universidad estatal a distancia programa de licenciatura...
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UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Programa de Licenciatura en Docencia
Análisis de la conciencia fonológica del idioma inglés en el
estudiantado de IV año de la Escuela Sector Siete, Dirección Regional
Desamparados, Circuito 02, para el aprendizaje de la lectura en idioma
inglés como segunda lengua durante el primer semestre de 2017
Melissa Méndez Romero
Cédula: 1-1152-0875
Trabajo Final de Graduación
para optar por el grado de
Licenciatura en Docencia
Primer semestre, 2017
i
Resumen
El propósito de esta investigación es identificar el grado de conciencia fonológica
en el idioma inglés y determinar el desempeño en la lectura de textos en dicho
idioma que tiene el alumnado de cuarto grado de la Escuela Sector Siete ubicada
en Los Guido de Desamparados.
Las teorías actuales sobre el proceso de lectoescritura enfatizan en la
importancia que tiene la conciencia fonológica en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Por eso se quiso conocer qué tan desarrollado tiene el estudiantado
dicha habilidad; para tal propósito se realizó un estudio cualitativo donde se
observó un grupo de cuarto grado durante las lecciones de inglés.
Los resultados se analizaron desde dos categorías: conciencia fonológica y
conciencia semántica que se abordan conjunta y separadamente a lo largo del
estudio, encontrando deficiencias significativas en ambas. En el caso de la
conciencia fonológica, el estudiantado no domina el código alfabético, por tanto,
no tiene la habilidad de asociar correctamente los grafemas con sus respectivos
fonemas. Esto tiene como consecuencia que al realizar ejercicios de lectura el
estudiantado muestra una pronunciación incorrecta en palabras cortas o
compuestas. En cuanto a la conciencia semántica, el estudiantado de la muestra
tiende a confundir las palabras, pues al no conocer su significado lo que hacen es
relacionar cada palabra que escuchan con términos del diario vivir que tengan
sonidos semejantes aun cuando su significado sea totalmente distinto.
El presente trabajo consta de cinco capítulos. En el primero se da el
planteamiento del problema y el propósito de la investigación. En el capítulo
segundo, se presenta los referentes teóricos más relevantes sobre el objeto de
estudio. En el capítulo tercero se plantea el diseño de la presente investigación.
En el capítulo cuarto se da a conocer los principales resultados, y en el capítulo
quinto se dan las conclusiones y recomendaciones.
ii
Tribunal Examinador
Este Trabajo Final de Graduación fue sometido a la consideración del Tribunal
Examinador compuesto por las siguientes personas:
__________________________ ________________________________
M.Sc. Sandy Córdoba Mora Mag. Ilse Gutiérrez Schwanhaüser
Representante de CTFG Encargada de Programa
______________________________________ __________________________
M.Ed. Mauricio Cristhian Portillo Torres Dr. José Miguel Vega Solís
Director de TFG Asesor de TFG
______________________________
M.Sc. Yolanda Sánchez Salazar
Asesora de TFG
iii
Dedicatoria
A mi madre, Rosa María Romero Monge que un día, siendo yo solo una
niña, tuvo el valor de dejarme ir con el único fin de que me superara y
alcanzara mis sueños; hoy desde el cielo me acompaña y me inspira a
seguir adelante.
A mi tía, Amable Romero Monge que me recibió en su casa y me
impulsó para alcanzar mis metas.
Melissa Méndez Romero
iv
Agradecimientos
En primer lugar a Dios por darme cada día los dones necesarios para
llevar a cabo este proyecto y a la Virgen María que intercedió por mí
para culminar con éxito.
A mi esposo, Walter Castillo por su amor, apoyo y paciencia; y por
haberme dado una palabra de aliento cada vez que la necesité.
A mi director de tesis M.Ed. Mauricio Portillo Torres por su interés y
acompañamiento en este trabajo; por sus enseñanzas, correcciones y
motivaciones justas y precisas.
A la directora de la Escuela Sector Siete, MSc. Ligia Castillo Barboza
por haberme brindado el espacio para desarrollar este proyecto y al
personal docente que estuvo involucrado.
A los padres y encargados del estudiantado que aceptaron participar
en este estudio.
A mi amiga y colega Vivian Mena Cascante por acompañarme en este
proceso compartiendo sus ideas y animándome en todo momento.
