le soutien aux élèves à risque de l'école montréalaise: analyse des perceptions des...

Le soutien aux élèves à risque de l’école montréalaise.Analyse des perceptions des acteurs

et des plans d’actions des écoles

Liliane Portelance et Claude Lessard

Avec la collaboration de : A. Béreau, N. Dyke, C. Magnan, M. Henripin,M. Turcotte, C. Lévesque et L.-M. Proulx

LABRIPROF-CRIFPEFaculté des sciences de l’éducation

Université de Montréal

Octobre 2002

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION 1

CHAPITRE 1 – Démarche de recherche 5

1.1 Aspects méthodologiques 51.2 Étapes et techniques de l’investigation 5

1.2.1 Questionnaire écrit 51.2.2 Sélection des écoles participantes 61.2.3 Entrevues 71.2.4 Analyse de documents 91.2.5 Traitement des données 9

CHAPITRE 2 - Recension d’écrits sur les élèves à risque 11

2.1 Études et articles touchant les élèves à risque 112.1.1 Qui sont les élèves à risque? 112.1.2 Les orientations privilégiées pour les interventions 152.1.3 Les actions menées 182.1.4 Les acteurs et leur rôle 272.1.5 Les effets des interventions 32

CHAPITRE 3 – Résultats concernant les entrevues 39

3.1 Résultat des entrevues avec les directions d’école 393.1.1 Portrait global 393.1.2 Portrait détaillé 43

3.2 Résultats des entrevues avec les enseignants 823.2.1 Portrait global 823.2.2 Portrait détaillé 86

3.3 Résultats des entrevues avec les intervenants 1203.3.1 Portrait global 1203.3.2 Portrait détaillé 125

CHAPITRE 4 – Résultats concernant les données écrites 151

4.1 Réponses des directions au questionnaire 1514.2 Plans d’action des écoles 172

4.2.1 Contenu des documents 1724.2.2 Contenu des tableaux 173

4.3 Résumé des plans d’action 1734.3.1 Écoles primaires 1734.3.2 Écoles secondaires 217

CHAPITRE 5 – Synthèse 229

5.1 Points saillants 2295.2 Portrait de deux écoles primaires 2325.3 Pistes d’action et recommandations 244

RÉFÉRENCES 249

ANNEXE – Tableaux des écoles primaires et secondaires (à venir sur le site)

SIGLES

AED Assistance d’enfants en difficulté

CPEPE Comité de participation des enseignements aux politiques del’école

DGA Difficulté grave d’apprentissage

DIF Déficience intellectuelle légère

DLA Difficulté légère d’apprentissage

EME Projet de lecture intensive

GIPEC Groupe d’intervention pédagogique et communautaire

GRICS

PELO

PEMS Projet école – milieu –santé

PEP Programme d’enrichissement personnalisé

PIER Programme d’intervention auprès des élèves à risque

PIF Plan individuel de formation

PIP Plan d’intervention personnalisé

SAF

TIC Technologie de l’information et des communications

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REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier, Mme Lyne Martin, les directions d’école ainsi que les intervenants etles enseignants qui ont accepté de nous réserver une partie de leur précieux temps. Ils ont, grâce àleur collaboration et à leur disponibilité, rendu possible cette recherche. Puisse-t-elle rendrecompte avec justesse de leurs actions et les aider à accomplir un métier certes passionnant, maiscombien difficile en certaines circonstances.

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INTRODUCTION

L’objectif général de la présente recherche était de présenter une description exhaustive desactions menées auprès des élèves à risque et des perceptions relatives aux effets de ces actions.Même si le Programme de soutien à l’école montréalaise ainsi que les mesures d’appui aux élèvesà risque existent depuis quelques années déjà, on possède peu de données fiables et systématiquessur les actions menées dans le cadre de ce Programme, ainsi que sur les perceptions des directionsd’école, des enseignants et des intervenants à propos des effets de ces actions. Cette recherchevise donc à combler cette lacune. Au sens strict, il ne s’agit pas d’une recherche évaluativepuisqu’il nous aurait fallu suivre les élèves à risque avant, pendant et après les interventions etmesurer leur progression et leurs apprentissages, ce que nous ne pouvions faire. Nosobjectifs demeurent donc modestes, c’est-à-dire de mieux connaître les priorités et les actionsauxquelles on consacre les budgets consentis aux écoles participantes et déterminer, avec lesprincipaux acteurs concernés, les effets souhaités et les effets observés. Plus spécifiquement, lescinq objectifs suivants ont été retenus au départ :

- établir les critères de sélection des élèves à risque;

- décrire les actions menées en matière de suivi des élèves à risque :• par les directions d’école,• par les personnes embauchées pour intervenir auprès de ces élèves,• par les enseignantes et les enseignants;

- expliquer les raisons qui sous-tendent• l’embauche des différentes catégories d’intervenants,• les diverses actions menées et les modèles sous-jacents;

- faire le relevé des effets prévus et de ceux perçus par les acteurs sur le terrain;

- comparer le suivi offert par les écoles et les commissions scolaires francophones etanglophones.

Ainsi qu’on pourra le constater à la lecture du rapport, les données analysées et synthétisées dansles différents chapitres fournissent le matériau de base pour atteindre les quatre premiersobjectifs. Il en va autrement pour le cinquième objectif. D’abord, nous n’avons eu accès qu’àtrois écoles primaires anglophones, et nous n’avons pu interviewer que deux directions d’école(dont une dès le début de notre mandat). Les données ainsi recueillies, partielles et incomplètes,ne nous permettent pas de procéder à une véritable analyse comparative des secteurs francophoneet anglophone. Cependant, l’école primaire anglophone, qui nous a fourni des donnéesrelativement complètes, ne semble pas adopter des stratégies radicalement différentes de cellesobservées dans des écoles primaires francophones comparables; elle ne semble pas non plusprivilégier l’embauche d’un type particulier de personnel. À bien des égards, et pour l’essentiel, ils’agit d’une école bien engagée dans la réforme du curriculum et qui perçoit dans celui-ci uneconfirmation des orientations déjà adoptées par l’école et considérées comme étant de nature àsoutenir l’apprentissage des élèves à risque en milieu pluriethnique à faible revenu.

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Le premier chapitre, consacré à la méthodologie de l’étude, rend compte du déroulement de larecherche. Rappelons simplement que chacune de ses étapes a été discutée et mise au point encollaboration étroite avec la responsable du Programme de soutien à l’école montréalaise, MmeLyne Martin, avec qui nous avons notamment convenu du choix des écoles et du contenu desinstruments d’enquête.

Afin de bien situer les résultats de la recherche, nous avons complété une recension des écrits,d’ici et d’ailleurs, sur les élèves à risque et sur les actions qui leur sont destinées. Cette recensionfait l’objet du chapitre deux et les ouvrages consultés sont groupés dans la bibliographie, à la findu rapport.

Le chapitre trois est entièrement consacré aux résultats des entrevues menées auprès desdirections d’école, des intervenants et des enseignants. Dans chacun des cas, une brève synthèseprécède l’analyse détaillée des propos tenus, analyse organisée en fonction des principaux pointsdu schéma d’entrevue. Pour les directions d’école, ces points sont :

- l’environnement des écoles; - les élèves à risque; - les acteurs et les besoins des élèves ciblés; - les orientations du Programme de soutien à l’école montréalaise; - le rôle de la direction d’école; - les interventions; - l’évaluation des actions; - les effets des actions; - les conditions de réussite; - les obstacles à l’atteinte des objectifs; - la formation et le développement professionnel des enseignants.

À quelques variantes près, ces points sont repris avec les enseignants et les intervenants.

Le chapitre quatre porte sur les résultats tirés du questionnaire et des plans d’action de chacunedes écoles où nous avons procédé à des entrevues auprès de la direction, des intervenants et desenseignants. L’analyse de ces plans s’est avérée plus ardue que prévu. Remis par chacune desécoles au secrétariat de l’École montréalaise, ils ont été une source de difficultés nombreuses :discontinuité d’une année à l’autre liée à des changements de direction (retraite, mobilitéprofessionnelle, etc.), difficulté et résistance à remplir le formulaire tel que présenté, informationsincomplètes et partielles, multiples interprétations des catégories d’information requises(notamment la cible et les indicateurs), etc. Il s’est avéré nécessaire de « reprendre » bon nombrede ces documents afin de standardiser l’information fournie et de la rendre comparable d’uneécole à l’autre.

Ce travail sur les documents, auquel nous avons consacré un temps considérable, a largementdépassé les limites de notre mandat. Il nous a conduits à deux résultats qu’il serait utile de valideravec les principaux intéressés, soit les écoles elles-mêmes, leurs directions respectives et leurséquipes d’intervenants. Il s’agit d’un portrait synthèse de chacune des écoles, intégré au chapitre4 du rapport, puis d’une analyse détaillée des mesures prises par chacune des écoles - pendanttoute la période d’application du Programme - analyse insérée en annexe, étant donné son

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important volume. Nul doute que ce portrait synthèse et cette analyse détaillée, s’ils s’avéraientfidèles et valides, pourraient devenir des outils utiles à chacune des écoles, à leur direction, à leurconseil d’établissement ainsi qu’à leur personnel, afin de faire le point sur le chemin parcouru et àparcourir. Ils pourraient aussi servir d’instrument profitable pour une évaluation plussystématique des effets des actions nommées dans chacun des plans d’action.

Après avoir repris l’essentiel des résultats, nous nous sentons autorisés, en conclusion, à tracerquelques pistes d’action, compte tenu des propos des personnes interviewées et des résultats del’analyse documentaire.

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CHAPITRE 1

DÉMARCHE DE RECHERCHE

1.1 ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES

Le but de la présente étude, comme nous l’avons déjà exposé, est de connaître les actionsmenées dans le milieu scolaire pour le soutien des élèves à risque ainsi que la perception queles acteurs ont des effets de leurs interventions sur le cheminement scolaire de ces élèves. Poury arriver, on a retenu une stratégie de recherche de type descriptif. Elle doit permettre d’établirles caractéristiques des élèves à risque, leurs besoins particuliers et les moyens choisis pourtenter d’y répondre. La stratégie est également de type compréhensif puisque notre approcheaccorde une grande importance à la compréhension que les participants ont de leur quotidienscolaire. Nous nous emploierons donc à dégager les éléments qui, de l’avis des acteursconcernés, semblent les plus susceptibles d’améliorer les effets des actions posées. Bref, noussommes intéressés à la perception qu’ont les acteurs de la situation qui existe dans leur école.

La recherche a été menée grâce à la collaboration de membres d’équipes-écoles appartenant àtrois groupes distincts : la direction (ou son représentant), les enseignants ainsi que diverstypes d’intervenants. La plupart des données ont été recueillies au cours d’entrevues pendantlesquelles ces personnes ont pu réfléchir sur leur pratique professionnelle. Deux autrestechniques d’investigation ont servi à la collecte des données qualitatives : le questionnaireécrit et l’analyse de contenu de documents.

1.2 ÉTAPES ET TECHNIQUES DE L’INVESTIGATION

1.2.1 Questionnaire écrit

En avril 2001, un questionnaire (annexe A) a été envoyé à la direction de chacune des écolescibles du Programme de soutien à l’école montréalaise. Ce questionnaire portait sur la mesure« soutien aux élèves à risque » du Programme et traitait plus spécifiquement des élèves ciblés,des personnes mises à contribution pour leur venir en aide, des plans d’action et de leur miseen œuvre, des actions posées et de la perception de leurs effets. L’information demandéedevait être puisée en 1997-1998, année d’implantation du Programme, jusqu’à 2000-2001inclusivement. Pour obtenir les renseignements les plus révélateurs possible, un espace a étélaissé après chaque question à réponse courte pour l’ajout de précisions utiles. Au total, 90questionnaires ont été remplis, ce qui correspond à une participation de 82 % des écolesconcernées1. Les résultats de la compilation des réponses ont guidé en partie la sélection desécoles où des données supplémentaires devaient être recueillies.

1 Pour établir ce pourcentage, nous prenons en considération que certaines écoles et leur annexe ont la mêmedirection. De plus, nous excluons les quatre écoles inscrites au programme en 2000-2001 seulement, et deux quin’en bénéficiaient plus en 2001-2002.

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1.2.2 Sélection des écoles participantes

La poursuite des travaux de recherche nous a menés à la sélection des 24 écoles où lesentrevues devaient être tenues. Notre objectif étant d’assurer la représentativité de l’ensembledes établissements, trois critères ont surtout influencé ce choix : avoir répondu auquestionnaire; avoir bénéficié, jusqu’en en mai 2001, du Programme de soutien à l’écolemontréalaise, soit depuis plus d’un a, et continuer d’y être associé en 2001-2002. Ensuite, àpartir des réponses au questionnaire, nous avons privilégié les écoles où une préoccupationd’aider les élèves à risque semblait fonder des actions concrètes et structurées et où l’ondénotait une certaine continuité de ces actions, d’une année scolaire à l’autre. Pour ce qui estdes effets perçus, nous avons retenu aussi bien les écoles où les actions étaient jugées trèssatisfaisantes que celles où certaines actions étaient vues comme peu satisfaisantes.

Sans faire une répartition tout à fait à l’image de l’ensemble des écoles cibles, nous avonstenté de nous en rapprocher. D’abord, le nombre d’écoles choisies dans une commissionscolaire a été établi en tenant compte le plus possible du nombre total d’écoles cibles qu’ellecontenait. Par ailleurs, chaque commission scolaire était représentée au moins une fois dansl’échantillon. Ainsi, à la Commission scolaire de Montréal, parmi les 86 écoles cibles pourl’année 2001-2002, 17 ont participé aux entrevues. Puisque la commission scolaire Lester-B.-Pearson n’a qu’une école dans le Programme, celle-ci a été sélectionnée2. L’ordred’enseignement a également été pris en considération. Comme une très grande majorité desécoles du Programme de soutien à l’école montréalaise sont à l’ordre primaire, 18 de cesécoles se trouvent parmi les participantes de notre étude. On compte 21 écoles francophonesdans notre sélection pour ne pas dévier de la proportion des écoles de langue française dansl’ensemble des écoles du Programme. Finalement, nous avons voulu éviter que les écoleschoisies soient concentrées dans quelques secteurs géographiques de l’île de Montréal. Afind’assurer une investigation dans plusieurs quartiers montréalais différents, nous avons tenucompte de certains aspects de l’environnement humain : le niveau de défavorisationsocioéconomique des familles, la multiethnicité de certains milieux ou encore l’uniethnicitédes milieux québécois francophones ainsi que la langue d’usage à la maison.

L’organisation des écoles

À la lumière des renseignements fournis par les directions d’école, nous pouvons dégagerd’autres caractéristiques de ces établissements. Sur les dix-huit écoles primaires sélectionnées,sept comptent des classes d’accueil et six des classes d’élèves ayant des difficultés gravesd’apprentissage (DGA). Dans certaines écoles, ces élèves sont tous intégrés dans les classesordinaires. Le nombre d’élèves par école est de 470 en moyenne, soit plus de 300 dans les pluspetites à près de 900 dans les plus grosses. Au secondaire, quatre établissements sur sixreçoivent les élèves des deux cycles d’apprentissage alors que deux autres offrent des coursaux deux et aux trois premières années du secondaire. Cinq écoles accueillent des élèves en 2 La répartition des écoles selon les commissions scolaires est la suivante : 17 écoles de la Commission scolairede Montréal, trois de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, une de la Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île, deux de la Commission scolaire English-Montréal et une de la Commission scolaire Lester-B.-Pearson.

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cheminement particulier, leurs structures et leurs modalités de fonctionnement variant d’unmilieu à l’autre. L’autre école a fait le choix d’intégrer tous les élèves en difficulté dans lesclasses du secteur « régulier ». L’une des écoles comprend un groupe d’élèves handicapés.Finalement, on trouve des classes d’accueil dans quatre écoles. En moyenne, la populationscolaire de ces écoles secondaires est de près de 1000 élèves, mais un écart relativement grandsépare la moins populeuse (500 élèves) de la plus populeuse (1800 élèves).

La composition de la population scolaire

Des informations extraites de documents fournis aux responsables du Programme de soutien àl’école montréalaise, et que nous avons consultés après la sélection des écoles, permettent dedécrire à grands traits la composition ethnique de la population des écoles sélectionnées.

Parmi les 24 écoles participantes, bon nombre sont composées en forte majorité, voire enpresque totalité, d’une population multiethnique. Elles peuvent être groupées selon deux typesprincipaux : les écoles dont les élèves proviennent de plusieurs ethnies différentes (l’uned’elles accueille jusqu’à 81 nationalités, une vingtaine de langues et une douzaine dereligions); et celles dont les élèves proviennent majoritairement de deux ou trois ethnies. Dansles deux cas, la majorité des enfants et leurs parents ne sont pas de langue maternellefrançaise. Sept écoles sont composées en majorité (50 % et plus de la population scolairetotale) d’élèves francophones et dans neuf autres, le français est la langue maternelle qui seclasse au premier rang des langues maternelles des élèves de l’école. Deux écoles sontcomposées de Québécois anglophones, en majorité d’origine italienne ou irlandaise etanglaise.

1.2.3 Entrevues

Les entrevues semi-structurées se sont déroulées dans les écoles. Elles ont duré environ uneheure et demie chacune. Nous avons rencontré individuellement 24 directions d’école ou leurreprésentant. La plupart de ces rencontres ont été échelonnées à la fin de l’année 2000-2001,quelques-unes ayant eu lieu au début de l’année scolaire suivante. Deux autres sériesd’entretiens ont servi à la collecte de données, l’une avec des enseignants et l’autre avec desintervenants. Ces entretiens ont été menés entre la mi-octobre et le début de décembre 2001.La participation était sur une base volontaire (annexe B). Toutes les personnes interviewéesont démontré un grand intérêt pour la question traitée et pour l’amélioration des conditionssusceptibles d’apporter un meilleur soutien aux élèves à risque.

Entrevue avec la direction d’école

La rencontre avec la direction d’école ou son représentant avait pour but de connaître, du pointde vue de la personne interviewée, les caractéristiques de la population à risque et lesorientations de l’école en ce qui concerne l’aide accordée aux élèves concernés. Autrement dit,la direction d’école ou son représentant devait tracer un portrait global des composantes de laproblématique des élèves à risque (annexe C). La direction a aussi défini le rôle qu’elle

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s’attribue par rapport à l’établissement des objectifs à poursuivre et des priorités d’action etdéterminé ses attentes à l’égard des différents membres de l’équipe-école. Elle a décrit leleadership qu’elle exerce par rapport à l’engagement d’agir de façon concertée et soutenue et aexpliqué comment le plan d’action pour le soutien des élèves à risque est mis en œuvre etévalué. La personne a aussi été amenée à s’exprimer sur les principaux éléments qui facilitentou qui nuisent à l’atteinte des objectifs fixés.

Entrevue avec les enseignants

Dans 20 des 24 établissements rencontrés, un groupe d’environ cinq enseignants ont participéà une entrevue collective, ce qui porte à une centaine le nombre total de participants. Danschaque milieu, la composition des groupes était diversifiée. Au primaire, il s’agissaitd’enseignants des différents cycles d’apprentissage, de classes d’accueil et de classes d’élèvesen difficulté d’adaptation et d’apprentissage tandis qu’au secondaire, on avait rassemblé desenseignants qui travaillent auprès de groupes en cheminement scolaire particulier, dans desdisciplines du secteur régulier et dans des classes d’accueil.

Les enseignants sont en contact étroit avec les élèves à risque: ils les connaissent bien. Enentrevue (annexe D,) ils s’attardent sur la perception qu’ils ont des caractéristiques de ceteffectif à risque de leur classe, sur les besoins particuliers auxquels ils visent à répondre, surles actions qu’ils font et sur l’évaluation des effets obtenus. Ils sont invités à décrire les formesde collaboration qui existent au sein de l’équipe des enseignants et avec les intervenants demême qu’à juger de la cohérence des actions posées par les uns et par les autres. L’interviewerleur demande aussi de s’exprimer sur leur rôle et sur celui de la direction pour ce qui est del’établissement des priorités de l’école, du choix et de l’application des moyens pour atteindreles objectifs fixés. Pour les enseignants, cette rencontre est aussi l’occasion de signaler lesfacteurs favorables et défavorables à la réussite éducative des élèves à risque.

Entrevue avec les intervenants

Nous avons réuni des intervenants pour participer à une entrevue dans 19 des 20 écoles oùnous avons rencontré des enseignants. Les regroupements, distincts d’une école à l’autre,pouvaient comprendre, au primaire, l’orthopédagogue, l’orthophoniste, le conseillerpédagogique, l’enseignant-ressource, le psychoéducateur, le technicien en éducationspécialisée ainsi que d’autres spécialistes de l’intervention éducative. Au secondaire, lepsychoéducateur, le technicien en éducation spécialisée, le technicien en travail social, leconseiller en orientation, le conseiller pédagogique et d’autres personnes ont fait partie desgroupes d’intervenants rencontrés. Pour ces entretiens collectifs, trois personnes en moyenneétaient présentes, les autres étant souvent empêchées de participer à cause de leurs activitésdans une autre école. Au total, nous avons ainsi rencontré 58 intervenants.

Les thèmes généraux abordés pendant l’entrevue (annexe E) avec les intervenants sont lesmêmes qu’avec les enseignants. En bref, les participants ont été invités à préciser l’optiqueavec laquelle ils abordent leur travail, leur perception des résultats de leurs interventions, leur

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vision du rôle des enseignants et à formuler leurs observations quant à la collaboration au seinde l’équipe-école et la poursuite de buts communs.

1.2.4 Analyse de documents

Le contenu de certains documents remis par les directions d’école aux responsables de lagestion du Programme de soutien à l’école montréalaise constitue une source de données pourla recherche. Ils contiennent des projets d’action des 24 écoles; ces projets ont trait au soutiendes élèves à risque et ont pris corps au cours des cinq années du Programme. Leur forme varied’une année scolaire à l’autre et même d’une commission scolaire à l’autre en 2000-2001 et2001-2002. Les documents des trois premières années, soit de 1997-1998 à 1999-2000, sontconstitués, pour l’essentiel, de formulaires conçus par les responsables de la gestion duProgramme et remplis par chacune des écoles. Pour les deux années subséquentes, les plans deréussite ont fourni les données récoltées.

1.2.5 Traitement des données

Les données sont classées dans trois catégories distinctes : les propos énoncés au cours desentrevues, les réponses au questionnaire écrit et les renseignements contenus dans desdocuments. Elles constituent un ensemble imposant qu’il a fallu condenser.

Les propos énoncés en entrevue

L’essentiel du traitement des données issues des entrevues comprend la mise en forme, lecodage et l’organisation des inscriptions récoltées. La première étape se résume à unetranscription intégrale des propos des personnes interviewées, en commençant par ceux desdirections d’école. La deuxième étape a été consacrée au codage, confié à trois personnes quiont travaillé en concertation. Il s’agissait de souligner des segments du discours et de leurassigner un code, à l’aide d’une grille de codage. Pour chacune des trois séries d’entretiens,nous avons d’abord élaboré, à partir des différents protocoles d’entrevue, une grille contenantdes codes généraux et d’autres plus spécifiques. À cause de la rigueur qu’il exige, le codagedes données n’est pas complètement établi d’avance : il évolue pendant toute la durée duprocessus. Au fur et à mesure que le travail progresse, des codes particuliers sont ajoutés et lecodage déjà fait est révisé en conséquence. Trois grilles ont ainsi été construitesprogressivement et ont été utilisées respectivement pour les entretiens avec la direction(annexe K), des enseignants et des intervenants (annexes L et M). Pour ce qui est de latroisième étape, tous les propos codés ont été insérés dans une banque de données. Chaquepassage transcrit dans la banque constitue une fiche, identifiée par le code du segmenttranscrit, la fonction de la personne qui parle et le nom de son école.

Les fiches ont été regroupées par code pour chacune des trois catégories de participants. Pourfaire suite à cette opération, trois synthèses globales ont été rédigées. Dans chacune, lesinscriptions sont assemblées selon les codes généraux de la grille de codage. Par exemple,dans la synthèse des propos des enseignants, on retrouve l’essentiel de leur propos sur chacun

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des thèmes comme leur vision de l’intervention, les besoins auxquels ils répondent, les élèvesà risque ciblés et les formes de coopération. De plus, la synthèse est structurée de façon àdistinguer les énoncés des enseignants à partir de l’ordre d’enseignement et du cycled’apprentissage ou encore du profil de regroupement de leurs élèves. Nous avons égalementfait un assemblage de fiches par code pour deux écoles primaires. Dans ce cas, les synthèsesglobales résument les énoncés de la direction, des enseignants et des intervenants d’une mêmeécole sur les divers aspects du soutien aux élèves à risque abordés au cours des entrevues.

Les réponses au questionnaire écrit

Toutes les réponses au questionnaire ont été réduites et compilées dans des tableaux (annexesF, G, H, I et J). Nous obtenons ainsi le portrait global de chaque école. Les tableaux indiquentsi un plan d’action a été élaboré et mis en œuvre depuis le début du Programme d’aide et deconnaître les actions globales menées et l’évaluation qui en est faite. Ils renseignent sur lesintervenants auxquels l’école a eu recours au fil des ans. Ils exposent à grands traits la visiondu soutien des élèves à risque que la direction d’école communique aux membres de sonpersonnel et ses attentes à l’égard de l’orthopédagogue en milieu défavorisé.

Les renseignements extraits des documents

La consultation des documents avait pour but de connaître le cheminement des écolesrelativement au soutien fourni aux élèves à risque, depuis l’existence du Programme. Pourchacune d’elles, une lecture complète de l’ensemble des écrits a été faite afin de rendre comptede la continuité des actions, de leur modification, du maintien des objectifs et des changementsde cap. La synthèse des données, très abondantes, se présente sous forme de tableaux. Lestitres de ces tableaux correspondent à l’effectif scolaire ciblé par les actions, comme les élèvesd’un cycle donné ou d’un regroupement particulier, les parents et la communauté environnanteainsi que l’équipe-école. Chaque tableau contient quatre colonnes dont la lecture, de gauche àdroite, devrait offrir un aperçu de la cohérence des actions entreprises par l’école : bilan del’année précédente, objectifs, actions prévues et critères d’évaluation. La lecture verticale d’untableau renseigne globalement sur ce qui s’est déroulé au fil des ans : poursuite, interruption,enrichissement des actions entreprises, ajout de nouvelles pistes d’intervention. La dernièreétape du traitement des données consiste à établir, pour chaque école, une brève synthèse dechacun des tableaux.

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CHAPITRE 2

RECENSION D’ÉCRITS SUR LES ÉLÈVES À RISQUE

2.1 ÉTUDES ET ARTICLES TOUCHANT LES ÉLÈVES À RISQUE

La plupart des actions menées auprès des élèves à risque d’échec scolaire et d’abandon de l’écoleont comme arrière-plan une volonté politique et institutionnelle de favoriser la réussite scolairedu plus grand nombre.

Un survol d’études réalisées entre 1988 et 2001 nous révèle un domaine extrêmement complexe,comportant de multiples définitions de l’élève à risque et de ses difficultés scolaires ainsi qu’unegrande variété d’approches d’intervention. Ces études décrivent tout un éventail d’actionsentreprises pour tenter de prévenir l’échec scolaire et d’améliorer la réussite des élèves, mais onnote certaines lacunes quant à l’évaluation de l’effet de ces actions.

La synthèse qui suit touche 65 études ou articles sur le sujet, la plupart ayant été produits aucours de la dernière décennie. Cette synthèse servira de toile de fond aux résultats de la présenteétude qui décrit les types d’actions menées par les écoles bénéficiant du Programme de soutien àl’école montréalaise ainsi que la perception de leurs effets par les acteurs en cause. Le contenudes études et des articles recensés a été regroupé en fonction des cinq grands thèmes abordés parla recherche :

- Qui sont les élèves à risque?;

- Les orientations privilégiées pour les interventions;

- Les actions menées;

- Les acteurs et leur rôle;

- Les effets des interventions.

2.1.1 Qui sont les élèves à risque?

Comment sont définis, dans les études, ces élèves à risque d’échec scolaire auprès desquels onveut intervenir? Quelles sont leurs caractéristiques? Selon quels critères sont-ils repérés etdéclarés à risque?

Il n’y a pas unanimité sur le concept même d’élève à risque qui semble plus large que celuid’élèves ayant des difficultés d’apprentissage et inclut souvent des facteurs de vulnérabilitéd’ordre social et culturel (Jacques et St-Laurent, 1995).

Une recension de travaux portant sur la mise en place et l’évaluation d’interventions en milieufamilial ou préscolaire laisse percevoir un problème de sélection des enfants à risque (Vitaro,Dobkin, Gagnon et Leblanc, 1994). Certains enseignants affirment que ces élèves sont parfoisdifficiles à repérer en raison du rapport élèves-maître trop élevé. Ils trouvent cependant important

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que l’école sache différencier les élèves ayant des difficultés graves d’apprentissage ou destroubles de comportement qui dévorent le temps et l’énergie de l’enseignant des élèves ayant desdifficultés légères d’apprentissage _ que le professeur peut aider s’ils ne sont pas trop nombreuxdans une classe _ et de ceux qualifiés simplement d’« élèves faibles » que les enseignantsvoudraient aider en priorité (Brossard, 1993).

Quoi qu’il en soit, de nombreuses études ont cherché à découvrir les caractéristiques des élèves àrisque, qui seront groupées ici en trois catégories.

Les caractéristiques de l’élève comme individu

Le sexe de l’élève est un premier facteur souvent souligné. Dans la plupart des pays de l’OCDE,les garçons obtiennent de moins bons résultats _ surtout en lecture _ et ils abandonnent plussouvent l’école alors que les filles sont moins performantes en science et en mathématique. Quantau redoublement, qui a plus d’effets négatifs que positifs, il est plus fréquent chez les garçons quechez les filles. On constate également que les filles ont généralement plus de mal à trouver uneorientation professionnelle (OCDE, 1998, p. 233).

Une autre étude souligne que les filles à risque tendent à être repérées plus tardivement, soit à lafin du primaire (en 6e année ou en classe de transition), car les troubles de conduite qui lesaffectent apparaissent plus tard. La mobilité scolaire descendante (passage d’une classe ordinaireà une classe spéciale) est d’autant retardée. Elles sont aussi les plus nombreuses à faire l’objetd’un diagnostic de dépression, surtout lorsqu’elles viennent de milieux socioéconomiques plusfavorisés (Séguin et Terrisse, 1999).

Les élèves à risque auraient aussi certaines caractéristiques psychologiques propres ainsi qu’unfonctionnement cognitif et un fonctionnement mental particuliers que l’école aurait intérêt àdéceler assez tôt (Bouchard, 1999). Beaucoup d’études soulignent que ces jeunes n’ont pas acquisl’estime de soi nécessaire pour faire des choix éclairés dans les domaines des loisirs, du travail,de la vie culturelle et sociale et concernant leurs relations interpersonnelles. Ils manifestent aussitrès peu de confiance en soi, n’ont plus confiance aux adultes de leur entourage et ont lesentiment de n’avoir aucune chance de réussir leurs études (Sagor, 1993). Le même auteuraffirme que les jeunes à risque supportent mal la routine et les longues périodes d’écoute etpréfèrent les tâches « pratiques ». Leur vision du futur est limitée et ils font peu de liens entre lesefforts et les résultats : ils voient plutôt leur réussite comme le fruit de la chance.

Une recension de publications, principalement américaines, sur la prévention de l’abandonscolaire (Vie Pédagogique, 80, p. 14-18) confirme la plupart des caractéristiques que l’on vient dedécrire. On y signale de plus que beaucoup de croyances et attitudes de ces jeunes s’opposent ausuccès dans les études et que leurs aspirations scolaires sont peu élevées, car ils considèrent quel’école ne répond pas à leurs besoins et à leurs aspirations. Ils se montrent attirés par le marché dutravail - qu’ils idéalisent - et ne croient pas à la nécessité d’obtenir un diplôme pour gagner leurvie. Ils ne croient pas, pour le moment, à la formation scolaire, même si certains envisagent dereprendre des études plus tard.

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Beaucoup d’élèves à risque éprouvent également des difficultés sérieuses dans leurs relationsinterpersonnelles et semblent manquer d’aptitudes et d’habiletés leur permettant d’entrer enrelation avec les jeunes de leur âge ou avec le personnel de l’école (Bourque et autres, 1984;Picard, Bigras et Fortin,1995).

Enfin, plusieurs auteurs signalent que ces élèves présenteraient un déficit d’intérêt plutôt qu’undéficit d’attention; ils manifestent beaucoup d’indifférence et ont une très faible motivation parrapport aux études (St-Jacques, 2000; Royer, Moisan, St-Laurent, Giasson. et Boisclair, 1992).

Quelques recherches font un lien entre l’abandon scolaire et la consommation de tabac, d’alcoolet de drogues fortes, surtout chez les garçons (Mensch et Kandel, 1988).

Les caractéristiques du jeune en tant qu’élève dans l’environnement scolaire

Les jeunes à risque ont généralement 13 ans et plus à l’entrée au secondaire, car ils ont déjàaccumulé des retards scolaires (Beauchesne, 1991). Plus un jeune parvient tardivement en 5e

secondaire, plus le risque d’abandon augmente : trois sur quatre s’y laissent entraîner(Boudreault, 1992).

Tant au primaire qu’au secondaire, ils ont un faible rendement scolaire dans au moins une desmatières de base comme en font foi, par exemple, leurs résultats médiocres aux tests de lecture,d’écriture et de mathématique de 3e année du primaire et leurs performances en classe (St-Laurent, Dionne, Giasson, Royer, Simard et Piérard, 1998; Forget, 1987; Jacques et St-Laurent,1995). Ils ont donc accumulé les échecs et les redoublements depuis plusieurs années.

L’histoire scolaire des jeunes à risque est parsemée d’écarts à la ponctualité, de périodesd’absentéisme répétées et plus ou moins prolongées, de suspensions de cours ou d’expulsionsd’un programme et même de transferts d’école. Leur comportement perturbateur rend souventdifficile leur maintien dans la classe. De plus, ils sont souvent orientés vers des spécialistes(Bouchard, 1999). Il arrive aussi que des élèves qui réussissent sur le plan scolaire présentent descomportements sociaux indésirables.

Les élèves à risque partagent peu les valeurs de l’école dont la culture ne semble que peucongruente à la leur; ils ne participent pas aux activités parascolaires. On note aussi que leuracceptation par les éducateurs est faible et une absence de popularité auprès de leurs pairs(Langevin, 1992). Cette auteure cite des recherches portant sur les habiletés essentielles à laréussite scolaire selon les enseignants. Ces derniers sont d’avis que ces habiletés sont davantageen rapport avec les règlements et l’obéissance aux règlements qu’avec la qualité du travailscolaire.

Une autre étud, très originale, met en lumière l’importance de l’univers de référence de l’élève àrisque et de la représentation qu’il se fait de la correspondance entre son univers de référenceintérieur et son expérience sociale de l’école. Les élèves à risque prendraient la décision derompre avec l’école en fonction de leur représentation de la non-utilité de celle-ci par rapport à

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leur projet personnel ou professionnel et à leur désir de se réaliser eux-mêmes (Desruisseaux,2000).

Ces caractéristiques scolaires sont reprises au sujet d’élèves à risque à l’occasion d’une enquêteauprès de décrocheurs et au cours d’entrevues avec des élèves de 4e et 6e année du primaire(Goupil et Comeau, 1993). Ces jeunes expriment un fort rejet de l’école dont ils n’aiment nil’atmosphère, ni l’aménagement, ni les cours (déception par rapport au français, en particulier) niles professeurs (leurs explications magistrales et leur vocabulaire les rebutent). De plus, cesjeunes se perçoivent comme ayant des aptitudes insuffisantes pour étudier et une personnalité quine cadre pas avec l’univers scolaire. Ils se sentent perçus négativement par leurs camarades et parles enseignants qu’ils considèrent responsables de leur abandon des études. Cependant, ils disentapprécier les relations privilégiées qu’ils ont avec l’orthopédagogue dont le rôle, dans ces cas, nese limite pas à l’amélioration du travail scolaire (Parent et Paquin, 1994).

Les caractéristiques du jeune liées à son environnement familial

Un rapport de l’OCDE (1995) établit que les conflits familiaux, la fragmentation des familles ouleur désagrégation privent bien souvent les jeunes d’un véritable foyer. Et dans plusieurs pays, unnombre indéterminé d’enfants qui n’ont pas l’appui de leur famille vivent dans la rue.

Plusieurs études examinent en quoi le milieu familial d’un élève influe sur son attitude parrapport à l’école et éventuellement sur sa décision d’abandonner les études.

Les élèves à risque viennent d’un milieu familial très permissif qui laisse très tôt le jeune prendrelui-même ses décisions. Les parents sont souvent sous-scolarisés et doivent affronter desdifficultés économiques. Ils sont peu impliqués dans le cheminement scolaire de leur enfant et nelui offrent pas de suivi pour les devoirs et les leçons. Pourtant, ils se montrent très négatifs parrapport à ses mauvais résultats scolaires et appliquent parfois des sanctions particulièrementsévères (Rumberger, Ghatak, Poulos, Ritter et Dumbush, 1990).

On note aussi que le milieu familial de ces jeunes est souvent « fragile ». Les élèves à risqueprésentent un haut niveau de stress à l’école quand leurs parents (souvent monoparentaux) sonteux-mêmes angoissés et dépressifs; ils tendent alors à exprimer leurs émotions de façondésordonnée (St-Jacques, 2000).

Par ailleurs, d’autres auteurs sont d’avis que, souvent, les jeunes à risque n’ont pas reçu de leursparents la confiance nécessaire au développement de l’estime de soi. Plusieurs souffrent même deviolence, de maltraitance et de négligence psychologique et physique dans leur famille, d’oùl’importance d’une prévention précoce, c’est-à-dire dès la maternelle (Métra, 1999).

Les caractéristiques du jeune liées au milieu social

L’environnement social, géographique, économique et ethnique a certainement une influence surles jeunes à risque. En général, les études démontrent que plus une école dessert des élèves

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provenant de milieux à faible revenu, plus les risques de sortie de l’école sans diplôme sontélevés (Boudreault, 1992).

Les filles de milieux socioéconomiques plus favorisés adoptent surtout des conduitesd’opposition, alors que celles issues de milieux socioéconomiques moyens ou moyens-défavorisés présentent des troubles de conduite. Quant aux garçons de milieu socioéconomiqueplutôt défavorisé, ils sont surtout diagnostiqués rapidement comme hyperactifs (au primaire),alors que pour ceux de milieu socioéconomique moyen et moyen-défavorisé, on parlera deconduites d’opposition, de conduites agressives ouvertes, d’hyperactivité et de sous-réactivité.Ces garçons affichent des conduites d’évitement et de l’angoisse de séparation. Tous ces profilssont associés, à des degrés divers, à une sous-performance scolaire (Séguin et Terrisse, 1999).

On note aussi que certains faits de la société actuelle comme les divorces et les séparations, lespertes d’emploi, l’augmentation des « burn-out » et le fait d’avoir à s’engager dans une deuxièmeou une troisième carrière perturbent plusieurs jeunes et peuvent même provoquer chez eux uncertain désespoir par rappport à l’avenir (Parent, Duquette et Carrier, 1993). Tout comme lesadultes, les jeunes peuvent parfois éprouver le besoin de prendre leurs distances par rapport à unmilieu social insupportable ou inquiétant qui a une influence démoralisante ou démotivante sureux et mine la légitimité de l’école comme source d’emploi et de mobilité sociale.

Les élèves nés au Québec abandonneraient leurs études deux fois plus que les élèves immigrantsappartenant à des minorités ethniques (Beauchesne, 1991). Il faudrait toutefois faire une analyseplus fine selon les groupes ethniques. Le même auteur souligne que le nombre de décrocheurs estproportionnellement plus élevé dans les régions périphériques que dans les régions centrales etméridionales du Québec : 66,4 % pour le Nord-du-Québec et 26,7 % pour la région de Québec oùl’on observe la probabilité la plus faible. Une étude de l’OCDE signale également que « lesélèves parlant à la maison une langue différente de la langue d’instruction ont une probabilitéplus forte de se retrouver parmi les 15 % d’élèves obtenant les moins bons résultats en lecture,maths et sciences » (Kovacs et Hasan, 1998).

En résumé, ces différents types de caractéristiques des élèves à risque peuvent se renforcer lesuns les autres et influent sur le processus qui mène au décrochage. En effet, la décisiond’abandonner l’école est décrite comme l’aboutissement et la dernière étape d’une longue etlaborieuse évolution en dents de scie, d’où l’importance des actions de prévention dès lamaternelle et le début du primaire (Parent et Paquin, 1994).

2.1.2 Les orientations privilégiées pour les interventions

Nous devons maintenant nous demander quelle vision de l’intervention auprès des élèves à risquepeut être dégagée des études recensées? Quelles sont les convictions qui sous-tendent les actions?

Les études rapportent une première conviction des acteurs : les élèves doivent être au cœur despréoccupations et des actions. Chaque élève à risque est différent, chacun a ses besoinsparticuliers; il faut donc renoncer à chercher LA solution, LE programme et commencer par

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étudier les enfants avec leurs différences individuelles vis-à-vis de l’apprentissage, avant dedéterminer comment la classe, comme lieu, peut influer sur leur cheminement scolaire (Cooper etSpeece, 1990; Royer, Moisan, St-Laurent, Giasson et Boisclair, 1992).

On considère donc, ce qui constituera la deuxième conviction, qu’il est en général nécessaire dereconnaître le caractère unique du contexte de vie d’un élève (Boucher, 1993). On veut partir dufait que tous les élèves d’un même groupe ne profitent ni également, ni de la même façon, ni aumême degré d’un même enseignement. Le défi pédagogique concret est alors d’adapterl’enseignement à la diversité des jeunes auxquels il s’adresse : on veut le garder assez substantielpour que progressent ceux qui comprennent vite sans le rendre hors de portée de ceux qui peinentdavantage (Marsolais, 1991).

On comprend alors la nécessité de répondre aux besoins divers des élèves à risque par desformules diversifiées (Métra, 1999). Il faut donner accès à une variété de ressources pour pouvoirdécouvrir celles qui conviennent à tel ou à tel élève et à quel rythme elles seront utilisées. Enconséquence, plusieurs auteurs insistent sur la nécessité d’une approche multidimentionnelle(Vitaro, Dobkin, Gagnon et Leblanc, 1994).

Les pratiques auprès d’élèves à risque renvoient à une troisième conviction, c’est-à-dire celleselon laquelle il faut tenir compte des besoins de base que sont les sentiments d’appartenance,d’utilité et de compétence ainsi que de celui d’être en contrôle et d’être optimistes (Sagor, 1993).Il faut aussi considérer les facteurs d’ordre affectif jouant sur la motivation scolaire : estime desoi, espoir de réussir et perception qu’a l’élève de pouvoir contrôler sa tâche. Les services offertsdevront donc permettre aux élèves de conserver ou d’acquérir une haute estime de soi, à la foiscomme personnes et comme apprenants (Tardif et Couturier, 1993). On suggère de s’assurer quechaque activité proposée conduise l’élève à se valoriser, car il sera motivé dans la mesure où saperception et son évaluation de son vécu scolaire lui offriront la possibilité de réussir quelquechose (Lavoie, 1993).

Une quatrième conviction, que tous s’accordent à reconnaître, est la nécessité d’éviter laségrégation, la marginalisation et l’étiquetage des élèves à risque et la nécessité de favoriser leuracceptation par leurs pairs et par les adultes de l’école (Jacques et St-Laurent, 1995). L’objectifvisé est leur intégration sociale dans la classe (Salend, 1994). Ces éléments sont corroborés parles enfants eux-mêmes qui disent attacher une grande importance à leurs relations avec leurscamarades et avec leurs enseignants (Goupil et Comeau, 1993).

Une cinquième conviction généralement privilégiée est la nécessité d’intervenir tôt. Il existe unconsensus sur le fait que l’abandon scolaire ne se décide pas sur un coup de tête, mais qu’il s’agitplutôt d’un processus d’éloignement progressif de l’école, comme en témoignent de nombreux« drop-ins », présents de corps mais non d’esprit, et désengagés de l’apprentissage (Langevin,1992). Un fort consensus se dégage au sujet de l’importance de la prévention sur tous les plans, ycompris celui de la violence. On peut ainsi réduire les stratégies lourdes et ségrégatives à mettreen place lorsque l’échec est installé. Une scolarisation précoce peut permettre de comblercertaines inégalités, en particulier pour les enfants des milieux moins favorisés. On veut donc

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intensifier l’action à la maternelle et au premier cycle du primaire (Métra, 1999). Fournir l’aideappropriée aussitôt que l’élève est bloqué dans son processus d’apprentissage permet d’éviter unedétérioration de la situation et de prévenir les risques d’échec et d’abandon scolaires (Brossard,1993).

La sixième conviction est largement acceptée : il faut lutter à la fois sur les fronts social,pédagogique et institutionnel.

La septième conviction fait l’unanimité et découle de la précédente : le partenariat est unecondition nécessaire à l’efficacité des actions, plus particulièrement en matière de préventionprécoce, laquelle sera d’autant plus efficace qu’elle sera soutenue par l’ensemble des partenairesconcernés. Les actions entreprises auraient avantage à s’inscrire dans une démarche collective quipermet à chacun de s’enrichir des points de vue des autres et de tirer parti de leur expérience envue de faire progresser l’enfant à risque. Chacun doit prendre ses responsabilités sans miserillusoirement sur le savoir-faire d’une autre personne (Métra, 1999).

L’effet sur l’apprentissage des élèves de l’action d’un professeur isolé dans sa classe n’est pasindépendant d’une action plus globale de toute l’école (Marsolais, 1991). Plusieurs enseignantsconsidèrent que les équipes-écoles sont responsables de la réussite des élèves et que les directionsont à exercer un véritable leadership pédagogique (Parent, Duquette et Carrier, 1993).

La collaboration des parents à cette démarche collective visant à favoriser la réussite scolaire esttrès souvent soulignée. Cependant, un examen des recherches montre que si tous admettent quel’influence parentale est déterminante dans la poursuite des études, rares sont les programmesd’intervention qui font place à une collaboration réelle des parents; on se contente le plus souventde les informer sur les progrès et les comportements de leur enfant. Or il est important de lesconsidérer comme des partenaires et non comme des exécutants. Il faut aussi leur laisser le choixde s’engager de différentes façons et d’apporter leur contribution en fonction de leur volonté decollaborer et de leurs capacités (aide en classe, conférences, rencontres individuelles avec leprofesseur, etc.). L’objectif de cette participation des familles est d’amener l’élève à prendreconscience que son éducation est importante pour ses parents et que son école et sa familletiennent le même discours (Royer, Moisan, St-Laurent, Giasson et Boisclair, 1992).

Un auteur propose une approche concertée divisée en cinq étapes qui recoupent certains élémentsdéjà mentionnés et qui incluent la nécessité d’assurer un suivi, ce qui est plus rarement envisagé(Grégoire, 1992).

D’après les études recensées, quatre éléments importants sont rattachés à l’approched’intervention. Selon le premier, il est essentiel que les enseignants acceptent de considérer quel’environnement scolaire, et tout particulièrement leur propre façon d’enseigner, influent sur le« problème » de l’élève. Plutôt que de se contenter de l’orienter vers le service professionnelapproprié, l’enseignant doit accepter sa responsabilité en modifiant ses stratégies d’enseignement,en faisant appel à un spécialiste qui l’aidera à mieux comprendre le style d’apprentissage de cetélève et en recherchant des actions ou des ressources qu’il n’a pas encore utilisées (Jordan,

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Kirkoali Iftar et Diamond, 1993). Certains enseignants se considèrent mis en cause par l’abandonprécoce des études, à travers la relation enseignement/apprentissage (Parent, Duquette. et Carrier,1993).

Une approche d’intervention considérée comme efficace et souhaitable serait d’outiller l’élève enlui fournissant des stratégies d’apprentissage qui vont lui permettre de progresser au lieu de lelaisser tâtonner pour qu’il les découvre par lui-même (Brossard, 1993). L’importance de lagestion de classe et de la routine mise en place par l’enseignant pour s’adapter aux élèves à risqueest aussi soulignée par certains auteurs (Fuchs, Fuchs et Bishop, 1992). Cependant, lors d’unetable ronde sur le sujet, certaines enseignantes ont avancé que les difficultés sont davantage liéesaux enfants eux-mêmes, à leur famille et à la société qu’à des facteurs d’ordre scolaire. De plus,toutes s’accordaient pour dire qu’il n’existe pas d’approche pédagogique pouvant garantir lesuccès de tous les élèves (Brossard, 1993).

Comme deuxième élément, on note qu’il importe de miser sur des personnes significatives(parents, enseignants, amis) et de les faire intervenir auprès des élèves et de leur famille (Lavoie,1993; Grégoire, 1992).

Le troisième élément d’une approche d’intervention, peu souvent mentionné mais non moinsimportant, est la nécessaire rigueur méthodologique dans l’élaboration et l’évaluation desinterventions, en particulier lorsqu’il s’agit de prévention (Vitaro, Dobkin, Gagnon et Leblanc,1994).

Finalement, le développement d’une nouvelle culture de l’évaluation visant à fournir une aide etun soutien à l’élève plutôt qu’à vérifier son niveau est jugé nécessaire (Kovacs et Hasan, OCDE,1998).

Nous devons signaler que la plupart des approches d’intervention que l’on vient de décrire sontégalement mentionnées dans deux rapports de l’OCDE intitulés Venir à bout de l’échec scolaireet Les enfants à risque (Kovacs et Hasan, 1999 et OCDE, 1995).

2.1.3 Les actions menées

Que disent les études sur les types d’actions menées auprès des élèves à risque au cours des dixou quinze dernières années, que ce soit dans la classe, dans l’école ou hors de l’école? Cesactions sont-elles généralement compatibles avec les approches que l’on vient d’examiner?Quelles sont les principales caractéristiques des interventions réalisées : variété, durée, ampleur,exigences, etc.?

Il faut signaler que les types d’actions mises en œuvre ne sont pas indépendants des approchesprivilégiées. Par exemple, une approche différenciée donne lieu à une intégration en classe desélèves à risque qui bénéficient d’interventions variées pouvant inclure, par exemple, l’adaptationde matériel, l’augmentation du temps accordé à l’élève pour accomplir une tâche, l’enseignementcoopératif, l’enseignement de stratégies d’étude, la consultation et la collaboration des

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enseignants et la participation des parents (Vigotsky, 1978 et 1985; St-Laurent, Dionne, Giasson,Royer, Simard et Piérard, 1998).

Il est très difficile de classer les actions entreprises, car elles touchent des dimensions trèsdifférentes. De plus, il est parfois difficile de séparer « type d’intervention » et « typed’intervenant ». Le classement retenu est donc arbitraire, mais il permet de synthétiser les actionsd’une façon un peu ordonnée.

Les actions selon le lieu où elles sont menées

Les actions peuvent avoir lieu dans la classe (ordinaire ou spéciale) ou dans l’école, porter surtout le système éducatif ou toucher d’autres organismes sociaux.

a) L’intervention à l’extérieur de la classe ordinaire

Durant les années 60 jusqu’au milieu des années 70, l’élève à risque était placé en classe spécialeou en « classe-ressource ». On considérait alors que, incapable de suivre un grand groupe, ilpouvait alors recevoir plus d’attention pour ainsi diminuer son sentiment d’échec en lui éviter unecomparaison avec les élèves qui réussissent normalement (Carrier, 1993).

Une étude révèle d’ailleurs qu’au Québec, en 1994, la majorité des services d’orthopédagogieétaient donnés à l’extérieur de la classe ordinaire (80 %), alors que seulement 20 % l’étaientdirectement dans la classe. On y mentionne aussi un « système en cascade », moins fréquent,selon lequel l’orthopédagogue agissait d’abord comme consultant auprès de l’enseignant, puisapportait un soutien à l’élève et à l’enseignant à l’intérieur de classes ordinaires (Goupil, Comeauet Michaud, 1994).

L’orthopédagogue peut aussi recevoir les élèves individuellement à son bureau. Certains élèves àrisque, utilisateurs de tels services, disent les préférer, car ils sont moins « gênants » pour eux etrespectent mieux leur besoin de calme (Goupil et Comeau, 1995).

On relève aussi l’étude dirigée qui consiste à offrir aux élèves un endroit calme où ils peuventfaire leurs devoirs et étudier leurs leçons en recevant une aide similaire à celle qu’ils recevraient àla maison si leurs parents pouvaient s’occuper d’eux (Brossard, 1992).

En plus de la classe spéciale et de la classe-ressource, on relève l’école spéciale, les services encentre d’accueil, en milieu hospitalier ou même à domicile (Goupil, Comeau, Doré et Filion,1995).

b) L’intervention à l’intérieur de la classe ordinaire

Durant les années 75 à 80, un mouvement favorable à l’intégration dans les classes ordinaires desélèves en difficulté émerge aux États-Unis et ailleurs. Ce mouvement est basé sur la convictionque la classe spéciale contribue à marginaliser les élèves et à augmenter leur sentiment d’échec.En 1989, la nouvelle Loi sur l’instruction publique réaménagée par le projet de loi 107 entre en

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vigueur et privilégie une organisation scolaire fondée sur la reconnaissance des besoinsindividuels des élèves. On veut que tous soient scolarisés dans « un cadre scolaire le plus normalpossible », expression sujette à bien des discussions et interprétations. On relève, dans différentspays, de nombreuses expériences d’intégration des élèves à risque à la classe ordinaire.

- Le professeur titulaire peut être chargé de donner directement lui-même le serviceaux élèves à risque dans sa classe.

- Un enseignant itinérant (ou enseignant-ressource) peut venir dans la classe lui prêtermain-forte au titulaire.

- L’intégration de l’orthopédagogie à la classe soulève beaucoup d’attentes : onestime qu’il s’agit d’un moyen de maximiser la qualité de l’interventionpédagogique en classe, mais elle a ses limites, liées aux personnes (St-Laurent,Giasson, Royer et Boisclair, 1993).

- L’entraide entre élèves est une autre formule d’intervention en classe selon laquelleles plus forts aident les plus faibles, en fonction de leurs compétences. Au début, letravail se fait en dyades (un aidant et un aidé), puis en équipes de quatre lorsque leclimat et les habitudes d’entraide sont bien établis. Cela permet au professeur d’êtreplus disponible pour aider ceux qui en ont le plus besoin et les élèves ont accès àune plus grande diversité de stratégies d’apprentissage.

- L’enseignement réciproque pour apprendre à lire est une autre forme d’entraideentre pairs.

- L’aide à des jeunes du primaire par des élèves de 3e, 4e et 5e secondaire en est unevariante (Archambault, Coderre et Côté, 1992).

- L’enseignement coopératif par petits groupes hétérogènes de trois élèves est uneformule plusieurs fois mentionnée. Chaque groupe composé d’un élève fort, d’unélève moyen et d’un autre qui éprouve des difficultés a la responsabilité de s’assurerque chaque élève est prêt à temps et a tout ce qu’il lui faut pour travailler; chacun estresponsable de l’apprentissage fait par les membres de son équipe. Le soutien auxélèves faibles est rapide et approprié et leur permet de suivre les autres. Leprofesseur joue avec ces groupes le rôle de personne-ressource et il a plus de tempspour travailler avec ceux qui ont des difficultés importantes. De plus, tous les élèveseffectuent des apprentissages sur le plan social et sur celui de la communication(Brossard, 1993).

- Dans certains cas, l’intervention en classe ordinaire s’adresse à tous les élèves; ellen’est pas limitée aux élèves à risque. Par des séances d’information en gestionmentale et en acquisition de stratégies d’apprentissage, on cherche à aider tous lesélèves de la 3e à la 6e année du primaire à reconnaître leurs propres façonsd’apprendre et à acquérir des stratégies d’apprentissage efficaces (Brossard, 1993).

c) L’intervention dans la classe ordinaire et à l’extérieur de celle-ci

Selon la formule mixte, les élèves en difficulté sont maintenus dans leur classe sous laresponsabilité de l’enseignant titulaire et sont orientés par sous-groupes en orthopédagogie dansune classe-ressource (Jacques et St-Laurent, 1995). Certains soulignent que ces sorties risquent

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d’avoir un impact négatif sur leur intégration dans la classe habituelle en les marginalisant(Salend, 1994).

L’intervention mixte peut aussi adopter la forme suivante : l’enseignante titulaire travaille àl’extérieur de la classe avec un petit groupe d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage,pendant qu’une « aide pédagogique enseignante » prend la relève dans sa classe. Les avantagesd’une telle formule sont nombreux : l’intervention est plus rapide; le soutien répond tout à fait aubesoin et est en continuité avec le travail effectué en classe; le transfert des apprentissages dupetit groupe à la classe est assuré plus facilement; les élèves faibles ne se sentent pas marginaliséset ils n’ont pas à s’adapter à une autre personne.

Lors d’une table ronde sur le sujet, des enseignantes ont exprimé l’avis que les servicesd’orthopédagogie sont plus efficaces s’ils sont offerts sous deux modes à la fois, dans la classe età l’extérieur de la classe, et s’ils sont plus fréquents (Brossard, 1993).

Le groupe FOYER, au secondaire, permet de retirer des élèves de leur classe pour certains coursafin de leur donner un enseignement individualisé, des explications personnalisées, des exercicessupplémentaires ainsi qu’une formation aux méthodes de travail (Bouchard, 1999).

Le « groupe de besoin », en France, est une variante qui permet une différenciation de lapédagogie par le choix de méthodes d’enseignement et d’apprentissage convenant à un petitgroupe d’élèves ayant des lacunes communes et similaires, mais différentes de celles du reste dela classe. Ces groupes de besoin sont réunis de façon irrégulière lorsque la nécessité de reprendreun apprentissage se fait sentir (Best, 1997).

Une étude comparative des deux modèles d’intervention orthopédagogique (en classe et àl’extérieur de la classe) fait ressortir les avantages de chacun. L’intervention dans la classepermet au spécialiste de voir comment les élèves à risque se comportent au sein du grand groupe;elle permet à tous de recevoir plus d’aide et favorise l’autonomie. L’expérience de chaqueintervenant renforce celle des autres.

Le danger de l’intervention faite par un spécialiste à l’extérieur de la classe est que l’enseignanttitulaire peut se sentir moins compétent, alors qu’il reste le premier responsable de l’élève endifficulté. De plus, il doit adapter son cours lorsque l’élève revient en classe pour éviter les effetsnégatifs des sorties de classe (Bédard-Hô, 1993).

Les actions menées selon le contenu de l’intervention

Les diverses interventions seront regroupées en quatre catégories.

a) Le plan d’intervention personnalisé

Cette formule a pris un essor considérable depuis 1992 alors que le ministère de l’Éducationadoptait cet outil de base de la planification éducative. Le plan personnalisé a pour but de faciliterles apprentissages et l’insertion sociale des élèves (Boucher, 1993).

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Une étude exploratoire sur les services offerts aux élèves en difficulté dans les écoles primairesrévèle qu’en 1990-1991, environ 76 % des enfants en difficulté grave et 60 % de ceux ayant desdifficultés légères ont bénéficié d’un tel plan dans les 70 écoles visitées (Goupil, Comeau etMichaud, 1994).

b) Les pratiques à contenus variés

Selon l’étude de Goupil, Comeau et Michaud mentionnée précédemment, 60 % des répondantsrapportent qu’il existe dans leur école des projets spéciaux destinés aux élèves à risque tels que letutorat en lecture et en écriture, l’enrichissement du vocabulaire en français ainsi que des coursspéciaux en mathématique et en informatique. L’étude révèle par ailleurs que le quart desrépondants ne modifient pas leur approche pédagogique pour ces élèves. Les autres mentionnentune plus grande individualisation de l’enseignement, le renouvellement ou l’adaptation dematériel pédagogique, les méthodes particulières en lecture, la récupération et les approchesaxées sur la motivation.

Par ailleurs, selon un relevé de pratiques avantageuses pour les élèves en difficultéd’apprentissage (Brossard, 1993), certaines interventions sont axées sur la méthode de travail etcomportent des stratégies métacognitives amenant l’élève à « apprendre à apprendre » et à« apprendre à comprendre ».

Des activités d’actualisation du potentiel intellectuel visent à augmenter l’efficience cognitive desélèves en les aidant à acquérir les stratégies qui leur manquent pour apprendre efficacement. Onsignale aussi des séances d’information en gestion mentale qui aident l’élève à connaître sesfaçons d’apprendre. On leur propose, deux fois par semaine, des activités qui leur permettentd’améliorer certaines habiletés mentales et à prendre conscience de la façon dont ils s’y prennentpour accomplir la tâche demandée.

Un autre type d’intervention est l’utilisation du renforcement social différentiel pour amenerl’élève à modifier son comportement. Ainsi, le professeur ignore l’élève qui a des comportementsnon appropriés et s’empresse de l’approuver verbalement dans la situation contraire. Ce typed’intervention est basé sur la loi de Hernstein qui stipule que la fréquence relative d’une réponseest proportionnelle au taux de renforcement qui lui est associé, comparativement au taux derenforcement associé aux autres comportements (Forget, 1987).

L’intervention différentielle comme stratégie d’action préventive est aussi retenue. Elle vise unappariement optimal entre les besoins des jeunes, la nature de l’intervention et les habiletés desintervenants (Leblanc, Janosz et Langelier-Biron, 1993).

L’utilisation d’une dizaine de « miniformules » permettant aux élèves d’accumuler des« minivictoires » est privilégiée par un programme américain. Il s’agit, par exemple, de défendrel’élève plutôt que l’établissement, d’éviter le piège de la pensée magique, de faire participerl’élève à la gestion de la classe, d’éviter son isolement, de lui fournir un « coaching » pour se

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préparer aux examens. Ces miniformules contribuent à contrer les frustrations émotives, aidantainsi l’élève à obtenir son diplôme (Downing et Harrison, 1990).

On relève aussi, notamment dans des publications américaines sur le sujet (Royer, Moisan, St-Laurent, Giasson et Boisclar, 1992) :

- une aide personnelle à l’élève qui a ses difficultés dans sa vie privée;

- des interventions axées davantage sur l’organisation scolaire (assouplissement desnormes d’organisation, groupes réduits, heures d’enseignement ajoutées);

- une collaboration du milieu des affaires (qui produit parfois l’effet inverse, c’est-à-dire qu’elle contribue à accroître le taux d’abandon si le jeune obtient un emploi).

Les types d’intervention à proscrire, selon plusieurs études, sont les suspensions et les renvois.

c) Les interventions multidimensionnelles à l’intérieur du système éducatif

Les programmes multidimensionnels sont considérés comme les plus prometteurs, tant auprimaire qu’au secondaire. L’intervention cible alors plusieurs facteurs associés aux difficultésdes élèves à risque tels que les troubles du comportement, les troubles de l’attention, la structureorganisationnelle de l’école et les pratiques éducatives des parents (Fortin et Picard, 1998; Royer,1992).

Certains milieux choisissent de multiplier les voies offertes aux élèves par l’école afin de donnerà tous la possibilité de s’engager dans la réussite, c’est-à-dire sur le chemin qui leur permettra deprogresser, tant sur le plan scolaire que sur les plans personnel et social. Par exemple, lapolyvalente des Rives, à Baie-Comeau, a mis sur pied un groupe axé sur la mise en valeur despoints forts; un programme de promotion de la santé et de prévention de la toxicomanie; unprogramme de sensibilisation au phénomène de la violence de même qu’un service pour élèvesrapides (Brossard, 1999).

Pour sa part, l’OCDE souligne la nécessité d’une stratégie cohérente appliquée à tous les paliersdu système scolaire (Kovacs et Hasan, 1998).

d) L’intégration des services éducatifs, sanitaires et sociaux

Ce type d’intervention est considéré dans plusieurs pays de l’OCDE comme la solution la plusprometteuse aux nombreux problèmes vécus par bon nombre d’enfants à risque définis commeétant « ceux qui échouent à l’école, qui ne réussissent pas leur passage à la vie active et qui, de cefait, ne sont pas capables de contribuer pleinement à la vie active ». Le rapprochement des cesservices peut permettre une prestation plus efficace, mieux ciblée et à un coût moindre pour lepouvoir public.

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Dans une première étude internationale, l’OCDE (1996) rappelle que les pays membres visentplus souvent qu’auparavant l’adaptation socio-émotionnelle et les progrès éducatifs de tous lesenfants, car ils constatent que la désagrégation des structures qui alimentent le développementsocial, affectif et cognitif de l’enfant est à l’origine de son incapacité à s’adapter à l’école et auxexigences de l’ordre social actuel. Les systèmes éducatifs ont donc de plus en plus de peine àaffronter les perturbations croissantes qui affectent de façon disproportionnée l’éducation et ledéveloppement des enfants dans les écoles. Ils se rendent également compte que la démarcheconsistant à élaborer des services sur la base de programmes a échoué.

Les dirigeants des systèmes éducatifs des pays de l’OCDE, sur le plan central comme sur le planlocal, sont donc poussés à conclure des alliances avec d’autres services et organismes sociaux, desanté, d’emploi et de justice pour créer de nouveaux systèmes de services globaux, intégrés etpréventifs vus comme des facteurs clés pour réaliser l’équité et permettre à tous les citoyensd’accéder à l’enseignement et à l’éducation permanente.

Intégrer les services et coordonner le travail de divers organismes représenteactuellement, dans des cultures et des économies pourtant très différentes, lasolution globale la plus prometteuse pour répondre aux besoins des enfants etdes familles à risque (p. 115).

Les trois grands objectifs de ce nouveau type de service sont :

- la prévention plutôt que la gestion des crises;

- l’assouplissement des prestations;

- l’amélioration de l’efficacité.

Un tableau très parlant (tableau 1) résume les principales différences entre un modèle fragmentéet un modèle intégré de services et laisse pressentir l’ampleur des changements conceptuelsrequis et des réformes qui seraient nécessaires.

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Tableau 1. Résumé des différences relevées entre les anciens services « non intégrés »et les nouveaux services « intégrés »

Nouveau système Ancien système

• Est orienté par le client. • Est centré sur les organismes.

• Est axé sur la famille. • Est axé sur l’individu.• Met l’accent sur les résultats. • Met l’accent sur les investissements.• Recherche l’équilibre entre la prévention et

l’intervention.• Est axé sur la crise.

• Est décentralisé. • Est centralisé.• Utilise un financement, notamment de source

privée, assuré par plusieurs organismes.• Utilise des modes officiels de prestation de

services.• Dispense des services intégrés. • Dispense des services spécifiques.• Est évalué en fonction des résultats. • Est évalué selon sa conformité aux règlements.• S’insère dans la collectivité. • Reçoit les clients dans les bureaux des

organismes.• Assure les services par l’entremise d’équipes de

professionnels, de parents et de non-professionnels.

• Dispense les services par l’intermédiaire deprofessionnels détenant des titres.

• Recherche les réformes institutionnelles. • Finance des projets isolés.

Note : Loin d’être insignifiantes, les différences témoignent de l’ampleur des changements conceptuels et desréformes qui seront nécessaires ultérieurement.

Source : Chynoweth, 1991.

Une deuxième étude comparative internationale de l’OCDE (1998) examine l’intégration desservices offerts, sur les plans stratégique et opérationnel, à trois catégories d’enfants ainsi qu’àleur famille. Ces enfants sont d’âge préscolaire ou scolaire ou encore ils passent de l’école à lavie active. L’étude, qui veut diffuser « le savoir-faire international acquis dans le domaine desservices intégrés », présente une analyse des changements juridiques apportés ainsi que le pointde vue des administrateurs, des professionnels et des clients. Elle décrit le cadre dans lequel lesservices éducatifs, sanitaires et sociaux sont fournis, les moyens mis en œuvre (incluant lesmoyens financiers), le processus de prestation de ces services ainsi que les résultats pour laclientèle. L’étude fait aussi état des différentes approches permettant cette intégration et desobstacles aux méthodes de travail coordonnées.

En pratique, les situations économiques locales et l’incertitude socio-économique qu’ellesengendrent influent sur la qualité et sur l’intensité de la coopération avec les familles ainsi quesur la possibilité, pour les centres de garde d’enfants, de mener une action préventivepluridisciplinaire (p. 402).

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Les actions axées sur le perfectionnement des acteurs

Les études consultées témoignent d’efforts concernant la formation continue et leperfectionnement destinés aux acteurs, mais font ressortir que, très souvent, ces efforts sontinsuffisants.

a) La formation destinée aux enseignants et aux autres professionnels du milieuscolaire

Une étude souligne que les enseignants du Québec sont moins bien outillés que ceux des États-Unis et que leur formation est moins complète que la leur pour intervenir auprès des élèvesprésentant des troubles de comportement (Royer, 1992). Certains l’estiment même parfois trèsincomplète et affirment que les enseignants, les directions d’école, le personnel professionnel etde soutien ainsi que les parents devraient être invités à des sessions de formation continue. Cesdernières sont sont souvent de trop courte durée, ne tiennent pas compte des particularités dumilieu et ne comportent souvent aucun suivi (Roy, 1997). On relève cependant :

- des sessions sur l’accroissement de la capacité d’écoute (Royer, Moisan, St-Laurent, Giasson etBoisclair, 1992);

- des sessions sur les aspects émotifs des objectifs scolaires tels que définis dans la taxonomie deBloom en 1956. Ces sessions, axées sur la résolution de problèmes, la communication et lesrelations interpersonnelles, sont suivies par les enseignants, les élèves et les membres de ladirection, même si l’on convient qu’il est très difficile d’évaluer la part affective dans lesméthodes éducatives (Laconte, Shaw et Dunn, 1993);

- dix rencontres de perfectionnement pour les enseignants sur les aspects cognitifs, affectifs etsociaux de l’apprentissage (Tardif et Couturier, 1993).

Par ailleurs, à l’aide d’une recherche-action, des chercheurs ont travaillé à mettre au point unedémarche d’enseignement efficace en lecture et en écriture. Les données de la recherche avaientpermis de conclure que les élèves éprouvent des difficultés parce qu’ils manquent de méthodes detravail, de stratégies cognitives et de procédures, et qu’ils ne parviennent pas à gérersystématiquement leurs démarches d’apprentissage (Tardif et Couturier, 1993).

b) La formation et autres actions destinées aux parents

Les parents à faible revenu sont peu engagés dans les activités scolaires de leurs enfants et dans lesuivi à la maison; ils sont peu présents à l’école et ont peu de relations avec l’enseignant, mêmes’ils souhaitent que leur enfant réussisse ses études. Cela tient beaucoup à la distance culturelleliée en partie à leur faible scolarité et surtout à des conditions de vie difficiles qui affectent leurmotivation, leur disponibilité, leur sentiment d’appartenance au milieu scolaire et leur capacité des’y sentir à l’aise.

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Cependant, on relève de nombreux efforts pour soutenir leur travail de supervision des travauxscolaires à la maison (St-Jacques, 2000).

- Selon une étude menée au primaire, les initiatives les plus courantes pour favoriser laparticipation des parents d’élèves à risque sont : les informer sur le progrès de leur enfant, lesinviter aux études de cas et les amener à prendre part aux décisions éducatives. On note que laformation des parents au contrôle du comportement est très rare et mériterait qu’on y consacretemps et argent (Royer, 1992).

- C’est parfois l’enseignant lui-même qui informe les parents sur ses attentes quant à leur rôleconcernant le cheminement scolaire de leur enfant, les devoirs à la maison, etc. (St-Laurent,Dionne, Giasson, Royer, Simard et Piérard, 1998).

- Certains projets destinés aux élèves en difficulté comportent un volet d’aide aux parents quiconsidèrent la tâche d’accompagnement de leur enfant trop ardue, quelle qu’en soit la raison(Archambault, Coderre et Côté, 1992).

- Ailleurs, un « comité d’aide à l’élève » cherche à favoriser la concertation entre l’école et lafamille. En plus d’impliquer les parents dans l’élaboration du plan d’intervention individualiséqui s’applique à leur enfant, on leur propose des sessions de réflexion visant à valoriser leur rôled’éducateur. Ces sessions touchent, par exemple, leur propre vécu à l’adolescence, leurs valeursfamiliales actuelles, celles de leur enfant et les comportements qui en découlent, les stylesd’autorité parentale et la façon d’établir des règles à la maison (Grégoire, 1992).

- Aux États-Unis, le programme Parents as teachers offre aux parents les services d’« éducateursparentaux » qui se rendent régulièrement à domicile pour fournir aux parents des informations etdes conseils personnalisés sur le développement de l’enfant. Ils les aident à comprendre ce qu’ilspeuvent attendre de leurs enfants aux divers stades de développement et leur enseignent desactivités pédagogiques appropriées (OCDE, 1998, p. 233).

c) La formation exigée par l’intégration des services éducatifs, sociaux et de santé

L’intégration des services nécessite une formation interdisciplinaire, à tous les échelons et pourtous les administrateurs et professionnels. Ils doivent se rendre compte que leur rôle évolue; ilsont souvent de la difficulté à comprendre leurs méthodes de travail respectives.

2.1.4 Les acteurs et leur rôle

Les types d’acteurs et leurs rôles respectifs varient selon le lieu, le contenu, les destinataires oul’ampleur des interventions réalisées. Même si la description des actions conduites auprès desjeunes à risque impliquent indirectement les types d’acteurs, on tentera une synthèse des rôles dechacun, des interactions plus ou moins difficiles entre eux et des conditions d’exercice de cesrôles.

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Un chercheur note que tous les acteurs n’ont pas les mêmes habiletés et ne peuvent donc êtreégalement efficaces dans la mise en œuvre des différentes mesures ou méthodes d’intervention;que chacun ne peut les maîtriser toutes à la fois, d’où l’importance de partager leurs compétences.De plus, leur expérience, leurs attitudes et leur façon d’être déterminent la qualité de leur action(Leblanc, 1990).

Par ailleurs, chacun des acteurs participant à l’action éducative possède sa propre grille de lecturede la réalité, établie en fonction de la position qu’il occupe et de sa personnalité (Gendreau etcollaborateurs, 1995).

L’intervention multiacteurs, qui permet d’abattre les cloisons, semble la plus répandue. Parexemple, le programme FOYER au secondaire est préparé et mis en œuvre par des personnes quise rencontrent toutes les semaines pour un suivi; il permet d’associer plusieurs types d’acteurs ouplusieurs professionnels de différentes disciplines (Bouchard, 1999).

Quoiqu’il en soit, les programmes de prévention et le soutien offerts aux jeunes à risque touchenttous les partenaires de l’éducation et nécessitent une coordination de leurs actions respectives(Carrier, 1993).

Généralement, l’équipe-noyau de l’école (parents, enseignants, direction, élèves) a un rôle deplanification de l’intervention et précise les objectifs visés à court et à moyen terme pour chacundes élèves concernés. L’équipe détermine les actions concrètes qui seront confiées à chacun,selon son rôle et sa fonction. Il est important que tous aient une position égale dans l’équipe, carchacun fait partie à la fois du problème et de la solution (Boucher, 1993).

L’enseignant titulaire

Selon les écrits consultés, le rôle principal d’un titulaire est de mettre en place des situationséducatives particulières et de les animer de façon à permettre au jeune, et par conséquent à sesparents, de découvrir de nouvelles modalités d’adaptation qui tiennent compte de la complexitéde sa réalité individuelle, familiale, scolaire et sociale. Le titulaire doit aussi soutenir les parentsdans l’accompagnement éducatif de leur enfant en difficulté, définir le rapport entre les moyenset les objectifs et préciser la place qui revient à chacune des composantes de la situation.

Les principales exigences formulées à l’égard de l’enseignant titulaire concernent la souplesse, lepouvoir de « se reprendre » en fonction de l’évolution des résultats de l’action éducative et lapersévérance. On attend aussi de cet acteur qu’il soit capable de se libérer de la culpabilitéparalysante, qu’il ne se décourage pas et n’entretienne pas de doute quant à la portée de sonaction sur les apprentissages dans les cas où certains résultats sont en deçà de ses objectifs(Gendreau et collaborateurs, 1995). Les auteurs soulignent que dans l’urgence, au quotidien, lesenseignants agissent souvent spontanément, selon le bon sens et selon l’état de leursconnaissances.

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Certains enseignants prétendent qu’ils ne peuvent aider réellement les élèves en difficulté graved’apprentissage si ces derniers sont intégrés dans la classe ordinaire. Ils considèrent aussi qu’il estessentiel de revaloriser l’école et les enseignants (Brossard, 1993).

La direction de l’école

La plupart des études attribuent à la direction d’école une fonction clé associée aux différentesétapes de l’organisation et de la prestation des services aux élèves en difficulté d’apprentissage.D’après une étude de Goupil, Comeau et Michaud (1994), ses principaux rôles peuvent êtrerésumés de la façon suivante. C’est vers la direction d’école qu’un enseignant oriente l’élève, leplus souvent en rédigeant un document officiel. La direction peut alors organiser une« conférence de cas », si nécessaire, pour analyser les besoins de cet élève; 97 % des élèves endifficulté grave d’apprentissage font l’objet de telles conférences auxquelles participent le plussouvent l’orthopédagogue, les parents (54 % des cas), le psychologue (45 % des cas), et l’élèvelui-même (5 % des cas seulement). La direction d’école reçoit une copie du plan d’actionpersonnalisé et en fait elle-même la rédaction finale dans 31 % des cas. Elle participe au choixdes ressources et elle a également un rôle de soutien affectif auprès du personnel, des parents etdes enfants (sous forme d’encouragement).

L’élève lui-même

Rares sont les études qui mentionnent le rôle de l’élève. Quelques auteurs notent cependant quecelui-ci devrait être amené : à prendre ses responsabilités par rapport aux tâches scolaires(apprendre à gérer son temps et son assiduité, etc.); à répondre à ses propres besoins à l’intérieurdu régime pédagogique et social de l’école et à modifier sa conduite pour que ses besoinsindividuels correspondent davantage aux besoins collectifs (Picard, Bigras et Fortin, 1995).

Les personnes-ressources auprès de l’enseignant titulaire

Les principaux professionnels qui appuient les titulaires sont l’orthopédagogue, l’éducateurspécialisé, le « conseiller scolaire » (aux États-Unis), l’enseignant-ressource et le psychologue del’école. Quels que soient les intervenants, plusieurs considèrent que leur rôle n’est pas de gérerdes situations liées aux comportements. Ils devraient plutôt se centrer sur les apprentissagesscolaires en présentant à l’élève des activités pédagogiques adaptées à son niveau et à son styled’apprentissage, et travailler à créer, dans la classe et dans l’école, un climat agréable et adaptéaux habiletés scolaires et sociales de l’élève (Picard, Bigras et Fortin, 1995).

a) Un intervenant privilégié : l’orthopédadogue

Qu’il intervienne à l’intérieur de la classe ordinaire ou à l’extérieur, l’orthopédagogue s’estsouvent heurté au manque de soutien de la part de l’administration de l’école. Celle-ci est parfoisamenée à conclure que les services de ces personnes ne sont pas efficaces alors que le temps dontelles disposent est souvent insuffisant pour répondre aux besoins des enseignants et des élèves etque leur nombre est maintenu au-dessous du seuil nécessaire.

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De plus, l’enseignement étant traditionnellement un travail très individualiste, les relations entrel’orthopédagogue et l’enseignant titulaire sont parfois difficiles à cause d’incompatibilitésrelatives à leurs conceptions éducatives respectives. Plusieurs enseignants se sentent mal à l’aisede recevoir ce spécialiste dans leur classe et certains orthopédagogues, souvent plus jeunes etmoins expérimentés, ont de la difficulté à établir leur crédibilité (St-Laurent, Giasson, Royer etBoisclair, 1993).

Les rôles principaux de l’orthopédagogue sont décrits de la façon suivante dans les différentesétudes. Il doit fournir une aide directe à l’élève dans la classe ordinaire. Pour que son interventionsoit efficace, certaines conditions doivent être respectées. Une bonne collaboration est nécessaireentre l’enseignant titulaire et l’orthopédagogue, ainsi qu’une mise en commun du savoir-faire dechacun. Les conseils formulés par l’orthopédagogue doivent être pratiques et illustrés par desexemples concrets; le renforcement doit être utilisé le plus souvent possible auprès del’enseignant pour que celui-ci se sente soutenu. Si ces conditions sont remplies, l’intervention del’orthopédagogue dans la classe ordinaire rend généralement le titulaire plus apte à intervenirauprès des élèves à risque, ce qui engendre un impact positif sur la performance de ceux-ci.L’orthopédagogue doit aussi assumer un rôle de consultant auprès de l’équipe-école. Finalement,son rôle auprès des parents est très important puisque, en général, il communique avec eux defaçon régulière pour les convaincre de participer à l’élaboration du plan d’intervention de leurenfant et pour les assister dans les difficultés qu’ils rencontrent (St-Laurent, Giasson, Royer etBoisclair, 1993; Archambault, 1993; Métra, 1999; Goupil, Comeau, Doré et Filion, 1995; St-Laurent, Giasson, Royer, Simard et Piérard, 1998).

b) L’enseignant-ressource (ou enseignant itinérant, ou « consulting teacher »)

Généralement choisi parmi les enseignants chevronnés, il joue le rôle de conseiller et d’assistantauprès du titulaire :

- il outille celui-ci pour qu’il puisse intervenir avec succès auprès des élèves présentant desdifficultés particulières;

- il détermine, avec l’enseignant, quand et comment adapter les méthodes d’enseignement etd’apprentissage utilisées et le moment où il est préférable d’en choisir de nouvelles;

- il coopère à la production de matériel pédagogique approprié;

- il prend en compte de façon positive l’identité socioculturelle de l’élève.

Les exigences associées à cette fonction sont les suivantes : d’excellentes aptitudes en relationsinterpersonnelles et en travail d’équipe et une expertise en identification et en résolution deproblèmes (Huefner D.S., 1998).

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c) L’éducateur spécialisé ou rééducateur

Cette personne travaille en collaboration avec le titulaire pour cerner les besoins des élèves etpour y répondre. Il intervient avec les élèves seuls ou avec de petits groupes d’élèves, surtout àl’extérieur de la classe ordinaire (Goupil, Comeau, Doré et Filion, 1995).

d) Le « conseiller scolaire » (« school counsellor » aux États-Unis)

Le rôle du conseiller scolaire est d’augmenter les « facteurs de protection » visant à contrer lerisque d’échec tels que la présence de mentors, l’organisation de loisirs et le développement decentres d’intérêt particuliers chez ces élèves, de relations positives avec des adultes significatifsainsi que d’offrir un soutien à la famille.

