Helsinki 2009

Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen

toimintakulttuurista kasvatussuhteen näkökulmasta

Tutkimuksia 307

Helsinki 2009

Kirsti Saari

Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten

koulujen toimintakulttuurista kasvatussuhteen

näkökulmasta

Esitetään Helsingin yliopiston käyttäytymistieteellisen

tiedekunnan suostumuksella julkisesti tarkastettavaksi

Helsingin yliopiston päärakennuksen Pienessä juhlasalissa,

Fabianinkatu 33, perjantaina 16. lokakuuta 2009 klo 12.

Ohjaajat: Professori Arto Kallioniemi Helsingin yliopisto Professori Antti Räsänen Joensuun yliopisto Esitarkastajat: Professori Juha Hämäläinen Kuopion yliopisto Professori Juha Varto Taideteollinen korkeakoulu

Kustos: Professori Arto Kallioniemi Helsingin yliopisto Vastaväittäjä: Professori

Veli-Matti Värri Tampereen yliopisto

ISBN 978-952-10-4988-0 (nid)

ISBN 978-952-10-5755-7 (pdf)

ISSN 1795-2158

Yliopistopaino 2009

University of Helsinki Faculty of Behavioural Sciences Department of Applied Sciences of Education Research Report 307

Kirsti Saari

Dialogue and Encounter—A Research Study on Christian Schools from the perspective of educational relationship

Abstract The main focus of this research was to describe the educational purpose of Christian schools within their oper-ation culture. The Christian schools founded in Finland can be seen as part of a greater movement in Europe. From the curriculum point of view, Christian schools in Europe were interdenominational, and were mostly built on Evangelical Christianity. The aims and content of the teaching constituted mainly those of basic education. Christian schools had included a Christian emphasis and interpretation in their curricula, and were therefore re-garded as world-view schools. The schools introduced relationship education as a pedagogy, meaning the rela-tionship between man and God, between one another, and between man and the surrounding environment.

In this research the dialogue and encounter in the educational scheme of Finnish Christian schools were examined by asking three research questions: 1. What is the nature of the dialogue in education in Finnish Chris-tian schools? 2. How do the teachers describe themselves as educators? 3. What are the special characteristics in the operation culture of a Christian school?

The empirical data was constituted of the curricula of the schools whose teachers were taking part in the re-search (7), the teachers' written answers to a questionnaire (24), and supplementary thematic interviews on the basis of the previous questionnaire (8). The curricula were examined for the background of the schools’ actions. The questionnaire and interviews were analysed in terms of content analysis, and were interpreted hermeneuti-cally with the concepts of relationship and encounter.

The educational relationship was regarded as fundamental and in the background reflected the absolute value of each student. Communication skills were viewed as essential in the building of relationships, which also in-cluded emotion communication skills as a broader view. The teachers expressed their comprehension of the meaning of the dialogue in the building of a relationship with practical examples. Students learned to understand one another's experiences by discussion and listening to one another. The values that created a connection were mutual appreciation, honesty, taking the other one into account, and the ability for empathy. Caring was regarded as a relationship between people, as well as a genuine mutual encounter, in which all parties would listen to one another and be heard by others. The respondents thought that individual attention and time were the keys to reaching well-being and an encounter. Students' commitment to the community was supported by mutual agree-ments, identifying with the common world, and encounters. The appearance of Christian love agape was named as the basis for an educational relationship. The answers emphasised shared everyday life at school. According to the teachers, the willingness for personal growth enabled encounters, although growth as such was often re-garded as difficult. Cognitive emphasising and emotional experiencing from a dynamic perspective, were the means by which students' ethical understanding was comprehended. The teachers named three key factors to create a confidential relationship: a respectful attitude, courage, and genuineness. Within the school operational environment, a sense of community was emphasised, in which each student was taken into account individually. The active role of parents was an essential part of the school culture. The administration of the schools appeared committed. The additional pressure in school work came from efforts to ensure the official status of the school, as well as the large amount of administrative work involved in a private school. According to the research data, there was no evidence to support any elitism that is often associated with private schools.

Key words: Christian school, operation culture, Christian school education, dialogue in an educational relation-ship, curriculum

Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen laitos Tutkimuksia 307

Kirsti Saari

Dialogisuus ja kohtaaminen Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista kasvatussuhteen näkökulmasta

Tiivistelmä Tutkimuksessa kuvattiin kristillisten koulujen kasvatustehtävää niiden toimintakulttuurissa. Suomeen syntyneet kristilliset koulut olivat tulkittavissa osana suurempaa liikettä Euroopassa. Opetussuunnitelmien mukaan kristil-liset koulut olivat tunnustustenvälisiä, ja ne olivat tulkittavissa taustaltaan evankelikaalisiksi. Koulujen opetuk-sen tavoitteet ja sisällöt määrittyivät pääosin peruskoulun tavoitteista ja sisällöistä. Koulut olivat sisällyttäneet opetussuunnitelmiinsa kristillistä painotusta ja tulkintaa niin sanottuina maailmankatsomuskouluina. Koulut toi-vat esille pedagogiikkana suhteiden kasvatuksen, jolla tarkoitettiin ihmisen suhdetta Jumalaan, lähimmäisiin ja ympäristöön.

Tutkimuksessa selvitettiin, minkälaisia olivat suomalaisten kristillisten koulujen kasvatuksessa ilmenevä dia-logisuus ja kohtaaminen. Näitä tarkasteltiin kolmen tutkimuskysymyksen avulla. 1. Minkälaista on dialogisuus kristillisten koulujen kasvatuksessa? 2. Minkälaisina opettajat kuvaavat itseään kasvattajina? 3. Mitkä ovat kris-tillisen koulun toimintakulttuurin erityispiirteitä?

Empiirisen aineiston muodostivat tutkimukseen osallistuneiden opettajien edustamien koulujen opetussuun-nitelmat (7), opettajien kirjalliset vastaukset (24), sekä niitä täydentävät kyselyt (8) ja teemahaastattelut (8). Ope-tussuunnitelmia tarkasteltiin koulujen toiminnan tausta-aineistona ja kyselyjen ja haastattelujen vastaukset tulkit-tiin hermeneuttisesti teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä suhteiden ja kohtaamisen käsitteiden avulla.

Kasvatussuhteen tietoista rakentamista pidettiin tärkeänä, ja sen taustalla heijastui näkemys oppilaan luovut-tamattomasta arvosta. Kommunikaatiotaidoilla nähtiin olevan keskeinen merkitys yhteyden rakentamisessa. Sii-hen liittyivät laajemmin myös tunneviestintätaidot. Opettajat ilmaisivat käytännön esimerkein näkemyksensä dialogisen puhetavan merkityksestä yhteyden rakentamisessa. Oppilaiden keskinäisten keskustelujen ja vuoro-kuuntelun kautta opeteltiin ymmärtämään toisten kokemuksia. Yhteyttä luovina arvoina nimettiin kunnioitus, totuudellisuus, toisten huomioon ottaminen ja empatiakyky. Huolenpidossa korostui oppilaista välittäminen ja ihmisten välinen aito kohtaaminen kuuntelemisena ja kuulluksi tulemisen kokemuksena. Vastaajat näkivät hy-vinvoinnin ja kohtaamisen edellytyksenä erityisen huomion ja ajan antamisen oppilaalle. Oppilaiden sitoutumista yhteisöön tuettiin sopimuksilla, samastumisella yhteiseen maailmaan ja kohtaamisilla. Kasvatussuhteen perus-taksi moni opettaja nimesi kristillisen rakkauden ja sen ilmaisemisen. Vastauksissa korostettiin yhdessä elämistä koulun arjessa. Opettajien mukaan suostuminen omaan kasvuun mahdollisti kohtaamisia, vaikka se koettiin usein vaativana. Oppilaan eettinen ymmärtäminen tapahtui dynamiikan kautta tarkasteltuna kognitiivisesti eläy-tymällä ja emotionaalisesti kokemalla. Opettajat näkivät avaimena opettajan ja oppilaan välisen luottamussuh-teen syntymiselle opettajan kunnioittavan asenteen, rohkeuden ja aitouden. Koulujen toimintakulttuureissa ko-rostui yhteisöllisyys, jossa keskeistä oli oppilaiden huomioon ottaminen. Vanhempien aktiivisuus oli oleellinen osa koulukulttuuria. Koulujen johtajuus näyttäytyi osallistuvana. Koulutyöhön tuotti lisäpaineita virallisen ase-man turvaamiseen liittyvä työ ja yksityiskoulun hallinnon suuri työmäärä. Aineiston perusteella ei ollut nähtävis-sä yksityiskouluihin yleisesti liitettyä elitismiä.

Avainsanat: Kristillinen koulu, toimintakulttuuri, kristillinen koulukasvatus, kasvatussuhteen dialogisuus, koh-taaminen, opetussuunnitelma

Kaarisilta

Ja Jumala sanoi: Toisille annan toiset askareet, vaan sinulta, lapseni, tahdon, että kaarisillan teet.

Sillä kaikilla ihmisillä on ikävä päällä maan,

ja kaarisillalle tulevat he ahdistuksessaan.

Tee silta ylitse syvyyden, tee, kaarisilta tee, joka kunniaani loistaa ja valoa säteilee.

Minä sanoin: He tulevat raskain saappain,

multa-anturoin – miten sillan kantavan ja kirkkaan tehdä voin,

sitä ettei tahraa eikä särje jalat kulkijain?

Ja Jumala sanoi: Verellä ja kyynelillä vain.

Sinun sydämesi on vahvempi kuin vuorimalmit maan – pane kappale silta-arkkuun, niin saat sillan kantamaan.

Pane kappale niistä sydämistä, joita rakastat,

he antavat kyllä sen anteeksi, jos sillan rakennat.

Tee silta Jumalan kunniaksi, kaarisilta tee, joka syvyyden ylitse lakkaamatta valoa säteilee.

Älä salpaa surua luotasi, kun kaarisiltaa teet:

ei mikään kimalla kauniimmin kuin puhtaat kyyneleet. Aale Tynni

(http://saaganet.org/runot1.php)

Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista vii

Esipuhe Länsimaista kulttuuriperintöä edustava sivistyksemme rakentuu vuosisataiseen kristilliseen ja humanistiseen perinteeseen, jolle myös koululaitoksemme on pit-kään perustunut. Kristillinen maailmankuva ja sen arvot ovat kuitenkin saaneet enenevästi kilpailijoita. Maailmankuvaansa muodostava lapsi ja nuori on yhä hämmentävämmässä tilanteessa arvojen moninaisuuden keskellä. Tähän tilan-teeseen ovat syntyneet Euroopassa pääosin 1980-luvulta alkaen yleistyneet eri-laiset maailmankatsomuskoulut, joihin voidaan katsoa kuuluvan Suomessa 1990-luvulla ja 2000-luvulla syntyneet kristilliset koulut.

Ollessani osaltani rakentamassa vasta-alkaneen Helsingin Kristillisen koulun (1987) opetussuunnitelmaa ja toimiessani koulun ensimmäisenä opettajana jou-duin pohtimaan kristillisen koulun kasvatuksen ydintä ja arvoperustaa. Kiinnos-tava aihe houkutteli tutkimaan sitä perusteellisemmin, ja tein aiheesta syventävi-en opintojen tutkielman. Muutamaa vuotta aikaisemmin olin osallistunut Hol-lannissa kristillisen kasvatuksen koulutukseen. Sen aikana heräsi kiinnostukseni erityisesti kasvatussuhteen tutkimiseen. Hollantilainen kouluttaja Albert Hoekst-ra kehotti minua tutustumaan filosofi Martin Buberin kirjalliseen tuotantoon. Näin alkoi perehtymiseni dialogisuuden maailmaan. Tutkimukseni kasvatussuh-teiden jäsentäjänä käytin ensisijaisesti Buberin ajattelun lähtökohtia ja siinä Mi-nä–Sinä ja Minä–Se -käsitteistä nousevia ajatuksia. Tutkimustyöni auttoi jäsen-tämään ja hahmottamaan kristillisten koulujen kasvatustyötä. Merkittäviä ja ajat-telua rikastuttavia virikkeitä maailmansuhteiden monipuolisuudesta sain kristil-liseen koulukasvatukseen tutustumiseni ensimmäisinä vuosina erityisesti hollan-tilaiselta opettajakollegaltani Wendy Fishiltä, opettaja Paul Hawkinsilta, profes-sori Glenn Martinilta ja Tom Marshallilta, jonka dialoginen lähestymistapa elä-män ulottuvuuksien tarkastelussa muutti ajatteluani. Viime vuosina yhteys sekä Itä- että Länsi-Euroopassa toimivien kristillisten koulujen opettajiin on ollut nä-kökulmia avaavaa. Varsinkin Christian Education and Belief -journalin päätoi-mittaja, tohtori John Shortt on rohkaissut minua aiheen tutkimiseen laajalla ko-kemuksellaan ja antamillaan hyödyllisillä kirjallisuusviitteillä. Menestykset ja vastoinkäymiset suomalaisissa ja muissa eurooppalaisissa kristillisissä koulu-hankkeissa ovat keskenään yllättävän samanlaisia. Muista eurooppalaisista kou-luhankkeista paljolti tietämättä suomalaiset kristilliset koulut ovat olleet osa kristillisten koulujen kolmatta aaltoa – sen harjanteella tai harjanteiden välillä koulutuspolitiikan vaihdellessa.

Haluan osoittaa kiitokset työni pääohjaajalle professori Arto Kallioniemelle kannustavasta ohjauksesta, kärsivällisestä ja monipuolisesta avusta sekä konk-

viii Kirsti Saari

reettisesta palautteesta työn eri vaiheissa. Professori Antti Räsänen Joensuun yliopistosta on toiminut työn toisena ohjaajana paneutumalla työhöni ja antamal-la työtä edistävää perusteellista ja hyödyllistä palautetta. Yliopistonlehtori Mar-tin Ubani on työni tematiikan tuntijana ollut arvokkaana kommentoijana ja tuki-jana. Samoin olen kiitollinen työn alkuvaihetta ohjanneelle professori Tapio Puolimatkalle periaatteellisista tärkeistä näkökohdista. Työn esitarkastajat pro-fessori Juha Varto Taideteollisesta korkeakoulusta ja professori Juha Hämäläi-nen Kuopion yliopistosta ovat tehneet käsikirjoituksesta arvokkaita huomioita, jotka ovat auttaneet työn viimeistelyssä. Esitän heille kiitokseni. Arvostan suu-resti kaikkia tutkimukseen osallistuneita opettajia, jotka ovat antaneet aikaansa ja suostuneet joskus työlääseen osallistumiseen aineiston keruuvaiheissa. Heidän vapaaehtoinen omistautumisensa on mahdollistanut tutkimuksen toteutumisen tässä muodossa – heille jokaiselle lämmin kiitos. Tytärtäni Anna-Kaisaa kiitän sydämestäni siitä, että hän houkutteli minut omaan seminaariryhmäänsä ja ma-dalsi osaltaan kynnystä jatkaa opintojani pitkän tuon jälkeen. Tyttäreni Leena-Mari on antanut arvokasta apua tarkalla ja ammattitaitoisella oikoluvullaan, jos-ta olen hänelle kiitollinen. Seminaariryhmäni palaute on jouduttanut työtäni ja edistänyt ajatteluani. Päivi Poukka on ollut uskollinen ja tarkka opponenttini, kiitän häntä siitä. Soveltavan kasvatustieteen laitoksen esimiestä professori Ju-hani Hytöstä kiitän mahdollisuudesta julkaista työni laitoksen sarjassa. Asian-tuntevasta avusta taittotyössä lausun kiitokset amanuenssi Kari Pereniukselle. Taloudellisesta tuesta kiitän Helsingin yliopiston rahastoja.

Läheiset ystäväni ovat seuranneet ja tukeneet pitkäaikaista tutkimustyötäni. Kukin on antanut työhöni innoitusta ja näkökulmia omalla erityisellä ja merkit-tävällä tavallaan. Heistä haluan mainita erityisesti Arja-Liisa Järvisen, Anneli Lahikaisen, Päivikki Hämeen, Irma Mantsisen ja Pirjo Ruudun, jotka ovat ym-märtäen kannustaneet ja tukeneet monivaiheista opiskeluani. Kiitän sydämestäni heistä jokaista. Ystäväni Pirkko Said on innostanut Buberin ajattelun ja minuu-den tutkimiseen, josta hänelle lämmin kiitos. Arvokkaana tukena ovat toimineet myös Järvenpään naistentiimit, joille kiitos yhteydestä. Rakas aviomieheni Sep-po on antanut kokosydämisen tukensa työskentelylleni, rohkaissut ja osoittanut uskomatonta kärsivällisyyttä.

Omistan väitöskirjani rakkailleni, innoittavalle perheelleni, johon kuuluvat puolisoni Sepon lisäksi lapseni Mikko, Hanna, Anna-Kaisa, Minna-Maija ja Leena-Mari sekä heidän puolisonsa sekä 12 elämään kutsuvaa rakasta lastenlas-ta. Isäni Jalo Kokkila on ollut minulle esimerkkinä sinnikkyydestä, positiivisesta elämänrohkeudesta ja ratkaisukeskeisyydestä. Kiitän häntä kannustuksesta ja mukana elämisestä työskennellessäni. Jo ajasta siirtynyt äitini Sinikka Kokkila on lukuisat kerrat innoittanut dialogiin ja haastanut perusteltuihin mielipiteisiin

Esipuhe ix

usein puolipäivään venähtäneillä kesäisillä aamubrunsseilla. Monet hänen elä-mäneväänsä, erityisesti määrätietoisuus ja sitkeys ovat olleen tarpeen.

Kaarisilta-runo työni alkulehdillä kuvaa sitä haastavaa, mutta palkitsevaa pa-radoksaalisuutta, jota elämän suhteiden sillanrakennus edellyttää – tässä tapauk-sessa siihen on liittynyt myös vaativa kirjoitustyö, jonka aikana perheyhteys on ollut ylellisyyttä. Tämä aika on ollut kuitenkin myös kasvun mahdollisuus, ja perheyhteytemme on syventynyt näinä vuosina jatkuen ja rikastuen.

Opettajantyössäni olen pyrkinyt ymmärtämään dialogisuuden olemusta ja olen nähnyt käytännössä hetkittäisen kohtaamisen merkityksen oppilaalle. Mar-tin Buberin filosofia on kiehtovaa ja on antanut välineitä ymmärtää dialogisuut-ta. Hänen ilmaisemansa syvä ihmisen kunnioitus ja kasvuvapaus sekä samalla elämän liittäminen nöyrästi ihmiselle annettuihin rajoihin ja vastuuseen on sitä, mitä kristillinen koti- ja koulukasvatus voi nähdäkseni parhaimmillaan olla. Bu-ber toteaa, ettei toisen sisintä voi tuntea, mutta toiselle voi olla läsnä koko ole-muksellaan. Kasvatuksen ideaali on, että kasvattajat voisivat tarjota kasvatetta-ville läsnäolonsa tuomaa turvaa ja hyväksyntää niin, että nämä uskaltautuisivat kuuntelemaan ja kuulemaan elämän kutsun, sen että elämässä on mieltä. Kasvat-tajan haasteena on kuulla lapsen sydämessä olevat äänettömät elämänkysymyk-set (Buber 1947, 106–107). ”Sillä, että on olemassa maailma, ihminen, inhimil-linen persoona, Sinä ja Minä, on perustavanlaatuinen merkitys” (Buber 1986, 47).

Kuulla kutsuva ääni – muista kuka olet. Jos hukkaat itsesi – rohkeutesi seu-raa pian perässä. Ole siis vahva – muista kuka olet1.

Jokainen tarvitsee elämäänsä juuret, joiden varassa kasvaa ja kukoistaa. En-nen kaikkea soisi jokaisen kasvattajan kykenevän välittämään kasvatettavilleen Buberin ajatusten sisältämän toivon. Opettajan tulee kasvattajana nähdä yksi oppilas, nähdä hänen todelliset kasvonsa ulkoisen takaa. ”Voi toimia oikein ul-koisesti ja käyttää näennäisesti oikeita sanoja, mutta ei antaa välttämättä itseään kohtaamiselle, joka mahdollistaa toisen syvän kuulemisen ja näkemisen” (Buber 1947, 8, 112–113; Buber 1962/1966, 99–100). Se edellyttää kasvattajilta myös kouluissa valmiutta ennakoimattomiin kohtaamisiin.

”Lapsi on todellisuutta, siksi kasvatuksen tulee olla todellisuutta. Mutta mitä kasvatus on? Onko se vain paljon puhuttua luovuuden vahvistamista? Puhun ikuisten mahdollisuuksien aarteesta ja toivon, ettei sitä aliarvioitaisi. Siksi täh-dennän, ettei tätä aarretta voi kuvata vain luovien kykyjen lähteenä tai aliarvioi-da sitä pelkillä kehittymismahdollisuuksilla.” (Buber 1947, 84.)

A !

1 Greenaway, G. & Horn, T. 2005. Teoksessa J. Eldredge. Sydän eläväksi. Jyväskylä: Aikamedia.

x Kirsti Saari

Alfa ja Omega – Hän, ikuinen Minä-Olen, joka oli, joka on, ja tuleva on. Kaiken alku ja loppu, elämäni lähde, Immanuel, on sydämeni syvin innoittaja ja pää-määräni. Erityisesti Hänen kirkkautensa kiitokseksi omistan kirjani. Järvenpään Ristinummella 15.06. 2009

Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista xi

Sisällys

1 JOHDANTO...................................................................................................................................... 1

1.1 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT JA TUTKIMUSINTRESSIN TAUSTAA ............................................ 1 1.2 KRISTILLISET KOULUT SUOMESSA .............................................................................................. 3 1.3 KRISTILLISTEN KOULUJEN KOLMAS AALTO ................................................................................ 7 1.4 KRISTILLISTEN KOULUJEN TOIMINTAKULTTUURIN PIIRTEITÄ .................................................. 10 1.5 KASVATUSVASTUUN JA KASVATUSOIKEUDEN NÄKÖKOHTIA................................................... 12 1.6 KRISTILLISTEN KOULUJEN TEHTÄVÄ YHTEISKUNNASSA .......................................................... 16

2 TUTKIMUSTEHTÄVÄ................................................................................................................. 21

2.1 TUTKIMUKSEN TEHTÄVÄ, RAKENNE, SISÄLTÖ JA TOTEUTTAMISEN PÄÄVAIHEET.................... 21 2.2 TUTKIMUSONGELMAT KOLMENA PÄÄKYSYMYKSENÄ ............................................................. 23 2.3 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLINEN VIITEKEHYS ..................................................................... 24 2.4 TUTKIMUSAINEISTOT JA ANALYYSIMENETELMÄT.................................................................... 27

3 KRISTILLISTEN KOULUJEN OPETUSSUUNNITELMAT .................................................. 35

3.1 OPETUSSUUNNITELMAT KASVATUSTEHTÄVÄN MÄÄRITTÄJINÄ ............................................... 35 3.2 KRISTILLISTEN KOULUJEN MAAILMANKATSOMUKSELLINEN JA TEOLOGINEN PERUSTA.......... 45 3.3 KRISTILLISTEN KOULUJEN OPETUSSUUNNITELMIEN ARVOULOTTUVUUS ................................ 50 3.4 KRISTILLISTEN KOULUJEN KASVATUKSELLISIA NÄKÖKOHTIA................................................. 56 3.5 KASVATUKSEN IHANTEET JA KEINOT OPETUSSUUNNITELMISSA .............................................. 59

3.5.1 Kasvatuksen suhteet ........................................................................................................ 59 3.5.2 Kristillisten koulujen kasvatus osana yhteiskuntaa ........................................................ 62

4 KASVATUKSEN DIALOGISUUDEN TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT ....................... 67

4.1 DIALOGI JA DIALOGISUUS ......................................................................................................... 67 4.2 DIALOGI KASVATUSSUHTEESSA................................................................................................ 72 4.3 BUBERIN DIALOGINEN KASVATUSAJATTELU ............................................................................ 78 4.4 ARVOLÄHTÖKOHDAT KASVATUKSEN DIALOGISUUDESSA........................................................ 85 4.5 OPPILAAN KASVUN TUKEMINEN ............................................................................................... 89

4.5.1 Kasvun tukemisen lähtökohdat ....................................................................................... 89 4.5.2 Kasvun tukemisen lähestymistapoja ............................................................................... 91 4.5.3 Merkityksellisyys, motiivi, mielekkyys ja toivo kasvatuksessa........................................ 99

4.6 OPETTAJA KASVATUKSEN DIALOGISSA................................................................................... 100 4.6.1 Opettajan ammatillinen kehittyminen........................................................................... 100 4.6.2 Opettaja ammattieettisenä toimijana............................................................................ 102 4.6.3 Opettaja kohtaamisen osapuolena................................................................................ 110

5 DIALOGISUUS KRISTILLISISSÄ KOULUISSA................................................................... 115

5.1 KRISTILLISTEN KOULUJEN KASVATUKSEN DIALOGISUUDEN ARVOKONTEKSTI ..................... 115 5.2 KRISTILLISTEN KOULUJEN KASVATUKSEN DIALOGISUUDEN ILMENEMINEN .......................... 121

5.2.1 Dialogisuhteen lähtökohdat ja edellytykset .................................................................. 121 5.2.2 Kuuntelu........................................................................................................................ 124 5.2.3 Oppilaan kasvun tukeminen.......................................................................................... 126 5.2.4 Kohtaamisia kasvatussuhteessa.................................................................................... 133 5.2.5 Yhteenveto..................................................................................................................... 139

5.3 OPETTAJA DIALOGISENA TOIMIJANA ...................................................................................... 141 5.3.1 Opettajan motivaatio ja sitoutuneisuus ........................................................................ 142 5.3.2 Huolenpito ja välittäminen ........................................................................................... 144 5.3.3 Kuunteleminen, kokonaistilanteen huomioon ottaminen, hyväksyminen ja oppilaan

tarpeiden tunnistaminen ............................................................................................... 146

xii Kirsti Saari

5.3.4 Aitous, rehellisyys ja vilpittömyys .................................................................................148 5.3.5 Yhteenveto opettajasta dialogisena toimijana ..............................................................149

5.4 KRISTILLISTEN KOULUJEN TOIMINTAKULTTUURIN DIALOGISUUS ..........................................151 5.4.1 Toimintakulttuurin dialogisuuden lähtökohtia..............................................................151 5.4.2 Koulun kohtaava toimintakulttuuri ...............................................................................153 5.4.3 Vanhempien rooli koulun toimintakulttuurissa.............................................................156 5.4.4 Toimintakulttuurin yhteenveto ......................................................................................160

5.5 DIALOGISUUDEN KESKEINEN ANTI AINEISTOA JA TEORIAA SYVENTÄEN ...............................163 5.5.1 Minkälaista on kristillisten koulujen kasvatuksen dialogisuus .....................................164 5.5.2 Minkälainen on kristillisen koulun opettaja..................................................................168 5.5.3 Minkälainen on kristillisten koulujen toimintakulttuuri................................................172

6 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUSTARKASTELU.............................................................177

6.1 TUTKIMUSPROSESSIN ARVIOINTIA ..........................................................................................184

7 JÄLKIKIRJOITUS – TOIMINTAKULTTUURIN VAHVISTAMINEN ..............................185

7.1 AJATUKSIA JATKOTUTKIMUKSIIN ...........................................................................................190

LÄHTEET ............................................................................................................................ 193

Taulukot Taulukko 1. Tutkimuksessa mukana olleet kristilliset koulut.................................................................................. 3 Taulukko 2. Tutkimuksen ulkopuoliset kristilliset koulut Suomessa. Lähde Yksityis-koulujen liitto (2008)......... 4 Taulukko 3. Ensimmäiseen kyselyyn (24), ja toiseen kyselyyn (8) sekä haastatteluun (8) osallistuneiden

opettajien lukumäärät, tutkinnot ja opettajakokemus ikäryhmittäin.................................................. 27 Taulukko 4. Ote Launosen taulukosta Kasvatusihanteiden muutos koulun pedagogissa teksteissä 1860-luvulta

1990-luvulle. ...................................................................................................................................... 44 Taulukko 5. Dialogin erittely. ................................................................................................................................ 69 Taulukko 6. Dialogisuus maailmankuvan tasoisena lähestymistapana.................................................................. 70 Taulukko 7. Kohtaamisen tavat Buberin mukaan. ................................................................................................. 95 Taulukko 8. Arvolausumien vertailu.................................................................................................................... 120 Taulukko 9. Opettajan ammatillinen ideaali. Kristillisten koulujen kasvatuksen dialogisuus – tie kohtaamiseen.

Taulukon rakenteen pohjana on Muhosen ja Tirrin taulukko hengellisen ja inhimillisen alueen ulottuvuuksista kristillisessä kasvatuksessa (Muhonen & Tirri 2008, 77). ..................................... 165

Taulukko 10. Aineistoista koostettu kasvatussuhteen dialogisuus/dialoginen kasvatussuhde. ........................... 167 Taulukko 11. Opettaja dialogisena toimijana....................................................................................................... 171 Taulukko 12. Kristillisten koulujen toimintakulttuuri.......................................................................................... 174 Kuviot Kuvio 1. Tutkimuksen eteneminen: aineistot, menetelmät ja teoria. ..................................................................... 23 Kuvio 2. Maailmankatsomuksen osina kristillisten koulujen arvot, kasvatuksen ihanteet ja keinot. .................... 64 Kuvio 3. Koulun toimintakulttuurin lähtökohdat. Ihanteet, maailmankuva ja maailmankatsomus kristillisten

koulujen opetussuunnitelmissa. ......................................................................................................... 65 Kuvio 4. Ojasen hierarkkinen jäsentely minän osista. ........................................................................................... 97 Liitteet Liite 1. Opettajille lähetetty ensimmäinen kysely. ............................................................................................... 207 Liite 2. Tie kasvattajan ja kasvatettavan kohtaamiseen Buberin dialogisuuden kautta tulkittuna. ...................... 208 Liite 3. Tie kasvattajan ja kasvatettavan kohtaamiseen. Värrin tulkintana Collinsista ja Buberista.................... 209 Liite 4. Analyysitaulukko kohtaamisen tavat/Aineistosta.................................................................................... 215 Liite 5. Analyysitaulukko Opettajan ammatillinen ideaali. Taulukon lopussa toimintakulttuurin näkökulma. .. 225 Liite 6. Analyysitaulukko Koulun toimintakulttuuri. Opettajien ja vanhempien merkityssuhteet. ..................... 247 Liite 7. Tie kasvattajan ja kasvatettavan kohtaamiseen Varton tulkitsemana...................................................... 259 Liite 8. Kasvatussuhteen dialogisuuden elementtejä............................................................................................ 260 Liite 9. Buberin tulkintaa Friedmanin, Collinsin & Värrin, Sarjan, Bahtinin, Engeströmin ja Varton otteina. .. 261

Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 1

1 Johdanto 1.1 Tutkimuksen lähtökohdat ja tutkimusintressin taustaa Koululaitos on kaikkialla ja erityisesti läntisessä maailmassa jatkuvan kehittämi-sen kohteena. Kansainväliset koulututkimukset, kuten Pisa, tuovat lisää tarvetta verrata koulutuksen onnistumista erilaisissa järjestelmissä. Pisassa mitataan pääosin oppiennätysten tavoittamista. Koulujen toimintakulttuuriin liittyvät nä-kökohdat, kuten vaikeasti mitattavat ja verrattavat koulujen viihtyvyys- ja ih-missuhdetekijät, jäävät koulusaavutusmittausten ulkopuolelle. Koulujärjestelmät ovat eri maissa historialliselta kehitykseltään ja perustaltaan kovin erilaisia. Koululaitoksen tehtäväksi katsotaan monesti kulttuuriperinnön siirtäminen, vaa-liminen ja myös kehittäminen. Länsimaisen demokratian merkittävät kehitysas-keleet ovat tapahtuneet maailmansotien jälkeen, jolloin on luotu hyvinvointival-tion perustaa tavoitteena kaikkien kansanosien hyvinvointi. Tällöin oppivelvolli-suus, ja joissakin maissa myös koulupakko, ovat olleet keinoja kaikkien kansa-laisten perussivistämisessä. Läntinen koulutusperinne perustuu pitkälti siihen, että yhteiskunta sekä säätelee, valvoo, että rahoittaa peruskoulutuksen. On mai-ta, joissa on vahva yksityiskoulujärjestelmä, kuten Iso-Britannia, jossa yksityis-koulujen elitistisyys on aivan ilmeistä. Koulun valintaa ohjaa tällöin monesti vanhempien varallisuus. Useimmissa Euroopan maissa on tässä mielessä seka-järjestelmä, jolloin yhteiskunnan ohjauksessa ja rahoituksessa olevien koulujen rinnalla on jonkin verran yksityiskouluja. Yksityiskoulujen luonnetta määrittä-väksi kriittiseksi tekijäksi muodostuu se, saavatko ne toimintaansa valtionapua, jolloin niiden elitistinen luonne on vähäisempi kuin esimerkiksi suurten luku-kausimaksujen varassa toimivien brittiläisten koulujen. Suomessa yksityiset koulut muodostavat hyvin pienen ryhmän. Vuonna 2008 yksityiskouluissa oli oppilaita noin 20 000, joista kristillisissä kouluissa reilut viisi prosenttia (Yksi-tyiskoulujen liitto 2008).

Tämän tutkimuksen mielenkiinto kohdistuu kristillisten koulujen antamaan kasvatukseen, mikä on aiheena kasvatustieteellisesti kiinnostava. Kristilliset koulut ovat Suomessa varsin uusi ilmiö, ja niitä on tutkittu melko vähän. Kristil-listen koulujen kasvatusideologian taustalla on kristillinen kulttuuriperintö. Yleisimmin vaihtoehtokoulujen tutkimus Suomessa on keskittynyt Steiner-pedagogiikkaa edustaviin kouluihin (vrt. Ehnqvist 2000, 2006; Syrjäläinen 1990). Yleensä vaihtoehtoja tarjoavat koulut nostavat esille pedagogisia paino-tuksia ja toiminnan erityisiä filosofisia lähtökohtia – niin myös kristilliset kou-lut. Kristillisten koulujen opetuksen tavoitteet ja sisällöt määrittyvät pääosin pe-

2 Kirsti Saari

ruskoulun tavoitteista ja sisällöistä. Kristilliset koulut ovat kuitenkin muilta osin sisällyttäneet opetussuunnitelmiinsa kristillistä ainesta, painotusta ja tulkintaa niin sanottuina maailmankatsomuskouluina. Kristilliset koulut ovat ilmaisseet opetussuunnitelmissaan myös erityiset kasvatukselliset lähtökohdat. Tällöin merkittäväksi on noussut nimenomaan ymmärrys kristillisyydestä ja tulkinnat, joilla kasvatuksen ja opetuksen tavoitteisiin pyritään. Tämän tutkimuksen koh-teena ovat kasvatuksen suhteet suomalaisissa kristillisissä kouluissa. Kasvatuk-sen suhteita tarkastellaan dialogisuuden ja kohtaamisen kautta opettajien ku-vaamina. Dialogisuutta ja kohtaamista jäsennetään pääosin Martin Buberin kas-vatusfilosofian avulla. Tutkimuksessa käytetään kuvailevaa, ymmärtävää ja tul-kitsevaa tutkimusotetta koulukasvatuksen käytäntöjen peilaamisessa Buberin kasvatusnäkemyksiin. Koska tutkimuksessa mukana olleet koulut ovat ns. maa-ilmankatsomuskouluja, on opetussuunnitelmien jäsentäjäksi valittu Hirsjärven esittämä maailmankatsomusluokittelu. Tätä luokittelua käytetään myös dialogin ja kohtaamisen teoriaosuuden jäsentäjänä.

Kristillisten koulujen kasvatustehtävää määrittävät niiden opetussuunnitel-mat, joita tarkastellaan niihin sisältyvän maailmankatsomuksen näkökulmasta. Saatua aineistoa käytetään tutkimuksen teoreettisen osan jäsentäjänä. Sen avulla puolestaan tulkitaan opettajille osoitettuja kyselyjä ja aineistoa syventäviä haas-tatteluja. Varsinaisena hermeneuttisesti ymmärrettävänä aineistona ovat opetta-jille tehdyt kyselyt ja haastattelut. Tutkimuksen tavoitteena on ymmärtää, miten opettajat kuvaavat kasvatussuhteen dialogisuutta. Tavoitteena on analysoida paitsi opettajien kuvaamaa kasvatustyötä, myös heidän näkemyksiään yleisem-min kasvatuksesta kristillisten koulujen toimintakulttuurissa. Tutkimuksessa sy-vennetään hermeneuttisesti Buberin dialogisuuden avulla kristillisten koulujen kasvatuksen ymmärtämistä. Dialogisuutta ei nähdä erityisenä kasvatusmetodina, vaan kasvattajan eettisenä tietoisuutena tai asenteena. Aineistojen ja Buberin näkemysten avulla pyritään tunnistamaan ja kuvaamaan kristillisen koulukasva-tussuhteen dialogisuutta ja siihen sisältyvän kasvatuksellisen kohtaamisen ilme-nemismuotoja. Kristillisten koulujen toiminnan tarkastelu yhteiskunnallisena il-miönä rajataan tutkimuksen ulkopuolelle. Tutkimuksen tarkoituksena ei ole myöskään selvittää kristillisten koulujen toimintaedellytyksiä, jolloin siihen liit-tyisivät opetusministeriön ja opetushallituksen valta- ja päätössuhteet kouluihin. Tämä tutkimus on tulkittavissa tapaustutkimukseksi, jossa tapauksena voidaan pitää mukana olleita seitsemää kristillistä koulua ja niiden opettajia. Tulokset eivät ole yleistettävissä muihin kouluihin, mutta jossain määrin kristillisiin kou-luihin.

Seuraavassa alaluvussa 1.2 tarkastellaan kristillisiä kouluja Suomessa niiden aseman ja lupahistorian kannalta. Alaluvussa 1.3 tarkastellaan kristillisten kou-

Johdanto 3

lujen kolmatta aaltoa Suomessa, Euroopassa ja Yhdysvalloissa. Sen jälkeen ala-luvussa 1.4 käsitellään alustavasti kristillisten koulujen toimintakulttuurin piir-teitä koulujen opetussuunnitelmien määrittelyiden perusteella. Kahdessa viimei-sessä alaluvussa pohditaan kasvatusvastuun ja kasvatusoikeuden suhdetta ja nii-hin liittyviä näkökohtia sekä kristillisten koulujen tehtävää. Tarkastelun lähtö-kohtana ovat kristillisten koulujen opetussuunnitelmat ja joidenkin muiden do-kumenttien ilmaisemat koulukasvatuksen lähtökohdat ja tavoitteet.

1.2 Kristilliset koulut Suomessa Ensimmäinen Suomeen perustettu kristillisten tunnustuskuntien välinen perusas-teen koulu on ollut Helsingin Kristillinen koulu, joka perustettiin vuonna 1987. Sitä ennen maassamme on toiminut joitakin seurakuntapohjaisia kouluja, joista vanhin on Adventtikirkon vuonna 1932 perustama Toivonlinnan koulu. Nykyi-sin koulu toimii nimellä Suomen Kristillinen Yhteiskoulu. Maailmankatsomuk-sellisia kristillisiä kouluja ovat Espoon, Jyväskylän, Keravan, Kuopion, Lahden, Oulun ja Porin ja Vaasan kristilliset koulut (vrt. Suur-Helsingin kristillinen kou-lu2). Helsingin Kristillinen koulu noudattaa peruskoulun opetussuunnitelmaa, ja on viralliselta asemaltaan peruskoulua korvaava koulu, kuten myös Adventtikir-kon ylläpitämät koulut. Seuraavassa taulukossa 1 ovat tutkimukseen osallistu-neiden opettajien koulut, niiden oppilas- ja opettajamäärät sekä koulujen teolo-ginen tausta. Taulukossa on mainittu myös koulun ylläpitäjä sekä päätoimisten (pt) ja sivutoimisten (st) opettajien lukumäärä. Taulukossa 2 on muiden kuin tutkimukseen osallistuneiden kristillisten koulujen perustietoja. Taulukko 1. Tutkimuksessa mukana olleet kristilliset koulut. Koulu ja oppilas-määrät

Luokat Teologinen pohja Ylläpitäjä ja opettajien luku-määrä

Espoon kristillinen koulu: 115 oppilas-ta, esiop. 10

1-9 Yhteiskristillinen (Apostolinen ja nikealainen uskontunnustus, evankelisluterilainen)

Kannatusyhdistys pt opett. 11, st. opett. 6, esiop. 1

Jyväskylän kristilli-nen koulu: 140 op-pilasta

1-9 Yhteiskristillinen (Kristillinen arvopohja)

Jyväskylän kristillisen koulun kannatusyhdistys ry, pt. opett. 15

Keravan kristillinen koulu 94 oppilasta, esiop. 7

1-6 Yhteiskristillinen (Apostolinen ja nikealainen us-kontunnustus)

Keravan kristillisen koulun ja päiväkodin kannatusyhdistys ry, pt. opett. 6, esiop. 1

Kuopion kristillinen koulu: 45 oppilasta, esiop. 8

1-6 Yhteiskristillinen (Apostolinen ja nikealainen us-kontunnustus, ev.lut.)

Kuopion kristillisen päiväkodin ja koulun kannatusyhdistys ry pt opett. 3, st opett. 3, esiop. 3

2 Ei valtioneuvoston myöntämää perusopetuksen järjestämislupaa.

4 Kirsti Saari

Porin kristillinen koulu: 77 oppilasta, esiop. 9

1-9 Yhteiskristillinen (Apostolinen ja nikealainen us-kontunnustus)

Porin Kristillisen Koulun kanna-tusyhdistys ry, pt. opett. 7, st. opett. 4, esiop. 1

Suur-Helsingin kan-sainvälinen kristilli-nen koulu: 54 oppi-lasta, esiop. 6

1-9 Yhteiskristillinen (Apostolinen ja nikealainen us-kontunnustus)

Suur-Helsingin seurakunnan kristillisen koulun kannatusyh-distys ry: pt opett. 5, st. opett. 6

Tampereen kristilli-nen koulu: 150 opp, esiop 10

1-9 Yleiskristillinen (Raamattu)

Suomen Adventtikirkko, pt. opett. 13, st. opett. 3, korvaava koulu

Lähde: Suomessa toimivat kristilliset koulut (Koulujen opetussuunnitelmat 2006–2007).

Taulukko 2. Tutkimuksen ulkopuoliset kristilliset koulut Suomessa. Lähde Yksityiskoulujen liitto (2008).

Koulu Luokat Teologinen pohja Ylläpitäjä Helsingin kristillinen koulu, Helsinki

1-9, lukiolinja

Yhteiskristillinen (Apostolinen ja nikealainen uskontun-nustus)

Helsingin kristillisen koulun kannatusyhdis-tys ry, korvaava koulu

Kopun koulu, Num-mela

1-6 Yhteiskristillinen, kristillinen maail-mankatsomus

Suomen Adventtikirk-ko, korvaava koulu

Lahden seudun kris-tillinen koulu, Lahti

1-4 Yhteiskristillinen( Apostolinen ja nikealainen uskontun-nustus, evankelisluterilainen)

Lahden seudun kristil-lisen koulun kanna-tusyhdistys ry

Oulun seudun kristil-linen koulu, Oulu

Yhteiskristillinen Oulun seudun kristilli-sen koulun kanna-tusyhdistys

Pohjanmaan kristil-linen koulu, Vaasa

1-6 Yhteiskristillinen Confido – Pohjanma-an Kristillinen Kasva-tus/ Österbottens Kristliga Uppfostran r.y.

Siikasalmen koulu, Liperi, Joensuu

1-9 Adventistinen Suomen adventtikirk-ko, korvaava koulu

Suomen kristillinen yhteiskoulu, Piikkiö

1-9, lukio

Adventistinen Suomen adventtikirk-ko, korvaava koulu

Turun kristillinen koulu, Turku

1-2 Adventistinen Suomen adventtikirk-ko Toimii osana Suomen kristillistä yhteiskou-lua, korvaava koulu

Valtioneuvosto myönsi uusimmat yksityiskoulujen opetusluvat keväällä 2008. Niiden joukossa oli myös kaksi kristillistä kouluhanketta. Lupahakemuksia oli jätetty 16. Edellisen kerran lupia myönnettiin vuonna 2006, jolloin hakemuksia oli yhteensä 18. Valtioneuvosto myönsi vuonna 2008 luvat perusopetuksen jär-jestämiseen Lahden seudun kristilliselle koululle ja Pohjanmaan kristilliselle koululle Confidolle. Luvat myönnettiin kolmen vuoden määräajaksi. Lisäksi valtioneuvosto vakinaisti Espoon, Jyväskylän, Keravan ja Kuopion kristillisten koulujen määräaikaiset luvat. Voimassaolevia järjestämislupia laajennettiin Es-

Johdanto 5

poon ja Jyväskylän kristillisissä kouluissa vuosiluokille 7–9, Keravan kristilli-sessä koulussa sekä esiopetukseen että vuosiluokille 7–9. Valtioneuvosto hylkäsi kristillisistä kouluista Suur-Helsingin kansainvälisen kristillisen koulun ja päi-väkodin kannatusyhdistys ry:n hakemuksen. (Kristillisen Kasvatuksen Keskus ry 2008.) Hakemusten hylkäämistä perusteltiin sillä, että lupien myöntämiselle ei katsottu olevan alueellista tai valtakunnallista koulutus- tai sivistystarvetta ja hakijoiden ammatilliset ja taloudelliset edellytykset opetuksen asianmukaiseksi järjestämiseksi katsottiin olevan puutteelliset. (Valtioneuvoston päätös 175/607.)

Helsingin Kristillisen koulun yhtenä perustajana on ollut kansainvälinen lä-hetysjärjestö (silloinen Suomen järjestö johtajanaan Jorma K. Virtanen) Youth With A Mission (YWAM), joka on nykyiseltä nimeltään Missionuoret. Sen yli-opisto on University of the Nations/Kansojen Yliopisto (UofN/PACU), ja sen keskuspaikka on Havaiji Yhdysvalloissa. Muina koulun perustajina ovat olleet lähinnä huoltajat, jotka ovat halunneet saada lapsilleen kristilliseen maailman-katsomukseen perustuvaa opetusta. Lisäksi perustajina on ollut joukko muita asiasta kiinnostuneita. (Saari 1995, 7.) Heinon mukaan YWAM -järjestön taus-talla on vaikuttanut karismaattisuus. YWAM ei muodosta omia seurakuntia, vaan toimii yhteistyössä kaikkien kristillisten kirkkokuntien ja järjestöjen kanssa tukien muun muassa koulutusta (Heino 1997, 26, 118–119). Suomessa pidetyt YWAM:in kristillistä koulua käsitelleet seminaarit antoivat alkusysäyksen kou-luajatukselle jo ennen 1980-luvun puoliväliä, jolloin niiden luennoitsijoina oli YWAM:in yliopiston opettajia. Joukko näihin seminaareihin osallistuneita opet-tajia muodosti suunnitteluryhmän, joka valmisteli toimenpiteitä kristillisen kou-lun perustamista varten. UofN-yliopisto on vuodesta 1974 lähtien ollut mukana perustamassa eri puolilla maailmaa kymmeniä perusopetuksen tasoisia kouluja. Yleensä sen tukemien koulujen opettajat ovat käyneet perehdyttämiskursseja, joita on järjestetty Euroopassa muun muassa Norjassa, Hollannissa, Sveitsissä, Saksassa ja Englannissa. Suomessa on järjestetty lukuisia kristillisen kasvatuk-sen koulutustapahtumia ja kesäkursseja 1990-luvun alusta alkaen.

Kristillisen Kasvatuksen keskus (vuoteen 2001 asti nimellä Kristillisen Kas-vatuksen ja koulun kannatusyhdistys) on perustettu vuonna 1987 kattojärjestöksi Suomessa toimiville kristillisille kouluille ja päiväkodeille. Jäsenkouluja oli vuoden 2008 keväällä 12 ja päiväkoteja 17. Ensimmäisenä yhdistyksen tukema-na kouluna aloitti Helsingin Kristillinen koulu, jonka kannatusyhdistys perustet-tiin samaan aikaan kuin valtakunnallinen kristillisen kasvatuksen yhdistys. Myöhemmin perustetut kristilliset koulut ovat käyttäneet lupa-anomustensa pe-rustana Helsingin koulun opetussuunnitelman pohjalta laadittuja opetussuunni-telmia 2000-luvun taitteeseen asti. Tunnustukseltaan Helsingin Kristillinen kou-lu määriteltiin evankelisten kristillisten tunnustusten väliseksi. Evankelisilla

6 Kirsti Saari

tunnustuksilla tarkoitettiin niitä kristillisiä tunnustuskuntia, joille on yhteistä kä-sitys ihmisen perisynnistä ja yhteyden mahdollisuudesta Jumalaan Kristuksen kautta (Saari 1995, 7).

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa mainittu tunnustustenvälisyys on merkittävä kristillisiä kouluja yhdistävä piirre. Koulut voidaan nähdä taustaltaan evankelikaalisina (Heino 1997, 26, 118–119). Helsingin kristillisen koulun en-simmäiset opettajat osallistuivat koulun toiminnan alkuvuosina Hollannissa kris-tillisen kasvatuksen orientoimiskursseille. Helsingin kristillinen koulu sitoutui perustamisen yhteydessä järjestämään täydennyskoulutusta opettajilleen UofN:n kasvatuskurssien sisältöjen mukaisesti. Yhteys oli kuitenkin lähinnä neuvoa an-tava ja tiedottava, eikä siihen liittynyt taloudellista tai organisatorista riippuvuut-ta. Suomessa kristillisten koulujen opettajilta on edellytetty suomalaista opetta-jankelpoisuutta. Perimmäisenä arvona kristillisissä kouluissa on usko kolmiyh-teiseen Jumalaan kaiken olevaisen Luojana, jolla on hyvä tahto ihmistä kohtaan. Ihmisen arvo Jumalan luomistyönä nähdään mittaamattomana. Esimerkiksi Es-poon kristillisen koulun opetussuunnitelman mukaan jokainen ihminen nähdään Jumalan kuvana ja Hänen rakkautensa kohteena, eikä ihmisen arvo perustu hä-nen kykyihinsä tai ominaisuuksiinsa, vaan siihen, että hän on syntynyt Jumalan tahtomana. Ihmisen suhde Jumalaan nähdään elämän peruskohtaamisena. Ope-tussuunnitelman mukaan Raamatun Jumala tarjoaa ihmisille kommunikoivaa suhdetta. Opetussuunnitelmassa tuodaan esiin rukouksen ja ihmisen henkilökoh-taisen yhteyden merkitys Jumalaan Kristuksen lunastuksen mahdollistamana (OPS Espoo 2006, 5–6, 12). Kouluissa nähdään selkeä ero koulun ja seurakun-nan tehtävän välillä, jolloin teologisten näkökohtien tulkinnat jätetään kotien asiaksi. Kristillisten koulujen kasvatus ja opetus tapahtuu kristillisessä viiteke-hyksessä. Koulut tekevät yhteistyötä paikallisten seurakuntien kanssa, mutta ovat niistä riippumattomia. Koulujen oppilaat ja heidän perheensä sekä opettajat edustavat useita eri tunnustuskuntia, joiden suhde karkeasti arvioiden noudattaa maamme tunnustuskuntien määrällisiä suhteita. Opetussuunnitelmien maail-mankatsomuksellisena perustana kaikilla kristillisillä kouluilla on Raamattu. (OPS Espoo 2006, 5; OPS Jyväskylä 2006, 5; OPS Kerava 2006, 6; OPS Kuopio 2006, 7; OPS Pori 2006, 4; OPS Suur-Helsinki 2007, 8; OPS Tampere 2006, 7.)

Kristillisen koulun käsite määrittyy tämän tutkimuksen luvuissa 1.3, jossa käsitellään kristillisten koulujen kolmatta aaltoa, luvussa 1.4, jossa käsitellään kristillisten koulujen toimintakulttuurin piirteitä, luvussa 1.5, jossa käsitellään kasvatusvastuun ja kasvatusoikeuden näkökohtia ja luvussa 1.6, joka käsittelee kristillisten koulujen tehtävää yhteiskunnassa. Luvussa 3 määritellään kristilli-sen koulun käsitettä opetussuunnitelmien avulla. Kristillisten koulujen erityis-

Johdanto 7

luonne on määritelty opetussuunnitelmien tavoitteissa ja sisällöissä sekä koulu-tuspoliittisissa ratkaisuissa, laeissa ja asetuksissa.

1.3 Kristillisten koulujen kolmas aalto Kristillisten koulujen historia voidaan hahmottaa kolmena aaltona Euroopassa ja Yhdysvalloissa. Varhaisimpana vaiheena pidetään Rooman imperiumin valta-aikaa vuosina 70–590. Varhainen kristillinen kirkko oli Rooman julkisissa kou-luissa opettavia asioita vastaan. Varhaisilla kristityillä, jotka joutuivat lähtemään Jerusalemista, oli perinteisesti vahva koulutus. Kristityt opettivat lapsiaan myös kodeissa. Kristillisyyden leviämisen myötä myös kristilliset koulut levisivät Rooman imperiumiin. Jopa vanhoja roomalaisia kouluja muutettiin kristillisiksi. (Good 1960, 62.) Toinen aalto ajoittuu vuosille 1517–1850, jolloin katolinen kirkko hallitsi läntistä maailmaa. Kirjallisuutta ja akateemista koulutusta oli tar-jolla vain katolisen kirkon palveluksessa oleville (Boettner 1962, 97). John Huss perusti Böömiin kolmesataa kristillistä koulua sata vuotta ennen Lutheria. Lut-heria pidetään uskonpuhdistuksen ja kansanopetuksen isänä. Uskonpuhdistus toteutui voimakkaasti juuri kansanopetuksen kautta. Näin uskonpuhdistus sai ai-kaan pitkäaikaista opetuksen kasvua. Maallistuminen vähensi kuitenkin vähitel-len näiden koulujen merkitystä. Kristillisten koulujen kolmannen aallon voidaan katsoa alkaneen Yhdysvalloissa, kun kristillisyyden opetus väheni valtion kou-luissa. Tämä ajoittui tilanteeseen, jossa kristillisten arvojen osuus valtion kou-luissa väheni vuosina 1962 ja 1963. Vanhemmat halusivat turvata lastensa kris-tillisen koulukasvatuksen. Korkein oikeus antoi sysäyksen kristillisen koululiik-keen syntyyn, kun se kielsi rukouksen ja raamatunluvun valtion kouluissa. Kie-nel esittää, että melkein yhdessä yössä kristillisiä kouluja alkoi syntyä kaikkialle maahan. (Kienel 2005, 309.) Niiden nopea nousu herätti myös kouluviranomai-set, jotka alkoivat huolestua kristillisten koulujen nopeasta kasvusta. Kouluilla katsottiin olevan kuitenkin korkeat standardit, joihin ne pitäytyivät. (Kienel 2005, 309.) Yhdysvaltojen yksityiskoulujen neuvoston (CAPE) mukaan vuonna 2005 yksityiskouluissa oli noin 6 miljoonaa oppilasta, joista 11 % oli oppivel-vollisuusikäisiä. Yksityisiä kouluja oli 27 000 eli 25 % kaikista Yhdysvaltojen kouluista (Wilhelm 2005, 39–40). Yksityisistä kouluista 90 % oli uskonnollisesti suuntautuneita. Kouluissa on keskimäärin hieman alle 300 oppilasta. Myytin, jonka mukaan yksityisissä kouluissa olisi erityisen hyväosaisia lapsia, ei katsottu pitävän merkittävästi paikkaansa (emt. 2005, 40). Suomessa tilanne on ollut täs-sä suhteessa vastaava (Moisala 2007). Kristillinen koulukasvatus näyttää olevan

8 Kirsti Saari

oppitavoitteiltaan tiukempaa ja oppilaat näyttävät suoriutuvan paremmin yleisen koulun tasoon verrattuna. (Wilhelm 2005, 40.)

Kolmannen aallon kouluille on ollut tunnusomaista evankelikaalisuus. Yh-dysvalloissa kristillinen koululiike on alkanut pääosin protestanteista, konserva-tiiveista ja evankelikaaleista. Koulut ovat riippumattomuudestaan huolimatta vastuussa (accountability) toiminnastaan valtiolle (Ingersol 1990, 43). Suoma-laisten kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa ei suoranaisesti mainita kou-lujen olevan evankelikaalisia. Opetussuunnitelmissa on kuitenkin tuntomerkke-jä, joiden perusteella koulujen voidaan osoittaa liittyvän näkemyksiltään pääosin evankelikaaliseen herätyskristillisyyteen. Evankelikaalinen kristillisyys edustaa kansainvälistä, kristillisten tunnustuskuntien rajat ylittävää evankelikaalista lii-kettä (evangelical movement). Liike on vaikuttanut lähinnä protestanttisissa kir-koissa (Heino 1997, 54). Termi evankelinen merkitsee saksalaisella kielialueella (evangelisch) samaa kuin protestantismi (Lauha 1999; Saarinen & Pokki 2005), mutta englanniksi (evangelical) käsite tarkoittaa usein suppeammin herätyskris-tillistä protestantismia eli evankelikaalisuutta (Saarinen & Pokki 2005). Suo-messa liikkeestä on käytetty yleisesti käsitettä evankelikaalinen. Heinon mieles-tä osuvin nimitys on evankelioiva herätyskristillisyys (Heino 1997, 54). Suo-messa evankelioivan herätyskristillisyyden taustalla vaikuttavat sekä pietistinen herätyskristillisyys että angloamerikkalainen evankelioimisliike, joiden juuret ovat Suomen Lähetysseuran piirissä 1800-luvun lopussa vaikuttaneissa nuoriso-herätysliikkeissä (Heino 1997, 54). Uskonelämän sisällöllisenä ytimenä on Raamatun Kristus-keskeisyys ja oppi uskonvanhurskaudesta (Augsburgin tun-nustus 1961). Protestanttisen pietistisen kristinuskon tulkinnassa painottui yksi-lön omakohtainen uskonkokemus, ”sydämenhurskaus”. Pietistien mukaan eri kirkkojen jäsenet saattoivat kokea tällä tasolla yhteenkuuluvuutta. Opilliset eroavuudet olivat heille toissijaisia, eikä niistä ole yleensä kiistelty. (Lauha 1999.)

Suomeen syntyneet kristilliset koulut ovat nähtävissä osana kristillisten kou-lujen kolmatta aaltoa ja suurempaa liikettä Euroopassa ja myös kansainvälisesti. Samoihin aikoihin kuin Suomessa vastaavia kouluja alkoi syntyä esimerkiksi Ruotsiin, Norjaan, Tanskaan, Hollantiin, Saksaan, Sveitsiin, Belgiaan ja Englan-tiin, joissa tällä hetkellä on yhteensä satoja kristillisiä evankelikaalisia kouluja (Baker 2005). Niiden tie osaksi maansa hyväksyttyä koulujärjestelmää on edel-leen monissa maissa osin järjestämättä. Suomessa toimii tällä hetkellä 75 yksi-tyistä yleissivistävää koulua. Suurin osa kouluista noudattaa niin sanottua yleis-pedagogiikkaa. Steiner- ja Freinet-pedagogisissa kouluissa käy noin 8 % ja kris-tillisissä kouluissa 5 % yksityiskoulujen oppilaista. (Moisala 2007.) Muissa poh-joismaissa on lukuisia yksityisiä perusasteen opetusta antavia kouluja. Ruotsissa

Johdanto 9

toimi lukuvuonna 2006–2007 noin 70 yksityistä uskonnolliseen maailmankat-somukseen perustuvaa peruskoulua (Berglund & Larsson 2007). Ruotsissa, Nor-jassa (noin 55 perusasteen koulua) ja Tanskassa (32 koulua) on oppilaita kristil-lisissä perusastetta vastaavissa kouluissa noin 5000–6000 kussakin. Näihin kou-luihin kuuluvat katoliset, evankelikaaliset ja vapaakirkolliset koulut.3 Saksassa on kristillisiksi katsottavia kouluja 2300, joihin kuuluvat evankeeliset, evankeli-kaaliset, painotukseltaan kirkolliset tai diakoniset tai lähellä kirkollisia yhdistyk-siä olevat koulut. Tuohon lukumäärään kuuluvat myös toisen asteen oppilaitok-set. Varsinaisesti evankelikaalisia perusasteen kouluja on yli 160. Hollannissa on tunnetusti paljon valtion rahoittamia yksityiskouluja, ja näihin kuuluvat myös uskonnolliset koulut (faith-based schools). Hollannissa on 4955 kristillistä pe-rusasteen koulua, 1054 ”high school” -tasoista koulua sekä 309 college-tasoista oppilaitosta. Yleisesti esitetään väite, että Hollanissa on helppo perustaa yksityi-siä kristillisiä kouluja. Walford esittää, että yleinen uskomus on enemmänkin retorinen kuin toteutunut käytännössä. (Walford 2001.)Ranskassa on paljon roomalaiskatolisia kouluja. Evankelikaalisia ACSI -järjestöön (Association of Christian Schools International) kuuluvia kouluja on vain 15. Niitä on Ranskas-sa julkisesti nimitetty uskonnolliseksi kultiksi, mikä on aiheuttanut näille kou-luille melkoisia vaikeuksia. Entisissä Itä-Euroopan maissa kuten Unkarissa, Bulgariassa, Tsekissä, Slovakiassa, Puolassa ja Romaniassa on lukuisia ACSI -järjestön kouluja. Romaniassa on 12 evankelikaalista koulua, jotka ovat perus-telleet toimilupansa saamista vetoamalla ”vanhojen katolisten koulujen” toimin-talupiin, joita nämä puolestaan ovat saaneet takaisin poliittisen murroksen jäl-keen. (EurECA 2008.) Englannissa ennen vuotta 1833 suurimmalla osalla yksi-tyisistä kouluista oli uskonnollinen tausta. Valtion ja uskonnollisten ylläpitäjien yhteistoiminnan seurauksena 35 % yksityisistä ylläpitäjistä ja 16 % (secondary schools) valtion ylläpitämistä kouluista Englannissa ja Walesissa oli uskonnolli-sia (Walford, 2001). Näistä kouluista suurin osa oli Englannin kirkon tai rooma-laiskatolisen kirkon ylläpitämiä. Näiden lisäksi oli joitakin juutalaisia ja vain muutamia muiden kristillisten tunnustuskuntien ylläpitämiä kouluja. Koska 1980-luvulla sekä valtion kouluissa että uskonnollisissa kouluissa tapahtui voi-makas maallistumiskehitys, kristityt vanhemmat alkoivat vaatia uusien uskon-nollisten koulujen perustamista. (Vrt. Englund 1996; 107.) Koska valtion tuke-mat koulut eivät vastanneet vanhempien odotuksia, syntyi lukuisa joukko erilai-sia uskonnollisia kouluja (myös sikhiläisiä ja transsendentaaliseen mietiskelyyn omistautuneita kouluja). Samassa yhteydessä syntyi 30 yksityistä muslimikoulua ja 70 evankelikaalista kristillistä koulua. (Walford 2001.) Englannissa on paljon

3 (www.kff.no; www.kristenfriskola.nu, www.kristillinen-kasvatus.net; http://www.idea. de/index.

php?id=891&tx_ ttnews%5Btt_ news; 15.10.2008., www.acsi.org (15.10.2008)

10 Kirsti Saari

perinteisiä anglikaanisia ja katolisia kristillisiä kouluja. Uusia ns. ”faith schoole-ja”, jotka liittyvät kolmannen aallon kouluihin on noin 140, joista niitä edusta-vaan järjestöön ”School Trust’iin” kuuluu noin 50. Vuonna 2006 Britannian pääministeri Blair sai oman puolueensa ja hallituksen kannatuksen koulu-uudistukselle, johon liittyvässä laissa valtion koulut olisivat saaneet entistä suu-remman vapauden päättää itse huomattavasti silloista enemmän koulunpitoon liittyvistä asioista. Uskonnolliset ryhmät ja jopa vanhemmat olisivat voineet pe-rustaa kouluja, jotka toimisivat valtion rahoituksella. Hallituksen opetusministeri perusteli vapauden lisäävän oppimistuloksia ja luovuutta (HS 16.3.2006). Uudis-tus kohtasi kuitenkin lopulta merkittävää vastustusta sekä hallituspuolueessa että oppositiossa ja jäi toteutumatta.

1.4 Kristillisten koulujen toimintakulttuurin piirteitä Koulun arvot ilmenevät selkeimmin Launosen ja Pulkkisen mukaan koulun toi-mintakulttuurissa, vuorovaikutussuhteissa ja opetuksen sisällöissä (Launonen & Pulkkinen 2004, 57). Toimintakulttuurin käsitteeseen sisältyvät perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan koulun arvot, periaatteet ja kriteerit, joihin koulutyö perustuu. Toimintakulttuuriin kuuluvat koulun säännöt ja kirjoit-tamattomat käytänteet sekä toiminta- ja käyttäytymismallit. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, luku 3.3.) Näin pyritään konkretisoimaan opetussuunnitelman tavoitteet käytännössä näkyvämmiksi. (Launonen & Pulk-kinen 2004, 57.) Tavoitteena on, että kaikki koulun käytännöt rakennetaan ase-tettujen tavoitteiden pohjalta. Toimintakulttuurin perusta rakentuu koulun ar-voille ja kasvatuksellisille päämäärille. Solomon ym. tuovat esille, miten luo-daan välittävää ja yhteisöllistä koulukulttuuria, joka saa aikaan moraalista ja so-siaalista kehittymistä. Tällaisille kouluille on tunnusomaista tasavertaisuuden ja kunnioituksen kokemus, keskinäisen huolenpidon ja tuen tarjoaminen sekä vas-tuullisuus. Konfliktien ratkaisuissa on oleellista monipuolisen näkökulman luo-minen. (Solomon, Watson, Battistich, Schaps & Delucchi 1992, 384.) Yhdysval-loissa käynnistyi 1990-luvulla julkisen koululaitoksen omaehtoinen kokeilu- ja kehittämistyö, jonka nähtiin olevan keino puolustautua niitä vastaan kohdistettua yleistä kritiikkiä (Hytönen 1997, 188). Vaikka hyvän koululaitoksen kriteerinä nähtiin tuolloin olevan testein mitattavat koulusaavutukset, ne eivät osoittautu-neet näissä kouluissa keskeisiksi. Hytösen mukaan näkyvimmiksi nousivat yh-teisökasvatuksen alueen kokeilut, joissa päämääräksi otettiin demokraattisten kansalaisten kasvattaminen. Tavoitteen tukemiseksi kouluja kehitettiin yhteisö-muotoisiksi, ja niissä opettajat ja oppilaat tukivat toistensa kasvua. (Raywid

Johdanto 11

1993; Hytönen 1997, 188.) Hytönen siteeraa Raywidia, joka havaitsi koulujen eroavan toisistaan monin tavoin, mutta niiden toimintatavoissa oli kuitenkin useita selkeästi havaittavia yhteisiä piirteitä. Näitä olivat toisten kunnioittami-nen, toisista huolehtiminen ja toiminnan kattavuus. Kattavuudella Raywid tar-koitti koulujen yhteisöllisyyden kattavaa ilmenemistä, jossa kenenkään ei halut-tu jäävän ulkopuoliseksi. Oppilaiden keskinäistä vastuuntuntoa vaalittiin ja avun tarjoaminen katsottiin velvollisuudeksi. Tunnuspiirteinä olivat myös keskinäinen luottamus, oppilaiden vaikutusmahdollisuuksien lisääminen ja oppilaiden sitou-tuminen yhteisöön. (Raywid 1993, 32–40.) Kokeilut lisäsivät Yhdysvalloissa kiinnostusta yhteisökasvatukselliseen koulukulttuuriin, mutta sen tavoitteet jäi-vät epäselviksi (Everhart 1993, 197–201; Hytönen 1997, 191).

Suomalaisia kristillisiä kouluja yhdistää kristillinen toimintakulttuuri. Se si-sältää erityisesti yhteisen maailmankatsomuksen, arvopohjan ja ihmiskäsityksen. Koulut painottavat suhteiden kasvatusta, jolla tarkoitetaan ihmisen suhdetta Ju-malaan, lähimmäisiin ja ympäristöön. Esimerkiksi Jyväskylän kristillisen koulun opetussuunnitelman mukaan ”Kasvatus on kohtaamisen opettelemista ja suhtei-den rakentamista” (OPS Jyväskylä 2006, 6). Tärkeänä pidetään sitä, miten ai-kuinen kohtaa oppilaan ja miten oppilas tulee kuulluksi. Koulun aikuisten keski-näisten suhteiden laatu ja keskinäinen kunnioitus on opetussuunnitelman mu-kaan vahva yhteistyön malli sekä kouluyhteisössä että kodin ja koulun yhteis-työssä. Opetussuunnitelmissa mainitaan myös, että vanhempia rohkaistaan otta-maan osaa koulun arkipäivään ja heitä tuetaan heidän kasvatusvastuussaan. (Esim. OPS Kuopio 2006, 16.) (Vrt. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004, 4; ”Oppilaan huoltajien on voitava vaikuttaa varsinkin opetussuunnitel-man kasvatustavoitteiden määrittelyyn. Myös oppilaita voidaan ottaa mukaan opetussuunnitelmatyöhön.”) Kristillisissä kouluissa toimintakulttuurin keskeisi-nä edellytyksinä opetussuunnitelmissa nimetään toiminnan läpinäkyvyys, joka perustuu lakien, asetusten ja muiden koulutusta säätelevien normien ja demokra-tian periaatteisiin. (Esimerkiksi OPS Kerava 2006, 12–13; OPS Kuopio 2006, 16.) Koulujen toimintaperiaatteiksi nimetään avoimuus ja johdonmukaisuus se-kä keskittyminen koulun perustehtävään, oppilaan oppimiseen ja kasvun tuke-miseen. Koulujen opetussuunnitelmat esittävät, että kristillinen arvopohja toteu-tuu kokonaisvaltaisesti eri oppiaineissa ja osana koulujen elämää. Kristillisyyttä ei pidetä erillisenä tiedon saarekkeena, vaan sen nähdään olevan yhteydessä kaikkiin elämän alueisiin. (Esimerkiksi OPS Espoo 2006, 11.) Koulujen katso-taan toiminnallaan rakentavan yhteyttä kristillisten seurakuntien kanssa vaalien suvaitsevuuden, kunnioittamisen ja arvostamisen asennetta. Tavoitteena esite-tään vapaa, avoin, keskusteleva ja oppilaan mielipidettä kunnioittava ilmapiiri. Adventtiseurakunnan ylläpitämä Tampereen Kristillinen koulu on yksi tutki-

12 Kirsti Saari

muksessa mukana olleista kouluista. Sen opetussuunnitelma poikkeaa muista tutkimuskoulujen opetussuunnitelmista määrittelemällä muita suppeammin ar-vo- ja kasvatustavoitteet. Opetussuunnitelma mainitsee koulun olevan toiminta-kulttuuriltaan yhteiskristillinen. Koulun arvot perustuvat YK:n ihmisoikeuksiin ja Raamattuun (OPS Tampere 2006, 7–8). Lasta autetaan luomaan kristillinen maailmankatsomus, jossa uskolla ja eettisillä arvoilla on keskeinen rooli. Kes-keisiä opetuksen alueita ovat varhaisnuorten opetuksessa auktoriteetteihin, ih-missuhteisiin ja henkilökohtaisen vastuuseen liittyvät aiheet. (Emt. OPS 2006, 67.) Toinen seurakuntapohjainen tutkimuksessa mukana ollut kristillinen koulu on Suur-Helsingin seurakunnan ylläpitämä Suur-Helsingin kansainvälinen kris-tillinen koulu. Sen erityispiirteenä on kaksikielisyys. Koulussa toimii sekä suo-menkielinen että englanninkielinen linja. Opetussuunnitelmassa ilmaistaan, että ”Kansainvälisessä koulussa yhteinen kristillinen kulttuuriperintö muodostaa pe-rustan, joka yhdistää eri kansallisuuksista ja kulttuureista olevia perheitä.” (OPS Suur-Helsinki 2007, 6.)

1.5 Kasvatusvastuun ja kasvatusoikeuden näkökohtia Julkisessa keskustelussa nostetaan usein esille kristillisten koulujen kasvatuksen tarve ja oikeutus. Samalla kysytään, kenellä on vastuu kasvatuksesta ja kenellä on oikeus kasvattaa lapsia. Suomessa kasvatustehtävä nähdään ensisijaisesti vanhempien tehtävänä ja oikeutena. Heidän tulee välittää kasvatettavalle arvojen maailma ja toimia kasvatettavalleen arvokkaan elämän tulkkina. Kristillisen nä-kemyksen mukaan vanhempien kasvatustehtävä nähdään luottamustehtävänä, ja vanhemmilla tulee myös olla oikeus vaikuttaa lastensa koulutukseen. Myös ope-tushallitus on tunnustanut asian merkityksen esittämällä oppilaan huoltajien vai-kutusmahdollisuuksia koulun opetussuunnitelmatyöhön. (Perusopetuksen ope-tussuunnitelman perusteet 2004, 4.) Kasvattajan on tehtävä valintoja, ja niiden kautta hän sitoutuu tiettyyn käsitykseen ihmisestä ja maailmasta. Turunen näkee näennäisen helppona perustella yhteisön oikeutta sosiaalistaa lapset ja nuoret osaksi toimivaa yhteiskuntaa. Vaikka koulu ja päivähoito auttavat vanhempia kasvatus- ja hoitotehtävässä, perheen on samalla mukauduttava valtion, kunnan ja opettajien arvoihin ja tavoitteisiin. (Turunen 1996, 127.) Rajankäyntiä kasva-tusoikeudesta ja velvollisuuksista yhteiskunnan ja vanhempien välillä on tarpeen käydä jatkuvasti. Nykyään esitetään yleisesti näkemyksiä, joiden mukaan yh-teiskunnan tulisi ottaa yhä enemmän kasvatusvastuuta vanhemmilta. Koska lap-set viettävät nykyisellään koulussa vähintään yhdeksän vuotta lähes kolme-kymmentä tuntia viikossa, koululla on joka tapauksessa suuri vaikutus jokaisen

Johdanto 13

lapsen elämään. Näin koulun välittämät arvot näkyvät kansakunnan kulttuurissa ja yhteiskuntaelämän eri aloilla.

Kasvatusoikeutta koskevassa keskustelussa nähdään indoktrinaatio yleisesti kielteisenä kasvatustapana (Turunen 1996; Puolimatka 1999). Indoktrinoivalla kasvatuksella Turunen esittää tarkoitettavan, ettei ole hyväksyttävää johdattaa kasvatettavaa todellisuuden vastaisiin käsityksiin. Näkemys totuudellisesta ja todellisuuden vastaisesta kasvatuksesta kuitenkin vaihtelee. Puolimatka näkee keskeisenä kysymyksenä sen, miten erottaa indoktrinaatio kasvatuksellisesta opetuksesta. Erottavana hän näkee muun muassa opetuksessa käytettävän vallan tai opettajan tarkoitukset. Flew väittää, että kaikkien uskonnollisesti, poliittisesti tai muulla tavoin maailmankatsomuksellisesti sitoutuneiden käsitysten opetta-minen on indoktrinoivaa, koska ne sisältävät todistamatonta tietoa. (Flew 1972, 75; Puolimatka 1999, 154.) Puolimatkan näkemys on päinvastainen. Sen mu-kaan opetus, jossa ei ilmene sen maailmankatsomuksellinen tai poliittinen perus-ta on indoktrinoivaa (Puolimatka 1999, 155). Hyvän kasvatuksen kriteerinä hän pitää oppilaan kriittisen ajattelun vahvistamista. Samalla tulee opettaa kunnioit-tamaan toisten näkemyksiä. Avoin ja kriittinen keskustelu on Puolimatkan nä-kemyksen mukaan suoja opetuksen piilovaikutuksilta. Kulttuuriset arvokoke-mukset ja oman identiteetin selventäminen ovat merkittäviä kasvatustavoitteita, joiden avulla kasvatettava saa välineitä omaan arvopohdintaansa. (Puolimatka 1997, 10.) Hän väittää, että erityisesti länsimaisen kulttuurin arvosubjektivismi tuottaa paljon kysymyksiä ja on esimerkki siitä, miten kulttuurinen indoktrinaa-tio toimii (Puolimatka 1999, 8–9). Kleinig muistuttaa, että julkisen koululaitok-sen idea on alun perin löydettävissä Lutherilta, eikä liberaalisesta humanistisesta kasvatusihanteesta. Luther puolusti lasten oikeutta rakentaa koulutuksella omaa tulevaisuuttaan ja samalla yhteiskuntaa, jonka oikeutena ja velvollisuutena hän koulutuksen järjestämistä perusteli. Julkiset koulut ja oppivelvollisuus toteutet-tiin sittemmin modernissa maailmassa protestanttisen uskonpuhdistuksen vaiku-tuksesta (Luther 1909, 586: Kleinig 1982, 100, 66; Rothbard 1973; Puolimatka 1997, 330).

Norjalainen Sandsmark argumentoi systemaattisesti väitöskirjassaan kristil-lisen koulukasvatuksen oikeutusta valtion kouluissa. Tutkimuksen pääkysymyk-senä oli, miksi väitetään, että maallistunut kasvatus on neutraalia niin, että sillä ei ole mitään tekemistä maailmankatsomusten kanssa. Sandsmarkin mukaan Norjassa hyväksytään se, etteivät koulutus ja kasvatus voi olla neutraaleja. Ar-voneutraalisuus ei ole edes toivottavaa, ja yhteiskunta määrittelee kasvatuksen arvoperustan kulloistenkin päättäjien toimesta. Sandsmarkin mukaan sekä Nor-jassa että Englannissa on keskusteltu julkisesti siitä, ettei koulujen tulisi edustaa minkäänlaista maailmankatsomusta, vaan niiden tulisi antaa lapsille tietoa eri

14 Kirsti Saari

maailmankatsomuksista ja rohkaista heitä tekemään sitten omat valintansa. (Sandsmark 2000, 2–12.) Myös Suomessa on toistuvasti esitetty, että lasten tulee tehdä kaikki maailmankatsomukseen tai uskoon liittyvät päätelmänsä itse. Aja-tellaan, että yleisesti hyväksytyt arvot siirtyvät itsestään, eikä kasvattajien siksi tule ohjata lapsia heidän valinnoissaan. Norjassa käytävän keskustelun korostus ei ole vain valinnassa, vaan myös lapsen oman identiteetin vahvistamisessa. (Sandsmark 2000, 3.) Sandsmark pohti erityisesti sitä, miksi juuri neutraalisuu-den ja uskon yhtäaikainen oleminen uhkaavat neutraalisuutta. Epäiltäessä neut-raalisuuden mahdollisuutta nykyisessä tilanteessa väitetään samalla, että vain liberaali kasvatus on neutraalia. (Sandsmark 2000, 4–12.) Sandsmarkin mukaan maailmakatsomuksellinen neutraalisuus on mahdotonta ja epärealistista. Kaikes-sa koulutuksessa ja kasvatuksessa välittyy hänen mukaansa erityisen paljon muutakin kuin juuri se, mitä opetuksen sisällöissä tulee esille. Sitä voidaan ni-mittää eetokseksi, piilo-opetussuunnitelmaksi tai elämänkatsomukseksi. (Sandsmark 2000, 2.) Gerle tarkastelee artikkelissaan kristinuskon ja yhteiskun-nan välistä suhdetta viiden Niebuhrin (protestanttinen teologi 1894–1962) esit-tämän suhtautumistavan kautta. Niissä kuvataan kirkon eri suhtautumismalleja yhteiskuntaan. (Niebuhr 1956, 39–44; Gerle 2007, 54.) Tarkastelua voidaan so-veltaa myös kristillisten koulujen ja yhteiskunnan keskinäisiin suhteisiin. ”Christ against culture” (1) korostaa kristinuskon ja vallitsevan kulttuurin eroa, eikä näe mahdollisena niiden yhteistyötä. ”Christ of culture” (2) edustaa näkemystä kris-tinuskon ja demokratian vahvasta yhteydestä, mikä kuvaa hyvin länsimaisen yh-teiskunnan historiaa. ”Christ above culture” (3) edustaa näkemystä, jossa kris-tinuskon uskotaan olevan vastaus kaikkiin yhteiskunnan ongelmiin. ”Christ and culture in paradox” (4) suhtautumistapa korostaa Jumalan toimimista sekä kir-kossa että yhteiskunnassa ja haluavan pitää yllä hyvää pahaa vastaan. Tarkaste-lutapa edusti artikkelin mukaan Lutherin näkemystä. ”Christ transforming cultu-re” (5) edustaa samanlaista suhtautumistapaa kuin edustivat esimerkiksi Augus-tinus, Calvin ja Wesley (Gerle 2007, 54–55). Näkemyksen mukaan kristillisyys voi myönteisellä tavalla olla rakentamassa kulloistakin kulttuuria. Suomalaisten kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa ilmenee samoin aktiivinen ja osallis-tuva suhde yhteiskuntaan (OPS Espoo 2006; OPS Kerava 2006; OPS Kuopio 2006; OPS Pori 2006; OPS Jyväskylä 2006).

Peshkinin mukaan kristilliseen sivistysperinteeseen ja kristillisten koulujen olemassaoloon liittyy Yhdysvalloissa paradoksi. Koulut pyrkivät vaikuttamaan yhteiskuntaan sitä muuttavasti, mutta toisaalta niiden olemassaolon välttämätön edellytys on moniarvoinen yhteiskunta. Koulujen opillisen sitoutumisen voidaan katsoa aliarvioivan moniarvoista yhteiskuntaa, kristillisillä kouluilla kun on mo-noliittinen, määritelty arvomaailmansa. Moniarvoisuuden haaste on todettu kui-

Johdanto 15

tenkin hyväksi kristillisten koulujen ideologiselle terveydelle. (Peshkin 1986, 298.) Kristillisten koulujen tavoitteena on olla yksi osa moniarvoista yhteiskun-taa. Se merkitsee sitä, että koulu hyväksyy yhteiskunnan valvonnan, mutta ei va-linnan ohjausta niin, että vain yhteiskunta voisi päättää, mikä on kullekin parasta koulutusta. Tässä mielessä koulutukselliseen tasa-arvoon tulisi liittyä mahdolli-suus omaehtoiseen valintaan valtasuunnasta poikkeavasti niin, että valinnan seu-rauksena ei synny taloudellista eriarvoisuutta. Kristillisissä kouluissa kasvatuk-sen tavoitteeksi ilmaistaan lapsen kasvaminen omaksi persoonakseen, ja että häntä autetaan ymmärtämään elämää (tässä maailmassa). Siksi kasvattajien tulee tietää, mitä on olla persoona ja minkälainen maailma on. Nämä käsitykset riip-puvat nimenomaan uskomuksista ja uskosta, jotka nousevat maailmankatsomuk-sesta. Cohen väittää Sandsmarkin tavoin, että kun kasvatustavoitteet ovat lähtöi-sin yhteiskunnallisista sosiaalisen käytöksen ja ideaalien tavoitteista, se voi joh-taa kasvatuksessa ja opetuksessa indoktrinaatioon ja pakottamiseen. (Cohen 1983, 46.) Carr ja Kemmis väittävät lisäksi, että koulu joutuu ristiriitaan kasva-tustehtävänsä kanssa, jos sen rooli käsitetään ensisijaisesti sosiaalistavaksi. Vaikka koulun tehtävää pidetään kasvatuksellisena, sen edellytetään passiivises-ti ylläpitävän vallitsevaa yhteiskunnallista, poliittista ja taloudellista järjestel-mää. (Carr & Kemmis 1986, 222; Puolimatka 1999, 175.) Kasvatusvelvollisuu-den ja -oikeuden rajoja etsittäessä tulee tiedostaa, mikä kulloinkin on yksilön henkilökohtaisen vapauden, sosiaalisen yhteenkuuluvuuden ja yhteiskunnallisen osallisuuden välinen suhde. Pöysti pohtii tutkimuksessaan (2001) kasvatuksen ja uskonnon suhteita. Hänen mukaansa koulukasvatus tapahtuu koulun eri oppiai-neiden ja muun toiminnan yhteydessä kouluyhteisön jäsenten välisenä vuoro-vaikutuksena niin maailmankuvan kuin kasvatusfilosofisten ja pedagogisten läh-tökohtien kautta (Löfman & Tahvanainen 1976, 6–8; Peltonen 1979, 10–11; Hirsjärvi 1985; Pöysti 2001, 64–65). Kristillisten koulujen kasvatus on koko-naisvaltaista elämän tulkintaa maailmankatsomukseen perustuvista lähtökohdis-ta. Kyse on yhden olemassaolon (ontologian) maailmasta, josta käsin määritty-vät arvot (aksiologiset) ja tietoteoreettiset (epistemologiset) perusolettamukset. Näistä rakentuu yhtenäinen kokonaiskäsitys olevaisesta. Kristillisten koulujen kasvatus on siksi luonteeltaan transformatiivista, mikä merkitsee todellisuuden tulkitsemista näiden perusolettamusten kautta. Uskonnonopetuksessa etsitään mallia uskontokasvatuksen ja muun kasvatuksen suhteesta koulun kasvatukses-sa. Fikenscher (1988) esittää käsityksenään, ettei uskonnonopetusta yleissivistä-vässä koulussa voi oikeastaan erottaa muusta kasvatuksesta, koska myös siinä pyritään kokonaiskäsitykseen, jossa yhdistyy käsitys Jumalasta, maailmasta ja ihmisestä. Hän näkee uskonnonopetuksen tehtävänä ohjata oppilaita kokonais-valtaiseen näkemykseen maailmasta. Todellisuuden kokonaisuudesta on vaikea

16 Kirsti Saari

erottaa, mikä olisi todella uskontoa, mikä ei. Uskon ja kasvatuksen alueella Fi-kenscher päätyy sittemmin kannattamaan Nipkovin esittämistä vaihtoehtoisista suhtautumistavoista (Nipkov 1975, 136–138) uskon ja kasvatuksen välistä dia-logia koulun kasvatuksessa. (Fikenscher 1988, 64–67; Pöysti 2001, 65.) Myös kristillisissä kouluissa kristinuskon nähdään liittyvän kaikkiin elämän aiheisiin. (Esimerkiksi OPS Kerava 2006, 11; OPS Espoo 2006, 11.)

1.6 Kristillisten koulujen tehtävä yhteiskunnassa Useat kristilliset koulut ilmaisevat sekä opetussuunnitelmissaan että muissa do-kumenteissaan tavoitteenaan olevan yhteiskunnan moniarvoisuuden palvelemi-sen tarjoamalla kristillisen sivistysperinteen näkökulman tiedon ja kulttuurin maailmaan. Koulut ilmaisevat lähtökohdikseen länsimaisen kulttuurin ja tieteen pohjalla voimakkaasti vaikuttavan kristillisen perinnön ja perustellusti rakenta-vansa opetussuunnitelmansa sen varaan. Länsimaisen sivistyksen yhtenä tukipi-larina kristinusko on liittynyt olennaisesti sen kasvatuksen ja kasvatusinstituuti-oiden kehittämiseen. Puolimatka mainitsee kristillisen kasvatusfilosofian yhtenä nykyisen kasvatusfilosofian valtavirtana, vaikka kristilliselle kasvatusfilosofialle perustuvat koulut toimivat Euroopassa nykyisin kuitenkin vähemmistönä (Puo-limatka 1996, 27). Kristillisten koulujen opetussuunnitelmien mukaan kulttuuri-sen identiteetin pohjana oleva perinne on tunnettava, jotta voi arvostaa muita kulttuureita (OPS Espoo 2006, 3; OPS Jyväskylä 2006, 4–6; OPS Kerava 2006, 4; OPS Kuopio 2006, 1; OPS Pori 2006, 3; OPS Suur-Helsinki 2008, 6; OPS Tampere 2008, 7–9). Opetussuunnitelmissa esitetään näkemys, että vaikka kris-tillinen sivistysperinne vaikuttaa kaikessa suomalaisessa kouluopetuksessa, on myös perusteltua perustaa kouluja, joiden erityisenä painotuksena on tuoda esil-le tämän sivistysperinteen omaleimaisuutta ja sen kulttuurista merkitystä (OPS Espoo 2006, 3; OPS Kerava 2006, 4; OPS Kuopio 2006, 1; OPS Pori 2006, 3; OPS Suur-Helsinki 2007, 6). Perusopetuksen kasvatus- ja opetustyön tavoitteet ja perusteet on määritelty perusopetuslaissa (N:o 628/1998 pykälissä 2 ja 3) ja sitä tulkitsevassa sivistysvaliokunnan mietinnössä (3/1998) sekä valtioneuvoston asetuksessa (1435 / 2001 pykälissä 2, 3, 4). Kristillisten koulujen kasvatus- ja oppimistavoitteet pohjautuvat valtakunnallisiin opetussuunnitelman perusteisiin. Lisäksi kristillisten koulujen kasvatuksen ja opetuksen tavoitteissa otetaan huo-mioon kristillinen maailmankatsomus, koulujen toiminta-ajatus sekä kunkin koulun oma painotus ja alueelliset erityispiirteet. Kristillisten koulujen opetuk-sessa ja kasvatuksessa otetaan huomioon perustuslakivaliokunnan toteamus, jonka mukaan ”Lainsäädäntö ei aseta estettä sille, että maailmankatsomukselli-

Johdanto 17

sissa kouluissa eri aineiden opetukseen kuuluu koulujen ominaisluonteen mu-kaisesti läpäisyperiaatteella katsomuksellista ainesta" (PeVM 10/2002).

Kristillisiltä maailmankatsomuskouluilta valtioneuvoston myöntämän toimi-luvan saaminen on edellyttänyt opetussuunnitelmaa, jonka opetus ja kasvatus perustuvat erityiseen maailmankatsomukseen (Perusopetuslaki § 7). Huoltajat voivat hakea lapsilleen oman vakaumuksensa mukaista kasvatusta, johon heillä on lain suoma oikeus (Perusopetuslaki 628/1998 28 § 2 mom. ja 6 § 3 mom. ja Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisis-ta tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta 1435/2001 3 § 3 mom.). Perusope-tuslaissa määritellään oikeus antaa maailmakatsomuksen mukaista opetusta (628/1998. 7 §). Rekisteröity yhteisö tai säätiö opetuksen järjestäjänä voi järjes-tää opetusta Valtioneuvoston määrittämin edellytyksin4. Euroopan unionin pe-rusoikeuskirjan (2000/C 364/01) 14. artiklan 3. kohta tukee oikeutta antaa maa-ilmankatsomuksen mukaista opetusta ja kasvatusta: Vapautta perustaa oppilai-toksia demokratian periaatteita kunnioittaen sekä vanhempien oikeutta varmis-taa lapsilleen omien uskonnollisten, aatteellisten ja kasvatuksellisten vakaumus-tensa mukainen kasvatus ja opetus kunnioitetaan kyseisen vapauden ja kyseisen oikeuden käyttöä säätelevien kansallisten lainsäädäntöjen mukaisesti. Kansain-välisten julkilausumien perusteella vanhemmilla on myös ensisijainen oikeus valita lapsilleen annettava opetus Suomen ratifioiman YK:n Ihmisoikeuksien yleismaailmallisen julistuksen 26. (3) artiklan mukaan samoin kuin UNESCO:n

4 Valtioneuvosto voi myöntää rekisteröidylle yhteisölle tai säätiölle luvan tässä laissa tarkoitetun

opetuksen järjestämiseen. Luvan myöntämisen edellytyksenä on, että opetuksen järjestäminen pe-rustuu erityiseen koulutus- ja sivistystarpeeseen ja että opetuksen järjestäjä ja kunta, jossa opetus-ta järjestetään, ovat sopineet asiasta. Lupa vieraskielisen opetuksen, erityisopetuksen, erityiseen maailmankatsomukselliseen tai kasvatusopilliseen järjestelmään perustuvan opetuksen ja kansan-opistossa muille kuin oppivelvollisille annettavan opetuksen järjestämiseen voidaan myöntää alu-eellisen tai valtakunnallisen koulutus- ja sivistystarpeen perusteella, vaikka opetuksen järjestäjä ei ole tehnyt edellä tarkoitettua sopimusta. Lupa voidaan myöntää myös ulkomailla järjestettävää opetusta varten.

6 § 3 mom. Lasta ei ilman huoltajan suostumusta saa osoittaa opetukseen, jossa 31 §:n 3 momentin nojalla peritään oppilaalta maksuja, eikä opetukseen, jossa kunnan päätöksen tai opetuksen järjes-tämisluvan perusteella noudatetaan erityistä maailmankatsomuksellista tai kasvatusopillista järjes-telmää.

Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja pe-rusopetuksen tuntijaosta (1435/2001)

3 § 3 mom. Opetuksen järjestämisluvan mukaan erityiseen maailmankatsomukselliseen tai kasva-tusopilliseen järjestelmään perustuvassa opetuksessa oppilaille annetaan myös opetuksen perustana olevaan maailmankatsomukseen tai kasvatusopilliseen järjestelmään perustuvia tietoja, taitoja ja valmiuksia.

10 § Perusopetuslain 7 §:n 3 momentin mukaisen erityisen koulutustehtävän saaneen opetuksen jär-jestäjän antamassa opetuksessa voidaan poiketa 6 tai 7 §:stä sen mukaan kuin opetuksen järjestä-misluvassa määrätään.

18 Kirsti Saari

Yleissopimuksen lapsenoikeuksista 5. (1) artiklan (SopS 59–60/1991) mukaan. Hallituksen esityksessä eduskunnalle uskonnonvapauslaiksi ja eräiksi siihen liit-tyviksi laeiksi (170/2002) viitataan Euroopan ihmisoikeussopimukseen (SopS 19/1990): "Sopimuksen ensimmäisen lisäpöytäkirjan oikeutta koulutukseen kos-kevassa 2. artiklassa määrätään, että hoitaessaan kasvatuksen ja opetuksen alalla omaksumiaan tehtäviä valtion tulee kunnioittaa vanhempien oikeutta varmistaa lapsilleen heidän omien uskonnollisten ja aatteellisten vakaumustensa mukainen kasvatus ja opetus."

Kaikkien kristillisten koulujen opetussuunnitelmien mukaan tiedolliset ta-voitteet on mitoitettu peruskoulun valtakunnallisten tavoitteiden mukaisesti. Opitun tiedon soveltamiseen ja käyttöön liitetään tietoaineksen suhde elämään ja siinä havaittaviin lainalaisuuksiin. Oppiaineiden sisältöjä pyritään tarkastele-maan kristillisestä elämännäkemyksestä käsin. Kuitenkin soveltamisen eri ta-soilla on kouluissa kohdattu ja välttämättä kohdataan monentasoisia tulkinnalli-sia ongelmia. Opetussuunnitelman tulkintaa voidaan tarkastella intuitiivisesta jäsentymättömästä kokonaisuuden ymmärtämisestä jäsentyneeseen sisäistettyyn analyysiin (Tulasiewicz & Adams 1989, 308–309). Kristillisten maailmankat-somuskoulujen opetussuunnitelmien määrittelemissä filosofisissa perusteissa ja kasvatuksellisissa näkemyksissä ovat säilyneet sisällöltään samankaltaiset kas-vatusajattelun peruselementit kuin ensimmäisenä laadituissa Helsingin kristilli-sen koulun opetussuunnitelman eri versioissa vuosina 1989–1991. Kristilliseen maailmankatsomukseen perustuvat ihmisen perussuhteet ilmenevät dialogisena kasvatusnäkemyksenä. Tämän näkemyksen jäsentäjänä käytettiin Helsingin kris-tillisessä koulussa kristillisen ajattelun perussuhteita, ja myöhemmissä versioissa syvennettynä Buberin kasvatusajattelulla 2000-luvun taitteeseen asti. (Helsingin kristillisen koulun opetussuunnitelma 1999.) Helsingin kristillisen koulun ope-tussuunnitelma on ollut kristillisten maailmankatsomuskoulujen opetussuunni-telmien laadinnan mallina ja lähtökohtana. Kristilliset maailmankatsomuskoulut painottavat pedagogiikan suhteisiin käyttämällä käsitteitä suhteiden kasvatus, kohtaamisen pedagogiikka tai näitä lähellä olevia käsitteitä. Oppimiskäsityksen-sä koulut määrittelevät dynaamiseksi ja/tai dialogiseksi. (Esim. OPS Espoo 2006, 6; OPS Kerava 2006, 7; OPS Kuopio 2006, 3.) Valtakunnallisen opetus-suunnitelman perusteiden mukaan perusopetus on osa koulutuksen perusturvaa, jolla on sekä kasvatus- että opetustehtävä. Opetussuunnitelman perusteissa mai-nitaan yleisellä tasolla koulutuksen tehtävänä olevan sivistyksellisen pääoman kehittäminen sekä yhteisöllisyyden ja tasa-arvon lisääminen. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 5–6.) Kristilliset koulut ovat määritelleet maailmankatsomukselliset lähtökohtansa lupahakemusten yhteydessä lain sitä edellyttäessä, koska koulujen opetus perustuu erityiseen maailmankatsomuk-

Johdanto 19

seen. Koska peruskoulujen opetussuunnitelmien lähtökohdat on useimmiten esi-tetty varsin niukasti ja ne ovat osin eritasoiset kuin kristillisissä kouluissa, kou-lujen opetussuunnitelmia on varsin vaikea verrata toisiinsa.

Johdantoluvussa tarkasteltiin suomalaisten kristillisten koulujen lähtökohtia, sijoittumista ns. kolmanteen aaltoon, koulujen asemaa ja tehtävää. Seuraavassa luvussa tarkastellaan tutkimustehtävää.

Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 21

2 Tutkimustehtävä 2.1 Tutkimuksen tehtävä, rakenne, sisältö ja toteuttamisen

päävaiheet Tutkimustehtävä on nähty kahdenlaisena. Ensinnäkin tehtävänä on tarkastella maailmankatsomuskouluiksi luokiteltavien kristillisten koulujen opetussuunni-telmien kasvatustavoitteita. Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa on il-maistu koulujen kasvatustehtävät. Useimmat kristilliset koulut ovat määritelleet opetussuunnitelmissaan kristillisen elämänkatsomuksen kolmella filosofisella peruskysymyksellä: kysymyksellä todellisuuden luonteesta, tiedon mahdolli-suuksista ja arvojen asemasta (esim. OPS Kerava 2006, 6). Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa määritelty ihmis- ja oppimiskäsitys ovat perustana niiden kasvatuskäsitykselle. (Emt. 7–8.) Toiseksi tehtävänä on tarkastella kasvatuksen dialogisuutta ja kohtaamista kristillisten koulujen toimintakulttuurissa.

Tutkimuksessa on kolme pääosaa. Ensimmäisessä osassa tarkastellaan kris-tillisten koulujen opetussuunnitelmia maailmankatsomuksen osatekijöiden nä-kökulmasta. Toisessa osassa tarkennetaan kasvatuksen suhteita teoreettisesti opetussuunnitelmista muodostetun maailmankatsomuskehikon avulla ottamalla niistä ensisijaisesti arvot ja kasvatussuhteeseen liittyvät näkökohdat. Kolman-nessa osassa analysoidaan kristillisten koulujen opettajille tehdyt kyselyt sekä niihin perustuvat haastattelut teoriaohjaavasti. Tutkimusprosessin tavoitteena on tuottaa vaiheittain tutkittavan ilmiön syvenevää ymmärrystä. Tutkimuksen taus-tateorian peruskäsitteet on saatu kristillisten koulujen opetussuunnitelmien pe-rusteista ja kasvatustavoitteista. Näin on saatu esille kristillisten koulujen kes-keiset kasvatusta ohjaavat tekijät ja näkemykset. Opettajien vastauksista on koottu tutkittavaan ilmiöön liittyviä käsitteitä, joista muodostetaan teemaryhmiä. Näitä teemoja tarkennetaan pääosin Buberin teoreettisin käsittein ja peilataan ensisijaisesti hänen kasvatusnäkemystensä avulla. Joidenkin muiden tulkintojen avulla syvennetään ymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä.

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmista tarkastellaan pääosin kasvatuk-sen suhteita ja dialogisuutta käsitteleviä osia. Kristillisten koulujen opetussuun-nitelmat käyttävät ilmaisua suhteiden kasvatus ja monin osin se tulkitaan niissä kasvatuksen menetelmänä tai keinona. Eräät opetussuunnitelmat käyttävät usein ilmaisua ’kohtaamisen pedagogiikka’. Sitä ei opetussuunnitelmissa ole syven-netty teoreettisesti, eikä myöskään siihen liittyvien käsitteiden keskinäisiä suh-teita. Opettajien vastauksista analysoidaan ensisijaisesti, minkälaisina opettajat

22 Kirsti Saari

kuvaavat koulujen kasvatuskäytännöt, ja miten opettajat ilmaisevat toteuttavansa kasvatustyötään. Tutkimus etenee seuraavasti:

1. Opetussuunnitelmista rakennettu ymmärrys kristillisten koulujenkasvatus-toiminnan lähtökohdista Opetussuunnitelmien keskeisistä käsitteistä rakennetaan Hirsjärven maail-mankatsomuskehikon avulla kristillisten koulujen kasvatuksen lähtökohdat ja kasvatuksen dialogisuuteen liittyvä teoreettinen esiymmärrys.

2. Kasvatuksen suhteiden teoreettinen tarkentaminen Opetussuunnitelmissa olevia keskeisiä kasvatuksen suhteisiin liittyviä käsit-teitä tarkennetaan teoreettisesti.

3. Kysely- ja haastatteluaineiston analyysi Kasvatuksen suhteisiin liittyviä ydinteemoja analysoidaan ensin aineistoläh-töisesti. Sen jälkeen teemoja jäsennetään dialogisuuden ja kohtaamisen teo-reettisen näkemyksen perusteella (analyysikehikot, jotka ovat liitteinä 2–9).

4. Kysely- ja haastatteluaineiston ymmärtäminen teoreettisesti Aineistolähtöisesti ja analyysikehikkojen avulla saatuja teemoja tulkitaan ja ymmärretään kasvatuksen suhteiden teoreettisessa yhteydessä. Tästä saadaan tutkimuksen kyselyaineiston syvennetty teoreettinen ymmärtäminen.

5. Dialogisen kasvatuksen aineiston perusteella tarkennettu aineiston ja teori-an synteesi Tutkimustulosten perusteella täsmennetään ja tarkennetaan kristillisten kou-lujen kasvatuksen teoreettista ymmärrystä kristillisten koulujen kontekstissa (aineiston ja teorian synteesi).

Tutkimustehtävä 23

Kuvio 1. Tutkimuksen eteneminen: aineistot, menetelmät ja teoria.

2.2 Tutkimusongelmat kolmena pääkysymyksenä Tutkimusongelmat esitetään kolmena pääkysymyksenä, joista ensimmäinen kä-sittelee kristillisten koulujen kasvatuksen dialogisuutta, toinen kristillisten kou-lujen opettajia ja kolmas kristillisten koulujen toimintakulttuuria. Tutkimuskysymykset: 1. Minkälaista on dialogisuus kristillisten koulujen kasvatuksessa?5 2. Minkälaisina opettajat kuvaavat itseään kasvattajina?6 3. Mitkä ovat kristillisen koulun toimintakulttuurin erityispiirteitä?7

Opettajille tehdyn ensimmäisen kyselyn liittyminen tutkimusongelmiin kysymyksittäin (2006). Tutkimuskysymys 1 5 5. Millaista on koulunne pedagogiikka, esimerkiksi kasvatuskäytännöt, opettajien yhteiset sopimuk-

set tai pedagogiset tapahtumat? Esimerkkejä. 7. Mitkä ovat kristillisen elämännäkemyksen mukai-sen kasvatuksen haasteita, ongelmia tai kehitystarpeita koulussanne?

Tutkimuskysymys 2 6 1. Kuvaa motivaatiotasi olla opettajana kristillisessä koulussa. 2. Miten kristillinen elämännäke-

mys ilmenee opetuksessasi? Mikä sen soveltamisessa on ongelmallista? Mitä kristillisiä periaattei-ta toteutat opetuksessasi? Esimerkkejä.

Tutkimuskysymys 3 7 Kasvuympäristöllä tarkoitetaan tutkimuksessa koulun toimintaympäristöä pääosin kasvatuksellises-

ta näkökulmasta. Tavoitteena ei ole käsitellä vain opettajan omaa kasvatustyötä, vaan yleisemmin käsityksiä kasvatuksen suhteista kyseisissä kouluissa. 3. Minkälaista on yhteistyö vanhempien kans-

Teemojen syventely Haastattelu (8)

Tutkimuksen eteneminen ymmärtävänä ja deskriptiivisenä

Kysely (24)

Maailmankatsomus-

koulujen kasvatustyön

ymmärtäminen

Opetussuunnitelmat

Buberilai-

set näke-

mykset

Johtopäätökset Kasvatuksen dia-

logisuus ja suhteet

Teorian ja aineiston synteesi Teoriaohjaava sisällönanalyysi

Aineistolähtöinen tarkastelu

Tarkentuvat teemat Lisäkysely (8)

Alustavat teemat

24 Kirsti Saari

Yleensä tutkimuskysymykset muotoillaan niin, että ne eivät ole päällekkäisiä. Hermeneuttisessa tutkimuksessa on vaativaa ennakkoon tunnistaa mahdollista päällekkäisyyttä. Eittämättä tässä esitetyillä tutkimuskysymyksillä pyritään saa-maan ymmärrystä osin samoista asioista. Hermeneuttisessa tutkimuksessa pyri-tään tutkittavan asian luonteen mukaisesti ymmärtämään ilmiötä ja tarjoamaan tarkasteluun useita perspektiivejä. Tällöin tulkinnan päällekkäisyyttä syntyy luonnostaan. Tuloksia kirjoitettaessa päällekkäisyyttä voidaan yrittää välttää, mutta ilmiön keinotekoinen erittely saattaa kadottaa myös jotain oleellista ts., jos tulkinnan päällekkäisyys erotetaan kokonaisuudesta.

2.3 Tutkimuksen menetelmällinen viitekehys Tutkimuksen metodina on pääosin hermeneuttinen sisällönanalyysi. Hermeneut-tinen tutkimustraditio korostaa ymmärtämistä, tulkintaa ja selittämistä. Her-meneuttinen ymmärtäminen on Heideggerin tulkitsemana enemmän kuin ihmi-sen ajattelutoiminta. Se muodostaa ihmisen olemassaolon perusliikkeen. Näin hermeneuttisilla kysymyksillä on ontologista merkitystä. (Gadamer 2004, 56.) Ontologisella tarkoitetaan tutkimuksessa olemiseen liittyviä metafysiikan perus-kysymyksiä, kuten oletukset ihmisen kasvatettavuudesta, kasvatuksen ehdoista ja mahdollisuuksista (Hirsjärvi 1992, 130). Tässä tutkimuksessa tarkastellaan tieteenfilosofisia peruskysymyksiä vastaajien ilmaisemasta maailmankatsomuk-sesta käsin tulkiten. Tutkimuksessa ei kyseenalaisteta vastaajien maailmankat-somuksellista sitoutumista, vaan pyritään hermeneuttisesti ymmärtämään vastaa-jien tarkoitukset heidän maailmastaan ja maailmankatsomuksestaan käsin tar-kasteltuna.

Heidegger kuvaa ontologisuuden merkitystä esittämällä, että historiallisuus on positiivinen edellytys totuuden tietämiselle, ei rajoite järjelle ja sen pyrki-mykselle tavoittaa totuus, kuten ennen 1900-lukua. (Gadamer 2004, 56.) Her-meneutiikassa kielellä on keskeinen asema. Laajemmin kuitenkin kaikilla inhi-millisillä luomuksilla on merkitys, jonka esiin tuominen on hermeneuttinen teh-tävä. Maailmassa olemisen kielellisyys jäsentää kaikkea ihmisen kokemusta. Kokemus toteutuu, kun tieto maailmasta muokkautuu jatkuvasti kommunikatii-visesti. Kokemus on tiedetyn tietämistä syvällisempää. Kommunikatiivisesti ko-ettu maailma välittyy ihmiselle avoimena kokonaisuutena. Perinne ei Gadamerin

sa? Mitä erityispiirteitä kristillisessä koulussa on yhteistyössä vanhempien kanssa? 4. Miten kristil-linen elämännäkemys ilmenee koulun johtamisessa? 6. Minkälainen on koulunne ilmapiiri? Esi-merkkejä. 8. Mitä muuta haluaisit kertoa kristillisestä koulukasvatuksesta? Kysymys 8 saattaa liit-tyä mihin tahansa tutkimuskysymykseen.

Tutkimustehtävä 25

mukaan ole muuta kuin kokemusta. Perinnettä on kaikkialla, missä maailma koetaan, tuntemattomuus kumotaan ja jotain valkenee, oivalletaan ja omaksu-taan. Hermeneuttinen ulottuvuus koskee siis vuosituhansien läpi jatkuvaa ajatte-levan kokemuksen perinnettä. Tällaisena sen voi ymmärtää yhdeksi suureksi keskusteluksi, johon kukin nykyaika ottaa osaa voimatta hallita sitä ja tunnustaa omien oivalluksiensa rajallisuuden. (Gadamer 2004, 68–69.) Puolimatka näkee maltillista hermeneutiikkaa edustavan Gadamerin näkemysten merkityksen sii-nä, että niissä esitetään tärkeänä suhde menneisiin kulttuurituotteisiin. Näin nii-den välittämistä arvoista ja totuuksista voi tulla jälkipolville elävää kokemusta. Arvojen ja totuuksien sisällön ymmärtäminen perustuu näkemyksen mielekkyy-den ymmärtämiseen. (Puolimatka 1999, 167–169.)

Hermeneuttisessa tutkimuksessa käytetään perinteisesti laadullisen tutki-muksen menetelmiä. Ne eivät muodostu yhtenäisestä menetelmäjoukosta, vaan tutkija soveltaa menetelmiä aineiston ja tutkimuksen tarkoituksen ehdoilla. Tä-hän liittyvät vielä tutkijan taustasitoumukset ja tukijan kokeneisuus ja pätevyys aineiston käsittelyssä. Tässä työssä tutkitaan opetussuunnitelmista asioita, joita voi pitää ilmiöön liittyvien merkitysten kokonaisuutena. Merkitysten kokonai-suudesta esitetään tulkinta, jonka avulla kohdetta tarkastellaan uudestaan, laa-jemmin ja tarkemmin. Toistuvien tarkentuvien tulkintojen tavoitteena ei kuiten-kaan ole lopullinen tarkka tulkinta, vaan tutkittavan ilmiön eläytyvä ymmärtä-minen, joka tukeutuu myös tutkijan sisäiseen ymmärtämiseen ilmiöstä. Her-meneuttinen tulkinta kohdistuu tässä työssä opettajien kuvauksiin tutkittavasta ilmiöstä. Tulkinnan tavoitteena on ymmärtää merkityksellisinä nähdyt ilmauk-set. (Dilthey 1976, 260; Betti 1980, 53; Väkevä 1999.) Heidegger painottaa merkitysten tarkastelussa hermeneuttista ja avointa tietoisuutta tekstin toiseudel-le. Hän tarkoittaa tällä omien ennakkonäkemysten hyväksyvää tunnistamista, jo-hon teksti voi vastata omassa toiseudessaan. Tällöin on helpompi välttää mah-dollisuus ohipuhumiseen, jolloin ei kuulla, mitä toinen todella sanoo. (Heidegger 2000, 197.) Hermeneuttinen sääntö, jonka mukaan kokonaisuus on ymmärrettä-vissä vain yksittäisestä ja yksittäinen kokonaisuudesta, on peräisin antiikin reto-riikasta. Myöhemmin se omaksuttiin puhetaidosta ymmärtämisen taitoon. Mo-lemmissa käytännöissä asetelma on kehämäinen. Kokonaisuuden merkityksestä luodaan ennakkokuva, sillä osat, jotka määrittyvät kokonaisuudesta, määrittävät kokonaisuutta. Ennakoivaa jäsennystä ohjaa sisällöstä noussut merkitysodotus, jota oikaistaan sisällön niin edellyttäessä. Näin toteutuu ymmärtämisen liike ko-konaisuudesta osaan ja osasta takaisin kokonaisuuteen. (Giddens 1976/1988; Salner 1989; Säljö 1994; Syrjälä et. al. 1995, 125; Gadamer 2004, 29.) Heideg-gerin edellistä täydentävän näkemyksen mukaan tulkitsijan on olennaista antaa

26 Kirsti Saari

avoimesti tekstin sanoa hänelle jotain, joka mahdollisesti poikkeaa hänen en-nakkonäkemyksistään. (Gadamer 2004, 34–35.)

Tutkimuksessa on sovellettu Siljanderin esittämää hermeneuttisen kehän konseptiota, joka on tiivistetty kolmeen keskeiseen periaatteeseen. (1) Tulkinta-prosessilla ei ollut ehdotonta lähtökohtaa, vaan perustana oli selvästi tutkijan esiymmärrys, joka on muodostunut opettajantyön ja tutkijan aiemmin samasta aiheesta tekemä tutkielman perusteella. (2) Tulkittavaa ilmiötä ymmärrettiin sen yksittäisten elementtien ja kokonaisuuden (sekä vice versa) välisen dialogisen suhteen kautta. Tulkinta käynnistyi useimmiten siitä, että kokonaisuutta tulkittiin osiensa perusteella, mutta prosessin edetessä yksittäisten osien merkitys saattoi muuttua ja tarkentua kokonaisuuden ymmärtämisen perusteella. (3) Tulkintapro-sessi ei myöskään päättynyt ilmiön ehdottomaan tulkintaan, vaan hermeneutti-nen kehä saattoi jäädä osin sulkeutumattomaksi. Käsitteiden tulkinta muotoutui aineiston jatkuvan erittelyn ja synteesin perusteella. (Siljander 1988, 115–119.)

Tutkimuksen hermeneuttinen ymmärtäminen tarkoittaa tässä tutkimuksessa myös sitä, että tutkimusaineisto tulkitaan kristillisten koulujen kontekstissa. Pyr-kimyksenä on kristillisten koulujen antaman kasvatuksen ymmärtäminen. Tut-kimuksella ei pyritä selittämään tai vertailemaan tuloksia kristillisten koulujen välillä tai muihin kouluihin, vaan ymmärtämään kristillistä koulukasvatusta sen omassa ympäristössä. Tutkimus ei pyri oikeuttamaan kristillistä koulukasvatusta eikä sen tarkoituksena ole vakuuttaa sen paremmuutta tai osoittaa myöskään sen heikkouksia. Ymmärtävä lähestymistapa tarkoittaa tässä tutkimuksessa sitä, että koulujen antamaa kasvatusta pyritään ymmärtämään pintatasoa syvällisemmin. Kyse on erittelevästä ja jäsentävästä tutkimusotteesta. Aineiston analyysitapa on pitkälti intuitiivinen, ja perustuu aineistosta saatuihin ajatuksiin – ’johtolankoi-hin’, jolloin päättelyä voidaan nimittää abduktiiviseksi. Abduktiivisuus merkit-see tässä työssä sitä, että aineistosta esille nousevat johtolangat muodostavat ai-neiston kokonaisuudesta merkitykselliset ajatukset ja näkökohdat. Näin käsittei-den välisistä merkityksellisistä rakennelmista syntyy tutkijan oivallus ilmiöiden välisistä suhteista. Abduktiivisessa lähestymistavassa tutkijan ajattelu ohjaa ko-konaisuudelle ja osille yhdessä annettavia merkityksiä ja merkitysrakennelmia, jolloin kokonaisuus on enemmän kuin osiensa ’summa’. Voisi sanoa, että tällöin koko aineistolle syntyvä merkitysrakennelma antaa kokonaisuudelle ymmärret-tävän tulkinnan. Työssä on toteutettu Suorannan mukaisesti aineiston analyysi, tulkinta ja ymmärtäminen niin, että ne muodostaisivat tutkimuksessa suhteelli-sen erottamattoman yhteyden (Suoranta 1995, 36).

Tutkimustehtävä 27

2.4 Tutkimusaineistot ja analyysimenetelmät Tutkimuksen empiirisenä aineistona olivat tutkimukseen osallistuneiden opetta-jien edustamien kristillisten koulujen opetussuunnitelmat (7), kyselyyn osallis-tuneiden opettajien kirjalliset vastaukset (v. 2006, 24 opettajaa) sekä niitä täy-dentävät lisävastaukset (v. 2008, 8 opettajaa) ja teemahaastattelut (v. 2008, 8 opettajaa)8. Opetussuunnitelmia tarkasteltiin lähinnä tausta-aineistona sekä teo-rianmuodostusta varten että kysely- ja haastatteluaineiston analyysiä varten. Ky-sely- ja haastatteluaineistoa oli tekstiksi purettuna yhteensä 165 sivua. Kaksi ky-selyä ja teemahaastattelut muodostivat analyysin pääaineistot. Kumpaankin ky-selyyn osallistuneista opettajista haastateltiin kahdeksan noin puolentoista tun-nin mittaisilla haastatteluilla. Haastattelut litteroitiin sanatarkasti ja tulokset ana-lysoitiin teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä. Oheisessa taulukossa 3 on esitetty kyselyihin ja haastatteluun osallistuneiden opettajien määrät, tutkinnot ja työko-kemus ikäryhmittäin. Taulukko 3. Ensimmäiseen kyselyyn (24), ja toiseen kyselyyn (8) sekä haastatteluun (8) osal-listuneiden opettajien lukumäärät, tutkinnot ja opettajakokemus ikäryhmittäin.

Tutkinto Opettajakokemus Opettajien

Ikä-ryhmät Lukumäärät /haastatel-lut

M/N sukup. KM pko AO 1-3

vuotta 4-10

vuotta 11-20 vuotta

yli 20vuotta

26-30 5/1 0/5 5 1

31-38 10/3 3/7 10 3 1 8 1

39-45 7/3 0/7 6 1 4 3

46-58 2/1 1/1 2 2

26-58 yht. 24/8 4/20 21 3 4 1 12 4 2

8 Lisäkyselyn kysymykset (2008)

Millä tavoin pyrit vahvistamaan oppilaan itsetuntoa? 2. Kerro käytännön esimerkki oppilaan itse-tunnon vahvistamisesta. 3. Kerro esimerkki tunteiden käsittelystä opetuksessasi. 4. Minkälaisen ti-lanteen olet huomannut herättävän oppilaissasi motivaatiota tai työn iloa? 5. Kerro esimerkki tilan-teesta, jossa olet havainnut oppilaan saavan uskallusta/rohkeutta tai toivoa omaan elämäänsä. 6. Mitä erityisiä mahdollisuuksia kristillisessä koulussa on rakentaa toimivaa kasvatuksellista vuoro-vaikutusta oppilaaseen? Kerro esimerkki. 7. Kerro esimerkki tilanteesta, jossa on syntynyt toimiva kasvatussuhde. 8. Kerro esimerkki vaikeasti kohdattavan oppilaan kohtaamisesta. 9. Kerro esi-merkki, miten olet saavuttanut oppilaan luottamuksen. 10. Mikä on ollut itsellesi vaikeata kasvatus-suhteen rakentamisessa? 11. Mikä on ollut oppilaalle vaikeata kasvatuksellisen vuorovaikutussuh-teen rakentumisessa? 12. Mainitse kertomus, tapahtuma tai henkilö, jonka ajatuksia tai opetuksia olet voinut käyttää keskusteluaineistona opettaessasi keskinäisen vuorovaikutuksen merkityksestä. 13. Tarjoaako uskonnonopetus erityisiä mahdollisuuksia kasvatussuhteen syntymisessä? Jos näin on, kerro joku kokemus. 14. Mitä muuta haluat kertoa kasvatussuhteesta oppilaisiin kristillisessä koulussa? 15. Kerro esimerkki omasta kasvustasi opettajana. 16. Mainitse joku kokemasi erityinen kasvun mahdollisuus itsellesi opettajana kristillisessä koulussa.

28 Kirsti Saari

Kristillisten koulujen opettajilta on edellytetty suomalaisen opettajankoulutuk-sen antamaa kelpoisuutta. Tämän lisäksi useimmissa kouluissa on edellytetty kristillisen kasvatuksen orientoivaa koulutusta. Tutkimukseen osallistuneiden opettajien opettajakokemus vaihteli parista vuodesta lähes 40:ään työvuoteen. Jokaisella oli peruskoulun luokan- ja/tai aineenopettajan kelpoisuus, osalla li-säksi lastentarhanopettajan tai erityisopettajan tutkinto. Useimmille oli kertynyt opettajakokemusta ennen kristilliseen kouluun hakeutumista.

Kyselyä voidaan pitää myös dialogina, jossa tutkija on vaikuttanut siihen, mitä teemoja on otettu esille. Kyselyn katsottiin sopivan tähän tutkimukseen sik-si, että tutkimuksen aihepiiri liittyi opettajien työn keskeisimpään osaan eli kas-vatussuhteeseen, johon perehtymistä ja jonka työstämistä eri muodoissa jokai-nen opettajan työpäivä on (Hirsjärvi; Remes; Sajavaara 1997, 191i). Kyselyssä ja haastattelussa esille tulevien seikkojen voidaan katsoa olevan yksilön tietoisuu-dessa olevia muutoksia, jotka haastattelu tai kysely toi esille. Tämän tyyppisessä kyselyssä kysymysten ei ole tarpeen olla pitkälle muotoiltuja etukäteen. Lisäky-symykset seurasivat siitä, mitä vastaajat ilmaisivat. Tutkimuskysymyksissä ei nostettu esille teemoja esimerkiksi käyttämällä koulujen opetussuunnitelmien käsitteitä sellaisinaan, jolla yritettiin välttää vastausten ennakoitavuutta. Samoin kyselyssä ja haastattelussa vältettiin Buberin käsitteiden käyttöä, jotta kyselyyn osallistuvia ei olisi ohjattu vastaamaan tutkijan analyysissä käyttämin käsittein. Näin pyrittiin antamaan tilaa vastaajien omille näkemyksille ja tulkinnoille.

Kysely- ja haastatteluaineistojen analyysi toteutettiin teoriaohjaavalla sisäl-lönanalyysillä9. Sisällönanalyysin keskeisenä periaatteena on Pietilän mukaan se, että tekstit ovat luokiteltavissa sisällöllisiin luokkiin. Pietilän (1973, 93–94; 135–137) mukaan sekä kuvailevassa että selittävässä dokumenttiaineistoa käyt-tävässä tutkimuksessa tutkittavasta sisällöstä luodaan supistettu ja yleistetty mal-li. Kielellisissä dokumenteissa sisällöllä tarkoitetaan sitä, mitä sanotaan ja muo-dolla sitä, miten sanotaan. Perinteisen sisällönanalyysin käytännön toteutukseen liittyvät luokitusrunko, sisältöluokka ja luokitusyksikkö. Luokitusrunko muo-dostuu tutkimuksen muuttujakuvauksista ja sisältöluokka tutkimuskohteen yh-destä luokasta. (Hirsjärvi et al. 1992, 170; Syrjälä et al. 1995.) Kvalitatiivisen tutkimuksen aktiivinen kvalifiointi pyrkii ottamaan huomioon mahdollisimman suuren määrän erilaisia ihmisten toimintoja ja asioita ylikorostamatta niiden useutta, toistuvuutta tai korrelaatiota. Kun pyritään etsimään mahdollisimman monipuolista empiiristä aineistoa esimerkiksi siitä, mitä ihmiset tekevät, on mahdollisuus tehdä yllättäviä havaintoja, jotka saattavat muodostua merkittävik-si tutkimuksen analyysivaiheessa huolimatta siitä, että aikaisempi tieto samoista

9 Käytän tekstissä johdonmukaisesti yhdyssanamuotoa sisällönanalyysi ja sisällönerittely. Lähdekir-

jallisuudessa käytetään kumpaakin vaihtelevasti muodoissa sisällön analyysi ja sisällön erittely.

Tutkimustehtävä 29

seikoista ei olisi yhdenmukaista yllättävien havaintojen kanssa. Tällainen saattaa olla esimerkiksi abduktiiviseen päättelyyn liittyvä johtoajatus, joka voi olla myös epämääräinen intuitiivinen käsitys tai pitkälle muotoiltu hypoteesi (Grön-fors 1982, 33, 147). Sisällönanalyysi on käytännössä usein tekstin sisällön tie-teellistä tutkimusta (Pietilä 1969, 1). Menetelmää käytetään yleensä kirjallisen materiaalin analyysiin. Sisällönanalyysin tuloksena raportoidaan usein aineistos-ta muodostetut kategoriat ja niiden sisällöt. Aineiston suorilla lainauksilla voi-daan lisätä raportoinnin kiinnostavuutta ja osoittaa luokittelun luotettavuutta (Kyngäs & Vanhanen, 1999, 3–4, 10). Pietilän (1973, 4, 25) mukaan sisällön-analyysin avulla voidaan joko kuvata dokumenttien sisältöä tai tehdä sisältöä koskevia johtopäätöksiä. Tässä työssä käytetään sisällönanalyysia hermeneutti-sena tulkintana, jolloin aineisto ja sen teoreettinen tulkinta kietoutuvat yhteen.

Grönforsin tavoin myös Tuomi ja Sarajärvi toteavat, että sisällönanalyysi on tieteellinen metodi, joka pyrkii päätelmiin erityisesti verbaalisesta, symbolisesta tai kommunikatiivisesta datasta, jossa tavoitteena on analysoida dokumentteja systemaattisesti ja objektiivisesti. Dokumentteja voivat olla esimerkiksi kirjat, artikkelit, päiväkirjat, kirjeet, haastattelut, puhe, keskustelu, dialogi, raportit ym. kirjalliseen muotoon saatettu materiaali. Sisällönanalyysi sopii myös strukturoi-mattoman aineiston analysointiin. Tällaisen analyysin etuina pidetään herkkyyttä kontekstille ja aineiston symbolisille muodoille. Sisällönanalyysin etuna voidaan pitää sen herkkyyttä kontekstille ja aineiston symbolisille muodoille. Sisällön-analyysissa etsitään tekstin merkityksiä. Yleensä erotetaan kaksi sisällönanalyy-sitapaa, joita ovat sisällönanalyysi ja sisällönerittely. Sisällönanalyysilla tarkoi-tetaan aineistojen kuvaamista sanallisesti ja sisällönerittelyllä tarkoitetaan ai-neistojen kuvaamista määrällisesti. (Grönfors 1982, Krippedorff 1985; Kyngäs & Vanhanen 1999; Tuomi & Sarajärvi 2003, 107.) Sisällönanalyysilla pyrin jär-jestämään aineiston tiiviiseen ja selkeään muotoon. Opetussuunnitelmien tarkas-telun tarkoituksena on koulujen ja opettajien toiminnan ymmärtäminen opetus-suunnitelman kontekstissa muodostamalla mielekäs, selkeä ja yhtenäinen infor-maatiokokonaisuus (vrt. Tuomi & Sarajärvi 2003, 105). Lopputuloksena muo-dostan maailmankatsomustaulukon, jolla jäsennän tutkittavaa ilmiötä. (Kyngäs & Vanhanen, 1999, 45.)

Yleensä analyysilla luodaan selkeyttä aineistoon, jotta voidaan tehdä selkeitä ja luotettavia johtopäätöksiä. Aineiston käsittely perustuu loogiseen päättelyyn ja tulkintaan, jossa aineisto aluksi hajotetaan osiin, käsitteellistetään ja kootaan uudestaan uudella tavalla loogiseksi kokonaisuudeksi. Ennen analyysia tulee päättää, analysoidaanko ilmisisältö (manifest content) vai myös piilossa olevat viestit (latent content). Kommunikaation ilmisisällöllä tarkoitetaan dokumentti-en sisältöä sellaisenaan (Kyngäs & Vanhanen, 1999, 4). Sisällönanalyysin pää-

30 Kirsti Saari

ongelmana on pidetty "mitä siinä on" tai "mitä se sisältää", jolloin sana "se" viit-taa inhimilliseen hengen tuotokseen eli dokumenttiin, jonka sisältöä tutkija on kiinnostunut tutkimaan. Toinen keskeinen kysymys on ollut "mitä se kuvastaa" tai "miten sen nojalla voimme päätellä sen tuottajasta". (Pietilä, 1969, 1.) Pää-dyin siihen, että analyysiyksikkö on ajatuskokonaisuus. En pyrkinyt analysoi-maan latentteja viestejä. Sisällönanalyysi voidaan tehdä aineistolähtöisesti, teo-rialähtöisesti tai teoriaohjaavasti. Aineistolähtöiseen sisällönanalyysiin kuuluvat aineiston redusoinnin lisäksi klusterointi ja abstrahointi. Aineiston ryhmittelyssä koodattu alkuperäisaineisto käydään tarkasti läpi ja etsitään samankaltaisuuksia ja/tai eroavaisuuksia kuvaavia käsitteitä. Samaa asiaa tarkoittavat käsitteet ryh-mitellään ja yhdistetään luokaksi sekä nimetään luokan sisältöä kuvaavalla ni-mikkeellä. Aineiston abstrahoinnissa erotetaan tutkimuksen kannalta oleellinen tieto, jonka perusteella muodostetaan teoreettinen käsitteistö. Abstrahointia jat-ketaan yhdistelemällä luokituksia niin kauan kuin se aineiston näkökulmasta on mahdollista.

Opetussuunnitelmien tarkastelussa lähdin alkuun aineistokokonaisuudesta. Lukemalla opetussuunnitelmia useita kertoja etsin, miten maailmankatsomuksen osa-alueet ilmenevät ja mitä opettajan ja oppilaan välisiin kasvatuksen suhteisiin liittyviä teemoja opetussuunnitelmat käsittelevät. Luokittelin esiin nousseet tee-mat niiden antamien merkitysten perusteella käyttämällä Hirsjärven maailman-katsomusluokittelua (ks. 60–61). Merkityksistä kokosin käsitteellisiä merkitys-luokkia (kategorioita), joiden avulla pyrin kuvaamaan tarkemmin erilaisia mer-kityksiä. Tuloksena syntyi konstruoitu maailmankatsomuskaavio, joka on kuva-us opetussuunnitelmien merkitysluokista ja niiden välisistä yhteyksistä.

Teoriaohjaava analyysi eteni pääosin aineiston ehdoilla kuten aineistolähtöi-nen analyysikin. Muodostin yleiskäsitteiden avulla kuvauksen tutkimuskohteesta ja vertasin teoriaa ja johtopäätöksiä koko ajan alkuperäisaineistoon uutta teoreet-tisuutta hahmottaessani. Kuvaan tuloksissa (tarkemmin liitteinä 2–9) myös sekä luokittelujen pohjalta muodostetut käsitteet että kategoriat ja niiden sisällöt. Joh-topäätöksissä pyrin ymmärtämään tutkittavia heidän omasta näkökulmastaan.

Aineistolähtöisessä analyysissa teoreettiset käsitteet luodaan aineistosta, kun sen sijaan teoriaohjaavassa analyysissa käsitteet tuodaan valmiina, ilmiöstä jo tiedettyinä (Tuomi & Sarajärvi 2003, 116). Noudatin tutkimuksessa teoriaohjaa-vaa sisällönanalyysiä, jossa merkitsin autenttiset otteet vastaajien koodeilla. Analyysi ei täytä tiukasti ottaen systemaattisen analyysin tuntomerkkejä siinä mielessä, että teoriaohjaavassa lähestymistavassa olen hakenut aineistosta lähi-lukemalla ensin keskeisiä teemoja, minkä jälkeen olen tyypitellyt tai kuvannut aineistoa sekä arkisin yleiskäsittein että teoreettisin käsittein, jolloin teoreetti-suuden aste on alkuperäisaineistoa korkeampi. Monin paikoin olen jatkanut ai-

Tutkimustehtävä 31

neistolähtöistä luokittelua valmiin teoreettisen jäsentelyn avulla. Olen toteutta-nut haastattelut puolistrukturoituna teemahaastatteluna, jossa tarkentavia kysy-myksiä ohjasivat vastaajien kirjallisena antamat merkitykset ja painotukset. Nauhoitin haastattelut ja kirjoitin ne tekstiksi noudattamalla sanatarkkoja vasta-uksia. Toteutin analyysit teoriaohjaavasti ja merkitsin suorat otteet vastaajien koodeilla. Merkitsin ensimmäisen kyselyn vastaukset vain vastaajan numero-koodilla ja kirjaimella K (kysely). Toisen kyselyn vastauksiin merkitsin vastaa-jan (vastaava) numerokoodin ja kirjaimet LK (lisäkysely). Haastatteluvastauk-sissa käytin vastaavaa numerokoodia ja kirjainta H (haastattelu). Peruskyselyyn vastaajia oli 24, joista lisäkyselyyn vastanneita oli 8. Nämä kaikki 8 vastaajaa osallistuivat noin puolentoista tunnin teemahaastatteluun. Tulokset on esitetty teoreettisen osan mukaisessa järjestyksessä noudattamalla pääosin tutkimusky-symysten järjestystä. Kaikkiin kysymyksiin ei välttämättä saatu sekä kysely- että haastatteluvastauksia, koska haastateltavat valitsivat itse, mihin kysymyksiin ha-lusivat vastata. Kyselyn ja haastattelun vertaileva erottelu ei Tuomen ja Sarajär-ven mukaan ole merkityksellistä, koska käsitteinä ne eivät kuitenkaan ole syno-nyymejä (Tuomi & Sarajärvi 2003, 75). Jokaisessa vaiheessa vastaajilta pyrittiin saamaan tutkimuskysymyksiin kohdistuvia vastauksia. Perusteemat pysyivät eri haastatteluissa samoina, mutta muuten haastattelut muodostuivat kunkin haasta-teltavan näköisiksi. (Vrt. Tuomi & Sarajärvi 2003, 77.) Haastattelujen tuoma lisä informaatioarvo oli merkittävä, koska se perustui haastateltavien aikaisempiin kirjallisiin vastauksiin. Vastaajat ilmaisivat vastaamiseen liittyvään aihepiiriin paneutumisen olleen hyödyllistä ja lisänneen ymmärrystä oman työn perusteista. Kun haastattelussa palattiin tuttuihin teemoihin, oli vastaaminen ehkä helpom-paa ja siihen liittyväksi tulkittava vapautuneisuus ja rentous johtivat ehkä myös monipuolisiin kuvauksiin. Käsillä olevaa tutkimusta sävyttää toisaalta metodo-loginen eklektismi, toisaalta metodologinen fundamentalismi. Metodologisen eklektismin piirteitä on siinä, että valitsin tutkimusmenetelmäksi tutkimuson-gelman kannalta teknisesti parhaalta vaikuttavan menetelmän. Tutkimusongelma oli itsessään niin kiinnostava, että metodin valinnassa painottui se, miten tutkit-tavan ilmiön kuvauksesta tulisi heuristisuudessaankin mahdollisimman luotetta-va ja aito. Suoranta, Tuomi ja Sarajärvi antavat tukea tällaiselle vapaalle metodi-selle ratkaisulle. (Vrt. Suoranta 1995; Tuomi & Sarajärvi 2003, 62, 82.) Heuris-tisuudella tarkoitetaan tutkijan omasta esiymmärryksestä ja todellisuuskäsityk-sestä lähtevää ymmärrystä. Maailmankuvan tasoisena lähtökohtanani oli tieteen teistiseen supranaturalismiin liittyvä maailmankäsitys. Varton mukaan tutki-muksen filosofinen kysymyksenasettelu syntyy tutkijan kokemusmaailmasta. Tällöin ne suhteet, joissa ihminen on, ovat ensimmäistä filosofian aluetta, siis eettisiä kysymyksiä, joiden läsnäolon tulee näkyä tutkimuksessa. (Varto 1992,

32 Kirsti Saari

50.) Tieteen supranaturalistisuuden mukaan luotettavan tiedon lähteenä ovat tie-teellisen tiedon (havainto, muisti ja järjellinen päättely) ja intuitionismin (ratio-naalinen ja ehkä eettinen intuitio) lisäksi Jumalan ilmoitus ja uskonnollinen ko-kemus (Puolimatka 2005; 92–95). Metodologiseen fundamentalismiin tutkimuk-sen yhdistää valitussa todellisuuskäsityksessä pitäytyminen.

Muodostin aineistosta tutkittavan ilmiön kannalta olennaisia raakateemoja, joiden taustalla oli esiymmärrykseeni perustuva teoreettinen näkemys. Esiym-märrys on syntynyt pääosin pro gradu -työssäni, jonka tematiikka oli lähellä väi-töskirjan aihetta. Raakateemojen jälkeen muodostin niistä kokonaisuuksia mer-kityksellisten yhteisten tekijöiden mukaan (Tuomi & Sarajärvi 2003, 102). Ana-lyysiprosessi eteni hermeneuttisen spiraalin mukaan kategorioiden jäsentymisen myötä teoreettisen käsitteistön tuella kohti abstrahointia (Tuomi & Sarajärvi 2003, 104). Kyselyiden ja haastattelujen kysymykset mahdollistivat käytännön dialogisuuden esiin saamisen opettajien vastauksista. Tavoitteenani ei ollut ensi-sijaisesti käsitteen määrittely, vaan saada tietoa siitä, millaista opettajien kasva-tus heidän mielestään on. Tavoitteena oli myös saada tietoa siitä, millaista kou-lun kasvatus ja opetus on yleisesti opettajien näkemysten mukaan. En kysynyt eksplisiittisesti, miten opettajat määrittelevät dialogisen kasvatuksen tai miten se heidän mielestään toteutuu. Halusin saada näihin kysymyksiin vastauksen opet-tajien kuvaamien kasvatuskäytäntöjen kautta. Syventävän kyselyn teemoina oli-vat kasvatussuhteen rakentuminen, sen tekijät ja mahdolliset vaikeuttajat. Ky-syin opettajilta myös, mitä he painottavat kasvatuksessaan ja mitä he pitävät merkittävänä suhteessa oppilaisiin. Näiden kyselyjen pohjalta toteutin haastatte-lut. Haastattelussa pyrin etenemään intuitiivisesti sekä opettajien nostamien teemojen pohjalta että kysymään myös aiheista, joita ei kyselyissä esiintynyt, mutta joiden arvelin antavan tutkimustehtävän kannalta selventävää lisätietoa. Tällainen aihe oli esimerkiksi opettajien näkemys lapsen uskonnollisuudesta.

Ennen varsinaisten tutkimuskysymysten10 käsittelyä tarkastelen analyysissä opettajien näkemyksiä koulukasvatuksen arvokontekstista, joka heijastuu koulun toimintakulttuuriin ja keskinäisiin suhteisiin (liite 4). Tämän jälkeen tarkastellen varsinaisia tutkimuskysymyksiä (liite 5). Kasvatuksen arvokontekstin tarkaste-lussa käytän aineistosta saatua neljää teemaryhmää. Toiseen tutkimuskysymyk-seen liittyvässä tutkimuksen luvussa 6.3 ”Opettaja dialogisena toimijana” kasva-tuksen mahdollisen dialogisuuden ja kasvatuksellisen kohtaamisen tapojen ana-

10 Tutkimuskysymyksinä olivat: 1. Minkälaista on dialogisuus kristillisten koulujen kasvatuksessa? 2.

Minkälaisina opettajat kuvaavat itseään kasvattajina? 3. Mitkä ovat kristillisen koulun toimintakult-tuurin erityispiirteitä?

Tutkimustehtävä 33

lyysissä käytän aineistolähtöisyyden lisäksi Buberin kasvatuksellisen kohtaami-sen tarkastelunäkökulmia.

Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 35

3 Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 3.1 Opetussuunnitelmat kasvatustehtävän määrittäjinä Tässä luvussa luodaan ensin katsaus opetussuunnitelmakäsitteeseen sekä opetus-suunnitelman valtakunnallisiin perusteisiin ja asemaan suomalaisessa koulujär-jestelmässä. Sen jälkeen tarkastellaan kristillisten koulujen opetussuunnitelmia kasvatuksellisesta näkökulmasta, jonka päätavoitteena on hahmottaa opetus-suunnitelmien maailmankatsomukselliset lähtökohdat ja niihin liittyvät ydinkä-sitteet myöhemmin tehtävään kasvatussuhteen analyysiin. Ydinkäsitteiden esille tuominen on vain tutkimuksen välivaihe. Opetussuunnitelmien tarkastelun pää-tavoitteena on saada ymmärrystä kristillisten koulujen maailmankatsomuksesta ja arvoista, jotka määrittävät koulujen kasvatustyötä. Opetussuunnitelmat eivät ole varsinaisesti tutkimuskohteena, vaan niistä etsitään lähinnä kristillisten kou-lujen toiminnan kokoavia ja kantavia periaatteita. Kristilliset koulut ovat viralli-selta asemaltaan ja lainsäädännön perusteella maailmankatsomuskouluja, minkä vuoksi niiden opetussuunnitelmissa on esitetty tavanomaista enemmän maail-mankatsomukseen liittyviä perusteita. Vastaavasti peruskoulun opetussuunni-telmassa on varsin vähän julkilausuttua maailmankatsomuksellista ainesta.

Opetussuunnitelmaa voidaan pitää etukäteissuunnitelmana niistä toimenpi-teistä ja järjestelyistä, joilla pyritään toteuttamaan koulun kasvatus- ja opetusta-voitteet (Hirsjärvi 1983, 132). Niiden perusta on määritelty perusopetuslaissa (1998) ja sitä täydentävässä perusopetusasetuksessa (1998). Opetussuunnitelman osa-alueita ovat yhteiskuntapolitiikka, koulutuspolitiikka, koulutustavoitteet, koulutusjärjestelmä, resurssit, hallinto, henkilöstö, sisällöt (oppiaines), oppima-teriaalit, tilat, opetusjärjestelyt ja oppilaat. Opetussuunnitelmien muodot ja sisäl-löt vaihtelevat sen mukaan, millaisia tekijöitä painotetaan. (Niskanen 1992.) Näitä tekijöitä ovat esimerkiksi tietämys oppimisesta, yksilölliset arvot, käsityk-set opettamisesta, yhteisöllinen arvopolitiikka ja työelämän muutokset. (Hela-korpi & Olkinuora 1997, 111.) Opetussuunnitelma voidaan määritellä myös koulutusta sääteleväksi ohjelmaksi, jossa määritellään oppilaiden kehitysproses-sin sekä kasvatus- ja opetustoiminnan tavoitteita, sisältöjä ja muotoja (Komite-anmietintö 1975, 193). Opetussuunnitelma-käsitteen yleispätevä määrittely on hankala tehtävä (Atjonen 1985, 13; Malinen 1992, 28; Atjonen 1993, 68). Myös Syrjäläinen pitää merkittävänä ongelmana opetussuunnitelmakäsitteen ymmär-tämistä ja tulkintaa. Opetussuunnitelma on tullut käsitteenä käyttöön Suomessa 1800-luvun lopussa pedagogisena terminä. Opetussuunnitelmien yhteiskunnalli-nen merkitys lisääntyi 1970-luvulla, kun opetussuunnitelmien välityksellä halut-

36 Kirsti Saari

tiin toteuttaa voimakkaasti koulutuspoliittista ajattelua. Koulutuksen suunnitte-lun lisääntyessä suunnitelmiin haluttiin myös pedagogista kattavuutta. Malinen ja Kansanen toteavat, että myös kansainvälisissä opetussuunnitelmatutkimuksis-sa tulevat esiin opetussuunnitelman merkityksen moninaisuus ja määrittelyn vaikeus (Malinen ja Kansanen 1987, 7–8). Esimerkkinä he mainitsevat monet OECD:n ja Unescon raportit. Jaottelu kirjoitettuun, toteutuneeseen, elettyyn tai koettuun opetussuunnitelmaan ja piilo-opetussuunnitelmaan on tuonut esille koulun arkipäivän ja alakulttuurit. Monesti kirjoitettu opetussuunnitelma ei ole tavoittanut sen paremmin opettajia kuin oppilaitakaan. (Meri 1992, 54; Uusikylä & Kansanen 1988, 2; Syrjäläinen 1994, 9.) Launonen tukeutuu vastaavanlaisessa opetussuunnitelmien luokittelussaan Kangasniemen ja Karin tulkintaan, jonka mukaan opetussuunnitelma on eri tasoilla toteutuva pedagoginen kokonaisuus, jossa voidaan erottaa kirjoitettu, tarkoitettu, toimeenpantu, koettu ja toteutunut opetussuunnitelma (Kangasniemi 1985; Kari 1994, 87; Launonen 2000, 56). Suomen viralliset vahvistetut opetussuunnitelmat ovat noudattaneet hallintopai-notteista Lehrplan-mallia. Opettajankoulutus on perustunut kuitenkin curricu-lum-malliin. (Malinen ja Kansanen 1987, 11; Syrjäläinen 1994, 9.) Tämä on tuonut epäyhtenäistä käytäntöä ja hajanaisuutta, ja opetussuunnitelmien laadin-nasta on tullut koulutuspolitiikan väline (Malinen 1992, 27; Syrjäläinen 1994, 10). Launonen täsmentää edellä olevaa käsitejakoa. Hänen näkemyksensä mu-kaan curriculum viittaa oppimisen kokonaissuunnitteluun ja asiakirjan taustalla oleviin oppimisen filosofisiin ja pedagogisiin periaatteisiin, kun taas Herbartin edustamassa saksalaisen hengentieteen Lehrplan-perinteessä keskitytään enim-mäkseen oppiaineiden ja oppiaineksen valitsemiseen ja esittämiseen sekä kasva-tuksen päämääriin. (Launonen 2000, 56.) Suomessa käytetty opetussuunnitel-man käsite on hallinnollisesti sidottu ja siten suppeampi kuin tyypillinen curricu-lum-käsite (Malinen & Kansanen 1987, 8). Suomessa on pyritty yhdistämään curriculum- ja Lehrplan-käsitteitä laadittaessa peruskoulun ja lukion opetus-suunnitelman perusteita (Malinen & Kansanen 1987, 8). Opetussuunnitelman katsotaan olevan yhdysside koulun sisäisen toiminnan ja yhteiskunnan välillä (Malinen 1992). Opetussuunnitelmalla on erilainen asema eri koulutusjärjestel-missä. Opetussuunnitelma voi olla myös koulukohtainen, kunnallinen tai valta-kunnallinen (Uusikylä & Atjonen 2005, 50). Periaatteessa on mahdollista, että koulutusjärjestelmässä on useita rinnakkaisia opetussuunnitelmia (Malinen & Kansanen 1987, 11, 25–27). Suomalainen koulutusjärjestelmä on toiminut aikai-semmin yhden ns. valtakunnallisen opetussuunnitelman mukaan. Vaikka nykyi-sin opetussuunnitelmat laaditaan kunta- ja koulukohtaisesti, opetussuunnitelmi-en perusteet ovat koko maassa yhdenmukaiset ja niiden suoma liikkumavara on viime vuosikymmenen vapauden jälkeen vähentynyt.

