cuaderno de pedagogía y educación no. 2

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Ministerio de Educación de El Salvador

Escuela Superior de Maestros

(ESMA)

Septiembre 2011

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Y

EDUCACIÓN

N° 2

Apuntes sobre epistemología

(Anti) valores que hay que erradicar

Impacto en el aula del postgtrado de educación media 2009-2011

Novedades bibliográficas

HACIA UNA CULTURA DE DIGNIFICACIÓN DEL MAGISTERIO NACIONAL

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Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2


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Presentación

Ofrecemos al cuerpo docente nacional el Cuaderno de Pedagogía y

Educación No. 2. El tema del conocimiento tendrá un lugar permanente en sus páginas. Aquí se ofrece un planteamiento –elaborado por el Director General de la ESMA, Luis Armando González— que recoge algunas de las líneas de la reflexión epistemológica que han marcado el debate en torno al problema del conocimiento. También se ofrece un texto en el que se reflexiona sobre los valores y los antivalores. Asimismo, se pone a disposición de los docentes del país el primer estudio de impacto en el aula del postgrado que actualmente se desarrolla desde la ESMA. Sin duda, quienes están involucrados en este programa académico encontrarán en los datos de este estudio insumos valiosos para su propio desempeño profesional. Esperamos los materiales que aquí se publican ayuden al trabajo en las aulas, que es en definitiva el cometido más importante de quienes nos dedicamos a la enseñanza. Comité Editorial

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Comité editorial

LLuuiiss AArrmmaannddoo GGoonnzzáálleezz

DDiirreeccttoorr GGeenneerraall

EEssccuueellaa SSuuppeerriioorr ddee MMaaeessttrrooss

ÁÁllvvaarroo DDaarrííoo LLaarraa

JJeeffee DDeeppaarrttaammeennttoo ddee CCiieenncciiaass SSoocciiaalleess


JJoosséé EEmmiilliioo MMáárrqquueezz

CCoooorrddiinnaaddoorr PPoossttggrraaddoo

EEssttuuddiiooss SSoocciiaalleess TTeerrcceerr CCiicclloo

EEnnvvííoo ddee ttrraabbaajjooss::

MMaarrííaa DDaalliillaa RRaammíírreezz

AAssiisstteennttee DDiirreecccciióónn GGeenneerraall


mmaarriiaa..ddaalliillaa@@mmiinneedd..ggoobb..ssvv Distribución y envío: Melvin Adonay Henríquez Miranda

[email protected] Las opiniones expresadas en esta publicación son de exclusiva responsabilidad de sus autores. Los trabajos pueden ser utilizados siempre que se citen debidamente.

mailto:[email protected]

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Apuntes sobre epistemología

Luis Armando González

1. Introducción

Lo primero que hay que decir es

que la epistemología es, quizás, la más filosófica de las disciplinas científicas actuales. En otras palabras, no ha logrado desprenderse de la “carga” filosófica que la ha marcado desde sus remotos orígenes en la antigüedad griega (hacia los siglos VI-V antes de Cristo). Cualquier reflexión sobre la epistemología debe comenzar por el significado del término. Pues bien, el término está formado por dos palabras griegas: “episteme” y “logos”.

La palabra “logos” fue usada por los presocráticos (Heráclito, Parménides, Anaximandro...) y su significado se mantuvo prácticamente durante toda la época clásica en Grecia. Logos: conocimiento conseguido a partir de razones; conocimiento que da razones, que convence con razones (argumentos). Mientras tanto, se tiene noticias de que uno de los primeros filósofos que usó la palabra “episteme” de un modo sistemático fue Aristóteles de Estagira, en el siglo V antes de Cristo. Para Aristóteles, “episteme” es conocimiento verdadero, conocimiento cierto e irrefutable. Es decir, conocimiento acabado, científico, como el de las matemáticas.

Los griegos no usaron la palabra “epistemología” –invento moderno—pero, según sus raíces griegas, significa algo así como “conocimiento que da razones del conocimiento verdadero, del

conocimiento científico”. Brevemente: conocimiento (logos) acerca del conocimiento (episteme). Sólo que la primera parte de la expresión indica un "proceso"; la segunda se refiere a algo ya logrado. Más o menos, ese es el significado de la palabra en la actualidad. Pero no fue usada siempre; antes de ella, se usaron dos palabras: gnoseología (en la tradición rusa) y teoría del conocimiento (en la tradición alemana e inglesa). Ya en tiempos modernos, con Kant, la teoría del conocimiento se ocupa de las condiciones, los límites y las posibilidades del conocimiento científico. Después de Kant, se ha terminado casi por reemplazar –prácticamente en el siglo XX– el término “teoría del conocimiento” por “epistemología”, dejando como campo de estudio para esta última lo que en Kant era competencia de la teoría del conocimiento. 2. El debate explicación-comprensión Hasta Kant se ha impuesto la idea de que ciencia es lo que hacen los científicos naturales, concretamente físicos y astrónomos. Asimismo, se ha impuesto la idea de que los científicos (naturales) lo que hacen es formular "leyes" que expresan regularidades y relaciones de causalidad en el comportamiento de los fenómenos

1724 -1804

Emmanuel Kant Filosofo alemán, Entre sus escritos más destacados se encuentra la “Crítica de la razón pura”

http://es.wikipedia.org/wiki/Cr%C3%ADtica_de_la_raz%C3%B3n_pura

http://es.wikipedia.org/wiki/Cr%C3%ADtica_de_la_raz%C3%B3n_pura

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naturales. Así, hasta antes de Kant, los fenómenos humanos quedan fuera del campo de la ciencia, siendo como es que la ciencia es ciencia natural. En todo caso, serían preocupación de la metafísica (filosofía) o la teología, pero no de la ciencia. El movimiento Ilustrado —Voltaire, Diderot, Condorcet—, en el siglo XVIII, plantea la posibilidad de lograr conocimiento científico de determinados fenómenos humanos, pero por aproximación (por analogía) a los que busca en la naturaleza (regularidades y causalidades). En otras palabras, la Ilustración introduce la idea de que se puede conocer científicamente algunas dimensiones de la realidad humana —las más importantes—, siempre y cuando se pueda establecer su regularidad y las relaciones de causalidad que se establecen entre ellas. Lo que está más allá de eso, escapa al conocimiento científico; es poco relevante. El conocimiento que pueda obtenerse de "eso" que está más allá de las causalidades y regularidades no es científico, aunque sea importante desde otros puntos de vista. Esta perspectiva será fuertemente cuestionada por el romanticismo, durante el siglo XIX. El romanticismo —Johann Herder (1744-1803), Wilhelm von Humboldt (1767-1835)— reivindicó una dimensión de las sociedades y de los seres humanos que escapaba a la aproximación científica. El romanticismo reivindicó, ante todo, el "genio" de los pueblos, la singularidad de cada grupo social, expresada en sus costumbres y tradiciones. Era esa singularidad la que debía ser conocida, no mediante la "explicación" (causalidades y regularidades), sino mediante la "comprensión".

¿Comprensión de qué? Del sentido de sus tradiciones y costumbres; del significado que tienen tradiciones y costumbres para un grupo social. Esto puede hacerse —y aquí viene el gran aporte del romanticismo— a través del lenguaje, donde se expresa el "espíritu" de los pueblos. Con el romanticismo, la "comprensión" (o "hermenéutica") se convierte en el recurso metodológico por excelencia para conocer realidades más importantes que la naturaleza. A mediados del siglo XIX queda abierto el debate explicación-comprensión. La ofensiva romántica genera una reacción no menos drástica de los defensores del modelo científico-natural, que se agrupan en torno a lo que se conoce como el "primer positivismo". En un contexto de polarización metodológica y epistemológica va a aparecer la figura de Wilhelm Dilthey (1833-1913), quien va a intentar resolver la oposición entre "explicación" y "comprensión". Dilthey asume la importancia del genio de los pueblos, con su lenguaje, costumbres y tradiciones. Es decir, asume la importancia del "espíritu". Ahora bien, su apuesta es que ese espíritu puede ser conocido científicamente, según los estándares de las ciencias explicativas. Las ciencias que se ocupen del espíritu serán, justamente, las "ciencias del espíritu", bautizadas así por Dilthey. ¿Cómo puede el espíritu de los pueblos ser abordado científicamente? La respuesta de Dilthey es contudente: porque en la base de los procesos del espíritu se hallan procesos físicos (o psico-físicos) que los sostienen y explican. De este modo, la tarea de las ciencias del espíritu es establecer esa causalidad y regularidad. Poder hacerlo es lo que les da su estatus de ciencia,

1833-1911

Wilhelm Dilthey

Fue un filósofo, historiador, sociólogo, psicólogo y estudioso de la hermenéutica

1744-1803

Johann Gottfried von Herder Fue un filósofo, teólogo y crítico literario alemán cuyos escritos contribuyeron a la aparición del romanticismo alemán hermenéutica

1767-1835

Wilhelm von Humboldt Fue un erudito y hombre de estado alemán, uno de los fundadores de la Universidad de Berlín

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como cualquier otra de las ciencias establecidas. Evidentemente, la solución de Dilthey fue, en definitiva, una concesión al modelo explicativo. Con su propuesta ese modelo terminó imponiéndose, pero el debate explicación-comprensión no terminó, aunque quedó opacado. Con todo, esto no fue lo único ni lo más grave. Lo más grave es que tras los pasos de Dilthey se abrió camino, con inusitada fuerza, el empirismo, sólo que en una versión positivista. Mientras tanto, los defensores de la "comprensión" —sin desaparecer—, pasaron a segundo plano. Se inició el largo reinado del positivismo en sus dos versiones: el "primer" positivismo y el positivismo lógico. ¿Qué podemos decir del primer positivismo? a) Abarcó una etapa que se prolongó desde mediados del siglo XIX hasta inicios del siglo XX; b) fue una vuelta a las fuentes empiristas del conocimiento científico. Este se funda en los datos de los sentidos, en los datos positivos; c) su apuesta es que la ciencia positiva lo puede todo no sólo en conocimiento —de la naturaleza y la sociedad—, sino en lo que atañe a su capacidad de reforma social, económica y política; d) en la ciencia natural, los dos defensores acérrimos de esta vuelta a la empiria fueron R. Avenarius, quien quiso elaborar una "filosofía de la experiencia pura", y E. Mach, con su "análisis de las sensaciones"; e) en las humanidades —donde la expresión "positivismo" fue usada por primera vez por Saint Simon, en 1830— el influjo del positivismo es irresistible. Aguste Comte (1798-1857) y Herbert Spencer (1820-1903) fueron los pensadores que más influyeron en lo que se puede llamar "positivismo

sociológico", cuna de lo que va a ser la sociología ¿Cuáles son las tesis positivistas fuertes?1 1) La ciencia es el único conocimiento posible y el método de la ciencia es el único válido; por lo tanto recurrir a causas o principios no accesibles al método de la ciencia, originará falsos conocimientos y la metafísica que precisamente recurre a tal método carecerá de todo valor; 2) el método de la ciencia es puramente descriptivo, en el sentido de que describe los hechos y muestra las relaciones constantes entre los hechos, que se expresan mediante las leyes y permiten la previsión de los hechos mismos o en el sentido que muestra la génesis evolutiva de los hechos más complejos partiendo de los más simples; 3) el método de la ciencia, en cuanto que es el único válido, se extiende a todos los campos de la indagación y de la actividad humana y la vida humana en su conjunto, ya sea particular o asociada, debe ser guiada por dicho método. 3. El positivismo lógico y su superación desde el “giro lingüístico” Para entender el surgimiento del positivismo lógico (el primer cuarto del siglo XX) hay que caer en la cuenta de los problemas no resueltos por el primer positivismo. El problema que sigue sin responderse es el del "tránsito" de lo que nos ofrecen los sentidos hasta su elaboración como conocimiento. Ludwig Wittgenstein va a intentar dar una respuesta a ese problema en su famoso

1 Cfr. Abaggnano, N.,

Diccionario de filosofía,

México, FCE, 1992 p. 937.

