universidad estatal a distancia vicerrectorÍa...
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UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Programa en Educación General Básica I y II ciclos
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA, DESDE EL ENFOQUE DE LA
NEUROCIENCIA, EN LAS SECCIONES 4-1 Y 4-6 DE LA ESCUELA JOSÉ
EZEQUIEL GONZÁLEZ VINDAS, CIRCUITO 06, DIRECCIÓN REGIONAL
DE EDUCACIÓN HEREDIA, DURANTE EL 2017
Ana Alicia Rodríguez Zúñiga
Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura
en Educación General Básica I y II Ciclos
Segundo semestre, 2017
II
Resumen
El presente estudio obedece a implementar algunas recomendaciones que hace
la Neurociencia para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje,
específicamente, de la comprensión de lectura en II Ciclo, en el nivel de cuarto
año de la Escuela José Ezequiel González Vindas, en San Pablo de Heredia, de
la Dirección Regional de Educación de Heredia, durante el curso lectivo de 2017.
En primera instancia el estudio buscó identificar las estrategias utilizadas por
el profesorado para la enseñanza de la lectura, así como determinar el nivel de
comprensión lectora de los aprendientes, para posteriormente, aplicar diversas
actividades basadas en los aportes que da la neurociencia para mejorar el nivel
de comprensión de lectura.
Se proponen seis actividades donde se aplicaron estrategias y técnicas derivadas
de las neurociencia aunado a la enseñanza de una serie de buenos hábitos, tales
como hidratarse, ejercitarse antes de la actividades de estudio, entre otras, para
favorecer el logro de un conocimiento significativo.
De los resultados de la propuesta se concluye que efectivamente, no se están
utilizando las estrategias derivadas de la neurociencia, pero que además cuando
se realizan actividades con estrategias en ese sentido, se consiguen resultados
mejorados, además, que se consigue un cambio de actitud hacia la lectura y
entusiasmo por parte del estudiantado. El profesorado también mostró un
cambio al expresar la necesidad de conocer más sobre conocimientos de
neurociencia aplicada a la educación.
III
Agradecimientos
Primero a Dios por darme la fortaleza y sabiduría para alcanzar la meta
propuesta.
A mi esposo Jorge Delgado por su apoyo incondicional de comprensión y cariño.
A mi tutora Máster Adriana Retana Varela, por su carisma para tratarlo y
guiarlo a uno, su orientación, apoyo y recomendaciones que me ha brindado en
todo momento.
A toda mi familia por su comprensión y apoyo.
Dios los bendiga.
Es completamente cierto, y así lo prueba la historia,
que en este mundo no se consigue nunca lo posible
si no se intenta lo imposible una y otra vez.
Max Weber
IV
Dedicatoria
Este trabajo se lo dedico a Dios, ya que sin él no podemos realizar ninguna meta
en la vida.
A mi esposo Jorge Delgado por su paciencia, amor, por brindarme su apoyo
incondicional y motivarme a seguir adelante.
A mis hijos, Gabriela, Jorge Luis y Manuel.
A mis nueras y yerno Ana Laura, Natalia y Nicolás, mis nietos Mathías y
Monserrat gracias por el amor recibido.
A todos ustedes los amo con todo mi corazón ya que son mi motivo para mi
superación profesional.
A todos muchas gracias y bendiciones
Ana Alicia
V
Tribunal Examinador
___________________________ ___________________________
(Grado académico y nombre) (Grado académico y nombre)
Representante de CTFG Encargada/o de Programa
______________________________ ___________________________
M.Ed. Adriana Retana Varela (Grado académico y nombre)
Directora de TFG Asesor/a de TFG
___________________________ ___________________________
(Grado académico y nombre) Ana Alicia Rodríguez Zúñiga
Asesor/a de TFG Sustentante
VI
TABLA DE CONTENIDO
Resumen .....................................................................................................................................II
Agradecimientos ........................................................................................................................III
Dedicatoria ............................................................................................................................... IV
Tribunal Examinador ................................................................................................................. V
TABLA DE CONTENIDO.............................................................................................................. VI
ÍNDICE DE CUADROS ............................................................................ VIII
LISTA DE ANEXOS ..................................................................................... IX
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN ......................................................................................................1
1.1. TEMA ....................................................................................................... 2
1.2. JUSTIFICACIÓN .................................................................................... 3
1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................. 6
1.4. PARTICIPANTES O DESTINATARIOS ................................................ 8
1.5. CONTEXTO EDUCATIVO DONDE SE INSCRIBE LA PROPUESTA . 9
1.6. OBJETIVOS .......................................................................................... 10
1.6.1 Objetivos generales .........................................................................................................10
1.6.2 Objetivos específicos .......................................................................................................10
1.7. ANTECEDENTES ................................................................................. 11
1.7.1 Antecedentes internacionales .........................................................................................11
1.7.2 Antecedentes nacionales.................................................................................................14
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO .................................................................................................21
2.1. LA NEUROCIENCIA ............................................................................ 22
2.2. LA NEUROCIENCIA Y LA EDUCACIÓN ........................................... 24
2.2.1. Principios de la neurociencia y educación ......................................................................26
2.3. LA COMPRENSIÓN LECTORA .......................................................... 28
2.4. EVALUACIÓN DE LA COMPRESIÓN LECTORA ............................. 31
2.5. LA NEUROCIENCIA Y LA COMPRENSIÓN LECTORA ................... 32
2.6. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA NIÑEZ ..................................... 34
2.6.1. Etapa sensomotriz ..........................................................................................................34
2.6.2. La Etapa preoperatoria ...................................................................................................35
VII
2.6.3. Etapa de las operaciones concretas ...............................................................................35
2.7 PROGRAMA DE ESTUDIO DE ESPAÑOL .......................................... 36
2.7.1. Niveles de comprensión lectora según el programa de estudio de la enseñanza de
Español. ....................................................................................................................................39
2.8. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS ......................................................... 44
2.8.1 Concepto .........................................................................................................................44
2.8.2. Tipos de estrategias pedagógicas ...................................................................................45
2.8.2.1. Estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro ...........................................46
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO ..................................................................................50
3.1. PLANTEAMIENTO DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
PARA HACER EL DIAGNÓSTICO ............................................................. 51
3.1.1. Objetivos ........................................................................................................................51
3.1.2. Destinatarios del proyecto .............................................................................................51
3.1.2 Fuentes de información ...................................................................................................52
3.1.2.1. Fuentes de información primaria ............................................................................53
3.1.2.2. Fuentes de información secundaria. .......................................................................54
3.1.3. Ejecución ........................................................................................................................54
3.1.3.1. Entrevista.................................................................................................................54
3.1.3.2. Cuestionario ............................................................................................................55
3.1.3.3. Observación .............................................................................................................55
3.1.4. Cronograma ....................................................................................................................56
3.1.5. Instrumentos ..................................................................................................................56
3.1.5.1. Guía de entrevista ...................................................................................................56
3.1.5.2. Guía de cuestionario ................................................................................................57
3.1.5.3. Lista de cotejo .........................................................................................................58
3.2. PROCESO METODOLÓGICO PARA EÑ DESARROLLO DE LA
ESTRATEGIA EDUCATIVA ....................................................................... 58
3.3. PROPUESTA DE VALIDACIÓN Y EVALUACIÓN ............................ 64
3.3.1. Diagnóstico .....................................................................................................................64
3.3.2. Estrategia educativa .......................................................................................................64
3.3.2.1. Validación ................................................................................................................64
3.3.2.2. Evaluación ...............................................................................................................65
VIII
CAPITULOIV: ANÁLISIS DE RESULTADOS ...................................................................................66
4.1 RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO QUE JUSTIFICAN LA
ESTRATEGIA EDUCATIVA ....................................................................... 67
4.1.1. Motivación hacia la lectura ............................................................................................68
4.1.2. Estrategias y recursos utilizados por el personal docente ..............................................70
4.1.3. Nivel de lectura del estudiantado ...................................................................................75
4.2 ESTRATEGIA EDUCATIVA ................................................................ 78
4.3 RESULTADOS DE LA EVALUACIÒN Y VALIDACIÓN ................... 102
4.3.1 Validación ......................................................................................................................102
4.3.2. Evaluación ....................................................................................................................102
CAPITULO 5: CONCLUSIONES Y RECOMENDACION ................................................................107
5.1 CONCLUSIONES ................................................................................ 108
5.2 RECOMENDACIONES........................................................................ 110
5.3 ALCANCES .......................................................................................... 112
5.4 LIMITACIONES................................................................................... 112
5.5. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 113
LISTA DE REFERENCIAS ...........................................................................................................114
ÍNDICEDE CUADROS
Cuadro 1: Cronograma de actividades a desarrollar durante el
diagnóstico…………………………………………………………………………… 58
Cuadro 2: Planeamiento 1………………………………………………………… 63
Cuadro 3: Planeamiento 2………………………………………………………… 64
Cuadro 4: Planeamiento 3………………………………………………………… 65
Cuadro 5: Planeamiento 4………………………………………………………… 66
Cuadro 6: Estrategias empleadas por las docentes…………………………… 75
Cuadro 7: Recursos empleados por las docentes….…………………………… 75
Cuadro 8: Hallazgos en comprensión del estudiantado………………………. 78
IX
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: Carta de la escuela 122
Anexo 2: Entrevista a docentes 123
Anexo 3: Cuestionario a estudiantes 125
Anexo 4: Entrevista a especialista en Neurociencia 127
Anexo 5: Lista de cotejo 128
Anexo 6: Fórmula de consentimiento informado 130
Anexo 7: Consentimiento de uso de imagen 134
Anexo 8: Matriz de coherencia interna 136
Anexo 9: Carta de validación de los instrumentos 138
Anexo10 Instrumento de diagnóstico 139
Anexo11 Instrumento de evaluación comprensión lectora 141
Anexo12 Carta validación Neuropedagoga. 143
1
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
2
El presente capítulo, expone las razones que justifican la realización de la
propuesta, así como la exposición de la problemática que se pretende subsanar
con la puesta en práctica del proyecto. Se presenta además, algunas
investigaciones que sirven como sustento y antecedentes de la misma.
1.1. TEMA
El estudio que se pretende realizar obedece al uso de la Neurociencia en la
enseñanza de la comprensión de lectura en II ciclo, en el nivel de cuarto año de
la Escuela José Ezequiel González Vindas, San Pablo de Heredia, Dirección
Regional de Educación de Heredia, durante el curso lectivo de 2017.
La realización del estudio sobre este tema, se fundamenta en que no todas las
personas comprenden y entienden las lecturas de la misma manera. Entonces,
se busca cómo a través de la investigación realizada por los científicos que se
ocupan de las neurociencias, se pueda optimizar los resultados en el tema
comprensión de lectura. Se debe recordar que hace un tiempo se daba por un
hecho que las personas cuando leían con cierta fluidez, de manera tal que se
entendiera, eran prácticamente lectores expertos, sin evaluar el
aprovechamiento que el lector hiciera de lo leído.
Partiendo de que en los últimos años, la neurociencia ha aportado mucho al
estudio de los desórdenes y de las diferencias entre los seres humanos en el
proceso de aprendizaje, así como también al funcionamiento del cerebro, con su
neuroplasticidad y las diferentes conexiones neuronales y la forma como se
aprende es necesario cambiar esa idea antigua de que era suficiente para el lector
o la lectora, leer con fluidez para considerarlo buen lector o buena lectora, al de
un estudiantado que al aprender a leer comprenda en todo su significado la suma
de la experiencia anterior y del aporte de la lectura para lograr una comprensión
lectora eficaz.
3
En esta propuesta el mayor logro sería que el profesorado conozca más sobre la
temática, de cómo puede ayudar para formar estudiantes amantes de la lectura
y lleguen a ser buenos lectores. Que puedan alcanzar la comprensión de lo que
leen en los exámenes, periódicos, revistas, entre otros.
Mora (s.f.), afirma que “solo se puede aprender aquello que se ama” (p.13),
partiendo de lo anterior si el profesorado ama lo que hace, se preparan mejor en
bien del estudiantado y también si de igual manera el estudiantado se enamora
de la lectura, el proceso de comprensión será mejor. Por lo tanto, se debe explotar
las nuevas capacidades que adquiera el profesorado, realizando actividades en
las cuales expongan al estudiantado a nuevos métodos de mediación para la
comprensión lectora que motive los cambios esperados a nivel cerebral.
Entre las posibles limitaciones a enfrentar en este trabajo, puede ser la falta de
interés de parte del profesorado por adquirir información en cuanto a las nuevas
estrategias didácticas que les facilite el proceso de la enseñanza, anuencia por
parte del estudiantado, a colaborar con la investigación, o el tiempo permitido
por la institución para desarrollar las diferentes actividades. Se procuró
conseguir el aval por parte de la dirección para trabajar con todos los grupos del
cuarto nivel, pero sólo dieron el permiso para realizarlo en dos.
1.2. JUSTIFICACIÓN
Al ser la capacidad de comprensión de lectura un eje tan importante en la
educación, es de esperar que los mayores esfuerzos para ser eficaces en este
tema, sean objeto de búsqueda por el profesorado, el gobierno, la familia y el
estudiantado.
La Organization for Economic Cooperation Development (2002), afirma que
Desde hace tiempo se ha reconocido que un objetivo importante de
la educación consiste en el desarrollo de una población adulta con
4
“aptitudes” en términos de conocimientos. Históricamente, este
objetivo ha sido equiparado a garantizar que todos los adultos en
una sociedad sean capaces de leer y escribir. La aptitud para leer y
escribir (entendida también como el concepto de alfabetización), ha
sido considerada como esencial para la realización personal, para la
plena participación de los adultos en la vida social, cultural y
política, para la dotación de poder personal y para tener éxito en la
obtención y mantenimiento de un empleo (p.3).
Se puede extraer de la cita anterior, que cualesquiera de las prácticas o aspectos
esenciales del proceso enseñanza aprendizaje, tiene como objetivo ser en primer
lugar, parte fundamental en el desarrollo personal, sea como profesional en
alguna de las áreas de la actividad económica, sea como un generador de cambio
en otras.
La OECD (2002) define la capacidad de lectura como, “La capacidad para
comprender, emplear y reflexionar sobre textos escritos, con el fin de alcanzar
las metas personales, desarrollar el conocimiento y el potencial, y participar en
la sociedad”(p.5). Específicamente se refiere a la comprensión de lectura en su
nivel más amplio, que a diferencia de la forma básica en donde el lector
únicamente tiene capacidad para leer textos que se han escrito para informar,
tales como cartas, memorándum, revistas, periódicos, entre otros.
En Costa Rica (2009), según los criterios de evaluación PISA para
Latinoamérica, en la forma de comprensión de lectura básica se encontraba en
una tercera posición únicamente superada por Chile y Uruguay, mientras que al
referirse al concepto más amplio de comprensión de lectura, los costarricenses se
encuentran en una posición por debajo de la media. De esta forma la deficiente
comprensión lectora, coarta en alguna medida el desarrollo del país.
Se refuerza lo anterior, basado en otros estudios como TERCE (2013), el cual
afirma que
5
La lectura es un instrumento muy potente de aprendizaje; leyendo
libros, periódicos o papeles es posible aprender cualquiera de las
disciplinas del saber humano. Quien aprende a leer eficientemente
y lo hace con constancia desarrolla en parte, su pensamiento. Por
eso, la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la
escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona (p.16).
En el texto se amplía la necesidad de mejorar la comprensión de lectura ya que
es la base para el proceso enseñanza aprendizaje, que el conocimiento es a su vez
base del desarrollo personal y de la comunidad.
El beneficio logrado de la comprensión lectora, se inicia en los primeros años del
proceso de educación en el sentido que conforme se avanza en este aspecto se
tiene menos fracasos escolares y menos frustración por parte del estudiantado,
de tal manera que la inversión realizada por el Estado y padres de familia sea
aprovechada en la actividad profesional.
Este trabajo es relevante en el campo de enseñanza aprendizaje, ya que espera
buscar estrategias adecuadas para enseñar la compresión lectora, de tal manera
que sea más eficaz, de esta forma se beneficiará al estudiantado meta de este
trabajo, al profesorado del centro educativo José Ezequiel González Vindas, los
programas educativos, y al país.
Su importancia radica en la búsqueda de resolver un problema que se encuentra
en la escuela y en el país en general.
6
1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Al ser la capacidad lectora un aspecto clave en el proceso educativo, se tiene al
abordaje de la enseñanza de la comprensión lectora, como una de las falencias
que los procesos de enseñanza aprendizaje mantienen. Hace unas épocas se creía
que todas las personas aprendían de la misma forma, hasta que a través del
estudio del cerebro y sus relaciones, se han ampliado una serie de aspectos que
pueden orientar al profesorado en el diseño del currículo, en esta materia clave
en el desarrollo de las capacidades del alumnado.
En el II Informe del Estado de la Nación se refiere a los cambios que el gobierno
ha propuesto y que por derivación a una serie de actividades que se deben
realizar en el aula, para llevar a cabo tales modificaciones.
En el Informe II del Estado de la Nación, Francis (2014) se refiere a esos aspectos
así
Como se verá más adelante, el nuevo programa del MEP señala que
es sensible a la contextualización. Esto obliga a tener capacidades
para crear estrategias de lectura crítica de los contextos de
desarrollo del niño (familia y comunidad) y así identificar las
necesidades e intereses y proyectar representaciones pedagógicas
congruentes con las realidades de la niñez que asiste a los centros
educativos (p.88).
Los jerarcas del Ministerio de Educación Pública (MEP), muestran la
preocupación en la preparación del profesorado y el proceso creativo de generar
y utilizar las estrategias adecuadas para la enseñanza de la lectura en el I y II
ciclo de la educación básica en nuestro país.
Uno de los disparadores del cambio en los programas de estudio de Español
según MEP (2014), son
7
Los resultados del informe de las pruebas de diagnóstico de II ciclo,
elaborado por la Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad,
señalan que solo el 18,5% de estudiantes valorados en el nivel de
sexto año manifiestan habilidades en la comprensión lectora. De
igual manera, solamente el 22,1% del total valorado comprende el
manejo morfosintáctico de la lengua en textos de mediana atención:
reconoce, clasifica, presta atención a los detalles y hace un uso
correcto de los elementos gramaticales que componen las oraciones,
entre otras habilidades (p.11).
Del anterior comentario se repite el aspecto de la ocupación que tienen los
jerarcas en la educación, sobre la necesidad de modificar los programas de
Español para acercarlo a utilizar los nuevos conocimientos en el campo de la
neurociencia.
Para eso el profesorado debe capacitarse en la forma de cómo inducir, motivar,
influenciar al alumnado, utilizando estrategias que atraigan la atención del
estudiantado en el espacio-tiempo preciso para que las conexiones neuronales
sean las apropiadas.
El profesorado percibe apatía por la lectura, provocando deficiente desempeño
del estudiantado en la comprensión de otras asignaturas, al darse esta situación
provoca un ineficiente uso del tiempo dado, que en la mayoría de las ocasiones,
se hace necesario repasar el texto para comprender el tema en estudio.
El resolver o aclarar aspectos que mitiguen esta problemática, favorecerán el
proceso de enseñanza aprendizaje que redundará en una persona con mayor
educación desarrollo personal y mejor desempeño en su trabajo y sus relaciones
sociales, generando beneficio para la comunidad y el país.
Caso contrario, si el problema no se resuelve, el estudiantado que durante su
etapa dedicada al aprendizaje formal, no supere la problemática planteada, se
8
reflejará en sus relaciones sociales, desempeño profesional no muy bueno y
posiblemente hasta problemas de comunicación, entre otros.
En resumen se plantea el siguiente problema. ¿Cómo puede mejorarse la
enseñanza aprendizaje de la comprensión lectora, desde el enfoque de la
neurociencia?
1.4. PARTICIPANTES O DESTINATARIOS
Este proyecto se realizará en la Escuela José Ezequiel González Vindas, ubicada
en San Pablo de Heredia, circuito 06 de la Dirección Regional de Educación de
Heredia. Se extraerán de la gran población estudiantil, una muestra de dos
grupos de los seis que hay en el cuarto nivel. Para la investigación se contará
entonces con cuarenta y siete educandos en total, dado que esa fue la
autorización por parte de la Dirección.
De la totalidad de 47 estudiantes 25 corresponden al sexo femenino y 22 al
masculino. La mayoría de la población estudiantil son vecinos de los alrededores
de San Pablo, sus edades van de los 9 años a los 11años.
El estudiantado de II Ciclo de esta escuela cuentan con dos docentes por grupo,
una para las asignaturas de Español, Estudios Sociales y la otra para
Matemáticas y Ciencias, las cuales han adquirido una gran experiencia en
Educación General Básica
La población en estudio, está compuesta en su mayoría por los padres y madres,
quienes mantienen el hogar; en pocos casos por madres solteras, parejas
interraciales.
9
Es una población con niveles promedios de alfabetización. Otro elemento a
considerar es la existencia en el cantón de droga y algunas pandillas que ponen
en riesgo a los jóvenes y la seguridad comunal.
1.5. CONTEXTO EDUCATIVO DONDE SE INSCRIBE LA PROPUESTA
El trabajo se realizará en el Centro Educativo José Ezequiel González Vindas,
institución educativa fundada en 1879 inicialmente como escuela de niñas.
Desde ese tiempo con las mejores bases educativas, actualmente es el principal
centro educativo de carácter público, cuya población estudiantil la componen 824
estudiantes de los cuales 419 son mujeres y 405 son hombres. El personal docente
y administrativo lo forman 78 miembros de los cuales 55 son docentes.
En esta institución, además de áreas deportivas, aulas de clase, comedor, y
laboratorios cómputo, cuenta con una amplia biblioteca dotada de muy buenas
colecciones de libros y dispone de equipo audiovisual, computadoras, con señal
de WiFi. Este año se cuenta con el programa Aprender y Crecer en el cual la
empresa privada dona libros con el objeto de promover la lectura.
Está ubicada en el Cantón San Pablo de Heredia, lugar con una extensión de 7.5
Km2 y una población aproximada a los 20000 habitantes, es una zona urbana. El
Centro Educativo José Ezequiel González Vindas se encuentra ubicado en el
centro del cantón, cuenta con todos los servicios, (energía eléctrica, agua potable,
recolección de basura), también servicios de salud (Ebais, clínica),
municipalidad, cajeros de dos bancos nacionales, servicios de internet y comercio,
entre otros.
En las instalaciones de este centro educativo, se imparten programas para la
educación adulta en las noches. Se estima que el 70% de sus habitantes asisten
a centros educativos, tales como: Primaria, Secundaria y Universitarios.
10
1.6. OBJETIVOS
1.6.1 Objetivos generales
1.6.1.1. Diagnosticar la mediación pedagógica implementada por el profesorado
en la enseñanza de la comprensión lectora, en la población estudiantil de las
secciones 4-1 y 4-6 de la Escuela José Ezequiel González Vindas, circuito 06, de
la Dirección Regional de Educación de Heredia, durante el 2017.
1.6.1.2. Diseñar una propuesta de estrategias pedagógicas que fortalezcan la
comprensión lectora, desde el enfoque de la neurociencia, en la población
estudiantil de las secciones4-1 y 4-6 de la Escuela José Ezequiel González
Vindas, circuito 06, de la Dirección Regional de Educación de Heredia, durante
el 2017.
1.6.2 Objetivos específicos
1.6.2.1. Identificar el nivel de comprensión lectora del estudiantado de cuarto
año.
1.6.2.2. Reconocer las estrategias pedagógicas y los recursos didácticos utilizados
por el profesorado para el fortalecimiento de la comprensión lectora.
1.6.2.3. Elaborar una propuesta de estrategias pedagógicas que fortalezcan la
comprensión lectora, desde el enfoque de la neurociencia.