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 37

Malinen ja Kansanen ovat hahmottaneet opetussuunnitelmien kehystekijöitä. He jakavat opetussuunnitelmat kahteen lohkoon, filosofiseen ja varsinaiseen suunnitelmaan. Opetuksen tavoitteet esitetään perusteiden pohjalta. Opetussuun-nitelmien arvoratkaisut liittyvät niiden filosofisiin perusteisiin. Suomessa valta-kunnallisten opetussuunnitelmien perusteiden yhteydessä ei ole eksplisiittisesti eritelty filosofisia lähtökohtia, joiden avoin esittäminen opetussuunnitelmissa toisi Botteryn mukaan näkyviin myös taustalla olevat arvoratkaisut, ja estäisi samalla arvoratkaisujen piilovaikutuksen. Launonen esittelee esimerkkinä filo-sofisten lähtökohtien määrittelystä Botteryn jaottelun, jonka mukaan opetus-suunnitelma voi heijastaa ainakin neljää erilaista filosofista lähtökohtaa; 1. kult-tuuriperinnön siirtämistä, 2. lapsikeskeisyyttä, 3. yhteiskunnallista rekonstruktio-ta ja 4. taloudellis-teknistä intressiä. Botteryn näkemyksen mukaan filosofisten lähtökohtien näkyvyys mahdollistaa niiden perusteltavuuden ja reflektoinnin koulun opetuksessa. (Bottery 1990, 7–14 ja 1992, 12–13; Launonen 2000, 57.) Filosofisten lähtökohtien keskinäisten suhteiden ja hierarkioiden selvittäminen olisi myös osa avointa koulutuspolitiikkaa. (Launonen 2000, 57.) Jos opetus-suunnitelmien filosofisia lähtökohtia ei ole eritelty, voidaan kuitenkin yleisten tavoitteiden esittämisen perusteella päätellä niiden taustalla olevat arvoratkaisut. (Malinen & Kansanen, 1987, 26, 27.) Heinosen mukaan kaikki kasvatus on pe-ruslähtökohdiltaan arvokasvatusta. Kasvatus on aina sidoksissa arvoihin, sillä kasvatustavoitteet johdetaan poikkeuksetta joistakin arvoista, vaikka sitä ei aina tiedosteta (Heinonen 1989, 32).

Opetussuunnitelmateorioiden laadinnassa korostuvat lähtökohdat eli opetus-suunnitelman determinantit. Launonen mainitsee eräisiin muihin tukeutuen ope-tussuunnitelman determinantteina yhteiskunnan, oppilaan ja oppiaineksen. (Ma-linen 1977, 16–19; Atjonen 1985, 16–17; Atjonen 1993, 114; Launonen 2000, 56.) Huomion arvoinen näkökohta on väittämä, jonka mukaan opetussuunnitel-ma käsittää oikeastaan kaksi arvoulottuvuutta, päämäärinä ilmaistut arvosisällöt ja arvostamisen prosessin, jonka kautta oppilaat omaksuvat arvoja ja oppivat hallitsemaan omaa käytöstään (Eggleston 1977, 15; Launonen 2000, 56). Kou-lukasvatuksen kautta välittyvien arvojen omaksumisessa keskeinen osa on opet-tajalla, hänen tavallaan olla, kasvattaa, opettaa ja välittää arvoja. Opetussuunni-telmien toteutumiseen liittyy usein sellaisia normatiivisia toimintoja ja kirjoitta-mattomia sääntöjä, jotka ilmenevät koulun käytänteissä ja ajattelutavoissa. Niitä ei kuitenkaan lausuta julki tai välttämättä edes tiedosteta. Tällaisen mahdollisen piilo-opetussuunnitelman tunnistaminen saattaa olla oppilaan kannalta yhtä tär-keää kuin kirjoitetun opetussuunnitelman noudattaminen. (Eggleston 1977, 15, 113–117; Launonen 2000, 56.) Tunnistaminen on tärkeää myös maailmankat-somukseen perustuvissa kouluissa. Uusikylän mukaan varsinkin perusopetus-

38 Kirsti Saari

laissa, joka koskee 6–16 -vuotiaita, tulisi korostaa, että opetus on kasvatusta, jossa tuetaan jokaisen kasvua omaksi itseksi ja yhteisöllisen vastuun kantami-seen. Hän esittää, että oman arvonsa aidosti tuntevat ja aktiiviset nuoret kykene-vät parhaiten kehittämään kykyjään ja antamaan panoksensa työelämässä ilman pätemisen halua ja paremmuuskilpailua. (Uusikylä 2003, 124.)

Seuraavassa käsitellään kasvatuksen ja opetuksen valtakunnallisia tavoitteita ja perusteita sekä niiden suhdetta kristillisten koulujen kasvatukseen. Suomalai-nen koulutusjärjestelmä toimii yhteiskunnan laatimien valtakunnallisten opetus-suunnitelman perusteiden pohjalta. Perusopetuksen opetussuunnitelman nykyiset perusteet ovat vuodelta 2004. Opetussuunnitelman perusteissa on esitetty perus-opetuksen kasvatus- ja opetustyön tavoitteet ja perusteet, jotka on määritelty pe-rusopetuslaissa (N:o 628/1998 pykälissä 2 ja 3) ja sitä tulkitsevassa sivistysva-liokunnan mietinnössä (3/1998) sekä valtioneuvoston asetuksessa (1435/2001 pykälissä 2, 3, 4). Sivistysvaliokunta nimeää mietinnössään 3/1998 koulutuksen perimmäisenä tarkoituksena olevan, että ihmisiä opetetaan olemaan hyviä lä-himmäisiä toinen toisilleen kansallisten arvojen pohjalta (Sivistysvaliokunnan mietintö 3/1998, 17). Näiden arvolähtökohtien todetaan olevan kestäviä edelleen myös uudella vuosituhannella. Perusopetuslain mukaan opetuksen tavoitteena on muun muassa tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen. Kaikkien tutkimuksessa mukana olevien kristillisten koulujen opetuksen yleistavoitteet ovat perusopetuslain ja -asetuksen mukaiset. (Perusopetuslaki N:o 628/1998, § 2 ja § 3.) Vuoden 2004 perusopetuksen ope-tussuunnitelman perusteissa perusopetuksella todetaan olevan sekä kasvatus- et-tä opetustehtävä. Perusteiden mukaan opetuksen avulla tulee tukea oppilaan oman kulttuuri-identiteetin rakentumista ja vastuullista osallisuutta yhteiskun-nassa ja maailmassa. Perusopetuksen tulee antaa mahdollisuus monipuoliseen kasvuun, oppimiseen ja terveen itsetunnon kehittymiseen. Kasvatustehtävänä on tarjota yksilölle mahdollisuus hankkia yleissivistystä ja suorittaa oppivelvolli-suus sekä lisätä yhteisöllisyyttä ja tasa-arvoa. (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004.) Perusopetuksen kasvatustavoitteet ja -ihanteet ovat korvautu-neet 2000-luvulla oppilaan omilla kasvutavoitteilla, jolloin opettajan kasvatus-vastuu on jäänyt taka-alalle. Launosen mukaan opettajan rooli kasvattajana on 1990-luvun lopulla kutistunut ja kasvattajan roolin sisältö on muuttunut kasvun seuraajaksi ja mahdollistajaksi. Opettajan merkitys kasvattajana on lähes poistu-nut opetussuunnitelman perusteiden, ja sen mukana yksittäisten opetussuunni-telmien käsitteistä. (Vrt. Hytönen 2007.) Launonen väittää, että opettajan kasva-tuksellinen rooli jää uusimmissa opetussuunnitelmissa epäselväksi. Hän toteaa samassa yhteydessä, että myös opettajan kasvatukselliseen rooliin liittyvä seu-raamusten käyttö on hämärtynyt. (Launonen 2000, 319.)

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 39

Vuosina 1992–1993 Suomessa käynnistyi koulutusuudistus, jossa koulut siirtyivät laatimaan ja noudattamaan koulukohtaisia opetussuunnitelmia. Ope-tussuunnitelmauudistus ja sen perustaksi vahvistettu uusi tuntijako lisäsivät kun-tien ja koulujen vastuuta koulutuksen järjestämisessä. (Syrjäläinen 1994, 1.) Helsingin kristillisen koulun opetussuunnitelman ensimmäiset versiot oli laadit-tu ennen uudistusta, mutta ne vastasivat hyvin niitä ajatuksia ja vaatimuksia, joi-ta koulukohtaiselle opetussuunnitelman uudistukselle asetettiin. Erityisesti kou-lujen omien arvojen nostaminen opetussuunnitelmiin oli yksi suurimpia kysy-myksiä. Kun Helsingin Kristillisen koulun virallisen luvan hakemus oli jätetty valtioneuvostolle vuonna 1989, ja luvan käsittely kesti 8 vuotta, koulun ei ollut mielekästä muuttaa opetussuunnitelmaa kesken lupaprosessin. Samalla luvan pe-rustelut olisivat muuttuneet ja opetussuunnitelma olisi jouduttu laatimaan uudel-leen tai pahimmassa tapauksessa koko hakemusmenettely olisi jouduttu aloitta-maan alusta. Myöhemmin ja edelleen kristilliset ns. maailmankatsomuskoulut ovat joutuneet hyvin lyhyiden ja tilapäisten lupien vuoksi käymään koko haku-prosessin läpi lähes vuosittain (lupia on jouduttu hakemaan eri luokka-asteille, jolloin vireillä on saattanut olla useita samanaikaisia lupahakemuksia). Samalla kouluilta on edellytetty opetussuunnitelmiin hyvin normatiivisesti ohjattuja muutoksia. Koulujen perustamisluvan edellytyksenä on ollut erityinen maail-mankatsomus. Opetushallitus on kuitenkin ohjeistanut ja antanut toistuvasti hyl-kääviä lausuntoja opetussuunnitelmien joko periaatteellisten näkemysten tai yk-sityiskohtaisten muotoseikkojen vuoksi. Maailmankatsomuksellista aineista ei opetushallituksen lausuntojen mukaan saisi opetussuunnitelmissa olla kuin us-konnon opetuksessa, vaikka laki edellyttää kouluilta erityistä maailmankatso-musta. Voidaankin perustellusti väittää, että opetushallituksen näkemys on ollut liian kapea, kun maailmankatsomus on edellytetty eristettäväksi opetussuunni-telman irralliseksi osaksi, joka ei saisi ilmetä oppiaineiden tavoitteissa ja sisäl-löissä.

Perusopetuslain mukaan opetuksessa tulee myös olla yhteistyössä vanhem-pien kanssa (Perusopetuslaki N:o 628/1998 § 3). Niissä kristillisissä kouluissa, joissa oppilaiden huoltajien nimeämät kasvatus- ja opetustavoitteet on kirjattu opetussuunnitelmiin, ovat huoltajat nimenneet tärkeimmiksi kasvatus- ja opetus-tavoitteiksi hyvän yleissivistyksen saamisen, sosiaalisten taitojen ja hyvien käy-töstapojen oppimisen, opiskelutaitojen oppimisen ja terveen itsetunnon sekä myönteisen minäkuvan kehittymisen. Erityisen tärkeänä vanhemmat ovat pitä-neet kristilliseen maailmankatsomukseen ja arvopohjaan perustuvan kasvatuksen toteutumista. (OPS: Espoo 2006, 18; OPS Kuopio 2006, 13–14; OPS Suur-Helsinki 2007, 18.) Kristillisten koulujen opetussuunnitelmien yleisessä osassa käsitellään perustavaa laatua olevia kysymyksiä opetussuunnitelman lähtökoh-

40 Kirsti Saari

dista. Yleinen osa käsittelee koulun opetuksen lähtökohtia ottamalla joissakin kohdin kantaa myös peruskoulun opetussuunnitelmissa oleviin näkökohtiin. Opetussuunnitelmat kuvaavat kasvatusta perimmältään suhteiden kasvatuksena, ja painottavat käsitteitä suhteet ja kommunikaatio (OPS Espoo 2006, 6, 10–11; OPS Jyväskylä 2006, 6; OPS Kerava 2006, 7–8; OPS Pori 2006, 6, 9) sekä vuo-rovaikutus (OPS Suur-Helsinki 2007, 10; OPS Kuopio 2006, 3–4). Näiden käsit-teiden välisiä keskinäisiä suhteita ei opetussuunnitelmissa määritellä tarkemmin. Kristillisten koulujen opetussuunnitelmille on yhteistä niiden maailmankatso-mukseltaan hyvin samanlainen perusta, jonka ne ilmaisevat olevan osa suoma-laista kristillistä sivistysperinnettä. Sen mukaan jokainen ihminen on luomisen perusteella suhteessa Jumalaan. ”Ihminen on jakamaton kokonaisuus, ja hänen henkinen ja fyysinen elämänsä on Jumalan tahtoma ja muodostaa yhden koko-naisuuden.” (Esimerkiksi OPS Kerava 2006, 8; OPS Espoo 2006, 5; OPS Pori 2006, 6.) Ihmistä pidetään persoonallisen Jumalan kuvaksi luotuna, ja hän on siksi ainutlaatuinen ja hänen ihmisarvonsa on loukkaamaton (OPS Kuopio 2006, 3; OPS Pori OPS 2006, 5).

Kristinuskon mukaan ihmisen alkuperä on Jumalassa. Tämä näkemys vai-kuttaa suoraan myös ihmisen tieteelliseen määrittelyyn. Hirsjärvi toteaa, että ihmiskäsitystä ei voida tieteellisesti tyhjentävästi määritellä, eikä sitä voida sel-västi sijoittaa tiettyyn aikaan (Hirsjärvi 1985, 139). Kristinuskon mukaan ihmi-nen nähdään aina suhteessa Jumalaan, persoonallisena ja vastuullisena olentona, joka ei ole koskaan valmis. Kristillinen ihmiskäsitys näkee ihmisen ensisijaisesti kokonaisuutena. Näkemyksen lähtökohta on Raamatussa ja perustana on usko Jumalaan. Peruspilareina ovat kolme suhdetta: suhde Jumalaan, lähimmäisiin ja luomakuntaan. (Hirsjärvi 1982, 55–59, 65.) Kristillisen ihmiskäsityksen perus-teina ovat luominen, ihmisen suhde Jumalaan sekä eräät olettamukset ihmisen persoonallisuutta ohjaavista sisäisistä voimista sekä lunastuskäsitys. Universu-mi, sen synty ja toiminta esitetään Jumala-keskeisenä. Universumista esitetään käsityksiä, jotka nähdään tärkeinä. Vaikka kristillinen ihmiskäsitys antaa yksi-lölle valinnanvapauden, vapaus tuo myös vastuuta ja ihmisen on itse ratkaistava suhteensa Jumalaan. Kristillisestä käsityksestä nousee myös ajatus ihmisistä ta-sa-arvoisina yksilöinä, sillä jokainen nähdään Jumalan kuvaksi luotuna ja näin ollen keskenään samanarvoisina. Suhteessa toisiin ihmisiin jokaisella tulisi olla kolme ominaisuutta: pitkämielisyys, ystävällisyys ja hyvyys. (Hirsjärvi 1982, 56–62, 65.) Hirsjärvi toteaa, että kristinuskon käsitys ihmisen asemasta ja tehtä-västä maailmassa on teologien ja osin filosofienkin mukaan ainutlaatuinen. Kä-sitys perustuu Jumalan ilmoittamaan Sanaan. Kristillinen ihmiskäsitys tarjoaa yhden vastauksen pyrittäessä ymmärtämään yksityisen ihmisen olemusta ja yh-teiskuntaelämän luonnetta. Koska lähtökohta on Raamatussa, ihmiskäsitystä pi-

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 41

detään suhteellisen pysyvänä. Ihmiskäsityksessä on piirteitä, jotka saattavat olla yhteneviä muiden ihmiskäsitysten piirteiden kanssa. Suhde Jumalaan on kuiten-kin perusta, joka heijastuu koko ihmiskäsityksessä. (Hirsjärvi 1985, 139–140.) Kasvatustyö edellyttää kokonaiskäsitystä ihmisestä. Hirsjärvi katsoo, että ihmis-käsitykseen liittyy aina eettinen näkökulma, johon sisältyy kuva ihanneihmisestä sekä elämänkatsomuksellinen näkemys. (Hirsjärvi 1982, 1.) Puolimatka näkee ihmiskäsityksen painopisteen olevan prosessissa, jota voidaan kutsua minuuden rakentamiseksi. Hänen mukaansa ihmisyys voi määrittyä arvonäkökulmasta, tie-teellisen tiedon avulla tai täysin vapaana luomuksena. (Puolimatka 1999, 11.)

Erilaiset ihmiskäsitykset käsittelevät Niskasen mukaan monimuotoisesti kasvatuksen sisältöjä. Sisältöjen totuusarvoa voidaan käsitellä sisällön olemuk-sesta käsin. Sisällöt voidaan jakaa kognitiiviseen ja mystiseen sisältöön sekä us-kosisältöön, jonka olemassaolo perustuu uskoon, oletuksiin tai päätöksiin. Vaik-ka tällaiselle sisällölle ei voi antaa totuusarvoa, voidaan sitä kuitenkin käsitellä oletuksena. Tällainen sisältö on luonteeltaan ajattelua ohjaavaa. Se voi olla mer-kityksellistä, vaikka sen totuusarvo saattaa olla tilanteen mukaan myös vähäistä. (Niskanen 1991.) Suomessa koulukasvatuksen ihanteelliseen ihmiskuvaan on liittynyt toiseen maailmansotaan asti Launosen tutkimuksen mukaan selvä eetti-nen painotus (Launonen 2000, 314–315). Peltonen on tutkinut suomalaisen pe-ruskoulu-uudistuksen ihmiskäsitystä. Hänen mukaansa koulu-uudistuksen lop-puvaiheessa hallitseviksi nousivat naturalistisesta ja marxilaisesta ihmiskäsityk-sestä peräisin olevat piirteet. (Peltonen 1979, 207.) Muutosta hän pitää merkittä-vänä, sillä maamme koululaitos oli sitä ennen perustunut pääosin humanistis-kristillisten näkemysten pohjalle. Nykyisen kasvatusajattelun taustalla oleva ih-miskäsitys perustuu Launosen mukaan kulturalismin ja eksistentialismin arvoi-hin. Niiden perustana ovat yhteiskunnan kulttuuriarvot ja yksilön valinnat. (Launonen 2000, 307.) Eettisen korostuksen hävittyä tilalle on tullut yleinen persoonallisuuden kehittäminen ja psykologinen elämän hallinta. Koulukasva-tuksen keskeistä päämäärää luonnehtivassa ihmiskuvassa painopiste on siirtynyt eettisestä käsittämisestä psykososiaalisen suuntaan. Esteettisyyden korostaminen on alkanut vähittäin korvata eettisyyden. Launonen arvelee, että esteettisen il-maisun voima on alettu nähdä parempana arvokasvatuksen keinona kuin moraa-linen luonteenkasvatus. (Launonen 2000, 313, 316.) Ahosen mukaan vanha väi-te, että ”kasvatus on pahan kurissapitämistä ja ihmisessä olevien hyvien taipu-musten ja lahjojen vahvistamista ja kehittämistä", sisältää kasvatuspessimismiä (Ahonen 1975, 29). Suomalaisen kasvatuksen historiassa tällainen kuva lienee juurtunut osin perustellustikin yleiseen näkemykseen erityisesti kristillisestä kasvatusperinteestä. Toisaalta näkemystä voi pitää laajemmin osana aikaisempaa suomalaista kulttuuria ja sen vähättelevää ihmiskuvaa. Peltosen mukaan kristilli-

42 Kirsti Saari

sen ihmiskäsityksen varsinainen anti kasvatukseen perustuu ensisijaisesti toivon näkökulman sisältämään lunastuksen ajatukseen. Se sisältää ihmisen vapautuk-sen, mutta merkitsee samalla vastuullisuutta. (Peltonen 1979, 106.) Kunneth nä-kee ihmisen persoonallisen vastuun perustuvan siihen, että hänellä on Jumalan teomorfisena kuvana kyky kommunikoida ja ymmärtää toisia huolimatta yksilöl-lisistä eroista, historiasta, kulttuurista, kansallisuudesta ja ajattelutavan erilai-suudesta. (Kunneth 1965, 70–71.) Institutionaalista kasvatusta ei voida toteuttaa ilman tietoa päämäärästä, joka asetetaan kasvatettavalle, ja tavasta, jolla kasvat-tajan tulee toimia. Kristillisten koulujen ajattelussa kasvatustehtävään liittyy vastuu. On tärkeää ymmärtää, että jokaisen elämä kokonaisuudessaan on arvo-kas. Samalla kun hyväksytään lapsen ja nuoren yksilöllisyys, korostetaan toisten ihmisten kohtaamista lähimmäisinä. Yksilöllisyys ei merkitse irrallisuutta, vaan siihen kuuluu kiinteästi yhteys toisiin. Opetussuunnitelman valtakunnallisissa perusteissa on ilmaistu yhteisöllisyyden ja osallisuuden merkitys. (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004.) Oman yksilöllisyyden tunteminen auttaa itsenäistymään ja samalla jäsentymään erilaisiin ryhmiin.

Seuraavassa käsitellään kasvatustehtävää kristillisten koulujen opetussuunni-telmissa. Kristilliset koulut kiteyttävät kasvatusnäkemyksensä ihmisen vapau-teen ja vastuullisuuteen (esimerkiksi OPS Espoo 2006, 6). Vastuullisuuteen kas-vamista korostetaan sekä lasten omassa toiminnassa että heidän suhteissaan toi-siin (OPS Jyväskylä 2006, 5). Oppilaita ohjataan tulemaan tietoisiksi toimintan-sa ja valintojensa seurauksista itselleen, muille ja yhteisölleen (OPS Espoo 2006, 8). Kristillisen kasvatuksen tavoitteena on myös oppilaan omien lahjakkuuden alueiden tunnistamaan oppiminen ja kehittäminen. Rakkaudelliseen ohjaamiseen katsotaan kuuluvan selkeiden rajojen asettamisen (OPS Jyväskylä 2006, 5–6). Vastuullinen asenne toisiin, eritasoinen osallisuus ja yhteiskunnallinen osallis-tuminen ovat selkeitä kasvatustavoitteita. Curriculum-perinteen voi tulkita pai-nottavan yksilön valinnan vapautta ja oikeutta opetussuunnitelman koulutusta-voitteisiin, kun taas Lehrplan-perinteessä painottuvat yhteiskunnan opetussuun-nitelmalle asettamat tavoitteet. Kristillisten koulujen opetussuunnitelmien lähtö-kohtien voi tulkita edustavan selvästi curriculum-perinnettä. Lähtökohdissa vä-littyy opetussuunnitelman arvojen yhteys koulun kasvatustoimintaan. Kasvatus-tavoitteena on yksilöllisyyden vahvistaminen. Kristillisten koulujen keskeisenä kasvatustavoitteena mainitaan myös luonteenkasvu, jonka päämääränä on kristil-lisen ihmiskäsityksen mukainen yksilöllinen ihmisyys. (OPS Espoo 2006, 6–7; OPS Jyväskylä 2006, 5; OPS Kerava 2006, 8; OPS Kuopio 2006, 4; OPS Pori 2006, 6; OPS Suur-Helsinki 2007, 8–9; OPS Tampere 2006, 8.) Yksilöllisyyttä ei nähdä kuitenkaan irrallisena. Yksilöllisyyteen kasvun ymmärretään auttavan yksilöä itsenäistymään ja samalla jäsentymään ryhmiin. Keskeisiä kasvatusta-

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 43

voitteita kaikissa opetussuunnitelmissa ovat myös ihmissuhteet, vastuullisuus ja kohtaaminen. Vastuullisuus nähdään tärkeänä elämän kaikilla keskeisillä koh-taamisen alueilla. (OPS Espoo 2006, 6-8; OPS Jyväskylä 2006, 6; OPS Kerava 2006, 12; OPS Kuopio 2006, 4; OPS Pori 2006, 6–7; OPS Suur-Helsinki 2007, 9–10, 13.) Kasvatuksen katsotaan olevan kohtaamisen opettelemista ja suhteiden rakentamista (OPS Espoo 2006, 6–7; OPS Jyväskylä 2006, 6; OPS Kerava 2006, 19, 21–22; OPS Kuopio 2006, 4; OPS Suur-Helsinki 2007, 13). Tampereen kris-tillisen koulun opetussuunnitelma nimeää kasvatustavoitteeksi jalon luonteen (OPS Tampere 2008, 8). Ihmisen nähdään olevan toisaalta valmis persoona ja toisaalta kasvatuksen tavoitteena on pyrkiä tekemään ihminen ihmiseksi, so. lä-hentymään Jumalan kuvaa. Kasvatuksellinen vaikuttaminen hyväksytään, kun keinot ja tavat ovat oikein. Kasvatusta on kuitenkin arvioitava rationaalisin kri-teerein ja suhtauduttava realistisesti kasvatusmahdollisuuksiin. Espoon, Jyväsky-län, Keravan ja Kuopion kristilliset koulut ovat opetussuunnitelmissaan mainin-neet ottaneensa huomioon kotikaupunkinsa perusopetuksen paikalliset tavoitteet. (OPS Espoo 2006, 18; OPS Jyväskylä 2006, 4; OPS Kerava 2006, 18; OPS Kuopio 2006, 14.) Kaikki kristilliset koulut eivät mainitse erikseen yhteyttä kunnan opetussuunnitelmaan. Opetussuunnitelmien kasvatusajattelun korosta-mien teemojen taustalla on näkemys, että oppilaan terve itsetunto tarvitsee kehit-tyäkseen myös aikuisen tukea. Terve itsetunto nähdään edellytyksenä terveisiin ihmissuhteisiin ja vastuulliseen osallisuuteen yhteisöissä ja muussa elämässä. Opetussuunnitelmissa painottuu opettajan roolin kasvatuksellinen ulottuvuus. Oppilailla tulee olla realistinen iän ja kehitysvaiheen mukainen oma vastuu kas-vustaan. Kasvattajan vastuuta ei kuitenkaan voi siirtää kasvatettavalle itselleen, vaan oppilaan minuuden ja itsetunnon vahvistaminen ovat erottamaton osa opet-tajan työtä. Seuraavassa taulukossa on esitetty kasvatusihanteiden muuttuminen ja toisaalta säilyminen 1800-luvulta 1990-luvulle (Launonen 2000, 307).

44 Kirsti Saari

Taulukko 4. Ote Launosen taulukosta Kasvatusihanteiden muutos koulun pedagogissa teks-teissä 1860-luvulta 1990-luvulle. Vuosikymmen Pois kadonneet

ihanteet Uusina tulleet ihanteet

Koko ajan säilyneet ihanteet 1860–1990 -luvulle

1970-luvulla Kiitollisuus Epäitsekkyys Uhrautuvaisuus Altruistinen asenne toisiin ihmisiin tai yhtei-sön hyväksi Säästäväisyys Kestävyys Raittius Isänmaallisuus Uskollisuus

Globaali yhteis-kuntaeettinen vas-tuu Kansainvälinen oikeudenmukai-suus ja ihmisoike-uksien noudatta-minen Ekologinen tietoi-suus ja elämänta-pa Kestävän kehityk-sen edistäminen

Totuudellisuus Rehellisyys Lainkuuliaisuus Ahkeruus Yritteliäisyys Työnteon arvostaminen Vastuu terveistä elämän-tavoista Oikeudenmukaisuus Ystävällisyys Huomaavaisuus Kohteliaisuus Auttavaisuus

1980-luvulla Itsekuri Itsehillintä

Rauhantahtoisuus Yhteistyökykyisyys Itsenäisyys Vastuuntuntoisuus

1990-luvulla Avoimuus, itseil-maisu Sosiaaliset taidot Elämänhallinta Kriittinen ja aktiivi-nen kansalaisuus sekä siihen liittyvä vastuullisuus

Oheisessa taulukossa pysyvinä säilyneet ihanteet liittyvät selvästi perushyvei-siin. Poisjääneet ihanteet liittyvät esimerkiksi itsehillintään, raittiuteen ja säästä-väisyyteen ja jotkut selvästi kristillisiin ihanteisiin, joita ovat esimerkiksi epäit-sekkyys, uhrautuvaisuus ja uskollisuus.

Suomalaisen koulun opetussuunnitelmasuunnittelun taustalla on nähtävissä sekä yhteiskunnallisia että aatteellisia näkemyksiä. Sivistysvaliokunnan huoli oppilaan kokonaispersoonallisuuden kehittämisestä lienee edelleen ajankohtai-nen (Sivistysvaliokunnan mietintö 3/1998, 17). Launosen mukaan arvojen pirs-taloituminen ja taloudellinen sekä aatteellinen liberalismi heijastuvat koulutus-politiikan kautta opetussuunnitelmien eettisiin perusteisiin, ja kasvatusajattelun perustaksi on hyväksytty eettinen konstruktivismi, osin subjektivismi, pragma-tismi, sekulaari humanismi, kulturalismi ja eksistentialismi. (Launonen 2000, 317.) Yhteiskunnassa hallitsevat taloudelliset tehokkuusintressit ovat siirtyneet myös koulutuspolitiikasta päättävien kautta koulutuksen yhteiskunnallisiksi ta-voitteiksi. Kokonaisvaltaisesta ihmiskäsityksestä lähtevät yhtenäiset kasvatusta-voitteet eivät ole enää mahdollisia, koska niiden edellyttämät arvolähtökohdat

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 45

ovat monimuotoisia ja jopa keskenään ristiriitaisia. Onkin helpompaa asettaa ta-voitteeksi yksittäisiä, kulloinkin ajankohtaisiksi tai tavoiteltaviksi koettuja yh-teiskuntaeettisiä arvoja ja yhteistyötaitoja. On syytä pohtia, miten vastuullisuus, hyvä itsetunto, sosiaalisuus ja ympäristötietoisuus voivat toteutua, jos oppilas ei ymmärrä oman kasvun ja luonteenhyveiden merkitystä. Kun lapsi tuntee omat arvolähtökohtansa, hän voi tehdä tietoisemmin omia valintoja. On vaikea tehdä vertailevia valintoja, ellei tunne kulttuurisia lähtökohtiaan ja juuriaan. Kasvatta-jalla on vastuu lapselle välittämistään arvoista. Solasaaren mukaan arvojen oi-valtamisen intuitiivinen kyky ja siihen liittyvä arvotaju kehittyvät vain käytän-nön kautta. Lapsen saavuttaessa henkisten arvojen tajun, hänen persoonansa al-kaa rakentua ja hänen kokemismaailmansa, valintansa ja ajattelunsa saavat yksi-löllisen luonteen. (Solasaari 2003, 189.) Kasvattajan vaikutus säilyy elämässä pitkälle.

3.2 Kristillisten koulujen maailmankatsomuksellinen ja teologinen perusta

Tässä luvussa käsitellään kristillisten koulujen opetussuunnitelmia yhdistävän maailmankatsomuksen kautta ilmaistuja ontologisia, epistemologisia, aksiologi-sia ja myös joitakin teleologisia näkökohtia sekä koulujen teologista perustaa. Kasvatuksen arvosidonnaisuus liittää koulukasvatuksen sen taustalla vaikutta-viin yhteiskunnan koulutuspoliittisiin arvoihin (Kansanen 2004, 27). Vaikka koulutuspoliittiset arvot määrittyvät käytännössä poliittisin ja hallinnollisin pää-töksin, niiden taustalla on Hirsjärven mukaan aina maailmankatsomus. Maail-mankatsomus muodostuu käsityksistä, uskomuksista, arvoista ja normeista. Nä-mä käsitykset, uskomukset, arvot ja normit kohdistuvat johonkin. Tätä kohdetta nimitetään todellisuudeksi. (Hirsjärvi 1985, 80–81.) Kristillisten koulujen ope-tussuunnitelmien todellisuuden lähtökohtana on yhden ontologian maailma, jos-sa on transsendentaalinen ulottuvuus. Se sisältää lähtökohtanaan kristinuskon Jumalan. Jumalan katsotaan hallitsevan maailmaa ja olevan suhteessa ihmiseen ilmoituksen eli Raamatun sanan, luonnon ja kansojen kohtalon sekä ihmisen omantunnon kautta. Yleensä koulujen arvo-opetuksella ei tarkoiteta maailman-katsomuksellisuutta. Kuitenkin koulussa opetettavat asiat sisältävät väistämättä myös maailmankatsomuksellisia aineksia ja arvosisältöjä. Puolimatkan näke-myksen mukaan esimerkiksi suomalaisissa kouluissa opetettavat tieteelliset teo-riat rakentuvat usein maailmankatsomuksellisten perususkomusten varaan. Nii-den maailmankatsomusluonnetta ei kuitenkaan välttämättä tiedosteta. (Puoli-matka 2004, 167–168.) Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa on määritelty

46 Kirsti Saari

niiden maailmankatsomuksen osana ihmiskäsitys kristillisen ontologian viiteke-hyksessä (OPS Espoo 2006, 5; OPS Jyväskylä 2006, 4–5; OPS Kerava 2006, 6–7; OPS Kuopio 2006, 2–3; OPS Pori 2006, 4–5; OPS Suur-Helsinki 2007, 8).

Opetussuunnitelmien tulkinnan mukaan kristillisen ihmiskäsityksen perusta-na ovat oppi luomisesta, syntiinlankeemuksesta ja lunastuksesta. Käsityksen pe-rustana on näkemys, että ihminen on luotu persoonallisen Jumalan kuvaksi ja on siksi ainutlaatuinen ja hänen ihmisarvonsa nähdään loukkaamattomana. Näin ihmisessä olevia myönteisiä mahdollisuuksia on pyrittävä kehittämään monipuo-lisesti kasvatuksen välityksellä. Ihmisen vieraantuminen itsestään, toisista ihmi-sistä ja Jumalasta nähdään seurauksena syntiinlankeemuksesta. Kristuksessa ta-pahtuneen lunastus- ja sovitustyön kautta nähdään mahdollisena, että ihmisen suhde Luojaansa ja kanssaihmisiin voi jälleen korjaantua. Tämän katsotaan sa-malla antavan myös kristilliseen maailmankatsomukseen toivon ja elämänmyön-teisyyden kuten edellä on todettu (vrt. Peltonen 1979). Ihmiskuvaa ja ihmiskäsi-tystä pidetään usein identtisinä, niin myös tässä tutkimuksessa (Hirsjärvi 1992, 62). Koulukasvatuksen ihanteellinen ihmiskuva painottaa 2000-luvulle tultaessa aiemmin todetun mukaan yksilöllisiä valintoja, hyvää itsetuntoa ja vastuullisuut-ta sekä sosiaalisuutta ja ympäristötietoutta (Launonen 2000, 314–315). Hyvän itsetunnon tekijöistä keskeisimpiä on vastuullinen elämänasenne. Kasvattajan haasteena onkin lapsen itsetunnon ja yksilöllisten valintojen tukemisen ohella vastuullisen asenteen vahvistaminen. Puolimatka täsmentää yksilöllisyyden kä-sitettä Augustinuksen länsimaiseen ajatteluun tuomalla sisäisen minuuden käsit-teellä. (Augustinus 1947; Puolimatka 1999, 58.) Sen mukaan ihminen on olen-naisesti sisäinen eikä ulkoinen. Vastuullisuus tai vastuuttomuus on lapsen sisäi-sen minuuden valinta, jota ei voi kasvattaa. (Puolimatka 1999, 60.) Koska ihmi-sen tarve nähdä itsensä hyvänä johtaa helposti itsepetokseen, itsetuntemus ja sen kautta avautuva ymmärrys omista puutteista on avain sekä itsen että toisten hy-väksymiseen. Tämä on mahdollista hyväksyvässä ja rakkaudellisessa ilmapiiris-sä. Tällainen ilmapiiri tukee rehellisyyteen pyrkimistä. Puolimatka nimeää täl-laisen näkemyksen ihmisestä realistiseksi ihmiskäsitykseksi. Hän esittää realisti-sen ihmiskäsityksen olevan keskeinen edellytys tiedolliselle ja moraaliselle kas-vatukselle. Kasvatuksen ongelma on yhteydessä siihen, miten ihmisen minuus ja identiteetti rakentuvat. Liian optimistinen ihmiskäsitys synnyttää ilmapiirin, jos-sa ei ole tilaa kielteisten tunteiden kokemiseen ja ilmaisuun, joita aito itsetunte-mus kehittyäkseen edellyttää. Kielteiset tunteet vaikuttavat torjuttuina voimak-kaammin kuin tiedostettuina. Itsetuntemuksen avulla lapsi saa realistisen näke-myksen omista ajattelumalleistaan. (Emt. s. 54, 57.) Realistisen ihmiskäsityksen olennainen anti kasvatukselle on tunteiden merkityksen tunnustaminen.

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 47

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa olemassaolo, arvot ja tietoteo-reettinen näkemys perustuvat kristilliseen elämänkatsomukseen (vrt. Hirsjärvi 1985 A/8, 58). Todellisuuden luonteen ilmaistaan perustuvan sekä aineellisen todellisuuden olemassaoloon, arvojen yleispätevyyteen että Jumalan olemassa-oloon. Opetussuunnitelmien tulkinnan mukaan aineellisen todellisuuden alkupe-rää ei voi selittää siitä itsestään käsin, vaan se on syntynyt Jumalan sanan voi-masta (OPS Espoo 2006, 5; OPS Kerava 2006, 6; OPS Kuopio 2006, 2; OPS Po-ri 2006, 4; OPS Suur-Helsinki 2007, 8).

Opetussuunnitelmat painottavat opitun tiedon suhdetta todellisuuteen, tiedon soveltamista ja siinä havaittavia lainalaisuuksia sekä siinä totena pidettyjä asioi-ta. Opetussuunnitelmien mukaan eksakti ja empiirinen tieto sekä maailmankat-somukseen perustuva tieto tai käsitys voidaan tunnistaa ja erottaa toisistaan (OPS Kuopio 2006, 3). Koulujen opetussuunnitelmien tietoteoreettisten lähtö-kohtien mukaan Jumala ilmoittaa itsensä Sanassaan, luomistyössään ja henkilö-kohtaisessa suhteessa ihmiseen (OPS Kuopio 2006, 2–4; OPS Pori 2006, 5). Opetussuunnitelmat määrittelevät myös arvojen luonnetta ja asemaa inhimilli-sessä todellisuudessa. Ne tulkitsevat, että kristillisen näkemyksen mukaan on olemassa yleispäteviä arvoja, jotka määrittelevät ihmisen olemuksen. Yhtenä tärkeänä lähteenä arvotietoisuuden kehittämisessä pidetään tutustumista Raamat-tuun historiallisena ja kulttuurisena dokumenttina sekä kristillisen uskon perus-tana. Toisena tärkeänä kiteytyksenä esitetään olevan YK:n ihmisoikeuksien ju-listuksen (Esimerkiksi OPS Tampere 2006, 7). Tämän arvopohjan viitoittamana koulujen kasvatuksen ja opetuksen tavoitteena on antaa oppilaille virikkeitä oman maailmankuvansa ja arvomaailmansa rakentamiseen. Opetussuunnitelmi-en mukaan se merkitsee, että koulujen opetuksessa tuodaan esille erilaisia nä-kemyksiä ja oppilaita kannustetaan omaehtoiseen arviointiin, kyseenalaistami-seen ja eri näkemyksiä vertailevaan keskusteluun ja pohdintaan. (OPS Pori 2006, 4–5; OPS Kuopio 2006, 2–3.)

Maailmankatsomuksen lisäksi opetussuunnitelmissa käsitellään opetusmene-telmiä, oppiainekohtaisia tavoitteita ja sisältöjä arviointeineen. Oppiaineissa esi-tetään niihin liittyvä transformaatio, jolla tarkoitetaan oppiaineiden arvoperustei-siin pohjautuvaa tulkintaa. Joissakin oppiaineissa kristillistä tulkintaa on hyvin vähän, toisissa enemmän. Tutkimuksessa mukana olleiden kristillisten koulujen opetussuunnitelmat ovat keskenään hyvin samanlaisia. Se johtuu pääosin siitä, että koulut ovat lupia hakiessaan sekä laatineet että käyttäneet kasvatustavoittei-den ilmaisuissa monelta osin yhteisiä opetussuunnitelmia. Syy yhteisiin opetus-suunnitelmiin on ollut se, että toimilupahakemusten yhteydessä opetushallituk-sen lausunnot opetussuunnitelmista ovat usein olleet kielteisiä ja koulut ovat uu-sien hakemusten yhteydessä korjanneet opetussuunnitelmia saatujen palauttei-

48 Kirsti Saari

den perusteella. Siksi koulut ovat asemansa varmistaakseen käyttäneet sellaista opetussuunnitelmaa, joka on jo saanut myönteisen lausunnon ja läpäissyt haku-prosessin. Kristilliset koulut ovat käyttäneet opetussuunnitelmien tiedollisen, taidollisen ja asenteellisen oppiaineksen laadinnan lähtökohtana kuitenkin valta-kunnallista perusopetuksen opetussuunnitelmaa (Perusopetuksen opetussuunni-telman perusteet 2004). Opetussuunnitelmia yhtenäistävän maailmankatsomuk-sen avulla tarkastellaan tiedon eri osa-alueiden välistä yhteyttä. Oppiaineiden opetuksen perustana opetussuunnitelmat pitävät ”kristillisen sivistysperinteen ja eri tieteenalojen välistä vuoropuhelua”. Myös oppiaineiden opetuksen perustana mainitaan perusopetuksen valtakunnalliset perusteet, joiden sallimissa puitteissa oppiaineiden sisällöt ovat myös omaleimaisia.

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa katsotaan, että on tärkeää kunni-oittaa erilaisia näkemyksiä. Niiden ilmaistaan olevan myös tarkentuvia ja muut-tuvia. Opetussuunnitelmissa esitettyjä näkemyksiä pidetään yksinä mahdollisina tulkintoina. Opetussuunnitelmat painottavat myös, että koulujen näkemyksiä voidaan perustellusti arvioida vain dokumentoidusta aineistosta. (Esimerkiksi OPS Espoo 2006, 3.) Se on yksi syy siihen, että kristillisten koulujen opetus-suunnitelmien lähtökohdat on ilmaistu tavanomaisia opetussuunnitelmia yksi-tyiskohtaisemmin. Kristilliset koulut pitävät korostamaansa oppilaan valinnan-vapautta ja omaehtoista ajattelua merkittävänä kristillisenä arvona. Tällöin kou-lut väistämättä kohtaavat valinnanvapauden ja koulun kasvatustavoitteiden väli-siä ristiriitoja. Niiden käsitteleminen edellyttää kasvattajilta kypsyyttä kohdata lapsen oma vapaus vähitellen hahmottuvana kokonaisuutena kunnioittavasti ja hienovaraisesti. Toisaalta koulun kasvatustavoitteisiin liittyvät säännöt ilmais-taan opetussuunnitelmien mukaan niin, että oppilas voi toimia niiden perusteella ja kuitenkin säilyttää valinnanvapautensa yhteisiä sääntöjä kunnioittaen. Opetus-suunnitelmissa ilmaistaan koulujen myös pyrkivän välttämään piilonormien ja piilosääntöjen käyttämistä kasvatuksessa. Tähän ne ilmaisevat pyrkivänsä avoi-men keskustelun ja oman toimintansa arvioinnin avulla lisätäkseen kirjoitetun, toteutetun ja koetun opetussuunnitelman yhdenmukaisuutta. (OPS Espoo 2006, 3–4; OPS Jyväskylä 2006, 255; OPS Kerava 2006, 4; OPS Kuopio 2006, 1; OPS Pori 2006, 5; OPS Suur-Helsinki 2007, 6.)

Uskonto yhdistetään usein etiikan käytännöllisiin ratkaisuihin perustuvaan moraalikasvatukseen (esimerkiksi Moore 1986, 105–108). Kristillisyyden anti kasvatukselle nähdään eettisenä, ja eettisissä kysymyksissä käydään dialogia pe-dagogiikan ja teologian välillä (Peltonen 1979, 102, myös Muhonen & Tirri 2008, 63.) Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa maailmansuhteet perustu-vat jo aiemmin mainitun mukaan kolmeen perussuhteeseen, jotka ovat suhde Jumalaan, muihin ihmisiin ja luomakuntaan. Opetussuunnitelmissa kiinnitetään

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 49

huomiota erityisesti inhimilliseen kasvuun ja keskinäisiin suhteisiin. Keskeisenä osana on luonteenkasvu, jonka päämääränä on kristillisen ihmiskäsityksen mu-kainen persoonallisuus. (OPS Espoo 2006, 6–7; OPS Jyväskylä 2006, 5; OPS Kerava 2006, 8; OPS Kuopio 2006, 4; OPS Pori 2006, 7; OPS Suur-Helsinki 2007, 8–9; OPS Tampere 2006, 8.)

Koulut nimeävät teologisiksi lähtökohdikseen apostolisen11 ja useat myös nikealaisen uskontunnustuksen12 (OPS Espoo 2006, 9; OPS Helsinki 2006, 4; OPS Kerava 2006, 9; OPS Kuopio 2006, 6; OPS Pori 2006, 9; OPS Suur-Helsinki 2007, 11). Tampereen kristillisen koulun teologisena lähtökohtana mainitaan yleiskristillisyys. Tampereen kristillinen koulu on Adventtikirkon yl-läpitämä, mutta sen oppilaat edustavat useita eri tunnustuskuntia. Tämän koulu kokee haasteena, ja koulussa painotetaan määrätietoisesti yleiskristillistä arvo-pohjaa. (OPS Tampere 2006, 7–8.) Jyväskylän kristillisen koulun opetussuunni-telmassa mainitaan koulun toiminnan perustaksi kristillinen elämänkatsomus. (OPS Jyväskylä 2006, 4.) Uskonnonopetus toimii kouluissa oman uskonnon opetus lähtökohtana (esim. OPS Espoo 2006, 9; OPS Kerava 2006, 19; OPS Kuopio 2006, 6; OPS Pori 2006, 9; OPS Suur-Helsinki 2007, 11). Tampereen kristillisen koulun uskonnonopetuksessa sovelletaan tunnustuksellisuutta ope-tuksen valtakunnallisten yleistavoitteiden pohjalta. Uskonnonopetuksen perusta-na on Raamattu, jonka tulkinnassa noudatetaan adventistista näkemystä. Opetus-suunnitelma kuitenkin painottaa oppilaiden valinnanvapautta uskonnollisissa ky-symyksissä. (OPS Tampere 2006, 7, 67.) Suur-Helsingin Kansainvälinen koulu mainitsee opetussuunnitelmassaan koulun haluavan tukea ja vahvistaa oppilait-ten perheiden omaa uskonnonopetusta (OPS Suur-Helsinki 2007, 1). Kristillisten koulujen teologinen tausta määritellään useimmiten kristillisten tunnustusten vä-

11 Minä uskon Jumalaan, Isään, Kaikkivaltiaaseen, taivaan ja maan Luojaan, ja Jeesukseen Kristuk-

seen, Jumalan ainoaan Poikaan, meidän Herraamme, joka sikisi Pyhästä Hengestä, syntyi neitsyt Mariasta, kärsi Pontius Pilatuksen aikana, ristiinnaulittiin, kuoli ja haudattiin, astui alas tuone-laan, nousi kolmantena päivänä kuolleista, istuu Jumalan, Isän, Kaikkivaltiaan, oikealla puolella, ja on sieltä tuleva tuomitsemaan, eläviä ja kuolleita, ja Pyhään Henkeen, pyhän yhteisen seurakun-nan, pyhäin yhteyden, syntien anteeksiantamisen, ruumiin ylösnousemisen, ja iankaikkisen elämän.

12 Me uskomme yhteen ainoaan Jumalaan, Isään kaikkivaltiaaseen, taivaan ja maan, kaikkien näky-väisten ja näkymättömäin Luojaan. Ja yhteen ainoaan Herraan, Jeesukseen Kristukseen, Jumalan ainoaan Poikaan, joka ennen aikojen alkua on Isästä syntynyt, Jumala Jumalasta, Valkeus Valkeu-desta, tosi Jumala tosi Jumalasta, syntynyt eikä luotu; joka on Isän kanssa yhtä olemusta ja jonka kautta kaikki ovat tehdyt; joka meidän ihmisten tähden ja meidän autuutemme tähden astui alas taivaista ja otti miehuuden Pyhän Hengen kautta neitsyt Mariassa, ja tuli ihmiseksi; meidän edes-tämme myös ristiinnaulittiin Pontius Pilatuksen aikana, kuoli ja haudattiin; nousi kuolleista kol-mantena päivänä Kirjoitusten mukaan, astui ylös taivaisiin, istuu Isän oikealla puolella ja on sieltä taas tuleva suuressa kunniassa tuomitsemaan elävät ja kuolleet; jonka valtakunnalla ei ole loppua. Ja Pyhään Henkeen, Herraan ja eläväksi tekijään, joka Isästä ja Pojasta lähtee, jota yhdessä Isän ja Pojan kanssa kumarretaan ja kunnioitetaan, joka on puhunut profeettain kautta. Uskomme yh-den, pyhän, yleisen ja apostolisen seurakunnan; tunnustamme yhden ainoan kasteen syntien an-teeksiantamiseksi, ja odotamme kuolleiden ylösnousemusta ja tulevan maailman elämää. Aamen.

50 Kirsti Saari

liseksi. Kuopion koulun opetussuunnitelmassa todetaan, että koulun toiminta-kulttuuri ei ilmennä minkään yksittäisen kirkkokunnan tai seurakunnan hengel-listä kulttuuria (OPS Kuopio 2006, 17). Vaikka teologinen määrittely itsessään ei riitä koulun toteuttaman kristillisen kasvatuksen ohjeeksi, se antaa sille kui-tenkin puitteet.

3.3 Kristillisten koulujen opetussuunnitelmien arvoulottuvuus Opetussuunnitelmien keskeisin perustehtävä on määritellä opetuksen arvopohja (Beauchamp 1981, 91–93; Launonen 2000, 56). Kaikki kasvatus perustuu arvoi-hin. (Vrt. Heinonen 1989, 32.) Opetussuunnitelma on yhteiskunnan koulutusjär-jestelmän antama määrittely kasvatuksen olosuhteista ja järjestelyistä, joilla py-ritään saavuttamaan kulttuurin yleispäteviin arvoihin perustuvia tavoitteita. Kou-lutuspolitiikkaa toteutetaan määrittelemällä koulutukselle yleiset tavoitteet ja niitä tukevat sisällöt. Tavoitteiden määrittelyssä otetaan huomioon yhteiskun-nassa vallitsevat arvot ja arvostukset. Koulutusjärjestelmä muodostuu koulutus-poliittisesta päätöksenteosta ja ohjauksesta. Koulutustavoitteiden lähtökohtien lisäksi opetussuunnitelmassa tulee mainita tarvittavat lait ja hallinnon normisto sekä määritellä menetelmät asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. (Niskanen 1992; Turunen 1999, 37–41; Kansanen 2004, 25–27.) Nisan käyttää käsitettä ”value-oriented curricula” (arvo-orientoituneet opetussuunnitelmat) ja väittää, että kaikki opetussuunnitelmat ovat sidoksissa arvolähtökohtiin, ei yksistään ta-voitteiltaan vaan myös sisällöiltään. Samalla hän esittää, että opetussuunnitelmat on laadittu kulttuurin näkökulmasta, ei toteuttamaan yksilön toiveita. Tämä joh-taa hänen mukaansa myös siihen, että koulujen ei ole mahdollista ottaa huomi-oon oppilaan sisäistä motivaatiota. Tähän liittyy motivaation ensisijaisuuden tai toissijaisuuden tarkastelu. Koulutuksessa ei voi lähteä sisäisestä motivaatiosta, vaan arvotavoitteista. (Deci 1975; Maehr 1976; Lepper and Greene 1979; Wei-ner 1980; Nisan 1992, 126–137.) Sisäinen motivaatio on hidas prosessi ja sen syntyminen voi olla koulutuksen tavoitteena. Nisan vetoaa useihin tutkimuksiin, joiden mukaan sisäinen motivaatio ei ole kuitenkaan koulutukselle riittävä läh-tökohta, koska kouluissa joudutaan opiskelemaan paljon sellaista, johon oppilas ei välttämättä motivoidu sisäisesti.

Kuten edellä on todettu, opetussuunnitelmassa ilmenevät aikakauden yhteis-kunnallinen arvopohja, tavoitteelliset tiedonsisällöt ja sosiaaliset sekä moraaliset näkemykset (Turunen 1999, 38–39; Launonen 2000, 57; myös Kansanen 2004, 25.) Sivistysvaliokunta esittää mietinnössään (Sivistysvaliokunnan mietintö 3/1998, 17) sen koulutuksen tarkoitusta käsittelevässä osassa, että koulun yhtenä

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 51

kasvatustavoitteena on kasvattaa nuoria, jotka huolehtivat kansallisen kulttuurin edistämisestä ja kansallisista arvoista. Näiksi valiokunta nimeää muun muassa humanistisen ja kristillisen perinteen. Kasvatustavoitteena on myös arvostuksen herättäminen kulttuurissa arvokkaana pidettyyn, jonka voi nähdä liittyvän lähei-sesti sivistyksen käsitteeseen. Eurooppalainen arvotietoisen ihmisen sivis-tysihanne on Puolimatkan mukaan kehittynyt antiikin ja juutalais-kristillisen pe-rinteen ohjaamana. Sen mukaan ihmisen ymmärretään toimivan ”monikerroksi-sena” ja ”syvän minuutensa” ohjaamana ja tavallisen elämän velvollisuuksiin sitoutuneena. Toiminnan arvo riippuu ihmisen syvistä motiiveista. Ongelmana Puolimatkan mukaan on, miten löytää eettinen motivaatio arvokkaaksi koke-mansa toteuttamiseen. (Puolimatka 2004, 320–321.) Taylor väittää, että kulttuu-rista hyväntahtoisuutta, oikeudenmukaisuutta tai apua tarvitsevien auttamista on vaikea perustella ilman uskonnollista motivaatiota. Hänen mukaansa hyvään ihmiselämään kuuluu rakkaus ihmistä paljon korkeampaa kohtaan. Tämä rakka-us on kaiken muun rakkauden käyttövoima, joka motivoi universaalin ihmisen kunnioituksen ja hyväntahtoisuuden kärsiviä kohtaan. (Sihvola 1995, 21–22.) Turusen mukaan sivistys tarkoittaa kykyä ymmärtää ja toteuttaa omaa kulttuu-rista perustaansa ja myös kykyä laajemmin arvioida oman kulttuurin lähtökohtia ja sen arvoja (Turunen 1999, 15). Turunen luokittelee arvot 1) varsinaisiin ar-voihin tai ideaaleihin perusarvoihin, kuten totuus, kauneus, hyvyys sekä rakkaus ja vapaus; 2) ihanteisiin, kuten rehellisyys, luotettavuus, oikeudenmukaisuus ja suvaitsevuus ja 3) arvostuksiin eli kohdearvoihin, kuten maailmankatsomukset. Kasvatukselliseksi päämääräksi voidaan edelliseen liittyen asettaa ”totuuden rakkaus”, joka voi sisältää ehkä opettajan esimerkin, tieteellisen kulttuurin kriit-tisyyden tavoitteen tai yksilöllisyysihanteista nousevia tavoitteita. Arvostusten avulla luodaan esimerkiksi päämääriä; 4) inhimillisesti arvokkaat kokemukset kuten tunteet, tunnelmat ja aistimukset. (Turunen 1997; 1999, 76, 98–100.) Ope-tusta (ja siihen sisältyvää kasvatusta) on Kansasen mukaan kuvattu usein kuuden peruskäsitteen avulla (Kansanen 2004, 25). Dupuis ja Gordon (1997) ovat esit-täneet nämä opetuksen perustekijät muutamina filosofisluonteisina kysymyksi-nä, joita ovat kaikki opetustapahtuman kokonaisuuteen vaikuttavat tekijät. Kan-sanen on tiivistänyt nämä kysymykset seuraavasti: ”Mikä on ihminen?”, ”Kuin-ka voimme tietää jotakin?”, ”Mikä on totuus?”, Mikä on hyvä ylipäätään?”, Mi-kä on koulun tarkoitus?”, ”Mitä pitäisi opettaa?”, ”Kuinka pitäisi opettaa?”, ”Kuinka oppilaita tulisi arvioida?”, Kuinka vapaus ja järjestys tulisi tasapainot-taa?”(Kansanen 2004, 35). Samaan tapaan kysytään ja vastataan kristillisten koulujen filosofisten peruskysymysten arvoperusteissa. Schelerin mukaan arvot ovat tuntevan näkemisen perusilmiöitä (Scheler 1980, 122–126). Hän väittää, että arvot ovat annettuina olevia kvaliteetteja, joiden kokeminen on erilaista kuin

52 Kirsti Saari

mikään muu kokemus. Ne eivät ole aistittavissa, kuten esim. värit tai maut, tai pääteltävissä tai arvioitavissa, kuten teoreettiset käsitteet. Arvot voidaan jakaa positiivisiin ja negatiivisiin, ja lisäksi positiivisen arvon eksistenssi on itsessään positiivinen ja negatiivisen arvon eksistenssi negatiivinen arvo, samoin positiivi-sen arvon poissaolo on itsessään negatiivinen ja negatiivisen arvon poissaolo po-sitiivinen arvo. Scheler asettaa arvot hierarkkiseen järjestykseen. Järjestykseen asettaminen on spontaani ja välitön toiminto ja se on pohjana arvomaailman laa-jentumiselle. Sitä seuraa tunteminen, joka johtaa arvosisältöihin perehtymiseen ja niiden omaksumiseen. Scheler käyttää jakoa pyhän ja epäpyhän arvon välillä. Niiden symboleina toimivat kaikki muut arvot. Ne tulevat annettuina eli abso-luuttisina. Pyhän arvoalueen ydinarvo on persoona-arvo. Näkemyksen mukaan ihmisen arvo on hierarkkisesti kaikkea muuta maailmassa olevaa korkeampi. Henkiset arvot ovat riippumattomia sekä kehosta että fyysisestä ympäristöstä. Lisäksi Scheler mainitsee esteettiset arvot, kuten kauneus ja rumuus yms. Hän mainitsee myös oikean ja väärän eli oikeudenmukaisuuden, hyvyyden ja totuu-den. Vitaalisista arvoista hän tuo esille hyvinvointiarvot, jotka ovat sidoksissa kehoon ja fyysiseen ympäristöön ja ovat seurausarvoja. Hän esittää myös aistien kautta koettavat arvot, kuten hyödylliset ja vahingolliset arvot.

Kasvatus perustuu sen tiedostamiseen ja tunnustamiseen, että lapsi on riip-puvainen häntä lähellä olevista aikuisista. Kasvatus on sosiaalista toimintaa, jol-la pyritään saamaan muutoksia kasvatettavan persoonallisuudessa, kuten tiedois-sa, asenteissa, arvostuksissa, erilaisissa valmiuksissa ja omissa tavoitteissa. (Iisa-lo 1988, 14; Kurtakko 1984; Ahlman 1982.) Samaan aikaan aikuisten tulisi tu-kea lapsen omaehtoista kehitystä ja myös toisia kunnioittavaa vapautta. Tämä paradoksi ilmenee Puolimatkan näkemyksen mukaan selvimmin arvokasvatuk-sessa. Arvostukset ovat hyvin henkilökohtaisia. Arvovalintojensa kautta yksilö ratkaisee, kuka hänestä ihmisenä tulee. Arvot ovat luonteeltaan myös yhteisölli-siä, koska niihin perustuu ihmisten keskinäisen vuorovaikutuksen ja toisten koh-telemisen tapa. Puolimatka näkee kasvatuksessa välitettävästä tiedosta arvotie-don ehkä tärkeimpänä. Kasvatuksen välittäminen tavalla, joka auttaa kehittyvää ihmistä tekemään itsenäisiä arvovalintoja, on taiteilua hänen vapaan valinnan oikeutensa ja arvojen ulkokohtaisen omaksumisen välillä. Näkökulman valin-nassa ihminen on riippuvainen omista elämänkokemuksistaan. (Puolimatka 1999, 11, 13.) Niiden joukossa ovat kokemukset koulusta. Schelerin näkemys positiivisten ja negatiivisten arvojen kokemisesta hyvinvointiarvoina vahvistavat tunnekokemusten merkitystä. Myös Turunen esittää, että arvoihin liittyy tun-neulottuvuus (Turunen 1999, 93). Tunne-elämä ja sen taustalla vaikuttavat yl-lykkeet, tarpeet ja motiivit ohjaavat ihmisen liittymistä tai saattavat estää sitä. Myös oppimisen kokeminen mielekkääksi ja motivaatio riippuu suuresti tunteis-

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 53

ta. Arvojen omaksuminen vaikuttaa suotuisasti tunne-elämään, ja herättää tuntei-ta, jotka auttavat lasta sisäistämään arvoja. (Turunen 1999, 90–94.) Turunen ko-rostaa, että keskeistä kasvatuksessa on se, että lapsen on mahdollista sen kautta saada kokemuksia ja käsityksiä siitä, mikä on arvokasta. Turunen väittää, että itse asiassa arvokasta ei edes tarvitse välittää, koska opettajien ja muiden aikuis-ten toiminnassa ilmenee aina se, mitä he pitävät arvokkaana. Se, mitä voidaan tehdä, on pyrkiä olemaan tietoinen siitä, mitä elämyksiä välitetään (Turunen 1993). Schlerin mukaan arvojen omaksuminen alkaa aistien kautta koettavista arvoista. Näitä välittävät kasvattajan hymy, ystävällinen ääni ja kosketus, jolloin myönteiset aistikokemukset mahdollistavat hierarkkisesti korkeampien arvojen tavoittelun. Tällöin tapahtuu samalla inhimillistä kasvua ja toisten huomioon ot-tamista.

Kristillisten koulujen arvoissa pohditaan arvojen luonnetta ja asemaa inhi-millisessä todellisuudessa. Opetussuunnitelmat esittävät, että kristillisen näke-myksen mukaan on yleispäteviä arvoja, jotka määrittelevät ihmisen olemuksen. Perusarvoilla tarkoitetaan arvoja, jotka ovat olemassa ihmisestä riippumatta. Ne nähdään Schelerin tavoin annettuina kvaliteetteina. Puolimatka käyttää termiä arvototuus, joka hänen määrittelemänään on itsenäistä ja riippumatonta siitä, onko se yleisesti hyväksytty. Perusarvot ovat hänen mukaansa inhimillisen elä-män edellytyksiä. Vain ennalta olevien arvojen perusteella voidaan hänen mu-kaansa arvioida kriittisesti eri vaihtoehtoja. Näkemykseen sisältyy oletus, että ihmisen elämä saa arvonsa ja mielekkyytensä suhteessa johonkin itseään suu-rempaan. (Puolimatka 1999, 29–30.) Tärkeänä lähteenä arvotietoisuuden kehit-tämisessä kristillisten koulujen opetussuunnitelmat pitävät tutustumista Raamat-tuun historiallisena ja kulttuurisena dokumenttina sekä kristillisen uskon perus-tana. (Esim. OPS Espoo 2006, 5; OPS Kuopio 2006, 2–10, OPS Pori 2006, 4; OPS Suur-Helsinki 2007, 8.) Toisena arvolähtökohtana useat koulut mainitsevat YK:n ihmisoikeuksien julistuksen (esim. OPS Kerava 2006, 6; OPS Kuopio 20 06, 2; OPS Pori 2006, 4; OPS Tampere 2006, 7). Kasvatuksen ja opetuksen ta-voitteeksi asetetaan tämän arvopohjan viitoittamana antaa oppilaille virikkeitä oman maailmankuvansa ja arvomaailmansa rakentamiseen. Opetussuunnitelmat kuvaavat sen merkitsevän sitä, että opetuksessa tuodaan esille erilaisia näke-myksiä ja että oppilaita kannustetaan omaehtoiseen arviointiin, kyseenalaistami-seen ja eri näkemyksiä vertailevaan keskusteluun ja pohdintaan. (Esim. OPS Es-poo 2006, 5; OPS Jyväskylä 2006, 7; OPS Kerava 2006, 6; OPS Pori 2006, 2.) Kristilliset koulut korostavat opetussuunnitelmissaan sekä kulttuuriperintöä siir-tävää että yhteiskuntaa uudistavaa näkemystä. Kulttuurisen identiteetin pohjana on kristillinen sivistysperinne. Kristillistä maailmankatsomusta edustaessaan kristilliset koulut painottavat suomalaiseen kulttuuriperintöön perustuvia koulu-

54 Kirsti Saari

tuksellisia arvolähtökohtia ja niistä nousevia tavoitteita vastuulliseen kansalai-suuteen. On hyvin ilmeistä, että koulujen antama kasvatus määrittyy arvolähtö-kohdistaan. Kristillisissä kouluissa varsinaiset arvot ilmenevät opetussuunnitel-missa niiden tieteenfilosofisten peruskysymysten määrittelyissä. Turusen arvo-luokittelun kautta nähtynä kristillisissä kouluissa Jumala on perusarvo ja ydinar-vo on yksilön luovuttamaton arvo, mikä Schelerin mukaan on pyhän arvoalueen ydinarvo. Esteettiset arvot ilmenevät opetussuunnitelmien ainekohtaisissa osissa ja ihanteet kuvataan kasvatustavoitteissa. Koulujen peruslähtökohdissa on mää-ritelty opetussuunnitelmien maailmankatsomuksellinen perusta. Inhimillisesti arvokkaat asiat ilmenevät muun muassa kasvatussuhteen kuvauksissa. Opetus-suunnitelmat esittävät näkemyksenään, että universumilla on persoonallinen al-ku, jolloin kyse on ontologiasta ja metafysiikasta. Esimerkiksi kirjallisuuden opetuksen tavoitteena on tutustua kristillis-eettiseen arvomaailmaan Raamatun avulla ja oppia arvioimaan muuta kirjallisuutta suhteessa Raamattuun (OPS Pori 2006, 19). Toisen esimerkin mukaan matematiikan perustaitoja ylläpidetään sil-loinkin, kun opiskellaan luomakunnan lainalaisuuksia ja järjestystä, joita voi-daan kuvata matemaattisin käsittein ja lainalaisuuksin (OPS Pori 2006, 41).

Valtakunnalliset perusopetuksen arvot ovat keskeinen osa kristillisten koulu-jen arvopohjaa13

. Kristillisten koulujen arvomaailma perustuu niiden opetus-suunnitelmissa tarkennettuihin lähtökohtiin. Koulujen arvot on ilmaistu muun muassa niiden toiminta-ajatuksissa, tavoitteissa, opetussisällöissä, arvioinnissa, työyhteisön kehittämisessä, työtapojen valinnassa, kodin ja koulun yhteistyössä, koulujen toimintaohjeissa, koulujen profiloitumisessa, oppimisilmastossa sekä koulujen kehittämisessä. (Esim. OPS: Kuopio 2006, 2; OPS Pori 2006, 4.) To-tuudellisuutta perustellaan opetussuunnitelmissa Jumalan kirjallisen ilmoituksen perusteella. Raamattu antaa kokonaisvaltaisen vastauksen kysymykseen ihmisen olemassaolosta, arvosta ja tarkoituksesta. Sen ilmaistaan antavan myös hyvän perustan opettaa lapsille, mikä on oikein ja väärin. Raamatun arvopohjalta nou-

13 Perusopetuksen arvopohjana ovat ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuu-

den ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen sekä monikulttuurisuuden hyväksyminen. Perus-opetus edistää yhteisöllisyyttä, vastuullisuutta sekä yksilön oikeuksien ja vapauksien kunnioittamis-ta. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 5) Opetuksen perustana on suomalainen kulttuuri, joka on kehittynyt vuorovaikutuksessa alkuperäisen, pohjoismaisen ja eurooppalaisen kulttuurin kanssa. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 5.) Opetuksen perustana on suomalainen kulttuuri, joka on kehittynyt vuorovaikutuksessa alkuperäisen, pohjoismaisen ja eurooppalaisen kulttuurin kanssa. Opetuksessa on otettava huomioon kansalliset ja paikalliset eri-tyispiirteet sekä kansalliskielet, kaksi kansankirkkoa, saamelaiset alkuperäiskansan ja kansalliset vähemmistöt. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 5.) Opetuksessa otetaan huo-mioon suomalaisen kulttuurin monipuolistuminen myös kulttuureista tulevien maahanmuuttajien myötä. Opetuksen avulla tuetaan oppilaan oman kulttuuri-identiteetin rakentumista sekä hänen osallisuuttaan suomalaisessa yhteiskunnassa ja globaalistuvassa maailmassa. Sen avulla ediste-tään myös suvaitsevaisuutta ja kulttuurien välistä ymmärtämystä. (Perusopetuksen opetussuunni-telman perusteet 2004, 5.)

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 55

see myös rehellisyyden arvostaminen. Ihmisyys ja tasa-arvo perustuvat opetus-suunnitelman mukaan siihen, että ihminen on Jumalan luomistyö ja hänen ar-vonsa on mittaamaton. Raamatun mukaan Jumala loi jokaisen ihmisen rakkau-tensa kohteeksi. Ihmisen arvo ei perustu hänen kykyihinsä, taitoihinsa, onnistu-miseensa tai muuhun henkilökohtaiseen ominaisuuteensa, vaan siihen, että ih-minen on syntynyt Jumalan tahtomana. Rakkauden kaksoiskäsky, kultainen sääntö, kymmenen käskyä sekä Jeesuksen elämän opetus esitetään tienviittoina oikean ja väärän määrittelyssä ja omantunnon kehittymisessä (OPS Jyväskylä 2006, 6). Arvojen määrittelyssä ovat olleet mukana koulun työntekijät, hallin-nolliset vastuunkantajat ja koulujen vanhemmat. Opetussuunnitelmat esittävät koulujen arvojen olevan pysyviä, koska ne perustuvat Raamatun muuttumatto-maan sanaan. (Esim. OPS Pori 2006, OPS Espoo 2006; OPS Kuopio 2006, 6.)

Koulujen arvopohjan muodostavat: 1. Kolmiyhteisen Jumalan kunnioittami-nen ja rakastaminen sekä Raamatun kunnioittaminen Jumalan sanana; 2. Lä-himmäisen kunnioittaminen ja rakastaminen; 3. Oman ihmisarvon kunnioittami-nen; 4. Ympäristön kunnioittaminen. (OPS Espoo 2006, 10–11; OPS Jyväskylä 2006; OPS Kerava 2006, 8; OPS Kuopio 2006, 6–8; 11–13; OPS Pori 2006, 6, 8–9, 14; OPS Suur-Helsinki 2007, 9–8.) Kunnioitus on moraalinen termi, joka toteutuu eettisenä asenteena, jonka lapsi voi oppia tulkitsemalla oppimiaan arvo-ja. Oppilaita opetetaan vanhempien ja auktoriteettien kunnioittamiseen ja ylei-seen toisten kunnioittamiseen. Kunnioituksen oppimisen edellytyksenä nähdään olevan, että aikuiset antavat myönteisen mallin kunnioittavasta kohtelusta ja että myös lapsi kokee tulevansa kunnioitetuksi. Luovuus nähdään Jumalan alkuvoi-maisena luovuutena, joka heijastuu ihmisiin. Opetussuunnitelmien mukaan kaikki on saanut alkunsa Jumalasta, joka on kaiken Luoja. Jumalan kuvana myös ihmisellä on kyky luoda uutta. Ihmisen kyvyt ovat luonnollisesti kuitenkin rajallisia. Kristilliset koulut antavat erityisen arvon kohtaamiselle, jossa pyritään tukemaan ihmisen suhdetta Jumalaan. Arvokokemuksia pyritään välittämään oppilaalle sekä yksilönä että yhteisön jäsenenä, jolloin esille nousevat erityisesti yhteisiin sääntöihin ja toista ihmistä kunnioittavaan käyttäytymiseen sitoutumi-nen ja vuorovaikutustaidot. Opetussuunnitelmat painottavat, että kouluyhteisön on tärkeä tiedostaa, että jokainen vuorovaikutussuhde ja -tilanne on syvimmil-tään eettinen ja arvostusta välittävä. Tavoitteena on luoda kouluun levollinen ja kannustava ilmapiiri, jossa jokaisella lapsella on tilaa oppimiseen omista lähtö-kohdista käsin ilman suoritus- ja kilpailukeskeisyyttä. (OPS Jyväskylä 2006, myös OPS Espoo 2006, 10–11; OPS Kerava 2006, 19; OPS Kuopio 2006, 8; OPS Suur-Helsinki 2007, 12–13.) Arvojen toteutumista koulujen toiminnassa ilmaistaan arvioitavan säännöllisesti lukuvuosittain (esim. OPS Kuopio 206, 6–9).

56 Kirsti Saari

Espoon Kristillisen koulun opetussuunnitelma määrittelee kristillisyyden ar-vona niin, että kristillinen arvoteoria on objektivistinen , koska siinä katsotaan Jumalan sanassaan ilmoittavan, mitkä asiat ovat hyviä ja mitkä asiat ovat toisaal-ta pahoja (OPS Espoo 2006, 10). Joidenkin kristillisten koulujen opetussuunni-telmissa eritellään perusarvot ja toiminnalliset arvot. Perusarvoina esitetään kris-tillisyys, totuudellisuus, ihmisyys ja tasa-arvoisuus, toiminnallisia arvoja ovat turvallisuus, vastuullisuus ja vapaus, yksilöllisyys ja yhteisöllisyys, luovuus ja laadukas perusopetus. (Esim. OPS Kuopio 2006, 6–9.) Kristillisten koulujen opetussuunnitelman arvopohja linjaa koulujen kasvatusetiikkaa. Kristillisyys ar-vopohjana on laaja ilmaisu, jota koulujen opetussuunnitelmat tarkentavat. Kris-tillisyyttä perustellaan opetussuunnitelmissa Raamatun sanoman perusteella. Kristillinen etiikka ja moraali tiivistyvät 10 käskyssä, kultaisessa säännössä ja rakkauden kaksoiskäskyssä, jossa Jumala ilmaisee, että kaiken päämääränä on rakkaus Jumalaa ja muita kohtaan. Opetussuunnitelmissa ilmaistaan, että Raa-matun mukaan Jumala on lopullinen arvo ja arvo sinänsä. Näin kristillisyydestä nousevat arvot suhteutuvat Jumalan lopulliseen arvoon.

3.4 Kristillisten koulujen kasvatuksellisia näkökohtia Suomalaisia kristillisiä kouluja voidaan pitää meillä viime vuosikymmeninä yleistyneeseen pedagogiseen reformiliikkeeseen kuuluvina ns. vaihtoehtokou-luina. Uutta niissä on koulun selkeä maailmankatsomuksellinen viitekehys, ei niinkään pedagogiikka. Deweyn aloittaman progressiivisen pedagogiikan yleis-tavoitteena oli lapsilähtöinen ja entistä oppilaskeskeisempi pedagogiikka (Hytö-nen 1997, 19). Lapsikeskeinen kasvatusnäkemys on Hytösen mukaan yhdistelmä useista eritasoisista ja erilaisista ajatusrakennelmista, joille on yhteistä lapsen huomioon ottaminen kasvatustilanteissa ja lapsen arvostava kohtelu. (Hytönen 2007, 8.) Lapsikeskeisen kasvatuksen ydinkysymysten Hytönen näkee nivoutu-van kysymyksiin lapsen vapaudesta ja kasvattajan auktoriteetista sekä lapsen tu-kemisesta ja kasvatuksen etukäteissuunnittelusta. Näiden keskinäistä suhdetta hän kuvaa niiden välisillä ulottuvuuksilla. Ensimmäinen ulottuvuus muodostuu kasvatettavan vapauden ja kasvattajan auktoriteetin ja vallan välille. Toisen ulot-tuvuuden ääripäät muodostuvat näkemyksestä kasvun ja kasvatuksen välisestä suhteesta. Yhdessä ääripäässä on näkemys, jonka mukaan lapsen kasvun ja kehi-tyksen tärkeät ainekset ovat lapsessa ja vastakkaisen näkemyksen mukaan lapsi tarvitsee kasvussaan kasvattajana toimivien aikuisten asiantuntijoiden suunnitte-lua ja arvoratkaisuja. Keskeisenä kysymyksenä Hytönen pitää kasvattajan oike-utta, velvollisuutta tai tarvetta osallistua lapsen kasvun ohjaamiseen. (Hytönen

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 57

2007, 68.) Lapsesta käsin lähteminen ei ole kuitenkaan itsenäinen kasvatustavoi-te. Bruhn jaottelee lapsikeskeisen kasvatuksen aktiivisuuspedagogiikaksi ja sosi-aalipedagogiikaksi, joiden tuntomerkkejä on havaittavissa myös kristillisten koulujen pedagogiikassa. (vrt. Hytönen 2007, 16–20.) Elämällä nähdään olevan tehtäväluonne, ja opiskelu nähdään lapsen työnä, varustautumisena elämää var-teen. Kristillisten koulujen kokonaisnäkemys lapsesta merkitsee henkisen, fyysi-sen ja hengellisen osa-alueen tunnustamista. Yhtymäkohtia voi nähdä myös Kerchensteinerin työkoulupedagogiikkaan (Hirsjärvi ja Huttunen 1999, 145–147). Työkoulupedagogiikalle ominaisia ovat esimerkiksi oppilaiden työvihot, joita kristillisissä kouluissa käytetään muun muassa itsetuntemuksen opettelussa (Minä-vihot). Elämä nähdään kohtaamisina. Kasvatuksen ilmaistaan olevan koh-taamisen opettelua ja suhteiden rakentamista. (Esim. OPS Espoo 2006, 10–11; OPS Kerava 2006, 12.) Toimintakulttuurissa korostetaan yhteisöllisyyden mer-kitystä, ja se nähdään myös suomalaisen kulttuuriperinnön, yhteiskunnan perus-tana olevien arvojen ja toimintatapojen siirtämisenä sukupolvelta toiselle (esim. OPS Pori 2006, 12). Kristillisten koulujen opetussuunnitelmien pedagogisen lin-jan voi nähdä myös oppilaan vapauden ja kasvattajan auktoriteetin välisenä rea-listisena suhteena. Opettajan auktoriteetin perustana ilmaistaan olevan hänen oma mallinsa kunnioittavasta käytöksestä. (Esim. OPS Espoo 2006, 11–12; OPS Kerava 2006, 13.)

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa esitetään ensin yleinen eli peda-goginen osa ja sen jälkeen ainekohtaiset tavoitteet ja sisällöt. Tieteellisen peda-gogiikan isänä pidetyn Herbartin mukaan "Pedagogiikka tieteenä nojautuu etiik-kaan ja psykologiaan. Edellinen osoittaa meille päämäärän, jälkimmäinen tien, keinot ja esteet". (Grue-Sørensen 1961, 122.) Pedagogiikalla tarkoitetaan sekä oppia että tiedettä (Kansanen 2004, 10). Kasvatus ja opetus kuuluvat Herbartin mukaan yhteen, toista ei ole ilman toista. Hänen mukaansa kasvatus toteutuu opetuksen yhteydessä tai opetuksen kautta. (Heinonen 1989, 132; ks. myös Tu-runen 1999, 11 ja Kansanen 2004, 10.) Pedagogiikka-käsitettä voidaan käyttää synonyymina kasvatustiede-käsitteen kanssa. Laaja-alaisessa merkityksessä pe-dagogiikka tarkoittaa kasvatustieteellistä opetusta tai tutkimusta (Hirsjärvi 1983, 143; Kansanen 2004, 11). Kuten toisaalla on jo mainittu, valtiovalta on edellyt-tänyt kristillisiltä kouluilta erityisesti niiden pedagogiikan määrittelyä virallisen aseman saamisen ehtona (Suomen säädöskokoelma, laki 168/01.02.1991). Ope-tussuunnitelmissa painottuivat vuorovaikutussuhteet. Se merkitsee erityisesti opettajien (koko henkilökunnan) ja oppilaiden vuorovaikutussuhteiden merki-tyksen korostumista koulun toimintakulttuurissa. Yksilöllisyyden ymmärretään toteutuvan parhaiten yhteydessä toisiin. Hyvän yhteisöllisyyden taustalla näh-dään oman yksilöllisyyden tunteminen. Kohtaamisen pedagogiikka koetaan

58 Kirsti Saari

luontevana nimityksenä koulujen kristilliselle toimintakulttuurille. Näkemykses-sä korostuvat avoimuus ja kommunikaatio. (OPS Espoo 2006, 10–11; OPS Jy-väskylä 2006, 9; OPS Kerava 2006, 7; OPS Kuopio 2006, 4–5; OPS Pori 2006, 5–6; OPS Suur-Helsinki 2007, 9–10.) Kristillisten koulujen pedagogiikassa on nähtävissä yhtymäkohtia myös varhaiseen suomalaiseen pedagogiseen ajatte-luun. Sellaisena voi nähdä Aukusti Salon kokonaisvaltaisen näkemyksen oppi-laasta, vaikkakin hänen ehdotuksensa eheyttävästä kokonaisopetuksesta olivat staattisia oman aikansa näkemyksiä. (Hytönen 1997, 33–39.) Snellmanin näke-myksiin kristilliset koulut liittää ajatus ihmisen itsetietoisuuden kehityksen mer-kityksestä sivistysprosessissa. Sivistyksen saavuttamisessa tulee näkemyksen mukaan tunnustaa riippuvuutensa traditiosta, jolla tarkoitetaan kasvatusta ja si-vistysperintöä (Hirsjärvi & Huttunen 1999, 159). Kristillisten koulujen kasvatus sitoutuu länsimaisessa sivistysperinnössä keskeisen kristinuskon arvoperustei-siin. Niihin kuuluvat ihmissuhteiden lisäksi jumalasuhde ja lapsen uskonnolli-suuden huomioon ottaminen. Kristillisen kasvatuksen voi nähdä kasvatuksen ja teologian välisenä dialogina, jonka tavoitteena on ihmisen kokonaisvaltainen kohtaaminen (Muhonen & Tirri 2008, 63). Kasvatuksen orientaatioperustan ol-lessa kristillinen edellytyksenä on kristillisyyden määrittely. (Muhonen & Tirri 2008, 66–68.) Kristilliset koulut ovat määritelleet opetussuunnitelmissaan kris-tillisyyden sitoutumisena uskontunnustuksiin. Koulujen tulkinta kristillisyydestä merkitsee samalla erilaisten kristillisten näkemysten kunnioittamista. Oppilaan valinnanvapaus on tärkeä arvo (OPS Espoo 2006, 3). Seuraavassa on ote Jyväs-kylän koulun opetussuunnitelmasta.

Kristillisen maailmankäsityksen mukaan on olemassa paitsi fyysistä myös henkistä ja hengellistä todellisuutta, joista kaikista on mahdollista saada tietoa. Oppimisessa on ky-symys ihmisen elämänikäisestä haasteesta oppia ymmärtämään paremmin tätä todelli-suutta. Kristillinen koulu painottaa oppimisessa työnteon, vaivannäön, vastuuseen opet-telun, ja kriittisyyden tärkeyttä. Toisaalta oppiminen on parhaimmillaan innostavaa ja palkitsevaa. Arvoja opitaan viime kädessä kokemusten ja tunne-elämysten kautta. Siksi on tärkeä luoda koulun kasvuympäristöön mahdollisuuksia johdattaa oppilas sellaisiin tilanteisiin, joissa voi tunteiden tasolla kohdata jotakin arvokasta. Kristillisten arvojen avulla ihminen kykenee käyttämään tietojaan ja ohjaamaan toimintaansa eettisesti oi-kein. Koulun ihanteena on kokonaisvaltainen sydämen sivistys, jonka tuoma sisäinen ta-sapaino auttaa selviytymään muuttuvan maailman ulkoisista haasteista. (OPS Jyväskylä 2006, 7)

Edellä olevassa otteessa korostuvat vastuullisuuden opettelu ja tunnekokemuk-sen merkitys. Koulujen näkemyksessä korostuu kristillisen perinteen mukainen näkemys Jumalan agape-rakkaudesta. Jumala on suvereeni auktoriteetti, mutta Hän on yhteydessä luomaansa ihmiseen sanansa (Raamattu), Henkensä ja ihmi-

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 59

sen omantunnon välityksellä. Raamattu on Jumalan ilmoitus ihmiskunnalle. Kristuksessa Jumala on ilmoittanut itsensä lunastaja-Jumalana. Koska Jumala on suvereeni auktoriteetti, suhde Jumalan ja ihmisen välillä ei ole tasa-arvoinen. Jumalan ja ihmisen välinen suhde voi olla kommunikatiivinen. (Hirsjärvi 1982, 58–59.) Rukous ymmärretään ihmisen puheena Jumalalle. Se on ihmisen juma-lasuhteeseen liittyvä peruskommunikatiivinen teko, ihmisen tapa olla ja elää Jumalan ”kasvojen edessä”. Rukous voi olla myös sanatonta huokausta tai va-paata puhetta Jumalalle. (Katekismus 2000, 102.) Rukouksen lajeja ovat muun muassa pyyntörukous, kiitos- ja esirukous. Rukouksessa on olennaista, että ru-koilija kokee puhuvansa persoonalle.

3.5 Kasvatuksen ihanteet ja keinot opetussuunnitelmissa 3.5.1 Kasvatuksen suhteet Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat tarkastelevat monipuolisesti koulujen kasvatustehtävää. Kansasen (2004) mukaan kasvatusta voidaan pitää opetuksen yläkäsitteenä, vaikka kuten aiemmin on todettu, käsitteitä on mahdoton erottaa tosistaan. Kansanen näkee Herbartin ajatuksen kasvattavasta opetuksesta edel-leen relevanttina ilmaisuna. (Kansanen 2004, 41.) Opetustapahtuman perusta-vimpana käsitteenä Kansanen näkee interaktion, jonka keskeiset osat ovat kom-munikaatio ja toiminta, joka tekee interaktiosta samalla sosiaalisen tapahtuman. (Kansanen 2004, 37–38.) Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa mainitaan tavoitteiksi perusopetuslain ja asetuksen mukaisesti oppilaiden kasvun tukemi-nen ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen sekä elämässä tarvittavien tietojen ja taitojen antaminen (OPS Espoo 2006, 18, OPS Tampere 2006, 5). Kristillinen kasvatus ei ole vain eettistä kasvatusta ja opetus-ta, vaan se liittyy kasvatettavan koko elämään ja koskettaa siten myös hänen ar-kista elämäänsä (Muhonen & Tirri 2008, 82).

Oppilaiden huoltajien tärkeimmiksi nimeämät koulun kasvatus- ja opetusta-voitteet ovat esimerkiksi Espoon kristillisessä koulussa sen opetussuunnitelman mukaan hyvän yleisopetuksen saaminen, sosiaalisten taitojen ja hyvien käytös-tapojen oppiminen, opiskelutaitojen oppiminen, terveen itsetunnon kehittyminen sekä esiintymis- ja ilmaisutaitojen oppiminen (OPS Espoo 2006, 18). Kasvatus-tavoitteiden arvioiminen edellyttää pohtimista ja tietoa lapsen kehitykseen vai-kuttavista tekijöistä. Vanhempien kasvatustietoisuuden sisältämät näkemykset ja periaatteet ovat eritasoisia ja eri tavoin lapsen näkökulman tiedostavia, mutta on merkittävää, että vanhemmat osallistuvat koulun kasvatus- ja opetustavoitteiden

60 Kirsti Saari

yhteiseen pohdintaan. Pulkkisen tutkimukset suomalaisesta kotikasvatuksesta tukevat käsitystä siitä, että kasvatuksen päämääriä ja menetelmiä koskevan tie-don puuttuminen tai vähäisyys heijastuu välinpitämättömyytenä, impulsiivisuu-tena ja kasvattamisen pelkona. (Pulkkinen 1984, 254–255.) Yhteinen tavoittei-den pohtiminen mahdollistaa kasvatustietoisuuden syvenemisen. Lapsi kaipaa aikuisen tavoin vastauksia elämän peruskysymyksiin. Kun kasvattajan oma elä-mänkatsomus on jäsentymätön, on vaikea tietää, millaisen aikuisen haluaisi lap-sestaan tulevan. YK:n ihmisoikeuksien julistus sisältää tärkeän kannanoton, jon-ka mukaan perhe on yhteiskunnan perustava osa. Lapsen perusoikeus on olla vanhempien suojassa ja saada kasvatusta. (YK:n ihmisoikeuksien julistus ja Lapsen oikeuksien julistus.) Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat määritte-levät muun muassa tavoiteltavia luonteenpiirteitä osana kasvatustavoitteita. Määrittelyn lähtökohtana on ollut yleisesti hyväksytty kristillinen tulkinta asete-tuista tavoitteista, joiden perustana ovat muuttumattomina pidetyt arvolähtökoh-dat. Kuitenkin niiden soveltaminen edellyttää avointa kasvatustavoitteiden poh-dintaa ja kouluyhteisöissä niiden soveltamisen jatkuvaa arviointia. Opetussuun-nitelmissa kasvatus nähdään perimmältään ihmisen suhteiden syventämisenä. Esimerkiksi tieteen ja taiteen ymmärtämisen sekä taitojen lisääntymisen katso-taan auttavan ihmistä rakentamaan suhteita ympäristöön (OPS Kuopio 2006, 4). Koulujen kristillinen ihmiskäsitys perustuu vuorovaikutussuhteille ja niiden nä-kemyksen mukaan ihmisen olemuksellisuuteen liittyy yhteys, jolloin häntä on mahdotonta pitää muista yhteyksistä irrallisena. Lähtökohtana kristillisten kou-lujen ihmiskäsityksessä erotetaan kolme suhdetta: ihmisen suhde Jumalaan, ih-misen suhde lähimmäisiin ja ihmisen suhde luomakuntaan. (OPS Espoo 2006, 7; OPS Kerava 2006, 7–8; OPS Kuopio 2006, 4; OPS Pori 2006, 6; OPS Tampere 2006, 5, 8.) Opetussuunnitelmien esittämän näkemyksen mukaan Jumalan ja ihmisen välistä suhdetta voi luonnehtia dialogiseksi. Ihmisen eettisen tietoisuu-den perustana pidetään omaatuntoa, joka asettaa ihmisen vastuulliseksi Jumalal-le. Koulun ja opettajan tehtävänä nähdään kasvatettavan kohtaaminen persoona-na ja yksilönä sekä hänen persoonallisuutensa kasvun tukeminen. Opettajan teh-tävänä on rakentaa silta persoonallisuuksien välille (OPS Espoo 2006, 6–7; OPS Kuopio 2006, 4; OPS Pori 2006, 9).

Koulujen opetussuunnitelmien mukaan Jumala kunnioittaa ihmisen valin-nanvapautta, koska hän on antanut ihmiselle vapaan tahdon. Vapauteen liittyy myös ihmisen vastuun kantaminen tekojensa seurauksista. Kouluissa korostetaan vastuullisuuden merkitystä sekä työskentelyssä että ihmissuhteissa. (OPS Espoo 2006, 5, 7, 8, 10, 11; OPS Jyväskylä 2006, 4; OPS Kerava 2006, 7, 8, 10; OPS Pori 2006, 4; 6, 7, 12, 14; OPS Suur-Helsinki 2007, 9, 10.) Yksilöllisyyttä ja yh-teisöllisyyttä perustellaan sillä, että jokainen ihminen on yksilöllinen, ainutlaa-

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 61

tuinen ja erilainen. Opetussuunnitelmien mukaan erilaisuus ja yhteys erilaisiin ihmisiin voidaan nähdä rikkautena. Elämä voidaan nähdä kohtaamisina (esim. OPS Espoo 2006, 10). Ihmisen katsotaan jäsentävän elämää vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa suhteessa Jumalaan, itseensä, lähimmäisiin, yhteiskuntaan ja luontoon. Ihmisen suhde Jumalan kanssa on opetussuunnitelmien näkemyksen mukaan elämän peruskohtaaminen, joka antaa perustan kaikille muillekin koh-taamisille (OPS Espoo 2006, 10,19; OPS Jyväskylä 2006, 4–9; OPS Kuopio 2006, 8; OPS Pori 2006, 6, 9). Koulujen arvopohjassa korostetaan jokaisen ih-misen mittaamatonta arvoa Jumalan luomana yksilönä. Arvokokemuksia pyri-tään välittämään oppilaille esimerkiksi sekä ”Viikon henkilö” että ”Minä-vihko” -työskentelyn avulla sekä yhteisön jäsenenä, jolloin painotetaan erityisesti toista kunnioittavaan käyttäytymiseen sitoutumista ja vuorovaikutustaitoja. Ihmisen on tärkeä oppia arvostamaan itseään ja erilaisuutta (toiseutta) voidakseen arvostaa muita. (OPS Kuopio 2006, 8.) Koulujen henkisen toimintakulttuurin esitetään vaikuttavan oppimisympäristön rakenteisiin, erityisesti pedagogisiin käytäntöi-hin.

Espoon, Keravan, Kuopion, Porin ja Suur-Helsingin kristillisten koulujen toimintakulttuurissa on eritelty fyysinen, henkinen ja hengellinen toimintakult-tuuri. Ihmisten väliset vuorovaikutussuhteet nähdään olennaisena osana koulun henkistä toimintakulttuuria. Jokainen vuorovaikutussuhde nähdään luonteeltaan eettisenä. Tärkeää on se, miten aikuinen kohtaa oppilaan ja miten oppilas tulee kuulluksi. Koulun aikuisten keskinäiset suhteet ja keskinäinen kunnioitus näh-dään vahvana yhteistyön mallina niin kouluyhteisössä kuin kodin ja koulun yh-teistyössäkin (OPS Espoo 2006, 19; OPS Kuopio 2006, 15). Keskinäisen yhtey-den arvotavoitelauseina mainitaan arvostaminen, avoimuus, rehellisyys ja kun-nioitus. Toimintaperiaatteena on informatiivisuus, johdonmukaisuus ja avoi-muus. (Esim. OPS Kuopio 2006, 5, 25; OPS Tampere 2006, 6.) Koulun ilmapii-rissä ilmaistaan tavoiteltavan vapautta, avoimuutta, keskustelevuutta ja oppilaan mielipiteen kunnioittamista. Koulu välittää kristillistä tapakulttuuria esim. päi-vänavausten ja juhlien yhteydessä. (OPS Espoo 2006, 18. 19; OPS Kerava, 2006, 19, 20; OPS Kuopio 2006, 15–17; OPS Pori 2006, 5, 7; OPS Suur-Helsinki 2007, 19.) Tavoitteena nähdään levollisen ja kannustavan ilmapiirin luominen (OPS Jyväskylä 2006, 9). Koulujen toiminnan edellytyksenä nähdään toiminnan läpinäkyvyys. (OPS Kuopio 2006, 5, 25; OPS Tampere 2006, 6.)

62 Kirsti Saari

3.5.2 Kristillisten koulujen kasvatus osana yhteiskuntaa Opetussuunnitelmat painottavat kasvatustavoitteissaan vastuullisuutta, joka kä-sittää vastuun itsestä ja perheestä, sekä myös yhteiskunnallisen vastuun. Tavoit-teisiin liitetään myös vastuu ympäristöstä ja laajasti ajatellen muiden kansojen hyvinvoinnista. Jokaisella katsotaan olevan yhteiskunnallinen palvelutehtävä. Kasvatuksen tavoitteena esitetään yksilön tukeminen niin, että tämä kykenee osallistumaan yhteiskunnan muuttamiseen paremmin ihmisarvoa vastaavaksi. Tavoitteena ilmaistaan olevan oppilaan tukeminen siten, että hän etsisi omaan aikaansa ja elämäntilanteeseensa soveltuvia toimintatapoja ja elämänmuotoja, jotka perustuvat keskinäiseen kunnioitukseen ja luottamukseen ja jotka edistävät yhteisvastuuta ja huolenpitoa. (OPS Espoo 2006, 8; OPS Kuopio 2006, 3–4.) Tavoitteena esitetään, että oppilaat oppisivat ymmärtämään yhteisöllisyyden, vuorovaikutuksen ja palvelemisen merkityksen (OPS Espoo 2006, 11; OPS Kuopio 2006, 4). Ihmiselle tärkeiden suhteiden perustana opetussuunnitelmat pitävät keskinäistä kunnioittavaa asennetta ja rakentavia käyttäytymismalleja sekä näiden opettamista (OPS Espoo 2006, 18; OPS Kuopio 2006, 8). Kasvatuk-sessa nähdään merkittävänä oppilaan itsenäistymisen tukeminen ja yhteistyön oppiminen. Opetussuunnitelmissa mainitaan tavoitteena olevan, että oppilaat tu-lisivat tietoisiksi toimintansa ja valintojensa seurauksista itselleen ja yhteisöl-leen. Kasvatustavoitteena mainitaan myös se, että oppilaat oppisivat näkemään ihmisen tehtävän luomakunnassa ja sen myötä kunnioittaisivat luonnonvarojen harkittua käyttöä ja luonnon kykyä uusiutua. Useimmat kristilliset koulut luon-nehtivat oppimiskäsitystään dynaamiseksi ja dialogiseksi (OPS Espoo 2006, 6; OPS Kuopio 2006, 3). Dynaamisen oppimisen tuntomerkeiksi opetussuunnitel-mat mainitsevat suotuisten edellytysten luomisen oppimiselle, ajattelun kehittä-misen, kokemusten ja merkitysten ymmärtämisen sekä tekemällä ja kokeilemal-la oppimisen. Kasvatussuhde merkitsee opetussuunnitelmissa dynaamisen vuo-rovaikutuksen rakentamista ja se ottaa huomioon oppilaan kyvyt vuorovaikutuk-seen (OPS Kuopio 2006, 3).

Opetussuunnitelmissa tähdennetään myös vanhempien tukemista heidän kasvatustehtävässään. Tavoitteena ilmaistaan olevan rohkaista vanhempia ym-märtämään vastuunsa lastensa hengellisessä, moraalisessa ja sosiaalisessa kas-vussa. Opetussuunnitelmissa tulee esille myös koulujen tavoite tukea kotien kasvatusta muun muassa auttamalla vanhempia ymmärtämään nuorten kasvatus-ta ja kehitystä sekä koulun opetuksellisia tavoitteita. (OPS Espoo 2006, 8; OPS Kerava 2006, 8; OPS Kuopio 2006, 4.) Kasvatustavoitteisiin liittyvä oppilaan yleinen jatko-opintokelpoisuus nähdään opetussuunnitelmissa myös oppilaan henkisenä kypsyytenä, jossa painottuvat realistinen kuva omista mahdollisuuk-

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 63

sista ja rajoituksista, terve itsetunto sekä näkemys että halu itsensä jatkuvaan ke-hittämiseen. Tämän toteutumisen ymmärretään edellyttävän oikean minäkuvan muodostumista ja tasapainoista kasvua persoonallisuuden eri alueilla. (OPS Es-poo 2006, 8.)

Suomalaiskansalliseen kulttuuriin tutustuttaessa opitaan arvioimaan yhteis-kunnassa tapahtuvia arvomuutoksia ja vertaamaan niitä kristillisiin arvoihin ja etiikkaan (OPS Espoo 2006, 8). Opetussuunnitelmissa mainitaan kansainvälisen yhteistyön ja rauhan lähtökohtina oma yhteistyöhalukkuus ja rauhantahto. Sen ei nähdä syntyvän pelkästään maailman ongelmien tiedostamisesta vaan oman henkilökohtaisen rauhan löytymisen perustalta. Näkemyksen mukaan yhteistyön ja rauhan tulee olla jokaisen henkilökohtainen panos eri tilanteissa ja ratkaisuis-sa. (OPS Kuopio 2006, 5.) Opetussuunnitelmat painottavat, että kansainvä-lisyyskasvatuksen, yhteistyön ja rauhan ymmärtäminen alkaa perhe-, ystävä- ja koulun luokkayhteisössä tehdyistä valinnoista. Näiden valintojen nähdään luo-van pohjaa rauhan toteutumiselle kansainvälisesti (OPS Espoo 2006, 8–9; OPS Kerava 2006, 9; OPS Kuopio 2006, 5).

Kuten aiemmin on mainittu, kouluissa kiinnitetään erityistä huomiota inhi-milliseen kasvuun, jonka keskeisenä osana katsotaan olevan luonteen kasvun (OPS Kuopio 2006, 4; OPS Tampere 2006, 6, 8). Oppilaita opetetaan muun mu-assa kunnioittamaan ahkeruutta ja tunnollista työn tekemistä. Opetussuunnitel-mat näkevät oppilaan yleisen jatko-opintokelpoisuuden oppilaan henkisenä kyp-syytenä, johon ne katsovat liittyvän oppilaan realistisen kuvan omista mahdolli-suuksistaan ja rajoituksistaan, terveen itsetunnon sekä näkemyksen ja halun it-sensä jatkuvaan kehittämiseen. Tämän toteutumisen edellytyksenä opetussuun-nitelmissa pidetään oikean minäkuvan muodostumista ja tasapainoista kasvua persoonallisuuden eri alueilla. (OPS Kuopio 2006, 5; OPS Tampere 2006, 6.)

Seuraavaan kuvaan 2 on muodostettu kristillisten koulujen opetussuunnitel-mien perusteella arvot, kasvatuksen ihanteet, ihmisihanne, ihanneyhteiskunta, muuta luontoa koskevat ihanteet, maailmankuva, ihmiskuva, kuva yhteiskunnas-ta, kuva muusta maailmasta, uskomukset ja käsitykset. Niitä nimitetään Hirsjär-ven mukaisesti maailmankatsomukseksi. Kuvissa 2 ja 3 (sivu 53 ja 54) esitetään Hirsjärven maailmankatsomuksen asettuminen kristillisten koulujen kasvatuksen kontekstiin. Kuvissa on lähinnä sovellettu Hirsjärven maailmankatsomuksen kä-siterakenteen luokittelua ja otsikointia (Hirsjärvi 1985, 82–83). Kuvio 2 on tii-vistetty uudeksi kuvaksi 3 opetussuunnitelma-aineiston perusteella.

64 Kirsti Saari

"# "$%&&'($)'*+,-&)%! ($)'*+,-&&%&.%/01).2%.%/01+-,+').

! ,%&+%33*&'&.,-3))--/*.

! *+4&5%%&.,%+0%)-+.

! ,%+0%)-+.1&.($)'*+,-&&%33*&'&.

6%30'3-)'$)404.

#" 7%%*35%&,-0%! ,(+(5(+.)18'33*+--8'&.3-1&)''+)%.9.1&)131:*%.

! )*'81&.5%$8133*+--+.9.'6*+)'5131:*%.

! %/012'&.%+'5%.9.%,+*131:*%.

! '3454&.644544/4.!.)'3'131:*%.

!"#$%#&&#$%'()*+,&,-'()+.'%,$$,,((#%'&/#'()/00#&/0(*0%$+/,$)

# 7--)%.3-1&)1%.,1+,'0%).*$%&)'')#%+)--.3-1&&1+)%.

; <+,15-,+').2%.,4+*)(,+')! 3%6+'&.-+,1&&133*+--+.2%.-+,1&=

&133*&'&.%2%))'3-.

#""" >-0%.($)'*+,-&&%+)%! ,/*+)*33*+'&.+*0*+)(+6'/*&=

)''&.0%%3*5*&'&.

! ,/*+)*33*&'&.'3454&,%)+1=5-+.

! ,%+0%)-+.1&.($)'*+,-&&%3=3*&'&.6%30'3-)'$)404.

""" "$5*+*$%&&'! )'/0'.*)+')-&)1.9.5*&4,-0%.2%.

5*&4,4+*)(+.

! %$,'/--+.

! )-&&133*+--+.

! 0%+)--33*+--+.

! 6'/+11&%33*&'&.,%+0-.

! )*')1*+--+.0%3*&)12'&.+'-/%-,=+*+)%.

! *$5*+'&.'3454&.)'$)4043-1&=&'.

! 0%6%-+.2%.0%+)--.

! 6'/+11&%33*&'&.,%+0-.

! *&$*5*33*&'&.,%+0-.

! 3-1&)''&,%+0-.

"" >%+0%)-,+'&.*$%&)'').2%.,'*=

&1).?-$)'*8'&.,%+0%)-+.=.,%+0%)-+.1&.+-$)'*8'&.+(0'&)45*+)4.

>1$)%%5*&'&.2%.6'8%:1:*+').,4()4&&@).

! ,155-&*,%%)*1.2%.0-1/10%*,-)-+.

! ,155-&*,%)**0*&'&.A-5%3%.

! ,155-&*,1*0%.+-$8'.

! )1*5*&)%,-3))--/*.

! ''))*&'&.)*')1*+--+.9.15%)-&)1.

! ,1,1&%*+0%3)%*&'&.')**,,%.

! )*')1*+--+.0%3*&)12'&.+'-/%-,+*+)%.

! 1*,'%).%+'&)'').

";.>-0%.5--+)%.5%%*35%+)%

#"" "$5*+,-0%.! 3-15*&'&B.3%&,''5-+.2%.3-&%+)-+.

! *$5*+'&.%*&-)3%%)-*+--+.

! *$5*+%/01&.31-,,%%5%))15--+.

! ,%+0%)-,+'&.5%$8133*+--8').

! )1*01&.&4,@,-35%.'3454&5(@&=)'*+((+.9.0%3*&)%.

".C/01)D'/-+%/01).9.A-5%3%33%.1&.316-33*&'&.

%/01.

! -+,1.A-5%3%%&.

! /%,,%-+.

! %&)'',+*%&)1.

! )1)--8'33*+--+.

! *$5*+%/01&.31-,,%%5%)=)15--+.

! )%+%=%/01*+--+.

! E%%5%))-.

F1*5*&&%33*+').%/01).

! )-/0%33*+--+.

! 0%+)--33*+--+.2%.0%6%-+.

! (,+*3@33*+((+.2%.($)'*+@33*=+((+.

! ,-&&*1*)-+.

! 3-10--+.

! 3%%8-,%+.6'/-+16')-+.

! G,H&.*$5*+1*,'-8').

Kuvio 2. Maailmankatsomuksen osina kristillisten koulujen arvot, kasvatuksen ihanteet ja keinot.

Seuraavassa kuviossa 3 on jäsennetty ja pelkistetty Hirsjärven kuvaa tämän työn analyysiin sopivaksi. Kuviossa on sovellettu Hirsjärven käsiterakenteen otsi-kointia (Hirsjärvi 1985, 82–83).

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 65

!1"23"##"23$4)%56#6&$4)57$36226644"3$#8"$4)8''"#8'4%'325862)

()*++,(

".>#$%#&'($)*.+,#*&))&.-#.()+=

*.&..

?',&)+/)*.(#$%#&'$.=.(#$%#&'$..*.$',&)+/)*.$0%)*&12+$&1.

>.,&##2+*)*.-#.3)/#4.4+$)&.(10&1**5&.

! (.22'*+(##&+..-#.%'.6.%#+('&'$.

! (.22'*+(#&++%+*)*.A'2#7#.

! (.22'*+(.+%#.$',/).

! &.+2+*&#('7&&''6+.

! ))&&+*)*.&+)&.+$''$.8..2#&'*&..

! (.(.*#+$%#7&#+*)*.)&++((#.

! &+)&.+$''$.%#7+*&.-)*.$)'6#'($+$&#.

! .+()#&.#$)*&))&.

"".",2+$+,#**).! &)6%).+&$)&'*&..8.2+*1('%#.-#.

2+*1(1$+&0$.

! #,()6''$.

! &'**.77+$''$.

! %#$&''77+$''$.

! 3)6$..*#77+*)*.(#$%'.

! &+)&.+$''$.%#7+*&.-)*.$)'6#'($+$&#.

! +,2+$)*.)7121*.&),&1%17'.**).

! %#3#'$.-#.%#$&''.

! 3)6$..*#77+*)*.(#$%'.

! +*,+2+77+*)*.(#$%'.

! 7'.*&))*(#$%'.

""".",#**)0,&)+$('*&#.! 0,&)+$('**#*.#6%.&.-#.#6%.$'($)&.

! (#*$#77+*)*.('7&&''6+.

! +$1*2##*.(#$%#&'$.

! (#$%#&'$..*.0,&)+$('**#77+*)*.

3#7%)7'&),&1%1.

"""".7''&#.7'.*&.#.(.$()%#&.+,#*&))&.

! %#$&''.7'.**.$&#.

"" 7##+72#*('%#! (0$020$.&./)77+$''/)*.7'.*&))$=

&#.8..*&.7.4+#..

! &+)/.*.2#,/.77+$''$.8.)3+$&)2.=7.4+#.

! #6%.-)*.#$)2#.8.#($+.7.4+#.

! )7121*.31121161.8.&)7).7.4+#.

! 7#3$)*.'$(.**.77+$''$.-#.'$(.*=

*.77+*)*.#-#&&)7'.

""".",2+$('%#..! 7'.2+*)*B.7#*())2'$.-#.7'*#$&'$.

! +,2+$)*.#+*'&7##&'+$''$.

! +,2+$#6%.*.7.'((##2#&&.2''$.

! (#$%#&'($)*.2#,/.77+$''/)&.

! &.+%.*.*1(5('72#.)7121*205*=

&)+$00$.8.%#7+*&#.

! #$)*&))&.

"".>'%#.0,&)+$('**#$&#.-#.

7'.2#('**#$&#.! (#$%#&'$..*.0,&)+$('**#77+*)*.

3#7%)7'&),&1%1.

! (6+$&+77+$)*.$+%+$&0$3)6+*&))*.%##=7+2+*)*.

! (6+$&+77+*)*.)7121*(#&$.2'$.

,9-.:!/-)+.".C6%.&.D)6'$#6%.&.8.A'2#7#77#..*.7.3'77+*)*.#6%..

! '$(..A'2#7##*.

! 6#((#'$.

! #*&))($+#*&..

! &.&''/)77+$''$.

! +,2+$#6%.*.7.'((##2#&&.2''$.

! &#$#=#6%.+$''$.

! E##2#&&'.

F.+2+**#77+$)&.#6%.&.

! &'6%#77+$''$.

! %#$&''77+$''$.-#.%#3#'$.

! 0($+7577+$00$.-#.0,&)+$577+$00$.

! 0,&)0$.

! ('**+.+&'$.

! 7'.%''$.

! 7##/'(#$.3)6'$.3)&'$.

! 9(H*.+,2+$.+()'/)&.

>0$)70=.-#.,##$&#&&)7'.%#$&#'($)&.!...3)&&#-+)*.*1()20($)&.&.&)'&'($)$&#.

Kuvio 3. Koulun toimintakulttuurin lähtökohdat. Ihanteet, maailmankuva ja maailmankatso-mus kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa.

Oheinen kuvio 3 on muodostettu Hirsjärven edellistä kuvaa 2 pelkistämällä ja modifioimalla. Kuvaa on samalla saatu tutkimuksen ongelmia vastaavaksi (Hirs-järvi 1985, 82–83). Ihmiskuva ja ihmiskäsitys katsotaan tässä kuviossa yhtene-väksi. Siinä on käytetty kristillisten koulujen opetussuunnitelmien analyysissä esille nousseita teemoja, jotka on luokiteltu maailmankatsomuskehikkoon (Hirs-järvi 1982, 62). Tässä kuviossa on yhdistelty alkuperäisiä luokkia. Kuvio on toiminut kysely- ja haastatteluaineistojen taustajäsentäjänä ja sitä voidaan pitää tutkimuksen taustateoriana. Varto katsoo, että ihmisen maailmassa olemisen jä-sentyneisyyden piirteitä ovat ihmiskäsitys, maailmankäsitys, intressi ja hyvin ra-kentuneet tieteelliset kuvat ihmisestä ja maailmasta. Tämä jäsentyneisyys on osittain symbolista, eli se perustuu kielelle ja muille symbolijärjestelmille ja si-

66 Kirsti Saari

sältää paljon teoreettista ainesta, joka ei suoranaisesti liity yksilön kokemukseen. Toisaalta tämä jäsentyneisyys on osin kokemuksellista ja saa vain harvoin mi-tään symbolista ilmausta. Tämä koskee sekä tutkijaa että tutkimusten kohteina olevia ihmisiä. Kuitenkin jokaisen maailmassa oleminen on jäsentynyt kokonai-suutena niin, että nuo kaksi piirrettä ovat kietoutuneet toisiinsa. (Varto 1992, 47–48.)

Tarkastelin edellä kristillisten koulujen opetussuunnitelmien kasvatuksen teoreettisia lähtökohtia opetussuunnitelmista nousevilla teemoilla, joita hahmo-tin Hirsjärven maailmankatsomuskuvalla. Käytän sitä tutkimuksen taustateoria-na (Eskola & Suoranta 2000, 81–82). Päätarkastelunäkökohdiksi muodostuivat aineiston ja kuvan 3 avulla ensinnäkin arvot, maailmankuva ja ihmiskuva sekä kuva yhteiskunnasta ja muusta luomakunnasta sekä toiseksi kasvatuksen ihan-teet ja keinot, johon kuuluvat ihmisihanne, ihanneyhteiskunta ja muuta luontoa koskevat ihanteet. Näistä olen seuraavassa pääluvussa johtanut hyvän koulukas-vatuksen teoreettisen näkemyksen (syntyneen ymmärryksen avulla) käyttämällä pääosin Buberin käsitekieltä ja laajentamalla sitä myös muiden teoreetikkojen kuten Buberin kääntäjien ja tulkkien Cohenin, Friedmanin sekä Pietilän Varton ja Värrin avulla.

Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 67

4 Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat Tässä luvussa käsittelen kasvatuksen dialogisuuden teoreettisia perusteita. Ensin erittelen dialogisuutta ja dialogia. Sen jälkeen tarkastelen dialogia kasvatussuh-teessa, josta siirryn tarkastelemaan Buberin dialogista kasvatusajattelua. Maail-mankatsomukseen liittyviä arvolähtökohtia tarkastelen kasvatuksen dialogisuu-den kautta. Sen jälkeen käsittelen oppilaan kasvun tukemista ja siihen liittyviä osa-alueita. Lopulta päädyn Buberin näkemysten keskeiseen teemaan, joka on kohtaaminen. Oppilaan kohtaamisen näkökohtina tuon esille merkityksellisyy-den, motiivin, mielekkyyden ja toivon. Opettajan osuutta tarkastelen kokonai-suutena, ja siinä lähinnä opettajan merkitystä aktiivisena, vastuullisena ja eetti-senä toimijana kasvatussuhteessa.

4.1 Dialogi ja dialogisuus Dialogifilosofia on viime vuosikymmenien aikana tuonut uuden ulottuvuuden länsimaiseen filosofiseen ajatteluun (vrt. Laine 1993) ja myös kasvatusfilosofi-seen ajatteluun (esim. Huttunen 1997). Keskustelu dialogiperiatteesta opetuksen yhteydessä alkoi jo 1950-luvulla Martin Buberin ajattelun innoittamana. On syy-tä mainita, että tutkimuksen kannalta keskeisin kasvatusfilosofi Buber ei tietoi-sesti rakentanut kasvatusfilosofiassaan kasvatuksellisia sääntöjä, kasvatuksen teoriaa tai filosofista oppirakennelmaa. Tässä suhteessa Buber eroaa varsinaisis-ta kasvatusteoreetikoista. Hänen mukaansa kunkin kasvatustapahtuman ainut-kertainen, aktuaalinen toteutuminen ei ole säännöin toteutettavissa, jos tavoit-teena on aito dialogi. Keskeinen vaikuttaja dialogiopetuskeskustelussa on ollut Mihail Bahtin (Huttunen 1997). Dialogi viittaa käsitteenä ihmisten väliseen kommunikaatioon, kun taas dialogisuus on erityinen epistemologinen maail-mankuva (Markova 1990; Seikkula & Arnkil 2005). Dialogisuusfilosofeja katso-taan olevan Franz Rosenzweig, Gabriel Marcel, Martin Buber sekä Emmanuel Levinas, jonka ajattelun lähtökohdat perustuvat merkittävästi edellisten dialo-gisuusfilosofiselle ajattelulle (Levinas 1996, 21–22), sekä Mihail Bahtin, joka toi dialogisiin suhteisiin moniäänisyyden näkökulman (Bahtin 1991, 22, 71). Dialogisuutta voi kuvata erityisenä dialogisena asenteena elämään ja olevaan. Keskeistä ovat elämän eritasoiset suhteet ja yhteyden merkitys maailmassa, jos-sa ihmistä tarkastellaan hänen suhteidensa kokonaisuudessa. Esimerkiksi Kuh-mosen ja Sillmanin (1998) toimittamassa teoksessa ”Jaettu jana, ääretön raja”

68 Kirsti Saari

tarkastellaan dialogisuutta ja kehollisuutta suhteessa ympäristöfilosofiaan. Dia-logisuudessa olemisen ja elämän pääpaino ja tavoite on kohtaamisessa.

Dialogi tarkoittaa yksinkertaistettuna käsitteenä keskustelua tai kahden tai useamman henkilön vuoropuhelua. Aarnion mukaan käsitteitä dialogi ja dialogi-nen käytetään sekä laajassa että suppeassa merkityksessä. Laajasti ajateltuna kä-sitteet liittyvät tieteenteoreettiseen lähestymistapaan, dialogismiin, ja suppeassa merkityksessä pelkkään kasvokkain tapahtuvaan vuorovaikutukseen. Tieteessä dialogi-käsitteen määrittely saa erilaisia piirteitä tutkijan näkökulman mukaan. Dialogismi epistemologisena käsitteenä liittyy tiedon syntymiseen ja rakentumi-seen sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. (Aarnio 1999, 32–33.) Dialogismiin pe-rustuvaa tietokäsitystä pidetään dynaamisena, ja sen myötä kommunikatiivisia käytäntöjä, kuten keskustelua ja vuoropuhelua, ja niiden keskinäistä vuoropuhe-lua pidetään keskeisenä ajattelun kehityksessä. Todellisuudessa dialogia ja mo-nologia on vaikea erottaa toisistaan, koska ne molemmat vaihtelevat kommuni-kaatiossa (Sarja 2003). Habermas (1981) on tuonut vuorovaikutussuhteisiin kommunikatiivisen teon käsitteen, jossa tavoitteena on ilmaista asiat ymmärret-tävästi ja tasapuolisesti. Habermas korostaa kielellisen ilmaisun merkitystä vuo-rovaikutussuhteiden perustana. Kommunikatiivisen teon käsite viittaa vähintään kahden subjektin puheen ja toiminnan kautta syntyvään keskinäiseen vuorovai-kutukseen (verbal or extraverbal). Osapuolet yrittävät saada ymmärryksen tilan-teesta ja toimintasuunnitelmistaan voidakseen toimia yhteisymmärryksessä. Tulkinta edellyttää ennen kaikkea yhteisiä päätöksiä, joissa kielellä ja neuvotte-lulla on merkittävä osa. (Habermas 1981, 86.) Yleisesti dialogissa katsotaan ole-van kyse juuri taidosta synnyttää yhteistä ymmärrystä asioista. Dialogissa voi-daan olla toisten kanssa yhtä hyvin samaa mieltä kuin eri mieltä. Oman näkö-kulman tuominen julki on tärkeää, eivät asiasisältöjen samanlaisuudet tai erilai-suudet. (Aarnio & Enqvist 2001.) Jenlink ja Carr esittävät dialogin olevan yksi keskustelun neljästä tyypistä. Dialogissa pyritään merkitysten jakamiseen ja ra-kentamiseen. Dialogi ja suunnittelu edustavat avoimia järjestelmiä, suljettuina nähdään keskustelu ja väittely. Dialogisen keskustelutyypin tavoitteena on yh-teisöllisyyden rakentaminen. (Jenlink & Carr 1996.) Taulukoissa 5 ja 6 on eritel-ty dialogia ja dialogisuutta. Winkin mukaan dialogiin on eri aikakausina liitetty erilaisia uskomuksia ja niihin on liittynyt erilaisia lähestymistapoja. Dialogia on tarkasteltu sekä filosofisesta, pedagogisesta, kommunikatiivisesta että organisa-torisesta näkökulmasta, jotka määrittävät edelleen kulloistakin dialogin tarkaste-lutapaa. Wink näkee yleisesti yhä tärkeämmäksi kiireisissä ja teknistyvissä or-ganisaatioissa dialogin perimmäisen merkityksen, ihmisen todellisen olemuksen esiin tulemisen kohtaavassa vuorovaikutuksessa. (Wink 2007, 97–98.)

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 69

Taulukko 5. Dialogin erittely.

Dialogi – (dialoginen, dialogisten) kyky/taito

Dialogilla on erilaisia piirteitä tutkijan näkökulman mukaan

Dialogi on keskustelu (kahden tai use-amman välillä) (Aarnio 1999)

Dialogi on yksi neljästä keskustelutyypistä 1. suunnittelu (ei teleologinen/avoin), 2. dialogi (ei teleologi-nen/avoin), 3. keskustelu (teleologinen//suljettu), 4. väittely (teleo-loginen/suljettu) (Jenlink & Carr 1996)

Dialogi (Hegel; Heinonen 1989) Tuottaa tasa-arvoa ja itsensä toteuttamista, välttämätön väline

Dialogi prosessina (Buber 1947; Buber 1993)

Dynamiikka kognitiivinen eläytyminen 1. Ihmisen kasvu tietoiseksi ja vastuulliseksi itsestään, toisista ja ympäristöstä 2. Tiedostaa oman olemassaolon rajoitukset 3. Tunnustaa keskinäisen tasavertaisuuden

Dialogin toteutumisen säännöt (Burbu-les 1993, Mezirow 1995, Huttunen 1996)

Dynamiikka osallistuminen, sitoutuminen, vastavuoroisuus, vilpittömyys, rehelli-syys, reflektiivisyys

Minän kehitys dialogina (Lehtovaara 1996, 43)

Dynamiikka Minän kehitys dialoginen prosessi (vuorokuuntelu), joka toteutuu jokaisessa yksilössä vuorovaikutustilanteissa: prosessissa tunnus-tetaan toinen tietoiseksi itsestään, prosessi tekee myös itsestä tie-toiseksi. Dialogiprosessissa tiedostaa omat olemassaolon rajoituk-sensa, ja voi ymmärtää ihmisten tasavertaisuuden.

Dialogi (Burbules 1993, Habermas 1981)

Pedagoginen kommunikatiivinen suhde. Kommunikatiivinen teko / puhe ja toiminta.

Dialogin tavoite (Aarnio & Ehnqvist 2001, 81; Jenlink & Carr 1996)

Yhteisymmärrys ja merkitysten jakaminen, yhteisöllisyys Dialogi on kyky/taito synnyttää yhteistä ymmärrystä

Kasvatussuhde – dialogisten suhteiden erityistapaus

Kasvatussuhde on dialogisten suhteiden erityistapaus. Muut ovat tasavertaisuus ja ystävyys. Kasvatussuhdetta määrittää sen ilmapii-ri (erityisesti tunneilmapiiri). Opetustilanteessa on useita tulkinnallisia suhteita, dialoginen kehä (Gallagher 1992, 81; Puolimatka 1999, 163) Kasvatussuhteessa aidon kasvatuksellisen vuorovaikutuksen edel-lytys on ymmärrys tasavertaisuudesta ihmisenä (Buber, Värri) Kasvattaja on vain yksi elementti muiden vaikuttajien joukossa, ja hänellä on tahtoa ottaa osaa luonteen muodostumiseen (stamping). Tahto ja tietoisuus siitä, että edustaa kasvavan persoonalle tiettyä valikoimaa siitä, mikä on oikein, sitä, mitä tulisi olla. (Buber 1947, 106)

Kasvatuksellinen dialogi – toiminnallinen Bahtinin dialogipedagogiikka

Kriittinen dialogioppiminen, enemmän kuin pelkkä puhe. Eri näke-mysten dynaaminen vuorovaikutus, moniäänisyys

Emotionaalinen dialogi (Isaacs 2001, 34, 210–214.)

Emotionaalinen näkökulma: tunteiden kieli, sydämen kieli, enem-män kuin puhe

Dialogisen suhteen emotionaaliset teki-jät (Burbules 1993; Huttunen 1997)

Osallisuus, välittäminen, luottamus, kunnioitus, arvostus, ihmisys-tävällisyys, toivo

Dialogin edellytyksiä (Buber 1947, Isaacs 1996)

Rohkeus ja nöyryys

Dialogin esteitä (Buber 1947) Pelko ja häpeä Dialogi Turvallisuus, sitoutuminen, osallisuus, eläytyvä kuuntelu, vilpittö-

myys

70 Kirsti Saari

Dialogisuuden ja dialogin keskeinen ero on siinä, että dialogisuus on ensisijai-sesti filosofista maailmankuvan tasoista tarkastelua. Dialogi puolestaan on kyky tai taito olla vuorovaikutuksessa, kohdata ja kasvaa tietoiseksi. Se on esimerkik-si dynaamisuutta ja tunteiden kieltä, se on kommunikatiivista tai pedagogista suhdetta.

Taulukko 6. Dialogisuus maailmankuvan tasoisena lähestymistapana.

Dialogisuus Dialogisuuden kuvaus Dialogisuus (Buberin filosofia) perusta ja lähtökohta Maailmansuhde: Yhteyden maailma; ih-mistä on tarkasteltava hänen suhteiden-sa kokonaisuudessa, ihmistä kokonai-suudessaan (Värri 1997, 69)

Alussa on suhde (Beziehung) (Buber 1962/1966). Dialogisuus on eettinen asenne ja periaate, jonka voi tunnistaa kokemuksessa (Värri 2008, 409)

Kasvatussuhteen alkuperään liittyvä on-tologinen käsitys, kasvatusmenetelmää ohjaava eettinen periaate (Puolimatka 1999, 23; Värri 1997). Ontologiset sitoumukset ovat teleologi-sesti muuttumattomia

Mitwelt – yhteyden maailma ilmenee 1. kokemuksena Minä–Se, 2. vastapari käsitteellisesti etäännytetylle Minä–Se -maailmalle Minä–Sinä sanapari vain aikaansaa yhteyden siihen, mitä ihminen ja maailma alkujaan ovat (Värri 1997, 68) Yhteys on vastavuoroisuutta ja kokemus Sinä–kaukaisuutta (Buber 1986, 4)

Epistemologinen maailmankuva – Dialogisuuteen (dialogismiin) perustuva tiedonkäsitys on dynaaminen

Läsnäolo on olemassa vain mikäli on olemassa läsnä olevuus, kohtaaminen, yhteys. (Buber 1986, 6)

Kohtaamisen kuvaustasot Minä–Sinä, Minä–Se Dialogisuustyypit (Buber 1947, 168) Ideaalidialogi – kohtaaminen

Tekninen eli epäkohtaava dialogi Monologi – valeasuinen dialogi

Dialoginen kattaminen/Umfassung/ kat-tava käsittäminen

dialogisuhteen syvin muoto autenttisen nykyhetken eläminen sen kaikissa näkökul-missa omasta ja toisen näkökulmasta (Buber 1986, 77)

Umfassung-periaatteen mukaisen dialo-gisen suhteen keskeiset osat (Buber 1986, 77)

Kahden persoonan välinen suhde. Yhdessä koettu tapah-tuma, johon ainakin toinen osallistuu aktiivisesti. Aktiivi-nen osapuoli elää yhteisen tapahtuman samanaikaisesti toisen näkökulmasta säilyttäen samalla oman kokemuk-sensa

Isaacs tarkastelee dialogin olemusta tunteen (myös estetiikan) kielen kautta, jol-loin tunteen kieltä kutsutaan vertauskuvallisesti ”sydämen kieleksi”. (Isaacs 2001, 34, 210–214.) Isaacs korostaa, ettei dialogi ole pelkkää puhetta. Hän pai-nottaa dialogissa merkitysten puntaroimista uuden ymmärryksen perustana. Dia-logisen keskustelun olemukseen liittyy omien ajatusten ja olettamusten esiin tuominen. Keskustelu jää kuitenkin usein dialogia pinnallisemmaksi ja defensii-

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 71

viseksi. Kasvojensa menettämisen pelossa ihmiset voivat pelätä tulevansa torju-tuiksi. Siksi dialogiin antautuminen ja omien ajatusten kyseenalaistamiseen suostuminen vaatii rohkeutta. (Isaacs 1996.) Dialogiperiaatteen oppiminen mer-kitsee joskus syvällistä asennemuutosta. Dialogiin osallistujat suostuvat omine näkökantoineen odottamaan, kuulemaan toisten näkemykset ja tarkastelemaan niiden merkityksiä. Dialogiin suostuessaan voi oppia näkemään omia näkökan-toja merkittävämpää. (Bohm & Peat 1992, 247.) Myös Lehtovaara korostaa dia-logiin liittyvää avointa toisen kuuntelua. Hän painottaa dialogin kokonaisvaltai-suutta ja pitää vuoropuhelun sijaan aitoa vuorokuuntelua dialogin keskeisenä te-kijänä. (Lehtovaara 1996, 43.) Dialogin laatuun vaikuttaa tapa, jolla sitä käy-dään. Dialogin osapuolten asenteet ja tunteet ovat siksi dialogisuhteen onnistu-misen edistäjiä tai estäjiä. Burbules nimeää kuusi dialogiseen suhteeseen kuulu-vaa ja sitä määrittävää emotionaalista tekijää. Ne ovat osallisuus ja välittäminen, luottamus, kunnioitus ja arvostus, ihmisystävällisyys ja toivo. (Huttunen 1997, Burbules 1993, 36–41.)

Huttunen on koonnut Mezirowin (1995) ja Burbulesin (1993) ideoiden poh-jalta dialogin toteutumiselle säännöt, jotka ovat osallistuminen, sitoutuminen, vastavuoroisuus, vilpittömyys ja rehellisyys sekä reflektiivisyys. (Huttunen 1996.) Nämä säännöt eivät ole ulkoisia tai muodollisia sääntöjä, vaan kyse on osallistujien kommunikatiivisista kyvyistä, joissa keskeistä on kognitiivisen eläytymisen opettelu. Näitä sääntöjä voi pitää lähinnä dialogin toteutumisen eh-toina. Burbules määrittelee kasvatuksellisen dialogin pedagogis-kommunika-tiiviseksi suhteeksi, jossa tavoitteena on parempi ymmärrys maailmasta, itsestä ja toisista. Burbules näkee dialogin luonteeltaan päättymättömänä. Dialogi lisää hänen mukaansa osittainkin toteutuneena ymmärrystä (Burbules 1993, 8–9). Dialogin olemukseen liittyy myös, että kukin osapuoli on valmis perustellusti muuttamaan tai kyseenalaistamaan näkemyksiään. Dialogissa etsitään ratkaisuja ja ajatellaan yhdessä. (Eriksson & Arnkil 2005, 36–37.)

Kristillisen maailmankatsomuksen lähtökohtiin liittyy näkemys ihmisen ja Jumalan välisestä kommunikatiivisesta suhteesta. Myös useat filosofit puhuvat tästä suhteesta. Kierkegaard (1813–1855) puhuu vahvasta persoonasuhteesta Jumalaan (Göransson 1956, 188–189; Taylor 1980, 138–139; Thielst 1999, 81, 199–204). Kristillisyydessä ei voida puhua tasavertaisesta kommunikaatiosuh-teesta suvereeniuden kanssa. Voidaan puhua kommunikatiivisen suhteen erityis-luonteesta niin, että kommunikaation yhtenä osapuolena on ”kaikkitietävä”. Tä-mä tekee suhteesta epäsymmetrisen, mutta ei poista sitä, että ihminen on otettu huomioon vuorovaikutuksen osapuolena. (Thielst 1999, 201.) Dialogiin osallis-tuminen on valinta, jossa tulee ottaa huomioon dialogin osapuolet. Dialogi voi onnistua vain Minän ja Sinän välisellä alueella. Osapuolten tulee olla valmiita

72 Kirsti Saari

avoimesti tutkimaan omaa näkökulmaansa ja sitoutumaan yhdessä etsimiseen. Tällainen asenne edellyttää ainakin jossain määrin luottamusta toisiin osallistu-jiin ja uuden löytämisen mahdollisuuteen. Staattinen omassa näkökulmassa pi-täytyminen jähmettää dialogin ja estää sen kautta mahdollisesti syntyvän koh-taamisen.

4.2 Dialogi kasvatussuhteessa Hegel on esittänyt filosofistieteellisen dialogi-käsitteen teoksessaan ”Phäno-menologie des Geistes” (Hegel 1970). Siinä hän kuvaa minän kehitystä dialekti-sella prosessilla, jossa oma minä kohtaa toisen ihmisen, tulee hänestä tietoiseksi, identifioi itsensä häneen ensin kadottaen itsensä ja kohottaen toisen minää, mut-ta palaa sitten takaisin itseensä. Tämän prosessin Hegel katsoi toteutuvan jokai-sessa yksilössä vuorovaikutustilanteissa. Prosessin tuloksena tunnustetaan toinen ihminen itsestään tietoiseksi yksilöksi, ja sama prosessi tekee ihmisen myös it-sestään tietoiseksi. (Taylor 1980, 147–149.) Dialogissa ihminen tiedostaa omat olemassaolon rajoituksensa ja tunnustaa keskinäisen tasavertaisuuden (Stierlin 1970; Heinonen 1989, 189). Hegelin ajatuksilla on selvästi yhtymäkohtia (histo-riallisesti myöhempään) Buberin Umfassung-periaatteeseen. Se merkitsee katta-vaa ja eläytyvää kuuntelua, jossa kasvattaja kokee suhteen molemmat puolet (Cohen 1983, 41). Aidon kasvatuksellisen vuorovaikutussuhteen edellytyksenä Heinonen näkee dialogin yksilön kehityksen kannalta välttämättömänä. Yhtei-sössä keskinäinen tiedostamisprosessi edistää kehitystä, tukee ihmisten tulemista toistensa lähelle, motivoi heitä ja vaikuttaa tunne-elämään (Heinonen 1989, 189). Heinonen toteaa keskinäisen tiedostamisprosessin vaikutuksen ikään kuin minän herättämisenä, minkä myötä myös tunteet heräävät. Kognitiivisuutta ko-rostavassa kasvatuskulttuurissa oppilaan tunteiden merkityksen tunnustaminen on myönteinen osoitus oppilaan elämän kokonaisvaltaisesta ymmärtämisestä ja tukemisesta. Puolimatka näkee kasvatuksen luonteeltaan dialogisena prosessina. Keskustelu on kuitenkin mahdollista vain, jos osapuolet pystyvät ymmärtämään toisiaan ja tulkitsemaan toistensa puheet. Kasvatussuhteen hän näkee muodostu-van erilaisista tulkinnallisista suhteista, joiden ymmärtäminen edellyttää yhteistä kulttuurista pohjaa kielen, käsitteistön ja symbolien muodossa. (Puolimatka 1999, 161.)

Lundan on tarkastellut lisensiaattityössään (2002) oppilaan ja opettajan koh-taamista lukion opetustilanteissa oppilaan kannalta. Hän kuvaa dialogisuutta Buberin filosofian avulla. Tutkimus rakentui Buberin dialogisuusfilosofiaan ja Värrin tulkintoihin. Lundan tuo esille dialogisuusfilosofisen ajattelun merkitystä

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 73

ja ymmärrystä syventävänä ja vastuuta korostavana lähtökohtana. Dialogisen opetustilanteen tarkastelussa korostuvat oppilaan ja opettajan välisen kohtaami-sen tärkeys ja luonne. Erityisen tärkeänä hän esittää oppilaan kohtaamisen per-soonana opetuksen objektina olemisen sijaan. (Lundan 2002.) Lundan on käsi-tellyt erillisessä artikkelissa yhdessä Suonisen kanssa myös haasteellisen lapsen kohtaamista (Lundan & Suoninen 2006). Tarkastelun keskiössä oli lapsen ja ai-kuisen vuorovaikutus päiväkodissa. Havaintoja pohdittiin suhteessa kasvatuksen dialogiseen ideaaliin ja päiväkodissa tapahtuvan kasvatustyön ehtoihin. Tavoit-teena oli tutkia, millaisia riskejä kasvatukselliseen vuorovaikutukseen kätkeytyy ja millaisia mahdollisuuksia niiden vähentämiseen on löydettävissä. Tutkimuk-sessa ilmeni, että dialogisuusfilosofiset periaatteet, kuuntelu, lapsen tarpeista tie-toiseksi tuleminen ja toisen ehdoton hyväksyminen, olivat parhaiten toteutetta-vissa kahdenkeskisissä tilanteissa. Kahdenkeskisistä tilanteista tekivät ryhmäti-lannetta dialogisemman kasvattajan valmius heittäytyä lapsen tarpeiden tulkin-taan, yhteiseen historiaan perustuva tunteminen ja rinnakkaisen toiminnon käyt-täminen haastavan aiheen yhteisymmärrystä edistävänä resurssina. (Lundan & Suoninen 2006, 453–462.) Friman on tutkinut väitöstyössään dialogisuhdetta ja kohtaamista ammattikorkeakoulutuksessa. Siinä opiskelijoiden haastatteluissa ilmenevä kasvatuksellisuuden hyve nimettiin dialogisuhteessa ilmeneväksi koh-taamiseksi. Friman näki opettajan merkityksen opiskelijan kohtaamisessa kas-vamaan saattajana. (Friman 2004, 137.) Friman tulkitsi Buberin dialogisuusfilo-sofian avulla ihmisen paikallista ja harkitsevaa moraalista ajattelutapaa ja situa-tionaalisuuden suhdetta toiseuteen (Friman 2004, 145).

Hovila on tutkinut opettajan ja oppilaan välistä kasvatuksellista vuorovaiku-tusta erityisesti kohtaamisen näkökulmasta (Hovila 2004). Kohtaamisen Hovila määritteli olevan toimintaa, jossa opettaja pyrkii antamaan oppilaalle aineksia minuuden ja identiteetin kehittymiselle. Hovila toteaa opettajan olevan kohtaa-misessa valmis kuuntelemaan oppilasta ja vastaanottamaan lapsen tilanteeseen liittyvää tietoa ja tunteita. Hänen näkemyksensä mukaan koulukontekstissa ta-pahtuva kohtaaminen muovaa oppilaan ja opettajan identiteettiä ja vaikuttaa heidän toimintaansa. (Hovila 2004, 179.) Kasvatuksellisessa vuorovaikutuksessa lapsi saa Hovilan tutkimuksen mukaan aineksia identiteettinsä rakentumiseen ja kulttuurinsa mukaiseen käyttäytymiseen. Opettaja voi ohjata lasta keskittymään ja ymmärtämään kieltä, jonka avulla opitaan uusia käsitteitä. Niitä testataan ja sovelletaan ryhmässä. Sosiaalisen vuorovaikutuksen perustyypin Hovila määrit-telee kasvokkain olemisena toisten kanssa (Berger & Luckman 1987, 43–48; Hovila 2004, 36). Ihmisen ja sosiaalisen maailman välisen suhteen Hovila näkee olevan dialektinen. Oleellista on koululaisen kasvu täyteen jäsenyyteen koulu-luokassa ja oppilasidentiteetin luominen (Hovila 2004, 37). Puolimatka esittää

74 Kirsti Saari

dialogisen kasvatussuhteen perustana toisen kuulemisen, empaattisuuden ja tar-peisiin reagoimisen (Puolimatka 1999). Gordon täsmentää toisen kuulemisen ihannetta eläytyvän kuuntelun käsitteellä, jossa kuuntelija heijastaa puhujan viestin sisältämän tunteen tai tarveilmaisun. Gordon näkee eläytyvän kuuntelun tärkeimpänä toisen tukemisen taitona. (Gordon 2006, 91, 100.) Dialoginen kas-vatussuhde tuottaa parhaimmillaan ymmärrystä ja vastavuoroisuutta. Puolimat-kan mukaan aitoon kuuntelemiseen liittyy avoimuuden lisäksi toisen erilaisuu-den tunnustaminen ja toisen henkilön puheen koskettavuuden tunnustaminen. Se, miten vuorovaikutus muuttaa kuulijaa, myös koskettaa ja luo koko ajan muuttuvaa uutta dialogisuutta. Puolimatka käyttää tällaisesta vuorovaikutuksesta termiä elämyksellinen suhde, koska se perustuu tietoisuuteen siitä, että yksilö on omaan näkökulmaansa sidottu ja näkee aina toisen ihmisen oman maailmansa läpi. Puolimatkan näkemyksen mukaan dialoginen kohtaaminen on vahvaa yh-teyttä, vaikka ei saisikaan aina verbaalista muotoa. Tunteita ja välittämistä voi-daan ilmaista monin tavoin sanoja tehokkaammin erityisesti vaativissa dialogi-sissa tilanteissa. Koska yksilön ajattelu perustuu hänen oman elämänsä histori-aan, toisen eläytyvä dialoginen asenne voi avata yksilöä yhä syvemmin dialo-giin, koska se, mitä yksilö luonnostaan kuulee toisen sanovan, ei usein olekaan sitä, mitä toinen yksilö tarkoittaa tai käyttäytymisellään esittää. (Puolimatka 1999, 94–128.) Nohl painottaa kasvatussuhteen olevan luova suhde, jota ei voi tuottaa. Hän näkee sen perustana rakkauden ja saavutetun luottamuksen. Näin saavutettu pedagoginen suhde tukee kasvuprosesseja, joiden kautta kasvatettava voi herätä vastuullisuuteen elämässään. Hämäläinen viittaa Klikaan, jonka mu-kaan Nohlin ajatuksiin vaikutti psykoanalyyttinen siirtoperiaate. Se korosti mo-lemminpuolista rakkautta ja luottamusta. (Nohl 1949; Klika 2000, 12–18; Hä-mäläinen 2007, 177–178.) Nohlin ajattelu sisältää myös yksilön ainutlaatuisuu-den ja hänen potentiaalisten mahdollisuuksiensa tunnustamisen kasvatuksessa. Henkisen itsenäisyyden lisääntymisen myötä vahvistuu myös yksilön oma mi-nuus.