El Romanticismo es un movimiento cultural y político originado en Alemania y en el Reino Unido a finales del siglo XVIII como una reacción revolucionaria contra el racionalismo de la Ilustración y el Clasicismo, confiriendo prioridad a los sentimientos. Su característica fundamental es la ruptura con la tradición clasicista basada en un conjunto de reglas estereotipadas.

1798-1857

Aguste Comte Se le considera creador del positivismo y de la disciplina de la sociología, aunque hay varios sociólogos que sólo le atribuyen haberle puesto el nombre.

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libro Tractatus Logico-philosophicus (1921). Con este libro, Wittgenstein va a ser uno de los impulsores de la reforma al primer positivismo, junto con una serie de autores austríacos e ingleses agrupados en torno al Círculo de Viena (fundado en la década de los años 20)2. Este autor introduce el problema del lenguaje en la discusión epistemológica. Para él, lo propio de la ciencia es contar con un tipo especial de lenguaje, es decir, con un lenguaje lógico, un lenguaje con significado. El lenguaje metafísico no tiene significado, porque no representa nada real o posible. Según Wittgestein, "una proposición genuina describe una situación (real o) posible. Esas proposiciones son ellas mismas hechos y comparten una forma descriptiva y lógica de lo que representan. El error en la representación se presenta cuando una sentencia, que establece la verdad o falsedad de algo, no describe una situación posible, ya sea simple o compleja. En tanto que no son ni proposiciones elementales ni funciones de verdad de proposiciones elementales, los enunciados metafísicos no representan nada. Carecen de sentido"3. Ese lenguaje lógico es el que hace de "puente" entre el conocimiento y las experiencias. Su función es "representar" ¿Cómo lo hace? La respuesta la da el "atomismo lógico": Moritz Schlik, Otto Neurath y Rudolf Carnap La tesis fuerte de los atomistas lógicos es que en el leguaje de las ciencias tiene proposiciones elementales (protocolarias o atómicas) que representan directamente hechos de

2 Cfr. Ayer, A., La filosofía en el siglo XX. México,

Grijalbo, 1983, pp. 130 y ss. 3 Ibíd., p. 134.

experiencias (o ellas mismas son hechos de experiencia). Estas "proposiciones atómicas" son las que están en la base del edificio de la ciencia; de ellas, por procedimientos inductivos, se parte para llegar a las grandes axiomatizaciones y teorizaciones (generalizaciones). Por tanto, el criterio de verificación de las ciencias va a ser la determinación de la correspondencia de las "proposiciones atómicas" con los "hechos atómicos" (que se dan en la experiencia). En este marco surge la pregunta: ¿Es la realidad en sí misma una realidad atómica? Se trata de una pregunta metafísica que, inmediatamente, pone en aprietos a los positivistas lógicos. Hay que evitar esa pregunta y, para ello, hay que abandonar las tesis más radicales del atomismo lógico. Hay que pasar a una segunda etapa del positivismo lógico. En esta etapa figuran hombres como Alfred Ayer, Bertrand Russell, Hans Reichembach y Alfred Tarski. En esta segunda etapa se va a insistir más en la estructura del lenguaje como criterio de verificación más que en su correspondencia con los hechos atómicos. En este sentido, más que en la correspondencia hay que fijarse en la consistencia lógica del lenguaje como criterio de verificación. Es decir, en si ese lenguaje cumple con los requisitos de la lógica formal y matemática. Una ciencia es tal en cuanto sus proposiciones cumplen con los criterios lógicos pertinentes. ¿Cómo habrá de procederse? Mediante el análisis lógico del lenguaje de las ciencias. La tarea tiene que ser asumida por la filosofía; su función consiste en ser una analista lógica del lenguaje. Filosofía no es igual a metafísica: ésta se ocupa de pseudoproblemas, de problemas sin sentido. Sus proposiciones son ilógicas,

1820-1903

Herbert Spencer Fue un naturalista, filósofo, psicólogo y sociólogo británico. Instauró el Darwinismo social en Gran Bretaña y fue uno de los más ilustres positivistas de su país. Ingeniero civil y de formación autodidacta, se interesó tanto por la ciencia como por las letras.

1882-1936

Moritz Schlik proveniente de una familia rica de Berlín, estudió física en Heidelberg, Lausana y, finalmente, en la Universidad de Berlín con Max Planck.

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no cumplen con los requisitos lógicos mínimos para ser tomadas en cuenta como proposiciones significativas. Así pues, el positivismo lógico termina convirtiéndose en una corriente de pensamiento que abandona lo "positivo", para quedarse con la lógica (con el lenguaje lógico). Las ciencias son tales por el lenguaje que manejan. Velar porque ese lenguaje se apegue a las reglas de la lógica es la tarea de la filosofía. En conclusión: a) el positivismo lógico actualizó y revitalizó la tradición empirista; b) el problema del lenguaje surgió como un eje central del conocimiento científico; c) las dimensiones del lenguaje que se enfatizan son la semántica y la sintáctica; d) en la misma línea, se adscribe al lenguaje una función "representativa" y "descriptiva"; e) el movimiento da fuerza a la idea de que conocer científicamente implica utilizar procedimientos inductivos: desde las proposiciones básicas (particulares) hasta las generalizaciones; f) por último, con el positivismo lógico cobra fuerza el "solipsismo metodológico", es decir, la idea de que el trabajo científico es un asunto de absoluta competencia individual: cada quien —sin tener nada que ver con los demás— llega a las generalizaciones correctas si usa adecuadamente el lenguaje de la ciencia respectiva. De modo que la ciencia es la suma de esos esfuerzos individuales, aislados el uno del otro. Nos queda pendiente el tema del "giro lingüístico", en el cual juega un papel muy influyente Wittegenstein. El “primer” Wittegenstein, como ya vimos, fue decisivo en el desarrollo del positivismo lógico. El “segundo” Wittgenstein elaboró una

argumentación sumamente crítica de sus posturas iniciales (del Tractactus). Sus libros más influyentes en esta segunda etapa fueron El cuaderno azul marrón y Las investigaciones filosóficas. Uno de los aportes más importantes de Wittegenstein en esta etapa fue el haber introducido su célebre tesis de los “juegos del lenguaje”. Según esa tesis, los hablantes-oyentes aprenden un lenguaje mediante su “uso”, pero no sólo eso: es en ese uso que las palabras adquieren significado. Los usos del lenguaje son un tipo de juego, en el cual las reglas son impuestas por la comunidad de hablantes-oyentes. En ese juego las palabras adquieren su significado por las posiciones de (y el uso que hacen de ellas) los jugadores. No hay, pues, un lenguaje perfecto, que sea norma para todos los hablantes-oyentes en cualquier circunstancia. Lo que se tiene son diversos juegos del lenguaje, correspondientes a diversas comunidades de hablantes-oyentes. Lo importante del lenguaje no es la semántica, sino la pragmática (su uso). Si se quiere entender a una comunidad social determinada hay que jugar el juego de lenguaje correspondiente. El lenguaje más que un “puente” entre el hombre y la realidad es un nexo entre los hombres. Es lo que da sentido a su vida social e individual, expresa sus problemas vitales, cotidianos. Este aporte de Wittegenstein permitió que los defensores de la “comprensión” encontraran, de pronto, un terreno propicio para defender sus tesis, opacadas por el influjo del positivismo lógico. Esta arremetida de los “comprensivos” va a conducir a la “superación” del positivismo lógico. En efecto, el giro lingüístico pone en serios

1882-1945

Otto Neurath Filósofo austriaco, nacido en Viena. Fue uno de los principales miembros del Círculo de Viena, defensor tenaz del positivismo lógico.

1881-1970

Rudolf Carnap Fue un influyente filósofo nacido en Alemania que desarrolló su actividad académica en Centroeuropa hasta 1935 y, a partir de esta fecha, en Estados Unidos. Destacado defensor del positivismo lógico, fue uno de los miembros más destacados del Círculo de Viena.

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aprietos al positivismo lógico. Primero, con el tema del lenguaje: el lenguaje formalizado (lógico-matemático) es un juego de lenguaje más entre otros. Segundo, más que la correspondencia con la realidad, lo importante del lenguaje tiene que ver con la comunidad que lo usa. Tercero, cada comunidad escoge arbitrariamente un sistema lingüístico. Por tanto, la “verdad” que pueda señalar es una verdad arbitraria. Cuarto, la misma expresión “verdad” sólo tiene sentido al interior de un juego de lenguaje determinado; por ejemplo, el de la ciencia. Quinto, lo que los hombres puedan decir sobre la realidad depende de un juego de lenguaje determinado, el cual dice más de la comunidad que usa ese lenguaje que de la realidad. Sexto, el lenguaje tiene una esencial dimensión social; sus usos son sociales y su relevancia antropológica es social. Séptimo, el solipsismo metodológico es una ficción, puesto que todo individuo es parte de una comunidad lingüística particular. Los comprensivos reciben un espaldarazo del giro lingüístico, pero tienen que hacer un ajuste a sus planteamientos. Una figura relevante en esta puesta a punto de la perspectiva comprensiva va a ser H. G. Gadamer. Este autor asume que la perspectiva comprensiva es la que debe imponerse incluso en las ciencias naturales. ¿Qué es "comprender" para Gadamer? Primero, es asumir que las comunidades humanas son comunidades de lenguaje. Segundo, que es a través del lenguaje que las sociedades expresan su vida espiritual. Tercero, que entender esa vida espiritual supone un esfuerzo de "interpretación hermenéutica": el intérprete debe entrar en una especie de empatía cognoscitiva, desde su

propia problemática vital, con el juego de lenguaje que quiere interpretar. Cuarto, que el pasado histórico de una sociedad se recoge en "textos" que deben ser interpretados. Para ello es clave la idea del "círculo hermenéutico". El intérprete lee, desde su propio horizonte temporal, los problemas del pasado. Es decir, toda lectura del pasado se hace desde el presente o, lo que es lo mismo, toda interpretación histórica es "interesada". Quinto, las ciencias naturales son desarrolladas por una comunidad lingüística particular. Hacer ciencia natural exige "comprender" su juego del lenguaje específico, distinto de otros juegos de lenguaje. Así, la diferencia entre ciencias naturales y ciencias del espíritu no es que las primeras se ocupen de las regularidades de la naturaleza y las segundas de la singularidad social y cultural, sino en los juegos de lenguaje correspondientes. En el primero se usan palabras descriptivas y normativas; en el segundo, palabras más metafóricas y más singularizantes. La "verdad" que dicen buscar las primeras —y que creen encontrar— es un término legítimo sólo en su marco de discusión. "¿No es obligado reconocer igualmente que también la obra de arte posee verdad?" (Gadamer, p. 74). La propuesta de Gadamer ha obtenido un relativo respaldo de la física cuántica, desde la cual es bastante claro que las "regularidades" de la naturaleza no son tan firmes y deterministas como creyeron los empiristas y los positivistas. 5. ¿Qué busca la ciencia? Como quiera que sea, la crítica realizada por hermenéutica al positivismo deja en pie el asunto de qué

1900-2002

Hans-Georg Gadamer

Fue un filósofo alemán especialmente conocido por su obra Verdad y método (Wahrheit und Methode) y por su renovación de la Hermenéutica.