Pour cela, il conseille les enseignants, procède à la mise au point de programmes de soutien pourles élèves à risque, organise des sessions de formation pour les intervenants et crée des liens avecles parents et des membres de la communauté (Christiansen, 1997).

e) Le psychologue scolaire

Les travaux consultés parlent peu du psychologue scolaire, probablement parce que ceprofessionnel ne fait pas partie du personnel de toutes les écoles. Il est en charge de la mise enoeuvre du programme FOYER (Bouchard, 1999).

Les parents

Les parents sont décrits dans toutes les études comme étant les premiers et les plus importantsacteurs de soutien auprès des élèves à risque, leur collaboration étant considérée commeessentielle à la réussite des interventions orientées vers ces élèves.

Il est souvent souligné que les parents doivent adopter une attitude chaleureuse et de soutien, touten demeurant exigeants, et faire montre d’affection, même s’ils éprouvent de la déception et de laculpabilité par rapport aux résultats scolaires de leur enfant (Lavoie, 1993).

Cependant, pour les raisons de culture dont on a parlé plus haut, leur rôle est souvent limité dansles faits. On remarque également un déclin de participation lorsque l’enfant a plus de 10 ans.

Selon une étude faite au primaire, on attribue cinq rôles aux parents : celui de communicateuravec les acteurs scolaires; celui d’enseignant, celui de soutien pour les activités scolaires; celui deresponsable du respect des exigences scolaires et celui d’apprenant (Fortin et Mercier, 1994).

D’autres études mettent l’accent sur l’aide à offrir aux parents pour qu’ils fournissent à leur jeuneenfant, durant les trois premières années de sa vie, un environnement stimulant qui favorisera unmeilleur départ possible à l’école. C’est ce à quoi vise le programme Les parents sont lespremiers enseignants mis en place en Nouvelle-Zélande (Kovacs et Hasan, OCDE, 1998).

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Les universitaires

Un seul des articles et ouvrages recensés signale la contribution des universités à desinterventions concernant les élèves à risque. Il s’agit des programmes dits « de qualité scolaire »offerts en Australie et qui sont basés sur un partenariat entre des associations spécialisées et desorganisations regroupant directions, parents, responsables de l’éducation et représentants desuniversités (Kovacs et Hasan, OCDE, 1998).

Pour conclure, ajoutons que, selon Huefner (1998), quel que soit le type d’acteur, de rôle et deservice offert, des ressources insuffisantes et un manque de planification et de collaboration vontprovoquer l’échec des efforts et gaspiller le potentiel des interventions les plus prometteuses.L’État a aussi un rôle important à jouer : il doit harmoniser les différents objectifs poursuivis,créer des stimulants administratifs et assurer une formation adéquate aux principaux acteurs quesont les enseignants et les enseignants-ressources.

2.1.5 Les effets des interventions

Un très petit nombre d’études et d’articles traitent des effets des interventions et de l’efficacité detelle ou telle mesure auprès des élèves à risque. La plupart se contentent de décrire les servicesofferts aux jeunes. L’une des raisons mentionnées est que l’évaluation de la démarche et du degréd’atteinte des objectifs visés devrait être prévue dès le départ, ce qui n’est pas souvent le cas.

Modèle théorique et évaluation des effets d’une intervention

Il est important de concevoir un modèle théorique pour évaluer les résultats d’une action. Eneffet, on note que l’évaluation d’une même mesure par des chercheurs différents mène à desconclusions différentes.

Par exemple, l’ajout de ressources financières pour améliorer les résultats scolaires des élèves demilieu défavorisé donne lieu à des résultats parfois positifs (Coleman et al, 1966) et parfoisnégatifs (Hanusek, 1989). C’est ce que constatent Crespo et Carignan (2001) en faisant un survolde plusieurs programmes importants mis en œuvre à l’intention de ces élèves aux États-Unis, auRoyaume-Uni et en France.

Ces auteurs notent aussi que même lorsque les progrès scolaires des élèves bénéficiantd’interventions spéciales ne sont pas quantifiables, on remarque des effets positifs inattendus telsque des modifications à la formation et au perfectionnement des enseignants, une diversificationdes méthodes pédagogiques, une individualisation de l’enseignement, la création de projetsnovateurs et l’augmentation de la motivation des enseignants et des parents à l’égard de l’école. Ilest également noté que plusieurs recherches sur l’intégration des élèves en difficulté se limitent àune évaluation du rendement scolaire et du développement social de ces élèves et passent soussilence les attitudes et les apprentissages acquis par les autres élèves de la même classe ou de lamême école (Roy, 1997).

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Ce qui est qualifié d’« inattendu » découle peut-être, dans plusieurs cas, de l’absence de modèlethéorique suffisamment réfléchi. À cet égard, Sagor (1993) propose un processus en trois étapespour évaluer les interventions visant la réduction du nombre d’élèves à risque. Il faut, en premierlieu, articuler la théorie sur les causes de risque d’échec scolaire, puis sélectionner des indicateursappropriés pour évaluer le succès de l’intervention (performances scolaires, degré d’engagementdans les activités d’apprentissage, assiduité, présence à l’école, aspirations relatives à des étudespost-secondaires, etc.), et enfin adopter un système approprié de collecte de données(observations directes, perceptions des enseignants et des élèves, etc).

Mis à part les travaux d’évaluation globale de l’efficacité des mesures mises en œuvre, on relèvecertaines descriptions des effets constatés à la suite d’interventions particulières. Elles sontregroupées ci-après.

Évaluation selon des méthodes rigoureuses, quantitatives ou non

- Une étude importante a démontré, sur le plan statistique l’efficacité des projets enseignants-ressources dans les écoles primaires situées en milieu défavorisé à Montréal. L’impact de cettemesure a été clairement identifié, à la fois par des analyses quantitatives et des analysesqualitatives.

Mis à part des variables telles que l’âge et le sexe de l’élève ainsi que l’indice de« défavorisation » de l’école, la présence d’un enseignant-ressource et la durée de son temps detravail dans la classe sont associées à des rendements scolaires plus élevés en français et enmathématique; les élèves réussissent mieux si l’enseignant-ressource travaille à temps plein,toutes choses étant égales par ailleurs. De plus, la signification donnée par les acteurs à leuraction et la mobilisation des enseignants ont aussi un impact. C’est pourquoi l’étude révèle quela sélection de ces intervenants est un facteur important de réussite de cette mesure (Crespo etCarignan, 2001)

- Une autre étude, qui évalue les effets d’une intervention basée sur la pédagogie de la maîtrise(aux États-Unis), utilise un test bâti en fonction des six objectifs du programme (MissouriMastery Achievement Test). Les résultats à ce test indiquent que 75 % des élèves ayant bénéficiéde cette pédagogie ont maintenant la note C ou plus dans tous les domaines scolairesd’apprentissage (Guskey, Passaro et Wheeler, 1995).

- Une recherche-action – menée au primaire auprès d’élèves présentant des difficultés gravesd’apprentissage et inscrits dans des classes spéciales – a porté sur les effets d’une interventionrapide par rapport aux méthodes de travail, aux stratégies cognitives et aux procéduresd’apprentissage de ces jeunes. Le taux de réintégration en classe ordinaire de ces élèves est passéde 2 à 33 et même à 50 % dans certains cas (Tardif et Couturier, 1993).

- Dans une autre recherche (décrite à la section 3) sur la valeur de renforcement lié à l’attentiondonnée par l’enseignant aux comportements appropriés de son élève, l’auteur arrive à laconclusion suivante après avoir calculé la fréquence relative des réponses de l’élève par rapport

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au taux de renforcement qui est associé à cette fréquence : cette stratégie pédagogique aeffectivement produit des effets sur la modification du comportement de l’élève et surl’attention que celui-ci accorde à sa tâche (Forget, 1987).

Évaluation des interventions précoces

Il faut également souligner une étude importante sur les interventions éducatives précocesoffertes principalement dans la grande région montréalaise (Terrisse, Lefebvre et Martinet, 2000).L’objectif de la recherche était de faire une évaluation des mesures elles-mêmes et de leurs effetssur les performances ultérieures des enfants. L’étude a été faite à partir de l’analyse de contenud’un corpus d’interventions auprès d’enfants de 4 et 5 ans, principalement les Groupes-Soleil,Passe-Partout, École-maison et maternelles-maisons. Les données recueillies permettentd’enrichir notre connaissance de ce type d’intervention et non pas « de tirer des conclusions surles objectifs, les modalités et l’évaluation de l’ensemble des interventions » (p. 135).

Selon le premier constat, l’évaluation n’a été prévue ni dans les programmes-cadres, ni dans lesguides d’implantation et d’animation produits par les commissions scolaires. Seul le programme-cadre de la maternelle-maison incluait une évaluation de type formatif, sommatif et continu (p.41). Aucun document ne mentionne l’évaluation des activités pour les parents(p. 39). « Lesrenseignements pris dans les différents milieux concernés ne permettent donc pas de penser queces milieux aient évalué les mesures elles-mêmes et leurs effets » (p. 43).

Les chercheurs ont effectué plusieurs évaluations à partir de mesures rigoureuses. On a tenté,entre autres, de discerner les modèles éducatifs existant au préscolaire; d’examiner les stratégiesd’intervention pédagogique et les situations didactiques utilisées, selon le modèleépistémologique (cognitif, humaniste ou behavioriste) guidant la représentation que lesenseignants du préscolaire se font de l’apprentissage des enfants; de mesurer les compétencesparentales à l’aide d’un questionnaire d’évaluation des attitudes et des pratiques éducativesparentales et enfin, de classer ces compétences selon une échelle d’attitudes et une échelle depratiques.

À la fin de cet exercice, les auteurs posent deux questions :l’intervention est-elle centrée surl’identification des facteurs de risque et sur un apport compensatoire fourni exclusivement par lesintervenants du milieu institutionnel, ou encore cherche-t-elle à mettre en valeur les facteurs deréussite scolaire présents dans l’environnement de l’enfant? On doit alors s’interroger le type departenariat établi (p. 152).

La deuxième question porte sur la complétude ou la qualité des profils universitaires de formationinitiale et continue offerts aux divers types d’intervenants, et qui ont trait aux différentesmodalités d’intervention précoce auprès des populations du système éducatif ou d’ailleurs.

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Évaluation basée sur les perceptions des acteurs

Parfois, l’évaluation des effets est de l’ordre de la perception des intervenants eux-mêmes. Parexemple, après une rencontre avec deux orthopédagogues intervenant l’une à l’intérieur de laclasse ordinaire et l’autre à l’extérieur, dans son bureau, un auteur conclut que « les deux modèlespeuvent donner de bons résultats s’ils sont bien appliqués » (Bédard-Hô, 1993).

Une recherche basée sur des questionnaires remplis par les 36 élèves du programme FOYER etleurs enseignants conclut que « les jeunes considèrent avoir été aidés en étant retiréstemporairement de la classe ordinaire » pour deux raisons : la possibilité de recevoir davantaged’explications et l’ajout d’une aide concernant leurs difficultés personnelles (Bouchard, 1999).

Une autre étude visant à connaître la perception des personnes-ressources engagées dansl’intervention auprès d’élèves à risque estime, par exemple, que 76 % des orthopédagoguestravaillant à l’extérieur de la classe ordinaire pensent que cette mesure ne répond pas réellementaux besoins des élèves et en donnent les raisons : manque de temps, rencontres trop peufréquentes, trop grand nombre d’élèves, pas de différence entre les modalités utilisées pour lesélèves en difficulté légère ou pour ceux en difficulté grave. Ces orthopédagogues préfèreraientdonner leurs services directement dans la classe (Goupil, Comeau, Doré et Filion, 1995).

Pour ce qui est du plan d’intervention personnalisé, les auteurs d’une étude descriptive secontentent de dresser un tableau des avantages et des inconvénients de cette mesure, tels queperçus par les directions d’école (Goupil, Comeau et Michaud, 1994).

Évaluation par observation

L’observation des élèves est une autre façon d’évaluer les effets de l’intervention. C’est ainsi quel’on procède pour l’aide aux élèves du 2e cycle du primaire par des jeunes du secondaire : « Onobserve une meilleure attitude des élèves en difficulté, une nette amélioration de leurcomportement et un intérêt accru pour les devoirs et leçons ». Seulement deux élèves surcinquante ont abandonné le programme d’aide.

L’observation est également utilisée pour évaluer les résultats de l’étude dirigée : « Cela fait desenfants plus heureux et plus sereins, car ils arrivent à l’école avec des devoirs faits et des leçonsapprises. » Les enseignants ont aussi constaté une véritable amélioration du rendement des élèves(Brossard, 1992).

Synthèse des résultats de quelques recherches sur les types d’actions jugés lesplus efficaces

Un article de Marsolais (1991) résume en trois points les principales conclusions pratiques de larecherche pédagogique . Tout d’abord, on note une très forte corrélation entre la réussite scolaireet la proportion de véritable travail des élèves pendant le temps de classe et non avec un ajout detemps. Ensuite, on remarque qu’il est profitable d’enseigner des méthodes de travail et des

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stratégies d’apprentissage. Enfin, la voie allégée est une mauvaise formule, car elle est un lieu dequasi-exclusion et de quasi-déni du droit d’apprendre.

Une recension des fruits de la recherche sur l’action préventive auprès des élèves à risque (Royer,Moisan, St-Laurent, Giasson et Boisclair, 1992) permet de distinguer dix types d’actions ayantdonné des résultats satisfaisants par rapport à la réussite des élèves :

- le rattrapage des connaissances liées au programme d’études en lecture et en mathématique;

- une solide formation dans les matières de base;

- une prise en compte d’un ensemble de variables (réussite scolaire, organisation de l’école,pauvreté, difficultés personnelles);

- des méthodes d’enseignement variées (enseignement individualisé, aide par les pairs, etc.);

- de la souplesse concernant les modifications de l’organisation de l’école;

- une aide à l’élève pour qu’il se définisse des attentes claires et réalistes et une aide àl’enseignant pour qu’il soit plus habile à amener l’élève à atteindre ses objectifs;

- des actions favorisant des contacts de qualité entre jeunes et adultes et l’établissement d’unecollaboration étroite et positive avec la communauté;

- une modification de l’organisation de l’école pour la rendre plus flexible et plus accessible auxjeunes;

- une modification des mesures qui ont pour effet de susciter l’abandon (suspension,redoublement);

- des interventions précoces – qui sont les plus prometteuses – principalement en ce qui a traitaux difficultés scolaires.

Trois types d’actions sont considérés peu efficaces : l’action préventive orientée uniquement versl’aide personnelle, des interventions à court terme et de faible coût et un programme ne faisantappel qu’à un seul type d’intervention. La possibilité d’obtenir un emploi n’apparaît passuffisamment attrayante pour les élèves à risque.

Une synthèse de plusieurs programmes d’intervention auprès d’élèves à risque mène une auteure(Langevin, 1992) à la conclusion que les programmes efficaces sont assortis d’une approchesystémique qui couvre plusieurs aspects. Elle énumère cinq éléments plus étroitement associés ausuccès scolaire : prévoir des éléments de renforcement, organiser le tutorat, développer l’estimede soi, fournir des modèles, susciter l’engagement des parents.

Pour juger de la valeur d’un programme de prévention, cette auteure suggère de se poser lesquatre questions suivantes :

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- Chaque élève a-t-il des occasions de connaître des succès?

- Les relations sont-elles constructives dans l’école?

- Des efforts sont-ils faits pour démontrer la pertinence de l’école et des apprentissages qu’on ypropose?

- L’école favorise-t-elle la collaboration avec les organismes communautaires et le monde desaffaires?

Selon une autre étude, trois facteurs influent sur la réussite des élèves en cheminementparticulier : le processus de repérage et le classement des élèves, l’accent mis surl’épanouissement de la personne, la souplesse des stratégies d’apprentissage (Larose, 1992).

Enfin, une évaluation des huit années d’existence de la Voie technologique destinée aux élèvesqui présentent un profil de décrocheur, et non à ceux qui ont des problèmes de comportement oud’apprentissage, mène à la conclusion suivante : en raison du curriculum offert – qui n’est pasallégé mais différent car l’accent y est mis sur la pratique – moins de 2 % des élèves inscritsabandonnent et l’on constate chez les autres une hausse marquée de l’intérêt et de la motivation(Miclot, 2000).

Un maillon faible : l’évaluation des effets de la participation des parents

Mis à part l’étude de Terrisse B. et autres (2000), mentionnée plus haut, les effets de laparticipation des parents sont peu évalués de façon systématique dans les études recensées.Hester (1999), qui a décrit quatre rôles principaux pour les parents d’élèves à risque, note queceux qui reçoivent un accompagnement de leurs parents pour la lecture obtiennent de meilleursrésultats. C’est également le cas pour les jeunes à risque dont les parents ont une attitudechaleureuse et qui offrent un soutien, tout en étant exigeants (Lavoie, 1993). Par ailleurs, uneétude traite de la façon d’évaluer l’efficacité des groupes structurés de soutien aux parents créésaux États-Unis pour répondre aux besoins de ceux qui éduquent un enfant ayant des troublesd’apprentissage (Peterson-Miller et Hudson, 1994).

Un défi : l’évaluation des services intégrés éducatifs, sociaux et de santé

Selon le rapport de l’OCDE (1996, p.117), l’évaluation des effets des services intégrés

est clairement apparue comme un point faible de l’étude. Quelques programmes telsque le programme américain Head Start présentent une évaluation officielle durapport coût-efficacité des services intégrés et montrent que le rendement scolairedes enfants de milieux défavorisés a progressé; mais ces effets positifs disparaissentprogressivement entre le début et la fin du primaire. Le rapport souligne cependantque les évaluations informelles réalisées dans plusieurs pays argumentent en faveurde la rentabilité des services intégrés.

Un autre rapport de l’OCDE (1998) présente, pour chaque expérience de services intégrésréalisée dans les différents pays, une section qui décrit les effets sur le terrain de cette expérience.

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Ces effets sont le plus souvent perçus par le personnel associé au projet, mais on trouve parfoisdes indications sur l’augmentation du taux d’assiduité, sur le pourcentage d’amélioration enmathématique ou en lecture et sur l’augmentation du désir d’apprendre et de relever des défis.

En conclusion, comme le signale l’étude de l’OCDE intitulée Des services efficaces pour lesenfants et les familles à risque, les méthodes d’évaluation doivent sérieusement progresser si l’onveut maîtriser et encourager les changements. Plus les actions seront pluridimentionnelles, plusles indicateurs de changements obtenus devront être fondés sur un modèle descriptif d’uneapproche intégrée, lequel suppose beaucoup de travaux empiriques permettant de mettre au jourles éléments d’un tel modèle. Même si aucun modèle particulier n’a encore été adopté, il estimportant d’y avoir recours parce que, dans un système intégré, les changements et les effetspeuvent apparaître en tout point du système (OCDE 1996, p. 117).

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CHAPITRE 3

RÉSULTATS CONCERNANT LES ENTREVUES

3.1 RÉSULTATS DES ENTREVUES AVEC LES DIRECTIONS D’ÉCOLE

3.1.1 Portrait global

Le problème des élèves à risque

À la suite de l’analyse des entrevues réalisées avec la direction des 24 écoles répondantes, onconstate d’abord la gravité du problème des élèves à risque, dans les écoles primaires commedans les écoles secondaires. La majorité des directions d’école ne peuvent déterminer laproportion exacte d’élèves à risque dans leur établissement, mais certaines estiment que 80 %environ de la population étudiante est menacée de difficultés d’apprentissage. Les retards semanifestent par des difficultés d’apprentissage, notamment en lecture et en mathématique, maisaussi par des problèmes de comportement. Il semblerait que de plus en plus d’enfants arrivent àl’école avec des carences importantes.

Les définitions des élèves à risque sont variées, mais convergent vers un profil type : des enfantsqui sont sous-stimulés et peu encadrés dans leur milieu familial, carencés sur les plans affectif etcognitif, et qui vivent dans des conditions de pauvreté, de stress et d’instabilité. Souvent élevéspar une mère monoparentale, elle-même sous-scolarisée, ces enfants accusent des retardsimportants sur le plan du développement général. Parmi les élèves à risque, il faut aussi inclureles enfants de parents nouvellement arrivés au Québec, dont la langue maternelle n’est pas lefrançais, et qui vivent dans des conditions de pauvreté. Lorsque les élèves à risque arrivent àl’école secondaire, ils ont déjà accumulé de sérieux problèmes d’apprentissage et decomportement. Déjà en période d’adolescence, l’école n’a pas pour eux de sens concret : ils sontdavantage préoccupés par leurs problèmes personnels et n’hésitent pas à s’absenter de leurscours.

Les intervenants

Toutes les écoles ont une équipe de professionnels pour venir en aide aux élèves en difficulté.Elles comportent une forte représentation d’orthopédagogues dont la profession, surtout dans lesécoles primaires, connaît d’importants changements. La conseillère pédagogique occupe aussiune place centrale puisqu’elle doit former et perfectionner les enseignants en matièred’enseignement différencié, d’approche par ateliers et d’évaluation des pratiques. La réforme del’éducation aidant, les professionnels sont appelés à intervenir davantage en classe, notammentpour les projets d’équipe. Ils travaillent de plus en plus en étroite collaboration avec lesenseignants. Les directions d’école continuent de percevoir les enseignants comme étant lespremiers à détecter les élèves à risque dans leur classe.

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Les professionnels répondent à des besoins de dépistage, d’évaluation et d’intervention auprèsdes élèves à risque, ainsi que de soutien aux enseignants. Dans les écoles primaires, la priorité estaccordée au préscolaire et au premier cycle, particulièrement sur le plan de la stimulation dulangage, des troubles de comportement et des habiletés sociales, notamment lorsque des projetsspécifiques sont conçus dans l’intention de les élargir à l’ensemble de l’école. Dans les écolessecondaires, la première année et les classes de cheminement particulier reçoivent une attentionspéciale. Les besoins d’intervention sont davantage dus à l’absentéisme et au manque deponctualité des élèves. On y ajoute aussi tout l’éventail de besoins liés aux retards scolaires et auxcomportements inadéquats.

La perception du Programme de soutien

Le premier objectif perçu du Programme de soutien est la réussite scolaire des enfants, entendueessentiellement comme moyen de prévenir le décrochage scolaire et le redoublement.

Plusieurs directions d’école, qui souhaitent travailler avec cohérence et à long terme, ontdéveloppé une vision de l’intervention auprès des élèves à risque. Cette vision souple s’articuleautour de l’importance de la concertation et du travail d’équipe, de l’intégration des élèves àrisque dans les classes régulières et de la pratique d’un enseignement différencié.

Les directions d’école primaire sont plus en avance que leurs homologues du secondaire en ce quia trait à l’éventail de sous-objectifs : ouverture à la communauté, partenariat avec les parents etaccompagnement professionnel. Les directions d’école primaire et secondaire affirmentunanimement que les budgets de ce Programme leur permettent de mieux intervenir auprès desélèves à risque.

Les directions d’école estiment que leur rôle est de porter la vision du projet éducatif et de voir aubon fonctionnement de l’école. Elles partagent une conception commune de leur leadershipdémocratique, ouvert et rassembleur. Elles attendent des enseignants qu’ils se responsabilisentpar rapport aux interventions auprès des élèves à risque ou en difficulté dans leur classe, qu’ilss’ouvrent au travail d’équipe et qu’ils collaborent avec les acteurs disponibles. Les directionssouhaitent que le rôle de l’orthopédagogue soit adapté à la nouvelle forme de travail en classepour ainsi stimuler l’enseignant. Une importance primordiale est accordée au fait de partager unevision commune des grandes orientations de l’école et des façons d’intervenir, ce qui,actuellement, n’est pas le fait de toutes les écoles.

Les actions réalisées

Grâce au Programme de soutien à l’école montréalaise, plusieurs actions ont été accomplies,notamment dans les écoles primaires qui sont résolument engagées dans la recherche et ledéveloppement de programmes novateurs pour venir en aide aux élèves à risque. Les écolessecondaires semblent soumises à des méthodes de fonctionnement plus traditionnelles. Lesenseignants sont les premiers à repérer les élèves à risque, mais toute l’équipe de professionnels

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est mise à contribution pour un diagnostic plus officiel. Dans l’ensemble, les enseignantscollaborent à trois types d’interventions : les interventions directes auprès des élèves, lepartenariat avec des groupes communautaires et les interventions auprès des parents. Lesprincipaux programmes destinés aux élèves portent sur l’apprentissage du français et ledéveloppement d’habiletés sociales, ainsi que sur une grande diversité de projets spécifiquesimpliquant les enseignants (récupération, enseignement accéléré, projets pédagogiques spéciaux,etc.). Les actions avec les groupes communautaires portent sur l’aide aux devoirs, l’accès àl’école le samedi, les services d’interprétation et les cours pour les parents. Quant aux actionsdestinées aux parents, elles visent principalement à les sensibiliser à l’importance de suivrel’éducation scolaire de leur enfant et à s’impliquer davantage dans l’encadrement.

Les actions qui se sont avérées efficaces par le passé portaient sur le renforcement auprès desenfants en difficulté, le tutorat, la sensibilisation de certains parents et l’embauche de personnelsupplémentaire. La majorité des directions d’école soutiennent des projets qui s’inscrivent dansles orientations de la réforme. Elles partagent aussi le même souci d’adapter le plus possiblel’enseignement et les interventions aux besoins des élèves à risque ou en difficulté. Plusieursmesures additionnelles sont prises, notamment dans les écoles primaires, telles que augmenter lesservices d’éducation spécialisée, favoriser le travail orthopédagogique en classe et promouvoirl’enseignement différencié. Toutes les directions d’école font des efforts pour assouplirl’organisation de l’enseignement et le fonctionnement de l’école afin de venir en aide aux élèvesà risque.

L’évaluation des actions

Le plan de réussite des écoles et son évaluation se réalisent essentiellement en équipe, tout enétant pilotés par la direction. Les bilans sont dressés surtout en fin d’année scolaire et quelquesdirections d’école ont mis en place des mécanismes d’évaluation en cours d’année. La rareté desmoyens mis à la disposition des directions pour procéder à l’évaluation mène à privilégier lesrencontres et les discussions en groupe. La majorité souhaiterait avoir des outils quantitatifsconçus avec des indicateurs précis et mesurables.

Chaque direction a développé son propre suivi annuel du plan d’action et certaines ont établi unprocessus continu mais non officiel avec les enseignants pour suivre de plus près l’évolution desélèves à risque. Les directions d’école secondaire ont plutôt mis en œuvre un systèmed’évaluation systématique qui s’étend sur plusieurs années.

La majorité des directions d’école font état d’effets positifs des actions qui s’inscrivent dans leProgramme de soutien à l’école montréalaise. Des indicateurs qualitatifs sont utilisés pourévaluer les effets de ces actions, effets qui se traduisent par un taux plus faible de redoublement,une amélioration de la motivation et du rendement scolaire, une plus grande implication dans lesdevoirs, des progrès plus rapides, une diminution des comportements violents, un sentiment accrud’appartenance à l’école ainsi qu’une plus grande participation des parents à la vie scolaire et àl’encadrement des devoirs.

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Les directions d’école relèvent deux facteurs importants dans la réussite des actions : laspécificité de certains programmes ou projets et l’implication ou engagement des enseignants, desprofessionnels ou des parents dans les actions en question. Parmi les causes des effets décevants,elles considèrent que les jeunes enseignants manquent d’expérience ou de formation pour faire del’intervention auprès des élèves à risque, que les parents ne suivent pas suffisamment leur enfantou que les intervenants manquent de rigueur dans leurs pratiques.

Les obstacles à l’atteinte des objectifs

Les directions d’école considèrent que plusieurs obstacles le empêchent d’atteindre leursobjectifs. La résistance ou l’insécurité devant le changement, perçues davantage chez lesenseignants du secondaire, figurent parmi les principaux obstacles. Il est aussi question de lafaible implication des parents dans l’éducation de leur enfant ou dans la vie scolaire, expliquéeprincipalement par leur propre sous-scolarisation et leur conditions socioéconomiques trèsdifficiles. Les directions d’école estiment aussi que l’instabilité des ressources financièresprovenant de la commission scolaire ainsi que le manque de services professionnels et leschangements de personnel sont de sérieux obstacles. Cette remarque s’applique aussi au ministèrede l’Éducation qui n’assure pas la stabilité qui serait nécessaire et fait connaître tardivement lesbudgets disponibles.

Par ailleurs, la mobilité des enseignants pose problème puisque le nouveau personnel doitconstamment être formé à la réalité de l’école et au travail avec l’équipe. La mobilité des élèvesengendre aussi des problèmes tels que la difficulté de prévoir les besoins et de faire un suiviapproprié.

D’autres types d’obstacles freinent l’atteinte des objectifs, notamment le manque de temps et lamobilité des enfants ou celle des enseignants. La majorité des directions d’école considèrent aussique la formation reçue par les enseignants et les orthopédagogues ne les a pas préparésconvenablement à résoudre les problèmes associés à la multiethnicité et aux milieux défavorisés.

Les conditions de réussite

Les éléments qui influent sur l’atteinte des objectifs portent surtout sur la qualité de l’engagementdes enseignants (capacité à travailler en équipe, entraide, souci de voir réussir les enfants, etc.),l’implication des parents et la possibilité d’obtenir des ressources humaines et financièresadéquates. Sur le plan de la structure organisationnelle, il est surtout question de l’importance dela cohérence et de la concertation.

Pour améliorer le soutien aux élèves à risque, les directions d’école souhaiteraient que lesressources humaines et financières soient stables. On propose une récurrence des budgets sur unepériode de trois ans ainsi qu’une augmentation des budgets. La possibilité de freiner la mobilitédes enseignants, notamment par l’assouplissement des conventions collectives ou par l’octroi desuppléments, est mise enavant.

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Les directions d’école suggèrent aussi de mieux préparer les futurs enseignants à la réalité desmilieux défavorisés et de permettre aux titulaires de poursuivre leur perfectionnement, d’autantplus qu’ils sont motivés à le faire. Ces remarques s’appliquent aussi aux orthopédagogues quin’auraient pas été suffisamment formés à l’enseignement stratégique, aux besoins des enfants demilieux défavorisés et au travail d’équipe avec les enseignants. Pour faciliter le développementprofessionnel, les directions d’école cherchent des moyens de libérer le personnel enseignant,mais notent que leur remplacement est un véritable casse-tête. Un suivi de la formation devraitaussi être entrepris.

3.1.2 Portrait détaillé

L’environnement des écoles a) Les conditions socio-économiques

La situation socio-économique de la population étudiante est jugée comme très faible. Selon lamajorité des directions d’école, la plupart des familles vivent sous le seuil de pauvreté, au pointoù une direction d’école secondaire estime que 90 % de celles sur son territoire sont admissiblesaux mesures alimentaires. Beaucoup de familles sont monoparentales et sont prestataires de bien-être social. Bon nombre de parents sont au chômage. Selon une direction d’école, il s’agit aussid’un problème qui se transmet de génération en génération.

L’échantillon étudié comprend quelques écoles qui desservent des familles de classe moyenne etdéfavorisée, notamment depuis l’arrivée d’immigrants démunis sur le territoire, au cours desdernières années. Plus rarement, certaines écoles sont situées dans des quartiers où l’on enregistrede la délinquance et où vivent des gangs de rues ou des gangs de motards. Elles doivent aussicomposer avec des adolescentes enceintes.

Les directions des écoles fréquentées par une proportion à peu près égale de Québécoisfrancophones et de nouveaux arrivants remarquent que les parents des deux catégories d’enfantsont des attentes fort différentes au regard de l’école.

b) Les principaux facteurs de risque provenant du milieu

Selon plusieurs directions d’école, la pauvreté est le premier facteur de risque provenant dumilieu. Plus une famille est défavorisée, plus les probabilités que l’enfant rencontre desdifficultés dans son parcours scolaire sont perçues comme étant élevées. Cette caractéristique dumilieu semble dominante, notamment pour cette direction d’école :

Soixante pour cent vit sous le seuil de la pauvreté. Je vous dirais que, pour avoirœuvré dans des milieux depuis 25 ans, j’ai toujours été en milieu multiethnique,mais ici c’est vraiment le tiers monde. Le niveau de pauvreté est absolumenthorrifiant.

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À ce premier facteur de risque s’ajoute l’environnement familial. Pour certaines directionsd’école, il s’agit avant tout du rapport entretenu avec la langue française : Ce n’est pas le milieusocio-économique, parce que selon moi, la clé du succès des élèves de notre école, c’est devraiment avoir une emprise sur la langue française.

La multiethnicité des écoles peut poser problème, notamment des barrières linguistiques. Maisl’origine ethnique en tant que telle n’est pas perçue comme un facteur de risque, comme lesignale cette personne de la direction d’une école secondaire :

La multiethnicité n’a aucun lien avec la problématique des élèves à risque. Cen’est pas parce que l’école est majoritairement allophone qu’il y a plus ou moinsd’élèves à risque dans notre milieu. D’autres facteurs comme le milieu socio-économique et le soutien des parents peuvent être des éléments qui influencent,mais l’origine ethnique n’en est sûrement pas un à mon avis.

Les élèves à risque

a) Les définitions

Au primaire

Pour l’ensemble des directions d’école primaire, les élèves à risque sont essentiellement définiscomme des enfants qui ont été sous-stimulés par leur milieu familial avant l’entrée à l’école.Repérable dès l’âge de 4 ans, cette sous-stimulation porte sur deux choses : le contact avec lalangue écrite et le contact avec le monde extérieur.

Il y a beaucoup de familles monoparentales où ce sont les mères les seulesresponsables. Si on ajoute la pauvreté et la sous-scolarisation, cela fait des enfantspeu stimulés. Souvent, quand ils arrivent, ils sont culturellement très peudéveloppés, sur le plan comportemental aussi, tout ce qui a trait aux habiletéssociales.

Les directions d’école primaire remarquent que le fait de ne pas avoir été suffisamment stimuléen bas âge entraîne principalement des retards de langage et de compréhension ainsi qu’uneadaptation plus lente à la réalité scolaire. Ces problèmes se manifestent surtout par des difficultésd’intégration des apprentissages en lecture et en écriture prévus au programme du cycle.

Selon certaines directions d’école, une comparaison avec les enfants provenant de milieuxfavorisés fait ressortir à quel point ces enfants ont été en contact avec la lecture; ilscommuniquent plus aisément et ont généralement un bagage de connaissances plus étendu dèsleur entrée à la maternelle. Leurs parents s’intéressent aussi davantage à ce qui se passe à l’école.

Les directions d’école primaire considèrent aussi que les enfants qui ont des problèmes desécurité affective, d’estime de soi, de stress, et ceux qui sont négligés, sous-alimentés et qui

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manquent de sommeil sont aussi des élèves qui risquent de connaître des difficultés scolaires. Surle plan affectif, ces enfants présentent des problèmes de comportement et une inaptitude auxrelations interpersonnelles. Une seule direction d’école a relevé que les garçons sont plus sujets àdevenir des élèves à risque que les filles.

Au secondaire

Les directions d’école secondaire définissent aussi les élèves à risque en fonction de leur manquede stimulation et de suivi de la part des parents. Or cette sous-stimulation se manifeste dans lescomportements. Les élèves à risque ne sont pas motivés par l’école, ne sont pas intéressés àapprendre et ne voient pas de sens à l’éducation. Leur sentiment d’appartenance à l’école est trèsfaible ou inexistant, et le taux d’absentéisme peut être élevé dans certaines écoles.

On peut les qualifier en rapport avec la pauvreté et la motivation. Il y a unmanque d’intérêt pour l’école, les préoccupations de l’extérieur de l’écoleprennent le dessus. Cela a un effet direct sur la concentration et sur l’attention enclasse. L’école a tellement peu de valeur aux yeux de beaucoup de jeunes, que lamajorité vont avouer ouvertement faire l’école buissonnière, juste pour le plaisirde l’avoir fait. En fin de compte, ce qui les caractérise, c’est que pour eux l’écolen’a pas un sens concret.

D’autre part, ces élèves n’ont pas eu la possibilité de se bâtir une structure de travail et accusentdes retards importants par rapport au cursus scolaire. Les directions d’école secondairementionnent aussi que les élèves à risque sont ceux qui, à l’entrée en première secondaire, ont desnotes entre 60 et 65 %.

b) La proportion d’élèves à risque et les critères d’identification

La majorité des directions d’école ne peuvent établir précisément la proportion d’élèves à risqueau primaire et au secondaire. Comme les critères d’identification sont flous, que le processus derepérage n’est pas systématique et que, dans certaines écoles, la mobilité des élèves est grande, ildevient pratiquement impossible de fixer une proportion avec exactitude.

Néanmoins, pour certaines directions d’école primaire, toute la population du préscolaire estconsidérée comme étant à risque. Ces directions constatent d’ailleurs que de plus en plusd’enfants de 4 ans arrivent à l’école avec des carences importantes. Pour d’autres directions, ils’agit de 20 % de tous les écoliers du primaire, notamment ceux qui sont très mobiles. Pourcertaines écoles secondaires, 35 % des élèves qui arrivent en première secondaire ont au moinsune année de retard sur le contenu; ils sont considérés à risque.

Le processus d’identification des élèves à risque est de type ad hoc dans la majorité des écolesprimaires et secondaires. Ce sont surtout les enseignants qui font le repérage et le signalementauprès de la direction de l’école. Pour certaines directions d’école primaire, les enfants à risquedoivent être repérés à 4 ans, car il semblerait que lorsque les enfants ont 6 ou 7 ans, ils font déjàface à des difficultés majeures. Chez les jeunes enfants, ce sont surtout les difficultés de langage

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qui servent de critère d’identification. Au préscolaire, les problèmes de comportement oud’adaptation à l’école (règles de fonctionnement dans un groupe, exigences de l’enseignant, etc.)représentent les principaux critères de repérage. Quelques écoles font passer des tests aux plusvieux pour évaluer leurs acquis. Ceux qui ont des difficultés en lecture ou des problèmesd’attention et de concentration peuvent être qualifiés d’élèves à risque.

En fait, lorsque les stratégies de l’enseignant ont peu d’effet sur les enfants, on les soumet à destests. Quelques écoles primaires enclenchent un processus d’identification officielle qui répondaux conditions établies par leur commission scolaire. Les enfants subissent alors des testsd’évaluation et reçoivent, selon la gravité de leurs problèmes, les services de différentsspécialistes. Une école primaire sur dix-sept a mis sur pied un programme de dépistage officiel encollaboration avec une université.

Au secondaire, une seule direction d’école peut estimer que 54 % de sa population étudiante quiarrive en première secondaire a déjà connu un redoublement au primaire. Le travaild’identification des élèves à risque est aussi basé sur la perception des enseignants. Toutefois lesrésultats scolaires en français et en mathématique sont des critères utilisés. Dans certaines écolessecondaires, le dépistage se fait en équipe.

c) Le milieu familial

Pour plusieurs directions d’école primaire ou secondaire, les élèves les plus à risque grandissentdans une famille monoparentale à très faible revenu et où la mère est peu scolarisée. À ce profilfamilial typique, notamment chez les Québécois francophones, s’ajoutent d’autrescaractéristiques des parents telles que les problèmes de santé mentale, de drogues et, plusrarement, de prostitution. Les enfants de familles recomposées sont aussi perçus comme étantplus à risque par quelques directions d’école.

D’autre part, dans certaines écoles où les allophones sont nombreux, les élèves à risque sontsurtout ceux dont les parents ont de très faibles revenus, ne maîtrisent pas la langue française etont une représentation du rôle du système scolaire qui est différente de celle qui prévaut auQuébec. Comparativement aux parents québécois francophones, certains parents d’élèvesallophones à risque sont très scolarisés, mais doivent recommencer leur vie professionnelle à zéroau Québec. Ils sont aux prises avec des problèmes liés à la pauvreté. Il est aussi questiond’enfants de parents réfugiés qui ont connu des expériences de guerre ou de famine dans leurpays d’origine.

Le milieu familial des élèves à risque possède des caractéristiques particulières, mais ledénominateur commun demeure le très faible encadrement des enfants par leurs parents enmatière d’éducation.

Selon les directions d’école primaire et secondaire, cette absence de suivi s’explique dedifférentes façons : les parents sont entraînés dans une dynamique de survie, ils sont sous-scolarisés, ne perçoivent pas l’éducation comme une valeur importante, se méfient de l’intrusion

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de l’école dans leur vie familiale ou n’ont jamais connu eux-mêmes la réussite scolaire. De plus,certains nouveaux arrivants s’en remettent entièrement à l’école pour les apprentissages scolaireset ne comprennent pas l’implication qui est attendue d’eux dans le système québécois.

Les parents arrivent ici avec une conception différente de l’école. Ce n’est pasrare qu’ils nous disent : ‘Voilà, nous vous confions notre enfant et quand vous enaurez terminé à la fin de la journée, vous nous le redonnerez’. Comme si on livraitl’enfant à l’école. Les parents, tout en reconnaissant l’importance de l’école, sesentent moins partie prenante, ils disent que c’est notre affaire. Ils vont noussoutenir, mais ils croient que leurs moyens sont plus limités.

Les acteurs et les besoins des élèves ciblés

a) Les intervenants

Les écoles primaires répondantes ont une équipe de spécialistes pour venir en aide aux élèves àrisque. L’équipe d’intervenants est généralement composée des spécialistes suivants :

• orthopédagogue,

• orthophoniste,• psychoéducateur,• conseiller pédagogique,

• technicien en éducation spécialisée,• enseignant-ressource,• travailleur social et infirmière (en relation avec le CLSC du territoire),

• psychologue.

Les orthopédagogues forment le groupe professionnel le plus nombreux dans les écoles (de un àdix par école). À cette équipe s’ajoutent aussi, selon les besoins de chaque école, d’autresspécialistes qui sont considérés par les directions comme des intervenants auprès des élèves àrisque : animateur de bibliothèque, animateur de musique, animateur communautaire, agent deconcertation, médecin, animateur de pastorale, technicien en assistance sociale et tuteur. À cespersonnes s’ajoute Le personnel du service de garde complète l’effectif.

Quelques écoles secondaires font aussi affaire avec des conseillers en orientation, des policiers,des agents communautaires, des agents de milieu représentant différentes cultures et des tuteurs(ex. : étudiants universitaires) pour l’aide aux devoirs.

Le statut des professionnels varie : certains sont à temps plein, d’autres travaillent entre deux etquatre jours par semaine, durant toute l’année scolaire ou durant une demi-année. Par ailleurs,certains travaillent directement avec les enfants, d’autres avec les enseignants.

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b) Le rôle des orthopédagogues et des enseignants

Parmi les différentes tâches confiées aux professionnels des écoles répondantes, celles desorthopédagogues se démarquent des autres. D’une part, ils sont présents en plus grand nombre,d’autre part, leur rôle semble être en pleine transformation depuis quelques années. La réforme del’éducation aidant, ils sont appelés à intervenir davantage au primaire, notamment pour les projetsd’équipe, et ils travaillent de plus en plus en étroite collaboration avec les enseignants titulaires.

Les directions d’école perçoivent les enseignants comme étant les premières personnes en mesurede « détecter » les élèves à risque dans leur classe. Quoique les directions les considèrent aussicomme des intervenants, la responsabilité qu’elles leur reconnaissent le plus souvent reste celled’identifier, voire même, pour certaines directions, de signaler les élèves à risque. Lorsqu’il estquestion d’intervention, les directions de quelques écoles primaires font allusion à la« différenciation pédagogique », c’est-à-dire à un enseignement adapté ou ajusté aux difficultésdes enfants. Quelques directions font aussi allusion à la nouvelle complicité entre certainsenseignants et orthopédagogues ainsi qu’au travail d’équipe des titulaires qui collaborent, selon lamatière à enseigner, au rattrapage scolaire des élèves à risque. Les directions constatent que lestitulaires ont besoin d’accompagnement (coaching) pour travailler avec des élèves à risque, etd’aide à la gestion de classe.

Dans les écoles secondaires, les directions considèrent que les enseignants sont mis à contributionprincipalement pour l’identification des élèves en difficulté et pour la récupération desapprentissages dans les matières de base. Une école a mis sur pied un système de tutorat :

Nous avons un système de tutorat dans l’école. Un enseignant prend en charge ungroupe d’élèves et essaie, dans un premier temps, de créer un contact, unerelation. Ces gens-là travaillent sur le plan des difficultés légères d’adaptation,d’apprentissage ou de comportement. Ils les rencontrent tous les neuf jours, dansun temps privilégié pendant une demi-heure où ils vont revenir sur les notions debase, sur des valeurs de base. Ils vont partager avec leur groupe leurs difficultés.Au moins les deux tiers des enseignants sont tuteurs.

Le modèle traditionnel du travail orthopédagogique – qui consiste à retirer de la classe les enfantsavec difficultés scolaires afin d’intervenir auprès d’eux – existe de moins en moins dans lesécoles primaires. La plupart fonctionnent selon une formule mixte qui consiste à intégrerl’orthopédagogue dans les cours réguliers pour qu’il puisse intervenir dès qu’une difficulté seprésente. Le soutien semble bénéficier autant à l’enfant en difficulté qu’à l’enseignant qui estinvité à modifier une activité d’apprentissage afin de favoriser une meilleure compréhension pourl’enfant ou à chercher différentes stratégies d’enseignement.

Quelques directions d’école mentionnent que les enseignants ne sont pas toujours ouverts àl’intégration d’un orthopédagogue dans leurs cours. Les enfants aux prises avec des difficultésplus graves d’apprentissages sont retirés de la classe et suivis individuellement ou en petits

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groupes selon un programme de récupération intensive. D’autres écoles ont un système quifonctionne plutôt par cycle :

Au premier cycle, on pense que c’est préférable de sortir les élèves de la classe etde travailler en sous-groupe. Au deuxième cycle, il va y avoir une partie desélèves qu’on sort de classe et à d’autres moments l’orthopédagogue va allertravailler en classe avec tout le monde. Et, au troisième cycle, on ne sort pas dutout les élèves. L’orthopédagogue va travailler avec les élèves à risque, maisceux-ci ne sont pas marginalisés.

Dans les écoles secondaires, la formule traditionnelle reste la plus courante : les élèves endifficulté scolaire sont regroupés en nombre restreint dans des classes de cheminementparticulier, animées par des enseignants orthopédagogues qui offrent du soutien selon lesmatières. Une école a mis sur pied un système de « classe alternative » qui consiste à regrouperun nombre restreint d’élèves potentiellement redoubleurs ou ayant déjà redoublé et à leur offrirun enseignement individualisé. Trois enseignants orthopédagogues travaillent ensembleintensément auprès de ces élèves. Cette école secondaire offre aussi un service d’orthopédagogieen classe pour les élèves en première et en deuxième secondaire.

c) Le rôle de la conseillère pédagogique

Dans la majorité des écoles primaires, la conseillère pédagogique occupe une place centrale : sonrôle est primordial. Certaines écoles embauchent cette spécialiste à temps plein ou quelques jourspar semaine, tandis que d’autres reçoivent la visite de conseillères pendant l’année pour desateliers spécifiques.

Les actions de la conseillère pédagogique sont concentrées sur la formation et leperfectionnement des enseignants titulaires, notamment en ce qui a trait à la réforme, àl’enseignement différencié, à l’approche par ateliers et à l’évaluation des pratiques. Différentesformules de formation sont adoptées dans les écoles : la conseillère pédagogique peut faire de laformation en classe et donner la leçon à la place de l’enseignant pour lui servir de modèle ouencore animer des séances de formation individuelle ou en groupe. Elle agit aussi commeconsultante pour la direction de l’école et l’aide à planifier les actions à réaliser. Dans l’une desécoles primaires, c’est la conseillère pédagogique qui dirige les interventions auprès des élèves àrisque.

Dans les quelques écoles secondaires où il a été question du rôle de la conseillère pédagogique, ilressort aussi que son implication se situe sur le plan de la formation et du soutien des enseignants.Une direction d’école secondaire mentionne que sa conseillère intervient auprès des élèves, destitulaires, de la direction et des parents.

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d) Les types de besoins à combler

Les professionnels, selon leur spécialité, répondent à des besoins de dépistage, d’évaluation etd’intervention auprès des élèves à risque, ainsi que de soutien aux enseignants et decommunication avec les parents.

Dans les écoles primaires, la priorité est accordée aux besoins des enfants du préscolaire et dupremier cycle. Les orthopédagogues, les psychologues et les psychoéducatrices sontrégulièrement appelés à faire de l’observation en classe avec les petits qui présentent des retardsde langage et de communication. Les éducateurs spécialisés travaillent au respect du code de vieà l’école, à la résolution de conflits, à la résolution des problèmes de violence ainsi qu’aurenforcement positif auprès des élèves à risque.

Les directions d’école primaire mentionnent que les déficiences sur le plan du langage, lestroubles de comportement et les habiletés sociales représentent les domaines d’intervention où lademande est la plus importante. Pour ce qui est du rattrapage scolaire, seul le français (lecture etécriture) est spécifiquement mentionné par les directions d’école.

En comparaison, les écoles secondaires ont des besoins particuliers, mentionnés par la majoritédes directions, comme celui de contrer le problème d’absentéisme et de ponctualité des élèves.Les éducateurs spécialisés et les techniciens en aide sociale ont comme tâches spécifiques, danscertaines de ces écoles, de s’occuper de ce problème et de faire le suivi avec les élèves. Unedirection s’exprime ainsi à ce sujet : Ici, c’est un problème important. Dans une journée, on peutavoir jusqu’à 25 % d’élèves absents. C’est beaucoup.

Les autres besoins nommés par les directions d’école secondaire portent sur les comportementsinadéquats, les liens avec les familles, la prévention en santé (MTS, grossesse et mode de vie), lerattrapage scolaire et les classes de cheminement particulier, le soutien aux devoirs et lasensibilisation à des sujets particuliers comme la criminalité, la justice pour les jeunes, lesdrogues, le taxage, les gangs, etc. Certaines directions cherchent aussi à régler elles-mêmes lesproblèmes plutôt que de suspendre les élèves ou de les expulser.

e) Les élèves ciblés

Les élèves qui bénéficient des interventions varient d’une école à l’autre, mais la majorité desécoles primaires vont porter davantage attention aux plus jeunes (4 et 5 ans); elles vont les suivrependant toute leur trajectoire scolaire, particulièrement ceux qui ont des retards de langage, quisont maltraités à la maison, qui ont des troubles de comportement et de la difficulté à apprendre.Pour ces enfants, des interventions spécifiques sont conçues.

Nous avons des clientèles de plus en plus lourdes à 4 ans. Des enfants qui ne sontpas propres, qui ne parlent pas. Souvent, il n’y a pas eu de diagnostic, pas de suivimédical. Bref, ces enfants-là ont des carences importantes.

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Selon plusieurs écoles primaires, le problème des élèves à risque est tellement répandu que toutela population scolaire est visée. D’autres écoles orientent leurs actions vers les élèves en difficultédès la fin de la première année et ceux qui ne reçoivent aucun encadrement à la maison.

Du côté des directions d’école secondaire, ce sont principalement les élèves qui ont déjà redoubléau primaire ou sont en situation de redoublement au secondaire qui vont suivre un cheminementparticulier ou un programme d’accélération. Une seule direction d’école secondaire mentionneque toute l’école est visée par les interventions.

Les orientations du Programme de soutien à l’école montréalaise

a) Les responsables

Dans la majorité des écoles primaires et secondaires répondantes, les directions d’école et leursadjoints, lorsque ces postes existent, sont les premiers responsables du soutien aux élèves àrisque. Les décisions concernant la répartition des budgets et le choix des élèves qui reçoivent desservices spécialisés relèvent davantage de la direction qui supervise et coordonne l’ensemble dusoutien. Par ailleurs, les sorties, les activités culturelles et sportives à l’extérieur, la coordinationdes rencontres d’équipe et le travail avec les enseignants sont plutôt sous la responsabilité desadjoints. Certaines directions d’école participent aussi aux rencontres d’équipe.

Quelques directions considèrent que la responsabilité est partagée par l’ensemble des intervenantset des enseignants qui travaillent avec les élèves à risque. Cette orientation nouvelle participed’une optique selon laquelle toute l’école est censée s’occuper des élèves à risque et prendre encharge la recherche de solutions.

b) La perception des objectifs du Programme de soutien à l’école montréalaise

La majorité des directions d’école primaire et secondaire perçoivent comme premier objectif duProgramme la réussite scolaire des enfants, particulièrement celle des élèves à risque à qui deschances égales doivent être données. Par réussite on entend essentiellement la prévention dudécrochage scolaire et du redoublement.

Les directions d’école primaire décrivent nettement plus en détail d’autres sous-objectifs duProgramme que leurs homologues du secondaire. Parmi les éléments retenus, il est aussi questionde l’ouverture à la communauté, d’un meilleur partenariat avec les parents et d’accompagnementprofessionnel. Quelques directions au primaire évoquent aussi les objectifs qui se rapportent àl’innovation sur le plan pédagogique et à l’accroissement des interventions, à l’adaptation del’enseignement et à l’intégration des élèves à risque dans les classes ordinaires :

Les objectifs généraux poursuivis par l’École montréalaise sont de rejoindreparticulièrement les élèves à risque, de contrer le redoublement, d’essayerd’innover et de permettre aux écoles de mettre en place des projets, des chosespour faire différemment parce qu’on sait que le redoublement ne sert à rien. Donc,

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il s’agit de maintenir les enfants dans les classes régulières, qu’ils soient intégrés,mais ça prend un soutien pour l’élève et pour l’équipe aussi.

Plus rarement, on considère au primaire qu’un des objectifs du programme consiste aussi à faireen sorte que l’école devienne « orientante », concept interprété comme une façon de préparer lesélèves à leur future vocation ou encore de donner un sens à toutes les actions qui visent la réussitedes jeunes. Une seule direction a fait allusion aux sept mesures prévues dans le Programme desoutien à l’école montréalaise.

Outre la réussite scolaire, les directions d’école secondaire font allusion au soutien nouveauaccordé aux écoles défavorisées, au développement de ressources pédagogiques, sociales etcommunautaires en fonction des populations desservies et à l’objectif visant à ce que l’écoledevienne un lieu de fierté et d’appartenance pour les élèves.

c) Les visions de l’intervention auprès des élèves à risque

Il est temps, de l’avis de plusieurs directions d’école primaire, de travailler à long terme auproblème des élèves à risque, et ce, avec cohérence et dans un sens clairement défini et intégré.Or chacune a sa propre vision de ce type d’intervention. Quelques tendances dominantesémergent des différentes visions exprimées : l’importance de la concertation entre professionnels,du travail d’équipe, de l’intégration des élèves à risque dans les classes ordinaires et le faitde prendre l’enfant où il est, c’est-à-dire la pratique d’un enseignement différencié. La souplessede l’enseignement est un élément commun aux différentes visions ainsi quE l’absence demarginalisation des élèves à risque.

Plusieurs directions d’école primaire soulignent aussi l’importance de comprendre la réalitéglobale de l’enfant et les raisons qui expliquent ses difficultés scolaires. Elles font égalementallusion à la nécessité de poser un bon diagnostic, le plus tôt possible dans la trajectoire scolairedes élèves à risque, de faire un effort constant de recherche de stratégies d’enseignement pourfavoriser une meilleure compréhension des matières et de réduire le nombre d’enfants par groupe.Certaines directions au primaire considèrent impérieux de donner le goût d’apprendre et dehausser la motivation des élèves, tout en tentant de modifier l’image négative qu’ils ont d’eux-mêmes. D’autres pensent aussi que le soutien aux enseignants est fondamental ainsi que lasensibilisation des parents. Une seule direction de l’ordre primaire estime que, malgrél’enthousiasme des parents pour venir en aide à leur enfant, il revient à l’école de jouer le rôle deparents-substituts.

La vision des directions au secondaire se rapproche de celle des directions au primaire, mais elleest moins explicite. Il est question de souplesse, du droit à l’erreur et à la reprise des examens, del’application de la théorie de Glaser (un cas), du travail en atelier et de l’importance d’offrir desmodèles aux élèves. Une direction d’école secondaire expose son point de vue de la façonsuivante :

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Mon rêve, c’est de voir les enseignants travailler ensemble et modifier l’approcheauprès des élèves. Les plus beaux résultats que j’ai vus en réussite scolaire, c’estdans des sessions intensives, quand on a un besoin particulier, on peut sortir lesenfants complètement et ils ont des sessions intensives de formation. Nous lesavons présentés aux examens du régulier et ils ont aussi bien ou même mieuxréussi que d’autres bons élèves.

Les directions d’école secondaire font aussi allusion à l’identification correcte des élèves àrisque, aux raisons des risques, au travail multidisciplinaire, à l’adaptation à l’enfant, au suivi etau groupe de soutien pour les élèves, au partage des pratiques entre professionnels, à laresponsabilisation de l’individu en classe et à l’importance de percevoir l’enfant non pas commeun élève, mais comme une personne dans sa globalité.

d) Le Programme comme valeur ajoutée

Les directions d’école, tant au primaire qu’au secondaire, affirment que les budgets duProgramme de soutien à l’école montréalaise leur permettent de mieux intervenir auprès desélèves à risque, soit directement, soit indirectement. Or les ressources liées à ce programme sontutilisées de façon particulière par chaque école.

La majorité des directions d’école primaire considèrent qu’elles font davantage d’interventionsou qu’elles peuvent approfondir celles qui sont déjà faites. Les ressources leur permettentd’engager du personnel supplémentaire, de mettre sur pied des projets destinés aux élèves (ex. :contes, chansons, théâtre, visites d’artistes, sorties éducatives, etc.) ou à leurs parents (ex. :ateliers de cuisine). Une direction d’école explique :

Avec l’École montréalaise, il y a le volet d’ouverture sur le milieu. Cetteouverture nous a permis de démarrer un projet à domicile d’aide aux devoirs etaux leçons pour des enfants qui vivent tous dans un même HLM.

Les ressources servent aussi à renforcer la « philosophie de service » pour développer davantagela coresponsabilité des enseignants titulaires et la « différenciation pédagogique ». Dans cetteoptique, il est question de l’obligation d’innover pour venir en aide aux élèves à risque. Certainesdirections d’école primaire estiment qu’elles peuvent davantage libérer les enseignants pour leurdonner accès au perfectionnement professionnel et leur donner plus de soutien en classe. Uneseule direction mentionne l’inverse : elle a coupé dans ce type de soutien. Une autre précise qu’ilest question d’administration accrue.

Au secondaire, les directions s’étendent peu sur les types d’actions réalisées grâce au Programmede soutien à l’école montréalaise. Néanmoins, elles insistent sur la particularité desbudgets associés au Programme :

L’argent du budget du Programme pourrait être donné, dans le fond, au régulier.Mais le fait de le donner à part nous oblige à un peu plus de recherche et à nous

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attarder sur des points précis. Quand on a à gérer un budget régulier, ça va de soide distribuer à gauche et à droite, et on le fait le plus consciencieusement possible.Mais, quand on a un budget spécifique, on a l’impression que cet argent nousvient d’ailleurs, qu’il faut y faire plus attention. Depuis que ce budget a été mis enplace il y a quelques années, ça a permis de grandes choses.

Celles qui ont décrit les actions en cause mentionnent le développement de cours adaptés àcertains élèves, les projets à l’extérieur des heures régulières, l’embauche d’un technicien enéducation spécialisée pour éviter la suspension d’élèves, le soutien spécial pour éviter leredoublement, les sorties culturelles et le financement offert à un organisme extérieur.

e) Les objectifs spécifiques privilégiés par les directions d’école

Parmi les objectifs spécifiques communs aux directions d’école primaire se trouvent surtout laprévention et l’intervention auprès des plus jeunes enfants ainsi que l’apprentissage de la lectureet de l’écriture. Il semble que l’acquisition du langage soit la clef qui donne accès aux autresmatières. Faire comprendre aux parents l’importance de leur participation à la vie de l’école oude la communauté autant qu’à l’encadrement de leur enfant figure aussi parmi les objectifsspécifiques énoncés par plusieurs directions d’école primaire :

À partir du moment où les parents voient comment ça fonctionne, ils sont un peurassurés et nous font confiance pour le reste du boulot. Alors de les intéresser àdes activités en classe, ça peut arriver, mais ils viennent en petit nombre. Pour lesfaire participer de façon bénévole à des activités, des fêtes, il faut les solliciterbeaucoup et avoir des contacts individuels avec eux; il faut savoir, par exemple,que tel parent ne travaille pas cette journée-là. Autrement, par le biais d’une lettrecirculaire, on a très peu de réponses. Notre grande préoccupation est d’intéresserles parents à la vie de l’école, leur faire voir qu’on a besoin d’eux pour aider leurenfant. On a beaucoup de boulot à faire à ce niveau-là.

Parmi les autres objectifs spécifiques, il est question d’ouvrir l’école à la communauté et à la vieculturelle au moyen de projets concrets. La sensibilisation du personnel et le soutienprofessionnel qui devrait leur être offert sont aussi des objectifs visés. Quelques directionsd’école primaire n’ont d’autres objectifs spécifiques que ceux qui ont trait aux orientationsgénérales (ex. : contrer le redoublement, augmenter la motivation, favoriser la réussite scolaire,etc.). Une direction d’école primaire reconnaît qu’elle est encore en pleine adaptation à sonnouveau milieu de travail et qu’elle n’a donc pas d’objectifs spécifiques pour le moment.

Au secondaire, on note que chacune a des objectifs particuliers : aucun dénominateur commun nepeutêtre dégagé. Une direction explique :

Par rapport au plan de réussite de l’école, on a quatre objectifs principaux. Il y ale taux de réussite en français et en mathématique pour la 1re secondaire et lecheminement particulier, parce que c’est là que les élèves ont le plus dedifficultés. Il y a l’amélioration du taux de présence à l’école, et aussi les

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comportements des élèves. Ce sont les quatre objectifs qui sont soutenus parl’École montréalaise, l’Opération solidarité, l’Opération succès à l’école et deréussite éducative.

Pour d’autres directions d’école secondaire, les objectifs particuliers sont de faire réussir lesélèves à risque de façon réaliste, sans chercher nécessairement à en faire de futurs universitaires,mais de bons citoyens, de bons travailleurs, et de renseigner les parents sur les habiletés réellesde leurs enfants. Il est aussi question de viser une meilleure acquisition de la lecture et d’amenerles jeunes à avoir un profil pédagogique le plus uniforme possible à la fin de la troisièmesecondaire.

La sécurité des jeunes à l’école, le développement de la vie parascolaire et l’établissement deliens avec la communauté sont aussi des objectifs spécifiques. Pour une direction d’écolesecondaire, l’objectif premier est de créer un climat qui reflète la qualité des contacts humains.Ce point de vue rejoint sensiblement celui d’une autre direction, convaincue de l’importance detravailler plus spécifiquement sur les valeurs de base telles que l’équité, le respect, l’estime desoi, la persévérance scolaire, la présence à l’école et le sentiment d’appartenance.

f) La répartition des priorités par cycle

Au primaire, le travail par cycle est très récent puisqu’il est associé à la réforme de l’éducation;cette mesure n’est pas encore mise en application dans toutes les écoles répondantes; la nécessitéde travailler en concertation commence à être reconnue.

Dans les écoles où les pratiques liées à ce mode de fonctionnement sont davantage mises enoeuvre et où la direction souhaite que chaque cycle conçoive son propre modèle d’intervention,certaines activités s’adressent à l’ensemble de l’école alors que d’autres sont destinées aux élèvesà risque :

Nos façons de travailler avec les élèves à risque vont varier d’un cycle à l’autre.Pour la plupart des activités, l’ensemble des élèves à risque est visé. Pour lescontes, c’est tout le monde. Pour l’informatique, on vise principalement lepremier cycle. Pour les ateliers de science, on vise les trois cycles. Les activités augymnase sont aussi offertes à tout le monde.

Plusieurs écoles désignent un orthopédagogue ou encore différents professionnels pour chaquecycle :

On a choisi des pédagogues avec expérience pour chaque cycle. Au premier cycle,on a pris deux enseignants titulaires qui ont chacun une classe à mi-temps et ilssont enseignants-ressources à mi-temps. Tous les deux ont la même classe. Audeuxième cycle, c’est une ortho, mais une ortho qui elle aussi a vu s’élargir sonrôle, elle se voit comme quelqu’un qui fait de la différenciation pédagogique.D’ailleurs au deuxième cycle, il y a deux groupes qui ne fonctionnent pas commeles autres. Ils sont déjà plus près du regroupement souple parce que les enfants

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sont regroupés en fonction de leurs besoins, ce n’est plus le regroupementuniquement par niveau.

Les pratiques de décloisonnement sont appliquées à certains niveaux et le seront ultérieurement àl’ensemble de l’école. La priorité (services d’orthophonie et d’orthopédagogie) est accordée aupréscolaire et au premier cycle dans plusieurs écoles, notamment lorsque des projets spécifiquessont conçus avec l’intention de les élargir à l’ensemble de l’école. Pour les élèves des deuxièmeet de troisième cycle, certaines directions tentent de former des groupes à effectifs réduits ou desgroupes multiâges. Pour ce qui est des matières, on a accordé la priorité au français et à lamathématique.

Au secondaire, les élèves de première année sont visés en priorité, suivis de ceux de la 2e et de la3e année ainsi que du cheminement particulier. Il n’est pratiquement pas question des élèves de 4e

et de 5e année.

g) La place du soutien des élèves à risque dans l’ensemble des priorités

La majorité des directions d’école primaire et d’école secondaire considèrent que le soutien auxélèves à risque retient la priorité. Qu’il s’agisse d’une préoccupation quotidienne ouhebdomadaire, le soutien aux élèves à risque exige une attention constante et mobilise une grandepartie du temps de travail de l’ensemble des intervenants. De l’avis d’une direction d’écoleprimaire :

Le suivi des élèves à risque occupe une place très grande parce que la dimensionde l’apprentissage dans un milieu défavorisé est beaucoup liée à tout le contextefamilial et social. Donc, lorsque nous ne sommes pas dans un échange quiconcerne la pédagogie, on parle avec les intervenants, les psychoéducatrices oules parents ou d’autres personnes pour voir comment on pourrait aider tel enfant.Nous sommes toujours en train de travailler là-dessus.

Pour quelques directions d’école, c’est l’ensemble des élèves qui constitue la priorité et lesservices doivent être pensés en fonction de chaque enfant. Dans un cas, la priorité accordée auxélèves à risque est perçue comme étant trop grande et se ferait au détriment des élèves quiréussissent.

Le rôle de la direction d’école

a) La perception du rôle de la direction

Le principal rôle que les directions d’école primaire se reconnaissent est celui de porter la visiondu projet éducatif et du fonctionnement de l’école. Faire connaître et partager les grandesorientations de l’école, en assurer le suivi auprès de toute l’équipe, être un bon leader, administreret coordonner l’ensemble des services sont des composantes de ce rôle. Les directionsmentionnent que, en plus d’être aux leviers de commande de l’école, ils ont aussi la

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responsabilité de créer un climat de bonne entente et d’enthousiasme, de provoquer, de faciliter etde soutenir les échanges de vues entre tous les intervenants.

Dans cette perspective de ralliement, la rétroaction positive, l’accompagnement des enseignantset le travail en concertation sont visés par les directions. Quelques-unes considèrent aussi qu’illeur appartient de professionnaliser la pratique enseignante, de responsabiliser les enseignants parrapport à la bonne gestion de classe et à l’appropriation de la réforme. Plus rarement, il est aussiquestion de connaître personnellement les enfants de l’école et de s’assurer qu’ils savent que ladirection est là, pour eux.

De leur côté, les directions d’école secondaire placent leur rôle d’administrateur en tête de liste.Assurer que tous aient le matériel nécessaire, le temps, le budget et le personnel suffisant pourpermettre un fonctionnement optimal font partie de leur rôle. Il est aussi question, à plusieursreprises, de responsabiliser les enseignants afin qu’ils deviennent plus autonomes. Ces directionsdoivent aussi porter la vision principale de l’école et amener une plus grande cohérence desactions, tout en assurant un leadership pédagogique et une participation aux discussions.

b) La responsabilité des décisions

Pour la majorité des directions d’école primaire ou secondaire, les décisions concernant lespriorités, les démarches et les interventions sont prises avec les membres du personnel. En raisonde la tendance à la gestion participative ou à la cogestion, les directions d’école insistent pour queles enseignants et la plupart des intervenants soient inclus dans les processus de décision. Unedirection d’école primaire confie même la gestion de budget à des enseignants et reçoit, en find’année, un bilan informatisé, factures à l’appui.

Les discussions ont lieu en assemblée générale, en équipe lors de journées d’évaluation ou selonune formule adaptée aux besoins :

On travaille avec les enseignants et plusieurs comités dans l’école, et on a notreconseil des maîtres. Parfois, on travaille avec le grand groupe des enseignants surcertains points, mais ça va être davantage avec des groupes restreints parce qu’onpense que c’est plus efficace, et les gens participent davantage.

c) L’importance accordée à la vision commune des orientations de l’école

Toutes les directions d’écoles primaire et secondaire accordent une importance primordiale aufait de partager une vision commune des grandes orientations de l’école et des façons d’intervenirauprès des élèves à risque. Cette volonté d’atteindre une cohérence dans les actions est expriméeavec preuves à l’appui : recherche de consensus, stratégies communes d’intervention, dialogue àamorcer, projet éducatif à partager, fil conducteur entre tous les niveaux, échanges « fluides » etcohésion.

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Dans certaines écoles, la vision est clairement partagée et des moyens sont mis en place pourétablir une planification commune alors que dans d’autres, le processus est en construction.

C’est toute une éducation qui doit se faire sans heurter personne, mais on doitarriver au point où il y ait une compréhension commune. Les enseignants sont lespremiers sur la ligne de feu, ils sont responsables des enfants et ils ne peuvent passe désengager de cela.

Pour une direction :

Il y a différentes générations d’enseignants. Il y en a qui vont prendre leurretraite d’ici quelques années et d’autres qui ne prendront pas leur retraite avantdix ou quinze ans, c’est le noyau solide de notre école, ils sont ici depuis huit oudix ans. Et j’ai des jeunes enseignants qui arrivent à chaque année. Sur le plandes valeurs, de la culture de chacun, ce n’est pas facile d’harmoniser tout ça. Jeprocède en formant des équipes de travail.

Parmi les moyens mis en place se trouve la journée-bilan à la fin de l’année scolaire ou encoreles réunions hebdomadaires ou mensuelles en grand groupe. Selon quelques directions d’école,ces façons de procéder provoquent des situations conflictuelles liées à des habitudes différentesou encore à des conflits de personnalité. Mais des efforts sont déployés pour rallier lesrécalcitrants.

Pour faciliter l’adhésion à une même orientation des actions, les directions d’école insistent sur latransparence et la communication claire des objectifs, la prise de décision partagée, l’influencedes pairs et le jumelage des enseignants, les rencontres individuelles avec la direction, lamobilisation autour d’arguments solides sur le plan pédagogique et scientifique, l’écoute desarguments des récalcitrants et le soutien offert aux autres.

Une direction d’école primaire utilise les orientations définies dans le Programme de soutien àl’école montréalaise. Une autre n’insiste pas outre mesure auprès des enseignants récalcitrants :

S’ils ne veulent pas embarquer dans le projet mais n’empêchent pas les autres defonctionner, c’est déjà un parti pris. Je ne vais pas plus loin. Je ne vais pas obligerquelqu’un à rentrer dans un mouvement si ça ne fait pas son affaire, mais je ne veux pasque les enfants soient pénalisés non plus.

Il est aussi question de laisser place à la différence, sans défaire ce qui est en train de seconstruire. Quelques directions d’école précisent ainsi leur point de vue : lorsque l’enseignant oule professionnel éprouve de la frustration à travailler dans l’école, il est préférable qu’il demandeun transfert pour une autre école. Une seule direction au secondaire a fait allusion à l’utilisationde la convention collective et reconnaît que ce n’est pas la solution la plus enrichissante.

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d) Le style de leadership

Au primaire et au secondaire, les directions ont une perception assez semblable de l’exercice duleadership associé à leur rôle. Elles qualifient leur style de plutôt participatif, «démocratiqueou pédagogique. Il est important pour elles d’être sur le terrain, près du personnel enseignant, departiciper aux réunions et de partager la responsabilité de résoudre les problèmes de l’école, deprendre les décisions en équipe et d’arriver à des consensus. Les compétences en pédagogie fontaussi partie de leur leadership.

Dans ce style de leadership, ouvert et rassembleur, il est essentiel pour les directions d’école defaire confiance, d’appuyer les efforts, d’être à l’écoute et, à l’occasion, de faire de la médiationentre les parents et les enseignants, mais aussi d’avoir des attentes très claires et une certaineautorité. L’une des directions d’école secondaire considère que la transparence est essentielle,que ce style de leadership porte fruit.

Une seule direction au primaire reconnaît avoir de la difficulté à définir son style de leadership,mais tend vers un type de cogestion.

e) Les attentes à l’égard des enseignants

Les directions au primaire ou au secondaire ont des attentes semblables et bien précises à l’égarddes enseignants. Elles souhaitent surtout qu’ils se responsabilisent par rapport aux interventionsavec les élèves à risque ou en difficulté dans leur classe et qu’ils développent une pratiqueréflexive.

L’enseignant demeure pour elles l’acteur principal dans sa classe, mais elles souhaitentnéanmoins une plus grande ouverture au travail d’équipe et une collaboration avec les personnesdisponibles pour venir en aide aux élèves à risque. La patience, l’ouverture d’esprit et laflexibilité par rapport aux changements et à la réforme en cours sont aussi attendues. Lesdirections souhaitent également que l’enseignant puisse s’adapter à l’enfant en difficulté et aumilieu défavorisé, qu’il témoigne de l’empathie aux parents et comprenne leurs conditions de vieet enfin qu’il manifeste du respect dans ses rapports avec les autres L’application des règles de ladéontologie est également essentielle pour l’une des directions d’école primaire :

J’attends de mes enseignants une très grande loyauté au projet éducatif. On a unprojet à l’école, on a travaillé en petits comités avec le conseil d’établissement,on a consulté l’équipe à plusieurs reprises et tout le monde s’est entendu sur leprojet éducatif. Donc, j’exige des enseignants qu’ils soient cohérents dans leursinterventions et qu’ils aient une grande éthique professionnelle. Les gens quin’ont pas cette éthique-là n’ont pas leur place ici, et je n’hésite pas à leur dire.

L’enseignant doit, selon certaines répondantes, faire preuve d’engagement, notamment endonnant de son temps pour la récupération après les heures de classe. Une direction d’écolesecondaire s’attend à ce que l’enseignant soit un modèle pour les jeunes, une autre, qu’il fassepreuve de créativité par rapport aux différents besoins des élèves, une autre encore que

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l’enseignant soit capable de créer un climat humain dans sa classe et qu’il soit véritablementpréoccupé par le succès scolaire des élèves.

f) Les attentes à l’égard de l’orthopédagogue

Les principales attentes envers l’orthopédagogue convergent vers la nouvelle forme de travailavec les enfants en classe, contrairement au modèle traditionnel qui consistait à retirer les enfantsen difficulté pendant les cours réguliers. Idéalement, pour quelques directions, l’orthopédagoguedevrait être capable non seulement d’aider l’élève en difficulté, mais aussi de soutenir et destimuler l’enseignant dans sa classe.

On considère, au primaire, que l’orthopédagogue doit pouvoir travailler en équipe, respecter letravail des autres et s’ouvrir aux changements amenés par la réforme en cours. Être dynamique etproactif font aussi partie des attentes formulées.

Les interventions

a) L’importance de la prévention

Toutes les directions d’écoles primaire et secondaire reconnaissent l’importance de la préventionet plusieurs d’entre elles la jugent nécessaire et indispensable. En fait, la majorité concentre sesefforts et ses ressources financières et professionnelles dans des activités de prévention auprèsdes plus jeunes inscrits à la maternelle ou au premier cycle. Elles mettent aussi l’accent sur lesélèves à risque identifiés en première secondaire.

Convaincues que la prévention est nécessaire pour mieux préparer les enfants au programmescolaire ou pour corriger promptement les lacunes, les répondantes font de l’intervention précoce.Parmi les activités se trouvent des programmes de stimulation, d’éveil à l’écriture et à la lecture,des séances de formation par une nutritionniste pour discuter de l’alimentation et du sommeilnécessaire aux enfants ainsi que de l’animation pendant les récréations. D’autres mesures sontmises au point avec les enseignants et les professionnels pour poser des diagnostics. Lesorthopédagogues et les psychoéducatrices sont souvent associées à la prévention. Plus rarement,quelques directions tentent même de faire de la prévention auprès d’enfants qui ne fréquententpas l’école encore (ex. : programme 1,2,3 go !).

Dès la réception de leur premier bulletin de première secondaire, une école suggère aux élèvesdont les notes sont faibles de s’inscrire à des ateliers de récupération. Une répondante est d’avisque la prévention ultime en parlant de décrochage scolaire, c’est d’arriver à faire aimer l’école.Il est aussi question de mesures mises enavant pour aider les élèves à risque et éviter que lerisque devienne réalité. Une autre personne du secondaire considère que la prévention passe aussipar la reconnaissance de la valeur de l’école dans tout le quartier, notamment par les parents.

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b) L’adaptation des interventions aux besoins des élèves à risque

Toutes les directions d’école primaire ou secondaire partagent le même souci d’adapter le pluspossible l’enseignement et les interventions aux besoins des élèves à risque ou en difficulté.Plusieurs mesures additionnelles sont prises en ce sens, notamment dans les écoles primaires :augmenter les services de psychoéducation ou d’éducation spécialisée, favoriser le travailorthopédagogique en classe et, surtout, promouvoir et pratiquer l’enseignement différencié. Il estaussi question de

regroupements selon les besoins des enfants et d’interventions qui varient d’uncycle à l’autre.

« Il faut essayer toutes les avenues parce qu’il n’y a pas deux enfants quiapprennent de la même façon. Il faut utiliser toutes les ressources que l’on apour stimuler l’enfant, tâter tous les domaines pour trouver ce qui facilitel’apprentissage et agir en conséquence.

Quelques écoles travaillent à adapter le programme d’apprentissage de la lecture aux besoins desenfants ou à rendre l’informatique plus accessible aux enfants en difficulté. D’autres déploientplus d’efforts pour les enfants de 2e et de 3e cycle. Et dans cette recherche d’interventionsappropriées, plusieurs prennent le temps de réajuster le tir selon les effets provoqués.

Au secondaire, certaines directions abordent l’étape de la réflexion sur cette orientation de laréforme et envisagent une adaptation éventuelle plus poussée aux besoins des enfants. D’autresprévoient des mesures spécifiques telles que le soutien particulier aux élèves qui ont des notesfaibles ou encore l’abandon du redoublement, mais associé à une offre d’encadrement spécial.L’ajout d’intervenants fait aussi partie des interventions additionnelles ainsi que la présence dedifférents types de classes de cheminement (particulier, continu ou temporaire) et des mesures desemestrialisation.

c) Les formes d’assouplissement de l’organisation de l’enseignement et des services

Toutes les directions d’école primaire ou secondaire font des efforts pour assouplir l’organisationde l’enseignement et le fonctionnement de l’école afin de venir en aide aux élèves à risque. Lesécoles primaires sont toutefois plus en avance que les écoles secondaires du fait que la réformesoit déjà en cours d’implantation.

Les formes d’assouplissement les plus souvent mentionnées sont la différenciation pédagogique,la pédagogie par projet, le décloisonnement, le travail par cycle plutôt que par niveau, le travailorthopédagogique à l’intérieur plutôt qu’à l’extérieur de la classe et la collaboration entreprofesseurs. Plusieurs écoles primaires ont aussi mis sur pied des regroupements ou des groupesfixes d’enfants qui ont des problèmes d’apprentissage similaires. Quelques directions ont décidéde diminuer le rapport élèves-maître. Une direction d’école primaire fait allusion aux visites deparents en classe pendant les heures régulières; ils viennent apprendre des méthodes

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d’encadrement pour les devoirs. Il est aussi question d’ajout de personnel, comme desenseignants-ressources ou de soutien ainsi que des orthopédagogues.

Les directions d’école secondaire évoquent, mis à part la réduction du rappport élèves-maître oul’adaptation de l’enseignement aux caractéristiques des élèves, des mesures de semestrialisationqui permettent aux enfants d’apprendre certaines matières dans un laps de temps plus court afind’augmenter leurs chances de réussite. Certaines directions d’école secondaire permettent aussiaux élèves inscrits en cheminement particulier d’intégrer les classes ordinaires dans certainesmatières. Une direction fait aussi allusion à un nouveau mode d’organisation :

À cause des difficultés des enfants, surtout des enfants à risque qui nous viennentsoit de l’accueil, soit des cheminements particuliers, on a défait l’organisationsecondaire puis on a mis des cours à huit, dix ou douze périodes, en français ouen mathématique.

d) Les liens entre le projet éducatif et le soutien aux élèves à risque

La majorité des directions d’école primaire ou secondaire tentent de greffer leur projet éducatifou leur plan de réussite aux orientations de la réforme ou aux obligations que le Ministère aimposées.

Elles font aussi allusion à certains volets du Programme de soutien à l’école montréalaise (ex. :l’ouverture sur le milieu). Pour une direction d’école primaire :

L’École montréalaise, c’est un ajout qui nous permet d’aller plus enprofondeur dans la réflexion, dans les projets. C’est la cerise sur le sundae. Unexemple : j’ouvre l’école le samedi pour 280 élèves , et ceci est en relation avecla communauté.

Quelques directions d’école primaire évoquent aussi l’importance de la cohérence des liens entreles différents projets éducatifs, la réforme en cours et le Programme de soutien à l’écolemontréalaise. Certaines écoles sont plus en avance que d’autres en ce sens.

