editorial docencia nº 19revistadocencia.cl/~revist37/web/images/ediciones/... · 2018-05-31 ·...

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Docencia Nº 19EDITORIAL

Editorial

Lo que temíamos millones, y que movilizó almundo entero exigiendo paz y un rol res-

ponsable de las Naciones Unidas en cautelar la con-vivencia internacional, se convirtió en pavorosarealidad: la invasión de EE.UU. a Irak que signifi-có la muerte de miles de inocentes y la destruc-ción masiva de pueblos y ciudades.

Esta crónica de una muerte anunciada, comodiría Gabriel García Márquez, tiene tras sí un cla-ro mensaje: existe un poder que se instala en elmundo, sin contrapeso ni control, imponiendosu dominio económico y cultural, no sólo conlas armas bélicas más sofisticadas, sino manci-llando, bajo múltiples mecanismos y sin princi-pio ético alguno, cualquier desarrollo autónomoy soberano del resto de los países del mundo,globalizando las ganancias para unos pocos yextendiendo los males y sacrificios para millones,los que ven impotentes, y en otros casos con in-diferencia, a través de los medios de comunica-ción, también hegemonizados por este imperio,cómo son los poderosos los que imponen sus pro-yectos, que van permeando, además, sin claraconciencia, las vidas cotidianas de todos los ha-bitantes de la tierra.

Para combatir esta realidad, que amenaza almundo entero, debemos conocerla en sus múlti-ples dimensiones, reflexionarla, construir propues-tas de cambio y unirnos en torno a las mismas.

Y este desafío es también, y quizás principal-mente, de nosotros, los educadores.

En este número de Docencia queremos hacer-

nos cargo de ello, entregando pistas concretas res-pecto al significado de las políticas neoliberales, endiferentes ámbitos.

Hacemos un esfuerzo por dar a conocer y expli-car las implicancias que puede tener para nuestropaís, en su desarrollo económico y cultural, el Tra-tado de Libre Comercio con Estados Unidos, quetanto defiende y busca el gobierno, sin que la granmayoría de los chilenos estemos informados de suscontenidos y consecuencias para nuestra soberaníanacional. En esa línea es que presentamos los prin-cipales aspectos contenidos en el TLC y entrevista-mos a algunos de los intelectuales e investigadoreschilenos que tienen el mérito de estar construyen-do una opinión informada sobre el mismo; voces ypuntos de vista que, lamentablemente, aunque noes extraño, no han contado con ninguna difusiónen los medios de comunicación nacionales. Com-parten estas reflexiones Bernardo Subercaseaux,Coral Pey, Dante Donoso y Rodrigo Pizarro.

Aunque no basta sólo con entender qué signifi-can y cuáles son las consecuencias que tendrían es-tos tratados, sino que es necesario abrir miradas ala construcción de caminos alternativos. En estesentido, Pablo Gentili, autor de diversos ensayossobre las reformas neoliberales en América Latina,aporta luces en un momento y un mundo particu-larmente sombríos. Las conclusiones de Pedagogía2003, el ya mítico encuentro pedagógico que re-úne a miles de maestros latinoamericanos cada dosaños en Cuba, reiteran la necesidad de la unidadpara enfrentar los problemas comunes de nuestros

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EDITORIALMayo 2003

Todo lo que está sucediendo en el mundo con la imposiciónideológica neoliberal y su proyecto económico y cultural,evidencia múltiples expresiones de violencia, no sóloa través de la guerra abierta y explícita, sino también,y principalmente, con la exclusión que sufrenmillones en nuestras sociedades; la falta de trabajo,salud, educación y la negación de los derechos humanosmás elementales, son, en sí, violencia.

pueblos, producto de este mismo modelo. Es porello que publicamos su Declaración Final.

Todo lo que está sucediendo en el mundo conla imposición ideológica neoliberal y su proyectoeconómico y cultural, evidencia múltiples expre-siones de violencia, no sólo a través de la guerraabierta y explícita, sino también, y principalmen-te, con la exclusión que sufren millones en nues-tras sociedades; la falta de trabajo, salud, educa-ción y la negación de los derechos humanos máselementales, son, en sí, violencia. Esta se vive, demodo inevitable, en nuestros establecimientos edu-cacionales. Visiones diversas sobre este problema,como la mirada sociológica aportada desde estu-dios realizados en Francia, el abordaje psicológicodesde investigaciones chilenas, y la ineludible di-mensión ética, son todos aspectos de un mismoproblema que nuestra revista presenta a través delos artículos de Françoise Dubet, Isidora Mena yMaría Teresa Ramírez, y Tony Misfud.

El Movimiento Pedagógico aporta su experien-cia a partir de las conclusiones del encuentro “Con-vivencia en la Escuela, Violencia en el aula”, reali-zado en la ciudad de Concepción, el que sistematizala profesora Norma Moreno. Para redondear la mi-rada sobre el tema, Docencia comparte con sus lec-tores algunos trabajos de profesoras y profesoresde aula que han buscado caminos de enfrentamien-to del problema, a través de la experiencia de laEscuela República de Chipre y el artículo del pro-fesor Ramiro Pino.

Los abruptos cambios y problemas que enfren-

tamos a principios de este nuevo siglo, afectan,también nuestra identidad y autoridad docente. Al-gunas reflexiones de Juan Carlos Tedesco y EmilioTenti Fanfani, así como de Alejandra Birgin e InésDussel, nos aportan a la comprensión de este fe-nómeno real, imposible de eludir. La original e iró-nica visión de la profesora de filosofía Inés Cea res-cata el desencanto y malestar docente, pero tam-bién los deseos de luchar y abrir sendas de identi-dad y respeto profesional. En la misma perspecti-va, los profesores de la escuela 387 realizaron unemocionante trabajo colectivo de rescate de nues-tra historia, al dignificar y levantar con orgullo elnombre de Manuel Guerrero, profesor mártir eje-cutado durante la dictadura militar de Pinochet,como el nuevo nombre de su establecimiento, ex-periencia que presentamos en esta edición.

Las noticias del Movimiento Pedagógico y losBreves de Educación dan cuenta que, a pesar de lasdificultades, la reflexión, el debate, las propuestasy las iniciativas no se detienen.

Finalmente, recomendamos, para trabajar enel aula, el libro del profesor de historia, Jorge Sir,en el que, desde una perspectiva etnográfica, serescata nuestra identidad a partir de nuestros pue-blos originarios. La posibilidad de un trabajocreativo con nuestros alumnos, con obras comoésta, nos afinca con nuestras raíces y potencia lanecesidad de ir construyendo una convivencia so-cial que respete y reconozca la diversidad y las pro-pias raíces, todo lo cual abre caminos para un Chi-le más democrático.

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Docencia Nº 19POLÍTICA EDUCATIVA

El Tratado de Libre Comerciocon EE.UU.:

La consolidación del modelo neoliberal

POLÍTICA

EDUCATIVA

En los últimos meses, el Tratado de Libre Comercio (TLC) con EE.UU.ha sido relevado en los medios de comunicación, tanto por la importanciaque se le dio al momento del acuerdo mismo, como por transformarse, dealguna manera, en una cuestión central relacionada con la posición deChile frente a la guerra de EE.UU. contra Irak.

Para el/la ciudadano/a común esta temática, producto de la formaen que ha sido difundida la información, se relaciona, por una parte, conun "acuerdo entre caballeros" que puede ser modificado en cualquier mo-mento y, por otra, con lo que tradicionalmente se ha entendido como elárea comercial. En este sentido, se percibe como un buen acuerdo –ligadoa industrias, productos, inversiones, etc.– que generaría nuevos empleos,abriría nuevas inversiones, permitiría tener productos más variados en lossupermercados; sin imaginarse que, en el actual contexto mundial y na-cional, este tratado compromete una multiplicidad de ámbitos y políticasque se relacionan con el conjunto del desarrollo cultural, social, económi-co y democrático de nuestro país.

Esta visión de la ciudadanía se expresa en el informe de Cancillería

Síntesis TLCen páginas 13, 14 y 15

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EL TRATADO DE LIBRE COMERCIO CON EE.UU.: LA CONSOLIDACIÓN DEL MODELO NEOLIBERAL

que señala: “el 82,3% de los chilenos cree que el TLC con EE.UU. va amejorar la situación económica. Llama la atención que la respuesta estransversal a todos los sectores socioeconómicos, sexo y zonas del país.Hay grupos específicos bastante minoritarios que, por interés económico opor razones políticas, ven al TLC con cierta desconfianza”1.

Revista Docencia, pensando en esas minorías, consideró importanteestudiar sobre el tema, a fin de que esta “creencia” se pusiera en cuestióno adquiriera fundamentos. Sabíamos que el TLC con EE.UU. tenía relacióncon el desarrollo de la educación, pero sin tener claro por qué, ni cómo.

Para ello, revisamos diversos documentos relacionados con el tema2 yentrevistamos a Bernardo Subercaseaux, vicedecano de la Facultad de Cien-cias Sociales de la Universidad de Chile; a Coral Pey y Dante Donoso, deAlianza por un Comercio Justo, Ético y Responsable, y a Rodrigo Pizarro, deFundación Terram, todo lo cual nos ha permitido escribir el siguiente artículoque, esperamos, entregue mayores elementos de información y comprensión,más allá de los escasos datos que hemos conocido por los medios de comuni-cación, de modo de abrir un debate con juicios responsables sobre el tema.

1 Tratado de Libre Comercio Chile-Estados Unidos ¿De qué se trata? www.minrel.cl.2 Los documentos consultados se encuentran en la bibliografía.

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Las políticas de desarrollo neoliberal, tales comoprivatizaciones, debilitamiento del Estado, Estadosubsidiario, liberalización del comercio, se han idoconsolidando, de diversas maneras, a nivel mun-dial, a partir de la serie de recomendaciones surgi-das de lo que se ha llamado el “Consenso de Wa-shington”3.

Muchas de estas políticas en los países de Amé-rica Latina han sido implementadas por acuerdo delos gobiernos y/o por las presiones del Fondo Mo-netario Internacional y otros organismos financie-ros que han condicionado el otorgamiento de prés-

tamos necesarios para el desarrollo de dichas na-ciones.

Complementariamente, también están jugandoun rol importante en la definición del rumbo quesiguen los gobiernos los actuales acuerdos y trata-dos comerciales internacionales que regulan nue-vos tipos de relaciones entre los países en el marcodel proceso de globalización neoliberal de la eco-nomía.

Al respecto –señala Dante Donoso– “lo que estásucediendo con los nuevos tratados es que profun-dizan el libre comercio, ese es el problema. Los tra-tados tienen una larga data, pero la novedad es quelos actuales abarcan áreas que no existían (...). Eltema de la liberalización siempre ha estado, perono bajo la connotación que tiene en las últimasdécadas. Lo que se comercializaba eran fundamen-talmente mercancías, industrias. Además se hacíapor productos, no era que todo el universo arance-lario de mercancías se tirara a la mesa a negociar,como ahora".

Siguiendo la reflexión sobre la diferencia de lasrelaciones comerciales que se han dado histórica-mente, Coral Pey comenta: “Hay una visión de in-tegración entre países de los años sesenta, que tie-ne que ver con una regionalización, de cómo desdeeconomías similares se puede colaborar e intercam-biar productos, incluso dentro de un sistema co-mercial, pero en la perspectiva de plantearse unmayor desarrollo. Eso tiene que ver con la manera

3 Ver cuadro “Consenso de Washington”.

CONSENSO DE WASHINGTON

“Documento adoptado a partir de una reunión realizada en Washington en 1989, entreacadémicos y economistas norteamericanos, funcionarios de gobierno de ese país y funcio-narios del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional. No fue un consenso de la“comunidad internacional” en un debate amplio sobre las necesidades y las opciones delmundo hacia el Siglo XXI. Los diez puntos del consenso fueron: establecer una disciplinafiscal; priorizar el gasto público en educación y salud; llevar a cabo una reforma tributaria;establecer tasas de interés positivas determinadas por el mercado; lograr tipos de cambiocompetitivos; desarrollar políticas comerciales liberales; mayor apertura a la inversión ex-tranjera; privatizar las empresas públicas; llevar a cabo una profunda desregulación y garan-tizar la protección de la propiedad privada. Se confiaba que con el Consenso y como conse-cuencia de la globalización, iban a aumentar las tasas de crecimiento económico y a dismi-nuir significativamente la pobreza y la inseguridad; que el flujo de capital y el crecimientode las exportaciones promovería el desarrollo de sectores con un uso intensivo de la manode obra. Eso no ocurrió...”.

http:/www.geocities.com/luisdallanegra/Amlat/conswash.htm.

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¿QUÉ ES LA OMC?

La Organización Mundial del Comercio es el princi-pal organismo internacional que se ocupa de las nor-mas que rigen el comercio entre los países y cuenta enla actualidad con 145 miembros. Estos representan el98% de los flujos de comercio a nivel mundial (...) LaOMC es la base jurídica e institucional del sistemamultilateral de comercio. De ella se desprenden las prin-cipales obligaciones contractuales que determinan la ma-nera en que los gobiernos configuran y aplican las leyesy reglamentos comerciales.

La OMC entró en funciones el 1º de enero de 1995,tras la conclusión de las negociaciones de la Ronda deUruguay, del Acuerdo General de Aranceles Aduanerosy Comercio (GATT) (...) Chile es uno de los miembrosfundadores de la OMC.

La OMC es la sucesora del GATT, organismo que re-guló el comercio internacional desde su creación en1947. Sin embargo, el ámbito de la OMC es mucho másamplio. El GATT únicamente era (y sigue siendo aplica-ble) al comercio de mercancías; en cambio, la OMC re-gula el comercio de bienes y servicios y la propiedadintelectual. www.minrel.cl

que el Estado propende a un desarrollo en una con-cepción de Estado de Bienestar, ahí está ALALC4 yel Pacto Andino; posteriormente, y de alguna ma-nera, el Mercosur, que son bloques regionales, es-pacios que se dan dentro de América Latina entrepaíses que son vecinos, tienen economías simila-res, tienen un intercambio comercial bastante máshorizontal”.

Continúa Donoso: “La diferencia entre los tra-tados de libre comercio, que se les ha llamado deúltima generación, es que abordan nuevos temascomo inversión, servicios (agua, electricidad, salud,telecomunicaciones, educación, correos, serviciosfinancieros, etc.), propiedad intelectual, compraspúblicas, etc. Antes normaban, fundamentalmen-te, la mercancía, ahora regulan otras áreas. Por esose habla de mercantilización de los servicios, sobretodo servicios públicos sociales que estaban en ma-nos del Estado; ahí hay un cambio fundamental”.

Esta diferencia, para Coral Pey, tiene que “vercon una concepción de mundo que es la mercan-tilización, no solamente de la economía, sino tam-bién de toda la vida cotidiana, de todas las áreas dela vida social; es ideología, es un modelo que se in-tenta aplicar con extrema rigurosidad (...), el temadel concepto de cliente, de usuario, cosas que pare-cen muy naturales, pero que en el fondo te vanmarcando una concepción. Detrás de las estrategiaseconómicas, hay una visión de mundo funda-mentalista que sitúa al mercado –y el mercado ex-terno– como motor de desarrollo. No se analizanlos TLC en relación a potenciar el desarrollo y lacalidad de vida de las personas, sino sólo si entra-rán más inversiones extranjeras al país”.

Ahora, ¿en qué momento se da ese cambio?,¿cómo entra América Latina? Esto se produce cuan-do los países desarrollados logran establecer condi-ciones a los países latinoamericanos, con la anuen-cia de algunos gobiernos, como el chileno, con laconstitución de la Organización Mundial de Comer-cio (OMC)5 que es la gran entidad reguladora, delpunto de vista transnacional y de la agenda corpo-rativa, donde se ha estipulado, por ejemplo, los ser-vicios como mercancías a ser transables.

Sin embargo, como señalan Dante y Coral, estambién importante distinguir entre lo que son losacuerdos multilaterales, como la OMC, y los trata-dos de libre comercio bilaterales, como el TLC conEE.UU. “En la OMC se da un juego también políti-

co, donde los países entran con distintas visionesde aceptación y de resistencia, entonces cada ron-da tiene como resultado qué es lo que se logró libe-ralizar y qué es lo que no se logró liberalizar. Porejemplo, mientras Brasil está con India y con otrospaíses sobre el tema agrícola, impulsando políticasde resistencia para que el Estado no pierda el con-trol sobre determinadas áreas, lo que hace Chile esentrar junto con EE.UU. al grupo más liberalizador.Por tanto, en las instancias multilaterales, los acuer-dos se dan en un proceso de discusión donde, deuna u otra manera, se presentan distintas visionese intereses, lo que lleva a que las liberalizacionestengan un ritmo más lento”.

Coral explica que para apresurar dichos ritmos,se buscan otros caminos; “lo que se hace es que todolo que no haya sido aprobado por la OMC se inten-ta instalar a nivel hemisférico, a través del ALCA6, ylo que no se logra a nivel hemisférico se intentarálograr a nivel bilateral. La función que cumple elTLC, en el caso nuestro, es introducir materias quetodavía no están acordadas en el ALCA, que tien-den a favorecer a las empresas transnacionales conpresencia en los países subdesarrollados, así comoel comercio de servicios que implica ir desregulando

4 Asociación Latinoamericana de Libre Comercio que surgióen 1960 mediante la firma del llamado Tratado de Montevi-deo, que implicaba la aceptación generalizada de la integra-ción económica con miras a propender al desarrollo econó-mico de la región. Inicialmente la integraron Argentina, Bra-sil, Chile, México, Paraguay, Perú y Uruguay. En 1961 se in-corporaron Ecuador y Colombia. En 1966 ingresó Venezuelay por último Bolivia en 1967, es decir, los diez países del ConoSur, más México.

5 Ver cuadro ¿Qué es la OMC? 6 Área de Libre Comercio de las Américas.

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el papel del Estado. Por ejemplo, en el TLC, por pri-mera vez, entran concretamente algunos rubros deeducación, como educación a distancia y educaciónde adultos, lo que no está aún normado en la OMC.Pero además, el TLC avanza también en el sentidode que la OMC negocia por lista positiva, es decir,los países colocan en la mesa lo que quieren nego-ciar, no todo el universo. En cambio, el TLC nego-cia por lista negativa, que significa colocar todo eluniverso y sacar lo que no se quiere negociar enforma explícita”.

Si se observa la historia del TLC entre Chile yEE.UU., se puede observar que esta se inicia en 1994cuando se plantea la posibilidad del ingreso de Chileal NAFTA7, que se frustró por el fracaso del gobier-no de EE.UU. por obtener el "fast track"8. En 1998,se realiza la II Cumbre de Jefes de Estado de las Amé-ricas en Santiago, donde se continuaron complejasconversaciones multilaterales, para llegar a un acuer-do continental, el ALCA. En el año 2000, a días dela Cumbre del Mercosur, Chile fue invitado por elgobierno estadounidense a comenzar negociacio-nes para un Tratado de Libre Comercio bilateral.Luego de catorce rondas de conversaciones se llegaal acuerdo en diciembre del 2002.

No es extraño, entonces, entender este Tratadocomo el modelo que se está usando por parte de lanación del norte, tanto desde el punto de vista es-tratégico como de contenido, para concretar elALCA. Bien lo expresa Robert B. Zoellick, represen-tante del comercio de los de EE.UU.: “Vamos a avan-zar hacia el libre comercio a través de las Américas,completando nuestro TLC con Chile... (un país) queha establecido la norma en América Latina para abriren forma progresiva su economía y transformar susistema político”9.

Por tanto, lo que hace el TLC es impulsar mayorliberalización. Como señala Coral Pey, “en el casochileno, el Estado, desde hace décadas, ha ido libera-lizando y perdiendo el control sobre las áreas de ser-vicios, como educación, salud, las empresas sanita-rias o la de las aguas. En el caso de los bienes, tampo-co es que comience ahora a plantearse la inversiónextranjera que ha condicionado nuestro patrónexportador y que ha significado que Chile siga sien-do, hasta la fecha, productor de materias primas, derecursos naturales con muy escasos grados de proce-samiento. El problema es que si este modelo de desa-rrollo fracasa, el TLC plantea una suerte de cerrojoinstitucional, porque si el día de mañana, como paísse cambia esa orientación y se opta por estrategiascomerciales que efectivamente favorezcan nuestromercado interno y por políticas de desarrollo e inte-gración, el Tratado lo impide. En otras palabras, conel TLC esto se estaría consolidando hacia el futuro,ya no sólo por decisiones de política asumidas porlas autoridades gubernamentales chilenas, sino por-que este Tratado tendría carácter de ley, pasa a serparte de la legislación nacional, que ya no se puedecambiar; a diferencia de lo que sucede con EE.UU.,donde las leyes nacionales priman por sobre los tra-tados internacionales. En definitiva, el TLC Chile-Estados Unidos no sólo profundiza las reglas de laOrganización Mundial de Comercio, sino que, comodice la gente de CEPAL, es una suerte de juego entreun ‘peso mosca’ y ‘un peso pesado’, en una supuestaigualdad de condiciones”.

En este sentido, Rodrigo Pizarro profundiza: “ElFondo Monetario Internacional, lo que hace, es queexige políticas respecto de un préstamo puntual. Enel caso del TLC no hay una presión que tiene quever con los préstamos, sino una presión en el senti-do de que raya la cancha para siempre y lo hace unjuez muy poderoso. Lo otro que es relevante es quelos tratados generan techos para las legislacionesnacionales. Por ejemplo, EE.UU., campeón del pro-teccionismo a nivel nacional, tiene 180 mil millo-nes de dólares en subsidio en agricultura; Chile, paísmuy liberal hoy día ya que ha asumido los consen-sos de Washington en forma muy importante, prác-ticamente no tiene subsidio a la agricultura. Ese esel techo: EE.UU. puede seguir subsidiando esos 180mil millones a la agricultura; Chile prácticamentetiene 0 subsidio, y si decidiera a futuro que es nece-sario hacerlo, no va a poder, o le va a costar hacer-lo”.

Afirma Coral: “Incluso ha habido casos en quelas empresas multinacionales le han puesto juicio alos estados cuando se han negado a cumplir unoscompromisos estipulados en esta suerte de verda-deras constituciones”. Lo ejemplifica Pizarro: “Loque sabemos es que la jurisprudencia que se ha ge-nerado en otros países, es compleja. Por ejemplo,en Canadá, el correo nacional, además de tener un

7 North American Free Trade Agreement (Tratado Norteameri-cano de Libre de Comercio).

8 Autorización que permitía suscribir negociaciones bajo el mo-delo del NAFTA, limitando la participación del parlamento es-tadounidense.

9 Resumen del Acuerdo de Libre Comercio Chile-Estados Uni-dos. www.embajadaeeuu.cl.

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servicio de correo propiamente tal, tiene un servi-cio de correo rápido. UPS, courrier norteamerica-no, hizo un reclamo ante el TLC, sosteniendo queel correo de Canadá se estaba involucrando en sunegocio porque el funcionario del correo que tieneuna red nacional que es subsidiada por el serviciopúblico, también cumple la función de un courrierprivado, entonces puede tener una tarifa muchomenor que UPS. Por eso UPS le hace una demandaal Estado canadiense para que elimine ese servicioy para que los compense económicamente. Otrocaso emblemático: Canadá prohibió un aditivo enla gasolina y hubo una demanda de empresas depetróleo norteamericanas, aduciendo que por el tra-tado, Canadá no podía cambiar la composición dela gasolina. Por último, hay un ejemplo clásico, laMetalpack, una empresa norteamericana que esta-ba en México, proponía hacer una empresa de ma-nejo de residuos peligrosos y el gobernador de Po-tosí, no satisfecho con los informes de impactomedioambientales, les denegó el permiso. La em-presa hizo una demanda, el Estado mexicano per-dió y el gobernador de Potosí tuvo que pagar unaindemnización”.

Con este tipo de ejemplos, Rodrigo Pizarro de-muestra que el TLC con EE.UU. es “una camisa defuerza sobre el tipo de políticas que se puedan desa-rrollar, porque EE.UU. es la mayor potenciahegemónica en la historia del mundo. Por lo tanto,Chile no tiene ninguna capacidad, una vez firma-do el Tratado, de cambiarlo, de alterarlo, porque legeneraría un conflicto con EE.UU. extremadamen-te costoso, como queda en evidencia hoy día conlas distintas presiones que ha recibido nuestro paíspara apoyar a EE.UU. en la guerra contra Irak. Loque exige el Tratado va a incidir en la forma de ha-cer política nacional e internacional. Nuestras ac-tuales leyes se convierten en camisas de fuerza sec-toriales. Por ejemplo, hoy día la minería tiene unmarco regulatorio que es muy permisivo respecto alas mineras privadas, que pagan muy poco impues-to. Con el Tratado sería muy difícil cambiar la legis-lación minera y exigir un pago adicional de impues-tos. El Presidente de la República y el gobierno ac-tual de la Concertación no quieren cambiar la polí-tica minera, eso es legítimo, y tiene que ver con eljuego democrático. El problema radica en que elPresidente, a través del TLC, se ha comprometido aesta estrategia para siempre. Ya no hay soberaníanacional, nada de lo que ocurra con las correlacio-nes internas, con las distintas versiones que haysobre el desarrollo nacional, hará que cambien laspolíticas. No bastaría con cambiar el Congreso, laConstitución o el Presidente. La solución sería rom-per el Tratado, pero eso significa un conflicto muygrande con EE.UU., que afecta a otros sectores de laeconomía. Por lo tanto, lo que en la práctica generael TLC es una estabilidad permanente en las reglas

del juego actuales, en el modelo de desarrollo. Loque se hace con el Tratado es mantener las actualespolíticas económicas y sociales, hacia el futuro, parasiempre".

Desde otra valoración, el diario empresarial Es-trategia, plantea algo similar: "El TLC, sin duda, con-solida la imagen de Chile como una nación abiertaal mundo y comprometida con el sistema de mer-cado. Desde esta perspectiva, hay que destacar ungran alcance político, por cuanto su contenido obli-ga a las partes a respetar los principios económicosen el largo plazo, independiente de los gobiernosde turno, convirtiéndose en factor de estabilidad yresguardo a los principios que sustentan el desarro-llo. Este no es un tema menor si consideramos, enel ámbito interno, el constante cuestionamiento dela izquierda a la institucionalidad económica”10.

Este último tema, el cómo el TLC fija las políti-cas nacionales y las amarra hacia el futuro, pone encuestión el tema de la soberanía y la democracia.

Como señala Rodrigo Pizarro, cuando “se ela-boran estos TLC, se afecta la política pública, lasdecisiones que democráticamente se podrían tomarpara el desarrollo de la nación. Por tanto, la formacomo se ha tomado esta decisión presenta una se-rie de cuestionamientos respecto de la legitimidaddemocrática. La toma de decisiones en el Tratado latienen diez o veinte negociadores, gente muy téc-nica, gente que no tiene representación política (...)y toman decisiones, finalmente, políticas, cuandocomienzan a fijar estas reglas de comercio que inci-den luego sobre la capacidad del Congreso de legis-lar y, por ende, se afecta la soberanía nacional”.

Por su parte, Coral cuestiona los tratados de li-bre comercio porque se transgreden el derecho a lainformación y el derecho a la participación, seña-lando: “Entendemos las negociaciones comerciales

10 Citado en "Notas acerca del Tratado de Libre Comercio entreChile y Estados Unidos", Consuelo Silva. Alianza para un Co-mercio Justo, Etico y Responsable. Enero 2003.

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como parte de las políticas públicas y existe ley deprobidad administrativa que exige la transparenciade dichas políticas, de cualquier avance, de cual-quier movimiento, en cualquier sentido que setome. Por tanto, cualquier resolución tiene que serinformada. Lo que no ha ocurrido con los TLC”.Dante Donoso explica que, según el Estado, “las ne-gociaciones comerciales tienen que ser breves y ce-rradas, sin informar demasiado a la población por-que se supone que la contraparte no debe conocercuál es la estrategia, qué se está proponiendo. Enesta misma lógica se privilegia la participación dealgunos diciendo que los privados tienen más ca-pacidades que otros sectores de la sociedad civil paraintervenir”.

En este sentido, Coral Pey plantea que una re-forma central en la modernización del Estado ten-dría que referirse a la participación, expresando:“Debería haber una regulación de la participacióny una reformulación de raíz de todo lo que son laspolíticas públicas, y también de las privadas, en basea considerar la participación comunitaria como par-te del diseño, implementación y evaluación de di-chas políticas, cosa que ahora no se hace. Esto loplantea el PNUD11, y una serie de organismos inter-nacionales, que reconocen que el área de negocia-ciones comerciales es una de las más conservadorasen términos de prescindir de cualquier aporte quepuedan hacer los sectores de la comunidad. Perono se trata sólo de un problema de falta de espaciosde participación, sino también de que la sociedadcivil no se ha asumido como actor, sin darse cuentade que estos tratados sí van a influir en su vida co-tidiana”.

El Tratado deLibre Comercioy las políticaseducativas

Las transformaciones neoliberales en Chile corres-ponden a una estrategia de desregulación de las dife-rentes áreas económicas, sociales y culturales, y enparticular de los servicios, que se implementa duran-te la dictadura militar a partir de los años 80.

En el caso de la educación, se impulsa la reformaeducativa que significa que el Estado asume un rolsubsidiario y procesos de privatización en todos losniveles de la enseñanza. Estas estrategias deprivatización se implementan de manera simultáneay coherente con la suscripción por parte de Chile de

los acuerdos que fueron dando origen a la OMC, quesignifica la implementación del trato nacional y nodiscriminación de empresas transnacionales en elsector12.

En la educación superior, estas políticas han sig-nificado la proliferación de universidades privadas,las que reciben financiamiento estatal en desmedrode las tradicionales. Ello, junto al reducido presupues-to estatal, ha producido una crisis de financiamientoen las universidades tradicionales y el término de laeducación superior gratuita. Ha implicado, también,la anulación de una planta de académicos estable ycalificados y la imposibilidad de desarrollar investi-gaciones científicas independientes.

La privatización de la educación básica y mediaprodujo una injerencia progresiva de capitales priva-dos con la consecuente profundización de la brechaentre la enseñanza pública y privada y la falta de pro-tección de los docentes por parte del Estado.

Ahora bien, la inclusión de la educación en lasnegociaciones comerciales entre países podría signi-ficar la entrada masiva de capitales transnacionalesen el rubro, con la consecuente enajenación de nues-tra soberanía y la desaparición de la educación pú-blica, como ya ha ocurrido en Grenada y Puerto Rico.Sin embargo, “al ver el potencial empresarial de losservicios educativos, el documento sobre los Antece-dentes en Servicios Educativos de la OrganizaciónMundial de Comercio (OMC) señala que la mayoríade la educación básica no está incluida dentro delrégimen de comercio porque 'no está financiada bajouna base comercial o competitiva'. También señalael documento que un número creciente de países per-miten la participación privada y que podrían regirsebajo las reglas del comercio internacional, eventual-mente”13.

