carrera: licenciatura en educaciÓn preescolar: estimulaciÓn y correcciÓn del...
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UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA: LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR:
ESTIMULACIÓN Y CORRECCIÓN DEL LENGUAJE
USO DE LOS RESULTADOS EVALUATIVOS DE LOS APRENDIZAJES
DEL LENGUAJE, EN LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN NIÑAS Y
NIÑOS DEL CICLO DE TRANSICIÓN, POR PARTE DE LAS
DOCENTES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE SAN BLAS DE
MORAVIA, JOSÉ ANA MARÍN CUBERO DE CORONADO, JARDÍN DE
NIÑOS CONCEPCIÓN DE ALAJUELITA Y ESCUELA FILA TRUCHO
DE COTO BRUS, DURANTE EL I SEMESTRE DEL 2019
MODALIDAD SEMINARIO
DIANA BARRANTES CAMARENO
MELISSA SOLANO CHINCHILLA
GLORIA ELISA VÁSQUEZ CALVO
MELISSA ZAMORA GODÍNEZ
TRABAJO FINAL DE GRADUACIÓN PARA OPTAR POR EL GRADO
DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR:
ESTIMULACIÓN Y CORRECCIÓN DEL LENGUAJE
SEGUNDO SEMESTRE, 2019
ii
Resumen
Las condiciones para el desarrollo en la infancia deben ser óptimas,
generadoras de vivencias y experiencias que permitan la adquisición de
las habilidades necesarias para posibilitar un mejor desempeño académico
y para afrontar las situaciones de vida que se les presente. Según Escobar
(2006):
…la Educación Inicial se convierte en un nivel educativo
fundamental en lo que respecta al desarrollo de los niños y
niñas, su atención no puede estar limitada al cuidado y
custodia, ni a la interacción del niño con los otros y con los
materiales, debe centrarse en la mediación de las
capacidades cognitivas y en la estimulación de todas las
áreas de desarrollo (p.171).
Justamente, la presente investigación, se centra en una de las áreas del
desarrollo infantil: el lenguaje. Esta área fundamental, está presente en el
Programa de Estudio de Educación Preescolar, en el cual se desarrolla
una serie de contenidos que pretenden estimular el lenguaje de los niños y
niñas en el nivel de Interactivo II y Transición, del sistema educativo
público de Costa Rica.
Por otro lado, un aspecto fundamental en el ámbito educativo es la
evaluación del área del lenguaje, debido a que guía al cuerpo docente para
conocer las dificultades del lenguaje en la población estudiantil y las
medidas por tomar, que propician formas para superarlas. Sin embargo,
en esta investigación se pretende obtener un panorama de la realidad en
distintos centros educativos, por lo tanto, se plantea el siguiente
problema: ¿Cuál es el uso de los resultados evaluativos de los aprendizajes
del lenguaje, en la mediación pedagógica en niñas y niños del Ciclo de
Transición, por parte del cuerpo docente en los Centros Educativos de San
Blas de Moravia, José Ana Marín Cubero de Coronado, Jardín de Niños
iii
Concepción de Alajuelita y Escuela Fila Trucho de Coto Brus, durante el
primer semestre del 2019?
El objetivo general es analizar el uso de los resultados evaluativos de los
aprendizajes del lenguaje en la mediación pedagógica en niños del Ciclo de
Transición.
La metodología utilizada para esta investigación se basó en el paradigma
positivista, debido a que se puede describir las herramientas evaluativas
que utilizan las docentes, y se expone la forma en que se realizan los
registros de resultados de tales evaluaciones. El tipo de investigación es
descriptiva, ya que se hace una descripción de los hechos y documentos
observados. Y se empleó el método cuantitativo que permite medir los
usos que las docentes les dan a los resultados de las evaluaciones del
lenguaje. Para lograr la recopilación de datos, se utilizaron las técnicas de
observación no participante y el cuestionario. Con los siguientes
instrumentos: Guía del cuestionario para la docente, Guía de estimación
para las docentes y para el estudiantado, Guía para observación a los
registros de las docentes.
Así mismo, después del análisis de los datos se llega a las siguientes
conclusiones:
Para el primer objetivo, identificar el conocimiento que tienen las docentes
sobre la función y uso de la evaluación del lenguaje en la mediación
pedagógica se concluye que la mayoría de las docentes de la muestra,
saben la función que cumple la evaluación, en su mayoría aseveran que se
requiere para brindar apoyo para o estimular al estudiantado con
dificultades del lenguaje. Con respecto al uso de la evaluación, se concluye
iv
que todas las docentes realizan una referencia al servicio de Terapia del
Lenguaje, cuando el resultado de la evaluación indica alguna dificulta en
esta área.
Para el segundo objetivo, describir los tipos evaluación y registro de los
datos del lenguaje por parte de las docentes, se concluye que al finalizar el
primer periodo evaluativo las docentes realizan un diagnóstico inicial a
todos los estudiantes, tomando en cuenta los criterios que se contemplan
en la unidad de Comunicación, Expresión y Representación del Programa
de Estudio de Educación Preescolar, en adelante (P.E.E.P), el cual será el
instrumento que dará las pautas por seguir en el planeamiento de las
estrategias que utilizará la docente durante la jornada lectiva. Se concluye
también que, una minoría de las docentes observadas lleva un registro
diario y la mayoría lo realiza de forma semanal, quincenal o mensual; los
resultados y avances en el área del lenguaje, de acuerdo con el contenido
que se desarrolló; en general la técnica más utilizada es la observación y
el instrumento que sobresale es la lista de cotejo.
Para el tercer objetivo, determinar el desempeño en el área del lenguaje
que presenta el estudiantado, según los registros evaluativos de las
docentes; se concluyó que la población estudiantil presenta un mayor
desempeño en los contenidos: Compresión y Expresión oral. Por otro lado,
los contenidos: Escritura de Lectura y Conciencia fonológica presentan el
menor desempeño.
Para el cuarto objetivo, el cual consistió en distinguir la forma en que se
utilizan los resultados de la evaluación del lenguaje en la mediación
pedagógica, se establece que, para todas las docentes de la muestra, es
importante la estimulación de los estudiantes, a través de la
v
implementación de diversas actividades que potencien el desarrollo del
lenguaje. Las docentes basan sus planeamientos y estrategias en el
Programa de Estudio de Educación Preescolar establecido por el M.E.P.,
en el año 2014. si las docentes perciben alguna inconsistencia en el
desarrollo de las habilidades del lenguaje, suelen referir aquellos casos
que presentan alguna dificultad al servicio de Terapia del Lenguaje,
además, les brindan apoyo en las sesiones de atención individualizada
para potenciar sus habilidades.
Los alcances de esta investigación se resumen en que es posible la
descripción de la forma en que se aborda en el aula las dificultades del
lenguaje, la detección del desempeño en esta área de la población
estudiantil observada y la comprensión de la realidad sobre la aplicación
de los contenidos del P.E.E.P. de la unidad de Comunicación, Expresión y
Representación.
Las limitaciones de la presente pesquisa se sintetizan en dos factores: el
primero fue la huelga nacional de educadores del segundo semestre del
2018, ya que provocó una serie de restricciones en la comunicación con
centros educativos y docentes, por otro lado, la evaluación del
estudiantado y los contenidos que debían ser trabajados en ese periodo se
vieron afectados. En segundo lugar, la amplitud de los contenidos del
P.E.E.P. resulta difícil de cubrir en el primer periodo evaluativo (de
febrero a abril), durante la investigación de campo se detectó que, las
docentes abarcaron directamente, solamente contenidos de dos contenidos:
Comprensión y Expresión oral.
vi
Tribunal Examinador
Esta tesis ha sido aceptada y aprobada en su forma presente, por el
Tribunal Examinador constituido por docentes de la Escuela de Ciencias
de la Educación, de la Universidad Estatal a Distancia, como requisito
para optar por el grado de:
LICENCIATURA EN ESTIMULACIÓN Y CORRECCIÓN DEL
LENGUAJE ORAL
____________________________________________________
M.Sc. Rosa María Hidalgo Chinchilla
Encargada del Programa de Educación Preescolar
_____________________________________________________
Dra. Jinny Cascante Ramírez
Representante de la Comisión de Trabajos Finales de Graduación
_____________________________________________________
Mag. Marianella Loría Rocha
Directora del Trabajo Final de Graduación
_____________________________________________________
Asesora
MSc. Doriams Marchena Céspdes
_____________________________________________________
Asesora
Mag. Ma. Lourdes Jiménez BrenesAsesora
Tesis defendida por:
Diana Barrantes Camareno
_______________________________
Melissa Solano Chinchilla
_______________________________
Gloria Elisa Vásquez Calvo
_______________________________
Melissa Zamora Godínez
_______________________________
Fecha: 25 de mayo del 2019
ii
Dedicatoria
Mi estudio, esfuerzo, esta carrera y sobre todo este TFG se lo dedico a mi
hijo Mathias, quien me enseñó a superar mis propios límites, quien me
enseñó a amar de un modo diferente y a dar lo mejor de mí y a nunca
rendirme, cuando me he sentido abatida toma mi mano o me da un
abrazo, a él que me salvo de un mundo irreal y me hizo comprender las
distintas formas de ser. Y a mi hija Isabella que llenó mi vida de luz y
alegra mis días grises con su ternura.
Diana Barrantes Camareno
Esta tesis final de graduación se la dedico con mucho amor,
primordialmente a Dios porque me ha dado las fuerzas y aliento para
seguir adelante siempre. A mi esposo por sus consejos y a mi madre por su
apoyo incondicional a la distancia en todo momento.
Melissa Rebeca Solano Chinchilla
A mi esposo Alejandro, quien me apoyó de múltiples maneras,
posibilitando mis estudios universitarios, su ayuda incondicional me
mantuvo para no rendirme.
Elisa Vásquez Calvo
Este trabajo final de graduación se lo dedico a quien es y será mi motor,
mi aliento para seguir adelante; mi hijo Joel, mi compañero de aventuras
en la UNED desde el inicio. Esto como muestra que en ocasiones el camino
se nos va a tornar largo y pesado, pero si tenemos determinación,
dedicación y realizamos un esfuerzo, podemos lograr todos los objetivos
que nos propongamos.
Melissa Zamora Godínez
iii
Agradecimientos
A nuestra profesora Marianella Loría Rocha, quien nos ayudó sin
condiciones de horario y fue la guía para lograr nuestros metas
profesionales.
A nuestras familias por su paciencia en comprensión, oraciones y buenos
deseos en cada instante, para seguir adelante en este proceso de
formación.
A las docentes y centros educativos que nos abrieron las puertas para
hacer posible el trabajo de campo; por su colaboración, disposición y
atención en cada etapa.
iv
Tabla de Contenidos
Capítulo 1 ...................................................................................................................... 1
Introducción .................................................................................................................. 1
1.1. TEMA ................................................................................................................ 2
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................................... 3
1.3. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................... 9
1.4. OBJETIVOS .................................................................................................... 14
1.4.1. Objetivo General ....................................................................................... 14
1.4.2. Objetivos Específicos ............................................................................... 14
1.5. ANTECEDENTES .......................................................................................... 15
1.5.1. Internacionales .......................................................................................... 16
1.5.2. Nacionales ................................................................................................. 24
Capítulo 2 .................................................................................................................... 36
Marco teórico de referencia ........................................................................................ 36
2.1. LENGUAJE .................................................................................................... 37
2.1.1. Definición ................................................................................................. 37
2.1.2. Funciones .................................................................................................. 38
2.1.3. Planos del lenguaje ................................................................................... 40
2.1.4. Modelos de adquisición ............................................................................ 40
2.1.5. Niveles del lenguaje .................................................................................. 45
2.1.6. Proceso de adquisición del lenguaje en la infancia ................................... 51
2.1.7. Trastornos del lenguaje infantil ................................................................ 54
2.1.8. Beneficios de estimular el lenguaje .......................................................... 58
2.1.9. El lenguaje y el cerebro ............................................................................ 61
2.2. SISTEMA PÚBLICO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR COSTARRICENSE
................................................................................................................................ 66
2.2.1. Programa de Estudio de Educación Preescolar, del Ministerio de
Educación Pública ............................................................................................... 66
2.2.2. Guía Docente del Programa de Estudio Educación Preescolar, del
Ministerio de Educación Pública ........................................................................ 69
2.2.3. Guía Docente del Programa de Estudio Educación Preescolar, del
Ministerio de Educación Pública (UNICEF) ...................................................... 71
2.2.4. Ciclo de Transición ................................................................................... 73
2.3. EVALUACIÓN ............................................................................................... 75
2.3.1. Funciones de la evaluación ....................................................................... 75
2.3.2. Tipos de evaluación generales .................................................................. 78
2.3.1.1. Evaluación diagnóstica .......................................................................... 78
2.3.1.2. Evaluación formativa ............................................................................. 78
v
2.3.1.3. Evaluación sumativa .............................................................................. 79
2.3.4. Evaluación desde el P.E.E.P. .................................................................... 80
2.3.5. Evaluación desde la Guía Docente del P.E.E.P ........................................ 82
2.3.6. Registros de la evaluación ........................................................................ 84
2.3.6.1. Tipos de registro .................................................................................... 84
2.3.6.2. Técnicas de evaluación .......................................................................... 85
2.3.6.3. Instrumentos de Evaluación ................................................................... 85
2.3.6.4. El Programa de Informatización para el Alto desempeño (PIAD) ........ 87
2.3.6.5. Técnicas e instrumentos, que existen en Costa Rica para la evaluación
de niñas y niños en edad preescolar .................................................................... 88
2.3.6.6. Evaluaciones utilizadas en Costa Rica en el área del lenguaje preescolar
............................................................................................................................ 90
2.3.7. Posibles usos de la evaluación en el Ciclo de Transición ......................... 91
2.3.8. Usos de los resultados de la evaluación en la intencionalidad docente .... 96
2.4. MEDIACIÓN PEDAGÓGICA ........................................................................ 98
2.4.1. Estrategias grupales directas ................................................................... 103
2.4.2. Estrategias grupales indirectas ................................................................ 108
2.4.3. Estrategias individuales .......................................................................... 109
2.4.4. Técnicas didácticas ................................................................................. 111
2.4.5. Recursos de la mediación pedagógica para estimular el lenguaje .......... 112
Capítulo 3 .................................................................................................................. 114
Marco Metodológico ................................................................................................. 114
3.1. PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN ......................................................... 115
3.2. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................ 116
3.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN ........................................................................ 118
3.4. ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................ 119
3.5. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................... 121
3.6. ALCANCE TEMPORAL Y CONTEXTUAL .............................................. 122
3.7. PROFUNDIDAD U OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN ...................... 123
3.8. SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 124
3.8.1. Población ................................................................................................ 124
3.8.2. Muestra ................................................................................................... 126
3.9. FUENTES DE INFORMACIÓN .................................................................. 128
3.9.1. Fuentes Primarias .................................................................................... 129
3.9.2. Fuentes Secundarias ................................................................................ 129
3.10. TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ............... 130
3.10.1. Cuestionario ......................................................................................... 131
3.10.2. Observación .......................................................................................... 132
3.11. DESCRIPCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS .............. 134
3.11.1. Descripción de los instrumentos ........................................................... 135
3.11.2. Validación de los instrumentos ............................................................. 137
3.11.3 Triangulación ......................................................................................... 139
3.12. VARIABLES DE ANÁLISIS ..................................................................... 140
3.12.1. Primera variable .................................................................................... 140
3.12.2. Segunda variable ................................................................................... 141
vi
3.12.3. Tercera variable .................................................................................... 141
3.12.4. Cuarta variable ...................................................................................... 142
3.13. PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE DATOS ........................... 148
Capítulo 4 .................................................................................................................. 151
Resultados ................................................................................................................. 151
4.1. Presentación y análisis de los resultados ....................................................... 152
4.1.1 El conocimiento de las docentes sobre la evaluación en el área del lenguaje
.......................................................................................................................... 152
4.1.2 Tipos de técnicas e instrumentos que utilizan las docentes de preescolar
para evaluar el área del lenguaje ....................................................................... 156
4.1.3. Desempeño en el área del lenguaje que resultan de las evaluaciones de las
docentes ............................................................................................................ 163
4.1.4. La mediación pedagógica docente en el área del lenguaje .................... 174
Capítulo 5 .................................................................................................................. 183
Conclusiones y recomendaciones ............................................................................. 183
5.1. Conclusiones .................................................................................................. 184
5.2. Recomendaciones .......................................................................................... 189
5.3. Otras líneas de acción .................................................................................... 193
5.4. Alcances ......................................................................................................... 194
5.5. Limitaciones ................................................................................................... 195
Lista de referencias ............................................................................................... 197
vii
Lista de cuadros
Cuadro 1. Funciones del lenguaje …………………………………………… 38
Cuadro 2. Ramas de la Fonética ………………………………………………45
Cuadro 3. Adquisición de fonemas según la edad ...………………………...52
Cuadro 4. Tipos de trastornos fonéticos ………………………………………55
Cuadro 5. Beneficios de la estimulación del lenguaje por etapa ........……59
Cuadro 6. Técnicas e instrumentos existentes en Costa Rica para la
evaluación Preescolar ……………………………………………………………88
Cuadro 7. Muestra de nivel de desempeño de la unidad de Comunicación,
Expresión y Representación…………………………………….......................91
Cuadro 8. Ejemplos de estrategias de mediación grupal directa...………104
Cuadro 9. Ejemplos de técnicas pedagógicas ........…………………………110
Cuadro 10. Variables...…………………………………………………………139
Cuadro 11. Observación a los registros de las docentes….............………155
Cuadro 12. Desempeño del estudiantado en los contenidos de la unidad
Comunicación, expresión y representación…………………………………159
Cuadro 13. Observación a los registros de las docentes………….............161
viii
Lista de figuras
Figura 1. Modelo de Logogén ........................................................................... 42
Figura 2. Modelo de Hickok y Poeppel ............................................................. 43
Figura 3. Funciones de la Evaluación en el área del Lenguaje ....................... 76
Figura 4. Proceso de Evaluación de los aprendizajes ...................................... 82
Figura 5. Informe Cualitativo de Desempeño de Educación Preescolar ......... 93
Figura 6. Principios del DUA ........................................................................... 99
Figura 7. Uso que se le da a los resultados de la evaluación del área del
lenguaje .......................................................................................................... 151
Figura 8. Desempeño estudiantil en los contenidos de Compresión Oral ..... 163
Figura 9. Desempeño estudiantil en los contenidos de Expresión Oral...165
Figura 10. Desempeño estudiantil en los contenidos de Lectura .................. 167
Figura 11. Desempeño estudiantil en los contenidos de Escritura ............... 168
Figura 12. Desempeño estudiantil en los contenidos de Conciencia
Fonológica ....................................................................................................... 169
Figura 13. Criterio de las docentes sobre los resultados de la mediación
pedagógica en la mejora del nivel del lenguaje en el estudiantado............... 172
Figura 14. Observación de la utilización de los contenidos de la unidad:
Comunicación, expresión y representación, del Programa de Estudio de
Educación Preescolar del M.E.P. ................................................................... 174
ix
Tabla de anexos
Anexo 1. Cronograma de actividades………………………………………...205
Anexo 2. Matriz de coherencia…………………………………………..........206
Anexo 3. Cuestionario a la docente…………………………………...……...212
Anexo 4. Guía para observación a los registros de las docentes........…...218
Anexo 5. Guía para observación a las docentes……………………............221
Anexo 6. Guía para observación al estudiantado……………………........223
Anexo 7. Cartas de validación de instrumentos……………………………229
Anexo 8. Solicitud de autorización centros educativos……………………232
Anexo 9. Consentimiento informado………...………………………………236
Anexo 10. Firma consentimiento informado…….........……………………240
1
Capítulo 1
Introducción
2
1.1. TEMA
La presente investigación tiene como fin primordial, identificar los
diversos métodos y técnicas evaluativas que el personal docente del Ciclo
de Transición de diferentes zonas del país; utilizan, aplican y archivan al
evaluar el área del lenguaje general en preescolares; debido a que la
evaluación informa sobre el nivel de desarrollo y avance de la población
estudiantil.
Además, se pretende analizar cómo las profesionales en el área de
preescolar emplean dichos resultados en el seguimiento para fortalecer el
proceso de adquisición y estimulación del lenguaje en los infantes en edad
preescolar; a la vez conocer la mediación que obtiene el estudiantado día a
día, producto de la labor pedagógica. Los centros educativos escogidos
para efectuar este trabajo de campo: Centro Educativo de San Blas de
Moravia; Centro Educativo José Ana Marín Cubero de Coronado; Jardín
de Niños Concepción de Alajuelita; Escuela Fila Trucho de Coto Brus.
Se utiliza un enfoque cuantitativo, con las siguientes técnicas para
obtener la información: cuestionario, observaciones y revisión de datos
evaluativos; referencia que permite conocer el uso de la evaluación en los
centros mencionados. También, visualiza los registros de esos resultados
que son la guía para propiciar el seguimiento oportuno para estudiantes
con más necesidades en el área del lenguaje.
3
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El sistema educativo costarricense se ha desarrollado y afinado con el
paso del tiempo. Uno de sus últimos logros fue la implementación del
Programa de Estudio de Educación Preescolar, refiriéndose a éste, el
CONARE (2017) indica que: “permite superar un rezago curricular de dos
décadas en temas clave como la lectoescritura emergente y la promoción
del desarrollo cognitivo en la edad preescolar” (p.83).
Sin embargo, este cambio trae consigo nuevos elementos que deben
desarrollarse en el salón de clase preescolar, estos elementos están
inmersos en cuatro unidades, a saber: Conocimiento de sí mismo,
Interacción social y cultural, Interacción con el medio y Comunicación,
expresión y representación. Esta última unidad está destinada
exclusivamente para estimular el desarrollo del lenguaje, por lo que se
incluyen contenidos tales como: “conciencia fonológica, lectura, escritura,
comprensión y expresión oral” (M.E.P., 2015, p. 46).
En cuanto a la evaluación el CONARE (2015), anunció que el Ministerio
de Educación Preescolar (M.E.P.): “brinda los principios para que el
docente evalúe el desarrollo de sus estudiantes centrándose en la
observación directa de las actividades diarias en el aula y utilizando
indicadores, técnicas e instrumentos que ellos mismos elaboran” (p. 94).
Entonces, la forma de evaluar también ha cambiado.
Aunque durante la presente investigación no se encontró documentación
formal que indique cuál es la situación actual de la evaluación en el área
del lenguaje de preescolar en Costa Rica, después del cambio del
Programa, lo cierto es que ya existe un resultado de la investigación del
4
sexto Estado Nación (2017) en donde se indica que en la muestra de
docentes “al examinar el apoyo pedagógico que brindan al desarrollo
cognitivo y lingüístico de los infantes, pues hay serias deficiencias en
prácticas como la promoción de la conciencia fonológica, la fonética, la
fluidez, el vocabulario y la comprensión lectora” (p.35). Situación que pone
en alerta al país con respecto a la necesidad de investigar el tema de la
evaluación por parte de las y los docentes.
Entonces, revisar el diseño los instrumentos y técnicas para valorar el
lenguaje del estudiantado, asimismo, observar de forma correcta y obtener
resultados que ayuden a la toma de decisiones en la mediación
pedagógica, parece una tarea urgente para el país; razón de peso, para
guiar la presente investigación.
Por ello, si las docentes tienen la libertad de diseñar sus propios
instrumentos y técnicas para valorar el nivel del estudiantado, podría
suceder que evaluar de forma correcta y obtener resultados que ayuden a
la toma de decisiones en la mediación pedagógica, quede sujeto a la
capacitación docente y las buenas prácticas profesionales.
La evaluación, entonces, debe ser interpretada como un instrumento para
medir el desarrollo del estudiantado, para detectar dificultades, observar
el progreso y no simplemente, como un requisito. Como indican Cubero
Vásquez y Villanueva Monge (2014) citando a Coombe al declarar que la
evaluación es:
un proceso a través del cual se recoge información de
variadas fuentes, así como se observan y analizan insumos
relevantes respecto del proceso de aprendizaje de los
estudiantes, los cuales permiten la reflexión para tomar
decisiones acertadas y concernientes al procedimiento (p.39).
5
Por lo tanto, lograr una correcta evaluación y provocar que los resultados
sean significativos para la mediación pedagógica, mejorará las
oportunidades del estudiantado, en especial aquellos que presentan
dificultades en el área del lenguaje, bajo el entendido de que a nivel
nacional no todos los centros educativos cuentan con el servicio de Terapia
del Lenguaje en ocasiones requieren trasladarse a otro lugar. En ese caso
se presentan los inconvenientes que menciona CONARE (2014):
Dificultades de transporte, lugar de residencia, problemas
económicos, falta de disponibilidad de un adulto
acompañante, alteraciones graves de la salud y otras, son
mencionadas repetidamente en todos los centros para
explicar la poca frecuencia de atención que reciben algunos
(as) estudiantes; o que, a veces, dada la cantidad de alumnos
por grupo, se hace necesario dividir este en dos y partir a la
mitad el número de lecciones disponibles para el grupo en
conjunto (p. 39).
Las dificultades a las que se enfrentan los niños y niñas para recibir el
servicio de Terapia del Lenguaje, además, de la saturación del servicio,
causa que aquellos con necesidad en esta área queden rezagados, por ello,
el rol activo de la docente de preescolar, en cuanto a la evaluación debe
traer resultados certeros que le sirvan de insumo, para elaborar un
atinado plan de estimulación para el niño o niña, que podrían brindar un
soporte desde el aula.
Llevar a cabo este seminario permitirá obtener datos sobre los usos que le
dan las docentes a la información obtenida especialmente en los niños y
niñas que presentan alguna dificultad en el área del lenguaje, su
seguimiento y apoyo dentro del aula. Además, de saber la perspectiva de
las docentes de preescolar sobre sus prácticas evaluativas y el impacto que
generan los resultados sobre su labor educativa.
6
De lo anterior, se desprende la relevancia de la presente investigación, ya
que se fundamentará lo importante que es la evaluación en los procesos de
los aprendizajes, de tal manera que, conocer las estrategias de evaluación
en lenguaje que el personal docente elabora, los indicadores (¿qué quiere
evaluar?), como selecciona las técnicas y los instrumentos (¿cómo lo va a
evaluar?), los cuales responden al contexto y a las características del
estudiantado, pero sobre todo, la forma en que usan esos resultados en la
mediación pedagógica en los niños que lo requieren según los resultados
evaluativos.
Por tanto, verificar qué está sucediendo en las aulas de las instituciones
escogidas con respecto a los procesos evaluativos, pero, sobre todo, los usos
que se les da, brinda información valiosa que permite guiar mejoras
importantes de la educación costarricense. Con la información que
proporciona esta investigación, se puede entonces ofrecer, elementos para
mejorar la visión sobre la evaluación, además, observar el beneficio de esa
evaluación traducida en mediación pedagógica, que apoye y estimule las
necesidades lingüísticas del estudiantado.
El presente seminario es viable, porque se cuentan con una serie de
aspectos que favorecerán la ejecución. Las investigadoras cuentan con el
tiempo para indagar con las docentes sobre los instrumentos que aplica,
en los procesos evaluativos, los resultados que obtienen y el uso que le
brindan a esos datos, también para realizar las observaciones necesarias a
los niños y niñas de los grupos que se seleccionarán, para verificar la
forma en la que se aplica la evaluación en la unidad Comunicación,
expresión y representación. Además, la cantidad de investigadoras iguala
a los centros educativos elegidos y todos estos les resultan accesibles
7
geográficamente. Finalmente, se realizarán instrumentos que
estandaricen la recolección de datos, por parte de las investigadoras, de
tal manera que, se le dé objetividad al trabajo de campo.
Por lo tanto, se realizará una investigación cuantitativa, tomando como
fuente de información principal a las docentes de cuatro escuelas: en su
mayoría del contexto urbano del Valle Central y una correspondiente a un
contexto rural del Pacífico Sur, que se describen en el orden indicado a
continuación:
El centro educativo San Blas; situado en la provincia de San José, cantón
Moravia en el distrito de San Vicente; Circuito 05 de la Regional San José
Norte, es clasificada por el M.E.P. como urbana, muy cerca del centro de
Moravia, en sus alrededores podrán encontrarse muchos comercios y
accesibilidad a servicios públicos. La escuela pública de San Blas ofrece
educación desde el nivel de Interactivo II hasta sexto de primaria, con un
aproximado de 525 estudiantes, en donde 105 estudiantes
(aproximadamente) son del área de preescolar. Además, cuenta con 3
maestras para Transición y 2 maestras para Interactivo II y dentro de los
servicios que brinda, cuenta con Terapeuta del Lenguaje.
La escuela José Ana Marín Cubero de Coronado, de tipo urbana ubicada
en San José, cantón Vázquez de Coronado y distrito San Isidro; Circuito
06, Regional San José Norte y de dirección técnica, posee un Jardín de
niños que se encuentra ubicado independiente de primaria, éste cuenta
con un total alrededor de 350 estudiantes, de los cuales ocho grupos son de
Transición con un estimado de 225 infantes, ocho docentes una por cada
grupo, y el resto pertenecientes al nivel Interactivo II. La población
estudiantil proviene de familias, medianamente económicamente activas,
8
laboralmente en todos los sectores primarios, secundarios, terciarios y
otras actividades.
El Jardín de Niños Concepción de Alajuelita, de tipo urbano, ubicado en la
provincia de San José, cantón Alajuelita, distrito Concepción; Circuito 06,
Regional San José Central, con una población alrededor de los 290
estudiantes, de los cuales tienen 5 grupos del nivel de materno y 5 grupos
del nivel de Transición; cuentan con 8 maestras y una que imparte inglés
a todos los niveles. La población que atiende este Centro Educativo es de
bajos recursos.
La escuela Fila Trucho. Tipo rural, ubicada en Puntarenas, cantón de
Coto Brus, distrito Gutiérrez Brown, circuito 12, Regional Coto y de
dirección uno, la población total de estudiantes es de 59, desde el nivel de
Interactivo II hasta el nivel de II Ciclo, la institución cuenta con un aula
para interactivo II y transición, este trabaja bajo la modalidad
Heterogéneo con un total de 17 infantes. Además, en el centro educativo
se imparten todos los niveles de educación general básica impartido por el
director y una maestra, aunado educación del inglés, música, física, y
servicio de apoyo para problemas de aprendizaje y necesidades educativas
especiales. La mayoría de las familias de los estudiantes no cuenta con
buena solvencia económica.
Expuestas las razones que argumentan la relevancia, viabilidad y
contextualización de la presente investigación, se formula la siguiente
pregunta:
¿Cuál es el uso de los resultados evaluativos de los aprendizajes del
lenguaje, en la mediación pedagógica en niñas y niños del Ciclo de
9
Transición, por parte del cuerpo docente en los Centros Educativos de San
Blas de Moravia, José Ana Marín Cubero de Coronado, Jardín de Niños
Concepción de Alajuelita y Escuela Fila Trucho de Coto Brus, durante el
primer semestre del 2019?
1.3. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
En todo el territorio costarricense, aproximadamente, más de seis mil
educadoras de preescolar, están implementando el Programa de Estudio
de Educación Preescolar (P.E.E.P) con apoyo de la Guía Docente del
P.E.E.P., sin embargo, todo cambio trae consigo variadas reacciones.
Algunas muy positivas y otras de resistencia. Ante tal situación, hace
imperante incrementar la investigación para observar la implementación
del P.E.E.P. y las sugerencias didácticas de la Guía Docente, en áreas
específicas como la evaluación del lenguaje y la aplicación de los
contenidos curriculares del área del lenguaje; así como, del seguimiento
individualizado de mediación pedagógica que apoyen la estimulación del
lenguaje, tanto en el aula como en la atención individual, en aquellos
estudiantes cuyos resultados informan sobre importantes áreas
lingüísticas por debajo de lo esperado.
Por otro lado, la Guía Docente del Programa de Estudio de Educación
Preescolar del M.E.P., también ofrece los recursos para el quehacer
pedagógico, de tal manera que, guía la planificación para todos, tomando
en cuenta las diferencias obtenidas en el proceso de evaluación del nivel
de desempeño y valoración de los aprendizajes, sin olvidar las necesidades
de cada uno de los estudiantes y su contexto social.
10
Según lo anterior, es importante considerar que en el ámbito preescolar
“un trabajo en equipo es indispensable, ya que, si se detectan las
deficiencias comunicativas a tiempo, las posibilidades de prevenir
problemas del lenguaje o mejorar los ya existentes, son mayores…” (Leiva
Montoya, 2016, p.11). Por ello, es menester considerar que la participación
de la docente de preescolar es relevante en el apoyo en las dificultades.
Es importante considerar la visión sobre la evaluación que tienen las
docentes de los centros escogidos, en cuanto a la evaluación diagnóstica, se
indica “que permite conocer el estado cognitivo, actitudinal y social del
estudiantado, de esa forma se pueden hacer los ajustes necesarios para
cubrir las necesidades de todas y todos los niños que asisten al preescolar”
(M.E.P., 2015, p.38). Sobre todo, en un área vital para el desarrollo de los
aprendizajes como es el lenguaje.
La evaluación formativa, ofrece la posibilidad de saber si un individuo o
grupo alcanzó los objetivos propuestos, de tal manera que, permite tomar
decisiones para traer mejoras en aquellos aspectos que lo requieran. Es
decir, “con la información que resulta de esta evaluación es viable crear
una reestructuración de los procesos empleados para promover la
consecución de logros que no se hayan alcanzado” (M.E.P., 2013, p.2).
Las funciones de la evaluación mencionadas son fundamentales, sin
embargo, es necesario conocer si realmente están cumpliendo con su
propósito, si los datos que arrojan los instrumentos de evaluación que
aplican las docentes son confiables y si son utilizados para mejorar la
calidad de la mediación pedagógica, el M.E.P. (2013) citando a Merhens
quien indica que “Se trata de validez si se habla de hasta dónde sirven los
11
resultados de un procedimiento de evaluación, para el uso que
precisamente se les quiere dar” (p.13).
La conveniencia de esta investigación radica en conocer cuáles técnicas e
instrumentos son utilizados por las docentes de los cuatro centros
educativos elegidos y fundamentalmente, si los resultados sirven para
mejorar la planificación curricular y la atención individual, que se le
brinda a las niñas y niños del Ciclo de Transición, en el área del lenguaje,
que den como resultado mejorar en el lenguaje del estudiantado y los
conduzca posteriormente a un buen desarrollo de la lectura y la escritura.
Es necesario dentro de la presente investigación, fundamentar la
importancia del lenguaje, pues es el que le permite a la persona tener
acceso al mundo social y cognitivo, e involucra una serie de procesos
complejos, que sólo el humano puede alcanzar, su desarrollo es esencial en
especial desde la primera infancia. Al respecto, Leiva Montoya (2016)
menciona:
Gracias al lenguaje, el ser humano forma parte de una
comunidad y se desenvuelve en las tareas que le demandan.
El lenguaje posibilita que las personas expresen sus
emociones, pensamientos, experiencias o sentimientos en el
momento que así lo deseen (p. 3).
Desde la lingüística, la psicolingüística y la neurolingüística se han
generado conocimientos definitorios en los procesamientos lingüísticos,
necesarios para la adquisición de nuevos aprendizajes, es entonces el
lenguaje, herramienta vital y transversal para los espacios educativos.
Evaluarlo y estimularlo es parte indispensable de las aulas del preescolar.
12
La presente investigación, será de gran utilidad, debido a que, mediante
los datos recolectados con los instrumentos y técnicas en concordancia con
el paradigma positivista, se puede describir las herramientas evaluativas
que utilizan las docentes. Además, se expone la forma en que se realizan
los registros de resultados de tales evaluaciones. Con esa información
entonces, se puede realizar una descripción del nivel lingüístico que los
niños y niñas presentan en los grupos seleccionados para la pesquisa, y se
compararán estos resultados mediante la observación. Una vez,
concretado este proceso, se reseña el uso de esos resultados en la
implementación de planes en beneficio del estudiantado.
La utilidad metodológica del presente seminario radica en que la
verificación de datos en los registros de las docentes, las observaciones y
cuestionarios serán realizadas por distintas investigadoras, se crearán
instrumentos que ofrezcan una guía para sistematizar la recolección de los
datos y servirían como base para futuras investigaciones en el área de la
evaluación.
La evaluación no es propia de un momento en la jornada, es constante y
esto exige que la docente conozca las habilidades que debería presentar el
alumnado, sus necesidades, los tipos de aprendizajes que presentan y por
supuesto, aprovechar cualquier elemento que resulte provechoso al
proceso de enseñanza y aprendizaje, sin duda alguna “la evaluación y
autoevaluación son permanentes” (M.E.P., 2015, p. 77).
De tal manera, que este seminario cobra relevancia social, al estar
enfocado en obtención de datos directamente del personal docente, y así,
es posible generar un acercamiento a sus realidades, limitaciones y
contexto de sus trabajos, pero sobre todo, verificar los resultados de los
13
esfuerzos hechos por el país al implementar los nuevos planes y en
particular la Guía Docente del Programa de Estudio de Educación
Preescolar, así como, conocer la visión sobre la evaluación y la pertinencia
de los resultados de la evaluación, específicamente en el área del lenguaje.
Entonces, las docentes de preescolar se beneficiarán, porque se creará
conciencia sobre sus propios procesos de evaluación, y podrán
preguntarse: si les son útiles y si influyen en la mediación pedagógica con
el estudiantado de manera positiva.
Además, con esta pesquisa, posiblemente el mayor beneficio sea para los
niños y niñas que presentan dificultades del lenguaje en preescolar,
debido a que podría provocar más atención sobre el tema de parte de las
docentes.
Como implicación práctica esta investigación, pretende hacer una
descripción sobre la realidad en la que están inmersas las docentes cuando
corresponde evaluar el área del lenguaje y si resulta de utilidad realizar
las valoraciones en la mediación pedagógica. La evaluación no puede ser
tomada como un proceso que se realiza a la ligera, al planificar
cuidadosamente la evaluación, los resultados serán eficaces y servirán de
guía para la planificación curricular, además, enriquecerán al proceso de
aprendizaje para los niños y niñas. Estos argumentos servirán de
contraste de la práctica docente con la teoría. CONARE (2017) afirma:
Las docentes evalúan periódicamente y con sistematicidad el
desarrollo y el aprendizaje infantil en materia de lenguaje y
lectoescritura emergente para estimar el progreso de cada
niño. Los buenos procesos de evaluación son indispensables
para ratificar –o rectificar– el contenido, ritmo y énfasis de la
enseñanza en conjunto e individualmente (p. 121).
14
Como valor teórico, este seminario desarrollará a fondo algunos conceptos
como lenguaje, niveles del lenguaje, tipos del lenguaje, evaluación,
técnicas e instrumentos de evaluación, resultados de la evaluación,
mediación pedagógica, Ciclo de Transición, entre otros; basados en la
teoría lingüística, con una visión constructivista propuesta por M.E.P.,
tanto para la Guía Docente del Programa de Estudio de Educación
Preescolar, así como para el mismo programa.
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. Objetivo General
Analizar el uso de los resultados evaluativos de los aprendizajes del
lenguaje en la mediación pedagógica en niños del Ciclo de Transición, por
parte de las docentes en los centros educativos de San Blas en Moravia,
José Ana Marín Cubero en Coronado, Jardín de niños Concepción en
Alajuelita y Escuela Fila Trucho de Coto Brus, durante el primer semestre
de 2019.
1.4.2. Objetivos Específicos
1. Identificar el conocimiento que tienen las docentes sobre la función
y uso de la evaluación del lenguaje en la mediación pedagógica.
2. Describir los tipos evaluación y registro de los datos del lenguaje
por parte de las docentes.
3. Determinar el desempeño en el área del lenguaje que presenta el
estudiantado, según los registros evaluativos de las docentes.
15
4. Distinguir la forma en que se utilizan los resultados de la
evaluación del lenguaje en la mediación pedagógica.
1.5. ANTECEDENTES
Este apartado tiene como finalidad conocer sobre otras investigaciones
que se relacionan con el presente estudio, denominado “Uso de los
resultados de los aprendizajes del lenguaje, en la mediación pedagógica en
niñas y niños del ciclo de Transición”, por parte de las docentes en los
centros educativos de San Blas en Moravia, José Ana Marín Cubero en
Coronado, Jardín de Niños Concepción en Alajuelita y Escuela Fila
Trucho de Coto Brus.
Se sabe que la educación costarricense se encuentra dirigida por
programas establecidos por el M.E.P., los cuales, buscan desarrollar de
forma idónea las habilidades cognitivas, motoras y lingüísticas de niños,
niñas y adolescentes.
Se indica que, por lo general el personal docente utiliza instrumentos para
la evaluación de los aprendizajes del estudiantado, los cuales ofrecen un
rubro de las destrezas desarrolladas por los niños y niñas, en un periodo o
tema determinado, las referencias aquí expuestas sirven como base y
funcionan como punto de partida, para desarrollar ciertos aspectos
importantes en la presente investigación.
16
Los antecedentes que se muestran a continuación están ordenados en
forma cronológica según el año en que se efectuó cada investigación,
empezando por las internacionales y posteriormente con las nacionales.
