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HACIA UNA CULTURA DE DIGNIFICACIÓN DEL MAGISTERIO NACIONAL ENERO - MARZO 2012

Cuaderno dePedagogía yEducación

Presentación

20 años de los Acuerdos de PazEditorial

Hector Silva - In memoriam

Reseñas

Artículos

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No.

• Balancede2011ydesafíospara2012• Lacomplejidaddelprocesodel

conocimiento• ElCompromisodelasCiencias

Sociales• Lacooperacióngenuina,baseparauna

educaciónalternativa,tambiénaniveldelaeducaciónsuperior

Presentamos a los docentes del país el Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 4, en el que se recoge un conjunto de materiales que, esperamos, animen

la reflexión en torno a los problemas que nos acucian como sociedad y que nos obligan, como educadores, a comprenderlos y atenderlos desde nuestro rol docente. La presente edición del Cuaderno de Pedagogía y Educación tiene tres líneas temáticas centrales: la realidad nacional, el problema del conocimiento y la pedagogía. Esperamos que sea de utilidad para el cuerpo docente nacional.

Presentación

Comité Editorial

Comité Editorial

Luis Armando GonzálezDirector GeneralEscuela Superior de Maestros

Álvaro Darío LaraJefe Departamento de Ciencias SocialesEscuela Superior de Maestros

Hacer llegar sus ensayos, artículos y contribuciones literarias a:Ana Guillermina UrquillaEscuela Superior de Maestrosana.urquilla@mined.gob.sv

Diagramación, distribución y envío:Melvin Adonay Henríquez Mirandamelvin.henriquez@mined.gob.sv

Las opiniones expresadas en esta publ icación son de exclusiva responsabi l idad de sus autores.

Los trabajos pueden ser ut i l izados siempre que se ci ten debidamente.

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El 8 de diciembre de 2011 falleció de manera imprevista Héctor Silva. Las muestras de pesar por su irreparable pérdida no han

cesado, quedando de manifiesto el afecto y cariño que Héctor Silva supo ganarse a lo largo de su trayectoria como profesional de la medicina y como político.

En ambos campos dejó la huella de su enorme calidad humana y su vocación de servicio. Con todo, fue su ejercicio político lo que más llama la atención, debido a la dignidad que le dio a la política. En esto días se han dicho muchas cosas buenas de él y con razón. No se ha dicho con la contundencia debida que Héctor Silva dignificó la política salvadoreña, mostrando que es posible un quehacer político distinto del tradicional. No se trató de un asunto menor. Y es que en estos tiempos en los cuales está de moda –justificadamente o no— la denigración de los políticos y la política, Héctor Silva realizó una práctica política ajena a las trampas y triquiñuelas al uso. Demostró, pues, que ser político no es sinónimo ni de ignorancia ni de abuso. Demostró que el quehacer político no es sucio por naturaleza y que los políticos pueden ser servidores públicos sin mayor problema.

¿Cómo fue que Héctor Silva pudo dignificar la política nacional? Lo hizo a partir de su calidad humana, expresada en rasgos de su talante ciertamente ejemplares: cortesía, amabilidad, buen trato y afecto hacia quienes lo rodeaban. En otras palabras, lo que en otra época se llamó “don de gentes”, que hizo de Héctor Silva un caballero

en el sentido más estricto de la palabra.

Todo lo anterior se dice fácil, pero la caballerosidad –junto con todo lo que ella supone— es un bien escaso en El Salvador, especialmente en el campo político. En nuestro país lo que predomina es lo opuesto a la caballerosidad: la cobardía del que amedrenta al más débil; los golpes bajos y a traición: el servilismo, la conspiración y el doble discurso. El buen trato brilla por su ausencia. La palabra suave y razonada ha sido anulada por el grito desaforado y estridente. Y en este ambiente tan hostil a la cordialidad, Héctor Silva fue un caballero, que supo llevar con dignidad cada cargo público que le tocó desempeñar.

Dignificó el quehacer político, pero no sólo eso: su ejercicio político estuvo caracterizado por una extraordinaria capacidad de gestión. Quizás lo que mejor se recuerda de él fue su papel como alcalde de San Salvador. Con creces, ha sido el mejor de los alcaldes capitalinos de los últimos tiempos. Visionario, concertador y eficaz administrador: eso fue Héctor Silva como alcalde capitalino.

Asimismo, cuando se piensa en su talante político es inevitable no verlo como un hombre carismático. Ahora bien, en el caso de Héctor Silva no se trató de un carisma ideológico, como el de esas figuras que tienen su fuerza en una capacidad discursiva sólida y concluyente con la que mueven las ideas y sentimientos de los demás. Tampoco se trató de un carisma mesiánico, como sucede con esas figuras que

cargan sobre sus espaldas con los problemas sociales más graves, entregándose en cuerpo y alma a su superación.

El carisma de Héctor Silva fue de otra naturaleza. Fue el carisma de la civilidad al servicio de una sociedad mejor. Su civilidad alimentó su caballerosidad y su buen trato hacia quienes le rodeaban. Alimentó su moderación y capacidad de dialogar con los demás. Alimentó su vocación política al servicio de la justicia. Su civilidad lo llevó al compromiso político que fue visto y vivido por él como un compromiso con el bienestar de la polis, con el bienestar de la ciudad.

Cuando una persona de bien muere, la sociedad entera sale perdiendo: las energías y la inteligencia de esa persona ya no estarán aportando lo suyo a la causa de la justicia. Con la partida definitiva de Héctor Silva todos salimos perdiendo. Pero también podemos ganar algo en humanidad si su ejemplo se queda con nosotros, si su carisma de caballero permea en los hábitos y modos de ser de quienes le sobrevivimos. Descanse en paz Héctor Silva. Y que su familia sienta en la intimidad de su dolor la solidaridad de cuantos lo respetamos y lo admiramos.

Escuela Superior de MaestrosMinisterio de Educación

Héctor Silva(1947-2011)

In memoriam

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20 años de los Acuerdos de PazHan pasado 20 años desde aquel momento

de euforia colectiva, en el que se ponía fin a más de una década de guerra

civil. Eran tiempos esperanzadores aquellos; en el horizonte se vislumbraba un futuro sin nubarrones y tormentas. No había malos augurios; al contrario, el país se mostraba fértil para los mejores empeños. Muchas cosas estaban pendientes y de lo que se trataba era de poner manos a la obra. ¿En qué dirección, siguiendo cuál ruta? En la trazada por los Acuerdos de Paz. La clave para arribar a buen puerto era, precisamente, esa: cumplir con los Acuerdos de Paz, tomados en su integralidad.

Y desde los primeros momentos que siguieron al 16 enero de 1992 la ruta de la integralidad de los Acuerdos de Paz no se tomó. Poderosos intereses económicos y políticos –intereses particulares, no de nación— comenzaron a encarrilar al país no sólo en una ruta distinta a la trazada por los Acuerdos de Paz, sino de espaldas y en contra de lo que estos, en su integralidad, exigían: crear un nuevo orden social, económico y político, democrático e incluyente, más justo y equitativo con los sectores mayoritarios de El Salvador.

Positivamente, durante dos décadas se hizo todo para que ese nuevo orden no se edificara. Y los resultados de semejante equivocación están a la vista: migración masiva a Estados Unidos, violencia social y criminal desbordada, un modelo económico terciarizado que ya se ha agotado y una democracia estancada en sus posibilidades de asegurar no sólo la inclusión política, sino la inclusión socio-

económica.

A 20 años de la firma de los Acuerdos de Paz hay quienes opinan que lo mejor es pasar la página y verlos como un bonito recuerdo del pasado. Algo que sería parte del folklor nacional. A ellos se oponen quienes insisten en que este es el momento de desengavetarlos y cumplirlos de una buena vez. Los primeros pecan de reaccionarios; los segundos –aunque despiertan las simpatías de quien esto escribe— no dejan de ser propensos a cierta ingenuidad. Y es que no se trata sólo dar vigencia a unos documentos que ciertamente son importantes, sino de caer en la cuenta de lo distinto que es El Salvador de ahora a El Salvador de 1992.

Los Acuerdos de Paz fueron elaborados para un país que no es este que tenemos ahora. En aquel momento queríamos salir de la guerra y desmilitarizar a la sociedad –esto condicionó fuertemente la estructura de los documentos—, mientras que el modelo agrícola de los años setenta, pese a su crisis, no había sido reemplazado por un modelo económico distinto.

La migración de esos años tuvo un componente primariamente político y las remesas, sobre todo en los primeros años de la guerra, no eran un alimento necesario para el modelo económico vigente. Al cierre de los años setenta y casi todos los ochenta, usar la categoría “violencia social” para referirse a la violencia predominante hubiera sido contraproducente. En fin, es a ese país al que responden los Acuerdos de Paz.

Veinte años después, ese país es el

mismo, pero también es distinto. Obrar de espaldas a los Acuerdos de Paz hizo que a viejos problemas estructurales se sumaran otros que, de ser coyunturales –como las pandillas o las bandas de secuestradores y de traficantes de drogas, vehículos o armas—, se han vuelo estructurales. O sea, El Salvador es más complejo ahora que cuando recién salía de sus 12 años de guerra civil.

Quizás los Acuerdos de Paz no sean una buena respuesta a los problemas de ahora. No obstante, no se quiere decir que no sirvan para nada. Más bien, deben ser tomados como un punto de partida y deben ser completados. Se necesita un nuevo proyecto de nación, que eso fueron los Acuerdos de Paz. Estos documentos deben ser pieza clave en ese nuevo proyecto; otra pieza: las Bases para el plan de Nación. Y por último: el Plan quinquenal de desarrollo de este gobierno. Por ahí es por dónde hay que buscar la ruta que El Salvador debe seguir en pos de un mejor futuro para sus hijos e hijas.

Los Acuerdos de Paz, en cualquier caso, son tema de debate y de reflexión en estos momentos. Los principales actores que intervinieron en su elaboración y firma se han pronunciado en torno a los mismos. Otros actores del país, no vinculados directamente con la gestación de los históricos documentos, también han expuesto sus consideraciones y análisis. Sin que hubiera una planificación

EDITORIAL

**Texto de la conferencia dictada por Director General de la Escuela Superior de Maestros (ESMA), Luis Armando González, en la Sede ESMA San Vicente, el día viernes 13 de enero de 2012, en el marco de un encuentro dedicado a los 20 años de los Acuerdos de Paz organizado por la Dirección Departamental de San Vicente.

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previa, se ha generado un debate público sobre lo que significó el fin de la guerra civil por la vía negociada, así como sobre lo que se esperaba de los acuerdos con los que cesaron las hostilidades militares en enero de 1992.

Se ha escuchado de todo. Algunas voces de la derecha –cercanas al (e incluso intervinientes en el) proceso de negociación— no sólo ven los Acuerdos de Paz como algo finiquitado exitosamente, sino que sostienen en el país debe imperar un “borrón y cuenta nueva” en materia de impunidad.

Su tesis del “perdón y olvido” –siempre presente en su discurso desde 1992—ha sido puesta en circulación de nuevo, siempre bajo el supuesto de que todos los hechos de sangre valen lo mismo y que las responsabilidades están igualmente repartidas entre quienes participaron, como protagonistas, en la guerra civil.

Lo anterior es sumamente discutible. Para comenzar, el éxito de los Acuerdos de Paz es relativo; sus mejores logros atañen a la esfera política e institucional. Sus límites, en lo económico-social. Ufanarse de lo exitoso del proceso salvadoreño, sin prestar atención al fracaso del modelo económico diseñado de espaldas a los Acuerdos de Paz –y aprovechando el marco institucional creado a partir de ellos— es un despropósito mayúsculo.

Cabe ser igualmente críticos con la tesis del “perdón y el olvido” y su complemento de que las responsabilidades están igualmente repartidas entre los protagonistas de la guerra. Definitivamente, no.

Las responsabilidades de los agentes estatales son mayores, no sólo porque se valieron de sus atribuciones y poder institucionales para violentar derechos humanos fundamentales de los ciudadanos, sino porque la cuota de dolor causada por esos agentes –medida en términos de asesinatos, torturas y desapariciones— fue más alta que la de otros protagonistas.

Algo que no puede obviarse es que en la mira de los agentes estatales (cuerpos de seguridad, ejército, grupos paramilitares) no sólo estaban los adversarios militares, sino sectores de la sociedad civil a los que se consideraba enemigos del orden establecido: sindicatos, gremios, organizaciones populares y órdenes religiosas. Y contra estos sectores la violencia estatal y paramilitar fue salvaje y brutal. El Mozote es un símbolo de esa violencia; una violencia que no debe repetirse, ciertamente, pero que también debe dar lugar a las debidas reparaciones.

Un desafío ineludible que nos plantean los Acuerdos de Paz consiste en su justa comprensión. No sólo fueron concebidos para terminar con la guerra y hacer reformas políticas que permitieran avanzar en la

democratización del país, sino construir una sociedad incluyente y justa, fundada en el respeto irrestricto de los derechos humanos.

En este último aspecto, los Acuerdos de Paz son inseparables del Informe de la Comisión de la Verdad, que casi nadie menciona. La defensa de los derechos humanos no se hace en el vacío, sino desde situaciones en las cuales su negación es evidente.

Antes y durante la guerra, los derechos humanos de los salvadoreños fueron violentados principalmente por el Estado y los grupos paramilitares (escuadrones de la muerte) que nacieron bajo su amparo.

Edificar un país fundado en el respeto a los derechos humanos exige, como punto de partida, no el perdón y el olvido, sino la debida restitución de los derechos violentados, la dignificación de las víctimas, la reparación y la deducción de responsabilidades. Perdón y olvido significan impunidad. Y la impunidad está en la raíz de las violaciones a los derechos humanos cometidas en El Salvador antes y durante la guerra civil.

Comprender los Acuerdos de Paz debe llevarnos a valorar críticamente su implementación integral. Esta no fue completa. La gran falla estuvo en lo económico-social, que es donde el país acumula sus problemas más graves.

Atender esos problemas supone un nuevo diseño estratégico en lo social, lo económico y lo medioambiental. Ese diseño debe correr por cuenta de Estado, con la participación de los principales actores nacionales. El sector laboral –obrero y campesino—debe tener una voz en ese nuevo planteamiento.

También la intelectualidad crítica, los profesionales y técnicos. ¿Y la empresa privada? También. Pero sabiéndose parte de algo más grande e importante que ella; dejando se verse como “el sector productivo” o “la gente de trabajo”, porque ambas características en lo absoluto le son exclusivas.

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Articulos

El año 2011 ha terminado. Fue un año muy movido en distintos ámbitos, sobre todo en el ambiental, educativo, político

y económico. De las dinámicas generadas en cada uno de los ámbitos señalados, la de mayor envergadura ha sido la vivida por el sistema educativo. El proceso de cambio iniciado a mediados de 2009 poco a poco va transformando no sólo las estructuras institucionales de la educación salvadoreña, sino también el ejercicio docente mismo a partir de una apuesta por la dignificación magisterial.

La formación docente de primer nivel es parte constitutiva de esta dignificación magisterial; también lo es el fomento de la ética y de la autoestima, sin las cuales la calidad educativa tan anhelada se quedará en tecnicismos y cientificismos ajenos a la realidad nacional. El salto en la calidad educativa no es inmediato ni mecánico; debe incubarse lentamente hasta arraigar en las prácticas y convicciones de los actores educativos del país.