En el caso del TLC con EE.UU., Chile aceptó in-cluir el área de educación, explicitando sólo las si-guientes excepciones14:

• “Chile se reserva el derecho de adoptar o mante-ner cualquier medida relacionada con las perso-nas naturales que prestan servicios educaciona-les, incluyendo profesores y personal auxiliar queprestan servicios educativos en educación elemen-tal, kinder, prebásica, educación especial, educa-ción primaria y secundaria, profesional, técnicay universitaria, incluyendo establecimientos edu-cacionales, escuelas, liceos, academias, centros de

11 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

12 Esto significa que cada país miembro tiene que tratar al pro-veedor extranjero en forma no menos favorable que a sus pro-pios proveedores, es decir, que a un país no se le permite dis-criminar entre proveedores nacionales y extranjeros.

13 Respondiendo a la Globalización de Educación en las Améri-cas. Estrategias para Defender la Educación Pública. Documentode la Conferencia Hemisférica IDEA, Quito, Ecuador, septiem-bre-octubre de 1999. Larry Kuehn, Director de Investigación yTecnología. Federación Magisterial de British Columbia.

14 Traducción del texto del Tratado en inglés. www.minrel.cl.

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instrucción, institutos profesionales y técnicosy/o universidades. Esta reserva no se aplica en laprovisión de servicios relacionados con instruc-ción de segundo idioma, entrenamiento o per-feccionamiento de habilidades corporativas, denegocio o industriales, que incluyan servicios deconsultoría relacionados con soporte técnico, ase-sorías, curriculum, y programas de desarrollo eneducación”.

• “Chile se reserva el derecho de adoptar o mante-ner cualquier medida con respecto a la disposi-ción de la aplicación de la ley pública y los servi-cios correccionales, y los siguientes servicios quecorrespondan a servicios sociales establecidos omantenidos por razones de interés público: segu-ridad o seguro de la renta, seguridad o seguro so-cial, asistencia social, educación pública, capaci-tación pública, asistencia médica y cuidado delniño”.

Con estas dos excepciones, se puede pensar quecapitales norteamericanos podrían entrar en el siste-ma educativo en todos sus niveles, reduciendo cadavez más la intervención del Estado sólo a medidasque respondan a razones de “interés público”, comopodrían ser las políticas de focalización.

En este sentido, Rodrigo Pizarro se pregunta so-bre lo que podría ocurrir en educación superior, peroque podría extenderse a los otros niveles de la ense-ñanza: “Chile tiene hoy una política educacional quepermite que el sector privado intervenga; es subsi-diaria desde el punto de vista de los privados. Si hu-biese una compra importante de universidades nor-teamericanas, como inversionistas, y a futuro unnuevo gobierno decidiera desarrollar una política queno favoreciera la creación de universidades privadas,sino sólo de universidades públicas, podría ocurrir,no está claro todavía, ni sabemos cuál va a ser la ju-risprudencia al respecto, que las universidades priva-das exijan igualdad de condiciones que las del Con-sejo de Rectores, porque si no habría discriminación”.

Para Rodrigo Pizarro, otra implicancia del TLC eneducación se refiere a que el Estado, con la elimina-ción de aranceles, fundamentalmente en el comer-cio electrónico, cierra las posibilidades de aumentarsus fondos para llevar adelante políticas sociales comoes la educación. Es así como señala: “Hoy se puedencomprar libros por internet, cuando se va al correo aretirarlo, se paga arancel e IVA, que suma hoy díacomo 30%. ¿Qué dice el Tratado de Libre Comercio?Que no va a haber arancel aduanero pero sí IVA. Sinembargo, si la tecnología aumenta de tal manera queno se necesite que se envíe físicamente el libro, quese pueda bajar directamente del internet con unaimpresora más sofisticada, se tendrá el libro sin pa-gar el IVA. Entonces, habría una enorme merma fis-cal. El futuro es impredecible, el comercio electróni-

co podría ser muy importante y Chile se comprome-tió a no cobrar impuestos aduaneros por dicho co-mercio”.

Pero las posibles implicancias del tratado en edu-cación se relacionan, también, con otros ámbitos,como son los derechos de autor, la disposición delibros y las compras públicas.

Rodrigo Pizarro nos cuenta una experiencia quepodría trasladarse a nuestro país: “Cuando estaba enla universidad en EE.UU., como los derechos de pro-piedad y de copyright son tan fuertes, en la universi-dad no nos podían, bajo ciertos criterios, dar fotoco-pias sin pagar derechos de autor. Así de fuerte es lalegislación de propiedad intelectual en EE.UU. por-que ellos mismos son los dueños de la mayoría de lapropiedad intelectual. Si Chile asume eso como pro-pio podrían aumentar los costos de una serie de co-sas que hoy día se usan y no se pagan. Eso está den-tro de los horizontes posibles. Depende de que unagran empresa de publicaciones como Mc Graw-Hillhaga una demanda al Estado y diga: las universida-des no pueden fotocopiar más los libros de ellos”.

Bernardo Subercaseaux, por su parte, visualizaimplicancias educativas desde las empresas editoria-les, muy ligadas a la mayor descentivación de las ex-presiones culturales nacionales: “Hoy día grandesindustrias editoriales transnacionales, y entre ellasalgunas con capitales norteamericanos, se han com-prado industrias locales, dejándoles autonomía peroexigiéndoles una rentabilidad bastante alta, por lotanto, le dan prioridad a aquellas publicaciones queson “sandías caladas” por su publicidad en los me-dios de comunicación, por ejemplo, un libro sobreMenem y Cecilia Bolocco. Eso perjudica, por ejem-plo, a la poesía, a la filosofía, al desarrollo de unaintelectualidad pensante y creativa local, la que ten-drá posibilidades solamente a través de editores in-dependientes que no tienen prácticamente ningúnapoyo o protección. El papel del Estado en la políticacultural y en educación es fundamental y espero queesto sea considerado en las excepciones culturales quedeben quedar inscritas en los TLC. No sólo es papeldel Estado, es también de la sociedad civil, de los edu-cadores, de las universidades públicas, de las edito-riales locales, de los productores de cine; se trata dedefender y divulgar las energías creativas vivas delpaís, defender la educación y la cultura nacional. En

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este sentido, los apoyos del Consejo del Libro, porejemplo, son poco significativos, los grandes proce-sos pasan por la producción en serie y de grandestiradas de libros. La industria editorial tiene dos ám-bitos: el ámbito del libro general y el ámbito del libroeducacional, siendo este último muy significativo.Entonces, ¿qué pasa con las transnacionales en la pre-sencia de los concursos y de las licitaciones de libroseducativos que convoca el Ministerio de Educación?,¿es legítimo eso?, ¿no se pueden producir ahí trasla-dos de metodología de la enseñanza que son inade-cuados para la realidad educativa del país? De he-cho, se han producido, hay profesores que me hancontado de libros que vienen con metodologías yhasta léxico que no son propios nuestros. Yo creoque todo esto hay que verlo con cierto cuidado, nose trata de caer en un nacionalismo, puede haber li-bros de educación franceses o españoles muy bue-nos y que sean dignos de tener en cuenta, pero hayque verlos con cuidado. Hay que entender que losprocesos culturales van algo másallá que lo meramente económi-co. ¿Qué quiero decir? Por ejem-plo, un libro es un fenómeno es-cindido; por una parte, un libro

es algo que se vende y se compra, se hace de papel,pero, por otra, tiene una dimensión cultural. No eslo mismo que un zapato, tiene una dimensión ima-ginaria. Esa es la doble dimensión de la cultura. Esalgo que se vende y que se transa y que se comercia yque está en los tratados comerciales, pero también esun producto que influye en la mente, en laautoconciencia histórica y en la identidad. Un autoralemán decía que las industrias culturales eran “in-dustrias de la conciencia”, es un término fuerte. Esotenemos que resguardarlo, no se trata de cerrarnospero sí de buscar un equilibrio”.

Como se puede ver, el TLC sí tiene implicancias,no menores, en las políticas educativas, muchas delas cuales, incluso, aún no se conocen ni se logranadvertir. En este sentido, es importante continuar eldebate, profundizarlo y abrir algunas preguntas talescomo: ¿este Tratado favorecerá la equidad educativao tenderá a aumentar aún más las brechas entre edu-cación de ricos y pobres?, ¿este Tratado favorecerá la

formación de un ser humano ín-tegro –un ciudadano– o más bienreforzará como objetivo educati-vo la formación de un mero re-curso humano funcional a la pro-ducción y la competencia –unconsumidor–?

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Subercaseaux: Procesos Complejos, preguntas múltiples.

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¿DE QUÉ SE TRATA EN TÉRMINOS GENERALES EL TLC?15

El TLC comprende 19 áreas diferentes de negociación: Comercio de bienes, reglas de origen, administra-ción aduanera, salvaguardias, antidumping, barreras técnicas al comercio, asuntos sanitarios y fitosanitarios,inversiones, movimientos de capitales y balanza de pagos, comercio de servicios, entrada temporal de perso-nas de negocio, telecomunicaciones, servicio financiero, comercio electrónico, compras públicas, propiedadintelectual, medio ambiente, asuntos laborales, solución de controversias.

15 Esta síntesis se ha extraído de los dos documentos oficiales que hasta la fecha se conocen: Resumen del Acuerdo de Libre Comercio Chile-Estados Unidos.www.embajadaeeuu.cl. Diciembre, 2002 y Documento explicativo del TLC con Estados Unidos. www.minrel.cl. Se trabajó también con los documentos"Notas acerca del Tratado de Libre Comercio entre Chile y Estados Unidos" Consuelo Silva. Alianza para un Comercio Justo, Etico y Responsable. Enero2003.“Las negociacionies para el Tratado de Libre Comercio entre Chile y EE.UU.: un estudio crítico y propositivo. Coral Pey, Dante Donoso, AlianzaChilena para un Comercio Justo, Ético y Responsable. Red Nacional de género, comercio y derechos humanos, Stgo. Abril 2002. www.comerciojusto.cl.

16 Ver cuadro Las salvaguardias.17 La eliminación de las bandas de precios no fueron parte de los tratado con la Comunidad Europea y Canadá.

COMERCIO DE BIENES

Se refiere a la regulación de los aranceles y cantidades de exportación e importación permitidas de losbienes que producen ambos países. En este Tratado se eliminan todos los aranceles y cuotas de importación yexportación; la mayoría de manera inmediata, los restantes después de los períodos de transición (4 a 12 años),sin excepciones. Entre estos bienes se encuentran los productos industriales (equipos agrícolas, equipos para laconstrucción, equipos para las industrias, equipos médicos, etc.) y los productos para el consumo (automóvi-les y repuestos, computadores y otros productos de información tecnológica, productos de papel, textiles,vestuarios, concentrados de cobre, calzado, gasolina y aceites combustibles, madera, celulosa, productos agrí-colas como carne de vacuno, de cerdo, frutas, lácteos, verduras, etc.).

En relación a las salvaguardias16, se elimina el uso de subsidio de exportación al comercio agrícola entreChile y EE.UU., lo que no significa que EE.UU. deje de subsidiar la producción agrícola que ha hecho hasta lafirma del Tratado. Las bandas de precios chilenas, medida que permite regular el precio de productos agrícolascuando los vaivenes del mercado afectan a los productores nacionales, se eliminan gradualmente17. En rela-ción a las medidas de salvaguardias presentes en la legislación norteamericana, específicamente el anti-dum-ping, se mantuvo la norma de la OMC. Estados Unidos no aceptó cambios que signifiquen enmiendas a sulegislación.

LAS SALVAGUARDIAS: LAS BANDAS DE PRECIOS Y EL ANTIDUMPING

Las salvaguardias corresponden a medidas transitorias que un país puede adoptar como resguardo a unaindustria nacional frente a un aumento imprevisto de importaciones cuando causan o amenazan causar undaño serio a los productores locales. Entre ellas, se encuentran el antidumping en la legislación estadounidenseque se refiere a un instrumento de carácter transitorio que busca enfrentar las prácticas desleales de comerciocomo el dumping, que consiste en la venta de un producto en el exterior a un precio menor al costo que seregistra en el mercado interno. En la legislación chilena se encuentra las Bandas de precio, medida que permiteregular el precio de productos agrícolas cuando los vaivenes del mercado afectan a los productores nacionales.

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INVERSIONES

Todas las formas de inversiones están protegidas bajo elTratado, tales como empresas, deudas, contratos, concesio-nes y propiedad intelectual. Se garantiza el acceso y la pro-tección a los inversionistas de ambos países para invertir enel otro. Se otorga trato nacional y trato de nación más favore-cida18, con algunas excepciones listadas en los anexos de lasmedidas disconformes.

El Tratado se basa en los principios legales y prácticas delos EE.UU. para proporcionar un paquete básico de protec-ciones sustanciales a los inversionistas norteamericanos comoel que disfrutan actualmente los inversionistas chilenos bajoel sistema legal norteamericano. Entre dichos derechos figu-ran la protección al debido proceso y el derecho de recibir unvalor de mercado justo por una propiedad ante la eventuali-dad de una expropiación. El Tratado prohíbe y elimina algu-nas restricciones para los inversionistas norteamericanos, ta-les como el requisito de comprar insumos chilenos.

En relación al movimiento de capitales, se elimina el me-canismo chileno de encaje19 y se establecen ciertas medidaspara cautelar la autonomía regulatoria del Estado en el casode una crisis de balanza de pagos.

DERECHO DEPROPIEDAD INTELECTUAL

El Tratado contempla la protección delos derechos de autor, patentes, marcasregistradas, denominaciones de origen ysecretos comerciales.

Se plantea un tratamiento no discri-minatorio para la propiedad intelectualtransmitida a través de internet. Se ase-gura que sólo los autores, compositoresy otros dueños de derechos de autor tie-nen el derecho sobre su trabajo en línea,incluso sobre la copia computacionaltemporal de su trabajo, lo que es impor-tante para la protección de la distribu-ción no autorizada de música, videos,softwares y textos a través de Internet.

Los gobiernos garantizan que tienenla autoridad para confiscar, decomisar ydestruir productos falsificados y piratea-dos y los equipos usados para producirlos.

18 Nación más favorecida es un concepto acuñado en la OMC que dice relación con que cada miembro debe tratar las inversiones de todos losmiembros restantes en forma no menos favorable que la de cualquier otro miembro. En otras palabras, si las inversiones se dan en condicionesfavorables de otro miembro, todos los miembros restantes tienen derecho al mismo trato.

19 Medida destinada a desincentivar el ingreso de capitales golondrinas (capitales que ingresan por un período al país y luego son retirados).

Los compromisos en este ámbito cubren tanto elsuministro como el derecho a invertir y estableceruna presencia local de servicios. Consideran, además,lo que se llama trato nacional.

Se acuerda un acceso sustancial a toda la gama deservicios, con muy pocas excepciones. Entre ellas al-gunas relacionadas con educación y cultura. Los com-promisos incluyen áreas como computadores y servi-cios relacionados, servicios de telecomunicaciones,audiovisuales, construcción e ingeniería, turismo, pu-blicidad, envíos de expresos, servicios profesionales,servicios de distribución, servicios de educación –edu-cación para adultos, servicios de capacitación–, y ser-vicios de medio ambiente.

Las excepciones en educación se encuentran enel artículo, en lo referido a políticas educativas. Lasexcepciones a la industria cultural se relacionan conla exclusión del Tratado de todas las medidas vigen-tes de protección a dichas industrias (por ejemplo,cuota nacional de hasta 40% de pantalla en T.V. abier-

ta, lo que significa que a futuro no se pueden incor-porar nuevas medidas de protección como, por ejem-plo, establecer un porcentaje de cuota nacional paralas salas de cine, como lo tienen muchos países delmundo). Se excluyen, también, los programas exis-tentes o futuros del gobierno de apoyo y subsidio a lacultura chilena, lo que no significa que a futuro sepuedan incorporar nuevas medidas de protección.

Los servicios financieros incorporan todos los sec-tores de seguros, con excepciones limitadas. Las ins-tituciones financieras norteamericanas podrán ofre-cer servicios a los ciudadanos que participen en lossistemas de ahorro voluntario y también obtienen unamayor posibilidad para ofrecer tales productos a tra-vés del sistema obligatorio de seguridad social chile-no. Los fondos mutuos podrán usar gerentes con unacartera en el extranjero.

En relación al comercio electrónico, el Tratadoconsidera que ambos países no aplicarán arancelesaduaneros a estos productos y cooperarán en nume-rosas áreas de política relacionadas con el mismo.

COMERCIO DE SERVICIOS

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20 Este acuerdo implica enmendar las leyes de inmigración y la visa profesional existente en EE.UU. Por tanto, significa un proceso deamplias consultas al Congreso estadounidense.

SOLUCIÓN DE CONTROVERSIAS

Todas las obligaciones centrales del Trata-do están sujetas a las disposiciones de solu-ción de disputas. El procedimiento estableceetapas definidas y plazos que deben cumplir-se y altos estándares de apertura y transparen-cia (tales como audiencias públicas abiertas).

Si no prospera el entendimiento entre laspartes en el período de consultas, estas desig-nan un panel de tres personas independien-tes, que emite una opinión respecto si hay ono incumplimiento. Cada parte elige a unpanelista nacional y entre ambas partes eli-gen a un tercer panelista no nacional. Dictadala resolución del panel, las partes deben con-venir cómo implementarla. Si no hay acuer-do podrá pactarse una compensación econó-mica.

ASUNTOS LABORALES

Se estableció el respeto de las propias leyes y la aplica-ción de multas en caso de incumplimiento. Ambos paísesdeberán reafirmar sus obligaciones como miembros de laOrganización Internacional del Trabajo (OIT) y se esfor-zarán para asegurar que sus leyes nacionales proporcio-nen estándares laborales consistentes con los principiosreconocidos internacionalmente. Ambos países deberánreforzar eficazmente sus leyes laborales. Las garantías yprocedimientos del Tratado deberán asegurar que los tra-bajadores y empleadores tengan acceso justo, igualitarioy transparente a los tribunales del trabajo.

Se estableció, también, impulsar el cumplimiento dela Convención de la OIT sobre “Las peores formas de Tra-bajo Infantil”. Las actividades de cooperación entre lospaíses podrán incluir discusiones sobre legislación y me-joramiento de los sistemas para la administración y laaplicación de las leyes laborales.

MEDIO AMBIENTE

El Tratado considera que las partes deben asegurar que sus leyes nacionales sobre medio ambiente establez-can un alto nivel de protección del mismo y se esforzarán por seguir mejorándolas. Se acuerda la aplicaciónefectiva de la legislación ambiental de las partes y exigencia en su cumplimiento a través de los procedimien-tos de solución de controversias.

ENTRADA TEMPORAL DE PERSONAS DE NEGOCIO

El Tratado incluye disposiciones que permiten el ingreso a los respectivos países de visitantes de negocios,comerciantes, inversionistas y profesionales. En los EE.UU. se materializará a través de una visa especial paraprofesionales que estará disponible para un número limitado de personas, que será determinado anualmen-te20, que cuenten con un grado académico que requiere un mínimo de cuatro años de estudios. Los profesiona-les de EE.UU. podrán ingresar a Chile sin límites de cantidad.

COMPRAS PÚBLICAS

El Tratado considera que los proveedores chilenos de bienes y servicios puedan entrar en el mercado públi-co norteamericano, es decir, en el ámbito federal, en 37 Estados y en una serie de empresas públicas.

A su vez, los ministerios, gobiernos regionales y municipalidades chilenas no pueden discriminar a lasempresas norteamericanas a favor de las nacionales al hacer sus compras. Para lo cual deben realizar una avisopúblico de las mismas, revisión oportuna y efectiva del proceso de oferta.

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"Tenemos que empezara disputar con el Estadoel control público"

1 Doctor en Educación de la Universidad de Buenos Aires. Se desempeña actualmente como académico del doctorado de la Universi-dad de Río de Janeiro. Ha sido autor de diversos ensayos sobre las reformas neoliberales y sus efectos en el campo de la educación.

2 Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación.

Pablo Gentili estuvo en Santiago a finales demarzo, en ocasión de su participación en elSeminario Internacional "Reformas Curricu-lares en los '90 y Construcción de Ciudada-nía" organizado por el PIIE2. Docencia le solici-tó una entrevista a fin de compartir su miradasobre las políticas educativas en América La-tina con el magisterio chileno.

Fue así como destinó parte de su tiempo para,con humor asertivo, desenmascarar las políti-

cas educativas de los gobiernos latinoamericanos, develando sus ten-dencias a profundizar procesos privatizadores, acompañados de trans-formaciones culturales que enceguecen a la población. En Docenciaquisimos ir más allá y preguntarle acerca de las alternativas de inter-vención que vislumbra frente a estos Estados cada vez másneoliberales.

Entrevista a Pablo Gentili1

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"TENEMOS QUE EMPEZAR A DISPUTAR CON EL ESTADO EL CONTROL PÚBLICO"

Un diagnósticonecesario

¿De qué manera ve usted los caminos futurospara enfrentar las políticas educativas neo-liberales?

Creo que para pensar nuevos caminos es funda-mental tener una noción de en qué situación nosencontramos y cuál es la coyuntura que debemosenfrentar. No porque necesariamente ese balancenos va a permitir encontrar las alternativas, sinoporque si no lo hacemos corremos el riesgo de em-pezar a pensar soluciones a problemas que no exis-ten, o de enfrentar ciertos problemas con algunasrecetas que ya en el pasado no dieron resultado, yque nada indica que en el presente puedan llegar atener un efecto diferente del que tuvieron.

Para no hacer tan largo este balance, primerodiría que terminó un ciclo de las reformasneoliberales en América Latina y esto se refleja tam-bién en educación. Ha habido una primera etapade estas reformas educativas durante las décadas del`80 y del `90 que se agotó, terminó para dar co-mienzo a una nueva etapa de reformas neoliberalesen Latinoamérica. El primer ciclo nos deja una he-rencia bastante pesada que remontar, pero, al mis-mo tiempo, este segundo ciclo que se está abriendonos presenta varios desafíos. En algún tiempo pen-samos que la reforma neoliberal educacional era esoque habíamos visto durante estas dos primeras dé-cadas y, para nuestro espanto, reconocemos que enrealidad fue una especie de preparación del terrenopara una reforma más profunda que tiene el mismosigno, el mismo carácter antidemocrático excluyen-te que tuvo el primer ciclo de la reforma.

¿Podría ahondar en las características de los dosciclos de las reformas a los que usted se refiere?

El primer ciclo tuvo por objeto, entre otras co-sas, redefinir en forma significativa el rol del Esta-do en educación. En ese campo, se avanzó mucho,trágicamente, en América Latina, no sólo por lo queya de manera general conocemos, que es un aban-dono del Estado de su responsabilidad educadora,una transferencia fundamentalmente de la funciónde financiamiento a comunidades, a las familias, elintenso proceso de privatización que vivimos, sinotambién en dos tendencias que aparecieron, queestaban de forma menos evidente durante las déca-das del ’80 y del ’90, y ahora, se tornan más claras ymás precisas.

Una, es el cambio en la gestión de financia-miento educativo, que implica no sólo la reducciónde la inversión pública en educación, sino una

reorientación de esta en nuestros países. Lo ante-rior fue bastante claro en la primera etapa. El desa-rrollo de aquello que denominamos los procesos demodernización periférica de las escuelas, cuando losEstados invirtieron en educación, lo hicieron notanto para sostener en forma articulada una ofertaeducativa de calidad, sino básicamente para gene-rar algunas reformas de carácter más mercadológicoefectivo, como fue la compra de computadores, losaparatos de comunicación, fax, que no cambiaronsustantivamente la cotidianeidad de nuestras escue-las, pero que se transformaron un poco en el em-blema de la vocación moder-nizadora que los gobiernos te-nían en este ramo. Había quemodernizar el sistema y poreso había que poner interneten los establecimientos o po-ner antenas parabólicas en sustechos, sin importar mucho sise estaba cayendo abajo o si lasescuelas podían pagar la cuen-ta telefónica para acceder ainternet. De manera bastanteevidente, hubo algunas excep-ciones, pero en América Lati-na los gobiernos abandonaronla inversión en infraestructura básica en un con-texto donde los sistemas educativos no pararon decrecer, entonces no se mantuvo en buenas condi-ciones lo que había, ni se generaron nuevas condi-ciones para atender a una población estudiantil queno paró de crecer durante la década del ’80 y el ’90en toda América Latina.

La segunda evidencia de este "abandono" delEstado está también, con algunas pequeñas excep-ciones, en una disminución del salario real de loseducadores y los trabajadores de la educación. Jun-

...el cambio en la ges-tión de financiamientoeducativo, que implicano sólo la reducción dela inversión pública eneducación, sino unareorientación de estaen nuestros países.

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to con aquello, el deterioro de las condiciones detrabajo en las escuelas y el aumento de la jornadade trabajo docente.

Todo esto de alguna forma configuró la fisono-mía de un Estado que no garantiza, en condicionesde calidad, la oferta educativa, un Estado que seencarga de garantizar la oferta de forma muyfocalizada y con algunos programas que tienen unefecto periférico, cosmético del sistema escolar.

¿Y hacia dónde evolucionan las políticas edu-cativas en el segundo ciclo del que usted habla?

Pienso que ahora que ya se estabilizó esta pri-mera parte, nosotros podemos observar al menos

algunas cuestiones que sonbastante claras. Una, es que elEstado en su función auditora,fiscalizadora del sistema esco-lar, ha pasado a concentrar unaserie de tareas que están vin-culadas al control del poder pe-dagógico en las escuelas, queasume como propias, que nodemocratiza como lo son laevaluación, la reforma curricu-lar y, de cierta forma también,el control sobre la formacióndocente. Por otro lado, el Es-tado reconoce que esta fun-ción debe compartirla conotras entidades y organizacio-nes a las cuales se reserva elderecho de delegarles la ges-tión o el ejercicio de esta fun-ción; en un proceso bastantecomplejo de especialización dela gestión estatal. Por ejemplo,por una parte, el Estado se re-serva el derecho de administrarla evaluación, asumiéndosecomo el agente fundamentalde la evaluación del sistemaeducativo, pero por otra, tam-

bién se reserva el derecho de transferir la gestión deesta evaluación a otras instituciones.

¿Qué riesgos ve en esta transferencia de ges-tiones públicas a la esfera privada?

Si uno analiza lo que está ocurriendo en mate-ria de inversión pública en educación, en algunospaíses no ha habido grandes diferencias en materiade inversión con relación a 20, 15 años atrás. Lainversión educativa se ha mantenido más o menosestable. El tema es en qué materias se ha decididoinvertir. Los gobiernos latinoamericanos le han dadola espalda a cualquier tipo de acción estratégica pe-

dagógica que les permita garantizar que los más po-bres tengan una escuela de calidad, con infraestruc-tura y con docentes bien remunerados. Pero el Es-tado no le ha dado la espalda a tareas de controlpedagógico que ha pasado a asumir con mucha máscapacidad y poder de intervención.

De cualquier forma, estas actividades que el Es-tado ha pasado a ocupar con mucho más capacidady poder de control, las ha pasado a controlar enalianzas con otras organizaciones. Creo que esto vaconfigurando lo que va a ser la nueva fisonomía dela privatización educativa en esta segunda etapa.La privatización educativa en la primera etapa fuesacar o retirar recursos destinados a financiar la ofer-ta educativa, obligando a las familias a pagar por laeducación. Creo que en la segunda etapa se abreuna nueva fase de privatización que está dada nopor una disminución en los recursos públicos, sinoque en función de la transferencia del control pe-dagógico del sistema a entidades privadas, los cua-les ahora pasan a tener un doble poder: por un lado,reciben los recursos, es decir, se apropian de estosrecursos públicos, y por otro, controlan este espa-cio de poder pedagógico, que el Estado tambiéncontrola, porque sabemos que las fronteras entre lopúblico y lo privado son bastante difusas. El Estadode manera general ha sido un instrumento, un apa-rato de consolidación y fortalecimiento de ciertopoder privado. De tal manera que muchas veces estatransferencia a entidades privadas se hace de formatan confusa que uno no sabe cuándo esos funcio-narios están en la esfera del Estado y cuándo en laprivada. Entonces, en buena parte de los países deAmérica Latina hay grandes fundaciones de refe-rencia que son las que marcan las líneas, organiza-ciones algunas no gubernamentales, otras asocia-ciones civiles, otros centros de investigación, queson los que colaboran con el Estado en laimplementación y gestión de estas funciones queel Estado se atribuye. Pero estas instituciones estánconstituidas, en algunos casos, por las mismas per-sonas que meses atrás estaban en el aparato estatal,haciendo políticas públicas. O sea, el capital priva-do genera un drenaje permanente de fondos públi-cos.

Cuando comienzan las reformas neoliberales, elEstado recluta a los gestores de la reforma educati-va básicamente en dos lugares, en los organismosinternacionales y en las universidades o en los cen-tros de investigación privados, dependiendo de cadapaís. En algunos países, la universidad era el espa-cio de trabajo; en otros, con universidades más de-bilitadas, eran los centros de investigación priva-dos o los centros internacionales. Hoy esas institu-ciones que prestan servicio a los gobiernos, o sonnuevas instituciones, fundaciones, o son estos an-tiguos centros en los cuales se reclutaron. Yo creoque una investigación que nos debemos en Améri-

La privatización educa-tiva en la primera eta-pa fue sacar o retirarrecursos destinados afinanciar la oferta edu-cativa, obligando a lasfamilias a pagar por laeducación. Creo que enla segunda etapa seabre una nueva fase deprivatización que estádada no por una dismi-nución en los recursospúblicos, sino que enfunción de la transfe-rencia del control peda-gógico del sistema a en-tidades privadas.

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ca Latina es ver cuál ha sido la trayectoria de losgestores de las reformas educativas en nuestros paí-ses, para ver dónde están hoy. En algunos paísesestán en el campo económico, y se ha visto cómolos que estaban en las empresas públicas en losmomentos de iniciar los procesos de privatización,después continuaban en esas empresas en su ver-sión privatizada.

Entonces, ¿por qué me parece esto importante?Porque esto define cómo resistir, pues nosotros po-demos decir: “bueno, aumentar la inversión públi-ca en educación puede significar un aumento delcompromiso público del Estado con el bienestar dela mayoría del pueblo, de las personas, de una de-terminada comunidad. Si aumenta el presupuestoeducativo, este aumento puede traducirse en mejo-res condiciones de trabajo y educación en el siste-ma escolar”. Pero nosotros vemos que algunos sis-temas escolares nacionales aumentaron su presu-puesto educativo o lo mantuvieron estable y, sinembargo, esto no significó, ni tampoco va a signifi-car en el futuro, una mejor oferta educativa. Puedetraducirse, y ya lo está haciendo, en un drenaje sis-temático de los recursos públicos a entidades priva-das que pasan a ser ahora las gestoras y las que endefinitiva se apropiarán de dichos recursos públi-cos. Hoy es evidente que nosotros precisamos unaumento de la inversión pública en educación, peronecesitamos mucho más que eso. Si no propone-mos también un cambio significativo en la gestióndel financiamiento educativo y en la función queel Estado desarrolla en educación, corremos el ries-go que este aumento en la inversión pública bene-ficie a los que históricamente se beneficiaron de estasituación de crisis. Es más, podemos tener aliadosen esta lucha ahora por el aumento del presupues-to educativo en sectores que nunca imaginamos quelos íbamos a tener.

