sino también comoespacios sociales en los que experimentar lamicropolítica a escala de comunidad reducida y ensus relaciones con otras en las que está insertada,actuando en el plano de la organización, en las re-laciones con el entorno y en las prácticas cotidia-nas dentro de las aulas.• La segunda razón de la ligación fecundante entre

ciudadanía y educación reside en que aquélla pro-porciona un marco de referencias, de normas y devalores en función de las cuales debemos pensar yrealizar la segunda, seleccionando adecuadamentecon los principios derivados del entendimiento delsentido de la ciudadanía democrática. Los marcos enlos que es posible ejercer la ciudadanía no sólo defi-nen por sí mismos una cultura necesaria, sino queson demarcaciones singulares para llegar a ser comoseres culturales, para la expresión de los individuos,para su construcción como sujetos y para una determi-nada construcción social a la que estos se suman.

Por eso constituye un filón de reivindicacionespara establecer prioridades, un terreno de lucha parala educación, en tanto que tiene muy importantepapel en la construcción de aquélla. El concepto deciudadanía pasa a ser un discurso y una prácticaque han sido utilizadas para reproducir el ordensocial, pero que también arrastran una larga tradi-ción emancipatoria (Giroux, 1993) que constituyóuna de las grandes narrativas de la educación —elreconstruccionismo social— que, tras una orienta-ción democrática y con un impulso ético vio en lasescuelas agentes para la mejora de la sociedad, de laque emanan orientaciones teleológicas ricas y pre-cisas para la teoría y práctica del currículum. Estapulsión moral se ha enfriado en el pensamiento edu-cativo, sometido a una desideologización adormece-dora y ha desaparecido como referencia para lasprácticas, ante la obsesión por un pragmatismo ali-corto. Los discursos conservadores, eficientistas yprofesionales de la educación han ocupado el cam-po de la propositividad educativa, despojándolo desu dimensión utópica y desviando la función cul-tural de las escuelas hacia unos planteamientos pu-ramente académicos y propedéuticos, para los queel saber y el desarrollo de la inteligencia se rigenpor referentes que nada tienen que ver con su apli-cación a la mejora o reconstrucción de la sociedad,como lo entendía Dewey.

Desde esta perspectiva, la escuela se convierteen un ambiente en el que aprender el significadode la ciudadanía y en el que practicarla en la medi-da en que ese ambiente lo permite. Se trata pues, deaprovechar y de no menospreciar el caráctertransmisivo que tiene la educación de un rasgoimportante de cultura, como es la democracia.• Existe una tercera razón de orden epistemológico.El universo discursivo acerca de la ciudadanía es sus-tantivo a la hora de determinar el contenidosemántico que atribuimos a conceptos claves deldiscurso sobre la educación para crear un nuevosentido común. Las instituciones educativas, los fe-nómenos y las acciones que tienen lugar en su seno,sus fines, los mismos sujetos, se hacen reales en elcontexto de unas determinadas condiciones de exis-tencia y también en relación con el significado quese les atribuye en las tradiciones de pensamiento.

La «ciudadanía», es una forma de ver, de entendery de aspirar a algo en la educación. Proporciona unaplataforma discursiva importante para ver, enten-der y mejorar a ésta, para comprender el papel desus agentes. Es como una lente a través de la quevemos todo lo que se refiere a «lo educativo» y es-pecialmente, al sujeto de la educación, al alumno.

El constructo «sujeto» es fundamental en el en-tramado de significados que guían nuestras formasde ver a los destinatarios de las prácticas pedagógi-cas, en el ordenamiento de los intercambios perso-nales y en las formas de entender la contribuciónde la cultura para el desarrollo personal. A través deesa construcción (junto a otras) pensamos sobre larealidad de los educandos, sobre sus posibilidades,nos comportamos hacia ellos e interpretamos lo queles ocurre, lo que les conviene y qué esperamos deellos o lo que les limita. Las ideas no explican deltodo la dinámica de la realidad en la que nos move-mos, pero son importantes componentes de las ac-ciones en la educación (Gimeno, 1999a), como encualquier otro ámbito de la actividad humana¿Cómo se ha elaborado la idea dominante de sujetode la educación, a través de qué discursos y de quéprácticas?. En el siglo XX, período en el que esa ideacobra especial relevancia, al hacerse universal lacondición de «alumno», la construcción del sujetose ha ido formando de acuerdo con el lugar que enla familia y en la sociedad iba ocupando una infan-cia liberada del trabajo y de las penurias, acogidasen el clima afectuoso de unas relaciones familiaresmás placenteras, gracias en parte al desarrollo eco-nómico. Al sujeto «niño», y más tar-de al adolescente y al joven, se lesconcibe como merecedores de cuida-dos, receptores de afecto y necesita-dos de condiciones favorables parasu crecimiento personal. No ha sidoajena a esa elaboración: la sensibili-dad hacia los derechos de los meno-res como un aspecto de los derechoshumanos en general, el lugar prote-gido que han llegado a ocupar den-tro del derecho y de las concepcio-nes acerca de su responsabilidadmoral. Las prácticas con las que hasido tratado el estudiante no siem-pre han sido tan «atractivas». La his-toria de la escolarización tiene sus ca-pítulos oscuros.

El entramado conceptual domi-nante en la modernidad a través delque hemos concebido al «sujeto dela educación», la «enseñanza» o el«aprendizaje» ha sido el discurso psicológico de ca-rácter «científico». Es un sujeto que construye supersonalidad, su inteligencia, su yo, por etapas, mos-trando determinadas peculiaridades en cada una de

ellas: como si fuera poseedor de unas necesidades,de unas formas de aprender y con unas capacida-des observables y medibles. De esa suerte, la ima-gen dominante del sujeto ha soslayado otras dimen-siones y otros discursos que han sido decisivos parapensar en la naturaleza real y deseable de los sereshumanos con una proyección importante sobre elentendimiento acerca de cómo respetarlos, tratar-los y colaborar en su desarrollo. El sujeto dominan-te —la imagen del mismo— ha sido una construc-

ción científico-psicológica, más queantropológica cultural, social y polí-tica, aunque estas raíces estuvieranclaramente adelantadas en el pensa-miento de Rousseau, figura a la quela modernidad pedagógica debe tan-to. La ciudadanía, las maneras de en-tenderla, es una metáfora potentecomplementaria y necesaria paraguiar el desarrollo de los destinata-rios de la educación; es otra formade acercarse a la formación de la sub-jetividad, poniendo en evidencia laimportancia de la dimensión políti-ca en la construcción de la idea desujeto de la educación.• Una cuarta razón, reside en losretos a los que está siendo sometidala ciudadanía en unas sociedades enlas que globalizan las economías ylos intercambios de todo tipo. Los es-tados tradicionales —marcos jurídi-

cos y territoriales en los que se regula y se ejerce lacondición de ciudadano— pierden control sobre op-ciones que afectan a nuestras vidas, con lo cual seaminora nuestra ya reducida capacidad personal para

Los nuevos retosde la globaliza-ción exigen nue-vos marcos dep e n s a m i e n t o ,otros marcos pa-ra las relacionessociales y paraplantear reivindi-caciones tambiénnuevas genera-doras de culturade contra–globa-lización.

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LA CIUDADANÍA COMO METÁFORA PARA LA EDUCACIÓNDocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

Como afirman Carr y Hartnett (1996):«Un rasgo distintivo de una sociedad democrá-

tica es la aceptación de que ninguna imagen de loque es una sociedad aceptable puede mantenersemás allá de la disputa racional… El propósito decualquier teoría democrática no es ofrecer una ima-gen fija de la buena sociedad, sino articular los prin-cipios políticos, las estructuras y las prácticas queasegurarán que los procesos de contestación en losdebates acerca de la buena sociedad se conducende forma que se promueva la libertad de todos susmiembros. De lo cual se deduce que el propósitoprincipal de una teoría democrática de la educaciónno es estipular qué clase de educación podría efec-tivamente servir para reproducir una concepciónfija de la buena sociedad, sino mostrar cómo la edu-cación puede capacitar a todos los ciudadanos paraparticipar en el proceso de debate por el que su so-

ciedad —incluidoel sistema de edu-cación— es repro-ducida y transfor-mada». (Pág. 187.)

La ciudadanía(que salvaguardaal individuo y po-sibilita el ejerciciode la democraciaen la versión repu-blicana de origenateniense) y laeducación se nece-sitan y se vivificanrecíprocamente.La participaciónen la vida socialrequiere ser ali-mentada por laeducación paraque la vida demo-crática sea una cul-

tura enraizada en la mente y en los corazones delos ciudadanos, sin lo cual quedaría reducida a unacarcaza de procedimientos de participación formal.Sólo así será más real y recibirá el impulso para ex-pandirse y hacerse cada vez más plena en un cami-no sin fin, porque en cada momento histórico, encada época y en cada situación habrá un más allá alque aspirar en los trayectos del progreso. No sólocabe mirar a las escuelas como agentes nutrientesde las raíces de la democracia, sino también comoespacios sociales en los que experimentar lamicropolítica a escala de comunidad reducida y ensus relaciones con otras en las que está insertada,actuando en el plano de la organización, en las re-laciones con el entorno y en las prácticas cotidia-nas dentro de las aulas.• La segunda razón de la ligación fecundante entre

ciudadanía y educación reside en que aquélla pro-porciona un marco de referencias, de normas y devalores en función de las cuales debemos pensar yrealizar la segunda, seleccionando adecuadamentecon los principios derivados del entendimiento delsentido de la ciudadanía democrática. Los marcos enlos que es posible ejercer la ciudadanía no sólo defi-nen por sí mismos una cultura necesaria, sino queson demarcaciones singulares para llegar a ser comoseres culturales, para la expresión de los individuos,para su construcción como sujetos y para una determi-nada construcción social a la que estos se suman.

Por eso constituye un filón de reivindicacionespara establecer prioridades, un terreno de lucha parala educación, en tanto que tiene muy importantepapel en la construcción de aquélla. El concepto deciudadanía pasa a ser un discurso y una prácticaque han sido utilizadas para reproducir el ordensocial, pero que también arrastran una larga tradi-ción emancipatoria (Giroux, 1993) que constituyóuna de las grandes narrativas de la educación —elreconstruccionismo social— que, tras una orienta-ción democrática y con un impulso ético vio en lasescuelas agentes para la mejora de la sociedad, de laque emanan orientaciones teleológicas ricas y pre-cisas para la teoría y práctica del currículum. Estapulsión moral se ha enfriado en el pensamiento edu-cativo, sometido a una desideologización adormece-dora y ha desaparecido como referencia para lasprácticas, ante la obsesión por un pragmatismo ali-corto. Los discursos conservadores, eficientistas yprofesionales de la educación han ocupado el cam-po de la propositividad educativa, despojándolo desu dimensión utópica y desviando la función cul-tural de las escuelas hacia unos planteamientos pu-ramente académicos y propedéuticos, para los queel saber y el desarrollo de la inteligencia se rigenpor referentes que nada tienen que ver con su apli-cación a la mejora o reconstrucción de la sociedad,como lo entendía Dewey.

Desde esta perspectiva, la escuela se convierteen un ambiente en el que aprender el significadode la ciudadanía y en el que practicarla en la medi-da en que ese ambiente lo permite. Se trata pues, deaprovechar y de no menospreciar el caráctertransmisivo que tiene la educación de un rasgoimportante de cultura, como es la democracia.• Existe una tercera razón de orden epistemológico.El universo discursivo acerca de la ciudadanía es sus-tantivo a la hora de determinar el contenidosemántico que atribuimos a conceptos claves deldiscurso sobre la educación para crear un nuevosentido común. Las instituciones educativas, los fe-nómenos y las acciones que tienen lugar en su seno,sus fines, los mismos sujetos, se hacen reales en elcontexto de unas determinadas condiciones de exis-tencia y también en relación con el significado quese les atribuye en las tradiciones de pensamiento.

La «ciudadanía», es una forma de ver, de entendery de aspirar a algo en la educación. Proporciona unaplataforma discursiva importante para ver, enten-der y mejorar a ésta, para comprender el papel desus agentes. Es como una lente a través de la quevemos todo lo que se refiere a «lo educativo» y es-pecialmente, al sujeto de la educación, al alumno.

El constructo «sujeto» es fundamental en el en-tramado de significados que guían nuestras formasde ver a los destinatarios de las prácticas pedagógi-cas, en el ordenamiento de los intercambios perso-nales y en las formas de entender la contribuciónde la cultura para el desarrollo personal. A través deesa construcción (junto a otras) pensamos sobre larealidad de los educandos, sobre sus posibilidades,nos comportamos hacia ellos e interpretamos lo queles ocurre, lo que les conviene y qué esperamos deellos o lo que les limita. Las ideas no explican deltodo la dinámica de la realidad en la que nos move-mos, pero son importantes componentes de las ac-ciones en la educación (Gimeno, 1999a), como encualquier otro ámbito de la actividad humana¿Cómo se ha elaborado la idea dominante de sujetode la educación, a través de qué discursos y de quéprácticas?. En el siglo XX, período en el que esa ideacobra especial relevancia, al hacerse universal lacondición de «alumno», la construcción del sujetose ha ido formando de acuerdo con el lugar que enla familia y en la sociedad iba ocupando una infan-cia liberada del trabajo y de las penurias, acogidasen el clima afectuoso de unas relaciones familiaresmás placenteras, gracias en parte al desarrollo eco-nómico. Al sujeto «niño», y más tar-de al adolescente y al joven, se lesconcibe como merecedores de cuida-dos, receptores de afecto y necesita-dos de condiciones favorables parasu crecimiento personal. No ha sidoajena a esa elaboración: la sensibili-dad hacia los derechos de los meno-res como un aspecto de los derechoshumanos en general, el lugar prote-gido que han llegado a ocupar den-tro del derecho y de las concepcio-nes acerca de su responsabilidadmoral. Las prácticas con las que hasido tratado el estudiante no siem-pre han sido tan «atractivas». La his-toria de la escolarización tiene sus ca-pítulos oscuros.

El entramado conceptual domi-nante en la modernidad a través delque hemos concebido al «sujeto dela educación», la «enseñanza» o el«aprendizaje» ha sido el discurso psicológico de ca-rácter «científico». Es un sujeto que construye supersonalidad, su inteligencia, su yo, por etapas, mos-trando determinadas peculiaridades en cada una de

ellas: como si fuera poseedor de unas necesidades,de unas formas de aprender y con unas capacida-des observables y medibles. De esa suerte, la ima-gen dominante del sujeto ha soslayado otras dimen-siones y otros discursos que han sido decisivos parapensar en la naturaleza real y deseable de los sereshumanos con una proyección importante sobre elentendimiento acerca de cómo respetarlos, tratar-los y colaborar en su desarrollo. El sujeto dominan-te —la imagen del mismo— ha sido una construc-

ción científico-psicológica, más queantropológica cultural, social y polí-tica, aunque estas raíces estuvieranclaramente adelantadas en el pensa-miento de Rousseau, figura a la quela modernidad pedagógica debe tan-to. La ciudadanía, las maneras de en-tenderla, es una metáfora potentecomplementaria y necesaria paraguiar el desarrollo de los destinata-rios de la educación; es otra formade acercarse a la formación de la sub-jetividad, poniendo en evidencia laimportancia de la dimensión políti-ca en la construcción de la idea desujeto de la educación.• Una cuarta razón, reside en losretos a los que está siendo sometidala ciudadanía en unas sociedades enlas que globalizan las economías ylos intercambios de todo tipo. Los es-tados tradicionales —marcos jurídi-

cos y territoriales en los que se regula y se ejerce lacondición de ciudadano— pierden control sobre op-ciones que afectan a nuestras vidas, con lo cual seaminora nuestra ya reducida capacidad personal para

Los nuevos retosde la globaliza-ción exigen nue-vos marcos dep e n s a m i e n t o ,otros marcos pa-ra las relacionessociales y paraplantear reivindi-caciones tambiénnuevas genera-doras de culturade contra–globa-lización.

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LA CIUDADANÍA COMO METÁFORA PARA LA EDUCACIÓNDocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

intervenir en las decisiones que tienen que ver conel bien común (Guéhenno, 1995 y 2000). Los nue-vos retos de la globalización exigen nuevos marcosde pensamiento, otros marcos para las relaciones so-ciales y para plantear reivindicaciones también nue-vas generadoras de cultura de contra-globalización.La ciudadanía ha de ser reconstruida dentro de losmarcos políticos, económicos y culturales del mun-do globalizado, ante el vaciado de competencias delmarco político clásico en el que nació y se desarrolló.

La ciudadanía, como narrativa para la educación,cobra en nuestro tiempo toda su vigencia ante lanecesidad de fortalecer espacios públicos donde losindividuos se sientan actores comprometidos y arrai-gados, ante el deterioro que acumulan las condi-ciones negativas siguientes: 1) la destrucción de lasrelaciones sociales en las grandes ciudades, 2) la apa-rición descontrolada de la violencia y de lamarginación masiva, 3) la destrucción de las viejasredes de solidaridad, barridas por el individualis-mo, 4) el minado de los Estados de bienestar quevertebran la fraternidad, 5) la pérdida de capacidadintegradora de los lazos familiares, 6) el vaciado dela política y de la democracia, carentes de canalesde comunicación entre los ciudadanos y entre és-

tos y la clase política, 7) la pérdida de protagonismodel ciudadano ante el curso que toman realidadespolíticas, económicas, de formación de opinión,etc., que escapan a su control y que les llevan a laabstención, 8) la sustracción a los ciudadanos delas decisiones dominadas por los expertos y decidi-das en foros donde él no tiene nada que decidir, 9)la invasión de medios de comunicación, que lo sonen una sola dirección, y 10) el surgir del comuni-tarismo cultural como vieja-nueva fórmula de «pa-triotismo» que reconstruyen los lazos sociales enfunción de afinidades culturales.• Finalmente recordemos una quinta razón; la másevidente y elemental de todas; la educación inclu-ye al ciudadano en las sociedades modernas; care-cer de ella es quedar excluido de la participaciónsocial. Estar o no educado, ser o no instruido, se con-vierte hoy en la llave que permite el ejercicio efecti-vo y real de una ciudadanía democrática respectode los tres grupos de derechos que se adjudican alsentido moderno de la misma (Marshall yBottomore, 1998): el de los civiles (la libertad indi-vidual: de conciencia, de pensamiento, de expre-sión) y el de los derechos políticos (el de participa-ción política), que forman lo que se ha denomina-do derechos de primera generación; y el de los de-rechos sociales (bienestar social, salud, educación,trabajo, vivienda, etc.), también llamados de segun-da generación. Estos últimos se convierten en con-diciones para ejercer y poder hacer efectivos los de-más, porque su posesión o carencia determinan losmínimos de una vida digna y el ser incluido o ex-cluido de la sociedad. Los derechos fundamentalesde carácter liberal y democrático relacionados conlas libertades no pueden alcanzar su cumplimientosi no quedan conectados a los derechos sociales (ennuestro caso, la educación). Sin la realización deéstos, aquéllos quedarían en meras declaraciones re-tóricas.

El problema de todos los derechos humanos esel de si son un mero reconocimiento de dignidadespara la persona o han de tener, además, consecuen-cias prácticas para la acción. Esa falta de continui-dad, desde su aceptación teórica hasta su realiza-ción práctica, da lugar al déficit de la democraciapropia del liberalismo clásico, cuya corrección re-sulta necesaria para domesticar y transformar al ca-pitalismo.

La caída del socialismo real, como afirma Wellmmer(1996, pág. 93), vuelve a plantear este problema contoda crudeza y urgencia en el interior de las socie-dades democráticas liberales, al quedar éstas carentesde alternativas y de «competencia», en tanto quemodelo político. Sin una transformación en ese sen-tido, no serán sostenidas a largo plazo, si no es con-tando con mecanismos de represión que sustituyana los de socialización e integración que se basan enel respeto a la dignidad humana. Los derechos so-

ciales —fundamentalmente el de la educación— noson sólo requisitos para el ejercicio de la ciudada-nía democrática, sino condiciones indispensablespara la más elemental y básica inclusión social delos individuos en las sociedades complejas, en lasque, sin educación, no se puede ser un individuoconsiderado como sujeto «que cuenta», ni partici-par en ninguna de las facetas públicas: como serpolítico, como persona o como agente productivo.La educación en sí misma es instrumento «genera-dor» de ciudadanía en las condiciones de las socie-dades modernas.

No es casual que el desarrollo de la ciudadaníamoderna entre los siglos XVIII y XX, haya sido pa-ralelo al de la idea de la educación como derechode los ciudadanos, a partir de la Revolución France-sa, y a su realización posterior, gracias a la exten-sión de los sistemas educativos públicos.

Podemos tener reconocido el derecho de expre-sión, por ejemplo, pero si no disponemos de capa-cidad cultural para hacerlo realidad, nuestra condi-ción de ciudadanos queda disminuida. Recibir o noeducación es condición para la participación en lasociedad desde el momento en que, para el ejerci-cio de muchas actividades y puestos de trabajo, serequiere una preparación previa y herramientas yhabilidades para adquirirla. La democracia y la or-denación de los derechos civiles y políticos regulanlas reglas y delimitan el terreno del juego, pero sonlos derechos sociales los que facultan y permiten alos participantes el poder jugar o no en el terrenopredispuesto.

En sociedades del conocimiento, la persona nocultivada o con carencias y deficiencias notables enla educación queda excluida, al ser impedida su par-ticipación plena en la sociedad, en condiciones deigualdad con los demás. La educación proporcio-nada por la escolarización pasa a constituirse en unrequisito que capacita para el ejercicio igualitariode la ciudadanía. El derecho social a la cultura esun derecho de carácter fundamental y un deber, nosólo porque de él dependa la dignificación huma-na, al poder enriquecer las posibilidades de su desa-rrollo, sino porque se entrelaza con otros derechosciviles, políticos y económicos de las personas,posibilitándolos y potenciándolos.

Es este derecho a la cultura y no el derecho de lacultura (Colom. 1998) el que fundamenta, por otrolado, la reivindicación a ejercerlo respecto de unadeterminada opción cultural, atendiendo a las dife-rencias culturales en las que se asienta la identidadpersonal. De estos fundamentos se deduce la im-prescindible necesidad de considerar a la educaciónobligatoria como un bien que tiene que estar ga-rantizado por el Estado, como protector de esos de-rechos, invirtiendo los recursos que sean necesarios.

La democracia, en su manifestación representa-tiva, exige conciencia crítica de la realidad y de cómo

somos representados, para ejercer con certeza y jus-ticia la delegación que hacemos en nuestros repre-sentantes al darles el voto. Pero la democracia no essolamente un conjunto de reglas y de instituciones.Su sentido más genuino es el de la participación enlos espacios públicos, algo que no es posible si noexisten unas mínimas condiciones para desarrollarel conocimiento práctico de carácter intelectual yético (frónesis) que requiere esa participación. Esteproporciona la capacidad reflexiva necesaria para laacción humana, para ejercer el diálogo y la negocia-ción en dichos espacios enunas ciertas condiciones deigualdad, a partir de unos mí-nimos vitales que permitandesarrollar una vida digna yuna capacitación que cada díase demanda más compleja.

La capacidad de inclusióntiene, pues, una primera proyec-ción en la inserción en las acti-vidades productivas. En las so-ciedades globalizadas, esta ca-pacidad de inclusión significalograrla para un contexto cadavez más amplio, en el que lafuerza de trabajo, como afirmaGiddens (1999) tendrá que sermás cosmopolita, nivelada porun cierto grado de educación.En segundo lugar, tiene una di-mensión intelectual, como ca-pacitación para el entendi-miento del mundo. La comple-jidad de éste reclama la prolon-gación de la escolaridad obli-gatoria más allá de la enseñan-za primaria. Desde la perspec-tiva de la democracia participativa, es más evidentetodavía que la educación es condición de la inclu-sión social. Los ciudadanos conscientes, críticos yactivos participantes en la sociedad actual requie-ren de cierto nivel educativo para descodificar elmundo que tienen delante y adoptar posiciones in-teligentes en cada momento. Tener conciencia dequé es el mundo y la sociedad actuales no es algo alo que pueda accederse espontáneamente y con fa-cilidad desde el sentido común sin aportaciones deaprendizajes que no suelen adquirirse en el inter-cambio cotidiano con las cosas, la tecnología, conlos demás seres humanos, con las instituciones ocon el contacto con los medios de comunicación.Las sociedades son hoy complejas y cambiantes, exi-giendo constantes adaptaciones a los sujetos, pre-sentándoles panoramas variables y condiciones devida en las que resulta difícil asentarse de una vezpara siempre. Los más educados pueden entendermejor esas situaciones y disponer de más capacidad

Los derechos sociales—fundamentalmenteel de la educación—no son sólo requisitospara el ejercicio de laciudadanía democrá-tica, sino condicionesindispensables para lamás elemental y bási-ca inclusión social delos individuos en lassociedades complejas,en las que, sin educa-ción, no se puede serun individuo conside-rado como sujeto «quecuenta»

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LA CIUDADANÍA COMO METÁFORA PARA LA EDUCACIÓNDocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

intervenir en las decisiones que tienen que ver conel bien común (Guéhenno, 1995 y 2000). Los nue-vos retos de la globalización exigen nuevos marcosde pensamiento, otros marcos para las relaciones so-ciales y para plantear reivindicaciones también nue-vas generadoras de cultura de contra-globalización.La ciudadanía ha de ser reconstruida dentro de losmarcos políticos, económicos y culturales del mun-do globalizado, ante el vaciado de competencias delmarco político clásico en el que nació y se desarrolló.

La ciudadanía, como narrativa para la educación,cobra en nuestro tiempo toda su vigencia ante lanecesidad de fortalecer espacios públicos donde losindividuos se sientan actores comprometidos y arrai-gados, ante el deterioro que acumulan las condi-ciones negativas siguientes: 1) la destrucción de lasrelaciones sociales en las grandes ciudades, 2) la apa-rición descontrolada de la violencia y de lamarginación masiva, 3) la destrucción de las viejasredes de solidaridad, barridas por el individualis-mo, 4) el minado de los Estados de bienestar quevertebran la fraternidad, 5) la pérdida de capacidadintegradora de los lazos familiares, 6) el vaciado dela política y de la democracia, carentes de canalesde comunicación entre los ciudadanos y entre és-

tos y la clase política, 7) la pérdida de protagonismodel ciudadano ante el curso que toman realidadespolíticas, económicas, de formación de opinión,etc., que escapan a su control y que les llevan a laabstención, 8) la sustracción a los ciudadanos delas decisiones dominadas por los expertos y decidi-das en foros donde él no tiene nada que decidir, 9)la invasión de medios de comunicación, que lo sonen una sola dirección, y 10) el surgir del comuni-tarismo cultural como vieja-nueva fórmula de «pa-triotismo» que reconstruyen los lazos sociales enfunción de afinidades culturales.• Finalmente recordemos una quinta razón; la másevidente y elemental de todas; la educación inclu-ye al ciudadano en las sociedades modernas; care-cer de ella es quedar excluido de la participaciónsocial. Estar o no educado, ser o no instruido, se con-vierte hoy en la llave que permite el ejercicio efecti-vo y real de una ciudadanía democrática respectode los tres grupos de derechos que se adjudican alsentido moderno de la misma (Marshall yBottomore, 1998): el de los civiles (la libertad indi-vidual: de conciencia, de pensamiento, de expre-sión) y el de los derechos políticos (el de participa-ción política), que forman lo que se ha denomina-do derechos de primera generación; y el de los de-rechos sociales (bienestar social, salud, educación,trabajo, vivienda, etc.), también llamados de segun-da generación. Estos últimos se convierten en con-diciones para ejercer y poder hacer efectivos los de-más, porque su posesión o carencia determinan losmínimos de una vida digna y el ser incluido o ex-cluido de la sociedad. Los derechos fundamentalesde carácter liberal y democrático relacionados conlas libertades no pueden alcanzar su cumplimientosi no quedan conectados a los derechos sociales (ennuestro caso, la educación). Sin la realización deéstos, aquéllos quedarían en meras declaraciones re-tóricas.

El problema de todos los derechos humanos esel de si son un mero reconocimiento de dignidadespara la persona o han de tener, además, consecuen-cias prácticas para la acción. Esa falta de continui-dad, desde su aceptación teórica hasta su realiza-ción práctica, da lugar al déficit de la democraciapropia del liberalismo clásico, cuya corrección re-sulta necesaria para domesticar y transformar al ca-pitalismo.

La caída del socialismo real, como afirma Wellmmer(1996, pág. 93), vuelve a plantear este problema contoda crudeza y urgencia en el interior de las socie-dades democráticas liberales, al quedar éstas carentesde alternativas y de «competencia», en tanto quemodelo político. Sin una transformación en ese sen-tido, no serán sostenidas a largo plazo, si no es con-tando con mecanismos de represión que sustituyana los de socialización e integración que se basan enel respeto a la dignidad humana. Los derechos so-

ciales —fundamentalmente el de la educación— noson sólo requisitos para el ejercicio de la ciudada-nía democrática, sino condiciones indispensablespara la más elemental y básica inclusión social delos individuos en las sociedades complejas, en lasque, sin educación, no se puede ser un individuoconsiderado como sujeto «que cuenta», ni partici-par en ninguna de las facetas públicas: como serpolítico, como persona o como agente productivo.La educación en sí misma es instrumento «genera-dor» de ciudadanía en las condiciones de las socie-dades modernas.

No es casual que el desarrollo de la ciudadaníamoderna entre los siglos XVIII y XX, haya sido pa-ralelo al de la idea de la educación como derechode los ciudadanos, a partir de la Revolución France-sa, y a su realización posterior, gracias a la exten-sión de los sistemas educativos públicos.

Podemos tener reconocido el derecho de expre-sión, por ejemplo, pero si no disponemos de capa-cidad cultural para hacerlo realidad, nuestra condi-ción de ciudadanos queda disminuida. Recibir o noeducación es condición para la participación en lasociedad desde el momento en que, para el ejerci-cio de muchas actividades y puestos de trabajo, serequiere una preparación previa y herramientas yhabilidades para adquirirla. La democracia y la or-denación de los derechos civiles y políticos regulanlas reglas y delimitan el terreno del juego, pero sonlos derechos sociales los que facultan y permiten alos participantes el poder jugar o no en el terrenopredispuesto.

En sociedades del conocimiento, la persona nocultivada o con carencias y deficiencias notables enla educación queda excluida, al ser impedida su par-ticipación plena en la sociedad, en condiciones deigualdad con los demás. La educación proporcio-nada por la escolarización pasa a constituirse en unrequisito que capacita para el ejercicio igualitariode la ciudadanía. El derecho social a la cultura esun derecho de carácter fundamental y un deber, nosólo porque de él dependa la dignificación huma-na, al poder enriquecer las posibilidades de su desa-rrollo, sino porque se entrelaza con otros derechosciviles, políticos y económicos de las personas,posibilitándolos y potenciándolos.

Es este derecho a la cultura y no el derecho de lacultura (Colom. 1998) el que fundamenta, por otrolado, la reivindicación a ejercerlo respecto de unadeterminada opción cultural, atendiendo a las dife-rencias culturales en las que se asienta la identidadpersonal. De estos fundamentos se deduce la im-prescindible necesidad de considerar a la educaciónobligatoria como un bien que tiene que estar ga-rantizado por el Estado, como protector de esos de-rechos, invirtiendo los recursos que sean necesarios.

La democracia, en su manifestación representa-tiva, exige conciencia crítica de la realidad y de cómo

somos representados, para ejercer con certeza y jus-ticia la delegación que hacemos en nuestros repre-sentantes al darles el voto. Pero la democracia no essolamente un conjunto de reglas y de instituciones.Su sentido más genuino es el de la participación enlos espacios públicos, algo que no es posible si noexisten unas mínimas condiciones para desarrollarel conocimiento práctico de carácter intelectual yético (frónesis) que requiere esa participación. Esteproporciona la capacidad reflexiva necesaria para laacción humana, para ejercer el diálogo y la negocia-ción en dichos espacios enunas ciertas condiciones deigualdad, a partir de unos mí-nimos vitales que permitandesarrollar una vida digna yuna capacitación que cada díase demanda más compleja.

La capacidad de inclusióntiene, pues, una primera proyec-ción en la inserción en las acti-vidades productivas. En las so-ciedades globalizadas, esta ca-pacidad de inclusión significalograrla para un contexto cadavez más amplio, en el que lafuerza de trabajo, como afirmaGiddens (1999) tendrá que sermás cosmopolita, nivelada porun cierto grado de educación.En segundo lugar, tiene una di-mensión intelectual, como ca-pacitación para el entendi-miento del mundo. La comple-jidad de éste reclama la prolon-gación de la escolaridad obli-gatoria más allá de la enseñan-za primaria. Desde la perspec-tiva de la democracia participativa, es más evidentetodavía que la educación es condición de la inclu-sión social. Los ciudadanos conscientes, críticos yactivos participantes en la sociedad actual requie-ren de cierto nivel educativo para descodificar elmundo que tienen delante y adoptar posiciones in-teligentes en cada momento. Tener conciencia dequé es el mundo y la sociedad actuales no es algo alo que pueda accederse espontáneamente y con fa-cilidad desde el sentido común sin aportaciones deaprendizajes que no suelen adquirirse en el inter-cambio cotidiano con las cosas, la tecnología, conlos demás seres humanos, con las instituciones ocon el contacto con los medios de comunicación.Las sociedades son hoy complejas y cambiantes, exi-giendo constantes adaptaciones a los sujetos, pre-sentándoles panoramas variables y condiciones devida en las que resulta difícil asentarse de una vezpara siempre. Los más educados pueden entendermejor esas situaciones y disponer de más capacidad

Los derechos sociales—fundamentalmenteel de la educación—no son sólo requisitospara el ejercicio de laciudadanía democrá-tica, sino condicionesindispensables para lamás elemental y bási-ca inclusión social delos individuos en lassociedades complejas,en las que, sin educa-ción, no se puede serun individuo conside-rado como sujeto «quecuenta»

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LA CIUDADANÍA COMO METÁFORA PARA LA EDUCACIÓNDocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

La ciudadanía es, como vemos, algo más queun status que se concede a los miembros de unacomunidad que les define como iguales y lesotorga una serie de derechos. Consiste tambiénen una cultura a construir que la educación estállamada a hacer posible. Al ser, pues, una pre-rrogativa de los individuos que no viene dada,la educación en su realización en general, y elcurrículum, en particular, pueden ofrecer «ma-teriales» para el asentamiento de esa cultura quehaga que tal prerrogativa no quede en una sim-ple declaración formal de derechos que despuésno pueden hacerse efectivos. Desde luego, comoya se ha señalado, para generar esa condiciónde la dignidad humana, las instituciones educa-tivas no se bastan por sí solas, si bien les corres-ponde un papel decisivo, en la medida en queson espacios públicos en los que «ensayar» el tipode enculturación que puede desarrollar la cimen-tación de la cultura de la ciudadanía.

BIBLIOGRAFÍA

Carr, W. Y Hartnett, A. (1996): Education and the struggle fordemocracy, Buckingham, Open University Press

Colom, F. (1998): Razones de identidad. Pluralismo cultural e in-tegración política. Barcelona, Anthropos.

Cortina, A. (1997): Cuidadanos del mundo. Madrid, Alianza.Cruikshank, B. (1999): The will to empower. Ithaca (NY), Cornell

University Press.Giddens, A. (1993): Consecuencias de la modernidad. Madrid, Alian-

za.Giddens, A. (1999): La tercera vía. La renovación de la socialde-

mocracia. Madrid, Taurus.Gimeno, J. (1999ª): «La construcción del discurso acerca de la diversi-

dad y sus prácticas» (I) y (II), Aula de Innovación educativa.Núms. 81 (mayo) y 82 (junio), págs. 67-72 y 73-78, respectiva-mente.

Giroux, H. (1993): La escuela y la lucha por la ciudadanía. México,Siglo XXI.

Guehenno, J. M. (1995): El fin de la democracia. Barcelona, Paidós.Guehenno, J. M. (2000): El porvenir de la libertad. La democracia

en la época de la globalización. Barcelona, Paidós.Heater, D. (1999): What is citizenship? Cambridge, Polity Press.Marshall, T. y Bottomore, T. (1998): Ciudadanía y clase social. Ma-

drid, Alianza.Wellmer, a. (1996): Finales de partida: la modernidad irreconcilia-

ble. Madrid, Cátedra.

CIUDADANÍA

Reconocimiento de derechos

Marco de delimitación del ámbito público yprivado para los sujetos

Espacio de construcción de los sujetos comociudadanos, forma de entenderlos.

Supone un espacio social, una comunidaden la que se ejerce como sujeto. Referenciapara la construcción de una identidad comociudadanos.

Espacio de expresión de los sujetos de su li-bertad, autonomía y de sus capacidades. Li-bertad negativa y positiva.

Espacio de construcción de vínculos socia-les, de lazos que unen a los individuos.

Marco y forma de resolver conflictos

CONSECUENCIAS PARA LA EDUCACIÓN QUE CONSTRUYA LA CIUDADANÍA

Capacitación para su ejercicio. La educación como instrumento y requisitode inclusión. Políticas y prácticas para la igualdad.

La escuela y el currículum como marcos en los que desempeñarse pública-mente y donde respetar y nutrir de contenidos la vida privada, para desarro-llar también en ella la autonomía.

• Proporciona los referentes de la imagen acerca de una manera social deentender la subjetividad.

• Nos provee del concepto de democracia y de ciudadano deseables.• Programa para la preparación general del ciudadano. Dotación de racio-

nalidad y de capacidades para la participación ciudadana.• Educación específica sobre la ciudadanía

Legitimación simbólica de las fronteras de esa comunidad a través de lacultura impartida. Dotación del marco de referencias que constituyen lacomunidad en la que se ejercen los papeles y las modalidades de la ciudada-nía. Elementos de la identidad.

Clima de libertad, para la autonomía y para la expresión de los sujetos, en lacomprensión de la cultura propia y apertura a otras.

Las escuelas, en su organización y en las relaciones humanas que en ella seestablecen, han de contemplarse como microespacios de relaciones socialesconstructoras de ciudadanos.

Fundamentos racionales de la comunicación dialógica.

y de una mayor flexibilidad para acomodarse a lascondiciones mudables. A los menos capacitados sóloles cabe la perplejidad de no comprender. En tercerlugar, la inclusión tiene una vertiente emocional; lade poder sentirse como sujeto plenamente creador,libre y autónomo. Estos tres aspectos son esencia-les para el equilibrio psicológico de las personas ennuestro mundo.

La capacitación que propicia la inclusión es la pri-mera condición de la igualdad entre los ciudadanos,además de serlo para su libertad y autonomía. Lasdesigualdades de educación son también desigual-dades de ciudadanía. En la actualidad, la desigual-dad para participar en las sociedades del conocimien-to es de tal amplitud, que cada vez se requerirá másatención hacia los débiles para que no queden defi-nitivamente excluidos.

La desigualdad implica distancia entre unos yotros, la exclusión supone un alejamiento irrecupera-ble, la degradación del excluido, que pasa a la cate-

goría de negado. Ser más o menos educado, haberdisfrutado o no de la escolarización, es un problemade poder ser, estar y sentirse como sujeto que se sabea sí mismo actor en la sociedad, necesario e impor-tante para algo y para alguien. No haber dispuestode esa posibilidad, no sólo es un motivo de des-igualación social, sino de apartamiento del mundo,con imposibilidad de entenderlo de ser alguien den-tro del mismo y tener algún papel en su transforma-ción. A los excluidos sin educación les llegan a faltarlas posibilidades para salir de ese estado; apenas sipueden reclamar sobre la injusticia de su condición.

La educación de los miembros de la sociedad nosólo es una condición para el progreso de ésta, sinoque también lo es para su integración. La educa-ción socializa no sólo reproduciendo, cuando trans-mite conocimientos, valores y normas de conducta,sino también produciendo lazos con el mundo: en lamedida en que habilita para ser y entenderse comoun miembro de éste.

Poner aquí el avisode Ediciones Morata

aparecido en la página 10de Docencia N° 13

(se adjunta película)

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LA CIUDADANÍA COMO METÁFORA PARA LA EDUCACIÓNDocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

La ciudadanía es, como vemos, algo más queun status que se concede a los miembros de unacomunidad que les define como iguales y lesotorga una serie de derechos. Consiste tambiénen una cultura a construir que la educación estállamada a hacer posible. Al ser, pues, una pre-rrogativa de los individuos que no viene dada,la educación en su realización en general, y elcurrículum, en particular, pueden ofrecer «ma-teriales» para el asentamiento de esa cultura quehaga que tal prerrogativa no quede en una sim-ple declaración formal de derechos que despuésno pueden hacerse efectivos. Desde luego, comoya se ha señalado, para generar esa condiciónde la dignidad humana, las instituciones educa-tivas no se bastan por sí solas, si bien les corres-ponde un papel decisivo, en la medida en queson espacios públicos en los que «ensayar» el tipode enculturación que puede desarrollar la cimen-tación de la cultura de la ciudadanía.

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dad y sus prácticas» (I) y (II), Aula de Innovación educativa.Núms. 81 (mayo) y 82 (junio), págs. 67-72 y 73-78, respectiva-mente.

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Guehenno, J. M. (1995): El fin de la democracia. Barcelona, Paidós.Guehenno, J. M. (2000): El porvenir de la libertad. La democracia

en la época de la globalización. Barcelona, Paidós.Heater, D. (1999): What is citizenship? Cambridge, Polity Press.Marshall, T. y Bottomore, T. (1998): Ciudadanía y clase social. Ma-

drid, Alianza.Wellmer, a. (1996): Finales de partida: la modernidad irreconcilia-

ble. Madrid, Cátedra.

CIUDADANÍA

Reconocimiento de derechos

Marco de delimitación del ámbito público yprivado para los sujetos

Espacio de construcción de los sujetos comociudadanos, forma de entenderlos.

Supone un espacio social, una comunidaden la que se ejerce como sujeto. Referenciapara la construcción de una identidad comociudadanos.

Espacio de expresión de los sujetos de su li-bertad, autonomía y de sus capacidades. Li-bertad negativa y positiva.

Espacio de construcción de vínculos socia-les, de lazos que unen a los individuos.

Marco y forma de resolver conflictos

CONSECUENCIAS PARA LA EDUCACIÓN QUE CONSTRUYA LA CIUDADANÍA

Capacitación para su ejercicio. La educación como instrumento y requisitode inclusión. Políticas y prácticas para la igualdad.

La escuela y el currículum como marcos en los que desempeñarse pública-mente y donde respetar y nutrir de contenidos la vida privada, para desarro-llar también en ella la autonomía.

• Proporciona los referentes de la imagen acerca de una manera social deentender la subjetividad.

• Nos provee del concepto de democracia y de ciudadano deseables.• Programa para la preparación general del ciudadano. Dotación de racio-

nalidad y de capacidades para la participación ciudadana.• Educación específica sobre la ciudadanía

Legitimación simbólica de las fronteras de esa comunidad a través de lacultura impartida. Dotación del marco de referencias que constituyen lacomunidad en la que se ejercen los papeles y las modalidades de la ciudada-nía. Elementos de la identidad.

Clima de libertad, para la autonomía y para la expresión de los sujetos, en lacomprensión de la cultura propia y apertura a otras.

Las escuelas, en su organización y en las relaciones humanas que en ella seestablecen, han de contemplarse como microespacios de relaciones socialesconstructoras de ciudadanos.

Fundamentos racionales de la comunicación dialógica.

y de una mayor flexibilidad para acomodarse a lascondiciones mudables. A los menos capacitados sóloles cabe la perplejidad de no comprender. En tercerlugar, la inclusión tiene una vertiente emocional; lade poder sentirse como sujeto plenamente creador,libre y autónomo. Estos tres aspectos son esencia-les para el equilibrio psicológico de las personas ennuestro mundo.

La capacitación que propicia la inclusión es la pri-mera condición de la igualdad entre los ciudadanos,además de serlo para su libertad y autonomía. Lasdesigualdades de educación son también desigual-dades de ciudadanía. En la actualidad, la desigual-dad para participar en las sociedades del conocimien-to es de tal amplitud, que cada vez se requerirá másatención hacia los débiles para que no queden defi-nitivamente excluidos.

La desigualdad implica distancia entre unos yotros, la exclusión supone un alejamiento irrecupera-ble, la degradación del excluido, que pasa a la cate-

goría de negado. Ser más o menos educado, haberdisfrutado o no de la escolarización, es un problemade poder ser, estar y sentirse como sujeto que se sabea sí mismo actor en la sociedad, necesario e impor-tante para algo y para alguien. No haber dispuestode esa posibilidad, no sólo es un motivo de des-igualación social, sino de apartamiento del mundo,con imposibilidad de entenderlo de ser alguien den-tro del mismo y tener algún papel en su transforma-ción. A los excluidos sin educación les llegan a faltarlas posibilidades para salir de ese estado; apenas sipueden reclamar sobre la injusticia de su condición.

La educación de los miembros de la sociedad nosólo es una condición para el progreso de ésta, sinoque también lo es para su integración. La educa-ción socializa no sólo reproduciendo, cuando trans-mite conocimientos, valores y normas de conducta,sino también produciendo lazos con el mundo: en lamedida en que habilita para ser y entenderse comoun miembro de éste.

Poner aquí el avisode Ediciones Morata

aparecido en la página 10de Docencia N° 13

(se adjunta película)

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¿LOS SISTEMAS DE MEDICIÓN O LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA? ESTRATEGIAS DE CAMBIO EDUCATIVODocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

Docencia: ¿cómo visualiza la posibilidad de uncambio educativo que se exprese realmente en losprocesos de enseñanza aprendizaje cotidianos?

En primer lugar, quiero hacer una diferenciaentre un cambio educativo empujado o basado enestándares y un proceso de cambio sustentado enun enfoque pedagógico, porque ambos son distin-tos. Se le puede pedir a las escuelas que eleven losestándares de aprendizaje de los alumnos a un ni-vel mínimo, pero no estoy seguro queeso vaya a resultar. La pregunta prin-cipal o el dilema es cómo hacer quelos niños de distintos niveles, clasesy contextos sociales tengan accesoigualitario a un proceso pedagógicode alta calidad. Es decir, cómo pue-do yo crear las condiciones en mi salade clases para que todos los niñossientan que están teniendo una ex-periencia significativa y que lograndesarrollar sus ideas. Esto es locrucial; no el saber si van a llegar almismo nivel de resultados. Lo impor-tante es que los alumnos sientan queestán aprendiendo algo que respon-de a sus necesidades e intereses, quese sientan desafiados. Luego, los resultados se ex-plicarán por sí mismos.

Son dos enfoques distintos. Uno es decir quequeremos que todos los niños lleguen a un deter-minado nivel de resultado. El otro enfoque dicequiero crear mentes, quiero tener un proceso de altacalidad que permita que todos los niños de cual-quier nivel socioeconómico sientan que se les atien-de en sus distintas necesidades y motivaciones. Esun proceso complejo y completo que debemos es-tudiar, porque los niños deben sentirse desafiados,deben sentir que se está respondiendo a sus necesi-dades de aprendizaje. Es un enfoque distinto. Laidea es que cada profesor piense cómo puede desa-rrollar su práctica para que sea más incluyente so-cialmente. En este sentido, adquiere importancia lainvestigación realizada por los profesores. Este es elgran desafío, un profesor puede investigar las evi-dencias de su quehacer y hacerlas accesibles paraque sean discutidas por sus colegas.

El profesor debe ser responsable de hacer que susala de clases sea incluyente en lo social. Es impor-

tante que muestre evidencias de que está tratandode hacerlo, de que exista discusión abierta y deba-te. Es un sistema de alta confianza y alta responsa-bilidad. En cambio, el otro sistema es de baja con-fianza ya que los profesores solamente son respon-sables del resultado y del cumplimiento deestándares.

No es difícil que los profesores asuman este mo-delo pedagógico si se crean las condiciones adecua-

das en la escuela para que realmentepuedan buscar una educación de ca-lidad, porque a los profesores les gus-ta, se sienten motivados, se sientenbien consigo mismos haciendo esto.Lo que quiero decir parece utópico,pero no es así, no es tan difícil. Pue-de ser cierto que existan muchos pro-fesores que se van a oponer y resis-tir, pero el problema es que si ustedinstala un modelo muy prescriptivo,donde no hay sorpresa, se sacrificaal buen profesor, al profesormotivador. No debemos imponer po-líticas para abordar problemas deprofesores que son una minoría, queson malos profesores, porque enton-

ces bajamos los niveles, y es una paradoja.Docencia: El enfoque pedagógico al cual usted

se refiere ¿tiene alguna relación con la evaluaciónde resultados?

Me parece a mí que hay dos enfoques levemen-te diferentes de la evaluación, uno es la medicióncontra un estándar fijo y la otra es mirar la prácticaincluyendo los resultados de ella, a la luz de ciertosvalores e ideales.

Por ejemplo, si usted tomara a varios profeso-res, muchos quisieran que sus estudiantes sean per-sonas que aprendan más autónomamente. El apren-dizaje autónomo es un valor y está abierto a unaamplia variedad de interpretaciones en los contex-tos específicos. Si un profesor se pregunta hastadónde está dándole a sus estudiantes la oportuni-dad de desarrollar un pensamiento autónomo, esteprofesor estará recopilando evidencia y testimoniorespecto a esto y tal vez expresará estas evidencias asus colegas y ellos podrían decir «pero esto no esrealmente pensamiento autónomo, tú solamente losestás manipulando, no has demostrado que estos

No debemos impo-ner políticas paraabordar problemasde profesores queson una minoría,que son malos pro-fesores, porque en-tonces bajamos losniveles, y es unaparadoja.

¿Los sistemasde medicióno la reflexiónpedagógica?

ESTRATEGIAS DE CAMBIO EDUCATIVO

Entrevista con John Elliott

1 El profesor e investigador John Elliott colaboró con el curso de Formación en LiderazgoPedagógico organizado por el Movimiento Pedagógico del Colegio de Profesores conuna ponencia sobre Investigación-acción que fue editada en Revista Docencia Nº 14.

Desde la instalación de los sistemas naciona-les de medición de la calidad educativa, losresultados del SIMCE se relevan como el úni-co indicador de calidad, sin considerar quedichos resultados son sólo un dato sobre loscomplejos procesos de aprendizaje que vivenalumnos y alumnas en sus escuelas y liceos.Aún más, se ha llegado a señalar que es unabuena estrategia de cambio porque tensionaal sistema escolar en su conjunto.Docencia ha querido compartir con sus lecto-res parte de una entrevista realizada al reco-nocido profesor Elliott, cuando estuvo en elColegio de Profesores en julio pasado1, cuyavisión plantea nuevas preguntas y reflexio-nes sobre los diversos sistemas de evaluación,tanto de los aprendizajes de los alumnos comodel desempeño docente.

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¿LOS SISTEMAS DE MEDICIÓN O LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA? ESTRATEGIAS DE CAMBIO EDUCATIVODocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

Docencia: ¿cómo visualiza la posibilidad de uncambio educativo que se exprese realmente en losprocesos de enseñanza aprendizaje cotidianos?

En primer lugar, quiero hacer una diferenciaentre un cambio educativo empujado o basado enestándares y un proceso de cambio sustentado enun enfoque pedagógico, porque ambos son distin-tos. Se le puede pedir a las escuelas que eleven losestándares de aprendizaje de los alumnos a un ni-vel mínimo, pero no estoy seguro queeso vaya a resultar. La pregunta prin-cipal o el dilema es cómo hacer quelos niños de distintos niveles, clasesy contextos sociales tengan accesoigualitario a un proceso pedagógicode alta calidad. Es decir, cómo pue-do yo crear las condiciones en mi salade clases para que todos los niñossientan que están teniendo una ex-periencia significativa y que lograndesarrollar sus ideas. Esto es locrucial; no el saber si van a llegar almismo nivel de resultados. Lo impor-tante es que los alumnos sientan queestán aprendiendo algo que respon-de a sus necesidades e intereses, quese sientan desafiados. Luego, los resultados se ex-plicarán por sí mismos.

Son dos enfoques distintos. Uno es decir quequeremos que todos los niños lleguen a un deter-minado nivel de resultado. El otro enfoque dicequiero crear mentes, quiero tener un proceso de altacalidad que permita que todos los niños de cual-quier nivel socioeconómico sientan que se les atien-de en sus distintas necesidades y motivaciones. Esun proceso complejo y completo que debemos es-tudiar, porque los niños deben sentirse desafiados,deben sentir que se está respondiendo a sus necesi-dades de aprendizaje. Es un enfoque distinto. Laidea es que cada profesor piense cómo puede desa-rrollar su práctica para que sea más incluyente so-cialmente. En este sentido, adquiere importancia lainvestigación realizada por los profesores. Este es elgran desafío, un profesor puede investigar las evi-dencias de su quehacer y hacerlas accesibles paraque sean discutidas por sus colegas.

El profesor debe ser responsable de hacer que susala de clases sea incluyente en lo social. Es impor-

tante que muestre evidencias de que está tratandode hacerlo, de que exista discusión abierta y deba-te. Es un sistema de alta confianza y alta responsa-bilidad. En cambio, el otro sistema es de baja con-fianza ya que los profesores solamente son respon-sables del resultado y del cumplimiento deestándares.

No es difícil que los profesores asuman este mo-delo pedagógico si se crean las condiciones adecua-

das en la escuela para que realmentepuedan buscar una educación de ca-lidad, porque a los profesores les gus-ta, se sienten motivados, se sientenbien consigo mismos haciendo esto.Lo que quiero decir parece utópico,pero no es así, no es tan difícil. Pue-de ser cierto que existan muchos pro-fesores que se van a oponer y resis-tir, pero el problema es que si ustedinstala un modelo muy prescriptivo,donde no hay sorpresa, se sacrificaal buen profesor, al profesormotivador. No debemos imponer po-líticas para abordar problemas deprofesores que son una minoría, queson malos profesores, porque enton-

ces bajamos los niveles, y es una paradoja.Docencia: El enfoque pedagógico al cual usted

se refiere ¿tiene alguna relación con la evaluaciónde resultados?

Me parece a mí que hay dos enfoques levemen-te diferentes de la evaluación, uno es la medicióncontra un estándar fijo y la otra es mirar la prácticaincluyendo los resultados de ella, a la luz de ciertosvalores e ideales.

Por ejemplo, si usted tomara a varios profeso-res, muchos quisieran que sus estudiantes sean per-sonas que aprendan más autónomamente. El apren-dizaje autónomo es un valor y está abierto a unaamplia variedad de interpretaciones en los contex-tos específicos. Si un profesor se pregunta hastadónde está dándole a sus estudiantes la oportuni-dad de desarrollar un pensamiento autónomo, esteprofesor estará recopilando evidencia y testimoniorespecto a esto y tal vez expresará estas evidencias asus colegas y ellos podrían decir «pero esto no esrealmente pensamiento autónomo, tú solamente losestás manipulando, no has demostrado que estos

No debemos impo-ner políticas paraabordar problemasde profesores queson una minoría,que son malos pro-fesores, porque en-tonces bajamos losniveles, y es unaparadoja.

¿Los sistemasde medicióno la reflexiónpedagógica?

ESTRATEGIAS DE CAMBIO EDUCATIVO

Entrevista con John Elliott

1 El profesor e investigador John Elliott colaboró con el curso de Formación en LiderazgoPedagógico organizado por el Movimiento Pedagógico del Colegio de Profesores conuna ponencia sobre Investigación-acción que fue editada en Revista Docencia Nº 14.

Desde la instalación de los sistemas naciona-les de medición de la calidad educativa, losresultados del SIMCE se relevan como el úni-co indicador de calidad, sin considerar quedichos resultados son sólo un dato sobre loscomplejos procesos de aprendizaje que vivenalumnos y alumnas en sus escuelas y liceos.Aún más, se ha llegado a señalar que es unabuena estrategia de cambio porque tensionaal sistema escolar en su conjunto.Docencia ha querido compartir con sus lecto-res parte de una entrevista realizada al reco-nocido profesor Elliott, cuando estuvo en elColegio de Profesores en julio pasado1, cuyavisión plantea nuevas preguntas y reflexio-nes sobre los diversos sistemas de evaluación,tanto de los aprendizajes de los alumnos comodel desempeño docente.

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¿LOS SISTEMAS DE MEDICIÓN O LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA? ESTRATEGIAS DE CAMBIO EDUCATIVODocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

estudiantes realmente tienen un pen-samiento autónomo. Tú estás mani-pulando la situación para que elloslleguen a pensar lo que tú quieres queellos piensen». Se entra en un diálo-go y en una discusión. Entonces, elprofesor dice: ¿cómo estoy manipu-lando el pensamiento de mis estu-diantes? ¿qué puedo hacer yo paradejar de manipularlos, qué otras es-trategias podría ocupar? Empieza a re-copilar más evidencia, y sigue la dis-cusión. Lo que quiero decir, es quelos profesores están continuamenteanalizando estos valores, que no seconcretizan nunca totalmente. Laautonomía no puede ser convertidaen un estándar fijo, porque está abier-ta a distintas interpretaciones, entraen conflicto con otros valores peda-gógicos. Es un proceso continuo de exploración decómo llevar a la práctica estos valores en mejor for-ma, es un proceso abierto, a lo largo del tiempo.

Docencia: Acá en Chile con frecuencia, se uneevaluación de los resultados de aprendizaje de losalumnos y responsabilidad del profesor por los mis-mos. Ud. en el evento mundial del ICET2 , se refi-rió a la responsabilidad docente y a dar cuentapública. ¿Cómo incorpora estos aspectos en su en-foque evaluativo?

El profesor de mi ejemplo está dando informa-ción sobre su práctica a sus colegas; pero solamenteles está diciendo «miren esta situación»; esta infor-mación genera una conversación y el profesor si-gue desarrollando su práctica. Deja que pequeñaspartes de su práctica se hagan visibles y estén abier-

tas a la discusión, entonces no esinformación completa, no dice todosobre su práctica. No se trata acá deun juicio, de si el profesor realmen-te está a nivel o es más deficientefrente a los estándares; es un mode-lo más amplio de desarrollo perso-nal y de desarrollo profesional y, porlo tanto, la información que se en-trega al público es una informaciónde responsabilidad.

Usted intenta explicar cómo estádesarrollando su práctica para con-cretar sus valores pedagógicos y pro-fesionales. La información que en-trega en determinado momento vaa ser distinta a la que entrega en otro.Usted hace visible su práctica sola-mente para alimentar su desarrolloy la discusión y con esa base no se

puede hacer un juicio de si usted es un buen o malprofesor, nada de eso.

Recuerdo la oración de San Francisco “Señor,ayúdame a hacer las cosas que son posibles de ha-cer, cambiar las cosas que yo puedo cambiar y po-der vivir con las cosas que no puedo cambiar y damela sabiduría para entender la diferencia”. Es lo mis-mo. Si usted toma en forma simple un estándar fijocomo meta y supone que puede controlar todo loque les ocurre a los estudiantes con estas metas,podría predecir todos los resultados, pero estable-ciendo metas limitadas. Yo sé que puedo hacer esto,pero no puedo controlar toda la situación porqueexisten aspectos tan complejos que no los puedocontrolar. Voy a tratar de supervisar lo que ocurra,voy a ver sus consecuencias y puedo desarrollar es-trategias para minimizar las negativas. Por tanto,hay algunas cosas que yo puedo hacer, de las cualespuedo sentirme responsable y dar cuenta de ello,pero hay cosas que están fuera de mi control.

Docencia: Nosotros tenemos una interrogante:la posibilidad de construir un sistema nacionalde evaluación de desempeño de los profesores, pen-sando que es necesario tener ciertos estándares nodirigidos a controlar todo, sino ciertos estándaresde desempeño básicos, puntos de partida tantopara la formación docente —porque en nuestropaís está regulada por el mercado— como tam-bién para definir con mayor claridad lo sustanti-vo de la profesión docente.

Bueno, para mí hay un problema ahí. No mepreocupa el establecer estándares, porque siemprehe instado a los profesores a que definan ciertosestándares. Yo diría que si los profesores establecenobjetivos pedagógicos, si uno de los objetivos pe-dagógicos es que los estudiantes tengan más direc-ción en lo que aprenden, eso involucra estándares,pero es también importante abrir la oportunidad

2 International Council on Education for Teaching; 46° Asam-blea Mundial, Santiago, 23 al 27 de julio, 2001.

Si usted toma enforma simple unestándar fijo comometa y supone quepuede controlartodo lo que les ocu-rre a los estudian-tes con estas me-tas, podría predecirtodos los resulta-dos pero estable-ciendo metas limi-tadas.

para la discusión pedagógica, y eso implica que lospuntos de vista minoritarios se respeten y que cuan-do se presenta un conflicto entre distintos puntosde vista, estos se puedan articular.

Entonces, cuando se trata de traducir estosestándares a la práctica, ésta puede variar de un con-texto a otro. Un profesor puede adoptar estrategiassumamente específicas y concretas. Por ejemplo, enun determinado contexto el profesor pide a los es-tudiantes que participen preguntándoles «¿quisie-ran decir algo ustedes?» y María participa en la dis-cusión. En otro contexto, el profesor puede pregun-tar «¿María, quieres participar?», y María contestaque no quiere. Al preguntarle ¿por qué dijiste queno quieres participar?, ella puede responder “por-que el profesor está hablando por mí”. Entonces,cómo se traduce ese valor, cómo el profesor lo con-creta dentro del proceso en la sala de clases, esto vaa variar según cada contexto y es distinto a la no-ción de un indicador de rendimiento estándar paratodos uniforme.

El problema es que los estándares de desempe-ño se deben usar como una orientación y no comouna medida. Esta es la diferencia entre las reglas ylos principios. Usted puede analizarlo como princi-pio pedagógico y dicho principio no le está dicien-do al profesor lo que tiene que hacer, sino que le daorientación para la reflexión, y es el profesor quientiene que investigar cómo llevar estas guías a la prác-tica.

Si usted empieza por transformar un principioen una regla, éste se transforma en algo inflexible.Si le dice a los profesores “nunca le digan a los alum-nos cuál es su punto de vista”, como una regla, lascosas se hacen rígidas. Según el contexto, a veces elprincipio de neutralidad es bueno, pero en otro con-texto puede significar que el profesor está evitandodecir su propio pensamiento. Está en el profesoraplicar su criterio, porque es un principio, no es unaregla. Repito, si usted transforma los estándares enregla, usted va tener indicadores de rendimientoestandarizados o uniformes.

Docencia: La distinción de un estándar como

un principio o una regla me hace pensar en lo com-plejo del proceso.

Claro, si los evaluadores de rendimiento de de-sempeño transforman los principios en algo uni-forme, estándar, el proceso se puede desvirtuar. Unejemplo que me gusta utilizar sobre la evaluaciónde resultados. Nosotros tuvimos un accidente detrenes, que fue una tragedia. Nos dimos cuenta queera muy poco seguro el sistema de ferrocarril y portanto, durante los seis meses siguientes, todos lostrenes anduvieron muy despacio y el público alega-ba porque nunca llegaban a la hora donde teníanque llegar. Entonces, el gobierno estableció unameta: que los trenes debían llegar y partir a tal hora,un tren no debía estar más de cinco minutos atra-sado o dos minutos atrasado. El director de la em-presa de ferrocarril, debido a estos indicadores dedesempeño que el gobierno le había impuesto a laindustria ferroviaria, dijo que era imposible poderreparar y mantener las líneas de ferrocarril. Lo quequiero decir es que un estándar rígido puede pro-ducir un efecto boomerang. En este caso, aún no seha podido llegar al punto de equilibrio, es decir quelleguen a la hora y que sean seguros.

En el caso de la educación es difícil tener unejemplo tan demostrativo como el de los ferrocarri-les, porque los resultados de los procesos educati-vos son a largo plazo.

A mí realmente me molesta cuando dicen“¿cómo pueden demostrar los profesores con suinvestigación que están elevando los niveles de de-sempeño, los niveles o estándares de logro?” Yo pre-gunto: “¿usted habla de logros o de objetivos logra-dos?” Porque el objetivo específico logrado es unestándar que puede ser medido; un logro es algototalmente distinto. Se puede sostener que muchosde nuestros estudiantes han llegado a un nivel mu-cho más bajo de lo que realmente podrían alcan-zar. En cambio, hay otros estudiantes que tienenuna comprensión muy profunda de las clases, quehan logrado aprendizajes, y aunque no lo han de-mostrado, hasta ahora, ni en el texto ni en las prue-bas, esto es un logro.

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¿LOS SISTEMAS DE MEDICIÓN O LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA? ESTRATEGIAS DE CAMBIO EDUCATIVODocencia Nº 15POLÍTICA EDUCATIVA

estudiantes realmente tienen un pen-samiento autónomo. Tú estás mani-pulando la situación para que elloslleguen a pensar lo que tú quieres queellos piensen». Se entra en un diálo-go y en una discusión. Entonces, elprofesor dice: ¿cómo estoy manipu-lando el pensamiento de mis estu-diantes? ¿qué puedo hacer yo paradejar de manipularlos, qué otras es-trategias podría ocupar? Empieza a re-copilar más evidencia, y sigue la dis-cusión. Lo que quiero decir, es quelos profesores están continuamenteanalizando estos valores, que no seconcretizan nunca totalmente. Laautonomía no puede ser convertidaen un estándar fijo, porque está abier-ta a distintas interpretaciones, entraen conflicto con otros valores peda-gógicos. Es un proceso continuo de exploración decómo llevar a la práctica estos valores en mejor for-ma, es un proceso abierto, a lo largo del tiempo.

Docencia: Acá en Chile con frecuencia, se uneevaluación de los resultados de aprendizaje de losalumnos y responsabilidad del profesor por los mis-mos. Ud. en el evento mundial del ICET2 , se refi-rió a la responsabilidad docente y a dar cuentapública. ¿Cómo incorpora estos aspectos en su en-foque evaluativo?

El profesor de mi ejemplo está dando informa-ción sobre su práctica a sus colegas; pero solamenteles está diciendo «miren esta situación»; esta infor-mación genera una conversación y el profesor si-gue desarrollando su práctica. Deja que pequeñaspartes de su práctica se hagan visibles y estén abier-

tas a la discusión, entonces no esinformación completa, no dice todosobre su práctica. No se trata acá deun juicio, de si el profesor realmen-te está a nivel o es más deficientefrente a los estándares; es un mode-lo más amplio de desarrollo perso-nal y de desarrollo profesional y, porlo tanto, la información que se en-trega al público es una informaciónde responsabilidad.

Usted intenta explicar cómo estádesarrollando su práctica para con-cretar sus valores pedagógicos y pro-fesionales. La información que en-trega en determinado momento vaa ser distinta a la que entrega en otro.Usted hace visible su práctica sola-mente para alimentar su desarrolloy la discusión y con esa base no se

puede hacer un juicio de si usted es un buen o malprofesor, nada de eso.

Recuerdo la oración de San Francisco “Señor,ayúdame a hacer las cosas que son posibles de ha-cer, cambiar las cosas que yo puedo cambiar y po-der vivir con las cosas que no puedo cambiar y damela sabiduría para entender la diferencia”. Es lo mis-mo. Si usted toma en forma simple un estándar fijocomo meta y supone que puede controlar todo loque les ocurre a los estudiantes con estas metas,podría predecir todos los resultados, pero estable-ciendo metas limitadas. Yo sé que puedo hacer esto,pero no puedo controlar toda la situación porqueexisten aspectos tan complejos que no los puedocontrolar. Voy a tratar de supervisar lo que ocurra,voy a ver sus consecuencias y puedo desarrollar es-trategias para minimizar las negativas. Por tanto,hay algunas cosas que yo puedo hacer, de las cualespuedo sentirme responsable y dar cuenta de ello,pero hay cosas que están fuera de mi control.

Docencia: Nosotros tenemos una interrogante:la posibilidad de construir un sistema nacionalde evaluación de desempeño de los profesores, pen-sando que es necesario tener ciertos estándares nodirigidos a controlar todo, sino ciertos estándaresde desempeño básicos, puntos de partida tantopara la formación docente —porque en nuestropaís está regulada por el mercado— como tam-bién para definir con mayor claridad lo sustanti-vo de la profesión docente.

Bueno, para mí hay un problema ahí. No mepreocupa el establecer estándares, porque siemprehe instado a los profesores a que definan ciertosestándares. Yo diría que si los profesores establecenobjetivos pedagógicos, si uno de los objetivos pe-dagógicos es que los estudiantes tengan más direc-ción en lo que aprenden, eso involucra estándares,pero es también importante abrir la oportunidad

2 International Council on Education for Teaching; 46° Asam-blea Mundial, Santiago, 23 al 27 de julio, 2001.

Si usted toma enforma simple unestándar fijo comometa y supone quepuede controlartodo lo que les ocu-rre a los estudian-tes con estas me-tas, podría predecirtodos los resulta-dos pero estable-ciendo metas limi-tadas.

para la discusión pedagógica, y eso implica que lospuntos de vista minoritarios se respeten y que cuan-do se presenta un conflicto entre distintos puntosde vista, estos se puedan articular.

Entonces, cuando se trata de traducir estosestándares a la práctica, ésta puede variar de un con-texto a otro. Un profesor puede adoptar estrategiassumamente específicas y concretas. Por ejemplo, enun determinado contexto el profesor pide a los es-tudiantes que participen preguntándoles «¿quisie-ran decir algo ustedes?» y María participa en la dis-cusión. En otro contexto, el profesor puede pregun-tar «¿María, quieres participar?», y María contestaque no quiere. Al preguntarle ¿por qué dijiste queno quieres participar?, ella puede responder “por-que el profesor está hablando por mí”. Entonces,cómo se traduce ese valor, cómo el profesor lo con-creta dentro del proceso en la sala de clases, esto vaa variar según cada contexto y es distinto a la no-ción de un indicador de rendimiento estándar paratodos uniforme.

El problema es que los estándares de desempe-ño se deben usar como una orientación y no comouna medida. Esta es la diferencia entre las reglas ylos principios. Usted puede analizarlo como princi-pio pedagógico y dicho principio no le está dicien-do al profesor lo que tiene que hacer, sino que le daorientación para la reflexión, y es el profesor quientiene que investigar cómo llevar estas guías a la prác-tica.

Si usted empieza por transformar un principioen una regla, éste se transforma en algo inflexible.Si le dice a los profesores “nunca le digan a los alum-nos cuál es su punto de vista”, como una regla, lascosas se hacen rígidas. Según el contexto, a veces elprincipio de neutralidad es bueno, pero en otro con-texto puede significar que el profesor está evitandodecir su propio pensamiento. Está en el profesoraplicar su criterio, porque es un principio, no es unaregla. Repito, si usted transforma los estándares enregla, usted va tener indicadores de rendimientoestandarizados o uniformes.

Docencia: La distinción de un estándar como

un principio o una regla me hace pensar en lo com-plejo del proceso.

Claro, si los evaluadores de rendimiento de de-sempeño transforman los principios en algo uni-forme, estándar, el proceso se puede desvirtuar. Unejemplo que me gusta utilizar sobre la evaluaciónde resultados. Nosotros tuvimos un accidente detrenes, que fue una tragedia. Nos dimos cuenta queera muy poco seguro el sistema de ferrocarril y portanto, durante los seis meses siguientes, todos lostrenes anduvieron muy despacio y el público alega-ba porque nunca llegaban a la hora donde teníanque llegar. Entonces, el gobierno estableció unameta: que los trenes debían llegar y partir a tal hora,un tren no debía estar más de cinco minutos atra-sado o dos minutos atrasado. El director de la em-presa de ferrocarril, debido a estos indicadores dedesempeño que el gobierno le había impuesto a laindustria ferroviaria, dijo que era imposible poderreparar y mantener las líneas de ferrocarril. Lo quequiero decir es que un estándar rígido puede pro-ducir un efecto boomerang. En este caso, aún no seha podido llegar al punto de equilibrio, es decir quelleguen a la hora y que sean seguros.

En el caso de la educación es difícil tener unejemplo tan demostrativo como el de los ferrocarri-les, porque los resultados de los procesos educati-vos son a largo plazo.

A mí realmente me molesta cuando dicen“¿cómo pueden demostrar los profesores con suinvestigación que están elevando los niveles de de-sempeño, los niveles o estándares de logro?” Yo pre-gunto: “¿usted habla de logros o de objetivos logra-dos?” Porque el objetivo específico logrado es unestándar que puede ser medido; un logro es algototalmente distinto. Se puede sostener que muchosde nuestros estudiantes han llegado a un nivel mu-cho más bajo de lo que realmente podrían alcan-zar. En cambio, hay otros estudiantes que tienenuna comprensión muy profunda de las clases, quehan logrado aprendizajes, y aunque no lo han de-mostrado, hasta ahora, ni en el texto ni en las prue-bas, esto es un logro.

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LA CIUDADANÍA, LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Y DEMOCRÁTICA Y EL PAPEL DE LA ESCUELADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

las participaciones consiste en, valga la redundan-cia, participar en la producción de la sociedad quequeremos y eso implica, de una parte, participar enla construcción del Estado, ejercer el poder consti-tuyente, ejercer la soberanía. Por otra, participar enla construcción del Mercado. Construir la SociedadCivil, construir el Estado y construir el Mercado es“la” participación máxima que uno puede tener enla historia y en este mundo. Pero generalmente delo que menos se habla es de eso. Incluso yo creoque en Chile ésa ha sido la participación más res-tringida. Tenemos una clase política militar y la clasepolítica civil, y entre ambas se han repartido, encierto modo, la construcción del Estado y, en con-secuencia, del Mercado.

Docencia: Usted plantea que la soberanía es elmáximo derecho del ciudadano. ¿Somos todos ciu-dadanos o nos convertimos en ciudadanos?

Se entiende que la ciudadanía la concedegraciosamente la constitución, como que es un de-recho otorgado. Se dice: “se es ciudadano en tantose cumple edad y se ejerce soberanía a través de unvoto”. Evidentemente es un concepto de ciudada-nía absolutamente derivado de la constitución po-lítica.

Docencia: Quisiera partir por una preguntaaparentemente simple pero básica, cuando habla-mos de la formación de ciudadanos ¿qué se puedeentender por participación?

Depende de cómo nos planteamos, si en térmi-nos de definición formal o dentro de un procesohistórico, real y concreto. Diría, en términos gene-rales, que participar es ser parte, pero parte no sólode un sistema, sino de un proceso activo, de unmovimiento y, por tanto, ser parte en la produc-ción de ese movimiento. Creo que esa es la cues-tión central: la idea de movimiento, la idea de pro-ceso, la idea de cadena de decisiones.

En la historia uno observa que la participaciónse ha dado de una manera extraordinariamenteestratificada. Es un hecho, por ejemplo, que todosnosotros participamos en un nivel, que es la vidaprivada, en el grupo familiar. Sea cual sea elprotagonismo que tengamos o el nivel de poder quemanejemos, en el grupo familiar uno participa.

Uno participa también en las redes de amigos,en los grupos de pares. Creo que es éste el lugar másparticipativo de todos los que existen, porque ahíno hay normas rígidas que describan lo que hayque hacer y lo que no hay que hacer, o cómo separticipa en él. Es justamente ahí donde radica laesencia de la participación, en las redes que se cons-tituyen por amistad, por afinidad, o por solidari-dad.

Por otro lado, desafortunadamente, hoy día seentiende por participación, principalmente, la quese da con respecto a organizaciones sociales conestatutos, regidas de alguna manera, lejana o cerca-na, por la ley. Y esto tiene que ver con cierto con-cepto de organización. Se acaba de publicar un in-forme del PNUD para el año 2000, en que para ha-blar de participación ciudadana se toma como refe-rente la organización formal y se hace un recuentode las organizaciones formales en Chile. A partir deallí, entonces, se trabaja este concepto de organiza-ción determinado por la ley, por la constitución,por el sistema político, o por referencia al Estado.

Pero hay otro plano, que es el más fundamen-tal, y donde menos se trabaja, que tiene que vercon el protagonismo que a uno le corresponde oque uno haya conquistado en la construcción de lasociedad que queremos. La más importante de todas

Entrevista a Gabriel Salazar

EL PASO DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALESDESDE EL ÁMBITO PRIVADO

Y/O COMUNITARIO AL ÁMBITO POLÍTICO:un proceso complejo pero no imposible

La ciudadanía,la participación social

y democráticay el papel

de la escuela

Asumir el desafío de favorecer la formaciónde ciudadanos críticos, participativos y de-mocráticos en un mundo lleno de incerti-dumbres, donde se percibe un gran indivi-dualismo y una crisis de participación ac-tiva en las organizaciones sociales y políti-cas, no es tarea fácil. Implica preguntarsepor el concepto de participación que se haido construyendo en nuestro país; y en estenuevo escenario, interrogarse, también, so-bre el papel de la escuela.Dos reconocidos intelectuales chilenos, elescritor y político Volodia Teitelboim y elacadémico e historiador Gabriel Salazar,comparten con nuestros lectores, desde susexperiencias y trayectorias específicas, dis-tintos puntos de vista sobre esta complejatemática.

REFLEXIONES

PEDAGÓGICAS

Diciembre 2001

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LA CIUDADANÍA, LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Y DEMOCRÁTICA Y EL PAPEL DE LA ESCUELADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

las participaciones consiste en, valga la redundan-cia, participar en la producción de la sociedad quequeremos y eso implica, de una parte, participar enla construcción del Estado, ejercer el poder consti-tuyente, ejercer la soberanía. Por otra, participar enla construcción del Mercado. Construir la SociedadCivil, construir el Estado y construir el Mercado es“la” participación máxima que uno puede tener enla historia y en este mundo. Pero generalmente delo que menos se habla es de eso. Incluso yo creoque en Chile ésa ha sido la participación más res-tringida. Tenemos una clase política militar y la clasepolítica civil, y entre ambas se han repartido, encierto modo, la construcción del Estado y, en con-secuencia, del Mercado.

Docencia: Usted plantea que la soberanía es elmáximo derecho del ciudadano. ¿Somos todos ciu-dadanos o nos convertimos en ciudadanos?