Les directions d’école secondaire font davantage allusion aux objectifs liés à l’école orientante.

e) Les formes d’intervention auprès des élèves

Les types d’intervention sont multiples, variés et à différents niveaux. Outre la philosophie degestion de l’école exposée plus haut (vision et cohérence, travail d’équipe plutôt qu’individuel,etc.) et les services offerts par les spécialistes, trois types d’interventions sont pratiqués dansl’ensemble des écoles : les interventions directes auprès des élèves à risque et en difficultédéclarée, les relations de partenariat avec des groupes communautaires et les interventions auprèsdes parents. D’autre part, on note une différence marquée à ce chapitre entre les écoles primaireset les écoles secondaires. Les premières sont résolument engagées dans la recherche et le

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développement de programmes novateurs pour venir en aide aux élèves à risque. Les secondessont aux prises avec des méthodes de fonctionnement plus traditionnelles.

Outre leurs activités régulières, les enseignants titulaires collaborent à plusieurs interventions etprojets destinés aux élèves à risque. Ils travaillent avec les orthophonistes et les orthopédagogueset appliquent en classe un plan d’intervention. Ils adaptent leur enseignement aux élèves endifficulté d’apprentissage. Dans plusieurs écoles, les enseignants font de la récupération et del’enseignement accéléré (ex. : blitz de lecture) et fournissent de l’aide aux devoirs après lesheures de classe. Ils développent différents projets pédagogiques en science et technologie ainsiqu’en français.

Quelques directions d’école primaire et d’école secondaire mentionnent aussi l’implication desenseignants dans divers comités ou activités. Certains siègent à des comités avec les parents oudes comités pour la promotion de la réforme, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’école.D’autres participent à des activités à caractère plus social telles que la chorale de l’école, dessorties culturelles, des pièces de théâtre, etc.

Au primaire

Les principaux programmes particuliers des écoles primaires portent sur l’apprentissage dufrançais (ex. : Génie des romans et de la bd, Lecture en folie, etc.) et le développementd’habiletés sociales (ex. : Floppy et petit lion, Vers le Pacifique, Défi récréation, Devoirs sanslarmes, 2000 et un soleils, etc.). Pour la maîtrise du français, plusieurs formules sont offertes :journées de conte, chanson, théâtre, festival de lecture, animation à la bibliothèque, programmeintensif d’immersion en français ou de récupération, tutorat par les pairs et aide aux devoirs.Quelques écoles se démarquent par l’importance accordée à l’acquisition de connaissances eninformatique et en nouvelles technologies de l’information (ex. : conception par les enfants d’unsite Web pour l’école). Des activités parascolaires sont aussi offertes dans plusieurs écolesprimaires. Les actions liées aux habiletés sociales visent surtout à contrer le phénomène de laviolence et à faire acquérir des comportements appropriés.

Il est aussi question du partenariat avec des groupes communautaires ou le CLSC (ex. :programme 1, 2, 3 go! qui vise à rejoindre les familles d’enfants de 0 à 3 ans pour les sensibiliserà l’importance de stimuler leur enfant). On mentionne également la présence d’animateurs dansla communauté pour la lecture le samedi, la distribution de nourriture et de vêtements dans uneécole. Un organisme communautaire prend en charge la garde des enfants un après-midi parsemaine. Les interventions auprès des parents visent surtout à obtenir une plus grandecollaboration de leur part.

Les interventions, très diversifiées d’une école à l’autre, sont davantage destinées aux jeunes dela maternelle et du premier cycle qu’aux enfants en fin de primaire. Une école a lancé un projetd’intervention spécifiquement destiné aux filles (Les filles de cœur) et une autre, un projet pourles garçons. Des activités ont lieu le samedi et l’été est réservé au« programme estival ». Les plusvieux bénéficient surtout d’activités liées à l’informatique et une école a mis sur pied unprogramme de récupération d’appareils intitulé « Comment ça marche? » pour les élèves du

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troisième cycle. L’histoire du quartier et la découverte de l’ornithologie sont les thèmes de deuxautres projets. Des activités d’art dramatique sont aussi destinées aux enfants de la 3e à la 6e

année dans une école primaire.

Au secondaire

Du côté des écoles secondaires, les interventions auprès des élèves à risque sont moinsdiversifiées puisque ceux-ci font déjà partie de classes de cheminement ou de classes d’accueil oùon leur offre des programmes taillés sur mesure. D’autres interventions, conçues ou bien pour lesélèves à risque ou bien pour l’ensemble de l’école, visent l’acquisition de connaissances enfrançais (ex. : périodes de lecture obligatoire tous les jours, sensibilisation au théâtre, atelierspratiques, tutorat par les pairs, aide aux devoirs, etc.) et une amélioration des connaissances eninformatique.

Les actions prioritaires posées, c’est du soutien aux élèves dans le cadre deprojets de récupération large, d’aide aux devoirs, des cours du samedi. C’estencore des formules traditionnelles qui sont répétées et recommencées. On n’apas vraiment atteint une ouverture ou une créativité suffisamment développéespour avoir des séquences d’enseignement nouvelles. L’action la plus importantepour les élèves à risque, c’est le programme d’accélération, c’est-à-dire un projetoù par semestre on essaie de récupérer des gens de 15 ou 16 ans pour qu’ilspuissent refaire ou terminer la 3e ou 4e secondaire dans les matières de base afinqu’ils puissent continuer dans des écoles de décrocheurs.

Dans une école secondaire, des enseignants agissent comme conseillers d’orientationprofessionnelle et animent un groupe de réflexion. La réduction du rapport élèves-maître a étéretenue en priorité par une autre.

Des repas gratuits sont servis à 150 enfants d’une certaine école. Une autre a créé des liens avecles groupes communautaires par l’entremise d’un policier éducateur. On relève aussi del’animation de groupe ainsi qu’un projet d’insertion en milieu de travail, sous forme de stages,mis en oeuvre en partenariat avec une chambre de commerce et des intervenants du milieuindustriel. Les interventions auprès des parents sont peu soutenues.

f) La durée des interventions

Dans certaines écoles primaires, les interventions s’échelonnent sur tout le parcours scolaire desenfants en difficulté d’apprentissage, avec une intensité plus marquée au préscolaire et au premiercycle. Le soutien doit être constant et continu. Selon les besoins des enfants et la disponibilité desressources, l’intervention peut aussi être ponctuelle. Les risques sont rarement écartéscomplètement et un suivi reste nécessaire même dans les cas où l’enfant fait beaucoup deprogrès.

Au secondaire, la durée de la période d’intervention dépend du type d’élève. Dans le cas denouveaux arrivants ne maîtrisant pas le français, elle peut se prolonger jusqu’à trois ans en classe

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d’accueil. Certains vont même rester en cheminement particulier durant toutes leurs étudessecondaires.

g) Les actions avec les organismes communautaires

La majorité des directions d’écoles primaires et secondaires ont développé des liens étroits avecdes organismes communautaires et notent à quel point le volet communautaire a pris uneampleur insoupçonnée depuis quelques années. Deux directions d’écoles primaires considèrentpar contre que ce type de liens est faux et artificiel ou que, à la suite de quelques échecs, il n’estpas facile de travailler avec les organismes communautaires.

Les ententes de partenariat portent sur l’aide aux devoirs après l’école, l’accès à l’école lesamedi, les services d’interprètes, les cours pour sensibiliser les parents à l’importance depréparer leur enfant à la transition au secondaire ou encore les mesures d’aide pour les parentstoxicomanes.

Je travaille énormément avec la communauté et des organismes tels que le CLSCou le poste de police. On travaille au niveau de la prévention dans le quartier. Jetravaille aussi avec la Maison des jeunes, avec une association de résidents, avecl’organisme PROMI qui s’occupe de l’aide aux nouveaux arrivants et réfugiés.Pour moi, le sentiment d’appartenance est très important dans un milieu si onveut que les élèves s’épanouissent.

Quelques directions ont même cédé un local pour y aménager les bureaux d’un organismecommunautaire ou de la ville. Une école tire profit des services d’animateurs du YMCA pendantla récréation. D’autres ont établi des ententes avec des médecins ou des policiers communautairesqui viennent à l’école à l’occasion. Une école primaire anglophone s’est associée à l’hôpitallocal, au centre communautaire du quartier et aux églises.

Différents objectifs sont visés par ces partenariats, mais dans l’ensemble on note : uneamélioration des compétences pour communiquer en français du côté des enfants et de leursparents; l’établissement de liens avec les parents; la possibilité d’offrir des activités de loisirs etd’encadrement aux enfants et le resserrement des liens avec le milieu.

h) Les actions avec d’autres écoles

Les directions d’école primaire ou secondaire visent principalement un partage des pratiques etdes expériences entre quelques écoles de même niveau ou entre des écoles primaires et des écolessecondaires de la même commission scolaire.

Les objectifs de ces regroupements ou mises en réseau sont multiples. On souhaite créer unecohérence dans le quartier ou faire un meilleur suivi des élèves afin de freiner le déplacementdes effectifs étudiants. Il peut aussi être question d’orienter un élève vers une autre école dont lesservices seraient plus appropriés (ex. : classe à effectifs réduits). Une direction d’école secondaire

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a conçu un projet d’école orientante dans chacune des écoles primaires et dans le cadre dupassage entre le primaire et le secondaire. Cette école travaille aussi avec les conseilsd’établissements des écoles primaires de la même communauté.

i) Les actions auprès des parents

Les principales actions pour rejoindre les parents ont été faites par les écoles primaires. Ellessont, pour la majorité des directions d’école, peu efficaces, sauf en quelques endroits où dessuccès de participation sont observés. Selon cette direction d’école primaire :

La formule des grandes rencontres, on n’y pense plus, les parents ne sont pasdisponibles. Les parents viennent quand il y a une présentation faite par lesenfants ou quand il y a de la nourriture, on rejoint plus les parents. La formuleaussi des rencontres le soir au lieu du jour est plus profitable parce que lesparents qui travaillent peuvent se présenter à l’école. Il y a deux semaines, onvient de vivre un beau succès. Il y a au moins 20 à 25 parents qui sont venus surune possibilité de 100, c’est quand même bien.

Les actions décrites visent deux objectifs particuliers : sensibiliser les parents d’enfants enéducation préscolaire ou au premier cycle à l’importance de l’écriture et de la lecture et tenter deles intéresser davantage au suivi de l’éducation scolaire de leur enfant. Les succès enregistrés serapportent à l’aide aux devoirs ou aux études dirigées, animées par des parents après les heuresde classe régulière. Les parents des jeunes enfants se déplacent davantage pour certaines activitésque les parents d’enfants plus vieux. Des projets spécifiques, tels que des ateliers de lecture decontes ou des ateliers de cuisine pour les parents et les enfants, sont aussi appréciés dans certainesécoles.

Quelques directions d’école primaire tentent d’offrir des cours pour améliorer les compétences ouhabiletés des parents, mais l’une d’elles soutient que cette façon de procéder n’est pas lameilleure. Elle préfère leur offrir des conférences ou les intégrer à des activités animées par leurspairs pour leur donner accès à des modèles. D’autres types de cours sont aussi disponibles(parfois soutenus par des organismes communautaires ou par des subventions gouvernementalesdirectes), tels que des cours d’informatique ou de français ainsi que des cliniques d’aide.

Les efforts que déploient les directions d’école primaire portent aussi sur l’organisationd’événements spéciaux tels que des fêtes ou soupers communautaires, des sorties à Noël ouencore, au printemps, des visites à la cabane à sucre. Une personne de la direction d’une écolecherche aussi à créer des liens individuels avec les parents et les rencontre à son bureau. Uneautre transige davantage avec des organismes communautaires pour rejoindre les parents oumême avec une équipe composée d’un médecin, d’une infirmière et de bénévoles qui font desvisites à domicile. Plusieurs ont l’intention de travailler davantage sur l’implication des parents etont différents projets en tête.

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Du côté des directions d’école secondaire, on est d’avis que les parents, c’est le maillon faible dela chaîne. La plupart font peu allusion à des actions pour tenter de rejoindre les parents. Onmentionne, dans un cas, l’information donnée aux parents, lors de la première assemblée enseptembre, sur les ressources disponibles dans le quartier. Dans un autre cas, on estime qu’il fautavoir du respect et de l’estime pour les parents.

j ) Les projets et les actions futures

La grande majorité des directions d’école primaire et secondaire mentionnent avoir des projets endéveloppement et qui, pour plusieurs d’entre elles, s’inscrivent de plain-pied dans les orientationsde la réforme.

Parmi les projets souhaités ou prévus, plusieurs portent sur des activités de sensibilisation desparents pour les intéresser davantage à l’éducation de leurs enfants ou à la vie de l’école (enpartenariat avec des organismes communautaires ou, dans un cas, avec une garderie). D’autresportent sur des activités d’éveil au français ou d’apprentissage pour les enfants de 4 ans ou dupremier cycle. Parmi les projets particuliers se trouvent des ateliers de cuisine pour parents etenfants, des projets spécialement conçus pour les garçons et des projets relatifs aux mesuresalimentaires.

La plupart des directions du secondaire et quelques-unes du primaire se concentrent sur desprojets liés à la nouvelle organisation scolaire (ex. : regroupement d’élèves en classe multiâge) ouau soutien aux enseignants, notamment en ce qui a trait à la pédagogie par projet et à laconcertation plutôt que sur des activités destinées directement aux élèves.

Je veux tenter des modifications au plan d’action. Qu’il y ait un lieu deconcertation au niveau des secteurs. Dans ma vision, cela correspond à redéfinirla responsabilité des directeurs adjoints pour qu’ils interviennent avec une équiped’enseignants afin de parler de pédagogie, du plan d’action et voir lesmodifications et ajustements à y apporter. Quand on parle de modifications, onparle de responsabilisation de l’individu en classe (…) et de partage despratiques.


a) Le responsable du plan d’action

Au primaire, la responsabilité de définir le plan de réussite de l’école revient principalement àl’équipe-école; un canevas peut aussi être construit par la direction pour être ensuite soumis auxenseignants. Une consultation a lieu au cours d’une assemblée générale et les opinions émisessont ajoutées au plan final. La majorité des directions d’écoles tentent d’inclure le plus possibleles enseignants dans le processus de définition des orientations de l’école, du plan de réussite oudu plan d’action. Quelques-unes font aussi allusion à la collaboration avec le conseild’établissement.

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Les bilans ou évaluations se font avec le personnel au mois d’avril ou en fin d’année scolaire afinde déterminer les orientations de l’année suivante. Une direction précise qu’elle remet des outilsaux enseignants pour pouvoir procéder à l’évaluation des projets existants.

Dans une même approche de coopération, les directions d’école secondaire cherchent aussi àinclure les enseignants dans le processus. Elles produisent un canevas de travail qu’ellessoumettent au Comité de participation des enseignants aux politiques de l’école (CPEPE); à lasuite de discussions, des modifications peuvent y être apportées. Pour les sujets pointus, unedirection d’école secondaire procède, en assemblée générale, à une consultation de tout lepersonnel. Une autre direction présente les grandes orientations de l’école aux enseignants et leurlaisse le pouvoir de définir les moyens d’action.

b) Le respect du plan d’action

Toutes les directions d’écoles incluent les enseignants ou l’ensemble du personnel dans leprocessus d’évaluation, mais elles pilotent l’ensemble du processus. Le bilan est dressé en find’année scolaire dans plusieurs écoles; d’autres le situent au début et à la fin et quelques-unes ontrecours à des mécanismes d’évaluation qu’elles utilisent en cours d’année.

Il y a deux types d’outils d’évaluation. Un touche les projets : qui est impliqué,quelles sont les ressources, le niveau de satisfaction et est-ce qu’ils veulentreconduire le projet ou le modifier ; l’autre outil, c’est plutôt au niveau del’objectif de la réalisation et des commentaires qui vont suivre. À partir de ça, jereprends le tout et j’essaie de faire une planification pour l’année prochaine, queje soumets aux enseignants. Il y a certains choix qui doivent être faits. À partir delà, les enseignants établissent leurs priorités.

Le processus d’établissement du bilan a lieu en public, c’est-à-dire qu’il est d’abord préparé enassemblée générale puis étudié par les équipes-cycles ou par l’ équipe-école. La synthèse relèvetoutefois de la direction. Quelques écoles primaires ont créé des équipes d’enseignants ou uncomité de coordination afin de recueillir les commentaires. Les directions au secondaire fontappel au CPEPE ou aux enseignants, lors de journées pédagogiques en cours d’année, ou encoreaux adjoints de niveau. Une direction d’école secondaire fait une évaluation tous les deux moisavec les enseignants-ressources.

c) Le moment et la fréquence des évaluations

Au primaire, les évaluations peuvent toucher le plan d’action, les projets spécifiques, lescompétences professionnelles des enseignants ou les progrès des enfants à risque.

Prises au sens large, les évaluations (de tous ordres) se font principalement en début et en find’année scolaire, mais aussi deux fois par année ou aux deux mois. Quelques directions d’écolesmentionnent d’autres évaluations « non officielles », mais l’évaluation écrite se fait une fois l’an.

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Deux directions évaluent des mini-projets ou des activités particulières et régulières. Quelques-unes ont l’intention d’augmenter la fréquence des évaluations.

d) Les formes de suivi du plan d’action

Chaque direction de l’ordre primaire adopte un suivi particulier du plan d’action. Dansl’ensemble, elles retiennent plutôt une forme de suivi annuel, c’est-à-dire basé sur le plan del’année précédente et évalué à la fin de l’année en cours. Néanmoins, plusieurs d’entre ellestravaillent de façon plus régulière sur les suivis.

Selon les projets, un processus continu peut être adopté avec les enseignants sans que le pland’action lui-même soit revu. Cette forme de suivi peut se faire en sous-groupes et en plénière ouencore en équipes de réflexion incluant les professionnels et les enseignants. Une directiond’école primaire a mis sur pied un système de supervision qui a lieu à l’occasion desjournéesd’évaluation afin de répartir le budget selon les besoins. Deux directions du primaire souhaitentdévelopper davantage les formes de suivi au cours des années à venir.

Au secondaire, des formes systématiques de suivi propres à chaque école ont été mises au point.Par exemple, une direction et une conseillère pédagogique se serviront du portfolio pour suivre deprès le progrès des élèves à risque en français ou encore organiseront des réunions trois ou quatrefois par année pour apporter des correctifs. Dans un autre cas, on réunira plusieurs fois par annéele CPEPE, les professionnels et le personnel de soutien en trois grands groupes avec lesenseignants et l’on procédera à l’analyse de l’efficacité des services pédagogiques. Une seuledirection d’école secondaire ne peut faire de suivi du plan d’action à cause de conflits syndicaux.

e) Les moyens d’évaluation

Les moyens utilisés pour l’évaluation varient avec l’objet de cette évaluation. Il peut s’agird’un plan d’intervention informatisé pour suivre le cheminement scolaire des élèves à risque etprocéder à l’analyse statistique de la réussite et de la persévérance scolaire, d’observations pourévaluer l’évolution des pratiques professionnelles des enseignants ou encore de rencontres ensous-groupes ou d’assemblée générale pour évaluer le plan d’action. Une école a conçu une« feuille » pour évaluer les résultats du projet éducatif. La plupart des directions d’école primaireet secondaire semblent cependant privilégier les rencontres et les discussions en équipe.

f) L’impact de l’évaluation sur la modification des actions

L’évaluation que les directions font au primaire mène à des réajustements, en cours d’année, desdifférents projets destinés aux élèves à risque. Quelques-unes choisissent de le faire à despériodes précises (octobre ou mai) ou bien, au besoin, en comité ou en équipe. Un processussouple d’évaluation est en cours dans ces écoles.

La plupart des directions d’école secondaire ont mis en place un système d’évaluationsystématique qui s’étend sur plusieurs années. Par exemple :

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À chaque étape, on planifie l’étape suivante. Il y a une période de réajustementstout au long de l’année. On avance, mais toujours en regardant ce qu’on a fait etoù on s’en va. C’est un système qui est en place depuis une dizaine d’années.Chaque enseignant doit rencontrer individuellement, à chaque étape, son adjointde niveau et parler des objectifs du programme, des résultats, des difficultés, desmoyens.

Les évaluations mènent à modifier, par exemple, la tâche des éducateurs spécialisés, d’autresservices pédagogiques ou encore les mesures de semestrialisation qui empêchent leredoublement.

g) Les moyens à privilégier pour une évaluation régulière

La majorité des directions d’école primaire ou secondaire souhaiteraient avoir des outilsquantitatifs assortis d’indicateurs mesurables, précis et réalistes pour procéder à des évaluationsde qualité. Des grilles et des formulaires standardisés sont suggérés. D’ailleurs, l’une desdirections utilise déjà les documents de l’Opération solidarité qu’elle adapte à ses objectifsd’évaluation.

D’autres répondantes font plutôt allusion à un canevas très ouvert ou souhaitent plus de tempspour faire des évaluations ou pour développer une pratique réflexive. Deux directions (primaire etsecondaire) souhaiteraient s’en remettre à un adjoint pour les évaluations. Une autre propose quedes chercheurs consignent des observations à long terme.

Les effets des actions

Les distinctions entre les effets des actions et les indicateurs de ces effets sont floues. Parexemple, le sentiment d’appartenance à l’école est considéré comme l’un des effets positifs desinterventions et il sert également à indiquer la manifestation des effets.

La majorité des directions d’école primaire ou secondaire font état d’effets positifs des actionsaccomplies grâce au Programme de soutien à l’école montréalaise. Ces effets se traduisent par unplus faible taux de redoublement, une amélioration de la motivation et du rendement scolaire, uneplus grande application aux devoirs, des progrès plus rapides, une diminution des comportementsviolents, un sentiment plus fort d’appartenance à l’école et une plus grande participation desparents à la vie scolaire ou à l’encadrement relatif aux devoirs. Pour cette direction d’écoleprimaire :

La travailleuse sociale disait qu’une journée à la cabane à sucre remplace cinqjours et plus d’intervention dans son bureau, car l’information qu’elle a lors decette journée remplace bien des entrevues et des rencontres. Aussi, pour moi, leregard des parents vis-à-vis la direction n’est plus du tout le même. Nous avonsespoir que le discours à la maison va être plus supportable pour l’enfant. On

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espère que le parent va faire plus confiance à l’école et partant, va transmettreune autre culture à son enfant. Et avec l’enfant, on travaille les habiletés sociales.

Parmi les autres effets positifs mentionnés, on note une plus grande capacité à travailler ainsiqu’un plaisir nouveau à apprendre. Les élèves requièrent moins de services ou font des progrèssignificatifs sur le plan du langage écrit et parlé. L’absentéisme a aussi baissé dans certainesécoles et la persévérance scolaire s’est accrue ailleurs.

Quelques directions d’écoles mentionnent les difficultés qu’elles ont à mesurer avec exactitudeles effets réels des actions et, plus rarement, l’absence d’effets, notamment dans l’apprentissagede la mathématique. Elles signalent également que le fait d’avoir à évaluer ces actions rend leurtravail plus difficile et plus stressant.

La plupart des directions d’école primaire ou secondaire utilisent des indicateurs qualitatifs pourleur évaluation des effets des actions et plusieurs considèrent qu’il est difficile de les mesurerquantitativement. Parmi ces types d’indicateurs se trouvent les habiletés et la confiance en soi desélèves, leur engagement dans les apprentissages ou encore leur ponctualité et leur sentimentd’appartenance. Pour cette direction d’école primaire :

La capacité des élèves à utiliser l’ordinateur pour faire des recherches a étégrandement augmentée. Sur le plan de la socialisation aussi, les progrès sontgrands, les élèves apprennent à confronter pacifiquement leurs idées. Sur leplan scolaire on dénote certaines améliorations, les élèves parlent mieux et ontobtenu de cette activité un sentiment d’accomplissement. Le plus important,c’est que les élèves semblent maintenant avoir la conviction qu’ils font partiede quelque chose. La preuve réside dans le fait que le nombre d’élèves endifficulté diminue sans cesse. Les améliorations sont nettement plus qualitativesque quantitatives.

Les directions d’école primaire se basent davantage sur la perception et le jugement desenseignants, parfois aussi sur la présence des parents à l’école, et tiennent compte du taux deredoublement ou des résultats scolaires. Au secondaire, elles font un peu plus allusion à descritères quantitatifs tels que la ponctualité des élèves et leur présence à l’école, les résultatsd’examens et les statistiques sur les actes répréhensibles commis à l’école.

Dans un ordre d’enseignement comme dans l’autre, plusieurs directions d’école considèrentdifficile d’identifier des indicateurs précis ou de bons paramètres pour mesurer les effets desactions. Quelques-unes s’interrogent et ne savent pas vraiment pourquoi certaines d’entre ellesn’ont pas suscité des résultats satisfaisants.

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a) Les principaux éléments aidants

Mis à part le fait que c’est grâce avant tout à l’argent versé par le Programme de soutien à l’écolemontréalaise que les projets et les actions ont été réalisés. Une diversité d’éléments qui influentsur la réussite scolaire sont nommés par les directions d’école primaire ou secondaire. Ceséléments, qui varient d’une école à l’autre, ont trait à la qualité de l’engagement des enseignants,à la cohésion de l’équipe-école, à l’implication des parents et à la possibilité d’avoir desressources financières et humaines supplémentaires.

La majorité des directions au primaire ou au secondaire affirment que la qualité des enseignantsest une condition de réussite. Cette qualité est faite de leur capacité à travailler en équipe et àcollaborer, à l’entraide déployée, à leur amour pour les élèves et à leur souci de les voir réussirainsi qu’à leurs bonnes relations. On mentionne en outre leur engagement, leur autonomie, leurdynamisme et leur côté missionnaire. Il est également question de leurs compétences et desnouvelles connaissances acquises dans le cadre de leur formation complémentaire.

La grande cohésion entre les membres du personnel enseignant et leur attitude positive sontmentionnées comme conditions de réussite, ainsi que leur ouverture d’esprit et le sentimentpartagé d’accomplir une mission et d’être utiles. Deux directions d’école ont aussi déclaré que letravail bénévole des enseignants après les heures régulières constitue un facteur de réussite.

En ce qui a trait à la qualité de l’engagement, on observe que les nouveaux enseignants sont plusouverts et plus enclins à s’impliquer, que leur relation avec l’élève n’est pas fondée sur lepouvoir, qu’ils ont du plaisir à travailler et qu’ils éprouvent le sentiment d’avoir la vocation,qu’ils connaissent le milieu, qu’ils n’imposent pas de contraintes à la créativité des enfants, qu’ilspossèdent des connaissances en didactique et qu’ils participent à la vie étudiante.

Pour favoriser l’implication des parents, il s’agit surtout de briser leur isolement et dedédramatiser leur perception de l’école, de leur donner des outils et des trucs pour aider leurenfant, d’organiser des rencontres avec eux et d’obtenir leur collaboration. Quelques directionsconsidèrent que la prise de décision commune aux parents et à l’équipe-école, l’appui des parentsaux programmes et leur participation, leur ouverture d’esprit et leur volonté d’aider sontimportants.

Les personnes répondantes, tant au primaire qu’au secondaire, estiment avoir besoin d’argent etde subventions pour bâtir des projets, embaucher du personnel de soutien ou spécialisé. Lesservices d’animation à la bibliothèque, d’éducation spécialisée, le soutien de la conseillèrepédagogique, les interprètes pour les rencontres avec les parents et la présence d’un médecin dansl’école dépendent des ressources financières.

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b) Les conditions de réussite d’ordre organisationnel

Certaines directions répondantes se sont penchées sur les conditions de réussite liées à lastructure organisationnelle. Elle énoncent plusieurs éléments : les efforts de cohésion entre lesélèves, les parents, la commission scolaire et le conseil d’établissement; la coopération entre lesdirections des écoles du quartier pour suivre les élèves à risque; la division des tâches entre lesenseignants et les éducateurs spécialisés; la quantité et la variété des services offerts aux élèves,la mobilité du personnel - perçue comme une richesse - les mesures visant à augmenter la duréedes périodes de cours, et le projet de loi 180.

D’autres éléments utiles s’ajoutent à la liste : la stabilité de la direction, l’informatisation desprocessus de gestion, les partenariats avec visions partagées, la force communautaire, l’attrait del’établissement (grande école avec piscine). Comme facteurs de réussite, les directions signalentaussi les nouvelles technologies intégrées à l’enseignement, les classes à effectifs réduits, l’écoleorientante, les sorties éducatives, l’encadrement des enfants jusqu’à dix-huit heures, unprogramme de tutorat après l’école et la qualité de la vie étudiante. Le succès dépend égalementde la taille de l’équipe de professionnels spécialisés, de la rapidité des interventions et de laproximité entre les intervenants et les élèves à risque.

Parmi les conditions de réussite qui touchent l’organisation, il est finalement question dudéveloppement d’un leadership interne, de la cohérence à l’intérieur de l’équipe-école, du bonfonctionnement du conseil d’établissement, des liens de confiance entre la direction et lesenseignants, de la confiance accordée par les parents aux enseignants et de leur conception élevéede l’éducation, de la qualité des liens avec les enfants et du travail sur leur estime de soi.

c) Des conditions de réussite à implanter

Les conditions de réussite ne sont pas toutes en place. Parmi les améliorations souhaitées, auprimaire et au secondaire, les directions notent principalement la stabilité des ressourcesfinancières et humaines. On souhaite une récurrence des subventions sur une période de trois ansainsi qu’une augmentation des budgets. La possibilité de freiner la mobilité des enseignants,notamment par l’assouplissement des conventions collectives, par l’introduction de nouvellesclauses ou encore par l’octroi de suppléments de salaire, a aussi été évoquée. Quelques directionssouhaiteraient aussi pouvoir choisir leur personnel enseignant. L’augmentation du personnelspécialisé est fortement souhaitée.

Dans le même esprit, les directions d’école aimeraient pouvoir assurer une plus grande cohérencedu suivi à long terme des élèves à risque ou en difficulté. L’une d’elles suggère plus d’échangesentre les directions d’école afin de partager les expériences; d’autres favorisent plutôt leséchanges à l’intérieur de l’école afin de mieux suivre l’évolution des élèves à risque :

Je souhaiterais qu’il y ait une cohérence au niveau du suivi des élèves d’un cycleà l’autre. On souhaite que la réforme aide ça, mais l’élève est encore tropcompartimenté dans l’école. Une fois qu’il a quitté un enseignant, ce dernier en

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parle à un autre enseignant, et puis c’est fini. Il faudrait assurer une plus grandecohésion du suivi des élèves à l’intérieur de tous ses cycles.

Les directions d’école estiment aussi que les stages de formation en milieux défavorisés devraientêtre plus nombreux pour les futurs enseignants tandis que ceux en exercice devraient avoir accèsà un perfectionnement plus régulier et mieux suivi, notamment pour changer leur façond’enseigner. Elles considèrent que tous les enseignants devraient se préoccuper de poursuivre leurdéveloppement professionnel, mais constatent que ce n’est pas le cas. Les enseignants qui suiventune formation sont appréciés par la direction et par leurs collègues avec qui ils partagent unnouveau savoir-faire. Certaines directions considèrent avoir elles-mêmes besoin d’aide (parexemple pour la gestion des dépenses) et de perfectionnement.

Les conditions de réussite ayant trait à la formation des enseignants et des intervenants sontsouvent mentionnées. Étant donné l’importance de cette question, nous avons réservé la sectionfinale de la présente synthèse aux propos des directions d’école.

d) Autres suggestions

Parmi les suggestions formulées, quelques-unes concernent les parents. Les directions d’écoleavancent que les parents devraient être mieux outillés, qu’il faudrait leur donner davantage decours de français et leur expliquer le fonctionnement du système scolaire québécois (pour lesécoles à composante multiethnique), leur faire sentir que l’école leur appartient et travailler surleur implication. De plus, quelques-unes signalent aussi l’importance d’une meilleureconnaissance de la réalité des milieux défavorisés, par les autorités gouvernementales, et d’unevolonté réelle de faire face à la pauvreté.

On signale aussi l’apprentissage du travail d’équipe dans l’école, une meilleure organisation dutemps consacré aux matières, une plus grande concertation entre les partenaires, l’améliorationdes services du CLSC local et une meilleure compréhension des différentes cultures. Il faudraitégalement augmenter le nombre d’heures de classe et de jours d’école et réduire de façonimportante le rapport élèves-maître. Le changement de conception des gens de milieuxdéfavorisés et un plus grand respect à leur égard et à l’égard des écoles de ces milieux seraientnécessaires. Finalement, les directions d’école parlent d’inclure les enfants de 4 ans dans le plande subventions de l’École montréalaise.

Les obstacles par rapport aux objectifs

a) Les obstacles provenant des élèves

Les obstacles qui naissent du côté des élèves ont trait à l’influence du milieu et au dénigrement del’école, à la capacité limitée de certains enfants à travailler et au désir des immigrantsd’apprendre l’anglais plutôt que le français. Il est aussi fait mention, dans le cas du tutorat entreélèves, de la difficulté des plus forts d’aider les plus faibles.

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Une direction d’école mentionne que les enfants sont plus souvent malades du fait de leursconditions de vie, une autre considère que l’obstacle le plus important relève des problèmesémotifs et sociaux des élèves. La grande mobilité des enfants dans certaines écoles est perçuecomme une nuisance majeure à l’atteinte des objectifs de certaines directions.

b) Les obstacles provenant des membres de l’équipe-école

Le principal obstacle que doivent surmonter les directions d’école, notamment au secondaire, estla résistance au changement ou la rigidité des enseignants. Ces derniers sont inquiets et affichentde la résistance en raison des changements dans leur pratique ou dans l’organisation scolaire (parexemple l’introduction du concept de cycle plutôt que de niveau) et des nouvelles approchespédagogiques. Quelques directions observent que ce phénomène est plus marqué chez lesenseignants âgés et plus traditionalistes. D’autres ne voient pas de différences d’attitudes liées àl’âge et à l’expérience des enseignants. Leur tendance à avoir recours à des professionnels pourvenir en aide aux élèves à risque plutôt que de les prendre en charge et chercher des solutions enclasse a aussi été remarquée. Par ailleurs, une direction d’école considère qu’elle n’a passuffisamment développé de structure pour assurer l’implication des enseignants.

Le manque de rigueur de certains intervenants s’opposerait aussi à l’atteinte des objectifs demême que la difficulté à admettre que les résultats sont en chute libre en lecture, le refus detravailler en dehors des heures de travail, le manque de formation continue, les situationsconflictuelles au sein de l’équipe-école et le handicap que constitue la convention collective.

Au secondaire, l’accent est encore plus marqué sur la mentalité rigide des enseignants,notamment ceux du cheminement particulier qui ne croient plus à la réussite de ces enfants-là ouqui sont très traditionnels. Dans un cas, le fait que l’école soit très syndicalisée semble être unobstacle et, dans un autre, le fait que les impératifs ne viennent pas du milieu pose problème.

c) Les obstacles provenant des parents

La faible participation ou implication des parents dans l’éducation de leur enfant ou dans la viede l’école se situe en tête de liste des obstacles imputés aux parents. Plusieurs directionsmentionnent les efforts qu’elles déploient pour les rejoindre, pour leur faire comprendrel’importance de soutenir leur enfant et pour obtenir leur collaboration et le peu de réactionspositives qu’elles reçoivent.

À ce principal obstacle s’ajoutent aussi la sous-scolarisation et la situation socio-économique desparents, le déni des difficultés de leur enfant, l’absence d’habitudes de lecture ou d’écriture à lamaison, le manque de respect par rapport à l’école (souvent dû, selon les directions, à leur propreexpérience négative) ou leur crainte de l’école. (Dès qu’on leur parle, ils pensent DPJ et police.)

La modification de la loi concernant les bénéficiaires de l’aide sociale, qui les oblige à êtredisponibles pour le retour au travail ou aux études, entraînerait aussi une plus faible participationdes parents à la vie de l’école.

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Certains obstacles sont spécifiques aux parents immigrants. Certaines répondantes notent qu’ilsont une conception positive de l’éducation, mais qu’ils délèguent l’entière responsabilité del’éducation de leurs enfants aux enseignants. La barrière linguistique est aussi un obstacle majeurpour rejoindre les parents. Certaines personnes de communautés culturelles, nouvellementarrivées au Québec et peu familières avec le fonctionnement de l’école, ne comprennent pasl’importance de la ponctualité et pensent que les enfants au préscolaire ne font que jouer.D’autres n’hésitent pas à voyager avec leur enfant pendant l’année scolaire, ce qui entraîne desérieux retards par la suite. Plus rarement, il a été question de problèmes de communicationparticuliers à certaines communautés culturelles.

d) Les obstacles provenant de la commission scolaire

L’instabilité des ressources financières d’une année à l’autre est notée en priorité, suivie dumanque de services professionnels et des changements de personnel. Certaines directionsconsidèrent aussi que la commission scolaire connaît peu les besoins des milieux défavorisés etmanque de réflexion pour fonder les choix budgétaires.

Quelques-unes font également mention des problèmes de communication entre la commissionscolaire, la direction et le syndicat des enseignants, ou déclarent que les choix sont politiquesplutôt que fondés sur un leadership pédagogique. On dénonce aussi la lourdeur des règlesadministratives. Une direction prétend que sa commission scolaire, dans l’établissement de sesdépenses, privilégie les adultes plutôt que les enfants.

e) Les obstacles provenant du MEQ

Le principal obstacle relevé par la majorité des directions d’école primaire ou secondaire estl’instabilité des ressources financières, d’une année à l’autre, et le dévoilement tardif des budgetsdisponibles. Cette situation entraîne plusieurs problèmes dont celui de devoir abandonner desprojets ou des services efficaces pour les élèves à risque. Les directions mentionnent aussi que lavariation des allocations a une influence directe sur la stabilité du personnel professionnel,certaines personnes préférant travailler dans une école qui pourra leur offrir un poste à tempsplein.

On relève aussi l’incohérence entre le MEQ et la commission scolaire, la décentralisation desresponsabilités sans soutien supplémentaire, le type de codification des enfants, le manque deservices pour enfants en grande difficulté et les nombreuses étapes à suivre pour obtenir lesservices. Par exemple :

Les règles du Ministère sont tellement serrées. Pour certains enfants, cela peutprendre deux ans et demi avant qu’ils ne soient reconnus. On travaille là-dessus, ça prend des rapports, nous les voyons, nous le savons qu’ils ont desproblèmes, mais les rapports ne sont jamais suffisants, c’est pénible. Et une foisqu’on a fait tout cela, il n’y aura peut-être pas de ressources financières ouautre pour leur venir en aide. Malheureusement, dans nos milieux, il y abeaucoup d’enfants sur la liste d’attente et qui n’ont pas de services.

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Certaines directions considèrent que le MEQ se réfugie dans sa tour d’ivoire, qu’il manifeste uneincompréhension profonde de la réalité montréalaise, notamment de la dimension multiethniqueet des besoins spécifiques qu’elle entraîne, que ses choix sont trop politiques et qu’il a parachutéla réforme. D’autres déplorent la quantité de rapports à écrire et leur morcellement ainsi que ladifficulté de faire des évaluations quantitatives concernant des demandes liées au plan de réussite.

f) Les obstacles provenant de la mobilité

La mobilité des élèves

La plupart des écoles font face à une grande mobilité des élèves, ce qui, dans un cas extrême,peut aller jusqu’à 250 déménagements par année pour une école de 395 élèves. Les directions ontde la difficulté à chiffrer avec exactitude la mobilité exacte de leurs élèves, mais elle peut varierde 5 à 40 ou 50 % en moyenne, selon les années.

Cette situation est due à plusieurs facteurs : certains parents immigrants retournent dans leur paysd’origine en cours d’année ou déménagent dans une autre province, d’autres doivent quitter leurlogement faute de revenus et certains enfants arrivent n’importe quand pendant l’année scolaireparce que leurs parents négligent de les envoyer à l’école.

Cette situation génère de sérieux problèmes de prévisions des besoins et de suivi. Selon unedirection d’école secondaire, c’est un handicap majeur et la mobilité est liée au phénomène dedécrochage au secondaire.

Quelques écoles ne connaissent pas ou peu ce problème.

La mobilité du personnel

Dans la plupart des écoles, le roulement de personnel enseignant est très élevé, pour troisraisons : le personnel quitte pour aller travailler ailleurs, pour la retraite ou encore pour descongés de maternité ou des congés sabbatiques. Pour un certain nombre de directions, ellereprésente simplement une réalité avec laquelle il faut composer tandis que pour d’autres, elles’ajoute aux problèmes à régler

Il s’agit alors de prendre le temps de former le nouveau personnel à la réalité de l’école oud’apprendre à travailler avec de nouvelles personnes en équipe. Une direction d’écoleprimaire s’explique :

Les conventions des enseignants sont un peu mieux parce que ce sont les plusjeunes qui sont supplantés, donc on ne bouge pas trop les enseignants. Sur le plande l’équipe-école, c’est très lourd à gérer. Cette année, il m’a fallu six mois pourstabiliser mon école à cause des mouvements de personnel successifs.

Les directions qui n’ont pas ou très peu de problèmes de mobilité se considèrent chanceuses ouestiment que la stabilité des enseignants aide à agir à court et à long terme.

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La précarité de l’emploi et l’instabilité du groupe d’intervenants sont souvent critiqués. Cettesituation relève en grande partie de la responsabilité du gouvernement, selon les directions.Certaines écoles connaissent un roulement important du personnel professionnel, qu’il s’agissedes intervenants dont la rémunération est puisée dans des budgets spéciaux, des éducatrices duservice de garde ou des travailleuses sociales du CLSC. Deux écoles reconnaissent ne pas avoirde problème majeur de ce côté-là.

La mobilité due aux changements de structure

Quelques directions d’écoles mentionnent que les départs massifs à la retraite, le rapatriementd’élèves fréquentant d’autres écoles, la fusion d’écoles, l’ajout de nouvelles classes, l’embauchede jeunes enseignants et la fermeture de classes d’accueil entrent en ligne de compte lorsqu’ils’agit de mobilité.

g) Les obstacles liés à la formation

Certains irritants ont été relevés par rapport à la formation universitaire des enseignants et desorthopédagogues. Les problèmes sont plus évidents chez les jeunes diplômés de l’université.Selon plusieurs directions d’école, leur formation ne les a pas préparés convenablement à faireface à la réalité de la multiethnicité et des milieux défavorisés. Ce manque de préparationprovoque beaucoup de remises en question ou de chocs pour les enseignants sans expérience quine mesurent pas les conséquences de la pauvreté sur les enfants.

Quelques directions d’école considèrent aussi que ces jeunes ne sont pas bien préparés à lagestion de classe ou qu’ils manquent de connaissances sur les caractéristiques des élèves à risqueainsi que sur les moyens d’intervention qui leur conviennent. Il est également question de ladifficulté qu’ont les enseignants et les orthopédagogues à travailler ensemble, ou le fait que cesderniers ne savent pas comment fournir du soutien en classe. De façon plus précise, certainesdirections d’école mentionnent qu’ils ne savent pas comment intervenir auprès d’enfantsdyslexiques, que leur formation est trop large et pas suffisamment approfondie pourl’apprentissage de la lecture, qu’ils ont de la difficulté à poser des diagnostics et à faire de larééducation, et enfin, qu’ils manquent d’habiletés pour établir un plan d’intervention. Il est aussiquestion du manque d’outils pour intervenir.

j) Autres obstacles

La plupart des directions d’école primaire et secondaire font allusion à d’autres types d’obstacles,en particulier au manque de temps pour l’analyse des situations, pour s’approprier deschangements, pour des réunions ou encore pour agir comme leader pédagogique et avoir unepratique réflexive.

Ensuite, le manque de suppléants, le manque d’espace physique, le manque de liens entre lesécoles, l’absence de ressources accessibles dans le quartier (ex. : bibliothèque trop éloignée de

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l’école ou services de loisirs inexistants) ou le peu de vie communautaire figurent aussi sur laliste des obstacles.

Au sujet des moyens qui permettraient de remplacer des enseignants qui doivent assister à desrencontres d’équipe, la majorité des directions d’école primaire et secondaire considèrent quec’est un casse-tête ou un cauchemar et cherchent encore des solutions à ce problème. Danscertains cas, les rencontres sont même annulées.

Ailleurs, certaines directions remplacent les enseignants par des stagiaires, des suppléants, desretraités, parfois des enseignants de soutien ou des éducatrices spécialisées (au risque d’avoir ungrief, selon une direction d’école primaire). D’autres tentent aussi de modifier l’horaire de l’écoleen libérant les enseignants une demi-journée (le mercredi ou le jeudi après-midi) et en confiantles enfants au service de garde. Quelques écoles ont tenté de planifier des rencontres après lesheures de classe ou à midi, mais cette formule est temporaire.

La formation et le développement professionnel

a) La formation et le développement professionnel des enseignants

Les directions d’école primaire ou secondaire apprécient, dans l’ensemble, la formation desjeunes enseignants, considérés comme une belle relève. Peu de commentaires sont émis sur uneformation qui les aurait mieux préparés à adopter de nouvelles approches pédagogiques, à faireface au changement, à se permettre de procéder par essai et erreur.

Pour une direction d’école secondaire, la formation mélangée à une dose d’expérience peut créerune dynamique pédagogique fort intéressante. On prétend aussi que la formation actuelle estmeilleure que celle reçue par les enseignants des générations précédentes, mais que l’universitépourrait s’adapter plus rapidement aux nouveaux programmes.

D’autres remarques ont trait à la formation initiale. Certaines directions considèrent que lesjeunes enseignants ne sont pas suffisamment préparés à la réalité des milieux défavorisés( certains ont eu un choc en arrivant ici) ou à certaines tâches en particulier (la didactique de lalecture, la stimulation de la communication orale chez les enfants de 4 ans, l’enseignementstratégique). Quelques directions d’école pensent que la compétence des enseignants ne relèvepas de leur formation, mais de leur personnalité et de leur ouverture d’esprit.

Sur le plan du perfectionnement, les directions d’école considèrent que la conseillèrepédagogique joue un rôle important dans la formation actuelle et l’accompagnement desenseignants et même un rôle primordial dans l’école pour le développement professionnel desenseignants et l’apprentissage du travail d’équipe.

Une direction d’école primaire fait aussi allusion aux efforts importants que la commissionscolaire déploie pour offrir une panoplie de formations liées soit au programme, soit à des

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contenus purement théoriques. Selon une direction d’école secondaire, les meilleurs enseignantssont toujours ceux qui se perfectionnent.

Les formules de perfectionnement varient d’une école à l’autre : conférenciers pour sensibiliser lepersonnel, rencontres et regroupements d’écoles, évaluation des compétences professionnellesplutôt que des résultats scolaires des enfants ou encore volets relatifs au développementprofessionnel dans des activités de partenariat.

b) La volonté de formation et de développement professionnel

Toutes les directions affirment, à l’exception d’une seule, que le personnel enseignant est trèsmotivé à se perfectionner et à acquérir de nouvelles compétences pour mieux intervenir auprèsdes élèves à risque. D’ailleurs, dans la majorité des écoles, un grand nombre de personnes suiventdes séances de perfectionnement, réclament du soutien en classe ou de l’aide professionnelle etcherchent des outils d’intervention. Les directions d’école perçoivent cependant que la volonté deperfectionnement et d’amélioration des pratiques est plus marquée chez les jeunes enseignants.

Une seule direction d’école primaire semble rencontrer de sérieux problèmes du côté del’ouverture au perfectionnement :

Actuellement, il y a du travail à faire pour rallier les récalcitrants. Au deuxièmecycle, les gens accusent ceux du premier cycle des difficultés d’apprentissage deleurs élèves, mais ils ne remettent pas en question leur approche et ils essaient derécupérer par un enseignement très magistral et traditionnel. Cela crée un trèsgrand problème. L’an passé, les enseignants se plaignaient qu’il n’y avait pasassez de perfectionnement sur la réforme. Ils en avaient des ressources, desservices, mais il faut s’engager, aller les chercher, se mettre en démarche!

Des enseignants suivent des cours d’été (ex. : sur l’utilisation des nouvelles technologies), créentdes réseaux d’entraide et échangent des points de vue sur les nouvelles pratiques.

Quelques directions de l’enseignement secondaire font allusion à leurs attentes par rapport àl’autoformation des enseignants, mentionnent les cercles pédagogiques qui sont très efficaces etles journées pédagogiques réservées à la formation. Certaines se disent à la recherche depersonnes clés pour travailler avec les enseignants. L’une d’entre elles affirme que lesenseignants ont la volonté de le faire, mais que leurs actions ne sont pas encore coordonnées.

c) La formation des orthopédagogues

Les directions répondantes émettent certaines critiques par rapport à la formation desorthopédagogues qui n’auraient pas été suffisamment préparées à l’enseignement stratégique, à laréalité et aux besoins spécifiques des enfants de milieux défavorisés ainsi qu’au travail d’équipeavec les enseignants. D’autres considèrent que les orthopédagogues sont compétents, mais sontd’avis que c’est leur personnalité, leur ouverture et leur expérience, plutôt que la formation reçue,qui sont déterminantes.

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Une direction d’école primaire estime que la formation des orthopédagogues est générale etouverte, mais qu’ils sont moins outillés pour faire des diagnostics. Une autre considère que laformation est adéquate, mais qu’ils s’ouvrent à l’interdisciplinarité une fois dans l’école. Unedirection d’école secondaire estime que les orthopédagogues sont compétentes, mais malexploitées dans le modèle d’organisation scolaire qu’on a. Il est suggéré d’offrir duperfectionnement pour développer des pratiques différentes et adaptées à la réforme.

d) Les conditions à mettre en place pour faciliter le développement professionnel

Parmi les conditions énoncées pour faciliter le développement professionnel, on suggèrenotamment de trouver des moyens de libérer les enseignants qui pourront alors se consacrer auperfectionnement. Il est aussi suggéré de mettre sur pied un plan de formation continue, detrouver des personnes compétentes pour la formation, d’adopter des mesures d’accompagnementprofessionnel et de fournir du soutien aux jeunes orthopédagogues.

Les directions d’école estiment que les enseignants devraient prendre en charge leur propreformation, réfléchir plus souvent sur leurs propres actions, se maintenir à jour sur le plan dudéveloppement pédagogique et intégrer la technologie dans leur enseignement quotidien. Deuxdirections d’école pensent qu’elles doivent accepter les demandes de perfectionnement de leursenseignants et valoriser leurs forces. Une direction au secondaire considère qu’il faut avant touttrouver un fil conducteur pour rassembler son personnel enseignant au sujet de ce qui doit êtrefait.

e) La nécessité d’un suivi de la formation

Les directions d’école parlent aussi de la nécessité d’un suivi à la formation qui permetnotamment de mieux distinguer les rôles des professionnels et d’encourager une pratiqueréflexive à long terme. Plusieurs mentionnent l’importance de la continuité et de la cohérence.D’autre part, l’évolution des pratiques est souhaitée, ainsi qu’un perfectionnement avecdavantage d’accompagnement. Or le suivi demande du temps et la volonté de partager le savoir-faire :

Dès qu’un enseignant suit une formation, il faudrait qu’il y ait du temps prévupour au moins distribuer les documents qu’il a reçus et qu’il fasse un compterendu de sa formation en équipe. Ça devrait être automatique. Quelquespersonnes l’ont fait, mais elles ont de la difficulté avec ça.

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3.2 RÉSULTATS DES ENTREVUES AVEC LES ENSEIGNANTS


Le problème des élèves à risque

Les enseignants sont conscients de l’ampleur du problème des élèves à risque dans leur école etils en sont grandement affectés. Incapables de déterminer le nombre d’élèves touchés, ils restentnéanmoins convaincus que tous ne sont pas pris en charge et que bon nombre d’entre euxavancent dans le système scolaire sans avoir intégré les apprentissages. La majorité desenseignants considèrent que plusieurs besoins importants ne sont pas reconnus dans le systèmeactuel.

Les enseignants des écoles primaires et secondaires partagent la même conception générale desélèves à risque, mais les caractéristiques qu’ils énoncent sont liées ou bien à l’âge des jeunes oubien à leur niveau d’études. Il est clair que les problèmes deviennent plus évidents avec le tempset que les retards accumulés augmentent par rapport à la situation des enfants du même âge. Dupréscolaire au secondaire, les élèves à risque présentent des problèmes de langage, oral et écrit, etdes problèmes se rapportant d’abord à l’intégration à l’école, mais qui se traduisent ensuite pardes troubles de comportement de plus en plus perturbateurs. Ces enfants ont aussi une très faibleestime de soi qui a un impact direct et sur leur motivation et leur attitude par rapport auxapprentissages scolaires.

Ces enfants sont souvent élevés dans des conditions socio-économiques très difficiles : leursparents sont eux-mêmes sous-scolarisés, chômeurs, assistés sociaux, monoparentaux ounouvellement arrivés au pays, ils ne parlent pas le français et sont préoccupés par leur intégration.Certains enfants vivent dans des conditions d’extrême pauvreté et sont carencés, même sur leplan alimentaire. Les parents des élèves à risque sont très peu impliqués dans l’éducation de leursenfants et ne les soutiennent pratiquement pas. Laissés à eux-mêmes, ces enfants ne sont passtimulés, ne bénéficient d’aucun encadrement et présentent de profondes carences affectives.

Le rôle des enseignants

Les enseignants sont les premiers à repérer les élèves à risque. Pressés par le temps et privés desressources humaines et matérielles dont ils auraient besoin, ils sont obligés de privilégier les caslourds. Les enseignants répondent à des besoins liés autant aux difficultés d’apprentissage qu’auxproblèmes de comportement. Et plus l’élève avance en âge, plus la qualité de la relation avecl’enseignant est déterminante. Sans ce lien personnalisé, les élèves décrochent.

Comme le repérage tient au jugement de l’enseignant, celui-ci ne se sent pas toujours outillé pourposer un diagnostic ou intervenir adéquatement. Les enseignants du primaire ont conçu, encollaboration avec les intervenants qui font de l’observation ou des interventions en classe,différentes formules telles que s’échanger des élèves, offrir du tutorat, faire du coenseignement(team-teaching) et regrouper des classes. Au secondaire, la collaboration est beaucoup plusdifficile et les enseignants déplorent un manque de soutien.

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La coopération entre les enseignants et les intervenants varie aussi selon les écoles et les cyclesqu’elles accueillent. Toutes ne bénéficiant pas des mêmes ressources, et bon nombre d’entre ellesdoivent composer avec l’irrégularité des interventions. Néanmoins, les psychologues, lespsychoéducateurs et les éducateurs spécialisés participent à la recherche de solutions liées auxproblèmes de socialisation et de comportement. L’orthophoniste traite les problèmes de lecture,essentiellement au préscolaire et au premier cycle. Pour ce qui est de l’orthopédagogue, personneclé en intervention, elle travaille autant avec les enfants qu’avec les enseignants pour poser desdiagnostics et concevoir des stratégies particulières. Le rôle de la conseillère pédagogique estassimilé à celui d’une courroie de transmission en matière d’évaluation et de réforme. Enfin,l’enseignant-ressource offre du soutien et du perfectionnement en classe.

La perception des objectifs de l’école

Dans certaines écoles, les enseignants ne connaissent pas les objectifs fixés par rapport aux élèvesà risque tandis que dans; d’autres, ils sont informés des objectifs généraux tels que viser laréussite ou diminuer l’échec scolaire. De façon globale, et selon les perceptions recueillies, lapriorité est accordée à la prévention des risques dès l’entrée à l’école ce qui, faute definancement, pénalise les cycles suivants.

Au primaire, on mise sur l’apprentissage de la langue et l’embauche d’intervenants spécialisés.Les enseignants adhèrent aux priorités et aux objectifs établis, et certaines décisions sont prisespar l’équipe-école. Malgré la concertation, il reste cependant que, dans bien des cas, les résultatsne sont pas pris en compte par la direction.

Au secondaire, les stratégies de lecture sont encore mises en avant, mais il arrive souvent quel’objectif principal soit détourné vers l’encadrement des élèves et les moyens pour contrerl’absentéisme, véritable fléau dans certaines écoles. On note une absence de concertation entre ladirection et les enseignants pour ce qui est de l’établissement des priorités et des objectifs du pland’action.

Les actions menées

Les vues des enseignants du primaire et du secondaire se rejoignent par rapport à l’interventionauprès des élèves à risque. On mise sur l’importance de comprendre la vie affective de l’élève,d’entrer en relation et de créer une bonne communication avec lui. Plus l’enfant est jeune, plus letravail sur la confiance et l’estime de soi prime sur l’intégration des apprentissages scolaires. Lesoutien constant, l’adaptation de l’enseignement au rythme de l’élève et l’application deméthodes de travail novatrices sont aussi des éléments de cette vision partagée. Il n’est paspossible d’intervenir de la même façon avec tous les élèves à risque.

Les interventions sont plus ou moins cohérentes dans chacune des écoles et dans chacun desordres d’enseignement. Les actions sont conçues pour les élèves, mais aussi pour les parents,parfois en tenant compte d’organismes communautaires ou d’autres écoles.

Dans les écoles primaires, plusieurs actions portent sur l’apprentissage de la langue, le soutienaux élèves (école du samedi et aide aux devoirs) et la stimulation culturelle (spectacle à monter,théâtre, sorties, etc.). Des projets spécifiques sont conçus en rapport avec les difficultés des

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élèves et la mise sur pied d’ateliers est privilégiée pour favoriser le travail d’équipe et lacoévaluation. Les enseignants se regroupent souvent par niveau et adoptent une pédagogie dite« par projet ». Les actions avec les organismes communautaires ou avec d’autres écoles sontplutôt rares. Avec les familles, on met l’accent surtout sur le préscolaire, l’objectif étant de faireprendre conscience aux parents de l’importance de stimuler leur enfant.

Au secondaire, les initiatives sont en général limitées. Certaines équipes ont mis en place desprojets culturels ou sportifs ainsi que des projets spéciaux, en informatique par exemple. Lesactions avec les organismes communautaires ou avec les familles sont très peu évoquées par lesenseignants du secondaire.


Les enseignants du primaire constatent que, depuis l’implantation du Programme de soutien àl’école montréalaise, les élèves à risque ont fait du progrès, ce que leurs vis-à-vis du secondairene peuvent établir. Les effets perceptibles portent principalement sur le changement d’attitude desélèves, le plaisir nouveau que suscite l’école, la réduction des difficultés d’apprentissage etl’amélioration des comportements. Par ailleurs, une plus grande coordination entre lesintervenants s’est établie grâce au Programme. Malgré cette note positive, plusieurs enseignantsconsidèrent que de sérieux problèmes restent en suspens et que les effets sont à court terme. Cesremarques sont aussi émises par les enseignants du secondaire qui, dans l’ensemble, ne sont pasaussi enthousiastes, même s’ils constatent des changements positifs.

Les moyens pour évaluer les actions varient d’une école à l’autre; on considère que l’évaluationformelle n’est pas des plus efficaces pour mesurer les progrès des élèves à risque. L’observationest souvent privilégiée plutôt que les tests. Néanmoins, dans certaines écoles, ces évaluations ontlieu à différents moments de l’année et le bilan de fin d’année, réalisé en assemblée générale ouen petits groupes, reste le moyen le plus courant pour évaluer l’ensemble des actions.

Au primaire comme au secondaire, on estime difficile de déterminer de façon précise les facteursqui influent sur le progrès des élèves à risque. Compte tenu de la multiplicité des projets et desinterventions, on ne sait pas vraiment expliquer l’évolution des enfants, d’autant plus que bonnombre d’enseignants considèrent qu’elle n’est pas quantifiable. Toutefois, on estime que lesressources et les services disponibles sont déterminants, ainsi que les interventions desspécialistes et la relation avec les parents. Les changements aux méthodes d’enseignementauraient aussi un effet positif.


Les obstacles pour venir en aide aux élèves à risque sont nombreux. Selon les répondants, lemanque de soutien familial et l’absence de services adéquats pour tous les élèves à risque sont lesprincipaux obstacles.

Un écart notable sépare les enfants stimulés et encadrés à la maison de ceux qui ne le sont pas.L’histoire familiale de ces derniers, parfois très lourde, ne les aide pas à s’intégrer à l’école et às’inscrire dans une trajectoire de réussite scolaire. Ils sont démotivés, n’ont pas confiance en leur

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potentiel ou encore souffrent de carences multiples. Une véritable opposition à l’école s’installeau secondaire.

Les services offerts aux élèves à risque et aux enseignants sont nettement insuffisants oucarrément inexistants à partir d’un certain niveau scolaire. Plusieurs enseignants déplorentl’incohérence du système. L’obstacle majeur est la courte durée des contrats des intervenants quicherchent des conditions de travail plus stables et changent souvent d’école, pénalisant ainsi lesélèves à risque dont les besoins de stabilité et de suivi sont très grands. Le manque d’argent et deservices pour les élèves à risque des derniers cycles du primaire est criant.

Les répondants estiment aussi que le rapport élèves-maître est trop élevé et que les approchespédagogiques peuvent être très différentes au sein d’une même école, notamment entre la vieillegarde et les nouveaux enseignants. Le manque de temps pour les discussions de cas etl’établissement des stratégies d’intervention seraient aussi un obstacle majeur, ainsi que lemoment tardif des interventions alors que les élèves présentent des difficultés importantes depuislongtemps. La lourdeur des tâches administratives imposées par le MEQ représente un obstaclesupplémentaire.

Dans l’ensemble, les répondants sont critiques par rapport au rôle de la direction d’école. Leursperceptions sont variées, mais la plupart émettent des réserves au sujet du leadership et du projetrassembleur de la direction. Même dans les écoles où cette dernière fait preuve de dynamisme etpropose des orientations définies, on prétend que ses objectifs d’ouverture et de soutiencorrespondent davantage à une conception particulière de l’école, mais qu’ils ont peu à voir avecla problématique des élèves à risque. L’absence de directive claire sur l’application de la réformede l’éducation est aussi soulignée.

On mentionne en outre le manque de formation adéquate, le manque d’orientation et deleadership de la direction d’école, la grande mobilité des enfants et des intervenants, le manquede concertation entre les écoles et entre les différents services sociaux, communautaires etscolaires.


Trois éléments précis favorisent la réussite, selon les enseignants : les ressources financières, lacollaboration au sein de l’équipe-école et la motivation des élèves. Viennent ensuite la stabilité dela direction, des intervenants et de l’équipe-école ainsi que le nombre d’enfants dans les classes.

Un financement connu d’avance et planifié à long terme permet d’embaucher le personnelnécessaire pour venir en aide aux élèves à risque, ce qui transforme le climat de l’école. Lacollaboration au sein de l’équipe-école, promue par la réforme de l’éducation, entraîne de soncôté des effets inattendus et favorise la réussite. Enfin, la motivation des élèves est une conditiondéterminante dans la réussite et peut naître d’un meilleur suivi parental, de liens affectifs avecl’enseignant ou de l’intérêt suscité par des projets qui les intéressent.

Pour favoriser la réussite, les enseignants suggèrent d’embaucher des intervenants à temps plein,notamment des enseignants-ressources et des orthopédagogues, d’augmenter l’aide pour chaquecycle et de fournir du matériel adéquat. Ils estiment aussi qu’une plus grande intégration des

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parents devrait être recherchée et que plus de temps devrait être consacré à l’appropriation desnouvelles pratiques pédagogiques.

Les enseignants doutent de recevoir une formation continue adaptée à la gestion des situationsrencontrées. Ils estiment aussi que les formations proposées ne répondent pas à leurs besoinsréels qui ont trait aux élèves à risque. Par contre, ils souhaitent quand même disposer d’outils etde documents qui traitent de mesures concrètes qu’ils pourraient appliquer dans leur classe. Ilsestiment aussi avoir des besoins précis de formation pour tout ce qui a trait à la réforme del’éducation.


Les caractéristiques des élèves à risque

Les enseignants des écoles primaires et secondaires partagent une même conception des élèves àrisque, mais certaines caractéristiques relevées sont davantage liées à l’âge de l’enfant et à sonniveau d’études. Les enseignants sont d’avis que les problèmes des élèves à risque s’accentuentau fur et à mesure qu’ils avancent dans leurs études.

Afin de bien cerner l’ampleur des problèmes, les caractéristiques observées seront présentées enfonction de l’ordre d’enseignement (primaire et secondaire) et du type de classe (ordinaire,accueil ou cheminement particulier).

a) Au préscolaire

Les enseignants du préscolaire notent que les enfants qui ne parlent pas le français, qui sont sous-stimulés à la maison – ou les deux – risquent plus souvent de connaître des problèmesd’apprentissage et d’intégration à l’intérieur de la classe.

Ils ne comprennent pas, ils ne sont pas capables de parler, des’exprimer, de faire des phrases. Ce sont des enfants à risque parcequ’il faut les outiller pour leur permettre de faire des apprentissages.

Les enfants à risque ont aussi de la difficulté à s’adapter à une routine, à respecter les limites etles contraintes de la classe, à fournir une qualité d’écoute, ces exigences se situant souvent auxantipodes des valeurs familiales. Bon nombre de ces enfants ne sont pas ou très peu socialisés.

Ils sont souvent dans des milieux fermés, ne sortent pas de chez eux,ils jouent au Nintendo, écoutent la télé. En fait, ils ne font rien. Ils nesavent pas découper, ni colorier. Ces enfants s’ouvrent peu auxautres, ont peu de vocabulaire.

Ils ont des troubles de langage et de prononciation ainsi que des problèmes de concentration.

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b) Au primaire

De la première à la sixième année, les élèves à risque se caractérisent principalement par desdifficultés de langage. La méconnaissance de la langue, qui n’est pas parlée à la maison, lefrançais étant souvent la troisième langue, le manque de vocabulaire – ou les deux - rendentproblématiques les apprentissages de base que sont la lecture et l’écriture. En situation d’échec,les élèves reculent devant l’effort et se déresponsabilisent. Des enseignants estiment que cesélèves demandent une prise en charge personnelle : On dirait que parce que l’on parle à ungroupe de 25, ils ne se sentent pas concernés. Plus ils avancent en âge, plus ils développent unefaible estime de soi.

Premier cycle

Au premier cycle du primaire, les enseignants observent que les élèves à risque ont une capacitéd’attention réduite ([…]ils vont décrocher rapidement) ainsi que des problèmes d’écoute et deconcentration qui entraînent des retards d’apprentissage. Déjà, ils ont des problèmes de lecture etdes retards en mathématique.

Les enseignants pointent tous les mêmes facteurs : une méconnaissance de la langue et unecarence sur le plan du vocabulaire. Une enseignante souligne aussi l’absence de mémoire visuelleet de mémoire à court terme. Ces élèves seraient à risque parce que, selon certains, ilsmanqueraient de maturité : Ils sont bébés, donc il faut beaucoup intervenir sur le plan del’encadrement, de l’organisation. Il faut travailler beaucoup l’écoute. Ils manquent destimulation à la maison et de discipline. Enfin, les enseignants notent le manque de confiance ensoi et le manque de motivation et soulignent qu’en classe il y a des enfants qui ont un grandbagage et d’autres qui n’en ont pas du tout.

Deuxième cycle

Les difficultés en lecture et en écriture demeurent des caractéristiques des élèves à risque. Ilsn’arrivent pas à comprendre les textes, ne dépassent pas l’étape du décodage et ont de graveslacunes en vocabulaire. Certains enseignants considèrent que la troisième année est une charnièrepour ces élèves déjà enracinés dans une situation d’échec scolaire. Des enseignants remarquentaussi qu’il y a des enfants en troisième année qui n’étaient pas à risque au premier cycle et quile deviennent en troisième année. Peut-être que l’on a moins de services et de soutien.

Les efforts de récupération donnent peu de résultats. Ces enfants manquent de méthode de travail.Pour les enseignants, les élèves à risque ont encore des besoins de sécurité et de socialisation : Ondoit travailler sur leur personne, sur leur bien-être avant même de penser à des apprentissagesscolaires. On doit passer un temps fou à les sécuriser, à mettre des choses en place, à lessocialiser. Ils n’ont pas d’objectifs ou de rêves : Ils sont dans leur quotidien.

Troisième cycle

À la fin du primaire, les élèves à risque sont clairement défavorisés sous plusieurs aspects : Ilssont carencés au point de vue affection, au point de vue moteur, au point de vue alimentation, aupoint de vue social, environnemental. Les enseignants remarquent qu’ils sont passifs, peu

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motivés, ont de la difficulté à s’impliquer : Ils disent souvent qu’ils ne sont pas capables et sont làsans être là. D’autres ont des problèmes de comportement et manifestent beaucoup deviolence : Les plus grands ont parfois appris à canaliser cette violence-là, mais leur tête estailleurs, ils n’ont pas réglé leurs problèmes. Ils ont des difficultés à se concentrer en raison deleurs émotions qui les empêchent d’être disposés à l’apprentissage. Une petite situation devienttrès grosse, parce qu’à la maison tout est toujours très gros.

Ces élèves n’ont toujours pas de stratégies de lecture. Des apprentissages de troisième année nesont pas encore faits et leur manque de compréhension de la langue écrite entraîne des difficultésen résolution de problème. Beaucoup ne voient pas d’intérêt à parler ou à écrire de façoncorrecte. D’ailleurs, les devoirs ne sont pas faits et les parents n’appuient pas leurs enfants. Ilssont parfois laissés à eux-mêmes en raison de problèmes familiaux trop nombreux. Bon nombred’entre eux n’ont pas d’endroit tranquille pour travailler et souffrent de sous-alimentation grave.

En sixième année, la démotivation est grande et l’absence de structuration criante : Les enfantsmanquent de structure dans leur tête, dans leur vie et à la maison. L’absentéisme devientimportant, rien ne les intéresse : Le problème, c’est d’aller les chercher, d’essayer de trouver desactivités selon leurs intérêts, sinon on les perd carrément. Plusieurs sont devenus indifférents àl’idée de passer au secondaire.

Quelques enseignants ajoutent : Certains enfants ont un potentiel assez fort mais ne savent pasqu’ils ont le droit de foncer. Ceux qui ont des rêves pensent qu’ils ne peuvent pas les réaliser.Certains enfants pensent que, comme leurs parents, ils n’ont pas à être scolarisés.

c) Les classes d'accueil

Les enseignants des classes d’accueil ont de la difficulté à faire un portrait précis des élèves àrisque. Néanmoins, certains points sont soulignés : ces enfants présentent des difficultésd’apprentissage de la langue, surtout ceux dont la langue première est très éloignée du français;certainsne sont jamais allés à l’école ou encore tardivement, mais leur bagage est mince. Lestraumatismes affectifs et sociaux sont très présents : Ces enfants-là ont des préoccupations autresqui font que la place qu’ils accordent à l’école et pour ces apprentissages, devient plus petite, ilsont moins d’énergie à mettre là-dedans.

d) Au secondaire

Les classes ordinaires

Dans les classes ordinaires, les enseignants remarquent que les élèves à risque n’ont pas fait lesapprentissages du primaire, les structures langagières en lecture et en écriture n’étant pasacquises. Les problèmes de français se répercutent dans toutes les matières : Ils sont bons encalcul mathématique, mais ils sont incapables de résoudre des problèmes.

Ces élèves n’ont pas de méthode de travail : Ils sont démunis sur le plan de l’organisation, desmoyens, des stratégies d’apprentissage, alors ils sont toujours en retard. Ils manquent aussid’autonomie : Ils ne sont absolument pas autonomes, comparativement à d’autres. S’il y a un

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problème, ils vont s’arrêter sur ce problème pendant une heure et demie si je ne suis pas allé lesvoir.

Les enseignants considèrent que les caractéristiques essentielles des élèves à risque au secondairedans les classes ordinaires sont la démotivation et l’imperméabilité à l’apprentissage. Ilsconnaissent peu la notion d’effort et résistent à en fournir. Leur motivation n’est pas du tout enrelation avec ce qu’ils veulent faire de leur avenir.

Les élèves à risque présentent des troubles d’apprentissage et de comportement. Ils sont envahispar leurs problèmes socioaffectifs : L’affectif domine peut-être sur le cognitif. L’un serait lehandicap de l’autre. Tous ces éléments expliquent leur manque de confiance en leur potentiel,leur désintérêt par rapport à l’école et leur absentéisme.

Les cheminements particuliers

Les caractéristiques des élèves à risque au secondaire sont plus marquées dans les classes decheminement particulier. Les enseignants doivent souvent faire face à de gros problèmes decomportement, ces élèves ayant beaucoup de difficultés à respecter les règles et les consignes. Cesont des élèves d’âge du secondaire, de niveau scolaire primaire, mais de comportementprématernel. Un enseignant remarque : Ce sont des élèves en survie. Ils ne sont pas là, ils sontailleurs.

Les déficits cognitifs sont importants, les retards scolaires sont de deux ans et plus. pour certains,les retards s’expliquent par le fait qu’ils sont allophones. Les élèves présentent des problèmesd’apprentissage, dont la dyscalculie et la dyslexie, certains ont des handicaps physiques etd’autres ont un niveau intellectuel qui frise la déficience, mais ils ne sont pas diagnostiquésdéficients légers. Au CPF 130 : Ils ont entre 12 et 16 ans et ont les acquis de troisième année duprimaire. Il y en a quelques-uns qui viennent des classes d’accueil. En cheminement 216, unenseignant déplore que certains ne finiront rien du tout, ni une 5e secondaire, ni un DEP : rien dutout.

Les élèves présentent différents niveaux d’apprentissage et manquent profondémentd’autonomie : Ils peuvent être en 4e secondaire en français et en 1re secondaire en maths. Alors onfait le niveau où ils sont, et on peut les garder trois ans dans la même classe. Ils ont entre 15 anset 18 ans. Ils ne savent pas s’organiser, ne sont pas habitués à faire des efforts : Leur imaginationest centrée sur la violence ou les jeux. Certains enseignants prétendent que le plus graveproblème est celui de l’absentéisme : à partir de 15 ans, ils se trouvent des emplois. C’est pourcela qu’on voudrait développer l’alternance travail-études, pour essayer de les garder ici.

Le programme de semestrialisation présente les mêmes situations qu’en cheminement particulier.En revanche, un petit nombre d’élèves manifestent une forte volonté de terminer leurs étudessecondaires. Certaines réalités peuvent y être plus dures, car des enseignants ont dans leur classe,notamment, des jeunes aux prises avec la justice, d’autres qui sortent de prison ou des fillesenceintes.

Les classes d’accueil

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Dans les classes d'accueil au secondaire se trouvent souvent des élèves sous-scolarisés qui ontdéjà accumulé des retards : Ils ont 18 ans et ils sont encore de niveau sixième année, les risquessont vraiment très grands. Il faut tenir compte du choc migratoire qui fait que certains enfantspeuvent être prêts sur le plan scolaire, mais pas émotivement. Ils viennent de pays en crise ou enguerre :

Ce sont des enfants à risque en raison de ces caractéristiques, ilssont aussi à risque parce que ce sont des adolescents et qu’ils sonttransplantés à l’adolescence. Ils sont à risque parce qu’ils s’adaptentà un pays qui est très différent du leur.

Les enseignants doivent aller plus loin que l’enseignement, accueillir ces enfants-là, les aider àatterrir.

L’environnement familial des élèves à risque

Selon la grande majorité des enseignants, l’environnement familial et les conditions de vie desélèves à risque sont déterminants. Au fur et à mesure que l’indice de pauvreté augmente, lenombre d'élèves en difficulté augmente aussi, soutient un enseignant du secondaire. Lescaractéristiques environnementales font toute la différence entre les enfants provenant de milieuxdéfavorisés et de milieux favorisés. Les enseignants s’entendent aussi pour dire que le milieudéfavorisé est difficile parce que la culture y est différente : On essaie de voir comment les élèvesréfléchissent, mais parfois on ne comprend pas. En revanche, ils qualifient le milieu défavoriséd’enrichissant : Ça en vaut la peine car au primaireles enfants aiment venir à l’école. Pour tousles enseignants, ce qui se passe à la maison, c’est le noeud du problème des élèves à risque.

a) Les caractéristiques de l’environnement socio-économique

Les familles des élèves à risque enregistrent un taux important de chômeurs, d’assistés sociauxqui vivent dans des conditions d’extrême pauvreté. Les carences alimentaires sont grandes,surtout en fin de mois, et certains enseignants ont dû mettre en place un service de distribution decollations. Les priorités des parents ne sont pas autant mises sur les enfants qu’elles devraientl’être. Les enfants vivent souvent dans des appartements où ils manquent d’hygiène et d’espace(ils n’ont pas d’endroit calme pour faire leurs devoirs), dans des familles qui manquent deressources et ne connaissent pas le mot « divertissement » : On ne touche pas à la culture endehors de l’école.

Le jeune de secondaire qui a vécu dans un milieu socio-économique défavorisé accorde souventla priorité à la réussite monétaire : On peut parler de la pauvreté extrême, ce sont des jeunes quiont une sous-culture différente de la culture dominante. La valeur numéro 1 des jeunes ici, c’estle plaisir. On signale aussi que la plupart des élèves ont déjà un emploi.

b) Les caractéristiques de l’environnement familial

Les enseignants distinguent deux types de familles : celles du milieu québécois francophone etcelles des autres communautés culturelles. Les parents québécois francophones connaissent lesystème scolaire, mais se sentent jugés, se méfient de l’école, la craignent et la discréditent (c’est

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aussi, parfois, la réaction des immigrants de la seconde génération). De leur côté, les parentsrécemment arrivés au Québec doivent se familiariser avec le fonctionnement du système scolaire.Ils sont, pour la plupart, respectueux des valeurs de l’école, mais ont tendance à sedéresponsabiliser à cause de leur méconnaissance de la langue, des us et coutumes des Québécoiset de leur incapacité à soutenir leurs enfants dans leur travail scolaire. Par ailleurs, beaucoup defamilles sont monoparentales et d’autres sont aux prises avec de graves problèmes de violenceparentale, de toxicomanie et de prostitution.

Mis à part ces différences, les parents d’élèves à risque soutiennent très peu ou pas du tout leursenfants dans leur trajectoire scolaire. Une enseignante constate de plus que, malheureusement,cette situation s’amplifie avec l’âge des enfants. La communication entre les enseignants et lesparents est généralement difficile. Les enfants n’ont souvent aucun encadrement parental etcertains ne connaissent aucune discipline. Ilssont laissés à eux-mêmes ou encore doivent assumerdes responsabilités d’adulte auprès des plus jeunes. Ils peuvent aussi être surprotégés : Ce sontdes parents qui ont surprotégé leur enfant, mais ils ne leur ont rien donné. Ces enfants à risquesont très peu stimulés par leurs parents :

Si on disait aux enfants de venir le samedi et le dimanche, ils viendraient.Lorsqu’on leur demande ce qu’ils font la fin de semaine, ils n'ont rien à dire. Ilsont tous le satellite et le Nintendo, mais c’est tout ce qu’ils font. Ces enfants nesortent pas. Ils restent devant leur ordinateur. En fait, ils n’ont pas deconnaissance du milieu. Ils ne sortent pas dans la rue, ils ne sortent jamais duquartier. Quand ils sortent, c’est avec nous. Ces enfants n’ont jamais traverséun pont.

Les carences affectives sont fréquentes chez ces enfants : On ne leur a jamais demandé des’exprimer, donc ils ne savent même pas ce qu’ils aiment, ils ne savent pas ce qu’ils veulentchoisir. Dans des milieux où ils occupent deux ou trois emplois différents, on signale que lesparents ne sont pas présents pour les enfants. Par exemple, une enseignante au préscolaire noteque des enfants ont des problèmes d’acquisition de leur langue maternelle et les parents ne s’enrendent pas compte, étant eux-mêmes défavorisés.

Diverses raisons peuvent expliquer le désintérêt des parents envers l’école. Entre autres, ils onteux-mêmes vécu de mauvaises expériences, ce qu’ils expriment par un manque de soutien à leurspropres enfants :

Les parents n’aident pas, ils ne motivent pas les enfants par rapport à l’école.On essaie de leur parler, mais le message ne passe pas. Je pense qu’ils s’enrendent compte, mais ils ne veulent pas le voir et quand on essaye de discuteravec eux, ils se sentent menacés.

Les parents ne s’impliquent pas dans les projets qui les concernent.

Certains parents analphabètes, peu scolarisés, délèguent leur responsabilité à l’école : On diraitqu’ils pensent que l’école c’est notre affaire et qu’ils ont peur d’intervenir. C’est peut-êtremenaçant pour eux. Un autre enseignant pense que peut-être que des parents ont vécu des choses

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difficiles dans leur pays par rapport à l’autorité; ils perçoivent l’école un peu comme ces milieuxd’autorité, donc c’est menaçant pour ces gens-là de venir à l’école.

L’engagement varie aussi selon les possibilités. Ils sont réceptifs mais ils n’ont pas les moyens,ils sont dépourvus. J’établis un contact avec eux, mais je ne compte pas sur eux conclut uneenseignante. Enfin, certains parents travaillent beaucoup.

La culture des parents des élèves du secondaire s’oppose encore plus fortement qu'au primaire àcelle de l’école, ce qui se manifeste notamment par le taux élevé d’absentéisme. Les enseignantsnotent aussi que la désorganisation familiale a des répercussions sur l’élève. Le milieu familialest souvent éclaté : Il y a un très haut taux de monoparentalité, ce qui veut dire que le conjointchange. C’est vraiment l’école qui crée la stabilité chez le jeune. Certains parents ne parviennentplus à contrôler leurs adolescents et vivent dans la colère. Enfin, l’aide ou le suivi parental estsouvent impossible puisque beaucoup d’élèves sont déjà plus scolarisés que leurs parents, doncles parents ne peuvent strictement pas les aider.

L’identification des élèves à risque

a) La proportion par rapport à l'ensemble

La plupart des enseignants sont incapables d'établir la proportion d'élèves à risque dans l’école.Ils avancent des évaluations, des « ressentis » pour leurs classes respectives mais ces chiffres nes’appuient sur aucune évaluation précise, à part les statistiques du ministère de l’Éducation sur lesélèves « cotés ».

Au préscolaire, dans les écoles multiethniques, tous les élèves allophones sont considérés àrisque, car ils ne parlent pas le français (soit 70 à 99 % d’une classe). Au primaire, le taux estimése situe autour de 50 % : Ça ne veut pas dire en grande difficulté, mais plutôt qu’à un moment oul’autre, ils ont besoin d’un soutien particulier parce que sinon ils pourraient devenir en plusgrande difficulté. En réalité, 20 % des élèves seraient cotés à risque. Quelques enseignants de lapremière année estiment que 80 % des élèves nécessitent des interventions particulières et que 25% sont à risque très élevé. Au 3ecycle, ils avancent que 25 % sont encore à risque et que 20 %décrocheront avant la fin de la 3e secondaire.