Hacia los desafíos¿Cómo debiéramos enfrentar esta segunda

etapa?

En esta segunda etapa se visualiza de forma cla-ve en qué el Estado se va a ocupar y cómo va a gas-tar en educación. Además, hay un cambio de carác-ter más cultural, pero no menos significativo entérminos políticos, que es que las sociedades se fue-ron acostumbrando con esta transformación del roldel Estado en materia educativa y, de cierta forma,las demandas hacia el Estado o la propia percep-ción del aparato estatal como una instancia de ga-rantía de derechos, se ha modificado, en algunospaíses de forma bastante sustantiva. O sea, cuandose habla de los cambios que han funcionado al in-

terior del Estado, los hay de carácter institucionalque son importantes, y también, de carácter cultu-ral simbólicos que no han sido menos importantes.Esto me parece que es signifi-cativo porque en la primeraetapa de las reformas neolibe-rales, nosotros desarrollamostodo un conjunto de luchasque estuvieron más vinculadasa generar resistencias o a opo-nernos a los cambios de la fun-ción del Estado y a tratar de re-sistir para que los procesos dedesinversión no tuvieran unefecto tan dramático. Sin aban-donar esas reivindicaciones yluchas, me da la sensación quehoy van perdiendo reconoci-miento justamente por la fuer-za que tuvieron en términossimbólicos las reformas. Esto setransformó en una especie desentido común, de para quésirve el Estado, qué se le pue-de pedir al Estado.

Tenemos como dos niveles cuando pensamos al-ternativas. Una, es una perspectiva más ambiciosade largo plazo que creo que tiene que ver con laformulación de un proyecto político y social másde transforma-ción, que se re-laciona con re-definir el rol delEstado en elsentido másamplio y dedecir, “¿cuáldebería ser elrol del Estadoen una socie-dad democrá-tica en materiaeducat iva?” .Pero esto seríael horizonte ala rgo p lazo .Mientras tan-to, también te-nemos que daruna batalla mu-cho más pun-tual e inmedia-ta, que yo creoque no es el fin,sino es un me-dio para forta-lecer la posibi-lidad de pensar

Si no proponemos tam-bién un cambio signifi-cativo en la gestión delfinanciamiento educa-tivo y en la función queel Estado desarrolla eneducación, corremos elriesgo que este aumen-to en la inversión públi-ca beneficie a los quehistóricamente se bene-ficiaron de esta situa-ción de crisis.

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una alternativa de más largo alcance. Tenemosque empezar a disputar con elEstado el control público yaquellas funciones que el Es-tado se atribuyó para sí mismoy que ha privatizado, y que si-guen siendo estatales aunqueprivadas.

Tenemos que disputar conel Estado quién controla la eva-luación de los sistemas evalua-tivos, cómo se gastan los recur-sos en la evaluación y de quéforma podemos avanzar en unproceso de hacer pública unafunción que el Estado asumecomo propia pero que privati-za, de manera que nosotros po-damos avanzar en la posibili-dad de desestructurar este mo-nopolio.

¿Cómo visualiza esta disputa del control pú-blico en los sistemas de evaluación?

Los Estados latinoamericanos tienen recursospara evaluar los sistemas educativos y los están gas-tando. Queremos participar en la gestión de dichosrecursos, queremos participar en la definición delos mecanismos de evaluación que los Estados defi-nen, queremos modificar los sistemas de evaluación.No sólo para cambiar los métodos de evaluación ylas pruebas que se utilizan, aplicando otras pruebaso no aplicando ninguna; sino que también quere-mos cambiar el sentido de la evaluación. Es impor-tante cambiar esta lógica que pasa, a partir de lamedición de resultados, a dividir el mundo educa-tivo entre los buenos y los malos, los que funcio-

nan bien y los que funcionan mal, los que mereceny los que no merecen, los que deben ser premiadosy los que deben ser castigados, para colocar la eva-luación en función del desarrollo de una serie deestrategias que permitan pensar y reconocer mejorcuáles son las necesidades que el sistema tiene. Estono para castigar a los que funcionan “mal”, sinopara generar soluciones que permitan que esos queenfrentan hoy grandes dificultades, que en generalson las escuelas de los sectores populares, tenganmejores condiciones de trabajo en el futuro. Eva-luar, también, dentro del sistema educativo, no sólolas escuelas sino la gestión pública de la educación,o sea, el papel que ejercen los representantes políti-cos en el campo educativo. El Estado reconoce quesu función es evaluadora, nosotros la aceptamos,pero que esa función evaluadora sea un espacio con-ducente a una progresiva democratización del sis-tema, y no haciendo lo que está haciendo hoy, quees avanzar en la creciente privatización del sistema.¿Por qué me parece que es importante no abando-nar este campo? Porque si nosotros sólo miramosen el largo plazo, ¿qué es lo que ocurre? La segundaetapa, por lo menos imaginando lo que puede pa-sar, no está pensada para que el Estado sólo com-parta estas funciones con el sector privado, estápensada para que el Estado delegue directamenteestas funciones al sector privado. En Chile ya hayalgunos indicios de esto.

Es posible imaginar que de aquí a algunos añostodo el sistema de evaluación va a continuar tenien-do una fuerte presencia pública en lo que se refiereal financiamiento, pero va a estar totalmente priva-tizado en lo que se refiere a la gestión, con un con-junto de instituciones que van a disputarse el po-der de certificación y de acreditación de la calidaddel sistema educativo. Dependerá de la fuerza quetengan estas instituciones, de la legitimidad queadquieran para decir que una es mejor que la otra yjugar en el mercado existente. Entonces, si yo digoque el Colegio de Profesores establece hoy un certi-ficado de calidad y sale a disputar en el mercado,no tengo ninguna duda que la gente le va a creermenos que a la Fundación Chile. No porque el Co-legio de Profesores sea mejor o peor que la Funda-ción Chile, sino porque justamente todo este cam-bio ideológico lleva a pensar que una instituciónsindical, en general, es corporativa y contraria a lacalidad de la educación, mientras que una funda-ción privada es más confiable. Esto ha sido la granoperación ideológica. Entonces creo que nosotros,hoy, debemos no tanto descartar la evaluación, sinotomarla como un espacio de lucha y de conflicto,disputar en ese terreno la posibilidad de manteneresas funciones como efectivamente públicas, cam-biando radicalmente el sentido que la evaluacióntiene.

También en Chile, co-mo lo revela la conclu-sión del estudio delPIIE, donde se propusouna reforma que en sucontenido puede tenermuchos méritos y esimportante, pero sumodalidad de imple-mentación la caracteri-za como una reformaantidemocrática.

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¿En qué otro ámbito ve posibilidades dedisputa o intervención?

En la reforma curricular. Resulta evidente que sinosotros tuviéramos que hacer un inventario de lascosas que el Estado debería hacer para cambiar elsistema educativo, probablemente no pondríamosen primer lugar la reforma curricular, porque sabe-mos que las reformas curriculares pueden tener unafunción meramente cosmética o periférica, sin pro-ducir grandes cambios significativos. Si a nosotroshoy nos dijeran cuál es el horizonte de cambio másprofundo, por ahí, la reforma curricular ocuparía eldécimo lugar. Pero hoy la reforma curricular estáen primer lugar. Porque ya pasaron, en algunos paí-ses, casi veinte años de reformas curricularesneoliberales, entonces no reconocer que esto pasó,es continuar pensando que nosotros tenemos laposibilidad de marcar la agenda, y esa agenda yaestá marcada, está formateada, está definida y estáimpuesta. Esto ha sido un cambio en el sentido co-mún de la sociedad para pensar la escuela y pensarla educación. Y el cambio existió, es muy raro quenos reconozcan como un interlocutor válido social-mente si seguimos hablando de cosas que están fueradel universo de las acciones del sentido común queun gobierno debe desarrollar. Uno de los ejemplosque está al interior de dicho universo es la reformacurricular, tenemos los curriculum ahí, y en algu-nos casos nos impusieron de manera completamen-te autoritaria, vertical, sin discusión. También enChile, como lo revela la conclusión del estudio delPIIE3, donde se propuso una reforma que en su con-tenido puede tener muchos méritos y es importan-te, pero su modalidad de implementación la carac-teriza como una reforma antidemocrática, que evi-dentemente genera las resistencias que está gene-rando, con las dificultades de implementación queya está sufriendo.

El tema es cómo nosotros hoy operamos en lareforma curricular, que está en la agenda políticade nuestros países, que es lo que marca muchas ve-ces –sea por resistencia, como olvido, como nega-ción o como presencia sistemática y autoritaria enlas escuelas– la cotidianeidad de la vida escolar ennuestros centros educativos. Tenemos que tener es-trategias de intervención para democratizar la re-forma curricular, para usar el propio espacio de la

reforma curricular como un espacio de resistenciay de lucha. La discusión del curriculum nos remiteno sólo a una cuestión de contenidos, sino de dis-tribución y de ejercicio del poder dentro de las es-cuelas. El contenido puede serloable en algunos casos porquese reconocen temas que antesno estaban, pero que no en-tran, simplemente, porque laforma de diseño y de imple-mentación de las reformas des-conoció, ignoró y despreciócualquier tipo de participaciónsocial efectiva, tanto de la co-munidad escolar como de lasociedad en general. Entonces,creo que en eso tenemos queempezar a pensar alternativas,para ver cómo podemos hacerque esta reforma curriculardeje de ser la payasada seu-dodemocrática que ha sido,transformándola en un espacio de contradicción,en un espacio de agrupamiento de fuerzas.

Cuando habla de democratizar, de resistencia,de lucha, ¿se refiere a discusión y poder?

Sí, porque es lo que está en el fondo de todo loseñalado. O sea, había una concentración de poderen el campo educativo, en manos de lo que históri-camente es una alianza del Estado que funciona be-neficiando a los grupos de poder y de ciertos gru-pos de poder queintervienen en elcampo educativo,apropiándose debuena parte de larenta pública parasu propio beneficioy su propio enri-quecimiento. Ahínosotros tenemosque intervenir.

Otro espaciodonde deberíamosintervenir es en laformación docen-te, peleando por unmayor control defiscalización y par-ticipación de cier-tas instituciones.Por ejemplo, la dis-puta de los sindica-tos en la formacióndocente, no es paraque los sindicatos

3 Estudio recientemente presentado denominado: Reforma Edu-cativa y objetivos fundamentales. Los dilemas de la innova-ción. En este, los profesionales analizan, críticamente, laimplementación de los objetivos fundamentales transversalesen el aula, señalando que la reforma educativa chilena no es-capa a la lógica del mercado en cuanto al diseño de conteni-dos en el ámbito curricular, de gestión y administración de losrecursos, en donde dominan las lógicas empresariales, limi-tando el rol del Estado a resguardar el cumplimiento deestándares mínimos por parte de los sostenedores de las escue-las y liceos del país.

...cómo podemos ha-cer que esta reformacurricular deje de serla payasada seudode-mocrática que ha si-do, transformándolaen un espacio de con-tradicción, en un es-pacio de agrupamien-to de fuerzas.

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4 El Movimiento de los Trabajadores Rurales sin Tierra (MST) esuna articulación de campesinos que lucha por la tierra y por lareforma agraria en Brasil. Es un movimiento de masas autóno-mo, al interior del movimiento sindical, sin vinculaciones po-lítico-partidarias o religiosas. Sus propuestas de lucha son:organizar a los campesinos, y construir un amplio movimien-to social de masas, que rescate la lucha por sus derechos;concientizar a la sociedad y a los sectores ya urbanizados deque la reforma agraria es una lucha de todos, y que implicatransformaciones económicas, políticas y sociales que benefi-ciarán a toda la sociedad; y desarrollar todas las formas de pre-sión popular para garantizar que el gobierno desencadene elproceso de reforma agraria.

hagan necesariamente forma-ción, pero sí para que partici-pen en la formación desde otrolugar.

Entonces, creo que tene-mos que reconocer que en al-gunos países han pasado vein-te años de ajuste. Y por tanto,las condiciones de lucha y deresistencia están vinculadas acómo reconocemos esta heren-cia y tratamos de llegar a unlugar que probablemente nosea tan heroico. Sería muchomejor decir que vamos a trans-formar nuestro sistema educa-tivo en un sistema educativodemocrático, popular, sobera-no; ahora el problema es cómollegamos a esto, una vez que

la situación que tenemos es de una profunda desin-tegración, de una alta concentración del poder y deuna gran deslegitimación de los discursos que his-tóricamente legitimaron este proceso de transfor-mación de más largo alcance.

¿Cómo percibe, entonces, la tarea del gremiodocente hoy día?

Yo creo que, por un lado, se debe avanzar en laformulación de estas propuestas, pero también avan-zar en la base de alianzas sobre las cuales estas pro-puestas se van construyendo. Como sindicato docen-te hoy tenemos no sólo que reconstruir nuestro es-pacio de reconocimiento con nuestros propios com-pañeros en las escuelas, que nos reconozcan comouna entidad confiable, como una entidad propia dedocentes, no corporativa; sino que también tenemosque permitir el propio reconocimiento e interlocucióncon otras instituciones sociales, con otros aliados.Ampliar el espacio de intervención de los sindicatosdocentes a un campo mucho más social, mucho másdinámico. Me parece que este trabajo de construc-ción de nuevas alianzas es fundamental, no alianzasen el sentido de perder los principios que teníamos,no digo hagamos alianzas con el gran capital, ni conlos grandes empresarios, ni con la iglesia conserva-dora; no, alianza social. Tenemos que tener sensibili-dad para poder reconocer cómo el deterioro de lasorganizaciones más históricas de lucha y de resisten-cia, en el caso del magisterio, en las entidades sindi-cales, también ha llevado a la constitución de nue-vos espacios de resistencia y de lucha fuera del cam-po sindical. Esto que a nosotros nos genera muchasveces desconfianza, miedo, sospecha, pasan a ser hoyespacios de interlocución, necesarios aliados para laformulación de alternativas y para la constitución defuerzas políticas, con posibilidades de disputar el po-

der. En este sentido no hay un único modelo de cómose ha resuelto esta cuestión en toda América Latina.En algunos países han aparecido fuerzas bien articu-ladas. En el caso de Brasil, por ejemplo, es interesan-te y fue uno de los factores que favoreció mucho alPartido de los Trabajadores como alternativa políti-ca. Los sindicatos continuaron teniendo un granprotagonismo, pero aparecieron otras instancias deresistencia, de lucha y de alternativa: foros de defen-sa de la escuela pública, espacios que iban constitu-yéndose como movimientos, como por ejemplo loscongresos nacionales de educación, otros movimien-tos sociales que pasaron a intervenir en el campo edu-cativo, no siempre aliados a los sindicatos, como elMST4, (o) el propio movimiento de trabajadores enla CUT que pasó a tener un papel muy preponderan-te en la formulación de alternativas educativas paralos trabajadores, inclusive captando recursos públi-cos para desarrollarlas. Tenemos que ampliarnos paraelaborar una alternativa en el campo de la educa-ción, sólo el campo sindical docente no alcanza.

En síntesis, creo que el sindicato tiene que ha-cer un doble trabajo, ampliando su campo de alian-zas, ganando legitimidad social dentro y fuera de laescuela, pero también pensar cuáles son sus formasde articulación, de acercamiento a los docentes, alos trabajadores de la educación. Hay que evitar caeren el populismo estratégico que lleva a decir quetenemos que responder a lo que los docentes nosestán demandando en forma inmediata. Porque losdocentes muchas veces demandan cosas que sonprofundamente conservadoras. Entonces, no pue-de ser que a cambio de ganar legitimidad en el cam-po docente, abandonemos todas nuestras bande-ras, ir contra nuestros principios para responder alos docentes o a parte de ellos. Tenemos que ir cons-truyendo esas demandas, y luchar contra esas for-mas más conservadoras que hay en la docencia,como en toda la sociedad. Tenemos que tener tam-bién la sensibilidad para poder reconocer si nues-tros discursos están siendo entendidos, compren-didos, reconocidos como discursos propios. Muchasveces esto nos puede llevar a reconocer que no es-tamos diseñando las mejores estrategias de comu-nicación con los compañeros que están todos losdías en las escuelas.

Creo que el sindicato tie-ne que hacer un dobletrabajo, ampliando sucampo de alianzas, ga-nando legitimidad so-cial dentro y fuera de laescuela, pero tambiénpensar cuáles son susformas de articulación,de acercamiento a losdocentes, a los trabaja-dores de la educación.

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PEDAGOGÍA 2003: “ENCUENTRO POR LA UNIDAD DE LOS EDUCADORES LATINOAMERICANOS"

PEDAGOGÍA 2003:“Encuentro por la unidad de loseducadores latinoamericanos"

1 En conjunto con UNESCO, UNICEF, OEI, Confederación de Educadores Americanos (CEA), Convenio Andrés Bello, Televisión EducativaIberoamericana y Asociación de Educadores de Latinoamérica y del Caribe.

2 Australia, Canadá, España, Estados Unidos, Federación Rusa, Francia, Mozambique, Noruega, Portugal y Reino Unido.3 28 experiencias se presentaron en talleres, foros o simposios.

Desde 1986, educadores y educadoras latinoamericanos cuentan con un impor-tante espacio de reflexión y debate de los más diversos temas educativos, organizadopor el Ministerio de Educación de la República de Cuba1. Este año, entre los días 3 y 7 defebrero, el Palacio de las Convenciones de La Habana una vez más acogió a alrededorde 5.000 participantes provenientes de América Latina y otros países del mundo2, entalleres, foros y simposios educativos.

El Magisterio chileno nuevamente estuvo presente. Alrededor de 54 docentes dedistintas regiones del país participaron activamente3 en el evento. El Colegio de Profeso-res fue representado por los dirigentes nacionales Darío Vásquez, Verónica Monsalve yHermann Martínez. Además, como Revista, estuvimos presentes a fin de rescatar y com-partir con nuestros lectores ponencias y experiencias atingentes a las temáticas quevamos abordando en cada edición.

Como una manera de dar a conocer lo que significó este encuentro, Docencia, eneste número presenta la declaración final del Congreso.

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Declaraciónde La Habana

En el año del sesquicentenario de José Martí, elHéroe Nacional de la República de Cuba y Maestrode maestros, sus palabras de que “Ser culto es elúnico modo de ser libre” son luz y guía de la laborde los educadores latinoamericanos y caribeños enla búsqueda de una sociedad mejor y más equitati-va para todos.

Conscientes de nuestras responsabilidades paracon nuestros pueblos, las educadoras y los educa-dores de América Latina y el Caribe declaramos quehoy, más que nunca, es necesario marchar unidospor un mundo de Paz y luchar por una educaciónque rescate los valores y la cultura de nuestros pue-blos.

En los comienzos de este siglo,la región es considerada como lamenos equitativa del mundo. Lacapacidad de los países para deci-dir su destino está cada vez másinfluenciada por la configuraciónexterna del escenario internacio-nal y los efectos de la globalizaciónneoliberal que afectan las diferen-tes esferas de la vida y, particular-mente, a la educación.

A pesar de los enormes esfuer-zos desarrollados en los últimos 20años por mejorar la calidad edu-cativa en la región, a finales de losaños noventa, 211 millones de

personas se encontraban en situación de pobreza,lo que tiende a agravarse con el decrecimiento delPIB en un 0,6%, e incidirá en el incremento de ladesigual distribución de los ingresos. En la regióndel Caribe el 28% de los alumnos no concluye laescuela primaria y en América Latina más de 40millones de personas son analfabetas.

Debemos trabajar para que las políticas educati-vas hagan efectivas –para toda la población– el de-recho a la educación y a la igualdad de oportunida-des, eliminando las barreras que limitan la plenaparticipación y el aprendizaje de niños y niñas, ado-lescentes y jóvenes y especialmente a las personas

excluidas, discriminadas, o en situación de desigual-dad educativa y social. En tal sentido el Foro Mun-dial de Dakar 2000 ha establecido seis metas de Edu-cación Para Todos que deben estar en el centro dela acción de los gobiernos, para, junto con la socie-dad civil, acordar las políticas, estrategias y accio-nes necesarias dirigidas a cumplirlas.

Los presentes en el Congreso Pedagogía 2003reafirmamos el compromiso de luchar por alcanzaren nuestros países una escolaridad básica para to-dos, por alfabetizar a la población de jóvenes y adul-tos y lograr que todos los niños y niñas en edadescolar ingresen al sistema educativo y lo culminen.

Estas realidades han sido objeto de reflexióndurante las sesiones de esta edición del CongresoPedagogía, que ha tratado como temas centrales: laformación de valores; la calidad de la educación; laformación docente; el impacto de las nuevas tec-nologías de la información y la comunicación; laeducación y la cultura en la defensa de nuestra iden-tidad; la formación de técnicos y profesionales; laformación de los adolescentes, jóvenes y adultos;las relaciones entre la sociedad, la familia y la es-cuela; las Ciencias Pedagógicas y la investigacióneducacional.

Como resultado de los amplios debates sobredichos temas, los participantes en este evento rati-ficamos, por su vigencia, la declaración del ante-rior Congreso Pedagogía 20014 y Declaramos que:

• Sin educación y cultura no hay libertad ni desa-rrollo posibles. La educación es ante todo un de-recho humano y los Estados, a través de sus go-biernos, tienen la responsabilidad ineludible dehacerlo efectivo; el fortalecimiento de la escue-la pública latinoamericana y caribeña es la víamás expedita para garantizar la equidad con ca-lidad de los servicios educativos y constituye unelemento clave en la batalla contra la pobreza ypor la democratización social efectiva.

• La lucha por la paz y la democracia transita poralcanzar cada vez mayores niveles de educación

4 Declaración publicada en Revista Docencia Nº 13. Mayo 2001.

La educación esante todo un dere-cho humano y losEstados, a través desus gobiernos, tie-nen la responsabili-dad ineludible dehacerlo efectivo.

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PEDAGOGÍA 2003: “ENCUENTRO POR LA UNIDAD DE LOS EDUCADORES LATINOAMERICANOS"

y de conocimientos, por eso una tarea de pri-mer orden es la de perfeccionar los sistemas edu-cativos y divulgar las mejores tradiciones y lacultura de nuestros pueblos.

• Nuestra educación debe reconocer y respetar ladiversidad y afianzar, cada vez más, los valoresde la lengua materna, la cultura, la historia, laliteratura y la identidad nacionales. Es respon-sabilidad de los Gobiernos y de las sociedadeshacer todos los esfuerzos para que las diferen-cias individuales, socioeconómicas, étnicas, degénero y de lengua, no se transformen en des-igualdad de oportunidades o en cualquier for-ma de discriminación. Es preciso propiciar eldesarrollo integral de las poblaciones indígenas,asumir la convivencia y el pluralismo lingüísti-co, multiétnico y cultural, de acuerdo con lastradiciones de cada nación.

• Se requiere de urgentes políticas económicas, so-ciales y culturales que apoyen las educativas,orientadas fundamentalmente a atender a losgrupos excluidos y marginados de América La-tina y el Caribe para que superen su actual ex-clusión de acceder a una educación de calidad.

• Es imprescindible priorizar los procesos de alfa-betización en el área como paso inicial en el de-sarrollo educativo futuro de las personas y comoun medio de enriquecimiento cultural que debeinvolucrar todos los factores sociales. Las mejo-res experiencias con el empleo de métodos ajus-tados a nuestras realidades, con el uso de la ra-dio y de otros recursos al alcance de nuestraseconomías, deben ser aprovechadas para redu-cir los índices de analfabetismo.

• El cuidado y el desarrollo integral de la primerainfancia, con enfoques centrados fundamental-mente en la familia y en el generalizado acceso

a la educación inicial, debenser pilares fundamentales detoda buena educación, para locual se debe ampliar su cober-tura e incrementar los progra-mas educativos para la aten-ción a la infancia de cero a seisaños, con una participaciónprotagónica de la familia y conbase en la comunidad, utili-zando las mejores experienciasdel área.

• Se requiere un nuevo tipo deinstitución educativa, que seconvierta en el centro culturalmás importante de la comuni-dad, que se abra e interactúecon ella, promueva la partici-pación activa de la familia ensu gestión y combine su traba-jo con diferentes vías y proce-dimientos no formales de edu-cación.

• La atención a las niñas y niños en los primerosgrados, particularmente en los dos primeros dela enseñanza primaria, es una gestión priorita-ria. Las experiencias desarrolladas en el área quepueden propiciar más éxito en estas edades son:la reducción del número de alumnos por maes-tro; la preparación para el ingreso a la escuelapor diversas vías; la capacitación del maestropara el trabajo diferenciado con cada alumno;la preparación de la familia para mejorar los am-bientes comunicativos y afectivos en que viveel escolar y la asignación de recursos a los gru-pos de niños en circunstancias especialmente di-fíciles.

Los crecientes proble-mas –dentro y fuerade los centros educa-tivos– de violencia ju-venil, de drogadic-ción, de embarazo ypaternidad precoces,así como la escasaparticipación ciuda-dana de los jóvenes,entre otros, requierenel refuerzo en la edu-cación en valores.

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gral sigue siendo factor clave y urgente de nues-tros países. Es preciso elevar paulatinamente laformación inicial hasta alcanzar de manera gene-ralizada el nivel universitario, particularmentepara la enseñanza básica y aumentar el númerode docentes con dicha calificación, así como pro-piciar una formación científica y humanista paraproducir los cambios cualitativos que se requie-ren.

Reafirmamos que las políticas neoliberales, elsometimiento a las exigencias del Fondo Moneta-rio Internacional y la impagable deuda externa, sonobstáculos para lograr los objetivos y las aspiracio-nes de la Educación en nuestros pueblos.

Los delegados reunidos en este Congreso, comoprimer deber, hacemos un llamado a los maestrosde nuestra América a luchar incansablemente porla unidad latinoamericana y la paz en todos los con-tinentes, por lograr toda forma de integración queconduzca al desarrollo y no a la colonización y quepermita eliminar las causas de los antagonismos quehay en nuestras sociedades. Nos pronunciamos tam-bién por organizar un movimiento de solidaridadcontinental por la libertad de los cinco hermanoscubanos encarcelados injustamente en prisionesnorteamericanas por luchar contra el terrorismo ypor la libertad de su Patria.

Los participantes en el Congreso Pedagogía 2003estamos convencidos de que otro mundo es posi-ble y en nombre de todos los educadores de la re-gión, exigimos, que los logros de la Educación ennuestros países sean la expresión de la voluntadnacional y del sentir de los millones de mujeres yhombres que anhelantes esperan un futuro mejorpara sus hijos y sus pueblos.

La Habana, 7 de febrero de 2003.

• Es decisivo el mayor conocimiento del niño, sufamilia y entorno, por lo que debemos trabajarpor lograr la interrelación entre los maestros alproducirse el tránsito del niño por la escuela,para contribuir a la debida orientación, a mejo-res aprendizajes y a disminuir los índices de de-serción escolar.

• Dadas las difíciles condiciones que aquejan a laeducación de los adolescentes, la Educación Se-cundaria debe ser asumida como prioridad enaquellos países que hayan universalizado la edu-cación primaria. La condición de la juventud,en América Latina y el Caribe, reclama respues-tas educativas específicas que posibiliten al jo-ven habilidades para la vida, el trabajo y la ciu-dadanía. La opción por incentivar nuevas y flexi-bles formas de aprendizaje que aseguren unaeducación de calidad, constituirá una respuestapara los adolescentes y jóvenes en situación depobreza y marginalidad que abandonan la edu-cación formal.

• La aplicación de las Nuevas Tecnologías de laInformación y la Comunicación debe estar alservicio de los programas educativos que bene-ficien y eduquen a las grandes masas y debenser liberadas de la enajenación a que están so-metidas por la comercialización y el consumodesmedido.

• De igual forma, los crecientes problemas –dentroy fuera de los centros educativos– de violenciajuvenil, de drogadicción, de embarazo y paterni-dad precoces, así como la escasa participación ciu-dadana de los jóvenes, entre otros, requieren elrefuerzo en la educación en valores, como nú-cleo de la formación de la personalidad, y comorespuesta a los problemas educativos y sociales.

• Enfrentar y solucionar la formación del docentey su profesionalización con un tratamiento inte-

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LAS FIGURAS DE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA

Las figurasde la

violenciaen la

escuela1

REFLEXIONES

PEDAGÓGICAS

Comprender la violencia escolar, problemática de por sí com-pleja y diversa, implica abordarla en sus distintas dimensiones. Enla perspectiva de aportar una mirada desde la sociología, Docenciacomparte el presente artículo de François Dubet, académico francésde gran prestigio, que ha concentrado sus estudios en la escuela, yen las intervenciones con los adolescentes marginales, immigrantes,excluidos, segregados.

El texto que compartimos3, si bien se refiere a la realidad esco-lar francesa, creemos que permite transferir sus distinciones y análi-sis a las situaciones de violencia que percibimos en escuelas y liceosen nuestro país.

François Dubet2

1 Artículo extraído de Revista Francesa de Pedagogía, n·123, abril-mayo-junio 1998, 35-45.2 Catedrático y director del Departamento de Sociología de la Universidad de Burdeos 2 Victor Segalen. Director de Estudios de la

EHESS de París (Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales). Entre sus textos más reconocidos se encuentran: "Les Lycéens" y "Enla escuela. Sociología de la experiencia escolar", que escribió junto a Danilo Martucelli.

3 Artículo preparado con la colaboración de Ana Zeron, Doctora © en Educación, que hace su tesis doctoral sobre violencia escolar apartir de la interpretación de François Dubet. Todas las notas al pie corresponden a ella y no al autor.

* Traducción al español de Paulina Pemjeam.** Las ilustraciones de este artículo corresponden a obras del artista José Balmes.

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Docencia Nº 19REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

¿Por qué no decirlo? Experimento un real malestar a propósito deltema de la violencia en la escuela. Este malestar se debe, evidente-mente, al fulgurante “éxito" de este tema, por mucho tiempo ignora-do o negado. Su fuerza normativa y moral, el gran eco del que sebenefician los medios, acarrea una unanimidad sospechosa y que debetornarnos un tanto recelosos. En el fondo, todo transcurre como si ladenuncia de la violencia fuera un objeto de análisis y como si la im-precación tuviera un sitial político. Mi malestar viene también delhecho de que nos hemos acostumbrado a designar como violentas,conductas extremadamente heterogéneas, yendo desde el robo, la agre-sión contra los educandos, la pelea entre estudiantes, el desorden, lafalta de atención escolar, hasta las relaciones tensas con los padres…Ahora bien, todas estas conductas son diferentes y proceden proba-blemente de lógicas distintas. Además, sabemos que la definición deviolencia es profundamente subjetiva y que ella nos dice más acercade los sujetos que la experimentan que sobre las conductas que lamotivan.