1.5.1. Internacionales
Ramos y González (2018), en su artículo basado en una investigación de la
Universidad de Extremadura en España, denominado “Evaluación
Abreviada del Conocimiento Fonológico mediante la Prueba P.E.C.O”. El
cual es un estudio de tipo correlacionar que se propone obtener una
versión abreviada de la prueba original P.E.C.O para disminuir la
cantidad de Ítems y el tiempo de aplicación, manteniendo una validez
técnica adecuada.
La Prueba de Evaluación del Conocimiento Fonológica (P.E.C.O.) según
Ramos y González (2018) “constituye un ejemplo contrastado de
evaluación del conocimiento fonológico, con una duración entre 30 a 40
minutos de aplicación individual y está compuesta por 30 ítems” (p.10).
Parafraseando a Ramos y González (2018), se entiende por conocimiento
fonológico la habilidad para tomar conciencia y manipular los elementos
más simples del lenguaje oral como son las sílabas (conocimiento silábico)
y los fonemas (conocimiento fonético).
Para llevar a cabo el estudio, se tomó la muestra original de tipificación
(N=240) formada por estudiantes de habla española de educación infantil
de 5 años (mediana de edad de 5 años y 9 meses) y se utilizó el análisis de
regresión múltiple (método de pasos sucesivos) para obtener un modelo de
regresión que maximiza una predicción ajustada con nueve ítems. Ramos
y González (2018) indica:
17
Un adecuado desarrollo del conocimiento fonológico junto con
otras habilidades como la velocidad de denominación son
fundamentales para la adquisición del principio alfabético, y
por tanto para aprender a leer y a escribir en un idioma
transparente como el español (p.9).
Dando un aporte significativo a esta investigación, al reconocer la
importancia de la estimulación fonológica a la par de otras habilidades
que se deben desarrollar en los infantes en edad preescolar para el futuro
aprendizaje de la lectura y escritura.
Cáceres Meza, Gómez Meléndez y Zúñiga Rodríguez (2018) autoras del
artículo “El papel del docente en la evaluación del aprendizaje” mencionan
que la calidad de la evaluación mejorará la enseñanza, debido a que es la
fuente de información que paulatinamente guiará las estrategias
didácticas. “Es importante considerar que la evaluación como proceso que
genera información útil para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje,
tiene un alto valor retroalimentador” (Cáceres Meza, Gómez Meléndez y
Zúñiga Rodríguez, 2018, p. 201).
Este artículo, además hace referencia a que todo proceso evaluativo debe
tener un respaldo en las evidencias, de tal manera que esto permita
“emitir juicios de valor, retroalimentar a los alumnos y tomar las
decisiones pertinentes respecto al apoyo que requiere” (Cáceres Meza,
Zúñiga Rodríguez y Gómez Meléndez, 2018, p. 204). Por ello, cuando las
autoras mencionan que se requiere evidencia, se refieren a que las
técnicas e instrumentos cumplirán con esa función, siendo determinantes
para cumplir con un proceso objetivo.
Finalmente, concluyen que es menester desarrollar una “cultura
evaluadora” en las docentes, de tal manera que orquesten el proceso y
18
donde se dé como resultado la asociación de todos los agentes educativos:
escuela, docente y familia.
Sin lugar a duda, este artículo influye en la presente investigación, ya que
genera en las investigadoras respaldo sobre la importancia de un proceso
evaluativo enriquecedor, que además generará el éxito en el aprendizaje
del estudiantado.
Los autores Sánchez Batista, Rodríguez Aguilar, Zamora Reytor, Blanco
Tamayo (2018) de la Revista Dilemas Contemporáneos de México,
realizan la investigación titulada “El desarrollo del lenguaje oral de los
niños del grado preescolar de la zona rural, en México”; dicho estudio tiene
como finalidad diseñar una estrategia educativa para poder desarrollar el
lenguaje de los niños y niñas en forma oral.
Como indican Sánchez, Rodríguez, Zamora y Blanco (2018):
El lenguaje oral resulta necesario tanto para el desarrollo
individual como para el social, ya que mediante él el
individuo puede ajustarse a su ambiente, aprender las
costumbres y conocimientos, así como las leyes y normas de
los grupos donde se desenvuelve, facilitándole ejercer control
sobre la conducta de los demás, y para controlarse a sí
mismo” (p. 4).
El lenguaje oral es una forma de comunicarse para todo ser humano, aquí
entra en juego el lenguaje, por medio de éste, el infante se puede
comunicar facilitándole la relación con las personas que se encuentran en
su entorno.
Este estudio asevera que el desarrollo del lenguaje se refuerza por la
interacción con tres factores: la familia, comunidad y escuela y le da una
19
gran relevancia a este último, asignándole un rol integrador. Además,
concluye que aplicar una estrategia de mediación educativa, trae mejoras
evidentes en el desempeño de la oralidad infantil. Por lo tanto, esta
investigación es transcendental para la presente pesquisa, debido a que
demuestra que es posible iniciar la mediación pedagógica en el área del
lenguaje desde el nivel de preescolar y que si se realiza con la capacitación
docente adecuada e incluyendo a la familia hay grandes posibilidades de
éxito en el desarrollo oral de los infantes.
Otra investigación importante es la de Ysla y Ávila (2017) de la
Universidad de Valencia, España titulada “La evaluación del conocimiento
metalingüístico en niños del último Ciclo de la Educación Infantil
Peruana”, se demuestra que la habilidad metalingüística se encuentra
presente en los niños y niñas de 5 años.
Parafraseando a Ysla y Ávila (2017) para este fin se utilizó la Batería de
Inicio a la Lectura (BIL), dirigido a infantes entre 3 y 6 años. La prueba
del conocimiento metalingüístico se compone por tres tareas: En la
primera, reconocer palabras, se presenta a los niños y niñas un listado de
palabras y no palabras (10 estímulos impresos). En ese momento los
estudiantes deben indicar cuáles son palabras y cuáles no. En la segunda
tarea, reconocen frases, similar a la tarea anterior, se les pedía indicar en
un listado de cinco estímulos si eran frases o no y, por último, en la tarea
funciones de la lectura.
Según Ysla y Avila (2017) “Los niños de este estudio demuestran que son
conscientes que el material impreso está compuesto de palabras y frases y
que además cumple diversas funciones, y que un mayor dominio está
asociado a la edad” (p. 203).
20
Esta información pretende hacer conciencia para dar la debida
importancia a esta habilidad antes de la alfabetización formal, teniendo
presente que se trata de una habilidad pre lectora que requiere de la
mediación del adulto, en este caso, de la docente de aula.
Los autores Gallego, Gómez y Ayllón (2017) en la Revista Brasileña de
Educación publican un artículo titulado “Valoración de un programa
escolar para el desarrollo de habilidades fonológicas en niños españoles”
en la cual el objetivo es “la evaluación de la eficacia de un programa de
entrenamiento articulatorio” (Gallego, Gómez y Ayllón, 2017, p.6 ); en
cuanto a lenguaje oral se refiere la investigación hace mención que este
tipo de lenguaje es mediante el cual el ser humano se desenvuelve en el
entorno que le rodea, trasmite sus necesidades y emociones.
Aunado a esto, menciona el hecho de que, durante el periodo de formación
inicial de un docente, se adquieren un cúmulo de conocimientos y
habilidades que permiten llevar a la practica la profesión, pero no son
suficientes, únicas e inacabadas; se hace necesario estar preparándose
continuamente. El docente, debe ser quien esté convencido de su
necesidad de formación y la idea de enriquecer sus conocimientos, a través
de una profesionalización, sin duda, beneficiará a su estudiantado.
Requiere actualizarse con cursos, talleres o diplomados que se proponen,
esa decisión debe ser por convicción y deseo de aprender y crecer como
profesionales.
Este estudio da una luz a la presente investigación porque establece que
no hay justificación para dejar de aplicar las propuestas hechas por
M.E.P. en materia de evaluación, argumentando desconocer la forma de
hacerlo.
21
Ávila Meléndez, Hernández Ruíz, Echeverría González (2016) en las
Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
publican un artículo llamado: “El acompañamiento a docentes de
educación básica para niños jornaleros migrantes y desarrollo docente”.
Que se desarrolló en México a partir de una investigación acción
participativa. Pudo determinar y enfatiza que en las últimas décadas se
han desarrollado innovaciones en la reforma de los sistemas educativos,
como lo son las estrategias tecnológicas de la información y la
comunicación (TIC) y la sistematización de las pequeñas investigaciones
colaborativas realizadas por parte de los docentes.
Por otro lado, Pérez citado por Ávila, Hernández, Ruiz y Echeverría
(2016), hace mención que “dentro del sistema educativo mexicano no ha
podido normalizarse un estado de reforma permanente en el que los
profesores sean dirigentes activos de la innovación educativa en cada
escuela” (p.113). La formación de consejos técnicos escolares y del servicio
de asesores técnico-pedagógicos no ha logrado cambiar la tendencia
predominante de un sistema educativo centralizado que define al docente
como el reproductor de un currículo o modelo preestablecido.
Debido a esto, se planteó por parte de los asesores técnico-pedagógicos del
programa promovieron la difusión de la planeación por proyectos como un
objetivo de innovación educativa, mediante un proceso de formación
vertical de corta duración y de una plataforma educativa en línea.
El cual fue un proceso de formación dentro del espacio de trabajo, basado
en materiales generados a partir del contexto profesional y de las
problemáticas, que emergían cotidianamente. La experiencia fue benéfica
22
para la totalidad del profesorado del centro escolar en algunos aspectos: se
observaban nuevas prácticas que involucraban la participación del
estudiantado con grupos escolares distintos.
Los autores Ortiz Varela, Viramontes Anaya, Guevara Araiza (2015) de la
Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y
Portugal, realizan el artículo titulado “La formación docente en el área del
lenguaje en el preescolar”, desarrollada en México. Adoptó una
metodología con paradigma positivista, en el enfoque cuantitativo.
Los autores realizan esta investigación porque atribuyen que los bajos
índices del desempeño en lectura y escritura en grados superiores, deben
ser atendidos desde el área del lenguaje en el nivel de preescolar. Y a la
vez, la mejora de las competencias infantiles en el área del lenguaje está
altamente influenciada por la formación y disposición docente. “Lo ideal
sería hoy llegar a ser un docente que reflexione, comprenda y pueda hacer
cambios sustanciales a la práctica, pero si no se busca, poco se conocerá y
también poco será lo que pueda lograrse (Ortiz Varela, Viramontes Anaya,
Guevara Araiza, 2015, p. 252).
Asimismo, este estudio explica que, si el cuerpo docente no tiene claro
aquello que se plantea en el programa de estudio, su práctica podría estar
“desarticulada” y generar deficiencias en el desempeño infantil esperado.
Lo anterior, crea un panorama más amplio para la presente investigación,
ya que se debería considerar como aspectos importantes en la aplicación
de una evaluación efectiva en el área del lenguaje, la formación
profesional docente, sus conocimientos en comunicación y lenguaje y en su
conocimiento del plan de estudios que rige en el respectivo país.
23
Si se tiene un conocimiento amplio y previo de cómo es el actuar de las
docentes de preescolar en el aula a la hora de ejecutar las estrategias
planeadas, se puede maximizar el tiempo de trabajo con el estudiantado y
abarcar mejor aquellos campos en los cuales, los niños y las niñas
necesitan más apoyo.
En la investigación denominada “La importancia del lenguaje en los
procesos de aprendizaje”; Martínez Bultrago, Quintero Martínez y Ruíz
López (2013) en Colombia; dan un enfoque a la parte de la intervención
del lenguaje en donde se plantean los objetivos, contenidos,
procedimientos y conclusiones de la evaluación. Dentro de los objetivos de
evaluación, según los autores, se debe de tener presente, que estos deben
de responder bidireccionalmente a un proceso de detección, selección y
diagnóstico de necesidades de los estudiantes entre otros.
Los autores dan una serie de herramientas, que pueden resultar efectivas
para las docentes de preescolar a la hora de querer aplicar un instrumento
evaluativo en el área del lenguaje. Ya que se debe de tomar en cuenta que
se debe de conocer el cómo debemos aplicar un instrumento evaluativo;
para efectos de la presente investigación es de suma importancia conocer
este tipo de herramientas para poder ver si se aplican o cómo se podrían
aplicar de una forma efectiva.
De acuerdo con Fernández y Calvo (2013), en su artículo basado en una
investigación de la revista electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado de España; titulada “Estrategias para la mejora de la práctica
docente. Una investigación acción colaborativa para el uso innovador de
las TIC”, menciona que as TIC son herramientas novedosas dentro de la
24
nueva forma de educación que se presenta en la actualidad, su relevancia
es la de permitir al docente promover una diversidad en las actividades e
instrumentos evaluativos para el desarrollo de las lecciones.
Estas cobran vida, únicamente, a partir de la aplicación del docente. Por
lo que transmiten los modelos que utilizan los docentes, en este sentido,
los programas de formación docente sobre la integración de las tecnologías
deben favorecer el cambio educativo mediante propuestas de intervención
que partan del contexto real de los participantes, proponiendo metas que
puedan integrarse en el entorno inmediato, generando dinámicas de
trabajo en equipo e incidiendo en aspectos organizativos del centro.
Por lo que, es necesario seguir promoviendo espacios de evaluación, para
la mejora de los procesos educativos por los docentes. Donde la innovación
curricular debe ser el eje fundamental de la acción pedagógica en los
salones de clase.
En el próximo apartado se desarrollarán los antecedentes internacionales,
éstos amplían la visión sobre los estudios que se han realizado sobre
temas que competen al lenguaje, su estimulación y su evaluación.
1.5.2. Nacionales
En la tesis realizada por Madriz Navarro y Marín Venegas (2017)
estudiantes de la Universidad Estatal a Distancia, para optar por el grado
de licenciatura, llamada “Guía didáctica de técnicas para la evaluación y
estimulación del lenguaje oral en infantes de 4 y 5 años, dirigido a
docentes de pre-kinder y kínder del preescolar Cima de Horizontes-Sede
25
Heredia, circuito 01,durante el segundo período del curso lectivo 2016”,
con un enfoque cualitativo y con un tipo de investigación fenomenológica.
Tiene como objetivo principal indagar cuáles instrumentos para evaluar el
lenguaje oral son utilizados por las docentes del Preescolar Cima de
Horizontes sede Heredia. Una de las conclusiones a las que este estudio
llegó y que se puede rescatar para efectos de esta investigación es que:
“[Las docentes] no cuentan con ningún instrumento para evaluar el
lenguaje oral; no se había aplicado ningún instrumento” (Madriz, 2017,
p.21).
Según lo anterior, se puede decir que hay docentes que no cuentan con
instrumentos evaluativos para la parte del lenguaje oral o desconocen
cómo aplicar un instrumento de esta índole; a raíz de esto es que surge la
necesidad de crear instrumentos evaluativos en el área del lenguaje y
conocer cómo aplicarlos.
Otro estudio importante es el de Castro Guillen (2017) estudiante de la
Universidad Estatal a Distancia, para optar por el grado de licenciatura,
presenta la tesis denominada “Guía metodológica para la evaluación y
estimulación del lenguaje oral en el nivel pragmático para los
beneficiarios de tres y cuatro años que asisten al centro infantil de
atención integral (CINAI) de Gravilias, región central sur, oficina local
Curridabat”, con un paradigma fenomenológico, su intención primordial
fue crear una guía metodológica para la evaluación del lenguaje en el
ámbito pragmático para niños y niñas de 3 y 4 años del CINAI de
Gravilias, Desamparados. Una de las conclusiones a las que llega Castro
(2017) que resultan interesantes para efectos de la presente investigación
es la siguiente:
26
Al tener claro cuáles son los objetivos que se desean alcanzar
y las funciones del nivel pragmático del lenguaje que se
deberán de cumplir, es más fácil poder realizar cada una de
las actividades, buscar el material, medir el tiempo, evaluar
tanto la actividad como el logro (p.146).
Entonces, planear y evaluar en el área del lenguaje resulta más sencillo
cuando la docente conoce los objetivos por corregir, los conocimientos
previos que deberían o tienen sus estudiantes, las estrategias a utilizar
para dicho objetivo e instrumentos que midan tanto la actividad como el
nivel de logro obtenido en estas.
Según algunas conclusiones resultantes de las entrevistas y observaciones
realizadas en dicha tesis, surge otra arista sobre el desarrollo del lenguaje
en infantes de condición socioeconómica baja, ya que presentan escasez en
su vocabulario y habilidad de crear historias sin utilizar material
concreto.
En la tesis de Mora Núñez (2017) de la Universidad Estatal a Distancia,
para optar por el grado de licenciatura, en su tesis “El uso de la literatura
por parte del docente en el aula de preescolar con la estimulación del
lenguaje en el área de la semántica y morfosintaxis en los infantes de 4 y
6 años, en la escuela El Abanico de Peñas Blancas de San Ramón, en el
año 2017”, encontramos que se centra en analizar cómo es utilizada la
literatura para estimular la semántica y morfosintáctica.
En uno de sus objetivos específicos, señalan que quieren determinar el uso
de la literatura por parte de la docente para poder utilizarlo como
estimulación en el área del lenguaje; de aquí se puede resaltar el área de
la literatura, ya que puede funcionar para aplicarlo también como una
27
evaluación en esta área. En dicha tesis llegan a la conclusión que hay
estudiantes que tienen un desarrollo en el área del lenguaje acorde a su
edad entre otras; aquí el instrumento evaluativo que se utiliza es la
observación e ir anotando en una rúbrica cada punto observado.
Otra autora importante es Rodríguez Loría (2017) de la Universidad
Estatal a Distancia, para optar por el grado de licenciatura, realiza la
investigación con un paradigma naturalista o interpretativo y un enfoque
cualitativo; denominada “Estrategias didácticas aplicadas por el
profesorado para estimular el lenguaje expresivo y que potencian el área
cognitiva en infantes de 3 a 6 años del Centro de Estimulación Temprana
Osito Panda circuito 02, Dirección Regional de Desamparados, curso
lectivo 2017”; la cual tiene como objetivo principal analizar estrategias
didácticas que estimulen el lenguaje expresivo aplicadas por el
profesorado y que potencian el área cognitiva. Uno de sus alcances, es
poder brindar información relevante y fundamentada para docentes de
preescolar, en donde se pueda trabajar de forma efectiva el lenguaje con
infantes de 3 a 6 años.
Es importante mencionar, basándose en el objetivo anterior, que en esta
investigación también se llega a la conclusión que existe un conocimiento
muy básico a lo que respecta a lenguaje expresivo y su relación con el área
cognitiva.
En la tesis titula “La música como herramienta pedagógica en la
estimulación y corrección del lenguaje en el área fonética, en infantes de 4
a 6 años, en el Cen Zarcero, en la Provincia de Alajuela durante el año
2017” de la estudiante de la Universidad Estatal a Distancia; Huertas
Méndez (2017), para optar por el grado de licenciatura señala la
28
importancia que tiene la música para la estimulación y corrección del
lenguaje en el área fonética.
La autora menciona que “esta investigación es relevante para poder
analizar la estimulación del lenguaje a través del uso de la música y todos
sus componentes, además de la buena pronunciación de fonemas,
convirtiéndose en una herramienta lúdica y dinámica para los infantes”
(p. 9).
Se toca el ámbito de la estimulación en conciencia fonológica la cual tiene
que ver con el desarrollo del lenguaje, parafraseando a Huertas (2017)
considera necesario promover entre las docentes el uso creativo de
estrategias lúdicas para poder desarrollar esta área en los estudiantes.
A partir de esto se puede decir que la evaluación que las docentes
apliquen va a ser de suma importancia para poder determinar si los
estudiantes cuentan con el desarrollo fonético acorde a su edad.
Entre las conclusiones que plantea están: “...que se atrevan a usar
distintos recursos o medios tecnológicos para usar la música como
herramienta pedagógica y lograr estimularlo…” (Huertas, 2017, p. 98).
Entonces, utilizar la parte musical como herramienta pedagógica funciona
para estimular el lenguaje en el estudiante, ahora bien, siguiendo esta
misma línea la docente puede recurrir a otras áreas para ayudar a
estimular el área del lenguaje y la parte de evaluar si las estrategias
trazadas en esta área funcionan o no será determinante para el trabajo en
clase.
29
Otro autor de consulta es Rodríguez Agüero (2016) que en su trabajo final
de graduación titulado “Conocimientos que poseen los docentes de
preescolar, sobre la relación de la evaluación cualitativa y los beneficios
que genera para los estudiantes del ciclo materno infantil, del centro
educativo Santa Catalina de Sena, del circuito 02, perteneciente a la
dirección regional de San José Oeste durante el curso lectivo 2016” para
optar por el grado de licenciatura; alcanza un análisis de la importancia
de poder llevar una evaluación más integral a los salones de clases, la
autora menciona que “esto genera beneficios a los discentes, a tal grado
que se promueva la autoevaluación” (p. 2).
En esta tesis se da un enfoque cualitativo para estudiar la forma en que se
ejecuta la evaluación cualitativa. Cuando se realizó la investigación ya
estaba en ejecución a nivel nacional el Programa de Estudios de
Preescolar, por lo que basan la investigación en el Programa vigente y
toman en cuenta que brinda una serie de recomendaciones y promueve el
uso de técnicas: la observación, el portafolio y la entrevista. Sin embargo,
las docentes seguían utilizando la metodología del plan del M.E.P. del
2000.
A pesar de que las docentes tenían los conocimientos básicos de lo que es
la evaluación cualitativa, les falta un aspecto importante, ya que al no
utilizar el plan vigente del M.E.P. Parafraseando a Rodríguez (2016) se
evita que se implemente la participación de los infantes en la planificación
y desarrollo del plan de estudios y los contenidos de interés para la
población infantil. Por lo tanto, también se obstaculizó una parte
importante de la verificación en la evaluación cualitativa que trae consigo
la participación de los infantes en la elección de un tema.
30
Se concluye con esta investigación que las docentes poseen un
conocimiento básico acerca del concepto y la aplicación de la evaluación
cualitativa en el aula; y que implementan el registro de avances, la
observación, listas de cotejo y pruebas dirigidas. Finalmente, las maestras
indican que aplican evaluación cualitativa en los tres periodos del año.
Los autores Mora Pérez, Naranjo Mora, Madrigal Cordero, Izquierdo
Rivera, Murillo Campos (2016), estudiantes de la Universidad Estatal a
Distancia, en su tesis para optar por el grado de licenciatura titulada:
“Estrategias pedagógicas utilizadas por el grupo docente para motivar al
estudiantado que presenta trastornos del lenguaje oral en su proceso de
socialización en las instituciones escuela Bilingüe Sagrado Corazón de
Jesús en Cartago, kínder Montessori Juan Silvestre en Curridabat y
escuela República de Bolivia en Santa María de Dota durante el primer
semestre del 2016”.
Esta investigación desarrolló la importancia en el cumplimiento de
objetivos, para lograr avances en trastornos del lenguaje en infantes, por
equipos interdisciplinarios y las técnicas que utilizan los docentes en la
evaluación del lenguaje en preescolar, basados en el aspecto social ya que
el lenguaje se basa en esta área como medio comunicador y motivador, que
interviene en aspectos afectivos o emocionales y de conocimiento; en
diferentes centros educativos de Costa Rica.
Mora, et al. (2016) citando a Barrantes, exponen: “Una cuidadosa
observación permite “ver” más cosas de las que se observan a simple vista”
(p. 15). Creando así una educación sin límites y barreras; donde el
estudiantado que presente dificultades del lenguaje pueda tener un auge
en su aprendizaje y la motivación adecuada, para que no hallan
31
alteraciones a nivel emocional y sociocultural; tomando como punto de
partida el ámbito familiar como primer ente de encuentro y formador del
infante.
El objetivo de esta tesis fue observar y recopilar todas las estrategias que
emplean los docentes para fortalecer y estimular el área del lenguaje de
los niños y niñas; cómo se va adecuando en el proceso y que resultados
positivos se van obteniendo, en un ambiente de la mano familiar,
institucional y pedagógico interdisciplinario.
Un punto muy importante es tener presente que la educación es una
cadena unida que va en aumento; si no se trata de la mejor manera, va a
reflejar vacíos en los años posteriores de la educación, con una carencia en
el entendimiento de instrucciones a la docente lo cual dará un resultado
bajo académico.
De acuerdo con Méndez Porras (2016) la investigación “Análisis de las
estrategias que utilizan las docentes para trabajar con niños que
presentan dificultades del lenguaje en el ciclo de Transición”. Se
desarrolla con las docentes del Centro Educativo María Jiménez Ureña,
tomando en cuenta el paradigma naturalista, con un enfoque cualitativo.
Esta investigación, se centra en verificar en el apoyo que brinda la docente
a aquellos estudiantes con dificultades en el área del lenguaje, durante el
periodo de seguimiento individualizado. Con lo cual, concluyen que el
trabajo docente para atender a esta población se ve afectado por algunas
razones, por ejemplo: la cantidad de estudiantes, la interrupción de
distintas personas o un plan de trabajo pre establecido que se rige por los
32
contenidos del programa de estudio. Todo lo anterior, trae dificultades en
los apoyos que desean brindarse.
Lo anterior, amplía la perspectiva de la presente investigación, ya que se
concluye que con los datos resultantes de la evaluación que realiza la
docente, determina la carencia en el desempeño del lenguaje infantil
cuando lo hay, sin embrago, se presentan algunas limitaciones cuando se
pretende brindar los apoyos necesarios, truncando la mediación
pedagógica que el infante requiere.
En la tesis desarrollada para optar por el grado de magister en
psicopedagogía, Benavides Vega (2014), con el tema: “Competencias
docentes relacionadas con la estimulación de los niveles del lenguaje
verbal-oral en los estudiantes del nivel de Transición de preescolar en
contextos socioeconómicos de pobreza y de privación sociocultural que
asisten al Jardín de Niños Roberto Cantillano Vindas, Ipís de Goicoechea
2014”.
La autora se planteó como objetivo general “analizar las competencias
necesarias en docentes de preescolar para llevar a cabo la estimulación del
lenguaje verbal oral en contextos socioeconómicos de pobreza y de
privación sociocultural” (Benavides Vega, 2014, p.1). Esta investigación se
desarrolló mediante un diseño metodológico desde un paradigma
naturalista, con enfoque cualitativo de tipo fenomenológico de profundidad
exploratoria
El análisis de los resultados permitió constatar que las docentes
participantes conocen la importancia de estimular el lenguaje verbal oral,
pero presentan dificultades al momento de plantear actividades
33
funcionales enfocadas en los diferentes aspectos que componen la
estimulación del lenguaje en edad preescolar.
Referente a este aspecto, Benavides Vega (2014) indica en sus
recomendaciones, que es necesario.
Brindar los espacios adecuados para que las docentes se auto
capaciten sobre el tema de lenguaje verbal-oral, pues, la
entrevista revela que las docentes poseen los
conocimientos sobre las estrategias adecuadas para la
estimulación de esta área, pero no realizan un enlace
adecuado entre sus conocimientos y las acciones a desarrollar
dentro de las lecciones (p.9).
Esta pesquisa se relaciona con la presente investigación, porque brinda
información relevante para la problemática planteada, debido a que, si la
capacitación docente para aplicar sus conocimientos en el área del
lenguaje es carente, es probable que, aunque obtengan resultados
evaluativos que revelen necesidades de parte del estudiantado en esta
área, no se les dé el apoyo más acertado dentro del aula, por lo tanto, la
mediación pedagógica estaría desarticulada de los resultados de
evaluación.
En el Informe Final del Cuarto Informe del Estado de la Educación, León
(2012) con el apartado de Educación Preescolar, titulado: “La evaluación
en la educación preescolar como instrumento para el mejoramiento de la
calidad”; llevado a cabo en Costa Rica, establece que dicho este informe
busca aportar elementos para entender mejor cómo abordar la evaluación
en la educación preescolar.
León (2012) indica que “la evaluación es importante en la educación
preescolar para conocer mejor a los niños y las niñas y sus necesidades…”
34
(p. 9). A partir de una evaluación es posible ver qué necesidades tiene
cada infante e inclusive las necesidades a nivel grupal.
Por otro lado, León (2012) menciona que la “evaluación no puede ser
concebida como una actividad con un fin en sí misma, sino más bien como
una herramienta para el mejoramiento de la calidad y de los programas”
(p.9); es decir la evaluación funciona como herramienta de apoyo para
poder planificar mejor las estrategias que vamos a utilizar en el salón de
clase y así poder brindar ayuda al estudiante en al área que presente
alguna deficiencia o dificultad.
Este informe es relevante para la presente pesquisa, debido a que señala
que, la importancia de la evaluación en infantes radica en poder obtener
información, para poder ofrecerles un mejor cuido, educación,
identificando en que aspecto necesitan más apoyo.
Los antecedentes anteriores, abarcan temas que, para efectos de esta
investigación, brindan un panorama más amplio de la evaluación a nivel
nacional e internacional; ya que no basta solo con saber el concepto de
evaluación o el posible uso que se le pueda dar, si no, conocer en que
campos se ha investigado sobre evaluación y el impacto que puede tener
en el estudiantado, cuando se aplica de una forma correcta o en el caso
contrario si se hace un uso inadecuado de la misma.
Con la consulta de todos los documentos anteriores se puede determinar la
importancia de la evaluación, su aplicación y su impacto, ya que ésta
arrojará datos de las áreas en que el estudiantado necesita más apoyo y en
cuáles tiene un conocimiento acorde a su edad.
35
Los antecedentes internacionales no muestran ningún estudio,
investigación, artículo o tesis que trate el mismo tema o problema
presentado en este seminario, no obstante, algunas se acercan en lo
referente a los usos de los resultados de la evaluación en el nivel
preescolar y otros a la relevancia de tomar en cuenta el trabajo en el área
del lenguaje desde este nivel, pero no la combinación de ambos aspectos
que indique los usos de la evaluación en el área del lenguaje de parte del
cuerpo docente.
En el ámbito nacional se han hecho algunos estudios basados en el
Programa de Estudio de Educación Preescolar, pero no se encontró
ninguno focalizado en los usos que les dan las docentes a los resultados de
las evaluaciones. No obstante, tanto los antecedentes nacionales como
internacionales brindan aportes para enriquecer el panorama de la
presente pesquisa.
36
Capítulo 2
Marco teórico de referencia
En este apartado se abordan temas divididos en cuatro secciones: en el
primero, se brinda un panorama general referente al lenguaje, su
definición, usos, tipos, modelos de adquisición, trastornos y los beneficios
de su estimulación. El segundo apartado, comprenderá una explicación
sobre el Programa de Estudio de Preescolar del Ministerio de Educación
Pública para preescolar. El tercer apartado pertenece a la evaluación.
Finalmente, el cuarto apartado desarrollará la mediación pedagógica.
37
2.1. LENGUAJE
El lenguaje se conoce como una capacidad propia para poder expresar
sentimientos y pensamientos por medio de la palabra; es una necesidad
del ser humano, desde el nacimiento los infantes buscan la forma de
comunicarse con las personas que le rodean y transmitir sus sentimientos,
emociones o necesidades, referente Loría (2015) cita a Chomsky indicando
que:
El lenguaje es el espejo de la mente en un sentido profundo y
significativo. Es un producto de la inteligencia humana,
creado de nuevo en cada individuo mediante operaciones que
se encuentran más allá del alcance de la voluntad o de la
conciencia (p.5).
El lenguaje está ligado al desarrollo cognoscitivo de los infantes, por lo que
interesa en la presente pesquisa hacer un recorrido por los aspectos
inherentes al lenguaje, para ampliar el criterio sobre la relevancia que
tiene en las personas. Por lo anterior, en el siguiente apartado se ampliará
la definición del lenguaje.
2.1.1. Definición
El lenguaje es una facultad del ser humano, por un lado, puede ser estable
y por otro posee cierta maleabilidad; esto quiere decir que va cambiando y
adaptándose al contexto, la época y los acontecimientos, pues tiene la
capacidad de poder incorporar nuevas expresiones, neologismos y
modismos. Parafraseando a Satrock, Mercado Myers y Gluck (2013)
definen que:
El lenguaje es esencial en la vida cotidiana, debido a que con
éste es posible que el ser humano pueda hablar con otros,
escuche, lea y escriba. Podrá describir el pasado, hacer
38
planes a futuro y heredar información a las siguientes
generaciones.
Por consiguiente, el lenguaje constituye una de las principales
características que separan al género humano de los animales, comienza a
desarrollarse a partir de la gestación, y se establece definitivamente en la
relación que mantiene el individuo con el mundo social en el cual
desarrolla su actividad.
Parafraseando a Monfort y Juárez citado en Leiva Montoya (2016)
mencionan que es mediante el lenguaje que se establecen las relaciones en
sociedad, es por ello, por lo que se aprende o enseña, para ser capaces de
comunicarse con otros individuos, aunque posteriormente sirva para
funciones distintas. Por la razón anterior es menester ampliar las
funciones del lenguaje en el siguiente apartado.
2.1.2. Funciones
En el lenguaje existen varias funciones mediante las cuales se pueden
entender cómo comunicarse mejor y de para qué sirve el lenguaje; Bueno y
Clemente citado por Zeledón Ruiz (2017, p. 54) hacen referencia a las
funciones del lenguaje propuestas por, ya que estas funciones parten de la
realidad del acto lingüístico y de la pragmática, se describen a
continuación estas funciones:
Cuadro 1
Funciones del lenguaje
Funciones
Instrumental Ayudará para todas aquellas acciones concretas que realizamos, como cuando se pide un objeto o se da alguna indicación; desde esta función, el lenguaje se utiliza como una herramienta para controlar la acción y cubrir las necesidades del ser humano.
Reguladora Se emplea el lenguaje como medio para poder modificar conductas de las demás personas, basándose en el comportamiento de las mismas.
39
Nota: Adaptado de Zeledón Ruiz., M. (2017). Comunicación, lenguaje y pensamiento en el niño. Estrategias para
favorecer su desarrollo. p. 330. UNED, San José, Costa Rica.
Para esta investigación, es necesario establecer que cada una de las
funciones supra citadas, son utilizadas combinándose unas con otras, en
la cotidianeidad y como resultado del pensamiento. Por la necesidad de los
individuos de convivir y relacionarse con otros. Entonces, es necesario
conocerlas debido a que, son la forma en que se pone en práctica el
lenguaje.
En síntesis, todas estas funciones describen la utilización del lenguaje
como parte del proceso de comunicación; estás funciones se van
desarrollando desde pequeños y seguirán madurando a lo largo de toda la
vida.
Además, se utilizarán en los distintos planos (recepción y producción) del
lenguaje, por ello, en el siguiente apartado, será necesario aclarar cuáles
son estos planos.
Interaccional Se pone en práctica cuando se da la relación con los demás, cuando se da un saludo, o se genera que la otra persona participe en el dialogo.
Heurística El lenguaje es utilizado como medio para indagar sobre la realidad, cuando empleamos preguntas tales como: ¿Por qué? ¿Dónde?, estamos haciendo uso de esta función
Personal Se apunta a que cada persona utiliza sus peculiaridades en la utilización del lenguaje y sus expresiones.
Imaginativa El hablante crea una realidad acorde a como lo desea según su realidad; por ejemplo, cuando se narran cuentos el niño va construyendo su propia historia acorde a lo que va escuchando.
Representativa Es la parte informativa del lenguaje, en la cual se transmiten características de algún objeto.
Ritual Se utilizan expresiones que se han ido aprendiendo, expresiones como “fueron felices por siempre” o “erase una vez” son expresiones que muestran un ejemplo de esta función.
Respuesta Esta elabora a partir de todas las preguntas de otro interlocutor, el hablante brinda respuestas a juicios expresados o a expresiones interrogantes. Como por ejemplo” ¡Ana está aquí!; o al decir “¡Eso no es así!
No verbal En la función no verbal; se emplea el lenguaje no verbal, es decir, se utilizan los gestos, ademanes, muecas y demás para poder realizar el proceso de comunicación.
40
2.1.3. Planos del lenguaje
El lenguaje resulta ser un conjunto de símbolos y reglas que se van
aprendiendo y utilizando para poder comunicar ideas, sentimientos,
deseos o necesidades. Se puede dar en dos planos distintos:
a) Plano comprensivo: “Capacidad que el niño desarrolla
paulatinamente para comprender el lenguaje oral” (Loría Rocha,
2015, p.117).
b) Plano expresivo: “Es la habilidad de producir lenguaje oral, para
poder manifestar las ideas, los sentimientos y demás necesidades
en forma oral” (Loría Rocha, 2015, p.120).
Por lo consiguiente, durante toda la vida se utiliza el lenguaje tanto para
expresar y comunicar la percepción de la realidad, como para comprender
aquello que otros consideran de la realidad. Además, de cumplir con su
función vital (hablar o escuchar), permiten el desarrollo del pensamiento
abstracto.
Cabe preguntarse: ¿Cómo se adquiere el lenguaje?, ¿Cómo el cerebro
procesa las palabras y logra expresarlas? En el siguiente apartado, se
exponen algunas de las principales teorías para explicar brevemente,
cómo ocurre la adquisición del lenguaje en el cerebro.
2.1.4. Modelos de adquisición
En la teoría se puede extraer que existen dos grandes enfoques que tienen
posiciones polares sobre la adquisición del lenguaje a nivel cerebral, una
es la locazionalista y la otra la holista, “el eje de discusión entre
localizacionistas y holistas estuvo en responder al interrogante de si era o
41
no posible hallar la región específica, en la citoarquitectura del cerebro,
que respondiera por esta función: el lenguaje” (López Velásquez 2015, p.
71).
Desde la perspectiva locazionalista, el lenguaje se producía en el
hemisferio izquierdo del cerebro, luego de muchos estudios realizados con
base en la actividad cerebral descartaron esta teoría y llegan a la
conclusión, que la responsable de la producción del lenguaje era el área
del lóbulo frontal del cerebro.
La escuela holística discrepaba del pensamiento de los locazionistas;
centra su atención en las distintas formas en que el lenguaje se logra
relacionar con otras capacidades cognitivas como la memoria, el
pensamiento abstracto y la atención.
Luego de estas dos escuelas, surgen distintos modelos de acceso al léxico.
“Cuando se examina la manera en que los usuarios de una lengua
reconocen el significado de una palabra se revela como una habilidad
mucho más impresionante de lo que habíamos imaginado” (Gleason 1999
p.185), basado en lo anterior, se puede decir, existen distintas formas para
adquirir el lenguaje, para poder conocer un poco más sobre este proceso,
se expondrán los modelos que han propuesto algunos autores:
a) Modelo Logogén (1969,1979)
Básicamente el modelo de Logogén se basa en la forma en que un
individuo comprende el lenguaje y utiliza un sistema base para realizar
distintas combinaciones para producir palabras. El modelo de Logogén se
basa en “explicar la forma en que las personas comprenden el lenguaje”
42
(Loría Rocha, 2015, p. 119). Además, menciona la existencia de dos
elementos fundamentales dentro del modelo: “Logogén: es un marcador de
puntuaciones que tabula el número de rasgos de una entrada léxica… [y el
Lexicón mental:] morfema-raíz que se activa hasta llegar a cierto umbral”
(Loría Rocha, 2015, p. 118).
El logogén activa al lexicón y sale del almacenamiento, pero esto sucede
cuando el logogén recibe los estímulos auditivos para activarse.
En la figura 1 puede observarse el proceso que conlleva la producción de la
palabra:
Figura 1
Modelo de Logogén
Fuente: Psicolingüística, Jean Berko Gleason (1999, p.190). Concepto de acceso directo
43
En la figura anterior se muestra cómo se lleva a cabo la producción de la
palabra, ya que el logogén activa al lexicón y sale del almacenamiento,
pero esto sucede cuando el logogén recibe los estímulos auditivos para
activarse.
b) Modelo de Hickok y Poeppel (2004)
Este modelo de procesamiento lingüístico es el más reciente y el más
aceptado, propone que hay dos rutas del lenguaje, las cuales son la dorsal
y la ventral como base de varias dimensiones lingüísticas: la semántica y
la fonológica articulatoria.
En el siguiente esquema se explica un poco la teoría anteriormente
descrita:
Figura 2
Modelo de Hickok y Poeppel
44
Fuente: Marín-Palomar, A.M., (2014). Circuitos corticales del habla Circuitos corticales del habla. En Blog La
lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca
En la figura anterior se ejemplifica como se ocurre el procesamiento de
palabras según el modelo de Hickok y Poeppel y se entiende en mayor grado
como es el proceso del lenguaje. “La ruta directa o ruta léxica partiría del
análisis acústico de la información verbal a partir del cual el sistema
cognitivo identificaría los fonemas y palabras que están siendo
procesadas” (Muñoz y Periáñez, 2012, p. 155). Debido al proceso anterior,
a esta ruta se le conoce también como vía subléxica, ya que es donde se da
el procesamiento de todas las palabras.
Por otra parte, existe otra ruta la ventral la cual “Se denominada
indirecta también partiría del análisis acústico de la información auditiva
y nos permitiría reproducir palabras nuevas o palabras en otros idiomas”
(Muñoz y Periáñez, 2012, p. 158). A esta ruta también se le conoce como
vía léxica, ya que es la encargada de saber el significado de cada palabra,
así como el de comprender las palabras.
Para la presente pesquisa es importante indicar que, aunque existen
diferentes puntos de vista sobre el procesamiento del lenguaje, se logra
coincidir en que el cerebro humano realiza un trabajo impresionante para
poder transformar todo lo que se percibe en lenguaje y de esta forma
lograr comunicarse con quien le rodea.