Se entiende que la ciudadanía la concedegraciosamente la constitución, como que es un de-recho otorgado. Se dice: “se es ciudadano en tantose cumple edad y se ejerce soberanía a través de unvoto”. Evidentemente es un concepto de ciudada-nía absolutamente derivado de la constitución po-lítica.

Docencia: Quisiera partir por una preguntaaparentemente simple pero básica, cuando habla-mos de la formación de ciudadanos ¿qué se puedeentender por participación?

Depende de cómo nos planteamos, si en térmi-nos de definición formal o dentro de un procesohistórico, real y concreto. Diría, en términos gene-rales, que participar es ser parte, pero parte no sólode un sistema, sino de un proceso activo, de unmovimiento y, por tanto, ser parte en la produc-ción de ese movimiento. Creo que esa es la cues-tión central: la idea de movimiento, la idea de pro-ceso, la idea de cadena de decisiones.

En la historia uno observa que la participaciónse ha dado de una manera extraordinariamenteestratificada. Es un hecho, por ejemplo, que todosnosotros participamos en un nivel, que es la vidaprivada, en el grupo familiar. Sea cual sea elprotagonismo que tengamos o el nivel de poder quemanejemos, en el grupo familiar uno participa.

Uno participa también en las redes de amigos,en los grupos de pares. Creo que es éste el lugar másparticipativo de todos los que existen, porque ahíno hay normas rígidas que describan lo que hayque hacer y lo que no hay que hacer, o cómo separticipa en él. Es justamente ahí donde radica laesencia de la participación, en las redes que se cons-tituyen por amistad, por afinidad, o por solidari-dad.

Por otro lado, desafortunadamente, hoy día seentiende por participación, principalmente, la quese da con respecto a organizaciones sociales conestatutos, regidas de alguna manera, lejana o cerca-na, por la ley. Y esto tiene que ver con cierto con-cepto de organización. Se acaba de publicar un in-forme del PNUD para el año 2000, en que para ha-blar de participación ciudadana se toma como refe-rente la organización formal y se hace un recuentode las organizaciones formales en Chile. A partir deallí, entonces, se trabaja este concepto de organiza-ción determinado por la ley, por la constitución,por el sistema político, o por referencia al Estado.

Pero hay otro plano, que es el más fundamen-tal, y donde menos se trabaja, que tiene que vercon el protagonismo que a uno le corresponde oque uno haya conquistado en la construcción de lasociedad que queremos. La más importante de todas

Entrevista a Gabriel Salazar

EL PASO DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALESDESDE EL ÁMBITO PRIVADO

Y/O COMUNITARIO AL ÁMBITO POLÍTICO:un proceso complejo pero no imposible

La ciudadanía,la participación social

y democráticay el papel

de la escuela

Asumir el desafío de favorecer la formaciónde ciudadanos críticos, participativos y de-mocráticos en un mundo lleno de incerti-dumbres, donde se percibe un gran indivi-dualismo y una crisis de participación ac-tiva en las organizaciones sociales y políti-cas, no es tarea fácil. Implica preguntarsepor el concepto de participación que se haido construyendo en nuestro país; y en estenuevo escenario, interrogarse, también, so-bre el papel de la escuela.Dos reconocidos intelectuales chilenos, elescritor y político Volodia Teitelboim y elacadémico e historiador Gabriel Salazar,comparten con nuestros lectores, desde susexperiencias y trayectorias específicas, dis-tintos puntos de vista sobre esta complejatemática.

REFLEXIONES

PEDAGÓGICAS

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LA CIUDADANÍA, LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Y DEMOCRÁTICA Y EL PAPEL DE LA ESCUELADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

ha sido utilizado por los grandes clásicos del pensa-miento romántico, la sociedad civil es el conjuntode los ciudadanos conscientes que toman decisio-nes colectivamente, porque siemprese pensó que la sociedad civil es unacomunidad, en consecuencia, elpoder soberano radicaba precisa-mente en la colectividad. El proble-ma es que ése fue un modelo quese dio sólo en algunas partes: enunas trece colonias norteamerica-nas, en Suiza, un poco en Francia yun poco en Inglaterra. Pero cuan-do uno se pregunta si en Chile haexistido alguna sociedad con esascaracterísticas, es terrible llegar a la conclusión deque no. La sociedad civil aquí en Chile siempre hasido muy débil, ha sido sustituida por grupos depoder, por los grupos fácticos, particularmente, porlas Fuerzas Armadas.

Es fácil hablar hoy día de sociedad civil porquele conviene a una política social determinada, perosi queremos hablar en serio de una sociedad civil,otra vez estamos en el tema del que estábamos ha-blando: cómo construir esa sociedad.

Docencia: ¿Contribuye en algo al desarrollo dela sociedad civil, el hecho de ir reemplazando lasfunciones del Estado, es eso posible en un país comoel nuestro?

Respondería que sí. Creo que la tendencia ac-tual de los movimientos sociales, especialmentedesde los años 85´, 86´, es que han ido construyen-do un poder amplio, que incluye poderes de carác-ter económico: ser capaces de producir cosas, sercapaces de establecer redes comerciales, redes finan-cieras autocontroladas; ser capaces de manejar laproducción cultural,educacional; ser capa-ces de negociar conentidades internacio-nales créditos, etc.;ser capaces de cons-truir una ciudad, co-mo los callamperosen la ciudad de Lima,Quito y Salvador, etc.

Hoy en día existela idea de que el po-der popular no con-siste ni puede consis-tir sólo en avanzar decualquier modo y to-marse el Estado, sinoen construir un poderintegral, lo que haceque el Estado se vahaciendo más y másinnecesario, quedan-

do en condiciones de usarlo, de chantajearlo, deordeñarlo, pero sin desgastarse en la ‘toma del Esta-do’, porque estamos construyendo el verdadero

poder acá. Es lo que ha hecho elMovimiento de los Sin Tierra enBrasil, lo que se hace parcialmenteen Chiapas y en numerosas comu-nidades campesinas en la India, enÁfrica. O lo que ocurrió, parcial-mente, en pequeña escala, en Chi-le, en el campamento EsperanzaAndina de Peñalolén.

Yo creo que la tendencia actuales a construir un poder popular deesas características. Entonces se

combate el sistema de otra manera, las estrategiasactuales han cambiado. En ese plano, existe la posi-bilidad de que redes sociales populares o de otrotipo que surjan en la sociedad civil puedanautopotenciarse de una manera sustitutiva del Es-tado nacional, ya que éste está en decadencia, por-que se está privilegiando ‘lo’ local y ‘la’ globa-lización.

Pinochet, sin proponérselo, le enseñó a las cla-ses populares a ser ciudadanos en pequeña escala ya comenzar a aprender en muchos aspectos. Lo prin-cipal es que toda esta gente tiene una memoria ins-talada en sus cabezas, tremenda, de todo lo que vi-vió, lo que sufrió, lo que sigue viviendo, lo que si-gue sufriendo. Y no hay poder social más poderosoque una memoria autónoma respecto de la memo-ria oficial. En ese sentido, ahí hay una fuente infor-mativa, un archivo, que si los educadores se propu-sieran trabajarla, en lugar de echar mano a los tex-tos que vienen de Inglaterra, de Europa, de Internet(o del Ministerio), el potencial sería gigantesco.

Creo que las posi-bilidades de desarro-llar distintas formasde poder por la baseestán dadas. Mientrasmás desarraigado estéel Estado, mientrasmenos populista quie-ra ser, mejor. Mientrasmás juegue a la parti-cipación ciudadanalocal entre los pobres—el Estado no hablade participación parala clase media o la cla-se alta, ni participa-ción como sistemapolítico, sino que ha-bla para las políticassociales de los po-bres—, tanto mejor.Estas agrupaciones lo-

Y no hay podersocial más pode-roso que una me-moria autónomarespecto de lamemoria oficial.

Pero mirado desde un pun-to de vista estrictamente his-tórico, sociológico y humano,el ciudadano es toda personaque tiene sensibilidad, que esconsciente y que forma partede una red asociativa, cualquie-ra sea ésta. Para ser ciudadanoyo creo que es fundamental serun ser social y, además, ser unsujeto con memoria, un suje-to con capacidad de discerniry tomar las decisiones que co-rrespondan. Eso lo puede ha-cer cualquiera, sobre todocuando se da una formaasociativa natural para eso, yen ese sentido la soberanía ra-dica permanentemente en loshombres libres, al margen dela ley, por más que duela decireso. La soberanía radica siem-pre al margen de la ley, porqueésta debe radicar en una ciu-dadanía legisladora, no puedeser de otra manera. La gran ar-timaña es asumir que la legiti-midad emana de la ley, de allí que sea legítimo nocastigar a los violadores de los derechos humanosporque la ley lo dice.

Históricamente, no puedes postular eso, la le-gitimidad radica siempre en el proceso histórico yen ese sentido la legitimidad vuelve una y otra vezal sujeto libre y consciente.

Es por eso que hoy día existen dos conceptos delegitimidad. La que radica en el sujeto y la de losque tienen que legitimar a posteriori un sistema po-lítico que nació ilegítimo, que es lo que pasa con elsistema chileno actual. Desafortunadamente, la le-gitimación de la constitución del 80 la han hechoeficiente y definitiva los políticos que la han acep-tado y la han administrado.

Docencia: En relación a la participación en laconstrucción del Estado ¿si es que no se producedesde las organizaciones formales, cómo partici-pa el colectivo informal de un país?

En la historia de Chile hay muy pocas situacio-nes en que colectivos sociales hayan participado enla construcción de Estado. Hay dos casos más omenos claros donde se llegó lejos. Uno, en la déca-da de los años 20 del siglo diecinueve, cuando loscolectivos locales y los colectivos regionales se mo-vilizaron y eligieron la Asamblea ConstituyenteNacional y el Congreso Nacional. Los Pipiolos semovilizaron regionalmente por comuna y eligierondelegados por comuna sobre la base del poder so-berano. Ellos avanzaron hacia la constitución de unEstado de carácter federal, con autonomía de la

Asamblea y de los gobiernosregionales. Privilegiaron lasasambleas de base, y de ahíhacia arriba otras asambleas,siempre poder colegiado, y conla revocabilidad de todos losrepresentantes. De esa mane-ra, la asamblea mantiene elcontrol permanente de sus de-legados o de las instancias su-periores para evitar que seconstituyan en una oligarquíaque se autoreproduzca comopoder. Este movimiento fueaplastado a sangre y fuego porel general Prieto, el generalBulnes y los mercaderes deDiego Portales.

La otra oportunidad en queesto se dio de manera pareci-da fue en la época de Recaba-rren. Desafortunadamente aRecabarren se le conoce máspor haber fundado, de algunamanera, un partido político,en circunstancias que lo que élrealizó durante unos 25, 30

años, fue promover un movimiento social autóno-mo desde las bases (formadas por las sociedadesmutuales y mancomunales) para concebir luego unafederación conjunta que fue la FOCH, para desdeahí proponer la construcción de un Estado que re-produjera el modelo de la FOCH. La propuesta deConstitución Política de Recabarren se basaba, tam-bién, en la autonomía de las comunas y, por tanto,en el poder local. Ese movimiento se autoconvocóa una Asamblea Popular Constituyente. Pero el do-cumento que de allí surgió fue absolutamente ig-norado.

Docencia: Hoy día se ha puesto muy de modahablar de sociedad civil, ¿qué concepto está de-trás, cómo lo relaciona con los movimientos so-ciales?

Apareció el término y se está usando muchísi-mo, se está manoseando también. La única perso-na que yo he captado que lo usó públicamente, y lotrabajó, dentro de las figuras políticas, fueBalmaceda. En 1890 dijo que la sociedad chilena sehabía desarrollado mucho desde la época de la Cons-titución del 33 y que, en consecuencia, esa Consti-tución ya le quedaba chica al país, por lo que debíaser adecuada al desarrollo real de la sociedad civil.Dijo: «ahora es necesario que la sociedad civil em-piece a participar en la toma de decisiones porqueya no son cabros chicos». Entonces hizo una pro-puesta de descentralizar el Estado. Fue una de lasrazones por las cuales lo echaron abajo.

Ahora, si uno usa el término en el sentido que

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LA CIUDADANÍA, LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Y DEMOCRÁTICA Y EL PAPEL DE LA ESCUELADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

ha sido utilizado por los grandes clásicos del pensa-miento romántico, la sociedad civil es el conjuntode los ciudadanos conscientes que toman decisio-nes colectivamente, porque siemprese pensó que la sociedad civil es unacomunidad, en consecuencia, elpoder soberano radicaba precisa-mente en la colectividad. El proble-ma es que ése fue un modelo quese dio sólo en algunas partes: enunas trece colonias norteamerica-nas, en Suiza, un poco en Francia yun poco en Inglaterra. Pero cuan-do uno se pregunta si en Chile haexistido alguna sociedad con esascaracterísticas, es terrible llegar a la conclusión deque no. La sociedad civil aquí en Chile siempre hasido muy débil, ha sido sustituida por grupos depoder, por los grupos fácticos, particularmente, porlas Fuerzas Armadas.

Es fácil hablar hoy día de sociedad civil porquele conviene a una política social determinada, perosi queremos hablar en serio de una sociedad civil,otra vez estamos en el tema del que estábamos ha-blando: cómo construir esa sociedad.

Docencia: ¿Contribuye en algo al desarrollo dela sociedad civil, el hecho de ir reemplazando lasfunciones del Estado, es eso posible en un país comoel nuestro?

Respondería que sí. Creo que la tendencia ac-tual de los movimientos sociales, especialmentedesde los años 85´, 86´, es que han ido construyen-do un poder amplio, que incluye poderes de carác-ter económico: ser capaces de producir cosas, sercapaces de establecer redes comerciales, redes finan-cieras autocontroladas; ser capaces de manejar laproducción cultural,educacional; ser capa-ces de negociar conentidades internacio-nales créditos, etc.;ser capaces de cons-truir una ciudad, co-mo los callamperosen la ciudad de Lima,Quito y Salvador, etc.

Hoy en día existela idea de que el po-der popular no con-siste ni puede consis-tir sólo en avanzar decualquier modo y to-marse el Estado, sinoen construir un poderintegral, lo que haceque el Estado se vahaciendo más y másinnecesario, quedan-

do en condiciones de usarlo, de chantajearlo, deordeñarlo, pero sin desgastarse en la ‘toma del Esta-do’, porque estamos construyendo el verdadero

poder acá. Es lo que ha hecho elMovimiento de los Sin Tierra enBrasil, lo que se hace parcialmenteen Chiapas y en numerosas comu-nidades campesinas en la India, enÁfrica. O lo que ocurrió, parcial-mente, en pequeña escala, en Chi-le, en el campamento EsperanzaAndina de Peñalolén.

Yo creo que la tendencia actuales a construir un poder popular deesas características. Entonces se

combate el sistema de otra manera, las estrategiasactuales han cambiado. En ese plano, existe la posi-bilidad de que redes sociales populares o de otrotipo que surjan en la sociedad civil puedanautopotenciarse de una manera sustitutiva del Es-tado nacional, ya que éste está en decadencia, por-que se está privilegiando ‘lo’ local y ‘la’ globa-lización.

Pinochet, sin proponérselo, le enseñó a las cla-ses populares a ser ciudadanos en pequeña escala ya comenzar a aprender en muchos aspectos. Lo prin-cipal es que toda esta gente tiene una memoria ins-talada en sus cabezas, tremenda, de todo lo que vi-vió, lo que sufrió, lo que sigue viviendo, lo que si-gue sufriendo. Y no hay poder social más poderosoque una memoria autónoma respecto de la memo-ria oficial. En ese sentido, ahí hay una fuente infor-mativa, un archivo, que si los educadores se propu-sieran trabajarla, en lugar de echar mano a los tex-tos que vienen de Inglaterra, de Europa, de Internet(o del Ministerio), el potencial sería gigantesco.

Creo que las posi-bilidades de desarro-llar distintas formasde poder por la baseestán dadas. Mientrasmás desarraigado estéel Estado, mientrasmenos populista quie-ra ser, mejor. Mientrasmás juegue a la parti-cipación ciudadanalocal entre los pobres—el Estado no hablade participación parala clase media o la cla-se alta, ni participa-ción como sistemapolítico, sino que ha-bla para las políticassociales de los po-bres—, tanto mejor.Estas agrupaciones lo-

Y no hay podersocial más pode-roso que una me-moria autónomarespecto de lamemoria oficial.

Pero mirado desde un pun-to de vista estrictamente his-tórico, sociológico y humano,el ciudadano es toda personaque tiene sensibilidad, que esconsciente y que forma partede una red asociativa, cualquie-ra sea ésta. Para ser ciudadanoyo creo que es fundamental serun ser social y, además, ser unsujeto con memoria, un suje-to con capacidad de discerniry tomar las decisiones que co-rrespondan. Eso lo puede ha-cer cualquiera, sobre todocuando se da una formaasociativa natural para eso, yen ese sentido la soberanía ra-dica permanentemente en loshombres libres, al margen dela ley, por más que duela decireso. La soberanía radica siem-pre al margen de la ley, porqueésta debe radicar en una ciu-dadanía legisladora, no puedeser de otra manera. La gran ar-timaña es asumir que la legiti-midad emana de la ley, de allí que sea legítimo nocastigar a los violadores de los derechos humanosporque la ley lo dice.

Históricamente, no puedes postular eso, la le-gitimidad radica siempre en el proceso histórico yen ese sentido la legitimidad vuelve una y otra vezal sujeto libre y consciente.

Es por eso que hoy día existen dos conceptos delegitimidad. La que radica en el sujeto y la de losque tienen que legitimar a posteriori un sistema po-lítico que nació ilegítimo, que es lo que pasa con elsistema chileno actual. Desafortunadamente, la le-gitimación de la constitución del 80 la han hechoeficiente y definitiva los políticos que la han acep-tado y la han administrado.

Docencia: En relación a la participación en laconstrucción del Estado ¿si es que no se producedesde las organizaciones formales, cómo partici-pa el colectivo informal de un país?

En la historia de Chile hay muy pocas situacio-nes en que colectivos sociales hayan participado enla construcción de Estado. Hay dos casos más omenos claros donde se llegó lejos. Uno, en la déca-da de los años 20 del siglo diecinueve, cuando loscolectivos locales y los colectivos regionales se mo-vilizaron y eligieron la Asamblea ConstituyenteNacional y el Congreso Nacional. Los Pipiolos semovilizaron regionalmente por comuna y eligierondelegados por comuna sobre la base del poder so-berano. Ellos avanzaron hacia la constitución de unEstado de carácter federal, con autonomía de la

Asamblea y de los gobiernosregionales. Privilegiaron lasasambleas de base, y de ahíhacia arriba otras asambleas,siempre poder colegiado, y conla revocabilidad de todos losrepresentantes. De esa mane-ra, la asamblea mantiene elcontrol permanente de sus de-legados o de las instancias su-periores para evitar que seconstituyan en una oligarquíaque se autoreproduzca comopoder. Este movimiento fueaplastado a sangre y fuego porel general Prieto, el generalBulnes y los mercaderes deDiego Portales.

La otra oportunidad en queesto se dio de manera pareci-da fue en la época de Recaba-rren. Desafortunadamente aRecabarren se le conoce máspor haber fundado, de algunamanera, un partido político,en circunstancias que lo que élrealizó durante unos 25, 30

años, fue promover un movimiento social autóno-mo desde las bases (formadas por las sociedadesmutuales y mancomunales) para concebir luego unafederación conjunta que fue la FOCH, para desdeahí proponer la construcción de un Estado que re-produjera el modelo de la FOCH. La propuesta deConstitución Política de Recabarren se basaba, tam-bién, en la autonomía de las comunas y, por tanto,en el poder local. Ese movimiento se autoconvocóa una Asamblea Popular Constituyente. Pero el do-cumento que de allí surgió fue absolutamente ig-norado.

Docencia: Hoy día se ha puesto muy de modahablar de sociedad civil, ¿qué concepto está de-trás, cómo lo relaciona con los movimientos so-ciales?

Apareció el término y se está usando muchísi-mo, se está manoseando también. La única perso-na que yo he captado que lo usó públicamente, y lotrabajó, dentro de las figuras políticas, fueBalmaceda. En 1890 dijo que la sociedad chilena sehabía desarrollado mucho desde la época de la Cons-titución del 33 y que, en consecuencia, esa Consti-tución ya le quedaba chica al país, por lo que debíaser adecuada al desarrollo real de la sociedad civil.Dijo: «ahora es necesario que la sociedad civil em-piece a participar en la toma de decisiones porqueya no son cabros chicos». Entonces hizo una pro-puesta de descentralizar el Estado. Fue una de lasrazones por las cuales lo echaron abajo.

Ahora, si uno usa el término en el sentido que

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LA CIUDADANÍA, LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Y DEMOCRÁTICA Y EL PAPEL DE LA ESCUELADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

de los pentecostales: la lógica del cisma es la vida;dividirse es signo de vida, no de muerte. Es una ló-gica horizontal distinta a la lógica católica, dondeestá todo centralizado, jerarquizado, para preservarel todo.

Hay una búsqueda de representatividad distin-ta, en el sentido que yo me represento en tanto ycuanto participe. Yo creo que ahí está la clave: susti-tuir representatividad por participación. Mientrasmás participo, más ‘me’ represento y menos creoen la representatividad en abstracto. La participa-ción activa de todos hace revocables todos los car-gos representativos. La historia de los grupos musi-cales también es lo mismo: se juntan, se desagrupan,se dividen, no aceptan liderazgo. Pero participan.

Docencia: ¿Es más fácil que se desarrollen máslos movimientos sociales que las organizacionessociales?

Claro, entendiendo por movimiento algo mu-cho más que un movimiento de organizaciones.Para mí hay movimientos sociales desde el momen-to en que la gente comienza a cambiar internamentesu manera de ser, porque la transición ciudadanaempieza por un cambio interior, por ejemplo, el delas mujeres populares. Las mujeres fueron educa-das del 38 hasta el 73 para ser dueñas de casa. Todoel discurso público era de dueña de casa, la legisla-ción social apuntaba a la dueña de casa. Y lo queaprendieron ellas en los 80 es justamente a ‘salir’de la cocina para aprender a actuar en público; to-das te dicen lo mismo: “yo aprendí a hablar porqueantes me moría de vergüenza, me ponía a llorar”.También está pasando con los jóvenes marginales,ellos antes dependían de los grupos estrellas; ado-raban a Inti, adoraban a Illapu. Hoy en día ellosproducen música y ni saben de música, pero la pro-ducen igual, con su letra y sus cuestiones, y lo máslindo es que no pretenden cantarla en el teatro, sinoque hacer “tocatas en la Pobla”. Para ellos la músi-ca es para entregarla a la “pobla”. Todo esto es cam-bio y también movimiento social.

Lo que pasa es que es un movimiento social quetodavía no entra en la esfera de lo público, se mue-ve en la esfera de lo privado y/o de lo comunitario.Los movimientos sociales trabajan mucho tiemposubterráneamente, hasta que de repente emergen,provocando erupciones que llaman agitación social,jornada de protesta, desorden social, lo que sea.

Creo que es muy complicado el paso de estosmovimientos sociales subterráneos al momento quetienen que emerger como un poder sociopolíticoen un espacio público, porque son capturados porlos partidos o por los poderes legales.

Docencia: Mirado como usted lo plantea, enlos sectores populares se dan estos movimientossubterráneos pero ¿qué pasa con la clase media?,¿el modelo ha influido más en ella?

Creo que la gran ventaja de los sectores popula-

res es que ellos pueden asociarse entre sí para com-batir la pobreza, la miseria, los problemas; es másfácil que los pobres se asocien para sobrevivir quelos ricos por amor a la comunidad nacional.

Yo creo que la situación de los grupos medioshoy día, sobre todo desde el momento en que laclase media burocrática fue desmantelada porPinochet, en represión, es muy dramática, porqueahí sí que pesa la competencia, la competitividadentre sí. Para subsistir tienes que competir con el deal lado para ganarte el favor del Alcalde o del jefe yeso es patético. Esta competitividad genera muchaangustia, porque desde luego está la esquizofreniaque significa creer en algo según lo que se ve en larealidad social, y hacer otra cosa de acuerdo a loque dice el Alcalde o el ‘realismo político’. Y estaesquizofrenia está presente, muchísimo, en los pro-fesionales de clase media.

Hoy día se trabaja por proyectostemporales; se trabaja a contrata lamayor parte de los casos. Entonces ahíhay una competitividad terrible; que esmuy jodida, porque además tienes quemantener un cierto estatus social porla educación que se pretende dar a loshijos. Creo que es el campo donde lacompetitividad del mercado ha hechomás estragos. Porque en los sectores po-pulares se ve miseria, alcoholismo, dro-ga, todas esas cosas, pero se dan, tam-bién, todas estas instancias solidarias.La droga misma constituye una red enor-me; las barras bravas, para qué decir; peroen los grupos medios, no se da eso.

Docencia: ¿Cómo visualiza a las or-ganizaciones sociales, donde hoy díahay poca asociatividad?

No estaría preocupado porque hayapoca membrecía en las organizacionessi es que hay membrecía en las redesasociativas espontáneas, no organizacionales. Porejemplo, hubo poca participación de los profesoresen las elecciones corporativas recientes. Pero yo co-nozco una cantidad de colectivos y asociaciones deprofesores que están surgiendo espontáneamente endistintas partes de Chile que operan con autonomíadel Colegio, del municipio, del ministerio y de suspropios colegios, que quieren trabajar sólo para pen-sar crudamente su profesión, su función social, entodo el problema de la educación. Son fenómenosque han surgido espontáneamente, sin marcoinstitucional, pero que están discutiendo justo lostemas que estamos hablando: cómo generar ciuda-danía, cómo fortalecer el poder ciudadano y cómoadaptar la ciencia y la educación a esas perspectivas.

Docencia: ¿Cómo ve usted la contribución quepodemos hacer los profesores a la formación deciudadanos protagónicos?

Esta competitivi-dad genera mu-cha angustia, por-que desde luegoestá la esquizofre-nia que significacreer en algo se-gún lo que se veen la realidad so-cial, y hacer otracosa de acuerdo alo que dice el Al-calde o el ‘realis-mo político’.

cales siguen aprendiendo; ahora, loque les va a faltar, en cierto momen-to, es dar un paso más grande, quesiempre es difícil; que consiste entotalizar la participación desde lolocal, en tejer redes de autogestiónlocal (lo que soñaba Recabarren),transformando todo eso en un po-der regional y posteriormente en unpoder nacional.

En todo caso, estos procesos sonlentos. Los procesos socioculturales,las transiciones ciudadanas por aba-jo, son lentas. Y en este sentido yocreo que estamos en la mitad de unproceso, que todavía falta mucho.

Docencia: En estos procesos de construcción ciu-dadana desde los grupos locales, ¿cómo influye elpeso fuerte de la propaganda, de la prensa, en tér-minos de construir opinión pública?

Ese es un tema delicado, que merece un análisismás fino. Lo que se observa es que, por un lado, lagente le cree más a su memoria que al discurso pú-blico y televisivo. Su memoria le está hablando deuna realidad brutal que está viviendo, y cómo lavive con otras personas desarrollando amistad —que es lo más rico que pueden encontrar— y esonadie lo cambia. Cada vez que uno se entrevistacon esta gente, te dicen “a mí no me cuentan cuen-tos”. La memoria social es un criterio de verdadoperacional que está instalado y ante eso los dis-cursos televisivos nada pueden. Si la gente cree enesos discursos, los cree en la medida que puede sa-car algo de eso; como los pobladores que van a laiglesia de los mormones porque saben que van aagarrar algo de ahí, no se van a tragar la pomada,no se van a creer el cuento, pues de hecho no tie-nen nada que ver con su memoria histórica.

Esta es una cuestión central: es la línea directrizque marca, porque la memoria social chilena es de

una riqueza que no se da en otros países. Hemosvivido tres revoluciones al hilo dentro de una gene-ración, la de Frei Montalva, la de Allende, la dePinochet y la situación de esta democracia. Tienesa Víctor Jara, a Pablo Neruda, a Violeta Parra, al CheGuevara. Nadie destruye eso.

Por otro lado, la gente ha aprendido a entenderla política en función de lo que ellos mismos hicie-ron, solos, durante los 80. Es decir: hagamos cosasconcretas que nos resuelvan problemas concretos.Entonces ellos hacen gestiones, van al municipio,van a la Vicaría, a las ONG’s; consiguen recursos, seorganizan y consiguen. Han desarrollado una polí-tica cara a cara, vecinal, que antes no existía, por-que antes toda la política local estaba traspasadapor los partidos y conducida a la Moneda, mientrasque hoy día todo lo que pasó en los 80 y lo quesigue pasando todavía ahora, radica en que la genteresuelve cosas concretas y evalúa a los políticos enfunción de que estén metidos en la chuchoca. Creoque ya tienen un criterio de evaluación que superalas expectativas partidarias.

Es un nuevo concepto de política que está enjuego, que está surgiendo desde abajo y que toda-vía no engrana bien con la vieja política parlamen-tarista que sigue las viejas tradiciones.

En esta situación de ambigüedad existe una me-moria social muy rica, que tiene esta política vecinalmás o menos instalada. Pero todo esto no estáconceptualizado. Nadie lo está enseñando como partede un proyecto que mira hacia delante. Entonces hayambigüedad, hay inseguridad respecto a que la polí-tica nacional esté interpretando lo que quiere el país;y en este contexto, lo ideológico no encaja. Rebota.De hecho, los discursos de los partidos políticos, cuan-do van a terreno, y los de los municipios, son igua-les. Yo lo estudié, por eso te lo digo, todos hablan delo mismo. Dicen lo mismo sobre lo mismo. Se pro-duce lo que Javier Martínez, un sociólogo que traba-ja en la Moneda, alguna vez llamó “el voto mutante”,porque a la gente le da lo mismo votar por uno uotro, entonces vota por el gallo que le da una cosaconcreta, por cuestiones muy variadas.

Docencia: ¿Se podría suponer que existe unabúsqueda de participación distinta?

Creo que sí, porque basta estudiar cómo operanlas redes sociales comunitarias, no digo las juntasde vecinos, digo las comunitarias: las redes de mu-jeres, las de los jóvenes. Nosotros las estudiamos.Todas trabajan rotando los cargos. Si se examinacómo funciona por dentro una red de raperos, nohay jefes; y si hay, son líderes, que no es lo mismo,y se rotan; cualquiera puede retirarse cuando quie-re e irse a otra agrupación de raperos. Eso es nor-mal, que entren, salgan, se metan por aquí, y sal-gan por acá.

Entonces hay una circulación horizontal muyfuerte y la confianza radica en eso, es como el caso

Es un nuevo con-cepto de políticaque está en juego,que está surgiendodesde abajo y quetodavía no engranabien con la vieja po-lítica parlamentaris-ta que sigue las vie-jas tradiciones.

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LA CIUDADANÍA, LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Y DEMOCRÁTICA Y EL PAPEL DE LA ESCUELADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

de los pentecostales: la lógica del cisma es la vida;dividirse es signo de vida, no de muerte. Es una ló-gica horizontal distinta a la lógica católica, dondeestá todo centralizado, jerarquizado, para preservarel todo.

Hay una búsqueda de representatividad distin-ta, en el sentido que yo me represento en tanto ycuanto participe. Yo creo que ahí está la clave: susti-tuir representatividad por participación. Mientrasmás participo, más ‘me’ represento y menos creoen la representatividad en abstracto. La participa-ción activa de todos hace revocables todos los car-gos representativos. La historia de los grupos musi-cales también es lo mismo: se juntan, se desagrupan,se dividen, no aceptan liderazgo. Pero participan.

Docencia: ¿Es más fácil que se desarrollen máslos movimientos sociales que las organizacionessociales?

Claro, entendiendo por movimiento algo mu-cho más que un movimiento de organizaciones.Para mí hay movimientos sociales desde el momen-to en que la gente comienza a cambiar internamentesu manera de ser, porque la transición ciudadanaempieza por un cambio interior, por ejemplo, el delas mujeres populares. Las mujeres fueron educa-das del 38 hasta el 73 para ser dueñas de casa. Todoel discurso público era de dueña de casa, la legisla-ción social apuntaba a la dueña de casa. Y lo queaprendieron ellas en los 80 es justamente a ‘salir’de la cocina para aprender a actuar en público; to-das te dicen lo mismo: “yo aprendí a hablar porqueantes me moría de vergüenza, me ponía a llorar”.También está pasando con los jóvenes marginales,ellos antes dependían de los grupos estrellas; ado-raban a Inti, adoraban a Illapu. Hoy en día ellosproducen música y ni saben de música, pero la pro-ducen igual, con su letra y sus cuestiones, y lo máslindo es que no pretenden cantarla en el teatro, sinoque hacer “tocatas en la Pobla”. Para ellos la músi-ca es para entregarla a la “pobla”. Todo esto es cam-bio y también movimiento social.

Lo que pasa es que es un movimiento social quetodavía no entra en la esfera de lo público, se mue-ve en la esfera de lo privado y/o de lo comunitario.Los movimientos sociales trabajan mucho tiemposubterráneamente, hasta que de repente emergen,provocando erupciones que llaman agitación social,jornada de protesta, desorden social, lo que sea.

Creo que es muy complicado el paso de estosmovimientos sociales subterráneos al momento quetienen que emerger como un poder sociopolíticoen un espacio público, porque son capturados porlos partidos o por los poderes legales.

Docencia: Mirado como usted lo plantea, enlos sectores populares se dan estos movimientossubterráneos pero ¿qué pasa con la clase media?,¿el modelo ha influido más en ella?

Creo que la gran ventaja de los sectores popula-

res es que ellos pueden asociarse entre sí para com-batir la pobreza, la miseria, los problemas; es másfácil que los pobres se asocien para sobrevivir quelos ricos por amor a la comunidad nacional.

Yo creo que la situación de los grupos medioshoy día, sobre todo desde el momento en que laclase media burocrática fue desmantelada porPinochet, en represión, es muy dramática, porqueahí sí que pesa la competencia, la competitividadentre sí. Para subsistir tienes que competir con el deal lado para ganarte el favor del Alcalde o del jefe yeso es patético. Esta competitividad genera muchaangustia, porque desde luego está la esquizofreniaque significa creer en algo según lo que se ve en larealidad social, y hacer otra cosa de acuerdo a loque dice el Alcalde o el ‘realismo político’. Y estaesquizofrenia está presente, muchísimo, en los pro-fesionales de clase media.

Hoy día se trabaja por proyectostemporales; se trabaja a contrata lamayor parte de los casos. Entonces ahíhay una competitividad terrible; que esmuy jodida, porque además tienes quemantener un cierto estatus social porla educación que se pretende dar a loshijos. Creo que es el campo donde lacompetitividad del mercado ha hechomás estragos. Porque en los sectores po-pulares se ve miseria, alcoholismo, dro-ga, todas esas cosas, pero se dan, tam-bién, todas estas instancias solidarias.La droga misma constituye una red enor-me; las barras bravas, para qué decir; peroen los grupos medios, no se da eso.

Docencia: ¿Cómo visualiza a las or-ganizaciones sociales, donde hoy díahay poca asociatividad?

No estaría preocupado porque hayapoca membrecía en las organizacionessi es que hay membrecía en las redesasociativas espontáneas, no organizacionales. Porejemplo, hubo poca participación de los profesoresen las elecciones corporativas recientes. Pero yo co-nozco una cantidad de colectivos y asociaciones deprofesores que están surgiendo espontáneamente endistintas partes de Chile que operan con autonomíadel Colegio, del municipio, del ministerio y de suspropios colegios, que quieren trabajar sólo para pen-sar crudamente su profesión, su función social, entodo el problema de la educación. Son fenómenosque han surgido espontáneamente, sin marcoinstitucional, pero que están discutiendo justo lostemas que estamos hablando: cómo generar ciuda-danía, cómo fortalecer el poder ciudadano y cómoadaptar la ciencia y la educación a esas perspectivas.

Docencia: ¿Cómo ve usted la contribución quepodemos hacer los profesores a la formación deciudadanos protagónicos?

Esta competitivi-dad genera mu-cha angustia, por-que desde luegoestá la esquizofre-nia que significacreer en algo se-gún lo que se veen la realidad so-cial, y hacer otracosa de acuerdo alo que dice el Al-calde o el ‘realis-mo político’.

cales siguen aprendiendo; ahora, loque les va a faltar, en cierto momen-to, es dar un paso más grande, quesiempre es difícil; que consiste entotalizar la participación desde lolocal, en tejer redes de autogestiónlocal (lo que soñaba Recabarren),transformando todo eso en un po-der regional y posteriormente en unpoder nacional.

En todo caso, estos procesos sonlentos. Los procesos socioculturales,las transiciones ciudadanas por aba-jo, son lentas. Y en este sentido yocreo que estamos en la mitad de unproceso, que todavía falta mucho.

Docencia: En estos procesos de construcción ciu-dadana desde los grupos locales, ¿cómo influye elpeso fuerte de la propaganda, de la prensa, en tér-minos de construir opinión pública?

Ese es un tema delicado, que merece un análisismás fino. Lo que se observa es que, por un lado, lagente le cree más a su memoria que al discurso pú-blico y televisivo. Su memoria le está hablando deuna realidad brutal que está viviendo, y cómo lavive con otras personas desarrollando amistad —que es lo más rico que pueden encontrar— y esonadie lo cambia. Cada vez que uno se entrevistacon esta gente, te dicen “a mí no me cuentan cuen-tos”. La memoria social es un criterio de verdadoperacional que está instalado y ante eso los dis-cursos televisivos nada pueden. Si la gente cree enesos discursos, los cree en la medida que puede sa-car algo de eso; como los pobladores que van a laiglesia de los mormones porque saben que van aagarrar algo de ahí, no se van a tragar la pomada,no se van a creer el cuento, pues de hecho no tie-nen nada que ver con su memoria histórica.

Esta es una cuestión central: es la línea directrizque marca, porque la memoria social chilena es de

una riqueza que no se da en otros países. Hemosvivido tres revoluciones al hilo dentro de una gene-ración, la de Frei Montalva, la de Allende, la dePinochet y la situación de esta democracia. Tienesa Víctor Jara, a Pablo Neruda, a Violeta Parra, al CheGuevara. Nadie destruye eso.

Por otro lado, la gente ha aprendido a entenderla política en función de lo que ellos mismos hicie-ron, solos, durante los 80. Es decir: hagamos cosasconcretas que nos resuelvan problemas concretos.Entonces ellos hacen gestiones, van al municipio,van a la Vicaría, a las ONG’s; consiguen recursos, seorganizan y consiguen. Han desarrollado una polí-tica cara a cara, vecinal, que antes no existía, por-que antes toda la política local estaba traspasadapor los partidos y conducida a la Moneda, mientrasque hoy día todo lo que pasó en los 80 y lo quesigue pasando todavía ahora, radica en que la genteresuelve cosas concretas y evalúa a los políticos enfunción de que estén metidos en la chuchoca. Creoque ya tienen un criterio de evaluación que superalas expectativas partidarias.

Es un nuevo concepto de política que está enjuego, que está surgiendo desde abajo y que toda-vía no engrana bien con la vieja política parlamen-tarista que sigue las viejas tradiciones.

En esta situación de ambigüedad existe una me-moria social muy rica, que tiene esta política vecinalmás o menos instalada. Pero todo esto no estáconceptualizado. Nadie lo está enseñando como partede un proyecto que mira hacia delante. Entonces hayambigüedad, hay inseguridad respecto a que la polí-tica nacional esté interpretando lo que quiere el país;y en este contexto, lo ideológico no encaja. Rebota.De hecho, los discursos de los partidos políticos, cuan-do van a terreno, y los de los municipios, son igua-les. Yo lo estudié, por eso te lo digo, todos hablan delo mismo. Dicen lo mismo sobre lo mismo. Se pro-duce lo que Javier Martínez, un sociólogo que traba-ja en la Moneda, alguna vez llamó “el voto mutante”,porque a la gente le da lo mismo votar por uno uotro, entonces vota por el gallo que le da una cosaconcreta, por cuestiones muy variadas.

Docencia: ¿Se podría suponer que existe unabúsqueda de participación distinta?

Creo que sí, porque basta estudiar cómo operanlas redes sociales comunitarias, no digo las juntasde vecinos, digo las comunitarias: las redes de mu-jeres, las de los jóvenes. Nosotros las estudiamos.Todas trabajan rotando los cargos. Si se examinacómo funciona por dentro una red de raperos, nohay jefes; y si hay, son líderes, que no es lo mismo,y se rotan; cualquiera puede retirarse cuando quie-re e irse a otra agrupación de raperos. Eso es nor-mal, que entren, salgan, se metan por aquí, y sal-gan por acá.

Entonces hay una circulación horizontal muyfuerte y la confianza radica en eso, es como el caso

Es un nuevo con-cepto de políticaque está en juego,que está surgiendodesde abajo y quetodavía no engranabien con la vieja po-lítica parlamentaris-ta que sigue las vie-jas tradiciones.

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LA CIUDADANÍA, LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Y DEMOCRÁTICA Y EL PAPEL DE LA ESCUELADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

constitucionales. Hoy día mismo están sufriendo ladiscriminación bajo el poder de los grandes impe-rios. En caso de producirse alguna disidencia pro-ceden de la manera más drástica. Recurren fácilmen-te a la guerra. Los últimos diez años del siglo XX lohan demostrado: la guerra del Golfo, Yugoslavia. Elsiglo XXI y el tercer milenio han empezado mal.Ojalá esto no signifique un augurio tenebroso res-pecto al futuro.

Docencia: Se percibe en la actualidad una cri-sis de participación de la ciudadanía ¿qué aspec-tos nos permitirían comprenderla?

La característica es que la política, incluso den-tro del sistema de la llamada «democracia represen-tativa”, está bajo el dominio de los negocios. La granpotencia dominante del mundo actual es el merca-do. Este mercado está controlado por multinacio-nales tentaculares. Jamás la concentración de la ri-queza había sido igual y tan abrumadora. Ellas con-trolan, a su vez, virtualmente, la totalidad de lascomunicaciones en esta llamada “aldea global”.Transmiten su mensaje, naturalmente favorable alo suyo y contrario a todo aquel que anhele unaverdadera democracia. Las elecciones mismas sonmoralmente cuestionadas. En Estados Unidos, Bushperdió la elección desde el punto de vista de losvotos, y la ganó por ese doble sistema de los electo-res. También por martingalas resolvió su designa-ción un tribunal evidentemente parcial.

Además la política atraviesa por un período dedesprestigio creciente. Se advierte que está dema-siado influida por el dinero, por la imagen falsa quecrean los candidatos a través de los medios. La mis-ma campaña electoral en Chile, esta campaña par-lamentaria, es escandalosa desde el punto de vistadel despliegue de dinero, que virtualmente la con-vierte en una feria. La política está mal entendida,desacreditada, porque no hay real participación. Seusurpa la voluntad del votante, de un electordesinformado, inducido por motivos ajenos, que norepresentan sus intereses ni al país.

Todo esto está agravado por el enorme daño quecausaron los 17 años de dictadura. Destruyeron granparte de la conciencia pública y el tejido social. Per-mitieron que aquellos que se habían apropiado dela suma del poder y entronizado en los municipiosllegaran incluso a los rincones más pobres para con-vencer a los pobres de que votaran por sus enemi-gos, por los fabricantes de la pobreza, por losprofitadores de la miseria. Aparecen como sus sal-vadores y hablan a troche y moche del cambio. Des-pliegan a todos lo vientos, llenan las calles y loscaminos con su propaganda. Es una política que sehace sobre la base de la mentira, de pintar el mun-do al revés. Han creado una falsa conciencia, enque la gente traiciona su propio interés y ha perdi-do el sentido de orientación. Entregan el voto alenemigo que se disfraza.

Hay una crisis de participación. Este es uno delos períodos más sombríos, de cínicos equívocosestablecidos como verdades absolutas.

El papel de la juventud será decisivo. Ha sidocruelmente castigada por la dictadura. Fue metidaen una pieza obscura, en un frigorífico. Debía sim-plemente obedecer y convertirse en pinochetista.Eso lo dijo Pinochet: los hombres que tienen 40 añosal momento del pronunciamiento se dan por per-didos, porque ya están “intoxicados por el venenomarxista”. Pero la juventud tampoco se hizopinochetista. Gran parte de ella participó en las pro-testas. Sin embargo, la penetró, durante una faselarga que todavía no termina, el desprestigio de lapolítica, entendida como perversa.

Pero el desprestigio de la política lo ha produci-do no sólo el pinochetismo, sino también aquellosque pactaron con la dictadura. En nombre del con-senso han hecho de la política la negación de ella,en cuanto vocación altruista y desinteresada, deentrega a la humanidad, en beneficio de la socie-dad. La política grande, alta, legítima, es la del ser-vicio público, de los que quieren mejorar la suertedel pueblo, cambiar de vida, restablecer una demo-cracia verdadera. Porque el auténtico político esaquel que sirve a los demás. El politiquero es el quese sirve de los demás y prostituye la política, paraservirse a sí mismo.

Esta tergiversación del correcto y noble sentidodel servicio público ha llevado a la crisis de la polí-tica y a la propagación de su mala fama. El hechode que cerca de tres millones no se inscriban en losregistros electorales y muchos de los inscritos nosufraguen representa una crítica frontal al sistema,una manera de votar. A mi juicio encierra una pro-testa incompleta contra el régimen electoral y laforma de hacer política. Porque para convertir estaprotesta en algo útil, que se escuche y debaser tomada en cuenta, se necesita votar encontra de aquellos que han amañadotoda esta situación antidemocráticay también saber distinguir en-tre política y politiquería.

La política es una ne-cesidad absoluta ypermanente de la so-ciedad. Ello implica,además, la elimina-ción de la corrupcióny de aquellos que ha-cen de la política unaespecie de parcela depoder por el poder, sinatender al interés social.

Dicha crisis de parti-cipación recorre el mun-do. En muchos paísesvota la minoría. ¿Por qué?

Diría que en el estado actual de este país, lo ideales empezar tomando en serio la situación de los ni-ños. Formar en ellos la conciencia de que son seressoberanos es un objetivo central de la Educación. Creoque la educación en ese aspecto es fundamental. Pueslos niños deben tener desde chiquititos la concien-cia de que ellos pueden y deben construir el Estado,por ejemplo. Esto implicar educar al niño mirandoen derechura a su sociedad real, y no dándole la es-palda a esta sociedad para mirar en derechura sólo ala Cultura Occidental, a la Ciencia o a las Asignatu-ras. Yo creo que la educación tiene el doble rol, dehacerse cargo de los niños, de los jóvenes, es cierto,pero también de la sociedad. Y de su historia. Esto im-plica que tiene que educar (o reeducar) también a losviejos y a la gente adulta. Por eso creo que la educa-ción tiene un deber fundamental con respecto a laformación, no sólo psicológica, no sólo comunicarla verdad en términos de cultura occidental o profe-sional, sino como ciudadanos que en ningún mo-mento sueltan la soberanía, no la pueden entregar,sobre todo en países como estos, donde la soberaníaciudadana ha sido escamoteada una y otra vez. Yopienso que la educación debería hacerse responsablede la educación permanente de toda la masa ciuda-dana. Y eso implica trabajar tanto en el aula comofuera del aula, pues saliendo también de ésta hacia la

Docencia: ¿Cómo visualiza usted laparticipación democrática de los ciu-dadanos?

Creo que los inventores del con-cepto de democracia, queetimológicamente significa el go-bierno del pueblo, pensaron en laantigüedad, concretamente enAtenas, en la participación delhabitante de la polis, de la ciu-dad, del ciudadano. Se objeta,y con razón, que práctica-mente, más allá del concep-to, partió con la exclusióndel esclavo, que en aque-llas sociedades formabaparte de la masa trabaja-dora sin derechos, sinderechos sociales, ni ci-viles. Estaban al mar-

Entrevista a Volodia Teitelboim

EXISTE UNA FUERZA LATENTE QUE AVANZARÁEN UN CAMBIO COMPLEJO Y PROFUNDO

gen. El ciudadano era el griego, el habitante de laciudad no sujeto a esclavitud. Ciertamente se trata-ba de ciudades que en la época de las grandes me-trópolis contemporáneas parecerían aldeas. Sin em-bargo, Atenas cambió la historia del mundo occi-dental. La idea era la democracia directa. En la pla-za, el ágora, se reunían las personas, los ciudadanospara emitir su opinión. Votaban todos y opinabantodos.

Es bueno volver la mirada hacia el concepto ori-ginario, sabiendo que también en las sociedadescontemporáneas, sin que se llamen esclavos, existeuna amplia capa que está excluida de la conduc-ción real del Estado, aunque tenga derechos forma-les. Y también debemos tomar en cuenta de que elmundo en el hecho es muy diferente. Se habla in-cluso de un tercer mundo. El tercer mundo es elmundo del atraso respecto de las grandes potenciasdesarrolladas. Lo forman naciones dependientes,aunque su soberanía esté consagrada en los textos

comunidad, hace posible que ésta asuma la educa-ción de sí misma, completando así la potenciacióncircular de la soberanía.

Es fundamental que la educación, junto con tra-bajar los temas tradicionales y clásicos, trate en pro-fundidad lo que está en la memoria real del niño, quees otra fuente de información, y lo que está en larealidad donde el niño vive, que es externo a él. Poreso yo creo que la educación debería abrirse a los doslados, tanto dentro del aula como fuera del aula. Puessi hay una institución que está legitimada a nivel dela comunidad popular es la Escuela. La clase políticatiene un nivel de desprestigio enorme, también losjueces, los milicos, pero los profes no, los profes sesalvan. Cualquiera que sea el resultado de la pruebaSIMCE, conservan su legitimidad. Y yo creo que esecapital social que tienen los profesores respecto de lacomunidad no se ha aprovechado inteligentemente.Seguimos dándole la espalda a la comunidad y, a lomás, la convocamos al aula para respaldar el trabajode los chicos en el pizarrón; no los respaldamos paraque salgan todos del hoyo en que viven.

Por eso creo que lo que cabe hacer en este planoes enorme, porque formar ciudadanía en este senti-do es un trabajo que empieza con los niños y debe, almismo tiempo, aplicarse a la comunidad adulta engeneral. Es un gran tema.

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LA CIUDADANÍA, LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Y DEMOCRÁTICA Y EL PAPEL DE LA ESCUELADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

constitucionales. Hoy día mismo están sufriendo ladiscriminación bajo el poder de los grandes impe-rios. En caso de producirse alguna disidencia pro-ceden de la manera más drástica. Recurren fácilmen-te a la guerra. Los últimos diez años del siglo XX lohan demostrado: la guerra del Golfo, Yugoslavia. Elsiglo XXI y el tercer milenio han empezado mal.Ojalá esto no signifique un augurio tenebroso res-pecto al futuro.

Docencia: Se percibe en la actualidad una cri-sis de participación de la ciudadanía ¿qué aspec-tos nos permitirían comprenderla?

La característica es que la política, incluso den-tro del sistema de la llamada «democracia represen-tativa”, está bajo el dominio de los negocios. La granpotencia dominante del mundo actual es el merca-do. Este mercado está controlado por multinacio-nales tentaculares. Jamás la concentración de la ri-queza había sido igual y tan abrumadora. Ellas con-trolan, a su vez, virtualmente, la totalidad de lascomunicaciones en esta llamada “aldea global”.Transmiten su mensaje, naturalmente favorable alo suyo y contrario a todo aquel que anhele unaverdadera democracia. Las elecciones mismas sonmoralmente cuestionadas. En Estados Unidos, Bushperdió la elección desde el punto de vista de losvotos, y la ganó por ese doble sistema de los electo-res. También por martingalas resolvió su designa-ción un tribunal evidentemente parcial.

Además la política atraviesa por un período dedesprestigio creciente. Se advierte que está dema-siado influida por el dinero, por la imagen falsa quecrean los candidatos a través de los medios. La mis-ma campaña electoral en Chile, esta campaña par-lamentaria, es escandalosa desde el punto de vistadel despliegue de dinero, que virtualmente la con-vierte en una feria. La política está mal entendida,desacreditada, porque no hay real participación. Seusurpa la voluntad del votante, de un electordesinformado, inducido por motivos ajenos, que norepresentan sus intereses ni al país.

Todo esto está agravado por el enorme daño quecausaron los 17 años de dictadura. Destruyeron granparte de la conciencia pública y el tejido social. Per-mitieron que aquellos que se habían apropiado dela suma del poder y entronizado en los municipiosllegaran incluso a los rincones más pobres para con-vencer a los pobres de que votaran por sus enemi-gos, por los fabricantes de la pobreza, por losprofitadores de la miseria. Aparecen como sus sal-vadores y hablan a troche y moche del cambio. Des-pliegan a todos lo vientos, llenan las calles y loscaminos con su propaganda. Es una política que sehace sobre la base de la mentira, de pintar el mun-do al revés. Han creado una falsa conciencia, enque la gente traiciona su propio interés y ha perdi-do el sentido de orientación. Entregan el voto alenemigo que se disfraza.

Hay una crisis de participación. Este es uno delos períodos más sombríos, de cínicos equívocosestablecidos como verdades absolutas.

El papel de la juventud será decisivo. Ha sidocruelmente castigada por la dictadura. Fue metidaen una pieza obscura, en un frigorífico. Debía sim-plemente obedecer y convertirse en pinochetista.Eso lo dijo Pinochet: los hombres que tienen 40 añosal momento del pronunciamiento se dan por per-didos, porque ya están “intoxicados por el venenomarxista”. Pero la juventud tampoco se hizopinochetista. Gran parte de ella participó en las pro-testas. Sin embargo, la penetró, durante una faselarga que todavía no termina, el desprestigio de lapolítica, entendida como perversa.

Pero el desprestigio de la política lo ha produci-do no sólo el pinochetismo, sino también aquellosque pactaron con la dictadura. En nombre del con-senso han hecho de la política la negación de ella,en cuanto vocación altruista y desinteresada, deentrega a la humanidad, en beneficio de la socie-dad. La política grande, alta, legítima, es la del ser-vicio público, de los que quieren mejorar la suertedel pueblo, cambiar de vida, restablecer una demo-cracia verdadera. Porque el auténtico político esaquel que sirve a los demás. El politiquero es el quese sirve de los demás y prostituye la política, paraservirse a sí mismo.

Esta tergiversación del correcto y noble sentidodel servicio público ha llevado a la crisis de la polí-tica y a la propagación de su mala fama. El hechode que cerca de tres millones no se inscriban en losregistros electorales y muchos de los inscritos nosufraguen representa una crítica frontal al sistema,una manera de votar. A mi juicio encierra una pro-testa incompleta contra el régimen electoral y laforma de hacer política. Porque para convertir estaprotesta en algo útil, que se escuche y debaser tomada en cuenta, se necesita votar encontra de aquellos que han amañadotoda esta situación antidemocráticay también saber distinguir en-tre política y politiquería.

La política es una ne-cesidad absoluta ypermanente de la so-ciedad. Ello implica,además, la elimina-ción de la corrupcióny de aquellos que ha-cen de la política unaespecie de parcela depoder por el poder, sinatender al interés social.

Dicha crisis de parti-cipación recorre el mun-do. En muchos paísesvota la minoría. ¿Por qué?

Diría que en el estado actual de este país, lo ideales empezar tomando en serio la situación de los ni-ños. Formar en ellos la conciencia de que son seressoberanos es un objetivo central de la Educación. Creoque la educación en ese aspecto es fundamental. Pueslos niños deben tener desde chiquititos la concien-cia de que ellos pueden y deben construir el Estado,por ejemplo. Esto implicar educar al niño mirandoen derechura a su sociedad real, y no dándole la es-palda a esta sociedad para mirar en derechura sólo ala Cultura Occidental, a la Ciencia o a las Asignatu-ras. Yo creo que la educación tiene el doble rol, dehacerse cargo de los niños, de los jóvenes, es cierto,pero también de la sociedad. Y de su historia. Esto im-plica que tiene que educar (o reeducar) también a losviejos y a la gente adulta. Por eso creo que la educa-ción tiene un deber fundamental con respecto a laformación, no sólo psicológica, no sólo comunicarla verdad en términos de cultura occidental o profe-sional, sino como ciudadanos que en ningún mo-mento sueltan la soberanía, no la pueden entregar,sobre todo en países como estos, donde la soberaníaciudadana ha sido escamoteada una y otra vez. Yopienso que la educación debería hacerse responsablede la educación permanente de toda la masa ciuda-dana. Y eso implica trabajar tanto en el aula comofuera del aula, pues saliendo también de ésta hacia la

Docencia: ¿Cómo visualiza usted laparticipación democrática de los ciu-dadanos?

Creo que los inventores del con-cepto de democracia, queetimológicamente significa el go-bierno del pueblo, pensaron en laantigüedad, concretamente enAtenas, en la participación delhabitante de la polis, de la ciu-dad, del ciudadano. Se objeta,y con razón, que práctica-mente, más allá del concep-to, partió con la exclusióndel esclavo, que en aque-llas sociedades formabaparte de la masa trabaja-dora sin derechos, sinderechos sociales, ni ci-viles. Estaban al mar-

Entrevista a Volodia Teitelboim

EXISTE UNA FUERZA LATENTE QUE AVANZARÁEN UN CAMBIO COMPLEJO Y PROFUNDO

gen. El ciudadano era el griego, el habitante de laciudad no sujeto a esclavitud. Ciertamente se trata-ba de ciudades que en la época de las grandes me-trópolis contemporáneas parecerían aldeas. Sin em-bargo, Atenas cambió la historia del mundo occi-dental. La idea era la democracia directa. En la pla-za, el ágora, se reunían las personas, los ciudadanospara emitir su opinión. Votaban todos y opinabantodos.

Es bueno volver la mirada hacia el concepto ori-ginario, sabiendo que también en las sociedadescontemporáneas, sin que se llamen esclavos, existeuna amplia capa que está excluida de la conduc-ción real del Estado, aunque tenga derechos forma-les. Y también debemos tomar en cuenta de que elmundo en el hecho es muy diferente. Se habla in-cluso de un tercer mundo. El tercer mundo es elmundo del atraso respecto de las grandes potenciasdesarrolladas. Lo forman naciones dependientes,aunque su soberanía esté consagrada en los textos

comunidad, hace posible que ésta asuma la educa-ción de sí misma, completando así la potenciacióncircular de la soberanía.

Es fundamental que la educación, junto con tra-bajar los temas tradicionales y clásicos, trate en pro-fundidad lo que está en la memoria real del niño, quees otra fuente de información, y lo que está en larealidad donde el niño vive, que es externo a él. Poreso yo creo que la educación debería abrirse a los doslados, tanto dentro del aula como fuera del aula. Puessi hay una institución que está legitimada a nivel dela comunidad popular es la Escuela. La clase políticatiene un nivel de desprestigio enorme, también losjueces, los milicos, pero los profes no, los profes sesalvan. Cualquiera que sea el resultado de la pruebaSIMCE, conservan su legitimidad. Y yo creo que esecapital social que tienen los profesores respecto de lacomunidad no se ha aprovechado inteligentemente.Seguimos dándole la espalda a la comunidad y, a lomás, la convocamos al aula para respaldar el trabajode los chicos en el pizarrón; no los respaldamos paraque salgan todos del hoyo en que viven.

Por eso creo que lo que cabe hacer en este planoes enorme, porque formar ciudadanía en este senti-do es un trabajo que empieza con los niños y debe, almismo tiempo, aplicarse a la comunidad adulta engeneral. Es un gran tema.

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LA CIUDADANÍA, LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Y DEMOCRÁTICA Y EL PAPEL DE LA ESCUELADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

dictadura, luchando en desigualdad de condicionescontra la tiranía de las empresas. Porque éste es elpaís donde los patrones son los dueños, imponenla ley y doblegan muchas veces a la autoridad recu-rriendo al chantaje o al sabotaje.

Resulta dramáticamente imperativo que todoslos espíritus democráticos se vayan poniendo deacuerdo. Entre estos movimientos, la Fuerza Social,nos parece una iniciativa de gran interés. Desde lue-go se necesita recrear una izquierda fuerte y pode-rosa, amplia, antisectaria, abierta, que canalice esosgrandes anhelos y ansiedades reprimidas en el fon-do de la sociedad. Asoman todos los días y chocancon fortalezas cerradas, intransigentes, fundamen-talistas, que postulan la permanencia inalterable dela institucionalidad dictatorial. Ella pretende excluirpara siempre al pueblo como protagonista de la his-toria e induce a muchos pobres a creer que paraellos no existe ninguna esperanza. Los sectores másrepresentativos de este pasado que quiere ser ina-movible se encarnan en un mundo empresarial her-mético, en sectores políticos de derecha impermea-bles a toda evolución democrática, en el control om-nímodo que ejercen sobre los medios de comunica-ción y en el peso insoportable que aún mantiene elpinochetismo en las Fuerzas Armadas. AunquePinochet está liquidado políticamente hablando, elpinochetismo, que adopta toda clase de disfraces,se fortalece en un país empantanado por lainstitucionalidad legada por la dictadura y la inac-ción de aquellos que aceptaron el consenso con losherederos del régimen tiránico.

Hay sectores que se sienten segregados, sin tra-bajo y sin perspectivas. El aumento de la drogadic-ción, el incremento de la delincuencia, todo ellopuede transformarse, para un sector de gente deses-perada, en modos de vida. Esto lo ha generado lapobreza. La pobreza no es una maldición del cie-lo. César Vallejo decía “nadie sabe cuántos mi-llones cuesta ser pobre”, porque los millonesestán en otro lado, y lo que le sobra a Mr.Bill Gates y a sus colegas propietarios delsistema es lo que les falta a los pobresdel mundo. Lo que les sobra a lastransnacionales sencillamente se lohan arrebatado a los trabajadores.Para modificar la abismante in-justicia hay que formar unaconciencia colectiva actuante,de signo realista y positivo,yendo a las raíces de los malesque padece el país.

Soy un hombre esperanza-do, optimista en la línea larga.Las cosas están llegando a talextremo que las contradiccio-nes incluso pueden seguir ca-minos equivocados, como los

del terrorismo. Creo que es una antisolución, por-que agrava todos los problemas, suscita la represa-lia y la reproducción de un círculo vicioso en quecada vez hay más ataques, más odios, más guerra.Esto siempre va en provecho de los fabricantes dearmamentos y de los dueños de laexplotación del mundo.

En Chile el rechazo al modeloneoliberal —máscara del capitalismosalvaje— se está dando todavía enforma elemental. La resistencia irá increscendo porque el mundo está muyconvulso, muy inquieto. Esto se per-cibe en todas partes. Y desde luegoen América Latina.

Por eso el papel de los movimien-tos y organizaciones sociales es deci-sivo. Los partidos políticos tendránque considerarlos no como fuerzasparalelas discrepantes, sino comocompañeros de viaje porque conver-gen en objetivos coincidentes. Paraconseguirlo es imprescindible no tra-bajar con dogmas ni con programasimpositivos terminantes. Es menes-ter marchar en conjunto adhiriendoa comunes denominadores acepta-bles para todos. Es un proceso complejo, no exentode dificultades, pero absolutamente necesario. Hayque ayudarse unos con otros. Tenemos que luchartambién para que las organizaciones sociales se for-talezcan. Alegrémonos con sus victorias, preocupé-monos de sus reveses. Y busquemos codo a codo lasuperación de las divisiones y desencuentros.

Visualizo los próximos años como un tiempode intensas discusiones. Pero lasconcibo en un sentido ascen-dente, desde el punto de vistade la crítica y también de la ac-ción, que irá estructurándose yconjugándose para alcanzar po-tentes expresiones colectivas,por encima de diferencias parti-distas, ideológicas, uniéndose entorno a criterios compartidoscon amplitud.

Un poderoso elemento uni-ficador es la concepción de unpaís y un mundo de seres hu-manos que se realizan como se-res humanos, en toda su exten-sión y profundidad. Lo nuestrotiene el fundamento de un hu-manismo creador, que com-prende a todos los seres de bue-na voluntad, abierto al huma-nismo cristiano, al humanismomarxista, al humanismo laico,

Por eso el papel delos movimientos yorganizacionessociales es decisi-vo. Los partidospolíticos tendránque considerarlosno como fuerzasparalelas discre-pantes, sino comocompañeros deviaje porque con-vergen en objeti-vos coincidentes.

Porque dicen: esto no espara nosotros, no es lasolución a nuestros pro-blemas, ni lo que nece-sita el país. La gente de-be entender que la polí-tica puede ser un instru-mento efectivo en susmanos.

La respuesta no pue-de ser la deserción delas urnas, ni encerrarseen la casa a rumiar sudescontento, sin hacernada por cambiar la si-tuación. Esto significadejar el campo libre alos enterradores de lademocracia.

Docencia: De acuer-do a lo planteado ¿veusted posibilidad decambio? ¿qué papel leda a los movimientossociales y partidos polí-ticos?

Creo en un proce-so total, en el cual la

educación juega un papel clave, porque se necesitael desarrollo de una conciencia ilustrada para so-meter a crítica el sistema y erradicar sus vicios e in-justicias. La característica en Chile es el gran des-contento reinante, que sacude, atraviesa desde lue-go a los pobres, a los desocupados, a la ciudadaníade “los sobrantes o excluidos”, a los que no tienenun sitio en la sociedad. Pero también conmocionaa los sectores medios, que hacen una reflexión acercade la involución que ha sufrido la sociedad chilenarespecto de tiempos mejores. ¿Tenemos hoy impul-sos comparables a los que generaron aquella ley deenseñanza primaria obligatoria, las campañas de al-fabetización, el auge del libro, el florecimiento dela cultura, extensiva al pueblo, el surgimiento deuna renovación del pensamiento crítico? Todo esofue borrado de un cañonazo o por mil violaciones atodos los derechos, produciendo el apagón cultu-ral, intelectual, por la fuerza de las armas, que vasiendo superado lentamente por la acción del paísque cree en la defensa irrenunciable de los valoresdel espíritu, hoy tan banalizados.

Hay una energía latente, diseminada, todavía dis-persa, que se esfuerza por cambiar las cosas. Y debecambiarlas porque al fin y al cabo todo esto nos haconducido a una sociedad terriblemente conserva-dora. Se habla de temas valóricos, que son los temasdel retroceso, cuando debieran ser los temas de lalibertad, de la democracia, del acceso a la cultura paratodos, de la justicia social, de la equidad en el ingre-

so, del derecho al trabajo, a la educación, a la salud,porque la cultura no puede ser abstracta ni un privi-legio sino un derecho de cada uno, al igual que elderecho a la participación social y política.

Estamos, por lo tanto, en una etapa en que lacrítica tiene que ser convertida en un arma de laconciencia, que abarque a sectores cada vez másvastos. No se trata de proponer soluciones mágicas.Toda esta situación, en el fondo, requiere un cam-bio social muy profundo, una recuperación inte-lectual, una renovación de concepciones sobre elpaís, sobre el papel de las personas y sobre la res-ponsabilidad del intelectual y del pueblo.

Esto sólo puede hacerlo la gente. El que no tie-ne participación perjudica, debilita, empobrece sucausa. Debe participar, asumir su tarea. Para mí lacalle es un escenario adecuado para todos los movi-mientos que emprendan el magisterio, los sectoresnecesitados, en defensa de sus derechos. La presen-cia masiva, la acción resuelta de los trabajadores,los maestros, los intelectuales, la juventud, las mu-jeres, de los más diversos sectores afectados, es in-dispensable.

No estamos propiciando que esta tarea titánicasea asumida o monopolizada por un partido exclu-sivo. Deberían participar todos los partidos demo-cráticos, incluso aquellos que están comprometi-dos de alguna manera con el sistema, pero dondehay militantes que no se sienten interpretados ensus insatisfacciones y reclamos, que tienen proble-mas de conciencia y formulan serios reparos a lasituación existente.

Es igualmente la hora en que no sólo los parti-dos sean los canales a través de los cuales puedeexpresarse esta inquietud generalizada, esta exigen-cia de una transformación en profundidad. Losmovimientos sociales no son uno ni dos; se mani-fiestan en cada lugar en que la injusticia, la caren-cia de participación, la crisis, la pobreza, la desocu-pación, el burocratismo, la falta de respeto por elotro, la mentira como sistema, la corrupción, elabuso; la falta de equidad social, económica, indig-nan a la gente o la desesperan.

Hay que pasar de la desesperación a ciertas for-mas de esperanza. La esperanza se hace, o nace, seforma cuando la gente se congrega, se junta paraluchar por objetivos que pueden ser muy prácticosy muy directos, pero que en el fondo envuelvenuna crítica a un estado de cosas.

En este sentido, reconocemos la importanciadecisiva de los movimientos reivindicativos. Creoque en Chile el magisterio es una fuerza imponen-te, porque es una entidad a nivel nacional, que tie-ne una conducción independiente, autónoma, vin-culada al interés directo de sus asociados y tambiénal interés nacional Ambos son coherentes entre sí,y no contradictorios. En cambio, siento al movi-miento obrero, diezmado por la persecución de la

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LA CIUDADANÍA, LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Y DEMOCRÁTICA Y EL PAPEL DE LA ESCUELADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

dictadura, luchando en desigualdad de condicionescontra la tiranía de las empresas. Porque éste es elpaís donde los patrones son los dueños, imponenla ley y doblegan muchas veces a la autoridad recu-rriendo al chantaje o al sabotaje.

Resulta dramáticamente imperativo que todoslos espíritus democráticos se vayan poniendo deacuerdo. Entre estos movimientos, la Fuerza Social,nos parece una iniciativa de gran interés. Desde lue-go se necesita recrear una izquierda fuerte y pode-rosa, amplia, antisectaria, abierta, que canalice esosgrandes anhelos y ansiedades reprimidas en el fon-do de la sociedad. Asoman todos los días y chocancon fortalezas cerradas, intransigentes, fundamen-talistas, que postulan la permanencia inalterable dela institucionalidad dictatorial. Ella pretende excluirpara siempre al pueblo como protagonista de la his-toria e induce a muchos pobres a creer que paraellos no existe ninguna esperanza. Los sectores másrepresentativos de este pasado que quiere ser ina-movible se encarnan en un mundo empresarial her-mético, en sectores políticos de derecha impermea-bles a toda evolución democrática, en el control om-nímodo que ejercen sobre los medios de comunica-ción y en el peso insoportable que aún mantiene elpinochetismo en las Fuerzas Armadas. AunquePinochet está liquidado políticamente hablando, elpinochetismo, que adopta toda clase de disfraces,se fortalece en un país empantanado por lainstitucionalidad legada por la dictadura y la inac-ción de aquellos que aceptaron el consenso con losherederos del régimen tiránico.

Hay sectores que se sienten segregados, sin tra-bajo y sin perspectivas. El aumento de la drogadic-ción, el incremento de la delincuencia, todo ellopuede transformarse, para un sector de gente deses-perada, en modos de vida. Esto lo ha generado lapobreza. La pobreza no es una maldición del cie-lo. César Vallejo decía “nadie sabe cuántos mi-llones cuesta ser pobre”, porque los millonesestán en otro lado, y lo que le sobra a Mr.Bill Gates y a sus colegas propietarios delsistema es lo que les falta a los pobresdel mundo. Lo que les sobra a lastransnacionales sencillamente se lohan arrebatado a los trabajadores.Para modificar la abismante in-justicia hay que formar unaconciencia colectiva actuante,de signo realista y positivo,yendo a las raíces de los malesque padece el país.

Soy un hombre esperanza-do, optimista en la línea larga.Las cosas están llegando a talextremo que las contradiccio-nes incluso pueden seguir ca-minos equivocados, como los

del terrorismo. Creo que es una antisolución, por-que agrava todos los problemas, suscita la represa-lia y la reproducción de un círculo vicioso en quecada vez hay más ataques, más odios, más guerra.Esto siempre va en provecho de los fabricantes dearmamentos y de los dueños de laexplotación del mundo.

En Chile el rechazo al modeloneoliberal —máscara del capitalismosalvaje— se está dando todavía enforma elemental. La resistencia irá increscendo porque el mundo está muyconvulso, muy inquieto. Esto se per-cibe en todas partes. Y desde luegoen América Latina.

Por eso el papel de los movimien-tos y organizaciones sociales es deci-sivo. Los partidos políticos tendránque considerarlos no como fuerzasparalelas discrepantes, sino comocompañeros de viaje porque conver-gen en objetivos coincidentes. Paraconseguirlo es imprescindible no tra-bajar con dogmas ni con programasimpositivos terminantes. Es menes-ter marchar en conjunto adhiriendoa comunes denominadores acepta-bles para todos. Es un proceso complejo, no exentode dificultades, pero absolutamente necesario. Hayque ayudarse unos con otros. Tenemos que luchartambién para que las organizaciones sociales se for-talezcan. Alegrémonos con sus victorias, preocupé-monos de sus reveses. Y busquemos codo a codo lasuperación de las divisiones y desencuentros.

Visualizo los próximos años como un tiempode intensas discusiones. Pero lasconcibo en un sentido ascen-dente, desde el punto de vistade la crítica y también de la ac-ción, que irá estructurándose yconjugándose para alcanzar po-tentes expresiones colectivas,por encima de diferencias parti-distas, ideológicas, uniéndose entorno a criterios compartidoscon amplitud.

Un poderoso elemento uni-ficador es la concepción de unpaís y un mundo de seres hu-manos que se realizan como se-res humanos, en toda su exten-sión y profundidad. Lo nuestrotiene el fundamento de un hu-manismo creador, que com-prende a todos los seres de bue-na voluntad, abierto al huma-nismo cristiano, al humanismomarxista, al humanismo laico,

Por eso el papel delos movimientos yorganizacionessociales es decisi-vo. Los partidospolíticos tendránque considerarlosno como fuerzasparalelas discre-pantes, sino comocompañeros deviaje porque con-vergen en objeti-vos coincidentes.

Porque dicen: esto no espara nosotros, no es lasolución a nuestros pro-blemas, ni lo que nece-sita el país. La gente de-be entender que la polí-tica puede ser un instru-mento efectivo en susmanos.

La respuesta no pue-de ser la deserción delas urnas, ni encerrarseen la casa a rumiar sudescontento, sin hacernada por cambiar la si-tuación. Esto significadejar el campo libre alos enterradores de lademocracia.

Docencia: De acuer-do a lo planteado ¿veusted posibilidad decambio? ¿qué papel leda a los movimientossociales y partidos polí-ticos?

Creo en un proce-so total, en el cual la

educación juega un papel clave, porque se necesitael desarrollo de una conciencia ilustrada para so-meter a crítica el sistema y erradicar sus vicios e in-justicias. La característica en Chile es el gran des-contento reinante, que sacude, atraviesa desde lue-go a los pobres, a los desocupados, a la ciudadaníade “los sobrantes o excluidos”, a los que no tienenun sitio en la sociedad. Pero también conmocionaa los sectores medios, que hacen una reflexión acercade la involución que ha sufrido la sociedad chilenarespecto de tiempos mejores. ¿Tenemos hoy impul-sos comparables a los que generaron aquella ley deenseñanza primaria obligatoria, las campañas de al-fabetización, el auge del libro, el florecimiento dela cultura, extensiva al pueblo, el surgimiento deuna renovación del pensamiento crítico? Todo esofue borrado de un cañonazo o por mil violaciones atodos los derechos, produciendo el apagón cultu-ral, intelectual, por la fuerza de las armas, que vasiendo superado lentamente por la acción del paísque cree en la defensa irrenunciable de los valoresdel espíritu, hoy tan banalizados.

Hay una energía latente, diseminada, todavía dis-persa, que se esfuerza por cambiar las cosas. Y debecambiarlas porque al fin y al cabo todo esto nos haconducido a una sociedad terriblemente conserva-dora. Se habla de temas valóricos, que son los temasdel retroceso, cuando debieran ser los temas de lalibertad, de la democracia, del acceso a la cultura paratodos, de la justicia social, de la equidad en el ingre-

so, del derecho al trabajo, a la educación, a la salud,porque la cultura no puede ser abstracta ni un privi-legio sino un derecho de cada uno, al igual que elderecho a la participación social y política.

Estamos, por lo tanto, en una etapa en que lacrítica tiene que ser convertida en un arma de laconciencia, que abarque a sectores cada vez másvastos. No se trata de proponer soluciones mágicas.Toda esta situación, en el fondo, requiere un cam-bio social muy profundo, una recuperación inte-lectual, una renovación de concepciones sobre elpaís, sobre el papel de las personas y sobre la res-ponsabilidad del intelectual y del pueblo.

Esto sólo puede hacerlo la gente. El que no tie-ne participación perjudica, debilita, empobrece sucausa. Debe participar, asumir su tarea. Para mí lacalle es un escenario adecuado para todos los movi-mientos que emprendan el magisterio, los sectoresnecesitados, en defensa de sus derechos. La presen-cia masiva, la acción resuelta de los trabajadores,los maestros, los intelectuales, la juventud, las mu-jeres, de los más diversos sectores afectados, es in-dispensable.

No estamos propiciando que esta tarea titánicasea asumida o monopolizada por un partido exclu-sivo. Deberían participar todos los partidos demo-cráticos, incluso aquellos que están comprometi-dos de alguna manera con el sistema, pero dondehay militantes que no se sienten interpretados ensus insatisfacciones y reclamos, que tienen proble-mas de conciencia y formulan serios reparos a lasituación existente.

Es igualmente la hora en que no sólo los parti-dos sean los canales a través de los cuales puedeexpresarse esta inquietud generalizada, esta exigen-cia de una transformación en profundidad. Losmovimientos sociales no son uno ni dos; se mani-fiestan en cada lugar en que la injusticia, la caren-cia de participación, la crisis, la pobreza, la desocu-pación, el burocratismo, la falta de respeto por elotro, la mentira como sistema, la corrupción, elabuso; la falta de equidad social, económica, indig-nan a la gente o la desesperan.

Hay que pasar de la desesperación a ciertas for-mas de esperanza. La esperanza se hace, o nace, seforma cuando la gente se congrega, se junta paraluchar por objetivos que pueden ser muy prácticosy muy directos, pero que en el fondo envuelvenuna crítica a un estado de cosas.