1.6.2.4. Implementar una propuesta de estrategias pedagógicas que favorecen
la comprensión lectora desde el enfoque de la neurociencia.
1.6.2.5. Valorar los resultados de la aplicación de la propuesta de estrategias
pedagógicas desde el enfoque de la neurociencia, que fortalezca la comprensión
lectora.
11
1.7. ANTECEDENTES
La neurociencia ha evolucionado desde estudios muy antiguos, basados
principalmente en la biología y el sistema nervioso, estos estudios sucedieron
al inicio del siglo XVIII. Específicamente respecto a la capacidad lectora, la
neurociencia muestra que el cerebro no está dotado genéticamente para leer.
Pero por otro lado se señala que se pueden mejorar los procesos de aprendizaje
basándose en la neurociencia.
1.7.1 Antecedentes internacionales
El uso de las neurociencias en el apoyo de los proceso de aprendizaje y
específicamente de la comprensión de lectura, se empiezan a ver en
investigaciones en todo el mundo.
Ramos (2013) presenta un trabajo de investigación titulado “La comprensión
lectora como una herramienta básica en la enseñanza de las ciencias naturales”,
para optar por el grado Magister en la Enseñanza de las Ciencias Exactas y
Naturales, de la Universidad Nacional de Colombia. La investigación se realizó
en la institución educativa Débora Arango Pérez, a 32 estudiantes del nivel de
octavo, con el objetivo general de diseñar e implementar una estrategia didáctica
que se basaba en cuestionamientos para mejorar el nivel de capacidad lectora.
Ramos (2013) luego de relatar la evolución del concepto de la comprensión lectora
llega a la conclusión de que es
la construcción de ideas a partir de conceptos preexistentes, es
decir, parte del esquema cognitivo y todos los afectos que puedan o
no tener el lector en el momento de la lectura. Por su parte, según
Cubells y Buriticá, citados por Braslavsky (2005), el lector no sólo
descifrará, sino que a la vez creará sentido; esa será su respuesta a
12
lo que va diciendo el texto e irá aportando ideas y sentimientos que
interpelará al texto que le va a su vez interpelando (p 20).
Esta investigación se relaciona con el presente estudio, ya que se señala que para
que la comprensión lectora sea completa, se debe dar un proceso interactivo, en
el cual se presentan varias relaciones: por un lado los conocimientos previos
sobre el tema de la lectura, el conocimiento de los grafemas y de la fonología y de
los procesos memorísticos.
Guevara (1989), citado por Ramos (2013) escribe sobre la importancia que
la psicología cognitiva y la lingüística dan a los conocimientos
previos en la memoria de largo plazo, en sistemas basados en la
cultura (el entorno). La importancia que el profesorado debe dar a
esos conocimientos que poseen los estudiantes como base para la
adquisición de otros, la interpretación que el lector asuma de los
textos existentes e incluso de las modificaciones de estos. La
comprensión se basa en factores como la estructura del texto, los
conocimientos del lector, sus procesos neurológicos y fisiológicos y
los factores externos al proceso mismo de lectura (p.20).
En el texto se tratan procesos neurológicos, que se presentan simultáneamente
a otras habilidades que intervienen en el proceso de la lectura y de la
comprensión del texto, sobre todo de los conocimientos previos que pueden
modificar la interpretación que se dé al texto leído, por lo tanto también es un
estudio a fin a los objetivos del presente trabajo.
López (2009), de la Universidad Complutense de Madrid en un artículo titulado
“Aportaciones de la neurociencia al aprendizaje y tratamiento educativo de la
lectura”, publicado en la revista Aula, “trata de explicar qué sucede en el cerebro
durante la lectura y cómo la comprensión del cerebro puede informarnos sobre
métodos educativos para enseñar a leer y remediar las dificultades de lectura”
(López, 2009, p.47). Este artículo indica que la neurociencia está brindando
colaboración en el diagnóstico e intervención de las dificultades lectoras,
13
reconociendo tempranamente, problemas de lectura, coadyuvando en la
intervención temprana y en la estimulación de la comprensión de la misma.
Dentro de los aspectos que López (2009), muestra es que la lectura es uno de los
aprendizajes más nuevos y específicamente la define así
La lectura es uno de los aprendizajes más complejos que las
personas realizan; implica la interacción coordinada de sistemas
cerebrales visuales, auditivos, motores, cognitivos y de lenguaje.
Mientras que el lenguaje se desarrolla de forma innata con las
influencias ambientales apropiadas, la lectura es un constructo
cultural y debe ser explícitamente enseñada (p.48).
Hay diferencias entre los procesos de desarrollo del lenguaje y los procesos que
se necesitan para el aprendizaje de la lectura, mientras el lenguaje es un
conocimiento natural que se adquiere conforme el niño crece, contrariamente el
aprendizaje de la lectura se debe construir, partiendo de una serie de dificultades
generadas de la gran variedad de sistemas que intervienen en ese aprendizaje.
López (2009), señala, al leer se realizan varios procesos como memorizar,
recordar, visualizar, escuchar, discriminar formas y sonidos e incluso el
comparar, todas ellas de forma cooperativa. En resumen participan sistemas
cerebrales, sensoriales, motores, memorísticos, de concentración y control. Por lo
anterior, se requiere del uso de variadas zonas cerebrales y habilidades
cognitivas, áreas que regulan movimientos, la visión, la audición, entre otras
Todos estos aspectos son lo que fundamentan en parte el conseguir, por un lado
que el profesorado utilice las estrategias adecuadas para motivar la lectura en
sus dicentes y por otro lado que el alumnado a través del conocimiento de las
neurociencias se motiven a leer.
Al tener un objetivo en el cual se pretende tomar en cuenta las acciones del
profesorado, pero sin dejar de lado lo pertinente por su parte del alumnado, el
14
texto nos posiciona en algunas características de tres elementos de la lectura, el
autor del texto, el conocimiento previo y las diferentes interpretaciones, que el
lector pueda darle al texto.
1.7.2 Antecedentes nacionales
Costa Rica, no se ha quedado atrás respecto de investigar sobre los avances
científicos que permiten el mejoramiento de los procesos educativos,
desarrollados en el país, partiendo de un orden lógico inician por analizar cómo
integrar a los educadores con las nuevas herramientas derivadas de los
resultados de la investigación, de cara a la aplicación de la neurociencias en los
procesos de enseñanza aprendizaje.
Garro (2016) realizó un trabajo de investigación titulado “Propuesta
metodológica para el uso de material didáctico que potencie las capacidades
matemáticas según la neurociencia, aplicada a la educación”, para optar por el
grado de licenciatura en Educación General Básica I y II Ciclo, de la Universidad
Estatal a Distancia. El objetivo general fue demostrar cómo por medio de
elaborar y utilizar material didáctico multisensorial, lúdico, concreto
(tridimensional), en la asignatura de Matemática de tercer año, se mejoró el
rendimiento. Al ser un proyecto, no se especificó la parte metodológica.
Entre las principales conclusiones Garro (2016) anota que gracias a aspectos de
la neurociencia, como la neurogénesis y la plasticidad cerebral, los discentes y el
ser humano en general llegan a alcanzar capacidades de razonamiento, que les
permite resolver problemas, realizar cálculos rápidos matemáticamente, llegar
a ser más críticos, mejorar en general los sentidos principalmente el auditivo y
visual, así como otras habilidades como conseguir concentrarse mejor, entre
otros, todo lo anterior según la etapa de desarrollo cognitivo en la que se ubique
15
el alumnado, las diferentes maneras en las que se da el proceso de aprendizaje
en el cerebro, memoriza u olvida el conocimiento.
De igual manera es de suponer que estos aspectos también sean considerados en
momentos de intervención sobre la lectura.
Más adelante en las conclusiones Garro (2016) determina que
Una vez aplicada la propuesta, se realiza la comparación y hubo un
cambio significativo, mientras no se utiliza material didáctico
concreto, multisensorial, los educandos se muestran distraídos,
poco participativos, cuando se integra material didáctico lúdico el
estudiantado participa activamente, se manifiesta emocionado y
con grandes deseos de aprender y manipular el material, lo que se
traduce en el desarrollo de capacidades Matemáticas como
razonamiento, percepción y discriminación visual y auditiva,
comunicación Matemática, resolución de problemas y más, por
tanto, se determina que existe una estrecha relación entre el uso de
material didáctico multisensorial, el movimiento y el desarrollo del
potencial de la población estudiantil (p.181).
En concordancia con la autora, se menciona el nuevo papel que el profesorado
bien capacitado en las neurociencias, realizará en adelante, debe dejar su papel
hegemónico o magistral en el aula y convertirse en facilitador de tal manera que
sea el que aconseje al estudiantado en el uso de diferentes técnicas, estrategias,
proporcionar materiales que motiven un cambio de actitud hacia el aprendizaje
en el aula, aplicado a la lectura, que demande gusto por continuar leyendo,
mejorando así el proceso de aprendizaje para la vida y no para resolver pruebas
de evaluación, cambiando en dirección positiva el desarrollo personal del
estudiantado.
Román (2013), presentó una investigación llamada “Conocimientos que tienen
las personas docentes sobre neurociencia, e importancia que atribuyen a los
aportes de ésta en los procesos de enseñanza aprendizaje”, para optar por el
grado de Magister en Psicopedagogía de la Universidad Estatal a Distancia. El
16
estudio se realizó a través de una investigación de tipo cualitativo con diseño
descriptivo, utilizando la entrevista semi estructurada como principal técnica la
cual fue aplicada a nueve docentes, agrupados según fueran de área rural o de
área urbana, en la provincia de Cartago. Su objetivo general estribó en valorar
el conocimiento que ostentaban los docentes sobre los nuevos aportes de la
neurociencia a la educación y el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Dentro de sus hallazgos Román (2013), menciona que
Los resultados reflejan que en general existe poco conocimiento
respecto a qué es la neurociencia, y se asocia principalmente con la
rama de la medicina. En este sentido, predomina la noción de que
el cerebro es el ente motor y regulador de todo el organismo, pero se
carece de información respecto a cómo opera y cuáles áreas y
funciones se ligan con el aprendizaje (p.2).
La autora concluye a través de su investigación, que hace falta un proceso previo
en la educación del profesorado, para involucrarlo en la neurociencia para que la
utilice en las aulas. Al momento de la investigación en la zona de estudio, los
participantes asociaron el termino neurociencia a medicina. A pesar de eso, le
dan la relevancia que tiene la función del cerebro, en los seres humanos para los
procesos de lectura.
Román (2013), concluye que respecto a la relación entre neurociencia y educación
uno de los hallazgos fue que es un área emergente en el país, que son pocos los
casos de docentes que cuenta con conocimientos sobre procesos de aprendizaje y
neurociencia, sobre todo se considera que es el profesorado que se había
graduado recientemente.
Las participantes se refieren a cómo se desarrolla el cerebro en función del
aprendizaje y concuerdan que los aspectos favorecedores se da por estímulos
principalmente los visuales, los conocimientos previos en unión a los nuevos,
17
completan el aprendizaje y se produce al generarse nuevas conexiones
cerebrales.
La mayoría de docentes participantes relaciona al proceso de aprendizaje con la
memoria, mencionan que algo se aprende cuando se usa, que la repetición es
efectiva, que debe ser significativas y motivantes para guardar la información;
pero no se reconoce al funcionamiento neurológico y su conexión con el
aprendizaje.
Aunque se extrae, que algunos conceptos sobre el cerebro y su funcionamiento
son evidentes en los participantes, también se evidencia, que no asocian esas
capacidades del cerebro a la posibilidad de usar nuevas estrategias para el
proceso enseñanza aprendizaje, que al final es parte de lo que se está tratando
de demostrar en este trabajo.
Salazar (2005) en el artículo con título “El aporte de la neurociencia para la
formación docente” publicado, en la revista electrónica Actualidades
Investigativas en Educación, relata que
En el 2002, se desarrolló un proceso investigativo que tuvo como
propósito el análisis de las estrategias didácticas utilizadas en los
cursos del área pedagógica de la currícula prescrita de los planes de
formación de docentes para educación primaria en las
universidades estatales costarricenses (Hernández, Montenegro,
Francis y Gonzaga, 2002). Este análisis permitió indagar el proceso
didáctico de la formación docente, desde las propuestas
programáticas de los cursos del área pedagógica de cada plan, a
partir de los resultados, se entrevistaron cuarenta y siete docentes
responsables de los cursos y ciento sesenta y seis estudiantes de
cuarto y quinto años de las carreras de Bachillerato en Educación
Primaria de las universidades públicas costarricenses (p.2).
Está claro que aunque todas estas teorías y conocimientos sobre el proceso
educativo se realizan en otras áreas geográficas, también en nuestro país, hay
18
interés en educar primero a los educadores, para luego ya sensibilizados y
preparados en las nuevas estrategias, el profesorado pueda utilizarlas en sus
discentes.
Salazar (2005), afirma que, la investigación en el campo de la neurociencia
considera el desarrollo neurológico parte fundamental del proceso de
aprendizaje, aunque el profesorado no lo reconozca, los mismos deben participar
de la discusión para dar el reconocimiento de sus impactos en el proceso de
enseñanza. El órgano disparador de la continua actividad mental que participa
en las relaciones, el aprendizaje y la educación es en fin el cerebro.
La paráfrasis anterior, es más específica en cuanto al aprendizaje de los
profesores referido a los nuevos conocimientos que se amplían con los
descubrimientos de los aportes que la neurociencia da al conocimiento del
cerebro en los procesos de aprendizaje aspecto que la autora, considera
fundamental.
Murillo (2005) en el artículo titulado, “La lectura en la escuela costarricense.
Algunas reflexiones”, publicado en revista electrónica Actualidades
investigativas en educación tiene como objetivo principal, analizar la concepción
de lectura presente en los programas de Español de la Educación General Básica
y señala que
Es bien sabido que la enseñanza del lenguaje en la educación
general básica debe propiciar el desarrollo de la expresión oral, de
la comprensión oral, de la lectura y de la escritura, como elementos
fundamentales para el desarrollo integral del niño y su
correspondiente educación lingüística. En consecuencia, al hablar
de lectura y escritura estamos haciendo referencia en forma directa
a la competencia lingüística-comunicativa del educando, a sus
procesos de desarrollo, a su experiencia de vida, a su forma de
interpretar el mundo y a sus necesidades e intereses (p.2).
19
En referencia a la cita anterior, la investigadora describe el marco amplio de la
enseñanza del lenguaje y deja patente la responsabilidad del educador y sistema
educativo en cuanto a las consecuencias que tiene este aprendizaje en el
desarrollo integral del estudiantado y su desempeño futuro.
En ese mismo artículo, Catalá y otros (2001) mencionados por Murillo (2005)
indican que
Para conseguir buenos lectores, capaces para asimilar la
información que les proporciona la lectura y hacer un uso creativo
de ella, es esencial la actitud emocional que se cree ante la misma.
Por eso, el niño ha de sentir que la lectura forma parte de la vida,
que es un medio extraordinario de comunicación y de información.
Esta experiencia cotidiana y vivida a lo largo de su paso por la
escuela es la que dará sentido a este esfuerzo de asimilación (p.12).
La importancia del trabajo que debe realizar el profesorado para motivar a los
discentes por la lectura es patente en la cita anterior y que en otros textos
analizados en este trabajo se ve la concordancia en ese aspecto, de tal manera
que el profesorado trabaje a nivel emocional del alumnado para lograr mejores
resultados en la capacidad lectora.
Para ampliar al trabajo en neurociencia en Costa Rica, es necesario hacer del
conocimiento que desde 1999, algunos Profesionales de psicología, en la
Universidad de Costa Rica, se autoformaron como grupo para ser un especie de
ente cristalizador o interface para unir diferentes aéreas del conocimiento con la
Neurociencia. Sibaja, Hernández, Mora y Rojas (2012), confirman que
La inserción de psicólogos y psicólogas dentro de la investigación en
el campo de la Neurociencia es un logro importante, no solo porque
representa la oportunidad de incursión laboral dentro de espacios
no convencionales para la Psicología costarricense (D`Antonni,
2009), sino que, además, asume un papel protagónico en la historia
de las neurociencias en Costa Rica (p.149).
20
Aunque el objeto de este trabajo está relacionado con la neurociencia y la
capacidad lectora, es relevante que se mencione como antecedente los esfuerzos
que hacen los científicos costarricenses, en esa novísima área que abre nuevas
formas de ver el mundo, desde el punto de vista de cómo se adquiere el
conocimiento colocando a Costa Rica en el espacio y tiempo en ese tipo de
investigaciones.
Los casos anteriores muestran que también en Costa Rica, se está aprovechando
el nuevo conocimiento de cómo el cerebro y el sistema nervioso aprende, lanzando
el reto al profesorado para que utilice estrategias adecuadas, que modifiquen en
el estudiantado la motivación en los procesos de aprendizaje especialmente en la
comprensión lectora. Esa conciencia de cambio parece ser provocada por los
resultados en PISA que aunque a nivel latinoamericano está relativamente bien,
no es así en comparación con los países pertenecientes a OCDE, por un lado y
por el otro, todo el cúmulo de nuevos conocimientos en el área de la neurociencia.
En síntesis, todos los autores citados concuerdan principalmente en que hay una
problemática que básicamente es la planteada en este trabajo, esta es, que el
alumnado tiene problemas de comprensión de lectura, que es difícil el aprender
a comprender la lectura por las múltiples áreas involucradas, así como la falta
de interés del alumnado. Por otro lado la falta de actualización de los
profesionales en educación, en aspectos de estrategias derivadas de la
neurociencia y de la actividad cerebral, que les permita las herramientas para
conseguir mayor motivación por parte del alumnado.
21
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
22
En este capítulo se abordan aspectos que son muy importantes a considerar para
la comprensión lectora. Es por eso que se inicia con lo que es la neurociencia,
qué papel juega el sistema neurológico de los seres humanos, con cierto enfoque
en el cerebro. Entre otras cosas, describir la anatomía del cerebro, y las funciones
de algunas de las partes, agregando la utilidad en el proceso enseñanza
aprendizaje del cual la lecto-escritura es básica. Además, se detallan problemas
que se pueden presentar en el alumnado durante el proceso de la comprensión
lectora. A la vez que se definen los diferentes tipos de lectura.
2.1. LA NEUROCIENCIA
El vocablo, neurociencia, es de uso muy reciente. Se empezó a incorporar dentro
de las ciencias biomédicas. En la actualidad, su empleo agrupa una variedad de
conocimientos derivados de las investigaciones y de estudios en diferentes
disciplinas afines a las ciencias clínicas, encargadas del análisis del sistema
neurológico (Rocha-Miranda 2001).
Se define también, como el ámbito interdisciplinar que estudia diversos aspectos
del sistema nervioso, tales como su fisiología, su anatomía, patología, desarrollo,
genética, química, farmacología, entre otras. Es un “conjunto de disciplinas
científicas que estudian la estructura, función y el desarrollo de la bioquímica,
la farmacología y la patología del sistema nervioso y de cómo sus diferentes
elementos interactúan, dando lugar a las bases biológicas de la conducta”
(Manes, p 35).
El foco principal del estudio de la neurociencia estriba en el estudio del cerebro.
Así se han desarrollado teorías de cómo el cerebro aprende, cómo memoriza, cómo
compara, y cómo olvida.
23
Según Rocha-Miranda (2001) citado en artículo sin Nombre y sin fecha por
Universidad Pontificia Bolivariana en relación a este órgano se refiere a que
Los actuales estudiosos del cerebro, saben que para comprenderlo
hay que derrumbar las barreras de las disciplinas tradicionales
para mencionar apenas algunas de las áreas que han sido creadas,
en gran parte para caracterizar los métodos de estudio. Esta
tendencia queda muy evidente en las obras científicas recientes las
cuales tratan de las funciones más complejas de este órgano, como
las emociones y la consciencia, apoyándose en los principales
conceptos provenientes de las diversas disciplinas (p.1).
El estudio del cerebro se ha visto favorecido por el advenimiento de tecnologías
que permiten observaciones más cercanas a través de los equipos que generan
neuroimágenes de lo que sucede en el cerebro y encéfalo en ciertas situaciones,
para así valorar los cambios que suceden en esos eventos.
Es pertinente aclarar algunos términos que se están utilizando para denominar
fenómenos del sistema neurológico, entre estos la neurogénesis, lo que algunos
científicos encabezados por Schinder del CONICET y de la Fundación Instituto
Leloir (2016), la definen como la regeneración o fabricación de nuevas neuronas.
Simultáneamente descubrieron que había una serie de células nerviosas
conectadas, llamadas interneuronas gabaergicas que eran las encargadas de
activar el desarrollo de las nuevas neuronas captándolas en los circuitos del
hipocampo donde contribuyen al aprendizaje.
Otro término y de igual importancia es la neuroplasticidad, citado por Espinoza,
Oruro, Carrión y Aguilar (2010) quienes la denominan como la capacidad que
tiene el cerebro del ser humano de cambio y auto reparación manifestándose de
diferentes maneras, desde el aumento en las conexiones nerviosas o sinapsis,
hasta la recuperación de funciones a causa de lesiones cerebrales pasadas.
Acorde a esa definición el cerebro y el sistema nervioso es un producto nunca
terminado y de adaptación constante.
24
2.2. LA NEUROCIENCIA Y LA EDUCACIÓN
Según Gómez (2004), el incremento de investigaciones que han aumentado el
conocimiento sobre la neurociencia, ha crecido exponencialmente. Es por eso que
se denominó a la década de los 90s, la década del cerebro, en la que se acumuló
una gran cantidad de aportes o descubrimientos científicos relacionados con
muchas disciplinas afines, dentro de las que sobresale, los logros y conclusiones
referentes a la educación.
Sobre este proceso Gómez (2004) afirma que
Los modelos educativos de nuestro milenio deben ser el resultado
de estos nuevos descubrimientos. El conocimiento y el proceso de
enseñanza-aprendizaje, son su transmisor y difusor. La
Neurociencia Cognitiva es el conocimiento que estudia las
relaciones mente-cerebro, los procesos mentales desde un abordaje
interdisciplinario. Las disciplinas que determinan el nacimiento de
la Neurociencia Cognitiva en los últimos diez años, son la
Neuroanatomía (Estructura cerebral macro y micro), la
Neurofisiología (Funcionamiento cerebral), las Tecnologías de
Neuroimágenes, las Ciencias Cognitivas (Psicología Cognitiva,
Teoría de la Información, Teoría de Sistemas), la Etología. La
Neurociencia Cognitiva se aplica en toda área en que una persona,
interactuando con su ecosistema, necesite optimizar sus funciones,
entre ellas el área educativa y su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Resultado de esa aplicación será la posibilidad de optimizar las
capacidades potenciales neurocognitivos de las personas,
mejorando el aprendizaje significativo, el pensamiento superior, el
pensamiento crítico, la autoestima y la construcción de valores.
La Neurociencia Cognitiva permite en las personas optimizar el
procesamiento de la información, desarrollar las inteligencias
múltiples, el conocimiento y desarrollo de los sistemas
representacionales, el desarrollo de los sistemas de memoria, la
generación de significados funcionales, y el desarrollo de
inteligencia emocional (p.7).
Este autor presenta ampliamente la relación entre las neurociencias y la
cognición de modo que deja ver también un futuro en el uso de la misma, el
25
impacto que debe ejercer todo ese conocimiento en los programas y planes
educativos a nivel de autoridades superiores y a nivel del profesorado.
Las afirmaciones anteriores están reforzadas en los nuevos aportes con
participación multidisciplinaria a fin, o a la composición de estudios entre esas
disciplinas que enriquecen a la neurociencia, de esta forma. Para Kandel, citado
por Pasteriza (2004) la Neurociencia Cognitiva es
Un intento pragmático de fusionar la Neurociencia con la
Psicología. En efecto, la Neurociencia actual es Neurociencia
cognitiva: fusión de Neuroanatomía, Neurofisiología, Biología del
desarrollo, Biología celular y molecular y Psicología Cognitiva:
Su principal objetivo es el estudio de las representaciones internas
de los fenómenos mentales: las bases neurales de la cognición.