Interesa, entonces, “romper” este objeto, distinguir varios tiposde violencia y varios mecanismos de engendramiento. Este esfuerzoparece aun más necesario, en tanto que las diversas concepciones deviolencia remiten a los grandes paradigmas antropológicos y socioló-gicos que son también filosofías sociales y políticas. En este sentido,la emergencia del tema de la violencia es “útil”, porque moviliza es-tos paradigmas y produce que la escuela se cuestione en elementosfundamentales relativos a su vocación y a su naturaleza. Implica noreducir la escuela a un servicio de formación y de calificación y con-duce hacia una reflexión sobre la educación y la civilidad.

LA VIOLENCIA INDOMABLEY HOMOGÉNEA

Cuando comencé a estudiar la experiencia escolar de los estudian-tes, hace una decena de años, no se hablaba de violencia en la escue-la. Se hablaba de estudiantes “difíciles”, de problemas sociales, de des-interés escolar, incluso de la violencia de los educandos… Durante lashuelgas liceanas de 1990, el tema de la violencia ocupaba todavía unlugar marginal y la demanda de seguridad emergió, primero, en lossindicatos de profesores, mucho más que en las reivindicaciones delos alumnos. Agreguemos que en esa época se trataba todavía de untema “no claro”, de un tema de “seguridad”, de un tema de “dere-cha”.

Menos de diez años después, todo ha cambiado, la violencia está“en todas partes”. Todos hablan de ella, el Ministerio organiza jorna-das y programas de acción. Los profesores levantan el tabú y ven vio-lencia por todos lados, los padres temen por sus hijos. Los debates yprogramas periodísticos se multiplican. El número de quejas se acre-

cienta. Nos enteramos que la vio-lencia está en todas partes, tantoen los establecimientos “vulnera-bles”, como en los otros, tanto enenseñanza básica como en media.El santuario escolar se convirtióbruscamente en el escenario detodas las violencias y de todas lascrisis. La formación de los docen-tes y CPE4 incluye la temática dela violencia. Todo sucede comosi, en algunos años, hubiésemospasado de la paz a la guerra, de lacalma al tumulto. Esta explosiónbrusca de violencia es un poco“extraña”.

1. Comencemos con las mássimples observaciones. Intere-sándome en un grupo deliceanos que preparaban unBEP5 de carpintería en Seine-Saint-Denis, interrogo a losdocentes. El profesor de car-pintería, de 50 años de edad,antiguo obrero, originario deun suburbio parisino vulnera-ble, considera a sus alumnos“un poco disipados”, revolto-sos, pero en el fondo gentilesy no muy diferentes del alum-no que él cree haber sido. Suprofesora de francés, una jo-ven mujer de veinticincoaños, considera que ellos sonunos bárbaros, salvajes, “vio-lentos”. Su profesora de ma-temáticas, una joven mujertambién, nacida en los barriosque rodean al liceo, conside-ra que sus alumnos son, sobretodo, víctimas de las condicio-nes de vida y de educación

4 Consejero Principal de Educación, equi-valente al orientador en el sistema chi-leno.

5 Brevet d’Enseignement Professionnel(Diploma equivalente a una capacita-ción de obrero calificado).

El tema de la violencia escolar es hoy en día tan “invasivo” que llega a convertirse en “sospechoso”. Su influen-cia revela la mutación profunda de la escuela, mutación que sus actores no quieren percibir de otro modo más quebajo el ángulo de la crisis. Este artículo se esfuerza en mostrar que esta violencia procede de varias lógicas, que nosólo se reduce a la invasión de la escuela por la violencia social, sino que también responde a la violencia del mismosistema escolar, violencia que procede de la paradoja de una escuela masificada que se define, a la vez, comodemocrática y meritocrática.

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que les han dado, y que su estilo provocador y agresivo no es paranada original, que el problema esencial es el de la adaptación de laescuela a este tipo de alumnos. El consejero principal de educa-ción del establecimiento conoce todas las historias de delincuen-cia del barrio y considera que el liceo es un islote de paz relativaamenazada por la violencia del barrio y por la “guerra” de las pan-dillas… La lista de definiciones y de descripciones es infinita, peroes verdad que cada uno habla de violencia para designar conduc-tas extremadamente diferentes, y una misma conducta puede serconsiderada o no como violencia.

Tomemos otro caso, el de un colegio de Burdeos que tiene unafuerte reputación de violencia. Las puertas están cerradas. Cadaquien habla de la violencia como algo evidente. La disciplina deeste colegio es estricta, incluso obsesionante, no se compara condisciplinas de otros establecimientos. Al mismo tiempo, nadie sesiente capaz de describir conductas “realmente” violentas, com-bos, robos, chantaje, a pesar de las preguntas apremiantes. Pero esverdad que este colegio tuvo un incidente serio hace ya variosaños, cuando un alumno hirió a uno de sus compañeros de unapuñalada. Después de este horroroso hecho traumático, el estable-cimiento se percibe como una máquina que lucha contra la vio-lencia escolar. Todas las conductas “incivilizadas”, insultos,ausentismo, desinterés escolar, revueltas a la salida de la escuela,son interpretadas como signos de una violencia potencial. Paratodos, el colegio es una fortaleza que debe protegerse de la violen-cia del barrio.

Evoquemos el caso de una escuela primaria situada en un barrio“vulnerable”, en la cual todas las dificultades escolares de los alum-nos son percibidas como efectos de los problemas sociales del ba-rrio. La agitación de los alumnos en el aula, los problemas de apren-dizaje, los de las relaciones, agresivas o ausentes, con los padres, sontanto indicadores de la violencia de los alumnos como de la socie-dad. Aquí también la disciplina es estricta y todas sus dificultades,que un observador externo podría considerar como banales, sonconfundidas bajo el denominador común de la violencia.

2. Podríamos multiplicar las descripciones y anéc-dotas. Todas nos conducirían a la misma dobleconclusión. Por un lado, hay conductas violen-tas y agresivas, extremadamente heterogéneas,en la mayor parte de los establecimientos. Porotro lado, todas estas conductas, estas dificulta-des o estas aprensiones, son percibidas como vio-lencias reales o potenciales. En todos los casos,la violencia es una categoría general que designaun conjunto de fenómenos heterogéneos, unconjunto de signos de las dificultades de la es-cuela, entre las cuales las conductas violentas propiamente talesno son más que un subconjunto. La violencia designa a la vezconductas realmente violentas, robos, agresiones, insultos, ame-nazas, y el sentimiento difuso, pero omnipresente, de enfrentarun conjunto de dificultades que conciernen tanto a la vida escolarcomo a todos los problemas sociales que la amenazan.

El concepto de violencia escolar se transforma en una categoríagenérica tanto más eficaz cuanto que es sin ambigüedades, desde elpunto de vista normativo: la violencia es mal. En gran medida, desig-nando violentas un conjunto de conductas, nos ponemos en el lado

del bien contra el mal, cerramosel debate antes de abrirlo, nosenfilamos en una condena co-mún. Aunque muchas veces laescuela se encuentra dividida porintereses ideológicos, sociales ycorporativos, la violencia asegu-ra su unidad, ella ofrece una legi-timidad inmediata al que la con-dena. Cuando una conducta esdesignada como violenta o po-tencialmente violenta, es inme-diatamente entendida como unaconducta peligrosa, comprome-tiendo a la vez la sobrevivencia yla defensa de la sociedad contratodas las amenazas. Es por estarazón que designamos sin distin-ción como violentos los compor-tamientos más heterogéneos, ytenemos tendencia a llevar estaviolencia más allá de los murosde la escuela, y a considerar comoviolencias escolares comporta-mientos y conductas que trans-curren fuera del espacio y deltiempo escolar. Así los ajustes decuentas que se realizan fuera dela escuela, pero que conciernen alos alumnos, no son definidos co-mo “simples” violencias sociales,sino como violencias escolares.

No sería conveniente que esta“de-construcción” superficial dela violencia haga creer que las vio-lencias escolares no existen, que

no son más que unfantasma, una pro-ducción ideológicay mediática, o aúnpeor, un “complot”planeado por algu-nos manipulado-res, a fin de desviarla atención de los“verdaderos” pro-blemas. Existe vio-

lencia tal como existe la insegu-ridad en general. Ella designa a lavez conductas y riesgos “reales”,y una percepción de estos riesgosque no los refleja. Las personasque se sienten más amenazadasno son necesariamente las quemás lo son “objetivamente”, sonaquellas que se sienten más frá-giles, las cuales no tienen asegu-rado su lugar en la sociedad.

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Es en este sentido que hay que situar las reflexiones sobre la vio-lencia en la amplitud de la transformación de los últimos años. Trans-formación ideológica primero. Globalmente, la izquierda cambió suconcepción de los problemas de seguridad. Luego de haber denuncia-do las ideologías de seguridad como si fuesen fantasmas, el tema de laseguridad, poco a poco se convirtió en un “valor republicano y popu-lar”. No podemos imaginar que esta inversión no haya tenido efectoen el mundo docente y que no proceda de las transformaciones deeste mundo. Este cambio probablemente ha acelerado la expresión deinseguridad y la percepción de violencia, implicando una transfor-mación de las prácticas, provocando el aumento sensible del númerode quejas, la necesidad de retomar el control de la situación, observa-dos en los establecimientos por R. Ballion, como también el climageneral, mientras la mitad de los directores de establecimientos dicenencontrar problemas de violencia.

La violencia es, a la vez, un conjunto de conductas, un síntoma, yun objeto político sobre el cual pueden construirse amplias unanimi-dades ideológicas, sindicales, profesionales y políticas. Es, entonces,un objeto “cómodo”, pero un objeto en el que la “comodidad” mis-ma es un obstáculo para el análisis.

LAS LÓGICASDE LA VIOLENCIA

Una vez expresadas las dudas, enunciadas las prudenciasmetodológicas, nos damos cuenta que las conductas violentas exis-ten. Hay que tratar de mostrar que la violencia no tiene unidad y queparticipa de una serie de mecanismos autónomos que el discurso pú-blico sobre la violencia contribuye a esconder; que socialmente lohace eficaz. Distinguiremos tres grandes lógicas.

La desviacióntolerada

La antropología, la historia y la sociología nos enseñan que lassociedades se dedican más al control de la desviación que a la erradi-cación de ésta. En lo que concierne a la violencia juvenil, esta esritualmente denunciada, cada generación deplora los desbordamien-tos de la que la sigue, y al mismo tiempo, cada sociedad deja unespacio a los desbordamientos de la juventud. Podríamos decir queexiste una “ley” sociológica según la cual, mientras más integradasson las sociedades, mayor es el espacio que se concede a la desvia-ción tolerada.

La desviación tolerada es un fenómeno paradojal que descansasobre un mandato que es también paradojal. Consiste en afirmarnetamente las prohibiciones, concediendo momentos, lugares y for-mas en los que estas prohibiciones pueden ser transgredidas. Es más,está implícitamente esperado que estas prohibiciones seantransgredidas. Este mecanismo sutil se hace evidente cuando adultosy jóvenes se juntan y los primeros condenan los desbordamientos delos segundos, evocando con nostalgia sus propios desbordamientos,

sus propias revueltas y tonterías.La formación de una desvia-

ción tolerada descansa sobre unfuerte pacto cultural, sobre unacuerdo profundo acerca de lasnormas y de las transgresiones.Para que el juego alrededor de lanorma pueda constituirse, es ne-cesario que los actores sean capa-ces de interpretar las transgresio-nes y de saber cuándo se sobre-pasa el límite. Tampoco es extra-ño que las desviaciones toleradasaparezcan en las sociedades y or-ganizaciones fuertemente inte-gradas. Pensemos en las socieda-des tradicionales que ejercen unfuerte control social y que abrenmomentos de desviación casi ins-tituidos: carnavales, fiestas, re-vueltas iniciáticas… Encontramosestas conductas también en las so-ciedades provincianas, los “tercertiempo” del rugby, y el “sábadoen la noche, domingo en la ma-ñana” de la clase obrera tradicio-nal. Estos son también los desbor-damientos controlados, tolera-dos, incluso fomentados por la je-rarquía, que regulaban la vida delos cuarteles.

En el mundo escolar, ayuda-dos por la amnesia y la nostal-gia, hemos olvidado que el ordenescolar riguroso y muchas vecesdisciplinario también conteníazonas de desviación tolerada.Hay que rememorar la brutalidadde las revueltas tradicionales conla cual los docentes de hoy esta-rían muy sorprendidos. Los li-ceos domesticaban momentos ylugares de desviación en los cua-les se podía fumar un cigarrillo oajustar algunas cuentas. Los es-tablecimientos no eran total-mente herméticos a la sociedad,y los típicos robos de estuche no

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son una invención de los nuevos alumnos. En lo que se refiere a losmechoneos, incluso los violentos, habría que ser hoy muy desme-moriado para calificar estos desbordamientos como nuevos. La vidaescolar, fuertemente controlada, no estaba ciertamente exenta detoda violencia. Pero esta violencia era tolerada y controlada en lamedida que cada uno sabía hasta dónde podía llegar.

Para que se forme tal espacio, interesa que todos los actorescompartan, más allá de sus conflictos, cierta “complicidad”. Es ne-cesario que el profesor sepa distinguir una pelea “ritual” de unapeligrosa. Es necesario que sepa distinguir las típicas revueltas de laviolencia real. Es necesario que sepa hacer la diferencia entre unanovatada ritual y la violencia colectiva. Es necesario que el docentesepa decodificar y leer las conductas de sus alumnos, es necesarioque sepa fingir que los ignora, haciéndoles sentir al mismo tiempoque está presente para ellos. Es necesario que sepa regular la longi-tud de la correa, como el maestro de escuela de la película La guerrade botones6. La desviación tolerada no es solamente una manera dedar algunas válvulas de seguridad en organizaciones rígidas, ellatambién participa de un modelo de educación en el cual es necesa-rio pasar algunas pruebas, calcular su valor y coraje. Toda una lite-ratura infantil y juvenil, difundida por la escuela misma, hace laapología de esta suerte de coraje que consiste en transgredir lasreglas.

Una de las dimensiones y significaciones de la violencia, hoy,lleva a la desaparición de las zonas de desviación tolerada, al debi-litamiento del pacto cultural entre los docentes y los alumnos. Losadultos interpretarán rápidamente conductas como violentas por-que no las entienden, y porque los alumnos no comparten las mis-mas complicidades. Tomemos ejemplos que, por ser simples y ver-daderos, no son caricaturescos. Algunos alumnos de la escuela pri-maria juegan fútbol en el patio. La pelota rompe los lentes del di-rector del colegio quien convoca a los padres y reclama la interven-ción de los servicios académicos porque la escuela tiene un proble-ma de “violencia”. Dos niñas de quinto año se tiran el pelo en elpatio por causa de un niño. Ningún adulto interviene, primero,porque es el trabajo del Consejero Principal de Educación. Anteesta ausencia, la pelea de estas niñas sube de tono hasta que unprofesor interviene y separa a las niñas que lloran. Una rivalidadamorosa banal, probablemente tan vieja como el mundo, se trans-forma en un “problema de violencia” requiriendo de una interven-ción especializada y sugiriendo que las dos alumnas tienen “pro-blemas”. En este contexto, ¿cuántos coscorrones, desganos, mira-das, son interpretados como violencia? Evidentemente, esta cegue-ra cultural acrecienta sensiblemente la violencia misma, refuerza elcontrol, “criminaliza” conductas banales, y el nivel de exigenciasdisciplinarias de los establecimientos vulnerables se desarrolla sincesar, reforzando así el sentimiento de violencia. Se exigirá más delos alumnos de un colegio “vulnerable” que de los alumnos de uncolegio “burgués”. Es verdad que en el segundo, el pacto culturalentre los docentes y los alumnos es inmediato.

El asunto de los “mechoneos” participa de la misma lógica. Lasiniciaciones estudiantiles son una desviación tolerada que aspira ala integración de los recién llegados y a la formación de un espíritude grupo. Cualquiera sea el juicio que uno tenga acerca de estos

ritos en los establecimientos máselitistas y tradicionales7, pode-mos constatar que se ha instala-do progresivamente la sensaciónde un descontrol de la situación.El Ministro pronunció la palabra“violencia” y el pacto tácito sedeshizo. No fue suficiente unanota ministerial para controlarlos excesos, se creó una ley que“criminaliza” conductas tolera-das, cuando no están fomenta-das por la dirección de los esta-blecimientos.

En todos los casos que veni-mos de sugerir, algunas conduc-tas de desviación tolerada se han,poco a poco, transformado enconductas violentas. ¿Cómo ex-plicar esta evolución cuando sa-bemos que vivimos, por otrolado, en una sociedad mucho másliberal y permisiva que las socie-dades tradicionales que acepta-ban algunas desviaciones juveni-les? La respuesta no es simple.Podemos imaginar varias hipóte-sis. La primera de ellas consisteen subrayar la distancia culturaly social, que se ha progresivamen-te producido entre el mundo delos docentes y el de los alumnos.En muchos establecimientos “di-fíciles”, los profesores de clasemedia no tienen ninguna rela-ción con los vecinos de los barriosdonde trabajan. Ellos no habitanahí ni escolarizan a sus hijos en

6 En esta película, el maestro de escuela, para castigar a sus alumnos, regulaba el largode la correa según el grado de la travesura del niño.

7 En ciertos establecimientos de élite deeducación superior, en Francia, los me-choneos son extremadamente violentos(como por ejemplo violaciones, humi-llaciones degradantes…). En los añosnoventa, algunos acontecimientos lle-garon incluso a los tribunales. A partirde ese momento, el Ministerio de Edu-cación prohibió legalmente la prácticade los mechoneos de esta naturaleza.

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esos barrios. Perciben el barrio en términos de casos sociales, lo que esotra manera de designar a las “clases peligrosas”. No son capaces de“leer” e interpretar las conductas de los jóvenes y las perciben inme-diatamente como violentas. Esta tendencia es aún más fuerte cuandolos docentes esperan que los padres tengan actitudes orientadas aléxito. Ahí donde desaparece el convenio implícito, se crea el miedo ala violencia y la voluntad de erradicarla. Una segunda hipótesis quevendría a reforzar la precedente. El liberalismo educativo propio delas clases medias apela a un control interiorizado muy fuerte, confor-me al modelo de Norbert Elias, implicando un repudio de la discipli-na y la obligación. En las clases populares, este liberalismo puede trans-formarse en anomia y en conductas juveniles descontroladas, provo-cando a la vez violencia y retorno al orden. Como sea, la distanciacultural y social entre los maestros y los alumnos transforma las des-viaciones en incivilidades y en conductas percibidas como violentas.Percepción que, a su vez, desarrolla violencia.

La violencia social

El discurso dominante sobre violencia escolar consiste enresponsabilizar a la sociedad. Se trataría solamente de una violenciasocial provocada por la “crisis”8 que entra en la escuela por fractura.Esta violencia recubre sin duda la representación más corriente de losdocentes porque ofrece la ventaja de despojar a la escuela de todaresponsabilidad, de ser simplemente la víctima de toda violencia so-cial. Pero el hecho de que tenga ventajas ideológicas y que asegure launidad del mundo de la escuela, no indica que esta representación dela violencia en la escuela no tenga fundamento. Esta violencia socialprocede de un triple mecanismo.

En primer lugar, es poco discutible que el desarrollo de conductasdelincuentes e “incivilizadas” se observa en los barrios populares. Lascausas de esta situación juvenil son demasiado conocidas como paraque sea útil exponerlas. Observamos desde hace veinte años el desa-rrollo de la cesantía y de la precariedad que afectaprofundamente el proceso de control social y desocialización. La pobreza relativa se instala, el futu-ro parece incierto o demasiado cierto, la imagen delos padres se degrada. Se constituye y se refuerzauna cultura juvenil delincuente, oscilante entre eljuego, la revuelta y las estrategias económicas deri-vadas de los diversos tráficos de la economía subte-rránea. Como sabemos, este mecanismo afecta par-ticularmente a algunos grupos migrantes o que pro-vienen de la inmigración, porque el proceso de des-trucción de las culturas y las identidades tradicionales no son releva-dos por una integración económica y social. Los jóvenes se encuen-tran en un “vacío social” que se corresponde con el cuadro de desor-ganización social definida por los sociólogos de la Escuela de Chicagodurante los años veinte y treinta. Los jóvenes pueden buscar en lasidentificaciones étnicas y territoriales las solidaridades y las “lealta-des sociales” de las cuales están privados. Como sea, el chantaje, elrobo y la violencia, que son “pan de cada día” en el barrio, entrantambién en la escuela.

En segundo lugar, con lamasificación escolar que se alar-ga más allá de los 18 años, es bienevidente que todas estas conduc-tas y que todos estos problemasentran masivamente a la escuela.Es importante recordar que ellafue preservada durante muchotiempo por la brevedad de laescolarización y la exclusión pre-coz de los jóvenes procedentes dela inmigración. Las escuelas tie-nen entonces el sentimiento deser invadidas por los problemassociales, por la pobreza, la delin-cuencia y la violencia. Las escue-las no son capaces de manteneruna barrera entre ellas y el mun-do, sea cual sea el discurso del“santuario” escolar. Recordemosque si la escuela fue un santua-rio, es tanto más en nombre desus principios que en razón de sucapacidad de eliminar a los alum-nos que no aceptaban jugar eljuego. La entrada de los proble-mas sociales a la escuela se reali-za bajo la doble representación delos jóvenes víctimas de la crisis yde los jóvenes violentos. Los dis-positivos de lucha contra la vio-lencia están siempre asociados alos dispositivos sociales, que de-ben acudir en ayuda de los alum-nos afrontando situaciones

insostenibles.Todos los de-bates acerca dela exclusión delos alumnos sebalancean en-tre estos dospolos, y estoporque losalumnos másviolentos son

también, en la mayoría de los ca-sos, los más “víctimas”.

En último lugar, la experien-cia de exclusión afecta el sentidode la experiencia escolar mismay la legitimidad de la institución.En efecto, los alumnos y los pa-dres pueden no creer más en laescuela cuando ésta ya no pareceser capaz de asegurar la integra-ción social de los alumnos con-denados al fracaso y a la cesan-

8 En este contexto, el término genérico de “la crisis” hace referencia a la situación eco-nómica, política y social depresiva que experimenta Francia desde los años ochenta.

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tía. Muchas veces los profesores hablan de esta falta de confianza enla escuela y en la educación. Los trabajos del equipo de B. Charlot ylos míos invitan a matizar esta representación. Muestran más bienque los padres creen profundamente en la utilidad de los estudios,creen, sobre todo los migrantes, que la escuela es la única manera desurgir de un modo honorable. Sin embargo, esta creencia no es sufi-ciente para volver a los padres escolarmente “competentes”, y no lespermite necesariamente sobrellevar sus dudas y aprensiones cuandose encuentran con docentes que están dispuestos a hacerles sentircomo padres incompetentes.

Sea cual sea, de todos estos matices, la violencia que se manifiestaen la escuela es casi siempre social, una violencia que invade a laescuela y la desestabiliza porque le pone problemas no escolares, pro-blemas psicológicos y sociales que ella no tiene vocación para tratar.

Las violencias “anti-escuela”

Muchas de las violencias que se manifiestan en la escuela no sonni violencias sociales, ni violencias juveniles “normales” y nointerpretables por los actores. Son violencias “anti-escuela”, las des-trucciones de material, los insultos y las agresiones contra los docen-tes, provocadas por los alumnos y, a veces, por su familia y sus ami-gos. Estas son las violencias más traumatizantes porque no tienen suorigen fuera de la escuela y porque no permiten acusar a “la socie-dad”. Son también las violencias en las cuales los actores de la escuelatienen mayores problemas para reconocer su lógica.

Es necesario, para comprender estas violencias, admitir que losalumnos experimentan violencia de parte de la escuela. No-temos al respecto cuánto el tema de la violencia simbólica,omnipresente en los años setenta, hoy ha casi desapareci-do, en el momento mismo en el cual la escuela es enfrenta-da a la violencia. Pero el tema de la violencia simbólica meparece demasiado general y demasiado lejano de las violen-cias observadas como para que sea útil enunciarla de nue-vo. La violencia de la cual se trata, es ante todo la que expo-ne a los alumnos a juicios infamantes y que destruye suautoestima.

Aunque estos juicios ocurren en las interacciones esco-lares, ellos se inscriben en un mecanismo estructural quehay que desmontar rápidamente. La escuela somete a los individuos apruebas que ponen en juego su valor. Esto no es nuevo en la medidaque toda la escuela jerarquiza, selecciona, ordena… Pero lo propio deuna escuela democrática de masas es que sostiene la igualdad de to-dos en tanto personas, e instaura una competencia continua entreestas personas. Aquel que fracasa debe administrar la tensión entreestos dos órdenes de principios, y sobre todo, no dispone de los dis-positivos de consuelo y de racionalización, de justificación y de críti-ca, que podía ofrecer una escuela estructuralmente desigualitaria. Paradecirlo cruelmente, una escuela democrática de masas hace cuentaque los alumnos no se apoyan más que en ellos mismos cuando fraca-san. Las diversas prácticas de remediación acentúan este fenómeno,el individuo soberano debe ser responsable de su propia desgracia, nopuede más que hacerse cargo de sí mismo, de su ausencia de talento yde coraje. De esta manera, el juicio escolar pone directamente en jue-go el valor del individuo.

Conocemos las respuestas de los alumnos a esta situación vivida

como violencia y desprecio. Porun lado, un gran número deellos elige la retirada, no juegamás, abandona la partida, poneen escena un ritualismo escolarque hace que no pierda másporque no juega más. Es la in-diferencia escolar bajo todas susformas. El individuo trata desalvar su autoestima cuidándo-se del juicio escolar. Por otrolado, hay alumnos que rechazanel juicio escolar poniendo el es-tigma contra los profesores. Sal-van las apariencias con el uso dela violencia. Sólo hace falta queel profesor diga una ironía o uninsulto para que los alumnossalven su honor agrediendo alprofesor. En su momento seráagredido o insultado, dentro ofuera de la escuela, por el alum-no y por sus amigos. El alumnoexcluido o en fracaso escolar nopuede justificar su experienciamás que de este modo. Cuandoel alumno pertenece a un gru-po étnico estigmatizado, cuan-do el profesor tiene ciertas acti-

tudes un tanto ra-cistas, la violenciadel alumno se vuel-ve legítima a susojos. Es tambiénuna revuelta justa alos ojos de sus ca-maradas porque de-fiende el honor delgrupo.

Estas violenciasanti-escuela son tan

violentas que, muchas veces, nodescansan sobre ninguna críti-ca de la escuela. Ellas quedan en-cerradas en el orden de los jui-cios escolares. Es el principio dela “rabia”, es decir, una revueltaen contra de una institución es-colar y actores que integran paraexcluir mejor. Todo lo que des-cribo no está directamente for-mulado por los alumnos que noescapan a la conciencia infeliz,que se perciben como los acto-res de su propio sufrimiento. Yes justamente por esta razón queson violentos, que agreden a losdocentes, que pinchan los neu-

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máticos de sus automóviles, que saquean el centro de documenta-ción…

Por el contrario, los docentes tienen una imagen más exacta deeste mecanismo, porque, en la mayoría de los casos que hemos anali-zado, están divididos entre dos actitudes. Desde el punto de vista pro-fesional y corporativo, defienden sin ambigüedad su colegio agredi-do. Piden la exclusión del alumno y su condena en los tribunales.Pero de un modo personal, explican que no es sorprendente que seajustamente ese colega el implicado porque “desprecia” a los alumnos,tiene una actitud “inaceptable”, no está “hecho para este oficio”… noprotege a los alumnos de las pruebas del juicio escolar; por el contra-rio, exageran.

Todas las lógicas de violencia que acabo de evocar se refuerzanmutuamente, se conjugan y contribuyen a constituir la violencia comoun todo indistinto. Es importante distinguirlas porque proceden dediferentes mecanismos sociales y, por lo tanto, apelan diferentes res-puestas.

LAS TEORÍASDE LAVIOLENCIA

Las tres figuras de violencia que acabo de esbozar no son solamen-te descripciones de conductas violentas, son también especies de “ti-pos puros” porque remiten a los tres paradigmas esenciales de violen-cia que nos entrega la tradición sociológica.

Tres paradigmas

La mayor parte de las sociologías clásicas están fundadas sobreuna antropología del mal y de la violencia, o bien, para decirlo deotro modo, sobre una visión laica del pecador. La mayor parte de elloseligieron Hobbes contra Rousseau: en el estado natural el hombre esinnatamente malo, egoísta, violento. No es agresivo solamente cuan-do es necesario, como los animales, es verdaderamente malo, brutal ysiente placer en el sufrimiento de los otros como lo han mostrado lasguerras religiosas y la guerra de los treinta años, en ese entonces enque creíamos en el humanismo del Renacimiento y en los primerosdestellos de la razón. La historia no ha convencido de lo contrario. Esen función de esta antropología de la violencia que se han construidodos razonamientos esenciales de la sociología.

a. El primer paradigma es el más familiar para nosotros. La maldad yla violencia naturales del hombre, ésas del perverso poliformo,están contenidas por la socialización que es percibida como el con-trol de sí mismo. Esta concepción está en el principio mismo de lateoría durkheimiana de la acción y el “hecho social”. No es el Es-tado el que no permite violencia, son la educación, la moral, lareligión las que imponen la imagen del bien y del amor a la natu-raleza humana. El psicoanálisis no nos dice nada diferente, comotampoco la mayoría de los mitos religiosos que hacen de la bon-

dad el producto de la inter-vención divina, autoritariacon Moisés, ejemplar conCristo o Buda, para salvar alhombre de un estado naturalde pecado. El mal resulta dela anomia, de la ausencia deinteriorización de una con-ciencia moral o de los acciden-tes ligados a la socialización.Confrontados a los grandescriminales, particularmenteperversos, los expertos psi-quiatras hurgan en los defec-tos de la socialización: imáge-nes paternas deficientes, rela-ción fallida con la ley… Losniños también son espontá-neamente malos; si no se losvigila de cerca, torturan ani-males y se pelean con los másdébiles. La guerra y la arma-da, porque borran la concien-cia moral individual bajo lapresión del grupo, liberan lamaldad y transforman a loshombres ordinarios en asesi-nos sádicos. La locura cristali-za la misma alquimia, levan-ta las prohibiciones morales ytransforma pacíficos padres defamilia en asesinos anónimos.