En este sentido, reconocemos la importanciadecisiva de los movimientos reivindicativos. Creoque en Chile el magisterio es una fuerza imponen-te, porque es una entidad a nivel nacional, que tie-ne una conducción independiente, autónoma, vin-culada al interés directo de sus asociados y tambiénal interés nacional Ambos son coherentes entre sí,y no contradictorios. En cambio, siento al movi-miento obrero, diezmado por la persecución de la

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LOS CENTROS DE ALUMNOS COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Los Centros de Alumnoscomo espacio de aprendizajede participación ciudadana:

¿EL PROBLEMA DE LA AUTONOMÍA ESTUDIANTIL?

El presente artículo pretende compartir parte de los resultadosde la investigación “Participación juvenil y construcciónde ciudadanos en sectores populares: un estudio etnográficoen el Liceo”1 realizada en 6 liceos del gran Santiago que atiendena jóvenes de sectores populares y de clase media baja.

Ana María Cerda T.Luis Eduardo Santa Cruz G.

Jenny Assaél B.

1 Proyecto Fondecyt No 1990233 realizado entre los años 1999 y 2000. El Informe de Investigación se encuentra disponible en el Centrode Documentación “Olga Poblete” del Colegio de Profesores y el Centro de Documentación del Programa de InvestigacionesInterdisciplinarias en Educación. PIIE.

al pensamiento independiente. Ab-solutamente todos, sin excluir a na-die, pero sabiendo que el centro delmundo y el rey del mundo no es elmercado y que el alfa y omega detodo es el ser humano y su plena rea-lización. Este ser humano son todoslos seres humanos, no unos cuantosque explotan a una inmensa mayo-ría y que contribuyen a hacer de lapersona, del hombre, de la mujer,una mercancía. Porque la mercancíaes la que se transa en el mercado, el

nuevo dios adorado en los grandes templos del di-nero sin fin. Hoy día el antiguo becerro de oro pa-rece ser, más que nunca, el soberano del planetaTierra.

Docencia: ¿Qué papel le otorga a la escuela eneste proceso de cambio profundo?

Es muy importante el papel que deben asumirlas escuelas y los profesores para desarrollar unacultura democrática. No la concibo como una cul-tura partidista ni una cultura que parta de dogmas.Tiene que ser una cultura racional, nacional, convisión universal, una cultura en función del pro-greso, de avance en todos los campos. En ello elmagisterio ha dado pruebas bastante convincentesde madurez y responsabilidad. Ha sido también esagran masa docente la que ha educado al país a tra-vés de dos siglos. Está implantada hasta en el últi-mo villorrio. Es la que convive con el niño, la queestá más cerca del pueblo, del pobre, en los lugaresy en los parajes más solitarios, en las poblacionesmarginales, en todas partes.

Es la mayor fuerza formadora del alma delpaís, no sólo educadora en el sentido de im-

partir cultura, conocimiento, enseñanza,sino en cuanto a crear conciencia. Está

claro de que no se trata de que lacultura sea una suma enciclopé-

dica de datos. La cultura es lacreación de una personali-

dad conocedora de símisma, que entiendeel mundo en que vivey el país en que actúa.

La educación es elfactor básico. ¿Qué es

la educación, en el fondo?¿Cuál es su finalidad? Prepa-

rar a cada ser humano para quese ubique en el mundo dentro del

sitio que le corresponde; que compren-da cómo se mueve la sociedad, qué lugar

tiene él, cuáles son sus amigos, sus enemi-gos, cuáles son sus problemas y cómo resolver-

los. Ella no debe hacer vivir a las personas en unmundo de ficción, creado por los medios, sino con

ojos abiertos a la realidad, más allá de las aparien-cias, de la catarata de imágenes engañosas.

Alguien, dentro del sistema, ha preguntado,¿cuál es el factor principal en la sociedad actual paragenerar una equivocada opinión pública y forjar unaconciencia gregaria, una falsa conciencia? Es el abru-mador universo mediático. Los trabajadores no tie-nen un diario en Chile. Los profesores no tienenun canal de televisión. Los estudiantes no puedenalcanzar el rating de millones, simplemente porquetodos esos instrumentos están en manos de aque-llos que acaparan el dinero y condicionan el men-saje. Todo esto altera las conciencias y genera unasuerte de anticultura.

Fuimos estudiantes de educación primaria, se-cundaria, universitaria en la primera mitad del si-glo XX, donde nunca se pagó un centavo por estu-diar. Ello permitía que el conocimiento estuviera alalcance de todos.

¿Es lógico que se cobre por educarse? En la edu-cación superior se cobran cantidades inalcanzablespara un padre obrero, de salario mínimo o medio.Por lo tanto se impone el hecho antidemocráticoinadmisible de que la universidad se convierta enprivilegio de los hijos de las clases acomodadas. Haybecas, pero son minoritarias. Así se establece unasociedad estratificada, donde el hijo del obrero debeser también obrero; donde el hijo de rico, aunquetenga escasa capacidad intelectual y poco empeño,sea favorecido. Aquellas posibles Gabrielas Mistraleso Pablos Nerudas que nazcan en el seno del pueblose perderán por falta de democracia en la educa-ción, por la puerta cerrada a los niños de hogaresmodestos.

Precisamos un cambio muy hondo para conse-guir que Chile sea una democracia de veras. La de-mocracia genuina se conseguirá sólo si se crea unacultura democrática. La cultura democrática siem-pre debe empezar a desarrollarse en la escuela y conla infancia.

La educación cívica fue borrada por la dictadu-ra. Necesitaba gente que no pensara más allá de sumiedo, que obedeciera temiendo que de otra ma-nera su vida peligraría. La consigna fue acabar conlos ciudadanos, reemplazarlos por los sumisos al to-que de queda. Había que suprimir la sociedad libree imponer la lógica o ilógica del cuartel.

Hay que recobrar y reinventar el pensamientolibre y participativo. Recuperar la conciencia perdi-da y enriquecerla con nuevos contenidos. Una edu-cación democrática en todos los niveles es necesi-dad impostergable. Constituye una palanca esen-cial para cambiar el encogimiento temeroso, paca-to y conservador, hoy dominante. Es condición in-dispensable para reconstruir el espíritu creador y ha-cer de Chile un país a escala humana. Sólo así ha-brá terminado la transición y sólo entonces comen-zarán a cerrarse las cicatrices.

Aquellas posiblesGabrielas Mistraleso Pablos Nerudasque nazcan en elseno del pueblo seperderán por faltade democracia en laeducación.

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Docencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Diciembre 2001

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LOS CENTROS DE ALUMNOS COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Los Centros de Alumnoscomo espacio de aprendizajede participación ciudadana:

¿EL PROBLEMA DE LA AUTONOMÍA ESTUDIANTIL?

El presente artículo pretende compartir parte de los resultadosde la investigación “Participación juvenil y construcciónde ciudadanos en sectores populares: un estudio etnográficoen el Liceo”1 realizada en 6 liceos del gran Santiago que atiendena jóvenes de sectores populares y de clase media baja.

Ana María Cerda T.Luis Eduardo Santa Cruz G.

Jenny Assaél B.

1 Proyecto Fondecyt No 1990233 realizado entre los años 1999 y 2000. El Informe de Investigación se encuentra disponible en el Centrode Documentación “Olga Poblete” del Colegio de Profesores y el Centro de Documentación del Programa de InvestigacionesInterdisciplinarias en Educación. PIIE.

al pensamiento independiente. Ab-solutamente todos, sin excluir a na-die, pero sabiendo que el centro delmundo y el rey del mundo no es elmercado y que el alfa y omega detodo es el ser humano y su plena rea-lización. Este ser humano son todoslos seres humanos, no unos cuantosque explotan a una inmensa mayo-ría y que contribuyen a hacer de lapersona, del hombre, de la mujer,una mercancía. Porque la mercancíaes la que se transa en el mercado, el

nuevo dios adorado en los grandes templos del di-nero sin fin. Hoy día el antiguo becerro de oro pa-rece ser, más que nunca, el soberano del planetaTierra.

Docencia: ¿Qué papel le otorga a la escuela eneste proceso de cambio profundo?

Es muy importante el papel que deben asumirlas escuelas y los profesores para desarrollar unacultura democrática. No la concibo como una cul-tura partidista ni una cultura que parta de dogmas.Tiene que ser una cultura racional, nacional, convisión universal, una cultura en función del pro-greso, de avance en todos los campos. En ello elmagisterio ha dado pruebas bastante convincentesde madurez y responsabilidad. Ha sido también esagran masa docente la que ha educado al país a tra-vés de dos siglos. Está implantada hasta en el últi-mo villorrio. Es la que convive con el niño, la queestá más cerca del pueblo, del pobre, en los lugaresy en los parajes más solitarios, en las poblacionesmarginales, en todas partes.

Es la mayor fuerza formadora del alma delpaís, no sólo educadora en el sentido de im-

partir cultura, conocimiento, enseñanza,sino en cuanto a crear conciencia. Está

claro de que no se trata de que lacultura sea una suma enciclopé-

dica de datos. La cultura es lacreación de una personali-

dad conocedora de símisma, que entiendeel mundo en que vivey el país en que actúa.

La educación es elfactor básico. ¿Qué es

la educación, en el fondo?¿Cuál es su finalidad? Prepa-

rar a cada ser humano para quese ubique en el mundo dentro del

sitio que le corresponde; que compren-da cómo se mueve la sociedad, qué lugar

tiene él, cuáles son sus amigos, sus enemi-gos, cuáles son sus problemas y cómo resolver-

los. Ella no debe hacer vivir a las personas en unmundo de ficción, creado por los medios, sino con

ojos abiertos a la realidad, más allá de las aparien-cias, de la catarata de imágenes engañosas.

Alguien, dentro del sistema, ha preguntado,¿cuál es el factor principal en la sociedad actual paragenerar una equivocada opinión pública y forjar unaconciencia gregaria, una falsa conciencia? Es el abru-mador universo mediático. Los trabajadores no tie-nen un diario en Chile. Los profesores no tienenun canal de televisión. Los estudiantes no puedenalcanzar el rating de millones, simplemente porquetodos esos instrumentos están en manos de aque-llos que acaparan el dinero y condicionan el men-saje. Todo esto altera las conciencias y genera unasuerte de anticultura.

Fuimos estudiantes de educación primaria, se-cundaria, universitaria en la primera mitad del si-glo XX, donde nunca se pagó un centavo por estu-diar. Ello permitía que el conocimiento estuviera alalcance de todos.

¿Es lógico que se cobre por educarse? En la edu-cación superior se cobran cantidades inalcanzablespara un padre obrero, de salario mínimo o medio.Por lo tanto se impone el hecho antidemocráticoinadmisible de que la universidad se convierta enprivilegio de los hijos de las clases acomodadas. Haybecas, pero son minoritarias. Así se establece unasociedad estratificada, donde el hijo del obrero debeser también obrero; donde el hijo de rico, aunquetenga escasa capacidad intelectual y poco empeño,sea favorecido. Aquellas posibles Gabrielas Mistraleso Pablos Nerudas que nazcan en el seno del pueblose perderán por falta de democracia en la educa-ción, por la puerta cerrada a los niños de hogaresmodestos.

Precisamos un cambio muy hondo para conse-guir que Chile sea una democracia de veras. La de-mocracia genuina se conseguirá sólo si se crea unacultura democrática. La cultura democrática siem-pre debe empezar a desarrollarse en la escuela y conla infancia.

La educación cívica fue borrada por la dictadu-ra. Necesitaba gente que no pensara más allá de sumiedo, que obedeciera temiendo que de otra ma-nera su vida peligraría. La consigna fue acabar conlos ciudadanos, reemplazarlos por los sumisos al to-que de queda. Había que suprimir la sociedad libree imponer la lógica o ilógica del cuartel.

Hay que recobrar y reinventar el pensamientolibre y participativo. Recuperar la conciencia perdi-da y enriquecerla con nuevos contenidos. Una edu-cación democrática en todos los niveles es necesi-dad impostergable. Constituye una palanca esen-cial para cambiar el encogimiento temeroso, paca-to y conservador, hoy dominante. Es condición in-dispensable para reconstruir el espíritu creador y ha-cer de Chile un país a escala humana. Sólo así ha-brá terminado la transición y sólo entonces comen-zarán a cerrarse las cicatrices.

Aquellas posiblesGabrielas Mistraleso Pablos Nerudasque nazcan en elseno del pueblo seperderán por faltade democracia en laeducación.

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LOS CENTROS DE ALUMNOS COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE DE PARTICIPACIÓN CIUDADANADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

“Son adolescentes,por eso no sabenlo que hacen”

La pretensión de formar espíritu crítico en losjóvenes y de transformar al Centro de Alumnos enla voz representativa y legítima de los estudiantesse enfrenta en algunos liceos con un discurso quelos ubica a priori en un lugar secundario y que seniega a aceptar la autonomía de esta organizaciónpor la misma naturaleza de quienes la integran. Esdecir, el hecho de ser adolescentes marcará en for-ma importante el tipo de relación que la institu-ción establece con ellos y los grados de autonomíaque les son permitidos.

Si bien esto se puede observar en la mayoría delos liceos, con distintos grados de intensidad, porsupuesto, pensamos que en uno de ellos este dis-curso se presenta de modo ejemplar. Nos referimosespecíficamente al liceo «Juan Millas»4 , donde laasesora del Centro de Alumnos caracteriza del si-guiente modo a los dirigentes, y por ende, a su la-bor con ellos: “Es que son adolescentes y a los adoles-centes tú tienes que estar orientándolos. Si no les dices‘miren chiquillos, esto está bien, esto está mal, hay quehacer esto, hagamos esto mejor’, a ellos no se les ocurreo piensan que lo que están haciendo está bien.”

Así los alumno/as aparecen como personas queno están en condiciones de decidir moralmente. Suadolescencia es fundamentalmente ‘adolecer de’aquella capacidad que nos constituye en seres so-ciales; pues, son personas que están por ser. Y esdeber de los docentes, de los adultos, señalarles elcamino correcto. El bien y el mal son, entonces,territorios por los cuales estos jóvenes aún no estánplenamente capacitados para transitar sin la guíade un adulto, igual que en la toma de decisiones.Por lo cual, más allá de su calidad de representan-tes, y de su lealtad en tanto tal a los alumno/as, lainstitución no puede dejarlos en completa libertad,pues su acción podría acarrear un mal uso de esteespacio. Respecto a esto la opinión de la asesora pa-reciera ser clara: “Mira, yo creo que los Centros de Alum-nos, desde que yo tengo uso de razón, son importantessiempre y cuando sean bien dirigidos. (…) tienes queestar encima de los alumnos controlándolos, porque túno puedes dejar a los alumnos sueltos, o sea, solos. Sonadolescentes.”

Desde este diagnóstico, la asesora deriva el modocorrecto de relacionarse con la dirigencia estudian-til, trato que se caracteriza por el control directo yconstante sobre las actividades que realizan. Sólode este modo la participación de los estudiantes enel liceo se convierte en un aporte positivo, por locual, los resguardos y controles de que la institu-

ción dispone hacia el Centro de Alumnos, por me-dio de la acción de los asesores, siempre son nece-sarios.

El discurso levantado por esta docente parecieraser la expresión más extrema de ciertas prácticas decontrol y modos de percibir al estudiante y a losCentros de Alumnos. Sin embargo, pensamos queéste, en forma más atenuada, recorre buena partede las instituciones observadas. Posiblemente nocristalizan en discursos tan estructurados como elde la asesora del «Juan Millas», pero esto no impideque en otros liceos se vivan situaciones de controlsimilares. Una dirigenta del «Luis Gómez»5 nosnarra una situación parecida:

Vice: (…) pero ella estuvo enferma (la asesora), asíque no nos pudimos reunir como directiva (…) ahora que volvió nos vamos a juntar.Entrev: ¿Por qué?Vice: Porque no podemos hacer reuniones solos, tie-ne que haber un asesor /se ríe/Es que creen que nos vamos a amotinar en el liceo.

4 Tanto los nombres de los establecimientos como de los actoresson ficticios a fin de guardar el anonimato. Este Liceo es unliceo municipal de hombres, científico humanista, ubicado enel sector sur de Santiago que atiende fundamentalmente a es-tudiantes de clase media y media baja.

5 Un Liceo municipal, mixto, técnico profesional, con modali-dad dual. Ubicado en el sector oriente, en medio de una pobla-ción reconocida por sus graves conflictos sociales.

Dicha investigación da cuenta de las formas departicipación juvenil surgidas en torno al Liceo, asícomo de las significaciones que le atribuyen a éstaslos distintos actores presentes en el espacio escolar.El estudio prioriza una mirada sobre los/las jóve-nes, para tratar de mostrar la forma en que éstos/éstas abordan la idea de sujetos asistidos/as de de-rechos civiles. En esta línea, profundiza tanto enlas iniciativas de participación y organización pro-pias de los alumnos, como en el modo que se es-

tructura el Centro de Alumnos y las relaciones deéste con la institucionalidad.

El estudio se desarrolló por medio de un proce-so de observación permanente y prolongado en eltiempo. De acuerdo a las características del funcio-namiento de cada uno de los liceos, se realizaronobservaciones y registros etnográficos de reunionesde directivas de Centro Alumnos, reuniones de és-tas con los delegados de curso, consejos de gestión,reuniones de organización de ACLES, y reunionesdocentes. Además, en cada liceo, se hicieron entre-vistas en profundidad a dirigentes estudiantiles, do-centes asesores de Centro de Alumnos y directivosdocentes.

El análisis se centra especialmente en el proble-ma de la autonomía del Centro de Alumnos al inte-rior del liceo, pues creemos que este punto nos per-mite visualizar la posibilidad de favorecer la cons-trucción de ciudadanía desde el espacio escolar. Eneste artículo, específicamente, interesa proble-matizar el momento actual de los Centros de Alum-nos, poniendo la mirada en las relaciones estableci-das entre la institución y estas organizaciones.

Las políticas de los últimos gobiernos referidasa la participación del alumnado en diversas instan-cias y espacios de la institución escolar, han acom-pañado el renacer de las organizaciones de secun-darios en los últimos años. Se ha destacado, por tan-to, la existencia de estos organismos de representa-ción de los estudiantes como un medio para demo-cratizar la educación, mediante la incorporación delalumnado en la toma de decisiones de la institu-ción. Si bien en los liceos observados esto pocas ve-

ces ocurre, existe una nor-mativa general que sancio-na aquello, y que señala unrol y un lugar para estas or-ganizaciones en la institu-ción escolar2 .

El concepto de autono-mía del Centro de Alum-nos encuentra entre los es-tudiantes y demás actoresinstitucionales diversasacepciones. Para algunos,se entiende como la posi-bilidad de desarrollar sutrabajo sin intervención departe de la autoridad edu-cativa, estableciendo unarelación de respeto mutuopero con independencia enlas orientaciones que ellosestimen convenientes parasu propia organización.Para otros, la autonomía sedefine fundamentalmenteen la capacidad material

con que cuentan estas organizaciones para poderllevar a cabo su proyecto, sin cuestionarse el tipode relación o intervención de la institucionalidad.

Más allá de esa multiplicidad, es fundamental te-ner presente la importancia que adquiere el proble-ma de la autonomía si es que estamos hablando de laconstrucción de ciudadanía al interior de la institu-ción escolar. Resulta difícil pensar en la formaciónde sujetos críticos del entorno y participantes acti-vos del proyecto educativo de la institución3 , si esque no se realiza una discusión importante respectoa la autonomía de las organizaciones de estudiantes.

2 Nos referimos específicamente al hecho que la firma del repre-sentante estudiantil del liceo es una condición necesaria parala aprobación de ciertos proyectos enviados desde la institu-ción a instancias municipales y al Ministerio de Educación;entre los cuales podemos nombrar la Jornada Escolar Comple-ta y los Proyectos de Mejoramiento Educativo.

3 Por ejemplo, en el Decreto 524 actualmente vigente, el Centrode Alumnos es definido como un «medio para desarrollar enellos (los alumnos) el pensamiento reflexivo, el juicio crítico y lavoluntad de acción; de formarlos para la vida democrática paraparticipar en los cambios culturales y sociales».

Diciembre 2001

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LOS CENTROS DE ALUMNOS COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE DE PARTICIPACIÓN CIUDADANADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

“Son adolescentes,por eso no sabenlo que hacen”

La pretensión de formar espíritu crítico en losjóvenes y de transformar al Centro de Alumnos enla voz representativa y legítima de los estudiantesse enfrenta en algunos liceos con un discurso quelos ubica a priori en un lugar secundario y que seniega a aceptar la autonomía de esta organizaciónpor la misma naturaleza de quienes la integran. Esdecir, el hecho de ser adolescentes marcará en for-ma importante el tipo de relación que la institu-ción establece con ellos y los grados de autonomíaque les son permitidos.

Si bien esto se puede observar en la mayoría delos liceos, con distintos grados de intensidad, porsupuesto, pensamos que en uno de ellos este dis-curso se presenta de modo ejemplar. Nos referimosespecíficamente al liceo «Juan Millas»4 , donde laasesora del Centro de Alumnos caracteriza del si-guiente modo a los dirigentes, y por ende, a su la-bor con ellos: “Es que son adolescentes y a los adoles-centes tú tienes que estar orientándolos. Si no les dices‘miren chiquillos, esto está bien, esto está mal, hay quehacer esto, hagamos esto mejor’, a ellos no se les ocurreo piensan que lo que están haciendo está bien.”

Así los alumno/as aparecen como personas queno están en condiciones de decidir moralmente. Suadolescencia es fundamentalmente ‘adolecer de’aquella capacidad que nos constituye en seres so-ciales; pues, son personas que están por ser. Y esdeber de los docentes, de los adultos, señalarles elcamino correcto. El bien y el mal son, entonces,territorios por los cuales estos jóvenes aún no estánplenamente capacitados para transitar sin la guíade un adulto, igual que en la toma de decisiones.Por lo cual, más allá de su calidad de representan-tes, y de su lealtad en tanto tal a los alumno/as, lainstitución no puede dejarlos en completa libertad,pues su acción podría acarrear un mal uso de esteespacio. Respecto a esto la opinión de la asesora pa-reciera ser clara: “Mira, yo creo que los Centros de Alum-nos, desde que yo tengo uso de razón, son importantessiempre y cuando sean bien dirigidos. (…) tienes queestar encima de los alumnos controlándolos, porque túno puedes dejar a los alumnos sueltos, o sea, solos. Sonadolescentes.”

Desde este diagnóstico, la asesora deriva el modocorrecto de relacionarse con la dirigencia estudian-til, trato que se caracteriza por el control directo yconstante sobre las actividades que realizan. Sólode este modo la participación de los estudiantes enel liceo se convierte en un aporte positivo, por locual, los resguardos y controles de que la institu-

ción dispone hacia el Centro de Alumnos, por me-dio de la acción de los asesores, siempre son nece-sarios.

El discurso levantado por esta docente parecieraser la expresión más extrema de ciertas prácticas decontrol y modos de percibir al estudiante y a losCentros de Alumnos. Sin embargo, pensamos queéste, en forma más atenuada, recorre buena partede las instituciones observadas. Posiblemente nocristalizan en discursos tan estructurados como elde la asesora del «Juan Millas», pero esto no impideque en otros liceos se vivan situaciones de controlsimilares. Una dirigenta del «Luis Gómez»5 nosnarra una situación parecida:

Vice: (…) pero ella estuvo enferma (la asesora), asíque no nos pudimos reunir como directiva (…) ahora que volvió nos vamos a juntar.Entrev: ¿Por qué?Vice: Porque no podemos hacer reuniones solos, tie-ne que haber un asesor /se ríe/Es que creen que nos vamos a amotinar en el liceo.

4 Tanto los nombres de los establecimientos como de los actoresson ficticios a fin de guardar el anonimato. Este Liceo es unliceo municipal de hombres, científico humanista, ubicado enel sector sur de Santiago que atiende fundamentalmente a es-tudiantes de clase media y media baja.

5 Un Liceo municipal, mixto, técnico profesional, con modali-dad dual. Ubicado en el sector oriente, en medio de una pobla-ción reconocida por sus graves conflictos sociales.

Dicha investigación da cuenta de las formas departicipación juvenil surgidas en torno al Liceo, asícomo de las significaciones que le atribuyen a éstaslos distintos actores presentes en el espacio escolar.El estudio prioriza una mirada sobre los/las jóve-nes, para tratar de mostrar la forma en que éstos/éstas abordan la idea de sujetos asistidos/as de de-rechos civiles. En esta línea, profundiza tanto enlas iniciativas de participación y organización pro-pias de los alumnos, como en el modo que se es-

tructura el Centro de Alumnos y las relaciones deéste con la institucionalidad.

El estudio se desarrolló por medio de un proce-so de observación permanente y prolongado en eltiempo. De acuerdo a las características del funcio-namiento de cada uno de los liceos, se realizaronobservaciones y registros etnográficos de reunionesde directivas de Centro Alumnos, reuniones de és-tas con los delegados de curso, consejos de gestión,reuniones de organización de ACLES, y reunionesdocentes. Además, en cada liceo, se hicieron entre-vistas en profundidad a dirigentes estudiantiles, do-centes asesores de Centro de Alumnos y directivosdocentes.

El análisis se centra especialmente en el proble-ma de la autonomía del Centro de Alumnos al inte-rior del liceo, pues creemos que este punto nos per-mite visualizar la posibilidad de favorecer la cons-trucción de ciudadanía desde el espacio escolar. Eneste artículo, específicamente, interesa proble-matizar el momento actual de los Centros de Alum-nos, poniendo la mirada en las relaciones estableci-das entre la institución y estas organizaciones.

Las políticas de los últimos gobiernos referidasa la participación del alumnado en diversas instan-cias y espacios de la institución escolar, han acom-pañado el renacer de las organizaciones de secun-darios en los últimos años. Se ha destacado, por tan-to, la existencia de estos organismos de representa-ción de los estudiantes como un medio para demo-cratizar la educación, mediante la incorporación delalumnado en la toma de decisiones de la institu-ción. Si bien en los liceos observados esto pocas ve-

ces ocurre, existe una nor-mativa general que sancio-na aquello, y que señala unrol y un lugar para estas or-ganizaciones en la institu-ción escolar2 .

El concepto de autono-mía del Centro de Alum-nos encuentra entre los es-tudiantes y demás actoresinstitucionales diversasacepciones. Para algunos,se entiende como la posi-bilidad de desarrollar sutrabajo sin intervención departe de la autoridad edu-cativa, estableciendo unarelación de respeto mutuopero con independencia enlas orientaciones que ellosestimen convenientes parasu propia organización.Para otros, la autonomía sedefine fundamentalmenteen la capacidad material

con que cuentan estas organizaciones para poderllevar a cabo su proyecto, sin cuestionarse el tipode relación o intervención de la institucionalidad.

Más allá de esa multiplicidad, es fundamental te-ner presente la importancia que adquiere el proble-ma de la autonomía si es que estamos hablando de laconstrucción de ciudadanía al interior de la institu-ción escolar. Resulta difícil pensar en la formaciónde sujetos críticos del entorno y participantes acti-vos del proyecto educativo de la institución3 , si esque no se realiza una discusión importante respectoa la autonomía de las organizaciones de estudiantes.

2 Nos referimos específicamente al hecho que la firma del repre-sentante estudiantil del liceo es una condición necesaria parala aprobación de ciertos proyectos enviados desde la institu-ción a instancias municipales y al Ministerio de Educación;entre los cuales podemos nombrar la Jornada Escolar Comple-ta y los Proyectos de Mejoramiento Educativo.

3 Por ejemplo, en el Decreto 524 actualmente vigente, el Centrode Alumnos es definido como un «medio para desarrollar enellos (los alumnos) el pensamiento reflexivo, el juicio crítico y lavoluntad de acción; de formarlos para la vida democrática paraparticipar en los cambios culturales y sociales».

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LOS CENTROS DE ALUMNOS COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE DE PARTICIPACIÓN CIUDADANADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

bién, agentes de control directo de las actividades eintereses manifestados por los estudiantes («JuanMillas»)9 .

Pese a esta heterogeneidad mostrada entre losasesores de los diferentes li-ceos, pensamos que la existen-cia de estos agentes docentes,al menos en la mayoría de loscasos, sólo es posible de serpensada en un terreno carac-terizado por dirigentes in-fantilizados y con autonomíade palabra y acción restringi-da. Por lo mismo, las relacio-nes que se observan entre di-rigentes y asesores están mar-cadas por la dependencia ypor la existencia de ciertasprácticas institucionales quebuscan involucrar a este agen-te docente en el momentomismo de la decisión de losestudiantes, ya sea para ejer-cer funciones de control, yasea para incidir en el curso deacción del Centro de Alum-nos10 .

Esto se puede graficar enlas palabras del presidente delCentro de Alumnos del Liceo«Juan Millas», quien se refie-re así al rol de los asesores:“Mira, la función de los aseso-res es asistir a las reuniones, to-mar nota, informarle al direc-tor… estar revisándonos perió-dicamente lo que gastamos, las platas, las cuentas, todoeso. Controlarnos en cosas que nosotros proponemos ha-cer y muchas veces que para el colegio está mal y paranosotros está bien… esa es como la función del ase-sor… como el yugo, porque creen que los alumnos nopodemos funcionar solos”.

El momento de la decisión, que es el de la re-flexión y de la responsabilidad, está siempre carac-terizado por la presencia de asesores y docentes. Más

allá de la conciencia que sobre esto tengan los acto-res adultos del liceo, los modos normales de fun-cionamiento de la institución escolar tienden a li-mitar la posibilidad de formar estudiantes con jui-

cio crítico, con pensamien-to reflexivo y con voluntadde acción, tal cual lo señalael Decreto 524 que rige a es-tas organizaciones.

Una vez que se les piensacomo si fueran “niños” oadolescentes y, por lo mis-mo, incapacitados para deci-dir sobre el bien y el mal; unavez que se ha dicho que sóloestando bajo el control delmundo adulto el Centro deAlumnos se convierte en unorganismo positivo para lainstitución, es evidente quese les ha restado capacidadpara presentarse en un pla-no de igualdad frente a losactores adultos de la institu-ción. De este modo, la for-mación para la vida demo-crática se convierte en unaenseñanza que no tendráaplicación práctica en la vidacotidiana del liceo.

Más que a hacerse res-ponsables de sus actos, se lesenseña a obedecer y a seguirlo que otro decide que escorrecto para ellos. Por lomismo, la posibilidad de de-

sarrollar entre los alumno/as el juicio crítico quedaen suspenso una vez que este ejercicio está supedi-tado a la acción, regulación y control que los adul-tos, en específico los asesores, realizan sobre su pro-pia acción.

Las eleccionesestudiantiles,la ficción de la autonomía

En todos los liceos observados existe interés porcontar con una organización de estudiantes que ase-gure la representación formal de éstos al interior dela institución. No nos encontramos con impedimen-tos explícitos para su existencia, sino por el contra-rio, desde la dirección de los establecimientos, engeneral, se estimula de cierto modo la organizaciónde los alumno/as. Esto se relaciona, especialmente,

7 Liceo municipal, científico humanista, mixto ubicado en unade las comunas céntricas del gran Santiago.

8 Liceo industrial municipal, mixto, ubicado en un sector de es-casos recursos de una comuna alejada del centro de Santiago.

9 Existen críticas entre ciertos docentes, minoritarios eso sí, a lalabor actual de los asesores. Por ejemplo, un profesor del liceo«Luis Gómez» plantea que: “El centro de padres está para ayudary el Centro de Alumnos para hacer algunas cosas, pero cuidaditocon desbordarse con otras cosas... entonces los asesores vienen des-de arriba (...) la idea es que haya alguien ahí que un poco maneje lacosa.”

10 Esto se podrá apreciar con claridad en el apartado en que trata-mos el problema de las elecciones estudiantiles y las prácticasde intervención desde la institucionalidad, en las cuales losasesores cumplen un rol protagónico.

Más allá de que exista un dis-curso explícito que justifique elcontrol, lo cual muchas veces noocurre, este tipo de prácticas insti-tucionales que limitan la inde-pendencia de acción de los diri-gentes son recurrentes en los dis-tintos liceos observados. Vemosasí asesores haciendo programasde trabajo, dirigiendo reunionesdel Centro de Alumnos, contro-lando la correspondencia que lesllega y la que sale, etc6 . En gene-ral, este modo de actuar de do-centes y directivos se presentacomo una ayuda de la institucióna la labor del Centro de Alumnos,siendo asumido por ciertos adul-tos y algunos dirigentes estudian-tiles como un modo normal enla relación entre la institución yel Centro de Alumnos.

En el Liceo Luis Gómez, porejemplo, se presenta la siguiente situación, narradapor la asesora del Centro de Alumnos: “… hace unaño el Centro de Alumnos apareció en una actividadcomunal (…) en una presentación de no se qué, dondeestuvo el alcalde. Yo me enteré después que ocurrió y yo

era asesora. Entonces le pregunto ala otra asesora ‘oye, tú sabías que elCentro de Alumnos iba para allá adar un discurso’, me dijo ‘no, no sa-bía’. Entonces ‘qué pasa —dije yo—, cómo ocurren las cosas y no fuimosavisadas’. ‘¿Qué dijeron?’, me dijo,‘no sé, cuando lleguen les pedimosel discurso’. Llegaron y le dije al pre-sidente: ‘Dame el discurso para verqué es lo que leíste, cómo se gestó,quién te invitó, por qué no nos avi-saste’. Para saber, porque puede ocu-rrir cualquier cosa y tú no sabes queestá ocurriendo, y tú eres responsa-ble de ellos. Ellos nos pidieron enedisculpas de no habernos avisadoantes de irse y nos presentan el dis-curso, ‘ah —les dije yo— está bien’.‘Oye, pero aquí dice una cosa, que túeres representante… tú no represen-tas a todos los alumnos de la comu-na, te equivocaste en tu discurso’.

Entonces me dijo ‘no, si el discurso no lo hice yo’; ‘¿cómoque no lo hiciste tú, si tú lo leíste’, ‘yo lo leí, pero a míme lo pasó el director’. Entonces le dije ́ ¿Cómo tú acep-tas leer un discurso que tú no hiciste, en donde estásdiciendo cosas que tampoco representas?’. ‘No, es queme lo pidió el director. Me preguntó qué es más o menoslo que yo quisiera decir. Le dije lo que yo quería decir yél lo escribió en el computador y me lo pasó’”

Por un lado, llama la atención la naturalidad conque el dirigente asume este tipo de prácticas, al me-nos en lo que se puede desprender del relato, sinmanifestar contrariedad a aquel proceder del direc-tor. Esto solamente es cuestionado por la asesora,recriminándole al alumno no haberse opuesto a laacción del director. Pero el cuestionamiento es rea-lizado una vez que su propio rol de asesora ha sidovulnerado. Son los asesores quienes deben estar altanto de lo que hace esta organización, pues ellosson los responsables ante la institución y no los di-rigentes. Lo que se cuestiona, en este caso, es el lu-gar del asesor, situación ante la cual ella habla per-sonalmente con el director del liceo: “… hubo quehablar con el director, hubo que decirle que la organiza-ción de los alumnos tenía un respeto y que partía por elhecho de que si el alumno no podía escribir un discursopara eso estaba la asesora”.

Vemos surgir así la figura del asesor de Centrode Alumnos que se ubica en un terreno difuso, asu-miendo características diferentes dependiendo delliceo donde nos encontremos: a veces son sólo “co-rrea transmisora” de información entre la direccióny los estudiantes («Miguel Rozas»7 ); en otros se com-plementan con los dirigentes asumiendo las tareasdel Centro de Alumnos como si ellos fueran un es-tudiante más («Computer Word»8 ); siendo, tam-

Pese a esta heteroge-neidad mostrada en-tre los asesores de losdiferentes liceos, pen-samos que la existen-cia de estos agentesdocentes, al menosen la mayoría de loscasos, sólo es posiblede ser pensada en unterreno caracterizadopor dirigentes infan-tilizados y con auto-nomía de palabra yacción restringida.

6 Pudimos observar en el liceo «Luis Gómez» cómo el orienta-dor le decía al asesor del Centro de Alumnos que, dada la inac-tividad de éstos, era necesario llamar a reunión de delegadospara destituirlos de sus cargos. Aún cuando esta reunión final-mente no se realizó, llama la atención que la institución searrogue esta potestad frente al Centro de Alumnos.

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LOS CENTROS DE ALUMNOS COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE DE PARTICIPACIÓN CIUDADANADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

bién, agentes de control directo de las actividades eintereses manifestados por los estudiantes («JuanMillas»)9 .

Pese a esta heterogeneidad mostrada entre losasesores de los diferentes li-ceos, pensamos que la existen-cia de estos agentes docentes,al menos en la mayoría de loscasos, sólo es posible de serpensada en un terreno carac-terizado por dirigentes in-fantilizados y con autonomíade palabra y acción restringi-da. Por lo mismo, las relacio-nes que se observan entre di-rigentes y asesores están mar-cadas por la dependencia ypor la existencia de ciertasprácticas institucionales quebuscan involucrar a este agen-te docente en el momentomismo de la decisión de losestudiantes, ya sea para ejer-cer funciones de control, yasea para incidir en el curso deacción del Centro de Alum-nos10 .

Esto se puede graficar enlas palabras del presidente delCentro de Alumnos del Liceo«Juan Millas», quien se refie-re así al rol de los asesores:“Mira, la función de los aseso-res es asistir a las reuniones, to-mar nota, informarle al direc-tor… estar revisándonos perió-dicamente lo que gastamos, las platas, las cuentas, todoeso. Controlarnos en cosas que nosotros proponemos ha-cer y muchas veces que para el colegio está mal y paranosotros está bien… esa es como la función del ase-sor… como el yugo, porque creen que los alumnos nopodemos funcionar solos”.

El momento de la decisión, que es el de la re-flexión y de la responsabilidad, está siempre carac-terizado por la presencia de asesores y docentes. Más

allá de la conciencia que sobre esto tengan los acto-res adultos del liceo, los modos normales de fun-cionamiento de la institución escolar tienden a li-mitar la posibilidad de formar estudiantes con jui-

cio crítico, con pensamien-to reflexivo y con voluntadde acción, tal cual lo señalael Decreto 524 que rige a es-tas organizaciones.

Una vez que se les piensacomo si fueran “niños” oadolescentes y, por lo mis-mo, incapacitados para deci-dir sobre el bien y el mal; unavez que se ha dicho que sóloestando bajo el control delmundo adulto el Centro deAlumnos se convierte en unorganismo positivo para lainstitución, es evidente quese les ha restado capacidadpara presentarse en un pla-no de igualdad frente a losactores adultos de la institu-ción. De este modo, la for-mación para la vida demo-crática se convierte en unaenseñanza que no tendráaplicación práctica en la vidacotidiana del liceo.

Más que a hacerse res-ponsables de sus actos, se lesenseña a obedecer y a seguirlo que otro decide que escorrecto para ellos. Por lomismo, la posibilidad de de-

sarrollar entre los alumno/as el juicio crítico quedaen suspenso una vez que este ejercicio está supedi-tado a la acción, regulación y control que los adul-tos, en específico los asesores, realizan sobre su pro-pia acción.

Las eleccionesestudiantiles,la ficción de la autonomía

En todos los liceos observados existe interés porcontar con una organización de estudiantes que ase-gure la representación formal de éstos al interior dela institución. No nos encontramos con impedimen-tos explícitos para su existencia, sino por el contra-rio, desde la dirección de los establecimientos, engeneral, se estimula de cierto modo la organizaciónde los alumno/as. Esto se relaciona, especialmente,

7 Liceo municipal, científico humanista, mixto ubicado en unade las comunas céntricas del gran Santiago.

8 Liceo industrial municipal, mixto, ubicado en un sector de es-casos recursos de una comuna alejada del centro de Santiago.

9 Existen críticas entre ciertos docentes, minoritarios eso sí, a lalabor actual de los asesores. Por ejemplo, un profesor del liceo«Luis Gómez» plantea que: “El centro de padres está para ayudary el Centro de Alumnos para hacer algunas cosas, pero cuidaditocon desbordarse con otras cosas... entonces los asesores vienen des-de arriba (...) la idea es que haya alguien ahí que un poco maneje lacosa.”

10 Esto se podrá apreciar con claridad en el apartado en que trata-mos el problema de las elecciones estudiantiles y las prácticasde intervención desde la institucionalidad, en las cuales losasesores cumplen un rol protagónico.

Más allá de que exista un dis-curso explícito que justifique elcontrol, lo cual muchas veces noocurre, este tipo de prácticas insti-tucionales que limitan la inde-pendencia de acción de los diri-gentes son recurrentes en los dis-tintos liceos observados. Vemosasí asesores haciendo programasde trabajo, dirigiendo reunionesdel Centro de Alumnos, contro-lando la correspondencia que lesllega y la que sale, etc6 . En gene-ral, este modo de actuar de do-centes y directivos se presentacomo una ayuda de la institucióna la labor del Centro de Alumnos,siendo asumido por ciertos adul-tos y algunos dirigentes estudian-tiles como un modo normal enla relación entre la institución yel Centro de Alumnos.

En el Liceo Luis Gómez, porejemplo, se presenta la siguiente situación, narradapor la asesora del Centro de Alumnos: “… hace unaño el Centro de Alumnos apareció en una actividadcomunal (…) en una presentación de no se qué, dondeestuvo el alcalde. Yo me enteré después que ocurrió y yo

era asesora. Entonces le pregunto ala otra asesora ‘oye, tú sabías que elCentro de Alumnos iba para allá adar un discurso’, me dijo ‘no, no sa-bía’. Entonces ‘qué pasa —dije yo—, cómo ocurren las cosas y no fuimosavisadas’. ‘¿Qué dijeron?’, me dijo,‘no sé, cuando lleguen les pedimosel discurso’. Llegaron y le dije al pre-sidente: ‘Dame el discurso para verqué es lo que leíste, cómo se gestó,quién te invitó, por qué no nos avi-saste’. Para saber, porque puede ocu-rrir cualquier cosa y tú no sabes queestá ocurriendo, y tú eres responsa-ble de ellos. Ellos nos pidieron enedisculpas de no habernos avisadoantes de irse y nos presentan el dis-curso, ‘ah —les dije yo— está bien’.‘Oye, pero aquí dice una cosa, que túeres representante… tú no represen-tas a todos los alumnos de la comu-na, te equivocaste en tu discurso’.

Entonces me dijo ‘no, si el discurso no lo hice yo’; ‘¿cómoque no lo hiciste tú, si tú lo leíste’, ‘yo lo leí, pero a míme lo pasó el director’. Entonces le dije ́ ¿Cómo tú acep-tas leer un discurso que tú no hiciste, en donde estásdiciendo cosas que tampoco representas?’. ‘No, es queme lo pidió el director. Me preguntó qué es más o menoslo que yo quisiera decir. Le dije lo que yo quería decir yél lo escribió en el computador y me lo pasó’”

Por un lado, llama la atención la naturalidad conque el dirigente asume este tipo de prácticas, al me-nos en lo que se puede desprender del relato, sinmanifestar contrariedad a aquel proceder del direc-tor. Esto solamente es cuestionado por la asesora,recriminándole al alumno no haberse opuesto a laacción del director. Pero el cuestionamiento es rea-lizado una vez que su propio rol de asesora ha sidovulnerado. Son los asesores quienes deben estar altanto de lo que hace esta organización, pues ellosson los responsables ante la institución y no los di-rigentes. Lo que se cuestiona, en este caso, es el lu-gar del asesor, situación ante la cual ella habla per-sonalmente con el director del liceo: “… hubo quehablar con el director, hubo que decirle que la organiza-ción de los alumnos tenía un respeto y que partía por elhecho de que si el alumno no podía escribir un discursopara eso estaba la asesora”.

Vemos surgir así la figura del asesor de Centrode Alumnos que se ubica en un terreno difuso, asu-miendo características diferentes dependiendo delliceo donde nos encontremos: a veces son sólo “co-rrea transmisora” de información entre la direccióny los estudiantes («Miguel Rozas»7 ); en otros se com-plementan con los dirigentes asumiendo las tareasdel Centro de Alumnos como si ellos fueran un es-tudiante más («Computer Word»8 ); siendo, tam-

Pese a esta heteroge-neidad mostrada en-tre los asesores de losdiferentes liceos, pen-samos que la existen-cia de estos agentesdocentes, al menosen la mayoría de loscasos, sólo es posiblede ser pensada en unterreno caracterizadopor dirigentes infan-tilizados y con auto-nomía de palabra yacción restringida.

6 Pudimos observar en el liceo «Luis Gómez» cómo el orienta-dor le decía al asesor del Centro de Alumnos que, dada la inac-tividad de éstos, era necesario llamar a reunión de delegadospara destituirlos de sus cargos. Aún cuando esta reunión final-mente no se realizó, llama la atención que la institución searrogue esta potestad frente al Centro de Alumnos.

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LOS CENTROS DE ALUMNOS COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE DE PARTICIPACIÓN CIUDADANADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

el primer tiempo de mandato para estos dirigenteses, principalmente, un momento de conocimien-to, de saber quienes y cómo son12 .

Sin embargo, intervenciones desde la instituciónhacia el Centro de Alumnos también se puedenobservar en la etapa de confección del programa.En el liceo «Magallanes13 » las dos listas que se pre-sentaban a la elección contaban con el apoyo di-recto de docentes en la formulación de sus progra-mas y prioridades de trabajo. Como nos cuentanlos actuales dirigentes:

Entrev: ¿Y en otras listas qué otros profesores iban?R1: Es que ellos no tenían profesor a cargo. Creo queigual recibieron la ayuda de dos profesores: uno era…R2: … la señorita Juana, lo que pasa que era el cur-so de ella, entonces ella los apoyaba y estaba detrásde ellos. Pero nosotros recibimos más apoyo que losdemás (…)Entrev: Esa ayuda que ustedes dicen ¿en qué consis-tió?R2: En que estaba con nosotros, nos ayudaba a pla-nificar…R1: A hacer el plan de trabajo.Entrev: ¿El programa de la lista?R2: Claro, nos ayudaba a ordenar nuestro esquemade trabajo…Pareciera natural para los estudiantes esta ayu-

da recibida en la preparación del plan de trabajo, yno es vivida en ningún caso como una limitación asu autonomía. Los docentes tampoco viven esta‘ayuda’ como intervención, sino como una exten-sión propia de su trabajo como asesores o comoparte de su labor educativa. Esto se expresó, porejemplo, en la fusión de estas dos listas cerradas enuna sola lista abierta, con un programa en común,como lo señala un asesor: “Había dos listas en un co-mienzo… las propuestas eran prácticamente las mismas…Se conversó con ellos y se les dijo que aquí se trataba detrabajar por el establecimiento. Ellos lo entendieron, hi-cieron una sola lista para trabajar todos, se repartieronlos diferentes cargos de acuerdo a las mayorías (…) eso lohizo el departamento de orientación del establecimientocon la asignatura de desarrollo personal que ellos tienen…ahí se logró que conversaran y que hicieran ellos una pro-puesta y que estuvieran de acuerdo ellos…”.

La apelación a la identidad con el liceo juegaaquí un rol crucial, de ahí que lo que se pretende esdelinear, de cierto modo, los ámbitos de acción quese consideran adecuados que el Centro de Alumnosdesarrolle. “Trabajar por el establecimiento” actúa

como un motivador vacío de contenido, que es lle-nado según lo que las autoridades consideran comoapropiado para la institución, más aún cuando do-centes ayudan en la confección del programa, fun-cionando en la práctica como inhibidor de posiblescríticas al mismo liceo.

Es interesante observar cómo estos estudiantesno perciben estas acciones como un problema o unalesión a su independencia como organización. Enel imaginario sobre el cual ellos construyen el Cen-tro de Alumnos, las discusiones en torno a la auto-nomía o la dependencia respecto del mundo adul-to no constituyen un ámbito de importancia, sim-plemente en estos alumnos no aparece como tema.Esto se evidencia claramente cuando nos relatan lasnegociaciones llevadas a cabo para producir la uniónde las listas en disputa:

Entrev: ¿Y cómo fue que se produjo esta fusión?R2: A través del diálogo.Entrev: ¿Se juntaron…?R3: La orientadora nos llevó a todos a la oficina yahí quedamos de acuerdo. Ahí conversamos un buenrato. Ahí quedamos de acuerdo en lo que íbamos ahacer: Si salía uno, iba a apoyar al otro;y si salía el otro… y así.Entrev: ¿Eso fue por iniciativa de laorientadora?. ¿Ella fue o ustedes que-rían hacerlo?R2: Nosotros, más que nada, pro-pusimos la idea.Entrev: ¿Y ustedes hablaron conla orientadora para que ella losjuntara?R3: No, ella nos juntó.Por último, es necesario vol-

ver atrás y referirse al momentomismo de la elección y la in-sistencia de ciertas institucio-nes escolares por realizarlas“como es debido”14 , pues comoellos mismos dicen, se hacencon presentación de listas,con propaganda, con urnasselladas, con Tribunal Cali-ficador de Elecciones, etc.En este interés se ve plas-mada la búsqueda porcontar con una represen-tación formal de los es-tudiantes que, al mismo

12 Esto queda claro cuando se les pregunta sobre el grado de co-nocimiento previo que ellos tenían entre sí:Entrev.: ¿Ustedes se conocían de antes?Carla : Sí, pero no lo suficiente, no éramos pegados, nos salu-dábamos.Jorge : Nosotros somos compañeros /se refiere a Carla/”

13 Liceo municipal, polivalente, mixto, ubicado en la zona nortede Santiago, en un sector popular.

14 La profesora asesora del Centro de Alumnos del “Luis Gómez”nos narra cómo se dieron las elecciones en su liceo: “Iniciamosel período de propaganda... ellos tuvieron como una semana y me-dia, para poder pasar a las salas si el profesor lo permite (...) Hicie-ron campañas, volantes, afiches. Luego procedieron las elecciones,nos conseguimos las urnas con la Municipalidad, con cámara se-creta, con el registro de los cursos, se nombraron vocales y se publi-caron los resultados”

a los requerimientos hechos a la institución, porparte de instancias ministeriales y municipales, enrelación a que los proyectos de desarrollo que elliceo envía deben contar con la firma de un repre-sentante estudiantil como condición necesaria parasu aprobación. De este modo, la existencia de unCentro de Alumnos, al menos formalmente, se con-vierte en una necesidad para el liceo.

Lo anterior implica, por tanto, que el momentode la elección se transforma en hito fundamentalpara que la institución pueda hablar de la existen-cia de representación formal de los estudiantes11 ,más allá del cometido que este Centro de Alumnostenga después de ser elegido. Es decir, existe pre-sencia de los estudiantes en el devenir del liceo sólopor el hecho de que estos cuentan con dirigenteselegidos formalmente, siendo este elemento más im-portante que la relación que, en la práctica, se esta-

blezca entre los dirigentes y los alum-nos/as a quienes formalmente repre-sentan.

Al mismo tiempo, el momento dela elección nos permite leer la relaciónque existe entre los dirigentes y la ins-titución, especialmente a través delcomportamiento de las figuras de losprofesores asesores y de la dirección delliceo. Porque si bien la importanciaformal de estas organizaciones ha cre-cido, el modo en el cual se vive la ins-tancia de la elección de los dirigentesestudiantiles refleja una limitada auto-nomía del Centro de Alumnos.

En todos los liceos observados, conla excepción quizás del liceo «MiguelRozas», el rol de los docentes y de ladirección en el proceso eleccionario delCentro de Alumnos es de alguna im-portancia. Esto se puede observar en

las distintas fases de la elección, ya sea en la confec-ción de las listas, en la preparación del programa detrabajo o en el día de la elección misma. Tambiénse puede observar la imposición desde la institu-ción de ciertos criterios básicos, como la presenta-ción de un programa con características mínimas o

ciertos requisitos para la conformación de la lista,como por ejemplo, que estén presentes alumnos yalumnas de todos los niveles o de las distintas espe-cialidades.

Para retratar esta situación puede ser interesan-te describir algunos procesos eleccionarios de Cen-tros de Alumnos, como una forma de ir viendo losdistintos mecanismos que se ponen en juego, asícomo de qué modo se vive este momento por losdistintos actores. En uno de ellos, en el liceo «LuisGómez», la profesora asesora pareciera haber cum-plido un rol de importancia en la conformación dela lista. Como nos señaló la presidenta del Centrode Alumnos:

Carla: Desde el año pasado que quería entrar al Cen-tro de Alumnos (…) para ayudar a los chiquillos…Entrev: ¿O sea que desde el año pasado que estabaspensando entrar al Centro de Alumnos?Carla : Claro, porque el año pasado me decían queme tirara a la lista, pero yo no quise.Entrev : ¿Y quién te lo decía?Carla : La profesora asesora, la señorita Marta yotra gente también, compañeros…Si bien, el papel de la asesora sólo fue el señalar-

le a esta estudiante que podía formar una lista paralas futuras elecciones de Centro de Alumnos, tam-bién le prestó apoyo en encontrar alumno/as quequisieran acompañarla en su directiva. Lavicepresidenta nos cuenta cómo ella se integró aesta lista: “… es que la señorita Marta (la asesora) medijo que la Carla necesitaba apoyo. La Carla fue a micurso y yo era la presidenta de la directiva del curso ytodas dijeron que quien la iba a apoyar, y todos miscompañeros la Vicky, la Vicky, y ahí la apoyé y conver-samos con la Carla y listo.”

El modo en el cual se conformó la lista no esmotivo de cuestionamiento para los alumnos/as,siendo algo absolutamente natural. Para la asesoradel Centro de Alumnos su intervención es vista tam-bién como un elemento menor que no incide en laautonomía de la lista que se forma. Pues, en primertérmino, ella no observa esto como intervenciónen la organización de los estudiantes, sino solamen-te como una parte más de su trabajo como asesora.Esto queda claro cuando nos cuenta su papel en laformación de esta lista y en la ayuda que le habríadado a la futura presidenta: “yo me acuerdo que yotrabajaba en biblioteca, le di uno o dos nombres a lapresidenta (…) ella conversó y llenó su lista, ella orga-nizó su lista.”

Esto ocasionó, al igual que en el caso del Centrode Alumnos del «Computer Word», que el conoci-miento entre los integrantes de la lista fuera menory que no existiera un proyecto en común o intere-ses similares al momento de ser parte del Centro deAlumnos. No se conformaron como lista en base aun conocimiento previo entre ellos, sino que prin-cipalmente por la acción de la asesora. Por lo tanto,

Porque si bien laimportancia for-mal de estas or-ganizaciones hacrecido, el modoen el cual se vivela instancia de laelección de losdirigentes estu-diantiles reflejauna limitada au-tonomía del Cen-tro de Alumnos.

11 Si bien en los liceos del estudio se realizaban elecciones demo-cráticas con la participación de todo el alumnado, en la obser-vación realizada en encuentros provinciales de Centros deAlumnos, organizados por el Ministerio de Educación, pudi-mos constatar que en otras instituciones los métodos de elec-ción no siempre son los mismos. Esto ocurre porque, en gene-ral, en los liceos los mecanismos de elección dependen de po-líticas institucionales, las cuales varían según el establecimientodel cual se trate, no habiendo aún un modo de elección quesea universal para los distintos liceos. Algunos de estos meca-nismos para elegir a la directiva del Centro de Alumnos son:elección indirecta entre los presidentes de cursos, reelecciónautomática de la anterior directiva por mandato institucional,etc.

Diciembre 2001

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LOS CENTROS DE ALUMNOS COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE DE PARTICIPACIÓN CIUDADANADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

el primer tiempo de mandato para estos dirigenteses, principalmente, un momento de conocimien-to, de saber quienes y cómo son12 .

Sin embargo, intervenciones desde la instituciónhacia el Centro de Alumnos también se puedenobservar en la etapa de confección del programa.En el liceo «Magallanes13 » las dos listas que se pre-sentaban a la elección contaban con el apoyo di-recto de docentes en la formulación de sus progra-mas y prioridades de trabajo. Como nos cuentanlos actuales dirigentes:

Entrev: ¿Y en otras listas qué otros profesores iban?R1: Es que ellos no tenían profesor a cargo. Creo queigual recibieron la ayuda de dos profesores: uno era…R2: … la señorita Juana, lo que pasa que era el cur-so de ella, entonces ella los apoyaba y estaba detrásde ellos. Pero nosotros recibimos más apoyo que losdemás (…)Entrev: Esa ayuda que ustedes dicen ¿en qué consis-tió?R2: En que estaba con nosotros, nos ayudaba a pla-nificar…R1: A hacer el plan de trabajo.Entrev: ¿El programa de la lista?R2: Claro, nos ayudaba a ordenar nuestro esquemade trabajo…Pareciera natural para los estudiantes esta ayu-

da recibida en la preparación del plan de trabajo, yno es vivida en ningún caso como una limitación asu autonomía. Los docentes tampoco viven esta‘ayuda’ como intervención, sino como una exten-sión propia de su trabajo como asesores o comoparte de su labor educativa. Esto se expresó, porejemplo, en la fusión de estas dos listas cerradas enuna sola lista abierta, con un programa en común,como lo señala un asesor: “Había dos listas en un co-mienzo… las propuestas eran prácticamente las mismas…Se conversó con ellos y se les dijo que aquí se trataba detrabajar por el establecimiento. Ellos lo entendieron, hi-cieron una sola lista para trabajar todos, se repartieronlos diferentes cargos de acuerdo a las mayorías (…) eso lohizo el departamento de orientación del establecimientocon la asignatura de desarrollo personal que ellos tienen…ahí se logró que conversaran y que hicieran ellos una pro-puesta y que estuvieran de acuerdo ellos…”.

La apelación a la identidad con el liceo juegaaquí un rol crucial, de ahí que lo que se pretende esdelinear, de cierto modo, los ámbitos de acción quese consideran adecuados que el Centro de Alumnosdesarrolle. “Trabajar por el establecimiento” actúa

como un motivador vacío de contenido, que es lle-nado según lo que las autoridades consideran comoapropiado para la institución, más aún cuando do-centes ayudan en la confección del programa, fun-cionando en la práctica como inhibidor de posiblescríticas al mismo liceo.

Es interesante observar cómo estos estudiantesno perciben estas acciones como un problema o unalesión a su independencia como organización. Enel imaginario sobre el cual ellos construyen el Cen-tro de Alumnos, las discusiones en torno a la auto-nomía o la dependencia respecto del mundo adul-to no constituyen un ámbito de importancia, sim-plemente en estos alumnos no aparece como tema.Esto se evidencia claramente cuando nos relatan lasnegociaciones llevadas a cabo para producir la uniónde las listas en disputa:

Entrev: ¿Y cómo fue que se produjo esta fusión?R2: A través del diálogo.Entrev: ¿Se juntaron…?R3: La orientadora nos llevó a todos a la oficina yahí quedamos de acuerdo. Ahí conversamos un buenrato. Ahí quedamos de acuerdo en lo que íbamos ahacer: Si salía uno, iba a apoyar al otro;y si salía el otro… y así.Entrev: ¿Eso fue por iniciativa de laorientadora?. ¿Ella fue o ustedes que-rían hacerlo?R2: Nosotros, más que nada, pro-pusimos la idea.Entrev: ¿Y ustedes hablaron conla orientadora para que ella losjuntara?R3: No, ella nos juntó.Por último, es necesario vol-

ver atrás y referirse al momentomismo de la elección y la in-sistencia de ciertas institucio-nes escolares por realizarlas“como es debido”14 , pues comoellos mismos dicen, se hacencon presentación de listas,con propaganda, con urnasselladas, con Tribunal Cali-ficador de Elecciones, etc.En este interés se ve plas-mada la búsqueda porcontar con una represen-tación formal de los es-tudiantes que, al mismo

12 Esto queda claro cuando se les pregunta sobre el grado de co-nocimiento previo que ellos tenían entre sí:Entrev.: ¿Ustedes se conocían de antes?Carla : Sí, pero no lo suficiente, no éramos pegados, nos salu-dábamos.Jorge : Nosotros somos compañeros /se refiere a Carla/”

13 Liceo municipal, polivalente, mixto, ubicado en la zona nortede Santiago, en un sector popular.

14 La profesora asesora del Centro de Alumnos del “Luis Gómez”nos narra cómo se dieron las elecciones en su liceo: “Iniciamosel período de propaganda... ellos tuvieron como una semana y me-dia, para poder pasar a las salas si el profesor lo permite (...) Hicie-ron campañas, volantes, afiches. Luego procedieron las elecciones,nos conseguimos las urnas con la Municipalidad, con cámara se-creta, con el registro de los cursos, se nombraron vocales y se publi-caron los resultados”

a los requerimientos hechos a la institución, porparte de instancias ministeriales y municipales, enrelación a que los proyectos de desarrollo que elliceo envía deben contar con la firma de un repre-sentante estudiantil como condición necesaria parasu aprobación. De este modo, la existencia de unCentro de Alumnos, al menos formalmente, se con-vierte en una necesidad para el liceo.

Lo anterior implica, por tanto, que el momentode la elección se transforma en hito fundamentalpara que la institución pueda hablar de la existen-cia de representación formal de los estudiantes11 ,más allá del cometido que este Centro de Alumnostenga después de ser elegido. Es decir, existe pre-sencia de los estudiantes en el devenir del liceo sólopor el hecho de que estos cuentan con dirigenteselegidos formalmente, siendo este elemento más im-portante que la relación que, en la práctica, se esta-

blezca entre los dirigentes y los alum-nos/as a quienes formalmente repre-sentan.

Al mismo tiempo, el momento dela elección nos permite leer la relaciónque existe entre los dirigentes y la ins-titución, especialmente a través delcomportamiento de las figuras de losprofesores asesores y de la dirección delliceo. Porque si bien la importanciaformal de estas organizaciones ha cre-cido, el modo en el cual se vive la ins-tancia de la elección de los dirigentesestudiantiles refleja una limitada auto-nomía del Centro de Alumnos.

En todos los liceos observados, conla excepción quizás del liceo «MiguelRozas», el rol de los docentes y de ladirección en el proceso eleccionario delCentro de Alumnos es de alguna im-portancia. Esto se puede observar en

las distintas fases de la elección, ya sea en la confec-ción de las listas, en la preparación del programa detrabajo o en el día de la elección misma. Tambiénse puede observar la imposición desde la institu-ción de ciertos criterios básicos, como la presenta-ción de un programa con características mínimas o

ciertos requisitos para la conformación de la lista,como por ejemplo, que estén presentes alumnos yalumnas de todos los niveles o de las distintas espe-cialidades.

Para retratar esta situación puede ser interesan-te describir algunos procesos eleccionarios de Cen-tros de Alumnos, como una forma de ir viendo losdistintos mecanismos que se ponen en juego, asícomo de qué modo se vive este momento por losdistintos actores. En uno de ellos, en el liceo «LuisGómez», la profesora asesora pareciera haber cum-plido un rol de importancia en la conformación dela lista. Como nos señaló la presidenta del Centrode Alumnos:

Carla: Desde el año pasado que quería entrar al Cen-tro de Alumnos (…) para ayudar a los chiquillos…Entrev: ¿O sea que desde el año pasado que estabaspensando entrar al Centro de Alumnos?Carla : Claro, porque el año pasado me decían queme tirara a la lista, pero yo no quise.Entrev : ¿Y quién te lo decía?Carla : La profesora asesora, la señorita Marta yotra gente también, compañeros…Si bien, el papel de la asesora sólo fue el señalar-

le a esta estudiante que podía formar una lista paralas futuras elecciones de Centro de Alumnos, tam-bién le prestó apoyo en encontrar alumno/as quequisieran acompañarla en su directiva. Lavicepresidenta nos cuenta cómo ella se integró aesta lista: “… es que la señorita Marta (la asesora) medijo que la Carla necesitaba apoyo. La Carla fue a micurso y yo era la presidenta de la directiva del curso ytodas dijeron que quien la iba a apoyar, y todos miscompañeros la Vicky, la Vicky, y ahí la apoyé y conver-samos con la Carla y listo.”

El modo en el cual se conformó la lista no esmotivo de cuestionamiento para los alumnos/as,siendo algo absolutamente natural. Para la asesoradel Centro de Alumnos su intervención es vista tam-bién como un elemento menor que no incide en laautonomía de la lista que se forma. Pues, en primertérmino, ella no observa esto como intervenciónen la organización de los estudiantes, sino solamen-te como una parte más de su trabajo como asesora.Esto queda claro cuando nos cuenta su papel en laformación de esta lista y en la ayuda que le habríadado a la futura presidenta: “yo me acuerdo que yotrabajaba en biblioteca, le di uno o dos nombres a lapresidenta (…) ella conversó y llenó su lista, ella orga-nizó su lista.”

Esto ocasionó, al igual que en el caso del Centrode Alumnos del «Computer Word», que el conoci-miento entre los integrantes de la lista fuera menory que no existiera un proyecto en común o intere-ses similares al momento de ser parte del Centro deAlumnos. No se conformaron como lista en base aun conocimiento previo entre ellos, sino que prin-cipalmente por la acción de la asesora. Por lo tanto,

Porque si bien laimportancia for-mal de estas or-ganizaciones hacrecido, el modoen el cual se vivela instancia de laelección de losdirigentes estu-diantiles reflejauna limitada au-tonomía del Cen-tro de Alumnos.

11 Si bien en los liceos del estudio se realizaban elecciones demo-cráticas con la participación de todo el alumnado, en la obser-vación realizada en encuentros provinciales de Centros deAlumnos, organizados por el Ministerio de Educación, pudi-mos constatar que en otras instituciones los métodos de elec-ción no siempre son los mismos. Esto ocurre porque, en gene-ral, en los liceos los mecanismos de elección dependen de po-líticas institucionales, las cuales varían según el establecimientodel cual se trate, no habiendo aún un modo de elección quesea universal para los distintos liceos. Algunos de estos meca-nismos para elegir a la directiva del Centro de Alumnos son:elección indirecta entre los presidentes de cursos, reelecciónautomática de la anterior directiva por mandato institucional,etc.

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LOS CENTROS DE ALUMNOS COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE DE PARTICIPACIÓN CIUDADANADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

tro de Alumnos, para explicar la poca actividad de-sarrollada y la mala evaluación de su gestión porparte de los estudiantes, cuestión que ellos acep-tan, dice lo siguiente: “Sí, hay un motivo, es que fuepor personas. Por ejemplo, cuando son por listas uno sabecon quién trabaja, uno sabe en cual cargo te sentís mejor,´no, yo me siento bien en esto porque sirvo… secretaria,porque escribo bien y soy ordenada; tú presidenta porquesoy la que llevai la batuta´… Porque todos saben (…) conquién van a trabajar, yo no voy a trabajar por ejemplocon un gallo que no va a hacer nada (…) los que van enesa lista es porque quieren hacer algo. En cambio aquíno, nos conocíamos, pero buena onda como amigos, nadamás.”

El hecho de que se pasara de una elección delistas con los cargos previamente acordados a unavotación por personas fue fruto, en parte, de la in-tervención docente, lo cual no es señalado por estadirigente como una situación problemática. No esla práctica en sí misma la que se cuestiona, sinoque son las consecuencias particulares que de ellase derivan. Para estos dirigentes el problema no ra-dica en la existencia de este tipo de prácticas de losasesores; por el contrario, ellos esperan apoyo a lagestión que realizan. La vicepresidenta, por ejem-plo, destaca la labor de la asesora: “La otra profesoraigual nos apoyó un montón. Cuando nos dejó el profe-sor, tomó ella el cargo, cuando tuvimos que hacer unafiesta comercial nos apoyó y, para el día del profesorteníamos que prepararle unas cositas y ella se consiguióun préstamo por nosotros… igual, cualquier coopera-ción de parte de ella…”

En muchos liceos, los dirigentes ven en los ase-sores a sus aliados naturales al interior del estable-cimiento. Esto implica que muchas prácticas queen otros liceos serían consideradas como interven-ciones indebidas, en éstos —»Juan Fernández»16 ,«Luis Gómez» y «Computer Word»— se percibencomo naturales. El apoyo y la ayuda de los aseso-res son vistos como necesarios y, por lo mismo, sebusca que estos docentes sean más que un canalde información entre la dirección y el Centro deAlumnos.

Lo que sí se identifica como prácticas limitantesse refiere a la falta de espacios y de apoyo material alas actividades que los dirigentes pretenden realizar,los que perciben que las deficiencias en su trabajo sederivan de una política de la dirección del liceo queles cierra puertas y les dificulta su desarrollo: “… no-sotros una vez dijimos que contábamos con el apoyo deella (la directora), pero ahora yo me di cuenta que no,después que le pedí si podía ayudarnos en algo y dijoque no. Lo mismo pasó con un equipo, la otra vez que-ríamos hacer una fiesta comercial porque debíamos pla-ta, tampoco tuvimos ese espacio. No prestan el liceo para

nada, al único que ledan ese espacio es alcentro de padres… anosotros nada, nohay espacio en el co-legio, a lo más paralas actividades de ta-lleres que son deACLES, pero nadamás.”

La falta de au-tonomía, en estecaso, es vivida co-mo la imposibi-lidad de usar el li-ceo para hacer ac-tividades, no con-tar con una sala delCentro de Alum-nos y la negativainstitucional paracobrar cuotas a-nuales a los alumno/as en el momento de lasmatrículas. Este tipo de decisio-nes son percibidas como limita-ciones a su posibilidad de hacer un Cen-tro de Alumnos que trabaje y que representelos intereses del estudiantado. No es materia decuestionamiento, sin embargo, el hecho de que do-centes sean partícipes activos, por ejemplo, en laformación de las listas y del programa de la lista.Esto que es percibido como ayuda no sólo es vividocomo natural, sino que también es deseado y bus-cado por parte de los dirigentes.

En el liceo «Juan Millas», sin embargo, esta si-tuación se presenta de modo opuesto, siendo el pro-blema de la autonomía del Centro de Alumnos preo-cupación de los dirigentes. Como ya hemos visto,en este liceo los asesores destacan como una de susprincipales funciones controlar constantemente lasactividades del Centro de Alumnos, presenciando,por ejemplo, todas las reuniones de la directiva yseñalándoles qué tipo de actividades es correcto queellos realicen. Ante este tipo de clima institucional,los estudiantes elaboran un discurso en el que sedestaca la búsqueda de autonomía del Centro deAlumnos frente a los controles institucionales al quese encuentran sujetos.

En este liceo se sucedieron dos directivas de muydiferente tipo: una que reivindicaba al Centro deAlumnos como una organización social que debíaestablecer vínculos con la realidad política y socialdel país; y el otro, que decía buscar objetivos a cor-to plazo y concretos para el trabajo del Centro deAlumnos, centrándose exclusivamente en un que-hacer al interior del liceo. Sin embargo, en ambasdirigencias estudiantiles existía el deseo por una

16 Liceo municipal politécnico, mixto, ubicado en una comunaque viven sectores populares.

tiempo, posea una mínima legitimidad entre ellos,lo que estaría asegurado por la existencia de ciertosmecanismos de obligatoriedad o de inducción alvoto por parte de docentes y autoridades del liceo.Cuando esto ocurre no es cuestionado ni por losdirigentes estudiantiles ni por los candidatos, quie-nes ven en estos mecanismos la forma de asegurarla existencia de una votación mínima para que suelección tenga algún grado de representatividad,aunque sea formal.

Esto último se puede graficar mostrando lo ocu-rrido en el liceo «Computer Word», donde por po-lítica institucional el voto es obligatorio y los do-centes cumplen un rol activo en que esto sea cum-plido: “Un día x, del mes x, ya sea Marzo o Abril, enAbril generalmente, todo el liceo vota. ¿De qué forma?Se va a buscar desde el 1º A, hasta el 4º C, que es últi-mo curso, ó 4º D. Todos pasan por orden de lista y vo-tan. Conociendo, por supuesto, las listas que ha habidoa través de las propagandas, conociendo las propuestasy todo eso. Luego se hace el recuento y al día siguiente oen el acto siguiente del liceo —acto cívico que hay todaslas semanas— se informa cuál es lalista ganadora.”

Pensamos que estas situacionestienen una doble explicación. Porun lado, lo que ya hemos dicho so-bre la necesidad de que la organiza-ción cuente con legitimidad formal.Pero también se relaciona con lapretensión institucional de suplircierta ausencia de contenidos con-siderados necesarios para los alum-no/as que han tenido que abando-nar para reforzar la enseñanza de lasespecialidades. Nos referimos a laposibilidad que les entrega una vo-tación de este tipo para enseñar, enla práctica, educación cívica15 .

Lo anterior se relaciona con laconceptualización que las institu-ciones hacen de lo que es participa-ción ciudadana y democracia, en-tendiéndolas generalmente como elsimple ejercicio formal de ciertas prácticas (eleccio-nes), por sobre una mirada más activa y directa departicipación de los estudiantes. La enseñanza dela ciudadanía pasiva se relaciona perfectamente conesta insistencia en hacer perdurar este tipo de orga-nizaciones, más allá del grado de representatividadque tengan entre los estudiantes, o del interés queellos manifiesten en hacerla pervivir. Lo importan-

te no es que los alumno/as participen en el Centrode Alumnos durante el año, eso es un problema se-cundario; lo fundamental está en que el momentode la democracia por excelencia (las elecciones) re-sulte bien, pues ahí se asegura la representatividadde la organización; al menos, hasta una próximaelección.

Cómo piensanla autonomíalos estudiantes

Hemos mostrado diferentes situaciones que tien-den a poner en cuestión el modo en el cual se estádesarrollando la relación entre las instituciones es-colares y sus organizaciones estudiantiles. Diferen-tes prácticas de control cohercitivas que no favore-cen autonomía, que en la mayoría de los liceos sonfrecuentes y muchas veces vistas por docentes y es-

tudiantes como naturales.Vemos en los liceos distintas apre-

ciaciones respecto a este tema, desdequienes lo consideran un problemacentral que los Centros de Alumnosdeben necesariamente abordar, has-ta los dirigentes estudiantiles que noperciben que las prácticas anterior-mente descritas constituyan un pro-blema para el desarrollo de su auto-nomía. Pero también observamosque esta disparidad de apreciacionesse sostiene en la diversidad de senti-dos que el propio concepto de auto-nomía tiene para los dirigentes. Porun lado, algunos nos dirán que au-tonomía es mantener independenciarespecto de la institución, especial-mente en la toma de decisiones delCentro de Alumnos; mientras queotros la pensarán como la posibili-dad de contar con cierta fortaleza

económica y condiciones materiales para poder fun-cionar, sin preguntarse específicamente por la rela-ción con la institución.

En el Liceo «Magallanes», por ejemplo, dondela lista de Centro de Alumnos resultó de la fusióninducida por la orientadora y un docente, quienesademás ayudaron a confeccionar el programa detrabajo, el problema de la autonomía no transitapor el carril que señala la necesaria independenciaen las decisiones de la organización respecto delmundo adulto de la institución. Fruto de esta inter-vención, se pasó de dos listas cerradas con cargospreviamente delimitados, a una sola lista abierta conun solo programa. La vicepresidenta de aquel Cen-

15 Esto fue señalado así por el director del establecimiento, quienlo consideraba una oportunidad única para que estos alumnosse acercaran y vivieran el “juego democrático”. Pues las horaspedagógicas que antes de la reforma correspondían a Educa-ción Cívica fueron reasignadas para aumentar las horas de en-señanza de la especialidad que corresponda.

Lo fundamentalestá en que elmomento de lademocracia porexcelencia (laselecciones) resul-te bien, pues ahíse asegura la re-presentatividadde la organiza-ción; al menos,hasta una próxi-ma elección.

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LOS CENTROS DE ALUMNOS COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE DE PARTICIPACIÓN CIUDADANADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

tro de Alumnos, para explicar la poca actividad de-sarrollada y la mala evaluación de su gestión porparte de los estudiantes, cuestión que ellos acep-tan, dice lo siguiente: “Sí, hay un motivo, es que fuepor personas. Por ejemplo, cuando son por listas uno sabecon quién trabaja, uno sabe en cual cargo te sentís mejor,´no, yo me siento bien en esto porque sirvo… secretaria,porque escribo bien y soy ordenada; tú presidenta porquesoy la que llevai la batuta´… Porque todos saben (…) conquién van a trabajar, yo no voy a trabajar por ejemplocon un gallo que no va a hacer nada (…) los que van enesa lista es porque quieren hacer algo. En cambio aquíno, nos conocíamos, pero buena onda como amigos, nadamás.”

El hecho de que se pasara de una elección delistas con los cargos previamente acordados a unavotación por personas fue fruto, en parte, de la in-tervención docente, lo cual no es señalado por estadirigente como una situación problemática. No esla práctica en sí misma la que se cuestiona, sinoque son las consecuencias particulares que de ellase derivan. Para estos dirigentes el problema no ra-dica en la existencia de este tipo de prácticas de losasesores; por el contrario, ellos esperan apoyo a lagestión que realizan. La vicepresidenta, por ejem-plo, destaca la labor de la asesora: “La otra profesoraigual nos apoyó un montón. Cuando nos dejó el profe-sor, tomó ella el cargo, cuando tuvimos que hacer unafiesta comercial nos apoyó y, para el día del profesorteníamos que prepararle unas cositas y ella se consiguióun préstamo por nosotros… igual, cualquier coopera-ción de parte de ella…”

En muchos liceos, los dirigentes ven en los ase-sores a sus aliados naturales al interior del estable-cimiento. Esto implica que muchas prácticas queen otros liceos serían consideradas como interven-ciones indebidas, en éstos —»Juan Fernández»16 ,«Luis Gómez» y «Computer Word»— se percibencomo naturales. El apoyo y la ayuda de los aseso-res son vistos como necesarios y, por lo mismo, sebusca que estos docentes sean más que un canalde información entre la dirección y el Centro deAlumnos.

Lo que sí se identifica como prácticas limitantesse refiere a la falta de espacios y de apoyo material alas actividades que los dirigentes pretenden realizar,los que perciben que las deficiencias en su trabajo sederivan de una política de la dirección del liceo queles cierra puertas y les dificulta su desarrollo: “… no-sotros una vez dijimos que contábamos con el apoyo deella (la directora), pero ahora yo me di cuenta que no,después que le pedí si podía ayudarnos en algo y dijoque no. Lo mismo pasó con un equipo, la otra vez que-ríamos hacer una fiesta comercial porque debíamos pla-ta, tampoco tuvimos ese espacio. No prestan el liceo para

nada, al único que ledan ese espacio es alcentro de padres… anosotros nada, nohay espacio en el co-legio, a lo más paralas actividades de ta-lleres que son deACLES, pero nadamás.”