Además, el lenguaje tiene una serie de componentes que se
interrelacionan, funcionando en equipo para lograr un alto nivel de
ejecución lingüística, por ello, en el siguiente apartado se presentan en
distintos niveles para mejorar su comprensión.
45
2.1.5. Niveles del lenguaje
El lenguaje es visto como un sistema de expresión de; pensamientos,
emociones, sensaciones, situaciones orgánicas por las que atraviesa el
individuo, el cual se rige por sistemas de interpretación y reglas, por ello,
debe tener presente que el lenguaje oral se va desarrollando alcanzando
distintos “peldaños” hasta llegar al mejor uso de un discurso.
Según lo anterior, el lenguaje cuenta con siete niveles que organizan el
lenguaje, los cuales son mediadores para regular el habla en los
individuos y la comprensión del mensaje,
A continuación, se mencionan los niveles del habla fonética, fonología,
morfología, léxico, sintaxis, semántica y pragmática:
a) Fonética
Es la capacidad de articular o pronunciar un fonema; este sonido es
equivalente al grafema, entiéndase que fonética será el sonido y el
grafema, la letra. Entonces, es la forma en la en que se producen o se
articulan todos los sonidos posibles de la lengua, la fonética “estudia los
sonidos en forma aislada, así como las posibles realizaciones y variaciones
presentes en el campo del lenguaje” (Loría Rocha, 2015. p.27).
Por ello, se debe tener en cuenta que existen factores que pueden regular
las variaciones que se presenten en la fonética, como los órganos y la
respiración, también se debe de tomar en cuenta, el proceso de adquisición
del lenguaje, además, la edad sería otro factor, para que se logre una
adecuada fonación de los fonemas.
46
En el cuadro No. 2 se puede observar las distintas ramas de la fonética,
las cuales se basan en el lugar donde se concibe el sonido:
Cuadro 2
Ramas de la fonética
FONÉTICA ARTICULATORIA FONÉTICA ACÚSTICA FONÉTICA AUDITIVA
Posición que adoptan los órganos articulatorios durante la producción de sonido.
Representa los sonidos o fonemas por medio de ondas, de acuerdo con las características específicas de cada uno.
Posibilidad del cerebro para interpretar el sonido. Forma en que la mente decodifica, interpreta y registra las diferencias entre los fonemas.
Nota: Elaboración propia a partir de información obtenida de El lenguaje: manifestación del espíritu humano, pp.28-29, UNED, 2015. Loría Rocha Marianella.
Las ramas de la fonética ayudan a comprender que el sonido no tiene una
producción aislada, sino que intervienen varios factores como órganos
articulatorios, las ondas que se emiten y la interpretación de los sonidos
en el cerebro.
También, se debe tener en cuenta lo siguiente; los fonemas se representan
según la producción o articulación de los sonidos y es diferente de una
letra (vocal o consonante). Parafraseando a Loría Rocha (2015) los
fonemas se pueden clasificar en:
a) Vocálicos: su caracterización es el libre paso de aire, la forma y el
volumen de la caja de resonancia (boca o fosas nasales) determinan
el timbre de las vocales.
b) Consonánticos: se debe tener en cuenta el punto, el modo, la
sonoridad, y el rasgo oral o nasal. Los fonemas consonánticos se
clasifican de la siguiente forma:
Punto de articulación: bilabial, labiodental, alveolar, prepalatal,
palatal y velar.
Modo de articulación: oclusivas, nasales, fricativas, africadas,
laterales, vibrante simple y vibrante múltiple.
47
Acción de las cuerdas: sonoros y sordos.
Acción del velo paladar: orales y nasales.
b) Fonológico
En el nivel fonológico se centra en que los sonidos están conformados por
la agrupación de fonemas para formar nuevos sonidos de sílabas o
palabras, de igual forma, establece que un sonido (unión de fonemas) con
diferentes sílabas puede formar nuevos sonidos. El nivel fonológico “Es el
estudio de la función de los sonidos o elementos sónicos dentro del signo
lingüístico, es la forma en que se combinan los fonemas o sonidos para
formar silabas y luego palabras” (Loría Rocha, 2015, p.31).
El nivel fonológico se trata de desarrollar la conciencia fonológica, que “Es
la capacidad que tienen las personas para distinguir los sonidos del habla
y determinar su función dentro del habla” (Leiva, 2016, p.77). Es decir, la
conciencia fonológica ayudará a que el infante distinga que una oración se
forma de palabras, las palabras de sílabas y las sílabas de fonemas que
suenan distinto.
c) Morfológico
Es la formación de las palabras, es decir que, estudia la estructura de las
palabras. En cuanto a raíz y componentes para formar una palabra. Su
significado puede modificarse al agregar o quitar nuevos elementos
gramaticales, con ello se pretende emplear en el infante una capacidad de
generar nuevas palabras a partir de un morfema o generar nuevas
categorías gramaticales, o bien, cambios manteniendo la misma categoría.
48
Un morfema es “una unidad mínima de significado” (Santrock, et al.,
2013, p. 54). Por ejemplo, si se examina la palabra “reaperturas” se
podrán encontrar tres unidades mínimas de significado: “apertura”
(unidad mínima de significado) “re” (que significa de nuevo) y “s” (función
gramatical para plural).
Según Mateescu (2014) los morfemas se clasifican de la siguiente manera:
Morfema libre: pronombres, preposiciones, conjunciones y
determinantes (acompañan y modifican al sustantivo).
Morfemas dependientes: flexivos: indican género y
número en sustantivos, adjetivos y pronombres. Ejemplo:
niñ-o-s. También, indican persona, número, tiempo, modo
y aspecto en el verbo. Ejemplo: cantá-ba-mos.Y
derivativos: prefijos, subfijos e interfijos (p. 9-11).
Por lo tanto, cuando se hace referencia a la morfología, se entiende que las
palabras tienen una estructura en donde los morfemas son piezas que
reconstruyen una palabra. Un morfema con significado, unido a un
morfema derivativo, funcional o flexivo puede cambiar la palabra y en
algunos casos su clasificación gramatical.
d) Léxico
El léxico es un diccionario mental en la persona, que incluye una gran
cantidad de palabras distintas y de diferente naturaleza, además adquiere
constantemente nueva información, la cual, ayuda a enriquecer su
vocabulario y el desarrollo de la estructura lingual.
De tal manera, que no sólo se trata de tener una gran cantidad de
vocabulario, sino de saber su significado y en qué contexto utilizarlas. El
léxico “Abarca la información que tiene una persona con respecto al
49
significado y producción de las palabras” (Rolla, Arias, Rivadeneira,
Coronado, Romero, 2011, p.94).
f) Sintáctico
Es la aplicación del correcto uso de las partes de la oración; artículo,
preposición, sujeto, número, género, etc.; por ejemplo, es común escuchar a
un infante expresar lo siguiente “un vaca”, “una sillón”; estos son ejemplos
de un inadecuado empleo sintáctico, lo correcto es “una vaca”, “un sillón”.
De tal manera que, el nivel sintáctico corresponde a dar la correcta forma
a la oración y donde todas las partes mantengan una concordancia. Al no
contar con un adecuado uso de esta estructura, solo se estarían
expresando palabras carentes de sentido, lo cual no tendría significancia
alguna, según el contexto en el que se pretenda desarrollar.
g) Semántico
Indica el significado de las palabras, además, de estudiar los signos
lingüísticos y comprender los conceptos abstractos (amor, esperanza). “Es
la forma en que el lenguaje comunica el significado. Las palabras tienen
su significado y se relacionan entre ellas para comunicar ideas, ya sea de
forma oral o escrita” (Rolla, et al., 2011, p. 94).
Es importante aclarar que, no solo es el significado de la palabra, sino de
la palabra dentro de una frase, oración y hasta el texto, Así como, el
contexto en el que se esté utilizando. Por ejemplo, no todas las regiones
utilizan la misma significancia para una misma palabra o frase.
50
La semántica implica, conocer los conceptos abstractos y el significado de
las palabras, tomando en cuenta que según el contexto la palabra puede
tener una distinta representación mental para una persona o para otra.
Es así, como la semántica provoca que se elija una palabra de forma
acertada, y a la vez, comprender su significado al utilizarla.
h) Pragmático
Es una disciplina que estudia la forma de comunicación, según el contexto
en que se desarrolle; se refiere a formas de hablar, contestar, informar,
entre otras; son las formas de expresión que se puedan presentar en la
comunicación, según el contexto, persona o situación con la que se
comunica y donde se comunica. La pragmática es “El sistema de reglas
que dicta la forma en que se utiliza el lenguaje para lograr fines sociales”
(Gleason, 2010, p.5).
Se podrían alcanzar una excelente fluidez, pronunciación de los fonemas o
incluso saber las palabras más sofisticadas, pero finalmente, la
pragmática es la que dicta cómo, cuándo y dónde se utilizarán esos
componentes para trasmitir el mensaje de la forma correcta. Entonces, la
pragmática en el lenguaje es usar todos los niveles de la manera correcta.
Para esta investigación se considera, de suma importancia cada nivel
mencionado, debido a que “El conocimiento del lenguaje implica el
conocimiento de su fonología, morfología, sintaxis y semántica, así como
sus reglas sociales, o pragmática” (Gleason, 2010, p. 19). Alcanzar el
adecuado uso de cada uno de estos niveles, implicará el mejor desempeño
en el uso del lenguaje.
51
Aunque, los distintos niveles parezcan complicados, lo cierto es que, un
infante logra hacer uso de ellos cuando tiene las condiciones propicias,
adquirirá y le dará uso correcto al lenguaje, desde producir los sonidos
hasta dar un discurso y comunicar sus pensamientos, ideas y su visión del
mundo, Además, “el hablante que conoce todo esto ha alcanzado una
competencia comunicativa” (Hymes citado por Gleason, 2010, p.19).
Por lo tanto, en esta investigación, interesa conocer cómo adquieren el
lenguaje los infantes, según sus etapas de desarrollo. Ya que, según los
estudiosos en el desarrollo del lenguaje infantil, que se mencionarán a
continuación, los infantes adquieren el lenguaje compartiendo similitudes
en los logros, que se alcanzan según la edad. Esto permite detectar a
través de la evaluación, si existe un desfase en el adecuado desarrollo
lingüístico en los niños.
En el siguiente apartado se explicará el proceso de adquisición del
lenguaje en los infantes.
2.1.6. Proceso de adquisición del lenguaje en la infancia
Un niño inicia comunicándose por medio del llanto, posteriormente pasa a
la holofrase (una palabra para todo) y luego al lenguaje combinatorio
(logra unir dos o más palabras). Después de esto inicia una trayectoria
donde hará oraciones simples, luego compuestas e irá haciéndolas más
largas. A los 5 años ya tendrá las siguientes destrezas: “uso de los verbos
compuestos, uso de secuencias temporales, hacer narraciones, vocabulario
amplio, utilizar expresiones hechas” (Loría Rocha, 2015, pp. 125-144).
52
Se podría decir que, el infante ingresará al Ciclo de Transición con las
destrezas antes puntualizadas, este sería el desarrollo ideal del niño o
niña a esa edad. Al terminar los 6 años debería: “alcanzar el nivel del
discurso claro, concluir la adquisición de todos los fonemas, estar listo
para iniciar la escritura, producir 2000-2500 palabras” (Loría Rocha, 201,
p.144).
En cuanto al uso de los fonemas, se puede indicar que es progresivo y que
usualmente el bebé inicia haciendo sonidos como si fueran “prácticas
vocálicas” y según la edad va adquiriendo más sonidos de su lengua
materna, en el cuadro No. 3 se puede observar gráficamente este proceso
de adquisición de fonemas (sonidos) según la edad:
Cuadro 3
Adquisición de fonemas según la edad
EDAD PRODUCCIÓN
3 años Nasales: /m/ - /n/- /ɲ/ (eñe)
Oclusivas: /p/ - /b/ - /t/- /d/-/k/(ca) - /g/
Fricativas: /f/ - /x/(jota) – diptongos crecientes.
4 años Africativas: /ʤ/ - / ʧ/ (ll-ch)
5 y 6 años Fricativas: /s/, líquida /l/ y grupos consonánticos.
Vibrantes: /ſ/ (ere) y /r/, grupos consonánticos y diptongos decrecientes.
Nota: El lenguaje: manifestación del espíritu humano. p.151, UNED, 2015. Copyright por Loría Rocha Marianella. Según la autora: “se escribió el nombre de los fonemas entre paréntesis para facilitar la lectura”
González citado por Loría Rocha (2015) menciona a quien indica lo
siguiente:
Entre los tres y cuatro años de edad, se produce el final de la
primera etapa de la adquisición fonológica. A los cuatro se
consideran dominados todos los elementos fónicos que
53
aparecen en las palabras de estructura simple. A los seis
años, se evidencia el final de la segunda etapa (p. 150).
Según lo anterior, se tiene un indicador cercano, de los logros del infante
en cuanto a la producción de fonemas de acuerdo con su edad. Por ello, en
el nivel de Transición se esperaría que los niños y niñas dominen la
mayoría de los fonemas, incluso todos al finalizar el ciclo, esto generará
que estén preparados para y continuar con el lenguaje escrito.
A pesar de estar delimitadas las edades en las que suceden los cambios en
la adquisición del lenguaje, se debe tomar en cuenta que solamente son un
aproximado, debido a que cada individuo presenta características,
entornos y capacidades distintas que pueden provocar que varíe un poco la
edad para la adquisición de los fonemas u otro componente del lenguaje.
Así como lo menciona Gleason (2010):
Aunque se ha dedicado una abundante investigación a
encontrar los puntos comunes de la adquisición del lenguaje
entre distintos niños, es importante recordar que también
existen diferencias en el inicio del habla, el ritmo al que se
desarrolla el lenguaje y el estilo de lenguaje utilizado por el
niño (p.6).
Entonces, poco a poco los infantes alcanzan y afinan habilidades, pero el
proceso de adquisición se extenderá más allá de la infancia debido a que,
como se ha mencionado en distintos apartados, el lenguaje es un proceso
complejo.
También, es menester considerar que para que un infante alcance las
destrezas cerca de las edades mencionadas requiere apoyo desde pequeño
dentro de su estructura familiar, por esta razón es tan relevante promover
y divulgar entre las familias la eminencia de su participación en los
54
procesos de desarrollo de sus hijos e hijas. Parafraseando a Santrock, et,
al. (2013), indica que cuando los adultos, ya sean padres, madres o
docentes, se involucran con los infantes en las conversaciones, es decir les
hacen preguntas e interactúan con ellos, provocará que los niños y niñas
obtengan beneficios en el desarrollo del lenguaje.
Hasta este punto, se ha desarrollado un escenario donde los infantes
adquieren el lenguaje y desarrollan todos los niveles de manera óptima, lo
cual es relevante, porque establece la base de lo que debería esperarse que
la niñez alcance en este ámbito, pero la presente pesquisa, también debe
considerar que algún fallo o carencia en este proceso, provocará
dificultades en el desarrollo del lenguaje.
Por lo anterior, en el siguiente apartado se explicarán aquellas
alteraciones que se puedan producir en el área de lingüística, producto de
dificultades en el proceso de adquisición de los niveles antes expuestos.
2.1.7. Trastornos del lenguaje infantil
Los trastornos o alteraciones en el área del lenguaje podrían poner en
desventaja a los infantes que los posean, en su proceso de aprendizaje,
una alteración del lenguaje “es el retraso en el aprendizaje de las
habilidades y conductas lingüísticas. Generalmente incluye patrones
lingüísticos que no se consideran parte del desarrollo normal del lenguaje”
(Morales, 2016, p. 49).
Es decir, si un infante presenta uno o varios componentes del lenguaje
afectados y esto le impide el desempeño óptimo en el área del lenguaje.
55
Asimismo, esto provocará que el niño o niña, acarree consecuencias
negativas en su desempeño escolar
A continuación, se mencionan los trastornos del lenguaje más comunes en
la infancia:
2.1.7.1. Trastornos fonéticos
Es la incapacidad de ejecución de uno o varios fonemas, sin que exista
razón alguna. Alterándose la producción del fonema, además “es una de
las patologías que con más frecuencia se presenta en los niños” y que [es
el] trastorno de la articulación de los fonemas” (Loría Rocha, 2015, p.219).
Es común que un infante que presente este tipo de trastorno realice
sustitución, distorsión, omisión o inserción de fonemas, el cual será
detallado en el cuadro No. 4:
Cuadro 4 Tipos de trastornos fonéticos
TIPO DEFINICIÓN
Sustitución Cuando la palabra o sonido es reemplazado por otro.
Distorsión Cuando el niño produce los sonidos distorsionados (incorrectos o deformados).
Omisión Cuando el niño omite el fonema que no sabe producir.
Inserción Cuando al niño le resulta difícil el sonido de una palabra, intercala junto a ese otro fonema que no corresponde a esa palabra.
Nota: Elaboración propia a partir de información obtenida de El lenguaje: manifestación del espíritu humano, p.219-220, UNED, 2015. Loría Rocha Marianella.
2.1.7.2. Trastorno fonológico
Antes de definir el trastorno fonológico, es necesario mencionar que, entre
los 2 y los 4 años es usual que se presenten algunos fonemas alterados; a
esto se le llama “proceso fonológico” y es completamente normal, “son
simplificaciones, asimilaciones de fonemas contiguos, eliminaciones e
inversiones que los chiquitos hacen cuando están adquiriendo el lenguaje”
56
(Loría Rocha, 2015, p.222). Este proceso debería finalizar cerca de los 4
años, si no sucede se corre el riesgo de que el infante desarrolle un
trastorno fonológico.
Las alteraciones que surgen en los fonemas, ocasionados por alteración en
la articulación, debido a una mala ejercitación de los músculos orofaciales
o percepción y discriminación fonética “El trastorno fonológico es un
déficit en la percepción, organización y producción fonológica del lenguaje”
(Díaz, Esse, Riffo, Zimmermann, Fernández y Carmona, 2017, p. 1).
Cuando un infante presenta más de seis fonemas alterados, “puede
considerarse que presenta trastorno fonológico” (Loría Rocha, 2015,
p.233). Es evidente que, un simple proceso fonológico puede derivar en un
trastorno, que finalmente, afectará el proceso de lectura y escritura de los
infantes, si no se trata a tiempo. Según Loría Rocha (2015):
Los trastornos fonológicos que no son atendidos a tiempo,
usualmente ocasionan a largo plazo dificultades en la lectura
y escritura, puesto que el estudiante no es capaz de reconocer
algunos fonemas en ciertas combinaciones, no podrá
asignarles la correcta grafía (p. 224).
Es bien sabido que, las dificultades en la lectura y escritura acarrean
también altas posibilidades de presentar obstáculos en el rendimiento
académico posterior.
2.1.7.3. Retraso en el Desarrollo del Lenguaje (RDL)
Se basa en la adquisición tardía de la producción del lenguaje inteligible,
sin embargo, el infante comprende bien lo que se le indica, además
presenta problemas en la emisión de los fonemas. El RDL es el “(…
57
desfase cronológico del conjunto de los aspectos del lenguaje (fonético,
vocabulario, sintaxis) en un niño que no presenta alteraciones
evidénciales ni a nivel mental, ni sensorial, ni motor, ni relacional”
(Monfort y Juárez citado en Hidalgo Chinchilla e Hidalgo Chinchilla,
2015, p. 124).
Considerando lo anterior, se establece que el RDL puede estar asociado a
un retraso madurativo, con respeto a su edad cronológica, alteraciones
fonológicas, habla tardía, o poca estimulación, presentando una dificultad
en la adquisición de los niveles del lenguaje, los cuales pueden afectar la
evolución lingüística del infante al alterarse la producción del habla.
Los infantes que presentan RDL, poseen diferencias en el uso del
lenguaje, que los colocan en un nivel bajo si se comparan con otros
infantes de la misma edad. Debido a ello, parafraseando a Chevrier
Muller citado por Loría Rocha (2015), establece una serie de factores que
intervienen en los niveles del lenguaje en los infantes que presentan RDL:
a) Fonológico: patrones desviados, omisión de consonante, iniciales o
sílabas, invierte estructura silábica.
b) Léxico: vocabulario pobre, no utiliza sustantivos, pocos adjetivos.
c) Semántica: reduce su vocabulario a los objetos, problemas en la
adquisición de conceptos abstractos, dificultad para atribuir
cualidades.
d) Morfosintáctico: simplifica la secuencia de la oración, elimina
elementos de enlace no utiliza de forma correcta artículos,
pronombres, plurales, altera los tiempos verbales.
e) Pragmática: alteración comunicativa, poca utilización del lenguaje,
deficiencia en expresión verbal.
58
La mayoría de los infantes pueden superar el RDL con un entorno que le
estimule y en el que pueda desarrollar sus habilidades lingüísticas, tanto
en su ambiente familiar, así como en el escolar. Sin descartar el
tratamiento de un especialista en Terapia del Lenguaje. Debido a lo
anterior, es necesario desarrollar un apartado en donde se pueda aclarar
la importancia de la estimulación del lenguaje en los niños y niñas.
2.1.8. Beneficios de estimular el lenguaje
En primer lugar, se debe establecer la definición de estimulación, se
refiere a una guía de actividades, utilizando distintas estrategias y
recursos para que el niño o la niña mejoren su desempeño en una o varias
áreas de su desarrollo. Como indica Terré citado en Morales (2016), la
estimulación se define como:
El conjunto de medios, técnicas y actividades con base
científica y aplicada en forma sistemática y secuencial que se
emplea en niños desde su nacimiento hasta los seis años, con
el objetivo de desarrollar sus capacidades cognitivas, físicas y
psíquicas (p. 35).
A pesar de mencionar, que es a partir del nacimiento, posteriormente se
hacen investigaciones que avalan la importancia de estimular desde la
etapa prenatal, sería un error menospreciar esta etapa. Terré, Verny y
Van de Carr citado en Morales, (2016) en algunos estudios realizados en la
última década establece “que en el útero los bebés sienten, tienen
recuerdos y son capaces de reaccionar a los estímulos del medio… [y] que
pueden llegar a desarrollar una estrecha comunicación con su madre”
(p.35).
Cabe destacar que, la estimulación en los infantes debe realizarse con
conocimiento y saber los fines que se buscan al aplicarla, conocer el
59
objetivo guiará el proceso para mediar entre el aprendizaje y un infante.
Por otro lado, dentro del proceso de estimulación, respetar el ritmo del
infante es lo más idóneo. Por esta razón, es necesario conocer sus
posibilidades de acuerdo con la etapa del desarrollo en la que se
encuentra.
Se toma como punto de partida el hacer una recopilación de las
habilidades reflejadas en el cuadro 5, para especificar los beneficios de la
estimulación, la cual, al fin y al cabo, debe buscar que los niños y niñas
consigan las destrezas según su etapa de maduración.
Cuadro 5
Beneficios de la estimulación del lenguaje por etapa
ETAPA BENEFICIOS
Prenatal Establece huellas en la memoria cerebral que promueven la adquisición y asimilación de futuros conceptos.
Prelingüística Adquirir las herramientas que permitirán posteriormente el uso del lenguaje, por ejemplo, desarrollar otras habilidades relacionadas: socioafectivas, cognitivas y psicomotoras.
Lingüística Mejorar la capacidad de comprender explicaciones y realizar negociaciones con otros, afinar la articulación, pronunciación de fonemas, aumentar la cantidad de vocabulario.
Nota: Elaboración propia a partir de la información obtenida del libro de los sonidos a las palabras. pp. 35-48. UNED, 2016. Copyright de Morales Rodríguez Maribel.
Los beneficios de la estimulación del lenguaje, según el cuadro anterior se
centran en tratar de conseguir que en la niñez en general, se prevengan
cualquier alteración en el desarrollo del lenguaje y si presentan
dificultades, pues se generarán acciones para llevarlos al nivel óptimo. Y
por supuesto, como siempre se debe tener en cuenta a un ser integral, por
60
esto la estimulación debe ir en todas las direcciones que atañen al
desarrollo infantil. Incluso, debe tomarse en cuenta el rol de las familias
dentro de la estimulación.
Por otro lado, también se generan beneficios en las bases para la lectura,
debido a que se pueden fortalecer una serie de aspectos que son requisitos
para iniciar esta capacidad que facilitarán este proceso. Sellés Rabazo,
García y Sánchez citados en Gutiérrez y Díaz (2017) mencionan “La
relación entre la lectura y la conciencia fonológica ha sido estudiada a
través de distintos trabajos que han permitido mostrar que constituye uno
de los principales requisitos para el aprendizaje de la lectura” (p.32).
Pero, no sólo influye en la lectura, sino también en la escritura,
parafraseando a Montalvo Bernal (2014) uno de los factores concluyentes
para aprender a leer y posteriormente a escribir es la estimulación del
lenguaje oral. Además, cuando se trata de estimulación debe hacerse en
muchas direcciones, en el caso de la escritura se deben tomar en cuenta
aspectos motrices, visuales y espaciales, en conjunto con los aspectos
propios del lenguaje oral.
En suma, todos los beneficios mencionados se consideran de gran
relevancia para la presente investigación, porque si en la niñez se brinda
la estimulación correcta, el niño o niña tendrán las herramientas
necesarias para la idónea adquisición del lenguaje y posteriormente, esto
repercutirá en su rendimiento académico.
Los beneficios de la estimulación del lenguaje son bastos, además, otro
aspecto a considerar es que, en los últimos años, se han presentado
algunos descubrimientos de cómo influye el lenguaje en el desarrollo
61
cerebral y viceversa; además, es importante conocer que estos dos
elementos: cerebro y lenguaje, están estrechamente relacionados, sería
imprudente seguir adelante sin antes mencionar cómo se vinculan.
2.1.9. El lenguaje y el cerebro
Desde hace mucho, quedó atrás la idea de que conocer sobre anatomía
cerebral y su funcionamiento es sólo para aquellos involucrados en ramas
como la medicina, fisiología, psiquiatría, entre otros. Muñoz y Periáñez
(2012) afirma:
La comprensión de la neuroanatomía del lenguaje nos ayuda
a entender que diferentes aspectos de nuestra capacidad
lingüística (por ejemplo, la comprensión, la producción el
procesamiento fonológico o el sintáctico) no son meras
abstracciones o constructos teóricos artificiales, si no que
tienen representaciones relativamente separadas y
específicas del cerebro humano (p. 136).
Conocer dónde y cómo ocurre el lenguaje en el cerebro, abre una ventana
de posibilidades para comprender qué es lo que le permite al ser humano
desarrollar esta capacidad y a la vez cómo ésta, reta al cerebro
permitiendo una configuración más compleja. Según Cherres (2014, p.9)
“expresa que algunas adaptaciones de la anatomía del ser humano y el
comportamiento, ubicadas en diferentes partes del cerebro y el cuerpo, son
producto de la evolución lingüística”.
Ciertamente, existe una relación recíproca entre el desarrollo del cerebro y
del lenguaje, sin embargo, más allá de defender una perspectiva, se
pretende dejar claro que el lenguaje es un proceso complejo y que se
requieren diferentes funciones y áreas del cerebro trabajando unidas para
ejecutarlo.
62
Al utilizar el lenguaje, en el cerebro se ponen en marcha interacciones de
diferentes áreas, no es un proceso sencillo, requiere de ensayos y un medio
que propicie que se den experiencias para afinarlo. Por ejemplo,
parafraseando a González y Hornauer (2014) en el lenguaje hablado para
formular una oración, de manera general, implica que en el cerebro ocurra
lo siguiente:
a) En el área de Wernicke: se seleccionan las palabras que
representan los conceptos.
b) En el área de Broca: se elige el verbo, se da orden a las palabras y
se hace una elección de los nexos.
c) En la circunvolución supramarginal: se escogen los fonemas.
d) Esta información se envía hacia el área de Broca donde se
seleccionan los planes motores necesarios para producir los sonidos.
e) Finalmente, la información llega a los músculos de los órganos
fonoarticulatorios, que genera la producción hablada de la oración.
Lo anterior, desde un punto de vista general, aclara algunos
requerimientos cerebrales que se conocen en la actualidad para que se dé
el lenguaje, lo cierto es que el ser humano está equipado para asimilar los
cambios, además es relevante considerar el lenguaje como precursor de
cambio en el cerebro y viceversa, como menciona Vigotsky citado por
Bravo (2016) “El significado de una palabra representa una amalgama tan
estrecha de pensamiento y lenguaje que es difícil decir si es un fenómeno
del habla o un fenómeno del pensamiento” (p.52). Por lo tanto, es difícil
concluir si el uso del lenguaje es producto de la evolución cerebral o ésta
es el resultado del uso del lenguaje.
63
Lo cierto es que se nace con un cerebro capaz de desarrollar el lenguaje,
pero también depende de los estímulos que se reciba para desarrollarlo y
perfeccionarlo. Gleason y Bernstein citado en Bravo (2016) señalan que:
Los niños que aprenden a hablar desarrollan una red
semántica que es consecuencia de la interacción de la
audición con la articulación, lo que les permite integrarse en
un contexto social de conocimientos, ideas y pensamiento.
Del lenguaje -oral y escrito- nació la cultura. De ellos cada
persona desarrolla un metalenguaje, que es la capacidad de
proyectar nuestros pensamientos y reflexionar sobre la
naturaleza de nuestros procesos aprender (p. 51).
Desarrollar el habla no sucede de manera espontánea, sino que requiere
una exposición del infante mediante la escucha y la observación de la
articulación de los fonemas, de esa manera van adquiriendo la capacidad y
perfeccionándola, además de entender de forma paulatina cómo funciona
el lenguaje en la sociedad.
Montalvo Bernal (2014) se refiere a la investigación que realizó con un
grupo experimental de 39 niños entre los 4 y 6 años, la mayoría con bajas
expectativas para aprender a leer, con una media psicolingüística de 4,78
considerada baja por los investigadores, en esta pesquisa se aplicó un
programa de intervención que consistía en que durante 5 meses se
programarían actividades de estimulación para los centros cerebrales del
habla y el lenguaje, y que buscaba incrementar las siguientes
habilidades, según Montalvo Bernal (2014):
Aumento de vocabulario, comprensión auditiva del lenguaje,
asociaciones auditivas, la integración gramatical en potencia,
las habilidades metalingüísticas de descomposición de
sonidos, palabras y frases; para llegar a la decodificación
fonética de símbolos visuales -lectura visual- y un paso
posterior a ello, el desarrollo psicomotriz de la mano
encaminando a la escritura (p. 31).
64
Después de la intervención, los niños y niñas aumentaron sus
posibilidades de lectura y la edad media psicolingüística pasó a 6,11.
Resulta interesante este estudio para la presente investigación, ya que es
un referente para indicar que es importante considerar en las estrategias
de mediación docente, los datos que van brindando los estudios en
neurolingüística y la psicolingüística, porque ofrecerán un panorama más
exacto de cómo aprende el individuo el lenguaje y se aplicarán medidas
más efectivas.
Los niños y niñas requieren que, el entorno les brinde oportunidades para
aprender y adultos comprometidos con propiciar el desarrollo más óptimo,
que indudablemente incluye el lenguaje. Aunque cada individuo al nacer
está equipado con un cerebro de alta capacidad, las experiencias que viva
serán determinantes para que se realicen las conexiones y que funcionen
de la forma adecuada. Cuando no se dan los estímulos adecuados, el
desarrollo también se verá afectado, se toma como ejemplo el
desafortunado caso de los infantes de un orfanato en Rumania, sobre esto
comenta Campos (2014):
Una de las situaciones reales donde se pudo ver los
efectos de los ambientes adversos en el desarrollo
cerebral en la infancia, fue la que vivieron varios niños
y niñas en los orfanatos de Rumania, donde pasaron la
mayor parte de su tiempo echados, hambrientos, sin
relaciones interpersonales, sin comunicación, sin juego y
atención adecuada debido al alto nivel de negligencia
por parte de los adultos cuidadores. Se encontraron niños
y niñas entre dos y tres años que no caminaban, no hablaban,
no jugaban (p. 32).
Es de suma relevancia, tomar en cuenta los estudios supra citados y por
supuesto, las investigaciones que se realicen sobre el funcionamiento del
cerebro involucrado en el aprendizaje, ya que esto permitirá mejorar la
65
calidad de cualquier diseño de actividades didácticas, planeamiento
curricular y la evaluación en el ámbito del lenguaje y cualquier otra área
que sea parte del desarrollo infantil. Es menester que para las
actividades que se programen para los infantes, sean considerado el
neurodesarrollo y que sea respetada la maduración de los circuitos
neuronales y que las experiencias sean para que alcancen su desarrollo
normal y no caer en la sobre estimulación (Campos, 2014, p.46).
Si entendemos cómo funciona el cerebro y psique para producir el
lenguaje, se tomarán acciones pertinentes en la atención de los niños y
niñas. Contrariamente, menospreciar la óptima producción del lenguaje
traería afectaciones sobre el infante en otras áreas. “A partir de la
aparición del lenguaje en los seres humanos, viene una fase de
enriquecimiento cognitivo y de transformación del pensamiento, su
evolución es uno de los aspectos del desarrollo general, quizás el más
importante para el niño” (Sepúlveda y Gaintza, 2013, p. 68).
Definitivamente, existe una paridad entre cerebro (pensamiento) y
lenguaje, se desarrollan complementariamente y cada etapa en el
desarrollo del niño o niña, también debe potencializarse para prepararlo
para la siguiente, que supone más complejidad.
En los apartados anteriores, se ha establecido una serie de temas que se
consideran fundamentales y relevantes para la presente investigación,
porque mejoran la labor pedagógica en el área del lenguaje. Si no se
conocen las nociones básicas que giran alrededor del lenguaje, difícilmente
se comprenderá a un infante que presente alguna necesidad en esta área.
Por otro lado, también, es necesario identificar cómo se trabaja el área del
lenguaje, según el currículo que se utiliza en las aulas de preescolar,
66
principalmente en las de naturaleza pública y específicamente en el ciclo
de Transición. Por lo que, en los siguientes apartados se desarrollará la
propuesta del Ministerio de Educación Pública (M.E.P.) de Costa Rica
para el nivel de preescolar.
2.2. SISTEMA PÚBLICO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR
COSTARRICENSE
La Educación Preescolar en Costa Rica está regida por las directrices que
se establecen en el M.E.P. que, vela por las pautas a seguir dentro del
entorno educativo, tanto administrativo, personal y los diversos
programas de estudio que comprende para la población en general.
En los siguientes apartados se explicarán las características principales
del Programa de Estudio de Educación Preescolar, la Guía Docente que
complementa al Programa y los cambios en el Ciclo de Transición según
las últimas directrices del M.E.P.
2.2.1. Programa de Estudio de Educación Preescolar, del
Ministerio de Educación Pública
El Programa de Estudio de Educación Preescolar (P.E.E.P.) fue publicado
por el M.E.P. en el mes de abril del 2014; y empezó a regir oficialmente en
el 2015, para el Ciclo Materno Infantil (grupo Interactivo II) y el Ciclo de
Transición.
Este programa posee un enfoque curricular constructivista pedagógico, el
cual pretende que el aprendizaje y enseñanza pase de la teoría a la
práctica, donde el docente pueda entregar las herramientas necesarias al
67
estudiantado, para que puedan construir su propio conocimiento,
resoluciones, un modo de vida práctica; entre otros.
Como lo indica el P.E.E.P.; el enfoque, establece ocho fundamentos en
Educación Preescolar; que se pueden mencionar para indicar su
importancia como bases para el área de educación, éstos son: “fundamento
lingüístico, sociocultural histórico, filosófico, ecológico, neurocientífico,
pedagógico, psicobiológico y artístico” (M.E.P., 2014, pp.15-16).
Esta investigación hace énfasis sobre el fundamento lingüístico, que
según, se considera al “lenguaje como la capacidad comunicativa de la
persona, tanto a nivel de expresión como de comprensión. En la Educación
Preescolar se debe potenciar el lenguaje en todas sus dimensiones, así
como el pensamiento creativo, innovador, reflexivo y crítico” (M.E.P.,
2014, p.16). Este fundamento es relevante porque implica la búsqueda del
desarrollo del lenguaje en los niños y niñas, tanto en la producción como
en la compresión oral.
El modelo pedagógico incorporado en este programa es el desarrollista,
sugerido por Rafael Flórez Ochoa especialista citado en M.E.P. (2015),
quien propone: “como meta educativa que cada persona logre alcanzar,
progresiva y secuencialmente, el nivel superior de desarrollo de acuerdo
con sus necesidades, características y condiciones particulares; su fin
último es el aprendizaje y el desarrollo humano integral” (p. 19).
Este modelo es netamente activo y progresivo; el cual pretende que cada
estudiante vaya desarrollando su propio aprendizaje, guiado de la mejor
manera; que le genere cada vez expectativas nuevas, creatividad e
68
interrogantes a las cuales, pueda buscar soluciones en un ambiente de
trabajo cotidiano.
El P.E.E.P., cuenta con cuatro unidades estratificadas y con un color
establecido, el cual va a variar en tres niveles de acuerdo con el grado, ya
sea, Transición o Interactivo (materno); para el acorde desarrollo de los
infantes y el avance que vayan obteniendo el grupo en general, estas son:
Conocimiento de sí mismo (unidad celeste), Interacción social y Cultural
(unidad morada), Interacción con el medio (unidad verde) y Comunicación,
expresión y representación (unidad anaranjada). Esta última, de ahora en
adelante se mencionará con dicho color correspondiente “unidad
anaranjada”.
La unidad anaranjada, que forma parte de la base de este estudio, posee
los siguientes grandes contenidos, parafraseando al M.E.P. (2014) se
explica cada contenido:
La expresión oral en los niños y las niñas se da cuando se
expresan de forma espontánea, principalmente para llamar
la atención, contar alguna situación que le ha ocurrido, para
explicar sus sentimientos, lo que desea, o las cosas que le
preocupan, para dar sus opiniones.
La comprensión oral implica escuchar, y asimilar
correctamente lo que el otro quiere expresar.
En el contenido de lectura es vital que el niño y la niña
comprendan que existe una conexión entre el lenguaje oral y
el lenguaje escrito.
Para el contenido de la escriturase considera la presencia de
un dialogo en el que se construye un enlace entre los textos
que se leen y se escriben para formar un significado el
significado, para esto se considera la participación grupal.
69
Finalmente, en la conciencia fonológica el niño o la niña
reconoce que es posible descomponer las oraciones y las
palabras y obtener sonidos “más pequeños” (sílabas, fonemas)
y, además, sonidos tienen grafía (letra escrita).
Evidentemente, en esta pesquisa, es significativo conocer el marco en el
que la educación preescolar se perfila, en especial aquello que concierne al
área del lenguaje, ya que brinda el panorama de los conocimientos básicos
que se pretenden propiciar desde el centro educativo.
Por otro lado, el M.E.P. elaboró una herramienta de consulta para la
práctica docente denominada Guía Docente del Programa de Estudio
Educación Preescolar, en donde se brinda los parámetros para la ejecución
del Programa de Estudio de Educación Preescolar, la cual se explicará en
el siguiente apartado.
2.2.2. Guía Docente del Programa de Estudio Educación
Preescolar, del Ministerio de Educación Pública
La Guía docente del programa de estudio de Educación Preescolar, se
publicó en el 2015, y es “una herramienta de consulta y acompañamiento
para el personal docente en su práctica pedagógica, en ella se encuentra
información relevante para la operacionalización del Programa de Estudio
de Educación Preescolar” (M.E.P., 2015, p. 7).
Parafraseando al M.E.P. (2015); Esta Guía propone una innovadora
metodología activa, diseñada y expuesta en la antigüedad (siglo XVIII) por
Rousseau; educador que se centraba en el estudiante bajo una línea
colaborativa y participativa.
70
En la metodología activa se implementa la visión del infante como
protagonista y docentes facilitadores de oportunidades de aprendizaje.
Según Gálvez citado por el M.E.P. (2015) indica:
[esta metodología] permite al docente asumir su tarea de
manera más efectiva y a los estudiantes les facilita el logro
de aprendizajes significativos (Ausubel 1976) al ser ellos
mismos los constructores activos de sus nuevos
conocimientos. Para ello, tiene en cuenta las dimensiones
social y socializadora del aprendizaje, así como la individual
e interna (Vygotsky 1986) de los conocimientos. También se
preocupa del desarrollo de habilidades y actitudes, lo cual no
se puede lograr con una enseñanza pasiva (p. 9).
Dicha finalidad es crear aprendizajes significativos en el estudiantado,
expuestos a la experimentación, cambios y ambientes de trabajos, que
ellos puedan transformar, siendo los protagonistas primordiales que
conlleven muchos frutos en la enseñanza.
Esta metodología activa, es el motor inmerso en un planeamiento
didáctico; el cual, parafraseando al M.E.P. (2014) se compone de:
a) Propósitos: aprendizajes individuales y colectivos (grupal).
b) Contenidos conceptuales: son hechos o datos.
c) Contenidos procedimentales: es la unión de procedimiento
y concepto.
d) Contenidos actitudinales: son las actitudes que se dan en
los alumnos. estrategias de mediación orientaciones para
el aprendizaje.
e) Estrategias de evaluación: para evaluar el nivel de logro
en preescolares.