Los mecanismos neurales de los más altos niveles de la actividad
humana: lenguaje, imaginación, pensamiento.
Las representaciones internas a nivel teórico, son constructos para
explicar fenómenos cognitivos que van desde percepción visual
hasta compresión de un relato.
A nivel neural, son patrones de actividad en una o más regiones del
encéfalo que representa a un estímulo externo, una acción, un
sentimiento, o un pensamiento (p.1).
Sin duda Pastoriza (2004) al citar a Kandel, trata de explicar el ligamen entre
una serie de ciencias afines o nacidas de la psicología y la neurociencia dentro de
las cuales cada cual da sus aportes a los nuevos conocimientos sobre las
diferentes actividades humanas relacionadas con el aprendizaje, deslinda la
parte teórica, de la función neural propiamente dicha.
Pastoriza (2004), continua explicando como toda ese cumulo de información
revela una serie de dudas, tales como, si los procesos mentales se localizan en la
totalidad del encéfalo o en regiones específicas del mismo, así también que reglas
regulan la anatomía y fisiología sobre las funciones ya sean pensamientos ,
percepciones, movimientos y las regiones relacionas a las mismas. Otras
preguntas que se han revelado son tales como; si estudiando la región como un
26
todo o únicamente las células individuales relacionadas se entienden mejor esas
reglas. También como si se puede explicar o entender los procesos mentales
relacionándolos con las propiedades de las células nerviosas específicas y sus
conexiones.
2.2.1. Principios de la neurociencia y educación
Medina (2011), citado por Rojas y Barboza (2015), presenta los siguientes
principios:
El primero se refiere al ejercicio físico, ligado, por un lado, a la función cognitiva
que de alguna forma lo deja en manos de la psicología y en centros educativos y
por otro lado, a la prevención de varias enfermedades y como mitigador de la
ansiedad, estrés y depresión.
El segundo, coloca la evolución del cerebro por adaptación a las diferentes
situaciones enfrentadas por el ser humano a través de la historia.
El tercero, presenta las estructuras detalladas de cada cerebro individual y su
vinculación con la forma de aprender.
El cuarto, se enfoca en la atención y lo aborda desde la perspectiva de la
influencia que las emociones tienen en la atención y como el profesorado lo
abordaría en los diferentes niveles de escolarización.
El quinto está referido a la memoria de corto plazo y sobre todo a los métodos
para mejorar los procesos de reconocimiento de códigos y almacén de los mismos.
El sexto principio es complemento del anterior ya que estriba en la memoria de
largo plazo y de las estrategias que favorezcan los recuerdos de eventos pasados
y la incorporación gradual de nuevos.
27
El séptimo aborda la actividad del sueño como parte importante en el proceso de
aprendizaje, aconseja a los psicólogos educativos sobre las malas praxis que
realiza el estudiantado sobre la alternancia de los periodos de vigilia y sueño y
la duración de los mismos.
El octavo principio lo basa en el estrés, aclarando que es un sistema natural de
defensa del cuerpo, y que la consecuencia es que el aprendizaje en ese estado es
deficiente, ya que repercute negativamente en los procesos cognitivos como la
atención y la memoria.
En el noveno principio trata sobre como los educadores deben abordar la
integración sensorial en los procesos de enseñanza aprendizaje. Prestándole
atención al aprovechamiento de las herramientas que las Tics proporcionan,
entendiéndose aprovechamiento, no como el uso, sino como la utilización eficaz
de las mismas, de tal manera que el estudiantado utilice la mayor cantidad de
sentidos.
En el décimo principio se amplía el anterior en cuanto le da hegemonía al sentido
de la vista en el proceso de enseñanza aprendizaje e insiste en la necesidad de
reformular los diferentes tipos de presentaciones.
El principio onceavo trata el tema de las diferencias basadas en el género, o lo
que es las diferencias del cerebro masculino y el cerebro femenino y en principio
aclara que el cerebro femenino recuerda eventos donde las emociones han tenido
mayor participación mientras que en el cerebro masculino tienden al recuerdo
de asuntos esenciales de la información. Así también sobre la diferente forma de
enfrentar el estrés.
28
El principio doceavo se basa en la curiosidad como capacidad innata del ser
humano y el desaprovechamiento de la misma en los centros educativos.
Promulga el explotarla en las aulas de clase propiciando actividades que motiven
la curiosidad.
En estos doce principios se resume las partes más importantes de la interface
entre la neurociencia y la educación.
2.3. LA COMPRENSIÓN LECTORA
Se parte para iniciar este capítulo sobre características del cerebro, entre ellas
lo que se denomina la lateralidad y la asimetría que está presente en el cerebro
de los seres humanos entre el lado izquierdo del cerebro y el lado derecho. Es
relevante hacer este comentario porque según Manes y Niro (2014).
En lo que respecta al lenguaje, el hemisferio izquierdo es el
responsable en personas diestras; prueba de ello es que las lesiones
de dicho hemisferio están relacionadas con la pérdida del habla
(afasia). Este hemisferio también es dominante para la escritura y
la lectura en los diestros. En los zurdos, estas funciones estarían
más repartidas entre ambos lados. Como se ve, la lateralidad no es
una cosa simple. Diferentes investigaciones han mostrado que la
lateralización está asociada a factores genéticos, hormonales, de
desarrollo e, incluso, culturales (p.147).
Es una cita simple pero que ubica las regiones del cerebro encargadas del
lenguaje y la lectura y sobre la diferencia en este aspecto entre los zurdos y los
diestros. Con lo anterior se pretende enmarcar la lectura dentro de los estudios
cerebrales de la neurociencia.
PISA define seis niveles de comprensión lectora para efectos de las pruebas que
realiza en los diferentes países. El mismo inicia en el nivel 1, con un mínimo de
complejidad, tal como identificar información puntual en un texto hasta el sexto
29
nivel que exige hasta la elaboración de una hipótesis y valorar con sentido crítico
la misma.
Es relevante acotar lo que Madero y Gómez (2013), consideran sobre el objetivo
o propósito de la lectura expresado como
La lectura es una herramienta básica para el aprendizaje escolar y
para seguir aprendiendo a lo largo de la vida (Delors, 1998); por esta
razón, enseñar a leer bien se ha convertido en una prioridad para
los sistemas educativos de todo el mundo (p 114).
Lo anterior le da una posición a la comprensión de lectura de primer orden en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo tanto, la función que tiene el
profesorado en la enseñanza del proceso de lectura es una obligación y debe de
realizarse de la mejor manera, así la neurociencia está dando las herramientas
para conseguir ese objetivo.
A partir de lo expresado por Cueto (2008), citado por Carpio y Méndez. (2016)
anterior se aclara que
La lectura implica desde reconocer los patrones gráficos del texto
hasta la extracción de la intensión comunicativa de quien lo escribe.
Es una habilidad que requiere pasar primero por procesos básicos
para la decodificación lectora, como lo son la conciencia fonológica,
las reglas de correspondencia grafema fonema y el procesamiento
léxico, hasta llegar a procesos más complejos, entre los que se
destacan el procesamiento sintáctico y el procesamiento semántico
(p.4).
Describe el autor los procesos necesarios para completar la acción de lectura y la
comprensión de la misma. Tales procesos incluyen la decodificación de las
formas gráficas y su relación con los sonidos que representan, y por otro lado se
debe dar la interpretación que el lector da a lo que el escritor plasmó al escribirlo,
la parte correspondiente a la crítica del texto.
30
Carpio y Méndez (2016) explican cada proceso y en el caso de la decodificación
lectora, señalan que es la capacidad de traducir o interpretar los grafemas
escritos al lenguaje oral que el ser humano ya tiene, y que en el idioma castellano
los fonemas se corresponden con los símbolos, el reconocer estos códigos es
relevante para los lectores principiantes para leer sin ayuda y para reconocer
palabras nuevas utilizando para el proceso las reglas de correspondencia
comentadas. Dado lo anterior, es básico que los individuos desarrollen ambas
habilidades, tanto las del lenguaje como las psicológicas, que les permita la
decodificación léxica, así también la conciencia fonológica.
Por conciencia fonológica Lozano y Lozano citados por Carpio y Méndez (2016)
la describen como la conciencia fonológica es “tener habilidades para reflexionar
conscientemente sobre los diferentes segmentos fonológicos del lenguaje oral” (p.
137).
De esta forma, se expresa como una habilidad metalingüística del lector porque
trata al lenguaje objetivamente. Sobre ese aspecto había sus divergencias entre
diferentes autores. Estudios como el de Defior y Serrano (2011) citado por Carpio
y Méndez (2016), logran conciliar y concuerdan en definir la “conciencia
fonológica, como el conocimiento de que el habla puede dividirse en cuatro
aspectos distintos, a saber: la conciencia léxica, la conciencia silábica, la
conciencia intrasilábica y la conciencia fonémica” (p. 5).
Finalmente los diferentes autores citados por Carpio y Méndez (2016) han
logrado concluir que de los estudios de los últimos 40 años, que realmente no
basta con la decodificación, con lo que se espera al menos la interpretación del
texto acorde con las ideas de quien lo escribió, sino que esa lectura debe ser la
interpretación de lo que se extrae al leer y la interacción con los conocimientos
previos del lector sobre el tema de lectura, construyendo con eso nuevos
conceptos.
31
2.4. EVALUACIÓN DE LA COMPRESIÓN LECTORA
Con el objeto de lograr, fluidez en la lectura y la comprensión de la lectura que
son los temas que engloban los aspectos que se han comentado en detalle sobre
el término de comprensión lectora integral, que desemboca en el éxito escolar y
la motivación del estudiantado por aprender. Se debe como en toda área
involucrada en el proceso de la enseñanza aprendizaje el determinar qué grado
de cambio se ha logrado, asunto denominado evaluación. Sobre el tema Bombini
(2008), referenciado por Ocampo (2016) escribe que
La dificultad metodológica que explicita la evaluación de la
competencia lectora, es que no se reduce a la mera decodificación de
la lectura, como tradicionalmente las evaluaciones estandarizadas
y externas han puntualizado. La evaluación de la competencia
lectora integra el entrenamiento de diversas habilidades
implicadas, tales como: a) la capacidad de inferir o leer entre líneas,
b) la capacidad de planificar la redacción de los textos, c) descubrir
a qué tipo de público van dirigidos y cuáles son sus especificidades
requeridas y d) la capacidad de reconocer las estructuras de cada
texto, entre otras. El entrenamiento de la competencia lectora no
sólo se reduce al acceso de la cultura letrada en su dimensión
interpretativa y comprensiva (p. 233).
El autor hace ver la dificultad en la evaluación de la comprensión lectora sobre
todo partiendo de las diferencias entre el concepto antiguo y el nuevo, derivado
del descubrimiento de la neurociencia que implica una variedad de habilidades
que el lector debe lograr y demostrar para considerarlo lector experto.
Como en todas las labores de evaluación, estas sirven para determinar caminos
a seguir, si se llegan a dominar las habilidades, por lo que pretende dirigir las
labores de actualización y mantenimiento. Por otro lado, si no se consiguen las
habilidades, el profesorado, continúa con el reto de mejorarlas con el fin de que
el alumnado no pierda la motivación. La Junta de Andalucía, Consejería de
Educación, Cultura y Deporte se refiere al respecto
32
Además de buenos materiales de lectura y acciones específicas para
la formación del profesorado, son necesarias herramientas de
evaluación y diagnóstico que permitan identificar en el alumnado
sus dificultades en las distintas destrezas lectoras con el objetivo de,
posteriormente, ofrecerles atención individualizada. Somos
conscientes que cuando el alumnado no domina las destrezas
básicas referidas a la fluidez lectora, los textos más simples se
vuelven complicados y difíciles de comprender, ello produce
desmotivación e intensifica el desinterés que conduce el abandono
de la lectura (p.7).
Tres temas se mencionan en esta cita, la formación del profesorado con el objeto
de mediar en el proceso de lecto-escritura, las herramientas de evaluación y
diagnóstico para poder identificar si tienen problemas en alguna o todas las
destrezas necesarias para la comprensión lectora, por último, la inferencia de no
contar con esas destrezas mostrar que siempre habrá mayor dificultad para
comprender las lecturas.
2.5. LA NEUROCIENCIA Y LA COMPRENSIÓN LECTORA
Este apartado señala la valoración de los conceptos de aprendizaje antes de los
nuevos descubrimientos y después de los resultados parciales derivados de la
neurociencia, parciales porque el proceso de investigación en neurociencia esta
apenas iniciando. Gómez (2004) para reforzar se refiere que
Hay hallazgos recientes reportados en la literatura por psicólogos
cognitivos e instruccionales señalan que las habilidades de los
individuos para procesar información constituyen un factor
fundamental para el desarrollo de destrezas de comprensión,
aprendizaje y retención. Este cambio en la conceptualización de
tales procesos enfatiza las habilidades de procesamiento que los
individuos traen consigo a la situación de aprendizaje y se aleja
cada vez más de la posición que concibe al aprendiz como un
receptor pasivo de información. La influencia de la "revolución
cognitiva" ha caracterizado a la investigación psicológica y
educativa de las últimas décadas. La mente humana ha sido
33
redescubierta, o dicho de otra manera, redimensionada. El
aprendizaje, la memoria, el razonamiento, el pensamiento, entre
otros constructos, se ha constituido en objetos fundamentales de
estudio científico. Igualmente, la naturaleza y el desarrollo de las
habilidades cognitivas humanas están siendo examinadas desde
diferentes perspectivas (p.129).
Se señala que el antiguo concepto de clase magistral, en el cual al estudiantado
se le imponía en una situación pasiva para que a partir del dictado de los
conceptos por parte de su profesor, debiera aprender los contenidos vs. La
respuesta que se espera, derivada del cúmulo de nuevos conocimientos desde la
neurociencia que ejercen presión sobre los proceso de enseñanza aprendizaje,
entonces se afirma que la mente del ser humano ha sido reconocida y se tiene
conceptos como la memoria, el aprendizaje, la forma de razonar son centro de
enfoque de la ciencia, que no es un estudio acabado sino que continua.
Adicionalmente a lo anterior, otros científicos proponen que el ser humano tiene
diferentes formas de aprender que pueden trabajar independientemente, como
también, utilizando una, varias o todas las formas de aprender, sobre el tema,
Ortiz (2015) afirma que
El cerebro aprende desde diferentes vías. En los últimos años se ha
hablado de cómo el cerebro es capaz de aprender de diferentes
formas, utilizando varias estrategias y elementos del entorno. Uno
de los aportes significativos a esta particularidad del cerebro, ha
dado el doctor Howard Gardner (1983) en sus investigaciones acerca
de las múltiples inteligencias que conforman el cerebro humano.
Explica, en su teoría, que el cerebro no cuenta con sólo un tipo de
inteligencia, sino con varias inteligencias que están interconectadas
entre sí pero que a la vez pueden trabajar de manera independiente
y tener un nivel individual de desarrollo (p. 9).
Gardner al cual se le considera en la literatura científica relacionada a la
psicología como el padre o descubridor de las inteligencias múltiples, al dar a luz
esas nuevas concepciones, revolucionó aspectos importantes como las relaciones
34
interpersonales en todas las áreas, al exponer entre otras la inteligencia
emocional que ha sido de gran consideración en los procesos de aprendizaje.
2.6. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA NIÑEZ
Para el desarrollo de este apartado se escoge al modelo de desarrollo planteado
por Piaget citado por Abarca (2007) en el cual, aunque cada una de las cuatro
etapas están determinadas por periodos de tiempo de las edades del niño, no
sucede lo mismo con las diferentes dimensiones de la vida, sean estas la referidas
a la parte afectiva, social, intelectual y moral.
Abarca (2007) únicamente trata sobre tres de estas etapas sopesando que la
cuarta ya no está enmarcada en las edades comprendidas a la niñez. Además,
como todas las teorías, esta no es la única y tiene sus detractores así como sus
seguidores.
2.6.1. Etapa sensomotriz
Esta etapa va desde el nacimiento hasta los dos años. Está compuesta por tres
fases, la primera se caracteriza por la interrelación niño – madre
principalmente a través del amamantamiento, el calor proveniente de la
madre, así su aprendizaje emotivo es casi nulo sin su madre. A partir de ahí
se puede hablar de la segunda fase, en la cual interactúa con su entorno,
realiza más movimientos, trata de alcanzar objetos cercanos, es egoísta, es
una fase donde percibe los momentos de placer como los que no lo son. En la
tercera fase el niño planea ciertos movimientos, identifica elementos que le
pueden ser útiles para la obtención de sus deseos, inicia una serie de
relaciones interpersonales iniciadas primero con su madre, luego con su
padre y otros cercanos. En fin, esta etapa del desarrollo del niño en esta edad
emerge del compartir físicamente con su espacio circundante. De esta forma
35
la experimentación involuntaria a través de juegos inicialmente, como el
resto de contactos con las personas cercanas, animales y objetos a su alcance
van acumulando experiencias que son parte de ese desarrollo cognitivo.
2.6.2. La Etapa preoperatoria
Denominada etapa de la primera infancia. Va desde los dos años hasta los siete.
El pensamiento infantil ya no está sujeto a acciones externas, sino que se
interioriza, en este periodo entre otras cosas se presenta simbología, imagen
mental, el lenguaje y aprendizaje por imitación de los adultos.
En esta etapa preoperatoria se pone en evidencia los tres ejes el social, afectivo
e intelectual, interrelacionados entre sí. El educando necesita moverse,
participar con sus pares realizando cada uno, monólogos sin que se entiendan
entre sí. Se presentan varias situaciones desde la perspectiva afectiva
sentimientos de simpatía y antipatía. Se le presentan sentimientos morales
intuitivos producto de su interrelación con los adultos. Por último, la regulación
de la vida afectiva del infante, de acuerdo con sus propios intereses y valores.
Aparecen preguntas, nuevas necesidades sobre su propio cuerpo.
2.6.3. Etapa de las operaciones concretas
Esta es la etapa de desarrollo cognitivo, según la clasificación de Piaget donde se
ubica la población meta de este estudio, ya que abarca las edades de los siete a
los once.
En esta etapa la niñez, inicia el proceso de escolarización, deja el egocentrismo,
la intuición y se convierte en personas que reflexionan para realizar ciertas
decisiones y acciones, y no actúan impulsivamente como si lo hacía en la etapa
anterior. Son capaces de separar su pensamiento del pensamiento de los demás,
pueden argumentar las razones de su accionar.
36
Dentro de su pensamiento hacen analogías, de por qué suceden las cosas y las
comparen con sus iguales. Utilizan la teoría atomista gracias a su desarrollo y
al entendimiento derivado de saber contar y de reconocer las partes en el todo.
Todo lo anterior se da, por el hecho de saber contar, también puede hacer
operaciones mentales de adición y sustracción y de dividir o segmentar. Pueden
discriminar que cambiar una cierta cantidad de sustancia de un recipiente a otra
diferente, continua siendo la misma. Y conforme aumenta su edad puede
discriminar sobre las unidades de otras dimensiones (volumen, longitud, entre
otros).
El educando tiene una escala de valores que es la mezcla de lo que ve de los pares,
de la escuela y de la familia. Buscan que de alguna forma las cosas se hagan con
justicia. Le interesa que se le valore como persona.
2.7 PROGRAMA DE ESTUDIO DE ESPAÑOL
El Ministerio de Educación Pública (2014), propone para la asignatura de
Español algunos cambios para la enseñanza de esta asignatura. En el II Informe
del Estado de la Nación, Francis (2014) se refiere a los cambios que el gobierno
ha propuesto y por ende, a una serie de actividades que se deben realizar para
llevar a cabo tales modificaciones.
el nuevo programa del MEP señala que es sensible a la
contextualización. Esto obliga a tener capacidades para crear
estrategias de lectura crítica de los contextos de desarrollo del niño
(familia y comunidad) y así identificar las necesidades e intereses y
proyectar representaciones pedagógicas congruentes con las
realidades de la niñez que asiste a los centros educativos (p.88).
Los jerarcas del MEP muestran la preocupación en la preparación del
profesorado y el proceso creativo de generar y utilizar las estrategias adecuadas
37
para la enseñanza de la lectura en el I y II Ciclos de la Educación General Básica
en el país.
Unos de los disparadores del cambio en los programas de estudio de Español
según MEP (2014) son
Los resultados del informe de las pruebas de diagnóstico de II Ciclo,
elaborado por la Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad,
señalan que solo el 18,5% de estudiantes valorados en el nivel de
sexto año manifiestan habilidades en la comprensión lectora. De
igual manera, solamente el 22,1% del total valorado comprende el
manejo morfosintáctico de la lengua en textos de mediana atención:
reconoce, clasifica, presta atención a los detalles y hace un uso
correcto de los elementos gramaticales que componen las oraciones,
entre otras habilidades (p.11).
Del anterior estudio, se reitera el aspecto de la ocupación que tienen los jerarcas
en la educación, sobre la necesidad de modificar los programas de Español para
acercarlo a utilizar los nuevos conocimientos en el campo de la neurociencia.
Para ello el profesorado debe capacitarse en la forma de cómo inducir, motivar,
influenciar al alumnado, utilizando estrategias que atraigan la atención del
estudiantado en el espacio-tiempo preciso para que las conexiones neuronales
sean las apropiadas.
Sobre el programa en la parte que trata sobre los métodos didácticos, el
Ministerio de Educación Pública expresa que
En este programa de estudios, no se propone un método único para
iniciar el aprendizaje de la primera etapa del proceso de lectura y
de la adquisición de la fluidez lectora; más bien, se otorga libertad
pedagógica para que cada docente conjugue su estilo de enseñanza
y los distintos modos de aprendizaje del estudiantado. Sin embargo,
sí se plantean algunos principios básicos (producto de las más
recientes investigaciones científicas), que guían al docente para
iniciar con sus estudiantes la fascinante tarea de apropiarse de la
lectoescritura (p.25).
38
Es muy interesante la cita en cuanto, en ella se expone la libertad pedagógica
que da el programa al profesorado para elegir su propio estilo, al iniciar el
proceso de lectura y del aprovechamiento en la fluidez lectora. No quiere decir
total libertad, sino que guía al docente para utilizar algunos principios derivados
de las neurociencias.
En los aspectos pertinentes a las estrategias para comprensión lectora el MEP
en el Programa de estudio de Español (2014) indica que
El aprendizaje de estrategias de comprensión permite enfrentarse
a la lectura de manera metacognitiva y reflexionar sobre la tarea
que implica leer. Las estrategias cumplen una doble función en la
lectura: por un lado, permiten perfeccionar la comprensión y por
otro contribuyen a construir una interpretación profunda de los
textos. Las actividades propuestas en este programa de estudio se
orientan hacia la interiorización de estas estrategias por parte del
estudiante. La metodología utilizada consiste en la enseñanza
explícita y sistemática, la cual inicia por lograr que el estudiante
sea consciente de su capacidad para comprender. La enseñanza de
las estrategias debe considerar las etapas de modelamiento
realizado por la docente, práctica guiada del estudiante y práctica
independiente hasta que su comprensión y aplicación sean
autónomas. Formar lectores activos y competentes, capaces de
recurrir a la lectura para satisfacer múltiples propósitos y para
hacer uso de ella en la vida cultural y social, requiere familiarizar
al estudiante con un amplio repertorio de textos literarios y no
literarios. El conocimiento y la familiaridad que tenga el estudiante
con textos de múltiples ámbitos contribuyen decisivamente a su
formación integral (p. 33).
