LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA:

RECONCEPTUALIZACIONES Y RETOS ACTUALES

Gloria Rincón B.

Escuela de Ciencias del Lenguaje Universidad del Valle

glrincon@univalle.edu.co

Resumen ¿Qué es la didáctica? ¿Un conjunto de técnicas?, ¿Una disciplina o un campo de saber? ¿Cuál es su ob-

jeto? ¿Cuáles son sus conceptos básicos? ¿Cómo se relaciona con las disciplinas afines? Las respuestas a estas preguntas muestran que si bien hay importantes avances en los desarrollos teóricos actuales, de todos modos éste es un campo que requiere mayores esfuerzos de reflexión e investigación, específicamente cuan-do nos referimos a la Didáctica de la Lengua Castellana. Tener muy presente los desarrollos actuales permite configurar las problemáticas y las líneas de investigación que ayuden a fortalecerla.

Estas inquietudes se abordan con el propósito de comprender qué se propone este naciente campo de saber, mostrar las reconceptualizaciones necesarias para favorecer su desarrollo y derivar su importancia en la formación de los maestros. Para esto, primero se precisa el concepto de didáctica como un campo de sa-ber y se hace una breve introducción a sus conceptos claves, y luego, se retoman los desarrollos actuales de la didáctica de la lengua para definir sus retos actuales, sobre todo en relación con los desarrollos investiga-tivos.

PRESENTACIÓN

Las reflexiones que expongo en esta ponencia,

si bien son producto de mis experiencias como docente de los diversos niveles del sistema educativo y de pro-gramas de formación docente en ejercicio, así como de la labor investigativa en el grupo de investigación en Textualidad y Cognición (GITECLE), sobre todo en la línea de investigación que coordino, “Interacción y en-señanza de la comprensión y producción de textos”, toman como materia prima fundamental la interlocu-ción efectuada en los 3 coloquios de Didáctica de la Lengua Materna, las Lenguas Extranjeras y la Literatura, evento que venimos realizando anualmente, en el que buscamos identificar puntos de convergencia y tensio-nes para iluminar los desarrollos futuros de estas didác-ticas específicas, así como también para reflexionar sobre el papel de la Universidad en la formación de docentes en el campo del lenguaje en el país y sobre el desarrollo de las políticas educativas, curriculares y eva-luativas al respecto.

El propósito de estas reflexiones es comprender qué se propone este naciente campo de saber, mostrar las reconceptualizaciones necesarias para favorecer su desarrollo y derivar el lugar central de la Didáctica de la

lengua para la labor pedagógica en el área, en contraste con el descuido en que la ha sumido la formación do-cente en Colombia1, a pesar de que su objeto es justa-mente aquel que constituye la esencia del quehacer pedagógico.

Para llevar a cabo este propósito, primero preci-so el concepto de didáctica como un campo de saber y hago una breve introducción a sus conceptos claves; luego retomo los desarrollos actuales de la didáctica de la lengua para definir sus retos, sobre todo en relación con los desarrollos investigativos.

1 Así lo demostró la revisión de los Programas de Licenciatura en

Lengua Castellana que, junto a Mauricio Pérez, hicimos como refe-renciación nacional para la Construcción de los ECAES. Publicada en el libro “Marco de fundamentación conceptual y especificaciones del examen, Univalle ICFES, (2004)

¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA?

Cómo lo mostró la revisión de las ponencias

presentadas en el I Coloquio2, lo primero que se nota en los desarrollos, sean experienciales o investigativos, referidos a la Enseñanza de las Lenguas y la Literatura es, o la ausencia de reflexión sobre la Didáctica específi-ca o una conceptualización muy diversa. La explicación sobre la ausencia, conduce a considerar un primer ele-mento: Para muchos de quienes ubican como su objeto de interés las prácticas pedagógicas para la enseñanza de las lenguas, bastan, o los desarrollos lingüísticos, psico o sociolingüísticos especialmente, o desarrollos psicológicos, para fundamentar sus trabajos. Curiosa-mente, en estos trabajos, el aporte o valor innovador de los mismos, está en las adecuaciones conceptuales que se efectúan para considerar las características de los estudiantes o de los contextos en los que se lleva a cabo la enseñanza, no tanto en un desarrollo lingüístico o psicológico.