Todos los componentes anteriores forman parte del planeamiento, en la
Guía Docente son detallados indicando cómo se debe desarrollar en su
totalidad para buscar la efectividad en la labor docente. Por lo tanto, la
71
Guía Docente del P.E.E.P. es la ruta para lograr el uso correcto del
programa.
Por otro lado, es importante mencionar, que se debe agregar el “pre
planeamiento” a los componentes anteriormente mencionados, a
continuación, se nombran los pasos para elaborarlo, parafraseando al
M.E.P. (2015):
a) Interés del infante: Es el tema para elegir individual y
grupal.
b) Recolección de información: Es lo que los infantes saben
del tema.
c) Opción de trabajo: esta puede ser secuencia didáctica,
proyecto o taller depende de la intencionalidad
pedagógica.
d) Correlación tema con las cuatro unidades: la docente elige
los contenidos conceptuales referentes al tema.
e) Estrategias de mediación: Son actividades creados o
seleccionadas por la docente.
f) Estrategias de evaluación: La docente diseña los
indicadores, y emplea las técnicas e instrumentos
evaluativos.
A la Guía Docente del P.E.E.P., se le efectuaron algunas modificaciones
después de su publicación, por lo que rige una segunda versión. Este tema
se ampliará a continuación.
2.2.3. Guía Docente del Programa de Estudio Educación
Preescolar, del Ministerio de Educación Pública (UNICEF)
Con respecto a la guía docente del P.E.E.P del M.E.P.; posteriormente se
efectuó una modificación en conjunto con el Fondo Internacional de
Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
Básicamente el cambio consistió en darle una estructura diferente en la
72
presentación, tomando como base la anterior guía diseñada en el año
2015. Además, se complementó con hallazgos de las neurociencias, pues,
como lo sostiene la UNICEF (s.f.), que: “la evidencia nos obliga a actuar
para optimizar el desarrollo cerebral, el crecimiento y el bienestar en esta
etapa de vida” (p.4).
El desarrollo del cerebro desde una óptica científica, en la etapa de
primera infancia es donde claramente, el estímulo, conocimiento y
aprendizaje que se ofrezca al estudiantado. La Neurociencia considera que
los logros durante estas primeras etapas son determinantes y
significativas, de ahí la razón de incluirlas.
Esta guía docente del MEP (s.f.) citando a Lewis, representante de la
UNICEF Costa Rica, menciona que: “esta guía es un instrumento clave
para cumplir con la meta de que cada niña y niño reciba el mejor comienzo
en su proceso educativo y avanzar hacia el logro de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible 2030” (p.4). Lo cual pretende un sistema educativo
ordenado y funcional, con características adecuadas del cuerpo docente,
centrado en la integralidad de los infantes en los dos niveles; el método de
lectura y escritura emergente; además en los objetivos propuestos en un
lapso determinado. Cabe aclarar que, en la guía del P.E.E.P del MEP
(2015), no menciona el tema de neurociencias.
Tanto el Programa de Estudio de Educación Preescolar, como la Guía
Docente del P.E.E.P. buscan orientar a la docente en su labor pedagógica,
conduciéndolo de forma eficaz al desarrollo de sus funciones, en este caso
en el Ciclo de Transición, en el cual se enfocará el presente seminario, por
ello se explica en el siguiente apartado.
73
2.2.4. Ciclo de Transición
El ciclo de Transición es el segundo nivel correspondiente a la actual
disposición del Programa de Estudio de Educación Preescolar; seguido del
Interactivo II (materno), de modo obligatorio en la Educación Preescolar;
como parte de la estimulación propuesta en la primera infancia.
En la década de los 80’s se mantuvo la edad de 5 años y medio para
ingresar a este nivel, con la salvedad de aplicar una prueba de madurez a
aquellos niños y niñas de 5 y tres meses de edad, en ese entonces no era
un nivel obligatorio.
Según especifica Fernández Aráuz (2016):
En 1984 se realiza un estudio para determinar la edad
mínima de ingreso al Kínder y al primer año de la Educación
General Básica, que de acuerdo con sus resultados mantuvo
en 5 años y medio la edad mínima de ingreso al Kínder
considerando la posibilidad de ingreso de los niños a los 5
años y 3 meses con la aplicación de un test de madurez, y en
6 años y medio la edad mínima de ingreso al primer año de la
Educación Primaria (p. 39).
Posteriormente, el ingreso de 5 años y 3 meses para el nivel de Transición
se estableció por un tiempo prolongado, pero debido al bajo índice de
escolaridad en el nivel de Educación Preescolar, esta edad fue modificada
por la ministra de educación Sonia Marta Mora Escalante en el 2017, este
cambio empezó a regir en el 2018, se comunicó mediante la circular
DM0030-08-2017: “Artículo 11- …Ciclo de Transición de la Educación
Preescolar: edad mínima de cinco años cumplidos al 15 de febrero del
curso lectivo en que se desea matricular”.
74
Es importante señalar, que en la actualidad es un requisito el cursar
Interactivo II y Transición para poder ingresar al primer grado de
primaria.
Por otro lado, Transición y primer grado se consideraban “desligados”,
pero la intención del P.E.E.P. es una “articulación entre la Educación
Preescolar”, el M.E.P. (2014) expone:
Sobre todo, del Ciclo de Transición, y el Primer Año de la
Educación General Básica, articulación cuya ausencia ha
sido bien señalada tanto por nuestras docentes de preescolar
como por las y los docentes a cuyo cargo está ese primer año
escolar (p.8).
Esto es, establecer y diseñar un orden en el ámbito educativo, que provea
mejoras y satisfacción con estándares educacionales altos en el
estudiantado, familiares y sociedad; evitando así, un cambio abrupto o
ruptura que provoque vacíos o deficiencias en los infantes, de Educación
Preescolar a Primer grado, de ahí radica el nombre, es un estado de
Transición para saltar a otro peldaño educativo.
Es esencial para esta investigación, hacer hincapié en la importancia de
un adecuado estímulo durante la niñez, en el área del lenguaje en especial
en el periodo de preescolar; pues los preparará en lectura y escritura
consecutivamente, para los otros años de vida escolar.
Otro aspecto por considerar, mencionado por el P.E.E.P. para el ciclo de
Transición es el tipo de evaluación, ya que indica que se requiere
implementar un proceso evaluativo adaptado a las particularidades de la
Educación Preescolar. Y, además, establece que debe tener las siguientes
características: “sistemático, permanente y que sea funcional para la toma
de decisiones” (M.E.P., 2014, p. 8).
75
Entonces la evaluación es fundamental en dentro del programa
establecido por el M.E.P., por lo cual, en el siguiente apartado se
desarrollará lo referente a la evaluación.
2.3. EVALUACIÓN
La evaluación se concibe como parte fundamental del proceso de
enseñanza-aprendizaje, cuya finalidad es alcanzar eficazmente el objetivo
educativo propuesto en el currículo. La evaluación debe estar activa a lo
largo del camino educativo “es un proceso dinámico que aspira a propiciar
cambios significativos en el proceso pedagógico” (Calderón Herrera, 2015,
p. 296).
En lo anterior, radica la importancia de realizar una evaluación
pertinente, la cual brindará ayuda en el accionar pedagógico, porque
arrojará cuáles son las habilidades y necesidades que pueda presentar el
estudiantado.
La evaluación funge un rol fundamental porque está relacionada con todos
los elementos del planteamiento didáctico, por esa razón a continuación se
ampliarán las funciones de la evaluación.
2.3.1. Funciones de la evaluación
A nivel curricular, la evaluación es un método que ayuda en el análisis y
registro de datos del desempeño y la evolución que presente un infante a
la hora de desarrollar una actividad determinada, aunado a ello, también
se puede evidenciar la condición de vida, relaciones familiares, con la
sociedad, valores, salud, condición económica, entre otros.
76
Obtener información
sobre las dificultades en el área del lenguaje
Generar juicios de
valor después de analizar la información
Según menciona Castillo y Cabrerizo citado en M.E.P. (2015) establecen
que la evaluación sirve para:
a) Obtener información válida y confiable mediante el
desarrollo de procedimientos y la utilización de
instrumentos técnicamente elaborados.
b) Formular juicios de valor con base en la información
obtenida, ésta debe permitir fundamentar el análisis y la
valoración de los hechos que se evalúan.
c) Tomar decisiones prontas y oportunas en aquellos casos
que así se requiera (p. 34).
Los puntos supra citados establecen a grandes rasgos las funciones de la
evaluación, si se analiza desde el punto de vista de la labor en el área del
lenguaje en preescolar, se podrían considerar las funciones, como un
engranaje, que funge como un mecanismo que le dará la razón de ser a la
evaluación, tal y como se puede observar en la figura No. 3, en donde se
requiere la acción de la primera (evaluación) para que las demás
(resultados, análisis y toma de decisiones) se activen.
Figura 3
Funciones de la evaluación en el área del lenguaje
77
Si la evaluación se realiza con los debidos cuidados y considerando la
importancia de llevarla a cabo con la mayor sistematización posible, los
resultados que arrojará serán más efectivos. "Al efectuar una eficaz
evaluación del lenguaje, se logrará identificar aquellas áreas que
presentan mayor compromiso y restricción, y que requieren trabajo
preventivo y atención temprana" (Leiva, 2016, p.8). En efecto, buscar
mecanismos para poder valorar al infante en el área del lenguaje, brinda
un criterio más acertado de las limitaciones y, además, las habilidades de
cada niño o niña.
Por otro lado, la evaluación también crea una conciencia crítica en el
docente sobre planeamiento curricular, las estrategias que utiliza, el
material didáctico e instrumentos evaluativos, es decir, si las actividades
curriculares para con el estudiantado, son aptas y acordes a las
necesidades de los infantes.
Entonces, todas estas funciones resultan esenciales dentro de la presente
pesquisa, debido a que generan una noción teórica para lo que se debería
esperar al realizar la evaluación, específicamente, el papel que juega en el
área del lenguaje y, asimismo, tener presente que funge un rol
fundamental para la toma de decisiones,
Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida del libro de los sonidos a las palabras. pp. 35-48. UNED, 2016. Copyright de Morales Rodríguez Maribel.
78
Otro aspecto primordial, es que existen varios tipos de evaluación a nivel
general en el ámbito educativo, que las docentes pueden acoplar en su
labor continua, por consiguiente, se desarrollarán en el siguiente
apartado.
2.3.2. Tipos de evaluación generales
La evaluación, es un proceso que ayuda al docente en su función como
acompañante del niño y la niña en la adquisición de conocimiento, a razón
de ello la evaluación se divide en tres tipos:
2.3.1.1. Evaluación diagnóstica
Este tipo de evaluación presenta de forma explícita la situación en la que
se encuentra el infante al iniciar un determinado proceso, una vez que
esta información es analizada por el personal docente, debe emitir las
pautas correspondientes para dar una respuesta acorde a las necesidades
del infante.
La evaluación diagnóstica es necesaria para advertir las posibles
debilidades y carencias que presente el infante. Según los resultados que
genere se pueden planificar las acciones. Además, debe ser aplicada al
inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje con el propósito de conocer
las actitudes, habilidades, conocimientos que domina el estudiantado
(Calderón Herrera, 2015, p. 297).
2.3.1.2. Evaluación formativa
79
Esta evaluación parte de los conocimientos previos, que aporten el niño y
la niña, a la vez, la docente brindará una serie de objetos, herramientas,
instrumentos, materiales, entre otros; lo que contribuirá en el desarrollo
de las áreas: cognitiva, lingüística y motora. De este modo, la docente
podrá ir registrando en un instrumento que más se adapte a la estrategia
de evaluación.
Este tipo de evaluación es continua y se realiza a lo largo de todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje, de tal manera que se logre verificar si
el manejo de los componentes del currículo es eficaz en la construcción del
aprendizaje (Calderón Herrera, 2015, p. 297).
Por tanto, la evaluación formativa acompaña el proceso de adquisición de
conocimiento, al mismo tiempo, permite a la docente registrar de forma
oportuna los cambios observados en el infante durante el proceso, de igual
forma podrá generar un replanteamiento o reestructuración del objetivo,
si se requiriere para potenciar dicho aprendizaje.
2.3.1.3. Evaluación sumativa
Se puede resaltar que este tipo de evaluación es un proceso sistémico, que
determina cuánto aprendizaje ha adquirido un infante en un periodo
determinado, o sobre un tema dado. “Consiste en realizar una serie de
actividades evaluativas que ofrece información válida para asignar
calificaciones a los estudiantes al final de un periodo determinado
(semestre, trimestre); a su vez posibilita la promoción de niveles, cursos o
ciclos” (Molina, 2011, p. 116).
80
Por consiguiente, la evaluación sumativa es una herramienta que se
utiliza con la intención de medir los alcances logrados por los infantes,
esto no indica que el infante haya logrado el éxito o el fracaso en el
aprendizaje, si no que por el contrario, en un tiempo determinado
relevante dentro del ámbito educativo, puesto que, en otros niveles de
educación escolar, ayuda a determinar el progreso que presenta un
infante desde el inicio del curso lectivo y en otras áreas de la vida
cotidiana, cabe destacar que ésta beneficia en grandes rasgos la función
docente, ya que utiliza una gran variedad de instrumentos, los cuales
arrojan información pertinente acerca del desarrollo de habilidades del
estudiantado.
2.3.4. Evaluación desde el P.E.E.P.
Como se ha mencionado ya la perspectiva del P.E.E.P. la evaluación debe
ser sistemática y permanente. Las decisiones que se tomen en el Ciclo de
Transición, en el ámbito evaluativo, son las guías para una correcta
enseñanza, permanente y que pueda describir el proceso de formación
para Educación Preescolar; que va a dar la obtención de datos de avance
por parte del alumnado, para velar por un desarrollo integral, esto es que
abarque todas las áreas del crecimiento: social, emocional, mental, físico,
lingüístico y perceptivo.
Parafraseando al M.E.P. (2014) el P.E.E.P. parte de considerar al niño y la
niña como seres integrales, que se constituyen de distintas dimensiones:
cuerpo, mente, espíritu y emociones.
La cita anterior, provee un reflejo de la esencia de las y los infantes, el
cual está inmerso en un ambiente agradable de trabajo activo e
81
investigativo, puede ir creando y construyendo, junto al personal docente,
nuevos aprendizajes significativos de forma activa. Por lo tanto lo
adecuado es que cada docente tome conciencia de una evaluación con la
misma naturaleza, activa, para establecer los criterios que sirvan para
conocer el avance de cada infante y autoevaluación profesional en la
retroalimentación, si es necesario para volver a realizar la evaluación o
cambiar el tipo si lo requiere, que facilite la enseñanza; la cual les permita
tomar en cuenta las habilidades de los niños que es la capacidad innata
intrínseca y aptitud que posee cada persona ante una labor; además el
desarrollo de destrezas que se pueden obtener y perfeccionar, que les
satisfaga como educandos y seres humanos.
Es importante resaltar los fines de la Educación Preescolar establecidos
en la Ley Fundamental de Educación, artículo 12, que menciona el M.E.P.
(2014):
a) Proteger la salud del niño estimulando su crecimiento
físico armónico.
b) Fomentar la formación de buenos hábitos,
c) Estimular y guiar las experiencias infantiles,
d) Cultivar el sentido estético,
e) Desarrollar actitudes de compañerismo y cooperación,
f) Facilitar la expresión del mundo interior infantil,
g) Estimular el desarrollo de la capacidad de observación
(p.3).
Estos fines son la base primordial, para un correcto proceso evaluativo;
por parte de la comunidad docente con compromiso; tomando en cuenta
las etapas del desarrollo del niño. Plataforma donde educadores y
educadoras deben de posicionarse a la hora de desarrollar las pautas para
evaluar, así como de los objetivos; lo que se debe fomentar, formar y
alcanzar; que se derivan las unidades, contenidos, propósitos y
aprendizajes colectivos-individuales.
82
En el presente seminario, se considera que conocer los parámetros que se
brindan en el Programa de estudio de Educación Preescolar, sobre cómo
evaluar y la forma en que se debe considerar al estudiantado, es un
requisito para obtener una línea base que marque lo que se debería
esperar al ingresar al aula de preescolar.
Además, desde la Guía Docente del P.E.E.P. también brinda pautas para
la oportuna ejecución de la evaluación, por lo cual en el siguiente apartado
se establecerán los aspectos principales.
2.3.5. Evaluación desde la Guía Docente del P.E.E.P
Como lo indica su nombre, guía específica diseñada para el docente que va
a acompañar en el proceso formativo y de enseñanza; cuya finalidad es
que los profesionales vayan cumpliendo cada pauta a cabalidad en el
orden específico y tiempos indicados.
La Guía Docente del P.E.E.P., resalta la envergadura y complejidad de la
labor docente, al seleccionar instrumentos y técnicas, efectuar indicadores;
que son estrategias de evaluación diseñadas, de acuerdo, a las necesidades
y cualidades de la población infantil. Parafraseando al M.E.P. (2015), se
sugiere a las docentes estrategias de evaluación y además ejemplos sobre
indicadores que derivan de las estrategias de mediación.
Claro está, que el programa y guía; demuestran un entrelace y orden en el
desarrollo de un planeamiento estandarizado y aprobado; creando una
correlación entre procesos para un trabajo eficaz, en secuencia; donde hay
83
estrategias de evaluación más acordes que se deben implementar, que
indican dichos documentos.
La Guía Docente, basada en lo escrito en el P.E.E.P. expone que: “el
concepto de evaluación se concibe como un proceso dinámico, reflexivo,
contextualizado, de investigación permanente y potenciador de la
autonomía, que debe ser desarrollado por el personal docente como un
proceso continuo e ininterrumpido” (M.E.P., 2015, p. 36).
Figura 4 Proceso de Evaluación de los Aprendizajes
Fuente: Procesos de Evaluación de los Aprendizajes. Figura n.5. Tomado de Guía Docente de Programa de Estudio Educación Preescolar. M.E.P., 2015.
La cita y esquema anterior, explican en detalle, cómo debe de ser el
proceso de evaluación en educación, acorde al contexto y población, qué
requiere este para ser efectuado de la mejor manera en el campo de
trabajo, con instrumentos y técnicas prediseñadas por el personal docente
con base a las necesidades, esto permite la adquisición de datos para el
análisis que va a permitir ajustes y el avance de una manera continua;
pues el fin primordial es tener un sistema educativa, acorde a los otros
grados académicos.
Esta evaluación, con los instrumentos y técnicas adecuadas en cada caso,
va a permitir el cauteloso registro de datos.
84
2.3.6. Registros de la evaluación
En el registro de datos se obtiene de acontecimientos con fin evaluativo, se
debe implementar técnicas e instrumentos; para la correcta adquisición de
información, orden, selección y análisis en el desempeño.
La evaluación tiene como objetivo principal el registro que evidencia,
según Snow, Burns y Griffin citado en CONARE (2017) se indica que:
La recolección de información sistemática para poder tomar
decisiones informadas que permitan mejorar la calidad del
cuidado y la educación que se les brinda a los niños,
identificando dónde se requiere más apoyo, desarrollo
profesional o recursos, y brindándole al personal de aula,
instrumentos para monitorear el crecimiento y ajustar la
instrucción” (p. 110).
Desde esta perspectiva, se puede lograr medir el desempeño en las
habilidades y destrezas que los niños van adecuando a su ser, en las
diversas etapas de su desarrollo; con los datos e información obtenidos de
la evaluación en este caso el del lenguaje; se puede obtener un claro
registro del rendimiento de los estudiantes con el ideal de analizar y
transformar el proceso de enseñanza.
2.3.6.1. Tipos de registro
Con el fin de obtener datos en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
existen diferentes tipos de registros prediseñados; éstos, están reflejados
como técnicas o instrumentos, expuestos de esta manera en la Guía
Docente del Programa de Estudio Educación Preescolar, los cuales están a
disposición y uso de los docentes; a continuación, se mencionan los
generales:
85
2.3.6.2. Técnicas de evaluación
Las técnicas de evaluación persiguen la obtención de datos que sirvan de
evidencia y aportar confianza al proceso evaluativo, una técnica de
evaluación “es un procedimiento cuyo propósito es la obtención de un
resultado, supone un conjunto de normas y reglas que se utilizan como
medio para alcanzar un fin” (M.E.P., 2015, p. 42).
Además, permiten un orden adecuado, cronológico del desarrollo del
infante, donde el docente y estudiante son los diseñadores de la enseñanza
para lograr metas establecidas; parafraseando al M.E.P. (2015). Sugiere
las siguientes técnicas:
a) El portafolio: Este es un documental histórico a través de
una secuencia o un espacio determinado de tiempo, debe
de ser sistematizada y organizada cronológicamente para
contar con un expediente de evolución.
b) La observación: este es un principio y acción eficaz en el
campo educativo; además debe ser una cualidad del perfil
docente de compromiso y responsabilidad; al velar por los
niños y su ámbito de trabajo. Se debe contar con los
instrumentos adecuados para poder filtrar todos los
avances o debilidades que se puedan observar.
c) Entrevista: Permite indagar y sondear información, por
medio de familiares y estudiantes, que puedan favorecer y
fortalecer el proceso educativo. Estas se pueden efectuar
en diversos períodos durante el año de curso lectivo.
2.3.6.3. Instrumentos de Evaluación
Los instrumentos son elegidos por las docentes en función de las técnicas
de evaluación. La Guía Docente del P.E.E.P. explica acerca de los
instrumentos de evaluación: “son herramientas que se utilizan para
recopilar información que sirve de insumo en la toma de decisiones
86
realizada por el personal docente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje” (M.E.P., 2015, p. 45).
Parafraseando al M.E.P. (2015) se brinda una lista de herramientas para
la toma de datos:
a) Rúbricas: Son indicadores descriptivos de desempeño, los cuales
poseen criterios que indican el nivel diseñados de manera
positiva para medir el alcance.
b) Rúbrica Analítica: Demuestra la explicación detallada de cada
enunciado y criterio, con respecto al contenido a evaluar.
c) Listas de Cotejo o Lista de Control: Es muy específica al evaluar
en un proceso, rescata el avance logrado y no logrado de un
estudiante, conforme a los detalles o aspectos.
d) Escalas de Calificación: Registran indicadores que son los
enunciados a evaluar, seguidas de Criterios de evaluación que
demuestran el nivel de avance.
e) Existen diversas escalas de calificación entre ellas: Escala
Gráfica (en forma horizontal se va efectuando la evaluación),
Escala Gráfica Descriptiva (nivel de evaluación con base en
escalas descriptiva) y Escala Numérica (criterios con números).
f) Registro Anecdótico: Se puede efectuar diario o semanal, se
transcriben datos de acontecimientos que se van suscitando en
el transcurso del curso lectivo; es un informe con fecha, nombre
del estudiante, ciclo, edad, nivel; que da respaldo ante cualquier
situación.
g) Diario del Docente: Es el documento que se debe efectuar diario
en el rol de clase; para identificar aspectos muy detallados que
se pueden reiterar o cambiar en el proceso de enseñanza, así
como del comportamiento y ajustes del aula en general.
h) Cuestionarios o Encuestas: Estas se pueden enfocar en la
familia, comunidad e infantes; abre un panorama de
oportunidad para conocer puntos importantes que pueden ser
favorables en educación y el contexto de trabajo. Se debe anotar
siempre a valores aspectos del área socio-afectiva, psicomotriz,
cognitiva y lingüística.
También a nivel nacional se ha implementado un sistema especializado
cibernético, en el cual se registra a nivel general todo detalle de la
plataforma educativa, administrativo, del personal docente y población
estudiantil.
87
2.3.6.4. El Programa de Informatización para el Alto desempeño
(PIAD)
El Programa de Informatización para el Alto Desempeño (PIAD) es un
sistema especializado, para mejorar la práctica docente en el área
informativa. De acuerdo con la página electrónica del M.E.P. la Dirección
de Gestión y Evaluación de la Calidad, en la sección de Información
General, explica el significado del PIAD como: “[un sistema] que está
conformado por una serie de herramientas digitales, que buscan favorecer
la recolección y almacenamiento de datos en diferentes sectores del
sistema educativo” (M.E.P., s.f., p.1)
Con este programa establecido y prediseñado, que el M.E.P. aplicó a partir
del año 2007, al alcance a nivel nacional, dispuesto para la comunidad
docente; es posible registrar datos, información, detalles en todas las
áreas, niveles, administrativo, personal del estudiante e información
docente. De esta manera, se lleva un control automatizado de la
evaluación del estudiantado desde Interactivo II hasta el último año de
secundaria.
Además, para obtener resultados se dispone de técnicas e instrumentos
que coadyuvan a llevar un registro de los criterios que se evalúan. Por
ello, en el siguiente apartado se definirán y darán ejemplos de este tema.
88
2.3.6.5. Técnicas e instrumentos, que existen en Costa Rica para la
evaluación de niñas y niños en edad preescolar
Estás técnicas o herramientas permiten una mayor precisión al evaluar,
pues permiten valorar el estado del niño, en cuanto a su conocimiento y
desarrollo, aunque es importante hacer notorio que las listas de cotejo son
las más usadas por los docentes, por el poco conocimiento o
desconocimiento de estas técnicas; además un factor de su uso es el lugar
donde se labora.
Por lo cual, se debe hacer hincapié y tomar conciencia, parafraseando a
León citado en Estado de la Nación (2013), es menester abordar y
comprender la evaluación como la única alternativa para generar claridad
sobre los logros o desaciertos en la educación preescolar.
Permitiendo una mayor viabilidad y congruencia, en el rol docente y de
estimulación en el área de Preescolar, en la comprensión y reconocimiento
de ejercicios esenciales que fortalezcan el sistema educativo y en la
construcción de nuevos aprendizajes.
Es por eso importante resaltar a continuación, los diversos tipos de
pruebas que existen en Costa Rica, aplicables en edad Preescolar:
89
Cuadro 6
Técnicas e Instrumentos existentes en Costa Rica para la Evaluación Preescolar
Nombre Descripción de Evaluación Área
Especialista
Prueba de Agudeza Auditiva. Prueba por medio de 12 imágenes en una lámina compuesta de 4 columnas con 3
imágenes cada una.
Cen Cinai Asistente de Salud
Test de Agudeza Visual: Snellen. Prueba para detectar agudeza visual, se debe identificar letras en una gráfica. Cen Cinai Asistente de Salud
Test de Discriminación auditiva:
Wepman.
Se indica al infante pares de palabras parecidas o iguales, para discriminar los
diferentes sonidos.
Preescolar Lenguaje o Terapia del
Lenguaje.
Gráficas de Peso y Talla. Se encarga de tomar las proporciones y medidas del cuerpo. Con lo estipulado por el
National Center forHealthStatistics de los Estados Unidos.
Cen Cinai, M.E.P.
Exploración de lateralidad:
Harris
Explora dominancia lateral de diversas partes del cuerpo. Preescolar. Psicólogo
Esquema Corporal: Goodenough Análisis de la maduración de los niños a partir del dibujo de la figura humana. Preescolar. Psicólogo
Test de detección de problemas
del lenguaje
Evalúa lenguaje expresivo y receptivo por edades, diseñada por el Ministerio de Salud. Cen Cinai. Lenguaje o Terapia del
Lenguaje.
Sociograma Identifica a otros niños preferidos para interactuar o jugar. Preescolar Psicólogo y Pedagogo.
Test kindergarten de J.R Vane Evalúa atención, motivación, habilidades motoras y perceptuales, figura humana y
vocabulario.
Preescolar Psicopedagogo.
Test de Daberon Analiza diversos elementos vinculados al aprestamiento escolar: partes del cuerpo,
número, color, habilidades cognitivas y desarrollo motor, percepción visual, conceptos
básicos.
Preescolar Pedagogo
Test ABC Toma en cuenta memoria visual y auditiva, coordinaciones visomotoras, memoria y
comprensión, atención y fatigabilidad.
Preescolar y primer
grado.
Psicólogo
Escala de desarrollo integral
infantil (EDIN)
Evalúa las áreas del desarrollo de los niños en seis diferentes fases de acuerdo con la
edad, entre ellas la del lenguaje
Cen Cinai. Asistente de Salud
Test de estilo motor de M.
Stamback
Analiza estilo motor a partir de ejercicios de puntillado, punteado y trazado de un
círculo. Organización temporal: percepción y reproducción del ritmo.
Preescolar Terapeuta Ocupacional.
Test de desarrollo de integración
visual Motora de K. Beery
Integración visual en niños a partir de copia de figuras geométricas. Preescolar, primaria
y secundaria.
Psicometría
Prueba selectiva del desarrollo
Denver
Mide las siguientes áreas: desarrollo social, motricidad gruesa y fina, lenguaje. Preescolar Terapeuta Ocupacional
(Psicomotor) o kinesiólogo.
Nota: Adaptado de Técnicas e Instrumentos existentes en Costa Rica para la Evaluación Preescolar. Cuadro 2.10 de Educación Preescolar en Costa Rica. Estado de la Educación. 2017.
90
El cuadro anterior, refleja un listado de pruebas evaluativas generales; en
edad preescolar existentes en Costa Rica; algunos de ellos no son
utilizados a gran cabalidad en los centros infantiles. Se detalla el nombre
del respectivo test, descripción de dicha prueba evaluativa y el centro
donde lo aplican con más recurrencia o el área de abordaje.
Es importante detallar y resaltar aquellas evaluaciones que se usan
netamente para el área del lenguaje en preescolar en Costa Rica;
disponibles para sector público y privado; para Transición ya que cada
una de estas indica lapso de edad en que se pueden utilizar.
2.3.6.6. Evaluaciones utilizadas en Costa Rica en el área del
lenguaje preescolar
Estos instrumentos que se aplican como pruebas en Costa Rica, y evalúan
netamente el desarrollo del lenguaje del niño; estos se emplean en centros
infantiles públicos y privados del M.E.P. y del Ministerio de Salud.
Parafraseando a Leiva Montoya (2016) estas evaluaciones podrían ser:
a) Test para la detección de dificultades en la articulación del
lenguaje: esta fue diseñada por el Ministerio de Salud, se divide
en dos partes: Evaluación de la estructura del lenguaje y el Test
de articulación; pretende detectar afectaciones en la expresión
verbal de los niños. Se aplica con un documento diseñado,
tarjetas y posterior a dicha prueba se debe efectuar un informe
con las siguientes áreas: semántica, pragmática, fonológica y
sintáctica.
b) Test de detección de dificultades del lenguaje: en este test se
registran los datos del alumno, valora la evaluación fonética y la
evaluación de otras áreas del lenguaje, esta está seccionada en
cuatro partes de acuerdo con la edad de los niños, con cuatro
ítems estos son: vocales, consonantes, grupos consonánticos y
diptongos. Cuando este se aplica por primera vez se debe
abordar todas las partes del test, cuando se hace posterior se
posiciona en la etapa de acuerdo con la edad del niño.
91
c) Escala selectiva para la evaluación del desarrollo del niño: esta
cuadrícula toma en cuenta aspectos o conductas de la
Evaluación del Desarrollo Integral del Niño (EDIN), desde
temprana edad hasta los 6 años; es una escala de acuerdo con la
edad del niño, que se va marcando de forma lineal en las
diversas áreas del desarrollo.
d) Escalas de evaluación informal: entre estas escalas se
encuentran las siguientes que están dentro del nivel de
transición: Escala para la Evaluación del Desarrollo Integral del
niño; presente una serie de actividades que el niño debe realizar
y el docente observa y registra al marcar el progreso; y el
diagnóstico inicial y final del estudiantado, es una lista de cotejo
que el docente va verificando al inicio y final del curso anual,
evalúa el área cognitiva del infante.
De acuerdo con estas evaluaciones, es muy importante resaltar en este
trabajo los usos más recurrentes y disponibles; las cuales se pueden
aplicar en el Ciclo de Transición, este comprende la edad de 5 años como
mínimo para iniciar el curso lectivo.
2.3.7. Posibles usos de la evaluación en el Ciclo de Transición
El uso que se le da a la evaluación; radica en las funciones y valor de la
labor docente en la transcripción diagnóstica de datos que permite
analizar, descifrar los avances o limitaciones latentes en el estudiantado.
Además, los indicadores de evaluación, “Sirven de referente para valorar
los aprendizajes y describir los niveles de logro de las habilidades y
actitudes” (M.E.P. 2015, p.50).
Los indicadores de logro en la evaluación; permiten al evaluador analizar
el desempeño obtenido por el niño y la niña en un periodo establecido,
para luego generar un informe de desempeño (Informe Cualitativo), en
éste se plasmarán los rubros evaluados a nivel de los contenidos por el
P.E.E.P.
92
Estos rubros serán la guía para plantear actividades, que favorezcan las
habilidades y destrezas presentes en los infantes, así como para trabajar
las áreas que presenten carencia, permiten el avance en el aprendizaje,
tanto en la evaluación como en la autoevaluación; para así lograr informes
cualitativos, estos escritos vienen diseñados en las áreas del desarrollo del
niño, con los enunciados respectivos en cada caso y nivel, en conjunto con
la rúbrica evaluativa que logra descifrar los logros, avances o cosas por
fortalecer en el estudiantado de manera individualizada.
En el cuadro No. 7 se muestra un claro ejemplo de una evaluación
propiamente de la unidad anaranjada, en el que se coloca el contenido
conceptual de la unidad que se está trabajando con el infante y por ende
aquel que será evaluado.
Cuadro 7
Muestra de nivel de desempeño de la unidad Comunicación, Expresión y Representación
Unidad Comunicación, Expresión y Representación
I NIVEL DE DESEMPEÑO CONTENIDO CONCEPTUAL: Conciencia Fonológica
Estudiante Indicadores
El niño y la niña reconocen elementos del medio de acuerdo con las características las diferentes formas, colores, tamaños, semejanzas de los objetos.
Interpretación de diversos textos
Respeta al escuchar
Reconocimiento del silencio y el
Identificación de los sonidos al establecer
93
Nota: Elaboración propia, a partir de la información de la Guía Docente de Estudio Educación Preescolar. Anexo 1. M.E.P., 2015.
Además, se establecen los indicadores que se desean analizar e indagar en
cada niño; o sea, su posible evaluación específica.
Las letras indican el criterio que califica la docente, en cuanto al estado
del alumno: A= alto, M= medio y B= bajo; este registro es indispensable
para informarle a la familia el progreso. También permite brindar
recomendaciones si hubiera necesidades específicas.
De acuerdo con la Guía Docente (2015) del P.E.E.P, los períodos de
entrega de las evaluaciones son los siguientes:
I Período: (febrero a marzo) se entrega a la familia, en la primera o
segunda semana de abril.
II Período: (abril a julio) se entrega en la primera semana de agosto.
III Período: (agosto a noviembre) el informe se entrega la última
semana de noviembre o en la primera de diciembre.
Durante el primer periodo, la docente elabora la evaluación diagnóstica,
donde se evalúan los contenidos: conciencia corporal y autonomía,
elementos del medio y sentido espacial, familia y centro educativo,
expresión oral y comprensión oral, es decir los contenidos del nivel
primero y segundo de todas las unidades del P.E.E.P. para determinar en
cuál nivel de desempeño se encuentra cada niño.
(imágenes, dibujos, símbolos, palabras y otros)
atentamente a otras personas.
sonido asociaciones auditivas con elementos del entorno inmediato.
Criterio A M B A M B A M B A M B
1 Alumno #1
2 Alumno #2
3 Alumno #3
94
En el segundo periodo, la docente planificará todas las estrategias a su
alcance para que aquellos casos que resultaron con algunas áreas de bajo
y medio desempeño se superen, realizará un plan de seguimiento
individual. Y empezará a aplicar la evaluación formativa, para determinar
el avance de cada caso.
Finalmente, en el tercer periodo, realizará la evaluación de los avances
alcanzados, comparando el nivel inicial del niño con el nivel logrado al
final del curso.
En todos los periodos, la docente brinda un reporte a las familias, según el
formato establecido en la figura número 5, no sólo de manera informativa,
sino también, para buscar estrategias en conjunto que le permitan al niño
las mejores posibilidades de superar las dificultades. Además, como un
requisito administrativo debe registrarlo en el PIAD, para que la
información sea conservada de forma digital.
Figura 5
Informe Cualitativo de Desempeño de Educación Preescolar
Fuente: Tomado de Guía Docente de Programa de Estudio Educación Preescolar. M.E.P. 2015.
95
Es vital por parte de cada docente, velar por un informe cualitativo
completo, pues es parte de una evaluación integral, además, entregarlo en
el tiempo establecido, esta labor es parte de una correcta gestión docente.
En el área del lenguaje, los resultados derivados de la evaluación
diagnóstica son muy relevantes, la docente realizará las alertas a la
familia, emitirá una referencia a un especialista en Terapia del Lenguaje,
trabajará en conjunto con las recomendaciones que el especialista envíe en
la contra referencia para abordar las dificultades en el aula.
Con respecto a esto Leiva (2016) menciona lo siguiente:
…cuando se realiza una evaluación integral, se tiene la
oportunidad de definir los componentes del desarrollo que
presentan una debilidad con respecto al área comunicativa y
una vez definida se remite al individuo al profesional de
Terapia del Lenguaje para que establezca un diagnóstico y
guíe el procedimiento para organizar un plan remedial que
brinde la atención necesaria para mejorar cada pronóstico (p.
8).
El profesional en Terapia del Lenguaje efectúa una evaluación
especializada, emite un diagnóstico y brinda las recomendaciones para
que puedan ser aplicadas en el aula y en el hogar, con el objetivo de
mejorar el lenguaje del estudiante y si el caso lo amerita, se da
seguimiento semanal o quincenal según corresponda.
De lo anterior se desprende, la importancia de realizar evaluaciones
oportunas y objetivas, porque de acuerdo con la calidad de los resultados
que se obtengan, se dispondrá de la mejor materia prima para planificar
las acciones que resulten acertadas para colaborar en el proceso de
96
superación de las dificultades en los infantes, de tal manera que, en el
siguiente apartado se desarrollarán los usos de los resultados de la
evaluación en la intencionalidad docente.
2.3.8. Usos de los resultados de la evaluación en la intencionalidad
docente
Las acciones citadas en el apartado anterior son solamente el inicio de un
proceso que podría ser arduo. Identificadas las dificultades, no se pueden
dejar pasar sin ninguna acción, para propiciar que el infante las supere.
Es aquí, donde esta investigación pretende hacer énfasis, recordando que
los resultados de la evaluación realizada por las docentes en preescolar
deben trascender y provocar mejoras en la mediación pedagógica, la cual
se ve reflejada dentro del apartado de la intencionalidad docente, y así,
causar impacto en los infantes desde el centro educativo, sea que
presenten alguna dificultad o sin ella.
En el caso de la docente, después de obtener los resultados en la
evaluación diagnóstica y realizar el proceso antes mencionado, el papel
que desempeñará será muy activo, parafraseando a Leiva (2016) señala
que la docente al referir al especialista del lenguaje recibirá las
recomendaciones para elaborar un plan que apoye la estimulación del
lenguaje y coadyuve con la mejora del infante desde el aula de preescolar.
Entonces, al detectar dificultades en el área del lenguaje, la docente será
quien medie participe en un equipo de trabajo conformado por: familia,
terapeuta del lenguaje, centro educativo y cualquier otro profesional que
se requiera. El trabajo armonioso y activo de este equipo provocará que el
niño tenga éxito en fortalecer sus áreas débiles en el área del lenguaje.
97
Sin embargo, una realidad en Costa Rica es que, en ocasiones los niños y
niñas no pueden ser atendidos por un especialista con la prontitud
requerida, por lo tanto, la docente de preescolar debe establecer un plan
con estrategias de mediación pedagógica con el objetivo de crear
experiencias y oportunidades para estimular el área del lenguaje en el
infante.
Entonces, los resultados de la evaluación permitirán que la docente
adquiera la orientación para la toma de decisiones, para elaborar un plan
de trabajo directo, indirecto o individual para la estimulación de las áreas
afectadas. Le permitirá ajustar el plan a las carencias de cada uno. Estos
ajustes serán la clave para favorecer la potenciación de las capacidades
del estudiantado, y la superación de los obstáculos en el área del lenguaje.
Por ende, se considera de suma importancia “…el apoyo gradual al proceso
de autonomía y autorregulación de los niños deriva de una mediación
ajustada a sus necesidades, intereses, motivaciones y situaciones para
una apropiación significativa de los aprendizajes lingüísticos” (Zeledón
Ruiz, 2017, p.330). En síntesis, los resultados de la evaluación serán la
clave para establecer objetivos alcanzables, mediante la mediación
pedagógica adaptada a las necesidades de del estudiantado en el área
lingüística.
Específicamente, para los casos que presentan con alguna dificultad en el
área del lenguaje, al ver los resultados de la evaluación, la docente
procederá con los pasos mencionados en el apartado anterior, además, su
plan y su mediación constante, deberán estar enfocados y ajustados para
98
propiciar la superación de cualquier afectación en esta área (y cualquier
otra) en la medida de lo posible.
Por consiguiente, esta pesquisa pretende desarrollar brevemente la
mediación pedagógica en el área del lenguaje; las estrategias, las técnicas
didácticas para la estimulación del lenguaje y los recursos que coadyuvan
en este proceso.