Aucun pourcentage n’est fourni à ce sujet par les enseignants des écoles secondaires.

b) Le repérage

Les enseignants sont convaincus que tous les élèves à risque ne sont pas pris en compte, mais lescas les plus graves sont repérés. Compte tenu de l’urgence de l’intervention, ons privilégie les caslourds ainsi que les élèves déjà « cotés » au Ministère. Un enseignant déplore le fait que lesenfants à risque sont ceux qui auraient besoin de services et qui n’en ont pas.

De façon générale, au primaire, on a recours à l’observation et aux tests pour le dépistage. Ausecondaire, l’école vérifie les notes et le dossier de la fin du primaire. Il semble que chaqueprofesseur se fonde sur son propre jugement et adopte ses propres critères : Réaliser que c’est un

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enfant à risque, ce n’est pas toujours facile. Un enfant à risque peut l’être mais pas dans toutesles matières.

Au préscolaire, le langage et l’absence d’aide à la maison sont des critères reconnus. On a recoursà l’observation de l’enseignant, de l’ergothérapeute ou de l’orthophoniste ou aux tests de cesdeux spécialistes.

Au 1er cycle du primaire, on distingue les élèves qui ne parlent pas le français, qui ont de grandesdifficultés à comprendre les textes ainsi que ceux qui ont des problèmes de motivation.

Au 2e cycle, les enseignants font quelquefois la différence entre difficultés et troublesd’apprentissage, mais cette distinction relève en fait de l’orthopédagogue. Les critères dedétermination ont trait à la compréhension en lecture, à l’orthographe, au manque d’estime et deconfiance en soi : Juste de décider ce qu’ils veulent faire c’est difficile, ils ne mobilisent pasleur imaginaire, ni leurs ressources.

Au 3e cycle du primaire, les enseignants évoquent les capacités de lecture (ex. : ceux qui en sontencore au décodage), la compréhension des concepts de base et l’absentéisme.

À l’accueil, les enseignants considèrent que tous les élèves sont à risque puisque l'absence demaîtrise du français retarde leur accès au secteur régulier.

Au secondaire, on cible les troubles de comportement (absentéisme inclus) et les troublesd’apprentissage : Les élèves n’ont pas les préalables nécessaires tant sur le plan del’organisation ou des acquis scolaires et des stratégies. Pour les enseignants du semestriel, lesélèves à risque sont ceux qui présentent un an de retard et plus, ceux qui ont des problèmes decomportement et ceux qui s’absentent.

Les besoins des élèves à risque

Les élèves à risque commandent des interventions particulières. Plus ils sont jeunes, plus ontentera de répondre à des besoins primaires associés à leur bien-être. Plus tard, les enseignantsdevront davantage répondre à des besoins liés aux apprentissages et résoudre des problèmes decomportement.

a) Au préscolaire

Les enfants du préscolaire ont des besoins de stimulation globale. Certains enseignants doiventd’abord vérifier leurs acquis : Il faut commencer par la motricité pour pouvoir aller plus loin.D’autres considèrent que les besoins affectifs et les besoins de socialisation doivent être traitésen priorité. Ils privilégient la stimulation langagière (troubles de langage et prononciation) avecl’orthophoniste. D’autres encore cherchent à prévenir la démotivation, à créer un contactpermanent avec les livres pour assurer une approche positive de la lecture.

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b) Au primaire

Dans quelques écoles, les enseignants continuent de répondre à des besoins de base commel’alimentation, l’habillement, le sentiment de sécurité et l’affection. Dans l’ensemble, ils tententde rattraper les retards de langage et de lecture (particulièrement chez les élèves allophones) etaxent leur action sur la motivation, l’estime de soi - qui doit être constamment soutenue - et lescomportements particuliers, notamment l’agressivité :

Ce sont des enfants qui ont besoin de bouger beaucoup, et c’est difficile d’avoirun enseignement magistral parce qu’il faut qu’ils bougent. Quand ils travaillenten coopération ou sur des petits projets, leur intérêt est totalement différent.

Certains enseignants essaient d’amener les enfants à utiliser leur imaginaire, leur créativité, et àdévelopper leur autonomie en vue du secondaire.

Dans les différents cycles du primaire, les difficultés sont vraiment concentrées en lecture. Parcequ’en mathématiques, on apprend beaucoup par la manipulation et les jeux, donc c’est unecontinuité avec ce qu’ils ont fait en maternelle. Certains enfants présentent aussi des problèmesde dyslexie.

La démotivation est souvent liée à l’estime de soi. En fait, le climat psychologique del’apprentissage est central :

On doit toucher l’estime de soi avant de penser pédagogie, on doit assurer unclimat d’appartenance avant de penser à autre chose. S’assurer qu’ils ontdéjeuné, qu’ils vont avoir chaud cet hiver, il y a tout ce contexte-là. C’est uneintervention globale.

Aux 2e et 3e cycles du primaire, on privilégie encore la langue, aussi bien à l’écrit qu’à l’oral,puisque les élèves à risque continuent d’avoir des problèmes de compréhension. Certainsenseignants cherchent davantage à répondre aux besoins en mathématique. Un bon nombred’élèves ont redoublé, d’autres ne sont pas en mesure de suivre. Il faut donc les épauler avantd’enseigner quoi que ce soit. On est, pour certains élèves, leur seule personne-ressource. Desenseignants de 3e cycle veulent aussi les préparer à l’adolescence et au secondaire :

L’autonomie par rapport au secondaire, leur apprendre à s’organiser, àplanifier, leur donner des méthodes de travail. Les faire éviter de tomber dansla drogue, de faire l’école buissonnière, d’être avec des gangs négatives, lesfaire croire en soi.

c) À l’accueil

Les enseignants des classes d’accueil cherchent à répondre aux besoins liés à l’estime de soi : Ilfaut permettre à l’élève de se reconstruire, d’avoir une image positive de lui, qu’il voit qu’il seraitcapable d’aller plus loin.

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d) Au secondaire

Les enseignants du secondaire visent deux buts particuliers : fournir des modèlescomportementaux autres que ceux de la famille et de l’entourage immédiat et répondre auxbesoins scolaires. Même à ce niveau, les difficultés sont plus marquées en lecture et en écriture :

C’est l’incompréhension des textes, ils ne sont pas capables de lire le texte et derépondre aux questions par la suite. Ils ont des difficultés à faire des lienslogiques, à comprendre le vocabulaire. Souvent, ils vont porter attention à desdétails au lieu de porter attention à l’essentiel. On doit les aider à dégager cequi est important.

Les enseignants s’attaquent aussi aux problèmes de motivation et privilégient la relation à établirplutôt que la matière en tant que telle : l’approche doit être personnalisée.

e) Au cheminement particulier

Les enseignants considèrent que les élèves en cheminement particulier ont des problèmes decompréhension globale. Ils ont de la difficulté à mobiliser leur imaginaire : C’est vraiment lacompréhension globale qui pose problème. Ils sont incapables de faire des inférences. Ensemestrialisation, les besoins se ramènent aux habiletés sociales et scolaires. Les enseignantsdoivent apprendre aux élèves à régler leurs frustrations et à gérer leur colère autant qu’à utiliserdes méthodes de travail.

f) Les besoins insatisfaits

Le système actuel ne permet pas aux élèves à risque de satisfaire tous leurs besoins. Aupréscolaire, certains enseignants considèrent qu’aucun service n’est offert aux enfants pour réglerleurs problèmes affectifs. Au primaire, les besoins en orthopédagogie sont immenses et certainsenseignants font allusion à une certaine forme de sélection obligée, tant la demande est grande.

Certains élèves ont de grandes difficultés et passent à travers le système sanscorriger leurs lacunes parce qu’ils n’étaient pas assez en difficulté pour avoirde l’aide.

Au secondaire, le système scolaire est pointé du doigt et serait responsable, selon certainsenseignants, de l’échec de beaucoup d’enfants :

Souvent on reçoit les élèves en première secondaire et on ne sait pas quelle estleur cote ou leurs difficultés. Finalement, on s’aperçoit qu’après un an, il y en a50 % qui sont en échec. On les fait reprendre sans aucune analyse de lasituation en 2e secondaire : encore 50 % d’échecs. On les transfère alors encheminement particulier pour qu’ils puissent continuer leur apprentissage.Alors, dans ce sens-là, c’est l’école qui est responsable d’une grande partied’échecs des enfants à cause d’un mauvais travail de sélection et du soutienapporté aux enfants.

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La perception des objectifs et des priorités de l’école

Les enseignants de certaines écoles témoignent clairement de leur méconnaissance des objectifsassociés aux élèves à risque. D’autres adoptent toutefois des objectifs généraux comme laréussite des élèves et la diminution de l’échec scolaire.

a) Au primaire

De façon générale, au préscolaire et au premier cycle, on accorde la priorité à la prévention desrisques, les efforts étant en grande partie concentrés sur la précocité de l’intervention. Cet objectifrallie tous les enseignants, mais certains déplorent le fait que les cycles suivants, qui ont desbesoins impérieux, en soient pénalisés. J’étais en première année et j’avais une heure d’orthopar jour. Maintenant, je suis en troisième et j’ai une heure par semaine. Et j’ai des enfants quiont des difficultés énormes.

À cette priorité s’ajoutent le souci de l’acquisition de la langue orale et de la lecture ainsi quel’embauche d’intervenants. Les ressources humaines (orthophonistes, orthopédagogues,personnes-ressources) et matérielles (matériel pédagogique adéquat) sont aussi de la liste.

De façon plus spécifique, les enseignants perçoivent aussi des objectifs directement liés auxenfants : On fait des plans d’intervention pour ces enfants. C’est selon la difficulté de l’enfant.Les objectifs sont de ne pas comparer ces élèves à la majorité, mais vraiment de partir de leurvécu, et de les faire avancer à leur rythme. Les objectifs portent aussi bien sur le volet scolaireque social et les enseignants font allusion à des sorties éducatives et culturelles, à la résolutiondes conflits, au sentiment d’appartenance, à l’autonomie, à la motivation, au développement de lacuriosité et au travail avec les parents.

La majorité des enseignants adhèrent aux objectifs et aux priorités établis. Sur le plan desservices et des activités pégagogiques à mettre en place pour atteindre ces objectifs, certainesdécisions sont même prises par l’équipe-école (ex.: les services en orthophonie, ledécloisonnement, les formations à suivre). Bien qu’elles résultent d’une concertation, cesdécisions ne sont pas toujours prises en compte par la direction. On semble adhérer à l’idée departage de pouvoir, mais les choix relèvent encore de la direction. Certains y voient un aspectpositif : On discute, on échange, mais elle détermine le fil conducteur, elle tient tout celaensemble.

b) Au secondaire

Les grandes orientations de l'école se ramènent aussi, au secondaire, à l'amélioration desstratégies de lecture. Aux moyens déjà mentionnés s’ajoutent les classes à effectif réduit. Dansplusieurs milieux, il semble que l’objectif principal soit d’encadrer les élèves et de contrerl’absentéisme, surtout dans les classes de cheminement particulier. Un enseignant remarque :Quand on parle des élèves à risque, on parle au niveau du comportement, on ne parle pas auniveau scolaire. Il faut s’assurer que les élèves fréquentent l’école le plus possible, les garderinscrits à tout prix. Des enseignants soulignent aussi que les activités parascolaires à caractèreculturel, notamment, favorisent le sentiment d’appartenance à l'école et la motivation.

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Dans la plupart des écoles secondaires, il ne semble pas y avoir une grande collaboration entre ladirection et les enseignants dans l’établissement des priorités et des objectifs du plan d’action. Leplan de réussite est vaguement présenté ou dépend totalement de la direction. Les consultationssont plutôt informelles.

Les visions de l’intervention auprès des élèves à risque

Les enseignants dans les écoles primaires et secondaires semblent partager une vision communede l’intervention auprès des élèves à risque. Ils s’accordent d’abord sur l’importance decomprendre la vie affective de l’élève, d’entrer en relation et d’établir une bonne communicationavec lui. Plus l’enfant est jeune, plus le travail sur la confiance et l’estime de soi est central, avantmême de pouvoir passer aux apprentissages scolaires. On relève aussi l’importance du soutienconstant, de l’adaptation de l’enseignement au rythme de l’élève et des méthodes de travailnovatrices.

a) Au préscolaire et au primaire

Bon nombre d’enseignants du préscolaire et du primaire considèrent que l'intervention consisteavant tout à faire du dépistage précoce et de la prévention, même si certains affirment que cettepriorité est liée aux budgets disponibles, car la réalité exigerait que des services soient offerts àtous les niveaux. Les enseignants soulignent l’importance de la stimulation et se soucient del’environnement social et familial de l’enfant : « If any academic problem arises at my level, Ihave to tackle the social issue first. » Il est aussi nécessaire de cultiver l’estime de soi, qui estfaible chez les élèves à risque, et de leur donner des défis tout en les accompagnant, afin qu’ilsvivent des réussites et puissent éventuellement prendre des initiatives. Il faut les amener àdévelopper leur potentiel au maximum : Intervenir, c’est leur faire prendre conscience qu’ils ontdes forces et des faiblesses. Il faut faire en sorte qu’à chaque fois qu’une intervention est faite,l’enfant se sente bien, qu’il réalise qu’il est capable de faire quelque chose. Que chaqueintervention l’amène à grandir. À tous les cycles, les enseignants parlent de donner de l’espoiraux enfants, de les accrocher à un rêve qui peut devenir accessible, de leur donner le goût de lavie et de faire en sorte que les élèves aiment l’école.

En plus des éléments qui font partie de la vision commune des enseignants, on insiste sur lalecture et sur son importance dès la 1re année. Intervenir, c'est montrer à lire. Tout part de lalecture. Et tant qu’un enfant n’aura pas sa base de première année, même si on le fait passer endeuxième, il va continuer à accumuler des retards. D’autres conjuguent l'intervention et lacontinuité. Un élève est à risque pendant plusieurs années et le soutien continu est fondamental :Cela ne m’est pas arrivé d’avoir à laisser aller un enfant parce que ça va bien et qu'on enlève lesintervenants autour. On laisse toujours tout le monde autour au cas où. On le laisse aller un peuplus, mais ça prend des années. On ne doit donc pas viser de standard pour ce qui est des notes,mais tenir compte des progrès de l’élève, par rapport à lui-même.

Plus les élèves sont âgés, plus ils ont besoin de modèles, notamment au secondaire. L'interventionserait ainsi synonyme de présence affective.

C’est la clef. On s’informe d'eux, il faut les connaître. C’est ce qui nous demande énormémentd’énergie, cette relation qu’on doit entretenir avec eux. Il faut s’arrêter souvent pour les

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écouter. Tout est basé sur le lien affectif. Être drôle, voilà le mot clef. Il faut être drôle, il fautdonner un bon « show ». Tu ne peux donc pas t’absenter de ta classe, sinon ça ne marche pas dutout.

b) Au secondaire

Dans les écoles secondaires, l'intervention est synonyme de prévention. Elle exige donc unecoordination des actions des enseignants de différents niveaux : Savoir par l’enseignant del’année précédente où se situe l’élève, parce que, autrement, ça nous prend énormément de tempsavant de réagir. Par ailleurs, si l’appui était fourni en 1re et en 2e secondaire, moins d’élèvesseraient orientés vers le cheminement particulier, affirment quelques enseignants. Au semestriel,une prévention réelle éviterait bien des échecs : Si on les avait eus tout de suite au début avec cesystème-là où l’on s’occupe autant de la personnalité de l’enfant que de l’aspect scolaire, onaurait mieux réussi.

On ramène souvent les idées d'adaptation au rythme de l'élève, de récupération et d’encadrement.En cheminement particulier, chaque élève devrait pouvoir structurer son apprentissage selon sespossibilités : Les notions générales, c’est en grand groupe, mais après, c’est chacun à sonrythme. Si l’élève doit retourner en arrière, il va retourner. Et il fait l’examen quand je juge qu’ilest prêt et lui aussi. Il s’agit aussi de les habituer à fonctionner dans un cadre : On commencecomme s’ils étaient petits pour en venir après cela à dire : « Maintenant au régulier, il faudra quetu appliques ce cadre-là ».

Cette vision de l’intervention exige beaucoup de souplesse, d’ajustement et des efforts constantspour personnaliser la pédagogie en fonction de l’élève. Il n’est pas possible d’intervenir de lamême façon avec tous les élèves à risque. Les enfants sont souvent regroupés selon leurs forces.Le décloisonnement est souvent cité comme forme d'intervention occasionnelle: « We oftenexchange students so that they get a chance to work and interact with other teachers withdifferent styles of learning. » Le tutorat des plus vieux auprès des plus jeunes ainsi que lesateliers sont encore évoqués. L'intervention commande un investissement en temps et en énergieparce que les élèves à risque demandent plus que la moyenne. Les enseignants doivent trouver leservice qui leur convient et prendre le temps de connaître chacun, de revoir leur manière detravailler, d’adopter une pédagogie fondée sur les projets et les ateliers. Les écoles doivent aussifaire des sorties culturelles, inviter des gens de l’extérieur, offrir à ces élèves ce que leur milieufamilial ne peut leur donner, les ouvrir à autre chose.

La perception du rôle de la direction

Les enseignants ne partagent pas une même perception du rôle de la direction de l’école. Pourcertains, l’image est claire et les objectifs qui s’y rattachent sont bien définis. D’autres perçoiventdifférents types de direction : celle qui partage sa vision avec l’équipe-école, celle qui administre,celle qui ne s’astreint à aucune directive. Les avis peuvent en outre être nettement opposés ausujet d’une même direction.

La majorité des enseignants saluent la direction qui fait preuve de dynamisme, de vision etd’orientation, qui est à leur écoute et qui les soutient. Celle qui favorise le travail d’équipe, quialimente le sentiment d’appartenance et satisfait les besoins des équipes (libération, matériel,

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formation) est également appréciée. En revanche, dans une école, on prétend que les habiletés dela direction auraient peu à voir avec les élèves à risque et s’accorderaient davantage avec l’idée« avant-gardiste » qu’elle se fait de son école.

Les directions dont le rôle principal consiste à gérer les budgets sont perçues comme n’ayant pasle temps de s’impliquer vraiment dans la vie de l’école :

Ils ont tellement de choses à gérer. C’est dommage parce que c’est trèsadministratif. Par contre, quand on veut un budget, il n’y a pas de problème,mais quand on tombe dans le pédagogique, c’est différent. C’est dommage quela direction n’ait pas le temps de venir vivre quelque chose avec les élèves.

D’autres directions, même si elles consultent l’équipe-école, semblent s’en tenir aux bonnesintentions : La direction consulte sur ce qui devrait être fait, mais ce n’est pas ce qui est vraimentfait. Tout est une question d’argent. À ce sujet, un enseignant se plaint que rien n’est jamaisvraiment structuré, qu’il y a beaucoup de dispersion.

Beaucoup d’enseignants ne discernent pas le leadership de leur direction et déplorent le manquede projet rassembleur. Certains proposent la formule de leadership pédagogique : Elle sait où elles’en va et elle sait ce dont elle parle. Que la direction ne se limite pas à sa fonction administrativefait toute la différence pour certains; par ailleurs, un enseignant déclare qu’il ne voit pas pourquoile leadership de la direction devrait être pédagogique : il juge que ce n’est pas son rôle. Quelquespersonnes s’interrogent sur la nécessité des consultations, mais apprécient néanmoins les façonsque leur direction a adoptées pour ses projets : Il y a des mesures qui sont prises à l’école, lesgens sont invités à les suivre, mais il n’y aura jamais de mesures draconiennes. Elle gardetoujours espoir de contamination.

Pour ce qui est des attentes de la direction à l’égard des enseignants, les principaux intéressés sedivisent en deux camps : ceux qui les connaissent et ceux qui ne les connaissent pas. Certainesdirections, soucieuses de faire connaître leurs attentes, organisent des rencontres individuelles oude groupe pour exposer leurs points de vue. Une autre distribue une liste de points précis. Lesenseignants d’une école ont demandé une supervision de la direction lors de certaines réunionsde cycle, pour qu’on puisse se réajuster à ce qu’elle voulait. Les nouveaux venus ne savent pastoujours ce que la direction attend d’eux. Un enseignant enregistre les attentes à mesure qu’il lesdécèle : Il n’y a pas de directive claire sur ce qu'il faut faire pour appliquer la réforme. Dans lefond, elle ne nous dit pas ses attentes sur le plan du travail d’équipe et on ne réussit pas à serejoindre. Un autre ajoute que la direction adhère à la réforme, mais on ne connaît pas bien laréforme. Elle nous dit d’aller dans cette direction-là, mais on ne sait même pas vers quoi on s’enva. Allez-y..., mais où?

La collaboration entre les enseignants et les intervenants

Tous les enseignants, tant au primaire qu’au secondaire, vantent les mérites de la collaboration :rencontres, échanges de vues et travail d’équipe sont appréciés. Cependant, cette collaborationn’est pas répandue dans toutes les écoles et n’existe pas toujours entre les niveaux ou cyclesd’une même école. Les plaintes formulées ont trait à l’absence de travail d’équipe au préscolaireou entre le préscolaire et le premier cycle. S’il y a collaboration, souligne l’un d’eux, elle ne

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bénéficie pas aux élèves à risque. Par ailleurs, au primaire comme au secondaire, quelquesenseignants estiment que la collaboration réelle se fait en fonction d’affinités plutôt que poursatisfaire à une directive officielle. Des enseignants signalent aussi que plus la collaboration estgrande, plus elle suscite de problèmes sur le plan de la gestion du temps.

a) Au primaire

La collaboration entre enseignants

Dans plusieurs écoles, l’équipe-cycle discute des projets qui vont dans le sens de la réforme. Desefforts relatifs au suivi sont aussi déployés entre les cycles afin d’assurer la communicationentre les niveaux pour bien dire au prochain enseignant quelles sont les difficultés de l’élève.Selon les écoles, la concertation est établie au sujet du matériel et des stratégies d’enseignementainsi que des formations. On discute de contenus et de façons de travailler, grâce notamment auxlibérations par cycle. Certains enseignants déplorent que les échanges au sujet des enfants nesont pas assez nombreux : Le seul temps que l’on a, c’est les récréations. Les classes d’accueilcollaborent aussi avec les classes du secteur régulier afin de connaître les outils utilisés.

La collaboration entre enseignants prend des formes diverses. Par exemple, au préscolaire, onprocède à des échanges d’élèves pour stimuler ceux qui parlent déjà français afin qu’ils nesoient pas retardés par les autres. Un programme de tutorat peut être mis en place : On va faireun projet avec les premières années, mes élèves (du troisième cycle) vont aller lire 15 minutesavec les élèves de première tous les matins pour stimuler l’apprentissage de la lecture. Lecoenseignement (team teaching) peut être utilisé ou encore le regroupement de classes pour desateliers. Une enseignante mentionne aussi les sorties, les échanges de matériel, d’idées et deprojets. La discussion est plus répandue dans les classes d’accueil On y offre du soutien moral etelles permettent plus d’ouverture.

Les écoles ne bénéficient pas des mêmes spécialistes, ce dont la plupart se plaignent. Il arrive quedes intervenants et des enseignants aient des rencontres régulières, mais ce n’est pas le fait detoutes les écoles. Les enseignants déplorent la présence irrégulière des intervenants, mais lacollaboration est grandement appréciée : Seul, on ne pourrait pas y arriver, mais avec lacoordination entre les divers intervenants, on arrive à faire du bon travail. On échange despoints de vue, des suggestions et des conseils qui vont faire en sorte qu’un enfant va débloquer.Au préscolaire, la présence des intervenants est plus marquée. Ils font de l’observation ousecondent les enseignants durant les activités. Certaines interventions ponctuelles peuvent aussiavoir lieu à l’extérieur de la classe.

La cohérence entre les actions et le but poursuivi (et l’appui de la direction en ce sens) permet uncertain succès :

Juste le fait de voir ce qui se fait et de trouver l’idée bonne, eh bien, on prendcette idée-là et on la reconduit en l’adaptant à notre niveau. Ce sont des petitsdétails qui font que, d’un niveau à un autre, il y a des liens qui se créent, et lesjeunes vont avoir une continuité d’une classe à l’autre.

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La cohérence est prisée par les enseignants parce qu’elle fait appel à la rencontre, au partage, aurespect : On n’est plus seule dans notre classe. Maintenant on peut partager et confirmer nosobservations à propos d’un enfant. Pour le bien des élèves, on travaille dans le même sens, ons’entraide beaucoup.

La collaboration avec les intervenants

Les psychoéducateurs, les techniciens en éducation spécialisée et les psychologues, qui ne fontpas partie du personnel de toutes les écoles, collaborent avec les enseignants pour trouver dessolutions aux problèmes de socialisation et de comportement (violence physique ou verbale,manque de respect). Parfois la psychoéducatrice aide l’enseignante dans l’évaluation ouintervient avec l’éducatrice spécialisée, à l’aide de programmes destinés à tous les enfants dupréscolaire et du premier cycle (ex. : Floppy, J’apprends à me connaître ou Vers le Pacifique)pour gérer le manque d’attention, les relations et les conflits. Les élèves dont les difficultés sontplus grandes sont suivis individuellement. Les actions sont ponctuelles ou s’inscrivent dans unplan d’intervention.

L’orthophoniste entre en scène essentiellement au préscolaire et au premier cycle. Aux autrescycles, son rôle est plutôt de conseiller les enseignants, sans intervenir directement auprès desenfants. Elle travaille selon des horaires variés, soit une fois par semaine ou tous les jours. Elleintervient souvent dans la classe et répond à des besoins clairement définis : Le premier cycle aucomplet a le service d’orthophonie, parce que dans le milieu on se rend compte que beaucoupd’enfants ont des difficultés de langage. En 1re année, elle aide les enfants qui ont des problèmesde lecture. En 2e et en 3e années, elle fait des sorties avec les enfants qui ont des troublesspécifiques.

L’orthopédagogue est généralement la personne clé du dispositif d’intervention auprès des élèvesà risque. L’importance de sa contribution varie selon les besoins des enseignants, la grosseur del’équipe dont elle fait partie ainsi que la disponibilité de chacune de ces spécialistes. Perçuecomme une personne dont la formation permet d’aider les enfants affectés de troublesparticuliers, sa tâche est complexe et son travail se fait tant auprès de l’enseignant que desenfants. Elle pose des diagnostics et conçoit des stratégies d’intervention. Quelques enseignantshésitent entre le modèle traditionnel (l’orthopédagogue sort les élèves de la classe) et le modèled’intégration (elle travaille dans la classe). L’enfant est tellement en difficulté qu’il est préférablede le sortir, parce que l’ortho peut retourner jusqu’en 2e année avec lui, ça ne donne rien d’alleren classe. D’autres prônent l’alternance pour répondre aux besoins des enfants. Une enseignanteaffirme que, dans un esprit d’équipe, la réforme a permis une réelle intégration del’orthopédagogue. Dans une autre, il a été décidé de se passer d’orthopédagogue et de baisser lerapport élèves-enseignant.

La conseillère pédagogique est perçue comme une courroie de transmission. Selon quelquesenseignants, la coopération dépend de sa présence effective : Je ne compte pas sur elle. À unejournée par semaine, tu ne peux pas faire grand-chose. D’autres saluent une collaboration plusétroite : Au troisième cycle, il y a la conseillère pédagogique qui est là tous les mercredis lors desréunions, ça va bien. Même si on n’a pas tous des affinités personnelles, on travaille tousensemble. Ses visites en classe sont bien accueillies. Elle fournit son aide pour l’évaluation et la

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réforme : Même en 1re année, elle vient dans la classe, elle fait du modelage, et après çà on peuty aller. Quand on a des questions sur la réforme, on peut aller la voir et en parler.

L’enseignante-ressource chapeaute de multiples interventions, toujours en collaboration avecl’enseignant et selon ses besoins ou ceux des enfants. Elle travaille le plus souvent en classe. Aupréscolaire, elle s’occupe des enfants en plus grande difficulté. En 1re année, elle offre du soutienen lecture et en écriture. En 3e année, elle se consacre au perfectionnement ou aux problèmesd’adaptation. Elle est parfois la personne-ressource en informatique (ex.: pour la mise en place dusite Web de l’école).

D’autres personnes peuvent agir en collaboration avec l’enseignant. Ce sont souvent desstagiaires ou des spécialistes particuliers à une école (une animatrice en bibliothèque, parexemple). Elles s’occupent de stimulation langagière au préscolaire et au 1er cycle – encollaboration avec les parents – d’initiation à la lecture, de parrainage d'élèves du 1er cycle pardes élèves du 3e cycle et de tutorat en lecture.

b) Au secondaire

Dans les écoles secondaires, la collaboration entre les enseignants et entre les enseignants et lesintervenants est plus difficile. Le manque de cohérence entraîne des stratégies différentes, selonun enseignant qui estime que cette situation serait causée par un problème de temps etd’organisation. Les enseignants de plusieurs écoles reprochent aux intervenants de ne pas fairecirculer l’information, en clair, de ne pas travailler en collaboration : La présence desintervenants, c’est un service aux élèves, c’est très bien, mais pour ce qui est des services auxprofs, c’est nul. Parce que les intervenants ont leurs méthodes de travail, et ils ne tiennent pascompte du tout de notre façon de travailler. Dans une autre école, on ne fait appel auxintervenants qu’en dernière instance, les enseignants préférant gérer leurs groupes eux-mêmes. Ilfaut rappeler que certains sont d’avis que le rôle des intervenants est de gérer les problèmes decomportement. On mentionne une réelle collaboration dans certaines écoles, mais les avis sontparfois partagés. Certains perçoivent un manque de collaboration là où d’autres voient un réelsoutien. Il semble que les affinités personnelles entrent alors en jeu. Au semestriel, il arrivesouvent que deux enseignantes se joignent dans une même classe : Pendant qu’un prof enseigne,l’autre s’occupe des jeunes qui ont des problèmes.

La tâche particulière du psychoéducateur est d’effectuer un suivi des élèves qui présentent degraves troubles de comportement. Le technicien en éducation spécialisée s'occupe souvent desabsences et des retards aux cours. Le travail de l'orthopédagogue, qui a généralement son groupe,est peu évoqué, si ce n’est pour déplorer le manque de suivi : L’ortho peut s’organiser quand ilconnaît les groupes et qu’il les voit assez souvent. Il faut vraiment que tu travailles encoenseignement (team-teaching) et que tu saches ce qui se fait. Toute cette expertise a été perduedans l’école parce qu'on a coupé des postes. La collaboration avec la conseillère pédagogique estsouvent difficile. Sa tâche est trop lourde pour qu’elle puisse apporter une aide efficace et n’a pasde temps pour le suivi.

La cohérence des interventions varie d’une école à une autre. Dans un cas, tous les enseignants de1re secondaire utilisent le même modèle d’intervention. Ailleurs, certains se plaignent qu’il n’y apas de suivi : Il faut faire un diagnostic chaque fois. La coordination fait défaut entre les

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enseignants et les intervenants. Le constat est unanime : il n'y a ni vision ni suivi des actions parrapport aux élèves à risque.

- Les actions des enseignants

a) Au préscolaire

Aux plus petits, on offre :

- des projets spéciaux tels que Histoire collective (les enfants composent des histoires de façoncollective qu’ils illustrent ensuite), 100 jours en mathématique;

- du travail en ateliers pour les enfants et pour les parents;

- une exposition de fin d’année avec thème commun et invitation aux parents.

b) Au primaire

Dans les écoles primaires, les actions suivantes sont menées au bénéfice de tous les élèves :

- une école d’été et une école le samedi pendant trois heures;

- une aide aux devoirs;

- une semaine de français avec de multiples activités;

- un journal d’école;

- un bazar de fin d’année pendant lequel chaque classe expose ses travaux; l’école est alorsouverte aux parents et à la communauté;

- un spectacle de Noël;

- des projets particuliers en relation avec la lecture, jumelés aux arts plastiques et adaptés àchaque cycle, ou encore pour créer un sentiment d’appartenance (projet Marc Garneau ouprojet relatif à l’eau);

- le montage d’une pièce de théâtre écrite par les enfants avec l’aide d’une écrivaine qui aanimé des ateliers d’écriture;

- une semaine de prévention de la violence avec des activités spéciales pour toute l’école.

-

Au premier cycle

Les projets sont en rapport avec les difficultés des élèves :

- groupes de lecture intensive, animation en rapport avec la lecture et la mathématique et desactivités adaptées;

- plans d’intervention dont les objectifs sont établis avec l’enfant et choix de moyens pour lesatteindre;

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- système de « feuille de travail » pour rendre les enfants capables de gérer le travail à faire aucours de la semaine, leur apprendre à faire des choix selon le nombre d'activités et le niveaude difficulté du travail demandé;

- travail en ateliers pour adapter l’enseignement, permettre des échanges entre les élèves;

- tutorat en lecture par des élèves de 6e année, méthode d’apprentissage accéléré de la lecture,écriture d’un projet à l’ordinateur, enrichissement du vocabulaire, rédaction d’un contecollectif;

- conseil de coopération, gestion participative avec les enfants;

- implantation du Défi mathématique basé sur la manipulation de matériel;

- aide des pairs pour développer l'autonomie.

Au deuxième cycle

Les ateliers permettent le travail autonome en équipes et la coévaluation :

- interventions privilégiant le français, surtout la lecture;

- travail sur la motivation;

- projet Au coeur des livres pour motiver les enfants à lire;

- récupération individuelle et en petits groupes;

- projet collectif sur un thème particulier et projets en demi-groupes : le groupe des élèves àrisque travaille la lecture, les autres sont occupés à d’autres activités avec un enseignant-ressource.

Au troisième cycle

Les enseignants travaillent souvent par niveau et ont recours à une pédagogie axée sur les projets,facteurs de motivation :

- projet collectif pour un même niveau assorti de productions particulières à chaque classe;

- manipulations rattachées à la mathématique;

- activités liées aux carrières et aux métiers;

- intégration de matières;

- autoévaluation et coévaluation par les pairs;

- portfolio;

- enseignement de techniques d’étude et de travail pour pouvoir fonctionner au secondaire;

- sorties, lecture de l’actualité pour améliorer le bagage culturel;

- tutorat en 1re et en 2e années;

- récupération;

- rencontre avec les auteurs de livres pour motiver les élèves à la lecture;

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- clinique scolaire;

- visites d’écoles secondaires.

Actions avec des organismes communautaires

Peu d'activités précises sont mentionnées par les enseignants à part L’école du samedi, projetparascolaire géré par des organismes communautaires. Il est question, de façon imprécise, de

collaboration avec les familles et de projets avec le CLSC.

Actions avec d’autres écoles (arrimage primaire etsecondaire)

Ces actions se traduisent par une forme de tutorat pour ménager un passage plus serein duprimaire vers le secondaire. Une autre école souhaiterait s’associer ainsi à une école secondaire,mais les rencontres avec les enseignants n’aboutissent à rien.

Actions avec les familles

Les actions menées avec le concours des familles visent surtout le préscolaire. Les professeursrencontrent les parents en ateliers et traitent de l’éveil à l’écriture, à la lecture et à l’estime de soi.Au primaire, une autre école a adopté un programme d’aide aux devoirs au domicile des parents.On relève aussi des études dirigées qui ont lieu après l’école. Le programme Je passe partout apour but d’amener le plus possible les parents à s’impliquer à l’école.

b) Au secondaire

De façon générale, les écoles secondaires orientent leurs efforts vers les actions suivantes :

- programme Les conseillers d’élèves (des enseignants du régulier supervisent les élèves àrisque d'une autre classe que la leur, ce qui assure une transition entre le primaire et lesecondaire);

- travail en équipe dans certaines matières (ex. : informatique);

- pièce de théâtre de fin d’année;

- projet sur l’histoire du quartier;

- formation d’équipes de soccer pour apprendre aux élèves de différentes ethnies à partagerdes objectifs communs.

Actions avec d’autres écoles

Le directeur d’une école rencontre les enseignants du primaire pour connaître les élèves à risque.

Actions avec les familles

Une école délègue un technicien auprès des familles pour discuter d’absentéisme.

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La majorité des écoles primaires constatent que les élèves à risque ont enregistré des progrèsdepuis l’implantation du Programme de soutien à l’école montréalaise. Les écoles secondaires nesont pas aussi positives. Toutefois, on doit noter qu’il existe très peu d’évaluation systématiqueou d’outils d’évaluation formels pour mesurer les progrès des élèves, tant au primaire qu’ausecondaire. Malgré l’absence de moyens d’évaluation, les enseignants ont observé, sans vraimentcerner les facteurs précis d’influence, des changements encourageants chez les élèves à risquetout en observant que les effets sont à court terme.

Les effets des actions entreprises

Dans l’ensemble, les enseignants du primaire estiment que des progrès ont été réalisés : On arriveà faire en sorte que les élèves à risque finissent au moins leur primaire. Les effets perceptiblesportent sur plusieurs aspects, mais le changement d’attitude des enfants est le plus souventavancé : Les jeunes ont du plaisir à venir à l’école. Ils sont contents d’être ici. La fin de semaine,ils ne veulent pas partir. Même à l’heure du dîner, ils veulent rester en classe. Grâce auxinterventions, des élèves qui étaient cotés en difficulté d’apprentissage ne le sont plus. Danscertaines écoles, la violence et l’absentéisme ont diminué. Certains parents affirment quel’attitude de l’enfant par rapport au travail a changé. Quelques parents participent davantage à lavie de l’école. Les élèves acquièrent plus rapidement une certaine maturité, ils ont plus confianceen eux. Ils ont acquis des stratégies d’apprentissage. Les changements sont notables d’un cycle àl’autre, voire même d’un mois à l’autre :

En septembre, si on voit qu’un enfant a un problème de comportement et si on aétabli certains critères avec lui, arrivé en décembre, on voit que sur le plansocial l’enfant s’intègre mieux, il se chicane moins avec les autres, il est moinssouvent envoyé au bureau.

Les enseignants tiennent avant tout à ce que les élèves soient les premiers à prendre consciencede leurs progrès : C’est vraiment au jour le jour. Et c’est ça qu’on essaie d’avoir dans les classes,des preuves écrites du cheminement de l’enfant, et que lui aussi soit conscient de ses progrès. Lamotivation est soulignée ainsi que le respect des pairs et le sentiment d’appartenance : Ces projetsleur permettent de voir qu’ils sont quelqu’un, qu’ils sont capables de faire des choses. Ce n’estpas juste des résultats scolaires. Par ailleurs, en classe d’accueil, l’effet le plus positif est que lesélèves ne sont plus considérés comme étant à risque lorsqu’ils passent en classe ordinaire.

Le travail des intervenants est mieux coordonné et les effets sont positifs :

On voit les effets de la collaboration entre enseignants et intervenants sur les enfants, mais celanous donne des maux de tête pour essayer de mettre ça dans une grille horaire, en plus de lamatière régulière. Mais c’est sûr qu’avec tous ces projets, on en touche de cette manière-là.

Les ateliers ont des effets positifs parce que certains élèves ne sont pas capables de suivre engrand groupe :

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Même si les enfants ont des difficultés et qu’ils sont intégrés dans les groupes, les autres vontaller les chercher. Parce que, par projet, tout le monde est là pour s’aider, donc l’enfant ne se sentpas mis de côté, et il réussit à faire sa part autant que les autres. Peut-être qu’il n’a pas fait lamême quantité de travail, mais il en a fait une partie, et il en est fier. Il fait partie de l’équipeautant que les autres.

Par contre, certains enseignants du primaire soutiennent qu’il y a moins de servicesqu’auparavant. Des problèmes restent en suspens, des interventions ont mené à des échecs : Noscollègues ont déjà expérimenté le décloisonnement entre les niveaux, et cela n’a pas été un grandsuccès. Une enseignante affirme qu’elle n’a jamais vu un enfant qui était à risque ne plus l’être.

Plusieurs effets ne peuvent être chiffrés, le recul n’est pas suffisant et le suivi par un mêmeenseignant n’est que de deux ans au maximum : Même si on peut parler entre profs, je pense quec’est difficile de savoir d’où l’enfant est parti et où il est rendu. Les enseignants remarquent aussique certains élèves ne « raccrochent » pas du tout et qu’il n’y a pas de suivi à long terme.

Au secondaire, les avis sont beaucoup plus partagés et les enseignants sont moins enthousiastespar rapport aux effets des actions. Certains mentionnent que les élèves progressent, qu’ilss’ouvrent, qu’ils ont plus confiance en eux, que certains réussissent : Sur le plan de la réussitescolaire, on voudrait que ça soit plus haut, mais sur le plan du vécu de l’élève, je pense que l’onfait beaucoup. Des enseignants remarquent une évolution, une progression aussi bien sur le planscolaire que relationnel : le pourcentage de réussite augmente, la fréquentation s’accroît, uncertain nombre d’élèves sont plus motivés et ont davantage confiance en eux.

D’autres estiment qu’il n’y a pratiquement pas d’effets, qu’on s’y est pris trop tard (Je ne peuxpas tout rattraper en un an, mais je peux faire un bout) et qu’il y a un problème d’organisation.Une enseignante constate que les sorties sont plus nombreuses, mais qu’on n’investit pas dansdes ateliers. Le travail effectué auprès des élèves à risque n’est pas perçu comme inutile, quelqueshabiletés sociales et socioaffectives ont progressé grâce au travail scolaire. Selon uneenseignante, les effets ne sont pas quantifiables parce qu’ils ne répondent pas aux critèreshabituels : Si un élève passe de 40 à 55, moi je trouve que c’est un très bel effort, et c’est uneréussite en soi; mais peut-être pas une réussite suffisante pour ce qu’on attend des élèves dupoint de vue du système.

Les moyens d’évaluation

Les moyens d’évaluer les effets des actions varient d’une école à l’autre et plusieurs enseignantssont d'avis que l’évaluation formelle n’est pas le moyen le plus efficace pour bien comprendrel’évolution des élèves à risque : Vous n’évaluez pas seulement par des notes; les élèves peuventprogresser autrement que par un 70 %. Il y a d’autres façons d’évaluer le progrès. Aussil’observation est-elle souvent privilégiée par rapport aux tests : Les tests viennent juste préciser.Ils viennent chercher l’information qui manque dans nos observations. C’est vraiment pour nousguider. Le portfolio est parfois utilisé comme outil d’autoévaluation : Quand les élèves viennentnous voir et nous disent qu’ils sentent et qu’ils voient qu’ils progressent, c’est intéressant. Parailleurs, les tests de fin d’étape et les résultats aux examens constituent des évaluations.

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Le bilan de fin d’année est le plus courant : C’est plutôt au moment du bilan de fin d’année queles choses sont vraiment évaluées, elles sont mises sur papier. Et on regarde ce qui a été fait avecle journal de bord que l’on tient pendant nos rencontres de cycle. C’est en revenant dans nosnotes que l’on fait vraiment l’évaluation. Ce bilan peut se faire en assemblée générale ou en petitsgroupes, par niveau. On parle alors de planification annuelle intégrée.

Ce bilan de fin d’année revêt un aspect positif : il est clair et tient compte des demandes desenseignants. On constate que certaines tentatives, comme le décloisonnement dans une école,n’étaient ni utiles ni pertinentes. Dans une autre école, l’évaluation réelle semble difficile enraison du manque de transparence : C’est dur de dire le fond de notre pensée. Parfois, on veutdire qu’il y a des bouts qui accrochaient, mais on ne veut pas faire de peine à la personne, doncon finit par ne pas dire ce que l’on voulait dire pour qu’il y ait des changements.

Certaines écoles ont trois temps d’évaluation : au début, à la moitié et à la fin de l’année scolaire.Direction, enseignants et orthopédagogues se rencontrent après le premier bulletin pour faire leportrait de chaque classe. L’évaluation en cours d’année peut aussi constituer une mise au pointutile lorsque l’école compte beaucoup de nouveaux enseignants. On enregistre aussi desremaniements, parfois une évaluation continuelle : On se réajuste, on se rencontre, on se parledes enfants. Dans quelques écoles, les enseignants reconnaissent ne pas posséder de critèresd’évaluation et disent que celle-ci se fait de façon informelle dans les rencontres de cycles.

Les conditions de réussite des interventions

Des enseignants du primaire reconnaissent qu’il est parfois difficile de déterminer les principauxfacteurs associés à des effets positifs, compte tenu de la multiplicité des projets et desinterventions (ateliers, niveaux différents, intervenants, etc.): Est-ce la réforme? l’effectif? lesnouveaux enseignants? En fait, il y a plusieurs facteurs. Les enseignants du primaire et dusecondaire identifient trois facteurs précis de réussite : les ressources financières et les ressourceshumaines, la collaboration de tous et la motivation des élèves. Ils suggèrent aussi plusieurs pistespour favoriser une plus grande réussite des interventions.

a) Les ressources financières et les ressources humaines

Le premier facteur de réussite est l’importance des ressources financières. Pour la grandemajorité, il est clair que le Programme de l’école montréalaise apporte une contribution en cesens : Si on n’avait pas ça, on ne pourrait rien faire. La motivation serait plus difficile àatteindre. Les projets coûtent de l’argent. Pour les sorties, on a vraiment bénéficié de ce service-là. Les parents n’ont pas l’argent. Les ressources financières permettent d’embaucher dupersonnel qui, à son tour, peut transformer le climat de l’école et donc soutenir lesapprentissages. C’est le cas notamment dans des écoles qui ont connu des problèmes de violence.Les enseignants se sentent mieux outillés, aidés et appuyés : Notre stress baisse, on est peut-êtreplus disponible pour les enfants.

Les enseignants ont tous exprimé leur besoin d’être soutenus; les spécialistes sont doncindispensables : Il faut qu’on continue comme cela, qu’on ne perde pas de services. C’est sûrqu’on ne voit pas tous les enfants qui sont en difficulté, mais le fait d’être dans l’école, departiciper à des projets spéciaux, ça peut leur donner un coup de main. Les interventions des

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spécialistes comme les orthophonistes et les orthopédagogues seraient pour beaucoup dans laréussite ainsi que les interventions de l’enseignant-ressource. Ces interventions permettent àl’enseignant de suivre davantage le rythme de chaque élève : Ça permet aux enfants qui vont plusrapidement d’aller plus vite justement. Et ceux qui ont plus de difficultés peuvent avoir despériodes de récupération pour. Et ça c’est aussi bon pour la motivation.

b) La collaboration de tous

Le deuxième facteur renvoie à la collaboration que la réforme vise à imposer au sein de l’équipe-école : La réforme a beaucoup aidé, il faut toujours échanger entre nous pour produire le projetfinal. Dans la même perspective, on mentionne : le climat de l’école, le partenariat, lacommunication entre les enseignants de niveaux différents, l’ouverture et la détermination. Toutceci entraîne des effets parfois inattendus, mais qui peuvent devenir des facteurs de réussite : Jepeux voir depuis trois ans qu’il y a des enseignantes qui étaient beaucoup plus solitaires,maintenant, elles vont faire des efforts pour s’ouvrir. La collaboration introduite dans le travailest aussi vue comme un facteur de motivation. Les classes multiâges, les projets, les façonsdifférentes de travailler, les sorties, les collations, tout ces facteurs contribuent à obtenir des effetssatisfaisants.

Certains enseignants soutiennent que, dans les classes d’accueil, une préoccupation constantepour les élèves favorise la réussite. Cet état d’esprit résiste au changement de personnel.

c) La motivation des élèves

Le troisième facteur de réussite est la motivation des élèves. Lorsque les enfants sont motivés, cequi constitue leur principale force, ils sont capables de se débrouiller pour produire ce qui estdemandé. Cette motivation peut naître du suivi parental – lorsque les enseignants réussissent àl’obtenir – des liens affectifs créés par la relation élève-enseignant et des projets intéressants.

Parfois, c’est épuisant tout cela, parce qu’ils viennent chercher énormémentd’énergie, mais ils donnent aussi beaucoup. C’est très agréable de travailler icipour cela. On n’a pas besoin d’aller loin pour émerveiller ces élèves. Ils n’ontpas vu beaucoup de choses dans leur vie. Juste le fait de sortir du quartier,c’est beaucoup. L’émerveillement, c’est quelque chose à voir.

Pour quelques enseignants, la motivation est en effet le premier facteur de réussite, celui quidétermine tout le parcours scolaire : « Students involvement is really important because we arenot always going to be there ». Une enseignante fait remarquer que parfois les élèves allophonesvont mieux réussir parce qu’ils ont le souci de la correction de la langue.

D’autres enseignants privilégient la relation entre les parents, l’enfant et l’enseignant. Il faut quel’enfant se sente aimé par les adultes, que ces adultes soient attentifs à ses difficultés, qu’ilsveillent à susciter son intérêt. Alors il fait des efforts : Quand ça fonctionne, ce sont les élèves quiont une meilleure attitude et leurs parents les encouragent à travailler et soulignent leursréussites. Des enseignants notent que le soutien des parents fait toute la différence.

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Quelques enseignants saluent aussi leur propre performance. Ils estiment que les effets sontsatisfaisants parce que l’école peut compter sur une équipe de bons professeurs, des personnessouples, disponibles, qui acceptent d’apprendre des enfants, qui acceptent l’erreur : On enseignece que l’on est. Il faut enseigner avec passion. À l’accueil, l’accent est mis sur l’interaction desélèves entre eux : ils se soutiennent, se félicitent, se prennent comme modèles (à l’occasion dututorat, notamment) ce qui valorise encore plus leurs réussites, leur donne de la confiance en soi.

Au secondaire, les changements de méthodes d’enseignement, notamment la pédagogie parprojets, sont perçus comme facteurs qui entraînent des effets positifs. Des enseignants placentl’élève au centre de leur action et estiment que la confiance qu’il développe en lui-même est lepoint de départ des effets satisfaisants. Plus les élèves expérimentent des réussites, plus ils sontmotivés, même s’ils ont conscience des efforts qu’ils ont à faire. Dans les classes decheminement particulier, le facteur de réussite cité porte sur les liens entre les apprentissages et lavie des élèves, ce qui les amène à comprendre ce qu’ils font et à s’impliquer.

D’autres conditions ont également été citées :

- la stabilité de la direction et la confiance qu’elle accorde à son équipe-école;

- la stabilité des intervenants qui rassure les enfants;

- la stabilité de l’équipe-école et la stabilité du nombre d’élèves dans la classe;

- le soutien de la conseillère pédagogique;

- l’appui des parents;

- le travail en petits groupes et tout ce qui réduit le nombre d’enfants;

- la solidarité des enseignants;

- le suivi entre les cycles;

- l’encadrement par les pairs;

- les conseils de coopération dans la classe pour la résolution de problèmes;

- les recherches-actions dans les écoles.

d) Les suggestions des enseignants pour favoriser la réussite

Au primaire

La suggestion la plus fréquente porte sur l’embauche d’intervenants à temps plein. Pourplusieurs, c’est la clé de la réussite : Quand la conseillère pédagogique était là quatre ou cinqjours par semaine, c’était le paradis. De plus, dans une perspective de prévention réelle, il estsuggéré que les intervenants soient disponibles pour tous les cycles. En coupant partout et en enmettant un peu partout, ça fait juste des miettes. Est-ce qu’on va régler plus le problème? Plus depersonnel, notamment des enseignants-ressources et des orthopédagogues, plus d’aide pourchaque cycle et plus de matériel adéquat, tels sont les points soulevés pour améliorer lesconditions de travail d’enseignants qui ont toujours l’impression de courir et de ne pas en faireassez.

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Une plus grande intégration des parents à la vie de l’école devrait être recherchée :

Je reviendrais aussi à dire : la collaboration. Entre les intervenants, mais aussi avec la famille.Quand tout ce monde-là travaille ensemble, on avance. Tu as beau avoir tous les services, maisquand tu n’as pas la collaboration des parents ou de l’enfant, c’est quand même difficile.

Parmi les autres suggestions se trouvent l’allocation de temps pour s’approprier les nouvellespratiques pédagogiques ainsi que la diversification de l’enseignement pour que l’enfant puissefaire valoir et développer des habiletés différentes :

Si c’est toujours fait dans le même sens et avec cohérence, je ne vois pas pourquoi les enfantséchoueraient. C’est sûr qu’ils peuvent rester faibles dans les matières scolaires, mais ils ontd’autres forces, dans les compétences transversales qui peuvent les aider à réussir. Je pense quepersonne n’échouerait si on laissait la place pour faire valoir les capacités.

Certains enseignants souhaiteraient aussi avoir plus de liberté dans leur horaire, moins d’élèvesdans leurs classes, plus d’occasions pour discuter de leurs expériences et avoir droit aux servicesd’une conseillère pédagogique qui soit disponible sur une base régulière.

Une enseignante en classe d’accueil soumet que le service le mieux adapté serait celui quirejoindrait les parents. Une autre prétend qu’il serait bon laisser les enseignants explorer denouvelles solutions puisqu’ils sont dans la pratique jour après jour; on pourrait leur offrir l’aided’experts pour les soutenir si nécessaire, mais laisser les portes ouvertes à l’expression de leursbesoins.

Au secondaire

Dans les écoles secondaires, les enseignants souhaitent aussi avoir des ressourcessupplémentaires, disposer de prévisions budgétaires à long terme et une réduction du rapportélèves-maître (20 élèves par classe). Ils suggèrent également que l’expérience du milieudéfavorisé soit un critère de sélection du personnel de direction pour ne pas avoir à recommencerchaque fois. Ils pensent que, de leur côté, les enseignants devraient passer plus d’un an avec lesélèves pour mieux connaître leurs forces et leurs faiblesses et qu’un meilleur encadrement devraitêtre offert aux élèves de 1re secondaire. L’adaptation des programmes au rythme plus lent decertains élèves a aussi été suggérée. Il est nécessaire de mettre en place des formes d’accueil pourles nouveaux enseignants afin qu’ils se sentent soutenus et que des cours sur les compétencesparentales soient offerts pour outiller les parents.

Dans les classes de cheminement particulier, en plus des prévisions financières à long terme, onsouhaite que la direction ait une vision à long terme plutôt que s’en tenir à une programmationannée après année. On associe aussi l’efficacité à l’assurance de disposer de ressources pour unepériode déterminée. Une enseignante suggère que la convention collective soit revue et une autresouhaite que les différentes recherches donnent des résultats concrets.

Il faudrait, selon un enseignant en classe d’accueil, qu’on s’occupe particulièrement des parentsnouvellement arrivés au pays, par exemple les convier à des réunions spéciales afin de favoriserl’émergence d’un sentiment d’appartenance à l'école et à la société. Il a aussi été question d’offrirdu matériel didactique spécialement conçu pour les classes d’accueil. Enfin, on devrait favoriser

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la communication entre le secteur régulier et l’accueil ainsi que l’intégration progressive desélèves de l’accueil au secteur régulier.


Les enseignants sont presque intarissables lorsqu'il est question des obstacles à l'atteinte desobjectifs relatifs aux élèves à risque. À leur avis, les embûches sont nombreuses et proviennent dedifférentes sources. Le manque de soutien familial et l’absence de services correspondant auxbesoins de tous les élèves à risque seraient néanmoins en tête de liste. Les parents de ces élèvesvivent dans des conditions difficiles et ne fournissent pas l’encadrement et la stimulationnécessaires à l’éducation. De plus, les services offerts sont nettement insuffisants ou inexistants àpartir d’un certain niveau : L’enfant en 3e et en 4ee année qui a des problèmes de langage n’estpas suivi, et c’est regrettable.

Les problèmes graves de comportement et les problèmes psychologiques ont un impact sur lamotivation de l’élève et sur le fonctionnement de la classe. Certains ont accumulé un trop grandretard. Par ailleurs, bon nombre d’enseignants sont désemparés, n’arrivent pas à identifier lesobstacles et remettent même leur approche pédagogique en cause : On se demande pourquoi çane marche pas, pourquoi l’élève ne se développe pas. Parfois on le sait, mais on ne sait pastoujours comment agir. D’autres font allusion au fait que le problème des élèves à risque dépassele cadre scolaire et reflète un véritable problème de société.

Dans les écoles secondaires, le manque de coordination et d’information sur les élèves à risqueest perçu comme une cause d’échecs. L’absentéisme, le manque de suivi des interventions etl’organisation de la classe sont une fois encore mentionnés. En classe de cheminement particulier,le rattrapage serait trop important : Nous les avons trop tard et pas assez longtemps non plus. Onne peut pas changer quelqu’un en un an.


Les conditions économiques très difficiles dans lesquelles vivent beaucoup d'enfants sont notéescomme obstacles importants : Quand ils reviennent le lundi, ils n’ont rien fait, ils sont dix dansun petit appartement. Ils manquent aussi d’hygiène et d’espace.

Au primaire, on remarque un certain découragement de la part des élèves faibles qui secomparent à des meilleurs, notamment en lecture, ou décrochent et ne sont plus motivés.

L’absentéisme et la démotivation sont les principaux obstacles au secondaire. Le travail enéquipe n’est pas le fait de tous : Ils aiment au contraire que ce soit très structuré, la vieilleméthode quoi. D’autres élèves sont davantage liés à leur culture propre qu’à celle que l’écolevoudrait leur donner : Ils ne voient pas la nécessité de bien réussir, d’aller chercher un diplôme.Ils veulent vraiment rester dans le coin, ils ne veulent pas sortir. Ce qu’ils vivent, c’est ce qu’ilsveulent pour plus tard. La plupart se contenteront de vivre comme leurs parents. L’écart entre lequotidien de certains élèves et l'école est difficile à combler: Il y a même un problème debilinguisme, parce que le langage qui est donné dans la rue est totalement différent de celui quise trouve ici dans les livres. Le travail rémunéré, de nuit, est aussi responsable de certainsdécrochages.

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En classe de cheminement particulier, on note un rejet de la culture majoritaire, la culture desQuébécois francophones, en particulier le rejet de la langue : C’est très dur de les motiver, ilsn’aiment pas le français. En général, c’est détesté par les élèves.

b) Les obstacles provenant de l’équipe-école

Les enseignants au primaire et au secondaire regrettent le peu voire l’absence de travail d’équipe. Chaque niveau ou classe fait sa petite affaire, il n’y a aucun lien qui relie les gens. Ausecondaire, des enseignants déplorent l’individualisme et le manque de cohérence : On donnebeaucoup d’argent pour amener les élèves de 4e et 5e au théâtre. On prépare cela pendant troissemaines. Et ils ne viennent pas parce qu’ils ont une pratique de basketball en même temps.

Les approches pédagogiques sont parfois trop différentes, notamment celles de la « vieillegarde » et celles des enseignants innovateurs. On observe des valeurs opposées qui colorent lespratiques enseignantes, ce qui peut rendre difficile la gestion de classe au secondaire :

Pour une bonne gestion de classe, les profs vont faire des concessions qui sont nuisibles. Il y abeaucoup de sorties qui ne sont pas nécessairement utiles. Il y a des profs qui vont tolérercertaines choses dans leur classe comme la gomme, les baladeurs , la nourriture, toutes sortes dechoses qu’il ne faut pas accepter.


Les parents sont à la source de certains problèmes, entre autres de l’écart important qui sépare lesenfants stimulés et suivis à la maison de ceux qui ne le sont pas. Dans ce dernier cas, la lecturerestera une tâche strictement scolaire puisqu’il n’y a pas de livres à la maison et que l’enfant nebénéficie d’aucune stimulation intellectuelle. Quand les élèves démotivés n’ont pas de suivi à lamaison, même si on fait de la récupération avec eux, ça ne donne rien si c’est dans le vide. Il fautque ça soit repris à la maison.

L’expérience familiale des élèves à risque ne les aide pas : Ils vivent des choses difficiles quenous, comme adultes ici, on n’a jamais vécues. Ils sont assis sur une bombe. C’est pourquoi lesprofesseurs ne peuvent pas compter sur les parents. Certains ne parlent pas français, d’autres sontsous-scolarisés et même analphabètes. D’autres encore évitent toute communication etmanifestent un manque d’intérêt. Des enseignants ont parfois l’impression que les parents sesentent menacés par toute interaction : On dirait qu'au lieu de faire des choses pour aider leursenfants, ils ne vont rien faire de peur d’être jugés.

Par temps très froid, certains parents récemment arrivés au Québec n’envoient pas leur enfant àl’école. D’autres retournent temporairement dans leur pays d’origine et les enfants s’absententpendant de longues périodes. Certains sont laissés à eux-mêmes et n’ont aucun encadrementparental. Puisque les agents de milieu n’atteignent qu’une minorité de parents, les projetssusceptibles de les intéresser ratent leur cible. L'absence d'engagement de la communauté estaussi nuisible.

Au secondaire, on fait le même constat : il existe une contradiction entre les valeurs des parentset celles de la famille : On dirait souvent que la famille va détruire ce qu’on essaie de leur

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inculquer doucement, à long terme. Ça leur nuit tout au long de leur secondaire. L’absentéismepeut être entretenu par les parents. Certains ne travaillent pas et n'encouragent pas leurs jeunes àse lever pour aller à l'école. n’est pas valorisée par tous. Des jeunes vivent des choses très duresdans leur famille. En classe de cheminement particulier, l’emprise des parents sur les enfants estfragile ou absente. Ils sont dépassés et parfois plus faibles sur le plan scolaire que leurs propresenfants.

d) Les obstacles provenant de la commission scolaire et du MEQ

Au primaire

L’obstacle majeur est la précarité de l’emploi chez les intervenants. La plupart desorthopédagogues sont embauchés pour l’année seulement; les écoles doivent se réajuster chaqueannée, les enfants n’ont pas le suivi nécessaire. En début d’année, on ne connaît pas encore lessommes dont on pourra disposer pour financer les services d’orthopédagogie. Quand les créditssont débloqués, l’orthopédagogue de l’année précédente a déjà signé un contrat ailleurs. Unenouvelle personne doit être embauchée, qui ne connaît pas les problèmes des élèves. La plupartdes services ne peuvent être rendus de la façon escomptée : J’ai demandé à la conseillèrepédagogique que l’on puisse se rencontrer au moins par cycle, et elle n’a pas de temps pour cela.Elle est ici une journée par semaine. L’application des mesures prévues est soumise aux aléas dubudget, ce qui engendre du stress chez les enseignants.

Au-delà de l’insécurité provoquée par le dévoilement tardif des montants allouées, ceux-ci sontparfois insuffisants pour répondre à tous les besoins. Les écoles doivent déterminer des priorités,sélectionner des élèves au détriment d’autres qui seront abandonnés. Une équipe-école a choiside réduire les groupes de 1e année moins nombreux plutôt que d’engager une orthopédagogue :C’est une question de contrainte budgétaire. On impose un plan de réussite, mais on ne donnepas les moyens nécessaires pour l’appliquer. Une enseignante remarque qu’à chaque fin d’année,il n’y a plus d’argent pour l’École montréalaise. Par ailleurs, le cloisonnement est contraignant :Il y a de l’argent dans différentes enveloppes, cela fait que la direction ne peut pas l’utiliser oùse trouvent les besoins. Je pense que si le Ministère accordait une plus grande latitude, , çaaiderait peut-être plus.

Le manque d’argent pénalise les enseignants désireux de participer aux ateliers de formation etinvalide souvent les interventions. Il y a incohérence entre les budgets alloués pour lesformations et les besoins réels : on accorde 100 $ par enseignant pour les formations alors qu’ilen coûte 180 $. Le perfectionnement relatif aux élèves à risque coûte 100 $ par enseignant, maisune journée de suppléance coûte 140 $.

On reproche aussi au MEQ de ne fournir aucune aide pour les élèves à risque des derniers cycles.Leurs besoins ne sont pas couverts : On a un psychoéducateur, mais on n’a pas de psychologue.Ça prend jusqu’à huit mois avant d’avoir une évaluation. La travailleuse sociale, on l’aseulement deux jours par semaine. Le manque d’argent oblige les écoles à établir des priorités,mais elles ne devraient pas avoir ces choix-là à faire.

Les besoins sont donc énormes par rapport aux services : « We would need the speech therapistfive days a week because we have so many needs. We are not meeting the needs of all the

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children. » Pour plusieurs, les services arrivent trop tard : Il y a l’affaire des deux ans de retardpour que l’enfant ait des services, mais le problème, c’est qu’à ce moment-là, il est trop tard,nous l’avons déjà perdu. Même si on essaie d’intervenir de façon précoce, ce n’est pas assezparce qu’on attend que le problème s’aggrave avant de s’occuper de cet enfant-là. D’autressoulignent que les délais d'attente sont dus au manque de ressources : Dès que l’on identifie lesélèves, on est supposé avoir des ressources, mais en ce moment, ce n’est pas vrai du tout. Enoutre, il y a des enfants qui n’ont pas ce qu’il faut pour être en 3e année, mais à cause de laréforme, ils continuent de monter, sans toutefois bénéficier de services appropriés.

Le trop grand nombre d’élèves dans les classes est aussi une entrave à une action efficace. Lerapport élèves-maître est souvent présenté comme le critère de réussite : Au troisième cycle, ils enont 29 avec des cas de comportement, c’est trop. Au préscolaire, c’est 20. Je considère que dansles écoles comme ici, où les enfants arrivent et ne parlent pas le français, ça devrait être 15 aumaximum. On mentionne aussi que le manque de locaux empêche de diminuer le nombred’élèves dans chaque classe.

Les critères de réussite du MEQ sont quelquefois critiqués. Ainsi des enseignants remettent encause les pourcentages de réussite et d’échec établis : ils les considèrent non pertinents. Ce n’estpas possible de calculer la réussite des élèves en pourcentage. On ne peut pas dire qu’il y a telpour cent qui va passer ou non. Quelques-uns dénoncent la pression subie pour éviter leredoublement, ce qui est catastrophique pour certains élèves qui, arrivés en 4e année par exemple,ne savent pas encore lire.

La lourdeur des tâches administratives est aussi évoquée.

Au secondaire

Le manque de ressources dans les écoles secondaires est également dénoncé, ainsi que laprécarité des emplois. Une école se plaint de n’avoir qu’une seule conseillère pédagogique pour90 enseignants et qu’aucune ne soit attitrée aux classes d’accueil. La convention collective estparfois critiquée, car elle limite certaines actions dans l'école. On remet aussi en cause lesstatistiques du MEQ qui ne représenteraient pas la réalité.

En fait, nombre d’enseignants s’accordent sur ce que l’un d’eux appelle l’incohérence dusystème. Il n’y a pas assez d’intervenants au secteur régulier pour que les vrais problèmes serésorbent. Des projets sont mis en marche lorsque les élèves sont vraiment en difficulté. Uneintervention plus hâtive permettrait peut-être d’en sauver un plus grand nombre. Ces projets sontsurtout destinés aux élèves perturbateurs, les autres étant laissés pour compte. Telle est, ensubstance, la critique qu’ils font de la structure mise en place pour les élèves à risque.

Dans les classes de cheminement particulier, il semble qu’on ne respecte pas suffisamment lerythme des jeunes : Dans le milieu ici, avant de réussir ça prend trois ou quatre ans. Mais on neprend pas ce temps-là, on veut toujours réinventer la roue avec quelque chose de nouveau. Parailleurs, à 18 ans, on envoie les élèves au secteur des adultes, ce qui leur fait perdre leurmotivation, dit un enseignant.

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e) Les obstacles provenant de la direction

Bon nombre d’enseignants notent que les écoles manquent de lignes directrices, qu’ellessouffrent de dispersion. Une enseignante juge qu’il n’y a pas suffisamment de consultationsauprès de l’équipe pédagogique :

On dirait que les directions d’école n’existent plus, ce sont des gestionnaires. Ils sont toujourspartis à droite et à gauche, ils ne sont plus présents dans l’école, et cela se sent beaucoup. Donc,on dirait que les directions ressentent le besoin d’être contrôlantes parce qu’elles ne sont pas trèsau courant de ce qui se passe dans l’école. Et leur façon de contrôler, c’est en nous demandantdes comptes, ce qui alourdit la tâche.

Au secondaire, dans quelques écoles, les directions se succèdent rapidement : Chacune a sonpetit plan personnel, et se fout de ce qu’on a fait ici. Dans une autre école, la direction privilégieles groupes enrichis au détriment des autres.

f) Les obstacles liés à l'organisation et aux conditions de travail

Au primaire

Le manque de temps est l’obstacle qui l’emporte au primaire. Les rencontres ne sont passuffisantes et les libérations ne permettent pas d'être agent multiplicateur. Les enseignants serejoignent souvent après l’école, à l’heure du dîner ou dans les corridors. Tous se sententdépassés :

On a des projets avec beaucoup d’intervenants. Un projet avec l’orthophoniste, un projet delecture intensive avec une ortho, un autre projet d’atelier avec l’autre ortho, un projet avec les 5/6de jumelage de lecture. Donc, on se retrouve avec un horaire où l’on a 18 projets à caser.

Certains se rebiffent devant les exigences de plus en plus élevées à leur égard : On ne peut pas,en plus, prendre en charge les parents. C’est presque ça que la société nous demande, c’est rendutrop. L’administration, les parents, c’est assez ! » La multiplicité des rôles que doivent jouer lesenseignants et l’hétérogénéité des classes rendent leur quotidien éprouvant. Certains fontremarquer que formations et perfectionnements n’atteignent guère leurs objectifs lorsque le tempsmanque pour discuter entre collègues et mettre en pratique ce qu’on a appris.

L’absence de concertation entre les écoles agace certains enseignants : Quand on reçoit un élève,on ne sait pas trop comment il a travaillé avant. On travaille dans le vide, c’est toujours àrecommencer. On regrette l’absence d’articulation et de continuité entre le primaire et lesecondaire; les enfants décrochent parce qu’il n’y a plus personne pour les aider : Quand ilssortent d’ici et qu’ils vont au secondaire, ils reçoivent une gifle en plein visage. On veut mettre çabeau, mais en même temps c’est un couteau à deux tranchants, parce que quand ils arrivent là-bas, ce n’est vraiment pas pareil. On déplore également le manque de coordination entre lesservices hospitaliers, les services sociaux et les services scolaires : C’est la balle de ping-pongentre tous les services pour savoir quel type de problème il a. Quand on va chercher des servicesà l’extérieur, comme dans les hôpitaux, c’est très long.

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Au secondaire

L'organisation du travail cause aussi des problèmes au secondaire. Une enseignante note : Onn’est pas structuré, il n’y a pas de fondement. Quand la direction change, les projets changent eton recommence. Les nouveaux professeurs ne sont pas toujours accueillis, informés et soutenus.Une autre enseignante se plaint d’avoir trop de groupes pour être capable d’avoir un réel contactavec les parents. Même avec les élèves, les contacts sont difficiles à cause, entre autres, dunombre trop élevé d’enseignants avec qui chaque élève entre en contact. De plus, les liens entrel'école et la communauté doivent être créés.

Le manque de temps est également évoqué parmi les obstacles : Malgré toute la bonne volonté dela direction, il y a une marge entre ce que eux considèrent comme temps nécessaire, et le tempsréel que ça prend.

Les enseignants du secondaire font aussi remarquer le manque de services de base (unebibliothèque dans l’école), la mauvaise utilisation des ressources, le refus du système dereconnaître que certains élèves ne pourront jamais rattraper le retard accumulé, l’absence deseconde chance offerte aux élèves à risque qui font des erreurs. À l'accueil ou en cheminementparticulier, on souligne que les programmes sont mal définis et que le matériel pédagogique estinsuffisant. Certains enseignants de cheminement particulier considèrent que les exigences sonttrop élevées pour leurs élèves.

g) Les obstacles liés à l'expertise

Une enseignante explique qu’elle n’est pas formée pour être travailleuse sociale : Quand on ditqu’il faut travailler avec les parents, j’ai une peur bleue, parce que je ne suis pas formée pourcela. La formation vise la gestion de groupe et de classe et non la résolution des difficultés desélèves à risque, remarque une autre. Il n’y a pas suffisamment de perfectionnement pertinent.

Les enseignants du primaire n’arrivent pas toujours à identifier les élèves à risque, cette tâcheétant nouvelle pour certains d’entre eux. Il est parfois difficile de distinguer la source duproblème : relève-t-il des services spéciaux ou d’un trouble de comportement?

Ces derniers sont le plus fréquemment cités au secondaire. Aucune classe ne regroupe ces élèveset il faudrait une autre approche avec eux.

h) Les obstacles liés à la mobilité des personnes

La mobilité à laquelle nous faisons référence est associée tant aux enfants qu’aux intervenants etaux enseignants qui s’orientent vers d’autres écoles. Pour ce qui est des enfants, on note qu’ungrand nombre déménagent, ce qui rend difficile l’évaluation des effets des actions menées. Undélai de trois semaines est nécessaire pour obtenir le dossier d’un élève qui change d’école.Quand il s’agit d’un changement de commission scolaire, l’élève perd ses cotes; il peut être endifficulté grave d’apprentissage, mais les enseignants n’en sont pas informés dès le début et toutest à recommencer.

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La plupart du temps, les nouveaux enseignants ne connaissent pas le milieu défavorisé et ontbesoin de temps pour s’y adapter. L’année dernière, on a eu quinze nouveaux enseignants. Cetteannée, on en a quinze autres. Certains d’entre eux ne supportent pas la pression et repartent.

Les changements d’orthopédagogues rendent difficile la mise en place de structures defonctionnement, ce qui retarde les interventions. Les enfants ne peuvent établir de lien deconfiance durable avec ces spécialistes. Et la plupart des interventions (décloisonnement,coopération) demandent un minimum de stabilité. La mobilité de la direction est aussi encause : Le capitaine n’est pas vraiment en place. Des écoles ont ainsi connu trois directionsdifférentes en quatre ans.

Le secondaire fait écho au primaire : nouveaux professeurs chaque année et directions instables.La mobilité des élèves est aussi élevée : Si on regarde de la 1re à la 3e secondaire, ceux quirestent en 3e secondaire ont diminué, moi je dirais qu’il y a à peu près 40 % des élèves qui sontpartis. En classe d’accueil, le va-et-vient semble constant ainsi qu’en cheminement particulier oùde nouveaux élèves arrivent à n’importe quel moment de l’année, ce qui change toute ladynamique de la classe.

La formation et le développement professionnel

Dans la plupart des écoles, les enseignants souhaitent obtenir de la formation, mais certainsdoutent qu’elle puisse porter sur la gestion des situations qu’ils rencontrent : Il n’y a aucuneformation qui peut te préparer à cela. Les horreurs que vivent les enfants, c’est dur, mais il n’y avraiment pas de formation pour faire face à cela. Pour eux, les apprentissages se font sur leterrain, dans la classe et avec les collègues. Par ailleurs, certains enseignants ne ressentent pas lanécessité d’une formation supplémentaire, les solutions se situant ailleurs, notamment dans laréduction du nombre d’élèves à risque dans les classes.

Ils estiment par ailleurs que les formations proposées ne répondent pas aux besoins réels desélèves à risque. Une formation conçue en fonction de ce milieu particulier et des approchespédagogiques pertinentes sont davantage souhaitées en début de carrière. De plus, la directiond’école ne devrait pas imposer de formation, mais tenir compte des centres d’intérêt et desbesoins de son personnel. Les séances de formation continue devraient aussi avoir lieu en dehorsdes journées pédagogiques : Il nous faut du temps pour nous. On n’avait même pas le tempsd’appliquer la formation dans notre classe qu’on en avait une nouvelle. Il faut laisser le tempsde digérer tout cela. Il est aussi suggéré de regrouper les enseignants de tous les niveaux pourassurer la continuité et favoriser la formation par les pairs.

Les enseignants souhaitent profiter de moyens concrets comme des outils et des documents àutiliser directement en classe : Souvent, dans les perfectionnements, ce n’est pas réaliste pour cequi est du temps; on nous propose des choses, mais ce n’est pas réaliste dans une classe. Il fautavoir vécu le travail en milieu défavorisé. C’est le concret qui fait que l’on apprend. Encore unefois, on préfère l’« aide concrète » de la conseillère pédagogique ou d’une personne-ressource,c’est-à-dire une véritable disponibilité et des conseils adaptés à tous les cycles, pour répondre auxbesoins selon la méthode du cas par cas.

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Les enseignants estiment aussi avoir besoin de formation précise pour tout ce qui a trait à laréforme, les programmes par compétences, l’évaluation et les objectifs. Les formations de deux àtrois jours ne sont pas suffisantes : On devrait avoir, tous les ans, un six mois par exemple pouraller se former, ça serait plus en profondeur. Certains souhaiteraient aussi être informés dutravail des autres écoles.

Quelques besoins particuliers au secondaire ont été signalés. Une formation en orthopédagogieserait nécessaire pour travailler avec les élèves à risque : J’ai plein de bonne volonté, mais je nesais même pas si ce que je fais est bon. Une enseignante souhaiterait des connaissances enpsychosociologie. Par rapport aux stratégies d’enseignement et d’apprentissage, on mentionne lefrançais et la mathématique. Pour un enseignant, le besoin de formation en français concerne lanouvelle grammaire. Une enseignante du régulier qui enseigne à des élèves issus des classesd’accueil serait plus que favorable à une formation en français langue seconde. D’autresvoudraient apprendre à mieux travailler en équipe, à mieux connaître la didactique des matières;ils souhaiteraient obtenir une aide sous forme de mentorat et être équipés pour entrer en relationavec les parents. Dans les classes de cheminement particulier, on privilégierait une formationofferte à toute l’école, une démarche qui serait faite par toute l’école.

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3.3 RÉSULTATS DES ENTREVUES AVEC LES INTERVENANTS


Les caractéristiques et l’identification des élèves à risque

Les intervenants entendent par élèves à risque ceux qui présentent des difficultés dans leurparcours scolaire ou qui nécessitent un certain nombre d’interventions pour fonctionner à l’école.Les problèmes sont variés et il arrive très souvent que plusieurs concernent un même élève. Auprimaire, les élèves à risque mentionnés le plus souvent sont ceux qui présentent des difficultéslangagières. Les problèmes de comportement, certaines difficultés psychosociales, une faibleestime de soi ou diverses carences affectives sont d’autres caractéristiques des élèves à risque. Ausecondaire, les intervenants s’entendent pour dire que les élèves à risque sont des jeunes quiarrivent avec beaucoup de carences et beaucoup de besoins d’ordre affectif, social ou scolaire.L’absentéisme est un important facteur de risque. Les auteurs ou les victimes de violence, ceuxqui consomment ou vendent de la drogue et ceux qui consomment de l’alcool sont égalementconsidérés à risque.

Les élèves à risque viennent souvent de milieux peu stimulants, défavorisés et qui, plus qued’autres, entraînent des risques d’échec scolaire. Certaines caractéristiques familiales commel’immigration, la violence, la maladie mentale et l’analphabétisme peuvent être observées dansl’environnement des élèves à risque. L’aspect familial le plus fréquemment mentionné est lemanque de soutien et de suivi. La majorité des intervenants estiment qu’il est très difficiled’évaluer la proportion d’élèves à risque. Une première difficulté tient au fait qu’on a recours àdifférentes définitions de ce qu’est un élève à risque. Les enfants peuvent être à risque à certainsmoments seulement de leur parcours scolaire, ce qui constitue une seconde difficulté. De plus, ondoit faire la différence entre les chiffres inscrits dans les dossiers officiels et le compte réel quiexcède ces chiffres.

Les intervenants mentionnent, parmi les élèves ciblés, ceux qui sont en grande difficulté, c’est-à-dire les plus à risque parce que les ressources ne permettent pas de répondre à tous les besoins.Or, les critères de sélection donnent souvent lieu à des choix difficiles. Au préscolaire et auprimaire, ce sont les troubles ou retards de langage, les difficultés en lecture et en écriture, ladyslexie, les déficits sur le plan des acquis en général, les difficultés en mathématique, lescomportements inappropriés, le manque d’habitudes de travail et les carences du point de vue dela socialisation. Au secondaire, les critères pour déterminer ceux qui auront droit à un suivi plussoutenu sont surtout les déficits relatifs aux acquis nécessaires pour être admis au secondaire oupour être promu en 2e année. Dans l’ensemble, les intervenants cherchent à maximiser l’effetpréventif et à éviter l’accumulation de retards. Du côté des outils et des moyens pour cibler lesélèves à risque, on utilise, au préscolaire, l’observation en classe; au primaire, on aura recours àl’observation et aux tests de façon complémentaire, et au secondaire, il s’agira des tests, desseuils de réussite et de l’identification faite dès le primaire.

La majorité des interventions effectuées au primaire s’étalent sur toute l’année et se poursuiventmême d’une année à l’autre. Dans certains cas, les élèves n’auront qu’une difficulté ponctuelle nenécessitant qu’une intervention définitive et à court terme. Au secondaire, les élèves à risque sont

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généralement suivis d’année en année. On concentre toutefois les interventions en 1re secondaireauprès des élèves qui n’ont pas les acquis de base exigés afin de les préparer à entreprendre leur2e secondaire dans une classe ordinaire.

Le rôle des intervenants

Les orthopédagogues tentent d’outiller l’enfant qui éprouve de la difficulté afin qu’il réussisse àtrouver des stratégies et des moyens pour surmonter ses difficultés. Pour ce spécialiste, intervenirc’est d’abord observer et ensuite établir, conjointement avec l’enseignant, le plan d’interventionde façon à ce que l’élève devienne autonome dans diverses situations d’apprentissage. Il y a deuxtypes d’intervention : en classe avec l’enseignant et à l’extérieur de la classe, souvent avec depetits groupes d’élèves.

L’orthophoniste ne peut agir seul : il doit obtenir la collaboration des enseignants et des parents.Son principal objectif est de rendre le langage de l’enfant le plus fonctionnel possible pour sond’âge, en fonction de ses capacités. Le quart des interventions de l’orthophoniste se font enclasse, le reste de son travail étant fait de consultations individuelles et de gestion de dossiers.L’orthophoniste organise aussi des projets afin de prévenir les troubles de lecture et d’écriture aupremier cycle.

Selon les conseillers pédagogiques, les interventions dépendent des besoins de l’enfant. Leur butest d’aider ce dernier à se sentir impliqué dans son processus d’apprentissage, à avoir une prisesur ses apprentissages. Les conseillers pédagogiques s’efforcent de responsabiliser lesenseignants par rapport au soutien des élèves à risque, puisque ce sont eux qui côtoient le plussouvent les enfants. C’est pourquoi ils interviennent auprès des enseignants plutôt que des élèves.