La falta de au-tonomía, en estecaso, es vivida co-mo la imposibi-lidad de usar el li-ceo para hacer ac-tividades, no con-tar con una sala delCentro de Alum-nos y la negativainstitucional paracobrar cuotas a-nuales a los alumno/as en el momento de lasmatrículas. Este tipo de decisio-nes son percibidas como limita-ciones a su posibilidad de hacer un Cen-tro de Alumnos que trabaje y que representelos intereses del estudiantado. No es materia decuestionamiento, sin embargo, el hecho de que do-centes sean partícipes activos, por ejemplo, en laformación de las listas y del programa de la lista.Esto que es percibido como ayuda no sólo es vividocomo natural, sino que también es deseado y bus-cado por parte de los dirigentes.

En el liceo «Juan Millas», sin embargo, esta si-tuación se presenta de modo opuesto, siendo el pro-blema de la autonomía del Centro de Alumnos preo-cupación de los dirigentes. Como ya hemos visto,en este liceo los asesores destacan como una de susprincipales funciones controlar constantemente lasactividades del Centro de Alumnos, presenciando,por ejemplo, todas las reuniones de la directiva yseñalándoles qué tipo de actividades es correcto queellos realicen. Ante este tipo de clima institucional,los estudiantes elaboran un discurso en el que sedestaca la búsqueda de autonomía del Centro deAlumnos frente a los controles institucionales al quese encuentran sujetos.

En este liceo se sucedieron dos directivas de muydiferente tipo: una que reivindicaba al Centro deAlumnos como una organización social que debíaestablecer vínculos con la realidad política y socialdel país; y el otro, que decía buscar objetivos a cor-to plazo y concretos para el trabajo del Centro deAlumnos, centrándose exclusivamente en un que-hacer al interior del liceo. Sin embargo, en ambasdirigencias estudiantiles existía el deseo por una

16 Liceo municipal politécnico, mixto, ubicado en una comunaque viven sectores populares.

tiempo, posea una mínima legitimidad entre ellos,lo que estaría asegurado por la existencia de ciertosmecanismos de obligatoriedad o de inducción alvoto por parte de docentes y autoridades del liceo.Cuando esto ocurre no es cuestionado ni por losdirigentes estudiantiles ni por los candidatos, quie-nes ven en estos mecanismos la forma de asegurarla existencia de una votación mínima para que suelección tenga algún grado de representatividad,aunque sea formal.

Esto último se puede graficar mostrando lo ocu-rrido en el liceo «Computer Word», donde por po-lítica institucional el voto es obligatorio y los do-centes cumplen un rol activo en que esto sea cum-plido: “Un día x, del mes x, ya sea Marzo o Abril, enAbril generalmente, todo el liceo vota. ¿De qué forma?Se va a buscar desde el 1º A, hasta el 4º C, que es últi-mo curso, ó 4º D. Todos pasan por orden de lista y vo-tan. Conociendo, por supuesto, las listas que ha habidoa través de las propagandas, conociendo las propuestasy todo eso. Luego se hace el recuento y al día siguiente oen el acto siguiente del liceo —acto cívico que hay todaslas semanas— se informa cuál es lalista ganadora.”

Pensamos que estas situacionestienen una doble explicación. Porun lado, lo que ya hemos dicho so-bre la necesidad de que la organiza-ción cuente con legitimidad formal.Pero también se relaciona con lapretensión institucional de suplircierta ausencia de contenidos con-siderados necesarios para los alum-no/as que han tenido que abando-nar para reforzar la enseñanza de lasespecialidades. Nos referimos a laposibilidad que les entrega una vo-tación de este tipo para enseñar, enla práctica, educación cívica15 .

Lo anterior se relaciona con laconceptualización que las institu-ciones hacen de lo que es participa-ción ciudadana y democracia, en-tendiéndolas generalmente como elsimple ejercicio formal de ciertas prácticas (eleccio-nes), por sobre una mirada más activa y directa departicipación de los estudiantes. La enseñanza dela ciudadanía pasiva se relaciona perfectamente conesta insistencia en hacer perdurar este tipo de orga-nizaciones, más allá del grado de representatividadque tengan entre los estudiantes, o del interés queellos manifiesten en hacerla pervivir. Lo importan-

te no es que los alumno/as participen en el Centrode Alumnos durante el año, eso es un problema se-cundario; lo fundamental está en que el momentode la democracia por excelencia (las elecciones) re-sulte bien, pues ahí se asegura la representatividadde la organización; al menos, hasta una próximaelección.

Cómo piensanla autonomíalos estudiantes

Hemos mostrado diferentes situaciones que tien-den a poner en cuestión el modo en el cual se estádesarrollando la relación entre las instituciones es-colares y sus organizaciones estudiantiles. Diferen-tes prácticas de control cohercitivas que no favore-cen autonomía, que en la mayoría de los liceos sonfrecuentes y muchas veces vistas por docentes y es-

tudiantes como naturales.Vemos en los liceos distintas apre-

ciaciones respecto a este tema, desdequienes lo consideran un problemacentral que los Centros de Alumnosdeben necesariamente abordar, has-ta los dirigentes estudiantiles que noperciben que las prácticas anterior-mente descritas constituyan un pro-blema para el desarrollo de su auto-nomía. Pero también observamosque esta disparidad de apreciacionesse sostiene en la diversidad de senti-dos que el propio concepto de auto-nomía tiene para los dirigentes. Porun lado, algunos nos dirán que au-tonomía es mantener independenciarespecto de la institución, especial-mente en la toma de decisiones delCentro de Alumnos; mientras queotros la pensarán como la posibili-dad de contar con cierta fortaleza

económica y condiciones materiales para poder fun-cionar, sin preguntarse específicamente por la rela-ción con la institución.

En el Liceo «Magallanes», por ejemplo, dondela lista de Centro de Alumnos resultó de la fusióninducida por la orientadora y un docente, quienesademás ayudaron a confeccionar el programa detrabajo, el problema de la autonomía no transitapor el carril que señala la necesaria independenciaen las decisiones de la organización respecto delmundo adulto de la institución. Fruto de esta inter-vención, se pasó de dos listas cerradas con cargospreviamente delimitados, a una sola lista abierta conun solo programa. La vicepresidenta de aquel Cen-

15 Esto fue señalado así por el director del establecimiento, quienlo consideraba una oportunidad única para que estos alumnosse acercaran y vivieran el “juego democrático”. Pues las horaspedagógicas que antes de la reforma correspondían a Educa-ción Cívica fueron reasignadas para aumentar las horas de en-señanza de la especialidad que corresponda.

Lo fundamentalestá en que elmomento de lademocracia porexcelencia (laselecciones) resul-te bien, pues ahíse asegura la re-presentatividadde la organiza-ción; al menos,hasta una próxi-ma elección.

Diciembre 2001

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UNA MIRADA AL TRADICIONAL CONSEJO DE CURSO EN EDUCACIÓN MEDIADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

1 Profesora de Filosofía, Magister en Educación, Docente del Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile.

Una mirada al tradicionalConsejo de Curso

en la Educación Media

Patricia Soto Rojas1

El consejo de curso ha sido un «barómetro» delas políticas públicas en el medio estudiantil y delrol de la juventud escolar en ellas. Una evidenciade esto sería el hecho que, en momentos de dicta-dura, se termina con los centros de alumnos, cir-cunscribiendo la participación estudiantil al ámbi-to interno del curso; dando a la formación de lapersonalidad de los educandos un particular énfa-sis, especialmente, en el caso de la educación bási-ca, en que lo cívico y lo patriótico tuvieron unarecurrente insistencia. El gobierno de transición re-nueva estas organizaciones estudiantiles, medianteel Reglamento de Centros de Alumnos de Enseñan-za Media (Decreto Nº524 del 20 de Abril de 1990).

Consecuente con los nuevos conceptos de ciudada-nía activa, la normativa señala que estos centros tie-nen como finalidad: «servir a sus miembros, en fun-ción de los propósitos del establecimiento y dentrode las normas de organización escolar, como mediode desarrollar en ellos el pensamiento reflexivo, eljuicio crítico y la voluntad de acción; de formarlospara la vida democrática, y de prepararlos para parti-cipar en los cambios culturales y sociales».

Por su parte, el nuevo marco curricular ya nodesigna al consejo de curso como una de las “asig-naturas», con énfasis en la formación integral delestudiante y en la participación social, cívica y de-mocrática; sino más bien como un espacio

mayor libertad frente a las restricciones institu-cionales que limitaban la acción del Centro deAlumnos.

Pero si bien es el deseo por la autonomía unacuestión presente en ambas directivas, en uno éstese encuentra en estado latente, en cambio, en elotro, es parte activa y pública del discurso de losdirigentes; discurso de autonomía que se vio forta-lecido después de haber triunfado con amplia ma-yoría, pese a la intervención en su contra de dife-rentes profesores y de ciertas restriccionesinstitucionales que les afectaban directamente17 . Ladirectiva, que estaba dirigida por un militante deuna juventud política, ponía el acento en la necesi-dad de establecer un nuevo trato con la institución,que se caracterizara por la no inter-vención de docentes en los asuntosinternos del Centro de Alumnos.

Pese a ciertas trabas y dificultades,estos dirigentes percibieron que estanueva relación con la dirección y losdocentes fue lograda: “En un principioéramos como los malos de la película parala dirección y todo. Pero una vez que sa-limos yo noté un cambio de actitud de laDirección e Inspectoría. Como que ´bue-no, ya salieron estos cabros, ahora trate-mos de actuar bien, de llevarnos bien´.Nosotros nunca fuimos a buscar la con-frontación por la confrontación. Fuimossúper respetuosos, así como exigíamos res-peto como directiva”.

Lo que se buscaba por parte de estos dirigentesera establecer una relación entre actores que se re-conocen con libertad para decidir sobre sí mismos,sin que uno de éstos tutele la acción del otro. Ob-viamente ellos se consideran con juicio y criteriocomo para saber qué hacer y cómo hacerlo y reco-nocen a la institución escolar y a los docentes comoun otro con el cual es necesario dialogar; pero conla condición previa del respeto mutuo, lo cual selogra sobre la base del reconocimiento de la capaci-dad del otro para pensar y hacer lo que ellos deter-minen como correcto. Por lo mismo, se negaronsiempre a aceptar la presencia del asesor como unacondición previa para el funcionamiento de la di-rectiva, siendo éste uno de los elementos más criti-cados posteriormente por parte de la institución.

Después de que esta directiva terminó su man-dato, los controles institucionales reaccionaron yla nueva directiva se encontró, nuevamente, bajoel control directo de los asesores, quienes no per-miten, entre otras cosas, que se realicen reuniones

sin su presencia. Pese a esto, el deseo por una ma-yor libertad también se alberga en el discurso de losnuevos dirigentes, aún cuando no lo hacen públiconi se enfrentan a estas medidas que no consideranapropiadas. Como lo señala el presidente del Cen-tro de Alumnos: “… el asesor no debe ser como losojos vigilantes del director, creo que deberíamos funcio-nar con una mayor libertad (…) sería mejor sin asesorporque si es gente de cuarto medio (…) pienso que sepueden hacer bien las cosas con y sin asesor.”

Sin embargo, este deseo por mayor autonomía,por menores restricciones y burocracia, que se sus-tenta en la creencia de que ellos no necesitan alasesor para poder funcionar adecuadamente, no escapaz de traducirse en acciones para conseguirlo.

Prefieren mantenerse en el estado ac-tual, que aunque no les tenga a gusto,les permite realizar ciertas partes delproyecto inicial de trabajo, aún cuan-do tengan la certeza de que sin limita-ciones institucionales y con un tratodiferente con la institución lograríanhacer mucho más.

Estos dirigentes piensan que la re-solución final de esta situación de con-trol dependería de una movilización ge-neral del estudiantado que los liberarade ciertas restricciones y que estable-ciera una relación distinta con la insti-tución, con mayor autonomía y liber-tad para el Centro de Alumnos. Pero,

como al mismo tiempo sienten que la relación quetienen con el estudiantado es distante, basándoseen que en la realización de actividades para elalumnado no cuentan con mayor participación, vencomo imposible trabajar por transformar la relacióncon la institución, percibida por ellos como asfixian-te y restrictiva, por carecer de la fuerza necesariapara cambiar esta situación.

El deseo por mayor autonomía se transforma,entonces, en un componente latente en el discursode los dirigentes. Sin embargo, acatan, sin estar deacuerdo, la existencia de controles a su gestión. Ellosse perciben como capacitados para pensar, trabajary actuar libremente sin la presencia constante deun docente asesor, aún cuando no se atreven a ex-presar este deseo públicamente, sobre todo porqueperciben que no cuentan con el apoyo de sus parespara plantear este tipo de temáticas al interior de lainstitución.

En síntesis este análisis de distintos liceos pare-ciera señalar que el desarrollo de la autonomía en lasorganizaciones estudiantiles se encuentra debilitadaen forma importante. Esto ha llevado, también, aenfatizar el control y/o protección respecto a los jó-venes en desmedro de un ejercicio ciudadano en tér-minos de exigir el cumplimiento de derechos y asu-mir deberes desde sus propias perspectivas.

17 La principal característica de este Centro de Alumnos era suvinculación pública con un sector específico del espectro polí-tico, por lo cual, la negativa de la institución a que estos sepresentaran como una lista de izquierda, les afectaba directa-mente.

El deseo pormayor autono-mía se trans-forma, enton-ces, en un com-ponente laten-te en el discur-so de los diri-gentes.

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UNA MIRADA AL TRADICIONAL CONSEJO DE CURSO EN EDUCACIÓN MEDIADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

1 Profesora de Filosofía, Magister en Educación, Docente del Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile.

Una mirada al tradicionalConsejo de Curso

en la Educación Media

Patricia Soto Rojas1

El consejo de curso ha sido un «barómetro» delas políticas públicas en el medio estudiantil y delrol de la juventud escolar en ellas. Una evidenciade esto sería el hecho que, en momentos de dicta-dura, se termina con los centros de alumnos, cir-cunscribiendo la participación estudiantil al ámbi-to interno del curso; dando a la formación de lapersonalidad de los educandos un particular énfa-sis, especialmente, en el caso de la educación bási-ca, en que lo cívico y lo patriótico tuvieron unarecurrente insistencia. El gobierno de transición re-nueva estas organizaciones estudiantiles, medianteel Reglamento de Centros de Alumnos de Enseñan-za Media (Decreto Nº524 del 20 de Abril de 1990).

Consecuente con los nuevos conceptos de ciudada-nía activa, la normativa señala que estos centros tie-nen como finalidad: «servir a sus miembros, en fun-ción de los propósitos del establecimiento y dentrode las normas de organización escolar, como mediode desarrollar en ellos el pensamiento reflexivo, eljuicio crítico y la voluntad de acción; de formarlospara la vida democrática, y de prepararlos para parti-cipar en los cambios culturales y sociales».

Por su parte, el nuevo marco curricular ya nodesigna al consejo de curso como una de las “asig-naturas», con énfasis en la formación integral delestudiante y en la participación social, cívica y de-mocrática; sino más bien como un espacio

mayor libertad frente a las restricciones institu-cionales que limitaban la acción del Centro deAlumnos.

Pero si bien es el deseo por la autonomía unacuestión presente en ambas directivas, en uno éstese encuentra en estado latente, en cambio, en elotro, es parte activa y pública del discurso de losdirigentes; discurso de autonomía que se vio forta-lecido después de haber triunfado con amplia ma-yoría, pese a la intervención en su contra de dife-rentes profesores y de ciertas restriccionesinstitucionales que les afectaban directamente17 . Ladirectiva, que estaba dirigida por un militante deuna juventud política, ponía el acento en la necesi-dad de establecer un nuevo trato con la institución,que se caracterizara por la no inter-vención de docentes en los asuntosinternos del Centro de Alumnos.

Pese a ciertas trabas y dificultades,estos dirigentes percibieron que estanueva relación con la dirección y losdocentes fue lograda: “En un principioéramos como los malos de la película parala dirección y todo. Pero una vez que sa-limos yo noté un cambio de actitud de laDirección e Inspectoría. Como que ´bue-no, ya salieron estos cabros, ahora trate-mos de actuar bien, de llevarnos bien´.Nosotros nunca fuimos a buscar la con-frontación por la confrontación. Fuimossúper respetuosos, así como exigíamos res-peto como directiva”.

Lo que se buscaba por parte de estos dirigentesera establecer una relación entre actores que se re-conocen con libertad para decidir sobre sí mismos,sin que uno de éstos tutele la acción del otro. Ob-viamente ellos se consideran con juicio y criteriocomo para saber qué hacer y cómo hacerlo y reco-nocen a la institución escolar y a los docentes comoun otro con el cual es necesario dialogar; pero conla condición previa del respeto mutuo, lo cual selogra sobre la base del reconocimiento de la capaci-dad del otro para pensar y hacer lo que ellos deter-minen como correcto. Por lo mismo, se negaronsiempre a aceptar la presencia del asesor como unacondición previa para el funcionamiento de la di-rectiva, siendo éste uno de los elementos más criti-cados posteriormente por parte de la institución.

Después de que esta directiva terminó su man-dato, los controles institucionales reaccionaron yla nueva directiva se encontró, nuevamente, bajoel control directo de los asesores, quienes no per-miten, entre otras cosas, que se realicen reuniones

sin su presencia. Pese a esto, el deseo por una ma-yor libertad también se alberga en el discurso de losnuevos dirigentes, aún cuando no lo hacen públiconi se enfrentan a estas medidas que no consideranapropiadas. Como lo señala el presidente del Cen-tro de Alumnos: “… el asesor no debe ser como losojos vigilantes del director, creo que deberíamos funcio-nar con una mayor libertad (…) sería mejor sin asesorporque si es gente de cuarto medio (…) pienso que sepueden hacer bien las cosas con y sin asesor.”

Sin embargo, este deseo por mayor autonomía,por menores restricciones y burocracia, que se sus-tenta en la creencia de que ellos no necesitan alasesor para poder funcionar adecuadamente, no escapaz de traducirse en acciones para conseguirlo.

Prefieren mantenerse en el estado ac-tual, que aunque no les tenga a gusto,les permite realizar ciertas partes delproyecto inicial de trabajo, aún cuan-do tengan la certeza de que sin limita-ciones institucionales y con un tratodiferente con la institución lograríanhacer mucho más.

Estos dirigentes piensan que la re-solución final de esta situación de con-trol dependería de una movilización ge-neral del estudiantado que los liberarade ciertas restricciones y que estable-ciera una relación distinta con la insti-tución, con mayor autonomía y liber-tad para el Centro de Alumnos. Pero,

como al mismo tiempo sienten que la relación quetienen con el estudiantado es distante, basándoseen que en la realización de actividades para elalumnado no cuentan con mayor participación, vencomo imposible trabajar por transformar la relacióncon la institución, percibida por ellos como asfixian-te y restrictiva, por carecer de la fuerza necesariapara cambiar esta situación.

El deseo por mayor autonomía se transforma,entonces, en un componente latente en el discursode los dirigentes. Sin embargo, acatan, sin estar deacuerdo, la existencia de controles a su gestión. Ellosse perciben como capacitados para pensar, trabajary actuar libremente sin la presencia constante deun docente asesor, aún cuando no se atreven a ex-presar este deseo públicamente, sobre todo porqueperciben que no cuentan con el apoyo de sus parespara plantear este tipo de temáticas al interior de lainstitución.

En síntesis este análisis de distintos liceos pare-ciera señalar que el desarrollo de la autonomía en lasorganizaciones estudiantiles se encuentra debilitadaen forma importante. Esto ha llevado, también, aenfatizar el control y/o protección respecto a los jó-venes en desmedro de un ejercicio ciudadano en tér-minos de exigir el cumplimiento de derechos y asu-mir deberes desde sus propias perspectivas.

17 La principal característica de este Centro de Alumnos era suvinculación pública con un sector específico del espectro polí-tico, por lo cual, la negativa de la institución a que estos sepresentaran como una lista de izquierda, les afectaba directa-mente.

El deseo pormayor autono-mía se trans-forma, enton-ces, en un com-ponente laten-te en el discur-so de los diri-gentes.

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UNA MIRADA AL TRADICIONAL CONSEJO DE CURSO EN EDUCACIÓN MEDIADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Es así como la for-ma orgánica deuna asamblea ge-neral, con una di-rectiva que la pre-side y unas comi-siones que dancuenta del manda-to que ésta les en-trega, es la formamás habitual de or-ganización en losestablecimientosinvestigados.

3 Collao, Ondina et al. Consejos de Curso: nuevos espacios ynuevas imágenes juveniles. Ministerio de Planificación y Co-operación, INJUV, vol. Nº2. Juventud, Trabajo y Educación,2000.

educación integral, en donde los alumnos seríanconcebidos de una manera más protagónica, es de-cir, como sujetos de acción y propuesta, a diferen-cia de aquel otro espacio destinado al tratamientode las disciplinas, en donde sólo se les consideraría,según el decir de las profesoras/es, desde una pers-pectiva parcial que enfatiza o rescata exclusivamentesus procesos cognitivos.

De hecho, en las entrevistas a profesores jefesaparece el consejo de curso como significativamentediferente de aquellos espacios situados en los deno-minados sectores y subsectores, es decir, las asigna-turas. Es así como señala una de las profesoras en-trevistadas: «Para mí es la única instancia real quetienen las alumnas y el profesor jefe de entablar unaconversación en torno a los temas que le interesan aambos (…) pero el Consejo es para mí eso, o sea, es elúnico espacio, porque no hay otro, lo otro está en secto-res y subsectores…”.

El juegode la asamblearepresentativacomo sistemade participación

Una de las dimensiones donde existe gran coin-cidencia en las estrategias empleadas por los profe-sores jefes en el consejo de curso, es en la enseñan-za de la ciudadanía. Las estrategias de formación encivilidad aparecen vinculadas a la enseñanza de cier-tos procedimientos, entre los que destacan: la con-formación del curso como una asamblea, y la apli-cación de cierta normatividad relativa a las eleccio-nes de presidente de curso; normas vinculadas a laelección de un buen dirigente, con sus requisitos ycualidades respectivas.

La asamblea ha sido una de las prácticas centra-les del sistema político que se sustenta en la idea dedemocracia; y las asambleas representativas elegi-das por votación popular pasan a ser una de las imá-genes prototípicas de la democracia como sistemade participación de los ciudadanos. Tal organicidades tomada por el sistema escolar en forma y conte-nido, es decir, como práctica legítima para la parti-cipación de los alumnos, así como un procedimien-to a enseñar.

De este modo, la forma orgánica de una asam-blea general, con una directiva que la preside y unascomisiones que dan cuenta del mandato que éstales entrega, es la forma más habitual de organiza-ción en los establecimientos investigados. En estas

asambleas se utiliza una tabla de temas a tratar yuna lectura del acta de los acuerdos del consejo an-terior. En estudio recientemente realizado sobre elconsejo de curso3 , se encuentra esta forma de orga-nización en un 67.7% del universo investigado.

Esta manera orgánica de participación, se mani-fiesta tanto a través de la elección de representan-tes como en la gestión de sus recursos y activida-des. Esta verdadera «puesta en escena» constituyeun «procedimentalismo», en el sentido de que setrata de una participación ritualizada, pues esta for-malidad se presenta independientemente de las cir-cunstancias, en todos los colegios del estudio. Eneste sentido, sería importante repensar el problemade las formas orgánicas que asumela participación estudiantil, en elconsejo de curso, a la luz de los nue-vos objetivos de la Reforma y de lasdemandas de los propios jóvenes poruna mayor diversidad de relaciones.

La asamblea propicia, o lleva im-plícita, una forma de comunicaciónde carácter especialmente unidirec-cional, entre dirigentes y dirigidos,principalmente convocada a dar in-formaciones de parte de la directivahacia los asambleístas, y/o de carác-ter especialmente resolutivo, pero nonecesariamente propicia para lasconversaciones. Estas asambleas, enotros ámbitos de participación so-cial, son generalmente de represen-tantes, que como mandantes de lasbases llevan su opinión, de mane-ra que se supone que previamentelas bases se han reunido (y con-sensuado con éstos sus opiniones),lo que no sucede con los alumnosde un grupo curso.

También la periodicidad de las asambleas tienesentido sólo cuando los delegados o representantesde base, llevan resoluciones o consultas; en este caso,desde el Centro de alumnos a los cursos para serdiscutidas. O bien, la asamblea es convocada desdelas bases cuando se quiere hacer un planteamientoa todo el colegio; entonces, la reunión semana asemana bajo esta modalidad pierde su sentido, silos problemas que se van a tratar son internos delcurso.

A su vez, aunque los consejos de curso sean con-sultivos, no se prestan para la conversación y el diá-logo. De hecho, el acento en la reflexión y conver-sación, que propone el nuevo currículum, no se po-

Estos propósitosintroducen undesafío a la labordocente con res-pecto a la media-ción de procesosde aprendizaje,tanto en el desa-rrollo cognitivodel sujeto, comoen una nueva for-ma de mediaciónen los procesosgrupales, tan pro-pios del consejode curso.

2 Soto Patricia. Tesis de Magister “Estrategias Pedagógicas utili-zadas en el Consejo de Curso por profesores jefes de colegiosmunicipalizados de Santiago” 2001.

comunicacional, “un lugar preferencial para el de-sarrollo de las actividades de comunicación y creci-miento (…) se trata de un espacio dediálogo, reflexión y estudio dentrodel cual el curso, constituido comocomunidad de trabajo de carácter de-mocrático, planifica y adopta deci-siones destinadas a ejecutar acciones,proyectos propios y de servicio aotros… ” (Mineduc, 1998).

Asimismo, la importancia atribui-da a los Objetivos FundamentalesTransversales, como componenteque atraviesa a toda la educación,permeando los programas de los sec-tores y subsectores de aprendizaje,implica una preocupación políticapor la formación de los sujetos. Di-cha formación no sólo contempla laenseñanza de los valores tradicional-mente comprendidos, por la socie-dad y la institución escolar, comofundamentales para la incorporacióndel alumno/a a la vida adulta y co-operante con una convivencianormada al interior de la escuela,sino que se extiende a la preocupa-ción por el entorno social y natural,el desarrollo del individuo en tanto sujeto de auto-nomía y, algo que nos parece fundamental, el desa-rrollo del pensamiento. Estos propósitos introdu-cen un desafío a la labor docente con respecto a lamediación de procesos de aprendizaje, tanto en eldesarrollo cognitivo del sujeto, como en una nuevaforma de mediación en los procesos grupales, tanpropios del consejo de curso.

Sin duda, estos cambios fun-damentales en la organización delconsejo de curso y en la reformu-lación del rol docente en el ámbi-to de la formación del sujeto, plan-tean una serie de problemas a lasprácticas habituales del profesorjefe, lo cual genera necesidades deconocimiento relevantes paravisualizar cambios posibles y efec-tivos.

En el contexto de estas nuevaspolíticas educacionales y sus de-safíos a la práctica docente, se hagenerado una serie de estudios,principalmente centrados en losalumnos de enseñanza media,acerca de las relaciones entre cul-tura juvenil y cultura escolar al in-terior del liceo, rescatando espe-cialmente la vivencia de los alum-nos/as sobre el consejo de curso,

y algunas de sus visiones en relación al profesor jefe;entendido éste como instancia de coordinación y

nexo entre la institución, alumnos yfamilia. Estas investigaciones revalo-rizan el consejo de curso, concibién-dolo como un espacio privilegiadopara temas de interés juvenil y apren-dizaje de ciudadanía, a la vez que pro-ponen modificaciones orientadas asu optimización.

Al tenor de toda esta trama temá-tica y problemática, el presente artí-culo pretende aportar algunos hallaz-gos logrados en el curso de una in-vestigación2 , especialmente referidosa las formas orgánicas que adopta elconsejo de curso y al sentido que leatribuyen los docentes y alumnos/asde enseñanza media.

Se consideró interesante analizarlos discursos de alumnos de enseñan-za media de liceos municipalizados,los cuales fueron recabados por estu-diantes de pedagogía, durante supráctica de observación en el aula.Asimismo, se recurrió a entrevistas adocentes que han ejercido el rol dejefatura en colegios similares.

Un primer aspecto a destacar es que a pesar delos distintos énfasis, que se le ha dado al consejo decurso desde sus orígenes, la institución escolar poneen este espacio aquellos aspectos formativos de una

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UNA MIRADA AL TRADICIONAL CONSEJO DE CURSO EN EDUCACIÓN MEDIADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Es así como la for-ma orgánica deuna asamblea ge-neral, con una di-rectiva que la pre-side y unas comi-siones que dancuenta del manda-to que ésta les en-trega, es la formamás habitual de or-ganización en losestablecimientosinvestigados.

3 Collao, Ondina et al. Consejos de Curso: nuevos espacios ynuevas imágenes juveniles. Ministerio de Planificación y Co-operación, INJUV, vol. Nº2. Juventud, Trabajo y Educación,2000.

educación integral, en donde los alumnos seríanconcebidos de una manera más protagónica, es de-cir, como sujetos de acción y propuesta, a diferen-cia de aquel otro espacio destinado al tratamientode las disciplinas, en donde sólo se les consideraría,según el decir de las profesoras/es, desde una pers-pectiva parcial que enfatiza o rescata exclusivamentesus procesos cognitivos.

De hecho, en las entrevistas a profesores jefesaparece el consejo de curso como significativamentediferente de aquellos espacios situados en los deno-minados sectores y subsectores, es decir, las asigna-turas. Es así como señala una de las profesoras en-trevistadas: «Para mí es la única instancia real quetienen las alumnas y el profesor jefe de entablar unaconversación en torno a los temas que le interesan aambos (…) pero el Consejo es para mí eso, o sea, es elúnico espacio, porque no hay otro, lo otro está en secto-res y subsectores…”.

El juegode la asamblearepresentativacomo sistemade participación

Una de las dimensiones donde existe gran coin-cidencia en las estrategias empleadas por los profe-sores jefes en el consejo de curso, es en la enseñan-za de la ciudadanía. Las estrategias de formación encivilidad aparecen vinculadas a la enseñanza de cier-tos procedimientos, entre los que destacan: la con-formación del curso como una asamblea, y la apli-cación de cierta normatividad relativa a las eleccio-nes de presidente de curso; normas vinculadas a laelección de un buen dirigente, con sus requisitos ycualidades respectivas.

La asamblea ha sido una de las prácticas centra-les del sistema político que se sustenta en la idea dedemocracia; y las asambleas representativas elegi-das por votación popular pasan a ser una de las imá-genes prototípicas de la democracia como sistemade participación de los ciudadanos. Tal organicidades tomada por el sistema escolar en forma y conte-nido, es decir, como práctica legítima para la parti-cipación de los alumnos, así como un procedimien-to a enseñar.

De este modo, la forma orgánica de una asam-blea general, con una directiva que la preside y unascomisiones que dan cuenta del mandato que éstales entrega, es la forma más habitual de organiza-ción en los establecimientos investigados. En estas

asambleas se utiliza una tabla de temas a tratar yuna lectura del acta de los acuerdos del consejo an-terior. En estudio recientemente realizado sobre elconsejo de curso3 , se encuentra esta forma de orga-nización en un 67.7% del universo investigado.

Esta manera orgánica de participación, se mani-fiesta tanto a través de la elección de representan-tes como en la gestión de sus recursos y activida-des. Esta verdadera «puesta en escena» constituyeun «procedimentalismo», en el sentido de que setrata de una participación ritualizada, pues esta for-malidad se presenta independientemente de las cir-cunstancias, en todos los colegios del estudio. Eneste sentido, sería importante repensar el problemade las formas orgánicas que asumela participación estudiantil, en elconsejo de curso, a la luz de los nue-vos objetivos de la Reforma y de lasdemandas de los propios jóvenes poruna mayor diversidad de relaciones.

La asamblea propicia, o lleva im-plícita, una forma de comunicaciónde carácter especialmente unidirec-cional, entre dirigentes y dirigidos,principalmente convocada a dar in-formaciones de parte de la directivahacia los asambleístas, y/o de carác-ter especialmente resolutivo, pero nonecesariamente propicia para lasconversaciones. Estas asambleas, enotros ámbitos de participación so-cial, son generalmente de represen-tantes, que como mandantes de lasbases llevan su opinión, de mane-ra que se supone que previamentelas bases se han reunido (y con-sensuado con éstos sus opiniones),lo que no sucede con los alumnosde un grupo curso.

También la periodicidad de las asambleas tienesentido sólo cuando los delegados o representantesde base, llevan resoluciones o consultas; en este caso,desde el Centro de alumnos a los cursos para serdiscutidas. O bien, la asamblea es convocada desdelas bases cuando se quiere hacer un planteamientoa todo el colegio; entonces, la reunión semana asemana bajo esta modalidad pierde su sentido, silos problemas que se van a tratar son internos delcurso.

A su vez, aunque los consejos de curso sean con-sultivos, no se prestan para la conversación y el diá-logo. De hecho, el acento en la reflexión y conver-sación, que propone el nuevo currículum, no se po-

Estos propósitosintroducen undesafío a la labordocente con res-pecto a la media-ción de procesosde aprendizaje,tanto en el desa-rrollo cognitivodel sujeto, comoen una nueva for-ma de mediaciónen los procesosgrupales, tan pro-pios del consejode curso.

2 Soto Patricia. Tesis de Magister “Estrategias Pedagógicas utili-zadas en el Consejo de Curso por profesores jefes de colegiosmunicipalizados de Santiago” 2001.

comunicacional, “un lugar preferencial para el de-sarrollo de las actividades de comunicación y creci-miento (…) se trata de un espacio dediálogo, reflexión y estudio dentrodel cual el curso, constituido comocomunidad de trabajo de carácter de-mocrático, planifica y adopta deci-siones destinadas a ejecutar acciones,proyectos propios y de servicio aotros… ” (Mineduc, 1998).

Asimismo, la importancia atribui-da a los Objetivos FundamentalesTransversales, como componenteque atraviesa a toda la educación,permeando los programas de los sec-tores y subsectores de aprendizaje,implica una preocupación políticapor la formación de los sujetos. Di-cha formación no sólo contempla laenseñanza de los valores tradicional-mente comprendidos, por la socie-dad y la institución escolar, comofundamentales para la incorporacióndel alumno/a a la vida adulta y co-operante con una convivencianormada al interior de la escuela,sino que se extiende a la preocupa-ción por el entorno social y natural,el desarrollo del individuo en tanto sujeto de auto-nomía y, algo que nos parece fundamental, el desa-rrollo del pensamiento. Estos propósitos introdu-cen un desafío a la labor docente con respecto a lamediación de procesos de aprendizaje, tanto en eldesarrollo cognitivo del sujeto, como en una nuevaforma de mediación en los procesos grupales, tanpropios del consejo de curso.

Sin duda, estos cambios fun-damentales en la organización delconsejo de curso y en la reformu-lación del rol docente en el ámbi-to de la formación del sujeto, plan-tean una serie de problemas a lasprácticas habituales del profesorjefe, lo cual genera necesidades deconocimiento relevantes paravisualizar cambios posibles y efec-tivos.

En el contexto de estas nuevaspolíticas educacionales y sus de-safíos a la práctica docente, se hagenerado una serie de estudios,principalmente centrados en losalumnos de enseñanza media,acerca de las relaciones entre cul-tura juvenil y cultura escolar al in-terior del liceo, rescatando espe-cialmente la vivencia de los alum-nos/as sobre el consejo de curso,

y algunas de sus visiones en relación al profesor jefe;entendido éste como instancia de coordinación y

nexo entre la institución, alumnos yfamilia. Estas investigaciones revalo-rizan el consejo de curso, concibién-dolo como un espacio privilegiadopara temas de interés juvenil y apren-dizaje de ciudadanía, a la vez que pro-ponen modificaciones orientadas asu optimización.

Al tenor de toda esta trama temá-tica y problemática, el presente artí-culo pretende aportar algunos hallaz-gos logrados en el curso de una in-vestigación2 , especialmente referidosa las formas orgánicas que adopta elconsejo de curso y al sentido que leatribuyen los docentes y alumnos/asde enseñanza media.

Se consideró interesante analizarlos discursos de alumnos de enseñan-za media de liceos municipalizados,los cuales fueron recabados por estu-diantes de pedagogía, durante supráctica de observación en el aula.Asimismo, se recurrió a entrevistas adocentes que han ejercido el rol dejefatura en colegios similares.

Un primer aspecto a destacar es que a pesar delos distintos énfasis, que se le ha dado al consejo decurso desde sus orígenes, la institución escolar poneen este espacio aquellos aspectos formativos de una

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UNA MIRADA AL TRADICIONAL CONSEJO DE CURSO EN EDUCACIÓN MEDIADocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Ante estas exigen-cias, los grupos-curso desarrolla-rían relaciones consus dirigentes deacuerdo a las carac-terísticas grupalesy a la experienciarelacional con elprofesor jefe.

4 Collao, Ondina et al. Consejos de Curso: nuevos espacios ynuevas imágenes juveniles. Ministerio de Planificación y Co-operación, INJUV, vol. Nº2. Juventud, Trabajo y Educación,2000.

El juego de la ciudadaníao gobernabilidad

Un segundo aspecto recurrente es la referenciaa la enseñanza de la ciudadanía como una simula-ción o un juego, es así como los profesores/as ensus discursos utilizan expresiones como «una espe-cie de minigobierno» o «apoyo popular». De acuerdo alo dicho anteriormente, este simulacro sería un pro-ceso mimético de situaciones sociales que excedenel espacio escolar, tales como: la vida ciudadana,especialmente las instancias de deliberación políti-ca, como los procesos eleccionarios; los sistemas ad-ministrativos del Estado, a través de una organiza-ción de directivas y comités; el foro público, cuan-do se quiere tocar temas contingentes; y el juicio,en instancias donde la resolución de conflictos loactiva.

Es interesante constatar que ladefinición de consejo de curso a querefieren los y las docentes, se en-cuentre especialmente relacionadacon la idea de un «juego-simula-cro», que prepara para el futuro yen que el aprendizaje estaría en estapuesta en escena o «rito de partici-pación», en donde los contenidospropiamente conceptuales de lascorrientes teóricas sobre democra-cia, ciudadanía, civilidad y organi-zación, están ausentes de los discur-sos de los entrevistados. Podríamosdecir que la concepción de apren-dizaje implícita es la de un “apren-der haciendo”, que carece de uncorrelato teórico conceptual.

De estos procedimientos, es posible inferir queel aspecto más metacomunicado, o que opera comocurrículum oculto, es la enseñanza de la delegacióndel poder en otros, es decir, de su no ejercicio y, porlo tanto, de la legitimación de un modelo políticode representatividad. Esto, debido al énfasis en elpresidencialismo, que se manifiesta en la casi ex-clusiva evaluación sobre los dirigentes del curso y,no sobre el curso como totalidad. Es así como lasformas de evaluación estarían centradas especial-mente en un deseo del curso o en una preguntaevaluativa dirigida exclusivamente al trabajo de ladirectiva.

En una entrevista, una profesora señala: “Yo siem-pre he dicho, el primer semestre se evalúa, Uds., ¿quie-ren que siga? ¿creen que han hecho un buen trabajo?De hecho, el año pasado, el primer semestre estuvo unadirectiva y el segundo semestre fue otra. Y este año, haseguido esa directiva; hubo cambio de secretaria…” Aquíse observa cómo la entrevistada promueve las eva-

luaciones de desempeño de las directivas de curso,cuestión que eventualmente determinaría que és-tas sean removidas. En otro caso, como vemos enla siguiente cita, si bien se menciona al grupo, ésteno es evaluado sino que funciona, más bien, comocriterio de evaluación de la dirigenta: “Ella habíasido presidenta del curso de donde venía, (…) había sidobuena presidenta, pero para ese grupo-curso; para estegrupo humano, con tales características, no funcionó”.

Las elecciones de directiva son intencionadas porlos profesores jefes a través de ciertas normas, estipu-ladas oralmente, sobre los requisitos que deben po-seer los dirigentes, tales como el buen rendimientoy la buena disciplina, exigidos especialmente al pre-sidente/a de curso. A la vez que se incentivan cier-tas actitudes en el electorado, el que deberá elegirteniendo en cuenta el bien común y no guiado porpersonalismos de grupo o individuo. Ante estas exi-gencias, los grupos-curso desarrollarían relacionescon sus dirigentes de acuerdo a las características

grupales y a la experiencia relacio-nal con el profesor jefe. Las siguien-tes palabras de algunos docentesmanifiestan estas características:“Yo les digo que tiene que cumplir conciertos requisitos y después los alum-nos eligen, yo les digo que traten deelegir a las personas que cumplan conesto, con esto otro”; “… ligerito se veque no sirve, la profesora tenía la ra-zón, ellos calladitos acatan cuandoven eso, y son muy honestos en eseaspecto. Porque cuando yo a veces lesindico que emitan opiniones, por nodecir un juicio, sobre el accionar deellos mismos, son más severos que laprofesora para identificar las falencias.

Uno, por no herir, usa palabras más adecuadas, ellosno, son tajantes, van ahí al problema mismo, nada deandar con rodeos. Así que, generalmente, el Consejo eselegido por ellos, pero cuando no sirve hay quecambiarlo”.

De este modo, el liderazgo aparece como unacuestión de «condiciones», las que, no siendo po-seídas por un alumno, deberían hacer que éste re-nunciara a la posibilidad de ser dirigente. La expre-sión «ligerito se ve que no sirve» también es unaevidencia de esta idea.

También las candidaturas tienden a imple-mentarse mediante proyectos, como formas educa-tivas de simulación, semejantes a las elecciones pre-sidenciales o parlamentarias. En cambio, se suelendejar de lado contenidos conceptuales, como por

Existiría entoncesun desencuentroentre las formasestereotipadas y rí-gidas del consejode curso y la espon-taneidad propia dela cultura juvenil.

dría realizar con este tipo de orgánica o dinámicagrupal, al mismo tiempo que los propios alumnos/as demandan un espacio donde laconversación sea el objetivo central,con las modalidades comunicativasque ello implica, tales como el in-tercambio cara a cara, el turno dehabla espontáneamente regulado,la exposición de diversos puntos devista, que propenden hacia una re-lación personalizada, donde los ges-tos pueden ser reconocidos e incor-porados por el otro. Las siguientespalabras de alumnos/as duranteuna entrevista colectiva puede ser-vir como evidencia:

Aa.: Yo haría de la hora de conse-jo de curso… armaría algo así como un foro. Haría uncírculo así…

Ao: Pa’ hablar los problemas…Aa: Pero todos en círculo, todos mirándose la cara y

que nadie se enoje porque uno le dice algo…Ao: Como lo hacía el profe de Filosofía.Aa: ClaroEl procedimentalismo de la participación se ex-

presaría, entre otros aspectos, en una estereotipadamanera de proceder, en donde se ha perdido la esen-cia del proceso, quedando sólo la forma, esto es, un

ritual. Este ritual consistiría en: invariabilidad delas formas de organización que asume el curso (la

asamblea general de todo el cursoencabezada por su presidente), ri-tual de la reunión de consejo decurso (lectura del acta, tabla, etc.),invariabilidad de las temáticas a tra-tar durante el consejo (dineros, pa-seos, fiestas), invariabilidad delcomportamiento o interrelacionesentre los alumnos. El procedi-mentalismo propiciaría ciertas for-mas de comunicación, dejando fue-ra otras de carácter más personal y/o personalizado.

Existiría entonces un desen-cuentro entre las formas estereo-

tipadas y rígidas del consejo de curso y la esponta-neidad propia de la cultura juvenil.

La idea de un consejo de curso como espacio deconversación y el tratamiento de temáticas juveni-les que vayan más allá de los límites habituales quetienen estos temas en el consejo de curso, así comola concepción de una orientación más ligada al «aquíy ahora» que a un futuro lejano, aparecen comoconsideraciones ideales de los alumnos, como al-ternativas de cambio a la manifestación actual delconsejo de curso.

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Ante estas exigen-cias, los grupos-curso desarrolla-rían relaciones consus dirigentes deacuerdo a las carac-terísticas grupalesy a la experienciarelacional con elprofesor jefe.

4 Collao, Ondina et al. Consejos de Curso: nuevos espacios ynuevas imágenes juveniles. Ministerio de Planificación y Co-operación, INJUV, vol. Nº2. Juventud, Trabajo y Educación,2000.

El juego de la ciudadaníao gobernabilidad

Un segundo aspecto recurrente es la referenciaa la enseñanza de la ciudadanía como una simula-ción o un juego, es así como los profesores/as ensus discursos utilizan expresiones como «una espe-cie de minigobierno» o «apoyo popular». De acuerdo alo dicho anteriormente, este simulacro sería un pro-ceso mimético de situaciones sociales que excedenel espacio escolar, tales como: la vida ciudadana,especialmente las instancias de deliberación políti-ca, como los procesos eleccionarios; los sistemas ad-ministrativos del Estado, a través de una organiza-ción de directivas y comités; el foro público, cuan-do se quiere tocar temas contingentes; y el juicio,en instancias donde la resolución de conflictos loactiva.

Es interesante constatar que ladefinición de consejo de curso a querefieren los y las docentes, se en-cuentre especialmente relacionadacon la idea de un «juego-simula-cro», que prepara para el futuro yen que el aprendizaje estaría en estapuesta en escena o «rito de partici-pación», en donde los contenidospropiamente conceptuales de lascorrientes teóricas sobre democra-cia, ciudadanía, civilidad y organi-zación, están ausentes de los discur-sos de los entrevistados. Podríamosdecir que la concepción de apren-dizaje implícita es la de un “apren-der haciendo”, que carece de uncorrelato teórico conceptual.

De estos procedimientos, es posible inferir queel aspecto más metacomunicado, o que opera comocurrículum oculto, es la enseñanza de la delegacióndel poder en otros, es decir, de su no ejercicio y, porlo tanto, de la legitimación de un modelo políticode representatividad. Esto, debido al énfasis en elpresidencialismo, que se manifiesta en la casi ex-clusiva evaluación sobre los dirigentes del curso y,no sobre el curso como totalidad. Es así como lasformas de evaluación estarían centradas especial-mente en un deseo del curso o en una preguntaevaluativa dirigida exclusivamente al trabajo de ladirectiva.

En una entrevista, una profesora señala: “Yo siem-pre he dicho, el primer semestre se evalúa, Uds., ¿quie-ren que siga? ¿creen que han hecho un buen trabajo?De hecho, el año pasado, el primer semestre estuvo unadirectiva y el segundo semestre fue otra. Y este año, haseguido esa directiva; hubo cambio de secretaria…” Aquíse observa cómo la entrevistada promueve las eva-

luaciones de desempeño de las directivas de curso,cuestión que eventualmente determinaría que és-tas sean removidas. En otro caso, como vemos enla siguiente cita, si bien se menciona al grupo, ésteno es evaluado sino que funciona, más bien, comocriterio de evaluación de la dirigenta: “Ella habíasido presidenta del curso de donde venía, (…) había sidobuena presidenta, pero para ese grupo-curso; para estegrupo humano, con tales características, no funcionó”.

Las elecciones de directiva son intencionadas porlos profesores jefes a través de ciertas normas, estipu-ladas oralmente, sobre los requisitos que deben po-seer los dirigentes, tales como el buen rendimientoy la buena disciplina, exigidos especialmente al pre-sidente/a de curso. A la vez que se incentivan cier-tas actitudes en el electorado, el que deberá elegirteniendo en cuenta el bien común y no guiado porpersonalismos de grupo o individuo. Ante estas exi-gencias, los grupos-curso desarrollarían relacionescon sus dirigentes de acuerdo a las características

grupales y a la experiencia relacio-nal con el profesor jefe. Las siguien-tes palabras de algunos docentesmanifiestan estas características:“Yo les digo que tiene que cumplir conciertos requisitos y después los alum-nos eligen, yo les digo que traten deelegir a las personas que cumplan conesto, con esto otro”; “… ligerito se veque no sirve, la profesora tenía la ra-zón, ellos calladitos acatan cuandoven eso, y son muy honestos en eseaspecto. Porque cuando yo a veces lesindico que emitan opiniones, por nodecir un juicio, sobre el accionar deellos mismos, son más severos que laprofesora para identificar las falencias.

Uno, por no herir, usa palabras más adecuadas, ellosno, son tajantes, van ahí al problema mismo, nada deandar con rodeos. Así que, generalmente, el Consejo eselegido por ellos, pero cuando no sirve hay quecambiarlo”.

De este modo, el liderazgo aparece como unacuestión de «condiciones», las que, no siendo po-seídas por un alumno, deberían hacer que éste re-nunciara a la posibilidad de ser dirigente. La expre-sión «ligerito se ve que no sirve» también es unaevidencia de esta idea.

También las candidaturas tienden a imple-mentarse mediante proyectos, como formas educa-tivas de simulación, semejantes a las elecciones pre-sidenciales o parlamentarias. En cambio, se suelendejar de lado contenidos conceptuales, como por

Existiría entoncesun desencuentroentre las formasestereotipadas y rí-gidas del consejode curso y la espon-taneidad propia dela cultura juvenil.

dría realizar con este tipo de orgánica o dinámicagrupal, al mismo tiempo que los propios alumnos/as demandan un espacio donde laconversación sea el objetivo central,con las modalidades comunicativasque ello implica, tales como el in-tercambio cara a cara, el turno dehabla espontáneamente regulado,la exposición de diversos puntos devista, que propenden hacia una re-lación personalizada, donde los ges-tos pueden ser reconocidos e incor-porados por el otro. Las siguientespalabras de alumnos/as duranteuna entrevista colectiva puede ser-vir como evidencia:

Aa.: Yo haría de la hora de conse-jo de curso… armaría algo así como un foro. Haría uncírculo así…

Ao: Pa’ hablar los problemas…Aa: Pero todos en círculo, todos mirándose la cara y

que nadie se enoje porque uno le dice algo…Ao: Como lo hacía el profe de Filosofía.Aa: ClaroEl procedimentalismo de la participación se ex-

presaría, entre otros aspectos, en una estereotipadamanera de proceder, en donde se ha perdido la esen-cia del proceso, quedando sólo la forma, esto es, un

ritual. Este ritual consistiría en: invariabilidad delas formas de organización que asume el curso (la

asamblea general de todo el cursoencabezada por su presidente), ri-tual de la reunión de consejo decurso (lectura del acta, tabla, etc.),invariabilidad de las temáticas a tra-tar durante el consejo (dineros, pa-seos, fiestas), invariabilidad delcomportamiento o interrelacionesentre los alumnos. El procedi-mentalismo propiciaría ciertas for-mas de comunicación, dejando fue-ra otras de carácter más personal y/o personalizado.

Existiría entonces un desen-cuentro entre las formas estereo-

tipadas y rígidas del consejo de curso y la esponta-neidad propia de la cultura juvenil.

La idea de un consejo de curso como espacio deconversación y el tratamiento de temáticas juveni-les que vayan más allá de los límites habituales quetienen estos temas en el consejo de curso, así comola concepción de una orientación más ligada al «aquíy ahora» que a un futuro lejano, aparecen comoconsideraciones ideales de los alumnos, como al-ternativas de cambio a la manifestación actual delconsejo de curso.

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De manera queplantearse este es-pacio como dicotó-mico y no sistémi-co, asimilando de-mocracia con au-sencia de participa-ción del profesorjefe, puede conlle-var formas igual-mente intervento-ras o de laisser faire.

cuarto punto aparece la directiva, 16.9%, y 8.7%indica que es el profesor jefe el que organiza esteespacio de conversación»7 .

Por otra parte, la no-intervención del profesor/a, o menor presencia del docente en la actividad deconsejo de curso, es interpretada por los alumnoscomo un abandono o falta de com-promiso, como lo señalan ellos mis-mos en una entrevista grupal: «Nun-ca se puso la camiseta por el curso”; «Yahora no pescan, nos dejan a noso-tros…”

Finalmente, a modo de conclu-sión es interesante relevar que laorganicidad del Consejo de Curso haperdido sentido, conservándose en-tonces sólo la forma. Una posiblemanera de recuperarla auténtica-mente implicaría reactivar paralela-mente los centros de alumnos e, in-cluso así, sería necesario reestudiarlacomo la única forma que adopte unaorganización para permitir la parti-cipación efectiva del alumnado ypropiciar un aprendizaje en ciudada-nía. Quizás un aprendizaje de mayorflexibilidad orgánica de acuerdo a los intereses delcurso, en que la forma de asamblea sea una de lasposibilidades de consultas o resoluciones, hacia odesde el centro de alumnos del liceo, permitiría unaprendizaje más variado de formas de participar co-lectivamente.

Ante el procedimentalismo en el trabajo de je-fatura, sería posible más bien incentivar la reflexióncrítica, entre profesores y alumnos, en torno a to-das las acciones realizadas en el consejo. De esta

manera, sería posible que los docentes propicienaprendizajes en relación a los procesos de gestión,incorporando la idea de que éstos no descansan ex-clusivamente en la directiva y sus cualidades perso-nales, sino en una técnica de organización y direc-ción, que debe ser aprendida, tal como lo sostienen

las teorías organizacionales. Explicitando los objetivos, las

diversas modalidades de trabajo y,junto con ello, evaluando exhaus-tiva y continuamente la totalidadde los aspectos del consejo, la ideaes realizar un proceso continuo demetacognición de las acciones ycondiciones de esta instancia. Estosignifica, al mismo tiempo, la ela-boración de conceptualizacionesen torno a todos estos aspectos,de tal modo que nada quede libra-do al inconsciente flujo del«tareísmo» y a la inercia ador-milante de la acción presente, nomediada por la reflexión, y portanto, muy propicia a las actitu-des anómicas, dificultando elaprendizaje de la participación

con sentido. Por lo mismo, resulta necesario, entonces, la

instalación de una pluralidad y flexibilidad de re-cursos estratégicos en las formas orgánicas que hade adquirir el consejo de curso. Eventualmente, ésteno tendría por qué tener una directiva, o existir unsólo presidente. Lo más importante es que las di-versas modalidades orgánicas y de procedimientose generen de un modo natural y/o necesario, esdecir, desde la configuración relacional específicade cada curso, desde sus motivaciones e interesesparticulares.7 Op cit.

5 Castro, E. et al. El consejo de curso y el rol del Profesor Jefeen la Construcción de una Ciudadanía Activa, Ediciones SM,Santiago, 1999.

6 Collao, Ondina et al. Consejos de Curso: nuevos espacios ynuevas imágenes juveniles. Ministerio de Planificación y Co-operación, INJUV, vol. Nº2. Juventud, Trabajo y Educación,2000.

ejemplo, las diversas formas y posibilidades orgáni-cas y sus consecuencias políticas. Al respecto, unade las investigaciones entrega algunas cifras acercade las formas de organización del consejo de curso:la forma de asamblea, con cargos de dirigencia ta-les como presidente, secretario, tesorero, etc., esobservada en un 67.7% de un total de 18 estableci-mientos educacionales (con un universo de 600 jó-venes entrevistados); un 22.0% percibe que no tie-ne ninguna forma particular de organizarse; un 6.3%trabajaría en grupos pequeños y un 4.0% en otrasformas4 .

Históricamente, ha existido un énfasis en elpresidencialismo y en un concepto de liderazgo in-dividual y autoritario. Por ejemplo, ya en el año1954, la Superintendencia de Educación señalabalos requisitos de los miembros de la mesa directiva,quienes debían contar con un liderazgo y respetode parte del curso, autoestima y dominio de sí, ydebían manifestar respeto a la autoridad y normasinstitucionales, entre otros5 . Estos mismos requisi-tos son reproducidos por los entrevistados, en elmomento en que seleccionan a los alumnos quepueden ser candidatos a dirigentes, orientando elproceso eleccionario. Este mecanismo margina a lossujetos que se resisten a la cultura escolar o no seadaptan a ella, deslegitimando la diversidad y, porlo tanto, contribuyendo al carácter simulado de esteproceso democrático.

Percepcióndel rol de jefaturapor parte de los docentes:entre “la enseñanzade autonomía”y el “dejar hacer”

El rol asignado al profesor/a jefe ha recibido di-versas denominaciones a lo largo de la historiacurricular de las horas de jefatura (como el de «jefe»,«orientador», «guía»). Si bien los profesores entre-vistados conciben el consejo de curso como unmomento de aprendizaje de autonomía de los alum-nos, consideran que dicha autonomía es algo queocurre de suyo, que basta con dejarlos actuar paraque ésta funcione, sin considerar una específicamediación en este rol: «Yo trato de que ellos conduz-

can este consejo de la forma más autónoma posible»;«Yo no parto pensando que soy el dueño del consejo yque debo apropiármelo yo… en ese sentido llamo al pre-sidente, al vicepresidente, al secretario, y les pregunto¿Cómo estamos?, ¿Hay algo que discutir?, ¿Hay algúnplan que hacer?, si profe, hay esto…»; «Debería ser unahora en la que ojalá tú no te notes, tu presencia no senote. Debería ser una hora en que se cumplan los obje-tivos sin que yo sea el mentor, el ejecutor, que tenga queestar hilvanado todo eso…».

El rol del profesor jefe también se ve atravesadopor la atribución de propiedad simbólica del conse-jo de curso. Los docentes, en sus discursos, lo reco-nocen como propio de los alumnos, al igual que lostextos normativos al respecto. Asimismo, algunasinvestigaciones destacan el valor de una similar atri-bución de significado por parte de los alumnos, «suprincipal potencia está en la simbología de que losalumnos lo consideran su espacio propio» (INJUV,p.17). Sin embargo, se constata que ello no es sinouna «propiedad» metafórica, ya que el sólo hechode que este espacio cuente con la presencia del pro-fesor, como representante de la institución, consti-tuye una intervención en las relaciones al interiordel sistema aula.

De manera que plantearse este espacio comodicotómico y no sistémico, asimilando democraciacon ausencia de participación del profesor jefe, pue-de conllevar formas igualmente interventoras o delaisser faire.

La otra posición, opuesta a la anterior, es la deapoyar al grupo curso, sin tomar distancia respectoa los procesos que ocurren en el mismo, para guiar-lo; con lo cual el profesor termina siendo «jefe» einterviniendo y/o tomando el protagonismo de lasdecisiones, lo que afectaría negativamente el apren-dizaje de la autonomía, que debiera ser protagoni-zado por los estudiantes. Estas dos actitudes pola-res pueden ser síntomas de falta de conocimientoespecializado en la conducción grupal.

Podemos destacar que otras investigaciones pro-porcionan datos interesantes al respecto, como que:«Los alumnos asignan al profesor jefe, en un 77.8%de las respuestas, el rol de facilitador; y un 20% diceque dificulta o es indiferente. De todas maneras estatendencia positiva tiene más bien relación con undejar hacer, que no es lo mismo que acompañar yfacilitar un quehacer sistemático de esta asignatura»6 .

La organización del consejo de curso revelaríatambién esta situación, en la cual aparece debilita-da la figura tanto del profesor como del líder, entanto organizadores, así un «20.4 % dice que (elconsejo de curso) es organizado por todos. Como

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De manera queplantearse este es-pacio como dicotó-mico y no sistémi-co, asimilando de-mocracia con au-sencia de participa-ción del profesorjefe, puede conlle-var formas igual-mente intervento-ras o de laisser faire.

cuarto punto aparece la directiva, 16.9%, y 8.7%indica que es el profesor jefe el que organiza esteespacio de conversación»7 .

Por otra parte, la no-intervención del profesor/a, o menor presencia del docente en la actividad deconsejo de curso, es interpretada por los alumnoscomo un abandono o falta de com-promiso, como lo señalan ellos mis-mos en una entrevista grupal: «Nun-ca se puso la camiseta por el curso”; «Yahora no pescan, nos dejan a noso-tros…”

Finalmente, a modo de conclu-sión es interesante relevar que laorganicidad del Consejo de Curso haperdido sentido, conservándose en-tonces sólo la forma. Una posiblemanera de recuperarla auténtica-mente implicaría reactivar paralela-mente los centros de alumnos e, in-cluso así, sería necesario reestudiarlacomo la única forma que adopte unaorganización para permitir la parti-cipación efectiva del alumnado ypropiciar un aprendizaje en ciudada-nía. Quizás un aprendizaje de mayorflexibilidad orgánica de acuerdo a los intereses delcurso, en que la forma de asamblea sea una de lasposibilidades de consultas o resoluciones, hacia odesde el centro de alumnos del liceo, permitiría unaprendizaje más variado de formas de participar co-lectivamente.

Ante el procedimentalismo en el trabajo de je-fatura, sería posible más bien incentivar la reflexióncrítica, entre profesores y alumnos, en torno a to-das las acciones realizadas en el consejo. De esta

manera, sería posible que los docentes propicienaprendizajes en relación a los procesos de gestión,incorporando la idea de que éstos no descansan ex-clusivamente en la directiva y sus cualidades perso-nales, sino en una técnica de organización y direc-ción, que debe ser aprendida, tal como lo sostienen

las teorías organizacionales. Explicitando los objetivos, las

diversas modalidades de trabajo y,junto con ello, evaluando exhaus-tiva y continuamente la totalidadde los aspectos del consejo, la ideaes realizar un proceso continuo demetacognición de las acciones ycondiciones de esta instancia. Estosignifica, al mismo tiempo, la ela-boración de conceptualizacionesen torno a todos estos aspectos,de tal modo que nada quede libra-do al inconsciente flujo del«tareísmo» y a la inercia ador-milante de la acción presente, nomediada por la reflexión, y portanto, muy propicia a las actitu-des anómicas, dificultando elaprendizaje de la participación

con sentido. Por lo mismo, resulta necesario, entonces, la

instalación de una pluralidad y flexibilidad de re-cursos estratégicos en las formas orgánicas que hade adquirir el consejo de curso. Eventualmente, ésteno tendría por qué tener una directiva, o existir unsólo presidente. Lo más importante es que las di-versas modalidades orgánicas y de procedimientose generen de un modo natural y/o necesario, esdecir, desde la configuración relacional específicade cada curso, desde sus motivaciones e interesesparticulares.7 Op cit.

5 Castro, E. et al. El consejo de curso y el rol del Profesor Jefeen la Construcción de una Ciudadanía Activa, Ediciones SM,Santiago, 1999.

6 Collao, Ondina et al. Consejos de Curso: nuevos espacios ynuevas imágenes juveniles. Ministerio de Planificación y Co-operación, INJUV, vol. Nº2. Juventud, Trabajo y Educación,2000.

ejemplo, las diversas formas y posibilidades orgáni-cas y sus consecuencias políticas. Al respecto, unade las investigaciones entrega algunas cifras acercade las formas de organización del consejo de curso:la forma de asamblea, con cargos de dirigencia ta-les como presidente, secretario, tesorero, etc., esobservada en un 67.7% de un total de 18 estableci-mientos educacionales (con un universo de 600 jó-venes entrevistados); un 22.0% percibe que no tie-ne ninguna forma particular de organizarse; un 6.3%trabajaría en grupos pequeños y un 4.0% en otrasformas4 .

Históricamente, ha existido un énfasis en elpresidencialismo y en un concepto de liderazgo in-dividual y autoritario. Por ejemplo, ya en el año1954, la Superintendencia de Educación señalabalos requisitos de los miembros de la mesa directiva,quienes debían contar con un liderazgo y respetode parte del curso, autoestima y dominio de sí, ydebían manifestar respeto a la autoridad y normasinstitucionales, entre otros5 . Estos mismos requisi-tos son reproducidos por los entrevistados, en elmomento en que seleccionan a los alumnos quepueden ser candidatos a dirigentes, orientando elproceso eleccionario. Este mecanismo margina a lossujetos que se resisten a la cultura escolar o no seadaptan a ella, deslegitimando la diversidad y, porlo tanto, contribuyendo al carácter simulado de esteproceso democrático.

Percepcióndel rol de jefaturapor parte de los docentes:entre “la enseñanzade autonomía”y el “dejar hacer”

El rol asignado al profesor/a jefe ha recibido di-versas denominaciones a lo largo de la historiacurricular de las horas de jefatura (como el de «jefe»,«orientador», «guía»). Si bien los profesores entre-vistados conciben el consejo de curso como unmomento de aprendizaje de autonomía de los alum-nos, consideran que dicha autonomía es algo queocurre de suyo, que basta con dejarlos actuar paraque ésta funcione, sin considerar una específicamediación en este rol: «Yo trato de que ellos conduz-

can este consejo de la forma más autónoma posible»;«Yo no parto pensando que soy el dueño del consejo yque debo apropiármelo yo… en ese sentido llamo al pre-sidente, al vicepresidente, al secretario, y les pregunto¿Cómo estamos?, ¿Hay algo que discutir?, ¿Hay algúnplan que hacer?, si profe, hay esto…»; «Debería ser unahora en la que ojalá tú no te notes, tu presencia no senote. Debería ser una hora en que se cumplan los obje-tivos sin que yo sea el mentor, el ejecutor, que tenga queestar hilvanado todo eso…».

El rol del profesor jefe también se ve atravesadopor la atribución de propiedad simbólica del conse-jo de curso. Los docentes, en sus discursos, lo reco-nocen como propio de los alumnos, al igual que lostextos normativos al respecto. Asimismo, algunasinvestigaciones destacan el valor de una similar atri-bución de significado por parte de los alumnos, «suprincipal potencia está en la simbología de que losalumnos lo consideran su espacio propio» (INJUV,p.17). Sin embargo, se constata que ello no es sinouna «propiedad» metafórica, ya que el sólo hechode que este espacio cuente con la presencia del pro-fesor, como representante de la institución, consti-tuye una intervención en las relaciones al interiordel sistema aula.

De manera que plantearse este espacio comodicotómico y no sistémico, asimilando democraciacon ausencia de participación del profesor jefe, pue-de conllevar formas igualmente interventoras o delaisser faire.

La otra posición, opuesta a la anterior, es la deapoyar al grupo curso, sin tomar distancia respectoa los procesos que ocurren en el mismo, para guiar-lo; con lo cual el profesor termina siendo «jefe» einterviniendo y/o tomando el protagonismo de lasdecisiones, lo que afectaría negativamente el apren-dizaje de la autonomía, que debiera ser protagoni-zado por los estudiantes. Estas dos actitudes pola-res pueden ser síntomas de falta de conocimientoespecializado en la conducción grupal.

Podemos destacar que otras investigaciones pro-porcionan datos interesantes al respecto, como que:«Los alumnos asignan al profesor jefe, en un 77.8%de las respuestas, el rol de facilitador; y un 20% diceque dificulta o es indiferente. De todas maneras estatendencia positiva tiene más bien relación con undejar hacer, que no es lo mismo que acompañar yfacilitar un quehacer sistemático de esta asignatura»6 .

La organización del consejo de curso revelaríatambién esta situación, en la cual aparece debilita-da la figura tanto del profesor como del líder, entanto organizadores, así un «20.4 % dice que (elconsejo de curso) es organizado por todos. Como

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APRENDIENDO A PARTICIPARDocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

• “Pero, Ud. se está pasando profe,antes hacía actividades súperentretenidas y este año, no sé quéle pasó, pero está muy cambia-da, todo es puro estudiar y hacerpruebas”.

• “¿Tú crees? Yo estoy haciendolas clases igual que siempre. Pre-gúntale a tu compañero de se-gundo”.

• “Son súper entretenidas, con jue-gos, hacemos disertaciones y ac-tividades en que nadie se aburre”.

• “Si, pero eso es en segundo, encuarto no”.Este diálogo, que se da en el

marco de una reunión sobre elproyecto de liceo abierto, en queparticipan algunos directivos,profesores y alumnos del Liceo dePueblo Seco, nos introduce a unparticular clima escolar, que per-mite un diálogo abierto y francoentre docentes y estudiantes, so-bre el quehacer pedagógico, nosiempre frecuente en los estable-

cimientos de nuestro país.De hecho, la participación

más protagónica por parte de losalumnos en ciertas actividadespedagógicas es una de las expe-riencias interesantes que rescatanlos estudiantes de este liceo. Lespreguntamos, durante una entre-vista colectiva, cuáles son estasactividades y por qué para ellosson importantes.

Un aprendizajeprotagónicoabiertoa la comunidad

Lo que concita mayor adhe-sión y promueve más participa-ción, no sólo de los alumnos yalumnas sino de toda la comuni-dad escolar, son los eventos perió-dicos que se realizan en el liceo.

Son ocasiones en que alum-nos y alumnas pueden mostrar loque han aprendido y donde sien-ten que están participando acti-vamente en la realización de susaprendizajes: “Se organizan con-cursos de historia y literatura enque participamos la mayoría delliceo. Y se han notado los resul-tados. Sentimos que somos capa-ces y desarrollamos habilidadesque, a lo mejor, ni pensábamosque las teníamos”.

“También está la experienciade liceo abierto. Los profesores sehacen partícipes y nos hacen par-tícipes de la actividad”. “Yo creoque lo importante es la motiva-ción que nos dan los profesores.Porque ellos nos muestran todoel cuento de forma atractiva. No-sotros nos interesamos por inves-tigar al personaje, por querer co-nocer su vida y su obra”.

“El año pasado el tema eraVíctor Jara que nació acá en la co-

muna de San Ignacio. Trabajamosel tema en todas las asignaturas.En Artes teníamos que dibujarlo,en Música escuchamos sus cancio-nes, en Literatura veíamos sus poe-mas y escribíamos sobre él. Y así,lo pudimos conocer.” “No sólo seestudiaba y conversaba sino quecreábamos cosas”. “Al participaren estas actividades uno seculturiza y uno se siente bien, sien-te que está aprendiendo. Por ejem-plo, sobre este caballero (ManuelJesús Ortiz2 ). En mi curso leímosel libro de su vida y ahora los alum-nos pasaremos por los otros cur-sos contando sobre él”.

“Ahora viene la muestra de pie-zas antiguas, una profesora está acargo de esto y allí los alumnossalen a investigar en la comuni-dad para solici-tar las antigüe-dades». «Coneso los alumnosse sienten iden-tificados con laactividad por-que ellos hanparticipado enlo que han ayu-dado a traer”.

Más allá delConsejo de Curso:la AsignaturaJuvenil

Sin dejar de ser importantepara los estudiantes, el Consejo deCurso aparece como una instan-cia para tratar los aspectos tradi-cionales de la vida escolar: “en elConsejo de Curso nos vamos enhablar de dinero y cosas así”. “Espara reunir fondos y ver que va-

1 Liceo municipal rural, ubicado en lacalle central de Pueblo Seco, a 40 kiló-metros al sur de Chillán, en la comunade San Ignacio. Alberga a 1.200 alum-nos y alumnas, de Prebásica a Media,en tres jornadas. Ha pasado por variosprogramas ministeriales y actualmen-te participa del programa Liceos Abier-tos. Sin embargo, el carácter de centrosocial y cultural de la comunidad lo os-tentan de mucho antes que el procesode reforma llegara a este sector rural.

2 Profesor y escritor de la comuna de SanIgnacio.

EL LICEO DE PUEBLO SECO1

APRENDIENDOA PARTICIPAR

En este número de Do-cencia, en el que hemosabordado el tema de laformación y participa-ción ciudadana, nos haparecido interesantecompartir, a través de lavoz y opinión de alum-nas, alumnos y dirigen-tes estudiantiles de dis-tintos cursos, la expe-riencia de dos estableci-mientos —un liceo yuna escuela básica mu-nicipales— en los que seestá intencionando, através de distintos pro-gramas, una mayor par-ticipación y protago-nismo de niños, niñas yjóvenes en el quehacereducativo cotidiano.

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APRENDIENDO A PARTICIPARDocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

• “Pero, Ud. se está pasando profe,antes hacía actividades súperentretenidas y este año, no sé quéle pasó, pero está muy cambia-da, todo es puro estudiar y hacerpruebas”.

• “¿Tú crees? Yo estoy haciendolas clases igual que siempre. Pre-gúntale a tu compañero de se-gundo”.

• “Son súper entretenidas, con jue-gos, hacemos disertaciones y ac-tividades en que nadie se aburre”.

• “Si, pero eso es en segundo, encuarto no”.Este diálogo, que se da en el

marco de una reunión sobre elproyecto de liceo abierto, en queparticipan algunos directivos,profesores y alumnos del Liceo dePueblo Seco, nos introduce a unparticular clima escolar, que per-mite un diálogo abierto y francoentre docentes y estudiantes, so-bre el quehacer pedagógico, nosiempre frecuente en los estable-

cimientos de nuestro país.De hecho, la participación

más protagónica por parte de losalumnos en ciertas actividadespedagógicas es una de las expe-riencias interesantes que rescatanlos estudiantes de este liceo. Lespreguntamos, durante una entre-vista colectiva, cuáles son estasactividades y por qué para ellosson importantes.

Un aprendizajeprotagónicoabiertoa la comunidad

Lo que concita mayor adhe-sión y promueve más participa-ción, no sólo de los alumnos yalumnas sino de toda la comuni-dad escolar, son los eventos perió-dicos que se realizan en el liceo.

Son ocasiones en que alum-nos y alumnas pueden mostrar loque han aprendido y donde sien-ten que están participando acti-vamente en la realización de susaprendizajes: “Se organizan con-cursos de historia y literatura enque participamos la mayoría delliceo. Y se han notado los resul-tados. Sentimos que somos capa-ces y desarrollamos habilidadesque, a lo mejor, ni pensábamosque las teníamos”.

“También está la experienciade liceo abierto. Los profesores sehacen partícipes y nos hacen par-tícipes de la actividad”. “Yo creoque lo importante es la motiva-ción que nos dan los profesores.Porque ellos nos muestran todoel cuento de forma atractiva. No-sotros nos interesamos por inves-tigar al personaje, por querer co-nocer su vida y su obra”.

“El año pasado el tema eraVíctor Jara que nació acá en la co-

muna de San Ignacio. Trabajamosel tema en todas las asignaturas.En Artes teníamos que dibujarlo,en Música escuchamos sus cancio-nes, en Literatura veíamos sus poe-mas y escribíamos sobre él. Y así,lo pudimos conocer.” “No sólo seestudiaba y conversaba sino quecreábamos cosas”. “Al participaren estas actividades uno seculturiza y uno se siente bien, sien-te que está aprendiendo. Por ejem-plo, sobre este caballero (ManuelJesús Ortiz2 ). En mi curso leímosel libro de su vida y ahora los alum-nos pasaremos por los otros cur-sos contando sobre él”.

“Ahora viene la muestra de pie-zas antiguas, una profesora está acargo de esto y allí los alumnossalen a investigar en la comuni-dad para solici-tar las antigüe-dades». «Coneso los alumnosse sienten iden-tificados con laactividad por-que ellos hanparticipado enlo que han ayu-dado a traer”.

Más allá delConsejo de Curso:la AsignaturaJuvenil

Sin dejar de ser importantepara los estudiantes, el Consejo deCurso aparece como una instan-cia para tratar los aspectos tradi-cionales de la vida escolar: “en elConsejo de Curso nos vamos enhablar de dinero y cosas así”. “Espara reunir fondos y ver que va-

1 Liceo municipal rural, ubicado en lacalle central de Pueblo Seco, a 40 kiló-metros al sur de Chillán, en la comunade San Ignacio. Alberga a 1.200 alum-nos y alumnas, de Prebásica a Media,en tres jornadas. Ha pasado por variosprogramas ministeriales y actualmen-te participa del programa Liceos Abier-tos. Sin embargo, el carácter de centrosocial y cultural de la comunidad lo os-tentan de mucho antes que el procesode reforma llegara a este sector rural.

2 Profesor y escritor de la comuna de SanIgnacio.

EL LICEO DE PUEBLO SECO1

APRENDIENDOA PARTICIPAR

En este número de Do-cencia, en el que hemosabordado el tema de laformación y participa-ción ciudadana, nos haparecido interesantecompartir, a través de lavoz y opinión de alum-nas, alumnos y dirigen-tes estudiantiles de dis-tintos cursos, la expe-riencia de dos estableci-mientos —un liceo yuna escuela básica mu-nicipales— en los que seestá intencionando, através de distintos pro-gramas, una mayor par-ticipación y protago-nismo de niños, niñas yjóvenes en el quehacereducativo cotidiano.

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APRENDIENDO A PARTICIPARDocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

El ambientede colaboracióny confianzavalorado comoun facilitador dela participaciónde los jóvenes

Es posible señalar tambiénque uno de los aspectos que másvaloran los estudiantes es el am-biente que se da en la escuela y larelación con los profesores.

“Yo personalmente me sientopartícipe, en general, todo el día.Porque uno en cada momentoestá en distintos lugares y no so-lamente opinando o sólo ha-ciendo acto de presencia. Con elprofesor uno puede opinar. Unopuede hablar de lo que estamosaprendiendo”.

Y en este protagonismo senti-do por alumnos y alumnas esunánime el reconocimiento del

En la Escuela Los Alerces, nosda la acogida la Orientadora, Sra.María Angélica Poblete, quien haestado detrás de las iniciativas que

grupo entrevistado a la labor quehacen los docentes con quieneshan establecido una relación decolaboración. Se les reconoce nosólo motivadores sino personascomprometidas con ellos, preocu-pados de que aprendan conteni-dos y a la vez valores: “Acá la re-lación que se da entre profesoresy alumnos va más allá de los es-quemas porque nosotros si tene-mos alguna duda, fuera de lashoras de clases que tenemos conel profesor, vamos y conversamoscon él la duda que tenemos. Eso,por lo que hemos escuchado, enotros colegios no se da”; “Es unarelación muy importante porqueen la clase ellos no llegan y teentregan la materia no más”.