2.4. MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
La medición pedagógica son todos los apoyos que se le puedan brindar a
los infantes para que su desarrollo sea óptimo. También, para que logre
superar obstáculos en su proceso de aprendizaje. La docente evalúa al
infante como un ser integral, toma en cuenta el medio ambiente donde se
desarrolla el infante, sus capacidades, sus limitaciones y elige cómo
ayudarle. No necesariamente será un sólo tipo de apoyo, sino los que sean
necesarios para que el niño o niña tenga éxito. León (2014) afirma que:
La mediación pedagógica está caracterizada por la relación
dinámica del estudiante, con sus pares, el docente y el medio
social que le rodea, donde el educador es quien orienta
intencionalmente la actividad, para que el [niño] construya
aprendizajes que le permitan auto organizar sus ideas con el
fin de que le sean útiles en su cotidianeidad y al enfrentar
nuevas experiencias (p. 143).
Al utilizar la mediación se debe tener en cuenta que no hay dos cerebros
iguales, sería imprudente pensar que todos los cerebros aprenden de la
misma forma. Para respaldar esa afirmación se hará uso del enfoque o
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) que se ha venido
desarrollando desde la década de 1990. El DUA se define de la siguiente
manera: “un enfoque basado en la investigación para el diseño del
99
currículo ―es decir, objetivos educativos, métodos, materiales y
evaluación― que permite a todas las personas desarrollar conocimientos,
habilidades y motivación e implicación con el aprendizaje” (Center for
Applied Special Technology citado en Pastor, Sánchez y Zubillaga 2014
p.12).
El DUA se basa en el conocimiento sobre neurociencia que establece que el
cerebro tiene tres subredes que afectan la forma en la que aprendemos, la
forma en que funcionan varía según cada individuo y por eso se ha
afirmado que no todos aprenden de la misma forma, el reto en la labor
docente está en descubrir las diferencias para aprender en los niños que
asisten al salón de clases del preescolar, en cuanto al ritmo de
aprendizaje, estilos, tipos de inteligencia, de tal manera que beneficia a
toda la diversidad del aula, además puede atender y estimular la
población con discapacidad, como sin ella. Otros elementos que deben
tomar en cuenta según este enfoque, es qué impulsa al estudiantado a
aprender. Incorpora un aspecto realmente importante por considerar: las
emociones y motivaciones de los niños. Pastor, Sánchez y Zubillaga, (2014)
indican:
Hay estudiantes que reconocen y procesan mejor la
información por la vía auditiva que por la visual y viceversa.
Otros, por ejemplo, serán buenos al diseñar estrategias, pero
no al ejecutarlas o evaluarlas; habrá alumnos que
aprenderán mejor mediante ensayo-error, practicando,
mientras que otros asimilarán mejor los contenidos de forma
vicaria (a través de modelos). Del mismo modo, no todo el
alumnado se motivará de igual forma y presentará
diferencias en el modo de implicarse en su propio
aprendizaje (p.13).
100
A la vez el DUA se basa en 3 principios fundamentales y que se deberían
tomar en cuenta al utilizar una estrategia de mediación. Los principios del
DUA se presentan en el siguiente esquema:
Figura 6 Principios del DUA
Fuente: EducaDUA (Sin fecha). Conformado por INDUCT (Innovación, Diseño Universal, Currículum y Tecnología), grupo FIT (Formar, Indagar, Transformar) y CAST (Center for Applied Special Technology)
Para aclarar este punto se ha tomado como referencia un programa de
apoyo pedagógico basado en el DUA y se han recopilado algunos
elementos utilizados dentro de las estrategias parafraseadas de
Albarracín, Murillo, Padilla y Moreno (2014):
a) Múltiples formas de presentación: distintas maneras de
presentar los contenidos: Elementos visuales (vídeo,
cuento, dibujo, experimento) estímulos auditivos
(canciones, instrucciones verbales, vídeos)
b) Múltiples formas de expresión: los niños pueden escoger
materiales de producción y prioridades para ejecutar su
creación.
c) Múltiples formas de motivación: autonomía para elegir lo
que consideran más importante de un tema, actividades
con relevancia social, motivaciones extrínsecas.
Entonces, antes de elaborar el plan de mediación pedagógica, la docente
de preescolar podría tomar en cuenta los principios del DUA, para que
resulten más eficaces los esfuerzos, sobre todo cuando ha detectado niños
•Los estudiantes difieren en la forma en que perciben y comprenden la información que se les presenta.
Principio I: Proveer múltiples medios de Representación (el
qué del aprendizaje)
•Los aprendices difieren en las formas en que pueden navegar por un entorno de aprendizaje y expresar lo que saben
Principio II: Proveer múltiples medios de Acción y Expresión
(el cómo del aprendizaje)
•El afecto representa un elemento crucial para el aprendizaje, y los aprendices difieren notablemente en los modos en que ellos pueden ser comprometidos o motivados para aprender.
Principio III: Proveer múltiples formas de Implicación (el por
qué del aprendizaje)
101
con dificultades del lenguaje, luego de haber realizado la evaluación. Si la
docente considera que todos aprenden distinto, lo menos que se puede
hacer es dar cabida a la posibilidad de presentar la información de
muchas maneras y crear ambientes que ofrezcan oportunidades
equitativas y que a la vez generen impacto en la vida de los niños y niñas
del preescolar, es decir, promover aprendizajes significativos que también
beneficien al estudiantado con un desarrollo del lenguaje por debajo de los
esperado. Según afirma Bonilla Quirós (2010):
[Es importante que] la docente de preescolar comprenda que
su labor no solo es llenar de conceptos básicos y
conocimientos la cabeza de un niño; sino, es enseñar a pensar
a un individuo para la vida, pero que además lo prepare para
la siguiente etapa, la cual es aún más compleja ya que
involucra la representación gráfica del contenido de sus
pensamientos (p. 12).
Otro enfoque relevante dentro de la mediación pedagógica es el
constructivista, en cuyo enfoque curricular se sustenta el P.E.E.P. y que
contiene los aportes de varios investigadores como: Piaget, Ausubel,
Bruner, Vigostky y Wallon. Desde una visión general del constructivismo
“los niños aprenden mejor cuando son activos y buscan soluciones por sí
mismos…al realizar descubrimientos, reflexionar sobre ellos y analizarlos,
en lugar de imitar ciegamente al maestro o hacer cosas de memoria”
(Santrock et. al. 2013, p. 48).
Si se toman en cuenta los puntos supra citados, la docente es una guía
propiciadora de experiencias que sirvan para que los niños y niñas
construyan su conocimiento utilizando sus sentidos, toma en cuenta todo
el entorno, el aula, y los materiales para lograrlo. Por otro lado, no
castiga, ni crítica el error, sino que lo aprovecha como una oportunidad
para que el niño descubra la forma correcta de lograr un objetivo.
102
En cuanto al área del lenguaje, la mediación pedagógica es esencial para
que el niño o niña supere cualquier dificultad detectada, en la práctica la
docente puede brindar apoyos ya sean individuales o grupales directos e
indirectos, convirtiéndose en facilitadora, pero también colocándose en
posición de aprendiz, porque cuando el proceso de aprendizaje es
bidireccional se vuelve más rico. Esto teniendo presente que los infantes
no son cerebros vacíos, sino considerando y dando relevancia a sus
conocimientos previos.
En la mediación pedagógica se hace uso de estrategias y técnicas
didácticas, además de recursos, todos estos se utilizan para lograr los
objetivos del plan de la mediación docente, cada uno se desarrollará en el
siguiente apartado, además de sugerir algunos ejemplos que enriquezcan
y estimulen el área del lenguaje.
Es necesario, para la presente investigación, precisar el significado de
estrategia pedagógica, debido a que “son seleccionadas o creadas por el
personal docente considerando el nivel de desempeño del estudiantado y
los procesos que se requieren para el desarrollo de las distintas
habilidades” (M.E.P., 2015 p. 20). Por lo tanto, la docente utiliza las
estrategias de mediación tomando en cuenta el punto de partida del
estudiante y los logros que le llevarán a un nivel superior.
Se puede afirmar que, dentro de la mediación pedagógica, la docente hace
una selección cuidadosa de las estrategias que utilizará para crear los
puentes o andamios necesarios, que le permitan al niño o niña alcanzar
un aprendizaje. Debido a que las docentes seleccionan o incluso crean las
103
estrategias, en este apartado se dan algunas sugerencias de estrategias
que benefician el área del lenguaje.
Para efectos de la presente investigación, se da una propuesta de
estrategias para alcanzar algunos propósitos en la unidad anaranjada, por
lo que, se han distribuido las estrategias de mediación pedagógica de la
siguiente manera:
a) Grupales directas: estrategias que utiliza la docente al trabajar con
todo el grupo, exponiendo directamente a un infante con alguna
dificultad a alguna situación que le ayudará a asimilar mejor alguno
de los contenidos de la unidad anaranjada.
b) Grupales indirectas: aquellas que utiliza la docente con el grupo,
pero no están enfocadas directamente en un estudiante para
trabajar con un contenido específico de la unidad anaranjada, sino
que se trabajan los contenidos como ejes transversales.
c) Individuales: aquellas que utiliza directamente la docente el infante
porque conoce sus áreas a fortalecer.
Se aclara que son adicionales a las que menciona el P.E.E.P, ya que en
mediación pedagógica no hay nada acabado. La riqueza de ésta depende
del conocimiento de todas las estrategias posibles.
2.4.1. Estrategias grupales directas
Al planificar estas estrategias, la docente tendrá claro desde un inicio el
objetivo a lograr en el área elegida, en este caso el desarrollo del lenguaje
y además, planificada dentro del apartado que se denomina “Intención
docente” del Programa de estudio de Educación Preescolar (P.E.E.P.), en
104
el que la docente puede elegir alguna estrategia o tema fuera de lo
acordado en el pre- planeamiento con el estudiantado.
Aunque, se realizan con todo el grupo se estarán estimulando áreas del
lenguaje de algunos infantes en particular que así lo requieran, con la
intención de elevarlos de nivel, lo anterior tomando en cuenta los
resultados de los diagnósticos iniciales que se hayan realizado. Además,
considerando el respeto por las diferencias y la capacidad de cada caso en
particular, sin forzarles o evidenciar que una estrategia se aplica por
algún niño o niña en particular, si no como una actividad que permita que
el niño o niña trabaje una debilidad integrándose a su grupo. “Los centros
educativos están constituidos por diversidad de grupos de estudiantes que
poseen rasgos, características y necesidades comunes, pero al mismo
tiempo, con diferencias entre unos y otros” (M.E.P., 2014, p. 29).
En el cuadro 8 se dan varias propuestas de estrategias de mediación
pedagógica que se pueden realizar de forma grupal y directas, tomando en
cuenta un contenido conceptual y uno procedimental de la unidad
anaranjada del P.E.E.P. enfocado en el nivel 1, que supone ser el nivel
básico y que debe ser considerada en el primer periodo evaluativo de cada
ciclo lectivo, la docente puede considerarlas en la sección de
“Intencionalidad docente”.
Se incluyen también algunas sugerencias de estrategia de evaluación,
porque en este caso específico, lo que se pretende es que se adapte y sea
funcional según la propuesta del P.E.E.P., que cuyos formularios dan un
espacio de modo que, con cada estrategia de mediación propuesta en la
sección de Intencionalidad docente, también se proponga cuál estrategia
105
de evaluación se utilizará, sin embargo, se puede utilizar la que más se
considere pertinente.
106
Cuadro 8
Ejemplos de estrategias de mediación grupal directa en Expresión oral y Comprensión oral
Expresión oral
Nivel Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales
Estrategias de mediación Estrategia de evaluación
1 Ideas importantes, detalles significativos, sentimientos y emociones.
Identificación del vocabulario conocido en la expresión oral de ideas importantes, detalles significativos, sentimientos y emociones.
Expresar mediante la exposición "Mi mejor amigo" detalles significativos y emociones: se le brinda una hoja en blanco y lápices de color a los niños y niñas y se les explica que van a dibujar a la persona que consideren su mejor amigo (a) al finalizar la docente pasará uno a uno al frente para que muestren su dibujo y digan por qué es su mejor amigo, ¿Cómo se siente con esa persona? ¿Qué momento divertido o bonito han pasado juntos?
Registro anecdótico sobre el desarrollo de la actividad.
Comprensión oral
Nivel Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales
Estrategias de mediación Estrategia de evaluación
1 Diferenciar el silencio y el sonido.
Reconocimiento del silencio y el sonido.
Reconocer el silencio y el sonido por medio del uso de regletas con patrones rítmicos: "consisten en filas de aproximadamente diez imágenes. Para provocar el interés de las niñas y los niños los símbolos que componen los patrones rítmicos deben serles conocidos y significativos y que su nombre o sonido pueda ser captado e interpretado por el grupo. En la fila las imágenes se alternan con espacios vacíos que pueden ser interpretados como silencios" (Valverde, 2010, pp.74-75).
Lista de cotejo reconocen la diferencia entre el silencio y el sonido
Lectura
Nivel Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales
Estrategias de mediación Estrategia de evaluación
1 Denotación y connotación de imágenes: percepción, discriminación visual, suposiciones,
Manifestación de interés por la lectura como un recurso de comunicación.
Opinar sobre las situaciones que ocurren en distintas fotografías: Pegar fotografías en una cartulina (de un tamaño idóneo para que todos puedan observar) y se deja espacio suficiente para escribir una oración debajo de cada imagen. Se les muestra las imágenes a los niños
Registro anecdótico con los principales comentarios y propuestas que
107
deducciones, inferencias, establecimiento de relaciones, identificación de elementos centrales, entre otros.
(as) y se les solicita que describan lo que está sucediendo, estimulando el uso de oraciones completas. Se escribe una oración que describa lo que sucede en la fotografía (propuesta por los niños).
realizaron los niños.
Escritura
Nivel Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales
Estrategias de mediación Estrategia de evaluación
1 Interés por la escritura. Concientización de la presencia de la lengua escrita en el ambiente.
Reconocer que las ideas pueden ser plasmadas mediante la escritura: Construcción de un cuento en grupo: la docente indica que van a construir un cuento juntos coloca algunas imágenes que puedan dar ideas a los niños (as) como un niño, animal, escuela, juguete, entre otros. La maestra empieza escribiendo "Había una vez..." e insta a que cada niño haga un aporte para el cuento, escribiendo cada idea que le brinden y colocando conectores para darle forma al cuento. Al final lee en voz alta el cuento para que todos lo escuchen.
Registro anecdótico con el cuento elaborado
Conciencia fonológica
Nivel Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales
Estrategias de mediación Estrategia de evaluación
1 Ejercicios de los músculos orofaciales.
Utilización de los músculos orofaciales al ejercitarlos.
Practicar ejercicios con órganos orofaciales: La docente indica que va a contar una pequeña historia y que desea que le ayuden repitiendo lo que ella hará. Historia "El globo": Un gran globo bien inflado se fue volando. (infla ambos cachetes) Cuando estaba alto, muy alto, sintió que empezó a desinflarse. (Infla sólo un cachete y luego el otro) ¡Oh no! creo que me estoy desinflando (le pide a los niños que tomen aire por la nariz y lo mantengan, que estiren los labios como un beso y suelten el aire muy despacio por la boca). Pobre globo, ya no pudo mantener su aire (vuelven a tomar aire, y apretan los cachetes con ambas manos para sacar el aire).
Lista de cotejo contemplando si logran hacer los ejercicios.
Nota: Elaboración propia.
108
2.4.2. Estrategias grupales indirectas
Se proponen aquellas estrategias que la docente puede aprovechar para
mediar en un ambiente distendido y observar el desempeño natural del
infante. Así que, indirectamente estará atenta a la evolución del
estudiantado que presenta alguna dificultad en el área del lenguaje.
La primera estrategia que se propone sería el juego, porque es el medio
por excelencia de aprendizaje y exploración de los niños y niñas, “en las
planeaciones de las jornadas pedagógicas es necesario contar con
actividades que articulen el juego como parte fundamental del proceso
pedagógico, debido a que éste es una actividad que se ejecuta de forma
natural…” (Córdoba Garcés, Hernández Monsalve, Palácio Chavarriaga y
Tobón Moreno, 2017, p. 91).
Cuando los infantes juegan se relacionan e intercambian opiniones,
expresan sus gustos y disgustos, se presta para que se dé la negociación
entre pares. Además, se pueden propiciar situaciones para fomentar la
escucha, al tener que atender alguna instrucción sobre las reglas de un
juego o comprender lo que un compañero le pide. Por lo tanto, se pueden
trabajar indirectamente dos aspectos: el lenguaje oral y la comprensión
oral.
Parafraseando a Morales Rodríguez (2016) indica que los juegos que
provocan que el infante mite, observe o experimente, ayudan en el
desarrollo del lenguaje oral e incluso sugiere que “una vez que el juego ha
comenzado, el educador puede involucrarse y orientar la experiencia”.
Entonces, probablemente el juego se planificó para otros contenidos, pero
el lenguaje aflora como un eje transversal, asimismo existe el juego libre
109
que deja ver la espontaneidad de los infantes y su reacción ante diferentes
experiencias.
Esta autora también propone algunas situaciones organizadas para
brindar oportunidades en el desarrollo del lenguaje oral: “Salidas del
centro educativo, talleres de cocina, mascotas a la clase” (Morales
Rodríguez, 2016, p. 105).
Incluso al utilizar estas estrategias, no sólo se podría potenciar el lenguaje
oral, sino que la docente puede también estimular la lectura y escritura.
Por ejemplo: en la salida del centro educativo como estrategia puede
solicitar a los niños y niñas que observen todos los rótulos en el camino o
en el taller de cocina pueden ver una receta con imágenes y palabras para
ir siguiendo los pasos.
2.4.3. Estrategias individuales
Es posible que durante el periodo en donde se encuentra todo el grupo, la
docente pueda brindar apoyos a niños o niñas específicos, pero en
ocasiones requerirá evaluar el nivel de avance de cada infante, después de
realizar sus evaluaciones diagnósticas, esto sucede indudablemente en el
tiempo de seguimiento individual, ya que es el periodo en el que la docente
podrá centrar sus esfuerzos en un grupo más pequeño y su atención será
más personalizada.
Si ya el preescolar ha sido atendido por el especialista, las estrategias
atenderán a las recomendaciones de la contra referencia, si el centro
educativo no cuenta con este servicio o no ha sido valorado, entonces la
docente puede incluir en su plan de seguimiento individual las estrategias
110
que atiendan las dificultades, según el área del lenguaje afectada. “Las
experiencias de seguimiento individualizado buscan enriquecer la visión y
el conocimiento del personal docente con respecto al avance individual de
cada educando para ofrecer experiencias oportunas que potencian su
desarrollo integral” (M.E.P., 2015, p. 93).
Si ya el preescolar ha sido atendido por el especialista, las estrategias
atenderán a las recomendaciones de la contra referencia, si el centro
educativo no cuenta con este servicio o no ha sido valorado, entonces la
docente puede incluir en su plan de seguimiento individual las estrategias
que atiendan las dificultades, según el área del lenguaje afectada.
Por lo tanto, la docente de preescolar puede trabajar en fortalecer las
habilidades para facilitar el trabajo paralelo en el área del lenguaje. Para
ello se toma en cuenta las recomendaciones de Burns, Griffin y Snow
citado en CONARE (2017):
Los docentes involucran regularmente a los niños en
conversaciones, pidiéndoles respuestas y focalizándose en sus
fortalezas. Hablan con ellos sobre experiencias personales
significativas y les piden que describan objetos y narren
sucesos. Asimismo, les estimulan a realizar experiencias de
escritura (tales como hacer dibujos y garabatos y escribir con
ortografía inventada) y de lectura (como leer libros de
cuentos, carteles, señales, símbolos y la propia escritura
inventada) (p. 120).
A continuación, se citan algunas estrategias individuales que sirven para
el desarrollo del área del lenguaje y que se parafrasean de las
mencionadas por Hernández Poveda (2012):
a) Producción de adivinanzas.
b) Producción de canciones y trabalenguas.
c) Demostraciones orales, descripciones y exposiciones.
111
d) Conversaciones, entrevistas y reportajes.
2.4.4. Técnicas didácticas
A pesar de estar definida ya la técnica, se toma una definición más que
interesa a esta investigación: “Las técnicas didácticas matizan la práctica
docente ya que se encuentran en constante relación con las características
personales y habilidades profesionales del docente” (Chacón Marín, 2010,
p. 5). Las habilidades del docente también entran en juego, cuando las
docentes ponen en marcha sus habilidades en las técnicas que utiliza
genera una mediación pedagógica más rica.
Entonces, como se mencionó antes las técnicas se eligen basadas en las
estrategias. Según Chacón Marín (2010) éstas se pueden dividir en 3
grandes grupos:
a) Técnicas vivenciales: son aquellas que se caracterizan por crear
una situación ficticia, donde nos involucramos… y adoptamos
actitudes espontáneas; nos hacen vivir una situación.
b) Técnicas de actuación: el objetivo principal es la expresión
corporal a través de cual representamos situaciones,
comportamientos, formas de pensar.
c) Técnicas auditivas y audiovisuales: estas se caracterizan por el
sonido o combinación con imágenes.
d) Técnicas visuales: son técnicas que ayudan a centrar y
concretizar las ideas y reflexiones del grupo de participantes
(pp.6-8).
Básicamente, en cada grupo se pueden encontrar actividades que
colaboran en la estimulación del lenguaje, en el cuadro No. 9 se pueden
ver ejemplos en cada uno de los grupos de técnicas:
112
Cuadro 9
Ejemplos de técnicas pedagógicas
TÉCNICAS VIVENCIALES
TÉCNICAS DE ACTUACIÓN
TÉCNICAS AUDITIVAS Y AUDIOVISUALES
TÉCNICAS VISUALES
Viaje imaginario
Sociodrama y juego de roles
Audiocuentos, vídeos cortos, películas
Escritas: lluvia de ideas. Gráficas: carteles y dibujos.
Nota: Elaboración propia, adaptado de Técnicas didácticas aplicables al trabajo de aula en las lecciones de Educación Religiosa. (2010) Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano. Copyright Chacón Marín Luz.
Estos ejemplos, se pueden considerar dentro del aula y serían grandes
aliados en la estimulación del lenguaje oral en preescolar, puesto que,
instan al niño o niña a tratar de conversar, escuchar con atención e
incluso a tener contacto con la escritura. Siempre que, se realicen con un
propósito pedagógico, de una manera planificada y enfocada en promover
la participación de aquellos casos que presenten dificultades en el área del
lenguaje.
2.4.5. Recursos de la mediación pedagógica para estimular el
lenguaje
Los recursos son apoyos que colaboran y asisten a las estrategias y
técnicas que se elijan. Como indica San Martín citado en Blanco Sánchez
(2012):
Se puede entender como aquellos artefactos que, en unos
casos utilizando las diferentes formas de representación
simbólica y en otros como referentes directos (objeto),
incorporados en estrategias de enseñanza, contribuyen a la
construcción del conocimiento, aportando significaciones
parciales de los conceptos curriculares (p.6).
En este apartado, se hace una recopilación de aquellos recursos que sirven
de apoyo para el ambiente de desarrollo del lenguaje, parafraseando al
M.E.P. (2015), entre ellos están: libros con imágenes, libros con distintos
113
tipos de literatura, letras en lija, elementos para soplar, títeres,
materiales para apoyo auditivo, láminas que presenten sonidos (palabras
semejantes y diferentes) entre otros.
Además, cada vez es más común que dentro de las aulas se cuenten con
recursos tecnológicos como televisores, tabletas, computadoras, entre
otros, recursos que se pueden convertir en grandes aliados para la
mediación pedagógica en el desarrollo del lenguaje.
Por lo tanto, las estrategias, las técnicas y los recursos están al servicio de
la mediación pedagógica y generan que el estudiantado participe
activamente en el aula, además, propician la construcción de aprendizajes
significativos.
Recopilando los apartados que desarrollan la mediación pedagógica, para
la presente investigación es inminente establecer que, lo mencionado no
puede llevarse a cabo sin considerar los resultados de la evaluación,
porque son la fuente primaria de la información, que será el punto de
partida para establecer los requerimientos para la planificación de la
mediación docente.
La docente, por medio del análisis de los resultados de la evaluación,
adquiere el conocimiento de cuáles son las necesidades del estudiantado
en el área del lenguaje. Ese conocimiento favorecerá a la preparación del
camino, para que los infantes tengan las oportunidades de superar sus
debilidades.
114
Capítulo 3
Marco Metodológico
115
En el presente capítulo se indican los elementos utilizados para guiar la
investigación, con el propósito de alcanzar los objetivos, de tal manera,
que se reflejen la metodología utilizada que permita cumplir con los
objetivos propuestos. Se define como “…la ruta que seguirá el proceso,
establece el alcance, las limitaciones, identifica los participantes y los
recursos necesarios” (Campos, 2015, p.48).
Por lo tanto, en este capítulo se desarrollarán los siguientes temas:
paradigma, enfoque, tipo, pasos, finalidad, el alcance temporal y
contextual, la profundidad, los sujetos y las fuentes de la investigación,
además, las técnicas que se utilizaron para recolectar la información, la
descripción y el proceso para la validación de los instrumentos, las
variables de análisis, los alcances y limitaciones.
Todos los temas anteriores son la clave para poder orientar el camino que
sigue la presente investigación. Por lo tanto, en el siguiente apartado se
serán desarrollados.
3.1. PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN
Para la presente investigación, se utilizó el paradigma positivista, que
permite, de manera objetiva, recolectar los datos y darles una explicación
a aquellos hechos relevantes, basándose en la información obtenida por
medio de las interacciones con el objeto de estudio. Este paradigma
permite medir el uso que le dan las docentes a la evaluación del lenguaje
en el Ciclo de Transición en las instituciones antes mencionadas. Además,
verificar cuantitativamente los registros del lenguaje que hacen las
116
profesionales y también valorar el desarrollo del lenguaje de los infantes
usando los parámetros del mismo Programa de Estudios de Educación
Preescolar.
Según Barrantes Echeverría (2016), “Predomina el uso de técnicas
cuantitativas; para los criterios de calidad, busca el rigor en términos de
validez externa y utiliza la teoría previa” (p.81). De acuerdo con lo
anterior, para obtener el conocimiento es necesario que no medien los
valores de los participantes, de tal manera, que la información sea
objetiva, y permita una investigación rigurosa.
Siguiendo a Barrantes Echeverría (2016) algunas características del
paradigma positivista son:
a) El mundo natural tiene una existencia propia,
independientemente de quien lo estudia.
b) El conocimiento obtenido se considera objetivo y factual; se basa
en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares,
con independencia de quien los descubre.
c) El mundo social existe como un sistema de variables (p.80).
En el siguiente apartado se explicará el enfoque de la presente pesquisa y
por qué se sigue la línea de dicho enfoque.
3.2. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
Por las características de la investigación, se utilizó el método
cuantitativo, el cual, permite medir los usos que las docentes le dan a los
resultados de las evaluaciones del lenguaje aplicadas a sus
estudiantes. La población meta de investigación fueron las docentes, ya
117
que tienen contacto directo con la labor en el campo de preescolar, poseen
los conocimientos y las herramientas evaluativas en el área del lenguaje,
como objeto de estudio en el nivel de Transición; específicos de los centros
educativos determinados. También los niños y niñas que fueron
observados para detectar posibles dificultades en su lenguaje.
De esta forma se logra un acercamiento y aprendizaje a la realidad diaria
en los salones de clase, por medio de técnicas cuantitativas como
observación, entrevistas y registros, en cuanto al proceso evaluativo y usos
que se les dan a los resultados que se derivan de la evaluación en el
lenguaje, así también, su posible continuidad en el reforzamiento con
objetividad. El investigador es como “un elemento externo al objeto que
investiga. En este proceso utiliza las técnicas estadísticas en el análisis de
datos y generaliza los resultados. Además, parte de constructos
hipotéticos para explicar ciertos fenómenos” (Barrantes Echavarría, 2016,
p. 94).
El enfoque cuantitativo hace referencia a la incorporación de técnicas, y de
instrumentos para dar un razonamiento lógico-deductivo de los datos
recopilados, como resultado de este proceso investigativo. Para el presente
seminario se utilizaron instrumentos de recolección de información, de
acuerdo, a las variables definidas para el análisis según los objetivos
propuestos; puesto que, permite analizar el lenguaje presente en el grupo
de transición y la evaluación que ejecuta el personal de diferentes centros
educativos, aunado a ello, analizar cómo el profesional utiliza resultados
en el seguimiento, para favorecer el proceso de adquisición y estimulación
del lenguaje en preescolares.
118
Además, toma en cuenta las técnicas e instrumentos a utilizar para la
recolección de datos, el enfoque cuantitativo acerca a las investigadoras
con la realidad del contexto investigado, midiendo la situación específica
de cada contexto elegido para esta investigación.
Al establecer este tipo de enfoque, la persona investigadora sabrá cuáles
son las técnicas precisas para la recolección de la información, sabiendo
esto, le será más útil la creación de instrumentos que le ayudarán a
conocer la metodología utilizada por la docente, para el desarrollo del
lenguaje y el registro evaluativo; que es uno de los objetivos presentes en
esta investigación. Otro aspecto importante de esta investigación es que
los resultados obtenidos se delimitan a cada contexto de estudio, en un
tiempo y espacio determinado.
Además, las investigaciones pueden ser de distintos tipos, en el siguiente
apartado se desarrollará el que corresponde a la presente pesquisa.
3.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación es descriptiva, ya que se trata de detallar una
realidad de forma objetiva, “describe los significados de una experiencia
vivida. El investigador suspende o deja a un lado todos los prejuicios y
recopila los datos sobre como los individuos descifran el significado de una
experiencia o situación determinada” (McMillany Schumacher, 2012 p.53).
En otras palabras, sin permitir que la subjetividad intervenga al
aproximarse al objeto de estudio, en este caso en particular para
responder a la pregunta de la investigación.
119
3.4. ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN
Al establecer y seguir las etapas adecuadamente en una investigación, se
promueve el orden y coherencia al recolectar toda la información
proveniente de las distintas fuentes. Contar con un plan de trabajo ayuda
a orientar el proceso de investigación (Barrantes Echavarría, 2016, p.
119). Las etapas de la presente pesquisa se basan en Barrantes, pero se le
hicieron los ajustes pertinentes. Se presentan a continuación:
Etapa 1: Elección del problema. Mediante la propuesta de Seminario de la
Cátedra de Educación Preescolar de la Universidad Estatal a Distancia.
En el cual, ya venían inmersos los objetivos de la investigación.
Etapa 2: Elegir los centros educativos donde se recolectó la información
para la investigación. Para la presente investigación es el personal
docente y el estudiantado del Ciclo de Transición del centro educativo de
San Blas de Moravia; del centro educativo José Ana Marín Cubero de
Coronado; del Jardín de Niños Concepción de Alajuelita y de la Escuela
Fila Trucho de Coto Brus.
Etapa 3: Planteamiento y justificación del problema de investigación. Se
procura exponer el problema de una forma directa. “[se plantea el
problema] de tal manera que se lea con claridad” (Barrantes Echavarría,
2016, p. 120). En esta etapa se da respuesta al por qué es importante esta
pesquisa y se desarrollaron los argumentos para evidenciar los beneficios
que traerá la investigación.
Etapa 4: Elaboración del marco teórico. Esta etapa consiste en dar
“sustento o respaldo teórico a la investigación” (Barrantes, Echavarría,
2016, p. 121). En la investigación se realizó primeramente un esquema
120
para establecer los temas y subtemas a desarrollar y después se procedió
con la búsqueda en la literatura y la redacción de este apartado, el cual
funcionó como el sustento para compararlo con la práctica docente dentro
del aula.
Etapa 5: Elaboración del marco metodológico. Esta etapa se “responde a la
pregunta ¿cómo se hará la investigación? ¿Qué técnicas [se utilizará] en el
proceso? (Barrantes Echavarría, 2016, p. 123). Además, de dar respuesta a
lo anterior, en este seminario se explican el enfoque, el tipo de
investigación, las fuentes, las técnicas e instrumentos para recolectar
información, las variables y todo lo relacionado con la metodología de la
presente pesquisa.
Etapa 6: Recolección de datos. Este proceso es fundamental porque
permitió establecer la nueva información por medio de la aplicación de los
instrumentos elaborados que brindaron datos medibles. Para ello se
realizaron tres instrumentos que se describen más adelante.
Etapa 7: Resultados. Las investigadoras en la presente pesquisa
brindaron objetivamente los resultados de los datos obtenidos. Tanto los
resultados como el análisis se realizaron a la luz de los objetivos y las
variables propuestas. “De poco servirá un trabajo sistemático, científico,
minucioso y bien formulado si no divulgamos, en forma clara y precisa los
resultados obtenidos, y lo que al respecto pueda decirse de estos”
(Barrantes Echavarría, 2016, p. 203).
Etapa 8: Análisis los datos. Se analizó la información por variable de los
datos obtenidos de los cuestionarios, observaciones y escalas de
estimación, en los cuales se organiza la información tabulándola
121
manualmente se y presenta en forma de resumen, de los cuatro centros
educativos; los cuales se unifican para deducir detalles y lograr una
muestra informativa. “La información debe ser clara y precisa, no puede
ser general. Se recomienda hacerlo variable por variable” (Barrantes
Echavarría, 2016, p. 128).
Etapa 8: Conclusiones. Éstas se derivaron de los datos obtenidos de los
instrumentos, relacionándolos con las variables definidas y según el
análisis que realizaron las investigadoras de esa información.
Lo anterior, revela que se procuró un cauteloso proceso de investigación;
así como de deducción de datos específicos concernientes primordialmente,
con el tema de estudio; lo cual desencadenó una serie de resultados que
llegaron a ser la evidencia para establecer las conclusiones y trasmitirlas
en esta investigación.
A continuación, se presenta la intención de la presente investigación en el
apartado denominado finalidad de la investigación.
3.5. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
La finalidad de este seminario es de tipo básica, se basó en la búsqueda de
la comprensión de la realidad, que gira en torno al proceso evaluativo en
el área del lenguaje del Ciclo de Transición. La finalidad: “se orienta a
profundizar en la comprensión de los fenómenos u objetos de estudio para
contribuir al acervo de conocimiento sobre lo estudiado” (Campos
Céspedes, 2016, p. 88).
122
Tomando el referente anterior, se procuró analizar el uso de los resultados
evaluativos en el área de comunicación y expresión, que la docente de
educación preescolar obtiene de las evaluaciones realizadas a los infantes
del grupo Transición. Además, conocer cuáles son las técnicas y
estrategias pedagógicas implementadas por las educadoras, a la hora de
mediar en el proceso de aprendizaje que, a través de la evaluación,
determina el desarrollo del infante en contenidos como: expresión oral,
comprensión oral, escritura, lectura y conciencia fonológica.
En síntesis, se intentó comprender la realidad por la que atraviesan las
docentes de preescolar de tres escuelas de la GAM y una de la Zona Sur, al
momento de hacer uso del proceso evaluativo en la unidad de
Comunicación, expresión y representación, por ello, se describieron los
resultados después de un meticuloso estudio.
La presente investigación también propone cuáles fueron sus alcances
temporales y el contexto en el que se realizó, por lo que en el siguiente
apartado se ampliará el tema.
3.6. ALCANCE TEMPORAL Y CONTEXTUAL
La investigación se realizó por medio de las siguientes etapas: diagnóstico
para determinar que la población seleccionada emplea las evaluaciones
del lenguaje, según la propuesta en la Guía del Programa de Preescolar o
bien otros tipos de registro de evaluación del lenguaje. Además, se
revisaron las evaluaciones y los resultados. Se realizaron las entrevistas y
observaciones para determinar el uso que las docentes les dan a los
resultados de las evaluaciones en su mediación.
123
La investigación utilizó los estudios transversales o sincrónicos ya que se
utilizan en un momento o tiempo preciso, esta investigación procuró
abordar el tema en un lapso delimitado, buscando darle respuesta a la
interrogante que surge del problema.
Se efectuó en un período establecido y determinado, que abarcó del
segundo semestre del 2018 al primer semestre del 2019. La información
de dicha investigación, acerca del uso de los resultados evaluativos de los
aprendizajes del lenguaje en la mediación pedagógica, por parte de las
docentes en los Centros Educativos de San Blas de Moravia, José Ana
Marín Cubero de Coronado, Jardín de Niños Concepción de Alajuelita,
Escuela Fila Trucho de Coto Brus, en niños del Ciclo de Transición.
3.7. PROFUNDIDAD U OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
Según el grado de profundidad, la investigación fue de tipo Exploratoria.
Se entiende este tipo de investigación de acuerdo con Barrantes: “que se
hace para obtener un primer elemento de una situación para luego
profundizar” (Barrantes Echavarría, 2013, p.55). Se buscó conocer el por
qué y para qué utilizan las docentes los resultados de la evaluación del
lenguaje, y la relación entre los resultados y la importancia de
aprovecharlos en los procesos de aprendizaje.
Esto permitió, obtener datos acerca del uso y efectividad de los
instrumentos que las docentes emplearon en el momento de evaluar a sus
estudiantes, además, como fue el registro y seguimiento oportuno en cada
caso; tanto de aquellos que lo logren en el proceso regular, como de
aquellos que presentan debilidades o necesidades en el lenguaje.
124
3.8. SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN
Los sujetos o participantes en este estudio son los sujetos de información o
informantes clave; “los sujetos de información son todas aquellas personas
físicas o corporativas que brindarán información para responder al
problema de investigación o construir la propuesta de intervención”
(Campos Céspedes, 2016, p.50).
En este estudio, los sujetos que corresponden a dicha investigación son las
cuatro docentes de educación preescolar una de cada Centro Infantil
elegido; así como los cuatro grupos de infantes que atienden, del Ciclo de
Transición.
3.8.1. Población
En el presente apartado se caracterizará la población en la que se va a
centrar la presente investigación, para lo cual se debe tener claro, cuál es
la definición de población, la que se define como “un conjunto de personas
u objetos de los que se desea conocer algo en una investigación” (López,
2004, p.69); en relación a lo anterior la población en estudio en una forma
directa en esta investigación son las docentes del nivel de Transición del
centro educativo de San Blas de Moravia; centro educativo José Ana
Marín Cubero de Coronado; Jardín de Niños Concepción de Alajuelita;
Escuela Fila Trucho de Coto Brus; abarcando tanto la zona rural como la
zona urbana; cada centro educativo manejan una cantidad de 15 a 25
estudiantes (entre niños y niñas) en cada grupo del nivel de Transición;
púes son datos de las docentes en su quehacer a nivel de evaluación que se
van a investigar.
125
Para poder ubicarse en el contexto referente a cada centro educativo se
mencionan los aspectos más importantes de cada uno:
El centro educativo San Blas; situado en la provincia de San José, cantón
Moravia en el distrito de San Vicente; es clasificada por el M.E.P. como
urbana, ofrece a su comunidad desde el nivel de Interactivo II hasta sexto
de primaria, con un aproximado de 525 estudiantes, de los cuales 105
estudiantes (aproximadamente) son del área de preescolar; cuenta con 3
maestras para Transición y 2 maestras para Interactivo II y dentro de los
servicios que brinda a los estudiantes es el servicio de terapeuta del
lenguaje.
La escuela José Ana Marín Cubero de Coronado, siendo de tipo urbana
ubicada en San José, cantón Vázquez de Coronado y distrito San Isidro;
Circuito 06, Regional San José Norte y de
dirección técnica, posee un Jardín de niños que se encuentra ubicado
independiente de primaria, este cuenta con un alrededor de 350
estudiantes, de los cuales 225 pertenecen a preescolar, teniendo un total
de ocho grupos; cuentan además con ocho docentes (una por cada grupo);
la población estudiantil perteneciente a este Centro Educativo proviene de
familias, medianamente económicamente activas, laboralmente en todos
los sectores primarios, secundarios, terciarios y otras actividades.
El Jardín de Niños Concepción de Alajuelita, de tipo urbano, ubicado en el
cantón de Alajuelita, distrito Concepción; Circuito 06, Regional San José
Central, posee una población de unos 290 estudiantes los cuales algunos
son provenientes de familias de bajos recursos, este centro educativo está
formado por 5 grupos del nivel de materno y 5 grupos del nivel de
126
Transición; cuentan con 8 maestras y una que imparte inglés a todos los
niveles.
Por último, la Escuela Fila Trucho, la cual es de tipo rural, ubicada en
Puntarenas, en el cantón de Coto Brus, distrito Gutiérrez Brown, circuito
12, Regional Coto y de dirección uno, posee una población de 59
estudiantes, que va desde el nivel de Interactivo II hasta el nivel de II
Ciclo, la institución cuenta con un aula para Interactivo II y Transición,
este trabaja bajo la modalidad Heterogéneo con un total de 17 infantes.
Las familias de los estudiantes su mayoría no cuenta con buena solvencia
económica.
Con las descripciones anteriores de cada centro educativo se aclara el
contexto de los distintos centros educativos, de los estudiantes con los
cuales las docentes en estudio trabajan día a día.
Finalmente, es importante mencionar que en cada centro educativo cada
docente del nivel de Transición desarrolló el Programa de Educación
Preescolar del M.E.P. adecuándolo a las necesidades del estudiantado.
3.8.2. Muestra
La muestra es una parte o unidad de la población general, ésta va a
representar al estudio e investigación latente, como medio para lograr la
interrogación debida y suministros de datos.