La violencia es percibidacomo una suerte de “salvajis-mo” liberado por un defectode la socialización y de la edu-cación. Esta filosofía social esla base de la representaciónespontánea de la violencia entérminos de anomia, la quedescansa sobre la distanciacultural entre el mundo de losdocentes y el de los alumnos.Las conductas de los alumnosparecen como "naturales","bárbaras"; se inscriben en unavisión que releva, a veces, eltrabajo trivial del colonialis-

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mo escolar9. La respuesta a esta violencia es obvia: la educaciónmoral.

b. El segundo paradigma parece más cínico: es el de Hobbes y de sufiliación, en particular de Max Weber. La maldad humana es talque en “el estado natural”, el hombre es un lobo para el hombre,y la violencia hace caer una amenaza sobre la vida misma en lacadena infinita de venganzas, guerras, egoísmos. La vida socialsólo es posible si los hombres entregan esta violencia a una auto-ridad que prohíba su uso privado y posea el monopolio legítimo.La violencia cesa cuando el Estado es el único poseedor, cuando eltirano más o menos democrático prohíbe el uso de violencia. Loshombres dejan de ser malos por una mezcla de intereses bien en-tendidos y de temor. Es bueno que el Estado reprima, aterrorice ytorture a veces, para hacer de la maldad un acto institucional legí-timo. Es verdad que un gran número de desencadenadores de vio-lencia, de barbarismos, aparecen cuando el Estado es débil, cuan-do la autoridad desaparece, cuando la naturaleza prevalece. La his-toria no está falta de ejemplos de este tipo de caídas, cuando elEstado se derrumba y nos deja frente a la violencia y al terror “ar-caico” como ocurrió en la ex Yugoslavia.

Tal como la precedente, esta concepción de violencia no essolamente una teoría sapiente, es también una filosofía social es-pontánea. Apela a una restauración de la ley y de la autoridad, lapuesta en marcha de un orden disciplinario “objetivo”. La escueladebe ser un “santuario”, la disciplina y las sanciones la deben pro-teger, hay que excluir a los alumnos más difíciles, colaborar con lajusticia…

c. En los dos modelos que acabo de esbozar, lo que llamamos socie-dad es concebida como el antídoto a la violencia natural. Un ter-cer modelo de interpretación de la violencia invierte los dos razo-namientos anteriores. En el estado natural, el hombre es bueno yla maldad resulta de la perversión de la vida social que vuelvemalos a los individuos. Esta representación está también en la basede los mitos religiosos bajo la forma de paraíso perdido y de laintervención del diablo. Del buen salvaje de la Ilustración a lasdenuncias de las taras del capitalismo, se encuentra el tema de lacaída en la cual la violencia es la respuesta a la violencia de la vidasocial misma. En efecto, la violencia es la pérdida de inocencia y elhombre malo es, a fin de cuentas, una víctima. Esta representa-ción está particularmente viva hoy en día en las visiones encanta-das de la infancia, en la idea según la cual los padres violentos sonantiguos niños golpeados, en la idea según la cual la rabia malditade los jóvenes delincuentes es una protesta contra la injusticia delmundo… Finalmente, existen violencias legítimas y otras que nolo son.

Esta concepción de violencia existe en los muros de la escuela,cuando los profesores denuncian las injusticias del sistema, las injus-ticias sufridas por los alumnos, el carácter arbitrario de los castigos…La respuesta a esta violencia es obvia: es la democracia, es decir elreconocimiento del carácter violento de la escuela y la construcciónde un orden escolar democrático que autoriza la expresión de un sen-timiento de injusticia.

Los tres razonamientos esbo-zados se conjugan, casi siempre,tanto en el pensamiento espon-táneo como en el pensamientosapiente. Cada uno de nosotrospasa alegremente de un argumen-to a otro en función de las cir-cunstancias y de los intereses delmomento. Sería fácil mostrarlorecorriendo la literatura sobre vio-lencia privada, sobre los crímenesde guerra, sobre los motines…Muchas veces también los análi-sis más sofisticados se presentancomo combinaciones elaboradasa partir de estos tres paradigmas.La violencia juvenil y escolar es,a la vez, el resultado de la debili-dad de la autoridad, de las lagu-nas de la educación y de la injus-ticia social…

La fuerza de estos paradigmasapela a dos hechos esenciales. Porun lado, son normativamentemaleables, y de acuerdo a las cir-cunstancias, llegan a ser “progre-sistas” o “conservadores”… Porotro lado, engloban los discursossapientes y los cotidianos, esta-blecen relaciones entre el cono-cimiento social y la acción. La“debilidad” de estos modelos, sepuede ver bien, se relaciona conel hecho que descansan sobre ver-daderas apuestas ontológicas re-lativas a la naturaleza humana.Entonces, apelan, querámoslo ono, a un supuesto ético y religio-so, siendo este denegado. En estesentido, la violencia está en labase del pensamiento social, sien-do “impensada”, escandalosa,como en la teología clásica don-de la pregunta más difícil de con-testar es la del mal. ¿Por qué Diospermitió el mal si creó al hombrea su imagen y semejanza?

El misterio crece, ya que la

9 El colonialismo escolar hace referencia a los trabajos de Emile Durkheim, sociólogofrancés de principio del siglo pasado. Este autor hace la analogía entre el sistema esco-lar y el colonialismo, en la medida que la clase burguesa, a través del curriculum,impone su cultura a la clase media y baja.

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violencia no entra en los modelos de la acción racional que se hanimpuesto poco a poco. En efecto, la violencia no es solamente el egoís-mo de los utilitarios que puede conducir a hacer el bien por interés.La violencia no es solamente un recurso de la acción donde se aterro-riza al otro para obtener algunos beneficios, como en la delincuenciaorganizada, el terrorismo o la guerra. Es misteriosa porque es excesi-va, porque hace mucho, porque da placer. Nada obliga a un ladrón agolpear a su víctima, nada obliga a los padres a maltratar a sus hijosque no aman o que aman mucho, nada obliga a un docente a humi-llar a un alumno con fracaso escolar… Las teorías sociológicas sonuna forma de responder a este misterio, como la religión lo hizo enotros momentos.

Principios de respuestas

El éxito y la eficacia social del tema de la violencia escolar provie-nen del hecho de que todo se confunde, se amalgaman las dificulta-des reales, los temores, las angustias, las frustraciones y las expresio-nes modernas de viejos rencores sociales. Esta representación no sola-mente puede ser “peligrosa”, sino que tampoco dice nada de las res-puestas para contraponer a esta violencia. Es por esta razón que eranecesario distinguir varias lógicas de violencia y mos-trar cómo cada una de estas figuras se inscribe tambiénen una filosofía social que es a la vez sapiente y espon-tánea.

Todos los establecimientos no son igualmente vio-lentos. Las diferencias observadas no atañen solamentea los diversos contextos sociales. A falta de un estudiopreciso en este ámbito, un buen conocimiento de losestablecimientos indica que muchos de los estableci-mientos que “deberían” ser violentos no lo son, en cam-bio, otros más favorecidos, están dominados por la vio-lencia o por el sentimiento de violencia. Estas observa-ciones me conducen hacia una interpretación espontá-nea que podría ser una hipótesis sistemáticamentetesteada. Los establecimientos que resisten eficazmente la violenciason los que asumen la pluralidad de las significaciones de violencia, yque combinan sistemas de respuestas superando sus característicascontradictorias a priori.

Si admitimos que la violencia procede de la incapacidad de cons-truir espacios de desviación tolerada, es decir de “leer” las conductasde los niños y de los jóvenes, interesa abrir la escuela hacia el barrio yreforzar la dimensión educativa del docente. Es el rol que juegan lamayor parte de los mediadores, identificados como tales o no, queestán capacitados para hablar a las familias tales como son y no comoellas deberían ser. Esta es también la función “social” de los estableci-mientos, muchas veces asegurada por el Consejero Principal de Edu-cación. Estas políticas son eficaces en la medida en que la escuela dejade ser una fortaleza bajo el pretexto de ser un santuario.

En la medida que la violencia escolar es también violencia socialde la cual la escuela debe protegerse, está claro que debe reafirmaruna ley, una legitimidad y una disciplina. Esta respuesta, a priori lamás simple y evidente, no deja de poner problemas. Ella supone, pri-mero, que el conjunto de los adultos adhieran a esta regla y estén encondiciones de aplicarla, puede ofender la autonomía que cada unoreivindica, y los docentes tienen la costumbre de tener su propia dis-

ciplina y umbrales de toleranciaextremadamente variables. Ense-guida, interesa que este orden seajusto o percibido como justo. Sinembargo, desde el colegio, estajusticia descansa sobre un princi-pio de reciprocidad. Los atrasos ylos ausentismos conciernen tan-to a los docentes como a los alum-nos. La interdicción de los insul-tos concierne tanto a los docen-tes como a los alumnos, los casti-gos no deben ser venganzas…Todos estos principios, de senti-do común, no lo son tanto, por-que atentan contra la imagen quelos problemas construyen de suautonomía. Está claro que, paraser eficaz, la delegación de la vio-lencia a la autoridad debe ser le-gítima al interior de la “pobla-ción” escolar.

La última respuesta conciernea las violencias “anti-escuela”. Implica reco-nocer la violencia dela escuela. Aquí intere-sa construir una civi-lización democrática,reconocer que losalumnos son sujetos,que tienen derecho aprotestar, a quejarse ya ser escuchados. Elproblema esencial essaber aquello que pue-de ser discutido por

los alumnos y por sus representan-tes. Sin embargo, casi siempre esadmitido que nada puede ser dis-cutido, que un alumno tiene siem-pre la culpa, que un profesor siem-pre tiene la razón, que un padresiempre está equivocado, que unaevaluación es siempre justa, queuna pedagogía es siempre buena…De momento, ¿cómo no admitirque la violencia de los alumnos es,con la indiferencia, la única res-puesta posible a una situación quees siempre, más o menos, necesa-riamente violenta? Imaginaremosfácilmente cuán difícil puede serconstruir esta civilidad escolar.Ahora bien, muchos estableci-mientos lo consiguen y no con-funden las lecciones de moral conla “educación a la ciudadanía”.

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La verdadera explosión del tema de la violencia escolar no se ex-plica, ciertamente, sólo por las transformaciones de las conductas delos alumnos. Como todo sentimiento de inseguridad, este tema ex-presa otra cosa más que el solo temor del delito. ¿Cómo no observarque acompaña un movimiento conservador de recuperación del con-trol de la situación, el deseo de volver a esos órdenes perdidos y leja-nos, del viejo temor de las “clases peligrosas”? Todo el mundo se salecon la suya: los maestros fatigados por años de innovaciones pedagó-gicas que apelan a un compromiso creciente con su oficio, los sindi-catos que reclaman nuevos medios, el rechazo latente y siempre pro-fundo de la masificación escolar, el llamado a las nostalgias de unaépoca republicana, las declaraciones políticas firmes…

Sin embargo, la violencia escolar no es más un fantasma. Interesaentonces comprender las diversas lógicas, tratar de distinguir lo queprocede de la escuela y lo que no procede de ésta. La pluralidad de lassignificaciones de violencia debe estar correlacionada con los grandesparadigmas de interpretación de la violencia que comprometen unconjunto de respuestas que los establecimientos deben combinar. Estambién porque la violencia provoca a la escuela problemas que noson estrictamente pedagógicos, que no relevan solamente de la adap-tación de la escuela al empleo, ni tampoco del nivel de los conoci-mientos, que la violencia ocupa hoy tal lugar. Para los que no se en-cuentran encerrados en las reflexiones pavlovianas de la represión, laviolencia pone problemas fundamentales en cuanto a la naturalezadel orden social y de la justicia. Es en este sentido que el éxito deltema de la violencia escolar podría ser algo más que la expresión deun sentimiento de crisis y de temor.

Nota: Este texto se acerca más a un ensayo que a un artículo científico propiamente di-cho, en la medida en que las reflexiones que propone se apoyan sobre una serie detrabajos realizados por mí, pero que no conciernen directamente a la violencia,sobre entrevistas más precisas conducidas por otros, y sobre reflexiones más “ciuda-danas”.

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“Abordandocolectivamente

la violenciaen la escuela”

María Elena Rojas, María GloriaFlores, Alberto Carrasco, MarceloFigueroa, Norma Moreno y Car-men Bizama conforman el Depar-tamento de Perfeccionamiento eInvestigaciones Pedagógicas delComunal Concepción del Colegiode Profesores, desde el cual, en-tre otras actividades, se plantea-ron abordar, con la participaciónde toda la comunidad escolar, losproblemas de violencia en la es-cuela. En esta ocasión es una delas protagonistas, Norma Moreno,la que nos relata la experiencia.

“La escuela cristaliza las tensiones de nuestrasociedad y, a veces, las exacerba. Es un fenómenosensible que debemos tratar con prudencia por-que ningún país está a salvo"1.

1 Eric Debarbieux. Observatorio Europeo de la Violencia Escolaren publicación Correo Unesco, “Violencia Escolar: un proble-ma mundial”, abril 2001.

Norma Moreno

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“ABORDANDO COLECTIVAMENTE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA”

Muchas veces, antes de comenzar nuestras reuniones de trabajofuimos testigos de la impotencia, frustración, amargura y desilusiónque maestros y maestras compartían a integrantes de la directiva delComunal Concepción, por haber presenciado o sido víctimas de he-chos violentos, sucedidos en la escuela.

Nos sentíamos interpelados y comprometidos. Es así como surgela necesidad de proyectar una jornada, que luego se nominó “Convi-vencia en la Escuela” (Violencia en el aula) que intentara explicar lasinterrogantes que surgían en torno al tema. ¿Qué nos hace violentoso cometer actos violentos? Generalmente reflexionamos desde susdolorosas consecuencias. El sufrir los efectos de la violencia y, a veces,el hacerse cargo de haber cometido actos de esa naturaleza que es unhecho indeseable y consensuadamente rechazado, nos planteaba lamagnitud de esta tarea.

En la etapa de preparación comenzamos a indagar, preguntándo-nos, primeramente, ¿qué pasa en otras sociedades? Nos acercamos ala Biblioteca Pedagógica Regional y el primer texto2 que encontramosnos planteaba que la violencia en los medios escolares es un proble-ma mundial. Afecta tanto al Norte como al Sur. Es un fenómeno esen-cialmente masculino que culmina a cierta edad –16 años en algunospaíses, 13 en otros. En cuanto a las causas no hay un factor único,sino modelos complejos ligados, por ejemplo, a la situación familiar,a las condiciones socioeconómicas y al estilo pedagógico de los esta-blecimientos. Pero la investigación sólo indica las tendencias. No in-cluye ningún determinismo.

Continuamos nuestra lectura con investigaciones3 que nos mos-traban que entre un 10 % y 20 % de los factores de riesgo se explicanpor la monoparentalidad. Es decir, que un hijo de madre adolescente,padre ausente, no será necesariamente violento. Se señalaba tambiénque la propia escuela puede agravar la situación, por la falta de estabi-lidad de los equipos docentes y por la existencia de cursos marginales.

Nos decíamos: ¿habrá que excluir a los jóvenes violentos, como lopiden muchos? ¿Esto no haría más que agravar la segregación y laexclusión que origina la violencia escolar?

En otro texto4 leemos: “Los gobiernos de muchos países conside-ran hoy que la violencia escolar es un problema creciente. A la horade buscar soluciones, las posturas oscilan entre achacar a la sociedadlas causas de la violencia y la tendencia de arreglar el problema den-tro de la escuela. Una Conferencia Internacional, organizada en París,por el Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, ha hecho un aná-lisis comparativo de estas políticas y se ha inclinado por buscar reme-dios que involucren al centro escolar, a la familia y a las institucioneslocales”. Dicho texto señala también que “la mayor apertura del cole-gio al barrio en que está enclavado es otra línea de previsión de laviolencia. Colaboración entre los padres y la escuela, relación conasociaciones, cursos de formación continua, actividades deportivas,favorecen que la convivencia en la escuela sea vista como un asuntode todos. Se propuso “proyectos educativos transversales” en los queestán implicados profesores, padres, ayuntamientos y asociaciones quepermitan ocuparse de los alumnos dentro y fuera de la escuela”.

También se reconoce la influencia que la organización escolarpuede realizar respecto a la violencia en la escuela. Se menciona elasegurar la estabilidad de los equipos docentes, evitando la excesiva

rotación del profesorado; se insis-te, además, en que el profesor seaun educador, dispuesto a involu-crarse muy personalmente consus alumnos (tutorías, conseje-rías, etc.). Este texto nos motivópreferentemente ya que era nues-tra propia línea y punto de vista.

Acercándonos a nuestro con-tinente –Brasil– encontramos unanoticia que decía: “La violenciaen las Escuelas de Brasil está con-virtiendo a los centros escolaresen agencias de exclusión social,señala un estudio de la Organiza-ción de las Naciones Unidas; esteinforme agrega: la venta de dro-gas, vandalismo, amenaza a pro-fesores, son algunos de los actosde violencia que están incidien-

do en la seguridad física y psico-lógica de los alumnos y por endeen la calidad de la enseñanza”5.

Finalmente, desde nuestrarealidad y nuestro medio, pudi-mos rescatar algunas de las tan-tas noticias que nos golpearondesde los medios de comunica-ción local: “Profesora agredidaverbalmente por un alumno”,

2 Op. Cit.3 Op. Cit.4 "Rehabilitar la autoridad para luchar contra la violencia" Publicación de "Aceprensa"

Servicio 39/01.5 Agencia informativa latinoamericana,

Prensa Latina. S.A.

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“profesor agredido físicamente por apoderado en la puerta de su es-cuela”.

En nuestra búsqueda quisimos encontrar una explicación, desdelas ciencias, de la violencia en el ser humano. Humberto Maturananos entregó algunos conceptos que clarificaron nuestras ideas. Nosdice6: “La vida humana se da en un espacio psíquico y la violencia esuno de los modos de vivir ese espacio. Hablamos de violencia en lavida cotidiana al referirnos a aquellas circunstancias en las que al-guien se mueve en relación a otro en el extremo de la exigencia deobediencia y sometimiento, cualquiera que sea la forma como ocurre,en términos de suavidad o brusquedad y el espacio relacional en quetenga lugar.

Violencia es la negación del otro, que lleva a su destrucción en elesfuerzo por obtener su obediencia y sometimiento; es lo que caracte-riza a las situaciones en que nos quejamos de violencia en las relacio-

nes humanas. No es por el arma que el carabinerolleva lo que determina el carácter de la relación conél. Así, el carabinero que va armado forma parte deuna situación de violencia, o no, según la emocióncon que se viven las relaciones en que participa”.

Agrega luego: “La violencia es un modo de con-vivir, un estilo relacional que surge y se estabiliza enuna red de conversaciones que hace posible y con-serva el emocionar que la constituye y en la que lasconductas violentas se viven como algo natural queno se ve. En una cultura de violencia, las conductasviolentas y el espacio psíquico en que surgen sonconductas legítimas, invisibles para sus miembros,dada la invisibilidad de las conductas dentro de esa

cultura: no se reflexiona sobre la violencia, en una cultura de la vio-lencia (...). Para que los miembros de una cultura reflexionen sobresus conductas en ella, se requiere un conflicto en el emocionar; con-ductas contradictorias suficientemente intensas como para que estossuelten su natural certidumbre sobre la legitimidad de sus acciones”.

“La agresión y la violencia no son aspectos biológicos del convivircotidiano humano fundamental. Los seres humanos no pertenece-mos a la biología de la violencia y la agresión. La violencia y la agre-sión surgen como modos culturales de vivir en un espacio psíquicoen que se valida la negación del otro frente a cualquier desacuerdo,desde la autoridad, la razón y la fuerza”.

Finalmente este autor agrega: “Si queremos acabar con la violen-cia, tenemos que vivir de otro modo: en el respeto mutuo y no en lanegación del otro; en la colaboración, en un deseo compartido y noen la exigencia y la obediencia. Es decir, tenemos que apoyarnos en

nuestra biología de seres huma-nos que surge de la biología delamor, en la historia de lo vivo,para abandonar el espíritu psíqui-co de la violencia y recuperar elespacio psíquico de la colabora-ción”.

Este fue un documento clave,ya que nos permitió darnos cuen-ta que no somos violentos por na-turaleza, que la violencia la gene-ramos en nuestros espacios coti-dianos y que la vivimos natural-mente hasta que ocurre algo quenos hace reflexionar. Por tantourge generar otro tipo de climasde convivencia.

Con todos estos anteceden-tes, iniciamos la preparación dela Jornada que se planteó comoobjetivo: analizar diversas mira-das al tema, investigar y estruc-turar un Proyecto Comunal quenos permita ejecutar acciones es-pecíficas directas en cada Escuelade la Comuna de Concepción. In-vitamos a la Secretaría RegionalMinisterial de Educación, a la Di-rección Provincial de Educación,a la Dirección de AdministraciónEducacional Municipal (DAEM),a la Caja de Compensación LosAndes; junto a nuestros alumnos/as, padres, madres y colegas dele-gados/as gremiales, a fin de quecada cual, desde su área y expe-riencia, aportara a la reflexión.

La Jornada se estructuró endos días. En las mañanas, traba-jamos con todos los actores edu-cativos. Primero, conversandocon especialistas –profesor, sicó-loga y sociólogo– donde se dio undiálogo sin tecnicismos, lo queprovocó gran cercanía y partici-pación. Luego se estructurarongrupos conformados por alum-nos, padres y maestros, lo quepermitió un trabajo muy integra-do, de fácil manejo y gran pro-ductividad. Terminando con unplenario donde se compartieronlos informes grupales, planteán-dose el compromiso de sistemati-zarlos y llamar a una nueva jor-nada.

Este evento también incorpo-ró la conformación de grupos de

6 "Violencia en sus diferentes ámbitos de expresión", en Biología y Violencia. HumbertoMaturana. Dolmen Ediciones, Santiago, 1997.

...nos permitió dar-nos cuenta que nosomos violentos pornaturaleza, que laviolencia la genera-mos en nuestros es-pacios cotidianos...

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“ABORDANDO COLECTIVAMENTE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA”

investigación en el marco del Movimiento Pedagógico, a fin de darluces sobre las acciones violentas en la escuela. En las tardes los/asdelegados/as gremiales iniciaron su formación en investigación-ac-ción. Los profesores, delegados gremiales, tuvieron así una doble ta-rea: participar en el seminario con padres y alumnos/as, aportando suconocimiento, inquietudes y compromiso, transformándose al mis-mo tiempo en partícipes de grupos cooperativos, preparándose en eldesafío de investigar.

Desde ahí la gran tarea fue leer los informes de los grupos. Pormedio de dicha lectura, conocimos la necesidad de alumnos y padresde sentirse más cercanos con el quehacer educativo. Les contamosalgunas de las propuestas elaboradas por los padres:

- Espacios en tiempo asignados en la carga horaria del profesor, paratrabajar con padres y apoderados, en diversos talleres, tales comoartesanía, deportivos, artísticos, culturales.

- Implementar en forma sistemática y con los recursos necesarioslas “Escuelas para Padres”, que cuenten con un equipomultidisciplinario para apoyar a la familia en su amplia problemá-tica que afecta el proceso educativo.

- Crear un Programa Comunal de Regularización Educativa paraPadres y Apoderados para elevar su nivel escolar y cultural.

- Que la Secretaría Regional de Educación y el DAEM aborden laproblemática, programando y organizando Seminarios, con laparticipación de padres, alumnos y profesores en forma sistemá-tica.

Por su parte, los alumnos plantearon propuestas como las si-guientes:- Un ambiente estimulante, en infraestructura y materiales, dentro

de las salas de clases, pasillos, gimnasios, etc.- Redacción de los Reglamentos Internos con participación de to-

dos los estamentos, para que sean respaldados y respetados portodos.

- Creación de talleres de acuerdo a las inquietudes e intereses de losalumnos (artísticos, culturales, deportivos, etc.) con un máximode 20 alumnos por cada uno.

- Capacitar y perfeccionar a losprofesores para que compren-dan y acojan a todos los alum-nos, en sus diferencias indivi-duales, en su diversidad, a tra-vés de un adecuado manejo dehábitos positivos, evidencia devalores, técnicas, dinámicas,individuales y grupales, pro-porcionando los espacios, ho-rarios y recursos necesarios.

- Que en las escuelas se puedatambién orientar y guiar a losalumnos a fin de que alcancensu desarrollo y superación,reencontrándose consigo mis-mos, desde su propia realidad.

- Predisposición y compromisodel profesorado para escuchary acoger al alumno y a su fa-milia, en su diversa problemá-

tica, demostrándoles, siem-pre, respeto y cariño.

Los docentes manifestaron lanecesidad de:- Contar con un equipo inter-

disciplinario que apoye el tra-bajo docente en forma real yefectiva.

- Elaborar desde el DAEM unproyecto de trabajo con pa-dres y apoderados, para recu-perar el compromiso de elloscon sus hijos y la escuela.

- Evaluar la implementación dela Jornada Escolar Completay reformular los aspectos de-ficitarios que surjan de dichaevaluación.

- Educar en y para los Derechosy Deberes de los niños, apo-yados por los medios de co-municación.

- Aumentar a seis horas la Jefa-tura de Curso, permitiendo deesa forma actuar adecuada-mente ante la problemática delos alumnos.

Ya teníamos la mitad del ca-mino recorrido. Nuestra próxi-ma acción fue tomar estas in-quietudes y conformar una pro-puesta coherente, con las nece-sidades surgidas, pero tambiéncon nuestras posibilidades co-

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mo Colegio de Profesores, así como las de otras instancias del sis-tema escolar.

Como objetivo general nos propusimos: Generar un gran com-promiso y apoyo de la comunidad en procura de un sano ambientede convivencia, propicio al desarrollo integral de nuestros educandos.Todo esto mediante: el apoyo del Sistema Educativo (SECREDUC;DAEM; DIREPROV); los medios de comunicación de la Comuna, enacciones de difusión y educación en la temática “violencia escolar”,involucramiento fuerte de la comunidad educativa (padres, alumnosy profesores). Nos planteamos, a partir de ello, actividades específicas.

Luego de estructurar este proyecto, que fue compartido en un Se-gundo Encuentro con padres/madres, alumnos/as y profesores/as, nospusimos en acción, lo que significó establecer los lazos necesarios conlas entidades comunales interpeladas en el proyecto

En los canales de televisión se conoció nuestra propuesta en rela-ción a incorporar programas que abordaran la temática, pero nos se-ñalaron que es algo difícil ejecutarla, por problema de costos, aunqueno es definitivamente inviable. En la Dirección Provincial de Educa-ción, en cambio, tuvimos una gran acogida y compromiso; las tareaspropuestas a nivel sistema (Orientadores, Jefes UTP, Equipos de Ges-tión, alumnos) fueron valoradas y se comprometió su apoyo.

En relación a los trabajos de investigación, se conformaron seisgrupos de docentes que comenzaron la tarea de investigar: Violenciafísica entre alumnos (educación básica), agresividad entre alumnos,en segundo ciclo, agresividad en párvulos, violencia entre padres yprofesores, violencia entre padres, violencia verbal entre docentes. Laformación ha continuado, desde el Comunal Concepción, en dos ins-tancias de trabajo grupal, compartiendo ideas en torno a los docu-mentos seleccionados para el efecto. Las investigaciones están en pro-ceso, encontrándonos, no obstante, con falta de tiempo y espaciopara investigar.

Lamentablemente la investigación docente es una labor que nues-tro sistema educativo aún no integra al quehacer docente cotidiano,por lo que generalmente no se asume como una acción más dentrodel trabajo profesional permanente de profesores y profesoras, comolo reconoce sabiamente Paulo Freire7, “Enseño porque busco, porqueindagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar; com-probando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo paraconocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad".El sistema no reconoce esta acción de búsqueda constante que debedesarrollar el docente, y por ende, no la valida ni la permite fácilmen-te. Esperamos abrir caminos para facilitar la tarea investigativa demaestros y maestras comprometidos/as con el Movimiento Pedagógi-co de nuestro magisterio.

Esta es una síntesis de nuestra experiencia. Quisimos ponerla adisposición de otros y otras docentes para que la conozcan y ojaláasuman un desafío similar. Es muy difícil traducir en palabras losmúltiples sentimientos que vivimos en esos dos días de trabajo muyintenso. Quedan sí, en el oído, las palabras de una alumna que nosinterpeló: “profesoras, escúchennos, queremos trabajar juntas”.

7 Pedagogía de la Autonomía “No hay Docencia sin discencia”. Ed. Siglo XX. 1998.

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CONTRA LA VIOLENCIA, LA FORMACIÓN DE LA CONVIVENCIA

Contra la violencia,la formación

de la convivencia

Desde los estudios realizados en Chile en torno al tema de la violenciaque se vive en el sistema escolar, Docencia comparte con sus lectores unartículo que aporta una visión sobre la problemática, fundamentalmente,desde la dimensión sicológica.

El presente texto ha sido elaborado especialmente para nuestra revistapor dos académicas de la Universidad Católica que participan en el progra-ma VALORAS3, cuyo objetivo ha sido implementar un curriculum transver-sal de formación valórica que perdure en el tiempo, incorporando a docentesdirectivos, profesores, paradocentes, alumnos y apoderados.

1 Psicóloga Educacional y Doctora en Ciencias de la Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile. Académica Escuela de Psico-logía P.U.C. Directora Proyecto Fondef VALORAS. E-mail: [email protected].

2 Psicóloga Educacional, P.U.C. Coordinadora Proyecto VALORAS. E-mail: [email protected] Programa que se realiza en el marco del Proyecto "Metodología para el trabajo en valores en el marco de los objetivos transversales de

la Reforma Educativa", ejecutado por la Universidad Católica de Chile en conjunto con el Programa Interdisciplinario de Investiga-ciones Educativas (PIIE), en el cual el Colegio de Profesores participa dando apoyo profesional y facilitando sus dependencias.

María Isidora Mena E.1

María Teresa Ramírez C.2

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¿Es la violencia un hechode la realidad escolar?

Hay episodios que se repiten diariamente advirtiendo la presenciade un fenómeno que recorre regiones y estratos socioeconómicos.Manuel, un niño flaco y pequeño de un colegio particular religioso,llegó a sus ocho años a la consulta de la psicóloga, la semana en quesus compañeros, que lo apodaban “el basura”, lo agarraron en el re-creo dejándolo dentro del tarro de la basura. Manuel no quería volveral colegio. En el sexto básico de un colegio, tambiénparticular de Santiago, el juego de los recreos eraperseguirse mutuamente entre grupos antagónicosdel curso y lograr meterle la cabeza al escusado alequipo contrario, mojándola con la orina de todoslos ganadores. En un quinto básico rural de la X re-gión, contado por un par de niñitas huilliches, ocu-rría que el curso discriminaba a todos los “no-mesti-zos”, marginándolos de los juegos y de la compe-tencia intelectual.