Melissa Méndez Romero
v
Tabla de contenidos Capítulo 1 Introducción ....................................................................................................................... 1
1. TEMA ....................................................................................................................................... 2
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................... 3
3. JUSTIFICACIÓN......................................................................................................................... 9
4. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 11
4.1. Objetivo general ............................................................................................................ 11
4.2. Objetivos específicos ..................................................................................................... 12
5. ANTECEDENTES ........................................................................................................................ 12
5.1. Antecedentes internacionales ............................................................................................ 12
5.2. Antecedentes nacionales.................................................................................................... 21
Capítulo 2 Marco Teórico .................................................................................................................. 25
6. LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS EN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA ............................... 26
6.1. La enseñanza del idioma inglés como segunda lengua .................................................. 28
7. BASES NEUROPSICOLÓGICAS DE LA LECTURA ....................................................................... 30
7.1. Conciencia fonológica .................................................................................................... 31
7.2. De la ortografía al sonido .................................................................................................. 33
7.3. Conciencia semántica .................................................................................................... 35
7.4. El significado ...................................................................................................................... 36
7.5. Estrategias didácticas para el desarrollo de las habilidades de lectura en inglés .......... 36
Capítulo 3 Marco Metodológico ........................................................................................................ 41
8. PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................................... 42
9. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................................................... 42
10. TIPO DE ESTUDIO ............................................................................................................... 43
11. ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................................................... 43
12. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 45
13. ALCANCE TEMPORAL Y CONTEXTUAL ................................................................................ 46
14. PROFUNDIDAD .................................................................................................................. 46
15. SUJETOS Y FUENTES DE INFORMACIÓN............................................................................. 47
15.1. Descripción de la población y muestra de participantes ........................................... 47
15.2 Fuentes de información ................................................................................................... 48
vi
16. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN .............................................................. 48
16.1. Técnicas de investigación .......................................................................................... 48
16.2. Descripción de los instrumentos de investigación ..................................................... 50
16.3. Validación de los instrumentos de investigación ....................................................... 51
17. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS.................................................................................................. 52
18. PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS .......................................................... 54
19. ALCANCES Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO ......................................................................... 55
Capítulo 4 Resultados ........................................................................................................................ 56
20. RESULTADO DE LA ENTREVISTA APLICADA AL DOCENTE DE INGLÉS ................................. 57
21. RESULTADO DE LA ENTREVISTAS APLICADA AL PROFESIONAL EN TERAPIA DEL LENGUAJE
58
22. RESULTADOS DE LA PRUEBA MIXTA APLICADA AL ESTUDIANTADO .................................. 58
22.1. Ejercicios para identificar el grado de conciencia fonológica del estudiantado objeto
de estudio.................................................................................................................................. 59
22.2. Ejercicios para determinar el desempeño del estudiantado objeto de estudio en la
lectura de textos en idioma inglés (conciencia semántica – comprensión lectora) ................... 60
23. INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ....................................................... 62
23.1. Conciencia fonológica ................................................................................................ 62
23.2. Conciencia semántica ................................................................................................ 65
2.4.3. Asociación de sonidos y significados ............................................................................... 67
Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones .................................................................................... 70
24. CONCLUSIONES ................................................................................................................. 71
25. RECOMENDACIONES ......................................................................................................... 74
25.1. A los docentes de inglés ............................................................................................ 74
25.2. Al centro educativo.................................................................................................... 75
25.3. A la Asesoría Nacional de Inglés ................................................................................ 75
25.4. A las universidades de formación docente (que imparten la carrera de enseñanza del
idioma inglés) ............................................................................................................................ 76
25.5. Para futuras investigaciones en el Programa de Licenciatura en Docencia ............... 76
REFERENCIAS ................................................................................................................................. 77
vii
Lista de Anexos
Anexo 1 Solicitud de consentimiento centro educativo ................................. 83
Anexo 2 Consentimiento centro educativo .................................................... 84
Anexo 3 Consentimiento informado .............................................................. 85
Anexo 4 Consentimiento persona menor de edad ......................................... 86
Anexo 5 Cronograma ...................................................................................... 87
Anexo 6 Entrevista al docente de inglés ....................................................... 89
Anexo 7 Entrevista a la profesional en terapia de lenguaje ........................ 91
Anexo 8 Prueba mixta de inglés .................................................................... 93
Anexo 9 Validación externa de los instrumentos .......................................... 96
Anexo 10 Transcripción de la entrevista al docente de inglés ...................... 97
Anexo 11 Transcripción de la entrevista a la profesional en terapia de
lenguaje .......................................................................................................... 99
Índice de Cuadros
Cuadro 1 Categorías de análisis………………….…….………………….………….53
Cuadro 2 Resultado obtenidos en los ejercicios 1 y 2 de la prueba escrita…..….60
Cuadro 3 Resultados obtenidos en los ejercicios 3 y 4 de la prueba escrita…… 61
Cuadro 4 Resultados de la prueba escrita y las entrevistas sobre conciencia
fonológica………………………………………………………………………………… 63
Cuadro 5 Resultados de la prueba escrita sobre conciencia semántica…………66
Cuadro 6 Principales errores del estudiantado.…………………………………….68
Índice de Figuras
Figura 1 Modelo de procesamiento de la lectoescritura……………………………32
1
Capítulo 1 Introducción
2
1. TEMA
Según el Diccionario de la Real Academia Española, la palabra conciencia
significa la capacidad de reconocer la realidad circundante y fonología es la
parte de la gramática que estudia cómo se estructuran los sonidos y los
elementos suprasegmentales de una lengua para transmitir significados; por lo
tanto, conciencia fonológica es “el hecho de tomar conciencia de que la lengua
hablada está compuesta por sonidos elementales, los fonemas”. (Dehaene, 2015,
p. 42). Más adelante este mismo autor la define como “capacidad de diferenciar
y de manipular los sonidos de la lengua hablada que cumplen un rol
fundamental en el aprendizaje de la lectura”. (Dehaene, 2015, p. 65).
La conciencia fonológica es el principio de un buen lenguaje en cualquier idioma,
por ende, antes de aprender a leer se debe aprender a hablar correctamente. En
el caso particular de la lectura de textos en idioma inglés el dominio de la
habilidad para leer se sustenta en el proceso de aprendizaje de la escritura y se
facilita la interpretación de sonidos cuando se cumple el papel de oyentes.