Pour les psychoéducateurs, intervenir consiste d’abord à rechercher de l’information sur l’enfantauprès de l’enseignant, de la famille, des autres intervenants et parfois aussi à l’extérieur del’école. Afin de rendre l’élève disponible pour l’apprentissage, le psychoéducateur l’aide à réglerles problèmes et les conflits qu’il a avec son entourage. Il concentre son travail sur les habiletéssociales et le déficit d’attention. Ses interventions sont surtout individuelles.

L’éducateur spécialisé se doit de créer un lien de confiance afin de favoriser le dialogue avecl’élève. Son but est d’aider les enfants et les adolescents à prendre leurs responsabilités, àassumer les conséquences de leurs actes. Au secondaire, il s’occupe de la gestion et du suivi dudossier relatif aux absences et il est chargé de l’animation dans le local de réflexion où les élèvessont dirigés à la suite de comportements indésirables. Les suivis individuels portent sur lesproblèmes familiaux et les conflits en classe.

Le psychologue au primaire soutien l’élève dans l’identification de ses forces et de ses faiblessesainsi que dans la recherche de stratégies susceptibles de le faire progresser sur le plan personnel.

Le conseiller en orientation aide les élèves du secondaire à se fixer un but et leur présente lesmoyens nécessaires pour atteindre ce but. Il explique le système scolaire, les exigences desprogrammes et propose des solutions de rechange au décrochage.

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Le technicien en assistance sociale, au secondaire, cherche à amener les élèves à être assidus, àpersévérer à l’école et à développer des habiletés sociales.

La collaboration entre collègues

Aux yeux des intervenants, le rôle des enseignants est fondamental puisque ce sont eux quiremarquent les difficultés des élèves et qui fournissent l’information qui permet de bien cerner lesproblèmes des élèves à risque. Leur collaboration avec les intervenants dépend de leur ouverturepar rapport à la présence de ces spécialistes dans leur classe et au fait que les élèves soientamenés à l’extérieur de la classe pour des interventions individuelles spécifiques. Lacollaboration prend souvent la forme de réunions de concertation et de partage de savoir-fairedurant lesquelles on construit les plans d’intervention.Les intervenants travaillent ensemble à différentes occasions : pour le diagnostic et l’évaluation,la consultation sur des cas difficiles ainsi que l’élaboration et la conduite de projets spéciaux. Lefait que plusieurs spécialités et tâches se recoupent nécessite une bonne communication. Le défiest relevé avec succès, souvent grâce aux plans d’intervention, aux rencontres, à la connaissancede la culture professionnelle de l’autre et aux habitudes de travail en collégialité qui favorisentune meilleure coordination et un meilleur ciblage des actions.

Les orientations du Programme de soutien et le rôle de la direction

La prévention est toujours une priorité : il faut favoriser la réussite de tous. Plus l’enfantapprendra tôt des stratégies, plus il sera capable de se débrouiller plus tard, affirment lesorthopédagogues. Pour le conseiller pédagogique, les interventions de l’ensemble des agentsscolaires concernent la motivation et les mesures de rattrapage. Chez les psychoéducateurs, onprivilégie l’intervention en classe et on cherche à faire des interventions contextualisées etsignifiantes pour l’élève.

Tous les intervenants affirment que le Programme de soutien à l’école montréalaise améliore laqualité des apprentissages et favorise un travail plus efficace auprès des enfants. Il favorise lesinterventions à caractère innovateur et facilite le travail d’équipe parce qu’il laisse du temps pourla collaboration.

La majorité des intervenants déclarent que la direction consulte l’équipe-école avant d’élaborer leplan de réussite. Ils considèrent que la direction donne le ton, encourage à aller plus loin et àentreprendre de nouvelles actions. Elle fournit un soutien actif et permanent, favorise lesinterventions cohérentes et conséquentes, valorise la collaboration et la concertation.

Les actions menées et les effets perçus

Au primaire, le budget des écoles est surtout consacré aux mesures préventives. L’évaluation desdifficultés des élèves a lieu dès le début de l’année pour permettre une intervention immédiate etefficace. Les spécialistes sont d’avis que la précocité des interventions augmente les possibilitésd’obtenir les effets souhaités. Pour que les services offerts soient adaptés à la difficulté observée

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chez l’élève, on mise sur la collaboration entre intervenants. De plus, tous disent travailler encollaboration avec les parents ou du moins rechercher cette collaboration. Au secondaire, laprévention vise à diminuer l’absentéisme et l’abandon scolaire. Les intervenants estiment que desapproches pédagogiques différenciées et des périodes de cours organisées en fonction desdifficultés éprouvées conviendraient mieux aux élèves.

Les intervenants considèrent qu’il est très difficile de déterminer des indicateurs pour fairel’évaluation des effets recherchés en éducation. Plusieurs se demandent s’ils évaluent toujours labonne chose. D’autres ne croient pas que l’on puisse se fier uniquement aux résultats pourévaluer un projet. Les effets des interventions sont ainsi perçus comme difficiles à mesurer. Ons’entend pour dire qu’on ne peut jamais savoir à quel point les interventions sont efficaces. Enfait, un malaise s’installe dès qu’on évoque la mesure et l’évaluation, mais en général, laperception est positive. Les intervenants croient que tout ce qui est fait pour aider les élèves aurades répercussions.

Certains progrès sont observables. Au primaire, la lecture, la motivation et le goût de lire sontrehaussés; les élèves démontrent plus d’assurance; les enseignants suivent les recommandationsdes intervenants; la relation enseignant et élève s’améliore. Les intervenants constatent aussi chezplusieurs enfants l’éclosion d’un sentiment de compétence, la joie de venir à l’école et lamanifestation d’un intérêt pour les activités scolaires. On note un autre indicateur des effetspositifs des interventions, soit la coopération et la collaboration des parents

Au secondaire, les impacts des interventions se font sentir, entre autres, par la diminution del’absentéisme, l’augmentation de l’estime de soi et du plaisir de fréquenter l’école. On mesureaussi leurs effets par l’intérêt des élèves pour les sorties éducatives, par leur satisfaction lorsqu’unchangement de stratégie d’enseignement rend les cours plus intéressants. La diminution desconflits dans la cour d’école permet de vérifier que les situations problématiques se résorbent peuà peu. La persévérance scolaire d’un décrocheur potentiel est un signe que les efforts de tousportent fruit. Finalement, lorsque d’anciens élèves donnent de leurs nouvelles, c’est généralementqu’ils se débrouillent bien, aux études ou au travail.

La cause essentielle des effets satisfaisants serait la qualité de la relation établie avec l’élève. Leseffets décevants découleraient de l’imprécision des observations qui conduit à des erreurs dansl’élaboration des objectifs, à un défaut de cohésion entre les actions, à une insuffisance de suivi àla suite des interventions et à un manque d’implication des parents.


Du côté de l’équipe-école, le principal obstacle à l’atteinte des objectifs liés au soutien aux élèvesà risque a trait au manque d’implication. Selon les intervenants rencontrés, ladéresponsabilisation et le manque d’ouverture de la part de certains enseignants font en sorte queleurs interventions en tant que spécialistes ne sont pas réinvesties en classe et ne donnent pas lesrésultats escomptés. On allègue aussi qu’il faudrait plus de diversification des approchespédagogiques des enseignants. Les obstacles viennent également des objectifs des programmes,considérés comme beaucoup trop élevés. Parfois, le progrès de l’élève par rapport à lui-même estfort satisfaisant, mais il est insatisfaisant par rapport aux attentes scolaires. L’instabilité de

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l’emploi et des budgets est vu comme un obstacle majeur. On ne sait pas d’année en année sil’intervenant sera dans la même école, on ne dispose ni du temps ni de l’argent nécessaires pours’occuper de tous les élèves. Compte tenu de la fluctuation des budgets, il est presque impossibled’assurer un suivi des interventions; celles-ci demeurent superficielles et le travail de préventionest négligé. Enfin, on dit que la formation continue n’est pas suffisamment adaptée aux besoins.


Pour que leurs interventions portent fruit, il faut d’abord que les intervenants soient en nombresuffisant dans l’école et que le climat de travail soit favorable à la coordination, à l’espritd’équipe et à la confiance mutuelle. Il importe que la direction appuie la collaboration au sein del’équipe-école car les échanges entre collègues sont l’occasion de questionnements, dedécouvertes et d’adoption de nouvelles perspectives d’action. De plus, elle devrait valoriser lapédagogie différenciée et la prévention. Il faut présenter aux élèves une école qui a du sens afinde rehausser la motivation. Les intervenants doivent le plus possible agir dans le contexte naturelde la classe. Pour adopter des pratiques de décloisonnement et organiser des ateliers en classe, ilfaut du personnel moins mobile qu’il ne l’est actuellement. Il est plus que souhaitable que lesintervenants soient bien en place et de façon stable dans l’école pour que les enfants créent petit àpetit un lien de confiance avec eux, car l’important pour l’enfant, c’est la continuité. Afind’établir et de préserver la relation de confiance entre lui et les adultes, il a besoin d’un suivi etd’interventions à long terme. Il faut implanter les conditions qui conduisent à une plus grandesécurité d’emploi, ce qui favoriserait l’embauche des intervenants et permettrait ledéveloppement d’une culture de collaboration. La stabilité de la direction a elle aussi des impactspositifs. Une direction plus ancienne est généralement plus sécurisante et sait motiver son équipe.Finalement, la réussite du soutien aux élèves à risque ne peut être envisagée que si les parentsreconnaissent et acceptent la difficulté de leur enfant, s’engagent à participer aux interventions etcontribuent à leur suivi.

Le développement professionnel

Tous les intervenants soutiennent avoir appris sur le tas. Alors que certains ne se considèrent passuffisamment préparés pour travailler dans un milieu défavorisé et pluriethnique, d’autres necroient pas qu’une formation initiale adéquate soit envisageable. Ils sont d’avis qu’il faut plutôts’adapter aux situations et au contexte de façon continuelle puisque rien n’est statique dans uneécole. Les besoins de formation manifestés concernent les particularités des différentes ethnies,l’évaluation, le développement de l’enfant afin de mieux comprendre la culture propre auxjeunes, les enjeux auxquels ceux-ci doivent faire face, leur mode de vie, le phénomène de gang,etc.

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Les caractéristiques des élèves à risque

Les enfants à risque sont ceux qui présentent des difficultés dans leur parcours scolaire ou quinécessitent un certain nombre d’interventions pour fonctionner à l’école. Les problématiques sontsouvent multiples, et, bien que les caractéristiques soient décrites séparément par les intervenants,il arrive très souvent que le même élève en présente plusieurs.

a) Au primaire

Les caractéristiques suivantes, relevées par les intervenants, sont présentées par ordred’importance. D’abord la catégorie d’élèves à risque mentionnée le plus souvent est celle desenfants ayant des difficultés langagières, c’est-à-dire des difficultés à comprendre les messages, àexprimer leur pensée, à formuler des phrases et à prononcer les mots. Les enfants dont le françaisn’est pas la langue maternelle sont particulièrement à risque puisque l’apprentissage d’unedeuxième ou d’une troisième langue ajoute à leur problème. Il en va de même pour les enfantsqui souffrent d’un manque de vocabulaire. Les difficultés et les retards en lecture caractérisentun bon nombre d’élèves à risque. Les troubles de langage sont également perçus comme desprécurseurs d’éventuels troubles d’apprentissage.

Les problèmes de comportement et certaines difficultés psychosociales viennent s’ajouter auxcaractéristiques déjà mentionnées des élèves à risque. On pense ici à l’hyperactivité, aux relationsdifficiles avec les pairs ou avec les adultes et aux , difficultés à respecter les règles.

Les élèves à risque viennent souvent de milieux qui offrent peu de stimulation (on parle ausside milieu à risque). Ils sont petits et déjà ce sont des enfants hypothéqués, mentionne uneorthophoniste. Ces enfants, peu stimulés avant d’entrer à l’école, ne le seront pas non pluspendant les congés scolaires. Ils sortent peu de la maison et sont, par conséquent, d’une pauvretéculturelle remarquable. Leur vocabulaire et leurs schèmes conceptuels en souffrent. Lesintervenants associent la sous-stimulation à des valeurs différentes véhiculées par la famille, cesvaleurs étant parfois liées à la culture ethnique. Les difficultés familiales, par exemple lorsque lesbesoins de base ne sont pas satisfaits, lorsqu’on impose à l’enfant des responsabilités troplourdes, sont aussi des facteurs de risque qu’on doit prendre en considération. En période decongé, on voit que les enfants reculent parce qu’il n’y a rien qui a été réinvesti, explique uneorthopédagogue.

Les élèves qui ont une faible estime de soi ou qui présentent diverses carences affectives sontaussi à risque. Une image négative d’eux-mêmes peut entraîner des problèmes de motivation. Onpeut également relier le problème de la motivation à celui de la sous-stimulation : l’enfant sedémotive parce qu’il ne connaît jamais de succès.

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b) Au secondaire

Tous les intervenants s’entendent pour dire que les élèves à risque au secondaire sont des jeunesqui arrivent avec beaucoup de carences, beaucoup de besoins affectifs, sociaux ou scolaires.Souvent, on estime qu’ils n’ont pas les acquis pour être au secondaire. Ils traînent des retards etplusieurs intervenants parlent d’élèves qui sont faibles sur le plan scolaire. L’absentéisme sembleégalement un facteur-clé. On fait aussi remarquer qu’un problème de comportement peutmasquer un problème d’apprentissage. Enfin, les jeunes qui vivent connaissent la violence (qui lasubissent ou qui en sont les auteurs), ceux qui consomment ou vendent de la drogue et ceux quiconsomment de l’alcool sont perçus comme étant à risque.

L’environnement des élèves à risque

Les intervenants sont conscients de l’importance de l’environnement comme facteur de risque; ilssouvent dans l’entourage et le milieu des amorces d’explication aux difficultés de vie des enfants.Certains parlent de milieux scolaires et de milieux défavorisés qui mettent les enfants plus àrisque qu’ailleurs. D’autres considèrent l’impact important de la famille comme milieu de vie etcomme patrimoine.

Ce n’est pas toujours facile de faire parler l’enfant pour savoir ce qui se passe! Il est doncdifficile d’évaluer l’ampleur de la pauvreté ou des difficultés de vie. Toutes les écoles faisantpartie de l’échantillon sont situées dans des milieux socioéconomiques défavorisés. Lesintervenants mentionnent l’isolement de ces milieux : les services sont éloignés et les enfantssortent peu du quartier. Selon un conseiller pédagogique, cela se traduit par un manque de visiongéographique.

a) L’environnement familial

Certaines caractéristiques familiales comme l’immigration, la violence, la maladie mentale etl’analphabétisme peuvent être observées dans l’environnement des élèves à risque, tout comme laproblématique des mères adolescentes. Mais l’aspect le plus fréquemment mentionné est lemanque de soutien et de suivi. Les enfants sont laissés à eux-mêmes pour une multitude deraisons qui peuvent être d’ordre culturel, social, économique ou même psychologique. Cettesituation est tout aussi fréquente dans les familles monoparentales que dans les famillesnombreuses, que ce soit parce que le parent est absent ou parce que plusieurs enfants sollicitentson attention. Ce sont parfois les enfants qui jouent dans ces familles des rôles d’adultes et quidoivent offrir du soutien aux autres.

Le manque de stimulation et la pauvreté culturelle sont directement liés au manque de soutien.On mentionne que les parents des élèves à risque sont peu scolarisés ou ont une image négative,voire menaçante de l’école. Cette situation peut être assimilée à ce qu’un intervenant a appelé lechoc des valeurs : les valeurs de la famille sont discréditées par l’école et vice versa. La misèreéconomique – logement, nourriture, vêtements – empêche de donner la priorité à l’école.D’autres parents sont simplement démunis, socialement ou psychologiquement. Ils ne savent pas

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trop comment soutenir leur enfant, affirme un intervenant. Un certain nombre de caractéristiquesdécoulant de situations familiales marginales ou atypiques ont aussi été relevées.

Les problèmes de fonctionnement renvoient à des réalités et à des manières de faire mal adaptéesaux exigences de l’école. Si l’enfant n’a que peu Peu de règles à respecter à la maison, il aura dela difficulté à se soumettre à celles de l’école. Dans certains cas, les intervenants notent aussi unrythme de vie accéléré _ qui occasionne entraîne un manque de sommeille sous-alimentation, del’absentéisme, _ passivement ou activement cautionné par les parents, _ de l’isolement social, desobligations trop lourdes ou des réalités trop éprouvantes pour un enfant, etc.

b) L’environnement culturel

Le problème que pose la langue est important puisqu’un bon nombre de parents ne parlent pasfrançais. On a donc recours à des interprètes, ce qui crée de l’incertitude quant à l’efficacité de lacommunication. Les enfants sont parfois les interprètes à la maison. Les parents ne sont pas ou nese sentent donc pas en mesure d’aider leur enfant. Dans certains cas, les enfants utilisent peu lefrançais à l’extérieur de l’école, ce qui peut aggraver les problèmes de lecture et le manque devocabulaire. « De plus, la difficulté est amplifiée par l’apprentissage d’une deuxième ou d’unetroisième langue à l’école, alors qu’ils ont déjà des retards de langage dans leur languematernelle. Cela devient une problématique de multilinguisme et de sous-stimulation, affirme uneorthophoniste.

Certains parents n’ont pas intégré les habitudes sociales et culturelles du Québec. La distance quisépare la famille de l’école peut provoquer un choc chez les élèves et expliquer le manque decollaboration des parents. Les repères, les schèmes d’action et de pensée de même que lesréférents varient d’une culture à une autre et certains groupes ethniques ont une conception de lascolarisation très différente de celle de la société d’accueil. Dans certains cas, l’école etl’éducation ne sont pas valorisées. On peut rajouter à cela la pauvreté culturelle des milieux closqui obligent les intervenants à partir de un retour à la base pour les apprentissages culturels.

Certains groupes ethniques sont des traces arrivés à la faveur de vagues d’immigration survenuesd’il y a quelques décennies (haïtiennes, espagnoles, asiatiques, italiennes, portugaises et turques)alors que d’autres sont arrivés pour récemment. L’effectif étudiant de certaines écoles comporteparfois une forte concentration d’une ethnie particulière tandis qu’ailleurs il est plus diversifié. Ilne faut toutefois pas assimiler de façon trop générale origine ethnique et élèves à risque : On aautant de francophones qui ont de la difficulté ... , souligne une orthopédagogue.

c) Des éléments de comparaison entre milieux défavorisés et favorisés

Le travail en milieu défavorisé suscite parfois une collaboration des membres du personnel plusgrande qu’en milieu plus favorisé. Le premier encourage également l’adaptation : les intervenantsdoivent apprendre à se retourner vite. C’est dans les milieux les plus difficiles qu’il y a une plusgrande collaboration du personnel, affirme un intervenant. L’expérience de conseillerspédagogiques et des conseillers en orientation au secondaire qui ont travaillé dans les deux

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milieux révèle des différences, mais aussi des similarités : les besoins des jeunes peuvent êtredistincts, mais les processus d’intervention ne changent pas vraiment. De plus, tous les milieuxdoivent composer avec des cas lourd, seul leur nombre varie. Enfin, les ressourcessupplémentaires dont une école de milieu défavorisé peut profiter ont des effets satisfaisants surles apprentissages des élèves.

L’identification des élèves à risque

En règle générale, on sélectionne les élèves les plus en difficulté ou les plus à risque parce que lesressources ne permettent pas de répondre à tous les besoins. Or, l’application des critères donnesouvent lieu à des choix difficiles. Les intervenants retiennent d’abord les élèves déjà identifiés(difficultés d’apprentissage, troubles de comportement, etc.) et ceux qu’on ne veut pas encore« étiqueter », mais dont le développement est probablement compromis. Nous aborderons donc,notamment, les catégories d’élèves à risque, les critères d’identification ainsi que les outils et lesmoyens pour les identifier.

a) La proportion d’élèves à risque

La détermination de la proportion d’élèves à risque est difficile et c’est pourquoi les répondantsont eu recours à des approximations. La première difficulté relève des définitions variées del’élève à risque, l’évaluation étant parfois fondée sur des critères très larges et parfois sur descritères plutôt administratifs. La seconde difficulté tient au fait que les enfants peuvent être àrisque à certains moments seulement de leur parcours scolaire. Les problèmes langagiers peuventdisparaître ou même survenir plus tardivement pendant l’année ou par la suite. On fait égalementétat d’un milieu à risque, où tous les élèves font l’objet d’intervention. Les répondants netiennent compte que des enfants auprès de qui ils interviennent, ce qui embrouille les proportions.De plus, on fait souvent la différence entre les chiffres tirés des dossiers officiels et la situationréelle où les chiffres seraient beaucoup plus élevés.

b) Les catégories et les critères d’identification

Au préscolaire et au primaire, on porte attention aux élèves qui ont manqué de stimulation et àceux dont les aptitudes. Au premier et au second cycles, on retient ceux qui accumulent desretards, qui ne fonctionnent pas au même rythme que les autres et ceux qui ne font pas le travailpersonnel ou l’étude. Chez les plus vieux, on s’attardera aux enfants qui éprouvent beaucoup dedifficulté à comprendre ou à écrire des textes et à ceux qui font preuve d’une faible estime de soi.Par ailleurs, les principaux critères d’identification des élèves à risque sont les difficultés enlecture et en écriture, les troubles ou retards de langage, les habiletés sociales insuffisantes, lesdifficultés en mathématique, les comportements inappropriés et le manque d’habitudes de travail.

Au secondaire, on soumet les élèves du premier cycle au dépistage ainsi que les élèves en ceuxqui ont enregistré un échec dans au moins deux des trois matières de base. Les allophones sontquelquefois ciblés en raison de leurs difficultés en français. Bien sûr, les élèves du cheminementparticulier forment une catégorie à part, plus officielle. Enfin, certaines catégories d’élèves sont

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étudiées en fonction de la spécialité des intervenants dans l’école. On met l’accent sur lespréalables au secondaire ou pour passer en 2e secondaire. Un échec en français, en mathématiqueou en anglais ou encore une difficulté marquée dans l’une de ces matières sont des critères desélection de l’effectif à risque.

L’application des critères déjà mentionnés est pondérée par l’ampleur ou la gravité du problème.Plusieurs intervenants notent que tout besoin d’aide d’un élève, même à l’étape de la prévention,devrait être suffisant pour lui venir en aide, mais les ressources ne permettent pas d’inclure un telcritère. Évidemment, on ne peut établir que tous les élèves à risque sont identifiés et cotés selonles barèmes officiels.

c) Les outils d’identification

Les plus petits (préscolaire et 1er cycle) reçoivent, au primaire, une attention particulière. On leurconsacre plus de ressources afin de maximiser l’effet préventif et d’éviter l’accumulation deretards. Au préscolaire, l’enseignante ou les différents intervenants font de l’observation enclasse. Au primaire, en plus de l’observation, les tests sont utilisés de façon complémentaire pourcibler les élèves à risque. Tous les intervenants font de l’observation tandis que les tests peuventporter sur la lecture (compréhension et vitesse), la mathématique ou encore les habiletésparticulières de travail. On utilise les listes des années précédentes, les codes et les seuils deréussite chiffrés, ou encore les dossiers et les réflexions qui y sont consignées. Certains précisentavoir développé, avec l’expérience, un certain doigté en identification.

Au secondaire, les tests, les seuils de réussite et l’identification préalable sont les trois outilsutilisés. Le dépistage est fait par les enseignants et les intervenants, tandis que l’identificationofficielle semble plutôt réservée à la direction.

d) La durée des interventions

La situation du primaire est particulière pour ce qui est de l’orthophonie. En effet, lesinterventions des spécialistes s’adressent d’abord aux plus jeunes (préscolaire, 1er cycle) parceque, comme le dit l’une d’elles, beaucoup se joue avant 6 ans . Les actions plus tardives semblentassez marginales. Le travail s’étale sur toute l’année, et même sur les années subséquentes. Danscertains cas, il ne s’agit que d’une difficulté ponctuelle ne nécessitant qu’une interventiondéfinitive, à court terme.

Pour les autres types d’interventions, deux tendances se dégagent. On offre une intervention plusponctuelle _ une semaine, un mois ou dix semaines _ suivie d’une réévaluation à chaque étape.Selon la seconde tendance, le travail s’échelonne sur plusieurs années, en particulier pour les casjugés plus graves, pour les élèves présentant des difficultés importantes et des retards accumulés.Le suivi doit alors être assuré d’année en année.

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Deux tendances marquent aussi le secondaire. Les élèves à risque sont ou bien suivis d’année enannée ou bien incités à atteindre, en 1re année le niveau souhaité pour passer en 2e secondairedans les classes ordinaires.

Le rôle des intervenants (visions et interventions)

a) Le conseiller pédagogique

Le conseiller pédagogique constate que les élèves à risque ne sont pas bien dans le systèmeactuel. Il lui faut donc trouver d’autres façons de faire afin de répondre à leurs besoins de base,les amener à développer un lien affectif pour pouvoir passer aux apprentissages concrets.L’intervention dépend donc des besoins des enfants. On veut qu’ils aient prise sur leursapprentissages et qu’ils se sentent impliqués dans le processus. Compte tenu de l’importance desbesoins, on doit restreindre la sphère d’intervention afin de parer au danger de dilution. D’autrepart, il faut responsabiliser les enseignants parce que ce sont eux qui côtoient les enfants. Leconseiller pédagogique intervient avant tout auprès des enseignants et non des élèves.Concrètement, il organise le perfectionnement des enseignants concernant les moyensd’intervention, les sensibilise aux besoins des élèves et à la variation des approchespédagogiques, encourage la réflexion sur les stratégies d’enseignement et analyse les situationsproblématiques afin de trouver des solutions de rechange et des améliorations possibles afin defavoriser la continuité que sous-tend la vision globale de l’école. Le rôle du conseillerpédagogique va donc du simple conseil sur la gestion de classe jusqu’à l’organisation del’évaluation.

Au primaire, le conseiller pédagogique visite les classes, entre en contact avec des élèvesciblés : Mon but premier, c’est les enfants et je ne peux répondre à leurs besoins si je ne lesconnais pas. Il organise la formation sur le tutorat assuré par les plus grands auprès des plusjeunes, aide les enseignants à organiser leur classe selon les approches différenciées et assure lesuivi en enseignement stratégique.

Au secondaire, ce spécialiste répond aux besoins des enseignants, leur fournit l’informationnouvelle (recherches universitaires ou autres), s’assure qu’ils bénéficient d’activités de formationet joue un rôle de conseiller auprès de la direction. Une conseillère pédagogique dit qu’elles’occupe aussi de la réalisation de projets ou d’activités :

J’encourage les sorties, il vaut mieux perdre un cours, mais réussir à motiverles élèves au retour de la sortie et faire des liens avec la vie réelle durant lecours. J’ai même commencé à dire aux profs que même s’ils n’ont pas fait toutleur programme, si leurs élèves ont aimé le thème et ont appris des choses, moi,je ne vois pas de problème.

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b) L’orthopédagogue

L’orthopédagogue répond aux besoins de tous les enfants. Il doit détecter leurs forces et lesaccompagner dans leur démarche. Il s’attache à outiller les enfants (et les parents autant quepossible) qui éprouvent de la difficulté afin qu’ils réussissent à trouver des stratégies, des moyenspour surmonter leurs difficultés. On est là pour répondre aux besoins de tous les enfants : il fautd’abord penser à eux. Pour l’orthopédagogue, intervenir auprès des élèves à risque, c’est d’abordfaire de l’observation et ensuite établir, conjointement avec l’enseignant, un plan d’intervention.L’élève à risque doit connaître des succès sinon le décrochage l’attend. Il est donc nécessaire deviser son développement global pour lui apprendre d’abord à aimer l’école. Il s’agira ensuite deguider sa quête d’autonomie dans diverses situations d’apprentissage. On est là pour leur montrercomment trouver des moyens pour surmonter leurs difficultés. Plus précisément,l’orthopédagogue organise des ateliers de lecture, des ateliers sur les stratégies de gestionmentale, de l’aide aux devoirs, etc. Il travaille sur le plan de l’attention, de l’émotion et del’estime de soi. Il doit absolument rechercher la cause du comportement et non pas juste travaillersur les conséquences visibles. Un orthopédagogue se pose une question fondamentale : lestroubles de comportement entraînent-ils des difficultés d’apprentissage ou est-ce le contraire?

Au primaire, deux types d’intervention sont retenus : celle qui a lieu en classe, avec l’enseignantet auprès de petits groupes, et celle qui a lieu à l’extérieur de la classe. L’orthopédagogue se bâtitun portrait de classe qui lui permet d’élaborer des projets qui touchent le plus d’élèves possible.Plus l’enfant est jeune, plus on mise sur la récupération des apprentissages faits au cours desdernières semaines. Les interventions intensives sont parfois privilégiées : elles se répètentplusieurs fois par semaine, plusieurs semaines de suite, en dehors de la classe et avec un nombreélevé d’élèves (jusqu’à douze élèves). Il y a aussi le décloisonnement ou encore le travail enclasse, selon diverses formules. Par exemple, la classe est divisée en sous-groupes etl’orthopédagogue prend en charge le groupe le plus faible ou le groupe le plus nombreux. Chezles plus vieux, l’intervention est plus spécifique. Ceux qui accusent des années de retard peuventalors être retirés de la classe pour bénéficier de mesures plus intensives.

Au secondaire, l’orthopédagogue vise à ce que l’enfant rejoigne une classe ordinaire dès l’annéesuivante.

c) L’orthophoniste (au primaire)

L’enseignement exploite nécessairement le langage, donc les difficultés en ce domaine serépercutent souvent sur les apprentissages. L’orthophoniste qui agit seul obtient rarement debons résultats. Il doit s’assurer de la collaboration des enseignants et des parents : « Quand ontravaille pour un enfant, on travaille aussi pour sa famille; il faut créer un réseau d’aide autourde l’enfant. Le travail de prévention se fait non seulement avec les enfants, mais aussi avec lesspécialistes qui l’entourent. L’intervention en classe est idéalement réinvestie par l’enseignant.L’orthophoniste va aider celui-ci à comprendre la problématique à la source de la difficulté del’élève. Il explique aux enseignants et aux parents le trouble de l’enfant et ses impacts surl’apprentissage.

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Le quart des interventions de l’orthophoniste ont lieu en classe; le reste de son travail se traduitpar des consultations individuelles et la gestion de dossiers. Il est responsable du dépistage desenfants dont les troubles sont les plus marqués et dresse un plan d’intervention avec les parents.Les élèves à risque sont généralement rencontrés à l’extérieur de la classe. L’orthophonisteconçoit aussi des projets afin de prévenir les troubles de lecture et d’écriture au premier cycle etdes activités de communication orale afin d’éveiller la conscience aux sons et aux syllabes.

L’objectif de l’orthophoniste est d’améliorer le langage de l’enfant pour le rendre le plusfonctionnel possible pour son âge, selon ses capacités. Il se place au niveau de l’enfant et le faitavancer pour qu’il soit capable d’actualiser son potentiel avec les moyens dont il dispose. Il a lepouvoir d’augmenter le mieux-être des enfants à l’école, au quotidien.

d) Le psychoéducateur

Le psychoéducateur cherche d’abord à comprendre les besoins de l’enfant. Son interventionconsiste à rassembler l’information fournie à l’école _ par l’enseignant et par les autresintervenants _ ainsi que par sa famille et parfois même au-delà de ces milieux. Son objectif est derégler la situation de conflit, le malaise, pour que l’enfant soit disponible pour l’apprentissage. Leplan d’action pour aider l’élève doit toujours être relié aux difficultés qui l’empêchent de biensuivre le rythme d’apprentissage de la classe. Le psychoéducateur doit travailler avec lesenseignants pour que ces derniers puissent ensuite réorganiser, planifier autrement la classe, ditl’un d’eux. Il intervient sur la relation que l’élève entretient avec l’enseignant ou sur son attitudeen classe. Il doit traduire à l’enseignant le besoin de l’enfant, montrer que tout se joue dans larelation : Les problèmes de comportement des enfants en difficulté révèlent chez les personnesautour toutes sortes de réactions, des angoisses ou de l’anxiété… Le psychoéducateur observecomment l’élève respecte l’autorité, son attitude par rapport à la nouveauté et sa persévérance.Les devoirs sont un bon prétexte pour parler de discipline, de règles et de routine à la maison. Lepsychoéducateur s’intéresse aux lacunes relatives aux habiletés sociales _ facteur important dedécrochage scolaire _ et au déficit d’attention. À l’instar d’autres intervenants, il ne doit pas seconcentrer sur les difficultés, mais aussi regarder les réussites, partir du potentiel de l’élève etaccentuer les aspects positifs, faire en sorte que l’école soit comme une oasis par rapport à toutce que ces jeunes vivent comme problèmes.

Au primaire, le psychoéducateur propose des projets visant à développer les habiletés sociales, àstimuler les enfants, à améliorer l’attention et la concentration; il trouve des moyens de captiverl’intérêt pour conserver l’attention sur la tâche _ quant les émotions interfèrent _ et s’attache àpromouvoir la non-violence. Il organise des ateliers sur le respect des règlements, les relationsinterpersonnelles, l’estime de soi, etc. Il intervient pour tout ce qui est habiletés sociales :comment se faire des amis et comment les garder, comment éviter les gestes de violence, etc. Lesrencontres peuvent être individuelles ou avoir lieu en classe. Le travail est fait en partenariat avecles enseignants.

Au secondaire, le psychoéducateur travaille en situation d’urgence : le traitement curatif prend lepas sur la prévention. Il s’occupe aussi d’ateliers et de projets puisque c’est dans l’action qu’on

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voit faire les élèves. Les interventions sont individuelles, mais certaines activités s’adressent àtoute une classe.

e) Le technicien en éducation spécialisée

Le technicien en éducation spécialisée doit créer un lien de confiance afin de favoriser l’échange.Son but est d’aider les élèves à prendre leurs responsabilités, à assumer leurs actes. Le travail doitse faire en classe : on ne retire pas un enfant d’une classe parce qu’il ne « fonctionne » plus, sadifficulté étant justement en relation avec les autres enfants et avec l’enseignant.

Au primaire, le technicien en éducation spécialisée anime des ateliers sur la gestion de conflit,organise des projets comme celui de moniteur de la cour de récréation, les plus grands étantappelés à aider les plus petits. Au secondaire, il aide les jeunes à trouver des solutions à leursproblèmes, les accompagne dans leur désarroi. Il établit des dossiers sur les élèves qui nefonctionnent pas bien dans l’école et travaille en collaboration avec les organismes extérieurs etles centres spécialisés. Il fait la gestion et le suivi des absences et il est chargé de l’animationdans le local de réflexion où les élèves sont regroupés lors d’une sortie de classe. Les suivisindividuels portent sur les problèmes familiaux ou les problèmes en classe. À ces interventionss’ajoute le suivi des jeunes qui sont en foyer de groupes, en famille d’accueil ou en centre fermé,effectué en collaboration avec les travailleurs sociaux, les agents de milieu et les agents deprobation. Le technicien en éducation spécialisée tente donc d’apporter au jeune un appui qu’ilsouhaite temporaire : On vise à développer l’autonomie des élèves. Si on ne persévère pas, onleur lance le message qu’ils peuvent ne pas persévérer eux aussi.

f) Le psychologue (au primaire)

Le psychologue a comme objectif d’identifier les forces et les faiblesses des élèves pour eninformer les autres intervenants. Il s’efforce de trouver des stratégies qui vont aider l’élève àexploiter ses forces et à diminuer ses faiblesses.

g) Le conseiller en orientation (au secondaire)

De façon générale, le conseiller en orientation aide les élèves à se fixer un but, à trouver et àutiliser les moyens nécessaires pour atteindre ce but et à poursuivre leur formation selon leurscentres d’intérêt. Il doit aider les élèves à risque à accroître leur motivation scolaire, les amener àse connaître davantage et à se fixer des buts réalistes. Il leur explique le système scolaire, lesexigences des programmes et propose des solutions de rechange au décrochage.

g) Le technicien en assistance sociale (au secondaire)

Ce spécialiste cherche à amener les élèves à fréquenter l’école avec assiduité, à persévérer et àdévelopper des habiletés sociales. Son but est de développer l’autonomie des élèves, d’accroîtreleur motivation à court et à long terme afin de réduire le décrochage scolaire. Il collabore avec lesintervenants communautaires, les policiers et la Direction de la protection de la jeunesse.

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La collaboration entre collègues

Le rôle des enseignants est fondamental puisque ce sont eux qui remarquent les difficultés desélèves et qui fournissent l’information afin de bien cerner les problèmes. Ils connaissent mieuxles élèves et peuvent évaluer leurs forces et leurs faiblesses, dit une conseillère pédagogique. Ilssont les premiers à repérer les élèves en difficulté. Les enseignants ont besoin d’aide et nousavons besoin de cette collaboration, ajoute une orthopédagogue. En général, les intervenantsparlent de bonne collaboration avec les enseignants, plus particulièrement de complémentarité, etsignalent que les enseignants en sont souvent les instigateurs. Certains d’entre eux s’impliquentbeaucoup et, dans certains cas, une véritable relation de coanimation s’installe entre enseignantset intervenants, relation qui est réinvestie par la suite. Une orthophoniste remarque à cesujet : L’enfant peut connaître les stratégies, mais il ne les utilisera pas nécessairement. Pour lefaire, il doit en avoir le goût. Et le prof est là pour le soutenir (...). Les nouveaux enseignants ontla réputation d’être plus portés à la collaboration. Une orthopédagogue perçoit tout lecontraire : Les orthos ne sont pas toujours les bienvenus.

Cette collaboration est reliée à l’ouverture, parfois problématique, de la classe aux intervenants(surtout pour de l’observation et du soutien) et à la nécessité de laisser les élèves à risques’absenter de la classe pour des interventions individuelles spécifiques. La participation à desprojets semble aussi être une voie privilégiée pour les échanges entre intervenants et enseignants.Ces derniers profitent directement des conseils et du savoir-faire des intervenants qui sont alorsconsidérés comme des personnes-ressources. Pour certains enseignants, la collaboratio, c’estaussi aller chercher auprès des intervenants des techniques, des idées, des façons de faire quivont les aider, dit une intervenante. La collaboration prend souvent la forme de réunionsmultidisciplinaires de concertation, de partage de savoir-faire et d’élaboration de plansd’intervention.

Plusieurs spécialistes de domaines différents témoignent de la réutilisation et du réinvestissementde leurs interventions par les enseignants réguliers et de la continuité dans les approches.Souvent, les intervenants s’adressent directement aux enseignants dans ce but. Dans le meilleurdes cas, le modèle d’intervention est circulaire : il émane des observations premières del’enseignant, se poursuit par des mesures spécifiques de l’intervenant, mesures reprises en classepar le titulaire.

Au secondaire, les intervenants collaborent à distance avec les enseignants. Ils sont assez loin dela classe.

Des collaborations particulières

Pour le dépistage et l’évaluation des élèves à risque, l’orthopédagogue travaille de concert avec lepsychologue et l’enseignant alors que pour la planification et la préparation d’activitésparticulières aux besoins des élèves, il s’associe principalement aux enseignants. Les plans d’aideaux enseignants occupent une place importante dans les activités des orthopédagogues _ d’où la

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nécessaire concertation _ ce qui inclut le choix du type d’intervention (en classe ou à l’extérieur,en petits groupes ou en rencontres individuelles) et le partage des observations.

Il en est de même pour le psychoéducateur. Les objectifs sont fixés dans un esprit de concertationavec l’enseignant, élément essentiel de la réussite. Un bon nombre d’entre eux font desconsultations individuelles avec les élèves, mais maintiennent un suivi avec l’enseignant et lesparents. Un psychoéducateur affirme :

J’ai des consultations ponctuelles avec certains enseignants qui ont besoind’éclairage sur une problématique particulière. J’offre du soutien auxenseignants en ce qui concerne les plans d’intervention, l’application, laplanification, le suivi et l’évaluation.

La collaboration des orthophonistes avec les enseignants va du dépistage et de la recherche dediagnostics à l’élaboration d’outils de travail et d’activités, en passant par l’adaptation del’enseignement. Les activités élaborées et menées en collaboration servent donc à identifier lesenfants qui auront besoin de services particuliers et à outiller les enseignants.

Enfin, le rôle même du conseiller pédagogique implique la collaboration avec les enseignants,individuellement et en groupes. D’une part, les conseillers pédagogiques répondent aux besoinsrelatifs au matériel, aux interventions et aux nouvelles approches pédagogiques; d’autre part, ilsencadrent et coordonnent des projets particuliers.

La collaboration du conseiller en orientation avec les enseignants consiste surtout à transmettredes renseignements sur la poursuite des études.

Les techniciens en éducation spécialisée travaillent aussi avec les enseignants, que ce soit pour lacoanimation ou le partage d’information. Les techniciens en assistance sociale et les agents demilieu répondent aux demandes des enseignants par rapport à des problèmes particuliers commeles drogues, la démotivation, etc.

Tous les intervenants travaillent avec des collègues, à un moment ou à un autre et à des degrésdivers. La plupart qualifient cette collaboration de satisfaisante et même d’exemplaire et dedynamique. Les intervenants travaillent ensemble pour différentes raisons. On note, par ordred’importance : le diagnostic et l’évaluation, la consultation sur des cas difficiles, l’élaboration etla conduite de projets spéciaux. Quoiqu’on mentionne parfois la difficulté à établir unecoopération, une seule intervenante communautaire se dit insatisfaite et déplore les effets de lasituation : Il y a un manque de cohésion, il y a beaucoup d’énergie gaspillée. [...] On ne se parlepas assez entre collègues.

Au secondaire, les intervenants collaborent surtout entre eux et avec leurs collègues del’extérieur. Puisque les problèmes sont assez souvent de nature criminelle, il est fréquent de voirun agent de milieu travailler avec des gardiens de sécurité ou le service de police ou encore letechnicien en assistance sociale travailler avec la Direction de la protection de la jeunesse.

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i) La cohérence des interventions

Le jugement sur la cohérence globale des actions des intervenants est très positif. Un grandnombre de personnes traitent de la complémentarité de leur travail lorsqu’il est fait enconcertation. Étant donné que nous avons des spécialités différentes, ça ne nuit pas à nosrelations professionnelles. Au contraire, c’est agréable de voir d’autres façons de faire, affirmeun orthopédagogue. Le recoupement de plusieurs spécialités et tâches nécessite une bonnecommunication pour fixer les limites d’interventions réservées à un spécialiste particulier. Unconseiller pédagogique explique : Dans nos orientations, on essaie d’être cohérents. C’est un denos objectifs. Il faut qu’il y ait autant de cohérence entre les différents intervenants qu’entre lesinterventions que l’on pose. On signale que c’est le cas, entre autres, de l’orthopédagogue et del’orthophoniste qui interviennent simultanément dans les cas de troubles de lecture et d’écriture,au premier cycle. En général, le défi est relevé avec succès, souvent grâce aux plansd’intervention, aux rencontres (régulières ou ad hoc), à la connaissance de la cultureprofessionnelle de l’autre et aux habitudes de travail en collégialité qui aident à une meilleurecoordination et à un meilleur ciblage des actions nécessaires. Tous les intervenants reconnaissentl’importance de la cohérence des interventions, cohérence tant interne qu’externe. La première atrait aux actions et aux buts d’un intervenant en particulier. Elle va de soi, selon un intervenant.La seconde, la cohérence externe, concerne les diverses actions entreprises dans l’école ainsi queles buts et les objectifs plus globaux. Elle existe dans la majorité des cas, et plus les objectifs del’école sont connus, plus elle peut être facilement établie.

La perception des objectifs et des priorités de l’école par rapport aux élèvesà risque

La réussite de tous est une préoccupation partagée par la majorité des intervenants. La maîtrise dela langue est essentielle et la prévention est toujours une priorité. Dans bien des cas, on parled’une intervention précoce.

Pour les orthopédagogues, les principales compétences pour bien fonctionner à l’école serapportent à la lecture et à la mathématique. On note une concentration des services aupréscolaire et au 1er cycle, mais les autres cycles ne sont pas abandonnés pour autant. Plusl’enfant acquiert des stratégies tôt, plus il sera capable de se débrouiller plus tard :

Notre projet éducatif, c’est de développer le métier d’élève, il faut donc qu’ilait des outils, qu’on lui enseigne des stratégies pour lui donner le goût de lire etde développer l’écriture, toujours en gardant un lien avec les parents.

Pour le conseiller pédagogique au secondaire, les interventions globales concernent le problèmede motivation; on met l’accent sur les mesures de rattrapage et on travaille beaucoup sur le plande l’encadrement des élèves de 1re et de 3e secondaire où le taux de décrochage est le plus élevé.Pour réduire le taux d’absentéisme, on cherche à rendre l’école plus intéressante au moyend’activités parascolaires et de projets; on encourage non seulement la réussite scolaire, mais aussil’accomplissement de soi. Cela favorise le sentiment d’appartenance et le goût de venir à l’école.

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Le psychoéducateur est sensible au bien-être de l’enfant : il faut qu’il soit heureux à l’école.L’une des priorités est d’apprendre aux enfants d’autres moyens que de crier et de frapper pourexprimer leurs frustrations. On privilégie l’intervention en classe, on cherche à mettre les élèvesen action, entre autres par le conseil d’élèves. On vise beaucoup à développer les habiletéssociales et l’estime de soi. Au secondaire, la priorité est souvent de contrer l’absentéisme aupremier cycle.

Le conseiller en orientation vise d’abord à offrir un programme spécial et des horaires souplesaux élèves démotivés, afin de leur permettre d’obtenir leur diplôme ou encore d’avoir lespréalables nécessaires pour s’orienter vers la formation professionnelle.

La perception du rôle de la direction

On note, en général, une bonne perception des attentes de la direction ainsi que de son mandat.Au primaire, on affirme que c’est la direction qui donne le ton : elle encourage les enseignants àaller plus loin, à aborder de nouvelles avenues. À titre de gestionnaire, elle réussit à obtenir lesressources nécessaires pour mettre les projets sur pied et mener l’école vers une plus granderéussite. Elle fournit un soutien actif et permanent. En général, le leadership de la direction estgrandement apprécié : elle encourage les actions cohérentes et conséquentes, elle valorise lacollaboration, la concertation et la consultation. Selon une orthopédagogue, la direction partageson leadership : Elle est à l’écoute de nos perceptions. Elle valorise la collaboration. Elle est trèsprésente. Le mot juste, c’est l’autonomisation ou “empowerment” (...). On va la consultersouvent, mais on sent qu’on a le pouvoir de prendre des décisions et qu’elle fait confiance ànotre jugement, ajoute une psychoéducatrice. Comme leader pédagogique, elle est ouverte auxnouvelles approches tout en ayant des attentes réalistes. Elle n’est pas seulement uneadministratrice. Elle a une vision à long terme, estime une orthopédagogue. Elle favoriseégalement l’autonomie des enseignants et soutient les projets votés par ces derniers, ce qui créeun effet d’entraînement : les plus réticents sont gagnés par les projets entrepris dans les classes;après avoir attendu « pour voir », ils s’embarquent pour ne plus être seuls dans leur coin.

Au secondaire, le rôle de la direction est défini comme suit par la plupart : donner à tous lesenseignants tous les outils possibles pour réussir. La direction cherche à obtenir tout ce qu’ellepeut, avec les moyens dont elle dispose : Tout est calculé pour avoir le plus de servicespossibles, précise un orthopédagogue. Pour ce qui est des adjoints, la discipline et le contact avecles parents monopolisent leurs actions. La direction met l’accent sur l’esprit d’équipe, sonleadership se reconnaît sur le plan de la vision de l’école. Si elle confie un mandat à l’équipe, ellelui permet de réfléchir aux moyens à prendre pour le mener à terme. Ensuite, elle monopolise lesénergies et met tout en œuvre pour faire réussir les élèves. La direction mise surtout sur les gensqui sont prêts à embarquer et ensuite le reste suit. Plus on en fait, plus ils sont contents. Parceque le travail que l’on fait, ils n’ont pas à le faire, mentionne le technicien en éducationspécialisée.

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a) La participation et l’adhésion aux priorités

Selon la majorité des intervenants, la direction consulte l’équipe-école avant d’élaborer son plande réussite; elle s’adresse principalement aux enseignants puisque que ce sont eux qui font lerelevé des besoins. Même si les plans d’action sont faits par la direction, en concertation avec lesenseignants, l’équipe-école n’agit pas toujours en fonction de ces plans, nous dit une conseillèrepédagogique : Parce que nous, ce n’est pas ça qu’on utilise tous les jours, on utilise notre grosbon sens, je ne fais pas toujours référence au plan d’action.

Selon la majorité des intervenants rencontrés, l’équipe-école partage les priorités de la direction :tous reconnaissent que la lecture est leur priorité et la réussite, leur but.

Les actions menées

a) Au primaire

L’accent est mis sur la prévention au primaire : le budget des écoles est en grande partie consacréaux ressources qui s’y rapportent. L’évaluation des besoins a lieu dès le début de l’année pourpermettre une intervention immédiate et efficace. Plus les actions sont précoces, meilleure est laréussite.

Afin de respecter le rythme des élèves, on favorise le travail en petits groupes. La collaborationentre intervenants est mise en avant pour que les services offerts répondent bien à la difficultéobservée. Parfois un élève va aller plutôt en orthophonie, parce que c’est ça qui est son besoin,avant de passer à l’orthopédagogie; réglons les choses en orthophonie et après on verra. Lesobjectifs sont fixés par rapport aux besoins de chaque enfant. Tous les intervenants déclarenttravailler en collaboration avec les parents ou du moins y aspirent. On leur propose des ateliers,des rencontres et même, dans certains cas, des demi-journées d’intégration aux activités.

La liste des projets est longue : concertation avec le CLSC et le centre communautaire des loisirsafin de proposer des activités socioculturelles à certains enfants; projets de lecture; projets denutrition; projet littérature jeunesse; décloisonnement; tutorat; information pour les parents afinde leur donner des stratégies d’encadrement (la fermeté, la cohérence, les encouragements) etprogramme Jeunes en santé avec l’infirmière du CLSC. Ce type de collaboration avec desorganismes extérieurs revient souvent. À titre d’exemple, mentionnons les interventions dans lesgarderies (projet de prévention), une collaboration avec un pédiatre du CLSC et une collaborationavec le CREP (Centre des ressources en éducation populaire). On travaille également sur desprogrammes de prévention qui touchent les habiletés sociales comme l’esprit d’équipe et leshabiletés intellectuelles comme la créativité et l’esprit critique.

b) Au secondaire

La prévention au secondaire est orientée vers l’assiduité et la persévérance scolaire, maisplusieurs la considèrent insuffisante. La collaboration avec les organismes communautaires estaussi jugée trop faible. Les difficultés à répondre aux besoins de chacun est plus grande qu’au

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primaire. On doit décider avec eux de ce qui leur conviendrait le mieux, notamment une méthodepédagogique différenciée et des périodes de cours organisées en fonction de leurs difficultés.L’action doit être individualisée et personnalisée. À ce sujet, un technicien en intervention socialefait la remarque suivante :

Ce n’est pas facile pour les enseignants quand un jeune manque beaucoup,mais moi, ce que les jeunes me disent c’est qu’ils aimeraient ça se faire bienaccueillir à leur retour. (…) Il faut tenir compte de leur propre réalité aussi.

L’assouplissement de l’organisation de l’enseignement adopte différentes formes comme uneclasse de transition pour les élèves en difficulté qui viennent du primaire. On expérimente despetits groupes d’élèves en 3e secondaire (dix-sept élèves par classe, au secteur régulier). Oncommence donc à repenser la structure des groupes-classes. Plus spécifiquement, mentionnons :une demi-heure d’étude tous les matins; des mentions pour l’assiduité, la ponctualité et lapersévérance; des activités théâtrales et sportives et un café étudiant. On conserve toutefois lesretenues pour les élèves qui s’absentent. Plusieurs projets visent aussi différents objectifs :prévenir la démotivation; déterminer les difficultés dès le début de la 1re secondaire; favoriser lacollaboration avec les parents. On se rend compte que si on ne poursuit pas le travail auprès dela famille, on perd un peu ce qui se fait ici à l’école, précise un technicien en intervention sociale.


L’évaluation des actions est un sujet épineux. En fait, un malaise s’installe dès qu’on évoque lestermes « mesure » et « évaluation ». De façon générale, on s’entend pour dire qu’on ne peutjamais évaluer jusqu’à quel point les interventions portent fruit. À court terme, on voit duprogrès, mais à long terme on ne sait pas. Il est très difficile de choisir des indicateurs pour fairel’évaluation des effets des actions en éducation. Comme le dit une conseillère pédagogique :C’est sûr que ça nous amène un peu à faire notre examen de conscience. Les critères pourdéterminer si certains objectifs ont été atteints se rapportent tant au bulletin scolaire qu’à lacomptabilité des petites contraventions par rapport au code de vie. On peut se demander si onévalue toujours la bonne chose. Un intervenant affirme que l’évaluation des projets, c’est l’enfantpauvre des écoles. Ceux qui y arrivent se fondent sur certains barèmes.

L’évaluation peut être entreprise dès le mois de janvier afin de reconsidérer le pland’intervention. Elle peut aussi avoir lieu deux fois l’an, notamment à la fin de l’année ou à la finde certains projets. Les journées pédagogiques et les assemblées générales y sont propices. Enrègle générale, on peut se réajuster continuellement en équipe. À chaque étape, la direction, lesenseignants et les intervenants déterminent ensemble si les besoins sont toujours les mêmes ous’il serait bien d’en modifier la liste. Donc on évalue si les services sont adéquats. Plus critiques,certains prétextent qu’il est difficile de prendre du recul par rapport à un projet qu’on a soi-mêmemis sur pied. Ils estiment que la seule évaluation des résultats est insuffisante. Les objectifs sontparfois trop élevés et pas suffisamment observables ou mesurables. On peut faire dire ce que l’onveut aux chiffres et il est facile de monter quelque chose en épingle, soumettent-ils. J’ai vutellement d’écoles se péter les bretelles avec des petites affaires, c’est du marketing. (…) Il y a

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toujours un biais dans les évaluations. Enfin, un autre intervenant du secondaire reconnaît quel’équipe-école n’a jamais effectué de démarche d’évaluation.

Les effets perçus des actions

Les effets des actions sont souvent difficiles à mesurer, puisque les perceptions varient. Uneorthopédagogue fait remarquer que c’est un paquet de petites choses qui font que ça avance. Leschoses s’installent doucement, certains enfants progressent beaucoup plus lentement que d’autres;quelques années peuvent s’écouler avant que des résultats soient perceptibles. Il est difficile,compte tenu des particularités des élèves, de déterminer le pourcentage précis de réussite oud’échec. Les projets changent d’année en année, on ne peut donc tirer de conclusions. Mais engénéral, la perception est positive parce que tout ce qui est fait pour aider les élèves va sûrementse refléter quelque part. Pour évaluer les effets des interventions, on doit prévoir des indicateursde mesure. Or les instruments sont insuffisants et les intervenants rappellent qu’ils travaillentavec des êtres humains.

a) Au primaire

Les intervenants estiment que leurs actions ont des effets sur les élèves. Ils observent des progrès,mais reconnaissent cependant que souvent, il ne s’agit que de perceptions. À l’opposé, certainsorthophonistes et psychoéducateurs affirment avoir plus d’aisance à observer les résultats et à lesquantifier, car les objectifs sont précis et mesurables. Chez les orthopédagogues, on note que leprogrès est fait de petites choses; on constate que des élèves ont modifié leur comportement à lasuite des interventions. Il y a donc une évolution observable, notamment en lecture : ceux qui nesavaient pas lire au début du projet savent maintenant le faire et l’écart par rapport au groupe estmoins important. Les enfants ont hâte de faire d’autres activités en classe, donc la motivation etl’intérêt marquent aussi des points. De plus, les notes évoluent de façon significative puisque lesenfants sentent qu’ils sont bons. Ainsi, on voit des différences d’année en année dans les classesqui ont suivi des programmes. Les orthopédagogues ajoutent que certains effets sont plusévidents chez les enseignants qui modifient leurs façons d’enseigner. Une culture decollaboration entre les enseignants et les intervenants s’installe.

Pour les orthophonistes, l’enfant qui reste à l’école et qui est capable de fonctionner, quidéveloppe un sentiment de compétence, qui est heureux au quotidien et qui développe de l’intérêtpour l’écrit témoigne des effets des actions menées. On peut aussi ajouter le goût de la lecture,l’attention portée à la façon de s’exprimer ou encore l’expression du désir de refaire un projetapprécié. La collaboration des parents est aussi un autre indicateur utilisé. Enfin, on apprécie leseffets des actions lorsque ce qui a été fait en maternelle se répercute en 1re année. Mais uneorthophoniste précise : Pour ce qui est du langage, c’est difficile, ce n’est pas parce que l’enfantdit vingt mots de plus qu’il est un meilleur interlocuteur ou un meilleur communicateur.

Chez les psychologues, on fait de petites actions qui ont l’air de rien mais qui, en fin de compte,mènent à des résultats : les élèves démontrent plus d’assurance, les parents et les enseignantssuivent les recommandations, la relation entre l’enseignant et l’élève s’améliore parce que

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l’enseignant a une meilleure compréhension de l’enfant. Les psychoéducateurs perçoiventégalement les effets de leurs actions dans les petites choses de la vie courante, comme le contactétabli avec les élèves ou lorsque ceux-ci demandent d’autres interventions en classe.

b) Au secondaire

Selon les intervenants, les effets des actions sont plus visibles dans le groupe-classe que chez lesindividus. La diminution de l’’absentéisme est un des effets positifs enregistrés. On noteégalement que l’estime de soi augmente, que les élèves sont contents de venir à l’école. Lespsychoéducateurs situent le contact au premier rang des bénéfices. En raison de ses interventionsen classe, l’intervenant devient plus significatif, alors l’élève vient lui-même frapper à sa porte.Intervenant et élève peuvent ensuite travailler conjointement. La conseillère pédagogique mesureles effets des actions à l’aune de l’intérêt des élèves pour les sorties, de leur satisfaction à la suited’un changement de stratégie d’enseignement. Lorsque d’anciens élèves redonnent de leursnouvelles, c’est l’occasion de vérifier que les actions n’ont pas été vaines, selon la conseillère enorientation. La diminution des batailles dans la cour d’école et la persistance plutôt que ledécrochage sont d’autres effets tangibles et vérifiables.

Les conditions de réussite des interventions

a) Principales conditions pour atteindre les objectifs

L’une des conditions essentielles pour atteindre les objectifs est de conjuguer tous les efforts pouraider l’enfant. Il faut donc un nombre suffisant d’intervenants qui travaillent dans un climatfavorable à l’esprit d’équipe, à la coordination, à la collaboration et à la confiance mutuelle. Ladirection doit aussi soutenir la pédagogie différenciée, la prévention et la collaboration au sein del’équipe-école, car les échanges permettent le questionnement et la découverte de nouvellesperspectives. Son engagement et son appui à l’équipe-école sont aussi très appréciés. La directiondoit favoriser l’intégration de tous les intervenants à la vie de l’école, s’adapter aux demandes etclarifier ses attentes. Juste de savoir qu’on a l’heure juste, c’est beaucoup plus facile de travailleren équipe et de savoir où l’on va, assure une psychologue. Bref, il faut créer un climat deréussite, cultiver les échanges pour changer les mentalités.

D’autres conditions sont énoncées telles que le respect des autres cultures; la présenced’enseignants-ressources qui proposent des idées nouvelles; l’ouverture aux perspectives desintervenants extérieurs, des auteurs, des universitaires; et la motivation de l’équipe-école qui setransmet aux enfants. L’instauration de ces conditions induit une plus grande communicationentre intervenants et enseignants, accélère les progrès, met les gens en confiance, éloigne lesentiment de menace, augmente l’implication et accroît la consultation. Cette relation decollaboration tisse un excellent réseau d’aide autour de l’enfant. Des fois, changer le regard nouspermet de découvrir plusieurs angles, déclare une orthopédagogue.

Aux élèves, il faut présenter une école qui a du sens, exposer une vision et une approchecommunes afin de rehausser leur motivation. Que tout le monde travaille dans le même sens,

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voilà qui a de quoi rassurer les élèves. Les mesures mises en place peuvent les sécuriser dansleurs apprentissages. Elles provoquent une prise de conscience de leurs capacités et les incitent àse sentir valorisés. Un accroissement d’intérêt suppose aussi une envie plus grande de faire desefforts. Ainsi, pour plusieurs intervenants, la cause essentielle des résultats positifs demeure laqualité de la relation établie avec l’élève ajoutée à l’intensité de l’investissement fourni. Plus oninvestit, plus on a des résultats, rappelle une psychoéducatrice.

Les interventions doivent le plus possible se situer dans le contexte naturel de la classe : activités,ateliers et clubs d’aide où les plus forts agissent à titre de tuteurs. Dans la mesure où l’on travaillepour lui, l’enfant accepte de faire équipe. Malgré les difficultés, la violence diminue, beaucoupd’enfants sont motivés et il est très agréable de travailler avec eux.

Chacun des acteurs doit mettre à profit une certaine expérience. Selon une conseillèrepédagogique : Ça prend une finesse, un certain doigté et de la connaissance pour choisir le bontype d’intervention.

Au primaire, on mentionne également la collaboration et l’implication de l’équipe-école qui doitcroire au potentiel de réussite des élèves. Une conseillère pédagogique se prononce ainsi sur lesujet : La principale cause, c’est la croyance dans le milieu, la croyance que les élèves à risquesont intelligents; ils ne sont tout simplement pas stimulés. Il est important de rendre le milieuintéressant, d’offrir quelque chose de différent pour que les jeunes « embarquent » plusfacilement. Un psychoéducateur fait la remarque suivante: Si on veut garder les élèves ici, il fautrendre le milieu intéressant; (…) dès qu’on leur offre quelque chose d’un peu différent etd’intéressant les jeunes embarquent très facilement.

Au secondaire, on ajoute la collaboration avec les parents, la diminution de la violence et laréduction du nombre d’élèves par groupe.

b) Une organisation scolaire adaptée aux besoins du milieu

Les facteurs mentionnés sur le plan de l’organisation scolaire sont les suivants : la stabilité despersonnes-ressources de l’école (pour que les enfants créent petit à petit un lien de confiance); unplus grand nombre d’intervenants (pour répondre à la demande); le regroupement des enfantsselon leurs difficultés et une préoccupation accrue en matière de prévention.

Au secondaire, toute l’équipe doit participer au système de contrôle des absences et des retards.Le manque de temps doit aussi être considéré, les libérations en vue de la planification étant desmoments très précieux. Dans une autre école, l’horaire a été refait de façon à libérer lesenseignants un après-midi par semaine pour que tous puissent se rencontrer. Comme le dit uneorthophoniste : Il faut faire autrement, parce que l’on n’arrive pas à subvenir aux besoins avecles anciennes façons de faire. Il faut fonctionner ensemble, il faut se multiplier.

Que ce soit au primaire ou au secondaire, tous reconnaissent l’importance d’évaluer lesinterventions et les effets précis des actions à l’aide d’une grille d’évaluation. Je pense que l’on

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doit pousser davantage l’évaluation pour mieux organiser les actions et pour agir, déclare unpsychoéducateur.

c) L’implication des parents

Le soutien des parents est capital : ils doivent accepter la difficulté de leur enfant, participer àl’intervention et assurer un suivi. Il est important de les associer aux actions de l’école pour lesentraîner à modifier leur vision d’une école menaçante. Un psychoéducateur expose son point devue de la façon suivante : C’est important de faire ce pont-là avec les parents, regarder quelsmoyens le parent emploie, lui parler des moyens que nous avons, ça fait de l’ouverture pour leparent. Il est possible de fournir des méthodes pour aider l’enfant à la maison. Les problèmes desélèves à risque sont sur la voie de la résolution lorsque la collaboration des parents est acquise.

d) La stabilité de l’équipe-école

Pour que les services donnent des résultats, on doit miser sur la continuité. Il faut du temps pourcomprendre le milieu, il faut aussi du temps pour établir un lien de confiance avec les collègues.Si le travail est repris au point où il a été laissé l’année précédente, on peut se consacrer plusrapidement à l’évaluation, à l’observation et à l’intervention. De plus, l’offre d’une plus grandesécurité d’emploi favorise l’embauche des intervenants et permet d’établir une culture decollaboration. Pour décloisonner les classes et organiser des ateliers, on a besoin de personnelstable. Il en va de même pour la direction, qui, étant plus ancienne, est souvent plus sécurisante etsait généralement motiver son équipe. La continuité mène à instaurer une relation de confianceavec l’enfant et à assurer un suivi et une intervention à long terme.

e) Le soutien de l’École montréalaise

Tous les intervenants affirment que sans le Programme de soutien à l’école montréalaise, onn’aurait pas le même portrait des écoles. Grâce à cette aide, on arrive à trouver des solutions, àintervenir auprès d’un plus grand nombre d’élèves. Un conseiller pédagogique résume bienl’opinion générale : Si on n’avait pas le budget de l’École montréalaise, ça serait terrible. Leclimat et la qualité des apprentissages s’en trouvent améliorés et le travail auprès des enfants estplus efficace. Selon certains intervenants, sans ce programme, le travail serait plus pénible : ilimplique beaucoup de soutien et permet des projets qui peuvent faire la différence. Il représenteun nouvel apport d’oxygène et comble non seulement un besoin, mais répond à une nécessité. Onpeut « faire autrement », essayer d’autres types d’interventions parce que les services se trouventenrichis. Et c’est parce que l’on a énormément de services que l’on peut se permettre d’essayerde voir autre chose pour l’élève , explique une conseillère pédagogique. Le travail d’équipe en estplus facile en raison du temps consacré à la collaboration. Il donne ouverture à des approchesplus diversifiées, à plus d’échanges, à plus de temps pour les formations, à plus d’argent pourl’achat de matériel et d’équipement informatique. Par ailleurs, remarque une orthopédagogue, lesresponsables de l’École montréalaise partent d’un bon principe, mais ils ne semblent pas êtreconscients des contraintes que nous avons dans nos écoles.

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f) Les suggestions pour favoriser la réussite

Au primaire

Tous les intervenants suggèrent des interventions pour former les parents à la nécessité d’envoyerleurs enfants à l’école. D’autres préfèrent qu’on réserve plus de temps à la réflexion plutôt que detout sacrifier à l’action. D’autres encore regrettent ne pouvoir emprunter à d’autres écoles desprojets qui fonctionnent pour éviter de toujours réinventer la roue. Il faudrait favoriser le maintiendes approches afin d’assurer un meilleur suivi d’année en année. On souhaiterait également qu’ily ait un meilleur suivi en classe. De plus, diminuer le rapport élèves-maître dans les écoles où il ya des concentrations pluriethniques permettrait un contact plus direct avec les enfants. L’idéed’une équipe volante est abordée; son mandat serait de coordonner les besoins pédagogiques,d’analyser la problématique particulière à chaque établissement et de déterminer les besoinsparticuliers. Conjointement avec chaque équipe-école, cette équipe analyserait également lesprojets et les évaluerait avec des outils pertinents. À ce chapitre, on mentionne qu’il seraitpréférable que les projets soient coordonnés par quelqu’un de l’extérieur pour assurer le reculnécessaire à une telle opération. La critique est une fois de plus orientée vers les universités quine sont pas suffisamment en contact avec la réalité. On souhaiterait une réforme universitaire,mais on aimerait toutefois travailler en collaboration avec des chercheurs.

Bref, les intervenants désirent que plus de moyens accompagnent l’introduction de nouvellesmesures celle qui a trait au non-redoublement, par exemple. La permanence de l’équipe-école estégalement perçue comme essentielle. Il est plus facilede travailler ensemble quand on se connaîtbien.

Au secondaire

La réussite des élèves est associée, à cet ordre d’enseignement, à une augmentation du personnelet des services qui serait associée au nombre d’élèves. Il en va de même pour les conseillers enorientation : il en faudrait un pour le secteur régulier et un autre pour le cheminement particulier.Comme au primaire, on aimerait bénéficier d’échanges avec d’autres écoles et un meilleurarrimage entre le primaire et le secondaire. Il faudrait aussi favoriser le partenariat entreenseignants et intervenants, réserver du temps pour des rencontres entre les parties, le toutcoordonné par un agent facilitateur. La réduction du nombre d’élèves par classe de même que lesapproches pédagogiques qui suscitent la participation des élèves à leurs apprentissages font aussipartie des souhaits exprimés.



Le manque d’habiletés sociales de certains élèves à risque explique la difficulté fréquente de lesapprocher ou d’entrer en relation avec eux. Le lien de confiance peut donc être difficile à établir.Chez d’autres, c’est le manque de motivation qui constitue un obstacle important. On se bute aux

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limites personnelles, certains enfants n’étant pas disposés à apprendre parce que leur viepersonnelle est trop difficile. De plus, les classes trop nombreuses favorisent l’établissement d’unclimat de tension qui ne favorise pas l’apprentissage.

Au secondaire, les retards et l’absentéisme semblent liés à une représentation négative de l’école,le sentiment d’appartenance pouvant alors être transféré vers le gang de rue. Enfin, il arrivesouvent que les élèves allophones ne parlent français qu’en classe.

Un autre obstacle, de nature sociale cette fois, est celui de la pauvreté. L’école ne peut lesurmonter, mais elle en subit les conséquences. De simples collations ne peuvent venir à bout duproblème de la faim. L’hétérogénéité de certaines classes est aussi soulevée par unorthopédagogue. L’écart entre les connaissances des enfants est parfois gigantesque : Il y a à lamaternelle des enfants qui ne connaissent ni les couleurs, ni les chiffres, et d’autres quiconnaissent tout ça; les écarts dans les classes sont alors très grands. Enfin, l’école n’a pas oupeu d’emprise sur les valeurs telles que la consommation qui amène les élèves à vouloir del’argent de quelque façon que ce soit, au détriment des apprentissages scolaires.

b) Les obstacles provenant des membres de l’équipe-école

La méfiance envers l’équipe-école se traduit par un manque d’engagement. Du côté desenseignants, le raisonnement semble être le suivant : J’ai un enfant à problème, je le réfère àl’intervenant, qu’il fasse son travail, je ferai le mien. La déresponsabilisation et le manqued’ouverture des uns nuisent à la poursuite de l’interventions des autres. On note également unmanque de communication entre les intervenants et les enseignants. Ces derniers ont parfoisl’impression qu’on leur dicte leur conduite et ne comprennent pas nécessairement la pertinencedes actions. De plus, ils ne sollicitent aucune aide ou information auprès des intervenants. Uneorthophoniste déplore cette situation :

Certains enseignants ne comprennent pas nécessairement la pertinence del’intervention de l’orthophoniste, ils ne voient pas clairement son rôle. Aussi nevont-ils pas penser à lui demander de l’aide.

On déplore également que certains enseignants préfèrent leur propre version des faits, sansreconnaître qu’ils sont eux-mêmes la source du problème de l’élève. D’autres bénéficient deperfectionnement sans le réinvestir en classe. Il faudrait modifier l’approche des enseignants quilivrent des connaissances sans vérifier si elles se rendent jusqu’à l’élève. Enfin, le manque despécialistes est lourdement ressenti en certains endroits. Par exemple, dans une école qui aenregistré dix tentatives de suicide en une seule année, des enseignants doivent s’impliquerpersonnellement faute de spécialistes à qui faire appel dans les circonstances.


La sous-stimulation est en cause du côté des parents. Souvent l’enfant s’organise seul, soit parceque le parent ne veut pas s’impliquer ou qu’il n’en a pas le temps. Les conséquences sont presque

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obligées : taux d’absentéisme élevé et retards très fréquents. Les problèmes de culture peuventaussi créer un climat de méfiance entre les parents et l’école. La faible estime de soi étant souventun héritage familial, les parents n’ont pas confiance en leur enfant, donc l’enfant n’a pasconfiance en lui. D’autre part, beaucoup de parents se perçoivent comme ayant toujours eu deséchecs et s’attendent à la même chose de leur enfant. Une orthophoniste explique :

Il faut casser un certain engrenage qui fait que déjà l’enfant se projette commeun pas bon. Ils n’ont pas d’ambition, ils ne sont pas motivés. Leurs parentsn’ont pas confiance en eux, donc ils n’ont pas confiance en eux-mêmes.

L’absence de modèles parentaux incite les enfants à abandonner. Il arrive qu’ils se sententcoincés entre les valeurs de l’école et celles des parents; ils cherchent un équilibre difficile àatteindre en raison des situations conflictuelles à résoudre. Une conseillère pédagogiqueconclut : On a beau être des as sur le plan pédagogique, on ne peut pas évacuer ce problème-là.

d) Les obstacles provenant de la commission scolaire et du MEQ

Les intervenants du primaire sont d’avis que les objectifs des programmes sont beaucoup tropélevés. Parfois, le progrès de l’élève par rapport à lui-même est fort satisfaisant, mais il estinsatisfaisant par rapport aux attentes scolaires. C’est ce qu’exprime une conseillèrepédagogique :

Ce qui est satisfaisant c’est quand on voit le progrès de l’élève par rapport àlui-même, mais ça devient non satisfaisant quand on est obligé de comparercela à des attentes. Quand on fait ça, c’est non satisfaisant parce que l’enfantne répondra peut-être jamais à ces attentes-là.

Une autre renchérit sur la nécessité de définir des objectifs plus réalistes, plus observables. Lesobservations imprécises conduisent à des erreurs dans l’élaboration des objectifs. On prétendmême que l’observation d’enfants de 4 ans, bien que considérée comme de la prévention, est déjàfaite trop tard. Une vraie prévention devrait être plus hâtive et être faite en collaboration avec lesCLSC et les hôpitaux. On note également que les universités ne sont pas à l’écoute du milieu, queleur expertise est trop éloignée de la pratique. Cette remarque s’applique également au matérielpédagogique fourni.

Au secondaire, on fait remarquer que les programmes ne réussissent pas à rejoindre les jeunes;beaucoup d’entre eux seraient en difficulté parce que le système ne tient pas suffisammentcompte de leurs particularités. Par exemple, il faudrait ajuster les conditions de passage duprimaire au secondaire aux besoins des élèves.

L’obstacle le plus important est l’inquiétude qui règne par rapport à l’embauche du personneld’une année à l’autre. Quand l’élève comprend que certains intervenants quittent l’école, sonintérêt et son implication diminuent. Nombre d’intervenants sont également bouleversés par leslaissés pour compte parce qu’on manque de temps ou d’argent. Ce vide ne sera jamais comblé et

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seuls les pires cas seront pris en charge en raison des quotas établis par les commissionsscolaires. Les ressources ne permettent que des interventions en surface et le travail de préventionest relégué au second rang. Puisque les budgets ne sont pas reconduits d’une année à l’autre, il estvain d’espérer des interventions et des suivis à long terme. Quand arrive la fin de l’année, onferme les dossiers et si l’année suivante il n’y a personne, le suivi ne se fait pas, déplore unepsychoéducatrice. On veut que l’élève ait de l’intérêt, mais en changeant tout le temps commecela, on lui envoie un message un peu paradoxal, renchérit un orthopédagogue.

e) Les obstacles liés aux conditions de travail

Le manque de temps dont se plaignent les enseignants constitue un obstacle majeur à la réussitedes élèves. En effet, il faut du temps pour organiser des formations, des ateliers et des rencontres.J’aimerais offrir des mini-formations aux enseignants, mais si je fais ça, je suis obligée dedélaisser autre chose, explique une orthopédagogue. C’est chacun son tour : l’autre intervenantn’a parfois pas le temps non plus. C’est pourquoi on relève un manque de cohésion entre lesactions. Un psychoéducateur fait remarquer qu’il faudrait que ça soit encore plus ciblé et qu’onait des interventions encore plus concertées. Tout le monde est essoufflé alors qu’il serait tempsd’évaluer un projet. Les enseignants n’arrivent pas à tout gérer, ce qui provoque uneaccumulation de stress. Il y a aussi les formulaires à remplir et toute la bureaucratie à supporter.Un psychoéducateur affirme : La bureaucratie, c’est lourd; des fois ça serait« le fun » de nepas« s’enfarger » dans la paperasse.

Le manque d’espace freine aussi l’enthousiasme. Une conseillère pédagogique faitremarquer : Juste se trouver un espace pour se réunir est parfois impossible.

Finalement, on mentionne les conventions collectives qui empêchent certains décloisonnements.Par ailleurs, les structures organisationnelles trop rigides ne peuvent être adaptées aux situationsdes élèves à risque.

f) Les obstacles liés à une formation inadéquate

Les jeunes enseignants ont parfois des problèmes de gestion de classe. Les orthophonistesdéplorent le fait que les enseignants et les orthopédagogues ne sont pas outillés pour posercertains diagnostics relatifs à la difficulté d’écrire les sons et à certaines formes de dyslexie. Deleur côté, des orthopédagogues soutiennent que les enseignants devraient acquérir une plusgrande compréhension des différentes stratégies d’apprentissage. Enfin, la formation continuen’est pas assez en accord avec les besoins. On accuse les professeurs d’université d’être tropéloignés de la réalité quotidienne et d’offrir une formation trop théorique. Une orthopédagogueexplique :

À l’université, il y a de belles choses; ce que tu apprends, c’est de planifier; cequ’ils ne nous disent pas c’est que la planification, la plupart du temps, ça nesert à rien, tu ne peux même pas t’en servir dans un milieu comme celui-ci.

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g) Les obstacles liés à la mobilité des personnes

Les nouveaux enfants sont souvent ceux qui ont le plus de problèmes et on ne les connaît pas àleur arrivée. Par ailleurs, le personnel doit être en poste depuis un certain temps pour suivrel’évolution des élèves à risque. Il faut connaître le milieu pour être en mesure d’aller chercher lesressources appropriées. Le roulement de personnel pose problème puisqu’il faut du temps pour semettre dans le bain, pour comprendre chacun des dossiers. Ce temps, on ne peut le consacrer àautre chose. Une orthopédagogue précise :

Le fait de quitter l’école, non seulement ça coupe la continuité, maisconsidérant que le milieu est à un niveau de carence affective très élevé, et quela confiance est difficile à établir, tout ça est à reprendre chaque année, pourchaque enfant.

Bref, la mobilité constitue un obstacle fâcheux au suivi des interventions : tout est à reprendrechaque année, pour chaque enfant.

Formation et développement professionnel

Pour la majorité des intervenants, ce n’est pas ce qu’on apprend à l’université qui prépare à laréalité vécue dans les écoles. Tous affirment avoir appris sur le tas, s’être formés eux-mêmes.Alors que certains ne se considèrent pas suffisamment outillés pour travailler dans un milieudéfavorisé, d’autres ne croient pas à une formation adéquate et disent qu’il faut plutôt s’adapter. On ne peut pas être formé pour les élèves que l’on a, il faut s’adapter, remarque unorthopédagogue.

Une conseillère pédagogique s’interroge sur les limites du savoir, se demandant s’il est possibled’acquérir suffisamment de connaissances en formation initiale à l’université. Une autre assureque les formations ne mènent jamais à des acquis stables puisque les effectifs étudiants changentcontinuellement. C’est un milieu de formation constante : rien n’est jamais fini. Une formationsur mesure est nécessaire pour multiplier les approches qui visent à équiper les personnes quitravaillent avec des groupes d’élèves plus à risque. Il importe d’avoir des moments d’échanges devues, de réflexion sur sa pratique avec des gens de l’extérieur qui comprennent la réalité dumétier.

Au secondaire, les intervenants semblent satisfaits des formations offertes et de l’expertiseacquise.

a) La formation des collègues

Le conseiller pédagogique consacre une bonne partie de sa tâche à la formation de ses collèguesenseignants. Au primaire, son travail porte en priorité sur l’implantation de la réforme et sur leProgramme de l’école montréalaise. Il offre de la formation sur les stratégies d’apprentissage,répond aux questions des enseignants et tente de les conscientiser à l’application de la pédagogiedifférenciée. Pour ce faire, il planifie des ateliers, organise des sessions de formation et fournit un

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soutien technique. Au secondaire, le conseiller pédagogique prépare plus particulièrement la miseen oeuvre de la réforme et tente de combler les besoins de formation des enseignants en tenantcompte de ce qui se passe au primaire. Une conseillère pédagogique déplore que très peu de profsosent utiliser d’autres approches. Alors on travaille là-dessus.

Plusieurs activités de formation sont dispensées par d’autres intervenants, en voici quelquesexemples. L’orthopédagogue aide les enseignants à prendre conscience des difficultés de l’élève,les amène à voir le langage et la communication comme un vaste ensemble d’habiletés.L’orthophoniste offre des ateliers sur la conscience phonologique, sur l’acquisition du françaiscomme langue seconde et sur le développement du langage. Il sensibilise les enseignants au rôledu langage dans les apprentissages afin qu’ils adaptent leur enseignement pour les enfants plusdémunis de ce point de vue. Un enseignant-ressource apprend aux enseignants à utiliser deslogiciels dans le cadre de la mise en place de projets. De son côté, une psychologue organise desrencontres individuelles avec les enseignants pour leur donner des outils afin de faciliter leursinterventions auprès d’élèves ayant des troubles de comportement. Des psychoéducateurspréparent des ateliers sur l’estime de soi pour les enseignants et les personnes du service degarde, et enfin, un conseiller en orientation offre une formation sur le concept d’école orientanteet sur les types d’interventions qui y sont reliés.

b) Des besoins précis de formation

Au primaire, des besoins de formation divers sont mentionnés. Certains intervenants réclamentune formation sur les préalables en lecture, sur l’évaluation des apprentissages, particulièrementen situation de décloisonnement. D’autres manifestent un intérêt pour une formation enmathématique. On aimerait aussi mieux comprendre le développement de l’enfant, enrichir sesconnaissances sur les différentes ethnies, leur religion, leur culture, etc. De plus, déclare unorthopédagogue, on aimerait faire un retour sur l’enseignement stratégique afin de vérifier si lespratiques sont encore appropriées aux élèves. On parle aussi de formation sur les abus physiqueset sexuels, les façons d’aborder la question avec l’enfant et les parents, les personnes vers qui lesorienter, etc. Un orthophoniste souhaite une formation sur l’adaptation des outils cliniques pourposer les diagnostics avec les élèves allophones : On n’est pas assez bien formé pour travaillerdans ces milieux. Il y a aussi une question de philosophie : comment on voit notre interventionpour être capable de s’adapter. Il serait également souhaitable que les enseignants et lesintervenants reçoivent les mêmes formations afin de favoriser l’esprit d’équipe.