Estos trabajos se pueden ubicar en una perspec-tiva “aplicacionista” sobre la pedagogía y la didáctica y por eso, remiten a la “Lingüística aplicada” o a la “Psi-cología educativa aplicada a la enseñanza de la lengua”, asignaturas que siguen siendo planteadas de manera dominante en muchas unidades académicas en las que, a pesar tener programas para la formación de docentes de Lengua Castellana o extranjeras, se toma como fun-damental y casi única la formación Lingüística o Psicoló-gica.

Ahora bien, tampoco basta con el uso del tér-mino “Didáctica” para que se pueda decir que hay una elaboración conceptual sobre el mismo. En muchos casos, la alusión a la Didáctica es para hacer referencia a técnicas tales como las ayudas audiovisuales, las técni-cas de motivación o de planeación de una clase o se-cuencia de las mismas, que no exigen ninguna elabora-ción conceptual.

Bien, poco a poco, la reflexión sobre la Didáctica de la Lengua empieza a emerger. Como se registró en la relatoría de una de las mesas del primer Coloquio “a esta noción se remite, según los casos, como a una dis-ciplina, una praxis o una ciencia social… (bien) definida negativamente por oposición a otro cuerpo de conoci-mientos, o afirmativamente considerándola como dis-curso, teoría o conjunto de estrategias”.

Veamos algunos ejemplos:

2 Cfr. El Balance de las ponencias presentadas en el primer Coloquio,

ponencia presentada por Gloria Rincón B. en el segundo Coloquio de Didáctica, Bogota, 2005, Universidad Pedagógica.

- “una disciplina que explora y hace vivenciar la ma-nera particular de ser, de sentir, pensar, entender y actuar en relación con un saber específico”; - “una disciplina que modela el acto de enseñanza y aprendizaje”, “la teoría de las prácticas de enseñan-za”, - “un saber hacer conocer”, - “una praxis que implica relaciones útiles con dife-rentes campos del conocimiento y que pretende dar a la labor docente un carácter profesional”; así mismo, como “los modos que construye un maestro para hacer de la enseñanza un acto de encuentro con el conocimiento”. - “La didáctica ya no puede pensarse como una co-lección de estrategias de enseñanza sino que debe ser el resultado de un enfoque pedagógico que co-rresponda a conceptos claros, coherentes sobre formación, maestro, estudiante y relación pedagó-gica”.

Confrontemos estas definiciones con la que nos

ofrece Anna Camps, investigadora reconocida en este campo:

“…se puede decir que el objeto de la didáctica de la lengua, y por tanto, su campo de investigación específico, es el estudio complejo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseñanza (Boutet, 1989)” (Camps, 2004),

Como se puede observar en estas definiciones, hay un espectro conceptual que va de concebir la Didáctica como teoría o discurso disciplinar, de todos modos vin-culada a una praxis (los procesos de enseñanza y apren-dizaje de la lengua), hasta identificarla sólo con la prác-tica, con los modos de hacer la enseñanza, o únicamen-te con la metodología puesta en práctica. En cuanto a su función, desde uno u otro lugar, se le atribuye o una función sólo descriptiva, sólo prescriptiva, o ambas con-juntamente, como se puede observar en los desarrollos que la asumen como disciplina (Camps, Jolibert P.e), en los cuáles se tiene en cuenta que la Didáctica posee una doble dimensión: por un lado, la comprensión y explica-ción de las prácticas de enseñanza de la lengua y, por otro, la generación de criterios y alternativas para orien-tar dichas prácticas.

Sintetizando, los desarrollos actuales sobre la Didác-tica y específicamente sobre la Didáctica de la lengua, permiten asumirla como un campo de saber en cons-trucción (a pesar de los desarrollos cada vez más nume-rosos), con un objeto propio: la reflexión, comprensión y proposición de prácticas pedagógicas para la enseñan-

za de de la lengua: Qué se enseña, cómo se enseña y por qué se enseña como se enseña; con un cuerpo con-ceptual y retos de investigación también propios (a los que me referiré más adelante).

Hay que reconocer que la Didáctica de la Lengua, como todas las Didácticas, se nutre de distintos campos del saber, es decir, su naturaleza es interdisciplinar. Pero reconocer esta confluencia de campos científicos no implica confundirla con alguno de ellos, ni tampoco, verla como la suma, la yuxtaposición de las aportacio-nes de estos campos (Camps y Millian, 1990). Que la Didáctica comparta objetos de interés con otros campos de saber es comprensible, pero hay que tener claro que al asumir como espacio de problematización la comuni-cación del saber y no la producción del saber en si, con-figura un objeto propio. Igualmente, como dice Camps (2004:9), refiriéndose a la relación entre las disciplinas que aportan al desarrollo de la Didáctica de la lengua, ésta “no es unidireccional, sino que las prácticas escola-res y las formas de apropiación del conocimiento verbal a través de estas prácticas pueden influir tanto en los estudios lingüísticos como en las mismas prácticas so-ciales”.