El propósito de esta investigación es conocer el grado de conciencia fonológica y
comprensión lectora que tiene el estudiantado de IV nivel de la Escuela Sector
Siete para la lectura de textos en idioma inglés y así poder hacer las
recomendaciones que permitan mejorar los procesos de enseñanza de lectura de
textos en dicho idioma. Se busca que el estudiantado logre un aprendizaje
significativo que le sea útil el resto de su vida, que sean conscientes de sus
capacidades y que puedan aprovechar las oportunidades de conseguir un mejor
estilo de vida. La investigación se llevó a cabo durante el primer semestre del
curso lectivo 2017.
La población objeto de estudio tiene muchas limitantes tales como pocos
recursos económicos, bajo nivel de escolaridad de los padres o familiares a cargo,
3
el contexto sociocultural (es una zona urbano-marginal). Además, la
infraestructura de la escuela no permite tener jornadas normales, se debe
trabajar en tres jornadas de cinco lecciones cada una, y no queda espacio para
incluir materias especiales (solo reciben cómputo una vez a la semana, por
ejemplo). Por otra parte, la carencia de un aula de idioma limita el uso de
estrategias pues no se puede acondicionar un espacio específico en donde el
estudiantado se familiarice a diario con el idioma.
Una vez planteado el problema se presenta la justificación con los argumentos
teóricos, metodológicos y prácticos que motivaron la investigación; y los
objetivos que se desea alcanzar. Se indagó en trabajos que han realizado otras
personas tanto a nivel internacional como nacional relacionados con la
conciencia fonológica y los procesos de enseñanza-aprendizaje y finalmente se
indica la metodología a seguir junto con las características propias del presente
trabajo.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El presente estudio se llevará a cabo en la Escuela Sector Siete de la Dirección
Regional de Desamparados, Circuito 02, ubicada en la comunidad de Casa Cuba
en Los Guido, específicamente entre Patarrá, Higuito, Cerros del Tablazo y San
Miguel. Dicha comunidad se encuentra a una altitud aproximada de 1200
metros sobre el nivel del mar por lo que en algunas épocas es bastante ventoso y
frío.
Según el documento llamado Descripción Centro Educativo (documento de los
archivos oficiales de la escuela), predomina la baja escolaridad de las personas y
entre las principales ocupaciones de sus habitantes destacan servidoras
domésticas, oficiales de seguridad, vendedores ambulantes, mecánicos, operarios
4
de fábricas, enfermeras, oficinistas, profesores y maestros cuya mayoría trabaja
fuera de la comunidad pues la misma carece de fuentes de trabajo.
Por otra parte, los principales problemas que se presentan son de tipo social
como familias disfuncionales, delincuencia, consumo y tráfico de drogas,
alcoholismo, violencia intrafamiliar, situaciones psico-sociales complejas
(problemas emocionales), y desempleo. La anterior información fue confirmada
mediante una entrevista realizada a un oficial de la Fuerza Pública que está a
cargo de impartir el programa GREAT (Gang Resistance Education And
Training), dirigido a estudiantes de escuelas en riesgo social. El oficial además
agregó que la violencia doméstica y el tráfico de drogas ocupan los primeros
lugares de delitos cometidos en la comunidad de Los Guido.
En el curso lectivo 2016 se pudo observar familias numerosas, gran cantidad de
ellas inmigrantes, un alto grado de ausentismo por parte del estudiantado cuyas
familias no justifican las ausencias de sus hijos; muchos casos de estudiantes
con problemas emocionales y de conducta (muchos están diagnosticados y
medicados). Es una comunidad donde las familias además de luchar por
sobrevivir deben enfrentarse al reto de formar a sus hijos en un entorno de
influencias negativas, de ahí que varios padres de familia manifiestan no saber
cómo corregir la conducta de sus hijos.
Dado lo anterior, se hace necesario brindar a la niñez una educación que les
permita aspirar a una mejor calidad de vida. En este sentido, aprender inglés es
una herramienta valiosa para el desarrollo laboral y académico de las personas.
El manejo de este idioma es de suma importancia para las presentes y futuras
generaciones ya que vivimos en un mundo cambiante, lleno de nuevos desafíos y
en vías de desarrollo.
5
Para alcanzar el dominio de dicho idioma se requiere de cuatro destrezas, a
saber, “listening” o habilidad para escuchar a otras personas hablando en inglés,
“speaking” o habilidad para hablar utilizando el idioma inglés, “reading” o
habilidad para leer palabras, frases o textos escritos en inglés y “writing” o
habilidad para escribir palabras, frases o textos en inglés. Tales destrezas están
establecidas en los programas de enseñanza del idioma inglés del Ministerio de
Educación Pública y se encuentran actualmente separadas por ciclo: en el I ciclo
se trabajan las habilidades de “listening” y “speaking”, en el II ciclo se integran
las otras dos (“reading y writing”). El alumnado de cuarto nivel empieza a
recibir lecciones enfocadas en el aprendizaje de la lectoescritura en el idioma
inglés, proceso que continúa en los siguientes años (quinto y sexto nivel), con el
fin de prepararlos para la secundaria.