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es lo que busca la ciencia cuando escudriña la realidad. Un supuesto importante en el quehacer científico es que hay algo que puede llamar realidad, que es independiente de la voluntad y subjetividad de los individuos, y que como tal posee dinamismos propios que la hacen comportarse y funcionar de una manera particular. Entender esos dinamismos es uno de los objetivos esenciales de la ciencia; ofrecer una visión de la realidad –de ámbitos de ella o de una articulación de sus distintos ámbitos— fundada en esos dinamismos es el oficio permanente de los hombres y mujeres de ciencia. Es una búsqueda en la que se conjugan, en una dialéctica permanente, las elaboraciones teóricas y los resultados experimentales. Aquellas marcan la pauta –vía la formulación de conjeturas e hipótesis—de estos últimos, cuya firmeza o debilidad abona a la consistencia o inconsistencia de aquéllas. La ciencia no tiene como finalidad buscar (coleccionar) datos, sino construir un discurso sobre porqué la realidad (o parcelas de ella) se comportan o funcionan de la manera en que lo hacen; y para ese discurso –que es un discurso teórico— los datos, las observaciones y las mediciones son cruciales. Aquí sale a relucir el asunto, no siempre claro para muchos, del papel de la teoría en el quehacer científico. Por influjo de un burdo positivismo sobran los que creen o bien que la teoría es lo que impera cuando una ciencia no es suficientemente madura (o mejor aún, cuando todavía no es una ciencia estrictamente hablando) o que la teoría es un añadido molesto, pero necesario, para que los no científicos entiendan lo que los datos reflejan en sí mismos. Por

esta segunda vía se puede caminar hacia una interpretación más complaciente con el papel de la teoría en la ciencia: la misma sería un sistema de generalizaciones obtenidas por procedimientos inductivos, a partir de registros sistemáticos de datos empíricos particulares. Un positivismo menos burdo se inclina por esta visión de las cosas. Aquí la teoría es una parte importante de la ciencia –no una señal de inmadurez o un añadido molesto—, pero es algo a lo que se llega como resultado de la observación y el registro sistemático de datos. Inmanuel Kant y, tras sus huellas, Karl Popper sometieron a una dura crítica esta tesis epistemológica. Y ambos lo hicieron prestando atención a lo que hacen los científicos cuando se desempeñan como tales, esto es, cuando indagan acerca del comportamiento y dinamismos de fenómenos de la realidad. Tanto Kant como Popper centraron su atención en las elaboraciones científicas más importantes de su época: la física de Newton (en el caso de Kant) y la física cuántica y relativista (en el caso de Popper). Por lo menos, una lección que no se debe olvidar, a partir de Kant-Popper, es que no se puede hablar con autoridad de lo que es la ciencia sin tomar en cuenta sus elaboraciones más consistentes; y en el siglo XX estas elaboraciones se concretan en la física cuántica, la astronomía y la biología molecular, sólo para mencionar tres disciplinas a las que ninguna persona con formación académica básica les va a negar su estatus científico. 6. Los aportes de Kuhn, Lakatos y Merton

a) Thomas Kuhn parte de la ciencia moderna. Hace una revisión de

1902-1994

Karl Raimund Popper

Fue un filósofo, sociólogo y teórico de la ciencia nacido en Austria y posteriormente fue ciudadano británico.

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su historia y se encuentra con una serie de aspectos del quehacer científico que son cruciales para entender su modo de proceder. Este autor introduce la noción de “paradigma” como concepto fundamental para entender lo que los científicos hacen. Un paradigma está formado por las teorías, conceptos, palabras e ideas que sirven para explicar y entender determinados ámbitos de la realidad. Sean o no concientes de ello, es a la luz del mismo que los científicos buscan e interpretan los problemas que la realidad les va planteando. Un paradigma es como la “visión de mundo” que tienen los hombres de ciencia; ella les permite “ver” determinados problemas, realizar determinadas búsquedas y dialogar con sus colegas a partir de un marco conceptual común. Un paradigma es una visión de mundo compartida por una comunidad científica.

Concretamente, Kuhn se refiere a los paradigmas establecidos, es decir, a los paradigmas fundados en las teorías predominantes. Desde su punto de vista, hacer ciencia es, ante todo, asimilar el paradigma establecido, sus conceptos, tesis y problemas. Una vez que los nuevos científicos han asimilado el paradigma predominante están en condiciones de hacer ciencia sin mayores dificultades. Se han integrado a la ciencia “normal” y pueden desempeñarse en ella sin mayores dificultades. Entonces en el paradigma se juegan tres cosas: a) una integración institucional de los nuevos científicos; b) la posibilidad de hacer ciencia tal como está establecido; c) una visión preestablecida de la realidad y sus problemas, que es la que deberán aprender los nuevos científicos.

Ahora bien, la ciencia normal no lo es todo, puesto que de cuando en cuando surgen desafíos a los paradigmas establecidos, ya que no todos los hombres de ciencia se integran plenamente a sus supuestos interpretativos. Desde los márgenes institucionales, nuevas ideas, tesis y concepciones van naciendo con la pretensión explicar problemas que el paradigma vigente no puede explicar. Cuando esto sucede, algo importante puede suceder: las nuevas formulaciones teóricas pueden –si tienen suerte—no sólo explicar los problemas irresueltos por el paradigma vigente, sino también explicar lo que este explica, integrándolo como parte de una visión más global.

Un intenso forcejeo se genera entre ambos grupos; cuando los abanderados comienzan a imponer su visión en la comunidad científica, que comienza a recelar del paradigma establecido se está a las puertas de una “revolución científica”, es decir, de un cambio de paradigma, con el cual se iniciará de nuevo la dinámica de la ciencia normal. Con este nuevo paradigma, dice Kuhn, “los científicos adoptan nuevos instrumentos y buscan en lugares nuevos. Lo que es todavía más importante, durante las revoluciones científicas los científicos ven cosas nuevas y diferentes al mirar con instrumentos familiares en lugares en los que ya habían buscado antes”.

En definitiva, lo que Kuhn nos viene a decir es que no podemos hacer ciencia –sea natural o social—si no asimilamos los paradigmas científicos predominantes. Es decir, si no nos empapamos de las teorías, conceptos, valores y problemas propios de todo paradigma. Ellos nos permiten “ver” la

1922-1996

Thomas Samuel Kuhn

fue un historiador y filósofo de la ciencia estadounidense, conocido por su contribución al cambio de orientación de la filosofía y la sociología científica en la década de 1960.

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realidad, ellos son la concepción del mundo que sirve de punto de partida para el trabajo científico. Si lo dijéramos con Popper, la ciencia establecida (los paradigmas establecidos) se está falsando permanentemente, y en virtud ello se va mejorando y afinando. Se trata de una falsación de intrateorías-establecidas. Pero pueden proponer conjeturas extra-teorías-establecidas, con el fin de reemplazarlas por otras. Si estas conjeturas extra-teorías-vigentes resisten, comienzan a reemplazar a las vigentes. Para Popper este cambio es lo más normal en el mundo de la ciencia, no tan excepcional como cree Kunh.

b) Imre Lakatos toma posición ante la problemática planteada por Kuhn: el problema de cómo avanza y se desarrolla la ciencia. Para él, el avance de la ciencia consiste en la formulación de grandes teorías (paradigmas, en la terminología de Kuhn): conceptualizaciones lo más completas posibles de determinados ámbitos de la realidad, que siempre serán incompletas. Es decir, el desarrollo científico es desarrollo en la teoría, de la cual surgen los problemas a investigar, las propuestas metodológicas y los nuevos problemas. En este sentido, Lakatos inscribe su postura en el marco de la problemática poskantiana.

Él también arranca de la ciencia madura, pero ésta en su opinión no está regida por el esquema de ensayo y error, como cree Karl Popper. De aquí arranca la crítica a este último: para Lakatos la tesis popperiana del ensayo y del error corre el peligro de entender el desarrollo de la ciencia como una suma de casos aislados que, en su conjunto, conforman el cuerpo completo de un ámbito científico determinado. Asimismo, el planteamiento popperiano

–dice Lakatos—puede dar pie a una concepción “ingenua” del procedimiento de las conjeturas: cualquiera podría, con un mínimo conocimiento, lanzar cualquier conjetura.

Lakatos lo afirma sin preámbulos: “la ciencia madura no es un procedimiento de ensayo y error que consista en hipótesis aisladas más sus confirmaciones y sus refutaciones”. En su opinión, los grandes logros de la ciencia –las grandes teorías—no son hipótesis aisladas o descubrimientos de nuevos hechos, sino “programas de investigación”.

Es decir, esquemas normativos (institucionales) bien establecidos y definidos que plantean los problemas a investigar, las interpretaciones a aceptar y las experiencias (experimentos) a considerar como legítimas. Dentro de estos programas hay una parte nuclear (el núcleo del programa de investigación) que es la sustantiva tanto desde el punto de vista teórico como metodológico que los distingue de otros. Las experiencias, pues, no tienen la función de falsar las conjeturas (o teorías) sino para medir la fortaleza o degeneración de los programas de investigación. Una ciencia es madura cuando se concreta en programas de investigación bien definidos que ciertamente pueden ser rivales entre sí.

O sea, no hay un solo programa de investigación en una ciencia madura, sino varios. Y entre estos se establece una guerra de desgaste para determinar cuál es el que predominará. Ahora bien, el predominio de un programa de investigación no depende tanto (o sólo) de la fortaleza de su aparato teórico o de las falsaciones a las que ha sido sometido, sino del respaldo institucional con el que cuente. Los programas de

1922-1974

Imre Lakatos

Fue un matemático y filósofo de la ciencia húngaro de origen judío que logró salvarse de la persecución nazi cambiando su apellido.

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investigación, son ellos unas instituciones de aprendizaje social (socialización) para las nuevas generaciones científicas. En fin, según Lakatos, para hacer ciencia hay que insertarse en un programa de investigación determinado; de lo contrario se estará condenado a la marginación intelectual. Esto es así tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales. En ambas, el avance es teórico (en las formulaciones teóricas), pero ese avance se realiza a través de programas de investigación que se disputan la supremacía.

Kuhn y Lakatos plantean una serie de sugerentes ideas para avanzar hacia una epistemología de las ciencias sociales: a) por lo menos en las dos posturas es claro que las ciencias naturales no son un modelo para las ciencias sociales; b) tanto las ciencias naturales como las sociales tienen un soporte teórico (teorías, paradigmas o programas de investigación) que es fundamental y es el que orienta el quehacer de los científicos, sean estos conscientes o no de ello; c) que para hacer ciencia natural o social se tienen que dominar los campos teóricos respectivos. De hecho, los que hacen ciencia natural o social (y aportan a ellas) y dominan esos campos teóricos, fueron educados en ellos; d) que el proceder metodológico no es lo que distingue a las ciencias naturales y sociales, sino el campo de problemas que las ocupan: realidades no humanas y realidades humanas.

c) Merton se inserta en la una tradición científica que le apuesta a la ciencia en tanto que elaboración teórica. Su esquema es el siguiente: elaboraciones

Es decir, está cerca de Kuhn y Lakatos. El problema de Merton es de qué naturaleza tienen que ser las teorías científicas para apuntalar el conocimiento de la sociedad. Estamos en plena década de los años 50, cuando Merton hace su propuesta. El contexto en el que él plantea este objetivo tiene una característica llamativa: está dominado por los paradigmas estructurales. Es decir, por teorías macro que destacan la importancia del todo —la totalidad, el sistema o la estructura—por sobre las partes, sobre todo por encima de los individuos.

Se trataba de visiones holísticas o

totalizantes que habían invadido el quehacer científico social tanto por el lado del análisis económico y político marxista (Althusser, Poulantzas), la antropología estructural (Levi-Strauss), la sociología (Parsons) y la ciencia política (Easton). La tesis fuerte de estas visiones era la siguiente: el todo explica a las partes, cuyas funciones están determinadas por aquél. Una segunda tesis: la tarea de la ciencia social es explicar fenómenos macro (la sociedad, las clases, el sistema político, los sistemas culturales, etc.), pues las partes (individuos, partidos, valores, etc.) son portadoras del todo. Por ejemplo, en una visión estructural de las clases, el conflicto de clases –macro—se reproduce en las relaciones laborales,

1910-2003

Robert King Merton

fue un sociólogo estadounidense. Padre de la teoría de las funciones manifiestas y latentes, y autor de obras como El análisis estructural en la Sociología (1975).

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familiares y escolares. En una visión estructural del lenguaje, no son los individuos los que hablan una lengua, sino ésta la que habla a través de ellos.