Sin mucho ruido y sin la espectacularidad mediática que caracteriza a otras dinámicas, estamos viviendo un cambio educativo de envergadura cuya concreción última será la vigencia de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno que está dejando de ser un ideal para convertirse en una realidad ahí donde maestros, alumnos y comunidad la han hecho suya como ideal y como proyecto viable de cambio educativo.

Políticamente, el país, como en otros años, estuvo marcado por debates políticos interminables. Uno de los ejes de ese debate fue el suscitado por la cancelación, aún no finiquitada del todo, de los partidos PCN y PDC. Asuntos de interpretación de la resolución de la Sala de lo Constitucional de la Corte Suprema de Justicia, que mandaba al Tribunal Supremo Electoral proceder a la cancelación de esos partidos, impidieron realizar de manera expedita una decisión que era de rigor llevar a afecto lo más pronto posible.

Al calor de ese debate se abrió paso, casi insensiblemente y al margen de la legalidad, la campaña electoral que culminará con las elecciones municipales y legislativas de este año. Aquí lo novedoso fueron las readecuaciones, también inconclusas, de la institucionalidad electoral en vistas a asegurar lo mandado por la Sala de lo Constitucional de la Corte Suprema de Justicia en orden a abrir espacio a las candidaturas independientes e

impulsar las listas abiertas y desbloqueadas de los candidatos a diputados.

Se ha caminado bastante en esa dirección –de hecho, el presidente del Tribunal Supremo Electoral, Eugenio Chicas, declaró, casi al cierre de 2011, que todo estaba listo en materia de logística electoral—, pero la prueba de fuego de esos cambios será en las elecciones del próximo año.

En el ámbito social, la violencia siguió siendo el gran desafío. La complejidad del problema es tal que los distintos ensayos realizados para contenerla, sin ser malos, no han dejado satisfechos a amplios sectores sociales. La llegada de un nuevo ministro de seguridad pública no dejó de generar un acalorado debate, sobre todo por ser el nuevo funcionario un ex militar.

Los temores sobre una posible militarización de la sociedad se hicieron públicos en distintos ambientes. También, por el lado contrario, no faltaron quienes vieron con simpatía el nombramiento del nuevo ministro. Se trata de un puesto en el que se tiene que probar, de manera perentoria, lo que se puede hacer en materia de seguridad. Es decir, son los resultados los que deben contar a la hora de evaluar la ideoneidad del nuevo funcionario. Claro está que no se trata de cualesquiera resultados, sino de unos que, a la vez que lleven a un mejor clima de seguridad ciudadana, se inscriban en el marco de los principios de la democracia y el respeto a los derechos humanos. Ni más ni menos.

Ambientalmente, El Salvador vivió una situación climática devastadora. Las persistentes lluvias de octubre de 2011 pusieron de manifiesto, una vez más, la vulnerabilidad de amplios sectores de la población. Lo positivo de la situación fue la respuesta oportuna de las

autoridades que, con un sistema de emergencia ágil, disminuyeron el impacto humano de la tragedia. Hubo instancias ministeriales cuya labor fue ejemplar, en cuanto a la atención a las víctimas y a la reparación de los daños. El Ministerio de Obras Públicas, ANDA y Protección Civil, entre otras, pusieron su mejor empeño en la crisis, haciendo evidente que el Estado puede y debe hacerse cargo del bienestar social entendido de manera amplia.

Por último, en el ámbito económico la situación tuvo un giro inesperado y prometedor con la aprobación, casi al cierre del año, de una reforma fiscal que contiene aspectos de progresividad que en reformas anteriores se habían obviado con displicencia. Los sectores empresariales más poderosos –aglutinados en la ANEP y FUSADES— no recibieron la noticia de manera grata; al contrario, desde el momento mismo en el que la reforma se discutía en la Asamblea Legislativa presionaron para que se revirtiera.

Una vez aprobada volvieron sobre los argumentos de siempre: que la inversión privada iba a disminuir y que los consumidores iban a terminar pagando el aumento de impuestos a las empresas y personas con mayores ingresos. Un coro de analistas de distinta procedencia hizo eco del malestar empresarial que en muchas ocasiones se tradujo en posturas de amenaza y chantaje.

Y lo que ha quedado claro es en algunos sectores empresariales la visión de país brilla por su ausencia, pues lo que en realidad les importa es amasar fortunas y despilfarrarlas sin tomar en cuenta la miseria y abandono que golpean a una buena parte de la sociedad salvadoreña. Su argumento de que el Estado debe contar con los recursos mínimos obedece a un ideal neoliberal de dudosa seriedad. Sin un

Balance de 2011 y desafíos para 2012Luis Armando GonzálezDirector Escuela Superior de Maestros

Niños y Niñas recibiendo paquetes escolares

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Balance de 2011 y desafíos para 2012

Estado fuerte en lo financiero, lo administrativo y lo institucional las sociedades actuales no van a ninguna parte.

En definitiva, 2011 fue un año marcado por dinamismos que indican que hay realidades que pueden ser cambiadas en El Salvador, aunque no a un ritmo veloz como algunos sectores críticos quisieran. Es decir, lo deseable –un cambio estructural— ha tenido que ceder ante lo posible –reformas en aquellos ámbitos que es urgente atender, pues en ellos la precariedad y la exclusión son hirientes—. Con todo, lo deseable debe seguir presente como horizonte de lo posible, y lo posible no derivar en lo meramente pragmático. Ese es el gran desafío de la transición salvadoreña en la actualidad. Pero hay otros desafíos de cara al 2012.

En efecto, el inicio de un nuevo año es propicio para plantearse desafíos que encaucen las mejores energías y talentos de los sectores críticos de la sociedad. Los problemas del país son complejos y variados, de tal suerte que discernir su naturaleza y plantear alternativas para su solución se convierte, de entrada, en un ingente desafío. Pero no todos los problemas pesan igual en la configuración de la realidad histórica; de hecho, no sólo los hay unos de mayor envergadura que otros, sino los que son más o menos fundamentales.

Mezclar las cosas, poner todo en un mismo plano, no distinguir niveles de complejidad y de gravedad en los problemas, conduce a la confusión, al ofuscamiento y no pocas veces al amarillismo mediático. De éste a la manipulación sólo hay un paso, que en épocas electorales se da de forma casi insensible.

De aquí que discernir acerca de la naturaleza de cada problema, establecer las debidas jerarquizaciones entre la gama de problemas que nos afectan, y ponderar debidamente su grado de complejidad y gravedad sea un desafío de primera importancia.

Definitivamente, no se pueden atacar todos los problemas a la vez, no sólo porque no son de la misma magnitud, sino porque no hay recursos suficientes para ello. Se tienen que atacar aquellos que, en orden de profundidad, marcan la realidad nacional. Y, en ese sentido,

no se deben malgastar las energías colectivas y los escasos recursos del país en atender exageradamente asuntos secundarios.

A propósito de esto último, no dejó de llamar la atención la cobertura mediática que se dio al tema de la pólvora y a su impacto durante las festividades de navidad y fin de año. Por supuesto que es grave que haya niños quemados o amputados por el mal uso

de artefactos elaborados con pólvora. Ahora bien –y al margen de cualquier discusión sobre las tradiciones— en la escala de prácticas y hábitos peligrosos –que, además de dolor, son costosos para la sociedad— es discutible que la quema de pólvora dos veces al año ocupe el primer lugar.

E n t i é n d a s e bien: no es que no deba atenderse ese problema e incluso tomarse medidas drásticas para disminuir o erradicar su impacto negativo. Pero se tiene que ser consecuente con lo que se predica y si lo que en verdad se busca es proteger a niños, jóvenes y adultos de riesgos y

peligros, en la lista de prioridades deben estar, ante todo, la tenencia y uso de armas de fuego, cuyos estragos se extienden a lo largo del año; en segundo lugar, el uso de vehículos por parte de quienes son una amenaza cotidiana para sus semejantes; y en tercer lugar, la comida chatarra, cuyo consumo está provocando dolencias de todo tipo, así como costos permanentes en el sistema de salud.

Esos problemas son dignos de las campañas mediáticas más amplias, pues, aunque algunos de ellos –como la comida chatarra— son silenciosos, su impacto social y sus costos para la salud son más graves que la quema de pólvora el 24 y el 31 de diciembre.

En fin, así como es importante priorizar los problemas en orden de magnitud, complejidad y relevancia, también se tiene potenciar a las instancias más idóneas para darles la atención debida.

No faltarán los que digan que la instancia que debe ser privilegiada es el mercado. Se equivocan de medio a medio: la instancia que debe ser potenciada, si se quieren atender debidamente los problemas que afectan a la sociedad, es el Estado. También en aquí hay que establecer prioridades, ya que si bien el Estado en su conjunto debe ser fortalecido, la mayor

atención debe centrarse en aquellas esferas estatales que atienden ejes fundamentales de la dinámica social: educación, salud, economía y medio ambiente.

En este orden de ideas, consolidar un Estado sólido –fuerte y eficiente— es uno de los principales desafíos para 2012. Los voceros del fundamentalismo del marcado se oponen a ello; más aún, una de sus banderas de lucha consiste en proclamar que el Estado, lejos de contar con más recursos, debe poseer los menores recursos posibles. La contracara de esa tesis es que, el Estado a diferencia del mercado, usa mal los recursos a su disposición, de lo que se sigue que lo mejor es reducirlos al máximo. Salvo para sus adalides, la tesis de los mercados eficientes y autorregulados es un mito. Un mito que ha salido caro a las sociedades que dejaron la gestión de sus problemas a un mercado regentado por empresarios inescrupulosos.

A estas alturas, es indiscutible que sólo el Estado puede asumir la gestión de esos problemas. No, como es obvio, un Estado gigante e ineficiente (no un Ogro filantrópico, como lo llamó Octavio Paz), sino un Estado fuerte, eficiente y con capacidades de gestión estratégica.

Disminuyendo el analfabetismo en El Salvador

Octavio Paz1914 - 1998

“Las masas humanas más peligrosas son aquellas en cuyas venas ha sido inyectado el veneno del miedo.... del

miedo al cambio”

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Articulos

La complejidad del proceso de conocimientoLuis Armando GonzálezDirector Escuela Superior de Maestros

“El conocimiento científico aspira a ser totalmente impersonal y trata de formular lo descubierto por el intelecto colectivo de la

humanidad”Bertrand Russel

Introducción

Econocimiento es un proceso complejo no sólo en su punto de partida –la subjetividad humana y los procesos neuropsicológicos

que en ella se hacen presentes cuando se conoce— sino en su punto de llegada –la realidad social y natural con sus dinamismos y estructuras intrínsecos—. Todavía no ha sido dicha la última palabra acerca los factores que internamente –en la subjetividad humana— dan vida al conocimiento. Sabemos que son neurofisiológicos y simbólicos; que en ellos el lenguaje es crucial, pero también la acomodación psicobiológica, por parte del individuo, a su entorno socio-natural. El tema mente-cuerpo acecha a cada paso, sin que se tengan respuestas definitivas ante el mismo.

Y es que, como dijo hace casi 20 años J. L. González Quirós,

“necesitamos algo que –a punto entrar en lo que algunos han comenzado a llamar el siglo del cerebro— no parece echarse suficientemente en falta: una teoría coherente de la mente. El hecho de que carezcamos de ella sirve de obstáculo para ocultar deficiencias muy graves en nuestra imagen de lo real que, como es frecuente, se tratan de paliar mediante procedimientos expeditivos que no deberían considerarse de recibo: bien con un exceso de detalles que nadie se molesta en precisar, o bien suponiendo, con suficiencia postmetafísica, que se trata de cuestiones que nuestra superior perspicacia ha acertado a abandonar. Sin embargo, no es preciso mucho tiempo para comprender que existen lagunas y contradicciones en nuestras actuales teorías de lo mental. Tales carencias no dejan de existir porque no sean sometidas a consideración: son paradojas y ambigüedades que ningún prejuicio brillante puede ocultar del todo”1 .

Queda mucho por explicar sobre los fundamentos biológicos del conocimiento, especialmente esa delicada imbricación entre sistema nervioso superior y las ideaciones, la memoria, el análisis y la reflexión2 . No queda duda de que se trata de una imbricación compleja que, para ser explicada, requiere del mejor esfuerzo cognoscitivo del ser humano, esfuerzo en sí mismo complejo en el que justamente entran en juego los dinamismos que se están pretendiendo conocer. Sólo al ser humano le ha sido dada la capacidad –por razones evolutivas y socio-culturales— de poner en juego sus propias capacidades cognoscitivas para conocer el proceso de conocimiento del cual el mismo es autor3.

1. Conocimiento y realidad

Visto desde la interioridad subjetiva y psicobiológica del ser humano, el conocimiento no es fácil de comprender. Tampoco lo es desde la realidad que se quiere conocer4. El mismo conocimiento que se tiene de la realidad –lo cual se ha probado de muchas maneras— apunta hacia algunas conclusiones no definitivas ni últimas, pero sí firmes, en torno a la misma. Una de ellas es que la realidad es compleja, lo cual quiere decir que se articula en distintos niveles de estructuración5, con ámbitos y dimensiones cuya articulación está más allá de lo evidente, con momentos de azar y caos no esporádicos o accidentales, sino intrínsecos6.

Y es que “ya se trate de la química del cosmos, la química de la Tierra, la química de la vida, la historia del universo, la historia de los planetas o la historia de la vida, en todos los anales –referentes a la materia o a la vida— gobierna la contingencia. Nada indica una programación de ningún tipo, un libreto inevitable, un recorrido previsto. La Tierra es un accidente de la historia del cosmos, lo mismo que el surgimiento del hombre. El sentido de la historia no es más que una ilusión a posteriori, como lo es la supuesta teoría antrópica. Nada en el estudio científico de los hechos permite entrever un determinismo histórico de ningún tipo, ni en la evolución de la naturaleza ni en la de la sociedad7”.

La realidad, pues, es compleja. Uno de los autores que más han explorado esa complejidad de la realidad es Ilya Prigogine, quien nos dice que

“hay que pensar el universo como una evolución irreversible; la reversibilidad y la simplicidad clásicas resultan entonces casos particulares… Las grandes líneas de la historia del universo están hechas de una dialéctica… entre la gravitación y la termodinámica, o, si se quiere, entre Einstein y Boltzman… El futuro del universo no está determinado de

1 J. L. González Quirós, Mente y cerebro. Madrid, Iberediciones, 1994.2 Cfr. K. R. Popper, J. C. Ecles, El yo y su cerebro. Barcelona, Roche, 1980.3 Cfr., H. Maturana y F. Varela, El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del conocimiento humano. Madrid, Debate, 1996.4 Cfr. X. Zubiri, Estructura dinámica de la realidad. Madrid, Alianza, 1989.5 Z. Xavier, Estructura dinámica de la realidad. Madrid, Alianza, 1989.6 Cfr. M. Bunge, “Azar y casualidad, caos y accidente”. En Cápsulas. Barcelona, Gedisa, 2003, pp. 77-80.7 C. Allégre, La derrota de Platón o la ciencia en el siglo XX. México, FCE, 2003, p. 223.