Según los planteamientos del MEP, es relevante en el aprendizaje de la
comprensión lectora, el uso de las estrategias. Las mismas son útiles desde dos
puntos de vista, una porque permite la comprensión del texto y por otro lado,
porque le permite al estudiantado, la interpretación particular y profunda del
texto. Los mismos para conseguir el objetivo, deben ser de contenidos variados,
39
literarios y no literarios, así la formación del discente será más integral, al igual
que su desarrollo.
El MEP plasma en su programa la forma de preparar al estudiantado como
lectores competentes, que además disfruten la lectura y lo logren leer con
autonomía. Además, que consigan interpretar la intención del autor sopesada
con la propia valoración, simultáneamente de que establecen valoraciones e
interpretaciones el lector construye un nuevo significado o accede al significado
que le puso el autor del texto (Mendoza, 2001) citado en el programa de estudio
de español del MEP. También en el mismo programa se afirma que la
comprensión de textos literarios, avanzan desde la interpretación de las propias
vivencias relacionándolas con el contexto de la obra, enriqueciendo la concepción
del mundo para el estudiantado, a través de esos aspectos o actividades.
La lectura de textos no literarios posibilita al lector de informarse y conocer el
pensamiento de los demás, aprender sobre sobre temas varios discriminando a
los aspectos de su interés con el objeto de lograr una variedad de propósitos
personales y curriculares.
2.7.1. Niveles de comprensión lectora según el programa de estudio de
la enseñanza de Español.
De acuerdo con el programa de estudio actual de la enseñanza del idioma
Español propuesto por el MEP, este ya debe incluir metodologías de enseñanza
que incorporen el conocimiento del cerebro y con ello también da libertad,
permitiendo métodos y formas de abordar la enseñanza, con estilos diferentes
acordes al criterio del docente. El objetivo relevante que debe buscar el
profesorado es guiar a los discentes en progresar, eficazmente, en el
reconocimiento fluido de las palabras escritas, y así motivar al estudiantado a
insertarse en el mundo de la lectoescritura.
40
Dentro de los principios básicos referidos, que obliga el Ministerio de educación
pública (2014) plantea los siguientes.
a. Principio de la enseñanza explícita del código alfabético
- Correspondencia fonema-grafema: Es la idea más elemental, y sin
embargo, la que ofrece más dificultades. Cada sonido del lenguaje
(cada fonema) tiene una representación gráfica (un grafema que lo
representa). Cada letra corresponde a la representación de un
fonema; por ejemplo: ‘e’, ‘f’, ‘s’, ‘a’.
- Unidad en la diversidad: Cada fonema tiene una representación
gráfica que puede variar en la forma y seguir siendo el mismo
grafema a pesar de sus distintos disfraces.
- Combinación de letras o de grafemas: Además de aprender la
correspondencia fonema-grafema el estudiantado debe comprender
que estas letras se pueden combinar para formar sílabas.
- Movilidad de letras o de grafemas: es una idea simple, pero
profunda. El desplazamiento de las letras o de los grafemas cambia
la pronunciación de la cadena de letras.
- Semejanzas y diferencias que distinguen un grafema de otro.
- Correspondencia espacio y tiempo: cada estudiante debe descubrir
que en español se lee de izquierda a derecha, es decir, que el orden
espacial de las letras corresponde sistemáticamente al orden
temporal de los fonemas.
- Discriminación en espejo: los lectores en proceso no comprenden
necesariamente que las letras como la ‘b’ y ‘d’, o ‘p’ y ‘q’ son distintas:
su sistema visual los trata como objetos idénticos (p 28).
Es el principio básico de la enseñanza de la lectura. Donde el profesorado debe
mostrar su mayor esfuerzo para fijar en los niños el reconocimiento de las letras
del alfabeto español, las diferentes formas para un mismo sonido, los diferentes
sonidos para las mismas letras, las posibles uniones entre vocales y consonantes,
dentro de las formas de las letras aquellas que son el espejo de otra pero que sin
embargo el estudiantado interpreta como si fueran la misma, enseñar las
diferentes pronunciaciones de las palabras según el diferente orden de las letras,
la debida explicación que el profesorado debe realizar para que el estudiantado
entienda que el orden de la lectura en nuestro idioma sigue el orden de izquierda
a derecha y de arriba hacia abajo, las diferentes técnicas que el profesorado deba
seguir en los casos de dificultad especial en algunos estudiantes, entre otros.
41
Continuando con los principios obligados o lógicos según el MEP (2014)
b. Principio del aprendizaje activo asociando lectura y escritura es
necesario asociar las actividades de lectura y escritura. Aprender a
formar y escribir las palabras facilita el aprendizaje de la lectura en
distintos niveles. Las distintas investigaciones demuestran que la
lectura mejora cuando cada estudiante practica la exploración
activa de las letras, tocándolas y trazándolas. Agregar las destrezas
motoras al aprendizaje de la correspondencia fonemas-grafemas,
facilita recordar esta correspondencia y evita confusiones como con
‘b’ y ‘d’. Las actividades de escritura y composición de palabras a
mano o con ayuda de letras móviles, ofrecen al estudiante un papel
activo y creativo. Estas deben practicarse a diario y paralelamente
a las actividades de lectura (p. 29).
Los especialistas que diseñaron el programa tienen claro que el asociar la lectura
con la escritura, el estudiantado, utiliza otro sentido, el del tacto al realizar los
trazados de los grafemas, de esta manera van incorporando, vista, audición y
tacto en el proceso de la lectoescritura. Con estas nuevas formas de ir trabajando
la enseñanza de la lectura, se le facilita al alumnado el aprendizaje al utilizar de
una manera mejor su memoria.
El otro nivel o principio exigido por el MEP (2014) trata
c. Principio de transferencia del aprendizaje explícito al implícito
Facilitar el paso de una lectura lenta, cancaneada, con esfuerzo, a
una lectura fluida y rápida. Cuando la lectura es fluida, el
estudiante deja de concentrarse en el código y puede reflexionar
alrededor del sentido del texto, hay comprensión. La enseñanza de
la lectura puede tener entonces dos etapas: - Una fase de enseñanza
explícita, durante todo un año o más, donde el estudiantado se
adueñe de las reglas de la decodificación de palabras escritas en
español. - Otra fase de aprendizaje implícito que se extiende
durante los siguientes años escolares y donde el estudiante
internaliza esas reglas. Esta fase inicia rápidamente, pero su
eficacia depende sobre todo de la frecuencia y la intensidad de las
lecturas. Tanto familias como docentes deben proveer a la población
estudiantil de múltiples oportunidades para leer ofreciéndoles:
muchos libros, revistas, pequeñas lecturas atractivas, visitas a
bibliotecas (escolares, municipales y públicas), comentarios y
42
ejercicios de escritura alrededor de lo leído, ejercicios y otras
actividades creativas (p 29).
En esta cita se resume los dos principales niveles de comprensión lectora, uno
donde al estudiante se le enseña al conocimiento de la codificación del lenguaje
y otro el de buscar a base de repetición, la fluidez en la lectura con el objetivo en
esta fase o nivel de que el estudiantado pase de preocuparse por interpretar los
códigos, a darle significado e ir agregando conocimientos previos de otras
lecturas, Es muy importante el involucramiento de la familia, además del
profesorado de dotar al estudiantado de toda clase de elementos susceptibles de
leer, todo este proceso lo enmarca el MEP en dos periodos escolares, el primer
ciclo en el cual se promueve la enseñanza de códigos y el segundo ciclo en el cual
ya se deben recoger frutos de comprensión lectora.
Adicionando niveles de lectura o principios de exigencia del MEP (2014) para el
profesorado, se continua con
d. Principio de la participación activa, atención y motivación -
Participación activa del estudiante: un estudiante pasivo aprende
muy poco o nada. Para aprender de manera efectiva se debe tener
una participación activa, comprometida. Se sabe que este proceso es
más eficaz cuando, gracias a una pregunta o a un ejercicio
solicitado, la persona trata de generar una respuesta por sí misma,
sea en voz alta o mentalmente. Si recibe realimentación inmediata
progresa mejor y más rápido. - Atención y concentración: cuando el
estudiante presta atención en prácticas de destreza de escucha
atencional incorpora más fácilmente los nuevos aprendizajes. Sin
duda, aprender también es instruirse para prestar atención. -
Motivación: el aprendizaje se facilita cuando la población
estudiantil se ve recompensada por su esfuerzo. Ningún estudiante
permanece indiferente al reconocimiento. El sentimiento de aprecio,
admiración o éxito así como resaltar que progresa en una tarea
difícil trae, en sí mismo, su propia recompensa. Así el docente debe
ofrecer un ambiente que incentive a las personas a tener éxito en
sus tareas, aun cuando se equivoquen; que sean conscientes
también de que el error forma parte del proceso de aprendizaje.
Desde toda perspectiva se deben evitar comentarios negativos o
humillantes y se deben ofrecer actividades acordes con el nivel de
desarrollo del estudiante (p 29).
43
Este principio busca que el profesorado se convierta en facilitador, de tal manera
que se deje el rol de búsqueda de elementos de lectura y temas, entre otros, y en
asumir un nuevo rol que motive al estudiantado a construir las bases sobre
buscar sus propios temas de interés y frecuencia de lectura, sitios donde
encontrar los elementos de lectura, entre otros.
El MEP (2014) siendo cuidadoso de los objetivos buscados termina en cuanto a
estos principios que se aplique el
e. Principio de adaptación al nivel de desarrollo de cada estudiante
El buen docente propone a sus estudiantes, día tras día y de forma
secuenciada, desafíos adaptados a su nivel. De este modo el
estudiante es actor de su propio aprendizaje: se le desafía y a la vez
se le estimula con el fin de que progrese. Los ejercicios realizados
en clase deben adaptarse permanentemente a las necesidades y
progresos del estudiante. Así, si alguien desea adelantarse en el
proceso, o bien enriquecerlo, se le debe estimular y guiar
apropiadamente. De igual manera, si existe un rezago (por ejemplo
si algunos estudiantes no han comprendido que la unión de una
vocal y de una consonante resulta en una sílaba), no se debe avanzar
hasta que esto no quede claro mediante múltiples ejercicios y
ejemplos. La evaluación continua de las competencias logradas, es
indispensable para que el docente pueda ajustar su planeamiento
didáctico. Esta evaluación, autoevaluación o coevaluación permite
detectar no solo el progreso del estudiante sino cualquier dificultad
que sea necesario atender antes de continuar. En una clase
numerosa y heterogénea, el trabajo en grupos puede ser ideal. Es
importante recordar que el grupo entero puede beneficiarse al
repasar contenidos destinados a estudiantes que van más despacio,
cualquiera que sea la razón (Dehaene, 2011, traducción libre del
original en francés) (p 30).
La cita anterior recapitula de alguna forma la actuación del profesorado en
cuanto al análisis evaluación repetición en algunos casos y motivación y avance
en otros, así como recomendaciones en determinar posibles casos de problemas
de aprendizaje. El profesorado debe reajustar sus planeamientos conforme los
resultados de evaluaciones y auto evaluaciones, como se establece en el último
44
párrafo, es relevante la repetición de algunos aspectos sin mirar que ya algunos
estudiantes lo tengan dominado.
En adelante el MEP (2014) refuerza al profesorado dando guía en algunas
prácticas, tales como dramatizaciones, lectura de refranes y de leyendas.
También promueve la escritura de diferentes pequeñas obras, para lo cual les
enseña previamente diferentes géneros para su aplicación.
Se busca el uso correcto de los signos de entonación, para que también en la
lectura interprete el significado que le dio el escritor entre otros. Busca
principalmente la fluidez, buen uso de la prosodia, enriquecimiento del
vocabulario, actuación manejo escénico,
2.8. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
2.8.1 Concepto
Según Antanas y Mokus (1984) citado por Chuquilin, (2016) las estrategias
pedagógicas son todas las acciones que el profesorado utiliza, con el objetivo de
mejorar el proceso enseñanza - aprendizaje de todas las asignaturas sujetas a los
programas de enseñanza en la población estudiantil. Básicamente el profesorado
necesita una formación teórica que acompañado a la creatividad, permitan
amalgamar todos los aspectos complejos del proceso de enseñanza – aprendizaje,
así las intervenciones del profesorado serán versátiles y flexibles y no solamente
recetas o explicaciones simples. La Universidad de Antioquia citada por
Chamorro, Gonzales y Gómez (2008) afirma
Cuando lo que media la relación entre el profesorado y el alumnado
es un conjunto de técnicas, la educación se empobrece y la
enseñanza, como lo formula Antanas y Mockus (1984), se convierte
en una simple acción instrumental, que sacrifica la singularidad del
sujeto, es decir, su historia personal se excluye de la relación
45
enseñanza - aprendizaje y, entonces, deja de ser persona para
convertirse en un simple objeto (p17).
Se afirma con lo anterior que con se espera la excelencia del profesorado, el
manejo con propiedad de los aspectos teóricos que se pretende enseñar; pero la
capacidad para amasar o combinar las diferentes formas de generar motivación
y deseos de aprender por parte del alumnado, es el arte del profesorado que a
partir de la base en estrategias pedagógicas, haga florecer el interés del
alumnado.
2.8.2. Tipos de estrategias pedagógicas
Dentro de la variedad de estrategias pedagógicas, Guerrero y Terrones (2003)
mencionan los siguientes tipos de estrategias:
Estrategia basada en Problemas: El profesorado propone un problema sin
solución conocida, para que el estudiantado formado en equipos, busque
soluciones.
Estrategia basada en Proyectos: Consiste en plantear a la población
estudiantil, la elaboración de un producto de forma concertada y
planificada. El producto puede ser una actividad, un documento, un objeto,
entre otros. Este tipo de estrategia exige la formación de equipos, orden,
planeación, organización y análisis.
Estrategia en Aprendizaje Colaborativo: Se forman equipos de trabajo
para conseguir un aprendizaje, donde todos son responsables de que los
miembros de los otros equipos aprendan. Exige cohesión, solidaridad,
comunicación, ayuda mutua, entre otros.
Estrategia por Investigación: Se basa en proponer investigaciones de
temas de interés del alumnado, construyendo respuestas y generando
preguntas, generando hipótesis, recolectando de acuerdo con la
metodología, los datos.
46
Estrategia basada en Discusión o Debate: Busca enseñar que el conflicto
generalmente deja una enseñanza, respetar puntos de vista diferentes,
para la preparación exige al estudiantado a profundizar sobre un tema
controversial para luego sostener sus puntos de vista.
Aprendizaje por Inducción: Exige tiempo para la preparación; pero es una
estrategia que genera mucha motivación. Consiste en la formulación y
análisis de conceptos reales. Se realizan preguntas para profundizar, y
comprender nociones o demostrar capacidades, depende mucho de la
habilidad de realizar buenas preguntas.
Otros autores se refieren a estrategias de tipo cognitivas, metacognitivas y de
análisis.
2.8.2.1. Estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro
Guillén (2012) en su artículo especializado en neurociencia menciona ocho
aspectos basados en el funcionamiento del cerebro, establecidas en la
experimentación y que son relevantes para los procesos de enseñanza
aprendizaje, son:
1. El cerebro cambia y es único, este aspecto está basado en la neuroplasticidad
y la neurogénesis. Para reforzar esta estrategia Guillén (2012) cita a
Maguire (2000) sobre el experimento en el cual se analiza el hipocampo de
taxistas experimentados, donde se descubrió que el hipocampo era de mayor
tamaño en estos, que el hipocampo en el de los taxistas sin experiencia.
2. Las emociones sí importan. Está basada en el hecho de que las emociones son
reacciones propias del ser para garantizar la supervivencia, de tal manera
que el ser humano debe gestionar. La neurociencia proporciona conocimiento
sobre la misma en situaciones donde participa la curiosidad, la comunicación,
en los procesos de razonamiento, también afirma que las emociones positivas
facilitan la memoria y el aprendizaje. Contrariamente el estrés crónico afecta
47
el sistema límbico y bloquea el paso de información del hipocampo a la corteza
prefrontal (Erk, 2003). Derivada de la información anterior, lo que muestra
es que el profesorado tiene que crear una atmósfera o clima emocional
positiva para lograr aprendizajes significativos.
3. La novedad alimenta la atención. Jensen (2004) citado por Guillen (2012)
afirma que la atención es difícil de lograr de forma sostenida por más de 15
minutos, pero utilizando el mecanismo de la curiosidad que es la que activa
las emociones y así alimentar la atención para facilitar el aprendizaje. De
esta forma, el profesorado debe tratar los aspectos modulares en los primeros
quince minutos de una lección y por otro lado, realizar lecciones
determinadas por cortos periodos.
4. Hillman (2009) citado por Guillen (2012) afirmó, luego de una investigación
con 20 estudiantes de nueve años, que el ejercicio físico mejora el aprendizaje.
La práctica regular preferiblemente antes de la las sesiones en el aula, de la
actividad física (principalmente el ejercicio aeróbico) promueve la
neuroplasticidad y la neurogénesis en el hipocampo, facilitando la memoria
de largo plazo y un aprendizaje más eficiente. Aparte del oxígeno aportado al
cerebro para mejorar su funcionamiento, además de generar una respuesta -
generada al liberarse dopamina y anadrenalina - de neurotransmisores que
intervienen en los procesos atencionales.
Según Blakemore (2011) citado por Guillén (2012) al profesorado y a los
administradores de la educación, se les pide que fomente las actividades al
aire libre, que se aumente las clases de Educación Física y que estas se
programen antes de los cursos regulares y no como se hace actualmente. Así
también se pide hidratación durante las lecciones y que se les eduque sobre
hábitos nutricionales y de sueño.
5. La práctica continua permite progresar El cerebro necesita asociar el nuevo
conocimiento con la información ya adquirido, para optimizar el proceso el
cerebro debe realizar repeticiones y de esa forma memorizar. Entre más
automáticos se realicen ciertos procesos más eficiente se utiliza la memoria.
48
Al profesorado se le invita a utilizar con el alumnado, prácticas continuas de
las tablas de multiplicar, cálculos, resolución de problemas matemáticos.
6. Colom y Quiroga citado por Guillen (2012) señalan que el juego es un
mecanismo natural transmitido genéticamente que despierta la curiosidad,
es placentero y ayuda a descubrir destrezas útiles para desenvolverse en el
mundo.
El juego se inicia desde muy temprano. Al aprender jugando se libera
neurotransmisores, mejorando los procesos de memoria.
Al profesorado se pide que equilibre actividades lúdicas, como el juego de
ajedrez, rompecabezas, entre otros.
7. Posner (2008) citado por Guillen (2012) afirma que la práctica del arte mejora
el cerebro. La neurociencia está demostrando que las actividades artísticas
(artes plásticas, música, danza y actividades teatrales involucran a
diferentes regiones cerebrales; en particular la actividad musical, promueve
el desarrollo de procesos cognitivos. La instrucción musical en jóvenes
mejora la capacidad intelectual como consecuencia de la plasticidad cerebral,
sobre todo en aquellos con mayor interés y motivación hacia las actividades
artísticas. Así también el hablar en público se genera noradrenalina,
sustancia que afecta la atención.
Al profesorado se le solicita que la Educación Musical y las Artes Plásticas
deberían ser obligatorias y no marginales como sucede hoy en día.
8. Las personas son seres sociales. El cerebro de los seres humanos se desarrolla
con la interacción con otros seres humanos y sus cerebros. Ha sido un aspecto
relevante el descubrimiento de las neuronas espejo dado que con el estudio
de las mismas, se puede explicar cómo se trasmitió y se transmite la cultura
y ciertos comportamientos, a través del aprendizaje por imitación y empatía.
Warneken (2007) citado por Guillen (2012) afirma que algunas conductas que
el profesorado debe evitar que permanezcan en el estudiantado, son las
conductas egoístas, por el contrario, conductas de convivencia en comunidad,
con trabajo cooperativo donde se dé una muy buena comunicación, se deben
49
promover, al realizar o permanecer en situaciones similares a las descritas
como positivas liberan neurotransmisores (dopamina) facilitando la
transmisión entre el sistema límbico y el lóbulo frontal favoreciendo la
memoria a largo plazo.
Para concluir, es importante lo que Moreno (2014) resalta que
La construcción de estrategias efectivas y estructuradas para las
necesidades educativas de los niños garantiza la eliminación de
barreras, logrando así un proceso de aprendizaje significativo que
permita la trasferencia de conceptos específicos a eventos, contextos
y lugares cotidianos y útiles en la vida diaria (p.105).
La autora hace patente que las estrategias pedagógicas deben conseguir
resultados positivos, para eso estas deben ser bien diseñadas para eliminar al
máximo las barreras que se pudieran presentar, generando en el estudiantado
el aprendizaje significativo.
50
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
51
En este capítulo se dan a conocer las estrategias metodológicas que puede
utilizar el cuerpo docente en II ciclo (específicamente en cuarto año) de la
Enseñanza General Básica, para trabajar la comprensión lectora.
De acuerdo al estudio de esta investigación, se pretende o desea conocer las
condiciones existentes en relación a un fenómeno en el campo de la educación, el
investigador debe de establecer ese hecho mediante la descripción del mismo, lo
que le permitirá buscar posibles soluciones del problema planteado.
3.1. PLANTEAMIENTO DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO PARA
HACER EL DIAGNÓSTICO
3.1.1. Objetivos
Identificar las estrategias pedagógicas utilizadas por el profesorado para
el fortalecimiento de la comprensión lectora.
Reconocer el material didáctico empleado por el profesorado para el
fortalecimiento de la compresión lectora.
3.1.2. Destinatarios del proyecto
Este proyecto se realizará en la Escuela José Ezequiel González Vindas, ubicada
en San Pablo de Heredia, circuito 06 de la Dirección Regional de Educación de
Heredia. Se extraerán de la gran población estudiantil que existe en ella, dos de
los grupos de cuarto nivel de los seis que hay. Para la investigación se contará
entonces con cuarenta y siete educandos en total, dado que esa fue la
autorización por parte de la Dirección.
Dado lo anterior, el análisis se hará en toda la población de las dos secciones en
estudio. Dichos grupos se componen en su totalidad de 47 estudiantes 25
corresponden al sexo femenino y 22 al masculino. La mayoría de la población
estudiantil son vecinos de los alrededores de San Pablo. Sus edades oscilan entre
52
los 9 a los 11 años, edad ubicada en la tercera etapa de desarrollo cognitivo del
niño según Piaget.
El estudiantado de II Ciclo de esta escuela, cuentan con dos docentes por grupo,
una para las asignaturas de Español, Estudios Sociales y la otra para
Matemáticas y Ciencias, las cuales han adquirido una gran experiencia en
Educación General Básica.
La comunidad donde se realizará el estudio, está compuesta en su mayoría por
los padres y madres, quienes mantienen el hogar; en pocos casos por madres
solteras, parejas interraciales, padres o madres solteras.
Es una población con niveles promedios de alfabetización. Otro elemento a
considerar es la existencia en el cantón de droga y algunas pandillas que ponen
en riesgo a los jóvenes y la seguridad comunal.
3.1.2 Fuentes de información
Según Losantos (2011), las fuentes de información son muy diversas, son los
instrumentos que ayudan a localizar y recuperar la información en documentos
de diferente índole, con el fin de resolver dudas puntuales o para iniciar el
aprendizaje de un aspecto en particular, en una investigación para sustentar o
para rebatir una hipótesis.
Por otro lado, Villaseñor (1999), señala la utilidad de las fuentes para la persona
que realiza investigación
De esta forma, las fuentes de información son útiles al investigador
por tres razones fundamentales:
a) Le sirven para conocer en qué estado se encuentra el tema que
se propone estudiar.
53
b) Le ayudan a mantenerse al día y a profundizar a lo largo del
proceso de investigación.
c) Constituyen su objeto de estudio. En cuanto al tipo de fuentes
que están a disposición del investigador se puede afirmar que todas
ellas le serán de alguna utilidad.
Una fuente de información de gran valor y de carácter personal es
el director del trabajo de investigación, así como todos aquellos
estudiosos del tema con los que se debe contar (p. 37).