Pari vuosikymmentä sitten alkaneessa dialogipedagogiikaksi nimetyssä suuntauksessa dialogi nähtiin pedagogisena keskustelutekniikkana, jonka avulla ohjaaja rohkaisi oppijoita omien kokemustensa havainnointiin ja itsereflektoin-tiin. Dialogipedagogiikan kehitys johti kuitenkin menetelmää individualistiseen suuntaan. Oppimisen kohteista tuli yksilöllisiä, ja siten toissijaisia. Ohjaajan ja oppijoiden suhteita ei pedagogiikassa määritelty. (Hasselgren, Johansson & Lin-blad 1976, Kallos 1978, Sarja 2003.) Dysthe näkee perinteisen dialogipedago-giikan epäonnistuneen siksi, että se asetti epärealistisen suuren painon opettajan ja oppilaan tasavertaisuudelle opetustilanteissa, ja on johtanut joissakin tapauk-sissa perusteettomaan opettajan roolin aliarvostamiseen (Dysthe (1995, 78; Puo-

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 75

limatka 2002, 338). Sarja havaitsi tutkimuksessaan korkeakouluopetuksen pai-nopisteen muuttuneen oppimisprosessien ohjaamisen suuntaan. Ohjauksessa dia-logista on tullut vuorovaikutteisen oppimisprosessin tukemisen väline. Sarja ei kuitenkaan näe dialogipedagogiikkaa yleisesti otettavana käsitteenä, sillä sen tulkintaan vaikuttavat kasvatusfilosofiset näkemykset ihmisestä ja yhteiskunnas-ta. (Sarja 1995, 311–321.) Kriittisen dialogioppimisen malli tarjoaa Sarjan tul-kitsemana perinteistä dialogipedagogiikkaa laajemman näkökulman opetukseen. Kun ohjaajan ja oppijan välisen yhteistoiminnan määrittäjä on oppimisen sisältö, heidän yhteistoimintaansa kuvataan dialogin periaatteen mukaisesti. Ohjaajan ja oppijan näkemykset voivat lähentyä vasta silloin, kun heillä on yhteinen oppimi-sen kohde (Hakkarainen 1993, Sarja 2003). Dialogi voi tuottaa yhteistä ymmär-tämistä ja motivaatiota, jonka vuorovaikutustilanne synnyttää. Ohjaustilanteen kriteeriksi muodostuu yhteisten motiivien kehittyminen (Engeström 1987; Sarja 2003). Kriittisen dialogin Sarja määrittelee luonteeltaan ei-teleologiseksi ja kon-tekstuaaliseksi. Tavoitteena on ennakolta määrittelemätön yhteisyys. Keskeisenä tekijänä pidetään asiasisällön syvällistä tuntemusta. Dialogia ei nähdä tässäkään yhteydessä pelkkänä metodina, vaan tavoitteena on yhteinen ymmärrys. Osallis-tujien tavasta reflektoida toisten puhetta voi päätellä, onko kyse dialogista vai monologista. (Sarja 2003.) Sarjan teoreettinen tarkastelu käsittelee ensisijaisesti aikuisten dialogista oppimista. Myös Bahtinin mukaan dialogisuus on tapa hah-mottaa elämää, ja se ilmentää elämänasennetta, jossa lähtökohtana ovat dialogi-set suhteet. Bahtinilaisessa dialogipedagogiikassa korostetaan moniäänisyyttä ja erilaisten näkemysten dynaamista vuorovaikutusta. Tavoitteena on mahdollistaa erilaiset yksilölliset näkökulmat. Bahtin painottaa osallistujien oman äänen esille tuomista minuuden ilmaisuna ja korostaa suhteissa vastuullista asennetta. (Bah-tin 1991, 95, 377–378.)

Dialogiopetuksen mallissa korostuu opettajan ja oppilaiden välinen keskus-telusuhde. Opettajan tulisi rohkaista oppilaita tunnistamaan ja ilmaisemaan oma persoonallinen kantansa asioissa. Näin luodaan moniäänistä ja dynaamista mie-lipiteen vaihtoa, jossa keskeistä on riittävä keskinäinen ymmärtäminen. (Stewart & Zediker 2000, 237; Puolimatka 2002, 344.) Avoimessa dialogissa opettajan auktoriteetti perustuu Puolimatkan näkemyksen mukaan siihen, että opettaja on sekä tietoa vallitsevien tiedollisten auktoriteettien että oppilaidensa kanssa ja pystyy jäsentämään ja suhteuttamaan niitä toisiinsa. Vaikka opettaja ja oppilas ovat tasa-arvoisia opetustilanteessa, heidän tiedollisessa tasossaan on merkittä-viä eroja. Vaikka molemmat osapuolet voivat oppia uutta toisiltaan, Puolimat-kan mukaan dialogin yllykkeenä on juuri se, että osapuolet ovat tiedoiltaan eri tasoilla. Opettajan tehtävänä on organisoida luokkahuoneen moniäänisyys siten, että se edistää tiedollista kehitystä. Opettajan auktoriteetti opetustilanteissa riip-

76 Kirsti Saari

puu siitä, miten hyvin hän onnistuu tässä tehtävässään. Opettajalla on enemmän tietoa ja näkemystä kuin oppilailla ainakin opetussuunnitelman määrittelemillä alueilla. Siksi opettajan tiedollisella auktoriteetilla on oikein käytettynä tärkeä myönteinen merkitys toimivassa dialogipedagogiikassa. (Puolimatka 2002, 338.)

Dialogipedagogiikan edustaja Freire (1921–1997) korostaa teoksessaan Pe-dagogy of Hope (1994b) pedagogiikkansa kantavana tekijänä toivon ylläpitämi-sen välttämättömyyttä. Freiren ajattelu liitetään useimmin paitsi dialogisen kas-vatuksen edistäjäksi myös kriittisen pedagogiikan syntyyn. Hän korosti oppilaan aktiivisuutta sekä opettajan ja oppilaan välistä dialogia, jossa oppimisen tavoit-teena on aktivoida oppilaita toimintaan. Freire opetti latinalaisen Amerikan köy-himpiä ihmisiä, ja hänen tavoitteenaan oli yhteiskunnallisten ongelmien vähen-täminen kriittisen kasvatuksen keinoin. Ideaali tavoite oli maailman muuttami-nen paremmaksi kasvatuksen ja koulutuksen avulla. Freirelle aito dialogi tarkoit-taa kriittistä ajattelua, joka suhtautuu todellisuuteen prosessina. Suomessa Frei-ren näkemyksiä on esitelty useissa artikkeleissa ja Hannulan lisensiaattityössä (1998) ja väitöskirjassa (2000). Perusopetuksessa Freiren ajatuksia on käytetty esimerkiksi kirjallisuus- ja taidekasvatuksessa. (Tomperi & Suoranta 2005.) Kasvatustieteen yhteydessä Freiren ajatuksia on useimmiten tuotu esiin hänen didaktisiksi tulkituissa näkemyksissään. Rakkaudelle, nöyryydelle ja uskolle pe-rustuva dialogi muodostuu Freiren näkemyksen mukaan tasavertaiseksi suhteek-si, jonka ilmeinen seuraus on keskinäinen luottamus. Freire esittää, että olisi kä-sitteellisesti ristiriitaista, jos rakastava, nöyrä ja uskon täyttämä dialogi ei tuot-taisi keskinäistä luottamusta. Kun usko ihmiseen on dialogin ehdoton edellytys, syntyy Freiren mukaan luottamus puolestaan dialogissa. Luottamus riippuu niis-tä todisteista, joita toinen osapuoli antaa toiselle omista aidoista, konkreettisista pyrkimyksistään. Luottamus ei kestä, jos sanat eivät vastaa tekoja. (Freire 2005, 100.) Dialogia ei myöskään voi olla ilman toivoa. Freire näkee, että toivo kasvaa ihmisen vaillinaisuudesta, mikä saa hänet jatkuvasti etsimään ihmisyyttä. Freiren suurimpia anteja dialogiselle kasvatukselle ovat eittämättä toivon korostamisen lisäksi oppilaan merkityksen näkeminen omasta elämästään vastuun ottajana ja aktiivisena toimijana. Kurki on jesuiittojen kasvatusajattelua tutkiessaan löytä-nyt heidän ignatiaanisen spiritualiteettinsa mukaisesta kasvatustehtävästään sa-mantapaisia dialogisuustavoitteita kuin on Freiren vapautuksen pedagogiikassa. Jesuiitat korostavat modernissa kasvatustehtävässään kolmea ulottuvuutta, eli dialogia, oikeudenmukaisuutta ja kulttuuria. (Kurki 2004, 72–73.)

Värri tarkastelee dialogisen kasvatuksen filosofista perustaa, eroja ja omi-naispiirteitä erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Hän tematisoi niitä Bube-rin dialogisuusfilosofian avulla käyttämällä ”toisen kohtaamisen” kuvaustasoja Buberin sanapareilla Minä–Sinä ja Minä–Se (Värri 1997, 68). Värri on luonut

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 77

kasvatussuhteen yleisen kontekstin, jota hän nimittää neliulotteiseksi kasvatus-todellisuudeksi. Siihen kuuluvat kasvattajan merkityssuhteiden kokonaisuus, kasvatettavan merkityssuhteiden kokonaisuus, kasvattajan ja kasvatettavan yh-teiset merkitykset sekä yhteinen Mitwelt-maailma, johon sekä kasvattaja että kasvatettava osallistuvat ja jota varten kasvatuksellinen orientointi tapahtuu. (Värri 1997, 100.) Värri painottaa, että kasvatus ei ole mahdollista ilman osa-puolten yhteisiä merkityksiä, jotka ovat mahdollisia vain, jos kasvattajan ja kas-vatettavan yhteiset merkityshorisontit edes joiltain osin kohtaavat. Tällä hän tar-koittaa erityisesti kommunikaation, tulkinnan ja ymmärtämisen välttämättö-myyttä. Näiden edellytysten mukaisesti Värri esittää, ettei kasvatuksen suunta ja tarkoitus voi olla ennalta määritelty. Sen tulee tulla tulkituksi, korjatuksi ja täs-mennetyksi yhä uudelleen jatkuvassa hermeneuttisessa prosessissa, kasvatus-dialogissa. Värrin mukaan eettisesti oikeutettu kasvatus voi toteutua vain dialo-gisessa kasvatussuhteessa. (Värri 1997, 101–102.) Värri esittää Collinsin (1980, 53) tiivistämät Buberin kasvatusetiikan kolme keskeistä elementtiä, jotka hän esittelee tutkimuksessaan. Ne ovat kuunteleminen (herkkyys lapsen koko ole-mukselle), lapsen erityisistä tarpeista tietoiseksi tuleminen ja lapsen hyväksymi-nen sellaisena kuin hän on. (Värri 1997, 92–93.) Eläytyvän kuuntelun taustalla voi nähdä vaikutteita humanistisen psykologian edustajan ja asiakaskeskeisen terapian perustajan Rogersin lähestymistavasta. Rogers painotti terapiatöissään asiakkaan kunnioittavaa kuuntelua ja kohtaamista. Hän viittasi näkemyksissään myös Buberin ajatteluun ja niistä saamiinsa näkemyksiin. (Rogers 1961, 1980.) Värrin mukaan dialogisuus ei ole keino tai metodi, vaan kyse on eettisestä asen-teesta, jonka tunnistaa kokemuksessa. Dialogisuuden perusolemusta on vaikea määritellä, mutta kokemus kertoo, milloin se toteutuu tai jää toteutumatta. Tällä perusteella voidaan arvioida, mitä ehtoja tai esteitä toisen kohtaamiselle on. (Värri 2008, 409.) Kasvatuksen kriittinen kohta on oikea tulkinta. Siksi on tär-keää selvittää tulkinnan mahdollisuuksia ymmärtää oikein toista ihmistä ja hä-nen puhettaan. Kasvattajan itsereflektio ja kriittisyys omaa ymmärrystään koh-taan luovat osaltaan mahdollisuuksia objektiiviselle tulkinnalle, samoin avoin osapuolten välinen dialoginen keskustelu, jossa voi syntyä uutta ymmärrystä. (Puolimatka 1999, 161–162.)

78 Kirsti Saari

4.3 Buberin dialoginen kasvatusajattelu

Ausschiesslichkeit ersteht wunderbar Mal um Mal – und so kann er wirken, kann helfen, hei-len, erziehen, erheben, erlösen. Liebe ist Verantwortung eines Ich für ein Du–Martin Buber14

A ! Helsingin kristilliselle koululle muodostui sen alkuvuosina varsin intuitiivisesti kasvatuskäytäntöjä. Myöhemmin opetussuunnitelmiin määritellyn kristillisen koulun filosofian lisäksi oli tarpeen saada selkeämpi ja jäsentyneempi näkemys koulun opetuksen perusteista. (Saari 1995, 5.) Koulutyöhön koettiin tarvittavan myös kasvatustieteellistä määrittelyä. Näin opetussuunnitelmaan kirjattiin kris-tilliseen ihmiskäsitykseen kuuluvan ihmisen perustavat suhteet Jumalaan, lä-himmäisiin ja ympäristöön. Suhde itseen määrittyy sen kautta, että ihminen näh-dään Jumalan kuvana. Näiden perussuhteiden määrittelyn jäsentäjäksi ja syven-täjäksi valittiin Martin Buberin dialoginen näkökulma kasvatuksen suhteista. Buberin kasvatuskäsityksissä korostuvat suhteet, mutta hän ei anna niille kristil-lisyyden mukaista ilmoitusmerkitystä. Buberin kasvatuskäsityksiä käytettiin lä-hinnä niiden muodollisen samankaltaisuuden perusteella, samoin sovellettiin hä-nen terminologiaansa suhteiden kuvaajana. Määrittelyä käytettiin ensin koulun pedagogiikasta tehdyssä tutkimuksessa (Saari 1995) ja sen jälkeen osana Hel-singin kristillisen koulun opetussuunnitelmaa 2000-luvun taitteeseen asti. Kou-lun pedagogiikasta käytettiin termiä suhteiden kasvatus, joka Helsingin kristilli-sen koulun opetussuunnitelman kautta on vaikuttanut osin myöhemmin synty-neiden koulujen pedagogiikan määrittelyyn.

Martin Buber (1878–1965) oli juutalainen filosofi ja kasvattaja, jolla dialogi oli hänen filosofiansa keskeisenä osana. Se on merkittävästi vaikuttanut muun muassa aikamme kommunikaatiotutkimukseen ja -opetukseen (scholarship) ja laajasti myös kasvatusajatteluun. (Cissna & Anderson 1998.) Buberin näkemyk-siä opettajan ja oppilaan suhteista on Suomessa käsitellyt Sainio jo 1950-luvulla tarkastellessaan Herbartin kasvatusfilosofiaa uskonnollisesta näkökulmasta (Sainio 1955). Buberin kasvatusfilosofian keskeisiin näkemyksiin kuuluu dialo-gisuuden ohella lapsen arvon tunnustaminen kasvatuksessa. Buber piti pääteok-senaan Ich und Du -teosta, jossa hän esittää erottelun ihmisen dialogisen Minä–

14 Buber, M. 1962/1966. Ich und Du. Wiesbaden: Hegner Büchere – Lambert Schneider. Pietilä on

kääntänyt Ausschiesslieckeit -termin sanalla yksinomaisuus. (Buber 1986, 3). “In a wonderful way, from time to time, exclusiveness arises—and so he can be effective, helping, healing, educating, raising up, saving. Love is responsibility of an I for a Thou—Martin Buber”.

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 79

Sinä -kohtaamisen ja esineellistävän Minä–Se -yhteyden välillä (Buber 1986, I). Teos ankkuroituu Buberin käsitykseen ja kokemukseen Israelin Jumalasta ”ikui-sena Sinänä”. (Buber 1986, VI.) Ich und Du -teoksen teemat toistuvat muunnel-mina Buberin muussa tuotannossa. Hänen mukaansa teos on hänen ”dialogisen periaatteensa alkupäässä, muu on sen havainnollistamista ja täydennystä”. (Bu-ber 1993, 17.) Minä–Sinä -suhteen olemus on toisen tasavertaisuuteen perustuva kunnioitus. Minä–Se -suhde kuvaa ihmisen taipumusta esineellistää ja kategori-soida kohtaamansa. Molemmat tavat kuuluvat ihmisen olemassaoloon ja kuvaa-vat ihmisen olemisen tapaa, mutta vain Minä–Sinä -yhteys edustaa ihmisten vä-listä autenttista15 dialogista kohtaamista. (Buber 1993, 15–16.) Suomessa on Värrin mukaan vakiintunut tavaksi käyttää näitä termejä viitattaessa Buberin luonnehtimiin maailmansuhteemme kahteen perusasennoitumiseen (Värri 1997, 15).

Buber näkee dialogin vuorovaikutuksena, joka perustuu Minä–Sinä -suhteelle (Buber 1962/1966). Hän kuvaa dialogia prosessina, jonka kautta ihmi-nen kasvaa tietoiseksi ja vastuulliseksi itsestään, toisista ja ympäristöstään. Dia-login elementteihin kuuluvat Buberin näkemyksen mukaan ainakin läsnäolo, avoimuus, tasavertaisuus, osallistuminen (emergence) ja ääni. (Black 2005; Holm 2007, 45–54.) Dialogissa ihminen tiedostaa omat olemassaolon rajoituk-sensa ja tunnustaa keskinäisen tasavertaisuuden (Buber 1993, 16). Buberin maa-ilmankuva on dialoginen ja dialogi on osa maailmankuvaa. Buberin dialogisuus-filosofiassa ihmiselle maailma on kaksitahoinen hänen kaksitahoisen kommuni-kointinsa mukaisesti (Buber 1962/1966, 9). Buberin kaksitahoinen dialoginen asennoituminen ilmenee kaikissa olevaisuuden suhteissa. Buber tuo kasva-tusajattelussaan selkeästi esiin näkemyksensä elämän transsendentaalisesta luon-teesta. Buber yhdistää kasvatuksen ja jumalasuhteen. Buberin filosofian teologi-sena lähtökohtana on ihmisen suhde persoonalliseen absoluuttiin, SINÄÄN, joka on kaikkien Minä–Sinä -suhteiden perusta. (Buber 1947, 205, Buber 1993, 29; Värri 1997, 74.) Buber ilmaisee tämän yhteyden luonteen niin, että Jumalan ja ihmisen välisen suhteen dialogi alkoi, kun Jumala kumartui luomansa ihmisen puoleen ja pelkistää sen muotoon ”Alussa on suhde/yhteys (Beziehung)" (Buber 1962/1966, 25). Tämä mahdollistaa kommunikoivan suhteen Jumalan ja ihmisen välillä. Lähtökohtana on käsitys Jumalan ja maailman välisestä suhteesta. Nä-kemyksen mukaan täydeksi ihmiseksi, Minäksi ihminen voi tulla vain yhteydes-sä Luojaansa.

15 Autenttisen määritelmä: Kasvattaja on uskollinen omille merkityksilleen samalla kun hänen on ol-

tava valmis kohtaamaan arvoista ne merkitykset, jotka oppilaat niille antavat. Ihminen on uskolli-nen olemassaololleen antamalleen merkitykselle samalla, kun hän kunnioittaa sitä merkitystä, jon-ka toinen sille antaa. Autenttisuus on perustana ihmisen vapaudelle päättää siitä merkityksestä, jonka asia ja olemassaolo saavat hänet tietoiseksi. (Puolimatka 1999, 45, 46.)

80 Kirsti Saari

Minä–Sinä on sekä ontologisen olemisen alkuyhteyden kuvauskategoria että eettinen persoonaksi tulemisen ideaali. (Värri 1997, 68–69.) Ihmisen olemuksel-lisuuteen liittyy Buberin mukaan se, että yhteys Jumalaan ei ole vain tila, vaan tehtävä, jolloin ihminen on vastuullinen subjekti (Buber 1962/1966, 9). Maail-malla on Buberin ajattelun mukaan persoonallinen alku ja Jumalan kuvaksi luo-tuna ihmisellä on myös tarve ja mahdollisuus olla persoonallisuus. Buberin kas-vatusajattelu perustuu dialogisuuteen, mutta hän myöntää opettajan ja oppilaiden sosiaalisten roolien tekevän kasvatuksellisen tasa-arvon mahdottomaksi. Buber määrittelee kasvatussuhteen dialogisten suhteiden erityistapauksena. Kasvatus-suhde eroaa muista dialogisista suhteista, tasavertaisesta dialogisuhteesta ja ys-tävyyssuhteesta, kasvattajan kasvatuksellisten tarkoitusten vuoksi, joihin kasvat-taja on kasvatustehtävän luonteen vuoksi sitoutunut. Vaikka kasvatussuhde ei ole ystävyyssuhde, opettajan tulee osoittaa oppilaalle eri tavoin ystävyyttä. (Bu-ber 1947, 98, 99.) Kasvatussuhteen luonnetta määrittää kasvatussuhteen ilmapii-ri. Dialogisessa kasvatussuhteessa opettaja hyväksyy myös oman kasvun ja itse-reflektion tarpeen. Kaikki, mikä kasvatussuhteessa tapahtuu, on kasvattavaa kummallekin kasvatussuhteen osapuolelle.

Lapsen kehityksessä elämä on aluksi häneen itseensä keskittynyttä olemas-saoloa, jossa vain hän itse on merkittävä. Hän kohtelee toisia kohteena, esineel-listämällä (Minä–Se). Mutta vähitellen lapsi alkaa nähdä toisenkin todellisuu-den. Siinä itsenäiset subjektit kunnioittavat toinen toisensa autonomiaa ja per-soonallista arvoa. Lapsi oppii yksilön merkityksen suhteessa toisiin (Minä–Sinä). (Breslauer 1990, 6.) Ihminen voi tulla ymmärretyksi omana itsenään kak-sisuuntaisessa ulottuvuudessa, joka tekee hänet inhimilliseksi. Buberin kasva-tuskäsityksen perustana on kolmessa ulottuvuudessa vallitseva yhteyden maail-ma. Ensimmäinen on eläminen suhteessa luontoon. Toinen käsitys on elämä ih-misten kanssa. Yhteys toisiin rakentuu kieltä luoden ja kielen avulla. Kolmas käsitys on elämä henkisen todellisuuden kanssa, näkymätön, mutta ilmeinen ja sanoilla osoitettavissa. (Buber 1986, 2–3; Buber 1993, 28–30.) Lapsi löytää oman maailmansa näkemällä, kuulemalla, koskettamalla ja muovaamalla sitä. Suhteen luomisen yritys alkaa leikkitavaroiden avulla, vasta sitten seuraa varsi-nainen suhde, jossa Sinän kohtaamisen kautta lapsi vähitellen kasvaa Minäksi. (Friedman 1976, 60.)

Kun ihminen alkaa arvostaa toista itsenäisenä yksilönä, missä ”Se muuttuu Sinäksi”, hän antaa myös itselleen mahdollisuuden henkilökohtaiseen kasvuun. Sallimalla toisten todellisuuden haastaa häntä vastaamaan, hän voi muuttua. Toisten näkeminen itsenäisinä yksilöinä, subjekteina, on kuin kävisi kirjeenvaih-toa heidän kanssaan. Kun manipuloimme toisia, olemme kuin audienssilla. Ma-nipulatiivinen Minä on staattinen. Se kontrolloi ulkopuolellaan olevaa maailmaa,

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 81

eikä näe tarvetta kehitykseen. Sen sijaan Minä–Sinä -todellisuuden akselilla eläminen lisää joustavuutta. Se on haaste inhimilliselle kasvulle. Ihminen kasvaa sisäisesti kohtaamalla aktiivisesti muita. (Breslauer 1990, 8–10.) Pietilän kään-nös ilmaisee Buberin alkuperäistekstiä seuraavasti: ”Jokainen Sinä maailmassa on määräytynyt tulemaan esineeksi tai kuitenkin sisältymään esineellisyyden maailmaan yhä uudestaan. Mutta esineellinen kieli vangitsee vain yhden kaistan aktuaalista elämästä. Se on kotelo ja Sinä on perhonen”. (Buber 1986, 9.) Dialo-gista terminologiaansa Buber perustelee sen todellisuutta kuvaavalla luonteella, sillä hänen mukaansa myös toiminta on kieltä. On turhaa, jos sanoo köyhälle: "On Jumala", sillä sanat eivät tee Jumalaa todelliseksi. Mutta, jos auttaa köyhän elämään ihmisen arvoista elämää, voi näyttää hänelle Jumalan. (Sainio 1955, 623.) Jokaisen Sinän kohdalla me näemme välähdyksen "ikuisesta Sinästä". Mi-nä–Sinä -yhteys Jumalaan realisoituu siten, että ihminen suhteessaan muihin ih-misiin realisoi Minä–Sinä -tason yhteyttä. Ihmisen vastuuna on tiedostaa ja tun-nistaa luontoonsa kuuluva esineellistämistaipumus sekä tunnistaa esineellistä-miskokemukset siksi, mitä ne ovat, ja saattaa siten esineellistäminen tietoiseen hallintaan. Olennaista on, kumpi ihmisessä on vallitsevana – esineellistävä vai toista kunnioittava puoli. (Buber 1986, VI.)

Buberin dialogi on prosessi, jonka kautta ihminen kasvaa tietoiseksi ja vas-tuulliseksi itsestään, toisista ja ympäristöstään, tiedostaa oman olemassaolonsa rajoitukset sekä tunnustaa ihmisten keskinäisen tasavertaisuuden. Koska ihmisen luonne määrää hänen suhdettaan toisiin, kasvatus on ennen kaikkea luonteen kasvatusta. (Värri 2000, 130–141.) Buberin ajattelussa kaikki todellinen kasva-tus on luonteenkasvatusta (Buber 1947, 104) Opettajan tehtävänä on auttaa oppi-lasta ottamaan vastuu elämäntilanteistaan ja samalla tukea ”suuren luonteen” kasvua. Buber nimittää suureksi luonteeksi sellaista, joka teoillaan ja asenteil-laan vastaa tilanteisiin syvästi koko olemuksellaan. (Buber 1947, 114.) Tästä näkökulmasta kaikki, mitä kasvatussuhteessa tapahtuu, voi olla luonteenkasvua tukevaa. Buberkritisoi Deweyn käsitystä luonteesta, jonka tämä näkee vain sub-jektin sisäistämistä merkityksellisistä tavoitteista ja tavoista koostuvana itse-kontrollijärjestelmänä. Buber väittää sen osoittautuvan voimattomaksi ihmisen sairautta, ”kollektivismia” vastaan. Buber kritisoi myös Durkheimin kasva-tusajattelua, jonka mukaan kollektiivinen tietoisuus on subjektin muodostumisen lähtökohta (Värri 1997, 97). Buber pitää merkittävänä nimenomaan yksilön ai-nutlaatuisuutta ja arvoa.

Maailmalla on Buberin mukaan persoonallinen alku, ja myös ihminen voi saada vastauksen pyrkimykselleen olla persoonallisuus. Ihminen ei voi elää il-man toisia ihmisiä ja muuta luomakuntaa. Mutta, jos häneltä puuttuu suhde Luo-ja-persoonaan, hänen minuudestaan puuttuu olennainen osa. Yhteyden maail-

82 Kirsti Saari

man perussuhteiden pohjana on Buberin tulkinnan mukaan ihmismielen suhde omaan ruumiiseensa, joka on samalla identiteetin alku. (Goldman 1968, 23.) Goldman esittää, että kristillisessä tulkinnassa saman voi ilmaista niin, ettei voi rakastaa muita, ellei rakasta ensin itseään. (Goldman 1968, 23.) Kristillisen ih-miskäsityksen perusteina ovat luominen, ihmisen suhde Jumalaan sekä eräät olettamukset ihmisen persoonallisuutta ohjaavista sisäisistä voimista sekä lunas-tuskäsitys (Niskanen 1991, 9). Buber oli tunnustukseltaan juutalainen, eikä esitä kristillistä lunastuskäsitystä. (Friedman 1976, 269.) Buberin kasvatuskäsityksis-sä on kuitenkin yhteistä ainesta eksistentialismin, humanismin ja kristillisen ih-miskäsityksen kanssa. Näkemyksiinsä Buber sai vaikutteita myös Feuerbachilta, Kerchensteinerilta ja Kierkegaardilta (Buber 1947, 171–172). Feuerbachin filo-sofiasta ovat mahdollisesti peräisin Buberin käyttämät käsitteet Minä ja Sinä. Feuerbachin mukaan maailmassa on Minä, joka tulee tietoiseksi itsestään ja maailmasta vain suhteessa toiseen Minään. Toinen ihminen on minulle Sinä, molemminpuolisessa samanaikaisessa suhteessa minulle oleva toinen Minä. (Feuerbach 1903, 191.) Kerchensteiner (1854–1932) oli aktiivisuuspedagogi ja sosiaalipedagogi. Hän edusti eurooppalaista työkoulupedagogiikkaa, ja sai herät-teitä taidepedagogisesta suuntauksesta. (Hirsjärvi 1999, 145.) Kierkegaard on puhunut yksilöllistymisestä aidon Jumalasuhteen – ja myös muiden suhteiden edellytyksenä. (Taylor 1980, 138–139.) Feuerbach on puolestaan esittänyt, ettei ihmisen olemus ollut ihmisessä itsessään, vaan siinä yhteisössä jossa ihminen elää muiden ihmisten kanssa (Buber 1947, 147–148). Peilatessaan Buberin kas-vatuskäsityksiä ’modernin’ kasvatuksen edustajiin kuten Pestalozzin, Diltheyn, Deweyn ja Kerchensteinerin näkemyksiin, Cohen toteaa, että yleisesti voi sanoa Buberin esittävän modernin kasvatuksen pioneerien käsityksistä eriäviä pedago-gisia näkemyksiä muun muassa vapaudesta, individualismista, luovuudesta, opettajan roolista ja opettaja–oppilas -suhteesta, luonteenkasvusta sekä suuren luonteen ideaalista (Cohen 1983, 16).

Buber näkee dialogin erityyppisinä asennoitumistapoina, joita ovat ideaali-dialogi, tekninen eli epäkohtaava dialogi ja monologi eli valeasuinen dialogi (Buber 1947, 168). Buberin mukaan aito dialogi on mahdollista, jos ainakin toi-nen suhteen osapuolista asennoituu niin, että toiselle on henkistä tilaa ilmaista itseään. Kaksi muuta dialogisuuden muotoa ovat dialogisia vain ilmiasultaan. Teknisen dialogin tarkoituksena on vain toisen objektiivinen ymmärtäminen, ei elävä ja molemminpuolinen suhde. Monologissa ihminen puhuu itsekeskeisesti, vain itsensä kanssa, ja saattaa puhua monimutkaisesti paneutumatta toista kun-nioittavaan selkeään ilmaisuun, tai hän puhuu kiertelevästi tai vältellen. Keskus-telu, jossa tavoite ei ole kommunikoida, oppia tai luoda yhteyttä, vaan ainoas-taan vahvistaa omaa itseluottamusta tai tehdä vaikutelma, on Buberin mukaan

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 83

monologisen puheen yksi muoto, samoin epäpersoonallinen väittely. Hän väit-tää, että ihminen, joka ei kykene yhteyteen, elää monologissa. Molemminpuoli-suus ei kuulu monologisuuden olemukseen. Dialogisuhteessa käännytään toisen puoleen, monologisuhteessa käännytään toisesta poispäin (Buber 1986, 77).

Buber väittää, ettei dialoginen asenne ole lapselle luontainen tapa rakentaa suhteita. Lapsen kasvu tapahtuu yhdessä vastuullisuuden ja vapauden lisäänty-misen ja asennevalintojen kautta. Luonnostaan dialogisen asennoitumisen estei-nä ovat lapsen haluttomuus sitoutumiseen ja vastavuoroisuuteen. (Buber 1947, 105.) Länsimaisissa demokratioissa usein tavoitteeksi asetetun moraalisen va-pauden ihanne perustuu itsekeskeiseen ja toisista riippumattomaan, monologi-seen vapauteen (Hamm 1989; Hytönen 2007, 69–70). Vapauskäsitteen rajaami-sen perusteluissa kasvatustilanteissa käytetään Hytösen mukaan oikeutettuja pe-rusolettamuksia, joiden mukaan lapset itse eivät aikuisten tavoin tiedä, halua tai kykene haluamaan sellaista, mikä on heidän kehitykselleen välttämätöntä (Hy-tönen 2007, 69–70). Keskeinen kasvun tavoite liittyy toisten huomioon ottami-seen. Koska kouluikäisen lapsen näkökulma on kehitysvaiheen myötä usein it-sekeskeinen, voi opettaja ohjata häntä kasvatuksen keinoin toisten ymmärtämi-seen ja empatian oppimiseen. Empatia on yksi kolmesta itsehallinnan tekijästä, jolla tarkoitetaan kykyä havaita sosiaalisia tilanteita kognitiivisesti kehittyneellä tavalla ja myötätuntoisesti. Empatian on katsottu sisältävän kolme komponent-tia: kyvyn erottaa ja nimetä toisen tunnetila, kyky asettua toisen asemaan ja tun-teenomainen reagointi. (Mussen & Eisenberg-Berg 1977; Pulkkinen 1984, 242.) Empaattinen prosessi virittää prososiaalista toimintaa, jolla pyritään toimimaan rakentavalla tavalla toisen parhaaksi (Kalliopuska 1983). Kasvatuksen yhtenä tavoitteena on tukea oppilaan itseohjautuvuutta, mikä edellyttää valinnanmah-dollisuuksia ja valinnanvapautta. Buber näkee kasvatuksessa keskeisenä yhtey-den, jolloin vapaus merkitsee vapaaehtoista itsekeskeisyydestä luopumista yh-teyden saavuttamiseksi Minän ja Sinän välillä. Vapauden vastakohta ei ole pak-ko, vaan yhteys. Näin vapaus ja yhteys liittyvät toisiinsa. Buberin tulkitsemana yhteys seuraa lapsen mahdollisuudesta yrittää olla ensin oma itsensä. Opettaja, jolla on kokonaiskäsitys kasvatuksesta, tuo arvot esiin hienovaraisesti. Vaikutta-vinta Buberin näkemyksen mukaan kasvatuksessa on opettajan olemus – se mitä hän on, eivät niinkään hänen sanansa. Kokemus opettajan hyväksyvästä asen-teesta rohkaisee lasta kysymään ja esittämään mielipiteitään. Kommunikoiva opetus opettaa lasta niin kysymään kuin antamaan vastauksia. (Harms 1974, 165.) Tämä tukee myös lapsen ajattelun kehitystä. Luottamuksellinen suhde opettajan ja oppilaan välillä tarkoittaa myös mahdollisuutta olla eri mieltä. Se kuuluu luottamussuhteeseen ja vapauttaa tahtojen taistelusta. Opettaja ei ehkä voi muuttaa käsitystään, mutta hän voi olla lapsen rinnalla ja rakentaa sillan vai-

84 Kirsti Saari

keaan tilanteeseen. Kaikki, mikä tapahtuu tällaisen suhteen vallitessa, voi olla kasvattavaa. Se on enemmän aitoa kohtaamista kuin tavoitteellisuutta (Buber 1947, 107). Opettaja ei edusta moraalijärjestelmää, vaan on pikemmin maailman elävä ruumiillistuma. Buber osoittaa tien ulos sekä erillisyyteen johtavasta indi-vidualismista että oppilaan ja opettajan "napit vastakkain" -asetelmasta. Hän te-kee sen kaksisuuntaisen suhteen kautta. Siinä Minä ja Sinä pysyvät omina per-sooninaan. (Friedman 1976, 178–180.)

Buberin mukaan on kolmenlaisia dialogisia suhteita: molemminpuolinen sy-vä oleminen, kasvatussuhde Minä–Sinä -suhteiden erityistapauksena sekä ystä-vyys. Molemminpuolinen syvä oleminen toteutuu Minä–Sinä -yhteydessä, joka on abstrakti yhteenkuuluvuuden kokemus. Buber selvittää tätä esimerkillä kah-desta ihmisestä. Kumpikin on tietoinen toisen olemisen oikeutuksesta, johon kuuluu myös ihmisen hengellinen ulottuvuus. Se sisältää näkemyksen toisen merkityksestä ja tarkoituksesta. Molemmat ovat tietoisia, että heitä sitovat samat olemassaolon lainalaisuudet. Siihen ei liity suhteellistamista, vaan osapuolia yh-distää tietoisuus ihmisyyden rajoista, ja sen kautta he tulevat tunnustetuksi koko olemukseltaan. (Buber 1947, 99–101.) Kasvatus- ja sosialisaatiosuhteet voidaan jaotella Värrin tavoin välittömänä, rooliperustaisena ja käskyvaltaisena suhtee-na. Vaikka opettajan rooliperustainen kasvattajuus poikkeaa olemukseltaan van-hemmuuden välittömästä kasvatussuhteesta, siihen sisältyy aina kasvatusvastuu. (Värri 1997, 115.) Kasvatussuhde on Buberin tulkitsemana Minä–Sinä -suhteiden erityistapaus, joka perustuu konkreettiseen, vaikkakin yksipuoliseen kokemukseen mukaan ottamisesta, kohtaamisen kokemisesta. Kasvatussuhde on kognitiivisesti yksisuuntainen (Cohen 1983, 41). Kasvattajan vastuuna on toimia oppilaan oma todellisuus lähtökohtanaan, eikä ensisijaisesti omien käsitystensä mukaan. Kasvatussuhde ei voi olla tasavertaista kohtaamista, sillä kasvatuksella on aina tavoite, tarkoitus tai suunta, johon kasvattaja pyrkii. (Buber1947, 100–101; Värri 1997, 15.) Kasvatussuhde poikkeaa muista dialogisuhteista juuri kas-vatuksellisten intentioiden vuoksi. Tämä perustuu näkemykseen, että aikuinen ei voi luovuttaa kasvatusvastuutaan lapselle. On lapsen oikeus, ettei hänen tarvitse ottaa kasvatussuhteessa itsestään suurempaa vastuuta kuin hänen kehitysvai-heensa mahdollistaa. Kolmas Buberin nimeämä dialogisten suhteiden muoto on ystävyys. Se perustuu dialogiseen kokemukseen yhteenkuulumisesta. Se on aito yhteydentunne (inclusion eli mukaan ottaminen) ihmisten välillä. Vaikka kasva-tussuhteessa ei varsinaisesti voida puhua tasavertaisuudesta, suhde kasvattajan ja lapsen välillä voi perustua yhteyden kokemiseen. Mutta, jos kasvatussuhde muuttuu tasavertaiseksi yhteyden kokemiseksi, se on muuttunut ystävyydeksi ja olennainen osa kasvatussuhteesta häviää. (Buber 1947, 87–101.) Kasvattajalla on Buberin mukaan taipumus korostaa omia kasvatuksellisia intentioitaan koh-

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 85

taamisen sijaan ja samalla sivuuttaa lapsen todellisuus. Hän väittää, että ”Ei tar-vitse lukea kuin Pestalozzin opetusmenetelmiä nähdäkseen, miten loistavakin opettaja sekoittaa oman tahtonsa toisen tahtoon.” (Buber 1947, 101.) Saattaa ol-la, että Buberin näkökulma painottuu tässä näkemyksessä enemmän filosofiseen kasvatusideaaliin, kuin praktiseen tasapainoiluun kapealla kasvatuksellisen koh-taamisen harjanteella.

Yksilö ei voi Buberin näkemyksen mukaan olla itsessään olemuksellinen, koska hän on osa maailmaa. Ihmistä on tarkasteltava kokonaisuudessaan, hänen suhteidensa kokonaisuudessa (Buber 1962c, 400; myös Levinas 1996, 17–18; Värri 1997, 69). Buber käyttää dialogisuuteen liittyvää termiä Umfassung (esim. Buber 1986, 77), jonka Pietilä on kääntänyt sanalla kattaminen. Kattava dialogi-suus on kohtaamista, jossa vähintään suhteen toinen osapuoli tavoittaa toisen näkökulman menettämättä omaansa. Syvin dialogisuuden taso on kohtaaminen. Se on olemukseltaan autenttinen ja nopeasti ohimenevä, mutta jättää kummankin todellisuutta tavoittavana jäljen toisen sisimpään. ”Kaikki todellinen elämä on kohtaamista.”(Buber 1962/1966, 18.) Varton mukaan Buber kuvaa, miten dialo-ginen ajattelu on itse asiassa ainutta ajattelua, joka koskee todellisuutta. Kun molemmat suuntaavat mielenkiintonsa yhteiseen maailmaan, pois omista yksi-löllisistä maailmoistaan, syntyy myös keskustelua siitä, mikä on yhteistä. Maa-ilma on meille yhteisesti annettu, mielipiteet ovat yksilöllisiä. Dialogissa ihmi-nen palaa alkuperäisen kokemisensa maailmaan ja voi selvemmin vapautua luonnollisesta ja opitusta asenteestaan. (Varto 1994, 61.) Kun ihminen ajattelee yksin, hän pitää kaikkea muuta ajattelunsa kohteena. Dialogissa ei voi toimia näin. Dialogiin kuuluu toinen ihminen. Maailmassa on todellisesti sellaista, mikä on yksilön ulkopuolella, mihin hän itsekin kuuluu, ja jota ei ole olemassa kuin tämän maailmaan kuulumisen kautta. (Varto 1994, 61.)

4.4 Arvolähtökohdat kasvatuksen dialogisuudessa Dialogisessa filosofiassaan Buber välttää objektiivisuutta, joka sisältyy moraali-siin absoluutteihin, samoin myös subjektiivisuutta, jota kulttuurirelativismi edustaa. Hän perustelee näkemystään sillä, että ellei arvoja ole erillään persoo-nasta, ei myöskään subjektiivinen tunne voi tuottaa niitä. Arvo on Minän ja Si-nän välissä – niiden suhteessa. (Friedman 1976, 201–202.) Buber näkee, että Jumala on persoona, muuttumaton absoluutti, jota ei voi relativisoida, ja joka ot-taa absoluuttisuutensa mukaan yhteyttä ihmisiin. Se tapahtuu hänen mukaansa usein elämän suhteissa ja tapahtumissa haastaen vastaamaan persoonana. (Buber 1993, 168.) Buber myös väittää, että tietyt arvot ovat absoluuttisia, koska niiden

86 Kirsti Saari

lähde on Jumala. (Esim. Buber 1967, 26.) Tulkinnan ongelmat ovat kuitenkin väistämättömiä. Koska ihminen on osa historiaa ja historiallinen olento, hän muodostaa käsityksensä ja arvonsa oman kulttuurinsa keskellä. Vallitsevat arvot ovat osa kulttuurista perintöä ja kulttuurin muutosta. Samalla ne ovat historialli-sesti suhteellisia. Tästä johtuu, ettei myöskään kasvatuskäsityksistä ole mahdol-lista rakentaa pysyviä. (Puolimatka 1999, 157.)

Arvojen yhteydessä on tarpeen käsitellä myös etiikkaa ja moraalia. Moraali-sen ”pitäisi” -ajatuksen ulkoisen velvoittavuuden sijaan Buber tarjoaa todellista vastuullisuutta, joka sisältyy myös aksiologisen etiikan sisältämään sisäistetyn vastuun ajatukseen. Buber kuvaa tällä ihmisen sisäistä vastuullisuutta siinä yh-teisössä ja niille, joiden yhteydessä hän elää, sekä ihmisyyteen liittyvää laajem-paa tiedostavaa vastuullisuutta kaikelle ”sille, mikä on nähtävissä, kuultavissa ja tunnettavissa.” (Buber 1947, 16.) Värri katsoo että vain konkreettisissa tilanteis-sa, joissa on tehtävä moraalisia päätöksiä, voivat oikea ja totuus tulla esille. (Värri 1997, 84.) Buberin ajattelussa ihminen on perimmiltään vastuussa abso-luuttiselle Ikuiselle Sinälle. (Buber 1947, 111.) Teräväisen esittämän mukaan etiikassa käsitellään hyvän, pahan, oikean ja väärän suhteita eli vastataan kysy-mykseen, mikä on hyvän elämän perusta. Moraali edustaa käytännön elämän ta-soa ja vastaa kysymykseen, miten toimia ja tehdä sitä, mikä on hyvää. Moraali ja etiikka muodostavat keskenään vastavuoroiset päätelmät. (Teräväinen 1982, 118; Hirsjärvi 1985, 8.) Yksilön moraali ja etiikka perustuvat hänen arvoihinsa. Ihmisen elämän perustana olevaa eettistä asennetta ei ole kuitenkaan mahdollista kasvattaa. Kaikki yritykset kasvattaa eettistä asennetta tai hallita lapsen sisäistä eettistä asennetta johtavat Schelerin mukaan siihen, että lapsi oppii tekojensa kautta salaamaan eettisen asenteensa ja näyttäytymään ulospäin erilaisena kuin hän on sisimmässään. Lapsen eettiseen asenteeseen voi vaikuttaa vain, jos pys-tyy syventämään hänen omanarvontuntoaan, joka tuo myös myönteisiä tunteita. Kasvattajan vaatimukset eivät voi välittää tätä kokemusta, vaan ne vaikuttavat vain ulkoiseen käytökseen. On mahdollista opettaa moraalista päättelyä ja auttaa kriittisesti pohtimaan, mitä hyvä voisi olla. Kuitenkin eettinen asenne määrää sen, mitä ihminen syvimmiltään rakastaa. Syvimpään rakkauteen voi vaikuttaa vain epäsuorasti, ulkoiset normit eivät siihen riitä. (Scheler 1954/1980, 132, 559–560.) Puolimatkan mukaan yksilön minuus rakentuu syvimmässä mielessä hänen arvotietoisuutensa kautta. Ihmisellä on näkemyksen mukaan tietoa arvois-ta, joiden pohjalta hyvä elämä voi toteutua. Puolimatka esittää, että tämän arvo-realistisen oletuksen mukaan tärkeä ja arvokas määräytyy muuttumattomista ar-voista käsin. Tällaisen arvotiedon etsimistä voivat olla pohdinnat mielekkäästä elämästä. Myös ihmisen tunteet liittyvät elämän ja toiminnan merkityksellisyy-den kokemuksiin. (Puolimatka 2004, 81, 85.) Scheler esittää neljä arvoaluetta,

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 87

joilla hän näkee olevan hierarkkisen tärkeysjärjestyksen. Nämä arvoalueet ovat 1. aistikokemukset; jotka koetaan mielihyvän tai kivun tunteina ja hyötyarvot, kuten hyödyllisyys – käytännöllisyys, tehokkuus, taloudellisuus sekä niiden vas-takohdat, 2. elämänvoimaan liittyvät arvot, kuten jalous-halpamaisuus, terveys-sairaus, voima-heikkous, rohkeus-pelkuruus; 3. henkiset arvot, kuten esteetti-syys, oikeudenmukaisuus ja puhdas tieto, joihin liittyviä tunteita ovat henkinen ilo ja suru, hyväksyminen ja paheksuminen, kunnioitus ja halveksunta. Kor-keimpana on 4. absoluuttisen alue, johon kuuluvat pyhän ja epäpyhän arvot. Py-hyys on Schelerin mukaan ominaista olemassaolon absoluuttiselle perustalle, jo-ka on täydellinen hyvyydessään. (Scheler, 1954/1980, 122–126.) Solasaaren mukaan Schelerin teoriassa on olennaista nimenomaan arvo-objektivismi. Hän näkee arvorelativismin heikkoutena sen taustalla olevat arvoasenteet, jotka pe-rustuvat mielipiteisiin. Tällöin ratkaisevaa eivät ole arvostuksen kohteet, vaan eri mielipiteet niistä. (Solasaari 2003, 80–81.) Arvojen välinen tärkeysjärjestys on Schelerin käsityksissä objektiivisesti pätevä, ja sen tulisi ohjata ihmisen rak-kautta. Arvot ovat sitä korkeampia, mitä pysyvämpiä ne ovat ja mitä vähemmän ne pohjautuvat toisiin arvoihin. Lapsen varhaisissa kehitysvaiheissa painottuvat alempia arvoja vastaavat tunne- ja toimintavalmiudet, joiden kehitys vähitellen luo edellytyksiä korkeampien arvojen kokemiselle. Olennaista ei kuitenkaan ole arvojen tärkeysjärjestys, vaan suuntautuminen siihen, mikä antaa elämälle kes-tävän mielekkyyden. (Puolimatka 2002, 351–352.) Erityisesti kasvatustilanteissa kasvatettavan oletetaan omaksuvan yhteisön arvot. Kasvatuksessa pyritään välit-tämään yhteisesti hyväksyttyjen arvojen lisäksi myös objektiivisesti arvokasta. Puolimatka käyttää termiä arvototuus tarkoittaen sillä yksilön tai yhteiskunnan valitsemia tai ymmärtämiä arvokäsityksiä laajempaa todellisuutta. Kasvattajan tulee hänen mukaansa kriittisesti etsiä objektiivisesti päteviä arvoja, samalla kun hän ottaa huomioon sekä kasvatettavan että yhteiskunnan arvot. (Puolimatka 1999, 178.) Kulttuurin syvimpänä olemuksena voidaan yleisesti pitää arvostus-ten luomista ja ylläpitämistä. Kulttuuria voidaan pitää myös valtana, joka ohjaa ihmisiä sisäistämään arvostuksia (Turunen 1993, 17). Kasvatuksessa arvot välit-tyvät oppilaille opettajan olemuksen, toiminnan ja puheen kautta. Opettajan on tärkeä tiedostaa tapa, jolla hän tuo arvot esiin, jotta ne olisivat oppilaalle tavoit-telemisen arvoisia. Arvoja ei omaksuta vain tiedon kautta, vaan oppilaan arvot muodostuvat sen mukaan, minkä hän kokee arvokkaana. Arvostukset välittyvät tunteen, kokemuksen ja puheen kautta. (Scheler 1954/1980, 122–126.) Keskeistä on oppilaan näkeminen yksilönä ja sen kokemuksen välittäminen, että oppilas itsenään on opettajalle merkittävämpi kuin opetettavat asiat. Hyvä opettaja ker-too ja demonstroi kasvatettavilleen sen, mikä on arvokasta, mutta ei vaadi oppi-laita omaksumaan sitä arvo-doktriineina (Cohen 1983, 50).

88 Kirsti Saari

Solasaari tarkastelee arvoja erityisesti oppilaan näkökulmasta (Solasaari 2003, 189). Hänen näkemyksensä mukaan arvojen oivaltamisen intuitiivinen kyky ja sen myötä arvotaju kehittyvät vain käytännön kautta. Lapsen saavuttaes-sa henkisten arvojen tason, persoona hänessä alkaa rakentua ja hänen kokemis-maailmansa, valintansa ja ajattelunsa saavat yksilöllisen luonteen. Solasaaren mukaan kasvattaja ei voi vetäytyä vastuustaan arvokasvatuksessa vetoamalla oppilaan valinnanvapauteen, sillä ihminen ei voi tehdä perusteltua valintaa en-nen kuin hän tietää riittävästi valittavina olevista vaihtoehdoista. Solasaari esit-tää Scheleriä mukaillen, että rakkaus kasvatettavaa kohtaan ja hänen ainutlaatui-suutensa tunnustaminen johtavat kasvattajan hyväksymään ne kasvatettavan va-linnat ja suuntautumiset, jotka ovat seurausta asioihin perehtymisestä, vaikka niiden luoma arvomaailma muodostuisikin erilaiseksi kuin kasvattajan arvomaa-ilma. Solasaari katsoo, että arvot muuttuvat lapselle todeksi vain, kun hän näkee arvojen toteutuvan hänen lähellään elävien aikuisten elämässä. Lapsen osaksi tuleva rakkaus on Solasaaren mukaan ratkaisevan tärkeä yksilöllistymisproses-sissa. (Solasaari 2003, 189.) Inhimillisen kehityksen perustana on eräitä luovut-tamattomia arvoja, joita ilman persoonallinen kehitys ja kasvatus jäävän vaille pohjaa. Lapsen terve kehitys perustuu tietoon oikeasta ja väärästä, hyvästä ja pahasta, arvokkaasta ja vähemmän arvokkaasta (Puolimatka 1999, 33, 178, 181). Arvotieto on arvojen ”näkemistä” tunteen kautta. Vain tällainen arvoihin suun-tautunut tunne välittää arvojen todellisuuden. Koska keskeiset arvot liittyvät lä-heisesti persoonaan, arvokokemukset vahvistavat omanarvontuntoa. Arvokoke-musten syventyessä omanarvontunne syvenee, mikä kehittää moraalista asennet-ta. Lapsen ensimmäiset arvokokemukset syntyvät hänen kokiessaan olevansa rakastettu. (Puolimatka 2002, 354–355.) Arvot puhuttelevat lasta kasvattajan persoonan kautta, jossa välittyy joko positiivinen tai negatiivinen olemus ja asenne. (Scheler 1954/1980, 560.)

Arvoja voidaan tarkastella myös yhteyden näkökulmasta. Hyvä kasvatus on kasvatusta yhteyteen, ei individualismiin. Dialogisesta näkökulmasta vapauden vastakohta ei ole pakko vaan yhteys. Itseys voi toteutua vain silloin, kun ihmi-nen tuntee vastuunsa muita kohtaan (Värri 1997, 97). Lapsen tulee saada harjoi-tella oman minuutensa löytymistä. Vasta sen jälkeen rakentuu yhteys toisiin. Kyse ei ole moraalisista absoluuteista eikä subjektiivisuudesta. Arvot tulevat to-deksi keskinäisissä suhteissa. Kulttuurirelativismissa arvot nähdään ryhmien subjektiivisina tarpeina, jotka perustuvat persoonallisen vastuun kieltämiseen. (Friedman 1976, 201–202.) Muuttumattomat arvot ovat sekä olemassa että löy-dettävissä, ja juuri niiden löytämisessä tarvitaan kasvattajan arvoratkaisuja, myötävaikutusta ja ohjausta (Värri 1997, 95–97). Kasvattajan tehtävänä on välit-tää kasvatettavalleen tieto ja malli siitä, mikä on elämässä arvokasta. Kasvu

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 89

omaan vastuuseen tapahtuu käytännön valintoja tekemällä, ja vain harjaantumal-la oppii näkemään valintojensa seuraukset.

4.5 Oppilaan kasvun tukeminen 4.5.1 Kasvun tukemisen lähtökohdat

Minuutensa rakentumiseen ihminen valitsee itselleen arvokasta tiedostaen ja tie-dostamattaan. Kasvatuksen tehtävänä on tarjota kasvatettavalle aineksia tähän kasvuprosessiin. Arvolähtökohdat tunnistava kasvatus perustuu myös merkityk-sen antamiseen kasvatettavan elämälle. Suomalaisissa kouluissa opetussuunni-telmiin on kirjattu koulun antaman opetuksen arvopohja, jonka välittäminen op-pilaille on opettajien tehtävä. Arvot antavat lapselle suunnan ja merkityksen myös niitä todeksi elävien aikuisten elämän kautta. Kasvattajien tietoinen tai tiedostamaton tulevaisuuskuva välittyy lapsille, sillä kasvuprosessissa aikuisen esimerkki on merkityksellinen. Aikuisen edustama todellisuus kertoo oppilaalle, millaista elämää on odotettavissa hänen maailmansa laajentuessa aikuisuuteen. Puolimatka näkee kasvatuksen tavoitteena olevan elämän eheytymisen arvopoh-jalta, jotka antaa kasvatettavan elämälle myös tarkoituksen. Näkemyksen mu-kaan lapsen tulee kasvussaan saada tutustua ja samastua yhteen maailmankat-somukseen, josta käsin hän voi arvioida todellisuutta koskevia käsityksiä. (Puo-limatka 2002, 268.)

Seuraavassa käsitellään lapsen kykyä ymmärtää ja sisäistää kristillisyyttä. Kasvatuksen voi nähdä olevan kristillistä, kun sen sisältämät osatekijät ovat toi-saalta kristillisyydelle tyypillisiä ja toisaalta yleisinhimillisiä ja eettisiä (Asheim & Mogstad 1987, 94–95; Sandsmark 2002, 100–102; Muhonen & Tirri 2008, 69). Osatekijät liittyvät erottamattomasti toisiinsa, eikä jakoa hengelliseen ja maalliseen ole mielekästä tehdä. Kristillisten koulujen kasvatusta voi luonnehtia osin samoin perustein. Lapsen uskonnollisen ajattelun tutkimus on keskittynyt usein kognitiiviseen näkökulmaan. Pohjoismaissa ehkä tunnetuin uskonnollisen ajattelun teoria on Tammisen mukaan Goldmanin Piaget'in lapsen ajattelun kehi-tysvaiheita seuraava teoria (Piaget & Inhelder 1977, Tamminen 1981, 41, 43). Uskonnollinen ajattelu ei Goldmanin mukaan eroa muodoltaan ja metodiltaan muusta ajattelusta, mutta saattaa kehittyä hitaammin kuin muu ajattelu. Sen hän arvelee johtuvan eräiden yleisten käsitteiden tajuamisen välttämättömyydestä ennen kuin uskonnollista kieltä voidaan ymmärtää. (Goldman 1964, 62–64.) Goldmanin käsityksiä on kritisoitu muun muassa pedagogisesta ja psykologises-ta näkökulmasta. (Evenshaug & Hallen 1988, 203–204.) Evenshaug & Hallen

90 Kirsti Saari

väittävät, että lapsella on kyky ajatella itsenäisesti myös uskonnolliselta kannal-ta, eikä lapsen uskonnollisen kasvatuksen ja kasvun valmiutta voi arvioida vain kognitiivisella tasolla, koska se liittyy yksilön kokonaispersoonallisuuden kehi-tykseen. (Evenshaug & Hallen 1988, 203–204.) Muita lasten uskonnollisen ajat-telun tutkijoita ovat olleet muun muassa Elkind (1961), Peatling (1974), Long, Elkind ja Spilka (1967), Virkkunen (1975) ja Tamminen (1991). Yleisimmin on päädytty siihen, ettei uskonnollisen ajattelun kehitys juurikaan eroa muusta ajat-telun kehityksestä. Glock ja Stark (1971) ovat luokitelleet uskonnollisuuden tar-kastelutavat viidellä dimensiolla: 1. Uskonnollinen usko (belief) eli ideologinen ulottuvuus, jossa yksilö on omaksunut uskonnon keskeiset elementit; 2. Uskon-nollinen käytäntö eli rituaalinen ulottuvuus, johon kuuluvat käytännön aktivitee-tit kuten ylistys, rukous, osallistuminen sakramentteihin jne.; 3. Uskonnollinen tunne eli kokemuksellinen ulottuvuus, jossa keskeistä on yksilön suhde Juma-laan, ´mikä ilmenee joko luottamuksena tai pelkona; 4. Uskonnollinen tie-to/intellektuaalinen ulottuvuus eli tieto ja ymmärrys uskonnon olemuksesta ja dogmeista; 5. Uskonnon vaikutukset (effects) eli seuraamuksellinen ulottuvuus, joka ilmenee uskonnollisen uskon (religious effects) maallisina seurauksina yk-silön käytännön elämään, kokemukseen ja tietoon. (Evenshaug & Hallen 1988, 201–213.) Muhonen on tarkastellut kristillistä kasvatusta osin samalta pohjalta. Hänen tutkimuksessaan lastenohjaajiksi valmistuvat kuvasivat kristillistä kasva-tusta kuuden ulottuvuuden avulla, jotka ilmensivät kasvatuksen hengellistä ja inhimillistä puolta. Nämä ulottuvuudet olivat opillinen, rituaalinen, kokemuksel-linen, eettis-moraalinen, huolenpidollinen ja pedagoginen. Rajaa hengellisen ja inhimillisen välillä ei ole käytännössä kuitenkaan mahdollista vetää. (Muhonen & Tirri 2008, 77.) Buber käyttää lapsen uskonnollisen kehityksen vaiheista pu-huessaan neljää astetta käyttämällä suhteiden termejä. Ne ovat suhteet I–Me, I–It, I–We ja I–Thou. Ensimmäinen on mielen suhde omaan ruumiiseen. Toinen on yksilön suhde asioihin ja esineisiin (things). Kolmas on yksilön suhde toisiin (group life). Viimeksi kypsyy suhde Jumalan kohtaamiseen. (Goldman 1968, 23–24.)

Buber pohtii ideaalia dialogikasvatusajattelua kuvatessaan myös kasvatuksen mahdollisuuksien rajoja (Buber 1947, 100). Hän väittää, että lapsi ei luonnos-taan vaistonvaraisesti toimiessaan halua sitoutua yhdessä toimimiseen (to sha-ring in an undertaking), eikä pyri vastavuoroisuuteen (mutuality). Perusongel-mana hän näkee inhimillisen tarpeen selviytyä itse, yksin, minkä Buber väittää olevan ”kuolettavaa” ylpeyttä (Buber 1947, 87). Yhteiset tavoitteet johtavat yh-teyteen, yksin selviytymisen yrittäminen jatkuvana asenteena johtaa kivuliaa-seen yksinäisyyteen, Buber väittää, ja näkee individualismiin johtavan kasvatuk-sen olevan lapselle kohtalokasta (emt s. 87). Hänen perusteesejään on, että mi-

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 91

näksi tullaan yhteydessä. Keskeistä on luonteenkasvu, jolloin itseksi tullaan yh-dessä toisten kanssa kasvaen, kunkin arvo ja tarpeet huomioon ottaen. Oikea ta-sa-arvo on jokaisen tasaveroista tunnustamista. Smithin ja Higginsin tutkimuk-sessa todettiin luokkahuoneen interaktiivisessa avoimessa pedagogiikassa vuo-rovaikutuksen pääpainon olevan tavassa, jolla opettaja reagoi oppilaiden vasta-uksiin ja vähemmän opettajan kysymyksissä (Smith & Higgins 2006). Tutki-muksen kysymykset olivat avoimia, jolloin niillä houkuteltiin oppilaita speku-loimaan, pohtimaan, arvioimaan ja perustelemaan vastauksiaan mahdollisimman monipuolisesti. Vastaamiselle tuli antaa aikaa ja vastaukset saattoivat olla varsin erilaisia. Parhaat tulokset saatiin, kun keskustelua laajennettiin niin, että oppilai-ta rohkaistiin antamaan palautetta myös suoraan toisilleen. Jotta näin saavutetta-va syvempi pedagogiikka mahdollistuisi, opettajien tulisi osata tunnistaa suora opettaminen (opetuspuhe) ja toisaalta oppilaiden oppimiseen innostava ope-tus(puhe). Perustana tälle on oppimisen interaktion luonteen syvempi ymmärtä-minen, johon liittyy oppilaiden ja opettajan yhdessä kasvaminen ja oppiminen. 4.5.2 Kasvun tukemisen lähestymistapoja Yksilön kehityksen kannalta dialogi on välttämätön itsensä toteuttamisen ja it-sestään tietoisen ihmisen kehittymisessä. (Heinonen 1989, 189.) Aaltola (1988) käyttää dialogista ihmiskäsitystä ’paideia’ -kasvatussuhteen taustalla. Hän puhuu paideia-suhteesta, jonka tulisi syntyä kaikkien kasvatustapahtuman osapuolien välille. Siinä olennaisena on ajatus ihmisen sisäisestä sosiaalisuudesta. Paideia tarkoittaa koko antiikin kreikan henkistä kulttuuria, johon liittyy myös näkemys ihmisestä ja kasvatuksesta. Paideian tarkoituksena on kehittää kasvatettavia yhä parempaan ja korkeampaan ihmisyyteen. (Jaeger 1954, 5–7.) Ihminen kehittyy yksilönä sosiaalisten yhteyksien kautta. Jos nämä yhteydet ovat yksipuolisia tai köyhiä, tulee ihmisistä "tynnyrissä kasvatettuja". Ihminen ei ole itsestään toteu-tuva, vaan toisten täytyy muovata häntä. (Aaltola 1988, 83.)

Suomessa toteutettiin vuonna 1998 lasten ja nuorten hyvinvointiin liittyvä hyvinvointi-indikaattoreiden kehittämishanke (Kiili 1999, 20). Kehittämishank-keen lähtökohtana toimi Yhdistyneiden Kansakuntien lapsen oikeuksien yleis-sopimus, jonka Suomi ratifioi 31.5.1991. Lapsen oikeuksien sisältöjä konkreti-soitiin kolmella laatutekijällä, jotka olivat lastensuojelu- ja hoitonäkökulma (protection), lasten oikeus osallistumiseen ja osallisuuteen (participation) sekä lasten osuus yhteiskunnallisista voimavaroista (provision). Näitä tarkasteltiin ob-jektiivisin ja subjektiivisin kriteerein. Keskeisiksi lasten ja nuorten hoito- ja suo-jelunäkökulman subjektiivisiksi kriteereiksi nousivat välitetyksi tulemisen tun-

92 Kirsti Saari

ne, yksinäisyys, uhat ja pelot sekä kuulumisen ja yhteisyyden tunne. Oikeudesta osallistumiseen ja osallisuuteen lapset ja nuoret pitivät tärkeänä paitsi omia vai-kutusmahdollisuuksiaan myös selviytymistä eri elämäntilanteissa (Kiili 1999, 21). Tulokset ovat suuntaa antavia myös lapsen koulukasvatuksessa, ja voivat auttaa kasvattajia näkemään lasten todellisuutta heidän näkökulmastaan. Decin tutkimusten mukaan koulun ilmapiiri on eräs vahvimmin lapsen hyvinvointiin vaikuttavista tekijöistä (Deci ja Chandler 1986; Deci et al. 1992). Decin mukaan lapsilla on kouluympäristöön liittyviä perustarpeita, joista kolme on keskeisiä. Ne ovat osallisuuden ja yhteyden kokeminen, autonomian kokeminen ja tunne itsemääräämisoikeudesta sekä pätevyyden tunne (Brooks 1999, 65–66). Tavoit-teellinen kasvatus edellyttää kasvattajalta valintoja ja rajojen asettamista. Kas-vattajan vastuuseen liittyy elämän kokonaisuuden huomioon ottaminen ja usein kasvatettavan turhauttaminenkin. Kasvatus ei voi keskittyä myöskään yksipuoli-sesti vain lapsen kykyjen ja taipumusten tukemiseen (Buber 1947, 88). Hyvään kasvatukseen kuuluu luonteenkasvatus, jonka osia ovat toisten kunnioittaminen ja huomioon ottaminen. Buberin ilmaisemana yhteys on positiivista todellisuutta ja vapaus on yhteyden mahdollistamista. Jotta lapsi osaisi käyttää tätä mahdolli-suutta, hänen tulee kasvaa itsenäiseksi. Itsenäisyys (riippumattomuus) on kui-tenkin vasta askel vastuulliseen yhteyteen, ei ihanne tai tavoite itsessään (Buber 1947, 91). Mestareiden ja oppipoikien aikakaudella opittiin elämällä rinnakkain. Samalla välittyivät elämän arvot ja elämän mielekkyys. Jossain määrin edelleen on kyse samasta asiasta.

Värri korostaa, että ”itseyden käsite on kasvatusajattelussa välttämätön. Itse-ys ja hyvä elämä ovat dialogisen kasvatuksen suuntaa antavat ideaalit, jotka edellyttävät toisiaan.” (Värri 1997; 22–23.) Vaikka dialoginen kasvatusajattelu ei Värrin mukaan ratkaise itseyden filosofista kysymystä, se ei vähennä itseyden tunnustamisen merkitystä. Itseyden ideaalin mielen Värri näkee siinä, että se to-teutuu kunkin elämysmaailmassa hänen elämänsä mahdollistamalla tavalla. Itse-ys on hänen mukaansa arvoteoreettinen käsite, jossa on sekä yksilöllinen ja yli-yksilöllinen puoli (Värri 1997; 22–24). Varto pohtii itseksi tulemisen merkitystä käytännön kasvatukselle ja kysyy, voisiko esimerkiksi koulun ja kodin yhteis-työlle olla jokin agenda, jonka perusteella voidaan sallia kasvattajina itselle enemmän ja antaa samalla nuorille eväitä, joilla voi elää ihmisenä. Olisiko ihmi-senä eläminen tärkeämpää kuin selviäminen? (Varto 2002, 40.) Varto väittää, että viimeksi varttuneilta sukupolviltamme on nyhdetty pois ”itseyden rakenta-misen kasvualustat”. Hänen mukaansa näyttää siltä, että nuoret eivät ole saaneet sellaista uskoa, mihin itseys rakentuisi. Heidät on kasvatettu itsekkäiksi ja he erehtyvät pitämään itsekkyyttään samana kuin itseys. (vrt. myös Launonen 2000.) Varto näkee edellisen johtuvan kasvatuksen ja koulutuksen periaatteet-

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 93

tomuudesta. Omasta historiasta ja juurista irtaantumista on seurannut tietynlai-nen näköalattomuus ja on puuttunut elämään haastamisen maku. Nuoret ovat yhä useammin jääneet vaille maailmassa olevan olennaisen vastaanotinta. Siitä on seurannut kasvava kykenemättömyys ottaa vastaan ja käsitellä suodattama-tonta tietoa. Vakavimpana seurauksena Varto näkee erityisesti ihmissuhteiden kaventumisen ja ns. ulkokuorikasvatuksen korostumisen. Varton mukaan itsey-den ymmärtämisen kapeutumisen myötä moraali painottuu tapoihin ja etiikka toisten tuomitsemiseen. On vaarana, että nuorilta jäävät näin saamatta elämän toivon ja kunnian rakennusainekset. Eettinen kunnian käsite ja moraalinen herk-kyys uhkaavat vaihtua ulkokohtaiseen tyylin etsimiseen, ”eikä kukaan ole koto-na” (Varto 2002, 195–205). Sisäistetty velvoittavuuden käsite edellyttää sisäis-tettyä eettistä arvopohjaa.

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmien mukaan ihminen on luotu per-soonaksi ja persoonallisen Jumalan kuvaksi. (Esim. OPS Espoo 2006, 6.) Per-soona, laajemmin nähtynä minuus, voi toteutua aidosti vain suhteessa muihin, ei irrallaan muista suhteista. Suhde Jumalaan nähdään perussuhteena ja merkityk-sen antajana. Värrin mukaan kasvatuksen keskeiset tavoitteet ovat edellytysten luominen sekä itsetietoisuuden kehittymiselle että vastuun- ja oikeudentunnon heräämiselle. Samalla hän näkee kasvatuksen olevan luonteen- ja moraalikasva-tusta, joiden avulla pyritään saamaan esiin kasvatettavan parhaat kyvyt ja luon-teenhyveet. (Värri 1997, 24.) Opettajan tulee tiedostaa kasvatustehtävässään tie-toisen vaikuttamisen perustavanlaatuiset rajat. Luonteenkasvattamiseen ei tarvita moraalista neroutta, vaan ihmistä, joka kykenee kommunikoimaan aidosti koko olemuksellaan. Hänen olemuksensa (his aliveness) vaikuttaa oppilaisiin vah-vimmin silloin, kun hän ei ajattele vaikuttavansa heihin. Opettajan oma esi-merkki ja hänen persoonansa (wholly alive) ovat kasvatussuhteessa merkittä-vämpiä kuin moraali tai etiikka (Buber 1947, 104–105; Noddings 2002, 16). Ihanteena on, että lapsen oma kokemus dialogisesta kasvatussuhteesta, jossa häntä rakastetaan, arvostetaan ja kuunnellaan, sisäistyy hänen omaksi dialogi-seksi asenteekseen kanssaihmisiä, maailmaa ja itseään kohtaan.

Harjusen mukaan pedagogisen suhteen olennaiset mahdit ovat rakkaus ja auktoriteetti. Näistä tekijöistä hän näkee muodostuvan kasvatussuhteen hengen. Ne ovat sen voima ja ilman niitä ei synny pedagogista vaikutusta. (Harjunen 2003.) Luottamuksen esteinä tai hidasteina voivat olla aikaisemmat auktoriteet-tisuhteissa koetut pettymykset, jotka myös saattavat horjuttaa kasvatettavan luot-tamusta elämään. Kun luottamus on herännyt, kasvatussuhde voi saada uuden näkökulman, jolloin vastahakoisuus vähenee ja kasvatettava voi hyväksyä kas-vattajan persoonana. Luottamuksen seurauksena oppilas voi oppia kysymään, koska luottamus antaa siihen tilaa. (Buber 1947, 106.) Näkökulma tällaiseen pe-

94 Kirsti Saari

dagogiseen suhteeseen on se, että oppilas suuntautuu omasta halustaan auktori-teetin tavoitteita kohti, koska voi tuntea itsensä näin merkitykselliseksi (Spady & Mitchel 1979, 97–103). Rakkauden merkitystä koulukasvatuksessa pohti jo 1800-luvulla Cleve, jonka mukaan nuoriin voi kasvatuksellisesti vaikuttaa vain opettajan rakkauteen perustuva hyväntahtoisuus, joka voi saada aikaan vastarak-kaudesta nousevaa tottelevaisuutta. (Cleve 1886, 309; Launonen 2000, 137–138.) Rakkaus on Buberin mukaan osa Jumalan absoluuttista olemusta, meta-fyysistä todellisuutta. Se on kosminen perusta, jolle muu arvokas rakentuu. Rak-kaus on enemmän kuin tunne. Tunteet asuvat ihmisessä, mutta ihminen asuu rakkaudessaan (Buber 1962/1966, 22; Buber 1986, 7). Rakkautta ei voi säilöä itseensä, vaan se elää ainoastaan yhteydessä. Rakkaus ei viivy Minässä, se on Minän ja Sinän välillä. (Buber 1962/1966, 22; Buber 1986, 8.) Rakkaudessa py-syminen vaatii rohkeutta ja uskallusta. Rakkaus on vastuuntunnetta toisesta. (Buber 1962/1966, 22; Buber 1986, 8.) Aito ja ehdoton rakkaus sisällyttää yksi-lön ominaisuudet ja kyvyt persoonaan kuuluviksi. Kasvatuksellisesti hyväksyt-tävä rakkaus ei pyri muuttamaan lasta, vaikka sisältää kehotuksen tulla siksi, mikä on. (Puolimatka 2002, 357.) Rakkauden kokemista seuraa syvenevä arvon tunne ja itsetietoisuus. Tullessaan tietoiseksi siitä, mikä on itselle tärkeää, yksilö pääsee kosketuksiin omaa minäänsä rakentavien tunteiden kanssa. Itselle merki-tyksellisten kokemusten ymmärtäminen ja sanoittaminen lisää ihmisen arvoko-kemusta ja tukee hänen itseksi tulemistaan. (Puolimatka 1999,181.)

Kasvatustehtävään sisältyvä eettinen velvoittavuus merkitsee kasvattajan omien arvolähtökohtien esille tuomista, mikä on osa aitona kasvattajana toimi-mista. Dialogissa ilmenee myös se, kuinka intersubjektiivinen suhde rakentuu. Dialogissa jokainen lähestyy toisia omasta maailmastaan, omista käsityksistään ja tuo julki sen, mitä pitää tärkeänä. Tarkoitus ei kuitenkaan ole, että toinen omaksuisi tämän sellaisenaan. Tarkoituksena on, että molemmat tulevat ulos omasta maailmastaan ja yrittävät luoda välilleen sellaisen yhteisen alueen, jossa jokaisen osallisen ymmärrys syvenee tai syntyy uusi käsitys asioista. Toisen ih-misen kohtaaminen jättää pysyvän jäljen elämään. (Vrt. Levinas 1996; Varto 1994, 60–61.) Kaiken yhteisöllisyyden perusta on inhimillinen kohtaaminen, jo-ta kuvaa ajatus, että hyväksyn sinut sellaisena kuin olet (Friedman 1976, 184). Aitous on Värrin tulkitsemana ja Buberiin viitaten Minän rajojen ylittämistä ja kohtaamista. Itse asiassa vastuun lähtökohtana eivät ole inhimilliset moraaliset velvoitteet tai ihmisarvon yleinen kunnioittaminen, vaan välitön todellisuus, jo-ka rakentuu kohtaamisessa. Syntyvässä Minän ja Sinän dialogissa ja kohtaami-sessa vastuu on ydintekijä. Ratkaisevaa siinä on, miten vastataan toiselle. Vapa-us ja vastuu tarvitsevat toisiaan. (Friedman 1976, 178; Saari 1995, 33–39.)

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 95

Seuraavassa taulukossa tarkastellaan kohtaamisen tapoja Buberin näkemys-ten kautta. Taulukko 7. Kohtaamisen tavat Buberin mukaan.

Kohtaamisen tapa Kuvaus Havainnoiva suhde, Ob-server: Minä–Se -suhde

- määrittelee näkemänsä stereotyyppisesti - asenne monologinen - asiakeskeinen - ulkoinen ennen sisäistä

Katseleva suhde, Onloo-ker: Minä–etäinen Sinä -suhde

- ei erittele näkemäänsä - luottaa, että se jokin jää mieleen, antaa vaikutelman syntyä - odottaa tulevansa kohdatuksi - avoin mieli kohtaamiselle - oma subjektiivinen kokemus merkityksellisempi kuin toisen huomioon ottava suhde

Tiedostava suhde, Mi-nä–Sinä -suhdeBecoming aware

- ei määrittele toista - hyväksyy toisen sellaisenaan - vastavuoroisuus - ennakoimattomuus - dialogin mahdollisuuden rajat ovat tietoisuuden rajat - eettisesti kestävä

Kohtaamisia, Minä–(SINÄ)–Sinä –suhde (Encounter16 Buber 1947, 88, 94; Buber 1986, 64–65, 94, Buber 1993, 104 -105)

- ontologinen hyväksyvä peruskohtaaminen - eettinen ideaali subjektien kohtaaminen (Värri 1997, 182) - tasavertaisuus (Jumalan edessä) ihmisenä - ohimenevä - jättää hyvän jäljen - ei toistettavissa - instinct for communion (Buber 1947, 88)

Kohtaamisen tapoja ovat Buberin mukaan (1947, 8–10, 99) havainnoiva (obser-ver), katseleva (onlooker) ja tiedostava (becoming aware) kohtaaminen, joista viimeksi mainittua pidetään eettisesti kestävänä dialogina. (Buber 1947, 8–10.) Tiedostavassa kohtaamisessa voi joskus toteutua kattava dialogi (Umfassung). Kohtaamiseen eli kohtaavaan tapaan kuuluu ontologinen peruskohtaaminen eli siinä on mukana myös jumalasuhde eli Minä–SINÄ -suhde. Näitä kohtaamista-poja tulkitaan myös dialogisuuden käsiteparien Minä–Sinä ja Minä–Se -ulottuvuuksien avulla. Havainnoiva tapa edustaa Minä–Se -suhdetta, katseleva-Minä–etäinen-Sinä -suhdetta ja tiedostava Minä–Sinä dialogista suhdetta. Bube-rin mukaan toisen kohtaamisen tapaa määrittää subjektiivisuuden tapa. Aito sub-jektiivisuus on dynaamista liikettä Minän ja Sinän välillä, ja se tukee persoonan henkisen substanssin kypsymistä. Persoona osallistuu olemiseen muiden rinnalla ja persoona on ”Minä olen”. Minäkeskeinen ihminen kokee itsensä ”sellainen

16 ”Encounter” merkitsee nykyisessä kielenkäytössä huomattavasti pinnallisempaa ja usein kielteistä

tai yllätyksellistä kohtaamista – kuten joutua ennalta arvaamatta kohdakkain tai kasvokkain kar-hun kanssa. ”Meet ja sen johdannainen ”meeting” merkitsevät amerikanenglannissa usein ”koko-ustamista”.

96 Kirsti Saari

minä olen”. Hän etääntyy olemisesta ja asettuu samalla erilleen muista. (Buber 1986, 37.) Analyysissä koulujen toimintakulttuurin osia tarkastellaan näiden kohtaamisen tapojen kautta. Näitä osia ovat opettajien esiin tuomat kasvatuksel-lisiin suhteisiin liittyvät opettajien, muun henkilökunnan ja vanhempien toiminta ja yhteistyötavat. Dialogisuuden mahdollista ilmenemistä eritellään opettajien ilmaisemista asia- ja lausekokonaisuuksista, esimerkeistä sekä opettajien näke-myksistä.

Kristillisen käsityksen mukaan ihmisen terve itsetunto ja luottamus perustu-vat jumalasuhteeseen. Lapselle voidaan opettaa, että elämässä selviytyminen ta-pahtuu Jumalan avulla. Persoonallisuuden kehittäminen toteutuu kristillisen ih-miskäsityksen avulla. Minäksi tullaan yhteydessä (Buber 1947, 16; Buber 1993, 28). Minätietoisuus eli itsetiedostus on osa itsetuntoa, joka on oman minän väli-töntä havaitsemista ja sen huomaamista, että on olemassa tai että jotakin on it-selle tapahtumassa. Itsetuntoon vaikuttavat sekä omat että muiden arvioinnit. Aikuisen itsetuntoon omat arvioinnit vaikuttavat yleensä eniten. (Kalliopuska 1994, 45.) Itsearvostus kuvaa sitä, miten arvostaa itseään, miten hyvä tai taitava kokee olevansa. Itsetuntemus kuvaa sitä, miten hyvin tuntee omat rajoituksensa ja vahvat puolensa. Itseluottamus kuvaa sitä, että kokee itsensä päteväksi toisten joukossa. (Korpinen 1987.) Itseksi tuleminen nähdään tässä tutkimuksessa mi-näksi tulemisena, minuutena, ja perustuu pääosin juuri Buberin käsitteistöön. Pe-russana Minä–Sinä ilmenee avoimena minänä, joka näkee itsensä yhteyden osa-puolena. Avoin minä, joka elää yhteydessä, ymmärtää olevansa osa suurempaa kokonaisuutta. Aidossa subjektiivisuudessa avoimen minän kasvu on dynaamis-ta aaltoilua, jossa ihminen kypsyy hyväksymään itsensä minänä, joka tulee it-sekseen vain yhteydessä. (Buber 1986, 37.) Ihmisen ei tarvitse luopua erikois-laadustaan, toisenlaatuisuudestaan, se vain ei ole hänelle enää kiintopiste, vaan välttämätön ja merkityksellinen muoto olemassa olemiselle. Avoin minä näkee itsensä, minäkeskeinen ihminen askartelee omansa kanssa. (Buber 1986, 37.) Persoonallisuudesta on lukematon määrä erilaisia määritelmiä, joita ei tässä työssä sinänsä ole tarpeen käsitellä perusteellisesti. Persoonallisuudella tarkoite-taan yleisesti kaikkea sitä, mikä henkilössä on pysyvää ja tunnusomaista. (Oja-nen 1996, 27.) Ojanen tarkoittaa persoonallisuudella kokonaiskuvaa, joka yksi-löstä on saatavissa perusteellisten havaintojen, kokemusten tai tutkimusten pe-rusteella. Kalliopuska puolestaan näkee persoonallisuuden kunkin yksilön ainut-kertaisten ominaisuuksien järjestelmänä (psyykkiset, fyysiset, sosiaaliset yksilöl-le luonteenomaiset kokemisen tavat), joka sisältää yksilön suhteen itseensä ja ympäristöön (Kalliopuska 1994, 72). Minä on avoimempi käsitys kuin persoo-nallisuus (Ojanen 1996, 28). Laajimmassa merkityksessään minä on kaiken sen summa, mitä ihminen nimittää omakseen. (James, 1980.)

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 97

Ojanen jaottelee minän osat hierarkkisesti. (Kuvio 4)

MINÄN OSAT ----------------

identiteetti -------------------------------

minäkuva ------------------------------------------------

itsetunto ------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------- pohjalla ovat: tapahtumat, kokemukset, tuntemukset, muistot

--------------------------------------------------------------------------------------

Kuvio 4. Ojasen hierarkkinen jäsentely minän osista.

Identiteetti ilmaisee sen, kuka minä olen, mihin kuulun. Identiteetissä korostuvat sekä yksilöllisyys että yhteenkuuluvuus johonkin tiettyyn ryhmään tai yhteisöön. Vaikka yksilö on ainutkertainen ihminen, hänellä on oma tiedostettu paikkansa. (Ojanen 1996, 31.) Identiteetti on suhteellisen pysyvä ja jatkuva oman yksilölli-syyden ja minuuden kokemistapa, joka muodostuu samastumiskokemusten ja sosiaalisen oppimisen myötä. Yksilön oman käsityksen identiteetistään vahvis-tavat toiset ihmiset (kuten kaverit ym.). Puhutaan fyysisestä identiteetistä, suku-puoli-identiteetistä, egoidentiteetistä, sosiaalisesta identiteetistä ja ammatti-identiteetistä. (Kalliopuska 1994, 44.) Minäkuva kertoo, millainen minä olen. Minäkuva on yksilön tutkittu mielikuva tai käsitys itsestä, joka sisältää myös tiedostamattomat osatekijät (Kalliopuska 1994, 61). Minäkuvan ja identiteetin raja on liukuva. Minäkuvalla tarkoitetaan identiteettiä laajempaa käsitystä siitä, millainen minä olen (Ojanen 1996, 36). Minäkuvalla tarkoitetaan piirteiden tai ominaisuuksien kuvaamista, jotka liittyvät henkilöön itseensä (Ojanen 1996). Minäkäsitys kertoo sen, millainen minä olen tai minun tulisi olla suhteessa jo-honkin ja muihin. Minäkäsitys on oppimisen tulosta. Minäkäsitystä voidaan tar-kastella sekä rakenteena että prosessina, osana persoonallisuutta tai synonyymi-na persoonallisuudelle. Minäkäsitys sisältää itseä koskevan informaation, se on hierarkkisesti rakentunut moniulotteinen minää koskeva käsitejärjestelmä. Aktu-aalisen minäkäsityksen muodostavat ne ominaisuudet, tiedot, taidot uskomukset ja roolit, joita yksilö liittää itseensä. Ihanneminä muodostuu niistä ominaisuuk-sista, rooleista ym., joita yksilö tavoittelee (Korpinen 1987). Minäkäsitys on osa yksilön persoonallisuutta (Perkins 1969, 198). Se käsitetään myös synonyymiksi persoonallisuudelle. Moderni persoonallisuuden psykologia liittää minäkäsityk-sen käsitteiden maailmankuvan ja elämäntavan yhteyteen (Eskola 1983, 34–55; Royce & Powell 1983). Rogersin mukaan minäkäsitys on yksilön itsestään

98 Kirsti Saari

muodostama jäsentynyt, yhdenmukainen ja tietoinen käsitehavainto. Siihen kuu-luvat yksilön havainnot itsestään suhteessa muihin, tavoitteet, arvot ja ihanteet (Rogers 1965, 499–500).

Korpinen katsoo, että minäkäsitys sisältää yksilön käsityksen siitä, mikä hän on, millainen hän on, minkä arvoinen hän on, millainen hänen pitäisi olla (ihan-neminä) (Korpinen 1987, 48). Minäkäsitys on yksilön kognitiivinen ja koke-muksellinen käsitys omasta itsestä (teoreettinen käsite) (Kalliopuska 1994, 61). Itsetunto on persoonallinen tunne siitä, kuinka hyvä, tärkeä, arvokas, kyvykäs yksilö on. Itsetunto koostuu itsetuntemuksesta, itsearvostuksesta ja itseluotta-muksesta (Korpinen 1987). Itsetuntoon vaikuttavat sekä omat että muiden arvi-oinnit; aikuisen itsetuntoon omat arvioinnit vaikuttavat yleensä eniten. (Kallio-puska 1994, 45.) Itsetuntoon liittyy minätietoisuus eli itsetiedostus, joka on oman minän välitöntä havaitsemista ja sen huomaamista, että on olemassa tai että jotakin on minulle tapahtumassa. Itsetuntemus kuvaa sitä, miten hyvin tun-tee omat rajoituksensa ja vahvat puolensa. Itsearvostus kuvaa sitä, miten arvos-taa itseään, miten hyvä tai taitava on. Itseluottamus kuvaa sitä, että kokee itsensä päteväksi toisten joukossa. (Korpinen 1987.) Oppilaan kasvun tukemiseen kuu-luu hänen itsetuntonsa vahvistaminen. Se on merkittävä osa oppilaan minuuden tukemista. Tutkimuksen analyysiosassa on hyödynnetty näitä Kalliopuskan ja Korpisen määrittelemiä käsitteitä itsetunnosta (vrt. Holm 2007, 50).

Suhteiden kasvatuksen ydin on kohtaaminen. "Kohtaaminen on tunne, joka syntyy, kun minä kohtaa toisen minän. Kohtaamisesta syntyy tunne, että on ar-vostettu, tulee nähdyksi tai kuulluksi. Luovuttamattoman lopullisen arvon ko-keminen syntyy, kun kohtaamisen toinen osapuoli on Jumala. Kun kaksi luovut-tamatonta kohtaa, voi saada aavistuksen omasta ydinpersoonastaan. Joka ei ole itse kohdannut itsessään olevaa Jumalan kuvaa, ei kykene toisen kohtaamiseen tällä tasolla. Jokaisessa ihmisessä on itu, aavistus Jumalan kuvasta. Opettajan ammattiin liittyviin rooli-odotuksiin sisältyy tavoite kasvatussuhteessa tapahtu-vaan kohtaamiseen. Kohtaamisessa lapsi tulee nähdyksi ja saa tunteen osakseen tulleesta arvostamisesta ja arvosta.

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 99

4.5.3 Merkityksellisyys, motiivi, mielekkyys ja toivo kasvatuksessa

Elämän tarkoitus ei ole onnellisuus, vaan mahdollisuus olla tosi – Buber

Ihmisellä on tarve kokea elämä merkitykselliseksi ja sitä kautta mielekkääksi. Schelerin mukaan tämä liittyy läheisesti empatian kokemiseen ja kumpuaa mer-kityksellisinä pidetyistä arvoista. Ne myös motivoivat ja ohjaavat ihmistä niin, että ihminen on arvotietoisuutensa hallitsema. Ihmisyyteen sisältyy vapaus avoimesti tarkastella elämän todellisuuteen sisältyviä mahdollisuuksia ja vaihto-ehtoja. Kasvatuksen tavoitteena on Schelerin mukaan aktivoida nämä ihmisyy-teen liittyvät mahdollisuudet. (Scheler 1954/1980, 132; 560.) Elämän mielek-kyys voi ilmetä Franklin mukaan kolmella tavalla. Frankl yhdistää arvotarkaste-luunsa Schelerin arvohierarkkisen tarkastelutavan. Ensinnä tulee hyväksyä ole-massaolon yksilöhistoriallinen oleminen, jossa oma oleminen hyväksytään histo-riallisena olemisena, joka tapahtuu historiallisessa paikassa sen sisältämien suh-teiden järjestelmässä. (Frankl 1983, 60–61.) Ihmisen olemassaololla on kaksi-nainen luonne. Ainutlaatuisen elämän lisäksi ajankohdan mukaan jokainen ti-lanne on ainutlaatuinen, yksittäisen tilanteen voi kokea ainutlaatuisena elämyk-senä, jolloin toteutuu sen elämysarvo. (emt. 86, 96.) Sama ajatus ilmenee Frank-lin mukaan Schelerin kuvaamissa situaatio- ja pyhyysarvoissa. (Scheler 1985.) Toisena mielekkyysarvona Frankl esittää luovuuden. Ihmisen elämän romaani on Franklin mukaan aina suurempi luova teko kuin kukaan koskaan on kirjoitta-nut. (Emt. 69.) Mutta mitä selvemmin ihminen ymmärtää elämänsä luovaksi teh-täväksi, sitä merkityksellisemmäksi ja motivoivammaksi hän voi elämän kokea. (Frankl 1983, 100.) Vastuullisuus on Franklin mukaan vastuuta arvojen toteut-tamisesta erityisesti yksittäisissä tilanteissa. Tässä hän viittaa Schelerin esittä-miin toistumattomiin situaatioarvoihin. Kolmas mielekkyysarvo syntyy Franklin mukaan siitä, miten ihminen ottaa vastaan haasteita tekemiseen, työskentelyyn ja rakastamiseen. Hän osoittaa, että menestyminen ei itsessään tuo elämän täyt-tymyksen kokemusta, eikä epäonnistuminen epätoivoa. Ratkaisevaa on ihmisen asenne kohtaamiinsa asioihin. (Frankl 1983, 156–157.) Ihmisen suhtautumisessa erityisesti elämänsä rajoituksiin avautuu korkeimpien arvojen maailma. Asen-nearvojen kautta nähtyinä ihmisen elämän merkitysarvo säilyy kaikissa tilanteis-sa. (Emt. 87.)

Mielekäs elämä toteutuu Buberin näkemyksen mukaan vain yhteydessä toi-siin. Ihmisen perussuhde maailmaan on sekä kokeva että kohtaava. Siihen kuu-luvat sekä Minä–Sinä- että Minä–Se -suhteet. Todellinen yhteisö syntyy hänen mukaansa, kun henkinen ja kulttuurinen yhteys on ensisijaista muiden yhteisön tavoitteiden joukossa. Yhteisö rakentuu osallistumisen kautta, ja yksittäisen ih-

100 Kirsti Saari

misen aktiivisuus aktivoi myös yhteisön. Buber korostaa, että elävä ja toimiva yhteisö voidaan saavuttaa vain aitojen ihmisten välisten suhteiden kautta. (Kupi-ainen 1994.) Elävä yhteisö haastaa osallistumaan, siinä ei voi pysyä sivussa, vaan siinä vapaus on vapautta yhteydessä (vrt. Friedman 1976, 178). Buberin mukaan individualistinen vapaus on samaa kuin itsekeskeisyys. Minuus vahvis-tuu kunnioittavassa toisten kohtaamisessa. Ojanen viittaa Frommin näkemyk-seen, jonka mukaan ihmisen yksilöllisyyden korostus on johtanut erillisyyteen ja vieraantumiseen. Ihmisen vapaudesta on tullut negatiivista vapautta. Positiivinen vapaus merkitsee itsensä toteuttamista tunteissa, ajattelussa ja toiminnassa. To-teuttaessaan itseään positiivisella tavalla ihminen huomaa sen arvon, joka liittyy aitoon vuorovaikutukseen. Rakkaus perustuu kunnioitukseen ja toisen pyrkimys-ten hyväksymiseen ja ihmisessä vahvistuu toivo. Ojanen määrittelee rakkauden ihmisen korkeimman arvon ymmärtämiseksi. Rakkaus auttaa rakastettua ihmistä toteuttamaan sen, minkä häntä rakastava ihminen on jo ennalta nähnyt. Ihminen, jota rakastetaan, haluaa tulla rakkauden arvoiseksi. (Ojanen 1996, 408–409, 419.) Myös Freire korostaa pedagogiikkansa kantavana tekijänä juuri toivon yl-läpitämisen välttämättömyyttä. Dialogia ei voi olla ilman toivoa. Freire näkee, että toivo kasvaa ihmisen vaillinaisuudesta, mikä saa hänet jatkuvasti etsimään ihmisyyttä. Taistelua kantaa toivo täydemmän ihmisyyden saavuttamiseksi. Sii-hen tarvitaan löytämisen uskoa. (Freire 1994b; 2005, 100.)

4.6 Opettaja kasvatuksen dialogissa 4.6.1 Opettajan ammatillinen kehittyminen Opettajan merkitys kasvatussuhteen dialogisuudessa on avainkysymys. Tutki-muksen ydinasia on kasvatussuhteen dialogisuus, joka liittyy läheisesti sekä opettajankoulutukseen että ammatilliseen kehitykseen. Nämä liittyvät oleellisesti myös opettajan pedagogiseen ajatteluun, jota tässä tutkimuksessa ei kuitenkaan käsitellä. Tässä tutkimuksessa oli aluksi yhtenä näkökulmana fenomenografinen analyysi, jolloin olisi selvitetty nimenomaan opettajien käsityksiä ja siltä osin olisi tavoitettu jossain määrin heidän pedagogista ajatteluaan. Tutkimuksen ede-tessä siirryin kuitenkin enemmän ymmärtävään ja tulkitsevaan sisällönanalyy-siin ja jätin käsitystutkimuksen raportoinnista pois. Helsingin yliopiston melko laajassa hankkeessa tutkimuksen kohteena on ollut nimenomaan pedagoginen ajattelu, jossa se määriteltiin sekä tutkimuksen tekemisen opiskeluna ja harjoitte-luna että opettamisen opetteluna ja harjoitteluna sekä näiden kahden ajatteluta-van integroimisena omaan toimintaan. (Kansanen, Tirri, Meri, Krokfors, Husu &

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 101

Jyrhämä 2000.) Opettajan pedagogisen ajattelun perimmäisenä tavoitteena näh-tiin opettajan oman kasvatusnäkemyksen kehittyminen (Fitzgibbons, 1981; Kan-sanen 2008).

Berliner on kehittänyt Dreyfus’ien käsitteistä opettajan ammatillisen kehit-tymisen viisi vaihetta, jotka ovat noviisi, edistynyt aloittelija, harjaantunut, ko-kenut ja asiantuntija (Dreyfus & Dreyfus 1986; Berliner 1989). Berliner katsoo, että opettajan asiantuntijuus voidaan tunnistaa kolmella eri tavalla. Ensinnäkin oppilaiden mukaan asiantuntijaopettajilla on hyvä maine ja se on yhteydessä opettajan persoonalliseen lähestymistapaan. Toiseksi asiantuntijat kehittävät sel-laisia toimintoja, jotka palvelevat selvästi opetuksen päämääriä. Kolmanneksi asiantuntijat ovat sensitiivisempiä ongelmanratkaisussa kuin noviisit. Asiantun-tijat käyttävät ongelmatilanteet hyväkseen ja tulkitsevat ongelmat ja tilanteet sy-vemmällä tasolla. Heidän pedagoginen tietonsa on sofistikoituneempaa, he ovat luovempia, katselevat ongelmia laajemmin ja heillä on enemmän ratkaisuja. Ekspertit pystyvät myös mallintamaan uusia tilanteita ja käyttämään tarkoituk-senmukaisiksi kokemiaan malleja. Näyttää siltä, että sofistikoitunut ja taitava asiantuntijaopettaja kehittyy hitaasti työvuosien aikana ja on myös työhönsä mo-tivoitunut. Vain pieni joukko opettajista saavuttaa kuitenkaan tämän.

Bergem käsittelee opettajan elämäntaidon oppimisen yhteydessä dialogisuut-ta. Bergemin ajatukset perustuvat 1980-luvulla Norjassa toteutetun kansallisen opettajankoulutusohjelman uudistukseen. Sen perusajatuksena oli, että opetta-jankoulutuksesta pitäisi tulla enemmän kohtaamisen taidetta. Uudistuksen yh-teydessä tuotiin esille tanskalaisen filosofin Lögstrupin näkemyksiä muista välit-tämisestä ja inhimillisistä suhteista. Hän yritti löytää, mitkä tekijät ovat keskeisiä inhimillisessä vuorovaikutuksessa (Lögstrup 1975). Lögstrup painotti, että olemme ihmisinä toinen toisemme kohtalo tai päämäärä (destiny). Yhteiskun-nassa eläminen on riippuvaisuutta toisistamme ja etsimme molemminpuolista luottamusta. Tämä tuottaa toisista huolehtimista. Huolimatta siitä, kuinka paljon luottaa toiseen, aina kun kohtaa inhimillisen olennon, on läsnä eettinen perus-olettamus. Epäluottamus on elämän vastakohta. Lögstrup kehitti ajatuksen siitä, että ”vastaanottaa (receive) tai tulla vastaanotetuksi, välittää (care) ja tulla väli-tetyksi ovat inhimillisen elämän perusrealiteetteja ja päämääriä”. Opettajan tulee olla reflektoiva praktikko (Noddings 1984, 173; Schön 1983, 1987; Bergem 1992, 349–364). Opettajankoulutuksessa tulisi käsitellä vaikeitakin eettisiä ky-symyksiä. Bergem tuo esille myös sen, että opettajien tulee pystyä herättämään luottamusta, keskinäistä riippuvuutta, kehittää luonnetta, sosiaalista herkkyyttä, totuudellisuutta, ystävyyttä ja välittävää asennetta.

Teoreettisten kasvatustavoitteiden ja käytännön kasvatuksen kohtaaminen saattaa olla ristiriitaista, eivätkä ihanteet ja käytäntö kohtaa. Siksi opettajan itse-

102 Kirsti Saari

reflektio on tärkeä ammatillisen kehittymisen työväline. Tukea tähän antavat myös Hubermanin tutkimukset opettajan kehittymisestä viiden tai useamman vaihtoehtoisen tyypitellyn vaiheen kautta, jotka ovat 1. henkiin jääminen/uuden löytäminen, 2. vakiintuminen, 3. kokeilunhalu/uudelleenarviointi, 4a. tyyne-ys/etäisyys tai 4b. konservatismi ja 5. luopuminen. Näissä kaikissa on keskeise-nä oman työn pohdinta ja siitä tehtävät päätelmät. Jos pohdinta puuttuu, opetta-jan kehitys saattaa johtaa ”itse-epäilyksiin”, etäisyyteen ihmissuhteissa tai vaih-toehtoisesti konservatismiin ja sitten vähitellen esimerkiksi ”tyyneksi” tai ”kat-keraksi”. Hubermanin mallissa on useita vaihtoehtoisia polkuja, joiden valinnas-sa opettajan tietoisuuden lisääntymisellä, sitoutumisella ja valinnoilla on merki-tystä. Huberman on tuonut opettajan ammatilliseen kehitykseen idean vähittäi-sestä siirtymisestä vaiheesta toiseen. Huberman kuvaa mielenkiintoisesti typolo-gisoiden opettajan kehitysvaiheita. (Huberman 1989, 31–57.) Karjalainen ja Sil-jander käyttävät ilmaisua opettajan pedagoginen paradoksi tarkoittaessaan kas-vattajan itseymmärrystä sekä kykyä havaita toimintaansa ohjaavaa ajattelua. Pe-dagogisen paradoksin mukaan subjekti voi ajatella toimivansa tiettyjen julkilau-suttujen periaatteiden mukaan ja samalla kuitenkin toimia jonkin latentin peri-aatteen ohjaamana, joka voi tehdä tyhjäksi hänen tietoisesti tavoittelemansa kas-vatustavoitteen. (Karjalainen & Siljander 1997, 66–67.) Pedagogisella paradok-silla voidaan kuvata opettajan itsetuntemuksen ja -reflektion merkitystä kasva-tuksen suhteissa. Kokeneella opettajalla on pedagogista intentiota, oikeudentajua ja tilannetietoa, jota hän pystyy järjestämään tarkoituksenmukaisesti. Kokenut opettaja ottaa huomioon oppilaiden kokonaistilanteen, kulttuurisen erilaisuuden ja kommunikaation väärinkäsitykset. Kokenut opettaja myös ymmärtää kodin ja koulun toimintakulttuurien erot ja niiden vaikutukset oppilaisiin. (Bergem 1992, 349–364.) Dialogisuuden kannalta keskeisiä aiheita ovat opettajan ymmärrys oman ammatillisen kasvun merkityksestä ja opettajan työn tunneulottuvuudesta, eettisestä tiedostamisesta ja ymmärrys oppilaan syvimmistä tarpeista, oppilaan kohtaamisen merkityksestä ja työyhteisön näkemyksellisyyden tarpeesta ja si-toutumisesta. 4.6.2 Opettaja ammattieettisenä toimijana Kasvatustradition muuttumisen myötä toisen maailmansodan jälkeen Suomessa myös opettajan rooli kasvattajana sai väistyä. Launosen tutkimuksen mukaan kasvatuksessa keskeisenä ollut yhteiskunnan arvojen siirtäminen oppilaille kato-si, ja hallitsevaan asemaan nousi vähitellen Rousseaun ajatuksiin pohjautuva kasvatustraditio, jonka mukaan kasvatuksessa alettiin painottaa oppilaan omaeh-

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 103

toista arvojen pohtimista, moraalisen perustelutaidon kehittymistä ja sosiaalista kasvatusta. Samalla opettajan roolissa tapahtui selvä muutos. Opettaja ei enää auktoriteettina edustanut oppilaalle yhteiskunnan arvoja, jotka nekään eivät enää olleet auktorisoituja. Kasvatuksen painopiste siirtyi sosialisaatiosta individuali-saatioon, jolloin myös yhteiskunnan moraalinen yhdenmukaisuus heikkeni. Launonen esittää, että tämän jälkeen eettistä kasvatusta alettiin hahmottaa enemmän oppilaan omina ratkaisuina (Launonen 2000, 313–314). Hytönen tu-kee näkemystä väittäessään, että lapsen kasvun käsitteestä on lapsilähtöisessä pedagogiikassa tullut niin keskeinen, että koko kasvatuksen käsite on joskus korvattu kokonaan kasvun käsitteellä kasvatuksen jäädessä näin taustalle (Hytö-nen 2007, 99). Luukkainen tarkastelee kasvatuskulttuurin muutosta yhteiskun-nalliselta kannalta, ja kuvaa kasvatuskulttuurin muuttumista epäröimättömästä epäröivään. Samalla vahva kasvattajuus on korvautunut aikuisuuden ja lapsuu-den rajat hämärtävällä demokraattisuudella (Luukkainen 2004, 273). Muutos on Launosen väitteen mukaan yhteydessä opettajan arvokasvattajan roolin kaven-tumiseen, jonka seurauksena opettajan auktoriteettiasema on vähitellen murtunut (Launonen 2000, 318, myös Kiviniemi 2000; Turunen 2000; Välijärvi 2000). Kasvattajan rooli on muuttunut kasvun seuraajaksi ja mahdollistajaksi. Opetta-jan merkitys kasvattajana on lähes poistunut opetussuunnitelman perusteiden, ja sen myötä yksittäisten opetussuunnitelmien käsitteistä. Launonen väittää opetta-jan kasvatuksellisen roolin jääneen uusimmissa opetussuunnitelmissa epäselväk-si. (Launonen 2000, 319.) Hän toteaa samassa yhteydessä, että myös opettajan kasvatukselliseen rooliin liittyvä seuraamusten käyttö on hämärtynyt, vaikka opettaja on koulukasvatuksen avainhenkilö sekä kasvatuksessa että opetuksessa. Kasvatustehtävään liittyvä moraalinen komponentti edellyttää kuitenkin opetta-juuteen liittyvää auktoriteettia, joka perustuu vastavuoroisuuteen ja keskinäiseen kunnioitukseen (Luukkainen 2004, 63).

Samaan aikaan, kun opettajan rooli arvojen opettamisessa on kaventunut, opettajuus-käsitteen sisältö on laaja-alaistunut. Koulutusjärjestelmän desentrali-soituminen päätösvaltaa hajauttamalla, opetussuunnitelmien painopistealueiden muuttuminen (vrt. Launonen 2000) ja opettajuuden laaja-alaistuminen ovat muuttaneet opettajan ammattiroolin professionaaliseksi. Uudessa roolissa koros-tuvat organisaattorin, valmentajan ja ohjaajan rooli. (Kallioniemi 1997, 59–61; Raehalme & Talib 2006.) Luukkainen tarkastelee opettajan ammattitaitoa hänen kompetenssinsa (kyvyt ja osaaminen) ja motivaationsa kautta (Luukkainen 2004, 78). Hän esittää opettajuuden tulevaisuuskuvaksi eettisesti näkemyksellis-tä ja aktiivista yhteiskunnan kehittäjää (Carr 2000; Luukkainen 2004, 5). Useat ammattietiikan tutkijat korostavat ammatillisuuden yhteydessä opettajan persoo-nan merkitystä (Lebacqz 1985; Clark 1995; Lindqvist 1998; Tirri 1999; Launo-

104 Kirsti Saari

nen 2000; Day 2004; Rasku-Puttonen & Rönkä 2004). Opettajan persoona ja hänen ammatillinen toimintansa liittyvät erottamattomasti yhteen. Launonen to-teaa, että opettajan persoonallisuuden merkitys kasvattajana on Suomessa säily-nyt koko koulukasvatuksen historian ajan vahvana, vaikka opettajan rooli kas-vattajana on merkittävästi muuttunut (Launonen 2000, 313–314). Opettajan pro-fessionaalisuuden tarkastelussa on opettajan persoonan merkitys, ja sitä kautta myös käsite kutsumusopettaja noussut jälleen esiin. On tiedostettu, että opettajan ammattitaidon perustana ovat kaikesta edistyksestä huolimatta hänen persoonal-liset ominaisuutensa (Banner ja Cannon 1997, 3). Myös Räsänen näkee opetta-juuden paljon laajempana käsitteenä kuin professiona tai työtehtävien kuvaukse-na. Hän liittää opettajuuteen laajasti tiedon, oppimisen ja kasvatuksen asiantunti-juuden ja näitä teemoja yhdistävän yhteistyötaitojen tarpeen kaikilla tasoilla. (Räsänen 2006, 28.) Räsänen määrittelee opettajuuden koulutuksen, työssä ke-hittyneiden taitojen ja synnynnäisten ominaisuuksien muodostamaksi kokonai-suudeksi (Eloranta & Virta 2002, 134, 136, 140; Luukkainen 2004, 8; Räsänen 2006, 28). Opettajan ammatillisuus yhdessä oman persoonan merkityksen ym-märtämisen kanssa muodostaa opettajan eettisen asiantuntijuuden perustan. (Dreyfus ja Dreyfus 1990; Tirri 1999; Karlsen 2002; Spoof 2007.) Eettinen asi-antuntijuus edellyttää opettajalta rationaalisen päättelykyvyn lisäksi kokemusta, intuitiota ja ennakointitaitoa (Tirri 1999, 31). Banner ja Cannon liittävät opetta-juuden ammatillisuuden persoonallisiin elementteihin eettisyyden lisäksi innos-tuksen, mielikuvituksen ja luovuuden (Banner ja Cannon 1997, 7–13). Intuitios-sa opettaja käyttää päättelynsä perustana myös tunteita. Useat ammattietiikan asiantuntijat suosittelevat intuitiota rationaalisen päättelyn tueksi. Tällaisen in-tuitiivisuuden Dreyfusit näkevät olevan lähempänä kristillistä agape-rakkautta kuin periaatteiden tai sääntöjen soveltamista. Tirrin mukaan agape-rakkautta muistuttava huolenpito on rakkautta, jossa opettaja spontaanisti toimii tilanteen vaatimalla tavalla. (Noddings 2002, 19; Tirri 1999, 45.) Rakkaudellisuutta ko-rostava eettinen teoria, agapismi, on Frankenan nostama kasvatuksen eettinen ihanne ja hänen näkemyksensä mukaan keskeinen eettinen pääsuuntaus. Siihen liittyvät myös tasapuolisuus ja oikeudenmukaisuus. Agapismi sisältää toteutues-saan kaikki eettiset ihanteet. Myös Buber näkee rakkauden ainoana sitovana velvoitteena. (Buber 1947, 116.) Opettajantyössä agape-rakkauden idea pyyteet-tömästä rakkaudesta oppilaaseen on kasvatuksellisesti validi ja ilmenee opetta-jan sitoumuksena oppilaan parhaaseen huolimatta siitä, minkälainen oppilas on tai, miten opettaja onnistuu työssään. (Frankena 1964, 42–48; vrt. Tirri 1999, 43.) Sen mukaan kaikki eettinen sisältyy yhteen perusvelvoitteeseen, joka on rakkaus. Frankena viittaa Uuden testamentin sisältämään rakkauden kaksoiskäs-kyyn, jonka mukaan tulee rakastaa Jumalaa yli kaiken, ja toista ihmistä niin kuin

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 105

itseään. (Frankena 1964, 42; Matteuksen evankeliumi 22: 37–40.) Frankena nä-kee agapismin yhtenä normatiivisen etiikan muotona deontologisen ja teleologi-sen etiikan rinnalla. Hän esittää siinä edelleen kaksi muotoa: agapismin, joka il-menee toiminnassa ja agapismin, joka ilmenee sääntöinä. Edellinen tarkoittaa Frankenan mukaan situationaalista ja autenttista herkkyyttä. Jälkimmäisessä on lähtökohtana yksittäisessä tilanteessa oikein tekemisen periaatteen löytäminen ja sen mukaan toimiminen. Kummankin lähtökohtana Frankena näkee teoissa tai toiminnan ehdoissa ilmenevän rakkauden. (Frankena 1964, 43–45.) Puhdas aga-pismi edustaa Frankenan mukaan moraalisten ihanteiden korkeinta muotoa. Hy-vän tekemisen ihanne lisättynä oikeudenmukaisuuden ja totuudenmukaisuuden tavoitteilla on hänen näkemyksensä mukaan kasvatuksellisesti validi (emt, 43, 45).

Oppilaan kehitykselle on hyödyksi saada olla tekemisissä erilaisten opettaja-persoonallisuuksien kanssa. Karlsen (2002) korostaa opettajan ammatillisuudes-sa keskeisenä rohkeutta nähdä opettajan ammatti vahvemmin oman persoonan merkityksen kautta. Näkemyksen mukaan itselle aidoimmat ja mielekkäimmät toimintatavat todennäköisesti helpottavat oppilaiden aitoa kohtaamista. Oikean-lainen ammatillisuus rakentuu ammatillisten ideaalien ja persoonallisen autentti-suuden yhdistelmästä. Ammattirooliin saattaa Karlsenin mukaan kuitenkin sisäl-tyä suojautumisstrategioita, jotka estävät aitoutta. Ammatti-ideaalien ja persoo-nan yhteensovittaminen edellyttää ehkä riskinottamista, mutta Karlsen väittää, että ilman sitä ei voi saavuttaa aitoa kohtaamista. Opettajana oleminen on taitei-lemista vastakohtien välisillä ulottuvuuksilla. Seuraavassa nämä dialogisen koh-taamisen ulottuvuudet esitetään osin Karlsenin nimeäminä (Karlsen 2002) ja hä-nen tavallaan buberilaisina, tosin vain näennäisinä vastapareina. Näitä opettajan ammatillisen toiminnan ulottuvuuksia on käytetty opettajan dialogisen toimin-nan analyysissä. (Liite 5.)

1. Suunnittelu/ spontaanius 2. Reflektointi/tilannekohtainen intuitio 3. Etäisyys/Läsnäolo (Minä–Se -yhteys, Minä–Sinä) 4. Selkeys, asiakeskeisyys/tunteiden huomioonottaminen 5. Ennakoitavuus/Epävarmuus

Opettajalla on kaksoisrooli. Hänen tehtävänsä on toisaalta kannustaa ja rohkaista oppilasta ja toisaalta tukea tämän oman identiteetin vahvistamista. Samaan ai-kaan opettaja rakentaa ja korjaa omaa identiteettiään. Myös oppilas rakentaa identiteettiään, ja opettajan oman identiteetin muotoutuminen saa näin lisähaas-teita. (Karlsen 2002.) Vastuullisuuden ajatus saa alkunsa etiikasta, jossa moraa-

106 Kirsti Saari

linen ”pitäisi”-ajatus saa vastakaikua todellisesta vastuullisuudesta. Kaikkeen toimintaa sisältyy vastuu, joka edellyttää vastuullisuutta. (Buber 1947, 16.) Konkreettiset tilanteet tuovat totuuden esille. (Värri 1997, 84.) Etiikan perusta on Buberin näkemyksen mukaan tässä dialogissa. Perimmiltään Buber näkee ihmisen kuitenkin olevan vastuussa absoluuttiselle Ikuiselle Sinälle. (Buber 1962b, 146–147.) Lähtökohtana vastuulliselle toiminnan säätelylle on sääntöjen tunteminen. Autenttisissa tilanteissa, jotka edellyttävät spontaania toimintaa, säännöt ja periaatteet vaikuttavat toiminnan taustalla. (Tirri 1999, 44.) Tirri on koonnut kuvan opettajan eettisestä asiantuntijuudesta käyttämällä sen perustana Dreyfusin ja Dreyfusin luomaa mallia. (Dreyfus ja Dreyfus 1990; Tirri 1999, 44.) Keskeistä mallissa on intuition ja spontaanin toiminnan korostaminen. Asi-antuntijuus kehittyy teorian mukaan viiden vaiheen kautta. Ne ovat noviisi, edis-tynyt aloittelija, harjaantunut, kokenut ja asiantuntija (Tirri 1999, 45–46). Eetti-nen asiantuntijuus ei ilmene Tirrin näkemyksen mukaan niinkään onnistuneiden periaatteiden soveltamisena kuin moraalisen intuition käyttönä. Ongelmallisessa tilanteessa asiantuntija ensin kuuntelee ja kerää tietoja tilanteesta, kunnes hän intuitionsa ohjaamana löytää mahdollisimman oikean ratkaisun. Eettinen asian-tuntijuus ilmenee käytännön ongelmien vähenemisenä ja kykynä sietää epävar-muutta ennen ongelman ratkaisun löytymistä. (Tirri 1999, 45.) Ajatus kunkin kasvatustilanteen autenttisuudesta sisältää myös ajatuksen siitä, että mikään kas-vatustilanne ei ulkoisesta samankaltaisuudesta huolimatta voi toistua samanlai-sena. (Tirri 1999, 45, vrt. myös Buber 1947 ja Karlsen 2002.)

Oser (1991, 1992) on havainnut opettajien korostavan ammatissaan huolen-pitoa. Karlsen pitää opettajien itsetuntemusta keskeisenä kehittämistarpeena koulutuksessa. Hän käsittelee opettajien ammatillista ideaalia ja ammattietiik-kaa. Problemaattisena hän pitää sitä, että suuri osa siitä, mitä pidetään keskeise-nä opettajan kompetenssissa, tuottaa ennakoitavuudessaan juuri ”toista persoo-naa”. Hän kertoo esimerkkinä psykologisen näkökulman, joka mahdollistaa kontrollin, jolloin informaatiosta ja retoriikasta tulee manipulatiivisia elementte-jä ja suhteesta oppilaan ja opettajan välillä muodostuu instrumentaalinen, vä-lineelliseksi, jolloin sitä rakennetaan sopivalla taidolla ja tekniikalla. Keskeisenä on aina ennakoitavuus. Tätä tapaa voi nimittää ennakoitavuuden teknologiaksi, sekä aktuaalisessa että siirto- tai välittämismielessä.

Ensisijaisesti ihmissuhteet huomioon ottava kasvatusajattelu korostaa empa-tiaa, huolenpitoa ja välittämistä. Toisten aito kohtaaminen ja heikon suojelemi-nen ovat siinä etusijalla. Noddings korostaa voimakkaasti huolenpidon merkitys-tä kasvatussuhteissa myös opettaja–oppilassuhteessa. Hänen käsitystensä mu-kaan opettajan tulee työssään välittää jatkuvasti huolenpidon ideaalia dialogin ja oman esimerkkinsä välityksellä. Siinä opettaja–oppilassuhteen mahdollisimman

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 107

pitkä jatkumo ja yhteisöllisyyden vaaliminen koituvat oppilaan esuksi. (Nod-dings 1996; Noddings 1992, 1984, 2005, 173–174.) Huolehtivaan suhteeseen kuuluu halu tehdä toiselle hyvää, ymmärtää toista ja nähdä vaivaa toisen hyväk-si. Opettaja voi myös osoittaa oppilaalle hänen kehityspotentiaalinsa rohkaise-malla häntä ja luomalla samalla uskoa tulevaisuuteen. Huolenpitoon liittyy aina emotionaalinen ulottuvuus. Hargreavesin tutkimusten mukaan opettajilla on usein paljon tunneälyä, jonka voi nähdä vaikuttavan kaikkeen opetustyöhön ja vuorovaikutussuhteisiin oppilaiden kanssa. Opetustyö on Hargreavesin tutki-musten mukaan emotionaalisesti intensiivisempää alaluokilla. (Hargreaves 2000, 818.)

Oikeudenmukaisuus- ja huolenpitonäkökulmien valinnassa on todettu eroja sukupuolten välillä. Moraalisen toiminnan motiivien voidaan nähdä nousevan ensisijaisesti empatiasta. Hoffman määrittelee empatian reaktioksi, jossa toisen ihmisen epämiellyttävä tunne vaikuttaa toisessa tunteen, joka on enemmän toi-sen kuin oman tilanteen mukainen (Hoffman 1991, 275–276). Buber pitää empa-tiaa kattavampana vuorovaikutustapana sellaista, jossa kasvattajan näkökulma sisältää kummankin osapuolen näkökulmat yhtä aikaa, jolloin hän kohtaa oppi-laan kokonaisuutena hänen sen hetkisessä todellisuudessaan. Vain toisen arvos-tamisen kautta voi Minä–Sinä -suhde tulla todeksi ja syntyä luottamus. Toinen ei ole toinen Minä, vaan ainutlaatuinen ja muuttumiskykyinen persoona. (Buber 1947, 1986, 77; Friedman 1976, 204–205.) Opettaja edustaa lapselle elämää, maailmaa, joka hänen persoonansa kautta välittyy hänelle. Kasvatuksen menes-tyksen edellytys on todellisen molemminpuolisen luottamussuhteen rakentumi-nen. Edellytyksenä on oppilaan kokemus siitä, että hän on opettajalle tärkeä. Vaikka opettaja ei jatkuvasti keskity tiettyyn oppilaaseen, on merkittävää, että hän ottaa oppilaan osaksi omaa maailmaansa ja ottaa osaa hänen elämäänsä. (Buber 1947, 106–107.) Sen kokemusperäinen tiedostaminen luo lapselle turval-lisuutta. Opettajan oppilaita kohtaan osoittama kunnioitus tarkoittaa muun mu-assa sitä, että opettaja luottaa oppilaiden kykyyn tehdä rakentavia päätöksiä. Opettaja elää elämäänsä oppilaiden kanssa, kertoo heille omista lapsuuden ko-kemuksistaan ja sukunsa tai ystäviensä tarinoita. Suorannan mukaan tällainen opettajan kasvattava rakkaus välittää oppilaille opettajan oman näkökulman, ei hänen näkemystään. Se antaa tilaa oppilaan kasvulle omaan elämään, ei valmii-seen maailmaan. (Suoranta 2002, 178–179.)

Opettajan ammatin keskeisiä haasteita on kyky löytää ratkaisuja työssä esiin-tyvien eettisten ongelmien tasapainoiseen ratkaisuun. Tirri on tarkastellut laajas-ti tätä problematiikkaa muun muassa Oserin pohdinnoin opettajan ammatillisuu-desta (Tirri 1999). Oser erottaa kolme eri moraalityyppiä, jotka ovat normatiivi-nen, situationaalinen ja ammatillinen. Hänen mukaansa vasta ongelmatilanne saa

108 Kirsti Saari

opettajan miettimään toimintansa eettisiä perusteita. Oser nimittää opettajan ammatillista moraalia eetokseksi, jonka tutkimiseksi hän on laatinut mallin opet-tajan eetos-mallin dimensioista. (Oser 1992, 113–124.) Oser esittää opettajan ammatillisen päätöksenteon ja ammatillisen moraalin (eetos) keskeisinä ulottu-vuuksina oikeudenmukaisuuden, huolenpidon ja totuudellisuuden. Kun nämä kolme näkökulmaa joutuvat käytännön tilanteissa ristiriitaan, opettaja joutuu miettimään toimintansa eettisiä perusteita. Valitut periaatteet määrittelevät hei-dän tapansa sitoutua ja ottaa vastuuta. Erot yksilöiden ammatillisessa moraalissa voidaan nähdä eroina heidän valitsemissaan tavoissa yhdistää osatekijöitä. (Oser 1992, 113–124.) Oserin tutkimuksissa (1991, 202) oikeudenmukaisuuden, huo-lenpidon ja totuudellisuuden näkökulmat ovat tärkeimpiä osatekijöitä opettajien ammatillisessa päätöksenteossa. Ne ovat yhteneviä opettajan eettisten ohjeiden arvojen kanssa. Tirri on havainnut samojen arvojen nousseen keskeisiksi. (Tirri 1999, 50–53.) Tirri esittää Petersiin tukeutuen, että moraaliongelmien ratkaisus-sa ei riitä oikeudenmukaisuus, vaan tarvitaan lisäksi empatian kykyä ja huolen-pitoa lähimmäisistä (Tirri 1999, 54; Peters 1966). Oulun yliopiston opetussuun-nitelman kehittämistyöryhmä on nimennyt näkemyksen hyvästä opettajasta. Ke-hittämistyössä on haluttu etsiä pedagogisten opintojen yhteistä ydintä, ja rapor-tissa todetaan painokkaasti, että pedagogisten opintojen tavoitteena on pedago-ginen pätevyys, jota kehitetään eri lähtökohdista kuin kasvatustieteellistä päte-vyyttä. Pedagogisissa opinnoissa keskeisenä nähdään kasvatuksen inhimillinen puoli. (Oulun yliopiston raportti 1996, 2.) Hyvä opettajuus ei opettajankoulutuk-sen kehittämisraportin mukaan muodostu vain tietyistä ominaisuuksista tai piir-teistä, eikä edes kokonaispersoonallisuudesta, vaan olennaista on kasvatus- ja opetustoiminta. Hyvä opettaja kasvattaa ja opettaa. (Oulun yliopiston raportti 1996, 3.)

Kokonaistilanteen hahmottaminen ja moraalinen intuitio merkitsevät Bube-rin mukaan muun muassa sitä, että opettajan tulee olla tietoinen siitä, että hän edustaa kasvatettavalle tiettyä valikoimaa maailmasta, siitä mitä on ja siitä, mikä on oikein ja miten tulisi olla. Sen tiedostaminen, että hän opettajana on vain yksi tekijä oppilaan elämässä lukuisten vaikuttajien ja vaikutteiden joukossa, saa hä-net parhaimmillaan pohtimaan kasvatuksellisesti merkityksellistä ja kasvatuksel-lisesti vaikuttavaa (Buber 1947, 106). Keskeinen tekijä kasvatussuhteen perusta-na on oppilaan luottamus, jonka saavuttaminen edellyttää opettajalta aidon ystä-vyyden osoittamista (Buber 1947, 104). Siihen kuuluu myös oppilaan mahdolli-suus olla opettajan kanssa eri mieltä. Kasvatuksellista indoktrinaatiota välttääk-seen ja oman kasvunsa tueksi opettajan on hyväksyttävä oma itsekasvatus olen-naiseksi osaksi kasvatuksellista suhdetta (Värri 2000, 130–141). Sen kautta hän rakentaa perustaa omalle ammatilliselle kasvulleen kohti eettistä asiantuntijuutta

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 109

(Buber 1962e, 806, 807; Värri 1997, 93). Kasvatussuhteessa tulee varoa mieli-valtaisuutta ja muistaa ettei opettajalla ole mestarin oikeuksia (Värri 1997, 94). Hänen tulee ymmärtää moraaliperiaatteiden välttämättömyys tienviittoina, mutta velvoittavina vain nykyhetkisissä tilanteissa (Buber 1947, 107; Friedman 1976, 178; Värri 1997, 96–97). Opettajan dialogisen mestariuden tulee vaihdella kas-vatuskontekstin ja kasvatettavan ikätason, kykyjen ja tarpeiden mukaan, sillä jo-kainen kasvatussuhde on erityistapaus (Värri 1997, 99).

Buberin esittämät kasvatusetiikan edellytykset ovat samalla toista kunnioit-tavan kasvatussuhteen ja kohtaamisen edellytyksiä. Värri esittää Collinsin niistä kokoaman tiivistelmän seuraavasti: a) kuunteleminen; herkkyys kasvatettavan kokonaisuudelle; kasvatussuhteen laatu on dialoginen; b) tietoiseksi tuleminen kasvatettavan erityisistä tarpeista; c) kasvatettavan hyväksyminen, mikä edellyt-tää kasvatettavan ainutlaatuisen elämän ehdotonta hyväksymistä ja kunnioitusta (Collins 1980, 53; Värri 1997, 92–93). Kasvatusetiikan edellytysten perustalta kasvattajan ja lapsen välille voi rakentua kasvatuksellisen molemminpuolisuus, maanalainen dialogi (Buber 1962e, 803; Värri 1997, 116). Tämänkaltainen dia-logisuhde toteutuu selvimmin välittömään kasvatusvastuuseen perustuvassa vanhemman ja lapsen välisessä dialogiyhteydessä, jolloin toimiva Minä-Sinä yh-teys on vanhemman ja lapsen välillä toteutuva vastuuseen perustuva rakkaus-suhde. Rooliperustainen, opettajan asiantuntijuuteen perustuva kasvatussuhde rakentuu osin eri lähtökohdista. (Värri 1997, 115–117.)

Levinas esittää, että toisen ihmisen kasvojen kohtaaminen asettaa kyseen-alaiseksi vapauden (autonomisuuden) ensisijaisuuden ja nostaa tilalle vastuulli-suuden eli heteronomian vaatimuksen (Levinas 1996, 17–20). Toisen kasvojen näkeminen esittävät minälle eettisen vaatimuksen. Vastuullisuus on se, mikä te-kee minästa sen mikä olen. Levinas näkee ihmisen vastuullisuuden olevan kes-keinen subjektiviteetin rakenne, joka edeltää jopa yksilön vapautta. Vastoin Bu-berin näkemystä Levinas näkee eettisen suhteen toiseen ihmiseen epäsymmetri-senä, jolloin eettisyys on epäsymmetristä dialogisuutta, jossa vastaaminen toisel-le on vastuullisuutta toisesta. (Levinas 1996, 22.) Vastuullisuus on Levinasin ajattelussa moneen suuntaan avautuva teema. Wallenius valaisee sitä neljästä eri tarkastelukulmasta (Wallenius 2004, 55). Levinas korostaa suhteessa sen epä-symmetristä dialogisuutta, jossa vastaaminen toiselle on vastuullisuutta toisesta (Levinas 1996, 22; Seikkula ja Arnkil 2005). Sillä tarkoitetaan sekä konkreettis-ta vastausta toiselle että konkreettisia tekoja. Vastuuseen kuuluu epämiellyttä-vyys. ”Olen vastuullinen, vaikka en haluaisi”. Vastuu on ihmisyyteen kuuluva elementti. Wallenius painottaa, että Levinasin näkemyksen mukaan länsimainen filosofia on ollut taipuvainen korostamaan vapautta ja rajoittamaan vastuuta vain omiin vapaisiin tekoihimme. Levinas haluaa hänen mukaansa sitoutua mie-

110 Kirsti Saari

luummin heprealaiseen perintöön, joka korostaa koko ihmiskuntaa koskevaa vastuun vaativuutta. (Levinas 1996; Wallenius 2004, 58–59.)

Raehalme ja Talib (2006) toteavat kasvatuksessa ongelmalliseksi sen, että opetukseen kietoutuu paljon opettajan ja oppilaan tunteita ja tunnetiloja. He esit-tävät Hargreavesin opettajan tunnetyöstä kokoamat neljä asiaa (Hargreaves 1998). Ensimmäisen mukaan opettaminen on tunnevaltaista toimintaa. Toiseksi opettaminen ja oppiminen edellyttävät tunteiden ymmärtämistä. Kolmanneksi opettaminen on tunnetasolla henkisesti raskasta työtä, ja neljänneksi opettajan tunteet ilmaisevat hänen moraaliaan. Koska tunteiden kautta välittyy oppilaille se, mitä opettaja heistä oikeasti ajattelee, omien tunteiden tunnistaminen ja hal-linta ovat ammatillisuuden edellytyksiä. (Raehalme ja Talib 2006, 75.) Koulun monet haasteet edellyttävät jo itsessään luovia ratkaisuja kasvatuksessa ja ope-tuksessa. Myös Raehalme ja Talib näkevät opettajan intuitiivisen kyvyn nopeaa päätöksentekoa edellyttävissä tilanteissa välttämättömäksi. Opettaja ikään kuin samanaikaisesti ymmärtää omaa ja oppilaan tunneviritteistä Minää. Epävarmois-sa tilanteissa opettaja voi suojella ammatti-identiteettiään ulkoistamalla tilan-teen. Jos opettaja kokee työn emotionaaliset vaatimukset liian raskaiksi, hän voi alkaa suojella voimavarojaan rajaamalla suhdettaan oppilaisiin. Välttääkseen kohtaamasta omia epäonnistumisiaan tai omaa epävarmuuttaan opettaja Rae-halmeen ja Talibin mukaan opettaja voi ottaa etäisyyttä työhönsä, siirtää tunteet sivuun tai syyllistää itseään tai oppilaitaan. Opettajan itsetunnon heikkeneminen ja erilaiset pettymykset voivat johtaa hänet vetäytymään sekä suhteessa oppilai-siin että opettajayhteisössä, pahimmillaan yksinäisyyteen ja eristäytymiseen. Tällaiset tilanteet voivat toimia pontimena uusille käytänteille. Uuteen ryhtymi-nen on opettajalle riskinottamista, joka aina sisältyy avoimeen suhtautumiseen ja dialogiseen asenteeseen toisiin. (Karlsen 2002; Raehalme & Talib 2006.) 4.6.3 Opettaja kohtaamisen osapuolena Kohtaaminen kasvatussuhteessa on sitä, että oppilas tulee syvästi ja aidosti kuul-luksi ja ymmärretyksi. Olennaista on kasvatussuhteen kokeminen oppilaan kan-nalta (Buber 1983, 18). Ymmärtämisen ja tuntemisen syntymiseksi opettajan on tunnettava paitsi oppilaan tilanteeseen liittyvät autenttiset tarpeet, myös ylei-semmin oppilaan tarpeet. Clark on koonnut eri-ikäisiltä oppilailta heidän näke-myksiään hyvästä opettajasta. Lähes poikkeuksetta hyvän opettajan kuvattiin ot-tavan huomioon oppilaiden keskeisiä inhimillisiä perustarpeita, joiksi nimettiin tarve olla huomattu, saada rohkaisua, olla kunnioitettu ja saada ohjausta (Clark 1995, 15). Clark on edellisen pohjalta tunnistanut oppilaan kymmenen tarvetta,

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 111

joihin opettajan tulisi kyetä vastaamaan. Nämä tarpeet ovat tulla rakastetuksi, tulla ohjatuksi, saada olla haavoittuva, ymmärtää, miellyttää muita, toivoa, oppia tuntemaan totuus, olla huomattu, olla turvassa ja saada vaikuttaa. (Clark 1995, 26–27.) Clark näkee olennaisimpana opettajan jokaista oppilasta kunnioittavan ja vakavasti ottavan asenteen. Opettajan kunnioittava asenne ja avoimuus oppia myös oppilailta mahdollistavat keskinäisen rakentavan suhteen. (Clark 1995, 17.) Vain toisen arvostamisen kautta voi Minä–Sinä -suhde tulla todeksi, ja luot-tamus syntyä. Toinen ei ole toinen Minä, vaan Sinä, ainutlaatuinen ja muuttu-miskykyinen persoona. (Friedman 1976, 204–205.) Vaikka oppilas ei kykene tasavertaisesti näkemään opettajan näkökulmaa, opettajan tulee osoittaa ystä-vyyttä ilman ehtoja. Oppimista tapahtuu vasta, kun lapsi kohtaa jotain "muuta todellista" kuin itsensä. Buberin ontologiassa Minä–Sinä -yhteys on kohtaami-sen ja myös itseksi tulemisen tila, jonka voi saavuttaa jatkuvan dialogisen pro-sessin kautta. Buber itse korosti toistuvasti sitä, että dialogin Minä–Sinä ja Mi-nä–Se -perussuhteiden periaate ei ollut filosofinen näkemys, vaan todellisuus diskursiivisen kielen takana. (Bloch 1983, 62.) Kohtaamisessa on kyse sekä oman itsen että toisen ihmisarvon kunnioittamisesta. Dialogisuhde on mahdolli-nen, kun persoona hyväksyy itsensä sellaisenaan. Minäkeskeinen ihminen raken-taa näennäis-Minää, jolloin vaikutus on hänelle merkittävämpi kuin aitous. Kaikki aito oleminen on Minän keinotekoisista suojarakenteista luopumista ja toiselle näkyväksi tulemista. (Buber 1993, 90–92.) Kohtaaminen mahdollistuu vain kunnioittavassa ilmapiirissä. Kohtaaminen voi olla molemminpuolista ja välitöntä, jos ennakolta ei kategorisoi toisia. (Värri 1997, 72–73.) Dialogisuus edellyttää näkökulmien erillisyyttä ja dialogin osapuolien asettumista suhteeseen omista lähtökohdistaan ja omasta erillisyydestään käsin. Kohtaamisen etiikkaa ei voi rajata eikä sovittaa mihinkään ennalta määriteltyihin menetelmiin tai sään-töihin. (Karlsen 2002; Värri 1997, 96.) Kohtaaminen on ainutkertainen tapahtu-ma, joka ei voi toistua sisällöltään tai muodoltaan samanlaisena. Sille voidaan luoda edellytyksiä, mutta sitä ei voida ennustaa tai tuottaa. Opettajaa tämä haas-taa aktiivisuuteen. (Buber 1947, 113.) Karlsen käyttää kohtaamisen tulkkinaan Bollnowin kuvausta kohtaamisesta. Kohtaaminen sisältää aina vastakohdan (kohtaamattomuus). Kun kohtaa/tapaa (encounter) jonkun sattumalta tai ennalta sovitustikin, ei välttämättä varsinaisesti kohtaa häntä (meet). Voi tavata/kohdata kohtaamatta. Kohtaamisessa on aina yllätyksellisiä elementtejä ja yhteensattu-mia, jotka ovat itsestä riippumattomia (Bollnow 1969, 107; Karlsen 2002.)

Kuten aiemmin dialogisen kasvatuksen filosofisen perustan esittämisen yh-teydessä on todettu, Värri on koonnut kasvatuksellisen kohtaamisen lähtökohdat ja niiden neliulotteisen kasvatustodellisuuden ehdot neljään ryhmään, jotka on

112 Kirsti Saari

esitetty seuraavassa (Värri 1997, 100). Kasvatussuhde ja kohtaaminen – dialogi-suuden ehdot ja kasvatustodellisuuden neliulotteisuus.

• kasvattajan merkityssuhteiden kokonaisuus (s. 100); • kasvatettavan merkityssuhteiden kokonaisuus (s. 100); • kasvattajan ja kasvatettavan yhteiset merkitykset (s. 100); • yhteinen maailma (Mitwelt), johon sekä kasvattaja ja kasvatettava osallis-

tuvat ja jota varten kasvatuksellinen orientointi tapahtuu (s. 100). Ryhmittelyn lähtökohtana ovat kasvatussuhteen osapuolten merkityssuhteet. Värrin mukaan kasvatus ei ole mahdollista ilman edes jossain määrin yhteisiä merkityksiä (Värri 1997, 100). Buber viittaa kasvattajan tehtävän kaksitahoisuu-teen kuvaamalla kasvatusta taiteilemiseksi kapealla harjanteella. Se tarkoittaa sitä, että opettaja pyrkii vaikuttamiseen kunnioittaen kasvatettavan itseyttä tai-teillen etäisyyden ja läheisyyden välillä. (Buber 1962e, 800; Värri 1997, 95.) Kohtaaminen edellyttää kasvattajalta läsnäoloa ja vastuullisuutta. Kasvattajan aito läsnäolevuus mahdollistaa kohtaamisessa läsnäolon ja yhteyden kokemuk-sen kasvatettavien kanssa, vaikka Minä–Sinä -yhteys on harvinainen ja hetkelli-nen, eikä sitä voi ennakoida. (Värri 1997, 182.) Kasvatuksellinen kohtaaminen edellyttää kasvattajalta reflektoivaa kommunikatiivista puhetapaa (Sarja 2003). Kohtaamisen edellyttämän dialogisen kasvatussuhteen tuntomerkkejä ovat kommunikaation, tulkinnan ja ymmärtämisen lisäksi kasvattajan ja kasvatetta-van yhteisten merkitysten ymmärtäminen ja hyväksyminen (Värri 1997, 100).

Bollnow yhdistää pedagogiikan ja kohtaamisen määrittelemällä, että ”niin kauan kuin kohtelee toista pedagogisesti oikein, se on luonteeltaan kohtaamista” (Bollnow, 1969, 145; Karlsen 2002). Kasvatuksen dialogi rakentuu sen tavan ja syvyyden mukaan (Buber 1947, 8–10). Kohtaamisessa lapsi tulee nähdyksi ja saa tunteen osakseen tulleesta arvostamisesta ja arvosta. Buberin filosofiassa kaikki todellinen elämä on kohtaamista (esim. Buber 1993, 34). Oppilaiden koh-taaminen alkaa yhden oppilaan näkemisestä. Buberin kertomana esimerkkinä uusi opettaja näkee yksittäisen häntä katsovan oppilaan kasvoissa elämän todel-liset kasvot, joissa on luettavissa tavallisesta uteliaisuudesta poikkeavia kysy-myksiä: Kuka olet? Tiedätkö jotain, joka koskee minua? Onko sinulla jotain an-nettavaa minulle? Mitä se on? Opettaja tavoittaa sanattomat kysymykset ja antaa oppilaalle mahdollisuuden kertoa tavallisista asioista, vaikkapa edellisestä maan-tiedon aiheesta. Oppilas myös vastaa epätavanomaisesti alkamalla kertoa tari-naa. Hän huomaa tavoittaneensa jotain sisimmästään ja se tekee vaikutuksen myös muihin oppilaisiin herättäen heitäkin kysymään. Opettaja on toiminut ylä-puolelta, ’from above’ suuresta elämän kokonaisuudesta rakentaen yhteyttä op-

Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 113

pilaiden todellisuuteen, ja se koskettaa heitä. (Buber 1947, 112–114.) Olennaista ei ole opettajan kasvatuksellinen intentio, vaan kasvatuksellinen kohtaaminen. (Buber 1947, 107.) Kohtaamisessa voi syntyä myönteinen ja merkittävä jälki lapsen elämään (Levinas 1996, 113–115; Varto 1994, 60). Kohtaamisen syvin todellisuus toteutuu Buberin näkemyksen mukaan Jumalan kohtaamisessa, ja siksi kasvattajan tehtävä on osoittaa lapselle myös tie yhteyteen Jumalan kanssa. (Buber 1947, 117.)

Karlsen on koonnut tutkimuksessaan Buberin intersubjetiivisen dialogisuu-den ilmenemistavoista ja niiden seurauksista opettamisen ihanteita, joissa hän käyttää Buberin käsitteitä. Dialogin ydin on sanassa kohtaaminen, jolla on ter-min yleiskäsitettä syvempi ontologisen kohtaamisen sisältö.

Wenn Du gesprochen wird, ist das Ich des Wortpaars Ich-Du mitgesprochen. Wenn Es gesprochen wird, ist das Ich des Wortpaars Ich-Es mitgesprochen. Das Gruntwort Ich-Du kann nur mit dem ganzen Wesen gesprochen werden. Das Gruntwort Ich-Es kann nie mit dem ganzen Wesen gesprochen (Buber).

Jokainen Minä on keskenään tasavertainen. Minä kuitenkin ”syntyy” reflektios-sa, kohtaamisessa Sinän kanssa. Kun Minästä tulee omien ajatusten kohde, ky-seessä on itsekeskeinen Minä–Se -suhde. Karlsen tuo esille näiden ajattelutapo-jen merkittävän eron. Sen perusteella määrittyy reflektio, josta on tullut amma-tillisen pedagogiikan perusta. Reflektion tarkoituksena on auttaa osapuolia pää-töksenteossa ja uusien valmiuksien saamisessa. Tämä aika kapea ymmärrys ref-lektiivisyyden ideaalista voi muodostaa reflektiivisyydestä pinnallisen ja me-kaanisen toimintamallin. Jos lähtökohtana on esimerkiksi turvallisuuden säilyt-täminen, toiminta tuskin tuottaa kohtaamista. Kohtaaminen edellyttää intensii-vistä läsnäoloa. Karlsenin mielestä reflektio-termiä saatetaan käyttää mant-ranomaisesti ja rutiineihin pitäytymällä. Taustalla oleva pelko muuttumisen tar-peesta saa toimimaan pinnallisella ja teknisellä tavalla. Tämä asennoituminen saattaa ilmetä koulun toimintakulttuurissa turvallisuushakuisena totuttuun tur-vautuvana staattisuutena. Jos pelko mahdollisista yllätyksistä kohdattaisiin avoimesti reflektoimalla, dialogisesti, se voisi vapauttaa ennakkoluuloista ja koetusta uhasta. (Karlsen 2002.) Ammattitaitoon eivät kuitenkaan riitä vain in-tuitio, spontaanius, läsnäolo, toivo ja epävarmuus. Karlsenin perusajatuksena on rohkaista ulos kapeasta ja yksipuolisesta opettajan ammatin valmiista malleista ja tavoitteista. Spontaanisuudella ei voi korvata suunnittelua, mutta suunnitte-luun tulisi liittyä spontaanisuutta, joka antaa tilaa ihmisten kohtaamiselle. Yhte-ys ei voi rakentua pelkälle intuitiolle, mutta opettaja tarvitsee reflektiivistä asen-noitumista ja nöyryyttä ennakoimattoman edessä, jotta kohtaaminen mahdollis-tuisi. Intuitio, spontaanius, läsnäolo, toivo ja epävarmuus ovat välttämätön osa ammattitaitoa. Ne ovat välttämättömiä epävarmuuden kanssa tasapainoillessa ja

114 Kirsti Saari

auttavat säilyttämään ilon ja luottamuksen. Karlsenin mukaan ammattitaidon vahvistuessa kasvaa rohkeus heittäytyä epävarmuuteen ja sen kautta mahdolli-seen haavoittumiseen, tosin myös aitoihin kohtaamisiin. Tämän hän näkee haas-teena opettajan kutsumukselle. Haavoittuvuus sisältää mahdollisuuksia, mutta kieltämättä myös riskinsä. Jos kontakti oppilaiden kanssa on etäinen ja kiinnos-tus heihin on vain teknisen ammatillista, kohtaamisia tuskin syntyy – kohtaamat-tomuutta kyllä. Dialoginen tapa luoda yhdessä tilanteille uusia merkityksiä, ren-toutua ja sitoutua yhdistävät ja vapauttavat ilmapiiriä. Kukaan ei kuitenkaan voi jatkuvasti olla läsnä koko olemuksellaan. (Karlsen 2002.) Opettajana oleminen on taiteilemista monien vastakohtien välillä. Opettajan ammattitaidon päämää-ränä Karlsen näkee ennakoimisen taiteen.

Opettajan puheessa tulisi välittyä hyväksyminen ja kunnioitus, mikä mahdol-listaa kohtaamisen myös keskustellen (Bahtin 1991; Buber 1962/1966; Levinas 1996). Kohtaamisessa ei ensisijaisesti ole kyse tekemisestä. Kohtaaminen on ak-tiivista läsnäoloa, kuulemista, näkemistä ja toiselle vastaamista. Joka ei ole läs-nä, ei huomaa läsnäoloa (Buber 1986, 6). Tärkeintä ei ole oppia tekemään oikein tai suorittamaan elämää oikein, vaan olla oikea ja tosi ihminen.