Au secondaire, en milieu multiethnique, on souhaite aussi mieux connaître les différentes culturesdes élèves. On voudrait également mieux comprendre le programme et les approches adoptées auprimaire afin de faciliter le passage au secondaire. On mentionne en plus qu’il serait bien demieux comprendre la culture des jeunes, leurs façons de vivre, les enjeux de société auxquels ilsfont face, le phénomène de gang, etc. Un adolescent, ça restera toujours un mystère, mais mieuxle comprendre aiderait à mieux le motiver à venir à l’école, affirme un animateur de viespirituelle.

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CHAPITRE 4

RÉSULTATS CONCERNANT LES DONNÉES ÉCRITES

Le présent chapitre comprend deux grandes parties. La première reprend les réponses desdirections d’écoles au questionnaire distribué au début de l’étude commandée par le Secrétariatde l’école montréalaise. La seconde partie est consacrée aux plans d’action respectifs des écolesprimaires et secondaires. Rappelons que le détail de ces plans d’action est reproduit en annexe duprésent rapport. Chacune des sections de cette seconde partie est introduite par une courteprésentation des faits saillants.

4.1 RÉPONSES DES DIRECTIONS AU QUESTIONNAIRE

L’analyse des réponses au questionnaire vise à connaître, pour l’ensemble des écoles duProgramme de soutien à l’école montréalaise1 et, de façon particulière, pour les écoles ayantparticipé aux entrevues, les orientations des interventions auprès des élèves à risque et leursprincipaux impacts sur l’expérience scolaire de ces élèves.

Dans les sections ci-dessous, l’énoncé de la question précède les résultats obtenus. Rappelons quele questionnaire s’adressait aux directions d’école et couvrait les quatre premières années duProgramme.

Q - I. Avez-vous établi un plan d’action? Si oui, en quelle année? Ce plan a-t-il étémis en œuvre?

Si l’on considère l’ensemble des écoles aussi bien que celles qui ont participé de façon plusactive à cette étude, environ la moitié ont établi et mis en œuvre un plan d’action pour chaqueannée scolaire depuis l’entrée en vigueur du Programme de soutien.

A. Réponses fournies par l’ensemble des écoles

On compte 84 réponses à ces questions. Il importe de noter que, parmi les personnes qui ontrépondu par la négative, certaines ignorent si le plan d’action a été élaboré au cours des annéesqui ont précédé leur arrivée à la direction. De plus, quelques écoles ne bénéficiaient pas duProgramme de soutien au moment de son implantation (1997-1998). Dans les réponsesaffirmatives, on précise que la mise en œuvre du plan d’action est parfois faite en partieseulement.

Parmi les 84 écoles ayant répondu à ces questions,

1 Le questionnaire a été administré en 2000-2001. Le Programme de soutien à l’école montréalaise s’adressait cetteannée-là à 106 écoles primaires et à 17 écoles secondaires. Quatre-vingt-dix de ces écoles ont répondu auquestionnaire.

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1. 49 % ont établi et mis en œuvre (totalement ou en partie) un plan d’action pendant 4 ans (de1997-1998 à 2000-2001);

2. 20 % ne l’ont fait qu’en 2000-2001;

3. 97 % ont établi et mis en œuvre un plan d’action en 2000-2001.

B. Réponses fournies par 22 écoles qui ont participé aux entrevues2

Cette présentation des réponses comprend deux parties, l’une pour les 18 écoles primaires etl’autre pour les 6 écoles secondaires. Chacune des parties est amorcée par un texte d’introductionet comprend une série de portraits globaux, c’est-à-dire un par école. Le portrait global a été tracéà la suite de l’élaboration de tableaux qui contiennent plus de détails sur les interventions auprèsdes élèves à risque entre 1997-1998 et 2001-2002. Ces tableaux se trouvent dans l’annexe duprésent document.

Nous avons tenté d’éliminer la possibilité d’identifier les écoles. Nous avons donc remplacé lenom de l’école par un code contenant une lettre et des chiffres. Il importe de noter que les annéesscolaires insérées entre parenthèses correspondent aux années de production des documents. Siles renseignements consignés manquent parfois de précision, nous les avons par ailleurs transcritsdans les tableaux de la façon la plus claire possible.

Q - II. Auprès de quels élèves les actions sont-elles surtout posées?


Au primaire

1. Un nombre plus élevé d’écoles mènent des actions auprès des élèves à risque en 2000-2001(64) qu’au cours des trois premières années du Programme (49).

2. Plus d’écoles offrent des services à tous les cycles en 2000-2001 qu’au cours des troispremières années du Programme.

Pourcentage d’écoles qui offrent des services jusqu’à la fin du primaire

Services au préscolaire et aux trois cycles

De 1997-1998 à 1999-2000 : 37 % des écoles En 2000-2001 : 47 % des écoles

Services aux trois cycles


2 Deux écoles sur les 24 ayant participé aux entrevues n’ont pas répondu au questionnaire, une école primaire et une

école secondaire.

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3. Le pourcentage d’écoles qui n’offrent pas de services au troisième cycle a diminué de plus demoitié en 2000-2001, comparativement à la période allant de 1997-1998 à 1999-2000.

Pourcentage d’écoles qui n’offrent pas de services au 3e cycle

Services au préscolaire et au premier cycle seulement


Services aux deux premiers cycles seulement


Au secondaire

1. Les services sont surtout offerts au premier cycle, et ce depuis 1997-1998 à 1999-2000 et en2000-2001.

2. Le pourcentage d’écoles qui offrent ces services se maintient depuis le début du Programmejusqu’en 2000-2001.

Pourcentage des écoles qui mènent des actions pour aider les élèves à risque

Pendant la période 1997-1998 à 1999-2000 et en 2000-2001, 64 % des écoles mènent des actionsauprès de la population visée des trois premières années du secondaire ou encore des 1re et 2e

secondaire et des cheminements particuliers.

B. Réponses fournies par 22 écoles qui ont participé aux entrevues

Au primaire

De 1997-1998 à 1999-2000 et en 2000-2001

1. On note une augmentation des écoles qui offrent des services à tous les élèves à risque.


2. On note une diminution des écoles qui ne donnent pas de service au 3e cycle.


3. On note une diminution des écoles qui ne donnent pas de service aux 2e et 3e cycles.


4. Les services offerts au préscolaire sont stables.


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Au secondaire

Les écoles offrent des services au premier cycle. Une école offre des services en 4e secondaire.

De 1997-1998 à 2000-2001, la situation est stable.

Q - III. Avez-vous fait une évaluation des actions mises en place?

On remarque que dans l’ensemble, un bon nombre d’écoles n’ont pas fait l’évaluation des actionsau cours des premières années du Programme. Par ailleurs, pour l’année 2000-2001, la majoritédes écoles ayant établi un plan d’action ont déclaré qu’elles avaient fait ou se proposaient de faireune évaluation des effets obtenus3. Sur les 84 écoles ayant répondu au questionnaire, 87 % l’ontaffirmé.


Au primaire

D’année en année, il y a de plus en plus d’écoles qui font une évaluation des actions posées.

Le total qui était de 30 écoles en 1997-1998 est passé à 61 en 2000-2001, c’est-à-dire qu’il apresque doublé.

Au secondaire

Sept écoles avaient évalué leurs actions en 1997-1998 alors qu’on en compte 12 en 2000-2001.Ceci indique qu’il y a 1,7 fois plus d’écoles qui ont fait l’évaluation de leurs actions en 2000-2001 qu’en 1997-1998.

B. Réponses fournies par 22 écoles qui ont participé aux entrevues

Parmi les 22 écoles primaires et secondaires qui ont participé aux entrevues, 21 avaient fait, sousune forme quelconque, une évaluation des actions posées auprès des élèves à risque ou seproposaient de le faire, pour l’année 2000-2001.

3 Notons que le questionnaire a été rempli avant la fin de l’année scolaire. L’évaluation a pu être faite en juin.

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Q - IV. Quelle est votre perception des effets des actions posées?

Réponses fournies par l’ensemble des écoles

En bref, au primaire comme au secondaire, de plus en plus de directions d’école perçoivent,d’une année à l’autre, comme assez et très satisfaisants les effets des actions relatives au soutiendes élèves à risque.

Au primaire

Aucune direction d’école ne perçoit des effets peu satisfaisants des actions posées en 2000-2001comparativement à 6 % d’entre elles pour les années 1997-1998 à 1999-2000.

Moins de directions d’école perçoivent des effets assez satisfaisants des actions de en 2000-2001(39 %) par rapport à la période allant de 1997-1998 à 1999-2000 (50 %).

Plus de directions d’école perçoivent des effets très satisfaisants des actions de 2000-2001 (61 %)par rapport à la période allant de 1997-1998 à 1999-2000 (44 %).

Au secondaire

Aucune direction d’école ne perçoit comme peu satisfaisants les effets des actions emnées, que cesoit pour la période allant de 1997-1998 à 1999-2000 ou pour l’année 2000-2001.

Moins de directions d’école perçoivent des effets assez satisfaisants des actions menées en 2000-2001 (62 %) par rapport à ce qu’elles étaient pour la période allant de 1997-1998 à 1999-2000(71 %).

Plus de directions d’école perçoivent des effets très satisfaisants des actions de 2000-2001 (38 %)par rapport à ce qu’elles étaient pour la période allant de1997-1998 à 1999-2000 (29 %).

Q - V. Quelles actions se sont révélées les plus satisfaisantes?

Cette question était de type semi-ouverte puisque le questionnaire comportait un choix deréponses et un espace pour ajouter des précisions. Les réponses sont regroupées selon lescatégories qui figurent dans le questionnaire. L’ordre des catégories correspond à l’importancerelative qui leur a été accordée par les répondants. Si certaines réponses sont mentionnées plusd’une fois, leur nombre est indiqué entre parenthèses. Certaines actions sont spécifiques ausecondaire. Elles font partie d’un regroupement particulier.

Les directions d’école considèrent que, pour les années scolaires 1997-1998, 1998-1999 et 1999-2000, les actions les plus satisfaisantes touchent surtout la collaboration entre les différentsintervenants et le personnel enseignant, la différenciation des interventions pédagogiques et laprévention. Pour 2000-2001, leur perception reste sensiblement la même. Toutefois, le nombre

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d’actions mentionnées est plus élevé et des éléments nouveaux sont apportés : réflexionspartagées, concertation, ateliers intensifs en lecture et écriture, projets média et arts de la scène,etc. L’assouplissement des formes d’organisation de l’enseignement et des services se révèle plussatisfaisant en 2000-2001 qu’au cours des premières années du programme. On peut présumerque cet assouplissement se concrétise davantage au quotidien. L’évaluation des progrès desélèves arrive au dernier rang des catégories d’actions les plus satisfaisantes. Elle ne serait doncpas perçue comme une action particulièrement favorable au soutien des élèves à risque. Denouvelles formes d’évaluation seraient-t-elles nécessaires?

Actions les plus satisfaisantes (1997-1998 à 1999-2000)

- Primaire et secondaire (à cause du nombre élevé d’écoles primaires, les réponses sont plusnombreuses à cet ordre d’enseignement)

Collaboration entre différents intervenants et le personnel enseignant (14)

Collaboration (2), collaboration entre intervenants (4)

Orthopédagogue intégrée en classe (3), orthopédagogue en classe d’accueil

Ouverture au changement de rôle de l’orthopédagogue

Collaboration orthophoniste et enseignants (2)

Enseignant-ressource en classe, modélisation par enseignant-ressource

Différenciation des interventions pédagogiques (14)

Développement des habiletés d’enseignement et de gestion du travail en petits groupes

Adaptation de l’enseignement

Remédiation

Programme PIER

Projet de lecture intensive au 1er cycle (EME)

Prévention (14)

Intervention précoce auprès des 5 ans

Intervention dès le début des difficultés et de façon intensive

Assouplissement des formes d’organisation de l’enseignement et des services (7)

Travail par équipe-cycle,

Périodes de décloisonnement au 1er cycle

Demi-groupes

Petits groupes (3)

Petits groupes d’élèves ciblés, réintégration et suivi

157

Regroupements d’élèves faibles

Classe de transition

Tutorat par les pairs

Projet de récupération

Études assistées

Encadrement particulier

Suivi (6)

Suivi à court terme (7)

Suivi à long terme (4)

Évaluation des progrès des élèves (3)

Autres formes de collaboration

Collaboration avec organismes communautaires

Collaboration parents et école

Soutien aux parents

Projet école-milieu-santé (PEMS)

Formation des enseignants

Suivi professionnel par un consultant

Autres

Nombre d’actions menées

- Secondaire (réponses particulières à cet ordre d’enseignement)Contrer le redoublement (2)

Suivi assuré jusqu’en 3e secondaire

Planification de devoirs, étude et récupération

Suivi individuel

Suivi des élèves à haut risque d’échec

Cours après les heures de classe

Encadrement des élèves à risque

Stages en milieu de travail

158

Actions les plus satisfaisantes (2000-2001)

- Primaire et secondaire (les réponses proviennent surtout du primaire)

Collaboration entre différents intervenants et le personnel enseignant (20)

Réflexions partagées entre enseignants et intervenants

Collaboration orthophoniste et enseignants (2)

Concertation assidue

Intégration de l’orthopédagogue en classe (2)

Dénombrement flottant (2)

Coenseignement (team teaching)

Modélisation par l’enseignante-ressource en classe

Soutien de l’enseignante-ressource (5)

Soutien de la conseillère pédagogique

Différenciation des approches pédagogiques (17)

Nouvelles approches pédagogiques

Développement des habiletés d’enseignement par ateliers

Programme PIER

Interventions intensives en lecture (3)

Ateliers intensifs en lecture et écriture (3)

Projet EME

Projet intégrateur

Nouvelles formes d’animation en classe de maternelle 4 ans (à partir des expériences de laclasse)

Travail sur les attitudes des élèves

Projet média (2)

Projets en classe

Projet arts de la scène

Prévention (20)

Assouplissement des formes d’organisation de l’enseignement et des services (10)

Décloisonnement en classe (6)

Travail en équipe-cycle

Petits groupes (4)

159

Tutorat (2)

Regroupements d’élèves ciblés (2)

Classes d’été (summer school)

Aide aux devoirs (2)

Suivi (5)

Suivi à court terme (6)

Suivi à long terme (7)

Continuité

Accompagnement d’élèves en difficulté

Poursuite des projets

Évaluation des progrès des élèves (5)

Autres formes de collaboration

Collaboration école et famille

Soutien aux parents

Autres

Quantité d’actions

Mise en œuvre du projet éducatif

Achat de livres pour la lecture

Orthophoniste au préscolaire

Stabilité du personnel

Gestion participative

- Secondaire (réponses particulières à cet ordre d’enseignement)

Cours après les heures de classe

Aide après les heures de classe

Aide aux devoirs

Suivi individuel

Suivi pour les élèves à haut risque

Encadrement des élèves à risque

Hausse des exigences (présence assidue à l’école) pour avoir droit au soutien

Projet école orientante

160

Stages en milieu de travail

Temps de concertation pour les enseignants

Formation des enseignants sur la collaboration

Q - VI. À quelles catégories appartiennent les personnes auxquelles vous avezrecours pour le soutien aux élèves à risque?

Réponses fournies par l’ensemble des écoles

A. ORTHOPÉDAGOGUES ET ORTHOPHONISTES

Pour les deux catégories d’intervenants spécialistes que sont les orthopédagogues et lesorthophonistes, l’analyse ne concerne que le primaire. En voici les raisons : 1) lesorthopédagogues sont généralement considérés comme des intervenants au primaire puisqu’ilsn’ont pas de classe, ce qui n’est pas le cas au secondaire; 2) les orthophonistes ne font pas partiedu personnel dans les écoles secondaires.

Un premier constat global émerge de l’analyse : on enregistre a peu près deux fois plus d’écolesqui font appel aux services des orthopédagoguse et des orthophonistes en 2000-2001 (95) qu’en1997-1998 (48).

Au primaire

LES ORTHOPÉDAGOGUES

Le nombre d’écoles qui font appel à un ou à des orthopédagogues augmente d’année en année.On compte 1,7 fois plus d’écoles qui font appel à un ou à des orthopédagogues en 2000-2001(59) qu’en 1997-1998 (34).

Les écoles font plus appel à un orthopédagogue qu’à tout autre intervenant.

LES ORTHOPHONISTES

Le nombre d’écoles qui font appel à un orthophoniste augmente d’année en année. Il y a 2,6 foisplus d’écoles qui font appel à un orthophoniste en 2000-2001 (36) qu’en 1997-1998 (14).

ORTHOPÉDAGOGUES VERSUS ORTHOPHONISTES

En 1997-1998, 2,4 fois plus d’écoles font appel à un ou à des orthopédagogues qu’il y en a quifont appel à un orthophoniste. En 2000-2001, ce rapport diminue et passe à 1,6. Ceci inclut lesécoles qui font appel aux deux catégories d’intervenants.

161

B. PSYCHOÉDUCATEURS ET TECHNICIENS EN ÉDUCATION SPÉCIALISÉE

On trouve des psychoéducateurs et des techniciens en éducation spécialisée à la fois dans lesécoles primaires et dans les écoles secondaires. Pour ces deux catégories d’intervenants,spécialistes des questions de comportements et d’attitudes à l’école, l’analyse concerne autant leprimaire que le secondaire.

Au primaire, il y a 2,7 fois plus d’écoles qui font appel aux services de l’une ou des deuxcatégories d’intervenants en 2000-2001 (59) qu’en 1997-1998 (22).

Au primaire

LES PSYCHOÉDUCATEURS

Il y a environ 2 fois plus d’écoles qui font appel à un psychoéducateur en 2000-2001 (33) qu’en1997-1998 (17). Le nombre d’écoles qui ont recours à leurs services augmente d’année en année.

LES TECHNICIENS EN ÉDUCATION SPÉCIALISÉE

Il y a près de 6 fois plus d’écoles qui font appel à un technicien en éducation spécialisée en 2000-2001 (29) qu’en 1997-1998 (5) et ce nombre augmente d’année en année.

Au secondaire

LES PSYCHOÉDUCATEURS

Le nombre d’écoles qui font appel à un psychoéducateur reste le même d’une année à l’autre,depuis 1997-1998 jusqu’en 2000-2001.

LES TECHNICIENS EN ÉDUCATION SPÉCIALISÉE

Il y a environ 2 fois plus d’écoles qui font appel à un technicien en éducation spécialisée en 2000-2001 qu’en 1997-1998.

C. SPÉCIALISTES DE L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE VERSUSSPÉCIALISTES DES COMPORTEMENTS ET ATTITUDES

Au primaire

1. Depuis 1997-1998 jusqu’à 2000-2001, les écoles font plus appel aux spécialistes del’enseignement-apprentissage, orthopédagogues et orthophonistes qu’aux spécialistes descomportements et attitudes, psychoéducateurs et techniciens en éducation spécialisée.

162

L’importance relative des uns par rapport aux autres a cependant diminué pour ce qui est dunombre. En 1997-1998, le rapport entre les uns et les autres était de 2,2. Il se situe auxalentours de 2 en 1998-1999 et de 1,6 en 1999-2000 et 2000-2001.

2. De 1997-1998 à 2000-2001, les écoles font de plus en plus appel à des spécialistes descomportements et attitudes et à des spécialistes de l’enseignement-apprentissage.

L’augmentation du nombre d’écoles faisant appel aux spécialistes des comportements etattitudes est relativement plus marquée que celle du nombre d’écoles faisant appel auxspécialistes de l’enseignement-apprentissage. En 2000-2001 il est 2,7 fois plus grand pour lespremiers qu’en 1997-1998 et 2 fois pour les seconds.

Q - VII. Dans la mesure où l’orthopédagogue est appelé à jouer un rôle de premierplan auprès des élèves à risque et du personnel enseignant, quelles sont vosattentes envers l’orthopédagogue en milieu défavorisé ou pluriethnique?

Les réponses à cette question sont passablement diversifiées et très nombreuses. D’après leurnombre, on peut inférer que les directions d’école comptent beaucoup sur l’orthopédagogue pourle soutien aux élèves à risque. Une seule direction d’école primaire s’est abstenue de répondre.Au secondaire, plusieurs ont répondu, les autres se sentant peut-être peu touchés par la questionpuisque les orthopédagogues en milieu secondaire ont une tâche assez semblable à celle desenseignants.

Les éléments de réponses ont été regroupés selon certains thèmes qui n’avaient pas étédéterminés d’avance. L’utilisation des caractères gras a pour but d’indiquer les élémentsmentionnés par plus d’un répondant. Les réponses des directions d’école secondaire sontidentifiées.

1. Travail d’équipe, concertation, collaboration (thème le plus important)

Collaboration avec l’orthophoniste, équipe de direction, équipe multidisciplinaire(secondaire), éducateur spécialisé (secondaire), stagiaires, bénévoles et même avecd’autres écoles

Rencontres régulières de concertation

Participation aux projets pédagogiques

2. Interventions auprès des élèves

Interventions générales

Identifier les besoins et les difficultés

Diagnostiquer les problèmes

Faire de la signalisation continue

Faire du dépistage

163

Intervenir de façon précoce

Distinguer les problèmes de langage liés à l’ethnie des problèmes graves d’apprentissage

Discerner les problèmes de langage, d’apprentissage et d’intégration

Orienter les élèves vers des personnes-ressources, prévoir des mesures d’aide

Assurer le suivi des élèves, individuel ou non (en classe ou à l’extérieur de la classe,)

Évaluer les élèves

Faciliter l’intégration des élèves de classes spéciales

Objets et formes d’interventions

Développer les habiletés en lecture, écriture et mathématique

Travailler la structure de phrase et le vocabulaire avec les allophones

Utiliser des approches différenciées (maintes fois signalé)

Avoir une approche de rééducation

Enseigner des méthodes de travail, des stratégies d’apprentissage

Intervenir à propos des attitudes, des comportements et de la motivation

Valoriser les élèves à risque (secondaire)

Aider à actualiser le potentiel de l’élève (secondaire)

Motiver l’élève (secondaire)

Modalités d’intervention

Interventions en classe (maintes fois mentionné)

Interventions adaptées, intensives ou ponctuelles, collectives ou individuelles

Travail avec petits groupes, selon des besoins précis

Interventions pointues

Interventions massives

Travail sur deux plans : décloisonnement et rencontres individuelles

Interventions en classe et à l’extérieur de la classe

Aide individuelle pour les élèves en grande difficulté

3. Rôle dans l’école

Responsabilités

Établir les priorités

Trouver le matériel d’apprentissage approprié aux élèves à risque

164

Élaborer des outils d’intervention

Planifier des interventions

Planifier des ateliers

Structurer ses interventions auprès de chaque élève à risque

Différencier l’enseignement

Rôle d’entraîneur

Promouvoir le projet éducatif

Être novateur, promouvoir de nouvelles approches pédagogiques

Soutenir l’analyse réflexive, responsabiliser les enseignants par rapport aux élèves àrisque

Favoriser le travail d’équipe, soutenir le décloisonnement par cycle

Établir un bon climat de travail avec les enseignants, favoriser la concertation

Assurer le leadership dans le suivi d’un projet

4. Travail avec les autres acteurs

Travail avec les enseignants

Associer ses interventions au travail fait par l’enseignant

Planifier les interventions

Choisir des stratégies d’intervention

Élaborer et mettre en place des activités et des projets

Évaluer les activités

Travailler de concert avec l’enseignant en matière d’intervention

Faire des interventions qui complètent celles de l’enseignant

Soutien des enseignants

Accompagner régulièrement l’enseignant en classe (maintes fois mentionné)

Faire du coenseignement (team teaching)

Préciser le problème de l’élève

Guider l’évaluation des difficultés de l’élève

Donner des conseils

Suggérer des stratégies et des approches pédagogiques (souvent mentionné)

Guider le choix des stratégies adaptées aux élèves à risque

Aider à adapter le matériel et le contenu de l’enseignement aux élèves en difficulté

165

Aider à l’évaluation et aux recommandations de fin d’année

Être une personne-ressource pour les enseignants (souvent mentionné)

Partager sa vision, sa compréhension, son savoir-faire

Êre un soutien pédagogique

Orienter le travail de l’enseignant

Modeler les approches pédagogiques différenciées (maintes fois mentionné)

Aider à mettre en place le décloisonnement

Travail avec les autres intervenants

Interventions complémentaires à celles des autres intervenants

Travail avec les parents

Travailler auprès des parents, communiquer avec eux, s’associer à eux et les outiller(souvent mentionné)

Animer des groupes de parents

5. Expertise dans la profession

Expertise portant sur les élèves de milieu défavorisé

Connaître les caractéristiques des élèves de milieu défavorisé et avoir la capacité detravailler avec eux

Avoir de l’empathie pour cette population et tenir compte de ses besoins particuliers

Être engagée dans la communauté

Aimer travailler avec les élèves à risque de milieu défavorisé

Expertise portant sur l’apprentissage et l’enseignement

Être spécialiste de l’apprentissage, c’est-à-dire bien connaître l’apprentissage, lesprocessus cognitifs, les stratégies d’apprentissage et, en particulier, les stratégies delecture et de motivation, les stratégies d’enseignement et les moyens de rendrel’apprentissage effectif

Être à la fine pointe des stratégies d’enseignement

Aller chercher l’information, les expériences vécues ailleurs, les outils disponibles

Faire de la formation sur les stratégies de lecture

Être à la fine pointe de la réforme, c’est-à-dire bien connaître les programmes d’études,viser le développement des compétences des élèves, aider les enseignants à mettre laréforme en œuvre

166

Qualités professionnelles

Disponibilité

Souplesse

Ouverture d’esprit

Dynamisme

Respect des élèves

Capacité d’analyse

Q - VIII. En ce qui a trait aux formes d’organisation et de soutien pour les élèves àrisque, quelle est la vision ou l’orientation que vous communiquez aux membresde votre personnel?

Ici encore, les points de vue des directions d’école sont nombreux : seules deux d’entre ellesn’ont pas répondu à cette question. Nous avons regroupé les réponses par ordre d’enseignementen commençant par le primaire. Les multiples attentes à l’égard du personnel enseignant nous ontincités à subdiviser celles-ci en fonction des idées émises. Les chiffres entre parenthèsesreprésentent le nombre de répondants qui ont tenu les mêmes propos.

Autant au primaire qu’au secondaire, les attentes ont trait, entre autres, à l’adaptation des servicesaux besoins des élèves, à l’adoption de nouvelles approches pédagogiques et à la coopération detous. Pour ce qui est de l’orientation commune des actions, des directions d’école primaireinsistent sur le développement du goût d’apprendre et l’engagement dans l’école, qu’ellesassocient à la planification par les enseignants de projets stimulants et signifiants pour les élèves.

Au primaire

- Propos de la direction sur sa tâche et son leadership

Orientation générale

Stabilité du personnel,

Continuité des services

Vision globale,

Vision d’équipe (2)

Objectif commun de réussite de l’élève

École, milieu de vie cohérent

Établissement des priorités avec toute l’équipe-école

Ajustement périodique (2), continuité des actions

Évaluation régulière des moyens d’action

Vision optimiste des petits pas faits

167

Évaluation du travail accompli

Adoption de nouvelles orientations et, si nécessaire, d’une nouvelle organisation

Allocation de temps pour planifier et évaluer les interventions

Structures flexibles (2)

Établissement des projets selon la disponibilité du personnel

Diversion des moyens en fonction des forces de chacun

Soutien aux actions

Encouragement et aide aux initiatives, encouragement à l’expression des besoins

Encouragement aux talents variés des enseignants (ouverture aux changements)

Latitude laissée aux enseignants

Soutien à la formation de l’équipe-école, au perfectionnement

- Attentes de la direction au sujet de son personnel

Responsabilisation à l’égard de l’élève

Faire toute action en fonction des besoins des élèves (2)

Considérer que l’élève est au centre de l’organisation des services

Se responsabiliser à l’égard de tous ses élèves (5)

Maximiser les efforts consentis pour les élèves à risque sans oublier les autres

S’organiser pour répondre aux besoins des élèves

Desservir le plus grand nombre d’élèves possible, donner des chances égales à tous

Répondre aussi aux besoins des élèves doués (2)

Prendre en charge les équipes-cycles : analyser la situation, définir les actions, évaluer lesactions

Tenter des expériences et les évaluer

Adaptation des services aux besoins de l’élève

Croire à la capacité de l’élève de progresser à son rythme, miser sur les capacités del’élève (2)

Être à l’écoute des élèves

Travailler à partir des acquis sans se limiter aux échecs

Promouvoir le développement des compétences

Croire à une intervention précoce

Signaler de façon continue les élèves à risque, intervenir de façon rapide et précoce (7)

168

Faire de la prévention (8) et du dépistage précoce (6)

Établir un diagnostic précis des forces et des faiblesses

Éviter le redoublement (2)

Évaluer les apprentissages de façon rigoureuse

Promouvoir l’évaluation authentique

Regrouper les élèves pour répondre à leurs besoins (3)

Faire du décloisonnement (9), former des classes multiâges

Sortir les élèves de la classe pour les interventions en orthophonie

Faire intervenir des spécialistes en classe (4), l’orthopédagogue en classe

Varier les interventions : individuelles ou en petits groupes, par ateliers, endécloisonnement (4)

Assurer une aide individuelle aux élèves à risque (3)

Offrir du soutien comme alternative au redoublement

Réduire la taille des groupes

Intégrer les élèves en difficulté aux classes ordinaires, faire de l’intégration progressive

Faire de la récupération systématique

Manifester une ouverture d’esprit, de la flexibilité, offrir des moyens souples et du suivi(3)

Faire des interventions différenciées et adaptées aux élèves, adapter le matériel didactiqueà leurs besoins (12), tenir compte des rythmes et des styles d’apprentissage, offrir desprojets aux élèves ciblés

Faire un enseignement qui outille l’élève en stratégies d’apprentissage

Offrir un soutien ponctuel (2) et immédiat (2), un soutien fréquent

Faire un suivi à long terme

Intervenir de façon intensive (2)

Mettre de la rigueur dans le suivi (2)

Adapter le plan d’intervention aux besoins évolutifs de l’élève (2)

Fournir une aide sur le plan de l’alimentation

Intervenir auprès des élèves ayant des difficultés à contrôler leur agressivité

Adoption de nouvelles approches pédagogiques

Se ressourcer, renouveler ses actes pédagogiques

S’ouvrir aux nouvelles approches (2) (pédagogie de projet et travail d’équipe (2),enseignement stratégique (2), nouveaux modes de travail en classe)

Multiplier les occasions d’apprentissage

169

Bien connaître l’acte de lire, pouvoir identifier les difficultés des élèves, être outillé pourles aider, être capable de comprendre le problème cognitif de l’élève

Varier ses approches pédagogiques (5)

Faire de l’évaluation formative régulière et de l’enseignement correctif

Utiliser une pédagogie différenciée (2)

Faire de la pédagogie de projet à partir de sujets signifiants pour les élèves

Orientation commune des actions posées

Développer le goût de poursuivre des études, développer l’implication de l’élève et ledésir de réussir

Susciter l’intérêt et l’engagement dans des projets stimulants et signifiants (4)

Amener l’élève à réinvestir ses connaissances,

Mettre l’accent sur la lecture et l’écriture (2)

Intervenir au sujet des méthodes de travail (2)

Intervenir au sujet des attitudes,

Valoriser l’effort

Motiver les élèves (2)

Intervenir au sujet des comportements déviants

Encourager le travail avec les pairs, développer la coopération

Coopération de tous

Développer un esprit de collégialité, de partenariat et de convivialité, une atmosphèrechaleureuse et harmonieuse

Travailler en équipe (8), en équipe-niveau, en équipe-cycle (4), se concerter (4)

Partager des responsabilités

Profiter de l’expérience des autres

Participer à la vie de l’école et de la communauté

S’impliquer avec tous les autres

Collaboration enseignants et intervenants

Briser l’isolement des intervenants

Réinvestir les approches des spécialistes (2)

Agir de façon cohérente avec l’orthopédagogue (4)

170

Collaboration avec les parents et la communauté

Échanger des idées et collaborer avec les parents (5)

miser sur les ressources du milieu

Au secondaire

- Attentes de la direction envers son personnel

Aimer ses élèves

Adaptation des services aux besoins des élèves

Faire des interventions précoces (2)

Faire des interventions individuelles pour encourager les élèves

Offrir des services de récupération (2)

Organiser de l’aide aux devoirs (2)

Faire des études assistées

Donner des cours en dehors de l’horaire régulier (2)

Répondre aux besoins des élèves en français et en mathématique

Encadrer le passage du primaire au secondaire (2), agir en concertation avec lesenseignants du primaire

Adoption de nouvelles approches pédagogiques

Créer, innover, faire preuve d’imagination, sortir du traditionnel (2)

Adopter une pédagogie différenciée (2)

Varier ses approches pédagogiques (3)

Avoir des pratiques évaluatives adaptées aux situations d’apprentissage

Ouverture aux changements structurels

Assouplir la structure organisationnelle

Faire de l’enseignement comme généraliste

Faire du titulariat

Orientation commune des actions menées

Mettre l’accent sur l’assiduité des élèves

Avoir le souci de la motivation scolaire (2)

Se préoccuper de l’épanouissement de l’élève

171

Développer l’autonomie des élèves

Contribuer à l’amélioration de la qualité du français (2)

Orienter les apprentissages (2)

Coopération de tous

Travailler en équipe

Collaborer avec tous les collègues (2), discuter avec les professionnels pour connaître lesbesoins spécifiques des élèves

Organiser des rencontres assidues d’équipes multidisciplinaires pour planifier les services(devoirs, étude et récupération)

172

4.2 PLANS D’ACTION DES ÉCOLES

La forme des documents que nous avons consultés varie d’une période à une autre et, au cours de2000-2001 et 2001-2002, d’une commission scolaire à une autre. Les documents des années1997-1998 et 1998-1999 contiennent une bonne quantité de renseignements, leur format deprésentation offrant une certaine liberté. On constate souvent que les contenus ont été détaillés etqu’ils varient d’une école à l’autre. En 1999-2000, comme le formulaire à remplir était composéen partie d’énoncés à cocher, les contenus sont assez uniformes pour l’ensemble des écoles et peurévélateurs. Aucun lien n’a été établi et on constate donc une perte de sens des interventions. Levide ainsi engendré provoque une rupture entre la période précédente et la suivante et rendl’analyse difficile dans une perspective longitudinale.

Les plans de réussite des deux années subséquentes offrent une structure plus définie etcontiennent en général des données parlantes, malgré qu’il ne soit pas possible de distinguer lesactions à entreprendre de celles effectivement menées. Dans certains cas, la présentation deséléments suit un enchaînement logique.

4.2.1 Le contenu des documents

L’ensemble des documents consultés se caractérise par la richesse des objectifs et desinterventions indiqués de même que par une manifestation claire de la volonté d’agir pour réglerles problèmes, de travailler en collaboration, de s’organiser pour atteindre les buts généraux et dedévelopper des compétences pour y arriver.

Dans tous les documents, les objectifs et les interventions sont nombreux, s’enchaînentlogiquement, mais sont souvent du même ordre, par exemple de l’ordre de l’action. Nous avonsremarqué que les constats préalables à la formulation d’objectifs sont souvent absents; lorsquementionnés, ils sont généralement le fruit d’observations. Il semble que les bilans n’aient pas étéfaits de façon méthodique; les rares éléments qui s’y rapportent sont globaux et plutôt imprécis,ce qui laisse supposer que les effets des interventions sont incertains. Les critères d’évaluationsont très peu mentionnés et dans bien des cas, ce sont les instruments d’évaluation qui sontrépertoriés.

Le fil conducteur qui devrait, d’un point de vue synchronique, mettre en relation les constats etles objectifs, les actions et les critères d’évaluation est peu perceptible. Aucun processusd’analyse systématique et cyclique des situations _ par lequel on pourrait établir que les constatsportent sur les situations et les problèmes _ ne permet de formuler des objectifs, de déterminerles actions qui pourraient en découler et de prévoir les mesures à utiliser pour évaluer les effetsdes interventions susceptibles d’engendrer d’autres constats. Rédigés dans une perspectivediachronique, les bilans auraient permis de suivre davantage l’évolution des situationsproblématiques qui ont pris naissance l’année antérieure pour se poursuivre durant l’année encours et qui auront des répercussions dans les années à venir.

173

Parmi les 22 écoles qui ont participé aux entrevues,1. 50 % ont établi et mis en œuvre un plan d’action au cours des quatre années (sauf deux écoles

qui n’étaient pas inscrites au Programme au cours des premières années);2. 18 % l’ont fait en 2000-2001 seulement;3. toutes ont établi et mis en œuvre un plan d’action en 2000-2001.

4.2.2 Le contenu des tableaux

Les tableaux ont été dressés à partir des plans d’action de 1997-1998 à 1999-2000 et des plans deréussite 2000-2001 et 2001-2002 remis aux responsables du Programme de soutien à l’écolemontréalaise.

L’ensemble des tableaux relatifs à chaque école présente un même contenu. Le mot« interventions », inscrit dans le titre de tous les tableaux, se rapporte à chacune des quatresections du tableau, soit le bilan, les objectifs, les actions à entreprendre et les critèresd’évaluation. Plusieurs tableaux présentent les interventions à l’intention des élèves. Ils portentsur le retard scolaire et le redoublement; les difficultés d’apprentissage dans les matières de base(lecture, écriture et communication orale dans la langue d’enseignement, mathématique) et dansles autres matières; les attitudes et les comportements inappropriés; l’apprentissage à l’extérieurde la classe, à la maison ou en milieu familial; les besoins fondamentaux; la transition duprimaire au secondaire; les objectifs de formation à long terme et l’orientation scolaire etprofessionnelle. Deux tableaux contiennent les interventions à l’intention de l’équipe-école et desenseignants. Ils concernent respectivement le développement professionnel et le fonctionnementorganisationnel de l’école. Finalement, dans un dernier tableau se trouvent les interventionsrelatives à l’implication des parents et aux compétences parentales. Le portrait global de l’écolereprend brièvement les mêmes rubriques.

4.3 RÉSUMÉ DES PLANS D’ACTION

4.3.1 Écoles primaires

Les besoins des élèves et les axes d'intervention

♦ Dans l'ensemble, au fil des années, les cibles d'action sont de mieux en mieux définies, lesinterventions sont de plus en plus spécifiques et sont menées par du personnel de plus en plusspécialisé. Les enfants en bas âge surtout, ceux du préscolaire et du début du premier cycle,sont dans la mire des acteurs. Les élèves de la fin du troisième cycle sont les moins touchéspar les mesures de soutien.

♦ Les interventions récurrentes visent trois cibles déterminées : les lacunes dans l'apprentissagede la langue d'enseignement, le manque d'habiletés sociales et les problèmes de motivation.

174

Toutes les écoles font des efforts pour améliorer les compétences linguistiques, que ce soit lescompétences à l'oral _ chez les enfants du préscolaire surtout _ ou les compétences en lectureet en écriture, du début à la fin du primaire. Avant 1999-2000, cette cible était privilégiée. Àpartir de cette année-là, les écoles se sont attaquées à des facettes différentes du problème. Onparticularise les objectifs tout en visant le but global qui est de prévenir ou de pallier le retardscolaire. Les difficultés en lecture et en écriture sont traitées en relation avec les problèmesd'ordre motivationnel et affectif, comme le manque d'estime de soi.

♦ Dès leurs premières années de fréquentation scolaire, les élèves qui manquent d'habiletéssociales sont repérés et bénéficient d'interventions particulières. Les mesures sont égalementd'ordre préventif et s'adressent souvent à tous les élèves de l'école. À partir de l'année 1999-2000, un aspect nouveau du problème de socialisation a été constaté et est à l'origine deplusieurs actions : la violence. On tente de contrer le phénomène en classe, dans la courd'école et même dans la rue. Il est également à noter que certaines écoles enregistrent denombreux cas d'absence et de retard et qu'elles doivent orienter leurs actions vers ledéveloppement des habitudes d'assiduité et de ponctualité.

♦ Tous les milieux se préoccupent de motivation scolaire puisqu’elle exerce une influenceimportante sur les interventions pédagogiques. Le développement du goût d'apprendre et devenir à l'école sert de prétexte à des scénarios pédagogiques variés et ajustés aux besoinsparticuliers des élèves. De plus, on a souvent recours aux technologies de l'information et dela communication pour faire croître l'intérêt des élèves pour les activités scolaires. Quelquesécoles, dans le but de diminuer les possibilités d'abandon scolaire futur, adoptent des mesuresqui facilitent la transition du primaire au secondaire.

Le poids des différents acteurs

♦ Aux prises avec les problèmes particuliers des milieux défavorisés, les équipes-écolesconçoivent et mettent en place des interventions adaptées à leur contexte de travail. Trèssouvent, elles doivent se débrouiller et organiser les actions de façon novatrice. Dans laplupart sinon la totalité des écoles, on n'hésite pas à modifier la structure organisationnelle etde fonctionnement. Le décloisonnement dans les classes est une pratique répandue et lesmodalités d’application sont diversifiées.

♦ Partout on discerne un esprit de concertation entre orthopédagogues, enseignants-ressourceset titulaires de classes. Les orthopédagogues semblent exercer une influence prépondérantesur la dynamique de l'école et semblent être un élément clé dans les changements et laréussite des projets. C'est aussi le cas de plusieurs conseillères pédagogiques et enseignants-ressources qui sont à l'origine d’un grand nombre d’interventions particulières en réponse auxbesoins spécifiques des élèves. Ce sont certes les enseignants qui interviennent au jour le jourauprès des élèves à risque, mais certains d'entre eux, très engagés et qui exercent uneinfluence au sein de l'équipe-école, agissent comme générateurs de changements. Ils sont vuscomme des personnes-ressources par leurs collègues.

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♦ Les directions d'école sont peu touchées par les interventions directes auprès des élèves.Certaines incitent leur personnel à mettre en place des projets novateurs. Leur rôle sembleplutôt d'instaurer et de gérer les conditions d'une atmosphère de travail agréable et productive,en rapport, entre autres, avec la réforme scolaire. Probablement à cause d'une carence decritères et d'outils d'évaluation, les pratiques d'évaluation formative des projets ne sont pascourantes dans les écoles.

Les liens avec les parents et la communauté

♦ Les contacts avec les parents sont difficiles à établir. Malgré les tentatives pour les amener às'impliquer dans la vie scolaire de leur enfant, plusieurs ne se sentent pas suffisammentconcernés. Ce problème existe dans toutes les écoles.

♦ Les écoles ont établi divers types de liens avec les organismes communautaires environnants,mais toutes entretiennent au moins une forme de partenariat. Pour certaines, la collaborationexiste depuis longtemps alors qu’elle est récente pour d'autres.

PORTRAIT DE L’ÉCOLE P01

ÉLÈVES

Tableau 1.1 : Interventions globales visant le retard scolaire et le redoublement(1997 à1999-2000; 2001-2002)

Les premières interventions remontent à 1997-1998 alors que des élèves sont susceptibles dedoubler leur année, car ils ont échoué aux examens de synthèse de juin. Pour leur offrir une aidedans les matières de base à la source de leurs difficultés, on organise d’abord une rencontre deréflexion des titulaires et orthopédagogues du 1er cycle (1re, 2e et 3e années), rencontre qui mèneraà identifier les élèves à risque ou ayant doublé leur année scolaire. L’augmentation du temps deprésence des orthopédagogues, qui agissent de pair avec les titulaires, conduira à offrir un soutienadditionnel en classe aux élèves dont le retard est moins important, de même qu’une aideindividuelle à l’extérieur de la classe aux élèves dont le retard est plus important. Des plansd’intervention personnalisés seront aussi élaborés. Les deux tiers des élèves ayant reçu de l’aideont atteint le degré supérieur l’année suivante. Cette formule serareconduite en 1998-1999 et en1999-2000, années pendant lesquelles le projet Soutien aux élèves en difficulté a suscité desactions comme le coenseignement (team teaching) entre titulaires et orthopédagogues,l’enseignement stratégique et l’apprentissage coopératif au 1er cycle (1998-1999, 1999-2000)grâce à l’intégration des NTIC en classe (1999-2000) et l’utilisation de formes variées de soutien(2000-2001, 2001-2002). Enfin, parmi les mesures pour contrer le retard scolaire et leredoublement, on a effectué des sorties à caractère scientifique ou culturel (2000-2001, 2001-2002).

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Tableaux 1.2 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage

Tableau 1.2.1 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enlecture (1998-1999, 2000-2001, 2001-2002)

En 1998-1999, on met en oeuvre le Projet lecture 1re année. Une personne-ressource d’uneuniversité travaille alors en collaboration avec une enseignante et fait de l'animation auprès deson groupe d’élèves. Le projet comprend la mise sur pied de neuf ateliers. Ces interventionsparticulières sont intégrées, l’année suivante, dans une mesure d’aide aux devoirs intituléeIntervention sociopédagogique auprès d’élèves à risque dans les HLM (voir le tableau 1.8).On met en place dès 2000-2001, d’abord pour les plus jeunes (maternelle 4 et 5 ans), des activitésquotidiennes associées à la lecture d’histoires, à une table d’écoute, au jeu dramatique, à lalecture et à l’écriture de messages. Ces interventions sont non seulement reconduites, maisoffertes à tous les élèves en 2001-2002; elles sont assimilées à un projet de tutorat, c’est-à-dire aujumelage d’élèves du 3e cycle à ceux du préscolaire et du 1er cycle (2000-2001 et 2001-2002).Durant cette période, on concentre les efforts et les interventions sur la motivation à lire (2000-2001 et 2001-2002). De plus, on participe à une étude menée par le Centre national de recherchesur le développement des aptitudes en lecture pour les plus vieux, soit les élèves des 2e et 3e cycle(2000-2001 et 2001-2002). Des sous-groupes d’élèves plus faibles ont été plus récemmentconstitués (2001-2002).

Tableau 1.2.2 : Interventions particulièresvisant les difficultés d’apprentissage enécriture (2000-2001, 2001-2002)

Les interventions relatives à la langue écrite sont apparues plus tard, en 2000-2001, malgré leconstat selon lequel les élèves de 1re et 2e années sont sous-stimulés en matière de communicationécrite et de développement de la pensée (1998-1999). Ces interventions, comme celles en lecture,ont été intégrées à la mesure d’aide aux devoirs intitulée Intervention sociopédagogique auprèsd’élèves à risque dans les HLM en 1998-1999 et en 1999-2000 (voir au tableau 1.8).

Les interventions de 2000-2001 et de 2001-2002 sont, dans l’ensemble, identiques à celles quiont trait à la lecture, par exemple, des activités quotidiennes d’éveil à l’écriture comme l’écritured’histoires, la lecture et l’écriture de messages, etc. (2000-2001). On note également un projet detutorat en écriture ou d’autres formes de parrainage (2000-2001 et 2001-2002), l’invitation à destâches signifiantes et réelles telles que la rédaction d’un journal informatisé, de courrierinterclasses et interécoles, la publication et l’affichage des travaux, des lancements de livres, etc.(2000-2001 et 2001-2002) Les particularités se traduisent par l'utilisation des outils EME (2000-2001 et 2001-2002), l'organisation de visites d’auteurs à l’école (2000-2001 et 2001-2002) et letravail avec les ordinateurs (2000-2001 et 2001-2002).

Tableau 1.2.3 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage encommunication orale (1998-1999, 2000-2001)

Pour des élèves de 1re et de 2e année qui sont sous-stimulés en matière de communication orale etde développement de la pensée, un orthophoniste fait du dépistage, intervient de façonindividualisée auprès des enfants et des parents, et en oriente certains vers des services externes(1998-1999). On n’indique pas si ces mesures ont été reconduites ni les effets qu’elles auraient pu

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avoir, sauf en 2000-2001 où l’on constate que des services en orthophonie sont offerts pourfavoriser le développement des habiletés de communication (2000-2001).

Tableau 1.2.4 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enmathématique (2000-2001, 2001-2002)

Après la période d’application de l’Intervention sociopédagogique auprès d’élèves à risque dansles HLM (1998-1999 et 1999-2000), des mesures particulières à la mathématique ont étéappliquées en 2000-2001. Pour que les élèves atteignent le niveau de compétence attendu, on amis en place un plan d’intervention en 6e année seulement : état de la situation, identification descauses possibles du problème, pistes de solution à court et à long terme (2000-2001). Ce plan aété prolongé l’année suivante alors qu’on a constitué une banque d’outils et de matériel demanipulation (2001-2002) et réalisé des activités d’éveil en mathématique dans toutes les classesdu préscolaire (2001-2002). Les taux d’élèves ayant atteint le niveau de compétence attendu enmathématique à la fin de chacun des cycles ont diminué, sauf au 3e cycle (2001-2002).

Tableau 1.2.5 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage dansd’autres matières

Aucune intervention n’a été observée à ce sujet dans les documents.

Tableau 1.3 : Interventions relatives aux attitudes et aux comportements(1998-1999, 2000-2001, 2001-2002)

Pour les enfants qui présentent des comportements agressifs et violents envers leurs pairs, onutilise Fluppy dès 1998-1999. On veut que l’enfant adopte des conduites présociales adéquates,mais aussi qu’il soit disponible pour faire des apprentissages. Si Fluppy fut utilisé au-delà de1998-1999, c’est-à-dire en 2000-2001 et en 2001-2002, il reste qu’en 1999-2000 aucune mesurerelative au comportement n’est mise en place. En 2000-2001 et en 2001-2002, des médiateurs etdes animateurs commencent à intervenir dans la cour de récréation (2000-2001). On faitl’implantation de Brin’d’ami (2000-2001), d’une forme de tutorat relatif aux récréations (2000-2001 et 2001-2002), de Vers le Pacifique (2000-2001 et 2001-2002) et on met en place desconseils de coopération (2000-2001 et 2001-2002). En 2001-2002, des ateliers en classe sur lacolère sont ajoutés. Si le nombre de comportements agressifs des enfants ayant participé auxateliers (voir tableau 1.8) diminue en 1998-1999, on note par ailleurs que le nombre de cas deviolence s’est accru en 2001-2002.

Tableau 1.4 : Interventions relatives à l’apprentissage à l’extérieur de la classe, àl’école ou en milieu familial (1998-1999, 1999-2000, 2000-2001)

En 1998-1999, on embauche des surveillants pour les devoirs et les leçons et on implante leprojet Intervention sociopédagogique auprès d’élèves à risque dans les HLM. Le projet est unemesure de soutien global dans les matières principales (lecture, écriture et mathématique); onoffre, pour d’autres raisons comme la motivation (les efforts pour la réussite), des activitéséducatives au plan psychosocial et des ateliers culturels en partenariat avec des organismescommunautaires. Cette formule, reconduite en 1999-2000, en 2000-2001 et en 2001-2002, atoutefois subi quelques changements. Si l’objectif initial était de soutenir et d’accompagner lesélèves du premier cycle (1re, 2e et 3e années) après la classe (1998-1999 et 1999-2000), on viseplus tard à offrir un service d’aide aux devoirs et aux leçons pour les élèves à risque en général

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(2000-2001 et 2001-2002). Pour favoriser plus spécifiquement l’engagement de l’élève parrapport à la qualité de ses apprentissages (2000-2001 et 2001-2002), on a ajouté et mis à l’essaides outils et une démarche d’autoévaluation (2000-2001 et 2001-2002). Des progrès importantsont été notés dès 1998-1999, et chez certains, les comportements agressifs ont diminué. Lesimpacts au cours des années suivantes ne sont pas mentionnés dans les documents analysés.

Tableau 1.5 : Intervention relative aux besoins fondamentaux (1998-1999)

La réponse aux besoins fondamentaux se traduit par l’embauche, en 1998-1999, de personnes-ressources dont la tâche est d’animer des ateliers et d'acheter du matériel didactique relatif à laconsommation. Aucun détail n’est consigné quant aux objectifs poursuivis et aux résultatsobtenus.

Tableau 1.6 : Interventions relatives à la transition primaire et secondaire, auxobjectifs de formation à long terme, à l’orientation scolaire etprofessionnelle (2000-2001, 2001-2002)

Les premières interventions relatives à la transition entre le primaire et le secondaire, auxobjectifs de formation à long terme et à l’orientation scolaire et professionnelle sont apparues en2000-2001. On offre des activités d’information sur la formation professionnelle et technique auxélèves du 3e cycle. L’année suivante, en 2001-2002, les interventions prennent la formed’expérimentation d’un plan individualisé de formation (PIF), dans certaines classes seulement,d’un projet de mentorat avec les élèves de 1re secondaire et de 6e année du primaire, d’activités enclasse conjointement avec une personne-ressource de l’École orientante, de visites en entrepriseet de création d’une coopérative pour la vente d’articles scolaires en 6e année. Aucuneintervention n’a pu être associée à la volonté d’arrimer le préscolaire au 1er cycle du primaire en2000-2001.

ÉQUIPE-ÉCOLE ET ENSEIGNANTS

Tableau 2.1 : Interventions relatives au développement professionnel(1997-1998, 1998-1999, 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002)

L’intégration des NTIC en classe figure dans les premiers documents et reste d’actualité. Dès1997-1998, des projets ont été réalisés par deux enseignantes intéressées à l’utilisation del’ordinateur en classe. L’intervention relevait de leur désir de concrétiser des projetsd’enseignement stratégique et coopératif en amalgamant même plusieurs objectifs particuliers(1998-1999). Par la suite, les modes d’utilisation de l’ordinateur se sont graduellement diversifiéset ont été intégrés aux pratiques professionnelles. Des enseignantes se sont d’abord jointes auprojet d’intégration des NTIC en classe (1998-1999) et ont par conséquent mieux maîtrisél’informatique (1999-2000). Bon nombre de projets dans les classes concernées ont pu êtreréalisés (1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002), que ce soit pour planifier l’enseignement (1998-1999), faire de la recherche documentaire pertinente dans Internet (1998-1999 et 1999-2000),créer des banques d’activités d’apprentissage pour les élèves (1998-1999 et 1999-2000) ouplanifier des contenus et des activités qui impliquent l’utilisation quotidienne de l’ordinateur enclasse (1998-1999, 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002). On a qualifié l’initiative de 1997-1998de succès (1997-1998 et 1998-1999), et il semble que l’embauche d’un consultant externe en

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1998-1999 a contribué à la mobilisation des professionnels et partant, au développement desinterventions qui concernent l’utilisation des NTIC.Pour développer les compétences de l’équipe-école, plusieurs sessions de perfectionnement ontété organisées en mathématique, en lecture et en écriture (2000-2001 et 2001-2002). Enmathématique, on insiste sur le développement des situations d’apprentissage par lamanipulation (2000-2001) et sur l’appropriation de la méthode Défi (2000-2001 et 2001-2002).En lecture, en maternelle 4 et 5 ans, on privilégie l’enseignement des stratégies (2000-2001 et2001-2002) et on exploite de nouveaux outils pour suivre la progression des apprentissagescomme le portfolio, les grilles d’observation ou le journal de bord (2001-2002). On offreégalement un perfectionnement aux professionnels du 1er cycle (2001-2002). Fait à noter, ladifférenciation des approches pédagogiques en lecture est assurée par les orthopédagogues (2001-2002). En écriture, on insiste sur une mise en commun de l’enseignement des stratégies utiles à laplanification, à la rédaction et à la révision de textes, sur une organisation des outils de référence(stratégies utiles, étiquettes) et sur des situations d’écriture hebdomadaires (2000-2001 et 2001-2002). On utilise et diffuse un code d’autocorrection commun à toutes les classes (2000-2001 et2001-2002). Des enseignants de tous les cycles adoptent le portfolio, mais la pratique n'est pasgénéralisée, selon le bilan le plus récent (2001-2002). Plusieurs sessions de perfectionnement onteu lieu en 2001-2002.

Tableau 2.2 : Interventions relatives au fonctionnement organisationnel(1997-1998, 1998-1999, 2000-2001, 2001-2002)

Les documents consultés ne permettent pas d’être informés sur toutes les rencontres et sur toutesles actions de planification auxquelles ont participé les membres de l’équipe-école, pendant lesjournées pédagogiques ou non. Cependant, en fonction des résultats scolaires de juin dans lesmatières de base et du projet éducatif de l’école, on remarque cette volonté (nécessité) d’adapterl’organisation du temps pour répondre aux besoins des élèves et de rédiger un plan d’action.C’est la raison pour laquelle des rencontres de planification ont eu lieu en 1997-1998 et en 1998-1999, témoignant de l’importance des actions concertées, menées par les membres de l’équipe-école. L’organisation de tels ateliers et la préparation des contenus nécessitent une expertiseprofessionnelle (1998-1999). Aucune intervention explicite à ce chapitre n’est enregistrée en1999-2000. On doit attendre 2000-2001, période d’appropriation du sens et des nouveaux outilsproposés par la réforme (2000-2001 et 2001-2002). Ce changement important a fourni unepreuve nouvelle de l’importance de la cohérence et de la cohésion entre les interventions desmembres de l’équipe-école, faites au nom de la réussite des élèves (2001-2002). La mise à l’essaide formes de soutien et d’organisation, définies par les enseignants et les orthopédagogues (2001-2002), confirme la modification du rôle de ces derniers qui se matérialise par une intégrationplus marquée dans les classes (2001-2002). On doit mettre l’accent sur l'organisation et le travailpar cycle (2001-2002).Enfin, dans le cadre de l’école orientante, on explore la mise en place d'un comité d’échanges etde concertation entre les enseignants du 3e cycle et ceux de l’école secondaire affiliée (2000-2001), à la tenue de rencontres (2001-2002) et à l’installation d’un babillard (2001-2002).Plusieurs types de partenariat ont été créés entre la communauté et l’école en 2000-2001 et en2001-2002. Le plus ancien, qui existe depuis 1998-1999 (voir tableau 1.8), est le projetIntervention sociopédagogique auprès d’élèves à risque dans les HLM.

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PARENTS

Tableau 3 : Interventions relatives à l’implication des parents et aux compétencesparentales (1998-1999, 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002)

Pour intéresser les parents à la vie scolaire des enfants, pour les soutenir et les accompagner dansleurs rapports avec eux, pour diminuer leur isolement social, pour susciter, soutenir et renforcerleur participation à la réussite des apprentissages de leurs enfants (1998-1999, 1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002), on a implanté plusieurs projets, offert plusieurs activités et mis en placeplusieurs ateliers de formation (1998-1999, 1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002) auxquelsd’autres partenaires ont été conviés, selon les interventions. Malgré les efforts déployés depuisplusieurs années, les parents ont un rapport à l'école qu'on pourrait qualifier de changeant et uneimplication dite fragile (2001-2002). En 1998-1999, on prétend qu’ils ont une image plutôtnégative du potentiel de réussite de leur enfant, qu’ils ont une expérience négative de l’école; lamême année et l’année suivante, soit en 1998-1999 et en 1999-2000. On est d’avis que leurimage de l’école est plus positive, vraisemblablement grâce aux effets du projet Interventionsociopédagogique auprès d’élèves à risque dans les HLM.. En dépit des multiples servicesofferts, la détresse sociale de plusieurs familles les amène à satisfaire d’abord leurs besoinsessentiels (2001-2002).

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ÉLÈVES

Tableau 1.1 : Interventions globales visant le retard scolaire et le redoublement(1997-1998 à 2000-2001)

Dès 1997-1998, on détermine que l’aide fournie aux élèves en difficulté portera sur le français(lecture et écriture) et la mathématique. Ces activités ont été prolongées en 1998-1999 et unsoutien direct a été offert en orthopédagogie; en 2000-2001, on a procédé à la mise en placed’activités de type individuel, en sous-groupes ou en groupe-classe. Les bilans de 1998-1999 etde 1999-2000, démontrent que les services directs aux élèves du primaire sont appropriés puisquele rendement scolaire s’améliore et que le redoublement est évité (1999-2000). Or, selon unrelevé récent (2000-2001) du taux de succès scolaire par élève, par classe et par matière, lenombre d’élèves à risque recensés au primaire est élevé (2000-2001 et 2001-2002).


Tableau 1.2.1 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enlecture (1999-2000)

La seule intervention particulière observée pour pallier les difficultés d’apprentissage en lectureest la création du projet de lecture intensive destiné aux élèves de 2e année, en 1999-2000.

Tableau 1.2.2 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enécriture (1999-2000)

La seule intervention particulière observée dans le but de pallier les difficultés d’apprentissage enécriture a consisté, en 1999-2000, à utiliser la méthode EME.

Tableau 1.2.3 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage encommunication orale (1998-1999 à 2001-2002)

Dans ce milieu, la difficulté de faire des apprentissages en français est très marquée parce quecette langue est souvent la deuxième et même la troisième utilisée par les élèves : 90 % desenfants du préscolaire 4 ans ne parlent pas français en début d’année (2000-2001, 2001-2002), desorte que les difficultés liées à la langue (lecture) ont un impact significatif sur l’apprentissagedes autres matières (2000-2001, 2001-2002), de même que sur l’estime de soi et sur la motivationà fréquenter l’école. Le développement des habiletés langagières est un objectif récurrent depuisquatre ans (1998-1999, 1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002), et touche maintenant les élèves detous les cycles, même le préscolaire 4 ans et 5 ans.

Tableau 1.2.4 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enmathématique

Aucune intervention particulière concernant les difficultés d’apprentissage en mathématique n’aété observée.

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Aucune intervention particulière concernant les difficultés d’apprentissage dans d’autres matièresn’a été observée.

Tableau 1.3 : Interventions relatives aux attitudes et aux comportements(1997-1998, 1998-1999, 2000-2001, 2001-2002)

Afin d’identifier les élèves ayant des problèmes de comportement, on fait appel, dès 1997-1998, àdu personnel supplémentaire. Pour les quatre années suivantes, c’est-à-dire 1998-1999, 1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002, le personnel de l’école intervient relativement à l’importance dedévelopper l’estime de soi, les compétences sociales et le sentiment d’appartenance à l'école. Oninsiste sur les comportements positifs en 2000-2001 et sur le développement des compétencessociales en 2000-2001 et en 2001-2002. On s’efforce de captiver les élèves par des cafés-rencontres, des activités socioculturelles, des ateliers impliquant les enfants et des activitéssportives (1998-1999, 2000-2001 et 2001-2002). On met sur pied des projets à caractèrescientifique ou multiarts, on stimule la vie étudiante en impliquant les élèves par l’intermédiairedu conseil étudiant que l’on associe aux activités de l’école (2000-2001 et 2001-2002). Enfin, onmaintient le service de médiation par les pairs (2000-2001).

Tableau 1.4 : Interventions relatives à l’apprentissage à l’extérieur de la classe, àl’école ou en milieu familial (2000-2001, 2001-2002)

À partir de 2000-2001, en plus de chercher à motiver les élèves et à développer chez eux unsentiment d’appartenance à l’école (voir le tableau 1.3), on veut favoriser le développement descompétences transversales et disciplinaires; pour ce faire, on organise des activités parascolaires,sportives, scientifiques, informatiques et théâtrales (2000-2001 et 2001-2002). De plus, oninstaure un système d’aide aux devoirs après l’école et le samedi (2000-2001 et 2001-2002).

Tableau 1.5 : Interventions relatives aux besoins fondamentaux

Aucune intervention particulière concernant une réponse à des besoins fondamentaux n’a étéobservée.

Tableau 1.6 : Interventions relatives à la transition primaire et secondaire, auxobjectifs de formation à long terme, à l’orientation scolaire etprofessionnelle

Aucune intervention particulière relative à la transition primaire et secondaire n’a pu êtreobservée dans les documents.


Tableau 2.1 : Interventions relatives au développement professionnel(1999-2000, 2000-2001, 2001-2002)

Le nouveau Programme de formation de l’école québécoise est mis en œuvre à partir de 2000-2001. On expérimente d’abord, cette année-là, des activités liées à la réforme aux 2e et 3e cycles,

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et, l’année suivante, on se tourne vers différentes approches pédagogiques. En outre, on tente derendre l’école conforme aux exigences de la réforme (2000-2001), ce qui engendre la mise surpied d’activités de perfectionnement (2000-2001) et la planification d’une formation favorisant lapédagogie par projets (2001-2002). On élabore aussi une démarche évaluative permettant desuivre adéquatement le cheminement des élèves (2001-2002).


Dans le but de réorganiser les services en fonction des besoins des élèves, on libère lesenseignants, ce qui facilite la réalisation des différents projets (1998-1999) et on forme un comitépermanent, composé des différents intervenants, dont le mandat est de proposer des solutionsréalistes au problème de retard scolaire et de redoublement (1998-1999). Un peu plusprécisément, on s’oriente vers un objectif commun favorisant non seulement la pédagogie parprojet et l'apprentissage coopératif, mais aussi la réalisation de travaux à caractère scientifique oumultiarts (1998-1999 et 1999-2000).

Si la majorité des membres de l’équipe-école s’engage à implanter la réforme (2000-2001, 2001-2002), l’organisation d'un modèle par cycle est par ailleurs mieux servie si l’on respecte lecheminement de chaque équipe (2000-2001); on est alors plus en mesure de répondre aux besoinsde l’effectif étudiant (2001-2002). Dans l’école en cause, le travail d’équipe est une priorité(2000-2001) et il favorise la mise en place de la réforme (2001-2002).

PARENTS


Les moyens pour améliorer la communication avec les parents sont en constante évolution depuisquatre ans (1998-1999, 1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002). Le personnel enseignantexpérimente différentes stratégies pour établir cette communication et briser l’isolement desparents. Le principal problème et dû au fait que ces derniers ne peuvent pas apporter un soutienlinguistique à leurs enfants et qu’ils méconnaissent l’école, le code de vie et les valeursvéhiculées à l’école (1998-1999, 1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002). La réforme s’est ajoutéeplus récemment à ces problèmes (2000-2001 et 2001-2002). Plusieurs activités ont été organiséespour contrer ces difficultés depuis 1998-1999.

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ÉLÈVES


On reconnaît que l’école doit composer avec des élèves en retard dès la rentrée, ce qui compliquel’amélioration du rendement scolaire et la réussite éducative (1997-1998, 1998-1999, 2000-2001et 2001-2002). Les actions entreprises ont été diversifiées en cours d’année : après la productiond’une liste des codes permanents (1997-1998), on est intervenu directement en classe (1997-1998, 1998-1999, 1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002), voire à l’extérieur (1997-1998, 1998-1999 et 1999-2000). Un organisme communautaire a fourni sa collaboration en 1998-1999 et en1999-2000 (voir le tableau 2.2) tandis qu’un projet d’échanges culturels avec des jeunes d’unautre territoire du Québec a été créé en 2000-2001 (reconduction en 2001-2002). Pour s’assurerque non seulement les élèves réussissent en plus grand nombre, mais qu’ils apprennent mieux(2001-2002), un orthopédagogue a été embauché en 2001-2002 et un programme d’étudesassistées a été créé la même année.


Tableau 1.2.1 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enlecture

La consultation des documents n’a pas permis d’établir si des interventions particulières ont étémenées en lecture : elles sont intégrées à d’autres interventions globales.

Tableau 1.2.2 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enécriture (1996-1997, 1997-1998, 1998-1999, 2000-2001, 2001-2002)

En écriture, deux enseignantes ont implanté EME en 1996-1997 pour les élèves à risque du2e cycle. En 1997-1998 on formule l’intention de soutenir la mise en place d’activités d’éveil àl’écrit (ÉMÉ) par les enseignants, mais on n’observe aucune action cette année-là. Il faut attendreen 2000-2001 et en 2001-2002 pour une accentuation des activités de l’éveil à l’écrit, sanstoutefois que des précisions ne soient données sur leur nature réelle.

Tableau 1.2.3 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage encommunication orale (1998-1999, 2000-2001, 2001-2002)

Les compétences de l’ordre de la communication et les compétences linguistiques et langagièresfont défaut, dit-on, dès 1998-1999, mais seuls Fluppy et Brind’Ami, mesures relatives audéveloppement des habiletés sociales, servent à développer la communication orale (2000-2001et 2001-2002).

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Les documents consultés ne font mention d’aucune intervention particulière en mathématique;elles sont intégrées à d’autres interventions globales.


Les documents consultés ne contiennent aucune mention sur les interventions particulières dansd’autres matières que celles de base.


On offre un soutien individuel aux élèves handicapés et en difficulté d’adaptation etd’apprentissage (EHDAA) qui essuient régulièrement des échecs, cultivent un sentimentd’infériorité et développent une faible estime de soi (2000-2001). Toutefois, on ignore quelle estla nature de l’intervention et les résultats obtenus. Cette action, qui vise à pallier les difficultésque vivent ces élèves aux caractéristiques particulières, n’a aussi été que ponctuelle.

Par ailleurs, on veut prévenir la violence, promouvoir les conduites pacifiques (1999-2000) etdévelopper les habiletés sociales (2000-2001 et 2001-2002) par la mise sur pied de Vers lePacifique (1999-2000 et 2000-2001), Fluppy et Brind’ami (2000-2001 et 2001-2002). D’autresactivités incitent l’élève à communiquer de façon efficace et à donner un sens réel auxsentiments, à l’empathie, au sens des autres et à la démocratie (2001-2002). On prétend que leclimat de l’école et le sentiment de sécurité des élèves devraient en être améliorés (2000-2001),mais on l’ignore.

Tableau 1.4 : Interventions relatives à l’apprentissage à l’extérieur de la classe, àl’école ou en milieu familial (1997-1998, 1998-1999, 2000-2001, 2001-2002)

En 1997-1998, on a offert des périodes de récupération aux élèves à risque du 2e cycle. Rienn’indique si cette action a été reconduite au-delà de 1997-1998 malgré des bilans qui indiquentque des problèmes de retard et de redoublement ont été enregistrés plus tard et qu’ils existenttoujours, même s’ils ont diminué en 2001-2002 (voir le tableau 1.1). On voit que, dans le thèmedes apprentissages à l’extérieur de la classe, on veut offrir des activités à caractère sportif (1998-1999) et culturel (2000-2001 et 2001-2002). Si les activités sportives ne semblent pas avoir étéreconduites au-delà de 1998-1999, on semble vouloir implanter les sorties culturelles.


Les documents consultés ne mentionnent aucune intervention particulière pour pallier lescarences alimentaires ou vestimentaires.

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Tableau 1.6 : Interventions relatives à la transition primaire et secondaire, auxobjectifs de formation à long terme, à l’orientation scolaire etprofessionnelle

Les documents consultés ne consignent aucune intervention particulière pour pallier lesdifficultés particulières à la transition primaire et secondaire, aux objectifs de formation à longterme ou à l’orientation scolaire et professionnelle.


Tableau 2.1 : Interventions relatives au développement professionnel(1996-1997 à 2001-2002)

L’intention d’intégrer les NTIC à l’enseignement est inscrite dans le document de 1996-1997; onaffirme avoir fait un plan d’action en ce sens, mais ce n’est qu’en 1999-2000 que réapparaît cedésir d’intégration des NTIC à l’enseignement. Les modalités et les effets de ces actions nouséchappent.

Pour améliorer les pratiques et les habiletés des enseignants (1997-1998, 2000-2001 et 2001-2002), on diffuse l’information sur le redoublement et les caractéristiques de l’école (1997-1998et 1998-1999) et le conseiller pédagogique intervient davantage auprès de ses collègues (1997-1998, 1998-1999 et 2000-2001).Le bulletin et les pratiques d’évaluation posent problème (1998-1999, 1999-2000). On évoqueune intervention sans fournir de précision.Enfin, on souhaite adapter l’enseignement et diversifier les approches pédagogiques (élèves àrisque, 1er cycle) (2000-2001, 2001-2002); on a donc recours à l’expertise des professionnels(2000-2001) et aux formations que donne le MEQ (2000-2001). Alors qu’on veut s’assurer quede plus en plus d’élèves réussissent, mais qu’ils apprennent également mieux (2001-2002), onignore les moyens qu’on adoptera pour y arriver.

Tableau 2.2 : Interventions relatives au fonctionnement organisationnel(1996-1997 à 2001-2002)

Avant même de s’ajuster aux impératifs de la réforme, on désire fonctionner par cycle (1996-1997, 1997-1998 et 1998-1999); ce n’est toutefois qu’en 1998-1999 qu’on intervientconcrètement en allouant du temps au ressourcement à la concertation des enseignants. Si lesbilans relatifs au fonctionnement organisationnel semblent positifs entre 1997-1998 et 1999-2000, ils semblent indiquer tout le contraire à partir de 1999-2000. Certains bilans récents (1999-2000 et 2001-2002) résument probablement la situation : désengagement d'enseignants parrapport à une production écrite collective sur le curriculum (1999-2000) et problèmes decommunication au sein de l’équipe-école (2001-2002).

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PARENTS

Tableau 3 : Interventions relatives à l’implication des parents et aux compétencesparentales (1998-1999 à 2001-2002)

On veut se servir des bulletins comme moyen d’approcher les parents afin d’établir des pontsentre eux et l’école, de stimuler leur participation et de les associer aux progrès de leur enfant(1998-1999). Selon le bilan de 1998-1999, la participation des parents et leur présence à l’écolese sont accrues (grâce aux projets conjoints et aux autres activités comme la kermesse). Or, unbilan plus récent (2000-2001) indique toutefois que leur intérêt pour l’école de leur enfant estjugé faible. Les critères justifiant cette appréciation ne sont pas exposés. En 2001-2002, onexprime également le désir (ou la nécessité) d’associer les parents au cheminement scolaire desélèves.


ÉLÈVES


Le tableau 1.1 montre que la promotion malgré les difficultés existe à l’école P04 depuis aumoins 1997-1998 (selon les documents consultés) et que cette pratique existe toujours, c’est-à-dire en 2001-2002, année des documents les plus récents. En fait, dès 1997-1998, on avait repéréplusieurs types de difficultés chez les élèves quant à leurs capacités d’apprendre les notions delecture (tableau 1.2.1), d’écriture (tableau 1.2.2), quant au langage (tableau 1.2.3) et à lamathématique. Ces difficultés les placent dans la catégorie à risque d’échec scolaire oususceptibles de redoubler une année (1997-1998, 1998-1999, 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002). Ce tableau montre également qu’on assure un suivi individuel en fonction du pland’intervention personnalisé (PIP) ou en petits groupes (après identification) depuis 1997-1998,année au cours de laquelle le PIP a été remis aux parents des élèves ciblés (voir le tableau 3), parles titulaires et les orthopédagogues avec le souci de faire progresser les élèves les plus faibles(1998-1999). Bref, les mesures relatives au retard scolaire et au redoublement ont connu uneévolution constante entre 1997-1998 et 2001-2002 : tout en maintenan les actions globales, desactions particulières ont été ajoutées en cours de route. Des efforts plus adaptés ont été déployés.


Tableau 1.2.1 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enlecture (1997-1998, 1998-1999, 2000-2001, 2001-2002)

Les interventions relatives aux difficultés d’apprentissage en lecture étaient, au départ (1997-1998), directement associées au risque d’échec scolaire ou de redoublement. Elles ont ensuite étéparticularisées et rassemblées sous l’objectif donner le goût de lire par plaisir (1997-1998 et1998-1999), c’est-à-dire insuffler le goût ou l’amour de la lecture (2001-2002), tout en sepréoccupant de l’évolution constante des compétences en lecture (2000-2001 et 2001-2002). En

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cours de route, on a ajouté à l’identification des élèves et au suivi particulier, l’amélioration desservices à la bibliothèque ainsi que des expérimentations pédagogiques en classe (2000-2001 et2001-2002). Enfin, on a créé en 2000-2001 un outil d’observation nommé grille ou profil dulecteur et qui a été amélioré en 2001-2002. Il sert à mesurer les progrès des élèves, enl’occurrence la vitesse de lecture.

Tableau 1.2.2 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enécriture (1997-1998, 1998-1999, 2000-2001, 2001-2002)

Des marathons d’écriture ont été mis en place en 1997-1998 pour donner le goût d’écrire,enlever la peur du premier jet d’écriture, aider les enfants à trouver rapidement des idées et à lestransmettre de façon cohérente par écrit, bref, pour améliorer la qualité de l’écriture. S’ils ont étéreconduits en 1998-1999 avec, cette année-là, des résultats mitigés ou inconnus selon les niveauxd'apprentissage, rien n’indique qu’ils ont été reconduits par la suite. Il est probable qu’Écrilou,Bouche molle et Articule les ont remplacés, entre autres au préscolaire, à partir de 1998-1999, etse sont poursuivis jusqu’en 2001-2002. Les bilans n’indiquent pas si les traces de pré-écriturelaissées dans le portfolio du préscolaire et les résultats scolaires en écriture au 1er cycle, à chaqueétape et en fin d’année, sont meilleurs que ceux des années précédentes.


Les difficultés langagières sont plus fréquentes au préscolaire et chez les élèves ayant desdéficiences intellectuelles légères (DIF). Pour les difficultés de langage au préscolaire, desateliers de stimulation du langage ont été mis sur pied dans le but de mieux préparer l’entrée en1re année et de favoriser un meilleur fonctionnement durant tout le primaire. Pour les élèves DIF,on a organisé des rencontres en dénombrement flottant en 1998-1999. Ces mesures ne semblentpas avoir été reconduites plus tard. Au préscolaire, cependant, on s’occupe de pallier lesdifficultés reliées au langage par le projet API et par l’emploi des marionnettes Bouche molle etArticule, mesures implantées en 1998-1999 et reconduites en 1999-2000, en 2000-2001 et en2001-2002. Aux mesures précédentes s’ajoute, en 2001-2002 et 2001-2002, un travail intensif enpetits groupes avec une enseignante-ressource sur des thèmes spécifiques. Selon le bilan le plusrécent, des effets positifs de ces mesures ont été enregistrés, mais on ne précise pas s’ilsconcernent également les élèves DIF.


En mathématique, contrairement à ce qui se fait en lecture et en écriture, aucune interventionparticulière n’a été faite si ce n’est le travail en ateliers en 1998-1999 (voir le tableau 1.1).


Aucune intervention n’a été notée à ce sujet.

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Tableau 1.3 : Interventions relatives aux attitudes et aux comportements(1998-1999 à 2001-2002)

Puisque certains élèves prennent leur place, mais pas toujours de façon adéquate, on désireaméliorer les habiletés sociales (1998-1999, 1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002). En fait, on aconservé l’expression « habiletés sociales », mais le terme « violence » surgit dès 1999-2000 (et2000-2001 et 2001-2002). On a d’abord situé les actions dans la cour d’école durant lesrécréations (1998-1999, 2000-2001 et 2001-2002) pour les transporter ensuite dans la rue (2000-2001 et 2001-2002). Les documents sont éloquents quant à la présence de violence à l’école, eton remarque qu’elle est un enjeu majeur qui mobilise beaucoup les professionnels. Pour yremédier, on a par exemple mis en place, en 1998-1999, une mesure appelée Défi-récréation. Ils’agissait d’intéresser les jeunes au jeu et de gérer ou de régler les différends par un système derécompenses, le tout supervisé par une psychoéducatrice. La version première de cette mesure(1998-1999) prévoyait que les élèves de 3e année devaient servir de moniteurs pour les jeunes du1er cycle; plus tard, en 2000-2001 et 2001-2002, la mesure a été étendue à l’ensemble des élèvesdu primaire. Au préscolaire, c’est Fluppy qui fut plutôt utilisé (1998-1999, 2000-2001). Encoreen fonction des habiletés sociales à développer, on a mis en service, pour les jeunes de 2e année,le Petit lion (2001-2002). Malgré le projet Défi-récréation dans sa version initiale (1998-1999),on rapporte une augmentation du nombre de conflits durant les récréations, tant au service degarde que dans la rue (1999-2000). C’est à cette période que des mesures additionnelles furentmises en place. Le projet de non-violence semble n’avoir existé qu’une année (1999-2000). Desinterventions et des mesures de suivi régulier auprès des élèves identifiés sont attribuées à lapsychoéducatrice ou à la technicienne en éducation spécialisée en 2000-2001 et en 2001-2002.Des efforts de concertation ont été déployés par les enseignants, les parents, les travailleurssociaux, la DPJ, la police, les membres de l’équipe-école ou de la commission scolaire et d’autresprofessionnels. Vers le Pacifique a été ajouté (2000-2001 et 2001-2002) au train de mesuresmentionnées précédemment de même que Conséquences et re-motivation (2001-2002). Selon lebilan le plus récent, le nombre de constats de violence a diminué chez les élèves ciblés (2001-2002) : on parle donc de bilan positif. Pour favoriser l’assiduité ou contrer l’absentéisme,problèmes survenus récemment, on a implanté en 2000-2001 un Programme d’assiduité qui a étéreconduit l’année suivante (2001-2002).

Tableau 1.4 : Interventions relatives à l’apprentissage à l’extérieur de la classe, àl’école ou en milieu familial (1997-1998 à 2001-2002)

Des cours de rattrapage ont été offerts aux élèves en difficulté de la 1re, 2e et 3e année en 1997-1998; il semble que cette action n’ait été que ponctuelle. Par ailleurs pour favoriser les échangesentre les jeunes et les personnes âgées, on a implanté les Interbranchés qui semble n’avoirfonctionné que pendant deux ans, c’est-à-dire en 1998-1999 et en 1999-2000. Enfin, pour veniren aide aux enfants qui vivent dans un environnement défavorable aux apprentissages, desenseignants leur ont offert leur aide à partir de 2000-2001. La formule a été reconduite en 2001-2002, mais elle a été amputée d’un certain nombre d’heures de soutien. Notons qu’un systèmed’aide aux devoirs existe à l’école P04, mais puisque les objectifs sont formulés en fonction desparents, les actions ont été reportées au tableau 3.

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Tableau 1.5 : Interventions relatives aux besoins fondamentaux(2000-2001, 2001-2002)

À titre de mesure complémentaire, on a distribué des repas chauds _ préparés par un organismecommunautaire _ aux enfants dans le besoin à partir de 2000-2001. Ce service est offert unedeuxième année, on ne connaît passes effets sur la quantité de retards et d’absenceshebdomadaires (2000-2001 et 2001-2002) ni sur les taux d’absentéisme, les taux de retards et lacapacité de concentration (mesurés chaque mois) (2000-2001 et 2001-2002).