Merton, inserto en esa tradición holística, se pregunta si acaso las grandes teorizaciones pueden realmente contribuir, como se supone, al avance del conocimiento científico social. Desde su punto de vista, el quehacer científico fructífero se mueve entre las pequeñas hipótesis que se producen rutinariamente en el mundo de la ciencia y las grandes especulaciones que abarcan un sistema conceptual completo.

Esas formulaciones teóricas fructíferas son las “teorías de alcance intermedio”, es decir, formulaciones de mediana envergadura que permitan avanzar con paso firme, aunque despacio, hacia conceptualizaciones más globales. Para Merton, la situación de la sociología –una ciencia relativamente nueva—exige el abandono de la pretensión de elaborar grandes sistemas teóricos. Se trata de ser modestos y realistas, aparte de que los pequeños avances pueden ser mejor fundamentados que las grande elaboraciones, que corren el riesgo de querer explicarlo todo, sin explicar nada. Según Merton el desarrollo de la sociología depende, entonces, de la formulación de teorías de alcance intermedio, es decir, de formulaciones teóricas cuya pretensión sea explicar ámbitos bien delimitados de la realidad social. Por ejemplo, teoría de la familia burguesa alemana, teoría de la clase media norteamericana, teoría de los roles profesionales en una sociedad industrial, etc.

7. El individualismo metodológico

La reacción ante el predominio de los paradigmas totalizantes fue más radical en lo que se conoce como “individualismo metodológico”. Esta perspectiva teórica y metodológica se desarrolló a partir de las décadas de los años 70 y 80. Por un lado, contó con el aporte de J. Schumpeter –en la década de los 60– quien en su libro Socialismo, capitalismo y democracia defendió la tesis de que en una democracia los partidos y los electores se comportan como vendedores y compradores. Es decir, que la democracia funciona según las reglas del mercado. Por lo que atañe a la teoría social Schumpeter lanza al ruedo la idea de que los actores políticos se comportan “racionalmente”, es decir, maximizan sus utilidades y minimizan sus costos. En otras palabras, se comportan como “agentes económicos”.

El aporte de Schumpeter tuvo enormes consecuencias para la teoría social 20 años después, cuando el modelo de análisis económico –oferta y demanda—se comenzó a utilizar en el examen del comportamiento de los actores sociales. Un autor fue importante en este desarrollo: Max Weber, quien a principios de siglo había dado aportes significativos a la teoría sociológica. Su tesis de que los fenómenos histórico-sociales complejos pueden ser estudiados como expresión de “acciones individuales” fue clave en el desarrollo del individualismo metodológico. Acción individual racional es el enunciado metodológico que sirve como “tipo ideal” para el análisis causal de acontecimientos socio-históricos.

1883-1950

Joseph Alois Schumpeter

Economista austro-estadounidense, ministro de Finanzas en Austria entre 1919 y 1920. (1975).

1864-1920

Maximilian Carl Emil Weber

Max Weber

Fue un filósofo, economista, jurista, historiador, politólogo y sociólogo alemán, considerado uno de los fundadores del estudio moderno, antipositivista, de la sociología y la administración pública.

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El tipo ideal de acción individual racional es una acción orientada a fines, lo cual quiere decir que es una acción instrumental, cuya racionalidad se determina según sea la adecuación medios-fines. Para Weber, la categoría de acción individual no es una categoría sustantiva que describa a hombres o grupos sociales concretos, tal como son o actúan en la realidad. Su tesis, sin embargo, es que podemos conocer muchos de ellos si los estudiamos “como si” fueran racionales. Pero no sólo eso: también acontecimientos sociales más complejos como guerras, revoluciones o surgimiento de sociedades determinadas pueden ser estudiados (comprendidos) como si fueran el resultado de acciones individuales racionales. En la década de los 80 se gesta el individualismo metodológico contemporáneo. Es recogido en las teorías de la elección racional (rational choice).

Aquí la renuncia a visiones totalizantes es brutal. La apuesta es por el individuo y sus acciones. Todos los fenómenos sociales (huelgas, revoluciones, guerras) pueden y deben ser analizados como la confluencia de acciones individuales. La sociedad no es más que una mera suma de individuos maximizadores de sus utilidades y minimizadores de sus costos. Estas teorías se ven fortalecidas por un aparato matemático que les sirve de sostén a través de las teorías de los juegos. Por su parte, tienen un influjo en visiones teóricas como el marxismo analítico, que renuncia a la herencia de Hegel y se queda con el aporte económico de Marx. En fin, con las teorías de la elección racional la condena a las visiones totalizantes es abierta. Según uno de sus defensores –Jon Elster—“para el individualismo

metodológico todas las instituciones, pautas de comportamiento y procesos sociales pueden ser explicados en términos de individuos únicamente: de sus acciones, propiedades y relaciones”. 8. Teoría crítica de la sociedad

En la década de los años 30, justo cuando el positivismo lógico tenía mayor influjo, surgió en Alemania una corriente de pensamiento social que se caracterizó por su crítica al positivismo (legitimador de la realidad establecida) y por su crítica a la sociedad burguesa. Con sede en Frankfurt, sus principales miembros se dieron a la tarea de crear una “teoría crítica de la sociedad”, es decir, un análisis de la sociedad capitalista que pusiera de manifiesto sus dinamismos destructores sobre la naturaleza y sobre la vida humana. En aquellos años 30, dos de los principales teóricos de la escuela de Frankfurt fueron Max Horkheimer y Theodor Adorno, quienes defendieron la tesis de que el capitalismo estaba atravesado por una dialéctica destructora que justificaba la lucha por una sociedad distinta. Ahora bien, para Adorno y Horkheimer el paso previo para emprender esa lucha era combatir las teorías que impedían comprender la “dialéctica de la ilustración”, es decir, la dialéctica de la sociedad burguesa. Esto suponía la elaboración de una teoría crítica, por contraposición a las teorías “contemplativas” y legitimadoras.

Una primera generación de teóricos críticos se dedicó con ahínco a esta tarea. El nazismo golpeó fuerte a los frankfurtianos. En efecto, muchos de ellos murieron o fueron al exilio. En cierta forma, el nazismo confirmó el diagnóstico que algunos teóricos críticos

1903-1969

Theodor Ludwig Wiesengrund Adorno

Theodor Adorno Fue un filósofo alemán que también escribió sobre sociología, psicología y musicología. Se le considera uno de los máximos representantes de la Escuela de Fráncfort y de la teoría crítica de inspiración marxistapública.

1895-1973

Max Horkheimer ue un filósofo y sociólogo alemán, famoso por su trabajo en teoría crítica como miembro de la Escuela de Frankfurt de investigación social.

Max Horkheimer (primer plano, a la izquierda), Theodor Adorno (a la derecha)

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hicieron de la época: se trataba de una lucha entre la civilización y la barbarie, lucha en la que terminó ganando la segunda. Una segunda generación de teóricos críticos vio su nacimiento en Estados Unidos, donde prominentes discípulos de la primera generación se habían trasladado. Los de mayor renombre fueron Herbert Marcuse y Erich Fromm. En los años 50 y 60, Marcuse y Fromm influyeron en el debate académico y político de izquierdas con sus tesis acerca del impacto del capitalismo industrial en la estructura de la personalidad. Para ellos, el capitalismo creaba un “hombre unidimensional”, consumista y adaptado a la sociedad, masificado, sin alma y sin capacidad de amar. Aprender a amar, ser completos en cuanto a las dimensiones humanas requería de un proyecto social que además de justo no renegara de las pasiones y los instintos humanos.

Era necesario Marx, pero también era necesario Freud. Así, Freud, considerado un autor de derecha, fue integrado a la tradición marxista, lo cual provocó un boom en los círculos universitarios. La liberación también era tarea de las generaciones educadas en el bienestar. Se trataba de una liberación de la opresión consumista y del conformismo masificador. La fusión de Marx y Freud fue impactante, pero duró poco. Hizo famosos a Marcuse y a Fromm, pero no trascendió hacia las ciencias sociales con aportes sustanciales. Faltaban ideas de fondo, sociológicas y antropológicas.

Este vacío fue llenado por una tercera generación de teóricos críticos que se integraron de nuevo al sistema académico alemán. Tres figuras sobresalen en esta tercera generación,

cuyo influjo viene de los años 70 en adelante. Ulrich Welmer, Karl Otto Apel y Jürgen Habermas. Sin duda, el autor más influyente de los tres ha sido Habermas. Sus rivales son dos: Popper y Niklas Luhmann. A ambos les lanza la acusación de positivistas y, por tanto, de conservadores y defensores del capitalismo. Con ambos, Habermas ha tenido agrias disputas, más caracterizadas por el desacuerdo político que por las formulaciones teóricas. Veamos el planteamiento político de Habermas.

Para él, el proyecto socialista debe ser recuperado, pero debe ser una “inspiración emancipadora” más que un plan de acción definido. Como inspiración, debe estar presente en las demandas de cambio de nuestro tiempo, sean feministas, ecológicas o democráticas. Este compromiso habermasiano con el “ideal socialista” arranca del diagnóstico que él hace del capitalismo: es un sistema socio-económico y político gobernado por una racionalidad instrumental que, surgida del ámbito económico, ha colonizado las demás esferas de la vida social.

Por tanto, se trata de “liberar” la racionalidad propia de las demás esferas de la vida: relacional y emancipadora. Sólo así se podrá contener el avasallamiento de la racionalidad instrumental. Pasemos a ahora al planteamiento teórico.

1. Teoría de la sociedad: un sistema integrado por tres subsistemas, gobernados por lógicas distintas, pero que pueden ser complementarios.

2. Una teoría de la acción comunicativa: los individuos humanos están vinculados entre sí a través del

1818-1889

Karl Marx fue un intelectual y militante comunista alemán de origen judío. En su vasta e influyente obra, incursionó en los campos de la filosofía, la historia, la sociología y la economía. Junto a Friedrich Engels, es el padre del socialismo científico, del comunismo moderno y del marxismo.

1929- -- -- -

Jürgen Habermas Es un filósofo y sociólogo alemán, conocido sobre todo por sus trabajos en filosofía práctica (ética, filosofía política y del derecho). Gracias a una actividad regular como profesor en universidades extranjeras, especialmente en Estados Unidos, así como por la traducción de sus trabajos más importantes a más de treinta idiomas, sus teorías son conocidas, estudiadas y discutidas en el mundo entero.

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lenguaje, que hunde sus raíces en el mundo de la vida (la cotidianidad).

3. Una teoría de la emancipación a través del consenso intersubjetivo.

4. Una teoría de la democracia fundada en el esquema del hablante-oyente en condiciones de igualdad dialógica. En fin, para Habermas, el lenguaje no sólo es posibilidad de conocimiento, sino vía de emancipación social. 9. Anarquismo metodológico

La tradición epistemológica dominante –Popper, Lakatos, Kuhn—le apostó fuertemente al trabajo académico sistemático, ordenado y disciplinado. En esta tradición, el proceso de conocimiento sigue unos lineamientos estratégicos que deben ser respetados por quienes se van incorporando al mundo de la ciencia. Pues bien, el francés Paul Feyerabend, en su libro Contra el método (1970), se distancia de esta visión predominante. Su tesis es que en la investigación científica –el tema de Feyerabend es la historia—no hay reglas metodológicas rígidas o estandarizadas que garanticen avances en el conocimiento. Cuando esas reglas existen, son violentadas permanentemente por los investigadores. Y esas violaciones no son la excepción, sino la regla. En el trabajo científico, la única regla que existe es que no hay reglas. En la ciencia, lo fructífero es, pues, la anarquía metodológica consciente o inconsciente. Según Feyerabend, este es el planteamiento de Popper: cuando investigamos, primero tenemos un problema y después actuamos.