Edellä olevassa luvussa käsiteltiin kasvatuksen dialogisuuden teoreettisia lähtökohtia. Ensin hahmotettiin dialogisuuden ja dialogin eroa. Dialogisuus on kasvatussuhteen filosofista tarkastelua ja dialogissa tuodaan esille kasvatussuh-teen kuvauksia. Buberin dialogista kasvatusajattelua ja arvolähtökohtien teoreet-tista tarkastelua käytetään kysely- ja haastatteluaineistosta saatujen teemojen jä-sentäjänä ja tulkinnan syventäjänä. Oppilaan kasvun tukemisen teoreettisella ai-neistolla syvennetään näkemystä myös opettajien esille tuomista oppilaiden tar-peista. Buberin näkemyksiin perustuvilla kohtaamisen tapojen kuvauksilla tulki-taan myös opettajien näkemyksiä oppilaiden minuuden tukemisesta.

Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 115

5 Dialogisuus kristillisissä kouluissa Tutkimuksen ensisijaisena dialogisuutta tarkastelevana näkökulmana ovat opet-tajien näkemykset tai näkemyksellisyys, eivät niinkään kokemukset tai koke-muksellisuus. Tarkastelen työssäni opettajien kokemuksia heidän näkemyksi-nään, ja vielä tarkennettuna heidän ilmaisemiaan näkemyksiä. Ymmärrän näke-myksen muodostuvan muun muassa kokemuksista, käsityksistä ja mielipiteistä, joissa on eritasoisia kognitiivisia, affektiivisia ja psykomotorisia ulottuvuuksia ja tasoja. En pyri kuitenkaan erittelemään näitä toisistaan.

5.1 Kristillisten koulujen kasvatuksen dialogisuuden arvokonteksti

Tarkastelen dialogisuutta ensin opettajien vastausten perusteella arvokontekstin kautta. Opettajilta kysyttiin, miten kristillinen elämännäkemys ilmenee opetuk-sessa, ja mitä kristillisiä periaatteita opettaja toteuttaa opetuksessa sekä niiden soveltamisen ongelmallisuutta. Käsittelen tutkimuksessa koulujen toimintakult-tuuria yhtenä kokonaisuutena ja siinä lähinnä kohtaamista sekä koulun henkilö-kunnan että vanhempien välillä. Tarkastelen joiltakin osin myös oppilasta kou-lun toimintakulttuurissa.

Aineistosta tuli esille kolme arvojen pääteemaa: ensinnäkin se, että Jumala on perusarvo ja elämä on arvo itsessään. Tähän teemaan liittyivät myös yhteyttä luovat arvot. Toiseksi teemaksi nousi se, että rakkaus ilmenee toiminnassa sekä kolmanneksi lapsen luovuttamaton arvo, itsetunto ja itseksi tuleminen. Ensim-mäisenä arvoteemana aineistosta löytyi Jumala perusarvona ja elämä itseisar-vona. Opettajien näkemyksissä kasvatuksen perustana oli käsitys jumalasuhteen kautta realisoituvasta yhteyden maailmasta. Siihen liittyi rukouksen merkityksen korostaminen. Schelerin arvohierarkiassa erotetaan pyhä/epäpyhä korkeimpana luokituksena ja esitetään, että sen symboleina toimivat kaikki muut absoluuttiset arvot. Pyhän arvoalueen ydinarvona Scheler pitää persoonan-arvoa.

Koemme tärkeäksi suhteiden kasvattamisen. Suhde itseen, toisiin ja Jumalaan. Rukoi-lemme monesti opettajina voimia ja viisautta kaikkiin sen päivän kohtaamisiin, aikuisten ja lasten kanssa, tuttujen ja vieraiden kanssa. Jotta jokainen voisi kokea tulla kohdatuksi. (06)

Olemisen yhteisen perustan katsottiin tekevän ihmisistä keskenään tasavertaisia Minä–Sinä -suhteen osapuolia suhteessa absoluuttiseen Sinään, Jumalaan (vrt.

116 Kirsti Saari

Buber: Absoluutti). Siitä viestivät oppilaiden kertomukset heidän omasta juma-lasuhteestaan. Kertominen osoitti opettajien näkemyksen mukaan luottamusta opettajaan. Opettajat katsoivat kodin ja koulun yhteisen arvopohjan toimivan niiden kasvatustyötä yhdistävänä. Ensimmäiseen arvoteemaan liittyivät yhteyttä luovat arvot. Kasvatus ohjaa yhteisessä maailmassa elämiseen, ja oppilaan sosi-aaliseen todellisuuteen valmistavalla elämäntaitojen oppimisella nähtiin kasva-tuksessa olevan merkittävä osa. Yhteyttä luovina arvoina nimettiin kunnioitus, tasa-arvoisuus, totuudellisuus, toisten huomioon ottaminen ja empatiakyky. Keskustelu oppilaiden kanssa (esimerkiksi 01LK, 02LK, 03, 04, 05LK, 06, 07, 13, 15LK, 16, 17LK, 22) ja keskustelu arvoista nähtiin tärkeänä. (Esimerkiksi 01, 04, 06, 12, 13, 14, 16) (Vrt. Turunen: inhimillisesti arvokkaat kokemukset; Buber: kohtaaminen tulee kokemusarvosta, yhteisessä maailmassa eläminen, Scheler: hyötyarvot ja aistikokemukset; ks. myös Värri 1997, 140.) Useissa vas-tauksissa mainittiin koulujen tavoitteena olevan kohtaamisen pedagogiikan. Sen nähtiin ilmenevän työyhteisön toimintakulttuurissa ja sen kautta yhteisön ilma-piirissä. (Vrt. Turunen: inhimillisesti arvokkaat kokemukset; Buber: kohtaami-nen tulee kokemusarvosta, ja kyse on yhteisessä maailmassa elämisestä; Scheler: hyötyarvot, emotionaalisen elämän ensisijaisuus suhteissa; Frankl: situaatioar-vot). Opettajan arvotietoisuuden ja asenteen oppilaisiin nähtiin olevan yhteydes-sä toisiinsa. Opettajat kokivat tärkeänä läsnäolonsa tavan ja koulun välittävän ilmapiirin, kohtaavan asenteen sekä elämän merkityksellisyyden ja toivon välit-tämisen. Opettajat pohtivat aineiston mukaan työssään myös kristillisen maail-mankuvan soveltamisen kysymyksiä. Heidän käsityksissään tuli esille riippu-mattomina pidettyjen arvojen ja omiin subjektiivisiin arvotulkintoihin pohjautu-vien näkemysten ero. Tämä ilmeni opettajien näkemyksissä niin, että heistä oli tärkeää, ettei kristillisyys koulussa rakentuisi vain muodollisten ulkoisten mo-raaliohjeiden varaan, vaan hyvät ulkoisesti näkyvät asiat olisivat seurausta kun-kin oppilaan sisäisistä valinnoista. Opettajat pohtivat, miten kasvattaa ja toimia niin, ettei koulun sisäinen kulttuuri ruokkisi pinnallisuutta ja ulkoa ohjautuvuut-ta, ”että lapset osaisivat erottaa uskon ja siihen liittyvät ikuiset lait ja ihmisten luomat uskonnolliset kulttuurit toisistaan.” (12) Värrin mukaan kaikkien kasva-tussuhteiden dialogisuusehtoihin kuuluvat kasvattajan ontologiset ja eettiset rat-kaisut, jotka hän tekee ihmiskäsityksensä pohjalta. Kasvattajan eettistä ja dialo-gista asennetta kuvaa hänen jatkuva reflektiivinen asenteensa, jossa hän vertailee omaa teoreettista ihmiskäsitystään ja operatiivisesti soveltamaansa ihmiskäsitys-tä. Kasvattajan tulkinnallista viisautta osoittaa hänen näkemyksensä lapsesta ai-tona Toisena, jolla on lopulta itseohjauksellinen vastuu itsestään. (Värri 1997, 134–141.)

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 117

Toisena arvoteemana aineistossa tuli esille rakkauden ilmeneminen opetta-jan toiminnassa. Kasvatussuhteen perustaksi moni opettaja nimesi rakkauden. (02LK, 03, 05, 08, 09, 10, 13, 16, 17, 18, 19, 22) (Vrt. Buber: rakkaus osa Juma-lan olemusta, Absoluutti; Turunen: varsinaiset arvot; Scheler: Absoluutin alue) Rakkauden käsitteellä on länsimaisessa kulttuurissa monia merkityksiä. Suomen kielessä (kuten muissakin kielissä) samalla termillä on yhteydestä riippuen eri-laisia sisältöjä. Yhä käytössä olevat antiikin ajan rakkauden laatua kuvaavat il-maisut ovat edelleen käyttökelpoisia. Eroottista rakkautta kuvattiin eroksena ja rakastavasta ystävyydestä käytettiin ilmaisua philia. Agape-rakkaus viittasi pyy-teettömään altruistiseen rakkauteen. Kun puhutaan rakkaudesta kasvatuksen olennaisena sisältönä, tarkoitetaan juuri agape-rakkautta. (De Rougemont 1983; Suoranta 2002, 153.) Rakkauden nähtiin aineiston vastauksissa toteutuvan oppi-laiden kuulemisena ja yksilöllisten tarpeiden huomioon ottamisena, huolenpito-na, oikeudenmukaisuutena, sitoutumisena ja ajan antamisena. Vastauksissa pai-notettiin arkisten kasvatuksellisten kohtaamisten merkityksellisyyttä. Kuten edellä on todettu, Frankena tarkoittaa agapismilla kristillistä agape-rakkautta, johon hän näkee eettisen velvoittavuuden perustuvan. Frankena ottaa esimerkik-si agapismista Uuden Testamentin sisältämän rakkauden kaksoiskäskyn, joka sisältyy myös tutkimusaineiston opetussuunnitelmien arvolähtökohtiin (vrt. esim. OPS Jyväskylä 2006, 6). Näkemys perustuu kristilliseen etiikkaan, jossa rakkaus Jumalaan, lähimmäisiin ja itseen sisältää arvohierarkian ylimpänä taso-na kaikki muut eettiset ohjeet. Vaikka korkeiden eettisten ihanteiden saavutta-minen on ylivoimaista, ihanteiden merkityksenä voi nähdä suunnan näyttämisen. Ojanen määrittelee rakkauden ihmisen korkeimman arvon ymmärtämiseksi (Ojanen 1996, 408–409). Rakkaus perustuu Ojasen mukaan kunnioitukseen ja toisen pyrkimysten hyväksymiseen, joka auttaa toimimaan niiden suuntaan sekä herättää halun tulla rakkauden arvoiseksi. (Ojanen 1996, myös Buber 1947, 104.)

Kolmanneksi arvoteemaksi nousi lapsen luovuttamaton arvo, itsetunto ja it-seksi tuleminen. (Esimerkiksi 01, 02, 04, 06, 09, 11, 16, 17, 21) Lapsen luovut-tamattomaan arvoon liittyviä teemoja olivat Jumalan huolenpito, kasvatussuh-teen merkitys ja oppilaan kohtaaminen. Näkemyksen lapsen arvosta haluttiin vä-littyvän oppilaiden itsearvostukseen ja keskinäisiin suhteisiin. (01, 03, 06LK, 15LK, 16, 20, 21) Esimerkiksi seuraava oppilaan itsearvostuksen lisäämiseen tarkoitettu käytäntö tuli esiin useissa vastauksissa.

Yritän tietoisesti kuunnella aidosti lapsia ja heidän asioitaan. Monesti kiitämme myös sii-tä, kuinka Jumala on luonut meidät jokaisen erilaiseksi ja eri taidoistamme ja kyvyis-tämme. Yritän löytää jokaisesta lapsesta hänen vahvuutensa ja positiivisia puolia. (16)

118 Kirsti Saari

”Viikon henkilö” -käytännön tavoitteena oli oppilaan itsetunnon vahvistaminen itsearvostuksen kautta. Itsetuntoa haluttiin tukea myös Minä-vihko -työskentelyn, erilaisten projektien, vuorovaikutustaitojen harjoittelemisen ja luonteenkasvun tukemisen kautta. Kristillisen elämännäkemyksen yhtenä arvo-lähtökohtana mainittiin vapaus. Vapautta pohdittiin myös lapsen uskonnollisen kasvun tukemisen kannalta (esim. 01, 04). Seuraavassa esimerkissä haastateltava tiivisti näkemyksensä vapauden ja vastuun suhteesta.

[...elämännäkemys... ] näkyy ennen kaikkea siinä, miten me kohtelemme toinen toisiam-me…kultaisen säännön opettelu, ja sen miettiminen, mitä se tarkoittaa käytännössä. Kris-tillisiin periaatteisiin kuuluu anteeksiantaminen ja pyytäminen ja anteeksisaaminen. (09)

Itseksi kasvu tapahtuu yhteydessä toisiin, eikä itseään opi tuntemaan ilman yh-teyttä (vrt. esimerkiksi Buber 1986, 6–9, lapsen arvo, persoonallinen arvo, olla arvostettu; Scheler: lapsi rakentaa oman arvomaailmansa ”ordo amoris`in” kaut-ta). Toisen näkökulman arvostamiseen liittyvää empatiakykyä harjoiteltiin käy-tännössä. Opettajat ilmaisivat, että oppilaiden eläytyminen toisten kokemuksiin auttaa myös omien kokemusten käsittelyssä ja sitä kautta lisää itsetuntemusta. Lapsen arvostaminen ilmeni esimerkeissä erityisesti opettajan tavassa kohdata yksittäinen oppilas. Tilanteet saattoivat olla etukäteen suunniteltuja tai olivat tul-leet vastaan yllättäen. Ajan antaminen oppilaiden kohtaamiselle viesti sen nä-kemisestä hyötyarvona. Hyödyllinen ja tehokas ajankäyttö tarkoitti muun muas-sa yksittäiselle oppilaalle resursoitua aikaa, samoin opettajan tietoinen ja välittä-vä läsnäolo oppilaille eli ”läsnäolon volyymi”. Opettajat ilmaisivat ymmärtävän-sä, että oppilaan kohtaaminen edellytti tämän luottamusta. Luottamuksellinen ja turvallinen ilmapiiri myös mahdollisti opettajien näkemyksen mukaan oppilaan itseksi kasvun ja siihen sisältyvän luovuuden. Luottamuksen turvin oppilas saat-toi uskaltautua dialogiin. (Vrt. Värri 1997, 134–141.) Vastaajat kokivat tilanteet merkityksellisinä kummallekin osapuolelle. (Esim. 21H, 17H, 15H, 01H.) Eräs vastaajista ilmaisi näkemyksensä lapsen arvosta laulun sanoin: ”Jokainen on kaunis, jokainen on laulun arvoinen.” Vastauksessa kiteytyi myös näkemys kas-vattajan tehtävästä elämän arvon välittäjänä (vrt. Buber 1962e, 807; Värri 1997, 159). Luottamuksellisen suhteen rakentaminen oppilaisiin koettiin haastavaksi ja joskus ammattitaitoa koettelevaksi. Tilanteet, joissa opettaja oli joutunut puut-tumaan oppilaan jatkuvaan huonoon käytökseen tai piittaamattomuuteen toisista ja itsestään, koettiin haastavina. Opettajat pohtivat, miten saada oppilaalle ko-kemus välittämisestä, arvosta ja vastuusta. Opettajat joutuivat kasvattajina sel-kiyttämään käsityksensä siitä, mikä on kasvatuksellisesti arvokasta. Konkreetti-sia ristiriitatilanteita olivat myös aiheuttaneet ne tilanteet, joissa huoltajien nä-kemykset poikkesivat yksittäisen opettajan näkemyksistä tai koulun kasvatus-

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 119

käytännöistä. Opettajien oli mietittävä omia arvosisältöjään ja kunnioitettava vanhempien ensisijaista kasvatusoikeutta ja -vastuuta. Toisaalta opettajat joutui-vat arvioimaan työtään ammatillisesti suhteessa koulun käytäntöihin. Heidän tuli ottaa huomioon yhteisössä vallitsevat arvostukset. Joissakin kouluyhteisöissä selvästi arvioitiin kriittisesti oman arvomaailman soveltamisen kysymyksiä. Kriittinen arviointi on välttämätöntä kouluyhteisön kehittymiselle. Kriittisyys ei kuitenkaan Puolimatkan mukaan yksinään riitä, koska arvot muuttuvat käytän-nöksi vain rakkauden kautta. Ilman rakkautta kollektiivinen itsekkyys ja indivi-dualistinen oman edun tavoittelu voivat jyrätä yhdessä saavutetut arvokäsitykset. (Vrt. Puolimatka 1999, 178–181.)

Olen koonnut seuraavassa teoriaosassa esitetyt arvonäkemykset samaan tau-lukkoon, jossa niitä on verrattu arvohierarkkisesti. Vertailu ei tee oikeutta Bube-rin ja Schelerin arvonäkemyksille, koska ne eivät edusta samanlaista hierarkiaa kuin taulukossa esitetty Turusen selvä arvohierarkia, jota olen käyttänyt luokitte-lun lähtökohtana. Olen käyttänyt luokittelua jäsentääkseeni edellä aineistosta noussutta buberilaista tematisointia.

120 Kirsti Saari

Taulukko 8. Arvolausumien vertailu.

Turunen Buber Scheler Muita

Varsinaiset arvot totuus, kauneus, hyvyys, rakkaus, vapaus

Rakkaus osa Jumalan olemusta, kos-minen perusta, jolle muut arvot rakentu-vat Jumala ikuinen SINÄ – Absoluutti Minä–SINÄ -suhde Olennainen arvo vastuullinen elämä yhdessä toisten kanssa Lapsen luovuttamaton arvo Vapaus olla omana itsenään

Absoluutin alue (py-hä/epäpyhä) Ydin persoonan arvo Syvä ihmisyyden arvo Elämän mielek-kyys/tarkoituksettomuus

Rakkaus (Ojanen) Agapismi (Frankena) Minuus rakentuu arvojen varaan. Arvo-realismi: arvot pätevät riippumatta ihmi-sen mielipiteistä (Puolimatka 2004, 33, 38)

Ihanteet rehellisyys, luo-tettavuus oikeudenmukai-suus, suvaitsevaisuus

Elämä on arvo itsessään Persoonallinen arvo, olla arvostettu, kunnioitus Minä–Sinä -suhde Vapaus olla omana itsenään auttaa yhteyteen Autonomian ja persoonallisen arvon kunnioittaminen Itsetunto ja itseksi tuleminen

Henkiset arvot (oi-kea/väärä) Eettinen asenne Esteettiset arvot Tietoarvot Henkiset tunteet: Pyhyy-den tunne arvo-orientaation perusta

Luova tehtävä (Frankl) Ihanteet, tavoitteet (Rogers) Minäkäsitys, havainnot itsestä (Rogers)

Arvostukset – kohdearvot taustalla yllyk-keet, tarpeet, motiivit, maail-mankatsomus

Vallitsevat arvot kulttuurin perintönä Vitaaliset arvot (ja-lo/vastenmielinen) (seurausarvoja) Hyvinvointiarvot Kokonaisvaltainen ruumiin olotila Intentionaaliset tunteet

Mielekkyysarvot (Frankl) Toivo (Freire) Toivon filosofi (Weisner1996, 305) Kasvatuksen ja toivon mahdollisuus perustuu aina yhden ihmisen toimintaan ja ajatteluun (Suoranta 2002, 151-152) Tärkeintä, mitä lapsi tarvitsee kasvaak-seen ihmiseksi, on kulttuuri, joka mah-dollistaa sisällölliset kysymykset kasva-tuksen etiikasta, tavoitteista ja muodois-ta (Weisner 1996, 305) Yhteisöllisesti luokkahuone on yhteis-kunta pienoiskoossa (Suoranta 2002, 151)

Inhimillisesti arvokkaat ko-kemukset tunteet, tunnelmat, aistimukset

Tieto, mikä on arvokasta Kohtaaminen on tunne ja syntyy koke-musarvosta, aktuaalisen läsnäolon kokemus Aitous on minän rajojen ylittämistä ja kohtaamista Yhteisessä maailmassa eläminen

Hyötyarvot (hyödylli-nen/vahingollinen) Aistikokemukset Tuntemukset Emotionaalisen elämän ensisijaisuus suhteessa järkeen ja tahtoon Lapsi rakentaa oman ar-vomaailmansa ’ordo amo-riksen’ kautta Ratkaisevaa ei ole sanalli-nen opetus, vaan tarjolla oleva ja aktiivisesti tarjottu arvomaailma sekä kasva-tukselliset esikuvat

Situaatioarvot (Frankl)

Tunteisiin pe-rustuvat tarpeet ja motiivit ohjaa-vat ihmisen liittymistä ja mielekkyyden kokemista.

Arvot ohjaavat rakkautta. Lapsen osaksi tuleva rak-kaus yksilöllisytimisessä tärkeä (Solasaari). Rakastava aikuinen saat-taa lapsen tekemisiin eri arvoalueiden kanssa

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 121

Opettajien yleisenä kasvatustavoitteena voitiin pitää heidän ilmaisemiensa käsi-tysten mukaan kristillisen näkemyksen mukaista hyvää elämää, joka käsittää Minän ja Sinän hyvän (vrt. Buber 1947). Schelerin mukaan tulkittuna henkisissä arvoissa tämä ilmeni esimerkiksi kunnioitusta, totuudellisuutta, oikeudenmukai-suutta, esteettisyyttä ja luovuutta korostavissa kasvatuskäsityksissä ja esimer-keissä. Aineistossa esiin tullut affektiivisen alueen tunnetaitoja painottava kas-vatus edusti kyselyyn vastanneiden opettajien ja samalla koulujen henkisiä arvo-ja. Useiden kristillisten koulujen opetussuunnitelmien mukaan arvoja opitaan viime kädessä kokemusten ja tunne-elämysten kautta.

5.2 Kristillisten koulujen kasvatuksen dialogisuuden ilmeneminen

5.2.1 Dialogisuhteen lähtökohdat ja edellytykset Tarkastelin tutkimuksessa kristillisten koulujen kasvatusta dialogisuuden kautta opettajien näkemysten perusteella. Ymmärsin dialogisuuden maailmankatso-muksen tasoisena lähestymistapana, joka käytännössä toteutettuna on dialogia. Tarkastelun lähtökohtana olivat olemassaolon dialogiset perussuhteet Minä–Sinä ja Minä–Se. Katsoin ihmisen toiminnan, johon kuuluu myös kasvatus, tapahtu-van näiden suhteiden välitilassa. Kasvatussuhteen voi katsoa poikkeavan muista dialogisuhteista opettajaa velvoittavan rooliperustaisen aseman vuoksi. Dialogin ja monologin raja on häilyvä, eikä aina ole tunnistettavissa kummasta on kysy-mys. Suhteita voidaan pitää dialogisina, jos niissä oli tunnistettavissa dialogi-suuden piirteitä.17 Olen koonnut taulukon tästä erittelystä (liitteet 7, 8 ja 9). Tar-kastelin dialogisuutta opettajien vastausten perusteella kasvatussuhteessa, yksit-täisten opettajien toiminnassa ja koulujen toimintakulttuureissa. Tulkitsin dialo-gin olevan dialogisuuden toiminnallista soveltamista tai toteuttamista. Jo aiem-min esitetyissä arvolähtökohdissa opettajat ilmaisivat toimintansa lähtökohtana olevan rakkauden ilmenevän opettajan olemuksen, esimerkin sekä toiminnan kautta. (01, 02, 03, 04, 09, 12, 16, 17, 19) Opettajat ilmaisivat rakentavansa kas-vatussuhdetta kohtaamalla oppilaan yksilönä. Tavoitteeksi mainittiin muun mu-assa, että ”oppilas voisi kokea, että hän on hyvä tyyppi, jonka asiat ja tilanteet, toiveet ja odotukset oikeasti kiinnostavat”. (06H) Hyvän kasvatussuhteen katsot-

17 Alateemat aineistosta: 1. rakkaus, 2. opettajan olemus ja esimerkki, 3. oppilaiden kohtaaminen yk-

silöinä, 4. oppilaan luottamuksen syntyminen, 5. kuulumisten vaihto, 6. kättely, 7. tasa-arvoinen kohteleminen, 8. nähdyksi ja kuulluksi tuleminen, 9. opettajan aitous, 10. oppilaan autenttisen ti-lanteen kohtaaminen, 11. turvallinen ja välittävä läsnäolo, 12. luokan tunneilmapiiri, 13. opettajan avoimuus ja rehellisyys.

122 Kirsti Saari

tiin edellyttävän oppilaan luottamusta. Muita tapoja rakentaa luottamussuhdetta olivat päivittäinen kuulumisten vaihto ja sen yhteydessä kättely koulupäivän päätteeksi. Seurauksena oppilaat saattoivat joskus rohkaistua kertomaan miel-tään painaneita asioita. Opettajat olivat tiedostaneet, että päivittäinen lyhytkin kohtaaminen oppilaiden kanssa oli merkittävä oppilaan itsetunnolle ja opettaja–oppilas -suhteelle, siksi se nähtiin vaivan arvoiseksi. (Esim. 01, 06, 07, 15) Jot-kut opettajat kertoivat jäävänsä usein luokkaan koulupäivän jälkeen oppilaiden asioita varten.

Mun mielestä (tark. kasvatussuhde) syntyy sen kautta, että lapsi ensinnäkin tuntee ole-vansa tervetullut sinne kouluun, on merkityksellinen, ja että häntä on odotettu, ja jokai-nen nimeltä kohdattu, että tervetullut, ei vain pelkästään ryhmänä, vaan yksilönä kohdat-tu. Se syntyy myös siinä, että lapsi saa oppia olevansa myös opettajalle tärkeä. [ …] Ja kättelemällä kun lähdetään, että he tulevat henkilökohtaisesti nähdyksi. Se on vähän eh-kä, mutta ainakin on kerran päivässä huomattu ja katottu silmiin. Koen, että tämmöisillä asioilla se suhde on syntynyt. (15H)

Opettajien vastauksissa korostuivat eettiset näkökohdat, joista oppilaan oikeu-denmukaista ja tasa-arvoista kohtelemista pidettiin tärkeinä. Sen nähtiin välittä-vän oppilaille turvallisuutta ja tasapainoa. (Esim. 05) Kristillisyyden nähtiin ole-van luonteva osa elämää, ei keinotekoista suorittamista. (Esim. 06) Opettajan aitous nähtiin tärkeänä. Aidon oppilaasta välittävän kasvatuksen tavoitteena pi-dettiin sitä, että oppilaalle välittyisi kokemus nähdyksi ja kuulluksi tulemisesta. Ajan antaminen oppilaalle oli yksi usein esiin nousseista teemoista.

[…] pyrin siihen, että lapsi tulisi nähdyksi ja kuulluksi ja kohdatuksi. Kun on joku harmi-tuksen aihe, niin silloin sille olisi tilaa, niin ettei joku aikuinen vaan suoraan ilmoita mi-ten se asia on, vaan että lapsi saa sen kokemuksen, että hän on tullut kuulluksi ja ymmär-retyksi. Se on mun mielestä hirveen tärkeä asia, mutta myös hyvin vaativa asia ja vie hir-veesti aikaa. (15H)

Seuraavassa kerrotaan opettajan ja oppilaan välille rakentuvasta yhteydestä esi-merkin kuvaamalla tavalla.

”Eräs poika juoksi käytävässä ilman tolkkua. Hänellä oli käsissään terävät esineet, joilla hän oli luokassa uhkaillut toisia ja oli päässyt livahtamaan aikuisen ohi käytävälle. Sa-tuin sopivasti astumaan samaan tilaan ja asetin spontaanisti käden eteen. Poika pysähtyi ja jäi paikoilleen. Pyysin 'aseet' pois ja hetken harkinnan jälkeen hän antoi ne käteeni. Samalla hetkellä menin kyykkyyn ja kävin kyselemään, miten tässä näin kävi ja mikä harmittaa jne. Tilanteesta aukesi hyvä keskustelu, johon kyseinen kaveri ei olisi suostu-nut, jos olisin jäänyt seisaalleen. Lopulta hän oli valmis pyytämään anteeksi ja lupaa-maan, ettei toiste heilu vaarallisten esineiden kanssa. Tämä ei toki ollut viimeinen kerta, kun hänen kanssaan olen keskustellut, mutta tämän kohtaamisen jälkeen hän on tullut kontaktiin paljon paremmin kuin ennen.” (17LK)

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 123

Oheisessa esimerkissä voi tunnistaa välittämistä, joka ilmeni huolenpitona. Opettaja kohtasi oppilaan autenttisen tilanteen ja meni myös fyysisesti samalle tasolle hänen kanssaan. Opettaja arveli, että juuri tämä kohtaaminen lisäsi luot-tamusta heidän välilleen. Oppilaalle välittyvä kokemus siitä, että opettaja välit-tää hänestä, nähtiin yhtenä tekijänä oppilaan luottamuksen syntymiselle. (17H) Luottamuksen syntymisen ymmärrettiin vievän aikaa ja edellyttävän pitkäjän-teistä toimintaa, jossa opettajan tuli seuraavan esimerkin sanoin ”katsoa sydä-mellä” oppilaan kokonaistilannetta. (04)

Kristillisessä elämännäkemyksessä sydämen asenne ja kokonaisvaltaisesti ja avoimesti ja vastaanottavasti suhtautuminen on tärkeää. Koulu ei saa keskittyä vain pään kasvattami-seen sydän unohtaen. (04)

Useissa opettajien vastauksissa tuotiin esiin näkemys opettajan turvallisen ja vä-littävän läsnäolon merkityksestä luokan ilmapiirin luomisessa (esimerkiksi 06, 10). Ilmapiiri korostui erityisesti tunneilmapiiriä käsittelevissä esimerkeissä, joissa nähtiin ”tärkeimpänä varmaan rakkauden, rohkaisun ja anteeksiannon ilmapiiri.” […] (10) Ilmapiirin katsottiin ilmenevän myös opettajan tavassa kohdata oppilas. Tapa saattoi vaihdella havainnoivasta Minä–Se -suhteesta koh-taavaan Minä–Sinä -suhteeseen eli dialogiseen asenteeseen. Seuraava esimerkki kertoo luokan tunneilmapiiristä. Opettaja koki hyväksyvän ilmapiirin vahvista-van oppilaan itsetuntoa ja rohkaisevan oppilasta toiset huomioon ottavaan tasa-vertaiseen yhteyteen.

Luokan yhteinen hyvä ilmapiiri ja sen luominen kasvattaa ja vahvistaa myös oppilaan it-setuntoa. Kun hän kokee olevansa luokan tasavertainen jäsen, hän uskaltaa olla oma it-sensä. Se vaatii avoimuutta sekä opettajalta että toisilta oppilailta. Haluan myös omat virheet ja epäonnistumiset tuoda luokassa avoimesti esille, että kaikki saavat kokea, että mokia sattuu kaikille ja yhdessä niistä selvitään. (06LK)

Opettajan avoimuuden ja rehellisyyden katsottiin vaikuttavan luokan ilmapiiriin. (Myös esimerkki 03) Muutama mainitsi myös opettajan lempeän asenteen mer-kityksen. (02H, 17H) Jotkut opettajat näkivät keskinäisen huumorin osana lep-poisaa kasvatusilmapiiriä. Huumoria viljeltiin niin oppilaiden ja opettajien kes-ken kuin henkilökunnan keskinäisissä suhteissakin, kuten seuraavissa esimer-keissä käy ilmi.

Huumori on hirveen tärkee, mun mielestä meidän koulussa on hyvä huumori, ja me opet-tajat ymmärretään toistemme huumoria ja osaamme käyttää sitä myös oppilaiden kanssa ja vanhempien kanssa. Meiän on helppo tehdä joitakin pöllöjä juttuja lasten kanssa. (06H) […] hassutteluakin tarvitaan väliin. (01)

124 Kirsti Saari

5.2.2 Kuuntelu Aineistosta nousi esille useita alateemoja18. Kuten aiemmin tuli esiin, yksittäisen oppilaan kuulluksi tulemisen tarve tiedostettiin ja siihen haluttiin vastata. Sille oli kuitenkin vaikea löytää riittävästi aikaa. Yhdeksi ratkaisuksi osoittautui hen-kilökunnan yhteistyö ja keskinäinen jousto. Siitä kertoo seuraava esimerkki.

Tulee mieleen yksi tapaus, väkivaltatapaus. Se tuli äkkiä, vaikka aikuinen olikin paikalla. Oli aika isokokoinen tämä väkivallantekijä. Joku oli jo keskustellut vähän aikaa, ja tuli pyytään, että voisinko jatkaa keskustelemista, en voi päästää lasta vielä pois tästä. Mulla oli hyppytunti tai koulu loppu tai muuta, kun mulla oli aikaa ja aika pitkään siinä oltiin. Oli aivan ihanaa, kun lapsi lopulta aukes ja alko itkeen hirveesti ja sillä oli todella paha olo ja aivan muista kuin kouluasioista. (17H)

Opettaja otti osaa oppilaan ”elämänsuruun” kuuntelemalla ja eläytymällä oppi-laan murheeseen. Tämänkaltainen empatian osoittaminen oli tulkittavissa kasva-tettavan elämäntilanteen kattamisena (Buber 1986, 133; Cohen 1983, 53). Puo-limatka käyttää tällaisesta dialogisesta kasvatussuhteesta nimitystä elämykselli-nen suhde. Sen hän ilmaisee perustuvan tietoisuuteen siitä, että vaikka ihminen on sidoksissa omaan näkökulmaansa, hän voi nähdä toisen sen kautta samalla eläytyen toisen tilanteeseen. Tietoisuus tästä luo avoimuutta kuunnella. (Puoli-matka 1999, 94.) Eläytyvä kuunteleminen voidaan ymmärtää kokonaisvaltaisena asenteena toiseen (Friedman 1976, 204–205; Gordon 2006, 91, 100). Opettaja säilytti edellä oman näkökulmansa tavoittaen samalla oppilaan kokemuksen. Seuraavassa esimerkissä opettaja ilmaisee välittämistä olemalla eri mieltä oppi-laiden kanssa.

En voi hyväksyä opettajana kaikkea mitä he tekevät tai juttelevat tai haluaisivat tehdä ja he pettyvät. Ennen kuin huomaavat, että välitän juuri sillä että olen eri mieltä asiasta. Joillakin lapsilla ei myöskään ole ollut sellaista aikuista, johon he oikeasti voivat luottaa. (06LK)

Eläytyvä empaattinen kuuntelu ei edellisessä esimerkissä tarkoittanut, että vält-tämättä toimittaisiin oppilaiden toivomalla tavalla. Opettaja ymmärsi, että hänen tuli pysyä aikuisena oppilaiden turhautumisesta tai pettymyksestä huolimatta. Samalla opettaja ymmärsi antavansa esimerkin luotettavasta aikuisesta. Seuraa-vassa esimerkissä opettaja asettui oppilaan rinnalle ja antoi tälle mahdollisuuden eritellä tyytymättömyytensä syitä. Opettaja alkoi nähdä tilannetta aidommin op-pilaan näkökulmasta, ja se motivoi häntä toimimaan oppilaiden hyvinvoinnin

18 Alateemat aineistosta: 1. ajan antaminen, 2. empaattinen kuuntelu ja eläytyminen oppilaan tilan-

teeseen, 3. asettuminen oppilaan rinnalle, 4. oppilaan kokonaistilanteen huomioon ottaminen, 5. oppilaan (erityis)tarpeiden huomioon ottaminen

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 125

lisäämiseksi jatkossakin. (15H) Raywidin mukaan yksilöllisen koulukulttuurin tunnuspiirteisiin kuuluu oppilaiden vaikutusmahdollisuuksien lisääminen.

Minua oli painanut, että näin useamman oppilaan kohdalla, että niitä otti tosi paljon päähän koulussa. Oli yritetty tehä paljon töitä, että heillä olisi hyvin. Sanoin, että kun olen sinua nähnyt ja kattellut, koen, että olet tyytymätön, vihainen tai voit huonosti. Pyy-sin häntä kertomaan, mistä on kysymys. Hän ihan tyynesti luetteli asiat. Hän on tosi fiksu kaveri, ja hän pystyi analysoimaan, mihin kohtaan hän on tyytyväinen ja mitkä huonosti. Osa oli asioita, joihin emme pysty vaikuttamaan. [Hän] ei varsinaisesti ollut opettajille vihainen. Kertoi myös, mihin oli tyytyväinen. Tuntui, että tajusin häntä, ja halu ymmärtää pikkuvivahteita kasvoi, nähdä oppilaiden kannalta. Olin ajatellut joistakin asioista, että ne nyt vain on niin, niille ei voi mitään. Mutta helpotti nuorta se kuulluksi tulemisen ko-kemus. (15H)

Eräässä esimerkissä opettaja tarttui oppilaan oppimisvaikeuteen, jota oppilas oli paennut toistuvilla poissaoloilla oppitunneilta. Opettaja näki keskeisenä ratkai-suna vaikeuksien avoimen tunnustamisen hyväksyvässä ilmapiirissä, ja halusi tarttua ongelmaan yhdessä oppilaan ja tämän vanhempien kanssa. Opettaja piti tärkeänä oppilaan oman oppimistyylin löytämistä. (21H) Opettaja tunnisti oppi-laan erityistarpeet ja otti huomioon oppilaan kokonaistilanteen.

Oppimisvaikeudet ja oppilaan elämän muut ongelmat saattoivat koetella op-pilaan ja opettajan välistä luottamussuhdetta. Tilanteen selvittely edellyttää on-gelmien kartoittamista, ja opettajat kokivat keskustelut oppilaan kanssa tärkeik-si. Ne tuottivat opettajien kokemusten mukaan hyviä tuloksia. Eräässä esimer-kissä opettajan ja oppilaan luottamussuhteen vahvistuessa voitiin opettajan tuella purkaa myös luokan ystävyyssuhdeongelmia. Opettaja kertoi oppilaasta, jonka vaikeus oli toisten syyllistäminen ja siitä seurannut yksin jääminen. Oppilas luotti opettajaan ja yhteiset keskustelut auttoivat oppilaita ymmärtämään toisiaan puolin ja toisin. Tuloksena oli oppilaiden keskinäisten suhteiden eheytyminen ja keskinäisen ymmärryksen lisääntyminen. (01LK) Opettajat painottivat toistuvas-ti vaikeuksien kanssa elävien oppilaiden itsetunnon tukemista. (01LK, 03, 04, 15, 17, 21) Seuraava esimerkki liittyi erään oppilaan vaikeaan elämäntilantee-seen.

[…] oli vaikeuksia keskittymisessä sekä muussa koulutyössä. Yhteistyöllä vanhempien kanssa […] päädyimme siihen, että koska perheessä oli kriisi, emme ryhdy erityisiin toi-menpiteisiin (testeihin ym.) vielä, vaan annamme lapselle aikaa kriisin ajaksi. Kun vai-kein vaihe oli ohitse lapsi rauhoittui myös koulussa ja hänen oppimisensä alkoi edistyä. Vanhemman epäilyt tarkkavaisuushäiriöstä olivat turhia ja kotitilanteen palautuessa normaaliin […] kuin pulpahti esiin positiivisella tavalla. Hänen persoonansa alkoi kuin sykkiä, taidot kehittyivät, ilo palasi huulille ja suhde opettajaan kiinteytyi entisestään. Matkan varrella olin[…], kannustanut ja antanut aikaa juttelulle. Erityisopettajan kanssa

126 Kirsti Saari

yhdessä annoimme hänelle aikaa suoriutua tehtävistä rauhassa. Keskustelu vanhempien kanssa oli ollut jatkuvaa ja yhdessä iloitsimme lapsen edistymisestä. (01LK)

Oppilaan kokonaistilanteen huomioon ottaminen ja opiskelutavoitteiden suhteut-taminen tilanteen mukaisiksi viesti oppilaalle välittämistä. Avainasemassa olivat opettajan mukaan yhteistyö vanhempien ja erityisopettajan kanssa sekä opetta-jan kannustuksen ja keskustelun lisäksi sopiva työskentelytahti. Opettajan, eri-tyisopettajan ja vanhempien yhteistyön katsottiin antavan turvaverkon, jota oppi-las tilanteessa tarvitsi. Opettajan kannustaminen ja keskustelut lähensivät opetta-jaa ja oppilasta ja oppilas saattoi rohkaistua. (01H)

Edellä kuvatut dialogisuusperiaatteita noudattavat kuunteleminen, tietoiseksi tuleminen oppilaan tarpeista ja oppilaan arvostaminen ovat samalla kunnioitta-van kasvatussuhteen ja kasvatuksellisen kohtaamisen edellytyksiä (vrt. Collins 1980, 53; Värri 1997, 92–93). 5.2.3 Oppilaan kasvun tukeminen Kasvun tukemiseen liittyivät aineistossa useat alateemat19. Eräs opettaja kiteytti seuraavassa esimerkissä koulunsa kasvatusnäkemyksen. Sen mukaan Minäksi tuleminen tapahtuu toisten yhteydessä ja ihmisen hyvä elämä toteutuu toiset huomioon ottamalla. Esimerkissä tulee esiin myös Jumalan tarkoitus. (15) Kos-ka ihminen on Jumalan kuvaksi luotu, Minäksi kasvamista pidettiin myös yhtey-tenä Luojaan. Kognitiivisten näkökohtien rinnalla annettiin tilaa affektiivisen alueen asioille.

Koulumme kasvatusnäkemys on auttaa ihmistä kasvamaan sellaiseksi kuin Jumala on hä-net luonut ja tarkoittanut. Kyse on ihmisessä olevien hyvien taipumusten ja lahjojen vah-vistamisesta ja kehittämisestä sekä joskus myös kielteisten asioiden rakkaudellisesta oh-jaamisesta hyvään ja rajojen asettamisesta. (05)

Värrin mukaan dialogisuus toteutuu emotionaalisena asennoitumisena, johon kuuluvat myötätunto ja huolenpito (Värri 1997, 125). Huolenpito sisälsi peda-gogiseen auktoriteettiin liittyvän rakkaudellisen ohjaamisen ja rajojen asettami-sen. Huolenpito on perustaltaan lapsen tarpeisiin vastaamista ja huolenpito aut-

19 Alateemat aineistosta: 1. itsetunnon vahvistaminen, kannustaminen, rohkaisu, 2. affektiivisten ja

kognitiivisten alueiden tukeminen ja tunnetaidot, 3. huolenpito, 4. kiinnostus kasvatettavasta, 5. oppilaan kykyjen ja lahjojen huomioon ottaminen, luovuuden ja oppimistyylien huomioon ottami-nen, 6. merkityksenanto, 7. aidon minuuden löytämisen tukeminen, 8. luonteenkasvun tukeminen, 9. luottamuksen saaminen: ystävällisyys, kuuntelu, kastekontakti, hymy, jakamaton huomio, sitoutu-minen, hyväksymisen osoittaminen, 10. arvostus, 11. kunnioitus, 12. yhteys ja sosialisaatio, 13. ris-tiriitojen selvittely

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 127

taa lapsen perusluottamusta elämään. Huolenpito tarkoittaa myös oppilaan yksi-löllisten tarpeiden huomioon ottamista ja hänen tilanteensa hyväksymistä. (Raywid 1993, 33–34.) Yksi opettajista esitti hyvän kasvatussuhteen parhaim-millaan lisäävän oppilaan hyviä kokemuksia itsestään ja sitä kautta itsetuntoa. Hänen mukaansa opettajalla on ratkaiseva merkitys oppilaan itsetunnon vahvis-tamisessa. Oppilas saa välitöntä tai välillistä palautetta opettajalta, joka on oppi-laan elämässä merkittävä aikuinen. Palautteen merkitys on vastaajan mukaan si-tä suurempi, mitä pienemmästä oppilaasta on kyse. Oppilaan itsetunnon tukemi-sen ja vuorovaikutustaitojen oppimisen merkitys oli opettajien mukaan arvokas-ta, vaikka varsinkin yhteiselon harjoittelu koettiin työläänä. Se, miten asen-noidutaan toisiin, kertoi opettajien mukaan myös asenteesta itseen. Oppilaan oma kasvu ja sen rinnalla yhteistyötaidot ja tietoinen ihmissuhteiden harjoittelu koettiin haasteelliseksi, mutta merkittäväksi tehtäväksi. Opettajat toivat käytän-nön esimerkkien kautta esiin näkemyksensä oppilaan Minän vahvistamisen mer-kityksestä. Oppilaan Minän vahvistamisella ymmärrettiin sekä hänen sisäistä et-tä ulkoista olemustaan. Oppilaita pyrittiin rohkaisemaan omavastuiseen toimin-taan. Heitä opetettiin näkemään erilaisuus lahjana, johon liittyi toisten kunnioit-taminen, kuten seuraavassa otteessa.

Haluan kaikessa näyttää lapsille, että he ovat yhtä arvokkaita ja hirmuisen arvokkaita, riippumatta siitä, millaisia taito- tai tietotasoeroja heillä on. Toisen kunnioittaminen, ar-vostaminen ja kaikkien kannustaminen ovat sitä, mitä haluaisin nähdä. (17)

Yhdessä oppilaiden kanssa opeteltiin näkemään heidän lahjojaan ja vahvuuksi-aan. Kunnioittaminen merkitsee toisen vakavasti ottamista ja kiinnostusta hänen mielentilastaan. Näin kunnioitus on läheisessä yhteydessä huolenpitoon (Raywid 1993, 32–33). Useissa näkemyksissä korostui kristillisen maailmankuvan sisäl-tämä elämän merkityksellisyys. Kyvyt ja lahjat nähtiin välineinä merkitykselli-seen elämään. Seuraavissa vastauksissa korostui myös oppimiskykyjen erilai-suuden hyväksyminen ja arvostaminen.

Kuvataiteessa haluan opettaa, että keskinkertaisillakin taideteoksilla on olemassa olemi-sen oikeus. Ne voivat kertoa jotain ainutlaatuista. (04)

Tuon erilaisiksi, Jumalan kuviksi luotu -teemaa esille usein, monissa yhteyksissä. Oppi-mistyylien huomioon ottaminen on oppilaan yksilöllisen arvon tunnustamista. Erityisen tärkeänä koen tämän niiden oppilaiden kohdalla, joilla on oppimisvaikeuksia. Heidän vahvuuksiensa tunnistaminen, hyödyntäminen oppimisessa, ja tästä Jumalan hyvästä luomistyöstä iloitseminen on lähes parasta mitä tiedän. (21LK, 21H)

Jotkut opettajat korostivat luovuutta erityisenä arvona oppilaan aidon minuuden löytymisessä. (01, 04, 17) Joidenkin koulujen toimintakulttuurissa painotettiin

128 Kirsti Saari

sitä erityisesti. Seuraavat esimerkit kertovat yhteisöllisestä luovuudesta. (01H, 04, 05H, 15, 17H)

Esimerkiksi teemana Vanhat ajat. 9-luokkalaiset ovat oppaina kuljettaen luokkia pisteistä toiseen. Kukin luokka valitsi aikakauden jonka pukuihin pukeutui, ja eri toimintapisteissä oli entisaikojen leikkejä, ruokia, pelejä, tansseja, käsityöompeluseurat jne. Liikuntapäivi-nä toimintapisteitä oli ulkona, ja esim. yhteistä saunomista ja uintia, kalastamista, melo-mista, luontopolkua. (04)

Olin juuri ajatellut vanhempainiltaan erästä laulua ja niin tämä lapsi esiintyi toisen. Sit-ten haimme sydämen kokoiset kivet ulkoa […]. Kirjoitimme unelmat Minä-vihkoon, ja sit-ten yksi tyttö halusi näyttää vihkoaan. Siellä luki, että hän haluaisi joskus esiintyä [laula-en] oppilaan itse sovittaman ja cd:lle tekemän taustan kanssa illassa. Unelma toteutui kolmessa päivässä. (01)

Yhdeksi keinoksi Minän tukemiseen nähtiin seuraavassa esimerkissä tunnetaito-jen harjoittelu ja uusien taitojen elämänlaatua parantava vaikutus ystävyyssuh-teisiin.

Uskon, että (oppilaan) muuttuminen suuresti liittyy vastuun ottamiseen, että hän on otta-nut vastuuta omasta käyttäytymisestään. Ja että hän tajuaa sen, että hän itse on avain-asemassa, miten sellainen tilanne jatkossa kehittyy. Ja hän on huomannut, että hän pystyy hillitsemään itsensä. Ne tilanteet on paljon helpompia hänelle ja toisille. Oppilas on hyvä esimerkiksi jalkapallossa ja uskon, että se on hyvä niille muillekin, kun peleissähän tulee jatkuvasti kaikenlaista, ja nyt niistä selvitään ihan noin vaan. Ennen se oli kovaa tappe-lua. (20H)

Edellisessä esimerkissä luokan käytössä olleen tunnetaito-ohjelman avulla oppi-las oli alkanut oppia itsehillintää, joka oli ollut hänelle erityisen vaikeaa. Sen vaikutus keskinäisiin suhteisiin oli hänelle palkitsevaa ja lisäsi opettajan mukaan oppilaan itsearvostusta. Vastaavasta kertoo myös seuraava esimerkki.

Sitten oli toinen tilanne, kun lapsella oli ollut riitatilanne naapurin kanssa, niin äiti sano, että olisit mottassut takaisin kun hermostutti, niin lapsi sanoi, että ei, kun mä laskin vii-teen niin mä rauhotuin. Se [äiti] kerto sen mulle, kun olin avannut tätä systeemiä van-hemmille. (01H)

Tunteiden hallintaa oppinut oppilas oli tyytyväinen onnistuttuaan hankalassa ti-lanteessa toimimaan vastuullisesti. Kokemus heijastui todennäköisesti hänen it-setuntoonsa. Eräässä esimerkissä viitattiin ”Askelittain” -tunnetaito-ohjelmaan, joka luokassa oli käytössä. Opettajan mukaan arkipäivän harjoittelu hengityshar-joittelua myöten ja erityisesti ohjeet ristiriitatilanteissa toimimiseen olivat anta-neet välineitä dialogiseen vuorovaikutukseen ja tuottaneet oppilaille onnistumi-sen kokemuksia.

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 129

Oppilaan halutessa häntä kuunneltiin sovitulla ajalla. Lisäksi tunteiden tun-temiselle varattu paikka luokassa tarjosi siihen fyysisen ja henkisen tilan. ”Hy-vän ja pahan mielen tuoliin” istuminen saattoi helpottaa vastaajien mukaan myös silloin, kun oppilas ei osannut pukea sanoiksi pahaa mieltään. Opettaja tuli vie-relle vain oppilaan pyytäessä. Muut oppilaat olivat oppineet hienovaraisesti tar-joamaan lohdutusta tuolissa istujan sitä halutessa. (01H) Seuraavassa on esi-merkki myötäelävästä elämyksellisestä suhteesta. Toisen esimerkin poika päätti käyttää mahdollisuutta tunteiden selvittelyyn.

”Pasi" on ujo ja aikuisiin tarrautuva. Hänen taitonsa ovat paljolti piilossa ja on vienyt aikansa, että hän on rohkaistunut. Sitkeän päivittäisen kehumisen, tuen ja rohkaisun kautta sekä myös toisten oppilaiden positiivisen palautteen kautta hän on avautunut. Hä-nestä on kuoriutunut taitava ja hieno koululainen. Vähitellen hänkin uskaltautuu Hyvän ja pahan mielen tuoliin kertomaan ajatuksiaan. Muut myötäelävät ja kannustavat häntä. Hän on ensi kerran uskaltautunut kylään ilman vanhempia. (01LK)

Ykskin poika oli kotona sanonut, kun sitä oli nimitelty, että uskaltaisinkohan mennä sii-hen istumaan. Sille oli tullut heti mieleen se tuoli kotona, kun mietti, miten tätä asiaa ryh-tyis käsitteleen. (01H)

Tunnetaito-ohjelmaan kuului myös tunteiden nimeämisen harjoittelua. Sanoit-tamista käytettiin välineenä tunteiden käsittelyyn. Tunnekasvatuksen tavoitteena on itsetuntemuksen lisääntymisen kautta vahvistaa itsetuntoa ja myönteistä asennoitumista toisiin.

Aika arkojakin aiheita pystytään helpommin lähestymään kun meillä on niitä sanoja. Varsinkin pienten kanssa opetellaan sanallistamista. Yhdestä oppilaasta kerroin, kun hän aina murisi, eikä pystynyt löytämään sanoja, saamaan ulos. Loppukeväällä kun juteltiin hän sanoi, ettei hän enää murise, on oppinut sanomaan sanoja, mikä harmittaa. Koen, et-tä on välineet. (01H)

Tunnekasvatuksen aiheen saattoi saada seuraavan esimerkin kertoneen opettajan mukaan melkein mistä tahansa, koska oppilaiden elämä on täynnä tunteita nos-tattavia aiheita. Empatian harjoittelu oli yksi tapa harjoitella tilanteen näkemistä toisen kannalta.

Viime vuoden käytin luokan omissa aamupiireissä kirjaa, jossa paljon aiheet liittyivät juuri erilaisten tunteiden alueelle. Alustin pienellä tarinalla kirjasta, lisäsin siihen tilan-teen, joka liittyi jotenkin meidän kouluun, luokkaan tai yleensä ajankohtaisena lasten elämään. Lapset haluavat yleensä kertoa omista kokemuksistaan ja tunteistaan ja niistä aihe saa aina lisää syvyyttä. Usein käytän myös näyttelemistä tehokeinona. Saatan näy-tellä ”ilkeätä” ja lapset saavat samaistua siihen miltä tuntuu, kun minä ”kiusa-sin/nimittelin”. (06LK)

130 Kirsti Saari

Oppilaiden itsearvostusta haluttiin tukea edellä mainitusti nimeämällä oppilaat vuorotellen viikon henkilöksi, joka saa erityisiä huomionosoituksia. Seuraavassa on jälleen esimerkki tunteiden hallinnan opettelusta. Oppilaalle haluttiin välittää kokemus kuulluksi tulemisesta, johon kuului hänen tunnekokemuksensa huomi-oon ottaminen. Samalla haluttiin opettaa toisten huomioon ottamista.

Tunteet kuohuvat koulupäivän aikana monesti. Haluan kuitenkin kertoa ja opettaa oppi-laille, että niiden käsittelylle ja purkamiselle on oma paikkansa. Jos välitunnilla sattuu vaikka riita, ei oppilas voi oppitunnin aikana itkeä vessassa. Asia voidaan selvittää ennen tunnin alkua, jos mahdollista tai sitten sovitaan aika milloin se tehdään. Niin että oppi-laalle jää mielikuva, että hänen tunteitaan ei jyrätä, ne otetaan huomioon, mutta koko luokan ei tarvitse lähteä tunteiluun mukaan. Opetellaan siis tunteiden hallintaa, sitä, että käyttäytyä voi eri tavalla kuin tunteilu soisi. (06LK)

Opettajan näkemyksen mukaan tunteiden tuntemisen oikeutus ja niiden hallinta olivat osa itseksi kasvua. Joissakin kouluissa oli käytössä ns. Minä-vihot. Ta-voitteena oli opetella tuntemaan itseä ja käsitellä oman elämänpiirin ihmissuh-teita. Vihkoja käytettiin eri-ikäisten oppilaiden kanssa eri oppiaineissa ja joskus myös ryhmissä. Minä-työskentelyssä tuettiin omia vahvuuksia ja opiskeltiin yh-teistyötaitoja. Aiheita käsiteltiin joskus yhdessä luokan kotiryhmissä ryhmänjoh-tajan johdolla. Ryhmissä oli käsitelty esimerkiksi tunneopetuksen aiheita, joista oli kirjoitettu minä-vihkoihin. Kirjoituksista keskusteltiin myöhemmin. (01)

Useat opettajat olivat vakuuttuneita, että opettajan hyväksymisen kokemus on oppilaan luottamuksen syntymisen edellytys. Jos opettaja on saavuttanut oppi-laan luottamuksen, hänen ohjeillaan on myös suurempi mahdollisuus tulla ote-tuiksi huomioon. Luottamuksen myötä oppilaan kynnys ottaa vastuu teoistaan oli havaittu madaltuvan ja asenteen oman vastuun ottamiseen muuttuneen ratkaise-vasti. (01KH, 06H, 15H, 17H, 20KH, 21H) Pitkäjänteinen sitoutuminen oppi-laaseen oli opettajien näkemyksen arvelun mukaan pohjana luottamussuhteelle. (05, 06, 17, 21, 22) Kannustaminen ja totuudenmukainen palaute olivat myös tukeneet luottamuksellista suhdetta oppilaaseen ja hänen vanhempiinsa. (02LK) Oppilaan luottamuksen saavuttamisen edellytyksinä mainittiin kuuntelun lisäksi ystävällinen katsekontakti, rohkaiseva hymy tai jakamaton huomio. Seuraavan esimerkin opettaja käytti jakamatonta huomiota synnyttääkseen luottamusta.

Yleensä se on tilanne, jossa opettaja hetkeksi unohtaa muut kiireet ja kuuntelee hetken oppilaan harmia tai muuta asiaa (ja yleensä oikeasti se minuutti tai pari riittää). Katse-kontakti, rohkaiseva hymy, pienemmillä oppilailla syli, halaus (sellaisilla oppilailla, jotka kokevat sen sopivaksi). (06LK)

Aiemmin syntynyt luottamus opettajaan ja rehtoriin oli avain oppilaalle, jonka tapa valehdella oli riistäytynyt niin hankalaksi, että oppilas menetti ystävänsä ja

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 131

jäi yksin. (06H) Rehtorin ja opettajan sitoutuneella tuella ja ottamalla oman vas-tuun oppilas selvisi vähitellen tavasta, joka oli erottanut hänet toisista oppilaista. Suhteet toisiin oppilaisiin korjaantuivat. Moni vastaaja näki edellisen esimerkin tapaan luonteenkasvun yksilön asenteena, jonka muutos kohti yhteyttä vapautti hänet yksittäisten valintojen kautta kasvuun. Myös seuraava esimerkki on luon-teenkasvusta ja luottamuksesta.

[…] haluan antaa oppilaille mahdollisimman paljon vastuuta. Sanoin, että mulle on ai-van sama, mihin kirjoitatte kotiläksyt tai kirjoitatteko niitä mihinkään. Jos sulla on läksyt tehtynä ja homma hoituu, niin mahtava homma. Mutta, jos et toimi tällä tavalla, niin sit me joudutaan miettimään joko porukalla tai henkilökohtaisesti, että mikä systeemi toimis sun kohalla. Se viesti, jonka haluan välittää, on se, että mä en halua luoda hirveesti sään-töjä ja ohjeita, vaan sen, mikä kunkin kohdalla toimii, ja tuntuu hyvältä. Haluan antaa mahdollisimman paljon vapauksia, ja se lisää tietenkin sitä vastuuta. Mutta asioitten pi-tää toimia.[…] siitä syntyy luottamus. Ja kun ne on saanu enemmän vapauksia, niin sil-loin ne tiedostaa, että niillä on vapaus ja homman pitää hoitua, että vapaus säilyy. (05H)

Edellisessä esimerkissä opettajan tavoitteena oli luottamuksellisen suhteen ra-kentaminen oppilaiden kanssa. Välttämällä moraalisten ohjeiden ja sääntöjen ko-rostamista hän viestitti oppilaille halua luottaa heihin. Hän myös halusi antaa yleisemmän mallin vapauden ja vastuun yhteenkuuluvuudesta.

Edellisissä esimerkeissä tuli esiin toisten kunnioittamisen merkitys ja myös yleisesti aikuisten kunnioittaminen. Kunnioittamisen merkitys eri muodoissaan nousi esille hyvin monien opettajien vastauksissa. Eräällä opettajalla oli tähän liittyvä huoli koulunsa oppilaiden tiettyjen rajojen puutteesta. Samaa oli hänen mukaansa nähtävissä joskus huoltajienkin toimintatavoissa. Opettajan kokemuk-sen mukaan lapsia ei kasvatettu usein edes kristityissä kodeissa toisten kunnioit-tamiseen. Opettaja näki kuitenkin kunnioituksen välttämättömäksi keskinäisen yhteyden välineeksi. Muitakin opettajia askarrutti erityisesti joidenkin kristitty-jen kotien lapsilta puuttuva Jumalan pyhyyden kunnioitus, ja Jeesuksen näkemi-nen vain ”hyvänä frendinä”. Kunnioituksen puutteen nähtiin heijastuvan myös muihin suhteisiin, sillä vasta kun lapsi oppii arvostamaan muita, voi syntyä lä-heinen suhde ja luottamus. (Esim. 06, 20) Opettajat todennäköisesti välittivät huolellaan laajemmin elämän ja ihmisyyden arvostusta. Toisten kunnioittaminen ja huomioon ottaminen nähtiin osana luonteenkasvua. Yhteyden rakentamista pidettiin tarpeellisena ja vapautta sen mahdollistajana. Sitä kuvaa seuraava esi-merkki.

Uskon, että (oppilaan) muuttuminen suuresti liittyy vastuun ottamiseen, että hän on otta-nut vastuuta omasta käyttäytymisestään. Ja että hän tajuaa sen, että hän itse on avain-asemassa, miten sellainen tilanne jatkossa kehittyy. Ja hän on huomannut, että hän pystyy hillitsemään itsensä. Ne tilanteet on paljon helpompia hänelle ja toisille. Oppilas on hyvä

132 Kirsti Saari

esimerkiksi jalkapallossa ja uskon, että se on hyvä niille muillekin, kun peleissähän tulee jatkuvasti kaikenlaista, ja nyt niistä selvitään ihan noin vaan. Ennen se oli kovaa tappe-lua. (20H)

Erään opettajan esimerkissä kerrottiin rehellisyyden merkityksestä paitsi oppi-laan omalle kasvulle, myös sen vaikutuksesta oppilaiden keskinäisiin suhteisiin. Opettaja oli huolestunut oppilaasta, joka selviytyäkseen erilaisista tilanteista oli ottanut tavakseen valkoisten valheiden käytön. Opettaja oli huolestunut tavan mahdollisista seurauksista oppilaan kehitykselle. Opettaja piti rehellisyyttä kas-vatustavoitteena ensisijaisen tärkeänä. Rehellisyyden harjoittelussa edettiin pie-nin askelin. Rehellisyyden katsottiin edellyttävän oppilaalta myös rohkeutta ja itsensä voittamista. Opettaja näki rehellisyyden totuuteen liittyvänä perusarvona. Hänen mukaansa oman vastuun ottaminen tapahtuu tunnustamalla epärehelli-syys. Ymmärrys armosta tuli opettajan mukaan konkreettiseksi, kun puhui totta. (21H) Toinen opettaja näki anteeksiantamisen eheyttävän oppilaiden keskinäisiä suhteita, ja opetuksen anteeksiantamuksesta olevan tärkeä osa kristillistä kasva-tusta. (17H) Useat opettajat korostivat oppilaan luonteenkasvussa toisten kunni-oittamisen, tasa-arvon ja empatiakyvyn merkitystä.

Opettajat pitivät oppilaiden omaa kasvua tärkeänä ja painottivat samalla op-pilaiden keskinäisen yhteyden tietoista rakentamista. Siitä on seuraava esimerk-ki.

Lasta autetaan tulemaan tietoiseksi omista tunteistaan, tarpeistaan ja suhtautumistavois-taan sekä ottamaan nämä asiat huomioon myös suhteessa toisiin. Kasvatus on kohtaami-sen opettelemista ja suhteiden rakentamista. (05)

Oppilaan kasvuun katsottiin kuuluvan itsetunnon osa-alueiden tukeminen. Yhte-nä kasvatustavoitteena katsottiin olevan luonteenkasvun. Vastuun ottamisen it-sestä katsottiin olevan tärkeä tie itseksi tulemiseen. Ristiriitatilanteiden selvitte-lyssä oli joissakin kouluissa yhdessä sovittuja periaatteita. Ristiriitatilanteissa asianosaisia kuultiin ja pyrittiin ymmärtämään heitä. Sovintoon liittyi joskus ai-heutetun pahan hyvittäminen. Lasten kuulemiseen varattiin aikaa ja joissakin kouluissa jälki-istuntoja oli korvattu keskusteluilla.

Anteeksiantaminen ja pyytäminen, oikeasti, on mielestäni todella tärkeää. Sen opettami-nen ja ymmärtäminen on joskus vaivalloista, mutta joka päivä tulee tilanteita, joissa niitä tarvitaan.(06)

Pyrimme välttämään jälki-istuntojen antamista. Tämän sijasta panostamme hairahtuneen oppilaan kanssa keskusteluun (opetuskeskustelu). (22)

Opettajat sopivat säännöistä ja niiden rikkomisen seurauksista yhdessä, ja esim. rikkeen tapahtuessa neuvotellaan oppilaan kanssa seuraamuksista tai hyvittämisestä. (04)

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 133

Eettisten tai moraaliongelmien ratkaisuja etsittäessä käytettiin joskus tukena Raamatun kertomuksissa kuvattujen elämäntilanteiden samankaltaisuutta arjen tilanteiden kanssa. Opettajien mukaan oppilaiden oman kasvun harjoittelu ja eri-tyisesti ohjeet ristiriitatilanteissa toimimiseen olivat antaneet välineitä vuorovai-kutukseen ja tuottaneet oppilaille onnistumisen kokemuksia. 5.2.4 Kohtaamisia kasvatussuhteessa Kiinnostus oppilaasta ja oppilaasta välittäminen olivat usein toistettuja tavoittei-ta. Kohtaamisen aiheiden yhteydessä aineistosta nousi esille useita yhteisiä tee-moja20. Muutamat opettajat loivat yhteyttä oppilaisiin kertomalla heille itsestään ja lapsuuden unelmistaan sekä muistoistaan ja kokemuksistaan. Yhteisiin keskus-teluihin, pohdintoihin ja kohtaamiseen oppilaiden kanssa haluttiin käyttää aikaa. Ajan antaminen oppilaiden tarpeille nähtiin arvovalintana, jonka tavoitteena oli olla enemmän läsnä oppilaiden elämässä. Joissakin kouluissa oli varattu aikaa vuorovaikutustaitojen opetteluun ja itsetuntemuksen lisäämiseen, josta jo aiem-min esitettyjen lisäksi ovat seuraavat esimerkit. (01, 08)

Itse koen, että koulussamme tärkeänä pidettävä kohtaamisen pedagogiikka antaa "luvan" käyttää myös aikaa tuntikehyksen sisällä ristiriitojen käsittelemiseen ja tunteiden läpi-käymiseen. (01)

Minulla oli eräs oppilas, jolla oli diagnoosi oppimisvaikeudesta […] matematiikassa. Meillä oli viikoittain tukiopetustunti ja hän mökötti usein, oli jollain tavalla vihainen sii-tä, ettei osannut ja oppinut kuten muut. Eräällä tukitunnilla menimme urheilukentälle pe-säpallovälineiden kanssa, oppilas oli luokan paras pesäpallossa. En kertonut miksi olimme siellä. Löimme ja syötimme vuorotellen ja hänen varautuneisuutensa suli. […] Halusin hänen näkevän, että muillakin on ”pesäpallonsa ja matematiikkansa.”(21LK)

Aikaa oppilaan tarpeiden kohtaamiselle saatettiin edellisen esimerkin mukaan löytää luovasti myös muilla koulun tunneilla. Kohtaaminen nähdään seuraavassa esimerkissä tunnekokemuksena, joka syntyy, kun Minä kohtaa toisen Minän (Buber 1962/1966).

Eräs oppilas istui pihalla ja itki. Kävin kysymässä, mikä on hätänä. Taustalla oli moni-mutkainen asiainkulku ja sitä oli jo luokassakin selvitetty. Lapsen tunteet olivat kuitenkin jääneet vaille huomiota, sillä hän tarvitsi lisää aikaa kertoakseen niistä ja janosi eritoten sitä, että joku ymmärtäisi hänen vääryyttä kärsimisensä syvyyden. Hän ei ole oman luok-

20 Alateemat aineistosta: 1. itsestä kertominen (opettaja), 2. ajan antaminen, 3. yhteiset keskustelut, 4.

tunteiden huomioon ottaminen, 5. yksilöllisiin tarpeisiin vastaaminen, 6. yhteisöllinen kohtaami-nen, 7. kohtaamisen pedagogiikka, keskustelu ja vuorovaikutus, 8. hyväksyminen, 9. toivon välittä-minen, 10. välittäminen, 11. kuuntelu, 12 rohkaisu, 13. rinnalla kulkeminen, empatia, 14. näkemi-nen.

134 Kirsti Saari

kani oppilas, enkä ollut aiemmin tutustunut häneen kovin hyvin, joten kun hän kieltäytyi tulemasta luokkaan näin loukattuna, järjestin sinne sijaisen ja istuin pitkät ajat hänen vieressään juttelemassa ja myötäelämässä. Lopulta kyyneleet kuivuivat eikä oppilaalla ollut enää mitään sanomista. Tässä tilanteessa syntyi yhteys, joka on kestänyt tähän asti. Hän uskoo sanomisiani ja yrittää aina parhaansa. Olen onnellinen, että annoin sen ajan, sillä tunnen, että kun hän halusi keskustelun päätteeksi halata, se halaus loi meille luot-tamuksen. (17)

Oppilas saattoi edellä kokea, että häntä arvostettiin. Arvon kokemisen nähtiin tulevan juuri häneen keskittymisestä ja välittämisestä. Kohtaamisen kulttuurissa nähtiin olennaiseksi avoin ilmapiiri ja hyväksyvä asenne, joka salli tunnustaa avuntarpeen ja erehdykset. Myös opettaja sai luvan erehtyä.

Myös olemalla itse luotettava. Yhden murkkuikäisen oppilaan kanssa mulla oli aina napit vastakkain. Kun mulla ei ollut koskaan mitään hyvää sanottavaa, pidimme palaverin. So-vimme, että etenemme asia kerrallaan.[…] Luottamussuhde syntyi hitaasti, mutta var-masti. Täytyy myös tunnustaa, että kyllä välillä käämitkin paloivat, kun hedelmä tuntui kasvavan niin hitaasti, mutta silloin pyysin häneltä ”räjähtämistäni” anteeksi. Olemme edelleen kirjeenvaihdossa. (06H)

Eräs opettaja kertoi, että koulun kohtaamisen kulttuuria painottavassa toimin-nassa haluttiin tietoisesti ja konkreettisesti kohdata jokainen lapsi vuorotellen. Yksi keino siihen oli ”Telakka”. Työyhteisön aikuinen tarjosi pullakahvit ja ju-tusteli oppilaan kanssa elämästä. Toiminta oli alkanut syrjäytymisen ehkäisemis-tä, mutta käytäntö oli todettu niin toimivaksi ja tarpeelliseksi, että ”Telakka” oli otettu johtokunnan hyväksymänä osaksi koulun säännöllistä toimintaa. Seuraa-van esimerkin koulussa pohdittiin jatkuvasti, miten osoittaa oppilaille huolenpi-toa ja välittämistä. (01H)

Meillä on välillä opettajankokouksissa tämmönen, että ”Kerro joku hyvä kohtaaminen viime viikoilta” ja sit me jaetaan ja kerrotaan sitä. Se tukee, kun joku kertoo jonkun ju-tun. Se avaa korvia, ”hörökorvia”. Viime syksynä, kun me aloitettiin […] kaksi päivää kun aloitettiin, niin siellä oli nää hörökorvat. Että me kuultais ja nähtäis lapset. (01H)

Aamupiirit olivat edellä mainitussa koulussa koko yhteisön keskinäisen kohtaa-misen paikka. Sisällöt vaihtelivat musiikista ja opetuksesta multivisioihin ja ak-robatiaan. Kohtaamisiin liittyi myös syntymäpäiväonnitteluja ja muita traditioi-ta. Aamupiireissä kerrottiin hyviä uutisia, joita oli kerätty etukäteen luokista. (01H)

Useat vastaajat mainitsivat koulunsa opetuksen ja kasvatuksen olevan myös niiden opetussuunnitelmissa nimettyä kohtaamisen pedagogiikkaa. Siihen kuului paljon opettajien keskinäisiä keskusteluja ja yhteinen vuorovaikutteinen luku-vuoden aloituspäivä koulun opettajien, hallituksen ja johtokunnan kanssa.

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 135

(Esim. 03) Erään (07) opettajan mukaan koulun pedagogiikka oli pitkälti “van-hanajan mallista”, terveeseen järkeen perustuvaa kasvatusta, jossa oikea ja vää-rä, hyvä ja paha haluttiin tuoda esille. Koulussa pidettiin vuosittain eri aihepii-reihin kuten kiusaamiseen, kohteliaaseen käyttäytymiseen, ruokailuun, liikenne-käyttäytymiseen, kierrättämiseen, lähetystyöhön ja hyväntekeväisyyteen liittyviä teemaviikkoja tai teemajaksoja, jolloin opetettiin ja havainnollistettiin aihetta mahdollisimman monipuolisesti. Kohtaamisen ilmapiirin haluttiin antavan oppi-laille kokemuksen turvallisuudesta ja välittämisestä. (01)

Useat aineiston esimerkit kertoivat tilanteista, joissa opettaja ymmärsi läsnä-olonsa tavan merkityksen oppilaille. Yhteistä näille tilanteille oli opettajan välit-tävä läsnäolo. Oppilaan kohtaaminen perustui tämän luottamuksen syntymiseen ja opettajan kuuntelevaan asenteeseen. Luottamuksen turvin oppilaan koettiin uskaltavan tai saavan tilanteeseensa toivoa. Kohtaamisen yhtenä tavoitteena il-maistiin olevan oppilaan auttaminen hyväksymään itsensä. Opettajien luova vä-littäminen oli joskus epävarmuuteen heittäytymistä ja osoitti rohkeutta. Näitä toimintatapoja voi pitää opettajan ammatillisen toiminnan ulottuvuuksina, joiden käytön voi tulkita olevan dialogisuuteen kuuluvaa dynaamisuutta. Eräs opettaja kertoi vaikeasti kohdattavasta oppilaasta ja siitä, miten oppilaalle koulussa tullut rooli oli mahdollisesti esteenä oppilaan vastuulliseen käytökseen. Opettajan jos-sain määrin tuloksellinen ratkaisuyritys lukkiutuneeseen tilanteeseen oli hänen itsensäkin mukaan poikkeuksellinen, mutta halu auttaa oppilasta sai yrittämään. Opettajan viesti välittämisestä ja sillanrakentajana toimiminen auttoi oppilasta yli ”senhetkisen kuilun” (vrt. Buber).

”Minusta vaikeimmin kohdattava on oppilas, jolle millään ei ole mitään väliä. Puhuttelu, jälki-istunto tai muu rangaistus ei auta. Yleensä ei auta yhteydenotto kotiinkaan, koska siellä ei välttämättä kukaan välitä tai ei jaksa huolehtia. Erään oppilaan kanssa kävin kahvilla keskustassa. Hän maksoi omat pullansa ja minä omani ja juteltiin niitä näitä. Koulussa tämä näkyi pienenä motivaation ja suoritusten kohoamisena, kun hän ymmärsi, että koulu on omaa elämää varten, ei vain vanhempia tai opettajia varten”. (06)

Avaimiksi oppilaan kohtaamiseen osoittautui hänelle tärkeiden asioiden kuunte-lu, läsnäolo ja rohkaisu. Sitoutuminen oppilaan parhaaseen ja rukous auttoivat opettajan mukaan olemaan luovuttamatta. Muissakin vastauksissa ilmeni se, että opettajat arvostivat oppilaita omana itsenään riippumatta osaamisesta. (Esim. 02H, 06H, 07, 21, 21LK, 21H) Arvostuksen osoittaminen tapahtui kuuntelemal-la, ottamalla huomioon oppilaan tilanne ja kulkemalla oppilaan rinnalla kohti asetettua tavoitetta usein aikaa säästämättä. (Liite 4.) Seuraava esimerkki kertoo dialogisesta jälki-istunnossa. Eräiden opettajien kokemuksen mukaan jälki-

136 Kirsti Saari

istunnon muodostaminen dialogiksi oli hedelmällinen tapa kuunnella oppilasta ja näin rakentaa keskinäistä luottamusta. (06LK, 20H)

Erittäin palkitsevia tilanteita (ainakin opettajan näkökulmasta) ovat olleet sellaiset jälki-istuntotilanteet, jossa olemme yhdessä oppilaan kanssa pohtineet tilannetta, mikä siihen on johtanut ja miksi oppilas teki niin. Usein olen kirjoittanut oppilaalle kirjeen ja jälki-istunnossa hänen täytyy kirjoittaa siihen vastaus. Se on yleensä kauhea rangaistus aina-kin pojille, mutta parin rivin ja pienen pelleilyn jälkeen alkaa paperille yleensä myös tul-la asioita, joita hän kokee epäkohtina ja sen jälkeen pystymme keskustelemaan tapahtu-neesta ikään kuin uudella tasolla. Sovimme myös yhdessä, näytetäänkö kirje kotiväelle vai pidetäänkö se vain meidän välisenä tietona. Tällaisen jälki-istunnon jälkeen olen usein kokenut onnistuneeni oppilaan kohtaamisessa ja kasvattamisessa. (06LK)

Jälki-istunnossa oppilaan tarve tulla kuulluksi hankaluuksiensa taustoista toteu-tui. Vastatessaan opettajan kirjeeseen oppilas joutui pohtimaan myös omaa vas-tuutaan ja tilannetta toisten kannalta. Yhteinen keskustelu jälki-istunnossa oli koettu kohtaamista lisäävänä. Kohtaamisen haasteet opettajan työssä olivat erään vastaajan mukaan jatkuvasti monimutkaistuneet. Näissä haasteissa hän pohti erityisesti sitä, miten kohdata erilaisista taustoista tulevat lapset ja miten saada heidät tuntemaan itsensä yksilöinä rakastetuiksi ja tärkeiksi. (02) Opettaja näki keskeisimmäksi haasteeksi yksittäisen oppilaan kohtaamisessa aidon välit-tämisen.

Yhen toisen open kanssa vaan juteltiin hänen [oppilaan] kanssaan. Sitten hän oli aivan rauhallinen. Luulen, että näitä joudutaan edelleenkin vääntämään, mutta se, että näihin tartutaan, kannustaa häntä. Ettei hän ole paha poika, vaan näitä semmosia nyt tulee. Hä-nenkin tilanne on vaikee sillä tavalla, että hänkin ärsyttää ja häntä ärsytetään, että se on vaikee sillä tavalla. Hän tarvii, että tarttuu siihen. Huomasin, että kun kehuin hänen uu-sia merirosvo tai sellaisista tarvikkeista, niin hän kauheesti tykkää siitä. (02H)

Oppilaan näkeminen ja kiinnostuksen osoittaminen oppilaalle tärkeisiin asioihin rakensi opettajan mukaan luottamusta, jonka turvin saattoi helpommin kohdata oppilaan hankalatkin tilanteet (Liite 4, 5 ja 6). Esimerkissä sivuttiin samalla op-pilaalle muodostunutta ”pahan pojan” roolia, josta irti pääsemisessä opettajilla saattoi olla merkittävä osa. Kasvatussuhteissa ei vältytty ongelmilta ja vakavil-takaan törmäyksiltä. ”Napit vastakkain”-tilanteissa piti edetä askel kerrallaan oppilaan luottamuksen saavuttamiseksi, vaikka välillä kärsivällisyys oli kovalla koetuksella eli ”käämit paloivat”. Oppilaan luottamus oli vastausten mukaan saavutettavissa osoittamalla eläytyvää kiinnostusta oppilaan elämään, tukemalla häntä tarvittaessa ja pysymällä turvallisena aikuisena.

Kohtaamisen tapoja tarkasteltiin myös Buberin neljän eri perustavan avulla. Havainnoivassa tavassa opettajan asenne ilmeni monologisena (Minä–Se -

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 137

suhde). Opettajien vastauksissa pohdittiin kasvatusta yleisluonteisesti yleisinä periaatteina. On todettava, että aineisto ei tässä suhteessa anna välttämättä kuvaa opettajan kasvatustoiminnasta. Subjektiivinen olemisen tapa saattoi ilmetä myös havainnoivana asenteena oppilaisiin. Aineistosta oli pääteltävissä, jotka osoitti-vat Katseleva – Onlooker -asennetta (Minä–Etäinen-Sinä -suhde). Erään opetta-jan pettymykset ja oman opettajuuden motivaatioristiriidat heijastuivat työhön. Seurauksena opettajuus näyttäytyi enemmän subjektiivisina tarpeina kuin suh-teena oppilaisiin ja kiinnostuksena heidän elämäänsä. Opettaja koki samalla kui-tenkin saamansa työyhteisön tuen itselleen merkittävänä. Se todennäköisesti aut-toi häntä pysymään työyhteisössä osallisena niin, ettei hän eristäytynyt muista. Työyhteisön tuen kokeminen auttoi häntä myös katselemaan tilannetta avoi-memmin. Opettajan katselevalle (Onlooker) asenteelle oli ominaista kasvatusky-symysten pohtiminen enemmän yleisluontoisesti kuin omaa toimintaa arvioiden. Siitä on seuraavassa kahden eri opettajan esimerkit.

Kyllä me vastuuseen pyrimme kasvattamaan ja ohjaamaan, toisen ihmisen ja toisen omaisuuden kunnioittamiseen. Eri tavoinhan näitä arjessa sitten käsitellään. (A02)

[…] Koululla on hienolta kuulostavia pedagogisia tavoitteita, joiden toteuttamiseen käy-tännössä haetaan vielä malleja […]. (B1)

Katselevassa tavassa (Onlooker) ei ensisijaisena tavoitteena ollut oppilaiden yksilöllinen huomaaminen tai yksilöllisen kasvatussuhteen rakentuminen. Oppi-las sai opettajan huomion vasta jonkun erityisen kautta. Erityistä saattoi olla op-pilaan ilmaisema pyyntö, tarve tai käyttäytymisen positiivinen tai negatiivinen erottuminen muista. Tällaisessa kasvatussuhteessa oppilaalla saattoi olla vapau-den kokemus, vaikka hän voi jäädä näkymättömäksi ryhmässä, mikäli ei itse ol-lut aloitteellinen.

Tiedostavassa tavassa (Becoming Aware) on kyse Minä–Sinä -suhteesta, jossa tietoisuuden edellytyksenä on sarja huomiota kiinnittäviä puhutteleva asi-oita, ja mikä tahansa voi herättää dialogin. Tiedostavassa kohtaamisessa on kyse dialogisesta Minä–Sinä -suhteesta. Vastaajat painottivat lapsen yksilöllisyyden huomioon ottamista. Toiminnassa annettiin tietoisesti aikaa yksittäiselle oppi-laalle. Se edellytti usein kekseliäisyyttä ja yhteistyötä järjestelyissä muun henki-lökunnan kanssa. Tiedostava opettaja hyväksyi myös oman kasvutarpeensa.

Olen vaan juuri tänä syksynä joutunut suremaan omien entisten oppilaideni käytöstä ja rajua (varmaankin kokeiluluontoista) irtiottoa tutuista ja turvallisista elämänohjeista. Osasinko kuitenkaan valmistaa heitä riittävän hyvin yläkouluikään […]. Heidän on lop-pujen lopuksi kuljettava oma tiensä ja koettava omat kipuilunsa […]. (08)

Opin ajattelemaan heidän (oppilaiden) kannaltaan. Sama on koulun kehittämisessä. Ajat-telen helposti, että joku asia kelpaa kun se jotenkin toimii. Toisen näkökulman huomioon

138 Kirsti Saari

ottaminen saa yrittämään enemmän ja etsimään ratkaisua. Nuorten itsenäistyminen ja kasvaminen toivon mukaan saa pikkasen enemmän huomioita. On halu yrittää ratkoa on-gelmia enemmän, että tuottaisi kouluviihtyvyyttä ja hyvää oloa. (15H)

Jälkimmäinen esimerkki kertoi opettajan pitävän tärkeänä oppilaan näkökulman huomioon ottamisen merkitystä käytännössä. Osallistumalla oppilaiden elämään ja sitä tukemalla opettaja samalla rakensi keskinäistä luottamusta. Luottamus opettajaan puolestaan voi auttaa oppilasta ottamaan vastuunsa (vrt. Buber 1947, 107).

Tiedostavassa tavassa tuli esille oppilaiden näkeminen yksilöinä. Näkö-kulma yhteyteen kasvusta oli mukana yksittäisen oppilaan ohjaamisessa ja kas-vatuksessa. Se ilmeni esimerkiksi omavastuiseen toimintaan ohjaamisessa. Tie-dostavasta kasvatussuhteesta on esimerkki ”tyttöjen istunnosta”, joka järjestet-tiin ”Vilman” vaikeuksien vuoksi. Opettaja oli sitoutunut oppilaaseen ja tämä luotti opettajaan.

Tällä "Vilmalla" oli vaikeuksia saada ystäviä ja tulla hyväksytyksi. Vilmalla oli tapana moralisoida herkästi toisten toimintaa ja myös arvostella heitä muutenkin. Vilma ei itse oikeen tajunnut toimintaansa ja itki minulle kaverisurujaan ja yksinäisyyttään. Aloimme purkamaan tilannetta tyttöistunnoilla.

Pojat tekivät muita hommia avustajan kanssa ja me tyttöjen kanssa tapasimme ainakin kolme kertaa. Otin alkuun yleisiä ystävyysteemaan sopivia tehtäviä ja keskustelun aihei-ta. Kuuntelimme musiikkia aiheesta ja juttelimme ystävyydestä ja sitten otin Vilman tilan-teen puheeksi. Vilma kertoi omia kokemuksiaan ja muut omalta kohdaltaan tuntemuksi-aan, mitä Vilman käytös oli heissä aiheuttanut. Vilman niin kuin muidenkin silmät avau-tuivat enemmän tilanteelle. Keskustelut jatkuivat ja yhdellä kerralla Vilma itse halusi pyytää anteeksi erästä "tahatonta" kommenttiaan toiselle tytölle. Tämä spontaani anteek-sipyyntö avasi tilanteen ja herkisti toiset tytöt myös tekemään sovintoa. Tämän prosessin myötä koin Vilman puolelta suurta luottamusta ja iloa. Hän aidosti koki saaneensa apua.(01LK)

Opettajan ymmärrys siitä, että luokan tytöt yhdessä voisivat oppia tärkeää toisen kohtaamisen taitoa ”Vilman” kanssa, tuotti toivottua tulosta. Edellytyksenä koh-taamisen mahdollisuudelle oli toisten eläytyvä kuunteleminen ja oman loukkaa-van puheen tunnistaminen. Seuraava esimerkki kertoo opettajan sitoutuneesta toiminnasta tilanteessa, jossa hän halusi kohdata oppilaan raivon asettamalla op-pilaalle rajat.

Luokallani oli oppilas, joka oli oppinut hyvin erilaisen koulukulttuurin. Edellisessä kou-lussaan hän raivostuessaan pääsi koulutehtävien sijaan rauhoittumaan legoilla leikkien. Ja kukapa olisi mieluummin tehnytkään koulutehtäviä, kun oli tuollainen vaihtoehto. Otimme ensimmäisien viikkojen aikana todella runsaasti yhteen. Raivokohtauksen synty-essä otin oppilaan käsistä kiinni ja puhuin rauhallisella äänellä. Jos se ei tehonnut, vein

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 139

hänet luokan oven taakse rauhoittumaan ja selitin, että koulussa tehdään koulutehtävät. Äiti oli kanssani yhteistyössä kaiken aikaa ja kirjoitin päivän tapahtumat reissuvihkoon. Pidimme huolta siitä, että meillä oli yhteinen linja ja samat vaatimukset. Puoli vuotta oli aika hulinaa. Mutta kun hommat rupesivat sujumaan, se oli palkitsevaa meille molemmil-le. Oppilaalla oli myöskin ollut useita eri opettajia, eikä kukaan ilmeisesti ollut aikai-semmin jaksanut tehdä samaa hänen kanssaan. Vuoden jälkeen oppilaan perhe joutui muuttamaan ja se oli kamalaa meille molemmille. Välillemme oli syntynyt poikkeukselli-sen tiivis suhde ja edelleen olemme silloin tällöin kirjoitelleet toisillemme kuulumisia. (06LK)

Opettajan kertoman mukaan seurauksena ”taistelusta” oppilaan puolesta oli op-pilaan luottamus ja ystävyysside, joka jatkui vielä oppilaan muutettua muualle. Esimerkki kertoo määrätietoisesta sitoutumisesta, kärsivällisyydestä ja erityis-huomiota tarvitsevan oppilaan huolenpidosta. Voi olettaa, että tilanne edellytti useita henkilökohtaisia kohtaamisia, joiden taustalla oli tiedostava kasva-tusasenne. Lisäksi tilanne edellytti ammatillista yhteistyötä vanhempien kanssa. 5.2.5 Yhteenveto Edellä käsiteltiin kasvatussuhteen dialogisuuden ilmenemistä. Pääteemoiksi tu-livat esiin oppilaan kuunteleminen ja hänen kokonaistilanteensa huomioon otta-minen, oppilaan kasvun tukeminen ja erilaiset kohtaamiset. Oppilaan kuuntele-minen ilmeni opettajien lausumissa ja käytännön tilanteiden kuvauksissa. Näi-den pääteemojen sisällä nousi useita alateemoja, joita olivat muun muassa kun-nioitus, huolenpito, toiminnan kattavuus, luottamus oppilaisiin, oppilaiden osal-lisuus, sitoutuneisuus ja kasvatus vastuuseen.21

Erityisen tärkeänä opettajat pitivät oppilaiden kohtaamista persoonana, ei vain kasvatuksen kohteena. Esimerkeissä korostuivat erityisesti opettajan sitou-tuminen, ajan antaminen ja luovat tavat oppilaan kohtaamiseen. Vastauksissa näkyi opettajien kiinnostus oppilaiden hyvinvoinnista. Opettajat korostivat oppi-laiden kanssa tapahtuvaa dialogista keskustelua. Keskustelut oppilaiden kanssa on aiemmissa tutkimuksissa todettu yksinkertaiseksi mutta tehokkaaksi välittä-misen viestiksi (vrt. Friedman 1976, 204–205). Ne ilmaisevat myös huolenpitoa ja oppilaan kunnioitusta. Muutamat opettajat kertoivat, että heidän koulussaan oli luovuttu tehottomiksi havaituista tavanomaisista jälki-istunnoista. Niiden si-jasta yhteiset keskustelut oli koettu kohtaamista lisäävinä ja kasvattavina. Osa ajasta saatettiin käyttää kirjeen kirjoittamiseen jälki-istuntoon johtaneesta ai-

21 Dialogisuuden keskeisiä ehtoja kasvatuksessa ovat eläytyvä kuunteleminen, tietoiseksi tuleminen

kasvatettavan erityisistä tarpeista ja kasvatettavan ainutlaatuisuuden ehdoton hyväksyminen (vrt. Collins 1980; Värri 1997, 134–141).

140 Kirsti Saari

heesta. Kirjoittamisen tavoitteena oli oppilaan oma pohdinta tilanteesta, oman ajattelun selkiyttäminen, ehkä itsensä kanssa keskustelu ja oman Minän kuunte-lu.

Aineiston mukaan oppilaan tiedostava ja aito kuunteleminen edellyttivät opettajalta pysähtymistä ja keskittymistä oppilaan rinnalle sekä empaattista huo-lenpitoa. Opettajat kuvasivat aineistossa useita tilanteita, jotka olivat tulkittavis-sa dialogisiksi. Kasvatuksellinen kohtaaminen näytti toteutuvan selkeimmin opettajan ja oppilaan kahdenvälisissä tilanteissa (vrt. myös Lundan & Suoninen 2006, 453–456). Dialogista keskustelutilannetta tai kohtaamista edelsi usein op-pilaan tai oppilasryhmän yleensä negatiivisten tunteiden ilmaisu. Näissä yhteyk-sissä oli usein harjoiteltu yhdessä tunnetaitoja aiheeseen liittyvän materiaalin tu-ella.

Opettajan aitous ja kunnioittava asenne herätti oppilaiden luottamusta ja haastoi oppilaita ilmaisemaan tunteitaan ja kokemuksiaan. Hyväksyessään oppi-laiden tunneilmaisun opettaja tunnusti tunteiden merkityksen oppilaan minuuden kasvussa ja sen tukemisessa. Tämä voidaan ymmärtää Heinoseen tukeutuen oman minän herättämisenä, minkä myötä myös tunteet heräävät (vrt. Heinonen 1989, 189). Minuus on paitsi yksilön kognitiivinen myös kokemuksellinen käsi-tys omasta itsestä (Kalliopuska 1994, 61). Tunteet liittävät asioiden merkityssi-sältöihin affektiivisia ja arvopitoisia elementtejä. Tunteet antavat sävyn mieliku-ville, käsitteille ja tapahtumille, ja sitä kautta auttavat hahmottamaan omaa ole-mista. (Vrt. Aebli 1991, 41; Herbart 1825, 53–74.) Myös viimeaikaiset tutki-mukset tukevat tunnetaitojen oppimisen merkitystä koulussa (vrt. Goleman. 1995; Kokkonen 2003).

Dialogiseksi tulkittavassa eli tiedostavassa kasvatussuhteessa opettajat ym-märsivät oppilaan luottamuksen saavuttamisen merkityksen. Heidän mukaansa luottamus syntyi usein yksittäisten pienten asioiden kautta. Joillekin opettajille se merkitsi oppilaiden kättelyä, hymyä ja kuulumisten vaihtoa koulupäivän päät-teeksi. Joillakin opettajilla oli käytössä ”viikon henkilö” -käytäntö. Luottamuk-sen saavuttaminen liittyi selvästi siihen, että opettaja kohtasi oppilaat yksilöinä. Se merkitsi samalla, että opettaja osoitti kiinnostusta heidän elämäänsä ja opette-li tuntemaan heidän kiinnostuksensa kohteita. Opettajat pyrkivät löytämään so-pivia tilanteita ja aikaa oppilaan kuuntelulle. Tällaisiksi tilanteiksi olivat osoit-tautuneet muun muassa vuorovaikutteiset jälki-istunnot, välitunnit ja ruokailuti-lanteet. Koulun henkilökunnan yhteistyö, luovuus ja jousto mahdollistivat oppi-laiden kuuntelemisen autenttisissa tilanteissa. Sosiaalisten taitojen harjoittelun seurauksena oppilaiden itsetuntemus ja rakentava tunneilmaisu olivat lisäänty-neet, samoin toisten kunnioittava kohtelu. Oppilaat olivat opettajien näkemyksen mukaan kokeneet uudet taidot itsetuntoa vahvistavana ja nähneet myönteiset

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 141

seuraukset vuorovaikutussuhteisiinsa. Sosiaalisten ja emotionaalisten taitojen harjoittelu vahvistaa oppilaiden oppimista ja kehitystä (esim. Salovey ja Sluyter 1997). Kohtaamisissa korostui oppilaiden yksilöllisen huomaamisen lisäksi op-pilaan luonteenkasvun tukeminen.

Luottamussuhteen syntymisessä opettajat kokivat merkittävänä luokan tun-neilmapiirin. He katsoivat sen syntyneen oman avoimuutensa, rehellisyytensä ja hyväksyvän sekä kunnioittavan asenteensa seurauksena (vrt. Buber 1947, 104; Buber 1962/1966, 22; Ojanen 1996, 408–409; Buber 1986, 8; Värri 1997, 159). Moni opettaja toi esiin nöyryyden ja aitouden merkityksen. Sen katsottiin ilme-nevän omien virheiden tunnustamisena ja anteeksipyytämisenä sekä oman inhi-millisyyden hyväksymisenä opettajan vaikkapa menettäessä mielenmalttinsa. Oppilaiden luottamusta herätti opettajien mukaan oppilaiden tasa-arvoinen koh-telu. Se ilmeni esimerkiksi ristiriitojen selvittämisessä, joissa jokaista osallista kuunneltiin ja otettiin huomioon heidän kokemuksensa. Aineiston mukaan jois-sakin kouluissa oppilaiden erityistarpeisiin oli vastattu lisäämällä ammatillista ja paikallista viranomaisten yhteistyötä. Oppilaiden kohtaamisen taitoja saatettiin pohtia opettajien kesken yhdessä. Ristiriitatilanteiden selvittämiseen ja oppilai-den elämäntilanteiden kohtaamiseen oli myös joissakin kouluissa resursoitu ai-kaa ja henkilökunnan yhteistyötä. Tutkimuksen aineistossa oli nähtävissä, että tällaiset uudet käytänteet koettiin tarkoituksenmukaisiksi ja oppilaita tavoitta-viksi. Käytänteet olivat aineiston perusteella kuitenkin vielä harvassa koulussa osa säännöllistä koulun toimintaa.

5.3 Opettaja dialogisena toimijana Tarkastelen tässä luvussa dialogia ensin aineistolähtöisesti, jolloin pääteemat muodostavat alalukujen otsikot. Niiden sisällä tuli esille useita alateemoja. Pää-teemoiksi erottuivat opettajien motivaatio, sitoutuneisuus, välittäminen ja huo-lenpito, eläytyvä kuuntelu sekä aitous.

142 Kirsti Saari

5.3.1 Opettajan motivaatio ja sitoutuneisuus Vastaajat kuvasivat työtyytyväisyyteensä ja motivaatioonsa pääosin myönteises-ti vaikuttaneita tekijöitä. Näistä muodostettiin useita alateemoja22. Kristillisissä kouluissa opettajien sitoutuminen ilmeni muun muassa siinä, että he kokivat työnsä kutsumukseksi, minkä useat opettajat vastauksissaan ilmaisivat. Motivaa-tion taustalla mainittiin olevan myös mielenkiintoinen työ kehittämishaasteineen ja hyvä työyhteisö. Koulun arvopohjan yhtenevyys oman elämännäkemyksen kanssa osoittautui monilla työn motivaatiota lisääväksi tekijäksi. (01, 03, 04, 05, 07, 12, 13, 15, 16, 18) Opettajien kuvauksissa ilmeni, että he pitivät omaa juma-lasuhdettaan keskeisenä osana elämäänsä ja työtään. Rukous nähtiin kasvatus- ja opetustyössä rakkauden, viisauden ja yhteyden lähteenä, niin suhteessa oppilai-siin, kollegoihin kuin vanhempiin. Rukous saattoi olla myös osa kasvatussuhdet-ta arjessa. Kristillisen elämännäkemyksen soveltaminen koettiin toisinaan hyvin vaativaksi. (03, 11, 21) Opettajat näkivät oman elämänsä esimerkin lisäksi tär-keänä itsetuntemuksen ja oman kasvun. (01, 06, 06H, 08, 12, 13, 15H, 17LK, 23) Opettajat näkivät oman toimintatapansa olevan parhainta arvojen välittämis-tä. (Esimerkiksi 09, 22) Tutkimusaineisto kertoi vastaajien keskimäärin vahvasta eettisestä sitoutumisesta.

Sitoutuneisuutta oppilaisiin tuki koulun toimintakulttuuriin rakennettu koh-taamisen pedagogiikka, jota ilmaisua useat opettajat käyttivät. Jotkut opettajat pohtivat, pitäisikö heillä olla jonkinlainen kristityn opettajan rooli, mutta kokivat sen keinotekoiseksi. Kristillisen kasvatuksen nähtiin olevan elämää, jossa va-kaumus näkyy teoissa. Useat opettajat pitivät omaa itsetuntemusta ja sen tuomaa tiedostamista merkittävänä oppilaiden kohtaamisessa. Ilmapiirin myönteisyydel-lä ja avoimuudella näytti olevan yhteyttä leppoisuuteen ja huumorin käyttöön. (01, 04, 05, 06) Moni opettaja oli pohtinut vuorovaikutuksellisuuden lisäämistä oppilaiden kanssa ja löytänytkin luovia toimintatapoja sen saavuttamiseksi. Esimerkeissä mainitut dialogiset jälki-istunnot, konfliktitilanteet, välitunnit tai erityis- tai tukiopetustunnit oli koettu pääosin hyvinä kohtaamistilanteina. (02, 05, 06, 08, 15, 17, 21, 22)

Opettajan sitoutuneisuus luokan oppilaisiin toi mitä ilmeisimmin luokkaan läsnäolon turvallista ilmapiiriä. Tilanteessa, jossa oppilas pelkää tai jännittää, on opettajan pienillä luottamusta lisäävillä teoilla suuri merkitys. Eräässä esimer-kissä opettajan pelkkä intensiivinen ja turvallinen läsnäolo oli hänen käsittääk-

22 Alateemoja olivat: 1. kutsumustyö, 2. työn mielenkiinto ja haasteet, 3. hyvä työyhteisö, 4. maail-

mankatsomus, 5. jumalasuhde, 6. rukous rakkauden lähteenä, 7. arvojen välittäminen, 7. oma esi-merkki.

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 143

seen oppilaiden tarvitseman rohkeuden antaja. (06LK) Samaa kuvaa seuraava esimerkki.

Yks, mitä teen tietoisesti, on läsnäolon volyymi. Silloin kun mä oon niitten kanssa, niin mä oon niin kokonaan, etten muistakaan muuta.[…] ja […] luotettava ja […] oikeuden-mukainen. Lasten pitää voida luottaa siihen, että niistä tykätään.[…] mä koitan hankkia aikaa ja puhun, mä käytän aikaa siihen, että voi käydä kunnolla läpi sen, et pääsis niin syvästi käsitteleen sen mitä on tehny sen töllöntyön, niin että sille lapselle jäisi oikeesti semmonen kokemus, että se on saanu anteeks. Ja mä pyrin siihen loppuun aina sano-maan, että ”Tiiät sä, et sä oot aivan ihana tyttö tai ihana poika, tai et tosi hyvä niinku kuitenkin. Et sille jäis se hyväksytty olo. (17H)

Opettaja piti edellä olevassa tärkeänä läsnäolon kokonaisvaltaisuutta oppilaiden kanssa työskenneltäessä. Esimerkissä korostui myös hänen näkemyksensä huo-lenpidon ja sitoutumisen merkityksestä. Hän halusi oppilaiden ymmärtävän, että vaikka opettaja joutui monin tavoin oikaisemaan oppilaiden käytöstä, korjaa-maan virheitä ja puuttumaan opiskeluun, he olivat yksilöinä tärkeitä opettajalle.

Eräs opettaja kertoi tapauksen ”Maijan” olleen hänelle ammatillisesti kään-teentekevän. Opettaja toimi intuitiivisesti ja luopui katselevasta (Onloo-ker/Minä–etäinen Sinä) ja turhautuneesta asenteestaan oppilaaseen. Opettaja ar-vosti oppilasta ja halusi sitoutua tukemaan hänen oppimistaan tämän omista läh-tökohdista käsin. Opettaja valitsi ratkaisukeskeisen toiminnan ja onnistui oletet-tavasti herättämään oppilaassa toivoa oppimisesta. (21LK) Opettajien sitoutu-neisuutta oppilaisiin tuki koulun toimintakulttuurissa tunnustettu oppilaiden kohtaamisen merkitys. Se konkretisoitui opettajankokousten aihevalinnoista ar-jen kohtaamisten kertomisiin, yhteisiin aikajärjestelyihin ja teemapäiviin.

Aineistossa mainittiin esimerkki siitä, miten luokan tytöt yhdessä ”Vilman” kanssa harjoittelivat toisten kohtaamisen taitoa. Harjoittelu tuotti toivottua tulos-ta ja tytöt oppivat vastuullista toisen kohtaamista. Se edellytti opettajalta erityis-järjestelyjä ja myös suostumista ennakoimattomaan tilanteeseen. (01LK) Toinen opettaja sitoutui olemaan oppilaan rinnalla, jotta tämä luopuisi valehtelemisen tavasta. Hänen välittämisensä ilmeni lämpimänä lujuutena. Asian rehellinen kohtaaminen ja aikuisten välittävä läsnäolo vaikeassa asiassa auttoivat oppilasta luottamaan itseensä ja olemaan entistä aidompi suhteessa toisiin. (06LK)

144 Kirsti Saari

5.3.2 Huolenpito ja välittäminen Aineistosta nousi esille useita alateemoja23. Opettaja kertoi oppilaille omista lap-suudenkokemuksistaan haluten olla läsnä oppilaidensa elämäntilanteissa, kuten seuraavassa. Opettaja halusi korostaa oppilailleen vuorovaikutustaitojen merki-tystä.

Käytän usein oman sukuni kertomuksia. Esim. oma […] mummoni, […] pappa värikäs persoona […] maanviljelijä ja mainio historian tuntija. Merkitykselliset suhteet omasta lapsuudestani ovat pohjana. Myös vaikeudet ja oman lapsuudenperheeni kriisit, joissa vuorovaikutus on ollut merkittävä puute. Ne ovat itselläni pohja, joita voin hyödyntää, kun pohdimme puheen merkitystä Puheella voimme rakentaa tai rikkoa jne. Oppilaan ikätaso täytyy ottaa aina huomioon ja monesti "verhoan" omat kokemukseni tarinaan, jonka lapsi voi ottaa vastaan turvallisesti. (01LK)

Omista elämänkokemuksista kertominen voi lähentää opettajaa oppilaisiin. Opettajan tarkoituksena esimerkissä oli omien kokemustensa perusteella auttaa lapsia ymmärtämään sanojen ja puheen merkitystä. Samoin erään opettajan sa-noin ilmaisema arvostus, ”ettei oppilas ole ”paha”, on pieni mutta merkittävä viesti siitä, että huolimatta sopimattomasta käytöksestä oppilasta itseään arvoste-taan ja hänet hyväksytään. (02LK) Puheen merkitys sydämen ja tunteiden kiele-nä on enemmän kuin puhetta. (Vrt. Isaacs 2001, 34, 210–214.)

Kasvatusta kuvattiin yhdessä kulkemisena hetken aikaa. (15H) Opettajan merkitys yhteisellä matkalla on tärkeä sillä sen kautta opettajan ja kouluyhteisön arvot välittyvät. (15H) Opettaja tuntee vain oman osansa tiestä, oppilaan osan hän tuntee vain kohtaamisessa (vrt. Buber 1986, 43).

Kristillinen kasvatus on oikeastaan elämistä lapsen rinnalla kappaleen matkaa niissä hetkissä ja tilanteissa mitkä koulussa tapahtuu. (15H)

Oppilaan vaikea tilanne kotona heijastui erään opettajan mukaan koulunkäyntiin keskittymiskyvyttömyytenä ja muina vaikeuksina. Opettaja otti tilanteen huomi-oon suunnittelemalla yhdessä erityisopettajan kanssa väliaikaista helpotusta opiskeluun, rakentamalla luottamussuhdetta juttelulla ja kannustamalla sekä vä-littäen turvallista läheisyyttä pitäen oppilasta sylissä oppilaan tarpeen mukaan.

[…] ” Oppilas, jolla on pettymyksiä vanhempien ja lapsen suhteessa, turvallisen ja joh-donmukaisen suhteen puuttuessa suhde opettajaan on myös vaikeampi muodostaa. Oppi-las, jolla on vaikeuksia luottaa aikuiseen, antaa auktoriteettiasema aikuiselle, sellaisen oppilaan on vaikeata avautua itsestään. ” (01LK)

23 Alateemat: 1. läsnäolo, 2. omasta elämästä kertominen, 3. emootiot, 4. rinnalla kulkeminen, 5. yh-

teisyö vanhempien kanssa, 6. kattaminen, 7. rohkeus ja riskinotto, 8. tilannekohtainen intuitio

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 145

Opettajan huolenpito ilmeni myös aktiivisessa yhteistyössä vanhempien kanssa. Eräs opettaja kertoi yhteistyön syynä olevan hänen halunsa auttaa oppilasta itse-keskeisestä asennoitumisesta rakentavaan yhteyteen. Vaikka opettaja osoitti huolenpitoa monin tavoin, hän huomasi, että vanhempien tuellakin luottamuksen syntyminen oli hidasta ja kärsivällisyyttä vaativaa. Opettaja koki tilanteen rehel-lisen kohtaamisen riskinä myös suhteessa vanhempiin. Välittäminen sai hänet kuitenkin luopumaan turvallisesta ulkokohtaisesta kontrollista, jossa oppilas ei tule kohdatuksi. Opettajalle oli tärkeää kohdata oppilaan ongelmat yhdessä per-heen kanssa. Siinä onnistuakseen opettaja halusi toimia hienovaraisesti. (21H)

Seuraavassa esimerkissä painottui opettajan huolenpito. Ongelmatilanne sai hänet pohtimaan vaihtoehtoja.

Minusta tuntuu turhalta opettaa, jos joku oppilas ei kykene ottamaan opetusta vastaan. Vaikeuksissa olevan oppilaan tilanne jää kaihertamaan, ja minun on ”pakko” saada se yksi lammas takaisin laumaan, eli jotenkin henkisesti läsnä olevaksi. Koska aikaa on ra-jallisesti, silloin en panosta opetukseen yhtä paljon kuin yleensä. (21)

Opettaja oli harmitellut oppilaan passiivista opiskelua ja luvattomia poissaoloja. Opettaja oli huolestunut ”Maijan” opiskelusta ja halusi tukea häntä. Mahdolli-sesti juuri opettajan läsnäoleva välittäminen ja sitoutuminen oppilaan rinnalle herätti oppilaassa toivon oppia ja halun ottaa siitä oma vastuunsa. Tulos oli roh-kaiseva kaikille osapuolille. ”Maija” alkoi oppia, ja opettaja ymmärsi omat mahdollisuutensa uudesta näkökulmasta. Tapahtuma on tulkittavissa kattami-seksi (vrt. Raywid 1993, 35–36).

Maija” oli yleensä omissa ajatuksissaan, ei seurannut opetusta, ei osannut vastata yksin-kertaisimpiinkaan kysymyksiin, jätti läksyt tekemättä, pärjäsi kokeissa huonosti ja pois-saoloja oli tavanomaista useammin. Olin turhautunut ja jupisin, niinkuin opettajat yleen-sä tekevät. Tuntui, ettei mikään auta, mutten halunnut luovuttaa, koska olin luomassa pohjaa tuleville […] opiskelutottumuksille […] (21LK)

Se oli täysin erilainen vanhempainvartti, kuin mitkään aikaisemmin järjestämistäni. […] Kysyin ”Maijalta” kuinka paljon lahjakkuutta,[…], hän arvelee saaneensa. ”Maijan” vastaus oli: ”Ei yhtään!” Kerroin uumoilleeni hänen ajattelevan tuolla tavalla. Sanoin, että hän on nielaissut valheen. Olin vakuuttunut siitä, että Maijalla on lahjoja, kuinka paljon, sitä emme tienneet, mutta pääasia oli se, että nyt oli aika kaivaa lahjat esille ja käyttää niitä. Kerroin, että minä olin valmis auttamaan häntä, samoin isä. Hänen osuu-tensa oli tehdä, mitä pyytäisin häntä tekemään oppimisensa eteen. Olin huomannut, että ”Maija” oli visuaalinen oppija, hänellä oli talentteja näkemisen kautta muistamisessa, ja pelkkä kuunteleminen ei yleensä riittänyt oppimiseen. Sovimme, että siitä lähtien ”Mai-ja” seuraisi taululla hääräämistäni, ja ottaisi vaarin muistisääntökuvista. Kävimme myös yhdessä läpi kuinka hän voisi opetella […] jotain oli muuttunut. ”Maija” […] oli valmis yrittämään. […] olimme kaikki samalla puolella […]. (21LK)

146 Kirsti Saari

Sinä keväänä ”Maija” oli ilonaiheeni. Vaikka numeroarvostelua ei todistuksessa vielä ol-lut, sanoisin, että ”Maijan” osaaminen nousi […] asti. Yhtä palkitsevaa oli nähdä tun-neilla Maijan iloinen ilme, viittaaminen ja tyytyväisyys. (21LK)

Opettaja toimi tilanteessa luovasti ja välittäminen ilmeni periksi antamattomuu-tena. Hän halusi myös vahvistaa ”Maijan” itsetuntoa ja kokemusta oppijana hä-nelle sopivalla tavalla. Edellä olevassa esimerkissä opettajalle oli tärkeää, että kukaan ei jäänyt opetuksessa ulkopuolelle. Koska oppilaat ovat eritasoisia op-pimiskyvyiltään, opettaja saattoi näin asennoituessaan ottaa liian suuren vastuun ja itse stressaantua. Tilanne saattoi olla myös yksittäiselle oppilaalle ahdistava. Esimerkin tilanteessa oppilaan kokemukseen vaikutti todennäköisesti tapa, jolla opettaja hoiti asiaa. Tilanteen reflektiivisyydestä kertoi se, että ”Maijan” näke-mys itsestään oppijana muuttui ja hän oli opettajan mukaan ilmeisen tyytyväi-nen. 5.3.3 Kuunteleminen, kokonaistilanteen huomioon ottaminen,

hyväksyminen ja oppilaan tarpeiden tunnistaminen Aineistosta tuli esille useita kuunteluun liittyviä alateemoja24. Opettajan spon-taani puuttuminen itsehallintansa menettäneen oppilaan tilanteeseen johti eläy-tyvän dialogin kautta kohtaamiseen. Opettajan aidon huolen kertominen viestitti oppilaalle, että hänet nähtiin, ja hänen tunteidensa viesti myös kuultiin. Oppilas sai puhua ahdistuksestaan ja tilanne helpottui. Opettajan huomio viestitti huo-lenpidosta ja mahdollisesti oppilas pysähtyi miettimään käytöstään. (17H) Eräässä esimerkissä opettajan vilpitön asenne ja eläytyvä kuuntelu johtivat dia-logiin, jossa sekä opettaja että jo varttuneet oppilaat ottivat oman vastuunsa asi-oiden selvittämisestä. (15H)

Seuraavan esimerkin esittäjä kertoi myöhemmin haastattelussa, että keskus-telu oppilaiden kanssa oli hänestä hyvä tapa oppia tuntemaan oppilaita ja luoda samalla keskinäistä yhteyttä. Siksi hän toisinaan meni välitunnille vain keskus-tellakseen oppilaiden kanssa ja kuunnellakseen heitä. (05H) Seuraava esimerkki kuvasi yksittäisen ongelmatilanteen selvittelyä, jonka yhteydessä tuli esiin mui-takin keskinäisiä suhteita rasittavia asioita.

Näin ollen sain kuulla kaikki jotka mieltä olivat masentaneet ja nousi sieltä ihan muitakin asioita, mutta meillä oli erittäin avoin ja hedelmällinen keskustelu. Pyysin anteeksi puo-lestani kaikkea sitä mistä he olivat loukkaantuneet tai kokeneet vääryyttä ja he pyysivät keskenään anteeksi, että kaikki asiat siihen asti saatiin järjestykseen. (05LK)

24 Alateemat: 1. yhteyden rakentaminen, 2. keskustelu, 3. oman toiminnan arviointi, 4. eläytyvä kuun-

telu, 5. tunteiden huomioon ottaminen

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 147

Opettaja piti tärkeänä keskustella avoimesti ja saada esille hiertävät tunteet. Opettajan vilpittömyys ja oikeudenmukaisuuteen pyrkiminen saattoi toimia op-pilaille esimerkkinä vastuullisesta toiminnasta.

Oppilaan kohtaaminen havahdutti erään opettajan tarkastelemaan omaa opet-tajuuttaan uudesta näkökulmasta, mikä tarkoitti sitoutuneempaa vastuuta (katta-minen) yksittäisistä oppilaista. Spontaanin kohtaamisen tuloksena syntynyt kes-kustelu johti opettajan rehelliseen keskusteluun oppilaan kanssa. Kohtaamisen tuloksena löytyi uudenlaisia ratkaisuja oppilaiden hyvinvoinnin lisäämiseksi. Opettajan sitoutuminen oppilaan hyvinvointiin sai arvostavaa vastakaikua. (15H) Seuraavan esimerkin vastaaja painotti oppilaiden kuuntelemista.

Panostan lasten kuunteluun ja vuorovaikutukseen heidän kanssaan ja uskon, että tämä on kaikkien koulumme opettajien periaatteena. (16)

Opettajan eläytyvän kuuntelun ja oppilaiden tunteiden huomioon ottamisen tu-loksena oppilaat oppivat empaattista asennoitumista ja myötätuntoa toisia koh-taan, kuten seuraavassa esimerkissä olevan oppilaan kohdalla. Opettajan kärsi-vällinen rinnalla oleminen auttoi oletettavasti oppilasta itsehillintään sekä raken-tavaan tunteiden ilmaisuun ja välillisesti myös yhteyteen toisten kanssa. (01LK)

”Juha" on oppilas, jolla on haasteita sosiaalisten suhteiden luomisessa. Välituntileikissä oli tullut tilanne, jossa hän hippana ollessaan oli lopettanut leikin kesken ja lähtenyt jo ovelle odottamaan kellon soittoa. Muut kokivat tilanteen kurjana ja epäoikeudenmukai-sena ja niin tunti alkoi riidan käsittelyllä. ”Juha” oli aivan itkun partaalla ja koki, että kaikki ovat häntä vastaan. Muut syyttivät yhteen ääneen ja niin aloimme selvittää tilan-netta. Asianomaiset istuivat Hyvän ja pahan mielen tuoliin vuorotellen ja selittivät oman kokemuksensa. Tein apukysymyksiä ja ohjasin lapsia miettimään tilannetta kaikkien kan-nalta. ”Juhalle” oli aina tärkeätä keritä sisälle ennen suurta ruuhkaa, kun hän kokee hankalana mennä sisälle toisten kanssa (hänellä on myös aistiyliherkkyyttä). Toisille ti-lanne oli kurja, kun leikki loppui ennen aikojaan. Muistelimme Askeleittain -tunnin ohjei-ta (tunnetaito-ohjelma) ristiriidan kohtaamisesta. Loimme yhteistä käytäntöä vastaavaan tilanteeseen ja koetin vielä avata ”Juhan” tilannetta muille. Niin lopulta joku oppilaista halusi pyytää syyttelynsä anteeksi ”Juhalta” ja loputkin perässä. ”Juha” sai istua tuolis-sa vielä ja tyynnytellä oloaan. (01LK)

Opettaja ilmaisi, ettei oppituntia voinut aloittaa voimakkaitten tunteiden kuohu-essa keskinäisten ristiriitojen takia. Opettaja tunsi ”Juhan”, ja tiesi hänen ais-tiyliherkkyydestään, joka todennäköisesti oli syynä pakenemiseen välitunnilta ennen muita. Opettaja ohjasi oppilaita toistensa empaattiseen kuunteluun. Luo-kalla oli harjoiteltu ”Askelittain tunnetaito” -ohjelman avulla ristiriitojen koh-taamista (vrt. Launonen & Pulkkinen 2004, 224). Tilannetta käsiteltiin, kunnes jokainen tunsi tulleensa kuulluksi ja ymmärretyksi. Opettaja valotti muille ”Ju-

148 Kirsti Saari

han” problematiikkaa, ja ohjasi toisia oppilaita empaattiseen asenteeseen. Saatu-aan tietoa ”Juhan” vaikeuksista toiset oppilaat pyysivät häneltä anteeksi käytös-tään. Lopuksi luotiin luokan yhteistä käytäntöä vastaisen varalle.

Seuraavan esimerkin opettaja piti ensisijaisen tärkeänä, että oppilas tulee kuulluksi ennen asioiden oppimista. Samassa yhteydessä opettajan mukaan muil-le oppilaille oli tärkeää oppia ymmärtämään erilaisuutta ja empaattista asennoi-tumista.

Itsekin pyrin kiireettömyyteen kohtaamisissa ja toivon voivani luoda luottamuksellisen ja lämpimän suhteen sekä oppilaisiini että heidän vanhempiinsa. Pedagogiikassamme pide-tään tärkeänä myös rakentavaa ristiriitojen ratkaisemista […] Luokassamme on hyvän ja pahan mielen tuoli, johon saa istahtaa halutessaan jakaa tunteitaan. Se on nyt 3.-luokkalaisilla varsin ahkerassa käytössä. Saatan istahtaa siihen joskus itsekin kertomaan omista tunteistani (en kovin usein & tarkoituksena antaa esimerkki tunteiden ilmaisusta). Koulumme yhteisiä jakamisen hetkiä ovat aamupiirit kerran viikossa. (08)

5.3.4 Aitous, rehellisyys ja vilpittömyys Aineiston perusteella saatiin useita alateemoja25 Opettajat arvostivat avoimuutta ja mutkatonta olemista. Omalla avoimella asenteella nähtiin olevan merkitystä myös oppilaiden avoimeen asenteeseen. (04, 05, 06, 08) Aitoutta tavoitteleva asenne edellytti kuitenkin rohkeutta olla näkyvä tai tulla näkyväksi. Vastaajat myönsivät, että ihannetta oli vaikea tavoittaa. Yhdessä koulussa oli ollut ja oli alkamassa uudelleen koko henkilökunnan työnohjaus. Pääsääntöisesti opettajat kuvasivat koulujensa ilmapiiriä avoimeksi ja turvalliseksi. He ilmaisivat tule-vansa työyhteisössä kuulluiksi ja arvostetuiksi. Avoimuuteen liittyi myös tietoi-nen vastuun ottaminen asian korjaamiseksi. Puutteita ja ongelmiakin ilmaistiin olevan. Toisaalla mainittu esimerkki vaikean asian käsittelytavasta antoi realisti-sen kuvan asioista ja kertoi myös vastaajan avoimuudesta ja aitoudesta. (11)

Jokainen opettaja saa vapaasti opettaa oman persoonansa kautta. Uskoisin että kaikilla on omia erityisosaamisalueita joita hyödynnämme opetuksessa. Se näkyy siten, että halu-an olla kaikessa mahdollisimman aito. Kun on hyvä mieli siitä voidaan yhdessä iloita ja jos on vaikeampaa niin siitäkin voimme puhua ja vaikka yhdessä rukoilla. (05)

Tunnustan myös oman vajavaisuuteni ja voin pyytää oppilailtani ja työkavereiltani an-teeksi, jos huomaan ja ymmärrän tehneeni väärin. Pyrin olemaan aito ja rehellinen. (08)

Kasvu on aina prosessi jossa on paljon onnistumisia mutta myös pettymyksiä ja vaikeuk-sia. Tärkeä voimavara [on] hyödyntää onnistumiset / nauttia niistä, mutta myös vaikeuk-sissa ja epäonnistumissa täytyy olla nöyryyttä, myöntää virheensä ja kasvaa niissä. Kyllä

25 Alateemoja: 1. avoimuus, 2. ilmapiiri, 3. vaikeiden asioiden käsitteleminen

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 149

tämä on erittäin jalostava ammatti, jos pystyy olemaan itselleen ja toisille rehellinen. (05LK)

Edellä olevissa esimerkeissä opettajat korostivat opettajuudessa sen persoonal-lista toteuttamista ja inhimillistä puolta, joiden avoin pohtiminen ehkä näkyi oman kasvutarpeen tiedostamisena ja tunnustamisena. Tärkeänä koettiin osoittaa oppilaille, että opettaja on myös ihminen, jolla on tunteet ja omat rajoituksensa. Kokemukset avoimuudesta olivat pääsääntöisesti hyviä. Oppilaille haluttiin myös antaa malli aitoudesta. (21H) 5.3.5 Yhteenveto opettajasta dialogisena toimijana Opettajien motivaatioon ja sitoutumiseen vaikuttivat heidän mukaansa työn kut-sumusluonne, työn mielenkiintoisuus ja työyhteisö. He ymmärsivät välittävänsä parhaiten arvoja oman toimintansa kautta ja siihen liittyi itsetuntemuksen ja oman kasvun korostaminen. Motivaation pääperusteena tuli esille koulujen arvo-jen yhtenevyys opettajien omien arvojen kanssa. Aineistossa korostui opettajien näkemys huolenpidon ja sitoutumisen merkityksestä. Opettajat pitivät tärkeänä läsnäolonsa kokonaisvaltaisuutta oppilaiden kanssa. Opettajat kertoivat oppilail-le omista elämänkokemuksistaan, ja katsoivat sen auttavan heitä ymmärtämään elämään liittyviä erilaisia asioita, kuten vaikeuksia ja niiden voittamista. Suo-rannan mukaan opettajan kasvattava rakkaus välittää oppilaille, että heitä pide-tään mitä suurimmassa arvossa ja kyllin arvokkaina ottamaan selvää maailmasta (Suoranta 2002, 178–179). Opettaja välittää luottamuksellaan oppilailleen tule-vaisuuden toivon. Kasvatus perustuu aina toivoon. Frommin mukaan toivo on ihmisen keskeinen olemassaolon kokemuksen muoto. Toivoon liittyy kasvatuk-sessa usko hyvään ja parempaan. Kasvattaja välittää toivoa sanoillaan, teoillaan ja olemuksellaan. (Fromm 1970 6–15.) Joissakin esimerkeissä tuli esiin opettaji-en kattava toiminta, jolloin ketään ei jätetä ulkopuoliseksi. He näkivät tärkeäksi oppilaiden erilaisen oppimisen huomioon ottamisen ja osallisuuden ryhmässä. Välittäminen ilmeni yhteyden rakentamisena, avoimena keskusteluna, oppilai-den tunteiden huomioon ottamisena ja eläytyvänä kuunteluna. Opettajat arvosti-vat omaa avointa asennetta, jolla he näkivät olevan merkitystä myös oppilaiden asennoitumiseen keskinäisissä suhteissa. Vaikeiden asioiden käsittelyssä opetta-jat korostivat omaa vastuutaan toimijana. Opettajien toiminnassa näyttäytyivät Buberin erittelemät kohtaamisen tavat (Buber 1947, 8–10).

Vastaajissa oli vahvasti sitoutuneita opettajia. Ammatillisuus ilmeni profes-sionaalisena koulutuksen ja minuuden yhdistelmänä. Useat olivat kutsumusopet-

150 Kirsti Saari

tajia ja rakkaus lapsiin motivoi heidän työtään. Heille oppilaat olivat tärkeitä ja he halusivat rakentaa oppilaisiin hyvän suhteen näkemällä sen hyväksi paljon vaivaa. Opettajat nauttivat useimmiten työstään ja toimivat luovasti innovoiden kristillisen elämännäkemyksensä pohjalta. Yhteys vanhempiin oli avointa ja vas-tuuntuntoista, ja tuotti yleensä hyvää tulosta opettajien luottamusta herättävän ammatillisuuden vuoksi. Heidät voi nähdä tiedostavina dialogisina toimijoina (being aware). Heidän esittämänsä esimerkit kuvasivat usein kohtaamista ja näytti siltä, että he asuivat tavoitteeksi asettamassaan ”rakkaudessa” (vrt. Buber 1993, 37).

Osalla opettajista oli tunnuspiirteinä spontaanisuus, intuitiivisuus ja dialogin emotionaalisten piirteiden korostuminen. Heidän ilmapiiriä, luovuutta ja välit-tämistä painottava olemuksensa loi itsessään maaperän hyville suhteille lasten kanssa. Kattava empaattisuus heijastui rentona ja lämpimänä koko luokkaan. Impulsiivisuus ja järjestelmällisyyden puute saattoivat tuoda kuitenkin epävar-muutta, samoin ehkä omat kokemukset ja tunteet, joiden hillintään nämä opetta-jat eivät aina kertomansa mukaan ehtineet. Dialogisuuden kautta tulkittuna opet-tajien toiminta saattoi vaihdella emotionaalisuuden tai ennakoimattomien teki-jöiden mukaan tiedostavasta dialogisuudesta havainnoivaan asenteeseen (being aware – onlooker).

Vastaajissa oli myös opettajia, joiden toimintaa kuvasi niukka ilmaisu ja niukka ulospäin suuntautuneisuus. He tekivät ehkä opetustyönsä hyvin, mutta suhde oppilaisiin jäi kuvausten mukaan etäiseksi. He saattoivat painottaa ope-tuksessa enemmän omaa näkökulmaansa, jolloin heidän toimintansa ilmeni mo-nologisena. Asenne oppilaisiin oli tällöin tulkittavissa katselevaksi tai havain-noivaksi (Observer/Minä–etäinen Sinä tai Onlooker/Minä–Se). On todennäköis-tä, että näiden opettajien tapa kohdata oppilaat saattoi suurestikin vaihdella. Ai-neisto antoi tässä suhteessa yksipuolisen kuvan heidän tavastaan kohdata oppi-laat. Vaikka aineisto mahdollisti rajallisesti opettajien kohtaamistapojen tulkin-nan, kohtaamistapojen erilaisuus ilmeni kuitenkin aineistossa selvästi. Näyttäisi siltä, että koulun toimintakulttuurilla on yhteyttä opettajien toimintatapoihin. Myös yksittäisten opettajien hyviksi havaitsemista toimintatavoista oli saattanut tulla osa koulun toimintakulttuuria, kun jonkun opettajan toimintatapaa oli alettu soveltaa koulussa yleisesti. Buber käyttää ihanteellisesta opettajasta käsitettä ai-to kasvattaja. Hän tarkoittaa sillä opettajaa, jonka olemuksessa aito Minä kohtaa toisessa aidon Sinän. Tällaiselle opettajalle opetustilanteet ovat oppilaan ja opet-tajan yhteisen elämän kohtaamista, jossa jokainen tilanne on osa suurempaa elämän kokonaisuutta. Aidon opettajan tuntomerkit ovat Buberin näkemyksen mukaan nöyryys, itsetietoisuus (self awareness), joka ilmenee vastuuntuntona siitä todellisuudesta, jota hän oppilaalle välittää, ja oppilaassa syntyvä luotta-

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 151

mus. Aito kasvatussuhde rakentuu luottamuksen varaan. Opettajan saavuttama luottamus on avain oppilaan luonteenkasvuun. (Buber 1947, 106.) Olennainen osa kasvatustehtävää on kasvattajan itsekasvatus sekä tietoisuus omien kykyjen ja tietämyksen rajoista (vrt. Puolimatka 1999). Lapsen kohtaamisessa tulee olla oma itsensä esittämättä osaavampaa tai ymmärtävämpää kuin on. Saman periaat-teen mukaisesti tulee nähdä lapsi omine edellytyksineen. Periaate toimii myös suhteessa vanhempiin. Sen seurauksena vanhempienkin on helpompi tunnustaa puutteensa.

5.4 Kristillisten koulujen toimintakulttuurin dialogisuus 5.4.1 Toimintakulttuurin dialogisuuden lähtökohtia Aiemmissa luvuissa olen tarkastellut vastaajien edustamien koulujen kasvatuk-sen dialogisuutta ja opettajaa dialogisena toimijana. Kumpikin luku käsittelee välttämättä myös koulujen toimintakulttuuria. Tässä luvussa tarkastelen koulu-jen toimintakulttuurin dialogisuutta opettajien, vanhempien ja muun henkilö-kunnan keskinäisissä suhteissa siltä osin kuin opettajat niitä toivat esiin. Toimin-takulttuuriin kuuluvat myös muut mahdolliset dialogisuutta ilmentävät osat ku-ten koulun yhteiset tapahtumat. Tarkastelin toimintakulttuurin osia ensin yhtei-sesti ja lopuksi lyhyesti kohtaamisen tapojen kautta (Taulukko 7). Kohtaamisen tavat erosivat toisistaan toimintakulttuureittain. Tiedostavaksi, katselevaksi ja havainnoivaksi tulkituissa koulujen toimintakulttuureissa yksittäisten opettajien lausumien ja esimerkkien tulkitsin heijastavan koulun yleistä toimintakulttuuria. Esimerkiksi tiedostavassa toimintakulttuurissa opettajat painottivat kohtaamisen merkitystä, suhteiden kasvatusta ja tietoista vaivannäköä keskinäisen yhteyden rakentamiseksi.

Joissakin kouluissa mainittiin olevan käytössä yhdessä laaditut opettajien eettiset ohjeet. (01, 07, 09) Eettisten ohjeiden katsottiin tuovan turvallisuutta yhteisöön ja välttävän tulkintojen määrää. Vertaistuki ja erilaisten kasvatusky-symysten avoin yhteinen pohdinta oli koettu ammatillista minuutta vahvista-vana. Kun koulun toimintakulttuuri koettiin avoimeksi ja teeskentelemät-tömäksi, sen nähtiin vahvistavan keskinäistä yhteyttä. Muutamat vastaajat kuva-sivat työyhteisönsä keskinäisten suhteiden dialogista ystävyysluonnetta, mikä oli syventynyt erityisesti vaikeissa tilanteissa. Erään työyhteisön toimintaperiaat-teena oli välttää kielteisistä asioista puhumista muille kuin asianosaisille. Sen katsottiin vahvistavan kodin ja koulun keskinäistä luottamusta. Toisessa työy-hteisössä saatettiin katsoa tärkeäksi ottaa puheeksi hiertävät asiat heti niiden il-

152 Kirsti Saari

mennyttyä. Rehellisyyteen pyrkiminen ei ollut helppo tavoite. Se koettiin kuitenkin kovan työn tulokseksi ja haasteeksi toimintakulttuurin läpinäkyvyy-delle. Opettajat painottivat yhteisössä asioiden nopeaa selvittämistä asianosais-ten kanssa niistä muille puhumisen sijaan. Opettajat kokivat periaatteen vah-vistaneen yhteisön jäsenten suhteita.

Kristillinen elämännäkemys ilmeni koulun käytänteissä ja toimintatavoissa. Keskinäistä yhteyttä lisääviä tapahtumia olivat esimerkiksi aamupiirit, joissa kä-siteltiin yhdessä elämään liittyviä tärkeitä asioita. Yhdessäolo säännöllisesti (kerran viikossa) toi vastaajan mukaan lämpöä ja turvallisuuden tuntua. (01) Eräs vastaaja ilmaisi tyytyväisyytensä siihen, että rehtori oli halunnut luoda toi-mintakulttuurin, jossa henkilökunnalle avoimet rukoustuokiot olivat osa arkea. (12) Vuosittaiset yhteyspäivät, rukous- ja virkistysillat olivat tärkeitä. (01) Eräs opettaja kertoi, että koulua johdetaan hyvin pitkälle lapsen yksilöllisyyttä kunni-oittaen. Koulun pienuudesta johtuen rehtori ja suurin osa henkilökunnasta tunsi koulun kaikki oppilaat ja jokaisen hyvinvointia seurattiin välittäen. (11)

Lapsen uskonnollisuutta pidettiin kätkettynä. Yhden vastauksen mukaan ”Se on salaisuus, mutta silti näkyvä. Lapsen usko on kaunista, puhdasta ja syvää. Se on pyhää, kunnioitettavaa ja luottavaista. Lapsen usko vaikuttaa myös opetta-jaan.” (17H) Moni opettaja vierasti uskonnollisuus-termiä. Opettajat tulkitsivat kasvatuksen mieluiten tavalliseksi elämäksi arjessa oppilaiden rinnalla. Lapsen uskonnollisuuden erilaiset kehitysvaiheet olivat tunnistettavissa opettajien mu-kaan oppilaissa selvästi. Uskonnollisen kehityksen erot olivat heidän mukaansa suuria. Opettajien mukaan oppilaat ovat perusolemukseltaan uskonnollisia. Se ilmeni oppilaiden omakohtaisena hengellisyytenä, jonka voi tulkita tarkoittavan oppilaan henkilökohtaista jumalasuhdetta. Sen luonnollisena osana nähtiin ruko-us suhteena lapsen ja Jumalan välillä. (Esim. 21H.)

Työyhteisön toimintakulttuuri ilmeni koulun pedagogisissa käytännöissä. Niihin kuuluivat myös toimintatavat, joilla aikuiset kohtasivat oppilaan niin, että oppilas tuli kuulluksi. Johtajuus oli ilmeisen keskeinen työyhteisön ilmapiiriin vaikuttava tekijä. Kristillisen koulukasvatuksen arki ilmeni tyypillisimmillään ”Rukoile ja te työtä” -sovelluksena.

Koko koulu kasvattaa -idea- eli ohjataan muitakin kuin omia oppilaita. Koulu on kuin perhe, jossa tunnetaan ja vuorovaikutus perustuu suhteeseen oppilaan ja vanhempienkin kanssa. Pari kertaa vuodessa pidämme teemapäivän, joka suunnitellaan yhdessä. (04)

Analyysin yhtenä osana tarkasteltiin työyhteisön aikuisten välisiä merkityssuh-teita. Opettajat painottivat keskinäisen yhteyden merkitystä. Kouluyhteisön yh-teisöllisyyttä korostettiin yhdessä toimimisena. Työyhteisön jäsenten yhteistyö saattoi ylittää luovalla tavalla roolirajat. Yhteisön toimivuuteen oltiin useimmi-

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 153

ten tyytyväisiä ja yhteiseen pohdintaan ja suunnitteluun käytetty aika sai varauk-setta kiitosta.

Pyrimme keskustelemaan opettajien kanssa paljon. On tärkeää, että työyhteisössä kaikki tietää missä mennään ja millä pelisäännöillä pelataan. Me emme ole ketään vastaan, vaan samalla puolella kaikki. "Kaveria ei jätetä" -tyyliin. (03)

Vastauksissa tuli esille usein keskinäisen huolenpidon merkitys. Eritasoisia han-kalia tilanteita ei tarvinnut kohdata yksin. Tavoitteeksi asetettua keskinäiseen rehellisyyteen pyrkimistä ei koettu helppona tavoitteena. Idealistisuudessaan sen koettiin toimivan siksi, että oli mahdollisuus pyytää ja saada anteeksi. Näin syn-tynyt yhteys oli koeteltua ja sitä arvostettiin. Useat opettajat kokivat henkilö-kunnan yhteiset kokoontumiset toimivana ja osin varsin palkitsevana käytäntönä työstää kasvatuksellisia kysymyksiään ja haasteitaan. Opettajien vastauksissa kävi ilmi, että he käsittelivät työyhteisöissään yhdessä muun muassa arvolähtö-kohtiin liittyviä kasvatuksellisia kysymyksiä, joiden soveltamista käytäntöön ei nähty yksiselitteisenä. Opettajien näkemysten mukaan annettua kasvatusta mää-rittivät ihmisen perussuhteet. Ne pohjautuivat näkemykseen jumalasuhteen pe-rustalta rakentuvaan käsitykseen itsestä, toisista ja muusta luomakunnasta. (01, 02, 03, 04, 06, 08, 09, 12, 16, 17, 19) 5.4.2 Koulun kohtaava toimintakulttuuri Työyhteisön jäsenten yhteistyö saattoi ylittää luovalla tavalla roolirajat. Yksi esille tullut piirre oli kokemus huolenpidosta. Keskeisinä teemoina nousivat esil-le kohtaaminen ja sitoutuminen rakkauden ilmentymänä, kohtaaminen yhden oppilaan näkemisenä, oppilaan elämän kokonaisuuden huomioon ottaminen sekä oppilaan arvostaminen ainutlaatuisena. Opettajat pitivät useimmiten tärkeänä luottamuksellista keskinäistä yhteyttä oppilaiden kanssa. He ilmaisivat myös ha-luavansa nähdä vaivaa yhteyden rakentamiseksi. Oppilasryhmän kohtaaminen alkoi usein yhden oppilaan näkemisestä.

Aineistosta erottuivat koulut, joissa ei ilmennyt yhteistä tiedostavaa kasva-tuksellista linjaa. Näiden koulujen voidaan katsoa edustavan katselevaa toimin-takulttuuria. Näilläkin kouluilla oli opettajankokouksia, joissa pohdittiin koulu-jen kasvatusta eri näkökulmista. Vastauksissa ei ilmennyt kuitenkaan tiedosta-van kasvatuksellisen yhteisön piirteitä. Vaikka ilmapiiri koettiin positiivisena ja hyväksyvänä, työyhteisön kuvauksissa ei ilmennyt varsinaisia yhteisöllisiä piir-teitä. Jotkut opettajat erittelivät syitä koulunsa teoreettisten tiedostettujen ihan-teiden ja käytännön todellisuuden eroista. Näitä syitä olivat koulujen hankalat ja

154 Kirsti Saari

opettajille varsin vaikeat ulkoiset olosuhteet sekä suuriksi koetut hallinnolliset haasteet, jotka kuluttivat kohtuuttomasti rehtorin voimavaroja. Tämän kaiken katsottiin hidastavan koulun kehittämistyötä ja verottavan myös yhteisiä voima-varoja. Näissä kouluissa yksittäisten opettajien asenne saattoi tosin olla selkeästi dialoginen ja oppilaiden kohtaamiseen pyrkivä.

Yksi ryhmä muodostui niistä kouluista, joissa ei ollut välttämättä kohtaami-seen kulttuuria painottavia kasvatuksellisia käytäntöjä, mutta joissa tuli esille tiedostava toimintakulttuuri. Kouluissa saattoi olla opettajien sisäistä koulu-tusta, jossa painopiste oli kasvatuksellinen ja usein opettaja–oppilassuhdetta kä-sittelevä. Tällaisia sisäisiä koulutuksia oli vuosittain muutaman kerran. Oppilai-den kohtaamisen toimintatavat nousivat arjessa puheenaiheeksi useimmin risti-riitatilanteiden selvittelyjen yhteydessä. Kouluilla oli teemaviikkoja ja tapahtu-mia, joiden tavoitteena oli oppilaiden kasvun ja keskinäisen yhteyden tukemi-nen.

Koulumme pedagogiikka on pitkälti “vanhanajan mallista”, terveeseen järkeen perustu-vaa kasvatusta, jossa oikea ja väärä, hyvä ja paha halutaan tuoda esille. Pidimme kou-lussamme vuosittain eri aihepiireihin kuten kiusaamiseen, kohteliaaseen käyttäytymiseen, ruokailuun, liikennekäyttäytymiseen, kierrättämiseen, lähetystyöhön, hyväntekeväisyyteen […] liittyviä teemaviikkoja/-jaksoja, jolloin opetimme ja havainnollistimme aihetta mah-dollisimman monipuolisesti. (07)

Kouluilla saattoi olla toimintaa säätelevät eettiset ohjeet. Jokainen yksittäinen opettaja oli vapaa toteuttamaan opetuksessa omia kasvatuksellisia näkemyksi-ään. Työyhteisön keskinäistä yhteyttä kuvattiin pääosin hyväksyväksi, rohkaise-vaksi, avoimeksi ja aitoutta mahdollistavaksi.

Kohtaavan toimintakulttuurin tuntomerkkejä oli pääosin kouluissa, joissa haastateltavat nimesivät koulun pedagogiikan olevan kohtaamisen pedagogiik-kaa. Siihen kuului paljon opettajien keskinäisiä keskusteluja ja yhteinen vuoro-vaikutteinen lukuvuoden aloituspäivä. (03) Kohtaamisen ilmapiirin haluttiin an-tavan oppilaille kokemuksen turvallisuudesta ja välittämisestä. (01) Eräät opetta-jat kokivat, että heidän koulussaan tärkeänä pidettävä kohtaamisen periaate antoi tavanomaista enemmän mahdollisuuksia oppilaiden asioiden käsittelemiseen. Tärkeäksi koettiin, että lapsi voisi kokea olevansa rakastettu ja tärkeä. (01, 06, 08, 15, 19)

Koulumme pedagogiikassa korostetaan kohtaamisen tärkeyttä: Jumalan, lasten ja van-hempien kohtaamista. Itsekin pyrin kiireettömyyteen kohtaamisissa ja toivon voivani luo-da luottamuksellisen ja lämpimän suhteen sekä oppilaisiini että heidän vanhempiinsa. (08)

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 155

Koemme tärkeäksi suhteiden kasvattamisen. Suhde itseen, toisiin ja Jumalaan. Rukoi-lemme monesti opettajina voimia ja viisautta kaikkiin sen päivän kohtaamisiin, aikuisten ja lasten kanssa, tuttujen ja vieraiden kanssa. Jotta jokainen voisi kokea tulevansa kohda-tuksi. (06)

Kohtaamisen kulttuurin merkitykseksi nähtiin avoin ilmapiiri ja toisia arvostava ja hyväksyvä asenne, mikä salli tunnustaa avuntarpeen tai erehdykset. Myös opettaja sai erehtyä. Kouluyhteisön sopimat arvoperiaatteet koettiin keskinäisiä suhteita lujittaviksi, mutta myös haastaviksi, joskus raastavan haastaviksi. Ta-voitteet olivat korkealla. Hyvästä haluttiin kuitenkin pitää kiinni, ja eräässä kou-lussa oli toteutettu muun muassa työnohjaus, johon suunniteltiin uutta jaksoa. Hyvä kasvu tapahtui opettajien mukaan yhteydessä, jossa kunnioitettiin ja autet-tiin toisia ja opeteltiin työskentelemään yhdessä. Tavanomaisen koulutyön lisäk-si monilla kouluilla oli vuosittain keskinäisen yhteyden rakentamiseen liittyviä teemapäiviä ja -viikkoja tai musiikkitapahtumia. (Esim. 05, 07, 08, 12, 16.) Nii-den aihepiirit liittyivät esimerkkien mukaan joskus keskinäisiin suhteisiin, kuten kohteliaisuuteen, hyviin tapoihin, ystävyyteen tai omaan ja toisiin kulttuureihin tutustumiseen. Samaan ryhmään kuuluivat myös yhteisölliset liikuntatapahtu-mat. Oppilaiden taitojen kasvuun liittyivät käytännön taitoihin painottuvat ta-pahtumat. Dialogisesta näkökulmasta niissä harjoiteltiin suhdetta toisiin, yhteis-työtaitoja, suhdetta eri kulttuureihin ja suhdetta itseen. Opettajat näkivät merkit-tävänä koulutyön osana monipuoliseen luovuuteen innostamisen, sen ilmenemi-sen ja luovuutta edellyttävien tapahtumapäivien suunnittelun. Kouluyhteisön yh-teiset tapahtuma- ja teemapäivät koettiin innostavina, yhteyttä vahvistavina ja pedagogisesti antoisina.