A su vez, alumnos y alumnasreconocen su pueblo como unlugar valioso que, al mismo tiem-po que los aleja de la vida mo-derna, les da la posibilidad de cre-cer con seguridad. Aspiran a su-perar el aislamiento. Saben que siquieren seguir estudiando debe-rán abandonar el pueblo y conello esta experiencia de participa-ción y colaboración que segura-mente les habrá enseñado mu-chas más cosas que las que creen

haber aprendido. Saben tambiénque será difícil encontrar un es-pacio de aprendizaje como el quedejan: “Yo creo que el liceo, apar-te de venir uno a estudiar y aaprender, como es un liceo abier-to a la comunidad, muchas per-sonas que vienen aquí, al escu-char a los alumnos se van cultu-rizando.” “Pero no sólo como li-ceo abierto, siempre ha sido asíel liceo, “creo que las familiaspiensan que el liceo es nuestrosegundo hogar y sienten un pocode tranquilidad al saber que ve-nimos acá, a aprender cosas quenos van a servir. Hay confianzaen el liceo”.

se han imple-mentado para fa-vorecer en los ni-ños y niñas unaformación que losprepare para vivirsu ciudadanía.

A través de laejecución de Pro-gramas tanto mi-nisteriales comode la propia escue-

la, se ha buscado generar instan-cias de participación en que seentrega a los alumnos y alumnasmayor responsabilidad en la or-ganización y ejecución de proyec-tos y también otras, que los lle-van a comprometerse en el cui-

LA ESCUELA “LOS ALERCES”3

dado de sus compañeros más pe-queños. El programa denomina-do “Amigos sin fronteras”, inicia-tiva de esta escuela, es ejemplo deestos últimos. Consiste en que losalumnos y alumnas de OctavoBásico “apadrinan” a un niño oniña del Jardín Infantil, acompa-ñándolo en su primer año en laescuela. Alumnos y alumnas ma-yores lo acogen y lo ubican en elespacio escolar. De esta manera,los jóvenes van entregando susconocimientos y vivencias a losmás pequeños, transformándosepara ellos en una experiencia queles permite reflexionar acerca dela responsabilidad de estar al cui-dado de niños y niñas.

3 Escuela básica municipal de la comu-na de Maipú.

mos a hacer a fin de año. Allí par-ticipan aquellos que les interesa laactividad”. “También se planteandiferentes actividades para hacerdurante el año para reunir fondospara un paseo de fin de año”.

“En una ocasión hicimos unaencuesta acerca de que queríamoshacer en Consejo de Curso. Eltema que acordamos hablar fuede orientación sexual y vidaafectiva. Y vino una asistente so-cial a darnos una charla. Allí senota la participación porque losalumnos decidieron dar a cono-cer su inquietud. Fue fácil porquelas preguntas fueron secretas ytodos pudieron participar”.

dos, quienes reconocen en ellauna posibilidad de participar ensu propia formación: “Los alum-nos son los que hacen la clase. Losprofesores no participan. Se pasaun tema guiados por un libro”.

“Se hacen juegos, se hacenpreguntas. Por ejemplo, sobre elConsejo de Curso, lo bueno y lomalo”. “Hay monitores que soncompañeros que preparan la ac-tividad y nos ayudan”. “Lo quemás mejora con esto es que nosaprendemos a conocer. Comocompañeros es poco lo que com-partimos, con esto nos aprende-mos a conocer y nos vamos inte-grando mutuamente. Más que

compañeros nos vamos ha-ciendo amigos”. “En esamisma actividad hubo untema en que hablamos deaquellos a los que uno lestiene mala. Los monitoresnos ayudaron a remediareso. Terminamos con unbeso o un abrazo. Fue difí-cil. Es una asignatura de co-nocimiento”.

“A nosotros (los de cuar-to) nos tocan temas total-mente diferentes a los de se-gundo medio. Como cuar-to medio tocamos temascomo: qué vamos a hacer eldía de mañana y tambiénnuestros temores, en el co-legio, en la casa. Nos ayuda

remediar esos temores que tene-mos. Nosotros escribimos sobreellos, lo leemos frente al curso ybuscamos que solución le damosy eso nos ayuda a aclarar ciertasinquietudes que tenemos. Es unainstancia donde nos podemosconocer. Es súper bueno. Comen-zó este año y ojalá que siguieraporque nos ayuda bastante”.

La Asignatura Juvenil cuentacon un texto de apoyo que con-templa sesiones de 90 minutos. Sinembargo, a pesar de la alta valora-ción que esa instancia de forma-ción tiene entre los estudiantes, noha logrado tener una ubicación enel horario semanal que permitadesarrollar las actividades comolos estudiantes quisieran: “Tene-

mos que resumir la actividad encuarenta y cinco minutos, y esa esuna dificultad porque los temasson bastante interesantes y nece-sitan tiempo para desarrollarlos. Esun problema”.

A la hora de conversar la so-lución, aparecen propuestas y unnuevo problema: “Habría quedejar horas para orientación yhoras para consejo de curso”; “Yopienso que para eso tendríamosque empezar de arriba, hablandocon la directora y seguir bajandoen el escalafón, luego, con losprofesores. Viendo qué horariosse pueden modificar para dar lashoras respectivas a la asignaturajuvenil. Discutir el problema paradarle el tiempo que falta a la asig-natura juvenil”; “Pero hay otroproblema, con los que no quie-ren participar. En el curso, haytres cuartas partes que quierenhacer las actividades, pero unacuarta parte no”. “Otros encuen-tran fome la actividad y en ciertaparte la arruinan. Lo ideal es queparticipemos todos, no sólo losmás interesados”; “Algunos dicenque los juegos son para niñitoschicos”; “ Es que las actividadesno van solamente por el juegosino que importa lo que trae eljuego en sí. Nosotros tambiénjugamos pero los juegos traenotra cosa más, no es solo juego.Están al comienzo de la asigna-tura para soltarse más y para te-ner confianza”.

Las actividades de participa-ción estudiantil, valoradas por losestudiantes, sin embargo, no tie-nen un espacio de evaluación sis-temático desde la mirada de losalumnos. Es así como que seña-lan que la evaluación se da enforma informal. “Yo creo que másinternamente, entre amigos (eva-luamos). Es más entre amigosque, por así decirlo, pelamos laactividad. No nos pareció esto,nos hubiese gustado que hubiesesucedido esto otro. Sería lindo,por ejemplo, que una vez al messe conversara entre los delegadosdel Centro de Alumnos sobre es-tos temas”.

Sin embargo la participaciónde alumnos y alumnas no se ago-ta ahí. Con la aparición en elcurriculum de Enseñanza Media,a partir de este año, la llamadaAsignatura Juvenil, el Consejo deCurso vio variar su desarrollo yaque tuvo que otorgar un espacio alas actividades que en esa propues-ta se plantean: “Ahora nosotrosdividimos el consejo en Asignatu-ra Juvenil, administrativo y orien-tación. En lo administrativo ve-mos lo de los fondos. En orienta-ción (varios intervienen) rendi-miento, la disciplina. Esa parte estáa cargo de la profesora”.

Esta nueva instancia, la Asig-natura Juvenil, es muy valoradapor la totalidad de los entrevista-

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APRENDIENDO A PARTICIPARDocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

El ambientede colaboracióny confianzavalorado comoun facilitador dela participaciónde los jóvenes

Es posible señalar tambiénque uno de los aspectos que másvaloran los estudiantes es el am-biente que se da en la escuela y larelación con los profesores.

“Yo personalmente me sientopartícipe, en general, todo el día.Porque uno en cada momentoestá en distintos lugares y no so-lamente opinando o sólo ha-ciendo acto de presencia. Con elprofesor uno puede opinar. Unopuede hablar de lo que estamosaprendiendo”.

Y en este protagonismo senti-do por alumnos y alumnas esunánime el reconocimiento del

En la Escuela Los Alerces, nosda la acogida la Orientadora, Sra.María Angélica Poblete, quien haestado detrás de las iniciativas que

grupo entrevistado a la labor quehacen los docentes con quieneshan establecido una relación decolaboración. Se les reconoce nosólo motivadores sino personascomprometidas con ellos, preocu-pados de que aprendan conteni-dos y a la vez valores: “Acá la re-lación que se da entre profesoresy alumnos va más allá de los es-quemas porque nosotros si tene-mos alguna duda, fuera de lashoras de clases que tenemos conel profesor, vamos y conversamoscon él la duda que tenemos. Eso,por lo que hemos escuchado, enotros colegios no se da”; “Es unarelación muy importante porqueen la clase ellos no llegan y teentregan la materia no más”.

A su vez, alumnos y alumnasreconocen su pueblo como unlugar valioso que, al mismo tiem-po que los aleja de la vida mo-derna, les da la posibilidad de cre-cer con seguridad. Aspiran a su-perar el aislamiento. Saben que siquieren seguir estudiando debe-rán abandonar el pueblo y conello esta experiencia de participa-ción y colaboración que segura-mente les habrá enseñado mu-chas más cosas que las que creen

haber aprendido. Saben tambiénque será difícil encontrar un es-pacio de aprendizaje como el quedejan: “Yo creo que el liceo, apar-te de venir uno a estudiar y aaprender, como es un liceo abier-to a la comunidad, muchas per-sonas que vienen aquí, al escu-char a los alumnos se van cultu-rizando.” “Pero no sólo como li-ceo abierto, siempre ha sido asíel liceo, “creo que las familiaspiensan que el liceo es nuestrosegundo hogar y sienten un pocode tranquilidad al saber que ve-nimos acá, a aprender cosas quenos van a servir. Hay confianzaen el liceo”.

se han imple-mentado para fa-vorecer en los ni-ños y niñas unaformación que losprepare para vivirsu ciudadanía.

A través de laejecución de Pro-gramas tanto mi-nisteriales comode la propia escue-

la, se ha buscado generar instan-cias de participación en que seentrega a los alumnos y alumnasmayor responsabilidad en la or-ganización y ejecución de proyec-tos y también otras, que los lle-van a comprometerse en el cui-

LA ESCUELA “LOS ALERCES”3

dado de sus compañeros más pe-queños. El programa denomina-do “Amigos sin fronteras”, inicia-tiva de esta escuela, es ejemplo deestos últimos. Consiste en que losalumnos y alumnas de OctavoBásico “apadrinan” a un niño oniña del Jardín Infantil, acompa-ñándolo en su primer año en laescuela. Alumnos y alumnas ma-yores lo acogen y lo ubican en elespacio escolar. De esta manera,los jóvenes van entregando susconocimientos y vivencias a losmás pequeños, transformándosepara ellos en una experiencia queles permite reflexionar acerca dela responsabilidad de estar al cui-dado de niños y niñas.

3 Escuela básica municipal de la comu-na de Maipú.

mos a hacer a fin de año. Allí par-ticipan aquellos que les interesa laactividad”. “También se planteandiferentes actividades para hacerdurante el año para reunir fondospara un paseo de fin de año”.

“En una ocasión hicimos unaencuesta acerca de que queríamoshacer en Consejo de Curso. Eltema que acordamos hablar fuede orientación sexual y vidaafectiva. Y vino una asistente so-cial a darnos una charla. Allí senota la participación porque losalumnos decidieron dar a cono-cer su inquietud. Fue fácil porquelas preguntas fueron secretas ytodos pudieron participar”.

dos, quienes reconocen en ellauna posibilidad de participar ensu propia formación: “Los alum-nos son los que hacen la clase. Losprofesores no participan. Se pasaun tema guiados por un libro”.

“Se hacen juegos, se hacenpreguntas. Por ejemplo, sobre elConsejo de Curso, lo bueno y lomalo”. “Hay monitores que soncompañeros que preparan la ac-tividad y nos ayudan”. “Lo quemás mejora con esto es que nosaprendemos a conocer. Comocompañeros es poco lo que com-partimos, con esto nos aprende-mos a conocer y nos vamos inte-grando mutuamente. Más que

compañeros nos vamos ha-ciendo amigos”. “En esamisma actividad hubo untema en que hablamos deaquellos a los que uno lestiene mala. Los monitoresnos ayudaron a remediareso. Terminamos con unbeso o un abrazo. Fue difí-cil. Es una asignatura de co-nocimiento”.

“A nosotros (los de cuar-to) nos tocan temas total-mente diferentes a los de se-gundo medio. Como cuar-to medio tocamos temascomo: qué vamos a hacer eldía de mañana y tambiénnuestros temores, en el co-legio, en la casa. Nos ayuda

remediar esos temores que tene-mos. Nosotros escribimos sobreellos, lo leemos frente al curso ybuscamos que solución le damosy eso nos ayuda a aclarar ciertasinquietudes que tenemos. Es unainstancia donde nos podemosconocer. Es súper bueno. Comen-zó este año y ojalá que siguieraporque nos ayuda bastante”.

La Asignatura Juvenil cuentacon un texto de apoyo que con-templa sesiones de 90 minutos. Sinembargo, a pesar de la alta valora-ción que esa instancia de forma-ción tiene entre los estudiantes, noha logrado tener una ubicación enel horario semanal que permitadesarrollar las actividades comolos estudiantes quisieran: “Tene-

mos que resumir la actividad encuarenta y cinco minutos, y esa esuna dificultad porque los temasson bastante interesantes y nece-sitan tiempo para desarrollarlos. Esun problema”.

A la hora de conversar la so-lución, aparecen propuestas y unnuevo problema: “Habría quedejar horas para orientación yhoras para consejo de curso”; “Yopienso que para eso tendríamosque empezar de arriba, hablandocon la directora y seguir bajandoen el escalafón, luego, con losprofesores. Viendo qué horariosse pueden modificar para dar lashoras respectivas a la asignaturajuvenil. Discutir el problema paradarle el tiempo que falta a la asig-natura juvenil”; “Pero hay otroproblema, con los que no quie-ren participar. En el curso, haytres cuartas partes que quierenhacer las actividades, pero unacuarta parte no”. “Otros encuen-tran fome la actividad y en ciertaparte la arruinan. Lo ideal es queparticipemos todos, no sólo losmás interesados”; “Algunos dicenque los juegos son para niñitoschicos”; “ Es que las actividadesno van solamente por el juegosino que importa lo que trae eljuego en sí. Nosotros tambiénjugamos pero los juegos traenotra cosa más, no es solo juego.Están al comienzo de la asigna-tura para soltarse más y para te-ner confianza”.

Las actividades de participa-ción estudiantil, valoradas por losestudiantes, sin embargo, no tie-nen un espacio de evaluación sis-temático desde la mirada de losalumnos. Es así como que seña-lan que la evaluación se da enforma informal. “Yo creo que másinternamente, entre amigos (eva-luamos). Es más entre amigosque, por así decirlo, pelamos laactividad. No nos pareció esto,nos hubiese gustado que hubiesesucedido esto otro. Sería lindo,por ejemplo, que una vez al messe conversara entre los delegadosdel Centro de Alumnos sobre es-tos temas”.

Sin embargo la participaciónde alumnos y alumnas no se ago-ta ahí. Con la aparición en elcurriculum de Enseñanza Media,a partir de este año, la llamadaAsignatura Juvenil, el Consejo deCurso vio variar su desarrollo yaque tuvo que otorgar un espacio alas actividades que en esa propues-ta se plantean: “Ahora nosotrosdividimos el consejo en Asignatu-ra Juvenil, administrativo y orien-tación. En lo administrativo ve-mos lo de los fondos. En orienta-ción (varios intervienen) rendi-miento, la disciplina. Esa parte estáa cargo de la profesora”.

Esta nueva instancia, la Asig-natura Juvenil, es muy valoradapor la totalidad de los entrevista-

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APRENDIENDO A PARTICIPARDocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

edad, y más tiempo destinado paraesto. “Tal vez podríamos pedirle a losprofesores que dieran un tiempo paraque conversemos con el curso, paraver los problemas. No a veces, sinoque siempre hubiera un tiempo y con-versáramos. Así nos llevaríamos me-jor. Hay que hablar con las personasque están mal para ver si quieren en-tender”. “¡Igual!, en octavo hay unacompañera que le dijeron que iba arepetir. Y eso baja la autoestima y yano quiere venir. Parece que podría daruna prueba pero no quiere venir. Amí eso me preocupa.”

La idea de más espacios deconversación, de una orientaciónvocacional que asuma formasmás realistas y cercanas a sus ne-cesidades, parecen ser considera-ciones ideales de los alumnoscomo posibilidad concreta decambio.

Pese a sus intenciones tienenclaro que cambiar algunas cosasno es fácil, sin embargo, sientenque es su obligación insistir asu-miendo que es importante su rol,no sólo por el presente de su es-cuela sino por el futuro de suscompañeros menores: “Habríaque ver si todos están de acuerdoporque al pedir tiempo también per-demos tiempo de clases. Los profe-sores están preocupados de las cla-ses”; “En mi curso toca Consejo enla última hora y como están todosmedio desordenados no sirve de mu-cho”; “Pedir tiempo en otra clasesería difícil que siempre lo dieran.Hay que pedir un cambio en el ho-rario”; “Hay que dejar algo mejorpara el futuro”; “Nosotros nos va-mos pero quedan muchos niñitos,por ejemplo los de Kinder”; “Que lagente dijera ‘mira, por eso se luchó,para conseguirlo’, eso quisiera”;“Cómo dejar también un ejemplopara que otros lo hagan a futuro”.

Aprendizajey futuro

La experiencia, apenas pasa-dos unos meses de iniciada su

gestión, ha tenido distintas sig-nificaciones para estos niños yniñas dirigentes; también les hadejado algunas enseñanzas: “Yosiento felicidad y me he puesto másresponsable. Siento que puedo ayu-dar a las demás personas y uno sesiente mejor, de adentro”; “A mí meha servido para madurar, paraaprender a conocer a la gente y asíayudar a los niños para que salganadelante con nuestros proyectos.Creo que damos un ejemplo a losdemás”; “Ha sido interesante. Es-toy aprendiendo de lo que hacemosy con lo que estamos alcanzando”;“Hemos aprendido a organizarnoscorrectamente y a darnos cuenta deque no todo se consigue con sólo que-rerlo. No es por decir quiero esto oquiero lo otro. Hay que organizarsey ser ordenado. Eso hemos aprendi-do”; “Ha sido rico porque uno pue-de ayudar a los demás y porque losadultos se dan cuenta de que los jó-venes y niños tienen ideas buenasque pueden ayudar. Nos hemos pues-to más responsables”.

Estos sentimientos son tam-bién compartidos por sus padres;“/ellos/ nos ven más grandes, por-que esto no es normal en los cole-gios básicos. Los centros de alum-nos no son normales en la básica,son de media.” “…mis papás sesienten orgullosos conmigo porquedicen que estamos haciendo obrasbuenas.” Para estos jóvenes, supreocupación mayor es podercumplir con las tareas del Centrode Alumnos y al mismo tiempocon las exigencias de los estudios.Se sienten líderes y, al respecto,parecen tener las cosas muy cla-ras: “Hay que organizarse eso sí, por-que hay que cumplir con todo”;“Claro, y para eso hay que tener unequilibrio. Hay que saber cuando

dedicar tiempo a las tareas”; “Y nopor ser del Centro de Alumnos sevan a dejar las tareas de lado”;“¿Qué liderazgo vamos a demostrara los compañeros si somos flojos?Yo creo que el liderazgo se gana conrespeto y dedicación”.

Con relación al futuro, se vencomo dirigentes o al menos comoalumnos capaces de expresar sus

opiniones e inquietudes. Augurantambién un buen futuro al Cen-tro de Alumnos porque saben quecuenta con el apoyo de los directi-vos y algunos profesores. Por suexperiencia, legitiman que el Cen-tro de Alumnos resulte de elegirno sólo personas sino que un pro-yecto de trabajo; también que laorganización estudiantil tienecomo finalidad el mejoramientode la institución escolar: “Bueno,siempre vamos a querer algo mejorpara el futuro. O sea no vamos a que-rer un Chile que esté en el suelo, sinoque vamos a querer algo mejor. No-sotras vamos a casarnos y tener hijosy nadie quiere que sus hijos vayan aun colegio malo”; “Yo creo que losprofesores son súper buenos y no po-demos noso-tros echar aperder las co-sas”; “Cuandonosotros nosvayamos estova a seguir. Letocará a otros.Los presiden-tes y delegadosde curso van adar ideas y deahí se elegiráun proyecto para que sea elegido”.

Al final de la entrevista reco-nocen que la existencia del Cen-tro de Alumnos ha provocado uncambio en su relación con losadultos en el colegio, sin embar-go, agregan todavía otra deman-da: “Ha cambiado la disposición aescucharnos. El año pasado no nostomaban tanto en cuenta como aho-ra”; “Y sería mejor que todos fueranelegidos. Que no ocurra como en al-gunos cursos, que el profesor elige alos compañeros para delegados. De-bería ser más democrático”.

Otra iniciativa, fue la recienteformación del Centro de Alumnos.Y para saber de esa experiencia,entrevistamos a un grupo de susdirigentes, todos ellos, alumnos yalumnas del segundo ciclo básico.

El Centrode Alumnos:un espaciode organizacióny participación

El Centro de Alumnos, segúnsus miembros, nace como unanecesidad del colegio de contar

con el aporte delos alumnos. Paraello la orientado-ra reunió a lospresidentes y de-legados de curso,de Quinto a Octa-vo Año. Fue unareunión para darideas y luego ele-gir a la directiva.La iniciativa res-ponde a un plancomunal de o-rientación que sederiva del plan

CAMUR4 que contempla en cadacurso secretarías que atienden dis-tintos aspectos de la vida escolaren el contexto del consejo de cur-so: “por ejemplo, la de «aprovecha-miento» que se preocupa de los alum-nos a los que les va mal”, nos diceuno de estos jóvenes.

Una vez constituido el Cen-tro de Alumnos, tres de sus diri-gentes participaron en un congre-so comunal. La experiencia es vis-ta así por quienes asistieron: “Fue

bonito, las tres que fuimos nos ima-ginábamos que éramos grandes. Nosenseñaron como sacar el potencialque nosotros tenemos, que al estaraquí ya estamos haciendo un bien ala comunidad, aunque sea por el co-legio”; “En el congreso nos juntamosen grupo. Hicimos varias dinámi-cas”; “Aprendimos a trabajar en gru-po, como juntarnos distintos Cen-tros de Alumnos”.

La experiencia de ese congre-so se tradujo en un compromisode estos alumnos y alumnas consu escuela y una de las preocupa-ciones que comparten es la nece-sidad de mejorar la imagen queella arrastra; “Nosotros le vamos amostrar a la sociedad que somosalgo más, que no porque ´en ese co-legio de ahí van niñitos malos´, so-mos todos iguales. Eso queremosmostrar porque siempre muestran lonegativo”; “Nos preocupa la famaque tiene por culpa de unos pocosalumnos”.

En este plan de mejoramientodel colegio las tareas fueron asu-midas organizadamente. Con elapoyo de orientación, los dirigen-tes del Centro de Alumnos y losdelegados de curso consultaroncon sus compañeros para recogerideas. Así surgió la necesidad decontar con una biblioteca: “Todosopinamos que la biblioteca es muynecesaria ya que los alumnos a vecesno tienen el dinero para comprar loslibros que se necesitan”; “Vamos ahacer este proyecto de la bibliotecapara que los alumnos saquen con unaidentidad (carnet) los libros que ne-cesiten, para que se incentiven a lalectura”; “Nos ayuda a la ortografíay a muchas cosas”

El siguiente paso fue hacer elproyecto, presentarlo a los cursos,quienes lo aprobaron, y finalmen-te a la dirección. Otras actividadespropias de la escuela se realizanpensando en este proyecto de bi-blioteca, como por ejemplo, rela-tan que cuando celebraron elaniversario del colegio… “igual, hi-cimos una candidatura… cada can-didatura tenía una reina y un rey. To-dos aportaron con libros y cuadernos.Eso daba puntaje a las candidaturas”.

El surgimientode necesidadesy demandas

A partir del proyecto Biblio-teca en los cursos han aparecidootras ideas y demandas al colegio:“Ideas no nos faltan, pero falta comoconcretarlas. Yo consulté en mi cur-so, y todos tienen ideas como ponerpiscina, hacer una cancha de pati-nes, así también queremos labora-torios de todo, de computadores, deciencias naturales”; “Que pusieranbancas en los patios”; “Y juegos paralos de Kinder que se aburren mu-cho”; “Faltan áreas verdes. Como laconstrucción es nueva, está todo contierra, se ponen a jugar y se levantamucho polvo”.

Para algunas de estas deman-das, los alumnos tienen respues-ta originadas en el mundo adul-to pero asumidas por ellos: “Perolos computadores, como el colegio esnuevo, llegan el próximo año”; “Loque pasa es que el colegio, al no es-tar reconocido, no podía pedir com-putadores. Ahora recién puede ha-cerlo”; “Y ya se enviaron los pape-les esperando que el Ministerio déuna respuesta”.

Reiteradamente durante la en-trevista aparece el tema del desor-den y la mala fama de la escuela ysus deseos de que esta situacióncambie. Junto con ello, aparecetambién un sentimiento de con-fianza en que los alumnos “ma-los” pueden cambiar si se les ayu-da: “Siempre en los cursos hay gru-pitos desordenados. Ocurre en todoslos colegios, pero no por eso todo elcurso es malo y ellos podrían mejo-rar. A lo mejor una charla y nosotrosmismos, porque a veces decimos ¡ah!ésta es pesada y no la tomamos encuenta y se hunde más abajo”.

De esta necesidad aparecen losobstáculos que perciben para lo-grar los cambios, transformándo-se, por tanto, en demandas. Estastienen que ver con una mayorposibilidad de conversación acer-ca de los problemas propios de su

4 Plan de organización de los Consejosde Curso que contempla secretarías quese hacen cargo de los problemas de co-mún ocurrencia en los cursos. Preten-de entregar participación y responsa-bilidad a los alumnos para que coope-ren en la solución de los problemas desu vida escolar.

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APRENDIENDO A PARTICIPARDocencia Nº 15REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

edad, y más tiempo destinado paraesto. “Tal vez podríamos pedirle a losprofesores que dieran un tiempo paraque conversemos con el curso, paraver los problemas. No a veces, sinoque siempre hubiera un tiempo y con-versáramos. Así nos llevaríamos me-jor. Hay que hablar con las personasque están mal para ver si quieren en-tender”. “¡Igual!, en octavo hay unacompañera que le dijeron que iba arepetir. Y eso baja la autoestima y yano quiere venir. Parece que podría daruna prueba pero no quiere venir. Amí eso me preocupa.”

La idea de más espacios deconversación, de una orientaciónvocacional que asuma formasmás realistas y cercanas a sus ne-cesidades, parecen ser considera-ciones ideales de los alumnoscomo posibilidad concreta decambio.

Pese a sus intenciones tienenclaro que cambiar algunas cosasno es fácil, sin embargo, sientenque es su obligación insistir asu-miendo que es importante su rol,no sólo por el presente de su es-cuela sino por el futuro de suscompañeros menores: “Habríaque ver si todos están de acuerdoporque al pedir tiempo también per-demos tiempo de clases. Los profe-sores están preocupados de las cla-ses”; “En mi curso toca Consejo enla última hora y como están todosmedio desordenados no sirve de mu-cho”; “Pedir tiempo en otra clasesería difícil que siempre lo dieran.Hay que pedir un cambio en el ho-rario”; “Hay que dejar algo mejorpara el futuro”; “Nosotros nos va-mos pero quedan muchos niñitos,por ejemplo los de Kinder”; “Que lagente dijera ‘mira, por eso se luchó,para conseguirlo’, eso quisiera”;“Cómo dejar también un ejemplopara que otros lo hagan a futuro”.

Aprendizajey futuro

La experiencia, apenas pasa-dos unos meses de iniciada su

gestión, ha tenido distintas sig-nificaciones para estos niños yniñas dirigentes; también les hadejado algunas enseñanzas: “Yosiento felicidad y me he puesto másresponsable. Siento que puedo ayu-dar a las demás personas y uno sesiente mejor, de adentro”; “A mí meha servido para madurar, paraaprender a conocer a la gente y asíayudar a los niños para que salganadelante con nuestros proyectos.Creo que damos un ejemplo a losdemás”; “Ha sido interesante. Es-toy aprendiendo de lo que hacemosy con lo que estamos alcanzando”;“Hemos aprendido a organizarnoscorrectamente y a darnos cuenta deque no todo se consigue con sólo que-rerlo. No es por decir quiero esto oquiero lo otro. Hay que organizarsey ser ordenado. Eso hemos aprendi-do”; “Ha sido rico porque uno pue-de ayudar a los demás y porque losadultos se dan cuenta de que los jó-venes y niños tienen ideas buenasque pueden ayudar. Nos hemos pues-to más responsables”.

Estos sentimientos son tam-bién compartidos por sus padres;“/ellos/ nos ven más grandes, por-que esto no es normal en los cole-gios básicos. Los centros de alum-nos no son normales en la básica,son de media.” “…mis papás sesienten orgullosos conmigo porquedicen que estamos haciendo obrasbuenas.” Para estos jóvenes, supreocupación mayor es podercumplir con las tareas del Centrode Alumnos y al mismo tiempocon las exigencias de los estudios.Se sienten líderes y, al respecto,parecen tener las cosas muy cla-ras: “Hay que organizarse eso sí, por-que hay que cumplir con todo”;“Claro, y para eso hay que tener unequilibrio. Hay que saber cuando

dedicar tiempo a las tareas”; “Y nopor ser del Centro de Alumnos sevan a dejar las tareas de lado”;“¿Qué liderazgo vamos a demostrara los compañeros si somos flojos?Yo creo que el liderazgo se gana conrespeto y dedicación”.

Con relación al futuro, se vencomo dirigentes o al menos comoalumnos capaces de expresar sus

opiniones e inquietudes. Augurantambién un buen futuro al Cen-tro de Alumnos porque saben quecuenta con el apoyo de los directi-vos y algunos profesores. Por suexperiencia, legitiman que el Cen-tro de Alumnos resulte de elegirno sólo personas sino que un pro-yecto de trabajo; también que laorganización estudiantil tienecomo finalidad el mejoramientode la institución escolar: “Bueno,siempre vamos a querer algo mejorpara el futuro. O sea no vamos a que-rer un Chile que esté en el suelo, sinoque vamos a querer algo mejor. No-sotras vamos a casarnos y tener hijosy nadie quiere que sus hijos vayan aun colegio malo”; “Yo creo que losprofesores son súper buenos y no po-demos noso-tros echar aperder las co-sas”; “Cuandonosotros nosvayamos estova a seguir. Letocará a otros.Los presiden-tes y delegadosde curso van adar ideas y deahí se elegiráun proyecto para que sea elegido”.

Al final de la entrevista reco-nocen que la existencia del Cen-tro de Alumnos ha provocado uncambio en su relación con losadultos en el colegio, sin embar-go, agregan todavía otra deman-da: “Ha cambiado la disposición aescucharnos. El año pasado no nostomaban tanto en cuenta como aho-ra”; “Y sería mejor que todos fueranelegidos. Que no ocurra como en al-gunos cursos, que el profesor elige alos compañeros para delegados. De-bería ser más democrático”.

Otra iniciativa, fue la recienteformación del Centro de Alumnos.Y para saber de esa experiencia,entrevistamos a un grupo de susdirigentes, todos ellos, alumnos yalumnas del segundo ciclo básico.

El Centrode Alumnos:un espaciode organizacióny participación

El Centro de Alumnos, segúnsus miembros, nace como unanecesidad del colegio de contar

con el aporte delos alumnos. Paraello la orientado-ra reunió a lospresidentes y de-legados de curso,de Quinto a Octa-vo Año. Fue unareunión para darideas y luego ele-gir a la directiva.La iniciativa res-ponde a un plancomunal de o-rientación que sederiva del plan

CAMUR4 que contempla en cadacurso secretarías que atienden dis-tintos aspectos de la vida escolaren el contexto del consejo de cur-so: “por ejemplo, la de «aprovecha-miento» que se preocupa de los alum-nos a los que les va mal”, nos diceuno de estos jóvenes.

Una vez constituido el Cen-tro de Alumnos, tres de sus diri-gentes participaron en un congre-so comunal. La experiencia es vis-ta así por quienes asistieron: “Fue

bonito, las tres que fuimos nos ima-ginábamos que éramos grandes. Nosenseñaron como sacar el potencialque nosotros tenemos, que al estaraquí ya estamos haciendo un bien ala comunidad, aunque sea por el co-legio”; “En el congreso nos juntamosen grupo. Hicimos varias dinámi-cas”; “Aprendimos a trabajar en gru-po, como juntarnos distintos Cen-tros de Alumnos”.

La experiencia de ese congre-so se tradujo en un compromisode estos alumnos y alumnas consu escuela y una de las preocupa-ciones que comparten es la nece-sidad de mejorar la imagen queella arrastra; “Nosotros le vamos amostrar a la sociedad que somosalgo más, que no porque ´en ese co-legio de ahí van niñitos malos´, so-mos todos iguales. Eso queremosmostrar porque siempre muestran lonegativo”; “Nos preocupa la famaque tiene por culpa de unos pocosalumnos”.

En este plan de mejoramientodel colegio las tareas fueron asu-midas organizadamente. Con elapoyo de orientación, los dirigen-tes del Centro de Alumnos y losdelegados de curso consultaroncon sus compañeros para recogerideas. Así surgió la necesidad decontar con una biblioteca: “Todosopinamos que la biblioteca es muynecesaria ya que los alumnos a vecesno tienen el dinero para comprar loslibros que se necesitan”; “Vamos ahacer este proyecto de la bibliotecapara que los alumnos saquen con unaidentidad (carnet) los libros que ne-cesiten, para que se incentiven a lalectura”; “Nos ayuda a la ortografíay a muchas cosas”

El siguiente paso fue hacer elproyecto, presentarlo a los cursos,quienes lo aprobaron, y finalmen-te a la dirección. Otras actividadespropias de la escuela se realizanpensando en este proyecto de bi-blioteca, como por ejemplo, rela-tan que cuando celebraron elaniversario del colegio… “igual, hi-cimos una candidatura… cada can-didatura tenía una reina y un rey. To-dos aportaron con libros y cuadernos.Eso daba puntaje a las candidaturas”.

El surgimientode necesidadesy demandas

A partir del proyecto Biblio-teca en los cursos han aparecidootras ideas y demandas al colegio:“Ideas no nos faltan, pero falta comoconcretarlas. Yo consulté en mi cur-so, y todos tienen ideas como ponerpiscina, hacer una cancha de pati-nes, así también queremos labora-torios de todo, de computadores, deciencias naturales”; “Que pusieranbancas en los patios”; “Y juegos paralos de Kinder que se aburren mu-cho”; “Faltan áreas verdes. Como laconstrucción es nueva, está todo contierra, se ponen a jugar y se levantamucho polvo”.

Para algunas de estas deman-das, los alumnos tienen respues-ta originadas en el mundo adul-to pero asumidas por ellos: “Perolos computadores, como el colegio esnuevo, llegan el próximo año”; “Loque pasa es que el colegio, al no es-tar reconocido, no podía pedir com-putadores. Ahora recién puede ha-cerlo”; “Y ya se enviaron los pape-les esperando que el Ministerio déuna respuesta”.

Reiteradamente durante la en-trevista aparece el tema del desor-den y la mala fama de la escuela ysus deseos de que esta situacióncambie. Junto con ello, aparecetambién un sentimiento de con-fianza en que los alumnos “ma-los” pueden cambiar si se les ayu-da: “Siempre en los cursos hay gru-pitos desordenados. Ocurre en todoslos colegios, pero no por eso todo elcurso es malo y ellos podrían mejo-rar. A lo mejor una charla y nosotrosmismos, porque a veces decimos ¡ah!ésta es pesada y no la tomamos encuenta y se hunde más abajo”.

De esta necesidad aparecen losobstáculos que perciben para lo-grar los cambios, transformándo-se, por tanto, en demandas. Estastienen que ver con una mayorposibilidad de conversación acer-ca de los problemas propios de su

4 Plan de organización de los Consejosde Curso que contempla secretarías quese hacen cargo de los problemas de co-mún ocurrencia en los cursos. Preten-de entregar participación y responsa-bilidad a los alumnos para que coope-ren en la solución de los problemas desu vida escolar.

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LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOSDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

Contrariamente a muchos movimientos de re-forma educativa del pasado, el llamamiento actualal cambio educativo representa al mismo tiempouna amenaza y un desafío para los profesores de laescuela pública, en una medida realmente desco-nocida hasta ahora en la historia de nuestra nación.La amenaza está representada por una serie de re-formas educativas que muestran escasa confianzaen la habilidad de los profesores de la escuela pú-blica para ejercer el liderazgo intelectual y moral afavor de la juventud de nuestra nación. Por ejem-plo, muchas de las recomendaciones surgidas en eldebate actual, o bien ignoran el papel que desem-peñan los profesores en la formación de los estu-diantes como ciudadanos críticos y activos, o biensugieren reformas que no tienen en cuenta la inte-ligencia, el punto de vista y la experiencia que pue-dan aportar los profesores al debate en cuestión.Allí donde los profesores entran de hecho en el de-bate, son objeto de reformas educativas que los re-ducen a la categoría de técnicos superiores encarga-dos de llevar a cabo dictámenes y objetivos decidi-dos por expertos totalmente ajenos a las realidadescotidianas de la vida del aula3 . El mensaje implíci-to en esta práctica parece ser el de que los profeso-res no cuentan cuando se trata de examinarcríticamente la naturaleza y el proceso de la refor-ma educativa.

El clima político no parece favorable para los pro-fesores en este momento. En todo caso, éstos tienenante sí el reto de entablar un debate público con suscríticos, así como la oportunidad de comprometersehaciendo la autocrítica necesaria con respecto a lanaturaleza y la finalidad de la preparación del profe-sorado, los programas de perfeccionamiento del pro-fesorado y las formas dominantes de la enseñanzaen el aula. Por otra parte, el debate ofrece a los profe-sores la oportunidad de organizarse colectivamentepara mejorar las condiciones de su trabajo y parademostrar a la opinión pública el papel central quedebe reservarse a los profesores en cualquier intentoviable de reforma de la escuela pública.

Para que los profesores y otras personas relacio-nadas con la escuela se comprometan en este deba-te es necesario desarrollar una perspectiva teóricaque redefina la naturaleza de la crisis educativa yque al mismo tiempo proporcione la base para unpunto de vista alternativo sobre la formación y eltrabajo de los profesores. En pocas palabras, el re-

conocimiento de que la actual crisis educativa tie-ne mucho que ver con la tendencia progresiva a lareducción del papel de los profesores en todos losniveles educativos es un prerrequisito teórico nece-sario para que los docentes se organicen con efica-cia y dejen oír colectivamente su voz en el actualdebate. Además, este reconocimiento deberá luchara brazo partido no sólo con la pérdida creciente depoder entre los profesores en lo que se refiere a lascondiciones básicas de su trabajo, sino también conuna percepción pública cambiante de su papel comoprofesionales de la reflexión.

Desearía hacer una pequeña aportación teórica

a este debate y al desafío que el mismo origina exa-minando dos problemas importantes que necesi-tan de un cierto análisis para mejorar la calidad del«trabajo de profesor», que incluye tanto las tareasadministrativas y algunos compromisos opciona-les como la instrucción en el aula. En primer lugar,opino que es necesario examinar las fuerzas ideoló-gicas y materiales que han contribuido a lo quepodríamos llamar la proletarización del trabajo delprofesor, es decir, la tendencia a reducir a los profe-sores a la categoría de técnicos especializados den-tro de la burocracia escolar, con la consiguiente fun-ción de gestionar y cumplimentar programascurriculares en lugar de desarrollar o asimilarcríticamente los currículos para ajustarse a preocu-paciones pedagógicas específicas. En segundo lugar,está la necesidad de defender las escuelas como ins-tituciones esenciales para el mantenimiento y eldesarrollo de una democracia crítica y también paradefender a los profesores como intelectualestransformativos que combinan la reflexión y la prác-tica académica con el fin de educar a los estudian-tes para que sean ciudadanos reflexivos y activos.En lo que resta del ensayo trataré de desarrollar es-tos puntos, examinando finalmente susimplicaciones para ofrecer una visión alternativa deltrabajo de los profesores.

3 Para una crítica más detallada de las reformas, véase Aronowitzy Giroux, Education Under Siege; véanse también los incisivoscomentarios sobre la naturaleza impositiva de los diversos in-formes en Chasles A. Tesconi, Jr., «Additive Reforms and theRetreat from Purpose», Educational Studies 15, (primavera de1984), 1-11; Terence E. Deal, «Searching for the Wizard: TheQuest for Excellence in Education», Issues in Education 2 (vera-no de 1984), 56-57; Svi Shapiro «Choosing Our EducationalLegacy: Disempowerment or Emancipation?» Issues in Education2 (verano de 1984), 11-22.

Los profesorescomo intelectualestransformativos1

“Si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse al simple adies-tramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario, implica laeducación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una socie-dad libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo

de la educación de los profesores, de la instrucción pública y delperfeccionamiento de los docentes con los principios mismos nece-sarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democráti-cas”. Es posible que esta cita extraída del mismo artículo que pre-sentamos a continuación, sea la mejor manera de presentar a suautor, profesor e investigador en la Escuela de Educación de la Uni-versidad de Miami de Ohio, exponente de la pedagogía crítica, co-rriente surgida con fuerza en la década de los setenta en Gran Bre-taña y Estados Unidos y a la que, en su obra, compromete “con losimperativos de potenciar el papel de los estudiantes y de transfor-mar el orden social en general en beneficio de una democracia másjusta y equitativa. Para Giroux, el tema central es el desarrollo deun lenguaje que a los educadores y a otros les permita develar ycomprender el nexo existente entre instrucción escolar, relacionessociales en sentido amplio que informan dicha instrucción escolar,y las necesidades y competencias producto de la historia que los

estudiantes llevan a la escuela”2 . El artículo, extraído de la obra que se indicaa pie de página, plantea un rol docente asumido como un profesional reflexi-vo, un intelectual capaz de hacerse cargo de una pedagogía contextuada so-cial y políticamente que se plantea como un objetivo explícito de su práctica latransformación social. Ello reafirma la idea en la que insistimos en este núme-ro de Docencia: el docente no es neutral frente a la realidad, está llamado areflexionar y a dar sentido a la reflexión que se realiza en escuelas y liceos, enuna perspectiva de cambio educativo y social.

Henry A. Giroux

1 En “ Los Profesores como Intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. Henry A. Giroux. Editorial Paidós, (1997) Reproducida con la autorización de laEditorial. Se encuentra en las Bibliotecas Pedagógicas del Colegio de Profesores.

2 Op. Cit., p. 13.

PROFESIÓN

DOCENTE

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LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOSDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

Contrariamente a muchos movimientos de re-forma educativa del pasado, el llamamiento actualal cambio educativo representa al mismo tiempouna amenaza y un desafío para los profesores de laescuela pública, en una medida realmente desco-nocida hasta ahora en la historia de nuestra nación.La amenaza está representada por una serie de re-formas educativas que muestran escasa confianzaen la habilidad de los profesores de la escuela pú-blica para ejercer el liderazgo intelectual y moral afavor de la juventud de nuestra nación. Por ejem-plo, muchas de las recomendaciones surgidas en eldebate actual, o bien ignoran el papel que desem-peñan los profesores en la formación de los estu-diantes como ciudadanos críticos y activos, o biensugieren reformas que no tienen en cuenta la inte-ligencia, el punto de vista y la experiencia que pue-dan aportar los profesores al debate en cuestión.Allí donde los profesores entran de hecho en el de-bate, son objeto de reformas educativas que los re-ducen a la categoría de técnicos superiores encarga-dos de llevar a cabo dictámenes y objetivos decidi-dos por expertos totalmente ajenos a las realidadescotidianas de la vida del aula3 . El mensaje implíci-to en esta práctica parece ser el de que los profeso-res no cuentan cuando se trata de examinarcríticamente la naturaleza y el proceso de la refor-ma educativa.

El clima político no parece favorable para los pro-fesores en este momento. En todo caso, éstos tienenante sí el reto de entablar un debate público con suscríticos, así como la oportunidad de comprometersehaciendo la autocrítica necesaria con respecto a lanaturaleza y la finalidad de la preparación del profe-sorado, los programas de perfeccionamiento del pro-fesorado y las formas dominantes de la enseñanzaen el aula. Por otra parte, el debate ofrece a los profe-sores la oportunidad de organizarse colectivamentepara mejorar las condiciones de su trabajo y parademostrar a la opinión pública el papel central quedebe reservarse a los profesores en cualquier intentoviable de reforma de la escuela pública.

Para que los profesores y otras personas relacio-nadas con la escuela se comprometan en este deba-te es necesario desarrollar una perspectiva teóricaque redefina la naturaleza de la crisis educativa yque al mismo tiempo proporcione la base para unpunto de vista alternativo sobre la formación y eltrabajo de los profesores. En pocas palabras, el re-

conocimiento de que la actual crisis educativa tie-ne mucho que ver con la tendencia progresiva a lareducción del papel de los profesores en todos losniveles educativos es un prerrequisito teórico nece-sario para que los docentes se organicen con efica-cia y dejen oír colectivamente su voz en el actualdebate. Además, este reconocimiento deberá luchara brazo partido no sólo con la pérdida creciente depoder entre los profesores en lo que se refiere a lascondiciones básicas de su trabajo, sino también conuna percepción pública cambiante de su papel comoprofesionales de la reflexión.

Desearía hacer una pequeña aportación teórica

a este debate y al desafío que el mismo origina exa-minando dos problemas importantes que necesi-tan de un cierto análisis para mejorar la calidad del«trabajo de profesor», que incluye tanto las tareasadministrativas y algunos compromisos opciona-les como la instrucción en el aula. En primer lugar,opino que es necesario examinar las fuerzas ideoló-gicas y materiales que han contribuido a lo quepodríamos llamar la proletarización del trabajo delprofesor, es decir, la tendencia a reducir a los profe-sores a la categoría de técnicos especializados den-tro de la burocracia escolar, con la consiguiente fun-ción de gestionar y cumplimentar programascurriculares en lugar de desarrollar o asimilarcríticamente los currículos para ajustarse a preocu-paciones pedagógicas específicas. En segundo lugar,está la necesidad de defender las escuelas como ins-tituciones esenciales para el mantenimiento y eldesarrollo de una democracia crítica y también paradefender a los profesores como intelectualestransformativos que combinan la reflexión y la prác-tica académica con el fin de educar a los estudian-tes para que sean ciudadanos reflexivos y activos.En lo que resta del ensayo trataré de desarrollar es-tos puntos, examinando finalmente susimplicaciones para ofrecer una visión alternativa deltrabajo de los profesores.

3 Para una crítica más detallada de las reformas, véase Aronowitzy Giroux, Education Under Siege; véanse también los incisivoscomentarios sobre la naturaleza impositiva de los diversos in-formes en Chasles A. Tesconi, Jr., «Additive Reforms and theRetreat from Purpose», Educational Studies 15, (primavera de1984), 1-11; Terence E. Deal, «Searching for the Wizard: TheQuest for Excellence in Education», Issues in Education 2 (vera-no de 1984), 56-57; Svi Shapiro «Choosing Our EducationalLegacy: Disempowerment or Emancipation?» Issues in Education2 (verano de 1984), 11-22.

Los profesorescomo intelectualestransformativos1

“Si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse al simple adies-tramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario, implica laeducación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una socie-dad libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo

de la educación de los profesores, de la instrucción pública y delperfeccionamiento de los docentes con los principios mismos nece-sarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democráti-cas”. Es posible que esta cita extraída del mismo artículo que pre-sentamos a continuación, sea la mejor manera de presentar a suautor, profesor e investigador en la Escuela de Educación de la Uni-versidad de Miami de Ohio, exponente de la pedagogía crítica, co-rriente surgida con fuerza en la década de los setenta en Gran Bre-taña y Estados Unidos y a la que, en su obra, compromete “con losimperativos de potenciar el papel de los estudiantes y de transfor-mar el orden social en general en beneficio de una democracia másjusta y equitativa. Para Giroux, el tema central es el desarrollo deun lenguaje que a los educadores y a otros les permita develar ycomprender el nexo existente entre instrucción escolar, relacionessociales en sentido amplio que informan dicha instrucción escolar,y las necesidades y competencias producto de la historia que los

estudiantes llevan a la escuela”2 . El artículo, extraído de la obra que se indicaa pie de página, plantea un rol docente asumido como un profesional reflexi-vo, un intelectual capaz de hacerse cargo de una pedagogía contextuada so-cial y políticamente que se plantea como un objetivo explícito de su práctica latransformación social. Ello reafirma la idea en la que insistimos en este núme-ro de Docencia: el docente no es neutral frente a la realidad, está llamado areflexionar y a dar sentido a la reflexión que se realiza en escuelas y liceos, enuna perspectiva de cambio educativo y social.

Henry A. Giroux

1 En “ Los Profesores como Intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. Henry A. Giroux. Editorial Paidós, (1997) Reproducida con la autorización de laEditorial. Se encuentra en las Bibliotecas Pedagógicas del Colegio de Profesores.

2 Op. Cit., p. 13.

PROFESIÓN

DOCENTE

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LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOSDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

tribución específica del tiempo. Al examinar unode esos programas, Jesse Goodman plantea algunascuestiones importantes acerca de los descalificadoressilencios que presentan. Escribe el autor citado:

No se cuestionaban en modo alguno sentimientos,postulados o definiciones en este debate. Por ejemplo, la«necesidad» de las recompensas y los castigos externospara «conseguir que los chicos aprendiesen» era algoque se daba por sentado; las implicaciones educativas yéticas ni siquiera se mencionaban. Tampoco se mostra-ba preocupación por estimular o acrecentar el deseo in-trínseco del niño de aprender. Definiciones de chicosbuenos como «chicos tranquilos», de trabajo en el cua-derno escolar como «lectura», de tiempo dedicado a losdeberes como «aprendizaje» y de conseguir llegar al fi-nal de la materia cumpliendo el horario como «la metade la enseñanza», todas ellas pasaron sin discusión al-guna. Tampoco se investigaron los sentimientos de ur-gencia y de posible culpabilidad por no atenerse a loshorarios señalados. La auténtica preocupación en estedebate era que todos «participasen»8.

Así pues, las racionalidades tecnocrática e ins-trumental actúan dentro del campo mismo de laenseñanza y desempeñan un papel cada vez másimportante en la reducción de la autonomía delprofesor con respecto al desarrollo y planificaciónde los currículos y en el enjuiciamiento y aplica-ción de la instrucción escolar. Esto se pone en evi-dencia sobre todo en la proliferación de lo que seha dado en llamar materiales curriculares «a prue-ba del profesor»9 . La base racional subyacente enmuchos de esos materiales reserva a los profesoresel papel de simples ejecutores de procedimientosde contenido predeterminado e instruccionales. Elmétodo y el objetivo de esos materiales es legitimarlo que yo suelo llamar pedagogías basadas en la ges-tión. Es decir, el conocimiento se fracciona en par-tes discontinuas, se estandariza para facilitar su ges-tión y consumo, y se mide a través de formaspredefinidas de evaluación. Los enfoques

curriculares de este tipo constituyen pedagogías degestión porque las cuestiones centrales referentesal aprendizaje se reducen a un problema de gestión,que podríamos enunciar así: «¿Cómo asignar losrecursos (profesores, estudiantes y materiales) paraconseguir que se gradúe el mayor número posiblede estudiantes dentro de un espacio de tiempo de-terminado?»10 El postulado teórico subyacente queguía este tipo de pedagogía es que la conducta delos profesores necesita ser controlada y convertidaen algo coherente y predecible a través de diferen-tes escuelas y poblaciones estudiantiles.

Lo que es evidente en este enfoque es que orga-niza la vida escolar en torno a expertos en currículos,en instrucciones y en evaluación, a los cuales se asig-na de hecho la tarea de pensar, mientras que losprofesores se ven reducidos a la categoría de sim-ples ejecutores de esos pensamientos. El efecto esque no sólo se descalifica a los profesores y se lesaparta de los procesos de deliberación y reflexión,sino que, además, la naturaleza del aprendizaje y lapedagogía del aula se convierten en procesos ruti-narios. No será necesario decir que los principiossubyacentes a las pedagogías gestionarias están endesacuerdo con la premisa de que los profesoresdeberían participar activamente en la puesta a puntode los materiales curriculares adecuados para loscontextos culturales y sociales en los que enseñan.Más concretamente, la reducción de las opcionescurriculares a un formato inspirado en la «vuelta alo básico» y la introducción de pedagogías basadasen obstáculos y deberes actúan a partir del postula-do teórico erróneo de que todos los estudiantespueden aprender utilizando los mismos materiales,las mismas técnicas de impartir instrucciones en el

8 Jesse Goodman, «Reflection on Teacher Education: A case Studyand Theoretical Analysis» Interchange 15 (1985), 15.

9 Apple, Education And Power (trad. Cast.: Educación y poder, Bar-celona, Paidos, 1987).

Devaluacióny deshabilitacióndel trabajo de profesor

Una de las amenazas más importantes a que tie-nen que hacer frente los futuros y los actuales pro-fesores de la escuela pública es el creciente desarro-llo de ideologías instrumentales queacentúan el enfoque tecnocráticotanto de la formación del profesora-do como de la pedagogía del aula. Elactual énfasis en los factoresinstrumentales y pragmáticos de lavida escolar se basa esencialmente enuna serie de importantes postuladospedagógicos. Entre ellos hay que in-cluir: la llamada a separar la concep-ción de la ejecución; la estandariza-ción del conocimiento escolar convistas a una mejor gestión y controldel mismo; y la devaluación del tra-bajo crítico e intelectual por parte deprofesores y estudiantes en razón dela primacía de las consideracionesprácticas4 .

Este tipo de racionalidad instru-mental encuentra una de sus expre-siones más poderosas en la forma-ción de los futuros profesores. Estádocumentado a la perfección el he-cho de que los programas para la for-mación de profesores en los EstadosUnidos han estado dominados des-de hace tiempo por una orientaciónconductista y por el énfasis en el do-minio de áreas de asignaturas y métodos de ense-ñanza5 . Las implicaciones de este enfoque, tal comolas señala acertadamente Zeichner, son:

Bajo esta orientación de la formación de los profe-sores se esconde una metáfora de «producción», unavisión de la enseñanza como una «ciencia aplicada» yuna visión del profesor como, ante todo, un «ejecutor»de las leyes y principios del aprendizaje efectivo. Losfuturos profesores tal vez avancen a través del currícu-

lum a su propio ritmo y tal vez tomen parte en activida-des de aprendizaje variadas o estandarizadas, pero, entodo caso, lo que tienen que dominar es de un alcancelimitado (por ejemplo, un cuerpo de conocimientos decontenido profesional y las habilidades de enseñanza) yestá plenamente determinado de antemano por otros, amenudo basándose en la investigación sobre la efectivi-dad de los enseñantes. El futuro es contemplado antetodo como un receptor pasivo de este conocimiento pro-fesional y apenas interviene en la determinación de la

sustancia y orientación de su progra-ma de preparación6.

Los problemas derivados de esteenfoque aparecen claramente enun-ciados en la afirmación de JohnDewey acerca de que los programasde adiestramiento de los profesoresque sólo acentúan la habilidad re-sultan de hecho contraproducentestanto para la naturaleza de la ense-ñanza como para los estudiantes7.En lugar de aprender a reflexionarsobre los principios que estructuranla vida y la práctica del aula, a losfuturos profesores se les enseñanmetodologías que parecen negar lanecesidad misma del pensamientocrítico. Lo decisivo aquí es el hechode que los programas de educacióndel profesorado a menudo pierdende vista la necesidad de educar a losestudiantes para que examinen lanaturaleza subyacente de los proble-mas escolares. Es más, estos progra-mas necesitan sustituir el lenguajede la gestión y la eficacia por unanálisis crítico de las condicionesmenos obvias que estructuran las

prácticas ideológicas y materiales de la instrucciónescolar.

En lugar de aprender a plantear cuestiones acer-ca del principio subyacente a los diferentes méto-dos pedagógicos, a las técnicas de investigación y alas teorías educativas, los estudiantes se entretienena menudo en el aprendizaje del «cómo enseñar»,con «qué libros» hacerlo, o en el dominio de la mejormanera de transmitir un cuerpo dado de conoci-mientos. Por ejemplo, los seminarios obligatoriosde prácticas de campo a menudo se reducen a quealgunos estudiantes compartan entre sí las técnicasutilizadas para manipular y controlar la disciplinadel aula, para organizar las actividades de una jor-nada, y para aprender a trabajar dentro de una dis-

4 Un comentario excepcional sobre la necesidad de educar a losprofesores para ser intelectuales es el de John Dewey, «TheRelations of Theory and Practice», en John Dewey, The MiddleWorks, 1899-1924, comp. Por JoAnn Boydston, Carbondale,Ill., Southern Illinois University Press, 1977 (Publicado porprimera vez en 1904). Véase también Israel Scheffler,«University Scholarship and the Education of Teachers»,Teachers College Record 70 (1968), 1-12; Giroux, Ideology Culture,and the Process of Schooling.

5 Véase, por ejemplo, Herbert Kliebard, «The Question of TeacherEducation», en D. McCarty, comp., New Perspectives on TeacherEducation, San Francisco, Jossey-Bass, 1973.

6 Kenneth M. Zeichner, «Alternative Paradigms on TeacherEducation», Journal of Teacher Education 34 (mayo-junio de1983, 4.

7 Dewey, «Relation of Theory to Practice».

Una de las ame-nazas más impor-tantes a que tie-nen que hacerfrente los futuros ylos actuales profe-sores de la escue-la pública es elcreciente desarro-llo de ideologíasinstrumentalesque acentúan elenfoque tecno-crático tanto de laformación del pro-fesorado como dela pedagogía delaula.

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LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOSDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

tribución específica del tiempo. Al examinar unode esos programas, Jesse Goodman plantea algunascuestiones importantes acerca de los descalificadoressilencios que presentan. Escribe el autor citado:

No se cuestionaban en modo alguno sentimientos,postulados o definiciones en este debate. Por ejemplo, la«necesidad» de las recompensas y los castigos externospara «conseguir que los chicos aprendiesen» era algoque se daba por sentado; las implicaciones educativas yéticas ni siquiera se mencionaban. Tampoco se mostra-ba preocupación por estimular o acrecentar el deseo in-trínseco del niño de aprender. Definiciones de chicosbuenos como «chicos tranquilos», de trabajo en el cua-derno escolar como «lectura», de tiempo dedicado a losdeberes como «aprendizaje» y de conseguir llegar al fi-nal de la materia cumpliendo el horario como «la metade la enseñanza», todas ellas pasaron sin discusión al-guna. Tampoco se investigaron los sentimientos de ur-gencia y de posible culpabilidad por no atenerse a loshorarios señalados. La auténtica preocupación en estedebate era que todos «participasen»8.

Así pues, las racionalidades tecnocrática e ins-trumental actúan dentro del campo mismo de laenseñanza y desempeñan un papel cada vez másimportante en la reducción de la autonomía delprofesor con respecto al desarrollo y planificaciónde los currículos y en el enjuiciamiento y aplica-ción de la instrucción escolar. Esto se pone en evi-dencia sobre todo en la proliferación de lo que seha dado en llamar materiales curriculares «a prue-ba del profesor»9 . La base racional subyacente enmuchos de esos materiales reserva a los profesoresel papel de simples ejecutores de procedimientosde contenido predeterminado e instruccionales. Elmétodo y el objetivo de esos materiales es legitimarlo que yo suelo llamar pedagogías basadas en la ges-tión. Es decir, el conocimiento se fracciona en par-tes discontinuas, se estandariza para facilitar su ges-tión y consumo, y se mide a través de formaspredefinidas de evaluación. Los enfoques

curriculares de este tipo constituyen pedagogías degestión porque las cuestiones centrales referentesal aprendizaje se reducen a un problema de gestión,que podríamos enunciar así: «¿Cómo asignar losrecursos (profesores, estudiantes y materiales) paraconseguir que se gradúe el mayor número posiblede estudiantes dentro de un espacio de tiempo de-terminado?»10 El postulado teórico subyacente queguía este tipo de pedagogía es que la conducta delos profesores necesita ser controlada y convertidaen algo coherente y predecible a través de diferen-tes escuelas y poblaciones estudiantiles.

Lo que es evidente en este enfoque es que orga-niza la vida escolar en torno a expertos en currículos,en instrucciones y en evaluación, a los cuales se asig-na de hecho la tarea de pensar, mientras que losprofesores se ven reducidos a la categoría de sim-ples ejecutores de esos pensamientos. El efecto esque no sólo se descalifica a los profesores y se lesaparta de los procesos de deliberación y reflexión,sino que, además, la naturaleza del aprendizaje y lapedagogía del aula se convierten en procesos ruti-narios. No será necesario decir que los principiossubyacentes a las pedagogías gestionarias están endesacuerdo con la premisa de que los profesoresdeberían participar activamente en la puesta a puntode los materiales curriculares adecuados para loscontextos culturales y sociales en los que enseñan.Más concretamente, la reducción de las opcionescurriculares a un formato inspirado en la «vuelta alo básico» y la introducción de pedagogías basadasen obstáculos y deberes actúan a partir del postula-do teórico erróneo de que todos los estudiantespueden aprender utilizando los mismos materiales,las mismas técnicas de impartir instrucciones en el

8 Jesse Goodman, «Reflection on Teacher Education: A case Studyand Theoretical Analysis» Interchange 15 (1985), 15.

9 Apple, Education And Power (trad. Cast.: Educación y poder, Bar-celona, Paidos, 1987).

Devaluacióny deshabilitacióndel trabajo de profesor

Una de las amenazas más importantes a que tie-nen que hacer frente los futuros y los actuales pro-fesores de la escuela pública es el creciente desarro-llo de ideologías instrumentales queacentúan el enfoque tecnocráticotanto de la formación del profesora-do como de la pedagogía del aula. Elactual énfasis en los factoresinstrumentales y pragmáticos de lavida escolar se basa esencialmente enuna serie de importantes postuladospedagógicos. Entre ellos hay que in-cluir: la llamada a separar la concep-ción de la ejecución; la estandariza-ción del conocimiento escolar convistas a una mejor gestión y controldel mismo; y la devaluación del tra-bajo crítico e intelectual por parte deprofesores y estudiantes en razón dela primacía de las consideracionesprácticas4 .

Este tipo de racionalidad instru-mental encuentra una de sus expre-siones más poderosas en la forma-ción de los futuros profesores. Estádocumentado a la perfección el he-cho de que los programas para la for-mación de profesores en los EstadosUnidos han estado dominados des-de hace tiempo por una orientaciónconductista y por el énfasis en el do-minio de áreas de asignaturas y métodos de ense-ñanza5 . Las implicaciones de este enfoque, tal comolas señala acertadamente Zeichner, son:

Bajo esta orientación de la formación de los profe-sores se esconde una metáfora de «producción», unavisión de la enseñanza como una «ciencia aplicada» yuna visión del profesor como, ante todo, un «ejecutor»de las leyes y principios del aprendizaje efectivo. Losfuturos profesores tal vez avancen a través del currícu-

lum a su propio ritmo y tal vez tomen parte en activida-des de aprendizaje variadas o estandarizadas, pero, entodo caso, lo que tienen que dominar es de un alcancelimitado (por ejemplo, un cuerpo de conocimientos decontenido profesional y las habilidades de enseñanza) yestá plenamente determinado de antemano por otros, amenudo basándose en la investigación sobre la efectivi-dad de los enseñantes. El futuro es contemplado antetodo como un receptor pasivo de este conocimiento pro-fesional y apenas interviene en la determinación de la

sustancia y orientación de su progra-ma de preparación6.

Los problemas derivados de esteenfoque aparecen claramente enun-ciados en la afirmación de JohnDewey acerca de que los programasde adiestramiento de los profesoresque sólo acentúan la habilidad re-sultan de hecho contraproducentestanto para la naturaleza de la ense-ñanza como para los estudiantes7.En lugar de aprender a reflexionarsobre los principios que estructuranla vida y la práctica del aula, a losfuturos profesores se les enseñanmetodologías que parecen negar lanecesidad misma del pensamientocrítico. Lo decisivo aquí es el hechode que los programas de educacióndel profesorado a menudo pierdende vista la necesidad de educar a losestudiantes para que examinen lanaturaleza subyacente de los proble-mas escolares. Es más, estos progra-mas necesitan sustituir el lenguajede la gestión y la eficacia por unanálisis crítico de las condicionesmenos obvias que estructuran las

prácticas ideológicas y materiales de la instrucciónescolar.

En lugar de aprender a plantear cuestiones acer-ca del principio subyacente a los diferentes méto-dos pedagógicos, a las técnicas de investigación y alas teorías educativas, los estudiantes se entretienena menudo en el aprendizaje del «cómo enseñar»,con «qué libros» hacerlo, o en el dominio de la mejormanera de transmitir un cuerpo dado de conoci-mientos. Por ejemplo, los seminarios obligatoriosde prácticas de campo a menudo se reducen a quealgunos estudiantes compartan entre sí las técnicasutilizadas para manipular y controlar la disciplinadel aula, para organizar las actividades de una jor-nada, y para aprender a trabajar dentro de una dis-

4 Un comentario excepcional sobre la necesidad de educar a losprofesores para ser intelectuales es el de John Dewey, «TheRelations of Theory and Practice», en John Dewey, The MiddleWorks, 1899-1924, comp. Por JoAnn Boydston, Carbondale,Ill., Southern Illinois University Press, 1977 (Publicado porprimera vez en 1904). Véase también Israel Scheffler,«University Scholarship and the Education of Teachers»,Teachers College Record 70 (1968), 1-12; Giroux, Ideology Culture,and the Process of Schooling.

5 Véase, por ejemplo, Herbert Kliebard, «The Question of TeacherEducation», en D. McCarty, comp., New Perspectives on TeacherEducation, San Francisco, Jossey-Bass, 1973.

6 Kenneth M. Zeichner, «Alternative Paradigms on TeacherEducation», Journal of Teacher Education 34 (mayo-junio de1983, 4.

7 Dewey, «Relation of Theory to Practice».

Una de las ame-nazas más impor-tantes a que tie-nen que hacerfrente los futuros ylos actuales profe-sores de la escue-la pública es elcreciente desarro-llo de ideologíasinstrumentalesque acentúan elenfoque tecno-crático tanto de laformación del pro-fesorado como dela pedagogía delaula.

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LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOSDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

ción. Hay que insistir en la idea de que los profeso-res deben ejercer activamente la responsabilidad deplantear cuestiones serias acerca de lo que ellosmismos enseñan, sobre la forma en que deben en-señarlo y sobre los objetivos generales que persi-guen. Esto significa que los profesores tienen quedesempeñar un papel responsable en la configura-ción de los objetivos y las condiciones de la ense-ñanza escolar. Semejante tarea resulta imposibledentro de una división del trabajo en la que los pro-fesores tienen escasa influencia sobre las condicio-nes ideológicas y económicas de su trabajo. Estepunto tiene una dimensión normativa y política queparece especialmente relevante para los profesores.Si creemos que el papel de la enseñanza no puedereducirse al simple adiestramiento en las habilida-des prácticas sino que, por el contrario, implica laeducación de una clase de intelectuales vital para eldesarrollo de una sociedad libre, entonces la cate-goría de intelectual sirve para relacionar el objetivode la educación de los profesores, de la instrucciónpública y del perfeccionamiento de los docentes conlos principios mismos necesarios para desarrollaruna ordenación y una sociedad democráticas.

Personalmente he sostenido que el hecho de vera los profesores como intelectuales nos capacita paraempezar a repensar y reformar las tradiciones y con-diciones que hasta ahora han impedido que los pro-fesores asuman todo su potencial como académi-cos y profesionales activos y reflexivos. Creo que esimportante no sólo ver a los profesores como inte-lectuales, sino también contextualizar en términospolíticos y normativos las funciones sociales con-cretas que realizan los docentes. De esta manera,podemos ser más específicos acerca de las diferen-tes relaciones que entablan los profesores tanto consu trabajo como con la sociedad dominante.

Un punto de partida para plantear la cuestiónde la función social de los profesores como intelec-tuales es ver las escuelas como lugares económicos,culturales y sociales inseparablemente ligados a lostemas del poder y el control. Esto quiere decir quelas escuelas no se limitan simplemente a transmitirde manera objetiva un conjunto común de valoresy conocimientos. Por el contrario, las escuelas sonlugares que representan formas de conocimiento,usos lingüísticos, relaciones sociales y valores queimplican selecciones y exclusiones particulares apartir de la cultura general. Como tales, las escuelassirven para introducir y legitimar formas particula-res de vida social. Más que instituciones objetivasalejadas de la dinámica de la política y el poder, lasescuelas son de hecho esferas debatidas que encar-nan y expresan una cierta lucha sobre qué formasde autoridad, tipos de conocimientos, regulaciónmoral e interpretaciones del pasado y del futurodeberían ser legitimadas y transmitidas a los estu-diantes. Esta lucha es del todo evidente, por ejem-

aula y las mismas modalidades de evaluación. Laidea de que los estudiantes presentan diferentes his-torias y encarnan diferentes experiencias, prácticaslingüísticas, culturas y talentos no alcanza ningunaimportancia estratégica dentro de la lógica y del al-cance explicativo de la teoría pedagógica gestionaria.

Los profesorescomo intelectualestransformativos

A continuación trataré de defenderla idea de que una manera de repensary reestructurar la naturaleza del traba-jo docente es la de contemplar a losprofesores como intelectualestransformativos. La categoría de inte-lectual resulta útil desde diversos pun-tos de vista. En primer lugar, ofrece unabase teórica para examinar el trabajode los docentes como una forma detarea intelectual, por oposición a unadefinición del mismo en términos pu-ramente instrumentales o técnicos. Ensegundo lugar, aclara los tipos de con-diciones ideológicas y prácticas nece-sarias para que los profesores actúen como intelec-tuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papelque desempeñan los profesores en la producción y

legitimación de diversos intereses políticos, econó-micos y sociales a través de las pedagogías que ellosmismos aprueban y utilizan.

Al contemplar a los profesores como intelectua-les, podemos aclarar la importante idea de que todaactividad humana implica alguna forma de pensa-miento. Ninguna actividad, por rutinaria que hayallegado a ser, puede prescindir del funcionamientode la mente hasta una cierta medida. Este es un pro-blema crucial, porque al sostener que el uso de lamente es un componente general de toda actividadhumana, exaltamos la capacidad humana de inte-

grar pensamiento y práctica, y al ha-cer esto ponemos de relieve el núcleode lo que significa contemplar a losprofesores como profesionales reflexi-vos de la enseñanza. Dentro de estediscurso, puede verse a los profesorescomo algo más que «ejecutoresprofesionalmente equipados para ha-cer realidad efectiva cualquiera de lasmetas que se les señale. Más bien (de-berían) contemplarse como hombresy mujeres libres con una especial de-dicación a los valores de la inteligen-cia y al encarecimiento de la capaci-dad crítica de los jóvenes11».

La visión de los profesores comointelectuales proporciona, además,una fuerte crítica teórica de las ideo-logías tecnocráticas e instrumentales

subyacentes a una teoría educativa que separa laconceptualización, la planificación y el diseño delos currículos de los procesos de aplicación y ejecu-

10 Patrick Shanon, «Mastery Learning in Reading and the Con-trol of Teachers», Language Arts 61 (septiembre de 1984), 488. 11 Scheffler, “University Scholarship”, pág. 11.

Al contemplar alos profesorescomo intelec-tuales, pode-mos aclarar laimportante ideade que toda ac-tividad huma-na implica al-guna forma depensamiento.

plo, en las exigencias de los grupos religiosos dederechas, que tratan de imponer la oración en laescuela, de retirar determinados libros de las biblio-tecas escolares y de incluir algunas enseñanzas reli-giosas en los currículos científicos. Naturalmente,también presentan sus propias demandas las femi-nistas, los ecologistas, las minorías y otros gruposde interés que creen que las escuelas deberían ense-ñar estudios femeninos, cursos sobre el entorno ohistoria de los negros. En pocas palabras, las escue-las no son lugares neutrales, y consiguientementetampoco los profesores pueden adoptar una postu-ra neutral.

En el sentido más amplio, los profesores comointelectuales han de contemplarse en función delos intereses ideológicos y políticos que estructuranla naturaleza del discurso, las relaciones sociales deaula y los valores que ellos mismos legitiman en suenseñanza. Con esta perspectiva en la mente, quie-ro extraer la conclusión de que, si los profesores hande educar a los estudiantes para ser ciudadanos ac-tivos y críticos, deberían convertirse ellos mismosen intelectuales transformativos.

Un componente central de la categoría de inte-lectual transformativo es la necesidad de conseguirque lo pedagógico sea más político y lo político máspedagógico. Hacer lo pedagógico más político sig-nifica insertar la instrucción escolar directamente

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LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOSDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

ción. Hay que insistir en la idea de que los profeso-res deben ejercer activamente la responsabilidad deplantear cuestiones serias acerca de lo que ellosmismos enseñan, sobre la forma en que deben en-señarlo y sobre los objetivos generales que persi-guen. Esto significa que los profesores tienen quedesempeñar un papel responsable en la configura-ción de los objetivos y las condiciones de la ense-ñanza escolar. Semejante tarea resulta imposibledentro de una división del trabajo en la que los pro-fesores tienen escasa influencia sobre las condicio-nes ideológicas y económicas de su trabajo. Estepunto tiene una dimensión normativa y política queparece especialmente relevante para los profesores.Si creemos que el papel de la enseñanza no puedereducirse al simple adiestramiento en las habilida-des prácticas sino que, por el contrario, implica laeducación de una clase de intelectuales vital para eldesarrollo de una sociedad libre, entonces la cate-goría de intelectual sirve para relacionar el objetivode la educación de los profesores, de la instrucciónpública y del perfeccionamiento de los docentes conlos principios mismos necesarios para desarrollaruna ordenación y una sociedad democráticas.

Personalmente he sostenido que el hecho de vera los profesores como intelectuales nos capacita paraempezar a repensar y reformar las tradiciones y con-diciones que hasta ahora han impedido que los pro-fesores asuman todo su potencial como académi-cos y profesionales activos y reflexivos. Creo que esimportante no sólo ver a los profesores como inte-lectuales, sino también contextualizar en términospolíticos y normativos las funciones sociales con-cretas que realizan los docentes. De esta manera,podemos ser más específicos acerca de las diferen-tes relaciones que entablan los profesores tanto consu trabajo como con la sociedad dominante.

Un punto de partida para plantear la cuestiónde la función social de los profesores como intelec-tuales es ver las escuelas como lugares económicos,culturales y sociales inseparablemente ligados a lostemas del poder y el control. Esto quiere decir quelas escuelas no se limitan simplemente a transmitirde manera objetiva un conjunto común de valoresy conocimientos. Por el contrario, las escuelas sonlugares que representan formas de conocimiento,usos lingüísticos, relaciones sociales y valores queimplican selecciones y exclusiones particulares apartir de la cultura general. Como tales, las escuelassirven para introducir y legitimar formas particula-res de vida social. Más que instituciones objetivasalejadas de la dinámica de la política y el poder, lasescuelas son de hecho esferas debatidas que encar-nan y expresan una cierta lucha sobre qué formasde autoridad, tipos de conocimientos, regulaciónmoral e interpretaciones del pasado y del futurodeberían ser legitimadas y transmitidas a los estu-diantes. Esta lucha es del todo evidente, por ejem-

aula y las mismas modalidades de evaluación. Laidea de que los estudiantes presentan diferentes his-torias y encarnan diferentes experiencias, prácticaslingüísticas, culturas y talentos no alcanza ningunaimportancia estratégica dentro de la lógica y del al-cance explicativo de la teoría pedagógica gestionaria.

Los profesorescomo intelectualestransformativos

A continuación trataré de defenderla idea de que una manera de repensary reestructurar la naturaleza del traba-jo docente es la de contemplar a losprofesores como intelectualestransformativos. La categoría de inte-lectual resulta útil desde diversos pun-tos de vista. En primer lugar, ofrece unabase teórica para examinar el trabajode los docentes como una forma detarea intelectual, por oposición a unadefinición del mismo en términos pu-ramente instrumentales o técnicos. Ensegundo lugar, aclara los tipos de con-diciones ideológicas y prácticas nece-sarias para que los profesores actúen como intelec-tuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papelque desempeñan los profesores en la producción y

legitimación de diversos intereses políticos, econó-micos y sociales a través de las pedagogías que ellosmismos aprueban y utilizan.

Al contemplar a los profesores como intelectua-les, podemos aclarar la importante idea de que todaactividad humana implica alguna forma de pensa-miento. Ninguna actividad, por rutinaria que hayallegado a ser, puede prescindir del funcionamientode la mente hasta una cierta medida. Este es un pro-blema crucial, porque al sostener que el uso de lamente es un componente general de toda actividadhumana, exaltamos la capacidad humana de inte-

grar pensamiento y práctica, y al ha-cer esto ponemos de relieve el núcleode lo que significa contemplar a losprofesores como profesionales reflexi-vos de la enseñanza. Dentro de estediscurso, puede verse a los profesorescomo algo más que «ejecutoresprofesionalmente equipados para ha-cer realidad efectiva cualquiera de lasmetas que se les señale. Más bien (de-berían) contemplarse como hombresy mujeres libres con una especial de-dicación a los valores de la inteligen-cia y al encarecimiento de la capaci-dad crítica de los jóvenes11».

La visión de los profesores comointelectuales proporciona, además,una fuerte crítica teórica de las ideo-logías tecnocráticas e instrumentales

subyacentes a una teoría educativa que separa laconceptualización, la planificación y el diseño delos currículos de los procesos de aplicación y ejecu-

10 Patrick Shanon, «Mastery Learning in Reading and the Con-trol of Teachers», Language Arts 61 (septiembre de 1984), 488. 11 Scheffler, “University Scholarship”, pág. 11.

Al contemplar alos profesorescomo intelec-tuales, pode-mos aclarar laimportante ideade que toda ac-tividad huma-na implica al-guna forma depensamiento.

plo, en las exigencias de los grupos religiosos dederechas, que tratan de imponer la oración en laescuela, de retirar determinados libros de las biblio-tecas escolares y de incluir algunas enseñanzas reli-giosas en los currículos científicos. Naturalmente,también presentan sus propias demandas las femi-nistas, los ecologistas, las minorías y otros gruposde interés que creen que las escuelas deberían ense-ñar estudios femeninos, cursos sobre el entorno ohistoria de los negros. En pocas palabras, las escue-las no son lugares neutrales, y consiguientementetampoco los profesores pueden adoptar una postu-ra neutral.