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La complejidad del proceso de conocimiento

ninguna manera… A mi entender, el mensaje que lanza el segundo principio de la termodinámica es que nunca podemos predecir el futuro de un sistema complejo. El futuro está abierto y esta apertura se aplica tanto a los sistemas físicos pequeños como al sistema global, al universo en que nos encontramos… Con la aparición de la vida, nace un tiempo interno que prosigue durante los miles de millones de años de la vida y se transmite de una generación a otra, de una especie a otra especie, no sólo se transmite, sino que se hace cada vez más complejo”8.

El ser humano y su conocimiento son expresión de esa complejidad de lo real. La realidad reclama que el proceso de conocimiento sea complejo, pues de lo contrario se daría un desfase que dejaría al ser humano al margen de ella, poniendo en tela de juicio su propia supervivencia como especie. Evolutivamente, el ser humano ha respondido a esa complejidad de lo real con una complejización creciente del proceso de conocimiento, lo cual está sostenido por la complejidad de su sistema nervioso superior9. El ser humano ha avanzado de lo aparente —que es lo más simple— a lo esencial. Ha avanzado de lo concreto a lo abstracto. Partiendo de lo que se sabe ha avanzado hacia lo que no se sabe, pero también desde lo que no sabe ha interrogado a lo que se sabe. Con una lucidez impresionante, Parménides (515-450 a C.) planteó el enorme desafío que supone para el conocimiento vencer lo aparente que se nos da a través de los sentidos:

“Lo que está en cualquier momento en los engañosos órganos de los sentidos, eso les parece a los hombres conocimiento genuino, pues tienen por lo mismo la mente intelectual del hombre y la cambiante naturaleza de sus órganos de los sentidos.

Llaman ‘pensamiento’ a lo que prevalece de este embrollo en todos y cada uno de los hombres”.

“Nunca se concederá que las cosas que no son existan.

Aparta tu pensamiento de esta vía de indagación; no permitas que la experiencia y la rutina se te impongan. Y no dejes errar tus ciegos ojos o tus sordos oídos, ni siquiera tu lengua, por esa vía”.

Con el conocimiento científico el ser humano ha respondido a la complejidad de la realidad. ¿De qué manera? Trascendiendo los hechos, descartando hechos, produciendo nuevos hechos y explicándolos. Trascendiendo el sentido común que “parte de los hechos y se atiene a ellos: a menudo se limita al hecho aislado, sin ir muy lejos en el trabajo de correlacionarlo con otros o de explicarlo… La investigación científica no se limita a los hechos observados: los científicos exprimen la realidad a fin de ir más allá de las apariencias”10 .

Ciertamente, no se ha tratado de algo fácil, pues durante mucho tiempo se creyó que la tarea de la ciencia era simplificar lo complejo de la realidad. Según J.- M. Lévi-Leblond, la física surgió dando la espalda a la complejidad, “pero la realidad es compleja, aun cuando la física se esfuerce en pasarlo por alto”11 . Así que la física ha tenido que complejizarse, para ponerse a tono con lo real: “esa complejidad de la estructura teórica de la física responde a lo real, en que coexisten e interactúan lo global y lo local, el movimiento y la permanencia, lo elemental y lo compuesto, lo finito y lo infinito, etc.”12 . También se creyó, desde un inductivismo ingenuo, que la tarea de la ciencia consistía en recolectar datos, organizarlos, clasificarlos o tabularlos y desde ahí realizar generalizaciones que expresaran “leyes generales”. Las falencias del inductivismo absoluto son evidentes, de tal suerte que quienes pretenden justificarlo como la vía correcta para aproximarse a la realidad son presa fácil de la crítica. Ir a la realidad sin más armas que los sentidos no sólo es una empresa imposible, sino que cuando se intenta revela una pobreza epistemológica de enormes proporciones. Para conocer científicamente la realidad, las apariencias, que son precisamente lo que se obtiene a través de los sentidos, tienen que ser vencidas. Y no con un deductivismo absoluto, sino con una sabia articulación de

teoría y experiencia, como bien lo entendió Kant. Mario Bunge lo explica de este modo:

“La ciencia no es un una mera prolongación ni un simple afinamiento del conocimiento ordinario, en el sentido de que el microscopio, por ejemplo, amplía el ámbito de la visión. La ciencia es un conocimiento de naturaleza especial: trata primariamente, aunque no exclusivamente, de acontecimientos inobservables e insospechados por el lego no educado; tales son, por ejemplo, la evolución de las estrellas y la duplicación de los cromosomas; la ciencia inventa y arriesga conjeturas que van más allá del conocimiento común, tales como las leyes de la mecánica cuántica o de los reflejos condicionados; y somete esos supuestos a contrastación con la experiencia con ayuda de técnicas especiales, como la espectroscopia o el control del jugo gástrico, técnicas que, a su vez, requieren teorías especiales”13.

En definitiva, el proceso de conocimiento es complejo por dondequiera que se le mire. Es complejo en su dinámica estrictamente cognoscitiva –es decir, en lo que atañe a los procesos conceptuales que involucra— como en lo que se refiere a los procesos neuropsicológicos involucrados. Ni sobre lo uno ni sobre lo otro hay estudios –conocimientos— concluyentes. Ni mucho menos sobre la relación entre ambos órdenes de realidad. Así, por más que las neurociencias estén de moda –estén aportando conocimientos significativos sobre las redes neuronales— es discutible identificar procesos mentales con procesos neuronales14, lo cual puede llevar a la tesis de que lo mental (ideas, creencias, conceptos, palabras, etc.) son una segregación electroquímica del cerebro. Claude Allégre, a quien ya citamos, defiende, desde una visión exageradamente optimista de las capacidades explicativas de las neurociencias, la tesis de que los objetos mentales son “grafos de representación” elaborados neuronalmente.

En esta línea, el cerebro humano (en su carácter de estructura neuronal) sería el agente central y casi exclusivo de la vida mental: inventa realidades, crea ficciones, imagina cosas15. En el

8 I. Prigogine, El nacimiento del tiempo, Barcelona, Tusquets, 1998, pp. 25 y ss. En su texto clásico, El fin de las certidumbres (Madrid, Taurus, 1997), Prigogine sostiene que “nuestro mundo es fluctuante, caótico, más semejante al que los atomistas griegos habían imaginado” (p. 146). Ver también, I. Prigogine, El nacimiento del tiempo. Barcelona, Tusquets, 1998; P. Smith, El caos. Una explicación de la teoría. Madrid, Cambridge University Press, 2001.9 Cfr. A. R. Luria, El cerebro humano y los procesos psíquicos. Barcelona, Fontanella, 197910 M. Bunge, La ciencia, su método y su filosofía. Santafé de Bogotá, Panamericana, 1996, p. 22.11 J-M. Levy-Leblond, La piedra de toque. La ciencia a prueba. México, FCE, 2004, p. 252.12 Ibid., p. 254.13 M. Bunge, La investigación científica. Barcelona, Ariel, 1979, p. 20.

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límite, siempre en el terreno de la vida mental, lo que se afirma es la “realidad física de los objetos mentales”16. Y, de cara a la sociedad, lo que se sostiene es que las sociedades son “superredes neuronales formadas por la asociación de millares o millones de cerebros que intercambian información”17. Suponiendo que lo del intercambio de información sea cierto, ¿de dónde emerge, dónde se genera esa información? Y sus contenidos simbólicos –por ejemplo la información (lo que se sabe) sobre la estructura y funciones del cerebro— ¿es una realidad física? ¿Es una segregación electroquímica del cerebro? Aquí hay mucho que debatir, sin que ello suponga negar la base material (neurofisiológica) de los procesos mentales. Lo mismo que cabe discutir la afirmación –siempre de C. Allégre— de que las ideas, los conceptos no son inmateriales. Choca contra la razón no aceptarlo, pues es difícil entender y probar la materialidad de la idea de mesa, de la idea de silla o de la idea de cerebro –que no son equivalentes a la mesa, la silla o el cerebro materiales—. Aceptar la inmaterialidad de las ideas (o las creencias y los conceptos) no significa que las ideas “floten en el aire” sin ningún soporte físico, sino que no se reducen a su soporte neurológico.

En este punto, sienta bien el concepto de “emergencia”, usado por Mario Bunge –quien dicho se paso tiene una producción intelectual extraordinaria— para referirse a procesos novedosos cuantitativos o cualitativos resultantes de “combinaciones de unidades de inferior nivel [que] poseen propiedades de las cuales sus partes o precursores carecen”18. Asimismo, “no hay emergencia en sí misma o separada de las cosas que emergen: sea lo que fuere que emerge, su

surgimiento tiene lugar en un objeto (complejo)… Y no hay emergencia ex nihilo: todo emerge a partir de algo, como las interacciones o bien entre los componentes de un sistema o bien entre algunos de ellos y elementos del entorno. De este modo, le refracción emerge en un medio a partir de la interacción de este con la luz; y el lenguaje emerge en las cabezas de los niños que interactúan con otros seres humanos”19. Este punto der vista emergentista se distancia de las visiones que “intentan reducir los fenómenos mentales a fenómenos neuronales”, es decir, que sostienen que “los fenómenos mentales son fenómenos cerebrales”20. “Muchos neurocientíficos, incluido quien esto escribe –dice F. J. Álvarez Leefmans—, consideramos que las funciones mentales, la conciencia entre ellas, son propiedades emergentes del sistema nervioso. El término emergente aquí no tiene ninguna connotación mística, religiosa, milagrosa o esotérica, simplemente significa que la conciencia es una propiedad del sistema como un todo y no de las partes que lo constituyen ”21.

Hemos esbozado las grandes líneas epistemológicas en las que la complejidad del proceso de conocimiento es clara. Si se aterriza a aspectos más puntuales, dicha complejidad también se hace presente.

La complejidad del proceso de conocimiento

14 A ratos, pareciera ser que Mario Bunge se mueve en esa dirección, cuando escribe “si los procesos mentales no son procesos neurológicos, ¿cómo se explica que el cerebro sea el más complicado y vulnerable de todos los órganos? Si no cumpliera las funciones más exquisitas que cabe imaginar, tales como inventar dioses y de-rrocarlos, ¿por qué no bastaría una cabeza hueca, útil solamente para llevar sombrero y cabecear pelotas de fútbol”. M. Bunge, “El papa y la evolución”. En Cápsulas..., pp. 115-116.

15 Cfr. F. Martínez Mendoza, Neurociencias y formación inicial. México, Trillas, 2010.16 C. Allégre, La derrota de Platón…, p. 215. , 17 Ibíd., p. 218.18 M. Bunge, Emergencia y convergencia. Novedad cualitativa y unidad del conocimiento. Barcelona, Gedisa, 2003, p. 29.19 Ibíd., p. 35. 20 F. J. Álvarez Leefmans, “La emergencia de la conciencia”. En R. de la Fuente y J. Álvarez Leefmans, Biología de la mente. México, FCE, p. 69. 21 Ibíd., p. 68.

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2. La asimilación cognoscitiva y su temporalidad Reflexionemos sobre la asimilación de nuevos conocimientos. Aunque ha habido situaciones históricas en las cuales los individuos, con su particular bagaje de conocimientos, se han visto poco expuestos al desafío de conocimientos nuevos –o los conocimientos adquiridos los han blindado para asimilar otros nuevos—, desde la época moderna lo normal es que, sin importar el bagaje cognoscitivo que se tenga, el mismo puede ser desafiado por nuevos conocimientos. El nacimiento y auge de la ciencia en la modernidad ha sido clave en la implantación de esta forma de proceder en el proceso de conocimiento; el clima cultural de la modernidad, al incorporar el ethos científico, incorpora la vocación por la revisión y crítica de los conocimientos adquiridos. Y es que la ciencia se caracteriza por exigir, desde sí misma, el reemplazo de viejos conocimientos por nuevos.

“Tan pronto –escribe Mario Bunge— como ha sido establecida una teoría científica, corre el peligro de ser refutada o, al menos, de que se circunscriba su dominio. Un sistema cerrado de conocimiento fáctico, que excluya toda ulterior investigación, puede llamarse sabiduría pero es en rigor un detritus de la ciencia. El sabio moderno, a diferencia del antiguo, no es tanto un acumulador de conocimientos como un generador de problemas. Por consiguiente, prefiere los últimos números de las revistas especializadas a los manuales, aun cuando estos últimos sean depósitos de verdad más vastos y fidedignos que aquéllas. El investigador moderno ama la verdad pero no se interesa por las teorías irrefutables”22 .

Este proceder científico ha salido extramuros de las academias y se ha convertido, hoy por hoy, en algo actuante en la cultura mundial. Así, no sólo es normal que el acervo de conocimiento con el que se cuenta sea puesto a prueba permanentemente por distintas instancias del entorno en el que se mueve el individuo, sino que la sociedad moderna ha generado, en el plano subjetivo, una actitud de buscar nuevos conocimientos, de no conformarse con lo sabido, de confirmar o de someter a prueba lo que se sabe. Los niveles de sistematización y profundidad varían en cada cual, pero la actitud está ahí, anclada

en un impulso que nace de lo profundo de las estructuras de la psique humana. En otras palabras, la sociedad moderna está marcada por las ansias de buscar certeza, sin nunca encontrarlas. El motor de esas encías –no ajeno a la ciencia— es la convicción afianzada en el psiquismo del individuo moderno de que no hay verdades científicas irrefutables, sino que toda verdad científica es una conjetura y una aproximación a la realidad. Es decir, que todo saber científico es provisional y que el camino hacia el conocimiento de la realidad está salpicado de errores y equivocaciones, más que de aciertos. En definitiva, que refutación de las teorías vigentes es la mejor herramienta que poseemos para avanzar en la aprehensión intelectual de la realidad23 .

Ahora bien, confrontarse con nuevos conocimientos es una cosa; otra muy distinta es asimilarlos, vale decir, integrarlos –si son coherentes— en el propio andamiaje de conocimientos previos o superar, con su ayuda, aquello que aporta menos a la aprehensión intelectual de la realidad. Ambos aspectos son difíciles para quien se ve afectado por ellos. No es fácil integrar nuevos conocimientos en el saber previo que se posee; mucho menos lo es romper parcial o totalmente con este último. Cuando esto sucede se asiste a situaciones de crisis intelectual (moral y ética, en muchos casos) que pueden ser traumáticas para quienes las viven. De hecho, lo que Thomas Kuhn llamó “revoluciones científicas” tiene un componente inevitable de crisis intelectual individual, que se explica justamente por la ruptura con los paradigmas establecidos propia de una revolución científica . En el ámbito de la teología, la noción de “conversión” apunta nítidamente a este proceso de crisis intelectual y moral, así como al nuevo posicionamiento personal que se genera después de ella.