Según los doctores Hernández, Fernández y Baptista (2014) mencionan
que:
Para seleccionar una muestra, lo primero que hay que hacer
es definir la unidad de muestreo/análisis (si se trata de
127
individuos, organizaciones, periodos, comunidades,
situaciones, piezas producidas, eventos, etc.). Una vez
definida la unidad de muestreo/análisis se delimita la
población (p.173).
Por lo tanto, la muestra es una parte o unidad de la población general,
ésta va a representar al estudio e investigación latente, como medio para
lograr la interrogación debida y suministros de datos.
En dicho trabajo de investigación, la muestra que se determinó fue la
siguiente:
Docente No.1: brindó la siguiente información: que es graduada de
Licenciatura en Educación Preescolar, énfasis en Educación, en la
Universidad Metropolitana Castro Carazo, con 11 años de laborar para el
Ministerio de Educación Pública.
Docente No.2: Graduada en Educación Preescolar con el nivel de
Bachillerato, Licenciatura en Orientación Infantil y Maestría en
Administración Educativa en la Universidad Central. Tiene 24 años de
laborar en el sector público y 21 años en la institución actual.
Docente No.3: graduada de Licenciatura en Educación Preescolar. Con 21
años de experiencia: 5 años en primaria, en escuela privada y 16 en
Preescolar (en escuela pública). Durante los últimos 3 años recibió un
recargo en 2 escuelas públicas.
Docente No.4: Graduada de bachillerato y licenciatura en Ciencias de la
Educación con concentración en Educación Preescolar de la Universidad
128
Estatal a Distancia. Además, cuenta con 18 años de experiencia en
educación preescolar, en el sector público.
Las niñas y niños en estudio pertenecen a grupos del Ciclo de Transición
con edades de 5 años cumplidos al 15 de febrero del presente año 2019; de
las siguientes instituciones: Centro Educativo de San Blas de Moravia,
Jardín de Niños José Ana Marín Cubero de Coronado, Jardín de Niños
Concepción de Alajuelita, Escuela Fila Trucho de Coto Brus; en total estos
4 grupos participarán de la presente investigación, 3 de ellos ubicados en
la Zona del Valle Central del país y una del Pacífico Sur. Dichos niños y
niñas provenientes del nivel Interactivo II, la mayoría cursaron este nivel
con la misma docente o al menos mediante el sistema PIAD cuenta con el
diagnóstico evaluativo del último periodo del 2018.
A continuación, se ofrece en el siguiente apartado el detalle de las fuentes
de información, los tipos y las utilizadas en este seminario.
3.9. FUENTES DE INFORMACIÓN
Una fuente es todo aquello que pueda generar información pertinente,
entre las fuentes se pueden mencionar seres humanos, documentos de
información y consulta, internet, bibliotecas, entre muchas otras; todos
ellos “pueden generar ideas de investigación” (Hernández Fernández y
Baptista, 2014, p.24) y de esta forma generar información válida para la
investigación en estudio.
Estas se clasifican de acuerdo por su grado de cercanía e influencia con el
objeto de estudio:
129
3.9.1. Fuentes Primarias
Una fuente primaria es aquella que “proporciona información de primera
mano: informantes, sujetos de estudio, fotografías, anuarios estadísticos,
memorandos, actas, correspondencia privada, código de leyes” (Barrantes
Echavarría, 2013, p.109). Todo lo que genere a la investigación
información de primera mano y que sirva para constatar lo referente al
problema de estudio.
Por lo tanto, para la presente pesquisa las fuentes primarias son las
cuatro docentes de preescolar elegidas y los cuatro grupos del Ciclo de
Transición que se encuentran a su cargo. Además, los instrumentos de
evaluación aplicados por la docente.
3.9.2. Fuentes Secundarias
Al hablar de fuentes secundarias se debe tener presente que estas se
basan de fuentes primarias; comúnmente son análisis que reúnen
información de otra fuente con hechos verídicos algunos ejemplos son:
“compilaciones y listados de referencia publicadas en un área del
conocimiento; traducciones, recopilaciones, reproducciones de textos
dentro de otros textos” (Barrantes Echavarría, 2013, p.109). Esta
información tiene validez, sin embargo, no cuenta con la misma
credibilidad de las fuentes primarias.
Además, con base a Hueso y Cascant, estas fuentes consisten “en obtener
información ya recolectada previamente, es decir, de fuentes secundarias,
para luego analizarla estadísticamente” (Hueso y Cascant, 2012, p.18).
130
Para esta investigación se utilizaron como base de consulta: tesis,
revistas, artículos y libros de internet, libros, publicaciones periódicas de
internet.
De estas fuentes se obtuvo información que es de suma importancia para
poder conocer que estudios hay sobre el tema de investigación.
En toda investigación existe una sería de técnicas utilizadas para la
recolecta de datos, usualmente estas técnicas van en sintonía con el
enfoque que se aplicará. Por lo tanto, se desarrollará en el próximo
apartado se ampliará el tema de las técnicas para recolectar información.
3.10. TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
En el presente seminario, las técnicas que se utilizaron para recolectar la
información necesaria para su posterior análisis se eligieron en
concordancia con la metodología cuantitativa, de tal manera, que la
observación no participante y el cuestionario fueron por excelencia las
técnicas de recolección de datos. Es importante considerar que “la
selección de las estrategias idóneas se halla directamente vinculadas con
los objetivos…permite recuperar información clave, tanto histórica como
de la actualidad” (Campos Céspedes y Madriz Bermúdez, 2015, pp. 80-81).
De acuerdo con la investigación, se efectuó por medio de las siguientes
etapas: diagnóstico para determinar que la población seleccionada emplea
las evaluaciones del lenguaje, según la propuesta en la Guía Docente del
P.E.E.P., o bien otros tipos de registro de evaluación del
lenguaje. Además, se revisaron las evaluaciones y los resultados. Se
131
realizaron las entrevistas y observaciones, para determinar el uso que las
docentes les dan a los resultados de las evaluaciones y la mediación, a
partir de esos resultados obtenidos, o solamente lo realizan por ser un
requisito.
Los datos que se obtenga de instrumentos para medir actitudes o
comportamientos, usualmente se diseñan utilizando la escala de Likert
(de escalamiento y diferencial semántico) (Barrantes Echavarría, 2016, p.
262). Por lo tanto, se utilizó este tipo de escala para el cuestionario, que
será expuesto en el siguiente apartado.
3.10.1. Cuestionario
Los cuestionarios son una de las técnicas más utilizadas en investigación
cuantitativa; se encuentra dentro de la categoría de encuestas que se
efectúan en forma escrita. Un cuestionario es “un instrumento que consta
de una serie de preguntas para ser contestadas sin la intervención de
investigador” (Barrantes Echavarría, 2013, p.234).
Dicha información debe ser suministrada de forma confiable, veraz y
certera; para obtener datos reales del objeto de estudio; por lo cual “es un
formato resuelto en forma escrita por los sujetos de la investigación”
(Monge Álvarez, 2011, p.136). Estos pueden contener o plantear preguntas
cerradas que traen en sí la opción de respuesta, y preguntas abiertas,
donde la persona que está contestando dicho cuestionario tiene la
posibilidad de ampliar, razonar y objetar su respuesta, permitiendo un
mayor acceso y flexibilidad al momento de plantear las interrogantes; así
132
mismo lo indica Monge Álvarez (2011): “las preguntas de un formulario se
pueden clasificar de acuerdo con su forma en: Preguntas abiertas,
Preguntas cerradas o dicotómicas, Preguntas de elección múltiple,
preguntas con respuesta en abanico y Preguntas de estimación” (p.136).
Se debe señalar que, para la presente investigación, las preguntas o
interrogantes formuladas en la guía del cuestionario que se aplicó a las
docentes de cada uno de los centros educativos seleccionados, fue la misma
para todas, sin embargo, la dinámica de la entrevista no fue considera
rígida, porque las entrevistadoras procuraron respetar el nivel de
profundización con el que contestaron las docentes.
Con el cuestionario, se procuró identificar los conocimientos que tienen las
docentes del nivel de Transición, de los diferentes centros educativos que
participan de esta investigación, e indagar la profundidad de conocimiento
que posee sobre la función y el uso de los resultados de la evaluación del
lenguaje. Además, de los tipos de evaluación que aplican para valorar el
área de comunicación y expresión.
3.10.2. Observación
Es una de las técnicas que se puede utilizar en la investigación
cuantitativa, por que logra acercar al investigador al objeto de estudio, ya
sea de forma directa o indirecta y puede ser utilizada en diferentes
momentos y abarcar varios objetivos, logrando obtener información de
diversas fuentes, relacionadas al tema de investigación.
Existen dos clases de observación, según Díaz San Juan (2011), la
observación científica y la no científica:
133
a) La observación científica: significa observar un objetivo
claro, definido y preciso: el investigador sabe que es lo que
desea observar y para que quiere hacerlo, lo cual implica
que debe preparar cuidadosamente la observación.
b) La observación no científica: significa observar sin
intención, sin objetivo definido y, por tanto, sin
preparación previa. La diferencia básica entre una y otra
está en la intencionalidad (p.7)
En este seminario, se utilizó la observación científica, con el fin de
describir el nivel del lenguaje que presentan los estudiantes de nivel de
Transición, de las docentes elegidas. Comparando y analizando la realidad
observada con los registros elaborados por las docentes a cargo de cada
grupo de Transición. En consecuencia, como son utilizados estos
resultados en la mediación pedagógica para la estimulación del área del
lenguaje.
Es importante exponer los dos propósitos, por lo cual, se aplica la
observación sistemática, regulada o controlada: “Manipular variables a
observar estableciendo controles y observar fenómenos sobre los cuales se
ejerce control” (Monge Álvarez, 2011, p.143). Esto con el fin de obtención
de datos reales observados y anotados en escalas; propiamente por el
investigador en el campo.
Además, se verificó por medio de la observación no participante que: “es
aquella en la cual se recoge la información desde afuera, sin intervenir
para nada en el grupo social, hecho o fenómeno investigado” (Díaz San
Juan, 2011, p.8); para abstraer las estrategias, recursos y procedimientos
134
utilizados en esta mediación, siempre con la aprobación del encargado,
integrando al investigador en el grupo sin intervenir con los participantes.
De acuerdo a lo anterior, un buen proceso de observación requiere una
serie de pasos para asegurar la validez y veracidad al presentar la
información recopilada, por ello se tomó en cuenta lo que menciona Díaz
San Juan (2011):
a) Determinar el objeto, situación, caso que se va a observar.
b) Determinar los objetivos de la observación (para que se va
a observar).
c) Determinar la forma con que se van a registrar los datos
(guía de observación detallada).
d) Registrar los datos observados a la brevedad posible (en
un diario cuaderno de nota o bitácora de observación).
e) Analizar e interpretar los datos, de forma objetiva.
f) Elaborar conclusiones, tomando en cuenta los
conocimientos previos del marco conceptual.
g) Elaborar el informe de observación, haciendo un análisis e
interpretación de lo observado (pp.6-7).
Este procedimiento, facilitó la obtención de información de manera
satisfactoria y el análisis de los datos obtenidos, sin que existiera la
posibilidad de la presencia de supuestos o de datos subjetivos.
En los siguientes apartados se hará una descripción sobre los
instrumentos y la forma en que se procedió para validarlos.
3.11. DESCRIPCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
Las técnicas de recolección de información anteriormente descritas,
independientemente del enfoque de investigación que se utilice, requieren
de un instrumento para realizar el registro de toda la información
135
obtenida durante la investigación, los mismos deben de estar validados
por profesionales, para asegurar que la información obtenida por medio de
los instrumentos sea confiable.
En esta investigación, se utilizaron instrumentos que siguen la línea de
abordaje del enfoque de investigación cuantitativo; para ser coherentes
con los objetivos de la presente pesquisa. Los instrumentos que se
utilizaron se describen a continuación:
3.11.1. Descripción de los instrumentos
Los instrumentos de recolección de datos son medios por los cuales se
registran toda la información recolectada y están relacionados con las
técnicas utilizadas.
En la presente investigación y para poder alcanzar los objetivos
propuestos se eligieron los siguientes instrumentos:
La guía para el cuestionario se formuló con preguntas abiertas y cerradas
dirigidas a las docentes de los centros educativos en estudio, van acordes a
los objetivos planteados en esta investigación.
Se utilizará un solo cuestionario para abarcar los tres objetivos
específicos; es decir, con este cuestionario se procuró obtener información
sobre el conocimiento que tienen las docentes sobre la función y uso de la
evaluación del lenguaje en la mediación pedagógica; los tipos de
evaluación y registro de los datos del lenguaje por parte de las docentes y
sobre el nivel del lenguaje que presenta el estudiantado, según los
registros evaluativos de las docentes.
136
La guía del cuestionario incluye como encabezado el tema de estudio, el
objetivo específico y el propósito de dicho cuestionario. Tiene un total de
18 preguntas.
Para la observación de los registros de las docentes, se utilizó como
instrumento una escala de estimación, para estandarizar la obtención
información sobre los tipos de técnicas e instrumentos que las docentes
utilizan para evaluar el área del lenguaje en sus estudiantes.
Por último, para la observación a las docentes, se utilizó una escala de
estimación mediante la cual, se pretendió la obtención de datos sobre las
técnicas e instrumentos que utilizan para poder evaluar el área del
lenguaje.
Escalas de estimación tipo Likert para los instrumentos son las
siguientes:
a) Cuestionario para la docente de Educación Preescolar:
Escala de valoración:
Sí siendo (100), No (10) y Algunas (50).
Siempre (100), Algunas veces (50) y Nunca (10).
Primer Nivel (10), Segundo Nivel (50) y Tercer Nivel (100).
Buenos (100), Regulares (50) y Malos (10).
a) Observación para docentes:
Escala de valoración: Siempre (100), A veces (50), Nunca (10).
b) Observación la valoración para estudiantes:
Escala de valoración: Alto (100), Medio (50) y Bajo (10), No aplica
(0)
137
c) Guía para observación a los registros de las docentes:
Escala de valoración: Sí (100), Debe mejorar (50), No (10), No aplica
(0).
3.11.2. Validación de los instrumentos
La validación de instrumentos es un proceso que intenta garantizar que
los instrumentos de recolección de datos utilizados permitan la obtención
de datos confiables y así alcanzar los objetivos planteados, según el tema
en estudio.
La recolección de datos confiables permite obtener resultados asertivos y
por ende, obtener conclusiones lo más correctas y verídicas posibles, si se
diera lo contrario, la investigación realizada tendría carencias de sentido y
poca credibilidad.
La validación de los instrumentos fue realizada por tres profesionales; de
los siguientes ámbitos: educativo, salud y social; elegidos considerando
que estos estaban capacitados para poder brindar su criterio con respecto
a los instrumentos que se utilizaron en la investigación; y como
profesionales en el campo brindaron su opinión y las correcciones que
requerían los instrumentos para poder alcanzar los objetivos planteados al
inicio de la presente investigación. Por lo tanto, se desglosarán a
continuación las observaciones que realizó cada profesional:
Terapeuta del lenguaje:
a) En la Guía de observación a los registros de las docentes: en el
punto No. 8 se debe considerar que sólo 2 escuelas en el área tienen
registro PIAD, las que no, usan un registro diferente.
138
b) En la Guía de observación a estudiantes: en el contenido Lectura, el
indicador No. 2 debería ubicarse en Comprensión Oral. En el
contenido Conciencia Fonológica el indicador 4 debería cambiarse
por otra “logra asociar sonidos iguales en 2 o más palabras.”
Trabajadora social:
a) En el cuestionario a la docente: corregir la introducción “conocer
perspectivas y conocimientos adquiridos, por medio de la formación
académica y práctica profesional”, corregir la palabra cuestionario,
en datos personales, corregir el punto 3, el punto 6 debería decir
“nivel en el que imparte lecciones”, la pregunta 4 es ambigua, la
pregunta 5 puede segmentarse, se podría fusionar, corregir
pregunta
b) 5, 6, 9, 10, 11, 14 y15 en la pregunta 10 se debe establecer una
escala o tipo de calificación.
c) En la Guía de observación a docentes: quitar la palabra “creciente”
en la segunda línea, en la sexta, corregir “ejecuta”, En la octava,
corregir “generados” en la 13° agregar “por medio de” y corregir
objetivo.
d) En la Guía de observación de los registros: agregar el objetivo.
Docente de preescolar:
a) En el cuestionario a la docente: agregar “La institución donde
labora cuenta con el servicio de Apoyo de Terapia del Lenguaje SI (
) NO ( )”. Agregar pregunta ¿Conoce técnicas evaluativas para el
área del lenguaje? Además, deben de incluir alguna pregunta sobre
si aplican las recomendaciones o indicaciones del servicio de
Terapia del Lenguaje en el caso de que exista en la escuela.
139
Eliminar la pregunta “Emplea algún tipo de plan remedial en el
lenguaje a los estudiantes que así lo requieran”
b) En la Guía para la observación a las docentes: agregar en la línea 1
y 6 estrategias de mediación. (agregar un rubro que comprenda el
reconocimiento de su nombre).
c) En la Guía de observación de los registros: Corregir los puntos 3, 5,
7, 8 y 9, quitar el punto 10.
3.11.3 Triangulación
La triangulación se utiliza en para comparar los datos obtenidos de los
distintos instrumentos “es una técnica de confrontación y herramienta de
comparación de diferentes tipos de análisis de datos” (Pozo Gutiérrez
citado en Aguilar y Barroso, 2015, p.74). Consiste en combinar los datos
recolectados durante la investigación y realizar un análisis teórico de
ellos; por lo cual, ésta es utilizada para poder darle validez a la
investigación.
Aguilar y Barroso (2015) mencionan la clasificación de cuatro tipos de
triangulación:
a) Triangulación de datos: consiste en comparar datos e información
obtenidos de distintas fuentes y estrategias. Esta puede ser:
espacial: en distintos lugares, temporal en diferentes fechas y
personal varias muestras de sujetos.
b) Triangulación de investigadores: consiste en utilizar diferentes
observadores o teorías en el análisis de la misma situación.
140
c) Triangulación de teorías: consiste en aplicar diferentes modelos
teóricos a un conjunto de datos o un modelo conceptual. No es casi
utilizada ya que es cuestionable los diversos principios.
d) Triangulación metodológica: permite la triangulación dentro del
mismo método o entre métodos diferentes; investigando un
problema con su posible comprensión (p. 74).
En el presente seminario se utilizó la triangulación de datos, ya que los
instrumentos utilizados fueron la observación y el cuestionario, con éstas
se hizo la recolección de datos. Se escogió este tipo de triangulación,
porque es el que más se ajusta a las características del estudio realizado.
3.12. VARIABLES DE ANÁLISIS
Esta investigación se basa en un enfoque cuantitativo, por tal razón se
desarrollan variables de análisis, esto debido a que son un elemento clave
en el desarrollo de los objetivos, porque delimitan la investigación en lo
que se debe medir, comparar y dar conocer.
Al desarrollar las variables de análisis se pretende sistematizar y
organizar la información, esto debido a que una investigación cuantitativa
se caracteriza por manejar un pensamiento deductivo y lógico
determinado, por tal razón las variables de análisis vienen a explicar de
manera sintetizada y clara qué es lo que se pretende por medio de
proposiciones e hipótesis deductivas en un tema de estudio.
3.12.1. Primera variable
El conocimiento de las docentes sobre la evaluación en el área del
lenguaje
141
La evaluación es un método que ayuda a la docente en el registro de los
datos del desempeño obtenido por los infantes, en una actividad o en
un proceso desarrollado.
Por ello, se considera importante determinar el conocimiento que la
docente posea acerca de la adquisición del lenguaje, y los procesos
lingüísticos por los que atraviesa el infante, para esta variable se
utilizó el cuestionario que se le aplicó a la docente.
3.12.2. Segunda variable
Tipos de técnicas e instrumentos que utilizan las docentes de
preescolar para evaluar el área del lenguaje
Se presentan las posibles técnicas utilizadas por la docente, para evaluar
el área del lenguaje en los infantes, así como los instrumentos utilizados
para evaluar y registrar el desempeño obtenido por parte de los niños y
niñas, específicamente en la unidad anaranjada.
El instrumento que se empleó fue una guía de observación a los registros
de las docentes y una guía de observación a las docentes, ambas se registraron
mediante una escala de estimación.
3.12.3. Tercera variable
Desempeño en el área del lenguaje que resultan de las evaluaciones
de las docentes.
La unidad de Comunicación, expresión y representación ofrece una serie
de elementos entre ellos: un propósito, aprendizaje individual y colectivo,
contenido conceptual, contenido procedimental, actitudinal y habilidades;
142
los cuales deben ser planteados por la docente en el planeamiento de
clase, ofreciendo al infante una serie de estrategias metodológicas, que
permitirán el impulso de los contenidos de la unidad: expresión oral,
compresión oral, lectura, escritura y conciencia fonológica, los cuales
influyen en el desarrollo y adquisición del lenguaje.
Para describir el nivel del lenguaje que presenta el estudiantado según los
registros evaluativos de la docente, se realizó una observación a los
estudiantes mediante una escala de estimación.
3.12.4. Cuarta variable
La mediación pedagógica docente en el área del lenguaje.
Se hace mención de las posibles estrategias y técnicas que utilizan las
docentes en los centros educativos, para estimular el área del lenguaje,
propiamente en la unidad anaranjada del Ciclo de Transición.
La mediación pedagógica, además utiliza una serie de recursos para
estimular la expresión oral, comprensión oral, lectura, escritura y
conciencia fonológica, por ejemplo, cuentos, poesías, franelogramas,
elementos para soplar, entre otros. En suma, todo aquello que le permita
al niño o la niña espacios pertinentes para el desarrollo de sus expresiones
como: opiniones, sentimientos, emociones, interrogantes, otras que
fomentarán la comunicación y expresión mediante la mediación
pedagógica.
Para poder conocer la forma en que se utilizan los resultados de la
evaluación del lenguaje en la mediación pedagógica, se aplicó una
143
observación a las estrategias por experiencias implementadas por parte de
la docente mediante una escala de estimación.
En el cuadro No. 10 se puede observar un resumen de las variables
asociadas a cada objetivo:
144
Cuadro 10
Variables
Interrogante Objetivo general Objetivos específicos
Variables Definición conceptual Definición instrumental
Definición operacional
¿Cuál es el uso de los resultados de los aprendizajes del lenguaje, en la mediación pedagógica en niños y niñas del Ciclo de Transición, por parte del cuerpo docente en los Centros Educativos de San Blas de Moravia, José Ana Marín Cubero De Coronado, Jardín de Niños Concepción de Alajuelita y Escuela Fila Trucho De Coto Brus, durante el primer semestre del 2019?
1. Analizar el uso de los resultados evaluativos de los aprendizajes del lenguaje en la mediación pedagógica en niños del Ciclo de Transición, por parte de los docentes en los Centros Educativos de San Blas de Moravia, José Ana Marín Cubero De Coronado, Jardín de Niños Concepción de Alajuelita y Escuela Fila Trucho De Coto Brus, durante el primer semestre de 2019.
1.1. Identificar el conocimiento que tienen las docentes sobre la función y uso de la evaluación del lenguaje en la mediación pedagógica.
El conocimiento de las docentes sobre la evaluación en el área del lenguaje.
Función de la evaluación en el lenguaje.: "Identificar aquellas áreas que presentan mayor compromiso y restricción, y que requieren trabajo preventivo y atención temprana"(Leiva, 2016, p.8).
Cuestionario aplicado a las docentes para identificar el conocimiento que poseen sobre el uso de la evaluación del programa del M.E.P.
Cuestionario a la docente Si: siendo 100 Algunas: siendo 50 No: siendo 10 Siempre: siendo 100 Algunas veces: siendo 50 Nunca: siendo 10 Primer Nivel: siendo 10 Segundo Nivel: siendo 50 Tercer Nivel: siendo 100 Buenos: siendo 100 Regulares: siendo 50 Malos: siendo 10
Usos de la evaluación en el lenguaje: parafraseando a Leiva (2016) señala que la docente al referir al especialista del lenguaje recibirá las recomendaciones para elaborar un plan que apoye la estimulación del lenguaje y coadyuve con la mejora del infante desde el aula de preescolar.
1.2. Describir los tipos de evaluación y registro de los datos del lenguaje por parte de las docentes.
Tipos de técnicas e instrumentos que utilizan las docentes de preescolar para evaluar el área del lenguaje.
Evaluación: “La evaluación debe estar activa a lo largo del camino educativo “es un proceso dinámico que aspira a propiciar cambios significativos en el proceso pedagógico” (Calderón Herrera, 2015, p. 296).
Observación a los registros de las docentes mediante una escala de estimación en la cual se identificará si manejan un registro y si aplican la evaluación del programa del M.E.P. u otro tipo de
Observación de registro Si: siendo 100 Debe mejorar: siendo 50 No: siendo 10 No aplica: siendo 0 Observación docente Siempre: siendo 100 A veces: siendo 50 Nunca: siendo 10
Técnicas de evaluación: son “…procedimiento cuyo propósito es la obtención de un resultado, supone un conjunto de normas y
145
reglas que se utilizan como medio para alcanzar un fin” (M.E.P., 2015, p. 42).
evaluación Observación a las docentes mediante una escala de estimación en la cual se determinara la forma en que se utilizan los resultados de la evaluación del lenguaje en la mediación pedagógica
Instrumentos de evaluación: “Son herramientas que se utilizan para recopilar información que sirve de insumo en la toma de decisiones realizada por el personal docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje”. (M.E.P., 2015, p.45)
1.3.Determinar el desempeño en el área del lenguaje que presenta el estudiantado, según los registros evaluativos de las docentes.
Desempeño en el área del lenguaje que resultan de las evaluaciones de las docentes.
Expresión oral: Los niños y las niñas regularmente se expresan de forma espontánea con el objetivo de llamar la atención, narrar eventos vividos, expresar sus sentimientos, deseos, estados de ánimo o problemas, argumentar sus opiniones o manifestar sus puntos de vista sobre los más diversos temas (M.E.P., 2014, p.46)
Observación a los estudiantes mediante una escala de estimación para describir el nivel del lenguaje que presenta el estudiantado según los registros evaluativos de la docente
Observación a los estudiantes Alto: siendo 100 Medio: siendo 50 Bajo: siendo 10 No aplica: siendo 0
Comprensión oral: implica escuchar, y asimilar correctamente lo que el otro quiere expresar. (M.E.P., 2014, p.47)
Lectura: "Es vital que el niño y la niña comprendan la conexión que existe entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito" (M.E.P., 2014, p.47).
146
Escritura: "La escritura está fuertemente cargada de la presencia de una dimensión dialógica en la que se comparten los textos que se leen y se escriben con el fin de ir construyendo el significado a partir de la colaboración grupal" (M.E.P., 2014, p.48).
Conciencia fonológica: el niño o la niña reconoce que es posible descomponer las oraciones y las palabras y obtener sonidos “más pequeños” (sílabas, fonemas) y además, sonidos tienen grafía (letra escrita). (M.E.P., 2014)
1.4. Distinguir la forma en que se utilizan los resultados de la evaluación del lenguaje en la mediación pedagógica.
La mediación pedagógica docente en el área del lenguaje.
Estrategias de mediación pedagógica: “son seleccionadas o creadas por el personal docente considerando el nivel de desempeño del estudiantado y los procesos que se requieren para el desarrollo de las distintas habilidades” (M.E.P., 2015, p.20).
Observación a las estrategias por experiencias implementadas por parte de la docente mediante una escala de estimación con la cual se conocerá la forma en que se utilizan los resultados de la evaluación del lenguaje en la mediación pedagógica
Las estrategias de las docentes por experiencias es de manera abierta la recolección de datos
Técnicas didácticas: “...matizan la práctica docente ya que se encuentran en constante relación con las características personales y habilidades profesionales del docente” (Chacón Marín, 2010, p. 5).
147
Recursos de mediación pedagógica: "Se puede entender como aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de representación simbólica y en otros como referentes directos (objeto), incorporados en estrategias de enseñanza, contribuyen a la construcción del conocimiento, aportando significaciones parciales de los conceptos curriculares" (San Martín citado en Blanco Sánchez, 2012, p.6)
Nota: Elaboración propia
148
3.13. PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE DATOS
En toda investigación el análisis de datos e información es parte esencial.
Según el modelo “racionalista” o cuantitativo expuesto por Ugalde y
Balbastre (2013) propone que:
La ciencia surge como una necesidad del ser humano por
aprender sobre los fenómenos que ocurren a su alrededor y
sus relaciones de causa y efecto, con el fin de poder interferir
en ellos o utilizar este conocimiento a su favor (p.180).
Esto indica claramente, que dicho análisis o interpretación que le desean
dar los investigadores a los datos sustancialmente debe surgir con una
postura adecuada respecto al sujeto o sujetos de estudio y un posible
distanciamiento, para abstraer la importancia y abarcar con cabalidad
una visión real del problema, para darle posibles recomendaciones
basadas en ambientes reales.
Para este seminario, la forma de análisis de los datos se concretaron
tomando la información del tema de Evaluación, que incluye material
importante de P.E.E.P. y de la Guía Docente del Programa de Estudio
Educación Preescolar del M.E.P.; se decidió que los instrumentos a
utilizar fueran la entrevista semiestructurada y la observación con sus
escalas de estimación; las cuales fueron validados por profesionales en el
campo en este caso por un especialista en Terapia del Lenguaje, una
educadora de Preescolar y una trabajadora social. Se hicieron los cambios
y sugerencias por parte de los especialistas en los instrumentos para su
correcta implementación.
Al obtener dichas validaciones y las autorizaciones en los centros
educativos, se extendió un documento dirigido a los padres de familias o
149
encargados los preescolares; para la debida autorización para realizar las
observaciones dentro del ambiente del salón de clase donde están
inmersos los estudiantes, con la debida confidencialidad.
Se efectuó el estudio en los grupos de Transición, utilizando las
observaciones a estudiantes y docente, así como la entrevista a la docente;
dichos datos tomados manualmente, bajo un enfoque cuantitativo; por lo
cual, ya con esta información, en conjunto se efectuó un proceso de
revisión y análisis de datos, se procedió a discutir y evaluar los hallazgos
de acuerdo con las categorías y subcategorías delimitadas en dicha
investigación, para la adecuada toma de decisiones. Posteriormente, los
cuales se van a plasmar por medio de análisis cuantitativos y
representados en gráficos.
Se aplicó en este seminario la triangulación datos, ya que, se pretendió
utilizar instrumentos para obtener y reunir información, de cada objetivo
del tema de estudio; además de lo observado y vivido en el salón de clase
de una forma real con imprevistos, con los protagonistas docentes y
preescolares, por lo cual se efectuó el cruce adecuado de datos acerca del
adecuado “Uso de los resultados evaluativos de los aprendizajes del
lenguaje”.
En síntesis los datos que recolectados en la presente investigación por
medio de los distintos instrumentos cuantitativos descritos anteriormente,
permiten probar la teoría expuesta en esta investigación acerca de la
evaluación a nivel de preescolar; así también se puede corrobora mediante
los mismos instrumentos acerca del tema del Uso de los resultados
evaluativos de los aprendizajes del lenguaje, en la mediación pedagógica
en niñas y niños del Ciclo de Transición, por pate de las docentes en los
150
Centros Educativos de San Blas de Moravia, José Ana Marín Cubero de
Coronado, Jardín de Niños Concepción de Alajuelita y Escuela Fila Trucho
de Coto Brus, durante el I semestre del 2019 y como implementan las
docentes la evaluación.
151
Capítulo 4
Resultados
152
En este capítulo se informa sobre los resultados obtenidos de los
instrumentos aplicados en el presente seminario en el Ciclo de Transición,
en los centros educativos de San Blas de Moravia, José Ana Marín Cubero
de Coronado, jardín de niños Concepción de Alajuelita y escuela Fila
Trucho de Coto Brus, durante el I semestre del 2019.
4.1. Presentación y análisis de los resultados
El análisis se realizó de acuerdo con las siguientes variables establecidas:
Variable No. 1: El conocimiento de las docentes sobre la evaluación
en el área del lenguaje
Variable No. 2: Tipos de técnicas e instrumentos que utilizan las
docentes de preescolar para evaluar el área del lenguaje.
Variable No. 3: Desempeño en el área del lenguaje que resultan de
las evaluaciones de las docentes.
Variable No. 4: La mediación pedagógica docente en el área del
lenguaje.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos:
4.1.1 El conocimiento de las docentes sobre la evaluación en el
área del lenguaje
Para determinar esta variable, se consideró inicialmente la importancia
que le conceden las docentes de la muestra a la evaluación del lenguaje.
Para ello, se les realizó la siguiente pregunta:
¿Cree usted que es importante evaluar el área del lenguaje al
estudiantado? ¿Por qué?
Las respuestas de las docentes fueron las siguientes:
Docente 1: Sí. Porque es un aprendizaje complejo. Le va a permitir
a los niños un aprendizaje escolar satisfactorio. Es importante
153
prestar atención al desarrollo lingüístico, para conocer cómo
evolucionan los procesos de expresión y comprensión en la infancia.
Docente 2: Sí. Actualmente con las nuevas tecnologías los niños se
dedican más al uso de aparatos electrónicos y no desarrollan su
lenguaje ni comparten con sus pares, es importante valorar el grado
de fluidez y desarrollo del lenguaje de los estudiantes.
Docente 3: Sí. El nivel de Transición es una antesala de la
lectoescritura. Es indispensable corregir cualquier problema del
lenguaje o darle seguimiento pues a como hablan van a escribir.
Docente 4: Sí. Para poder remitirlo a los especialistas.
El 100% de la muestra considera importante evaluar el área del lenguaje.
El 50% de las docentes considera que evaluar el lenguaje es vital para
generar un mejor desempeño escolar. Confirmando que “Un buen
desarrollo del lenguaje [generará]… un adecuado desarrollo fonológico,
semántico y sintáctico” (Ávila, 2019, p.13), componentes que resultan ser
las bases que facilitarán el aprendizaje de la lectura.
Por otro lado, un 25% considera que el uso de algunas tecnologías de
información y la falta de socialización ha provocado, que la infancia esté
más propensa a mostrar dificultades en el desarrollo del lenguaje. Lo
anterior, refleja una posición que se ha venido discutiendo desde hace
mucho por distintas ramas de estudio, ya que han dejado claras las
ventajas y desventajas del uso de las tecnologías de información y
comunicación (TIC) en el desarrollo infantil.
Lo cierto es que, en la actualidad, la infancia está inmersa en una
sociedad que las utiliza, por lo que el cuerpo docente debe sacarles
provecho “… encontramos diferentes estudios que proponen…
herramienta[s] para la adquisición de distintas competencias y ventajas
para el perfeccionamiento del lenguaje y la comunicación” (López, 2018,
154
p.113 citando a Goig, Aguilar y Cuesta, Aguaded y Cabero). Finalmente,
un 25% considera que permitirá la remisión a un especialista.
Por otro lado, para corroborar los usos que le dan las docentes de
preescolar a la evaluación del lenguaje se utilizó la siguiente pregunta:
Al obtener información de los registros de la evaluación del área del
lenguaje: ¿Usted le da uso a los resultados que obtiene de las evaluaciones
que aplica en niños que presenten dificultad en el lenguaje?
Los resultados para esta pregunta se pueden observar en la figura 7:
Figura 7 Uso que se le da a los resultados de la evaluación del área del lenguaje
Fuente: elaboración propia. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a las docentes de la muestra de investigación.
Como se observa en la figura 7, el 75% remite al infante al terapeuta del
lenguaje, confirmando lo que indica Leiva (2016):
La unidad que conforman la educación preescolar y la
Terapia del Lenguaje es necesaria para lograr el desarrollo
máximo de los infantes con quienes se trabaja. Ambas
profesionales se complementan para brindar, dentro del
ámbito que les compete, la mejor atención en el área
comunicativa (10).
[PORCENTAJE]
[PORCENTAJE]
Se remite a servicio de terapia del lenguaje
Para conocer sus procesos y evolución
155
El restante 25% no consideró el remitir al infante a la Terapia del
Lenguaje, en la pregunta del cuestionario, sin embargo, en la escala de
estimación Guía para observación a los registros de las docentes, en el
punto número 8, responde que sí hace referencias al servicio de Terapia
del Lenguaje. Este caso responde a un centro educativo, cuyos estudiantes
deben desplazarse una distancia considerable y de difícil acceso para
llegar al lugar donde se les brinda el servicio, por lo tanto, la frecuencia
con la que asisten podría limitarse a una vez al mes, según amplió la
docente. Por ello, este dato también resulta ser un indicador de que la
docente de preescolar debe prepararse con un plan de estimulación para
brindar apoyos, ya sea que existan o no, los servicios de Terapia del
Lenguaje.
Las razones anteriores, las consideran como argumentos para justificar la
relevancia de realizar evaluaciones en el área del lenguaje, sin embargo,
contradictoriamente, ninguna de las docentes utiliza técnicas evaluativas
enfocadas directamente en el área del lenguaje del estudiantado, sino que
un 50% las confunde con técnicas evaluativas generales. Sólo un 25%
respondió que conoció algunas pruebas que el M.E.P. proporcionaba en
tiempo pasado, pero actualmente no conoce ninguna, y otro 25% respondió
que “no conoce ninguna” técnica.
Es por esto, que las docentes detectan los casos con dificultades del
lenguaje, mediante la observación y utilizando alguna técnica enfocada en
los contenidos del Programa de Estudio de Educación Preescolar. En una
aclaración que realizó la Docente No. 3, indicó que la mayoría de los casos
que identifica con dificultad del lenguaje se debe a que presentan habla
ininteligible, pero los contenidos del P.E.E.P. no consideran esta
característica.
156
Por lo tanto, aunque las docentes declaren no poseer conocimiento o
aplicar algún instrumento enfocado en evaluar componentes del área del
lenguaje, no quiere decir, que no se evalúe del todo. En el siguiente
apartado se ampliará este tema.
4.1.2 Tipos de técnicas e instrumentos que utilizan las docentes de
preescolar para evaluar el área del lenguaje
Para esta variable se aplicó el instrumento: observación de los registros
que llevan las docentes por medio de una escala de estimación.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes: un 100% de la muestra
ejecuta un diagnóstico previo para establecer el grado de inteligibilidad
del lenguaje en el que se encuentra cada estudiante, basados en los
contenidos de Expresión oral, Comprensión oral, Lectura, Escritura y
Conciencia fonológica; toma en cuenta los criterios o aspectos por evaluar
en la unidad de anaranjada, sin embargo, un 25% discrepa y expresa que
no posee ningún instrumento para diagnosticar el habla inteligible, se da
cuenta únicamente cuando no le comprende al infante lo que quiere decir.
En este punto, es importante mencionar el Reglamento de Evaluación de
los Aprendizajes (2009) en su artículo 4, inciso a, el cual menciona que la
evaluación diagnóstica “detecta el estado inicial de los estudiantes en las
áreas de desarrollo humano: cognoscitiva, socio afectiva y psicomotriz”;
por lo tanto, realizar un diagnóstico inicial de los conocimientos que tienen
los estudiantes al comienzo el curso lectivo, dará las pautas por seguir,
permitirá saber qué aspectos se deben de reforzar en cada estudiante y
157
qué a nivel grupal se pueden ubicar. Esto permite a la docente realizar un
plan que responda a las necesidades de los estudiantes.
Para el segundo aspecto, en el que se toman en cuenta los criterios o
aspectos por evaluar en la unidad de Comunicación, expresión y
representación con respecto al P.E.E.P. se obtiene que un 100% de la
muestra sí toma en cuenta estos criterios.
El M.E.P. en el Programa de Estudio de Educación Preescolar en la
unidad de Comunicación, expresión y representación, brinda los aspectos
a evaluar en el área del lenguaje; los mismos se mencionan a
continuación:
Comunicar ideas, sentimientos y experiencias utilizando las reglas
propias del intercambio comunicativo.
Comprender diversos textos.
Disfrutar de la escucha de textos literarios y no literarios.
Reconocer la presencia del texto escrito y su utilidad en la
comunicación cotidiana (etiquetas, pictogramas, logos, simbologías,
letras y palabras). (Programa de Estudio de Educación Preescolar,
2014, p. 163)
Al tomar estos aspectos en cuenta por parte de la docente, la función de
evaluar a los estudiantes se hará más fácil. ya que de aquí se desprenden
los criterios a evaluar en el área del lenguaje.
El tercer rubro hace referencia al desarrollo de estrategias de mediación
relacionadas con los contenidos de expresión oral, comprensión oral,
lectura, escritura y conciencia fonológica, de forma semanal se obtiene que
un 100% de la muestra desarrolla este aspecto.
158
Es importante resaltar que todas las docentes utilizan estrategias que van
de la mano con la unidad anaranjada, esto es un punto beneficioso para
los estudiantes, púes reciben estimulación en su lenguaje y para aquellos
que presentan dificultades en esta área será un refuerzo positivo para
corregir dichas dificultades.
Se observó para el cuarto aspecto que tiene por objetivo valorar si la
docente registra las actividades diarias con respecto a los resultados, que
un 25% de la muestra registra todas las actividades diarias; 25% de la
muestra debe de mejorar la forma en que registra las actividades diarias;
50% de la muestra no registra dichas actividades diariamente.