Como campo de saber, produce saberes –denominados saberes didácticos- para intentar resolver los problemas derivados de la comunicación del cono-cimiento, para lo que requiere disponer de una serie de conceptos, tema al que me referiré a continuación.

CONCEPTOS CLAVES DE LOS ESTUDIOS DIDÁCTICOS:

La didáctica, como campo de saber específico, se dota de un conjunto de conceptos para construir sus saberes. Algunos de estos conceptos son: sistema didác-tico, transposición didáctica, contrato didáctico, se-cuencia didáctica y configuración didáctica. Voy a refe-rirme, muy brevemente a cada uno de ellos. SISTEMA DIDÁCTICO: Es la interrelación entre los parti-cipantes en las situaciones de enseñanza y de aprendi-zaje, maestro y estudiantes, y el objeto que se enseña y que se aprende, que, en nuestro caso, es la lengua. Co-mo se trata de una interrelación, estos elementos no pueden ser considerados independientemente y, desde la perspectiva de una concepción constructivista, es, por tanto, la interactividad entre los sujetos (maestro-estudiantes, estudiantes entre si) y entre éstos y las características específicas del objeto que se pretende enseñar o aprender, el concepto central de este siste-ma.

Además de ubicar sus elementos, es importante tener presente que este sistema se produce en unos contextos: el primero, una institución escolar en la que, por ejemplo, este sistema entra también en interacción con los sistemas didácticos de las otras áreas formando así el sistema de enseñanza (Chevallard 1989:27). En éste se evidencian concepciones curriculares en acción (sea atendiendo a las normativas oficiales o definidos por la tradición o la innovación), que pueden influir positiva o negativamente en el sistema didáctico que se defina en la enseñanza de la lengua, por ejemplo. Ade-más, el sistema didáctico y el de enseñanza están ubi-cados en un contexto social y cultural determinado, que expresa también presiones de acuerdo con sus intereses y expectativas sobre la escuela y lo que allí se debería enseñar.

Como dice Camps (2004:10) citando a Cicurel (1997), las situaciones de aprendizaje escolar de la len-gua involucran los "escenarios" siguientes:

“1) unos sujetos que se manifiestan a través de los roles sociales;

2) una lengua que se ha de aprender y que se manifiesta en los textos sobre o a partir de los cuales se trabaja;

3) la "realidad" de la clase donde se desarrolla la interacción, y

4) el espacio imaginario que originan las escenas simuladas o de ficción y que ponen en juego enunciado-res virtuales”.

Y todos estos escenarios son actividades discur-sivas que están incidiendo en el aprendizaje de la len-gua. - TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: ofrecido por Chevallard (1985) en su trabajo sobre didáctica de la matemática, pero que, como se ha ido demostrando, afecta a todos los saberes que constituyen lo que se denomina los contenidos escolares. Según este autor, “Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transforma-ciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo”

INTERACTIVIDAD

Maestro Estudiantes

Contenidos

que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la Transposición didáctica” (1998, 3ª. Edición: 45).

En esta cita, se hace referencia a varios proce-sos: el primero, designar un contenido de saber como saber a enseñar; el segundo, llevar a cabo unas trans-formaciones adaptativas sobre este objeto para conver-tirlo en objeto de enseñanza.

En el primer proceso, que implica una selección, podríamos preguntarnos ¿Quién o quienes hace o ha-cen esta selección? ¿Con qué criterios? En Colombia, la ley general de Educación, al instituir la autonomía curri-cular planteó el paso de esta responsabilidad desde el Ministerio de Educación a las instituciones escolares. Lógicamente, si entendemos que el funcionamiento institucional escolar tiene una historia, unos fuertes determinismos de diversa naturaleza que no dependen únicamente de la voluntad de los sujetos, esta cesión de responsabilidades no puede darse en el vacío y menos asumirse como exclusividad de los maestros. Tal vez, por haber asumido esta actitud, a pesar de la elabora-ción de unos lineamientos curriculares para el área, esta trascendental medida no ha dado los frutos esperados y hoy, a pesar de no desconocer la existencia de expe-riencias y movimientos de transformación de la ense-ñanza de la lengua y la literatura, sigue siendo fuerte la presencia de los mismos contenidos gramaticales ora-cionales, e historiográficos-literarios, vigentes desde antes de las dos últimas reformas (la de la ley general, 1994 y la de la Reforma Curricular que se propuso para el área de lenguaje, desde el enfoque semántico-comunicativo, 1978).