Para muchas personas el idioma inglés es como la matemática, cuando la niñez
encuentra alguna dificultad etiquetan la materia y se etiquetan ellos mismos
con expresiones como “yo soy muy malo(a) en esa materia”, “no puedo”, “es que
yo no entiendo nada”; a veces sin siquiera haber hecho el intento.
Afortunadamente, la evolución de la tecnología representa una gran ayuda en
materia educativa pues facilita los procesos de enseñanza y despierta el interés
en el estudiantado a la vez que los prepara para los avances tecnológicos del
futuro. Al respecto, la Escuela Sector Siete tiene la ventaja de contar con un
laboratorio de cómputo y una biblioteca equipada con computadoras, tabletas
electrónicas y otros recursos disponibles para la niñez.
El idioma inglés tiene la particularidad que la mayoría de las palabras difieren
mucho entre su forma escrita y su expresión oral. Por otra parte, mientras que
en español las palabras se forman con cinco vocales, en el idioma inglés esas
mismas cinco vocales producen veinte fonemas, lo cual dificulta el aprendizaje.
De aquí la necesidad de trabajar arduamente para que el estudiantado conozca
los diferentes fonemas y adquieran la capacidad de aplicarlos en la construcción
6
de su conocimiento; es decir, que sean capaces de asociar el sonido
correspondiente a las letras que forman las palabras y realizar una correcta
lectura de los mismos, siempre en aras de poderse comunicar en una segunda
lengua.
Existen diversos medios para lograr lo antes mencionado; por ejemplo, se ha
observado que la niñez aprende con mucha facilidad canciones en idioma inglés
aunque desconozcan el significado de las palabras que las componen. Al respecto
Ballesteros (2009) manifiesta que las actividades de canto son muy motivadoras
para los alumnos. Lo primero que ellos hacen es capturar los sonidos y si a esos
sonidos se les agrega imágenes les resultará aún más fácil interpretar el
significado del mensaje, es decir, decodificarlo. Para realizar esta tarea la
tecnología tiene mucho que aportar pues con la aparición de dispositivos
electrónicos tales como tablets, celulares inteligentes, video juegos y las mismas
computadoras con novedosos programas, la niñez aprende a la vez que se
divierten y expanden sus horizontes.
Las ventajas de las actividades vocales en el aula de música son
muchas debido a que resultan un recurso divertido y lúdico para el
alumno, desde un aprendizaje participativo y significativo,
desarrollando gran cantidad de capacidades de todo tipo
(musicales, creativas, psicológicas, afectivas, etc.). Por otra parte,
en cuanto a las clases de inglés, la motivación de estas actividades
suscitada en los niños es muy superior a otro tipo de recursos
educativos, puesto que despiertan en gran medida el interés y la
curiosidad por el significado de los textos trabajados en lengua
inglesa. (Ballesteros, 2009, p. 124).
En el caso particular de la población estudiantil de la Escuela Sector Siete,
puede afirmarse que su dominio del idioma inglés es deficiente y es poca la
capacidad de retención de lo aprendido en el aula. Sirva de ejemplo el siguiente
caso: durante todo un trimestre se les explicó el uso del pronombre “I” (yo), que
se pronuncia “ai”, pero cuando deben leer el pronombre lo pronuncian “i” y si se
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trata de que escriban algo que contenga dicho pronombre entonces escriben
“Ay”. Otro ejemplo, es el reconocimiento de la palabra “table” (se pronuncia
“teibl” y significa mesa), una palabra de vocabulario básico, sin embargo el
estudiantado confunde esta palabra con “tablet”, el dispositivo electrónico con el
que están muy familiarizados. Si el estudiantado tuviera una conciencia
fonológica más desarrollada podrían diferenciar mejor estas palabras.
Muchos presentan diversas dificultades de aprendizaje y adecuaciones
curriculares significativas. Esto representa un reto para los docentes de idioma
de esta escuela pues cada uno tiene a cargo como mínimo diez grupos con un
promedio de 25 estudiantes en cada uno, de los cuales dos o tres alumnos (por
grupo), requieren de adecuación curricular significativa. Esta situación
demanda que el docente desarrolle técnicas de enseñanza que vayan más allá de
la simple memorización y que les ayude a estos estudiantes a desarrollar la
confianza que necesitan para aprender un segundo idioma.
Es importante trabajar en la conciencia fonológica de toda la población
estudiantil pues dada la baja escolaridad de las familias y la carencia de
recursos económicos podría estar en riesgo el desarrollo integral de la niñez
siendo el pronóstico poco alentador en cuanto a su desarrollo profesional.
El no leer bien provoca que no se pronuncie correctamente las palabras y esto
dificulta la comunicación entre las personas, limitando las posibilidades de
desarrollarse profesional y laboralmente. Podrían correr el riesgo de llegar al
colegio y sentirse frustrados al punto de querer desertar o peor aún, que no
sientan deseo de iniciar sus estudios secundarios pues ven en el idioma un
obstáculo que les impide avanzar. Todo esto ocasionaría que la comunidad siga
estancada, sin poder progresar y viviendo en situación de pobreza.
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El presente estudio pretende analizar la conciencia fonológica del estudiantado
para que eventualmente se puedan realizar las mejoras necesarias en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y lograr que se interesen por el conocimiento
del idioma convirtiéndolo en un elemento muy importante para ingresar a un
mundo de posibilidades laborales que les espera unos años adelante pues
vivimos en un país que destaca por tener una fuerza laboral de excelente calidad
por lo que muchas empresas internacionales vienen a instalar sus plantas
brindando trabajo a miles de personas.