En el sentido más amplio, los profesores comointelectuales han de contemplarse en función delos intereses ideológicos y políticos que estructuranla naturaleza del discurso, las relaciones sociales deaula y los valores que ellos mismos legitiman en suenseñanza. Con esta perspectiva en la mente, quie-ro extraer la conclusión de que, si los profesores hande educar a los estudiantes para ser ciudadanos ac-tivos y críticos, deberían convertirse ellos mismosen intelectuales transformativos.

Un componente central de la categoría de inte-lectual transformativo es la necesidad de conseguirque lo pedagógico sea más político y lo político máspedagógico. Hacer lo pedagógico más político sig-nifica insertar la instrucción escolar directamente

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LOS DOCENTES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA PAZDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

Los docentesy la construcción

de la paz

La brutalidad de los atentados sufridos por el pue-blo de Estados Unidos y las posteriores acciones deguerra iniciadas contra Afganistán por el gobiernode ese país, apoyadas por el gobierno británico ycon la complacencia de muchos otros gobiernos (noasí, necesariamente, de sus pueblos), nos ha lleva-do, como equipo editor de Docencia, a hacer un altoen nuestras labores habituales, para reflexionar so-bre lo que está aconteciendo, intentando, al mismotiempo, entregar a nuestros lectores elementos quecontribuyan a su propia reflexión en relación con elrol que debemos desempeñar profesores y profeso-ras en esta situación. Sabemos que no somos los únicos en esta tarea;que inmediatamente después de producidos los pri-meros acontecimientos, en muchas escuelas, liceose instituciones de educación superior, los docen-tes, con sus alumnos y alumnas, conversaron acer-ca de lo ocurrido. Sabemos, también, por desgra-cia, que en muchos otros lugares el tema no se tra-tó y que, en algunos establecimientos, se hizo sóloante la insistencia de los estudiantes. No tenemosclaro cuál ha sido la profundidad de las primerasreflexiones, ni si a esas habrán seguido otras, ha-ciéndose cargo de un conflicto que, a los tres me-ses del atentado, parece recién estar iniciándose ydel cual nos llegan cotidianamente noticias.

en la esfera política, al demostrarse que dicha ins-trucción representa una lucha para determinar elsignificado y al mismo tiempo una lucha en tornoa las relaciones de poder. Dentro de esta perspecti-va, la reflexión y la acción críticas se convierten enparte de un proyecto social fundamental para ayu-dar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda yduradera en la lucha para superar las injusticias eco-nómicas, políticas y sociales y para humanizarse mása fondo ellos mismos como parte de esa lucha. Eneste sentido, el conocimiento y el poder estáninextricablemente ligados a la presuposición de queescoger la vida, reconocer la necesidad de mejorarsu carácter democrático y cualitativo para todas laspersonas, equivale a comprender las condicionesprevias necesarias para luchar por ello.

Hacer lo político más pedagógico significa ser-virse de formas de pedagogía que encarnen intere-ses políticos de naturaleza liberadora; es decir, ser-virse de formas de pedagogía que traten los estu-diantes como sujetos críticos, hacer problemáticoel conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afir-mativo, y apoyar la lucha por un mundo cuali-tativamente mejor para todas las personas. En par-te, esto sugiere que los intelectuales transformativostoman en serio la necesidad de conceder a los estu-diantes voz y voto en sus experiencias de aprendi-zaje. Ello implica, además, que hay que desarrollarun lenguaje propio atento a los problemas experi-mentados en el nivel de la vida diaria, particular-mente en la medida en que están relacionados conlas experiencias conectadas con la práctica del aula.Como tal, el punto de partida pedagógico para estetipo de intelectuales no es el estudiante aislado, sinolos individuos y grupos en sus múltiples contextosculturales, de clase social, raciales, históricos y sexua-les, juntamente con la particularidad de sus diver-sos problemas, esperanzas y sueños.

Los intelectuales transformativos necesitan de-sarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de lacrítica con el de la posibilidad, de forma que loseducadores sociales reconozcan que tienen la posi-bilidad de introducir algunos cambios. En este sen-tido los intelectuales en cuestión tienen que pro-nunciarse contra algunas injusticias económicas, po-líticas y sociales, tanto dentro como fuera de lasescuelas. Paralelamente, han de esforzarse por crearlas condiciones que proporcionen a los estudiantesla oportunidad de convertirse en ciudadanos con elconocimiento y el valor adecuados para luchar conel fin de que la desesperanza resulte poco convin-cente y la esperanza algo práctico. Por difícil quepueda parecer esta tarea a los educadores sociales,es una lucha en la que merece la pena comprome-terse. Comportarse de otro modo equivaldría a ne-gar a los educadores sociales la oportunidad de asu-mir el papel de intelectuales transformativos.

Tú tambiénpuedes participarde Revista Docencia.

Envíatus colaboracionese inquietudes a:

Moneda 2394, Santiago,al Fax: 699 28 71, o alcorreo-e:docencia@colegiodeprofesores.cl

Participaen larevista

Diciembre 2001

6766

LOS DOCENTES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA PAZDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

Los docentesy la construcción

de la paz

La brutalidad de los atentados sufridos por el pue-blo de Estados Unidos y las posteriores acciones deguerra iniciadas contra Afganistán por el gobiernode ese país, apoyadas por el gobierno británico ycon la complacencia de muchos otros gobiernos (noasí, necesariamente, de sus pueblos), nos ha lleva-do, como equipo editor de Docencia, a hacer un altoen nuestras labores habituales, para reflexionar so-bre lo que está aconteciendo, intentando, al mismotiempo, entregar a nuestros lectores elementos quecontribuyan a su propia reflexión en relación con elrol que debemos desempeñar profesores y profeso-ras en esta situación. Sabemos que no somos los únicos en esta tarea;que inmediatamente después de producidos los pri-meros acontecimientos, en muchas escuelas, liceose instituciones de educación superior, los docen-tes, con sus alumnos y alumnas, conversaron acer-ca de lo ocurrido. Sabemos, también, por desgra-cia, que en muchos otros lugares el tema no se tra-tó y que, en algunos establecimientos, se hizo sóloante la insistencia de los estudiantes. No tenemosclaro cuál ha sido la profundidad de las primerasreflexiones, ni si a esas habrán seguido otras, ha-ciéndose cargo de un conflicto que, a los tres me-ses del atentado, parece recién estar iniciándose ydel cual nos llegan cotidianamente noticias.

en la esfera política, al demostrarse que dicha ins-trucción representa una lucha para determinar elsignificado y al mismo tiempo una lucha en tornoa las relaciones de poder. Dentro de esta perspecti-va, la reflexión y la acción críticas se convierten enparte de un proyecto social fundamental para ayu-dar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda yduradera en la lucha para superar las injusticias eco-nómicas, políticas y sociales y para humanizarse mása fondo ellos mismos como parte de esa lucha. Eneste sentido, el conocimiento y el poder estáninextricablemente ligados a la presuposición de queescoger la vida, reconocer la necesidad de mejorarsu carácter democrático y cualitativo para todas laspersonas, equivale a comprender las condicionesprevias necesarias para luchar por ello.

Hacer lo político más pedagógico significa ser-virse de formas de pedagogía que encarnen intere-ses políticos de naturaleza liberadora; es decir, ser-virse de formas de pedagogía que traten los estu-diantes como sujetos críticos, hacer problemáticoel conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afir-mativo, y apoyar la lucha por un mundo cuali-tativamente mejor para todas las personas. En par-te, esto sugiere que los intelectuales transformativostoman en serio la necesidad de conceder a los estu-diantes voz y voto en sus experiencias de aprendi-zaje. Ello implica, además, que hay que desarrollarun lenguaje propio atento a los problemas experi-mentados en el nivel de la vida diaria, particular-mente en la medida en que están relacionados conlas experiencias conectadas con la práctica del aula.Como tal, el punto de partida pedagógico para estetipo de intelectuales no es el estudiante aislado, sinolos individuos y grupos en sus múltiples contextosculturales, de clase social, raciales, históricos y sexua-les, juntamente con la particularidad de sus diver-sos problemas, esperanzas y sueños.

Los intelectuales transformativos necesitan de-sarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de lacrítica con el de la posibilidad, de forma que loseducadores sociales reconozcan que tienen la posi-bilidad de introducir algunos cambios. En este sen-tido los intelectuales en cuestión tienen que pro-nunciarse contra algunas injusticias económicas, po-líticas y sociales, tanto dentro como fuera de lasescuelas. Paralelamente, han de esforzarse por crearlas condiciones que proporcionen a los estudiantesla oportunidad de convertirse en ciudadanos con elconocimiento y el valor adecuados para luchar conel fin de que la desesperanza resulte poco convin-cente y la esperanza algo práctico. Por difícil quepueda parecer esta tarea a los educadores sociales,es una lucha en la que merece la pena comprome-terse. Comportarse de otro modo equivaldría a ne-gar a los educadores sociales la oportunidad de asu-mir el papel de intelectuales transformativos.

Tú tambiénpuedes participarde Revista Docencia.

Envíatus colaboracionese inquietudes a:

Moneda 2394, Santiago,al Fax: 699 28 71, o alcorreo-e:docencia@colegiodeprofesores.cl

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LOS DOCENTES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA PAZDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

mos, al interior de la sala de clases, no somos capa-ces de reconocer y aceptar a cada alumno y alumnatal cual es, como una persona que, al mismo tiem-po, es igual y diferente a uno, con una experienciaque le pertenece y que la lleva a hacer su propialectura de la realidad, y a quien yo debo entregarelementos culturales que le permitan transformar-se a sí misma y a transitar hacia la construcción deuna sociedad que la acoja como persona y le asegu-re la vivencia, para cada uno y para el grupo social,de los derechos fundamentales.

Otra dificultad deriva de la información que losdocentes, como la mayoría del público, manejamosen relación con el conflicto que hoy vive la humani-dad. La prensa, particularmente la televisión, ha ve-nido entregando una visión parcial de los hechosque día a día se suceden en el escenario de guerra. Esde conocimiento de todos, que las informacionesprocedentes de Estados Unidos, y que dominan am-pliamente nuestros noticieros televisivos, han sufri-do la censura oficial aceptada por los medios de ori-gen, los que insisten en unir la lucha contra el terro-rismo, traducida en las acciones de guerra contraAfganistán, con la defensa de “nuestra civilización”.Los costos de vidas humanas aparecen disminuidosy las informaciones provenientes desde ese paísmusulmán son escasas. Ello configura un escenarioen que se nos dificulta, aún más, nuestra propia com-prensión de los acontecimientos actuales y de lascausas que los motivaron, y la entrega de informa-ción a nuestros alumnos y alumnas, sin caer en lavisión parcial que predomina en la prensa.

Sin embargo, desde diversas latitudes, surgenotras miradas sobre lo sucedido el pasado 11 de sep-tiembre en suelo norteamericano y sobre la guerraque se ha desatado en Asia Central. Personalidadesdel mundo cultural, intelectual, político y religio-so, junto a comunicadores de diversos medios, almismo tiempo que condenan los actos terroristasde todo tipo y origen, nos entregan una mirada crí-tica sobre los hechos.

Docencia ha seleccionado algunos fragmentosde estas intervenciones intentando entregar unavisión que cubra, si no todas, parte importante deestas “otras miradas”. Esperamos que ellas motivenen nuestros lectores una reflexión más crítica queles permita favorecer la misma entre ellos, y consus alumnos y alumnas. En cada caso indicamos lafuente, de tal manera que profesores y profesoraspuedan ubicar la información en su totalidad yaventurarse a buscar otras, que les ayuden a formarseun juicio propio desde el cual puedan dar sentido ala reflexión en las aulas, en la perspectiva que seña-lamos: la construcción de una sociedad en que hom-bres y mujeres, siendo capaces de vivenciar los prin-cipios de vida, libertad, trabajo y justicia, vean comofruto una convivencia en la paz.

“Mucho se parece el terrorismo artesanaly el de alto nivel tecnológico, el de losfundamentalistas religiosos y el de losfundamentalistas del mercado, el de losdesesperados y el de los poderosos, el delos locos sueltos y el de los profesionalesde uniforme”.

Eduardo Galeano5, “El teatro del bien y delmal”, La Jornada, México, 21 de septiem-bre, 2001.

“En la lucha del Bien contra el Mal, siempre esel pueblo quien pone los muertos. Los terroristashan matado a trabajadores de cincuenta países, enNueva York y en Washington, en nombre del Biencontra el Mal. Y en nombre del Bien contra el Malel presidente Bush jura venganza: «Vamos a elimi-nar el Mal de este mundo», anuncia.

¿Eliminar el Mal? ¿Qué sería del Bien sin el Mal?No sólo los fanáticos religiososnecesitan enemigos para justificarsu locura. También necesitan ene-migos para justificar su existencia,la industria de armamentos y el gi-gantesco aparato militar de Esta-dos Unidos. Buenos y malos, ma-los y buenos: los actores cambiande máscaras, los héroes pasan a sermonstruos y los monstruos hé-roes, según exigen los que escri-ben el drama.

Eso no tiene nada de nuevo. Elcientífico alemán Werner vonBraun fue malo cuando inventólos cohetes V-2, que Hitler descar-gó sobre Londres, pero se convir-tió en bueno el día en que puso sutalento al servicio de Estados Uni-dos. Stalin fue bueno durante la Segunda GuerraMundial y malo después, cuando pasó a dirigir elImperio del Mal. En los años de la guerra fría escri-bió John Steinbeck: «Quizá todo el mundo necesitarusos. Apuesto a que también en Rusia necesitanrusos. Quizá ellos los llaman americanos». Después,los rusos se abuenaron. Ahora, también Putin dice:«El Mal debe ser castigado».

Saddam Hussein era bueno, y buenas eran lasarmas químicas que empleó contra los iraníes y loskurdos. Después, se amaló. Ya se llamaba SatánHussein cuando los Estados Unidos, que venían deinvadir Panamá, invadieron Irak porque Irak habíainvadido Kuwait. Bush Padre tuvo a su cargo estaguerra contra el Mal. Con el espíritu humanitario ycompasivo que caracteriza a su familia, mató a másde cien mil iraquíes, civiles en su gran mayoría.

5 Escritor y periodista uruguayo. Nació en Montevideo en 1940.

Frente a los hechos, tenemos una sola convic-ción: los docentes no podemos ser neutrales antetales acontecimientos que, por diversos motivos,sesgan, día a día, las vidas de miles de personas enel mundo. Abogamos por un profesional de la edu-cación capaz de apoyar en sus alumnos y alumnasel análisis y la reflexión crítica de la historia de lahumanidad, la pasada y la presente. Creemos enun profesional comprometido con el presente y elfuturo de la sociedad, consciente de su tarea de cons-truir una cultura de la paz; capaz de favorecer eldesarrollo de una convivencia social basada en losvalores que se desprenden de los derechos funda-mentales de hombres y mujeres, reconocidos por lacomunidad de naciones.

Los docentes, entonces, no podemos ser merosespectadores de lo que ocurre, ni efectuar tan sólolabores de entrega de información. Somos, al mis-mo tiempo, responsables de transmitir la cultura yde entregar a alumnos y alumnas elementos que lespermitan transformarla, acercando la sociedad, cadavez más, a la posibilidad de convivir de acuerdo alos grandes principios ya mencionados. Debemostambién asegurar el desarrollo individual de niñas,

niños y jóvenes en un avance progresivo hacia suautonomía afectiva, cognitiva y moral; desarrolloque se produce en la convivencia con otros, en sureconocimiento y valoración como personas igua-les y diferentes a la vez1 .

Para ello, junto con entregarles información, esnecesario construir situaciones de diálogo que per-mitan y alienten la discusión entre pares, con res-peto y tolerancia por las posiciones del otro, apor-tando elementos recogidos de la experiencia de todala humanidad y de la propia realidad de alumnos yalumnas.

En este sentido, en la Declaración de los Dere-chos Humanos encontramos elementos que nosofrecen una doble posibilidad para enfrentar eltema: por un lado, se nos aparecen “la vida, la li-bertad, el trabajo y la justicia, como los cuatro ma-teriales de una cultura fértil y rica en humanidad,solidaridad y paz2 ”; por otro, están “los grandesatentados contra la humanidad que se señalan enesta declaración: el hambre y la miseria, los actosde barbarie ultrajantes para la conciencia de la hu-manidad, y la tiranía y la opresión, principales agre-siones en contra de la dignidad de las personas y lasoberanía de los pueblos”3 .

Desde la mirada que otorga esta doble dimen-sión podemos asumir un rol orientador que permitadar sentido a la reflexión. Por una parte, con unaopción clara por la vida, la libertad, el trabajo y lajusticia; principios cuya vivencia son un derecho quese erige como única posibilidad de construir una so-ciedad de paz. Por otra, el ubicar los conflictos arma-dos frente a los grandes atentados contra la humani-dad, señalados en la declaración de derechos huma-nos, nos permitirá dilucidar cómo ellos suponen unaagresión a la dignidad de las personas y a la sobera-nía de los pueblos; atentados que “tienen como ca-racterística común la de impedir a quienes los su-fren, el acceso a la calidad de sujeto de derecho y enlos que, por ende, se violan simultáneamente la to-talidad de los derechos de la víctima”4 .

La tarea no deja de ser compleja, porque tam-bién los docentes nos vemos, en ocasiones, atrapa-dos en situaciones de injusticia y de escasa valora-ción del ser humano en cuanto tal. Situaciones quepueden dificultar nuestra propia reflexión y la ta-rea que proponemos desarrollar con alumnos yalumnas. Así, no podemos negar que en nuestrasescuelas y liceos subsisten prácticas laborales, pe-dagógicas y sociales, cargadas de autoritarismo,dogmatismo y discriminación. Que nosotros mis-

1 Touraine, Alain, “El yo y el otro”. En ¿PODREMOS VIVIR JUN-TOS?, pp. 88 – 89. Fondo de Cultura Económica, 1998.

2 Domínguez, Andrés, “Los materiales de la humanidad o la pri-mera lectura de la declaración universal”. En EL PODER Y LOSDERECHOS HUMANOS, pp. 194 a 198. Centro de Estudios Po-líticos Latinoamericanos Simón Bolivar. Terranova Editores.Santiago de Chile, 1988.

3 Domínguez, Andrés. Op. Cit., pp. 198 a 212.4 Domínguez, Andrés. Op.Cit. p. 198.

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LOS DOCENTES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA PAZDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

mos, al interior de la sala de clases, no somos capa-ces de reconocer y aceptar a cada alumno y alumnatal cual es, como una persona que, al mismo tiem-po, es igual y diferente a uno, con una experienciaque le pertenece y que la lleva a hacer su propialectura de la realidad, y a quien yo debo entregarelementos culturales que le permitan transformar-se a sí misma y a transitar hacia la construcción deuna sociedad que la acoja como persona y le asegu-re la vivencia, para cada uno y para el grupo social,de los derechos fundamentales.

Otra dificultad deriva de la información que losdocentes, como la mayoría del público, manejamosen relación con el conflicto que hoy vive la humani-dad. La prensa, particularmente la televisión, ha ve-nido entregando una visión parcial de los hechosque día a día se suceden en el escenario de guerra. Esde conocimiento de todos, que las informacionesprocedentes de Estados Unidos, y que dominan am-pliamente nuestros noticieros televisivos, han sufri-do la censura oficial aceptada por los medios de ori-gen, los que insisten en unir la lucha contra el terro-rismo, traducida en las acciones de guerra contraAfganistán, con la defensa de “nuestra civilización”.Los costos de vidas humanas aparecen disminuidosy las informaciones provenientes desde ese paísmusulmán son escasas. Ello configura un escenarioen que se nos dificulta, aún más, nuestra propia com-prensión de los acontecimientos actuales y de lascausas que los motivaron, y la entrega de informa-ción a nuestros alumnos y alumnas, sin caer en lavisión parcial que predomina en la prensa.

Sin embargo, desde diversas latitudes, surgenotras miradas sobre lo sucedido el pasado 11 de sep-tiembre en suelo norteamericano y sobre la guerraque se ha desatado en Asia Central. Personalidadesdel mundo cultural, intelectual, político y religio-so, junto a comunicadores de diversos medios, almismo tiempo que condenan los actos terroristasde todo tipo y origen, nos entregan una mirada crí-tica sobre los hechos.

Docencia ha seleccionado algunos fragmentosde estas intervenciones intentando entregar unavisión que cubra, si no todas, parte importante deestas “otras miradas”. Esperamos que ellas motivenen nuestros lectores una reflexión más crítica queles permita favorecer la misma entre ellos, y consus alumnos y alumnas. En cada caso indicamos lafuente, de tal manera que profesores y profesoraspuedan ubicar la información en su totalidad yaventurarse a buscar otras, que les ayuden a formarseun juicio propio desde el cual puedan dar sentido ala reflexión en las aulas, en la perspectiva que seña-lamos: la construcción de una sociedad en que hom-bres y mujeres, siendo capaces de vivenciar los prin-cipios de vida, libertad, trabajo y justicia, vean comofruto una convivencia en la paz.

“Mucho se parece el terrorismo artesanaly el de alto nivel tecnológico, el de losfundamentalistas religiosos y el de losfundamentalistas del mercado, el de losdesesperados y el de los poderosos, el delos locos sueltos y el de los profesionalesde uniforme”.

Eduardo Galeano5, “El teatro del bien y delmal”, La Jornada, México, 21 de septiem-bre, 2001.

“En la lucha del Bien contra el Mal, siempre esel pueblo quien pone los muertos. Los terroristashan matado a trabajadores de cincuenta países, enNueva York y en Washington, en nombre del Biencontra el Mal. Y en nombre del Bien contra el Malel presidente Bush jura venganza: «Vamos a elimi-nar el Mal de este mundo», anuncia.

¿Eliminar el Mal? ¿Qué sería del Bien sin el Mal?No sólo los fanáticos religiososnecesitan enemigos para justificarsu locura. También necesitan ene-migos para justificar su existencia,la industria de armamentos y el gi-gantesco aparato militar de Esta-dos Unidos. Buenos y malos, ma-los y buenos: los actores cambiande máscaras, los héroes pasan a sermonstruos y los monstruos hé-roes, según exigen los que escri-ben el drama.

Eso no tiene nada de nuevo. Elcientífico alemán Werner vonBraun fue malo cuando inventólos cohetes V-2, que Hitler descar-gó sobre Londres, pero se convir-tió en bueno el día en que puso sutalento al servicio de Estados Uni-dos. Stalin fue bueno durante la Segunda GuerraMundial y malo después, cuando pasó a dirigir elImperio del Mal. En los años de la guerra fría escri-bió John Steinbeck: «Quizá todo el mundo necesitarusos. Apuesto a que también en Rusia necesitanrusos. Quizá ellos los llaman americanos». Después,los rusos se abuenaron. Ahora, también Putin dice:«El Mal debe ser castigado».

Saddam Hussein era bueno, y buenas eran lasarmas químicas que empleó contra los iraníes y loskurdos. Después, se amaló. Ya se llamaba SatánHussein cuando los Estados Unidos, que venían deinvadir Panamá, invadieron Irak porque Irak habíainvadido Kuwait. Bush Padre tuvo a su cargo estaguerra contra el Mal. Con el espíritu humanitario ycompasivo que caracteriza a su familia, mató a másde cien mil iraquíes, civiles en su gran mayoría.

5 Escritor y periodista uruguayo. Nació en Montevideo en 1940.

Frente a los hechos, tenemos una sola convic-ción: los docentes no podemos ser neutrales antetales acontecimientos que, por diversos motivos,sesgan, día a día, las vidas de miles de personas enel mundo. Abogamos por un profesional de la edu-cación capaz de apoyar en sus alumnos y alumnasel análisis y la reflexión crítica de la historia de lahumanidad, la pasada y la presente. Creemos enun profesional comprometido con el presente y elfuturo de la sociedad, consciente de su tarea de cons-truir una cultura de la paz; capaz de favorecer eldesarrollo de una convivencia social basada en losvalores que se desprenden de los derechos funda-mentales de hombres y mujeres, reconocidos por lacomunidad de naciones.

Los docentes, entonces, no podemos ser merosespectadores de lo que ocurre, ni efectuar tan sólolabores de entrega de información. Somos, al mis-mo tiempo, responsables de transmitir la cultura yde entregar a alumnos y alumnas elementos que lespermitan transformarla, acercando la sociedad, cadavez más, a la posibilidad de convivir de acuerdo alos grandes principios ya mencionados. Debemostambién asegurar el desarrollo individual de niñas,

niños y jóvenes en un avance progresivo hacia suautonomía afectiva, cognitiva y moral; desarrolloque se produce en la convivencia con otros, en sureconocimiento y valoración como personas igua-les y diferentes a la vez1 .

Para ello, junto con entregarles información, esnecesario construir situaciones de diálogo que per-mitan y alienten la discusión entre pares, con res-peto y tolerancia por las posiciones del otro, apor-tando elementos recogidos de la experiencia de todala humanidad y de la propia realidad de alumnos yalumnas.

En este sentido, en la Declaración de los Dere-chos Humanos encontramos elementos que nosofrecen una doble posibilidad para enfrentar eltema: por un lado, se nos aparecen “la vida, la li-bertad, el trabajo y la justicia, como los cuatro ma-teriales de una cultura fértil y rica en humanidad,solidaridad y paz2 ”; por otro, están “los grandesatentados contra la humanidad que se señalan enesta declaración: el hambre y la miseria, los actosde barbarie ultrajantes para la conciencia de la hu-manidad, y la tiranía y la opresión, principales agre-siones en contra de la dignidad de las personas y lasoberanía de los pueblos”3 .

Desde la mirada que otorga esta doble dimen-sión podemos asumir un rol orientador que permitadar sentido a la reflexión. Por una parte, con unaopción clara por la vida, la libertad, el trabajo y lajusticia; principios cuya vivencia son un derecho quese erige como única posibilidad de construir una so-ciedad de paz. Por otra, el ubicar los conflictos arma-dos frente a los grandes atentados contra la humani-dad, señalados en la declaración de derechos huma-nos, nos permitirá dilucidar cómo ellos suponen unaagresión a la dignidad de las personas y a la sobera-nía de los pueblos; atentados que “tienen como ca-racterística común la de impedir a quienes los su-fren, el acceso a la calidad de sujeto de derecho y enlos que, por ende, se violan simultáneamente la to-talidad de los derechos de la víctima”4 .

La tarea no deja de ser compleja, porque tam-bién los docentes nos vemos, en ocasiones, atrapa-dos en situaciones de injusticia y de escasa valora-ción del ser humano en cuanto tal. Situaciones quepueden dificultar nuestra propia reflexión y la ta-rea que proponemos desarrollar con alumnos yalumnas. Así, no podemos negar que en nuestrasescuelas y liceos subsisten prácticas laborales, pe-dagógicas y sociales, cargadas de autoritarismo,dogmatismo y discriminación. Que nosotros mis-

1 Touraine, Alain, “El yo y el otro”. En ¿PODREMOS VIVIR JUN-TOS?, pp. 88 – 89. Fondo de Cultura Económica, 1998.

2 Domínguez, Andrés, “Los materiales de la humanidad o la pri-mera lectura de la declaración universal”. En EL PODER Y LOSDERECHOS HUMANOS, pp. 194 a 198. Centro de Estudios Po-líticos Latinoamericanos Simón Bolivar. Terranova Editores.Santiago de Chile, 1988.

3 Domínguez, Andrés. Op. Cit., pp. 198 a 212.4 Domínguez, Andrés. Op.Cit. p. 198.

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LOS DOCENTES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA PAZDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

que el poder que los genera.Un niño de tres años, llamado Luca, comentó

en estos días: «El mundo no sabe dónde está sucasa.» El estaba mirando un mapa. Podía haber es-tado mirando un noticiero.

“La nueva preeminencia de Asia Central y de supotencial riqueza petrolera no es sino un sig-no de una transformación mayor en el pensa-miento estratégico estadounidense”

Michael T. Clarke6 , “La Nueva Geografía delos Conflictos Internacionales”, RevistaForeign Affairs en español, octubre, 2001.

“En octubre de 1999, en una rara alteración dela geografía militar de Estados Unidos, el Departa-mento de Defensa cambió el mando general de lasfuerzas estadounidenses en Asia Central al trasla-darlas de la Comandancia del Pacífico a la Coman-dancia Central. Esta decisión no produjo titularesen la prensa ni otras muestras de interés en EstadosUnidos, y sin embargo representó un cambio signi-ficativo en el pensamiento estratégico estadouni-dense.

Asia Central se había considerado antaño unasunto periférico, un rincón alejado de las princi-pales áreas de responsabilidad de la Comandanciadel Pacífico (China, Japón y la península de Corea).Pero esa región, que se extiende desde los MontesUrales a la frontera occidental de China, se ha con-vertido hoy en importante objetivo estratégico de-bido a las grandes reservas de petróleo y gas naturalque se cree yacen bajo el Mar Caspio y sus alrede-dores. Como la Comandancia Central ya tiene a sucargo las fuerzas de Estados Unidos en la región delGolfo Pérsico, su toma del control sobre Asia Cen-tral significa que esta área recibirá ahora una aten-ción más cercana de parte de aquellos cuya tareaprimaria es proteger el flujo de petróleo hacia Esta-dos Unidos y sus aliados.

La nueva preeminencia de Asia Central y de supotencial riqueza petrolera no es sino un signo deuna transformación mayor en el pensamiento estra-tégico estadounidense. Durante la Guerra Fría, lasáreas de mayor interés para los planificadores milita-res eran las de confrontación entre Estados Unidos yel bloque aliado soviético: Europa Central y del su-reste y el Lejano Oriente. Sin embargo, desde el finde la Guerra Fría, estas áreas han perdido mucha desu importancia estratégica para Estados Unidos (sal-vo, quizás, por la zona desmilitarizada entre Coreadel Norte y Corea del Sur), en tanto que otras regio-

nes —el Golfo Pérsico, la cuenca del Mar Caspio y elMar de la China Meridional— están recibiendo cadavez mayor atención del Pentágono.

Tras ese cambio de la geografía estratégica hay unnuevo énfasis en la protección al suministro de re-cursos vitales, sobre todo, el petróleo y el gas natural.Mientras en la era de la Guerra Fría se creaban divi-siones y se formaban alianzas siguiendo lineamientosideológicos, enla actualidad lacompetenciaeconómica rigelas relacionesinternacionalesy, por lo mismo,se ha intensifi-cado la compe-tencia por el ac-ceso a esas vita-les riquezas eco-nómicas».

“La ocupación o conquista de Afganistán leresuelve a los dirigentes norteamericanosotros problemas bien alejados de sus decla-rados deseos de justicia y de venganza”.

Federico García Morales, “Afganistán: laaventura imperialista y sus consecuen-cias”, Revista Globalización, 2 de Octubre,2001.

«Afganistán junto al continente Indio y China,es un centro de importancia geopolítica y estratégi-ca con Irán al sur, y al norte las regiones del Caspioy el Centro de Asia. Territorios que vienen desga-jándose de la experiencia soviética, ricos en petró-leo y minerales. La tentación petrolera le propor-ciona una aura muy diferente a la pretendida ac-ción de «castigo al terrorismo». Suficiente la tenta-ción para no trepidar en genocidios mayores.

Pero hay más: en esta ocasión, la ocupación oconquista de Afganistán —pues de eso se trata, se-gún los rasgos masivos que está tomando la opera-ción militar—, le resuelve a los dirigentes norteame-ricanos otros problemas bien alejados de sus decla-rados deseos de justicia y de venganza:1. Los que se sitúan en las diferencias, que se han

ido acentuando, entre los intereses de los movi-mientos islámicos y los proyectos expansivos delimperialismo en la última fase de la globali-zación, ya que a través del integrismo islámicohan tomado forma nuevos reclamos que podríandar por tierra con los proyectos de recuperaciónpor parte de las potencias centrales de la frag-mentada herencia de la URSS en las zonas delCaspio. La operación militar sería, entonces, una

Satán Hussein sigue estando donde estaba, peroeste enemigo número uno de la humanidad ha caí-do a la categoría de enemigo número dos. El flagelodel mundo se llama ahora Osama Bin Laden. LaAgencia Central de Inteligencia (CIA) le había en-señado todo lo que sabe en materia de terrorismo:Bin Laden, amado y armado por el gobierno de Es-tados Unidos, era uno de los principales «guerrerosde la libertad» contra el comunismo en Afganistán.Bush Padre ocupaba la vicepresidencia cuando elpresidente Reagan dijo que estos héroes eran «elequivalente moral de los Padres Fundadores deAmérica». Hollywood estaba de acuerdo con la CasaBlanca. En estos tiempos, se filmó Rambo 3: losafganos musulmanes eran los buenos. Ahora sonmalos, malísimos, en tiempos de Bush Hijo, treceaños después.

Henry Kissinger fue de los primeros en reaccio-nar ante la reciente tragedia. «Tan culpable como

los terroristasson quienes lesbrindan apoyo,financiación einspiración»,sentenció, conpalabras que elpresidente Bushrepitió horasdespués. Si esoes así, habríaque empezarpor bombardeara Kissinger. Elresultaría culpa-ble de muchosmás crímenesque los come-tidos por BinLaden y por to-dos los terroris-

tas que en el mundo son. Y en muchos más países:actuando al servicio de varios gobiernos estadouni-denses, brindó «apoyo, financiación e inspiración»al terror de Estado en Indonesia, Camboya, Chipre,Irán, África del Sur, Bangladesh y en los países sud-americanos que sufrieron la guerra sucia del PlanCóndor.

El 11 de septiembre de 1973, exactamente 28 añosantes de los fuegos de ahora, había ardido el palaciopresidencial en Chile. Kissinger había anticipado elepitafio de Salvador Allende y de la democracia chi-lena, al comentar el resultado de las elecciones: «Notenemos por qué aceptar que un país se haga marxis-ta por la irresponsabilidad de su pueblo.»

El desprecio por la voluntad popular es una delas muchas coincidencias entre el terrorismo de Es-tado y el terrorismo privado. Por poner un ejem-plo, la ETA, que mata gente en nombre de la inde-

pendencia del País Vasco, dice a través de uno desus voceros: «Los derechos no tienen nada que vercon mayorías y minorías.»

Mucho se parecen entre sí el terrorismo artesanaly el de alto nivel tecnológico, el de los fundamenta-listas religiosos y el de los fundamentalistas delmercado, el de los desesperados y el de los podero-sos, el de los locos sueltos y el de los profesionalesde uniforme. Todos comparten el mismo despreciopor la vida humana: los asesinos de los cinco milquinientos ciudadanos triturados bajo los escom-bros de las Torres Gemelas, que se desplomaroncomo castillos de arena seca, y los asesinos de losdoscientos mil guatemaltecos, en su mayoría indí-genas, que han sido exterminados sin que jamás latele ni los diarios del mundo les prestaran la menoratención. Ellos, los guatemaltecos, no fueron sacri-ficados por ningún fanático musulmán, sino porlos militares terroristas que recibieron «apoyo, fi-nanciación e inspiración» de los sucesivos gobier-nos de Estados Unidos.

Todos los enamorados de la muerte coincidentambién en su obsesión por reducir a términos mi-litares las contradicciones sociales, culturales y na-cionales. En nombre del Bien contra el Mal, en nom-bre de la Única Verdad, todos resuelven todo ma-tando primero y preguntando después. Y por esecamino, terminan alimentando al enemigo quecombaten. Fueron las atrocidades de Sendero Lu-minoso las que en gran medida incubaron al presi-dente Fujimori, que con considerable apoyo popu-lar implantó un régimen de terror y vendió el Perúa precio de banana. Fueron las atrocidades de Esta-dos Unidos en Medio Oriente las que en gran medi-da incubaron la guerra santa del terrorismo de Alá.

Aunque ahora el líder de la Civilización estéexhortando a una nueva Cruzada, Alá es inocentede los crímenes que se cometen en su nombre. Alfin y al cabo, Dios no ordenó el holocausto nazicontra los fieles de Jehová, y no fue Jehová quiendictó la matanza de Sabra y Chatila ni quien man-dó expulsar a los palestinos de su tierra, ¿AcasoJehová, Alá y Dios a secas no son tres nombres deuna misma divinidad?

Una tragedia de equívocos: ya no se sabe quiénes quién. El humo de las explosiones forma partede una mucho más enorme cortina de humo quenos impide ver. De venganza en venganza, los te-rrorismos nos obligan a caminar a los tumbos. Veouna foto, publicada recientemente: en una paredde Nueva York alguna mano escribió: «Ojo por ojodeja al mundo ciego».

La espiral de la violencia engendra violencia ytambién confusión: dolor, miedo, intolerancia, odio,locura. En Porto Alegre, a comienzos de este año, elargelino Ahmed Ben Bella advirtió: «Este sistema,que ya enloqueció a las vacas, está enloqueciendo ala gente.» Y los locos, locos de odio, actúan igual

6 Imparte la cátedra Five College of Poeace and World SecurityStudies en el Hampshire College y es autor de “Resource Wars:The New Landscape of GlobalConflict”.

Diciembre 2001

7170

LOS DOCENTES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA PAZDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

que el poder que los genera.Un niño de tres años, llamado Luca, comentó

en estos días: «El mundo no sabe dónde está sucasa.» El estaba mirando un mapa. Podía haber es-tado mirando un noticiero.

“La nueva preeminencia de Asia Central y de supotencial riqueza petrolera no es sino un sig-no de una transformación mayor en el pensa-miento estratégico estadounidense”

Michael T. Clarke6 , “La Nueva Geografía delos Conflictos Internacionales”, RevistaForeign Affairs en español, octubre, 2001.

“En octubre de 1999, en una rara alteración dela geografía militar de Estados Unidos, el Departa-mento de Defensa cambió el mando general de lasfuerzas estadounidenses en Asia Central al trasla-darlas de la Comandancia del Pacífico a la Coman-dancia Central. Esta decisión no produjo titularesen la prensa ni otras muestras de interés en EstadosUnidos, y sin embargo representó un cambio signi-ficativo en el pensamiento estratégico estadouni-dense.

Asia Central se había considerado antaño unasunto periférico, un rincón alejado de las princi-pales áreas de responsabilidad de la Comandanciadel Pacífico (China, Japón y la península de Corea).Pero esa región, que se extiende desde los MontesUrales a la frontera occidental de China, se ha con-vertido hoy en importante objetivo estratégico de-bido a las grandes reservas de petróleo y gas naturalque se cree yacen bajo el Mar Caspio y sus alrede-dores. Como la Comandancia Central ya tiene a sucargo las fuerzas de Estados Unidos en la región delGolfo Pérsico, su toma del control sobre Asia Cen-tral significa que esta área recibirá ahora una aten-ción más cercana de parte de aquellos cuya tareaprimaria es proteger el flujo de petróleo hacia Esta-dos Unidos y sus aliados.

La nueva preeminencia de Asia Central y de supotencial riqueza petrolera no es sino un signo deuna transformación mayor en el pensamiento estra-tégico estadounidense. Durante la Guerra Fría, lasáreas de mayor interés para los planificadores milita-res eran las de confrontación entre Estados Unidos yel bloque aliado soviético: Europa Central y del su-reste y el Lejano Oriente. Sin embargo, desde el finde la Guerra Fría, estas áreas han perdido mucha desu importancia estratégica para Estados Unidos (sal-vo, quizás, por la zona desmilitarizada entre Coreadel Norte y Corea del Sur), en tanto que otras regio-

nes —el Golfo Pérsico, la cuenca del Mar Caspio y elMar de la China Meridional— están recibiendo cadavez mayor atención del Pentágono.

Tras ese cambio de la geografía estratégica hay unnuevo énfasis en la protección al suministro de re-cursos vitales, sobre todo, el petróleo y el gas natural.Mientras en la era de la Guerra Fría se creaban divi-siones y se formaban alianzas siguiendo lineamientosideológicos, enla actualidad lacompetenciaeconómica rigelas relacionesinternacionalesy, por lo mismo,se ha intensifi-cado la compe-tencia por el ac-ceso a esas vita-les riquezas eco-nómicas».

“La ocupación o conquista de Afganistán leresuelve a los dirigentes norteamericanosotros problemas bien alejados de sus decla-rados deseos de justicia y de venganza”.

Federico García Morales, “Afganistán: laaventura imperialista y sus consecuen-cias”, Revista Globalización, 2 de Octubre,2001.

«Afganistán junto al continente Indio y China,es un centro de importancia geopolítica y estratégi-ca con Irán al sur, y al norte las regiones del Caspioy el Centro de Asia. Territorios que vienen desga-jándose de la experiencia soviética, ricos en petró-leo y minerales. La tentación petrolera le propor-ciona una aura muy diferente a la pretendida ac-ción de «castigo al terrorismo». Suficiente la tenta-ción para no trepidar en genocidios mayores.

Pero hay más: en esta ocasión, la ocupación oconquista de Afganistán —pues de eso se trata, se-gún los rasgos masivos que está tomando la opera-ción militar—, le resuelve a los dirigentes norteame-ricanos otros problemas bien alejados de sus decla-rados deseos de justicia y de venganza:1. Los que se sitúan en las diferencias, que se han

ido acentuando, entre los intereses de los movi-mientos islámicos y los proyectos expansivos delimperialismo en la última fase de la globali-zación, ya que a través del integrismo islámicohan tomado forma nuevos reclamos que podríandar por tierra con los proyectos de recuperaciónpor parte de las potencias centrales de la frag-mentada herencia de la URSS en las zonas delCaspio. La operación militar sería, entonces, una

Satán Hussein sigue estando donde estaba, peroeste enemigo número uno de la humanidad ha caí-do a la categoría de enemigo número dos. El flagelodel mundo se llama ahora Osama Bin Laden. LaAgencia Central de Inteligencia (CIA) le había en-señado todo lo que sabe en materia de terrorismo:Bin Laden, amado y armado por el gobierno de Es-tados Unidos, era uno de los principales «guerrerosde la libertad» contra el comunismo en Afganistán.Bush Padre ocupaba la vicepresidencia cuando elpresidente Reagan dijo que estos héroes eran «elequivalente moral de los Padres Fundadores deAmérica». Hollywood estaba de acuerdo con la CasaBlanca. En estos tiempos, se filmó Rambo 3: losafganos musulmanes eran los buenos. Ahora sonmalos, malísimos, en tiempos de Bush Hijo, treceaños después.

Henry Kissinger fue de los primeros en reaccio-nar ante la reciente tragedia. «Tan culpable como

los terroristasson quienes lesbrindan apoyo,financiación einspiración»,sentenció, conpalabras que elpresidente Bushrepitió horasdespués. Si esoes así, habríaque empezarpor bombardeara Kissinger. Elresultaría culpa-ble de muchosmás crímenesque los come-tidos por BinLaden y por to-dos los terroris-

tas que en el mundo son. Y en muchos más países:actuando al servicio de varios gobiernos estadouni-denses, brindó «apoyo, financiación e inspiración»al terror de Estado en Indonesia, Camboya, Chipre,Irán, África del Sur, Bangladesh y en los países sud-americanos que sufrieron la guerra sucia del PlanCóndor.

El 11 de septiembre de 1973, exactamente 28 añosantes de los fuegos de ahora, había ardido el palaciopresidencial en Chile. Kissinger había anticipado elepitafio de Salvador Allende y de la democracia chi-lena, al comentar el resultado de las elecciones: «Notenemos por qué aceptar que un país se haga marxis-ta por la irresponsabilidad de su pueblo.»

El desprecio por la voluntad popular es una delas muchas coincidencias entre el terrorismo de Es-tado y el terrorismo privado. Por poner un ejem-plo, la ETA, que mata gente en nombre de la inde-

pendencia del País Vasco, dice a través de uno desus voceros: «Los derechos no tienen nada que vercon mayorías y minorías.»

Mucho se parecen entre sí el terrorismo artesanaly el de alto nivel tecnológico, el de los fundamenta-listas religiosos y el de los fundamentalistas delmercado, el de los desesperados y el de los podero-sos, el de los locos sueltos y el de los profesionalesde uniforme. Todos comparten el mismo despreciopor la vida humana: los asesinos de los cinco milquinientos ciudadanos triturados bajo los escom-bros de las Torres Gemelas, que se desplomaroncomo castillos de arena seca, y los asesinos de losdoscientos mil guatemaltecos, en su mayoría indí-genas, que han sido exterminados sin que jamás latele ni los diarios del mundo les prestaran la menoratención. Ellos, los guatemaltecos, no fueron sacri-ficados por ningún fanático musulmán, sino porlos militares terroristas que recibieron «apoyo, fi-nanciación e inspiración» de los sucesivos gobier-nos de Estados Unidos.

Todos los enamorados de la muerte coincidentambién en su obsesión por reducir a términos mi-litares las contradicciones sociales, culturales y na-cionales. En nombre del Bien contra el Mal, en nom-bre de la Única Verdad, todos resuelven todo ma-tando primero y preguntando después. Y por esecamino, terminan alimentando al enemigo quecombaten. Fueron las atrocidades de Sendero Lu-minoso las que en gran medida incubaron al presi-dente Fujimori, que con considerable apoyo popu-lar implantó un régimen de terror y vendió el Perúa precio de banana. Fueron las atrocidades de Esta-dos Unidos en Medio Oriente las que en gran medi-da incubaron la guerra santa del terrorismo de Alá.

Aunque ahora el líder de la Civilización estéexhortando a una nueva Cruzada, Alá es inocentede los crímenes que se cometen en su nombre. Alfin y al cabo, Dios no ordenó el holocausto nazicontra los fieles de Jehová, y no fue Jehová quiendictó la matanza de Sabra y Chatila ni quien man-dó expulsar a los palestinos de su tierra, ¿AcasoJehová, Alá y Dios a secas no son tres nombres deuna misma divinidad?

Una tragedia de equívocos: ya no se sabe quiénes quién. El humo de las explosiones forma partede una mucho más enorme cortina de humo quenos impide ver. De venganza en venganza, los te-rrorismos nos obligan a caminar a los tumbos. Veouna foto, publicada recientemente: en una paredde Nueva York alguna mano escribió: «Ojo por ojodeja al mundo ciego».

La espiral de la violencia engendra violencia ytambién confusión: dolor, miedo, intolerancia, odio,locura. En Porto Alegre, a comienzos de este año, elargelino Ahmed Ben Bella advirtió: «Este sistema,que ya enloqueció a las vacas, está enloqueciendo ala gente.» Y los locos, locos de odio, actúan igual

6 Imparte la cátedra Five College of Poeace and World SecurityStudies en el Hampshire College y es autor de “Resource Wars:The New Landscape of GlobalConflict”.

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LOS DOCENTES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA PAZDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

Las principalesvíctimas, comosiempre, fuerontrabajadores: con-serjes, secretarias,bomberos, etc. Esprobable que a lapostre se traduzcaen un golpe con-tundente contralos palestinos yotros pueblos po-bres y oprimidos.También es proba-ble que conlleve aseveros controlesde seguridad, conmuchas ramifica-ciones eventuales que podrían socavar las liberta-des civiles y la libertad interna.

Los acontecimientos revelan, dramáticamente, lanecedad del proyecto de «defensa anti-misiles». Comoha sido obvio desde el inicio, y señalado reiterada-mente por analistas de estrategia, si alguien quierecausar un daño inmenso a Estados Unidos, inclusocon armas de destrucción masiva, es altamente im-probable que lance un ataque con misiles, pues ellogarantizaría su destrucción inmediata. Existen innu-merables maneras más fáciles, que básicamente sonimparables. Pero los acontecimientos de ahora serán,muy probablemente, explotados a fin de incremen-tar las presiones para desarrollar e implementar talessistemas. La «defensa» es una cortina de humo paracubrir los planes de militarización del espacio, y conun buen trabajo de relaciones públicas, incluso losargumentos más flojos tendrán cierto peso ante unpúblico atemorizado.

En suma, este crimen es un obsequio para la ex-trema derecha patriotera, aquella que anhela utilizarla fuerza para controlar sus dominios. Y ello, inclusosin tomar en cuenta las probables acciones estado-unidenses y lo que éstas desatarán —posiblementemás ataques como éste, o peor—. Hacia delante, lasperspectivas son mucho más siniestras de lo que apa-rentaban antes de las últimas atrocidades.

En lo que concierne a cómo reaccionar, tene-mos opciones. Podemos expresar un justificadohorror; podemos tratar de entender lo que pudohaber conllevado a estos crímenes, lo cual significahacer un esfuerzo para penetrar la mente de los pro-bables responsables. Si escogemos este último ca-mino, creo que lo mejor que podemos hacer es es-cuchar las palabras de Robert Frisk, cuyo conoci-miento y claridad en los asuntos de la región soninigualables, después de muchos años de un perio-dismo distinguido.

Al describir «la perversidad y pasmosa crueldadde un pueblo aplastado y humillado», señala que

«ésta no es la guerra de la democracia contra el te-rror, en la cual se incitará al mundo a creer en lospróximos días. También tiene que ver con los misilesnorteamericanos estrellados en los domiciliospalestinos, y los misiles lanzados desde helicópte-ros norteamericanos contra una ambulancialibanesa en 1996 y los proyectiles norteamericanosarrojados sobre un pueblo llamado Qana, y con unamilicia libanesa —pagada y uniformada por el alia-do de Estados Unidos, Israel—, que se abrió paso enlos campos de refugiados mediante cuchillazos, vio-laciones y asesinatos». Y mucho más. De nuevo,tenemos opciones: podemos intentar comprender,o negarnos a hacerlo, en cuyo caso, se contribuiríaa la probabilidad de que lo peor está por venir.

“Tenemos que reconocer que la disparidadde condiciones en el planeta es incompati-ble con la seguridad global… toda campañaseria contra el terrorismo exige la resoluciónde las problemáticas sociales, económicasy políticas que alimentan la emergencia delmismo terrorismo”.

Renato Martino8 , www.granvalparaiso.cl30/10/01.

“La violencia del terrorismo no se resolverá conla simple violencia, aseguró el «embajador» de JuanPablo II al hablar a mediados de octubre (lunes 15),intervención que fue silenciada por la gran prensainternacional. El terrorismo sólo se podrá comba-tir, añadió, si se eliminan sus causas. «La justicia, yno la venganza, debe ser nuestro objetivo», dijo elarzobispo Renato Martino, ante la ONU en NuevaYork, al dirigirse a los miembros del primer comitéde la Asamblea General de esta institución reunido

de las tantas reacciones del «centro globalizado»contra aquellas zonas «grises» no funcionales yhasta rebeldes.En ese campo, a Bin Laden y su gente, hay queentenderlos más allá de una simplificación li-mitada al agente de la CIA «que se vuelve al frío»,y sí como sujetos de un proyecto político, queantagoniza el modelo colonial propuesto por lascompañías petroleras y la Casa Blanca. La diso-ciación entre EE.UU. y el talibán, conducía desuyo a un conflicto mayor por el control deAfganistán, y EE.UU. tenía una resolución to-mada al respecto, mucho antes de los aconteci-mientos de septiembre.

2. El «problema chino». La descomposición delsocialismo no había alcanzado a destruir y a so-meter a China, y el debilitamiento de la econo-mía capitalista había dado por tierra con los in-tentos de descomponerla y asimilarla en las eco-nomías de mercado. Todavía, al contrario, se veasomar un período de fuerte crecimiento de laeconomía y el comercio chinos, que tiene la ven-taja de la estabilidad frente a la crisis irreparablede las economías capitalistas de occidente. Últi-mamente, el mercado chino hasta comenzaba aser visto como santuario para capitales que huíande la crisis occidental. Numerosos incidentesconfirmaban el crecimiento de la desconfianzay de la agresividad por parte de los EE.UU., quecomenzó a elaborar nuevos proyectos para esta-blecer futuros escenarios económicos y milita-res adversos a China. Uno de esos proyectos esla recolonización del Asia Central por parte delas potencias de Occidente, que vendría a esta-blecer un cerco sobre el patio trasero de la granpotencia Oriental. La posesión de Afganistán,con su estrecha frontera sobre las alturas de Chi-na, venía a ser entonces esencial.

3. La resbalosa relación con la decadente Federa-ción Rusa, a pesar de toda potencia nuclear glo-bal, que en su propia crisis puede perfectamen-te reinscribir situaciones riesgosas, hacía toda-vía más imperativa la redefinición de la perte-nencia de los recursos energéticos del Caspio,de Asia Central y de Siberia, y la creación enesas regiones de una soberanía dependiente deOccidente, al modo de la exitosa experiencia conlos gobiernos lacayos de América Latina. Unaoperación aliada, con relación a Afganistán, po-día también atraer a Rusia hacia la NATO y ale-jar del escenario un cuestionable pacto ruso-chi-no islamita, que ha estado rondando como fan-tasma en los últimos tiempos.

4. Pero ha surgido otro problema que toca más di-rectamente a la intimidad del sistema imperial:la recesión. Un nudo de situaciones sin clarasalida, que se manifiesta en la contracción de laeconomía mundial a tales niveles que ya no es

una exageración hablar del regreso de la GranDepresión. Sobre todo cuando la contracción ex-perimentada por la economía norteamericana,saludada con una baja brutal en la Bolsa neo-yorquina, viene a arrinconar a las economías delmundo y las proyecta a un espacio nuevo, endonde ya no reconocen la efectividad de mode-los que creían impuestos para larga duración.En efecto, hay una crisis recesiva, y hasta podría

decirse, la caída en una Gran Depresión, similar sinopeor a la del año 1929. Y es cierto también, que elempujón belicista se ha dado persiguiendo dos ob-jetivos: permitir a las corporaciones un mayor acceso alos recursos sociales, y frenar la caída mediante la eco-nomía de guerra. Algunos analistas colocan esta si-tuación económica en el primer lugar.

Posiblemente todo lo que está pasando en el mun-do, sobre todo esta aceleración y agudización de losconflictos, es consecuencia de la caída económica,Torres Gemelas incluidas. Y hay que repetirlo, la cri-sis, una crisis muy grande, venía de antes, y no fue conse-cuencia de la caída de las torres, como se ha querido ha-cer creer en la operación ideológica corriente…

…Afganistán ya sirve para todo. Y una vez mon-tado el escenario de los bombardeos, es posible quese nos ofrezcan nuevos escenarios de destrucción,como para asegurar el lema de que «el capital esdestrucción creadora» (Marx).

Si se juntan sólo estos cuatro aspectos, puedeentenderse un poco mejor la nueva aventura deAfganistán, a que tan aguerridamente nos llamanBush, Blair y el coro necio provisto por otros gober-nantes interesados o temerosos.

“Podemos expresar un justificado horror; po-demos tratar de entender lo que pudo haberconllevado a estos crímenes”.

Noam Chomsky7, “Reflexiones sobre elbombardeo”, Servicio Informativo «Alai-amlatina», 14 de septiembre, 2001.

“Los ataques terroristas constituyeron atrocida-des de gran escala. En proporción, puede que noalcanzaron el nivel de muchos otros, por ejemplo,el bombardeo de Clinton a Sudán sin pretexto creí-ble, que destruyó la mitad de sus provisiones far-macéuticas y mató a una cantidad desconocida degente (nadie sabe, porque Estados Unidos obstacu-lizó una investigación en la Organización de Na-ciones Unidas y a nadie le preocupó darle segui-miento). Sin hablar de casos mucho más graves, quefácilmente vienen a la mente. Pero que fue un cri-men horrendo, no cabe duda.

7 Lingüista norteamericano nacido en Filadelfia en 1928. Profe-sor del Massachusetts Institute of Technology. 8 Observador permanente de la Santa Sede ante la ONU.

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LOS DOCENTES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA PAZDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

Las principalesvíctimas, comosiempre, fuerontrabajadores: con-serjes, secretarias,bomberos, etc. Esprobable que a lapostre se traduzcaen un golpe con-tundente contralos palestinos yotros pueblos po-bres y oprimidos.También es proba-ble que conlleve aseveros controlesde seguridad, conmuchas ramifica-ciones eventuales que podrían socavar las liberta-des civiles y la libertad interna.

Los acontecimientos revelan, dramáticamente, lanecedad del proyecto de «defensa anti-misiles». Comoha sido obvio desde el inicio, y señalado reiterada-mente por analistas de estrategia, si alguien quierecausar un daño inmenso a Estados Unidos, inclusocon armas de destrucción masiva, es altamente im-probable que lance un ataque con misiles, pues ellogarantizaría su destrucción inmediata. Existen innu-merables maneras más fáciles, que básicamente sonimparables. Pero los acontecimientos de ahora serán,muy probablemente, explotados a fin de incremen-tar las presiones para desarrollar e implementar talessistemas. La «defensa» es una cortina de humo paracubrir los planes de militarización del espacio, y conun buen trabajo de relaciones públicas, incluso losargumentos más flojos tendrán cierto peso ante unpúblico atemorizado.

En suma, este crimen es un obsequio para la ex-trema derecha patriotera, aquella que anhela utilizarla fuerza para controlar sus dominios. Y ello, inclusosin tomar en cuenta las probables acciones estado-unidenses y lo que éstas desatarán —posiblementemás ataques como éste, o peor—. Hacia delante, lasperspectivas son mucho más siniestras de lo que apa-rentaban antes de las últimas atrocidades.

En lo que concierne a cómo reaccionar, tene-mos opciones. Podemos expresar un justificadohorror; podemos tratar de entender lo que pudohaber conllevado a estos crímenes, lo cual significahacer un esfuerzo para penetrar la mente de los pro-bables responsables. Si escogemos este último ca-mino, creo que lo mejor que podemos hacer es es-cuchar las palabras de Robert Frisk, cuyo conoci-miento y claridad en los asuntos de la región soninigualables, después de muchos años de un perio-dismo distinguido.

Al describir «la perversidad y pasmosa crueldadde un pueblo aplastado y humillado», señala que

«ésta no es la guerra de la democracia contra el te-rror, en la cual se incitará al mundo a creer en lospróximos días. También tiene que ver con los misilesnorteamericanos estrellados en los domiciliospalestinos, y los misiles lanzados desde helicópte-ros norteamericanos contra una ambulancialibanesa en 1996 y los proyectiles norteamericanosarrojados sobre un pueblo llamado Qana, y con unamilicia libanesa —pagada y uniformada por el alia-do de Estados Unidos, Israel—, que se abrió paso enlos campos de refugiados mediante cuchillazos, vio-laciones y asesinatos». Y mucho más. De nuevo,tenemos opciones: podemos intentar comprender,o negarnos a hacerlo, en cuyo caso, se contribuiríaa la probabilidad de que lo peor está por venir.

“Tenemos que reconocer que la disparidadde condiciones en el planeta es incompati-ble con la seguridad global… toda campañaseria contra el terrorismo exige la resoluciónde las problemáticas sociales, económicasy políticas que alimentan la emergencia delmismo terrorismo”.

Renato Martino8 , www.granvalparaiso.cl30/10/01.

“La violencia del terrorismo no se resolverá conla simple violencia, aseguró el «embajador» de JuanPablo II al hablar a mediados de octubre (lunes 15),intervención que fue silenciada por la gran prensainternacional. El terrorismo sólo se podrá comba-tir, añadió, si se eliminan sus causas. «La justicia, yno la venganza, debe ser nuestro objetivo», dijo elarzobispo Renato Martino, ante la ONU en NuevaYork, al dirigirse a los miembros del primer comitéde la Asamblea General de esta institución reunido

de las tantas reacciones del «centro globalizado»contra aquellas zonas «grises» no funcionales yhasta rebeldes.En ese campo, a Bin Laden y su gente, hay queentenderlos más allá de una simplificación li-mitada al agente de la CIA «que se vuelve al frío»,y sí como sujetos de un proyecto político, queantagoniza el modelo colonial propuesto por lascompañías petroleras y la Casa Blanca. La diso-ciación entre EE.UU. y el talibán, conducía desuyo a un conflicto mayor por el control deAfganistán, y EE.UU. tenía una resolución to-mada al respecto, mucho antes de los aconteci-mientos de septiembre.

2. El «problema chino». La descomposición delsocialismo no había alcanzado a destruir y a so-meter a China, y el debilitamiento de la econo-mía capitalista había dado por tierra con los in-tentos de descomponerla y asimilarla en las eco-nomías de mercado. Todavía, al contrario, se veasomar un período de fuerte crecimiento de laeconomía y el comercio chinos, que tiene la ven-taja de la estabilidad frente a la crisis irreparablede las economías capitalistas de occidente. Últi-mamente, el mercado chino hasta comenzaba aser visto como santuario para capitales que huíande la crisis occidental. Numerosos incidentesconfirmaban el crecimiento de la desconfianzay de la agresividad por parte de los EE.UU., quecomenzó a elaborar nuevos proyectos para esta-blecer futuros escenarios económicos y milita-res adversos a China. Uno de esos proyectos esla recolonización del Asia Central por parte delas potencias de Occidente, que vendría a esta-blecer un cerco sobre el patio trasero de la granpotencia Oriental. La posesión de Afganistán,con su estrecha frontera sobre las alturas de Chi-na, venía a ser entonces esencial.

3. La resbalosa relación con la decadente Federa-ción Rusa, a pesar de toda potencia nuclear glo-bal, que en su propia crisis puede perfectamen-te reinscribir situaciones riesgosas, hacía toda-vía más imperativa la redefinición de la perte-nencia de los recursos energéticos del Caspio,de Asia Central y de Siberia, y la creación enesas regiones de una soberanía dependiente deOccidente, al modo de la exitosa experiencia conlos gobiernos lacayos de América Latina. Unaoperación aliada, con relación a Afganistán, po-día también atraer a Rusia hacia la NATO y ale-jar del escenario un cuestionable pacto ruso-chi-no islamita, que ha estado rondando como fan-tasma en los últimos tiempos.

4. Pero ha surgido otro problema que toca más di-rectamente a la intimidad del sistema imperial:la recesión. Un nudo de situaciones sin clarasalida, que se manifiesta en la contracción de laeconomía mundial a tales niveles que ya no es

una exageración hablar del regreso de la GranDepresión. Sobre todo cuando la contracción ex-perimentada por la economía norteamericana,saludada con una baja brutal en la Bolsa neo-yorquina, viene a arrinconar a las economías delmundo y las proyecta a un espacio nuevo, endonde ya no reconocen la efectividad de mode-los que creían impuestos para larga duración.En efecto, hay una crisis recesiva, y hasta podría

decirse, la caída en una Gran Depresión, similar sinopeor a la del año 1929. Y es cierto también, que elempujón belicista se ha dado persiguiendo dos ob-jetivos: permitir a las corporaciones un mayor acceso alos recursos sociales, y frenar la caída mediante la eco-nomía de guerra. Algunos analistas colocan esta si-tuación económica en el primer lugar.

Posiblemente todo lo que está pasando en el mun-do, sobre todo esta aceleración y agudización de losconflictos, es consecuencia de la caída económica,Torres Gemelas incluidas. Y hay que repetirlo, la cri-sis, una crisis muy grande, venía de antes, y no fue conse-cuencia de la caída de las torres, como se ha querido ha-cer creer en la operación ideológica corriente…

…Afganistán ya sirve para todo. Y una vez mon-tado el escenario de los bombardeos, es posible quese nos ofrezcan nuevos escenarios de destrucción,como para asegurar el lema de que «el capital esdestrucción creadora» (Marx).

Si se juntan sólo estos cuatro aspectos, puedeentenderse un poco mejor la nueva aventura deAfganistán, a que tan aguerridamente nos llamanBush, Blair y el coro necio provisto por otros gober-nantes interesados o temerosos.

“Podemos expresar un justificado horror; po-demos tratar de entender lo que pudo haberconllevado a estos crímenes”.

Noam Chomsky7, “Reflexiones sobre elbombardeo”, Servicio Informativo «Alai-amlatina», 14 de septiembre, 2001.

“Los ataques terroristas constituyeron atrocida-des de gran escala. En proporción, puede que noalcanzaron el nivel de muchos otros, por ejemplo,el bombardeo de Clinton a Sudán sin pretexto creí-ble, que destruyó la mitad de sus provisiones far-macéuticas y mató a una cantidad desconocida degente (nadie sabe, porque Estados Unidos obstacu-lizó una investigación en la Organización de Na-ciones Unidas y a nadie le preocupó darle segui-miento). Sin hablar de casos mucho más graves, quefácilmente vienen a la mente. Pero que fue un cri-men horrendo, no cabe duda.

7 Lingüista norteamericano nacido en Filadelfia en 1928. Profe-sor del Massachusetts Institute of Technology. 8 Observador permanente de la Santa Sede ante la ONU.

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LOS DOCENTES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA PAZDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

Hay que actuar partiendo deconclusiones comprobadas conhechos, en el contexto de la leyy de los tratados internaciona-les, y con la participación deNaciones Unidas. Los Estadosdemocráticos no pueden y nodeben permitir que sus accio-nes y sus métodos puedan con-fundirse con los de los crimina-les terroristas.

Es necesario reflexionarprofundamente y comportar-se de manera positiva frente aesta grave situación. Si no re-accionamos con prontitud, co-rreremos el peligro de pagaraún más caro las consecuen-cias de esta bárbara agresión.Se requiere de un grandioso es-fuerzo para que las fuerzas de-mocráticas de todo el planeta se hagan escucharpronto.

Las sociedades civiles organizadas, las institucio-nes internacionales, los gobiernos, los partidos polí-ticos y los ciudadanos y ciudadanas de todos los paí-ses deben movilizarse y encontrar la manera de ha-cer manifiesta una reacción mundial preventiva paratratar de evitar que se llegue a lo peor. La enormetragedia ocurrida en Estados Unidos no debe dar lu-gar a nuevas tragedias con escenarios diversos.

Otra razón que justifica la necesidad de una re-acción preventiva mundial deriva de cierta clase deincitación que ha comenzado a circular con muchaconvicción en la prensa nacional e internacional.Se trata de declaraciones que aluden a la adopciónde medidas discriminatorias, autoritarias yantidemocráticas de parte de los gobiernos de algu-nos países.

En nombre de la lucha frontal contra el terroris-mo, el cual puede atacar de sorpresa escondido trasla apariencia más inocente, tiende a prevalecer laidea que todos son sospechosos, y algunos son mássospechosos que otros. Los prejuicios y los incenti-vos a la xenofobia tienden a provocar posturas pre-ventivas y discriminación contra determinadas co-munidades étnicas y contra los seguidores de algu-nas religiones. La historia enseña que este tipo decomportamiento nunca produce buenos frutos. Alcontrario, se multiplican los actos de violencia cie-ga, individual y colectiva, aumentando el odio ylas injusticias en las sociedades.

Con estos atentados terroristas, regresan a de-bate temas fundamentales para la humanidad: o másdemocracia y solidaridad global, o más barbarie.Nuestro camino continuará siendo el de la demo-cracia y la paz. Por Brasil y por todos los pueblos dela Tierra”.

“Un culpable multitudinario e indiferenciadopagará entonces por el asesinato indiscrimi-nado de muchas vidas en el territorio de lagran potencia, por primera vez herida en esamagnitud «puertas adentro». La reacción re-sulta entonces tan culpable y criminal comoel atentado”.

Víctor Flores Olea, Guerra Santa, La des-trucción del derecho, Revista Proceso, 23de septiembre, 2001.

«… A la barbarie de los actos del 11 de septiembrepasado, indiscriminados y criminales, en contra deciudadanos inocentes, se contestará ahora con otraagresión multiplicada que tampoco distinguirá laidentidad de las víctimas. Un culpable multitudinarioe indiferenciado pagará entonces por el asesinato in-discriminado de muchas vidas en el territorio de lagran potencia, por primera vez herida en esa magni-tud «puertas adentro». La reacción resulta entoncestan culpable y criminal como el atentado.

Lo que resulta intolerable es que nos encontre-mos en un mundo en el que ningún líder mundialhaya tenido hasta ahora la estatura, la presenciamoral y la decisión política de exigir —ahora sí ennombre de la civilización— prudencia y sensatezen la respuesta. Y que le haya recordado a los diri-gentes de la gran potencia que la comunidad inter-nacional está regida por principios de derecho y poracuerdos internacionales que impiden reacciones yacciones como las sugeridas —y ya en marcha— porel presidente Bush.

Reacciones y acciones anunciadas en este dis-curso que liquidan de un plumazo el derecho inter-nacional y la soberanía de los Estados («quienes no

para discutir sobre desarme.«En primer lugar —explicó el prelado—, los res-

ponsables deben ser aprehendidos y llevados antela justicia para ser procesados». Ahora bien, aclaró,esto debe hacerse sin «exponer a más víctimas ino-centes civiles a la muerte y la destrucción». «Vio-lencia en respuesta a la violencia sólo traerá másviolencia», sentenció.

En segundo lugar, añadió, «no haríamos un au-téntico servicio a quienes murieron en esta tragedia,si no buscamos las causas» que produjeron los salva-jes ataques contra las Torres Gemelas y el Pentágono.«Aquí emergen cuestiones políticas, económicas, so-ciales y religiosas. El denominador común de estosfactores es el odio. Es un odio que trasciende a laspersonas y las regiones. Es el odio de la misma hu-manidad. Este odio mata incluso a quien odia».

«Si bien la pobreza no es en sí misma la causadel terrorismo —añadió monseñor Martino— nopodemos combatirlo con éxito si no afrontamos elagravamiento de las disparidades entre ricos y po-bres». «Tenemos que reconocer que la disparidadde condiciones en el planeta es incompatible conla seguridad global… toda campaña seria contra elterrorismo exige la resolución de las problemáticassociales, económicas y políticas que alimentan laemergencia del mismo terrorismo».

Refiriéndose a la cuestión que en ese momentoafrontaba la Asamblea, el desarme, el representantede la Santa Sede subrayó que muchos conflictosactuales, en ocasiones olvidados por la opinión pú-blica, se impulsan con armas ligeras. La disponibili-dad ilimitada de armas de pequeño calibre en áreasde alta tensión —constató— ha favorecido el esta-llido de guerras civiles. Cada semana, reveló, mue-ren 10 mil personas a causa de estas armas.

En concreto, denunció que todavía hoy la co-munidad internacional no ha tomado acciones re-solutivas para prohibir definitivamente las minasantipersonales, y mencionó incoherencias aún más

graves en lo que se refiere a la cues-tión de las armas bioquímicas, sobrelas que ahora se concentra el miedode la opinión pública. Constatandoque todavía no se ha alcanzado unacuerdo sobre el Protocolo que buscareforzar la Convención sobre estas te-rribles armas, reconoció que este re-traso representa «un ulterior obstácu-lo a la cooperación internacional ne-cesaria para prevenir el terrorismo».«Luchar contra el peligro de la utiliza-ción por parte de los terroristas de or-ganismos letales —dijo—, exige insti-tuciones internacionales de controlmás creíbles que las actuales». Martinorenovó también el llamamiento, ex-presado en varias ocasiones por la San-

ta Sede, a aplicar en todos sus aspectos y por todoslos Estados el Tratado de No Proliferación.

«Tenemos que afrontar al problema central delas armas nucleares —exigió— y sobre todo la men-talidad de quienes cuentan con ellas y afirman queson esenciales para su seguridad». Categóricamen-te, afirmó: «Ha llegado la hora de declarar que laposesión de armas nucleares y otros armamentosde destrucción masiva está poniendo en peligro atoda la humanidad y deben ser abolidos».

Monseñor Martino concluyó afirmando quepara construir los fundamentos de la paz se requie-re eliminar toda arma de destrucción y desarraigarla pobreza. «Hay quienes abogan por intervenir enconflictos violentos después de que ya han estalla-do, comprometiéndose después en la construcciónde la paz postbélica; pero es más humano y eficazprevenir la violencia, en primer lugar afrontandosus causas».

«Esta es la esencia de la cultura de la paz», ase-guró”.

“Las sociedades civiles organizadas, las ins-tituciones internacionales, los gobiernos, lospartidos políticos y los ciudadanos y ciuda-danas de todos los países deben movilizarsey evitar que se llegue a lo peor”.

Luis Ignacio Lula da Silva9 , “La Paz es posi-ble”, Il Manifesto, 23 de septiembre, 2001”.

“El 11 de septiembre del 2001 marcará para siem-pre un momento trágico en la historia de la huma-nidad. Los atentados terroristas cometidos ese díaen Estados Unidos merecen el repudio más absolu-to, como el pueblo estadounidense merece la máscompleta solidaridad de parte de todos los pueblosy gobiernos del mundo. Estados Unidos, con el apo-yo de todos los países, tiene el deber y el derecho deesclarecer las circunstancias en las que se cometie-ron los atentados, identificar a los responsables desu organización y ejecución, capturarlos y ponerlosa disposición de la justicia para que paguen de ma-nera ejemplar por el crimen que han cometido. Na-die puede escatimar su solidaridad en la búsquedade la justicia y los resarcimientos.

La gravedad de la tragedia y la profunda con-moción que viven los estadounidenses alcanzan almundo entero y aumentan en modo considerableel riesgo de represalias generalizadas, venganzas yterrorismo de Estado por parte del gobierno de Was-hington. Se habla de guerra e incluso de eliminaralgunos países del mapa. Pero la violencia generarásólo más violencia y más víctimas, en una escaladaincontrolable.

9 Líder del Partido de los Trabajadores de Brasil.

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LOS DOCENTES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA PAZDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

Hay que actuar partiendo deconclusiones comprobadas conhechos, en el contexto de la leyy de los tratados internaciona-les, y con la participación deNaciones Unidas. Los Estadosdemocráticos no pueden y nodeben permitir que sus accio-nes y sus métodos puedan con-fundirse con los de los crimina-les terroristas.

Es necesario reflexionarprofundamente y comportar-se de manera positiva frente aesta grave situación. Si no re-accionamos con prontitud, co-rreremos el peligro de pagaraún más caro las consecuen-cias de esta bárbara agresión.Se requiere de un grandioso es-fuerzo para que las fuerzas de-mocráticas de todo el planeta se hagan escucharpronto.

Las sociedades civiles organizadas, las institucio-nes internacionales, los gobiernos, los partidos polí-ticos y los ciudadanos y ciudadanas de todos los paí-ses deben movilizarse y encontrar la manera de ha-cer manifiesta una reacción mundial preventiva paratratar de evitar que se llegue a lo peor. La enormetragedia ocurrida en Estados Unidos no debe dar lu-gar a nuevas tragedias con escenarios diversos.

Otra razón que justifica la necesidad de una re-acción preventiva mundial deriva de cierta clase deincitación que ha comenzado a circular con muchaconvicción en la prensa nacional e internacional.Se trata de declaraciones que aluden a la adopciónde medidas discriminatorias, autoritarias yantidemocráticas de parte de los gobiernos de algu-nos países.

En nombre de la lucha frontal contra el terroris-mo, el cual puede atacar de sorpresa escondido trasla apariencia más inocente, tiende a prevalecer laidea que todos son sospechosos, y algunos son mássospechosos que otros. Los prejuicios y los incenti-vos a la xenofobia tienden a provocar posturas pre-ventivas y discriminación contra determinadas co-munidades étnicas y contra los seguidores de algu-nas religiones. La historia enseña que este tipo decomportamiento nunca produce buenos frutos. Alcontrario, se multiplican los actos de violencia cie-ga, individual y colectiva, aumentando el odio ylas injusticias en las sociedades.

Con estos atentados terroristas, regresan a de-bate temas fundamentales para la humanidad: o másdemocracia y solidaridad global, o más barbarie.Nuestro camino continuará siendo el de la demo-cracia y la paz. Por Brasil y por todos los pueblos dela Tierra”.

“Un culpable multitudinario e indiferenciadopagará entonces por el asesinato indiscrimi-nado de muchas vidas en el territorio de lagran potencia, por primera vez herida en esamagnitud «puertas adentro». La reacción re-sulta entonces tan culpable y criminal comoel atentado”.

Víctor Flores Olea, Guerra Santa, La des-trucción del derecho, Revista Proceso, 23de septiembre, 2001.

«… A la barbarie de los actos del 11 de septiembrepasado, indiscriminados y criminales, en contra deciudadanos inocentes, se contestará ahora con otraagresión multiplicada que tampoco distinguirá laidentidad de las víctimas. Un culpable multitudinarioe indiferenciado pagará entonces por el asesinato in-discriminado de muchas vidas en el territorio de lagran potencia, por primera vez herida en esa magni-tud «puertas adentro». La reacción resulta entoncestan culpable y criminal como el atentado.

Lo que resulta intolerable es que nos encontre-mos en un mundo en el que ningún líder mundialhaya tenido hasta ahora la estatura, la presenciamoral y la decisión política de exigir —ahora sí ennombre de la civilización— prudencia y sensatezen la respuesta. Y que le haya recordado a los diri-gentes de la gran potencia que la comunidad inter-nacional está regida por principios de derecho y poracuerdos internacionales que impiden reacciones yacciones como las sugeridas —y ya en marcha— porel presidente Bush.

Reacciones y acciones anunciadas en este dis-curso que liquidan de un plumazo el derecho inter-nacional y la soberanía de los Estados («quienes no

para discutir sobre desarme.«En primer lugar —explicó el prelado—, los res-

ponsables deben ser aprehendidos y llevados antela justicia para ser procesados». Ahora bien, aclaró,esto debe hacerse sin «exponer a más víctimas ino-centes civiles a la muerte y la destrucción». «Vio-lencia en respuesta a la violencia sólo traerá másviolencia», sentenció.

En segundo lugar, añadió, «no haríamos un au-téntico servicio a quienes murieron en esta tragedia,si no buscamos las causas» que produjeron los salva-jes ataques contra las Torres Gemelas y el Pentágono.«Aquí emergen cuestiones políticas, económicas, so-ciales y religiosas. El denominador común de estosfactores es el odio. Es un odio que trasciende a laspersonas y las regiones. Es el odio de la misma hu-manidad. Este odio mata incluso a quien odia».

«Si bien la pobreza no es en sí misma la causadel terrorismo —añadió monseñor Martino— nopodemos combatirlo con éxito si no afrontamos elagravamiento de las disparidades entre ricos y po-bres». «Tenemos que reconocer que la disparidadde condiciones en el planeta es incompatible conla seguridad global… toda campaña seria contra elterrorismo exige la resolución de las problemáticassociales, económicas y políticas que alimentan laemergencia del mismo terrorismo».