Tableau 1.6 : Interventions relatives à la transition primaire et secondaire, auxobjectifs de formation à long terme, à l’orientation scolaire etprofessionnelle (2000-2001, 2001-2002)

Pour outiller les élèves dans leur choix de carrière (mesure destinée aux élèves de 6e année en2000-2001, et aux élèves de 5e et de 6e année en 2001-2002), on leur fait rédiger un cahierpersonnel de réflexion (2000-2001), on leur fait préparer un PIF (2001-2002), on leur fait visiterdes écoles ou des centres (2001-2002) et on leur a offert la visite de conférenciers (2001-2002).Aucun bilan ne montre que les élèves ont bénéficié des outils supplémentaires qu’on avait prévuspour eux.



L’ordinateur est intégré aux pratiques d'enseignement depuis au moins 1997-1998. Pour aider lepersonnel à se familiariser avec Internet et à planifier des scénarios pédagogiques, un laboratoirea été mis sur pied grâce au concours d’un étudiant universitaire. Le laboratoire était probablementfonctionnel en 1999-2000 puisqu’en 2000-2001 et en 2001-2002, on utilise des logicielspédagogiques (Touche et clique en 2000-2001 et en 2001-2002 et Artis“ TIC ”, au préscolaire en2001-2002.Le désir d’offrir une formation continue au personnel est manifeste depuis 2000-2001 et 2001-2002 à l’école P04. Plusieurs ateliers de formation sur des sujets variés ont été organisés. Ilsemble que ce soit surtout les compétences en lecture qui aient été bonifiées (2001-2002) demême que l’évaluation des apprentissages.


Les informations relatives au fonctionnement organisationnel sont peu nombreuses dans cetteécole; elles ont été fournies vers la fin de la première année d’observation, soit 1997-1998. Eneffet, c’est durant l’été qu’un bilan régulier a été remis à la direction, de même qu’un rapportfinal transmis à l’enseignant subséquent, pour assurer le suivi en alternance d’élèves de 1re année.En 1998-1999, des enseignants ont voulu créer un comité pédagogique pour assurer le suivi duprojet éducatif et y intégrer une réflexion pédagogique. Le temps des verbes utilisés laisse croireque ce ne fut pas un succès. L’un des indicateurs retenus est l’ouverture par rapport auxchangements à venir (1999-2000). On peut donc déduire qu’une période de sensibilisation à la

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réforme est nécessaire, que l’équipe-école ne fait pas corps en réaction à ce changement majeur,qu’elle ne s’est pas mobilisée d’emblée et que ses membres ne s’impliquent pas nécessairementau regard du partage des tâches (2000-2001). Les objectifs formulés à partir de 1999-2000(jusqu’en 2001-2002) semblent confirmer cette allégation, de même que les actions de 2000-2001et de 2001-2002.

PARENTS


Pour certains jeunes dont l’environnement ne favorise par les apprentissages et la réalisation desdevoirs (1998-1999), on a mis sur pied le projet Devoirs sans larmes. Ce projet, qui portait lamention « reconduit » en 1997-1998, est donc sur pied depuis 1996-1997 au moins et a étéreconduit jusqu’en 2001-2002. Des ateliers ont été proposés aux parents d’enfants du préscolaireen 2000-2001, et en 2001-2002. On ne saurait dire si le fait de savoir que ces ateliers étaientofferts à l’école ou l’augmentation de leur fréquentation (1998-1999) ont eu un impact positif surla réussite scolaire. Pour s’attaquer aux problèmes reliés à la violence, on a récemment implanté(2001-2002) Conséquences et re-motivation, projet qui constitue une alternative à l'expulsion del’école pour gestes violents.


ÉLÈVES

Tableau 1.1 : Interventions globales visant le retard scolaire et au redoublement(1997-1998 à 2001-2002)

À l’école P05, des interventions globales visant le retard scolaire et le redoublement sontenregistrées depuis au moins cinq ans. Elles ont d’abord été destinées aux élèves du 2e cycle(1997-1998) pour être ensuite étendues aux élèves de 1re et de 2e année (1999-2000) et finalementgénéralisées (à partir de 2000-2001). En observant les bilans, on constate que, pendant ces troispériodes, on s’est d’abord attaché au risque ou aux difficultés d’apprentissage (1997-1998) pourensuite pointer la promotion des élèves dans la classe suivante malgré les échecs (1999-2000) etenfin le retard scolaire (2000-2001). Parallèlement, on visait à améliorer les apprentissages(1997-1998), à éviter le redoublement (1999-2000) et à réduire le pourcentage d’élèves quiaccumulent des retards scolaires (2000-2001 et 2001-2002). Si les années 1997-1998 et 1998-1999 ont été employées à l’adaptation de l’enseignement aux difficultés d’apprentissage, onconstate par ailleurs que les années 1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002 furent particulièrementfertiles en activités et en projets divers. Ces projets se traduisent par des actions globales etrassembleuses dans les matières de base comme la langue française, la langue anglaise et lamathématique. Certaines visent des objectifs complémentaires relatifs à la motivation et àl’estime de soi.Pour ce qui est de l’adaptation de l’équipe-école et de l’évolution des actions qu’elle mène pourpallier les difficultés d’apprentissage, on doit noter qu’une personne-ressource externe fut

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appelée à raconter des histoires aux enfants (story telling, 2000-2001) au cours de la premièreannée et que, l’année suivante (2001-2002), elle a été remplacée par les enseignants de l’école.


Tableau 1.2.1 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enlecture (1997-1998 à 1999-2000; 2001-2002)

L’amélioration des habiletés en lecture faisait partie des mesures globales en 1997-1998. À partirde 1998-1999, des interventions particulières en lecture sont évoquées et jusqu’en 1999-2000,elles semblent se déployer et se multiplier, surtout si l’on s’en tient aux critères servant à mesurerles effets recherchés. Pourtant, rien n’est mentionné à ce sujet en 2000-2001. Les actions ont-ellesété reconduites? On ne saurait le dire. Il faut attendre en 2001-2002 pour qu’une autre action soitnotée, soit celle d’un éducateur de la petite enfance qui intervient auprès des élèves de lamaternelle seulement.

Tableau 1.2.2 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enécriture (1997-1998, 1999-2000, 2001-2002)

En écriture, peu d’interventions particulières ont été faites depuis 1997-1998. Seul l’éveil àl'écriture (emergent literacy), dont objectif est d’augmenter les habiletés en lecture et quis’adresse aux enfants de la maternelle, de la 1re, de la 2e, de la 4e, de la 5e et de la 6e année, estnoté. Son Cette intervention est confirmée pour l’année 1999-2000 seulement. Aucune autre n’aété recensée en 1998-1999 ou en 2000-2001 contre une seule en 2001-2002 alors qu’un éducateurde la petite enfance est intervenu auprès d’élèves de la maternelle.

Tableau 1.2.3 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage encommunication orale (1999-2000, 2001-2002)

La première action particulière en communication orale ne fut menée qu’en 1999-2000 :phonologie et langue orale furent alors ciblées. Auparavant, c’est-à-dire avant 1998-1999, lesactions étaient intégrées aux interventions globales (voir le tableau 1.1). Enfin, tout comme enlecture et en écriture, un éducateur de la petite enfance intervient auprès des élèves de lamaternelle (2001-2002).

Tableau 1.2.4 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enmathématique (1999-2000, 2000-2001)

Les interventions particulières en mathématique sont limitées à une période de deux ans : 1999-2000 et 2000-2001. En 1999-2000, elles sont surtout intégrées aux interventions globales(tableau 1.1), alors qu’on assiste en 1999-2000 à la mise en oeuvre d’un projet spécifique, leUnsplitting, 1 Combined Class for Math qui ne s’adresse cependant qu’aux élèves de 2e et de3e année. Fait à noter, c’est la première fois qu’une action est spécialement destinée aux élèves de3e année. On ne sait si le projet a été reconduit au-delà de 1999-2000. Enfin, encore de façonponctuelle, la manipulation est utilisée en 2000-2001 de même que le portfolio.

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La création, en 1999-2000, des projets Literacy (English Language Arts), pour les élèves dematernelle et English Stream , pour ceux de 1re et de 2e année, auraient pu être indiquée dans cetableau, mais compte tenu du fait que l’objectif du premier est associé à l’augmentation de laconfiance en soi, le détail de ces projets a été inscrit dans d’autres tableaux.

Tableau 1.3 : Interventions relatives aux attitudes et aux comportements(1997-1998, 1998-1999, 1999-2000, 2001-2002)

Les thèmes comme la motivation et l’intérêt pour l’école, l’estime et la confiance en soi sontd’actualité depuis 1997-1998 et des interventions sont encore faites en ce sens. Par contre, qu’onveuille améliorer la motivation, l’estime de soi et l’intérêt au moyen du projet d’intégration desordinateurs en classe (1997-1998 et 1998-1999), de Literacy (English language Arts) (1999-2000), de Story Telling (1999-2000) ou de Bana Summer School (1998-1999, 1999-2000 et 2001-2002) est digne de mention, mais toutefois, malgré des indicateurs clairement formulés, on neconnaît pas les effets de ces actions.


À titre de complément aux actions déjà menées, un soutien est fourni à l’extérieur de la classedans cette école depuis 1997-1998. Des projets ont été réalisés de façon ponctuelle en 1997-1998,en 1998-1999 et en 1999-2000 : After-school Homework Program en 1997-1998, After-SchoolSwim & Gym en 1998-1999, After-School Socialization en 1998-1999, French Immersion Gradeen 1999-2000, English Stream en 1999-2000, Unsplitting, 1 Combined Class for Math en 1999-2000, French Second Language et English en 1999-2000. À partir de 2000-2001, cependant, tousles projets mis en avant sont reconduits pour l’année suivante : Radio-MEQ, Norshield et desactivités à l’extérieur du curriculum. Les effets des interventions sont inconnus, même si on seréfère aux bilans des années correspondantes dans le tableau des interventions globales (1.1).

Tableau 1.5 : Interventions relatives aux besoins fondamentaux(1998-1999, 2000-2001, 2001-2002)

La première intervention remonte à 1998-1999 lors de la création de Health & Nutrition. Leprojet a vraisemblablement été prolongé, du moins sous une autre appellation, puisque des repaschauds et des collations ont été distribués en 2000-2001 et en 2001-2002. D’autres projets se sontajoutés en 2000-2001, le Potluck meal et l’échange de vêtements, et tous ont été reconduitsl’année suivante.

Tableau 1.6 : Interventions relatives à la transition primaire et secondaire, auxobjectifs de formation à long terme, à l’orientation scolaire etprofessionnelle (2001-2002)

L’enjeu que soulève le passage du primaire au secondaire, les buts à long terme de la formationou l’orientation scolaire et professionnelle ne semblent avoir été soulevés qu’à partir de 2001-2002, donc très récemment, et des actions ont été entreprises dès la même année.

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L’équipe-école a profité de plusieurs sessions de perfectionnement depuis 1998-1999, et ce,jusqu’à aujourd’hui (2001-2002), notamment sur l’utilisation de logiciels (Logimots etWiggleworks en 1998-1999), sur l’informatique (intégration des TIC dans l'enseignement etl'apprentissage) Norshield/ICT en 2000-2001 et en 2001-2002, sur Jolly Phonics en 1999-2000),sur l’évaluation, la mathématique, l’approche par compétences et le curriculum en 2000-2001, surle coenseignement (team teaching), le fonctionnement par cycle, la pédagogie par projets en2000-2001 et en 2001-2002 (Radio–MEQ et First Steps Reading & Writing), et enfin, surl’apprentissage coopératif, le QEP et le portfolio en 2001-2002. Aucun lien n’a été fait entrel’acquisition ou l’amélioration des compétences et la réussite des élèves ou le fonctionnementorganisationnel.


Dans cette école, l’intervention par cycle a été adoptée depuis au moins 1997-1998. Il s’agit deformuler des objectifs et de définir des actions à mener, mais aussi de fixer des rencontresmensuelles avec les enseignants des niveaux 1 à 3 et avec le personnel-ressource (1997-1998). Demême, plusieurs marques de collaboration entre les membres de l’équipe-école apparaissent àpartir de cette année-là. Par exemple, en 1998-1999, un Centre de ressources est créé pourpartager le matériel nécessaire, des activités interclasses sont regroupées en blocs et unenseignant-ressource recueille des données sur les besoins de ses collègues; en 1999-2000,plusieurs projets sont réalisés grâce à une planification commune. Toutefois, au-delà de 1999-2000, aucune information sur le fonctionnement organisationnel n’a été notée dans les documents(2000-2001 et 2001-2002).

PARENTS


On souhaite que les parents s’impliquent dans les activités de classe (1997-1998), dansl’éducation et les activités parascolaires (2000-2001) ou à l’extérieur de la classe (2001-2002).On croit que les mesures adoptées aideront à diminuer le retard scolaire chez les élèves à risque.Le projet Alliance, reconduit en 1997-1998, a vraisemblablement été créé en 1995-1996.Plusieurs interventions ont été faites jusqu’en 2001-2002, mais si elles sont en constanteévolution, leurs effets ne semblent pas positifs.

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ÉLÈVES

Plusieurs élèves accusent un retard scolaire de deux ans et plus (2000-2001, 2001-2002). Tropd’élèves présentent des problèmes d’absentéisme et de retards répétés (horaire du matin et dumidi) (1998-1999, 2000-2001 et 2001-2002). Ils manifestent peu d’intérêt et de motivation parrapport à leurs apprentissages.Les moyens d’intervention privilégiés pour développer la motivation passent par l’utilisation dedifférentes approches pédagogiques, par l’adaptation des activités d’étude dirigées et par desactivités et des sorties culturelles, scientifiques et sportives. Ces projets sont en évolution depuisquatre ans (1998-1999 à 2001-2002).Plusieurs interventions concernent le développement des habiletés sociales, entre autres pourcontrer la violence à l’école. D’autres touchent l’augmentation du respect en général et dusentiment d’appartenance à l’école (1998-1999, 2000-2001 et 2001-2002).L'école se situe dans un milieu socio-économique faible et pluriethnique. Le français est une 2e

ou 3e langue pour les élèves. Ces derniers ont un retard marqué en français, oral ou écrit, demême qu’en lecture.Depuis deux ans (2000-2001, 2001-2002), divers projets mettent l’accent sur la prévention àl’oral au préscolaire, maternelle 4 ans et 5 ans et au service de garde. Les intervenants travaillentégalement à une meilleure concertation entre ces services.

Plusieurs projets visent à améliorer la qualité du français oral et écrit ainsi que de la lecture. Cesprojets sont en évolution depuis trois ans (1999-2000, 2000-2001, 2001-2002).Les ressources de la bibliothèque de l’école sont fonctionnelles et utilisées quotidiennementdepuis trois ans (1999-2000, 2000-2001, 2001-2002).L’augmentation des compétences en mathématique touche le volet mesure ainsi que lamanipulation (2000-2001, 2001-2002).

Le dîner à l’école, en collaboration avec l’organisme communautaire Garde-manger, est servidepuis trois ans (1998-1999, 1999-2000, 2000-2001). On mise sur le développement deshabiletés sociales des élèves et sur l’augmentation de leur rendement au cours de l’après-midi(meilleure écoute). Les valeurs scolaires ne sont pas prioritaires dans la famille et les enseignantsorganisent des rencontres avec ceux-ci pour augmenter leur compréhension des projets de l’écoleet leur participation.

ENSEIGNANTS

En 1998-1999, l’équipe-école prend la décision de rentabiliser davantage l’utilisation de labibliothèque de l’école. La qualité du service offert est donc améliorée : meilleur rangement,ajout de nouveaux livres, animation, etc. L'un des buts poursuivis est de développer le goût de lalecture chez les élèves pour augmenter leurs résultats en français. Depuis trois ans (1998-1999,2000-2001, 2001-2002), différentes interventions sont expérimentées pour augmenter l’utilisationdes livres et de la bibliothèque de l’école. La tenue d’activités diverses sur l’heure du dîner sepoursuit depuis trois ans (1998-1999, 1999-2000, 2000-2001). De plus, les enseignants se sontengagés dans un processus de formation continue pour améliorer la gestion de classe,l’application du nouveau programme (réforme) et l'utilisation du matériel (1998-1999, 2000-2001, 2001-2002).

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ÉLÈVES

Tableau 1.1 : Interventions globales visant le retard scolaire et au redoublement(1997-1998 à 2001-2002)

Pour les élèves qui ont un retard scolaire ou qui risquent un redoublement, on met en place, en1997-1998, une mesure de prévention, de soutien et de suivi qui consiste à offrir une aideadditionnelle en orthopédagogie en classe, dans des groupes ou des sous-groupes ouindividuellement, selon le plan d’intervention de l’élève. Dès l’année suivante, en 1998-1999, onaugmente l’offre de service en orthopédagogie, on introduit des services en orthophonie, enéducation spécialisée, en ergothérapie et en psychologie; en 1999-2000, on accentue les servicesen orthophonie, en éducation spécialisée, en ergothérapie et en psychologie. En 2000-2001, cesont les services en orthophonie, en psychologie, en psychoéducation et en orthopédagogie(élèves à risque du préscolaire) qui sont visés et en 2001-2002, ils sont amplifiés enorthopédagogie (élèves à risque, préscolaire). Depuis 1997-1998, les interventions relatives auretard et au redoublement ont connu une évolution constante, c’est-à-dire qu’elles se sontmultipliées à la faveur de services spécialisés. En fonction des constats établis, des moyensgénéraux ont été mis en œuvre afin que 80 % des élèves atteignent le niveau de développementattendu (2000-2001 et 2001-2002). Dans les documents consultés, rien n'est mentionné au sujetdes effets réels des actions entreprises.


Tableau 1.2.1 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enlecture (1998-1999 à 2001-2002)

Pour renforcer les habiletés en lecture (1998-1999), développer des stratégies et des compétences(1999-2000), accroître la compétence des élèves du 1er cycle à lire des textes variés (2000-2001 et2001-2002), bref, pour qu’à la fin du cycle tous les élèves comprennent un texte de leur choix etsachent discuter de leur lecture (2000-2001 et 2001-2002), on a implanté, en 1998-1999, unprojet en métalinguistique et on a fait appel à une technicienne en documentation. Ce genred’intervention a été transposé plus tard aux services de la bibliothèque (2000-2001 et 2001-2002)et à d’autres secteurs tels l’organisation d’activités ludiques (1999-2000), l’organisation d’uneFoire du livre (2000-2001 et 2001-2002) et une animation hebdomadaire en lecture au préscolaireet en 1re année (2001-2002). En lecture, donc, depuis la formulation d’un premier objectifspécifique, des liens entre la classe et la bibliothèque ont été établis et renforcés au fur et àmesure que des ressources additionnelles ont été introduites : technicienne en documentation en1998-1999 et bibliothécaire en 2000-2001, achat de CD-ROM de référence en 2000-2001 et achatde livres en 2000-2001 et en 2001-2002.

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Tableau 1.2.2 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enécriture (1998-1999, 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002)

Les premiers objectifs liés aux difficultés en écriture ont aussi été, comme en lecture, formulés àpartir de 1998-1999. On souhaite alors renforcer les habiletés alors que l’année suivante (1999-2000), on s’attarde aux stratégies et aux compétences. En 2000-2001 et en 2001-2002, on viseplutôt à stimuler la créativité ainsi que l’imagination de l’enfant, à le rendre conscient desdifférentes étapes de création d’un livre et, plus globalement, à promouvoir le français écrit(2001-2002). Des objectifs généraux ont toujours leur place, mais au fil des années, les objectifssont plus restreints ou plus concrets, comme en fait foi le bilan de 2001-2002 dans lequel onaffirme que tous les élèves ont rédigé un conte (2001-2002).


En communication orale, pour favoriser l’acquisition d’habiletés langagières des élèves enmaternelle 4 ans et 5 ans, on établit, en 1997-1998, une banque de matériel didactique appeléematériathèque et qui s’accordait aux scénarios d’apprentissage ou aux ateliers organisés (1997-1998 et 1999-2000). Cette banque réapparaît dans les interventions de 2001-2002, de sorte qu’onpeut croire qu’elle a été utilisée (voire augmentée ?) entre 1997-1998 et 2001-2002. Enfin, pourque les petits, qui ont peu de vocabulaire et de connaissances générales (2001-2002), puissents’exprimer davantage, on décloisonne les groupes (2001-2002).

Tableau 1.2.4 : Interventions particulières visant les aux difficultés d’apprentissage enmathématique (1999-2000, 2001-2002)

Le premier objectif particulier en mathématique est apparu en 1999-2000 : on veut augmenter lerendement les élèves. En classe, et en sous-groupes, le titulaire et l’orthopédagogue interviennentau besoin (1999-2000). On met aussi en marche le projet Actions pédagogiques au primaire dontles activités se déroulent en ateliers et selon l’approche coopérative (1999-2000). Depuis 1998-1999, les bilans indiquent les taux d’élèves ayant atteint le niveau de compétence visé enmathématique à la fin des cycles. On mentionne des interventions particulières dans le documentde 1999-2000.

Tableau 1.2.5 : Interventions particulières visant les aux difficultés d’apprentissagedans d’autres matières


Plusieurs problèmes sont mis en évidence : le manque de motivation à l’école (1997-1998, 1998-1999 et 1999-2000), plus particulièrement en lecture (1998-1999, 1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002), le manque d’autonomie (1997-1998) et de sens des responsabilités (1997-1998 et 2001-2002) ainsi que le faible sentiment d’appartenance à l’école (1998-1999 et 2001-2002). Il sembleque, en cours de route, les concepts de motivation scolaire (1997-1998, 1998-1999 et 1999-2000)et d’estime de soi (1997-1998, 1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002) aient cédé leur place au goûtpour la lecture (1998-1999, 1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002) et au respect des livres (2000-2001 et 2001-2002). Selon les documents consultés, le programme Temps libre _ qui existe

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depuis 1996-1997 et qui a été reconduit jusqu’en 2001-2002 _ et l’organisation de sortiesculturelles (2000-2001 et 2001-2002) sont les seules interventions qui ont été maintenues au fildes années.En plus du développement des habiletés sociales (1997-1998), de l’intégration sociale (1998-1999) et de la résolution des difficultés d’ordre relationnel, de la gestion du temps et dessituations d’abus (1999-2000), on se consacre aux interventions pour contrer la violence. On veutrenforcer les actions positives liées au code de vie et au projet éducatif (2000-2001 et 2001-2002). Les actions entreprises se traduisent par l’organisation de dîners-causeries (1997-1998), leprogramme Fluppy (1997-1998 et 1998-1999), le programme Vers le Pacifique (2000-2001) et laformation d’un groupe de médiateurs (2001-2002). La plupart de ces actions ne semblent pasavoir été reconduites, d'après les documents analysés.


En 1997-1998, un soutien pédagogique adapté et fourni à l’extérieur de la classe, avec unepriorité accordée à la lecture, est mis en place. Ce soutien est assuré par une équipe formée d'uneenseignante, d'un orthopédagogue et d'un stagiaire. En 1998-1999 et en 1999-2000, le soutienpédagogique est reconduit, mais sans le concours du stagiaire. En 2000-2001, on se fixe commeobjectif de permettre à des élèves de participer à des activités structurées, après l’école. Dans cebut, on organise des activités sportives et culturelles (2000-2001 et 2001-2002). En 2001-2002,on offre de l’aide à l’extérieur de la classe et de l’aide aux devoirs sous la supervision d’adultes.On introduit les services d’enseignantes, de surveillants ainsi que ceux d’une organisatricecommunautaire et on retient les services d’une Maison des jeunes et de deux autres écoles.

Tableau 1.5 : Interventions relatives aux besoins fondamentaux(1998-1999 à 2001-2002)

En 1998-1999, on cherche à combler les besoins alimentaires d’élèves de l’école, intervention àlaquelle participe un organisme communautaire. Le partenariat persiste (2001-2002) et lesservices d’alimentation de la commission scolaire (2001-2002) y collaborent. Cette mesure existedepuis 1998-1999 et dans le bilan de 2001-2002, on dit que 350 repas chauds et des collationssont servis tous les jours.

Tableau 1.6 : Interventions relatives à la transition primaire et secondaire, auxobjectifs de formation à long terme, à l’orientation scolaire etprofessionnelle (1997-1998, 2000-2001, 2001-2002)

Pour préparer la transition entre le primaire et le secondaire, on peut noter l'organisation, en1997-1998, des dîners-causeries supervisés par la psychoéducatrice de l’école. L'interventionsubséquente est notée trois ans plus tard, dans les visées de l’école orientante (2000-2001 et2001-2002). On offre alors des leçons où la participation est volontaire, à l’extérieur de la classe(2000-2001 et 2001-2002); on organise une Semaine des métiers afin de sensibiliser les élèvesaux divers métiers et aux critères d’admission aux programmes qui préparent à leur exercice etaux compétences exigées (2000-2001 et 2001-2002). Les parents sont invités à cette activité.Enfin, des sorties dans des centres de formation professionnelle sont organisées (2001-2002).

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Afin d’intégrer les NTIC à l’enseignement, l’équipe-école et les enseignants ont profité, en 1997-1998, en 1998-1999 et en 1999-2000, d’une formation par les pairs; en 2001-2002, l'objectifd'exploiter les NTIC comme outil pédagogique est maintenu. Aucune activité de formation ou dedéveloppement professionnel n’est indiquée dans le document consulté.Pour favoriser l’acquisition des compétences nécessaires en classe, une personne-ressource de lacommission scolaire offre un atelier sur la gestion de classe (1997-1998) et une autre personnedes Ressources pédagogiques, sur la coopération en classe (2000-2001). En 1998-1999 et en1999-2000, une enseignante, une orthopédagogue et une éducatrice spécialisée organisent desactivités en classe et en sous-groupes à l’extérieur de la classe pour amener les enfants às’exprimer, à exprimer leurs besoins aux adultes et à leurs pairs, à s’intégrer socialement, à sesentir en sécurité, à résoudre des problèmes, etc. (1998-1999)

Durant trois années successives, soit 1997-1998, 1998-1999 et 1999-2000, on organise une formede soutien ou d’accompagnement à l’enseignement, soutien de nature préventive et curative etdont le mode est déterminé par l’enseignante et l’orthopédagogue en tenant compte du pland’intervention de l’élève. Des conseillères pédagogiques se chargent ensuite d’organiser desateliers de formation, notamment sur la pédagogie par projets (2000-2001). Enfin, pourdévelopper d’autres compétences (scénarios d’apprentissage : 2001-2002; l’évaluation : 2001-2002; les échelles descriptives : 2001-2002; évaluation des compétences transversales auprimaire : 2001-2002), on présente des ateliers de formation (la bibliothécaire et la conseillèrepédagogique en 2001-2002) et on fournit un accompagnement professionnel (2001-2002).Pour s’approprier le nouveau Programme de formation de l’école québécoise (2000-2001 et2001-2002), la conseillère pédagogique de la commission scolaire intervient auprès de l’équipe-école (2000-2001) de même que le conseiller pédagogique de l’école (2001-2002). Laformulation des objectifs par cycle démarre en 2000-2001; durant cette année, on échange desidées sur les modalités de cette nouvelle façon d’orchestrer l’organisation scolaire.D’autres enjeux surgissent à partir de 2000-2001 et pour lesquels on a mis en place des ateliers deformation et d’échanges sur le portfolio (2000-2001), sur le bulletin (2000-2001 et 2001-2002) etsur la notion de compétence (2001-2002).


C’est grâce à la création d’un comité NTIC formé d’enseignants, de personnes-ressources et de labibliothécaire qu’en 1998-1999 on espère intégrer les NTIC à l’enseignement pour favoriser lesapprentissages (1997-1998, 1998-1999 et 1999-2000). En 2000-2001, un enseignant assure unsoutien à l’utilisation auprès de ses collègues.Pour permettre aux enseignants d’objectiver leur pratique, de participer aux réunions d’équipesmultidisciplinaires, d’échanger des idées et de partager leurs expériences par rapport aux projetsmis en place, on crée en 1998-1999 une banque de libération des enseignants et on met sur pieddes ateliers de réflexion sur le thème « les élèves à risque » (1998-1999 et 1999-2000). D’autresateliers sur le fonctionnement par cycle, la possibilité d’avoir des rencontres multidisciplinaires,

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le décloisonnement entre les niveaux, l’augmentation de l’offre de soutien diversifié, la créationd’activités pédagogiques conjointes verront le jour en 2000-2001 et en 2001-2002. On se souciedu fonctionnement organisationnel. Aucun bilan ou effet des actions à entreprendre n’apparaîtcependant dans les documents consultés.

PARENTS

Tableau 3 : Interventions relatives à l’implication des parents et aux compétencesparentales(1997-1998 à 2001-2002)

On implante, en 1997-1998, le projet Rapprochement familles _ école qui consiste à organiser desrencontres avec les parents durant l’année afin de discuter de sujets variés. Cette mesure futreconduite en 1998-1999, mais il ne semble pas que ce fut le cas pour les années subséquentes.Plus tard (1998-1999, 2000-2001 et 2001-2002), compte tenu de la diversité des langues quiconstitue une barrière entre l’école et les parents, on fait appel à des services de traduction (1998-1999), à un agent de milieu qui parle au moins une langue asiatique en plus du français et del’anglais (2000-2001). On offre ensuite aux parents des cours de francisation : les Samedisensoleillés (2001-2002). Depuis 1998-1999 jusqu’à 2001-2002, on mentionne de façon récurrenteun désir d’augmenter le sentiment d’appartenance et l’implication des parents à l’école; on veutégalement augmenter leurs compétences (par exemple en ce qui a trait à l’hygiène et ausommeil). Des bilans (2001-2002) indiquent les taux de participation à diverses activités, sanspréciser le degré de réussite ou de satisfaction.


ÉLÈVES

Le tiers des élèves des classes ordinaires de cette école accusent un retard scolaire d’au moins unan (2000-2001). Les causes de cette situation sont associées à des éléments socioéconomiquesfamiliaux : la mère est sans diplôme (38 %); les deux parents ont rarement un diplôme post-secondaire (21,2 %); aucun parent ne travaille à plein temps (43 %); les deux parents ont moinsde 30 ans (19,1 %); la famille vit sous le seuil de quasi-pauvreté (63 %) (2000-2001). Autre fait ànoter, le nombre d’inscriptions est à la baisse (2000-2001; 2001-2002).On a d’abord formé des tables rondes où les enseignantes du préscolaire et du 1er cycleidentifient, avec l’aide des services professionnels et de la direction, les élèves à risque ainsi queles causes de ce problème (1997-1998). On établit ensuite un cycle de rencontres pour échangerdes informations et du matériel avec des orthophonistes qui travaillent aux 1er et 2e cycles (1998-1999). Plus tard, le travail a été fait par des équipes d’enseignants, par cycle, (classes combinéeset coenseignement (team teaching), 2000-2001).Pour les élèves éprouvant des difficultés spécifiques de langage (au préscolaire et en classeDGA), on embauche une orthophoniste (1998-1999) qui a fait partie des organismes consultatifset de mise en commun (tables rondes et rencontres par cycle) (1999-2000).Pour augmenter la persévérance scolaire chez les EDAA en classes ordinaires et en classesspéciales en vue de l’insertion professionnelle, on met en place des projets comme Comment ça

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marche? des activités portes ouvertes et des rencontres avec les parents, invités à parler de leurmétier (2000-2001; 2001-2002). De plus, les titulaires du 3e cycle, le conseiller pédagogique etl’animatrice communautaire interviennent directement en ce sens (2000-2001).

ÉQUIPE-ÉCOLE

L’école constitue un point de service avec sept classes spéciales (DGA et TC) en 2000-2001. En2001-2002, elle n’en compte plus que cinq. Cette réalité implique que l’équipe-école doit adaptersa pédagogie de façon à offrir aux élèves des possibilités réalistes de poursuivre des études(2000-2001)

L’équipe-école semble mettre sur pied beaucoup de projets destinés aux élèves à risque ou à leursparents, au nom de l’amélioration de la réussite. Aucun objectif particulier n’a trait à sa structureou à son mode de fonctionnement, si ce n’est en ce qui a trait à l’évaluation des apprentissages(1997-1998) et au portfolio (2000-2001), dans le but de diminuer les facteurs de risque.

PARENTS

On veut impliquer davantage les parents dans le processus d’apprentissage (démarche éducativeet démarche d’autoévaluation) des enfants à risque. Des moyens sont mis enavant pour ce faire,entre autres des périodes d’animation pour faire connaître le projet Vers le Pacifique (1998-1999) et l’intervention de l’animateur dans la résolution de conflits parents-enfants (1998-1999).


ÉLÈVES

Les divers bilans établis par cette école révèlent un manque d’intérêt des élèves pour leur école,qu’on explique par un manque de motivation et des carences alimentaires; le manque d’assiduitéet l’absentéisme posent également problème (1998-1999 à 2001-2002).Les taux de réussite sont établis selon les matières (français, mathématique et anglais) et lesannées (les 3e et 6e années ont été retenues). Des variations, parfois très marquées, se sontproduites au cours des dernières années, c’est-à-dire des diminutions ou des augmentations,rarement des variations nulles.Si l’on compare les taux de réussite des années 1995-1996 et 2000-2001 en français 370 (lecture)et 380 (écriture), , on constate que les scores ont diminué en 3e année, soit de 90 à 72,73 %; de 80à 57,58 %) et qu’ils ont augmenté en 6e année, passant de 80 à 92,59 % en lecture et de 76 à92,59 % en écriture. Pour les deux dernières années (1999-2000 et 2000-2001), on constate qu’en3e année, la lecture est passée de 55,77 à 72,73 % et en 6e année, de 80 à 92,59 %. En français680 (écriture), le taux augmente de 91,43 à 92,59 % contrairement à l’écriture 380 qui chute de71,15 à 57,58 % (2000-2001; 2001-2002). Au 1er cycle, on attribue les résultats insatisfaisants ouà améliorer en lecture à deux facteurs principaux : d’abord aux difficultés de comportement etd’apprentissage d’un groupe identifié dès le préscolaire et ensuite à l’absence d’une enseignante(2001-2002). Pour les années 1995-1996 et 2000-2001, tous les bilans montrent une baisse desscores en 3e et en 6e années (mathématique 360, 370, 380 ou mathématique 660, 670 et 680,c’est-à-dire Nombres, Géométrie et Mesure, respectivement). Toutefois, par rapport à la

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Commission scolaire de Montréal (CSDM), les scores ont soit diminué (360, 380 et 660), soitaugmenté (370, 670 et 680). En anglais 650, les scores ont augmenté, mais, par rapport à laCSDM, ils ont diminué (2000-2001). Les données en mathématique et en anglais n’ont pas étémises à jour dans le bilan de 2001-2002.


En 1998-1999, on qualifie de faible l’ouverture de l’école sur sa communauté, ce qui incite àfaire participer une agente de concertation communautaire aux différentes tables de concertation.Mais avec l’arrivée du nouveau Programme de formation de l’école québécoise, on concentre lesénergies sur la formation du personnel. Ainsi, des ateliers pour le 1er cycle (3 heures par semaine)et pour les 2e et 3e cycles (2 heures par mois) ont été organisés en 2000-2001 et en 2001-2002.

PARENTS

Compte tenu des caractéristiques sociodémographiques du quartier où l’école se trouve, on jugeque les parents en difficulté ou qui ont des enfants en difficulté ne reçoivent pas suffisamment desoutien (1998-1999). On note donc une volonté d’impliquer les parents, de s’y associer et desoutenir leur appui à la démarche d’apprentissage de leur enfant (2000-2001 et 2001-2002). Onorganise donc des tables de discussion (1998-1999) pour regrouper les personnes-ressourcescomme la responsable de « L’informel », l’orthophoniste, la direction et les enseignants (2000-2001).


ÉLÈVES

Les pratiques visant l’identification, le dépistage ou le diagnostic des élèves à risque deredoublement ont été instaurées depuis 1996-1997 puis reconduites de 1997-1998 à 2001-2002.Les difficultés d’apprentissage et de fonctionnement de sources variées augmentent les risquesd’échec et de redoublement. Les interventions sont orchestrées en vue de diminuer les facteurs derisque et, nécessairement, leur impact sur la réussite à l’école et de l’école.

La faible motivation enregistrée depuis 1996-1997 a mené à plusieurs objectifs : augmenter lamotivation (depuis 1997, intégrer les TIC à la pédagogie ou encore depuis 2001-2002, organiserdes activités de tutorat); donner l’exemple (depuis 2001-2002, être plus exigeant en tantqu’intervenant); intégrer l’« effet famille » dans le processus d’apprentissage des enfants (depuis2001-2002, sensibiliser les parents à l’importance de la fréquentation scolaire dès le jeune âge,etc.). Il est question d'une ou de plusieurs interventions auprès des élèves, de l’équipe-école et desparents qu’on tente de mobiliser par rapport à un objectif commun.

On veut donc offrir des solutions de rechange au redoublement afin de favoriser le passaged’élèves à risque à l’étape suivante du cheminement scolaire. C’est ainsi que le projetRedoublement est né en 1996-1997, puis reconduit en 1997-1998, 1998-1999 et 1999-2000 (*). Unorthopédagogue et un titulaire sont chargés du suivi d’élèves menacés de redoublement pour leurpermettre de rattraper leur retard, notamment dans une matière obligatoire. Les élèves de 2e et de3e année peuvent ainsi faire les apprentissages de français et de mathématique de l’année

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précédente et de l’année en cours et ceux de 1re année, de faire les apprentissages du 1er cycle entrois ans (1998-1999).Au cours de l’année 1996-1997, deux groupes de doubleurs potentiels de la 1re année ont pupasser en 2e année. C’est ainsi qu’un premier groupe d’élèves à qui l’on a offert des servicesprofessionnels a pu continuer en 2e année. Ce groupe a été jumelé à un second groupe à risque de1re qui a continué en 2e année. Un soutien a aussi été offert en classe, mais certains élèves ont étéconfiés à l’orthopédagogue pour une intervention individualisée (1996-1997; 1997-1998). C’estainsi qu’en 1998-1999 et en 1999-2000, des élèves ont été promus (2e à 3e; 3e à 4e) malgré leursdifficultés et leur retard scolaire.

L’objectif de ce projet, qui a permis à des élèves potentiellement doubleurs d’accéder au niveausuivant, est d'éviter d'altérer la confiance des élèves, et partant, leurs chances de succès scolaire.On entend donc accroître la confiance de l'élève en son pouvoir de réussir. Si « Redoublement »constitue le moyen central d’intervention, d’autres mesures sont destinées le renforcer : larécupération (1999-2000), le projet École orientante (2000-2001) et, pour les classes de 5e et de6e année qui sont très nombreuses, l’ouverture d’une classe plus restreinte composée d’élèves àrisque (français et mathématique) (1998-1999). La particularité du programme « D.F. » (1998-1999) réside dans le fait qu’il est destiné aux élèves de tous les niveaux qui présentent desdifficultés d’apprentissage. Les groupes sont formés sur la base des notions qui posent problème;le projet Samedi d’y aller (école du samedi) est par ailleurs mis au point grâce aux services d'uneorthopédagogue, en partenariat avec des organismes communautaires (2000-2001 ; 2001-2002).


Les problèmes d’ordre langagier et les notes obtenues dans certaines matières (français,mathématique) ont provoqué, dès 1996-1997, une réflexion de l’équipe-école qui s’est poursuiviejusqu’en 1999-2000. En cours de route, elle a mis en place des mesures de perfectionnement, nonseulement en ce qui concerne la pédagogie (pédagogie différenciée : 1997-1998; pédagogie parprojet ou par coopération : 2000-2001; évaluation diagnostique et formative; EME: 1999-2000,2000-2001, 2001-2002; PIER, 2000-2001), mais aussi au regard de la motivation des élèves(intégration des ordinateurs et des TIC dans l’enseignement, notamment par l’entremise deCRITIC et de TECNED en 1997-1998 et en 2000-2001 et la psychoéducation en 1999-2000).Pour concrétiser l'objectif « donner l’exemple », l’équipe-école exige un français de qualité danstoutes les communications (2001-2002).

PARENTS

On tente de rallier les parents à cause de leur impact sur l’éducation et l’apprentissage de leurenfant, sur la motivation, la ponctualité et l’assiduité de certains enfants (1999-2000; 2000-2001;2001-2002), mais aussi dans les cas de négligence (2000-2001; 2001-2002), de violence oud’insolence (2000-2001; 2001-2002). Si les parents peuvent faire partie des problèmes, ilspeuvent aussi faire partie des solutions, et ce, dans une approche communautaire. Ils sont doncinvités à des ateliers d’information (1997-1998, 1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002) ou àd'autres événements tels que la remise des bulletins (2001-2002). Pourtant, les documents nerenferment pas d’information sur les taux de participation ou les effets obtenus en fonction desobjectifs visés et des interventions amorcées.

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ÉLÈVES

Une lecture transversale des documents permet de distinguer un besoin récurrent de développerles habiletés sociales et cognitives (coopération, résolution de problèmes, habiletés langagières,etc.). Moins évident dans le bilan de 1997-1998, ce besoin est beaucoup plus explicite dans celuide 2001-2002. Le projet Embellissement, évoqué en 1997-1998, vise non seulementl’amélioration de l’espace physique de l’école, mais aussi l’établissement de partenariats avec desorganismes communautaires (Éco-quartier); il vise des objectifs pédagogiques par des exercicespratiques comme fournir un contexte concret pour le transfert des connaissances acquises ensciences de la nature (1997-1998) et éveiller les élèves aux réalités de leur environnement (1997-1998; 1998-1999; 1999-2000). Si le projet s’adressait initialement aux élèves du préscolaire etdes 1er et 2e cycles (1997-1998), il a ensuite été étendu à tous les élèves de l’école (1998-1999;1999-2000; 2001-2002).

Les documents les plus récents (2000-2001 et 2001-2002) fournissent des renseignements plusélaborés quant à la motivation des écoliers, leur autonomie, leur persévérance et leurs résultatsscolaires dans certaines matières (français, lecture et écriture, mathématique), sans toutefoisfournir beaucoup de détails explicites. Les objectifs sont par ailleurs plus nombreux. Lesdocuments antérieurs à 1999-2000 en présentaient plusieurs, regroupés en fonction des cycles etdes groupes d’écoliers aux besoins particuliers (surtout en 1998-1999, une année très fertile enprojets au préscolaire, au 1er cycle, aux 1er et 2e cycles, en 3e année DGA, aux 2e et 3e cyclesDGA, dans les classes régulières de 1ère, 2e, 5e et 6e, dans les classes d’adaptation, de TGA,d’accueil aux 1er et 2e cycles, etc.), les documents postérieurs à 1999-2000 (donc 2000-2001 et2001-2002) ont amalgamé les populations à risque en raison d’autres priorités ou motifsadministratifs.


Dès 1997-1998 et 1998-1999, l’équipe-école concentre ses énergies sur l’émergence de nouvellesformes d’organisation de l’enseignement et sur la cohérence et la complémentarité dans lesinterventions, tout en intégrant les nouvelles technologies dans l’enseignement (TIC) (1997-1998,1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002). En 1999-2000, on compte mettre en place un modèled’organisation de l’enseignement favorisant des interventions pédagogiques adaptées aux élèves.C’est au cours de la même année que le projetDécloisonnement (1er cycle), par exemple, a étémis sur pied (1999-2000). Il semble qu’un changement de direction (1999-2000), combiné àl’arrivée de la réforme (2000-2001), ait modifié les plans. Les nouveaux objectifs et interventionsconcernent le fonctionnement par cycle, le projet éducatif, le curriculum, etc.

PARENTS

Les parents sont sollicités pour participer à la vie de l’école depuis 1997-1998 (projet Parents,1997-1998; projet « Parents » (préscolaire), 2000-2001); des ateliers d’information commeParents_enfant (1999-2000) sont également prévus pour eux. La barrière linguistique semblelimiter la communication et les échanges avec les familles (2001-2002) et freiner la participationdes parents à la vie de l’école (2001-2002).

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ÉLÈVES

Tableau 1.1 : Interventions globales relatives au retard scolaire et au redoublement(1998-1999 à 2001-2002)

C’est vraisemblablement grâce à l’autorisation donnée aux enseignants en 1997-1998 et en 1998-1999 de consulter les bulletins des élèves à risque (voir le tableau 2.2) qu’on a pu identifier, en1998-1999, les échecs potentiels des élèves. Au cours de ces deux années, un projet en musique,en relation avec le programme d’immersion en langue française et de la maternelle, est supervisépar un spécialiste qui travaille aussi en collaboration avec les enseignants. L’année suivante,c’est-à-dire en 1999-2000, les interventions globales relatives au retard scolaire et auredoublement ont été menées dans le cadre du projet Success for Risk Students. Un soutienindividuel ou en petits groupes est offert par un tuteur, sorte de filet de sécurité destiné aux élèvesà risque de l’année précédente. On se rappellera que des élèves ont été promus malgré leur retardou leurs difficultés. Aucun document n’est explicite à ce sujet, même si l’on sait qu’une vingtained’élèves ont ainsi changé de classe malgré leurs difficultés (1998-1999) et qu’une politique denon-échec a été adoptée en 2000-2001 (voir le tableau 2.2). On utilise la pédagogie par projetsde 1999-2000 à 2001-2002 afin d’éviter les situations d’échec et le redoublement, et en 2000-2001 et en 2001-2002, pour diminuer le pourcentage de retard scolaire. On fait appel aux servicesd’une personne dont l’intervention n’est pas détaillée (2001-2002). Aucune « action globale àentreprendre » n’apparaît en 1999-2000 puisqu’on se concentre sur des « actions particulières »,l’objectif étant d’améliorer les résultats en langues (1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002). Ondevrait en principe trouver d’autres détails dans d’autres tableaux, mais le document de 1999-2000 ne renferme que peu d’informations. Enfin, pour permettre aux élèves d’accéder auxressources culturelles en lecture et en écriture, on a organisé des activités en ce sens en 2000-2001 et en 2001-2002.


Tableau 1.2.1 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enlecture(2000-2001, 2001-2002)

Pour s’assurer que les habiletés à lire sont introduites tôt dans les apprentissages, on fait appel àJolly Phonics en prématernelle et en maternelle en 2000-2001 et 2001-2002. Au cours de cettedernière année, on augmente le nombre de livres à la bibliothèque et un Club de lecture est forméaux 2e et 3 e cycles. Enfin, un spécialiste de la lecture (Reading & Speech Pathologist) intervientauprès des élèves de maternelle et de 1er cycle durant la même année. On ne connaît pas les effetsdes actions entreprises.

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Tableau 1.2.2 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enécriture(2000-2001, 2001-2002)

En écriture, on veut aussi s’assurer que les habiletés soient introduites tôt dans les apprentissages.On se sert une fois encore de Jolly Phonics et l’on fait appel à une personne-ressource de mêmequ’à des artistes et à des écrivains qu’on invite à l’école (2001-2002). Aucun bilan ne permet desavoir quels ont été les effets des actions menées.

Tableau 1.2.3 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage encommunication orale (2001-2002)

La seule intervention particulière aux difficultés d’apprentissage en communication orale estassurée par un spécialiste de la parole (Reading & Speech Pathologist) auprès des élèves dematernelle et de 1er cycle. On ne connaît pas vraiment les effets des actions entreprises.

Tableau 1.2.4 : Interventions particulières aux difficultés d’apprentissage enmathématique (1997-1998 à1999-2000; 2001-2002)

On repère des élèves à risque en mathématique (1997-1998, 1998-1999 et 1999-2000). Ainsi,pour améliorer les résultats scolaires (1999-2000) et éviter les échecs dans cette matière (2001-2002), un tuteur, en collaboration avec les enseignants, aide ces élèves, individuellement ou enpetits groupes (1998-1999). Une personne-ressource est mentionnée en 2001-2002, mais sansqu’on sache la nature exacte de son intervention. Les effets des actions entreprises sont inconnus.

Tableau 1.2.5 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage dansd’autres matières(1997-1998 à 2001-2002)

Mis à part des interventions en français et en mathématique, on se soucie, dans cette école del’échec scolaire en anglais, en English Language Arts (ELA), et ce, depuis 1997-1998. En 1998-1999, 2000-2001 et 2001-2002, un soutien individuel est offert aux élèves de la 1re à la 3e annéepar un tuteur, en collaboration avec l’enseignant (1997-1998 et 1998-1999), ou par une personne-ressource (2000-2001 et 2001-2002). On ne connaît pas les effets des actions entreprises.


La première action relevée se situe en 1997-1998 et se traduit par la mise en application d’unprojet en musique lié au programme d’immersion en français et à celui de la maternelle (voir letableau 1.1). Un spécialiste est embauché pour donner aux enfants une occasion de participer à unconcert présenté à leurs parents et enregistré sur vidéo. Le projet est reconduit l’année suivante.On ne sait pas si la mesure a eu un effet sur l’estime de soi des enfants à risque visés par cetteintervention, ni sur leurs compétences en français puisque le projet en musique était joint à celuid’immersion en français.Il semble que des élèves ne se sentent pas obligés de faire les devoirs demandés. Pourresponsabiliser les enfants, on instaure un système de récompenses lorsque les tâches sontdûment remplies (1997-1998 et 1998-1999). Rien dans les documents n’indique si ces actions ontété reconduites au-delà de 1998-1999. Enfin, l’intimidation et le taxage posent des problèmes

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plus récents et c’est le Sun Youth qui en est chargé. Le document ne fournit aucune précisionsupplémentaire (2001-2002).


On souhaite que les élèves soient non seulement responsables de leurs devoirs, mais qu’ils lesfassent sous supervision (1997-1998 et 1998-1999). Un tuteur désigné les y aide, en 1997-1998.L’année suivante, le projet After School est mis en marche sous la responsabilité de deuxpersonnes bilingues provenant d’un centre éducatif communautaire. Ce projet ne semble pasavoir été reconduit, du moins pas sous cette forme, mais un autre programme de devoirs après laclasse est instauré en 2001-2002. Aucun résultat de ces actions n’est connu.


Aucune information à l’égard d’interventions relatives aux besoins fondamentaux n’a été relevéedans les documents.

Tableau 1.6 : Interventions relatives à la transition primaire et secondaire, auxobjectifs de formation à long terme, à l’orientation scolaire etprofessionnelle (1999-2000)

Il semble que l’information sur les possibilités de carrière ait été traitée en priorité. En effet, onfait participer les élèves à une compétition intitulée World Skills, on implante les programmesDevelopment of career-exploration course et Development of concurrent general and vocationaleducation. Les élèves ont apprécié ces activités et y ont participé dit-on. Elles n’ont été offertesque cette seule année.




Les enseignants ont été appelés à se questionner sur leur performance pédagogique et àdéterminer ce qui fait leur succès. Il ne semble pas y avoir eu d’enjeu soulevé (ou de problème,donc d’objectifs) ni de suite à cette action entreprise en 1997-1998.

PARENTS

Tableau 3 : Interventions relatives à l’implication des parents et aux compétencesparentales(1998-1999, 2000-2001, 2001-2002)

Certains parents ne sont pas aptes à superviser adéquatement leur enfant dans l’accomplissementde ses devoirs à la maison et ne peuvent lui offrir un espace de travail convenable. C’est entre

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autres la raison pour laquelle le projet d’aide aux devoirs après les classes est mis sur pied en1998-1999. Les documents ultérieurs n’indiquent pas si cette mesure a été reconduite.


ÉLÈVES

Mis en marche en 1995-1996, le programme Blitz s’adressait initialement à un groupe d’élèves àrisque de redoublement ou en difficulté d’apprentissage et de fonctionnement des 1er et 2e cycles.L’objectif était de permettre aux élèves de récupérer les apprentissages en français ou enmathématique, ou les deux, de l’année antérieure, et de faire ceux de l’année en cours, doncd’éviter le redoublement à cause d’une matière obligatoire. L’année suivante, deux groupes sontformés : le groupe « A », est composé d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage et le groupe« B », d’élèves dont les difficultés d’apprentissage sont dues à des handicaps physiques tels quela dyslexie, et à qui on permet de faire les apprentissages du 1er cycle en quatre ans. Cetteformule a été reconduite en 1997-1998 et en 1998-1999. Cette année-là cependant, le groupe« B » n’était composé que d’élèves en difficulté grave d’apprentissage (DGA) du 1er cycle; ceuxdu 2e cycle, classés en DGA et en DLA, furent pris en charge par l’orthopédagogue. (Or, lesdocuments n’indiquent pas clairement le fonctionnement de Blitz à propos des groupes « A » et« B »). Le programme Blitz s’est ensuite retrouvé au centre des interventions, dans une logiqued’offre de solutions de rechange au redoublement; il a par la suite été ouvert aux élèves ayant desretards scolaires et un fonctionnement problématique (comportements et attitudes), des difficultéd’apprentissage et qui présentaient des risques de redoublement dans certaines matières (français,mathématique et sciences), par exemple les élèves qui avaient été promus malgré certains retardsscolaires et qui auraient dû doubler.C’est ainsi que les élèves en difficulté bénéficient d’un service intensif en lecture et en écriture :tous les élèves de 1re année qui n’ont pas les acquis de la 1re étape (selon l’évaluation du1er bulletin ou au préliminaire) font partie du groupe Blitz; toutes les périodes de lecture,d’écriture, d’expression orale et de sciences servent pour le Blitz en français. L’orthopédagogueenseigne le français en intégrant les sciences au moyen du matériel Mémo et Lecto-Mémo, jeuxde lecture et activités. La période pendant laquelle Blitz fonctionne peut varier de trois semaines àdeux mois. Les enfants admis sont dans la même classe; la grille-matières en français et enmathématique est la même pour les titulaires de classe et les orthopédagogues du programme. Ledénombrement flottant devait être fait dès l'instauration du programme Blitz selon les dernièresmodalités (1998-1999).Si les documents consultés montrent clairement l’existence ou la reconduction de Blitz entre1995-1996 et 2000-2001, les documents de 1999-2000 et de 2001-2002 n’attestent pas de saprésence. On peut croire qu’il a été reconduit en 1999-2000, mais en 2001-2002 on en est moinssûr, d’autant plus que d’autres projets ou programmes sont apparus, et nombreux, en 2000-2001et 2001-2002. Par exemple, en ce qui concerne la langue française et la culture, notons L’enfantet les arts, Les 2 mondes, Le cirque à travers le monde, Au cœur des livres, la dictée PGL, Géniesen herbe, Littératie familiale, Le livre aux trésors, etc. Pour la vie étudiante, les conflits à l’école,la motivation et l’estime de soi, il y a des activités sportives et culturelles, à l’école comme àl’extérieur de celle-ci, parfois en partenariat avec d’autres écoles ou organismes communautaires

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comme le comité Code de vie, Les gardiens de la paix, Pour des récréations sans pépins,PLACE, etc.

ÉQUIPE-ÉCOLE

L’équipe-école s’est tournée vers la mobilisation au sujet des classes pilotes où sont utilisées lesnouvelles approches pédagogiques, l'apprentissage coopératif et par ateliers (1998-1999), avantque le virage (1999-2000) et la réforme curriculaire n’apparaissent (2000-2001 et 2001-2002). Àpartir de ce moment, des interventions plus concrètes ont vu le jour, notamment la formation deregroupements, de groupes-besoins, de comités de pilotage et de cliniques pédagogiques danslesquels des personnes-ressources sont intervenues.

PARENTS

Puisque certains parents sont difficiles à rejoindre, à impliquer dans la vie de l’école et dans laréussite scolaire de leur enfant (1998-1999), on a d’abord voulu créer des ponts et améliorer lesrapports maison-famille-école par la création de Parents_relais (1998-1999; 1999-2000; 2000-2001). Un effet d’entraînement a permis d’ajouter, dès 1998-1999, d’autres interventions oumesures (participation aux ateliers, offre de séances d’information sur la réforme,accompagnement lors de sorties, offre de cours de francisation, événements Café rencontre et Lesmardis PM, etc.), à l’école ou à l’extérieur ainsi qu’à l’occasion d’événements particuliers (fêtes,visites, expositions).


ÉLÈVES

Dès 1997-1998, on note que certains élèves de 2e et de 3e année éprouvent des difficultés enécriture et c’est la raison pour laquelle on fait appel à la démarche d’évaluation EME. Promusmalgré leurs difficultés et leurs retards scolaires, des élèves sensés reprendre une année fontl’objet d’efforts compensatoires au moyen du Programme d’intervention auprès des élèves àrisque (PIER ) en vertu duquel une orthophoniste fut embauchée. Comme solution de rechangeau redoublement (objectif clairement exprimé en 1998-1999 et en 1999-2000 seulement), onadopte un modèle d’intervention autonome, mais qui s’inspire de PIER et qui privilégie une séried’approches pédagogiques propices à l’amélioration des apprentissages et de la motivation desélèves, autant en français qu’en mathématique. Ces approches comprennent le tutorat,l’apprentissage coopératif, l’enseignement explicite de stratégies mnémoniques et d’organisationdu travail, des études dirigées, etc. Destiné à l’origine aux écoliers de 1er cycle, le PIER a étéreconduit et étendu à ceux du 2e cycle en 1998-1999. Des effets positifs ont été enregistrés dès lapremière année, affirme-t-on : amélioration de la motivation, apprentissage de stratégies enlecture et en écriture pour les deux cycles concernés ainsi qu’en mathématique et résolution deproblèmes (pour les élèves du 2e cycle seulement).Le PIER est aussi reconduit en 1999-2000, en 2000-2001 et en 2001-2002. Il s’adressedorénavant à l’ensemble des élèves. Des professionnels s’ajoutent à l’équipe (conseillerpédagogique, orthopédagogue, orthophoniste, psychoéducateur) et l’on bonifie les interventionsen lecture, en écriture et en mathématique : coenseignement (team teaching), consultation

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collaborative, planification enseignant et orthopédagogue, intervention pédagogique adaptée,pédagogie différenciée, enseignement stratégique, personne-ressource intervenant dans la classeavec l’enseignant, évaluation diagnostique et formative, diagnostic et établissement du profil desélèves à risque.

D'autres interventions sont offertes dès 1997-1998 aux élèves à risque, par exemple des atelierssupervisés par l’organisme Je Passe Partout. Greffées au PIER, les études dirigées sont despériodes consacrées aux devoirs et aux leçons auxquelles participent des enseignantes et desorthopédagogues qui échangent des stratégies concrètes d’enseignement. Les parents des élèves àrisque sont également mis à contribution, et l’offre de service s’étend même aux travaux à lamaison (soutien offert aux parents d’élèves ciblés en 1997-1998, 1998-1999, 1999-2000 et en2000-2001). Destinées initialement aux élèves de 1re année (1997-1998), les interventions sontfaites, l’année suivante, par une orthopédagogue auprès de groupes supplémentaires du 2e cyclepour être ensuite étendues à tous les cycles. Les études dirigées sont offertes aux élèves de2e année en 1999-2000; on compte alors neuf élèves à risque de 1re et de 2e année; on veut faireappliquer la mesure à huit autres élèves en 5e année. Toutefois, les études dirigées ne peuventrecevoir qu’un nombre limité d’élèves et de familles (1999-2000). On crée donc, en 2000-2001,sept groupes supplémentaires (de la 1re à la 6e année), toujours en concertation avec l’organismeJe Passe Partout. Les études dirigées ont été offertes en 1997-1998 à 2000-2001, mais lesdocuments ne renferment aucune information pour ce qui est de 2001-2002.

ÉQUIPE-ÉCOLE

Déjà en 1997-1998, l’équipe-école établissait des rapports avec des organismes extrascolaires(l’organisme Je Passe Partout) et les familles (visites à domicile) pour favoriser la réussite desélèves par des interventions intégrées comme PIER et les études dirigées. Les nouveaux membresde l'équipe-école ont dû se familiariser avec le PIER, élément central des interventions, de mêmequ'avec les méthodes de fonctionnement du reste de l’équipe-école (1998-1999). On visel’établissement d’un climat d’engagement et la formation d’une communauté d’apprentissage àl’école (1999-2000). Si la réforme impose des changements de pratiques pédagogiques (2000-2001), elle n’ébranle pas celles de l’équipe-école qui a déjà adopté l’enseignement coopératif(1998-1999 et 1999-2000) et la gestion de classe participative (1997-1998 et 1998-1999). Desrencontres périodiques ont déjà eu lieu entre les éducateurs et les autres professionnels pourplanifier, coordonner et évaluer les mesures; des perfectionnements particuliers, par exemple lesgrilles de consignation, sont donnés par des consultants externes. La réforme incite toutefois àparticiper à des perfectionnements, notamment sur la pédagogie de projets, le portfolio, les outilspédagogiques, l’organisation scolaire et les compétences transversales (2000-2001 et 2001-2002).L’intégration des TIC (1998-1999, 2000-2001 et 2001-2002) est aussi un enjeu récurrent.

PARENTS

Parce que des parents d’élèves à risque ne sont pas en mesure d’assurer un suivi à la maison, ilsont été intégrés aux activités liées aux études dirigées (1997-1998, 1998-1999, 1999-2000 et2000-2001) en vue de contrer les difficultés des enfants. Le projet Renouveau est également misà l’avant-scène (il est reconduit, selon le document de 1998-1999). Il fait appel aux parents entant que bénévoles pour organiser des événements, des soirées sur des sujets comme l’estime desoi, le projet éducatif de l’école, etc. (1998-1999) Mais les taux de participation demeurentinsatisfaisants, l'implication attendue étant souvent faible (1998-1999, 2000-2001 et 2001-2002).

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Même si certains parents participent et animent des ateliers en classe (1998-1999) ou à l’extérieurde la classe (cafés rencontres, Fête sans frontière) (1998-1999), on tente de les apprivoiser en lessollicitant davantage (1998-1999, 1999-2000 et 2001-2002).


ÉLÈVES

En 1998-1999, on diagnostique plusieurs enfants qui présentent un risque associé à desproblèmes de santé (vraisemblablement physique), et on met en marche le projet Assistanced’enfants en difficulté (AED) sous la responsabilité d’un pédiatre rattaché à un CLSC, d’uneinfirmière communautaire, en partenariat avec un restaurant. On veut mettre l’enfant àcontribution ainsi que sa famille et des organismes du milieu pour surmonter les difficultés queles enfants rencontrent. Si le projet a été reconduit pour les années 2000-2001 et 2001-2002,aucun bilan relatif à cette mesure n’a été établi pour les années 1998-1999, 2000-2001 et 2001-2002.

Les problèmes d’apprentissage se situent particulièrement en lecture pour l’année 1998-1999, eten lecture, en écriture, en mathématique et en méthodes de travail pour 1999-2000; les taux deréussite sont bas et on réagit par l’instauration d’une gestion de classe par ateliers (1998-1999),par le coenseignement (team teaching), la pédagogie différenciée et une planification communede l'enseignant titulaire et des personnes-ressources (conseiller pédagogique, enseignant-ressource, orthopédagogue et orthophoniste) (1999-2000). Comme suite aux perfectionnementsdes enseignants sur l’enseignement par ateliers, un suivi est effectué par la conseillèrepédagogique (2000-2001 et 2001-2002). D’autres mesures spécialisées ont été déployées enfonction de problèmes particuliers d’élèves d’âges différents (pour un même niveaud'apprentissage d'abord et ensuite dans un même cycle d'apprentissage).Les autres mesures qui touchent l'ensemble des élèves concernent les troubles de comportement(problèmes de santé mentale); les interventions sont faites à partir de 2000-2001 et ont étépoursuivies l’année suivante. Les actions visent à contrer la violence verbale et physique quiaffecte le climat de l’école et les apprentissages. On met en place des mesures de renforcementnégatif et positif : meilleure définition du protocole disciplinaire (2000-2001, 2001-2002),animation dans la cour d’école (2000-2001, 2001-2002), activités parascolaires et sortieséducatives (2000-2001, 2001-2002), etc. Le nombre de situations de crise a diminué (2000-2001;2001-2002), mais par ailleurs le nombre de cas d’élèves présentant des troubles de santé mentaleaugmente (2000-2001).On estime que les taux de réussite à l'école sont bas (tableaux 1.3 et 1.4, 2000-2001 et 2001-2002), et les difficultés portent plus précisément sur le langage (préscolaire : 2000-2001 et 2001-2002) et la lecture (1re, 2e et 3e années, 1997-1998, 1999-2000 et 2000-2001). Pour tenter derésoudre cette situation problématique, on fait intervenir un orthophoniste en classe au préscolaire(2001-2002) et on met en place un système d’échanges au 1er cycle (2001-2002); un programmed’études dirigées, mis sur pied en 1997-1998 pour les élèves de 2e et 3e année promus malgréleurs difficultés, a été reconduit et étendu en 2000-2001 et 2001-2002 à tous les élèves du 1er

cycle; le projet soutien en orthopédagogie, adopté dans sa première version en 1997-1998 pourles 2e et 3e années, a été renouvelé et adapté aux élèves de 1re et de 2e année en 1999-2000puisque ceux-ci avaient d’autres types de difficultés (méthodes de travail, devoirs et leçons). On a

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conçu des activités liées à la lecture (recueil de lectures, 2000-2001; création d’un récit, 2000-2001, etc.), et tenté d’orchestrer les efforts de façon nouvelle (création d’un réseau d’aide enclasse, 2000-2001 et 2001-2002; activités de lecture et coenseignement (team teaching), 2000-2001 et 2001-2002). Les effets de ces mesures ne sont pas mentionnés dans les documentsconsultés.Les taux de réussite sont jugés bas pour les élèves à risque, c’est-à-dire en écriture (2001-2002) eten mathématique pour les élèves du 2e cycle (2000-2001 et 2001-2002), mais seulement enmathématique pour ceux du 3e cycle, avec une fluctuation d’une année à l’autre (2001-2002). Lesélèves du 2e cycle sont appelés à aider ceux de la maternelle (voir le Bazar pour l’écriture, 2001-2002) et des orthopédagogues animent des activités en mathématique (2000-2001); au 3e cycle,on fait intervenir des personnes-ressources de l’école pour améliorer les apprentissages enmathématique (2001-2002). Aucun bilan n’est fait quant aux effets de l’application de cesmesures.

ÉQUIPE-ÉCOLE

Selon le bilan le plus ancien, soit celui de 1998-1999, les enseignants ont besoin de développerdes compétences organisationnelles et de créer des outils transférables aux autres enseignants, enraison des taux de réussite qu'ils jugent bas; ils veulent aussi participer à des sessions deperfectionnement suivies d'un accompagnement professionnel, en vue d’une utilisation de lapédagogie par ateliers. Or, il ne semble pas y avoir eu d’intervention pour répondre au premierbesoin mentionné, et les bilans n’indiquent pas que les compétences organisationnelles ont étérehaussées. Dans les deux derniers documents (2000-2001 et 2001-2002), on rapporte lesobjectifs suivants : favoriser le travail d’équipe par cycle (2000-2001 et 2001-2002), mettrel’accent sur des approches communes en mathématique (2000-2001 et 2001-2002) et améliorer lagestion de classe (2000-2001 ; 2001-2002). Une formation sur l’enseignement par ateliers a étéofferte (2000-2001 et 2001-2002), une autre sur la méthode EME (2000-2001), enfin une autresur la conception et l’enseignement de la lecture (2001-2002). Encore ici, on ne connaît pas leseffets des mesures qui ont été entreprises, ni sur les pratiques d'enseignement, ni sur les taux deréussite des élèves.

PARENTS

En ce qui concerne les interventions auprès des parents, on observe que, globalement, les unesportent sur les difficultés scolaires (1998-1999) et les autres sur les difficultés de comportement(2000-2001 et 2001-2002). Si on désire soutenir ou aider les familles depuis 1998-1999, la seuleaction entreprise et explicitement déclarée a trait à la présentation d’activités de lecture en classe,en collaboration avec la responsable des études dirigées (2001-2002). Autrement, on dit utiliserles ressources communautaires du quartier (2000-2001 et 2001-2002) et organiser des activités(2000-2001 et 2001-2002). Les effets des actions entreprises sont inconnus.

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ÉLÈVES

En 1997-1998, quatorze élèves ont redoublé leur année et certains de 2e, 3e et de 4e année ont étépromus malgré leurs difficultés dans les matières de base, français ou mathématique. On aconstaté des cas de retard et on veut éviter le redoublement pour les élèves dont les résultats sesituent entre 50 et 60 % dans l’une ou l’autre ou dans les deux matières de base. Pour ce faire, ona déployé plusieurs types d’interventions comme l’enseignement de stratégies cognitives (oud’apprentissage) aux élèves, l’intention étant de les revaloriser par rapport à eux-mêmes. Sil’enseignement de stratégies cognitives (ou d’apprentissage) fut une mesure concrète pourlaquelle un orthophoniste et un orthopédagogue ont été mis à contribution par l’établissement deplans d’intervention personnalisés (PIP), il n’en a été question explicitement qu’en 1997-1998 eten 1998-1999, à moins qu’il ne s’agisse de l’enseignement stratégique, tel que mentionné en2000-2001.De nombreux efforts ont été déployés en lecture et en écriture, une préoccupation récurrente quifit mettre en place des projets tels la Tournée des écrivains (1998-1999), EME et l’Animation dela bibliothèque (1998-1999, 2000-2001, 2001-2002), la Lecture intensive (2000-2001, 2001-2002), lLa lecture et ma culture et les Écrivains à l’école (2001-2002), de même que les Ateliersgradués de lecture pour les 1re, 2e et 3e années (1998-1999), les Ateliers agents du milieu (1998-1999) et l'organisation du tutorat (au 1er cycle) (2000-2001; 2001-2002). De plus, des partenariatsont été établis avec des enseignantes du PELO dans le but d’offrir des solutions complémentairesà certains élèves en difficulté (1997-1998, 1998-1999, 2000-2001, 2001-2002). La plupart de cesmesures ont vu le jour pendant l’année 1998-1999, mais selon les documents consultés, ellesn’ont pas toutes été reconduites les années suivantes.La plupart des bilans ne contiennent pas de données quantitatives auxquelles des objectifs précispourraient être rattachés _ sauf dans le cas de certains bilans de l’année 2000-2001 et 2001-2002_ de sorte que les effets des interventions ou les constats sont incertains, du moins selon l'angleque confère la lecture des documents. On peut cependant constater dans cette école une traditiond’action et d’intervention.

Des enseignants ont profité, en 1998-1999, de sessions de perfectionnement données par unepersonne-ressource de l’extérieur à propos de l’enseignement stratégique et la diversification desmoyens d’enseignement comme l’utilisation des TIC en classe. D'autres thèmes de formation ontété abordés. En 2000-2001, la conseillère pédagogique et une personne-ressource externe a traitéde procédés d’évaluation alors que le conseiller pédagogiquea bordait le nouveau curriculum(2000-2001 et 2001-2002); en 2001-2002, la pédagogie par projets, EME et une approchesocioconstructiviste dans les pratiques pédagogiques ont fait l’objet d’exposés par le conseillerpédagogique. Les effets sur la situation des élèves et sur l’équipe-école elle-même ne figurent pasdans les documents.

PARENTS

Le problème de la communication entre l’école et les familles qui ne connaissent pas ouconnaissent peu la langue française est récurrent. Pour faire connaître et comprendre aux parentsla culture et la société québécoises (1998-1999) et les impliquer davantage dans la vie scolaire deleurs enfants (1998-1999, 2000-2001, 2001-2002), de même que pour favoriser la communicationentre l’école et la famille (2000-2001 et 2001-2002), des cours de français (en soirée : 1997-

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1998; 1998-1999), de francisation et d’alphabétisation (2000-2001, 2001-2002) ont été offerts.Des ateliers supervisés par des professionnels de l’école, des agents du milieu (au préscolaire) etun organisme communautaire (2000-2001 ; 2001-2002) ont été également organisés. Aucun bilanconcret de ces mesures n’a été fourni.


ÉLÈVES

Les difficultés les plus marquées chez les élèves de l’école P17 sont en lecture. Les interventionsdes années 1997-1998, 1998-1999 et 1999-2000 ont été de cibler les plus faibles, de les réunirpour former quelques groupes et d’intervenir de façon intensive et soutenue auprès d’eux pendantune dizaine de semaines. Un suivi individuel a été effectué, si nécessaire : c’est le projetIntervention intensive en lecture. L’orthopédagogue agit de concert avec l’enseignant, le premierayant reçu une formation préalable. Des tests sont passés avant, pendant et après l’interventionintensive en lecture. Si la première année, en 1997-1998, la mesure était adressée aux élèves de la1re et de la 2e année et à ceux des classes d’accueil, elle a été élargie aux trois premières annéesdu primaire en 1998-1999 pour revenir, en 1999-2000, ceux de la 1re et de la 2e année. En 1998-1999, 28 élèves sur 31 (2 ayant déménagé) ont profité du programme avec succès et unevingtaine en 1999-2000.Par ailleurs, les documents indiquent que les effets de la participation de deux organismescommunautaires d’aide aux devoirs se sont fait sentir en 1998-1999, mesure additionnelle pourles élèves de 1re, 2e et 3e qui ont des difficultés graves d’apprentissage de la lecture (1998-1999).Rien n’indique que cette mesure a été reconduite ultérieurement.En relation directe avec la première mesure, le projet lecture explicite a aussi été démarré en1998-1999; il repose sur le même principe que le premier, mais avec quelques distinctions. Ils’agit de soutenir les élèves du groupe intensif par un enseignement explicite de stratégies delecture pour développer des habiletés de compréhension en lecture. Il semble que la mesure PIERait été mise à contribution dans le cadre de ce projet, reconduit jusqu’en 1999-2000, et que laformule ait été conservée, par exemple lorsqu’on constate la formation de groupements d’élèvesdifférents (tableau 1.6, 2000-2001).Au préscolaire, la lecture aussi pose problème depuis 1998-1999 et les enseignantes ont réagi,avec l’aide d’une orthopédagogue et du conseiller pédagogique, en préparant et en utilisant unmatériel pédagogique original destiné à prévenir les problèmes d’apprentissage, à éveiller laconscience linguistique, à prévenir les problèmes d’apprentissage et à préparer à franchir lamarche qui sépare la maternelle de la 1re année du primaire. On ne peut réellement estimer leseffets de ces mesures, car aucune donnée de l’année subséquente ne permet un bilan pour lesélèves de 1re année seulement.En 1999-2000, les difficultés des élèves de la 4e, de la 5e et de la 6e année sont en mathématique.Un orthopédagogue est mis à contribution relativement à la pédagogie par projets, au travail enateliers, à l’approche coopérative et à la pédagogie différenciée, en groupe commeindividuellement, ou enfin en récupération. Le bilan n’indique pas, de façon claire, les effets deces mesures. On peut toutefois considérer les bilans (pourcentage de réussite par matière et parcycle) du tableau 1.6 où, semble-t-il, le format des projets a été refait à la faveur d’autresindicateurs.

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En 1999-2000, un autre type de difficulté est remarqué : il concerne l’estime de soi, la motivationou les problèmes d’organisation, qu’on associe à un retard dans les matières de base (français etmathématique) chez les élèves des classes d’accueil du 2e cycle (DGA). Les interventionsvisaient les élèves en processus d’intégration et se traduisaient par de l’aide aux devoirs et auxleçons. Il est fort à parier que ces mesures sont intégrées dans celles précédemment mentionnées.Le tableau 1.6 représente les éléments des années 2000-2001 et 2001-2002. Les interventionsvisent à pallier plusieurs types de difficultés, notamment celles relatives à l’absentéisme auxcours dans les matières de base (langue française et mathématique), où des cas de retards oud’échecs existent. Si les projets tels que Intervention intensive en lecture (tableau 1.1) et Lectureexplicite (tableau 1.2) n’ont pas été reconduits, du moins les documents ne le mentionnaient pas,il reste que plusieurs actions adaptées aux différents types de difficultés ont vu le jour. Pourl’absentéisme, on exerce un suivi régulier; pour les matières de base, on a mis en place un camppédagogique (2000-2001), instauré des études dirigées (2000-2001 et 2001-2002), procédé àquelques changements, notamment alloué une personne-ressource pédagogique par cycle (2000-2001), diversifié les situations d’apprentissage et augmenté le temps de lecture (2001-2002), crééune grille d’autocorrection (2001-2002), mis sur pied des conseils de coopération (2000-2001 et2001-2002) et utilisé régulièrement les TIC en classe (2001-2002). Pour augmenter la capacitéd’attention des élèves, on a pris des mesures de type alimentaire (2000-2001) et mis en place desprojets de pédagogie adaptée aux sexes (2000-2001). En mathématique, on veut augmenter lesrésultats en Mesure (2001-2002) et, pour ce faire, on a augmenté la manipulation par les élèves,les situations et le nombre de projets concrets, le transfert d’apprentissages et la variété desactivités. On cherche à valoriserla démarche des élèves plutôt que les résultats. Enfin, dans lesmatières de base, on offre de la récupération (2000-2001 et 2001-2002), on organise le tutorat(2000-2001 et 2001-2002) et on offre de l’aide aux devoirs (2000-2001 et 2001-2002),.En ce qui concerne les retards scolaires, on privilégie le moyen d’améliorer la qualité desapprentissages (2000-2001 et 2001-2002). On adopte des systèmes d’émulation générale (projetHarmonie) (2000-2001 et 2001-2002) et en classe (2000-2001 et 2001-2002); on introduit uneremise de certificats d’honneur (2000-2001 et 2001-2002), un système d’inscription au Tableaud’honneur (2000-2001), un Agenda (2000-2001 et 2001-2002), constitué un curriculum pourl’école dans les technologies de l’information et des communication (TIC) (2001-2002) et onutilise un code de correction uniforme et cumulatif (2001-2002), vraisemblablement en lecture.En effet, l’objectif inscrit au tableau 2, et associé au taux d’absentéisme à l’école en 2001-2002,était libellé comme suit : doter l’équipe-école d’une politique plus stricte des absences et desretards scolaires (2001-2002).


Pour les difficultés en lecture, l’équipe-école a bénéficié de formations ou perfectionnements.Pour le préscolaire jusqu’à la 3e année, en Intervention intensive en lecture (1996-1997 et 1998-1999), au préscolaire en Enseignement explicite de la lecture (1998-1999), en 3e année sur lesStratégies d’enseignement différencié (2000-2001) et sur le Parrainage (2000-2001).Comme suite aux formations reçues, l’équipe-école cherche à mettre en commun ces dividendessur les stratégies d’enseignement en lecture et en écriture (2001-2002), à se doter d’un référentielcommun en écriture (2001-2002) et d’un code de correction uniforme et cumulatif en écriture(2000-2001).

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Enfin, on ne sait pas si la politique à l’égard de l’absentéisme a été resserrée, tel que souhaité en2001-2002.

PARENTS

On espère, pour 1997-1998, que les parents des élèves visés par les mesures en lecture (tableau1.), s’impliqueront davantage dans l’aide aux devoirs en (1999-2000). On organise desrencontres (1997-1998), on établit la communication (1999-2000), mais il semble que la langue(1998-1999) constitue un barrage dans les relations qu’on veut nouer, et on leur offre des coursde francisation deux ans plus tard (2000-2001) de même qu’on profite des services d’uninterprète (2000-2001). Ces mesures semblent nécessaires si l’équipe-école veut réussir à leurfaire lire les informations qui leur sont destinées (2000-2001) et à les sensibiliser à l’importancede la lecture (2001-2002) et aux stratégies de lecture (2001-2002).


ÉLÈVES

Pour augmenter la participation scolaire et les habiletés sociales et scolaires des élèves à risque,l’école offre des activités extra-curriculaires. On tente aussi de maintenir des programmesenrichissants sur le plan culturel et du point de vue de l’estime de soi. Durant la même année, onremarque que certains élèves non identifiés ont été promus malgré leurs difficultés en langue eten mathématique. On a alors procédé à leur identification, au cours des années, et on réserve despériodes en classe et après la classe (devoirs supervisés) pour faire le renforcement des habiletés(1997-1998). L’année suivante, en 1998-1999, le Club des devoirs est officiellement, semble-t-il,nommé After School Homework Program : Literacy Development Project. C’est un organismequi en a la charge. De même, on ajoute un programme d’aide à la lecture et à l’écriture, supervisépar des étudiants universitaires en éducation et par un éducateur de la petite enfance (1998-1999).Aucune mention n’est faite par la suite du After School Homework Program si ce n’est en 2001-2002, année où l’on désire exploiter d’autres ressources, comme des cégeps, des agencesd’emploi ou autres, afin d’y dénicher des tuteurs fiables (2001-2002), car la liste des élèves quiauraient besoin d’une telle mesure s’allonge.Comme les élèves sont promus malgré leurs difficultés, on met en route le projet IntegrationAides (1999-2000) et le programme Reading Recovery (2001-2002) qui se rapportent plusspécifiquement à la langue et à la culture. On reconduit des ateliers impliquant des artistes et desécrivains à l’école (2000-2001 et 2001-2002).Quant au climat de l’école, on voulait déjà, en 1997-1998, augmenter la participation, mais aussiles habiletés sociales et scolaires des élèves. Les projets antérieurs (l’aide aux devoirs, parexemple) reflétaient cette volonté et l’implantation des programmes Art Therapy et Child CareWorkers en 1999-2000 en a été une manifestation tangible. Selon les documents, le second estreconduit en 2001-2002. Pour apprendre aux élèves à vivre en communauté, on ajoute des atelierset on instaure un système de récompenses (2001-2002). On dit aussi poursuivre le programmeBefore & After School en 2001-2002 (donc en 2000-2001 aussi). Compte tenu du désir des’adapter et de répondre à tous les besoins, entre autres les besoins de base, on implante unprogramme de déjeuners, de repas chauds et de collations (2001-2002), de même qu’unprogramme de distribution de vêtements (2001-2002).

217

On craint que les élèves de la 6e année abandonnent leurs études. À titre de prévention, on met àl’essai un programme pour contrer le décrochage scolaire avec l’aide d’une graduée d’université(2000-2001). En 2001-2002, on a voulu l’étendre à tous les élèves de l’école, malgré le fait queles effets sont difficilement mesurables dans un contexte qui dépasse celui d'une école primaire.