Comparto la posición expuesta por Delia Lerner cuando dice:

“Es responsabilidad de los gobiernos hacer posi-ble la participación de la comunidad científica en esta tarea y es responsabilidad de la comunidad científica expedirse sobre la pertinencia de los “recortes” que se hacen al seleccionar conteni-dos; quienes diseñan los currículas deben tener como preocupación prioritaria, al formular objeti-vos, contenidos, actividades y formas de evalua-ción, que éstos no desvirtúen la naturaleza de los objetos de conocimiento que se pretende comu-nicar; el equipo directivo y docente de cada insti-tución, al establecer acuerdos sobre los conteni-dos y formas de trabajo en los diferentes grados o ciclos, debe evaluar las propuestas en función de su adecuación a la naturaleza y al funcionamiento cultural –extraescolar- del saber que se intenta enseñar” (Ibid,: 53).

Evidentemente, para asumir estas responsabili-dades, no se puede seguir dejando a las editoriales, a los manuales y textos escolares, la conducción de las actividades de enseñanza y de aprendizaje, y en gene-ral, no permitir que el qué, el cómo, el para qué y por qué se enseña lo que se enseña, siga siendo un asunto sólo definido externamente –es decir, los maestros co-mo administradores de currículos-, ni puede seguir siendo la repetición de las experiencias que los maes-tros vivieron como alumnos.

En relación con el segundo, llevar a cabo unas transformaciones adaptativas sobre este objeto para convertirlo en objeto de enseñanza, “porque la inten-ción de enseñanza hace que el objeto no pueda apare-cer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe” (Lerner, ibid: 52).

Como sabemos, en las escuelas hay unos gra-dos, unos tiempos, unos sujetos clasificados según la certificación de unos saberes y experiencias escolares previas que tienen, tanto otros saberes y experiencias no escolares, como también unas expectativas sobre lo que se puede hacer y conseguir en la escuela, etc. Por todo esto, es necesario seleccionar algunos temas o actividades y dejar de lado otros, distribuir los temas y las acciones en el tiempo, organizar y secuenciar, es decir, crear un orden en el abordaje de los contenidos. Al tener en cuenta todos estos procesos, se introducen modificaciones a los objetos de saber científico o, en general, el que existe fuera de la escuela y se están construyendo unos saberes escolares, que poseen unas características particulares, diferentes del objeto de saber al que hace referencia.

Pero, si bien estas modificaciones son inevita-bles, es necesaria una vigilancia epistemológica que permita que, por ejemplo, el afán de segmentar, de fragmentar para simplificar y controlar el aprendizaje, no lleve a ignorar la complejidad de los objetos a apren-der y enseñar, que se garantice una semejanza funda-mental entre, por ejemplo, las prácticas escolares de la lectura y la escritura y las prácticas sociales de las mis-mas, que haya una correspondencia entre las prácticas y objetos de enseñanza con los objetivos sociales y cultu-rales que las escuelas proclaman tener como fin.

Este concepto, inicialmente generó muchas in-quietudes en relación con la enseñanza de la lengua. Por un lado, la denominación de “saber sabio” dada al saber científico, parecía dejar de lado su provisionalidad y elaboración permanente, por otro lado, la de “saber enseñado” parecía centrarse únicamente en los saberes declarativos sobre el lenguaje e ignorar los saberes pro-cedimentales tan fundamentales en esta área.

Bronckart (1996), representa así este concepto en la didáctica de la lengua para superar esta polémica:

El concepto de transposición didáctica permite

poner en evidencia la construcción de los contenidos escolares y la relación que puede haber entre estos y los procesos de construcción del saber por parte de los estudiantes.