Desde el punto de vista del estudioso de estos procesos, su complejidad es lo que se impone irremediablemente. Durante mucho

tiempo se creyó que el asunto era mecánico: un agente externo (un profesor, una lectura, etc.) ponía a disposición de un individuo (entendido como un receptor pasivo) un nuevo conocimiento; este último –una vez que lo veía, leía o escuchaba— se lo apropiaba (repetía la lección o el texto para “probar” cuánto sabía) y así, sin tanta complicación, se presumía que sabía un poco más, que había aumentado su conocimiento. Si él quería “transmitir” ese conocimiento a otros sólo tenía que repetir el mismo procedimiento. Es una visión escolar –bancaria, la llamó Paulo Freire— del proceso de transmisión de conocimiento. Se trata de una concepción escolástica, fraguada en la edad media y que llegó a tierras americanas con la conquista y la colonización española y portuguesa. El ensayista y poeta mexicano, Octavio Paz, lo destacó bien cuando señaló, en su libro Sor Juana Inés de la Cruz o las trampas de la fe, que lo propio de la educación colonial fue hablar, desde la cátedra, hasta la sociedad, a unos alumnos que escuchaban, apuntaban y luego repetían la lección.

Comprender el proceso de asimilación de nuevos conocimientos no es sencillo. Los conocimientos previos pueden favorecer esa asimilación, pero pueden ser una barrera difícil de vencer. Es decir, el individuo que confronta su bagaje cognoscitivo con nuevos conocimientos puede tener fuertes resistencias mentales –“blindajes psicológicos”— para integrarlos, pero también valerse de ellos para superar sus conocimientos más débiles o menos fundamentados. Se trata de un proceso subjetivo e intersubjetivo, del cual la repetición de un discurso o unas fórmulas nos dice bien poco. Por lo mismo, cualquier medición que se haga de la adquisición de nuevos conocimientos siempre será insatisfactoria, especialmente si no logra captar que esa asimilación (o no asimilación) es inseparable de la lucha que cada quien libra para integrarlos en el marco de los conocimientos adquiridos.

En la asimilación de nuevos conocimientos se trata, asimismo, de un proceso que puede tener una duración temporal variable, pero que en todo caso no es algo inmediato. No es que ahora un individuo se las ve con un nuevo conocimiento y mañana ese nuevo conocimiento ya es parte de su bagaje cognoscitivo. Debe pasarlo por el tamiz de lo que ya sabe; examinar lo que sabe a la luz de lo nuevo; renunciar a “conocimientos viejos”, para poner en su lugar los nuevos conocimientos adquiridos; y finalmente

La complejidad del proceso de conocimiento

22 M. Bunge, La ciencia, su método y su filosofía. Santafé de Bogotá, Panamericana, 1996, p. 42.pp. 115-116.

“Todo el mundo desea saber, pero nadie quiere pagar el precio”

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alcanzar una articulación coherente (sistémica) de los distintos conocimientos que posee: esto último significa tener una cosmovisión, es decir, una visión coherente del mundo.

Frecuentemente, en el tema del conocimiento, la variable temporal se escamotea, pero es en el tiempo que el proceso de conocimiento se decanta, madura y se reproduce. Olvidar el tiempo trae consigo el vicio del inmediatismo, que consiste en no valorar no lo bien cimentado en las estructuras psicológicas de los individuos, sino lo de corto plazo y lo efímero. En menospreciar aquello que sólo dará frutos en el mediano y largo plazo porque antes requiere de una maduración inevitable. En frustrarse cuando, al siguiente día de un esfuerzo intelectual realizado, básicamente las cosas siguen igual ya que ese esfuerzo fue uno –pequeño, pero parte de un andamiaje mayor— de una serie sostenida de esfuerzos intelectuales.

3. El ethos científico Nada de lo anterior es mecánico o inmediato. Es sumamente inseguro en personas no educadas adecuadamente para ello. Es decir, la profundización, avance y superación del propio conocimiento es asunto de educación. Y de un tipo de educación en particular: la científica, entendida no de manera cientificista y positivista, sino de modo crítico. Porque algo connatural al quehacer científico es precisamente el cuestionamiento, revisión, puesta a prueba y superación del conocimiento que, con ese quehacer (teórico y experimental), se va logrando progresivamente. Es también connatural a la ciencia dar sostén a “concepciones del mundo que concuerdan con los hechos” y crear el hábito de “adoptar una actitud de libre y valiente examen, en que acostumbra a la gente a poner a prueba sus afirmaciones y a argumentar correctamente”25. Los hábitos dogmáticos y fundamentalistas son reacios a lo anterior; como lo son los hábitos anclados en el cortoplacismo, el inmediatismo y las apariencias. El conformismo y el conservadurismo tampoco son coherentes con el ethos científico.

Que la ciencia entienda su conocimiento de la realidad como provisional, conjetural o hipotético es indicativo del espíritu crítico que la anima. Quien se educa según las exigencias epistemológicas de la ciencia se prepara para someter, de manera sistemática, sus conocimientos al desafío de nuevos

conocimientos; más aún, se prepara para buscar nuevos y mejores conocimientos con los que superar los que posee. Y esta búsqueda no sólo es teórica; es también experimental. Obviamente, los científicos de profesión son los más diestros en este proceder, pero aspectos importantes del ethos científico pueden ser –deberían ser— asumidos por quienes no lo son.

De hecho, una de las conquistas irrenunciables de la cultura moderna –en lo cual los sistemas educativos jugaron un papel decisivo— es haber permitido que este ethos se difundiera en diferentes ámbitos sociales. Sin embargo, pese a los más de tres siglos de desarrollo científico indetenible –si arrancamos de las contribuciones de Isaac Newton (1643-1727)—, el “espíritu científico” (G. Bachelard) ni es compartido íntegramente por todos los sectores sociales ni lo está con igual rigor y sistematicidad en los ámbitos en los que está presente. De lo que resulta que amplios grupos sociales, pese a no ser ajenos a algún tipo de irradiación del espíritu científico, tienen serias dificultades para asimilar nuevos conocimientos

y peor aún para superar su bagaje congnoscitivo con uno nuevo. No entender esas dificultades puede llevar a la creencia ingenua de que basta con que alguien esté “expuesto” a una avalancha de nuevos conocimientos para que estos se conviertan, automáticamente, en parte de su acervo intelectual. Más aún, sería ingenuo pensar que el ethos científico impone su racionalidad en el mundo moderno.

Con un enorme sentido crítico hacia la ciencia, Jean-Marc Levy-Leblond sostiene que “la difusión de la ciencia nunca ha dispuesto de tantos medios (medios masivos de comunicación, libros, museos, etc.), pero la racionalidad científica sigue estando amenazada, aislada e impotente ante ideologías que la rechazan o, lo que es peor, la recuperan… Los conocimientos científicos, incluso los clásicos, no forman parte del saber común. Sus avances conceptuales, sus apuestas intelectuales, escapan cada vez más a los propios profesionales de la cultura” . Y ahí donde se hacen presentes están integrados en un bloque mental que mezcla saberes, creencias y concepciones de la más distinta procedencia y calidad. En un bloque en el cual la charlatanería –tipo la cienciología— se mezcla con aspectos serios del saber; en un bloque en el cual los gurús de las pseudociencias (astrólogos, guías espirituales y expertos en motivación) se codean con científicos serios y respetados.

4. Aplicación práctica del conocimiento Se ha tocado hasta este momento el tema de la asimilación de nuevos conocimientos. No se ha dicho nada de la aplicación práctica de ese conocimiento. Aquí la complejidad aparece de nuevo y también la temporalidad. Entre la asimilación de un nuevo conocimiento –suponiendo que esto se logre con éxito— y su aplicación hay un trecho temporal que no siempre se recorre. Recorrerlo lleva tiempo.

Asimilar nuevos conocimientos no significa que se terminen por llevar efectivamente a la práctica; o que, si intenta esa aplicación, los conocimientos adquiridos se traduzcan en su totalidad en ella. Es el viejo y debatido tema de las relaciones entre teoría y práctica, acerca del cual no se ha dicho –ni se dirá nunca—la última palabra. El denso libro del filósofo hispano mexicano Adolfo Sánchez Vazquez, Filosofía de la praxis , explora esta compleja cuestión, de la cual siempre quedan aristas por descubrir y debatir. Pero Sánchez

La complejidad del proceso de conocimiento

25 M. Bunge, Ibíd., p. 45.26 J-M. Levy-Leblond, La piedra de toque. La ciencia a prueba.., pp. 19-29.27 A. S. Vázquez, Filosofía de la praxis. México, Grijalbo, 1967.28 M. Bunge, Ibíd., p. 44.

Sir Isaac Newton1643-1727

Físico, filósofo, teólogo, inventor, alquimista y matemático inglés, autor de los Philosophiae naturalis principia mathematica, más conocidos como los Principia, donde describió la ley de gravitación universal y estableció las bases de la mecánica clásica mediante las leyes que llevan su nombre.

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tiene un anclaje teórico, mientras que aquéllas tienen un anclaje instrumental.

Quizás haya quienes dominen a cabalidad ambas áreas del conocimiento. Quizás haya quienes dominen con solvencia los primeros, pero que flaqueen en los segundos. En este segundo caso, esa debilidad en el “saber técnico” –en casos extremos no se tratará de debilidad sino de ausencia— será una verdadera traba para la traducción práctica del conocimiento. Dicho de otra manera, para aplicar el conocimiento adquirido también se requiere de educación. Se entiende, de una educación específica: una que otorgue un “saber técnico”; es decir, un saber de destrezas, un saber hacer.

Por lo anterior, así como no es realista esperar que una persona asimile mecánicamente e inmediatamente un nuevo saber al que se ve enfrentada, también no es realista pensar que una persona que ha asimilado nuevos conocimientos esté lista, inmediatamente, para aplicarlos en la realidad. En el primer caso, la asimilación cognoscitiva no es mecánica, sino quizás dialéctica. Y no es lamentable que no sea mecánica: no tiene que serlo. Tampoco lo es que no sea inmediata: por ser un proceso, tiene un ritmo temporal necesario.

En el segundo caso, la mediación tecnológica entre teoría y práctica hace imposible una conexión inmediata entre ambas. De aquí que, cuando una persona adquiere determinados conocimientos, lo que sigue no es la constatación de cuándo los aplica, sino el establecimiento de las condiciones tecnológicas que lo permitan, al igual que su adiestramiento en el manejo de esas condiciones.

5. Última etapa del proceso: la enseñanza a otros Finalmente, una situación que no debe escapar a la reflexión es aquella en la cual una persona que ha asimilado determinados conocimientos debe enseñarlos a otra. De nuevo, se trata de proceso caracterizado por la complejidad y no por la simplicidad.

Partiendo del supuesto de que quien tiene la tarea de enseñar a otros ha integrado en su acervo cognoscitivo nuevos conocimientos, es incorrecto asumir que, automáticamente, está preparado para transmitirlos o ayudar a que otros los asimilen. Una cosa es apropiarse de unos determinados conocimientos –lo cual tiene su propia complejidad, como ya vimos— y otra muy distinta ponerlos a disposición de

otras personas, no de cualquier manera sino en el marco de una dinámica de enseñanza.

Lo segundo no se desprende mecánicamente de lo primero, pues saber algo no significa saberlo enseñar o enseñarlo bien a otros. Y es que quien ha asimilado unos determinados conocimientos y pretende enseñarlos a otros debe hacer una “traducción” de ellos en vistas a compartirlos con los destinatarios de esa traducción. Es decir, nadie transmite sus conocimientos tal como se los apropió originalmente; los traduce y adapta según sus propias capacidades y según el o los destinatarios que tiene ante sí.

A esa preparación previa –verdadero procesamiento intelectual— de lo que se sabe para ser enseñado a otros, sigue su enseñanza efectiva, momento en el cual son decisivas las destrezas pedagógicas y didácticas –que, por su parte, requieren de un aprendizaje especial—. Si estas destrezas son insuficientes el saber que se pretende compartir no sólo puede llegar distorsionado a sus destinatarios, sino que puede serles inaccesible. Obviamente, no basta con esas destrezas para enseñar bien: para enseñar bien, antes se tiene que conocer bien lo que se va a enseñar.

Ahora bien, incluso suponiendo que todos los requisitos anteriores se cumplieran a cabalidad, no se debe olvidar que los destinatarios de un proceso de enseñanza no son meros receptores pasivos de lo que le llega del exterior, sino agentes activos que, en casos extremos, podrán resistir fuertemente el embate de nuevos conocimientos. Obviando esta situación extrema, ellos tendrán su ritmo de asimilación cognoscitiva y su propio tiempo para llevar a la práctica el nuevo conocimiento asimilado. De nuevo, nada de esto es inmediato y mecánico. No tiene que serlo. Como dice Emilia Ferreiro, refiriéndose al proceso educativo con niños –pero su hipótesis vale también para los adultos—, “el niño es un interpretador, un continuo interpretador de datos. Y como la asimilación es interpretación, cuando algo se asimila es porque se le otorga significado”29 .

Y es que cualquier señal que indique resultados mecánicos o inmediatos en un proceso formativo –en el que están en juego nuevos conocimientos— carecerá de seriedad. Lo normal e incluso deseable será carecer de esos resultados, en tanto que los que valdrán la pena serán los que revelen cambios en la visión de mundo establecida y en el posicionamiento de los actores sociales ante la realidad que les circunda. También será relevante valorar su intervención práctica en la realidad –a la luz de criterios no sólo científicos, sino éticos— para transformarla y humanizarla.

Vázquez lo que hace es continuar una dilatada línea de reflexión en torno a esa problemática iniciada en el siglo V antes de Cristo en la Grecia clásica.

Teoría y práctica –se dice frecuentemente— van juntas. Lo que no se dice es que el estatus ontológico de cada una es distinto: la primera pertenece al ámbito de las creaciones simbólicas; la segunda al terreno de las realizaciones operativas. Claro está que el aterrizaje práctico del conocimiento es importante, pues de lo que se trata es de la transformación de la realidad teniendo en la mira el mejoramiento de la vida humana. Pero el paso de lo simbólico a lo práctico no es automático ni inmediato: se requiere de una mediación tecnológica. O lo que es lo mismo, de instrumentos técnicos que hagan posible la aplicación de la teoría en la realidad.

“Es redundante –dice Mario Bunge— exhortar a los científicos a que produzcan conocimientos aplicables: no pueden dejar de hacerlo… La técnica precientífica era primordialmente una colección de recetas pragmáticas no entendidas, muchas de las cuales desempeñaban funciones de ritos mágicos. La técnica moderna es, en medida creciente –aunque no exclusivamente— ciencia aplicada”28 .

Ahora bien, sin las herramientas adecuadas y sin las destrezas pertinentes es imposible la aplicación práctica del conocimiento científico. Lo primero es un asunto de recursos tecnológicos, cuya ausencia o limitación (se puede tratar también de obsolescencia) puede ser un obstáculo infranqueable para el aterrizaje práctico del conocimiento.