Con respecto a esto, se han acumulado investi-gaciones de tipo exploratorias y cualitativas, dondeniños y jóvenes denuncian violencia, discriminacióny "matonaje" en los cursos. Valdés & Mena (2002)muestran que jóvenes de enseñanza media percibenlos espacios-curso como lugares desprotegidos, don-de jamás se atreverían a mostrar confiadamente sus opiniones. Lainvestigación "Percepción sobre valores"4 que se realiza en el contextodel proyecto Valoras5 muestra que, siendo la escuela un lugar que alos niños y jóvenes les agrada en tanto espacio social, de encuentrocon los amigos, se distinguen en la vida cotidiana del curso situacio-nes de discriminación y “matonaje”, así como dificultad de los profe-sores para manejar a los alumnos violentos, que quedan sin ser nidenunciados ni controlados. Cerda & Toledo (en Magendzo y Dono-so, 2002) incorporan como categoría de la discriminación el “moles-tar”, cuando el tono de voz, la insistencia y el contenido es percibidopor el molestado como atentatorio contra su dignidad o tendiente ala marginación. Si bien en la intimidad del curso los alumnos vivencianlas principales formas de violencia, maltrato y discriminación, tam-bién se ve que este fenómeno de curso en ciertos colegios se extiendeinvolucrando al sistema municipal, comunal, directivo, profesores yalumnos en acciones de maltrato mutuo, como lo muestra la investi-gación de Mena & Vizcarra (2001).

Que el curso –el lugar donde se da el proceso de aprendizaje y deformación de la convivencia– pueda llegar a ser un espacio desconfiabley atemorizante es una desventaja indudable. Los cursos solidarios yamistosos son reconocidos por los profesores como sitios donde ellospueden enseñar mejor y, por los estudiantes, como instancias de grantrascendencia para su desarrollo personal, psicológico y social. Uncurso que se constituye como terreno de desconfianza es, entonces,un mal contexto de aprendizaje y un lugar donde se forma para el

subdesarrollo político, social ymoral. Desde la perspectiva deformación en valores de convi-vencia, tener la experiencia de uncurso que posibilita vínculos po-sitivos, capaz de organizarse enpro de metas de auto cuidado yde servicio ciudadano, constitu-ye la cuna de la formación moralpara el respeto y la ciudadanía.Comprender entonces la violen-

cia como fenómeno y los princi-pios formativos para superarla,constituye un desafío para loseducadores, en tanto nos haga-mos responsables de lo que suce-de en los ambientes grupales delos que estamos a cargo.

Aprendera canalizarla agresión

Ortega Ruiz (1994) describetres grandes modelos teóricos quehan intentado explicar el com-portamiento agresivo. Las teoríasetológicas postulan, en lo grue-so, que la agresividad, como entodos los animales, y por tantotambién en los seres humanos, esuna respuesta innata y adaptativaal medio, genéticamente determi-nada. El psicoanálisis por su par-te consideraría que la agresividades un instinto básico, constituti-va del ser, que se asienta en elinconsciente, pudiendo expresar-

4 Investigación realizada por Ramiro Catalán en el contexto del Proyecto FONDEFD01I1040. Documento de trabajo no publicado.

5 Proyecto FONDEF Nº D01I1040, de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universi-dad Católica de Chile y el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educa-ción (PIIE).

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se tanto hacia lapropia personacomo hacia losdemás. Los hu-manos buscamoscontrolar este im-pulso a través dela cultura, la edu-cación y la socia-lización. El con-ductismo social,por su parte, ex-plica que la agre-sividad se apren-dería y manten-dría gracias alaprendizaje vica-rio y el modelaje.Modelos agresi-vos, nos enseñana utilizar la agre-sividad como unmedio para con-seguir lo que que-remos.

La tendenciaactual es contex-tualizar estos mo-delos de corte in-dividual en mo-delos más comprensivos, que ex-pliquen la interacción sistémicay los juegos de poder que activan,mantienen y controlan las expre-siones de agresividad.

Si entendemos al ser humanocomo un ser que reacciona sub-jetiva y diferenciadamente almedio con y desde emocionesbásicas, como la alegría, la triste-za, el amor, el miedo y la rabia, laviolencia se puede entendercomo la reacción a una de estasemociones. La violencia estaríadentro del registro posible de re-acciones de todos los seres huma-nos. Puede ser una reacción enparte “natural”, en el sentido dedada por la naturaleza casi instin-tiva frente a ciertas emociones,(como ser violento frente a la ra-bia de recibir un empujón dolo-roso y malintencionado), y pue-de ser “aprendida”. Esto se obser-va, en especial, cuando la reac-ción agresiva es la que se lleva acabo sistemáticamente y con másfrecuencia que lo esperable dado

los estímulos que provocarían larespuesta innata de agresión (porejemplo, personas que sientenrabia frente a cualquier frustra-ción y actúan violentamente,igual que lo que ocurre en su gru-po de amigos “matones”, o igualque lo que hacen sus padres enlas discusiones de pareja).

La tarea del ser humano es ca-nalizar cada vez más sofistica-damente nuestros impulsos ori-ginales y naturales, en vistas aconquistas superiores. No se tra-ta de reprimirlos ni distorsio-narlos en aras a evitar conflictos,sino que se trata de buscar quéhacer con las emociones, de ma-nera tal, que actúen de formatransformadora y creativamentesobre los contextos que las origi-nan. Un ejemplo que grafica loexpuesto es el miedo de los sereshumanos a los animales feroces,el que bien encauzado se trans-formó en el motor de la construc-ción de viviendas que protejan,de la toma de decisiones de loslugares más protegidos dondehabitar, etc. Es así como la rabia

de no lograr que el otro acceda a los propios deseos, si se deja deexpresar simplemente como una agresión al otro, puede sublimarseen el desarrollo de modos más democráticos de convencer y comuni-carse.

Aprender a autorregular los impulsos en función de valores y bie-nes superiores es parte de la humanización de las personas, y el desa-fío formativo para familias y escuelas. La historia de la humanidad sepuede leer desde la construcción de mecanismos y contextos para laregulación de la violencia que, siendo una reacción de defensa natu-ral dejada a su arbitrio es una de las principales fuentes destructorasde relaciones sociales, y por consecuencia, del desarrollo humano (Ma-rina & Valgona, 2000).

El desarrollo de la capacidad de convivencia de las personas logenera la interacción entre ellas, y la búsqueda de conciliación entredistintos intereses. Los seres humanos, al convivir juntos, tienen lanecesidad de encontrar un equilibrio entre la satisfacción de las pro-pias necesidades y las del otro, la que los lleva a generar una serie dedimensiones personales, que permiten progresar en la convivencia, o“conducta moral”. La interacción desafía –diría Kohlberg (1992), elgran seguidor de Piaget en el tema del desarrollo moral–, nos obliga, aconstruir mejores formas de discernir lo que es correcto o incorrectopara la convivencia.

Una de estas dimensiones es la capacidad de comprender al otro,y darse cuenta que el otro piensa y siente distinto. Esto es lo queKohlberg (1992) llama “toma de perspectiva”. En el ser humano estadimensión se inicia con el convencimiento de que todas las personaspiensan y sienten como uno mismo lo hace (durante la primera in-fancia), y progresa lentamente con los años, llegando a sus máximos

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Un acto de violenciaexpresa una carenciade recursos socialesde la persona violen-ta, una dificultadpara interactuar conotros haciendo valersus puntos de vista ynecesidades.

niveles a fines de la enseñanza media, sólo si seha recibido una buena estimulación. Es decir, sise ha tenido la oportunidad de reconocer queesta convicción inicial era falaz, y comprenderque los otros piensan y sienten distinto, de acuer-do a sus propias experiencias de vida, ¿cómo po-dría conciliar puntos de vista (tomar la perspec-tiva) alguien que no reconoce que el otro puedepensar y sentir distinto?

Otra dimensión del desarrollo de la conviven-cia es la capacidad de empatía, que significa agre-gar, a la toma de perspectiva, la resonanciaafectiva. Esto es, poder imaginar lo que el otrosiente, y afectarse uno mismo con ello (comocuando a uno le cuentan algo y comenta “se meparan los pelos imaginando lo que tú me dices”,o “me dan ganas de llorar con lo que me cuentasque te pasó”). Un psicópata justamente lo que

no tiene es empatía: ellos pueden tomar la perspectiva del otro y gra-cias a eso engañarle, seducirle. Pero no pueden sentir el dolor que elotro siente... y por eso le puede engañar. Una persona normal nopuede torturar, por ejemplo, porque le duele demasiado el dolor delotro. Tampoco puede mentir ni engañar con sistematicidad, porquesiente culpa de lo que el otro sentiría si lo supiera. Los que tienenrasgos sicopáticos pueden, porque disocian la empatía: la dejan apar-te. La base de la solidaridad, de la compasión, del disculparse, delperdón, es la capacidad de empatizar con el otro. Y eso se desarrollaen la medida que otros nos ayudan a hacerlo.

Una tercera dimensión, es la que Piaget describe como “juiciomoral”, y que posteriormente el mismo Kohlberg investiga y desarro-lla6. Esta dimensión se refiere al discernimiento que la persona es ca-paz de hacer respecto de lo que es justo en una determinada situa-ción. Gilligan (1985) postula que el progreso en la consideración delcuidado del otro es la variable que distingue el discernimiento que sehace respecto de la conducta moral más correcta. Es decir, no es eldiscernimiento de lo justo/injusto, sino el discernimiento de lo quecuida/descuida al otro, lo que distingue conductas más o menos mo-rales, en el sentido de la convivencia. Siguiendo la síntesis que haceMarina (2000), es posible decir que las personas podemos progresaren el discernimiento que hacemos, desde posturas muy egocéntricasy egoístas, hasta posturas de cuidado por la humanidad, donde lapropia persona se complace del bienestar de otros. Este progreso pasa,en fases intermedias, por reconocer el equilibrio y la justicia como unmínimo, como un derecho humano básico.

Esta dimensión del juicio moral se desarrolla en función de una

doble vertiente. Primero, por laacción de contextos que estimu-lan el discernimiento (y no la ac-ción impulsiva), lo que implicafomento de la autonomía (apren-der a guiarse por las propias nor-mas, construyendo los propiosvalores y sentidos de vida). Segun-do, el contacto con personas quemodelan etapas superiores de laconducta moral, es decir, conduc-tas que fomentan el respeto, lajusticia y el cuidado por el otrocomo algo que alegra a la propiapersona. Las investigaciones deBerk (1994) muestran que es la se-gunda vertiente –el modelo depersonas de autoridad–, la ver-tiente más influyente, concluyen-do que finalmente los niñosinternalizan los principios de lasautoridades significativas que loshan guiado. Esto se puede inter-pretar como que, pese a saber de-cidir con mucha “justicia” o“empatía”, finalmente se tiendea reproducir el tipo de conductamoral de nuestras figuras de au-toridad (lo que nos brinda aúnmucho más responsabilidad,como adultos en contacto con ni-ños y jóvenes). Una familia vio-lenta, un colegio violento, un paísviolento, una humanidad violen-

Una familia violenta,un colegio violento, unpaís violento, una hu-manidad violenta, sig-nifican, entonces, fa-milias, colegios, paísesque modelan una ma-nera de reaccionarfrente a la frustraciónde no tener lo que sequiere.

6 Está muy bien explicado por la chilena María Alicia Halcartegaray (1991), en el libro“Educación para la convivencia en el ámbito escolar”. Ed. C.P.U.

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ta, significan, entonces, familias,colegios, países que modelan unamanera de reaccionar frente a lafrustración de no tener lo que sequiere.

Finalmente, en el autocontrol,que significa ser capaz de contro-lar el impulso a re-accionar irre-flexivamente, como desafío for-mativo, se podrían distinguir almenos cuatro componentes: laaclaración de valores y proyectosque hacen significativo el au-tocontrol; la aclaración de las nor-mas que habremos de ponernos–dadas nuestras característicasparticulares– para conseguir elautocontrol; el desarrollo de laautonomía para tener voluntadde regirse por estas normas quenos dimos; y el ejercicio en lasconductas alternativas a la con-ducta violenta.

Sintetizando, tenemos que lasemociones de rabia y miedo quenos provocan ciertos contextos,pueden provocar naturalmente lareacción violenta. Esta reacciónimpulsiva puede ser “formada”,logrando que la persona aprendaa interpretar mejor el contexto yla gama de re-acciones posibles ysus consecuencias, de tal modo deser capaz de elegir menos im-pulsivamente, prefiriendo aque-llas acciones que le permitan el

mayor cuidado de sí misma y de los otros. Se requiere tener un mode-lo para formar, y la estructura del mismo puede ser basada en las di-mensiones de la toma de perspectiva, la empatía, el discernimientoen función del mayor cuidado de uno mismo y del otro y la adquisi-ción de buenos mecanismos de autocontrol, tal que este se nos hagaun hábito (una virtud).

Las condicionesy contextosque favorecenla violencia

Las psicólogas Arón y Milicic (1999) sostienen que, cuando seefectúa una conducta violenta, la motivación que hay a la base no esnecesariamente agredir al otro, sino que imponer algo, es decir, so-meter a la otra persona. El violento no encuentra otra forma de ex-presar sus emociones, deseos e ideas. En este sentido, un acto deviolencia expresa una carencia de recursos sociales de la persona vio-lenta, una dificultad para interactuar con otros haciendo valer suspuntos de vista y necesidades. En las investigaciones realizadas porCerezo (2001) y Cole (en Contador 2001) sedetectaron las siguientes características enlos adolescentes con tendencias violentas:- Muestran una menor consideración que

sus pares hacia los problemas de las per-sonas que los rodean. Esto implica des-preocupación por los sentimientos de losotros y poca capacidad de empatía.

- Presentan déficit atencional.- Han vivenciado frustraciones académicas.- Poseen escasas estrategias de resolución

de problemas.- En sus relaciones sociales presentan poca

capacidad de autocontrol, esto implica unalto nivel de impulsividad.

- Poseen un bajo nivel de tolerancia a lafrustración y locus de control externo.

- Presentan un escaso interés por las nor-mas y una actitud irresponsable.

Por otra parte, los niños y jóvenes queson objeto de agresiones, es decir, las vícti-mas de la violencia de sus pares, tienden tam-bién a tener ciertas carencias específicas:- Son de carácter tímido, retraído y de es-

casa ascendencia social, esto implica te-ner pocas relaciones sociales y carecer dered de apoyo entre compañeros y profe-sores.

- Son más bien pasivos y percibidos por suspares como más débiles.

- Presentan baja autoestima.

El tema del poder esconsustancial a lasescuelas, y la luchapor tenerlo parte de loque Bardisa (1997)llama “la micropolí-tica en la escuela”.Profesores, alumnos,directivos, apodera-dos, los distintos gru-pos de alumnos, bus-can mayores cuotasde poder para llevara cabo sus ideas, sa-tisfacer sus necesida-des, lograr sus metas.La distribución deeste poder será deter-minante de la canti-dad y tipo de violen-cia que exista.

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De ambas listas de características se desprende una primera consi-deración: la interacción de personas con carencias en habilidades so-ciales es más posible que incluya actos violentos. Como corolario parala formación escolar, conviene concluir en este aspecto que la presen-cia de repetidos actos de violencia puede ser síntoma de carencias enlas habilidades sociales de ese grupo humano.

Los actos de violencia con abuso –que son un tipo de violencia–, ycorresponden a “matonajes”, como por ejemplo la violencia de pro-fesores o apoderados sobre los alumnos, o de los directivos sobre losprofesores, requieren como condición que la persona se encuentre enuna relación de mayor poder que su víctima. Se es violento-abusadordesde el poder. Así mismo, cuando las personas se perciben con unpoder inferior, tienden a tener mayor dificultad para hacerse respetar,aceptando más fácilmente que las pasen a llevar, actitud que favoreceel poder del otro y el abuso. Generándose de esta manera un círculoque mantiene el abuso.

Una segunda consideración es que, encontextos de mucha asimetría de poder es másprobable que hayan actos violentos con abu-so. Por el contrario, donde las personas com-parten las cuotas de poder, donde existen po-sibilidades de expresión y escucha, y se res-peta a cada persona en sus diferencias, dismi-nuye el riesgo de que se produzcan situacio-nes violentas de abuso. Esto es, en palabrasde Barudy (1998), relaciones más simétricasen cuanto a las cuotas de poder que manejanlas personas.

El tema del poder es consustancial a lasescuelas, y la lucha por tenerlo parte de loque Bardisa (1997) llama “la micropolítica enla escuela”. Profesores, alumnos, directivos,apoderados, los distintos grupos de alumnos,buscan mayores cuotas de poder para llevar acabo sus ideas, satisfacer sus necesidades, lo-grar sus metas. La distribución de este poderserá determinante de la cantidad y tipo de

violencia que exista. Esto es pa-recido a lo que sucede en la so-ciedad más amplia: cuando el po-der está mal distribuido, los po-derosos tienen más posibilidadesde abuso, y los carentes de podertienen más posibilidades de sen-tir frustración e injusticia, y acu-mular rabia, convirtiéndose fácil-mente en actores violentos. Lo-grar ambientes más democráti-cos, de más participación y conbuenos mecanismos de resolverproblemas considerando las pers-pectivas y soluciones de los dis-tintos actores, será un desafíopara disminuir la violencia (muylejos del sentido común que diceque frente a personas con muchaviolencia hay que tener ambien-tes muy autoritarios).

Finalmente cabe puntualizarque, Peluchoneau y Romagnoli(1994), en una revisión de inves-tigaciones, concluyen diciendoque para lograr una convivenciademocrática se hacen necesarioscambios en diferentes niveles dela escuela:- Nivel de participación de cada

uno de los estamentos: alum-nos, padres, profesores, direc-tivos, administrativos, etc.

- Forma en que se toman las de-cisiones.

- Distribución del poder.- Conocimiento y traspaso de

información.- Establecimiento de derechos y

deberes.- Normativas institucionales

explícitas e implícitas.

Milicic y Arón (2000) postu-lan que algunas característicasque posee un clima social nutri-tivo son:- Se reconocen los logros y pre-

domina una valoración posi-tiva de sus integrantes.

- Las personas se sienten valio-sas.

- Existe identidad con la comu-nidad.

- Se favorece el crecimiento, eldesarrollo personal y lacreatividad.

- Existen estrategias positivas

Podemos diseñar or-ganizaciones escola-res que otorguen alos alumnos una ex-periencia tal, que en-señe un estilo relacio-nal democrático, nu-tritivo, capaz de en-frentar conflictos sinviolencia. Esa seríauna escuela quecumple su rol forma-tivo.

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de resolución de conflicto y sepercibe un clima de justicia.

- Las normas y las consecuen-cias de su transgresión son co-nocidas por todos.

- Los integrantes se sienten res-petados en sus diferencias.

- Hay acceso y disponibilidad ala información relevante.

Como contraparte, Arón yMilicic (1999) plantean que hayciertas características que favore-cerían la existencia de violenciaen las escuelas:- Una concepción autoritaria de

educación.- Excesiva rigidez en las jerar-

quías.- Sistemas de control donde

prevalece lo coercitivo.- Concepción de respeto

unidireccional.- Concepción de obediencia

que no permita la divergen-cia.

- No dar espacio y evitar losconflictos propios de las es-cuelas.

En la misma línea, que mues-tra una oposición a la utilizaciónde un estilo autoritario y de ex-ceso de control externo hacia losjóvenes como forma de relación,ya que fomenta las conductas vio-lentas, están las investigacionesdesarrolladas por Funk (en Con-tador, 2001) en torno a la relaciónentre comportamientos violentosen la escuela y el tipo de educa-ción entregada por los padres yla relación de estos con sus hijos.En esta investigación se encontróque los niños y jóvenes queactuaban de manera violenta per-cibían que sus padres los habíanformado de manera estricta ycontroladora, y que la relaciónque mantenían era distante. Unaeducación que se percibe comorestrictiva y controladora aumen-ta la probabilidad de que las per-sonas actúen de manera violen-ta. Esto puede aplicarse tambiéna la escuela.

En síntesis, la escuela es unainstancia que posibilita y fomen-

ta ciertas interacciones según cómo esté organizada en su conviven-cia. La violencia en una escuela es un tipo de interacción que deberíaconsiderarse un síntoma de problemas organizacionales, cuya pre-sencia obliga a detenerse y mirar con sentido crítico las relaciones delas personas de la propia institución. Podemos diseñar organizacio-nes escolares que otorguen a los alumnos una experiencia tal, queenseñe un estilo relacional democrático, nutritivo, capaz de enfren-tar conflictos sin violencia. Esa sería una escuela que cumple su rolformativo. En la escuela, decía Dewey (1975), niños, jóvenes y adul-tos, podemos ensayar y aprender estilos de interacciones y de convi-vencia, como en un “laboratorio de experimentación social”.

La comunidad cursocomo espacioprivilegiadopara la formación de convivencia

En el Programa Valoras, se propone el trabajo con la comunidadcurso como una estrategia central para la formación transversal devalores de convivencia en la escuela. La idea es considerar a cada cur-so como una microsociedad, donde se juegan interacciones similaresa las de la escuela y de la sociedad. Esto es, ver el curso como unainstancia de aprendizaje social, un lugardonde en vez de dejar al libre arbitrio lareproducción de órdenes sociales que pro-mueven la violencia, se aprenda a consti-tuirse en comunidad, construyendo me-tas comunes y sistemas normativos paralograrlas.

Con la finalidad de tender a cursos queconvivan comunitaria, democrática, au-tónoma y solidariamente en función demetas educativas, los objetivos que se pro-ponen y para lo que se desarrolla meto-dología ad hoc, son los siguientes:1. Comprender la organización grupal

como un modo de conseguir metasgrupales.

2. Comprender los reglamentos, compro-misos y consecuencias a la transgresióncomo herramientas para el logro demetas.

3. Comprender la idea de comunidad, yreconocer el curso como una comuni-dad de personas.

4. Visualizar al profesor como una per-sona que también tiene necesidades yes parte de la comunidad curso, tantoafectándola con su forma deinteracción, como afectándose con laforma de interacción del curso.

5. Autoconocer las condiciones en quecada uno aprende mejor.

Responsabilizarse delpropio curso comouna comunidad aconstruir es tarea dealumnos y profesores,y se convierte en unaacción con gran tras-cendencia ética y mo-ral. El curso será, –des-pués de la familia–, elsegundo grupo de re-ferencia más impor-tante donde aprenderla confianza, el respe-to, la justicia... o bienel miedo a los otros, lafalta de respeto a losdistintos, la injusticiacomo medio para te-ner más.

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6. Autoconocer las propias necesidades de relacióny afecto, para sentirse en comunidad.

7. Conocer las necesidades de otros para aprendery sentirse cómodo en la convivencia, y darsecuenta que puede ser distinta.

8. Reconocer en la práctica que, para convivir va-rias personas diferentes, se necesita respeto.

9. Aprender a expresar las propias necesidades yescuchar las de los otros.

10.Aprender a generar consensos, dialogando, or-ganizando, jerarquizando.

11.Aprender a generar, de manera colectiva, siste-mas escritos de orientaciones para la acción (re-glamento, normativas).

12.Aprender a gestionar, de manera colectiva, sis-temas de orientaciones para la acción (norma-tivas, reglamentos) que mantengan su carácterinstrumental para las metas de convivencia.

Como síntesis, es importante comprender queresponsabilizarse del propio curso como una comu-nidad a construir es tarea de alumnos y profesores,y se convierte en una acción con gran trascenden-cia ética y moral. El curso será –después de la fami-lia–, el segundo grupo de referencia más importan-te donde aprender la confianza, el respeto, la justi-cia... o bien el miedo a los otros, la falta de respetoa los distintos, la injusticia como medio para tenermás.

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"EL GRAN PELIGRO ES QUE NUESTRA CULTURA ES PRE CONVENCIONAL...

"El gran peligro esque nuestra culturaes pre convencional...el individualismoestá creciendo,se está perdiendoel sentido social"

En la perspectiva de aportar una mira-da desde la dimensión ética sobre la violen-cia escolar, Docencia entrevistó al sacerdo-te jesuita Tony Mifsud, actual Director delCentro de Ética de la Universidad AlbertoHurtado, quien ha aportado al mundo es-colar desde sus trabajos sobre el desarrollodel juicio moral planteado por el académi-co norteamericano L. Kohlberg.

Entrevista a Tony Mifsud

¿Cómo relaciona usted la vio-lencia escolar con la dimensiónmoral?

Desde un punto de vista éti-co, antes de cualquier juicio, hay

que entender la realidad y sus dis-tintas dimensiones. El fenómenode la violencia en las escuelas notiene una sola causa, son muchas,pero básicamente creo que son elreflejo de la cultura actual. Hoydía tenemos una guerra en Irak

que uno no entiende para qué seestá haciendo. Desde aquí vemosel bombardeo como un espec-táculo. Estamos insertos en unacultura violenta. La que se expre-sa, también, cuando por la ma-ñana vamos en la micro, y ya no

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tenemos sonrisa, hemos dormi-do poco, si me empujan me en-rabio... Estamos acelerados. Lasmujeres van al trabajo, luego, enla casa, tienen que ser esposas, tie-nen que ser mamás, llevar la casa,llevar la educación; entonces, lacalidad de vida es pésima, y evi-dentemente eso también te hace

más neurótico ymás violento.

Creo que hayque ser realista.Las escuelas, enalgún sentido,reflejan la cultu-ra en que estáninsertas, por loque las respues-tas no pueden ir

sólo al factor escuela, hay quehacer el salto al factor cultura. Enesta uno ve, por ejemplo, unapolítica donde hay mucha con-frontación, hay una lógica béli-ca. Si soy de un partido, se sabede antemano que los del otro novan a estar de acuerdo. Además,estamos influenciados por la dic-tadura militar, que tiene eviden-temente una lógica bélica, don-de el otro es un desconocido, unsospechoso.

Los mismos medios de comu-nicación también son violen-

tos. Las películas de la te-levisión son violentas.

La prensa, tam-bién, es vio-

lenta. Es-toy de

después nadie los conoce ni lospractica. Me invitaron a una misaen un colegio, y antes de que co-menzara les pregunté a los alum-nos por algún principio de suestablecimiento, o algo relaciona-do con eso, y no sabían. Enton-ces son esas cosas que se mani-fiestan, pero que no pasan.

En las escuelas, quien tiene lainfluencia es el profesor, porquelos rectores, directores, cambian,los apoderados cambian, los alum-nos cambian, pero el profesor lle-va 20 o 30 años y el alumno estátodo el día con él. Cualquier cam-bio de cultura, si no pasa por eldocente, no pasa nada. Ahora, enla relación profesor-alumno exis-ten problemas, porque es ciertoque algunos alumnos son violen-tos, pero también lo es el que al-gunos profesores son violentos, yeso forma parte del esquema, nohay que ser ingenuo.

Es en la cultura de la escueladonde hay que tratar de equili-brar disciplina y libertad. Tieneque haber disciplina sin libertad,falso. Tiene que haber libertad sindisciplina, falso. Lo que tiene quehaber es disciplina para hacer li-bertad. No siempre se logra estepaso intermedio. A veces, uno en-cuentra ambientes de mucha dis-ciplina, pero que sin embargocrean ambientes violentos, y conrazón, porque no se deja lugarpara la participación. Las cultu-ras y las normativas entre disci-plina razonada y participación noes un equilibrio fácil. La claveestá, me parece a mí, en que elalumnado tenga un cariño haciala escuela. Lamentablemente éstese está perdiendo y, en parte, pro-duce violencia, porque si tú quie-res algo, no vas a tener una res-puesta violenta. Digo violenta,que no es lo mismo que agresiva.

¿Cómo es eso? ¿Cuál es la di-ferencia entre la violencia y laagresividad?

La agresividad es buena, esuna forma psicológica de reaccio-nar, entonces, ser agresivo, en el

Por eso creo que hayun núcleo clave detrabajo que es la re-lación escuela-co-munidad.

acuerdo con el periodismo de in-vestigación, pero a veces es másviolento que investigativo ya quecondena a las personas. La calum-nia es un homicidio, porque si secalumnia a una persona, ella estámuerta para la sociedad.

¿Y qué otros elementos de lasociedad relaciona con el fenó-meno de la violencia?

Tenemos a la familia que es unnúcleo muy importante para laeducación. Durante los primerosaños quien educa es la familia.Pero hoy en día la familia es unfactor complejo, porque, por unaparte, tiene que hacer cosas queantiguamente lo hacían otros.Antes, afuera de la familia, se en-contraba una cultura más o me-nos conforme con ella. Hoy la fa-milia es un refugio, fuera de ellase viven otros valores. Por ejem-plo, el niño pregunta, pero 'cómotal ministro o tal asesor hizo talcosa'. La familia tiene que ense-ñar ética, a veces enseñar religióno la ideología correspondiente, yademás ser un refugio donde al-guien se sienta acogido.

Están recayendo sobre la fami-lia muchas responsabilidades,pero, por otra parte, es más débilque antes, existe una especie decortocircuito. Porque, claro, unamamá dice: "después del trabajo,voy a ayudarle a mi hijo en la ta-rea", pero está agotada. Igualmen-te, la familia sigue siendo un va-lor muy grande. Por eso creo quehay un núcleo clave de trabajo

que es la relación escuela-comu-nidad. He visto que enaquellas escuelas que lo-gran armar esta relación esuna gran ventaja porqueconsecuentemente lo quese enseña en el colegio esrespaldado por los padres.

Por último, pienso queel famoso curriculum ocul-to de las escuelas, del cualse habla poco, es el másimportante. Un colegio enlo formal suele ser muy bo-nito, con principios, pero

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"EL GRAN PELIGRO ES QUE NUESTRA CULTURA ES PRE CONVENCIONAL...

sentido de que yo reacciono fren-te a algo, a nivel psicológico, esestimulante. La violencia es muydistinta, esa agresividad pierdeproporciones y razones. La vio-lencia tiene el problema de queno es controlada y de que el ob-jeto no es muy claro. En la gue-rra, no hay reglas, en la violen-cia, no hay reglas, la única reglaes que hay que ser más fuerte queel otro.

En la teoría es difícil distinguirla diferencia entre agresividad yviolencia, pero en la práctica esmás fácil comprenderla. Porejemplo, cuando un profesor ledice al alumno, "mire, usted notrajo el trabajo, entonces maña-na va a hacer dos trabajos", es evi-dente que está siendo agresivo,pero está bien. Pero es distintoque si me trae un trabajo y ni lomiro y le digo "está malo, vuelvaa hacerlo", eso es violencia. La di-ferencia está en la finalidad delacto. La de la violencia es siem-pre acabar con el otro.

Hay gente que si no expresalo de adentro se pone auto agre-siva, y se hace daño. Es importan-te enseñar que con respeto sepuede decir lo que se piensa, por-que eso ayuda a que esa agresivi-dad salga fuera y se evite una ac-titud violenta. Una agresión en elsentido de reaccionar frente aotro, sin hacerle daño, es lo mássano que hay. Que un alumno lediga a su profesor "no estoy deacuerdo por...", es muy sano. Otracosa es sacarle la madre, o desobe-decerle. Pero a veces también sonlos profesores los que no aceptanpreguntas de los alumnos, eso esviolencia.