- CONTRATO DIDÁCTICO. En el espacio entre los alum-nos y el profesor Astolfi (1979) remite a los conceptos “Oficio del alumno” y “Costumbre didáctica”. Para éste último, retoma el trabajo de Nicolás Balacheff (1988), según la cual, “las clases siguen el modelo de socieda-des regidas por un conjunto de prácticas establecidas por el uso” (1997:19). Es allí, en ese contexto, que se aprende el “oficio de alumno”, es decir, aquel que sus-pende su propia comprensión de los propósitos de las actividades para intentar aproximarse a lo que el profe-sor quiere que se haga. Ambas condiciones conducen a establecer unas características particulares del diálogo escolar, en el que, muchas preguntas “con sus respues-tas más adivinadas que elaboradas”, es más un obstácu-lo para el aprendizaje que sinónimo de mayor compren-sión.

Ambos conceptos, se integran en el de contrato didáctico, también derivado de los estudios franceses sobre la Didáctica de la Matemática, y propuesto por Guy Brousseau (1979). Esta noción es también muy importante para la didáctica, pues, permite una apro-ximación a la relación social que se establece en la rela-ción didáctica, a los derechos y obligaciones en la co-municación y en la relación con el saber que, así no esté escrito, preexiste a los contratantes. Como lo muestran los estudios sobre la interacción en el aula, tales como los realizados por Elsie Rockwell (1982), o los que he emprendido en la línea de investigación (2001, 2003, 2005), este contrato afecta también el objeto que se está aprendiendo, mucho más cuando éste es el lengua-je, la comunicación y la significación.

Si el modelo pedagógico es transmisionista, “lo que transmite el maestro conserva el status de informa-ción y pesa poco frente al conocimiento subjetivo la presente en los alumnos” (Astolfi, op, cit. Pág.78). Así,

“en lugar de acceder a los conceptos mediante una identificación y transformación de sus representaciones, muchos alumnos logran resolver las preguntas escolares gracias a un conjunto de elementos implícitos, que es-tructuran la relación didáctica y les indica lo que con-viene hacer”.

LA SECUENCIA DIDÁCTICA (SD)

Y LA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA:

La Secuencia didáctica, concepto utilizado en desarro-llos españoles por los equipos de investigación coordi-nados por César Coll y Anna Camps, entre otros, remite a un ciclo de enseñanza y aprendizaje orientado hacia la realización de una tarea, para lo cual se diseñan unas ciertas actividades articuladas en un determinado pe-ríodo, con el propósito de lograr unos objetivos concre-tos.

A diferencia de la Secuencia que incluye varios segmentos o clases y conlleva a una planificación global, la organización de la actividad en una clase y la persis-tencia de este orden en varias, es lo que se ha denomi-nado Configuración Didáctica. Litwin (2000), plantea que estas formas diversas que toman las prácticas de enseñanza se deben a las concepciones, a las creencias y a las decisiones que toma el docente. Define las confi-guraciones didácticas como

"...la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una elaboración en la que se pueden reconocer los modos como el do-cente aborda múltiples temas de su campo disci-plinario y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto al aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que es-tablece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que involucran lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar”.

A pesar de no haber hecho una presentación ex-

haustiva de los conceptos claves de la Didáctica, lo que muestra esta breve introducción es que sí se cuenta con herramientas para llevar a cabo la construcción de sa-beres didácticos y que el objeto propio de esta discipli-na es esencial en la formación de los maestros. Estas herramientas conceptuales permitirían hacer visible el espacio de teorización sobre y la construcción de alter-nativas para, la enseñanza de la lengua, proceso com-plejo porque, como dice Shulman (1987) para hacer

enseñable un objeto de saber, “el profesor tiene en cuenta de conocimiento del contenido, el conocimiento didáctico del contenido, el conocimiento curricular, el conocimiento didáctico general, el conocimiento de los objetivos y las metas, el conocimiento de los alumnos, de los contextos, de los marcos y gestión educativa”. Con excepción del conocimiento del contenido, los otros sólo son de interés de la formación magisterial.

No se trata, de ningún modo, de afirmar que no es importante una adecuada formación en los diversos saberes disciplinares con los que la Didáctica de la len-gua se interrelaciona, pero es fundamental que ella tenga su propio espacio y es más, que éste sea el eje de la formación porque por su objeto puede convocar sólo los saberes que en un momento dado se consideran necesarios para el análisis y proyección de las prácticas pedagógicas en la lengua. La consolidación de una co-munidad de didactas de la lengua Castellana, hará posi-ble un movimiento pedagógico que elabore propuestas válidas para la transformación de la formación docente en esta lengua materna. Este es un reto urgente en nuestro país.