Refiriéndose a la cuestión que en ese momentoafrontaba la Asamblea, el desarme, el representantede la Santa Sede subrayó que muchos conflictosactuales, en ocasiones olvidados por la opinión pú-blica, se impulsan con armas ligeras. La disponibili-dad ilimitada de armas de pequeño calibre en áreasde alta tensión —constató— ha favorecido el esta-llido de guerras civiles. Cada semana, reveló, mue-ren 10 mil personas a causa de estas armas.

En concreto, denunció que todavía hoy la co-munidad internacional no ha tomado acciones re-solutivas para prohibir definitivamente las minasantipersonales, y mencionó incoherencias aún más

graves en lo que se refiere a la cues-tión de las armas bioquímicas, sobrelas que ahora se concentra el miedode la opinión pública. Constatandoque todavía no se ha alcanzado unacuerdo sobre el Protocolo que buscareforzar la Convención sobre estas te-rribles armas, reconoció que este re-traso representa «un ulterior obstácu-lo a la cooperación internacional ne-cesaria para prevenir el terrorismo».«Luchar contra el peligro de la utiliza-ción por parte de los terroristas de or-ganismos letales —dijo—, exige insti-tuciones internacionales de controlmás creíbles que las actuales». Martinorenovó también el llamamiento, ex-presado en varias ocasiones por la San-

ta Sede, a aplicar en todos sus aspectos y por todoslos Estados el Tratado de No Proliferación.

«Tenemos que afrontar al problema central delas armas nucleares —exigió— y sobre todo la men-talidad de quienes cuentan con ellas y afirman queson esenciales para su seguridad». Categóricamen-te, afirmó: «Ha llegado la hora de declarar que laposesión de armas nucleares y otros armamentosde destrucción masiva está poniendo en peligro atoda la humanidad y deben ser abolidos».

Monseñor Martino concluyó afirmando quepara construir los fundamentos de la paz se requie-re eliminar toda arma de destrucción y desarraigarla pobreza. «Hay quienes abogan por intervenir enconflictos violentos después de que ya han estalla-do, comprometiéndose después en la construcciónde la paz postbélica; pero es más humano y eficazprevenir la violencia, en primer lugar afrontandosus causas».

«Esta es la esencia de la cultura de la paz», ase-guró”.

“Las sociedades civiles organizadas, las ins-tituciones internacionales, los gobiernos, lospartidos políticos y los ciudadanos y ciuda-danas de todos los países deben movilizarsey evitar que se llegue a lo peor”.

Luis Ignacio Lula da Silva9 , “La Paz es posi-ble”, Il Manifesto, 23 de septiembre, 2001”.

“El 11 de septiembre del 2001 marcará para siem-pre un momento trágico en la historia de la huma-nidad. Los atentados terroristas cometidos ese díaen Estados Unidos merecen el repudio más absolu-to, como el pueblo estadounidense merece la máscompleta solidaridad de parte de todos los pueblosy gobiernos del mundo. Estados Unidos, con el apo-yo de todos los países, tiene el deber y el derecho deesclarecer las circunstancias en las que se cometie-ron los atentados, identificar a los responsables desu organización y ejecución, capturarlos y ponerlosa disposición de la justicia para que paguen de ma-nera ejemplar por el crimen que han cometido. Na-die puede escatimar su solidaridad en la búsquedade la justicia y los resarcimientos.

La gravedad de la tragedia y la profunda con-moción que viven los estadounidenses alcanzan almundo entero y aumentan en modo considerableel riesgo de represalias generalizadas, venganzas yterrorismo de Estado por parte del gobierno de Was-hington. Se habla de guerra e incluso de eliminaralgunos países del mapa. Pero la violencia generarásólo más violencia y más víctimas, en una escaladaincontrolable.

9 Líder del Partido de los Trabajadores de Brasil.

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LOS DOCENTES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA PAZDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

sentido integrador. Éste y no otro de-be ser el fin de la gran coalición deEstados frente al terrorismo.

Probablemente se me dirá que todoesto es una utopía o incluso una ente-lequia. Sin embargo, aspiro a vivir enun mundo en el que lo racional se im-ponga ante lo absurdo; a que por unavez el concepto de Comunidad Inter-nacional sea interdependiente y noerrático y contradictorio; a que se en-tienda que la razón de la fuerza no dafuerza a la razón, sino que la elimina.Y, que si ha sido posible un acuerdopara la aplicación del artículo 5 del Tra-tado del Atlántico Norte, aunque no se entiendan nila decisión ni el sentido de la misma por cuanto laamenaza del terrorismo no es externa, en especial enel caso del terrorismo islámico que surge o puede sur-gir en cualquier país en el que prenda la yihad islámicao guerra santa, porque sus raíces se hunden en con-ceptos deformados de una religión o en una convic-ción extremista de esa manifestación, también debeser posible aspirar a algo más que al mero engrase dela maquinaria de la guerra. En definitiva, a unos acuer-dos o decisiones políticas que ofrezcan una respuestade alcance equivalente en el sentido expuesto. Aho-ra es el momento de descubrir la talla y la enverga-dura histórica y ética de nuestros políticos y gober-nantes, como hombres de Estado, y no como títeresen manos de otros…

… La fecha del 11 de septiembre de 2001 quedaráimpresa en la memoria del mundo de forma imbo-rrable; la solidaridad con las víctimas de todas las na-cionalidades, y no sólo americanos, perdurará porsiempre. Pero, precisamente la magnitud de la catás-trofe, la actitud frente al futuro y la decisión paracombatir el fenómeno criminal del terrorismo debenser revolucionarias y magnánimas a favor de esa pazque las propias creencias religiosas de quienes la pro-claman exigen. Ya sabemos cuáles son las consecuen-cias de la violencia y de las armas; probemos ahora lafuerza de las manos unidas por la Paz, el Derecho yContra el Terrorismo. Ésta es la única respuesta, aun-que probablemente no será la que se aplique”.

“…los autores de los atentados han logrado sutriunfo más grande. Han conseguido que Es-tados Unidos abandone principios esencia-les de su convivencia interna, erosionandotoda posible superioridad moral”.

Viva la Guerra, gran negocio.www.granvalparaiso.cl, 9/10/01.

“Al término de la tercera semana de incesantebombardeo sobre Afganistán, y después de haber

atacado heroicamente por segunda vez en 10 díaslas instalaciones de la Cruz Roja en Kabul, el Pentá-gono anunció la concesión de un multimillonariocontrato a la Lockheed Martín, una de las compa-ñías que más generosamente aportó a la campañaelectoral de George W. Bush.

Los depósitos de la Cruz Roja quedaron total-mente destruidos por las bombas supuestamente in-teligentes que lanzan desde gran altura los aviado-res yanquis. «No sé cómo explicar lo que siento alver camiones volcados y sacos de ayuda humanita-ria reventados. Tengo pena cuando veo este incen-dio e imagino a las viudas y minusválidos que te-nían que recibir esta ayuda», declaró un responsa-ble de la organización humanitaria en la capitalafgana. Agregó que resulta incomprensible que bom-bas «de precisión» pueden caer dos veces en diezdías en el mismo lugar.

Para tener una idea de la cifra involucrada en elcontrato que favoreció a la Lockheed, cabe señalarque las exportaciones totales de Chile ascenderáneste año a unos 16 mil millones de dólares. Es decir,en la sola compra de estos aviones de guerra, Esta-dos Unidos gastará el equivalente al total de las ex-portaciones chilenas de aquí hasta el año 2015.

Ello ocurre justo cuando el presidente del Ban-co Mundial denunciaba que la mitad de la pobla-ción del planeta sobrevive con apenas dos dólaresal día y que 1.200 millones de personas lo hacencon apenas un dólar al día.

…Imitando de cerca las tácticas de Hitler, la CasaBlanca ha explotado en forma desvergonzada el ar-gumento del patriotismo para obtener del Congre-so una serie de atribuciones que con la excusa decombatir el terrorismo ponen en peligro los dere-chos individuales… La nueva ley aprobada a finesde octubre por una abrumadora mayoría de repre-sentantes y senadores se denomina «patriótica», loque deja de manifiesto el clima de irracionalidadcolectiva en que se han sumido los yanquis.

…Diversas organizaciones defensoras de los de-rechos humanos se manifestaron profundamenteinquietas ante las nuevas normas, advirtiendo que

están con nosotros están contra nosotros»). Que li-quidan siglos de esfuerzos por regular las relacionesentre Estados soberanos y que destruyen el Dere-cho de Gentes. Liquidación múltiple por obra de lagran potencia que se postula como el único refe-rente posible de civilización y comportamiento.

Sí, bien comprensible el dolor estadounidenseante la destrucción sufrida, pero menos comprensi-ble su reacción belicosa y también destructora, queotra vez llama a una catástrofe de grandes propor-ciones, al menos en ciertas partes del mundo. Retó-rica perfecta en la forma de un discurso que, sinembargo, nos advierte ahora que una sola poten-cia, una sola voluntad y un solo «destino» son aque-llos que determinan el futuro del planeta. A losfundamentalistas de una parte se responde con otrofundamentalismo multiplicado…

“Sin embargo, la paz o la libertad duraderas sólopueden venir de la mano de la legalidad, de la jus-ticia, del respeto a la diversidad, de la defensa delos derechos humanos, de la respuesta mesurada,justa y eficaz”.

Baltasar Garzón10 , “La Respuesta”, RevistaGlobalización, 2 de octubre, 2001.

“Alguien ha dicho que el terrorismo, especial-mente el integrista islámico, o fundamentalista, esuna amenaza difusa, pero sobre todo es una reali-dad preocupante y cruel desde hace tiempo, y cons-tituye un fenómeno al que, entre todos, y especial-mente los países occidentales —respecto a los cua-les no apuesto por su supremacía como desgracia-damente ha dicho el primer ministro italiano—,hemos contribuido a dar forma con nuestra propiaintransigencia, con la indiferencia, con la imposi-ción de ‘lo nuestro’ frente a ‘lo otro’, con el rechazode todo aquello que es diferente a nuestra cultura oincluso a nuestra ‘religión civilizada’.

Occidente y sus jerarquías políticas, militares,sociales y económicas han estado más ocupados delprogreso abusivo y vergonzante de la producción,la especulación y el beneficio globalizados, que de

una adecuada redistribuciónde la riqueza; de una políti-ca de exclusión social, quede una mayor atención a laintegración de los pueblos ode una política de inmigra-ción progresista y solidaria;del mantenimiento y exi-gencia de la deuda externa,que de la implementación

de recursos en esos países a los que ahora se les pideayuda o comprensión, o a los que se amenaza conla guerra final, con la ‘justicia infinita’ o con la pazduradera. Por esas omisiones conscientes ahora sesufren las consecuencias terribles de una violenciairracional extrema y fanáticamente religiosa.

Sin embargo, la paz o la libertad duraderas sólopueden venir de la mano de la legalidad, de la justi-cia, del respeto a la diversidad, de la defensa de losderechos humanos, de la respuesta mesurada, justa yeficaz. Como decía Víctor Hugo: ‘El Derecho está porencima del Poder’, y debe mostrar a éste el camino yel respeto a esos principios tradicionales que consti-tuyen la esencia de la civilización moderna y que ledan forma y contenido a la misma. En definitiva, nose puede construir la paz sobre la miseria o la opre-sión del fuerte sobre el débil; y, sobre todo, no sepuede olvidar que habrá un momento en el que setengan que exigir responsabilidades por las omisio-nes y por la pérdida de una oportunidad históricapara hacer más justo y equitativo este mundo…

… Pero la respuesta que yo quiero y que estoyseguro desean el pueblo americano y el mundo en-tero civilizado, si se explican bien y con rigor la si-tuación y el fenómeno, no es desde luego la militar,sino aquella que parte necesariamente del Derechomediante la elaboración y la aprobación urgente deuna Convención Internacional sobre el terrorismoque unifique los conceptos e incluya las normas queregulen los tipos de investigación y cooperación po-licial y judicial; que eliminen cualquier traba parala investigación en países o enclaves con opacidadfiscal; o la obligación de descubrir las cuentas, bie-nes y denunciar a sus titulares; la desaparición delprincipio de doble incriminación; la creación de unespacio único universal, lo que supone necesaria-mente la urgente ratificación del Estatuto de la CortePenal Internacional, y la conceptuación del terro-rismo como un crimen contra la humanidadperseguible bajo el principio de justicia penal uni-versal; la desaparición de la extradición y su susti-tución por la simple entrega de los responsables; lacreación de una auténtica Comunidad de Inteligen-cia; la creación de un Observatorio Internacionalsobre terrorismo, y la ayuda a los países afectadospara que amplíen sus recursos, no militares, sinohumanitarios, culturales, económicos… Es ciertoque en esa línea se ha pronunciado el Consejo deSeguridad de Naciones Unidas; pero, ¿en qué medi-da no se va a quedar la iniciativa de principios enuna simple norma de estantería? ¿Qué sanciones seimpondrán a los países que no cumplan? Europaha dado un paso más, pero también debería no per-derse en disquisiciones inútiles sobre unos u otrosterrorismos. Creo que ha llegado el tiempo de quelos principios de soberanía territorial, derechos hu-manos, seguridad, cooperación y justicia penal uni-versal se conjuguen en un mismo tiempo y con un

10 Magistrado de la Audiencia Nacional de España. Este artículoaparece también publicado en El País.

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LOS DOCENTES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA PAZDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

sentido integrador. Éste y no otro de-be ser el fin de la gran coalición deEstados frente al terrorismo.

Probablemente se me dirá que todoesto es una utopía o incluso una ente-lequia. Sin embargo, aspiro a vivir enun mundo en el que lo racional se im-ponga ante lo absurdo; a que por unavez el concepto de Comunidad Inter-nacional sea interdependiente y noerrático y contradictorio; a que se en-tienda que la razón de la fuerza no dafuerza a la razón, sino que la elimina.Y, que si ha sido posible un acuerdopara la aplicación del artículo 5 del Tra-tado del Atlántico Norte, aunque no se entiendan nila decisión ni el sentido de la misma por cuanto laamenaza del terrorismo no es externa, en especial enel caso del terrorismo islámico que surge o puede sur-gir en cualquier país en el que prenda la yihad islámicao guerra santa, porque sus raíces se hunden en con-ceptos deformados de una religión o en una convic-ción extremista de esa manifestación, también debeser posible aspirar a algo más que al mero engrase dela maquinaria de la guerra. En definitiva, a unos acuer-dos o decisiones políticas que ofrezcan una respuestade alcance equivalente en el sentido expuesto. Aho-ra es el momento de descubrir la talla y la enverga-dura histórica y ética de nuestros políticos y gober-nantes, como hombres de Estado, y no como títeresen manos de otros…

… La fecha del 11 de septiembre de 2001 quedaráimpresa en la memoria del mundo de forma imbo-rrable; la solidaridad con las víctimas de todas las na-cionalidades, y no sólo americanos, perdurará porsiempre. Pero, precisamente la magnitud de la catás-trofe, la actitud frente al futuro y la decisión paracombatir el fenómeno criminal del terrorismo debenser revolucionarias y magnánimas a favor de esa pazque las propias creencias religiosas de quienes la pro-claman exigen. Ya sabemos cuáles son las consecuen-cias de la violencia y de las armas; probemos ahora lafuerza de las manos unidas por la Paz, el Derecho yContra el Terrorismo. Ésta es la única respuesta, aun-que probablemente no será la que se aplique”.

“…los autores de los atentados han logrado sutriunfo más grande. Han conseguido que Es-tados Unidos abandone principios esencia-les de su convivencia interna, erosionandotoda posible superioridad moral”.

Viva la Guerra, gran negocio.www.granvalparaiso.cl, 9/10/01.

“Al término de la tercera semana de incesantebombardeo sobre Afganistán, y después de haber

atacado heroicamente por segunda vez en 10 díaslas instalaciones de la Cruz Roja en Kabul, el Pentá-gono anunció la concesión de un multimillonariocontrato a la Lockheed Martín, una de las compa-ñías que más generosamente aportó a la campañaelectoral de George W. Bush.

Los depósitos de la Cruz Roja quedaron total-mente destruidos por las bombas supuestamente in-teligentes que lanzan desde gran altura los aviado-res yanquis. «No sé cómo explicar lo que siento alver camiones volcados y sacos de ayuda humanita-ria reventados. Tengo pena cuando veo este incen-dio e imagino a las viudas y minusválidos que te-nían que recibir esta ayuda», declaró un responsa-ble de la organización humanitaria en la capitalafgana. Agregó que resulta incomprensible que bom-bas «de precisión» pueden caer dos veces en diezdías en el mismo lugar.

Para tener una idea de la cifra involucrada en elcontrato que favoreció a la Lockheed, cabe señalarque las exportaciones totales de Chile ascenderáneste año a unos 16 mil millones de dólares. Es decir,en la sola compra de estos aviones de guerra, Esta-dos Unidos gastará el equivalente al total de las ex-portaciones chilenas de aquí hasta el año 2015.

Ello ocurre justo cuando el presidente del Ban-co Mundial denunciaba que la mitad de la pobla-ción del planeta sobrevive con apenas dos dólaresal día y que 1.200 millones de personas lo hacencon apenas un dólar al día.

…Imitando de cerca las tácticas de Hitler, la CasaBlanca ha explotado en forma desvergonzada el ar-gumento del patriotismo para obtener del Congre-so una serie de atribuciones que con la excusa decombatir el terrorismo ponen en peligro los dere-chos individuales… La nueva ley aprobada a finesde octubre por una abrumadora mayoría de repre-sentantes y senadores se denomina «patriótica», loque deja de manifiesto el clima de irracionalidadcolectiva en que se han sumido los yanquis.

…Diversas organizaciones defensoras de los de-rechos humanos se manifestaron profundamenteinquietas ante las nuevas normas, advirtiendo que

están con nosotros están contra nosotros»). Que li-quidan siglos de esfuerzos por regular las relacionesentre Estados soberanos y que destruyen el Dere-cho de Gentes. Liquidación múltiple por obra de lagran potencia que se postula como el único refe-rente posible de civilización y comportamiento.

Sí, bien comprensible el dolor estadounidenseante la destrucción sufrida, pero menos comprensi-ble su reacción belicosa y también destructora, queotra vez llama a una catástrofe de grandes propor-ciones, al menos en ciertas partes del mundo. Retó-rica perfecta en la forma de un discurso que, sinembargo, nos advierte ahora que una sola poten-cia, una sola voluntad y un solo «destino» son aque-llos que determinan el futuro del planeta. A losfundamentalistas de una parte se responde con otrofundamentalismo multiplicado…

“Sin embargo, la paz o la libertad duraderas sólopueden venir de la mano de la legalidad, de la jus-ticia, del respeto a la diversidad, de la defensa delos derechos humanos, de la respuesta mesurada,justa y eficaz”.

Baltasar Garzón10 , “La Respuesta”, RevistaGlobalización, 2 de octubre, 2001.

“Alguien ha dicho que el terrorismo, especial-mente el integrista islámico, o fundamentalista, esuna amenaza difusa, pero sobre todo es una reali-dad preocupante y cruel desde hace tiempo, y cons-tituye un fenómeno al que, entre todos, y especial-mente los países occidentales —respecto a los cua-les no apuesto por su supremacía como desgracia-damente ha dicho el primer ministro italiano—,hemos contribuido a dar forma con nuestra propiaintransigencia, con la indiferencia, con la imposi-ción de ‘lo nuestro’ frente a ‘lo otro’, con el rechazode todo aquello que es diferente a nuestra cultura oincluso a nuestra ‘religión civilizada’.

Occidente y sus jerarquías políticas, militares,sociales y económicas han estado más ocupados delprogreso abusivo y vergonzante de la producción,la especulación y el beneficio globalizados, que de

una adecuada redistribuciónde la riqueza; de una políti-ca de exclusión social, quede una mayor atención a laintegración de los pueblos ode una política de inmigra-ción progresista y solidaria;del mantenimiento y exi-gencia de la deuda externa,que de la implementación

de recursos en esos países a los que ahora se les pideayuda o comprensión, o a los que se amenaza conla guerra final, con la ‘justicia infinita’ o con la pazduradera. Por esas omisiones conscientes ahora sesufren las consecuencias terribles de una violenciairracional extrema y fanáticamente religiosa.

Sin embargo, la paz o la libertad duraderas sólopueden venir de la mano de la legalidad, de la justi-cia, del respeto a la diversidad, de la defensa de losderechos humanos, de la respuesta mesurada, justa yeficaz. Como decía Víctor Hugo: ‘El Derecho está porencima del Poder’, y debe mostrar a éste el camino yel respeto a esos principios tradicionales que consti-tuyen la esencia de la civilización moderna y que ledan forma y contenido a la misma. En definitiva, nose puede construir la paz sobre la miseria o la opre-sión del fuerte sobre el débil; y, sobre todo, no sepuede olvidar que habrá un momento en el que setengan que exigir responsabilidades por las omisio-nes y por la pérdida de una oportunidad históricapara hacer más justo y equitativo este mundo…

… Pero la respuesta que yo quiero y que estoyseguro desean el pueblo americano y el mundo en-tero civilizado, si se explican bien y con rigor la si-tuación y el fenómeno, no es desde luego la militar,sino aquella que parte necesariamente del Derechomediante la elaboración y la aprobación urgente deuna Convención Internacional sobre el terrorismoque unifique los conceptos e incluya las normas queregulen los tipos de investigación y cooperación po-licial y judicial; que eliminen cualquier traba parala investigación en países o enclaves con opacidadfiscal; o la obligación de descubrir las cuentas, bie-nes y denunciar a sus titulares; la desaparición delprincipio de doble incriminación; la creación de unespacio único universal, lo que supone necesaria-mente la urgente ratificación del Estatuto de la CortePenal Internacional, y la conceptuación del terro-rismo como un crimen contra la humanidadperseguible bajo el principio de justicia penal uni-versal; la desaparición de la extradición y su susti-tución por la simple entrega de los responsables; lacreación de una auténtica Comunidad de Inteligen-cia; la creación de un Observatorio Internacionalsobre terrorismo, y la ayuda a los países afectadospara que amplíen sus recursos, no militares, sinohumanitarios, culturales, económicos… Es ciertoque en esa línea se ha pronunciado el Consejo deSeguridad de Naciones Unidas; pero, ¿en qué medi-da no se va a quedar la iniciativa de principios enuna simple norma de estantería? ¿Qué sanciones seimpondrán a los países que no cumplan? Europaha dado un paso más, pero también debería no per-derse en disquisiciones inútiles sobre unos u otrosterrorismos. Creo que ha llegado el tiempo de quelos principios de soberanía territorial, derechos hu-manos, seguridad, cooperación y justicia penal uni-versal se conjuguen en un mismo tiempo y con un

10 Magistrado de la Audiencia Nacional de España. Este artículoaparece también publicado en El País.

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Docencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE EL IMPACTO DE LA GLOBALIZACIÓN SOBRE LOS DERECHOS Y LAS CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS DOCENTES Y DEL PERSONAL EDUCATIVO

El impactode la globalizaciónsobre los derechosy las condiciones de trabajode los docentesy del personal educativoEn julio del presente año se desarrolló, en Jomtiem, Tailandia, el Tercer Congreso Mundial dela Internacional de la Educación (I.E.)1 , en el que participaron dirigentes de todos los conti-nentes, representantes de los más de 24 millones de docentes afiliados a esta Internacional.Durante una semana, recogiendo el análisis y la experiencia de los cientos de países ahírepresentados, la reflexión se centró en la gran temática educativa de la actualidad: EDUCAREN UNA ECONOMÍA GLOBAL.«La imagen parece sombría: poderosas fuerzas arrasando el planeta, llevándosetodo por delante —con el peligro que agrega actualmente el declive en la econo-mía estadounidense y japonesa y que eleva el riesgo de recesión. Sin embargolas fuerzas que vienen cambiando nuestro mundo son fruto de la acción humanay por lo tanto pueden cambiar gracias al comportamiento humano. Las transfor-maciones que han ocurrido han estado basadas en opciones políticas. Eventosrecientes, como las protestas durante la reunión de la OMC en Seattle en 1999 ydel Foro Económico Mundial en Davos en 2000, demuestran que un gran núme-ro de personas se niega a aceptar que exista una sola y única ruta hacia el futuro.Nuestro desafío reside en comprometernos en el debate para que la visión actualde la globalización, impulsada por fuerzas del mercado guiadas por el afán delucro, sea reemplazada por otra en la cual el ser humano esté en primer lugar».Son éstas, también, nuestras preocupaciones y desafíos.Entre los diversos ámbitos analizados, estuvo presente el de las repercu-siones que las políticas de globalización están teniendo sobre los dere-chos y condiciones de empleo en la educación.Hemos decidido incorporar en esta edición de Docencia algunos puntos del documentode análisis que sobre este último tema se presentó en el Congreso, pues, estamos segu-ros, aportarán al debate.

1 Organización que agrupa a gran parte de los sindicatos de educadores a nivel mundial, a la cual, entre otras, se encuentra afiliado elColegio de Profesores.

ellas ponen en peligro derechos fundamentales delas personas. «Los nuevos estándares para la vigi-lancia e investigación son tan flexibles que es casiseguro que las autoridades utilizarán tales poderescontra las personas». En efecto, la ley otorga al go-bierno federal la capacidad de obtener una serie deregistros e información sobre individuos, con ínfi-ma supervisión judicial, lo cual es contraproducen-te para la democracia.

La American Civil Liberties Union(ACLU) advirtió que la legislación in-cluye cláusulas que pueden permitir lasupresión de la crítica. Pobre EstadosUnidos, ¿qué dirán los padres fundado-res, que se las jugaron dos siglos y cuar-to atrás para que nunca el gobernantepudiera pisotear los derechos de los in-dividuos? ¿Qué será de un país cuyo de-sarrollo se ha basado en la creatividady la libre confrontación de ideas, ahoraque tendrá que conformarse con la ver-dad oficial que entrega un tipo intelec-tualmente tan elemental como GeorgeW: Bush?

Ya no cabe duda. Al inducir la dictación de estaley liberticida, Osama Bin Laden y los suyos, si esque fueron ellos los autores de los atentados, hanlogrado su triunfo más grande. Han conseguido queEstados Unidos abandone principios esenciales de suconvivencia interna, erosionando toda posible supe-rioridad moral. Es algo, claro, de lo que Bush, en suenanismo intelectual y ético, no alcanza a percatar-se. Pobre superpotencia. Para combatir a una bandade terroristas tiene que poner en peligro los derechoshumanos de sus propios ciudadanos y de quienes lle-gan a la que fue por tanto tiempo una tierra de pro-misión, una patria para emigrantes de todas partesdel mundo que quisieran trabajar duro para forjarseun futuro y a quienes saludaba acogedora a su llega-da a Nueva York la Estatua de la Libertad. Más val-dría, ahora, apagar su antorcha y vendarle los ojos».

“El mundo entero asiste, así, a la constataciónde estar a merced de los EE.UU. y de lo que sugobierno decide para el mundo entero”.

Intervención de Jorge Pavez Urrutia, Presi-dente del Colegio de Profesores en el actopúblico «Por la fuerza de la Paz» organizadopor Fuerza Social; Ex-Congreso Nacional,Santiago, 19 de noviembre, 2001.

«Después del 11 de septiembre del primer añode este nuevo siglo, y cuando asistimos desde hacesemanas a la respuesta armada y unilateral deEE.UU., no nos cabe duda que lo que se intenta esestructurar un orden internacional como estrategia

de control planetario que imponen las naciones delprimer mundo.

Ese orden se estructura a sangre y fuego, con labrutalidad más irracional y utilizando no sólo elcontrol de las armas, que lo tienen, sino también elpoder comunicacional que censura, que deforma opresenta la supuesta verdad de conformidad sólocon los dictados y los propósitos de la Casa Blanca.

Pero eso es posible, también, por la obsecuenciacobarde de lamayoría de losgobiernos delmundo que es-tán, lamenta-blemente, ale-jados del senti-miento mayo-ritario de suspueblos. Sonesos gobier-nos, en defini-tiva, los queparecieran te-ner el conven-

cimiento de que aquel que posee las armas y el po-der económico tiene, además, el derecho, y tienela razón. El mundo entero asiste, así, a la constata-ción de estar a merced de los EE.UU. y de lo que sugobierno decide para el mundo entero.

Y el gobierno chileno nos dice que si EE.UU.sufre, tenemos que sufrir con EE.UU., y que su res-puesta debe ser, también, nuestra respuesta; no im-portando si esa respuesta va acompañada de muer-te, de venganza ciega, de la brutalidad más irracio-nal.

Asistimos a una guerra en que día y noche sebombardea, semana tras semana, no sólo objetivosmilitares, sino asesinando a cientos de civiles ino-centes. Una guerra en que, en la práctica, tampocoexiste enfrentamiento de fuerzas regulares. Asisti-mos, también, a la amenaza concreta hacia todosaquellos que están, en distintos lugares de este pla-neta, con la intención de luchar por cambiar elmodelo de desarrollo, por decir NO al poder hege-mónico planetario que se nos quiere imponer.

Los que soñamos con un mundo distinto esta-mos, también, en la mira de EE.UU., aunque aúnno caigan sus bombas y el poder de sus armas sobrenosotros.

La verdad sea dicha, es que el derecho interna-cional no tiene vigencia real en la medida en queEE.UU. le vuelve la espalda al esfuerzo que la hu-manidad fue desarrollando con la intención de sal-vaguardar los derechos humanos y resolver pacífi-camente los conflictos. Todo aquello que el gobier-no de EE.UU. considere que no está en el terreno desu conveniencia lo viola, lo pisotea, lo debilita, enuna palabra, no lo respeta».

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Docencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE EL IMPACTO DE LA GLOBALIZACIÓN SOBRE LOS DERECHOS Y LAS CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS DOCENTES Y DEL PERSONAL EDUCATIVO

El impactode la globalizaciónsobre los derechosy las condiciones de trabajode los docentesy del personal educativoEn julio del presente año se desarrolló, en Jomtiem, Tailandia, el Tercer Congreso Mundial dela Internacional de la Educación (I.E.)1 , en el que participaron dirigentes de todos los conti-nentes, representantes de los más de 24 millones de docentes afiliados a esta Internacional.Durante una semana, recogiendo el análisis y la experiencia de los cientos de países ahírepresentados, la reflexión se centró en la gran temática educativa de la actualidad: EDUCAREN UNA ECONOMÍA GLOBAL.«La imagen parece sombría: poderosas fuerzas arrasando el planeta, llevándosetodo por delante —con el peligro que agrega actualmente el declive en la econo-mía estadounidense y japonesa y que eleva el riesgo de recesión. Sin embargolas fuerzas que vienen cambiando nuestro mundo son fruto de la acción humanay por lo tanto pueden cambiar gracias al comportamiento humano. Las transfor-maciones que han ocurrido han estado basadas en opciones políticas. Eventosrecientes, como las protestas durante la reunión de la OMC en Seattle en 1999 ydel Foro Económico Mundial en Davos en 2000, demuestran que un gran núme-ro de personas se niega a aceptar que exista una sola y única ruta hacia el futuro.Nuestro desafío reside en comprometernos en el debate para que la visión actualde la globalización, impulsada por fuerzas del mercado guiadas por el afán delucro, sea reemplazada por otra en la cual el ser humano esté en primer lugar».Son éstas, también, nuestras preocupaciones y desafíos.Entre los diversos ámbitos analizados, estuvo presente el de las repercu-siones que las políticas de globalización están teniendo sobre los dere-chos y condiciones de empleo en la educación.Hemos decidido incorporar en esta edición de Docencia algunos puntos del documentode análisis que sobre este último tema se presentó en el Congreso, pues, estamos segu-ros, aportarán al debate.

1 Organización que agrupa a gran parte de los sindicatos de educadores a nivel mundial, a la cual, entre otras, se encuentra afiliado elColegio de Profesores.

ellas ponen en peligro derechos fundamentales delas personas. «Los nuevos estándares para la vigi-lancia e investigación son tan flexibles que es casiseguro que las autoridades utilizarán tales poderescontra las personas». En efecto, la ley otorga al go-bierno federal la capacidad de obtener una serie deregistros e información sobre individuos, con ínfi-ma supervisión judicial, lo cual es contraproducen-te para la democracia.

La American Civil Liberties Union(ACLU) advirtió que la legislación in-cluye cláusulas que pueden permitir lasupresión de la crítica. Pobre EstadosUnidos, ¿qué dirán los padres fundado-res, que se las jugaron dos siglos y cuar-to atrás para que nunca el gobernantepudiera pisotear los derechos de los in-dividuos? ¿Qué será de un país cuyo de-sarrollo se ha basado en la creatividady la libre confrontación de ideas, ahoraque tendrá que conformarse con la ver-dad oficial que entrega un tipo intelec-tualmente tan elemental como GeorgeW: Bush?

Ya no cabe duda. Al inducir la dictación de estaley liberticida, Osama Bin Laden y los suyos, si esque fueron ellos los autores de los atentados, hanlogrado su triunfo más grande. Han conseguido queEstados Unidos abandone principios esenciales de suconvivencia interna, erosionando toda posible supe-rioridad moral. Es algo, claro, de lo que Bush, en suenanismo intelectual y ético, no alcanza a percatar-se. Pobre superpotencia. Para combatir a una bandade terroristas tiene que poner en peligro los derechoshumanos de sus propios ciudadanos y de quienes lle-gan a la que fue por tanto tiempo una tierra de pro-misión, una patria para emigrantes de todas partesdel mundo que quisieran trabajar duro para forjarseun futuro y a quienes saludaba acogedora a su llega-da a Nueva York la Estatua de la Libertad. Más val-dría, ahora, apagar su antorcha y vendarle los ojos».

“El mundo entero asiste, así, a la constataciónde estar a merced de los EE.UU. y de lo que sugobierno decide para el mundo entero”.

Intervención de Jorge Pavez Urrutia, Presi-dente del Colegio de Profesores en el actopúblico «Por la fuerza de la Paz» organizadopor Fuerza Social; Ex-Congreso Nacional,Santiago, 19 de noviembre, 2001.

«Después del 11 de septiembre del primer añode este nuevo siglo, y cuando asistimos desde hacesemanas a la respuesta armada y unilateral deEE.UU., no nos cabe duda que lo que se intenta esestructurar un orden internacional como estrategia

de control planetario que imponen las naciones delprimer mundo.

Ese orden se estructura a sangre y fuego, con labrutalidad más irracional y utilizando no sólo elcontrol de las armas, que lo tienen, sino también elpoder comunicacional que censura, que deforma opresenta la supuesta verdad de conformidad sólocon los dictados y los propósitos de la Casa Blanca.

Pero eso es posible, también, por la obsecuenciacobarde de lamayoría de losgobiernos delmundo que es-tán, lamenta-blemente, ale-jados del senti-miento mayo-ritario de suspueblos. Sonesos gobier-nos, en defini-tiva, los queparecieran te-ner el conven-

cimiento de que aquel que posee las armas y el po-der económico tiene, además, el derecho, y tienela razón. El mundo entero asiste, así, a la constata-ción de estar a merced de los EE.UU. y de lo que sugobierno decide para el mundo entero.

Y el gobierno chileno nos dice que si EE.UU.sufre, tenemos que sufrir con EE.UU., y que su res-puesta debe ser, también, nuestra respuesta; no im-portando si esa respuesta va acompañada de muer-te, de venganza ciega, de la brutalidad más irracio-nal.

Asistimos a una guerra en que día y noche sebombardea, semana tras semana, no sólo objetivosmilitares, sino asesinando a cientos de civiles ino-centes. Una guerra en que, en la práctica, tampocoexiste enfrentamiento de fuerzas regulares. Asisti-mos, también, a la amenaza concreta hacia todosaquellos que están, en distintos lugares de este pla-neta, con la intención de luchar por cambiar elmodelo de desarrollo, por decir NO al poder hege-mónico planetario que se nos quiere imponer.

Los que soñamos con un mundo distinto esta-mos, también, en la mira de EE.UU., aunque aúnno caigan sus bombas y el poder de sus armas sobrenosotros.

La verdad sea dicha, es que el derecho interna-cional no tiene vigencia real en la medida en queEE.UU. le vuelve la espalda al esfuerzo que la hu-manidad fue desarrollando con la intención de sal-vaguardar los derechos humanos y resolver pacífi-camente los conflictos. Todo aquello que el gobier-no de EE.UU. considere que no está en el terreno desu conveniencia lo viola, lo pisotea, lo debilita, enuna palabra, no lo respeta».

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Docencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE EL IMPACTO DE LA GLOBALIZACIÓN SOBRE LOS DERECHOS Y LAS CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS DOCENTES Y DEL PERSONAL EDUCATIVO

Nuevos métodosde gestión

En su libro Class Acts, Susan Robertson hace re-ferencia a un fenómeno de «McDonaldización» dela sociedad que introduce nuevos principios de ges-tión en la educación, de la misma forma que se hahecho en otros sectores de la sociedad. Robertsonidentifica los conceptos de eficiencia,predictibilidad, calculabilidad y controlcomo un paquete de principios utili-zados actualmente en la gestión esco-lar. Los sindicatos de la educación nocuestionan estos principios, sino, unavez más, la manera en que se ejecutan,que deja mucho que desear.

Los esfuerzos de Eficiencia yCalculabilidad se han concentrado enel manejo temporal de tareas tomadasdel montón de literatura sobre el mo-delo japonés de lugar de trabajo. El mo-delo de entorno laboral flexible pareceestar en contradicción con la identifica-ción y codificación de tareas previa-mente negociadas en los acuerdos co-lectivos. La introducción de equipos decalidad en las escuelas, el despliegueflexible del trabajo, el uso de «para-profesionales» yde unidades de gestión centradas en la escuela, hancambiado lo que se espera del personal educativo.

Aunque esta terminología no se usa a menudoen el sector educativo, eso es lo que viene sucedien-do. El adagio de que «la gente no está trabajandomás, sino distinto», es utilizado para describir loque se les pide a los/as trabajadores/as de la educa-

ción. Esto no es exacto toda vez que los cambios enla educación se realizaron en el marco de un ajustefiscal. Es difícil convencer a quienes trabajan en laeducación de que sólo se les está pidiendo que tra-bajen diferente.

En pro de la flexibilidad y de trabajar distinto,en algunos países de América Latina los/as docen-tes deben trabajar en varias escuelas. La carga detrabajo puede variar de semestre a semestre, asícomo el salario. El tiempo de viaje entre escuela y

escuela no se cuenta como tiempo detrabajo y no se recibe pago por éste.Esto se observa particularmente en laenseñanza secundaria. Como los sa-larios se otorgan por número de ho-ras dictadas, sin reconocer el tiempode preparación, el trabajo de correc-ción de pruebas, tiempo de viaje, etc.,las consecuencias en cuanto carga detrabajo son serias.

En África y en varios países asiáti-cos, la flexibilidad ha tomado la for-ma de trabajo por turnos. Bajo el pre-texto de aumentar las posibilidades deacceso a las escuelas, los turnos co-mienzan por la mañana temprano yterminan tarde en la noche. El perso-nal educativo debe trabajar en dosturnos diarios y a menudo tiene que

hacer tres. Cuando esto se combina con la reduc-ción del personal auxiliar, que prácticamente ha des-aparecido de las escuelas en muchos países en desa-rrollo, las condiciones físicas del local escolar, cuan-do comienza el tercer turno, no destacan por sucalidad.

La flexibilidad fiscal y laboral también ha teni-do impacto en las condiciones de empleo. Depen-

Para que la des-centralizaciónsea exitosa, ha-ce falta que elpapel y las res-ponsabilidadesde las autorida-des en los va-rios niveles es-tén claramentedefinidos.

La Globalización—el sector privadoen el aulay la universidad

Todo cambio tiene aspectos positivos y negati-vos y los grandes cambios en los sistemas educati-vos no son una excepción. Sin embargo, la intro-ducción de una nueva ideología educativa modela-da a partir del racionalismo económico ha causadoenormes tensiones, puesto que quienes enseñan lohacen basándose en valores y bienes sociales y co-lectivos. El hecho de que los sindicatos del magiste-rio hayan retenido sus afiliados mientras otros hantenido grandes pérdidas es un indicador de esto. Lanueva ideología educativa promueve el individua-lismo competitivo tanto en estudiantes como enquienes trabajan en la educación. Para lograrlo re-quiere: un cambio en la conducción de los sistemaseducativos; nuevos sistemas de administración; larendición del papel profesional del/la maestro/a.

La conducciónde los sistemaseducativos

Es interesante notar que los cambios en la con-ducción escolar y en otras instituciones educativasfueron hechos luego de un ataque contra la calidady competencia. Los argumentos para cambiar la con-ducción fueron los mismos en todas las naciones.El personal docente fue acusado de dar prioridad asus propios intereses y de fracasar en su respuesta alas demandas de los padres y la comunidad. Se con-sideró entonces que una mayor participación de lascomunidades mejoraría la eficiencia por medio dela gestión local de los recursos —tantos fiscales como

humanos. Esto llevó a la descentralizacióndel financiamiento y de la regulación de

la educación —lo que permitió cambiosnegativos y positivos. También, elreordenamiento de las prioridades delEstado, del mercado y de las comu-nidades con respecto a la educación.

Diferentes autores atribuyen latendencia hacia la descentralización

a diversos objetivos. Algunos la consi-deran como un intento de los Estados de

controlar su creciente vulnerabilidad fren-

te a los riesgos de una economía mundial turbulen-ta. La crisis económica asiática y el impacto de undeclive económico masivo en la educación son ci-tados como ejemplo de por qué los gobiernos quie-ren trasladar la financiación de la educación a otrosniveles. En este escenario las consecuencias de es-tos problemas tendrían que ser tratadas por la co-munidad local. Otros piensan que es simplementeuna manera de permitir a los gobiernos reducir sucompromiso con el financiamiento y el suministrode la educación. La descentralización delfinanciamiento puede quitar a la educación la ca-pacidad de proporcionar igualdad de oportunida-des. En los países en que conviven muchos gruposétnicos diferentes, las diversas minorías están mu-chas veces agrupadas en regiones o zonas periféricas.Cuando esas regiones tienen una base económicapobre, como es a menudo el caso, los fondos dispo-nibles para la educación son insuficientes precisa-mente allí donde se requieren más esfuerzos paraasegurar la igualdad de oportunidades. Esto puedellevar a tensiones étnicas y a la ruptura de la cohe-sión social.

La descentralización tiene también otras conse-cuencias. El aumento de la politización de la edu-cación por parte de políticas locales involucradasen la contratación, despido y promoción, ha sidouno de los resultados de los cambios en la conduc-ción escolar. En la India esto afecta al personal deeducación que ve cómo miembros de partidos polí-ticos promueven a sus correligionarios. También seobserva el aumento de personal poco calificado opseudoprofesional.

Sea cual sea el motivo de la descentralización,sus implicancias para el personal de educación pue-den ser serias. ¿Quién es el empleador de aquellosque trabajan en el sector educativo? Algunos estánperdiendo su condición de servidor público. Las di-rectivas escolares municipales elegidas están sien-do reemplazadas por consejos de gobierno a nivelde las escuelas. Cualquiera sean las repercusionesde las disputas en el sistema educativo, ahora el pro-blema será para la escuela, la comunidad, o paralos/as que trabajan en ella.

Para que la descentralización sea exitosa, hacefalta que el papel y las responsabilidades de las au-toridades en los varios niveles estén claramente de-finidos. Las autoridades nacionales, regionales ylocales deben tener competencias claras respecto alos diferentes aspectos de la educación. El personaldocente y los programas escolares deben permane-cer bajo la responsabilidad de las autoridades na-cionales. Las escuelas autogestionadas, que tomandecisiones que reflejan las aspiraciones de la comu-nidad local y que son accesibles para la comuni-dad, son un aspecto positivo de la descentraliza-ción, siempre y cuando el Estado proporcione losfondos y el personal necesarios.

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Docencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE EL IMPACTO DE LA GLOBALIZACIÓN SOBRE LOS DERECHOS Y LAS CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS DOCENTES Y DEL PERSONAL EDUCATIVO

Nuevos métodosde gestión

En su libro Class Acts, Susan Robertson hace re-ferencia a un fenómeno de «McDonaldización» dela sociedad que introduce nuevos principios de ges-tión en la educación, de la misma forma que se hahecho en otros sectores de la sociedad. Robertsonidentifica los conceptos de eficiencia,predictibilidad, calculabilidad y controlcomo un paquete de principios utili-zados actualmente en la gestión esco-lar. Los sindicatos de la educación nocuestionan estos principios, sino, unavez más, la manera en que se ejecutan,que deja mucho que desear.

Los esfuerzos de Eficiencia yCalculabilidad se han concentrado enel manejo temporal de tareas tomadasdel montón de literatura sobre el mo-delo japonés de lugar de trabajo. El mo-delo de entorno laboral flexible pareceestar en contradicción con la identifica-ción y codificación de tareas previa-mente negociadas en los acuerdos co-lectivos. La introducción de equipos decalidad en las escuelas, el despliegueflexible del trabajo, el uso de «para-profesionales» yde unidades de gestión centradas en la escuela, hancambiado lo que se espera del personal educativo.

Aunque esta terminología no se usa a menudoen el sector educativo, eso es lo que viene sucedien-do. El adagio de que «la gente no está trabajandomás, sino distinto», es utilizado para describir loque se les pide a los/as trabajadores/as de la educa-

ción. Esto no es exacto toda vez que los cambios enla educación se realizaron en el marco de un ajustefiscal. Es difícil convencer a quienes trabajan en laeducación de que sólo se les está pidiendo que tra-bajen diferente.

En pro de la flexibilidad y de trabajar distinto,en algunos países de América Latina los/as docen-tes deben trabajar en varias escuelas. La carga detrabajo puede variar de semestre a semestre, asícomo el salario. El tiempo de viaje entre escuela y

escuela no se cuenta como tiempo detrabajo y no se recibe pago por éste.Esto se observa particularmente en laenseñanza secundaria. Como los sa-larios se otorgan por número de ho-ras dictadas, sin reconocer el tiempode preparación, el trabajo de correc-ción de pruebas, tiempo de viaje, etc.,las consecuencias en cuanto carga detrabajo son serias.

En África y en varios países asiáti-cos, la flexibilidad ha tomado la for-ma de trabajo por turnos. Bajo el pre-texto de aumentar las posibilidades deacceso a las escuelas, los turnos co-mienzan por la mañana temprano yterminan tarde en la noche. El perso-nal educativo debe trabajar en dosturnos diarios y a menudo tiene que

hacer tres. Cuando esto se combina con la reduc-ción del personal auxiliar, que prácticamente ha des-aparecido de las escuelas en muchos países en desa-rrollo, las condiciones físicas del local escolar, cuan-do comienza el tercer turno, no destacan por sucalidad.

La flexibilidad fiscal y laboral también ha teni-do impacto en las condiciones de empleo. Depen-

Para que la des-centralizaciónsea exitosa, ha-ce falta que elpapel y las res-ponsabilidadesde las autorida-des en los va-rios niveles es-tén claramentedefinidos.

La Globalización—el sector privadoen el aulay la universidad

Todo cambio tiene aspectos positivos y negati-vos y los grandes cambios en los sistemas educati-vos no son una excepción. Sin embargo, la intro-ducción de una nueva ideología educativa modela-da a partir del racionalismo económico ha causadoenormes tensiones, puesto que quienes enseñan lohacen basándose en valores y bienes sociales y co-lectivos. El hecho de que los sindicatos del magiste-rio hayan retenido sus afiliados mientras otros hantenido grandes pérdidas es un indicador de esto. Lanueva ideología educativa promueve el individua-lismo competitivo tanto en estudiantes como enquienes trabajan en la educación. Para lograrlo re-quiere: un cambio en la conducción de los sistemaseducativos; nuevos sistemas de administración; larendición del papel profesional del/la maestro/a.

La conducciónde los sistemaseducativos

Es interesante notar que los cambios en la con-ducción escolar y en otras instituciones educativasfueron hechos luego de un ataque contra la calidady competencia. Los argumentos para cambiar la con-ducción fueron los mismos en todas las naciones.El personal docente fue acusado de dar prioridad asus propios intereses y de fracasar en su respuesta alas demandas de los padres y la comunidad. Se con-sideró entonces que una mayor participación de lascomunidades mejoraría la eficiencia por medio dela gestión local de los recursos —tantos fiscales como

humanos. Esto llevó a la descentralizacióndel financiamiento y de la regulación de

la educación —lo que permitió cambiosnegativos y positivos. También, elreordenamiento de las prioridades delEstado, del mercado y de las comu-nidades con respecto a la educación.

Diferentes autores atribuyen latendencia hacia la descentralización

a diversos objetivos. Algunos la consi-deran como un intento de los Estados de

controlar su creciente vulnerabilidad fren-

te a los riesgos de una economía mundial turbulen-ta. La crisis económica asiática y el impacto de undeclive económico masivo en la educación son ci-tados como ejemplo de por qué los gobiernos quie-ren trasladar la financiación de la educación a otrosniveles. En este escenario las consecuencias de es-tos problemas tendrían que ser tratadas por la co-munidad local. Otros piensan que es simplementeuna manera de permitir a los gobiernos reducir sucompromiso con el financiamiento y el suministrode la educación. La descentralización delfinanciamiento puede quitar a la educación la ca-pacidad de proporcionar igualdad de oportunida-des. En los países en que conviven muchos gruposétnicos diferentes, las diversas minorías están mu-chas veces agrupadas en regiones o zonas periféricas.Cuando esas regiones tienen una base económicapobre, como es a menudo el caso, los fondos dispo-nibles para la educación son insuficientes precisa-mente allí donde se requieren más esfuerzos paraasegurar la igualdad de oportunidades. Esto puedellevar a tensiones étnicas y a la ruptura de la cohe-sión social.

La descentralización tiene también otras conse-cuencias. El aumento de la politización de la edu-cación por parte de políticas locales involucradasen la contratación, despido y promoción, ha sidouno de los resultados de los cambios en la conduc-ción escolar. En la India esto afecta al personal deeducación que ve cómo miembros de partidos polí-ticos promueven a sus correligionarios. También seobserva el aumento de personal poco calificado opseudoprofesional.

Sea cual sea el motivo de la descentralización,sus implicancias para el personal de educación pue-den ser serias. ¿Quién es el empleador de aquellosque trabajan en el sector educativo? Algunos estánperdiendo su condición de servidor público. Las di-rectivas escolares municipales elegidas están sien-do reemplazadas por consejos de gobierno a nivelde las escuelas. Cualquiera sean las repercusionesde las disputas en el sistema educativo, ahora el pro-blema será para la escuela, la comunidad, o paralos/as que trabajan en ella.

Para que la descentralización sea exitosa, hacefalta que el papel y las responsabilidades de las au-toridades en los varios niveles estén claramente de-finidos. Las autoridades nacionales, regionales ylocales deben tener competencias claras respecto alos diferentes aspectos de la educación. El personaldocente y los programas escolares deben permane-cer bajo la responsabilidad de las autoridades na-cionales. Las escuelas autogestionadas, que tomandecisiones que reflejan las aspiraciones de la comu-nidad local y que son accesibles para la comuni-dad, son un aspecto positivo de la descentraliza-ción, siempre y cuando el Estado proporcione losfondos y el personal necesarios.

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Docencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE EL IMPACTO DE LA GLOBALIZACIÓN SOBRE LOS DERECHOS Y LAS CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS DOCENTES Y DEL PERSONAL EDUCATIVO

Predicción y control:redefiniendoel papel profesional

En la jerga del mercado la posibilidad de predic-ción asegura la confianza que puede tener el consu-midor porque sabe qué puede esperar. Se fomentóla percepción de que no son las demandas por ma-yores recursos adicionales las que producirían me-jor calidad, sino el aumento del control de rendi-ción de cuentas por medio de la aplicación de uncurrículum nacional, exámenes nacionales, mate-riales didácticos producidos comercialmente y el usocreciente de la tecnología, cumplirían ese cometi-do. Junto con eso, se hicieron propuestas de reali-zar regularmente evaluaciones y renovación de di-plomas docentes.

Los contratos colectivos donde se identifican lashoras de trabajo, las tareas a cumplir, los beneficiosque deben ser pagados, han sido considerados de-masiado limitantes e inflexibles para permitir unamayor satisfacción laboral y el fortalecimiento dela posición de la profesión. La reasignación de ta-reas entre el personal de educación según los dife-rentes niveles de formación, experiencia ydiplomación, ha llevado a diferentes condicionesde empleo. En este marco de trabajo se ha introdu-cido una nueva estratificación de docentes permi-tiendo el pago a destajo por desempeño.

La seguridad en el empleo también se ha trans-formado. Parte del personal de educación tieneempleos por contrato a corto plazo, mientras otrosson empleados con mejores salarios, seguridad la-boral, oportunidades de promoción y beneficios.Esto provoca divisiones entre el personal educati-vo. El hecho de que las mujeres cons-tituyan el número más grande de quie-nes trabajan a medio tiempo en la edu-cación tendrá seguramente consecuen-cias para sus carreras.

Bajo el pretexto de otorgar mayorresponsabilidad al personal académi-co y técnico en su trabajo, se les hadado tareas administrativas que antesse realizaban en otros niveles del sis-tema y que ahora han sido traslada-das a la escuela local. El personal reci-be entonces mayor carga de trabajo sinque se reconozca que el cambio ha sidoprovocado por la descentralización yel cambio en las estructuras adminis-trativas. La planificación individua-lizada de los programas educativos haaumentado también la cantidad de in-formes y seguimiento, sin que se reco-

nozca que esto es parte esencial de la carga laboraldel docente. Sería interesante para los sindicatosconsiderar el modelo adoptado en Dinamarca, don-de se reconoce que por cada hora dictada se necesi-tan dos horas para planificación, corrección, con-tactos con estudiantes y padres y el seguimiento deldesempeño.

Los sindicatos de laeducación deben tam-bién reconocer que pue-den servir mejor los in-tereses de sus afiliados/ascuando todos los secto-res de la educación estánsindicados y trabajanjuntos en vez de compe-tir entre ellos. La nuevaestratificación en el ám-bito laboral, a menos quese tomen en cuenta lasnecesidades de todos/aslos/as miembros de los sindicatos, puede traer nue-vas divisiones o puede ser explotada para sugerirque algunos sindicatos defienden mejor unos nive-les de educación que otros.

La administracióneducativa

Todo el mundo quiere escuelas autogestionariasque puedan responder ante sus comunidades y pue-dan ofrecer una educación de calidad para todos ytodas. Pero ante la tendencia hacia la predictibilidad,debemos cuestionar si los nuevos métodos van aempoderar realmente a los docentes y darles mayor

capacidad de decisión e influencia. Lasnuevas prácticas de administración nonecesariamente aseguran mayor auto-nomía para desarrollar patrones de tra-bajo aplicables a situaciones específi-cas. Esto sería un verdadero paso ade-lante. En vez de encontrar tiempo paramejorar e innovar su desempeño en laenseñanza, muchos comprueban quelas nuevas formas de administraciónaumentan las tareas administrativasdel docente y le quitan tiempo queantes fue utilizado en la planificación.

Los que promueven soluciones li-gadas al mercado promueven la auto-nomía insistiendo en que cada cualtoma sus propias decisiones y argu-mentando que los docentes serán másautónomos en aquellas escuelas regi-das por los principios del mercado y

La reasigna-ción de tareasentre el perso-nal de educa-ción según losdiferentes nive-les de forma-ción, experien-cia y diploma-ción, ha lleva-do a diferentescondiciones deempleo.

diendo de las regiones, esto puedesignificar el empleo de personal

no calificado, contratacióntemporal, contratos por ho-

norarios, por serviciosprestados sin pago de be-neficios sociales y contra-tos de empresas externas,en particular, para los ser-vicios auxiliares tradicio-nales como limpieza,transporte, cafetería esco-

lar. El trabajo con gruposgrandes o más grupos de es-

tudiantes es también conside-rado como una forma de reducir

costos. En las universidades, la transi-ción hacia clases con grupos grandes y el abandonode prácticas de tutoría personalizada, así como lasclases por vía tecnológica, tienen serias consecuen-cias para la prestación de educación y la carga detrabajo. En una conferencia reciente sepreguntó a un representante de la Uni-versidad virtual Phoenix University so-bre las condiciones de trabajo del per-sonal académico. Respondió que el tra-bajo se desarrolla en módulos que elestudiante debe completar en cinco se-manas. Se espera que el personal res-ponsable de trabajar con los estudian-tes esté disponible siete días a la sema-na, 24 horas al días, durante las cincosemanas.

El interés de establecer relacionesde coparticipación con el marco de losnegocios para contrarrestar las restric-ciones financieras puede observarse entodos los niveles de la educación, enespecial en el ámbito universitario. Elpersonal de primaria y secundaria también se vienesintiendo cada vez más presionado a mercantilizarla escuela, para hacerla más atractiva al apoyo em-presarial y para atraer «clientes» (estudiantes). Estatendencia se manifiesta en distintas formas. En al-gunas instituciones, las relaciones con la comuni-dad empresarial y la responsabilidad de reclutar es-tudiantes foráneos para las universidades o escue-las forman parte de la carga de trabajo individualdel personal.

El crecimiento sin precedentes de la presenciade intereses y patrocinadoras comerciales en las es-cuelas y universidades no es accidental. Para robar-le una frase a Naomi Klein, es cada vez más difícil,en muchos países, encontrar una educación sinlogotipos —establecimientos educativos que no ha-yan aceptado de una u otra forma el «patrocinio»empresarial—. La tendencia actual se puede tal vezresumir con el hecho de que algunas hojas de exá-

menes en Nueva Zelandia han venido impresas conanuncios de un banco.

Las empresas han sido tremendamente creativasen el descubrimiento de oportunidades parapublicarse al interior de los sistemas educativos, des-de publicidad en las pantallas de ordenadores indi-viduales hasta el auspicio de recursos educativos.Naomi Klein advierte que, «A medida en que las ins-tituciones educativas se rinden a la marcha maníaca delas marcas registradas, surge un nuevo lenguaje. Lasescuelas secundarias y universidades Nike se cuadrancontra sus rivales Adidas: los equipos pueden tener suspropias «bebidas oficiales», Coca Cola o Pepsi». Y agre-ga: «Lo que se ha perdido… es la idea misma de unespacio sin marcas. El argumento en contra de que laeducación se convierta en una prolongación de las mar-cas comerciales es casi el mismo que justifica la exis-tencia de parques y reservas naturales nacionales. Estosespacios casi sagrados nos recuerdan la posibilidad dela existencia de lugares sin marcas registradas».

Es posible plantear que este tipo de auspicios,aunque no del todo deseables, podríaser aceptable siempre y cuando no in-fluyan en el currículo educativo actual.Pero el problema es que el límite sueleser borroso y la distinción muy difícilde mantener cuando se ejerce una in-fluencia más o menos sutil.

La invasión del sector privado enel aula puede ser vista como otra ma-nifestación del neoliberalismo. Dehecho, hay un círculo vicioso: a me-dida que los estados y sus ciudadanos/as son convencidos de que es inacep-table pagar altos impuestos, la finan-ciación pública de la educación se hacemás difícil —las instituciones educa-tivas se ven obligadas a buscar en elsector privado los fondos que necesi-

tan—.Pero estas tendencias pueden ser confrontadas.

En Canadá, una coalición de docentes, padres y es-tudiantes, logró persuadir a la gran mayoría de lasescuelas públicas de no aceptar los programas pa-trocinados con propaganda de la Youth NewsNetwork TV. La YNN intentaba ofrecer tecnologíagratuita a las escuelas a cambio del derecho a trans-mitir diariamente programas de noticias de 12 mi-nutos, complementados con cerca de 2 1/2 minu-tos de propaganda. Desgraciadamente para la YNNy afortunadamente para sus críticos, los programasde YNN están aún diseñados para ser mostrados enun entorno educativo tradicional con la presenciadel docente. Debemos ser conscientes que esta li-mitación no existirá en las nuevas formas de comu-nicación tecnológica que permite la educación a dis-tancia, donde el peligro de la presencia de marcascomerciales es mucho más significativo.

Las empresashan sido tre-mendamentecreativas en eldescubrimien-to de oportuni-dades para pu-blicarse al inte-rior de los siste-mas educati-vos.

Diciembre 2001

8382

Docencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE EL IMPACTO DE LA GLOBALIZACIÓN SOBRE LOS DERECHOS Y LAS CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS DOCENTES Y DEL PERSONAL EDUCATIVO

Predicción y control:redefiniendoel papel profesional

En la jerga del mercado la posibilidad de predic-ción asegura la confianza que puede tener el consu-midor porque sabe qué puede esperar. Se fomentóla percepción de que no son las demandas por ma-yores recursos adicionales las que producirían me-jor calidad, sino el aumento del control de rendi-ción de cuentas por medio de la aplicación de uncurrículum nacional, exámenes nacionales, mate-riales didácticos producidos comercialmente y el usocreciente de la tecnología, cumplirían ese cometi-do. Junto con eso, se hicieron propuestas de reali-zar regularmente evaluaciones y renovación de di-plomas docentes.

Los contratos colectivos donde se identifican lashoras de trabajo, las tareas a cumplir, los beneficiosque deben ser pagados, han sido considerados de-masiado limitantes e inflexibles para permitir unamayor satisfacción laboral y el fortalecimiento dela posición de la profesión. La reasignación de ta-reas entre el personal de educación según los dife-rentes niveles de formación, experiencia ydiplomación, ha llevado a diferentes condicionesde empleo. En este marco de trabajo se ha introdu-cido una nueva estratificación de docentes permi-tiendo el pago a destajo por desempeño.

La seguridad en el empleo también se ha trans-formado. Parte del personal de educación tieneempleos por contrato a corto plazo, mientras otrosson empleados con mejores salarios, seguridad la-boral, oportunidades de promoción y beneficios.Esto provoca divisiones entre el personal educati-vo. El hecho de que las mujeres cons-tituyan el número más grande de quie-nes trabajan a medio tiempo en la edu-cación tendrá seguramente consecuen-cias para sus carreras.

Bajo el pretexto de otorgar mayorresponsabilidad al personal académi-co y técnico en su trabajo, se les hadado tareas administrativas que antesse realizaban en otros niveles del sis-tema y que ahora han sido traslada-das a la escuela local. El personal reci-be entonces mayor carga de trabajo sinque se reconozca que el cambio ha sidoprovocado por la descentralización yel cambio en las estructuras adminis-trativas. La planificación individua-lizada de los programas educativos haaumentado también la cantidad de in-formes y seguimiento, sin que se reco-

nozca que esto es parte esencial de la carga laboraldel docente. Sería interesante para los sindicatosconsiderar el modelo adoptado en Dinamarca, don-de se reconoce que por cada hora dictada se necesi-tan dos horas para planificación, corrección, con-tactos con estudiantes y padres y el seguimiento deldesempeño.

Los sindicatos de laeducación deben tam-bién reconocer que pue-den servir mejor los in-tereses de sus afiliados/ascuando todos los secto-res de la educación estánsindicados y trabajanjuntos en vez de compe-tir entre ellos. La nuevaestratificación en el ám-bito laboral, a menos quese tomen en cuenta lasnecesidades de todos/aslos/as miembros de los sindicatos, puede traer nue-vas divisiones o puede ser explotada para sugerirque algunos sindicatos defienden mejor unos nive-les de educación que otros.

La administracióneducativa

Todo el mundo quiere escuelas autogestionariasque puedan responder ante sus comunidades y pue-dan ofrecer una educación de calidad para todos ytodas. Pero ante la tendencia hacia la predictibilidad,debemos cuestionar si los nuevos métodos van aempoderar realmente a los docentes y darles mayor

capacidad de decisión e influencia. Lasnuevas prácticas de administración nonecesariamente aseguran mayor auto-nomía para desarrollar patrones de tra-bajo aplicables a situaciones específi-cas. Esto sería un verdadero paso ade-lante. En vez de encontrar tiempo paramejorar e innovar su desempeño en laenseñanza, muchos comprueban quelas nuevas formas de administraciónaumentan las tareas administrativasdel docente y le quitan tiempo queantes fue utilizado en la planificación.

Los que promueven soluciones li-gadas al mercado promueven la auto-nomía insistiendo en que cada cualtoma sus propias decisiones y argu-mentando que los docentes serán másautónomos en aquellas escuelas regi-das por los principios del mercado y

La reasigna-ción de tareasentre el perso-nal de educa-ción según losdiferentes nive-les de forma-ción, experien-cia y diploma-ción, ha lleva-do a diferentescondiciones deempleo.

diendo de las regiones, esto puedesignificar el empleo de personal

no calificado, contratacióntemporal, contratos por ho-

norarios, por serviciosprestados sin pago de be-neficios sociales y contra-tos de empresas externas,en particular, para los ser-vicios auxiliares tradicio-nales como limpieza,transporte, cafetería esco-

lar. El trabajo con gruposgrandes o más grupos de es-

tudiantes es también conside-rado como una forma de reducir

costos. En las universidades, la transi-ción hacia clases con grupos grandes y el abandonode prácticas de tutoría personalizada, así como lasclases por vía tecnológica, tienen serias consecuen-cias para la prestación de educación y la carga detrabajo. En una conferencia reciente sepreguntó a un representante de la Uni-versidad virtual Phoenix University so-bre las condiciones de trabajo del per-sonal académico. Respondió que el tra-bajo se desarrolla en módulos que elestudiante debe completar en cinco se-manas. Se espera que el personal res-ponsable de trabajar con los estudian-tes esté disponible siete días a la sema-na, 24 horas al días, durante las cincosemanas.

El interés de establecer relacionesde coparticipación con el marco de losnegocios para contrarrestar las restric-ciones financieras puede observarse entodos los niveles de la educación, enespecial en el ámbito universitario. Elpersonal de primaria y secundaria también se vienesintiendo cada vez más presionado a mercantilizarla escuela, para hacerla más atractiva al apoyo em-presarial y para atraer «clientes» (estudiantes). Estatendencia se manifiesta en distintas formas. En al-gunas instituciones, las relaciones con la comuni-dad empresarial y la responsabilidad de reclutar es-tudiantes foráneos para las universidades o escue-las forman parte de la carga de trabajo individualdel personal.

El crecimiento sin precedentes de la presenciade intereses y patrocinadoras comerciales en las es-cuelas y universidades no es accidental. Para robar-le una frase a Naomi Klein, es cada vez más difícil,en muchos países, encontrar una educación sinlogotipos —establecimientos educativos que no ha-yan aceptado de una u otra forma el «patrocinio»empresarial—. La tendencia actual se puede tal vezresumir con el hecho de que algunas hojas de exá-

menes en Nueva Zelandia han venido impresas conanuncios de un banco.

Las empresas han sido tremendamente creativasen el descubrimiento de oportunidades parapublicarse al interior de los sistemas educativos, des-de publicidad en las pantallas de ordenadores indi-viduales hasta el auspicio de recursos educativos.Naomi Klein advierte que, «A medida en que las ins-tituciones educativas se rinden a la marcha maníaca delas marcas registradas, surge un nuevo lenguaje. Lasescuelas secundarias y universidades Nike se cuadrancontra sus rivales Adidas: los equipos pueden tener suspropias «bebidas oficiales», Coca Cola o Pepsi». Y agre-ga: «Lo que se ha perdido… es la idea misma de unespacio sin marcas. El argumento en contra de que laeducación se convierta en una prolongación de las mar-cas comerciales es casi el mismo que justifica la exis-tencia de parques y reservas naturales nacionales. Estosespacios casi sagrados nos recuerdan la posibilidad dela existencia de lugares sin marcas registradas».

Es posible plantear que este tipo de auspicios,aunque no del todo deseables, podríaser aceptable siempre y cuando no in-fluyan en el currículo educativo actual.Pero el problema es que el límite sueleser borroso y la distinción muy difícilde mantener cuando se ejerce una in-fluencia más o menos sutil.

La invasión del sector privado enel aula puede ser vista como otra ma-nifestación del neoliberalismo. Dehecho, hay un círculo vicioso: a me-dida que los estados y sus ciudadanos/as son convencidos de que es inacep-table pagar altos impuestos, la finan-ciación pública de la educación se hacemás difícil —las instituciones educa-tivas se ven obligadas a buscar en elsector privado los fondos que necesi-

tan—.Pero estas tendencias pueden ser confrontadas.

En Canadá, una coalición de docentes, padres y es-tudiantes, logró persuadir a la gran mayoría de lasescuelas públicas de no aceptar los programas pa-trocinados con propaganda de la Youth NewsNetwork TV. La YNN intentaba ofrecer tecnologíagratuita a las escuelas a cambio del derecho a trans-mitir diariamente programas de noticias de 12 mi-nutos, complementados con cerca de 2 1/2 minu-tos de propaganda. Desgraciadamente para la YNNy afortunadamente para sus críticos, los programasde YNN están aún diseñados para ser mostrados enun entorno educativo tradicional con la presenciadel docente. Debemos ser conscientes que esta li-mitación no existirá en las nuevas formas de comu-nicación tecnológica que permite la educación a dis-tancia, donde el peligro de la presencia de marcascomerciales es mucho más significativo.

Las empresashan sido tre-mendamentecreativas en eldescubrimien-to de oportuni-dades para pu-blicarse al inte-rior de los siste-mas educati-vos.

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Docencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE EL IMPACTO DE LA GLOBALIZACIÓN SOBRE LOS DERECHOS Y LAS CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS DOCENTES Y DEL PERSONAL EDUCATIVO

condición de los/as docentes es mejor de lo que elloscreen. Sin embargo, es difícil convencer de esto alos/as educadores cuando no se les paga su salario,cuando viven bajo el nivel de pobreza, cuando sonconstantemente difamados por los medios de comu-nicación o las autoridades gubernamentales o cuan-do reciben cada vez más tareas triviales que cumplir.

Con relación a la condición profesional hay unaserie de puntos a considerar:

Comparación de lossalarios y de los pagos

La educación es un rubro importante del gastode todos los estados y el salario magisterial es, de le-jos, el ítem más grande del gasto educativo general.

En países donde las finanzas públicas están bajopresión, se observa que a menudo y fácilmente setrata de balancear los libros del Estado a costa dequienes trabajan en la educación. Por eso, cuandohay docentes que tienen que esperar meses, y a veceshasta más de un año, como en el caso de la Repúbli-ca Central Africana y de la República Democráticadel Congo, no se puede afirmar que la condición do-cente y el valor de la educación estén muy altos.

En los países industrializados, se ha visto en losúltimos años un debilitamiento insidioso de la re-lación entre el salario magisterial y los salarios com-parables de niveles similares de calificación profe-sional. Esto no sólo daña a los docentes individua-les, sino a toda la profesión docente en general. Porejemplo, obliga a docentes comprometidos a bus-car nuevos trabajos fuera de la educación e incentivaa la juventud a ver la enseñanza sólo como un pasomás en sus carreras que les permitirá moverse haciaotro trabajo mejor pagado.

La pérdida comparativa de salario también seobserva en momentos en que la proporción de mu-jeres en la profesión es mayor que en el pasado enel porcentaje de la fuerza laboral total. Desgracia-damente a nivel mundial, la mujer sigue recibien-do en promedio un salario menor que sus colegasvarones. Pareciera ser que los gobiernos estuvieranefectivamente sacando provecho de la feminizaciónde la profesión docente para permitir un lento es-tancamiento del nivel de los salarios en la educa-ción.

Nuevasrelacionescontractuales

Un aspecto de la transición de la era industrial ala era de la información, es la transformación de laidea tradicional del trabajo. La idea de un «trabajode por vida» está desapareciendo; son cada vez máscomunes los acuerdos laborales con mayor flexibi-lidad. Se dice a los individuos que, de ahora en ade-lante, deben tener una perspectiva más empresarialrespecto a sus propias carreras.

Ya se pueden observar algunas de estas tenden-cias en la educación. Esta situación es más acentua-da en el sector de enseñanza superior, donde la con-tratación y el ejercicio permanente son cada vez másdifíciles de encontrar, aunque también esta tenden-cia viene creciendo en otros sectores y hansurgido reales diferencias entre docentesrespecto a sus condiciones contractuales.

La escritora académica Susan Robertsonha dicho que, además de los «servicios edu-cativos» tradicionales, han surgido una se-rie de nuevas identidades docentes. Elladescribe esto como «el docente milusos»(contratista que lleva a cabo múltiples ta-reas particulares sobre una base de hono-rarios), «el docente gerente», «el docente em-presario» («que vende tanto su imagen y caris-ma como lo haría con sus diplomas profesio-nales un docente con verdadera vocación porel magisterio») y el «docente temporal». Estaúltima categoría, según Susan Robertson,está creciendo en tamaño y comprende do-centes que están en una posición periféricay débil como para defender su condición.

Este tipo de desarrollos se puede identificar tan-to en los países industrializados cuanto en los endesarrollo. La oficina de la Internacional de la Edu-cación en África ha llamado la atención sobre elaumento del uso de personal docente bajo distin-tas formas de contrato eventual en el África de ex-presión francesa. En Senegal, por ejemplo, se hanregistrado 900 docentes temporales (con pagos de$2 dólares la hora y 20 horas a la semana), 5.500 de«voluntarios» (con pago de $70 dólares al mes) y1.200 docentes empleados bajo contrato (por $110dólares mensuales). Estos docentes superaban la can-tidad de uno por cada cuatro docentes del país, sinposibilidad de goce de los derechos sindicales deasociación. Lo mismo se puede encontrar en Malí,Gabón y Costa de Marfil. Estas medidas draconianastomadas por los estados africanos para la contrata-ción de docentes han sido dictadas en colusión ac-tiva con el FMI y el Banco Mundial.

La idea de un«trabajo de porvida» está des-apareciendo;son cada vezmás comuneslos acuerdoslaborales conmayor flexibili-dad.

en donde las necesidades del cliente sean las queinicien los cambios. Se alienta a las escuelas y uni-versidades, institutos tecnológicos y establecimien-tos preescolares, a que encuentren áreas de especia-lización que las caractericen —como latecnología, valores particulares o esti-los de aprendizaje marcados por la dis-ciplina rigurosa o la religión—; en re-sumen, para aumentar las posibilidadesde elección y ofrecer mayor variedad,igual que cuando uno compra un au-tomóvil o como la televisión digital queofrece a los/as consumidores paquetesa gusto del cliente.

Se fomenta la competencia entre es-cuelas insistiendo claramente en misio-nes individuales de las escuelas, en lapersonalización de un liderazgo fuerte,el profesionalismo docente y el trabajoen equipo. Se nos dirá que la gente quetiene éxito en este tipo de estableci-mientos es intrépida y emprendedora.Sin embargo, este modelo competitivolo que ha conseguido es la lucha de es-cuela contra escuela, la creación de apo-dos y la humillación de aquellas escue-las que parecieran no tener éxito.

El tipo de trabajo en equipo promovido en estemodelo es distinto a la colegialidad que ha sido portanto tiempo el componente central del éxito esco-lar. Los/as docentes son vistos más como entrena-dores deportivos, consejeros, administradores delaprendizaje, innovadores que, con la última tecno-logía, guiarán a sus estudiantes en el aprendizaje.Los distintos roles en ese equipo permiten no sólodiferentes salarios según el desempeño, también sa-larios individualizados y contratos individualizados.

Esta introducción de las leyes de mercado y deelección por parte del consumidor ha provocadotensiones entre las escuelas abiertas a toda la socie-dad, con el mandato de reforzar una visión demo-crática de la educación basada en los valores de laigualdad de oportunidades y la integración, y aque-llas escuelas que pretenden satisfacer la elecciónindividual y familiar y objetivos privados limitados.

La condicióndel personal docente

La Recomendación OIT/UNESCO relativa a lacondición del personal docente de 1966, ha esta-blecido las normas profesionales internacionales. Laeducación, afirma, debe estar dirigida al pleno de-sarrollo de la personalidad humana y al desarrolloespiritual, moral, social, cultural y el progreso eco-

nómico de la comunidad.La Recomendación de 1966 establece las normas

para la formación docente, el avance y la promoción,la seguridad laboral y mucho más. Establece el dere-

cho de los docentes a elegir a sus re-presentantes y a la negociación colec-tiva.

En 1977, la UNESCO adoptó unarecomendación similar concernientea la condición del personal docentede la enseñanza superior.

Somos conscientes de que estas Re-comendaciones no han sido aplicadasuniversalmente. En algunos paísesaún se le niega al personal educativoel derecho de asociación y la negocia-ción colectiva. El sindicato de docen-tes y trabajadores de la educación deCorea, por ejemplo, se vio obligado aentablar una lucha de diez años paralograr su reconocimiento (coronadacon éxito en 1999), sólo para vercómo el acuerdo colectivo arduamen-te negociado con el Ministerio de Edu-cación fue después vetado unilate-ralmente por el gobierno coreano. Endiversos países subsaharianos, los/as

docentes enfrentan serias dificultades y hasta ries-gos físicos para lograr organizarse. En Djibouti, porejemplo, el jefe de estado amenazó recientementeal sindicato, tildando a los maestros de «mercena-rios». Los nuevos parámetros contractuales están ne-gando al personal de educación el derecho de orga-nización; en algunos países se ha eliminado formal-mente la sindicación del personal auxiliar.

Lo que hemos denominado la agenda educativaneoliberal ataca no sólo los principios de la educa-ción establecidos en la Recomendación, sino tam-bién su ejecución desde el punto de vista de la si-tuación profesional y las condiciones de trabajo deldocente. De hecho, ambos aspectos están intrínse-camente ligados. Si se cambia la educación para quese ocupe menos del desarrollo humano y del bienpúblico y más del negocio de servir a los «clientes»dándoles las aptitudes necesarias para ejercer sólouna actividad económica, entonces tendrá que cam-biar también la visión pedagógica y profesional conque realizan su labor los educadores. Esta contra-dicción ha causado mucha tensión entre los/as edu-cadores/as.

El informe de la UNESCO sobre la educación de1998 revisó la situación de la profesión docente a laluz de la Recomendación de 1966, y encontró po-cas evidencias de una mejoría de su situación: «po-cos observadores (si acaso alguno) consideran que lacondición de los/as docentes ha mejorado en años re-cientes; la mayoría cree que ha empeorado».