En contra de esto, Feyerabend pone como ejemplo el uso que los niños

hacen de las palabras: las usan, combinan, juegan con ellas, hasta que entienden su significado o enriquecen el que habían aprendido antes. Es decir, el entendimiento en el niño tiene como presupuesto el carácter de un juego. No tiene que ser de otra forma en el adulto. Es por esta vía que la libertad y la creatividad se hacen presentes en el mundo de la ciencia. En la ciencia como en el juego, rige el principio del “todo vale”. No hay una regla metodológica, sino más una ausencia de reglas. Esto es anarquismo metodológico. 10. Reflexión final: El legado empirista-positivista y racionalista

a) El conductismo en ciencias

sociales. En la década de los años 20 y 30, el empirismo y el positivismo hicieron sentir su influjo en el campo de la psicología, concretamente en lo que se conoció como conductismo. El énfasis de esta tendencia es el comportamiento de los individuos, más que sus procesos internos de conciencia. Esta preocupación por los comportamientos influyó en las ciencias sociales norteamericana e inglesa, sobre todo en la politología, en la economía y en la sociología. El resultado de ello fue un abandono de la teorización y un esfuerzo por la recopilación de datos que permitieran simular o predecir comportamientos futuros. También abundaron los estudios sobre fenómenos comportamentales: preferencias políticas, audiencias mediáticas, consumo… Mientras que la ciencia social francesa e italiana se preocupó más por la teorización que por los estudios empíricos. Aun ahora, esa

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división tiene peso en las ciencias sociales contemporáneas.

b) La ingeniería social. El positivismo y el empirismo, desde sus orígenes, han pretendido reformar la sociedad. En los años 70 y 80, esta pretensión fue asumida básicamente por los conductistas en las ciencias sociales. La tesis fuerte de la ingeniería social es que el conocimiento del comportamiento humano debe permitir encaminar ese conocimiento hacia prácticas inmediatas que mejoren el ambiente institucional. No mejorías revolucionarias, sino cambios controlados por los agentes sociales.

Curiosamente, Popper fue un autor que aportó ideas interesantes a la ingeniería social. Popper piensa que los límites del conocimiento humano imponen una “ingeniería social fragmentaria”, en la cual lo que se busca es tener el mayor control posible sobre los efectos secundarios” de los cambios que se hacen. Esto se opone a la “ingeniería social utópica” que no controla los efectos secundarios y termina como algo fuera de control, con costos elevados para la sociedad.

c) El incrementalismo. En la línea de la ingeniería social fragmentaria se sitúa la corriente incrementalista que surgió a partir de los años 80 en el marco de la discusión sobre las políticas públicas. Su tesis fuerte es que los cambios sociales y económicos más eficaces son los pequeños cambios, cuya acumulación progresiva puede dar lugar a transformaciones verdaderamente revolucionarias, evitando los costos de un cambio abrupto y violento. Asimismo, el incrementalismo tiene, según sus defensores (Charles Lindblom), la ventaja de la flexibilidad: en cada situación crítica se tiene que

tomar la decisión que permita “salir del paso”, puesto que no se está aferrado dogmáticamente a compromisos de largo plazo, inflexibles y dogmáticos. El punto de partida del incrementalismo son los comportamientos humanos y el modo más eficaz para influir en ellos y reorientarlos a partir de los lineamientos de política pública más pertinentes. Es otras palabras, sería costoso para la sociedad y el Estado involucrar a los agentes sociales en proyectos de largo plazo de todo o nada. Es mejor, más provechoso, ir obteniendo pequeñas ventajas en lugar de un todo improbable o que sólo se tendrá en el futuro. El legado racionalista

Al igual que el influjo del empirismo y del positivismo llega hasta nuestros días, lo mismo ha sucedido con el racionalismo, que ha influenciado a corrientes de pensamiento de peso, como el estructuralismo, la epistemología genética de Piaget, la epistemología de Gaston Bachelard y la lingüística de Sapir-Whorf. Algo digno de resaltar es que mientras que el empirismo y el positivismo han tenido su mayor éxito en ambientes anglosajones y angloamericanos, el racionalismo ha tenido una notable influencia en países como Francia, Italia y España.

a) El estructuralismo. Es un amplio movimiento intelectual de mediados del siglo XX que de la lingüística abarcó a la antropología, la psicología, la economía, la filosofía y la sociología. Las grandes figuras intelectuales del estructuralismo son Claude Levi-Strauss y Ferdinand de Seassure. El primero sostuvo la tesis de que el lenguaje es un sistema o estructura, siendo los hablantes portadores de tales

1896-1980

Jean Piaget Fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del desarrollo cognitivo.

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estructuras lingüísticas a cuyas reglas ellos tenían que sujetarse. Es decir, no son los individuos los que hablan un lenguaje, sino el lenguaje el que habla a través de los individuos, que obviamente no pueden cambiar a voluntad sus reglas. Levi-Strauss se enfrentó, como antropólogo, al problema de explicar las culturas de pueblos premodernos no europeos. Uno de sus temas predilectos fueron los mitos. A su juicio, los mitos tienen su origen en las estructuras mentales (lingüísticas) de los grupos que los producen. De ahí que, en el fondo, todos los mitos comparten el mismo esquema estructural y las mismas reglas de transformación. El antropólogo, una vez que conoce la estructura de un mito, puede encontrar ese esquema para explicar cualquier mito. Pero para eso, el antropólogo debe ir preparado con sus esquemas estructurales, que son los que debe buscar en la realidad.

Las tendencias posteriores del estructuralismo francés radicalizaron esta idea: no importa si la realidad es una estructura o no, sino que para conocerla debemos aplicar esquemas estructurales surgidos de nuestra mente. Ellos nos permiten ordenar la realidad y actuar sobre ella. Así, las ideas estructurales de todo y partes, sistemas y subsistemas, cambio estructural, etc. —se difundieron en las ciencias sociales entre los años 50,

60 y 70. Fueron la gran moda intelectual y política en esa época.

b) Epistemología genética. El racionalismo también encontró un espaldarazo en la epistemología genética desarrollada por Jean Piaget en el Centro Internacional de Epistemología Genética, con sede en Ginebra. Piaget, cabe señalarlo, no fue ajeno al estructuralismo, del cual asumió algunas tesis fundamentales. En resumen, uno de los problemas centrales de Piaget es cómo se desarrolla el conocimiento en la ontogénesis, es decir, en la evolución del individuo desde la primera infancia hasta la madurez. Su interés es explicar cómo emergen y se desarrollan las estructuras cognoscitivas, de las más elementales de ordenamiento espacio-temporal hasta las más abstractas de carácter lógico. Pues bien, estas estructuras cognoscitivas están ancladas en las estructuras genéticas del individuo y se desarrollan según etapas y fases cuya secuencia está fijada también genéticamente. Es decir, el conocimiento es un problema biológico: está constituido por estructuras de adaptación que progresivamente se van haciendo más complejas ¿Y la sociedad? ¿Y el aprendizaje? Son un motivo, un detonante para la emergencia de las estructuras cognoscitivas. Pero no las crean.

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(Anti) valores que hay que erradicar

Luis Armando González

n situaciones sociales críticas siempre sale a relucir el tema de los valores. Y es que sobran quienes ven

en las crisis sociales un problema de valores, tomando a estos últimos como causantes de las primeras. Quizás lo razonable sea entender las cosas de manera opuesta; es decir, ver la crisis en los valores como resultado de problemas sociales graves e irresueltos. Lo que sucede es que hay una dinámica circular en virtud de la cual la crisis en los valores termina repercutiendo en la crisis social, agudizando sus expresiones más perniciosas.

Es por ello que tiene sentido

preocuparse por unos nuevos valores que reemplacen los (anti) valores vigentes, nacidos al calor de un pronunciado proceso de deterioro social sobre el cual repercuten. Ahora bien, no es realista esperar que unos nuevos valores se implanten, en lugar de los (anti) valores

vigentes, sin esfuerzo. En parte, el trabajo por la difusión y arraigo de nuevos valores ha fracasado porque no se toma en cuenta lo firmes que son, en la conciencia y los hábitos personales y grupales, los (anti) valores predominantes.

Así pues, lo que se impone es una tarea de barrido –de erradicación, de limpieza— de esos (anti) valores. La crítica radical de los mismos es la mejor herramienta para ello. ¿Cuáles son los (anti) valores predominantes en El Salvador que tienen que ser erradicados? Antes de destacar esos (anti) valores se tiene que decir que todos ellos fueron expresamente fomentados en décadas anteriores desde esferas estatales, mediáticas y empresariales. Es decir, no surgieron por generación espontánea, sino que se los promovió y proclamó

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como los valores por excelencia, como los orientadores de la conducta deseable. Por la contra, no asumir esos (anti) valores y las conductas derivadas de ellos fue visto

como algo negativo, como algo que estaba en contra de lo aprobado socialmente.

Uno de esos (anti) valores es el del

“tener” como sinónimo de “ser”. Es un (anti) valor fuertemente arraigado en la cultura salvadoreña, pero que en el marco de la reforma neoliberal de los años 90 fue llevado a extremos sin precedentes. Tener dinero, tener propiedades, tener vehículos… Esto se fomentó hasta el hartazgo. Se asoció ese tener con el ser más persona, con la idea de que quienes poseían bienes caros, lujosos o exquisitos eran “superiores” a quienes no tenían nada o tenían bienes menos caros o menos lujosos.

Lo anterior se complementó, en segundo lugar, con la creencia de que quienes poseían lo más caro o exquisito eran, además de superiores, exitosos y triunfadores. En el lado contrario, estaban los perdedores y fracasados. A todo el mundo se le enseñó que no había nada peor para alguien que ser –además de saberse y sentirse— perdedor y fracasado. La prueba fehaciente de estar en este bando era no poseer los bienes

que simbolizaban, precisamente, el éxito en la vida, comenzando claro está con el dinero suficiente.

En tercer lugar, gracias a un trabajo publicitario masivo, se alentó la creencia –junto con los hábitos correspondientes— de que el éxito no sólo era algo valioso en sí mismo, sino que era “bueno” y loable conseguirlo a cualquier precio. Más aún, se fomentó la idea de que el éxito alcanzado por el camino más corto –es decir, el éxito fácil— era algo que en verdad merecía los mejores elogios.

Nadie simbolizó este ascenso veloz al éxito como los futbolistas que se convirtieron en estrellas de la noche a la mañana. De pronto, jugadores latinoamericanos salidos de barrios populares nadaron en dinero. Este ejemplo –junto con el de artistas— cundió como un estilo de vida envidiable.

En El Salvador, la vocación por el éxito fácil se masificó impresionantemente. Desde los años ochenta, aparecieron en

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escena individuos y grupos que se fueron enriqueciendo siguiendo el camino más corto, moviéndose entre las fronteras de lo legal y lo ilegal. Eso fue celebrado y fomentado desde ámbitos estatales, mediáticos y empresariales que aplaudieron la emergencia de los “nuevos ricos”. Todo el mundo quiso pertenecer a este círculo. Los pobres envidiaron a los nuevos ricos y querían ser como ellos. No hubo mejor caldo de cultivo que ese para la proliferación del crimen, que se convirtió en el camino más corto para el éxito fácil.

Con la fiebre del éxito fácil y la pasión por el poseer bienes suntuosos, se impuso la idea de que todo estaba sujeto a la compra-venta. Desde las bienes materiales hasta los espirituales. La educación no escapó a esta regla de oro mercantilista. Obviamente, compran los que pueden; y los que tienen más dinero compran lo mejor y lo ostentan. Así, asistir a instituciones educativas caras fue también signo de éxito y superioridad.

Por último, no se trató sólo de tener éxito, sino de ostentarlo. En los últimos veinte años, la ostentación ha sido la mejor seña de identidad de quienes pertenecen a la clase de los triunfadores. Residencias esplendorosas, gigantes, lujosas y equipadas con la mejor tecnología; vehículos de la mejor categoría, todoterreno y deportivos; turismo a lugares exquisitos, en la costa o la montaña;

implementos personales –ropa, relojes, pulseras, perfumes— de marcas prestigiosas y caras…. Todo esto para ser mostrado a los demás como ejemplo de lo que se puede tener cuando se ha alcanzado el éxito. Todo esto para ser mostrado a los demás como muestra de lo lejos que se encuentran quienes lo tienen de las personas comunes y corrientes.