Es decir. según los resultados no todas las docentes llevan un registro de
las actividades diarias, esto conlleva a que no se tenga un control que
permita ser consultado cuando se deba analizar el desempeño y
participación del estudiantado. Parafraseando a Snow, Burns y Griffin
mencionan que poder registrar la información en forma sistemática
permitirá mejorar la calidad de educación que se le brinda al estudiantado
además de identificar donde requieren más apoyo.
En siguiente cuadro se aprecia de una forma más simple los rubros
anteriormente explicados (rubros del 1 al 4):
Cuadro 11 Observación a los registros de las docentes
Rubros del 1 al 4
Criterios
Rubros Sí Debe
mejorar No No
aplica
Ejecuta un diagnóstico previo para establecer el nivel del lenguaje inteligible en el que se encuentra cada estudiante basados en los contenidos de la unidad "anaranjada"
75% 0 0 0
Toma en cuenta los criterios o aspectos por evaluar en la unidad "anaranjada" con respecto al programa actual
100% 0 0 0
159
Desarrolla estrategias de mediación relacionadas con los contenidos de la unidad "anaranjada" de forma semanal
100% 0 0 0
Registra las actividades diarias con respecto a los resultados, avances y cosas por mejorar con respecto al lenguaje en la crónica de acuerdo al contenido que se desarrolló
25% 25% 50% 0
Fuente: Elaboración propia. Información suministrada por medio de la observación a los registros de las
docentes.
En el quinto aspecto, que tiene como objetivo conocer si la docente registra
semanalmente con una técnica o instrumento de evaluación (lista de
cotejo, rúbrica analítica, escala de calificación, escala gráfica) al terminar
la unidad en contenido visto en clase; se observó que 75% de la muestra sí
hace un registro semanal y un 25% lo realiza, pero debe mejorar la forma
en que hace el registro; ya que no lo lleva de forma semanal, si no de
forma quincenal o mensual.
Poder llevar un registro semanal de cada unidad al terminar, puede
permitir ver en qué aspectos los estudiantes no participaron mucho; o en
cuáles tuvo mayor dificultad, o si del todo no lo lograron.
Otro aspecto dentro de este porcentaje es que las docentes utilizan como
instrumento las listas de cotejo siendo éstas un instrumento de uso muy
común, el M.E.P. da una lista de instrumentos que la docente puede
utilizar, entre ellos está la lista de cotejo, la cual se caracteriza por ser
muy específica al evaluar en un proceso, rescata el avance logrado y no
logrado de un estudiante, conforme a los detalles o aspectos trabajados.
La Guía Docente del P.E.E.P. explica acerca de los instrumentos de
evaluación “son herramientas que se utilizan para recopilar información
que sirve de insumo en la toma de decisiones realizada por el personal
docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (M.E.P., 2015, p. 45).
160
El P.E.E.P las definen como técnicas al procedimiento cuyo fin es la
obtención de un resultado; las docentes utilizan la observación durante la
jornada lectiva; este tipo de técnica se menciona también, en el P.E.E.P
parafraseando explicación la observación como un principio y acción eficaz
en el campo educativo; además debe ser una cualidad del perfil docente de
compromiso y responsabilidad; al velar por los niños y su ámbito de
trabajo.
Para el rubro número seis, se obtuvo que un 75% de la muestra registra
cada cierto tiempo los resultados y datos de la unidad de Comunicación,
expresión y representación en el Programa de Informatización para el Alto
Desempeño (PIAD) y un 25% lo registra en otro sistema propio de la
institución, siendo que no aplica este rubro; esta docente utiliza otro tipo
de registro muy similar al PIAD pero es un registro propio de la
institución.
De acuerdo a la página electrónica del M.E.P., la dirección de Gestión y
Evaluación de la Calidad, es su sección de Información General, definen el
PIAD como un sistema que está conformado por una serie de
herramientas digitales, que permiten almacenar datos en distintos
sectores del sistema educativo; en efecto el PIAD le ofrece a las docentes
hacer la recolección de distintos datos de los estudiantes y que estén
disponibles en forma digital para su consulta, si así se requiere por parte
de funcionarios del M.E.P.
Para el rubro número siete, se observa que un 75% de la muestra señala
en el informe cualitativo los resultados y efectúa un plan para aplicar en
el período de seguimiento individualizado el avance de los niños en el
lenguaje y un 25% debe de mejorar este aspecto. Parafraseando a Méndez
161
Porras (2016) la atención individualizada, es un espacio donde se le
proporciona al estudiante la interacción con la docente y que le permita a
la docente, analizar de forma individual las necesidades del estudiante y
poder brindarle la debida atención. De lo anterior, se puede desprender la
importancia de poder brindar este espacio a los infantes cuando la docente
considere necesario.
Para el último rubro de la observación a los registros de las docentes, se
tiene que un 100% de la muestra realiza referencias; sin embargo, un 25%
de la muestra no recibe contrarreferencias de parte de la terapeuta del
lenguaje.
Autores como Leiva afirman que cuando se realiza una evaluación
integral, se da la oportunidad de detectar alguna debilidad con respecto al
área de comunicación, una vez definido se remite al profesional de Terapia
del Lenguaje, esta a su vez establece un diagnóstico y guía el proceso de
atención necesaria para mejorar estas debilidades. Por otra parte, está el
escenario de la docente que a pesar de que realiza referencias, no recibe la
contrarrefencia por distintos aspectos como, la extensa distancia del
centro educativo con respecto a la institución en donde se ubica la Terapia
del Lenguaje, dificultad en el acceso al transporte por parte de los
familiares del estudiante referido, entre otras; provoca que la docente no
reciba las pautas a seguir dentro del aula para ese estudiante con
dificultades en el área del lenguaje, por lo tanto, la docente debe de
prepararse con un plan para aplicarlo en seguimiento individualizado y
así brindar al estudiante el apoyo necesario, según la referencia que ella
misma realizó.
162
Para los estudiantes que presenten cierta dificultad en el área del
lenguaje; a pesar de que la docente puede detectar estas dificultades, lo
más recomendable es que se haga una referencia a la profesional en
Terapia del Lenguaje, para obtener un diagnóstico y tratamiento más
acorde a las necesidades del estudiante.
Para detallar un poco mejor los aspectos mencionados se presenta el
cuadro 12.
Cuadro 12 Observación a los registros de las docentes
Rubros del 5 al 8
Criterios
Rubros Sí Debe
mejorar No No
aplica
Registra semanalmente con una técnica de evaluación (lista de cotejo, rúbrica analítica, escala de calificación, escala gráfica) al terminar la unidad en contenido visto en clase 75% 25% 0 0
Registra cada cierto tiempo los resultados y datos de la unidad de Comunicación, expresión y representación en el Programa de Informatización para el Alto Desempeño (PIAD) 75% 0 0 25%
Señala en el informe cualitativo los resultados y efectúa un plan para aplicar en el período de seguimiento individualizado el avance de los niños en el lenguaje 75% 25% 0 0
Realiza referencias y contrarreferencias a nivel del lenguaje en los casos que lo requieran 100% 0 0 0 Fuente: Elaboración propia. Información tomada de la observación a los registros de las docentes.
Finalmente, al hacer el análisis respectivo de la variable sobre los tipos de
técnicas e instrumentos que utilizan las docentes de preescolar para
evaluar el área del lenguaje, se puede decir que, las docentes tomadas en
cuenta para esta investigación utilizan instrumentos y técnicas similares,
siendo la lista de cotejo y la observación las más utilizadas esto les
permite realizar la evaluación en sus estudiantes y así las docentes
163
puedan tener herramientas para poder ver el desempeño de los
estudiantes en el área en mención, aspecto que se desarrollará en el
siguiente apartado.
4.1.3. Desempeño en el área del lenguaje que resultan de las
evaluaciones de las docentes
Para el análisis de esta variable se tomó en cuenta una observación de
valoración a los estudiantes utilizando una escala de valoración: Alto
(100), Medio (50) y Bajo (10), No aplica (0).
Para determinar los resultados del instrumento mencionado, se tomó en
cuenta la evaluación que las docentes de la muestra registran en sus
instrumentos o por su criterio, según el conocimiento que poseen de sus
estudiantes, los cuales se ubican en el nivel de Transición.
De tal manera que, se obtuvo el desempeño en el área del lenguaje del
estudiantado, considerando los contenidos de la unidad de Comunicación,
expresión y representación, “unidad anaranjada” establecida por el M.E.P.
en el año 2014 dentro del P.E.E.P. Ya que, para la elaboración de los
planes y las evaluaciones se toman en cuenta las directrices de los
documentos citados, para establecer el desempeño que deberán alcanzar
los infantes en la etapa de edad preescolar.
En la evaluación del desempeño realizada al estudiantado, basada en el
criterio de las docentes se pudo constatar que algunos infantes en
apariencia presentan algunas dificultades al trabajar la Unidad en
cuestión, que tiene como propósito el desarrollo de las habilidades
lingüísticas.
164
Los resultados y el análisis se realizan de dos formas: la primera
considera los contenidos generales: Compresión oral, Expresión oral,
Lectura, Escritura y Conciencia fonológica. Y la segunda, desglosa cada
contenido conceptual de los generales mencionados. A continuación, se
representará de forma gráfica los rubros obtenidos:
Los resultados del desempeño infantil en los contenidos generales indican
que, el desempeño más alto se encuentra en los contenidos de
Comprensión (54,17%), Expresión Oral (39,58%). Por el contrario, una
menor cantidad de estudiantes se colocan en el nivel alto de los contenidos
de Lectura (31,25%). Escritura (8,33%) y Conciencia fonológica (8,33%).
Estos resultados podrían atribuirse a que los contenidos de Comprensión y
Expresión oral se trabajan en el primer periodo evaluativo del curso
lectivo (febrero a marzo), por lo tanto, se refleja un mayor desempeño
infantil en esos contenidos.
En el cuadro 13 se puede observar los porcentajes obtenidos del
desempeño infantil en cada contenido general:
Cuadro 13
Desempeño del estudiantado en los contenidos de la unidad Comunicación, expresión y representación
Escala de desempeño Contenido Alto Medio Bajo No aplica Total
Comprensión Oral 54,17% 33,33% 12,50% 0 100,00
Expresión Oral 39,58% 39,58% 18,75% 2,08% 100,00
Lectura 31,25% 50% 18,75% 0 100,00
Escritura 8,33% 66,67% 12,50% 12,50% 100,00
Conciencia fonológica 8,33% 64,58% 14,58% 12,50% 100,00 Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos por medio de la observación a los estudiantes.
165
Además, cabe mencionar que el sector de educación pública durante el año
2018, específicamente a inicios del mes de septiembre, hasta inicios del
mes de diciembre se mantuvo en huelga, los infantes observados en ese
año cursaban el nivel de Interactivo II, por lo tanto, si el contenido de
Conciencia fonológica, que usualmente se trabaja con mayor ahínco en el
último periodo evaluativo (agosto a noviembre), significa que
desafortunadamente, la mayoría no logró recibir la oportuna estimulación
durante ese tiempo, para obtener un mayor desempeño Escritura y
Conciencia fonológica.
Entonces, resulta preocupante los datos que se obtuvieron en los
contenidos de Escritura y Conciencia fonología esto debido a que, el
Programa de Educación Preescolar (2014) afirma lo siguiente:
Por otro lado, una de las principales innovaciones de este
programa de estudio es la importancia que se da al desarrollo
de la conciencia fonológica como elemento clave para
establecer el vínculo entre el lenguaje oral y el aprendizaje
del lenguaje escrito (p.48).
Esto muestra la importancia del papel que desempeña la educación
preescolar oportuna, ya que puede generar la mejora de las habilidades
lingüísticas que a su vez brindarán mejores oportunidades en el
desempeño académico a futuro.
Conocer el desempeño del lenguaje que obtienen los niños y las niñas de
educación preescolar de esta muestra, posibilita presentarle un panorama
a las docentes de la condición en la que se encuentra el infante.
A continuación, se detallará los rubros obtenidos en el desempeño del
lenguaje por contenido.
166
4.1.3.1. Análisis del desempeño en Comprensión oral
Como se mencionó anteriormente la población infantil observada, obtuvo
un mayor desempeño en este contenido, los contenidos conceptuales con
mayor registro en el nivel alto son: “Reconocimiento del silencio y el
sonido" (67%), “Escucha con atención a las personas al asumir una actitud
receptiva de acuerdo con su edad” (58%), “Se expresa mediante el lenguaje
corporal, musical y grafico según su edad” (58%).
Se puede refutar que, a pesar de que la mayoría de los infantes mantienen
un nivel alto en comprensión oral, no todos los infantes logran el
conocimiento esperado, esto se podría deber a que presenten una
percepción o interpretación inadecuada al escuchar las indicaciones, o las
solicitudes por parte de las docentes.
En la figura número 10, se podrá observar un resumen de los resultados
obtenidos según el contenido conceptual:
Figura 8 Desempeño estudiantil en los contenidos de Compresión Oral
Fuente: Tomado de los datos obtenidos de la Guía de observación a estudiantes, apartado Compresión Oral. Elaboración propia.
58
25 17 0
58
25 17 0
67
33
0 0
33 50
17 0
0
50
100
Alto Medio Bajo No aplica
Escucha con atención a las personas al asumir una actitud receptiva de acuerdo consu edad.
Se expresa mediante el lenguaje corporal, musical y gráfico según su edad.
Reconocimiento del silencio y el sonido.
Identifica los sonidos al establecer asociaciones auditivas con elementos del entornoinmediato.
167
En el Programa de Estudio de Educación Preescolar (2014) citando a
Murillo, se establece que para provocar un buen desarrollo de la
comprensión oral:
Deben considerarse las tres fases del proceso de la escucha:
a) pre-escucha en la que se establece por qué se escucha y se
crean expectativas en quién escucha, para ayudarlo a
realizar anticipaciones, basándose en el mundo de los propios
conocimientos; b) escucha, en la que se mantiene viva la
atención, por medio de actividades y la presencia de material
de apoyo que estimule la anticipación, la verificación, la
relación y la memorización de lo escuchado; c) posterior a la
escucha, en la que se verifica la comprensión de lo escuchado
con el desarrollo de otras actividades (escribir, leer, actuar,
entre otros) (p. 47).
Tomando en cuenta la cita anterior, se expone la importancia de las fases
de la escucha para el desarrollo de la comprensión oral, en la etapa de
preescolar es importante que las docentes desarrollen un lenguaje claro y
comprensible al estudiantado, de igual forma que mantengan un tono de
voz y fluidez adecuada a la hora de dar indicaciones, esto porque entre
más comprensible sea el habla para los infantes mayor será su
comprensión, interpretación y desarrollo.
4.1.3.2. Análisis del desempeño en Expresión oral
Por otro lado, los resultados en la expresión oral establecen un porcentaje
alto para el conceptual “Expresas sus emociones de forma positiva o
negativa ante alguna situación vivida o presentada” (58,3%). Al observar
los rubros obtenidos se detalló que el contenido conceptual “Establece
diálogos basados en secuencias de hechos y acciones vivenciadas” presenta
un porcentaje de (41,7%) de infantes en nivel alto y medio.
168
Se puede indicar que existe una similitud de porcentajes del nivel alto y el
medio en el desempeño infantil de los contenidos conceptuales evaluados.
Un nivel medio, es una muestra de que el trabajo docente ha brindado
frutos, sin embargo, también revela que los y las estudiantes pueden
mejorar en el área de expresión oral.
Sólo un 16,7% de la muestra “Presenta habla inteligible”, un 50% está en
el nivel medio y un 33,3% en el nivel bajo, lo cual quiere decir, que es
difícil la comprensión del habla de ese porcentaje de estudiantes, esto
puede ser un síntoma de la alteración en el componente fonológico”
(Jiménez, 2011).
En la siguiente figura se puede observar gráficamente los resultados
obtenidos de la totalidad de los contenidos conceptuales de expresión oral:
Figura 9
Desempeño estudiantil en los contenidos de Expresión Oral
Fuente: Tomado de los datos obtenidos de la Guía de observación a estudiantes, apartado Expresión Oral. Elaboración propia.
41,7 50,0
8,3 0,0
58,3
25,0 16,7
0,0
41,7 41,7
16,7 0,0
16,7
41,7 33,3
8,3
0,0
50,0
100,0
Alto Medio Bajo No aplica
Identifica el nombre correcto y la función de los objetos que se le muestran.
Expresa sus emociones de forma positiva o negativa ante alguna situación vivida opresentada.
Establece diálogos basados en secuencias de hechos y acciones vivenciadas.
Presenta habla inteligible.
169
Tal y como lo menciona el Programa de Estudio de Educación Preescolar
(2014) citando a Murillo:
La expresión oral es dinámica, por lo que cobra gran
importancia el acento, el tono y la intensidad dada a cada
palabra o frase porque atraen o refuerzan la atención del
oyente. Asimismo, la modulación de la voz, los gestos, los
movimientos de nuestro rostro y cuerpo, ayudan a
comprender el verdadero significado del discurso, el por qué y
el para qué. También influyen la intención y el estado de
ánimo de quien habla (p.47).
Se espera que en el nivel de Transición los niños y niñas puedan expresar
sus ideas, pensamientos, emociones, entre otros; de forma muy natural y
sin cohibiciones, igualmente se debe tener presente que existen factores
ajenos al entorno que influyen de forma directa en el estado de ánimo de
los infantes, como lo podría ser alguna situación que se esté presentando
en casa, y esto provoque preocupación al infante, otro factor podría ser
indisposición de querer ir al centro educativo, entre muchos otros.
4.1.3.3. Análisis del desempeño en Lectura
Según los resultados obtenidos el contenido conceptual que encabeza el
nivel alto es “Logra describir las imágenes presentadas” con un 50%, sin
embargo, al igual que el contenido anterior, para todos los contenidos
conceptuales, la mayoría de los infantes se registran en el nivel medio.
Estos infantes logran el desarrollo de actividades como interpretación y
lectura de imágenes, dar respuestas coherentes ante preguntas de textos
narrados, e interés por la lectura. Al observar este resultado es
importante replantear las actividades realizadas para de esta forma crear
un ambiente llamativo y de interés para el infante; logrando de este modo
el desarrollo y gusto por la lectura.
170
En la siguiente figura se puede observar gráficamente los resultados
obtenidos de la totalidad de los contenidos conceptuales de lectura:
Figura 10
Desempeño estudiantil en los contenidos de Lectura
Fuente: Tomado de los datos obtenidos de la Guía de observación a estudiantes, apartado de Lectura. Elaboración propia.
En el Programa de Estudio de Educación Preescolar (2014) citando a
Murillo se indica que la lectura durante la educación preescolar:
Constituye un espacio importante para que el niño y la niña
se acerquen al lenguaje impreso, al observar diferentes tipos
de textos literarios y no literarios, interpretar las
ilustraciones que poseen, participar en el intercambio de
ideas en torno a ellos, entre otros, este tipo de experiencias
50
33
17
0
33
50
17
0
25
50
25
0
17
67
17
0 0
20
40
60
80
100
Alto Medio Bajo No aplica
Logra describir las imágenes presentadas
Logra hacer suposiciones, deducciones, inferencias, establecimiento de relaciones, etc.Sobre un texto narrado o imágenes que se le presentan.
Brinda respuestas de acuerdo a los textos escuchados
Logra opinar sobre un texto narrado.
171
no implica que los preescolares aprendan a leer en forma
convencional, sino que los motiva y les despierta su interés al
disfrutar este proceso de aprendizaje (pp.47-48)
Tomando como referente la cita anterior, se puede dar fe de la
importancia que representa para el infante el estímulo en el área del
lenguaje, ya que este es un pilar que atribuirá beneficios al infante en el
periodo transitorio de I y II ciclo de educación básica.
4.1.3.4. Análisis del desempeño en Escritura
En el nivel de escritura se puede observar que un pequeño porcentaje es
decir un 33% de los infantes se encuentran en el nivel alto en el contenido
conceptual “Representa de forma gráfica el nombre”; esto apunta a que
una pequeña cantidad de los infantes logran realizar un garabateado de
escritura. Y que un porcentaje mayor de infantes se encuentra en un
medio y bajo, estos infantes aún no han logrado interiorizar el proceso de
escritura en sus habilidades.
En la figura número 13, se puede observar gráficamente los resultados
obtenidos de la totalidad de los contenidos conceptuales de escritura.
Figura 11 Desempeño estudiantil en los contenidos de Escritura
172
Fuente: Tomado de los datos obtenidos de la Guía de observación a estudiantes, apartado de Escritura. Elaboración propia.
4.1.3.5. Análisis del desempeño en Conciencia fonológica
El contenido de conciencia fonológica, se obtiene el porcentaje más bajo en
el desempeño de los infantes, esto se podría deber a que según el P.E.E.P
este es el último contenido en evaluarse, siendo esto un factor que afecta
de forma directa los contenidos de lectura y escritura, puesto que la
conciencia fonológica ayuda en el reconocimiento de los sonidos de las
palabras, a establecer relación entre la palabra y el objeto, entre otros.
A continuación, se representará forma gráfica la condición evaluativa que
resulto de la observación realizada a los infantes.
Figura 12 Desempeño estudiantil en los contenidos de Conciencia Fonológica
0
75
8 17
0
75
8 17
0
75
8 17
33 42
25
0 0
20
40
60
80
100
Alto Medio Bajo No aplica
Reconoce que todo lo que se manifiesta en forma oral también se se puede representar enforma escrita.
Representa gráficamente temas de interés personal.
Demuestra placer por reconocer sílabas, palabras y fonemas conocidos.
Representa en forma gráfica el nombre propio.
173
Fuente: Tomado de los datos obtenidos de la Guía de observación a estudiantes, apartado Conciencia fonológica. Elaboración propia.
En el Programa de Estudio de Educación Preescolar (2014) citando a
Murillo se indica que la conciencia fonológica es:
[el] elemento clave para establecer el vínculo entre el
lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito. Es
aprender a reconocer que las oraciones y las palabras usadas
en el lenguaje oral pueden ser descompuestas en sonidos
“más pequeños” (sílabas, fonemas) y que esos sonidos tienen
una representación gráfica, lo que es esencial para el
posterior aprendizaje de la lectoescritura (p.48).
La importancia de trabajar los contenidos de Comprensión oral, Expresión
oral, Lectura, Escritura y Conciencia fonológica de la unidad
Comunicación, expresión y representación, se centra en el objetivo de
preparar de forma más eficiente al infante para el desarrollo de las
habilidades lingüísticas, las cuales serán de suma importancia para el
proceso transitorio a I Ciclo de Educación General Básica.
0
67
17 17 25
50
25
0 0
75
8 17
8
67
8 17
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Alto Medio Bajo No aplica
Identifica las palabras que componen las frases y las maneja de forma deliberada.
Segmenta las palabras en sílabas.
Segmenta y explora los fonemas a partir de los sonidos de las onomatopeyas.
Logra asociar sonidos iguales en 2 o más palabras.
174
Pero, también resulta relevante conocer la forma en que abordan las
docentes las estrategias de mediación en el área del lenguaje y cómo
apoyan al estudiantado para que superen las dificultades, desde el aula.
Por lo tanto, se ampliará este tema en el siguiente apartado.
4.1.4. La mediación pedagógica docente en el área del lenguaje
Esta variable se basa en el siguiente objetivo específico: distinguir la
forma en que se utilizan los resultados de la evaluación del lenguaje en la
mediación pedagógica. Para facilitar la comprensión de los resultados de
esta variable se ha dividido en los siguientes apartados: estrategias,
técnicas, recursos y seguimiento, todos sobre la mediación pedagógica de
las docentes de la muestra de investigación, utilizando el cuestionario y el
instrumento de observación a las docentes.
Debido a la naturaleza de esta variable, se presentarán los resultados
representando las respuestas de las docentes de la siguiente manera:
Docente 1 = D(1)
Docente 2 = D(2)
Docente 3 = D(3)
Docente 4 = D(4)
A continuación, se presentan los resultados obtenidos:
4.1.4.1. Estrategias de mediación
Según las respuestas obtenidas en la pregunta del cuestionario aplicado a
las docentes: ¿Qué estrategias considera importantes para estimular el
lenguaje en infantes de su grupo actual y en aquellos que presentan
dificultades en esa área?
175
D(1): “Usar frases cortas y sencillas, se anima a que pida lo que
desea, darle oportunidad de que hable, se corrige los errores, se
usan canciones, adivinanzas, cuentos, rimas y trabalenguas.”
D(2): “Láminas ilustrativas; videos con cuentos, dinámicas que
procedan a preguntas generadoras y participación, diversos juegos.”
D(3): “Que asistan a la Terapia del Lenguaje que les brinda la
institución y una alianza con el hogar para que ayude en la
corrección y estimulación del lenguaje.”
D(4): “Conversatorio diario y exponer temas.”
Como puede observarse, las estrategias que utilizan las docentes son muy
variadas. Sin embargo, abren paso para cuantificar la calificación que le
brindan las docentes a las estrategias indicadas para promover la mejora
de las niñas y niños en el área del lenguaje.
Figura 13 Criterio de las docentes sobre los resultados de la mediación pedagógica en la mejora del nivel del lenguaje en
el estudiantado
Fuente: Elaboración propia. Tomado de los datos obtenidos de los cuestionarios aplicados a las docentes de la muestra.
100%
50% 50%
100%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Buenos Regulares Malos
(D1) (D2) (D3) (D4)
176
Dicha información, indica que las docentes consideran a criterio personal
cómo han sido las estrategias en cuanto a los resultados con los niños; en
este caso la D(1) y D(3) indicaron bueno, donde D(1) expresó que “Porque
por medio de estas estrategias se desmenuza cada nivel y podemos conocer
su desarrollo y a la vez, se disfruta cada actividad.”; D(3) dijo que “Los
niños han aprendido a expresarse sin temor frente a otras personas, pero
no lo suficiente como para corregir la pronunciación en ciertas palabras.”
Para D(1) los niveles que indica, se refieren a los contenidos conceptuales
que establece el P.E.E.P. según el grado de dificultad. Para la D(3) se
solicita realizar la aclaración del ¿por qué considera que no es suficiente
para corregir la pronunciación de las palabras? Y responde que, “los
contenidos del P.E.E.P. no ayudan a aquellos casos con dificultad para
superar el lenguaje ininteligible, y como docente no posee los
conocimientos para ayudarles a superarlos, por lo que, si el niño o niña
por distintas circunstancias no puede asistir regularmente al servicio de
Terapia del Lenguaje, superar este aspecto le toma más tiempo.
Las docentes D(2) y D(4) mencionaron regular, pues como menciona D(2)
“Hay estudiantes que necesitan ejercicios más especializados para sus
dificultades en el lenguaje”. Siendo esta respuesta muy parecida a la
respuesta indicada por D(3) especificada anteriormente. Y (D4) expresa
que “Es poco el tiempo y son muchos niños a nivel de aula.”
Por lo tanto, aunque un 50% declara que las estrategias aplicadas
resultan buenas y un 50% las declara, regulares. Si se contrasta el detalle
de la respuesta de D(2) y D(3) concuerdan en que, sus estrategias no son
suficientemente efectivas porque hay casos que requieren apoyo del
especialista. Sin embargo, es menester que las docentes se capaciten en
177
los contenidos de la unidad anaranjada, en especial, conciencia fonológica
que ayudaría a superar algunas dificultades en la pronunciación o
articulación, ya que parafraseando a Hidalgo Chinchilla e Hidalgo
Chichilla (2015), las educadoras se deben equipar de: Procedimientos para
una correcta articulación (ejercicios y materiales), estrategias para el
desarrollo de conciencia fonológica (fonema-sonido, grafema y
decodificación del lenguaje escrito), relación de las palabras y oraciones,
comunicación y apoyos pedagógicos.
Finalmente, D(4) refleja una realidad del aula preescolar, los grupos que
se atienden en ocasiones impide la atención puntual de las dificultades en
distintas áreas. A pesar de tener un periodo de atención individualizada
establecido, es posible, que el día establecido se presenten diversas
situaciones como: feriados, festividades, efemérides, ausencia del infante o
la docente, entre otras, que interfieren en las estrategias propias de este
periodo, que no son posibles llevar a cabo con todo el grupo.
Utilizando el instrumento de observación a las docentes, se puede
sintetizar que las docentes trabajan con los contenidos conceptuales de la
unidad anaranjada con los siguientes porcentajes:
Figura 14 Observación de la utilización de los contenidos de la unidad: Comunicación, expresión y representación, del
Programa de Estudio de Educación Preescolar del M.E.P.
178
Fuente: Elaboración propia. Tomado de los datos obtenidos del instrumento observación a las docentes.
Como se puede observar en la línea de tendencia las unidades que más se
registran con el criterio “siempre” son: Expresión y Comprensión oral.
Justamente, en este aspecto se encuentra un punto de convergencia con
los resultados de la variable anterior. Existe una relación entre las
estrategias de las docentes y el desempeño del estudiantado, donde estos
dos contenidos registran en un nivel alto. Así mismo, en los tres restantes
contenidos de la figura 14 se observa como la tendencia del criterio
“siempre” disminuye, al igual que el desempeño del estudiantado
anteriormente analizado.
Por lo tanto, se nota una la tendencia al menor uso de estrategias
docentes en los contenidos de Lectura, Escritura y Conciencia fonológica y
en el desempeño estudiantil en los mismos 3 contenidos. Para
contextualizar, los motivos por los cuales el cuerpo docente tiene esta
tendencia, se aclara que, la organización del P.E.E.P. se realiza tomando
en cuenta en el primer periodo evaluativo del año, los contenidos de
69
90
75
67
50
31
10
25
33 38
- - - -
13
-
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Comprensiónoral
Expresión oral Lectura Escritura Concienciafonológica
Siempre A veces Nunca Lineal (Siempre)
179
Comprensión y Expresión oral. De tal manera, que las estrategias
observadas, responden a dicha organización.
4.1.4.2. Técnicas de mediación pedagógica
Para responder a este apartado se utilizó la pregunta ¿Cuáles técnicas e
instrumentos, utiliza para evaluar los resultados de las estrategias de
mediación pedagógica a nivel del lenguaje?
Según el cuestionario aplicado a las docentes, un 50% aplica técnicas
auditivas, por ejemplo: canciones, adivinanzas, rimas, trabalenguas y
cuentos un 25% audiovisuales y lúdicas, así como: cuentos en vídeo y
dinámicas precedidas por preguntas generadoras y un 25% visuales:
láminas con dibujos, para que aquellos casos con dificultades repitan las
palabras constantemente.
Las técnicas que expresan utilizar las docentes resultan ser correctas,
según indica Bueno y Sanmartín (205) refiriéndose a algunas técnicas de
mediación pedagógica:
Fortalecen los músculos de la boca-lengua al realizar
movimientos cuando repiten y memorizan rimas,
trabalenguas, canciones, poemas, adivinanzas, desarrollan
varias destrezas en las diferentes áreas de
perfeccionamiento, que ayuda a los niños a aprender cómo los
sonidos se combinan para formar palabras y frases, ellos
comienzan a entender la secuencia del ritmo y la modulación
de la lengua (p.18).
Por lo tanto, es notorio que, de acuerdo a las declaraciones de las docentes,
paulatinamente esas técnicas contribuirán a la mejora del área del
180
lenguaje en general, sin embargo, no se reflejan técnicas para el
fortalecimiento de la escritura y la conciencia fonológica.
Para los instrumentos, un 75% revela que hace uso de la observación y un
25% usa listas de cotejo. Lo anterior, para evaluar la efectividad de sus
estrategias pedagógicas en el área del lenguaje. Lo cual, concuerda con lo
mencionado en el apartado de la segunda variable.
4.1.4.3 Recursos de mediación pedagógica
Según el cuestionario que respondieron las docentes, para la pregunta
¿Qué recursos utiliza para la mediación pedagógica en el lenguaje de los
niños, general en el salón de clase? Se obtuvieron los siguientes
resultados:
Las docentes declararon utilizar distintos recursos como:
Grabadora
Micrófono
Televisor
Libros
Láminas
Sonidos onomatopéyicos
Globos
Pajillas
Burbujas de jabón
Vídeos
Cuentos
Títeres
Carteles
La mayoría de estos, forman parte de lo investigado en la presente
pesquisa en el último apartado del marco teórico. Cabe resaltar que,
aunque no sea un eje principal de esta investigación, los únicos recursos
181
tecnológicos citados son los convencionales: grabadora, micrófono y
televisor. Ninguno de estos resulta inapropiado, sin embargo, de la misma
manera como se sustentó en esta investigación, para atender a los
principios del DUA (Diseño Universal de los Aprendizajes) como parte del
ser docentes innovadores, es relevante utilizar múltiples formas de
presentación de los contenidos o información, incentivando al
estudiantado a expresarse y motivarse de distintas maneras; para esto es
de gran ayuda incorporar nuevas tecnologías al aula. No sólo para
aquellos a quienes se les ha detectado una dificultad, sino también para el
grupo en general. Tal y como lo menciona Leiva Montoya (2016): “Uno de
los propósitos de la estimulación del lenguaje en los niños en edad
preescolar es potenciar todas sus habilidades y capacidades, así como
fortalecer aquellas áreas que permiten prevenir una futura dificultad”
(p.6).
4.1.4.3. Seguimiento a los resultados de la evaluación del lenguaje
Según la pregunta del cuestionario que respondieron las docentes: ¿Qué
tipo de seguimiento les dan a los infantes con alguna dificultad?
Se obtuvo que el 75% de la muestra indicó que aparte de la referencia a
Terapia del Lenguaje, siguen las recomendaciones que les proporciona el
personal de este servicio. No obstante, un 25% declaró que nunca recibe
retroalimentación, recomendaciones o instrucciones de parte de la
terapeuta del lenguaje, por lo tanto, no se entera del proceso del
estudiantado que asiste al servicio.
182
Es importante mencionar que, solamente un 50% de los centros educativos
posee un profesional en Terapia del Lenguaje, el restante se encuentra en
otros centros educativos, a los cuales se deben trasladar las y los infantes.
Por otro lado, hay un factor que indirectamente ha sido determinante para
los casos con dificultades del lenguaje, ya que, en su mayoría cursaron
Interactivo II en el año 2018, año en que se dio la huelga nacional del
sector educación en Costa Rica, un 100% de la muestra de las docentes
participó, de ese 100% un 25% regresó después de un mes
(aproximadamente). Por tal razón, el seguimiento de los casos que fueron
detectados desde Interativo II, se vio truncado, así como, el apoyo, la
estimulación y las experiencias que pudieron enriquecer el desarrollo
infantil en ese periodo, por el cese de labores mencionado y que finalizó
una semana antes del cierre del curso lectivo 2018. Por lo cual, el
seguimiento de un 75% de las docentes se retomó hasta el presente curso
lectivo.
Así como lo mencionan las autoras Hidalgo Chinchilla e Hidalgo
Chinchilla (2015):
Ser docente es una de las tareas más importantes, es la
persona que acompaña a los niños y a las niñas en el proceso
de aprender. Cumple un papel fundamental en la labor
pedagógica, es un guía planificador, orientador y mediador de
la tarea educativa (p.151).
He aquí el valor, empeño e importancia de la labor que emprenden las
maestras dentro del salón de clase, aprovechando cada espacio de la
jornada laboral y contenidos del plan, para implantar vivencias y
enseñanzas, en su compartir e interacción, a donde el grupo de infantes
pueda construir sus conocimientos y aprendizajes.
183
Capítulo 5
Conclusiones y recomendaciones
184
5.1. Conclusiones
A lo largo de este proceso investigativo en los centros educativos de: San
Blas de Moravia, José Ana Marín Cubero de Coronado, Jardín de
Niños Concepción de Alajuelita, Fila Trucho de Coto Brus; se identificó
el conocimiento que tienen las docentes sobre la función y uso de la
evaluación, se describió los tipos de evaluación y registros que utilizan las
docentes para en el área del lenguaje, se determinó el desempeño por
parte de los estudiantes según el registro que llevan las docentes y se
distingue la forma en que se utilizan los resultados de la evaluación del
lenguaje en la mediación pedagógica. Conforme a los objetivos
mencionados anteriormente, tomados como base para realizar esta
investigación, se concluye lo siguiente:
Para dar respuesta al primer objetivo que pretendía identificar el
conocimiento que tienen las docentes sobre la función y uso de la
evaluación del lenguaje en la mediación pedagógica, se tomó en cuenta el
cuestionario a las docentes específicamente las preguntas 1, 2 y 3; se
concluyó que la mayoría de las docentes saben la función que cumple la
evaluación, además de su importancia ya que al evaluar el área del
lenguaje se puede obtener un aprendizaje satisfactorio, además un 50%
asevera, que se requiere para brindar apoyo o para estimular al
estudiantado con dificultades del lenguaje.
Con respecto al uso de la evaluación se concluye que todas las docentes
realizan una referencia al servicio de Terapia del Lenguaje, tener el
resultado de la evaluación en esta área; permitirá que la profesional
185
pueda atender y ayudar a corregir los aspectos en los que el estudiantado
necesita más apoyo.
En el caso de una de las docentes ella realiza la referencia, pero no recibe
la contrarreferencia; por varios factores, como la lejanía del Centro
Educativo y falta de recursos por parte de las familias, el estudiantado no
asiste al servicio de Terapia del Lenguaje y otra parte del estudiantado
que se refiere, no tiene un acceso fácil al servicio de terapia, provocando
que se limiten a recibir el apoyo una vez al mes.
Para poder dar respuesta al segundo objetivo en el que se proyectó
describir los tipos evaluación y registro de los datos del lenguaje por parte
de las docentes, se tomó en cuenta el instrumento de la observación de los
registros de las docentes; se concluye que en primer lugar las docentes
realizan un diagnóstico inicial en todo el grupo de estudiantes, el cual será
el instrumento que dará las pautas a seguir en el planeamiento de las
estrategias que utilizará la docente durante la jornada lectiva.
Además, todas las docentes toman en cuenta los criterios que se
contemplan en la unidad anaranjada con respecto al área del lenguaje,
para poder realizar la evaluación de dicha área y a su vez realizan
estrategias que van de la mano con el desarrollo y estimulación del
lenguaje en el estudiantado.
Se concluye también que, una minoría de las docentes llevan un registro
diario de las actividades con respecto a los resultados y avances en el área
en estudio, de acuerdo con el contenido que se desarrolló, sin embargo, la
mayoría lo llevan de forma semanal, quincenal o mensual; aunque se
186
registra en distintos momentos cabe rescatar que todas hacen uso del
registro por medio de una lista de cotejo, instrumento de mayor utilización
por parte de las docentes. Por otra parte, la técnica de la observación es la
más utilizada por las profesionales, pues les permite observar a los
estudiantes durante el desarrollo de las distintas actividades durante la
jornada lectiva.
Aunado a esto, la mayoría de las docentes sistematizan los datos del
estudiantado mediante el PIAD, en el cual, se hace un registro de los
datos y desempeño de cada estudiante; sin embargo, se observa que una
de las docentes no hace uso del PIAD pues en la institución utilizan un
sistema similar al PIAD, pero es a nivel interno.
Por último, se concluye para este objetivo que la mayoría de las docentes
realizan un plan para aplicar en el período de seguimiento
individualizado, referente al área del lenguaje.
Para poder dar respuesta al tercer objetivo; que pretendía determinar el
desempeño en el área del lenguaje que presenta el estudiantado, según los
registros evaluativos de las docentes, se tomó en cuenta el instrumento de
observación a los estudiantes; se concluyó que los y las estudiantes
presentan un mayor desempeño en los contenidos de Compresión y
Expresión oral; por otro lado, los contenidos de Lectura y Conciencia
fonológica presentan el menor desempeño por parte de los estudiantes.
El contenido de Compresión oral es el de mayor dominio por parte de los
infantes, sin embargo, existe un porcentaje bajo de los infantes que no ha
187
logrado alcanzar el desempeño esperado, esto podría deberse a factores
como: ruidos en el ambiente, compañeros que hablen mucho, entre otros.
El segundo contenido con mayor porcentaje de desempeño es el de
Expresión oral, esto quiere decir que, a pesar de la corta edad de los
infantes, algunos logran desarrollarse idóneamente a la hora de expresar
ideas, pensamientos, emociones, entre otros.
Se concluye que el contenido de Lectura suele llamar la atención de los
infantes, ya que estos presentan curiosidad por saber que dicen los
escritos, sin embargo, esta investigación deja entrever el poco interés que
presentan los infantes por el desarrollo de la lectura, siendo esto un tema
preocupante, esto por cuanto las habilidades lingüísticas son la base de la
lectura y escritura.
En cuanto al contenido de Escritura, se pudo concluir que, la muestra de
infantes de la presente investigación garabatea sus nombres y les resulta
importante poder transmitir su conocimiento a otros, por otro lado, existe
un alto porcentaje de infantes que se encuentran en un promedio medio y
bajo, esto quiere decir que están intentado realizar el proceso de escritura
por ellos mismos, o que necesitan contar con el apoyo de la docente o de
alguien más para poder realizarlo.
Se determina que el contenido de Conciencia fonológica es el contenido
menos trabajado por los infantes, esto se puede deber a que según el orden
cronológico del Programa de Estudio de Educación Preescolar éste se debe
trabajar en el último periodo del año.
188
Se concluye que el desempeño en el área del lenguaje de la muestra de
infantes parece presentar algunas ausencias en los contenidos de Lectura,
Escritura y Conciencia fonológica, que se desarrollan en la unidad
anaranjada del P.E.E.P.