La cita aclara la utilidad que tienen las fuentes primarias, dado que las fuentes
primarias, serán la fuente de la información en principio desconocida. La
información que aportará algo nuevo a lo investigado en la bibliografía. Entonces
se refiere a la información que se extrae de la muestra (los aprendientes de los
dos grupos de cuarto año), sus padres, así como las docentes encargadas de los
grupos que son objeto de estudio y las especialistas del aula de apoyo. En esta
investigación en particular será de mucha utilidad las respuestas que brindará
la especialista en neurociencia, Rocío Espinoza Molina.
3.1.2.1. Fuentes de información primaria
Según Simian (2014) describe las fuentes de información como;
“Las primarias son las fuentes que facilitan información adecuada a problemas
específicos, sin que existieran anteriormente datos. Las fuentes primarias, por
tanto, construyen, obtienen datos originales hasta entonces desconocidos” (s.f.).
Están catalogados, dentro de esta categoría la población estudiantil de cuarto
año de las secciones 4-1 y 4-6 de la Escuela José Ezequiel González Vindas, sus
docentes, las familias del estudiantado, la especialista en neurociencia y las
maestras del aula de apoyo. De ellos es de donde se extraerá la información
básica para diagnosticar y obtener las conclusiones del presente estudio.
54
3.1.2.2. Fuentes de información secundaria.
Según Simian (2014) “Las fuentes secundarias, se basan en datos ya existentes:
se trata solo de “afinar” una información existente o de buscarla. La
característica común es que utilizan datos existentes. Aprovechan, en definitiva,
información existente” (s.f.)
En el caso de este estudio las fuentes secundarias se basan en trabajos de tesis
anteriores sobre el tema, libros, el programa del Ministerio de Educación Pública
para la enseñanza del Español de cuarto año y artículos técnicos sobre el tema.
3.1.3. Ejecución
La ejecución del diagnóstico se realizará en la Escuela José Ezequiel González
Vindas, ubicada en San Pablo de Heredia, a los grupos del cuarto nivel,
específicamente en los grupos 4-1 y 4-6, por medio de las técnicas e instrumentos
que se detallan a continuación.
3.1.3.1. Entrevista
Según Barrantes (2014) la entrevista la define como
Una conversación, generalmente oral, entre dos personas, de las
cuales uno es el entrevistador y el otro es el entrevistado. El papel
de ambos puede variar según sea el tipo de entrevista.
Esencialmente, hay dos tipos de entrevista a) la guiada, controlada,
estructurada, dirigida y b) la no dirigida o la no estructurada. La
diferencia entre ambas es que la entrevista no dirigida deja la
iniciativa al entrevistado, permitiéndole que vaya narrando sus
experiencias, sus puntos de vista. El entrevistador puede hacer
alguna pregunta inicial con miras a que el entrevistado exprese sus
puntos de vista. La entrevista dirigida en, cambio, sigue un método
fijo, de antemano, por un cuestionario o guía, o sea, una serie de
preguntas que el entrevistador prepara anticipadamente (p. 276).
Este instrumento se aplicará, a la persona especialista en neurociencia, con el
objeto de recibir consejo sobre la estrategia pedagógica a utilizar en la
55
investigación, además de que se pueda contrastar las estrategias utilizadas
actualmente y las estrategias derivadas de los estudios de la neurociencia. Por
esa razón es una entrevista semiestructurada, en la cual la información inicial
genera otras preguntas.
A las educadoras del cuarto año se les aplicará una entrevista estructurada del
tipo de preguntas abiertas. De igual forma a las educadoras del aula de apoyo,
con el objeto de conocer su criterio sobre comprensión lectora en sus estudiantes.
Este instrumento será implementado en la tercera semana de julio.
3.1.3.2. Cuestionario
Según Barrantes (2014) el cuestionario “Es un instrumento que incluye una serie
de preguntas escritas las cuales pueden ser resueltas sin intervención del
investigador” (p. 269).
Este instrumento se aplicará a los niños y las niñas del cuarto año. Con la
finalidad de conocer su actitud y costumbres hacia la lectura. Se aplicará en la
segunda semana de agosto en las secciones 4-1 y 4-6.
3.1.3.3. Observación
Según Barrantes (2014) “La observación obtiene información sobre los
fenómenos o acontecimientos tal y como se producen. También afirma que la
observación es un proceso por el que un especialista recoge, por sí mismo,
información relacionada con ciertos problemas” (p.285). En este caso particular,
la observación se realizará en dos momentos distintos. El primero corresponde a
observaciones de clase antes de aplicar la propuesta, para identificar las
estrategias y recursos utilizados por la docente, así como la respuesta del
56
estudiantado, a las mismas. Posteriormente, se recurrirá a la observación luego
de desarrollar cada uno de los talleres de la propuesta.
3.1.4. Cronograma
Cuadro 1
Cronograma de actividades a desarrollar durante el diagnóstico
Fecha Técnica Destinatario
Tercera semana Julio Entrevistas Cuerpo docente 4-1 y 4-6
Última semana Julio Observación Aprendientes 4-1 y 4-6
Segunda semana Agosto Observación Aprendientes 4-1 y 4-6
Tercera semana Agosto Cuestionario Aprendientes 4-1 y 4-6 Nota: Elaboración propia, 2017.
3.1.5. Instrumentos
Según Hernández, Fernández y Baptista (1991) citado por Barrantes (2011)
definen “un instrumento de medición adecuado es aquel que registra datos
observables que representan verdaderamente a los conceptos o variables que el
investigador tiene en mente” (p.141).
Los instrumentos que se utilizaran para dar respuesta a los objetivos de
diagnóstico planteados y según las técnicas seleccionadas, son:
3.1.5.1. Guía de entrevista
Este instrumento, según Barrantes (2014)
Es de mucho valor dado que con él se obtiene información, sobre
problemas a veces de tipo social en la investigación con enfoque
cualitativo. Se debe valorar situaciones acerca de la relación
entrevistador – entrevistado, la recolección y registro de las
respuestas, se debe contemplar como terminar el contacto entre
ambas partes (p.293)
La entrevista a realizar a las docentes y docentes de apoyo se presentan en el
anexo 2, es una entrevista estructurada del tipo de respuestas abiertas, consta
57
de ocho preguntas las cuales están orientadas a clarificar cómo el profesorado
asignado al cuarto nivel de la Escuela José Ezequiel González Vindas utilizan
estrategias para la comprensión lectora y si tienen algún conocimiento de
estrategias basadas en la neurociencia.
En el caso de la especialista en Neurociencia se diseñó una entrevista
semiestructurada, esta entrevista cuenta con cinco preguntas de origen, con la
posibilidad de aumentar según las respuestas generen otras preguntas, se espera
lograr con este instrumento, recolección de información valiosa para conseguir
los objetivos.
3.1.5.2. Guía de cuestionario
Según el Programa de estudio Español del MEP (2014), para el cuarto nivel de
la Educación General Básica, señala que
El cuestionario y la encuesta son instrumentos muy comunes en el
ámbito educativo y se pueden definir como recursos para obtener
información de muy variados tópicos, mediante un conjunto de
preguntas, ordenadas con secuencia lógica. Las preguntas que se
formulan en un cuestionario o encuesta generalmente están en
función de los objetivos propuestos (p 261).
En el caso que se está investigando se aplicará este instrumento (el cuestionario)
a los discentes. El mismo consta de ocho preguntas de tipo de respuestas
cerradas. Con ella se espera obtener, del estudiantado de las secciones 4-1 y 4-6,
sus opiniones sobre la lectura. Este cuestionario se presenta en el Anexo 3.
58
3.1.5.3. Lista de cotejo
Es el instrumento que permitirá registrar el proceso de la observación, que según
Casanova (1998) citado por MEP (2014) en el Programa de estudio del Español
escribe que es una
técnica para obtener datos, consiste en el examen atento que un
sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos
y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos,
mediante la consecución de una serie de datos, generalmente
inalcanzable por otros métodos (p.260).
La lista de cotejo será el instrumento para guiar la observación, que se realizará
en las aulas, para comprobar el desarrollo de las lecciones en la asignatura de
Español, en la cual se aplicarán los talleres diseñados para lograr mejoras en la
comprensión lectora. Se pretende descubrir qué estrategias pedagógicas se
aplican, cuánto tiempo le dedican a las lecturas, qué tanto utilizan el diccionario,
cómo se evalúan los avances en la comprensión lectora.
Se realizarán 11 observaciones que se aplicaran en el transcurso de la
investigación en el aula.
3.2. PROCESO METODOLÓGICO PARA EÑ DESARROLLO DE LA
ESTRATEGIA EDUCATIVA
La estrategia educativa, se basará en los lineamientos establecidos en el
Programa de estudio de Español, del MEP (2014), para el cuarto nivel de la
Educación general básica.
Para efecto de esta propuesta, inicialmente se propone diagnosticar cómo se
implementa en las aulas, el Programa de estudio de Español, para compararlo
con lo que aconseja la teoría de la neurociencia
59
Todo lo anterior esta reforzado en Jensen citado por Garzon (2006), quien señala
que
No existe justificación alguna para una práctica pedagógica que no
privilegie el aprendizaje con significado. Pues tanto la Neurociencia
como la psicología cognitiva coinciden en recomendar una
enseñanza que se centre en encontrarle el sentido y significado a lo
que se aprende (p. 155).
A manera de ejemplo, se presentan algunos talleres a desarrollar en la
implementación de la propuesta, ya que la misma deberá responder al
diagnóstico a realizar en el segundo semestre, por lo que deberán ajustar a los
resultados a obtener, en el mismo.
Cabe aclarar que los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales,
son tomados del Programa de estudio de Español (2014) y se repiten a lo largo
de los talleres, con el fin de alcanzar los mismos, ya que para lograrlos se debe
de dar una serie de actividades repetitivas o que vayan en esa dirección.
60
Cuadro 2 Planeamiento 1
Contenido procedimental
Contenidos conceptuales Estrategias de mediación Contenidos actitudinales
Aplicación de estrategias de interpretación (inferencias, hipótesis, conjeturas, analogías, conclusiones, proposiciones) para captar el sentido global del texto.
Reconstrucciones del sentido textual: hipótesis acerca del relato (comparación, evaluación, deducción, extrapolación, otros): ••Conexión de los temas tratados en el texto con sus experiencias personales. ••Relación entre las acciones del mundo literario y las del lector (a). ••Secuencia de los hechos. ••Posiciones ideológicas delos personajes con respecto a las del lector (a). ••Relación entre los conflictos planteados en el mundo literario y los conflictos que enfrenta el lector (a).
Primer momento: ejercicio físico
•• Actitud crítica ante la lectura de obras literarias significativas y apropiadas para la edad, como expresión de sentimientos y representaciones de la realidad, para ampliar la visión de mundo. •• Sensibilidad ante la lectura apreciativa de textos literarios. •• Actitudes positivas hacia los otros miembros del grupo: de cooperación, de ayuda, de comprensión de los puntos de vista.
Segundo momento: Juego de sustantivos Creación de un cuento de ese juego. Creación de figuras en plastilina mientras escuchan el cuento. Cuestionamientos durante la lectura
Tercer momento La profesora les termina de contar el cuento y se les escribe en la pizarra unas preguntas sobre el contenido de la historia, para que respondan en el cuaderno.
Nota: Elaboración propia (2017)
61
Cuadro 3 Planeamiento 2
Contenido procedimental
Contenido conceptual
Estrategias de mediación Contenido actitudinal
Utilización de técnicas personales de lectura silenciosa y dirigida en el desarrollo del gusto por leer.
Elementos significativos en las prácticas lectoras. Como: •• Conjeturas. •• Relación entre los Conocimientos previos y el contenido.
Primer momento: realización de ejercicio físico Lectura silenciosa del cuento
Valoración del hábito de leer como necesidad personal que lleva al disfrute. •• Sensibilidad ante la lectura apreciativa de textos literarios.
Segundo Momento Después de leer y comentar el cuento, la docente les entrega hojas de colores para que realicen una actividad que consiste en doblar las hojas y les pongan algunas preguntas como por ejemplo: ¿cómo se llama el cuento?, cómo se llaman los personajes?, en dónde se da el cuento, ¿qué opina sobre el cuento?
Tercer momento Para cerrar la actividad se les pide que modifiquen el final del cuento. Y los comenten con los compañeros.
Nota: Elaboración propia (2017)
62
Cuadro 4 Planeamiento 3
Contenido procedimental
Contenidos Conceptual
Estrategias de mediación Contenido actitudinal
Aplicación de estrategias de interpretación (inferencias, hipótesis, conjeturas, analogías, conclusiones, proposiciones) para captar el sentido global del texto.
Reconstrucciones del sentido textual: hipótesis acerca del relato (comparación, evaluación, deducción, extrapolación, otros): ••Conexión de los temas tratados en el texto con sus experiencias personales. ••Relación entre las acciones del mundo literario y las del lector (a). ••Secuencia de los hechos. ••Posiciones ideológicas delos personajes con respecto a las del lector (a). ••Relación entre los conflictos planteados en el mundo literario y los conflictos que enfrenta el lector (a).
Primer momento: realización de ejercicio físico. La docentes les muestra a los discentes imágenes sobre una princesa y una bestia, para que el estudiantado active los conocimientos previos sobre esas imágenes.
•• Actitud crítica ante la lectura de obras literarias significativas y apropiadas para la edad, como expresión de sentimientos y representaciones de la realidad, para ampliar la visión de mundo. •• Sensibilidad ante la lectura apreciativa de textos literarios.
La docente les lee al estudiantado del grupo el cuento “La bella y la bestia” y a continuación se realiza una actividad llamada: La bola de playa”, que consiste en ir pasando la bola de playa de discente a discente mientras los otros aplauden. Cuando se detienen los aplausos el discente que está con la bola en las manos, comentan abiertamente la opinión individual sobre la historia.
Actividad de cierre El estudiantado realiza unos dibujos sobre el tema del cuento.
Nota: Elaboración propia (2017)
63
Cuadro 5 Planeamiento 4
Contenidos procedimentales
Contenidos conceptuales
Estrategias de mediación Contenidos actitudinales
Utilización de técnicas personales de lectura silenciosa y dirigida en el desarrollo del gusto por leer.
Elementos significativos en las prácticas lectoras. Como:
•• Conjeturas. •• Relación entre los Conocimientos previos y el contenido.
Primer momento: Ejercicio físico Los discentes seleccionan un cuento de animales. Comentario de las portadas. Harán el sonido del animal
Actitud crítica ante la lectura de obras literarias significativas y apropiadas para la edad, como expresión de sentimientos y representaciones de la realidad, para ampliar la visión de mundo. •• Sensibilidad ante la lectura apreciativa de textos literarios.
Segundo momento Lectura del cuento por parte del alumnado sólo, en pareja, de pie, en un sitio o caminado.
Actividad de cierre Los discentes realizan un cuento corto, con sus propias palabras sobre el animal que seleccionó de la lectura que la docente le entregó. Luego cada estudiante lee el cuento de otro estudiante. Como acompañamiento la profesora lee uno de los cuentos.
Nota: Elaboración propia (2017)
64
3.3. PROPUESTA DE VALIDACIÓN Y EVALUACIÓN
3.3.1. Diagnóstico
El realizar un diagnóstico estriba, en el hecho de que es necesario conocer para
valorar y tomar las acciones pertinentes en el logro de los objetivos. De esta
manera, el diagnóstico es de las primeras etapas en el que el investigador se
basa para el proceso de planeación o proyecto, ya que y a través de él se puede
acceder al conocimiento verificable de la situación tratada en la investigación.
Partiendo del hecho que la investigación trata de esclarecer un problema; en
palabras de Lewin (1946), citado por Aguilar (1999) el diagnóstico debe servir
para “esclarecer el quehacer profesional en el manejo de los problemas sociales
específicos” (19).
Según Escobar (2008) “El juicio de expertos se define como una opinión
informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros
como expertos cualificados en éste, y que pueden dar información, evidencia,
juicios y valoraciones” (p 29).La validación se realizará a través de juicio de
expertos, en el caso particular se trata de un persona calificada que ostenta el
grado máster en Educación, funge como director de un centro educativo y es
profesor universitario.
3.3.2. Estrategia educativa
3.3.2.1. Validación
En el caso de esta investigación también se validará a través del juicio de
experto, pero por medio de la experta en Neurociencia, para que valide los
aspectos pertinentes a la estrategia que se utilizará en los talleres, cuyo fin es
demostrar que con la utilización de métodos basados en la neurociencia (técnicas
lúdicas, entre otros) se puede activar todas las áreas del cerebro, principalmente
las que intervienen en los procesos de comprensión lectora.
65
3.3.2.2. Evaluación
Para evaluar si los objetivos de esta investigación se logran, se trabajará con las
secciones 4-1 y 4-6 de la Escuela José Ezequiel González Vindas, donde se les
aplicará actividades didácticas por dos semanas lectivas en las lecciones
correspondientes de Español.
Las actividades servirán de andamiaje para el mejoramiento de la comprensión
lectora en el estudiantado de las secciones 4-1 y 4-6 de la escuela José Ezequiel.
La base para ese mejoramiento es el uso de la neurociencia, en la que se propone
enseñar a utilizar la adquisición del conocimiento a través del uso de ambos
hemisferios del cerebro.
En esta propuesta la evaluación se realizará haciendo uso de la lista de cotejo,
para observar la reacción del estudiantado y su proceso de comprensión lectora.
66
CAPITULOIV: ANÁLISIS DE RESULTADOS
67
En este apartado se detallan los resultados obtenidos del diagnóstico y la
puesta en práctica de la propuesta que se desarrolla a luz de los mismos.
4.1 RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO QUE JUSTIFICAN LA
ESTRATEGIA EDUCATIVA
El trabajo de investigación se propone que a través de la implementación de
estrategias basadas en los nuevos conceptos aportados por la neurociencia a la
educación en general y específicamente en la comprensión de la lectura, a través
de los cambios que se suceden en el sistema neuronal, básicamente en el cerebro,
se logren resultados mejorados en comparación a las valoraciones en el
diagnóstico previo a la aplicación de esas estrategias.
El campo de las neurociencias ha contribuido también al
entendimiento del procesamiento fonológico, lo cual resulta de gran
importancia en el área de la educación, especialmente en el
tratamiento de niños disléxicos. En este sentido, las neurociencias
han contribuido a comprender la importancia de una exposición
cercana a la enseñanza de la lectoescritura, demostrando incluso
las grandes diferencias que existen en la organización cerebral de
personas adultas alfabetizadas y analfabetas (Manes, 2010, p.3).
La cita presenta, uno de los tantos aportes que esa rama de la ciencia, enriquece
en la educación y específicamente la comprensión lectora, tanto que para
tratamiento de deficiencia, se apoya en la neurociencia para conseguir mejoras.
Dentro de ese proceso de búsqueda de mejoras, se les hizo unas preguntas a los
discentes sobre algunas prácticas que realizaban al leer, consiguiéndose
resultados que se presentan a continuación.
68
4.1.1. Motivación hacia la lectura
El estudiantado de las secciones en estudio, respondió a la pregunta número 1,
que cuestiona si en la asignatura de Español tienen curiosidad por aprender más,
en este sentido un 96% afirma que sí, de manera que se puede notar una actitud
positiva hacia el aprendizaje. Referente a la pregunta número 2, que consulta si
el Español es una de las asignaturas de su preferencia, responden un 75% de
forma positiva, aspecto que también favorece de alguna manera el proceso
cognitivo, complementando la respuesta anterior.
Cuando se les consulta si ellos acostumbran utilizar el diccionario para saber el
significado de alguna palabra desconocida, la respuesta sigue siendo positiva;
pero alcanza apenas un 60% del estudiantado quienes responden de esta forma.
Esta estrategia de utilizar el diccionario mientras se lee y así poder consultar las
palabras desconocidas en el mismo, para lograr una mejor comprensión de la
lectura, está reforzando el hecho de que esta actividad permite el aumento del
aprendizaje.
El estudiantado reconoce que la lectura es uno de los medios más eficaces por
medio del cual puede adquirir nuevos conocimientos, al comprender los
diferentes textos. Un 96% responden afirmativamente a la interrogante que
hacía este planteamiento.
El estudiantado afirma que las clases son más bonitas cuando las realizan
jugando, que ellos se motivan más y se les hace más fácil su comprensión. El 89%
cree que practicando diferentes actividades lúdicas, pueden lograr una mejor
comprensión de la lectura. Esta creencia deriva de actividades que se han
realizado en las aulas y donde se refuerza el hecho que de esta manera el
estudiantado presenta un mayor interés por la lectura.
69
Al referirse al tiempo que le dedican a la lectura tanto en la escuela como en la
casa, las respuestas positivas están por encima del 75%, aunque en la escuela es
donde más tiempo le dedican a la lectura. En los hogares se dificulta si no hay
una motivación personal, normalmente los jefes de familia, ambos si es posible
estarán trabajando durante el día, de rebote la supervisión que el estudiantado
pueda recibir en el hogar es prácticamente nula.
A continuación se presenta una figura donde se muestra de forma gráfica los
resultados.
Figura Nº 1 Valoración de las respuestas dadas por los alumnos al cuestionario 1
Valores en Porcentaje
Fuente: Elaboración propia, según respuesta al cuestionario 1 dirigido al estudiantado, preguntas 1-8. (2017)
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 6 7 8
Val
ora
ció
n e
n p
orc
en
taje
de
las
Res
p.
Número de la pregunta
% de resp. positivas
% de resp. negativas
70
La grafica muestra de forma visible los porcentajes de las respuestas tanto
positivas como negativas como resultado del cuestionario sobre la lectura, que el
estudiantado respondió y que se presenta en el anexo 3.
De dicho gráfico se extrae que en todas las preguntas, el estudiantado da más
respuestas positivas que negativas, de tal manera que un 12.5 % de las
respuestas afirmativas están por encima de 60 y 70 afirmativo, que un 37,5 % de
respuestas afirmativas están del 70-80% y que el 50% restante está por encima
de 90%.
Recapitulando, estas respuestas dejan ver o que el estudiantado perteneciente a
los grupos 4-1 y 4-6, están muy motivados al aprendizaje.
El MEP, citando a Mendoza (2001), plasma en su programa la forma de preparar
al estudiantado como lectores competentes, que además disfruten la lectura y
logren leer con autonomía. Además, que consigan interpretar la intención del
autor sopesada con la propia valoración, simultáneamente de que establecen
valoraciones e interpretaciones. El lector construye un nuevo significado o accede
al significado que le puso el autor del texto.
Según lo anterior, el MEP espera que el estudiantado sea un ser autónomo frente
a la lectura, que por sus propios medios logre interpretar lo que el autor quiso
plasmar al escribir el texto. Además, la parte que le da valor adicional es esa
búsqueda de que el lector pueda construir significados adicionales que
enriquecerán su conocimiento.
4.1.2. Estrategias y recursos utilizados por el personal docente
Referente a la investigación realizada al grupo del profesorado de la escuela José
Ezequiel González Vindas, respecto a la metodología de enseñanza que utilizan
71
para potenciar las capacidades lectoras de los discentes, una docente contesta
textualmente “que ellas mantienen una metodología tradicional, no realizan
ejercicios, ni utilizan material lúdico para favorecer la concentración del
alunando” (d2).
Según Madero y Gómez (2013), señalan que
La lectura es una herramienta básica para el aprendizaje escolar y
para seguir aprendiendo a lo largo de la vida (Delors, 1998); por esta
razón, enseñar a leer bien se ha convertido en una prioridad para
los sistemas educativos de todo el mundo (p 114).
Por lo anteriormente citado, la función primordial que debe tener el profesorado
es actualizarse en los objetivos y estrategias que deben usar en el proceso de
lectura, dando herramientas nuevas a los discentes para que se pueda conseguir
el objetivo propuesto.