Koulun kulttuuri saattoi olla kohtaamisen tietoista opettelua. (04) Sitä harjoi-teltiin säännöllisesti monin tavoin. Luokkatoveriohjelma oli systemaattinen ja koko koulussa käytössä oleva lukuvuoden kestävä ohjelma, jossa harjoiteltiin yhteistyötaitoja työpareittain. Sen koettiin vaikuttavan positiivisesti luokan kes-kinäisiin suhteisiin ja antavan työvälineitä toisten kohtaamiseen. Talent-show:ssa, joka oli oppilaiden aloitteesta suunnitteilla, haluttiin ottaa huomioon oppilaiden erilaisia lahjoja. Erään opettajan kokemuksen mukaan ns. ”Vahvuus-kortit”, jotka oli suunniteltu ihmissuhteiden harjoitteluun eri-ikäisille, olivat tu-keneet muun muassa äidinkielen itseilmaisua. Opettajan mukaan kohtaamisen opettelu oli läsnä koko ajan koulun arjessa. Kohtaamisen pedagogiikka edellytti muun muassa herkkyyttä nähdä oppilaiden lausumattomia toiveita, vahvuuksia ja pelkoja. (01H) Oli kouluja, joissa tietoisesti pohdittiin kohtaavan kulttuurin tekijöitä ja pyrittiin soveltamaan niitä käytäntöön. Koulussa oli yhteiset kohtaa-vaa toimintakulttuuria painottavat ohjeet. Eräässä koulussa oli kyselyjen aikaan

156 Kirsti Saari

tapana käsitellä kohtaamisaihetta opettajankokouksissa ja kertoa kokemuksia onnistuneista ja epäonnistuneista kohtaamisista oppilaiden kanssa. Yhteistyötai-toja harjoiteltiin painottaen eri näkökulmia. Systemaattinen ohjattu parityösken-tely ja kotiryhmät olivat tapoja harjoitella yhteistyötä. Tunnekasvatus oli sään-nöllinen osa koulun opetusta. Useissa kouluissa toimi aamupiiri (esimerkiksi 01). Se vastasi sisällöltään aamunavaushetkiä. Aamupiiri saattoi olla ajallisesti pidempi, ja se saattoi olla oppilaiden kanssa vuorovaikutteinen. Haastatteluissa kävi ilmi, että aamupiirit koettiin yhteyttä rakentaviksi.

Useissa opettajien vastauksissa opettajat ilmaisivat käsityksenään, että hei-dän johtajansa aidosti välittivät henkilökunnasta ja panostivat henkilökunnan hyvinvointiin. (07, 20) Se ilmeni arvoissa, toiminnassa, asenteissa, luottamuk-sessa ja vastuullisuudessa. (05, 06, 10, 11, 21) Rehtorin yhteisöstä välittäminen mahdollisti osaltaan yhteyden kokemuksen (A3, A4, 04, 08, 03) ja ilmensi tie-dostavaa Minä–Sinä -dialogia. Johtajan välittäminen alaistensa hyvinvoinnista ilmeni opettajien näkökulman huomioon ottamisena (04) ja sitä kautta arvosta-misena sekä oikeudenmukaisuutena. Tämän katsottiin lisäävän luottamusta ja kunnioitusta koulun johtoa kohtaan. (08) Yhdessä vastauksessa kuvattiin johta-jaa palvelevaksi johtajaksi. (06) Ilmaisu on kristillisessä viitekehyksessä yleinen tapa kuvata ihanteellista johtajuutta. Käsitteen sisältö nousee Raamatun arvo-maailmasta, jossa Jeesus edustaa esikuvallista johtajuuden mallia. Keskeistä on siinä agape-rakkauteen perustuva välittävä asenne. Sen tuntomerkkejä ilmeni useissa kyselyn vastauksissa. Rehtorissa ”todellisuus puhuu sanoittakin.” (17)

Koulujen toimintakulttuuriin heijastui niiden erityisluonteeseen liittyviä vaa-teita. Erityisenä haasteena yksityiselle maailmankatsomuskoululle nähtiin taval-lista suuremmat suorituspaineet, ja myös opettajien ylivastuullisuus. (17) Koulu-jen virallisen aseman epävarmuus hankaloitti selvästi koulujen arkipäivää. Pitkä-jänteisen kehitystyön voimavarat menivät olemassaolon taisteluun. 5.4.3 Vanhempien rooli koulun toimintakulttuurissa Opettajien vastauksissa ilmeni, että he kokevat koulun kristillisen arvomaailman ja elämännäkemyksen koulua ja koteja yhdistävänä ja keskinäistä luottamusta rakentavana perustana. (01, 02, 03, 04, 06, 08, 09, 10, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 21, 23, 24) Yhteinen kristillinen elämännäkemys lisäsi näkemysten mukaan luotta-musta opettajiin ja mahdollisti heidän mukaansa tavanomaista syvemmän keski-näisen yhteyden ja luottamuksellisen dialogin. (03, 06, 07, 08, 12, 13) Vahvim-pana koulun erityispiirteenä useat opettajat näkivät vanhempien antaman hengel-lisen tuen, joka syvensi hyvän yhteistyön vaatimaa luottamusta. (06) Yhteinen

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 157

rukous vanhempien kanssa toi opettajien kokemusten mukaan erityistä lähei-syyttä kasvattajien suhteisiin. (03, 06, 08, 12, 13, 16) Eräs vastaaja arveli, että kouluyhteisön pienuus mahdollisti luontevan yhteyden koulun ja kotien välillä. (02) Vanhempien nähtiin toimivan koulun kasvatuskumppaneina vastuullisesti. (06) Vanhempien sitoutumisen syinä opettajat näkivät yhteisen kouluhankkeen, jonka hyväksi he olivat valmiita näkemään vaivaa. Useat vanhemmat olivat teh-neet paljon erityisjärjestelyjä saadakseen lapsensa kristilliseen kouluun. Koko kouluyhteisön yhteiset projektit oli koettu kotien kanssa yhteyttä rakentaviksi tapahtumiksi. (05, 07, 08, 10, 12) Opettajat mainitsivat saaneensa vanhemmilta tukea ja rakentavaa palautetta työstään. (01, 06, 21) Vanhempien ja opettajien keskinäisten yhteydenpitosopimusten ja säännöllisten koulusta lähettävien ra-porttien nähtiin kertovan yhteistyön vuorovaikutteisesta laadusta. (05, 09, 16, 18) Useat opettajat toivat esille vanhempien myönteisen sitoutumisen kouluun. (01, 03, 05, 11, 18, 20, 21)

Myös vanhempien ja opettajien suhteita tarkasteltiin vuorovaikutustapojen kautta (Buber 1947, 8─10). Nämä vuorovaikutuksen tavat nähtiin neljänlaisena yhteytenä havainnoivasta kohtaavaan26. Todellisuus on moniulotteinen, eikä kohtaamistapojen kategorisoinnilla pyritty tiukasti rajaamaan toiminnan ilme-nemistä. Tavoitteena oli hahmottaa ensisijaisesti yhteyden ehtoja ja esteitä.

Suuren osan vanhemmista saattoi tulkita kuuluvan tiedostavan kohtaami-sen ryhmään. Heidän tapansa toimia nähtiin avoimena ja kunnioittavana. Keski-näinen yhteys vanhempien ja opettajien ja kanssa nähtiin reflektoivana ja dialo-gisena. Yhteistyötä vanhempien kanssa kuvattiin pääosin hyväksi, tuttavallisek-si, tiiviiksi tai mutkattomaksi. (03, 05, 06, 09, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 20, 21) Vanhempien kiinnostus kasvatuskysymyksiin mainittiin keskimääräistä suu-remmaksi. (03, 15) Aineistossa tuli esille tiedostava vanhempi, jonka käyttäyty-mistä kuvaavat vastuullinen osallisuus, talkootyö, positiivinen aktiivisuus, yh-teinen kasvatusvastuu, rukous ja hyvien käytäntöjen levittäminen.

Havainnoitsija saattoi toimia monologisesti tai kriittisesti esittämällä lähin-nä vaatimuksia. Eräät tutkimuksessa mukana olevat opettajat kokivat kiusallise-na ja koulutyötä haittavana sen, että vanhempien näkökulma koulutyöhön oli hyvin subjektiivinen ja ylitti vanhemmille kuuluvan roolin rajat. (01, 05, 07, 11, 15) Se saattoi ilmetä joko epäasiallisena puuttumisena opettajan työhön tai tu-keutumisena opettajaan perheen sisäisissä ongelmissa. (01, 11) Käsitys omasta vanhemman roolista saattoi olla eri tavoin hämärtynyt. (21) Joidenkin vanhem-pien epärealistisen suuret odotukset kohdistuivat opettajan ammattitaitoon tai

26 Osallistuminen saattoi olla 1. havainnoivaa (Observer, Minä–Se -suhde); 2. katselevaa (Onlooker,

Minä–etäinen Sinä -suhde;) 3. tiedostavaa (Becoming Aware, Minä–Sinä -suhde) 4. kohtaava (En-counter, Minä–SINÄ–Sinä -suhde).

158 Kirsti Saari

vanhemmilla oli epärealistisia käsityksiä opettajan työnkuvasta. Toisaalta opet-tajan työtä aliarvostettiin tai kritisoitiin. Kun vanhempien idyllinen mielikuva koulusta oli särkynyt, pettymys saattoi opettajien käsitysten mukaan heijastua opettajan syyllistämisenä joskus voimakkaastikin. (04, 11) Vanhempien luotta-muksen perusteeton menetys oli opettajille yllätyksellistä ja ahdistavaa ja aiheut-ti stressiä. Vanhempien oma vanhemmuus tai aikuisuus saattoi olla vielä kes-keneräistä, mikä ilmeni oman vastuun vähäisyytenä kasvatustehtävässä ja toi jännitettä yhteistyöhön. (15) Muutama opettaja mainitsi myös kokeneensa häm-mentävänä ja epäkunnioittavana sen, miten jotkut vanhemmat arvioivat opetta-jan persoonaa. Tällainen vanhempien havainnoiva osallistuminen lapsen kou-lunkäyntiin liittyvissä asioissa oli usein passiivista. Tähän ryhmään kuuluivat myös vanhemmat, joiden oli vaikea tehdä tarvittavaa yhteistyötä opettajan kans-sa. Vaikka vanhemmilla oli lausumattomia odotuksia opettajaa kohtaan, heillä ei kuitenkaan ollut halua reflektoivaan keskusteluun tai opettajan kuuntelemiseen. Näin luottamus ei päässyt rakentumaan. Opettaja toimi usein yhteydenottajana.

Katselevalla tavalla toimivat vanhemmat odottivat opettajan yhteydenottoa olematta itse aktiivisia, vaikka heillä saattoi olla kouluun liittyviä kysymyksiä. Siksi opettaja ei välttämättä tiennyt heitä askarruttavista kouluun liittyvistä asi-oista. Asiat saattoivat mutkistua myös siksi. Vaikka vanhemmilla oli subjektii-vinen näkemys asioista, he olivat valmiita yhteistyöhön ja keskusteluun sekä tarvittaessa muuttamaan kantaansa. Luottamuksen syntyminen saattoi olla kui-tenkin vaikeaa eikä se aina onnistunut.

Yhteistyössä kotien kanssa oli myös selviä ongelmakohtia, joissa merkitys-suhteet koettiin ristiriitaisina. Erään opettajan mielestä koulussa oli annettu van-hemmille liian suuri toimintavapaus. Koulun alkuvuosina tarvittu kaikkien aktii-vinen talkootyö oli vastaajan mukaan saattanut hämärtää vanhempien käsityksiä siitä, mikä on koulun ja mikä kodin rooli. Vastuun luovuttaminen koulussa opet-tajille ja heidän auktoriteettinsa kunnioittaminen koulussa oli joskus ongelmal-lista. Käsitys opettajan työhön kuuluvista tehtävistä saattoi vanhemmalta hämär-tyä myös silloin, kun perhe eli ongelmien keskellä. Opettajaan saatettiin turvau-tua perheen sisäisissä asioissa, jolloin opettaja joutui pohtimaan oman opettajuu-tensa rajoja ja sisältöjä ja ohjaamaan vanhempia hakemaan tarvitsemansa tuki muualta. Erilaiset käsitykset kristillisestä etiikasta ja moraaliperiaatteiden sovel-tamisesta toivat toisinaan kitkaa opettajan ja vanhempien välille ja sitä kautta myös koko kouluyhteisöön. Kristillinen kulttuuri koulussa ei ollut yhtenäinen opillinen toimintamalli. Kristillisyys oli kehys, jota koulun yhteinen toiminta-kulttuuri määritti. Esimerkiksi kotien kulttuureista ja oppimistavoitteista nouse-vat odotukset koulun kasvatukselle saattoivat aiheuttaa ristiriitoja. Myös aikuis-ten vuorovaikutustaitojen puutteen katsottiin vaikuttavan yhteydenpitoon. (04,

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 159

11, 15) Vaikka yhteistyö kotien kanssa toimi useimmiten hyvin, kiireen sanottiin aiheuttavan sen, että vain negatiiviset tapahtumat saivat opettajan ylittämään yh-teydenottokynnyksen. Vanhempainvartit, vanhempainillat ja päivittäiset satun-naiset tapaamiset koettiin toimivina yhteydenpitotapoina. Seuraavan esimerkin ja sen jälkeen kuvatut tilanteet tulkitsin opettajan havainnoivaksi tavaksi koh-data vanhemmat ja joissakin tilanteissa myös oppilaat. Vastaajan kohtaamiset joidenkin vanhempien kanssa olivat olleet ahdistavia. Vastauksesta sai käsityk-sen, että tämä vaikutti opettajan ja oppilaiden välisiin suhteisiin. Opettajiin koh-distuvan vanhempien avoimen arvostelun katsottiin tuottavan oppilaalle ainakin välillisesti ristiriitoja. Samalla katsottiin, että oppilaille syntyi halventavia tuntei-ta, kunnioituksen vähenemistä, ylimielisyyttä ja epäluottamusta opettajiin. Van-hempien subjektiiviset kokemukset saattoivat ilmetä yleisemminkin asenteessa koulun oppilaisiin havainnoivana asenteena.

[…] olen usein löytänyt itseni pohtimasta alan vaihtoa yleensäkin […] kohtaamiseni vanhempien kanssa […] ovat olleet melko haavoittavia. […] Koen, että opettajan työtä ei kunnioiteta monenkaan taholta […] työyhteisönä koulumme on ihanteellinen. Koen saa-vani paljon tukea muulta henkilökunnalta. Oppilaiden ilmapiiristä en sitten voi niin sel-västi sanoa. Olemme puhuneet ja puuttuneet useasti esim. oppilaiden huonoon julkiseen käyttäytymiseen […] Ajattelisin oppilaiden vallattomuuden johtuvan osittain koulun ”ko-timaisesta” olotilasta. Pieni koulu, jonka useat oppilaat ovat vanhempien ja opettajien kanssa olleet perustamassa ja hakemassa uomaa koulumaiseen koulunkäyntiin.[…]. Aja-tellaan (jotkut) oppilaat, että oppilailla on yhtäläinen ”äänioikeus” päätöksissä ja se nä-kyy ja kuuluu valituksen ja sopeutumisen hankaluutena.27

Edellisen esimerkin opettaja oli pettynyt sekä oppilaisiin että vanhempiin. Opet-tajan työmotivaatio oli siitä johtuvan stressin myötä laskenut. Opettaja toi pet-tymyksensä kuitenkin avoimesti esiin työyhteisössä, johon luotti. Työyhteisön tuki auttoi kohtaamaan ongelmia. Opettajan rohkeus osoitti hänen ammatilli-suuttaan ja avoin asenne mahdollisti kasvun (vrt. Raehalme & Talib 2006, 76–79). Koulun ja kodin kasvatusvastuun eroja oli jouduttu useiden vastaajien mu-kaan joskus selvittämään. Eräs opettaja oli kohdannut esimerkiksi vanhempia, joiden mielestä oppilaiden tulisi saada tehdä kotitehtävänsä koululla oppituntien jälkeen. Näin vanhemmat siirtäisivät mielellään vastuuta enemmän koululle. (21) Opettajat olivat kohdanneet vanhempia, jotka koululaisensa ongelmien il-maannuttua mieluummin vaihtoivat koulua kuin kohtasivat ongelmat. Eräs opet-taja esitti huolensa oppilaista, joiden puolustuskannalla olevat vanhemmat eivät salli oppimisvaikeuksien kartoittamista ja näin vaikeuttavat lapsen opiskelua.

Opettajien ja vanhempien yhteiset merkityssuhteet ilmenivät lähinnä yhtei-senä kasvatusvastuuna ja apuna erilaisissa koulutilanteissa. Nämä yhteiset haas-

27 Tässä vastaajan tunnus on jätetty pois.

160 Kirsti Saari

teet koettiin myös palkitseviksi. (06H, 10, 14, 15, 21) Yhteinen pohja ja koke-musmaailma saattoi syntyä maailmankatsomuksesta, arvoista tai esimerkiksi yh-teisestä musikaalista. Vanhemmilta saatu tuki koettiin tärkeäksi. Hengellinen ulottuvuus koettiin myös merkittäväksi. (01, 08, 09, 11, 16, 17, 19) Erään opet-tajan mukaan vanhemmat olivat parhaimmillaan mahtava voimavara, tieto- ja taitopankki opettajille. Toisaalta vanhemmilla oli myös liiallista intoa, jonka kanssa opettajien tuli olla varovaisia. Rajat koulun ja vanhempien tehtävien vä-lillä koettiin tarpeellisena selkiyttää. Vahvimpana erityispiirteenä pidettiin hen-gellistä ulottuvuutta, joka saattoi parantaa hyvän yhteistyön edellyttämää luot-tamusta. Luottamuksellinen suhde vanhempiin korostui opettajan kokemuksen mukaan silloin, kun luottamuksen syntyminen oppilaaseen oli vaikeaa. Yhteys rakentui parhaiten ratkaisukeskeisyyden pohjalta. (01H) 5.4.4 Toimintakulttuurin yhteenveto Tarkastelin edellisessä pääluvussa koulujen toimintakulttuurin dialogisuuden il-menemistä opettajien, vanhempien ja muun henkilökunnan keskinäisissä suh-teissa siltä osin kuin opettajat niitä toivat esiin. Tarkastelun kohteena olivat myös toimintakulttuurin muut mahdolliset dialogisuutta ilmentävät osat, kuten koulun yhteiset tapahtumat. Tarkastelin toimintakulttuurin osia myös kohtaami-sen tapojen kautta (Taulukko 7).

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmien mukaan kasvatuksessa on kes-keistä luonteenkasvu. Siihen katsotaan kuuluvan muun muassa kasvu vastuu-seen. Opettajien vastauksissa tulivat esille luonteenkasvua tukemaan käytetyt tilanteet, joihin kuuluivat myös ristiriitojen ratkaisutavat. Kyselyyn osallistu-neissa kouluissa kiinnitettiin huomiota eri tavoin jokaisen arvon näkemiseen. Siihen saattoi kuulua myös kiusaamiseen puuttuminen ja ”koko koulu kasvattaa” -idean mukaan ohjattiin muitakin kuin omia oppilaita. Opettajien keskinäinen yhteys vaikutti varsin tiiviiltä ja saumattomalta, jopa korostetun toimivalta. Opettajien välillä ilmeni myös jännitteitä, jotka saattoivat johtua joidenkin opet-tajien kokemasta palkkatyön ja kutsumuksen välisestä jännitteestä. Opettajat, jotka eivät kuvanneet ristiriitoja tai työyhteisön ongelmia, saattoivat kokea sen vaikeaksi, sopimattomaksi tai uhkarohkeaksikin. Vastaajat kertoivat myös työ-yhteisön ristiriidoista ja pettymyksistä. Mielenkiintoista oli niiden aktiivinen selvittely. Työvälineitä oli antanut osaltaan joissakin yhteisöissä työnohjaus, ja vaikutti siltä, että ongelmiin oli tartuttu. Monissa kouluissa oli tehty määrätietoi-sesti töitä yhteyden ylläpitämiseksi.

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 161

Tarkastelin kristillisten koulujen toimintakulttuurin dialogisuutta opettajien, vanhempien ja muun henkilökunnan keskinäisissä suhteissa siltä osin kuin opet-tajat toivat niitä esiin. Tarkastelin toimintakulttuurin osia ensin yhteisesti ja lo-puksi kohtaamisen tapojen kautta. Toimintakulttuurin osatekijöinä olivat yhtei-nen arvopohja, yhteyden korostaminen, luottaminen, kuunteleminen, nöyryys ja kunnioittaminen, henkilökunnan ja oppilaiden hyvinvointi ja yleisesti välittävä kulttuuri. Toimintakulttuuri nähtiin vaikuttavan selvästi opettajiin ja edistävän parhaimmillaan turvallisuutta, aitoutta ja luottamusta. Useat haastatellut nimesi-vät koulun pedagogiikan olevan kohtaamisen pedagogiikkaa, joka ilmeni myös työyhteisön aikuisten keskinäisissä suhteissa. Kohtaava toimintakulttuuri si-sälsi paljon opettajien keskinäisiä keskusteluja, yhteisen vuorovaikutteisen luku-vuoden aloituspäivän koulun opettajien, hallituksen ja johtokunnan kanssa, yh-teistä rukousta, laulua ja luonnosta nauttimista. Kristillisillä kouluilla on opetus-suunnitelmien mukaan melko samansuuntaiset käsitykset kasvatustavoitteista. Kuitenkin tulkinnat tavoitteiden saavuttamisesta saattoivat vaihdella paljonkin. Puolimatkan mukaan kunkin yhteisön oman kielen ja käsitteiden merkityssuh-teet auttavat yksilöä pääsemään kosketuksiin oman toimintansa ja tunteidensa kanssa. (Vrt. Puolimatka 1999, 8–9.)

Sekä opettajien että vanhempien kasvatustyössä vaikuttavat useat eri merki-tyshorisontit. Jokaisen kasvattajan oma kasvatuksellinen merkityksenanto koos-tuu hänen omista tiedoistaan ja taidoistaan sekä elämässä merkityksellisinä ko-kemistaan sisällöistä (Niskanen 1992). Toisaalta kasvattajan tehtävänä on tuntea myös kasvatettaviensa maailman merkityssuhteet. Perusvastuu lapsen kasvatuk-sesta on vanhemmilla. Siksi yhteisten merkitysten tavoittaminen ja yhteistyö vanhempien kanssa ovat osa opettajan kasvatustyön merkityssuhteiden kokonai-suutta. Tavoitteena on tiedostava dialogi ’Becoming Aware’ myös opettajan ja vanhempien välillä (vrt. Buber 1947, 8–10). Tiedostava ja avoin ilmapiiri luo mahdollisuuden täsmentää ja tulkita uudelleen kummankin kasvatuskäsityksiä ja käsitellä myös ristiriitoja.

Yhteisiä merkitysperspektiivejä vanhempien ja opettajien välille ei aina syn-tynyt. Opettajien mukaan vanhemmat olivat parhaimmillaan koululle merkittävä voimavara. Toisaalta aineiston mukaan oli myös liiallista innokkuutta, jossa koulun ja vanhempien roolit olivat sekaantua. Rajat koulun ja vanhempien teh-tävien välillä olikin tarpeen selkiyttää. Vahvimpana erityispiirteenä oli ’hengel-linen ulottuvuus’, joka syvensi, mutta joskus myös vähensi hyvän yhteistyön edellyttämää luottamusta. Yhteydenottotavoista palkitseviksi oli koettu erillisten tapaamisten lisäksi päivittäiset satunnaiset kohtaamiset vanhempien kanssa. Opettajat pitivät tärkeänä tehtävänään huoltajien vanhemmuuden tukemista.

162 Kirsti Saari

Joissakin kouluissa oli pohdittu ja pyritty tietoisesti yhteisten arvojen sovel-tamiseen koulun toimintakulttuurissa. Sovellutuksia olivat edellä mainitut ”koko koulu kasvattaa” -periaate, ”kohtaamisen pedagogiikka”, ”suhteiden kasvatus”, tunnetaito-ohjelma ”askeleittain” ja ”vanhurskauden pilarit” -periaate (eli emme puhu pahaa […], pyrimme läpinäkyvyyteen). Myös kasvatuksellisista aiheista oli silloin tällöin kokoonnuttu keskustelemaan ”pedagogisiin iltapäiviin”. Näissä kaikissa painopiste oli keskinäisen kohtaamisen taidoissa. Näiden lisäksi kou-luissa oli vaihdellen erilaisia eettisiä ohjeita. Joissakin kouluissa oli korvattu jäl-ki-istunnot keskustelulla opettajan kanssa. (Esim. 22.) Yhteisten periaatteiden nähtiin tuovan selkeyttä, lisäävän yhteyttä, tuovan turvallisuutta ja estävän risti-riitoja myös suhteessa vanhempiin. Tavoiteltavana perusarvona näyttäytyi kris-tillinen käsitys rakkaudesta, minkä ilmenemisen mahdollisia muotoja pohdittiin. Opettajat ymmärsivät arvojen puhuttelevan oppilaita myös opettajan persoonan kautta. Rakkauden ajateltiin ilmenevän erityisesti opettajan oman olemuksen, esimerkin sekä toiminnan kautta. (01, 02, 03, 04, 06, 09, 12, 16, 17, 19, 20) Tir-rin mukaan agape-rakkautta muistuttava huolenpito on rakkautta, jossa opettaja spontaanisti toimii tilanteen vaatimalla tavalla. (Tirri 1999, 45.) Dreyfuss’ien määrittelemä opettajan eettinen asiantuntijuus sisältää samoja piirteitä kuin Bu-berin kasvatusnäkemysten sisältämät aidon opettajan ominaisuudet (Dreyfuss & Dreyfuss 1990).

Opettajat totesivat, että vanhempien toistuva opettajan arvovallan tai ammat-titaidon kyseenalaistaminen saattoi vahingoittaa lapsen kasvua ja oppimista. Jo-ku opettaja totesi, että kristillinen suvaitsevaisuus ei aina toiminut. Opettaja saat-toi myös kokea häiritsevänä neuvojen saamisen. Voidaan perustellusti väittää, että hyvän kasvatussuhteen syntymistä edesauttaa, jos lapsi luottaa opettajaan ja kokee hänet turvallisena ja lapsen parasta ajattelevana. Luottamussuhteen syn-tymisessä vanhempien asenteella on merkittävä osa. Jos on ilmeistä, että van-hempien ymmärrys koulun tavoitteista tai toimintatavoista poikkeaa merkittä-västi koulun tavoitteista, eikä yhteistä ymmärrystä yrityksistä huolimatta synny, on koulun vaihto joskus lapsen edun mukaista.

Toimivan työyhteisön tuntomerkkejä ovat Juutin mukaan avoimuus, luotta-mus ja yhteinen vastuu. Työn tekijä haluaa sitoutua työyhteisöönsä ja sen kehit-tämiseen. Näin hänen vaikutusmahdollisuutensa tunnustetaan ja kokemustaan arvostetaan. (Juuti 1988, 198.) Opettajien ilmaisemat merkityssuhteet sekä kas-vatuksesta että siihen liittyvistä tekijöistä olivat keskenään samansuuntaisia tai yhteneviä. Merkityssuhteiden välillä ei ilmennyt jatkuvia ristiriitoja – tosin risti-riitojen käsittelyä tapahtui aika ajoin. Joidenkin koulujen kulttuuriin kuului sel-keästi jo opettajien työhaastattelussa ilmaistuna tavoitteena keskinäinen avoi-muus ja toiminnan läpinäkyvyys. Vastuun vuorovaikutussuhteen säröjen selvit-

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 163

tämisestä katsottiin olevan sillä osapuolella, joka huomaa itse toimineensa tai toisen toimineen häntä loukkaavalla tavalla. Kunkin vastuulla oli tehdä voita-vansa suhteen korjaamiseksi. Tämän katsottiin vaativan työyhteisön jäseniltä uskaltautumista tuntemattomaan, rohkeutta avoimuuteen sekä nöyryyttä. Luot-tamuksellisen yhteyden ja ilmapiirin turvallisuuden vaalimista vastaajat arvosti-vat kuitenkin niin paljon, että halusivat suostua yhä uudelleen avoimuuden ris-kiin. Koulujen kehittämistarpeina todettiin koulun yhteyden ja ilmapiirin vaali-minen. Lasten kasvavat käyttäytymisongelmat ja erityistarpeet edellyttävät eri-tyisopetuksen ja muiden tukitoimien lisäämistä. Koulut tarvitsevat myös lisää verkostoitumista yhteiskunnan tukimahdollisuuksiin. (01, 09, 20) Perheiden kasvavat ongelmat edellyttävät koululta kasvavaa ymmärrystä siitä, miten saada erilaisista taustoista tulevat lapset tuntemaan itsensä rakastetuiksi ja tärkeiksi. Jatkuvana haasteena on erilaisuuden ja toiseuden hyväksyminen. Opettajat il-maisivat tarvitsevansa enemmän kristillisen kasvatuksen koulutusta.

5.5 Dialogisuuden keskeinen anti aineistoa ja teoriaa syventäen Tutkimuksen tehtävänä oli kuvata, millaista oli suomalaisten kristillisten koulu-jen kasvatuksessa ilmenevä dialogisuus ja kohtaaminen. Tarkastelin näitä kol-men tutkimuskysymyksen avulla. Ne käsittelivät kasvatussuhteen dialogisuutta, opettajaa dialogisena toimijana ja toimintakulttuurin dialogisuutta. Tällöin on kyse usein ideaalitason kuvauksesta. Analysoin aineistosta ensin koulujen ope-tussuunnitelmien maailmankatsomuksellista perustaa. Opetussuunnitelmista muodostetusta maailmankatsomuskehikosta otin tarkastelun kohteeksi ensisijai-sesti arvot, jotka ovat kasvatussuhteen perusta sekä kasvatussuhteeseen liittyvät muut tekijät. Sen jälkeen analysoin opettajille tehdyt kyselyt ja haastattelut teo-riaohjaavasti dialogisuuden ja kohtaamisen näkökulmasta. Tutkimuskysymykset olivat: 1. Minkälaista on dialogisuus kristillisten koulujen kasvatuksessa? 2. Minkälaisina opettajat kuvaavat itseään kasvattajina? 3. Mitkä ovat kristillisen koulun toimintakulttuurin erityispiirteitä?

Seuraavissa alaluvuissa syvennän ymmärrystä dialogisuudesta ja kohtaami-sesta tutkimuskysymyksittäin. Vaikka käsittely tutkimuskysymyksittäin on osin kaavamaista, eikä istu hermeneuttiseen tutkimukseen välttämättä luontevasti, olen kuitenkin pyrkinyt pitämään ensisijaisena alkuperäisiin tutkimuskysymyk-siin vastaamista.

164 Kirsti Saari

5.5.1 Minkälaista on kristillisten koulujen kasvatuksen dialogisuus Dialogisuuden keskeisiä ehtoja aineistossa olivat oppilaan eläytyvä kuuntelemi-nen, tietoiseksi tuleminen kasvatettavan erityisistä tarpeista ja kasvatettavan ai-nutlaatuisuuden hyväksyminen (vrt. Collins 1980). Oppilaan kunnioitus ja nä-kemys hänen luovuttamattomasta arvostaan heijastui vastauksissa esimerkiksi siten, että kasvatussuhde ja oppilaan kohtaaminen nähtiin merkityksellisinä. Yh-teyden rakentajana kommunikaatiotaidoilla nähtiin olevan keskeinen merkitys. Siihen liittyivät laajemmin nähtynä myös tunneviestintätaidot, joiden käyttöä vastauksissa kuvattiin esimerkein. Opettajat toivat esiin näkemyksensä dialogi-sen puhetavan merkityksestä yhteyden rakentamisessa. Aineistosta välittyivät toisen hyväksyminen ja kunnioitus, jotka mahdollistivat toisen kohtaamisen myös keskustellen (vrt. Levinas 1996, Bahtin 1991, Buber 1962/1966). Raywid tarkoittaa kunnioituksella sitä, että toisiin suhtaudutaan vakavasti, vaikka ajatuk-set eroaisivatkin omista näkemyksistä (vrt. Raywid 1993, 32–33). Kouluissa ko-rostui keskusteleva kulttuuri. Keskustelut oppilaiden kanssa on tutkimuksissa todettu yksinkertaiseksi mutta tehokkaaksi välittämisen viestiksi (vrt. Friedman 1776, 204–205). Oppilaiden keskinäisten keskustelujen ja vuorokuuntelun kaut-ta opeteltiin ymmärtämään toisen oppilaan omasta poikkeavaa kokemusta ja yh-teisen näkökulman löytämistä (vrt. Lehtovaara 1996, 3). Bahtin on tuonut esille elämän dialogisiin suhteisiin moniäänisyyden, jota aineiston perusteella selvästi sanottiin toteutettavan (vrt. Bahtin 1991, 22, 71).

Olen koonnut seuraavaan taulukkoon (9) tutkimuksen kysely- ja haastattelu-aineistojen analyysin perusteella opettajan ammatillisen ideaalin kohtaamisen tapojen avulla.

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 165

Taulukko 9. Opettajan ammatillinen ideaali. Kristillisten koulujen kasvatuksen dialogisuus – tie kohtaamiseen. Taulukon rakenteen pohjana on Muhosen ja Tirrin taulukko hengellisen ja inhimillisen alueen ulottuvuuksista kristillisessä kasvatuksessa (Muhonen & Tirri 2008, 77).

Havainnoiva

Hengellinen

Opillinen: Tiedollinen painotus, yleinen ennen yksityistä. Rituaalinen: Painopiste rituaalisissa muodoissa enemmän kuin yksilön huomioon ottamisessa. Kokemuksellinen: Tilaa kokemuksille, toteava.

Inhimillinen

Eettis-moraalinen: Painotus tiedossa ja moraalissa /oikein/väärin. Huolenpidollinen: Painotus oppilaan ulkoisessa käyttäytymisessä. Pedagoginen: Painotus periaatteissa.

Katseleva

Hengellinen

Opillinen: Painopiste tiedollinen ja omat käsitykset. Rituaalinen: Painopiste tavoissa ja perinteissä. Kokemuksellinen: Pieni tila oppilaan tunteille.

Inhimillinen

Eettis-moraalinen: Arvokasvatuksessa painopiste tiedollinen. Huolenpidollinen: Luotettavuus, avoimuus, kognitiivinen painotus, tiukka itsereflektio. Pedagoginen: Painotus opetettavissa asioissa, professionaalinen painotus opetuksessa.

Tiedostava

Hengellinen

Opillinen: Painotus oppilaiden elämänkysymyksissä ja oppilaan identiteetin vahvistamisessa. Rituaalinen: Tiedostava ymmärrys krist. tapojen ja perinteiden opiskelun yhteydessä yksilöllisen osallistumisen merkityksestä. Tiedost. ymmärrys sekä opillisen ja kokemuksellisen ulottuvuuden merkityksestä. Tiedostaa ja ymmärtää tiedon liittämisen yksilöllisellä tavalla elämään. Kokemuksellinen: Tiedostava ja ymmärrys kasvatussuhteen emot. ilmapiirin merkityksestä. Jlan rakkauden ja läsnäolon kokemuksen merkityksen tiedostaminen ja ymmärtäminen lapselle ja sen kautta kokemus turvallisesta ja rakastavasta Jumalasta.

Inhimillinen

Eettis-moraalinen: Arvokasvatuksen painopiste rakkauden etiikassa, vastuullisuudessa ja luonteenkasvussa. Teorian ja käytännön sovellutusten tasapaino. Opettajan tiedostava itsereflektio. Huolenpidollinen: Luottamussuhteen merkityksen tiedostaminen, aitous nöyryys, kasvatussuhteen ilmapiirin turvallisuus ja rakkauden osoittaminen. Emotionaalinen lämpö. Oppilaan kokonaispersoonallisuuden ja elämäntilanteen huomioon ottaminen. Yhden oppilaan näkeminen, ajan antaminen yksittäiselle oppilaalle. Oppilaiden tarpeisiin vastaaminen ja kärsivällisyys. Pedagoginen: Ammatillisuus, jossa yhdistyvät persoona ja professionaalisuus, aito nöyryys. Yhdessä eläminen, omasta elämästä kertominen. Keskusteleva ilmapiiri. Asiakeskeisyyden ja emootioiden huomioonottamisen joustavuus. Rohkeus, epävarmuuden sieto, luovuus, draaman käyttö, huumori, joustavuus suunnittelun ja spontaanisuuden välillä. Rajojen asettaminen ja oikeudenmukaisuus. Henkisen tilan antaminen välittämällä oman näkökulmansa.

Kohtaava

Hengellinen

Opillinen: Arvolähtökohtien tiedostaminen ja ymmärtäminen. Yhteinen kristillinen perinne. Kristityn identiteetin yksilöllinen vahvistaminen. Raamatun sanan esillä pitäminen yksilöllisissä ja yhteisöllisissä elämänkysymyksissä. Yhteyden ja osallisuuden merkityksen esillä pitäminen yksilöllisissä ja yleisissä elämänkysymyksissä. Yhteisöllisyyteen kasvaminen. Rituaalinen: Yhteisten kristillisten rituaalien ymmärtäminen keskinäistä yhteyttä lujittavina ja yksilöllisten hengellisten kokemusten mahdollistavina. Kokemuksellinen: Huomioon oppilaan tarve olla yhteydessä Luojaansa. Jumalan rakkauteen perustuva luottamus elämään, ja toivon vahvistaminen. Oppilaan jumalasuhteen tukeminen ja kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin edistäminen.

Inhimillinen

Eettis-moraalinen: Eettisten periaatteiden merkityksen ymmärtäminen elämän tienviittoina. Lähimmäisenrakkauden välittäminen – arvokkaan välittäminen. Elämän tehtäväluonteen ymmärtäminen. Kasvatus vastuuseen. Luonteenkasvatuksen merkityksen ymmärtäminen ja opettaminen. Kunnioitus, toisen huomioon ottaminen, erilaisuuden hyväksyminen, anteeksiannon merkitys. Opettajan itsereflektio ja ammatillinen yhteistyö. Huolenpidollinen: Sitoutuminen ja oppilaan elämän kokonaistilanteen huomioon ottaminen. Tarfvittavien tukiverkkojen muodostaminen. Opettajan oman esimerkin ymmärtäminen. Turvallisuuden ja luotettavuuden merkityksen ymmärtäminen. Pedagoginen: Ihmisen hengellisen ja inhimillisen puolen hyväksyminen. Kasvattajan tehtävä merkityksellisyyden ymmärtäminen. Ammatillisuuden ja oman persoonan merkityksen ymmärtäminen. Dialoginen avoin asenne. Dynaamisuus ratkaisuissa. Suhteuttamisen taito.

166 Kirsti Saari

Kristillisten koulujen kasvatuksen dialogisuutta ja kohtaamista kuvataan taulu-kossa Minä–Sinä -suhteiden syvenevänä tulkintana opettajan toiminnassa ha-vainnoivasta kohtaavaksi. Hengellisen ja inhimillisen rajaaminen ei ole käytän-nössä mahdollista kovin poissulkevasti, koska ne liittyvät elämässä läheisesti toisiinsa. Kohtaamisen tavat eivät myöskään ole staattisia vaan opettaja voi liik-kua tai liukua kategoriasta toiseen tilanteiden ja voimavarojen mukaan. Taulu-kon sisällöt ovat aineistolähtöisiä (vrt. liitteet 4 ja 5).

Yhteyttä luovina arvoina nimettiin kunnioitus, tasa-arvoisuus, totuudellisuus, toisten huomioon ottaminen ja empatiakyky. Huolenpidossa korostuivat ihmis-suhteet ja ihmisten välinen aito kohtaaminen kuuntelemisena ja kuulluksi tule-misen kokemisena. Tutkimuksen vastaajat näkivät hyvinvoinnin ja kohtaamisen edellytyksenä erityisen huomion ja ajan antamisen oppilaalle. Sen taustalla välit-tyi opettajan sitoutuminen oppilaisiin. Huolenpito (dialogisuus ja vastuu, empa-tia, sitoutuminen) ilmeni kiinnostuksena oppilaiden hyvinvoinnista ja tarpeista, sekä ajan antamisena heidän kuulemiseensa. Sen tunnusmerkkejä olivat empaat-tisuus ja välittäminen (vrt. Tirri 1999, 55). Aineisto tuki tulkintaa, että kohtaa-minen on tunne, joka syntyy, kun Minä kohtaa toisen Minän (vrt. Buber 1962/1966). Ajan antamisen tavoite toistui useissa vastauksissa ja sitä kuvattiin esimerkein. Se oli keskeisimpiä vastaajien yhteisiä teemoja. Ajan löytäminen oppilaiden erityistä kuuntelemista varten oli usein luovan kekseliäisyyden ja henkilökunnan yhteistyön tulos. Oppilaan tullessa kuulluksi ja nähdyksi mahdol-listui opettajan ja oppilaan välille usein kohtaava yhteys. Opettajien huolenpito edellytti myös vaivannäköä ja kekseliäisyyttä. Kokonaisvaltaisen huolenpidon nähtiin rakentavan yhteisöllisyyttä ja tunneilmapiiriä ja siten välillisesti hyvin-vointia yhteisössä. Ajan antaminen mahdollisti myös oppilaan kohtaamisen. Opettajat näkivät kasvatussuhteen perustana opettajan ja oppilaan keskinäisen luottamussuhteen. Vastauksissa ilmeni, että opettajat kokivat luottamuksen syn-tyvän parhaiten kahdenvälisissä kohtaamisissa oppilaiden kanssa. Keskinäisen yhteyden koettiin syntyvän erityisesti vastaamalla oppilaan tarpeisiin, jotka ta-valla tai toisella olivat tulleet julki. Kohtaaminen voi olla molemminpuolista ja välitöntä vain, jos ei ennakolta kategorisoi toista omien toiveiden tai tarkoitusten mukaisiksi. (Vrt. Värri 1997, 72–73.) Kasvatuksellinen kohtaaminen on Buberin mukaan kohtaamista kapealla harjanteella. Kasvattajan tulee osoittaa ja valvoa lapsen oikeaan kulkemisen suuntaa, mutta samalla kunnioittaa lapsen omaa kas-vua. (Vrt. Buber 1962e, 800; Värri 1997, 95.)

Aineistossa tuli selvästi esiin myös kasvatussuhteen epäsymmetrisyys, jossa opettaja säilytti aikuisen ammatillisen aseman suhteessa oppilaaseen. Levinas korostaa suhteen epäsymmetristä dialogisuutta, jossa vastaaminen toiselle on vastuullisuutta toisesta (vrt. Levinas 1996, 22, myös Seikkula ja Arnkil 2005).

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 167

Buberin näkemyksen mukaan opettaja ja oppilas ovat olemuksellisesti tasaver-taisia, mutta kasvatussuhteessa opettajalla on ammatillinen vastuu. Kunnioitus on osa yhteyden muodostumista ihmisen perussuhteissa. Oppilaiden lisääntynei-den vaikutusmahdollisuuksien huomioon ottaminen tuki heidän osallisuuteen kasvamistaan. Oppilaiden sitoutumista yhteisöön tuettiin sopimuksilla, samas-tumisella yhteiseen maailmaan ja kohtaamisilla, jotka tuottavat henkilökohtaista sitoutumista ja luottamusta. Kohtaamisen syntymisen myötävaikuttajina olivat luottamus, hyväksytyksi tuleminen ja vapaus. Analyysissä tarkasteltiin kasva-tuksellista kohtaamista myös Buberin (1947, 7–8) neljän eri kohtaamisen tavan kautta. Ne olivat havainnoiva, katseleva, tiedostava ja kohtaava tapa. Valtaosan aineistosta voi luokitella edustavan tiedostavaa kohtaamista. Voi arvella, että opettajat olivat valikoineet kasvatustodellisuuden kuvausta myönteiseen suun-taan. Aineiston keruutapa itsessään saattoi ohjata saatua aineistoa. Vastaajat il-maisivat jo osallistumisellaan avointa asennetta, jolloin vastaajien voidaan arvel-la asennoituvan yleisesti positiivisesti. Vastaajajoukosta valikoituivat vielä työ-lääseen haastatteluun osallistujat. Opettajien jakaminen tyyppeihin tapahtui sel-västi intuitiivisesti (vrt. Grönfors 1982, sosiaalityyppianalyysi). Näin opettajien viitekehysanalyysi jäi intuitiiviselle tasolle.

Oppilaan luottamuksen saavuttaminen on opettajalle palkitsevaa kasvatus-suhteessa. Aito kasvattaja tunnustaa olevansa vain yksi osatekijä oppilaansa elämässä, mutta haluaa jättää hyvän jäljen lapsen elämään edustamalla vastuulli-sesti valikoitua hyvää todellisuutta. Tämä edellyttää opettajalta itsetuntemuksen merkityksen hyväksymistä, jatkuvaa reflektointia ja oman kasvun tarpeen tie-dostamista (vrt. Buber 1947, 106). Seuraavaan taulukkoon on koottu edellisen yhteenvedon keskeiset näkökohdat.

Taulukko 10. Aineistoista koostettu kasvatussuhteen dialogisuus/dialoginen kasvatussuhde.

Dialogisuus Sovellutus Dialogisuuden ehdot

Eläytyvä kuunteleminen Tietoiseksi tuleminen kasvatettavan erityistarpeista Kasvatettavan ainutlaatuisuuden hyväksyminen

Kasvatussuhde Oppilaan kunnioitus Näkemys oppilaan luovuttamattomasta arvosta Kasvatussuhteen merkityksellisyys Oppilaan kohtaaminen Luottamus – syntyi parhaiten kahdenvälisissä kohtaami-sissa Luonteeltaan epäsymmetrinen – keskinäinen yhteys syntyi parhaiten vastaamal-la oppilaan esille tulleeseen tarpeeseen

Yhteyden raken-taminen

Kommunikaatiotaidoilla keskeinen merkitys Tunneviestintätaidot laajemmin osana kommunikaatiotaitoja Dialoginen puhetapa merkityksellinen

Kohtaamisen mahdollistajia

Toisen hyväksyminen Kunnioitus Keskustelu

168 Kirsti Saari

Aineistosta nousi esille kasvatuksellinen välittäminen ja huolenpito, joiden tun-nuspiirteinä olivat sitoutuminen, erityisen huomion ja ajan antaminen, aitous, nöyryys ja kärsivällisyys. Erityisen huomion ja ajan antaminen nähtiin oppilai-den hyvinvoinnin ja kohtaamisen edellytyksenä, ja sen katsottiin vahvistavan oppilaan tasapainoista minuutta, tunneilmapiiriä ja siten välillisesti hyvinvointia yhteisössä. Minuuden vahvistamisen nähtiin auttavan oppilaan vastuullisuutta, sosiaalisia taitoja ja aloitteellista osallisuutta. Aineisto toi esille kunnioituksen dialogisuuden ilmenemisenä ja kommunikaatiotaidot yhteyden välineinä dialo-gisuhteeseen. Värrin mukaan Menonin paradoksin tiedostaminen on kasvatuksen avain. Se tarkoittaa sitä, että kasvattaja ei deduktiivisesti voi määritellä kasvatet-tavan puolesta täsmällisesti hyvän elämän sisältöä. Kasvattajan ja kasvatusyhtei-sön merkityssuhteiden kokonaisuus määrittää kasvatuksellisen orientoitumisen lähtökohtia. Dialogisen ja funktionaalisen kasvattajan ero on Värrin tulkitsema-na siinä, että dialoginen kasvattaja ymmärtää rajaavan ja funktionaalisen toimin-tansa välineenä päämäärään, joka on kasvatettavan vastuu ja itsesäätely. Dialo-ginen kasvattaja myös reflektoi toimintansa perusteita. Jos kasvatusilmapiiri on dogmaattinen ja kasvatustavoitteet tiukan monologisesti määrättyjä, kasvatus on vain sopeuttamista ja kasvu sopeutumista. Hyvän elämän ja kasvatuksen olemus on dynaamista ja avointa. Sen ideaalit toteutuvat vapauden ja pakon välillä. (Värri 1994.) 5.5.2 Minkälainen on kristillisen koulun opettaja Kasvatussuhteen perustaksi moni opettaja nimesi rakkauden, jonka katsottiin to-teutuvan oppilaiden kuulemisena ja yksilöllisten tarpeiden huomioon ottamise-na, huolenpitona, oikeudenmukaisuutena, sitoutumisena ja ajan antamisena. Vastauksissa korostettiin yhdessä elämistä koulun arjessa ja siinä tapahtuvaa kasvatusta ja kasvatuksellisia kohtaamisia. Dialogisuus kasvatussuhteessa on mahdollista vain, jos opettajan asennoituminen on avointa, dynaamista ja reflek-tiivistä. Opettajien mukaan suostuminen omaan kasvuun raivasi tietä kohtaami-sen mahdollisuuksille, vaikka olikin joskus haastavaa. Dialogisuus edellytti opettajalta eettistä ymmärtämistä, joka oli kuuntelemista, herkkyyttä kasvatetta-van elämän kokonaisuudelle, tietoiseksi tulemista kasvatettavan erityisistä tar-peista ja kasvatettavan minuuden hyväksymistä. (Vrt. Collins 1980, 53, Värri 1997, 92–93; Suoranta 2002, 172–181)

Oppilaan eettinen ymmärtäminen tapahtui dynamiikan kautta tarkasteltuna kognitiivisesti eläytymällä ja emotionaalisesti kokemalla. (Vrt. Burbules 1993; Huttunen 1997; Isaacs 2001, 34,210–214). Emootiot välittyivät opettajan ole-

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 169

muksessa sanoittakin (vrt. Isaacs 1996, 2001) ja ne viestivät, mitä opettaja oppi-laasta sisimmässään ajattelee (vrt. Hargreaves 1998; Raehalme ja Talib 2006, 75). Jatkuva rehellinen ja tiedostava itsereflektio (vrt. Burbules 1993; Mezirow 1995; Huttunen 1996) sekä tunnetaidot olivat osa opettajan ammatillisuutta. Eri-tyisen hedelmällisiä kommunikaatio- ja tunnetaitojen harjoittelussa olivat esi-merkkien kuvaamat konfliktitilanteiden selvittelyt. Tavoitteena oli oppilaiden omavastuisen käytöksen tukeminen. Oppilaan luottamus opettajaan saattoi syn-tyä myös kriisitilanteissa, joissa osapuolet eivät ennestään tunteneet toisiaan. Avain luottamukseen oli opettajan kunnioittava asenne, rohkeus ja aitous. Opet-taja viesti välittämistä ja sillanrakentajana toimiminen auttoi oppilasta yli ”sen-hetkisen kuilun” (vrt. Buber 1947).

Kunnioittavan asenteen katsottiin ilmenevän esimerkiksi opettajan tavassa asennoitua oppilaiden epäonnistumisiin ja hänen tavassaan puhua. Toisten kun-nioittaminen oli vastauksissa ja esimerkeissä toistuva kasvatustavoite. Puhetavan merkitystä ja sanojen vaikutusta korostettiin esimerkiksi ristiriitojen selvittelyn yhteydessä. (Vrt. Värri 1997, 145.) Oppilaiden haluttiin oivaltavan sanojen tois-ta kunnioittavan sävyn merkitys ja sitä harjoiteltiin monien esimerkkien kuvaa-min tavoin. Tähän liittyivät myös empatiaharjoitukset. Keskinäisestä kunnioit-tamisesta oli kyse myös silloin, kun pyydettiin anteeksi ja annettiin anteeksi. Pa-ri- ja ryhmäharjoittelussa arvioitiin yhteisöllisyyden vahvistuneen. Ojanen on todennut vastuullisuuden kokemisen ja vastuun ottamisen edellyttävän yksilön identiteetissä selkiytynyttä yksilöllisyyden ja yhteenkuuluvuuden tunnistamista ja hyväksymistä. (Vrt. Ojanen 1996, 31.) Keskinäisissä suhteissa sekä opettajan että oppilaan osoittama kunnioitus ilmeni oman vastuun ottamisena esimerkiksi anteeksipyytämällä tilanteen sitä edellyttäessä. Merkittävänä on pidettävä sitä, että koulujen yhteisöllisissä toimintakulttuureissa myös henkilökunnalla oli kes-kinäiseen kunnioituksen perustuvia sopimuksia ja kommunikaatioperiaatteita. Niistä korostuivat erityisesti avoimuuden ja aitouden tavoitteet. Erään kristilli-sen koulun toimintakulttuurista oli tehty osana yliopiston antamaa johtajuuskou-lutusta seurantaraportti. Raportti tuki koulun toimintakulttuurin periaatteita, jot-ka oli nimetty ”Care, Share and Dare”-periaatteiksi (Lin Li, Mbua, Bourne & Fredy 2008).

Opettajan työ näyttäytyi kaksitahoisena ihmissuhdetyönä eli Kierkegaardin ilmaisua käyttäen kasvattajan kaksoisharkintana, joka merkitsee sitä, että kasvat-taja on löytänyt oman sisäisen totuutensa, ja välittää sen harkiten eli käyttää kaksoisharkintaa ”dubbeltänkande/double thinking” (Hannay 1982, 147). Kasva-tuksen ja opetuksen yhteensovittaminen ja niiden keskinäisen suhteen löytymi-nen kussakin tilanteessa oli usein ongelmallista. Kasvatustyöhön toi haasteita ymmärrys siitä, ettei eettisten ohjeiden antaminen itsessään muutu luonteenkas-

170 Kirsti Saari

vuksi, vaan siihen tarvitaan oppilaan oma herääminen vastuuseen. Moraaliperi-aatteet riittävät vain yleisohjeiksi ja suunnan näyttäjiksi. (Friedman 1976, 178–180; Buber 1947, 107; Värri 1997, 96–97). Buber on vakuuttunut, että opettajan aitous ja välittäminen tavoittavat parhaiten oppilaan todellisuuden. Jos opettaja osallistuu oppilaan elämäntilanteeseen ja ottaa hänet osaksi elämäänsä, oppilaan luottamus opettajaan saa hänet ehkä rohkaistumaan ja yrittämään (Buber 1947, 106). Koulun monet haasteet edellyttävät jo itsessään luovia ratkaisuja kasvatuk-sessa ja opetuksessa. Raehalme ja Talib näkevät Karlsenin tavoin opettajan in-tuitiivisen kyvyn nopeaa päätöksentekoa edellyttävissä tilanteissa välttämättö-mäksi (ks. myös Karlsen 2002). Opettaja ikään kuin samanaikaisesti ymmärtää omaa ja oppilaan tunneviritteistä Minää. Epävarmoissa tilanteissa opettaja voi suojella ammatti-identiteettiään ulkoistamalla tilanteen, jolloin hänen asenteensa muuttuu monologiseksi. Tämä liittyy aiemmin todettuun työn emotionaaliseen kuormittavuuteen ja opettajan valitsemaan etääntymiseen oppilaista (Karlsen 2002; Raehalme & Talib 2006). Opettaja ymmärtää kommunikaation ja tulkin-nan välttämättömyys hyvin molempien osapuolten kannalta. Puheen merkitys sydämen ja tunteiden kielenä on enemmän kuin puhetta, johon liittyy kasvatta-jan ja kasvatettavan yhteisten merkitysten ymmärtäminen ja hyväksyminen (Isaacs 2001, 34, 210–214; Värri 1997, 100–101 ). Karlsen korostaa Buberin ta-voin opettajan persoonan ja persoonallisen opettajuuden merkitystä aidon opet-tajan ideaalissa. Buber näkee opettajan tärkeänä ominaisuutena aitouden, jolla hän tarkoittaa vahvasti myötäelävää läsnäoloa kasvatettavalle (Buber 1947, 105). Aidot opettajat voi nähdä tiedostavina dialogisina toimijoina, joiden ole-mus synnyttää dialogia. Heidän esittämänsä esimerkit kuvasivat usein kohtaa-mista. He näyttivät asuvan rakkaudessaan. (Buber 1993, 37.) Aineistosta nousi myös esille näkökohtia, jotka osoittivat opettajan katselevaa asennetta, jossa läh-tökohtana korostui oma subjektiivinen kokemus. Vaikka asenne saattoi olla avoin, sitä määritti oman näkökulman priorisointi. Se saattaa estää todellisen toi-sen kunnioittamisen ja oppilaan kokonaistilanteen näkemisen, mikä todennäköi-sesti vaikuttaa keskinäiseen suhteeseen. Tämä tulkittiin Minä–etäinen Sinä -suhteena.

Koska opettajan tehtävään liittyy realistisen kuvan antaminen elämästä, opettajan aitous voi herättää oppilaat tekemään aitoja elämänkysymyksiä. Karl-senin mielestä nimenomaan opettajan persoona on oppilaille tärkeä, ja sen tulisi välittyä opettajuudessakin. Tällöin opettaja ottaa näkyvyydellään haavoittumisen riskin. Haavoittuvuudelle antautumista ei ole totuttu pitämään opettajuuden ide-aaliin kuuluvana vahvuutena, päinvastoin. Karlsen kyseenalaistaakin joitakin opettajuuteen perinteisesti liitettyjä ominaisuuksia ja korostaa ihmisyyteen liit-tyviä, mutta epäammatillisena pidettyjä ominaisuuksia. Esimerkiksi kutsumuk-

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 171

sesta kumpuava vahvuus voisi hänen mukaansa perustua rohkeudelle, joka altis-taa haavoittumiseen. Vahva ja aikuinen näyttävät käsitteinä olevan ristiriidassa haavoittuvuus-käsitteen kanssa. Tarkastelunsa tukena Karlsen käyttää Buberin ontologisen peruskohtaamisen perspektiiviä, jossa yksilö luopuu totutusta turval-lisuudesta kohti tuntematonta, sanoin sanomatonta ja odottamatonta. Tällöin Karlsenin mukaan kyse on ennakoimattomasta tilanteesta, jossa kohtaaminen voi syntyä. Vaikka nykyisin tällainen aito opettajuus on mahdollista ja suota-vaakin, se voidaan kokea työyhteisössä ennakoimattomuudessaan uhkaavana. Seuraavaan taulukkoon on koottu opettajaan liittyvät tämän luvun keskeiset tu-lokset. Taulukko 11. Opettaja dialogisena toimijana.

Tarkasteltava näkökulma

Dialogisen toimijan tunnuspiirteitä

Kasvatussuhteen perusta

Rakkaus, joka ilmenee: oppilaiden kuunteleminen, yksilöllisten tarpeiden huomi-oon ottaminen, huolenpito, oikeudenmukaisuus, sitoutuminen, ajan antaminen

Kohtaamiset Arkisten kohtaamisten merkitysten painotus. Kasvatussuhteen dialogisuuden edellytys

Opettajan avoin asenne, dynaaminen ja reflektiivinen, suostuminen omaan kas-vuun, eettinen ymmärtäminen: dynamiikan kautta tarkasteltuna kognitiivista eläy-tymistä ja emotionaalista kokemista, jossa emootiot välittyvät sanoitta opettajan olemuksesta, kuuntelemista, herkkyyttä kasvatettavan kokonaisuudelle, tietoi-seksi tuleminen kasvatettavan tarpeista, kasvatettavan minuuden hyväksyminen, avoin asenne työyhteisössä, esteiden ymmärtäminen kasvun mahdollisuuksina

Tiedostava dialo-ginen toimija

Opettajan aitous voi saada aikaan oppilaan aitoutta Oppilaan avoimuus ja aitous mahdollistaa elämänkysymysten pohdinnan

Yhteyden raken-taminen

Kommunikaatiotaidoilla keskeinen merkitys, tunneviestintätaidot nähtiin laajem-min osana kommunikaatiota, dialoginen puhetapa merkityksellinen

Kohtaamisen mahdollistava strategia

Toisen hyväksyminen, kunnioitus ja keskustelu

Opettajan amma-tillisia edellytyksiä Opettaja ymmär-tää

puheen olevan tunteiden kieltä ts. enemmän kuin sanoja, kommunikaation mer-kityksen, tulkinnan ja ymmärtämisen merkityksen, persoonan ja persoonallisen opettajuuden merkityksen ymmärtäminen; tapa nähdä oppilaat, aikuisuuden – vahvuuden ja haavoittuvuuden, stereotyyppisestä roolista irtautumisen

Oppilaan luotta-muksen saavut-tamisen edelly-tyksiä

Kunnioittava asenne: tapa asennoitua oppilaiden epäonnistumisiin, tapa puhua, sanojen vaikutus Rohkeus Aitous: tavoittaa parhaiten oppilaiden todellisuuden, auttavat herättämään luot-tamusta, luottamus auttaa rohkaistumaan ja yrittämään, opettajan intuitiivisuus Välittämisen viestiminen eri tavoin Tukeminen ja rohkaisu

Dialogisen suh-teen esteitä

Työn moninaiset haasteet. Kokee emotionaalisuuden vaatimukset liian suurina. Epävarmat tilanteet, joista seurauksena itsesuojelu: ammatti-identiteetin suojelu, monologisuus, vetäytyminen, eristäytyminen, tilanteiden ulkoistaminen, oppilai-den tai tilanteiden syyttäminen, ottaa etäisyyttä työhönsä, siirtää tunteet sivuun, itsesyytökset, taustalla heikko itsetunto ja mahdollisesti pettymykset

Opettajan oma toiminta oli dialogisuuden ja kohtaamisen mahdollistaja. Opetta-ja saattoi olla rakkauden jakaja eri tavoin. Opettajan onnistuminen edellytti

172 Kirsti Saari

myös kasvuun suostumista. Opettajan erilaiset ammatilliset taidot muodostivat keskeisen osan dialogisuhteen ja kohtaamisen syntymisessä sekä joskus ja het-kellisesti tapahtuvassa syvässä kohtaamisessa. Koulun, opettajien ja vanhempien yhteisestä arvomaailmasta nousivat yhteisöllisyyden ja kohtaamisen tavat. Opet-tajan merkitys oli ratkaiseva myös toimintakulttuurin luojana. Yhteisöllisyys tu-kee opettajan professionaalista kehitystä (Syrjäläinen 2002, 37). 5.5.3 Minkälainen on kristillisten koulujen toimintakulttuuri Koulujen toimintakulttuuri rakentui niiden yhteisestä arvomaailmasta, koulujen yhteisöllisyydestä ja toimintakulttuurin dialogisesta toteutuksesta. Kristilliset koulut ovat määritelleet opetussuunnitelmissaan maailmankatsomuksen lähtö-kohdat. Ne ilmenivät paitsi julkilausutuissa arvolauseissa, myös koulun toimin-takulttuurissa ja vuorovaikutussuhteissa (vrt. Launonen & Pulkkinen 2004, 57). Useimpien opetussuunnitelmien mukaan koulujen tavoitteena oli kohtaamisen kulttuuri, jota toteutettiin painottamalla yhteisön vuorovaikutussuhteita. Yhtei-söllisyyden dialogisuuteen viittasi toimintakulttuurin sisäisessä dynamiikassa opettajien sitoutuminen, aitouteen pyrkiminen, vilpittömyys ja reflektiivisyys (vrt. Huttunen 1997, Mezirow 1995, Burbules 1993). Toimintakulttuurin tavoit-teeksi asetettu luottamuksen ilmapiiri edellytti toteutuakseen dialogiseen asen-teeseen liittyviä emotionaalisia tekijöitä, joita aineistossa olivat keskinäinen kunnioitus, huolenpito, sitoutuminen sekä toivon välittäminen (vrt. Burbu-les1993 ja Habermas 1981). Yhteisöllisyys tuki kohtaamisen mahdollisuutta, jo-hon liittyi ajan näkeminen hyötyarvona. Sen mukaan hyödyllinen ajankäyttö merkitsi oppilaan kohtaamiseen resursoitua aikaa, samoin opettajan läsnäolon intensiivisyys. Buberin mukaan läsnäolevuus voi saada aikaan yhteenkuuluvuu-den kokemisen, kun se sallii omana itsenä olemisen. (Vrt. Buber 1947, 99–101.) Tutkimuksen aineistoon tuovat lisäymmärrystä myös Raywidin esittämät yhtei-söllisyyden näkemykset. (vrt. Raywid 1993, 32–40 ja Hytönen 1997, 188.) Kris-tillisten koulujen kohtaamisen kulttuurin yhteisöllisyyttä ilmensivät edellä mai-nittujen tekijöiden lisäksi luottamus, toimintakulttuurin kattavuuteen tähtäävät toiminnat sekä joissakin kouluissa oppilaiden mielipiteiden huomioon ottamisen kautta heidän vaikutusmahdollisuuksiensa tietoinen lisääminen. Opetussuunni-telmien arvolähtökohdissa korostettiin kristillisen etiikan sisältämää rakkauden kaksoiskäskyä, joka ammattieettisenä periaatteena sisältää kristillisen agape-rakkauden ihanteen, johon yhteisön vuorovaikutussuhteiden nähtiin ihanteena perustuvan (vrt. Frankena 1964, 45).

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 173

Dialogisuus ilmeni yhteisöllisen toimintakulttuurin kattavuuteen pyrkimise-nä (vrt. Raywid 1993, 35–36). Yhteisöllisissä kouluissa toimivat yhteiset peri-aatteet. Esimerkiksi yhteinen sopimus puhua rakentavasti ja toisia kunnioittaen oli jo vuosien ajan koettu yhteyttä lisääväksi ja yllättävän toimivaksi, vaikka se koettiinkin ajoittain vaikeana. Erään koulun opettajien viikoittaiset keskustelut oppilaiden kohtaamisista kuvasivat osin myös kohtaamisia. Tähän liittyi tiedos-tava tapa (Becoming Aware) nähdä oppilaat kattavasti. Tiedostavassa suhteessa avoimuus, reflektiivisyys ja aloitteisuus voivat herättää dialogin. Opettajat il-maisivat luottamuksen olevan tärkeää opettajan ja oppilaan välillä. Vastauksissa ilmeni välittäminen, jonka piirteinä tulivat esille emotionaalinen lämpö ja rajo-jen asettaminen, kärsivällisyys ja rauhallisuus, huumori ja draaman käyttö, omasta elämästä kertominen ja kiinnostus oppilaasta, rehellisyyteen pyrkiminen ja rohkaiseminen. Osallisuuteen ja yhteyteen ohjaamisessa kohtaamisten ja tie-dostavien opettajien vastauksissa tulivat esiin opettajan läsnäolevuus, sitoutunei-suus, rohkeus, spontaanisuus ja luovuus, tasa-arvoisuuden tiedostaminen ihmi-senä, aitous ja nöyryys, ammatillinen yhteistyö, omasta elämästä kertominen ja oppilaan rinnalla eläminen, kirjeenvaihto, yhteistyö vanhempien kanssa oppilaan elämän kokonaisuuden huomioon ottaminen, oppilaan yksilöllisyyden huomioon ottaminen, oppilaan kuunteleminen ja empaattisuus, oppilaan tunteiden huomi-oon ottaminen, oikeudenmukaisuus, oppimistyylit huomioon ottava opetus, yh-teyteen ohjaaminen ja vastuuseen kasvattaminen. Vanhempien sitoutumisen kat-sottiin myötävaikuttaneen yhteisten merkityssuhteiden kautta myös oppilaille sitouttamista ja sitoutumista. Toimintakulttuurin avoin ja myönteinen tunneil-masto tuki dialogisuutta. Opettajat näkivät kasvatussuhteen perustavimpina edel-lytyksinä luottamuksen ja turvallisuuden syntymisen (vrt. myös Raywid 1993). Maailmankuvassa välittyvän turvallisuuden ja eheyden kautta kasvattaja voi vä-littää kasvatettavalle luottamusta elämään ja olemassaolon merkityksellisyyteen (vrt. Buber 1962e, 794–795, 803; Värri 1997, 93). Tähän liittyi kasvattajan orientoituminen kasvatusyhteisön arvoperustaan (vrt. Collins 1980, 53; Värri 1997, 92–93). Valtaosa vastaajista kuvasi tilanteita, joiden he arvelivat ainakin välillisesti edistävän keskinäisen luottamuksen syntymistä. Esimerkeissä kuvat-tiin oppilaan tunnekokemusten kuuntelua ja harjoiteltiin niiden peilaamista. Tä-mä tapahtui joskus ryhmissä ja esimerkeissä tytöt ja pojat toimivat tällöin omina ryhminään. Opettajat kuvasivat myös tilanteita, joissa opettaja ohjasi oppilaita toisten eläytyvään kuunteluun ja empaattiseen läsnäoloon. Luottamuksellisen suhteen syntymistä opettajan ja oppilaan välille auttoi opettajien käsitysten mu-kaan oppilaan kokemus opettajasta turvallisena ja läsnä olevana. Läsnäololla tarkoitettiin asennetta oppilassuhteissa ja herkkyyttä havaita avuntarve. Tapoina kasvatettavan luottamuksen saavuttamiseen kuvattiin esimerkkeinä kasvatetta-

174 Kirsti Saari

van kuuntelu, ystävällinen katsekontakti ja rohkaiseva hymy sekä jakamaton huomio. Vaikka opettaja saattoi olla läsnä oppilaalleen rajallisesti, pelkän dialo-gisuuden välittämän yhteyden katsottiin jättävän myönteisen jäljen oppilaaseen. Kasvattajan läsnäoloon kuuluu aikuisen tarjoama turva, joka voi merkittävällä tavalla tukea luottamusta itseen ja hyvän elämän mahdollisuuteen. Se on luotta-mista siihen, että elämä kantaa. Seuraavaan taulukkoon olen koonnut tämän lu-vun keskeiset näkökohdat. Taulukko 12. Kristillisten koulujen toimintakulttuuri.

Toimintakulttuuri Toimintakulttuurin osatekijöiden kuvaus Kohtaamisen kulttuuri Keskusteleva kulttuuri viestii välittämisestä

Opeteltiin ymmärtämään toisen omasta poikkeavaa kokemusta (moni-äänisyys) Yhteisen näkökulman löytymistä Kunnioitukseen perustuvat sopimukset Kunnioitukseen perustuvat kommunikaatioperiaatteet

Kohtaaminen – kohtaa-va yhteys

Tunne, joka syntyy, kun Minä kohtaa toisen Minän Molemminpuolisuus ja välitön kohtaamisen mahdollisuus vain, jos ei kate-gorisoi ennakolta toista Kohtaaminen kapealla harjanteella Suunnan osoittaminen oppilaan oman kasvun kunnioittaminen

Kohtaamisen mahdollis-tava strategia

Toisen hyväksyminen, kunnioitus, keskustelu Ajan antaminen, luottamus, hyväksytyksi tuleminen, vapaus

Yhteyttä luovat arvot Kunnioitus Tasa-arvoisuus Totuudellisuus Toisten huomioon ottaminen Empatiakyky

Yhteisöllisyys Oppilaiden lisääntyneet vaikutusmahdollisuudet: - kuunnellaan oppilaiden tarpeita ja toivomuksia - -osallisuus ja vastuu tehtävissä - ryhmänjohtamisen vastuita - oppilaiden kohtaaminen lisää luottamusta, sitoutumista yhtei-söön ja opettajaan

Huolenpito Ihmissuhteiden korostaminen Ihmisten välinen aito kohtaaminen: kuunteleminen ja kuulluksi tuleminen Dialogisuus ja vastuu Empatia ja sitoutuminen Kiinnostuminen oppilaiden hyvinvoinnista ja tarpeista: ajan antaminen op-pilaiden kuuntelemiselle Tunnusmerkkejä: empatia ja välittäminen Rakensi yhteisöllisyyttä ja tunneilmapiiriä, lisäsi välillisesti hyvinvointia

Luottamuksen syntymi-nen

Opettajan itsetuntemus, itsereflektointi Oman kasvutarpeen tiedostaminen Nöyryys Ymmärrys luottamuksen saavuttamisen tärkeydestä

Dialogisuus kristillisissä kouluissa 175

Koulujen toimintakulttuureissa painottuivat yhteisöllistä koulukulttuuria kuvaa-vat kunnioitus, luottamus, huolenpito, sitoutuminen, toimintakulttuurin katta-vuus sekä oppilaiden mielipiteiden huomioon ottamisen myötä heidän vaiku-tusmahdollisuuksiensa tietoinen lisääminen. Kaikissa vastauksissa toistui selke-ästi, että oppilaista välitetään. Se ilmeni myös oppilashuollollisissa asioissa. Joh-tajuus näyttäytyi osallistuvana, jolloin rehtorin suhde alaisiin oli läheinen. Vaik-ka koulut olivat kooltaan suhteellisen pieniä, työssä oli selvästi paineita ja syynä oli usein virallisen aseman turvaamiseen liittyvä ylimääräinen työ ja yksityis-koulun hallinnon keskimääräistä suurempi työ. Pienen koulun rehtorilla olivat samat velvoitteet kuin suuremmissa, mutta avustavaa henkilökuntaa suhteessa vähemmän. On otettava huomioon, että koulut ovat varsina nuoria iältään ja or-ganisaatioina vasta vakiinnuttamassa asemaansa. Yksityiskoulujen kohdalla tuo-daan usein esille elitismi. Aineiston perusteella huoli näyttää tarpeettomalta. Koulujen toiminnassa ilmenevät ongelmat kertovat jossain määrin siitä, että vanhemmat saattavat hakea yksityiskouluihin silloin, kun oppilaalla on ollut ta-vanomaista enemmän vaikeuksia entisessä koulussaan tai päiväkodissa. Syyt hakeutua näihin kouluihin ovat kuitenkin hyvin vaihtelevia. Kouluissa luotiin yhteisönä koulukulttuuria, jossa oppilaiden huomioon ottaminen oli merkittäväs-ti keskiössä. Vanhempien aktiivinen mukana oleminen koulun toiminnassa ja tehtävissä oli yksi osa koulukulttuuria. Luottamuksen ilmapiiri ja toimintakult-tuurin tunneilmasto tukivat dialogisuutta. Vuorovaikutus vanhempien kanssa toimi yhteisöllisyyden rakentumisen ja kohtaamisen osana. Yhteenvetona voi todeta, että opetussuunnitelmissa esitetyn toimintakulttuurin aineksia on tullut selvästi esille kysely- ja haastatteluaineistojen perusteella.

Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 177

6 Tutkimuksen luotettavuustarkastelu Käsittelen tässä luvussa tutkimuksen luotettavuusnäkökohtia tuomalla esille luo-tettavuuteen liittyvät kriittiset näkökohdat ja tutkimusprosessin vaiheet.

Tutkijan ennakko-oletukset ja -käsitykset syntyvät tutkijan omasta maail-massa olemisen jäsentyneisyydestä. Varto painottaa, että tutkittavan kohdalla on myös kyse samankaltaisesta jäsentyneisyydestä. Kaikki tutkittavaksi tulevat eri-laajuiset merkitykset ovat rakentuneet saman merkitysyhteyden pohjalta kuin tutkijan oma jäsentyneisyys. (Varto 1992, 47–48.) Laadullisessa tutkimuksessa on huolehdittava menetelmien kyvystä ottaa huomioon maailmassa olemisen jä-sentyneisyys, jolloin metodologiassa ontologisella ratkaisulla, tutkimuskohteen eri muotojen erittelyllä ja tutkimuksenteon filosofisella tarkastelulla on tärkeä sija. (Varto 1992, 48–49.) Olen työssäni ottanut huomioon ontologiset perusolet-tamukset, joissa transsendentaalinen ulottuvuus on sisäänrakennettu. Tutkimuk-sen maailmankuvan lähtökohtana katsotaan olevan yksi maailma, josta ihmisillä on erilaisia ja usein toisistaan poikkeavia käsityksiä. Vaikka maailma on ole-massa tietynlaisena, jokainen näkee ja ymmärtää sen eri tavoin ja siksi myös sii-tä muodostetut käsitykset ovat erilaisia. Se on otettu lähtökohdaksi tutkimukses-sa, eikä sitä ole kyseenalaistettu. Tutkijan taustasitoutuminen ei edellytä neutraa-liutta tai itsensä häivyttämistä, vaan omien näkemysten ja tulkintojen erottamista tutkittavasta. Jos tutkija tunnistaa omat lähtökohtansa, se edesauttaa tulkitse-maan tutkimuskohdetta siitä itsestään käsin. Gadamer toteaa, että tietoinen en-nalta sitoutuminen edesauttaa tekstin mahdollisuutta ilmetä omassa toiseudes-saan (Gadamer 2004, 34).

Vaikka kaikilla tutkijoilla on omat taustasitoumukset, tutkimuksen tulee täyttää tieteenteon yleiset peruskriteerit, joita ovat muun muassa tieteellisen me-todin käyttäminen, objektiivisuus, kriittisyys, julkisuus, yleisyys, autonomisuus ja edistyvyys eli itseään korjaavuus. Tutkijan taustasitoumukset tulevat tässä työssä esille ja se antaa tutkimuksen lukijoille mahdollisuuden arvioida tutki-muksen luotettavuutta siltä kannalta. Tutkijan oman koulun opettajia ei ollut mukana. Siinä mielessä katselin tutkijana tutkimusaihetta ulkopuolelta. Jotta tut-kimus täyttäisi tieteen yleiset kriteerit ja olisi hyvin perusteltua ja uskottavaa, tutkimuksen objektiivisuuden kriittinen tarkastelu tapahtui työn eri vaiheissa myös ohjaajien kanssa keskustellen. Aineiston tarkka raportointi eri vaiheissa antaa mahdollisuuden arvioida tulkintojen uskottavuutta ja kattavuutta. Työn edetessä olen jättänyt useita suoria lainauksia pois, joka vähentää jonkin verran mahdollisuutta tarkastella päätelmiäni, mutta menettely on lisännyt työn lukemi-sen sujuvuutta. Koska olen toiminut kristillisen koulun opettajana, olen erityi-

178 Kirsti Saari

sesti kiinnittänyt tutkimukseni eri vaiheissa huomiota oman sitoutumiseni arvi-oimiseen. Tutkimusaineistosta on liitteenä useita analyysitaulukoita, joissa ilme-nee aineiston luokittelu temaattisesti. Koska olen ollut osallisena kristillisten koulujen syntyprosessissa, on tärkeää pystyä erottelemaan oma sitoutuminen ja tutkimuskohteen mahdollisimman puolueeton ja objektiivinen käsittely. Siksi olen raportoinnissa jättänyt analysoitua aineistoa melko paljon näkyviin. Samoin tutkimuksessa on pyritty varmistamaan tutkimuksen autonomisuutta eli tulosten riippumattomuutta tulosten toivottavuudesta tai ei-toivottavuudesta. Avoimella aineiston kuvauksella olen pyrkinyt tekemään näkyväksi tutkijan ja tutkimus-kohteen välistä vuorovaikutusta. Kaikki edellä mainittu on Varton näkemyksen mukaan kuitenkin vaikuttamassa tutkimustyössä jo silloin, kun tutkija asettaa omia tutkimusolettamuksiaan. Tutkija saattaa Varton esimerkin mukaan uskoa – tarkemmin erittelemättä – kaiken tapahtumisen kausaalisuuteen tai jonkin kait-selmuksen johdatukseen tai molempiin. Vaikka tutkija uskoisi näihin vain maa-ilmakäsityksen tasolla, tämä uskomus vaikuttaa myös yksittäisissä laadullisissa tutkimuskohteissa. (Varto 1992, 45–46.) Siksi Varto pitää tarpeellisena tutki-muksen ontologista erittelyä. Maailma ilmiöineen ei ole itsestään selvä, ja siksi jokaisen tutkijan on syytä eritellä olettamustensa taustalla olevat maailmakäsi-tykset. (Varto 1992, 46.) Olen pyrkinyt täyttämään tämän vaatimuksen tutki-muksen alkuosan kuvauksessa.

Usein luotettavuutta käsiteltäessä esitetään kysymys, tulisiko toinen tutkija, joka tutkisi samaa aineistoa, samaan lopputulokseen. Hermeneuttisessa ymmär-tämisessä ei ole kyse ennalta asetetuista analyysin kriteereistä, vaan usein uuden löytämisestä ja aineiston sekä teorian synteesistä. Tässä tutkimuksessa analyysin luotettavuutta olisi voinut lisätä aineiston, menetelmän tai tutkijatriangulaationa esimerkiksi siten, että kaksi tutkijaa suorittaisi saman aineiston analyysin toisis-taan riippumattomasti. Tämän jälkeen tarkasteltaisiin, miten osuvasti analyysit tuottaisivat samanlaisia päätelmiä. Koska otteeni on koko ajan ollut ymmärtävä ja aineistoa syntetisoiva, voi olettaa, että toinen analysoija tuottaisi aivan erilai-sen tuotoksen. Eroja olisi varmasti tematiikan valinnoissa, mutta oletan, että toi-nen tutkija päätyisi aika samanlaisiin johtopäätöksiin suhteessa dialogisuuteen, kohtaamiseen ja toimintakulttuuriin, jotka olivat tutkimuskysymysten pääaiheet. Luin kysely- ja haastatteluaineistoa useaan kertaan, jolloin samat minua kiinnos-tavat teemat alkoivat erottua aineistosta. Nämä teemat on kaikki otettu mukaan jatkoanalyysiin. Teemoja on muodostettu yläkäsitteiksi ja niitä on jäsennetty edelleen teoreettisen kirjallisuuden perusteella. Alkuperäiset teemat ja luokkiin sijoittaminen ovat liitetaulukoissa (Liitteet 2–9). Tein aineistosta analyysin eri vaiheissa useita luokittelukierroksia, jolloin oli mahdollista arvioida luokan si-säistä yhtenevyyttä, ts. kuulumista samaan kategoriaan. Kun luokittelun ensim-

Tutkimuksen luotettavuustarkastelu 179

mäisen vaiheen perusteena oli dialogisuus ja sen ilmeneminen, tematisointi oli melko selkeää. Ilmiön ymmärtämisen kannalta rakensin tutkijana aineistosta yh-tenäistä juonta, jolla pyrin sitomaan dialogisuuden kokonaisuudeksi. Ensimmäi-sessä vaiheessa yritin löytää dialogisuuden edellytyksiä ja seurauksia. Se ei kui-tenkaan toiminut hyvin. Ilmeni, että edellytyksiä ja seurauksia ei ollut erotelta-vissa. Siksi luovuin sen mukaisesta kategorisoinnista ja tein muita valintoja. (Vrt. Järvinen & Järvinen 2004, 85.) Martonin (1994) mukaan se, että löytää uu-den tavan esittää ilmiötä on verrattavissa siihen, että löytää uuden kasvilajin kaukaiselta saarelta. Häkkisen mukaan voidaan jopa kysyä, kuinka paljon kuva-uskategoriat kuvastavat tutkittavien ajatusmaailmaa, jos ne ovat tutkijan raken-tamia abstrakteja malleja. (Häkkinen 1996, 48.) Minulla oli tässä suhteessa jon-kin verran etua siitä, että tunnen tutkimukseen osallistuneiden opettajien toimin-taympäristöjä ja opetussuunnitelmia, sekä sitä, miten ne ovat yleensä käytännös-sä toteutettavissa.

Tutkija ei voi laadullisessa tutkimuksessa useinkaan turvautua menetelmien luotettavuuteen ja pätevyyteen sinänsä, vaan tutkijan on osoitettava pätevyys ai-neiston käsittelyssä, kuvauksessa, tulkinnassa analyysissä ja synteesissä sekä ar-gumentoinnissa. Olen pyrkinyt tiheään ja kattavaan aineiston peruskuvaukseen, jotta valintojeni pätevyyttä ja perusteltavuutta voitaisiin arvioida. Löydökset ei-vät ole helposti toistettavissa, mutta ilmiön eri kategoriat on mahdollista ymmär-tää ja niitä voi arvioida. Laadullisessa hermeneuttisessa tutkimuksessa luotetta-vuuden keskeinen kysymys on päätelmien perusteltavuus ja uskottavuus tai to-tuudellisuus. Tässä tutkimuksessa luotettavuutta tarkastellaan lähinnä siirrettä-vyyden, pysyvyyden ja uskottavuuden näkökulmasta. Tutkimuksen tuottamat tulkinnat ja kategoriat, jotka ovat lähinnä liitteinä luokittelutaulukoissa, ovat tut-kittavien ihmisten todellisuuksista ja ajatuksista. Olen pyrkinyt analysoimaan ne mahdollisimman avoimesti tuottamalla alkuperäisiä konstruktioita näistä todelli-suuksista. Ei ole kuitenkaan mahdollista osoittaa, että kyse olisi itse todellisuuk-sista. Pysyvyyttä voidaan tarkastella tulosten siirrettävyydellä. Siirrettävyys toi-seen kontekstiin edellyttäisi tutkimusympäristön ja sovellusympäristön riittävää samankaltaisuutta. Jos ajatellaan siirrettävyyttä kristillisiin kouluihin, uskallan olettaa, että aineisto on siinä mielessä pysyvää.

Analyysissä käytettiin myös tyypittelyä dialogisiin opettajatyyppeihin (vrt. Grönforsin sosiaaliset tyypit: 1982, 166–168). Opettajatyypit ovat tässä tutki-muksessa hypoteettisia henkilöitä, mutta piirteet edustavat mahdollisia todellisia piirteitä. Tyypit ovat stereotyyppejä, evaluoivia, mutta objektiivisesti mahdolli-sia. Tyypit on suhteutettu keskenään, mutta ei empiirisen aineiston pohjalta, vaan hypoteettisina. Tällöin stereotyypit auttavat ymmärtämään opettajien dia-logisuuden erilaisuutta. Ymmärtämisen avulla tehdään teoreettisia johtopäätök-

180 Kirsti Saari

siä empiiristen ilmiöiden suhteesta (empiiristen opettajien dialogisuuden keski-näisistä suhteista). Saatu tieto on suhteutettu siihen tiedottajan viitekehykseen, jossa kyseistä tietoa on annettu. Tarkastelu on toteutettu koulun toimintakulttuu-rissa, jota voidaan pitää tässä tutkimuksessa Goffmanin tarkoittamana viiteke-hyksenä (vrt. Goffman 1975, 21–22).

Aineistosta muodostetut teemat ovat teoreettisia käsiteluokkia ja teoreettiset liittymäkohdat ovat teoriaohjaavasti syntyneitä, ts. aineistosta nousseiden käsite-luokkien teoreettisia tulkintoja. Aineiston kattavuus on ollut yksi johtava periaa-te. Opettajien vastauksia luettiin kokonaisuutena, jolloin pyrittiin välttämään sa-tunnaisia poimintoja aineistosta. Aineiston kokonaisuuden ymmärtämisen kautta nousi esille teemoja, jotka vaikuttivat merkityksellisiltä. Esiymmärrykseni on varmasti ohjannut tehtyjä valintoja. Oletan, että se ei ole ollut haittana, vaan etuna aineiston ymmärtämisessä. Tutkijana valintojani on varmasti ohjannut lä-hes 20 vuoden paneutuminen Buberin ajatteluun omassa kasvatustyössäni. Joh-donmukainen kokonaisuuksien lukeminen ja ydinajatusten löytäminen ohjasi analyysiä sen eri vaiheissa. Kokonaisuuden jälkeen aineistosta nousi ensinnä keskeiset käsitteet ja teemat, jotka liittyivät suhteiden rakentumiseen, sen ehtoi-hin, kohtaamiseen, dialogiin jne. Niiden keskeiset ja toistuvat teemat on merkit-ty raportoinnissa tekstiin kursiivilla. Yritin pitää mielessäni joka vaiheessa tut-kimuskysymykset. Sekä teoreettinen osa että aineiston analyysiosat on kirjoitet-tu tutkimuskysymyksittäin, mikä helpottaa tutkimuskysymyksiin vastaamisen arviointia. Keskeisin tavoite oli ymmärtää dialogisuutta ja kohtaamista opettaji-en ilmaisemana. Tutkittavien haastatteluissa pyrin nostamaan keskeisiä epäsel-viä näkökohtia esille ja pyysin opettajilta tarkennusta aiempaan kerättyyn aineis-toon. Analyysivaihe kesti yli kaksi vuotta, jolloin oli mahdollista peilata aineis-toa teoriaan ja saada teoreettista syventävää ymmärrystä. Aineiston analyysi ete-ni askelittain. Tulososassa otsikot on muodostettu kysely- ja haastatteluaineiston perusteella. Olen liittänyt tutkimuksen loppuun useita taulukoita, joissa avaan analyysiä sekä aineistolähtöisesti että teoriaohjaavasti. Opetussuunnitelmien yhtenevyys ja koulujen väliset erot

Koulujen opetussuunnitelmien yleinen osa on sisällöltään hyvinkin samanlainen. Keskimäärin neljässä–viidessä (seitsemästä) opetussuunnitelmassa oli hyvin sa-manlaisia mainintoja jopa muotoilua myöten. Näin viittauksia ei ollut aina tar-peen toistaa, koska kyse oli enemmän kokonaisuudesta. Opetussuunnitelmien analyysi oli enemmän myös ymmärtävää kuin kattavaa ja systemaattista sisäl-lönanalyysia. Kriittisenä kysymyksenä voidaan esittää, olivatko koulujen kasva-tuskäytännöt niin identtisiä, ettei niitä ollut tarpeen analysoida erillisinä. Tutki-

Tutkimuksen luotettavuustarkastelu 181

muksessa kiinnostus kohdistui ensisijaisesti ilmiöön sen koko laajuudessa. Kou-lujen toimintakulttuureissa oli selviä eroja, mutta kuitenkin enemmän yhteisiä piirteitä. Erityisen selvästi opettajien vastauksissa oli tunnistettavissa opetus-suunnitelmien määrittelemää kasvatusta suhteista puhuttaessa. Tällöin joko opet-tajat olivat omaksuneet koulunsa opetussuunnitelman näkemykset tai vastasivat siihen tukeutuen. Oletettavasti aineiston opettajat olivat sisäistäneet opetussuun-nitelmien käyttämät käsitteet ja niiden sisällön. Kaikki tutkimukseen osallistu-neet opettajat ovat osallistuneet kristillisen kasvatuksen kursseille, joissa käsitel-lään koulujen keskeisiä kasvatustavoitteita. Lisäksi kouluissa keskustellaan pal-jon koulujen kasvatuksen perusteista. Fyysiset olosuhteet vaihtelivat kouluittain melko paljon. Vastauksissa opettajat kiinnittivät huomiota henkilökunnasta riip-pumattomiin ulkoisiin tekijöihin, jotka koettiin toimintaa rasittavina. Ensimmäi-set kyselyt tehtiin vuonna 2006, jolloin monen koulun virallinen asema oli epä-varma ja on oletettavissa, että opettajilla oli korostunut yhteisyyden tunne. Siksi oli ymmärrettävää, että heillä oli koulujen asemaa puolustava asenne. Asemaan liittyvä epävarmuus ja ulkoiset paineet olivat merkille pantavia. Kaikki opettajat olivat muodollisesti kelpoisia ja useilla oli sekä luokanopettajan että aineenopet-tajan tutkinto. Kyselyaineiston luotettavuus

Kyselyjen kysymykset ovat osin ohjanneet vastaamista. Vaikka kysymykset oli-vat avoimia, rajoitti niiden sisältö vastaamista jo itsessään. Kun kysyttiin, miten opettaja toteutti kristillisyyttä, kysymyksessä edellytettiin jo itsessään kristillisen näkökulman esiintuomista. Avoimempi kysymys olisi todennäköisesti tuonut laajemman kirjon vastauksia. Olisi voitu yleisesti kysyä, minkälaista on opetta-jan antama kasvatus. Olenkin päätynyt siihen, että opettajien vastaukset eivät kuvanneet heidän koulujaan kokonaisuutena, koska kyselyissä ja haastatteluissa keskityttiin kasvatussuhteeseen. Yhtenä puuttuvana näkökohtana oli esimerkiksi pedagogisen auktoriteetin tarkastelu, joka olisi ollut kiinnostava ja myös merkit-tävä näkökohta koulujen toimintakulttuurissa. Nämä näkökohdat tulisivat kui-tenkin luotettavammin esille opetus- ja koulutilanteita havainnoimalla. Opettajan vastausten perusteella tilanne näyttäytyi todennäköisesti paljon ihanteellisempa-na kuin käytäntö todellisuudessa on. Haastattelujen luotettavuus

Kyselyjen jälkeen tutkimuksen aihepiiri oli tullut haastateltaville tutuksi ja he olivat selvästi prosessoineet aihetta ja alkaneet ehkä pohtia omaa toimintaansa syvemmin. Se ilmeni haastatteluissa varmempana ja vapautuneempana puheena.

182 Kirsti Saari

Koulujen lupatilanne oli myös kyselyjen ja haastattelujen välissä muuttunut. Lä-hes kaikki koulut olivat saaneet valtioneuvostolta pysyvät toimiluvat. Haastatte-luissa arki näyttäytyi positiivisempana kuin se oli kyselyissä. Toisaalta haastatte-luissa paneuduttiin juuri kohtaamiseen ja dialogiin, joihin opettajilta pyydettiin käytännön esimerkkejä. Kysymysten lähtökohta oli positiivinen. Sekä kyselyissä että haastatteluissa tuli esille koulujen ristiriitatilanteita, jotka tarjosivat peilaa-via näkökohtia positiivisuuteen. Opettajat olivat avoimia arvioidessaan omia epäonnistumisiaan, joita kaikkia ei ollut tarpeen raportoida tutkimukseen. Tutki-jana oma ymmärrykseni ilmiöstä syveni koko ajan. Se ei mielestäni kaventanut tulkintaa tai lisännyt pintapuolisuutta, vaan tarjosi uuden etsimistä ja löytyi myös uusia johtolankoja. Opettajilla saattoi olla paineita vastata odotetusti, kos-ka kysyjänä oli tuttu henkilö. Lisäksi he ehkä vastasivat enemmän ihanteiden kuin kokemuksen ja käytännön yms. perusteella. Koska Buberilla ei ole teoriaa vaan filosofia, vaati kasvatussuhteen dialogisuuden kuvaaminen työssä varsin laajaa kuvausta. Tutkijalla ei ollut ennalta luokittelumallia, jota olisi voinut nou-dattaa. Ei voida ajatella myöskään, että opettajien tulkinta olisi sellaisenaan sitä, mitä Buber on tarkoittanut, vaan että Buberin avulla saatoin kuvata teoreettisfi-losofisesti, mitä opettajat ilmaisivat. Buberin näkemyksiä ei myöskään ole ollut tarkoitus osoittaa todeksi tai kyseenalaistaa, vaan käyttää tulkinnan ja ymmärtä-misen työvälineenä. Eettisiä näkökohtia

Tutkimuksen eettiset kysymykset eivät synny vasta tutkimuksen jälkeen vaan on asetettu jo ennen tutkimusta. Analyysin raportoinnissa ei joiltakin osin voitu ku-vata erityisiä negatiivisia tapauksia, koska ne erityisyydessään olisivat olleet helposti tunnistettavia. Tämän tutkimuksen tuloksia lukevat todennäköisesti ai-nakin siihen osallistuneet opettajat, ja siksi oli oltava hienotunteinen henkilöiden tunnistamissuojan varmistamisessa, vaikka muut eivät vastaajia ehkä tunnis-taisikaan. Opettajat vastasivat sitoutuneina koulujensa lähtökohtiin. Se ilmeni aineistosta. Kriittistä ääntä oli kovin vähän. Se lienee samalla suojelua. Kouluja on vähän ja osan vastaajista voi olettaa olleen arkoja siinä, että yksittäinen esi-merkki kertoisi vastaajan koulun. Kaikessa on häivytetty identifiointimahdolli-suudet niin pitkälle kuin se on mahdollista hävittämättä kuitenkaan oleellista si-sältöä ja kiinnostavuutta. Paljon esimerkkejä on jätetty pois tunnistamisen vält-tämiseksi. Tutkimuksessa ei ole kuitenkaan yritetty kaunistella tuloksia nosta-malla vain positiivisia näkökohtia esille – ei myöskään peitellä mitään ilmiötä. Opettaja ovat saattaneet vastata juuri sen mukaan, minkä he ovat olettaneet ole-van ”oikein” kristillisen koulun kannalta. Tätä ongelmaa on vaikea välttää aina

Tutkimuksen luotettavuustarkastelu 183

tutkimuksissa. Opettajien antamat esimerkit kertovat kuitenkin hyvinkin avoi-mesti myös ongelmatapauksista, työyhteisöjen ristiriidoista, ja myös niiden tu-loksellisesta käsittelystä. Esimerkeissä kerrottiin myös keskeneräisyydestä, muun muassa yhteisten seuraamuskäytäntöjen puuttumisesta. Koska laadullinen tutkimus koskee ihmisen maailman merkityksiä, elämismaailmaa aina jonkinlai-sena kokonaisuutena, tutkimusta koskeva eettinen vastuu on yhtälailla riippu-vainen tutkijan lähtökohdista kuin tutkimustyöstä ja sen tuloksista. Kaikkeen in-himilliseen toimintaan liittyy vastuu: ajatteleminen, toimiminen, valinnat, tutki-minen, ratkaiseminen ovat kaikki elämismaailmassa vaikuttavia ja siten jokainen toimi, johon tutkija ryhtyy, on eettinen toimi. (Varto 1992, 49.)

Laadullista tutkimusta arvioitaessa viime kädessä vain tutkija itse voi arvioi-da, miten hyvin hän on tutkimuksessaan onnistunut. Pietilän mukaan keskeinen osa tutkimuksen luotettavuutta ovat tutkijan vastuullisuuteen liittyvät eettiset ky-symykset (Pietilä 2002, 189). Perttulan mukaan on yhdeksän yleistä kriteeriä, jotka liittyvät tajunnallisia merkityssuhteita käsittelevien tutkimusten luotetta-vuuteen. Nämä kriteerit sopivat myös yleisemmin laadullisen tutkimuksen kri-teereiksi. Tutkimusmenetelmää arvioitaessa pohdin luotettavuutta myös Perttu-lan luotettavuuskriteerien perusteella. Siihen liittyvät 1. tutkimusprosessin joh-donmukaisuus, 2. tutkimusprosessin reflektointi ja reflektoinnin kuvaus, 3. tut-kimusprosessin aineistolähtöisyys, 4. tutkimusprosessin kontekstisidonnaisuus, 5. tavoiteltavan tiedon laatu, 6. metodien yhdistäminen, 7 tutkijayhteistyö, 8. tutkimusprojektin subjektiivisuus ja 9. tutkijan vastuullisuus. (Perttula 1995.) Edellä olevat vaatimukset täyttyvät tässä luvussa edellä kuvatun perusteella riit-tävästi. Tutkijayhteistyön edellytys täyttyy kuitenkin niistä heikosti.

Tutkimustuloksia ja niiden luotettavuutta arvioitaessa on korostettava, että tutkimusaineiston luonteesta johtuen kyse on ideaalitason kuvauksista, koska opettajat ovat esittäneet näkemyksiään tilanteista, joissa heidän mielestään on toteutunut dialogisuutta ja kohtaamista. Koulujen reaalitodellisuus on tietysti hyvin paljon muutakin. Opettajien kuvaamissa kohtaamisissa on mahdollistunut eittämättä myös dialogisuutta. Tämän tutkimuksen pätevyydestä ja luotettavuu-desta voi yleisesti sanoa, että tutkimus on luotettava kristillisten koulujen toi-minnan tulkitsijana niiden omista arvolähtökohdista ja toimintakulttuurista käsin tarkasteltuna. Jos tutkimuksessa vertailtaisiin kristillisiä kouluja muihin koului-hin, tulokset painottuisivat toisin. Myös tutkimusmetodia olisi tällöin tarpeen harkita uudelleen.

184 Kirsti Saari

6.1 Tutkimusprosessin arviointia Tutkimuksesta saattaa saada vaikutelman, että aineistoon on soviteltu jälkeen-päin sopivat teoriat. On huomattava, että koulut toimivat ”buberilaisessa” kon-tekstissa jo niiden opetussuunnitelmien perusteella. Tällöin on luonnollista, että opettajien vastauksissa nousee esille buberilaisia tulkintoja ja opettajat käyttävät ”kohtaamisen” ja ”suhteiden kasvatuksen kieltä”. Toisaalta tutkimuksessa on et-sitty ymmärtämistä syventävää teoreettista näkemystä, jolloin aineistolla voi-daan syvemmin ymmärtää, mistä kristillisessä koulukasvatuksessa on kyse. Ta-voitteenani oli tutkia, miten kristillinen kasvatus tai suhteiden kasvatus näissä kouluissa ymmärrettiin. Teoreettinen kehys on lähtenyt alkuun Buberin filosofi-asta, jota aikaisemmassa opinnäytteessäni olen käsitellyt. Se on luonnollisesti toiminut selkeästi tutkijan esiymmärryksenä. Sen jälkeen Buber on noussut var-sin paljon kasvatuskirjallisuuteen. Näin Buberin vaikeasti ymmärrettävä dialo-gis-filosofinen teksti on uusien tutkijoiden myötä laajentunut monin osin käy-tännöllisemmäksi ja ymmärrettävämmäksi, myös kasvatustieteessä.

Tutkimus ei pyri kertomaan, mikä oli hyvää tai huonoa, toimivaa tai ongel-mallista, vaan miten kristillisten koulujen kasvatusta voidaan ymmärtää niiden omassa yhteydessä. Opettajien kertomat esimerkit ovat varmasti jo käyneet läpi opettajien oman itsekritiikin ja siltä osin eivät tarjoa aivan luotettavaa ja avointa kuvaa asioista. Tutkimusprosessissa oli ongelmallista ensinnäkin hermeneutti-nen ymmärtävä lähestymistapa, joka tuotti paljon haastetta. Tutkijana minulla oli jatkuvasti vaikeuksia erottaa ymmärtävä tutkimus empiiris-rationaalisesta tutkimuksesta. (Vrt. Anttila 2004.) Käsillä oleva tutkimus on selvästi Anttilan luokittelun perusteella subjektiivis-teoreettinen liittyen siten hermeneuttiseen, tulkinnalliseen traditioon. Tutkijana minulla oli usein tunne, että ymmärrän tut-kimuskohdetta liikaa ja puolueellisesti. Kysymys on aiheellinen ja jouduin jat-kuvasti tarkistamaan omaa perussuhtautumistani niin, että pystyin erittelemään asemaani tutkijana. Tässä suhteessa tehtävä oli vaativa. Aikaisemmin tekemäs-säni opinnäytteessä oli kysymys samasta problematiikasta, joten tiesin, mitä vaa-teita tutkimustyö asettaa tältä osin tutkimuksen luotettavuudelle.

Tutkittava ilmiö, jossa on transsendentaalinen ulottuvuus, tarjoaa itsessään haastavan lähtökohdan. Niinpä päädyin pääohjaajani tukemana siihen, että tut-kimus käsittelee kristillisiä kouluja niiden omasta maailmasta käsin. Tutkimuk-sen tavoitteena ei ollut verrata tai oikeuttaa näiden koulujen antamaa kasvatusta, vaan tuottaa aineiston avulla teoreettista ja käytännöllistä ymmärrystä näistä kouluista ja antaa pohdittavaa koulujen kehittämiseen. Vaikka tutkimuksen johdannossa käsitellään koulujen oikeutusta, työssä esitetään vain koulujen ole-massaolon laillisia ja ideologisia perusteita eikä edetä siinä pidemmälle.

Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 185

7 Jälkikirjoitus – toimintakulttuurin vahvistaminen Kristillisten koulujen kasvatussuhteen lähtökohtina ilmenivät ihmisen perussuh-teet, joiden katsottiin realisoituvan dialogisena kasvatusnäkemyksenä. Teoreetti-sesti työssä tuli esille kasvatussuhteen dialoginen ideaali. Tavoitellessani tekstin tieteellisyyttä minulta on samalla eittämättä jäänyt esittämättä arjessa ilmeneviä kasvatussuhteen keskeisiä tekijöitä. Teoria ja arjen todellisuus ovat näin ollen jääneet paikoin etäälle toisistaan. Tarkastelin opettajien vastauksia ensin arvo-kontekstin kautta. Arvot edustavat toiminnan taustalla olevaa maailmankuvaa, joka jo itsessään on ideaali. Maailmankuvan artikulointi tekee kuitenkin näky-vämmäksi reaalitodellisuudessa ilmenevän ja sitä ohjaavan kasvatustoiminnan. Arkitodellisuuden haasteellisuudesta on tutkimuksessa vain lyhyitä esimerkkejä ja viittauksia. Esimerkiksi kuvaus opettajien erilaisista tavoista kohdata oppilaat valotti osaa koulujen reaalitodellisuutta. Ideaali, teoria ja käytäntö kohtaavat tut-kimuksessa kuitenkin vain osittain. Voidaan ymmärrettävästi kysyä, onko kasva-tussuhteen ideaalin laajalla kuvaamisella merkitystä, erityisesti kun opetustyön paineet ajavat opettajia yhä ahtaammalle. Kuitenkin opetusta ohjaavien tavoit-teiden ja menetelmien ajoittainen kriittinen tarkastelu saattaa rohkaista irti totu-tusta ja toimimattomasta kohti uutta. Kasvatuksen ideaali ja toivo liittyvät toi-siinsa. Kasvatus perustuu aina toivoon. Toivo on uskoa hyvään ja parempaan. Aiemmin todetun mukaan kasvattaja välittää toivoa sanoillaan, teoillaan ja ole-muksellaan. (Fromm 1970 6–15.) Seuraava kuvaus on kasvatussuhteen ideaalia, jonka voisi toivoa muuttuvan arkikäytännöksi.

Opettaja voi haastaa lapsen ajattelua elämänkokemuksellaan, kertomuksil-laan, luomalla levollisuutta ja jättämällä jälkiä persoonallaan. Kun lapsi kokee olevansa hyväksytty itsenään, häneen jää myönteisiä jälkiä. Opettajan tehtävä on antaa tilaa oppilaan unelmille. Hän voi osaltaan tukea minän syvempää toteutu-mista. Opettaja voi sanoittaa ja vaikuttaa läsnäolollaan, mitä on suhde omaan it-seen, mitä ovat unelmien rakentaminen ja toteuttaminen. Opettaja voi sanoittaa myös itseään suurempaa ja syvällisempää. Aito opettaja ei tarvitse sitä, että op-pilaat aina pitävät hänestä. Hän voi kuitenkin edellyttää, että oppilaat kunnioit-tavat häntä. Toisen kunnioittamisen mahdollisuus nousee itsekunnioituksesta. Kun ymmärtää suhdetta omaan itseensä, saattaa ymmärtää jotain myös omasta suhteestaan Jumalaan. Kristillisten koulujen opettajien näkemyksissä ilmeni merkittävänä vuorovaikutuksen korostuminen. Raamatun sanan katsottiin sisäl-tävän myös vuorovaikutussuhteen, jolloin sekin nähtiin kahden osapuolen koh-taavana suhteena.

186 Kirsti Saari

Opettajan työn vaatimusten monimuotoistuessa saattaa opetuksen ja kasva-tuksen perustehtävä jäädä uuden ja tärkeäksi koetun taustalle. Opetuksen pe-rimmäisenä tarkoituksena on varustaa oppilas kohtaamaan elämä ja sen haasteet. Siihen liittyvät samaan aikaan kognitiivisten kykyjen ja valmiuksien hankkimi-nen, psykomotoristen taitojen löytäminen ja niissä vahvistuminen sekä affektii-vinen kokeminen ja kehittyminen. Opettajan tulee auttaa oppilaita löytämään kykynsä ja lahjansa ja luottamaan elämään. Aito opettaja välittää parhaimmil-laan oppilaille elämästä oman näkökulmansa painottamatta kuitenkaan omaa nä-kemystään.

Opetuksen kasvatuksellisessa ulottuvuudessa keskeisintä on oppilaan itseksi tulemisen tukeminen. Minuutensa varassa oppilas kohtaa tulevan. Minuus raken-tuu kokemusten kautta. Oman arvon kokeminen tapahtuu arvokokemusten kaut-ta, ja niitä välittävät myös tunteet. Opettajan persoona puhuu. Opettajan olemuk-sen kautta välittyy hänen näkemyksensä oppilaista. Jokaisen oppilaan lausuma-ton tarve on saada kokea tavalla tai toisella olevansa mitä arvokkain ja erityisin. Opiskelu tapahtuu useimmiten suurissa ryhmissä, mutta oppilaiden näkeminen alkaa yksittäisen oppilaan arvostavasta ja kiinnostuneesta näkemisestä. Opetta-jalta saatu palaute kertoo oppilaalle, onko hän hyväksytty ja voiko hän hyväksyä itse itseään. Palaute voi olla hyväksyvä katse, avun tarjoaminen vaikeuden voit-tamiseksi, keskustelu välitunnilla tai kättely koulupäivän päätteeksi. Itsensä ar-vokkaana kokeva kykenee kommunikoimaan kunnioittavasti myös toisten kans-sa. Jokainen tarvitsee toisia kasvaakseen itseksi. Terve itsetunto auttaa tunnista-maan omat vahvuutensa ja kasvunsa haasteet. Itsekeskeinen individualismi joh-taa etäälle toisista, pahimmillaan yksinäisyyteen tai narsismiin. Aito ja realisti-nen minuus löytyy yhteydessä toisiin. Kristillisten koulujen opetussuunnitelmien mukaan erityistä huomiota kiinnitetään inhimilliseen kasvuun, ja sen keskeiseen osaan, luonteenkasvuun. Tavoite realisoituu, kun ollaan tietoisia omista mahdol-lisuuksista ja rajoista. Koska yksilön kasvu tapahtuu yhteydessä, yhteistyötaidot ovat keskeisiä myös oman itsetunnon kasvun kannalta. Ihmisen ei katsota tule-van persoonaksi itsessään, yksin, vaan suhteessa toisiin eli syvimmillään koh-taamisessa. Näin kaikki elämä on kohtaamista ja kaikki elävä on kohtaavaa. Tässä prosessissa myös opettajan persoonan vaikutus on merkittävä. Yhden op-pilaan näkeminen edellyttää opettajalta luovuutta, joskus myös poikkeuksellista rohkeutta tai ennakkoluulottomuutta. Jonkintasoinen rutiineista irtautuminen on kuitenkin usein kohtaamisen edellytys. Kohtaamisessa opettaja tunnustaa oppi-laan yksilöllisen minuuden ja vahvistaa sitä dialogisella asenteella. Se, mitä opettaja on, puhuu enemmän kuin hänen sanansa. Opettaja antaa opetussuunni-telmalle ilmiasun. Voidaan puhua opettajasta elävänä opetussuunnitelmana. Opettajan ja oppilaan välisen kasvatussuhteen rooliperusta on erilainen kuin

Jälkikirjoitus – toimintakulttuurin vahvistaminen 187

vanhemman ja lapsen kasvatussuhteessa. Kasvatussuhteen kasvatuseettinen luonne on kuitenkin yhteinen. Lapsi viettää suuren osan kasvuvuosistaan koulu-ympäristössä ja päiväkodissa. Lapsen ja kasvattajien vuorovaikutuksen tunne-ulottuvuuden laadulla on merkittävä osuus lapsen minuuden rakentumisessa. Tämä näkemys pohjautuu käsitykseen, että opettaja kasvattajana välittää aina jonkinlaisen arvokokemuksen kasvatettavalle oman persoonansa kautta. Tunte-minen on osa arvostusta. Useat tutkimustulokset puoltavat näkemystä siitä, että tieto itsestä ja muista sekä kyky soveltaa tätä tietoa luovasti ongelmien ratkai-suissa luo keskeisen perustan sekä akateemiseen opiskeluun että yhteiskunnalli-selle aktiivisuudelle (vrt. Gardner 1983, Goleman 1995, Sternberg 1997; Cohen 1999).

Opettajan tärkein työväline on hänen oma minuutensa. Opettajalla on tässä mielessä kaksoisrooli: hän käy vuoropuhelua sekä oppilaiden että itsensä kanssa. Toisaalta hän kannustaa ja rohkaisee oppilaita, toisaalta vahvistaa omaa identi-teettiään. Oppilaan kehitystä edistää mahdollisuus olla tekemisissä erilaisten persoonallisuuksien kanssa. Aito persoonallinen vetovoima perustuu persoonan välittämään arvokokemukseen. Kasvatuksen ydin on opettajan sydän. Opettajan ei tarvitse olla täydellinen, mutta hänellä tulee olla oikea asenne ja avoimuus myös itse oppia ja kasvaa. Hän voi olla oppilaille esimerkkinä kasvamisessa ja kasvaa yhdessä oppilaiden kanssa. Opettajan ammatillisuutta on hänen aidon minuutensa näkyminen. Itselle aidoimmat ja mielekkäimmät toimintatavat hel-pottavat todennäköisesti oppilaiden aitoa kohtaamista. Oikeanlainen ammatilli-suus rakentuu ammatillisten ideaalien ja persoonallisen autenttisuuden yhdistel-mästä. Ammatti-ideaalien ja persoonan yhteensovittaminen edellyttää usein ris-kinottamista, mutta ilman sitä on vaikea saavuttaa oppilaiden aitoa kohtaamista. Opettaja saattaa pelätä, että jos hän luopuu professionaalisen roolin varaan ra-kennetusta suojasta, hän menettää vallan. Tällöin on houkuttelevaa piiloutua ul-koisten sääntöjen ja normiston taakse. Oppilas ei ole kasvatussuhteessa vastak-kainen osapuoli, vaan kulkemassa omaa tietänsä. Oppilaat eivät ole vain ryhmä, vaan yksilöitä. Opettajan on tärkeää tietää, miten oppilas kokee olemisensa kou-lussa ja mitä hänelle kuuluu. Opetuksen ja kasvatuksen painopistettä on tarpeen siirtää henkiseen hyvinvointiin. On aivan ilmeistä, että erilaiset tunne-elämän lukot ovat merkittävä keskittymiskyvyn, oppimisvaikeuksien ja häiriökäyttäy-tymisen syy. Havaittuaan oppilaan tunteiden olevan lukossa tai, että luottamus-suhteen syntyminen on työlästä, opettaja voi alkaa rakentaa siltaa oppilaan, it-sensä ja vaikeiden asioiden välille. Avaimena toimii empaattinen, eläytyvä kuunteleminen ja hyväksymisen välittäminen. Keskustelussa oppilaan tulee saa-da kokemus arvosta ja merkityksestä, myös silloin, kun hänen toimintansa tai tekonsa eivät olisikaan hyväksyttäviä. Oppilaat saattavat usein enempää ajatte-

188 Kirsti Saari

lematta osoittaa torjumista. Pienet kielteiset ilmeet, eleet ja nolaava puhe eivät ole kenellekään kasvattajalle vierasta, mutta ne haavoittavat aina. Havaitessaan hylkäävää käytöstä ja eristämistä tai eristäytymistä opettaja voi käsitellä asiaa yhdessä ryhmän kanssa käymällä läpi tilanteen herättämiä tunteita. Oppilaat ovat usein houkuteltavissa yhteistyöhön, jolloin heitä voi samalla ohjata ihmissuhde-taidoissa.

Opettajana oleminen on taiteilemista vastakohtien välillä. Tarvitaan läsnä-oloa ja toisaalta etäisyyttä, tilannekohtaista intuitiota ja reflektointia, suunnitte-lua ja toisaalta spontaanisuutta sekä tunteiden huomioonottamista että asiakes-keisyyttä. Opettajan tulee ennakoida ja sietää epävarmuutta, tulee kohdata, ko-kea ja ohjata. Opettajan läsnäolon tapa luo luokan tunneilmapiirin, joka heijas-tuu opettajan tavasta olla ja elää yhdessä oppilaiden kanssa. Koulu ei vain val-mista elämään, vaan on elämää. Opettajan tulee välittää oppilaistaan ottamalla heidät mukaan henkilökohtaiseen elämäänsä elämällä sitä heidän kanssaan kuten kertomalla omasta lapsuudestaan, sen merkittävistä ihmisistä ja esikuvista. Opet-taja voi välittää oppilailleen arvostusta siinä määrin kuin hän arvostaa itseään. Rakastaessaan oppilaita opettaja saa esiin heidän parhaansa. Rakkaus toivoo, uskoo ja etsii parasta.

Opettajan työ edellyttää laaja-alaisia ihmissuhdetaitoja. Niiden tarve on laa-jasti tiedostettu, ja ihmissuhdetaitojen opiskelua on lisätty opettajankoulutuk-seenkin. Ihmissuhdetaitoihin on tuonut uusia haasteita kaikissa kouluissamme tuttu monikulttuurisuus, joka on osa myös kristillisten koulujen arkea. Tulevia opettajia tulisi haastaa oman itsensä kasvuun ja siihen välineiden hankkimiseen. Opettajan näkemys itsestään välittyy hänen olemuksessaan ja tavassaan nähdä oppilaat. Opetustyö on syvältä koskettavaa tunnetyötä, ja opettajien omien tun-teiden käsittelytaito on tärkeä osa itsetuntoa ja ammatillisuutta. Opettaja tarvit-see ihmissuhdetaitoja samoin kuin oppilaatkin. Ammattirooliin saattaa sisältyä suojautumisstrategioita, jotka estävät aitoutta. Monologisuuden ja dialogisuuden tiedostaminen kasvatuksessa auttaa hyväksymään itseään ja työyhteisön muita jäseniä. Se auttaa toimimaan yhdessä ja hyväksymään luonnollisena osana am-matillisen kehityksen. Parhaimmillaan ne voivat tukea toisiaan. Avoimuudella ja aitoudella, nöyryydellä ja kunnioituksella on suuri merkitys niin dialogisen kas-vatussuhteen syntymisessä kuin työyhteisön ihmissuhteissa. Olennaista dialogis-sa ei ole Minä eikä Sinä, vaan Minä ja Sinä, yhdessä todemman löytämisessä – Minä tarvitse Sinää kasvaakseen. Toisen kunnioitus ei ole mahdollista ilman it-sensä arvostamista. ”Rakasta lähimmäistäsi niin kuin itseäsi”. Rakkaus ei ole pelkkä tunne, mutta tunteet voivat olla rakkautta. Toivo mahdollistaa dialogin jatkumisen, vaikka dialogissa vääjäämättä kohtaa sellaista, mikä haastaa muut-tumaan tai tarkistamaan asenteitaan. Toivo liittyy yhdessä löytämiseen, ja yhteys

Jälkikirjoitus – toimintakulttuurin vahvistaminen 189

jo itsessään koskettaa ihmisen ontologista perusolemusta. Toimivan dialogin edellytyksenä ovat siihen osallistuvien tasavertaiset kommunikatiiviset kyvyt. Siksi opettaja–oppilassuhteessa ei voida puhua varsinaisesti edellä kuvatun osal-listumisen kaltaisesta dialogista. Dialogin edellyttämät kommunikatiiviset taidot syntyvät kuitenkin harjoittelun tuloksena, ja niitä voi ja on tarpeen opiskella. Dialogisen ajattelun keskeiset osat tiivistyvät kasvatuksen näkökulmasta katsot-tuna Buberin käsityksissä kasvatuksen suhteista.

Tutkimuksessa ilmeni, että koulujen toimintakulttuurilla näyttäisi olevan yh-teyttä opettajien toimintatapoihin. Se näyttäisi vahvistavan koulun yhtenäisen toimintakulttuurin kehittämisen merkitystä. Kristillisten koulujen toimintakult-tuureissa yksi sisäänrakennettu tavoite oli huolenpidon ja välittämisen kulttuuri. Kun koulun toimintakulttuuri on rohkaiseva ja kehittyvä, opettajien erilaisuus nähdään rikkautena. Koulujen tulee pohtia yhteistä arvopohjaa ja erilaisuuden tukemista. Ongelmaksi voivat muodostua yhtenäiskulttuurin kirjoittamattomat säännöt. Kehittyvän koulun mahdollisuutena on tunnistaa asioita, jotka ovat muodostuneet ”liian itsestään selviksi”. Koulu tarvitsee kirjoittamattomien myyttien näkyväksi tekemistä. Kysymys on sen ymmärtämisestä, että kaikkia asioita voidaan käyttää hyödyksi työyhteisön kehittämisessä. Työyhteisön erilai-sessa kehitysvaiheessa olevat opettajat ovat sen voimavara. Hubermanin kuvaa-mien opettajan kehitysvaiheiden ymmärtäminen voimavaraksi kasvattaa työyh-teisöä. Uusien opettajien mukaan ottaminen heti koulun kehittämiseen uusine ajatuksineen on vanhemmille opettajille haastavaa, mutta palkitsevaa. Kehitty-vän koulun toimintakulttuurissa käytävä jatkuva kasvatuskeskustelu ja linjaami-nen sekä sen konkreettiseksi tekeminen tuovat kouluyhteisöön voimavaroja. Koululla tulee olla tietyt perusarvot, joihin on sitouduttu. Muu linjaus on perus-arvojen ja koulun tehtävän tulkintaa. Tätä tulkitsevaa keskustelua on tarpeen käydä yhteisöllisyyden lisäämiseksi. Yhteisöllinen koulu kestää paremmin toi-seutta. Se ilmenee sekä aikuisten yhteisöllisessä toiminnassa että suhteessa lap-siin. Sitä edesauttavat yhteistyötaitojen, tunnekasvatuksen ja sosiaalisten taitojen opiskelu. Niitä tulisi säännöllisesti tarjota, ja koko yhteisön tulisi niihin sitoutua. Kouluissa yleistynyt työnohjaus tai muu yhteisökoulutus voi tukea yhteisesti so-vittuja henkilökunnan toimintasääntöjä, joissa aikuiset pyrkivät määrätietoisesti rakentamaan luottamuksellista ja kunnioittavan aitoa toimintakulttuuria. Opetta-jien itsereflektio tai sen puuttuminen tulee esille yhteistyötaidoissa ja toisten kohtaamisessa. Yhteisön vuorovaikutussuhteiden laadulla on vaikutusta opetta-jan jaksamiseen, ja siihen, miten hän suoriutuu kasvatustyöstään. Parhaimmil-laan kouluyhteisö voi antaa tukea, rohkaista ja toimia reflektoivana ja dialogise-na yhteisönä.

190 Kirsti Saari

Kodin ja koulun yhteistyön rakentamiseen on nykyisin saatavilla koulutusai-neistoja. Niiden avulla voidaan avata uusia näkökulmia kodin ja koulun yhteisiin kasvatustavoitteisiin. Vanhempien kohtaamisessa opettaja kohtaa koko ihmisyy-den kirjon. Vanhemmilla on lapsista ensisijainen vastuu, mutta opettajat voivat tukea vanhempia heidän kasvatustehtävässään. Koulutusta tarvitaan myös sii-hen, miten kohdata erilaisia vanhempia.

Koulutuspolitiikassa tulisi tunnustaa oppilas–opettajasuhteen kasvatukselli-nen merkitys. Ajan riittämättömyys kasvatukselliseen kohtaamiseen ja kasvun ongelmien käsittelyyn tuli tutkimuksessa selvästi esiin, ja se tukee aikaisempia tutkimuksia. (Esim. Sahlberg 1996 ja Hovila 2004.) Koulukasvatussuhteiden laadulla on suuri merkitys oppilaan kasvulle ja hyvinvoinnille. Oppilas tarvitsee luottamuksellisen suhteen vähintään yhteen kouluyhteisön sellaiseen opettajaan, joka osallistuu säännöllisesti hänen elämäänsä. Tavoitteena tulisi olla, että oppi-las voi luottamuksen synnyttyä kokea turvallisuutta ja perustarpeisiinsa vastaa-mista. Näin voidaan mahdollisesti säästyä erityisiltä tukitoimilta. Koulujen tun-tikehyksessä olisi tarpeen resursoida erityistä aikaa kasvatukselliselle kohtaami-selle. Koulujen opinto-ohjauksen ohjaussuunnitelmat sisältävät myös alakoulus-sa oppilaiden henkilökohtaisen ohjauksen ja ne ottavat huomioon laajasti yksi-lölliset tarpeet, ei ainoastaan tiedollisia näkökohtia. Aikaa siihen ei kuitenkaan ole erikseen varattu. Oppilashuollon tehtäviin kuuluu oppilaiden psyykkisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin tukeminen. Sitä olisi ehkä mahdollista lisätä jakamalla koulussa tehtäviä tarkoituksenmukaisesti ja joustavasti opettajien osaamisen mukaan. Luokanopettajajärjestelmää voisi vahvistaa ja laajentaa niin, että yhdes-tä oppilasryhmästä vastaavalla opettajalla olisi mahdollisuus kohdata oppilaitaan siihen varatulla ajalla enemmän kuin nykyisin. Kasvatuksen haasteet ovat suuret ja sen tunnustamisen tulisi näkyä myös tuntikehyksessä. Siihen liittyy myös luokkakokojen lakisääteinen rajaaminen. Useat edellä mainituista asioista edel-lyttäisivätkin koulutuspoliittisia ratkaisuja.

7.1 Ajatuksia jatkotutkimuksiin Tulosten tulkintaa varten tarvittaisiin lisää vertailevaa analyysiä. Opetussuunni-telmien ja opettajien arvolausumat tarjoaisivat itsessään yhden kokonaisuuden tutkittavaksi. Kristillisten koulujen kokemuksen kasvaessa olisi mielenkiintoista seurata niiden kehitystä ja historiallista elinkaarta sekä siinä tapahtuneita muu-toksia. Opetustilanteiden ja niissä ilmenevän dialogisuuden ja kohtaamisen seu-ranta olisivat nyt hedelmällisiä, kun niiden teoreettinen ymmärrys ja opettajien näkemysten ymmärtäminen ovat lisääntyneet itselleni. Mielenkiintoista olisi

Jälkikirjoitus – toimintakulttuurin vahvistaminen 191

saada haastattelemalla tietoa, miten oppilaan ovat kokeneet dialogisuuden ja kohtaamisen. Koulutilanteiden seuraaminen antaisi kokonaisuudesta varmasti realistisemman ja monipuolisemman kuvan kuin kuvaukset ovat tässä tutkimuk-sessa antaneet. Käytännön toiminnan tulkinta olisi hyödyllinen lisä tähän tutki-mukseen. Oikeastaan koko koulukulttuurin tulkitseminen dialogisuuden ja koh-taamisen kautta tarjoaisi erinomaisen mielenkiintoisen jatkotutkimuksen aiheen. Omasta koulustani onkin tällaista aineistoa, jota aluksi keräsin varsin paljon muistiinpanoina tutkimustani varten. Luovuin kuitenkin siitä ajatellen sen ole-van liian subjektiivista oman koulun toiminnan kuvausta. Muista kouluista osal-listumalla ja havainnoimalla kerätyt aineistot tarjoaisivat kiinnostavan tutkimus-aineiston.

Teoreettista syventämistä ja sitä kautta dialogisuuden ja kohtaamisen mal-leiksi rakentamista voisi tehdä syvällisemmin ja vahvemmin kuin olen tämän työn puitteissa voinut tehdä.

Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 193

Lähteet

Aaltola, J. (1988). Humanismi kasvatuksen perustana. Teoksessa A. Kantola (toim.) Tulevai-suuden opettaja. Jyväskylä: Atena Kustannus.

Aarnio, H. & Enqvist, J. (2001). Dialoginen oppiminen verkossa – DIANA -malli ammatilli-sen osaamisen rakentamiseen. Kehittyvä koulutus. 2/2001. Opetushallitus.

Aarnio, H. (1999). Dialogia etsimässä. Opettajaopiskelijoiden dialogin kehittyminen tieto- ja viestintäteknistä ympäristöä varten. Acta Universitatis Tamperensis 676. Tampere: Tampereen yliopisto

Aebli, H. (1991). Opetuksen perusmuodot. Juva: WSOY. Ahlman, E. (1982). Ihmisen probleemi. Johdatus filosofisen antropologian kysymyksiin. (2.p.)

1.p. 1953. Jyväskylä: Gummerus. Ahonen, R. (1975). Ihmisen muutettavuus. Perusta, 5–6, 23–31. Anttila, P. (2005). Ammatillinen tiedonmuodostus. Ammattikasvatuksen aikakauskirja. 7(2)

7–17. Helsinki: Okka-säätiö. Asheim, I. & Mogstad, S. D. (1987): Religionspedagogikk. Tolkning, undervisning, oppdra-gelse. Oslo: Universitetsforslaget. Atjonen, P. (1985). Kunnan opetussuunnitelma koulun toiminnassa. Osaraportti 1. Oulun yli-

opisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 33. Atjonen, P. (1993). Kunnan opetussuunnitelma koulun hallinnollisen ja pedagogisen kehittä-

misen kohteena ja välineenä. Oulun yliopisto. Acta Universitatis Ouluensis E 11. Augsburgin tunnustus. (1961). Helsinki: Suomalainen teologinen kirjallisuusseura. Suomalai-

sen teologisen kirjallisuusseuran julkaisuja, 70. Augustinus. (1947). Tunnustukset. Suom. O. Lakka. Helsinki: WSOY. Bahtin, M. (1991). Dostojevskin poetiikan ongelmia. Suom. Paula Nieminen ja Tapani Laine.

Kustannus Oy Orient Express: RT-paino. Baker, S. & Freeman, D. (2005). The Love of God in the Classroom. The Story of the new

Christian Schools. Geanies House, Fearn, Ross-shire, IV20 1 TW. Scotland: Christian Focus Publications.

Banner, J. & Cannon, H. C. (1997). The Elements of Teaching. Yale: Yale University Press. Bauman, Z. (1989). Modernity and the Holocaust. Cambridge: Polity Press. Beauchamp, G.A. (1981). Curriculum theory. (4.p.) Itasca: Peacock. Bergem, T. (1992). Teaching the Art of Living: Lessons Learned from a Study of Teacher

Education. In F. K. Oser, A. Dick & J-L. Patry (Eds) Effective and Responsible Teach-ing. The New Synthesis. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 349–364.

Berger, P.L. & Luckmann, T. (1987). The social construction of reality. Treatise in the Soci-ology of Knowledge. 1.painos 1966. Harmondsworth: Penquin.

Berglund, J. & Larsson, G. (red.) (2007). Religiösa friskolor i Sverige. Historiska och nutida perspektiv. Studentlitteratur. Poland: Pozkal. Berliner, D.C. (1989). Implications of studies of Expertise in Pedagogy for Teaching for

Teacher Education and Evaluation.” In New Directions for Teacher Assessment. Princeton, N.J.: Educational Testing Service.

Betti, E. (1980). Hermeneutics as the general methodology of the Geisteswissenschaften. In Bleicher, Josef. Contemporary Hermeneutics. Hermeneutics as method, philosophy and critique. London: Rotledge & Kegan Paul, 51–94.

Black, L.W. (2005). Dialogue in the Lecture Hall: Teacher– Student Communication and Stu-dents’ Perceptions of their Learning. Qualitative Research Reports in Communication. Vol. 6, No 1, October 2005, 31–40.

Boettner, L. (1962). Roman Catholicism. Piladelphia: PA Presbyterian and Reformed Publish-ing.

194 Kirsti Saari

Bohm, D. & Peat, F.D. (1992). Tiede, järjestys ja luovuus. Helsinki: Gaudeamus. Bollnow, O.F. (1969). Esistensfilosofi og pedagogikk. Oslo: Fabritius. Bottery, M. (1990). The morality of the school. The theory and practice of values in educa-

tion. London: Cassell. Bottery, M. (1992). The ethics of educational management. London: Cassell. Breslauer, S.D. (1990). Martin Buber on Myth. New York and London: Garland Publishing. Brooks, R.B. (1999). Creating a Positive School Climate. Strategies for Fostering, Self-

Esteem, Motivation, and Resilience. In J. Cohen (ed.) Educating Mind and Hearts. Social Emotional Learning and the Passage into Adolescence. New York and London: Teachers College Press.

Buber, M. (1947). Between Man and Man. Translated by Ronald Gregor Smith. London: Ke-gan Paul.

Buber, M. (1962/1966). Ich und Du. Text nach Buber, M., Werke. Erster Band Schriften zur Philosophie. 1962. Köln: Verlag Jakob Hegner.

Buber, M. (1962b). Ich und Du. Text nach Buber, M., Werke. Erster Band. Schriften zur Phi-losophie. Kösel-Verlag. Verlag Lambert Schneider. 79–170.

Buber, M. (1962c). Das Problem des Menschen . Text nach Buber, M., Werke. Erster Band. Schriften zur Philosophie. Kösel-Verlag. Verlag Lambert Schneider. 309–407.

Buber, M. (1962d). Über Charaktererziehung. Reden über Erziehung. Text nach Buber,M., Werke. Erster Band. Schriften zur Philosophie. Kösel-Verlag. Verlag Lambert Schnei-der. 817–832.

Buber, M. (1962e). Über das Erzieherische. Reden über Erziehung. Text nach Buber, M., Werke. Erster Band. Schriften zur Philosophie. Kösel-Verlag. Verlag Lambert Schnei-der. 787–808.

Buber, M. (1967). Autobiographical Fragments. Teoksessa P.A. Schilpp & Maurice Freidman (eds.) The Philosophy of Martin Buber. The Library of Living Philosophers. Vol. XII. Open Court: Cambridge University Press 3–39.

Buber, M. (1986). Minä ja Sinä. Suomentanut J. Pietilä. Helsinki: Therapeia-säätiö. Buber, M. (1993). Minä ja Sinä. Suomentanut J. Pietilä. Juva: WSOY. Burbules, N.C. (1993). Dialogue in teaching: Theory and practice. N.Y.: Teachers College

Press. Carr, D. (2000). Professionalism and Ethics in Teaching. Routledge. Carr, W & Kemmis, S. (1986). Becoming Critical. Education, Knowledge and Action Re-

search. London: Falmer Press. Cissna, K. & Anderson, R. (1998). Theorizing about dialogic moments: The Buber–Rogers

position and postmodern themes. Communication Theory, 8, 63–104. Clark, C.M. (1995). Thoughtful Teaching. Teacher Development Series. Series Editor: A.

Hargreaves. London–New York: Cassell. Cleve, Z.J. (1886). Koulujen kasvatusoppi. Suom. J. G. Sonck. Helsinki: Edlund. Cohen, A. (1983). The Educational Philosophy of Martin Buber. USA: Associated University

Presses. Inc. Cohen, J. (1999). Social and Emetional Learning Past and Present. A Psychoeducational Dia-

logue. In J. Cohen (ed.) Educating Minds and Hearts. Social Emotional Learning and the Passage into Adolescence. New York and London: Teachers College Press.

Collins, P. (1980). Philosophy and ”Alternativev Humanistic Education”: Buber and Neil in Contrast. Journal of Thought. Vol. 15. Summer 1980. University of Oklahoma. 47–62.

Day, C. (2004). A Passion for Teaching. London and New York: Routledge Falmer. Deci, E.L. & Chandler, C. (1986). The importance of motivation for the future of the LD

field. Journal of Learning disabilities and emotional handicaps. Journal of Learning Disabilities, 19, 587–594.

Deci, E.L. (1975). Intrinsic Motivation. New York: Plenum Press.

Lähteet 195

Deci, E.L., Hodges, R., Pierson, L. & Tomassone, J. (1992). Autonomy and competence as motivational factors in students with learning disabilities and emotional handicaps. Journal of Learning Disabilities, 25, 457–471.

De Rougemont, D. (1983). Love in the western world. Princeton: Princeton University Press. Dilthey, W. (1976). Selected Writings. Ed., trans. & introd. by H.P.Rickman. London: Cam-

bridge University Press. Dreyfus, H., & Dreyfus, S. (1990). ”What is morality?” A phenomenological account of the

development ethical expertice.” In Rasmusse, D. (ed.) Universalism vs. communi-tarianism. Contemporary debates in ethics. London: The MIT Press.

Dreyfus, H.L., & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over Machine. New York: Free Press. Dupuis, A.M., & Gordon, R. L. (1997). Philosophy of education in historical perspective.

Second edition. Lanham: University Press of America. Dysthe, O. (1995). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Eggleston, J. (1977). The sociology of the school curriculum. London: Routledge. Ehnqvist, T. (2000). Välittyykö antroposofia Helsingin Rudolf Steiner -koulun opetussuun-

nitelmaan. Antroposofiseen maailmankatsomukseen sisältyvän tietoteorian ja ihmiskä-sityksen analysointi Helsingin Rudolf Steiner koulun opetussuunnitelmassa. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Ehnqvist, T. (2006). Miten antroposofia ilmenee steinerpedagogiikassa? Rudolf Steinerin ja Helsingin Rudolf Steiner -koulun vuosien 1988 ja 2000 opetussuunnitelmien tietoteo-rian, ihmiskäsityksen ja taidekäsityksen analysointia ja vertailua. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Elkind, D. (1961). The Child’s conception of his religious denomination. I. The Jewish child. The Journal of Genetic Psychology, 99.

Ellul, J. (1978). The Betrayal of the West. Translated Matthew J. O’Connell. New York: The Seabury Press.

Eloranta, V., & Virta, A. (2002). Opettajuuden ja opettajankoulutuksen haasteet. Oppiminen ja opettajuus. E. Lehtinen & T. Hiltunen (toim.) Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:71. Turku: Turun Opettajankoulutuslaitos.

Engeström, Y. (1987). Learning and expanding. Helsinki: Orienta-Konsultit. Englund, T. (1996). Utbildningspolitiskt systemskifte. Stockholm: HLS. Eriksson, E., & Arnkil, T.E. (2005). Huoli puheeksi. Opas varhaisista dialogeista. Stakes. So-

siaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus. Oppaita 60. Saarijärvi: Gumme-rus.

Eskola, A. (1983). Persoonallisuustyypeistä elämäntapaan. Juva: WSOY. Eskola, J., & Suoranta, J. (2000). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tamprere: Vastapaino. Evenshaug, O., & Hallen, D. (1983) (1984). Barne- og ungdomspsykologi (Child and adoles-

cent psychology). Oslo 2.ed.4. print 1984, 378–379. Everhart, R.B. (1993). Turning in: community schools as anclaves. In Smith. G. A. (ed.) Pub-

lic Schools That Work. Creating Community. New York and London: Routledge. Feuerbach, L. (1903). Das Wesen des Christentums. Durchgesehen und neu herausgegeben

von Wilhelm Bolin. (E. Hauff). In Ludwig Feuerbachs Sämmtliche Werke. Stuttgart: Fr. Frommans Verlag.

Fikenscher, K. (1988). Christlicher Religionsunterricht in der staatlichen Schule. In J. Ohle-macher & H. Schmidt (Hersg.) Grundlagen der Evangelischen Religions-pädagogik, 52–69. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Fitzgibbons, R.E. (1981). Making educational decisions. An introduction to philosophy of education. New Your: Hacourt Brace Jovanovich.

Frankena W.K. (1964). (2nd edition) Ethics. Foundations of philosophy series. Prentice–Hall, INC: Englewood Cliffs, N. J.: University of Michigan.

Frankl, V.E. (1983). Olemisen tarkoitus. Keuruu: Otava.

196 Kirsti Saari

Freire, P. (1994b). Pedagogy of Hope. Relieving the Pedagogy of the Oppressed. With Notes by Ana Maria Araujo Freire. Translated by Robert R. Barr. New York: Continuum. 240.

Freire, P. (2005). Sorrettujen pedagogiikka. Suom. J. Kuortti. Tampere: Vastapaino. Friedman, M. (1976). Martin Buber. London: Chicago University Press. Friman, M. (2004). Ammatillisen asiantuntijan etiikka ammattikorkeakoulutuksessa. Jyväsky-

lä studies in education psychology and social research 234. Jyväskylä. Fromm, E. (1970). The revolution of hope. New York, Evanston & London: Harper. Gadamer, H-G. (2004). Hermeneutiikka. Ymmärtäminen tieteissä ja filosofiassa. Valikoinut ja

suomentanut Ismo Nikander. Vastapaino: Tampere. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic

Books. Gerle, E. (2007). Kristna fristående skolor – en front mot vad? Teoksessa J. Berglund & G. Larsson (toim.) Religiösa friskolor i Sverige. Historiska och nutida perspektiv. Studentlittera-tur. Poland: Pozkal, 47–80. Giddens, A. (1976/1988). New Rules of Sosiological Method. London: Hutchinson. Glock, C., & Stark, R. (1971). Religion and society in tension. Chigago. Goffman, E. (1975). Frame analysis: an essay on the organization of experience. Har-

monsdwroth: Penguin. Goldman, R. (1964). Religious thinking from Childhood to Adolescence. London. Evenshaug. Goldman, R. (1968). Religious Thinking from Childhood to Adolescence. London: Routledge

and Kegan Paul. Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books. Good, H.G. (1960). A History of Western Education. New York: Macmillan. Gordon, T. (2006). Toimiva koulu. Suom. M. Savolainen. Helsinki: LK-kirjat. Grue-Sørensen, K. (1961). Kasvatuksen historia II. Porvoo: WSOY. Grönfors, M. (1982). Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. Juva: WSOY. Göransson, L. (1956). Kierkegaard. Helsingfors: Söderström & C:o Förlagsaktiebolag. Habermas, J. (1981). Theorie des kommunikativen Handelns. 2 Vol. Frankfurt am Main. Hakkarainen, P. (1993). Oppiminen korkeakouluoppimisen haasteena. Kasvatus 26(3), 210–

223. Hamm, C.M. (1989). Philosophical Issues in Education. New York-Philadelphia-London:

The Falmer Press. Hannay, A. (1982). Kierkegaard. London: Routledge & Kegan. Hannula, A. (1998). Tiedostaminen ja muutos Paulo Freiren ajattelussa. Systemaattinen ana-

lyysi Sorrettujen pedagogiikasta. Lisensiaattitutkimus. Helsingin yliopisto. Kasvatus-tieteen laitos.

Hannula, A. (2000). Tiedostaminen ja muutos Paulo Freiren ajattelussa. Systemaattinen ana-lyysi Sorrettujen pedagogiikasta. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta.

Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: teachers’ work and culture in postmodern age. New York: Teachers College Press.

Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teachers’ perceptions of their interactions with stu-dents. Teaching and Teacher Education 16(8), 811–826.

Harjunen, E. (2003). Lectio praecursoria. 15.11.2003. Harms, L.S. (1974). Human Communication: The New Fundamentals. University of Hawaii.

New York: Harper & Row, Publishers. Hasselgren, B., Johansson, J.-E., & Linblad, S. (1976). Rörande dialogpedagogik och all-

mänutbildning. Lärarhögskolan i Mölndal. Pedagogiska institutionen 47. Hegel, F. (1970). Philosophy of nature. London & New York: J.N. Findlay. Heidegger, M. (2000). Oleminen ja aika. Suom. R. Kupiainen. Vastapaino: Tampere.

Lähteet 197

Heino, H. (1997). Mihin Suomi tänään uskoo. Juva: WSOY Heinonen, V. (1989). Kasvatustieteen perusteet. Jyväskylä: Gummerus OY. Helakorpi, S., Olkinuora, A. (1997). Asiantuntijuutta oppimassaa. Ammattikorkeakoulu-

pedagogiikka. 1. painos. Porvoo: WSOY. Herbart, J. F. (1824/25). Psychlogie als Wissenschaft. Erster und zweiter Teil. Königsberg. Hirsjärvi, S., & Hurme, H. (1982). Teemahaastattelu. Helsinki: Gaudeamus Kustannus. Hirsjärvi, S., & Huttunen, J. (1999). Johdatus kasvatustieteeseen. Juva: WSOY. Hirsjärvi, S. (toim.) (1992). Kasvatustieteen käsitteistö. Helsinki: Otava. Hirsjärvi, S. (1983). Kasvatustieteen käsitteistö. Keuruu: Otava. Hirsjärvi, S. (1985). A/8. Tiedon ja teorian ongelmia kasvatustieteessä. Jyväskylän yliopiston

kasvatustieteellinen laitos. Jyväskylän yliopisto. Hirsjärvi, S. (1985). Johdatus kasvatusfilosofiaan. Helsinki: Kirjayhtymä. Hirsjärvi, S. (1999). Johdatus kasvatustieteeseen. Porvoo-Helsinki-Juva: WSOY. Hirsjärvi, S. Löffman, R., & Tahvanainen, I. (1976). Arvot ja aatteet kasvatuksessa ja eräillä

kulttuurin pääaloilla. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitos. Tutkimusraportteja N:o 51. Jyväskylän yliopisto.

Hoffman, D. (1991). ” Empathy, social cognition, and moral action. Teoksessa W. Kurtinez, & J. Gewirtz (toim.) Handbook of Moral Behavior and Development. Theory. Hills-dale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Vol. 1, 275–301.

Holm, N. (2007). Identity Formation Through Classroom Conversations and Collaboration With Spirit. Journal of Christian Education, Vol. 50, (2), 45–54.

Hovila, H. (2004). Opettajan ja oppilaan kohtaaminen koulusituaatiossa. Akateeminen väitöskirja. ActaUniversitatis Tamperensis 1031. Tampere: Tampereen yliopistopaino.

Huberman, M. (1989). The Professional Life Cycle of Teachers. Teachers College Record. Volume 91, Number 1, Fall 1989. Columbia: Columbia University.