L’une des mesures n'a pas été que ponctuelle : le directeur a participé à des ateliers ou à desconférences en 1998-1999 et en 1999-2000. La direction a offert aux enseignants des activités dedéveloppement professionnel sur l'enseignement, la phonologie, l'organisation de l’enseignementet la gestion de classe (1998-1999 et en 1999-2000) et sur les interventions disciplinaires (2001-2002).

PARENTS

Une action entreprise auprès des parents pour les mobiliser et les intéresser au cheminement deleur enfant a pris la forme d’un programme appelé Heart at School, dont les détails ne sont pasmentionnés dans les documents (1998-1999). En dépit du succès mitigé (puisque ce ne fut le casque pour quelques personnes) des cours en 2001-2002, la volonté de poursuivre demeureidentique en 2001-2002.

4.3.2 Écoles secondaires

Les intervenants et les axes d'intervention

♦ Toutes les écoles ont des liens avec des organismes communautaires, certaines plus qued'autres. Les travailleurs communautaires et les acteurs scolaires épousent les mêmes causes :la lutte contre la violence, la toxicomanie, les actes criminels, etc. Par leur collaboration avecles organismes communautaires, les écoles paraissent apporter une plus grande aide auxélèves à risque. Cependant, ce travail de concertation s'avère difficile à organiser.

♦ Les interventions auprès des élèves à risque touchent des problèmes d'ordre scolaire _ quiconcernent surtout les matières de base _ d'ordre social _ comme la violence, la criminalité,les parents non responsables, les grossesses _ et d'ordre affectif et motivationnel, enparticulier l'estime de soi. Comme aucune situation problématique ne présente qu'un de cesaspects, les intervenants doivent travailler ensemble sur tous les plans à la fois.

♦ Partout, la prévention de l'abandon scolaire prend la forme d'interventions qui visent àaméliorer la motivation et l'estime de soi. Certaines activités préventives touchent l'ensembledes jeunes de l'école tandis que d'autres concernent des élèves en particulier. Pour quelquesécoles, les actions commencent dès le primaire. Les élèves en difficulté sont identifiés afin defaciliter leur passage d'un milieu à l'autre.

♦ L'importance de la compétence en lecture est reconnue de tous. La priorité va à lacompréhension de texte et au développement du goût de lire, à cause de leurs effets surl'apprentissage de toutes les matières du programme.

218

♦ La préoccupation d'aider le jeune à entrevoir son avenir de façon réaliste se manifeste dansplusieurs milieux. Elle se concrétise, entre autres, par des projets de l'école orientante, desplans individuels de formation et le portfolio comme outil de développement professionnel.Une école s'est associée au monde du travail et les activités sont organisées conjointementpar les travailleurs d'entreprises et par ceux du monde scolaire.

L'adaptation aux besoins des élèves

♦ Dans certains milieux, les acteurs semblent très ouverts à l'expérimentation de nouvellesfaçons de faire pour régler les problèmes. Ils sont à la recherche de nouvelles actions, denouveaux types d'interventions, surtout pour éviter d'avoir recours à des classes decheminement particulier.

♦ Des écoles sont sur le point d'entreprendre des changements organisationnels relatifs à lagrille horaire. Des modifications de la durée des périodes de cours sont envisagées de mêmeque le regroupement d'élèves sous la responsabilité d'une direction adjointe.

♦ La réforme n'affecte pas toutes les écoles de la même façon. Certaines poursuivent leursactivités habituelles sans en tenir compte. D'autres s'engagent progressivement sur la voie dechangements pédagogiques susceptibles d'apporter une meilleure réponse aux besoins desélèves à risque.

La mobilité dans le milieu scolaire

♦ Un changement à la direction de l'école entraîne généralement un changement des objectifs etdes interventions au regard du soutien donné aux élèves à risque. Une nouvelle directionadopte un discours distinct de celui de la direction précédente.

♦ Il est à noter que l'embauche de certains intervenants, comme les orthopédagogues et lestechniciens en éducation spécialisée ou les psychoéducateurs, ne subit pas les inconvénientsde l'inconstance. Ces personnes semblent des éléments stables dansl'école.

♦ Par ailleurs, la mobilité des élèves nuit au règlement des problèmes. Avec de nouveaux élèvesqui arrivent de façon continue en cours d'année et l'immigration qui nourrit les classes, lesinterventions souffrent d'un manque d'efficacité.

PORTRAIT DE L’ÉCOLE S01

ÉLÈVES

En 1998-1999, quelques interventions sont mises en place pour donner un soutien aux élèvesayant des difficultés en mathématique et en français. On ne trouve aucune trace de ces actions parla suite.Pour aider et motiver les élèves en cheminement particulier, des intervenants ont bâti un projet-pilote Coopérative jeunesse au travail en 1998-1999, et l’ont poursuivi en 1999-2000. Ce projetfavorise le travail en coopération, la gestion du temps et la possibilité de vivre une expérience detravail pour ces élèves.

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En 1998-1999, pour l’ensemble de ces groupes, l’école a procédé à des modifications à la grille-horaire (horaire de 9 jours, 4 périodes de 75 minutes). Des interventions visent la participationdes élèves en difficulté aux activités de récupération ; il leur est possible de reprendre un examenlorsqu’ils ont atteint les objectifs dans une matière de base (1998-1999) (1999-2000).

Les élèves de 3e secondaire qui bénéficient d’un programme d’enrichissement personnalisé (PEP)ont accès à différentes activités d’orientation données par une conseillère en orientation. Cesactivités ont été présentées en 1997-1998 (école non subventionnée) et se poursuivent en 1998-1999 parce que le taux de succès est concluant.Les problématiques suivantes sont très marquées : l’absentéisme des élèves, les retards répétés(ponctualité), la violence verbale et physique, la faible motivation pour le scolaire, le taux élevéd’abandons sans obtenir le diplôme secondaire. Différentes interventions sont entreprises etmaintenues depuis quatre ans (1998-1999 à2001-2002) pour tenter de résoudre ces nombreuxproblèmes.Cet établissement d’enseignement fait face à plusieurs problématiques sociales : un taux decriminalité élevé, l’employabilité réduite des élèves, la violence à l’école, la faible participationdes élèves aux activités de l’école, la nécessité de conjuguer la maternité et la réalité scolaire et lebesoin de répit pour l’élève et le milieu scolaire. En 1999-2000, une collaboration s’établit entrel’école et les différents organismes communautaires touchés par ces problématiques. Lesdocuments ne contiennent aucune trace du suivi de ces collaborations en 2000-2001 et 2001-2002.


En 1999-2000, une formation concernant l’apprentissage coopératif est offerte à l’ensemble desenseignants et en 2000-2001 et 2001-2002, un perfectionnement en français, en mathématique eten anglais est privilégié pour certains enseignants.

Le projet éducatif énonce que l’école doit favoriser une pédagogie de la découverte et de larésolution de problèmes.


ÉLÈVES

Dès la première année de subvention (1999-2000), l’accent est mis sur la diminution dudécrochage et deux moyens d’intervention sont adoptés, soit l’appui à l'apprentissage du françaiset de la mathématique et la possibilité de poursuivre ses études au niveau suivant malgré un échecdans une matière de base. À ces moyens d’intervention s’ajoutent l’utilisation du programmenommé Les aidants (médiateur). Toutefois, il n’y a aucune précision sur ce programme dans lesdocuments écrits.L’année suivante (2000-2001), l'école veut faciliter le passage du primaire au secondaire en ayantrecours au dépistage et à la prévention, car elle reçoit une population multiethnique ayant desretards en français, en science et en mathématique (volet Mesure). Les interventions concernantla réussite des élèves dans ces matières s’accentuent en 2001-2002. Les préoccupations touchent

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également la diminution de la violence et des comportements inadéquats, qui sont manifestesdans l’établissement.Les projets relatifs au décrochage et au passage du primaire au secondaire se poursuivent en2001-2002 tout en favorisant le développement d’un sentiment d’appartenance à l’école par desactivités parascolaires offertes aux élèves et une attention marquée à la réduction du taux deretard des élèves. L'école recherche des solutions pour que les élèves arrivent à l’heure au débutdes cours.Les deux projets évoluent depuis trois ans (1999-2000 à2001-2002) avec des réajustementsannuels.


Les enseignants se sont engagés dans une démarche de formation continue relative àl’apprentissage par la lecture. Ils participent à une recherche avec l’Université de Montréal depuisdeux ans (2000-2001) (2001-2002).Les enseignants en science et en mathématique bénéficient d’un accompagnement fourni par despersonnes-ressources de l’extérieur et de l’école pour les aider dans la résolution des problèmesd'apprentissage de leurs élèves. Les interventions se poursuivent depuis deux ans (2000-2001)(2001-2002).En 2001-2002, l’idée de développer un thème annuel pour donner une couleur particulière àl’école est mise en avant.

PARENTS

En 2001-2002, l’école se préoccupe d’établir une collaboration avec les parents pour inciter lesélèves à participer davantage à la vie de l’école.


ÉLÈVES

Le projet Profil en accélération utilise la semestrialisation des matières et met l’accent sur le rôleactif de l’élève ayant un retard scolaire de deux ans ou plus (motivation, intérêt et autonomie). Ceprojet s’est poursuivi pendant deux ans (1999-2000) (2000-2001).Le projet concernant la lecture (compréhension, transfert, compétence) fait l’objet de plusieursinterventions depuis les trois dernières années (1999-2000) (2000-2001) (2001-2002). Lesenseignants participent également à une recherche en collaboration avec des professeurs del’Université de Montréal depuis 2001-2002.En 2000-2001 ainsi qu’en 2001-2002, on s’attache à diminuer l’absentéisme des élèves et àaugmenter leur motivation à apprendre et à fréquenter l'école. Des interventions de types variéssont mises en place pour contrer ces problèmes.

En plus de se préoccuper de l’absentéisme et de la démotivation, l’école vise l’amélioration de lasanté physique, psychologique et sociale des élèves (2001-2002).

221

L’accent est mis sur l’amélioration du climat de la classe en 2000-2001 et de celui de l’école en2001-2002. Concrètement, on note des interventions regroupant différentes activités parascolaireset interécoles.En 1999-2000, c’est la collaboration des parents et l'implantation de quelques projetscommunautaires qui gagnent de l’importance pour aider à améliorer la fréquentation scolaire et laréussite des élèves.


La libération des enseignants, pour une partie de leur tâche, pourrait leur permettre d’avoir plusde temps pour bâtir une relation maître-élève. Cette intervention est mise à l’avant-scène en2000-2001 et se poursuit en 2001-2002.Les bilans et les critères d’évaluation sont peu nombreux dans les documents produits par cetteécole. De plus, les critères d’évaluation se répètent à différentes reprises.


ÉLÈVES

La prévention du décrochage scolaire est associée, entre autres, au Groupe d’interventionspédagogiques et communautaires (GIPEC). Ce projet d’intervention comprend un volet d’aideaux devoirs et un autre d’activités régulières, spéciales et itinérantes pour des élèves ciblés. Ceprojet novateur fait l’objet d’un suivi régulier et d’une évaluation en collaboration avecl’Université de Montréal. Il est en application depuis cinq ans (1997-1998 à2001-2002) et denombreux partenaires des milieux communautaires, des affaires et des services publics ycontribuent.À l’intérieur de l’école, des interventions de différents ordres impliquant des ressourceshumaines, matérielles et organisationnelles sont mises en place pour augmenter le taux deréussite des élèves depuis quatre ans (1997-1998 à 2000-2001).

Les interventions pour les élèves des classes d’accueil ont débuté en 1996-1997, avant que l’écolene soit subventionnée, et elles se poursuivent depuis cinq ans (1997-1998 à 2001-2002).Pour tenter de résoudre le problème de décrochage scolaire, l’école offre des programmesspéciaux depuis trois ans (1999-2000 à 2001-2002). Le programme Motivation-Jeunesse 16-18inc. est de type alternance études-travail et comporte trois aspects : scolaire, emploi etintervention psychosociale. L’implantation du projet multidisciplinaire Stratège prône l’approchepédagogique par projets et l’apprentissage coopératif au moyen d’une concertation continueimpliquant les enseignants de 1re secondaire de français, mathématiques-informatique, écologie etgéographie.L’utilisation du plan individuel de formation (PIF) de chacun des élèves permet de suivre leurévolution entre l’école et le milieu de travail. Le PIF est un outil de travail commun auxintervenants en milieu scolaire et aux partenaires de la communauté. Il accompagne unedémarche relative à l’élaboration d’un portfolio pour les élèves. L’école participe au projet del’école orientante pour aider les élèves dans leurs choix relatifs à la carrière, depuis trois ans(1999-2000 à 2001-2002).

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En2000-2001 et 2001-2002), plusieurs interventions concernent l’amélioration de la réussite detous les élèves du secondaire dans les différentes matières scolaires, soit le français (lecture etécriture), la mathématique, l’anglais (production écrite et orale) et les sciences physiques. Cesinterventions touchent également la diminution de l’écart négatif entre les résultats des élèves del’école et ceux de la Commission scolaire de Montréal (CSDM). Un suivi régulier des résultatsscolaires permet des réajustements au fil des ans. Des interventions sont entreprises pour changerla perception des élèves par rapport à certains cours, par exemple les mathématiques 426 et 436.D’autres interventions servent à maintenir le taux de réussite dans certaines matières comme lefrançais et l’anglais pour les élèves de 1re secondaire.

En 1998-1999 et 1999-2000, les différents intervenants de l’école se sont familiarisés avec leconcept de l’école orientante, les ressources du milieu communautaires et le milieu des affaires(stages, visites et autres).


Les enseignants ont participé à des formations diverses de 1997-1998 à2001-2002). Les thèmestraités sont les suivants : les effectifs atypiques, les styles d’enseignement, les approchespédagogiques, les modes d’évaluation, le décrochage scolaire, le plan individuel de formation(PIF), la nouvelle grammaire, le renouvellement du matériel pédagogique et la réforme del’éducation.Cette école secondaire de l’île de Montréal accueille un très grand nombre d’élèves d’ethnies trèsvariées. Elle est située dans un territoire très défavorisé sur le plan socioéconomique.

PARENTS

En 1997-1998, des activités, des rencontres et des informations sont présentées aux parents, maisleur participation est faible. Les deux années suivantes, des interventions majeures incluant uneapproche proactive sont menées auprès de certains parents :

- information, sensibilisation et éducation des parents des 105 élèves ciblés par le Grouped’interventions pédagogiques et communautaires (GIPEC) ;- rencontre d’information pour les parents sur le projet de soutien scolaire et d’intégration socialedes élèves des classes d’accueil.En 2001-2002, des liens sont développés avec des parents d’élèves qui fréquentent le SAF aumoyen de rencontres ponctuelles pour traiter de la problématique propre à ce programme.


ÉLÈVES

Tableau 1.1 : Interventions globales visant le retard scolaire et le redoublement(1997-1998, à 2001-2002)

223

Le souci de soutenir les élèves en difficulté d’apprentissage est inscrit dans les documents lesplus anciens que nous avons en notre possession, soit ceux de 1997-1998. À cette époque, onformulait les objectifs des actions à entreprendre en fonction des élèves de 1re secondaireseulement. Même si plus tard il n’est pas spécifié à quelle population particulière les actions sontdestinées, les informations que renferme la colonne « bilan » nous ramènent à l’idée que, danscette école, on intervient par défaut auprès des élèves de 1re secondaire (ou de 2e secondairepromus malgré leurs difficultés en 1re). Dès 1997-1998, constatant l’échec ou le risque d’échecdes élèves de 1re secondaire, on leur offre un soutien spécial, adapté, directement en classe oudans des classes spécialement constituées d’élèves ciblés. À partir de 1998-1999, les actions sontréalisables grâce à des modifications de la grille-matières des élèves. Dans le cadre d’unepolitique de non-redoublement (qui existe implicitement depuis 1997-1998), on offre despériodes supplémentaires dans les matières de base et on retranche d’autres matières. À cettemesure centrale s’ajoutent des mesures complémentaires telles que le développement de certainstypes d’activités pédagogiques adaptées (2001-2002), l’évaluation du cheminement scolaire del’élève ainsi que de ses difficultés à l’aide de tests (2001-2002), et un soutien offert par untechnicien en informatique aux élèves qui l’utilisent (2000-2001 et 2001-2002).Comme on peut le voir dans les tableaux 2.1 et 1.2.1, le premier regroupant les interventionsrelatives au développement professionnel et le second les interventions relatives aux difficultésd’apprentissage en lecture, le portfolio a fait son apparition en 2001-2002 comme outild’évaluation et de suivi des progrès des élèves.


Tableau 1.2.1 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enlecture (1997-1998, 2000-2001, 2001-2002)

Le projet Maquette, qui rassemble entre autres des actions en lecture, semble n’avoir fonctionnéque pendant l’année 1997-1998. La formule visait à initier un groupe d'élèves au théâtre pourstimuler leur expression écrite. D’autres mesures particulières en lecture sont réapparues en 2001-2002 parce que des élèves ont des déficiences en lecture (qui se répercutent en mathématique).Durant cette même année, on constitue un cercle de lecture dans chacune des classes pour donnerle goût de la lecture, faire utiliser une méthode de travail simple et efficace et augmenter lafréquentation de la bibliothèque de l’école, après y avoir ajouté des livres (2000-2001). Durantdeux années, c’est-à-dire en 1997-1998 et en 1998-1999, les interventions relatives auxdifficultés en lecture ont fait partie de celles qui étaient fournies durant les périodes derécupération dans les matières de base (voir le tableau 1.4).

Tableau 1.2.2 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enécriture (1997-1998, 1998-1999)

Comme dans le tableau précédent, le projet Maquette a aussi servi, en 1997-1998, à favoriserl’expression écrite. En écriture, un autre projet a vu le jour la même année, soit Correspondanceinternationale. Il s’agissait de composer une lettre personnelle à un correspondant et de la luienvoyer par Internet, ce qui, du même coup, initiait les élèves à l’informatique (1998-1999). Lesinterventions relatives à ce type de difficulté semblent avoir été intégrées aux mesures derécupération dans les matières de base en 1997-1998 et en 1998-1999 (voir le tableau 1.4).

224

Tableau 1.2.3 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage encommunication orale (1997-1998)

C’est le projet Maquette, encore une fois, qui a permis pendant l'année 1997-1998 de favoriserl’expression orale. Aucune autre action n’a été menée à propos de la communication orale au-delà de 1997-1998, selon les documents consultés.

Tableau 1.2.4 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enmathématique (2001-2002)

Plusieurs élèves ont des déficiences en lecture qui se répercutent en mathématique (voir letableau 1.2.1). Des interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage enmathématique sont apparues en 2001-2002. Certes, le souci de réussite en mathématique existaitimplicitement en 1997-1998 et en 1998-1999 puisque des mesures de récupération avaient étémises en place. En 2001-2002 on veut amener 70 % des élèves à réussir la mathématique de 1re etde 2e secondaire. Les actions à entreprendre sont liées à l’objectif diversifier les stratégiesd’apprentissage avec des groupes d’élèves pour qui la grille-matières a été modifiée (2001-2002).

Tableau 1.2.5 : Interventions particulières visant les difficultés d’apprentissage dansd’autres matières (1997-1998)

Pour favoriser l’expression écrite en langue anglaise, c’est le projet Correspondanceinternationale qui a été mis en avant. Mais son existence n’a pas été rapportée au-delà de 1997-1998 et aucune autre action ne semble avoir été enregistrée depuis.


Le thème des attitudes et des comportements est incontournable et on remarque qu’il a beaucoupmobilisé et mobilise encore les acteurs scolaires. Les divers libellés des objectifs témoignent decette réalité ainsi que les ajustements successifs exprimés par rapport à une difficulté récurrentedepuis 1997-1998. Initialement, les problèmes auxquels on a eu à faire face ont porté surl’assiduité et la ponctualité, et on a agi en mettant à l’essai le projet Suivi et encadrement (1997-1998 et 1998-1999). Mais le concept central autour et en fonction duquel se sont organisées lesactions pour pallier les difficultés relatives aux attitudes et comportements est sans conteste lamotivation (1997-1998, 1998-1999 à 2001-2002), perçue comme faisant défaut chez des élèves.Le manque de motivation se répercute en outre sur l’assiduité et la ponctualité (1997-1998 et1998-1999), sur l’intérêt pour les études (1997-1998 et 2000-2001), la persévérance (1997-1998),le sentiment d’appartenance (1997-1998), d’autonomie (1997-1998 et 1998-1999), le non-absentéisme (2000-2001 et 2001-2002), le sens des responsabilités (1998-1999) et l’estime de soi(1997-1998, 1998-1999 et 2001-2002). Ce sont des appellations dont l’origine remonte à 1997-1998 et qui ont par la suite subi des modifications. On ne spécifie pas si les actions sont destinéesexclusivement aux élèves de 1re secondaire. Plus récemment, on a voulu diminuer le tauxd’absentéisme (2001 et 2001-2002), qu’on associe au manque de motivation. Il existe aussi lesphénomènes d’exclusion de cours et de suspension de l’école, à cause d’impolitesse grave, devocabulaire vulgaire, d’agression, de situations de crise, de refus d’obéissance, de manque derespect, etc. Le projet Passe-Oasis, mis sur pied en 1998-1999, s’est poursuivi pour jusqu’en

225

2001-2002. On a ajouté en 2001-2002 des capsules éducatives et mis en place un systèmed’implication du personnel dans la sécurité.

Tableau 1.4 : Interventions relatives à l’apprentissageà l’extérieur de la classe, àl’école ou en milieu familial (1997-1998 à 2001-2002)

L’offre de récupération dans les matières de base existe depuis 1997-1998 et cette mesure a étéreconduite en 1998-1999 et en 1999-2000. Il semble que cette action ait été rendue possible grâceà une adaptation de la grille-matières, c’est-à-dire qu’on y retire certaines périodes de cours pourpermettre à l’élève en retard scolaire de s’adonner à des activités de rattrapage. Cette adaptation aaussi permis de faire des sorties à caractère culturel (1998-1999, 2000-2001 et 2001-2002). Lestaux de décrochage inquiètent et c’est la raison pour laquelle on a fait appel à un organismecommunautaire qui est responsable du Programme de prévention et d’aide aux raccrocheurs etraccrocheuses scolaires (1998-1999, 1999-2000, 2000-2001 et 2001-2002). Plus récemment, on amis en place une mesure pour que l’assiduité au travail soit améliorée, car des élèves ne font pasleurs devoirs (2000-2001).

Tableau 1.5 : Interventions relatives aux besoins fondamentaux (2001-2002)

Selon le document de 2001-2002, plusieurs élèves bénéficient des mesures alimentaires duConseil scolaire de l’île de Montréal, mais les détails n’y sont pas exposés.

Tableau 1.6 : Interventions relatives à la transition primaire et secondaire, auxobjectifs de formation à long terme, à l’orientation scolaire etprofessionnelle (1996-1997 à 2001-2002)

C’est le plan individuel de formation (PIF) qui sert à sensibiliser les jeunes à différentesformations techniques, professionnelles ou universitaires et à les aider à choisir une orientationprofessionnelle (1996-1997 à 2001-2002). Aussi a-t-on organisé des visites dans des centres deformation professionnelle, des cégeps, des universités et des entreprises (2000-2001 et 2001-2002) et préparé des ministages en milieu de travail (2000-2001 et 2001-2002).



En 1997-1998, on a distribué à tout le personnel de l’information sur le Programme de soutien àl’école montréalaise. Aucun objectif relatif à cette action ne fut formulé. Par ailleurs, en 2000-2001 on note le désir de sensibiliser le personnel à la formation professionnelle et technique. Enmatière de perfectionnement, plusieurs sessions ont été offertes depuis 1998-1999, certaines surla lecture (1998-1999). D'autres ont été animées par des organismes externes, comme la SociétéGRICS (1998-1999) et le Conseil scolaire de l’île de Montréal (1998-1999). On veut développerdes pratiques pédagogiques signifiantes pour l’élève (1998-1999). En informatique, pours’approprier les NTIC et les intégrer aux apprentissages, on offre un perfectionnement auxenseignants en 2000-2001. Quant aux programmes, on fait appel à un consultant externe en 1998-

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1999 et en 1999-2000 afin de raffiner les méthodes. La réforme a suscite par la suite uneimportante mobilisation par rapport aux actions relatives au développement professionnel en2000-2001 et en 2001-2002. Après quelque appréhension par rapport à ce changement important,le personnel de l’école semble dépasser ses réticences et ses résistances (2000-2001); la moitié dupersonnel fait de l’expérimentation et l’autre y est sensibilisée (2001-2002).


Les membres de l’équipe-école se sont mis d’accord en 1997-1998 sur le principe de non-redoublement des élèves en difficulté d’apprentissage; on a alors mis en place un système derenseignements sur chacun des élèves ciblés. Pour l’encadrement de ceux qui posent problème(1998-1999), on a voulu que des enseignants soient disponibles pour la récupération. On a mis enplace un système de suppléance en 1998-1999, système qui fut ajusté en 2000-2001.L’objectif de s’approprier la réforme (2000-2001, 2001-2002) aura remplacé celui de bâtir leprojet éducatif (1998-1999 et 1999-2000). Si plusieurs rencontres ont été organisées pourdémystifier la réforme (2001-2002), on ne connaît pas les effets des actions entreprises.Il semble que, même si les intervenants travaillent en collaboration depuis 1999-2000, selon lesdocuments consultés, la circulation de l’information pose problème (2000-2001 et 2001-2002)alors qu’on veut établir un lien pédagogique entre les enseignants de français et ceux demathématique (2000-2001), et assurer la cohésion dans la mise en application du projet PIF(2000-2001 et 2001-2002) qui existe depuis 1996-1997. On projette des rencontres périodiquesdes enseignants avec les responsables de projet (2001-2002). L'issue de cette volonté d'actionn'est pas mentionnée.

PARENTS


Le programme Passe-Oasis (1998-1999 et 1999-2000) permet un suivi auprès de parents. Pourparvenir à une fréquentation scolaire assidue, on s'occupe des parents d’élèves qui font l’écolebuissonnière (2000-2001 et 2001-2002). Le thème des interventions auprès des parents n’est pastrès développé malgré des constats qui laissent croire à l’existence de problèmes.


ÉLÈVES

Au cours des trois premières années de subvention (1997-1998 à 1999-2000), les mesuresadoptées s’adressaient particulièrement aux élèves qui accusaient deux ans de retard. La classealternative, qui regroupe ces élèves, a toutefois été maintenue depuis cinq ans (1997-1998 à2001-2002). Les documents font état des résultats de cette intervention après quatre mois (voir letableau 1 (suite), la partie bilan (résultats observés, constats)).

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La présence d’intervenants comme les orthopédagogues, les psychoéducateurs et les enseignantsen dénombrement flottant paraît constante d’une année à l’autre (1997-1998 à2001-2002).Les deux approches pédagogiques mentionnées sont l’enseignement individualisé etl’apprentissage coopératif (1999-2000).

Au cours des deux dernières années (2000-2001) (2001-2002), les mesures s’adressent égalementaux élèves qui ont une année de retard.Dans cette école, selon les données de 1999, le nombre d’abandons dès le premier cycle est plusélevé que le nombre moyen d'abandons à l’échelle provinciale et en milieu montréalais (2000-2001) (2001-2002).

Les différentes interventions pour obtenir une diminution des taux d’absentéisme, deredoublement et d’abandon sont maintenues depuis deux ans (2000-2001) (2001-2002).L’école participe au projet École orientante pour aider les élèves dans leurs choix relatifs à lacarrière, (2000-2001) (2001-2002).Au cours de ces mêmes années, les mesures ont été également appliquées aux élèves des classesordinaires. Des interventions en sciences humaines et en français visent à augmenter la réussitedes élèves aux examens de fin d’année.On relève un élément étonnant : en 2000-2001, 31 % des élèves qui arrivent du primaire ont uneannée de retard et en 2001-2002, c’est 46 %. On enregistre donc une hausse de 15 % d’élèves quiont une année de retard!

Depuis deux ans (2000-2001) (2001-2002), on compte diminuer le nombre de doubleurs à chacundes niveaux, augmenter le taux de diplomation, améliorer le taux de réussite en mathématique eten science et enfin augmenter la participation des élèves aux activités parascolaires.En 1998-1999, cet établissement d’enseignement favorisait la collaboration avec différentsorganismes de la communauté pour augmenter la persévérance scolaire des élèves du milieu.Aucune trace de ces projets n’a été relevée dans les années suivantes. Ils sont peut-êtreabandonnés.En 2001-2002, on mentionne quelques interventions concernent la reconnaissance et lacollaboration avec des organismes communautaires.


L’utilisation accrue des TIC, tant par les enseignants que par les élèves, est encore à l’ordre dujour (2000-2001) (2001-2002). Les progrès semblent bien lents dans ce domaine!L’ajout d’un directeur qui travaillerait auprès des jeunes est privilégié depuis quatre ans (1998-1999 à 2001-2002). Depuis deux ans (2000-2001) (2001-2002), on note que l’un des rôles dudirecteur est de superviser l’organisation scolaire et les résultats des élèves dans différentesmatières, par exemple la mathématique, les sciences humaines, le français et les sciencesphysiques. La stabilité du personnel enseignant pose également un problème dans ce milieuscolaire : elle est mentionnée depuis deux ans (2000-2001) (2001-2002).

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CHAPITRE 5

SYNTHÈSE

Le présent chapitre comprend trois sections. Dans la première, nous exposons quelques pointssaillants tirés des entrevues et des documents analysés dans les chapitres précédents. Afind’illustrer clairement l’importance et la singularité de la dynamique de chacun desétablissements, nous traçons, dans une deuxième section, les portraits respectifs de deuxécoles primaires. Les épithètes « élèves à risque » et « milieu à faible revenu » acquièrent alorsdes sens différents qui découlent de réalités fort différentes. De plus, la « chimie » associée àla combinaison des éléments qui forment chacune de ces écoles force à prendre en comptel’évolution de chacun des établissements et à moduler les actions et les interventions enfonction des priorités retenues par chacun. En bout de ligne, les pistes d’action et lesrecommandations, qui constituent la troisième section de ce chapitre, doivent s’arrimer à ladynamique particulière des établissements.

5.1 POINTS SAILLANTS

Dans les chapitres précédents, nous avons présenté de manière synthétique les résultats desentrevues et de l’analyse des documents mis à notre disposition. Néanmoins, il s’avère utile derappeler certains résultats qui ont retenu notre attention, résultats que l’on peut qualifier soit de

« transversaux » – puisqu’ils s’appliquent tant aux directions, qu’aux enseignants et auxintervenants – soit de « spécifiques » – puisqu’ils concernent un sous-groupe particulier.

On constate d’abord que les enseignants comme les intervenants sont soumis à des choixdéchirants puisqu’ils ne peuvent répondre à tous les besoins de tous les élèves à risque. Malgréles ressources consenties, et en tenant compte des contraintes inhérentes à leur travail,

notamment en matière de temps, les enseignants et les intervenants partagent le sentiment queles besoins dépassent leur capacité de réponse, que les choix urgents profitent à certains alorsque d’autres pâtissent.

On est aussi frappé par la richesse et la diversité des actions et des interventions réalisées dansces écoles de milieu à faible revenu. Elles sont en général très dynamiques sur le plan

pédagogique et ne ménagent pas leurs efforts afin d’assurer les apprentissages de base et unesocialisation positive des élèves. On ne peut que louer ce réel dynamisme, cette volonté delutter contre l’échec scolaire et l’exclusion sociale. Cet engagement est plus marqué dans les

écoles primaires que dans les écoles secondaires. En effet, les enseignants du secondaire sontplus pessimistes que ceux du primaire par rapport à la capacité de modifier le cours deschoses. Il semble que ce pessimisme – qui implique probablement une plus grande difficulté

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de mobilisation – soit lié à la perception selon laquelle il est déjà trop tard pour intervenir, lesproblèmes étant malheureusement trop lourds. De nouvelles pratiques et une organisation

scolaire radicalement différente devraient être envisagées pour espérer réussir. Le pessimismeserait aussi relié à la résistance des jeunes en difficulté à la scolarisation au secondaire, à lacrise de l’école secondaire et au malaise des enseignants qui y travaillent.

On reconnaît que l’urgence de l’action laisse peu de place pour des bilans étoffés et réguliers.Si les données recueillies permettent de dire qu’il y a, dans la plupart des écoles observées,

diverses formes de coordination et de régulation de l’action – des rencontres de planificationen début d’année, des réunions de cycles d’apprentissage, des parties de journéespédagogiques consacrées à un aspect ou à un autre du soutien aux élèves à risque, des

rencontres entre des enseignants et des intervenants, ou entre ces derniers et la direction del’école ou encore des bilans de fin d’année – on ne peut cependant parler d’une démarched’évaluation des actions et de leurs effets un tant soit peu systématique, menée par une

personne responsable et compétente, durant une période de temps significative. Des progrèssont nécessaires et possibles dans ce domaine. D’ailleurs, plusieurs personnes interrogées lesouhaitent, à la condition qu’on adopte des mesures auxquelles ils pourront participer. Nous y

reviendrons lorsque nous traiterons de la question de l’évaluation.

Nous avons observé, chez les enseignants, une certaine réticence par rapport à l’évaluationformelle des apprentissages des élèves voire même une résistance à une telle évaluation. Les

enseignants sont soucieux de développer l’estime de soi chez leurs élèves ainsi que leurmotivation et craignent que la qualité de la relation établie avec leurs élèves ne soit affectéepar les effets d’une évaluation formelle, au moyen de tests, qui donnerait lieu à un classement

et à des comparaisons. Ils préfèrent nettement faire des observations sur l’activité des élèvesen classe, construire des dispositifs d’évaluation formative, montrer et valoriser l’effort et leprogrès accompli plutôt que de souligner la distance par rapport à la norme prescrite par le

Programme. Cette attitude stratégique est tout à fait compréhensible et rationnelle. Lesenseignants font face à un dilemme : soutenir la motivation de l’élève ou lui donner l’heurejuste ainsi qu’à ses parents? prendre parti pour les élèves ou répondre aux exigences de

l’établissement? Ignorer ce choix ne constitue certainement pas une solution. Le malaise ausujet de l’évaluation des élèves dans les écoles à faible revenu explique en partie la difficultéde réaliser des bilans étoffés des actions et des interventions. Il est possible que l’introduction

des plans de réussite dans le fonctionnement des établissements contribue, dans un avenirassez rapproché, à modifier et à élargir la problématique de l’évaluation des élèves. Il est aussipossible que les plans de réussite exacerbent les tensions. Il faut être attentif à cette question.

Si les enseignants et les intervenants ont beaucoup insisté sur l’importance de la motivation etde la qualité de la relation entre les adultes et les jeunes, bon nombre de directions d’école ont

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de leur côté souligné le caractère déterminant des relations entre l’école, les familles, et plusglobalement, la communauté environnante. Certaines directions évoquent l’absence et la

distance, la difficulté de construire des ponts, de rejoindre les parents et les instancescommunautaires; d’autres au contraire rappellent l’essentielle contribution des uns et desautres à la scolarisation des enfants et à leur insertion sociale. Dans ce domaine, le rôle de la

direction s’avère central.

Les auteurs de la recherche ont relevé que la priorité se situe du côté de la prévention et de

l’intervention précoce. Des actions et des interventions liées aux apprentissage de base – lalangue d’enseignement, la lecture, la mathématique – et à des dimensions de la socialisation –comportements agressifs, violence, drogues, etc. – semblent partout à l’ordre du jour.

Enfin, si les écoles de milieux à faible revenu et soutenues par le Programme de l’écolemontréalaise se caractérisent par une volonté plus grande de concertation et d’harmonisation

des pratiques des multiples intervenants qui s’y côtoient, les rôles de chacun pourront évoluer,se transformer et être adaptés aux actions des autres acteurs. Ainsi, on insiste dans lesentrevues notamment sur le rôle de chef d’orchestre que doit jouer le directeur d’école et sur

son leadership pédagogique et communautaire. On fait de même en ce qui concerne lacontribution de l’orthopédagogue de l’école à l’identification des élèves à risque et à sacapacité à travailler avec les enseignants. Enfin, si l’on reconnaît la pertinence des nombreuxintervenants spécialisés, on rappelle que l’enseignant est un professionnel responsable d’un

groupe d’élèves et qu’il doit demeurer au centre du dispositif de soutien aux élèves à risque.Bref, plus on multiplie les acteurs aux compétences diverses, plus l’agencement des rôles etdes actions de chacun devient une variable déterminante dans le succès de l’entreprise.

5.2 PORTRAIT DE DEUX ÉCOLES PRIMAIRES

Malgré les points communs qui rassemblent toutes les écoles du Programme de soutien àl'école montréalaise, chaque milieu a une image qui lui est propre. Vues sous l'angle dusoutien aux élèves à risque, les caractéristiques d'une école sont nécessairement liées à cellesde son environnement social. Elles découlent aussi des orientations que l'équipe-école donne àses interventions et des moyens qu'elle utilise pour atteindre ses objectifs. Nous avons tracé leportrait général de deux écoles primaires dont l’effectif étudiant, issu de milieux défavorisés,est multiethnique. Ces représentations découlent surtout des témoignages récoltés au cours desentrevues, mais également des réponses des directions au questionnaire. Un tableau contenantdes éléments de comparaison a ensuite été dressé pour faciliter notre compréhension dusoutien aux élèves à risque dans ces deux univers à la fois distincts et semblables.

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1. Portrait de l'école A

Environnement et effectif étudiant

La quasi-totalité des élèves de cette école sont issus de communautés culturelles quireprésentent 70 pays différents. Les parents de ces élèves sont souvent de nouveaux arrivantsqui ont fui la guerre dans leur pays. Pour caractériser plus précisément le milieu familial,toutes les personnes interviewées évoquent la barrière de la langue. Aux yeux du directeur, ils'agit d'ailleurs du facteur le plus important pour expliquer le retard scolaire des enfants. Lacommunication avec les parents est souvent difficile. Des enfants doivent même jouer le rôled'interprète à la maison. Certaines familles n'ont pas intégré les habitudes sociales etculturelles de la société québécoise d'accueil. Un intervenant parle d'un manque de référentsculturels qui nuit aux apprentissages des jeunes. Le problème de violence familiale estégalement évoqué par la direction.

Par rapport à d'autres milieux défavorisés, le directeur souligne le grand respect des parentspour l'école et une certaine implication de leur part dans ses activités. Une intervenante trouved’ailleurs que cet engagement est même supérieur à celui de certaines parents québécoisfrancophones. Par ailleurs, les enseignants notent qu'ils offrent peu d'aide pour les devoirs. Lesproblèmes de comportement ne constituent pas une caractéristique majeure de cette école.

Les enseignants estiment que le taux d'élèves à risque dans leur école peut se situer entre 50 et70 %. Une intervenante estime que leur proportion peut s’élever au tiers d'une classe, tout enprécisant que plus ces élèves progressent dans le système scolaire, moins ils sont nombreux.Le directeur soutient au contraire que c’est surtout aux 2e et 3e cycles qu’on en trouvedavantage.

Pour le repérage des élèves à risque, l'école utilise les tests d'évaluation qui vérifientl'acquisition de notions de base. Il appartient également aux enseignants d'identifier les élèvesà risque dans leur classe. Un intervenant est d’avis que les critères relatifs aux matièresscolaires doivent être assortis de critères liés aux comportements, aux habitudes de travail et àla socialisation.

Pour le directeur, il est clair que ce sont les difficultés en apprentissage du français qui serventd’abord à démarquer les élèves à risque de son école et qu’elles ont un impact significatif surl'apprentissage des autres matières scolaires. Les enseignants soutiennent que cela se manifestejusque dans la compréhension des consignes, particulièrement dans les classes du préscolaire 4ans où près de 90 % des enfants ne parlent pas français au début de l’année.

Les besoins auxquels doivent répondre les orthopédagogues se situent donc sur le plan del'apprentissage de la langue. Les enseignants d'un même cycle déterminent ces besoins,conjointement avec la direction. Cette dernière établit les priorités pour ce qui est du choix desintervenants à embaucher et propose ensuite les scénarios au comité de participation desenseignants aux politiques de l'école (CPEPE).

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Rôle de la direction

Le directeur, en place depuis trois ans, affirme son leadership au regard du soutien accordéaux élèves à risque, mais déplore le fait d’avoir à passer beaucoup de temps à l'administrationdu budget. Il s’attend à ce que les gens travaillent en équipe et démontrent de l'ouverture auxchangements, notamment à la réforme. Des enseignants déclarent connaître et partager lesorientations de la direction dans le dossier des élèves à risque. Ils jugent aussi que lesdirectives concernant leur travail ne sont pas contraignantes et notent une volonté de la partde la direction d’amasser de l’argent pour les projets. Par contre, certains de leurs collèguestrouvent que la direction manque d'initiative pour ce qui est de donner une orientation et uncadre précis à l'école. Ils souhaitent des directives plus claires sur le travail d'équipe, avispartagé par les intervenants. Ces derniers sentent qu'il y a plus d'action que de réflexion dansl’école.

Orientations et actions

Au chapitre des orientations guidant leurs actions, les personnes interrogées soulèventgénéralement l’importance de la prévention, de l'adaptation des moyens d'enseignement auxbesoins de l’effectif étudiant, de la concertation et de la coopération.

Au cours des rencontres hebdomadaires, les enseignants d'un même cycle analysent lesbesoins et développent des thématiques communes. Les projets sont proposés par les classes,souvent par les élèves, discutés lors des réunions de cycle et ensuite présentés au conseild'établissement. On a voulu, en particulier, développer l’intérêt pour la lecture. Plusieursactions ont alors été menées : festival de la lecture, activité de lecture des élèves du 3e cycleavec ceux du 1er cycle, périodes de lecture avant le début de la journée de classe, etc. Uneenseignante souligne également l'importance accordée au développement de la culture,notamment par les sorties éducatives et par le programme Artistes à l'école.

Les actions des enseignants se traduisent aussi par la pratique de plusieurs formesd'enseignement : on conjugue les méthodes traditionnelles, la pédagogie par projet et le travailpar atelier, qui permet de passer plus de temps avec des élèves en difficulté. Le Programme del'école montréalaise a aussi soutenu un projet de groupe dit « ouvert » dans lequel dix-septélèves à risque, qui auraient dû normalement recommencer leur 1re année, ont eu la possibilitéde réintégrer, en cours d'année, une classe ordinaire de 2e année. Finalement, la collaborationentre enseignants se manifeste par certaines actions communes : sorties, projets, activitésthématiques, etc.

La conseillère pédagogique donne aux enseignants des moyens d'adapter leurs pratiques auxbesoins des enfants, particulièrement en tenant compte de la mise en œuvre de la réforme. Lesenseignants soulignent qu’elle leur propose des projets qu'ils ont les moyens de faire. Elle joueaussi un rôle de leader en ce qui a trait aux élèves à risque, notamment par sa participation auxrencontres de cycle et à la réunion générale mensuelle.

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Les actions des orthopédagogues varient selon les besoins et les attentes de chaque cycleauquel ils sont assignés. On doit attirer l’attention sur l’existence d’un consensus par rapportau rôle prioritaire des orthopédagogues et la volonté de ne pas leur imposer un modèle uniqued'intervention. C’est ainsi que les formes de coopération avec les enseignants sont variées.L’orthopédagogue au 1er cycle adopte le dénombrement flottant, tandis que celle du 3e cycleintervient davantage à l’intérieur même de la classe, s’adaptant au fonctionnement par projet.De plus, une orthopédagogue offre du soutien aux parents pour qu'ils puissent aider leursenfants à faire leurs devoirs. De leur côté, les techniciennes en éducation spécialisée travaillentdavantage à répondre à d’autres besoins, notamment par des activités de prévention dont lesthèmes sont l'estime de soi, la résolution de conflits et les relations d’amitié.

Dans cette école, le travail avec les organismes communautaires est très important et valorisé.On y propose des activités le samedi à l’école : ateliers en sciences, en informatique, aide auxdevoirs et lecture de contes avec les familles. Une intervenante communautaire organise desrencontres avec les parents en collaboration avec un centre d’éducation populaire. L'écoletravaille aussi en collaboration avec plusieurs autres organismes dont le CLSC, le poste depolice, la Maison des jeunes, une association de résidents et un organisme communautaireoffrant de l'aide aux réfugiés et aux nouveaux arrivants. Il s'agit d'intervenir en s'adaptant auxbesoins des jeunes, mentionne une intervenante. Les enseignants font valoir l'importance decette collaboration avec le milieu communautaire, car elle permet de rejoindre davantage lesfamilles et de les intégrer à la vie de l'école.

Effets et évaluation des actions

Les effets des interventions des différents acteurs se traduisent, selon le directeur, par uneaugmentation de la motivation et du sentiment de fierté chez les élèves. Il note aussi l’effetmarquant du groupe « ouvert » : sur les 17 élèves à risque, 80 % sont passés en 3e année. Maissur la question des résultats scolaires, il hésite à se prononcer tout en reconnaissant, avec lesenseignants, des progrès en lecture et en expression orale. À ce propos, une orthopédagogueaffirme que les périodes de lecture avant la classe ont eu des effets positifs. D'autre part, lesinterventions des orthopédagogues sont jugées très aidantes par les enseignants, car ellespermettent un enseignement plus individualisé. De plus, la diversification des moyensd'enseignement, mouvement insufflé par la réforme, a permis à bon nombre d’élèves deprogresser.

Au sujet des modalités d'évaluation des actions, le directeur de l'école mentionne qu'il établitle plan d'action conjointement avec le conseil d'établissement dans le cadre d'une planificationannuelle intégrée. Pour leur part, les équipes-cycles réévaluent constamment leurs actionslorsà l’occasion de rencontres hebdomadaires. Certaines évaluations sont aussi faites à la suited'un projet d'école, tandis que les projets de classe et les actions communes (comme le festivalde la lecture) sont évalués à la fin de l'année. La conseillère pédagogique considère que le plande réussite de l'école, qu'elle qualifie d'exercice bureaucratique utile, ne sert pas de grilled'évaluation propice à la planification. Selon le directeur, certains moyens, comme un

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questionnaire aux parents, pourraient favoriser une évaluation régulière des actions, mais celademanderait beaucoup de temps.

Obstacles

Le fait que les parents ne connaissent pas la langue d'enseignement constitue le principal freinau progrès et à la réussite des élèves. D'une part, l'école peut difficilement entrer en contactavec eux et d’autre part, ce désavantage les empêche d’appuyer leurs enfants dans leurstravaux à domicile. De plus, l'immigration des familles entraîne une certaine mobilité desélèves et rend la fréquentation scolaire instable. Les parents en attente de statut de résidencedoivent partir quatre mois aux États-Unis avec leurs enfants.

Trois obstacles d'ordre structurel se dégagent des propos recueillis durant les entrevues. Toutd'abord, le directeur déplore la lourdeur de sa tâche et fait valoir l'augmentation du nombred'élèves de son école. Ce problème de surpopulation empêche notamment de poursuivrel’expérience du groupe « ouvert » à cause de la pénurie de locaux. Ensuite, le manque detemps pour faire une réelle réflexion sur les actions constitue un obstacle de taille. Lesréunions sont souvent monopolisées par les problèmes du quotidien. De plus, il peut êtredifficile de réunir tous les acteurs à cause de l'horaire. Les orthopédagogues disent manquer detemps et non d'intérêt pour la concertation. En outre, le manque de coordination des actionsest lié à la mobilité des intervenants qui ne sont souvent que de passage dans l'école.

Finalement, d'autres embûches sont liées au manque d'expertise. Le directeur n'est pasconvaincu que les orthopédagogues récemment diplômés sont capables de poser les bonsdiagnostics sur les élèves en difficulté. Les enseignants regrettent, de leur côté, de ne pas avoirles moyens d'agir auprès des élèves à risque. Ils aimeraient avoir plus de soutien dans leursinterventions auprès de cette population.

Conditions de réussite

Tous évoquent certaines conditions de réussite déjà existantes dans l'école. De l'avis dudirecteur, le bon fonctionnement du conseil d'établissement et la confiance des parents enversles enseignants, l’ouverture aux changements, notamment à la réforme scolaire, laparticipation active des enseignants aux sessions de perfectionnement et le travail d'équipesont au nombre de ces conditions. De leur côté, les orthopédagogues reconnaissent la qualitédu partenariat forgé avec les enseignants : le travail d'équipe, c’est le succès de notre travail.Pour leur part, les enseignants estiment que la direction est réceptive à leurs suggestions et queses directives ne sont pas trop serrées.

D'autres éléments sont jugés nécessaires à l'atteinte des objectifs. Les enseignants souhaitentque la prévention soit placée en tête de liste. On estime que les parents devraient être associésdavantage à la vie scolaire. On devrait déborder du cadre de l'école pour offrir un soutien plusmarqué aux parents immigrants, souvent laissés à eux-mêmes. Par ailleurs, ces mêmesenseignants réclament l'augmentation du nombre d'orthopédagogues dans leur école.

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Finalement, les intervenants soulèvent l'importance d'une vision commune des situationsproblématiques et la concertation de tous les acteurs. L'équipe-école doit mettre en place unvrai système de communication et d'intervention pour éviter d’appuyer les interventions demanière isolée, déclare l'intervenante communautaire.

2. Portrait de l'école B

Environnement et effectif étudiant

L'école est constituée, à près de 77 %, d'élèves issus de familles allophones. Plusieurs groupessont représentés : des familles d'origine jamaïcaine bien organisées sur le plan communautaire,des nouveaux arrivants du Bangladesh et de la Somalie, démunis et peu organisés, et d’autresfamilles d’origines diverses. Dans l'ensemble, les parents sont majoritairement défavorisés surle plan socio-économique et sous-scolarisés. Enfin, plus d'un tiers des familles sontmonoparentales.

Sur une population de 500 élèves, environ 150 ont des dossiers « non officiels » d'aideparticulière, pas tous reconnus pour le financement, spécifie la directrice. Les enseignantsinterrogés évaluent toutefois qu'on intervient facilement auprès de la moitié des élèves. Aupréscolaire, c'est tout le monde, dit la directrice. Par ailleurs, plus de garçons que de filles sontconsidérés comme des élèves à risque.

Le manque de soutien familial constitue la principale caractéristique des élèves à risque del'école. À ce propos, une enseignante souligne que, pour plusieurs enfants, la télévision et leNintendo représentent les seules sources de distraction de la fin de semaine. Liée à ce manquede soutien, la sous-stimulation est à l'évidence une caractéristique de ces élèves. À la suite deplusieurs études menées par l'école, on a découvert que plusieurs enfants ne sont pasdéficients, mais sont sur la limite inférieure. En outre, les élèves qui ne maîtrisent pas lalangue d'enseignement sont nombreux : L'année prochaine, je n'aurai que 9 élèves sur 72 quiparlent français à quatre ans, mentionne la directrice. De plus, le français est souvent latroisième langue des enfants.

Les résultats scolaires et les diagnostics des enseignants sont utilisés pour les enfants à risque.Les orthopédagogues insistent sur le fait qu'il est difficile et déchirant de choisir les élèves quibénéficieront de soutien : On intervient auprès de ceux qui ont le plus de difficulté et d'abordauprès des élèves qui ont un code. Alors qu'au préscolaire les enfants sont ciblésautomatiquement, au primaire les tests de connaissances en français et en mathématiqueservent d'outils pour déterminer si l'élève est à risque. Les besoins auxquels doivent répondreles enseignants se situent surtout sur le plan de la réussite scolaire. En effet, un nombreimportant d'élèves sont en retard ou redoublent leurs classes.

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La responsabilité du soutien des élèves à risque est partagée entre la directrice et son adjointe.La première dit jouer un rôle de leader pédagogique, ce qui est confirmé par les enseignantsqui affirment que toute la différence vient du fait qu'on a une direction qui a une penséepédagogique, pas juste une administratrice. Organiser et soutenir les enseignants et lesenfants, telle est la manière dont la directrice décrit elle-même son rôle.

Orientations et actions

Être cohérent dans nos orientations fait partie des objectifs de la direction et de nos objectifsaussi, dit une orthopédagogue. De fait, tous les acteurs interrogés ont l'impression de travaillerdans le même sens. Pour une enseignante, cela se traduit par des échanges avec uneintervenante pour valider sa perception des difficultés d'un enfant de sa classe. Pour une autre,il s'agit des rencontres en équipe au sujet du cas d'un enfant. De leur côté, les intervenantesembarquent dans le rêve de la directrice de mener l'école vers une plus grande réussite, dedonner à ces enfants-là la même chance qu’aux autres. Pour atteindre son but, la direction adécidé de se fixer des objectifs à long terme. Elle a une vision de l'école et elle en parle,déclarent les enseignants. L’un de ses objectifs est de créer un sentiment d'appartenance àl'école et de donner le goût aux enfants d'y venir.

Les enseignants du primaire révèlent que, dans leur classe, la lecture constitue la priorité,suivie de l'écriture et de la mathématique. Les intervenantes s'entendent pour dire que lesactions précoces et le travail sur le langage au préscolaire font partie des objectifs spécifiquesde cette école au regard des élèves à risque.

On peut dégager, dans les entrevues, certaines actions menées pour le soutien des élèves àrisque. Les enseignants utilisent une méthode d'apprentissage accélérée de lecture au premiercycle. Certains pratiquent une forme de décloisonnement en mélangeant les groupes. Ainsi,une enseignante s’occupe des plus forts, une autre des moyens et une autre encore des plusfaibles. On a aussi tenté des expériences fructueuses de tutorat par des élèves du 3e cycleauprès de ceux du 1er cycle, expériences qui devraient d’ailleurs se poursuivre. Il y a de plusdes projets en sciences et technologies aux trois cycles et du soutien linguistique au premiercycle, fourni par deux enseignantes-ressources. Pour assurer la cohérence des interventions,les enseignants ont créé un référentiel qui permet de suivre les élèves dans leurs travaux, dudébut à la fin de leur primaire.

Les actions des trois orthopédagogues, une par cycle, adoptent des formes variées. L'uneréunit certains enfants en vue d’actions intensives, en français ou en mathématique; elles ontlieu en dehors de la classe, plusieurs fois par semaine et pendant plusieurs semaines. Elleinsiste sur son rôle en rééducation plutôt qu’en récupération. D'autre part, les orthopédagoguestravaillent beaucoup « par décloisonnement » en classe, ce qu’elles jugent très fructueux. Parexemple, on divise trois classes en quatre groupes, dont un avec une orthopédagogue. La

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directrice insiste sur l’intégration des intervenants en classe, modèle où l'enfant ne sent pasqu'il est différent des autres.

Selon les orthopédagogues, il existe une très belle collaboration avec les enseignants,notamment pour ce qui est de la cohérence des interventions et de la recherche conjointe debons diagnostics pour les élèves à risque.

De son côté, la conseillère pédagogique rencontre les enseignants à l’occasion des sessions deperfectionnement dans le but de les aider à utiliser des stratégies d'enseignement communes.Elle intervient aussi directement dans les classes et agit comme modèle. Elle répond égalementaux interrogations des enseignants sur la réforme. Enfin, elle participe à l'élaboration du planannuel intégré, avec la directrice et son adjointe. La directrice juge primordiale la présenced'une conseillère pédagogique dans son école : Je ne conçois pas une école sans ça.

D'autres intervenants mettent l'épaule à la roue pour venir en aide aux élèves à risque. Lapsychoéducatrice intervient de deux façons : animations en classe relativement auxcomportements et à la socialisation et interventions individuelles auprès de certains élèves etde leurs parents. L'orthophoniste fait aussi de l'animation dans huit classes, une fois parsemaine. Ce travail occupe le quart de son temps, le reste étant consacré, entre autres, au suivides élèves, à la gestion de dossiers (plans d’intervention) et à la formation des enseignants.Connaissant tous les élèves de l'école, la technicienne en éducation spécialisée fait le lien entreles enseignants et ce qui se passe à l'extérieur de la classe. Elle intervient notamment dans lacour d'école où elle tente de prévenir et de réduire la violence.

Finalement, l'équipe-école travaille en collaboration avec le milieu communautaire. Lesactions visent principalement à bâtir des ponts entre les parents et l’école. Plusieurs projets ontété réalisés ou vont l’être. Ainsi des enseignants, la psychoéducatrice et des travailleurssociaux invitent les parents d’élèves de 1re année à l’école pour leur expliquer comment aiderleurs enfants à faire leurs devoirs. Une collaboration est aussi établie avec le CLSC et leshôpitaux pour faire de l’intervention précoce auprès des enfants. De nombreux projetsdevraient se concrétiser : un travail avec des membres de la communauté du Bengladesh, descours de français pour les parents, un partenariat avec un centre de la petite enfance, etc.

Effets et évaluation des actions

Les enseignants et les intervenantes jugent que le décloisonnement permet une certaineflexibilité et donne de bons résultats. On constate également un effet positif de la méthodeaccélérée de lecture. Il n’y a maintenant que des exceptions qui ne savent pas lire, alorsqu’avant c'était la moitié de la classe, dit à ce sujet une enseignante. Le succès des élèves enlecture a une incidence sur la confiance en soi et sur le comportement en classe. De plus, lesrencontres de parents d'enfants de la maternelle ont eu un impact satisfaisant : on sent plusd’ouverture de leur part. Au primaire, ces rencontres ont permis aux parents de démystifierl'école et de mieux cerner leur rôle. Ils ont compris qu'ils ne sont pas là pour enseigner, maisbien pour encadrer les enfants, croit la directrice.

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Les perceptions des enseignants par rapport aux effets des actions servent davantaged'indicateurs de réussite que les résultats scolaires. On compte s’en servir dans les années àvenir. Par ailleurs, la directrice signale une diminution du redoublement. Cette année, il y ahuit enfants qui doublent alors qu'autrefois il y en avait une vingtaine.

Au chapitre de l'évaluation plus formelle des actions, la directrice nous entretient au sujet del'élaboration du plan annuel intégré dont elle fait le suivi avec les enseignants, quatre fois parannée. On a regardé ce qu'on voulait travailler comme objectifs, quels moyens on voulait sedonner, quelles ressources et quels budgets étaient liés à tout cela. Avec une équipe réduite,c'est-à-dire sans les enseignants, la directrice évalue le plan en cours d'année et voit auxréajustements nécessaires. À la fin de l'année, l’équipe-école fait un bilan pour déterminer cequi devrait être reconduit, modifié et éliminé.

Obstacles

En premier lieu, le manque de temps et la lourdeur de la tâche sont mentionnés comme desobstacles importants par tous les acteurs. Le manque de temps pour travailler davantage avecles enseignants est évoqué par les orthopédagogues. De son côté, l'orthophoniste considèreque sa tâche est très lourde; elle a l'impression de tirer dans toutes les directions, débordée parle nombre de plans d'intervention à faire. La directrice est accaparée par les tâchesadministratives et manque de temps pour assumer pleinement son rôle de leader pédagogiqueet faire un suivi du plan d'action en cours d'année. Elle note aussi un certain désengagement dela part des enseignants vis-à-vis des enfants à risque. Ils ont souvent tendance à les référer àl'orthopédagogue ou à la psychoéducatrice. En outre, elle regrette que les nouveauxenseignants ne soient pas plus outillés pour faire face à la multiethnicité et aux particularitésdes milieux défavorisés. La gestion de classe est déficiente, particulièrement en ce qui a traitaux problèmes de comportement. Les enseignants notent une certaine mobilité dans leursrangs, causée par un manque d'adaptation aux conditions difficiles dans lesquelles ilstravaillent.

En deuxième lieu, certains obstacles proviennent du ministère de l'Éducation. L'identificationformelle d'un élève en difficulté peut prendre beaucoup de temps. Les ressources ne sont pastoujours satisfaisantes pour venir en aide à l'enfant et son nom est souvent placé sur une listed'attente. De façon régulière, le Ministère fait des coupures budgétaires : une réductiond’environ treize mille dollars mène à l'élimination probable d'un service. Il est donc difficilede faire les prévisions budgétaires demandées par le Ministère. De plus, mentionne ladirectrice, le manque de recherches universitaires en rapport avec les particularités du milieuet le manque de lieux d'échanges génèrent un sentiment d'isolement.

En troisième lieu, certains obstacles qui proviennent des élèves sont intimement liés auxconditions familiales. Ainsi, on sent une démotivation chez certains, liée aux conditions desfamilles défavorisées. On déplore aussi le manque d'encadrement et de soutien à la maison,notamment pour les devoirs. De surcroît, certains parents n'acceptent pas que leur enfant soitconsidéré en difficulté, ce qui retarde l'évaluation de ses besoins. Par ailleurs, les problèmes de

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communication avec les parents se transposent sur l’école : plusieurs ont peur d’y venir, carelle représente l'autorité. Les taux élevés d'absentéisme et de retards des élèves sont considéréscomme des entraves majeures à leur réussite scolaire. Le redoublement de la première annéeest directement associé aux absences. Le problème est particulièrement criant au préscolaire.On doit faire comprendre aux parents la nécessité d'envoyer leur enfant à l'école, souligne ladirectrice. Finalement, les écarts de comportement constituent un autre obstacle important àl'atteinte des objectifs de soutien aux élèves à risque.


La collaboration entre les divers acteurs est primordiale en matière de réussite scolaire. Onmentionne aussi la continuité des interventions. La directrice parle de plus de la qualité del'engagement et de l'implication des enseignants et des intervenants.

Sur le plan des conditions de réussite souhaitées, la directrice aimerait bien augmenter lenombre de jours et d'heures à l’horaire d’une année pour les donner aux spécialistes. Ellesouhaiterait également diminuer le rapport élèves-maître dans les classes, choisir elle-même lepersonnel de son école et être en mesure de le garder, avoir suffisamment de ressourcesfinancières pour embaucher une orthophoniste de plus. Il serait essentiel de conserver lesservices d'une année à l'autre. Pour sa part, l'orthophoniste apprécierait avoir plus de tempspour former les enseignants et faire de l'intervention précoce. Une orthopédagogue soutientque la prévention devrait débuter avant le préscolaire puisque certains enfants accusent desretards dès l'âge de 4 ans. Finalement, la directrice croit à l’importance de travailler davantageen collaboration avec les parents, pour qu’ils deviennent eux aussi des acteurs de la réussite deleur enfant.

3. Comparaison entre les milieux et les interventions

Le tableau 2 ci-dessous met en évidence les données qui distinguent une école de l'autre, enparticulier le milieu familial, la collaboration des organismes communautaires à la mission del'école et le rôle de la direction d'école.

L'école A est fréquentée par des enfants qui se caractérisent surtout par leurs difficultés àapprendre le français alors que le problème majeur des élèves de l'école B est le manque destimulation à la maison. Les uns proviennent de communautés culturelles très diversifiéesmais bien organisées; leurs parents s'impliquent dans les activités scolaires de leurs enfants,malgré leur méconnaissance de la langue d'enseignement. Les communautés culturellesauxquelles les autres appartiennent n'ont pas établi d'organisation stable; les parents participenttrès peu à la vie de l'école. Les deux milieux scolaires souhaitent une meilleure collaborationentre la famille et l'école. Pour l'école A, les bases de cette collaboration sont déjà poséesgrâce en partie aux organismes communautaires qui accomplissent des actions concrètes pourle soutien des élèves à risque et de leurs parents. Pour l'école B, la collaboration est encore àétablir, quoique certains projets sont en voie de réalisation. La direction du premierétablissement s'abstient de donner une orientation claire à son école; elle soutient les initiatives

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des membres de l'équipe-école et des intervenants communautaires. Dans le secondétablissement, la direction agit comme leader pédagogique et entretient une vision à longterme des objectifs à atteindre.

Tableau 2Tableau comparatif des écoles A et B

École A École B

Environnement et effectif

Caractéristiques de l’effectif • Élèves issus en quasi-totalité descommunautés culturelles

• 77 % des élèves sont issusdes communautés culturelles

Implication des parents • Implication des parents danscertaines activités de l'école

• Très peu d'implication desparents dans la vie de l'école

Environnement social • Communautés culturelles bienorganisées

• Milieu peu organisé sur leplan communautaire (à partune communauté ethnique)

Évaluation de la proportiond'élèves à risque

• de 50 % à 70 % de la clientèle • 50 % de la clientèle (100 % aupréscolaire)

Principale caractéristiquedes élèves à risque

• Difficultés dans l'apprentissagede la langue

• Manque de stimulationfamiliale


• Donne des directives peucontraignantes mais soutient lesinitiatives des acteurs

• Prend peu d’initiative pourdonner une direction à l’école

• A une vision à long termedes objectifs : créer unsentiment d’appartenance àl'école

• Agit comme leaderpédagogique

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Actions menées

Actions des organismescommunautaires

• Objectif : élargir le pont entre lafamille et l'école par descollaborations DÉJÀ ÉTABLIES

• Activités parascolaires (aide auxdevoirs, ateliers, lecture decontes, etc.) par un organismecommunautaire

• Organisation de rencontres avecles familles par un centred’éducation populaire

• Collaboration de diversorganismes : CLSC, poste depolice, Maison des jeunes,association de résidents,organisme offrant de l’aide auxréfugiés et aux nouveauxarrivants

• Objectif : faire le pont entrela famille et l'école par descollaborations À ÉTABLIR

• Projet visant à expliquer auxparents comment faire lesdevoirs avec les enfants

• Projets en voie de réalisation :rejoindre les membres de lacommunauté, cours defrançais pour les parents etpartenariat avec un centre dela petite enfance

Obstacles

Provenant des parents • Méconnaissance de la langued'où les difficultés decommunication de l'école avecles parents

• Mobilité des familles en coursd’année

• Peu de communication avecles parents

• Manque d'encadrement et desoutien des enfants par lesparents


Existantes • Bon fonctionnement du conseild'établissement

• Confiance des parents envers letravail des enseignants

• Participation active des parents

• Travail d'équipe

• Ouverture des enseignants auchangement et auperfectionnement

• Collaboration entre lesacteurs

• Continuité des interventions

• Engagement desenseignants dans leur travail

Souhaitées • Faire de la prévention unepriorité

• Intégrer et soutenir davantageles parents

• Avoir une vision commune detous les acteurs et coordonnerles interventions

• Embaucher une orthopédagoguede plus

• Travailler davantage encollaboration avec lesparents

• Augmenter le temps declasse et l'allouer auxspécialistes, diminuer lerapport maître-élèves

• Entreprendre la préventionavant le préscolaire

• Pouvoir choisir et conserverson personnel

• Embaucher une orthophonistede plus

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5.3 PISTES D’ACTION ET RECOMMANDATIONS

Les propos rapportés dans les chapitres de ce rapport, ainsi que l’analyse des documents, nousmènent aux recommandations et aux pistes d’action suivantes.

Maintenir le Programme de soutien de l’école montréalaise

De l’avis de tous, ce Programme est essentiel. Les équipes des écoles cibles ne sauraientautrement progresser dans leurs efforts de scolarisation des élèves à risque. Pour les acteurs

concernés, ce Programme semble faire la différence entre survivre tant bien que mal dans desconditions difficiles et avoir une certaine maîtrise sur le destin de l’école et sur la progressiondes élèves. À bien des égards, l’école en milieu défavorisé navigue dans des eaux peu propices

au développement des enfants et à leur apprentissage. Elle ne peut certes tout faire, compensertous les déficits, corriger toutes les erreurs, insuffler de nouvelles valeurs dans un laps detemps limité, de cela tous en conviennent. Mais de tels propos ne peuvent susciter la grande

force mobilisatrice nécessaire pour accueillir quotidiennement les enfants tels qu’ils sont,travailler avec eux et leur famille, garder le cap et le moral, ne pas baisser les bras devant lesdifficultés et les contraintes. Le Programme de soutien de l’école montréalaise, de l’avis de

tous, fournit des ressources pour entretenir l’espoir, le contrôle et la progression. Il favoriseune certaine mobilisation collective par rapport aux enjeux liés à la scolarisation en milieu àfaible revenu, mobilisation encore plus déterminante ici qu’ailleurs. Là où la tentation est forte

de tout abandonner en raison de résultats décevants, l’effet du Programme de soutien del’école montréalaise sur le moral des troupes postées sur la ligne de front est loin d’êtrenégligeable.

Stabiliser les ressources du Programme

Toutes les personnes interviewées souhaitent ardemment un financement pluriannuel pour nepas tout recommencer chaque année. La stabilité de la situation des divers intervenantsfavoriserait la concertation avec les enseignants et la direction et réduirait la dispersion des

énergies et des actions. On pourrait ainsi envisager une évaluation plus systématique des plansd’action, ceux-ci s’échelonnant sur plusieurs années et n’étant pas constamment repris,modifiés ou reformulés au gré des circonstances et du financement.

Consolider le rôle de leader pédagogique de la direction d’école

Dans le contexte actuel marqué par la décentralisation, l’introduction de la réformecurriculaire et pédagogique et l’incitation à une ouverture plus grande au partenariat avec la

communauté, le directeur d’école est à la fois un personnage clé de la vie de l’école et le chefqui orchestre les nombreux intervenants et leurs multiples actions. Il pourra remplir son rôles’il a une vision claire de ce qu’il entend faire de son école sur le plan pédagogique, et s’il est

en mesure de construire et de partager cette vision avec l’ensemble des acteurs. Pour que lesenseignants, les intervenants et les représentants du milieu se concertent dans le meilleur

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intérêt des enfants et des jeunes, la direction de l’école doit soutenir, animer, réguler etrécompenser cette concertation. Si les intervenants et les enseignants sont des professionnels

dont il importe de reconnaître l’autonomie, le sens des responsabilités et la compétence, ledirecteur d’école est pour sa part responsable du soutien d’une culture de collaboration et departage dont il doit même favoriser l’émergence, dans certains cas. Ce travail, exigeant et

délicat, ne peut être accompli avec succès que par un directeur qui dispose d’un leadershipassuré.

Promouvoir des actions axées sur la prévention sans oublier la transition entrele primaire et le secondaire

Bon nombre de personnes interviewées acceptent la priorité accordée dans leur école à desactions préventives auprès des jeunes élèves, dès la maternelle et le début de la scolarisation,estimant à juste titre qu’il vaut mieux prévenir que guérir. De nombreuses personnes

soutiennent par ailleurs qu’il faut aussi assurer un soutien et une intervention continus à tousles enfants du primaire; la période qui s’étend du milieu à la fin du primaire est associée à desbesoins particuliers et il est important de soutenir la difficile transition entre le primaire et le

secondaire.

Offrir une formation et un développement professionnel appropriés à lapratique en milieu à faible revenu

Afin de mieux connaître les élèves, les familles et le milieu desservis par les écoles ciblées par

le Programme de soutien de l’école montréalaise, les établissements d’enseignement supérieurdevraient inclure un stage en milieu à faible revenu. Il n’est pas tout à fait « normal » que lesdiplômée d’un établissement montréalais de formation des maîtres n’ait jamais mis les pieds

dans une école à faible revenu. On pourrait aussi envisager, au cours de la formation initiale,une spécialisation relative à la pratique en milieu à faible revenu. Cette question pourrait êtreabordée à une table de concertation entre le Ministère et les universités et entre les universités

et les commissions scolaires de l’île de Montréal. Les enseignants expriment un besoin deformation continue, notamment dans le domaine du diagnostic des élèves à risque. Il va de soique des besoins de formation continue existent aussi pour les intervenants.

Soutenir l’affirmation professionnelle des enseignants

Les enseignants des écoles à faible revenu ont accès, grâce au Programme de soutien del’école montréalaise, à des spécialistes comme des orthophonistes, des orthopédagogues, despsycho-éducateurs, des infirmières, des travailleurs sociaux, des psychologues, des techniciens

en éducation spécialisée, des agents de liaison communautaire, des enseignants-ressources,etc. La tentation est forte pour l’enseignant d’orienter les cas difficiles vers les diversspécialistes qui l’entourent. Il n’est pas dans l’intérêt pédagogique des élèves d’être perçus

comme ayant des problèmes devant être soumis au traitement des experts spécialistes. L’écoleest un lieu d’apprentissage et l’enseignant est le premier responsable des enfants et de leur

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progression de leurs apprentissages significatifs. C’est à lui que cette responsabilité incombed’abord. Tous conviennent qu’il peut avoir recours à une aide ponctuelle de la part

d’intervenants et de spécialistes. Mais il doit occuper toute la place qui lui revient, participerpleinement à la coordination des actions destinées aux enfants dont il est responsable et enévaluer l’impact. S’il est parfois l’interprète, l’intermédiaire entre l’enfant, sa famille et les

spécialistes, il est surtout le premier responsable, au sein de l’établissement scolaire, du biende l’enfant et de son développement. Sur ce plan, aucun intervenant ne peut le remplacer.

Soutenir l’intégration des intervenants dans l’équipe-cycle

La réforme du curriculum implique une réorganisation du travail des élèves et des enseignants

à l’intérieur des cycles d’apprentissage. Dans plusieurs écoles, l’équipe-cycle se réunitrégulièrement et règle la pratique de manière collégiale. Ce travail de construction des cyclesd’apprentissage ne doit pas exclure les intervenants, et le temps nécessaire à leur intégration

aux équipes-cycles doit être prévu dans leur tâche. Un meilleur arrimage entre le travail desuns et le soutien des autres est à ce prix. Les écoles les plus engagées dans l’implantation de laréforme l’ont compris et agissent en conséquence. Agir autrement aurait pour effet de

distinguer et de dissocier les efforts faits dans le cadre de la réforme curriculaire etpédagogique ainsi que du Programme de soutien de l’école montréalaise, alors que leursfinalités et leurs objectifs sont les mêmes.

Développer des services intégrés

L’école en milieu à faible revenu ajoute à ses intervenants ceux de la commission scolaire, desservices sociaux et d’autres services publics, la police par exemple. Si des efforts réels sont

consentis afin d’assurer une certaine communication et une certaine concertation entre cesintervenants, il n’est pas certain que nous soyons arrivés à une intégration réelle et efficace desservices offerts aux enfants, aux jeunes et à leurs familles. Ce problème se retrouve dans la

plupart des pays de l’OCDE qui s’est penchée sur cette question. Les Américains ont aussidéveloppé le concept de « full-service school » pour décrire l’école au centre des actionsdestinées aux jeunes et aux familles de milieu à faible revenu. Le Conseil supérieur de

l’éducation, dans son avis de l998 sur Les services complémentaires à l’enseignement : desresponsabilités à consolider, estimait qu’il revenait à l’école – dotée de ressources adéquateset appropriées – d’assurer le leadership de cette intégration des services, parce que l’école :

C’est d’abord un lieu stable, accessible, fréquenté par tous et bien ancrédans la réalité quotidienne des jeunes et de leurs familles. C’est égalementun milieu naturel, normalisant, un lieu associé au développement des

personnes et non à leurs maladies ou à leurs carences, comme les hôpitauxpar exemple…On constate également que lorsque des services sont installésà l’école, ils sont davantage utilisés que s’ils étaient offerts dans les CLSC,

246

les hôpitaux, les cliniques pédopsychiatriques ou les bureaux privés deprofessionnels…L’école est enfin un espace particulièrement approprié

pour que se tissent des liens entre les membres d’une collectivité, pourqu’une vie communautaire naisse et se développe au sein d’une populationou d’un quartier. (l998 :45)

Certains s’objecteront à cet élargissement du rôle social de l’école, préférant qu’elle seconsacre exclusivement aux apprentissages de base des élèves. Cette opposition est stérile : les

élèves de milieux à faible revenu ont besoin d’une école qui leur permet d’apprendre leslangages de base de notre société et de notre culture. Ils ont d’ailleurs besoin d’une écoleperformante à cet égard, car ils ne peuvent compter, comme les enfants de milieux à revenu

élevé, sur des ressources familiales aptes à compenser les carences de l’école, si nécessaire.Les enfants de milieux à faible revenu n’ont en pratique que l’école pour apprendre ce qui estnécessaire pour s’intégrer dans la société et pour s’y tailler une place honorable. Elle ne doit

donc pas les décevoir sur ce plan. Mais elle n’y arrivera pas si elle tourne le dos aux réalités dumilieu qu’elle dessert et si elle feint d’ignorer certaines caractéristiques de ces milieux. Or,l’une des réalités fondamentales de ces milieux est leur aliénation par rapport à la société dans

son ensemble, exclus en quelque sorte de son évolution : ils vivent à des degrés variables etsous diverses formes de l’exclusion sociale. Si l’on n’apprend pas le ventre vide et l’espritensommeillé, on ne retient pas non plus les connaissances qui nous semblent déconnectées denos intérêts et de nos aspirations profondes. L’école en milieu à faible revenu doit contribuer à

« brancher » le milieu sur l’évolution de la société globale et aider les jeunes à construire desprojets de vie qui leur permettent de participer à cette société globale. Elle aura d’autant plusde chances d’y arriver qu’elle travaillera en harmonie avec l’ensemble des intervenants et des

instances officielles qui peuvent contribuer à intéresser tant les jeunes que les adultes àl’évolution de la société dans son ensemble.

Innover sur le plan du calendrier scolaire

Certaines modifications ont été apportées au calendrier scolaire, entre autres dans l’écoleprimaire décrite ci-dessus. D’aucunes ont modifié la durée des cours alors que d’autresfonctionnent six jours par semaine, le samedi donnant lieu à des activités récréatives,

parascolaires et formatives, souvent organisées en partenariat avec des membres de l’école.Plusieurs intervenants nous ont affirmé que si l’école était ouverte sept jours sur sept et douzemois par année, les enfants s’y présenteraient. Ils y sont heureux, stimulés et actifs en groupe,

contrairement à ce qui se passe à l’extérieur. Il y a là une piste à explorer dans la recherched’un arrimage solide entre l’école et sa communauté.

247

Procéder à une évaluation plus systématique des actions

Le Programme de soutien de l’école montréalaise exige que les écoles définissent des projetsd’intervention. Au cours des dernières années, le Secrétariat du programme a prêté main-forte

aux écoles en leur fournissant une grille pour repérer et établir des liens entre les problèmes àrésoudre, les actions à envisager, les intervenants à intéresser et les effets souhaités. Cette aideà reçu un accueil inégal et cette aide a parfois été associée à du « remplissage de papiers » et à

de la « paperasse administrative ». Ce travail, pourtant essentiel, doit être appuyé et intensifié.Il y va de l’existence même du Programme, car comment justifier cette dépense publique sil’on n’est pas à même d’en mesurer les impacts d’une manière systématique et

professionnelle? Il y a plusieurs manières d’évaluer un programme comme celui de l’Écolemontréalaise. Celle qui est la plus scientifique, la plus sophistiquée, la plus complexe _ et laplus coûteuse _ est l’analyse longitudinale de cohortes d’enfants inscrits dans les écoles

ciblées, de la maternelle jusqu’à la fin du secondaire. Ce type de recherche, réalisée auprès degrands échantillons d’enfants et de jeunes, permet d’isoler l’effet de nombreuses variables,dont celles associées au Programme et de le mesurer dans le temps. Cette recherche évaluative

est dite « externe » ou « extérieure » aux acteurs concernés puisqu’ils ne sont pas despartenaires de la recherche, mais plutôt des objets de l’évaluation et des fournisseursd’informations. Mais alors, comment construire une évaluation tout en tenant compte des

particularités du Programme et de la nécessité d’impliquer les acteurs concernés? Selon lesspécialistes de l’évaluation (Toulemonde et al, l997), cela est possible.

Une démarche d’évaluation comprend, en général, les quatre étapes suivantes : 1) clarifier lesprincipaux impacts attendus; 2) choisir les outils d’observation et de mesure adaptés à chaquetype d’impact; 3) recueillir l’information sur le terrain et l’analyser pour estimer les impacts et

4) porter un jugement synthétique sur le programme au regard des différents impacts obtenus.Dans le cadre du Programme de soutien à l’école montréalaise, cette démarche classiqued’évaluation se heurte à des difficultés particulières : elle comporte de multiples actions, de

nombreux intervenants et plusieurs impacts liés à des objectifs parfois formulés de manièregénérale et un peu vague. Il est alors difficile de lier les intervenants, les actions, les impacts etles finalités dans une sorte de chaîne de causalité. Il se peut aussi que les différents acteurs

n’arrivent pas toujours à un consensus par rapport aux impacts prioritaires ou secondaires.Certaines expériences rapportées dans le rapport annuel du Conseil scientifique de l’évaluationde France (l998) montrent que ces difficultés ne sont pas insurmontables et que des stratégies

sont à portée de la main : 1) afin de clarifier les impacts attendus et de les formuler d’unemanière opérationnelle, il est possible de reconstruire un modèle logique du programme àpartir d’une analyse documentaire, et en réunissant les principaux acteurs de terrain afin de

travailler avec eux à définir les grandes catégories d’impacts ainsi que les principaux impactsrecherchés; le produit de ce travail étant une liste précise et fermée d’énoncés d’impacts àmesurer ; 2) on peut convenir avec les partenaires d’instruments de mesure souples et adaptés

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et les construire avec eux, par exemple des fiches pour noter les impacts observés qui sontremplies à des moments déterminés par les différentes catégories d’acteurs; 3) on peut aussi

recueillir sur le terrain l’information nécessaire, en complétant des études de cas relatives àcertaines interventions ou à certains impacts attendus; on peut par exemple documenter les casoù des pratiques novatrices se développent et donnent des résultats intéressants, ou au

contraire, étudier les cas les plus problématiques et enfin, 4) on peut arriver à porter unjugement synthétique en adoptant l’analyse multicritères-multijuges, l’expérience semblantdémontrer qu’elle révèle presque toujours une zone de consensus entre les acteurs.

Le Programme de soutien à l’école montréalaise devrait appuyer ce type d’évaluation,relativement souple et léger. À cette fin, une activité de formation devrait être offerte aux

directions d’école et aux principaux intervenants afin que tous partagent la même cultureévaluative. Soulignons que la réalisation de la deuxième recommandation faciliterait celle-ci.Quoi qu’il en soit, s’il apparaît essentiel que l’évaluation des actions soit plus systématique, il

faut que celle-ci soit souple et légère, les acteurs de terrain devant consacrer l’essentiel deleurs énergies à l’action et non pas à l’évaluation de cette action.

La recherche que nous avons menée est plus descriptive qu’évaluative. Elle fournit cependantun matériau qui pourrait être réinvesti dans une évaluation plus systématique de typepartenarial, comme celle esquissée dans le paragraphe précédent.

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