De hecho, existen colegios técnicos que tienen una especialidad bilingüe para
que sus egresados trabajen en los llamados “Call Centers” o Centros de Servicio
al Cliente, en donde pueden ser muy bien remunerados a la vez que mejoran su
idioma y tienen contacto con personas de diferentes países alrededor del mundo,
lo que hace que el aprendizaje sea más significativo. En este punto, un
estudiante de la Escuela Sector Siete que se gradúe con buenas bases en la
lectura del idioma inglés podría tener mayores posibilidades de asistir a uno de
estos colegios en donde podrá aprender a conversar con fluidez y, por ende,
obtener algún puesto de trabajo bilingüe que le permita construir un mejor
futuro. Stanislas Deahene dice al respecto lo siguiente: “Un buen lector es un
descifrador experto”. (Dehaene, 2015, p. 18), precisamente se quiere formar
descifradores de mensajes que sean proactivos y entusiastas.
De lo expuesto anteriormente surge el interés por investigar sobre este tema con
el fin de brindar una posibilidad de mejora a la población en estudio partiendo
de la siguiente interrogante: ¿Cuál es el grado de conciencia fonológica del
idioma inglés que tiene el estudiantado de IV año de la Escuela Sector Siete,
para el aprendizaje de la lectura en idioma inglés como segunda lengua durante
el primer semestre de 2017?
9
3. JUSTIFICACIÓN
Aprender un idioma, en este caso inglés (por ser una lengua universal), es un
asunto de actualidad pues en la gran mayoría de los países alrededor del mundo
se habla este idioma (como segunda lengua), respondiendo así a las necesidades
de la sociedad de estar actualizada e interrelacionada con el resto del mundo.
Costa Rica es un país que se encuentra muy abierto al comercio
internacional, por lo que existen muchas empresas nacionales e
internacionales que requieren personal con dominio de una
segunda lengua. La prioridad mundial en este momento es el inglés
ya que este se ha convertido en el “segundo idioma del mundo”. Las
personas de diferentes nacionalidades generalmente utilizan esta
lengua para comunicarse entre sí, de manera que la habilidad para
hablarlo, leerlo y escribirlo se ha convertido en un requisito
indispensable para conseguir un buen trabajo (Hernández, 2008. P.
1).
La anterior cita evidencia que el idioma inglés se ha convertido en una
competencia y necesidad básica para el aprendizaje de las presentes y futuras
generaciones. Los grandes avances de la ciencia y la tecnología evolucionan a
pasos agigantados, las redes sociales hacen que una noticia se conozca alrededor
del mundo en cuestión de segundos, sin importar las distancias. Las personas
realizan compras por Internet de un lado a otro del mundo, personas que tienen
familiares en sitios lejanos pueden verse y hablarse a través de video llamada,
etc.
Para muchas personas, la enseñanza del idioma inglés en las escuelas y colegios
es una materia especial o peor aún, algunos estudiantes la ven como el rato de
descanso durante su jornada escolar y ese es uno de los retos que tienen los
docentes de idioma, concientizar al estudiantado sobre la importancia que tiene
el aprendizaje de esta segunda lengua, no para ganar el año sino para aplicarlo
en su vida diaria, especialmente cuando se integren al mundo laboral.
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Actualmente el alumnado de la Escuela Sector Siete aprende el idioma inglés a
través de los programas de estudio de esta asignatura para primer ciclo de
educación básica, cuyo énfasis es el desarrollo de las habilidades de escucha y
habla. El programa de estudio enfatiza en la memorización de la pronunciación
de palabras o frases, sin necesariamente conocer su escritura. Es hasta el
segundo ciclo de educación básica, específicamente en cuarto, donde el
estudiantado ve algunas palabras cuyo significado conocen, sin embargo, no
suelen ser capaces de reconocer los casos donde la escritura de una palabra
difiere de su pronunciación. Se asume, erróneamente, que el estudiantado, dada
su capacidad de leer textos en su lengua materna deben ser capaces de leer
también textos en lengua extranjera.
Las razones teóricas para realizar esta investigación se fundamentan en los
avances actuales de las neurociencias en la comprensión del proceso de
aprendizaje de la lectoescritura. Existe un creciente conocimiento de las bases
neurológicas del aprendizaje de la lectura. En este sentido, la presente
investigación busca utilizar estos conocimientos para valorar el reconocimiento
de sonidos y la comprensión de significados de parte del estudiantado en el
aprendizaje del inglés como segunda lengua. Si bien se estudia un grupo, se
aporta insumos de las dificultades más comunes de estos estudiantes en la
asociación de sonidos y significados.
Las razones metodológicas de esta investigación son el diseño de un
instrumento breve y mixto (oral y escrito) que permite de forma preliminar
conocer el nivel de conciencia fonológica y comprensión que tiene el
estudiantado de la lengua inglesa. Este instrumento puede ser consultado para
futuras investigaciones que busquen identificar el nivel de conciencia fonológica
de los estudiantes en el idioma inglés.