LA DEFINICIÓN DE LOS OBJETOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Con el ánimo de profundizar en la especificidad de

la didáctica de la lengua, es necesario aclarar qué se entiende por los contenidos de enseñanza de la lengua. Es habitual que por contenidos, se establezca una rela-ción caso única con definiciones, con explicaciones teó-ricas que involucran el uso de un metalenguaje específi-co. Si bien, hay una clase de contenidos que correspon-den a estas características, los llamados Contenidos Declarativos o conceptuales, hay otros contenidos que corresponden a los procedimientos, a las acciones que se realizan para efectuar una práctica, tal como leer un texto para aprender o producirlo para comunicarse con un ausente. En estos casos, puede que no se esté efec-tuando ninguna verbalización sobre la producción o la comprensión como objetos de estudio, pero si se está poniendo en juego tanto, un saber sobre éstos (cómo se lee para aprender, cómo se escribe para poder comuni-car y lograr propósitos con el lenguaje escrito), como también sobre lo que se hace con el lenguaje (argumen-tar, exponer, narrar) y además, se está tomando partido por unos determinados puntos de vista, con unos mo-dos específicos de hacerla. Es decir, se recurre a unos saberes, a una ética y a una estética, en el uso y por tanto, también estos son contenidos de enseñanza de la lengua.

En la enseñanza de la lengua las distinciones entre contenidos declarativos, procedimentales y actitudina-les no son tan definidas. Como dice Camps (1998: 35),

“entre los usos de la lengua y los conocimientos sobre la lengua hay una estrecha interrelación. Por un lado, los estudios sobre la actividad meta-lingüística ponen de manifiesto que el desarrollo del lenguaje conlleva un desarrollo de la capaci-dad de control de la actividad verbal y también de la conciencia sobre esa actividad. La representa-ción y la conciencia metalingüística se da en dife-rentes niveles de los no concientes y en que no es posible el análisis de los elementos lingüísticos, hasta aquellos que son o pueden hacerse total-mente concientes y que hacen posible la actividad analítica sobre la lengua”. Es por esto que, más que plantear la necesidad de

hacer un listado de cada uno de estos contenidos para tenerlo presente en el momento de enseñar, lo que hoy se propone es la construcción de secuencias didácticas –sean proyectos de aula, de lengua u otro tipo de secuen-cias- para integrar en ellos la enseñanza y el aprendizaje tanto de los procedimientos lingüísticos y discursivos ligados a los géneros, usos, quehaceres del lector o del productor de textos, con los contenidos conceptuales que se considere pueden apoyar y potencializar la com-petencia necesaria para participar en situaciones comu-nicativas complejas. Esta propuesta también incluye la consideración en el estudio de la lengua de usos, de géneros discursivos propios del contexto escolar, de las actividades de aprender y enseñar, que los estudiantes tienen que dominar para poder avanzar en el sistema. Así, es posible vincular el estudio de la lengua con los contenidos de otras áreas. También, se pueden aprove-char otros espacios como las situaciones comunicativas cotidianas de la escuela o de la vida social (actividades culturales), para favorecer nuevas situaciones de comu-nicación (intercambios con personas que no hacen parte de la institución) además de otras fuentes de aprendiza-je de la lengua y la literatura.

Si la escuela persigue el desarrollo de la compe-tencia comunicativa y discursiva de los estudiantes, sus prácticas de enseñanza deben ser diversas, debe pro-mover situaciones de intercambio con diferentes inter-locutores y para conseguir diferentes intenciones, en las cuales la lengua sea medio de construcción de acuerdos, de solución de conflictos, de construcción de saberes, de organización de la vida escolar y social, para que se comprenda el maravilloso papel del diálogo en la cons-trucción individual y social.

Bien, hoy se puede afirmar que es cada vez mayor el consenso (al menos en los eventos públicos) alrede-dor de la necesidad de relegar del lugar central en la enseñanza de la lengua a la gramática frástica u oracio-nal, y también que hay un cierto consenso en que el objetivo de enseñanza de la lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa, la participación efectiva en situaciones comunicativas auténticas. Sin embargo, este acuerdo no se refleja en la definición de los contenidos, de los saberes que se proponen como objetos funda-mentales para lograr estos objetivos.