Lo segundo es un asunto de “conocimientos técnicos” que, aunque relacionados, no son idénticos a los “conocimientos teóricos”. Así, en las ciencias sociales –en otras disciplinas también se pueden encontrar ejemplos ilustrativos— una cosa es comprender teóricamente el significado y valor de distintas estrategias metodológicas para acercarse a un fenómeno social, y otra saber aplicar los instrumentos –encuestas, entrevistas en profundidad, diario de campo, observación participante, etc.— a que dan lugar esas estrategias. Se trata de saberes distintos. A menudo se confunden y eso da lugar a terribles deficiencias en el planteamiento estratégico del proceso investigativo. Técnicas de investigación y metodología no son lo mismo: esta última

La complejidad del proceso de conocimiento

29 E. Ferreiro, Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. México, FCE, 1999, p. 126.

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Siempre he creído que un mundo mejor es tan posible como urgente, pero, para que sea válido, la mejora debe

sentirse tanto en la casa como en el país, o sea en lo cotidiano y lo supracotidiano. Esa creencia de izquierda que linda con la utopía, la ingenuidad y, paradójicamente en una universidad pública, con las malas miradas y descalificaciones teóricas y gramaticales, me remite inexorablemente al concepto de revolución social presente en la historia, la sociología, la antropología y el trabajo social, y siempre termino en sus puntos de partida: el pueblo, los sin voz, los necesitados crónicos, los hambrientos, las descalzas, los desaparecidos agudos, los niños de la calle, los analfabetas, las mujeres violentadas en la casa o en la maquila, los excombatientes, los indigentes…

Y en ese viaje, en los sinuosos intersticios que se forman en la teoría social cuando dormita en lo supramundano, he aprendido que el supuesto teórico más importante es la coherencia ideológica, el amor por el pueblo, la autoformación intelectual, y la práctica social, entendida como “tomar el lugar de los sujetos que sufren los problemas en carne viva”, para darle sentido al concepto y a las luchas de las que tanto escribimos; para darle sentido al dato y convertirlo en información, o sea en algo significativo y remontar lo memorístico, pues, podemos citar el dato de cuánta gente vive con un dólar diario, pero ¿comprendemos qué significa vivir con ese dólar diario sin sufrir la subjetividad agónica de la gente? ¿El concepto sociocultural de “incertidumbre” se redacta de la misma forma, y con la misma profundidad epistemológica, sin vivir el problema, cuando existe esa posibilidad? y, tal como se pregunta Luis González, ¿Cuál es la diferencia sustantiva al narrar la misma historia desde la lógica de los victimarios o desde la lógica de las víctimas?

Esa tarea que como estudiosos de las CC.SS. no podemos eludir, tiene hoy muchas aristas, siendo una: darle validez a su expresión institucional (Escuela de CC.SS. de la Universidad de El Salvador) ya que si ésta está divorciada de la gente, no tiene sentido su existencia, debido a que es en la cotidianidad

donde ocurren los cambios sociales que teorizamos, lo cual implica que las CC.SS. como tal no existen ni fuera de la cotidianidad ni al margen de la práctica social. Surgen, al menos, 3 preguntas: ¿qué importancia tiene graduar cada año unas decenas de científicos sociales, si cada año cientos de niños son condenados a vivir en la calle? ¿Qué sentido tiene pensar en unas CC.SS. químicamente neutras en medio de un mundo en el que no todos somos iguales? ¿Acaso pierden rigurosidad científica cuando asumen un compromiso con los pobres? Al respecto, digamos que las CC.SS. han dejado de buscar esas respuestas trascendentes, pero, no han dejado de necesitarlas, ya que la ciencia ha

demostrado que las causas siempre están antes que los efectos. En esa línea de pensamiento: la concepción de futuro está antes del plan sobre el mismo, porque este último sólo es la expresión burocrática de lo primero, lo cual no siempre termina bien.

Por eso, como si fuese una orden ineludible, me siento forzado a abordar el problema de la Dirección de la Escuela de CC.SS. de forma distinta. Hasta hoy, los procesos electorales al interior de la universidad pública –inalienable herencia de autonomía de la Reforma de Córdoba- han sido una copia patética de los que reproduciendo sus vicios y taras se dan “allá afuera”. Pero, en el caso universitario la ignominia es mayor, porque atenta contra su historia particular de lucha por la democracia, y porque su electorado tiene –muy distante del perfil del electorado nacional- al menos quince años de estudio, por lo que no se puede alegar ignorancia o manipulación de la ingenuidad. ”Allá afuera”, en los salones azules donde la politiquería sodomiza a la Política, las elecciones son un problema mediático, no metodológico, por eso la propaganda rapta a la realidad hasta que, de tanto repetir una mentira disfrazada de promesa, se llega a la convicción sin conocimiento de causa; son un problema de popularidad, no de compromiso popular, por eso hemos tenido presidentes y rectores neuronalmente exiguos y políticamente reaccionarios, pero a veces con una popularidad de largo aliento; son un problema de relaciones públicas, no de historia futura ni de historias frustradas, por eso vale más “caer bien” y hablar en tercera persona, que pensar mejor y hacer más en primera persona; son un problema de corto plazo, no de largo plazo, por eso se hacen planes de gobierno, no de nación o de universidad, y se hacen promesas, no caminos por andar; son un problema tecnocrático-administrativo, no ideológico, por ello todas las banderas políticas son, al final, del mismo color, y eso ha llevado a que varios intelectuales de la derecha académica hayan tenido (reviviendo lo que hicieron cuando el Consejo de Administración Provisional de la Universidad de El Salvador –CAPUES-) el valor de ponerse al frente de una institución que, como la UES, ha luchado desde la opción de izquierda –en la calle, en el cuaderno, en el cerro, en el laboratorio, en el aula- y aportado muchas vidas valiosas en la lucha por una sociedad más justa, lo cual es, en mi opinión,

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René Martínez PinedaDirector de Escuela de Ciencias SocialesUniversidad Nacional de El Salvadorrenemartezpi@yahoo.com

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“Siempre he creído que un mundo mejor es tan posible como

urgente”

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una paradoja de la conciencia crítica y un insulto social. Son esas valoraciones personales e intelectuales las que me llevan a postularme para la Dirección de la Escuela, aunque carezca de la aptitud necesaria, pensando en que eso se resuelve con la actitud adecuada.

Pero, repito, en la universidad pública no debe ser así. Por eso, optar a ese cargo debe partir, en mi opinión, de responder primero lo esencial: ¿qué son las CC.SS? ¿Por qué y para qué ser el Director de su expresión institucional?

¿Qué sentido tienen las CC.SS. y su Escuela si están divorciadas de la subjetividad de la gente y de la mundanidad de la que fluyen? La pregunta incómoda ¿para quién serlo? En función de ello se pueden reconstruir las CC.SS. y su Escuela, posicionándolas dentro y fuera de la universidad, o sea en la realidad social que, por definición, estamos obligados a interpretar y transformar, y para ello es necesario que la calle sea nuestro libro de texto privilegiado.

Parto de la premisa de que no se puede validar la expresión institucional de las CC.SS. –ni potenciar su desarrollo- sin responder esas interrogantes, y al hacerlo no se pueden obviar cuatro principios: la opción-posición ideológica, en tanto enfrentamiento de la intersubjetividad y subjetividad (realidad-investigador-gente) por cuanto el científico social es también cuerpo-sentimientos; la perspectiva teórico-metodológica, debido a que la relación cara a cara, piel a piel, con el objeto y sujeto de estudio es esencial para la creación de una escuela de pensamiento con rigurosidad científica; la pertinencia, pues no es posible que las CC.SS. sigan mudas en una sociedad colmada de

problemas sociales, los que son analizados toscamente por políticos y abogados; y la historia de su referente institucional, tan llena de mártires probados como de mentes brillantes. Obviar cualquiera de esos principios nos acerca a concebir la ciencia social, la universidad pública y los científicos sociales como cosas sin voz ni voto en la realidad social, olvidando que es el lenguaje lo que nos lleva a la experiencia social, que es la que al final nos permite interpretar nuestro mundo, no importa si estamos hablando del mundo científico o del cotidiano.

Frente a la posibilidad de reconstruir las CC.SS. desde la lógica de la coherencia científica –similar a la coherencia ideológica- surgen las interrogantes respecto al ¿por qué y para qué investigar? ¿Cómo sustentar nuestros hallazgos? ¿Para qué y cómo dar clases? ¿Cómo preparar a los estudiantes para que en un “año social” que deba repetirse cada año, se formen-forjen como portadores preeminentes de la sensibilidad social que mundaniza al concepto? ¿Cómo lograr que estudiantes y maestros firmen un compromiso con los pobres? Esos principios fijan, desde la práctica cotidiana valorada con rigor científico, la excelencia de los supuestos íntimos –la que llamo conciencia subyacente de las CC.SS.- en los temas ontológicos de nuestro conocimiento de lo social a partir de lo social del conocimiento, y de su relación fáctica con los elementos procedimentales en el proceso de investigación y enseñanza-aprendizaje. En la práctica del saber y del hacer científico (e, incluso, institucional) subyace el imaginario sobre tal práctica, creando un referente hermenéutico, cognitivo y político-ideológico para el conjunto de prenociones y postnociones que sustentan las respuestas dadas.

El primer escenario de ese imaginario, es la noción de ciencia que usamos y cómo concebimos el tiempo-espacio (¿desde la lógica lineal de Newton o desde la relatividad de Einstein?) en tanto formadores y científicos, en tanto profesionales y peatones, en tanto cuerpos y sentimientos. Al meditarlo, hay que debatir el hecho de que la construcción de conocimiento científico de la realidad consiste, en primer lugar (y ante todo) en entender que dicho saber se elabora siempre más allá de nuestro cerebro, que no ve lo que no espera ver, ya que el cerebro filtra y rellena; y se sistematiza en lo ideológico, que no percibe los cambios que no espera ni quiere que ocurran, dándole a la abstracción un toque clasista. Es vital vigilar teóricamente sobre que, aquello que percibimos y narramos como pregoneros académicos del saber social, no es necesariamente lo que deseamos ordenar científicamente para luego “patentarlo” en la práctica social de los sujetos que definen lo

político.

Eso que estudiamos-proponemos como conceptos sobre la realidad, no es más que la “nacionalización” de los hechos sociales, pues, en esencia provienen de un mundo distinto al de la teoría y tienen su propio lenguaje. Al nacionalizarlos, damos por sentado que “¡esa es la realidad!”, ya sea porque la cotidianidad vivida nos lo brinda como factor epistémico inmediato para definir los procesos a partir de los hechos; o porque, aun sin la práctica social, la oralidad académica bendice los hechos de tal nacionalización como fenómenos científicos.

Nacionalizar un hecho social (distinto a “naturalizarlo”, como propone la sociología argentina) es hacerlo nuestro, enseñarle nuestro idioma, aunque provenga de un lugar de origen ajeno. “Ver más allá de nuestro cerebro” –el que sólo puede concentrarse en una cosa a la vez- implica una destrucción-construcción-destrucción del hecho social como exigencia del constante celo epistemológico. Destrucción que significa readecuar nuestro saber social como productores especializados del mismo, en su vínculo con sus portadores preeminentes directos (estudiantes) e indirectos (la población); y su vigencia en nuestros constructos científicos. Construcción que abarca la admisión del saber social como acción de comprender bajo la condición del sujeto involucrado, no bajo la nuestra.

Es la metáfora “más allá de nuestro cerebro” (como tiempo-espacio de la síntesis) la que en CC.SS. da la posibilidad de romper las históricas metáforas “fornicaria”, “colonialista” y “teológica” de la ciencia (Scribano y Borón sólo hacen alusión a las dos primeras). Ante todo en la modernidad abierta por el capitalismo (satanizando a Marx y deificando al número, para perifrasear el verso de Neruda: “la ciudad se hizo número” para que las encuestas de opinión degraden a la investigación) el quehacer de la ciencia ha sido remitido a la realidad desde tres metáforas. Por acá, la que impone la idea de que el científico debía profundizar por sí mismo en los enigmas de la vida, escarbar sus jeroglíficos sociales, “penetrar” su interior para decodificarlo y resolver sus paradojas, en silencio y a solas. Por allá, la ciencia pensada como la esclavización del mundo conocido y la conquista del mundo desconocido, al ver como inferior al sujeto pedestre -en tanto metáfora de la colonización- sin comprender que ella misma ha sido colonizada. La misión de la ciencia es, así, colonizar el mundo y su gente (porque “el conocimiento es poder”), hacer reinar a la ciencia –per se- en tanto símil erudito de la revalorización del capital. Colonización y penetración eran las metas de una ciencia social

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Aristóteles384 a. C. – 322 a. C

“Los hombres no han establecido la sociedad para

vivir solamente, sino para vivir felices”

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como Escuela de CC.SS. queremos concretar una práctica científica desde la vivencia de la realidad (lo que llamo humanización de las CC.SS.) el acercamiento y el romper lo que “aún funciona”, también deben ocurrir en los constructos teóricos, ideológicos y pedagógicos de los saberes de las carreras que ofrecemos.

Surge así la necesidad de volver a discutir los conceptos de objetividad (relación dato e información); neutralidad valorativa (relación teoría e ideología); rigurosidad científica (la relación de lo metodológico con lo cotidiano); identidad cultural (tanto la científica como la universitaria), ya que lo que escribimos y explicamos de la realidad social ¿es en verdad lo que sucede en ella? en el sentido de vernos a nosotros mismos tal como vemos a los locos que deambulan por la calle y “vemos” que platican solos. ¿No seremos nosotros esos locos que hablan solos y no lo sabemos? Lo que yo pueda decir y comprender de la realidad social ¿puede decirse separando el objeto del sujeto, con nosotros como fiel de la balanza? Estudiar y comprender las circunstancias y modos concretos –en su expresión epistemológica y hermenéutica- para decodificar la imagen de lo que “estoy seguro es la realidad, porque tengo mil citas bibliográficas como criterio de autoridad”, es una forma privilegiada de teorizar, pues, nos faculta para ser la parte culta de la “subjetividad”, desde la cual cada uno reproduce su propio “big bang” de la realidad social.

Esto es ver y comprender la realidad social con procedimientos que son tanto teóricos como mundanos, para difundirla y hacerla comprensible a los demás, “los otros”. Si bien es necesario hacer un análisis científico de la realidad social, debemos hacerlo desde el sentido común, subjetividad y simbolismo de la gente (la racionalidad que le da la razón de ser a sus acciones consuetudinarias) en combinatoria con las herramientas teórico-metodológicas propias de las CC.SS. (definición del método, la metodología, las teorías, las técnicas y la didáctica) o sea, hacer uso de la reflexión de amplio espectro para producir el conocimiento como algo colectivo, pues, las CC.SS. surgieron, precisamente, cuando la realidad empezó a ser una relación práctica y sistemática entre objetos y sujetos discutidos como tales por la gente en las calles y los mercados, y desde entonces no quedó del todo claro (o es una situación cambiante) cuál es el punto de partida y cuál el de llegada en la búsqueda-construcción del conocimiento científico sobre lo social.

En eso último radica la razón de ser de la práctica científica de las CC.SS. en tanto le

social se debe hacer por y a través del problema y del emproblemado, tal como aprendí siendo un estudiante de sociología “organizado” en la guerrilla urbana; tal como, hoy, aprendo a diario con mis estudiantes de trabajo social. En ese proceso epistemológico y escatológico, el romper con las ideas de sumisión, dominación y asexualidad, nos brinda el tiempo-espacio para pensar y hacer las CC.SS. más allá de nuestros prejuicios y delirio sociocultural, dándole validez a las nacionalizaciones y curándonos la ceguera por inatención que, a lo mejor de forma inconsciente, padecemos. Así, proponer un camino sin negar que, en mi caso, tengo una perspectiva ideológica de izquierda (desde que tengo memoria, porque la memoria la recuperé cuando tuve conciencia de la injusticia) es asumir una posición respecto a la realidad y a las CC.SS. en la búsqueda de su propio conocimiento, porque no veremos lo que está frente a nosotros si no lo buscamos. Pero ¿vemos y no vemos lo mismo quienes formamos parte de la Escuela de CC.SS? ¿Qué significado o relevancia tiene en ello la ideología del científico social? En mi opinión, esa es la parte fundacional de las CC.SS.