Huttunen, R. (1996). Dialogin ja dialogiopetuksen filosofiasta. Teoksessa J. Aaltola & P. Moilanen (toim.) Hyveet, dialogi ja kasvatus. Kasvatustieteen päivät 23. –25.11. 1995 Jyväskylässä: 3. osaraportti. Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä, 24, 69–78.

Huttunen, R. (1997). Dialogiopetus opettajankoulutuksessa. Mitä on laaja-alaisuus opettajan pedagogisissa opinnoissa? Valtakunnallinen workshop-seminaari Jyväskylän yliopis-tossa 11.–12.11.1997.

Hytönen, J. (1997). Lapsikeskeinen kasvatus. Juva: WSOY. Hytönen, J. (2007). Lapsikeskeisen kasvatuksen ydinkysymyksiä. Helsinki: WSOY. Häkkinen, K. (1996). Fenomenografisen tutkimuksen juuria etsimässä. Teoreettinen katsaus

fenomenografisen tutkimuksen lähtökohtiin. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutus-laitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 21.

Hämäläinen, J. (2007). Nuorisokasvatuksen teoria sosiaalipedagogisessa kehyksessä. Teok-sessa E. Nivala & M. Saastamoinen (toim.) Nuorisokasvatuksen teoria – perusteita ja puheenvuoroja. Nuorisotutkimusseura. Nuorisotutkimusverkosto. Julkaisuja 73. Tam-pere: Tampereen yliopistopaino. 169–200.

Iisalo, T. (1988). Kasvatuksen päämäärän ongelmia. Teoksessa M. Pyysiäinen (toim.), Kasva-tus ja uskonto. Juhlakirja professori Kalevi Tammisen täyttäessä 60 vuotta 5.4.1988. Suomalaisen teologisen kirjallisuusseuran julkaisuja 160. Juva: WSOY. 13–23.

Ingersoll. J. (1990). Train up a Child. Master’s thesis. George Washington University. Isaacs, W. (2001). Dialogi ja yhdessä ajattelemisen taito. Helsinki: Kauppakaari. Isaacs, W. N. (1996). The process and potential of dialogue in social change. Educational

Technology 1996, January–February, 20–30. Jaeger, W. (1954). Paideia: Die Formung des Griechischen Menschen. Berlin: De Gruyter. James, W. (1890). Principles of psychology. New York: Holt.

198 Kirsti Saari

Jenlink P., & Carr A. A. (1996). Conversation as a medium for change in education. Educa-tional technology 1996, January–February, 31–38.

Juuti, P. 1988. Työilmapiiri ja työolot. Sarja 2. Kokemäki: JTO tutkimuksia. Järvinen, P., & Järvinen, A. (2004). Tutkimustyön metodeista. Tampere: Opinpaja. Kallioniemi, A. (1997). Uskonnonopettajien ammattikuva. Tutkimuksia 180. Helsingin yli-

opiston opettajankoulutuslaitos. Helsinki: Yliopistopaino. Kalliopuska, M. (1983). Empatia – tie ihmisyyteen. Helsinki: Kirjayhtymä. Kalliopuska, M. (1994). Psykologian sanat. Vantaa: Tikkurila Paino. Kallos, D. (1978). Den nya pedagogiken. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Kangasniemi, E. (1985). Opetussuunnitelma – opetuksen suunnittelun suunnitelma. Teoksessa

E. Kangasniemi (toim.) Opetussuunnitelma ja sen toimeenpano. Koulutustutkimuksen päivät Jyväskylän yliopistossa 27.–28.3.1985. Osajulkaisu II. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen selosteita ja tiedotteita nro 268, 1–17.

Kansanen, P. (2004). Opetuksen käsitemaailma. PS-kustannus. Opetus 2000. Juva: WS Bookwell Oy.

Kansanen, P. (2008). Opettajankoulutuksen muuttuvat paradigmat. Teoksessa A. Kallioniemi, A. Toom, M. Ubani, H. Linnansaari & K. Kumpulainen (toim.) Ihmistä kasvattamas-sa. Koulutus – Arvot – Uudet avaukset. Professori Hannele Niemen juhlakirja. Suo-men kasvatustieteellinen seura. Turku: Painosalama.

Kansanen, P., Tirri, K., Meri M., Krokfors, L., Husu, J., & Jyrhämä, R. (2000). Teacher Pedagogical Thinking. Theoretical Landscapes, Practical Challenges. New York: Peter Lang.

Kari, J. (1994). Opettajan rooli, toimenkuva ja identiteetti. Teoksessa J. Kari (toim.) Didak-tiikka ja opetussuunnittelu. Kolmas, uudistettu laitos. Porvoo: WSOY.

Karjalainen, A., & Siljander, P. (1997). Pedagogisen tietoisuuden paradoksi. Teoksessa P. Sil-jander (toim.) Kasvatus ja sosialisaatio. Tampere: Tammer-paino.

Karlsen, G. (2002). The Potential of Vulnerability. Challenges in personal teaching. Artikke-len i Konferanseraport fra konferansen FoU i Praksis 2002. Redakktører: Geir Karl-sen, Gunvor Løkken, Vivi Nilssen, 179–185.

Katekismus. (2000). Suomen evankelis-luterilaisen kirkon kristinoppi. Edita: Helsinki. Kienel, P.A. (2005). A History of Christian School Education. Colorado Springs: Purposeful

design. Kiili, J. (1999). Lapset ja nuoret hyvinvointinsa asiantuntijoina. Raportti hyvinvointi-

indikaattoreiden kehittämisestä. Teoksessa Löytöretki vanhemmuuteen. Lapsen oikeuk-sien päivän seminaari. Jyväskylän yliopisto: Yhteiskuntatieteiden ja filosofian laitok-sen yhteiskuntapolitiikan työpapereita no. 105.

Kiviniemi, K. (2000). Opettajan työtodellisuus haasteena opettajankoulutukselle. Opettajien ja opettajankouluttajien käsityksiä opettajan työstä, opettajuuden muuttumisesta sekä opettajankoulutuksen kehittämishaasteista. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 14. Opetushallitus.

Kleinig, J. (1982). Philosophical Issues in Education. London: Croom Helm. New York: St. Martin’s Press.

Klika, D. (2000). Herman Nohl. ”Sein Pädagogischer Bezug“ in Theorie, Biographie und Handlungspraxis. Beiträge zur historischen Bildungsforschung; Bd 25. Köln: Böhlau Verlag.

Kokkonen, M. (2003). Tunneäly tutummaksi. Psykologia, 2003, 2, 114–122. Korpinen, E. (1987). Koulun arviointijärjestelmä oppilaan minäkäsityksen kehittymisen kan-

nalta ja oppilaan kokemana. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Korpinen, E. (1987). Minäkäsitys kasvatustieteellisenä käsitteenä ja koulun merkitys sen ke-

hittämisessä. Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja Kasvatus 20, 193–200.

Lähteet 199

Krippendorff, K. (1985). Content analysis. An Introduction to Its Methodology. Sage Publica-tions.

Kuhmonen, P., & Sillman, S. (toim.). (1998). Jaettu jana, ääretön raja: Pellervo Oksalan juh-lakirja. Filosofian laitoksen julkaisuja, 65. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kunneth, W. (1965). Miten puhua Jumalasta. Pieksämäki: Suomen luterilainen evankeliumi-yhdistys.

Kupiainen, R. (2008). Dialogi maailmansuhteena. Filosofinen aikakauslehti N & N 1/94, 1–4. <http://www.netn.fi/194/netn_194_kirja5.html> (11.6.2008).

Kurki, L. (2004). Kasva vapaaksi. Matka jesuiittojen kasvatusajatteluun. Helsinki: Kirjapaja. Kurtakko, K. (1984). Johdatus persoonallisuuden kasvatukseen. Kurtakko, K.( toim.) Persoo-

nallisuuden kasvatus koulussa. Lapin korkeakoulun kasvatustieteiden osaston julkaisu-ja C. Rovaniemi, 2–12.

Kyngäs, H., & Vanhanen, L. (1999). Sisällön analyysi. Hoitotiede 11 (1/99), 3–12. Laine, T. (1993). Aistillisuus, kehollisuus ja dialogisuus. Ludwig Feuerbachin filosofian läh-

tökohtia ja niiden kehitysnäkymiä 1900-luvun antropologisesti suuntautuneessa feno-menologiassa. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 96. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Lauha, A. (1999). Ekumenian anti Euroopalle. Teoksessa M. Heikkilä (toim.) Uskonto ja ny-kyaika. Jyväskylä: Atena-Kustannus.

Launonen, L. (2000). Eettinen kasvatusajattelu suomalaisen koulun pedagogisissa teksteissä 1860-luvulta 1990-luvulle. Jyväskylä Studies in Education. Psychology and Social Re-search. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Launonen, L., & Pulkkinen, L. (2004). (toim.) Koulu kasvuyhteisönä - kohti uutta toiminta-kulttuuria. Opetus 2000. Jyväskylä: PS-kustannus.

Lebacqz, K. (1985). Professional ethics. Power and paradox. Nashville: Abingdon Press. Lehtovaara, J. (1996). Dialogissa – kokonaisena ihmisenä avoimessa yhteydessä toiseen. Jul-

kaisussa J. Lehtovaara & R. Jaatinen (toim.) Dialogissa – ihmisenä ihmisyhteisössä. Osa 2. Tampereen yliopiston opettajankoulutuksen julkaisuja A 8, 29–55.

Lepper, M. R. and Greene, D. (Eds.) (1979). The Hidden Costs of Reward. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Levinas, E. (1996). Etiikka ja äärettömyys. Keskusteluja Philippe Nemon kanssa. Suom. Antti Pönni. Tampere: Gaudeamus, 33–96.

Levinas, E. (1996). Toisen jälki. Suom. Outi Pasanen. Teoksessa Etiikka ja äärettömyys. Kes-kusteluja Philippe Nemon kanssa. Suom. Antti Pönni. Tampere: Gaudeamus, 97–120.

Li, L., Mbua, M., Bourne, S., & Ngimbudzi, F. (2008) The Best Practices at Kristillinen Kou-lu. EDLS430. Practicum. By Institute of Educational leadership. Jyväskylä: University of Jyväskylä. 9.5. 2008.

Lindqvist, M. (1998). “Opettajuus, arvot ja etiikka.” Teoksessa Puheenvuoroja opettajan etii-kasta. Opetusalan ammattijärjestö OAJ.

Long, D., & Elkind, D. Spilka, B. (1967). The Child’s conception of Prayer. JSSR (69). Lundan, A., & Suoninen, E. (2006). Haasteellisen lapsen kohtaaminen. Kasvatus 37(5) 453–

462. Lundan, A. (2002). Kohtaamisia elämänpolulla. Oppilaan ja opettajan kohtaaminen lukiossa

Martin Buberin dialogisuusfilosofian valossa. Lisensiaattityö. Kasvatustieteen laitos. Tampereen yliopisto.

Luther, M. (1909). D. Martin Luthers Werke. Kritische Gesamtausgabe (Weimarse Ausgabe). 30. Band. Zweite Abteilung. Graz: Hermann Böhlaus Nachfolger – Weimar Akademi-sche Drucken. Verlagsanstalt.

Luukkainen, O. (2004). Opettajuus. Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä? Acta Universi-tatis Tamperensis 986. Tampere University Press: Tampere.

Lögstrup, K.E. 1975. Den etiske fordring. Copenhagen: Gyllendahl.

200 Kirsti Saari

Maehr, M.L. (1976). ”Continuing Motivation: An Analysis of a Seldom Considered Educa-tional Outcome.” Review of Educational Research, (46), 443–462.

Malinen, P., & Kansanen P. (toim.) (1987). Opetussuunnitelman tutkimukselliset kehykset. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 48.

Malinen, P. (1977). Opetussuunnitelman laatiminen peruskoulua ja keskiasteen kouluja var-ten. Jyväskylä: Gummerus.

Malinen, P. (1992). Opetussuunnitelmat koulutyössä. Opetus ja Kasvatus. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Malinen, P. ja Kansanen, P. (1987). (toim.) Opetussuunnitelman tutkimukselliset kehykset. Opetussuunnitelmatutkijoiden yhteistyöryhmän ja Suomen kasvatustieteellisen seuran järjestämä opetussuunnitelmaseminaari 25–26.9.1986. Tutkimuksia 48. Helsinki: Hel-singin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Markova, I. (1990). A three step process as a unit of analysis in dialogue. Teoksessa Markova I. & Foppa, K. (eds.) The dynamics of dialogue. London: Harvester Wheatsheaf, 129–146.

Marton, F. (1994). Phenomenography. Göteborg: Göteborg University. Meri, M. (1992). Miten piilo-opetussuunnitelma toteutuu. Helsingin yliopiston opettajankou-

lutuslaitos. Tutkimuksia 104. Helsinki: Yliopistopaino. Mezirow, J. (1995). Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa J.

Mezirow & al. Uudistava oppiminen: Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsin-ki: Miktor, 17–37.

Moore, T.W. (1986). Philosophy of Education. New York: Routledge and Kegan. Paul. Muhonen, M., & Tirri, K. (2008). Mitä on kristillinen kasvatus? Teoksessa J. Porkka (toim.)

Johdatus kristilliseen kasvatukseen. Helsinki: LK-Kirjat, 63–82. Mussen, P.H., & Eisenberg-Berg, N. (1977). Roots of Caring, sharing and helping. Freeman:

San Francisco. Niebuhr, R. H. (1956). Christ and Culture. New York: Harper & Row. Nipkov, K. (1975). Grundfragen der Religionspädagogik I–II. Gütersloh: Gütersloher Ver-

lagshaus. Nisan, M. (1992). Beyond Intrinsic Motivation: Cultivating a ”Sense of the Desirable”. In F.

K. Oser, A. Dick & J-L. Patry (Eds) Effective and Responsible Teaching. The New Synthesis. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 126–137.

Noddings, N. (1984). Caring. A Feminine Approach to Ethics and Moral Education. Berke-ley, CA: University of California Press.

Noddings, N. (1992). The Challence to care in schools: An alternative approach to education. New York: Teachers College Press.

Noddings, N. (1996). On community. Educational theory, 46(3), 35–72. Noddings, N. (2002). Educating Moral People. A Caring Alternative to Character Education.

Teachers College Press. Columbia University. Noddings, N. (2005). The Challenge to Care at Schools. An Alternative Approach to Educa-

tion. Teachers College Press. Columbia University. Nohl, H. (1949). Pädagogik aus dreißig Jahren. Frankfurt am Main: Gerhard Schulte –Bulmke. Ojanen, M. (1996). Mikä minä on. Minän rakenne, kehitys, häiriöt ja eheytyminen. Tampere:

Kirjatoimi. Oser, F. (1991). Professional morality: a discourse approach (the case of the teaching profes-

sion).” Teoksessa : W. Kurtines ja J. Gewirtz (toim.) Handbook of moral behavior and development. Volume 2: Research. Lawrence Erlbaum Associates: New Jersey.

Oser, F. (1992). Morality in Professional Action: A Discourse Apprach of Teaching. In F. K. Oser, A. Dick & J-L. Patry (Eds) Effective and Responsible Teaching. The New Syn-thesis. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 109–125.

Lähteet 201

Peatling, J.H. (1974). Cognitive Development in Pupils in Grades Four through Twelve: the Incidence of Concete and Abstract Religious Thinking. Character Potential: A Record of Research, (7) Nr. 1.

Peltonen, A. (1979). Koulunuudistuksen ihmiskäsitys ja eettiset periaatteet. Maamme kou-lunuudistusta 1956–1975 koskevien komiteanmietintöjen käsitys ihmisestä ja eettisistä periaatteista. Suomalaisen teologisen kirjallisuusseuran julkaisuja 113. Helsinki.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetuahallitus. Peshkin, A. (1986). God’s choice: The Total World of a Fundamentalist Christian School.

Chicago Ill.: The University of Chicago Press. Peters, R. (1966). Ethics and education. London: Allen &Unwin. Piaget, J., & Inhelder, B. (1977). Lapsen psykologia. (Alkuteos: La Psychologie de l’Enfant

1966). Jyväskylä. Pietilä, V. (1969). Johdatusta sisällön erittelyyn. Osa 1. Tampere: Tampereen Yliopiston Tut-

kimuslaitos. Pietilä, V. (1973). Sisällön erittely. Helsinki: Gaudeamus. Pietilä, A. (2002). Luokanopettajaopiskelijoiden matematiikkakuva. Matematiikkakokemukset

matematiikkakuvan muodostajina. Väitöskirja. Helsingin yliopiston opettajankoulutus-laitos. Tutkimuksia 238. Helsinki: Yliopistopaino.

Perttula, J. (1995). Kokemus psykologisena tutkimuskohteena. Johdatus fenomenologiseen psykologiaan. Tampere: Suomen fenomenologinen instituutti.

Pulkkinen, L. (1997). (toim.) Lapsesta aikuiseksi. Jyväskylä: Atena Kustannus. Pulkkinen, L. (1984). Nuoret ja kotikasvatus. Helsinki: Otava. Puolimatka T. (1997). Opetusta vai indoktrinaatiota? Valta ja manipulaatio kasvatuksessa.

Tampere: Kirjayhtymä Oy. Puolimatka, T. (1999). Kasvatuksen mahdollisuudet ja rajat. Minuuden rakentamisen filoso-

fia. Helsinki: Kirjayhtymä Oy. Puolimatka, T. (1999). Kasvatus ja filosofia. (3.p) Helsinki: Kirjayhtymä Oy. Puolimatka, T. (2002). Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Helsinki: Tammi. Puolimatka, T. (2004). Kasvatus, arvot ja tunteet. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi. Puolimatka, T. (2005). Usko, tieto ja myytit. Helsinki: Tammi. Raamattu. (2000). Suomen evankelis-luterilaisen kirkon kirkolliskokouksen vuonna 1992

käyttöön ottama suomennos. (6.p.) Mikkeli: Länsi-Savo Oy. Raehalme, O., & Talib, M. (2006). Opettajan käytännöllinen luovuus - vieläkö kansankyntti-

län liekki palaa? Teoksessa J. Husu & R. Jyrhämä (toim.) Suoraa puhetta. Kollegiaali-sesti opetuksesta ja kasvatuksesta. Opetus 2000. Jyväskylä: PS -kustannus, 69 – 83.

Rasku-Puttonen, H., & Rönkä, A. (2004). Opettajankoulutuksen tehtävä koulukulttuurin muu-toksessa. Teoksessa L. Launonen & L. Pulkkinen (toim.) Koulu kasvuyhteisönä. Kohti uutta toimintakulttuuria. Juva: WS Bookwell Oy.

Raywid, M.A. (1993). Community: an alternative school accomplishment. Teoksessa G.A. Smith (ed.) Public Schools That Work. Creating Community. New York and London: Routledge.

Rogers, C. (1961). On Becomng a Person. Boston: Houghton Mifflin. Rogers, C. (1965).Client centred therapy. Its current practice, implications and theory. Bos-

ton: Houghton Mifflin. Rogers, C. (1980). A Way of Being. Boston: Houghton Mifflin. Rothbard, M.N. (1973). For a New Liberty. New York: MacMillan. Royce, J.R., & Powell, A. (1983). Theory of personality and individual differences. Factors,

systems and processes. Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice Hall.) Räsänen, A. (2006). Koulun uskonnonopetus. Suomalaisten käsitykset uskonnonopetuksen

luonteesta ja sisällöstä. Suomalaisen teologisen kirjallisuusseuran julkaisuja 248. Hel-sinki: Gummerus.

202 Kirsti Saari

Saari, K. (1995). Suhteiden kasvatuksen toteutuminen Helsingin kristillisessä koulussa. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta.

Saarinen, R., & Pokki, T. (2005). Reformoidut kirkot. Teoksessa P. Metso ja E. Ryökäs (toim.) Kirkkotiedon kirja. Ekumeeninen johdatus kirkkojen oppiin ja elämään. Hel-sinki: Kirjapaja Oy, 241.

Sahlberg, P. (1996). Kuka auttaisi opettajaa. Postmoderni näkökulma opetuksen muutokseen yhden kehittämisprojektin valossa. Jyväskylä studies in education, psychology ad social research 119. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Sainio, M.A. (1955). Die Religion Herbarts. Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun jul-kaisuja X–XII. Jyväskylä: Verlag von Jyväskylän yliopistoyhdistys.

Salner, M. (1989). Validity in Human Science Research. Teoksessa Kvale, S. (ed.) Issues of Validity in Qualitative Research. Lund: Studentlitteratur. ss. 73–92.

Salovey, P., & Sluyter, D. (Eds.) (1997). Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators. New York: Basic Books.

Sandsmark, S. (2000). Is World View Neutral Education Possible and Desirable. A Christian Response to Liberal Arguments. Cumbria: Paternoster Publishing.

Sandsmark, S. (2002). A Lutheran perspective on education. Journal of education and Chris-tian belief 6, 97–105.

Sarja, A. (1995). Dialogioppiminen opetuksen ohjaustilanteissa. Kasvatus 26, 4. 311–321. Sarja, A. (2003). Dialogisuus ja aito kohtaaminen ohjausprosessissa. Suomen harjoittelukou-

lujen vuosikirja N:o 1. Toimitus Silkelä, R. Verkkoversio Erkki Savolainen. http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/ohjaus/Sarja1.htm/ luettu 25.11.2008.

Schaeffer, F.A. (1973). Jumala on. Suolahti: Suomen Evankelisluterilainen ylioppilas- ja kou-lulaislähetys.

Scheler, M. (1954). Gesammelte Werke. Band 2. Der Formalismus in der Ethik und die Mate-riale Wertethik. Neuer Versuch der Grundlegung eines Ethischen Personalismus. 4. Auflage. Bern: Francke Verlag.

Scheler, M. (1973). (2. p. 1985) Formalism in Ethics and Non-Formal Ethics of Values. A New Attempt toward the Foundation of an Ethical Personalism. Transl. by Manfred S. Frings and Roger L. Funk. Evanston: Northwestern University Press.

Scheler, M. (1980). Gesammelte Werke. Band 2. Der Formalismus in der Ethik und die Mate-riale Wertethik. Neuer Versuch der Grundlegung eines Ethischen Personalismus. 6. Auflage. Bern: Francke Verlag.

Schön, V.A. (1987). Educating the Reflective Practioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass.

Seikkula, J., & Arnkil, T.E. (2005). Dialoginen verkostotyö. Helsinki: Tammi. Sihvola, J. (1995). Esipuhe teoksessa C. Taylor, Autenttisuuden etiikka. Gaudeamus: Helsinki. Siljander, P. (1988). Hermeneuttisen pedagogiikan pääsuuntaukset. Oulun yliopiston kasva-

tustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 55/1988. Smith, H., & Higgins, S. (2006). Opening classroom interaction: the importance of feedback.

Cambridge Journal of Education. Vol. 36, No. 4. December 2006, 485–502. Solasaari, U. (2003). Rakkaus ja arvot kasvattavat persoonan – Max Schelerin kasvatusfiloso-

fiaa. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 187. Helsinki: yliopis-topaino.

Solomon, D., Watson, M., Battistich, V., Schaps, E. and Delucchi, K. (1992). Creating a Caring Community: Educational Practices That Promote Children’s Prosocial Devel-opment. In F. K. Oser, A. Dick & J-L. Patry (Eds) Effective and Responsible Teach-ing. The New Synthesis. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 383–396.

Spady, W., & Mitchell, D. (1979). Authority and the management of classroom activities. Teoksessa The 78. Yearbook of the NSSE. Chicago: The University of Chicago Press, 75–115.

Lähteet 203

Spoof, M. (2007). ”Pintaa syvemmälle.” Eettinen pohdinta opettajan voimavarana luokan-opettajan ja erityisopettajan silmin. Helsingin yliopisto: Helsinki. http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/kay/sovel/vk/spoof/tiiviste.html. Luettu 9.12.2008.

Sternberg, R.J. (1997). The concept of intelligence and its role in lifelong learning and suc-cess. American Psychologist, 52 (10), 1030–1037.

Stewart, J., & Zediker, K. (2000). Dialogue as tensional, ethical practice. Southern Communi-cation Journal, 65, 161–175.

Stierlin, H. (1970). Confict and reconciliation. A Study in Human Relations and Schitzophre-nia. New York: Science House.

Suoranta, J. (1995). Tekstit, murrokset ja muutos. Acta Universitatis Lapponiensis 10. Rova-niemi: Lapin yliopisto.

Suoranta, J. (2002). Kasvatuksellisesti näkeväksi. Sivistyksellinen kasvatusajattelu tässä ajas-sa. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy.

Syrjälä, L. (1995). (1.–2.p.) Tapaustutkimus opettajan ja tutkijan työvälineenä. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari. Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Hel-sinki: Kirjayhtymä, 9–66.

Syrjäläinen, E. (1994). Koulukohtainen opetussuunnitelmatyö ja koulukulttuurin muutos. Hel-singin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 134. Helsinki: Yliopistopaino.

Syrjäläinen, E. (2002). Eikö opettaja jo saisi opettaa? Koulun kehittämisen paradoksi ja opet-tajan työuupumus. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A 25/2002.

Säljö, R. (1994). Minding action. Conceiving of the world versus participating in cultural practices. Nordisk Pedagogik 2/1994, ss. 71–80.

Syrjäläinen, E. (1990). Oppilaiden ja opettajan roolikäyttäytyminen luokkahuoneyhteisössä: etnografinen tapaustutkimus peruskoulun ja steinerkoulun ala-asteen 4. vuosiluokalta. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 78.

Tamminen, K. (1981). Lasten ja nuorten uskonnollinen kehitys. Helsingin yliopiston käytän-nöllisen teologian laitos. Uskonnonpedagogiikan julkaisuja B 5/1981. Helsinki.

Tamminen, K. (1991). Religious development in childhood and youth:an empirical study. Suomalaisen tiedeakatemian tutkimuksia Sarja B. Helsinki: Suomalainen tiedeakate-mia.

Taylor, M. C. (1980). Journeys to selfhood. Hegel & Kierkegaard. Berkeley, Los Angeles: University of California Press.

Teräväinen, J. 1982. Johdatus filosofiaan. Saarijärvi: Kirjapaja. Thielst, P. (1999). Kertomus Søren Kierkegaardista. Elämä ymmärretään taaksepäin, mutta

se täytyy elää eteenpäin. Suomentanut Torsti Lehtinen. Helsinki-Porvoo-Juva: WSOY. Tirri, K. (1999). Opettajan ammattietiikka. Juva: WSOY. Tomperi & Suoranta, J. (2005). Teoksessa P. Freire; Sorrettujen pedagogiikka. Suom. J.

Kuortti. Tampere: Vastapaino, 220–221. Tulasiewicz, W., & Adams A. (1989). Teachers' expectations and teaching reality. London:

Routledge Education. Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2003). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. Turunen K.E. (2000). Opetustyö ja opettajankoulutuksen tulevaisuus. Teoksessa J. Välijärvi

(toim.) Koulu maailmassa–maailma koulussa. Haasteet yleissivistävän opetuksen ja opettajankoulutuksen tulevaisuudelle. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen en-nakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 9. Opetushallitus, 19–51.

Turunen, K.E. (1993). Arvojen todellisuus. Johdatus arvokasvatukseen. Jyväskylä: Atena. Turunen, K.E. (1996). Elämänkaari ja kriisit. Jyväskylä: Atena Kustannus. Turunen, K.E. (1999). Opetustyön perusteet. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä: Atena

Kustannus Oy.

204 Kirsti Saari

Uusikylä, K., & Kansanen, P. (1988). Opetussuunnitelman toteutuminen. Oppilaiden tyytyväi-syys oppiaineisiin, opetusmuotoihin ja kouluelämään peruskoulun ala-asteella. Hel-singin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 66. Helsinki: Yliopistopaino.

Uusikylä, K., & Atjonen, P. (2005). Didaktiikan perusteet. 3., uudistettu painos. Helsinki: WSOY.

Walford, G. (2001). Evangelical Christian Schools in England and the Netherlands. Oxford Review of Education, Vol. 27, No. 4, 2001.

Wallenius, T. (2004). Filosofian toinen. Levinas ja juutalaisuus. Tampere: Juvenes Print. Varto, J. (1994). Filosofian taito. Helsinki: Kirjayhtymä. Varto, J. (2002). Isien synnit. Kasvatuksen kulttuurinen ja biologinen ongelma. Tampere: Ju-

venes Print. Tampereen Yliopistopaino Oy. Varto, J. (1992). Laadullisen tutkimuksen metodologia. Helsinki: Kirjayhtymä. Weiner, B. (1980). Human Motivation. New York: Hold, Rinehart & Winston. Wilhelm, G.M. (2005). A Comparative-Qualitative Research Analysis of Character Education

in Christian School and Home Education Milieu. Cedarville University. Master thesis. Wink, H. (2007). Kehistyskeskustelu dialogina ja diskursiivisina puhekäytöntöinä. Tapaustut-

kimus kehityskeskusteluista metsäteollisuuden organisaatiossa. Acta Universitatis Tamperensis 1238. Tampere: Tampereen yliopistopaino Juvenes Print.

Virkkunen, T.P. (1975). Yksilön uskonnollinen kehitys. Suomalaisen teologisen kirjallisuus-seuran julkaisuja 94. Helsinki.

Väkevä, L. (1999). Musiikin pedagoginen merkitys David J. Elliottin praksiaalisessa musiik-kikasvatusfilosofiassa: pragmatistinen tulkinta. Musiikkikasvatus 4(2–3), 44–54.

Väkevä, L. (1999). Musiikin merkitys ja musiikkikasvattajuus David J. Elliottin praksiaalises-sa musiikkikasvatusfilosofiassa. Pragmatistinen tulkinta. Lisensiaatintutkimus. Oulun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta. http://wwwedu.oulu.fi/muko/ lvakeva/ Lisu-ri/hermeneu.htm. (8. 11. 2006).

Välijärvi, J. (2000). Kohti avointa opettajuutta. Teoksessa J. Välijärvi (toim.) Koulu maail-massa–maailma koulussa. Haasteet yleissivistävän opetuksen ja opettajankoulutuksen tulevaisuudelle. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 9. Opetushallitus, 157–181.

Värri, V-M. (1994). Menonin paradoksi ”neliuloitteisessa” kasvatustodellisuudessa. Filosofi-nen aikakauslehti Niin ja Näin, n&n. (2), 1–5. (http:www.netn.fi/294/netn_294 opfi1.html. (1.12.2008).

Värri, V-M. (1997). Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään. Dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Akateeminen väitöskirja. Tampe-re: Tampereen yliopisto.

Värri, V-M. 2000. Maailma muuttuu, mutta kasvatusvastuu pysyy – auttamisvastuu kasvatus-suhteiden perustana. Kasvatus 31(2), 130–141.

Lait, asetukset, muistiot, mietinnöt, ohjelmat, julkilausumat Euroopan unionin perusoikeuskirja 2000/C 364/01, 14 artikla 3. mom. Hallituksen esityksessä Eduskunnalle uskonnonvapauslaiksi ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi

(170/2002). Komiteanmietintö 1975:33. Opetussuunnitelmakomitean I välimietintö. Helsinki. Opettajan pedagogisten opintojen kehittämistyöryhmän raportti Kasvatustieteiden tiedekun-

nan dekaanille 29.11.1996. Oulun yliopisto: Kasvatustieteiden tiedekunta. http://wwwedu.oulu.fi/okl/opedop/oped1.htm. 8.2.2008.

Peruskoululaki 27.5.1983/476.

Lähteet 205

Perusopetuslaki 628/1998 28 § 2 mom. ja 6 § 3 mom. Perustuslakivaliokunnan toteamus, PeVM 10/2002. Sivistysvaliokunnan mietintö 3/1998. Suomen säädöskokoelma. 1991. N:o 168–181. Helsinki. UNESCO:n Yleissopimuksen lapsenoikeuksista 5. (1) artikla (SopS 59–60/1991). Valtioneuvoston asetus 1435 / 2001 § 2, 3, 4. Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista

ja perusopetuksen tuntijaosta (1435/2001 3 § 3 mom.). Valtioneuvoston päätös 175607. (http://www.vn.fi/toiminta/paatokset175607/paatos/fi.). YK:n Ihmisoikeuksien yleismaailmallinen julistus 26. (3) artikla. Painamattomat lähteet Niskanen E. A. 1991. Kasvatuksen sisältöjen paradigmallisia perusteita. Luentomoniste. Hel-

sinki: Helsingin yliopiston kasvatustieteellinen tiedekunta. Niskanen E. A. 1992. Kasvatuksen ihmiskäsitys. Luentomoniste. Helsinki: Helsingin yliopis-

ton kasvatustieteellinen tiedekunta. Moisala, M. 2007. Suomalaiset yksityiskoulut tänään. Teemapäivä Munkkiniemen yhteiskou-

lulla 25.1.2007. Yksityiskoulujen liitto ry. Yksityiskoulujen liitto. http:// www.yksityis koulut.fi/ (12.12.2008)

Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat OPS Espoo 2006. Espoon kristillisen koulun opetussuunnitelma 2006. OPS Helsinki 1999. Helsingin Kristillisen koulun opetussuunnitelma 1999. Helsinki. OPS Jyväskylä 2006. Jyväskylän kristillisen koulun opetussuunnitelma 2006. OPS Kerava 2006. Keravan kristillisen koulun opetussuunnitelma 2006. OPS Kuopio 2006. Kuopion kristillisen koulun opetussuunnitelma 2006. OPS Pori 2006. Porin kristillisen koulun opetussuunnitelma 2006. OPS Suur-Helsinki 2007. Suur-Helsingin kristillisen koulun opetussuunnitelma 2007. OPS Tampere 2006. Tampereen kristillisen koulun opetussuunnitelma 2006.

Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 207

Liite 1. Opettajille lähetetty ensimmäinen kysely.

Väitöstutkimus / kysely

Helsingin yliopisto

Soveltavan kasvatustieteen laitos

Kirsti Saari

Elokuu 2006

Hei!

Pyytäisin sinua osallistumaan tutkimustyöhöni vastaamalla kristillisten koulujen opettajille suunnattuun

haastatteluun. Toivon, että jaksaisit paneutua kysymyksiin ja vastata oman näkemyksesi mukaan.

Vastaukset käsitellään täysin luottamuksellisesti. Vastauksesi toivon saavani 15.9.06 mennessä. Tar-

koitukseni olisi esittää alustavia tuloksia seminaarissa pian sen jälkeen. Olisin kiitollinen, jos saisin

vastauksesi siihen mukaan.

Kiitos yhteistyöstä,

t. Kirsti Saari

kirstijsaari@kolumbus.fi

050-3820590

Tutkimuksen alustavana aiheena on suhteiden kasvatuksen teoreettinen ja käytännöllinen koettelu.

Vastaajan taustatiedot

1.Nimi

2. Sähköpostiosoite

3. Ikä

4. Oppilaitos, jossa työskentelet

5. Opettajakoulutus

6. Kristillisen kasvatuksen orientoiva koulutus

7. Muu koulutus

8. Opettajakokemus

9. Opettamasi luokka-asteet

Kysymykset

1. Kuvaa motivaatiotasi olla opettajana kristillisessä koulussa.

2. Miten kristillinen elämännäkemys ilmenee opetuksessasi? Mikä sen soveltamisessa on ongelmallis-

ta? Mitä kristillisiä periaatteita toteutat opetuksessasi? Voit mainita esimerkkejä.

3. Minkälaista on yhteistyö vanhempien kanssa? Mitä erityispiirteitä kristillisessä koulussa on yhteis-

työssä vanhempien kanssa?

5. Miten kristillinen elämännäkemys ilmenee koulunne johtamisessa?

6. Millaista on koulunne pedagogiikka, esimerkiksi kasvatuskäytännöt, opettajien yhteiset sopimukset

tai pedagogiset tapahtumat? Voit kertoa esimerkkejä.

7. Minkälainen on koulunne ilmapiiri? Voit kertoa esimerkkejä.

8. Mitkä ovat kristillisen elämännäkemyksen mukaisen kasvatuksen haasteita, ongelmia tai kehitystar-

peita koulussanne?

208 Kirsti Saari L

iite

2. T

ie k

asva

ttaj

an j

a ka

svat

etta

van

koht

aam

isee

n B

uber

in d

ialo

gisu

uden

kau

tta

tulk

ittu

na.

Bube

rin ta

rkas

-te

lunä

köku

lma

A1 E

delly

tyks

iä

/ym

mär

täm

inen

A2

Tun

tom

erkk

ejä

A3 T

uotta

a/se

urau

ksia

B4

Opp

ila s

dia

logi

n os

a-pu

olen

a ed

elly

tyki

sä

B5 O

ppila

s di

alog

in

osap

uole

na- s

eura

uk-

sia

A+B

6 D

ialo

gika

svat

us/h

yvän

kas

va-

tuks

en id

eaal

i

Toim

iva

dial

o-gi

/aito

kom

mun

i-ka

atio

ja v

uoro

-va

ikut

us

- ym

mär

tää

kom

mun

ikaa

ti-on

mer

kity

ksen

ja v

astu

un

ja s

en, e

ttä s

uhde

ei o

le

tasa

vero

inen

vaa

n ka

sva-

tuss

uhde

- o

petta

ja y

mm

ärtä

ä op

pi-

last

a - o

petta

ja y

mm

ärtä

ä om

an

kasv

utar

peen

- l

uotta

muk

sen

mer

kity

ksen

ym

mär

täm

inen

- o

man

per

soon

an m

erki

-ty

ksen

ym

mär

täm

inen

- y

mm

ärtä

ä ol

evan

sa v

ain

yksi

kas

vatu

ksen

osa

teki

jä

- kok

ee o

leva

nsa

raka

stet

tu

- hyv

äksy

y its

ensä

- ope

ttaja

hyv

äksy

y la

psen

se

llais

enaa

n - o

petta

ja o

soitt

aa a

rvos

tust

a op

pila

asee

n - o

petta

ja o

soitt

aa e

hdot

onta

ys

tävy

yttä

(ei m

ieliv

alta

a)

- ope

ttaja

vah

vist

aa o

ppila

an

min

uutta

- o

petta

ja tu

kee

laps

en a

jatte

-lu

a - o

petta

ja ti

edos

taa

ja tu

ntee

its

ensä

sek

ä ka

svuh

aast

eens

a - o

petta

ja p

ysyy

aik

uise

na

- ope

ttaja

otta

a la

psen

elä

-m

ääns

ä/ot

taa

osaa

laps

en

eläm

ään

- ope

ttaja

edu

staa

elä

vää

maa

ilmaa

per

soon

ansa

kau

tta

- ope

ttaja

ant

aa m

ahdo

llisu

u-de

n ol

la e

ri m

ieltä

- voi

syn

tyä

aito

kom

-m

unik

aatio

suhd

e - m

ahdo

llisu

us s

iihen

, et

tä k

ysym

yksi

ä on

en

emm

än k

uin

vast

a-uk

sia

- syn

tyy

myö

ntei

nen

jälk

i lap

sen

eläm

ään

- syn

tyy

mol

emm

inpu

o-lin

en lu

otta

mus

- e

mpa

tia k

asva

a

- ym

mär

tää

oike

uden

olla

om

a its

ensä

- k

okee

ole

vans

a tä

rkeä

- k

okee

val

inna

nvap

autta

- s

uost

uu k

omm

unik

aatio

on

- ei p

ysty

tasa

verta

isee

n vu

orov

aiku

tuks

een

- pys

tyy

kuite

nkin

riitt

ävää

n vu

orov

aiku

tuks

een

- ym

mär

tää

opet

taja

n to

imi-

van

kasv

atta

jana

- t

iedo

staa

, että

ope

ttaja

on

otta

nut o

ppila

an o

saks

i om

aa e

läm

ääns

ä

- tul

ee y

mm

ärre

tyks

i ja

kuul

luks

i - s

ynty

y to

ivo

hyvä

n el

ämän

mah

dolli

suu-

dest

a - o

ppii

suhd

etta

tois

en

kann

alta

- o

ppii

arvo

stam

aan

- roh

kene

e ol

la e

ri m

ieltä

- l

uotta

a op

etta

jaan

- k

okee

, että

on

tilaa

va

paut

een

ja v

apau

s yh

teyt

een

- kok

ee tu

rval

lisuu

tta

- ope

ttaja

arv

osta

a op

pila

sta

- ope

ttaja

tuke

e op

pila

an m

inuu

tta

- ope

ttaja

tuke

e di

alog

isuh

teita

- o

petta

ja ra

kent

aa y

htey

ttä

- ope

ttaja

on

aido

sti l

asta

tuke

va

- ope

ttaja

syn

nyttä

ä lu

otta

mus

ta

- ope

ttaja

tuke

e op

pila

an a

jatte

lua

- ope

ttaja

tuke

e op

pim

ista

- o

petta

ja o

hjaa

tois

ten

ymm

ärtä

mi-

seen

ja e

mpa

tian

koke

mis

een

- ope

ttaja

tied

osta

a, e

ttä a

ikui

nen

ja

laps

i eiv

ät o

le ta

save

rois

ia k

asva

tus-

suht

eess

a - o

petta

ja ti

edos

taa,

että

on

mer

kittä

vä

osa

oppi

laan

elä

mää

- o

petta

ja ja

opp

ilas

koke

vat y

htey

ttä

- ope

ttaja

ja o

ppila

s ko

keva

t em

patia

a ja

turv

allis

uutta

- o

ppila

s ko

kee

tule

vans

a nä

hdyk

si,

kuul

uksi

ja y

mm

ärre

tyks

i - o

ppila

s ro

hken

ee o

lla e

ri m

ieltä

Liitteet 209

Lii

te 3

. Tie

kas

vatt

ajan

ja

kasv

atet

tava

n ko

htaa

mis

een.

Vär

rin

tulk

inta

na C

olli

nsis

ta j

a B

uber

ista

.

C

ollin

s 28

1980

, Vär

ri29

1997

tark

aste

lunä

kö-

kulm

a

1. O

petta

jan

ede

llyty

ksiä

/y

mm

ärtä

min

en

2. O

petta

ja

tunt

omer

kkej

ä 3.

Ope

ttaja

tu

otta

a/se

urau

ksia

4.

Opp

ilaan

toim

inta

5.

Opp

ilas

tuot

taa/

seur

auks

ia

6. D

ialo

gika

svat

us/h

yvän

kas

-va

tuks

en id

eaal

i

Toim

iva

dial

ogi/a

ito

kom

mun

ikaa

tio ja

vu

orov

aiku

tus

Taul

ukos

sa

tark

aste

lunä

köku

lma

Bube

rin k

asva

tusk

äsi-

tyks

iin V

ärrin

, Col

linsi

n ym

. käs

ityst

en k

autta

Yk

si ju

oni t

iivis

tää

mer

kity

ksen

anno

lle

käyt

ä jä

sent

äjän

ä m

erki

tyks

enan

toa

on

yhtä

kui

n ta

rkoi

tuks

et,

vrt l

ogot

erap

ia ja

Bu

ber

B. B

uber

in k

asva

tuse

tiika

n ed

elly

tyks

et

1. k

uunt

elem

inen

; her

kkyy

s ka

sva-

tetta

van

koko

nais

uude

lle; k

asva

-tu

ssuh

teen

laat

u on

dia

logi

nen

2. ti

etoi

seks

i tul

emin

en k

asva

tetta

-va

n er

ityis

istä

tarp

eist

a 3.

kas

vate

ttava

n hy

väks

ymin

en,

mik

ä ed

elly

ttää

kasv

atet

tava

n ai

nutla

atui

sen

eläm

än e

hdot

onta

hy

väks

ymis

tä ja

kun

nioi

tust

a (

Col

lins30

198

0, 5

3, V

ärri

1997

, 92-

93)

-kas

vatta

ja ra

kent

aa k

asva

tuss

uh-

teen

per

usta

vim

pina

ede

llyty

ksin

ä lu

otta

mus

ta ja

turv

allis

uutta

ja

pyrk

ii la

psen

ede

ssä

ehey

teen

, jo

tta v

oi v

älitt

ää k

asva

tetta

valle

lu

otta

mus

ta m

aailm

aan

ja o

le-

mas

saol

on m

erki

tyks

ellis

yyte

en,

Värri

n tii

vist

ämän

ä eh

eyte

en ja

m

iele

kkyy

teen

(Bub

er 1

962e

, 794

-

- Kas

vatta

ja tu

tust

uu o

mie

n ky

kyje

nsä

ja ti

etäm

ykse

nsä

rajo

ihin

ja h

yväk

syy

itsek

as-

vatu

ksen

ole

nnai

seks

i osa

ksi

dial

ogis

ta s

uhde

tta, j

a nä

in

orie

ntoi

tuu

kasv

atuk

sen

peru

staa

n, jo

ta tu

o es

iin

valik

oim

issa

an k

onst

rukt

iivi-

siss

a vo

imis

sa k

asva

tetta

val-

leen

(Bub

er 1

962e

, 806

, 807

, Vä

ri 19

97, 9

3)

Värri

tulk

itsee

Bub

eria

niin

, et

tä

-kas

vatta

ja k

okee

ja o

ttaa

ka

svat

ukse

ssa

huom

ioon

ka

svat

ussu

htee

n m

olem

mat

os

apuo

let (

Um

fass

ung,

Bu

ber 1

962b

, 166

-168

, Bu

ber 1

962e

, 804

, Vär

ri 19

97, 9

2 99

- k

asva

ttaja

n ai

to lä

snäo

lo

yhte

ises

sä k

asva

tuss

ituaa

ti-

- väl

ittää

kas

vatu

s-su

htee

n ed

elly

tyks

i-nä

luot

tam

usta

- v

älitt

ää m

erki

tyk-

sellis

yyttä

- v

älitt

ää t

otuu

tta ja

to

ivoa

(Vär

ri 19

97,

159)

- C

ollin

s/Bu

berin

ka

svat

uset

iikan

ed

elly

tyks

illä ra

ken-

tuu

tode

llisuu

s,

mol

emm

inpu

olis

uus,

m

aana

lain

en d

ialo

-gi

suus

(Bub

er

1962

e, 8

03, V

ärri

1997

, 93)

- v

älitt

ää lu

otta

mus

-ta

maa

ilmaa

n ja

ol

emas

saol

on

mer

kity

ksel

lisyy

teen

(B

uber

196

2e, 7

94-

-opp

ilaan

luon

ne v

aiku

ttaa

häne

n as

enno

itum

isee

nsa

mui

hin

ja m

aailm

aan,

sik

si

yhte

isyy

teen

ja v

astu

u-se

en k

asva

ttam

inen

on

nim

enom

aan

luon

teen

ka

svat

usta

(196

2d, 8

15,

Värri

199

7, 9

7)

- ihm

isen

vita

alis

uude

n ta

e on

vas

taan

otta

vuus

m

aailm

alle

, kyk

y ym

mär

-tä

ä its

ensä

osa

llisen

a ol

emis

essa

ja o

lem

isen

m

yste

eris

en lu

onte

en

kunn

ioitu

s (B

uber

196

2d,

824-

825,

830

, Bu-

ber1

967b

, 718

, Vär

ri 19

97, 9

8)

- toi

von

ja e

läm

änus

kon

herä

ämin

en, m

ikä

ilmen

ee

luot

tam

ukse

na o

miin

ky

kyih

in ja

ole

mis

en

Suur

i luo

nne

(196

2d,

827,

828

, 829

, Vär

ri 19

97,

97)

suu

ren

luon

teen

osa

na

jous

tavu

us, d

ogm

eist

a ja

so

vinn

aist

avoi

sta

vapa

a si

veel

linen

ihm

inen

, vap

aa

vast

aam

is- j

a va

staa

notto

-ky

ky, j

onka

ans

iost

a vo

i kä

sittä

ä yk

sittä

isen

tila

n-te

en n

orm

iluon

teen

sen

en

nako

imat

tom

ien

vaat

i-m

uste

n m

ukai

sest

i (1

962d

, 827

, 828

, 829

, Vä

rri 1

997,

97)

)

- Bub

erin

met

afys

iikas

sa s

uunt

a ko

hti h

yvää

on

Jum

alaa

koh

ti (B

uber

196

2e, 8

07, 8

08, V

ärri

1997

, 96)

A

. Kas

vatu

ssuh

de o

n di

alog

is-

ten

suht

eide

n er

ityis

tapa

us

(Bub

er 1

962e

, 803

, 804

, 805

, 80

6, V

ärri

1997

, 91)

B

. Bub

erin

kas

vatu

setii

kan

edel

lyty

sten

per

usta

lta

kasv

atta

jan

ja la

psen

väl

ille

rake

ntuu

tode

llisuu

s, m

olem

min

-pu

olis

uus,

maa

nala

inen

dia

logi

(B

uber

196

2e, 8

03, V

ärri

1997

, 93

) Ko

htaa

mis

en e

tiika

lla e

i yks

isel

it-te

istä

etii

kkaa

eik

ä m

oraa

liper

iaat

-te

ita, n

orm

eja

eikä

met

odej

a (B

uber

Bub

er 1

962d

, 828

, 829

, Bu

ber 1

962e

, 807

-808

, Vär

ri 19

97, 9

6)

- Kas

vatta

jan

aito

vas

tuu

on

28 C

olli

ns, P

.M. 1

980.

Phi

loso

phy

and

“Alt

erna

tive

Hum

anis

tic

Edu

cati

on”

: B

uber

and

Nei

ll i

n C

ontr

ast.

Jou

rnal

of

Tho

ught

. Vol

. 15,

Sum

mer

198

0. U

nive

rsit

y of

Okl

ahom

a. 4

7-62

. 29

Vär

ri,

V.M

. 19

97.

Hyv

ä ka

svat

us –

kas

vatu

s hy

vään

. D

ialo

gise

n ka

svat

ukse

n fi

loso

fine

n ta

rkas

telu

eri

tyis

esti

van

hem

muu

den

näkö

kulm

asta

. A

kate

emin

en-

väit

öski

rja.

Tam

pere

en y

liop

isto

: T

ampe

re

30 C

olli

ns, P

.M. 1

980.

Phi

loso

phy

and

“Alt

erna

tive

Hum

anis

tic

Edu

cati

on”

: B

uber

and

Nei

ll i

n C

ontr

ast.

Jou

rnal

of

Tho

ught

. Vol

. 15,

Sum

mer

198

0. U

nive

rsit

y of

Okl

ahom

a. 4

7-62

.

210 Kirsti Saari 79

5, 8

03, V

ärri

1997

, 93)

- o

rient

oitu

min

en k

asva

tuks

en

peru

staa

n, jo

ta tu

o ju

lki v

alik

oim

is-

saan

kon

stru

ktiiv

isis

sa v

oim

issa

(C

ollin

s31 1

980,

53,

Vär

ri 19

97, 9

2-93

): - k

asva

tuss

uhde

on

kogn

itiiv

ises

ti yk

sisu

unta

inen

, vai

n ka

svat

taja

voi

ko

kea

suht

een

mol

emm

at p

uole

t (U

mfa

ssun

g32),

Coh

en 1

983,

41,

Vä

rri 1

997,

93)

tu

nnis

taa,

että

kas

vatu

ssuh

tees

sa

mie

lival

tais

uude

n uh

ka, e

i mes

tarin

oi

keuk

sia

(Vär

ri 19

97, 9

4)

- ym

mär

tää

mor

aalip

eria

atte

iden

vä

lttäm

ättö

myy

den

tienv

iitto

ina,

m

utta

vel

voitt

avin

a va

in y

ksitt

äisi

s-sä

tila

ntei

ssa

(Bub

er 1

947,

107

, Fr

iedm

an 1

976,

178

; Vär

ri 19

97,

96-9

7)

- ym

mär

rys

siitä

, että

dia

logi

sen

mes

tariu

den

tule

e va

ihde

lla k

asva

-tu

skon

teks

tin ja

kas

vate

ttava

n ik

ätas

on, k

ykyj

en ja

tarp

eide

n m

ukaa

n (V

ärri

1997

, 99)

- y

mm

ärtä

ä, e

ttä jo

kain

en k

asva

-tu

ssuh

de o

n er

ityis

tapa

us (V

ärri

1997

, 99)

- y

mm

ärtä

ä ko

mm

unik

aatio

n,

tulk

inna

n ja

ym

mär

täm

isen

väl

ttä-

mät

töm

yyde

n, V

ärri

1997

, 101

ka

svat

taja

n ja

kas

vate

ttava

n

ossa

(Bub

er 1

962e

, 803

, Vä

rri 1

997,

92)

- u

skoo

ihm

isen

ja k

asva

tuk-

sen

mah

dollis

uute

en (t

ässä

va

in V

ärri

1997

, 92)

- K

asva

ttaja

n ai

to v

astu

u on

(B

uber

ille)

met

odis

ia y

ksi-

tyis

koht

ia tä

rkeä

mpä

ä (C

ol-

lins

1980

, 56,

Vär

ri 19

97, 9

6)

- kas

vatta

ja o

soitt

aa k

asva

-te

ttava

lle s

uunn

an k

ohti

hyvä

ä, m

utta

ei t

apaa

, jot

a no

udat

taa

tavo

ittee

n sa

avut

-ta

mis

eksi

, 828

, (Bu

ber 1

947,

10

7, F

riedm

an 1

976,

178

-18

0; V

ärri

1997

, 96

- kas

vatta

jalla

on

käsi

tys

hyvä

stä,

Vär

ri 19

97, 9

9 - B

uber

in m

etaf

ysiik

assa

su

unta

koh

ti hy

vää

on J

uma-

laa

koht

i (Bu

ber 1

962e

, 807

, 80

8, V

ärri

1997

, 96)

795,

803

, Vär

ri 19

97, 9

3)

- elä

män

usko

n ja

to

ivon

väl

ittäm

inen

( Vä

rri 1

997,

159

) - B

uber

in m

etaf

y-si

ikas

sa s

uunt

a ko

hti h

yvää

on

Jum

alaa

koh

ti (B

uber

196

2e, 8

07,

808,

Vär

ri 19

97, 9

6)

- kas

vatta

a yh

teis

yy-

teen

ja v

astu

usee

n,

pain

otus

on

luon

-te

en k

asva

tuks

essa

(B

uber

196

2d, 8

15,

Värri

199

7, 9

7 - v

ireyt

tää

kasv

atet

-ta

van

elin

voim

aa ja

lu

otta

mus

ta

- yht

eise

en m

aail-

maa

n (M

itwel

t) os

allis

tum

inen

, Vär

ri 19

97, 1

00

- Kas

vatu

ssuh

de

kape

alla

har

jant

eel-

la o

n si

tä, e

ttä

opet

taja

pyr

kii

vaik

utta

mis

een

kunn

ioitt

aen

kasv

a-te

ttava

n its

eyttä

ja

pitä

ä ta

sapa

inon

mie

lekk

yyte

en (V

ärri

1997

, 159

) Bu

beril

le m

etod

isia

yks

ityis

koht

ia

tärk

eäm

pää

(Col

lins

1980

, 56,

Vä

rri 1

997,

96)

Bu

beril

aine

n M

inä-

Sinä

-idea

ali

aset

taa

etiik

an p

erus

taks

i sub

jek-

tien

alku

perä

istä

yht

eyttä

kor

osta

-va

n ko

htaa

mis

en. A

ito k

asva

tus-

suhd

e ny

kyhe

tkis

essä

tode

llisuu

-de

ssa

kaik

kia

dokt

riine

ja p

erus

ta-

vam

pi (B

uber

196

2e, 8

07, V

ärri

1997

, 96,

182

) M

inä-

Sinä

-yht

eys

vaat

iva,

har

vi-

nain

en ja

het

kelli

nen

(Vär

ri 19

97,

182)

Bu

ber:

- kuk

in k

asva

tust

apah

tum

a ai

nut-

laat

uine

n, a

uten

ttisu

us

- ei s

äänn

öin

tote

utet

tavi

ssa

Värri

n tu

lkin

taa

Bube

rista

: - k

asva

tuss

uhde

on

kaks

isuu

ntai

-ne

n em

otio

naal

inen

kok

emus

(V

ärri

1997

, 92)

- k

asva

ttaja

kok

ee k

asva

tuss

uh-

teen

mol

emm

at p

uole

t (U

mfa

s-su

ng) (

Vär

ri 19

97, 9

2)

- Kas

vatu

ssuh

de k

apea

lla h

arja

n-te

ella

on

ope

ttaja

n py

rkim

ys

vaik

utta

mis

een

kunn

ioitt

aen

kasv

atet

tava

n its

eyttä

, tas

apai

no

etäi

syyd

en ja

lähe

isyy

den

välill

ä (B

uber

196

2e, 8

00, V

ärri

1997

, 95

)

31

Col

lins

, P.M

. 198

0. P

hilo

soph

y an

d “A

lter

nati

ve H

uman

isti

c E

duca

tion

”:

Bub

er a

nd N

eill

in

Con

tras

t. J

ourn

al o

f T

houg

ht. V

ol. 1

5, S

umm

er 1

980.

Uni

vers

ity

of

Okl

ahom

a. 4

7-62

. 32

Coh

en 1

983,

41

Liitteet 211

yhte

iste

n m

erki

tyst

en y

mm

ärtä

mi-

nen

ja h

yväk

sym

inen

(Vär

ri 19

97,

100)

- y

mm

ärtä

ä pu

heen

mer

kity

ksen

ka

svat

ussu

htee

ssa,

(Vär

ri 19

97,

145)

etäi

syyd

en ja

lähe

i-sy

yden

väl

illä (

Bube

r 196

2e, 8

00, ,

Vä

rri 1

997,

95

- ei y

leis

päte

vää

etiik

kaa

1997

, 95

- koh

taam

isen

etii

kka:

Aito

kas

va-

tuss

uhde

dok

triin

eja

peru

stav

am-

pi (V

ärri

1997

, 96)

- k

asva

tus

eetti

stä,

yht

eisy

ytee

n ja

vas

tuus

een

kasv

atta

mis

ta,

kesk

eise

nä lu

onte

enka

svat

us

(Bub

er 1

962d

, 831

, Vär

ri 19

97,

97)

- dia

logi

ssa

voi k

ehitt

yä o

ntol

ogi-

nen

sfää

ri, jo

ssa

totu

uden

mer

ki-

tys

ja a

rvo

ilmen

evät

(Vär

ri 19

97,

159)

- e

läm

änus

ko

- dia

logi

suus

tote

utuu

koh

taam

i-se

ssa

(Vär

ri 19

97, 9

4, 9

8)

- kas

vatu

s ko

rjaut

uu, t

äsm

enty

y ja

tu

lee

uude

lleen

tulk

ituks

i jat

ku-

vass

a he

rmen

eutti

sess

a ka

sva-

tusd

ialo

giss

a (V

ärri

1997

, 102

) - k

asva

tuks

ella

per

usta

na m

aail-

man

Mitw

elt-p

erus

ta (B

uber

19

62e,

794

-795

, 803

, Vär

ri 19

97,

94, 1

02)

Ope

ttaja

–min

ä op

etta

jan

ajan

min

uus

- kas

vatta

jan

valm

ius

hyvä

ksyä

its

ekas

vatu

s os

ana

dial

ogis

ta

suhd

etta

(Vär

ri 19

97, 9

3)

Kasv

atus

suht

een

ylei

sen

kont

eks-

tin e

li ne

liulo

tteis

en k

asvt

usto

delli-

suud

en y

mm

ärtä

min

en (V

ärrin

kä

yttä

mä

nim

itys

kasv

atus

tode

lli-

suud

esta

) 1.

Kas

vatta

ja ti

edos

taa

ja y

mm

är-

tää

omie

n m

erki

tyss

uhte

iden

sa

koko

nais

uude

n 2.

Kas

vatta

ja ti

edos

taa

ja y

mm

är-

tää

kasv

atet

tava

n m

erki

tyss

uhte

i-de

n ko

kona

isuu

den

- kas

vatta

ja k

okee

mer

kity

k-se

llisyy

ttä

- kas

vatta

ja k

okee

toiv

oa

- läh

töko

htan

a ko

htaa

mis

elle

ka

svat

taja

toim

ii ka

svat

taja

n om

ien,

kas

vate

ttava

n, y

htei

s-te

n ja

yht

eise

n m

aailm

an

mer

kity

ssuh

teid

en k

okon

ai-

suud

en y

mm

ärtä

mis

en ja

hy

väks

ymis

en p

ohja

lta (V

ärri

1997

, 100

)

- tut

ustu

min

en

omie

n ky

kyje

n ja

tie

täm

ykse

n ra

joih

in

(Bub

er 1

962e

, 806

, 80

7, V

ärri

1997

, 93

9)

- väl

ittää

sam

anai

-ka

ises

ti se

kä ri

ittä-

vän

tuttu

a et

tä

sopi

vast

i uut

ta

tulk

ittav

aa, o

pitta

vaa

(Vär

rin o

maa

199

7,

101)

212 Kirsti Saari 3.

Kas

vatta

ja y

mm

ärtä

ä ka

svat

ta-

jan

ja k

asva

tetta

van

yhte

iset

m

erki

tyks

et

4. K

asva

ttaja

tied

osta

a yh

teis

en

maa

ilman

(Mitw

elt),

joho

n se

kä

kasv

atta

ja ja

kas

vate

ttava

osa

llis-

tuva

t ja

jota

var

ten

kasv

atuk

selli-

nen

orie

ntoi

nti t

apah

tuu

(Vär

ri 19

97, 1

00)

- kas

vatta

jan

refle

ktiiv

inen

ase

nne

ja i

tser

efle

ktio

, Vär

ri 19

97, 1

36

- Bub

erin

näk

emys

kas

vatu

ssuh

-te

esta

koh

taam

isen

a ka

peal

la

raja

lla a

setta

a ka

svat

taja

n tu

lkin

-na

llise

lle v

iisau

delle

(fro

nesi

s)

ehdo

t: py

rkim

ys k

asva

tetta

van

puol

en h

uom

ioon

otta

mis

een

aina

ka

svat

taja

n ap

rioris

en a

sian

tunt

ija-

valla

n ja

kas

vatu

star

koitu

ksen

eh

doilla

, joi

sta

esim

erkk

einä

am

mat

tiroo

lin h

yvee

t, no

rmit

ja

velv

oitte

et ja

kas

vatu

sins

tituu

tin

ylei

set t

avoi

tteet

( Vä

rrin

omaa

19

97, 1

81)

Opp

ilas–

min

ä op

pila

an m

inuu

s

p

yrki

i löy

täm

ään

tasa

pain

on

edus

tam

ansa

kas

vatu

steh

tä-

vän

ja k

asva

tetta

van

yksi

löl-

lisyy

den

kunn

ioitt

amis

en

- yle

ista

rkoi

tuks

ena

laps

en e

läm

änta

i-do

n pa

rane

min

en

(Leh

tova

ara33

199

2,

- tul

kits

ee ik

uise

t arv

ot

omas

sa e

läm

ässä

än

Bube

r 199

3, 1

7-18

; (Vä

rri

1997

, 96)

- tav

oitte

ena

suur

i luo

nne

(Bub

er 1

962d

, 825

-826

, Vä

rri 1

997,

97)

e

ettin

en lu

onne

(Bub

er

33 L

ehto

vaar

a, M

. 19

92.

Subj

ekti

ivin

en m

aail

man

kuva

kas

vatu

stie

teel

lise

n tu

tkim

ukse

n ko

htee

na.

Kas

vatu

ksen

fil

osof

ian

pohd

inta

a ja

kas

vatu

stie

teen

fil

osof

ian

kehi

ttel

yä L

auri

Rau

hala

n ek

sist

enti

aali

sen

feno

men

olog

ian

pohj

alta

eri

tyis

esti

sil

mäl

läpi

täen

min

äkäs

itys

tutk

imuk

sia.

Act

a U

nive

rsit

atis

Tam

pere

nsis

ser

A v

ol 3

38.

Tam

pere

en y

liop

isto

. 34

Col

lins

, P.M

. 198

0. P

hilo

soph

y an

d “A

lter

nati

ve H

uman

isti

c E

duca

tion

”:

Bub

er a

nd N

eill

in

Con

tras

t. J

ourn

al o

f T

houg

ht. V

ol. 1

5, S

umm

er 1

980.

Uni

vers

ity

of

Okl

ahom

a. 4

7-62

. 35

Gal

lagh

er, S

. 199

2a. H

erm

eneu

tics

and

Edu

cati

on. S

tate

Uni

vers

ity

of N

ew Y

ork

Pre

ss, A

lban

y.

Liitteet 213

välill

ä (V

ärri

1997

, 181

) - t

iedo

staa

kas

vatu

svas

tuun

-sa

ja ro

olip

erus

tais

en k

asva

t-ta

juut

ensa

vaa

timuk

set (

Värri

19

97, 1

81)

331,

355

, Vär

ri 19

97, 1

39)

- dia

logi

ssa

voi

kehi

ttyä

onto

logi

nen

sfää

ri, jo

ssa

totu

u-de

n m

erki

tys

ja a

rvo

ilmen

evät

, seu

rauk

-se

na

- mer

kity

ksel

lisyy

-de

n ko

kem

inen

- t

oivo

n ko

kem

inen

(V

ärri

1997

, 159

) - e

läm

änus

ko

- opp

ilas

tule

e ku

ullu

ksi

- opp

ilas

tule

e tie

tois

eksi

itse

stää

n ja

tarp

eist

aan

- opp

ilas

tule

e hy

väks

ytyk

si ja

ku

nnio

itetu

ksi

- opp

ilas

tule

e nä

hdyk

si p

erso

ona-

na (

Col

lins34

198

0,

53, V

ärri

1997

, 92-

93)

- kyk

y ym

mär

tää

itsen

sä

osal

lisen

a ol

emis

essa

ja

olem

isen

mys

teer

isen

lu

onte

en k

unni

oitu

s,

Bube

r 196

2d, 8

24-8

25,

830,

Bub

er19

67b,

718

, Vä

rri 1

997,

98

- jou

stav

uus,

(Bub

er

1962

d, 8

27-8

29, V

ärri

1997

, 97)

- i

tsen

äine

n ka

svu

omie

n ko

kem

uste

n m

erki

tyks

el-

listä

mis

en m

yötä

( G

al-

lagh

er35

199

2a, 1

34,

Puol

imat

ka 1

995,

53-

56,

Värri

199

7, 1

01)

-kyk

y ym

mär

tää

itsen

sä

osal

lisen

a o

lem

ises

sa ja

ku

nnio

itus

eläm

ää k

oh-

taan

(Bub

er 1

962d

, 831

, 83

2, V

äri 1

997,

98)

- m

otiv

oitu

min

en it

sey-

den

ja o

man

elä

män

su

unna

n et

sim

isee

n (B

uber

196

2d, 8

24-8

25,

830;

Vär

ri 19

97, 9

8)

1962

d, 8

31, V

ärri

1997

, 97

) - i

tsey

s vo

i tot

eutu

a va

in

siel

lä, m

issä

ihm

inen

tu

ntee

vas

tuun

sa m

uita

ko

htaa

n (V

ärri

1997

, 97)

its

eref

lekt

iivin

en o

te

omaa

n el

ämää

n, e

läm

än-

taid

on p

aran

emin

en

(Leh

tova

ara

1992

, 332

, Vä

rri 1

997,

140

) - k

yky

otta

a va

stuu

om

as-

ta tu

leva

isuu

dest

a (V

ärri

1997

, 183

) -k

asva

tetta

van

itsen

äist

y-m

inen

(Vär

ri 19

97, 1

83)

- yht

eise

en m

aailm

aan

(Mitw

elt)

osal

listu

min

en

(Vär

ri 19

97, 1

00)

Dia

logi

suud

en (m

ah-

dollis

ia) e

stei

tä

- kas

vatta

ja e

sine

istä

ä ka

svat

etta

-va

n va

in o

bjek

tiivi

sen

kasv

atus

teh-

tävä

n ko

htee

ksi (

Värri

199

7, 1

46)

- roo

liper

usta

isen

kas

vatu

ksen

lu

onne

riip

puu

siitä

, mill

aisi

a su

ori-

tusv

aatim

uksi

a ja

vel

voitt

eita

ka

svat

usin

stitu

utio

ase

ttaa

opet

ta-

jalle

(Vär

ri 19

97, 1

74)

- ope

ttaja

sid

oksi

ssa

inst

itutio

naa-

lises

sa s

ituaa

tioss

aan

anne

ttuun

ka

svat

uste

htäv

ään,

(Vär

ri 19

97,

- kas

vatta

van

aine

ksen

va

likoi

nti o

mis

ta re

flekt

oim

at-

tom

ista

käs

ityks

istä

, eik

ä to

dellis

esta

tois

en p

uole

n ko

kem

ukse

sta

(vrt

Pes

talo

z-zi

) ( B

uber

196

2e, 7

94-7

95,

805,

Vär

ri 19

97, 9

4)

- epä

dial

ogis

et a

sent

eet j

a tu

ntee

t, ku

ten

laps

en e

si-

neis

täm

inen

, pro

jisoi

min

en,

omah

äpeä

n tu

nne,

inho

n

- eri

syis

tä n

ouse

va

kasv

atta

jan

kyvy

t-tö

myy

s di

alog

iin,

kute

n la

psen

esi

-ne

istä

min

en,

proj

i-so

imin

en, h

äpeä

n tu

nne,

inho

n tu

nne,

sy

yllis

yyde

n tu

nne,

la

psen

syy

llistä

mi-

nen

(Vär

ri 19

97,

144-

145)

- häp

eän

tunn

e (V

ärri

1997

, 145

) - i

nhon

tunn

e (V

ärri

1997

, 14

5)

- syy

llisyy

den

tunn

e (V

ärri

1997

, 145

)

214 Kirsti Saari 18

2)

tunn

e, s

yyllis

yyde

n tu

nne

(Vär

ri 19

97, 1

44-1

45)

- lap

sen

itsey

tym

i-se

n ra

joitt

amin

en, (

Vä

rri 1

997,

145

) - K

oulu

n pä

ämää

-ris

sä y

htei

skun

nan

koko

nais

etu

nous

ee

kaik

en m

uun

ylä-

puol

elle

(Vär

ri 19

97,

175)

Liitteet 215

Lii

te 4

. Ana

lyys

itau

lukk

o ko

htaa

mis

en t

avat

/Ain

eist

osta

.

Bu

berin

tark

aste

-lu

näkö

kulm

a Ko

htaa

mis

en ta

vat

Koht

aam

isen

dim

ensi

ot

Esi

mer

kki

Anal

yytti

nen

kuva

us

Kasv

atus

dial

ogi o

n va

stav

uoro

inen

dia

logi

, jo

ka ta

paht

uu o

petta

jan

johd

olla

, mut

ta jo

hon

opet

taja

osa

llistu

u ko

ko

olem

ukse

llaan

. (C

ohen

19

83, 1

46

Tila

ntee

n nä

kem

inen

op

pila

an k

anna

lta ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

Bub

erin

muk

aan

vain

op

etta

jan

koko

ole

mus

ka

ikes

sa s

pon-

taan

iude

ssaa

n vo

i va

ikut

taa

oppi

laan

kok

o ol

emuk

seen

.

L te

emat

K

ohta

amis

en ta

vat

L1. H

avai

nnoi

va (O

bser

ver)

- M

inä-

Se –

suhd

e o

ttaa

valla

n m

äärit

ellä

tois

en, m

utta

ei

ole

itse

valm

is m

uuttu

maa

n - e

i suo

stu

koht

aam

isee

n - a

senn

e ei

ole

dia

logi

nen

L2. K

atse

leva

(Onl

ooke

r)

- Min

ä –E

täin

en S

inä

-suh

de

- ei e

ritte

le n

äkem

ääns

ä - l

uotta

a, e

ttä ”s

e jo

kin

jää

mie

leen

” - o

dotta

a tu

leva

nsa

kohd

atuk

si

- avo

in m

ieli

koht

aam

isel

le

- om

a su

bjek

tiivi

nen

koke

mus

mer

kity

k-se

llisem

pi k

uin

tois

en h

uom

ioon

otta

va

suhd

e

HA

VAIN

NO

IVA

TA

PA K

OH

DA

TA

L1. 1

Hav

ainn

oiva

Obs

erve

r)

[…] o

len

usei

n lö

ytän

yt it

seni

poh

timas

ta a

lan

vaih

toa

ylee

nsäk

in […

] ko

htaa

mis

eni v

anhe

mpi

en k

anss

a vi

imei

sen

vuod

en a

ikan

a ov

at o

lleet

mel

ko h

aavo

ittav

ia. [

…] K

oen,

että

ope

ttaja

n ty

ötä

ei k

unni

oite

ta m

onen

-ka

an ta

holta

[…] (

11)

L1. 2

Hav

ainn

oiva

Obs

erve

r)

[…] t

yöyh

teis

önä

koul

umm

e on

ihan

teel

linen

. Koe

n sa

avan

i pal

jon

tuke

a m

uulta

hen

kilö

kunn

alta

. Opp

ilaid

en il

map

iiris

tä e

n si

tten

voi n

iin s

elvä

sti s

anoa

. Ole

mm

e pu

hune

et ja

puu

ttune

et u

seas

ti es

im. o

ppila

iden

huo

noon

julk

isee

n kä

yttä

ytym

isee

n […

] Aja

ttelis

in o

ppila

iden

val

latto

muu

den

joht

uvan

osi

ttain

kou

lun

”kot

imai

sest

a” o

lotil

asta

. Pie

ni k

oulu

, jon

ka u

seat

opp

ilaat

ov

at v

anhe

mpi

en ja

ope

ttajie

n ka

nssa

olle

et p

erus

tam

assa

ja h

akem

assa

uom

aa k

oulu

mai

seen

kou

lunk

äynt

iin.[…

]. Aj

atel

-la

an (j

otku

t) op

pila

at, e

ttä o

ppila

illa o

n yh

tälä

inen

”ään

ioik

eus”

pää

töks

issä

ja s

e nä

kyy

ja k

uulu

u va

lituk

sen

ja s

opeu

tum

isen

ha

nkal

uute

na. (

11)

L1. 3

Hav

ainn

oiva

Obs

erve

r)

[…] U

sein

aja

tella

an, e

ttä k

ristil

linen

kou

lu o

lisi v

apaa

tälla

isis

ta o

ngel

mis

ta, e

ttä k

oulu

ssam

me

kasv

atet

tais

iin ”e

nkel

eitä

”. To

si a

sias

sa la

pset

ova

t sam

anla

isia

kai

kkia

lla, m

eille

näm

ä on

gelm

at o

vat t

odel

lisia

haa

stei

ta. S

en a

inak

in o

len

sisä

istä

nyt

täm

än […

] aik

ana

olle

ssan

i kou

lulla

töis

sä. O

ppila

at m

m. v

erta

ileva

t toi

siaa

n ta

vara

n m

äärä

n ja

laad

un p

erus

teel

la, m

itä

rikka

amm

ista

läht

ökoh

dist

a, s

itä p

arem

pi. (

11)

KA

TSEL

EVA

TA

PA K

OH

DA

TA

L2. 1

Kat

sele

va (O

nloo

ker)

Ky

llä m

e va

stuu

seen

pyr

imm

e ka

svat

tam

aan

ja o

hjaa

maa

n, to

isen

ihm

isen

ja to

isen

om

aisu

uden

kun

nioi

ttam

isee

n. E

ri ta

voin

han

näitä

arje

ssa

sitte

n kä

site

llään

. (02

) l2

. 2 K

atse

leva

(Onl

ooke

r)

Välil

lä o

n tie

tyst

i tul

lut a

jatu

ksia

, että

olis

i muk

ava

olla

hom

mis

sa jo

ssak

in n

s. ta

valli

sess

a ku

nnal

lises

sa p

erus

koul

ussa

, m

utta

tähä

n on

jo to

ttunu

t ja

työh

ön o

n pä

äsyt

sis

älle

vuo

sien

var

rella

. Its

ellä

on

kuite

nkin

nyt

sel

lain

en v

aihe

, että

kai

pais

in

kova

sti j

otak

in "b

reik

kiä"

näi

hin

opet

taja

nhom

miin

, se

tiety

sti v

älillä

vai

kutta

a m

otiv

aatio

onki

n. (0

2)

Ong

elm

ia ti

etys

ti ai

heut

taa

omal

la ta

valla

an tä

mä

jatk

uva

"kat

kolla

"ole

min

en e

li lu

pien

hak

emin

en m

uuta

man

vuo

den

väle

in ja

val

tiova

llan

taho

lta tu

leva

t uhk

at k

ristil

liste

n ko

uluj

en lo

petta

mis

esta

. Eih

än s

e ai

na m

ukav

alta

tunn

u ja

voi

luod

a ep

ävar

muu

ttaki

n.(0

2)

L2.

3 K

atse

leva

(Onl

ooke

r)

Ole

n ko

kenu

t työ

yhte

isön

i tod

ella

suu

rena

tuke

na. O

petta

jat t

ukev

at to

isia

an m

ahdo

llisim

man

pal

jon,

eik

ä si

ltä o

sin

kene

n-kä

än ta

rvits

e ol

la y

ksin

luok

an o

ngel

mie

n ja

om

an o

petta

juud

en h

aast

eide

n ja

ong

elm

ien

kans

sa. R

ehto

ri ja

joht

okun

ta

pano

stav

at h

enki

löku

nnan

hyv

invo

intii

n ai

ka tu

nnol

lises

ti. S

iinä

mie

less

ä ko

ulul

lam

me

on k

odik

asta

työs

kenn

ellä

. (11

)

L1. 1

-3 H

avai

nnoi

va (O

bser

ver)

Va

staa

jan

koht

aam

iset

joid

enki

n va

nhem

pien

kan

ssa

oliv

at o

lleet

ahd

ista

via.

Vas

tauk

sest

a sa

i käs

ityks

en, e

ttä

täm

ä va

ikut

ti op

etta

jan

ja o

ppila

iden

väl

isiin

suh

teis

iin

niin

, että

ope

ttaja

vet

äyty

i puo

lust

autu

akse

en e

tääl

le

oppi

lais

ta. S

ubje

ktiiv

iset

kok

emuk

set

saat

toiv

at il

met

ä yl

eise

mm

inki

n as

ente

essa

kou

lun

oppi

lais

iin h

avai

n-no

ivan

a as

ente

ena.

L2

. 1 K

atse

leva

(Onl

ooke

r)

Kats

elev

alle

ase

ntee

lle o

n om

inai

sta

kasv

atus

kysy

mys

-te

n po

htim

inen

ene

mm

än y

leis

ellä

taso

lla k

uin

omaa

to

imin

taa

arvi

oide

n.

L2. 2

Kat

sele

va (O

nloo

ker)

Pe

ttym

ykse

t ja

oman

ope

ttaju

uden

mot

ivaa

tioris

tiriid

at

heija

stui

vat t

yöhö

n. S

eura

ukse

na o

petta

juus

näy

ttäyt

yi

enem

män

sub

jekt

iivis

ena

koke

muk

sena

kui

n su

htee

na

oppi

lais

iin ja

kiin

nost

ukse

na h

eidä

n el

ämän

sä k

okon

ai-

suut

een.

L2

. 1-6

Kat

sele

va (O

nloo

ker)

O

petta

ja k

oki t

yöyh

teis

ön tu

en it

selle

en h

yvin

mer

kittä

-vä

nä. S

e to

denn

äköi

sest

i aut

toi h

äntä

pys

ymää

n ty

öyh-

216 Kirsti Saari

L.3

Tied

osta

va (B

ecom

ing

Aw

are)

- M

inä-

Sinä

-suh

de

- tie

tois

uude

n ed

elly

tyks

enä

on s

arja

hu

omio

ta k

iinni

ttävi

stä

puhu

ttele

vist

a as

iois

ta

- mik

ä ta

hans

a vo

i toi

mia

syn

tyvä

n di

alog

in ty

öväl

inee

nä, m

aailm

an tu

lkki

na

- dia

logi

n m

ahdo

llisuu

den

raja

t ova

t tie

tois

uude

n ra

jat

L2. 4

Kat

sele

va (O

nloo

ker)

[…

] Kou

lulla

on

hien

olta

kuu

lost

avia

ped

agog

isia

tavo

ittei

ta, j

oide

n to

teut

tam

isee

n kä

ytän

nöss

ä ha

etaa

n vi

elä

mal

leja

[…]

(11)

L2

. 5 K

atse

leva

(Onl

ooke

r)

[…] A

jate

llaan

(opp

ilaid

en it

sens

ä os

alta

), et

tä o

ppila

illa o

n yh

tälä

inen

”ään

ioik

eus”

pää

töks

issä

ja s

e nä

kyy

ja k

uulu

u va

lituk

sen

ja s

opeu

tum

isen

han

kalu

uten

a. P

äätö

ksiin

ja m

uuto

ksiin

ote

taan

mel

ko ä

änet

töm

ästi

kant

aa. T

ämä

on to

ki m

inun

ko

kem

ukse

ni a

sias

ta ja

en

isoj

en o

petta

jana

ede

s tie

dä o

nko

pien

illä s

aman

lais

ia e

deso

ttam

uksi

a ko

ulus

sam

me.

(11)

L2

. 6 K

atse

leva

(Onl

ooke

r)

”Tän

ä pä

ivän

ä la

pset

ova

t yhä

haa

stee

llisem

pia

kasv

atet

tavi

a, v

aikk

akin

he

tule

vat k

ristit

yist

ä ko

deis

ta. O

petta

ja jo

utuu

pa

inis

kele

maa

n pa

ljon

siks

i, et

tä k

oton

a ei

ole

laps

ille la

itettu

rajo

ja e

ikä

laps

ia y

lipää

tään

ole

ope

tettu

kun

nioi

ttam

aan

aukt

orite

ette

ja ja

eip

ä ai

na J

umal

aaka

an. H

aast

eena

on

myö

s pa

ljolti

se,

että

laps

et o

ppis

ivat

kun

nioi

ttam

aan

myö

s to

isi-

aan,

tule

maa

n to

imee

n to

iste

nsa

kans

sa.”

(20)

TI

EDO

STA

VA T

APA

KO

HD

ATA

L3

. 1 T

iedo

stav

a To

iset

ova

t var

maa

nkin

opp

ilas-

, toi

set o

petta

jake

skei

sem

piä

opet

ukse

ssaa

n. S

amoi

n to

imin

nallis

uutta

on

joilla

kin

enem

-m

än k

uin

tois

illa. O

petu

kses

sa p

yrim

me

varm

asti

kaik

ki k

ohta

amaa

n jo

kais

en la

psen

ja o

ttam

aan

huom

ioon

hän

en e

rityi

s-pi

irtee

nsä.

Opp

ilailt

a va

adim

me

koul

un s

äänt

öjen

nou

datta

mis

ta, a

ikui

sten

kun

nioi

ttam

ista

ja to

inen

tois

ensa

koh

tele

mis

ta

niin

kui

n to

ivoi

siva

t its

eään

kin

kohd

elta

van.

(09)

L.

3. 2

Tie

dost

ava

Yh

en to

isen

ope

n ka

nssa

vaa

n ju

telti

in h

änen

kan

ssaa

n. S

itten

hän

oli

aiva

n ra

uhal

linen

. Luu

len,

että

näi

tä jo

udut

aan

edel

lenk

in v

äänt

ämää

n, m

utta

se,

että

näi

hin

tartu

taan

, kan

nust

aa h

äntä

. Ette

i hän

ole

pah

a po

ika,

vaa

n nä

itä s

emm

osia

ny

t tul

ee. [

…] H

än ta

rvii,

että

tartt

uu s

iihen

. Huo

mas

in, e

ttä k

un k

ehui

n hä

nen

uusi

a m

eriro

svo

tai s

ella

isis

ta ta

rvik

keis

ta, n

iin

hän

kauh

eest

i tyk

kää

siitä

.(02H

) L.

3. 3

Tie

dost

ava

H

yvän

ä m

otiv

oint

ikei

nona

toim

ii m

yös

se, e

ttä o

pe o

n va

ikut

tunu

t jos

taki

n m

itä la

psi t

ai ry

hmä

on te

hnyt

. Yle

ensä

aito

jen

kehu

jen

jälk

een

asia

suj

uu v

ielä

par

emm

in s

eura

aval

la k

erra

lla ja

laps

et it

se p

syyk

kaav

at it

seää

n ja

tois

iaan

. Riit

tävä

hu

umor

inta

ju k

aike

nlai

siss

a til

ante

issa

aut

taa

myö

s. (0

6LK)

L.

3. 4

Tie

dost

ava

[…

.] va

pauk

sia,

niin

sillo

in n

e tie

dost

aa, e

ttä n

iillä

on v

apau

s ja

hom

man

pitä

ä ho

itua,

että

vap

aus

säily

y. (0

5H)

L.3.

5 T

iedo

stav

a

Yritä

n ol

la o

ikeu

denm

ukai

nen

ja ta

sapu

olin

en la

psia

koh

taan

ja o

soitt

aa, e

ttä v

älitä

n he

istä

. Jos

josk

us to

imin

vää

rin, o

len

valm

is p

yytä

mää

n la

psel

ta a

ntee

ksi.

(09)

L.

3. 6

Tie

dost

ava

Its

ekin

pyr

in k

iiree

ttöm

yyte

en k

ohta

amis

issa

ja to

ivon

voi

vani

luod

a lu

otta

muk

sellis

en ja

läm

pim

än s

uhte

en

sekä

opp

ilais

iini e

ttä h

eidä

n va

nhem

piin

sa. [

…]

Pyrin

ole

maa

n to

tuud

enm

ukai

nen,

avo

in, r

ehel

linen

ja h

elpo

sti

lähe

styt

tävä

. (08

) L.

3. 7

Tie

dost

ava

”Y

ritän

luod

a lu

okka

an k

iitol

lisuu

den

ilmap

iiriä

: yst

ävyy

s, o

ppim

inen

, onn

istu

mis

et ja

epä

onni

stum

iset

kai

kest

a sa

a ja

voi

ki

ittää

. Ant

eeks

iant

amin

en ja

–py

ytäm

inen

, oik

east

i, on

mie

lest

äni t

odel

la tä

rkeä

ä. S

en o

petta

min

en ja

ym

mär

täm

inen

on

josk

us v

aiva

llois

ta, m

utta

joka

päi

vä tu

lee

tilan

teita

, joi

ssa

niitä

tarv

itaan

.” (0

6)

teis

össä

osa

llisen

a ni

in, e

ttei h

än v

ätäy

tyny

t eril

leen

m

uist

a. T

yöyh

teis

ön tu

en k

okem

inen

aut

toi h

äntä

myö

s ka

tsel

emaa

n til

anne

tta a

voim

emm

in.

L3. 1

-12

Tied

osta

va (B

ecom

ing

Aw

are)

O

petta

jat t

iedo

stiv

at h

enki

löko

htai

sen

luot

tam

ussu

htee

n m

erki

tyks

en o

petta

ja ja

opp

ilaan

väl

illä. H

e ilm

aisi

vat

täm

än ta

voitt

eeks

een

vast

auks

issa

tai k

äytä

nnön

esi

-m

erke

issä

. Va

stau

ksis

sa n

äkyi

väl

ittäm

inen

, jon

ka p

iirte

itä o

livat

em

otio

naal

inen

läm

pö

kärs

iväl

lisyy

s ra

uhal

lisuu

s k

iinno

stus

opp

ilaas

ta

huu

mor

i om

asta

elä

mäs

tä k

erto

min

en

rajo

jen

aset

tam

inen

re

hellis

yyte

en p

yrki

min

en ja

rohk

aise

min

en

draa

man

käy

ttö

Vast

aaja

t pai

notti

vat l

apse

n yk

silö

llisyy

den

huom

ioon

ot

tam

ista

. Toi

min

nass

a an

netti

in ti

etoi

sest

i aik

aa y

ksitt

äi-

selle

opp

ilaal

le. S

e ed

elly

tti u

sein

kek

seliä

isyy

ttä ja

yh

teis

työt

ä m

uun

henk

ilöku

nnan

kan

ssa.

O

petta

jan

oman

kas

vuta

rpee

n hy

väks

ymin

en

Liitteet 217

L. 4

Koh

taav

a

- Min

ä –S

inä

–suh

de –

Mitw

elt -

välit

ilass

a Ed

ellis

ten

teki

jöid

en (T

iedo

staj

a)

lisäk

si:

- op

pila

iden

näk

emin

en y

ksilö

inä

pain

ottu

u lu

otta

mus

suht

een

rake

ntam

i-se

n en

sisi

jais

uute

na

- sam

alla

ope

ttaja

ym

mär

tää,

että

M

inäk

si tu

llaan

yht

eyde

ssä.

- n

äkök

ulm

a yh

teyt

een

kasv

atta

mis

esta

ilm

enee

yks

ittäi

sen

oppi

laan

ohj

aam

i-se

ssa

ja k

asva

tuks

essa

. - o

mav

astu

isee

n yh

teis

toim

inta

an

ohja

amin

en

L.3.

8 T

iedo

stav

a

Hyv

ien

tapo

jen

opet

telu

on

mon

ena

vuon

na k

irjat

tu jo

pa ty

ösuu

nnite

lmaa

n te

emak

si, n

yt s

e on

jo s

isäi

styn

yt

kaik

ille o

petta

jille

itses

tään

sel

väks

i tee

mak

si.”

(=to

iste

n hu

omio

imin

en) (

12)

L.3.

9 T

iedo

stav

a

Pyrin

siih

en, e

ttä la

psi k

okee

ope

ttaja

n vä

littä

vän

häne

stä

oike

asti

ja e

ttä h

änen

teke

män

sä ty

öt o

vat m

yös

tärk

eitä

. Lis

äksi

ha

luai

sin

että

laps

elle

väl

ittyy

kok

emus

siit

ä, e

ttä h

änen

huo

noa

käyt

östä

än e

n hy

väks

y, m

utta

hän

itse

on

silti

raka

s ja

tä

rkeä

. (13

) L.

3. 1

0 Ti

edos

tava

La

pset

hal

uava

t yle

ensä

ker

toa

omis

ta k

okem

uksi

staa

n ja

tunt

eist

aan

ja n

iistä

aih

e sa

a ai

na li

sää

syvy

yttä

. Use

in k

äytä

n m

yös

näyt

tele

mis

tä te

hoke

inon

a. S

aata

n nä

ytel

lä ”i

lkeä

tä” j

a la

pset

saa

vat s

amai

stua

siih

en m

iltä

tunt

uu, k

un m

inä

”kiu

sa-

sin

ja n

imitt

elin

”. (0

6LK)

L.

3. 1

1 Ti

edos

tava

: Ope

ttaja

n om

a ka

svu

”O

len

vaan

juur

i tän

ä sy

ksyn

ä jo

utun

ut s

urem

aan

omie

n en

tiste

n op

pila

iden

i käy

töst

ä ja

raju

a (v

arm

aank

in k

okei

lulu

onto

is-

ta) i

rtiot

toa

tutu

ista

ja tu

rval

lisis

ta e

läm

änoh

jeis

ta. O

sasi

nko

kuite

nkaa

n va

lmis

taa

heitä

riitt

ävän

hyv

in y

läko

ului

kään

jn

e.?”

[…] H

eidä

n on

lopp

ujen

lopu

ksi k

ulje

ttava

om

a tie

nsä

ja k

oetta

va o

mat

kip

uilu

nsa

[…] (

08)

L.3.

12

Tied

osta

va: O

petta

jan

oma

kasv

u

”Opi

n aj

atte

lem

aan

heid

än (o

ppila

iden

) kan

nalta

an. S

ama

on k

oulu

n ke

hittä

mis

essä

. Aja

ttele

n he

lpos

ti, e

ttä jo

ku a

sia

kelp

aa k

un s

e jo

tenk

in to

imii.

Toi

sen

näkö

kulm

an h

uom

ioon

otta

min

en s

aa y

rittä

mää

n en

emm

än ja

ets

imää

n ra

tkai

sua.

N

uorte

n its

enäi

stym

inen

ja k

asva

min

en to

ivon

muk

aan

saa

pikk

asen

ene

mm

än h

uom

ioita

. On

halu

yrit

tää

ratk

oa ra

tkoa

on

gelm

ia e

nem

män

., et

tä tu

otta

isi k

oulu

viih

tyvy

yttä

ja h

yvää

olo

a.”(1

5H)

DIA

LOG

INEN

TA

PA K

OH

DA

TA: K

OH

TAA

VA

L4. 1

Koh

taav

a: L

uotta

mus

suhd

e Kä

ttelim

me

esim

. jok

a pä

ivä

tois

iam

me

ja a

nnoi

n pä

ivän

pos

itiiv

isis

ta ta

paht

umis

ta p

alau

tetta

. Saa

toim

me

siin

ä m

yös

vaih

taa

sella

isia

kuu

lum

isia

, joi

ta p

äivä

n ai

ka e

i ollu

t eht

inyt

kes

kust

ella

. Se

loi m

yös

henk

ilöko

htai

sta

suhd

etta

opp

ilais

iin ja

aj

an m

yötä

opp

ilaat

rohk

aist

uiva

t ker

tom

aan

yhä

enem

män

mie

ltä p

aina

neita

asi

oita

jo k

oulu

ssa,

eik

ä as

iat n

äin

men

neet

pa

isum

aan

kotii

n. (T

okih

an s

ella

ista

kin

aina

väl

illä k

ävi)”

. (07

) L4

. 2 K

ohta

ava:

Jak

amat

on h

uom

io lu

otta

mus

suht

een

rake

ntaj

ana

”V

ähin

tään

ker

ran

päiv

ässä

laps

i saa

kok

ea ja

kam

aton

ta h

uom

iota

, kun

kou

lupä

ivän

pää

ttyes

sä o

petta

ja k

ätte

lee

ja k

atso

o jo

kais

ta s

ilmiin

”. (1

5H)

L4. 3

Koh

taav

a: T

yttö

jen

ja p

oiki

en is

tunn

ot

Tällä

"Vilm

alla

" oli

vaik

euks

ia s

aada

yst

äviä

ja tu

lla h

yväk

syty

ksi.

Vilm

alla

oli

tapa

na m

oral

isoi

da h

erkä

sti t

oist

en to

imin

taa

ja m

yös

arvo

stel

la h

eitä

muu

tenk

in. V

ilma

ei it

se o

ikee

n ta

junn

ut to

imin

taan

sa ja

itki

min

ulle

kav

eris

uruj

aan

ja y

ksin

äisy

yt-

tään

. Alo

imm

e pu

rkam

aan

tilan

netta

tyttö

istu

nnoi

lla.

Poja

t tek

ivät

mui

ta h

omm

ia a

vust

ajan

kan

ssa

ja m

e ty

ttöje

n ka

nssa

tapa

sim

me

aina

kin

kolm

e ke

rtaa.

Otin

alk

uun

ylei

siä

ystä

vyys

teem

aan

sopi

via

teht

äviä

ja k

esku

stel

un a

ihei

ta. K

uunt

elim

me

mus

iikki

a ai

hees

ta ja

jutte

limm

e ys

tävy

ydes

tä ja

si

tten

otin

Vilm

an ti

lant

een

puhe

eksi

. Vilm

a ke

rtoi o

mia

kok

emuk

siaa

n ja

muu

t om

alta

koh

dalta

an tu

ntem

uksi

aan,

mitä

Vi

lman

käy

tös

oli h

eiss

ä ai

heut

tanu

t. Vi

lman

niin

kui

n m

uide

nkin

silm

ät a

vaut

uiva

t ene

mm

än ti

lant

eelle

. Kes

kust

elut

jatk

ui-

vat j

a yh

dellä

ker

ralla

Vilm

a its

e ha

lusi

pyy

tää

ante

eksi

erä

stä

"taha

tont

a" k

omm

entti

aan

tois

elle

tytö

lle. T

ämä

spon

taan

i an

teek

sipy

yntö

ava

si ti

lant

een

ja h

erki

sti t

oise

t tyt

öt m

yös

teke

mää

n so

vint

oa. T

ämän

pro

sess

in m

yötä

koi

n Vi

lman

puo

lelta

su

urta

luot

tam

usta

ja il

oa. H

än a

idos

ti ko

ki s

aane

ensa

apu

a.(0

1LK)

L4. 1

-26

Koh

taav

a O

ppila

iden

näk

emin

en y

ksilö

inä

pain

ottu

u. S

amal

la

opet

taja

ym

mär

tää,

että

Min

äksi

tulla

an y

htey

dess

ä.

Näk

ökul

ma

yhte

ytee

n ka

svus

ta o

n m

ukan

a yk

sittä

isen

op

pila

an o

hjaa

mis

essa

ja k

asva

tuks

essa

. Se

ilmen

ee

esim

erki

ksi o

mav

astu

isee

n to

imin

taan

ohj

aam

ises

sa.

Osa

llisuu

teen

ja y

htey

teen

ohj

aam

ises

sa k

ohta

avie

n ja

tie

dost

avie

n op

etta

jien

vast

auks

issa

tuli

esiin

seu

raav

ia

teki

jöitä

: - l

uotta

mus

suht

een

synt

ymin

en o

ppila

asee

n en

si s

ijais

en

mer

kittä

vä

- läs

näol

o - r

ohke

us

-opp

ilaan

yks

ilöllis

yyde

n hu

omio

on o

ttam

inen

: vas

tuu-

seen

nka

svat

tam

inen

- o

ppila

an e

läm

än k

okon

aisu

uden

huo

mio

on o

ttam

inen

- o

ppila

an k

uunt

elem

inen

- s

pont

aani

suus

218 Kirsti Saari

L4. 4

Koh

taav

a: O

ppila

an it

setu

nnon

tuke

min

en, k

ehum

inen

, roh

kais

u, v

erta

istu

ki

”Pas

i" on

ujo

ja a

ikui

siin

tarra

utuv

a. H

änen

taito

nsa

ovat

pal

jolti

piilo

ssa

ja o

n vi

enyt

aik

ansa

, että

hän

on

rohk

aist

unut

. Si

tkeä

n pä

ivitt

äise

n ke

hum

isen

, tue

n ja

rohk

aisu

n ka

utta

sek

ä m

yös

tois

ten

oppi

laid

en p

ositi

ivis

en p

alau

tteen

kau

tta h

än o

n av

autu

nut.

Hän

estä

on

kuor

iutu

nut t

aita

va ja

hie

no k

oulu

lain

en. V

ähite

llen

hänk

in u

skal

taut

uu H

yvän

ja p

ahan

mie

len

tuol

iin k

erto

maa

n aj

atuk

siaa

n. M

uut m

yötä

eläv

ät ja

kan

nust

avat

hän

tä. H

än o

n en

si k

erra

n us

kalta

utun

ut k

ylää

n ilm

an

vanh

empi

a. (0

1LK)

L4

. 5 K

ohta

ava:

Opp

ilaan

itse

tunn

on tu

kem

inen

, Viik

on h

enki

lö

Mei

llä o

n lu

okas

sa k

äytö

ssä

Viik

onhe

nkilö

-sys

teem

i. Vu

orot

elle

n ar

vom

me

jonk

un v

iikon

hen

kilö

ksi.

Hän

saa

men

nä

ensi

mm

äise

nä ru

okai

lem

aan,

saa

istu

a ke

inut

uolis

sa o

ppitu

nnilla

ja h

änel

le la

iteta

an lu

okan

sei

nälle

pap

eri,

joho

n m

uut

kirjo

ittav

at.[…

] Se

vaat

ii al

uksi

har

joitt

elua

[…],

mut

ta k

un o

ppila

at o

ppiv

at ta

van,

siit

ä tu

lee

heille

tode

lla tä

rkeä

. Viim

eise

k-si

, enn

en k

uin

oppi

las

saa

pape

rin it

selle

en, o

pe k

irjoi

ttaa

siih

en m

yös!

(06L

K)

L4. 6

Opp

ilaan

itse

tunn

on tu

kem

inen

, aito

us o

petta

jana

”L

uoka

n yh

tein

en h

yvä

ilmap

iiri j

a se

n lu

omin

en, k

asva

ttaa

vahv

ista

a m

yös

oppi

laan

itse

tunt

oa. K

un h

än k

okee

ole

vans

a lu

okan

tasa

verta

inen

jäse

n, h

än u

skal

taa

olla

om

a its

ensä

. Se

vaat

ii av

oim

uutta

sek

ä op

etta

jalta

että

tois

ilta

oppi

lailt

a.

Hal

uan

myö

s om

at v

irhee

t ja

epäo

nnis

tum

iset

tuod

a lu

okas

sa a

voim

esti

esill

e, e

ttä k

aikk

i saa

vat k

okea

, että

mok

ia s

attu

u ka

ikille

ja y

hdes

sä n

iistä

sel

vitä

än.”(

06H

) L4

. 7 K

ohta

ava:

Yhd

essä

opp

imin

en

”Yllä

en

tain

nut m

aini

ta k

otiry

hmiä

, joi

ta lu

okas

sam

me

on. J

oka

vuos

i on

eri r

yhm

ät ja

uud

et jo

htaj

at v

uode

n ke

rralla

an.[.

..]

Ole

mm

e kä

site

lleet

esi

m. j

otai

n tu

nneo

petu

ksen

aih

etta

, kirj

oitta

neet

Min

ä- v

ihko

ihin

siit

ä ja

sitt

en k

otiry

hmis

sä p

uram

me

sen,

mitä

ole

mm

e ki

rjoitt

anee

t. R

yhm

änjo

htaj

a oh

jaa

järje

stys

tä ja

alo

ittaa

yle

ensä

ker

tom

isen

. Täm

ä on

toim

inut

aik

a hy

vin.

”(0

1)

L4. 8

Koh

taav

a: M

inäk

si y

htey

dess

ä, v

astu

u " U

skon

, että

(opp

ilaan

) muu

ttum

inen

suu

rest

i liit

tyy

vast

uun

otta

mis

een,

että

hän

on

otta

nut v

astu

uta

omas

ta k

äyttä

ytym

i-se

stää

n. J

a et

tä h

än ta

juaa

sen

, että

hän

itse

on

avai

nase

mas

sa, m

iten

sella

inen

tila

nne

jatk

ossa

keh

ittyy

. Ja

hän

on

huom

annu

t, et

tä h

än p

ysty

y hi

llitse

mää

n its

ensä

. Ne

tilan

teet

on

paljo

n he

lpom

pia

häne

lle ja

tois

ille. O

ppila

s on

hyv

ä es

imer

kiks

i jal

kapa

lloss

a ja

usk

on, e

ttä s

e on

hyv

ä ni

ille m

uille

kin,

kun

pel

eiss

ähän

tule

e ja

tkuv

asti

kaik

enla

ista

, ja

nyt n

iistä

se

lvitä

än ih

an n

oin

vaan

. Enn

en s

e ol

i kov

aa ta

ppel

ua.”

(20H

) L4

. 9 K

ohta

ava:

Aja

n an

tam

inen

, kan

nust

amin

en, y

htei

styö

Ku

n va

ikei

n va

ihe

oli o

hits

e la

psi r

auho

ittui

myö

s ko

ulus

sa ja

hän

en o

ppim

isen

sä a

lkoi

edi

styä

. […

] ku

in p

ulpa

hti e

siin

po

sitii

vise

lla ta

valla

. Hän

en p

erso

onan

sa a

lkoi

kui

n sy

kkiä

, tai

dot k

ehitt

yivä

t, ilo

pal

asi h

uulill

e ja

suh

de o

petta

jaan

kiin

teyt

yi

entis

estä

än. M

atka

n va

rrella

olin

[…],

kann

usta

nut j

a an

tanu

t aik

aa ju

ttelu

lle. E

rityi

sope

ttaja

n ka

nssa

yhd

essä

ann

oim

me

häne

lle a

ikaa

suo

riutu

a te

htäv

istä

rauh

assa

. Kes

kust

elu

vanh

empi

en k

anss

a ol

i ollu

t jat

kuva

a ja

yhd

essä

iloi

tsim

me

laps

en

edis

tym

ises

tä.”

(01L

K)

L4. 1

0 K

ohta

ava:

Raj

at ja

luot

tam

ussu

hde

Luok

alla

ni o

li op

pila

s, jo

ka o

li op

pinu

t hyv

in e

rilai

sen

koul

ukul

ttuur

in. E

dellis

essä

kou

luss

aan

hän

ra

ivos

tues

saan

pää

si k

oulu

teht

ävie

n si

jaan

rauh

oittu

maa

n le

goilla

leik

kien

. Ja

kuka

pa o

lisi m

ielu

umm

in te

hnyt

kään

kou

lu-

teht

äviä

, kun

oli

tuol

lain

en v

aiht

oeht

o. O

timm

e en

sim

mäi

sien

viik

koje

n ai

kana

tode

lla ru

nsaa

sti y

htee

n. R

aivo

koht

auks

en

synt

yess

ä ot

in o

ppila

an k

äsis

tä k

iinni

ja p

uhui

n ra

uhal

lisel

la ä

änel

lä, j

os s

e ei

teho

nnut

vei

n hä

net l

uoka

n ov

en ta

akse

ra

uhoi

ttum

aan

ja s

eliti

n, e

ttä k

oulu

ssa

tehd

ään

koul

uteh

tävä

t. Äi

ti ol

i kan

ssan

i yht

eist

yöss

ä ka

iken

aik

aa ja

kirj

oitin

päi

vän

tapa

htum

at re

issu

vihk

oon.

Pid

imm

e hu

olta

siit

ä, e

ttä m

eillä

oli

yhte

inen

linj

a ja

sam

at v

aatim

ukse

t. Pu

oli v

uotta

oli

aika

hu

linaa

. Mut

ta k

un h

omm

at ru

pesi

vat s

ujum

aan,

se

oli p

alki

tsev

aa m

eille

mol

emm

ille. O

ppila

alla

oli

myö

skin

ollu

t use

ita e

ri op

etta

jia, e

ikä

kuka

an il

mei

sest

i ollu

t aik

aise

mm

in ja

ksan

ut te

hdä

sam

aa h

änen

kan

ssaa

n. V

uode

n jä

lkee

n op

pila

an p

erhe

jo

utui

muu

ttam

aan

ja s

e ol

i kam

alaa

mei

lle m

olem

mille

. Väl

illem

me

oli s

ynty

nyt p

oikk

euks

ellis

en ti

ivis

suh

de ja

ede

lleen

- luo

vuus

- e

mpa

attis

uus

- opp

ilaan

tunt

eide

n hu

omio

on o

ttam

inen

- o

ikeu

denm

ukai

suus

- o

ppim

isty

ylit

huom

ioon

otta

va o

petu

s - o

mas

ta e

läm

ästä

ker

tom

inen

- o

ppila

an ri

nnal

la e

läm

inen

- y

htey

teen

ohj

aam

inen

- t

asa-

arvo

isuu

s ih

mis

enä

- aito

us

- nöy

ryys

- a

mm

atilli

nen

yhte

isty

ö, y

htei

styö

van

hem

pien

kan

ssa

- kirj

eide

n ki

rjoitt

amin

en

Liitteet 219

olem

me

sillo

in tä

llöin

kirj

oite

lleet

tois

illem

me

kuul

umis

ia. (

06LK

) L4

. 11

Huu

mor

i ja

tunt

emin

en lu

otta

mus

suht

een

rake

ntaj

ina

O

ppila

s ei

puh

u ei

kä k

oska

an o

ma-

aloi

tteis

esti

reag

oi m

ihin

kään

. Mut

ta s

opiv

an h

uum

orin

kau

tta p

uhey

htey

s on

ava

utun

ut.

Opp

ilast

a ei

saa

pai

nost

aa. O

pin

tunt

emaa

n hä

nen

kiin

nost

ukse

n ko

htei

ta ja

niid

en k

autta

on

help

ompi

ava

ta k

esku

stel

uja.

(0

5LK)

L4

. K

ohta

ava:

Spo

ntaa

nisu

us,

kuun

tele

min

en, k

esku

stel

u Er

äs is

okok

oine

n pi

kkum

ies

juok

si k

äytä

väss

ä ilm

an to

lkku

a. H

änel

lä o

li k

äsis

sään

terä

vät e

sine

et, j

oilla

hän

oli

luok

assa

uh

kaillu

t toi

sia

ja o

li pä

ässy

t liv

ahta

maa

n ai

kuis

en o

hi k

äytä

välle

. Sat

uin

sopi

vast

i ast

umaa

n s

amaa

n til

aan

ja a

setin

sp

onta

anis

ti kä

den

etee

n. P

oika

pys

ähty

i ja

jäi p

aiko

illeen

. Pyy

sin

'ase

et' p

ois

ja h

etke

n ha

rkin

nan

jälk

een

hän

anto

i ne

käte

eni.

Sam

alla

het

kellä

men

in k

yykk

yyn

ja k

ävin

kys

elem

ään,

mite

n tä

ssä

näin

käv

i ja

mik

ä ha

rmitt

aa jn

e. T

ilant

eest

a au

kesi

hyv

ä ke

skus

telu

, joh

on k

ysei

nen

kave

ri ei

olis

i suo

stun

ut jo

s ol

isin

jään

yt s

eisa

alle

en. L

opul

ta h

än o

li va

lmis

pyy

tä-

mää

n an

teek

si ja

lupa

amaa

n, e

ttei t

oist

e he

ilu v

aara

lliste

n es

inei

den

kans

sa. T

ämä

ei to

ki o

llut v

iimei

nen

kerta

kun

hän

en

kans

saan

ole

n ke

skus

tellu

t, m

utta

täm

än k

ohta

amis

en jä

lkee

n hä

n on

tullu

t kon

takt

iin p

aljo

n pa

rem

min

kui

n en

nen.

(17L

K)

L4. 1

2 K

ohta

ava:

Oik

eude

nmuk

aisu

us

Haa

stei

ta o

n ot

taa

pers

oona

lliset

ero

t huo

mio

on, n

iin e

ttä v

aativ

at o

ppila

at e

ivät

vie

liik

aa h

uom

iota

hilja

isilt

a pu

urta

jilta

jotk

a he

kin

tarv

itsev

at o

petta

jaa.

(04)

L4

. 13

Koh

taav

a: O

mas

ta e

läm

ästä

ker

tom

inen

Ke

rron

lähe

s pä

ivitt

äin

juttu

ja o

ppila

ille o

mas

ta e

läm

ästä

ja ta

paht

umis

ta. S

ovel

tam

ises

sa e

n ol

e ha

vain

nut o

ngel

mia

. Ka

ikki

mitk

ä ko

en h

yväk

si ja

oik

eaks

i ker

ron

ne o

ppila

ille o

min

a m

ielip

itein

ä.(0

5LK)

L4

. 14

Koh

taav

a: K

ärsi

välli

nen

välit

täm

inen

ja p

erik

sian

tam

atto

muu

s

”MIT

Ä VÄ

LIÄ-

laps

et”,

apua

mite

n va

ikea

ryhm

ä lu

oda

min

kään

lais

ta s

uhde

tta. K

aikk

i yrit

ys v

aluu

jonn

ekin

...

Sen

löyt

ämin

en, m

illä a

sial

la o

n la

psel

le m

erki

tyst

ä ku

itenk

in, k

aike

n se

n ku

oren

alla

. Siih

en a

utta

a si

nnik

kyys

ja

lem

peys

, jot

a nä

iden

last

en k

anss

a ei

ain

a ta

hdo

löyt

yä. O

lis h

elpo

mpi

vai

n its

ekin

olla

väl

ittäm

ättä

. […

] O

lisi h

elpo

mpa

a an

taa

perik

si, m

utta

ei v

oi, o

nnek

si.”(

06H

) L4

. 15

Koh

taav

a: O

ppila

an ri

nnal

la e

läm

inen

O

ikea

staa

n ka

svat

us o

n el

ämis

tä la

psen

rinn

alla

kap

pale

en m

atka

a ni

issä

het

kiss

ä ja

tila

ntei

ssa

mitk

ä ko

u-lu

ssa

tapa

htuu

, kai

kki m

itä s

attu

u ja

tapa

htuu

[…]

Yhde

ssä

eläm

inen

on

se n

äkök

ulm

a. (1

5H)

L4. 1

6 K

ohta

ava:

Reh

ellis

yys

[…] r

ehel

lisyy

s its

eä ja

tois

ia k

ohta

an. R

ohka

isen

opp

ilaita

kys

ymää

n ja

kys

eena

lais

tam

aan

[…] t

s. a

jatte

lem

aan

aktii

vise

s-ti,

avo

imen

ilm

apiir

in lu

omin

en. (

10)

L4. 1

7 K

ohta

ava:

Reh

ellis

yys,

aito

us

[…] ”

rehe

llisyy

s on

yks

i niis

tä. O

tan

siin

ä m

yös

riski

n. M

uist

an, k

un y

ks o

ppila

s jo

ka o

li la

hjak

as, m

utta

oli

pääs

sy k

uin

koira

ver

äjäs

tä, s

illä e

ttä p

ääst

ää v

alko

isia

val

heita

. Tul

i olo

, että

joku

oli

halu

nnut

usk

oa v

alko

isia

va

lhei

ta, p

ääst

ä vä

hem

mäl

lä. [

…] .

Mut

ta e

ttä p

uhut

aan

totta

, ja

mä

arvo

stan

sitä

totu

uden

puh

umis

ta. M

istä

rool

ista

to

imin

; että

arm

oa lö

ytyy

ene

mm

än k

un p

uhuu

totta

. Val

kois

et v

alhe

et o

n se

mm

onen

pel

i. Se

on

yks

mun

kes

kein

en

peria

ate

ollu

. Tod

en p

uhum

inen

ja a

itous

. ” (2

1LK)

L4

. 18

Koh

taav

a: V

älitt

ämin

en u

skal

tam

alla

pys

yä j

ämäk

känä

aik

uise

na

Kun

sitte

n jo

utuu

kin

olem

aan

jäm

äkkä

aik

uine

n, o

ppila

ilta

tule

e us

ein

sella

ista

kom

men

ttia

ja p

alau

tetta

mitä

kav

erei

den

kesk

en ja

etaa

n. (t

yhm

ä, m

ä en

enä

ä ty

kkää

sus

ta jn

e.) S

e as

ia o

n pi

täny

t opp

ia y

littä

mää

n. E

n vo

i hyv

äksy

ä op

etta

jana

ka

ikke

a m

itä h

e te

kevä

t tai

jutte

leva

t tai

hal

uais

ivat

tehd

ä, ja

he

petty

vät.

Enne

n ku

in h

uom

aava

t, et

tä v

älitä

n ju

uri s

illä e

ttä

olen

eri

mie

ltä a

sias

ta. J

oilla

kin

laps

illa e

i myö

skää

n ol

e ol

lut s

ella

ista

aik

uist

a, jo

hon

he o

ikea

sti v

oiva

t luo

ttaa.

(06L

K)

220 Kirsti Saari

L4. 1

9 K

ohta

ava:

Hyv

äksy

vä y

mm

ärtä

min

en ja

ohj

aam

inen

Min

ä –S

inä-

näkö

kulm

aan

ulos

itse

kesk

eisy

ydes

tä

Min

ulla

oli

eräs

opp

ilas,

jolla

oli

diag

noos

i opp

imis

vaik

eude

sta

[…] m

atem

atiik

assa

. Mei

llä o

li vi

ikot

tain

tuki

opet

ustu

nti j

a hä

n m

ököt

ti us

ein,

oli

jolla

in ta

valla

vih

aine

n si

itä, e

ttei o

sann

ut ja

opp

inut

kut

en m

uut.

Erää

llä tu

kitu

nnilla

men

imm

e ur

heilu

-ke

ntäl

le p

esäp

allo

välin

eide

n ka

nssa

. Opp

ilas

oli l

uoka

n pa

ras

pesä

pallo

ssa.

En

kerto

nut m

iksi

olim

me

siel

lä. L

öim

me

ja

syöt

imm

e vu

orot

elle

n ja

hän

en v

arau

tune

isuu

tens

a su

li. L

opuk

si is

tuim

me

kent

än re

unal

le ja

käv

imm

e si

tten

läpi

lista

a lu

okan

opp

ilais

ta. H

än s

ai k

erto

a m

inul

le m

issä

kuk

in o

li hä

nen

mie

lest

ään

taita

va, j

a m

issä

he

eivä

t olle

et ta

itavi

a. H

alus

in

häne

n nä

kevä

n, e

ttä m

uilla

kin

on ”p

esäp

allo

nsa

ja m

atem

atiik

kans

a.”(2

1LK)

L.

4. 2

0 K

ohta

ava:

tasa

-arv

oine

n ih

mis

yys,

aito

us, n

öyry

ys, r

ehel

lisyy

s Va

isto

sin,

että

luok

assa

oli

jänn

ä ilm

apiir

i ja

jota

in o

li pi

eles

sä. E

räs

poik

aopp

ilas

oli k

oken

ut, e

ttä o

lin to

imin

ut ty

ttöjä

su

osiv

asti

joss

ain

tilan

tees

sa ja

se

oli s

aanu

t aik

aan

poik

ien

kesk

uude

ssa

kova

n m

ylle

rryks

en, m

utta

myö

s ty

töt h

ämill

ään.

Va

ihdo

imm

e er

ään

tois

en h

enki

lön

kans

sa tu

ntej

a ni

in k

auak

si a

ikaa

, että

asi

a se

lvite

tään

. Näi

n ol

len

sain

kuu

lla k

aikk

i jo

tka

mie

ltä o

livat

mas

enta

neet

ja n

ousi

sie

ltä ih

an m

uita

kin

asio

ita, m

utta

mei

llä o

li er

ittäi

n av

oin

ja h

edel

mäl

linen

kes

kust

e-lu

. Pyy

sin

ante

eksi

puo

lest

ani k

aikk

ea s

itä m

istä

he

oliv

at lo

ukka

antu

neet

tai k

oken

eet v

ääry

yttä

ja h

e py

ysiv

ät k

eske

nään

an

teek

si, e

ttä k

aikk

i asi

at s

iihen

ast

i saa

tiin

järje

styk

seen

. Tä

mä

tapa

htui

kev

ään

viim

eisi

llä v

iikoi

lla, j

oten

oli

eritt

äin

upea

lope

ttaa

koul

uvuo

si a

voim

essa

ja ra

ikka

assa

ilm

assa

. Ei

katk

eruu

ksia

ja k

auno

ja. O

ppila

at a

rvos

taa

ääre

ttöm

ästi,

että

voi

olla

rehe

llinen

ja s

e et

tä a

siat

sel

vite

tään

ja e

ttä k

aiki

sta

asio

ista

voi

daan

kes

kust

ella

tasa

verta

ises

ti. (0

5LK)

L4

. 21

Koh

taav

a: S

pont

aani

suus

, opp

ilaan

tunt

eide

n hu

omio

on o

ttam

inen

, kuu

ntel

emin

en, e

mpa

attis

uus,

aja

n an

tam

inen

”E

räs

oppi

las

istu

i pih

alla

ja it

ki. K

ävin

kys

ymäs

sä, m

ikä

on h

ätän

ä. T

aust

alla

oli

mon

imut

kain

en a

siai

nkul

ku ja

sitä

oli

jo

luok

assa

kin

selv

itetty

. Lap

sen

tunt

eet o

livat

kui

tenk

in jä

änee

t vai

lle h

uom

iota

, sillä

hän

tarv

itsi l

isää

aik

aa k

erto

akse

en

niis

tä ja

jano

si e

ritot

en s

itä, e

ttä jo

ku y

mm

ärtä

isi h

änen

vää

ryyt

tä k

ärsi

mis

ensä

syv

yyde

n. H

än e

i ole

om

an lu

okka

ni o

ppi-

las,

enk

ä ol

lut a

iem

min

tutu

stun

ut h

änee

n ko

vin

hyvi

n, jo

ten

kun

hän

kiel

täyt

yi tu

lem

asta

luok

kaan

näi

n lo

ukat

tuna

, jär

jest

in

sinn

e si

jais

en ja

istu

in p

itkät

aja

t hän

en v

iere

ssää

n ju

ttele

mas

sa ja

myö

täel

ämäs

sä. L

opul

ta k

yyne

leet

kui

vuiv

at e

ikä

oppi

laal

la o

llut e

nää

mitä

än s

anom

ista

. Täs

sä ti

lant

eess

a sy

ntyi

yht

eys,

joka

on

kest

änyt

tähä

n as

ti. H

än u

skoo

san

omis

ia-

ni ja

yrit

tää

aina

par

haan

sa. O

len

onne

llinen

, että

ann

oin

sen

ajan

, sillä

tunn

en, e

ttä k

un h

än h

alus

i kes

kust

elun

pää

tteek

si

hala

ta, s

e ha

laus

loi m

eille

luot

tam

ukse

n”. (

17)

L4. 2

2 K

ohta

ava:

Spo

ntaa

nisu

us, o

ppila

an tu

ntei

den

huom

ioon

otta

min

en, k

uunt

elem

inen

, em

paat

tisuu

s, a

jan

anta

min

en

[…] N

iin e

ttä o

ppila

alle

jää

mie

likuv

a, e

ttä h

änen

tunt

eita

an e

i jyr

ätä,

ne

otet

aan

huom

ioon

, mut

ta k

oko

luok

an e

i tar

vits

e lä

hteä

tunt

eilu

un m

ukaa

n. O

pete

llaan

siis

tunt

eide

n ha

llinta

a, s

itä, e

ttä k

äyttä

ytyä

voi

eri

tava

lla k

uin

tunt

eilu

soi

si.”(

06)

L.4

23 K

ohta

ava:

Luo

va v

älitt

ämin

en,

ajan

ant

amin

en, r

ohke

us

”Min

usta

vai

keim

min

koh

datta

va o

n op

pila

s, jo

lle m

illään

ei o

le m

itään

väl

iä. P

uhut

telu

, jäl

ki-is

tunt

o ta

i muu

rang

aist

us e

i au

ta. Y

leen

sä e

i aut

a yh

teyd

enot

to k

otiin

kaan

, kos

ka s

iellä

ei v

älttä

mät

tä k

ukaa

n vä

litä

tai e

i jak

sa h

uole

htia

. Erä

än o

ppi-

laan

kan

ssa

kävi

n ka

hvilla

kes

kust

assa

. Hän

mak

soi o

mat

pul

lans

a ja

min

ä om

ani j

a ju

telti

in n

iitä

näitä

. Kou

luss

a tä

mä

näky

i pie

nenä

mot

ivaa

tion

ja s

uorit

uste

n ko

hoam

isen

a, k

un h

än y

mm

ärsi

, että

kou

lu o

n om

aa e

läm

ää v

arte

n, e

i vai

n va

nhem

pia

tai o

petta

jia v

arte

n”. (

06)

L4. 2

4 K

ohta

ava:

Kirj

eide

n ki

rjoitt

amin

en

Use

in o

len

kirjo

ittan

ut o

ppila

alle

kirj

een

ja jä

lki-i

stun

noss

a hä

nen

täyt

yy k

irjoi

ttaa

siih

en v

asta

us. S

e on

yle

ensä

kau

hea

rang

aist

us a

inak

in p

ojille

, mut

ta p

arin

rivi

n ja

pie

nen

pelle

ilyn

jälk

een

alka

a pa

peril

le y

leen

sä m

yös

tulla

asi

oita

, joi

ta h

än

k oke

e ep

äkoh

tina

ja s

en jä

lkee

n py

stym

me

kesk

uste

lem

aan

tapa

htun

eest

a ik

ään

kuin

uud

ella

taso

lla. S

ovim

me

myö

s yh

dess

ä, n

äyte

tään

ko k

irje

kotiv

äelle

vai

pid

etää

nkö

se v

ain

mei

dän

välis

enä

tieto

na. T

älla

isen

jälk

i-ist

unno

n jä

lkee

n ol

en

usei

n ko

kenu

t onn

istu

neen

i opp

ilaan

koh

taam

ises

sa ja

kas

vatta

mis

essa

. (06

LK)

KO

ULU

JEN

TO

IMIN

TAK

ULT

TUU

RIT

O

ppila

iden

koh

taam

isen

tava

t kou

luis

sa e

rosi

vat t

oisi

s-ta

an to

imin

taku

lttuu

reilt

aan.

L5

. Kat

sele

va to

imin

taku

lttuu

ri

Yksi

ryhm

ä ko

ostu

i kou

luis

ta, j

oiss

a ei

ilm

enny

t yht

eist

ä tie

dost

avaa

kas

vatu

ksel

lista

linja

a. N

äillä

kin

koul

uilla

oli

opet

taja

nkok

ouks

ia, j

oiss

a po

hditt

iin k

oulu

jen

kasv

atus

ta

eri n

äkök

ulm

ista

. Vas

tauk

siss

a ei

ilm

enny

t tie

dost

avan

ka

svat

ukse

llisen

yht

eisö

n pi

irtei

tä. V

aikk

a ilm

apiir

i ko

ettii

n po

sitii

vise

na ja

hyv

äksy

vänä

, työ

yhte

isön

kuv

a-uk

sist

a ei

ilm

enny

t var

sina

isia

yht

eisö

llisi

ä pi

irtei

tä. J

otku

t op

etta

jat e

ritte

livät

syi

tä k

oulu

nsa

teor

eetti

sten

tied

oste

t-tu

jen

ihan

teid

en a

käy

tänn

ön to

dellis

uude

n er

oist

a. N

äitä

sy

itä o

livat

han

kala

t ja

opet

tajill

e va

rsin

työl

äät o

losu

htee

t se

kä h

allin

non

alue

en s

uurik

si k

oetu

t haa

stee

t. Tä

mä

kaik

ki h

idas

ti ke

hittä

mis

työt

ä ja

ver

otti

opet

tajie

n m

ukaa

n se

lväs

ti yh

teis

iä v

oim

avar

oja.

Näi

ssä

koul

uiss

a yk

sittä

is-

ten

opet

tajie

n as

enne

saa

ttoi o

lla s

elke

ästi

dial

ogin

en ja

op

pila

iden

koh

taam

isen

pyr

kivä

. L6

. Tie

dost

ava

toim

inta

kultt

uuri

Yk

si ry

hmä

muo

dost

ui n

iistä

kou

luis

ta, j

oiss

a ei

tiet

oise

sti

ollu

t koh

taam

isee

n ku

lttuu

ria p

aino

ttava

a pe

gago

gist

a kä

ytän

töä.

Kou

luis

sa o

li ku

itenk

in o

petta

jien

sisä

istä

ko

ulut

usta

, jos

sa p

aino

pist

e ol

i kas

vatu

ksel

linen

ja u

sein

op

etta

ja -o

ppila

ssuh

detta

käs

ittel

evä.

Täl

lais

ia s

isäi

siä

koul

utuk

sia

oli v

uosi

ttain

muu

tam

a. N

äiss

ä ko

ului

ssa

Liitteet 221

KO

ULU

JEN

TO

IMIN

TAK

ULT

TUU

RIT

L.4.

25

Koh

taav

a: O

ppila

an o

ppim

isty

yli

Se o

n m

ua k

iinno

stan

u, n

ää o

ppim

isty

ylit,

että

on

eri l

ahja

kkuu

ksia

. Ehk

ä on

tullu

t ope

ttaja

nkok

emus

ta. K

un O

kl:s

sä te

htiin

tu

ntis

uunn

itelm

ia, o

pete

ltiin

ope

ttam

aan

aine

tta, r

iippu

mat

ta, k

etä

luok

assa

oli.

Mä

oon

alka

nu o

petta

maa

n op

pila

ita. S

e on

yk

s m

un le

mpi

aihe

. Jos

joku

kys

yy, m

itä s

ä op

etat

, niin

mä

vast

aan,

että

laps

ia. (

21H

) L.

4. 2

6Koh

taav

a: L

uotta

mus

suhd

e on

gelm

at k

ohta

amal

la

”Myö

s ol

emal

la it

se lu

otet

tava

. Yhd

en m

urkk

uikä

isen

opp

ilaan

kan

ssa

mul

la o

li ai

na n

apit

vast

akka

in. K

un m

ulla

ei o

llut

kosk

aan

mitä

än h

yvää

san

otta

vaa,

pid

imm

e pa

lave

rin. S

ovim

me,

että

ete

nem

me

asia

ker

ralla

an. J

os h

än e

i huu

tele

tunn

illa

omia

an, l

upaa

n ky

syä

häne

ltä a

ina

sillo

in k

un h

än v

iitta

a. T

oine

n as

ia o

li pu

keut

umin

en. S

ovim

mm

e, e

ttä e

n ko

mm

ento

i hä

nelle

, että

pip

o pä

ähän

, vaa

n oh

ikul

kies

sani

voi

n nä

yttä

ä se

n na

paut

tam

alla

om

aa p

äätä

ni. P

ikku

hilja

a hä

n ym

mär

si ta

as,

että

sää

nnöt

eiv

ät o

le o

ppila

iden

kiu

saks

i, va

an y

leis

en jä

rjest

ykse

n yl

läpi

täm

isek

si, e

li ka

ikki

en p

arha

aksi

. Jos

hän

rikk

oi

jota

in s

äänt

öä, e

n sa

nonu

t, et

tä ”t

iedä

thän

että

noi

n ei

saa

tehd

ä” tm

s. v

aan

kesk

uste

lin h

änen

kan

ssaa

n et

uoik

eude

sta,

jo

nka

hän

oli o

ttanu

t mui

hin

nähd

en.

Ja k

ysyi

n, m

inkä

etu

oike

uden

hän

hal

uais

i ant

aa lu

okan

tois

ille o

ppila

ille. L

uotta

mus

-su

hde

synt

yi h

itaas

ti., m

utta

var

mas

ti. T

äyty

y m

yös

tunn

usta

a, e

ttä k

yllä

väl

illä k

ääm

itkin

pal

oiva

t, ku

n he

delm

ä tu

ntui

ka

svav

an n

iin h

itaas

ti, m

utta

sillo

in p

yysi

n hä

neltä

”räj

ähtä

mis

täni

” ant

eeks

i. O

lem

me

edel

leen

kirj

eenv

aihd

ossa

.” (0

6LK)

K

OU

LUJE

N T

OIM

INTA

KU

LTTU

UR

IT

L5. K

ATS

ELEV

A T

OIM

INTA

KU

LTTU

UR

I L5

. 1 K

atse

leva

toim

inta

kultt

uuri

Ko

ulul

lam

me

ei m

iele

stän

i ole

mitä

än y

hten

äist

ä pe

dago

giik

kaa,

vaa

n se

vai

htel

ee o

petta

jan

muk

aan.

(09)

L5

. 2 K

atse

leva

toim

inta

kultt

uuri

koul

un y

htei

set t

oim

inta

tava

t suh

tees

sa o

ppila

isiin

no

usiv

at a

rjess

a pu

heen

aihe

eksi

use

imm

in ri

stiri

itatil

an-

teid

en s

elvi

ttely

jen

yhte

ydes

sä. N

äillä

kou

luilla

oli

teem

a-vi

ikko

ja ja

tapa

htum

ia, j

oide

n m

erki

ttävä

tavo

ite o

li tu

kea

oppi

laan

kas

vua

ja k

eski

näis

tä y

htey

ttä. K

oulu

illa s

aatto

i ol

la e

ettis

et o

hjee

t toi

min

nan

säät

elys

sä. M

uuta

man

ko

ulun

yht

eist

ä to

imin

taa

säät

eliv

ät y

ksin

omaa

n jä

rjes-

tyss

äänn

öt. J

okai

nen

yksi

ttäin

en o

petta

ja o

li va

paa

tote

utta

maa

n op

etuk

sess

a om

ia p

edag

ogis

ia n

äkem

yk-

siää

n. K

eski

näin

en y

htey

s ty

öyht

eisö

ssä

kuva

ttiin

pä

äosi

n hy

väks

yväk

si.

rohk

aise

vaks

i, av

oim

eksi

ja

aito

uden

mah

dollis

tava

ksi.

L7. K

OH

TAA

VA T

OIM

INTA

KU

LTTU

UR

I O

li ko

uluj

a, jo

issa

tiet

oise

sti p

ohdi

ttiin

koh

taav

an k

ulttu

u-rin

teki

jöitä

ja p

yritt

iin s

ovel

tam

aan

niitä

käy

tänt

öön.

Ko

ulus

sa o

li yh

teis

et k

ohta

avaa

toim

inta

kultt

uuria

pa

inot

tava

t ohj

eet.

Erää

ssä

koul

ussa

oli

kyse

lyje

n ai

kaan

ta

pana

ope

ttaja

nkok

ouks

issa

käs

itellä

aih

etta

ja k

erto

a ko

kem

uksi

sta,

onn

istu

neis

ta ja

epä

onni

stun

eist

a ko

h-ta

amis

ista

opp

ilaid

en k

anss

a. T

oim

inta

kultt

uurii

n ku

ului

-va

t vuo

sitta

iset

teem

apäi

vät,

jois

sa p

aino

tetti

in v

uoro

vai-

222 Kirsti Saari

L5. K

atse

leva

toim

inta

kultt

uuri

L6

. Tie

dost

ava

toim

inta

kultt

uuri

L7

: Koh

taav

a to

imin

taku

lttuu

ri

Myö

s ko

ulua

vai

vann

eet o

petu

slup

ahak

emuk

set t

yöllis

tivät

mie

lest

äni k

ohtu

utto

mas

ti. T

älla

inen

ns.

ope

tust

yön

ulko

puol

i-ne

n po

hdin

ta e

i mie

lest

äni p

itäis

i olla

niin

kään

ope

ttajie

n ja

reht

orin

pää

nvai

vana

, sill

ä si

lloin

ope

tust

yö s

aatta

a kä

rsiä

turh

an

paljo

n. K

un o

n liia

n pa

ljon

pohd

ittav

aa ja

joks

eenk

in a

inai

nen

kiire

, niin

se

näky

y tie

tyst

i kou

lun

ilmap

iiris

sä ja

uuv

utta

a ka

ikki

a. (0

7)

L5. 3

Kat

sele

va to

imin

taku

lttuu

ri

Luul

en, e

ttä jo

kais

ella

ope

ttaja

lla o

n om

at p

edag

ogis

et k

eino

nsa,

joid

en ja

kam

isee

n ol

isi m

ukav

a sa

ada

enem

män

aik

aa.

Vois

i opp

ia to

isilt

a ku

unte

lem

alla

ja k

esku

stel

emal

la. K

asva

tusk

äytä

nnöi

stä

olla

an k

ovas

ti pu

huttu

viim

e ai

koin

a ja

tultu

ym

mär

tääk

seni

siih

en tu

loks

een,

että

mei

dät t

ulis

i luo

da y

htei

set k

äytä

nnöt

. (17

) L5

. 4 K

atse

leva

toim

inta

kultt

uuri

”O

lem

me

peru

skou

lu, j

ossa

on

kris

tillis

et a

rvot

.” (1

9)

L 6.

TIE

DO

STA

VA T

OIM

INTA

KU

LTTU

UR

I L6

. 1 T

iedo

stav

a to

imin

taku

lttuu

ri: K

esku

stel

u, s

itout

unei

suus

”P

yrim

me

kesk

uste

lem

aan

opet

tajie

n ka

nssa

pal

jon.

On

tärk

eää,

että

työy

htei

söss

ä ka

ikki

tiet

ää m

issä

men

nään

ja m

illä

pelis

äänn

öillä

pel

ataa

n. M

e em

me

ole

ketä

än v

asta

an, v

aan

sam

alla

puo

lella

kai

kki.

"Kav

eria

ei j

ätet

ä"-ty

yliin

. Jok

aise

lla o

n tä

rkeä

pai

kkan

sa ju

uri m

eidä

n ko

ulus

sa e

ikä

kuka

an o

le s

iellä

sat

tum

alta

. Täh

än h

alua

mm

e ka

svat

taa

myö

s la

psia

kin

koul

ussa

. Kou

lum

me

peda

gogi

ikka

onk

in k

ohta

amis

en p

edag

ogiik

kaa.

Elä

mä

on k

ohta

amis

ia: K

ohta

amm

e Ju

mal

an,

Jum

ala

mei

dät,

toin

en to

isem

me

ja y

mpä

röiv

än m

aailm

an jn

e. T

ämä

näky

y m

yös

suht

eiss

amm

e ym

pärö

ivää

n lu

onto

on”.

(08)

L6

. 2 T

iedo

stav

a to

imin

taku

lttuu

ri: A

voim

uus,

reh

ellis

yys,

vai

vann

äkö

Aiku

iste

n vä

linen

yht

eys

ja y

htei

styö

n la

atu

välit

tyy

heti

laps

iin. (

06)

Koen

, että

oik

eanl

aine

n av

oim

uus

on s

e ka

ikke

in h

aast

eellis

in o

sa il

map

iirin

hyv

änä

pitä

mis

essä

. (10

) L6

. 3

Mie

lest

äni i

lmap

iiri o

n hy

vä ja

avo

in. K

uten

ede

llä m

aini

tsin

, ilm

apiir

i on

tullu

t kok

o aj

an p

arem

mak

si. N

yt v

oim

me

jo n

osta

a ha

nkal

iaki

n ” k

isso

ja ”

pöyd

älle

. (20

) L6

. 4 T

iedo

stav

a to

imin

taku

lttuu

ri: E

rila

iste

n nä

köku

lmie

n tu

nnus

tam

inen

”M

yös

opet

tajie

n yh

teys

on

tarv

innu

t huo

ltoa.

[…] O

petta

jien

välis

essä

yht

eist

yöss

ä on

josk

us o

llut p

ient

ä ”ta

ajuu

sero

a”

palk

katy

ön ja

kut

sum

ukse

n m

aast

ossa

. Ei o

le ti

eten

kään

tark

oitu

s m

yydä

om

aa a

sian

tunt

emus

ta p

ilkka

hint

aan

hyvä

n as

ian

puol

esta

, mut

ta jo

skus

ihm

etyt

tää

kello

tai l

ompa

kko

mot

ivaa

ttorin

a. S

e sy

ö hi

eman

yht

eyttä

. ”(0

6)

L6. 5

Tie

dost

ava

toim

inta

kultt

uuri

: Opp

ilaan

yks

ilölli

syyd

en k

unni

oitu

s ja

itse

tunn

on tu

kem

inen

Ko

ulua

mm

e jo

hdet

aan

hyvi

n pi

tkäl

le la

psen

yks

ilöllis

yyttä

kun

nioi

ttaen

. (11

) L6

. 6 T

iedo

stav

a to

imin

taku

lttuu

ri: O

ppila

an y

ksilö

llisy

yden

kun

nioi

tus

ja it

setu

nnon

tuke

min

en

Peda

gogi

ikas

sam

me

pide

tään

tärk

eänä

myö

s ra

kent

avaa

rist

iriito

jen

ratk

aise

mis

ta (e

rimie

lisyy

det j

a ki

nast

elut

sel

vite

tään

). Lu

okas

sam

me

on h

yvän

ja p

ahan

mie

len

tuol

i, jo

hon

saa

ista

htaa

hal

utes

saan

jaka

a tu

ntei

taan

. Se

on n

yt 3

.-luo

kkal

isilla

va

rsin

ahk

eras

sa k

äytö

ssä.

(08)

L6

. 7 T

iedo

stav

a to

imin

taku

lttuu

ri: O

ppila

an ta

rpei

den

huom

ioon

otta

min

en, t

unne

kasv

atus

kutu

stai

toja

. Yht

eist

yöta

itoja

har

joite

ltiin

eri

näkö

kulm

ia

pain

otta

en. S

yste

maa

ttine

n oh

jattu

par

ityös

kent

ely

ja

kotir

yhm

ät o

livat

tap

oja

harjo

itella

yht

eist

yötä

. Tun

ne-

kasv

atus

oli

sään

nöllin

en o

sa k

oulu

n op

etus

ta.

Työy

htei

sön

jäse

nten

yht

eist

yö s

aatto

i ylit

tää

luov

alla

ta

valla

rool

iraja

t. Yk

si e

sille

tullu

t piir

re o

li ko

kem

us

huol

enpi

dost

a. E

ritas

oisi

a ha

nkal

ia tu

lant

eita

ei t

ervi

nnut

ko

hdat

a yk

sin.

Reh

ellis

yyte

en p

yrki

min

en e

i ollu

t hel

ppo

tavo

ite. i

deal

istis

uude

ssaa

n se

n ko

ettii

n to

imiv

an s

iksi

, et

tä o

li m

ahdo

llisuu

s py

ytää

ja s

aada

ant

eeks

i. N

äin

synt

ynyt

yht

eys

oli k

oete

ltua

ja s

itä a

rvos

tetti

in.

Kou

lun

halli

nnon

tapa

koh

data

työy

htei

sö

Yksi

tyis

koul

ujen

joht

okun

nilla

on

suht

eellis

en n

äkyv

ä ro

oli k

oulu

jen

toim

ntak

ulttu

uris

sa. J

ohto

kunn

an k

asva

-tu

ksel

lisen

tuen

laat

u ja

ase

nne

opet

tajie

n ty

öhön

ilm

eni

usei

ssa

vast

auks

issa

sel

väst

i ja

heija

stui

kas

vatu

ksel

li-se

en to

imin

taan

. O

petta

jien

ja v

anhe

mpi

en ta

pa k

ohda

ta

Vanh

empi

en ja

ope

ttajie

n ke

skin

äisi

ä su

htei

ta k

oulu

issa

er

itelti

in m

erki

tyss

uhte

iden

kau

tta.

Kaik

issa

kou

luis

sa to

imin

taku

lttuu

riin

kuul

uiva

t luk

ukau

-si

ttain

järje

stet

tävä

t van

hem

pain

koul

utus

tapa

htum

at.

Liitteet 223

”Las

ta a

utet

aan

tule

maa

n tie

tois

eksi

om

ista

tunt

eist

aan,

tarp

eist

aan

ja s

uhta

utum

ista

vois

taan

sek

ä ot

tam

aan

näm

ä as

iat

huom

ioon

myö

s su

htee

ssa

tois

iin. K

asva

tus

on k

ohta

amis

en o

pette

lem

ista

ja s

uhte

iden

rake

ntam

ista

. ”(0

5)

L6. 8

Tie

dost

ava

toim

inta

kultt

uuri

: Yhd

essä

teke

min

en

”Kok

o ko

ulu

kasv

atta

a - i

dea-

eli

ohja

taan

mui

taki

n ku

in o

mia

opp

ilaita

. Kou

lu o

n ku

in p

erhe

, jos

sa tu

nnet

aan

ja v

uoro

vaik

u-tu

s pe

rust

uu s

uhte

esee

n op

pila

an ja

van

hem

pien

kin

kans

sa. P

ari k

erta

a vu

odes

sa p

idäm

me

teem

apäi

vän,

joka

suu

nnite

l-la

an y

hdes

sä. E

sim

. tee

man

a Va

nhat

aja

t. 9

luok

kala

iset

ova

t opp

aina

kul

jetta

en lu

okki

a pi

stei

stä

tois

een.

Kuk

in lu

okka

va

litsi

aik

akau

den

jonk

a pu

kuih

in p

ukeu

tui,

ja e

ri to

imin

tapi

stei

ssä

oli e

ntis

aiko

jen

leik

kejä

, ruo

kia,

pel

ejä,

tans

seja

, käs

i-ty

öom

pelu

seur

at jn

e. L

iikun

tapä

ivin

ä to

imin

tapi

stei

tä u

lkon

a, ja

esi

m. y

htei

stä

saun

omis

ta ja

uin

tia, k

alas

tam

ista

, mel

omis

ta,

luon

topo

lkua

. ”(0

4)

L6.9

Tie

dost

ava

toim

inta

kultt

uuri:

Yhd

essä

yrit

täm

inen

”K

oulu

lla o

n hi

enol

ta k

uulo

stav

ia p

edag

ogis

ia ta

voitt

eita

, joi

den

tote

utta

mis

een

käyt

ännö

ssä

haet

aan

viel

ä m

alle

ja, o

nhan

ko

ulu

kuite

nkin

suh

teel

lisen

uus

i. Yh

dess

ä ko

ko o

petta

jaku

ntan

a ol

emm

e es

im. t

änä

vuon

na p

uuttu

mas

sa k

iusa

amis

en

jatk

uvaa

n on

gelm

aan.

Tee

man

a ja

tavo

ittee

na o

n ki

usaa

mat

on k

oulu

. ” (1

1)

L7.

KO

HTA

AVA

TO

IMIN

TAK

ULT

TUU

RI

L7. 1

Koh

taav

a to

imin

taku

lttuu

ri: A

itous

, eril

aisu

us, a

voim

uus,

läpi

näky

vyys

, vai

vann

äkö

Joka

inen

ope

ttaja

saa

vap

aast

i ope

ttaa

oman

per

soon

ansa

kau

tta. U

skoi

sin

että

kai

killa

on

omia

erit

yiso

saam

isal

ueita

joita

hy

ödyn

näm

me

opet

ukse

ssa.

Las

ta a

utet

aan

tule

maa

n tie

tois

eksi

om

ista

tunt

eist

aan,

tarp

eist

aan

ja s

uhta

utum

ista

vois

taan

se

kä o

ttam

aan

näm

ä as

iat h

uom

ioon

myö

s su

htee

ssa

tois

iin. K

asva

tus

on k

ohta

amis

en o

pette

lem

ista

ja s

uhte

iden

rake

n-ta

mis

ta. (

05)

L7. 2

”Ilo

itsen

avo

imuu

dest

a jo

lla v

aike

ista

kin

asio

ista

kes

kust

ella

an ja

tied

otet

aan”

. (04

) […

] em

me

puhu

pah

aa […

], jo

ka tu

o m

ukan

aan

arvo

n ol

la p

uhum

atta

pah

aa to

isis

ta m

yös

muu

ten.