Las docentes señalan que se enfocan en enriquecer el vocabulario, obligando al
uso del diccionario. Además, buscar perseverancia en la lectura a través de
intensificar los espacios para poner al estudiantado a leer. Algunas modelan su
hábito de lectura comentando al estudiantado sobre las lecturas que ellas
mismas llevan en proceso.
Específicamente en las estrategias de evaluación las entrevistadas tratan de
indagar el nivel, por medio de preguntas para ver si los discentes alcanzan el
nivel inferencial. Plantean preguntas sobre el orden cronológico, en algunos
casos se les piden líneas de tiempo, que señalan que les da buen resultados.
Dichas estrategias también se observaron durante las lecciones.
Los recursos utilizados por las docentes son principalmente, los textos que están
en el programa, esporádicamente o cuando el programa lo indica se revisan
periódicos. Además hacen uso de la pizarra y los libros, así como también, del
diccionario.
72
El profesorado participante indica que los contenidos del programa son muchos
y que no se puede profundizar en ellos, incluso opinan que “los programas son
elaborados para satisfacer un sistema donde la mayoría de las personas van a
trabajar con poca exigencia” (docente 1). Además señalan que “falta integrar y
equilibrar los contenidos con las otras asignaturas, la lectura, queda más como
un aspecto que el profesorado promueva, y no como resultado del programa” (d1).
Ante la consulta del conocimiento de nuevas estrategias basadas en la
neurociencia, el profesorado opina, que es muy necesaria la capacitación en
general y específicamente en el campo de la neurociencia que en los últimos
tiempos le está aportando mayores conocimientos y estrategias a la educación;
sin embargo señalan que no han recibido capacitación sobre prácticas de
aplicación de herramientas, y que en algunos casos, los centros educativos no
cuentan con las facilidades para utilizarlas. También las hay que opinan que no
es necesario.
Por el otro lado, afirman que es necesario que los programas de estudio para
futuros docentes en ejercicio, es decir, de formación inicial al profesorado, deben
ser mejorados, de tal manera que se incluya la neurociencia en alguno de los
cursos, además de dar muchas capacitaciones al profesorado que ya está
graduado. Por lo anterior, se observa que el profesorado espera que la
capacitación le llegue; sin embargo, llama la atención que ninguno indicó que ha
buscado por su cuenta capacitarse en el tema.
En referencia a los materiales, los cuales se cuenta en el aula, son muy escasos,
estos son: libros y diccionarios. Además, se cuenta con acceso a internet. En las
observaciones realizadas se observó, que el profesorado en pocas ocasiones lleva
materiales diferentes a los mencionados, por lo que el profesorado no utiliza
materiales que puedan impactar varios sentidos, además de la vista y el oído.
73
Los recursos para que los discentes puedan participar de ambientes donde se
realice un trabajo constructivista es limitado, dado que la población estudiantil
es muy grande y el uso de la biblioteca debe ser programado con mucha
anticipación, aunado a la limitación también de la señal de internet y de los
equipos necesarios para el estudiantado.
El nivel de neurodesarrollo en los discentes no se respeta por dos situaciones: en
primer lugar, aunque el programa de estudio toma en cuenta dicho nivel, no se
implementa en el aula, con la visión que se especifica en el programa, las
docentes señalan que ese hecho se da porque no han recibido la capacitación a
tiempo o por desconocimiento del mismo. Por otro lado, se nota que hay un rezago
en el nivel de comprensión lectora en el estudiantado, lo que genera que el
profesorado no trabaje los niveles de lectura que propone el programa, sino que
se dedique a afianzar los más básicos.
El profesorado por su función primordial, siempre será guía; pero dada las
limitaciones comentadas en los párrafos anteriores y a las condiciones que se dan
en el aula en cuanto a iluminación, ventilación y ruidos internos por discentes
que están en clases de Educación Física. Alteran la posibilidad de que puedan
brindar una construcción de un ambiente positivo.
Según la especialista en neurociencia, el estudio que ella ha realizado, arroja que
los procesos en lectura y escritura que se han venido trabajando, no han dado los
resultados esperados. Señala en la entrevista que “Lo que sucede es la forma en
que han sido impartidos los cursos de lectura en los niveles anteriores, tal vez lo
que no funciona, no es el método en sí, tradicional o no, porque en la realidad en
la educación costarricense nadie aplica un método puro, nos enseñaron a
mezclar técnicas y métodos de diferentes autores de tal manera que al alumnado
no les quedó estructurado en su cerebro una forma clara de aprender a leer, a
eso es lo que se llama en neurociencia hibridad” (Espinoza, 2017).
74
Por lo tanto, referido a los programas educativos, la especialista afirma que en
el pasado aunque existían propuestas novedosas en el campo de la lectoescritura,
no se utilizaban materiales y menos métodos estructurados sino que, como se
dijo en el párrafo anterior, se hacían híbridos o mezclas que generaban en el
estudiantado una confusión.
Ante eso, recomienda que el profesorado utilice muchas dinámicas en las cuales
propicie la participación de la mayor cantidad de sentidos, textos llamativos y
cortos. Además, se dé que el aula cuente con una adecuada iluminación y
ventilación, así como una ergonomía aceptable. A la vez, se requiere de que al
estudiantado se le dote de una nutrición adecuada, un sueño de calidad, ejercicio
y una buena hidratación.
Referente a las TICS, se observa que aunque es una herramienta más que
permite impactar otros sentidos, o facilitar la construcción de conocimiento a
través de investigación, en este centro educativo hay dificultades para que la
señal, llegue a las aulas.
La especialista también afirma que la forma de aprender de las personas, es
diferente en todas, lógicamente porque son diferentes en todos los aspectos, de
ahí el término individuo. La neurociencia trata que a través de la manipulación
del cerebro o sistema neuronal, unificar los métodos de aprendizaje de tal
manera que al estudiantado se impacte y sienta motivación hacia la lectura.
75
Cuadro 6 Estrategias empleadas por las docentes
Estrategias
Estrategias tradicionales de lectura (lectura por el profesor, lectura silenciosa por los discentes, lectura en voz alta).
El profesorado busca evaluar en algunos casos solicitando líneas de tiempo para revisar el orden cronológico de los hechos presentados en el texto.
Uso del diccionario de forma obligada para el acceso a significados de términos desconocidos y enriquecer el vocabulario.
Buscar o dar espacios para fomentar la lectura sin utilizar técnicas constructivistas.
El modelar por parte del profesorado, comentando en el aula el libro o libros que llevan leyendo, para motivar en el estudiantado la pasión por leer.
Lastimosamente por falta de capacitación, no se aplican estrategias que se han derivado de los recientes aportes de la neurociencia. Aunque si se han actualizado los programas para los cursos de Español de I y II ciclo.
Nota: Elaboración propia 2017
Cuadro 7 Recursos empleados por las docentes
Recursos Uso
Libros Escasos
Revistas Escasos
Para trabajar constructivista Poco espacio en biblioteca para toda la población.
Acceso a Internet Hay limitada.
Problemas de infraestructura Baja iluminación, ruidos de la calle, y de la actividad de educación física.
Nota: Elaboración Propia 2017
4.1.3. Nivel de lectura del estudiantado
El profesorado consultado, compuesto por 6 docentes de IV año, opina que están
de acuerdo en que el estudiantado del nivel de IV año, se sitúa de un nivel literal
hacia abajo y que muy pocos pasan al nivel inferencial, ya que tienen poca
habilidad para leer y poca fluidez, además poseen un vocabulario muy escueto,
por lo que la mayoría de las palabras no las comprenden, les da “pereza para
leer” (docente1)
76
Referente a la actividad de diagnóstico realizado sobre comprensión lectora a los
aprendientes del cuarto nivel, donde se les hizo preguntas del nivel literal e
inferencial, basados en la lectura llamada “Rosa caprichosa y los animales del
jardín” se puede deducir, que el 50% del estudiantado comprendió y contestó las
preguntas literales sin ayuda; sin embargo, el otro 50% tuvo que leer dos y hasta
tres veces, para comprender la lectura y requirió guía de la docente.
Según el MEP (2014), en el año en que se encuentran los aprendientes, estos
deben de tener conocimiento para discernir, cuál es la idea principal del texto y
cuáles son las secundarias, además de poder crear textos, comprender artículos
periodísticos, conocer los diferentes géneros literarios, y poder analizarlos para
así obtener conclusiones. Ante lo anterior, las docentes agregan que cuando
realizan un examen, la mayoría de la población estudiantil lo lee, pero no
entiende lo que se les pregunta, incluso cuando se les coloca un texto con
preguntas totalmente literales, “responden otra cosa” (docente 2). Por lo anterior,
se deduce que el estudiantado en estudio, no está cumpliendo con el perfil
solicitado por el MEP.
Aunado a lo anterior, también se debe considerar las diferencias individuales de
la población estudiantil. Dentro de un grupo hay dos discentes a los cuales se les
dificulta más la comprensión lectora. Uno de ellos por presentar problemas
visuales muy severos, si a este niño no se le aumenta el tamaño de la letra, no
puede acceder al texto, situación a veces no prevista cuando utilizan libros de
texto. El otro niño está diagnosticado con Asperger y aunque lee el texto, contesta
lo que él considera, sin estar siempre relacionado con el tema a tratar.
En el aula es relevante determinar y enseñar al estudiantado, estrategias para
mejorar la comprensión de los textos, no sólo en la asignatura de Español, sino
en todas las demás asignaturas.
77
Para los efectos de valorar la compresión que espera el MEP (2014), en su
Programa de estudio de Español para I y II ciclo específicamente en la unidad de
cuarto año, indica que entre los aprendizajes individuales y colectivos por lograr,
estén los análisis que puedan realizar de diversas situaciones comunicativas y
expresarlas tanto de forma oral como escrita, así como leer diversos tipos de
textos tanto literales como no literales, teniendo un gozo al leerlos, reflexionando
y tomando conciencia de lo leído.
Todos estos avances cognitivos esperados en comprensión lectora, para el cuarto
año, aunque el programa de español del MEP no lo específica explícitamente, son
equivalentes a lo que en otros textos caracterizan los requerimientos para el
nivel de compresión lectora inferencial. Por lo que se pretende que el
estudiantado tenga acceso y valore diferentes tipos de literatura, que disfruten
de la lectura, que comprendan los diferentes medios de comunicaciones, para
reflexionar y obtener conclusiones. Que puedan interpretar el sentimiento del
autor y que además enriquezca la interpretación con sus conocimientos previos.
Se puede concluir que algunas causas de que el estudiantado no logre el nivel
esperado, están asociadas a la falta de vocabulario, que concatenado a las
estrategias tradicionales utilizadas por el profesorado, así como al poco uso del
diccionario. Otra de las causas, es el tiempo que le dedican a la lectura, además
de hábitos incorrectos, como el de no realizar una lectura previa exploratoria y
luego realizar la lectura para comprensión, lo cual fue observado en las lecciones
de Español.
78
Cuadro 8 Hallazgos en comprensión en el estudiantado
Hallazgos
El alumnado del cuarto nivel apenas logran el nivel literal hacia abajo en 50%
Muy pocos pasan el nivel inferencial.
En las pruebas de lectura el profesorado manifiesta que el estudiantado no entiende lo que se les pregunta.
Se pretende que el profesorado que imparte otras asignaturas también aplique estrategias constructivistas y derivadas de la neurociencia.
Hábitos incorrectos para abordar la lectura, tiempo dedicado a la misma, y además el poco uso del diccionario en los espacios utilizados para la lectura.
Nota: Elaboración propia (2017)
4.2 ESTRATEGIA EDUCATIVA
79
ACTIVIDADES PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN IV AÑO DE
PRIMARIA.
80
Tabla de contenidos
4.2.1 Resumen -------------------------------------------------------------------.--------- 82
4.2.2 Conceptos claves ------------------------------------------------------------------ 83
4.2.3 Población meta ------------------------------------------------------------------- 84
4.2.4 Propósitos de la estrategia educativa --------------------------------------- 84
4.2.5 Objetivos de la estrategia educativa ---------------------------------------- 85
4.2.6.1Actividad didáctica 1 ------------------------------------------------------------- 86
4.2.6.2. Actividad didáctica 2----------------------------------------------------------- 87
4.2.6.3 Actividad didáctica 3---------------------------------------------------------- 88
4.2.6.4 Actividad didáctica 4---------------------------------------------------------- 89
4.2.6.5 Actividad didáctica 5----------------------------------------------------------- 90
4.2.6.6 Actividad didáctica 6------------------------------------------------------------ 91
4.2.7 Referencias --------------------------------------------------------------------------- 92
4.2.8 Anexos -------------------------------------------------------------------------------- 93
81
4.2.1 Resumen
La investigación se basó en los aportes que brinda la neurociencia en la
educación, y en la importancia de hacer del aprendizaje una experiencia positiva
y agradable.
Se sabe que la ciencia ha avanzado en gran escala y permite conocer
objetivamente como trabaja el cerebro humano. Esta información se ha visto
incrementada debido al desarrollo de las nuevas técnicas de visualización
cerebral, lo que ha puesto a disposición descubrimientos sobre el aprendizaje.
Por lo anterior, la metodología que el profesorado utiliza, debe de generar climas
emocionales positivos que faciliten el aprendizaje en la comprensión lectora del
estudiantado.
La planificación neuropedagógica, es una herramienta que el profesorado puede
utilizar para organizar las lecciones en cualquier asignatura, desde el punto de
vista de la función del cerebro, entre los aspectos que son esenciales a tomar en
cuenta.
Las actividades que se llevaron a cabo en los diferentes talleres, tuvieron el
objeto de fomentar la creatividad y participación de todos los discentes en el
proceso de aprendizaje y no ser elementos pasivos del mismo.
Es de esta forma como el estudiantado se motiva, y le toma el gusto a la lectura,
no únicamente para el aprendizaje del Español, sino de todas las asignaturas en
general.
82
4.2.2 Conceptos claves
Neurociencia:
Estudio que se basa principalmente en el análisis y aplicación de la mezcla entre
la ciencia y la investigación del cerebro y el sistema neurológico. Se centra en el
estudio del cerebro de los lóbulos cerebrales y su interacción con las funciones
del cuerpo.
Neuroeducación:
Parte de la innovación educativa que se desea implementar en Costa Rica, se
basa en la aplicación de estrategias basadas en los conocimientos derivados de
la neurociencia
Lectura
Proceso que realiza el ser humano como parte para lograr conocimiento
significativo. A través de la interpretación de una serie de claves que el lector le
da una construcción de significados dependiendo de una serie de aspectos,
incluyendo los conocimientos previos.
Niveles de compresión lectora
Según los programas de MEP (2014), existen.
Nivel literal o explícito en este nivel, el lector enfoca las ideas o información que
esta explícitamente expuesta en el texto.
Nivel de la organización de la información explicita. El lector organiza ideas e
información explicita en el texto.
Nivel Inferencial, el lector usa la información explicita sus propias intuiciones y
experiencias personales como base para conjeturas e hipótesis.
83
Nivel de evaluación, el lector emite juicios evaluativos. Compara la ideas del
texto con otros criterios provistos por su experiencia escolar, otras lecturas o por
sus conocimientos y valores.
Nivel de apreciación, el lector elabora una respuesta emocional, al contenido,
elementos sicológicos y estéticos del texto.
Nivel de aplicabilidad y recreación, el lector usa la información del texto y la
aplica a otras condiciones reales o imaginarias.
Estrategias:
Según Antanas y Mokus (1984) citado por Chuquilin, (2016) las estrategias
pedagógicas son todas las acciones que el profesorado utiliza, con el objetivo de
mejorar el proceso enseñanza - aprendizaje de todas las asignaturas sujetas a los
programas de enseñanza en la población estudiantil.
Comprensión lectora.
Ramos (2013) luego de relatar la evolución del concepto de la comprensión lectora
llega a la conclusión de que es
la construcción de ideas a partir de conceptos preexistentes, es
decir, parte del esquema cognitivo y todos los afectos que pueda o
no tener el lector en el momento de la lectura. Por su parte, según
Cubells y Buriticá, citados por Braslavsky (2005), el lector no sólo
descifrará, sino que a la vez creará sentido; esa será su respuesta a
lo que va diciendo el texto e irá aportando ideas y sentimientos que
interpelará al texto que le va a su vez interpelando (p 20).
4.2.3 Población meta
La siguiente propuesta va dirigida al estudiantado de IV año, específicamente
las secciones 4-1 y 4-6 de la escuela José Ezequiel González Vindas, circuito 6
San Pablo de Heredia, Regional de Heredia
84
4.2.4. Propósitos de la estrategia educativa
El propósito de esta estrategia educativa, es crear diversas actividades que
promuevan en el estudiantado el gusto por la lectura, mejorando sus niveles de
comprensión lectora, para que puedan interpretar lo que están leyendo.
4.2.5. Objetivos de la estrategia
Elaborar una propuesta de estrategias pedagógicas que fortalezcan la
comprensión lectora, desde el enfoque de la neurociencia.
Implementar una propuesta de estrategias pedagógicas que favorecen la
comprensión lectora desde el enfoque de la neurociencia.
4.2.6. Actividades didácticas
En este apartado se detallan las actividades didácticas propuestas donde se
utilizan herramientas y métodos para aprovechar los conocimientos derivados
de la neurociencia.
Como se observa inicialmente se les explica de qué trata la actividad, qué se
espera alcanzar con los mismos. Así como el por qué se realizan unos minutos de
ejercicios, para conseguir oxigenar el cerebro. Se agrega la explicación de por qué
es necesario hidratarse.
Cabe señalar que los cuentos o historias utilizados son pequeños, dado que según
la neurociencia es durante un lapso muy corto de tiempo de lectura continua la
que es provechosa.
85
Actividad 1
Tema: Motivación hacia la lectura.
Duración: 80 minutos (dos lecciones)
Aprendizajes esperados Estrategias de mediación Indicadores
Aplicación de estrategias del profesorado respecto a la enseñanza aprendizaje y desarrollo de la comprensión lectora según la neurociencia.
Primer momento: periodo pequeño para la realización de ejercicio físico, que consiste en diversos movimientos del cuerpo principalmente aquellos que puedan realizarse en el aula como movimientos del cuello y la cabeza, respiraciones rítmicas acompasadas con movimientos de las manos, pequeños salto en el mismo sitio para conseguir oxigenación del cerebro. La investigadora explica la mecánica de la actividad
Comprende de qué trata la actividad.
Segundo momento: La investigadora coloca la población estudiantil en fila y les entrega un cuadrito en cartulina con el nombre de un sustantivo (animales). A continuación, cada educando comenta sobre la figura que le correspondió. Posteriormente la docente, les cuenta un cuento de creación propia de unos cuantos reglones, sobre los animales que se comentaron en el aula.
Relaciona a través de las letras, los sonidos y el tacto el texto con la realidad. Realiza un primer contacto con las estrategias y técnicas derivadas de la neurociencia y utilizadas en la neuroeducación.
La docente les entrega plastilina y les explica, mientras los discentes escuchan y simultáneamente vayan formando figuras relacionadas con el cuento utilizando la plastilina.
La docente va alternando preguntas de forma oral sobre algunos aspectos relacionados con la narración (relación del título con el contenido, que animales le gustan más, entre otros).
Tercer momento Mejoran la comprensión lectora.
86
La profesora les termina de contar el cuento y se les escribe en la pizarra unas preguntas sobre el contenido de la historia, para que respondan en el cuaderno.
Se valorará Mejora- No mejora.
Elaboración propia, 2017
87
Actividad 2
Tema: Libro Cascada
Duración: 80 minutos (dos lecciones)
Aprendizajes Esperados Estrategias de mediación Indicadores
Lectura a nivel literal, inferencial y recreativo
Primer momento Se dan unos minutos para hidratarse y realizar los ejercicios de estiramiento. La docente entrega al estudiantado la lectura del cuento “Los lirios” para que la realicen en silencio y luego la docente la realizará en voz alta
Segundo Momento Después de leer y comentar el cuento, la docente les entrega hojas de colores para que realicen una actividad que consiste en doblar las hojas y les pongan algunas preguntas como por ejemplo: ¿cómo se llama el cuento? ¿Cómo se llaman los personajes? ¿En dónde se da el cuento, que opina sobre el cuento?
Se medirá reconocimiento de palabras (literal) Se medirá respuestas acertadas o no (inferencial) acorde con el final que cada discente elabore. La medición de la parte recreativa respuestas Si –no a la pregunta si les gusto la actividad.
Tercer momento Para cerrar la actividad se les pide que modifiquen el final del cuento. Y los comenten con los compañeros.
Medición de aspectos inferencial y creatividad
Elaboración propia 2017
88
Actividad3
Tema: Usar Conocimientos previos
Duración: 80 minutos (dos lecciones)
Aprendizajes Esperados Estrategias de mediación Indicadores
Desarrollar por medios lúdicos las habilidades lectoras de los estudiantes
Primer momento. La docente da el tiempo necesario para la realizar los ejercicios previos para cualquier actividad de lectura. La docente les muestra a los discentes imágenes sobre una princesa y una bestia, para que analicen los conocimientos previos sobre esas imágenes.
La docente les lee al estudiantado del grupo el cuento “La bella y la bestia” y a continuación se realiza una actividad llamada: “La bola de playa”, Consiste en ir pasando la bola de playa de discente a discente mientras los otros aplauden. Cuando se detienen los aplausos el discente que está con la bola en las manos, comenta sobre la historia.
Con respuesta si – no Si disfruto la actividad, Se valora asi el trabajo en ambiente lúdico Comprensión de lectura se medirá por los comentarios del contenido del cuento “La bella y la bestia”.
Actividad de cierre Los estudiantes realizan unos dibujos sobre el tema del cuento.
Elaboración propia 2017
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Actividad 4
Tema: Amplitud y creatividad a través del juego.
Duración: 80 minutos (dos lecciones)
Aprendizajes Esperados Estrategias de mediación Indicadores
Utilización de técnicas personales de lectura silenciosa y dirigida por el gusto por leer.
Primer momento. Aunque la estrategia permite la flexibilidad en las condiciones ambientales en este caso se usara el aula de clase y la flexibilidad consiste en que el estudiante tendrá la facilidad de leer solo, o en pareja, de pie, en un sitio o caminando.
Segundo momento
Los discentes seleccionan el texto que vayan a leer y en un conversatorio comentan las portadas de los textos seleccionados. La temática para esta actividad debe ser animales. Cada discente seleccionó el animal que más le gustó e hizo el sonido del animal que seleccionó luego en conjunto todos harán el sonido de su animal.
Auto evaluación entre
los discentes.
La misma se realiza de
tal manera que se dé un
confrontamiento de
ideas entre los
participantes sobre la
creaciones propias
Actividad de cierre Los discentes realizan un cuento sobre el animal que seleccionó. Luego cada estudiante leyó el cuento de otro estudiante. Como acompañamiento la profesora les leyó uno de los cuentos.
Elaboración propia 2017
90
Actividad 5
Tema: El juego de los refranes Duración: dos lecciones
Aprendizajes esperados
Estrategias de mediación Indicadores
Aplicación de estrategias que sirvan como modelo para enriquecer la cultura tradicional (refranes)
Primer momento:
Se da un espacio de unos minutos a los discentes
para hidratarse, y realizar los ejercicios de
estiramiento que se puedan realizar dentro del
aula. seguidamente se colocan en filas de cinco
discentes.
Toman por costumbre como un aprendizaje el realizar ejercicios e hidratarse. Se integra a las actividades grupales Ccomprenden y aprenden Dichos, refranes, trabalenguas, adivinanzas, etc.
Segundo momento:
La docente coloco una silla en el centro del salón
e inicia con la lectura de refranes que tiene en
varias fichas, posteriormente, los participantes
hacen una fila. El animador lee la primera parte del
refrán y quién sepa completarlo, debe correr,
sentarse en la silla y decir el refrán correctamente.