Esa doble vía: teoría-práctica; esas remontadas de los prejuicios en función de nacionalizaciones pertinentes, nos ponen en condiciones de proponer, al menos, la construcción científica de la realidad social desde la posibilidad transdisciplinaria de la historia, la antropología, el trabajo social y la sociología. Ese es nuestro mejor recurso, esa es nuestra ventaja, ese es nuestro reto. Dicho acto cognitivo exige construir un saber colectivo de las CC.SS. (proceso que, sin negar lo objetual de cada ciencia particular, lleva implícito la reivindicación de las disciplinas y de sus comunidades de estudiosos) con el fin de clarificar –desde las propuestas de solución- qué es lo que se entiende como realidad social y como práctica científica y, por qué no decirlo, como práctica social, siendo la práctica científica el tiempo-espacio de recuperación del conocimiento, entendiendo al último como una relación social que tiene actores, representantes y narradores. Por tanto, en la construcción teórica de los objetos con los materiales dados por la práctica de “los otros”, “nosotros” estamos involucrados, incluso cuando no nos involucramos.

La práctica científica focalizada en los sujetos, biografías, geografía, estructuras y procesos vitales, exige la necesidad de romper lo que no está roto, e investigar la cotidianidad para hacer las nacionalizaciones teóricas, pues son éstas las que nos permiten decir cómo funciona y se proyecta la realidad social. Lo anterior me lleva a concluir que si,

al servicio de la extensión del mundo conocido, de ello provienen ideas como “el fin de la historia”, globalización, y la demonización de la revolución social y del socialismo, unas veces atacando a sus defensores visibles: Fidel Castro y Hugo Chávez; y otras, reeditando-revisando a Gramsci y a Troski. Pero, con ello no se logra objetivar la metáfora usada, ya que -si bien se llega a conocer lo no conocido, por el hecho de que, al estar circunscrito el conocimiento a nuestros paradigmas personales que son fomentados por “el paradigma” de la sociedad vigente- no logra que sea conocido, ni comprensible, ni reconocible, ni tratable, ni enseñable, pues, refleja una realidad teórica muy distante de la realidad real: la cotidianidad. Y más allá, la que sugiere que la ciencia (y por tanto los científicos) son neutrales, insípidos e inodoros, y no deben tener ni tomar posición frente a la realidad, porque en definitiva la ciencia es “el ángel preferido de Dios, mandado al mundo para decirnos cuándo comer del árbol prohibido”, o sea que la ciencia social es asexuada y los científicos sociales son incoloros, y así surge la patética figura del consultor.

En ese sentido, tales metáforas producían una imagen del mundo a imagen y semejanza del colonizador, del victimario, del iluminado, de allí que las referencias y discursos de las CC.SS. siempre asuman la visión de éstos, tal como se puede apreciar en la “celebración” (no conmemoración) del Bicentenario en las otrora Provincias de Centro América. Entonces, hay que partir de la destrucción de dichas metáforas, porque sólo así podemos hacer de lo nacionalizado algo tan propio como científico.

La inteligibilidad que permite reflexionar –desde la ruptura epistemológica de los hechos, junto a la hermenéutica de lo subjetivo- sobre los conocimientos de las CC.SS. nos ha permitido, a la vez, reflexionar sobre el hecho de que “no hay nada que someter”, porque lo social no es un laboratorio, ni una fórmula para determinar el tamaño de la muestra, ni un experimento, ni la realidad social se puede convertir o reducir a un número, tal como lo concibe la racionalista metáfora colonizadora; y que no existe nada en la realidad social que tenga que ser “penetrado” –como lo plantea la metáfora fornicaria-, porque, tanto en lo social como en lo educativo, el punto de llegada es el punto de partida.

La exhortación de que, de suyo, no existe nada por escarbar, nada por someter, nada por penetrar, y que nada es asexuado en el accionar de las CC.SS. y en su propia construcción teórica, destruye esas metáforas, en tanto reconoce que la construcción de la ciencia

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sólo un factor epistemológico (no la totalidad de lo cognitivo, ni su muerte virtual) de ese proceso que no está ni al final de lo estructural, ni en el día a día de lo coyuntural.

Lo libertario es –para las CC.SS. y para los sujetos- un accionar colectivo donde las personas de carne y hueso (que incluye a los científicos sociales) pueden sobrevivir porque son capaces de crear compromisos sociales (el que llamo contrato social cotidiano), y eso las convierte en resultado y posibilidad; en búsqueda y hallazgo; en ida y venida. Entonces, la construcción de conocimiento social es la abstracción que reconoce, fundamenta y jerarquiza la potencialidad social, tanto de la ciencia como de los sujetos cuando los une un compromiso. Por un lado, una sociedad con rostro humano (para decirlo con la frase de Octavio Paz) cuya concreción se ve en la mejora de las condiciones materiales y simbólicas de la cotidianidad, lo que implica la promoción de nuevos valores sociales. Por otro, le abren el camino a las subjetividades presentes en la subjetividad de unos y otros, que es la forma más cultural de estar siempre con otros (el objeto y sujeto de estudio) al vernos como un “nosotros” (agentes del conocimiento social). Desde esta premisa, es lógico y comprensible que ¿para qué construir conocimiento sobre lo social? más tarde o más temprano siempre está en relación con lo libertario.

La decisión de si es más tarde o más temprano le compete a la Escuela de CC.SS. la que, en nuestro caso, cuenta con los recursos humanos suficientes y necesarios para ser tomada e impulsada. Una historia que reconstruya la historia de la universidad pública desde los ojos de las víctimas y como reflejo de la sociedad; una antropología que busque y reconstruya la identidad sociocultural de nuestro pueblo y su expresión en el ámbito universitario; una sociología que vuelva sobre las luchas universitarias como expresión político-ideológica de la estructura social y aplicación de la teoría; un trabajo social que nos remita a la sensibilidad social y a los mecanismos de sobrevivencia de las comunidades más pobres que exigen que alguien se proyecte en ellas. Todas esas intencionalidades temáticas deben ser planificadas por la Escuela de CC.SS. como un solo esfuerzo, y el punto a partir del cual puede hacerse –cual estrategia de trabajo y teorización colectiva de los próximos cuatro años- es: el proceso histórico de la identidad sociocultural.

Ahora bien, teniendo a Marx como principio y a Cuba como final, se puede decir que “conocemos para transformar el mundo social”. Sea que entendamos dicha transformación como un aporte solapado para el ajuste orgánico del capitalismo (teoría de los ajustes parsoniana asumida por el científico social “light”); sea que se la entienda como la meta de una re-estructuración holística de cara a una nueva sociedad (la utopía permanente). Esa transformación (para el sistema o contra el sistema, es una decisión a tomar) es resultado de la construcción de teoría. Y es que, cuando construimos teoría, lo que hacemos, en términos esenciales, es tratar de determinar cómo manejar un cúmulo de variables, conceptos, indicadores, números, subjetividades, que permitan reproducir –como imagen codificada- el mundo social en el mundo académico. Manejar el mundo desde lejos, hacerlo a nuestra imagen y semejanza (nosotros decidimos si es la del victimario o la de la víctima, para retomar a Luis González) es, pues, una de las tantas ilusiones de la modernidad, pero, es también un recurso del mismo conocimiento científico y del quehacer político. Ahora bien, que el manejo sea puesto al servicio de la reproducción y perfeccionamiento de lo dominante y explotador, depende de qué tipo de transformación pretenda efectuar el científico social, pero, siempre tendrá una pretensión, ya sea colonizadora o libertaria. De allí que, una vez destruidas las metáforas colonizadora, fornicaria y asexuada antes señaladas, manejar y poseer (las CC.SS. al estudiar, comprender y difundir la realidad, la poseen en términos culturales y teóricos) no significan lo mismo o, por lo menos, después de esa destrucción, manejar y poseer significan (al ser un re-significado) “nuevas” imágenes del mundo provistas de un nuevo lenguaje.

Entonces, que las CC.SS. construyan conocimiento en función de lo libertario no es algo absurdo ni anticientífico, en tanto se entiende “lo libertario” (cual forma de transformación social) como el paso de un colectivo humano hacia condiciones de vida más humanas en las que ningún avance social se les niegue, o sea la trascendencia en el concepto de humanidad y la incandescencia en el concepto de modernidad. El proceso libertario, así entendido, consiste en la tarea de rescatar y re-atar todo el olvido que está presente en la memoria colectiva (que siempre es más grande que la historia) y, por ello, el conocimiento tiene a lo libertario no como un objetivo escatológico, ya que el saber social es

otorga significatividad al saber porque, al partir de lo cotidianidad, se convierte en “la voz de los sin voz”. Pensar desde ese tiempo-espacio sui géneris la práctica científica nos obliga a responder ¿por qué investigamos? ¿Para qué y para quién investigamos? ¿Los problemas de quiénes investigamos? en el sentido que, de forma explícita, en ellas se valoran las consecuencias prácticas de las CC.SS., es decir su utilidad concreta y sus compromisos sociales.

¿Por qué y para qué construimos conocimiento científico sobre la realidad social? Esa es una pregunta complicada que estamos obligados a responder en el marco de la subjetividad científica: ¿preferimos los caminos o las fronteras? Podemos decir, por ejemplo, que lo hacemos por el simple hecho de pernoctar en el mismo mundo de “los otros”; y que, por el hecho de tener la formación científica básica, simplemente el conocimiento sobre lo social es, per se, un horizonte epistémico, siempre y cuando asumamos el compromiso de transmitirlo, ya que la realidad social debe ser explicada desde el conocimiento social, y eso implica “tomar la palabra” en una sociedad explicada y manejada con intereses privados por los empresarios, políticos y abogados, los mismos abogados que, por acá, no extraditaron a ningún militar implicado en el asesinato de los jesuitas; y, por allá, han detenido la disolución de los partidos de derecha PCN y PDC. En ese sentido, para las CC.SS. el “conocer” es al mismo tiempo “hacer nacer” el conocimiento en “los otros” y en los libros (es, si se permite la metáfora: la partera de lo social); es “hacer nacer” la experiencia social para afrontar de forma colectiva y planificada la incertidumbre social. Entonces ¿cómo se puede formar científicos sociales sin que, cuando estudiantes y cuando profesionales, sufran los problemas, primero, para teorizar sobre ellos, después?

Además, se construye conocimiento no sobre las ruinas de otro, sino que en un nuevo terreno, lo cual no significa que se deje de lado el conocimiento disponible, pues, si la sociedad cambia constantemente, las nacionalizaciones que hagamos deben cambiar radicalmente también. En tal sentido, desconocemos para poder conocer más, mejor y más lejos nuestra realidad social. Así, las teorías sociales en su constante destruirse-construirse nos guían en el caos social –entonces son un Lazarillo de Tormes- que estamos tentados a pensar como carente de lógica, y nos permiten leer –o caminar entre- nuevas situaciones y escenarios.

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La cooperación genuina, base para una Educación Alternativa, también a nivel de la Educación Superior Herman Van de VeldeFAREM-Estelí, NicaraguaUniversidad Nacional Autonoma de Nicaragua - UNAN - ManaguaFACULTAD REGIONAL MULTIDICIPLINARIA - ESTELÍ

Introducción

En sus palabras ante los líderes caribeños, en la II Cumbre Cuba – CARICOM en Barbados, el Comandante Fidel Castro, advertía: “A la globalización neoliberal y egoísta, al antidemocrático orden

político y económico internacional, debemos responder con la unidad y la globalización de la solidaridad, y la promoción del diálogo, la integración y la cooperación GENUINA”.

Es en este sentido que se pretende identificar y aportar características esenciales de esta ‘cooperación genuina’. Analizando literalmente la palabra ‘co-operación’, entonces se hace referencia a ‘actuar en conjunto’. De allí se puede deducir que se trata de un trabajo colectivo de parte de varias personas, por propia cuenta o en representación de algún organismo (estatal o no). Existe un interés en común o al menos ‘complementario’, por lo que se comparte la voluntad de cooperar. La ‘cooperación’ se concibe en contraposición a

la ‘competencia’, como ‘actitud’.

Botello31 (2004,1) considera el concepto de cooperación como manifestación actitudinal de solidaridad, hacia la solución de necesidades o problemas comunes. En el contexto de este trabajo se retoma esta conceptualización de la cooperación como una ACTITUD. Al referir el autor a una actitud, se comprende que ésta está constituida por, al menos, 16 componentes (Van de Velde, 2010_a-5).

Al indagar respecto a la esencia del fenómeno ‘cooperación’, como categoría universal, necesariamente se tiene que distinguir entre los diferentes significados DIRECTOS de la ‘cooperación’, los cuales son posibles de descubrir analizando sus contextos particulares.

a. Cooperación como estrategia educativa

La cooperación como estrategia educativa ya tiene una larga historia. Es más que todo en contextos socio-políticos nacionales y/o locales donde se promueven las actitudes de solidaridad y compañerismo, que existen mayores niveles de profundidad en la experienciación con técnicas y procedimientos educativos que se basan en la ‘co-operación’.

Ebbens32 y otros (2005-2) indican que el aprendizaje cooperativo se basa en las siguientes palabras clave :

1. Interdependencia mutua positiva: tal que la cooperación tenga sentido.

2. ‘Rendición de cuentas’ a nivel personal: una responsabilidad personal. No es el grupo, sino cada participante quien responde por lo aprendido.

3. Interacción directa: todas las personas involucradas deben disponer de mecanismos de comunicación directa.

4. Habilidades sociales: cooperar se tiene que aprender y para esto se necesitan habilidades sociales que también deben ser aprendidas.

5. Atención para el proceso grupal: no sólo el producto, sino también el proceso debe ser tomado en cuenta, valorado y evaluado.

Se trata aquí de cinco conceptos inter-relacionados, representando componentes de una cooperación de calidad. Existe un objetivo común, el cual sólo puede alcanzarse si cada una y cada uno aporta, inter-actuando de manera constructiva y permanente con las y los

30 Retomado de art. de E.C. Pérez en GRANMA: http://www.adelante.cu/noticias/28/12/6/internacionales.CARICOM.php31 Profesor Universitario (URG-Guarico - Venezuela), con 20 años estudiando el movimiento cooperativo venezolano.32 Investigador y docente universitario de Holanda con varios libros sobre ‘aprendizaje cooperativo’, ‘aprendizaje activo’, ‘aprendizaje efectivo’ y otros temas relacionados.33 Fórrer, Kenter y Veenman (2000) identifican estas mismas palabras clave como ‘características básicas’ del aprendizaje cooperativo. 34 http://www.ice.urv.es/modulos/modulos/metodolo/apr_coop.html

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La cooperación genuina, base para una Educación Alternativa, también a nivel de la Educación Superior

35 Joan RUE es profesor del Departamento de Pedagogía Aplicada de la UAB, del que fue director. Se ha especializado en temas de Formación de profesores, Didáctica y Desarrollo curricular. En la actualidad es miembro del Comité ejecutivo de RED-U y delegado de esta red en ICED (International Consortium for Educational Deve-lopm

36 Profesor de Historia. Realizó estudios de posgrado en el ILADES y en Economía Popular y de Solidaridad en la UB en Chile. Es Magister en Historia Económica. Se desempeña como asistente en investigación, docencia, extensión y gestión en el Programa de Historia Económica y Social.