¿Cómo visualiza usted un ca-mino para favorecer la compren-sión de esta distinción entreagresividad y violencia?

Es importante formar para lapaz. La formación de los prime-ros años es fundamental, y creoque hay que enseñarles a ser bue-nos, hay que enseñarles el valorde la paz. Especialmente hoy,

donde el modelo de la política in-ternacional es violento. Lo que hapasado ahora, o sea, dos países,porque básicamente son dos, diceque no al otro país, y ataca contodo y luego dice que la ONU tie-ne que hacerse cargo de la recons-trucción de Irak. Y después pidenque a los prisioneros de guerra es-tadounidenses hay que tratarlosbien porque va en contra de laconstitución, habiendo ellos mis-mos pasado por alto normas in-ternacionales al atacar a Irak. Yeso lo dice el Presidente de unpaís, y si él es capaz de decirlo,significa que culturalmente hayalgunos que lo aceptan.

Se hace evidente la necesidadde formar para la paz. La paz eshoy día una opción, la paz no eshacer nada, sino que es hacermucho. Se suele presentar la noviolencia como algo pasivo. Pero,por ejemplo, en el gobierno mi-litar, las personas del Movimien-to Sebastián Acevedo eran gol-peadas por los carabineros en lacalle y ellos no reaccionaban. Undía fueron a dar flores a las co-misarías; ¡espectacular! Y el ca-rabinero quedó como medioatontado, no sabía cómo reaccio-nar. Y en ese sentido, pienso quesi se quiere la paz, o una solu-ción no violenta, hay que for-marla, y hay que tener un carác-ter muy fuerte. El que es violen-to tiene un carácter más débil, elque opta por la paz tiene que te-ner un carácter muy fuerte.

Además del carácter fuerte,¿qué rol juega la tolerancia enla formación para la paz?

Es necesario hacer una distin-ción entre la palabra tolerancia yla palabra respeto. La toleranciaentró con la modernidad, y conel pluralismo. En un período demucha violencia, la tolerancia era"defenderme frente a". Entonces,claro, se sigue usando la mismapalabra, pero mi impresión, porlos contextos en que se escuchala palabra, es que se piensa que aldecir tolerante se está diciendo

respeto, y no es así. Cuando es-toy diciendo tolerante, es el mis-mo sentido antiguo de defender-me frente a, es decir, "no te me-tas en mi vida". Y ahí tiene unsentido individualista y de indi-ferencia muy fuerte. "¿Tú quiereshacer esto? ¡Haz lo que quieras!"Además, tiene un cierto relati-vismo, en el sen-tido de que esoestá bien para ti,pero para mí esmalo.

El respeto, encambio, tieneuna dimensiónsocial y no indi-vidualista. "Terespeto porquetienes una ideadistinta. Lo quevoy a pedir, esque se trate de dar razones, perono voy a obligar, no voy a matar,pero sí exijo, para poder respetar-te, que me des razones.

Si el respeto por el otro tieneuna dimensión social, ¿cómo in-cide el tema de la identidad so-cial en la actualidad?

Hoy la identidad social está encrisis. El último informe del Progra-ma de las Naciones Unidas para elDesarrollo indica que los símbolosque unen a la sociedad chilena, se-gún los encuestados, son: el fútbol,Iván Zamorano, Salas, el "18", donFrancisco, las teleseries. Pero eso eshablar de patria – dice– no de so-ciedad. No se encontró una res-puesta de lo que nos une como so-ciedad, y eso es grave. A la hora delos problemas sociales, hay que te-ner identidad de sociedad.

Respetar al otro en su diferen-cia necesita un segundo movi-miento que es justamente que paraque yo te respete en tu diferenciatenemos que encontrar un plancomún, si no es anarquía. Anar-quía es cuando no tenemos uncriterio común, pluralismo escuando es evidente que tenemosmucho que ver, tenemos caminosdistintos, pero queremos llegar al

Se hace evidente lanecesidad de formarpara la paz. La pazes hoy día una op-ción, la paz no eshacer nada, sino quees hacer mucho.

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mismo fin. Pero laidentidad social estáen crisis, y eso a lalarga va a debilitar lapersonalidad del in-dividuo, porque vanjuntos. Si no se tieneidea de comunidad,de sociedad, jamás seva a poder formaruna identidad perso-nal, porque la identi-dad no se puede for-jar sola, ya que unosiempre está influ-enciado por los otros.Cuando hay un sen-tido social débil, em-pieza la violencia.

Levinas, filósofojudío al que le mata-ron a su familia, to-mando las frases delevangelio, dice quehay que amar al otrocomo a ti mismo yarma su antropologíasobre eso. Señala quehay que amar al otroporque es tú mismo.

Psicológicamente es de una pro-fundidad muy grande y muy cer-tera. Porque, ¿quién soy yo? En elfondo hay que responder pregun-tas meta éticas.

¿Qué quiere decir con metaética?

Significa que va más allá de laética. Es como la razón de ser de

la ética. Entonces quiero com-portarme de una manera de-

terminada porque detrás deesa actitud hay una

fundamentación. Elcomportamiento está

muy influenciadopor la ideología,

la fe, la religión.En mi caso, al

ser cristia-no, tengo

que ser

testigo de la justicia de Dios, en-tonces respeto al otro por eso. Peroun no creyente tiene su propiaideología, sus propias razones pararespetar al otro. Hoy en día existeun gran esfuerzo por hacer unaética universal, una ética mínima.Frente a las preguntas ¿por qué noser violento?; ¿y por qué hay querespetar a los otros?, se tiene queir a las razones ideológicas, en elbuen sentido. Y creo que eso seestá muriendo. La pregunta por elsentido es una pregunta que an-gustia, y no se está dispuesto a en-frentar.

Por eso, también creo que enlos establecimientos tiene que ha-ber una materia, que no se cómollamarla, para ayudar a que sepiense cuál es el sentido de mivida. Muchas veces, cuando hablascon los escolares, se les pierde elsentido de la vida. El momento dela droga, del alcohol, es el momen-to efímero, donde no me hagopreguntas, y estoy "volao". Pero sillego a hacerme preguntas, tengomiedo. Existen textos de filosofíapara niños que ayudan a ver el sen-tido, el para qué, en vez de darleuna sanción. La pregunta por elsentido hoy en día se está pospo-niendo.

Me acuerdo del chiste mexi-cano que lo encontré tan bueno,donde un mexicano está sentado,durmiendo, con su tequila y susombrero, y se acerca un gringo,que trabajaba, ganaba plata parasostenerse y tomaba quince díasde vacaciones, y le dice que es flo-jo porque no trabaja, a lo que elmexicano le responde: "¿y porqué tengo que trabajar?". El grin-go le explica que para ganar pla-ta y pasarlo bien. Y el mexicanole contesta: "pero yo lo estoy pa-sando bien".

Considerando el tema de laidentidad social y el sentido delas cosas, ¿cómo visualiza nues-tra cultura relacionándola conel desarrollo del juicio moral?

Creo que ese es un capítuloenorme. Pero pienso que si uno

toma en cuenta los tres grandesniveles de que habla Kohlberg:pre convencional, convencionaly post convencional; los niños seencuentran en el nivel pre con-vencional donde no tienen ideaqué es sociedad, se encuentran enun período egocéntrico, que noes lo mismo que egoísmo, estáncreciendo.

Eso va cambiando. En el ni-vel convencional, uno se identi-fica totalmente con la sociedad,con el Estado, el gobierno, la reli-gión, etcétera. Entonces lo quedice el grupo, lo digo yo. Por cier-to este nivel es mejor que el pri-mero, porque el primer nivel esde un individualismo muy gran-de. El segundo, por lo menos, vemás allá de uno mismo. Y el ter-cer nivel es muy interesante, por-que yo, desde la sociedad, soytambién capaz, sin destruirla, decriticarla. Y éste es el máximo,porque se puede ser un individuoy, a la vez, parte de la comuni-dad, entonces se critica desdeadentro. No es anarquía, sino queyo quiero a esa sociedad, y por lotanto deseo mejorarla.

Entonces, por lo que habla-mos antes, creo que el gran peli-gro es que la cultura está siendopre convencional ya que el indi-vidualismo está creciendo, se estáperdiendo el sentido social.

En este marco, la cultura va-lora el pragmatismo, entendidocomo "yo consigo mi objetivo,caiga quien caiga". Si yo necesitosubir en la pega por encima delotro, lo lamento por el otro, elotro lo comprenderá, porque elotro lo haría igual. El pragma-tismo se fija en los medios y seolvida del fin. Se pregunta por sipuedo o no puedo hacerlo, perola pregunta clave es si debo o nodebo hacerlo Que es muy distin-to. Por ejemplo, hoy en día la ca-pacidad bélica es suficiente paradestruir la Tierra. Entonces, pue-do hacerlo, sí, pero ¿debo hacer-lo? Y esto se repite en la cienciamédica, en la clonación, en lavida diaria, etc.

Pero la identidadsocial está en cri-sis, y eso a la lar-ga va a debilitarla personalidaddel individuo,porque van jun-tos. Si no se tie-ne idea de co-munidad, de so-ciedad, jamás seva a poder for-mar una identi-dad personal,porque la identi-dad no se puedeforjar sola, yaque uno siempreestá influencia-do por los otros.

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AFECTO Y PREOCUPACIÓN: CLAVES PARA LA CONVIVENCIA EN CONTEXTOS VULNERABLESMayo 2003

Afecto y preocupación:Claves para la convivenciaen contextos vulnerables

La convivencia escolar es posiblede construir en cualquier tipo de cir-cunstancias, si es que se es capaz dehacer frente, como comunidad, a losproblemas de la escuela. Eso es lo quehacen en la Escuela República de Chi-pre, un establecimiento municipal dela comuna de La Reina de gran vulne-rabilidad social al que llegan muchosalumnos repitentes o que han sido ex-pulsados por conducta, pero que, sinembargo, ha sabido construir un climaescolar positivo. La confianza, el afectoy profesores que ofrecen sus horas ex-tras para preocuparse de los niños másdeprivados han sido los pilares de lasbuenas relaciones humanas que se hangestado en esta escuela.

Un árbitro, con sus respectivos pito y tarjetas, ydos guarda líneas, ninguno con más de siete años,entraron a la cancha de la Escuela República deChipre durante el recreo. Esto, según los alumnosdel segundo básico, ayudaría a que en las«pichangas» hubiese justicia y los niños pelearanmenos. Pero esta idea no nació de la nada, sino quela profesora jefa, Ximena Villavicencio, basándoseen actividades entregadas por el Programa «En laescuela aprendemos a convivir» del Cide1, hizo el

1 Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación.

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siguiente procedimiento: llamó a los niños más des-ordenados y peleadores del curso y les relató unasituación similar a la que viven cotidianamente paraque luego la actuaran frente a sus compañeros. Éstaconsistía en que dos niños del curso se organizanpara jugar un partido con el otro curso durante elrecreo. Ellos, como siempre, deciden quiénes juga-rán y definen las posiciones, dejando de lado a losque juegan mal, o simplemente a los que no sonsus amigos. Los marginados se acercan a los líderespara pedir jugar y éstos se burlan, los rechazan y losempujan.

Terminada la actuación de los pequeños, la pro-fesora pregunta al curso cómo resolverían este pro-blema. Organizados en los grupos en los que habi-tualmente trabajan, conversan de lo sucedido, loescriben en un papely, luego, un repre-sentante por grupolo expone frente alcurso, para despuésterminar con conclu-siones generales yuna resolución alconflicto. «Fue asícomo, junto con po-tenciar el trabajogrupal y colabora-tivo, desarrollar lashabilidades de ex-presión oral, corpo-ral y escrita, juntospudimos llegar a re-solver un problema

concreto, solución que día a día se pone en prácticaen los recreos. Ahora hasta los malos y los gorditostienen un rol en la cancha», dice orgullosa la profe-sora.

Como éstas, son muchas las actividades que pe-riódicamente se realizan desde kinder a octavo enesta escuela de La Reina, desde hace dos años. Elproceso comenzó con un diagnóstico de la convi-vencia hecho en conjunto entre los profesionalesdel establecimiento y el equipo del Cide, en dondese logró la apertura de un espacio de reflexión delos docentes. Luego, se entró en una etapa de capa-citación en el que se revisó el rol del profesor y seaprendió cómo, en la práctica, llevar los OFT (Ob-jetivos Fundamentales Transversales) a la sala declases.

Ximena Villavicencio reconoce que «desde ahorame resulta súper fácil trabajar los OFT y la actitudde los niños ha ido cambiando». Sin duda que loanterior ha sido importante para mejorar la convi-vencia en esa escuela, no obstante, hay acciones quea veces parecen invisibles, que son tan o más im-portantes aún en la formación de un clima escolarcálido. Son esas actitudes que pasan a ser parte delcurriculum oculto o implícito que, sin embargo,aportan importantes valores y un ambiente de ar-monía en la escuela.

En la sala del 2º A, día a día se vive el compañe-rismo. Los alumnos más aventajados son monitoresde sus pares y les ayudan a comprender las materiasdifíciles. Así, también, la profesora desarrolla un con-junto de actividades que complementa este climaafectivo. Por ejemplo, diariamente pone en comúnlos problemas o dificultades de los niños para quese apoyen mutuamente. «La semana pasada, doscompañeros se habían subido a la micro como a las11:30 de la noche, y son chiquititos. Entonces, yohice que mis alumnos opinaran sobre el tema. Ellosles comentaron sobre los peligros que corrían ha-ciendo aquello y les recomendaron no volver a ha-

cerlo». En otra oca-sión, Ximena lescontó que tenían uncompañero operadodel corazón. Inclu-so, el afectado mos-tró su tajo frente atodos y, desde aqueldía, hasta los más re-voltosos se preocu-pan de no pasarlo allevar para que no secaiga, ejercitandoasí la empatía fren-te a los problemasde los otros. Fue asícomo la violencia dela guerra en Irak

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AFECTO Y PREOCUPACIÓN: CLAVES PARA LA CONVIVENCIA EN CONTEXTOS VULNERABLESMayo 2003

también estuvo pre-sente en estas con-versaciones cotidia-nas. Los niños expre-saron sus opinioneshaciendo dibujosdonde mostraban supreocupación por-que morirían niños ydiciendo que los queiban a la guerra eranmalos.

Por supuesto queen este colegio, aligual que en otros,existen problemas deviolencia intrafami-liar, consumo de ma-rihuana, familias desestructuradas, entre otras co-sas; situaciones que hay que enfrentar a diario. Laprofesora sabe, por ejemplo, que ella no puede man-dar comunicaciones negativas a ciertas casas por-que se corre el peligro que el niño vuelva golpeado.O que, en algunos casos, los niños pasan toda latarde en la calle y nadie se preocupa por ellos. Anteesto, Ximena impone su vocación y les hacereforzamientos en horas extra. A los pequeños másabandonados, los mantiene toda la tarde en el co-legio. Además, se ha preocupado de tener una rela-ción estrecha con los apoderados. Todos cuentancon su número telefónico de la casa para que la lla-men en caso de tener algún problema. A menudo,ella también llama a sus alumnos a sus casas paraasegurarse de que están bien y de que no han sidomaltratados.

Junto a los esfuerzos que hace cada profesor,cuentan con el apoyo del Centro Comunitario deSalud Mental Familiar de La Reina (Cosam), donde

los niños y sus fami-lias son derivadoscuando sus situacio-nes se escapan delalcance de los maes-tros. Pero incluso,para solucionar pro-blemas de trasladode los niños, a vecesson los mismos pro-fesores los que losllevan al centro.Además, consiguie-ron que una psicó-loga atendiera direc-tamente en el esta-blecimiento educa-cional para así evitar

que los padres, por distintas razones, evadieran estaresponsabilidad.

Algunos apoderados, por su parte, también co-laboran en ciertas tareas del colegio. Hay un par demamás que van a la hora de almuerzo a la sala y leayudan a los niños a abrir sus termos con comida yven que se alimenten bien. Otras, van en las tardesy cumplen el rol de monitoras con aquellos niñosque tienen dificultades de aprendizaje.

En definitiva, como explica Ximena, el mejora-miento de la convivencia ha trascendido más alláde los alumnos. «Los apoderados, en las reuniones,se han abierto a escuchar las experiencias de suspares. A la vez, los profesores dejamos de trabajaraislados, se formó un grupo colaborativo. Antes,cada uno era una isla. Ahora, como vivimos todosen el sector de Villa La Reina, nos juntamos inclusoen nuestras casas a ver cómo podemos afrontar lasdificultades y a planificar nuevas actividades».

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La madrugada del 18 de agosto del 2002, delin-cuentes quemaron nuestra escuela municipalAlonso de Ercilla, un establecimiento respetado yquerido por la comunidad, un establecimiento quetenía tradición.

Posterior al incendio surgieron muchas situacio-nes, y el espíritu que un día reinó, desapareció. Ru-mores, reclamos, apatías, compromisos, tristezas ydiferentes circunstancias llevaron a dividir a todala comunidad. Un incendio en un establecimientomunicipal y público, es un hecho que implica mu-

“Mi escuela en llamas”Ramiro Pino

La violencia se muestra dedistintas formas. A veces, sin in-vocarla, le llega a uno. EnTemuco, una escuela fue víctimade un asalto y luego fue incendia-da. Niños, profesores y apodera-dos quedaron consternados, noobstante, sabían que debían en-frentar pedagógicamente esta si-tuación con los niños y niñas, ytambién con la comunidad. Fueasí como algunos docentes, es-pontáneamente hicieron activida-des para reflexionar y superar estatriste vivencia. Ramiro Pino, pro-fesor de Educación Física y miem-bro del Movimiento Pedagógicode la IX Región, nos relata su ex-periencia.

cha violencia cuando el móvil de aquello es un robo.La comunidad educativa sintió que violaron sus de-rechos. Todos los que un día trabajaron por tenerdiferentes adelantos para la escuela sintieron quesus esfuerzos fueron en vano. La pérdida de veinti-cinco computadores fue dolorosa. La pérdida de labiblioteca, de material escolar para niños de esca-sos recursos, comprado vía diversos proyectos a lolargo de años, fue algo que afectó a toda la comuni-dad escolar, pues lo que ahí había era el resultadodel trabajo arduo de muchas generaciones de pro-

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“MI ESCUELA EN LLAMAS”Mayo 2003

fesores, alumnos, apodera-dos, y personas comprometi-das con nuestra escuela.

Es triste pensar en losgrandes esfuerzos por abrir es-pacios comunitarios y verlosviolentados de manera extre-ma; es triste ver cómo el equi-po docente buscó rescatar, deentre las cenizas, todo lo quepudiese servir a los niños.

Ese año, los docentes ha-bíamos perdido la asignaciónde riesgo y, en silencio, la ma-yoría de los profesores consus cursos fuimos recibidosen otro establecimiento parafinalizar el año escolar, sien-do los casi mil alumnos tras-ladados a otro espacio, don-de la educación pública y mu-nicipal dio acogida. Fue unaexperiencia en la que una co-munidad activa y vital decaey debe resurgir nuevamente.Nadie que ame la docenciaquisiera ver y vivir algo así.

Desde que volvimos a cla-ses, algunos docentes deci-dieron hacer actividades conlos niños, para enfrentar ysanar esta angustiosa situa-ción. La profesora de segun-do básico, Florinda Alvarado,al ver la tristeza y desazón desus alumnos cuando llegarona las tres únicas salas que ha-bían resistido el fuego, losinstó a escribir o a hacer di-bujos que permitieran des-ahogar sus sentimientos. Deesta manera, logró que los niños, junto con aliviarun poco su dolor, aprendieran a enfrentar la vio-lencia. Quisiera compartir algunos de los escritosinfantiles, ya que permiten visualizar cómo niñosde 7 y 8 años vivieron esta agresión.

“El Domingo en la madrugada, mi mamá llególlorando desesperada diciendo: ´¡hijos! su escuela seestá quemando´, y nosotros con rapidez nos levanta-mos y nos asomamos a la puerta, desde ahí se veíanlas llamas y el humo negro. Era cierto, mi escuela seconsumía por las llamas. Gracias a los bomberos sepudo salvar parte de nuestro segundo hogar... Yo mehago una pregunta ¿Por qué hay personas que hacentanto daño?, al destruir algo tan preciado para noso-tros los alumnos y profesores...”.

Fransheska 2º B

“A todos mis compañeros yprofesores:

Hemos sufrido mucho por losucedido a nuestra querida es-cuela, pero con la ayuda deDiosito y los esfuerzos de nues-tros padres, profesores y noso-tros mismos haremos una es-cuela mucho más bonita. Mimensaje es que estoy muy tristepor haberse quemado mi escue-lita, que yo empecé a querer yamar, y enojada por haber per-sonas tan malas que hicieronese daño tan grande, pero conesfuerzo y juntos construiremosde nuevo nuestra escuelita por-que el amor y la paz es másfuerte que el odio. Fin”.

Tamara 2º B.

“Mi escuelita fue quemada,cuando yo lo supe, me puse areír y al otro día, vi las noticias,vi las llamas y me puse a llo-rar, no había manera que mepudieran callar. Al otro día fui-mos a verla. Cuando llegamosestaba destrozada, después mitía nos llevó a la casa de mi lelay me puse a llorar”.

Anónimo

“Lloré mucho al saber que miescuelita se había quemado¿Quién habrá sido el que sin misegunda casa me ha dejado?Escuelita cuando te vuelva a verserá tanta mi alegría, que me voya portar bien en clases todo el día”.

Anónimo.

“Fue muy malo lo que hicieron. Porque nosotrosquedamos sin escuela. Pero siempre hay alguien buenoque nos puede prestar su escuela como la Turingia”.

Nicol. 2º B

“Robar es malo y quemar la escuela es peor”.Javier 2º B

Estas frases se transformaron también en unaespecie de despedida momentánea de su espacioescolar, pues los niños de 2º a 8º básico fueron tras-ladados a la Escuela Turingia, donde se aprovecha-ría la jornada de la tarde en el que el establecimien-to estaba desocupado. Sólo los kínderes y primeroscontinuarían trabajando en las aulas que eran posi-bles de restaurar con mayor prontitud.

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En mi caso, como profesor de Educación Física,siempre hago a fin de año una presentación quetenga que ver con algún tema que haya sido impor-tante durante el año y así le muestro a los padres loque hago con sus hijos. El año antepasado el temafue el mundial de fútbol, otra vez fueron las elec-ciones presidenciales y así... Evidentemente, el añopasado lo que más afectó a los alumnos fue el in-cendio de su escuela. Por ello, hicimos una presen-tación que tuviera que ver con la esperanza, en don-de se reabrió la escuela quemada y llegó todo el co-legio a ver esa presentación. Lo hice ahí porque ha-bía mucho resentimiento de la comunidad, mucharabia, impotencia y la gente no había vuelto al co-legio. Ese día llegaron y estuvieron ahí, se emocio-naron y, al final, se desahogaron.

Se trabajó en torno a canciones como «Color

esperanza», para ir volcando el sentimiento de lacomunidad. También, con la profesora Rosa Pai-nemal, trabajamos la obra El Quijote para tratar eltema de la fe y la esperanza, y lo que parecía unsueño lejano, convertirlo en la esperanza de que eraposible reconstruir la escuela. Hay que tener fe enlo que aparentemente es imposible de lograr. Haycosas que parecen sueños, se destruyen, se piensaque nunca van a surgir nuevamente, pero hay ca-minos. Si se piensa en negativo, mejor quedarse enla casa. Creo que uno de los papeles centrales delprofesor es dar esperanza a la gente cuando más lonecesita. En el mundo de hoy es una de las cosasque hace falta. De hecho, el haber visto esa presen-tación hizo que la comunidad volviera a sentir queesa escuela era su espacio y la gente quedó más tran-quila.

Hay que tener feen lo que aparen-temente es impo-sible de lograr.Hay cosas queparecen sueños,se destruyen, sepiensa que nuncavan a surgir nue-vamente, perohay caminos.

Ramiro Pino ha realizado otras experiencias que ayudan a evitar la violencia, esta vez conjóvenes y relacionada con el deporte. Quisimos anexarla brevemente, pues en ella nos muestra que,más que estigmatizar a los jóvenes de violentos, delincuentes o drogadictos, hay que abrirles espa-cios. En este caso, espacios de recreación.

Durante el 2002, en el complejo“Villa Irma” de Temuco, se desarro-lló el programa deportivo “La Fami-lia, el Deporte y la Recreación juntospor un Futuro Mejor”, el cual preten-día ofrecer instancias para hacer de-porte a jóvenes de un sector popularvulnerable, donde la violencia, dro-gadicción y alcoholismo, han ido ac-tuando en contra de valores tradicio-nales.

El programa era simple y preten-día introducir un concepto, «la Es-cuela Abierta», a veces no considera-do en muchos programas. Se trabajólos sábados en la mañana y, una vezal mes se hacía una excursión en latarde, tratando de que los viernes losjóvenes se acostaran pensando en eldía siguiente, se levantaran tempra-no y tuvieran tiempo para estar consus padres los sábados en la tarde.

Se elaboró un proyecto aChiledeportes, y fue presentado poruna junta de vecinos, finalmenteaprobado. Curiosamente, en los tresaños anteriores y en diversas ocasio-nes, dicho programa fue presentadoal Municipio (por ser profesor mu-nicipal y ver dicha necesidad en elsistema), hubo quienes escucharon,pero teniendo el poder no entendie-ron las necesidades reales de la gen-te, y que en el fondo era un camino

para fortalecer la educación pública. Así, finalmente, durante ocho meses, cada sá-

bado se desarrollaron actividades, y aquel espaciofue positivamente aceptado por los jóvenes, sin im-portar que existiera lluvia, neblina, frío, viento.

Fue muy curioso en un inicio, por ejemplo, ob-servar a un joven curado y drogado, con prontua-rio delincuencial activo, trabajar deportivamentetoda la mañana y ser aceptado por los suyos comoalguien más.

Cuando el programa alcanzó su mayor partici-pación, sobre ciento veinte jóvenes del sector se-manalmente se incorporaron en actividades comocapoheira, básquetbol, baby fútbol, baile, folclore,juegos tradicionales, pimpón, excursionismo, etc.

Aquel año 2002, como profesor, conocí a unajuventud que a veces es criticada por sus vestimen-tas y estilos, que muchas veces es estigmatizada porespecialistas, debido al sector socioeconómico al quepertenecen y que les dan una y otra receta para que

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“MI ESCUELA EN LLAMAS”Mayo 2003

enmienden el camino perdido, tratándolos como«casos» sociales.

Lo bueno de haber trabajado en aquel lugar, fueencontrar una juventud sana y no perdida, ellos tu-vieron un espacio y lo aprovecharon. Fueron posi-tivos y muchos se acercaron al deporte. Había líde-res naturales muy constructivos, ajenos a todo esediscurso que tilda a todos como un problema de lasociedad actual, y en constante crisis. Al final, comoprofesor, observé una agresividad natural del me-dio y no una juventud perdida, sino un grupo quea través del deporte generó un ambiente de convi-vencia. Todo lo cual se expresó en una encuesta deevaluación, donde opinaron que era un proyectomuy bueno, necesario para la juventud, entreteni-do, y que era un incentivo para desarrollar cosassanas, donde se sentían apoyados, considerados,agradados, en un espacio confiable.

Es importante aprender de lo hecho. A vecesdiscutimos de cómo mejorar la Educación Pública,y existen profesores que obser-van diariamente los problemasy plantean soluciones y exis-ten personas que, teniendo elpoder para gestionar pequeñosprogramas, pierden la oportu-nidad de hacerlo.

Al resumir una experienciavaliosa como esta, queda lasensación que para evitar laviolencia, como sociedad, de-bemos abrir espacios a nues-tros niños y jóvenes para que ellos los asuman res-ponsablemente. Queda la sensación, también, quela Educación Pública debe volver a su rol original,

siendo una instancia transformadora y parte del me-dio. En este sentido, es importante utilizar los espa-

cios en que el Estado ha inver-tido por muchas generacionesrecursos (salas, multicanchas,etc.). Estos recursos son subuti-lizados ya que están a mercedde la buena voluntad de per-sonas que no ven la educacióncomo un servicio social, y ob-servan sólo el costo beneficio,sin pensar en otras ventajas.

Está en los docentes elapropiarse de los espacios,

reestudiando conceptos como la Escuela Abierta,basados en la realidad actual, en la perspectiva dela defensa de la educación pública.

Lo bueno de haber traba-jado en aquel lugar, fueencontrar una juventudsana y no perdida, ellostuvieron un espacio y loaprovecharon.

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Docencia Nº 19PROFESIÓN DOCENTE

El replanteamientosobre la autoridadde los docentes:Aportes para una reflexión necesaria

PROFESIÓN

DOCENTE

Las escuelas cambian, las salas de clase cambian.«Antes era todo distinto», «los profesores hemos perdidoautoridad», son frases que pronunciamos con frecuenciatanto los y las colegas con mayor experiencia como quie-nes recién se incorporan a la tarea docente. Desde aquísurgen múltiples preguntas: ¿tenemos que añorar y vol-

ver al pasado de alguna ma-nera?, ¿maestros y maestrastenemos que ser guías y ami-gos/as de nuestros estudian-tes?, ¿tenemos que recuperarla autoridad pero de mane-ra distinta?, etc.

Docencia, ha queridocompartir fragmentos de dosartículos que encontramosen internet y que, estamosseguros, nos ayudarán acomprender lo que estamosviviendo y a buscar colecti-vamente caminos parareplantearnos nuestra iden-tidad como autoridad.

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EL REPLANTEAMIENTO SOBRE LA AUTORIDAD DE LOS DOCENTES: APORTES PARA UNA REFLEXIÓN NECESARIA

Nuevos alumnos:las características sociales y culturales

de los destinatarios de la acción educativa1

Juan Carlos Tedesco2

Emilio Tenti Fanfani3

Los docentes de hoy se en-cuentran en las aulas con nuevosalumnos. Estos poseen caracterís-ticas socioculturales inéditas.Aquí interesa reflexionar sobredos ejes. El primero, tiene que vercon la modificación significativaen el “equilibrio de poder entrelas generaciones”. La segunda,con la cultura propia de los ni-ños, adolescentes y jóvenes dehoy. Muchos educadores no po-seen las competencias actitudi-nales y cognitivas necesarias pararesponder a los desafíos propiosde la formación de las nuevas ge-neraciones. Estos desfases estánen el origen de algunos proble-mas de comunicación que dificul-tan tanto la producción de un or-den democrático en las institucio-nes como el desarrollo de apren-dizajes significativos en los alum-nos. Estas nuevas condiciones del

vis de los mayores, sino que se lesreconocen capacidades y dere-chos.