Ejemplo: Al que madruga……Dios le ayuda / Al
que a buen árbol se arrima……buena sombra le
cae / El que nació para maceta……del corredor no
pasa.
La docente lleva la cuenta en la pizarra de cuál
grupo contesta más refranes.
Tercer momento
La profesora les termina de contar algunos otros
refranes para que el estudiantado tenga un
aprendizaje más productivo Elaboración Propia 2017
91
Actividad 6
Tema: El cuento loco
Duración: dos lecciones
Aprendizajes esperados Estrategias de mediación Indicadores
Incentivar la imaginación del estudiantado
Primer momento:
Se dio un espacio de unos minutos a los
discentes para hidratarse, y realizar los
ejercicios previos, seguidamente se
colocan en un círculo para iniciar la
actividad.
Evaluación del cuento realizado por ellos. Se evalúa el mayor logro alcanzado en la comprensión del texto leído, que se verá reflejado en sus propias creaciones.
Segundo momento:
La docente les solicita a los discentes
que formen un círculo, mientras ella lee
un cuento de piratas. Luego les invita a
escribir una aventura en el mar pero
con la advertencia que tiene que ser de
piratas. Deben utilizar todos los recursos
que ellos manejan para sus aventuras.
Tercer momento
La profesora les entrega una hoja para
que realicen un cuento de piratas de
acuerdo a lo que entendieron. Elaboración Propia 2017
92
4.2.7. Anexos
Anexo 1 Cuento utilizado en el taller 3.
El cuento de la Bella y la Bestia.
Érase una vez un mercader que antes de irse para un largo viaje de negocios,
llamó a sus tres hijas para preguntarles qué querían que les trajera a cada una
como regalo. La primera pidió un vestido de brocado, la segunda un collar de
perlas y la tercera, que se llamaba Bella y era la más gentil, le dijo a su padre:
"Me bastará una rosa cortada con tus manos.”
El mercader partió y, una vez ultimados sus asuntos, se dispuso a volver cuando
una tormenta le pilló desprevenido. El viento soplaba gélido y su caballo
avanzaba fatigosamente. Muerto de cansancio y de frío, el mercader de improviso
vio brillar una luz en medio del bosque. A medida que se acercaba a ella, se dio
cuenta que estaba llegando a un castillo iluminado. "Confío en que puedan
ofrecerme hospitalidad", dijo para sí esperanzado. Pero al llegar junto a la
entrada, se dio cuenta de que la puerta estaba entreabierta y, por más que llamó,
nadie acudió a recibirlo.
Entró decidido y siguió llamando. En el salón principal había una mesa
iluminada con dos candelabros y llena de ricos manjares dispuestos para la cena.
El mercader, tras meditarlo durante un rato, decidió sentarse a la mesa; con el
hambre que tenía consumió en breve tiempo una suculenta cena. Después,
todavía intrigado, subió al piso superior. A uno y otro lado de un pasillo
larguísimo, asomaban salones y habitaciones maravillosos. En la primera de
estas habitaciones chisporroteaba alegremente una lumbre y había una cama
mullida que invitaba al descanso. Era tarde y el mercader se dejó tentar; se echó
sobre la cama y quedó dormido profundamente. Al despertar por la mañana, una
93
mano desconocida había depositado a su lado una bandeja de plata con una
cafetera humeante y fruta.
El mercader desayunó y, después de asearse un poco, bajó para darle las gracias
a quien generosamente lo había hospedado. Pero al igual que la noche anterior,
no encontró a nadie y, agitando la cabeza ante tan extraña situación, se dirigió
al jardín en busca de su caballo que había dejado atado a un árbol, cuando un
hermoso rosal atrajo su atención. Se acordó entonces de la promesa hecha a
Bella, e inclinándose cortó una rosa. Inesperadamente, de entre la espesura del
rosal, apareció una bestia horrenda que iba vestida con un bellísimo atuendo;
con voz profunda y terrible le amenazó: " ¡Desagradecido! Te he dado
hospitalidad, has comido en mi mesa y dormido en mi cama y, en señal de
agradecimiento, ¿vas y robas mis rosas preferidas? ¡Te mataré por tu falta de
consideración!".
El mercader, aterrorizado, se arrodilló temblando ante la fiera: ¡Perdóname!
¡Perdóname la vida! Haré lo que me pidas! ¡La rosa era para mi hija Bella, a la
que prometí llevársela de mi viaje!" La bestia retiró su garra del desventurado.
"Te dejaré marchar con la condición de que me traigas a tu hija." El mercader,
asustado, prometió obedecerle y cumplir su orden. Cuando el mercader llegó a
casa llorando, fue recibido por sus tres hijas, pero después de haberles contado
su terrorífica aventura, Bella lo tranquilizó diciendo: " Padre mío, haré cualquier
cosa por ti.
No debes preocuparte, podrás mantener tu promesa y salvar así la vida!
¡Acompáñame hasta el castillo y me quedaré en tu lugar!" El padre abrazó a su
hija: "Nunca he dudado de tu amor por mí. De momento te doy las gracias por
haberme salvado la vida. Esperemos que después..." De esta manera, Bella llegó
al castillo y la Bestia la acogió de forma inesperada: fue extrañamente gentil con
ella. Bella, que al principio había sentido miedo y horror al ver a la Bestia, poco
94
a poco se dio cuenta de que, a medida que el tiempo transcurría, sentía menos
repulsión. Le fue asignada la habitación más bonita del castillo y la muchacha
pasaba horas y horas bordando cerca del fuego. La Bestia, sentada cerca de ella,
la miraba en silencio durante largas veladas y, al cabo de cierto tiempo empezó
a decirles palabras amables, hasta que Bella se apercibió sorprendida de que
cada vez le gustaba más su conversación.
Los días pasaban y sus confidencias iban en aumento, hasta que un día la Bestia
osó pedirle a Bella que fuera su esposa. Bella, de momento sorprendida, no supo
qué responder. Pero no deseó ofender a quien había sido tan gentil y, sobre todo,
no podía olvidar que fue ella precisamente quien salvó con su sacrificio la vida
de su padre. "¡No puedo aceptar!" empezó a decirle la muchacha con voz
temblorosa, “Si tanto lo deseas..." "Entiendo, entiendo. No te guardaré rencor por
tu negativa." La vida siguió como de costumbre y este incidente no tuvo mayores
consecuencias. Hasta que un día la Bestia le regaló a Bella un bonito espejo de
mágico poder. Mirándolo, Bella podía ver a lo lejos a sus seres más queridos.
Al regalárselo, el monstruo le dijo: "De esta manera tu soledad no será tan
penosa". Bella se pasaba horas mirando a sus familiares. Al cabo de un tiempo
se sintió inquieta, y un día la Bestia la encontró derramando lágrimas cerca de
su espejo mágico. "¿Qué sucede?" quiso saber el monstruo. "¡Mi padre está muy
enfermo, quizá muriéndose! ¡Oh! ¡Desearía tanto poderlo ver por última vez!"
"¡Imposible! ¡Nunca dejarás este castillo!" gritó fuera de sí la Bestia, y se fue. Al
poco rato volvió y con voz grave le dijo a Bella: "Si me prometes que a los siete
días estarás de vuelta, te dejaré marchar para que puedas ver a tu padre." ¡Qué
bueno eres conmigo! Has devuelto la felicidad a una hija devota." le agradeció
Bella feliz. El padre, que estaba enfermo más que nada por el desasosiego de
tener a su hija prisionera de la Bestia en su lugar, cuando la pudo abrazar, de
golpe se sintió mejor, y poco a poco se fue recuperando.
95
Los días transcurrían deprisa y el padre finalmente se levantó de la cama curado.
Bella era feliz y se olvidó por completo de que los siete días habían pasado desde
su promesa. Una noche se despertó sobresaltada por un sueño terrible. Había
visto a la Bestia muriéndose, respirando con estertores en su agonía, y
llamándola: "¡Vuelve! ¡Vuelve conmigo!" Fuese por mantener la promesa que
había hecho, fuese por un extraño e inexplicable afecto que sentía por el
monstruo, el caso es que decidió marchar inmediatamente. "¡Corre, corre
caballito!" decía mientras fustigaba al corcel por miedo de no llegar a tiempo.
Al llegar al castillo subió la escalera y llamó. Nadie respondió; todas las
habitaciones estaban vacías. Bajó al jardín con el corazón encogido por un
extraño presentimiento. La Bestia estaba allí, reclinada en un árbol, con los ojos
cerrados, como muerta. Bella se abalanzó sobre el monstruo abrazándolo: "¡No
te mueras! ¡No te mueras! ¡Me casaré contigo!"
Tras esas palabras, aconteció un prodigio: el horrible hocico de la Bestia se
convirtió en la figura de un hermoso joven. "¡Cuánto he esperado este momento!
Una bruja maléfica me transformó en un monstruo y sólo el amor de una joven
que aceptara casarse conmigo, tal cual era, podía devolverme mi apariencia
normal. Se celebró la boda, y el joven príncipe quiso que, para conmemorar aquel
día, se cultivasen en su honor sólo rosas en el jardín. He aquí porqué todavía hoy
aquel castillo se llama "El Castillo de la Rosa".
Tomado de: http://www.mediometro.com/cuento-bella-bestia.html
96
Anexo 2 utilizado en taller 1
La granja
Hace muchos años, en un pueblito muy lejano vivía un campesino que tenía una
granja, con una variedad de animalitos como: perros, gatos, vacas, conejos,
gallinas, ovejas, caballos y algunos otros más.
Este campesino le gustaba mucho oír desde la mañana, el sonido que emitían sus
animalitos. Se ponía muy feliz en especial cuando cantaban los gallos.
Después de desayunar les limpiaba la granja, cantando y silbando en compañía
de todos sus amiguitos los animales, que no se separaban de su dueño.
Todos los días los animalitos de la granja, dormían felices al caer la tarde.
Elaboración propia, 2017
97
Anexo 3 Utilizado en el taller 2.
Nota: Lecturas Independientes de Nora Chacón (1996).
98
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE LA APLICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
Objetivo: Determinar los avances de la compresión lectora de los participantes
Instrucciones: Completar el cuadro durante los períodos de observación a los
participantes durante la aplicación de las actividades.
Conductas observables Nota de observación Análisis especulativo
Idea principal: Expresa por
escrito, verbal y plásticamente la
idea o el tema principal de la
lectura propuesta
Expresa su opinión: Manifiesta lo
que piensa, además exterioriza
sus deseos y afectos de acuerdo
con la lectura propuesta y con el
desarrollo de la actividad.
Reconstrucción de la lectura:
Propone otra secuencia distinta a
la lectura manteniendo siempre la
idea principal.
Compresión literaria: Identifica y
expresa los personajes, la
finalidad del texto, así como los
distintos contextos que se
presenta en la lectura.
Vocabulario: Aprende palabras
que se presenta en la lectura
donde no conoce su significado,
permitiendo ampliar su
vocabulario
Preguntas orientadas:
Desarrolla las capacidades
lectoras (literal, inferencial y
crítica)
Elaboración propia 2017
99
Escuela: José Ezequiel González Vindas
Investigadora: Ana Alicia Rodríguez Zúñiga
Objetivo: Evaluar el proceso de actividades educativas en la población
participante, cuarto año de primaria.
Instrucciones: La investigadora escogerá al azar a cinco participantes que
responda las preguntas del siguiente cuadro.
Participantes ¿Qué le pareció las
actividades realizadas?
¿Qué aprendió durante las
actividades?
100
Elaboración Propia 2017
Fotos Actividad 1
Elaboración propia 2017
Fotos Actividad 2
Elaboración propia 2017
Fotos Actividad 3
Elaboración propia 2017
101
Fotos Actividad 5
Elaboración propia 2017
Fotos Actividad 6
Elaboración propia 2017
102
4.2.8. Referencias bibliográficas
Ramírez, N. (1996).Lectura para trabajo independiente. San José, Costa Rica.
Editorama, S.A.
Mediometro. (s.f.). Juegosinfantiles, cuentos y entrenamiento para niños.
Recuperado de:http://www.mediometro.com/cuento-bella-bestia.html.
4.3 RESULTADOS DE LA EVALUACIÒN Y VALIDACIÓN
4.3.1 Validación
Para validar esta propuesta se le entregó a la neuropedadoga Rocío Espinoza
Molina, quien señala que las “ideas forman un orden que se basa en la creación
de técnicas neuropedagógicas que podrían ser más efectivas para la enseñanza
de la comprensión de lectura”.
Por lo que valida las actividades planteadas.
4.3.2. Evaluación
Una vez realizadas las actividades se analiza los resultados acordes con los
indicadores planteados, para cada actividad realizada en la investigación
(actividades de 1 al 6).La valoración de la información extraída de esas
actividades es relevante para las conclusiones esperadas de este estudio.
En la actividad número 1 se genera un primer contacto del profesorado
participante en la investigación y lógicamente ese primer contacto se da también
de los discentes con las técnicas derivadas de la neurociencia para ser aplicadas
en la educación y en caso particular con la lectura.
103
Es relevante para esta propuesta el conocer una serie de prácticas tales como el
ejercicio físico, el hidratarse, el realizar lecturas cortas para lograr el mayor
entendimiento de los textos. Así también, el utilizar materiales que obligan el
uso de otros sentidos aparte del visual y el auditivo, para la comprensión lectora.
De esta primera actividad se deduce que los objetivos se cumplieron, la capacidad
para mejorar la comprensión lectora en el estudiantado, todos los materiales
utilizados lograron ser la base en las lecciones de Español para fomentar el
aprendizaje.
El cambio observado en el alumnado ha impactado también al profesorado de tal
manera que los participantes externan la necesidad de buscar capacitaciones en
el área de neurociencias. El escuchar del estudiantado el entusiasmo por seguir
utilizando las técnicas probadas en la actividad.
La segunda actividad como se planea es para medir los logros en los niveles de
comprensión lectora, es por eso que se busca que el estudiantado, luego de
realizar los ejercicios que ya aprendieron a realizar para conseguir una mejor
oxigenación del cerebro, así como el estar hidratados, participan de la actividad
con mucho entusiasmo y son proactivos al realizarla, en este caso el profesorado
sirve de guía da las pautas y participa según lo planeado.
Los resultados en cuanto al reconocimiento de las palabras, fue muy buena en
cuanto que la actitud de consultar el diccionario en caso de desconocimiento fue
excelente y se comprueba además, con la redacción de sus propios finales donde
aplican conocimientos previos, la lectura, e infieren y dan significado a sus
propios creaciones. En este caso no se está queriendo decir que el 100 % del
estudiantado consiguió la meta pero si una gran mayoría. El nivel literal fue más
extensivo, y el nivel creativo logrado por todos ya que su respuesta fue positiva
a la pregunta si disfrutaron de la actividad o no.
104
La actividad tres permite de inicio a fin ejercitarse, tomar el proceso de la lectura
como algo que es parte de sus juegos o que se pueden aprovechar los mismos para
lograr mejor comprensión lectora, que si se leyera únicamente en voz baja o en
voz alta o peor aún si se escucha únicamente al docente realizando una lectura,
y que luego pretenda que se le dé respuestas correctas a una serie de preguntas.
Al contrario con estas técnicas las preguntas vienen como parte del juego, y el
deseo de aprender para responder en el momento que toca la bola de playa a cada
discente lo hace más provechoso. Los resultados, muy positivos, el revisar que
tanto utiliza el aprendiente los conocimiento previos para darle significado
adicional al aprendizaje recibido a través de la lectura. La felicidad de participar
así como de los resultados se puede observar en la foto asignada a esta actividad
en el anexo.
La actividad 4 fue más abierta ya que los discentes participan de tal manera que
deciden como leer el cuento, esto les permite al buscar la forma y la técnica con
la que se siente más a gusto al leer. En esta actividad, según lo observado, se
reconoce de nuevo el cambio en el interés que muestra el estudiantado por la
lectura, la autoevaluación les permite valorar a ellos mismos y darles un sentido
crítico que al utilizarlos para otros les da capacidad para mejorar en su lectura
y su forma de comprenderla.
La actividad les da un aprendizaje significativo en el área de Español en cuanto
a utilizar, el criterio de una forma más extensa para permitirse conocer que tanto
ha aprendido al realizar las lecturas.
La actividad 5pretende apoyar lo señalado por el programa de MEP, en cuanto a
que se debe dentro de las lecturas asignadas, generar un conocimiento de la
cultura del país, por lo que se realiza de tal manera, que el involucrar a los
discentes en una actividad, que además de utilizar técnicas de la neurociencia,
105
les enseñe a combinarlas con lecturas que pueden ser de Español, pero que
también pueden utilizarlas en las otras asignaturas en el presente y en el futuro,
generando así un conocimiento significativo.
Particularmente ampliar en aspectos de cultura del país y sobre todo de los
refranes y dichos que enriquecen el vocabulario con vocablos de
costarriqueñismos.
La actividad seis trabajó la creatividad, para ello se les leyó una historia de
piratas. Los discentes utilizaron todo su ingenio y sus conocimientos en los
géneros literarios, para recrear una historia donde participaran como actores
estrellas. Esta actividad evalúa también los niveles de comprensión lectora en
la que al menos se esperaba que el nivel literal fuera totalmente aprobado y así
también el nivel inferencial, pero este se logra en no más del 60 % de los
participantes.
En general todas estas actividades basadas en la propuesta de uso de estrategias
neuropedagógicas fueron exitosas, por la aceptación tanto por parte del
estudiantado como por las dos docentes guías de los grupos de cuarto año. De esa
forma se logra hacer conciencia en el cumplimiento así, con uno de sus
principales objetivos, que los discentes sean los que alguna forma constructores
activos de su aprendizaje y donde el cuerpo docente cumpla un papel de guía, de
modelador o facilitador del conocimiento.
A través de la participación en las actividades se pudo observar que se generó un
cambio positivo en la actitud de todo el alumnado que participó en las mismas.
Así también los profesores se sintieron sorprendidos de ver los cambios en los
discentes, tanto en la actitud como en los resultados. Lo anterior, dio como
respuesta un interés especial por parte del profesorado por recibir capacitaciones
106
en estrategias y conocer en más profundidad sobre neurociencia y
específicamente en la parte correspondiente a las ramas derivadas hacia la
educación.
107
CAPITULO 5: CONCLUSIONES Y RECOMENDACION
108
El presente capítulo expone las conclusiones y las recomendaciones que se
desprenden después de poner en práctica las actividades de comprensión lectora
en el nivel de cuarto año.
5.1 CONCLUSIONES
En respuesta al primer objetivo, a partir del diagnóstico se logró determinar que
el 50 % del estudiantado de los grupos en estudio, secciones 4-1 y 4-6 de la
Escuela José Ezequiel Gonzales Vindas, se encontraban en un nivel de
comprensión lectora por debajo del inferencial. Nivel, que según el programa de
estudio debía ser el que tuviera la población que cursa el cuarto año.
En ese diagnóstico, también se determinó, que el profesorado involucrado en
impartir las lecciones de la asignatura de Español, utiliza estrategias didácticas
apegadas a los sistemas de enseñanza de programas de años atrás. Esto se
refiere al uso de lecturas que fueron consideradas en su momento, las más
apropiadas para el nivel que cursaban el estudiantado, y que en algunas
ocasiones las realizaba el profesor, en otras ocasiones la realizaba la población
estudiantil, en voz baja o en voz alta. También se evidenció, que en la evaluación
se busca, si el estudiantado reconocía las ideas principales y las secundarias
generadas por la lectura. Además de verificar el orden cronológico en el que se
presentan las diferentes situaciones en el texto.
Con la asesoría de Rocío Espinoza Molina, neuropedagoga, se diseñaron seis
actividades que fueron acordes, en primera instancia con el programa del MEP
de Español, para cuarto año y por otro lado tomando en cuenta los nuevos
conocimientos de la neurociencia para desarrollar en los aprendientes, una
mejora en la utilización del sistema neurológico.
109
Todas las actividades se realizaron en el aula, con la participación de las
profesoras de los grupos participantes. Para ello, se comentó con cada una, el
diseño de la actividad, así como una explicación de las razones de los cambios
planteados para las actividades de lectura propuestas.
Las consideraciones tomadas en cuenta para realizar las actividades se extraen
de las conversaciones y recomendaciones de la neuropedagoga, quien tomando
en cuenta las herramientas que se derivan de los estudios de la neurociencia,
recomendó esas actividades partiendo del diagnóstico inicial.
Para la primera actividad se presentó un poco de recelo por parte de los sujetos
del estudio, pero conforme se fue avanzando en las siguientes actividades se fue
dando un giro muy positivo, sobre todo por el cambio de actitud observado en el
estudiantado.
En la evaluación de los resultados de la puesta en práctica de la propuesta, se
observa que sí hay cambios, en varias situaciones: Una es el entusiasmo que se
muestra visible en el estudiantado hacia la lectura, al realizar las diferentes
actividades. No se tuvo que esperar hasta la última actividad, sino que desde el
final de la primera actividad los aprendientes, solicitan que se continúe
realizando actividades con formatos parecidos a la primera.
Ese entusiasmo se refleja también en el profesorado, ya que en comentarios
hechos a la investigadora muestran la necesidad de conocer en profundidad,
herramientas derivadas de la neurociencia.
En respuesta al problema planteado de cómo resolver, el rezago en la
comprensión lectora a través del uso de la neurociencia. Se responde, en el
desarrollo en esta propuesta, que sí es útil, eficaz y genera un conocimiento
significativo, mejorando el nivel que ya tenía el estudiantado, en la comprensión
110
lectora, cuando se utilizan estrategias y herramientas derivadas de la
neurociencia, tales como el ejercitarse físicamente antes de iniciar procesos de
aprendizaje, para así oxigenar el cerebro que es el centro motor del aprendizaje.
El comentar con los discentes de dormir las horas necesarias e hidratarse como
sanas costumbres para tener el cuerpo dispuesto al aprendizaje, como también
el hacer actividades en ambientes lúdicos, facilitó el aprendizaje significativo.
También favorece ese logro el uso de herramientas como materiales que
permitan utilizar la mayor cantidad de sentidos mientras se lee.
Entre más actividades se realicen siguiendo esa línea y conforme avance el
tiempo, el nivel de comprensión lectora puede mejorar más, ya que se requiere
de tiempo para observar cambios más profundos y significativos en el
aprendizaje.
5.2 RECOMENDACIONES
A la dirección del centro educativo
Realizar al menos dos reuniones al año, para instruir al personal para que se
utilicen las diferentes estrategias que brinda la neurociencia para que sirva de
inserción o cambio paulatino en el proceso de enseñanza aprendizaje de las
nuevas estrategias, que permiten un aprendizaje significativo en todas las
asignaturas, no únicamente en Español.
Derivada de la anterior, también se recomienda solicitar a la Junta de Educación
un presupuesto adicional para la compra de materiales propicios para la
educación basada en Neurociencia, que se puedan utilizar en ambientes lúdicos,
en los cuales se motiven en el estudiantado a un cambio de actitud hacia el
estudio.
111
Aprovechar el espacio y equipos de telecomunicaciones y multimedia que ya
están en el centro educativo para fomentar el uso de los mismos en el
conocimiento de la neurociencia, y de las otras asignaturas, así que investiguen
y puedan construir su propio conocimiento, donde el profesorado se convierta en
un guía o facilitador en vez de ser un transmisor de conocimiento.
En el proceso de matrícula aprovechar para incorporar alguna información para
los padres de familia donde les explique conceptos básicos sobre el tema de la
neurociencia y de algunas estrategias a utilizar durante el curso lectivo, para
que apoyen los procesos.
Al profesorado
Se le recomienda actualizarse buscando alternativas de capacitación para el
aprendizaje de estrategias y conocimiento general de la neurociencia utilizada
en la educación.