37 Ricardo L. Plaul es Secretario de Relaciones Instituciones del banco CREDICOOP, filial Escalada y está relacionado a la Universidad de Santiago de Compostela, España.

demás del grupo.

En el sitio web del ‘Institut de Ciències de l’Educació de la ‘Universitat Rovira i Virgili’ se plantea que el concepto clave del aprendizaje cooperativo, es la dimensión social del aprendizaje y a su vez en ella, el valor de la relación entre iguales, lo cual descarta la idea de que para aprender es indispensable seguir instrucciones de alguien necesariamente considerado como ‘más sabio’.

Es importante observar la importancia de esta ‘relación entre iguales’, independientemente de que como personas nos diferenciamos. Se trata de un tratamiento donde tenemos deberes y derechos iguales – construyendo en colectivo oportunidades – de que estamos en condiciones acordadas y a partir de este acuerdo en un contexto totalmente compartido. Por supuesto que, en este contexto social, la solidaridad empieza a jugar un rol muy importante.

Como fundamentos del aprendizaje cooperativo, Rue Joan (1994), del Departamento de Pedagogía Aplicada la Universidad Autónoma de Barcelona, menciona el valor potencial educativo de las interrelaciones, de la socialización e integración, ya que promueven el ‘des-equilibrio’ (Piaget) y el conflicto socio-cognitivo (Vigotsky).

cooperación, al cumplir con su propia esencia de ser ‘cooperación’, cumple una función educativa, ya que incide en la formación mutua de valores, en la profundización y el cambio de actitudes. Y donde hay cambio de actitudes, en sentido positivo, de hecho hay aprendizaje constructivo.

Con el aprendizaje cooperativo se parte del hecho que entre ‘iguales’, aunque con el acompañamiento y la facilitación de ‘expertas/os – docentes, estudiantes, madres o padres, otras personas’, se logra crear un ambiente más idóneo para la construcción de oportunidades de aprendizaje.

El fenómeno que se presenta, a la hora del aprendizaje cooperativo, es el hecho comprobado que quién aprende más y mejor es la persona que logra explicar y que logre que sus compañeras/os comprendan lo que explica. De allí, el gran reto, bajo esta estrategia pedagógica, que el o la facilitador(a) (cooperante) se convierta en un(a) compañero/a más del grupo.

Entre las ventajas de un aprendizaje cooperativo se deben mencionar al menos las siguientes:

. Aprender de las experiencias que

comparten las y los compañeras/os (observación mutua).

. Aprender a valorar los diferentes puntos de vista para resolver un problema.

. Aprender a asumir y cumplir responsabilidades particulares que forman parte de un todo más amplio y donde la calidad total depende también del trabajo propio (“soy importante” – autoestima).

. Aprender a coordinarse en el quehacer (inter-actuar) y a elaborar conjuntamente las soluciones a los problemas.

La cooperación como estrategia educativa, también puede valorarse a nivel de facilitadoras/es. Esto es el caso de la ‘actividad pedagógica cooperada’, a la que se refiere Carmen Reinoso en su tesis doctoral. Esta concepción relativa a la actividad pedagógica cooperada es que la base estructural de la cooperación la constituye el grupo constituido por 2 ó 3 profesoras/es en aulas de 30 y 45 estudiantes respectivamente, por lo que la actividad pedagógica cooperada abarca además un proceso de co-dirección del trabajo del dúo y trío. (Reinoso, 2005, 28). Lo interesante del aporte de Reinoso es que retoma lo planteado acerca de los efectos que sobre la personalidad del sujeto puede tener el trabajo en cooperación (desde el enfoque de estudiante) y transfiere el mismo hacia el desempeño profesional del / de la profesor(a). (Reinoso, 2005, 30)

En realidad, se trata de una relación dialéctica dentro de los procesos de aprendizajes, donde se visualiza la cooperación como estrategia educativa, tanto entre facilitadoras/es, entre estudiantes, como también entre estudiantes y facilitadoras/es.

Hasta aquí los argumentos que visualizan la esencia de una cooperación en el contexto de los aprendizajes significativos. A continuación una referencia a la cooperación en un contexto de economía solidaria.

b. Cooperación como expresión de economía solidaria

La definición de ‘economía solidaria’ no es tan sencilla, ya que su significado depende de autor a autor y de contexto a contexto. Tampoco es el objetivo de este trabajo profundizar al respecto. Sin embargo, es importante puntualizar algunos aspectos:

. Se trata de un modelo incluyente, en el cual se consideran las capacidades y potencialidades personales y colectivas.

. Se pretende la construcción de unas relaciones económicas más justas y equitativas, desde la constitución de un movimiento político-social que apunta a ‘otra sociedad posible’.

. Su objetivo es la integración social.

El trabajo colectivo y el ejercicio de la solidaridad son componentes fundamentales de una economía solidaria. Como ejemplos de Economía Solidaria se pueden mencionar: las cooperativas, “grupos de comercialización”, grupos de campesinos, mujeres que producen y venden artesanía, gestionar un café-internet cooperativo/asociativo, comunidades de indígenas que producen de manera colectiva,…

Es importante considerar el origen del cooperativismo. El Urugayo Martí (2003, 1) plantea al respecto: “El movimiento cooperativo encuentra su origen en el tiempo de la Revolución Industrial, cuando surge, en Inglaterra, una experiencia revolucionaria: el 21 de diciembre de 1844 en Rochdale se abre un almacén promovido por una modesta asociación obrera fundada unos meses antes: la Sociedad Co-operativa de los Equitativos Pioneros de Rochdale.”

A partir de aquella gesta, humilde en sus dimensiones, pero de indiscutible trascendencia histórica, la cooperación pasó a ocupar un lugar fundamental en el campo de las realizaciones solidarias: “En estos momentos el movimiento cooperativo congrega alrededor de 800 millones de asociados en todo el mundo y su volumen operativo equivale al Producto Bruto Interno de varios países” (Plaul , 2008). En el año 1923, la Alianza Cooperativa Internacional instituyó el día internacional del Cooperativismo (1er sábado de Julio).

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En el caso concreto de las cooperativas, el objetivo principal que orienta las decisiones es maximizar el beneficio de sus propios organizadores e integrantes. Son las y los trabajadoras/es quienes contratan al resto de los factores buscando maximizar el trabajo. El beneficio puede ser muy variado: desde mantener la fuente de trabajo, obtener un mayor ingreso o retribución por el trabajo desplegado, mayor seguridad ocupacional, condiciones laborales más humanas y dignas, el autocontrol de las propias actividades laborales y de sus condiciones de realización. En todos los casos buscan subordinar el capital a la persona humana portadora del trabajo o a la comunidad organizadora de la empresa38.

Luis Razeto (citado en Martí, 2003, 3) afirma acertadamente que el cooperativismo, no sólo es un modo distinto de hacer economía sino que se postula como un proyecto de reforma y transformación social y cultural.

Lo importante es, como también lo señala Plaul (2008), que el cooperativismo no sólo hace referencia a la dimensión económica sino que se basa en valores éticos: “Son la prueba viviente de que otra realidad es posible. Una realidad donde la ley de la selva y ‘el sálvese quien pueda’, individualista y competitivo es reemplazado por la solidaridad y la construcción colectiva.”

Realmente, el cooperativismo va más allá de una simple forma de organización. Esto mismo se expresa en un artículo del periódico ‘El Nacional’39 de República Dominicana al plantear: “El cooperativismo es una doctrina, una filosofía de vida y convivencia humana basada en la acción social y económica que tiene como fundamentos primordiales la cooperación, la solidaridad, la autogestión, la participación y la independencia pero, al mismo tiempo la interdependencia.” Más adelante plantean en el mismo artículo: “(el cooperativismo) busca contribuir con el desarrollo y distribución equitativa de las riquezas materiales sin perder de vista el aspecto espiritual. Teniendo dentro de sus códigos supremos: la educación, la distribución y la equidad.” Queda claramente señalada, en este aporte, la esencia educativa del movimiento cooperativo. Llama mucho la atención la coincidencia entre los valores del cooperativismo y los valores educativos identificados en el aprendizaje cooperativo como estrategia pedagógica.

Después de haber planteado los contextos del aprendizaje cooperativo y del movimiento cooperativo, se aborda el contexto de la cooperación como un proceso de establecer relaciones constructivas de apoyo mutuo entre personas o representantes de organizaciones o entes estatales nacionales o internacionales.

c. Cooperación como un proceso de relaciones constructivas de apoyo mutuo

En este caso, unos se presentan con mayores niveles de ‘desarrollo’ en determinada área – y por consiguiente tienen relativamente menos necesidades – y otros más bien se presentan con mayores niveles de vulnerabilidad en esta misma área, o donde unos tienen más ‘recursos’ (económicos, técnicos, humanos,...) y otros menos; y viceversa.

El término más común aquí es el de ‘cooperación internacional’, sin embargo la cooperación también encuentra su expresión a nivel nacional (entre organizaciones, entre instituciones del estado y grupos poblacionales, entre estas instituciones y las organizaciones, etc.) y a nivel local (entre gobiernos locales y sectores poblacionales, entre organizaciones y sus ‘grupos meta’, entre líderes de la comunidad y su gente, entre comunidades, etc.).

Cooperación local Solarte Lindo40 (s.f., 16) refiere a este tipo de cooperación de la siguiente manera: “Cuando hablamos de Cooperación Local la entendemos como un proceso que nace o se estructura de la mano de los ciudadanos que hacen parte de un territorio.” En esta referencia se nota claramente cómo la cooperación local está ‘localizada’ territorialmente, comprendiendo ‘territorio’ no sólo como área geográfica sino como un ‘sistema integrado por todas sus potencialidades de cualquier índole’.

El mismo autor (Solarte, s.f., 17) plantea que los fundamentos de la cooperación local son la auto-institución, autogestión y ciudadanía. Bajo ‘auto-institución’ entiende “un proceso de construcción permanente y crítica de los valores, principios, normas y prácticas que rigen las relaciones entre sociedad y Estado, a través de la participación de todos los ciudadanos.” Es importante observar cómo estas expresiones se acercan, se apuntan a la

esencia educativa de los procesos cooperativos locales al referirse al ejercicio diario del rol de ciudadana/o, algo para lo cual, necesariamente me tengo que preparar. El aprendizaje cooperativo y el mismo cooperativismo, a los cuales ya se hizo referencia anteriormente, son expresiones claras de alternativas viables para esta preparación.

Consecuentemente con lo anterior, se resaltan dos aspectos importantes en estos procesos y en el desarrollo de la ciudadanía (Solarte, s.f., 21):

1) Se trata de una intensa tarea pedagógica que atraviesa la institucionalidad y permita acercarla al ciudadano. Antes que campañas de orientación se necesita establecer procesos que transformen la visión de una sociedad de individuos por una de ciudadanos, que promuevan lógicas de integración por encima de las de sustitución.

2) Implica una incorporación decidida en el / la ciudadano/a del respeto a los derechos y deberes que tiene en la sociedad.

Así, la Cooperación Local obliga a pensar en el tránsito de agente o actor al de ser socio. Podría decirse que en la cooperación, como socios, se realiza el deber de la ciudadanía. Se transita, en este sentido, de la idea arraigada de ser habitante de un territorio a ser ciudadana/o comprometida/o con la sociedad de la cual es parte integrante.

Esta cooperación local, desde un territorio relativamente delimitado (comunidad, municipio, departamento o provincia), con su componente eminentemente educativo comparte características con la cooperación nacional.

Cooperación nacional

Es poca la información disponible respecto al concepto de ‘cooperación nacional’. Por lo mismo, se menciona, a continuación, un ejemplo muy significativo, que, desde su contexto singular, aporta para la comprensión de una cooperación a este nivel (nacional). Se trata de las ‘misiones’ organizadas en la República Bolivariana de Venezuela, una de las sociedades con una expresión muy intensa de cooperación nacional. Las misiones son

La cooperación genuina, base para una Educación Alternativa, también a nivel de la Educación Superior

38 Basado en Martí, 2003, 3-4) 39 El Nacional del 29 de noviembre del 2008. http://www.elnacional.com.do/semana/2008/11/29/769/Apuntes-sobre-cooperativismo40 Sociólogo colombiano, también director de ‘Pacifistas sin Fronteras’, Bogotá – Colombia.

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programas de atención a necesidades primarias de la población más necesitada.

Las misiones contribuyen a la construcción de una sociedad plural más participativa, democrática y solidaria, manifestándose como agente clave del desarrollo endógeno. No se trata de desarrollo autárquico, por el contrario significa utilizar para los propios propósitos y objetivos regionales o locales lo mejor del entorno, lo más pertinente para la problemática propia de Venezuela en su proceso de transformación socio-productiva.

Estas misiones se califican como una expresión de la cooperación nacional por su proyección y su impacto a nivel de todo el país. La Cooperación Nacional surge en aquellas sociedades donde los entes estatales se apoyan de la gestión de estructuras de participación ciudadana, así como de la coordinación con otras entidades de proyección nacional o local, para desarrollar diferentes proyectos de desarrollo socio-económico.

Es importante valorar que para poder hablar de cooperación, necesariamente debe haber una responsabilidad compartida en la co-ejecución de un posible proyecto. Esta responsabilidad compartida es consecuencia de todo un proceso de gestión y concertación mutua entre los diferentes actores (al menos uno de proyección nacional), los cuales al final llegan a un acuerdo de cooperación. Es decir, no se trata de, por ejemplo, la construcción de una carretera de parte del Ministerio de Transporte e Infraestructura en alguna localidad del país.

Cooperación internacional Al hablar de ‘cooperación internacional’, entonces, al menos uno de los actores involucrados es de proyección internacional. Por lo general hay un actor extranjero y un actor nacional, el cual puede ser de proyección nacional o de proyección local, puede ser un ente estatal tanto como un ente privado. Lo importante, nuevamente, es valorar el tipo de relación que se establece entre los actores involucrados en cierto ‘convenio de cooperación’. Es de interés, en este trabajo, enfocar particularmente el valor educativo de la cooperación, en este caso, ‘internacional’. Sin embargo, para poder distinguir bien el mismo es necesario diferenciar tipos de cooperación internacional.

Se consolidan los modelos de cooperación internacional a partir de 1945, cuando tras la segunda guerra mundial, se crea el Sistema de Naciones Unidas. Gómez42 (1998, 2) plantea al respecto: “Independientemente de que en su concepción la cooperación internacional tuviera características diferentes a las que se mencionan a continuación, su práctica generalizada, … muestra entre otras las siguientes (características): asistencialista, asimétrica, dirigida a receptores pasivos, coyuntural, condicionada. Esta práctica de la cooperación fue puesta así en marcha tanto por quienes la ofrecían y daban, como por quienes la aceptaban y recibían: … ‘los ricos del planeta’ deciden qué debe hacerse por los semejantes pobres, se despojan de parte de su riqueza y la entregan a quienes la reciben feliz y espontáneamente….”