Pyr

imm

e lä

pinä

kyvy

y-te

en. A

loiti

mm

e m

yös

työn

ohja

ukse

n tä

nä s

yksy

nä tu

kem

aan

työt

ämm

e. P

yrim

me

suht

eess

a op

pila

isiin

luom

aan

turv

alli-

sen,

väl

ittäv

än il

map

iirin

. ”(0

1)

L7. 3

Koh

taav

a to

imin

taku

lttuu

ri: A

voim

uus

Koen

, että

mei

llä o

n hy

vä, v

älitt

ävä

ja il

oine

n ilm

apiir

i kou

luss

amm

e. H

assu

ttele

mm

e la

sten

kan

ssa

ja h

a-la

amm

e pa

ljon.

”(01)

L7

. 4 K

ohta

ava

toim

inta

kultt

uuri

: Yht

eisö

lline

n av

oim

uus

ja r

ehel

lisyy

s ta

voitt

eena

”Y

ksi m

aini

o es

imer

kki v

oisi

olla

, että

jo ty

öhaa

stat

telu

ssa

min

ulle

ker

rotti

in, e

ttä a

voim

uus

ja re

helli

syys

on

tavo

ite ty

öyh-

teis

össä

. Eli

jos

joku

jää

ham

paan

kol

on k

aiva

maa

n, s

iitä

pitä

ä pu

hua

kasv

okka

in e

ikä

selä

n ta

kana

. San

oisi

n, e

ttä ih

an

hyvi

n to

imii

peria

ate

myö

s kä

ytän

nöss

ä.”(0

6)

L7. 5

Koh

taav

a to

imin

taku

lttuu

ri: H

uole

npito

”J

ohta

jien

taho

lta ty

önte

kijä

saa

kok

ea e

mpa

tiaa

ja e

rään

lais

ta a

rmon

ilm

apiir

iä, t

s. ty

ömaa

ilma

ei o

le k

ova

paik

ka, j

ossa

pi

täis

i sel

vitä

kyy

närp

ääta

ktiik

alla

.” (2

3)

L7. 6

Koh

taav

a to

imin

taku

lttuu

ri: H

uole

npito

”Il

map

iiri o

n up

ea. S

uora

staa

n ho

itava

. Se

on p

aljo

n re

htor

ista

kiin

ni. [

…] (

Kipe

riä ti

lant

eita

ova

t) (e

sim

. vai

keat

talo

ustil

an-

teet

, opp

imis

vaik

eude

t, […

] ong

elm

allis

et ih

mis

suht

eet)

ja o

llaan

pää

sty

aina

läpi

. Itk

etää

n ja

nau

reta

an y

hdes

sä. A

voim

uus

ja lu

otta

mus

on

kant

ava

voim

a. U

skon

, että

ken

enkä

än e

i tar

vits

e ve

tää

rool

eja.

”(10)

L7

. 7 K

ohta

ava

toim

inta

kultt

uuri

: Avo

imuu

s ja

kes

kust

elev

a Av

oim

uus

ja k

esku

stel

eva

toim

inta

kultt

uuri

kuva

a hy

vin

koul

umm

e jo

htam

ista

. Se

on o

llut k

ovan

työn

taka

na ja

sitä

keh

ite-

tään

kok

o aj

an, m

utta

vai

vann

äkö

on k

anna

ttanu

t. "K

issa

t on

pitä

nyt n

oste

lla p

öydä

lle" j

a vu

orol

laan

joka

isen

työy

htei

sön

224 Kirsti Saari

jäse

nen

on p

itäny

t tul

la v

älillä

nöy

rtym

isen

pai

kalle

ja o

tetta

va h

ärkä

ä sa

rvis

ta ja

ale

ttava

puh

ua a

sioi

sta

niid

en o

ikei

lla

nim

illä”

. (08

, 20)

L7

. 8 K

ohta

ava

toim

inta

kultt

uuri

: Luk

ujär

jest

ykse

ssä

aika

koh

taam

isee

n op

ette

luun

”T

artu

mm

e rii

toih

in v

älitt

ömäs

ti. It

se k

oen,

että

kou

luss

amm

e tä

rkeä

nä p

idet

tävä

koh

taam

isen

ped

agog

iikka

ant

aa "l

uvan

" kä

yttä

ä m

yös

aika

a tu

ntik

ehyk

sen

sisä

llä ri

stiri

itoje

n kä

sitte

lem

isee

n ja

tunt

eide

n lä

pikä

ymis

een.

”(01

) L7

. 9 K

ohta

ava

toim

inta

kultt

uuri

: Ant

eeks

iant

o […

] ”va

ikei

taki

n as

ioita

ole

mm

e kä

ynee

t läp

i, yh

teyt

emm

e ei

ole

jään

yt ri

kkin

äise

ksi,

vaan

ole

mm

e py

styn

eet

ante

eksi

anta

maa

n oi

keas

ti ja

jatk

amaa

n ty

ötä

vapa

ina

rasi

tteis

ta”.

(01)

L7

. 10

Koh

taav

a to

imin

taku

lttuu

ri: A

ntee

ksia

nto

[…] ”

tärk

eim

pänä

var

maa

n ra

kkau

den,

rohk

aisu

n ja

ant

eeks

iann

on il

map

iiri.

[…] (

10)

Liitteet 225

Lii

te 5

. Ana

lyys

itau

lukk

o O

pett

ajan

am

mat

illi

nen

idea

ali.

Tau

luko

n lo

puss

a to

imin

taku

lttu

urin

näk

ökul

ma.

Bu

berin

tark

aste

-lu

nanä

köku

lma

Idea

ali:

Amm

atilli

nen

toim

inta

ja

aute

nttis

uus

yhde

ssä,

dia

logi

nen

asen

ne, i

lmen

ee to

imin

nass

a

Esi

mer

kki

Kuva

us

Kasv

atus

dial

ogi o

n va

stav

uoro

inen

dia

logi

, jo

ka ta

paht

uu o

petta

jan

johd

olla

, mut

ta jo

hon

opet

taja

osa

llistu

u ko

ko

olem

ukse

llaan

. (C

ohen

19

83, 1

46

Tila

ntee

n nä

kem

inen

op

pila

an k

anna

lta ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

Bube

rin m

ukaa

n va

in

opet

taja

n ko

ko o

lem

us

kaik

essa

spo

n-ta

aniu

dess

aan

voi

vaik

utta

a op

pila

an k

oko

olem

ukse

en.

Kasv

atus

dial

ogi o

n va

stav

uoro

inen

dia

logi

, jo

ka ta

paht

uu o

petta

jan

johd

olla

, mut

ta jo

hon

Peru

star

kast

elut

avat

: 1.

Am

mat

illin

en to

imin

ta ja

2.

Ope

ttaja

n to

imin

nan

ulot

tuvu

udet

A

mm

atill

inen

toim

inta

O

ikeu

denm

ukai

suus

H

uole

npito

To

tuud

ellis

uus

Sito

utum

inen

Va

stuu

(ilm

enee

am

mat

illise

ssa

toim

in-

nass

a)

U. t

eem

a U

lottu

vuud

et

1. S

uunn

ittel

u/ s

pont

aani

suus

2.

Ulk

okoh

tain

en, m

uodo

llinen

re

flekt

oint

i/tila

nnek

ohta

inen

intu

itio

3. E

täis

yys/

Läsn

äolo

(Min

ä-Se

-yh

teys

, Min

ä-Si

nä)

4. A

siak

eske

isyy

s/tu

ntei

den

huo-

mio

onot

tam

inen

5.

Kon

trolli/

Epäv

arm

uude

n si

eto

Toim

inta

kultt

uuri

As

enne

(dia

logi

nen/

mon

olog

inen

) To

imin

ta

Kesk

uste

lu

Avoi

muu

s Va

lmiu

s as

ettu

a to

isen

ase

maa

n jo

kais

elle

mah

dollis

uus

tulla

kuu

l-lu

ksi

Am

mat

illin

en to

imin

ta

Oik

eude

nmuk

aisu

us

Huo

lenp

ito

Totu

udel

lisuu

s

A1.

Sito

utum

inen

, huo

lenp

ito, t

otuu

delli

suus

, vas

tuu

U

1. S

uunn

ittel

u, in

tuiti

o, lä

snäo

lo, e

päva

rmuu

den

siet

o M

aija

” oli

ylee

nsä

omis

sa a

jatu

ksis

saan

, ei s

eura

nnut

ope

tust

a, e

i osa

nnut

vas

tata

yks

inke

rtais

impi

inka

an

kysy

myk

siin

, jät

ti lä

ksyt

teke

mät

tä, p

ärjä

si k

okei

ssa

huon

osti

ja p

oiss

aolo

ja o

li ta

vano

mai

sta

usea

mm

in. O

lin

turh

autu

nut j

a ju

pisi

n, n

iinku

in o

petta

jat y

leen

sä te

kevä

t. Tu

ntui

, ette

i mik

ään

auta

, mut

ten

halu

nnut

luov

utta

a,

kosk

a ol

in lu

omas

sa p

ohja

a tu

levi

lle […

] opi

skel

utot

tum

uksi

lle […

] (21

LK)

Se o

li tä

ysin

eril

aine

n va

nhem

pain

vartt

i, ku

in m

itkää

n ai

kais

emm

in jä

rjest

ämis

täni

. […

] Kys

yin

”Mai

jalta

” ku

inka

pal

jon

lahj

akku

utta

, ”ki

elip

äätä

”, hä

n ar

vele

e sa

anee

nsa.

”Mai

jan”

vas

taus

oli:

”Ei y

htää

n!” K

erro

in

uum

oille

ni h

änen

aja

ttele

van

tuol

la ta

valla

. San

oin,

että

hän

on

niel

aiss

ut v

alhe

en. O

lin v

akuu

ttunu

t siit

ä, e

ttä

Mai

jalla

on

lahj

oja,

kui

nka

paljo

n, s

itä e

mm

e tie

nnee

t, m

utta

pää

asia

oli

se, e

ttä n

yt o

li ai

ka k

aiva

a la

hjat

esi

lle

ja k

äyttä

ä ni

itä. K

erro

in, e

ttä m

inä

olin

val

mis

aut

tam

aan

hänt

ä, s

amoi

n is

ä. H

änen

osu

uten

sa o

li te

hdä,

mitä

py

ytäi

sin

hänt

ä te

kem

ään

oppi

mis

ensa

ete

en. O

lin h

uom

annu

t, et

tä ”M

aija

” oli

visu

aalin

en o

ppija

, hän

ellä

oli

tale

ntte

ja n

äkem

isen

kau

tta m

uist

amis

essa

, ja

pel

kkä

kuun

tele

min

en e

i yle

ensä

riitt

änyt

opp

imis

een.

Sov

im-

me,

että

siit

ä lä

htie

n ”M

aija

” seu

rais

i tau

lulla

hää

rääm

istä

ni, j

a ot

tais

i vaa

rin m

uist

isää

ntök

uvis

ta. K

ävim

me

myö

s yh

dess

ä lä

pi k

uink

a hä

n vo

isi o

pete

lla […

] jot

ain

oli m

uuttu

nut.

”Mai

ja” [

…] o

li va

lmis

yrit

täm

ään.

Ruk

oi-

limm

e vi

elä

lopu

ksi y

hdes

sä. M

inul

le jä

i sel

lain

en o

lo, e

ttä o

limm

e ka

ikki

sam

alla

puo

lella

, ja

Raa

mat

un S

ana

oli e

nem

män

ku

in p

elkk

ää p

ositi

ivis

ta a

jatte

lua.

(21L

K)

Sinä

kev

äänä

”Mai

ja” o

li ilo

naih

eeni

. Vai

kka

num

eroa

rvos

telu

a ei

todi

stuk

sess

a vi

elä

ollu

t, sa

nois

in, e

ttä

”Mai

jan”

osa

amin

en n

ousi

vito

sist

a ja

kut

osis

ta a

ina

kahd

eksi

kkoo

n as

ti. Y

htä

palk

itsev

aa o

li nä

hdä

tunn

eilla

M

aija

n ilo

inen

ilm

e, v

iitta

amin

en ja

tyyt

yväi

syys

. (21

LK)

Jos

ne it

e lö

ytää

, ett

ne h

aluu

opp

ia, s

iinä

on m

iele

tön

ero.

Kai

kki v

oi n

iitä

oppi

a, m

utta

hei

lle jä

ä ke

inoj

a.

Tosi

lla o

n m

etak

ogni

tiivi

sia

taito

ja, t

oisi

lla e

i. M

utta

sen

voi

kui

n ra

utal

anga

sta

vään

tää,

että

näi

n vo

i ope

tella

[…

]. O

n lu

pa o

ppia

hel

poim

mal

la ta

valla

[…] S

ä ot

at it

e va

stuu

n op

pim

ises

ta. O

ot m

uuttu

nu o

petu

ksen

koh

-te

esta

obj

ektis

ta s

ubje

ktik

si. (

21H

) […

] Niin

sel

lane

n to

isen

lain

en ta

pa to

imia

.[…] S

iinä

vaih

eess

a ni

inku

na

ksah

ti. K

un n

äki s

en m

uuto

ksen

siin

ä la

pses

sa. [

…] M

ut s

iinä

tapa

htu

niin

nop

east

i se

muu

tos.

(21H

)

A1.

Sito

utum

inen

, huo

lenp

ito, t

otuu

delli

suus

, va

stuu

O

petta

ja k

erto

i haa

stat

telu

ssa

kuva

tun

tapa

ukse

n ol

leen

hän

elle

am

mat

illise

sti k

äänt

eent

ekev

än.

Hän

toim

i int

uitii

vise

sti j

a lu

opui

kat

sele

vast

a ja

tu

rhau

tune

esta

ase

ntee

staa

n (M

inä

–Se)

opp

ilaa-

seen

. Ope

ttaja

arv

osti

oppi

last

a ja

hal

usi s

itout

ua

tuke

maa

n hä

nen

oppi

mis

taan

täm

än o

mis

ta

läht

ökoh

dist

a kä

sin.

Ope

ttaja

val

itsi r

atka

isuk

es-

keis

en ta

van

toim

ia ja

onn

istu

i her

ättä

mää

n op

pi-

laas

sa to

ivon

opp

imis

esta

onn

istu

en ta

voitt

ees-

saan

. O

nnis

tum

inen

hav

ahdu

tti o

petta

jan

kats

elem

aan

omaa

ope

ttaju

utta

an u

udes

ta n

äkök

ulm

asta

, mik

ä ta

rkoi

tti u

uden

lais

ta v

astu

uta

(kat

tam

inen

) yks

ittäi

-si

stä

oppi

lais

ta.

U1.

Suu

nnitt

elu,

intu

itio,

läsn

äolo

, epä

var-

muu

den

siet

o O

petta

ja o

li ha

rmite

llut o

ppila

an p

assi

ivis

ta o

pisk

e-lu

a ja

luva

ttom

ia p

oiss

aolo

ja h

änen

tunn

eilta

an.

Ope

ttaja

oli

huol

estu

nut M

aija

n op

iske

lust

a ja

ha

lusi

tuke

a hä

ntä.

Ope

ttaja

toim

i its

elle

en u

udel

la

tava

lla ja

otti

risk

in e

päon

nist

ua. T

apaa

mis

essa

hä

n ep

äili

intu

itiiv

ises

ti ja

roh

keas

ti M

aija

n op

pi-

mis

en e

stee

nä o

leva

n vä

äris

tyne

en it

setu

nnon

, jo

nka

muk

aan

Mai

ja e

i kyk

ene

oppi

maa

n. O

petta

-ja

n lä

snä

olev

a

välit

täm

inen

ja s

itout

umin

en o

lem

aan

Mai

jan

rinna

lla o

ppim

ises

sa e

hkä

juur

i her

ätti

oppi

laas

sa

toiv

on o

ppia

ja h

alun

otta

a om

a va

stuu

siit

ä. T

ulos

ol

i roh

kais

eva

kaik

ille o

sapu

olille

. Mai

ja a

lkoi

226 Kirsti Saari op

etta

ja o

sallis

tuu

koko

ol

emuk

sella

an. (

Coh

en

1983

, 146

Ti

lant

een

näke

min

en

oppi

laan

kan

nalta

ja o

n Bu

berin

muk

aan

”kat

tam

ista

” Bu

berin

muk

aan

vain

op

etta

jan

koko

ole

mus

ka

ikes

sa s

pon-

taan

iude

ssaa

n vo

i va

ikut

taa

oppi

laan

Ka

svat

usdi

alog

i on

vast

avuo

roin

en d

ialo

gi,

joka

tapa

htuu

ope

ttaja

n jo

hdol

la, m

utta

joho

n

Sito

utum

inen

Va

stuu

(ilm

enee

am

mat

illise

ssa

toim

in-

nass

a)

U. t

eem

a U

lottu

vuud

et

1. S

uunn

ittel

u/ s

pont

aani

suus

2.

Ulk

okoh

tain

en, m

uodo

llinen

re

flekt

oint

i/tila

nnek

ohta

inen

intu

itio

3. E

täis

yys/

Läsn

äolo

(Min

ä-Se

-yh

teys

, Min

ä-Si

nä)

4. A

siak

eske

isyy

s/tu

ntei

den

huo-

mio

onot

tam

inen

5.

Kon

trolli/

Epäv

arm

uude

n si

eto

Toim

inta

kultt

uuri

As

enne

(dia

logi

nen/

mon

olog

inen

) To

imin

ta

Kesk

uste

lu

Avoi

muu

s Va

lmiu

s as

ettu

a to

isen

ase

maa

n jo

kais

elle

mah

dollis

uus

tulla

kuu

l-lu

ksi

Am

mat

illin

en to

imin

ta

Oik

eude

nmuk

aisu

us

Huo

lenp

ito

Totu

udel

lisuu

s

A2,

. Huo

lenp

ito, o

ikeu

denm

ukai

suus

, tot

uude

llisu

us, e

mpa

tia

U2.

. Spo

ntaa

nisu

us, i

ntui

tio, l

äsnä

olo,

tunt

eide

n hu

omio

on o

ttam

inen

.

”Juh

a" o

n op

pila

s, jo

lla o

n ha

aste

ita s

osia

alis

ten

suht

eide

n lu

omis

essa

. Väl

itunt

ileik

issä

oli

tullu

t tila

nne,

joss

a hä

n hi

ppan

a ol

less

aan

oli l

opet

tanu

t lei

kin

kesk

en ja

läht

enyt

jo o

velle

odo

ttam

aan

kello

n so

ittoa

. Muu

t kok

i-va

t tila

nt0e

en k

urja

na ja

epä

oike

uden

muk

aise

na ja

niin

tunt

i alk

oi ri

idan

käs

ittel

yllä

. Juh

a ol

i aiv

an it

kun

parta

alla

ja k

oki,

että

kai

kki o

vat h

äntä

vas

taan

. Muu

t syy

ttivä

t yht

een

ääne

en ja

niin

alo

imm

e se

lvitt

ämää

n til

anne

tta. A

sian

omai

set i

stui

vat H

yvän

ja p

ahan

mie

len

tuol

iin v

uoro

telle

n ja

sel

ittiv

ät o

man

kok

emuk

sens

a.

Tein

apu

kysy

myk

siä

ja o

hjas

in la

psia

mie

ttim

ään

tilan

netta

kai

kkie

n ka

nnal

ta. J

uhal

le o

li ai

na tä

rkeä

tä k

eritä

si

sälle

enn

en s

uurta

ruuh

kaa,

kun

hän

kok

ee h

anka

lana

men

nä s

isäl

le to

iste

n ka

nssa

(hän

ellä

on

myö

s ai

stiy

liher

kkyy

ttä).

Tois

ille

tilan

ne o

li ku

rja, k

un le

ikki

lopp

ui e

nnen

aik

ojaa

n. M

uist

elim

me

Aske

leitt

ain

-tunn

in

ohje

ita (t

unne

taito

-ohj

elm

a) ri

stiri

idan

koh

taam

ises

ta. L

oim

me

yhte

istä

käy

tänt

öä v

asta

avaa

n til

ante

esee

n ja

ko

etin

vie

lä a

vata

Juh

an ti

lann

etta

mui

lle. N

iin lo

pulta

joku

opp

ilais

ta h

alus

i pyy

tää

syyt

tely

nsä

ante

eksi

Ju

halta

ja lo

putk

in p

eräs

sä. J

uha

sai is

tua

tuol

issa

vie

lä ja

tyyn

nyte

llä o

loaa

n. (0

1LK)

oppi

a, o

petta

ja y

mm

ärsi

om

an v

astu

unsa

uud

esta

nä

köku

lmas

ta.

A2.

Huo

lenp

ito, o

ikeu

denm

ukai

suus

, tot

uude

l-lis

uus,

em

patia

O

petta

ja y

mm

ärsi

, ette

i opp

itunt

ia v

oinu

t alo

ittaa

vo

imak

kaitt

en tu

ntei

den

kuoh

uess

a ke

skin

äist

en

ristir

iitoj

en ta

kia.

Ope

ttaja

tuns

i Juh

an, j

a tie

si

häne

n ai

stiy

liher

kkyd

estä

än, j

oka

tode

nnäk

öise

sti

oli s

yynä

pak

enem

isee

n vä

litun

nilta

enn

en m

uita

. Jo

kain

en o

ppila

s tu

li ku

ullu

ksi t

unte

inee

n. O

petta

-ja

ohj

asi o

ppila

ita e

mpa

attis

een

tois

tens

a ku

unte

-lu

un. L

uoka

lla o

li ha

rjoite

ltu A

skel

eitta

in- t

unne

tai-

to-o

hjel

man

avu

lla ri

stiri

itoje

n ko

htaa

mis

ta. T

ilan-

netta

käs

itelti

in, k

unne

s jo

kain

en tu

nsi t

ulle

ensa

ku

ullu

ksi j

a ym

mär

rety

ksi.

Ope

ttaja

val

otti

mui

lle

Juha

n pr

oble

mat

iikka

a, ja

ohj

asi t

oisi

a op

pila

ita

empa

attis

een

asen

tees

een.

Ym

mär

retty

ään

Juha

n va

ikeu

det t

oise

t opp

ilaat

pyy

sivä

t hän

eltä

ant

eeks

i kä

ytös

tään

. Lop

uksi

luot

iin y

htei

stä

käyt

äntö

ä va

stai

sen

vara

lle.

U2.

Spo

ntaa

nisu

us, i

ntui

tio, l

äsnä

olo,

tunt

ei-

den

huom

ioon

ott

amin

en.,

empa

tiaan

ohj

aam

i-ne

n

Ope

ttaja

ym

mär

si in

tuiti

ivis

esti

oppi

laid

en lo

uk-

kaan

tum

isen

tunt

eide

n vo

imak

kuud

en, j

a ym

mär

si,

ette

i opi

skel

u on

nist

uisi

, enn

en k

uin

tilan

ne o

lisi

selv

itetty

. Luo

kass

a ol

i Hyv

än ja

pah

an m

iele

n tu

oli,

joss

a ku

kin

vuor

olla

an is

tui j

a se

litti

koke

mus

-ta

an. T

oise

t kuu

ntel

ivat

puh

ujaa

, ja

opet

taja

ohj

asi

heitä

em

paat

tisee

n to

iste

nsa

kuun

telu

un. Y

htei

-ne

n as

ioid

en s

opim

inen

ja a

ntee

ksip

yynt

ö va

hvis

ti op

pila

iden

yht

eyttä

ja o

petti

em

paat

tisuu

tta. S

e on

as

enne

, jok

a au

ttaa

ulos

päin

itse

kesk

eisy

ydes

tä

Sinä

- s

uunt

aan.

Liitteet 227

opet

taja

osa

llistu

u ko

ko

olem

ukse

llaan

. (C

ohen

19

83, 1

46

Tila

ntee

n nä

kem

inen

op

pila

an k

anna

lta ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

Bube

rin m

ukaa

n va

in

opet

taja

n ko

ko o

lem

us

kaik

essa

spo

n-ta

aniu

dess

aan

voi

vaik

utta

a op

pila

an

Kasv

atus

dial

ogi o

n va

stav

uoro

inen

dia

logi

, jo

ka ta

paht

uu o

petta

jan

johd

olla

, mut

ta jo

hon

Sito

utum

inen

Va

stuu

(ilm

enee

am

mat

illise

ssa

toim

in-

nass

a)

U. t

eem

a U

lottu

vuud

et

1. S

uunn

ittel

u/ s

pont

aani

suus

2.

Ulk

okoh

tain

en, m

uodo

llinen

re

flekt

oint

i/tila

nnek

ohta

inen

intu

itio

3. E

täis

yys/

Läsn

äolo

(Min

ä-Se

-yh

teys

, Min

ä-Si

nä)

4. A

siak

eske

isyy

s/tu

ntei

den

huo-

mio

onot

tam

inen

5.

Kon

trolli/

Epäv

arm

uude

n si

eto

Toim

inta

kultt

uuri

As

enne

(dia

logi

nen/

mon

olog

inen

) To

imin

ta

Kesk

uste

lu

Avoi

muu

s Va

lmiu

s as

ettu

a to

isen

ase

maa

n jo

kais

elle

mah

dollis

uus

tulla

kuu

l-lu

ksi

Am

mat

illin

en to

imin

ta

Oik

eude

nmuk

aisu

us

Huo

lenp

ito

Totu

udel

lisuu

s

A3.

Huo

lenp

ito, s

itout

umin

en

U3.

Läs

näol

o "P

asi"

on u

jo ja

aik

uisi

in ta

rraut

uva.

Hän

en ta

itons

a ov

at p

aljo

lti p

iiloss

a ja

on

vien

ut a

ikan

sa, e

ttä h

än o

n ro

hkai

stun

ut. S

itkeä

n pä

ivitt

äise

n ke

hum

isen

, tue

n ja

rohk

aisu

n ka

utta

sek

ä m

yös

tois

ten

oppi

laid

en p

ositi

ivi-

sen

pala

utte

en k

autta

hän

on

avau

tunu

t. H

änes

tä o

n ku

oriu

tunu

t tai

tava

ja h

ieno

kou

lula

inen

. Väh

itelle

n hä

nkin

usk

alta

utuu

Hyv

än ja

pah

an m

iele

n tu

oliin

ker

tom

aan

ajat

uksi

aan.

Muu

t myö

täel

ävät

ja k

annu

stav

at

hänt

ä. (0

1LK)

A

4. H

uole

npito

, tot

uude

llisu

us, v

astu

u U

4. T

unte

iden

huo

mio

on o

ttam

inen

, spo

ntaa

nisu

us, t

ilann

ekoh

tain

en in

tuiti

o T

ässä

kev

äällä

huo

mas

in, e

ttä e

räs

oppi

las

on ja

tkuv

asti

äreä

. Tie

dän,

että

is

omm

at o

ppila

at h

ärnä

ävät

hän

tä, m

utta

kyl

lä h

änel

lä it

sellä

änki

n on

joku

os

uus

asia

an. V

aike

a til

anne

, kiu

saam

ises

taki

n on

var

mas

ti ky

se. O

lin

men

ossa

pitä

mää

n äi

känt

untia

ja h

än o

li ta

as u

hoam

assa

jota

kin

jolle

kin.

O

lin p

itkää

n jo

kat

sellu

t tila

nnet

ta ja

kun

huo

mas

in o

ppila

an lu

okan

opet

taja

n vi

elä

käyt

äväl

lä, p

idim

me

pien

en

pala

verin

kai

kki k

olm

e. S

anoi

n, e

ttä o

len

huol

issa

ni, k

un h

än o

n ni

in p

ahan

tuul

inen

kok

o aj

an ja

kes

kust

elim

-m

e nä

istä

huo

nois

ta v

älei

stä

mui

den

kans

sa. L

uoka

nope

ttaja

lupa

si ju

tella

asi

asta

mui

denk

in k

anss

a. J

oten

-ki

n its

e ai

naki

n yr

itin

tuod

a hu

olen

i hän

en p

uole

staa

n es

ille ja

san

oin,

että

ei h

än o

le "p

aha"

(kun

mon

esti

jout

uu to

rum

aan,

ehk

ä tu

lee

sella

inen

olo

itse

lleki

n.) J

oka

tapa

ukse

ssa

täm

än k

esku

stel

un s

eura

ukse

na

oike

in h

uom

asin

, kui

nka

hän

kesk

ittyi

tunn

illa te

htäv

iinsä

. Hyv

ä ke

skus

telu

siis

aut

toi m

yös

opis

kelu

un. E

hkä

täm

ä op

pila

s ko

ki, e

ttä h

änen

asi

ansa

on

huom

ioitu

ja h

änes

tä v

älite

tään

. (02

LK)

A5.

Huo

lenp

ito, s

itout

umin

en, v

astu

u U

5. S

uunn

ittel

u, lä

snäo

lo, t

unte

iden

huo

mio

on o

ttam

inen

"H

enna

" on

oppi

las,

jolla

oli

vaik

euks

ia k

eski

ttym

ises

sä s

ekä

muu

ssa

koul

utyö

ssä

[…] V

anhe

mm

an e

päily

t ta

rkka

vais

uush

äiriö

stä

oliv

at tu

rhia

kot

itila

ntee

n pa

laut

uess

a no

rmaa

liin.

Hen

na k

uin

pulp

ahti

esiin

pos

itiiv

i-se

lla ta

valla

. Hän

en p

erso

onan

sa a

lkoi

kui

n sy

kkiä

, tai

dot k

ehitt

yivä

t, ilo

pal

asi h

uulill

e ja

suh

de o

petta

jaan

ki

inte

ytyi

ent

ises

tään

. Mat

kan

varre

lla o

lin s

ylitt

änyt

hän

tä p

aljo

n, k

annu

stan

ut ja

ant

anut

aik

aa ju

ttelu

lle.

A3.

Huo

lenp

ito, s

itout

umin

en

U3.

läsn

äolo

”P

asin

” tur

vatto

muu

s vä

heni

, kun

ope

ttaja

sito

u-tu

nees

ti ja

em

paat

tises

ti ja

ksoi

päi

vittä

in k

annu

s-ta

a ja

rohk

aist

a hä

ntä.

Ope

ttaja

n si

tout

unei

suus

lu

okan

mui

hink

in o

ppila

isiin

sai

mitä

ilmei

sim

min

ai

kaan

luok

kaan

läsn

äolo

n tu

rval

lisen

ilm

apiir

in.

Sen

tulo

ksen

a op

pila

at o

ppiv

at e

mpa

attis

en a

sen-

noitu

mis

en ja

myö

tätu

ntoa

tois

ia k

ohta

an, k

uten

es

imer

kiss

ä Pa

sin

kohd

alla

. A

4. H

uole

npito

, tot

uude

llisu

us, v

astu

u U

4. T

unte

iden

huo

mio

on o

ttam

inen

, spo

n-ta

anis

uus,

tila

nnek

ohta

inen

intu

itio

Ope

ttaja

n sp

onta

ani p

uuttu

min

en u

hoam

istil

ante

e-se

en o

man

intu

itiiv

isen

huo

len

pohj

alta

joht

i koh

-ta

amis

een

käyt

äväl

lä. A

idon

huo

len

kerto

min

en

vies

titti

oppi

laal

le, e

ttä h

änet

näh

tiin

ja k

uulti

in

häne

n tu

ntei

dens

a vi

esti.

Ope

ttaja

n py

säht

ymin

en

vies

titti

huol

enpi

dost

a ja

mah

dollis

esti

oppi

lask

in

pysä

htyi

mie

ttim

ään

käyt

östä

än. O

petta

jan

aukt

ori-

teet

tina

sano

ma

rohk

aise

va v

iest

i, et

tei o

ppila

s ol

e ”p

aha”

, on

yhä

uude

lleen

pie

ni m

utta

mer

kittä

vä

vies

ti si

itä to

tuud

esta

, että

vai

kka

häne

n kä

ytök

-se

nsä

oli s

opim

aton

ta, h

äntä

itse

ään

arv

oste

taan

ja

hän

et h

yväk

sytä

än.

A5.

Huo

lenp

ito, s

itout

umin

en, v

astu

u

U5.

Suu

nnitt

elu,

läsn

äolo

, tun

teid

en h

uom

ioon

ot

tam

inen

O

ppila

an v

aike

a til

anne

kot

ona

hei

jast

ui k

oulu

n-kä

yntii

n k

eski

ttym

isky

vyttö

myy

tenä

ja m

uina

228 Kirsti Saari op

etta

ja o

sallis

tuu

koko

ol

emuk

sella

an. (

Coh

en

1983

, 146

Ti

lant

een

näke

min

en

oppi

laan

kan

nalta

ja o

n Bu

berin

muk

aan

”kat

tam

ista

” Bu

berin

muk

aan

vain

op

etta

jan

koko

ole

mus

ka

ikes

sa s

pon-

taan

iude

ssaa

n vo

i va

ikut

taa

oppi

laan

Ka

svat

usdi

alog

i on

vast

avuo

roin

en d

ialo

gi,

joka

tapa

htuu

ope

ttaja

n jo

hdol

la, m

utta

joho

n

Sito

utum

inen

Va

stuu

(ilm

enee

am

mat

illise

ssa

toim

in-

nass

a)

U. t

eem

a U

lottu

vuud

et

1. S

uunn

ittel

u/ s

pont

aani

suus

2.

Ulk

okoh

tain

en, m

uodo

llinen

re

flekt

oint

i/tila

nnek

ohta

inen

intu

itio

3. E

täis

yys/

Läsn

äolo

(Min

ä-Se

-yh

teys

, Min

ä-Si

nä)

4. A

siak

eske

isyy

s/tu

ntei

den

huo-

mio

onot

tam

inen

5.

Kon

trolli/

Epäv

arm

uude

n si

eto

Toim

inta

kultt

uuri

As

enne

(dia

logi

nen/

mon

olog

inen

) To

imin

ta

Kesk

uste

lu

Avoi

muu

s Va

lmiu

s as

ettu

a to

isen

ase

maa

n jo

kais

elle

mah

dollis

uus

tulla

kuu

l-lu

ksi

Am

mat

illin

en to

imin

ta

Oik

eude

nmuk

aisu

us

Huo

lenp

ito

Totu

udel

lisuu

s

Erity

isop

etta

jan

kans

sa y

hdes

sä a

nnoi

mm

e hä

nelle

aik

aa s

uoriu

tua

teht

ävis

tä ra

uhas

sa. [

…] (

01LK

). A

6. S

itout

umin

en

U6.

Läs

näol

o, s

itout

umin

en

Vaik

eint

a yl

eens

ä on

koh

data

opp

ilast

a, jo

s hä

n on

väl

inpi

täm

ätön

, kyl

mä

ja o

soitt

aa, e

ttei h

alua

luod

a su

h-de

tta o

mal

ta p

uole

ltaan

. Erä

s op

pila

s "L

auri"

oli

hyvi

n us

ein

välin

pitä

mät

ön ja

arv

oste

li op

etus

tani

"sel

än

taka

na".

Van

hem

pien

kan

ssa

karto

itim

me

tilan

netta

. Sai

n ar

vokk

aita

tiet

oja

laps

en m

enne

isyy

dest

ä, jo

tka

oliv

at jo

htan

eet h

änen

epä

luul

oons

a er

ityis

esti

nais

ia k

ohta

an. [

…]K

oetin

löyt

ää p

ieni

mpi

äkin

aih

eita

, mis

tä

löyt

ää y

htei

stä

kesk

uste

lun

poik

aa. P

itkän

aik

aa ti

lann

e m

eni p

arem

min

. Kui

tenk

in n

yt m

yöhe

mm

inki

n hä

nen

koet

tuaa

n pi

enen

kin

petty

myk

sen

opet

tajia

koh

taan

, tila

nne

voi j

ohta

a pi

tkää

n lu

otta

mus

pula

an h

änen

puo

lel-

taan

. (01

LK)

A7.

Tot

uude

llisu

us

U7.

Tila

nnek

ohta

inen

intu

itio,

Asi

akes

keis

yys,

Epä

varm

uude

n si

eto

Yhde

n m

urro

sikä

isen

nuo

ren

kans

sa k

erra

n ke

skus

telin

. Olim

me

puhu

neet

ens

in m

uita

asi

oita

, sitt

en s

anoi

n ih

an s

uora

an, e

ttä o

len

huom

annu

t, et

tä h

än v

aiku

ttaa

tyyt

ymät

töm

ältä

kou

luun

(ilm

eet,

asen

ne, p

uhee

t).

Pyys

in h

äntä

ker

tom

aan,

mitk

ä as

iat h

änen

mie

lest

ään

ovat

pie

less

ä. K

oin,

että

hän

vas

tasi

rehe

llises

ti,

kerto

i tun

teita

an ja

mie

lest

äni o

pin

siin

ä he

tkes

sä k

atso

maa

n hä

nen

esille

tuom

iaan

asi

oita

eri

näkö

kulm

asta

. O

sa a

sioi

sta

oli m

yös

sella

isia

, että

tyyt

ymät

töm

yys

ei o

ikea

staa

n al

unpe

rin k

ohdi

stun

ut k

oulu

un, v

aan

koul

u ol

i ikä

änku

in s

ijais

kohd

e m

uual

le k

ohdi

stuv

aan

kapi

naan

. Kes

kust

elus

sa tu

li es

iin m

yös

asio

ita, j

oist

a hä

n lo

ppuv

iimei

n an

toi h

yvää

pal

aute

tta k

oulu

lle. A

inak

in m

inul

le jä

i tila

ntee

sta

tosi

pos

itiiv

inen

olo

. (15

LK)

A8.

Tot

uude

llisu

us, s

itout

umin

en

U8.

Läs

näol

o Lu

okal

lani

oli

oppi

las,

joka

val

ehte

li to

si p

aljo

n. J

utui

ssa

oli a

ina

joku

tode

nper

äisy

ys, m

utta

suu

rin o

sa s

iitä

vaik

euks

ina.

Ope

ttaja

otti

tila

ntee

n hu

omio

on

suun

nitte

lem

alla

yhd

essä

erit

yiso

petta

jan

kans

sa

välia

ikai

sta

help

otus

ta o

pisk

eluu

n, ra

kent

amal

la

luot

tam

ussu

hdet

ta j

utte

lulla

ja k

annu

stam

alla

se

kä v

älitt

äen

turv

allis

ta lä

heis

yyttä

pitä

en o

ppila

s-ta

syl

issä

opp

ilaan

tar

peen

muk

aan.

A

6. S

itout

umin

en

U6.

Ope

ttaja

n se

litys

H

uole

npito

, läs

näol

o, s

itout

umin

en

[…] ”

Opp

ilas,

jolla

on

petty

myk

siä

vanh

empi

en ja

la

psen

suh

tees

sa, t

urva

llisen

ja jo

hdon

muk

aise

n su

htee

n pu

uttu

essa

suh

de o

petta

jaan

on

myö

s va

ikea

mpi

muo

dost

aa. O

ppila

s, jo

lla o

n va

ikeu

ksia

lu

otta

a ai

kuis

een,

ant

aa a

ukto

ritee

ttias

ema

aiku

i-se

lle, s

ella

isen

opp

ilaan

on

vaik

eata

ava

utua

its

estä

än. ”

(01L

K)

Ope

ttaja

n va

stuu

llisuu

s ilm

eni e

rityi

sest

i akt

iivis

es-

sa y

htei

styö

ssä

vanh

empi

en k

anss

a. Y

htei

styö

n sy

ynä

oli h

alu

autta

a op

pila

sta

itsek

eske

ises

tä

asen

noitu

mis

esta

an r

aken

tava

an y

htey

teen

. Va

ikka

ope

ttaja

oso

itti h

uole

npito

a m

onin

tavo

in,

hän

huom

asi,

että

luot

tam

ukse

n sy

ntym

inen

oli

hida

sta

ja k

ärsi

vällis

yyttä

vaa

tivaa

. A

7. T

otuu

delli

suus

, oik

eude

nmuk

aisu

us

U7.

Tila

nnek

ohta

inen

intu

itio,

Asi

akes

keis

yys,

Ep

ävar

muu

den

siet

o Sp

onta

anin

koh

taam

isen

tulo

ksen

a sy

ntyn

yt

kesk

uste

lu jo

hti o

petta

jan

epäv

arm

uute

en h

eittä

y-ty

mis

en k

autta

totu

udel

lisee

n ke

skus

telu

un. H

änen

ai

to s

itout

umis

ensa

opp

ilaan

hyv

invo

intii

n ko

ulus

-sa

sai

asi

allis

ta ja

luot

tava

a va

stak

aiku

a.

A8.

Tot

uude

llisu

us, s

itout

umin

en

U8.

Läs

näol

o

Liitteet 229

opet

taja

osa

llistu

u ko

ko

olem

ukse

llaan

. (C

ohen

19

83, 1

46

Tila

ntee

n nä

kem

inen

op

pila

an k

anna

lta ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

Bube

rin m

ukaa

n va

in

opet

taja

n ko

ko o

lem

us

kaik

essa

spo

n-ta

aniu

dess

aan

voi

vaik

utta

a op

pila

an

Kasv

atus

dial

ogi o

n va

stav

uoro

inen

dia

logi

, jo

ka ta

paht

uu o

petta

jan

johd

olla

, mut

ta jo

hon

Sito

utum

inen

Va

stuu

(ilm

enee

am

mat

illise

ssa

toim

in-

nass

a)

U. t

eem

a U

lottu

vuud

et

1. S

uunn

ittel

u/ s

pont

aani

suus

2.

Ulk

okoh

tain

en, m

uodo

llinen

re

flekt

oint

i/tila

nnek

ohta

inen

intu

itio

3. E

täis

yys/

Läsn

äolo

(Min

ä-Se

-yh

teys

, Min

ä-Si

nä)

4. A

siak

eske

isyy

s/tu

ntei

den

huo-

mio

onot

tam

inen

5.

Kon

trolli/

Epäv

arm

uude

n si

eto

Toim

inta

kultt

uuri

As

enne

(dia

logi

nen/

mon

olog

inen

) To

imin

ta

Kesk

uste

lu

Avoi

muu

s Va

lmiu

s as

ettu

a to

isen

ase

maa

n jo

kais

elle

mah

dollis

uus

tulla

kuu

l-lu

ksi

Am

mat

illin

en to

imin

ta

Oik

eude

nmuk

aisu

us

Huo

lenp

ito

Totu

udel

lisuu

s

kuite

nkin

kek

sitty

ä. J

uttu

jen

kerto

mis

esta

ja li

ioitt

elus

ta e

hti t

ulla

tapa

, enn

en k

uin

vanh

emm

at ja

min

ä op

etta

-ja

na h

uom

attii

n ed

es a

siaa

. Myö

s ka

verit

alk

oiva

t huo

mat

a as

ian,

ja h

än jä

i mon

esti

yksi

n. A

sias

ta p

uhut

tiin

ja s

ovitt

iin s

äänt

öjä,

rang

aist

uksi

akin

, mut

ta a

ina

välill

ä ju

ttuja

taas

ilm

eni.

Sovi

ttiin

, että

jos

koul

ussa

vai

kka

oppi

tunn

illa h

uom

aan,

että

juttu

läht

ee k

arka

amaa

n, k

eske

ytän

hän

et y

stäv

ällis

esti

ja k

ysyn

, että

tapa

htui

ko

se ju

uri n

oin.

Hän

ellä

on

tilai

suus

siin

ä ko

rjata

asi

a. K

un a

sia

ei v

ielä

kään

täys

in k

orja

antu

nut,

pidi

mm

e pa

lave

rin, j

ossa

oli

min

un ja

opp

ilaan

lisä

ksi r

ehto

ri. H

än ju

tteli

oppi

laal

le v

ielä

sam

at a

siat

ja k

erto

i, et

tä

puhu

ttelu

ei o

le ra

ngai

stus

, vaa

n to

della

kai

kki m

e ai

kuis

et h

alua

mm

e au

ttaa

hänt

ä pä

äsem

ään

täst

ä ta

vast

a er

oon,

kos

ka v

aike

utta

a jo

jopa

yst

ävyy

ssuh

teita

. Siin

ä pa

lave

rissa

opp

ilaan

har

teilt

a ik

ään

kuin

läht

i ylim

ää-

räin

en p

aino

poi

s: h

än e

i ole

tode

llaka

an y

ksin

, vaa

n ka

ikki

aik

uise

t hal

uava

t hän

en e

läm

älle

en p

aras

ta.

Juttu

jen

kerto

min

en jä

i siih

en p

alav

eriin

ja v

aikk

a al

uksi

”reh

torin

puh

utte

lu” o

li ol

lut k

yyne

leid

en a

sia,

hän

lä

hti p

alav

eris

ta il

oise

na ja

hym

yile

vänä

. […

] (06

LK)

A9.

Oik

eude

nmuk

aisu

us, t

otuu

delli

suus

U

9. In

tuiti

ivis

uus,

läsn

äolo

, epä

varm

uude

n si

eto,

tunt

eide

n hu

omio

on o

ttam

inen

Va

isto

sin,

että

luok

assa

oli

jänn

ä ilm

apiir

i ja

jota

in o

li pi

eles

sä. E

räs

poik

aopp

ilas

oli k

oken

ut, e

ttä o

lin to

imi-

nut t

yttö

jä s

uosi

vast

i jos

sain

tila

ntee

ssa

ja s

e ol

i saa

nut a

ikaa

n po

ikie

n ke

skuu

dess

a ko

van

myl

lerry

ksen

, m

utta

myö

s ty

töt h

ämillä

än.

Vaih

doim

me

erää

n to

isen

hen

kilö

n ka

nssa

tunt

eja

niin

kau

aksi

aik

aa, e

ttä a

sia

selv

itetä

än. N

äin

olle

n sa

in

kuul

la k

aikk

i jot

ka m

ieltä

oliv

at m

asen

tane

et ja

nou

si s

ieltä

ihan

mui

taki

n as

ioita

, mut

ta m

eillä

oli

eritt

äin

avoi

n ja

hed

elm

ällin

en k

esku

stel

u. P

yysi

n an

teek

si p

uole

stan

i kai

kkea

sitä

mis

tä h

e ol

ivat

louk

kaan

tune

et ta

i kok

e-ne

et v

ääry

yttä

ja h

e py

ysiv

ät k

eske

nään

ant

eeks

i, et

tä k

aikk

i asi

at s

iihen

ast

i saa

tiin

järje

styk

seen

. Täm

ä ta

paht

ui k

evää

n vi

imei

sillä

viik

oilla

, jot

en o

li er

ittäi

n up

ea lo

petta

a ko

uluv

uosi

avo

imes

sa ja

raik

kaas

sa il

mas

-sa

. Ei k

atke

ruuk

sia

ja k

auno

ja. O

ppila

at a

rvos

taa

ääre

ttöm

ästi,

että

voi

olla

rehe

llinen

ja s

e et

tä a

siat

sel

vite

-tä

än ja

että

kai

kist

a as

iois

ta v

oida

an k

esku

stel

la ta

save

rtais

esti.

(05L

K)

A10

. Huo

lenp

ito, s

itout

umin

en, t

otuu

delli

suus

U

10. S

uunn

ittel

u, lä

snäo

lo, k

ontro

lli

Mie

leen

i tul

ee e

räs

oppi

las,

jonk

a ka

nssa

ole

n jo

utun

ut k

äym

ään

luku

isia

puh

utte

luja

ja k

esku

stel

uja,

on

ollu

t yh

teyd

enot

toja

kot

iin jn

e. […

] To

si ti

ukka

na o

n si

is s

aanu

t olla

kok

o aj

an ja

väl

illä ti

etys

ti on

tunn

e,

että

ei o

le o

llut t

arpe

eksi

tiuk

kana

. Usk

on k

uite

nkin

, että

ole

n sa

anut

rake

nnet

tua

häne

en lu

otta

muk

sellis

en

suht

een.

Tiu

kank

in k

esku

stel

un a

ikan

a ol

en y

rittä

nyt h

äntä

kan

nust

aa h

änen

hyv

ien

omin

aisu

uksi

ensa

kau

t-ta

. Ole

n m

yös

selv

ästi

sano

nut,

mitä

en

hyvä

ksy.

Ehk

ä tä

mä

pitk

äjän

nitte

inen

työ

on o

llut p

ohja

na lu

otta

muk

-se

lle. H

yvä

suhd

e on

syn

tyny

t myö

s ko

din

kans

sa ja

ole

n m

yös

itse

saan

ut tä

ältä

hyv

ää p

alau

tetta

. Tie

tyllä

ta

valla

voi

kin

olla

niin

, että

ne

tilan

teet

, joi

ta jo

utuu

tosi

ssaa

n ty

östä

mää

n ja

ne

oppi

laat

joid

en k

anss

a vä

lillä

kova

stik

in "v

äänt

ämää

n", t

uotta

vat t

ulos

ta ja

niis

sä s

ynty

y hy

vä s

uhte

ita. T

iety

sti m

onta

ker

taa

itse

tilan

tees

sa

ei tu

nnu

siltä

ja v

älillä

tunt

uu, e

ttä k

eino

t on

lopu

ssa.

(02L

K)

A11

. Huo

lenp

ito, v

astu

u

Ope

ttaja

sito

utui

ole

maa

n op

pila

an ri

nnal

la, j

otta

tä

mä

vapa

utui

si v

aleh

tele

mis

en ta

vast

a. H

änen

vä

littä

mis

ensä

ilm

eni l

ujuu

tena

, jos

sa p

yyde

ttiin

re

htor

i tue

ksi.

Asia

n to

tuud

ellin

en k

ohta

amin

en ja

vä

littä

vä lä

snäo

lo v

aike

uden

kan

ssa

pain

iess

a au

ttoi o

ppila

sta

luot

tam

aan

itsee

nsä

ja o

lem

aan

aido

mpi

suh

tees

sa to

isiin

. A

9. O

ikeu

denm

ukai

suus

, tot

uude

llisu

us

U9.

Intu

itiiv

isuu

s, lä

snäo

lo, e

päva

rmuu

den

siet

o, tu

ntei

den

huom

ioon

otta

min

en

Ope

ttaja

ties

i int

uitii

vise

sti,

että

luok

assa

oli

jänn

it-te

inen

ilm

apiir

i. H

än n

äki t

ärke

äksi

avo

imen

kes

-ku

stel

un k

autta

saa

da h

iertä

vät t

unte

et e

siin

. O

petta

jan

rehe

llinen

ja o

ikeu

denm

ukai

suut

een

pyrk

imiv

ä to

imin

ta s

ekä

esim

erkk

i v

astu

un

otta

mis

esta

aut

toi o

ppila

ita to

imim

aan

sam

oin.

A

10. H

uole

npito

, sito

utum

inen

, tot

uude

llisu

us

U10

. Suu

nnitt

elu,

läsn

äolo

, kon

trolli

Pi

tkäj

änte

inen

sito

utum

inen

opp

ilaan

toim

inna

n m

uutta

mis

eksi

vas

tuul

lisem

paan

suu

ntaa

n ol

i op

etta

jan

arve

lun

muk

aan

pohj

ana

luot

tam

ussu

h-te

en s

ynty

mis

elle

. Kan

nust

amin

en ja

tot

uude

n-m

ukai

nen

pala

ute

korja

ttava

sta

toim

inna

sta

sekä

ko

ntro

lli va

stuu

noto

sta

tuki

ope

ttaja

n m

ukaa

n lu

otta

muk

sellis

en s

uhte

en s

ynty

mis

tä o

ppila

asee

n ja

hän

en v

anhe

mpi

insa

.

230 Kirsti Saari op

etta

ja o

sallis

tuu

koko

ol

emuk

sella

an. (

Coh

en

1983

, 146

Ti

lant

een

näke

min

en

oppi

laan

kan

nalta

ja o

n Bu

berin

muk

aan

”kat

tam

ista

” Bu

berin

muk

aan

vain

op

etta

jan

koko

ole

mus

ka

ikes

sa s

pon-

taan

iude

ssaa

n vo

i va

ikut

taa

oppi

laan

Ka

svat

usdi

alog

i on

vast

avuo

roin

en d

ialo

gi,

joka

tapa

htuu

ope

ttaja

n jo

hdol

la, m

utta

joho

n

Sito

utum

inen

Va

stuu

(ilm

enee

am

mat

illise

ssa

toim

in-

nass

a)

U. t

eem

a O

petta

jan

toim

inna

n ul

ottu

vuud

et

1. S

uunn

ittel

u/sp

onta

anis

uus

2. U

lkok

ohta

inen

, muo

dollin

en

refle

ktoi

nti/t

ilann

ekoh

tain

en in

tuiti

o 3.

Etä

isyy

s/Lä

snäo

lo (M

inä-

Se -

yhte

ys, M

inä-

Sinä

) 4.

Asi

akes

keis

yys/

tunt

eide

n hu

o-m

ioon

otta

min

en

5. K

ontro

lli/Ep

ävar

muu

den

siet

o To

imin

taku

lttuu

ri

Asen

ne (d

ialo

gine

n/m

onol

ogin

en)

Toim

inta

Ke

skus

telu

Av

oim

uus

Valm

ius

aset

tua

tois

en a

sem

aan

joka

isel

le m

ahdo

llisuu

s tu

lla k

uul-

luks

i A

mm

atill

inen

toim

inta

O

ikeu

denm

ukai

suus

H

uole

npito

To

tuud

ellis

uus

U11

. Tila

nnek

ohta

inen

intu

itio,

läsn

äolo

, tun

teid

en h

uom

ioon

ott

amin

en

Taas

voi

sin

sano

a va

an, e

ttä to

dellis

ella

koh

taam

isel

la (o

len

rake

ntan

ut lu

otta

mus

suhd

etta

opp

ilaas

een)

. Si

lloin

kun

ope

ttaja

lla o

n ai

kaa

kats

oa s

ilmiin

, jut

ella

. Pie

net a

siat

ova

t usk

omat

tom

an tä

rkei

tä. K

anss

a el

ämi-

nen,

mut

ta jä

mäk

ästi

rajo

ista

kiin

ni p

itäm

inen

. Liik

unna

sta

löyt

yy ta

as y

ksi e

sim

erkk

i, ko

ska

siin

ä la

psi j

outu

u m

ones

ti te

kem

ään

sella

ista

, mik

ä en

sin

jänn

ittää

. Uim

a-al

taas

een

pää

edel

lä h

yppä

ämin

en o

n yk

si s

ella

inen

. Yh

den

tytö

n ka

nssa

sei

soin

uim

a-al

taas

sa, p

idin

käd

estä

kiin

ni, k

un h

än e

nsin

hyp

päsi

jala

t ede

llä, s

itten

po

lvilla

an jn

e. L

uotta

mus

syn

tyi s

iitä,

että

en

vain

käs

keny

t vaa

n ol

in m

ukan

a. (0

6LK)

A

12. T

otuu

delli

suus

, huo

lenp

ito

U12

. Tun

teid

en h

uom

ioon

otta

min

en, e

päva

rmuu

den

siet

o

K: P

uhui

t, et

tä la

psen

kan

ssa

pitä

ä ol

la re

hellin

en?

21H

: Joo

, mut

ta s

iinä

otta

a ai

na ri

skin

. Kos

ka la

itat o

petta

jana

itse

si li

koon

siin

ä. J

a jo

s jo

ku v

oi s

anoo

hyv

in

suor

aan

laps

i voi

louk

kaan

tua

tai m

ennä

kuo

reen

sa. P

itää

men

nä p

ieni

n as

kelin

, kun

men

nään

noi

n he

nkilö

-ko

htai

selle

taso

lle. S

iinä

esim

erki

ssä

hän

vältt

eli [

…]

tunt

eja,

se

oli v

aike

eta.

(21H

) A

13. H

uole

npito

, vas

tuu

U13

. Suu

nnitt

elu,

tunt

eide

n hu

omio

on o

ttam

inen

O

len

huom

annu

t, et

tä ri

stiri

itatil

ante

issa

, esi

m. j

os o

ppila

illa o

n ol

lut k

inaa

kes

kenä

än ta

i tun

teet

ova

t pin

nas-

sa, k

anna

ttaa

odot

taa,

että

tila

nne

rauh

oittu

u. E

sim

. sel

vittä

ä as

ia s

eura

aval

la v

älitu

nnill

a ei

kä h

eti s

iina

tilan

tees

sa. K

un o

n ra

uhoi

ttunu

t, py

styy

par

emm

in y

mm

ärtä

mää

n ja

pyy

täm

ään

ante

eksi

. Aik

uisi

ltaki

n va

adi-

taan

tiet

tyä

"pel

isilm

ää",

että

saa

daan

tila

ntei

ta ra

tkot

tua.

(02L

K)

A14

. Huo

lenp

ito, t

otuu

delli

suus

U

14. L

äsnä

olo,

tunt

eide

n hu

omio

on o

ttam

inen

Kä

ytän

esi

m. A

ku A

nkka

ilm

ekor

tteja

. Opp

ilas

valit

see

itseä

än m

ielly

ttävä

n ku

van

ja k

erto

o se

n tu

nnet

ilast

a.

Tai n

äytä

n es

im. p

äivä

n pa

laut

teen

a ko

rttia

ja y

hdes

sä p

ohdi

taan

, mik

ä pä

iväs

sä o

li se

llais

ta, e

ttä n

yt o

n tä

mm

öine

n ol

o, n

imet

ään

myö

s se

tunn

e. K

äytä

n m

yös

tunn

ekirj

oja,

ker

tom

uksi

a. (1

5LK

) A

15. T

otuu

delli

suus

, tun

teid

en h

uom

ioon

ott

amin

en

A11

. Huo

lenp

ito, v

astu

u

U11

. Tila

nnek

ohta

inen

intu

itio,

läsn

äolo

, tun

-te

iden

huo

mio

on o

ttam

inen

Ti

lant

eess

a, jo

ssa

oppi

las

pelk

ää ta

i jän

nittä

ä, o

n op

etta

jan

pien

illä

luot

tam

usta

lisä

ävillä

teoi

llla

opet

taja

n m

ukaa

n su

uri m

erki

tys.

Esi

mer

kiss

ä op

etta

jan

pelk

kä in

tens

iivin

en ja

turv

allin

en l

äsnä

-ol

o ol

i hän

en k

äsitt

ääks

een

oppi

laal

le h

yppy

yn

tarv

ittav

an ro

hkeu

den

anta

ja.

A12

. Tot

uude

llisu

us, h

uole

npito

U

12. T

unte

iden

huo

mio

on o

ttam

inen

, epä

var-

muu

den

siet

o

Totu

udel

lisuu

teen

pyr

kim

inen

opp

ilaan

tuke

mis

es-

sa o

n op

etta

jan

muk

aan

aina

ope

ttaja

lle ri

ski.

Huo

lenp

ito ja

väl

ittäm

inen

saa

hän

et k

uite

nkin

lä

htem

ään

turv

allis

esta

mut

ta u

lkok

ohta

ises

ta

kont

rollis

ta, j

ossa

opp

ilas

ei tu

le k

ohda

tuks

i. O

petta

jalle

oli

kuite

nkin

tärk

eäm

pää

kohd

ata

oppi

laan

ong

elm

at y

hdes

sä h

änen

kan

ssaa

n. S

iinä

onni

stua

ksee

n op

etta

ja k

oki t

ärke

äksi

olla

hie

nova

-ra

inen

. A

13. H

uole

npito

, vas

tuu

U13

. Suu

nnitt

elu,

tunt

eide

n hu

omio

on o

ttam

i-ne

n A

14. H

uole

npito

, tot

uude

llisu

us

U14

. Läs

näol

o, tu

ntei

den

huom

ioon

otta

min

en

Liitteet 231

opet

taja

osa

llistu

u ko

ko

olem

ukse

llaan

. (C

ohen

19

83, 1

46

Tila

ntee

n nä

kem

inen

op

pila

an k

anna

lta ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

Bube

rin m

ukaa

n va

in

opet

taja

n ko

ko o

lem

us

kaik

essa

spo

n-ta

aniu

dess

aan

voi

vaik

utta

a op

pila

an

Kasv

atus

dial

ogi o

n va

stav

uoro

inen

dia

logi

, jo

ka ta

paht

uu o

petta

jan

johd

olla

, mut

ta jo

hon

Sito

utum

inen

Va

stuu

(ilm

enee

am

mat

illise

ssa

toim

in-

nass

a)

U. t

eem

a O

petta

jan

toim

inna

n ul

ottu

vuud

et

1. S

uunn

ittel

u/sp

onta

anis

uus

2. U

lkok

ohta

inen

, muo

dollin

en

refle

ktoi

nti/t

ilann

ekoh

tain

en in

tuiti

o 3.

Etä

isyy

s/Lä

snäo

lo (M

inä-

Se -

yhte

ys, M

inä-

Sinä

) 4.

Asi

akes

keis

yys/

tunt

eide

n hu

o-m

ioon

otta

min

en

5. K

ontro

lli/Ep

ävar

muu

den

siet

o To

imin

taku

lttuu

ri

Asen

ne (d

ialo

gine

n/m

onol

ogin

en)

Toim

inta

Ke

skus

telu

Av

oim

uus

Valm

ius

aset

tua

tois

en a

sem

aan

joka

isel

le m

ahdo

llisuu

s tu

lla k

uul-

luks

i A

mm

atill

inen

toim

inta

O

ikeu

denm

ukai

suus

H

uole

npito

To

tuud

ellis

uus

U15

. Läs

näol

o Jo

skus

, kun

ole

n aa

mul

la m

enny

t ja

ollu

t iha

n ry

ytyn

yt, n

iin a

jatte

len,

että

on

reilu

mpa

a sa

noa,

että

mul

la o

n tä

nään

pin

na v

ähän

tiuk

alla

, että

saa

tan

herm

ostu

a ai

ka p

aljo

n he

lpom

min

kui

n yl

eens

ä, m

utta

aut

taka

a m

ua,

otta

kaa

tää

huom

ioon

. Ja

laps

et o

n hi

rvee

n ym

mär

tävä

isiä

, he

auliis

ti ot

taa

tän

huom

ioon

, ja

ehkä

opp

ii ite

kkin

er

otta

an tu

ntei

ta s

anom

alla

. Mut

ta s

iinä

taas

tiet

ynla

ista

risk

inot

tam

ista

, että

joku

voi

oik

ein

halu

ta ä

rsyt

tää.

(2

1H)

A. 1

6. S

itout

umin

en, h

uole

npito

U

16. L

äsnä

olo,

tunt

eide

n hu

omio

on o

ttam

inen

"K

arri"

on

poik

a, jo

lla o

n ol

lut h

aast

eita

päi

väko

diss

a. H

än o

n te

mpe

ram

entti

nen

ja ri

itatil

ante

essa

äkk

ipik

ai-

nen.

Suu

ttues

saan

hän

sih

isi j

a m

uris

i alk

usyk

syllä

. Sitk

eäst

i alo

in a

ntaa

hän

elle

pal

aute

tta jo

kais

esta

hyv

än

käyt

ökse

n til

ante

esta

. Kun

han

kalu

uksi

a tu

li ju

ttelim

me

niis

tä ra

uhas

sa ja

yrit

imm

e ai

na lö

ytää

myö

s jo

tain

po

sitii

vist

a til

ante

esta

(esi

m. m

issä

hän

oli

osan

nut t

oim

ia e

dellis

tä k

erta

a pa

rem

min

). K

un K

arri

ryht

yi s

aa-

maa

n ka

vere

ita ja

huo

mas

i, et

tä k

aver

it pi

tivät

hän

estä

, po

sitii

vise

t tila

ntee

t sai

vat y

liotte

en. U

sein

sai

n an

taa

pala

utet

ta, k

uink

a hi

enos

ti hä

n ol

i toi

min

ut. M

urin

a jä

i poi

s, h

än p

ysty

i hilli

tsem

ään

itseä

än p

arem

min

jne.

Ke

vääl

lä h

än s

ai p

alki

nnon

tsem

ppau

kses

taan

ja h

ymy

huul

illa o

li va

lloitt

ava!

(01L

K)

A17

. Vas

tuu,

totu

udel

lisuu

s

U17

. Asi

akes

keis

yys,

kon

trol

li M

inus

ta tu

ntuu

turh

alta

ope

ttaa,

jos

joku

opp

ilas

ei k

yken

e ot

tam

aan

opet

usta

vas

taan

. Vai

keuk

siss

a ol

evan

op

pila

an ti

lann

e jä

ä ka

iher

tam

aan,

ja m

inun

on

”pak

ko” s

aada

se

yksi

lam

mas

taka

isin

laum

aan,

eli

jote

nkin

he

nkis

esti

läsn

äole

vaks

i. Ko

ska

aika

a on

raja

llises

ti, s

illoin

en

pano

sta

opet

ukse

en ja

yht

ä pa

ljon

kuin

yle

en-

sä. (

21LK

) A

18. H

uole

npito

, sito

utum

inen

U

18. L

äsnä

olo

Yk

s, m

itä te

en ti

etoi

sest

i, on

läsn

äolo

n vo

lyym

i. S

illoin

kun

mä

oon

niitt

en k

anss

a, n

iin m

ä oo

n ni

in k

okon

aan,

et

ten

mui

stak

aan

muu

ta.[…

] ja

[…] l

uote

ttava

ja […

] oik

eude

nmuk

aine

n. L

aste

n pi

tää

void

a lu

otta

a si

ihen

, että

A15

. Tot

uude

llisu

us, t

unte

iden

huo

mio

on

otta

min

en

Ope

ttaja

hal

usi a

ntaa

mal

lin re

hellis

yyde

stä

ja

tunt

eide

n hu

omio

on o

ttam

ises

ta.

U15

. Läs

näol

o O

petta

ja n

äki t

ärke

äksi

oso

ittaa

opp

ilaille

, että

hän

on

pai

tsi o

petta

ja, m

yös

ihm

inen

, jol

la o

n tu

ntee

t ja

omat

rajo

ituks

ensa

. Vai

kka

häne

n ko

kem

ukse

nsa

täst

ä av

oim

uude

sta

oliv

at p

ääsä

äntö

ises

ti hy

viä,

op

etta

ja m

yöns

i, et

tä il

mai

sem

alla

avo

imes

ti tu

ntee

nsa

hän

otta

a ris

kin

suht

eess

a op

pila

isiin

. H

än h

alus

i myö

s an

taa

mal

lin a

itoud

esta

. Täs

sä

tilan

tees

sa o

petta

jan

läsn

äolo

n pa

inop

iste

oli

häne

ssä

itses

sään

. A

. 16.

Sito

utum

inen

, huo

lenp

ito

U16

. Läs

näol

o, tu

ntei

den

huom

ioon

otta

min

en

Ope

ttaja

n kä

rsiv

ällin

en ri

nnal

la o

lem

inen

ja tu

ki

autto

i opp

ilast

a its

ehilli

ntää

n se

kä ra

kent

avaa

n tu

ntei

den

ilmai

suun

ja v

älilli

sest

i yht

eyte

en to

iste

n ka

nssa

. A

17. V

astu

u, to

tuud

ellis

uus

U

17. A

siak

eske

isyy

s, k

ontr

olli

Esi

mer

kiss

ä op

etta

jalle

on

tärk

eint

ä, e

ttä k

ukaa

n ei

jää

opet

ukse

ssa

ulko

puol

elle

. Kos

ka o

ppila

at

ovat

yle

ensä

hyv

in e

ritas

oisi

a op

pim

isky

vyilt

ään,

op

etta

ja s

aatta

a nä

in a

senn

oitu

essa

an o

ttaa

suur

en v

astu

un ja

itse

stre

ssaa

ntua

. Tila

nne

voi

olla

myö

s yk

sittä

isel

le o

ppila

alle

ahd

ista

va. O

ppi-

laan

kok

emuk

seen

vai

kutta

a ra

tkai

seva

sti l

äsnä

ol

evak

si s

aam

isen

tapa

. A

18. H

uole

npito

, väl

ittäm

inen

, sito

utum

inen

U

18. L

äsnä

olo

O

petta

ja p

itää

tärk

eänä

läsn

äolo

n ko

kona

isva

ltai-

232 Kirsti Saari op

etta

ja o

sallis

tuu

koko

ol

emuk

sella

an. (

Coh

en

1983

, 146

Ti

lant

een

näke

min

en

oppi

laan

kan

nalta

ja o

n Bu

berin

muk

aan

”kat

tam

ista

” Bu

berin

muk

aan

vain

op

etta

jan

koko

ole

mus

ka

ikes

sa s

pon-

taan

iude

ssaa

n vo

i va

ikut

taa

oppi

laan

Ka

svat

usdi

alog

i on

vast

avuo

roin

en d

ialo

gi,

joka

tapa

htuu

ope

ttaja

n jo

hdol

la, m

utta

joho

n

Sito

utum

inen

Va

stuu

(ilm

enee

am

mat

illise

ssa

toim

in-

nass

a)

U. t

eem

a O

petta

jan

toim

inna

n ul

ottu

vuud

et

1. S

uunn

ittel

u/sp

onta

anis

uus

2. U

lkok

ohta

inen

, muo

dollin

en

refle

ktoi

nti/t

ilann

ekoh

tain

en in

tuiti

o 3.

Etä

isyy

s/Lä

snäo

lo (M

inä-

Se -

yhte

ys, M

inä-

Sinä

) 4.

Asi

akes

keis

yys/

tunt

eide

n hu

o-m

ioon

otta

min

en

5. K

ontro

lli/Ep

ävar

muu

den

siet

o To

imin

taku

lttuu

ri

Asen

ne (d

ialo

gine

n/m

onol

ogin

en)

Toim

inta

Ke

skus

telu

Av

oim

uus

Valm

ius

aset

tua

tois

en a

sem

aan

joka

isel

le m

ahdo

llisuu

s tu

lla k

uul-

luks

i

Am

mat

illin

en to

imin

ta

Oik

eude

nmuk

aisu

us

Huo

lenp

ito

Totu

udel

lisuu

s

niis

tä ty

kätä

än.[…

] mä

koita

n ha

nkki

a ai

kaa

ja ja

puh

un, m

ä kä

ytän

aik

aa s

iihen

, että

voi

käy

dä k

unno

lla lä

pi

sen,

et p

ääsi

s ni

in s

yväs

ti kä

site

llä s

en m

itä o

n te

hny

sen

töllö

ntyö

n, n

iin e

ttä s

ille

laps

elle

jäis

i oik

eest

i sem

-m

onen

kok

emus

, että

se

on s

aanu

ant

eeks

. Ja

mä

pyrin

siih

en lo

ppuu

n ai

na s

anom

aan,

että

”Tiiä

t sä,

et s

ä oo

t aiv

an ih

ana

tyttö

tai i

hana

poi

ka, t

ai e

t tos

i hyv

ä ni

inku

kui

tenk

in. E

t sille

jäis

se

hyvä

ksyt

ty o

lo. (

17H

) K

ohti

eetti

stä

asia

ntun

tijuu

tta: I

tsel

uotta

mus

ope

ttaja

na

Alus

sa a

inak

in y

ritin

tehd

ä ka

iken

viim

eise

n pä

älle

suu

nnite

llust

i. Ti

etys

ti en

sim

mäi

set v

uode

t ope

ttaja

na o

vat

muu

tenk

in ty

öntä

ytei

set.

Olin

myö

s uu

si p

aikk

akun

nalla

, jot

en s

uuria

sos

iaal

isia

ver

kost

oja

ei o

llut.

Eläm

ä py

öri p

ääas

iass

a ko

ulun

ym

päril

lä. M

uist

an, m

yös

mite

n m

asen

tunu

t olin

, kun

erä

s vi

lli lu

okka

ei t

otel

lutk

aan.

Aj

atte

lin, e

ttä m

issä

on

aukt

orite

ettin

i. N

o, k

uten

ede

llä to

tesi

n, e

ttä e

ihän

se

hetk

essä

syn

nyt,

kyse

on

myö

s lu

otta

muk

sest

a. T

yön

real

iteet

it ei

vät m

yös

olle

et ih

an s

elvi

llä a

luks

i, op

etus

harjo

ittel

u ol

i ant

anut

ihan

eril

ai-

sen

kuva

n. (0

2LK)

K

ohti

eetti

stä

asia

ntun

tijuu

tta: L

äsnä

olo,

huo

lenp

ito

No

sit p

itäis

olla

lem

peä.

Mä

oon

liian

impu

lsiiv

inen

ja m

ä oo

n jo

skus

liia

n vo

imak

as. K

äytä

n va

rmaa

n vo

i-m

akka

asti

sano

ja ja

ään

tä ja

kai

kkee

. Ole

n vi

ime

aiko

ina

sano

nu it

telle

ni, e

ttä o

ta ii

sist

i, ra

uhot

u. M

uist

a et

tä

ne y

kkös

iä. E

ttä k

un o

li to

ttunu

t, et

tä n

e ol

i kut

osia

, niin

se

on is

o ku

lttuu

rimuu

tos

ykkö

siin

. Pys

tyis

ole

en

herk

kävi

rein

en.(1

7H)

K: M

itä h

erkk

ävire

isyy

s m

iele

stäs

i on?

17

H: E

t suo

stui

s si

ihen

kan

ssak

äym

isee

n ni

itten

kan

ssa,

että

pys

tyis

otta

maa

n ne

vas

taan

. (17

H)

Koh

ti ee

ttist

ä as

iant

untij

uutta

: Asi

akes

keis

yys

/ tun

teid

en h

uom

ioon

otta

min

en v

anhe

mpi

en k

ohta

a-m

ises

sa -

mer

kity

sper

spek

tiivi

t M

ahdo

llisu

us o

lla k

eske

nerä

inen

ja tu

lla h

yväk

syty

ksi t

yöyh

teis

össä

ni. S

aada

tuke

a ty

öyht

eisö

ltä v

aike

assa

ko

htaa

mis

essa

van

hem

man

kan

ssa.

Van

hem

pi h

yökk

äsi k

ovin

san

oin

vast

aani

ja o

soitt

i pet

tym

ykse

nsä.

Ti

lann

e ol

i vai

kea

ja k

oin,

että

ope

ttaja

n as

emas

sani

ole

n ra

kent

amas

sa s

uhde

tta ja

niin

joud

uin

tsem

ppaa

a-m

aan

kova

sti.

Rak

enta

va k

esku

stel

u, k

uunt

elu

ja a

voin

pal

aute

myö

s va

nhem

man

tava

sta

toim

ia o

livat

po

hjan

a pa

rem

mal

le s

uhte

elle

. (01

LK)

Koh

ti ee

ttist

ä as

iant

untij

uutta

: Väl

ittäm

inen

rajo

ja a

setta

mal

la

Ope

ttaja

iden

titee

tti m

uuttu

u iä

n ja

elä

män

tilan

teid

en m

ukaa

n. N

uore

na o

petta

jana

min

un o

n ol

lut h

elpp

o sa

avut

taa

oppi

-la

iden

kan

ssa

hyvä

vuo

rova

ikut

ussu

hde.

Jot

ta” k

aver

isuh

de”

muu

ttuu

kasv

atus

suht

eeks

i, ta

rvita

an ra

joje

n as

etta

mis

ta. K

un

ensi

mm

äise

n ke

rran

oppi

laan

kan

ssa

jout

uu n

apit

vast

akka

in, s

iinä

test

ataa

n op

etta

jank

in k

antti

. (06

LK)

Koh

ti ee

ttist

ä as

iant

untij

uutta

: Mer

kity

ksel

liset

tarin

at o

mas

ta e

läm

ästä

mer

kity

ksel

liste

n su

htei

den

suut

ta o

ppila

iden

kan

ssa

työs

kenn

eltä

essä

. Esi

-m

erki

ssä

koro

stuu

myö

s hä

nen

näke

myk

sens

ä hu

olen

pido

n ja

sito

utum

isen

mer

kity

kses

tä. H

än

halu

aa o

ppila

iden

ym

mär

tävä

n, e

ttä v

aikk

a op

etta

-ja

jout

uu m

onin

tavo

in o

ikai

sem

aan

oppi

laid

en

käyt

östä

, kor

jaam

aan

virh

eitä

ja p

uuttu

maa

n op

iske

luun

, he

ovat

yks

ilöin

ä tä

rkei

tä o

petta

jalle

. K

ohti

eetti

stä

asia

ntun

tijuu

tta: V

älitt

ämin

en

rajo

ja a

setta

mal

la

Ope

ttaja

poh

tii a

mm

atilli

suud

en n

äkök

ulm

ia. H

än

on y

mm

ärtä

nyt,

että

hyv

ä ka

svat

ussu

hde

par-

haim

mill

aank

in o

n ka

svat

ukse

lline

n, ja

ope

ttaja

n te

htäv

ä on

pys

yä a

ikui

sena

. Ris

tiriit

atila

ntei

ssa

opet

taja

n am

mat

titai

to k

oete

llaan

, on

opitt

ava

Liitteet 233

opet

taja

osa

llistu

u ko

ko

olem

ukse

llaan

. (C

ohen

19

83, 1

46

Tila

ntee

n nä

kem

inen

op

pila

an k

anna

lta ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

Bube

rin m

ukaa

n va

in

opet

taja

n ko

ko o

lem

us

kaik

essa

spo

n-ta

aniu

dess

aan

voi

vaik

utta

a op

pila

an

Kasv

atus

dial

ogi o

n va

stav

uoro

inen

dia

logi

, jo

ka ta

paht

uu o

petta

jan

johd

olla

, mut

ta jo

hon

Sito

utum

inen

Va

stuu

(ilm

enee

am

mat

illise

ssa

toim

in-

nass

a)

U. t

eem

a O

petta

jan

toim

inna

n ul

ottu

vuud

et

1. S

uunn

ittel

u/sp

onta

anis

uus

2. U

lkok

ohta

inen

, muo

dollin

en

refle

ktoi

nti/t

ilann

ekoh

tain

en in

tuiti

o 3.

Etä

isyy

s/Lä

snäo

lo (M

inä-

Se -

yhte

ys, M

inä-

Sinä

) 4.

Asi

akes

keis

yys/

tunt

eide

n hu

o-m

ioon

otta

min

en

5. K

ontro

lli/Ep

ävar

muu

den

siet

o To

imin

taku

lttuu

ri

Asen

ne (d

ialo

gine

n/m

onol

ogin

en)

Toim

inta

Ke

skus

telu

Av

oim

uus

Valm

ius

aset

tua

tois

en a

sem

aan

joka

isel

le m

ahdo

llisuu

s tu

lla k

uul-

luks

i

Am

mat

illin

en to

imin

ta

Oik

eude

nmuk

aisu

us

Huo

lenp

ito

Totu

udel

lisuu

s Si

tout

umin

en

mer

kity

ksen

ope

ttajin

a M

erki

tyks

ellis

et s

uhte

et o

mas

ta la

psuu

dest

ani o

vat p

ohja

na. M

yös

vaik

eude

t ja

oman

laps

uude

nper

heen

i kr

iisit,

jois

sa v

uoro

vaik

utus

on

ollu

t mer

kittä

vä p

uute

. Ne

ovat

itse

lläni

poh

ja, j

oita

voi

n hy

ödyn

tää,

kun

poh

-di

mm

e pu

heen

mer

kity

stä.

Puh

eella

voi

mm

e ra

kent

aa ta

i rik

koa

jne.

Opp

ilaan

ikät

aso

täyt

yy o

ttaa

aina

huo

-m

ioon

ja m

ones

ti "v

erho

an" o

mat

kok

emuk

seni

tarin

aan,

jonk

a la

psi v

oi o

ttaa

vast

aan

turv

allis

esti.

(01L

K)

KO

ULU

JEN

TO

IMIN

TAK

ULT

TUU

RI

Toim

inta

kultt

uuri:

Yht

eisö

llisy

ys, m

ento

roiv

a ty

öyht

eisö

M

inul

la o

n ol

lut l

oist

avia

esi

mie

hiä

ja ty

ötov

erei

ta, m

uual

laki

n, m

utta

erit

yise

sti k

ristil

lisis

sä k

oulu

issa

. Läh

es

men

tore

ita. S

en m

erki

tys

oman

ope

ttaja

iden

titee

tin v

ahvi

stum

ises

sa ja

muo

tout

umis

essa

ede

lleen

on

ollu

t m

erki

ttävä

. Ole

n lä

htök

ohdi

ltani

yht

eisö

llinen

ope

ttaja

, mut

ta s

iihen

ei a

ina

kaik

issa

kou

luis

sa o

le ti

laa.

Kris

tilli-

sess

ä ko

ulus

sa o

len

koke

nut s

aava

ni e

rityi

sest

i siih

en tu

kea.

(06L

K)

Toim

inta

kultt

uuri

: Tie

dost

ava

ja ta

voitt

eelli

nen;

Ask

elei

ttain

-ohj

elm

a Ko

ulum

me

halu

aa p

anos

taa

hyvä

n vu

orov

aiku

tuks

en s

ynty

mis

een.

Ope

ttajin

a sa

amm

e ko

ulut

usta

ja ty

öväl

i-ne

itä (e

sim

. Ask

elei

ttain

-ohj

elm

a) to

imiv

an s

uhte

en s

ynty

mis

elle

. Aik

ares

urss

ia s

aam

me

1 h/

vk tu

nnet

aito

-tu

nnik

si, j

onka

lisä

ksi m

uilla

tunn

eilla

(esi

m. A

amup

iirit,

usk

onto

tunn

it) o

pette

lem

me

tois

tem

me

koht

aam

ista

. O

petta

jana

koe

n, e

ttä m

eillä

on

lupa

käy

ttää

aika

a vu

orov

aiku

tuks

elle

, eik

ä op

etus

suun

nite

lman

muu

t sis

ällö

t aj

a se

n oh

i liik

aa. K

oulu

päiv

än jä

lkee

n ol

en ta

vatta

viss

a lu

okka

tilas

sa v

anhe

mpi

en k

ohta

amis

ta v

arte

n.

(01L

K)

Toim

inta

kultt

uuri:

Tie

dost

ava

ja ta

voitt

eelli

nen;

joka

isen

kyv

yt k

äyttö

ön ty

öyht

eisö

ssä

Joka

isen

yht

eisö

n jä

sene

n la

hjoj

en lö

ytym

inen

ja n

iiden

"hyö

dynt

ämin

en" o

n tä

rkeä

väl

ine.

Jol

laki

n op

etta

jalla

on

taito

koh

data

vau

hdik

as la

psi,

jolla

kin

avus

taja

lla ta

ito o

ttaa

yksi

ttäin

en la

psi e

rityi

sest

i huo

mio

on, r

ehto

rilla

la

hja

palv

ella

ja o

staa

vai

kka

yllä

tyks

eksi

uus

ia p

esis

räpy

löitä

ja in

nost

aa la

psia

pel

iin. J

oku

laps

i on

taita

va

juon

tam

aan

ja n

iin h

än s

aa m

ahdo

llisuu

ksia

siih

en. T

oise

lla o

n la

hja

kohd

ata

pien

iä ja

leik

ittää

hei

tä v

älitu

n-ne

illa. H

än s

aa p

alau

tetta

täst

ä ja

kok

ee o

leva

nsa

tärk

eä. L

ista

on

lopu

ton.

(01L

K)

Toim

inta

kultt

uuri

: Huo

lenp

ito, i

tset

unno

n tu

kem

inen

Tä

hän

tule

e m

iele

en e

sim

erkk

i, jo

ka o

li m

eillä

kou

lulla

yht

eine

n pr

ojek

ti. E

li ta

voitt

eena

oli

juur

i its

etun

non

vahv

ista

min

en (t

apah

tui j

oita

kin

vuos

ia s

itten

). Te

imm

e jo

kais

elle

opp

ilaal

le k

arto

ngis

ta tä

hdet

ja tä

hden

sa

karo

ihin

kou

lun

aiku

iset

kirj

oitti

vat h

yviä

ja p

ositi

ivis

ia a

sioi

ta o

ppila

asta

, esi

m. o

let m

ukav

a ka

veri,

liik

unna

l-lin

en jn

e. T

ämä

tais

i olla

kev

ättä

ja p

idim

me

myö

s na

amia

iset

ja p

iene

n yh

teis

en ta

paht

uman

, kun

ja

oim

me

sitte

n tä

hdet

opp

ilaille

. (02

LK)

Toi

min

taku

lttuu

ri: R

yhm

äyty

mis

en o

pette

lua,

luo

kkat

over

iohj

elm

alla

yht

eist

yön

harjo

ittel

ua

Luok

kato

verio

hjel

ma

on a

lunp

erin

Aut

ism

in k

irjo

ry.:n

suu

nnitt

elem

a oh

jelm

a er

ityis

tä tu

kea

tarv

itsev

ien

last

en

rake

ntav

asti

sano

maa

n ei

ja ta

rvitt

aess

a ko

hdat

ta-

va o

ppila

an p

etty

mys

ja n

egat

iivis

et tu

ntee

t. ---

------

------

------

------

------

------

------

------

------

-----

234 Kirsti Saari op

etta

ja o

sallis

tuu

koko

ol

emuk

sella

an. (

Coh

en

1983

, 146

Ti

lant

een

näke

min

en

oppi

laan

kan

nalta

ja o

n Bu

berin

muk

aan

”kat

tam

ista

” Bu

berin

muk

aan

vain

op

etta

jan

koko

ole

mus

ka

ikes

sa s

pon-

taan

iude

ssaa

n vo

i va

ikut

taa

oppi

laan

Ka

svat

usdi

alog

i on

vast

avuo

roin

en d

ialo

gi,

joka

tapa

htuu

ope

ttaja

n

Vast

uu (i

lmen

ee a

mm

atilli

sess

a to

imin

-na

ssa)

U

. tee

ma

Ope

ttaja

n to

imin

nan

ulot

tuvu

udet

1.

Suu

nnitt

elu/

spon

taan

isuu

s 2.

Ulk

okoh

tain

en, m

uodo

llinen

re

flekt

oint

i/tila

nnek

ohta

inen

intu

itio

3. E

täis

yys/

Läsn

äolo

(Min

ä-Se

-yh

teys

, Min

ä-Si

nä)

4. A

siak

eske

isyy

s/tu

ntei

den

huo-

mio

onot

tam

inen

5.

Kon

trolli/

Epäv

arm

uude

n si

eto

Toim

inta

kultt

uuri

As

enne

(dia

logi

nen/

mon

olog

inen

) To

imin

ta

Kesk

uste

lu

Avoi

muu

s Va

lmiu

s as

ettu

a to

isen

ase

maa

n jo

kais

elle

mah

dollis

uus

tulla

kuu

l-lu

ksi

vuor

ovai

kutu

ksen

vah

vist

amis

een.

Siin

ä lu

okka

pari

vaih

tuu

viik

otta

in ja

joka

päi

välle

on

pien

i teh

tävä

par

in

kans

sa. P

arity

öske

ntel

yä o

pete

llaan

myö

s vä

hite

llen

arvi

oim

aan,

sen

vah

vuuk

sia

ja k

ehitt

ämis

koht

ia. T

ämän

yk

sink

erta

isen

ohj

elm

an v

aiku

tust

a ol

emm

e jo

huo

man

neet

vuo

dess

a ta

paht

unee

n ko

uluy

htei

söss

äm-

me.

(01L

K)

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

-----

”Jot

enki

n se

n ym

mär

täm

inen

, että

elä

mä

ei o

le v

ain

sattu

maa

ja jo

ku o

n ih

mis

en tä

nne

halu

nnut

, Jum

ala

on

ihm

isen

tänn

e ha

lunn

ut, s

illä o

n ni

in m

erki

ttävä

ihm

isen

arv

oon

liitty

vä a

jatu

s, s

itä e

i voi

oik

east

aan

korv

ata

mill

ään.

Jum

alan

huo

lenp

idos

ta n

ouse

e ko

ko e

läm

än to

ivo.

” (15

H)

” Ko

ulum

me

on a

voim

esti

kris

tillis

iin a

rvoi

hin

noja

ava

oppi

laito

s, ja

van

hem

mat

tiet

ävät

sen

ja o

vat m

yös

valin

neet

tiet

oise

sti l

apsi

lleen

kou

lum

me.

Saa

mm

e ka

svat

taa

heid

än la

psia

an re

ilust

i kol

miy

htei

sen

Jum

alan

os

oitta

mas

ta ra

kkau

dest

a ja

arm

osta

käs

in (0

8) S

aan

kasv

atta

a la

psia

krii

ttise

en a

jatte

luun

ja tu

ntem

aan

Jees

ukse

n hy

vänä

pai

men

ena.

” (08

) A

.4.1

”K

ristil

lisee

n ka

svat

ukse

en li

ittyy

se,

mite

n m

inä

elän

tode

ksi,

vaik

ka k

äsky

n ku

nnio

ita is

ääsi

ja ä

itiäs

i, vi

e-

Liitteet 235

johd

olla

, mut

ta jo

hon

opet

taja

osa

llistu

u ko

ko

olem

ukse

llaan

. (C

ohen

19

83, 1

46

Tila

ntee

n nä

kem

inen

op

pila

an k

anna

lta ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

Bube

rin m

ukaa

n va

in

opet

taja

n ko

ko o

lem

us

kaik

essa

spo

n-ta

aniu

dess

aan

voi

vaik

utta

a op

pila

an

Kasv

atus

dial

ogi o

n va

stav

uoro

inen

dia

logi

, jo

ka ta

paht

uu o

petta

jan

johd

olla

, mut

ta jo

hon

dään

sin

ne o

maa

n el

ämää

n, m

iten

se li

ittyy

min

un e

läm

ääni

, mite

n el

än s

itä, m

iten

se m

inua

suo

jele

e. J

a m

yös

kris

tillin

en k

asva

tus

on s

itä, e

ttä a

rkip

äivä

n va

linno

issa

ote

taan

huo

mio

on s

uhde

Jum

alaa

n, e

ttä m

inä

olen

Jum

alan

luom

a ja

arv

okas

.” (0

6H)

A. 4

.2

”Mei

än o

n he

lppo

tehd

ä jo

taki

n pö

llöjä

juttu

ja la

sten

kan

ssa.

Ole

mm

e so

ittan

eet k

evät

juhl

assa

bra

tvur

stin

si

nfon

iaa

opet

tajie

n ka

nssa

tunn

ukse

lla ”o

stak

aa m

akka

raa”

. Täl

lais

ia h

ausk

oja

juttu

ja ja

se

toim

ii.” (

06H

) A

. tee

ma

5 ”K

ristil

linen

ope

tus

ja k

asva

tus

läht

ee s

uhte

esta

laps

een.

Sen

tule

e ol

la k

unno

ssa.

(eli

itset

unte

muk

sen

tule

e ol

la m

yös

kunn

ossa

, sam

oin

kuin

suh

de L

uoja

an) S

itten

ava

utuu

ove

t kai

kkee

n m

uuhu

n. K

ristil

linen

ihm

isku

-va

on

tärk

eä lä

htök

ohta

.”(12

) A

. tee

ma

6 ”A

amup

iirit

pitä

vät s

isäl

lään

pal

jon

opet

usta

siit

ä, k

uink

a ol

emm

e ar

vokk

aita

Jum

alal

le ja

tois

illem

me.

”(01,

23)

A

. tee

ma

7 ”L

isäk

si h

alua

isin

että

laps

elle

väl

ittyy

kok

emus

siit

ä, e

ttä h

änen

huo

noa

käyt

östä

än e

n hy

väks

y, m

utta

hän

its

e on

silt

i rak

as ja

tärk

eä.”(

13)

B.te

ema

1 ”K

oem

me

tärk

eäks

i suh

teid

en k

asva

ttam

isen

. Suh

de it

seen

, toi

siin

ja J

umal

aan.

Ruk

oile

mm

e m

ones

ti op

et-

tajin

a vo

imia

ja v

iisau

tta k

aikk

iin s

en p

äivä

n ko

htaa

mis

iin, a

ikui

sten

ja la

sten

kan

ssa,

tuttu

jen

ja v

iera

iden

ka

nssa

. Jot

ta jo

kain

en v

oisi

kok

ea tu

lla k

ohda

tuks

i.”(0

6)

B.te

ema

2 ”M

inul

la o

li er

äs o

ppila

s, jo

lla o

li di

agno

osi o

ppim

isva

ikeu

dest

a[…

] mat

emat

iikas

sa. M

eillä

oli

viik

otta

in tu

-ki

opet

ustu

nti j

a hä

n m

ököt

ti us

ein,

oli

jolla

in ta

valla

vih

aine

n si

itä, e

ttei o

sann

ut ja

opp

inut

kut

en m

uut.

Erää

llä

tuki

tunn

illa m

enim

me

urhe

iluke

ntäl

le p

esäp

allo

välin

eide

n ka

nssa

. Opp

ilas

oli l

uoka

n pa

ras

pesä

pallo

ssa.

En

kerto

nut m

iksi

olim

me

siel

lä. L

öim

me

ja s

yötim

me

vuor

otel

len

ja h

änen

var

autu

neis

uute

nsa

suli.

Lopu

ksi

istu

imm

e ke

ntän

reun

alle

ja k

ävim

me

sitte

n lä

pi li

staa

luok

an o

ppila

ista

. Hän

sai

ker

toa

min

ulle

mis

sä k

ukin

ol

i hän

en m

iele

stää

n ta

itava

, ja

mis

sä h

e ei

vät o

lleet

taita

via.

Hal

usin

hän

en n

äkev

än, e

ttä m

uilla

kin

on ”p

e-sä

pallo

nsa

ja m

atem

atiik

kans

a.”(2

1LK)

B

. tee

ma

3 ”J

os la

psi t

ai n

uori

anta

a to

ivot

tom

uude

lle m

uute

n pe

riksi

ja v

oida

an a

ntaa

toiv

on n

äköa

loja

ja jo

s py

stym

me

vast

usta

maa

n m

asen

nust

a, n

iin s

e on

mus

ta ä

ärim

mäi

sen

arvo

kast

a”. (

15, 1

5H)

B. t

eem

a 4

No

ensi

mm

äise

ksi t

ulee

mie

leen

, että

istu

taan

piir

issä

ja la

pset

ker

too,

mite

n Ju

mal

a on

aut

tanu

t. M

usta

ne

on ih

an h

irvee

n ar

vokk

aita

koh

tia, k

un n

e ke

rtoo,

mite

n Ju

mal

a on

aut

tanu

t, ta

i mitä

ne

on ru

koille

et ta

i mis

tä

ne o

n ki

ittän

eet.(

17H

) B

. tee

ma

5 O

ikea

staa

n k

asva

tus

on e

läm

istä

laps

en ri

nnal

la k

appa

leen

mat

kaa

niis

sä h

etki

ssä

ja ti

lant

eiss

a m

itkä

koul

ussa

tapa

htuu

, kai

kki m

itä s

attu

u ja

tapa

htuu

väl

ittää

jolla

in ta

ppaa

sitä

, mut

ta e

i kui

tenk

aan

niin

että

ota

tä

mä

nyt t

ämä

täst

ä ja

aja

ttele

niin

kui

n m

inä

ajat

tele

n, v

aan

se o

n yh

dess

ä el

ämis

tä. Y

hdes

sä e

läm

inen

on

236 Kirsti Saari op

etta

ja o

sallis

tuu

koko

ol

emuk

sella

an. (

Coh

en

1983

, 146

Ti

lant

een

näke

min

en

oppi

laan

kan

nalta

ja o

n Bu

berin

muk

aan

”kat

tam

ista

” Bu

berin

muk

aan

vain

op

etta

jan

koko

ole

mus

ka

ikes

sa s

pon-

taan

iude

ssaa

n vo

i va

ikut

taa

oppi

laan

Ka

svat

usdi

alog

i on

vast

avuo

roin

en d

ialo

gi,

joka

tapa

htuu

ope

ttaja

n jo

hdol

la, m

utta

joho

n

se n

äkök

ulm

a. S

e et

tä m

un e

läm

ä ja

sen

yht

eisö

n el

ämä

välit

tää

sitä

etii

kkaa

ja a

rvop

ohja

a, m

ihin

olla

an

sito

udut

tu, a

rvop

ohja

a, jo

ka o

n ni

in s

isäi

stet

ty o

man

elä

män

rake

ntei

siin

, et

tä s

e si

tä k

autta

väl

ittyy

. (15

H)

B. t

eem

a 6

Vais

tosi

n, e

ttä lu

okas

sa o

li jä

nnä

ilmap

iiri j

a jo

tain

oli

piel

essä

. Erä

s po

ikao

ppila

s ol

i kok

enut

, että

olin

toim

i-nu

t tyt

töjä

suo

siva

sti j

ossa

in ti

lant

eess

a ja

se

oli s

aanu

t aik

aan

poik

ien

kesk

uude

ssa

kova

n m

ylle

rryks

en,

mut

ta m

yös

tytö

t häm

illään

. Va

ihdo

imm

e er

ään

tois

en h

enki

lön

kans

sa tu

ntej

a ni

in k

auak

si a

ikaa

, että

asi

a se

lvite

tään

. Näi

n ol

len

sain

ku

ulla

kai

kki j

otka

mie

ltä o

livat

mas

enta

neet

ja n

ousi

sie

ltä ih

an m

uita

kin

asio

ita, m

utta

mei

llä o

li er

ittäi

n av

oin

ja h

edel

mäl

linen

kes

kust

elu.

Pyy

sin

ante

eksi

puo

lest

ani k

aikk

ea s

itä m

istä

he

oliv

at lo

ukka

antu

neet

tai k

oke-

neet

vää

ryyt

tä ja

he

pyys

ivät

kes

kenä

än a

ntee

ksi,

että

kai

kki a

siat

siih

en a

sti s

aatii

n jä

rjest

ykse

en.

Täm

ä ta

paht

ui k

evää

n vi

imei

sillä

viik

oilla

, jot

en o

li er

ittäi

n up

ea lo

petta

a ko

uluv

uosi

avo

imes

sa ja

raik

kaas

sa

ilmas

sa. E

i kat

keru

uksi

a ja

kau

noja

. Opp

ilaat

arv

osta

a ää

rettö

mäs

ti, e

ttä v

oi o

lla re

helli

nen

ja s

e et

tä a

siat

se

lvite

tään

ja e

ttä k

aiki

sta

asio

ista

voi

daan

kes

kust

ella

tasa

verta

ises

ti. (0

5LK

) C

. tee

ma

1 ”M

ITÄ

VÄLI

Ä-la

pset

”, ap

ua m

iten

vaik

ea ry

hmä

luod

a m

inkä

änla

ista

suh

detta

. Kai

kki y

ritys

val

uu jo

nnek

in...

Se

n lö

ytäm

inen

, millä

asi

alla

on

laps

elle

mer

kity

stä

kuite

nkin

, kai

ken

sen

kuor

en a

lla. S

iihen

aut

taa

sinn

ik-

kyys

ja le

mpe

ys, j

ota

näid

en la

sten

kan

ssa

ei a

ina

tahd

o lö

ytyä

. Olis

hel

pom

pi v

ain

itsek

in o

lla v

älitt

ämät

tä.

Siilo

in ta

rvita

an ru

kous

ta, s

iuna

an s

ekä

last

a, e

ttä it

seän

i. O

lisi h

elpo

mpa

a an

taa

perik

si, m

utta

ei v

oi, o

nnek

-si

.”(06

H)

”Kas

vatu

ssuh

teen

rake

ntum

inen

on

pitk

äjän

teis

tä to

imin

taa.

Luo

ttam

us s

ynty

y vä

hite

llen.

” (02

H)

C. t

eem

a 2

”Erä

s op

pila

s is

tui p

ihal

la ja

itki

. Käv

in k

ysym

ässä

, mik

ä on

hät

änä.

Tau

stal

la o

li m

onim

utka

inen

asi

aink

ulku

ja

sitä

oli

jo lu

okas

saki

n se

lvite

tty. L

apse

n tu

ntee

t oliv

at k

uite

nkin

jään

eet v

aille

huo

mio

ta, s

illä h

än ta

rvits

i lis

ää a

ikaa

ker

toak

seen

niis

tä ja

jano

si e

ritot

en s

itä, e

ttä jo

ku y

mm

ärtä

isi h

änen

vää

ryyt

tä k

ärsi

mis

ensä

sy

vyyd

en. H

än e

i ole

om

an lu

okka

ni o

ppila

s, e

nkä

ollu

t aie

mm

in tu

tust

unut

hän

een

kovi

n hy

vin,

jote

n ku

n hä

n ki

eltä

ytyi

tule

mas

ta lu

okka

an n

äin

louk

attu

na, j

ärje

stin

sin

ne s

ijais

en ja

istu

in p

itkät

aja

t hän

en v

iere

ssää

n ju

ttele

mas

sa ja

myö

täel

ämäs

sä. L

opul

ta k

yyne

leet

kui

vuiv

at e

ikä

oppi

laal

la o

llut e

nää

mitä

än s

anom

ista

. Tä

ssä

tilan

tees

sa s

ynty

i yht

eys,

joka

on

kest

änyt

tähä

n as

ti. H

än u

skoo

san

omis

iani

ja y

rittä

ä ai

na p

arha

an-

sa. O

len

onne

llinen

, että

ann

oin

sen

ajan

, sillä

tunn

en, e

ttä k

un h

än h

alus

i kes

kust

elun

pää

tteek

si h

alat

a, s

e ha

laus

loi m

eille

luot

tam

ukse

n”. (

17)

C. t

eem

a 3

”Min

usta

vai

keim

min

koh

datta

va o

n op

pila

s, jo

lle m

illään

ei o

le m

itään

väl

iä. P

uhut

telu

, jäl

ki-is

tunt

o ta

i muu

ra

ngai

stus

ei a

uta.

Yle

ensä

ei a

uta

yhte

yden

otto

kot

iinka

an, k

oska

sie

llä e

i väl

ttäm

ättä

kuk

aan

välit

ä ta

i ei

jaks

a hu

oleh

tia. E

rään

opp

ilaan

kan

ssa

kävi

n ka

hvilla

kes

kust

assa

. Hän

mak

soi o

mat

pul

lans

a ja

min

ä om

ani

ja ju

telti

in n

iitä

näitä

. Kou

luss

a tä

mä

näky

i pie

nenä

mot

ivaa

tion

ja s

uorit

uste

n ko

hoam

isen

a, k

un h

än y

mm

är-

si, e

ttä k

oulu

on

omaa

elä

mää

var

ten,

ei v

ain

vanh

empi

a ta

i ope

ttajia

var

ten”

. (06

) C

. tee

ma

4

Liitteet 237

opet

taja

osa

llistu

u ko

ko

olem

ukse

llaan

. (C

ohen

19

83, 1

46

Tila

ntee

n nä

kem

inen

op

pila

an k

anna

lta ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

Bube

rin m

ukaa

n va

in

opet

taja

n ko

ko o

lem

us

kaik

essa

spo

n-ta

aniu

dess

aan

voi

vaik

utta

a op

pila

an

”Kät

telim

me

esim

. ja

anno

in p

äivä

n po

sitii

visi

sta

tapa

htum

ista

pal

aute

tta. S

aato

imm

e si

inä

myö

s va

ihta

a se

llais

ia k

uulu

mis

ia, j

oita

päi

vän

aika

ei o

llut e

htin

yt k

esku

stel

la. S

e lo

i myö

s he

nkilö

koht

aist

a su

hdet

ta o

ppi-

lais

iin ja

aja

n m

yötä

opp

ilaat

rohk

aist

uiva

t ker

tom

aan

yhä

enem

män

mie

ltä p

aina

neita

asi

oita

jo k

oulu

ssa,

ei

kä a

siat

näi

n m

enne

et p

aisu

maa

n ko

tiin.

(Tok

ihan

sel

lais

taki

n ai

na v

älill

ä kä

vi)”.

(07)

[…] ”

Vähi

ntää

n ke

rran

päiv

ässä

laps

i saa

kok

ea ja

kam

aton

ta h

uom

iota

, kun

kou

lupä

ivän

pää

ttyes

sä o

petta

ja k

ätte

lee

ja k

atso

o jo

kais

ta s

ilmiin

”. (1

5H)

C. t

eem

a 5.

U

sein

ole

n ki

rjoitt

anut

opp

ilaal

le k

irjee

n ja

jälk

i-ist

unno

ssa

häne

n tä

ytyy

kirj

oitta

a si

ihen

vas

taus

. Se

on y

leen

-sä

kau

hea

rang

aist

us a

inak

in p

ojille

, mut

ta p

arin

rivi

n ja

pie

nen

pelle

ilyn

jälk

een

alka

a pa

peril

le y

leen

sä m

yös

tulla

asi

oita

, joi

ta h

än k

okee

epä

koht

ina

ja s

en jä

lkee

n py

stym

me

kesk

uste

lem

aan

tapa

htun

eest

a ik

ään

kuin

uu

della

taso

lla. S

ovim

me

myö

s yh

dess

ä, n

äyte

tään

ko k

irje

kotiv

äelle

vai

pid

etää

nkö

se v

ain

mei

dän

välis

enä

tie

tona

. Täl

lais

en jä

lki-i

stun

non

jälk

een

olen

use

in k

oken

ut o

nnis

tune

eni o

ppila

an k

ohta

amis

essa

ja k

asva

t-ta

mis

essa

. (06

LK)

C. t

eem

a 6

Hal

uan

kaik

essa

näy

ttää

laps

ille, e

ttä h

e ov

at y

htä

arvo

kkai

ta ja

hirm

uise

n ar

vokk

aita

, riip

pum

atta

siit

ä,

mill

aisi

a ta

ito- t

ai ti

etot

asoe

roja

hei

llä o

n. (1

7) Y

ritän

tiet

oise

sti k

uunn

ella

aid

osti

laps

ia ja

hei

dän

asio

itaan

. (1

6)

C. t

eem

a 7.

1

Se o

n m

ua k

iinno

stan

u, n

ää o

ppim

isty

ylit,

että

on

eri l

ahja

kkuu

ksia

. Ehk

ä on

tullu

t ope

ttaja

nkok

emus

ta. K

un

Okl

:ssä

teht

iin tu

ntis

uunn

itelm

ia, o

pete

ltiin

ope

ttam

aan

aine

tta, r

iippu

mat

ta, k

etä

luok

assa

oli.

Mä

oon

alka

nu

opet

tam

aan

oppi

laita

. Se

on y

ks m

un le

mpi

aihe

. Jos

joku

kys

yy, m

itä s

ä op

etat

, niin

mä

vast

aan,

että

laps

ia.

(21H

) C

. tee

ma

8

[…]”

oli v

aike

uksi

a ke

skitt

ymis

essä

sek

ä m

uuss

a ko

ulut

yöss

ä. Y

htei

styö

llä v

anhe

mpi

en k

anss

a […

] pää

-dy

imm

e si

ihen

, että

[…] a

nnam

me

laps

elle

aik

aa k

riisi

n aj

aksi

. Kun

vai

kein

vai

he o

li oh

itse

laps

i rau

hoitt

ui

myö

s ko

ulus

sa ja

hän

en o

ppim

isen

sä a

lkoi

edi

styä

. […

] ku

in p

ulpa

hti e

siin

pos

itiiv

isel

la ta

valla

. Hän

en p

er-

soon

ansa

alk

oi k

uin

sykk

iä, t

aido

t keh

ittyi

vät,

ilo p

alas

i huu

lille

ja s

uhde

ope

ttaja

an k

iinte

ytyi

ent

ises

tään

. M

atka

n va

rrella

olin

[…],

kann

usta

nut j

a an

tanu

t aik

aa ju

ttelu

lle. E

rityi

sope

ttaja

n ka

nssa

yhd

essä

ann

oim

me

238 Kirsti Saari Ka

svat

usdi

alog

i on

vast

avuo

roin

en d

ialo

gi,

joka

tapa

htuu

ope

ttaja

n jo

hdol

la, m

utta

joho

n

häne

lle a

ikaa

suo

riutu

a te

htäv

istä

rauh

assa

. Kes

kust

elu

vanh

empi

en k

anss

a ol

i ollu

t jat

kuva

a ja

yhd

essä

ilo

itsim

me

laps

en e

dist

ymis

estä

.” (0

1LK)

C

. t

eem

a 9

”Kris

tillis

essä

elä

män

näke

myk

sess

ä sy

däm

en a

senn

e ja

elä

mää

n ko

kona

isva

ltais

esti

avoi

mes

ti ja

vas

taan

ot-

tava

sti s

uhta

utum

inen

on

tärk

eää.

Kou

lu e

i saa

kes

kitty

ä va

in p

ään

kasv

atta

mis

een

sydä

n un

ohta

en.”(

04)

C. t

eem

a 10

”K

ristil

lisiin

per

iaat

teis

iin li

itän

pyrk

imyk

sen

kohd

ata

laps

i luo

kkat

ilant

eess

a ai

dost

i kiin

nost

uen.

Pyr

in s

iihen

, et

tä la

psi k

okee

ope

ttaja

n vä

littä

vän

häne

stä

oike

asti

ja e

ttä h

änen

teke

män

sä ty

öt o

vat m

yös

tärk

eitä

.”(13

) C

. tee

ma

11

En v

oi h

yväk

syä

opet

taja

na k

aikk

ea m

itä h

e te

kevä

t tai

jutte

leva

t tai

hal

uais

ivat

tehd

ä ja

he

petty

vät.

Enne

n ku

in h

uom

aava

t, et

tä v

älitä

n ju

uri s

illä

että

ole

n er

i mie

ltä a

sias

ta. J

oilla

kin

laps

illa e

i myö

skää

n ol

e ol

lut

sella

ista

aik

uist

a, jo

hon

he o

ikea

sti v

oiva

t luo

ttaa.

(06L

K)

C. t

eem

a 12

Er

äs is

okok

oine

n pi

kkum

ies

juok

si k

äytä

väss

ä ilm

an to

lkku

a. H

änel

lä o

li k

äsis

sään

terä

vät e

sine

et, j

oilla

hän

ol

i luo

kass

a uh

kaillu

t toi

sia

ja o

li pä

ässy

t liv

ahta

maa

n ai

kuis

en o

hi k

äytä

välle

. Sat

uin

sopi

vast

i ast

umaa

n

sam

aan

tilaa

n ja

ase

tin s

pont

aani

sti k

äden

ete

en. P

oika

pys

ähty

i ja

jäi p

aiko

illeen

. Pyy

sin

'ase

et' p

ois

ja

hetk

en h

arki

nnan

jälk

een

hän

anto

i ne

käte

eni.

Sam

alla

het

kellä

men

in k

yykk

yyn

ja k

ävin

kys

elem

ään,

m

iten

täss

ä nä

in k

ävi j

a m

ikä

harm

ittaa

jne.

Tila

ntee

sta

auke

si h

yvä

kesk

uste

lu, j

ohon

kys

eine

n ka

veri

ei

olis

i suo

stun

ut jo

s ol

isin

jään

yt s

eisa

alle

en. L

opul

ta h

än o

li va

lmis

pyy

täm

ään

ante

eksi

ja lu

paam

aan,

ette

i to

iste

hei

lu v

aara

lliste

n es

inei

den

kans

sa. T

ämä

ei to

ki o

llut v

iimei

nen

kerta

kun

hän

en k

anss

aan

olen

kes

-ku

stel

lut,

mut

ta tä

män

koh

taam

isen

jälk

een

hän

on tu

llut k

onta

ktiin

pal

jon

pare

mm

in k

uin

enne

n.(1

7LK)

C

. tee

ma

13

Yhen

tois

en o

pen

kans

sa v

aan

jute

ltiin

hän

en k

anss

aan.

Sitt

en h

än o

li ai

van

rauh

allin

en. L

uule

n, e

ttä n

äitä

jo

udut

aan

edel

lenk

in v

äänt

ämää

n, m

utta

se,

että

näi

hin

tartu

taan

, kan

nust

aa h

äntä

. Ette

i hän

ole

pah

a po

ika,

va

an n

äitä

sem

mos

ia n

yt tu

lee.

Hän

enki

n til

anne

on

vaik

ee s

illä ta

valla

, että

hän

kin

ärsy

ttää

ja h

antä

ärs

yte-

tään

, että

se

on v

aike

e si

llä ta

valla

. Hän

tarv

ii, et

tä ta

rttuu

siih

en. H

uom

asin

, että

kun

keh

uin

häne

n uu

sia

mer

irosv

o ta

i sel

lais

ista

tarv

ikke

ista

, niin

hän

kau

hees

ti ty

kkää

siit

ä.(0

2H)

D. t

eem

a 1.

1 M

eillä

on

luok

assa

käy

töss

ä Vi

ikon

henk

ilö-s

yste

emi.

Vuor

otel

len

arvo

mm

e jo

nkun

viik

on h

enki

löks

i. H

än s

aa

Liitteet 239

opet

taja

osa

llistu

u ko

ko

olem

ukse

llaan

. (C

ohen

19

83, 1

46

Tila

ntee

n nä

kem

inen

op

pila

an k

anna

lta ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

Bube

rin m

ukaa

n va

in

opet

taja

n ko

ko o

lem

us

kaik

essa

spo

n-ta

aniu

dess

aan

voi

vaik

utta

a op

pila

an

Kasv

atus

dial

ogi o

n va

stav

uoro

inen

dia

logi

, jo

ka ta

paht

uu o

petta

jan

johd

olla

, mut

ta jo

hon

men

nä e

nsim

mäi

senä

ruok

aile

maa

n, s

aa is

tua

kein

utuo

lissa

opp

itunn

illa ja

hän

elle

laite

taan

luok

an s

einä

lle

pape

ri, jo

hon

muu

t kirj

oitta

vat.[

…] S

e va

atii

aluk

si h

arjo

ittel

ua […

], m

utta

kun

opp

ilaat

opp

ivat

tava

n, s

iitä

tule

e he

ille to

della

tärk

eä. V

iimei

seks

i, en

nen

kuin

opp

ilas

saa

pape

rin it

selle

en, o

pe k

irjoi

ttaa

siih

en m

yös!

(0

6LK)

[…

] jok

aine

n on

Jum

alan

luom

a ja

arv

okas

. (06

) D

. tee

ma

1.2

[Rak

enna

n ka

svat

ussu

hdet

ta…

] ko

htaa

mal

la o

ppila

an h

enki

löko

htai

sest

i. Ta

vallin

en k

esku

stel

u ta

vallis

ista

as

iois

ta, m

itä te

it vi

ikon

lopp

una

tms.

Ette

i ain

a as

ia o

lisi m

oite

tta ja

läks

ytys

tä ta

i ede

s ka

nnus

tust

a. E

ttä

oppi

las

vois

i kok

ea, e

ttä h

än O

N h

yvä

tyyp

pi, j

onka

asi

at ja

tila

ntee

t, to

ivee

t ja

odot

ukse

t oik

east

i kiin

nost

a-va

t. (0

6H)

D. t

eem

a 2

”Pas

i" on

ujo

ja a

ikui

siin

tarra

utuv

a. H

änen

taito

nsa

ovat

pal

jolti

piilo

ssa

ja o

n vi

enyt

aik

ansa

, että

hän

on

rohk

aist

unut

. Sitk

eän

päiv

ittäi

sen

kehu

mis

en, t

uen

ja ro

hkai

sun

kaut

ta s

ekä

myö

s to

iste

n op

pila

iden

pos

itiiv

i-se

n pa

laut

teen

kau

tta h

än o

n av

autu

nut.

Hän

estä

on

kuor

iutu

nut t

aita

va ja

hie

no k

oulu

lain

en. V

ähite

llen

hänk

in u

skal

taut

uu H

yvän

ja p

ahan

mie

len

tuol

iin k

erto

maa

n aj

atuk

siaa

n. M

uut m

yötä

eläv

ät ja

kan

nust

avat

hä

ntä.

Hän

on

ensi

ker

ran

uska

ltaut

unut

kyl

ään

ilman

van

hem

pia.

(01L

K)

D. t

eem

a 3

.1

Läht

ökoh

ta o

n sa

ma

kuin

itte

lläki

n, e

ttä J

umal

a on

suu

ri ja

hyv

ä. L

ähtö

koht

ana

mun

mie

lest

ä la

psen

aja

tuks

il-le

pitä

isi a

ntaa

sija

a, e

ttä k

uink

a hä

n ko

kee

ja n

äkee

asi

oita

.[Tot

ta k

ai h

änel

le k

erro

taan

Jum

alas

ta…

ja n

äin.

] U

sein

laps

i ei n

iinkä

än ra

joita

kui

n ai

kuin

en, j

olla

on

eläm

änko

kem

usta

, alk

aa ra

joitt

aa, e

ikä

näe

niitä

mah

dol-

lisuu

ksia

, joi

ta la

psi n

äkee

.” (0

5H).

D. t

eem

a 3.

2 […

.] va

pauk

sia,

niin

sillo

in n

e tie

dost

aa, e

ttä n

iillä

on v

apau

s ja

hom

man

pitä

ä ho

itua,

että

va

paus

säi

lyy.

(05H

) D

teem

a 4

”Jok

aise

lla ih

mis

ellä

on

omat

ain

utla

atui

set J

umal

alta

saa

dut k

ykyn

sä ja

lahj

ansa

joita

keh

ittää

. Opp

ilas

voi

iloita

tove

riens

a er

ilais

ista

kyv

yist

ä, il

man

kat

eutta

, kos

ka h

änel

lä o

n om

at e

rityi

set t

aito

nsa.

Kuv

atai

tees

sa

halu

an o

petta

a, e

ttä k

eski

nker

tais

illaki

n ta

idet

eoks

illa o

n ol

emas

sa o

lem

isen

oik

eus.

Ne

voiv

at k

erto

a jo

tain

ai

nutla

atui

sta.

”(04

) D

. tee

ma

5 Ko

ulu

ei s

anel

e m

ikä

on s

yntiä

ja m

ikä

ei, v

aan

oppi

laat

opp

ivat

poh

disk

elem

aan

ja p

erus

tele

maa

n om

aa

vaka

umus

taan

, ja

etsi

mää

n se

n po

hjaa

Raa

mat

usta

. Opp

ilaat

myö

s op

piva

t suh

taut

umaa

n er

ilais

iin v

a-ka

umuk

siin

kun

nioi

ttava

sti j

a ke

skus

tele

maa

n ni

istä

luon

teva

sti.

Asio

ita v

oi k

atso

a ni

in m

onel

ta k

anna

lta. (

04)

D. t

eem

a 6

Laps

et h

alua

vat y

leen

sä k

erto

a om

ista

kok

emuk

sist

aan

ja tu

ntei

staa

n ja

niis

tä a

ihe

saa

aina

lisä

ä sy

vyyt

tä.

Use

in k

äytä

n m

yös

näyt

tele

mis

tä te

hoke

inon

a. S

aata

n nä

ytel

lä ”i

lkeä

tä” j

a la

pset

saa

vat s

amai

stua

siih

en

milt

ä tu

ntuu

, kun

min

ä ”k

iusa

sin/

nim

ittel

in”.

(06L

K)

D. t

eem

a 7

240 Kirsti Saari op

etta

ja o

sallis

tuu

koko

ol

emuk

sella

an. (

Coh

en

1983

, 146

Ti

lant

een

näke

min

en

oppi

laan

kan

nalta

ja o

n Bu

berin

muk

aan

”kat

tam

ista

” Bu

berin

muk

aan

vain

op

etta

jan

koko

ole

mus

ka

ikes

sa s

pon-

taan

iude

ssaa

n vo

i va

ikut

taa

oppi

laan

Ka

svat

usdi

alog

i on

vast

avuo

roin

en d

ialo

gi,

joka

tapa

htuu

ope

ttaja

n jo

hdol

la, m

utta

joho

n

Muu

tam

ia p

eria

atte

ita jo

mai

nits

inki

n m

utta

ehk

ä tä

rkei

ntä

on to

isen

kun

nioi

tus

ja h

uom

ioon

otta

min

en ja

se

että

joka

inen

opp

ilas

koke

e tu

lleen

sa k

ohde

lluks

i tas

a-ar

vois

esti.

(05)

D

. tee

ma

8 Tä

rkeä

tä o

n ke

skus

tella

luok

issa

, mie

ttiä

arvo

ja ja

niid

en to

teut

umis

ta la

sten

ja m

eidä

n ai

kuis

ten

arje

ssa.

”(01)

D

. tee

ma

9 Ko

ulua

mm

e jo

hdet

aan

hyvi

n pi

tkäl

le la

psen

yks

ilöllis

yyttä

kun

nioi

ttaen

. (11

) E.

teem

a 1

Tä

llä "V

ilmal

la" o

li va

ikeu

ksia

saa

da y

stäv

iä ja

tulla

hyv

äksy

tyks

i. V

ilmal

la o

li ta

pana

mor

alis

oida

her

käst

i to

iste

n to

imin

taa

ja m

yös

arvo

stel

la h

eitä

muu

tenk

in. V

ilma

ei it

se o

ikee

n ta

junn

ut to

imin

taan

sa ja

itki

min

ulle

ka

veris

uruj

aan

ja y

ksin

äisy

yttä

än. A

loim

me

purk

amaa

n til

anne

tta ty

ttöis

tunn

oilla

. Po

jat t

ekiv

ät m

uita

hom

mia

avu

staj

an k

anss

a ja

me

tyttö

jen

kans

sa ta

pasim

me

aina

kin

kolm

e ke

rtaa.

Otin

al

kuun

yle

isiä

yst

ävyy

stee

maa

n so

pivi

a te

htäv

iä ja

kes

kust

elun

aih

eita

. Kuu

ntel

imm

e m

usiik

kia

aihe

esta

ja

jutte

limm

e ys

tävy

ydes

tä ja

sitt

en o

tin V

ilman

tila

ntee

n pu

heek

si. V

ilma

kerto

i om

ia k

okem

uksi

aan

ja m

uut

omal

ta k

ohda

ltaan

tunt

emuk

siaa

n, m

itä V

ilman

käy

tös

oli h

eiss

ä ai

heut

tanu

t. V

ilman

niin

kui

n m

uide

nkin

si

lmät

ava

utui

vat e

nem

män

tila

ntee

lle. K

esku

stel

ut ja

tkui

vat j

a yh

dellä

ker

ralla

Vilm

a its

e ha

lusi

pyy

tää

an-

teek

si e

räst

ä "ta

hato

nta"

kom

men

ttiaa

n to

isel

le ty

tölle

. Täm

ä sp

onta

ani a

ntee

ksip

yynt

ö av

asi t

ilant

een

ja

herk

isti

tois

et ty

töt m

yös

teke

mää

n so

vint

oa. T

ämän

pro

sess

in m

yötä

koi

n Vi

lman

puo

lelta

suu

rta lu

otta

mus

ta

ja il

oa. H

än a

idos

ti ko

ki s

aane

ensa

apu

a.(0

1LK)

E.

teem

a 2

Min

äksi

yht

eyde

ssä:

" U

skon

, että

(opp

ilaan

) muu

ttum

inen

suu

rest

i liit

tyy

vast

uun

otta

mis

een,

että

hän

on

otta

nut v

astu

uta

omas

ta k

äyttä

ytym

ises

tään

. Ja

että

hän

taju

aa s

en, e

ttä h

än it

se o

n av

aina

sem

assa

, mite

n se

llain

en ti

lann

e ja

tkos

sa k

ehitt

yy. J

a hä

n on

huo

man

nut,

että

hän

pys

tyy

hilli

tsem

ään

itsen

sä. N

e til

ante

et o

n pa

ljon

help

ompi

a hä

nelle

ja to

isille

. Opp

ilas

on h

yvä

esim

erki

ksi j

alka

pallo

ssa

ja u

skon

, että

se

on h

yvä

niille

m

uille

kin,

kun

pel

eiss

ähän

tule

e ja

tkuv

asti

kaik

enla

ista

, ja

nyt n

iistä

sel

vitä

än ih

an n

oin

vaan

. Enn

en s

e ol

i ko

vaa

tapp

elua

.” (2

0H)

E. te

ema

3 Pe

dago

giik

assa

mm

e pi

detä

än tä

rkeä

nä m

yös

rake

ntav

aa ri

stiri

itoje

n ra

tkai

sem

ista

(erim

ielis

yyde

t ja

kin

aste

lut s

elvi

tetä

än).

Luok

assa

mm

e on

hyv

än ja

pah

an m

iele

n tu

oli,

joho

n sa

a is

taht

aa h

alut

essa

an

jaka

a tu

ntei

taan

. Se

on n

yt 3

.-luo

kkal

isilla

var

sin

ahke

rass

a kä

ytös

sä. (

08)

E. te

ema

4 ”L

asta

aut

etaa

n tu

lem

aan

tieto

isek

si o

mis

ta tu

ntei

staa

n, ta

rpei

staa

n ja

suh

taut

umis

tavo

ista

an s

ekä

otta

maa

n nä

mä

asia

t huo

mio

on m

yös

suht

eess

a to

isiin

. Kas

vatu

s on

koh

taam

isen

ope

ttele

mis

ta ja

suh

teid

en ra

kent

a-m

ista

. ”(0

5)

Liitteet 241

opet

taja

osa

llistu

u ko

ko

olem

ukse

llaan

. (C

ohen

19

83, 1

46

Tila

ntee

n nä

kem

inen

op

pila

an k

anna

lta ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

Bube

rin m

ukaa

n va

in

opet

taja

n ko

ko o

lem

us

kaik

essa

spo

n-ta

aniu

dess

aan

voi

vaik

utta

a op

pila

an

E. te

ema

5 La

psille

Raa

mat

un k

erto

muk

set o

vat t

uttu

ja ja

mie

leis

iä ja

Jee

sus

on ”h

yvä

Fren

di”,

usei

lta la

psilt

a pu

uttu

u ku

itenk

in ti

etyn

lain

en J

umal

an k

unni

oitta

min

en, J

umal

an P

yhyy

den

ymm

ärtä

min

en. S

e he

ijast

uu v

alite

ttava

sti

sillo

in m

yös

tois

ten

kunn

ioitt

amis

een.

(06)

E.

teem

a 6

”Ole

n va

an ju

uri t

änä

syks

ynä

jout

unut

sur

emaa

n om

ien

entis

ten

oppi

laid

eni k

äytö

stä

ja ra

jua

(var

maa

nkin

ko

keilu

luon

tois

ta) i

rtiot

toa

tutu

ista

ja tu

rval

lisis

ta e

läm

änoh

jeis

ta. O

sasi

nko

kuite

nkaa

n va

lmis

taa

heitä

riitt

ä-vä

n hy

vin

yläk

oulu

ikää

n jn

e.?”

[…] H

eidä

n on

lopp

ujen

lopu

ksi k

ulje

ttava

om

a tie

nsä

ja k

oetta

va o

mat

kip

ui-

luns

a […

] (08

) E.

teem

a 7

”Yllä

en

tain

nut m

aini

ta k

otiry

hmiä

, joi

ta lu

okas

sam

me

on. J

oka

vuos

i on

eri r

yhm

ät ja

uud

et jo

htaj

at v

uode

n ke

rralla

an.[.

..] O

lem

me

käsi

telle

et e

sim

. jot

ain

tunn

eope

tuks

en a

ihet

ta, k

irjoi

ttane

et M

inä-

vih

koih

in s

iitä

ja

sitte

n ko

tiryh

mis

sä p

uram

me

sen,

mitä

ole

mm

e ki

rjoitt

anee

t. R

yhm

änjo

htaj

a oh

jaa

järje

stys

tä ja

alo

ittaa

yl

eens

ä ke

rtom

isen

. Täm

ä on

toim

inut

aik

a hy

vin.

”(01

) E

. te

ema

8 ”T

ehdä

kris

tillis

istä

arv

oist

a (v

anhe

mpi

en ja

auk

torit

eetti

en k

unni

oitta

min

en, i

hmis

ten

sam

anar

vois

uus,

kiu

-sa

amat

tom

uus

yms)

ark

ipäi

vää

koul

ussa

. Se

on s

uurim

pia

haas

teita

. Use

in a

jate

llaan

, että

kris

tillin

en k

oulu

ol

isi v

apaa

tälla

isis

ta o

ngel

mis

ta, e

ttä k

oulu

ssam

me

kasv

atet

tais

iin ”e

nkel

eitä

”. To

si a

sias

sa la

pset

ova

t sa

man

lais

ia k

aikk

ialla

, mei

lle n

ämä

onge

lmat

ova

t tod

ellis

ia h

aast

eita

. […

] Opp

ilaat

mm

. Ver

taile

vat t

oisi

aan

tava

ran

mää

rän

ja la

adun

per

uste

ella

, mitä

rikk

aam

mis

ta lä

htök

ohdi

sta,

sitä

par

empi

. Se

on h

yvin

raad

ollis

ta

ja to

della

kau

kana

arv

opoh

jast

amm

e. T

ämä

on v

aan

hyvä

esi

mer

kki s

iitä,

mitä

kris

tillis

en k

oulu

n ar

keen

sa

atta

a ku

ulua

.”(11

) E.

teem

a 9

”Hyv

ien

tapo

jen

opet

telu

on

mon

ena

vuon

na k

irjat

tu jo

pa ty

ösuu

nnite

lmaa

n te

emak

si, n

yt s

e on

jo s

isäi

styn

yt

kaik

ille o

petta

jille

itses

tään

sel

väks

i tee

mak

si.”

(=to

iste

n hu

omio

imin

en) (

12)

E. te

ema

10

”Nyt

ysi

luok

kala

iset

itse

hal

usiv

at a

loitt

aa v

iikot

tais

et ru

kous

hetk

et.”

(12)

E.

teem

a 11

”T

änä

päiv

änä

laps

et o

vat y

hä h

aast

eellis

empi

a ka

svat

etta

via,

vai

kkak

in h

e tu

leva

t kris

tityi

stä

kode

ista

. O

petta

ja jo

utuu

pai

nisk

elem

aan

paljo

n si

ksi,

että

kot

ona

ei o

le la

psille

laite

ttu ra

joja

eik

ä la

psia

ylip

äätä

än o

le

opet

ettu

kun

nioi

ttam

aan

aukt

orite

ette

ja ja

eip

ä ai

na J

umal

aaka

an. H

aast

eena

on

myö

s pa

ljolti

se,

että

laps

et

oppi

siva

t kun

nioi

ttam

aan

myö

s to

isia

an, t

ulem

aan

toim

een

tois

tens

a ka

nssa

.” (2

0)

242 Kirsti Saari E.

teem

a 12

”J

os v

älitu

nnill

a sa

ttuu

vaik

ka ri

ita, e

i opp

ilas

voi o

ppitu

nnin

aik

ana

itkeä

ves

sass

a. A

sia

void

aan

selv

ittää

en

nen

tunn

in a

lkua

, jos

mah

dolli

sta

tai s

itten

sov

itaan

aik

a m

illoin

se

tehd

ään.

Niin

että

opp

ilaal

le jä

ä m

ielik

u-va

, että

hän

en tu

ntei

taan

ei j

yrät

ä, n

e ot

etaa

n hu

omio

on, m

utta

kok

o lu

okan

ei t

arvi

tse

läht

eä tu

ntei

luun

m

ukaa

n. O

pete

llaan

siis

tunt

eide

n ha

llinta

a, s

itä, e

ttä k

äyttä

ytyä

voi

eri

tava

lla k

uin

tunt

eilu

soi

si.”(

06)

E. te

ema

13

[…] ”

rehe

llisyy

s on

yks

i niis

tä. O

tan

siin

ä m

yös

riski

n. M

uist

an, k

un y

ks o

ppila

s jo

ka o

li la

hjak

as, m

utta

oli

pääs

sy k

uin

koira

ver

äjäs

tä, s

illä e

ttä p

ääst

ää v

alko

isia

val

heita

. Tul

i olo

, että

joku

oli

halu

nnut

usk

oa v

alko

i-si

a va

lhei

ta, p

ääst

ä vä

hem

mäl

lä. N

ykya

ikan

a ka

ikki

on

niin

suh

teel

lista

. On

niin

mon

ta e

ri nä

köku

lmaa

, ja

jois

tain

asi

oist

a vo

i olla

kin,

mut

ta e

i las

ten

tarv

i tos

i-val

he –

asia

sta

mon

esta

näk

ökul

mas

ta s

anoo

. Jok

u rii

ta

on e

ri as

ia. M

utta

että

puh

utaa

n to

tta, j

a m

ä ar

vost

an s

itä to

tuud

en p

uhum

ista

. Mis

tä ro

olis

ta to

imin

; että

ar

moa

löyt

yy e

nem

män

kun

puh

uu to

tta. V

alko

iset

val

heet

on

sem

mon

en p

eli.

Se o

n yk

s m

un k

eske

inen

pe

riaat

e ol

lu. T

oden

puh

umin

en ja

aito

us.”(

21LK

) F.

teem

a 1

”Kou

luam

me

peru

stet

taes

sa jo

luot

iin "v

anhu

rkau

den

pila

reita

" eli

emm

e pu

hu p

ahaa

[…],

joka

tuo

muk

anaa

n ar

von

olla

puh

umat

ta p

ahaa

tois

ista

myö

s m

uute

n. P

yrim

me

läpi

näky

vyyt

een.

Alo

itim

me

myö

s ty

önoh

jauk

sen

tänä

syk

synä

tuke

maa

n ty

ötäm

me.

Pyr

imm

e su

htee

ssa

oppi

lais

iin lu

omaa

n tu

rval

lisen

, väl

ittäv

än il

map

iirin

. ”(0

1)

F. te

ema

2 ”T

artu

mm

e rii

toih

in v

älitt

ömäs

ti. It

se k

oen,

että

kou

luss

amm

e tä

rkeä

nä p

idet

tävä

koh

taam

isen

pe

dago

giik

ka a

ntaa

"luv

an" k

äyttä

ä m

yös

aika

a tu

ntik

ehyk

sen

sisä

llä ri

stiri

itoje

n kä

sitte

lem

isee

n ja

tunt

eide

n lä

pikä

ymis

een.

”(01

) F.

teem

a 3

”Koe

n, e

ttä m

eillä

on

hyvä

, väl

ittäv

ä ja

iloi

nen

ilmap

iiri k

oulu

ssam

me.

Has

sutte

lem

me

last

en

kans

sa ja

hal

aam

me

paljo

n.”(0

1)

F. 4

[…

] ”va

ikei

taki

n as

ioita

ole

mm

e kä

ynee

t läp

i, yh

teyt

emm

e ei

ole

jään

yt ri

kkin

äise

ksi,

vaan

ole

mm

e py

styn

eet a

ntee

ksia

ntam

aan

oike

asti

ja ja

tkam

aan

työt

ä va

pain

a ra

sitte

ista

”. (0

1)

F. te

ema

5.1

”Avo

imuu

s ja

kes

kust

elev

a to

imin

taku

lttuu

ri ku

vaa

hyvi

n ko

ulum

me

joht

amis

ta. S

e on

ollu

t kov

an ty

ön

taka

na ja

sitä

keh

itetä

än k

oko

ajan

, mut

ta v

aiva

nnäk

ö on

kan

natta

nut.

"Kis

sat o

n pi

täny

t nos

tella

pöy

dälle

" ja

vuor

olla

an jo

kais

en ty

öyht

eisö

n jä

sene

n on

pitä

nyt t

ulla

väl

illä n

öyrty

mis

en p

aika

lle ja

ote

ttava

här

kää

sarv

is-

ta ja

ale

ttava

puh

ua a

sioi

sta

niid

en o

ikei

lla n

imillä

”. (0

8, 2

0)

F. T

eem

a 5.

2

”Pyr

imm

e ke

skus

tele

maa

n op

etta

jien

kans

sa p

aljo

n. O

n tä

rkeä

ä, e

ttä ty

öyht

eisö

ssä

kaik

ki ti

etää

mis

sä m

en-

nään

ja m

illä p

elis

äänn

öillä

pel

ataa

n. M

e em

me

ole

ketä

än v

asta

an, v

aan

sam

alla

puo

lella

kai

kki.

"Kav

eria

ei

jäte

tä"-t

yyliin

. Jok

aise

lla o

n tä

rkeä

pai

kkan

sa ju

uri m

eidä

n ko

ulus

sa e

ikä

kuka

an o

le s

iellä

sat

tum

alta

. Täh

än

halu

amm

e ka

svat

taa

myö

s la

psia

kin

koul

ussa

. Kou

lum

me

peda

gogi

ikka

onk

in k

ohta

amis

en p

edag

ogiik

kaa.

Liitteet 243

Eläm

ä on

koh

taam

isia

: Koh

taam

me

Jum

alan

, Jum

ala

mei

dät,

toin

en to

isem

me

ja y

mpä

röiv

än m

aailm

an jn

e.

Täm

ä nä

kyy

myö

s su

htei

ssam

me

ympä

röiv

ään

luon

toon

”. (0

8)

F. te

ema

6 ”Il

oits

en a

voim

uude

sta

jolla

vai

keis

taki

n as

iois

ta k

esku

stel

laan

ja ti

edot

etaa

n”. (

04)

F. te

ema

7 ”K

oko

koul

u ka

svat

taa

- ide

a- e

li oh

jata

an m

uita

kin

kuin

om

ia o

ppila

ita. K

oulu

on

kuin

per

he, j

ossa

tunn

etaa

n ja

vuo

rova

ikut

us p

erus

tuu

suht

eese

en o

ppila

an ja

van

hem

pien

kin

kans

sa. P

ari k

erta

a vu

odes

sa p

idäm

me

teem

apäi

vän,

joka

suu

nnite

llaan

yhd

essä

. Esi

m. t

eem

ana

Vanh

at a

jat.

9 lu

okka

lais

et o

vat o

ppai

na k

ulje

ttaen

lu

okki

a pi

stei

stä

tois

een.

Kuk

in lu

okka

val

itsi a

ikak

aude

n jo

nka

puku

ihin

puk

eutu

i, ja

eri

toim

inta

pist

eiss

ä ol

i en

tisai

koje

n le

ikke

jä, r

uoki

a, p

elej

ä, ta

nsse

ja, k

äsity

öom

pelu

seur

at jn

e. L

iikun

tapä

ivin

ä to

imin

tapi

stei

tä u

lko-

na, j

a es

im. y

htei

stä

saun

omis

ta ja

uin

tia, k

alas

tam

ista

, mel

omis

ta, l

uont

opol

kua.

”(04

) F.

teem

a 8

”Yrit

än lu

oda

luok

kaan

kiit

ollis

uude

n ilm

apiir

iä: y

stäv

yys,

opp

imin

en, o

nnis

tum

iset

ja e

päon

nist

umis

et k

aike

s-ta

saa

ja v

oi k

iittä

ä. A

ntee

ksia

ntam

inen

ja –

pyyt

ämin

en, o

ikea

sti,

on m

iele

stän

i tod

ella

tärk

eää.

Sen

ope

tta-

min

en ja

ym

mär

täm

inen

on

josk

us v

aiva

llois

ta, m

utta

joka

päi

vä tu

lee

tilan

teita

, joi

ssa

niitä

tarv

itaan

.” (0

6)

F.te

ema

9.1

”Yks

i mai

nio

esim

erkk

i voi

si o

lla, e

ttä jo

työh

aast

atte

luss

a m

inul

le k

erro

ttiin

, että

avo

imuu

s ja

rehe

llisyy

s on

ta

voite

työy

htei

söss

ä. E

li jo

s jo

ku jä

ä ha

mpa

an k

olon

kai

vam

aan,

siit

ä pi

tää

puhu

a ka

svok

kain

eik

ä se

län

taka

na. S

anoi

sin,

että

ihan

hyv

in to

imii

peria

ate

myö

s kä

ytän

nöss

ä.”(0

6)

F. te

ema

9.2

”Myö

s op

etta

jien

yhte

ys o

n ta

rvin

nut h

uolto

a.[…

] Ope

ttajie

n vä

lises

sä y

htei

styö

ssä

on jo

skus

ollu

t pie

ntä

”taaj

uuse

roa”

pal

kkat

yön

ja k

utsu

muk

sen

maa

stos

sa. E

i ole

tiet

enkä

än ta

rkoi

tus

myy

dä o

maa

asi

antu

ntem

us-

ta p

ilkka

hint

aan

hyvä

n as

ian

puol

esta

, mut

ta jo

skus

ihm

etyt

tää

kello

tai l

ompa

kko

mot

ivaa

ttorin

a. S

e sy

ö hi

eman

yht

eyttä

. ”(0

6)

F. te

ema

10

”Ilm

apiir

i on

upea

. Suo

rast

aan

hoita

va. S

e on

pal

jon

reht

oris

ta k

iinni

. […

] (Ki

periä

tila

ntei

ta o

vat)

(esi

m. v

aike

-at

talo

ustil

ante

et, o

ppim

isva

ikeu

det,

[…] o

ngel

mal

liset

ihm

issu

htee

t) ja

olla

an p

ääst

y ai

na lä

pi. I

tket

ään

ja

naur

etaa

n yh

dess

ä. A

voim

uus

ja lu

otta

mus

on

kant

ava

voim

a. U

skon

, että

ken

enkä

än e

i tar

vits

e ve

tää

rool

e-ja

.”(10

) F.

teem

a 11

”K

oulu

lla o

n hi

enol

ta k

uulo

stav

ia p

edag

ogis

ia ta

voitt

eita

, joi

den

tote

utta

mis

een

käyt

ännö

ssä

haet

aan

viel

ä m

alle

ja, o

nhan

kou

lu k

uite

nkin

suh

teel

lisen

uus

i. Yh

dess

ä ko

ko o

petta

jaku

ntan

a ol

emm

e es

im. t

änä

vuon

na

puut

tum

assa

kiu

saam

isen

jatk

uvaa

n on

gelm

aan.

Tee

man

a ja

tavo

ittee

na o

n ki

usaa

mat

on k

oulu

. ” (1

1)

F. 1

2 ”O

ppila

illa k

irjoi

tutta

mis

tani

ain

eist

a kä

y ilm

i, et

tä h

e ar

vost

avat

kou

lun

hyvä

ä he

nkeä

ja h

yviä

kav

eris

uhte

i-ta

.”(09

) F.

13

244 Kirsti Saari […

] ”tä

rkei

mpä

nä v

arm

aan

rakk

aude

n, ro

hkai

sun

ja a

ntee

ksia

nnon

ilm

apiir

i. […

]. Ei

ole

mitä

än ry

ppyo

tsai

-su

utta

, ei m

itään

usk

onno

llista

muo

tom

enoa

, vaa

n le

po.”(

10)

F. 1

4 ”K

oulu

on

jo p

itkäl

lä a

lkua

jan

pien

uude

sta,

mut

ta m

onet

opp

ilaat

käy

ttäyt

yvät

yhä

mel

ko d

emok

raat

tisis

sa

peria

atte

issa

. Aja

tella

an (o

ppila

iden

itse

nsä

osal

ta),

että

opp

ilailla

on

yhtä

läin

en ӊ

änio

ikeu

s” p

äätö

ksis

sä ja

se

näk

yy ja

kuu

luu

valit

ukse

n ja

sop

eutu

mis

en h

anka

luut

ena.

Pää

töks

iin ja

muu

toks

iin o

teta

an m

elko

ään

et-

töm

ästi

kant

aa. T

ämä

on to

ki m

inun

kok

emuk

seni

asi

asta

ja e

n is

ojen

ope

ttaja

na e

des

tiedä

onk

o pi

enill

ä sa

man

lais

ia e

deso

ttam

uksi

a ko

ulus

sam

me.

” (11

) F.

15

”On

ollu

t tila

ntei

ta a

ikai

sem

min

jollo

in m

inul

le o

n pu

huttu

jost

akin

vai

keas

ta ti

lant

eest

a ty

össä

ja it

sest

ä tu

n-tu

u, e

ttä o

lisi h

elpo

mpi

kai

kkie

n ka

nnal

ta k

un a

siat

usk

alle

ttais

iin p

uhua

yhd

essä

asi

anos

aist

en k

anss

a ää

-ne

en. S

illoin

väl

tyttä

isiin

use

ilta

väär

inym

mär

ryks

iltäk

in.”