En fin, se trató de creencias, hábitos y patrones de conducta realmente bochornosos y bajos. Se trata de una verdadera lacra cultural y social. Pero se arraigaron en la cultura salvadoreña. Se convirtieron en parte del humus cultural de nuestra sociedad.

Son (anti) valores que deben ser erradicados y suplantados por otros como la solidaridad, el respeto a la dignidad humana, la preocupación por los más débiles, la decencia pública y privada, la equidad, la vergüenza ante la miseria ajena, conmoverse por el sufrimiento de los otros… No es tarea fácil la erradicación de los (anti) valores vigentes aún ahora en nuestra sociedad. Pero es una tarea impostergable. Una tarea en la cual el sistema educativo debe jugar un papel activo, crítico y vigilante.

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Impacto en el aula del postgtrado de educación media

2009-2011


(ESMA)

I. Introducción

La Escuela Superior de Maestros (ESMA), como parte de sus primeras tareas, ha asumido el programa de postgrados de actualización y perfeccionamiento docente en distintas disciplinas científicas y humanísticas; esto no sólo con el fin de dignificar al magisterio sino también de mejorar cualitativamente la educación de la juventud salvadoreña en un corto y mediano plazo. Especialmente la educación de quienes recurren a la red pública, aún con las muchas falencias y problemáticas sociales de las que adolece el sistema público de educación media. La ESMA, como parte de las competencias que ha asumido, formó provisionalmente un equipo investigador para llevar a cabo el estudio cuantitativo sobre el “Impacto en el Aula del Postgrado de Educación Media de Actualización y Perfeccionamiento Docente 2009 – 2011”, el cual es el primero de varios estudios que se realizarán de forma sistemática y que tiene por objetivo dimensionar los resultados que el primer esfuerzo de postgrados de especialización docente ha tenido en las aulas, para determinar de esta manera aspectos a mejorar y

potenciar. Se aclara que aquí no se encuentran todas las respuestas; más bien de este análisis surgen nuevas temáticas y preguntas a investigar. La encuesta fue dirigida a estudiantes de segundo año de bachillerato que han estado en formación desde el inicio de sus estudios de educación media con docentes inscritos en el programa de postgrados. Para tener una visión pormenorizada de los distintos aspectos en los que se esperan cambios gracias a los postgrados, el instrumento se ha dividido en cuatro partes: metodología, dominio científico, recursos didácticos y posicionamiento ético. Además de los datos generales como la edad, el género, el área de ubicación geográfica, entre otros.4 En la parte de metodología se busca explorar los cambios hacia una pedagogía más dinámica que incluya al estudiantado de manera activa en la clase, no como simple receptor de información como lo ha sido tradicionalmente. Además se busca dimensionar qué tanto los docentes

4 Ver boleta de investigación en hoja anexa.

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están poniendo en práctica la metodología aprendida mediante el modelaje que los formadores de la ESMA realizan durante las jornadas del postgrado. En la sección de dominio científico se pretende indagar en qué medida el manejo de los contenidos en las diferentes disciplinas ha sido fortalecido mediante los cursos de postgrado. Además es importante conocer sí se ha logrado despertar en el magisterio el interés por la propia producción y aplicación académica en el aula. El objetivo de la parte de recursos didácticos es conocer si los docentes, a partir de la ejemplificación que hacen los docentes formadores en la utilización de material didáctico, han retomado ideas para sus clases de manera que despierten interés en sus estudiantes. La última de las secciones de la encuesta es sobre el posicionamiento ético; aquí se exploran las relaciones entre docentes y estudiantes para el buen desarrollo de la clase, asumiendo que los docentes durante el postgrado han tenido la oportunidad de experimentar el aprendizaje en un ambiente democrático, respetuoso y equitativo que propicia el crecimiento cognitivo y actitudinal de ellos y ellas. Como criterios estadísticos, se tomó una muestra representativa del universo de población total que conforma el

estudiantado de segundo año de bachillerato del sistema público, que recibió en primer año y recibe en segundo año clases con docentes asistentes a los postgrados; esto con el objetivo de que pudieran comparar una pasada experiencia de aprendizaje con el docente con una presente. El total de la población fue de 17.055 alumnos, a este número se le aplicó la fórmula para determinar la muestra en una población finita y se estableció que la muestra sería de 242 estudiantes a nivel nacional. Asimismo, la muestra se dividió en estratos de acuerdo a regiones. Mediante una fórmula estadística se organizaron las encuestas a pasar en cada una de las regiones de acuerdo al porcentaje de población de las mismas quedando 125 estudiantes en la región central, 60 de la región oriental y 57 de la región occidental. De estas estratificaciones se distribuyó la muestra de la siguiente manera, tomando el género de los estudiantes como criterio para ello.

Tabla 1 Distribución de la muestra por regiones

Región Institución Educativa Cantidad

de encuestas

M F

OCCIDENTE

I.N. Cornelio Azenón Sierra 10 5 5 C.E. Pedro F. Cantor 9 4 5 I.N. de Armenia 10 5 5 C.E. Caserío El Refugio 9 5 4 I.N. El Congo 9 4 5 C.E. INSA 10 5 5

SUB-TOTAL 57 28 29

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Nota: Las abreviaturas I.N. y C.E. significan Instituto Nacional y Complejo Educativo respectivamente. Se aclara también de que la cantidad de estudiantes a encuestar del género femenino son más que los del género masculino porque proporcionalmente la población de nuestro país está compuesta en mayor medida por mujeres.

1. Análisis de Resultados Generales

En este acápite se desarrollará el análisis de los aspectos que se han tomado en cuenta para medir el impacto que los cursos de postgrado han tenido en las aulas de bachillerato. Estos aspectos, ya

mencionados, comprenden: metodología, dominio científico, recursos didácticos y posicionamiento ético. La fuente de los datos ha sido el conjunto del estudiantado encuestado, quienes etariamente se componen de la siguiente manera:

Se observa que el 62.4% del estudiantado está compuesto por jóvenes de 17 a 18 años de edad, el rango de edad ideal para cursar el segundo año de bachillerato, debido a que las capacidades intelectuales desarrolladas hasta esa edad son adecuadas para aprender los conocimientos que se adquieren en el segundo año de educación media. El segundo rango predominante es el 15 a 16 años representando el 28.51% del total, el 6.61% comprende al rango de edad que va de los 19 a 20 años, el porcentaje menor lo conforman las edades entre los 21 y los 22 años por lo que la sobreedad encontrada en los estudiantes es mínima.

De acuerdo a la muestra seleccionada el 83.47% de jóvenes cursan el bachillerato general, un 13.63% el bachillerato de tipo

Región Institución Educativa Cantidad

de encuestas

M F

CENTRO

C.E. Cantón El Jocote 6 3 3 I.N. de San Martín 7 4 3 I.N. Prof. Santiago Echegoyén

7 4 3

I.N. San José Las Flores 9 5 4 I.N. de Nueva Concepción 11 5 6 I.N. Walter Thilo Deininger 15 7 8 C.E. Católico Nuestra Señora del Rosario

13 6 7

I.N. de El Rosario 10 4 6 I.N. Damián Villacorta 13 7 6 I.N de Sensuntepeque 10 5 5 I.N. de El Coyolito 12 6 6 I.N. de Ayutuxtepeque 12 6 6

SUB-TOTAL 125 62 63

Oriental

I.N. de Nueva Granada 4 2 2 I.N. 14 de Julio de 1875 8 4 4 C.E. de San Fernando 7 3 4 I.N. de Concepción Batres 3 2 1 I.N. de Usulután 8 4 4 I.N. Francisco Ventura Zelaya

5 2 3

C.E. José Pantoja Hijo 5 2 3 I.N. de La Unión 5 3 2 I.N. de Chinameca 3 2 1 I.N. de Moncagua 4 2 2 I.N. Isidro Menéndez 4 2 2 C.E. Confederación Suiza 4 2 2

SUB-TOTAL 60 30 30 TOTAL 242 120 122

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vocacional y un 2.9% no se pudo determinar.

Aunque esta investigación no pretende hacer un análisis de resultados según cada especialidad de postgrado, para fines descriptivos es útil presentar los porcentajes por especialidad que constituyen la muestra, aclarando que la elección fue tomada al azar.

Los mayores porcentajes se concentraron en las especialidades de lenguaje y literatura, y física con un 26.88% y 25.55% respectivamente. Matemática (19%), estudios sociales (18.17%) y aún química (11.16%) fueron las disciplinas que tuvieron un porcentaje intermedio de representación. Biología fue la especialidad que menor porcentaje tuvo, pues apenas un 0.83% de estudiantes reciben clases con docentes formándose en esa rama de estudio. Lo último se puede explicar a raíz de que muchos docentes dedicados a impartir clases de ciencias naturales tienen una formación previa en biología, por lo que buscan especialización en física y química.

1.1. Metodología

Los cambios en las estrategias de enseñanza-aprendizaje que los docentes han echado a andar han sido visibles para sus estudiantes, pues un 74.38% dijo haber observado un cambio en la manera en que el profesor o profesora presenta los contenidos contra un 24.8% que contestó negativamente. El resto de los resultados fue un 0.41% de quienes no sabían o no querían responder y otro 0.41% de respuestas nulas. Aunque no se especifica en las respuestas si los cambios han sido positivos o negativos, el gráfico 3 esclarece las percepciones de cambio de los estudiantes. Estas percepciones son en un gran porcentaje positivas: un 64.47% dijo que la clase es novedosa, dinámica y clara; el porcentaje menor inmediato de 29.34% corresponde a quienes dijeron que la clase es clara y sencilla. Sin embargo, no hay que perder de vista que el 4.13% de los estudiantes expresaron que la clase es complicada y difícil de entender, a lo que hay que agregar que un 0.83% manifestó que la clase es aburrida y confusa5.

5 Hay que tomar en cuenta que las respuestas, no sólo en esta pregunta sino también en las siguientes, pueden estar en parte sesgadas por el temor de

los y las jóvenes a sufrir alguna sanción académica, pues no existe en

nuestra sociedad una cultura de crítica constructiva y evaluación donde se les pregunte a los grupos de menor jerarquía su perspectiva; en este caso

que se le pida al estudiantado su opinión sobre el desempeño docente

desde las instituciones del MINED.

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Aún con las respuestas positivas anteriores, a la pregunta sobre cómo inicia la clase hoy el maestro o maestra (gráfico 4), el 50% del total de las personas encuestadas dijo que el docente escribía en la pizarra el tema, una definición o concepto para iniciar la clase, mientras que un 37.2% informó que las clases se iniciaban a partir los conocimientos previos e intereses de los y las estudiantes; un 7.85% afirmó que el docente dictaba el tema y los conceptos para iniciar el desarrollo de la clase.

De acuerdo a estos datos se puede decir que hay una preponderancia de las formas tradicionales y mecánicas de impartir las clases, pues las respuestas sobre escribir en la pizarra el tema y conceptos o dictarlos suman ambas un 57.85% sobre un 37.2% que representa la respuesta de retomar los conocimientos previos e intereses. Si bien la diferencia es de un 20.65%, hay que reconocer un pequeño avance hacia metodologías que no anulen las nociones y el interés que pueda manifestar el estudiante, y al contrario, le animen a expresarlos para clarificar y profundizar los contenidos. Es de reconocer también que las prácticas antipedagógicas como contar chistes o regañar al iniciar la clase o referir situaciones personales fuera de la temática tienen un porcentaje en conjunto de 9.49%, habiendo un desplazamiento de estas prácticas por otras que al menos están enmarcadas en objetivos educativos.