Es un hecho que el día de hoy (12 años después) no es este el tipo de cooperación que se pretende. Sin embargo, en muchos contextos, la condicionalidad del apoyo sigue predominando. En la Nicaragua de hoy se juega abiertamente con la posibilidad de disminuir o aumentar la cooperación internacional, desde Europa tanto como desde Estados Unidos, considerando sus interpretaciones del contexto político-social.

Si la cooperación implica un trabajar juntos donde se construye una relación de ‘ganar – ganar’, entonces se debe analizar las actitudes de ambos lados. En lo expresado en la cita anterior por Gómez está implícita una actitud de superioridad de parte de quienes ofrecen y una actitud de inferioridad de parte de quienes reciben. No es difícil imaginarse una cooperación diferente que se caracteriza por:

. Acompañamiento en el quehacer conjunto

. Una relación horizontal

. Una participación activa de los ‘grupos meta’, siendo socios

. Una visión a largo plazo

. No ser condicionada

Se puede visualizar mejor todavía la diferencia entre ambas concepciones de la cooperación internacional al plantear que para la primera se trata de ‘intervenir’, mientras que en la segunda se propone ‘acompañar procesos’ mutuamente.

Las organizaciones cooperantes, con frecuencia, tienen unas limitantes: “... responden más a la necesidad de autoempleo de sus integrantes que a las necesidades concretas del problema que se pretende abordar. Otras veces, encontramos un grado insuficiente de experiencia y niveles de profesionalización muy bajos.” (Radio y Educación de Personas Adultas, # 57, 2007, 3) Esta es una realidad que, en el contexto centroamericano, y particularmente en Nicaragua, se perfila claramente.

Llama la atención que Gómez (1998, 3) cita el Documento Base para la discusión del I Encuentro de la Cooperación Internacional, realizado en Santiago, Chile en septiembre de 1997: “Educación y Cooperación son partes inseparables del mismo proceso. Más aún, la educación es el elemento potenciador para el logro de un desarrollo humano sustentable y, por lo tanto, debe tener una destacada prioridad...”.

Es fundamental, en la búsqueda de la relación entre cooperación y educación, constatar que la pobreza no es una catástrofe natural, sino una catástrofe social que tiene su origen en la aplicación de políticas económicas donde prevalecen intereses de pocos. La desigualdad social y la injusta distribución de la riqueza en cada país y en el mundo no se resuelven con filantropía, sino con cambios profundos en el sistema mundial, con otra relación Norte-Sur y otro modelo de cooperación internacional, con otro modelo económico y otra política social, con crecimiento económico acompañado de un proyecto de desarrollo humano con soberanía. Por lo mismo es muy importante distinguir entre ayuda internacional y cooperación internacional. Al darse una ayuda hay alguien quien recibe y hay alguien quien da, ofrece. No necesariamente se trata de un trabajo conjunto (co-operación). En este sentido, mucha ‘ayuda internacional’ es incorrectamente calificada de ‘cooperación internacional’.

Es necesario y urgente pasar de la tradicional ‘ayuda internacional’ a una auténtica ‘cooperación para el desarrollo’. Hasta que se puede cuestionar si la ‘ayuda’, ¿es realmente ayuda? La “ayuda oficial para el desarrollo” (AOD), entendida tradicionalmente como la ayuda del Norte desarrollado (el Primer Mundo) al Sur en desarrollo (el Tercer Mundo), adolece de análisis histórico. Se asume que el Norte y sus agencias bilaterales y multilaterales vienen

La cooperación genuina, base para una Educación Alternativa, también a nivel de la Educación Superior

41 Más sobre las misiones en Venezuela: http://www.gobiernoenlinea.ve/miscelaneas/misiones.html42 Carlos H. Gómez, en 1998, Director de Programación de la OEI en ese entonces.

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cooperando con el desarrollo del Sur sin que se ponga en duda que se trata de cooperación y que ésta contribuye al desarrollo. No obstante, este tipo de ‘cooperación’ viene siendo más parte del problema que de la solución, no sólo en América Latina y el Caribe, sino en otras regiones del mundo. Sólo hay que analizar el contexto político actual de Nicaragua, donde se condiciona esta ‘ayuda’ a raíz de que opositores no reconocen resultados electorales, tal como se plantea en otras ocasiones de este mismo texto.

La visibilidad y el poder de decisión que tienen las agencias internacionales dentro de cada país no guarda relación con su contribución monetaria real. Una parte sustancial de la ‘ayuda’ retorna a los propios países ‘donantes’ porque se trata de ‘ayuda ligada’ a la compra de bienes y servicios (caros y a menudo sobrevalorados) de esos países. Estados y sociedades se han vuelto dependientes de dicha ‘ayuda’: préstamos y donaciones que vienen con sus propias propuestas y requisitos, restan autonomía de pensamiento y acción a los países, se desparraman entre numerosas instituciones intermedias, consultores e investigadores, contribuyendo así a amortiguar –cuando no a callar– la discrepancia y la crítica.

Modificar el modelo tradicional de ‘cooperación internacional’ es una condición esencial para el avance de la educación y de la propia posibilidad de desarrollo en el Sur. Para lograr esto, es necesario ir desarrollando un nuevo modelo de cooperación, donde reina el respeto mutuo y el desarrollo de todas las partes involucradas. Quienes cooperan, no sólo pueden ser quiénes tienen más, sino la cooperación tiene que ser de ambos lados, o más bien de todos lados. El norte necesita también del sur, se trata de trabajar juntos, se trata literalmente de cooperar.

CONCLUYENDO Independientemente de los contextos diferentes (como una expresión de lo particular en cada uno de ellos), es posible identificar características propias de una cooperación ‘genuina’ (como una expresión de ‘lo universal’), tratando de visualizar la esencia propia, la razón de ser de la cooperación, la que se expresa, y por consiguiente, se fundamenta, directamente en cada acto de cooperación (lo singular).

En este sentido se deben considerar los siguientes aspectos, válidos en cada uno de los contextos particulares antes mencionados:

• El ejercicio consciente y permanente de solidaridad (responsabilidad y equidad)

• El ejercicio del diálogo sincero,

entre pares, entre ‘iguales’ sin pre-condicionamientos

• La identificación con un interés general, la que permite la integración social, la integración entre las partes involucradas, entre las y los actoras/es relacionadas/os en función de un proyecto político-ideológico (participación ciudadana y compromiso comunitario)

• Identificación de una coincidencia en intereses, sobre la base de valores éticos

• El respeto profundo por el aporte de cada uno de los actores involucrados

• La consideración de la diversidad como una oportunidad para el aprendizaje y el desarrollo, resultando en un ejercicio activo y constructivo de interculturalidad

• El sentimiento de necesidad de aprendizaje y desarrollo desde cada uno de los actores involucrados, sin excepción (apoyo mutuo).

Al referirse a la ‘gestión de la integración latinoamericana’, El Dr. Valcárcel Izquierdo (2004, 11), especializado en todo lo concerniente a la educación avanzada y con una vasta experiencia en cooperación genuina integradora en Latinoamérica, desde Cuba, considera a la comunicación, la negociación y la cooperación como mecanismos de la integración. O sea, la cooperación ‘genuina’, en esencia, aporta a la integración, se compone desde una visión integradora. En el sistema de principios de integración que propone el Dr. Valcárcel, se señalan seis características como la base del proceso de integración:

• La necesidad de una definición metodológica y organizativa, previa y clara.

• La imparcialidad e independencia de la función integrativa.

• La transparencia entre las experiencias de integración y difusión amplia de sus resultados.

• La retroalimentación de los informes de trabajo.

• La cooperación armónica entre los países que participan en la integración.

• La credibilidad, así como la calidad profesional del personal.

Resumiendo, se debe afirmar que la cooperación genuina debe fundamentarse en 5 pilares:

La integración de estos cinco pilares, gracias a un ambiente de confianza y una actitud autocrítica, en la práctica (lo singular), es la que constituye la cooperación (lo universal) como un acto ‘esencialmente’ pedagógico y de implicancia política ideológica.

La cooperación como un proceso eminentemente educativo está impregnada de las características y principios de una Educación Avanzada, ya que para ubicar la cooperación genuina se debe retomar el entorno de la Educación Avanzada donde dice que “ésta debe tender a no ser autoritaria, reproductiva, centralizada y debe dirigirse cada vez más a convertir las entidades, escuelas, centros de investigación en sistemas dinámicos, evitando los mecanismo, las repeticiones, de forma de lograr la interacción, reafirmando la condición o esencia de la persona como ser biopsicosocial y como tal un ser vivo, capaz de alcanzar su auto-mejoramiento, corrigiendo errores, precisando nuevas acciones.” (Añorga, 1999, 18)

Efectivamente, la cooperación genuina, desde el contexto que sea, necesariamente y en esencia, es y será un acto educativo, una acción político-pedagógica. En este acto educativo se perfilan cinco pilares fundamentales, que ayudan a resumir lo planteado anteriormente, desde su interrelación e integración creativa:

1. El arte de escuchar (solidaridad, diversidad, respeto, interculturalidad, diálogo, coincidencia,...) (apertura)

2. La habilidad de interpretar (contextualizar, respeto a la diversidad particular según el contexto, el aporte desde abajo,…) (lectura)

3. La voluntad de compartir (solidaridad, respeto, diálogo, integración, interculturalidad, necesidad de aprendizaje y desarrollo,...) (ternura)

4. La decisión de compromiso (solidaridad, integración, interculturalidad, (co-)res-ponsabilidad...) (postura)

5. La visión de integración (coincidencia en intereses, solidaridad, responsabilidad,...) (contextura).

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“Llegamos con las manos vacías y nos iremos con las manos vacías. La verdadera educación no te enseñará

a competir, a reclamar, a comerciar, te enseñará a colaborar. No te enseñará a pelear para ser el primero.

Te enseñará a ser creativo, cariñoso, a ser dichoso sin

compararte con los demás. Yo te digo que disfrutes de lo que haces,

no por los meros resultados, sino por el acto en sí.”

Retomado de: http://danza-tao.blogspot.com/2010_04_01_archive.html

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RESEÑAS

J. E. Stiglitz, Caída libre. El libre mercado y el hundimiento de la economía mundial. Madrid, Taurus, 2010.

La crisis económica reciente generó un intenso debate académico y político dentro y fuera de Estados Unidos. Intelectuales de primer nivel aportaron al debate, muchas veces con una intención crítica pocas veces vista. Joseph E. Stiglitz, uno de los economistas más prestigiosos de nuestro tiempo –laureado con el Premio Nobel de Economía en 2001—, aportó planteamientos que son claves para entender la enorme responsabilidad del sistema financiero, de los gobiernos de Estados Unidos y de economistas influyentes en el auge, desarrollo y prolongación de la crisis económica. Su crítica al “fundamentalismo del mercado” es franca; igualmente directa y clara es su tesis de que un sistema financiero “desregulado” es una amenaza para la prosperidad y el bienestar del conjunto de la sociedad. Y en cuanto a los economistas, la mordacidad de Stiglitz es evidente: “Como sociedad –dice— ya hemos perdido el respeto por nuestros tradicionales gurús de la economía. En los últimos años habíamos recurrido a Wall Street en su conjunto –no sólo a los semidioses como Rubin y Greenpan— para que nos aconsejara sobre cómo gestionar el complejo sistema de nuestra economía. Ahora, ¿a quién podemos recurrir? En su mayoría, los economistas no han sido de más ayuda. Muchos de ellos han proporcionado el blindaje intelectual que invocaban los responsables

de las política en el movimiento hacia la desregulación” (Ibíd., p. 17).

S. Hawking y L. Mlodinow, El gran diseño. Barcelona, Crítica, 2010. Stephen Hawking tiene una reputación bien ganada en el mundo de la física; es uno de los grandes pensadores en ese campo del saber. Además, es uno de los físicos más conocidos por el gran público, debido a su enorme capacidad de producción escrita más allá de las fronteras de la academia. No es, sin embargo, un divulgador, sino un creador de hipótesis de gran envergadura que han sacudido los fundamentos de la física. Desde su conocida Historia del tiempo, una de sus grandes preocupaciones intelectuales –en las que ha estado acompañado de la talla de físicos como Roger Penrose— ha sido la formulación de una teoría unificada de la física. En el libro El Gran diseño, acompañado de Leonar Mlodinow, vuelve sobre este interesante tema. Se trata de un libro no sólo esencial para hacerse cargo de los problemas que acucian a los físicos hoy en día, sino fundamentar una epistemología a la altura de nuestro tiempo. Ni el empirismo ingenuo ni el mecanicimismo determinista tienen cabida en el enfoque de Hawking y Mlodinov. Y es que como dicen los autores: “hasta la llegada de la física moderna se acostumbraba a pensar que todo el conocimiento sobre el mundo podría ser obtenido mediante observación directa, y que las cosas son lo que parecen, tal como las percibimos a través de los sentidos. Pero los éxitos espectaculares de la física moderna… que chocan con la experiencia cotidiana, han demostrado que no es así. Por tanto, la visión ingenua de la realidad no es compatible con la física moderna” (ibíd.,p. 13).

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RESEÑAS

R. de la Fuente, F. J. Álvarez Leefmans, Biología de la mente. MéxicoFCE, 1998.Las neurociencias han puesto en el centro del debate académico, de nueva cuenta, el tema de las bases biológicas de la mente. Neurobiólogos, neuropsicólogos y neurofisiólogos vuelven a ser escuchados en las discusiones sobre la vida mental, el pensamiento, la reflexión y la conciencia. Biología de la mente nos ofrece un conjunto de aportes científicos en torno a las neurociencias que, al decir de Ramón de la Fuente, paso a paso nos conducen, “a partir del estudio de las neuronas y de las redes que éstas forman constituyendo el cerebro, a un nuevo conocimiento de lo que es mental, entendiéndose por ello la capacidad de producir y comprender el lenguaje, pensar, recordar y planear. Las neurociencias también nos están llevando a un nuevo conocimiento de enfermedades que únicamente afectan al hombre, como la esquizofrenia y la enfermedad bipolar” (Ibíd., p. 11).

A.G. Rodríguez, La filosofía de las ciencias socialesMadrid, Alianza, 2003.La complejidad de la realidad social exige un sólido andamiaje de enfoques teóricos y metodológicos que permitan comprender la estructura y dinamismos de aquélla. Esos enfoques teóricos y metodologías se han configurado a lo largo de un recorrido histórico, en el cual distintas concepciones filosóficas han alimentado el quehacer de las ciencias sociales. Son esos aportes filosóficos para la construcción de las ciencias sociales los que son abordados en este sugerente libro. Para la autora, la filosofía de las ciencias sociales es una filosofía pluralista en la cual “se ponen en cuestión las fronteras tradicionales entre ciencia pura y aplicación, situando en el corazón de la filosofía de las ciencias sociales cuestiones relacionadas con los medios y los fines que se pretende alcanzar, su racionalidad y los valores asociados, además de enfrentar a la filosofía de las ciencias sociales con el problema de la evaluación de las consecuencias que se generan de sus aplicaciones” (Ibíd., p. 314).