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Entre las razones prácticas de este estudio se puede mencionar que la
información recopilada es un insumo para la persona docente de inglés que
trabaja con el grupo participante. Es una retroalimentación de la conciencia
fonológica que tiene el grupo a su cargo en las lecciones de inglés, además, le da
información de qué mejorar con su estudiantado. Por tanto, los primeros
beneficiarios de este trabajo son el estudiantado y el docente de inglés.
Dado lo anterior, el presente estudio tiene como fin analizar la conciencia
fonológica de un grupo de estudiantes de la Escuela Sector Siete para mejorar
los procesos de aprendizaje de la lectura de textos en idioma inglés. Al conocer
el grado de conciencia fonológica del estudiantado con una muestra de
participantes de cuarto año (que serán los primeros beneficiados con este
trabajo) se busca encontrar los errores más comunes que tienen los estudiantes
en la comprensión del idioma inglés.
Este trabajo responde a la siguiente línea de investigación de la Escuela de
Ciencias Educativas: “Neurodidáctica, desarrollo cognitivo y potenciación de los
aprendizajes”.
4. OBJETIVOS
4.1. Objetivo general
Analizar la conciencia fonológica del idioma inglés que tiene el estudiantado de
IV año de la Escuela Sector Siete, para el aprendizaje de la lectura en idioma
inglés como segunda lengua durante el primer semestre de 2017.
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4.2. Objetivos específicos
1. Identificar el grado de conciencia fonológica que tiene el estudiantado de
IV grado de la Escuela Sector Siete para el aprendizaje de la lectura de
textos en idioma inglés.
2. Determinar el desempeño del estudiantado de IV grado de la Escuela
Sector Siete en el aprendizaje de la lectura de textos en idioma inglés.
3. Conocer los errores más comunes que presenta el estudiantado de IV
grado de la Escuela Sector Siete en el reconocimiento de grafemas y
fonemas en inglés.
5. ANTECEDENTES
Para el presente estudio se buscó información en diversas bases de datos tales
como ProQuest Dissertations and Theses, Dialnet, Google Académico, Kimuk,
Saece, libros y revistas electrónicas. Se consultó estudios relacionados con la
conciencia fonológica, la enseñanza del idioma inglés y la comprensión lectora,
que han aportado información valiosa para ser aplicada en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Por ser la conciencia fonológica un tema novedoso para
el aprendizaje de la lectoescritura, aún está en proceso de desarrollo por lo tanto
no existen muchas fuentes de información. Además, dado el requisito de citar
sólo estudios con cinco años de antigüedad, se tuvo que descartar otros
documentos de mayor antigüedad.
5.1. Antecedentes internacionales
En España, Fonseca y Toscano (2012), realizaron un estudio cuantitativo
longitudinal con alumnos de sexto grado de una institución educativa en Lepe
(Huelva), titulado La música como herramienta facilitadora del aprendizaje del
inglés como lengua extranjera. Al inicio estudiaron si el alumnado con
13
habilidades auditivas avanzadas aprendía mejor y si además mostraban un
nivel alto de desarrollo de inteligencia musical. Posteriormente se llevó a cabo la
intervención sonoro musical para verificar si el estudiantado con bajo nivel de
inteligencia musical podría mejorar su capacidad auditiva y su competencia
comunicativa.
Los resultados fueron una disminución en ciertas dificultades en el aprendizaje
del idioma inglés como lengua extranjera, mejorando la pronunciación, las
cuatro destrezas básicas y el dominio de las estructuras gramaticales. Las
autoras afirman que “la selección de canciones ha beneficiado a estos
estudiantes en el aprendizaje de LE. Todos mejoraron su competencia
comunicativa, siendo la comprensión auditiva, la producción oral y la lectura las
más favorecidas” (Fonseca y Toscano, 2012, p. 210).
Lo anterior puede servir como guía para el presente estudio en el uso de
recursos musicales en las clases de inglés que ayuden a reforzar el proceso de
enseñanza aprendizaje a la vez que se motiva al alumnado a integrarse a las
actividades pues según las autoras “también genera un sentido de comunidad y
una relación más colaborativa entre los integrantes del grupo” (Fonseca y
Toscano, 2012, p. 210).
En España, González, López, Rodríguez y Vilar (2012), llevaron a cabo una
intervención cuantitativa en la que participaron 326 alumnos de 4, 5 y 6 años
titulado Estudio de los predictores de la lectura y cuya investigación se centró en
la conciencia fonológica y la velocidad en denominación.
Se contó con un grupo experimental y un grupo de control y se hallaron
diferencias significativas en identificación de fonemas, audición de sílabas y
fonemas y omisión de fonemas en el grupo de cuatro años. En el grupo de cinco
años la principal diferencia se dio en velocidad de denominación (de colores y
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letras), identificación y audición de fonemas y omisión de sílabas. Con respecto
al grupo de seis años las diferencias se presentaron en audición de sílabas.
Citando a varios autores el estudio en mención indica que “la relación
consistente entre los nombres de las letras y sus sonidos facilita la adquisición
de la correspondencia grafema/fonema, porque los niños pueden fácilmente
deducir los sonidos de las letras a partir de los nombres de las mismas”
(González, López, Rodríguez y Vilar, 2012, p. 99).
Más adelante, citando a otros autores manifiestan “si el alumno que está
aprendiendo a leer no dispone de los mecanismos de conversión de grafema a
fonema, tendrá problemas para leer de manera rápida y precisa palabras
nuevas, inventadas o pseudopalabras y también tendrá dificultad para formarse
representaciones ortográficas de las palabras conocidas” (González, López,
Rodríguez y Vilar, 2012, p. 101).
El trabajo mencionado anteriormente tiene gran validez para el presente
estudio, el cual se está desarrollando con estudiantes que tienen diferencias en
edad (aunque cursan el mismo grado escolar), así como situaciones cognitivas
diversas tales como problemas de lenguaje, problemas emocionales y
adecuaciones curriculares significativas.
En Argentina, Porta (2012) mediante un estudio cualitativo con un grupo
experimental de nivel inicial de lectura en situación de riesgo pre-lector,
describe un programa de estimulación lingüística para facilitar el aprendizaje
de la lectura en la niñez de nivel inicial en situación de riesgo pre-lector titulado
Un programa de intervención pedagógica en conciencia fonológica. Efectos sobre
el aprendizaje inicial de la lectura. Se establece que el aprendizaje de la lectura
se inicia con el lenguaje. La conciencia fonológica es un facilitador para la
lectura.
15
Porta es muy clara al afirmar que primero se aprende a hablar y luego a leer, de
ahí la importancia de desarrollar la conciencia fonológica en el estudiantado
para lograr ejecutar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura
que se quiere con la presente investigación.
Dicha autora hace referencia a tres estudios cualitativos empíricos, realizados
en España, Chile y Argentina cuyos resultados “indican que las dificultades
lingüísticas observadas al inicio de la escolaridad se originan en las
posibilidades, tanto familiares como pedagógicas, que hayan tenido los niños de
desarrollar habilidades precursoras de la lectura durante la etapa preescolar”
(Porta, 2012, p. 94). El estudio de Porta se puede aplicar al presente estudio ya
que se trabajará con una población estudiantil donde muchos, por sus
condiciones económicas, familiares y sociales no han tenido un buen desarrollo
del lenguaje en sus primeros años de vida lo cual afecta su proceso de
aprendizaje de la lectura.
En España, Fonseca y Gómez (2013), llevaron a cabo un estudio cuantitativo en
el cual revisaron diversos estudios de la última década relacionados con el efecto
que tiene la música en el desarrollo de las destrezas lectoras titulado
Instrumentos de investigación para el estudio del efecto de la música en el
desarrollo de las destrezas lectoras.
Los hallazgos realizados por Fonseca y Gómez en las diferentes teorías
consultadas se pueden resumir en los siguientes puntos:
Las melodías y el ritmo facilitan el aprendizaje de lenguas extranjeras (p.
122).
Los procesos cognitivos para discriminar y asociar sonidos y tonos
musicales con sus símbolos son similares a los procesos de descodificación
grafema-fonema en la lectura (Fonseca y Gómez, 2013, p. 122).
16
La niñez cuya sensibilidad auditiva para discriminar sonidos es mayor,
obtiene mejores resultados en las pruebas de lectura (p. 122).
Lo anterior aporta información importante al presente estudio sobre el valor que
podría tener el uso de la música para reforzar la conciencia fonológica de la
niñez objeto de estudio.
En Colombia, los autores Cardona y Cadavid (2013) realizaron una
investigación para la Pontificia Universidad Javeriana titulada Perfil lector de
niños con y sin retraso lector en la ciudad de Cali-Colombia. Esta investigación
tuvo como objetivo “identificar diferencias en el perfil lector de una muestra de
niños con y sin retraso lector” (Cardona y Cadavid, 2013, p.258).
Para el logro de este objetivo se evaluaron cuarenta personas de ocho y nueve
años de edad, de estrato socioeconómico bajo, que cursaban entre segundo y
cuarto de primaria en un colegio privado, sin ánimo de lucro, en la ciudad de
Cali (Cardona y Cadavid, 2013, p.258). La mitad de los participantes formó
parte del grupo experimental y la otra mitad del grupo de control. A todos se les
aplicó la batería Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) para ver el dominio
que tenían en habilidades metalingüísticas y de lectura.
Los resultados del estudio demuestran que los participantes con retraso lector
presentan dificultades en sus habilidades del lenguaje oral, como conciencia
fonológica y comprensión, que son esenciales para una correcta adquisición del
proceso lector (Cardona y Cadavid, 2013, p.262).
Esta investigación es valiosa para el presente trabajo pues, aporta evidencia
empírica de la importancia del desarrollo de la conciencia fonológica en el
proceso de adquisición de la lectura. Además aporta referentes teóricos a
considerar en el marco teórico del presente estudio.
17
En México, Mendoza (2014), mediante un estudio cualitativo compara las
políticas públicas educativas para la enseñanza del idioma inglés como segunda
lengua en cuatro países bajo el título Políticas públicas educativas para la
enseñanza del idioma inglés como segunda lengua. Breve estudio comparativo en
Colombia, Costa Rica, México y Uruguay. El autor expone sus conclusiones: en
el sistema educativo costarricense la adquisición de una segunda lengua es
obligatorio desde el año 1994; en Colombia y Costa Rica se realizan evaluaciones
a los estudiantes para medir el conocimiento y nivel de competencia respecto al
idioma inglés.
Para la presente investigación es valioso contar con un referente fuera de
nuestras fronteras para determinar cuáles son los puntos de mejora que se debe
trabajar en el proceso de enseñanza – aprendizaje del idioma inglés.