A pesar de que en la actualidad, la mayoría de las respuestas provienen desde los desarrollos de la Lingüís-tica Textual y más recientemente del análisis del Discur-so, para algunos, que ignoran el lugar de la Didáctica de la lengua, la definición de los contenidos consiste en trasladar una porción de estas teorías al aula, reempla-zar unos conceptos por otros. No es necesario evaluar sus alcances y sus límites en ese nuevo ámbito, porque la validez de estos conocimientos está dada de ante-mano. Por esto, se ha pasado a las enseñanzas de cada una de los tipos de textos pero nuevamente en la lógica de desarticular los contenidos y verlos como “temas de clase”, como ejercitaciones desvinculadas de los usos auténticos, es decir, por fuera de prácticas sociocultura-les, incluyendo en éstas las académicas. Se enseña a hacer informes pero sin necesidad de tomar como pro-blema, por ejemplo, los informes de laboratorios que se tienen que presentar en Química. Es más, es posible que en Química se exijan de modo muy diferente a lo que enseña el profesor en Español. Como se ve, no puede negarse que ha habido un cambio de contenidos, pero sin resolver el vaciamiento de significación y funcionali-dad que aqueja la enseñanza de la lengua, sin haber puesto en cuestión las concepciones que habría que superar para transformar las actuaciones en la enseñan-za, la adecuación que habría que introducir en estos desarrollos teóricos para que sujetos no especialistas o poco interesados en estos estudios, los comprendan y valoren porque vivencian que les ayudan a mejorar su participación tanto en la escuela como fuera de ella.

Justamente a partir de tomar como eje la reflexión y la investigación didáctica para definir los contenidos de la enseñanza de la lengua, surge la propuesta de “partir de la concepción de lectura y escritura como prácticas culturales (Chartier y Bourdieu, 1993), para desde allí reflexionar sobre las condiciones pedagógicas y didácti-cas de la escuela, de cara a pensar elementos que apor-ten a la consolidación de una política pública de lectura, que ponga en el centro la construcción de ciudadanía y democracia” (M. Pérez, 2004:77). También, Delia Lerner defiende esta propuesta, al interrogarse por el propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura: Si

éste es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita, está claro que el objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura, lo que supo-ne

“poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones –es decir, en las razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lec-tores y los escritores, en las relaciones que lecto-res y escritores sostienen entre si respecto a los textos.... Sostener que el objeto de enseñanza se construye tomando como referencia fundamental la práctica social de la lectura y la escritura supo-ne, entonces, incluir los textos pero no reducir el objeto de enseñanza a ellos” (2001: 84). En este sentido, considera que si bien hay conte-

nidos importantes que han sido aportados desde las Ciencias del Lenguaje tales como las estrategias puestas en acción por los lectores, las relaciones entre los pro-pósitos y las modalidades de lectura, las operaciones involucradas en la escritura, los problemas que se plan-tean al escribir y los recursos lingüísticos que contribu-yen a resolverlos... estos no son suficientes. Es necesario tener en cuenta los aportes sobre este objeto desde la perspectiva histórica y sociológica, las condiciones di-dácticas que hacen posible que se aprenda lo que se quiere aprender.

Como dice Pérez (2004: 87) “El problema que aparece al trabajar desde esta óptica consiste en definir un criterio para seleccionar aquellas prác-ticas relevantes en el marco del proyecto educati-vo de la escuela. Será necesario abordar no sólo prácticas académicas, se requerirá retomar prác-ticas del ámbito jurídico, del ámbito político, del ámbito estético. Será necesario retomar prácticas institucionales en las que leer y escribir sean deci-sivas para el ejercicio de la ciudadanía. Así, por ejemplo, la coyuntura de un referendo o la elec-ción de gobernantes se convertirán en prácticas en las que el debate, el análisis de los textos que allí circulan, la construcción de punto de vista crí-tico, serán los propósitos centrales. Pero, desde el punto de vista educativo, lo importante es que habremos pasado de una pedagogía orientada hacia la lectura como comprensión a una pedago-gía en y para la participación”.

En otras palabras, esta propuesta además de inte-grar los diversos contenidos a los que antes nos había-mos referido, debilita la frontera entre los usos sociales y los usos escolares de la lengua, planteamiento que

compartimos totalmente. Esta propuesta, si bien aún no es totalmente comprendida y asumida (como lo que sucede con todas las propuestas realmente innovado-ras), reta a construir nuevas alternativas pedagógicas, más coherentes con los objetivos sociales y culturales que exige la formación de sujetos lectores autónomos y productores creativos de los textos que requieren.