Hay informes que indican que actualmente la

Sin embargo,este modelocompetitivo loque ha conse-guido es la lu-cha de escuelacontra escuela,la creación deapodos y lahumillaciónde aquellas es-cuelas que pa-recieran no te-ner éxito.

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Docencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE EL IMPACTO DE LA GLOBALIZACIÓN SOBRE LOS DERECHOS Y LAS CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS DOCENTES Y DEL PERSONAL EDUCATIVO

condición de los/as docentes es mejor de lo que elloscreen. Sin embargo, es difícil convencer de esto alos/as educadores cuando no se les paga su salario,cuando viven bajo el nivel de pobreza, cuando sonconstantemente difamados por los medios de comu-nicación o las autoridades gubernamentales o cuan-do reciben cada vez más tareas triviales que cumplir.

Con relación a la condición profesional hay unaserie de puntos a considerar:

Comparación de lossalarios y de los pagos

La educación es un rubro importante del gastode todos los estados y el salario magisterial es, de le-jos, el ítem más grande del gasto educativo general.

En países donde las finanzas públicas están bajopresión, se observa que a menudo y fácilmente setrata de balancear los libros del Estado a costa dequienes trabajan en la educación. Por eso, cuandohay docentes que tienen que esperar meses, y a veceshasta más de un año, como en el caso de la Repúbli-ca Central Africana y de la República Democráticadel Congo, no se puede afirmar que la condición do-cente y el valor de la educación estén muy altos.

En los países industrializados, se ha visto en losúltimos años un debilitamiento insidioso de la re-lación entre el salario magisterial y los salarios com-parables de niveles similares de calificación profe-sional. Esto no sólo daña a los docentes individua-les, sino a toda la profesión docente en general. Porejemplo, obliga a docentes comprometidos a bus-car nuevos trabajos fuera de la educación e incentivaa la juventud a ver la enseñanza sólo como un pasomás en sus carreras que les permitirá moverse haciaotro trabajo mejor pagado.

La pérdida comparativa de salario también seobserva en momentos en que la proporción de mu-jeres en la profesión es mayor que en el pasado enel porcentaje de la fuerza laboral total. Desgracia-damente a nivel mundial, la mujer sigue recibien-do en promedio un salario menor que sus colegasvarones. Pareciera ser que los gobiernos estuvieranefectivamente sacando provecho de la feminizaciónde la profesión docente para permitir un lento es-tancamiento del nivel de los salarios en la educa-ción.

Nuevasrelacionescontractuales

Un aspecto de la transición de la era industrial ala era de la información, es la transformación de laidea tradicional del trabajo. La idea de un «trabajode por vida» está desapareciendo; son cada vez máscomunes los acuerdos laborales con mayor flexibi-lidad. Se dice a los individuos que, de ahora en ade-lante, deben tener una perspectiva más empresarialrespecto a sus propias carreras.

Ya se pueden observar algunas de estas tenden-cias en la educación. Esta situación es más acentua-da en el sector de enseñanza superior, donde la con-tratación y el ejercicio permanente son cada vez másdifíciles de encontrar, aunque también esta tenden-cia viene creciendo en otros sectores y hansurgido reales diferencias entre docentesrespecto a sus condiciones contractuales.

La escritora académica Susan Robertsonha dicho que, además de los «servicios edu-cativos» tradicionales, han surgido una se-rie de nuevas identidades docentes. Elladescribe esto como «el docente milusos»(contratista que lleva a cabo múltiples ta-reas particulares sobre una base de hono-rarios), «el docente gerente», «el docente em-presario» («que vende tanto su imagen y caris-ma como lo haría con sus diplomas profesio-nales un docente con verdadera vocación porel magisterio») y el «docente temporal». Estaúltima categoría, según Susan Robertson,está creciendo en tamaño y comprende do-centes que están en una posición periféricay débil como para defender su condición.

Este tipo de desarrollos se puede identificar tan-to en los países industrializados cuanto en los endesarrollo. La oficina de la Internacional de la Edu-cación en África ha llamado la atención sobre elaumento del uso de personal docente bajo distin-tas formas de contrato eventual en el África de ex-presión francesa. En Senegal, por ejemplo, se hanregistrado 900 docentes temporales (con pagos de$2 dólares la hora y 20 horas a la semana), 5.500 de«voluntarios» (con pago de $70 dólares al mes) y1.200 docentes empleados bajo contrato (por $110dólares mensuales). Estos docentes superaban la can-tidad de uno por cada cuatro docentes del país, sinposibilidad de goce de los derechos sindicales deasociación. Lo mismo se puede encontrar en Malí,Gabón y Costa de Marfil. Estas medidas draconianastomadas por los estados africanos para la contrata-ción de docentes han sido dictadas en colusión ac-tiva con el FMI y el Banco Mundial.

La idea de un«trabajo de porvida» está des-apareciendo;son cada vezmás comuneslos acuerdoslaborales conmayor flexibili-dad.

en donde las necesidades del cliente sean las queinicien los cambios. Se alienta a las escuelas y uni-versidades, institutos tecnológicos y establecimien-tos preescolares, a que encuentren áreas de especia-lización que las caractericen —como latecnología, valores particulares o esti-los de aprendizaje marcados por la dis-ciplina rigurosa o la religión—; en re-sumen, para aumentar las posibilidadesde elección y ofrecer mayor variedad,igual que cuando uno compra un au-tomóvil o como la televisión digital queofrece a los/as consumidores paquetesa gusto del cliente.

Se fomenta la competencia entre es-cuelas insistiendo claramente en misio-nes individuales de las escuelas, en lapersonalización de un liderazgo fuerte,el profesionalismo docente y el trabajoen equipo. Se nos dirá que la gente quetiene éxito en este tipo de estableci-mientos es intrépida y emprendedora.Sin embargo, este modelo competitivolo que ha conseguido es la lucha de es-cuela contra escuela, la creación de apo-dos y la humillación de aquellas escue-las que parecieran no tener éxito.

El tipo de trabajo en equipo promovido en estemodelo es distinto a la colegialidad que ha sido portanto tiempo el componente central del éxito esco-lar. Los/as docentes son vistos más como entrena-dores deportivos, consejeros, administradores delaprendizaje, innovadores que, con la última tecno-logía, guiarán a sus estudiantes en el aprendizaje.Los distintos roles en ese equipo permiten no sólodiferentes salarios según el desempeño, también sa-larios individualizados y contratos individualizados.

Esta introducción de las leyes de mercado y deelección por parte del consumidor ha provocadotensiones entre las escuelas abiertas a toda la socie-dad, con el mandato de reforzar una visión demo-crática de la educación basada en los valores de laigualdad de oportunidades y la integración, y aque-llas escuelas que pretenden satisfacer la elecciónindividual y familiar y objetivos privados limitados.

La condicióndel personal docente

La Recomendación OIT/UNESCO relativa a lacondición del personal docente de 1966, ha esta-blecido las normas profesionales internacionales. Laeducación, afirma, debe estar dirigida al pleno de-sarrollo de la personalidad humana y al desarrolloespiritual, moral, social, cultural y el progreso eco-

nómico de la comunidad.La Recomendación de 1966 establece las normas

para la formación docente, el avance y la promoción,la seguridad laboral y mucho más. Establece el dere-

cho de los docentes a elegir a sus re-presentantes y a la negociación colec-tiva.

En 1977, la UNESCO adoptó unarecomendación similar concernientea la condición del personal docentede la enseñanza superior.

Somos conscientes de que estas Re-comendaciones no han sido aplicadasuniversalmente. En algunos paísesaún se le niega al personal educativoel derecho de asociación y la negocia-ción colectiva. El sindicato de docen-tes y trabajadores de la educación deCorea, por ejemplo, se vio obligado aentablar una lucha de diez años paralograr su reconocimiento (coronadacon éxito en 1999), sólo para vercómo el acuerdo colectivo arduamen-te negociado con el Ministerio de Edu-cación fue después vetado unilate-ralmente por el gobierno coreano. Endiversos países subsaharianos, los/as

docentes enfrentan serias dificultades y hasta ries-gos físicos para lograr organizarse. En Djibouti, porejemplo, el jefe de estado amenazó recientementeal sindicato, tildando a los maestros de «mercena-rios». Los nuevos parámetros contractuales están ne-gando al personal de educación el derecho de orga-nización; en algunos países se ha eliminado formal-mente la sindicación del personal auxiliar.

Lo que hemos denominado la agenda educativaneoliberal ataca no sólo los principios de la educa-ción establecidos en la Recomendación, sino tam-bién su ejecución desde el punto de vista de la si-tuación profesional y las condiciones de trabajo deldocente. De hecho, ambos aspectos están intrínse-camente ligados. Si se cambia la educación para quese ocupe menos del desarrollo humano y del bienpúblico y más del negocio de servir a los «clientes»dándoles las aptitudes necesarias para ejercer sólouna actividad económica, entonces tendrá que cam-biar también la visión pedagógica y profesional conque realizan su labor los educadores. Esta contra-dicción ha causado mucha tensión entre los/as edu-cadores/as.

El informe de la UNESCO sobre la educación de1998 revisó la situación de la profesión docente a laluz de la Recomendación de 1966, y encontró po-cas evidencias de una mejoría de su situación: «po-cos observadores (si acaso alguno) consideran que lacondición de los/as docentes ha mejorado en años re-cientes; la mayoría cree que ha empeorado».

Hay informes que indican que actualmente la

Sin embargo,este modelocompetitivo loque ha conse-guido es la lu-cha de escuelacontra escuela,la creación deapodos y lahumillaciónde aquellas es-cuelas que pa-recieran no te-ner éxito.

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Docencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE EL IMPACTO DE LA GLOBALIZACIÓN SOBRE LOS DERECHOS Y LAS CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS DOCENTES Y DEL PERSONAL EDUCATIVO

Los sindicatos deben estar preparados para ob-servar qué cambios son necesarios en la educación,admitir las debilidades que existan y proponer so-luciones que puedan mejorar el sistema de educa-ción pública. Los sindicatos deben ser proactivosen su enfoque de las oportunidades existentes, peroal mismo tiempo no deben nunca ser vistos comodefendiendo lo indefendible.

Como se indicara antes, todo cambio trae ame-nazas y oportunidades. En una economía de mer-cado la escasez de docentes puede proporcionar lapalanca para mejorar la situación de los docentes ydemás personal educativo. La juventud sólo se in-corporará a la profesión si encuentra oportunida-des para progresar dentro del sistema educativo. Latransición brinda una oportunidad única a los sin-dicatos para negociar y llegar a un consenso sobrelos cambios que tendrán lugar en el ámbito laboral.Para hacerlo, efectivamente es necesario ubicarlosen su contexto, comprender los principios de baseque guían el cambio y ofrecer así una soluciónholística a la situación en vez de reacciones pocosistemáticas.

En el interés de sus miembros, los sindicatosdeberían:• Extender la afiliación a todos los que participen

en todos los sectores de la educación, organizara quienes tienen contratos temporales y a me-dio tiempo y a aquellos que trabajan en el siste-ma no-formal.

• Demandar el pleno respeto de los derechos sin-dicales para todo el personal de la educación,tal como está garantizado en los instrumentosinternacionales de los derechos humanos.

• Promover nuevos patrones de organización enla educación que fortalezcan la condición delpersonal educativo y brinden mayor satisfacciónen el trabajo.

• Negociar los servicios de apoyo necesarios quepermitan ofrecer una educación de calidad.

• Acoger la tecnología y hacer de su uso una herra-mienta que ayuda en el proceso de aprendizaje.

• Insistir en que la fuerza laboral necesita más omejor capacitación que asegure la existencia dedocentes altamente calificados.

• Demandar el crecimiento constante de los nive-les de participación en la toma de decisiones entodos los niveles de la educación.

• Permitir a las instituciones educativas, desde losestablecimientos preescolares hasta las univer-sidades, probar nuevos patrones de organizacióndel trabajo que puedan explorar colectivamen-te las perspectivas de un trabajo en equipo queotorgue distintas responsabilidades a los miem-bros del equipo y brinde reconocimiento a aque-llos que han elegido seguir trabajando directa-mente con los estudiantes en vez de asumir ta-reas de gestión.

• Desafiar la andanada de tareas admi-nistrativas trasladadas a los/as educa-dores/as y asegurar que haya tiempodisponible para una preparación quefomente la innovación.

• Buscar soluciones de participación enel desarrollo de estrategias.

• Asegurar que el resultado de lo quese propone sea visto como una mejo-ría para el sistema y no para la pre-servación del status quo.

• Insistir para que los salarios, benefi-cios y carga de trabajo del personaleducativo sean tales que puedan cum-plir con las responsabilidades que seles han encomendado.Nuestra tarea es combatir el concep-

to actual de globalización con una visiónque reconozca y celebre las diferenciasculturales pero también reconozca las re-laciones entre individuos y países en todoel mundo. La meta debe ser uninternacionalismo basado en los dere-chos humanos, orientado hacia la gentey fundamentado en la ayuda mutua y lasolidaridad. Los/as docentes, el personal auxiliar dela educación y sus sindicatos, a todos los niveles,tienen un papel que cumplir en esta tarea.

No debemos permitir que tengan éxito los in-tentos, que acompañan a la globalización, de dis-minuir los derechos de quienes trabajan en la edu-cación. Así como los gobiernos se escudan detrásdel Banco Mundial y el FMI para poner en prácticasus políticas antipopulares, algunos gobiernos aho-ra culpan a la OMC de sus decisiones políticas im-populares. Reconocemos que hay poderosas fuer-zas económicas que juegan un papel en los inten-tos de liberalización y flexibilización. Pero no de-bemos exagerar su poder. Establecer las condicio-nes que permitan normas decentes de trabajo me-diante la puesta en práctica de los convenios fun-damentales de la OIT sigue siendo una decisión po-lítica, una en la que podemos influir para asegurarnormas aceptables a favor de los derechos y condi-ciones de empleo del personal educativo.

Detrás de estoscambios hay unintento práctico eideológico deromper el mode-lo colectivo de re-laciones sindica-les en la educa-ción que ha ope-rado en muchospaíses y reem-plazarlo por es-tructuras organi-zadas del trabajomás flexibles eindividualistas.

Más trabajo,el mismotiempo de clase

Los docentes han venido trabajando duramen-te, pero no necesariamente lo suficiente según loexige la actual forma de enseñanza, planificación ypreparación. Como parte de las tendencias de mer-cado en la educación en años recientes, se han tras-ladado las responsabilidades administra-tivas hacia abajo, de forma que el controlestatal de la educación se ha desplazado ainstancias inferiores.

Este tipo de desarrollo no tiene que sernecesariamente visto como motivo de pre-ocupación. Sin embargo, la responsabili-dad extra de gestión y administración quevienen asumiendo los docentes, individualo colectivamente, por medio de iniciati-vas como el National Schools Project enAustralia, no es reconocida a menudo, ylos docentes tienen que asumir este traba-jo adicional además de sus tareas de ense-ñanza.

Detrás de estos cambios hay un inten-to práctico e ideológico de romper el mo-delo colectivo de relaciones sindicales enla educación que ha operado en muchospaíses y reemplazarlo por estructuras or-ganizadas del trabajo más flexibles eindividualistas. Los directores ysubdirectores escolares han sido designa-dos como gerentes y ya no gozan del de-recho de libertad de asociación cuando esosignifica afiliarse a los sindicatos que representan aalguien más que los miembros de la dirección.

Los sindicatos docentes han intentado natural-mente oponerse a la combinación de cambios, queen última instancia debilitan las condiciones de ser-vicio, aún cuando algunos individualmente puedanbeneficiarse a corto plazo de estos cambios.

Conclusión: la necesidadde sólidos sindicatosde la educación

¿Afecta realmente la rápida globalización delmundo económico la experiencia cotidiana del tra-bajo de un/a maestro/a que acude diariamente a en-señar a una clase de niños y niñas de nueve años enuna escuela primaria local? Puede que haya escasez

de dinero para comprar libros para la biblioteca o lasensación de que el trabajo es cada vez más agota-dor, que los salarios tarden en llegar, que el perso-nal de limpieza provenga ahora de una empresa ex-terna de servicios y que la secretaria, si todavía existeuna, esté tan colmada de trabajo que no pueda brin-dar ayuda en ningún trabajo de tipeo, fotocopiadoo hacer contactos con empresas; pero, ¿tiene estorealmente algo que ver con los desarrollos en mis-teriosos organismos como la OMC o el FMI? Puedeque sea difícil establecer la relación.

Este documento sugiere, no obstante, que hayque hacerla, puesto que las ex-periencias del magisterio en losúltimos años y en distintos paí-ses tienen las mismas causas.

La imagen puede que parez-ca inicialmente nebulosa. ¿Có-mo pueden tratarse todos estostópicos antes mencionados?Ciertamente ellos no pueden serenfrentados por los/as docentesindividualmente. Sin embargo,es posible desafiar la ortodoxiaprevaleciente mediante la orga-nización colectiva.

El debilitamiento de las or-ganizaciones colectivas en elsector de la educación es esen-cial para el éxito del proyectode comercializar y convertir ala educación en una mercancía.Por eso es hoy más que nuncanecesaria la existencia de sin-dicatos docentes enérgicos, re-presentativos y participativos.La tarea es, pues, trabajar para

mantener la condición de la profesión docente ysus condiciones de empleo y asegurar el necesarioapoyo al personal que trabaja en este sector. El per-sonal de apoyo también necesita estar bien organi-zado para defender sus derechos frente a los ata-ques. Y, en efecto, se debe concluir que el objetivoprincipal, el objetivo tradicional de un sindicato,no tendrá éxito si no va ligado a una campaña másamplia de defensa del concepto de la educacióncomo un derecho humano, como servicio públicoy como núcleo del desarrollo cívico. Hay, entonces,que hacer alianzas, incluyendo a los padres, alrede-dor de este principio básico.

También existen aliados potenciales en el am-plio movimiento de organizaciones y personas in-teresadas. La globalización obliga a los sindicatos aque miren más allá de sus fronteras y coopereninternacionalmente. El concepto de internaciona-lismo se ha convertido para los sindicatos no sóloen un asunto de principios o de fe, sino en una rea-lidad práctica necesaria.

Como parte delas tendencias demercado en laeducación enaños recientes, sehan trasladadolas responsabili-dades adminis-trativas haciaabajo, de formaque el control es-tatal de la educa-ción se ha des-plazado a instan-cias inferiores.

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Docencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE EL IMPACTO DE LA GLOBALIZACIÓN SOBRE LOS DERECHOS Y LAS CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS DOCENTES Y DEL PERSONAL EDUCATIVO

Los sindicatos deben estar preparados para ob-servar qué cambios son necesarios en la educación,admitir las debilidades que existan y proponer so-luciones que puedan mejorar el sistema de educa-ción pública. Los sindicatos deben ser proactivosen su enfoque de las oportunidades existentes, peroal mismo tiempo no deben nunca ser vistos comodefendiendo lo indefendible.

Como se indicara antes, todo cambio trae ame-nazas y oportunidades. En una economía de mer-cado la escasez de docentes puede proporcionar lapalanca para mejorar la situación de los docentes ydemás personal educativo. La juventud sólo se in-corporará a la profesión si encuentra oportunida-des para progresar dentro del sistema educativo. Latransición brinda una oportunidad única a los sin-dicatos para negociar y llegar a un consenso sobrelos cambios que tendrán lugar en el ámbito laboral.Para hacerlo, efectivamente es necesario ubicarlosen su contexto, comprender los principios de baseque guían el cambio y ofrecer así una soluciónholística a la situación en vez de reacciones pocosistemáticas.

En el interés de sus miembros, los sindicatosdeberían:• Extender la afiliación a todos los que participen

en todos los sectores de la educación, organizara quienes tienen contratos temporales y a me-dio tiempo y a aquellos que trabajan en el siste-ma no-formal.

• Demandar el pleno respeto de los derechos sin-dicales para todo el personal de la educación,tal como está garantizado en los instrumentosinternacionales de los derechos humanos.

• Promover nuevos patrones de organización enla educación que fortalezcan la condición delpersonal educativo y brinden mayor satisfacciónen el trabajo.

• Negociar los servicios de apoyo necesarios quepermitan ofrecer una educación de calidad.

• Acoger la tecnología y hacer de su uso una herra-mienta que ayuda en el proceso de aprendizaje.

• Insistir en que la fuerza laboral necesita más omejor capacitación que asegure la existencia dedocentes altamente calificados.

• Demandar el crecimiento constante de los nive-les de participación en la toma de decisiones entodos los niveles de la educación.

• Permitir a las instituciones educativas, desde losestablecimientos preescolares hasta las univer-sidades, probar nuevos patrones de organizacióndel trabajo que puedan explorar colectivamen-te las perspectivas de un trabajo en equipo queotorgue distintas responsabilidades a los miem-bros del equipo y brinde reconocimiento a aque-llos que han elegido seguir trabajando directa-mente con los estudiantes en vez de asumir ta-reas de gestión.

• Desafiar la andanada de tareas admi-nistrativas trasladadas a los/as educa-dores/as y asegurar que haya tiempodisponible para una preparación quefomente la innovación.

• Buscar soluciones de participación enel desarrollo de estrategias.

• Asegurar que el resultado de lo quese propone sea visto como una mejo-ría para el sistema y no para la pre-servación del status quo.

• Insistir para que los salarios, benefi-cios y carga de trabajo del personaleducativo sean tales que puedan cum-plir con las responsabilidades que seles han encomendado.Nuestra tarea es combatir el concep-

to actual de globalización con una visiónque reconozca y celebre las diferenciasculturales pero también reconozca las re-laciones entre individuos y países en todoel mundo. La meta debe ser uninternacionalismo basado en los dere-chos humanos, orientado hacia la gentey fundamentado en la ayuda mutua y lasolidaridad. Los/as docentes, el personal auxiliar dela educación y sus sindicatos, a todos los niveles,tienen un papel que cumplir en esta tarea.

No debemos permitir que tengan éxito los in-tentos, que acompañan a la globalización, de dis-minuir los derechos de quienes trabajan en la edu-cación. Así como los gobiernos se escudan detrásdel Banco Mundial y el FMI para poner en prácticasus políticas antipopulares, algunos gobiernos aho-ra culpan a la OMC de sus decisiones políticas im-populares. Reconocemos que hay poderosas fuer-zas económicas que juegan un papel en los inten-tos de liberalización y flexibilización. Pero no de-bemos exagerar su poder. Establecer las condicio-nes que permitan normas decentes de trabajo me-diante la puesta en práctica de los convenios fun-damentales de la OIT sigue siendo una decisión po-lítica, una en la que podemos influir para asegurarnormas aceptables a favor de los derechos y condi-ciones de empleo del personal educativo.

Detrás de estoscambios hay unintento práctico eideológico deromper el mode-lo colectivo de re-laciones sindica-les en la educa-ción que ha ope-rado en muchospaíses y reem-plazarlo por es-tructuras organi-zadas del trabajomás flexibles eindividualistas.

Más trabajo,el mismotiempo de clase

Los docentes han venido trabajando duramen-te, pero no necesariamente lo suficiente según loexige la actual forma de enseñanza, planificación ypreparación. Como parte de las tendencias de mer-cado en la educación en años recientes, se han tras-ladado las responsabilidades administra-tivas hacia abajo, de forma que el controlestatal de la educación se ha desplazado ainstancias inferiores.

Este tipo de desarrollo no tiene que sernecesariamente visto como motivo de pre-ocupación. Sin embargo, la responsabili-dad extra de gestión y administración quevienen asumiendo los docentes, individualo colectivamente, por medio de iniciati-vas como el National Schools Project enAustralia, no es reconocida a menudo, ylos docentes tienen que asumir este traba-jo adicional además de sus tareas de ense-ñanza.

Detrás de estos cambios hay un inten-to práctico e ideológico de romper el mo-delo colectivo de relaciones sindicales enla educación que ha operado en muchospaíses y reemplazarlo por estructuras or-ganizadas del trabajo más flexibles eindividualistas. Los directores ysubdirectores escolares han sido designa-dos como gerentes y ya no gozan del de-recho de libertad de asociación cuando esosignifica afiliarse a los sindicatos que representan aalguien más que los miembros de la dirección.

Los sindicatos docentes han intentado natural-mente oponerse a la combinación de cambios, queen última instancia debilitan las condiciones de ser-vicio, aún cuando algunos individualmente puedanbeneficiarse a corto plazo de estos cambios.

Conclusión: la necesidadde sólidos sindicatosde la educación

¿Afecta realmente la rápida globalización delmundo económico la experiencia cotidiana del tra-bajo de un/a maestro/a que acude diariamente a en-señar a una clase de niños y niñas de nueve años enuna escuela primaria local? Puede que haya escasez

de dinero para comprar libros para la biblioteca o lasensación de que el trabajo es cada vez más agota-dor, que los salarios tarden en llegar, que el perso-nal de limpieza provenga ahora de una empresa ex-terna de servicios y que la secretaria, si todavía existeuna, esté tan colmada de trabajo que no pueda brin-dar ayuda en ningún trabajo de tipeo, fotocopiadoo hacer contactos con empresas; pero, ¿tiene estorealmente algo que ver con los desarrollos en mis-teriosos organismos como la OMC o el FMI? Puedeque sea difícil establecer la relación.

Este documento sugiere, no obstante, que hayque hacerla, puesto que las ex-periencias del magisterio en losúltimos años y en distintos paí-ses tienen las mismas causas.

La imagen puede que parez-ca inicialmente nebulosa. ¿Có-mo pueden tratarse todos estostópicos antes mencionados?Ciertamente ellos no pueden serenfrentados por los/as docentesindividualmente. Sin embargo,es posible desafiar la ortodoxiaprevaleciente mediante la orga-nización colectiva.

El debilitamiento de las or-ganizaciones colectivas en elsector de la educación es esen-cial para el éxito del proyectode comercializar y convertir ala educación en una mercancía.Por eso es hoy más que nuncanecesaria la existencia de sin-dicatos docentes enérgicos, re-presentativos y participativos.La tarea es, pues, trabajar para

mantener la condición de la profesión docente ysus condiciones de empleo y asegurar el necesarioapoyo al personal que trabaja en este sector. El per-sonal de apoyo también necesita estar bien organi-zado para defender sus derechos frente a los ata-ques. Y, en efecto, se debe concluir que el objetivoprincipal, el objetivo tradicional de un sindicato,no tendrá éxito si no va ligado a una campaña másamplia de defensa del concepto de la educacióncomo un derecho humano, como servicio públicoy como núcleo del desarrollo cívico. Hay, entonces,que hacer alianzas, incluyendo a los padres, alrede-dor de este principio básico.

También existen aliados potenciales en el am-plio movimiento de organizaciones y personas in-teresadas. La globalización obliga a los sindicatos aque miren más allá de sus fronteras y coopereninternacionalmente. El concepto de internaciona-lismo se ha convertido para los sindicatos no sóloen un asunto de principios o de fe, sino en una rea-lidad práctica necesaria.

Como parte delas tendencias demercado en laeducación enaños recientes, sehan trasladadolas responsabili-dades adminis-trativas haciaabajo, de formaque el control es-tatal de la educa-ción se ha des-plazado a instan-cias inferiores.

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BREVESDocencia Nº 15BREVES

BREVES DEEDUCACIÓN

Desde el mes de agosto se hanestado realizando los Seminarios Re-gionales del Movimiento Pedagógi-co correspondientes al período 2001,cuya finalidad principal ha sido la deapoyar a los grupos en el desarrollode sus investigaciones, además de laformación de nuevos grupos e incor-poración de nuevos integrantes.

En este marco, algunas localida-des organizaron eventos públicos contemáticas que los equipos regionalesconsideraron importantes de desta-car con el fin de mantener informa-dos y actualizados a los docentes dela región. La diversidad de temasabordados en las exposiciones y quesirvieron de motivación al diálogo delos asistentes a los seminarios, dacuenta de las preocupaciones e inte-reses de los docentes de nuestro país.Ejemplos de ello: en Iquique y Araucose expuso el tema «La Evaluación del DesempeñoDocente» desde la perspectiva del Colegio de Profe-sores; «Educación, Globalización y Desarrollo», fueabordado en el encuentro de Antofagasta por el ca-tedrático de la Universidad de Antofagasta, Domin-go Gómez Parra; Manuel Silva, académico de la Uni-versidad de Chile presentó, en Diego de Almagro,el trabajo «A propósito de la Reforma Curricular»;en Valparaíso, el Equipo Regional invitó al acadé-mico y actual Jefe de la División General de Educa-ción del Mineduc, Juan Ruz, quien expuso el tema«Expectativas de la Reforma y Rol Docente”; enTemuco se organizó el panel «Violencia Escolar y elDerecho a la Educación», el que fue abordado porcuatro profesionales: Gabriel Montoya León, Abo-gado; Julio Cisterna Apablaza, por la Secretaría Re-gional Ministerial de Educación; Lorena Haemmerli,Psicóloga y Jaime Quilaqueo, por el Movimiento Pe-dagógico del Colegio de Profesores.

El trabajo realizado por las profesoras y profeso-res integrantes de los 60 grupos que se encuentranfuncionando desde Arica a Punta Arenas, se realizaen reuniones periódicas, en un horario extralaboral,en que se dedican seria y profesionalmente a inves-tigar problemas de su realidad educativa y pedagó-gica con la finalidad de comprenderlos y levantarpropuestas. Se observa en los docentes una valora-

ción creciente de la importancia de reunirse a re-flexionar críticamente los problemas que perci-ben en sus escuelas y liceos, compartiendo susdiversas experiencias y miradas. Todo ello, en unambiente grato, alegre y de gran profesionalismo.

El trabajo realizado ha concluido en resulta-dos que han podido ser expuestos entre sus paresy autoridades locales. Así ocurrió en Arica, dondeel grupo abordó el tema «La indisciplina escolar enlos estudiantes del 2º ciclo de enseñanza básica»; enel seminario de Tomé, fue presentada la investi-gación «La confusión de los docentes en la aplica-ción de metodologías activo-participativas» realiza-da por el grupo de Concepción-Talcahuano; enTemuco y Curacautín, respectivamente, se handado a conocer las investigaciones «Las distintasconcepciones que docentes directivos y de aula dan alproyecto educativo» y «Los intereses de los alumnosde 8º básico para mejorar sus aprendizajes»; el grupode la ciudad de Tocopilla, dio a conocer la investi-gación «La pérdida de autoridad del docente y su in-cidencia en el desarrollo integral del alumno». Estasactividades han significado una rica experienciapara los docentes investigadores, así como tam-bién han permitido informar e integrar a nuevosprofesores en el trabajo del Movimiento Pedagó-gico.

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN DOCENTE:GENERANDO CONOCIMIENTOY LEVANTANDO PROPUESTAS

FORTALECIENDO LA AUTONOMÍA:TALLER DE FORMACIÓNEN LIDERAZGO PEDAGÓGICO

El Movimiento Pedagógicodel Colegio de Profesoresen su Tercer Año de Desarrollo

Con la finalidad de favorecer paulatinamente la autonomía de los equipos regionales en-cargados del Movimiento Pedagógico, se está realizando un taller de formación y capacita-ción con participación de profesoras y profesores que, luego de postular, fueron seleccionadospor su permanencia en los grupos de investigación y el compromiso futuro con el desarrollodel Movimiento Pedagógico en nuestra organización gremial. Profesores y profesoras partici-pantes provienen de todas las regiones del país, a excepción de la V, VI y Metropolitana, paraquienes se estudian otras alternativas de formación dada la cercanía geográfica con el equiponacional a cargo del programa.

El plan de formación fue estructurado en tres etapas, dos presenciales, y una intermedia,no presencial. En él se abordan cuatro importantes ejes temáticos fundamentales para poten-ciar el liderazgo de los equipos en las regiones: La investigación-acción en el MovimientoPedagógico; Educación y Sociedad: principales teorías educativas; Coordinación de gruposdemocráticos autogestionados; Comunicación y difusión del Movimiento Pedagógico.

Al finalizar, en julio último, la primera etapa presencial, las profesoras y profesores partici-pantes valoraron en mayor profundidad el quehacer del Movimiento Pedagógico como unespacio de participación en el gremio, donde se piensa, se reflexiona y, por tanto, seprofesionaliza el rol docente, contribuyendo así al mejoramiento de la calidad de la educa-ción y a la valoración social del profesorado. De vuelta en sus lugares de origen, en muchoscasos ha sido evidente el impacto de la formación recibida, toda vez que nuevos grupos einiciativas han surgido a partir del trabajo que ellos han realizado.

En estos momentos, se encuentran realizando actividades correspondientes al período nopresencial, que consisten en la lectura de los textos de apoyo y la elaboración de un informede aprendizaje en relación a los ejes de formación. Junto con ello, como lo indicáramos, estánasumiendo un rol mucho más protagónico en el impulso y desarrollo del movimiento peda-gógico en las regiones.

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BREVESDocencia Nº 15BREVES

BREVES DEEDUCACIÓN

Desde el mes de agosto se hanestado realizando los Seminarios Re-gionales del Movimiento Pedagógi-co correspondientes al período 2001,cuya finalidad principal ha sido la deapoyar a los grupos en el desarrollode sus investigaciones, además de laformación de nuevos grupos e incor-poración de nuevos integrantes.

En este marco, algunas localida-des organizaron eventos públicos contemáticas que los equipos regionalesconsideraron importantes de desta-car con el fin de mantener informa-dos y actualizados a los docentes dela región. La diversidad de temasabordados en las exposiciones y quesirvieron de motivación al diálogo delos asistentes a los seminarios, dacuenta de las preocupaciones e inte-reses de los docentes de nuestro país.Ejemplos de ello: en Iquique y Araucose expuso el tema «La Evaluación del DesempeñoDocente» desde la perspectiva del Colegio de Profe-sores; «Educación, Globalización y Desarrollo», fueabordado en el encuentro de Antofagasta por el ca-tedrático de la Universidad de Antofagasta, Domin-go Gómez Parra; Manuel Silva, académico de la Uni-versidad de Chile presentó, en Diego de Almagro,el trabajo «A propósito de la Reforma Curricular»;en Valparaíso, el Equipo Regional invitó al acadé-mico y actual Jefe de la División General de Educa-ción del Mineduc, Juan Ruz, quien expuso el tema«Expectativas de la Reforma y Rol Docente”; enTemuco se organizó el panel «Violencia Escolar y elDerecho a la Educación», el que fue abordado porcuatro profesionales: Gabriel Montoya León, Abo-gado; Julio Cisterna Apablaza, por la Secretaría Re-gional Ministerial de Educación; Lorena Haemmerli,Psicóloga y Jaime Quilaqueo, por el Movimiento Pe-dagógico del Colegio de Profesores.

El trabajo realizado por las profesoras y profeso-res integrantes de los 60 grupos que se encuentranfuncionando desde Arica a Punta Arenas, se realizaen reuniones periódicas, en un horario extralaboral,en que se dedican seria y profesionalmente a inves-tigar problemas de su realidad educativa y pedagó-gica con la finalidad de comprenderlos y levantarpropuestas. Se observa en los docentes una valora-

ción creciente de la importancia de reunirse a re-flexionar críticamente los problemas que perci-ben en sus escuelas y liceos, compartiendo susdiversas experiencias y miradas. Todo ello, en unambiente grato, alegre y de gran profesionalismo.

El trabajo realizado ha concluido en resulta-dos que han podido ser expuestos entre sus paresy autoridades locales. Así ocurrió en Arica, dondeel grupo abordó el tema «La indisciplina escolar enlos estudiantes del 2º ciclo de enseñanza básica»; enel seminario de Tomé, fue presentada la investi-gación «La confusión de los docentes en la aplica-ción de metodologías activo-participativas» realiza-da por el grupo de Concepción-Talcahuano; enTemuco y Curacautín, respectivamente, se handado a conocer las investigaciones «Las distintasconcepciones que docentes directivos y de aula dan alproyecto educativo» y «Los intereses de los alumnosde 8º básico para mejorar sus aprendizajes»; el grupode la ciudad de Tocopilla, dio a conocer la investi-gación «La pérdida de autoridad del docente y su in-cidencia en el desarrollo integral del alumno». Estasactividades han significado una rica experienciapara los docentes investigadores, así como tam-bién han permitido informar e integrar a nuevosprofesores en el trabajo del Movimiento Pedagó-gico.

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN DOCENTE:GENERANDO CONOCIMIENTOY LEVANTANDO PROPUESTAS

FORTALECIENDO LA AUTONOMÍA:TALLER DE FORMACIÓNEN LIDERAZGO PEDAGÓGICO

El Movimiento Pedagógicodel Colegio de Profesoresen su Tercer Año de Desarrollo

Con la finalidad de favorecer paulatinamente la autonomía de los equipos regionales en-cargados del Movimiento Pedagógico, se está realizando un taller de formación y capacita-ción con participación de profesoras y profesores que, luego de postular, fueron seleccionadospor su permanencia en los grupos de investigación y el compromiso futuro con el desarrollodel Movimiento Pedagógico en nuestra organización gremial. Profesores y profesoras partici-pantes provienen de todas las regiones del país, a excepción de la V, VI y Metropolitana, paraquienes se estudian otras alternativas de formación dada la cercanía geográfica con el equiponacional a cargo del programa.

El plan de formación fue estructurado en tres etapas, dos presenciales, y una intermedia,no presencial. En él se abordan cuatro importantes ejes temáticos fundamentales para poten-ciar el liderazgo de los equipos en las regiones: La investigación-acción en el MovimientoPedagógico; Educación y Sociedad: principales teorías educativas; Coordinación de gruposdemocráticos autogestionados; Comunicación y difusión del Movimiento Pedagógico.

Al finalizar, en julio último, la primera etapa presencial, las profesoras y profesores partici-pantes valoraron en mayor profundidad el quehacer del Movimiento Pedagógico como unespacio de participación en el gremio, donde se piensa, se reflexiona y, por tanto, seprofesionaliza el rol docente, contribuyendo así al mejoramiento de la calidad de la educa-ción y a la valoración social del profesorado. De vuelta en sus lugares de origen, en muchoscasos ha sido evidente el impacto de la formación recibida, toda vez que nuevos grupos einiciativas han surgido a partir del trabajo que ellos han realizado.

En estos momentos, se encuentran realizando actividades correspondientes al período nopresencial, que consisten en la lectura de los textos de apoyo y la elaboración de un informede aprendizaje en relación a los ejes de formación. Junto con ello, como lo indicáramos, estánasumiendo un rol mucho más protagónico en el impulso y desarrollo del movimiento peda-gógico en las regiones.

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BREVESDocencia Nº 15BREVES

Los días 23 y 24 de noviembre se realizó, enCartagena, un nuevo encuentro de grupos de in-vestigación docente. Esta vez, reuniendo a repre-sentantes de Arica, Antofagasta, Coquimbo, SanFelipe, Santiago, Chillán, San Pedro de la Paz yTemuco. El encuentro estuvo marcado, desde susinicios, por la idea del protagonismo y la no neu-tralidad del docente en la construcción de unasociedad democrática y una cultura de la paz.

El encuentro, en su primera parte, abierto alos docentes de la provincia de San Antonio, con-tó con la participación de la académica de la Uni-versidad Academia de Humanismo Cristiano, Sra.Javiera Salazar, quien se refirió al tema “Evalua-ción de los Aprendizajes en el Aula”.

Como en ocasiones anteriores, los grupos deinvestigación compartieron los avances de su tra-

bajo sometiéndolos al juicio crítico de sus pares. Al finalizar, cada grupo entregó una sínte-sis de las propuestas de acción levantadas como fruto de la investigación.

Una tarea emergente, que asumen como responsabilidad los participantes en el En-cuentro, es la de promover la participación activa del profesorado en la Consulta Nacionalsobre Evaluación de Desempeño Docente en el Marco de la Buena Enseñanza.

La presencia de dirigentes nacionales, provinciales y comunales puso de relevancia elcarácter institucional del Movimiento Pedagógico. Se recibió también el saludo del Minis-terio de Educación, en las palabras y la persona del Director del Centro de Perfecciona-miento e Investigaciones Pedagógicas, CPEIP, don Carlos Eugenio Beca.

El evento fue cerrado con la participación del recientemente asumido Director del De-partamento Nacional de Educación y Perfeccionamiento, el dirigente nacional GuillermoSherping quien, junto con valorar la existencia del Movimiento Pedagógico al interior de laorganización gremial, rescató el protagonismo de sus integrantes en la construcción depropuestas y en las tareas emergentes que, como en el caso de la consulta mencionada,esperan ser asumidas con compromiso y responsabilidad.

CUARTO ENCUENTRO DE LOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN:EL PROTAGONISMO DEL DOCENTE

BIBLIOTECAS REGIONALES Y PROVINCIALES:EL RECONOCIMIENTODE LA HISTORIA PEDAGÓGICADEL MAGISTERIO

A partir del mes de junio recién pasado, nue-vas Bibliotecas Pedagógicas han sido inaugura-das y puestas a disposición de los docentes, estu-diantes de pedagogía y personas relacionadas conel ámbito educacional de regiones y provincias.

Desde el 14 de junio se encuentra funcionan-do la Biblioteca Pedagógica del Provincial Limarí,en la Cuarta Región; fecha en que autoridadeseducacionales, dirigentes e integrantes del mo-vimiento pedagógico entregaron a la comunidadeducacional de la provincia este importante es-pacio de aprendizaje y desarrollo profesional. Ensus pocos meses de funcionamiento, ha sido evi-dente el apoyo que ha significado para el desa-rrollo del movimiento pedagógico, cuyos inte-grantes encuentran allí insumos teóricos que lespermiten enriquecer su tarea pedagógica y de in-vestigación.

En la sede regional de Iquique, el 20 de juliorecién pasado, se inauguró la Biblioteca “SilviaAguilar Bravo”. El nombre corresponde al de unadestacada educadora de la región, iniciadora en eltema de la innovación pedagógica, quién, además,fue prisionera en el campo de concentración dePisagua durante la dictadura militar. Recientemen-te fallecida, su último trabajo lo desarrolló en lasaulas del Liceo A-11 Elena Duvauchelle.

Al acto asistieron autoridades, familiares direc-tos de la profesora Aguilar Bravo, medios de comu-nicación y numerosos docentes. En el discurso inau-gural se señaló que “abrir espacios de lectura en elColegio de Profesores es seguir avanzando comogremio y, a la vez, es ir formando individuos plenoscon un pensamiento crítico que aporten su granode arena para construir una sociedad amante de loslibros”. En la ocasión se recibieron donaciones departe de la familia de Silvia Aguilar Bravo. La Bi-blioteca pretende extender sus beneficios a todoslos docentes de la región y a los estudiantes de pe-dagogía de la Universidad Arturo Prat.

También el Provincial de Valdivia inauguró subiblioteca. Lo hizo el 31 de agosto, ante la presen-cia de dirigentes comunales, profesores escritores einvitados especiales. Como en el caso de otras bi-bliotecas, también ha visto ampliada la cantidad devolúmenes a partir de donaciones realizadas por

destacados docentes de la ciudad.El 24 de septiembre, en Chillán, con la presen-

cia de una gran cantidad de educadores, dirigentesgremiales regionales y nacionales, un miembro delEquipo Nacional del Departamento de Educación yPerfeccionamiento y los integrantes de los gruposde investigación del Movimiento Pedagógico de eseProvincial, se inauguró la Biblioteca que lleva pornombre el del destacado educador Raúl San Mar-tín, quien ejerciendo en Chillán llegó a ser Rectorde la Escuela Normal de esa ciudad y luego, en San-tiago, dirigió la Escuela Normal Abelardo Núñez.En un momento muy emotivo, su viuda e hijos,presentes en la ceremonia, hicieron público su de-seo de donar a la Biblioteca Pedagógica los librosque pertenecieron a este educador. También ofre-cieron colaborar con la biblioteca los parlamenta-rios de la zona y autoridades educacionales presen-tes.

Destacamos y valoramos que estas nuevas biblio-tecas hayan recuperado el aporte pedagógico que elmagisterio, durante la historia y en distintas regio-nes, ha hecho a la educación pública de nuestropaís. De esta manera, este espacio se constituiráquizás en un puente por el que el profesorado y lasnuevas generaciones de maestros y maestras iránconstruyendo pensamiento, encontrándose yreencantándose con la historia magisterial.

AGRADECIMIENTOSEl Consejo Editor de la Revista Docencia desea expresar sus agradecimientos, por el

aporte entregado a Docencia a Roberto Villagra, ex Director Nacional del Departamentode Comunicaciones y al Director Nacional Jaime Prea, ex Director del Departamento deEducación y Perfeccionamiento, quiénes dejan sus responsabilidades en la edición de larevista producto de las elecciones de nuevos dirigentes y reasignación de cargos realiza-das recientemente en el Colegio de Profesores.

Diciembre 2001

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BREVESDocencia Nº 15BREVES

Los días 23 y 24 de noviembre se realizó, enCartagena, un nuevo encuentro de grupos de in-vestigación docente. Esta vez, reuniendo a repre-sentantes de Arica, Antofagasta, Coquimbo, SanFelipe, Santiago, Chillán, San Pedro de la Paz yTemuco. El encuentro estuvo marcado, desde susinicios, por la idea del protagonismo y la no neu-tralidad del docente en la construcción de unasociedad democrática y una cultura de la paz.

El encuentro, en su primera parte, abierto alos docentes de la provincia de San Antonio, con-tó con la participación de la académica de la Uni-versidad Academia de Humanismo Cristiano, Sra.Javiera Salazar, quien se refirió al tema “Evalua-ción de los Aprendizajes en el Aula”.

Como en ocasiones anteriores, los grupos deinvestigación compartieron los avances de su tra-

bajo sometiéndolos al juicio crítico de sus pares. Al finalizar, cada grupo entregó una sínte-sis de las propuestas de acción levantadas como fruto de la investigación.

Una tarea emergente, que asumen como responsabilidad los participantes en el En-cuentro, es la de promover la participación activa del profesorado en la Consulta Nacionalsobre Evaluación de Desempeño Docente en el Marco de la Buena Enseñanza.

La presencia de dirigentes nacionales, provinciales y comunales puso de relevancia elcarácter institucional del Movimiento Pedagógico. Se recibió también el saludo del Minis-terio de Educación, en las palabras y la persona del Director del Centro de Perfecciona-miento e Investigaciones Pedagógicas, CPEIP, don Carlos Eugenio Beca.

El evento fue cerrado con la participación del recientemente asumido Director del De-partamento Nacional de Educación y Perfeccionamiento, el dirigente nacional GuillermoSherping quien, junto con valorar la existencia del Movimiento Pedagógico al interior de laorganización gremial, rescató el protagonismo de sus integrantes en la construcción depropuestas y en las tareas emergentes que, como en el caso de la consulta mencionada,esperan ser asumidas con compromiso y responsabilidad.

CUARTO ENCUENTRO DE LOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN:EL PROTAGONISMO DEL DOCENTE

BIBLIOTECAS REGIONALES Y PROVINCIALES:EL RECONOCIMIENTODE LA HISTORIA PEDAGÓGICADEL MAGISTERIO

A partir del mes de junio recién pasado, nue-vas Bibliotecas Pedagógicas han sido inaugura-das y puestas a disposición de los docentes, estu-diantes de pedagogía y personas relacionadas conel ámbito educacional de regiones y provincias.

Desde el 14 de junio se encuentra funcionan-do la Biblioteca Pedagógica del Provincial Limarí,en la Cuarta Región; fecha en que autoridadeseducacionales, dirigentes e integrantes del mo-vimiento pedagógico entregaron a la comunidadeducacional de la provincia este importante es-pacio de aprendizaje y desarrollo profesional. Ensus pocos meses de funcionamiento, ha sido evi-dente el apoyo que ha significado para el desa-rrollo del movimiento pedagógico, cuyos inte-grantes encuentran allí insumos teóricos que lespermiten enriquecer su tarea pedagógica y de in-vestigación.

En la sede regional de Iquique, el 20 de juliorecién pasado, se inauguró la Biblioteca “SilviaAguilar Bravo”. El nombre corresponde al de unadestacada educadora de la región, iniciadora en eltema de la innovación pedagógica, quién, además,fue prisionera en el campo de concentración dePisagua durante la dictadura militar. Recientemen-te fallecida, su último trabajo lo desarrolló en lasaulas del Liceo A-11 Elena Duvauchelle.

Al acto asistieron autoridades, familiares direc-tos de la profesora Aguilar Bravo, medios de comu-nicación y numerosos docentes. En el discurso inau-gural se señaló que “abrir espacios de lectura en elColegio de Profesores es seguir avanzando comogremio y, a la vez, es ir formando individuos plenoscon un pensamiento crítico que aporten su granode arena para construir una sociedad amante de loslibros”. En la ocasión se recibieron donaciones departe de la familia de Silvia Aguilar Bravo. La Bi-blioteca pretende extender sus beneficios a todoslos docentes de la región y a los estudiantes de pe-dagogía de la Universidad Arturo Prat.

También el Provincial de Valdivia inauguró subiblioteca. Lo hizo el 31 de agosto, ante la presen-cia de dirigentes comunales, profesores escritores einvitados especiales. Como en el caso de otras bi-bliotecas, también ha visto ampliada la cantidad devolúmenes a partir de donaciones realizadas por

destacados docentes de la ciudad.El 24 de septiembre, en Chillán, con la presen-

cia de una gran cantidad de educadores, dirigentesgremiales regionales y nacionales, un miembro delEquipo Nacional del Departamento de Educación yPerfeccionamiento y los integrantes de los gruposde investigación del Movimiento Pedagógico de eseProvincial, se inauguró la Biblioteca que lleva pornombre el del destacado educador Raúl San Mar-tín, quien ejerciendo en Chillán llegó a ser Rectorde la Escuela Normal de esa ciudad y luego, en San-tiago, dirigió la Escuela Normal Abelardo Núñez.En un momento muy emotivo, su viuda e hijos,presentes en la ceremonia, hicieron público su de-seo de donar a la Biblioteca Pedagógica los librosque pertenecieron a este educador. También ofre-cieron colaborar con la biblioteca los parlamenta-rios de la zona y autoridades educacionales presen-tes.

Destacamos y valoramos que estas nuevas biblio-tecas hayan recuperado el aporte pedagógico que elmagisterio, durante la historia y en distintas regio-nes, ha hecho a la educación pública de nuestropaís. De esta manera, este espacio se constituiráquizás en un puente por el que el profesorado y lasnuevas generaciones de maestros y maestras iránconstruyendo pensamiento, encontrándose yreencantándose con la historia magisterial.

AGRADECIMIENTOSEl Consejo Editor de la Revista Docencia desea expresar sus agradecimientos, por el

aporte entregado a Docencia a Roberto Villagra, ex Director Nacional del Departamentode Comunicaciones y al Director Nacional Jaime Prea, ex Director del Departamento deEducación y Perfeccionamiento, quiénes dejan sus responsabilidades en la edición de larevista producto de las elecciones de nuevos dirigentes y reasignación de cargos realiza-das recientemente en el Colegio de Profesores.

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BREVESDocencia Nº 15BREVES

Con el propósito de generar distintas instanciaspara favorecer la reflexión docente, de modo que elgremio potencie la defensa de la educación públicay la generación de pensamiento pedagógico que seconcrete en la acción; se continúa el trabajo inicia-do desde hace tres años con el apoyo del ConsejoNacional del Libro, cuya finalidad es fomentar lalectura, tanto de profesores y profesoras, como deestudiantes.

Esta vez, con el Proyecto “Alas para Aprender”se han realizado talleres de encuentro entre docen-tes de enseñanza media y escritores, con la finali-dad específica que dichos profesores de distintossubsectores de aprendizaje aporten al pensamientocolectivo, generando estrategias de acción con susestudiantes del Liceo, para que la literatura sea uncamino de aproximación y/o profundización desaberes específicos.

El proyecto se inició con un Primer Seminario-Taller, en la sede de la Sociedad de Escritores de Chile(SECH), en que docentes, estudiantes y escritoresno sólo compartieron el sentido y objetivos del tra-bajo, sino también, sus creaciones, como poesía yteatro.

En el Comunal Santiago, se realizaron dos en-cuentros. En el primero participó la escritora AnaMaría Güiraldes en donde abordó, con profesores,especialmente de artes, la idea que tanto la literatu-ra como las asignaturas se constituyen en expresio-nes de vida que pueden potenciarse entre sí. El se-gundo encuentro fue trabajado con el escritor DaríoOses, con la temática de la Ciencia Ficción y susposibles transferencias al trabajo de aula de profe-sores del área científica, considerándose, la cienciaACLARACIÓN

A propósito de la publicación “Alas de Papel”, el Directorio Nacional del Colegio de Profesores nosha solicitado hacer la siguiente aclaración:

Esta publicación, que apareció recomendada en Docencia Nº 14, es el resultado del trabajo desarro-llado en el contexto del Proyecto: La Lectura: Tarea de Todos los Maestros, que fue apoyado por elConsejo Nacional del Libro y la Lectura el año recién pasado. “Alas de Papel” suma el esfuerzo de unequipo de personas que reúnen, por una parte, el conjunto de experiencias de los talleres realizadosentre escritores y profesores y, por otra, la creatividad de los involucrados para proponer a los docentesideas para abordar la literatura en sus disciplinas de estudio.

Por un lamentable error, en el libro publicado sólo se menciona el nombre de la responsable de laedición, habiéndose omitido el de la Sra. Sonia Arnal Morel, quien tuvo una destacada participaciónen el desarrollo del proyecto y en la mencionada publicación. Es por ello que, tanto el DirectorioNacional, como el Departamento Nacional de Educación y Perfeccionamiento del Colegio de Profeso-res, junto con presentar sus excusas, manifiestan este público reconocimiento a la señora Arnal por susignificativo aporte a esta línea de trabajo de nuestra organización.

“EN LA BÚSQUEDADE CAMINOS PARA RECORREREN POS DE UN ACTOR ACTIVO

Y SUJETO DE SU HACER”ficción, un elemento altamente potenciador de larelación de los estudiantes con la literatura y laciencia.

Edmundo Herrera trabajó en Rancagua con pro-fesores del área de artes y ciencias (naturales y so-ciales), centrando su atención en Mitos y Realida-des y cómo estos elementos se constituyen en posi-bles alternativas curriculares de acción en las diver-sas disciplinas.

En el Comunal Valparaíso, Darío Oses involucraa profesores de Castellano, Ciencias Naturales yEducación tecnológica, en la literatura de CienciaFicción y sus representaciones posibles en cada unade las áreas de especialidad de los docentes partici-pantes.

En el Comu-nal Conchalí sedesarrolla el ta-ller con la escri-tora Teresa Cal-derón, la quegenera el am-biente para quelos y las docen-tes trabajen entorno a la litera-tura contempo-ránea, apelandoa las sensibilida-des artísticas.

En el Provincial San Antonio, con el apoyo de laCorporación de Educación y Cultura de esa comu-na, el taller es trabajado por el escritor JaimeQuezada, quien analiza con docentes de castellanoe historia, cómo es posible hoy en día, trabajar lapoesía tradicional, especialmente desde las experien-cias de los estudiantes.

El último taller se desarrolla con el ComunalCerro Navia y la Corporación de Educación. Aquíel escritor Jaime Hagel invita a los profesores de Arte,Ciencias Naturales y Sociales, a observar cómo laliteratura latinoamericana involucra distintas áreasdisciplinarias a través de la novela, la narrativa ylos cuentos.

Este proyecto finalizará, al igual que el anterior,con una publicación de las experiencias generadaspor los profesores y estudiantes, en cada uno de lostalleres, la cual será distribuida, entre otros, a todaslas Bibliotecas Regionales y Provinciales instaladasen el Colegio para uso de los colegas.

ALAS PARA APRENDER

Es la consigna del Encuentro de Profesores organizadopor el Colectivo de Profesores Pedagogía Crítica.

Una invitación a mirar críticamente la realidad, a ana-lizar el tema de la educación en el contexto de laglobalización, a preguntarnos por los desafíos que se nosplantean a profesoras y profesores en el marco de la Refor-ma y a reflexionar en torno al rol que tenemos que asu-mir, fue la propuesta realizada a los más de 40 docentesque llegaron el sábado 17 de noviembre, a la Casa del Maes-tro del Colegio de Profesores.

Durante la mañana, los temas “Globalización, sujetossociales y educación”, expuesto por Tomás Moulian; “Lí-mites y posibilidades de la reforma educativa chilena”,planteado por el académico de la Universidad CatólicaRolando Pinto y “Gestión educativa y rol docente” desa-rrollado por la investigadora del PIIE Silvia Del Solar, sir-vieron de marco teórico a la discusión grupal que se reali-zó en la tarde.

El Colectivo de Profesores, como una manera de ir cons-truyendo Pensamiento Pedagógico, se comprometió a sis-tematizar las reflexiones e inquietudes que allí surgieron ycompartirlas con Docencia en nuestra próxima edición.

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BREVESDocencia Nº 15BREVES

Con el propósito de generar distintas instanciaspara favorecer la reflexión docente, de modo que elgremio potencie la defensa de la educación públicay la generación de pensamiento pedagógico que seconcrete en la acción; se continúa el trabajo inicia-do desde hace tres años con el apoyo del ConsejoNacional del Libro, cuya finalidad es fomentar lalectura, tanto de profesores y profesoras, como deestudiantes.

Esta vez, con el Proyecto “Alas para Aprender”se han realizado talleres de encuentro entre docen-tes de enseñanza media y escritores, con la finali-dad específica que dichos profesores de distintossubsectores de aprendizaje aporten al pensamientocolectivo, generando estrategias de acción con susestudiantes del Liceo, para que la literatura sea uncamino de aproximación y/o profundización desaberes específicos.

El proyecto se inició con un Primer Seminario-Taller, en la sede de la Sociedad de Escritores de Chile(SECH), en que docentes, estudiantes y escritoresno sólo compartieron el sentido y objetivos del tra-bajo, sino también, sus creaciones, como poesía yteatro.

En el Comunal Santiago, se realizaron dos en-cuentros. En el primero participó la escritora AnaMaría Güiraldes en donde abordó, con profesores,especialmente de artes, la idea que tanto la literatu-ra como las asignaturas se constituyen en expresio-nes de vida que pueden potenciarse entre sí. El se-gundo encuentro fue trabajado con el escritor DaríoOses, con la temática de la Ciencia Ficción y susposibles transferencias al trabajo de aula de profe-sores del área científica, considerándose, la cienciaACLARACIÓN

A propósito de la publicación “Alas de Papel”, el Directorio Nacional del Colegio de Profesores nosha solicitado hacer la siguiente aclaración:

Esta publicación, que apareció recomendada en Docencia Nº 14, es el resultado del trabajo desarro-llado en el contexto del Proyecto: La Lectura: Tarea de Todos los Maestros, que fue apoyado por elConsejo Nacional del Libro y la Lectura el año recién pasado. “Alas de Papel” suma el esfuerzo de unequipo de personas que reúnen, por una parte, el conjunto de experiencias de los talleres realizadosentre escritores y profesores y, por otra, la creatividad de los involucrados para proponer a los docentesideas para abordar la literatura en sus disciplinas de estudio.

Por un lamentable error, en el libro publicado sólo se menciona el nombre de la responsable de laedición, habiéndose omitido el de la Sra. Sonia Arnal Morel, quien tuvo una destacada participaciónen el desarrollo del proyecto y en la mencionada publicación. Es por ello que, tanto el DirectorioNacional, como el Departamento Nacional de Educación y Perfeccionamiento del Colegio de Profeso-res, junto con presentar sus excusas, manifiestan este público reconocimiento a la señora Arnal por susignificativo aporte a esta línea de trabajo de nuestra organización.

“EN LA BÚSQUEDADE CAMINOS PARA RECORREREN POS DE UN ACTOR ACTIVO

Y SUJETO DE SU HACER”ficción, un elemento altamente potenciador de larelación de los estudiantes con la literatura y laciencia.

Edmundo Herrera trabajó en Rancagua con pro-fesores del área de artes y ciencias (naturales y so-ciales), centrando su atención en Mitos y Realida-des y cómo estos elementos se constituyen en posi-bles alternativas curriculares de acción en las diver-sas disciplinas.

En el Comunal Valparaíso, Darío Oses involucraa profesores de Castellano, Ciencias Naturales yEducación tecnológica, en la literatura de CienciaFicción y sus representaciones posibles en cada unade las áreas de especialidad de los docentes partici-pantes.

En el Comu-nal Conchalí sedesarrolla el ta-ller con la escri-tora Teresa Cal-derón, la quegenera el am-biente para quelos y las docen-tes trabajen entorno a la litera-tura contempo-ránea, apelandoa las sensibilida-des artísticas.

En el Provincial San Antonio, con el apoyo de laCorporación de Educación y Cultura de esa comu-na, el taller es trabajado por el escritor JaimeQuezada, quien analiza con docentes de castellanoe historia, cómo es posible hoy en día, trabajar lapoesía tradicional, especialmente desde las experien-cias de los estudiantes.

El último taller se desarrolla con el ComunalCerro Navia y la Corporación de Educación. Aquíel escritor Jaime Hagel invita a los profesores de Arte,Ciencias Naturales y Sociales, a observar cómo laliteratura latinoamericana involucra distintas áreasdisciplinarias a través de la novela, la narrativa ylos cuentos.

Este proyecto finalizará, al igual que el anterior,con una publicación de las experiencias generadaspor los profesores y estudiantes, en cada uno de lostalleres, la cual será distribuida, entre otros, a todaslas Bibliotecas Regionales y Provinciales instaladasen el Colegio para uso de los colegas.

ALAS PARA APRENDER

Es la consigna del Encuentro de Profesores organizadopor el Colectivo de Profesores Pedagogía Crítica.

Una invitación a mirar críticamente la realidad, a ana-lizar el tema de la educación en el contexto de laglobalización, a preguntarnos por los desafíos que se nosplantean a profesoras y profesores en el marco de la Refor-ma y a reflexionar en torno al rol que tenemos que asu-mir, fue la propuesta realizada a los más de 40 docentesque llegaron el sábado 17 de noviembre, a la Casa del Maes-tro del Colegio de Profesores.

Durante la mañana, los temas “Globalización, sujetossociales y educación”, expuesto por Tomás Moulian; “Lí-mites y posibilidades de la reforma educativa chilena”,planteado por el académico de la Universidad CatólicaRolando Pinto y “Gestión educativa y rol docente” desa-rrollado por la investigadora del PIIE Silvia Del Solar, sir-vieron de marco teórico a la discusión grupal que se reali-zó en la tarde.

El Colectivo de Profesores, como una manera de ir cons-truyendo Pensamiento Pedagógico, se comprometió a sis-tematizar las reflexiones e inquietudes que allí surgieron ycompartirlas con Docencia en nuestra próxima edición.

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BREVESDocencia Nº 15BREVES

En septiem-bre pasado, laF u n d a c i ó nHineni, en elmarco del Pro-yecto “Imple-mentación deun Centro deRecursos de A-poyo a la Inte-gración Esco-lar”, en conjun-

to con la UNESCO, invitaron al Colegio de Profeso-res a participar del Seminario sobre educacióninclusiva “Enseñar y aprender en la diversidad”. Di-cho encuentro tenía entre sus objetivos debatir, re-flexionar, compartir experiencias e ir profundizan-do sobre los procesos de integración educativa quese están desarrollando en nuestro país.

Loreto Muñoz, educadora diferencial y Directo-ra Nacional de nuestra organización, respondió a lainvitación, participando en un panel junto a JuanRuz, jefe de la División de Educación del Mineducy Rosa Blanco, especialista de UNESCO. En su in-tervención compartió el pensamiento que se ha idoconstruyendo sobre la temática desde el Primer Con-greso Nacional de Educación en 1997 y desde la re-flexión del grupo de Educadoras Diferenciales y dediversos grupos de investigación del MovimientoPedagógico que han abordado los procesos de Inte-gración Escolar. Pensamiento que asume el compro-

El «Centro de Extensión Académica» del Instituto Nacional «José Miguel Carrera», conel apoyo de la Dirección de Educación de la Ilustre Municipalidad de Santiago y del Colegiode Profesores de Chile, organizó el «Segundo Symposium Nacional de Humanidades, Cien-cias y Arte», los días 26 y 27 de octubre pasados, con la finalidad de ampliar la miradarespecto al tema de la globalización y, sobre el mismo, tener, como educadores, una visiónhumanística e integradora en nuestro quehacer.

El foro-panel «Globalización, nuevos paradigmas, el hombre y su entorno”; conferencias enrelación con los temas «Chile, conciencia e identidad» y «Enfoques de la sexualidad»; expositorescomo Luis Riveros, rector de la Universidad de Chile, y Patricio Rivas; subdirector de la

Diversas iniciativas ha desarrolladoel Colegio de Profesores con relación asu compromiso por sensibilizar a la co-munidad nacional respecto de la nece-sidad de erradicar el trabajo infantil. Bajoel lema “Niñas y Niños a la Escuela”, sehan hecho seminarios en Arica eIquique; concursos escolares de pinturaen la Cuarta Región; exposiciones del tra-bajo realizado en diversos seminarios or-ganizados por OIT, Ministerio del Tra-bajo y UNICEF, en los que se ha releva-do la valoración nacional e internacio-nal de la experiencia de nuestra organi-zación en el tema.

Recientemente culminó con éxito elPrimer Concurso Nacional de Pinturapara profesores organizado en conjuntocon la empresa Artel. Profesores y profe-soras de todo el país participaron en ex-posiciones regionales, en las que se se-leccionaron las obras que llegaron a laetapa final del concurso. Durante unasemana éstas se expusieron en el Centrode Eventos de la Pontificia Universidad

División Cultural Mineduc, presentaciones del Grupo de Cámara del Institu-to Nacional, solistas en piano, guitarra clásica, viola, violín; fueron algunasde las diversas actividades realizadas, aplaudidas por alrededor de doscientosprofesores y profesoras provenientes de escuelas y liceos de la educación pú-blica de diversas regiones y localidades del país.

Conocer los nuevos paradigmas, preguntarse por el lugar del ser humanoen la modernidad, por las amenazas y desafíos a los que la educación debeenfrentarse, por la tarea de formar un ser humano integral, fueron las inquie-tudes más relevantes surgidas durante este encuentro que se constituyó enun espacio de intercambio y reflexión entre docentes, alumnos y destacadoscientíficos y académicos nacionales.

Sobresaliente fue la participación de los jóvenes alumnos «institutanos»,quienes estuvieron, en todo momento, presentes en las diversas actividades:locución del evento; presentaciones musicales; como actores en la obra «Que-mando etapas»; en declamaciones de poesía y trova; y como presentadoresactivos en los talleres de literatura y ciencias integradas; también en las mues-tras de física y arte, en donde relataron y compartieron aprendizajes produc-to del trabajo realizado junto a sus profesoras y profesores.

Una muestra y un espacio digno de destacar e imitar, pues da cuenta dequé manera docentes y alumnos, juntos, realizan un trabajo participativoque busca mejorar la calidad de los aprendizajes en el sector público de nues-tra educación.

miso con el derecho a la educación de todos y to-das en el marco de defender una educación públi-ca, gratuita y de calidad.

Algunos planteamientos del Colegio de Profe-sores estuvieron en debate durante la jornada. Seplanteó que el gobierno de Chile, al igual que mu-chos otros gobiernos, si bien ha creado planes y hainvertido recursos en programas de IntegraciónEducativa; muchos de estos planes se superponen,no logran articularse en políticas más integrales ylos recursos son aún muy insuficientes; todo lo cualdificulta la tarea de una efectiva integración. Asímismo, se señaló que no se ha asumido la comple-jidad que significa los procesos de integración, elque afecta las distintas dimensiones de la vida es-colar, por lo cual es indispensable que toda la co-munidad educativa y nacional reflexione sobre estatemática y busque formas más integrales de abor-darla.

En este sentido, es importante que, como profe-sores, podamos profundizar acerca de cómo somoscapaces de entender las contradicciones que vivi-mos en la institución escolar, con responsabilidadsocial, y de desarrollar la capacidad de tolerancia,es decir, de aprender a entender y aceptar a los otroscomo un igual desde las diferencias. Y en este cami-no por construir una sociedad distinta, más huma-na, más tolerante, recuperar y fortalecer la educa-ción pública es una tarea central, debido a que es lamás inclusiva y la que enseña a convivir en la di-versidad.

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN DEBATE

II SYMPOSIUMDE HUMANIDADES, CIENCIAS Y ARTE

“NIÑOS Y NIÑAS A LA ESCUELA”UN COMPROMISO QUE AVANZA

Católica de Chile, en Santiago, las quefueron premiadas por un jurado presidi-do por el Premio Nacional de Arte, JoséBalmes. Las obras permanecerán expues-tas en la Galería Artel desde Diciembredel presente año hasta Febrero del 2002.

Asimismo, el Colegio de Profesoresde Chile y UNICEF, en virtud de unacuerdo de cooperación, realizaron tresSeminarios Regionales para la Erradica-ción del Trabajo Infantil, los que se de-sarrollaron con gran participación deprofesores en las regiones Novena, Quin-ta y Segunda, durante el mes de Noviem-bre.

El Colegio tiene el firme propósito dedar continuidad a este esfuerzo que,como sabemos, comenzó con laimplementación del Proyecto que se de-sarrolló durante el año 2000 con el apo-yo de OIT-IPEC y la Oficina de Coopera-ción Española; ha continuado el presenteaño y se apresta a desplegar múltiplesiniciativas el 2002.

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BREVESDocencia Nº 15BREVES

En septiem-bre pasado, laF u n d a c i ó nHineni, en elmarco del Pro-yecto “Imple-mentación deun Centro deRecursos de A-poyo a la Inte-gración Esco-lar”, en conjun-

to con la UNESCO, invitaron al Colegio de Profeso-res a participar del Seminario sobre educacióninclusiva “Enseñar y aprender en la diversidad”. Di-cho encuentro tenía entre sus objetivos debatir, re-flexionar, compartir experiencias e ir profundizan-do sobre los procesos de integración educativa quese están desarrollando en nuestro país.

Loreto Muñoz, educadora diferencial y Directo-ra Nacional de nuestra organización, respondió a lainvitación, participando en un panel junto a JuanRuz, jefe de la División de Educación del Mineducy Rosa Blanco, especialista de UNESCO. En su in-tervención compartió el pensamiento que se ha idoconstruyendo sobre la temática desde el Primer Con-greso Nacional de Educación en 1997 y desde la re-flexión del grupo de Educadoras Diferenciales y dediversos grupos de investigación del MovimientoPedagógico que han abordado los procesos de Inte-gración Escolar. Pensamiento que asume el compro-

El «Centro de Extensión Académica» del Instituto Nacional «José Miguel Carrera», conel apoyo de la Dirección de Educación de la Ilustre Municipalidad de Santiago y del Colegiode Profesores de Chile, organizó el «Segundo Symposium Nacional de Humanidades, Cien-cias y Arte», los días 26 y 27 de octubre pasados, con la finalidad de ampliar la miradarespecto al tema de la globalización y, sobre el mismo, tener, como educadores, una visiónhumanística e integradora en nuestro quehacer.

El foro-panel «Globalización, nuevos paradigmas, el hombre y su entorno”; conferencias enrelación con los temas «Chile, conciencia e identidad» y «Enfoques de la sexualidad»; expositorescomo Luis Riveros, rector de la Universidad de Chile, y Patricio Rivas; subdirector de la

Diversas iniciativas ha desarrolladoel Colegio de Profesores con relación asu compromiso por sensibilizar a la co-munidad nacional respecto de la nece-sidad de erradicar el trabajo infantil. Bajoel lema “Niñas y Niños a la Escuela”, sehan hecho seminarios en Arica eIquique; concursos escolares de pinturaen la Cuarta Región; exposiciones del tra-bajo realizado en diversos seminarios or-ganizados por OIT, Ministerio del Tra-bajo y UNICEF, en los que se ha releva-do la valoración nacional e internacio-nal de la experiencia de nuestra organi-zación en el tema.

Recientemente culminó con éxito elPrimer Concurso Nacional de Pinturapara profesores organizado en conjuntocon la empresa Artel. Profesores y profe-soras de todo el país participaron en ex-posiciones regionales, en las que se se-leccionaron las obras que llegaron a laetapa final del concurso. Durante unasemana éstas se expusieron en el Centrode Eventos de la Pontificia Universidad

División Cultural Mineduc, presentaciones del Grupo de Cámara del Institu-to Nacional, solistas en piano, guitarra clásica, viola, violín; fueron algunasde las diversas actividades realizadas, aplaudidas por alrededor de doscientosprofesores y profesoras provenientes de escuelas y liceos de la educación pú-blica de diversas regiones y localidades del país.

Conocer los nuevos paradigmas, preguntarse por el lugar del ser humanoen la modernidad, por las amenazas y desafíos a los que la educación debeenfrentarse, por la tarea de formar un ser humano integral, fueron las inquie-tudes más relevantes surgidas durante este encuentro que se constituyó enun espacio de intercambio y reflexión entre docentes, alumnos y destacadoscientíficos y académicos nacionales.

Sobresaliente fue la participación de los jóvenes alumnos «institutanos»,quienes estuvieron, en todo momento, presentes en las diversas actividades:locución del evento; presentaciones musicales; como actores en la obra «Que-mando etapas»; en declamaciones de poesía y trova; y como presentadoresactivos en los talleres de literatura y ciencias integradas; también en las mues-tras de física y arte, en donde relataron y compartieron aprendizajes produc-to del trabajo realizado junto a sus profesoras y profesores.

Una muestra y un espacio digno de destacar e imitar, pues da cuenta dequé manera docentes y alumnos, juntos, realizan un trabajo participativoque busca mejorar la calidad de los aprendizajes en el sector público de nues-tra educación.

miso con el derecho a la educación de todos y to-das en el marco de defender una educación públi-ca, gratuita y de calidad.

Algunos planteamientos del Colegio de Profe-sores estuvieron en debate durante la jornada. Seplanteó que el gobierno de Chile, al igual que mu-chos otros gobiernos, si bien ha creado planes y hainvertido recursos en programas de IntegraciónEducativa; muchos de estos planes se superponen,no logran articularse en políticas más integrales ylos recursos son aún muy insuficientes; todo lo cualdificulta la tarea de una efectiva integración. Asímismo, se señaló que no se ha asumido la comple-jidad que significa los procesos de integración, elque afecta las distintas dimensiones de la vida es-colar, por lo cual es indispensable que toda la co-munidad educativa y nacional reflexione sobre estatemática y busque formas más integrales de abor-darla.

En este sentido, es importante que, como profe-sores, podamos profundizar acerca de cómo somoscapaces de entender las contradicciones que vivi-mos en la institución escolar, con responsabilidadsocial, y de desarrollar la capacidad de tolerancia,es decir, de aprender a entender y aceptar a los otroscomo un igual desde las diferencias. Y en este cami-no por construir una sociedad distinta, más huma-na, más tolerante, recuperar y fortalecer la educa-ción pública es una tarea central, debido a que es lamás inclusiva y la que enseña a convivir en la di-versidad.

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN DEBATE

II SYMPOSIUMDE HUMANIDADES, CIENCIAS Y ARTE

“NIÑOS Y NIÑAS A LA ESCUELA”UN COMPROMISO QUE AVANZA

Católica de Chile, en Santiago, las quefueron premiadas por un jurado presidi-do por el Premio Nacional de Arte, JoséBalmes. Las obras permanecerán expues-tas en la Galería Artel desde Diciembredel presente año hasta Febrero del 2002.

Asimismo, el Colegio de Profesoresde Chile y UNICEF, en virtud de unacuerdo de cooperación, realizaron tresSeminarios Regionales para la Erradica-ción del Trabajo Infantil, los que se de-sarrollaron con gran participación deprofesores en las regiones Novena, Quin-ta y Segunda, durante el mes de Noviem-bre.

El Colegio tiene el firme propósito dedar continuidad a este esfuerzo que,como sabemos, comenzó con laimplementación del Proyecto que se de-sarrolló durante el año 2000 con el apo-yo de OIT-IPEC y la Oficina de Coopera-ción Española; ha continuado el presenteaño y se apresta a desplegar múltiplesiniciativas el 2002.

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Docencia Nº 15BREVES

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Bajo esta afirmación se desarrolló durante el mes de Septiembre, el Encuentro Internacionalde Sindicatos de la Educación agrupados en la Coordinadora de Centrales Sindicales del ConoSur, en donde además fueron invitados los sindicatos canadienses de la British Columbia y laCESQ1 .

Una activa participación le cupo al Colegio de Profesores de Chile, particularmente en eltema de las Reformas y Políticas Educativas en la región, habida consideración de la experienciavivida por el magisterio chileno a partir de la reforma del 80, la privatización del financiamientoeducativo, el traspaso a los municipios, las reformas curriculares y la consagración del modeloen la Ley Orgánica Constitucional de Educación que rige hasta nuestros días.

De las exposiciones de las diversas organizaciones se desprende con nitidez la existencia deuna matriz de reforma que pretende imponerse en el continente y, en este caso, en el Mercosur.Ella busca que el Estado abandone la responsabilidad de asegurar el derecho a la educación encondiciones de igualdad al conjunto de la población, trasladando gestión y financiamiento asectores privados, en una creciente adecuación a los planes y condiciones impuestos por elBanco Mundial, con políticas de ajuste económico reductoras del gasto público en educación.

Significativa fue la constatación del esfuerzo que, en los diversos países, realizan los maes-tros por profundizar en el análisis de su realidad, elaborando propuestas de defensa y fortaleci-miento de la educación pública, gratuita para todas y todos. Educación como derecho, aumen-to de presupuesto educativo, respeto a condiciones laborales, salario digno y estabilidad, for-mación profesional, defensa de sistemas previsionales solidarios, son algunos de los temas quese expresan como comunes a los profesores del Mercosur y respecto de los cuales se planteacompartir las propuestas que cada organización ha desarrollado.

Un hecho de particular relevancia lo constituye el que, en todos los países, los maestros vienen desa-rrollando esfuerzos nacionales en el ámbito pedagógico, entre los que destaca el trabajo de nuestro Movi-miento Pedagógico. Una tarea de enorme proyección será el intercambio de experiencias en tal sentido.

1 Centrale de l’Enseignement du Québec

“LA EDUCACIÓN PÚBLICACOMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD”