educación, interculturalidad y territorio en salta

Pacarina

Educación e Interculturalidad

Revista LatinoameRicana

de ciencias sociaLes y Humanidades

Marzo 2011Salta – Argentina

Director/EditorAdriana Zaffaroni – Directora del Centro de Investigación de Lenguas, Educación y Culturas Indígenas (CILECI), Universi-dad Nacional de Salta – Argentina.

Secretaría EjecutivaGerardo Choque / Álvaro Guaymás Centro de Investigación de Lenguas, Educación y Culturas Indígenas (CILECI), Universidad Nacional de Salta – Argentina.

Consejo AcadémicoMagdalena Barón Azuero – Universidad de Los Andes – Bogotá – Colombia. Karina Bidaseca – Universidad de Buenos Aires – Argentina. Alejandro Bustos Cortes – Universidad de Antofagasta – Chile.Humberto Cubides Cipagauta – Universidad Central de Bogotá – Colombia.Mariana Chaves – Universidad Nacional de la Plata – Argentina.Roberto Donoso – Universidad de Los Andes – Mérida – Venezuela.Javier Lajo Lazo –Universidad Ricardo Palma – Perú.Luis Maldonado Ruiz - Escuela de Gobierno y Políticas Públicas para las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador.Marta Ontiveros – Universidad Nacional de Salta – Sede Tartagal – Argentina.Zulma Palermo – Universidad Nacional de Salta – Argentina.Alicia Itatí Palermo – Universidad Nacional de Luján – Argentina.Pedro Rivas – Universidad de Los Andes – Mérida – Venezuela.María Luisa Rubinelli – Universidad Nacional de Jujuy – Argentina.Lucas Rubinich – Universidad de Buenos Aires – Argentina.María Teresa Sirvent Universidad de Buenos Aires – Argentina.

Consejo de ArbitrajeMargarita Barnetson – Universidad Nacional de Salta – Argentina.María José Bournissent – Universidad Nacional del Litoral – Argentina.Hugo Lewin- Universidad de Buenos Aires – Argentina.Analia Lomberg – Universidad Tecnológica – Sede Regional Resistencia – Argentina.Ximena Medinaceli – Universidad Mayor de San Andrés – Bolivia. Analia Otero – Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales – Argentina.Nora Paredes – Universidad Nacional de Luján – Argentina.Zulma Pirini – Universidad Nacional de Mar del Plata – Argentina.Elías Pizarro – Universidad de Tarapacá – Arica – Chile. Roberto Storey – Universidad de Tarapacá – Arica – Chile.

Coordinación Operativa Micaela González

Corrector de TextosMónica Sarmiento Sosa

Traducción de TextosGeruza Queiroz CoutinhoMarcela Villanueva

Diseño y DiagramaciónSergio Álvarez

Canje y SuscripcionesFundación RescoldoCiudad de Salta: San Juan Nº 1218CP 4400 – Argentina

Edición y FinanciamientoFundación RESCOLDO www.redpacarina.org Impresión:Talleres Gráficos de Editorial MILOR Mendoza 1221Salta - Argentina

Distribución:Córdoba

Librería EspartacoGalería Cabildo – Local 10Dean Funes 80

SaltaLibrería RayuelaAlvarado Nº 570

ISSN 1853-2136

Foto de tapa y contratapa: fragmento del mural de la Casa de la Comunidad Quilmes. La Spina. Ayudante C. Rosas A. Ruta 40. Provincia de Tucumán Argentina.

Derechos Reservados. Queda autorizada la copia parcial o total de algún/os de/los artículo/s publicados en la revista solicitán-dolo por correo electrónico a las direcciones: [email protected] – [email protected]

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Revista LatinoameRicana PacaRina de ciencias sociaLes y Humanidades nº 1 - isnn 1853-2136 | 3

Editorial

Perspectiva intercultural y opción decolonialPerspectiva intercultural e opção decolonialZulma Palermo

Reconocimiento e interculturalidad en nuestra AméricaReconhecimento e “interculturalidad” na Nossa AméricaMaría Luisa Rubinelli

Atahualpa no murióAtahualpa não morreuMarcelo Valko

La interculturalidad y la difícil tarea de los hombres puentesA interculturalidade e a difícil tarefa dos homens pontesJavier Lajo

Educación, Interculturalidad y Territorio en SaltaEducação, Interculturalidade e Território em SaltaMariana Andrea Schmidt

Identidades étnicas: pueblo Mocoví en Santa FeIdentidades étnicas: Povos Mocoví em Santa FéIsabel del Castillo

La Educación Intercultural Bilingüe, dificultades y desafíos en el NOABilingue de Educação Intercultural, dificuldades e desafios no NOAMarta Morelli de Ontiveros / Liliana Guyer / Ramón Cabaña

Estado y comunidades indígenas en Jujuy. La EIB en Tilcara y la patrimonialización de la Quebrada de HumahuacaGoberno e as comunidades em Jujuy. O EIB eo Tilcara patrimonial na Quebrada de Hu-mahuacaNatalia Borghini

Aprendizajes cotidianos en la sociedad de destinoAprendizagens cotidianos na sociedade de destinoEmilio Tevez

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Índice

4 | Revista LatinoameRicana PacaRina de ciencias sociaLes y Humanidades nº 1 - isnn 1853-2136

Currículos situados: de-colonizando la pedagogía desde las artesCurrículos situados: decolonizando a pedagogia a partir das artesWilson Alfonso Penilla Medina / Edgar Giovanni Rodríguez Cuberos

Migraciones, diversidad y espacio escolar interculturalMigrações, diversidade e espaço escolar InterculturalAnalía Otero / Cecilia Sleiman

Pedagogía de la reciprocidadPedagogia da reciprocidadeMaría Teresa Sosa de Ramírez

II Encuentro Iberoamericano sobre juventud, interculturalidad y etniasII Encontro Iberoamericano sobre juventude, interculturalidad e etniasViviana Norman

Jóvenes en contextos de interculturalidadOs jovens em contextos interculturaisIrene Esquivel / Álvaro Guaymás

Negritud, identidades y proyecciones de la experienciaEscuridão, Identidades e projeções de experienciaAna Gretel Echazú / Lucrecia Greco / Cecilia Espinosa

Marco Normativo

142

162

185

203

206

210

213


RESUMEN

En las últimas décadas del siglo XX, los Estados nacionales latinoamericanos reco-nocieron su carácter pluricultural y plurié-tnico a partir de reformas constitucionales, sanción de legislación y cambios institucio-nales. Así, cobraron nuevo impulso las lu-chas de los pueblos indígenas en defensa de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y del territorio, derechos históricamente nega-dos. En paralelo, se trata de décadas en las cuales se avanzó de modo inédito sobre los territorios indígenas, con motivo de la incur-sión de actividades extractivas o de explota-ción indiscriminada de los recursos natura-les allí disponibles.

Este artículo aborda las características que asume la puesta en marcha de políticas interculturales en educación en Argentina. Particularmente, interesa indagar en los lí-mites y alcances de las reformas legales e institucionales en la provincia de Salta, don-de las políticas en EIB coexisten con prácti-cas educativas tradicionales, a la vez que los reconocimientos hacia las poblaciones origi-narias contrastan con una avanzada en las cifras provinciales de deforestación de bos-

ques nativos para la incorporación de tierras a la producción agropecuaria.

Específicamente, se presenta una aproxi-mación al análisis de los manuales escola-res provinciales para el nivel primario, en el área de ciencias sociales y geografía. Se hace foco en los contenidos relativos a la ca-racterización del territorio y la población in-dígena del Chaco salteño, en la búsqueda de interpretaciones que den cuenta de un abor-daje histórico y conflictivo del territorio, así como también de los distintos sujetos e insti-tuciones involucrados en su definición.

Por último, el artículo aporta en la re-flexión sobre una política de EIB que tras-cienda lo lingüístico y folklórico. En esta lí-nea, resta señalar que derecho a la educación, al medio ambiente, a la tierra y territorio no son reivindicaciones “escindibles” unas de otras, y la consecución de una se vincula es-trechamente con el logro de las demás.

Palabras claves: educación, intercultura-lidad, territorio, provincia de Salta, manua-les escolares.

resumo

Nas últimas décadas do século XX, os Es-tados nacionais latino-americanos reconhe-ceram seu caráter multicultural e multiétnico

Educación, Interculturalidady Territorio en Salta

Mariana Andrea Schmidt *

Educação, Interculturalidade e Território em Salta

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* Licenciada en Sociología por la Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Be-caria Doctoral (FFyL-UBA). [email protected]

Artículo recibido: 13 de diciembre de 2010Aceptado para su publicación: 1 de febrero de 2011


Mariana Andrea Schmidt

a partir das reformas constitucionais, a adoção de legislação e mudanças institucionais. Assim, ganharam um novo impulso as lutas dos povos indígenas em defesa da Educação Intercultural Bilíngüe (EIB) e do território, direitos histori-camente negados. Em paralelo, trata-se de dé-cadas nas quais se avançou com caráter inédito sobre as terras indígenas devido à incursão de atividades extrativistas ou da exploração indis-criminada dos recursos naturais disponíveis.

Este artigo discute as características da im-plementação das políticas de educação inter-cultural na Argentina. Particularmente o in-teresse está em pesquisar os limites e alcance das reformas legais e institucionais na provín-cia de Salta, onde as políticas do EIB co-exis-tem com práticas pedagógicas tradicionais, enquanto os reconhecimentos para as popula-ções nativas entram em contraste com um au-mento nas cifras provinciais do desmatamen-to de florestas nativas para a incorporação de terras para a produção agrícola.

Especificamente, apresenta-se uma aproxi-mação à análise de livros didáticos para o ní-vel provincial primário nas áreas das ciências sociais e geografia. O foco foi feito sobre os conteúdos relacionados com a caracterização do território e da população indígena do Chaco saltenho, na procura de interpretações respon-sáveis numa abordagem histórica e conflitava do território, assim como dos diferentes sujei-tos e instituições envolvidas na sua definição.

Finalmente, o artigo apresenta uma refle-xão sobre uma política de EIB que transcenda o lingüístico e o folclórico. Nesta linha, temos ainda que destacar que direito à educação, ao meio ambiente e ao território não são reivindi-cações “separadas” uma das outras e a reali-zação de uma delas está intimamente ligada à realização das outras.

Palavras chaves: educação, interculturali-dade, território, província de Salta, livros di-dáticos.

1. INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas del siglo XX, co-bró presencia una nueva retórica a nivel internacional, ligada a la emergencia

del discurso de la “tolerancia de la diversidad”. A partir de reformas constitucionales, sanci-ón de legislación y cambios institucionales, los Estados nacionales y provinciales aceptaron su carácter pluricultural y pluriétnico, dando reconocimiento a la preexistencia de los pue-blos indígenas. En tal contexto, cobraron nue-vo impulso las luchas y reivindicaciones de los pueblos indígenas en defensa de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), del territorio y el medio ambiente, derechos negados y avasalla-dos durante siglos. En la provincia de Salta, es-tos procesos tomaron impulso a partir de la dé-cada de 1980, en consonancia con lo señalado a nivel nacional e internacional1.

Partiendo de considerar a la región del Chaco salteño como territorio históricamente imaginado como indígena, interesa pensar en cómo operan actualmente estos imaginarios territoriales: se trata de décadas en las cuales se avanzó de modo inédito sobre los territo-rios indígenas, con motivo de la incursión de actividades extractivas o de explotación indis-criminada de los recursos naturales allí dis-ponibles.2

Dado lo antedicho, este artículo se pregun-ta por las características que asume la puesta en marcha de políticas interculturales en edu-

1 Las reflexiones aquí vertidas provienen de experiencias y deba-tes adquiridos en el marco de los equipos de extensión e investi-gación universitaria con pueblos originarios del Chaco salteño de los que formo parte. Desde el año 2006 participo en la Comisión de Educación del Centro de Documentación, Capacitación y Asesora-miento de Pueblos Indígenas de la Argentina (CEDCAPI) (FFyL, UBA). Desde 2008, llevo adelante mi investigación doctoral en el marco del proyecto UBACyT “Transformaciones territoriales loca-les, apropiación del espacio y formas de valor en la formación so-cial del Chaco Central”.2 La región denominada “Gran Chaco” refiere a la llanura que se ex-tiende (de oeste a este) desde la precordillera andina hasta los ríos Paraguay y Paraná y (de norte a sur) desde las sierras de Chiquitos en el sudeste de Bolivia hasta la llanura Pampeana en la Argentina. Específicamente, el Chaco salteño remite a la zona del este provin-cial comprendida en esta regionalización.


Educación, Interculturalidad y Territorio en Salta

cación en el particular contexto provincial. In-tentaremos desentrañar los cambios en la pro-puesta curricular, manteniendo el foco en los contenidos relativos a la caracterización del te-rritorio y la población indígena del Chaco sal-teño, escudriñando la aparición de interpreta-ciones que den cuenta de un abordaje histórico y conflictivo del territorio, así como también de los distintos sujetos e instituciones involu-crados en su definición.

Específicamente, se presenta una aproxima-ción al análisis de los contenidos de los ma-nuales escolares para el nivel primario desa-rrollados para la provincia de Salta en el área de Ciencias Sociales y Geografía. Se parte de la premisa de que la institución escolar ha sido un dispositivo por excelencia para la construc-ción, reproducción y circulación de valoracio-nes, percepciones e imaginarios hegemónicos, siendo ámbito de circulación e internalización de la imagen de un territorio estable, homogé-neo y ahistórico, como soporte natural de una identidad y valores compartidos.

En primer lugar, presentamos un aborda-je de los discursos hegemónicos suscitados en torno al “Gran Chaco” como desierto (imagi-nado) de civilización desde el período de for-mación del Estado nación argentino, para des-embocar en los debates actuales en torno al Chaco salteño como desierto (real), en virtud del avance de la frontera agropecuaria hacia esas tierras. Luego, se avanza en la conceptua-lización del territorio como espacio definido por y a través de relaciones de poder, haciendo mención a la emergencia de reivindicaciones por parte de los pueblos indígenas en defensa de sus territorios a partir de las últimas déca-das del siglo XX.

En adelante, se ofrece una breve alusión a las características del modelo educativo hege-mónico configurado en Argentina desde fina-les del siglo XIX, para luego esbozar los prin-cipales lineamientos del viraje discursivo que propone la apertura estatal hacia el reconoci-

miento de la diversidad, en detrimento de su histórica vocación homogeneizante, haciendo hincapié en las reformas educativas y propues-tas interculturales habidas en el sistema educa-tivo nacional y provincial. Por último, se expo-nen las “paradojas” de la adopción estatal de la interculturalidad, y se bosquejan una serie de reflexiones en torno al abordaje de estas po-líticas en el marco de la proliferación de de-mandas por los territorios indígenas en la zona de referencia, para finalmente abordar el trata-miento de estos tópicos en los libros de texto para el nivel primario.

2. DE CÓMO EL “DESIERTO VERDE” SE VOLVIÓ DESIERTO VERDE

Una de las referencias recurrentes para las tierras habitadas por pueblos indígenas duran-te el periodo de formación del Estado argentino fue su denominación como “desierto”: desier-to de civilización, de control estatal, de capita-lismo y progreso. Esta metáfora permitió a las elites hegemónicas su dominio nominal (antes que efectivo), oficiando además como un po-deroso discurso legitimador para la incorpora-ción de vastas extensiones territoriales al do-minio estatal y al mercado mundial (Giordano, 2004; Lois, 2002; Zusman, 2000). A fines del siglo XIX, el discurso oficial pasó a enfatizar las distancias de la región chaqueña respecto de la modernidad y la civilización: ámbito des-conocido a ser explorado, cartografiado y exa-minado, surgió como la más primitiva y salvaje de las “fronteras internas” del naciente Estado (Gordillo, 2006; Trinchero, 2000, 2007).

Entrado el siglo XX, las “tierras desiertas” del Chaco salteño se fueron constituyendo en un espacio propicio para la expansión direc-ta del capital agroindustrial, así como también para la implementación de planes de infraes-tructura y desarrollo regional. El ciclo expan-sivo de la frontera agropecuaria hacia el este provincial tuvo sus inicios en los años sesenta en el “Umbral al Chaco”, una franja de pocos



kilómetros de ancho que se extiende de norte a sur y se conforma como una zona de transición entre las sierras andinas y la llanura chaqueña. Favorecido por un ciclo húmedo, en conjun-ción con avances tecnológicos y nuevas varie-dades de cultivos resistentes a suelos áridos, el límite de los cultivos de secano se fue corrien-do progresivamente hacia los departamen-tos del noreste salteño, provocando un alza en los niveles de deforestación de bosques nati-vos (Prudkin, 1997; Reboratti, 2007; Slutzky, 2005; Trinchero, 2000, 2007).3

El proceso de agriculturización de la tierra y sojización de los cultivos no operó sobre “tie-rras vacías” (aquel “desierto verde” imaginado hacia fines del siglo XIX): si bien en las pri-meras etapas, el avance del cultivo se sustentó en el reemplazo del uso de las tierras disponi-bles (por sobre otras variedades y actividades productivas), cada vez más fue avanzando por sobre territorios indígenas y criollos. Los des-alojos, arrinconamientos y pérdida de acceso a los recursos, son algunas de las consecuen-cias ambientales y sociales del “desorden terri-torial” provocado por este modelo expansivo4.

3. TERRITORIALIDADES EN DISPUTA

Para el análisis de los procesos aquí desa-rrollados, recurrir a la categoría de territorio permite hacer visible la dimensión conflic-tiva de las relaciones de poder que se ponen

3 En los últimos treinta años se desmontaron en la provincia el 26% del total de bosques existentes a fines de 1970. Entre 2001 y 2007, la deforestación (597.000 has) se concentró en cuatro departamentos que acumulan el 88% del total provincial registrado en ese perío-do: Anta (296.000 has), San Martín (116.200 has), Rivadavia (67.650 has) y Orán (45.500 has). A fines de 2007 se registra el valor más alto de la historia, con una tasa de desmonte de 2,1% anual (Parue-lo et al, 2009).4 En este contexto, en diciembre de 2008, la legislatura provincial dio sanción a la Ley N° 7543 “De Ordenamiento Territorial de Bos-ques Nativos de la Provincia de Salta” (OTBN), de acuerdo a lo pre-visto por la Ley Nacional Nº 26.331 “De Presupuestos Mínimos de Protección Ambiental de los Bosques Nativos”. Los debates en torno a cómo ordenar el territorio salteño ofrecen un abanico privilegiado desde donde dar cuenta de los diversos actores, sentidos y proyectos que son puestos en confrontación en torno al “destino” de los pue-blos indígenas y las tierras del Chaco salteño (Schmidt, 2010 a y b).

en juego en este espacio geográfico particu-lar. La reflexión en torno a la “cuestión te-rritorial” ha estado estrechamente vinculada con el análisis en clave estatal, bajo la premisa de que todo Estado se conforma reclamando para sí un terreno determinado, en oposición a las pretensiones territoriales de los Estados vecinos y “enemigos internos”. En el caso ar-gentino, desde fines del siglo XIX el proyecto estatal hegemónico invisibilizó los múltiples territorios, lenguas y culturas existentes a su interior, los cuales fueron reenviados hacia el pasado, como signos de atraso en contraste al avance civilizatorio en ciernes.

En oposición a esta perspectiva unidimen-sional, que aborda el territorio como proyec-ción espacial del poder estatal al interior sus fronteras, han surgido alternativas analíticas que conceptualizan al territorio como la ma-nifestación espacial de múltiples relaciones de poder (Haesbert, 2004; Mançano Fernandes, 2005; Raffestin, 1993; Sack, 1983; Santos, 2005). Se supera así la concepción “estado-centrista” clásica, que supone un único poder como detentor y productor exclusivo de un te-rritorio dado, para albergar una multiplicidad y superposición de territorios y territorialida-des diversas y contradictorias entre sí, habili-tando el abordaje de la construcción y decons-trucción de territorios en diferentes escalas (tanto espaciales como temporales). Cada ac-tor tendrá distintas capacidades para tornar hegemónica su particular producción del terri-torio, en relación a sus historias y trayectorias de despojo y subalternización.

En las últimas décadas del siglo XX, co-braron impulso las luchas y reivindicaciones de los pueblos indígenas, quienes se consti-tuyeron como sujetos políticos que reclaman activamente sus derechos, negados y avasa-llados durante siglos (Bengoa, 2007). La de-fensa de los territorios indígenas se conformó como uno de los núcleos estructurantes de los discursos identitarios, que ligan fuertemente los términos identidad y territorio. Estos pro-



ponen una visión ampliada del territorio, que incluye el suelo y el subsuelo, la tierra y los recursos naturales, dando énfasis a los víncu-los socio-culturales (y no solo económico- ex-tractivos) con el mismo.

A partir de esta caracterización, plantea-mos la existencia de territorialidades en dis-puta en la provincia de Salta. Proponemos pensar al sistema escolar (en general) y a las instituciones educativas (en particular) como un actor relevante al interior de un territorio, y no ajeno a las relaciones de poder que en él se despliegan. En las próximas páginas, nos interesa profundizar en el papel jugado por el sistema educativo en la formulación y circula-ción de imágenes territoriales en el contexto actual: principalmente, en cómo los cambios productivos y las tensiones con los pueblos in-dígenas hasta aquí reseñados están expresa-dos o invisibilizados en los contenidos de los manuales escolares. Previamente, haremos un breve recorrido por las características de la conformación del sistema educativo nacional desde fines del siglo XIX y las reformas edu-cativas habidas a fines del siglo XX.

4. ESTADO, IMAGINARIOS TERRITORIALES Y SISTEMA EDUCATIVO

Los sistemas educativos latinoamericanos fueron uno de los móviles principales sobre los cuales se fundamentó la construcción de los Estados nacionales desde fines del siglo XIX. En Argentina, estas concepciones se expresa-ron en la configuración de un discurso peda-gógico abonado en la búsqueda de la homoge-neización territorial, cultural y lingüística de la sociedad. La institución escolar emergió como un dispositivo por excelencia para la construc-ción, reproducción y circulación de valoracio-nes, actitudes, percepciones e imaginarios he-gemónicos.

Cabe remarcar también que, así como el Es-

tado nacional imaginó su espacio-tiempo, al in-terior de cuyas coordenadas insertó su matriz de ciudadanía, también las nacientes jurisdic-ciones provinciales hicieron lo propio. La pro-vincia de Salta debió constituir su legitimidad como espacio particular al interior de la nación y en oposición a las vecinas provincias, a la vez que homogeneizar sus dominios y poblaciones dentro de sus propias fronteras. El Chaco salte-ño, territorio indígena por antonomasia desde tiempos de la colonia española, emergió como el “reservorio” de pobladores originarios, for-mación discursiva que persiste (con sus mati-ces) hasta hoy en día.

El saber geográfico tuvo un papel primor-dial en la consolidación (invención) de la “co-munidad imaginada” (Anderson, 1993). Con-tribuyó al establecimiento de una relación de sinonimia entre Estado- Territorio- Nación, in-visibilizando los múltiples territorios, lenguas y culturas existentes a su interior, los cuales fueron reenviados hacia el pasado, como sig-nos de atraso en oposición al “avance civiliza-torio”. El discurso escolar puede verse como uno de los campos de indagación privilegiados para rastrear la construcción de imaginarios te-rritoriales: “en todo relato sobre un territorio habita alguna construcción sobre las socie-dades que se asocian a él” (Quintero, 2002: s/d).

En este contexto, la escuela se constituyó en el “camino de acceso a la civilización”, emer-giendo como la forma educativa hegemóni-ca de la “modernidad” (Pineau, 2001). Otras formas de conocimiento, otros saberes, otros tiempos y espacios “no modernos” (entre ellos, los de los pueblos originarios), fueron invisibi-lizados, descalificados y reenviados al tiempo pretérito de un progreso nacional -blanco, oc-cidental- en ciernes. Estos imaginarios territo-riales fueron hegemónicos en el ámbito escolar hasta fines del siglo XX, cuando una serie de cambios comienzan a sucederse, dando lugar a una apertura hacia nuevas perspectivas y con-tenidos curriculares.



4.1. Reformas educativas, EIB y nuevos contenidos curriculares

En las últimas décadas del siglo XX, el mo-delo de Estado normalizador de las diferen-cias arriba esbozado comenzó a ser socavado en sus premisas fundantes. Las políticas -has-ta ese momento- hegemónicas, de invisibiliza-ción y homogeneización, experimentaron un viraje hacia la visibilización y reconocimiento de los pueblos indígenas como sujetos de de-recho. Se daba inicio al ciclo de “emergencia indígena” (Bengoa, 2007), siendo las organi-zaciones indígenas protagonistas fundamenta-les en el reclamo sobre las políticas y legisla-ciones.

En Argentina, los marcos legales imbui-dos en esta nueva discursividad comenzaron a desplegarse en la década de 1980, tanto a nivel nacional como provincial5. En el ámbito edu-cativo, una serie de reformas legislativas (sim-bolizadas en la Ley Federal de Educación Nº 24.195 del año 1993) impactaron en la estruc-tura del sistema y en la reformulación de los contenidos de enseñanza impartidos hasta el momento. No obstante, las primeras propues-tas de EIB quedaron circunscriptas a la im-plementación de políticas focalizadas, de sig-no asistencialista y compensatorio, y reducidas a experiencias fragmentadas y discontinuas (Hecht, 2007; Bordegaray y Novaro, 2004).

En estos últimos años, comienzan a vis-lumbrarse nuevos cambios a partir de la incor-poración de la EIB como una modalidad del sistema educativo en la Ley de Educación Na-cional Nº 26.206 sancionada en el año 2006. En este contexto, el Área de EIB del Minis-terio de Educación dejó de estar bajo el área de Políticas Compensatorias para pasar a for-mar parte del ámbito de Gestión Curricular y

5 En orden cronológico, algunas de las legislaciones que regulan los derechos indígenas en el ámbito nacional: Ley Nº 23.302 De Políti-ca Indígena y Apoyo a las Comunidades Aborígenes (1985), Ley Nº 24.071 de Adopción del Convenio Nº 169 OIT (1992); Reforma de la Constitución Nacional Argentina (1994); Ley Nacional Nº 26.160 de Emergencia de la Propiedad Indígena (2006).

Formación Docente. Otro hecho a señalar es la conformación del Consejo de Educación Autó-nomo de los Pueblos Indígenas (CEAPI) como organismo consultivo de las políticas en EIB a nivel nacional6.

Como fuera señalado, la provincia de Salta también se imaginó como una sociedad homo-génea y monocultural, invisibilizando la diver-sidad cultural y lingüística que albergaba a su interior. El Chaco salteño, “territorio indíge-na” por antonomasia desde tiempos de la colo-nia española, emergió como el “reservorio” de pobladores originarios “en vías de extinción”. Los “guiños” provinciales hacia la aceptación de las diferencias tomaron impulso en conso-nancia con lo señalado a nivel nacional e inter-nacional7. En el terreno educativo, las primeras experiencias de EIB en Salta datan de media-dos de la década de 1980, a la par de reformas legislativas y curriculares. Comienzan a dar-se espacio una serie de experiencias piloto en escuelas con matrícula indígena, en las cuales se incorporó la figura del “auxiliar bilingüe” como un modo de “paliar” los obstáculos lin-güísticos encontrados en la alfabetización de los niños (Buliubasich y Rodríguez, 1999; Ro-dríguez, 2002).

La genealogía de las políticas provincia-les en EIB nos muestra su carácter focalizado, fragmentado y castellanizador y cuya imple-mentación quedó reducida a los ámbitos, es-cuelas y aulas indígenas (Cervera Novo et. al., 2010; Petz, 2002, 2009). Más allá de algunos

6 Desde el año 2006, se han dado una serie de reuniones consultivas para la implementación de la EIB a nivel nacional. A pesar del tiem-po transcurrido, recién en el año 2010 el CEAPI logró acceder a su resolución de creación, una de las principales reivindicaciones para poder dar impulso a la EIB en las agendas provinciales.7 En el año 1986 se reformó la Constitución Provincial, dando inclu-sión al reconocimiento de derechos de los pueblos indígenas. Ese mismo año, se dio sanción a la Ley Nº 6373 “De Promoción y Desa-rrollo del Aborigen”. Una nueva reforma constitucional tuvo lugar en el año 1998, instancia en la cual se adaptó su articulado a los de-rechos enunciados en la Constitución Nacional modificada en 1994. En el año 2000, la Ley N° 7121 “De Desarrollo de los Pueblos Indí-genas de Salta” modificó la Ley Nº 6373: aquí se evidencia más bien un cambio de terminologías que una revisión profunda de conteni-dos, que continúan signados por una perspectiva integracionista de lo indígena al “desarrollo provincial”.



casos de renombre, predominaron las expe-riencias locales, impulsadas por iniciativa de actores o instituciones particulares, y con es-casa difusión y articulación por parte del Esta-do provincial.

En el año 2008, fue sancionada la Ley N° 7546 de Educación Provincial que, al igual que la ley nacional, reconoce en su articulado a la EIB como una modalidad del sistema educa-tivo.8 A nivel institucional, se ha incorporado recientemente un Área de EIB en la Dirección General de Nivel Inicial y Primaria del Minis-terio de Educación. Sin embargo, el diseño, implementación y gestión de esta política con-tinúa ocupando un rol subordinado en el orga-nigrama de la educación provincial.

Ahora bien, debemos señalar que los cam-bios a nivel discursivo, legislativo e institucio-nal no impactan de modo lineal y automático sobre las históricas prácticas a través de las cuales el sistema educativo atendió a la “cues-tión indígena”. Se trata de una política no exen-ta de conflictos y en la cual se juegan derechos no sólo educativos, sino que se ponen en ten-sión los históricos modos de relación entre el Estado salteño y los pueblos indígenas.

4.2. Reflexiones sobre la “institucionaliza-ción de la interculturalidad”

Como resumen de lo desarrollado previa-mente, pueden enumerarse algunos rasgos sa-lientes del proceso de “institucionalización de la interculturalidad” (Walsh, 2000) en Salta: la profusa legislación sancionada, la creación de nuevas dependencias y programas estatales encargados de la “atención” a los pueblos indí-genas, la incorporación (incipiente y no exenta de contradicciones y limitaciones) de instan-cias de participación y consulta a los pueblos originarios, etc.

8 La anterior Ley N° 6829 de Educación de la Provincia (1996) no hacía mención alguna en su articulado a la EIB ni a los pueblos in-dígenas.

Tal como intentó reseñarse, se trató en gran medida de concesiones retóricas, desplegadas en consonancia con el régimen de gubernamen-talidad neoliberal con epicentro en la década de 1990. Los “giros interculturales” corrieron en paralelo a las reformas estatales orientadas a la desregulación, descentralización y recon-figuración del papel estatal, la apertura econó-mica y liberalización de los mercados. Así, se operó en un sentido inverso -sin embargo, no contradictorio- al reconocimiento de los dere-chos indígenas.

Así, podemos decir que en Salta, el proyec-to neoliberal en su “versión económica” supu-so una serie de transformaciones que socavaron los alcances en su “versión cultural”. Específi-camente, se hace alusión a los impactos sociales, económicos y ambientales vinculados al proce-so de deforestación que tiene lugar en la región chaqueña desde inicios de 1970. Esta reestruc-turación territorial exhibe niveles exponencia-les en la última década, tomando especial in-terés las tierras del Chaco salteño, en donde la expansión de la frontera agroindustrial, los em-prendimientos productivos privados y los pla-nes de desarrollo e integración regionales han avanzado sobre los territorios indígenas. En este sentido, cabe remarcarse que las deman-das por educación son paralelas a las demandas por territorio, y se fundan en paralelos procesos históricos de colonización de los imaginarios, las prácticas y los espacios.

Esto nos lleva a reflexionar sobre los “usos” de la interculturalidad, y prevenir acerca de la reproducción del “statu quo” que la adop-ción oficial del discurso intercultural puede traer aparejada (Alonso y Díaz, 2004). Díaz y Rodríguez de Anca (2004) alertan sobre la reducción de la interculturalidad a lo educa-tivo, lingüístico y/o pedagógico, terreno fértil para la permanencia del carácter eurocéntrico y colonizador del sistema educativo. Afirman que debe ampliarse al reconocimiento político, económico y jurídico efectivo de los pueblos originarios.



En similar tono, Walsh expone sus reparos acerca de la incorporación del discurso inter-cultural en las políticas estatales. Se trata para la autora de una multiculturalidad pensada “desde arriba”, y que deja intactas las estructu-ras sociales e institucionales hegemónicas que sustentaron a los Estados latinoamericanos, al cooptar al discurso indígena y despojarlo de sus contenidos reivindicativos, identitarios y polí-ticos. A contrapelo, propone pensar la intercul-turalidad como un “principio ideológico”, un lugar de enunciación indígena, orientado hacia la descolonización y transformación estructu-ral sociohistórica (Walsh, 2006, 2007).

En consonancia con estos aportes, aquí in-teresa profundizar en la importancia de no re-ducir la política educativa intercultural a una política lingüística, de enseñanza o recupera-ción de las lenguas indígenas. Ni tampoco a una cuestión pedagógica o de incorporación de contenidos “indígenas” o “culturales” en el cu-rriculum escolar. La interculturalidad debe re-basar las políticas educativas, evitando quedar abreviada a lo indígena, lo rural y lo folklóri-co. De este modo, se perpetúa la imagen de los pueblos indígenas -salvajes, prehistóricos, atrasados- tradicionalmente difundida por el sistema escolar en sus diferentes formatos, a la vez que se desconoce la “actualidad” de los pueblos originarios, cercenándolos de su capa-cidad de agencia.

Walsh señala que:“no es extraño que uno de los espacios centrales de esta lucha sea la educación, porque más que una esfera pedagógica, es una institución política, social y cultu-ral, el espacio de construcción y repro-ducción de valores, actitudes e identi-dades y del poder histórico-hegemónico del Estado. Pero la educación no existe aislada de otras instituciones de la so-ciedad o de las amplias esferas econó-micas y políticas. Los indígenas lo han demostrado al integrar sus demandas educativas a sus luchas territoriales, so-

ciales, económicas y políticas” (2000: 125-126).

Se hace necesario, por tanto, una concep-ción política de la interculturalidad, ligada a la lucha por otros derechos que le son concomi-tantes, superando la mera declaración de reco-nocimiento o tolerancia. En este contexto, cabe preguntarse acerca del rol de la escuela en la descolonización de esos imaginarios, prácticas y espacios.

En el próximo apartado, se ponen en diálo-go las diferentes perspectivas de análisis pro-puestas hasta aquí, intentando indagar cam-bios y permanencias en los imaginarios que sobre el territorio del Chaco salteño y la po-blación indígena se despliegan a lo largo de las páginas de los manuales escolares. Siendo el Chaco salteño el “escenario por excelencia” en donde transcurre la vida de los pueblos indí-genas en la provincia (asociada a imágenes de marginación, atraso y subsistencia), cabe pre-guntarse acerca de los sentidos que entran en disputa al tiempo que este territorio histórica-mente marginal comienza a ser foco de intere-ses económicos.

5. ¿NUEVOS IMAGINARIOS SOBRE EL TERRITORIO Y LA POBLACIÓN INDíGENA DEL CHACO SALTEÑO? UN ANÁLISIS DESDE LOS MANUALES ESCOLARES.9

En adelante, proponemos una aproxima-ción al análisis de los contenidos de los ma-nuales escolares de área de Ciencias Sociales y Geografía para el nivel primario. Específi-

9 Los libros de texto escolares pueden definirse como “instrumen-tos formadores de representaciones que reflejan la sociedad y que colaboran en la construcción del imaginario de una época desde el proyecto hegemónico y las relaciones de poder” (García y Miralles, 2006: 8). El abordaje de la construcción de imaginarios hegemóni-cos y el rol cumplido por los textos escolares ha sido abordado des-de diferentes perspectivas teóricas, disciplinas y momentos históri-cos (entre ellos: Artieda, 2005; Braslavsky, 1996; García y Miralles, 2006; Novaro, 2000; Quintero, 1995 y 2002; Romero, et. al, 2007; Teobaldo y Nicoleti, 2007).



camente, se recurre a los suplementos desa-rrollados para la provincia de Salta, utilizando un total de cuatro manuales: dos de ellos pu-blicados con anterioridad a las reformas edu-cativas de la década de 1990 (Estrada, 1992 y Santillana, 1993), y los dos restantes con fecha de publicación posterior a la misma (Puerto de Palos, 2003 y Santillana, 2002)10.

Se busca desentrañar los cambios en la propuesta curricular, manteniendo el foco de análisis en los contenidos relativos a la carac-terización del territorio y la población indíge-na del Chaco salteño, y en la aparición de in-terpretaciones que den cuenta de un abordaje histórico y conflictivo del territorio, así como también de los distintos sujetos e instituciones involucrados en su definición.

5.1. “Nosotros los salteños, nuestro territo-rio”

Una primera aproximación al índice de los manuales escolares analizados nos permite afirmar que el estudio de la provincia comien-za con la definición de los atributos geográ-ficos y geométricos del territorio provincial: ubicación, superficie, puntos extremos, lími-tes, posición, división política departamental y municipal, regiones, climas, relieves y ríos. Más adelante, se da paso a la caracterización de la población (composición, densidad, etc.), de las vías de comunicación y de las activida-des económicas y productivas que tienen lu-gar en el suelo salteño. El relato sobre la for-mación histórica del territorio provincial, los procesos de construcción de sus fronteras, los conflictos y actores involucrados, quedan es-cindidos y son desarrollados en un segundo momento, luego de haberse descripto el “es-

10 Los dos últimos libros (en sus ediciones del año 2007, que no evi-dencian modificaciones sustantivas respecto de las ediciones aquí utilizadas) forman parte de los textos escolares distribuidos gratui-tamente por el Ministerio de Educación de la Nación durante el año 2007 en el marco del Programa de Mejoramiento del Sistema Edu-cativo (PROMSE). Para las próximas indagaciones está previsto ampliar el relevamiento hacia los manuales escolares distribuidos y elaborados por el Ministerio de Educación de la Provincia de Salta (política puesta en marcha a partir del actual gobierno provincial).

cenario natural” sobre el cual se desplegarán estos procesos.

No obstante, los manuales de edición más reciente (Puerto de Palos, 2003 y Santillana, 2002) proponen una visión más dinámica de las relaciones entre sociedad y espacio geo-gráfico, ofreciendo una alternativa a las inter-pretaciones ligadas al espacio como un medio o soporte natural que determinará sus relacio-nes sociales y de producción:

“De acuerdo con las características geográficas de nuestra provincia, los grupos aborígenes que la habitaron no tuvieron las mismas costumbres porque debieron adaptarse al medio. Sus cos-tumbres, modo de vida, alimentación, ocupaciones, dependían de los elemen-tos que les brindaba la naturaleza” (Es-trada, 1992: 50. Destacados propios).

Por el contrario, pueden entreverse explica-ciones que proponen entender al espacio como construcción social, proponiendo una relación dialéctica y de mutua correspondencia entre sociedades y espacios geográficos:

“Las personas viven en sociedad, y to-das las sociedades han utilizado los dis-tintos elementos que le brinda la natu-raleza para satisfacer sus necesidades. Al utilizar estos elementos, transforman la naturaleza y originan diferentes pai-sajes humanizados. Estos paisajes cam-bian con el correr del tiempo” (Santilla-na, 2002: 16. Destacados propios).“Como resultado de las distintas for-mas en que la sociedad se relaciona con la naturaleza se originan diferentes am-bientes” (Puerto de Palos, 2003: 6).

El sujeto privilegiado del relato en los ma-nuales analizados es el “nosotros, los salte-ños”. Al hacer referencia a “nuestra provincia”, se está apelando a un público lector también salteño, buscando movilizar sentimientos y valores en común acerca de lo que se supone es “ser salteño”. Ahora bien, no hay que olvi-



dar las profundas heterogeneidades sociales, económicas y culturales que quedan subsumi-das con la apelación a ese gentilicio, más aun cuando estamos pensando en un público lector signado por esas heterogeneidades.

Al hacerse referencia al territorio, se lo hace preferentemente con el nombre de “Salta”, aún cuando se esté remitiendo a momentos previos a la configuración histórica del territorio sal-teño como tal. Se alude a “los primeros habi-tantes de nuestra provincia”, a que “Salta fue habitada por sociedades aborígenes...”, o que “en la región chaqueña de Salta existieron…”. De este modo, se refuerza el vínculo “históri-co” entre el “nosotros” y el “territorio”, que es “nuestro” desde tiempos inmemoriales11.

Durante décadas, los textos escolares hicie-ron énfasis en la homogeneidad cultural, dedi-cando un capitulo a los indígenas que “solían” habitar esas tierras, o en su defecto, indican-do la existencia de algunos “sobrevivientes” en los confines del territorio. Esta caracteriza-ción se mantiene en los manuales de la prime-ra etapa analizada (Estrada, 1992 y Santillana, 1993) y de alguna manera también perdura en los otros: los indígenas van perdiendo espacio con el correr de las páginas (y también a lo largo de los años).

5.2. Los pueblos indígenas y el chaco salte-ño en la historia

La historia “con mayúsculas” comienza con la llegada española al suelo americano, en todos los manuales. Se hace alusión a los pueblos indígenas en tanto se constituyeron en amenaza o peligro permanente frente a los in-tereses de la sociedad colonial (por ejemplo, en los intentos frustrados de fundación de ciu-dades o en las complicaciones generadas para el comercio y comunicaciones con el Alto

11 Otro modo en el que se ve aparecer esta ligazón “eterna” entre Salta y “su” territorio es a partir del relato de los desmembramien-tos o pérdidas territoriales, más allá de que se lo explique en clave histórica y conflictiva.

Perú). En los relatos, se resaltan las caracterís-ticas belicosas de los indígenas del Chaco y se describe su territorio como la “frontera” para la expansión española, un espacio “vacío” y escasamente explorado:

“Durante el periodo colonial, el Chaco fue la frontera de la ocupación españo-la. Los indígenas del Chaco se mantu-vieron fuera de la dominación españo-la. Poco a poco, los españoles fueron internándose por medio de ataques mi-litares, levantamiento de fuertes y re-ducciones religiosas” (Santillana, 1993: 50. Destacados propios).“El mayor peligro para la población instalada en Salta lo constituían los in-dios del Chaco. Los españoles fueron extendiendo la frontera hacia el este en forma lenta” (Santillana, 1993: 56. Des-tacados propios). “Era muy difícil vencerlos, sobre todo desde que comenzaron a usar los caba-llos que los primeros españoles que lle-garon a nuestro territorio trajeron de Europa. Muy pronto se convirtieron en hábiles y feroces jinetes, a quienes era imposible vencer” (Santillana, 2002: 24. Destacados propios). “quedaba un gran espacio sin cubrir: el actual territorio salteño se encontra-ba ocupado por tribus procedentes del bosque chaqueño y de los valles, que, defendiéndose, hostigaban a los con-quistadores y obstaculizaban las comu-nicaciones” (Puerto de Palos, 2003: 48. Destacados propios). “Mocovíes, tobas, vilelas, malbalaes, abipones, procedentes de la región cha-queña, conocieron y aprendieron las tácticas de los españoles y perturbaron las fronteras. Salta se alejó mucho de la prosperidad económica y de la paz.” (Puerto de Palos, 2003: 53. Destacados propios).“Como hasta ese momento no habían tenido recursos para entrar en el monte (ni ganas, por todos los peligros), los es-



pañoles habían optado por hacer incur-siones, llamadas “entradas”, para bus-car indios para las encomiendas. Pero viendo la prosperidad en Potosí, los es-pañoles decidieron avanzar sobre las poblaciones del chaco para extender la superficie donde cultivar y criar el ga-nado para comerciar. Para eso fueron enviados militares y religiosos. Algunas familias indígenas huyeron monte aden-tro” (Santillana, 2002: 32).

Los manuales de más reciente factura se encargan de dar mayor profundidad histórica a la configuración del territorio y las caracte-rísticas de la población en cuestión. Por ejem-plo, Puerto de Palos caracteriza a las socie-dades indígenas previas a la llegada española, proponiendo una periodización histórica: pue-blos nómades, cazadores, descubrimiento de la agricultura, las primeras aldeas, los seño-ríos, la invasión incaica. Al hacerlo, enfoca la descripción en los aborígenes de los valles, ante los cuales los conquistadores europeos “quedaron sorprendidos por su organización” (2003: 40). Páginas más adelante, se afirma por el contrario que:

“en la región chaqueña de Salta existie-ron otros grupos que no fueron agricul-tores ni desarrollaron grandes asenta-mientos como los calchaquíes. Los más conocidos fueron los tobas y los ma-tacos. Se dedicaron a la recolección, la caza, la pesca. La calidez del clima les permitió vivir en precarias chozas y vestirse con taparrabos y mantos de pieles hasta muy entrado el siglo XIX” (2003: 47).

Esta descripción contribuye a la imagen del indígena “folklorizado” y “esencializado”, a la vez que la comparación con los indígenas va-llistos abona la idea de que los pueblos indíge-nas del Chaco salteño son “lo otro dentro de lo otro”. En Santillana (2002), un párrafo simi-lar invita a pensar a los indígenas chaquenses como “ociosos por naturaleza”, al señalar que:

“en esta región la naturaleza ofrece de todo. Por eso, sus antiguos habitantes no tuvieron que ingeniárselas para con-seguir alimentos, como los diaguitas. Bastaba con extender los brazos para sacar frutos, obtener miel o cazar algu-no de los abundantes animales de la re-gión. El inmenso río Bermejo estaba lle-no de peces, y sus aguas, según cuentan algunos pobladores, servían para curar enfermedades” (2002: 22. Destacados propios).

Con la Revolución de Mayo de 1810 y las guerras de independencia del siglo XIX (“la hora de los patriotas”), los pueblos indígenas van perdiendo protagonismo, en detrimento de una historia contada a modo de un paseo por una galería de onomásticos, batallas, ape-llidos y hazañas de los “ilustres patriotas sal-teños”: aquí emerge la figura de Martín Mi-guel de Güemes como el “héroe gaucho” por excelencia12.

“Las guerras afectaron a todas las per-sonas. No importaba si eran españoles, criollos, indios, mestizos, negros, ricos o pobres. Todos sintieron de alguna ma-nera sus efectos (…) Pero la guerra tam-bién permitió otras transformaciones. Muchos pudieron mejorar su situación. Los indios que se enrolaban en el ejér-cito se liberaban de su encomendero (...) Por otra parte, en el ejército todos eran soldados. No importaba mucho si eran gauchos, indios o negros. El color de la piel ya no era tan importante como en la época colonial. Las cosas comenzaban a cambiar” (Santillana, 2002: 44. Des-tacados propios).

Así avanzan las décadas, hasta práctica-

12 El encumbramiento de la figura de Güemes como héroe patriota (dado por la provincia a la nación) tuvo que sortear el silenciamien-to operado por la historiografía hegemónica y las elites locales. Re-cién en el siglo XX se recuperó su historia y la “guerra gaucha” por él comandada fue insertada como “gesta” en la defensa de la fronte-ra norte de la nación durante el período independentista.



mente la “desaparición” de los indígenas en Salta, sea producto del mestizaje, de la acción evangelizadora y civilizadora en manos ecle-siales o de su incorporación total (de la pobla-ción y de las tierras) luego de las campañas militares de fines del siglo XIX:

“Hacia 1880, el este de la provincia to-davía no estaba totalmente explorado. (…) a partir de 1850, la frontera comen-zó a avanzar debido a la decisión de los gobiernos provinciales. Se instalaron fortines en el Chaco, que conformaron una línea de avanzada sobre los grupos indígenas chaqueños. Detrás de los for-tines se asentaban estancias, estableci-mientos religiosos y poblados. (…) La incorporación definitiva del Chaco y el sometimiento de los grupos indígenas que lo habitaban se dio recién en 1884, luego de una violenta campaña militar” (Santillana, 1993: 72. Destacados pro-pios).

En el manual de Santillana (2002), al des-cribir el “camino a la modernidad” salteña, se formula la pregunta que queda contenida en los párrafos precedentes: “¿y los indios?”. La respuesta remite al hecho de que:

“hasta 1859, los wichí del río Berme-jo vivieron como siempre: cazando, pescando y recolectando los frutos del monte. Pero las tierras que habitaban ya habían sido ocupadas por hacenda-dos. En ese año el gobierno provincial mandó un ejército para trasladar a to-dos a Orán. Les ofrecían parcelas de tierra y herramientas para trabajarlas. Pero esta propuesta no resultó, en parte porque los wichí no querían dejar el lu-gar en el que habían vivido desde siem-pre ni sus costumbres. A partir de allí comenzó un largo enfrentamiento entre los vecinos de Orán y los indígenas, que terminó hacia 1870 con una expedición del ejército. Capturaron miles de indios y los mandaron a trabajar en la cose-cha de caña de azúcar, ya que esta acti-

vidad necesitaba mucha mano de obra. Fueron enviados a Tucumán, a Jujuy y luego a los ingenios salteños. En 1884 hubo una última expedición que destru-yó los campos de caza, les impidió el uso de los ríos y capturó casi 20.000 in-dios. Por otra parte, el bosque chaque-ño estaba siendo desmontado para uti-lizar los árboles en la construcción de las vías del ferrocarril. Sus habitantes, sin tierras, sin el monte, se incorpora-ron al progreso como cañeros o como trabajadores de los obrajes de algodón. Pero todo esto no quiere decir que ya no haya indios. Algunos lograron man-tenerse como grupo a pesar de todo. Y todavía, tanto en los valles como en el chaco, mantienen, orgullosos, las cos-tumbres de siempre” (Santillana, 2002: 54. Destacados propios).

El párrafo anterior alude a los conflictos in-terétnicos, a la captura y coerción en la utili-zación de los pueblos indígenas como mano de obra en los ingenios azucareros o en los al-godonales y a la pérdida de los recursos natu-rales y territorios ancestrales. Ahora bien, ha-bría que cuestionar si el trabajo como cañeros u obrajeros supuso la “incorporación indígena al progreso” y además, revisar la imagen está-tica, deshistorizada y romántica que se propo-ne de los indígenas que “todavía viven”, por haberse mantenido “como siempre”, junto a la naturaleza (como buenos salvajes ecológicos), viviendo en la armonía de su comunidad y sus costumbres.

Mientras que algunos manuales dan cuenta de la situación de violencia y exterminio que supuso la campaña militar, en otros la relación parece verse “armonizada”, recurriendo al pa-pel de la evangelización o de las campañas en clave pacífica y conciliadora (apelando más a la colonización que a la conquista):

“En su labor evangelizadora, los misio-neros suavizaron el trato de los indíge-nas. Con dulzura y paciencia les ense-



ñaron a conocer y practicar la religión católica. Los agrupaban en misiones, o sea poblaciones de indios dedicados a trabajar la madera con arte, cultivar la tierra, aprender el castellano y adaptar-se a las costumbres de la nueva civiliza-ción. Los franciscanos y jesuitas fueron quienes más se destacaron en esta obra civilizadora “ (Estrada, 1992: 50. Des-tacados propios).

Nótese que, sea por la vía pacífica o por medio de las armas, lo que se mantiene en los relatos es la importancia de estas acciones para la incorporación de los indígenas y de su territorio al progreso, la modernidad y la civi-lización.

Ya en el siglo XX, las referencias históri-cas hacia los pueblos indígenas son escasas: han sido convertidos en sectores populares, trabajadores, desocupados o ciudadanos in-corporados (aunque marginalmente) a la so-ciedad salteña. En caso de existir, la referencia contemporánea sobre los pueblos indígenas de la provincia reenvía siempre al Chaco salte-ño -territorio indígena por excelencia- y enfa-tiza en las imágenes de marginación, atraso y subsistencia (nuevamente, lo “otro dentro de lo otro”).

“Desde época muy remota, Salta estuvo poblada por diferentes grupos aboríge-nes. Actualmente viven en la provincia, en especial en la zona chaqueña, des-cendientes de estos primeros habitan-tes” (Santillana, 1993: 20). “Todavía hoy subsisten comunidades de matacos al noreste de Salta” (Santilla-na, 1993: 50. Destacados propios).“La provincia tiene la población abori-gen más numerosa del país: 96 comuni-dades con más de 25000 personas cen-sadas. Los grupos más nutridos están radicados en Rivadavia, San Martín y Oran. (...) La mayoría de estos grupos viven en condiciones de marginamiento

social, de las que tratan de sacarlos las comunidades religiosas que han funda-do misiones en la zona”. (Estrada, 1992: 41. Destacados propios).“La actual población de Salta está com-puesta básicamente por criollos, indíge-nas, extranjeros de países limítrofes y extranjeros de países no limítrofes (...). Entre los grupos indígenas, se encuen-tran los wichí, los chiriguanos, los chu-lupies, los chanes y los tobas” (Puerto de Palos, 2003: 28). El Departamento de Rivadavia es “muy extenso, pero está muy poco poblado. En la actualidad existe un importante número de comunidades aborígenes di-seminadas en todo el departamento que practican una agricultura de subsisten-cia, recolección de frutos, y pesca en los ríos Pilcomayo y Bermejo” (Puerto de Palos, 2003: 110. Destacados propios).

La caracterización del indígena en aisla-miento es reforzada, por ejemplo, en el ma-nual de Santillana que afirma que podemos conocer la vida actual de los habitantes del Chaco salteño gracias a los antropólogos, ya que “ellos conviven con los grupos que toda-vía habitan en la región para conocer su forma de vida” (2002: 23). Aquí, la imagen del antro-pólogo “clásico” cuyo objeto de conocimien-to es la “alteridad radical”, por lo cual debe trasladarse hacia territorios “otros” para en-contrar al “otro” (bárbaro y fuera de la civili-zación) en su más perfecta naturaleza, no sólo contribuye a exotizar a la población indígena sino también al Chaco salteño al interior de la provincia de Salta.

5.3. “Los cultivos avanzan, el monte retro-cede”: entre la degradación ambiental y el avance de la frontera agropecuaria

Un abordaje interesante consiste en indagar en los pasajes en los cuales se da cuenta de la tala de bosques y montes provinciales, en vin-culación con las actividades económicas desa-



rrolladas por los diversos actores en el Chaco salteño. Se encuentran posiciones contradicto-rias (incluso al interior de un mismo libro de texto), en las cuales no termina de quedar en claro quién lleva a cabo la deforestación o con qué objetivos, ni cuáles son las consecuencias sociales y económicas de tal actividad:

“Más de la mitad del territorio provin-cial estuvo cubierto por bosques y mon-tes, los que aún ocupan un área im-portante. Esto dio lugar a una intensa actividad forestal que continúa, aunque en menor grado debido a la desapari-ción de maderas valiosas por la tala in-discriminada” (Estrada, 1992: 30).“La sobreexplotación de los recursos forestales de la zona provocó el em-pobrecimiento de las especies nativas. La única manera de asegurar una es-tructura forestal permanente y recupe-rar los recursos naturales disminuidos es mediante una política de desarrollo sustentable, es decir, explotando los re-cursos naturales sólo en la medida en que estos puedan reconstituirse, dejan-do el recurso original intacto para las generaciones futuras” (Puerto de Palos, 2003: 32. Destacados propios).“Lo negativo de la actividad forestal es que se tala árboles y no se reponen por otros nuevos, es decir no se vuelve a fo-restar. Así van quedando áreas “pela-das” dentro de la selva. Estos espacios son usados después para los diferentes cultivos” (Santillana, 2002: 73. Desta-cados propios).

Cuando se remarca la alteración ambiental provocada por los desmontes, el hecho de que esas porciones de tierra sean utilizadas luego como campos cultivados de gran superficie lleva a compensar los impactos ambientales negativos. Además, no se señala si esas por-ciones de montes y bosques estaban habita-das o si eran zonas “vacías” a la espera de ser puestas en producción.

“Las condiciones del clima y la aptitud de los suelos de la provincia permitie-ron el cultivo asociado a la industria con resultados comerciales de alta cali-dad. Las inversiones en el uso del riego y la mecanización son cada vez mayo-res e implican la extensión de la fron-tera agropecuaria” (Puerto de Palos, 2003: 7). “Las zonas planas o con poca pendiente fueron desmontadas con fines forestales o agrícolas. Las condiciones resultaban adecuadas para diversos cultivos, ade-más de la caña de azúcar. (...) Hacia el sur hay plantaciones de soja, maíz y po-roto. La provincia de Salta es la prin-cipal productora de poroto. Se dedi-can los campos a dos variedades que se exportan: alubia y negro” (Santillana, 2002: 72. Destacados propios).

La balanza no termina de inclinarse en la definición de si sus efectos son negativos so-bre el ambiente y la población (y en qué me-dida pueden relacionarse o equipararse a los efectos ambientales ocasionados por las acti-vidades económicas llevadas adelante por los indígenas), o si por el contrario esas externali-dades deben quedar subordinadas a los benefi-cios que trae la inserción salteña en mercados internacionales:

“Los cultivos avanzan, el monte retro-cede: En el sur de la región, los hom-bres con sus trabajos han modificado el paisaje original. Hace tiempo, la prin-cipal actividad económica de la zona era la ganadería. El ganado estaba dis-perso en fincas de gran extensión. Tam-bién se cortaban árboles para utilizar la madera; esta actividad provocó que la vegetación autóctona se agotara y fue-ra desapareciendo. En 1960, un grupo de colonos españoles comenzó a culti-var poroto en el sur provincial. Como las cosechas fueron un éxito, toda el área se desarrolló económicamente. Así se impulsó el avance de la agricultura



hacia el este. Entonces el paisaje cam-bio mucho más, porque las áreas cul-tivadas fueron expandiéndose hacia la planicie chaqueña. Así, aumentaron los desmontes y las tierras se ocuparon rá-pidamente. Pero no siempre se emplea-ron técnicas y maquinas adecuadas para proteger el suelo. Ya sabemos que el viento y el agua de las lluvias arras-tran la parte superficial de los suelos. Como esta es la más fértil los suelos se empobrecen. A esta situación se le agre-ga que se realizan siempre los mismos cultivos; esto agota el suelo, porque se usan siempre los mismos minerales. Como las semillas de soja y poroto se consumen poco en la Argentina, la ma-yor parte de la cosecha se vende a otros países. Por esta razón los cultivos han progresado mucho” (Santillana, 2002: 90).

Este relato termina describiendo al depar-tamento de Anta como el de mayor desarrollo agrícola: las maquinarias reemplazando el tra-bajo de las personas, el desarrollo de vías de comunicación con otras regiones o provincias, tras lo cual se termina exclamando: “¡es que Salta se relaciona con el país, el continente y el mundo!” (Santillana, 2002: 90. Destacados propios). La definición de si los desmontes son perjudiciales o no, queda en suspenso: se pri-vilegian los vínculos comerciales generados a partir de la exitosa actividad agroindustrial, aunque no necesiten mano de obra, sean no-civos para los suelos y la producción sea emi-nentemente de exportación.

Cabe rescatar, por último, un apartado del manual de la editorial Puerto de Palos titula-do “Un conflicto ambiental vigente”, que da cuenta de los sucesos ocurridos en la Reserva Natural Provincial Pizarro, en el que se señala que más de 6000 has de bosque nativo buscan ser eliminados para el cultivo de maíz y soja. Aquí se da lugar a la dimensión conflictiva tanto en la relación hombre-naturaleza (por los

desequilibrios ambientales provocados), como también al conflicto entre pueblos indígenas y grandes emprendimientos agroindustriales (por el desplazamiento forzado de población) y al rol de otros actores estatales y no estata-les (como el Instituto Nacional de Asuntos In-dígenas y la ONG Greenpeace). Asimismo, se sitúa a los pueblos indígenas como sujetos ac-tivos en la resolución del conflicto, contrapo-niendo diferentes formas de territorializar un espacio determinado:

“Además del gran desequilibrio ecoló-gico que ese desmonte genera, están in-volucrados un conjunto de habitantes como los wichí, los cuales son despla-zados de sus lotes de tierras para llevar adelante el proyecto empresarial. Los grandes emprendimientos económicos que requieren desmonte para incorpo-rar tierras a la producción agrícola-ga-nadera suelen traer estas consecuen-cias negativas en la población del área afectada. Sin embargo, gracias al avan-ce y fortalecimiento de las organizacio-nes indígenas, se pueden enfrentar esos intereses económicos con mayores me-dios y recursos” (Puerto de Palos, 2003: 29. Destacados propios).

Respecto de la caracterización de las ac-tividades económicas llevadas a cabo por los pueblos indígenas del Chaco salteño, todos los manuales resaltan su condición de cazadores-recolectores y artesanos:

“Las actividades más comunes de los wichí, por ejemplo, son la recolección de semillas y frutos del monte, la caza y la pesca; además practican agricul-tura destinada al consumo familiar. (...) Este pueblo se agrupa en aldeas de 20 a 50 familias. Los hombres fabrican uten-silios de palo santo o algarrobo. Las mujeres se especializan en el tejido con hilos que obtienen de las hojas de cha-guar, y que luego tiñen con tinturas de origen vegetal” (Puerto de Palos, 2003: 28).