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El 1.24% corresponde a la categoría otros, en la cual los estudiantes precisaron que sus docentes inician la clase dando guías de trabajo y material de apoyo y explicando cómo se trabajará; otra respuesta fue que el docente escribe en la pizarra la agenda de la clase. Estas formas de iniciar las clases, por lo general, son “dinámicas cómodas” para el maestro pues puede destinar el tiempo en el que sus estudiantes están resolviendo guías de trabajo a calificar tareas pendientes, salir del aula a resolver otras cuestiones o a charlar con colegas. Lo ideal sería una interrelación de ambos actores en el desarrollo de la clase; sin embargo si existiese o no esa interrelación sólo se puede determinar a través de investigaciones más específicas sobre este asunto. En el desarrollo de la clase, el 88.01% del total afirmó que su docente al momento de desarrollar la clase da ejemplos, hace preguntas y aclara por medio de comentarios; lo que es un enorme porcentaje sobre las otras prácticas menos participativas que se pueden observar en el gráfico 5. Al analizar esta pregunta adquieren coherencia las respuestas con mayor porcentaje del gráfico 3, pues si la clase es novedosa, dinámica y clara o sencilla es porque en el desarrollo de la clase se esclarecen los contenidos. ¿Pero qué impacto han tenido los cursos de postgrado en estos supuestos cambios metodológicos?

Uno de los criterios que se tomó en cuenta al momento de realizar el trabajo de campo en esta investigación fue que los estudiantes debían estar informados de que sus docentes estaban asistiendo a cursos de especialización. Por ello también era importante que, habiendo tenido una experiencia pasada con el mismo docente durante el bachillerato, compararan el desempeño de este tomando como referencia temporal el primer año de bachillerato con el segundo (ver tabla 2).

Tabla 2 ¿Consideras que ha habido cambios positivos en la forma en que

tu maestro o maestra te da la clase ahora con respecto al año pasado?

(Porcentaje) Respuesta Porcentaje

Sí 84.71 No 11.58

No sabe/No responde 3.3 Nulos 0.41 TOTAL 100

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Al cuestionarles sobre si los cambios habían sido positivos con respecto al año pasado, un 84.71% respondió sí y un 11.58% contestó no. Se puede afirmar entonces que las técnicas didácticas tradicionales a nivel de educación media, específicamente en los grupos de los que están a cargo docentes inscritos en los postgrados, se practican aún pero también se articulan con nuevas técnicas participativas, analíticas y posiblemente más clarificadoras que los maestros han podido retomar de los docentes formadores en los postgrados.

1.2. Dominio Científico El programa de postgrados ha tenido énfasis en los contenidos de las diferentes disciplinas científicas, con el objetivo de especializar al magisterio y lograr el dominio científico de la clase que imparten, en la cual la mayoría de las veces no tenían una formación previa. Por ello, los resultados en esta área son reveladores y más directamente involucrados con el impacto del postgrado en las aulas.

En el gráfico 6 se observa que el mayor porcentaje de estudiantes han percibido

cambios en el dominio de contenidos de sus docentes. Un 91.32% dijo que considera que su profesor o profesora ha mejorado en sus conocimientos gracias al postgrado, frente apenas un 4.13% que considera que no; un 4.55% no sabía o no quiso responder. El mayor dominio de los contenidos por parte de los maestros y maestras es visible por una parte en que, según el 88.84% de los estudiantes, el maestro o maestra ahora se refiere o menciona autores, libros y experimentos para ampliar o profundizar sus explicaciones, cuestión que antes no hacía. Dramáticamente menor es el porcentaje de estudiantes que dijeron que no hay tales referencias (9.51%); el 1.24% dijo no saber o no quiso responder, el 0.41% de los datos fueron nulos.

Esto es de suma importancia, pues el avance de las ciencias se basa en debates y consensos entre quienes producen conocimiento científico. En la medida en que los docentes tienen diversas perspectivas científicas sobre un tema en

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esa medida sus estudiantes tendrán el criterio de saber que el conocimiento científico no es algo acabado e incuestionable. Así también en la clase se enriquecen y se problematizan los contenidos al profundizar en ellos. Como complemento de lo anterior, y teniendo en cuenta que el dominio científico no es una mera acumulación de información, la producción propia de conocimiento que están haciendo los maestros y maestras durante los cursos de postgrado, mediante la realización de investigaciones, documentos o experimentos es otra muestra del dominio que están adquiriendo. El gráfico 8 permite visualizar si los profesores están utilizando o mencionando esa producción propia en las aulas. Aquí hay una menor brecha en los resultados, pero aún así es predominante el porcentaje de docentes que han presentado o hecho referencia en la clase a investigaciones, documentos o experimentos realizados por ellos durante las jornadas de los cursos de especialización. Según las respuestas de los estudiantes, un 62.4% de sus docentes se han referido a documentos, investigaciones o experimentos realizados por ellos, mientras que un 28.92% no ha hecho referencia a tal experiencia. El 8.68% restante no sabía o no respondió.

Al inquirir en el para qué de ese conocimiento trasmitido por los docentes, el estudiantado contestó en un 70.25% que la clase les sirve para reflexionar y/o conectar lo aprendido con la realidad, un 19% dijo que para acumular información, un 6.2% para pasar de grado, apenas un 1.66% dijo que para memorizar, el porcentaje restante se distribuyó en otros y en respuestas nulas.

Es notorio resaltar que si bien hubo una mejora sustancial en el dominio científico por parte del magisterio, ésta también se ha traducido, en los estudiantes, en un

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conocimiento más concreto que parte de la realidad y que se debe a ella. El paradigma tradicional con el que se ha venido enseñando y que tiene por objeto que el conocimiento simplemente esté destinado a acumularse aparentemente está siendo desplazado por una forma más concreta, reflexiva y crítica de enseñanza. Esto, sin embargo, es muy prematuro afirmarlo con propiedad por lo que se recomienda en el mediano plazo investigar está transformación.

1.3. Recursos Didácticos La utilización de distintos recursos didácticos en el aula en base a una metodología incluyente, y teniendo un buen nivel de dominio de los contenidos favorece aún más el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, el 82.23% de estudiantes afirma que su maestro o maestra se ha valido de recursos hemerográficos, videográficos, instrumentos de laboratorio y otros utilizados por el docente para impartir la clase. Este es un dato que sorprende, sobre todo tomando en cuenta la falta de recursos en las instituciones educativas públicas.

Sin embargo, al formular la siguiente pregunta sobre las experiencias de campo y/o laboratorio, tanto fuera como dentro del aula, el mayor porcentaje (42.56%) de estudiantes expresó que pocas veces se efectúan ese tipo de actividades.

Lo anterior pone en evidencia que en el área práctica de los contenidos, hay ciertas limitantes6 que impiden que los 6 Estas limitantes pueden ser económicas, pues las salidas a campo tienen

un costo que los y las estudiantes deben de cubrir. Además no todas las instituciones públicas de educación media poseen equipo de laboratorio

que les permita hacer experimentos, e incluso en las instituciones que si

poseen este equipo, el mismo puede que sea insuficiente u obsoleto.

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estudiantes puedan acercarse mediante investigaciones o estudios a los temas que se abordan en las clases; además disciplinas como la matemática difícilmente pueden enseñarse fuera del aula por lo que la pregunta no sería del todo aplicable. También se puede interpretar de manera aclaratoria que en el gráfico10 los recursos didácticos que utilizan los maestros puede que sean sencillos y elaborados por ellos y no necesariamente con equipo de laboratorio o virtual, de ahí el gran porcentaje en la respuesta afirmativa. A pesar de que un 42.56% respondió que pocas veces se dan experiencias de campo o de laboratorio, un 28.1% expresó que casi siempre se dan, pero se mantiene la tendencia a que no se realicen ese tipo de actividades por el predominio porcentual de quienes dijeron que nunca se dan (14.46%) sobre quienes dijeron que siempre (12.81%). Un 1.24% de estudiantes dijo no saber o no quiso responder y un 0.83% de las respuestas fueron nulas. Aun con las dificultades para la utilización de recursos en la clase, el estudiantado expresó que sus docentes le recomiendan utilizar distintas fuentes de las que se pueden auxiliar para realizar las tareas ex aula.

En suma un 70.66% respondió que siempre y casi siempre su docente les recomienda fuentes de consulta para la investigación ex aula, lo que se espera pueda ser reflejo de las recomendaciones de investigación que hace el docente formador durante las clases de postgrados a los docentes. Además, si los estudiantes están recibiendo estas recomendaciones se esperaría que poco a poco fueran tomando con rigor académico los estudios o tareas que presentan y no como simples obligaciones que deben cumplir. Siempre con la lectura del gráfico 12, el 23.14% de estudiantes dijo que pocas veces sus maestros y maestras les recomiendan fuentes adicionales. Un 5.79% afirmó que nunca se les recomienda y sólo un 0.41% no sabía o no quiso responder.

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Cuando se les interrogó a los estudiantes sobre su percepción en cuanto al mejoramiento de sus docentes en el uso de los recursos disponibles, 49.17% respondió que había mejorado mucho, lo que significa que casi la mitad de estudiantes considera que ha habido una mejora sustancial, sumando a ello que un 42.98% considera que se ha mejorado la utilización de los libros de texto, pizarra y otros, contra un 7.44% que percibe que sigue igual. Prácticamente nadie consideró que se haya empeorado pero si un 0.41% no dijo no saber o no quiso responder. Pese a todos los datos recabados en este apartado, queda mucho por aclarar, por lo que un estudio más específico sobre el tema podría esclarecer hasta qué punto se ha dado esta mejora en la utilización de los recursos didácticos y si se ha dado, en qué medida el programa de postgrados ha influido en ello.

1.4. Posicionamiento ético En el presente estudio se destinó un último apartado para examinar los rasgos actitudinales de maestros y maestras inscritas en el postgrado de educación media para con sus estudiantes. Lo importante de este aspecto es que aun con un buen manejo del contenido científico y el auxilio de una buena metodología, si las actitudes del magisterio siguen siendo verticales y excluyentes, tanto fuera como dentro del aula, el camino hacia una educación integral se vuelve más dificultoso. Las relaciones que procura el docente durante las clases según los datos obtenidos, son muy buenas, pues al preguntar a los estudiantes si su maestro o maestra promueve el debate y respeta las diferentes opiniones, ellos y ellas respondieron en un 69.83% que siempre lo promovía, un 20.25% afirmó que casi siempre, el 8.68% expresó que pocas veces, un 0.41% dijo que nunca y 0.83% restante dijo no saber o no quiso responder. Como en las respuestas a la mayoría de las preguntas anteriores, la balanza se inclina a favor de un buen desenvolvimiento de los docentes. En este caso, la mayoría de los estudiantes afirman que se promueve el debate y el respeto a las opiniones diferentes, lo que se confirma con el gráfico 15.

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Aquí el 95.04% del total de los y las estudiantes entrevistadas opina que cuando un compañero o compañera dan ideas o aportes al maestro o maestra durante la clase, estas son retomadas sin discriminar y se utilizan para explicar mejor la clase. Apenas un 2.49% expresa que la o el docente prefiere la opinión de estudiantes sobresalientes.

Un 2.06% no sabía o no quiso responder y el 0.41% restante fue de respuestas nulas. Cuando se cuestionó a los estudiantes sobre si sus docentes los hacen reflexionar sobre su responsabilidad ante la problemática social, respondieron en un 70.25% que siempre les hacen reflexionar sobre ello. Un 24.8% dijo que casi siempre y un 3.72% opinó que pocas veces se les hace reflexionar. Los menores porcentajes se distribuyeron entre quienes expresaron que nunca se les hacía reflexionar, quienes dijeron no saber o no querer responder y respuestas nulas.

En la tabla 3 se puede observar únicamente el porcentaje de estudiantes que respondió que siempre se les hace reflexionar sobre su responsabilidad ante la problemática social según la especialidad en el postgrado de sus

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docentes. Cómo se puede ver no hay diferencias sustanciales entre una especialidad y otra, pues incluso los mayores porcentajes los tienen lenguaje y literatura y física (24.85% y 23.08% respectivamente). Por lo que se puede interpretar que los docentes de acuerdo a sus convicciones y valores interpelan a sus estudiantes a reflexionar sobre la realidad.

Tabla 3 Porcentaje de estudiantes que respondieron que siempre su maestro o

maestra les hace reflexionar sobre su responsabilidad ante la problemática social, según especialidad en el postgrado de sus

docentes.