(13)

F.

teem

a 16

”M

inul

la o

n lu

otta

vain

en o

lo tä

ssä

koul

ussa

ja n

autin

siit

ä, e

ttä v

astu

uta

koul

umm

e la

psis

ta k

anne

taan

yhd

es-

sä. ”

(17)

F.

teem

a 17

”O

lem

me

peru

skou

lu, j

ossa

on

kris

tillis

et a

rvot

.” (1

9)

F. te

ema

18

”Joh

tajie

n ta

holta

työn

teki

jä s

aa k

okea

em

patia

a ja

erä

änla

ista

arm

on il

map

iiriä

, ts.

työm

aailm

a ei

ole

kov

a pa

ikka

, jos

sa p

itäis

i sel

vitä

kyy

närp

ääta

ktiik

alla

.” (2

3)

F: te

ema

19. 1

”E

rittä

in p

alki

tsev

ia ti

lant

eita

(ain

akin

ope

ttaja

n nä

köku

lmas

ta) o

vat o

lleet

sel

lais

et jä

lki-i

stun

totil

ante

et, j

ossa

ol

emm

e yh

dess

ä op

pila

an k

anss

a po

htin

eet t

ilann

etta

, mik

ä si

ihen

on

joht

anut

ja m

iksi

opp

ilas

teki

niin

. Use

in

olen

kirj

oitta

nut o

ppila

alle

kirj

een

ja jö

lki-i

stun

noss

a hä

nen

täyt

yy k

irjoi

ttaa

siih

en v

asta

us. S

e on

yle

ensä

ka

uhea

rang

aist

us a

inak

in p

ojille

, mut

ta p

arin

rivi

n ja

pie

nen

pelle

ilyn

jälk

een

alka

a pa

peril

le y

leen

sä m

yös

tulla

asi

oita

, joi

ta h

ön k

okee

epä

koht

ina

ja s

en jä

lkee

n py

stym

me

kesk

uste

lem

aan

tapa

htun

eest

a ik

ään

kuin

uu

della

taso

lla. S

ovim

me

myö

s yh

dess

ä, n

äyte

tään

ko k

irje

kotiv

äelle

vai

pid

etää

nkö

se v

ain

mei

dän

välis

enä

tie

tona

. Täl

lais

en jä

lki-i

stun

non

jälk

een

olen

use

in k

oken

ut o

nnis

tune

eni o

ppila

an k

ohta

amis

essa

ja k

asva

t-ta

mis

essa

.”(06

LK)

F: te

ema

19. 2

”M

yös

olem

alla

itse

luot

etta

va. Y

hden

mur

kkui

käis

en o

ppila

an k

anss

a m

ulla

oli

aina

nap

it va

stak

kain

. Kun

m

ulla

ei o

llut k

oska

an m

itään

hyv

ää s

anot

tava

a, p

idim

me

pala

verin

. Sov

imm

e, e

ttä e

tene

mm

e as

ia k

erra

l-la

an. J

os h

än e

i huu

tele

tunn

illa o

mia

an, l

upaa

n ky

syä

häne

ltä a

ina

sillo

in k

un h

ön v

iitta

a. T

oine

n as

ia o

li pu

keut

umin

en. S

ovim

mm

e, e

ttä e

n ko

mm

ento

i hän

elle

, että

pip

o pä

ähän

, vaa

n oh

ikul

kies

sani

voi

n nä

yttä

ä se

n na

paut

tam

alla

om

aa p

äätä

ni. P

ikku

hilja

a hä

n ym

mär

si ta

as, e

ttä s

äänn

öt e

ivät

ole

opp

ilaid

en k

iusa

ksi,

Liitteet 245

vaan

yle

isen

järje

styk

sen

yllä

pitä

mis

eksi

, eli

kaik

kien

par

haak

si. J

os h

ön ri

kkoi

jota

in s

äänt

öä, e

n sa

nonu

t, et

tä”ti

edät

hän

että

noi

n ei

saa

tehd

ä” tm

s. v

aan

kesk

uste

lin h

änen

kan

ssaa

n, e

tuoi

keud

esta

, jon

ka h

än o

li ot

tanu

t mui

hin

nähd

en. J

a ky

syin

, min

kä e

tuoi

keud

en h

än h

alua

isi a

ntaa

luok

an to

isille

opp

ilaill

e. L

uotta

mus

-su

hde

synt

yi h

itaas

ti., m

utta

var

mas

ti. T

äyty

y m

yös

tunn

usta

a, e

ttä k

yllä

väl

illä k

ääm

itkin

pal

oiva

t, ku

n he

-de

lmä

tunt

ui k

asva

van

niin

hita

asti,

mut

ta s

illoin

pyy

sin

häne

ltä ”r

äjäh

täm

istä

ni” a

ntee

ksi.

Ole

mm

e ed

elle

en

kirje

enva

ihdo

ssa.

” (06

LK)

F. te

ema

20

”Luo

kan

yhte

inen

hyv

ä ilm

apiir

i ja

sen

luom

inen

, kas

vatta

a va

hvis

taa

myö

s op

pila

an it

setu

ntoa

. Kun

hän

ko

kee

olev

ansa

luok

an ta

save

rtain

en jä

sen,

hän

usk

alta

a ol

la o

ma

itsen

sä. S

e va

atii

avoi

muu

tta s

ekä

opet

ta-

jalta

että

tois

ilta

oppi

lailt

a. H

alua

n m

yös

omat

virh

eet j

a ep

äonn

istu

mis

et tu

oda

luok

assa

avo

imes

ti es

ille, e

ttä

kaik

ki s

aava

t kok

ea, e

ttä m

okia

sat

tuu

kaik

ille ja

yhd

essä

niis

tä s

elvi

tään

.”(06

H)

F. te

ema

21

”Opi

n aj

atte

lem

aan

heid

än (o

ppila

iden

) kan

nalta

an. S

ama

on k

oulu

n ke

hittä

mis

essä

. Aja

ttele

n he

lpos

ti, e

ttä

joku

asi

a ke

lpaa

kun

se

jote

nkin

toim

ii. T

oise

n nä

köku

lman

huo

mio

on o

ttam

inen

saa

yrit

täm

ään

enem

män

ja

etsi

mää

n ra

tkai

sua.

Nuo

rten

itsen

äist

ymin

en ja

kas

vam

inen

toiv

on m

ukaa

n sa

a pi

kkas

en e

nem

män

huo

mio

i-ta

. On

halu

yrit

tää

ratk

oa ra

tkoa

ong

elm

ia e

nem

män

., et

tä tu

otta

isi k

oulu

viih

tyvy

yttä

ja h

yvää

olo

a.”(1

5H)

Mui

ta a

rvoj

a E

sim

erkk

i Ku

vaus

Hyv

ä ja

pah

a ei

vät o

le to

iste

nsa

vast

a-ko

htia

, vaa

n ni

iden

ym

mär

täm

inen

ant

aa

mah

dollis

uude

n va

stuu

notto

on (1

7H)

[...]

hal

uais

in v

älitt

ää m

eist

ä k

uvan

, et

tä

halu

amm

e te

hdä

asia

t m

ahdo

llisi

mm

an

oike

uden

muk

aise

sti j

a va

stat

a la

sten

er

ilais

iin t

arpe

isiin

.(05

) Aj

an a

ntam

inen

A

ntee

ksia

ntam

us o

n ke

ino

tote

utta

a

kris

tillis

tä k

asva

tust

a, m

ikä

vai

kutt

aa

suh

teita

ehe

yttä

väst

i. (1

7H)

Kyl

lä m

e va

stuu

seen

pyr

imm

e ka

svat

tam

aan

ja o

hjaa

maa

n, t

oise

n ih

mis

en ja

tois

en o

mai

suud

en k

unni

oitt

amis

een.

Eri

tavo

inha

n nä

itä a

rjess

a s

itten

käs

itellä

än. (

02)

Laps

i on

aina

nyt

. (1

7H)

Kris

tillis

ten

koul

ujen

ope

ttajill

e te

hdyn

kys

elyn

per

uste

ella

op

etta

jan

rool

i ja

vast

uu k

asva

tuss

uhte

essa

näh

tiin

mon

iulo

tteis

ena

ja la

ajan

a. U

seat

ope

ttaja

t näk

ivät

om

an

itset

unte

muk

sen

ja s

en tu

oman

tied

osta

mis

en m

erki

ttävä

-nä

toim

ivas

sa k

asva

tuss

uhte

essa

. Om

a ka

svu

mai

nitti

in

myö

s m

ahdo

llisuu

tena

om

an e

läm

än ri

kast

amis

een.

O

sana

kas

vatu

svas

tuut

a m

aini

ttiin

ope

ttaja

n es

imer

kin

vaik

utus

opp

ilaille

. Mon

i ope

ttaja

mai

nits

i pyr

kivä

nsä

vuor

ovai

kutu

ksen

lisä

ämis

een

oppi

laid

en k

anss

a ja

poh

ti to

imin

tata

poja

sen

saa

vutta

mis

eksi

. Ope

ttaja

n ka

svat

us-

teht

ävä

koet

tiin

vast

uulli

seks

i ja

velv

oitta

vaks

i. […

]hal

uais

in v

älitt

ää m

eist

ä ku

van,

ett

ä ha

luam

me

tehd

ä

asia

t m

ahdo

llisi

mm

an o

ikeu

den

mu

kais

esti

ja v

asta

ta

last

en e

rilai

siin

tar

peis

iin.(

05)

246 Kirsti Saari

Liitteet 247

Lii

te 6

. Ana

lyys

itau

lukk

o: K

oulu

n to

imin

taku

lttu

uri

— O

pett

ajie

n ja

van

hem

pien

mer

kity

ssuh

teet

.

L

1. H

avai

nno

iva

arvo

stel

ee, r

oolit

men

evät

sek

aisi

n, n

egat

iivis

sävy

inen

, ott

aa v

astu

un o

hi o

pett

ajan

L

2. K

atse

leva

tot

eaa,

hyv

äksy

y, p

assi

ivin

en, s

alli

va, e

i näe

vai

vaa,

ei o

ta v

astu

uta

– pa

ssii

vine

n L

3. T

iedo

stav

a su

hde

dial

ogin

en ja

myö

ntei

nen,

tun

nist

aa e

ri r

oolie

n va

stuu

n, o

ttav

at o

man

vas

tuun

, akt

iivis

ia y

htei

styö

ssä

(ope

ttaj

a ar

vio

i va

nhem

man

mer

kit

yssu

htee

n su

htee

ssa

opet

taja

an it

seen

sä)

Bube

rinta

rkas

te-

lunä

köku

lma

Dia

logi

suud

en il

men

emin

en m

erki

-ty

ssuh

teid

en k

autta

E

sim

erkk

i Ku

vaus

Kasv

atus

dial

ogi o

n va

stav

uoro

inen

dia

logi

, jo

ka ta

paht

uu o

petta

jan

johd

olla

, mut

ta jo

hon

opet

taja

osa

llistu

u ko

ko

olem

ukse

llaan

. (C

ohen

19

83, 1

46

Tila

ntee

n nä

kem

inen

op

pila

an k

anna

lta ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

Bube

rin m

ukaa

n va

in

opet

taja

n ko

ko o

lem

us

kaik

essa

spo

n-ta

aniu

dess

aan

voi

vaik

utta

a op

pila

an

koko

ole

muk

seen

.

Ope

ttaja

n ja

van

hem

pien

koh

taam

i-ne

n y

htei

sess

ä ka

svat

usto

delli

suu-

dess

a

A1 O

petta

jan

ja v

anhe

mm

an

yhte

iset

mer

kity

ssuh

teet

A2

Ope

ttaja

n ja

van

hem

pien

kes

-ke

nään

rist

iriita

iset

mer

kity

ssuh

teet

A3

. Ope

ttaja

n er

ityis

et m

erki

tyss

uh-

teet

A4

. Van

hem

pien

erit

yise

t mer

kity

s-su

htee

t L1

. Hav

ainn

oits

ija (

Obs

erve

r):

Otta

a va

llan

mää

ritel

lä to

isen

, its

e ei

ol

e va

lmis

muu

ttum

aan

- ei a

ntau

du

koht

aam

isel

le.

L2. K

atse

lija (O

nloo

ker):

Ei e

ritte

le

näke

mää

nsä,

luot

taa

siih

en, e

ttä

”Se

joki

n jä

ä m

iele

en”,

odot

taa

tule

vans

a ko

hdat

uksi

, avo

in m

ieli

koht

aam

isel

le, i

tse

aktii

vine

n,

subj

ektii

vine

n om

a ko

kem

us o

n

Vanh

empi

en ro

oli o

petta

jan

mer

kity

ssuh

teid

en k

okon

aisu

udes

sa.

Esim

erkk

ityyp

pi 1

Es

imer

kki 1

L3

. Tie

dost

ava:

Vas

tuul

linen

sito

utum

inen

A

1. O

petta

jan

ja v

anhe

mm

an y

htei

set m

erki

tyss

uhte

et: T

uki,

aktii

visu

us, s

itout

unei

suus

Yh

teis

työ

on p

ääas

iass

a to

della

hyv

ää. K

oen

saav

ani t

ukea

van

hem

milt

a ja

saa

n pa

laut

etta

työs

täni

. Van

-he

mm

at o

vat a

ika

aktii

vise

sti m

ukan

a ko

ulum

me

arje

ssa.

Erit

yisp

iirte

enä

on s

iis p

ositi

ivis

essa

mie

less

ä ai

ka

hyvä

sito

utun

eisu

us, t

uki,

läm

min

ilm

apiir

i. (0

1)

Yhte

isty

ön lä

htök

ohda

t ova

t var

maa

n ai

ka s

aman

lais

ta k

uin

mui

ssak

in k

oulu

issa

; suu

rin o

sa v

anhe

mm

ista

on

hyvi

n yh

teis

työk

ykyi

siä

ja –

halu

kkai

ta. (

06

Itsel

läni

on

näid

en v

uosi

en a

ikan

a su

junu

t suu

rimm

aksi

osa

ksi h

yvin

yht

eist

yö v

anhe

mpi

en k

anss

a. P

iene

ssä

yhte

isös

sä v

anhe

mm

at tu

leva

t hel

pom

min

tutu

iksi

ja y

htey

ttä o

teta

an p

uolin

ja to

isin

. (02

) Py

rin ti

iviis

een

ja a

voim

een

yhte

isty

öhön

van

hem

pien

kan

ssa.

Se

on to

imin

ut e

rittä

in h

yvin

. Van

hem

mat

ot

tava

t min

uun

yhte

yttä

mon

enla

isis

sa a

sioi

ssa

ja s

itten

yhd

essä

mie

timm

e, m

itä v

oisi

mm

e as

ioill

e te

hdä.

(03)

En

sim

mäi

sess

ä va

nhem

pain

illas

sa s

ovim

me

yhte

isis

tä p

elis

äänn

öist

ä. O

sano

tto o

li hy

vä s

illä

paik

alla

oli

11

perh

että

14:

sta.

Sov

imm

e, e

ttä h

eti j

os tu

lee

epäs

elvy

yksi

ä ta

i vai

keuk

sia

otam

me

suor

aan

tois

iimm

e yh

teyt

tä,

ei v

älik

äsie

n ka

utta

. Ker

ran

kuuk

aude

ssa

lähe

tän

kaik

ille v

anhe

mm

ille ra

porti

n lu

okan

tila

ntee

sta.

Muu

tam

at

vanh

emm

at o

vat i

nnok

kaas

ti m

ukan

a m

onis

sa k

oulu

n er

i toi

min

nois

sa. (

05)

Mon

et v

anhe

mm

ista

ova

t pan

osta

neet

tosi

pal

jon

siih

en e

ttä la

psi s

aa o

lla ju

uri k

ristil

lises

sä k

oulu

ssa,

esi

m

asui

npai

kan

valin

nan,

kou

luku

ljetu

sten

ja m

uide

n jä

rjest

elyi

den

osal

ta. (

04)

Pääs

äänt

öise

sti y

htei

styö

opp

ilaid

en v

anhe

mpi

en k

anss

a on

suj

uvaa

ja m

yönt

eise

llä ta

valla

akt

iivis

ta. K

äsi-

Vanh

empi

en ro

oli o

petta

jan

mer

kity

ssuh

teid

en

koko

nais

uude

ssa.

Es

imer

kkity

yppi

1

L3. T

iedo

stav

a: V

astu

ullin

en s

itout

umin

en

A1.

Ope

ttaja

n ja

van

hem

man

yht

eise

t mer

kity

s-su

htee

t: a

ktiiv

isuu

s, s

itout

unei

suus

O

petta

jien

muk

aan

yhte

isty

ö va

nhem

pien

kan

ssa

on

pääo

sin

suju

vaa

ja o

petta

jan

työt

ä tu

keva

a, k

uten

ko

ului

ssa

ylee

nsä.

Yht

eist

yötä

van

hem

pien

kan

ssa

opet

taja

t kuv

asiv

at e

nim

mäk

seen

akt

iivis

eksi

ja e

ri ta

voin

pos

itiiv

isek

si. (

01, 0

2, 0

3, 0

6, 0

7, 0

8 10

, 11,

12

, 13,

15)

Er

äät m

aini

tsiv

at s

aava

nsa

vanh

emm

ilta

tuke

a ja

rake

n-ta

vaa

pala

utet

ta ty

östä

än, j

a ko

kiva

t yht

eyde

n va

nhem

piin

lu

otta

muk

sellis

ena.

(01,

03,

06,

11,

21)

. Va

nhem

pien

ja o

petta

jien

kesk

inäi

set s

opim

ukse

t yh

teyd

enpi

dost

a ja

sää

nnöl

liset

rapo

rtit k

oulu

sta

kote

ihin

ke

rtova

t yht

eist

yön

vuor

ovai

kutte

ises

ta la

adus

ta (0

5, 0

9,

16, 1

8). U

seat

ope

ttaja

t toi

vat e

sille

van

hem

pien

myö

ntei

-se

n ja

vas

tuul

lisen

sito

utun

eisu

uden

(01,

03,

05,

11,

18,

20

, 21)

. Erä

s va

staa

ja a

rvel

i, et

tä k

oulu

yhte

isön

pie

nuus

m

ahdo

llista

a lu

onte

van

yhte

yden

kou

lun

ja k

otie

n vä

lillä.

(0

2). O

petta

jien

muk

aan

yhte

isty

ö va

nhem

pien

ka

nssa

on

pääo

sin

suju

vaa

ja o

petta

jan

työt

ä tu

keva

a.

Vanh

empi

en n

ähtii

n to

imiv

an k

oulu

n ka

svat

usku

mpp

a-ne

ina

vast

uullis

esti.

(muu

n m

uass

a 06

)

248 Kirsti Saari

Dia

logi

n ar

volä

htö-

kohd

at

A. A

bsol

uutin

ole

mus

-ta

kuv

aa d

ialo

gine

n as

enne

ihm

isiin

ja

olev

aan

B. T

ilant

een

näke

mi-

nen

oppi

laan

kan

nalta

ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

mer

kity

ksel

lisem

pi k

un to

isen

hu

omio

on o

ttava

suh

de.

L3. T

iedo

staj

a (B

ecom

ing

Awar

e):

Jotta

tulis

i tie

tois

eksi

jost

akin

, ed

elly

tyks

enä

on s

arja

huo

mio

ta

kiin

nittä

vist

ä, p

uhut

tele

vist

a as

iois

ta.

Mik

ä ta

hans

a vo

i toi

mia

syn

tyvä

n di

alog

in ty

öväl

inee

nä, m

aailm

an

tulk

kina

. Dia

logi

n m

ahdo

llisu

uden

ra

jat

ovat

tie

tois

uude

n ra

jat.

Tied

osta

ja o

n se

kä it

se a

ktiiv

inen

et

tä a

voin

tois

en v

aiku

tuks

elle

. Pu

hute

lluks

i ant

autu

min

en e

delly

t-tä

ä ka

hta

subj

ektia

, mol

emm

inpu

o-lis

ta to

tena

ole

mis

ta. T

ällö

in s

ynty

y di

alog

i. Pe

rusv

astu

u la

psen

kas

vatu

kses

ta

on v

anhe

mm

illa. S

iksi

yht

eist

en

mer

kity

sten

(lap

sen

kasv

un tu

kem

i-ne

n, B

uber

194

7, 8

- 10

2 , ty

ö s.

114

) ta

voitt

amin

en ja

yht

eist

yö v

anhe

m-

pien

kan

ssa

on k

asva

tuks

ellis

esti

mer

kittä

vää.

Ihan

teel

linen

tavo

ite o

n tie

dost

ava

(bec

omin

g aw

are)

dia

logi

op

etta

jan

ja v

anhe

mpi

en v

älillä

. Tä

llöin

laps

en ri

nnal

la e

lävä

t aik

ui-

set o

ttava

t aid

osti

vast

uun

laps

esta

. Ti

edos

tava

ja a

voin

ilm

apiir

i luo

m

ahdo

llisu

uden

täsm

entä

ä ja

tulk

ita

uude

lleen

kum

man

kin

kasv

atus

käsi

-ty

ksiä

ja k

äsite

llä m

yös

ristir

iitoj

a.

tyks

eni m

ukaa

n ko

ulum

me

oppi

laid

en v

anhe

mm

at o

vat k

eski

mää

räis

tä k

iinno

stun

eem

pia

last

ensa

kas

vatu

k-se

en ja

opp

imis

een

liitty

vist

ä ky

sym

yksi

stä

ja s

en m

yötä

yht

eist

yö to

imii

rake

ntav

alla

tava

lla. (

15)

Yhte

yden

pito

van

hem

piin

on

hyvi

n tii

vist

ä. U

seat

van

hem

mat

päi

vittä

in tu

ovat

ja h

akev

at la

psia

an k

oulu

sta.

U

sein

lähe

s pä

ivitt

äin

usei

den

vanh

empi

en k

anss

a va

ihda

mm

e m

uuta

man

san

an s

iinä

ohi m

enne

ssäm

me.

M

iele

stän

i yht

eist

yö o

n tii

viim

pää

kuin

tava

llises

sa k

oulu

ssa

oli.

(20)

Va

nhem

mat

tunt

uvat

ole

van

eritt

äin

aktii

visi

a la

sten

sa k

oulu

asio

ista

kris

tillis

essä

kou

luss

a (v

älill

ä m

iele

stän

i liia

nkin

kan

ssa)

. (07

) Es

imer

kki 2

L3

. Tie

dost

ava:

Hen

kine

n ja

hen

gelli

nen

tuki

A

1. O

petta

jan

ja v

anhe

mm

an y

htei

set m

erki

tyss

uhte

et: Y

htei

nen

arvo

pohj

a Pä

äasi

assa

ole

n ku

itenk

in k

oken

ut, e

ttä v

anhe

mm

at o

vat h

alun

neet

aid

osti

tuke

a ja

siu

nata

teke

mää

ni ty

ötä

ja o

n ol

lut u

pea

koke

a yh

tein

en ru

kous

yhte

ys, v

aikk

a jo

issa

kin

yksi

tyis

kohd

issa

ehk

ä nä

köku

lma

on o

llut

erila

inen

. Onn

eksi

ova

t hyv

in h

arva

ssa

ne k

erra

t, jo

issa

laps

en ta

i per

heen

ong

elm

at o

n ve

rhot

tu h

enge

llisee

n as

uun

ja o

hite

ttu to

dellin

en o

ngel

ma.

Ole

n sa

anut

tunt

ea, e

ttä v

anhe

mm

at ti

etäv

ät ja

tunn

ustu

vat m

inun

to

imiv

an la

sten

sa p

arha

aksi

. Vah

vin

erity

ispi

irre

onki

n ju

uri h

enge

llinen

ulo

ttuvu

us, j

oka

syve

ntää

hyv

än

yhte

isty

ön v

aatim

aa lu

otta

mus

ta. (

06)

Pääo

sin

yhte

isty

ö va

nhem

pien

on

jouh

evaa

– y

htei

sest

ä ar

vopo

hjas

ta o

n hy

vä lä

hteä

liik

keel

le la

sten

kas

va-

tuks

essa

ja o

petu

kses

sa. V

anhe

mpa

inva

rteis

sa v

oi e

sim

. ruk

oilla

yhd

essä

laps

en p

uole

sta.

(23)

Es

imer

kki 3

L3

. Tie

dost

ava:

Vas

tuul

linen

osa

llisu

us

A1.

Ope

ttaja

n ja

van

hem

man

yht

eise

t mer

kity

ssuh

teet

: Tal

koot

yö, p

ositi

ivin

en a

ktiiv

isuu

s Er

ityis

piirt

einä

ja h

yvin

ä pi

irtei

nä v

oisi

n m

aini

ta v

anhe

mpi

en p

ositi

ivis

en a

ktiiv

isuu

den.

Kou

luun

mah

tuu

paljo

n m

yös

kann

usta

via

ja ih

ania

van

hem

pia,

jotk

a te

kevä

t har

tiavo

imin

töitä

kou

lun

jatk

umis

en e

teen

. Luu

lenp

a

Vanh

empi

en s

itout

umis

en s

yinä

ope

ttaja

t näk

ivät

yh

teis

en k

oulu

hank

keen

, jo

nka

etee

n he

oliv

at

valm

iita

näke

mää

n va

ivaa

. Use

at v

anhe

mm

at o

livat

te

hnee

t pal

jon

erity

isjä

rjest

elyj

ä sa

adak

seen

laps

ensa

kr

istil

lisee

n ko

uluu

n.

Tois

aalta

ope

ttaja

t ova

t jos

kus

kohd

anne

et m

yös

odot

tam

atto

man

vai

keita

tai h

ämm

entä

viä

tilan

teita

va

nhem

pien

kan

ssa.

Näi

tä ti

lant

eita

kuv

ataa

n es

imer

keis

sä ri

stiri

itais

ista

mer

kity

ssuh

teis

ta.

(Esi

mer

kkity

yppi

4)

Esim

erkk

i 2

L3. T

iedo

stav

a: H

enki

nen

ja h

enge

lline

n tu

ki

A1.

Ope

ttaja

n ja

van

hem

man

yht

eise

t mer

ki-

tyss

uhte

et: Y

htei

nen

arvo

pohj

a O

petta

jien

vast

auks

issa

ilm

eni,

että

he

koke

vat k

oulu

n kr

istil

lisen

arv

omaa

ilman

ja e

läm

ännä

kem

ykse

n ko

ulua

ja

kote

ja y

hdis

tävä

nä ja

kes

kinä

istä

luot

tam

usta

rake

ntav

a-na

per

usta

na. (

01, 0

2, 0

3, 0

4, 0

6, 0

8, 0

9, 1

0, 1

2, 1

3, 1

6,

17, 1

8, 1

9, 2

1, 2

3, 2

4). Y

htei

nen

kris

tillin

en e

läm

än-

näke

mys

lisä

si n

äkem

yste

n m

ukaa

n lu

otta

mus

ta

opet

tajiin

ja m

ahdo

llisti

opet

tajie

n m

ukaa

n ta

van-

omai

sta

syve

mm

än k

eski

näis

en y

htey

den

ja

luot

tam

ukse

llisen

dia

logi

n.

Vahv

impa

na k

oulu

n er

ityis

piirt

eenä

use

at o

petta

jat

näki

vät v

anhe

mpi

en a

ntam

an h

enge

llisen

tuen

, jo

ka s

yven

si h

yvän

yht

eist

yön

vatim

aa lu

otta

mus

ta.

(Esi

m. 0

6).

Esim

erkk

i 3

L3. T

iedo

stav

a: V

astu

ullin

en o

salli

suus

A

1. O

petta

jan

ja v

anhe

mm

an y

htei

set m

erki

-ty

ssuh

teet

: Tal

koot

yö, p

ositi

ivin

en a

ktiiv

isuu

s

Liitteet 249

Dia

logi

n ar

volä

htö-

kohd

at

A. A

bsol

uutin

ole

mus

-ta

kuv

aa d

ialo

gine

n as

enne

ihm

isiin

ja

olev

aan

B. T

ilant

een

näke

mi-

nen

oppi

laan

kan

nalta

ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

kesk

eine

n ar

vo o

n el

ämä,

joka

ra

kent

uu k

ohta

amis

essa

–B

. tee

ma

Rak

kaus

(rak

kaus

tapa

htuu

; ilm

enee

di

alog

ises

sa to

imin

nass

a)

- ope

ttaja

n as

enne

- k

iinno

stus

opp

ilaas

ta

- aja

n an

tam

inen

C

. tee

ma

juur

i kou

lun

tule

vais

uude

n ep

ävar

muu

den

aktiv

oiva

n va

nhem

pia

niin

hyv

ässä

kui

n pa

hass

akin

. Viim

e ke

vään

ä la

kkau

tusu

han

alla

olle

ssam

me

vanh

emm

at te

kivä

t tod

ella

pal

jon

koul

un h

yväk

si. (

11)

Erity

ispi

irtee

nä e

hkä

se, e

ttä y

leis

esti

otta

en v

anhe

mm

at o

vat k

eski

verto

a ak

tiivi

sem

pia

[…].

Eivä

t kui

tenk

aan

kaik

ki v

anhe

mm

at. (

24)

Esim

erkk

i 4

L3. T

iedo

stav

a: K

eski

näin

en lu

otta

mus

, käy

tänn

ön a

pu

A1.

Ope

ttaja

n ja

van

hem

man

yht

eise

t mer

kity

ssuh

teet

: Yht

eine

n ka

svat

usva

stuu

Va

nhem

mat

tunt

uvat

ole

van

eritt

äin

aktii

visi

a la

sten

sa k

oulu

asio

ista

kris

tillis

essä

kou

luss

a (v

älill

ä m

iele

stän

i liia

nkin

kan

ssa)

. (01

) Muu

ten

yhte

isty

ö ol

i mie

lest

äni a

ntoi

saa,

sillä

van

hem

mat

aut

toiv

at m

iele

llään

eril

aisi

ssa

tapa

htum

issa

ja tu

livat

jopa

liik

unta

tunn

eille

uim

aval

vojik

si p

oiki

en p

ukuh

uone

esee

n. K

oin

eritt

äin

ihan

ana

sen,

että

van

hem

pien

kan

ssa

pyst

yi m

ones

ti po

htim

aan

laps

en k

asva

tuks

ellis

ia k

ysym

yksi

ä yh

dess

ä ja

ties

i, et

tä k

oulu

ssa

opet

etut

asi

at to

teut

uvat

myö

s ko

tona

. Van

hem

pien

ja o

petta

jan

kesk

enäi

nen

luot

tam

us o

n ty

öläs

saa

vutta

a, m

utta

erit

täin

pal

kits

evaa

. (07

) Yh

tein

en m

erki

tyss

uhde

: Hyv

ien

käyt

äntö

jen

levi

ttäm

inen

Aj

oitta

in y

hdis

timm

e ai

heen

myö

s va

nhem

mille

järje

stet

tyyn

van

hem

pain

koul

utuk

seen

. Näi

n hy

viä

toim

inta

oh-

jeita

jaet

tiin

myö

s ko

teih

in, j

otte

i kou

luss

a op

itut a

siat

jäis

i kot

ona

koko

naan

huo

mio

tta.(0

7 )

Esim

erkk

ityyp

pi 2

: Ris

tiriid

at v

anhe

mpi

en ja

ope

ttajie

n ke

sken

Es

im. 1

. Epä

real

istis

et o

dotu

kset

, vas

tuu-

ja ro

olis

ekaa

nnus

, per

soon

an ra

joje

n yl

ittäm

inen

L1

. Hav

ainn

oiva

Ka

hden

viim

e vu

oden

aja

n m

eillä

on

ollu

t vai

keuk

sia

muu

tam

ien

vanh

empi

en k

anss

a si

itä, k

un h

eidä

n "v

anhe

mm

anku

van-

sa" o

n hi

eman

häi

lyny

t. H

e ov

at h

alun

neet

[…],

mut

ta s

amal

la ro

oli o

n hi

eman

häi

lyny

t ja

heillä

on

ollu

t ehk

ä liia

n su

uri r

ooli

arvi

oide

ssa

koul

uam

me.

Se

on a

iheu

ttanu

t mei

lle o

petta

jille

pain

eita

ja to

isaa

lta h

anka

lia ti

lant

eita

, joi

sta

olem

me

sitte

n jä

lkik

ätee

n sa

anee

t kuu

lla. A

siaa

hoi

deta

an tä

llä h

etke

llä ja

koe

tam

me

pääs

tä y

htei

styö

ssä

etee

npäi

n ra

kent

avas

sa m

iele

s-sä

. (01

) M

onet

van

hem

mis

ta o

vat p

anos

tane

et to

si p

aljo

n si

ihen

että

laps

i saa

olla

juur

i kris

tillis

essä

kou

luss

a, e

sim

. as

uinp

aika

n va

linna

n, k

oulu

kulje

tust

en ja

mui

den

järje

stel

yide

n os

alta

. Var

maa

n ju

uri s

iksi

myö

s od

otuk

set k

oulu

a ko

htaa

n ov

at k

orke

alla

. Van

hem

mat

kuu

ntel

evat

pal

jon

last

aan,

ja o

ttava

t aik

a va

kava

sti k

aikk

i mitä

he

sano

vat.

Vars

inki

n jo

s la

psen

opi

nnot

eiv

ät s

uju

odot

uste

n m

ukaa

n, a

ika

help

osti

vanh

emm

at u

skov

at la

psen

sel

ityks

et e

sim

. että

ope

ttaja

ei

osaa

ope

ttaa,

tai l

uoka

ssa

on n

iin ra

uhat

onta

tms.

(04)

[…

] koh

taam

isen

i van

hem

pien

kan

ssa

viim

eise

n vu

oden

aik

ana

ovat

olle

et m

elko

haa

voitt

avia

. Ole

n po

htin

ut

joht

uuko

van

hem

pien

asi

oihi

n ak

tiivi

sest

i ”pu

uttu

min

en” k

oulu

n yk

sity

isyy

dest

ä va

i kris

tillis

yyde

stä

vaik

o m

olem

mis

ta te

kijö

istä

. Kos

ka m

inul

la e

i ole

pal

joa

koke

mus

ta k

unna

llises

ta k

oulu

sta

en o

saa

vast

ata

pohd

in-

Esim

erkk

i 4

L3. T

iedo

stav

a A

1 O

petta

jan

ja v

anhe

mm

an y

htei

set m

erki

tys-

suht

eet:

Yht

eine

n ka

svat

usva

stuu

Yh

tein

en m

erki

tyss

uhde

: Ruk

ous

Yhte

inen

ruko

us v

anhe

mpi

en k

anss

a to

i ope

ttaja

n ko

kem

ukse

n m

ukaa

n er

ityis

tä lä

heis

yyttä

kas

vatta

jien

suht

eisi

in. (

03, 0

6, 0

8, 1

2, 1

3, 1

6)

Yhte

inen

mer

kity

ssuh

de: H

yvie

n kä

ytän

töje

n le

vit-

täm

inen

Es

imer

kkity

yppi

2

Esim

. 1. E

päre

alis

tiset

odo

tuks

et, v

astu

u- ja

ro

olis

ekaa

nnus

, per

soon

an r

ajoj

en y

litys

L1

. Hav

ainn

oiva

Er

äät t

utki

muk

sess

a m

ukan

a ol

evat

ope

ttaja

t kok

ivat

ki

usal

lisen

a ja

kou

luty

ötä

haitt

avan

a se

n, e

ttä v

anhe

mpi

-en

näk

ökul

ma

koul

utyö

hön

oli h

yvin

sub

jekt

iivin

en ja

ylit

ti va

nhem

mille

kuu

luva

n ro

olin

raja

t (01

, 05,

07,

11,

15)

. Se

saat

toi i

lmet

ä jo

ko e

päas

iallis

ena

puut

tum

isen

a op

etta

jan

työh

ön, j

opa

pers

oona

an, t

ai tu

keut

umis

ena

opet

taja

an

perh

een

onge

lmis

sa (0

1, 1

1). K

äsity

s om

asta

van

hem

-m

an ro

olis

ta s

aatto

i olla

eri

tavo

in h

ämär

tyny

t (21

). O

petta

jien

käsi

tyst

en m

ukaa

n jo

illaki

n va

nhem

milla

sa

atto

i olla

epä

real

istis

en s

uuria

odo

tuks

ia k

oulu

a ko

htaa

n. (0

2, 0

4, 0

6, 2

1) K

un v

anhe

mpi

en o

dotu

kset

ja

tode

llisuu

s ei

vät k

ohda

nnee

t, pe

ttym

ys s

aatto

i ol

la s

uuri.

Mie

likuv

a ih

anne

koul

usta

ei o

llut r

ealis

ti-ne

n. P

etty

myk

set

saat

toiv

at k

ohdi

stua

ope

ttaja

n

250 Kirsti Saari

Dia

logi

n ar

volä

htö-

kohd

at

A. A

bsol

uutin

ole

mus

-ta

kuv

aa d

ialo

gine

n as

enne

ihm

isiin

ja

olev

aan

B. T

ilant

een

näke

mi-

nen

oppi

laan

kan

nalta

ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

Koh

taam

inen

ja s

itout

umin

en ra

k-ka

uden

ilm

enty

män

ä -y

hden

opp

ilaan

näk

emis

en k

autta

ko

htaa

min

en

- otta

a hu

omio

on o

ppila

an k

okon

aisu

u-te

na

- opp

ilaan

hyv

äksy

min

en a

inut

laat

uise

-na

, arv

osta

min

en

D.te

ema

Opp

ilaan

(ihm

isen

) luo

vutta

mat

on

arvo

- v

apau

s - a

itous

- k

unni

oitu

s E.

teem

a

Itsek

si tu

lem

inen

(k

asvu

) - y

htey

dess

ä tu

lee

min

äksi

- l

uont

eenk

asvu

- v

apau

s/yh

teys

F.

Ole

mis

en a

rvo

- läs

näol

o, il

map

iiri

- dia

logi

nen

asen

ne

- mer

kity

ksel

lisyy

s, m

iele

kkyy

s

taan

i kov

inka

an v

arm

asti.

Ole

n ko

kenu

t, et

tä k

oulu

ssam

me

vanh

emm

ille o

n an

nettu

liia

n su

uria

vap

auks

ia

koul

ussa

teht

ävää

n ty

öhön

puu

ttum

ises

sa. M

oni v

anhe

mpi

on

voin

ut o

lla m

ukan

a ko

ulun

per

usta

mis

esta

ast

i, jo

lloin

kai

kkie

n ak

tiivi

sta

osal

listu

mis

ta o

n ta

rvitt

u ta

vallis

ta e

nem

män

. Nyt

, kun

kou

lu o

n al

kanu

t muo

dost

ua jo

lä

helle

nor

maa

listi

toim

ivaa

kou

lua,

mon

en v

anhe

mm

an ”r

ajat

” ova

t väh

än h

ukas

sa. K

oen,

että

ope

ttaja

n ty

ötä

ei k

unni

oite

ta m

onen

kaan

taho

lta, v

aan

häne

n as

eman

sa n

ähdä

än e

nem

män

kin

”vap

aam

atka

lais

en a

sioi

nti-

toim

isto

na”.

Ole

n vu

oden

aik

ana

saan

ut k

uulla

mon

enla

ista

pal

aute

tta to

dist

uste

n ar

vioi

nnei

sta

(kui

nka

jonk

un

laps

elle

ei s

aa ti

etty

jä n

umer

oita

todi

stuk

seen

ant

aa),

pers

oona

llisuu

dest

ani t

ai to

iste

n ko

ulus

sa to

imiv

ien

opet

tajie

n pe

rsoo

nallis

uuks

ista

ja n

iiden

mah

dollis

ista

ärs

yttä

vist

ä pi

irtei

stä

oppi

laid

en to

imin

nan

peru

stel

emi-

seks

i (nä

mäk

in s

iis v

anhe

mpi

en ta

holta

), am

mat

titai

toan

i on

kyse

enal

aist

ettu

jne.

Kou

lun

avoi

muu

dest

a jo

htue

n jo

tkut

myö

s jä

ttävä

t har

kits

emat

ta o

petta

jien

henk

ilöko

htai

sen

ajan

ja ty

öaja

n er

oja.

Ope

ttaja

n on

ol

tava

saa

vute

ttavi

ssa

12h/

vrk.

(11)

To

isaa

lta jo

skus

van

hem

milla

saa

ttaa

olla

suu

ria o

dotu

ksia

, kun

laps

i tul

ee k

ristil

lisee

n ko

uluu

n ja

ain

a ne

odo

tuks

et ja

to

dellis

uus

ei v

älttä

mät

tä k

ohta

a. S

e sa

atta

a ai

heut

taa

petty

myk

siä,

kun

kris

tillin

en k

oulu

ei o

leka

an n

iin id

yllin

en k

uin

mik

si

se e

hkä

kuvi

telti

in.(0

2)

Mut

ta k

asva

tust

ieto

iste

n va

nhem

pien

lisä

ksi o

n va

nhem

pia,

joilt

a on

huk

assa

van

hem

muu

s ja

josk

us a

i-ku

isuu

skin

eri

eläm

äntil

ante

ista

riip

puen

. Joi

llaki

n va

nhem

milla

on

vähä

n vä

ärän

lain

en ta

i ain

akin

eril

aine

n kä

sity

s kr

istil

lisen

kou

lun

rool

ista

(srk

-pyh

äkou

lu-p

erus

koul

u?) j

a se

tuo

josk

us h

iem

an jä

nnite

ttä y

htei

styö

hön.

Ky

sym

ykse

ssä

on k

uite

nkin

ollu

t hyv

in e

rilai

sia

onge

lmia

kui

n m

itä o

lisin

odo

ttanu

t. (0

6)

Eron

a ku

nnan

kou

luih

in o

n se

, että

kai

kkie

n va

nhem

pien

kan

ssa

on y

htei

nen

arvo

maa

ilma

ja h

yvin

pitk

älle

yh

teis

et p

eria

atte

et –

josk

in jo

tkut

van

hem

mat

sai

siva

t min

un m

iele

stän

i olla

ene

mm

än a

ikui

sia

ja a

ukto

ritee

t-te

ja la

psille

en. (

09)

Erity

ispi

irtee

nä e

hkä

vois

i olla

yle

isel

lä ta

solla

se,

että

par

haim

mill

aan

vanh

emm

at o

vat m

ahta

va v

oim

avar

a,

tieto

- ja

taito

pank

ki m

eille

. Mut

ta lö

ytyy

myö

s se

llais

ta in

nokk

uutta

, jon

ka k

anss

a pi

tää

olla

var

ovai

nen.

Eli

vanh

emm

ille o

n hy

vä te

hdä

selv

äksi

raja

t mis

sä li

ikut

aan

ja m

itä v

oi la

sten

kan

ssa

tehd

ä ja

ope

ttaa.

(05)

Es

im. 2

. Ris

tiriid

at v

anhe

mpi

en k

anss

a: V

astu

usek

aann

us, k

oulu

nvai

htaj

at, k

ohta

amis

en v

älttä

min

en

L2. H

avai

nnoi

va ta

i kat

sele

va

Kohd

alle

ni o

n sa

ttunu

t muu

tam

ia v

anhe

mpi

a, jo

tka

työn

tävä

t koh

tuut

tom

asti

vast

uuta

kou

lulle

. Lap

sen

pitä

isi e

sim

.

amm

attit

aito

on ta

i ilm

etä

epär

ealis

tisen

a kä

sity

ksen

ä op

etta

jan

työn

kuva

sta.

Pet

tym

ys s

aatto

i ilm

etä

myö

s op

etta

jan

työn

alia

rvos

tam

isen

a. O

petta

jien

käsi

tyst

en

muk

aan

opet

taja

a sy

yllis

tetti

in jo

skus

voi

mak

kaas

tikin

. (0

4, 1

1, 1

5).

Vanh

empi

en lu

otta

muk

sen

peru

stee

ton

men

etys

oli

opet

tajil

le y

lläty

ksel

listä

ja a

hdis

tava

a, ja

ai

heut

ti st

ress

iä ty

öhön

. Muu

tam

a op

etta

ja m

aini

tsi m

yös

koke

neen

sa h

ämm

entä

vänä

ja e

päku

nnio

ittav

ana

sen,

m

iten

jotk

ut v

anhe

mm

at a

rvio

ivat

ope

ttaja

n pe

rsoo

naa.

O

petta

jia h

ämm

ensi

myö

s jo

issa

kin

tapa

uksi

ssa

van-

hem

pien

epä

aiku

ism

aine

n kä

ytös

. Se

ilmen

i vas

taaj

ien

muk

aan

esim

erki

ksi k

yken

emät

töm

yyte

nä a

setta

a la

psille

ra

joja

. To

istu

va ta

i jat

kuva

ope

ttaja

n ar

vova

llan

tai a

m-

mat

titai

don

kyse

enal

aist

amin

en v

oi v

ahin

goitt

aa

laps

en k

asvu

a ja

opp

imis

ta. H

yvä

kasv

atus

suhd

e op

etta

jan

ja la

psen

väl

illä v

oi s

ynty

ä va

in, j

os la

psi

luot

ti op

etta

jaan

ja k

oki h

änet

turv

allis

ena

ja la

psen

pa

rast

a aj

atte

leva

na. L

uotta

mus

suht

een

synt

ymi-

sess

ä va

nhem

pien

ase

ntee

lla o

li m

erki

ttävä

osa

. Es

im. 2

. Ris

tiriid

at v

anhe

mpi

en k

anss

a: V

as-

tuus

ekaa

nnus

, kou

lunv

aiht

ajat

, koh

taam

isen

vä

lttäm

inen

L2

. Hav

ainn

oiva

tai k

atse

leva

Ko

ulun

ja k

odin

kas

vatu

svas

tuun

ero

ja o

n jo

udut

tu

josk

us s

elvi

ttäm

ään.

Ope

ttaja

on

kohd

annu

t va

nhem

pia,

joid

en m

iele

stä

oppi

laid

en tu

lisi s

aada

Liitteet 251

Dia

logi

n ar

volä

htök

oh-

dat

A. A

bsol

uutin

ole

mus

ta

kuva

a di

alog

inen

as

enne

ihm

isiin

ja

olev

aan

B. T

ilant

een

näke

mi-

nen

oppi

laan

kan

nalta

ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

tehd

ä lä

ksyt

kou

luss

a, k

un k

oton

a ei

saa

da la

sta

teke

mää

n lä

ksyj

ä. E

n tie

dä k

uvitt

elev

atko

van

hem

mat

, että

kr

istil

lises

sä k

oulu

ssa

henk

ilöku

nta

silk

kaa

lähi

mm

äise

nrak

kaut

taan

pal

velis

i ja

paik

kais

i täs

sä h

eidä

n ky

vyt-

töm

yyttä

än. T

oisa

alta

näm

ä va

nhem

mat

otta

vat m

yös

neuv

oja

vast

aan

ja te

kevä

t yht

eist

yötä

, mik

ä on

hel

po-

tus

sillo

in k

un la

psel

le ja

per

heel

le h

aeta

an u

lkop

uolis

ta a

pua.

(21)

O

n ni

mitt

äin

myö

s se

llais

ia v

anhe

mpi

a, jo

tka

eivä

t suo

stu

yhte

isty

öhön

, kun

laps

i tar

vits

isi u

lkop

uolis

ta a

pua.

O

sa n

äist

ä va

nhem

mis

ta o

n va

linnu

t kris

tillis

en k

oulu

n jo

eka

lta lu

okal

ta, m

utta

on

mon

et o

vat ”

koul

unva

ihta

-ja

perh

eitä

”!, jo

tka

tule

vat m

eille

ede

llise

ssä

koul

ussa

ilm

enne

iden

ong

elm

ien

vuok

si, j

a lä

htev

ät v

uode

n pa

rin

pääs

tä, k

un (s

amoi

hin)

ong

elm

iin p

uutu

taan

mei

llä. H

e od

otta

vat e

hkä

asio

iden

ylil

uonn

ollis

esti

ratk

eava

n kr

istil

lises

sä k

oulu

ssa,

eiv

ätkä

ole

val

miit

a ko

htaa

maa

n om

aa v

astu

utaa

n ka

svat

tajin

a, ta

i tos

iasi

oita

opp

imis

-va

ikeu

ksis

ta, j

oide

n vo

ittam

isek

si ta

rvitt

aisi

in d

iagn

oosi

a ja

tuki

toim

ia k

oulu

n ul

kopu

olel

ta. N

äitä

puo

lust

uska

n-na

lla o

levi

a va

nhem

pia

on v

arm

asti

peru

skou

luss

akin

. (21

) Es

im. 3

Ris

tiriid

at v

anhe

mpi

en k

anss

a: K

oulu

nvai

hto

L2. K

atse

leva

K:

Onk

o tu

llut r

ajuj

a pe

ttym

yksi

ä ko

tien

kans

sa, n

iin e

ttei o

lla lo

pulta

kaan

pää

sty

yhte

isym

mär

ryks

een?

02

H: K

yllä

josk

us, y

leen

sä re

htor

i muk

ana

ollu

t, ni

in tu

llut k

oulu

nvai

hto,

joka

on

osoi

ttaut

unut

ihan

hyv

äksi

, ku

n ka

veris

uhte

et o

lleet

niin

tule

htun

eita

. Sel

last

a as

sosi

aalis

ta e

nem

män

kin.

Yks

juttu

oli,

kun

oli

jatk

uvas

ti rii

taa.

Koi

n ky

llä s

aane

eni l

uotta

mus

suht

een

häne

nkin

kan

ssaa

n, m

utta

ei s

e si

t vaa

n to

imin

u. O

ppila

s si

t m

yöhe

mm

in v

aiht

o ko

uluu

, se

oli m

uute

nkin

vaa

tiva

luok

ka. O

nhan

sitä

ollu

t van

hem

pia,

jotk

a ol

leet

tyyt

ymät

-tö

miä

, mut

ta e

hkä

enem

män

vuo

datta

neet

siit

ä re

htor

ille,

mul

la e

i hen

kilö

koht

aise

sti s

uora

an s

ella

sta

oike

in

ollu

t, m

istä

olis

in ih

an m

asen

tunu

t. (0

2H)

Esim

. 3 R

istir

iidat

van

hem

pien

kan

ssa:

Ong

elm

an k

ohta

amis

en v

älttä

min

en

L1- H

avai

nnoi

va

Erity

ispi

irtee

nä o

vat m

yös

ne v

anhe

mm

at, j

otka

pet

tyes

sään

kok

evat

pet

tyvä

nsä

siih

en, e

ttä k

ristil

lises

sä k

oulu

ssa

tapa

h-tu

u jo

tain

ikäv

ää. H

e ko

keva

t jot

enki

n, e

ttä k

ristil

lisyy

den

pitä

isi o

lla ta

kuu

onge

lmia

vas

taan

. Hei

llä o

n ko

rkea

t, ja

ehk

ä m

äärit

täm

ättö

mät

odo

tuks

et k

oulu

a ko

htaa

n, ja

pet

tym

ykse

t sen

muk

aisi

a, k

un k

oulu

ei o

leka

an tä

ydel

linen

. Näi

den

van-

hem

pien

koh

taam

inen

on

rask

asta

, kos

ka o

ngel

mat

ikää

n ku

in h

enge

llist

etää

n. (2

1) […

] häi

ritse

vää

saad

a kr

istin

opill

i-si

a ne

uvoj

a va

nhem

milt

a. […

] kris

tillin

en s

uvai

tsev

aisu

us e

i ain

a m

iele

stän

i toi

min

ut (0

7)

tehd

ä ko

titeh

tävä

nsä

koul

ulla

opp

itunt

ien

jälk

een.

Va

nhem

mat

siir

täis

ivät

mie

lellä

än tä

män

vas

tuun

ko

ulul

le. (

21)

Ope

ttaja

on

kohd

annu

t per

heitä

, oik

east

aan

vanh

empi

en ry

hmän

, jot

ka k

oulu

lais

ensa

ong

elm

i-en

ilm

aann

uttu

a m

ielu

umm

in v

aiht

avat

kou

lua

kuin

ko

htaa

vat o

ngel

mat

. Ope

ttaja

esi

ttää

huol

ensa

op

pila

ista

, joi

den

puol

ustu

skan

nalla

ole

vat v

an-

hem

mat

eiv

ät s

alli

oppi

mis

vaik

euks

ien

karto

ittam

is-

ta ja

näi

n va

ikeu

ttava

t lap

sen

opis

kelu

a. V

asta

ajan

m

ukaa

n nä

mä

vanh

emm

at p

aken

evat

kas

vatu

svas

-tu

utaa

n. (2

1)

Esim

. 3 R

istir

iidat

van

hem

pien

kan

ssa:

Kou

-lu

nvai

hto

L2. K

atse

leva

Jo

s on

ilm

eist

ä, e

ttä v

anhe

mpi

en y

mm

ärry

s ko

ulun

ta

voitt

eist

a ta

i toi

min

tata

vois

ta p

oikk

eaa

mer

kittä

-vä

sti k

oulu

n ta

voitt

eist

a, e

ikä

yhte

istä

ym

mär

ryst

ä yr

ityks

istä

huo

limat

ta s

ynny

, on

koul

un v

aiht

o op

etta

jan

näke

myk

sen

muk

aan

ollu

t jos

kus

laps

en

edun

muk

aist

a.

Esim

. 3 R

istir

iidat

van

hem

pien

kan

ssa:

Ong

el-

man

koh

taam

isen

väl

ttäm

inen

L1

- Hav

ainn

oiva

O

petta

jat k

okiv

at ra

skaa

na ti

lant

een,

joss

a ei

vät

kohd

anne

et v

anhe

mm

an a

jatte

lua.

Syi

nä n

ähtii

n va

nhem

pien

eril

aise

t tav

at p

aeta

kas

vatu

svas

tuu-

taan

.

252 Kirsti Saari Dia

logi

n ar

volä

htök

oh-

dat

A. A

bsol

uutin

ole

mus

ta

kuva

a di

alog

inen

as

enne

ihm

isiin

ja

olev

aan

B. T

ilant

een

näke

mi-

nen

oppi

laan

kan

nalta

ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

Vanh

empi

en o

ma

vanh

emm

uus

tai a

ikui

suus

voi

olla

vie

lä k

eske

nerä

istä

, mik

ä vä

hent

ää o

man

vas

tuun

os

uutta

kas

vatu

steh

tävä

ssä

ja tu

o jä

nnite

ttä y

htei

styö

hön

(15)

.

Esim

erkk

ityyp

pi 3

: Ope

ttaja

n er

ityis

et m

erki

tyss

uhte

et

Esim

. 1.

A3.

Ope

ttaja

n er

ityis

et m

erki

tyss

uhte

et: K

okon

aisv

alta

isen

kas

vatu

ksen

arv

o L3

. Tie

dost

ava

Use

in m

yös

vanh

emm

at v

oiva

t vaa

tia k

äytä

nnön

teke

mis

essä

lahj

akka

alta

laps

elta

an m

enes

tym

istä

ja

suun

taut

umis

ta te

oree

ttisi

in a

inei

siin

. Kris

tillis

essä

elä

män

näke

myk

sess

ä sy

däm

en a

senn

e ja

elä

mää

n ko

kona

isva

ltais

esti

avoi

mes

ti ja

vas

taan

otta

vast

i suh

taut

umin

en o

n tä

rkeä

ä. K

oulu

ei s

aa k

eski

ttyä

vain

pää

n ka

svat

tam

isee

n sy

dän

unoh

taen

. (04

) To

isaa

lta o

lem

me

törm

änne

et v

anhe

mpi

en h

yvin

kun

nian

him

oisi

in o

dotu

ksiin

om

an la

psen

sa o

ppim

isen

ja

koul

umen

esty

ksen

suh

teen

.(15)

O

ppila

at tu

leva

t nyk

yisi

n ni

in e

rilai

sist

a ta

usto

ista

ja o

vat j

outu

neet

ehk

ä ko

kem

aan

mon

ia s

urul

lisia

kin

asio

ita

perh

eiss

ään.

Täm

ä tie

tyst

i ase

ttaa

haas

teita

, kut

en m

iten

kohd

ata

luok

assa

mon

et e

rilai

set l

apse

t ja

saad

a he

idät

tunt

emaa

n its

ensä

raka

stet

uiks

i ja

Jum

alan

luom

iksi

tärk

eiks

i ihm

isik

si. T

ämä

yhte

isku

nnan

muu

ttum

i-ne

n vi

ime

vuos

ikym

men

inä

kaik

kine

ilm

iöin

een

ei v

oi o

lla n

äkym

ättä

kou

luss

a ku

in k

oulu

ssa.

(02)

La

psuu

s on

nyk

yään

niin

lyhy

t, m

iele

stän

i kris

tillis

en k

oulu

n et

una

on s

e et

tei o

ppila

ita k

iireh

ditä

"tei

nix"

-ku

lttuu

riin,

vaa

n he

saa

vat k

ypsy

ä om

aa v

auht

iaan

. (04

) Es

im. 2

. Kun

nioi

tus

ja h

yvät

tav

at

Nyk

yaik

ana

ylei

sem

piki

n on

gelm

a he

ijast

uu k

okem

ukse

ni m

ukaa

n m

yös

kris

tillis

issä

kou

luis

sa, p

yhyy

den

koke

mus

. Lap

sille

Raa

mat

un k

erto

muk

set o

vat t

uttu

ja ja

mie

leis

iä ja

Jee

sus

on ”h

yvä

Fren

di”,

usei

lta la

psilt

a pu

uttu

u ku

itenk

in ti

etyn

lain

en J

umal

an k

unni

oitta

min

en, J

umal

an P

yhyy

den

ymm

ärtä

min

en. S

e he

ijast

uu

valit

etta

vast

i sill

oin

myö

s to

iste

n ku

nnio

ittam

isee

n. (0

6)

Opp

ilaid

en tu

lee

toim

inna

llaan

ja k

äytö

ksel

lään

kun

nioi

ttaa

vanh

empi

a ih

mis

iä jo

ita k

oulu

lla k

äy m

yös

opet

ta-

jia, h

enki

löku

ntaa

ja m

yös

tois

ia o

ppila

ita. (

05)

Tehd

ä kr

istil

lisis

tä a

rvoi

sta

(van

hem

pien

ja a

ukto

ritee

ttien

kun

nioi

ttam

inen

, ihm

iste

n sa

man

arvo

isuu

s, k

iu-

saam

atto

muu

s ym

s) a

rkip

äivä

ä ko

ulus

sa. S

e on

suu

rimpi

a ha

aste

ita. (

11)

Esim

erkk

ityyp

pi 3

: Ope

ttaja

n er

ityis

et m

erki

tyss

uhte

et

Esim

. 1. O

ppila

an k

asvu

n ko

kona

isva

ltais

en

kasv

atuk

sen

tuke

min

en

L3. T

iedo

stav

a Jo

skus

ope

ttaja

hav

aits

i tila

ntei

ta, j

oiss

a hä

nen

ymm

är-

tääk

seen

van

hem

mat

hal

usiv

at la

psen

opi

skel

ussa

ko

rost

aa te

oree

ttisi

a ai

neita

ja to

ivoi

vat o

petta

jalta

sa

maa

. Ope

ttaja

näk

i kui

tenk

in p

erus

koul

uikä

iste

n op

pila

iden

per

soon

an k

okon

aisv

alta

isen

keh

ityks

en

tuke

mis

en tä

rkeä

ksi.

Siih

en k

uulu

u oi

keus

keh

ittyä

om

aan

taht

iin. (

04)

Esim

erkk

i 2:

Kun

nioi

tus

ja h

yvät

tava

t M

uuta

mat

ope

ttaja

t ilm

aisi

vat h

uole

nsa

kunn

ioitu

s-kä

sitte

en p

uuttu

mis

esta

opp

ilaid

en ja

josk

us h

uolta

jienk

in

tava

ssa

toim

ia. O

petta

jia h

ämm

ensi

erit

yise

sti k

ristit

tyje

n ko

tien

last

en k

unni

oitu

ksen

puu

te s

uhte

essa

Jum

alaa

n,

min

kä n

ähtii

n he

ijast

uvan

muu

hun

eläm

ään.

H

yvät

tava

t näh

tiin

koul

ussa

arv

ona,

joka

tois

ten

huom

i-oi

mis

en k

autta

lisä

si k

eski

näis

tä y

htey

ttä.

Esim

erkk

i 3: R

ajoj

en a

setta

min

en k

asva

tuk-

sess

a O

petta

ja o

li hu

oles

tunu

t kou

luns

a op

pila

iden

rajo

jen

puut

tees

ta. E

des

kris

tityi

ssä

kode

issa

hän

en k

okem

uk-

sens

a m

ukaa

n ei

oltu

kas

vate

ttu la

psia

tois

ten

kunn

ioit-

Liitteet 253

Dia

logi

n ar

volä

htö-

kohd

at

A. A

bsol

uutin

ole

mus

-ta

kuv

aa d

ialo

gine

n as

enne

ihm

isiin

ja

olev

aan

B. T

ilant

een

näke

mi-

nen

oppi

laan

kan

nalta

ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

Esim

. 3. R

ajoj

en a

setta

min

en k

asva

tuks

essa

La

sten

kas

vava

t käy

ttäyt

ymis

onge

lmat

ja e

rityi

star

peet

tuov

at m

yös

haas

teita

ja k

ehitt

ämis

tarp

eita

. (01

) Es

im. 4

. Kon

kree

ttise

n tu

en s

aam

inen

O

sa a

vust

a on

luxu

sta,

esi

m. a

erob

ic-o

hjaa

ja ta

i jää

kiek

koilij

aisä

tule

e pi

täm

ään

vier

aile

vana

täht

enä

laps

en-

sa lu

okan

liik

unta

tunt

ia. (

21)

Esim

. 5. K

ohta

amin

en k

asva

tuks

ellis

issa

kes

kust

elui

ssa,

ruk

ous

L3. T

iedo

stav

a Va

nhem

mat

otta

vat m

inuu

n yh

teyt

tä m

onen

lais

issa

asi

oiss

a ja

sitt

en y

hdes

sä m

ietim

me,

mitä

voi

sim

me

asio

ille te

hdä.

Jo

skus

toim

in v

ain

aiva

n ku

in "v

älim

iehe

nä" t

ai "s

uoda

ttim

ena"

asi

oide

n et

eenp

äin

men

emis

essä

. Par

haita

het

kiä

on o

lleet

til

ante

et, j

oiss

a va

ikea

n ne

uvot

telu

n pä

ätte

eksi

ole

n sa

anut

ruko

illa k

ysei

sen

asia

n pu

oles

ta ja

siu

nata

osa

puol

ia.[…

] (M

ones

ti va

nhem

mat

ova

t vai

n tu

lleet

luok

seni

ja p

yytä

neet

, että

siu

nais

in h

eitä

tai

ruko

ilisin

yhd

essä

hei

dän

kans

saan

. Tä

mä

yhte

ys o

n se

llais

ta, j

ota

mui

ssa

koul

uiss

a en

kos

kaan

aik

aise

mm

in o

le k

oken

ut. (

03)

L3. T

iedo

stav

a: T

iedo

stav

aa ja

kun

nioi

ttava

a vu

orov

aiku

tust

a Si

tten

sitä

on

jout

unu

otta

an v

anhe

mpi

in y

htey

ttä, j

a ko

viss

akin

vää

nnöi

ssä

se lu

otta

mus

pik

ku h

iljaa

synt

yy.

Ei s

en a

ina

tarv

itse

olla

hel

ppoa

ja h

yvin

men

nä. K

un o

len

jout

unut

otta

an k

otiin

yht

eyttä

, use

in y

htey

dess

ä äi

din

kans

sa, n

iin s

e on

pal

aute

pos

itiiv

ista

. On

ollu

t käy

tösa

sioi

ta ja

läks

yjen

teko

-sem

mos

ia ju

ttuja

, neg

atiiv

is-

ta, e

ttei s

e oo

ain

a va

an e

ttä m

enee

tosi

hyv

in, s

iitä

huol

imat

ta p

alau

te o

n ol

lu p

ositi

ivis

ta. (

02)

Kyllä

mul

la a

ika

usei

n on

van

hem

pain

vartt

eja,

ja o

len

tava

nnut

van

hem

pia

ja la

psia

. Ole

n pi

täny

t ene

mm

än

kuin

suo

situ

s sa

noo

vanh

empa

inva

rttej

a ja

ain

a ta

rvitt

aess

a si

tkin

ene

mm

än. O

len

pyrk

inyt

pitä

mää

n ai

ka

lyhy

et v

älit

kote

ihin

ja to

ivon

ut, e

ttä v

anhe

mm

at o

ttais

yht

eyttä

. Jos

vai

kka

laps

et k

erto

o, e

ttä jo

tain

ihm

eellis

tä

on te

hty

koul

ussa

, niin

sai

s tie

tää.

Toi

von,

että

jos

tule

e va

kava

mm

anpu

olei

sta,

voi

si h

eille

soi

ttaa,

niin

ette

i he

syyl

listy

is. V

anhe

mm

at s

yyllis

tyy

help

osti.

Että

hek

in ti

etäi

sivä

t, et

tä h

ekin

saa

ant

eeks

i ja

Jum

ala

pyst

yy

virh

eetk

in k

äänt

ämää

n si

unau

ksek

si. O

n ite

van

hem

pana

tehn

y ni

in p

aljo

n vi

rhei

tä, j

a nä

en, e

ttä J

umal

a on

kä

äntä

nyt v

irhee

t siu

nauk

seks

i. (1

7H)

Esim

erkk

ityyp

pi 4

: Van

hem

pien

erit

yise

t mer

kity

ssuh

teet

Es

im.1

. Val

miu

s er

ityis

järje

stel

yihi

n ko

uluu

n ku

ljetta

mis

essa

tam

isen

arv

oihi

n. S

en o

petta

ja n

äki v

älttä

mät

töm

äksi

ke

skin

äise

n yh

teyd

en v

älin

eeks

i. Es

im. 4

: Kon

kree

ttise

n tu

en s

aam

inen

Ko

ulus

sa o

li se

n ta

loud

ellis

ten

resu

rssi

en v

uoks

i pal

jon

tava

nom

aist

a op

etus

työt

ä en

emm

än te

htäv

iä. S

iksi

va

nhem

pien

ant

ama

konk

reet

tinen

apu

koe

ttiin

erit

yise

n ro

hkai

seva

na. (

Esim

erki

ksi 2

1)

L3. T

iedo

stav

a: T

iedo

stav

aa ja

kun

nioi

ttava

a vu

orov

aiku

tust

a U

seis

sa o

petta

jien

vast

auks

issa

ilm

enee

tavo

ite

tiivi

isee

n ja

avo

imee

n yh

teis

työh

ön v

anhe

mpi

en

kans

sa (0

3, 0

5, 0

6, 1

9). Y

htei

styö

tä k

otie

n ka

nssa

ku

vatti

in p

ääos

in h

yväk

si, t

utta

vallis

eksi

, tiiv

iiksi

tai

mut

katto

mak

si (0

9, 1

0, 1

2, 1

3, 1

5, 1

6, 2

0, 2

1).

Vanh

empi

en k

iinno

stus

kas

vatu

skys

ymyk

siin

m

aini

ttiin

kes

kim

äärä

istä

suu

rem

mak

si (0

3, 1

5).

Yhte

inen

kris

tillin

en e

läm

änka

tsom

us a

vaa

yhte

is-

työl

le s

yvem

män

yht

eyde

n m

ahdo

llisuu

den

(17H

, 18

, 19,

20)

, ja

vanh

emm

at v

oiva

t pyy

tää

opet

taja

a ru

koile

maa

n yh

dess

ä he

idän

kan

ssaa

n (0

3, 0

6, 0

7,

08, 1

2, 1

3 ).

Näi

n sy

ntyv

ä yh

teys

on

syvä

ä yh

teyt

tä,

luot

tam

ukse

en p

erus

tuva

a ke

skin

äist

ä di

alog

ia.

Koko

kou

luyh

teis

ön y

htei

set p

roje

ktit

ovat

olle

et

kotie

n ka

nssa

yht

eyttä

rake

ntav

ia ta

paht

umia

(05,

07

, 08,

10,

12)

. M

uuta

mat

ope

ttaja

t mai

nits

ivat

saa

vans

a va

n-he

mm

ilta

tuke

a ja

rake

ntav

aa p

alau

tetta

työs

tään

(0

1, 0

6, 2

1). V

anhe

mpi

en ja

ope

ttajie

n ke

skin

äise

t so

pim

ukse

t yht

eyde

npid

osta

ja s

äänn

öllis

et ra

porti

t ko

ulus

ta k

otei

hin

kerto

vat y

htei

styö

n vu

orov

aiku

t-

254 Kirsti Saari

Dia

logi

n ar

volä

htö-

kohd

at

A. A

bsol

uutin

ole

mus

-ta

kuv

aa d

ialo

gine

n as

enne

ihm

isiin

ja

olev

aan

B. T

ilant

een

näke

mi-

nen

oppi

laan

kan

nalta

ja

on

Bube

rin m

ukaa

n ”k

atta

mis

ta”

Mon

et v

anhe

mm

ista

ova

t pan

osta

neet

tosi

pal

jon

siih

en e

ttä la

psi s

aa o

lla ju

uri k

ristil

lises

sä k

oulu

ssa,

esi

m.

asui

npai

kan

valin

nan,

kou

luku

ljetu

sten

ja m

uide

n jä

rjest

elyi

den

osal

ta. (

04)

Esim

.2. V

anhe

mpa

innu

vost

on jä

rjest

ämät

tapa

htum

at

Viim

e sy

ksyn

ä ol

i eril

aisi

a liik

unna

llisia

toim

inta

pist

eitä

ja tä

nä k

evää

nä jä

rjest

ettii

n ”V

anha

n aj

an” p

äivä

ja

oppi

laat

puk

eutu

ivat

eri

aika

kaud

en v

aatte

isiin

. Sam

alla

teem

ana

oli k

anss

akäy

min

en ja

ope

ttaja

t jär

jest

ivät

eri

toim

inta

pist

eitä

. Van

hem

pain

yhdi

stys

järje

sti m

yös

viim

e sy

ksyn

ä to

imin

tapä

ivän

ja ta

lvel

la v

anhe

mm

ille il

lan,

jo

ssa

käsi

telti

in k

asva

tusa

sioi

ta. (

16)

Esim

.3. R

ukou

stuk

i Er

ityis

piirt

eenä

on

myö

s se

, että

van

hem

mat

ova

t suu

rena

tuke

na e

siru

kouk

siss

a ko

ulun

, opp

ilaid

en, o

petta

-jie

n ja

toim

inna

n pu

oles

ta. (

18)

Esim

.3. Y

hdes

sä o

ppila

iden

kan

ssa

teke

min

en

Vanh

emm

at o

vat m

yös

mel

ko in

nokk

aita

osa

llistu

maa

n ka

iken

lais

iin to

uhui

hin.

mm

. ole

n us

eina

vuo

sina

jä

rjest

änyt

kirp

puto

reja

Afri

kan

orpo

laps

ityöt

ä va

rten.

Sie

llä v

anhe

mm

at o

vat o

lleet

aut

tam

assa

ja m

yös

osta

mas

sa. O

len

myö

s m

usiik

kike

rhon

i kan

ssa

vier

aillu

t van

hain

kode

issa

ja p

alve

luta

lois

sa. V

anhe

mm

at o

vat

olle

et k

yydi

tsem

ässä

. Mon

et v

anhe

mm

at o

vat k

äyne

et m

eillä

kyl

ässä

kin.

(20)

Es

im.4

. Arv

opoh

ja m

ahdo

llist

aa k

asva

tuks

ellis

en k

ohta

amis

en

Lähe

s ka

ikki

en v

anhe

mpi

en k

anss

a on

hel

ppoa

ja h

edel

mäl

listä

tehd

ä yh

teis

työt

ä, k

oska

niin

mon

et p

eria

at-

teet

ova

t its

estä

än s

elvi

ä yh

teis

en a

rvop

ohja

n ta

kia,

ei e

sim

. tar

vits

e va

nhem

pien

kan

ssa

neuv

otel

la o

nko

vara

stam

inen

vää

rin v

ai e

i. O

n et

uoik

eus

tehd

ä tö

itä v

anhe

mpi

en k

anss

a, jo

tka

ilmai

seva

t arv

osta

vans

a ja

tu

keva

nsa

opet

taja

a, ja

tuke

vat o

petta

jaa

myö

s es

iruko

uksi

n. (2

1)

Erity

ispi

irtee

nä e

hkä

se, e

ttä y

leis

esti

otta

en v

anhe

mm

at o

vat k

eski

verto

a ak

tiivi

sem

pia

yhte

isty

össä

kui

n ”n

orm

aalik

oulu

ssa”

.(24)

---

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

---

Vanh

empi

en ro

oli o

petta

jan

mer

kity

ssuh

teid

en k

okon

aisu

udes

sa:

YHTE

INEN

MER

KIT

YSSU

HD

E Yh

tein

en p

ohja

ja k

okem

usm

aailm

a Va

nhem

pien

ja o

ppila

iden

kan

ssa

yhte

isty

össä

syn

tyny

t mus

ikaa

li. (8

) Su

urin

osa

van

hem

mis

ta o

n hy

vin

yhte

isty

ökyk

yisi

ä ja

–ha

lukk

aita

. (A1

v, A

3, D

1, D

2)

Yhte

inen

tavo

ite

Koul

u on

yht

eine

n yr

itys.

(A1v

, A3,

D1,

D2)

(10)

Ko

uluu

n m

ahtu

u pa

ljon

myö

s ka

nnus

tavi

a ja

ihan

ia v

anhe

mpi

a, jo

tka

teke

vät h

artia

voim

in tö

itä k

oulu

n ja

tku-

mis

en (A

1v, A

2, A

4, D

1, D

2, D

4). (

11)

teis

esta

laad

usta

(05,

09,

16,

18)

. Use

at o

petta

jat

toiv

at e

sille

van

hem

pien

myö

ntei

sen

sito

utun

eisu

u-de

n ko

uluu

n (0

1, 0

3, 0

5, 1

1, 1

8, 2

0, 2

1). N

äiss

ä til

ante

issa

on

tote

utun

ut ti

edos

tava

a di

alog

ia.

Yhde

n va

staa

jan

muk

aan

se o

n lu

onte

vaa

pien

es-

sä k

oulu

yhte

isös

sä (0

2).

Esim

erkk

ityyp

pi 4

: Van

hem

pi-

en e

rityi

set m

erki

tyss

uhte

et

L1. –

L3:

Hav

ainn

oiva

, Kat

sele

va, T

iedo

stav

a Es

im.1

. - 4

Va

lmiu

s er

ityis

järje

stel

yihi

n Yh

teis

ten

kasv

atuk

sellis

ten

tapa

htum

ien

järje

stä-

min

en

Ruk

oust

uki

Yhde

ssä

teke

min

en o

ppila

iden

kan

ssa

Kasv

atuk

sellin

en k

ohta

amin

en

------

------

------

------

------

------

------

------

------

------

---

Vanh

empi

en ro

oli o

petta

jan

mer

kity

ssuh

teid

en

koko

nais

uude

ssa:

YH

TEIN

EN M

ERKI

TYSS

UH

DE

Suur

in o

sa v

anhe

mm

ista

on

hyvi

n yh

teis

työk

ykyi

-si

ä ja

–ha

lukk

aita

. (A1

v, A

3, D

1, D

2)

Yhte

inen

tavo

ite

Koul

u on

yht

eine

n yr

itys.

(A1v

, A3,

D1,

D2)

(10)

Ko

uluu

n m

ahtu

u pa

ljon

myö

s ka

nnus

tavi

a ja

ihan

ia

vanh

empi

a, jo

tka

teke

vät h

artia

voim

in tö

itä k

oulu

n ja

tkum

isen

(A1v

, A2,

A4,

D1,

D2,

D4)

. (11

)

& K

oh

taam

isen

ku

lttu

uri

(05)

&

Vast

uuse

en k

asva

ttam

inen

(20)

&

Ihm

isen

ain

utla

atui

suud

en o

petta

min

en lu

omi-

sen

peru

stal

ta (0

4)

& Se

kä s

ydäm

en e

ttä p

ään

kasv

attta

min

en (0

4)

Liitteet 255

Vanh

emm

ille

järje

stet

ään

kahd

esti

luku

vuod

essa

kou

lutu

späi

vä, j

ollo

in p

yritä

än tu

kem

aan

vanh

empi

en

kris

tillis

tä k

asva

tust

a. S

yksy

llä k

eski

tytä

än k

ristil

lisen

kas

vatu

ksen

per

usas

ioih

in ja

kev

äällä

käs

itellä

än e

rilai

-si

a te

emoj

a, k

uten

esi

m. m

edia

& la

pset

tai

laps

en s

eksu

aalis

uus.

(09)

Ko

ulus

sam

me

alko

ivat

myö

s ka

ikille

kou

lum

me

oppi

laid

en v

anhe

mm

ille

tark

oite

tut i

llat v

iime

kevä

änä,

jois

sa

kesk

uste

llaan

tiet

ystä

kas

vatu

ksee

n liit

tyvä

stä

teem

asta

. Jok

aine

n op

etta

ja v

uoro

llaan

toim

ii al

usta

jana

ja

täm

än jä

lkee

n ke

skus

tella

an. (

16)

Viim

e la

uant

aina

mei

llä o

li ko

ulup

äivä

, joh

on o

li yh

dist

etty

van

hem

pain

sem

inaa

ri. P

äivä

oli

oike

in o

nnis

tunu

t se

n m

ukaa

n, m

itä it

se k

uulin

. […

]. M

eillä

on

kerra

n lu

kuka

udes

sa v

anhe

mm

ille

tarjo

lla k

ristil

lisen

kas

vatu

ksen

ko

ulut

usta

ja s

e on

min

usta

hui

ppuj

uttu

! (17

) ER

ITYI

NEN

MER

KIT

YSSU

HD

E

Arv

ot

Selk

eäst

i hel

potta

a to

imin

taa

se, e

ttä a

rvop

ohja

on

sam

anla

inen

kou

luss

a ja

kod

eiss

a. (A

1o, A

1v, A

3, A

4). (

8,

9, 1

6, 1

7)

On

etuo

ikeu

s te

hdä

työt

ä va

nhem

pien

kan

ssa,

jotk

a ilm

aise

vat a

rvos

tava

nsa

ja tu

keva

nsa

opet

taja

a, ja

tu

keva

t ope

ttaja

a m

yös

esiru

kouk

sin.

(8, 1

6, 2

1)

RIS

TIRI

ITAI

SET

MER

KIT

YSSU

HTE

ET: T

avoi

tteid

en ja

toim

inna

n e

ro, l

uotts

amuk

sen

puut

e (K

äsite

llään

laaj

emm

in k

ohda

ssa

Esim

erkk

ityyp

it 2)

Kä

sity

s op

etta

jan

työh

ön k

uulu

vist

a te

htäv

istä

voi

kui

tenk

in h

ämär

tyä

erity

ises

ti si

lloin

, kun

per

he e

lää

onge

l-m

ien

kesk

ellä

. Ope

ttaja

tote

si e

sim

erki

ksi,

että

ope

ttaja

n tu

lee

osat

a ra

jata

ja s

elki

yttä

ä om

aa te

htäv

ääns

ä ja

tu

kea

vanh

empi

a lö

ytäm

ään

tarv

itsem

ansa

tuki

muu

alta

. Täh

än li

ittyv

ät k

ohta

amis

en o

ngel

mat

. […

] neg

atiiv

ises

sa m

iele

ssä

se, e

ttä v

anhe

mpi

en o

n jo

skus

vai

kea

ymm

ärtä

ä om

a pa

ikka

nsa

ja ro

olin

sa.

Josk

us o

petta

jalle

myö

s sa

atet

aan

jaka

a ka

ikki

per

heen

ong

elm

at ja

sill

oin

opet

taja

n tä

ytyy

osa

ta ra

jata

ty

önsä

. Se

on h

aast

e! (0

1)

Luot

tam

ukse

n pu

ute

Vars

inki

n jo

s la

psen

opi

nnot

eiv

ät s

uju

odot

uste

n m

ukaa

n, a

ika

help

osti

vanh

emm

at u

skov

at la

psen

sel

ityks

et

esim

. että

ope

ttaja

ei o

saa

opet

taa,

tai l

uoka

ssa

on n

iin ra

uhat

onta

tms.

(04)

Ko

en, e

ttä o

petta

jan

työt

ä ei

kun

nioi

teta

mon

enka

an ta

holta

, vaa

n hä

nen

asem

ansa

näh

dään

ene

mm

änki

n ”v

apaa

mat

kala

isen

asi

oint

itoim

isto

na”.

(11)

YH

TEIS

TYÖ

N L

AA

TU

& N

auru

, has

sutte

lu

NN

& M

inä

–vih

ot (E

sim

. 01,

06)

K

ohta

amis

en k

ulttu

urin

arv

opoh

ja

Vast

aaja

t ilm

aisi

vat v

asta

uksi

ssa

koht

aam

isen

kul

ttuur

in

hyvi

nä p

uolin

a av

oim

uude

n, to

isia

arv

osta

van

asen

teen

ja

hyv

äksy

vän

asen

teen

, niin

että

oli

mah

dollis

ta m

yös

tunn

usta

a av

unta

rpee

nsa

tai e

rehd

ykse

nsä.

Täm

ä ai

tout

ta ta

voitt

elev

a as

enne

ede

llytti

rohk

eutta

olla

nä

kyvä

tai t

ulla

näk

yväk

si. I

hann

e on

vai

kea

tavo

ittaa

ja

sen

vast

aaja

t myö

nsiv

ät.

Tavo

ittei

den

ja to

imin

nan

ero

Va

staa

ja ti

edos

ti hi

enoj

en p

edag

ogis

ten

tavo

ittei

den

ja

niid

en s

ovel

tam

isen

har

joitt

eluv

aihe

en v

älis

en e

ron.

To

imin

taku

lttuu

ria k

uite

nkin

olti

in v

asta

ajan

näk

emyk

sen

muk

aan

tiivi

isti

rake

ntam

assa

tavo

ittei

den

suun

taan

. (11

) Va

staa

ja k

oki t

urha

utum

ista

kou

lun

toim

inta

peria

atte

iden

jä

sent

ymät

töm

yyde

n vu

oksi

. Kou

lulla

on

häne

n m

ukaa

n-sa

eet

tises

ti ko

rkea

t arv

otav

oitte

et, m

utta

niid

en s

aavu

t-ta

mis

eksi

tarv

ittai

siin

sel

keät

sää

nnöt

ja p

eria

atte

et,

joid

en p

erus

teel

la jo

kain

en ti

etää

toim

inna

n pu

ittee

t. To

inen

sam

aa a

ihet

ta v

asta

ukse

ssaa

n ko

mm

ento

inut

op

etta

ja e

hdot

ti va

nhem

pien

käs

ikirj

aa ta

i vas

taav

aa

ohje

isto

a ka

ikille

yht

eisö

n jä

seni

lle. (

21LK

) &

Ko

hta

amis

en k

ult

tuu

ri (0

5)

& Va

stuu

seen

kas

vatta

min

en (2

0)

& Ih

mis

en a

inut

laat

uisu

uden

ope

ttam

inen

luom

i-se

n pe

rust

alta

(04)

&

Sekä

syd

ämen

että

pää

n ka

svat

ttam

inen

(04)

&

Nau

ru, h

assu

ttelu

N

N&

Min

ä –v

ihot

(Esi

m. 0

1, 0

6)

256 Kirsti Saari

Ope

ttaja

t kok

evat

yht

eist

yön

pääo

sin

hyvä

ksi.

Ope

ttaja

t saa

vat v

anhe

mm

ilta

pala

utet

ta ty

östä

än. P

ääsä

än-

töis

esti

yhte

isty

ö op

pila

iden

van

hem

pien

kan

ssa

on s

ujuv

aa ja

myö

ntei

sellä

tava

lla a

ktiiv

ista

. Yh

teis

työ

on m

utka

tont

a. (A

1v, A

3, D

1, D

2) (1

0)

Pien

essä

yht

eisö

ssä

vanh

emm

at tu

leva

t hel

pom

min

tutu

iksi

ja y

htey

ttä o

teta

an p

uolin

ja to

isin

. (02

) Yh

teis

työn

suj

umis

essa

on

luon

nolli

sest

i eht

oja.

Kou

luss

a on

saa

tettu

sop

ia v

anhe

mpa

inilla

ssa

yhte

isis

tä

pelis

äänn

öist

ä.

VAN

HEM

MA

T K

OU

LUN

TO

IMIN

TAK

ULT

TUU

RIS

SA

Va

nhem

mat

aut

toiv

at m

iele

llään

eril

aiss

a ta

paht

umis

sa ja

tuliv

at jo

pa li

ikun

tatu

nnei

lle u

imav

alvo

jiksi

. (21

) M

uute

n yh

teis

työ

oli m

iele

stän

i ant

oisa

a, s

illä v

anhe

mm

at a

utto

ivat

mie

lellä

än e

rilai

siss

a ta

paht

umis

sa ja

tu

livat

jopa

liik

unta

tunn

eille

uim

aval

vojik

si p

oiki

en p

ukuh

uone

esee

n. K

oin

eritt

äin

ihan

a se

n, e

ttä v

anhe

mpi

en

kans

sa p

ysty

i mon

esti

poht

imaa

n la

psen

kas

vatu

ksel

lisia

kys

ymyk

siä

yhde

ssä

ja ti

esi,

että

kou

luss

a op

etet

ut

asia

t tot

eutu

vat m

yös

koto

na. (

07)

Vanh

emm

at o

vat m

yös

mel

ko in

nokk

aita

osa

llistu

maa

n ka

iken

lais

iin to

uhui

hin.

mm

. ole

n us

eina

vuo

sina

jä

rjest

änyt

kirp

puto

reja

Afri

kan

orpo

laps

ityöt

ä va

rten.

Sie

llä v

anhe

mm

at o

vat o

lleet

aut

tam

assa

ja m

yös

osta

mas

sa. O

len

myö

s m

usiik

kike

rhon

i kan

ssa

vier

aillu

t van

hain

kode

issa

ja p

alve

luta

lois

sa. V

anhe

mm

at o

vat

olle

et k

yydi

tsem

ässä

. Mon

et v

anhe

mm

at o

vat k

äyne

et m

eillä

kyl

ässä

kin.

(20)

Er

äide

n va

nhem

pien

on

opet

tajie

n m

ukaa

n er

otta

a ko

din

ja k

oulu

n ka

svat

ukse

llisia

revi

irejä

. Näm

ä va

nhem

-m

at n

äkev

ät o

man

mer

kity

ksen

sä k

oulu

n to

imin

nan

arvi

oija

na o

petta

jien

näkö

kulm

asta

liia

n su

uren

a. H

eidä

n on

vai

kea

josk

us lö

ytää

om

a te

htäv

änsä

kou

luty

ön tu

kem

ises

sa. T

ämä

on a

iheu

ttanu

t ris

tiriit

oja

ja k

iusa

llisia

til

ante

ita. N

iitä

on p

yritt

y ra

tkai

sem

aan

löyt

ämäl

lä y

htei

nen

ymm

ärry

s se

kä o

petta

jien

että

van

hem

pien

rool

ista

ko

ulun

toim

inna

ssa.

Näk

emys

kou

lun

toim

inna

n m

erki

tyks

ellis

yyde

stä

ilmen

ee v

anhe

mpi

en s

itout

umis

ena,

tu

kena

ja lä

mpi

män

ä su

htau

tum

isen

a ko

ulun

työh

ön.

Tois

tuva

tai j

atku

va o

petta

jan

arvo

valla

n ta

i am

mat

titai

don

kyse

enal

aist

amin

en v

oi v

ahin

goitt

aa h

eidä

n la

p-se

nsa

kasv

ua ja

opp

imis

ta. H

yvä

kasv

atus

suhd

e op

etta

jan

ja la

psen

väl

illä v

oi s

ynty

ä va

in, j

os la

psi l

uotta

a op

etta

jaan

ja k

okee

hän

et tu

rval

lisen

a ja

laps

en p

aras

ta a

jatte

leva

na. L

uotta

mus

suht

een

synt

ymis

essä

va

nhem

pien

ase

ntee

lla o

n m

erki

ttävä

osa

. Jos

on

ilmei

stä,

että

van

hem

pien

ym

mär

rys

koul

un ta

voitt

eist

a ta

i to

imin

tata

vois

ta p

oikk

eaa

mer

kittä

väst

i kou

lun

tavo

ittei

sta,

eik

ä yh

teis

tä y

mm

ärry

stä

yrity

ksis

tä h

uolim

atta

sy

nny,

on

koul

un v

aiht

o jo

skus

laps

en e

dun

muk

aist

a.

Ope

ttaja

n m

ukaa

n va

nhem

mat

ova

t par

haim

milla

an m

ahta

va v

oim

avar

a, ti

eto-

ja ta

itopa

nkki

ope

ttajill

e.

Tois

aalta

löyt

yy m

yös

inno

kkuu

tta, j

onka

kan

ssa

tule

e ol

la v

arov

aine

n. R

ajat

kou

lun

ja v

anhe

mpi

en te

htäv

istä

on

tarp

een

selk

iyttä

ä.

Vahv

impa

na e

rityi

spiir

teen

ä on

”hen

gellin

en u

lottu

vuus

, jok

a sy

vent

ää h

yvän

yht

eist

yön

edel

lyttä

mää

luot

ta-

mus

ta”.

& H

yvät

asi

at v

anh

emp

ien

kan

ssa

Vanh

emm

at a

utto

ivat

mie

lellä

än e

rilai

siss

a ta

pah-

tum

issa

(07)

, van

hem

pien

kan

ssa

pyst

yi p

ohtim

aan

laps

en k

asva

tuks

ellis

ia k

ysym

yksi

ä ja

ties

i, et

tä

asia

t tot

eutu

ivat

myö

s ko

tona

(07)

Va

nhem

pien

ja o

petta

jan

kesk

inäi

nen

luot

tam

us o

li ty

öläs

saa

vutta

a, m

utta

erit

täin

pal

kits

evaa

(07)

H

enge

lline

n vi

iteke

hys

On

etuo

ikeu

s te

hdä

työt

ä va

nhem

pien

kan

ssa,

jo

tka

ilmai

seva

t arv

osta

vans

a ja

tuke

vans

a op

etta

-ja

a, ja

tuke

vat o

petta

jaa

myö

s es

iruko

uksi

n. (8

, 16,

21

) M

ones

ti va

nhem

mat

ova

t vai

n tu

lleet

luok

seni

ja

pyyt

änee

t, et

tä s

iuna

isin

hei

tä ta

i ruk

oilis

in y

hdes

sä

heid

än k

anss

aan.

Täm

ä yh

teys

on

sella

ista

, jot

a m

uiss

a ko

ului

ssa

en k

oska

an a

ikai

sem

min

ole

ko

kenu

t. Er

ityis

piirr

e on

kin

juur

i hen

gellin

en u

lottu

vuus

, jok

a sy

vent

ää h

yvän

yht

eist

yön

vaat

imaa

luot

tam

usta

. (A

1o, A

1v, A

3, A

4). (

8)

Maa

ilman

kats

omus

Va

rmaa

n m

yös

vanh

empi

en p

uole

lta o

n eh

kä

help

ompi

luot

taa

opet

taja

an k

oulu

n to

imiin

yle

isel

lä

taso

lla, k

un o

n tä

mä

maa

ilman

kats

omuk

selli

nen

viite

kehy

s.(A

4) (1

6)

Teem

apäi

vät,

tapa

htum

at, k

onse

rtit

Mui

llaki

n ko

ului

lla o

li vu

ositt

ain

teem

apäi

viä

ja te

emav

iik-

koja

ja m

usiik

kita

paht

umia

kut

en m

usik

aale

ja. (

Esim

. 05,

07

, 08,

12,

16)

Niid

en a

ihep

iirit

liitty

ivät

esi

mer

kkie

n m

ukaa

n jo

skus

kes

kinä

isiin

suh

teis

iin, k

uten

koh

telia

i-su

utee

n, h

yviin

tapo

ihin

, yst

ävyy

teen

tai t

aito

jen

opet

te-

luun

, liiik

unta

an o

maa

n ja

tois

iin k

ulttu

urei

hin

tutu

stum

i-

Liitteet 257

Vaik

ka y

htei

styö

kot

ien

kans

sa to

imii

hyvi

n, k

iire

aihe

utta

a se

n, e

ttä v

ain

nega

tiivi

set t

apah

tum

at s

aava

t op

etta

jan

ylitt

ämää

n yh

teyd

enot

toky

nnyk

sen.

Van

hem

pain

varti

t, va

nhem

pain

illat

ja p

äivi

ttäis

et s

atun

nais

et

tapa

amis

et o

vat t

oim

ivia

yht

eyde

npito

tapo

ja. A

ika

usea

t tut

kim

ukse

en o

sallis

tuva

t ope

ttaja

t ova

t huo

lissa

an

koke

mas

taan

van

hem

pien

hat

aras

ta v

anhe

mm

uude

sta.

. Yh

teis

työ

vanh

empi

en k

anss

a vo

i olla

myö

s hy

vin

vaik

eaa.

Koh

taam

isen

i van

hem

pien

kan

ssa…

ova

t olle

et

mel

ko h

aavo

ittav

ia.

Syik

si v

anhe

mpi

en li

ian

aktii

vise

n as

ioih

in p

uuttu

mis

een

hän

löyt

ää jo

ko k

oulu

n yk

sity

isyy

den

tai k

ristil

lisyy

-de

n. J

oka

tapa

ukse

ssa

opet

taja

n kä

sity

s on

, että

kou

luss

a on

ann

ettu

van

hem

mille

liia

n su

uret

oik

eude

t to

imia

. Ko

ulun

alk

uvuo

sina

tarv

ittu

kaik

kien

akt

iivin

en ta

lkoo

työ

on o

petta

jan

muk

aan

saat

tanu

t häm

ärtä

ä va

nhem

pi-

en k

äsity

ksiä

siit

ä, m

ikä

on k

oulu

n, m

ikä

kodi

n ro

oli.

Myö

s pu

uttu

min

en o

petta

jan

henk

ilöko

htai

siin

om

inai

-su

uksi

in k

erto

o ra

joje

n ym

mär

täm

isen

puu

ttees

ta.

Tutk

imuk

seen

osa

llistu

vien

ope

ttajie

n ko

ului

ssa

järje

stet

tiin

1-2

kerta

a lu

kuvu

odes

sa v

anhe

mpi

en k

oulu

tust

a-pa

htum

ia.

2 ke

rtaa

vuod

essa

on

vanh

empa

inko

ulut

usta

, joi

sta

toin

en o

n ju

lkin

en, v

apaa

yle

isöl

le, t

oine

n se

n si

jaan

su

unna

ttu p

elkä

stää

n op

pila

iden

van

hem

mille

ja ti

eten

kin

opet

tajill

e.(1

4)

Vanh

empa

inyh

dist

ys jä

rjest

i myö

s vi

ime

syks

ynä

toim

inta

päiv

än ja

talv

ella

van

hem

mille

illa

n, jo

ssa

käsi

telti

in

kasv

atus

asio

ita.(1

6)

Vanh

empa

inill

oiss

a ol

emm

e m

yös

esite

lleet

kou

lum

me

kasv

atus

peria

atte

ita ja

kes

kust

elle

t niis

tä v

anhe

mpi

en

kans

sa. (

20)

Peda

gogi

set t

apah

tum

at: V

anhe

mpa

inko

ulut

us k

aksi

ker

taa

vuod

essa

, jol

loin

teem

at v

aiht

elev

at, k

uite

nkin

kr

istil

lisel

tä a

rvop

ohja

lta p

onni

stae

n (1

9)

Vanh

emm

ille

järje

stet

ään

kahd

esti

luku

vuod

essa

kou

lutu

späi

vä, j

ollo

in p

yritä

än tu

kem

aan

vanh

empi

en

kris

tillis

tä k

asva

tust

a. S

yksy

llä k

eski

tytä

än k

ristil

lisen

kas

vatu

ksen

per

usas

ioih

in ja

kev

äällä

käs

itellä

än e

rilai

-si

a te

emoj

a, k

uten

esi

m. m

edia

& la

pset

tai

laps

en s

eksu

aalis

uus.

(09)

3.

Pyr

in ti

iviis

een

ja a

voim

een

yhte

isty

öhön

van

hem

pien

kan

ssa.

Otta

vat y

htey

ttä m

onen

lais

issa

asi

oiss

a,

josk

us to

imin

kui

n su

odat

timen

a as

ioid

en e

teen

päin

men

emis

essä

, van

hem

mat

pyy

täne

et e

ttä s

iuna

isin

hei

tä,

tai r

ukoi

lisin

hei

dän

kans

saan

, kys

ymyk

siä

lähe

ttävä

t s- p

ostil

la, a

nnan

vin

kkej

ä. M

iele

nkiin

tois

ia Y

htei

styö

ku-

vioi

ta m

onia

mm

atilli

siin

taho

ihin

. Its

ekin

opp

ii ko

ko a

jan

lisää

.(03)

3.

Suu

rimm

aksi

osa

ksi h

yvin

, pie

ness

ä yh

teis

össä

van

hem

mat

tutu

iksi

, ei v

erta

iluko

htaa

, van

hem

mill

a sa

at-

taa

olla

suu

ria o

dotu

ksia

, ei a

ina

odot

ukse

t ja

tode

llisuu

s ko

htaa

, aih

eutta

a (v

anhe

mm

ille) p

etty

myk

siä

(02)

seen

. Dia

logi

sest

a nä

köku

lmas

ta n

iissä

har

joite

ltiin

su

hdet

ta to

isiin

, yht

eist

yöta

itoja

, suh

detta

eri

kultt

uure

ihin

ja

suh

detta

itse

en.

Vanh

empi

en ro

oli o

petta

jan

mer

kity

ssuh

teid

en

koko

nais

uude

ssa

Ope

ttajie

n va

stau

ksis

sa il

men

i, et

tä h

e ko

kiva

t ko

ulun

kris

tillis

en a

rvom

aailm

an ja

elä

män

näke

-m

ykse

n ko

ulua

ja k

otej

a yh

dist

ävän

ä ja

kes

kinä

istä

lu

otta

mus

ta ra

kent

avan

a pe

rust

ana.

Tok

i poi

kkeu

k-si

akin

oli.

(01,

02,

03,

06,

08,

09,

10,

12,

13,

16,

17,

18

, 19,

20,

21)

Ope

ttajie

n m

ukaa

n yh

teis

työ

van-

hem

pien

kan

ssa

oli p

ääos

in s

ujuv

aa ja

ope

ttaja

n ty

ötä

tuke

vaa.

He

saiv

at v

anhe

mm

ilta

myö

ntei

stä

pala

utet

ta ja

vuo

rova

ikut

us o

li lu

otta

muk

sellis

ta.

------

------

------

------

-----

------

-----

------

------

-----

------

-----

-

258 Kirsti Saari

3. Y

htei

styö

(van

hem

pien

kan

ssa)

tode

lla h

yvää

, tuk

ea, p

alau

tetta

, akt

iivis

esti

arje

ssa,

vai

keuk

sia;

van

hem

-m

anku

va h

äily

nyt,

liian

suur

i roo

li ar

vioi

dess

a ko

ulua

mm

e, o

peille

pai

neita

, per

heen

ong

elm

ien

kerto

min

en

(01)

er

ityis

piirr

e (v

anhe

mpi

en )a

ika

hyvä

sito

utun

eisu

us, l

ämm

in il

map

iiri (

01)

3. M

onet

van

hem

mat

pan

osta

neet

pal

jon,

että

saa

olla

juur

i kr k

oulu

ssa,

suu

ret o

dotu

kset

. Van

h ku

unte

leva

t pa

ljon

last

aan

eivä

tkä

osaa

suh

teut

taa

asio

ita, u

skov

at la

psen

sel

ityks

en, o

pe e

i osa

a op

etta

a, lu

okas

sa

rauh

aton

ta y

m. E

sim

. Onk

o la

psen

i pak

ko is

tua

eri p

öydä

ssä

kuin

kav

erit,

Yl

eise

sti y

ht ty

ö hy

vin,

van

h ki

inno

st ja

muk

ana

last

en a

sioi

ssa

(04)

&

Koh

taam

isen

kul

ttuur

i (05

) &

Vast

uuse

en k

asva

ttam

inen

( &

Ihm

isen

ain

utla

atui

suud

en o

petta

min

en lu

omis

en p

erus

talta

(04

& Se

kä s

ydäm

en e

ttä p

ään

kasv

attta

min

en (0

4)

& N

auru

, has

sutte

lu

& M

inä

–vih

ot

& R

istir

iidat

van

hem

pien

kan

ssa

- häi

ritse

vää

saad

a kr

opi

llisia

neu

voja

van

hem

milt

a (0

7)

- kris

tillin

en s

uvai

tsev

aisu

us e

i ain

a m

iele

stän

i toi

min

ut (0

7)

& H

yvät

asi

at v

anhe

mpi

en k

anss

a va

nhem

mat

aut

toiv

at m

iele

llään

eril

aisi

ssa

tapa

htum

issa

(07)

, van

hem

pien

kan

ssa

pyst

yi p

ohtim

aan

laps

en

kasv

atuk

sellis

ia k

ysym

yksi

ä ja

ties

i, et

tä a

siat

tote

utui

vat m

yös

koto

na (0

7)

Vanh

empi

en ja

ope

ttaja

n ke

skin

äine

n lu

otta

mus

oli

töyl

äs s

aavu

ttaa,

mut

ta e

rittä

in p

alki

tsev

aa (0

7)

Liitteet 259

Liite 7. Tie kasvattajan ja kasvatettavan kohtaamiseen Varton tulkitsemana.

Varton, 1994 tarkastelunä-kökulma

Opettajan edellytyksiä /ymmärtämi-nen

Opettaja tuntomerkkejä

Opettaja tuottaa/seu-rauksia

Oppilaan toiminta

Oppilas tuottaa/seu-rauksia

Dialogikasva-tus/hyvän kasvatuksen ideaali

Toimiva dialogi/aito kommuni-kaatio ja vuorovaikutus - Dialogi kohtaamisen osana Levinas, Varto 1994, 61-63

- ymmärtää

- kohtaaminen keskustellen Levinas, Varto.1994, 63 - seurauksena käsitteellinen, sanoilla ilmaistava ja kokemuksellinen ontinen varmuus yhteisyydestä ja sen velvoittavuu-desta, Varto 1994, 63 - konkreetti-sesti koettava samaan maailmaan kuuluminen, Varto 1994, 63 - , Varto 1994, 63 - käsitteellisen kommunikaation mahdolli-suus, Varto 1994, 63

- toinen ihminen on ensisijainen, Buberin mukaan tasavertaisesti (Buber, Varto 1994, 63) -velvoittavuus Varto 1994, 63

- eettisen elämän velvoitta-vuuden ymmärtämi-nen uskomus-ten pohjalta, esim. käskyt. Varto 1994, 63 - konkreetti-sesti koettava samaan maailmaan kuuluminen, Varto 1994, 63 - käsitteellisen kommunikaation mahdolli-suus, Varto 1994, 63

- eettinen elämä uskomusten pohjalta, esim. käskyt. Varto 1994, 63

Dialogi kohtaamisen osana, Varto 1994, 63 - tärkeä myös eettisen elämän kannalta: -eettisen elämän päämääränä ihmisyys itsessä ja muissa, 1994 63 - eettisen elämän velvoittavuus uskomusten pohjalta, esim. käskyt. Varto 1994, 63 - konkreetti-sesti koettava samaan maailmaan kuuluminen, Varto 1994, 63 - käsitteellisen kommuni-kaation mahdollisuus, Varto 1994, 63

Opettaja - minä opettajan ajan minuus

- eettisen elämän velvoittavuu-den ymmärtä-minen, Varto 1994, 63

vastuu oman elämän eettisistä ratkaisuista

- eettinen elämä uskomusten pohjalta, esim. käskyt. Varto 1994, 63

Oppilas - minä oppilaan minuus

Oppilaan suhde toisiin/toisiin oppilaisiin Oppilaan suhde opettajaan

260 Kirsti Saari

Liite 8. Kasvatussuhteen dialogisuuden elementtejä.

Kasvatussuhde A0 Kasvatussuhde ja kohtaaminen - dialogisuuden ehdot ja kasvatustodellisuuden neliulotteisuus (Värri 100) A1. Kasvattajan merkityssuhteiden kokonaisuus (100) A2. kasvatettavan merkityssuhteiden kokonaisuus (100) A3. Yhteiset merkitykset (kommunik., tulk., ymmärt.) (100) A4. Yhteinen maailma /Mitwelt/kohtaamisessa (100) asennekasvatus s.89 B1. kuunteleminen Värri; Peter Collins s.92-93 (Värri) B2. itsetietoiseksi tuleminen Värri s.92 B3 hyväksyminen ja Värri s.92,84,86,90,91. näkeminen persoonana, merkityksellisyys, toivo C0 VÄLITTÄVÄ VUOROVAIKUTUS (Noddings) C1. oppiaan luottamus opettajaan C2. oppilas opettajalle tärkeä C3. oppilaan näkökulman huomioon ottaminen C4. oikeudenmukaisuus D1 Osallistumisen sääntö (Huttunen) D2 Sitoutumisen sääntö. D3 Vastavuoroisuuden sääntö. D4 Vilpittömyyden ja rehellisyyden sääntö D5 Reflektiivisyyden sääntö E0 OPPILAAN MINUUDEN RAKENTUMINEN E1 inkluusio / kohtaaminen Buber s.97 E2 eksluusio / epäkohtaaminen E3. elämäntehtävän luonne Buber 107 E4 vuorovaikutuksessa tullaan minäksi, Buber E5 Luottamuksen ilmapiri. Oppilaan minuuden rakentaminen 122-123 E6 vapaus, lämpö, huomaavaisuus, virheiden salliminen E7 oma ydinpersoona s.98 F1 rohkeus arvokkuus, elämän tarkoitus Frankl s.90 K1 itsetietoisuus s.84 (KS gr) K2 nöyryys (KS gr) K3 vastuullisuus s.84 (Buber 1947,16; KS gr) K4 opettaja maailmansuhteen tulkki K5 hyvän elämän ja itseksi tulemisen ideaali K6 turvallisuus K7 luottamus s.84 K8 yhteisyys/pakko s.84 K9 osaa ottaminen lapsen elämään kasvattajan itsereflektio/mielivaltaisuus s.96 kokemukset (luonto ja taide) luovuus (tekeminen) välittäminen vuorovaikutus s.99 hyväksyminen tärkeämpää kuin vaikuttaminen

Värri 1997, 79: "Etiikka ja arvot vain siellä, missä ihminen on konkreettisesti vastuussa kohdatessaan toisen". Värri 1997, 79. "Vastuu on dialogin ydin." Värri 1997, 79. "Vastuu ja vastaamine kuuluvat yhteen." Buber 1962b, 166–168; Buber 1962e, 804; Värri 1997, 92–93, 99. "Umfassung, kattaminen." Buber 1947, 17. Moraali ja uskonto. Kognitiivisten ja toiminnallisten tekijöiden ohella kasvatukseen kuuluu tunteiden tie-dostaminen. Dialogin edellytyksiä: autenttisuus, rakkaus, nöyryys, usko ihmiseen, luottamus, toivo, kriittinen ajattelu. Bu-ber 1947, 87. Ei luonnostaan a) sitoutuminen, b) tasavertaisuus Pakon vastakohta on yhteisyys ja yhteys, (ei vapaus)

Liitteet 261

Liite 9. Buberin tulkintaa Friedmanin, Collinsin & Värrin, Sarjan, Bahtinin, Engeströmin ja Varton otteina. A1 Toimivan dialogin edellytyksiä opettajalle - ymmärtää kommunikaation merkityksen ja vastuun ja sen, että suhde ei ole tasaveroinen vaan kasvatussuhde - opettaja ymmärtää oppilasta - opettaja ymmärtää oman kasvutarpeen - luottamuksen merkityksen ymmärtäminen - oman persoonan merkityksen ymmärtäminen - ymmärtää olevansa vain yksi kasvatuksen osatekijä - kokee olevansa rakastettu - hyväksyy itsensä A1.1 Buber & Friedman Opettaja ymmärtää, että kaikki todellinen elämä on kohtaamista (Buber 1983, 18). Jumalasuhde on elämän lähtökohta. Ju-malan ja ihmisen välisen suhteen dialogi alkoi, kun Jumala ”kumartui” luomansa ihmisen puoleen. ”Alussa on suhde” (Buber 1983, 25). Maailmalla on Buberin mukaan persoonallinen alku, ja myös ihminen voi saada vastauksen pyrkimykselleen olla persoonalli-suus. Ihminen ei voi elää ilman toisia ihmisiä ja muuta luomakuntaa. Vain jos ihminen elää yhteydessä Luoja-persoonaan, hän on ”täysi ihminen”(Buber 1947, 172?). Love is responsibility of an I for a Thou (Buber) Jumalasuhde ja kasvatus liittyvät yhteen. (Buber 1983, 25) Kasvatus on kohtaamista ja sitoutumista (Buber 1947, 106-107). Opettaja ymmärtää kommunikaation merkityksen ja vastuun ja sen, että kasvatussuhde ei ole tasaveroinen (Friedman 1976, 204–205). Kasvatussuhde on syvimmillään sitä, että opettaja ottaa huomioon oppilaan kokonaisuutena ja kokonaisvaltaisesti aktuaali-sessa autenttisessa tilanteessa ja näkee samalla oppilaan potentiaaliset mahdollisuudet (Buber 1947, 104 Opettajan käsitys luonteesta. Opettaja ymmärtää, mikä luonne on: Buber painottaa, että on viisasta olla yliarvioimatta kasvattajan mahdollisuuksia luonteenkasvun tukemisessa. Opettajan tulee tiedostaa kasvatuksessa tietoisen vaikuttamisen perustavanlaatuiset rajat (Buber 1947, 104). Se on Buberin mukaan tärkeämpää kuin tieto siitä, mitä luonteenkasvatus tai sen toteuttaminen on. Opettaja ymmärtää aidon kommunikaation edellytyksenä olevan, että lapsi kokee tulevansa ymmärretyksi ja kuulluksi (Friedman 1976, 204-205) Luonteenkasvattamiseen ei tarvita moraalista neroutta, vaan ihmistä, joka on kokonaan elossa (wholly alive) ja kykenee kommunikoimaan koko olemuksellaan suoraan (aidosti) toisten ihmisten kanssa (Buber 1947, 105) Hänen elävä olemuksen-sa (his aliveness) vaikuttaa heihin vahvimmin ja suorimmin silloin, kun hän ei ollenkaan ajattele vaikuttavansa heihin (Buber 1947, 105) Opettaja ymmärtää, että hänen olemuksensa, koko elämänsä (wholly alive) on kasvatussuhteessa merkittävämpi kuin mo-raali tai etiikka (Buber 1947, 105). Opettaja ymmärtää (Buberin mukaan), että luonteella tarkoitetaan vaikutelmaa (kreikk. impression ). Sillä tarkoitetaan sitä erityistä yhteyttä, joka on ihmisen olemuksen ja hänen tekojensa ja asenteidensa seurausten välillä, joka ilmenee ihmisen olemuksessa (in his plastic substance) (Buber 1947, 106) Opettaja myös ymmärtää, että kaikki yhdessä vaikuttaa oppilaaseen, luonto, sosiaalinen konteksti, talot ja kadut, kieli ja asiakas, historian ja päivittäisten uutisten maailma, musiikki, pelit ja unelmat, kaikki. (Buber 1947, 106) Arvot ja arvokas elämässä Opettaja ymmärtää olevansa vain yksi osatekijä, yksi vaikuttaja oppilaan elämässä lukuisten vaikuttajien ja vaikutteiden jou-kossa (Buber 1947, 106). - opettaja haluaa olla osaltaan vaikuttamassa lapsen luonteenkasvuun tietoisena siitä, että hän edustaa kasvatettavalle tiet-tyä valikoimaa maailmasta, siitä mitä on ja siitä, mikä on oikein, miten tulisi olla (Buber 1947, 106). Opettaja ymmärtää, että hyvä ja paha eivät ole toistensa vastakohtia kuten oikea ja vasen. Hyvä lähestyy meitä osoittaen meille suuntaa (Buber 1947, 114). Tällaisessa tilanteessa oppilaalla on mahdollisuus ottaa vastuu ja kasvaa. Opettajan teh-tävänä ei ole Buberin näkemyksen mukaan yleisellä tasolla vastata kysymyksiin oikeasta ja väärästä, vaan mikä on oikein tai väärin tietyssä tilanteessa. Vastaus voi olla myös aivan muu vaihtoehto. Tämä voi tapahtua vain luottamuksen ilmapiirissä.

262 Kirsti Saari

Luottamus ei luonnollisesti synny sitä uutterasti yrittämällä, vaan niin, että opettaja osallistuu oppilaiden elämään ja tukee sitä suoraan ja teeskentelemättä (ingenuous). Opettajan tulee myös ottaa osallisuuden mukanaan tuoma vastuu (Buber 1947, 107). Opettajan tulee vain muistaa kasvatuksen mahdollisuuksien rajat. Vaikka hän saa osakseen luottamusta, ei oppilas välttä-mättä ole hänen kanssaan yhtä mieltä. Myös konfliktit ja erimielisyydet voivat olla kasvattavia, jos ilmapiiri on hyvä (Buber: terve). Luonteen määritelmä (Buber) Buber määrittelee luonteen Kerchensteinerin tavoin. Se on hänen mukaansa vapaaehtoista kuuliaisuutta (obedience) mak-siimeille, jotka ovat muodostuneet yksilössä kokemuksen, opetuksen ja itsereflektion kautta, tai ne on omaksuttu ja sulautet-tu tietoisuuteen itsesäätelyn kautta. Vapaaehtoinen kuuliaisuus on itsesäätelyn muoto. Toisten ihmisten rakastaminen tai pelko ovat todennäköisesti lähtökohtana itsensä voittamiselle (”must have produced in man the habit of self-conquest”). As-teittain tämän ulkoisen kuuliaisuuden tulee muuttua sisäiseksi (obedience). (Buber 1947, 111.) Opettajan suuri luonne/kasvattajan kasvu Kasvattajan työ ei voi olla suurten luonteiden kasvatusta, vaan hänen on annettava kaikille ja kaikenlaisille oppilaille säännöt ja kerrottava sopimuksista ja rangaistuksista. Kuitenkin hänen työnsä todellinen päämäärä on herättää oppilaassa suuri luonne. Sitä ei voi saavuttaa maksiimien järjestelmän avulla eikä tapajärjestelmällä. Sen tavoittaa toimimalla koko olemassa-olollaan (substance). Niiden kohtaaminen edellyttää jotain, mihin ei voi valmistautua. Kohtaaminen vaatii läsnäoloa ja vastuullisuutta. Buber nimit-tää suureksi luonteeksi sellaista, joka teoillaan ja asenteillaan vastaa tilanteisiin syvästi koko olemuksellaan (unity of his being), jolloin samalla hyväksyy oman vastuunsa (Buber 1947, 114). Olemuksen yhtenäisyyden voi tulkita olevan olemista sopusoinnussa itsensä kanssa ja yhteyttä itseen. Kasvatusympäristö Myös yhteisöjen (collectives) ristiriidat voidaan selvittää vain, kun syntyy henkilökohtainen yhteys, olemisen yhteys, elämän yhteys, toiminnan yhteys, yhteys olemisessa, elämässä ja toiminnassa. (Buber 1947, 116.) Tällainen yhteys ei ole staattista eikä muodollista, vaan dynaamista ja monimuotoista. Luottamus näin kasvavien suurten luonteiden mahdollisuuteen ja yhteyteen, joka voi syntyä, ei ole paluuta individualismiin eikä kollektivismiin. Yhteys ihmisten välille voi syntyä vain vastuuntuntoisten, vastuunsa ottaneiden ihmisten välillä. jatkuva luonteen kasvatus on jatkuvaa kasva-tusta yhteyteen (for community). (Buber 1947, 116.) Tällaista kasvatusta saaneiden toiveena voi olettaa myös olevan halun sytyttää näkemään uudelleen ikuiset arvot. Se, jolla on sisäinen yhteys (inner unity) oppi kunnioittamaan mysteeriä sen kaikissa muodoissa. (Buber 1947, 116.) Se, joka katsoo elämää yhteydestä käsin, ymmärtää myös ikuisen merkityksen. Kasvattaja, joka auttaa kasvatettavaansa löytämään yhteyden itseensä, auttaa häntä tulemaan Jumalan kasviojen eteen, kasvokkain Jumalan kanssa (The educator who helps to bring manback to his own unity will help to put him again face to face with God). (Buber 1947, 117.) Voimme päästä lähemmäs vastausta kysymykseen kuka ihminen on, kun näemme hänet ikuisena kohtaamisena of the One with the Other (Buber 1947, 205). Paha ihmisessä on lunastettavissa. Hyvää ei voi maksimoida hylkäämällä pahan valtaa, vaan vapauttamalla pahan energia hyvän palvelukseen (Friedman 1976, 15). A1.2 Collins & Värri B. Buberin kasvatusetiikan edellytykset 1. kuunteleminen; herkkyys kasvatettavan kokonaisuudelle; kasvatussuhteen laatu on dialoginen 2. tietoiseksi tuleminen kasvatettavan erityisistä tarpeista 3. kasvatettavan hyväksyminen, mikä edellyttää kasvatettavan ainutlaatuisen elämän ehdotonta hyväksymistä ja kunnioitusta (Collins 1980, 53, Värri 1997, 92-93) -kasvattaja rakentaa kasvatussuhteen perustavimpina edellytyksinä luottamusta ja turvallisuutta ja pyrkii lapsen edessä eheyteen, jotta voi välittää kasvatettavalle luottamusta maailmaan ja olemassaolon merkityksellisyyteen. Värrin tiivistämänä eheyteen ja mielekkyyteen (Buber 1962e, 794-795, 803, Värri 1997, 93) - orientoituminen kasvatuksen perustaan, jota tuo julki valikoimissaan konstruktiivisissa voimissa (Collins 1980, 53, Värri 1997, 92-93)

Liitteet 263

- kasvatussuhde on kognitiivisesti yksisuuntainen, vain kasvattaja voi kokea suhteen molemmat puolet (Umfassung) (Cohen 1983, 41, Värri 1997, 93) tunnistaa, että kasvatussuhteessa mielivaltaisuuden uhka, ei mestarin oikeuksia (Värri 1997, 94) - ymmärtää moraaliperiaatteiden välttämättömyyden tienviittoina, mutta velvoittavina vain yksittäisissä tilanteissa (Buber 1947, 107; Friedman 1976, 178-180; Värri 1997, 96-97) - ymmärrys siitä, että dialogisen mestariuden tulee vaihdella kasvatuskontekstin ja kasvatettavan ikätason, kykyjen ja tarpei-den mukaan (Värri 1997, 99) - ymmärtää, että jokainen kasvatussuhde on erityistapaus (Värri 1997, 99) - ymmärtää kommunikaation, tulkinnan ja ymmärtämisen välttämättömyyden, Värri 1997, 101 kasvattajan ja kasvatettavan yhteisten merkitysten ymmärtäminen ja hyväksyminen (Värri 1997, 100) - ymmärtää puheen merkityksen kasvatussuhteessa (Värri 1997, 145) A1.3 Sarja, Bahtin, Engeström tarkastelunäkökulma Dialogi-käsite: rinnastettu vuoropuheluun, kaksinpuheluun ja keskusteluun (Sarja 2003) - Dialogi-käsite: kyse kahden tai useamman yksilön kommunikatiivisesta suhteesta (Sarja 2003) - Dialogin olemus: Ohj ja op suhde dialogia vain, kun tavoite ei välttäm. yht. johtopäätös., vaan eri näkemykset, eri totuudet rinnakkain, niiden yhdist. Jokaisessa yksilöll., yht., ja yleistä Bahtin 1991, Sarja 2003) - dialogin ja monologin erott. vaikeaa, vaihtelu (Sarja 2003) - dialoginen näkemys kielestä ja tietoisuudesta: puheen ja sanan rinnastus tekoon (Bakhtin 1981, Sarja 2003) --Kriittinen dialogioppiminen ei pelkkä metodi, on luonteeltaan ei-teleologista ja kontekstuaalista (Sarja 2003) A1.4 Varton, 1994 tarkastelunäkökulma - Dialogi kohtaamisen osana (Levinas, Varto 1994, 61-63) A2 Opettajan toimivan dialogin tuntomerkkejä - opettaja hyväksyy lapsen sellaisenaan - opettaja osoittaa arvostusta oppilaaseen - opettaja osoittaa ehdotonta ystävyyttä (ei mielivaltaa) - opettaja vahvistaa oppilaan minuutta - opettaja tukee lapsen ajattelua - opettaja tiedostaa ja tuntee itsensä sekä kasvuhaasteensa - opettaja pysyy aikuisena - opettaja ottaa lapsen elämäänsä/ottaa osaa lapsen elämään - opettaja edustaa elävää maailmaa persoonansa kautta - opettaja antaa mahdollisuuden olla eri mieltä - rakkaus lapseen - hyväksyy lapsen sellaisenaan - opettajan keskeisin tehtävä on tukea lasta hänen luonteenkasvussaan (Buber 1947, 104) A2.1 Buber & Friedman - osoittaa ehdotonta ystävyyttä (ei mielivaltaa) - ymmärtää olevansa vain yksi osatekijä - oppilaan luottamuksen saamisen ymmärtäminen - lapsen ajattelun tukeminen - opettaja pysyy aikuisena - sitoutuminen Opettaja näkee oppilaan 1. ainutkertaisena hengellis-fyysisenä persoonallisuutena kaikkine hänessä olevine mahdollisuuksineen tai 2. luonteena, joka on linkki sen välillä, mitä oppilas on nyt ja sen, mitä hänestä tulee hänen tekojensa ja asenteidensa seura-uksena (Buber 1947, 104). Buberin mukaan näiden kokonaisvaltaisten näkemysten välillä oppilaasta on perustavanlaatuinen ero: Persoonallisuuden kasvatus ei ole kasvattajan tehtävä, sen sijaan kasvattajan keskeisin tehtävä on kasvatettavan luonteen kasvun tukeminen. Persoonallisuus on valmis kokonaisuus (personality is a completion, only character is a task), mutta luonteenkasvun tukemi-nen on olennaisinta kasvattajan tehtävässä (personality is a completion, only character is his greatest task) (Buber 1947, 104)

264 Kirsti Saari

Etiikka ja moraali kasvatuksessa Pelkkien eettisten ohjeiden antamista Buber pitää kohtalokkaana perusvirheenä (Buber 1947, 105). Pelkkä tietäminen ei muutu luonteenkasvuksi. Jotkut oppilaat eivät halua, että heitä kasvatetaan, he haluavat olla individualisteja ja valita ja löytää oman hyvänsä itse. Jotkut, jotka vakavissaan haluavat toimia oikein ja pohtivat kysymystä oikeasta ja väärästä, nousevat kapinaan, kun joku ilmoittaa heille kuin aina olleena totuutena, mikä on oikein ja mikä väärin. He kapinoivat myös siksi, että he tietävät jo kokemuksesta, miten vaikeaa on toimia oikein. (Buber 1947, 105.) Vain opettajan koko olemus kaikessa spontaaniudessaan voi vaikuttaa oppilaan koko olemukseen (Buber 1947 105). Aidon kasvattajan tuntomerkit Buberin mukaan aidon kasvattajan tuntomerkit ovat: 1. nöyryys 2. itsetietoisuus (self awareness), joka ilmenee vastuuntuntona siitä todellisuudesta, jota hän oppilaalle välittää (Buber 1947, 106). 3. Edellisten tekijöiden perusteella kasvattaja tietää, että vain hänen kasvattajana saavuttamansa oppilaan luottamus voi avata tien oppilaan luonteenkasvun, kasvun kokonaisuuteen Kohtaaminen Olennaista ei ole opettajan kasvatuksellinen intentio, vaan keskeistä on kasvatuksellinen kohtaaminen (Buber 1947, 107). Konflikti oppilaan kanssa on opettajalle haastava. Hänen tehtävänsä on tuoda esiin oma näkökantansa aidosti koko sydä-mestään. Hänen ei tule ottaa tilanteessa tiedollista ylivaltaa, vaan olla valmis lääkitsemään totuuden oppilaalle tuomaa kipua. Opettajan tulee varoa joutumasta väittelyyn oppilaan kanssa totuuden puolustamisen sijaan (Buber 1947, 107). Vaikka oppi-las jäisikin tappiolle, ja vaikka hän ei edes myöntäisi sitä tunnustaen olevansa väärässä, opettajan tehtävä on joka tapauk-sessa rakentaa vaikeaan tilanteeseen rakkaudellaan sanoin silta (Buber 1947, 108). Eettinen luonne/suuri luonne Buber viittaa Kerchenssteineriin (The Concept and Education of Character) tehdessään eron pelkän yleisesti ymmärretyn luonteen ja eettisen luonteen välille. Luonne yleisesti ymmärrettynä tarkoittaa Kerchensteinerin mukaan pysyvää asennetta ympäristöön ja joka ilmenee teoissa. Eettinen luonne merkitsee erityistä asennetta, jossa käytännön teoissa annetaan ensisi-jainen arvo absoluuttisille arvoille (Buber 1947, 108). Tämä lähtökohta antaa luonteenkasvatukselle arvopohjan. Arvojen absoluuttinen validius ( Absolute validity) voivat olla suhteessa vain universaaleihin arvoihin ja normeihin, jotka yksilö tietoi-sesti tunnistaa ja hyväksyy. Universaalit arvot ja normit eivät voi olla vain yksilön tai tietyn joukon luomia subjektiivisia tarpei-ta (Buber 1947, 108-109). Kasvattajan suurin testi on konflikti oppilaan kanssa. Hänen tulee kohdata se, ja vaikka se johtaisi mihin suuntaan tahansa, hänen tehtävänsä on löytää siinä tie elämään ja auttaa näkemään ikuiset arvot (Buber 1947, 110). Jotta yksilö voisi tulla yhteyteen absoluutin kanssa, edellytyksenä on olla persoona, minä. Erossa itsestä, rikkoontunut suhde itseen, voi olla kivuliasta. Kasvattajan ensimmäinen tehtävä on herättää toivo suhteen eheytymisestä (Buber 1947, 111.) Tie oppilaan kohtaamiseen Oppilaiden kohtaaminen alkaa yhden oppilaan näkemisestä. Esimerkkinä uusi opettaja näkee yksittäisen häntä katsovan oppilaan kasvoissa elämän todelliset kasvot, joissa on luettavissa tavallisesta uteliaisuudesta poikkeavia kysymyksiä: Kuka olet? Tiedätkö jotain, joka koskee minua? Onko sinulla jotain annettavaa minulle? Mitä se on? Opettaja tavoittaa sanattomat kysymykset ja antaa oppilaalle mahdollisuuden kertoa tavallisista asioista, vaikka edellisestä maantiedon aiheesta. Oppilas myös vastaa epätavanomaisesti alkamalla kertoa tarinaa. Hän huomaa tavoittaneensa jotain sisimmästään ja se tekee vaiku-tuksen myös muihin oppilaisiin herättäen heitäkin kysymään. Opettaja on toiminut yläpuolelta (from above) suuresta elämän kokonaisuudesta rakentaen yhteyttä oppilaiden todellisuuteen, joka koskettaa heitä. (Buber 1947, 112-113.) Opettajan suuri luonne/kasvattajan kasvu autenttisuus (Buber); eettinen asiantuntijuus= kyky sietää epävarmuutta ennen ratkaisun löytymistä, rohkeus epäonnistua, spontaani toiminta (Dreyfys &Dreyfus, Tirri 1999,45) C-osa s 18 Se on toimimista yksittäisissä tilanteissa omalla ainutkertaisella tavallaan, joka haastaa häntä olemaan aktiivinen persoona, minä. (Buber 1947. 113.) Vaikka tilanteissa toistuvat luonnollisesti monet lainalaisuudet, niiden ainutkertaiset yksityiskohdat voivat jäädä huomiotta ja vastaamatta. Jokaisessa tilanteessa on jotain ainutlaatuista samoin kuin vastasyntyneessä lapses-sa, uudet kasvot, joita ei ole ennen ollut, eikä tämän jälkeen tule. A2.2 Collins & Värri - Kasvattaja tutustuu omien kykyjensä ja tietämyksensä rajoihin ja hyväksyy itsekasvatuksen olennaiseksi osaksi dialogista suhdetta, ja näin orientoituu kasvatuksen perustaan, jota tuo esiin valikoimissaan konstruktiivisissa voimissa kasvatettaval-leen (Buber 1962e, 806, 807, Väri 1997, 93)

Liitteet 265

Värri tulkitsee Buberia niin, että -kasvattaja kokee ja ottaa kasvatuksessa huomioon kasvatussuhteen molemmat osapuolet (Umfassung, Buber 1962b, 166-168, Buber 1962e, 804, Värri 1997, 92 99) - kasvattajan aito läsnäolo yhteisessä kasvatussituaatiossa (Buber 1962e, 803, Värri 1997, 92) - uskoo ihmisen ja kasvatuksen mahdollisuuteen (tässä vain Värri 1997, 92) - Kasvattajan aito vastuu on (Buberille) metodisia yksityiskohtia tärkeämpää (Collins 1980, 56, Värri 1997, 96) - kasvattaja osoittaa kasvatettavalle suunnan kohti hyvää, mutta ei tapaa, jota noudattaa tavoitteen saavuttamiseksid (Buber 1947, 107; Friedman 1976, 178-180; Värri 1997, 96) - kasvattajalla on käsitys hyvästä (Värri 1997, 99) - Buberin metafysiikassa suunta kohti hyvää on Jumalaa kohti (Buber 1962e, 807, 808, Värri 1997, 96) A2.3 Sarja, Bahtin, Engeström tarkastelunäkökulma - tapa reflektoida toisten puhetta on kommunikatiivinen suhde, ei monologi (Sarja 2003) A2.4 Varton, 1994 tarkastelunäkökulma - kohtaaminen keskustellen (Levinas, Varto.1994, 63) - seurauksena käsitteellinen, sanoilla ilmaistava ja kokemuksellinen ontinen varmuus yhteisyydestä ja sen velvoittavuudesta (Varto 1994, 63) - konkreettisesti koettava samaan maailmaan kuuluminen, (Varto 1994, 63) - (Varto 1994, 63) - käsitteellisen kommunikaation mahdollisuus, (Varto 1994, 63) A3 Toimiva dialogi tuottaa - voi syntyä aito kommunikaatiosuhde - mahdollisuus siihen, että kysymyksiä on enemmän kuin vastauksia - syntyy myönteinen jälki lapsen elämään - syntyy molemminpuolinen luottamus - empatia kasvaa A3.1 Buber & Friedman - kommunikoiva opetus, jossa mahdollisuus siihen, että kysymyksiä on enemmän kuin vastauksia (Buber, Harms 1974, 165) - antaa mahdollisuuden olla eri mieltä - välittää lapselle valikoitua todellisuutta - kohtaa lapsen kokonaisuutena ottamalla huomioon lapsen kehitysvaiheen ja elämäntilanteen (Friedman 1976, 204–205) - lapsi voi kokea tulevansa ymmärretyksi ja kuulluksi (Friedman 1976, 204-205) - opettaja osoittaa lapselle ystävyyttä ilman ehtoja (Friedman1976, 204) - aito kommunikaatiosuhde - antaa mahdollisuuden olla eri mieltä Saavutetun luottamuksen seurauksia Nuorelle, joka pelkää tai on mahdollisesti pettynyt epävarmaan maailmaan, luottamus voi tuoda vapauttavan näkökulman siihen, että on olemassa totuus inhimillisestä olemassaolosta. Kun oppilaan luottamus on voitettu, hänen vastahakoisuuten-sa olla kasvatettavana saa uuden näkökulman, hän hyväksyy kasvattajan persoonana. Hän tuntee voivansa luottaa kasvat-tajaan, voi nähdä hänet ihmisenä, jolla ei ole tavoitteena hyötyä hänestä, vaan joka ottaa osaa hänen elämäänsä ja hyväk-syy hänet haluamatta ensisijaisesti vaikuttaa häneen. Tämän seurauksena oppilas oppii kysymään, hän saa luottamuksen antamaa tilaa kysyä. (Buber 1947, 106) Kasvatuksen mahdollisuuksien rajat kohtaamisessa Opettajan tehtävänä on auttaa oppilasta ottamaan vastuu elämäntilanteistaan ja samalla tukea hänen luonteensa kasvua. Tästä näkökulmasta kaikki, mitä kasvatussuhteessa tapahtuu, voi olla luonteenkasvua tukevaa. Suuri luonne Tästä tilanteesta kasvattajan tulisi alkaa. Hän voi edesauttaa sen tunteen heräämistä, että jotain olennaista puuttuu kasvus-sa tietoisuuden selkeyteen ja haluamisen, kaipauksen (into the force of desire) voimaan. Kasvattaja voi herättää nuorissa rohkeuden ottaa elämä jälleen kannettavakseen (to shoulder). Hän voi maalata nuorille kuvan suureta luonteesta, jonka ei tarvitse ottaa vastuuta koko maailmasta, mutta joka hyväksyy vastuun kaikesta olennaisesta, jonka kohtaa. (Buber 1947, 115–116.)

266 Kirsti Saari

Tämän osoittaminen voi tapahtua ilman pelkoa siitä, että ne, jotka eniten tarvitsevat kurinalaisuutta ja järjestystä elämäänsä, vetäytyvät mieluummin tarkoituksettomaan vapauteen. Päinvastoin hän voi opettaa heitä tunnistamaan, että kurinalaisuus ja järjestys ovat lähtökohtia vastuulle itsestä. Yhteys (unity itself, unity of the person, unity of life) tulee rakentaa yhä uudelleen. (Buber 1947, 116.) A3.2 Collins & Värri - välittää kasvatussuhteen edellytyksinä luottamusta - välittää merkityksellisyyttä - välittää totuutta ja toivoa (Värri 1997, 159) - Collins/Buberin kasvatusetiikan edellytyksillä rakentuu todellisuus, molemminpuolisuus, maanalainen dialogisuus (Buber 1962e, 803, Värri 1997, 93) - välittää luottamusta maailmaan ja olemassaolon merkityksellisyyteen (Buber 1962e, 794-795, 803, Värri 1997, 93) - elämänuskon ja toivon välittäminen (Värri 1997, 159) - Buberin metafysiikassa suunta kohti hyvää on Jumalaa kohti (Buber 1962e, 807, 808, Värri 1997, 96) - kasvattaa yhteisyyteen ja vastuuseen, painotus on luonteen kasvatuksessa (Buber 1962d, 815, Värri 1997, 97) - vireyttää kasvatettavan elinvoimaa ja luottamusta - yhteiseen maailmaan (Mitwelt) osallistuminen (Värri 1997, 100) - Kasvatussuhde kapealla harjanteella on sitä, että opettaja pyrkii vaikuttamiseen kunnioittaen kasvatettavan itseyttä ja pitää tasapainon etäisyyden ja läheisyyden välillä ( Buber 1962e, 800, , Värri 1997, 95 A3.3 Sarja, Bahtin, Engeström tarkastelunäkökulma - tapa reflektoida tuottaa yhteistä ymmärrystä (Sarja 2003) - dialogismiiin perust. tietokäsitys on dynaaminen, siksi kommunikatiiviset käytännöt ja niiden keskin. Vuoropuhelu keskeistä ajattelun kehittymisessä (Sarja 2003) - dialogi jää aina avoimeksi, päättymättömäksi, mikä mahdollistaa uuden ymmärtämisen (Bakhtin 1981, Sarja 2003) - eri näkemykset, eri totuudet rinnakkain, niiden yhdist. Jokaisessa yksilöll., yht., ja yleistä (Bahtin 1991, Sarja 2003) - Kriittinen dialogioppiminen tuottaa yhteistä ymmärrystä Sarja 2003) A3.4 Varton, 1994 tarkastelunäkökulma - toinen ihminen on ensisijainen, Buberin mukaan tasavertaisesti (Buber, Varto 1994, 63) -velvoittavuus (Varto 1994, 63) B4 Oppilas toimivassa dialogissa - edellytyksiä - ymmärtää oikeuden olla oma itsensä - kokee olevansa tärkeä - kokee valinnanvapautta - suostuu kommunikaatioon - ei pysty tasavertaiseen vuorovaikutukseen - pystyy kuitenkin riittävään vuorovaikutukseen - ymmärtää opettajan toimivan kasvattajana - tiedostaa, että opettaja on ottanut oppilaan osaksi omaa elämäänsä B4.1 Buber Frieman - valinnanvapaus - tuntiessaan, että opettaja hyväksyy hänet, lapsi oppi esittämään mielipiteitään ja kysymään (Buber 1947, 107 katso lähdet-tä) - pystyy riittävään vuorovaikutukseen/kommunikaatioon - ei pysty tasavertaiseen vuorovaikutukseen (Friedman 1976, 204–205) Arvot ja kasvatus Opettajan on tärkeä tiedostaa tapa, jolla hän tuo esiin arvot. Niiden tulee olla oppilaalle palkitsevia ja tavoittelemisen arvoisia. Buberin mukaan näkökulma suuresta luonteesta tukee tätä. Hänen mukaansa osa nuorista alkaa tiedostaa, että heiltä puut-tuu jotain tärkeää ja korvaamatonta, henkilökohtainen vastuu elämästä maailmasta. He eivät huomaa, että tiedosta, että heidän sokea toimimisensa kollektiivin mukaan, yhteisönsä kirjoittamattomien arvojen mukaan, ei ole välttämättä heidän omaa elämäänsä, omien arvojen mukaista. Heidän iässään eivät arvot ole vielä selkiytyneet, elämä on kokonaisuudessaan jäsentymätöntä He luottavat itseensä, eivätkä huomaa toimivansa ehkä hylkäämisen ja yksinjäämisen pelosta. He luottavat itseensä, joka ei ole omaksunut ikuisia arvoja. Näin he eivät huomaa, että heidän toivettaan tai omistautumistaan (devotion) ruokki tiedostamaton haave siitä, että he voisivat siirtää vastuunsa auktoriteetille, johon he uskovat tai haluavat uskoa. He

Liitteet 267

eivät vielä tiedosta, että tämä sitoutuminen oli pakoa. Nuoret itse eivät ymmärrä asiaa. Mutta he alkavat huomata, että sielu, joka ei koko olemuksellaan ota vastuuta omasta elämästään, tulee vähitellen steriiliksi. Ja steriili sielu lakkaa olemasta sielu. (Buber 1947, 115.) B4.2 Collins & Värri - oppilaan luonne vaikuttaa hänen asennoitumiseensa muihin ja maailmaan, siksi yhteisyyteen ja vastuuseen kasvattaminen on nimenomaan luonteen kasvatusta (1962d, 815, Värri 1997, 97) - ihmisen vitaalisuuden tae on vastaanottavuus maailmalle, kyky ymmärtää itsensä osallisena olemisessa ja olemisen mys-teerisen luonteen kunnioitus (Buber 1962d, 824-825, 830, Buber1967b, 718, Värri 1997, 98) - toivon ja elämänuskon herääminen, mikä ilmenee luottamuksena omiin kykyihin ja olemisen mielekkyyteen (Värri 1997, 159) B4.4 Varton, 1994 tarkastelunäkökulma - eettisen elämän velvoittavuuden ymmärtäminen uskomusten pohjalta, esim. käskyt. (Varto 1994, 63) - konkreettisesti koettava samaan maailmaan kuuluminen (Varto 1994, 63) - käsitteellisen kommunikaation mahdollisuus (Varto 1994, 63) B5 Oppilas dialogin osapuolena - seurauksia - tulee ymmärretyksi ja kuulluksi - syntyy toivo hyvän elämän mahdollisuudesta - oppii suhdetta toisen kannalta - oppii arvostamaan - rohkenee olla eri mieltä - luottaa opettajaan - kokee, että on tilaa vapauteen ja vapaus yhteyteen - kokee turvallisuutta B5.1 Buber & Friedman - lapsi tulee ymmärretyksi ja kuulluksi - oppimista tapahtuu vasta, kun lapsi oppi jotain muuta todellista kuin itsensä (Friedman 1976, 204–205) - lapsi oppii suhdetta toisen kannalta, mikä on tärkein avain Buberin dialogian eettisiin sovellutuksiin (Friedman 1976, 204–205) - lapsi oppii arvostamaan toista, jolloin MINÄ–SINÄ-suhde vasta voi toteutua ja luottamus syntyä (Friedman 1976, 204–205) - lapsi ymmärtää, että toinen ei ole toinen MINÄ vaan SINÄ, myös ainutlaatuinen ja muuttumiskykyinen persoona (Friedman 1976, 204–205) - lapsi rohkenee olla eri mieltä - lapsi luottaa opettajaan - syntyy toivo hyvän elämän mahdollisuudesta B5.2 Collins & Värri Suuri luonne (1962d, 827, 828, 829, Värri 1997, 97) suuren luonteen osana joustavuus, dogmeista ja sovinnaistavoista vapaa siveellinen ihminen, vapaa vastaamis- ja vastaan-ottokyky, jonka ansiosta voi käsittää yksittäisen tilanteen normiluonteen sen ennakoimattomien vaatimusten mukaisesti (1962d, 827, 828, 829, Värri 1997, 97) B5.3 Sarja, Bahtin, Engeström - Kriittinen dialogioppimisen malli voi tuottaa yhteistä ymmärtämistä ja motivaatiota, jonka vuorovaikutustilanne synnyttää, Engeström 1987, Sarja 2003 - Kriittisen dialogioppiminen tuottaa yhteistä ymmärrystä, Sarja 2003 B5.4 Varton, 1994 tarkastelunäkökulma - eettinen elämä uskomusten pohjalta, esim. käskyt. Varto 1994, 63 A+B6 Dialogikasvatus - hyvän kasvatuksen ideaali - opettaja arvostaa oppilasta - opettaja tukee oppilaan minuutta - opettaja tukee dialogisuhteita - opettaja rakentaa yhteyttä

268 Kirsti Saari

- opettaja on aidosti lasta tukeva - opettaja synnyttää luottamusta - opettaja tukee oppilaan ajattelua - opettaja tukee oppimista - opettaja ohjaa toisten ymmärtämiseen ja empatian kokemiseen - opettaja tiedostaa, että aikuinen ja lapsi eivät ole tasaveroisia kasvatussuhteessa - opettaja tiedostaa, että on merkittävä osa oppilaan elämää - opettaja ja oppilas kokevat yhteyttä - opettaja ja oppilas kokevat empatiaa ja turvallisuutta - oppilas kokee tulevansa nähdyksi, kuuluksi ja ymmärretyksi - oppilas rohkenee olla eri mieltä A+B6.1 Buber & Friedman Kaikki todellinen elämä on kohtaamista (Buber 1983, 18) - kaikki todellinen kasvatus on luonteenkasvatusta (Buber 1947, 104) opettaja tukee dialogisuhteita - yhteys - aidosti lasta tukeva - toisen arvosataminen - luottamus - oppilaan ajattelun tukeminen - oppilas kokee tulevansa nähdyksi, kuuluksi ja ymmärretyksi - opettaja tukee aidosti oppilasta - ohjaaminen toisten ymmärtämiseen ja empatian kokemiseen - -kattava dialogisuus, Umfassung rohkenee olla eri mieltä -toivo hyvän elämän mahdollisuudesta A+B6.2 Collins & Värri - Buberin metafysiikassa suunta kohti hyvää on Jumalaa kohti (Buber 1962e, 807, 808, Värri 1997, 96) A. Kasvatussuhde on dialogisten suhteiden erityistapaus (Buber 1962e, 803, 804, 805, 806, Värri 1997, 91) B. Buberin kasvatusetiikan edellytysten perustalta kasvattajan ja lapsen välille rakentuu todellisuus, molemminpuolisuus, maanalainen dialogi (Buber 1962e, 803, Värri 1997, 93) Kohtaamisen etiikalla ei yksiselitteistä etiikkaa eikä moraaliperiaatteita, normeja eikä metodeja (Buber Buber 1962d, 828, 829, Buber 1962e, 807-808, Värri 1997, 96) - Kasvattajan aito vastuu on Buberille metodisia yksityiskohtia tärkeämpää (Collins 1980, 56, Värri 1997, 96) Buberilainen Minä-Sinä-ideaali asettaa etiikan perustaksi subjektien alkuperäistä yhteyttä korostavan kohtaamisen. Aito kas-vatussuhde nykyhetkisessä todellisuudessa kaikkia doktriineja perustavampi (Buber 1962e, 807, Värri 1997, 96, 182) Minä-Sinä-yhteys vaativa, harvinainen ja hetkellinen (Värri 1997, 182) Buber: - kukin kasvatustapahtuma ainutlaatuinen, autenttisuus - ei säännöin toteutettavissa Värrin tulkintaa Buberista: - kasvatussuhde on kaksisuuntainen emotionaalinen kokemus (Värri 1997, 92) - kasvattaja kokee kasvatussuhteen molemmat puolet (Umfassung) (Värri 1997, 92) - Kasvatussuhde kapealla harjanteella on opettajan pyrkimys vaikuttamiseen kunnioittaen kasvatettavan itseyttä, tasapaino etäisyyden ja läheisyyden välillä (Buber 1962e, 800, Värri 1997, 95) - ei yleispätevää etiikkaa (Värri 1997, 95) - kohtaamisen etiikka: Aito kasvatussuhde doktriineja perustavampi (Värri 1997, 96) - kasvatus eettistä, yhteisyyteen ja vastuuseen kasvattamista, keskeisenä luonteenkasvatus (Buber 1962d, 831, Värri 1997, 97) - dialogissa voi kehittyä ontologinen sfääri, jossa totuuden merkitys ja arvo ilmenevät (Värri 1997, 159) - elämänusko - dialogisuus toteutuu kohtaamisessa (Värri 1997, 94, 98)

Liitteet 269

- kasvatus korjautuu, täsmentyy ja tulee uudelleen tulkituksi jatkuvassa hermeneuttisessa kasvatusdialogissa (Värri 1997, 102) - kasvatuksella perustana maailman Mitwelt-perusta (Buber 1962e, 794-795, 803, Värri 1997, 94, 102) A+B6.4 Varton, 1994 tarkastelunäkökulma: Dialogi kohtaamisen osana, (Varto 1994, 63) - tärkeä myös eettisen elämän kannalta: - eettisen elämän päämääränä ihmisyys itsessä ja muissa, (Varto 1994 63) - eettisen elämän velvoittavuus uskomusten pohjalta, esim. käskyt. (Varto 1994, 63) - konkreettisesti koettava samaan maailmaan kuuluminen, (Varto 1994, 63) - käsitteellisen kommunikaation mahdollisuus, (Varto 1994, 63)