Al profesorado del aula de apoyo.
Participar con el resto del profesorado, apoyando los procesos de cambio,
realizando actividades en conjunto, profesorado y estudiantado donde se motive
el trabajo en ambientes lúdicos, y donde se le enseñe a los participantes a utilizar
los diferentes sentidos en el proceso de aprendizaje.
Al Ministerio de Educación Pública
Capacitaciones constantes para el profesorado de tal manera que se dé un
acompañamiento y que sean consecuentes con los programas que ya incluyen la
utilización de las nuevas herramientas derivadas de la neurociencia.
112
Dar el seguimiento necesario en los centros educativos para que se verifique el
cumplimiento, de los programas del MEP sobre todo en el aspecto de la
comprensión lectora, así como también que se apliquen los fondos que se han
reservado para ese fin.
A los Padres de Familia
Partiendo de la información entregada y algunas capacitaciones que se les dé en
el mismo centro educativo, participen activamente en algunos aspectos tales
como las horas de sueño de sus hijos, así también generar el hábito de hidratarse
y dotarlos de los recipientes apropiados para ello.
5.3 ALCANCES
La realización del estudio sobre este tema, se fundamenta en que no todas las
personas comprenden y entienden las lecturas de la misma manera. Entonces,
se buscó cómo a través de la investigación realizada por los científicos que se
ocupan de las neurociencias, se puede optimizar los resultados en el tema
comprensión de lectura. Los logros a través de esta propuesta se determinan a
través de las actividades realizadas, donde el estudiantado muestra un cambio
tanto en sus conocimientos como en la actitud hacia la lectura, de tal manera que
ahora no conciben leer sin la aplicación de alguna de las estrategias aplicadas en
las actividades realizadas por esta propuesta.
En esta propuesta el mayor logro fue que el profesorado conozca más sobre la
temática, de cómo puede ayudar para formar estudiantes amantes de la lectura
y lleguen a ser buenos lectores, que puedan alcanzar la comprensión de lo que
leen en los exámenes, periódicos, revistas, entre otros, de esta forma conseguir
un aprendizaje significativo, en su desarrollo personal.
5.4 LIMITACIONES
113
Se consiguió el aval por parte de la dirección para trabajar con dos de los grupos
del cuarto nivel, a pesar de que se solicitó el permiso para todos los grupos del
cuarto año.
Los resultados se enfocan a un contexto específico, por lo que no se puede realizar
generalizaciones.
5.5. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
Algunas líneas de investigación sugeridas, son las siguientes:
El utilizar la neurociencia para sobrellevar algunos desordenes
educativos, dislexia, discalculia, entre otros. Es un tema que ya algunos
investigadores están tratando este tema pero que falta mucho por
desarrollar
Qué importancia le está dando las Universidades tanto las privadas como
públicas en la preparación de educadores utilizando las nuevas
herramientas de la neurociencia y educando para usarlas.
114
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121
Anexos
122
Anexo 1
Carta de la Escuela
123
Anexo 2 Entrevista a docentes
Universidad Estatal a Distancia
Proyecto final de graduación
Fecha:
Entrevistado:
Entrevistador:
Objetivo: Conocer el criterio sobre comprensión lectora en el estudiantado.
Los resultados e información obtenida son confidenciales, y únicamente con fines
académicos
Instrucciones: Favor responder de la forma más objetiva posible.
1. ¿En qué nivel de comprensión lectora se encuentran sus estudiantes?
2. ¿Cuáles dificultades considera usted que presenta el estudiantado en
comprensión de textos?
3. ¿Qué estrategias ha implementado en clase para promover la comprensión
lectora?
4. ¿Qué estrategias utiliza para evaluar la comprensión lectora?
5. ¿Considera usted que el exceso de contenidos en los programas académicos,
da espacio para promover la comprensión lectora?
124
6. ¿Considera usted, que el cuerpo docente debe recibir capacitación sobre los
aportes de la neurociencia para enseñar a ser buenos lectores?
7. ¿Ha recibido alguna capacitación sobre elaboración y aplicación de
herramientas didácticas para promover en sus clases la comprensión lectora?
8. ¿Considera usted, que el programa de estudio de Español en comprensión
lectora está más orientada a la teoría que a la práctica? ¿Por qué?
Se agradece su valiosa colaboración.
125
Anexo 3: Cuestionario para estudiantes
Universidad Estatal a Distancia
Cuestionario para estudiantes
Proyecto de investigación
Investigador/a: ___________________________________________________________
Objetivo .Recolectar datos pertinentes sobre la materia de español y la lectura
para proyecto de investigación.
Con la finalidad de conocer los logros y dificultades que presenta la población
estudiantil al momento de leer un texto, se les invita a contestar el siguiente
cuestionario.
Esta información es totalmente confidencial y para fines didácticos.
Instrucciones: Coloque una X en la línea de Si o No
1. ¿En las lecciones de Español, siente curiosidad por aprender más?
Si ______ No _____
2. ¿Español se encuentra entre las materias preferidas por usted?
Si______ No_____
3. ¿Cuándo lee un texto acostumbra utilizar el diccionario para saber el
significado de alguna palabra desconocida?
Si_______ No_________
4. ¿Reconocen la lectura como un proceso para aprender a comprender los
diferentes textos?
Si______ No_________
5. ¿Cree que alguna actividad o forma de leer le favorece para comprender mejor
la lectura? ¿Cuál?
Si______ No________
_________________________________________________________________________
6. ¿Le dedica el tiempo necesario a la lectura en la escuela?
Si______ No________
126
7. ¿Le dedica el tiempo necesario a la lectura en la casa?
Si_____ No_______
8. ¿Se hidrata (tomar agua) a menudo durante el día?
Si_____ No_______
Se agradece su colaboración.
127
Anexo 4: Entrevista a especialista en Neurociencia
Universidad Estatal a Distancia
Entrevista a especialista en Neurociencia
Objetivo: Recabar información sobre el efecto de la neurociencia en la
comprensión lectora
Esta información es confidencial, con fines académicos.
Instrucciones: El entrevistador pregunta de acuerdo con este formato, al ser semi
estructurada se espera que el entrevistador pueda hacer preguntas derivadas de
las respuestas recibidas. Se le solicita al entrevistado que sea amplio y objetivo
con todas las preguntas.
Entrevistador: ________________________________________________________
Entrevistado: _________________________________________________________
¿Cómo es que el cerebro o el sistema neurológico afecta a las personas para el
aprendizaje, especialmente la comprensión de la lectura?
¿Usted cree que los programas educativos específicamente en el área del
Español, toman en cuenta la neurociencia? ¿Por qué?
¿Qué instrumentos se pueden utilizar para aplicar la neurociencia en la
comprensión lectora?
¿Cómo afectan, positivamente o negativamente las TICs, el aprendizaje desde
la neurociencia de la lectura?
¿Según la neurociencia los estilos de aprendizajes sobre todo en la lectura, son
diferentes en cada individuo o hay patrones comunes que permitan facilitar la
enseñanza de la lectura?
Se le agradece la colaboración
128
Anexo 5
Lista de Cotejo
Datos Generales
Fecha: 6 de Setiembre de 2017
Sección: 4-1 y 4-6
Investigador: Ana Alicia Rodríguez Z.
Objetivo: La siguiente lista de cotejo tiene por objetivo conocer si las docentes
de cuarto año utilizan estrategias basadas en la neurociencia como medio de
mejorarla capacidad de comprensión lectora del estudiantado.
Instrucciones: marque con una equis (X) la respuesta que considere más
acertada.
Aspectos Observados Cumple No
cumple
Utiliza material didáctico multisensorial que a la vez sirva
en el desarrollo de planeamientos de lección.
Se dan las instrucciones claras y especificas al desarrollar
los objetivos curriculares para que despierten curiosidad.
Los materiales facilitados son apropiados para la edad del
estudiantado, acordes a sus intereses y necesidades.
El material didáctico que utiliza es novedoso, llamativo,
motivador y propicia un aprendizaje significativo y
constructivista.
El material didáctico es acorde con el contenido curricular
visto.
El estudiantado participa activamente en cada una de las
sesiones del aprendizaje del Español.
Se motiva al estudiantado la investigación y
experimentación a través del uso de material didáctico
manipulable.
129
Se respeta el ritmo y forma de aprendizaje de cada
estudiante (Es acorde a la etapa de neurodesarrollo) y se
toman en consideración factores que intervienen en el
proceso de aprendizaje como sueño, afecto y nutrición.
El profesorado es guía y facilitador del conocimiento y
propicia un ambiente emocionalmente positivo
Se cuenta con factores externos (mobiliario, ventilación e
iluminación) aptos para un aprendizaje significativo.
Se realiza un proceso de enseñanza aprendizaje
significativo, interdisciplinario, integral e inclusivo
Nota: Los resultados e información obtenida son explícita y únicamente con fines académicos.
130
Anexo 6
Fórmula del consentimiento informado
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Trabajo Final de Graduación: Estrategias pedagógicas para el fortalecimiento
de la comprensión lectora desde el enfoque de la neurociencia en las secciones
4-1 y 4-6, de la escuela José Ezequiel González Vindas, circuito 06 dirección
regional de Heredia, durante el 2017.
Nombre del investigador/a: Ana Alicia Rodríguez Zúñiga ____________________
Nombre del participante: _________________________________________________
Nombre del padre, madre o representante legal de la persona menor de edad: _
________________________________________________________________________
1. Introducción: Señores Padres de familia, esta propuesta tiene fines
académicos, el propósito principal es demostrar como la implementación de
material didáctico multisensorial, concreto, en la ejecución de los planeamientos
curriculares en la asignatura de Español logrará fomentar interés por la lectura,
un aprendizaje significativo y potenciar el aumento de la comprensión lectora en
el estudiantado de cuarto año de la Escuela José Ezequiel González Vindas,
circuito 06 de la Dirección Regional de Educación de Heredia durante el año
2017.
Cualquier duda escribir al correo [email protected].
2. Propósito u objetivos del estudio: En los últimos decenios se ha desarrollado
unos estudios que permiten mejorar la capacidad de comprensión lectora
utilizando lo que se llama la neurociencia, específicamente el objeto de este
estudio es lograr a través de un taller ese aprovechamiento.
3. Selección de participantes: La propuesta va dirigida a los 47estudiantes del
nivel de cuarto año específicamente de las secciones 4-1 y 4-6 de la Escuela José
Ezequiel González Vindas. Esta población que se está escogiendo para llevar a
cabo esta propuesta fue por autorización de la dirección, la participación en este
estudio es completamente voluntaria con sentido académico, por lo tanto tiene el
derecho de negarse a participar o a discontinuar su participación en cualquier
momento.
131
4. Descripción de la participación: La sesión de esta investigación se desarrollará
dentro del aula correspondiente (4-1 y 4-6) estando presente la docente guía. El
trabajo con el estudiantado del cuarto año iniciaría después de las vacaciones de
medio año, se trabajará un total de 14 lecciones de Español con una duración de
40 minutos cada una.
En cada una de las lecciones la docente de la materia de español entregará el
material didáctico que se implementará, en el taller, ningún material se les dará
a los discentes sin el previo consentimiento y aprobación del docente guía.
5. Riesgos: En esta investigación, los discentes no existen riesgos asociados al
taller, ya que esta se realizará en las mismas aulas que los cursos normales.
6. Beneficios: Este estudio beneficiará, al cuerpo docente y al estudiantado, dado
que promoverá un mayor interés por la lectura, así como el uso de nuevas
estrategias por parte del profesorado, de forma que se tendrá un desarrollo
integral de los niños y de las niñas.
7. Costos: Este trabajo por realizar no tiene costos adicionales, porque que se
realizará dentro de las instalaciones de la Escuela, los costos por materiales
adicionales, corren por parte de la investigadora.
8. Compensaciones: La única compensación que se pueda lograr es el cambio en
la forma de adquirir el conocimiento significativo a partir de una mejor
comprensión lectora.
9. Confidencialidad: Cada foto que se tome y cada uno de los documentos que se
generen en esta propuesta se manejarán con la mayor confidencialidad, este
estudio es únicamente con fines didácticos.
10. Resultados: Terminada la ejecución de la investigación, si lo desea, puede
solicitar los resultados obtenidos escribiendo al correo electrónico
11. Derecho a negarse o retirarse: La colaboración en este estudio no es de
carácter obligatorio, así que se puede negar y también puede retirarse en
cualquier momento.
12. Contactos: [email protected].
13. Copia del documento: [Cada participante recibirá una copia de esta fórmula
firmada para su uso personal].
132
Yo _________________________________, número de cédula de
identidad___________________, después de haber leído y comprendido a
cabalidad todos los detalles referentes a mi papel en la investigación
_________________________________ estoy totalmente de acuerdo en mi
participación en el estudio.
Nombre Número de cédula Firma
Testigo del contrato (puede ser el docente o la docente del grupo de estudiantes)
Yo _________________________________, número de cédula___________________,
en calidad de testigo de la firma del presente contrato, doy fe de que el
documento fue leído y comprendido en su totalidad.
Nombre Número de cédula Firma
Investigador/a que solicita el consentimiento
Yo _________________________________, número de cédula___________________,
en calidad de investigador/a en el proyecto _______________________________,
doy fe de que se llevaron a cabo todos los puntos descritos en el presente
documento.
ACLARACIONES PREVIAS:
[Los siguientes puntos aclaratorios, serán parte imprescindible del documento
que se le entregará a cada participante, para su respectiva autorización].
a. He leído o se me ha leído, toda la información descrita en esta fórmula
antes de firmarla; también he tenido tiempo necesario para hacer
preguntas y se me ha contestado claramente, y no tengo ninguna duda
sobre la participación de mi hijo/a en la investigación.
133
b. Acepto participar voluntariamente y sé que tengo el derecho a terminar
mi participación en el momento que así lo desee, sin que eso conlleve
ningún tipo de sanción o merma en la calidad del servicio que reciba.
c. Si participan adolescentes entre los 12 y 17 años de edad, además de la
autorización expresa del padre, la madre o encargados legales, la persona
adolescente deberá dar la autorización respectiva, completando su
nombre, número de cédula y firma, si estuviera de acuerdo.
d. Cada participante menor de 12 años tiene el derecho de recibir una
explicación clara de cada uno de los puntos descritos en este documento.
Debe brindársele la oportunidad de realizar consultas y recibir
respuestas, bajo una orientación apropiada.
134
Anexo 7
Consentimiento de uso de imagen
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CONSENTIMIENTO DE USO DE IMAGEN
Autorización para grabación, reproducción y uso de imagen de las personas menores de edad en la
investigación
Yo _____________________________________ número de cédula_____________, padre, madre o
representante legal de la persona menor de edad___________________________, número de
identidad_____________, acuerdo con ________________________________________, número de
cédula___________________, coordinador/a de la
investigación_____________________________________ de
__________________________________________, en grabar, reproducir y utilizar las imágenes de
______________________________ recopiladas durante el proceso de la investigación, con fines
académicos y educativos por lo que las imágenes podrán reproducirse entera o parcialmente en cualquier
formato digital o físico, e integradas a cualquier otro material (fotografía, dibujo, ilustración, pintura,
video, animaciones etc.) conocidos o por conocer. Asimismo las imágenes podrán reproducirse o
distribuirse en cualquier espacio físico o digital que se considere pertinente para la divulgación de la
investigación.
Por otra parte, el coordinador a cargo de la investigación, en acuerdo a los artículos 24, 25, 27, 47 y 48
del Código de la Niñez y la Adolescencia de Costa Rica, prohíbe la utilización de las imágenes en el
proceso de investigación, susceptibles de afectar la vida privada del menor, así como difundir en cualquier
formato que afecte la integridad física, psíquica y moral del menor.
Por último, tanto el padre, madre o representante legal de la persona menor de edad
________________________ y el/la coordinador/a de la investigación, reconocen por otra parte que
el niño o niña no está vinculado a ningún contrato exclusivo sobre la utilización de su imagen.
El presente contrato de autorización para la grabación, reproducción y uso de imagen de las personas
menores de edad fue leído y firmado a las __________ horas del día ___ del mes ___________ del
año 2012 por:
Padre/madre/representante legal (de la persona menor de edad)
Nombre completo Número de cédula Firma
135
Investigador/a que solicita el consentimiento
Nombre completo Número de cédula Firma Testigo
Nombre completo Número de cédula Firma
136
Anexo 8
Instrumento para valoración de validez/coherencia interna de la propuesta
Modalidad: Proyecto de Graduación Estudiante que realizan el TFG: Ana Alicia Rodríguez Zúñiga.
Carrera: Educación General Básica I y II Ciclos.
Persona directora: _Adriana Retana Varela Personas asesoras: ____________________________________ Título del TFG:Estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de la comprensión lectora, desde el
enfoque de la neurociencia, en las secciones en las secciones 4-1 y 4-6 de la escuela José Ezequiel
González Vindas , circuito 06, Dirección Regional de educación de Heredia, durante el 2017.
INTERROGANTE PROBLEMA
1. ¿Cómo puede mejorarse la enseñanza aprendizaje de la comprensión lectora, desde el enfoque de la neurociencia?
2. OBJETIVOS GENERALES: Analizar la mediación pedagógica implementada por el
profesorado en la enseñanza de la comprensión lectora, en la población estudiantil de las
secciones 4-1 y 4-6 de la Escuela José Ezequiel González Vindas, circuito 06, de la Dirección
Regional de Educación de Heredia, durante el 2017.
Diseñar una propuesta de estrategias pedagógicas que fortalezcan la comprensión lectora, desde el enfoque de la neurociencia, en la población estudiantil de las secciones4-1 y 4-6 de la Escuela José Ezequiel González Vindas, circuito 06, de la Dirección Regional de Educación de Heredia, durante el 2017.
3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
3.1. Diagnóstico:
Identificar el nivel de comprensión lectora del estudiantado de cuarto año.
Reconocer las estrategias pedagógicas y los recursos didácticos utilizados por el profesorado para el fortalecimiento de la comprensión lectora.
3.2. Diseño:
- Elaborar una propuesta de estrategias pedagógicas que fortalezcan la comprensión lectora, desde el enfoque de la neurociencia.
3.3. Implementación: - Implementar una propuesta de estrategias pedagógicas que favorecen la comprensión lectora desde el enfoque de la neurociencia.
3.4. Evaluación o validación
-Valorar los resultados de la aplicación de la propuesta de estrategias pedagógicas desde el enfoque de la neurociencia, que fortalezca la comprensión lectora.
4. SUBAPARTADOS DEL MARCO METODOLÓGICO
4.1. Proceso metodológico para hacer el diagnóstico
4.2. Estrategia Educativa
4.3. Propuesta de
Evaluación o
validación
137
Técnicas de recolección de información Entrevistas a Especialista en neurociencia Educadoras del cuarto nivel Educadoras del aula de apoyo Cuestionario a los aprendientes de las secciones del 4-1 y del 4-6.
Plan didáctico. Taller con los aprendientes, comprende la aplicación de técnicas y material de apoyo durante dos semanas donde se busca activar secciones cerebrales con el fin mejorar la comprensión Lectora
Instrumentos, Aula de clase. Cartulinas con dibujos de animales Plasticina Papel para escribir
Después del taller se facilitara a las profesoras una evaluación de la actividad Se evaluará la comprensión lectora en el alumnado.
5. Esquema marco teórico: temas y subtemas
La neurociencia
La neurociencia y la
educación
La Comprensión Lectora Etapas del desarrollo de la Niñez Sensomotriz Pre operativa De las operaciones concretas
Programa del estudio de Español para IV nivel. Estrategias pedagógicas Concepto Tipo de estrategias pedagógicas.
138
Anexo 9
139
Anexo10 Lectura utilizada para realizar el diagnostico.
“Rosa caprichosa y los animales del jardín”
Actividades:
Momentos para escuchar
Se narra el cuento “Rosa caprichosa y los animales del jardín” del autor Pedro
Pablo Sacristán.
“Rosa caprichosa y los animales del jardín”
“¡Nada de caprichos! ¡Nada de caprichos!” era la única frase que Rosa oía desde
que empezó a faltar el dinero en casa, una vez que su papá se quedó sin trabajo.
Y eso que a Rosa nadie le había enseñado a distinguir qué era un capricho y qué
no lo era. Pero tenían tantos problemas, y Rosa seguía pidiendo tanto aquello
que le gustaba, que un día sus papás le dijeron:
- “Todo lo que pides son caprichos, Rosa. Eres una caprichosa”.
Aquello no le gustó nada a la niña, siempre dispuesta a ayudar, pero sin saber
cómo. Y como siempre que no sabía qué hacer, Rosa salió al jardín. Allí,
contemplando los animales, las flores y la naturaleza, a menudo encontraba
buenas ideas.
Ese día se quedó largo rato observando una familia de pajarillos. No tenían pinta
de tener dinero, ni un empleo, así que la niña pensó que probablemente aquella
pequeña familia tampoco pudiera permitirse ningún capricho. Pero a pesar de
ello, no se les veía tristes. Y tampoco parecían estarlo las ardillas o las mariposas.
De modo que la niña pensó en pedir únicamente aquellas cosas que viera en los
animales:
De esa forma dejaría de ser una niña caprichosa, fuera lo que fuera eso, y además
estaría feliz.
Así, observando a las hormiguitas recoger comida, aprendió que comían la
comida que encontraban, aunque no fuera la más dulce o sabrosa, y ella misma
decidió aceptar sin protestas lo que cocinara su mamá.
De los perros y su pelaje, aceptó que había que llevar ropa para abrigarse, pero
que no era necesario cambiarla constantemente, ni utilizar mil adornos
diferentes.
De los pájaros y sus nidos, comprendió que tener una casa cómoda y calentita es
importante, pero que no tiene por qué ser enorme y lujosa, ni estar llena de cosas.
Y así observó y aprendió muchísimas cosas de los animales, y de cómo ellos no
tenían problema para distinguir lo que era verdaderamente necesario de lo que
era un capricho. Pero lo que más le gustó de todo lo que aprendió fue que todos
los animales jugueteaban y se divertían. Eso sí, siempre lo hacían con aquello
que encontraban a su alcance, sin tener que usar juguetes especiales o carísimos.
140
Desde entonces, Rosa dejó de pedir todas aquellas cosas que sus amigos los
animales no habían necesitado nunca. Y comprobó que podía ser incluso más
feliz prescindiendo de todo eso. Y no solo se sintió fenomenal, sino que nadie más
volvió a llamarla “niña caprichosa”.
141
Anexo11
Escuela José Ezequiel González Vindas
Instrumento de Evaluación de la Compresión Lectora
Investigadora: Nivel: Cuarto
Sección: Curso lectivo: 2017
Fecha de la observación: Valor total:18 puntos
Periodo:
Aspectos por evaluar
# Estudiantes
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do
cu
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tita
tiv
o
Re
sulta
do
cu
alita
tiv
o
Observaciones
1 0 0,00
2 0 0,00
3 0 0,00
4 0 0,00
5 0 0,00
6 0 0,00
7 0 0,00
8 0 0,00
9 0 0,00
142
Indicadores cuantitativos Resultado Global de la sección Logrado: 3 pts, En proceso: 2 pts, No logrado:
1 pt
Indicadores cualitativos
>= 90: Logrado, >=65: En proceso, <=64: No logrado
143
Anexo 12
9/10/2017
A QUIEN CORRESPONDA
El siguiente documento hace constar que las estrategias
utilizadas por la estudiante Alicia Rodríguez, son
correspondientes a una efectiva aplicación neuroeducativas.
Sus ideas forman un orden que se basa en la creación de
técnicas neuropedagógicas que podrían ser más efectivas
para la enseñanza de la comprensión de lectura.
Por ello me atrevo a validar las ideas de Alicia como efectivas.
Sin más
Atentamente
Licda. Rocío Espinoza Molina
Neuropedagoga.