(Porcentaje)

Especialidad en el postgrado de sus docentes Porcentajes Lenguaje y Literatura 24.85 Estudios Sociales 19.53 Matemática 20.71 Biología 0.59 Química 11.24 Física 23.08

TOTAL 100

Por otro lado, las relaciones humanas también han sido tomadas en cuenta en esta investigación. Se cuestionó al estudiantado sobre si el maestro o maestra promueve la participación equitativa, la igualdad y el respeto entre compañeros y compañeras y respondió en un 80.58% que siempre se promueve, un 13.22% dijo que casi siempre, un 4.54% dijo que pocas veces, un 0.83% respondió que nunca y el mismo porcentaje dijo no saber o no quiso responder.

De acuerdo al gráfico 17 se puede afirmar que según las respuestas dadas por los y las estudiantes estos se están formando en un discurso democrático, cuyo deber ser es la igualdad y el respeto. El que los estudiantes e incluso el propio maestro o maestra lo pongan en práctica es una cuestión que sólo se puede determinar si se observa in situ las prácticas de ellos y ellas. En este mismo sentido y con similar lectura se puede interpretar el gráfico 18.

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Aquí el 80.99% de estudiantes respondió que siempre se le orienta a no discriminar o excluir a ningún compañero o compañera por el hecho de pensar o ser diferente. El 11.57% expresó que casi siempre se les orienta, un 3.3% dijo que pocas veces, otro 2.49% dijo que nunca, el 1.65% restante se distribuyó entre quienes dijeron no saber o no quiso responder y en respuestas nulas.

Finalmente, a los estudiantes entrevistados se les preguntó sobre su valoración en cuanto a las actitudes de sus docentes tomando en cuenta el tiempo de asistencia al postgrado.

Un 54.96% dijo que los o las docentes han mejorado mucho, casi la otra mitad respondió que los o las docente han mejorado, lo que significa que todavía hay aspectos pendientes que pulir en el ámbito actitudinal. Un 3.3% consideró que no ha habido cambios en los maestros o maestras, mientras que ningún estudiante consideró que las

actitudes de su maestro hayan empeorado. Un 0.83% no sabía o no quiso responder y un 0.41% de respuestas fueron nulas.

2. Impacto del Postgrado De acuerdo a la interpretación anterior, se ha logrado tener una visión sobre la percepción que tienen los estudiantes acercar de los cambios significativos que se han dado en el desempeño de sus docentes durante el postgrado. Sin embargo, una aproximación más cercana a la realidad se puede obtener a partir de establecer un análisis comparativo de los promedios finales del estudiantado, obtenidos durante los dos últimos años 2010 y 2011.

Tabla 4 Promedios de las Asignaturas Básicas de Primer Año 2010 y

Segundo Año 2011.

Datos

Asignaturas Básicas

Lenguaje y Literatura

Matemática Ciencias Naturales

Estudios Sociales

1er año

2010

2do año

2011

1er año

2010

2do año

2011

1er año

2010

2do año

2011

1er año

2010

2do año

2011

Promedio 6.9 7 6.7 6.6 6.7 6.8 7 7.1

Diferencia +0.1 -0.1 +0.1 +0.1

Fuente: Elaborado de acuerdo a las bases de datos y promedios finales enviados por las instituciones seleccionadas en la muestra; el dato de primer año de bachillerato de 2010 fue obtenido a partir de los promedios finales; el de segundo año de bachillerato se obtuvo del promedio de los dos períodos transcurridos hasta la fecha.

Como se puede observar en la tabla 4, es posible tomar las calificaciones como un indicador cuantitativo de que ha habido una mejoría leve, pero que estadísticamente es absolutamente irrelevante. Los resultados escolares deben mejorar y el postgrado –al igual que otros programas de formación— debería incidir positivamente en ello. Es

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deseable que esa incidencia positiva se suscite lo más pronto posible.

3. Conclusiones Generales Los resultados de este estudio han sido positivos, a pesar de que detectar fallas es una tarea difícil; más bien lo que queda son muchas interrogantes en cada uno de los ámbitos investigados.

En metodología, es conveniente explorar si los docentes, aún cuando lo metodológico no es el fuerte de los cursos de postgrado, toman en cuenta la manera en que los especialistas plantean y explican los contenidos y si retoman de ello estrategias para sus propias clases. El dominio científico es el área a la que mayor impulso se le ha dado en los postgrados, por lo que aquí es visible cierto cambio; pero es recomendable un estudio más específico y que esté dirigido a los docentes que reciben clases. Para los recursos didácticos es importante discernir qué tanto los docentes han ocupado su creatividad y qué tanto ha influido el ejemplo dado por el docente formador durante las clases en cuanto a la diversidad de recursos de los cuales auxiliarse. En todo caso, esta cuestión se esclarecerá con los resultados de la evaluación que los docentes hagan de sus especialistas.

En cuanto al posicionamiento ético, el hecho de que los docentes tengan la firmeza de seguir asistiendo a los cursos

de postgrados demuestra también cierta ética de responsabilidad y de compromiso con la mejora de la educación en el país. Además se asume que los especialistas procuran el debate de ideas, el respeto de las opiniones y la participación de quienes asisten a los cursos; por ello los y las maestras han tenido que fortalecer y seguir mejorando este aspecto actitudinal.

Sobre la objetividad de los resultados es de mencionar nuevamente que en nuestra sociedad no existe una cultura evaluativa y que genere críticas constructivas; más bien ha predominado lo contrario, por lo que hay tener en cuenta como variable la posibilidad de que los estudiantes entrevistados hayan experimentado cierto temor a decir algo fuera de la conveniencia de su docente. Además este ha sido el primer ejercicio investigativo que ha tenido la ESMA, por lo que hay fallas que seguir superando y aspectos que cualificar. Sumándole además que no existía un parámetro con el que comparar el desempeño del magisterio antes del postgrado desde el punto de vista de los estudiantes, con los resultados encontrados en este estudio. Seguramente, con posteriores evaluaciones e investigaciones que están en proceso o que se realizarán, los resultados de este primer esfuerzo adquirirán un mayor sentido.

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Novedades bibliográficas

El número más reciente de la Revista Nueva Sociedad (No. 234) está dedicado a los partidos y movimientos progresistas de América Latina. Entre otros ensayos, está el dedicado al FMLN, titulado “El FMLN salvadoreño: de la guerrilla al gobierno”, escrito por Luis Armando González. L.A.G.

Erasmo Ayala es docente del postgrado para Tercer Ciclo en Ciencias Sociales impartido actualmente por la ESMA. Este es su libro más reciente sobre lógica, que sin duda alguna es un importante apoyo para tener el rigor debido en los razonamientos y las argumentaciones. L.A.G.

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En este libro, José Emilio Márquez –Coordinador del Postgrado de Ciencias Sociales para Tercer Ciclo—se hace las siguientes preguntas: ¿Por qué crecen las economías de los países? ¿Por qué unos países del la región centroamericana presentan mayor nivel de desarrollo económico que otros? ¿Cuáles son los factores que explican las diferencias en el nivel de desarrollo de los países en el istmo centroamericano? “Estos cuestionamientos se plantean porque creemos –dice— que algunos países de la región disfrutan de mayor nivel de Producto Interno Bruto per cápita que otros, generándose un problema de disparidad o desigualdad económica regional en Centroamérica.

El crecimiento, el atraso o desarrollo económico de Centroamérica, ha estado marcado por el concurso de los diferentes hechos que se han sucedido en lo económico, en lo político, lo social y en la misma dinámica natural de cada espacio territorial centroamericano. De modo que es evidente el grado de influencia y relevancia que adquiere el comportamiento que puedan tener las áreas geográficas de Centroamérica. Esta investigación pretende resaltar y ahondar en el grado de disparidad y la convergencia o divergencia económicas en Centroamérica entre los años de 1950 y 2008. Con este fin se profundiza en los factores que explican dicha condición, asimismo creemos necesario un estudio comparativo de la situación en la que se encuentra cada uno de los países centroamericano, y su evolución en la región, con el fin de determinar su posición en la misma”. J.E.M.

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En el más reciente número de la Revista Teoría y Praxis (No. 19, julio de 2011) se recogen interesantes reflexiones, en temáticas sociales, económicas, teológicas, filosóficas y políticas. Especial mención merece el artículo “Balance de la situación macroeconómica en 2010 y primer trimestre de 2011”, elabrado por Rommel Rodrígez, docente formador del postgrado en ciencias sociales para educación media, ofrecido por la ESMA. L.A.G.

“TODAS ESTAS PUERTAS “ DE AMARANTA CABALLERO PRADO ÁLVARO DARÍO LARA. En el contexto de la XV edición de la Feria Internacional del Libro en Centroamérica (FILCEN) llega hasta las manos de los lectores salvadoreños la voz poética de la mexicana Amaranta Caballero Prado (1973), junto a otras voces contemporáneas: Óscar de Pablo (1979) y Balam Rodrigo (1974). Todos ellos integran un grupo muy representativo de la actual poesía mexicana, que luego de muchas décadas de gran aliento intelectual, hermético y metafísico, va tomándole –ahora- el pulso más decididamente, no tanto al yo-universal, de la voz que aspiraba a encarnar “los grandes temas eternos de la humanidad”, sino más bien a una poesía surgida de la cotidianidad, de esa

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experiencia individual y diversa, que cada día marca más las tendencias actuales del arte y de la literatura. Una poesía que va hasta el fondo del pozo interior, regodeándose y explayándose, en ese aire democratizador, masivo, de las nuevas tecnologías. Poesía que no huye ya de la denotación, y cuya estilística se contamina de lo lúdico, brutal, paradójico, melodramático, de los nuevos escenarios sociales y culturales. El libro que ahora nos ocupa, Todas estas puertas, de Amaranta Caballero Prado, (Fondo Editorial Tierra Adentro, México, 2008, 124 pp.) aunque afincado en un eje temático muy recurrente en la poesía: la infancia y el recuerdo, representa una exploración distinta a la tradicional manera de ir a ese paraíso perdido: tanto por su factura literaria, como por su poética de diálogo interior-exterior, maravilloso y dramáticamente próximo. En Todas estas puertas, Amaranta nos lleva de la mano, mejor, nos sitúa en el lente de su cámara cinematográfica, para recorrer calles, casas, callejones, interiores deshabitados, corredores donde deambulan antiguos fantasmas que surgen de los laberintos del tiempo, y de nuestras propias vidas pasadas y presentes. Poesía de sensaciones, de seres que atraviesan todas las puertas de las estaciones vitales: “Comencé a abrir todas las puertas de esa casa. Dejarlas abiertas

al polvo, a la luz o a la noche. Dejar pequeños platos con agua entre los cuartos para los seres que como yo, masticaban o roían sólidos pedazos de historias vivas” (VI Paseo de la Presa #69: I). Poesía que sabe pulsar los libres acentos, en estas imágenes olfativas: “Todo eso era almagre. / Todo eso una sustancia, un fluido. / Todo eso un ácido olor también dulzón y afrutado: /lechoso, blanco, alcalino. / Eran las tardes de los sonidos previos al silencio/ único que provocan los eclipses. /” (La culpa). Este libro de Amaranta Caballero está en deuda con Guanajuato, la ciudad natal de la poeta, donde: “huele humedad y siglo XVII” (Sierra Leona # 11 Mellado: I) pero también lo está con esa otra misteriosa arquitectura de Amaranta, capaz de apuntarnos con estos versos: “Esta casa tampoco abre por dentro. / Ahora ya los vientos son vahos. / Ríete. / Nada permanece. /” (VI Paseo de la Presa # 69: IV) En esta poesía difícilmente encontraremos la llave, para lograr salir, nuevamente, a los soleados paseos, la poesía de Amaranta nos seguirá reteniendo a través de la sepia de sus viejos retratos, y de esos extraños ruidos del silencio, que se escuchan, al otro lado del espejo de sus palabras. Centroamérica, El Salvador, septiembre de 2011.

A.D.L

cuaderno de pedagogía y educación no. 2

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