Las docentes basan sus planeamientos y estrategias utilizando el
Programa de Estudio de Educación Preescolar, sin embargo, un 25% de
las docentes indicó que los contenidos de la unidad anaranjada son
insuficientes cuando existen infantes con dificultades del lenguaje como el
lenguaje ininteligible.
Para dar respuesta al cuarto objetivo el cual consistió en distinguir la
forma en que se utilizan los resultados de la evaluación del lenguaje en la
mediación pedagógica se tomó en cuenta el instrumento de guía de
observación a las docentes y el cuestionario específicamente las preguntas
9, 10, 11, 12, 13, 14 y 15; y se concluyó que las docentes de la muestra
suelen utilizar las siguientes estrategias pedagógicas para el desarrollo de
la unidad anaranjada: canciones, adivinanzas, rimas, trabalenguas,
cuentos, videos, entre otros.
Los infantes que presentan dificultades del lenguaje no siempre
mantienen un adecuado proceso de intervención por parte del servicio de
Terapia del Lenguaje, ya que en esta investigación se detectó que no en
todos los centros educativos de la muestra cuentan con este servicio,
provocando inconvenientes de transporte para los y las infantes, se
incurren en gatos adiconales y la necesidad de un adulto que les
acompañe. Por otro lado, no todas las docentes de la muestra reciben el
respectivo informe de la condición del infante, de parte de dicho servicio.
189
Además, debido a la huelga nacional del sector educación en el año 2018,
los infantes que cursaban el nivel de Interactivo II (actual Transición) no
abarcaron la totalidad de los contenidos que se establecen en la unidad de
Comunicación, expresión y representación, este podría ser un factor de los
resultados obtenidos en esta investigación.
5.2. Recomendaciones
Al Ministerio de educación Pública (M.E.P.)
Constatar que las docentes de educación preescolar hayan recibido la
debida información y capacitación en cuanto al uso y desarrollo del
P.E.E.P y Guía docente, así como el manejo y uso de registro PIAD y
corroborar que efectivamente todo el personal docente de educación
preescolar realice su registro de evaluación en el PIAD conforme a los
indicadores de la unidad anaranjada, que se establecen según el Programa
de Estudio de Educación Preescolar.
Revisar los contenidos de la unidad Comunicación, expresión y
representación, debido a que existe una mayor tendencia hacia los
contenidos que se relacionan con la comunicación, de tal manera que, se
deja de lado el área del lenguaje. Además, reformular el nombre de dicha
unidad por Comunicación, lenguaje y pensamiento.
Capacitar al personal docente específicamente en la unidad de
Comunicación, expresión y representación, además de establecer y
estandarizar una prueba o instrumento de utilidad dentro de los centros
190
educativos, que aclare a las docentes la condición que pueda presentar
algún infante en cuanto al desarrollo lingüístico.
Promover a nivel general de preescolar; una evaluación inicial y final en
cada periodo lectivo, para establecer el desarrollo del lenguaje en el
infante, y de esta forma determinar si el infante ha presentado cambios
significativos según el perfil de entrada.
Velar y concientizar la importancia, de establecer en todo centro educativo
del país el servicio de Terapia del Lenguaje, o al menos brindar el servicio
de forma itinerante, esto debido a que en uno de los centros educativos
donde se realizó trabajo de campo, se pudo constatar que la institución no
cuenta con este servicio, ya que en algunas zonas se encuentra
centralizado el servicio (un código de servicio de Terapia del Lenguaje por
Regional).
A los centros educativos
Brindar información constante con respecto al área del lenguaje, así como
de las indicaciones del P.E.E.P y Guía docente del MEP; para que las
docentes posean un manejo adecuado de estos insumos y una adecuada
evaluación con las diferentes técnicas e instrumentos para recolección de
datos.
La implementación de un correo interno, para consultas y seguimientos
digitales que permita a las docentes de educación preescolar mantener
mejor comunicación con el servicio de Terapia del Lenguaje, y de esta
forma trabajar equitativamente para el desarrollo y progreso del infante
en cuanto a la unidad de Comunicación, expresión y representación.
191
Realizar una carpeta a nivel institucional de los infantes de educación
preescolar que presentan dificultades en la unidad de Comunicación,
expresión y representación, esto con el fin de que el equipo
interdisciplinario valore la posibilidad de atender de forma oportuna al
estudiantado y no deba quedar en una lista de espera por tiempo
indefinido.
Revisar cada cierto periodo; que las docentes estén cumpliendo con las
evaluaciones respectivas partiendo de los contenidos de la unidad
anaranjada; para un posible avance y mejoría en el desarrollo integral de
los estudiantes; además que tengan un espacio de tiempo para planificar
en forma general acerca de la unidad anaranjada.
A las docentes de educación de preescolar
Tener conciencia crítica e investigativa, estar en constante
retroalimentación en temas referentes a comunicación, expresión y
representación y desarrollo del lenguaje, para brindar un servicio de
calidad a las niñas y los niños en estas áreas de una manera integral y
fortaleciendo su habilidad comunicativa.
Mantener una comunicación idónea entre docentes, que permita el
desarrollo de trabajo en equipo, y así fortalecer las necesidades educativas
192
que presente el estudiantado, fijando una meta y ruta; basándose en: test,
informes de desempeño, registros evaluativos, estrategias metodológicas.
Registrar puntualmente de forma diaria, semanal, quincenal o mensual;
mediante lista de cotejo, observación, diario, entre otras el avance de cada
niño con énfasis en cada contenido de la unidad anaranjada; para tener un
mayor y seguro control del desempeño de cada niño y niña.
Crear actividades que permitan y produzcan de forma indirecta trabajar y
estimular la unidad de Comunicación, expresión y representación con los
infantes, no se debe perder la visión de que las docentes de educación
preescolar deben ser dinámicas, flexibles, innovadoras, creativas,
motivadoras, entre otras.
Tomar en cuenta la variedad de contenidos, procedimientos, actividades
presentes en la unidad anaranjada; para captar el interés y gusto en los
educandos, para su formación en expresión, comunicación y
representación; haciendo relevancia a los componentes del lenguaje:
morfología, fonética, fonología, léxico, sintaxis, semántica y pragmática,
en su práctica y en las evaluaciones pertinentes.
Efectuar charlas o talleres en conjunto con los familiares o encargados,
donde se puedan discutir temas relacionados con el lenguaje, así como
brindarles consejos para que puedan aplicarlos con sus hijas o hijos,
además la creación de material útil y espacios, que puedan utilizar en
casa como refuerzo y aprendizaje recíproco en la estimulación del
lenguaje.
193
Realizar reuniones con los encargados de los discentes, informarles sobre
el proceso de evolución o necesidades presentes en los infantes, de igual
forma comentarles la importancia de una correcta estimulación, ya que
ayuda en el desarrollo de las habilidades cognitivas, lingüísticas y
socioemocionales.
A la Universidad Nacional Estatal a Distancia (Escuela de
Ciencias de la Educación)
Incluir a nivel de bachillerato de educación preescolar el contenido la
detección y manejo de las dificultades del lenguaje, que ayude en la
intervención y desarrollo adecuado de las habilidades de los infantes,
basado en los contenidos la unidad de Comunicación, expresión y
representación del programa de estudio de educación preescolar del
M.E.P.
Crear un banco de datos vía internet; donde se mantengan todas las
actualizaciones que el M.E.P. realiza a los programas de educación
preescolar, específicamente en el contenido de la unidad anaranjada.
Capacitar a las futuras docentes en la detección y manejo de dificultades
del lenguaje en los infantes, esto en cada tema o materia de la carrera de
Educación Preescolar y reforzar aún más para debido seguimiento en la
carrera con énfasis en Estimulación y Corrección del Lenguaje.
5.3. Otras líneas de acción
194
Como resultado de la presente investigación, surgen las siguientes líneas
de investigación que se podrían tomar en cuenta para futuras
investigaciones. 1. Seguimiento desde preescolar al proceso de Terapia del Lenguaje
2. Evaluar el nivel de articulación entre el ciclo de transición y primer
grado de primaria.
3. Visualizar posibles diseños de protocolos ante posibles ceses de
labores por parte del cuerpo docente.
4. Evaluar los tiempos y espacios destinados a la atención de la
población con dificultades del lenguaje.
5. Comparación de funcionamiento del preescolar en las zonas rurales
y urbanas con respecto a la estimulación del lenguaje.
5.4. Alcances
Los alcances en una investigación están relacionados con las pretensiones
a partir de la información que se obtiene de dicha investigación. Los
alcances “tienen que ver con los objetivos y metas que se quieren alcanzar;
en otras palabras, indican hasta donde se pretende llegar con la
investigación y qué beneficios ofrece a los ámbitos académico y educativo”
(Campos Céspedes, 2016, p.54).
Entre los alcances de esta investigación están:
a) Ampliación de los conocimientos en el área del lenguaje, desde su
concepto hasta la forma en que se puede estimular dicha área.
b) Conocimiento sobre cuál es la mediación pedagógica para el
estudiantado con necesidad de apoyo en el área del lenguaje, de los
grupos observados.
c) Elaboración de instrumentos con los criterios del área del lenguaje
con base en el Programa de Educación Preescolar.
195
d) Se podrá brindar información a la docente de preescolar de cómo
poder utilizar los resultados de la evaluación, aplicada a los
estudiantes que presenten dificultades en el área del lenguaje.
e) Se da un proceso de retroalimentación entre las docentes de
preescolar y las investigadoras, esta información resultante es de
suma importancia para poder detectar si el trabajo realizado, puede
llegar a ser de utilidad para las docentes y para las mismas
investigadoras.
f) Descripción de la forma en que se aborda en el aula las dificultades
del lenguaje.
g) Detección sobre el desempeño en el área del lenguaje de la
población estudiantil observada.
h) Comprensión de la realidad sobre la aplicación de los contenidos del
P.E.E.P.
5.5. Limitaciones
Las limitaciones en una investigación se refieren a todas aquellas
situaciones que se hayan presentado durante la investigación y que
interfieran con los objetivos de dicho estudio. Campos Céspedes (2016)
menciona que las limitaciones:
Son restricciones propias del tipo de problema abordado, es
decir, todos aquellos impedimentos que se pueden llegar a
encontrar durante la ejecución de la investigación. Existen
obstáculos teóricos, metodológicos o prácticos que impiden
realizar la investigación (p. 54).
Entre las limitaciones que se pueden dar están:
196
a) Dificultad para localizar a directoras y docentes por la huelga
nacional de educadores presentada desde el mes de setiembre,
debido a esta situación se ha dificultado tener las autorizaciones
por parte de la Directora de algunas instituciones.
b) El período en que se tiene planteado realizar el trabajo de campo de
la investigación (I Semestre 2019) es desde ya, una limitante, pues
en este período las docentes están en etapa diagnóstica, y no han
abarcado todos los contenidos de la unidad de Comunicación,
expresión y representación.
c) Además, también debido a la huelga nacional de educadores,
muchos estudiantes iniciaron el curso lectivo del 2019, sin un
diagnóstico final del año anterior y con más posibilidades de
presentar vacíos en algunos contenidos del P.E.E.P.
d) La amplitud del Programa de Estudio de Educación Preescolar,
específicamente la unidad de Comunicación, Expresión y
Representación puede ser una limitante, pues en el período que se
va a aplicar los instrumentos las docentes no han abarcado toda la
unidad, ya que el curso lectivo 2019, al realizar la investigación,
sólo abarca el primer periodo evaluativo.
e) La observación del estudiantado que presentó alguna dificultad en
lenguaje se tornó difícil debido a que cuando se realizó la visita
programada, no se presentó algún estudiante que requería
observación, por lo tanto, se programó una nueva visita.
197
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210
Anexos
211
ANEXO 1. CRONOGRMA DE ACTIVIDADES
UNIVERSIDAD ESTATATAL A DISTANCIA
SEMINARIO: USO DE LOS RESULTADOS EVALUATIVOS DE LOS APRENDIZAJES DEL LENGUAJE, EN LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN NIÑAS Y NIÑOS DEL CICLO DE TRANSICIÓN, POR PARTE DE LAS DOCENTES DURANTE EL I SEMESTRE DEL 2019
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Actividades Periodo
preliminar Febrero Marzo Abril Mayo Junio
1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4
Matrícula II Fase TFG x Primera tutoría x Primer avance anteproyecto x Segundo avance anteproyecto x Tercer avance anteproyecto x Aprobación de anteproyecto x Inicio del curso lectivo 2019
x x
Coordinación de visitas X Entrevista a docentes x x Visita y observación a docentes y niños
x x x x
Procesamiento de datos obtenidos
x x x x
Análisis de la información
x x x
Planteamiento de conclusiones y recomendaciones
x x X
Planteamiento de alcances y limitaciones
x x
Envío de anteproyecto para el aval de asesores
x x
Mejoras o correcciones
x x
Envío del trabajo final a Comisión TFG
x
Mejoras o correcciones
x
Incorporación de observaciones pendientes
x x
Ensayos y preparación para defensa
x x x
Defensa pública de tesis x
212
ANEXO 2. MATRIZ DE COHERENCIA
Instrumento para valoración de validez/coherencia interna de la propuesta/anteproyecto de TFG (Enfoque cuantitativo)
Paradigma Tipo de estudio Sujetos de estudio
Positivista Descriptivo Docentes de preescolar
Interrogante Objetivo general Objetivos específicos
Variables Definición conceptual Definición instrumental
Definición operacional
¿Cuál es el uso de los resultados de los aprendizajes del lenguaje, en la mediación pedagógica en niños y niñas del Ciclo de Transición, por parte del cuerpo docente en los Centros Educativos de San Blas de Moravia, José Ana Marín Cubero De Coronado, Jardín de Niños Concepción de Alajuelita y Escuela Fila Trucho De Coto Brus, durante el primer semestre del 2019?
1. Analizar el uso de los resultados evaluativos de los aprendizajes del lenguaje en la mediación pedagógica en niños del Ciclo de Transición, por parte de los docentes en los Centros Educativos de San Blas de Moravia, José Ana Marín Cubero De Coronado, Jardín de Niños Concepción de Alajuelita y Escuela Fila Trucho De Coto Brus, durante el primer semestre de 2019.
1.1. Identificar el conocimiento que tienen las docentes sobre la función y uso de la evaluación del lenguaje en la mediación pedagógica.
El conocimiento de las docentes sobre la evaluación en el área del lenguaje.
Función de la evaluación en el lenguaje.: "Identificar aquellas áreas que presentan mayor compromiso y restricción, y que requieren trabajo preventivo y atención temprana" (Leiva, 2016, p.8).
Cuestionario aplicado a las docentes para identificar el conocimiento que poseen sobre el uso de la evaluación del programa del M.E.P.
Cuestionario a la docente Si: siendo 100 Algunas: siendo 50 No: siendo 10 Siempre: siendo 100 Algunas veces: siendo 50 Nunca: siendo 10 Primer Nivel: siendo 10 Segundo Nivel: siendo 50 Tercer Nivel: siendo 100 Buenos: siendo 100 Regulares: siendo 50 Malos: siendo 10
Usos de la evaluación en el lenguaje: parafraseando a Leiva (2016) señala que la docente al referir al especialista del lenguaje recibirá las recomendaciones para elaborar un plan que apoye la estimulación del lenguaje y coadyuve con la mejora del infante desde el aula de preescolar.
213
1.2. Describir los tipos evaluación y registro de los datos del lenguaje por parte de las docentes.
Tipos de técnicas e instrumentos que utilizan las docentes de preescolar para evaluar el área del lenguaje.
Evaluación: “…debe estar activa a lo largo del camino educativo “es un proceso dinámico que aspira a propiciar cambios significativos en el proceso pedagógico” (Calderón Herrera, 2015, p. 296).
Observación a los registros de las docentes mediante una escala de estimación en la cual se identificará si manejan un registro y si aplican la evaluación del programa del M.E.P. u otro tipo de evaluación Observación a las docentes mediante una escala de estimación en la cual se determinara la forma en que se utilizan los resultados de la evaluación del lenguaje en la mediación pedagógica
Observación de registro Si: siendo 100 Debe mejorar: siendo 50 No: siendo 10 No aplica: siendo 0 Observación docente Siempre: siendo 100 A veces: siendo 50 Nunca: siendo 10
Técnicas de evaluación: son “…procedimiento cuyo propósito es la obtención de un resultado, supone un conjunto de normas y reglas que se utilizan como medio para alcanzar un fin” (M.E.P., 2015, p. 42).
Instrumentos de evaluación: “Son herramientas que se utilizan para recopilar información que sirve de insumo en la toma de decisiones realizada por el personal docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje”. (M.E.P., 2015, p.45)
214
1.3. Determinar el desempeño en el área del lenguaje que presenta el estudiantado, según los registros evaluativos de las docentes.
Desempeño del área del lenguaje que resultan de las evaluaciones de las docentes.
Expresión oral: Los niños y las niñas regularmente se expresan de forma espontánea con el objetivo de llamar la atención, narrar eventos vividos, expresar sus sentimientos, deseos, estados de ánimo o problemas, argumentar sus opiniones o manifestar sus puntos de vista sobre los más diversos temas. (M.E.P., 2014, p.46)
Observación a los estudiantes mediante una escala de estimación para describir el nivel del lenguaje que presenta el estudiantado según los registros evaluativos de la docente
Observación a los estudiantes Alto: siendo 100 Medio: siendo 50 Bajo: siendo 10 No aplica: siendo 0
Comprensión oral: implica escuchar, y asimilar correctamente lo que el otro quiere expresar. (M.E.P., 2014)
Lectura: "Es vital que el niño y la niña comprendan la conexión que existe entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito" (M.E.P., 2014, p.47).
Escritura: "La escritura está fuertemente cargada de la presencia de una dimensión dialógica en la que se comparten los textos que se leen y se escriben con el fin de ir construyendo el significado a partir de la colaboración grupal" (M.E.P., 2014, p.48).
215
Conciencia fonológica: el niño o la niña reconoce que es posible descomponer las oraciones y las palabras y obtener sonidos “más pequeños” (sílabas, fonemas) y además, sonidos tienen grafía (letra escrita). (M.E.P., 2014)
1.4. Distinguir la forma en que se utilizan los resultados de la evaluación del lenguaje en la mediación pedagógica.
La mediación pedagógica docente en el área del lenguaje.
Estrategias de mediación pedagógica: “son seleccionadas o creadas por el personal docente considerando el nivel de desempeño del estudiantado y los procesos que se requieren para el desarrollo de las distintas habilidades” (M.E.P., 2015, p.20).
Observación a las estrategias por experiencias implementadas por parte de la docente mediante una escala de estimación con la cual se conocerá la forma en que se utilizan los resultados de la evaluación del lenguaje en la mediación pedagógica
Técnicas didácticas: “...matizan la práctica docente ya que se encuentran en constante relación con las características personales y habilidades profesionales del docente” (Chacón Marín, 2010, p. 5).
Recursos de mediación pedagógica: "Se puede entender como aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de representación simbólica y en otros como referentes directos (objeto), incorporados en estrategias de enseñanza, contribuyen a la construcción del conocimiento, aportando significaciones parciales de los conceptos curriculares" (San Martín citado en Blanco Sánchez, 2012, p.6)
216
Temas Sub temas Referencias
Objetivo específico 1 2.1. El Lenguaje Lenguaje Loría Rocha, M. (2015) El lenguaje: Manifestación del espíritu humano
Funciones del lenguaje Zeledón Ruiz, M. Comunicación, lenguaje y pensamiento en el niño. Estrategias para favorecer su desarrollo. p. 330. UNED, San José, Costa Rica.
Planos del lenguaje Loría Rocha, M. (2015) El lenguaje: Manifestación del espíritu humano
Modelos de adquisición Muñoz M, M; Periánez, M, J.A (2012) Fundamentos del Aprendizaje y del Lenguaje, Barcelona; España: Editorial UOC.
Niveles del lenguaje
Loría Rocha, M. (2015) El lenguaje: Manifestación del espíritu humano Proceso de adquisición del lenguaje en la infancia
Trastornos del lenguaje infantil
Beneficios de estimular el lenguaje Morales Rodríguez, M. (2016). De los sonidos a las palabras. Métodos y técnicas para la estimulación del lenguaje oral I. p. 35-48. San José, C.R. EUNED
El lenguaje y el cerebro Múñoz, E., Periáñez, J. (2012). Fundamentos del aprendizaje y el lenguaje. P. 136. Ed. UOC. Barcelona, España.
2.2. La evaluación Funciones de la evaluación Ministerio de Educación Pública. (2015). Guía Docente del Programa de Estudio de Educación Preescolar. Costa Rica.
Evaluación diagnóstica Calderón Herrera, K. (2015) Didáctica hoy. Concepciones y aplicaciones. bp. 296-298. 1 ed. San José, C.R. EUNED. Evaluación formativa
Evaluación sumativa Molina Bogantes, Z. (2011). Planeamiento didáctico fundamentos, principios y procedimientos para el desarrollo. p.116. 1.ed. San José. C.R. EUNED.
Evaluación desde el P.E.E.P.
Ministerio de Educación Pública. (2014). Programa de Estudio de Educación Preescolar. Costa Rica. Ministerio de Educación Pública. (2015). Guía Docente del Programa de Estudio de Educación Preescolar. Costa Rica.
Evaluación desde la Guía Docente del P.E.E.P
Objetivo específico 2 2.3. Registros de la evaluación
Técnicas de evaluación
Instrumentos de evaluación
Posibles usos de la evaluación en el Ciclo de Transición
217
Usos de los resultados de la evaluación en la intencionalidad docente
Leiva Montoya, N. (2016), El color del Lenguaje en la evaluación preescolar. San José. EUNED.
Objetivo específico 3 2.4. Niveles del lenguaje infantil.
Expresión oral, comprensión oral, lectura, escritura, conciencia fonológica
Ministerio de Educación Pública. (2014). Programa de Estudio de Educación Preescolar. Costa Rica.
Objetivo específico 4 2.5. La mediación pedagógica docente.
Mediación pedagógica León, G. (2014) Aproximaciones a la mediación pedagógica. Universidad Nacional de Costa Rica. Revista Calidad en la Educación Superior. Vol. 5, número 1. (pág.143). Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5580842
Estrategias de mediación y técnicas pedagógicas Ministerio de Educación Pública. (2015). Guía Docente del Programa de Estudio de Educación Preescolar. Costa Rica.
Recursos de la mediación pedagógica Blanco Sánchez (2012) Recursos didácticos para fortalecer la enseñanza-aprendizaje de la economía. p.6. Recuperado de https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/1391/1/TFM-E%201.pdf
218
ANEXO 3. CUESTIONARIO A LA DOCENTE
Universidad Estatal a Distancia.
Vicerrectoría Académica.
Escuela de Ciencias de la Educación.
CUESTIONARIO PARA LA DOCENTE DE EDUCACIÓN PREESCOLAR
(Guía de cuestionario)
Trabajo Final de Graduación
Licenciatura en Educación Preescolar: Estimulación y corrección del
lenguaje
Nombre de la Directora: Mag. Marianella Loría Rocha.
Seminario: Uso de los resultados evaluativos de los aprendizajes del
lenguaje, en la mediación pedagógica en niñas y niños del ciclo de
Transición, por parte de las docentes.
Estudiantes:
Diana Barrantes Camareno
Elisa Vásquez Calvo
Melissa Solano Chinchilla
Melissa Zamora Godínez
Centro Educativo:
______________________________________________________
El siguiente es un cuestionario; con el fin de conocer perspectivas y
conocimientos, por medio de la formación académica y la práctica
profesional. La información recolectada con esta entrevista es de carácter
confidencial y se utilizará solamente con fines académicos.
219
Datos Personales:
1. Años laborados: _____________
2. Carrera: _____________________________________; posee alguna
especialidad____________________________.
3. Institución donde obtuvo su último título universitario:
_____________________________________________________
4. Nivel en el que imparte lecciones: ______________________
Instrucciones: A continuación, se plantean una serie de preguntas
cerradas con una única opción por seleccionar marcando con una X dentro
del paréntesis, y preguntas abiertas que es de desarrollo personal e
individual.
Guía de Cuestionario.
Mediación Pedagógica: función y uso de la evaluación del
lenguaje.
1. ¿Cree usted que es importante evaluar el área del lenguaje al
estudiantado?
( ) Sí ( ) No
¿Por qué?
_______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. ¿Conoce técnicas evaluativas para el área del lenguaje?
( ) Sí ( ) No ( ) Algunas
¿Cuáles? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Al obtener información de los registros de la evaluación del área del
lenguaje: ¿Usted le da uso a los resultados que obtiene de las
220
evaluaciones que aplica en niños que presenten dificultad en el
lenguaje?
( ) Siempre ( ) Algunas veces ( ) Nunca
Comente:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Tipos de evaluación y registros para la evaluación del lenguaje.
4. ¿Qué criterios toma para elegir una técnica evaluativa para el área
del lenguaje?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
5. ¿Qué técnicas utiliza generalmente en la evaluación del área del
lenguaje?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Registros evaluativos de las docentes.
6. ¿Actualmente utiliza el Programa de Estudio de Preescolar 2014?
( ) Sí ( ) No
¿Cuál es su criterio sobre el programa?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7. ¿Desarrolla usted los contenidos de la unidad Comunicación,
expresión y representación?
221
( ) Siempre ( ) Algunas veces ( ) Nunca
¿Puede comentar cómo lo implementa?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
8. Dentro de los niveles del Programa del MEP, en la unidad
anaranjada ¿En qué nivel considera que se encuentra el estudiantado
de su sección?
( ) Primer Nivel ( ) Segundo Nivel ( ) Tercer Nivel
Comente.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
9. ¿Considera importante la estimulación del lenguaje en niños de
preescolar?
( ) Sí ( ) No ( ) Algunas veces
¿Por qué?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Mediación Pedagógica: resultados de la evaluación del lenguaje.
10. ¿Qué estrategias considera importantes para estimular el lenguaje en
niños de su grupo actual y en aquellos que presentan dificultades en
esa área?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
222
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
11. ¿Considera usted que las estrategias de mediación que ha utilizado
han dado buenos, regulares o malos resultados en la mejora del nivel
del lenguaje en los niños?
( ) Buenos ( ) Regulares ( ) Malos
¿Por qué?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
12. ¿Cuáles técnicas e instrumentos, utiliza para evaluar los resultados
de las estrategias de mediación pedagógica a nivel del lenguaje?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
13. ¿Qué recursos utiliza para la mediación pedagógica en el lenguaje de
los niños, general en el salón de clase?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
14. ¿Qué tipo de seguimiento le da a los infantes con alguna dificultad?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
223
15. ¿Usted refuerza contenidos de la unidad anaranjada a los niños que
presenten dificultades en el lenguaje, en el seguimiento
individualizado?
( ) Siempre ( ) Algunas veces ( ) Nunca
¿Cómo los registra?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
16. La institución donde labora cuenta con el servicio de Apoyo de
Terapia del Lenguaje: ( ) Sí ( ) No
17. ¿Aplica las recomendaciones o indicaciones del servicio de Terapia del
Lenguaje? (en el caso de que exista en la escuela)
Siempre ( ) Algunas veces ( ) Nunca ( )
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Conclusión:
Le agradecemos, la información brindada durante todo el cuestionario, pues va
a ser de gran ayuda y beneficio; para el trabajo de investigación que se
pretende; así como también, ampliar el panorama de conocimientos en el campo
profesional docente.
224
ANEXO 4. GUÍA PARA OBSERVACIÓN A LOS REGISTROS DE LAS
DOCENTES
Universidad Estatal a Distancia.
Vicerrectoría Académica.
Escuela de Ciencias de la Educación.
GUÍA PARA OBSERVACIÓN A LOS REGISTROS DE LAS
DOCENTES
(Escala de estimación)
Trabajo Final de Graduación
Licenciatura en Educación Preescolar: Estimulación y corrección del
lenguaje
Nombre de la Directora: Mag. Marianella Loría Rocha.
Seminario: Uso de los resultados evaluativos de los aprendizajes del
lenguaje, en la mediación pedagógica en niñas y niños del ciclo de
Transición, por parte de las docentes.
Estudiantes:
Diana Barrantes Camareno
Elisa Vásquez Calvo
Melissa Solano Chinchilla
Melissa Zamora Godínez
Centro Educativo:
______________________________________________________
225
Aspectos por valorar
Cumple
Si Debe
mejorar
No No
aplica
1. Ejecuta un diagnóstico previo para establecer el nivel del
lenguaje inteligible en el que se encuentra cada estudiante
basados en los contenidos de expresión oral, comprensión
oral, lectura, escritura, conciencia fonológica.
2. Toma en cuenta los criterios o aspectos por evaluar en la
unidad de comunicación, expresión y representación con
respecto al Programa actual.
3. Desarrolla estrategias de mediación relacionadas con los
contenidos de expresión oral, comprensión oral, lectura,
escritura, conciencia fonológica de forma semanal.
4. La docente registra las actividades diarias con respecto a los
resultados, avances y cosas por mejorar con respecto al
lenguaje en la crónica de acuerdo al contenido que se
desarrolló.
5. Registra semanalmente con una técnica de evaluación (lista
de cotejo, rúbrica analítica, escala de calificación, escala
gráfica) al terminar la unidad en contenido visto en clase.
6. Registra cada cierto tiempo los resultados y datos de la
unidad de comunicación, expresión y representación en el
Programa de Informatización para el Alto Desempeño
(PIAD).
7. Señala en el informe cualitativo los resultados y efectúa un
plan para aplicar en el período de seguimiento
individualizado el avance de los niños en el lenguaje.
8. Realiza referencias y contrarreferencias a nivel del lenguaje
en los casos que lo requieran.
226
Observaciones específicas de estudiantes:
227
ANEXO 5. GUÍA PARA OBSERVACIÓN A LAS DOCENTES
Universidad Estatal a Distancia.
Vicerrectoría Académica.
Escuela de Ciencias de la Educación.
GUÍA PARA OBSERVACIÓN A LAS DOCENTES
(Escala de estimación)
Trabajo Final de Graduación
Licenciatura en Educación Preescolar: Estimulación y corrección del
lenguaje
Nombre de la Directora: Mag. Marianella Loría Rocha.
Seminario: Uso de los resultados evaluativos de los aprendizajes del
lenguaje, en la mediación pedagógica en niñas y niños del ciclo de
Transición, por parte de las docentes.
Estudiantes:
Diana Barrantes Camareno
Elisa Vásquez Calvo
Melissa Solano Chinchilla
Melissa Zamora Godínez
Centro Educativo:
______________________________________________________
Fecha de observación: _________________________________
Contenidos basados en el Programa de Estudio de Educación Preescolar del
Ministerio de Educación Pública de Costa Rica.
228
Rubros Siempre A veces Nunca
Exp
resi
ón
ora
l
Utiliza estrategias de mediación mediante las cuales fomente la
expresión libre en sus estudiantes
Valora el uso de nuevo vocabulario, en los niños en la expresión oral.
Desarrolla estrategias de mediación mediante las cuales sus estudiantes
puedan expresar ideas importantes.
Fomenta espacios mediante los cuales sus estudiantes logren expresar
sus emociones y sentimientos
Crea oportunidades en los espacios donde pueda motivar el interactuar
con los niños que presentan dificultades al expresarse.
Co
mp
ren
sió
n o
ral Utiliza estrategias de mediación mediante las cuales los estudiantes
ejecutan acciones, como comandos.
Realiza actividades para que el estudiantado discrimine sonidos y asocie
sonidos.
Efectúa preguntas generadoras que incentiven a la comprensión,
pensamiento, razonamiento.
Utiliza vocabulario conocido para dar indicaciones con claridad a sus
estudiantes.
Lect
ura
Rotula espacios o zonas en el salón de clase con intencionalidad y
motivación a la lectura.
Desarrolla estrategias en las cuales los estudiantes puedan relacionar
ilustraciones con textos escritos.
Utiliza el lenguaje escrito como una forma de comunicación y expresión.
Fomenta en sus estudiantes el interés y gozo por la lectura, por medio
de diferentes textos literarios
Escr
itu
ra Fomenta en el estudiantado interés por la escritura
Promueve un ambiente que provoque en el estudiantado conciencia de la
lengua escrita
Busca que el estudiantado relacione la ilustración con el texto escrito
Co
nci
enci
a fo
no
lógi
ca
Realiza ejercicios de los músculos orofaciales con los niños y niñas, de
forma indirecta en sus actividades.
Efectúa actividades para reconocer palabras, sílabas y fonemas
conocidos.
Hace uso de onomatopeyas para experimentar fonemas.
Utiliza estrategias que proveen posibilidades al estudiantado de generar
conciencia del número de palabras en oraciones cortas
Nota: Indicadores de elaboración propia basados en la Guía y Programa del MEP.
Observaciones:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
229
ANEXO 6. GUÍA PARA OBSERVACIÓN ALESTUDIANTADO.
Universidad Estatal A Distancia.
Vicerrectoría Académica.
Escuela de Ciencias de la Educación.
Trabajo final de graduación
Licenciatura en Educación Preescolar: Estimulación y corrección del lenguaje
Seminario: Uso de los resultados de los aprendizajes del lenguaje, en la mediación
pedagógica en niñas y niños del ciclo de Transición, por parte de las docentes.
GUÍA PARA OBSERVACIÓN AL ESTUDIANTADO
(Escala de estimación)
Estudiantes:
Diana Barrantes Camareno
Elisa Vásquez Calvo
Melissa Solano Chinchilla
Melissa Zamora Godínez
Contenidos basados en el Programa de Estudio de Educación Preescolar del Ministerio de
Educación Pública de Costa Rica.
230
Centro Educativo: _______________________________________
Fecha: ____________________
Periodo evaluativo: __________
Código asignado al grupo: __________
Nivel de desarrollo: ( x )I ( )II ( ) III
Escala valorativa: A = Alto M = Medio B = Bajo N/A = No aplica
Observaciones:
____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
231
Centro Educativo: _______________________________________
Fecha: ____________________
Periodo evaluativo: __________
Código asignado al grupo: __________
Nivel de desarrollo :( x ) I ( )II ( ) III
Escala valorativa: A = Alto M = Medio B = Bajo N/A = No aplica
Observaciones:
____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
232
Centro Educativo: _______________________________________
Fecha:____________________
Periodo evaluativo: __________
Código asignado al grupo: __________
Nivel de desarrollo :( x ) I ( )II ( ) III
Escala valorativa: A = Alto M = Medio B = Bajo N/A = No aplica
Observaciones:
____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
233
Centro Educativo: _______________________________________
Fecha: ____________________
Periodo evaluativo: __________
Código asignado al grupo: __________
Nivel de desarrollo :( x ) I ( )II ( ) III
Escala valorativa: A = Alto M = Medio B = Bajo N/A = No aplica
Observaciones:
____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
234
Centro Educativo: _______________________________________
Fecha: ____________________
Periodo evaluativo: __________
Código asignado al grupo: __________
Nivel de desarrollo :( x ) I ( )II ( ) III
Escala valorativa: A = Alto M = Medio B = Bajo N/A = No aplica
Observaciones:
____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
235
ANEXO 7. CARTAS DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS
236
237
238
ANEXO 8. SOLICITUD DE AUTORIZACIÓN CENTROS EDUCATIVOS
239
240
241
242
ANEXO 9. CONSENTIMIENTO INFORMADO
Documento No 1
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Trabajo Final de Graduación: El uso de los resultados evaluativos de los
aprendizajes del lenguaje en la mediación pedagógica en niñas y niños
del ciclo de Transición
Nombre de la investigadora: ______________________________________________
Nombre del participante: __________________________________________________
Nombre del padre, madre o representante legal de la persona menor de edad:
_________________________________________________________________________
1. Introducción
Durante este I Semestre 2019, el fin es efectuar el trabajo de campo correspondiente al
tema, uso de los resultados evaluativos de los aprendizajes del lenguaje en la
mediación pedagógica en niñas y niños del ciclo de Transición, mediante la observación
a las docentes y a los niños podremos obtener datos para llevar a cabo esta
investigación. Por lo cual, el consentimiento, la debida información y autorización, es
de gran ayuda durante este tiempo, ya que nos permitirá realizar de buena manera
nuestra investigación. Por lo cual, es importante recalcar, que, si surge alguna duda
por parte de algún encargado, se le brinda un medio para poder comunicarse con la
Coordinación de la Cátedra, de nuestro trabajo en curso, este es al teléfono 2527-2617.
2. Propósito u objetivos del estudio
El propósito de esta investigación es de analizar el uso de los resultados evaluativos de
los aprendizajes del lenguaje en la mediación pedagógico en niños del ciclo de
Transición por parte de las docentes.
243
3. Selección de participantes
Se eligieron 4 Centros Educativos ubicados en comunidades cercanas a las
investigadoras. Los participantes serán las docentes del ciclo de transición que son el
sujeto de estudio de nuestra investigación, ya que son las que realizan el proceso
evaluativo de los aprendizajes del lenguaje en la mediación pedagógica.
También se tomará en cuenta a los estudiantes del ciclo de Transición, pues son a los
que la docente aplica todo el proceso evaluativo, cabe mencionar que con los
estudiantes no se realizará ningún tipo de trabajo o actividad solamente se les hará
una observación durante algunas jornadas lectivas.
Todo esto con la debida autorización y consentimiento mencionado, para la buena
marcha en el proceso informativo.
4. Descripción de la participación
En esta etapa de la investigación se realizará una entrevista y observaciones a las
docentes, a los estudiantes solo observación en una jornada lectiva. Para estas
observaciones se utilizarán varios instrumentos (guía para entrevista, escala de
estimación para la observación a la docente y sus registros, guía para la observación de
las estrategias utilizadas por la docente durante la jornada lectiva y escala de
estimación para la observación a los estudiantes). Estos instrumentos cuentan con la
validación de profesionales en el ámbito educativo, Terapia del Lenguaje y de trabajo
social, púes deben de cumplir los objetivos de la investigación.
Las preguntas que los instrumentos, están relacionadas con el tema del uso de los
resultados evaluativos de los aprendizajes del lenguaje, en la mediación pedagógica en
niños del Ciclo de Transición, por parte de las docentes en los Centros Educativos
anteriormente mencionados.
La duración de la participación, según el cronograma establecido será durante el
primer semestre del 2019, en este tiempo se realizarán cuatro visitas en donde se hará
la entrevista a la docente, la observación a la docente, a las estrategias aplicadas, a los
244
registros que lleve de la evaluación en la parte del lenguaje y observación a los
estudiantes.
5. Confidencialidad
La información recabada con esta investigación es de uso exclusivamente académico,
las investigadoras no compartirán ningún dato o información de ninguna docente o de
la institución, que se les sea brindado en el proceso o tiempo de estadía en el Centro
Educativo.
6. Resultados
Se puede dar la posibilidad en caso de que lo requieran o no; que si desean conocer los
resultados de esta investigación pueden contactarse con la Coordinación de la Cátedra
al teléfono 2527-2617.
7. Derecho a negarse o retirarse
La participación en esta investigación es meramente voluntaria, si por motivos de
fuerza mayor no se quisiera participar o debe retirarse, lo puede hacer sin sufrir
ningún perjuicio, que afecta o cause molestia a su integridad como ser humano.
8. Contactos:
Se brindará para establecer la debida confianza y seguridad del trabajo, los siguientes
contactos: número telefónico, correo y dirección electrónica de la estudiante
investigadora, así como del director (a) o cátedra, encargados del trabajo final de
Graduación.
9. Copia del documento
La firma del consentimiento informado es de suma importancia y validez para dicho
trabajo; porque estos documentos deben recopilarse y digitalizarse como comprobante
del trabajo de campo.
245
ACLARACIONES PREVIAS:
a. He leído o se me ha leído, toda la información descrita en esta fórmula antes de
firmarla; también he tenido tiempo necesario para hacer preguntas y se me ha
contestado claramente, y no tengo ninguna duda sobre la participación de mi hijo/a
en la investigación.
b. Acepto participar voluntariamente y sé que tengo el derecho a terminar mi
participación en el momento que así lo desee, sin que eso conlleve ningún tipo de
sanción o merma en la calidad del servicio que reciba.
c. Cada participante menor de 12 años tiene el derecho de recibir una explicación
clara de cada uno de los puntos descritos en este documento. Debe brindársele la
oportunidad de realizar consultas y recibir respuestas, bajo una orientación
apropiada.
246
ANEXO 10. FIRMA CONSENTIMIENTO INFORMADO
Universidad Estatal a Distancia
Escuela de Ciencias de la Educación
Centro de Investigaciones en Educación
Cátedra de Investigación para TFG
FIRMAS DE CONSENTIMIENTO PARA PERSONAS MENORES DE EDAD
Yo _____________________________________ padre, madre o representante legal (se
específica según sea el caso), número de cédula___________________, después de haber
leído y comprendido cabalmente todos los detalles referentes Trabajo Final de Graduación
denominado: El Uso de los resultados evaluativos de los aprendizajes del lenguaje en la
mediación pedagógica en niñas y niños del Ciclo de Transición que
estudiante______________________________________ ejecutará en el centro
educativo_____________________________________, estoy totalmente de acuerdo en que
el niño (a)________________________________________________ participe en el
estudio.
Nombre de representante legal Número de cédula Firma
Nombre testigo Número de cédula Firma