¿Cuál propuesta debemos adoptar? Si somos profe-sionales de la enseñanza y específicamente, de la ense-ñanza de la lengua, es nuestra responsabilidad tomar esta decisión. Pero hacer eso, tomarla y ser coherente con ella y ojalá como resultado de una reflexión orien-tada desde la Didáctica de la lengua. Un profesional comprometido con su hacer y saber, no sólo asume unos contenidos porque la moda, la tradición o las nor-mativas lo imponen.

LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA: RETOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA

AGENDA.

La revisión efectuada sobre la concepción de Didáctica y sus desarrollos actuales nos señala algunas de las modalidades de investigación más adecuadas para construir el conocimiento en este ámbito, que como hemos dicho antes, busca la comprensión de realidades globales complejas y dinámicas más que de-rivar el diseño de alternativas “a prueba de contextos y docentes” y por tanto, recetas válidas para prescribir soluciones a todos los problemas de la enseñanza de la lengua, porque como afirma Pérez (2005:48), “un mo-delo didáctico toma su forma en atención a las decisio-nes del sujeto que lo configura, y está fuertemente de-terminado por unas condiciones de contexto. Dicho de otro modo, un modo de organizar la enseñanza está situado en un lugar, un tiempo y es la resultante de la relación que el docente establece con, y de la posición que toma frente a, diversos campos: disciplinar, epis-temológico, político, institucional...”. Esto en ninguna medida niega que se puedan construir acuerdos sobre criterios, sobre principios fundamentales, sobre secuen-cias y configuraciones que favorecen, que hacen posible condiciones necesarias para determinados proyectos académicos, institucionales y culturales más amplios.

Para asumir su doble dimensión, analítica y pro-positiva, la Didáctica se apoya en instrumentos diversos y complementarios, que si bien privilegian la investiga-ción cualitativa, sobre todo la investigación-acción, in-tentan superar las visiones dicotómicas y experimentar caminos adecuados para aproximarse a la compleja realidad de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua materna, a las prácticas de enseñanza de este objeto, como contenido escolar con implicaciones culturales y

políticas, como antes hemos pretendido mostrar, para ayudar a fundamentar propuestas alternativas.

En un artículo publicado en la revista Lenguaje, Camps (2004:22-23), propuso los siguientes ejes como objeto de investigación sobre la enseñanza y el aprendi-zaje de la lengua que me parece clave: - el sistema didáctico en sentido estricto, es decir,

el conocimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua en el aula: cómo se cons-truye el conocimiento verbal, qué relación se es-tablece entre modelos de enseñanza y procesos de aprendizaje, qué incidencia tienen en la inter-acción los diferentes tipos de materiales, cómo se pueden adecuar las programaciones, qué estrate-gias son más adecuadas para promover los usos formales de la lengua, etc.

- la delimitación de los contenidos de enseñanza a partir de los objetivos que se proponen: los mode-los que guían las actuaciones de los maestros, los conceptos sobre las lenguas y sus usos, sobre la relación entre estos usos y el desarrollo mental y las formas culturales que se relacionan con el mismo, las maneras de concebir qué es enseñar lengua, etc.

- Los objetivos que pretende la sociedad: finalida-des de la enseñanza de la lengua, demandas so-ciales que han presionado a la escuela y que han incidido en las representaciones que de ella han tenido sus actores.

- la fundamentación epistemológica de la didáctica: cuáles son los paradigmas científicos y los marcos ideológicos subyacentes a las decisiones y formu-laciones curriculares y a las prácticas de enseñan-za: qué conceptos de lengua, de enseñanza, de uso de la lengua, de desarrollo verbal, etc. los fundamentan.

En los Coloquios de Didáctica efectuados hasta el

momento, las necesidades de investigación se expresan también hacia estos ejes aunque se precisan de acuerdo con los objetos que se abordan en las ponencias. Es por esto, que, por ejemplo, en la formación de docentes en ejercicio se propone el seguimiento y evaluación de impacto de los programas que, con grandes inversiones estatales se han hecho, el apoyo para que desde las REDES se puedan conformar grupos de investigadores y docentes que lleven a cabo investigaciones en Didáctica de la lengua, generar investigaciones compartidas sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en la universi-dad. Es urgente pues, que se fomente la investigación en didáctica de la lengua, porque, en esta lógica, ella es quien puede ocuparse de la comprensión y la explica-ción de las prácticas de enseñanza de la lengua y de la

generación de criterios y alternativas para orientar di-chas prácticas. Muchas Gracias, Cali, Noviembre de 2006.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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