“En el norte, entre los ríos Pilcomayo y Bermejo, viven criollos y aborígenes. Sus trabajos se relacionan con las ri-quezas que tiene la región: las plantas, los animales y el río. (…) Los aboríge-nes son muy buenos pescadores. La pes-ca en los ríos es realizada por los hom-bres en invierno. Utilizan redes para capturar sábalos bogas, pacúes y do-rados que se consumen o son vendidos a comerciantes que llegan en camiones a las zonas ribereñas. Los aborígenes también se dedican a las artesanías. Los hombres tallan maderas blandas (...) Las mujeres, en cambio, machacan hojas de chaguar y obtienen fibras para hilar (...) Cuando llueve, el monte reverdece y la pesca se suspende. Los aborígenes se internan en el monte para cazar. Llevan rifle y machete para abrirse paso entre las espinas. Algunos cazan chanchos de monte. Otros se dedican a la captura de cotorras y loros habladores para ven-derlos en las ciudades como mascotas. También matan iguanas y otros anima-les autóctonos para sacarles el cuero y venderlo. Estas formas de aprovecha-miento de la vida silvestre dan traba-jo a la gente, aunque peligra la conser-vación de la naturaleza” (Santillana, 2002: 89. Destacados propios).

De este modo, quedan relegados a un modo de vida tradicional, confinados a la vida ru-ral en aldeas y a desarrollar actividades do-mésticas de subsistencia. Son desplazados de la dinámica económica provincial, se desco-nocen sus vínculos con el mercado capitalista como proveedores de mano de obra estacional y como trabajadores en diversas dependencias estatales.

Puesto en relación lo desarrollado hasta aquí, tenemos una caracterización de los indí-genas como “eternos” cazadores-recolectores, habitando tierras “vacías de actividad econó-mica”. Esto fortalece la representación imagi-

naria de las tierras indígenas como ociosas e improductivas, estigmatizando el significado y uso que de las mismas hacen los pueblos in-dígenas, frente a las enormes potencialidades económicas y productivas que supone el desa-rrollo de la agroindustria para la provincia.

5.4. El uso de los mapas: reforzando la ima-gen de un territorio vacío

Un análisis aparte merecen los mapas utili-zados a lo largo de las páginas de los manua-les para ilustrar los contenidos escritos. Antes, cabe recordarse el fuerte papel que la imagen cartográfica supuso en la construcción de un imaginario territorial oficial y estandarizado, siendo una imagen evocadora de sentimientos y valores asociados a un Territorio- Estado- Nación. Así también, debe rescatarse la fuer-za de esta imagen como representación objeti-va y analógica de la realidad, dando la ilusión de cientificidad y neutralidad, desconociendo la historicidad y las relaciones sociales y de poder inscriptas en el espacio representado. En palabras de Quintero, “la pervivencia de creencias positivistas en la visión de las con-figuraciones geográficas, sostenidas en gran parte por la institución escolar, han consa-grado a los mapas como una de las repre-sentaciones menos cuestionadas de la ciencia moderna” (Quintero, 2000: 187).

Los mapas en los manuales analizados contribuyen a la reproducción de la idea de un mapa como soporte fijo, como un receptácu-lo pasible de ser “llenado” con diversos con-tenidos. De este modo, proponen una imagen de la provincia de Salta como una base bidi-mensional que, con el correr de las páginas, va siendo coloreada con diversas característi-cas: límites, regiones, división departamental, climas, relieves, ríos, actividades productivas (agricultura, ganadería, minería, etc.), pobla-ción, vías de comunicación, etc.

El territorio salteño así cartografiado se convierte en un “escenario único” de eventos,



datos y sucesos que no son puestos en relación entre sí y a la vez dejan fuera de discusión el espacio sobre el que se “sustentan”. Al hacer foco en cómo aparece representado el Chaco salteño en los distintos mapas, puede notarse que pocas veces es “llenado” de contenidos (salvo referencias a la población indígena y al-gún icono perdido que marca la presencia de ganado ovino o vacuno). Así, se ve reforzada la imagen de “vacío de población y desarro-llo” que los textos proponen13.

6. A MODO DE CIERRE

A lo largo de este trabajo, nos propusimos dar cuenta de los imaginarios que actualmen-te se evocan en torno al territorio y la pobla-ción indígena del Chaco salteño, escudriñan-do los alcances y perspectivas de la puesta en marcha de políticas de EIB en la provincia de Salta a partir de las últimas décadas del siglo XX. Con miras a este objetivo, primero se dio paso a una caracterización de los discursos hegemónicos desde fines del siglo XIX, que enfatizaban en el carácter “desértico” de este territorio, con miras a “llenar” ese espacio va-cante de “progreso y modernidad”. También nos propusimos reflexionar acerca del carác-ter real que asumió ese “desierto imaginado”, como consecuencia del avance de la frontera agropecuaria hacia esas tierras en las últimas décadas del siglo XX.

Para introducirnos en el análisis, hicimos alusión al papel desempeñado por el discur-so geográfico en la construcción y difusión de imaginarios territoriales desde el periodo de formación del Estado Argentino, a sabien-das de que el sistema educativo fue un ám-bito propicio para la difusión y construcción

13 En la edición del año 2007 del manual Santillana (2002) un mapa tiene las referencias ubicadas sobre el departamento de Rivadavia, quedando en evidencia la poca significatividad que tiene la repre-sentación de esa porción del territorio salteño. Un ejemplo similar es un juego propuesto en el manual Santillana (1993) (“Por las rutas salteñas”), en el que los caminos del tablero de juego terminan en la ciudad de Orán.

de representaciones y sentimientos que ho-mogeneizaran las diferencias (poblacionales y territoriales) frente a una serie de valores aglutinantes en torno al Estado nación y “su” territorio.

A tal fin, se expusieron las características del “estado educador” de fines del siglo XIX, que invisibilizó poblaciones y territorios sub-alternos. Acto seguido, pusimos en tensión la descripta matriz homogeneizadora estatal con la emergencia de nuevos actores, territoriali-dades e identidades en las últimas décadas del siglo XX. Se hizo mención a los avances legis-lativos en referencia a los pueblos indígenas como sujetos de derecho: normativas y políti-cas “respetuosas de la diversidad” que tuvie-ron lugar a la par de la apertura y extranje-rización de los mercados, la desregulación y reconfiguración de funciones y responsabili-dades estatales.

En adelante, se buscó aportar en la re-flexión en torno a una política de EIB que lo-gre separarse de lo estrictamente lingüístico, para así no reducir la política educativa hacia los pueblos indígenas a una mera cuestión de “traducción”, quedando abreviada la EIB a la EB. Por supuesto, sin desmerecer la importan-cia del uso (comunitario y escolar) de las len-guas indígenas, ni desconocer los procesos de silenciamiento y subalternización lingüística operados a partir de la matriz “castellanizan-te” impuesta históricamente a través del siste-ma educativo.

Teniendo presente estas tensiones, aborda-mos las formas actuales de presentación y re-presentación de los territorios y pueblos indí-genas del Chaco salteño a través de los libros de texto para el nivel primario de la provin-cia de Salta, entendiéndolos como instrumen-tos privilegiados para la construcción y so-cialización de imaginarios sobre un territorio y una población particulares. Puede señalar-se que se han encontrado avances en la inter-pretación del territorio como resultado de un



proceso histórico y conflictivo, así como tam-bién la preocupación por distinguir los distin-tos actores sociales que intervienen o inten-tan influir en la configuración del territorio: la intervención de las políticas públicas y del ca-pital empresarial, la aparición de sectores con distinta capacidad para imponer sus proyectos territoriales, etc. No obstante, se detecta la co-existencia de estos contenidos y enfoques con interpretaciones tradicionales, que reenvían a los pueblos indígenas a una historia pretérita, y a una relación “esencial” con la naturaleza, despojándolos de toda capacidad de interven-ción histórica y económica en el territorio sal-teño.

Así, podemos señalar que el tratamiento de los pueblos indígenas como “belicosos” y “enemigos de la civilización” ubicados en un espacio “vacío” y “ocioso”, caracterización predominante en las unidades relativas a la in-corporación de la provincia de Salta a la “mo-dernidad” y progreso del naciente país, reapa-rece de manera contradictoria y solapada en

los relatos de la Salta de fines del siglo XX y albores del XXI. El indígena “esencializado” y “ahistórico”, ocioso por naturaleza, re-apa-rece habitando el Chaco salteño, un espacio que ofrece a la provincia un potencial produc-tivo y de inserción en mercados internaciona-les.

Para terminar, no queremos dejar de des-tacar que el derecho a la educación no es una reivindicación “escindible” del derecho a la salud, al medio ambiente y al territorio -en-tre otros-, y la consecución de uno se vincu-la estrechamente con el logro de los demás. Esto nos exige pensar al sistema escolar, a las instituciones educativas y a sus agentes como actores de gran relevancia al interior de este territorio particular, y no ajenos a los proce-sos históricos y las relaciones de poder que en él se despliegan. Y así, a preguntarnos no sólo para qué y para quiénes un territorio, sino también, para qué y para quiénes las escuelas allí establecidas.

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Revista Latinoamericana PACARINA deCiencias Sociales y Humanidades

Año 1 – Nº 1Semestre: Octubre – Marzo 2011

Se termino de imprimir el 28 de Febrero de 2011

educación, interculturalidad y territorio en salta

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