La incorporación práctica-mente universal de la Conven-ción Internacional de los Dere-chos del Niño (aún falta unafirma significativa, la de losEE.UU.) es un indicador del gra-do de institucionalización alcan-zado por estas nuevas relacionesde poder intergeneracional.

Las instituciones educativastienen que tomar nota de esta rea-lidad y transformar sus dispositi-vos, en especial aquellos que re-gulan las relaciones de autoridadentre profesores, directivos yalumnos, las que organizan elorden y la disciplina y aquellasque estructuran los procesos detoma de decisión.

Habrá que reconocer que losadolescentes y jóvenes tienen de-

1 Texto extraído del documento de trabajo (versión preliminar) Nuevos Tiempos y Nuevos Docentes. Juan Carlos Tedesco. Emilio TentiFanfani. Junio 2002. Texto completo se encuentra en:www.iipe-buenosaires.org.ar/pdfs/ndocentes_tenti-tedesco.pdf

2 Ex Director de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, en Ginebra. Actualmente Director de la sede regional delInstituto Internacional de Planificación de la Educación (IIPE-Unesco) en Buenos Aires. Ha publicado numerosos artículos y librossobre las relaciones entre educación y sociedad.

3 Doctor en sociología, Coordinador Area de Diagnóstico y Política Educativa del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo(IIPE-Unesco). Sus especialidades son: Educación y políticas sociales; formación de recursos humanos y diagnóstico de sistemaseducativos.

4 Elías Norbert (1999); La civilización de los padres. Editorial Norma. Bogotá.

trabajo docente pueden producirdosis significativas de frustracióny malestar profesional. Las insti-tuciones encargadas de la forma-ción inicial y permanente de do-centes no han incorporado enforma sistemática esta temática asus programas.

Por una serie de razones es-tructurales que se despliegan enel tiempo largo de la historia, elequilibrio de poder entre las ge-neraciones ha sufrido cambiossustanciales (Elías, N., 1999)4. Enla actualidad, aunque las relacio-nes intergeneracionales siguensiendo asimétricas y a favor de los“más grandes”, esta asimetría seha modificado profundamenteen beneficio de las nuevas gene-raciones. Hoy los niños y adoles-centes son considerados como su-jetos de derecho. No sólo tienendeberes y responsabilidades vis a

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rechos específicos (a la identidad,a expresar sus opiniones, a acce-der a la información, a participaren la definición y aplicación delas reglas que organizan la convi-vencia, a participar en la toma dedecisiones, etc.) y habrá que di-señar los mecanismos institu-cionales que garanticen su ejerci-cio (reglamentos, participaciónen cuerpos colegiados,recursos financieros,de tiempo y lugar,competencias, etc.)(Tenti Fanfani, 2001)5.

El reconocimientode derechos a los ado-lescentes, aunado a laerosión de las institu-ciones escolares (pro-ducto de la masifi-cación con subfinan-ciamiento y a la pérdi-da de monopolio en elcampo de las agenciasde imposición de sig-nificados), están en elorigen de la crisis de laautoridad pedagógicacomo un efecto de ins-titución. En las condi-ciones actuales, losagentes pedagógicos(maestros, directivos,expertos, etc.) no tie-nen garantizada la es-cucha, el respeto y elreconocimiento de losjóvenes. Pero la auto-ridad pedagógica, en-tendida como recono-cimiento y legitimi-dad, sigue siendo unacondición estructuralnecesaria de la eficaciade toda acción pedagógica. El pro-blema es que hoy el maestro tie-ne que construir su propia legiti-midad entre los jóvenes y adoles-centes. Para ello debe recurrir aotras técnicas y dispositivos de se-ducción. Trabajar con adolescen-tes requiere una nueva profe-sionalidad que es preciso definir

y construir.Por otra parte, los niños y ado-

lescentes de hoy no sólo son por-tadores de una nueva cultura he-cha de nuevos saberes y valores(en cierta medida siempre fue así),sino que son portadores de unanueva relación con la cultura. Al-gunos autores (Simone R., 2001)6

llegan incluso a formular la hipó-

tesis de que los cambios en losmedios de producción y difusiónde la cultura introducen modifi-caciones en los contenidos y mo-dos de pensamiento. La predispo-sición de las nuevas generacionespor el uso de la “visión noalfabética” (a través de la imagen)como vía de acceso y disfrute de

productos culturales, puede cons-tituirse en un obstáculo para ac-ceder y usar la tradicional visiónalfabética propia de la cultura es-colar y docente. Sucede que eltipo de sentido que se movilizadetermina un tipo de cultura. Lavisión no alfabética se asocia conel desarrollo de un lenguaje “noproposicional”, distinto del len-

guaje proposicionalque es típico de la cul-tura escolar, basada enla escritura y la lecturade textos. Los jóvenes,en tanto, consumido-res intensivos de imá-genes, tienden al len-guaje no proposicio-nal, que es genérico,vago, “no da nombre alas cosas, sino que alu-de, usando ‘palabrasgenerales’, dentro delas cuales se puede in-cluir lo que se quiera”(Simone R., 2001, pág.148)7, y rechaza la es-tructura, la distinciónentre elementos, elanálisis, la contex-tualización, la referen-cialidad, las taxono-mías, etc.

Es cierto que la cul-tura de nuestro tiempotiende a privilegiar lavisión no alfabética y adebilitar el peso de lavisión alfabética comomedio de acercamien-to al conocimiento,este es un dato que ha-ce más difícil la tareade la escuela y del

maestro, en la medida en quepara lograr sus objetivos tienenque producir una especie de “con-versión” cultural en los educan-dos, cuyas condiciones de éxitonecesitan ser explicitadas.

En síntesis, puede decirse quesiempre existió un conflicto o unadistancia entre la cultura de la

7 Op. Cit.6 Simone, Raffaele (2001); “La TerceraFase. Formas de saber que estamos per-diendo”. Editorial Taunus. Madrid.

5 Tenti Fanfani, Emilio (2001); La escue-la desde afuera. Diogenis/Lucerna,México.

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sociedad (en especial la culturaque se usa en la vida cotidiana),la cultura de los jóvenes y la cul-tura de la escuela encarnada enlos docentes. Pero en laetapa donde predomina-ba la visión alfabética po-dría suponerse que exis-tían dos factores que faci-litaban la tarea de la es-cuela:a) ella y su cultura goza-

ban de una alta legiti-midad social en la me-dida en que tenía unaespecie de monopoliosobre los procesos dedistribución del cono-cimiento evoluciona-do;

b) existía una alta de-manda de conoci-miento basado en lalectoescritura y en ellenguaje proposicio-nal. Incluso muchosniños llegaban a la es-cuela sabiendo leer yescribir o al menos do-tados de cierto apres-tamiento que facilita-ba su alfabetización.Las condiciones en

que hoy se desenvuelve larelación sociedad escuelason distintas. Las nuevasgeneraciones tienen otrasoportunidades de apren-dizaje antes y durante la etapa dela escolarización. Su experienciaescolar tiene un significado quedeviene de la relación que man-tienen con otras ofertas cultura-les. El conflicto cultural entre lasnuevas generaciones y sus docen-tes no es sólo y sobre todo unacuestión de valores, sino que re-mite a la difícil cuestión de la co-existencia de dos modos de apro-bación y uso de la cultura, unotradicional y proposicional, quereina en las cosas de la escuela, yotro que tiende a lo no propo-sicional y que los jóvenes “expe-rimentan» y viven en su vida co-tidiana y que se ejercita y apren-de al mismo tiempo en la relacióncon los medios masivos de comu-

nicación (sobre todo la televisión)y el resto de la oferta de bienesculturales (internet, video, video-juegos, música, etc.).

En las condiciones actuales sevuelve cada vez más problemáti-ca la vieja cuestión de la relaciónentre “experiencias” y “viven-cias” de la vida cotidiana y su ex-presión en términos de determi-nadas tradiciones culturales quetodavía reinan en el mundo de laescuela y la educación formal. Eltrabajo docente en estas condicio-nes implica un desafío particularque pone a prueba todo el sistemade competencias implicado en ladefinición clásica del maestro.

La escolarización masiva yobligatoria de adolescentes y jó-venes parece constituir una “ten-dencia pesada” del desarrollo denuestras sociedades y en este con-texto tanto la modificación del

equilibrio de poder entre las ge-neraciones como la emergenciade nuevos modos de produccióny apropiación de cultura, im-

pactan directamente so-bre la profesionalidad delos docentes. En amboscasos éstos necesitan de-sarrollar un conjunto decompetencias específicasque los vuelvan aptospara el diálogo con estosnuevos alumnos con elfin de garantizar las con-diciones sociales (convi-vencia) y pedagógicas(comunicación e inter-acción) que hagan posi-ble el desarrollo deaprendizajes significati-vos. Los docentes debe-rán ser cada vez más “ex-pertos en cultura de lasnuevas generaciones”,en la medida que latransmisión de la cultu-ra escolar (el currículum)deberá tener en cuentano sólo las etapas biopsi-cológicas del desarrolloinfantil, sino también lasdiversas culturas y rela-ciones con la cultura quecaracteriza a los destina-tarios de la acción peda-gógica. Esta exigencia esaún más pertinente enun mundo donde el

multiculturalismo tiende a con-vertirse en una situación cada vezmás frecuente e incluso cada vezmás valorada. El nuevo docentedeberá ser capaz de comprender,apreciar y “hacer dialogar” las cul-turas incorporadas por los alum-nos de las instituciones escolares.

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han constituido el patrimonio dequienes nos han precedido11”. Latransmisión no es entonces unareproducción idéntica e incesan-te de lo mismo, sino un acto don-de se pasa la cultura, se deja unlegado, y donde también aparecealgo nuevo. Al contrario de mu-chos de los sueños de la pedago-gía moderna, que quisieron en-contrar recetas y métodos que pu-dieran ser replicables y que garan-tizaran la producción de los mis-mos resultados, Hassoun sostieneque una transmisión lograda esuna transmisión interrumpida enalgún punto, una transmisión quedeja aparecer la diferencia, y quepermite que la generación siguien-te recree ese legado de una formaoriginal y única12.

Pese a esta centralidad, la ideade transmisión goza de poco pres-tigio en la discusión pedagógicaactual. Probablemente ello sedeba a que la transmisión fuepensada en términos adultos-cén-tricos y autoritarios, como se veen la siguiente definición de edu-cación que da Emile Durkheim13:“(La educación) es la acción ejer-cida por las generaciones adultassobre aquellas que no están to-davía maduras para la vida social.Tiene por objeto suscitar y desa-rrollar en el niño un cierto nú-

Seminario sobre Rol y Trabajo Docente:Saberes y Abordajes8

Alejandra Birgin9

Inés Dussel10

8 Texto sacado del Seminario Rol y Tra-bajo Docente. Alejandra Birgin, InésDussel. 2000. Gobierno de la CiudadAutónoma de Buenos Aires. Secretaríade educación. Dirección General dePlaneamiento. Dirección de Currícula.Dirección de Educación Superior. Eltexto fue extraído de: http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/planeamiento/fdpdf/srytdweb.pdf

9 Licenciada en Ciencias de la Educación(UBA) y Máster en Ciencias Sociales conMención en Educación (FLACSO). In-vestigadora principal del Area Educa-ción y Sociedad de FLACSO-Argentina,actualmente es coordinadora de la Es-cuela de Capacitación Docente de laSecretaría de Educación del GobiernoAutónomo de la Ciudad de BuenosAires.

10 Doctora en Educación y Máster enCiencias Sociales con Mención en Edu-cación (FLACSO) y Licenciada en Cien-cias de la Educación (UBA). Actualmen-te es coordinadora del Area de Educa-ción y Sociedad de FLACSO-Argentina.

Transmisión yautoridad cultural

Transmitir la cultura es una delas tareas centrales de la educacióny de la escuela. Puede decirse queesta última emerge como institu-ción social especializada cuando lacultura a transmitir se complejiza(por ejemplo, a partir de la apari-ción de la escritura) y ya no resul-tan suficientes las formas de trans-misión orales entre las generacio-nes para garantizar la continuidadde la vida social. Surge entoncesun ámbito más reglamentado yespecífico donde esta transmisiónse pautea, se estructura, se regula:la institución escolar.

Ahora bien, ¿qué queremosdecir cuando hablamos de “trans-misión”? Para el psicoanalistaJacques Hassoun, la transmisión,al darnos un sentido de continui-dad inscribiéndonos en una ge-nealogía pese a nuestra finitud,es lo que diferencia a los sereshumanos de los animales. “So-mos todos portadores de un nom-bre, de una historia singular (bio-gráfica) ubicada en la historia deun país, de una región, de unacivilización. Somos sus deposita-rios y sus transmisores. Somos suspasadores. Que seamos rebeldeso escépticos frente a lo que noshan legado y en lo que estamosinscriptos, que adhiramos o no aesos valores, no incluye que nues-tra vida sea más o menos deudo-ra de eso, de ese conjunto que seextiende desde los hábitosalimentarios a los ideales más ele-vados, los más sublimes, y que

11 Hassoun, Jacques (1996). Los contra-bandistas de la memoria. Buenos Aires,Ediciones, de la Flor, págs. 15-16.

12 Véase también Kaes, René y otros(1996). Transmisión de la vida psíqui-ca entre generaciones, Buenos Aires,Amorrortu.

13 Sociólogo francés de vasta participaciónen el sistema educativo, 1858-1917 yque fue pilar de la pedagogía del últi-mo siglo.

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mero de estados físicos, intelec-tuales y mentales que reclamande sí la sociedad política en suconjunto y el medio especial alque él está particularmente des-tinado»14. Tal como la concibeDurkheim, la educación es unarelación definida y estructuradapor los adultos, en la que los ni-ños (sujetos inmaduros) deben“aprender” el destino social queles está asignado.

Esta definición de la educa-ción implica también una visiónparticular de la autoridad; quiénla ejerce, cómo la ejerce, cuálesson los saberes que se consideranverdaderos en esa transmisión ycuáles son los que quedan exclui-dos. Durkheim sostenía que laeducación debía tender a la for-mación moral del individuo, pro-moviendo una cierta regularidad(norma) en la conducta de la gen-te. Decía el francés: “para cum-plir las obligaciones y actuar mo-ralmente (...) es necesario que lapersona se constituya de tal ma-nera que sienta que hay una fuer-za más allá de él que no dependede sus preferencias personales, ya la que obedece»15. Esta figuramoral estaba ejemplarmente re-presentada en el maestro de es-cuela, que debía actuar como siestuviera hablando en nombre deuna realidad superior y elevada,y sentirse investido de una fuer-za superior a sí mismo. El maes-tro era quien debía inculcar en losniños ese respeto por la sociedadinstituida, mostrándose comouna autoridad legítima, justa ynecesaria16.

Esta concepción del trabajodocente y de la construcción dela autoridad fue también la basedesde la cual muchos pedagogosargentinos definieron el perfil de

maestros y profesores.17 Vinculan-do esta definición de la autoridadcon la de educación ya reseñada,puede argumentarse que Durk-heim proponía la construcción deun vínculo pedagógico centradoen el adulto, pensado como “as-cendencia moral”, tendiente a laconservación de las relacionessociales instituidas, y en el que latransmisión cultural parecía des-tinada a no dar lugar a la crítica ya la recreación de estos manda-tos, sino a la aceptación de unlegado incuestionable.

La idea de autoridad como“ascendencia moral incuestiona-ble” fue precisamente uno de losejes del cuestionamiento a las for-mas de autoridad instituidas queaparecieron en los años ’60. Ladifusión del constructivismo y delas pedagogías psicológicas18 ex-tendieron ciertos supuestos sobreel aprendizaje y la cultura queaparentemente desafiaban aladulto-centrismo y que proponíaen cambio que el adulto/docentefuera “facilitador” y “guía” deprocesos de aprendizaje que sedarían más o menos espontánea-mente en los niños/alumnos.Aun cuando la autoridad seguíasiendo ejercida por los pedago-gos/adultos (a través de proponermodelos y tipos de desarrollo de-seables, comportamientos apro-piados e inapropiados, deseos yestéticas, todos ellos actos de au-toridad más sutiles pero no me-nos penetrantes), estas nuevasformas parecieron “difuminar” laautoridad y diluirla en una seriede conductas y objetivos “natu-rales” y “apropiadas a la edad/in-tereses del niño”.

La propagación de estas peda-gogías se vio impulsada tambiénpor una crisis de las formas deautoridad más generalizadas, evi-

dente por ejemplo en los cambiosen las relaciones padres-hijos, quecuestionaban el valor de la tradi-ción y que proclamaban el “rei-nado de lo nuevo” ante el autori-tarismo de las relaciones socialesprevalentes19. Los movimientossindicales y estudiantiles, las van-guardias artísticas, las formas devida comunitarias (como las co-munas hippies, por ejemplo), laradicalización política, fueronparte de esta crítica a la autoridad.En la pedagogía, aparecieron mo-vimientos autogestivos, coopera-doras de docentes y experienciasde auto-gobierno de los niños, ycomenzaron a propagarse las pe-dagogías constructivistas y psi-cologistas. Esta crisis, potenciadaaños más tarde por la irrupciónde las condiciones de vida pos-modernas, puso en cuestión lautilidad y la relevancia de la trans-misión cultural.

14 Durkheim, E. (1911). “Educación”, enBuisson, Ferdinand (dir.) Dictionnairede Pédagogie et dÍnstruction Primaire.París, Librairie Hachette, pág. 532.

15 Durkheim, Emile (1997). La Educaciónmoral, Buenos Aires, Losada (segundaedición).

16 Una de nosotras trabajó estas ideas conprofundidad en otro texto; ver Dussely Caruso, op.cit.

17 Puiggrós, Adriana (1990). Sujetos, dis-ciplina y curriculum en los orígenes delsistema educativo argentino (1885-1916). Buenos Aires, Galerna.

18 Tal es la denominación que proponenJulia Varela y Fernando Alvarez Uria(1995) en “Clases sociales, pedagogíasy reforma educativa”, en su arqueolo-gía de la escuela. Madrid, La piqueta.

19 Arendt, Hannah (1961). Between Pastand Present. Six exercises in politicalthought. Cleveland, Meridian Books;Sarlo, Beatriz, “Política cultural e insti-tución escolar”, entrevista con InésDussel, Propuesta Educativa, Año 6 Nº11, Diciembre de 1994, págs. 43-50.

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En la teoría social, estos movi-mientos llevaron a reconcep-tualizar la autoridad y a reconocerlas variadas formas en que se ejer-ce y los efectos que produce. Porejemplo, el teórico francés Michelde Certeau señaló que la autoridades un vínculo social que asumedistintas formas: referentes socia-les, personajes, criterios, teorías,figuras institucionales20. La auto-ridad entonces puede ser ejercidapor un texto, una ley, una perso-na o un grupo. La autoridad es larelación que promueve “obedien-cia”, “respeto”, que establece unvínculo asimétrico entre dos suje-tos cuya legitimidad es siemprehistórica y contingente, relativa auna relación de fuerzas y a una es-tructura cultural y social particular.

A primera vista, y en el marcode la “crisis de la autoridad” de laque hablamos antes (que cuestio-naba las formas tradicionales), pa-reciera que el establecimiento deuna asimetría o de una desigual-dad entre los sujetos fuera conde-nable, y que quizás sea mejor re-nunciar a ejercer cualquier tipo deautoridad antes que adoptar com-portamientos autoritarios. Sin em-

bargo, habría que recor-dar, como dice HannahArendt, que la “educaciónes el punto en el cual de-cidimos si amamos almundo lo suficiente comopara asumir una responsa-bilidad por él, y de esamanera salvarlo de la rui-na inevitable que sobre-vendría si no apareciera lonuevo, lo joven. Y la edu-cación también es dondedecidimos si amamos anuestros niños lo suficien-te como para no expulsar-los de nuestro mundo ydejarlos liberados a suspropios recursos, ni robar-les de las manos la posibi-lidad de llevar a cabo algonuevo, algo que nosotrosno previmos; si los ama-

mos lo suficiente para prepararlospor adelantado para la tarea de re-novar un mundo común»21.

La educación entonces impli-ca siempre un ejercicio de poder;es un acto de autoridad que con-lleva una responsabilidad: la deasumir la tarea de transmitir/en-señar algo a otros, introducirlosen otros lenguajes y códigos, ydarles herramientas para mover-se en el mundo. “Responsabili-dad” aquí reemplaza a “manda-to”, que tiene el rasgo de lo inape-lable y lo divino22. La responsa-bilidad de los educadores no escumplir mecánicamente con unmandato, sino analizar cuál es latransmisión cultural que debe te-ner lugar hoy, con qué conteni-dos, con qué forma de autoridad;y dejar espacio para crear peda-gogías nuevas. Transmitir, perohabilitando a los otros para que

el legado sea recreado y así se en-riquezca el mundo común quehabitamos adultos y jóvenes.

Si no es posible renunciar aejercer la autoridad, porque elacto educativo siempre implicaun acto de autoridad, sí es impor-tante notar que no todas las for-mas de autoridad son iguales nitienen los mismos efectos. Unode los ejes entonces de la ense-ñanza debería ser, a nuestro jui-cio, el ensayo de formas de auto-ridad pedagógicas más democrá-ticas, que a la par que transmitansaberes y relatos que den sentidode pertenencia y comunicación alos sujetos y los inscriban en unatrama social compartida, tambiénlos equipen para la divergencia yla problematización de lo dado23.No da lo mismo pensar la autori-dad como mandato incuestiona-ble que como acto particular, res-ponsable, que debe justificarsecada día, y que intenta dejar lu-gar para que el otro enriquezca latransmisión.

Esta construcción es comple-ja y difícil, y no queremos aquíproponer imágenes romantizadassobre la tarea de enseñar. Unaautoridad más democrática debe-ría hacerse cargo de la opacidady complejidad del acto pedagógi-co, abandonando la ilusión de unencuentro armonioso y transpa-rente entre educador y educandoen el aula. Hay asimetría, hay di-vergencias y hay conflictos cuan-do nos encontramos en el mismoespacio educativo; la cuestión escómo los convertimos en parte dela riqueza del vínculo pedagógi-co, que transmite/pasa algo enambos sentidos, desde/hacia losdocentes con sus saberes especí-ficos y sus experiencias de vida, ydesde/hacia los alumnos, porta-dores de saberes, historias, deseos,expectativas, que también ense-ñan en ese encuentro renovadocon lo nuevo.

20 De Certeau, Michel (1987). La faiblessede croire, texte établi et présenté parLuce Giard, Paris, Ed. Du Seuil.

21 Arendt, op.cit., pág. 196; traducciónpropia.

22 Puiggrós, A. E l. Dussel (1996). “Fron-teras educativas en el fin de siglo: uto-pías y distopias en el imaginario peda-gógico”, en: En los límites de la Educa-ción formal: niños y jóvenes de fin desiglo, ed. Por Adriana Puiggrós, Rosa-rio, Horno Sapiens, 1999; SpivakGayatri, “Responsabilidad”, en Cultu-ra y Tercer Mundo. Nuevas Identidadesy ciudadanías, ed. Por B. GonzálezStephan, Caracas, Nueva Sociedad.

23 Donald, James, “La alfabetización y loslímites de la democracia”, PropuestaEducativa, Año 6 Nº 11, diciembre de1994, págs. 29-37.

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PROFESORES DE ESCUELA 387 DE CERRO NAVIA RENACEN CON MANUEL GUERRERO

La comunidad de la Escuela F 387 de Cerro Naviaquería identificarse más que con un simple núme-ro. A muchos niños no les gustaba, cuando les pre-guntaban dónde estudiaban, tener que contestar «enla 387». Durante varios años estuvieron buscandoun nombre que los distinguiera, pero los alumnosmás bien sugerían los de sus propios profesores, dela auxiliar tía María o de su calle: La Estrella.

Fue entonces cuando los docentes decidieron

Profesores de Escuela 387de Cerro Navia renacen

con Manuel Guerrero

El 29 de marzo de 1985, el maestro y dirigentede la AGECH (Asociación Gremial de Educado-res de Chile), Manuel Guerrero Ceballos, fue se-cuestrado desde el Colegio Latinoamericano deIntegración, donde trabajaba, por agentes de se-guridad de Pinochet, apareciendo degollado el30 de marzo junto a los profesionales José Ma-nuel Parada y Santiago Nattino. Dieciocho añosdespués, su nombre sigue vigente en la mentede los profesores. Revista Docencia ha queridorendirle homenaje a través de una emotiva ex-periencia vivida en una escuela de Santiago y,junto a esto, mostrar lo potenciador que puedeser que profesores y profesoras se unan tras unobjetivo común.

hacer algo con más sentido. “Queríamos que elnombre produjera una transformación en la escue-la, que tuviera una intencionalidad pedagógica»,señaló la directora, Ximena Varas. En la búsquedade una estrategia que los encaminara de mejor ma-nera, se pusieron la meta de que los nombres pro-puestos fueran en lo posible de un personaje chile-no, vinculado con educación o con cultura. Unnuevo proceso comenzaba.

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Leonardo Cajas, profesorde Educación Diferencial,propuso el nombre de Ma-nuel Guerrero Ceballos; lajefa de UTP, María Elena Cés-pedes, en tanto, sugería el dePaulo Freire. Fueron estosdos personajes los que másconvencían, no obstante, noeran conocidos por todos. Seacordó, entonces, como par-te del proceso, que se dierana conocer las virtudes deambos para poder tomar unadecisión en conciencia.

En este momento nacíaun movimiento muy impor-tante para el profesorado quemás tarde alcanzaría a los ni-ños y a los apoderados. Loque comenzó siendo tal vezla búsqueda de un simplenombre para la escuela, seconvirtió en un renacer dela organización docente delestablecimiento.

A los profesores que que-rían apoyar la candidaturadel nombre de Paulo Freire,se les entregó material paraque lo conocieran a caba-lidad. En el caso de ManuelGuerrero, eran escasos losdatos que se tenían, por loque, en primera instancia,fueron los diarios de la épo-ca y los recuerdos los queiban rescatando anteceden-tes de su vida.

La información recabadafue hecha pública en unapresentación frente a los pro-fesores y el centro de padres,luego de lo cual se hizo unavotación. Por amplia mayo-ría ganó Manuel Guerrero.Enseguida se envió la pro-puesta al Ministerio de Edu-cación, la que fue aprobada.Era entonces la hora de transmitirle a los niños el signifi-cado de que su escuela reci-biera este nombre.

Conscientes de que aúnse necesitaba saber más deManuel Guerrero, los docen-tes se embarcaron en unaalucinante investigación que

significó entrevistar a sus hi-jos, a sus hermanas, a su se-gunda esposa, Owana Made-ra, a algunos amigos; ir a laBiblioteca Nacional, conse-guirse la fotocopia del libro«Crimen bajo estado de si-tio»1, donde se hablaba deGuerrero; se logró tambiénel contacto de profesores quehabían trabajado con Ma-nuel, como fue el caso deLeopoldo Muñoz, y así, pocoa poco, se fue formando«una red de apoyo muy má-gica. A quien le contaras que-ría participar», comenta ladirectora. Leonardo Cajas,por su parte, se contactó conel Departamento de Culturadel Colegio de Profesorespara que le apoyara en la or-ganización, tanto de dar aconocer la noticia a los ni-ños como de la ceremonia decambio de nombre. La pro-fesora Beatriz González estu-vo a cargo de la elaboraciónde un libro que resumía lavida de Guerrero, texto quellevaba fotos, poemas y rela-tos, junto a las ilustracionesde un alumno con un parti-cular estilo de animación ja-ponesa.

De esta manera, la comu-nidad educativa se fueuniendo en torno a un obje-tivo común y, finalmente,luego de casi un año de pre-parar lo que sería este cam-bio de nombre de la escuela387, se llegó a la semana del21 al 25 de octubre del 2002,en la que se conjugaron ex-posiciones del material reco-lectado con actividades de-portivas y culturales.

Se hizo un foro panel enel que participaron personasque conocieron a Manuel ensus distintas facetas: comoesposo, como amigo, como

1 Libro escrito por Pamela Jiles, Ma-ría Luisa Monckeberg y MaríaEugenia Camus.

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PROFESORES DE ESCUELA 387 DE CERRO NAVIA RENACEN CON MANUEL GUERRERO

profesor, como luchador ycomo gremialista, entregan-do valiosos testimonios.“Los normalistas nos habla-ban de sus inicios como di-rigente. Los amigos nos con-taban de cómo lo escondíancuando lo perseguían. Leo-poldo Muñoz nos habló desu carisma y de la fuerza paraatraer gente, hacer que seremeciera”.

“Durante este proceso co-nocimos su trabajo por launidad del magisterio, unapersona que se las jugó portransformar la sociedad»,enfatizó Leonardo Cajas.“Llegamos a conocer, graciasa las entrevistas que hicimosa sus compañeros, a un Ma-nuel Guerrero que a los 13años se paraba arriba de lasmesas abogando por los de-rechos de los estudiantes encuanto a la alimentación”,decía emocionada María Ele-na Céspedes.

Así también, el destaca-do muralista Patricio Made-ra y cuñado de Guerrero, via-jó de Copiapó y pintó juntoa los niños una pared quehablaba de Manuel. El Cole-gio de Profesores, por su par-te, donó una escultura de laartista Margarita Menares.

Dentro de la escuela sevivía una verdadera fiesta.Esto fue produciendo un en-cantamiento, donde las ma-más, por ejemplo, se disfra-zaron y participaron activa-mente. Los apoderados juga-ron un campeonato devolleyball y baby-futbol.

Algo importante fuela integración cálidaque se produjo de losapoderados. Enten-dieron que su misióniba más allá de llevara sus hijos al colegio.

Para publicitar el nuevonombre de la escuela haciael exterior, en la comunidad,se hizo una patinada conotros establecimientos; tam-bién se realizó una murga enlas calles con zanquistas, ma-labaristas y batucadas.

La evaluación de esta ac-tividad, sin duda, fue positi-va en varios sentidos. “Algoimportante fue la integra-ción cálida que se produjo delos apoderados. Entendieronque su misión iba más alláde llevar a sus hijos al cole-gio. Ahora hay una maneradiferente de llegar al profe-sor”, comenta satisfecha ladirectora. “A nivel de los pro-fesores, se tomó concienciade que en la escuela, más queequipos, se necesitan redes.Un equipo no puede traba-jar en forma aislada, sino quetiene que ir interrelacio-nándose y formar una red detrabajo. En esta ocasión se lo-gró tejer una gran red don-de los niños, los profesores,los apoderados, las autorida-des y el Colegio de Profeso-res fueron parte”, agrega Xi-mena. “Finalmente —dice—todo esto fue un homenajeal profesor”.

A futuro quieren conti-nuar con este espíritu festi-vo en torno a la cultura. Pre-tenden instaurar un día dela cultura, donde se trabajela poesía, la música y utili-cen su radio para realzar elinterés por las artes que te-nía Manuel Guerrero, quiena partir de octubre se convir-tió en su nuevo estandarte.

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