En España, Núñez y Santamaría (2014) realizaron una investigación de tipo
cualitativa sobre los conocimientos previos deseables en la niñez para dar inicio
a los procesos de lectura y escritura titulado Prerrequisitos para el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura: conciencia fonológica y destrezas orales
de la lengua; para ello realizaron una revisión exhaustiva de la literatura
relacionada con este tema.
Después de haber consultado a varios autores, Núñez y Santamaría presentan
una lista de cuatro prerrequisitos que, según su criterio son fundamentales para
iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura: desarrollo de la motricidad o
lateralidad (ritmo, orientación espacial y temporal), procesos cognitivos
(procesamiento del conocimiento), habilidades o destrezas orales de la lengua
(estímulos adecuados que garanticen una óptima adquisición lingüística), y
conciencia fonológica (habilidades metalingüísticas del lenguaje) (p. 74). Lo
anterior refuerza la importancia de observar al alumnado objeto de estudio en
su cotidianidad para detectar en ellos la situación de los mencionados
18
prerrequisitos apoyado en las entrevistas realizadas al docente de inglés y a la
profesional en terapia de lenguaje.
En Colombia, los autores Cadavid, Quijano, Tenorio y Rosas (2014) realizaron
una investigación titulada El juego como vehículo para mejorar las habilidades
de lectura en niños con dificultad lectora, cuyo objetivo fue “evaluar el impacto
de un programa de intervención de la lectura, centrado en juego y aprendizaje
implícito, sobre el desempeño lector en niños con dificultades lectoras,
inmediatamente después y seis meses posteriores a la aplicación del programa”
(Cadavid, Quijano, Tenorio y Rosas, 2014, 23).
Por medio de un diseño cuasi-experimental, transversal comparativo se
evaluaron veinte menores de edad, entre los 7 y 9 años, para explorar la
conciencia fonológica, la capacidad lectora y rendimiento cognitivo de los
participantes. Los datos demostraron que los niños mejoraron
significativamente en su rendimiento luego de llevar el programa. La
investigación también concluye que cuando se presentan dificultades lectoras
estas pueden mejorarse a través del juego y el aprendizaje implícito, tanto en el
manejo léxico, como en la conciencia fonológica.
Esta investigación es valiosa para el presente trabajo pues confirma la
importancia que tiene la conciencia fonológica en el desarrollo de la lectura.
Además el estudio aporta diversos juegos que pueden utilizarse para el
desarrollo de las habilidades que requiere la lectura.
En México, Rueda y Wilburn (2014), consultaron varios escritos para desarrollar
un documento de tipo cualitativo titulado Enfoques teóricos para la adquisición
de una segunda lengua desde el horizonte de la práctica educativa, con el cual
motivan a los docentes a realizar cambios en pro de un eficaz y eficiente
aprendizaje del idioma inglés.
19
Estas autoras definen la conciencia fonológica como “la habilidad que posibilita
a los niños a reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y
actuar con los sonidos o fonemas que componen las palabras” (Rueda y Wilburn,
2014, p. 24). Además, manifiestan que dicha conciencia no se adquiere
espontáneamente durante la niñez sino que debe ser aprendida preferiblemente
antes que el alfabeto en su forma gráfica. La idea de las autoras sobre la
necesidad de hacer una revisión del trabajo docente con ojo crítico y analítico es
de suma importancia pues es mucho lo que se podría lograr en el estudiantado si
se adoptan las técnicas adecuadas que respondan a las necesidades del
alumnado objeto de estudio.
En Francia, Dehaene (2014), resume los primeros cinco años de vida de un
lector en su obra El Cerebro Lector: Ultimas noticias de las neurociencias sobre
la lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia. En este estudio mixto se
afirma que a los pocos días de nacidos perciben diferencias lingüísticas tales
como ba y ga; a los tres meses se activa la región inferior frontal izquierda del
cerebro relacionada con la producción del habla y habilidades gramaticales. A
los seis meses pueden asimilar las vocales y a los once o doce meses las
consonantes; ellos registran las porciones del habla que ocurren más
frecuentemente y las convierten en sus primeras palabras. Al finalizar el
segundo año aprenden de diez a veinte palabras nuevas por día, con lo cual se
preparan para sus primeros contactos con la lectura alrededor de los cinco años;
para entonces ya han dominado las estructuras gramaticales básicas de su
lengua materna Dehaene (2014).
Este estudio ayudará a comprender las posibles dificultades que presente el
estudiantado de la Escuela Sector Siete en materia de lenguaje y servirá de guía
en la búsqueda de estrategias para mejorar sus habilidades de lectura tanto en
pronunciación como en comprensión.
20
En Chile los investigadores Mariángel y Jiménez (2015) presentaron la
investigación titulada Desarrollo de la conciencia sintáctica y fonológica en
niños chilenos: estudio transversal. El propósito del estudio es “describir y
comparar el desarrollo evolutivo de la conciencia sintáctica y conciencia
fonológica en niños chilenos del periodo básico” (Mariángel y Jiménez, 2015,
p.1).
Para el logro del objetivo se seleccionó una muestra de 234 sujetos de colegios
públicos y privados, quienes realizaron individualmente una tarea de conciencia
sintáctica y otra de conciencia fonémica (Mariángel y Jiménez, 2015, p.1). Todos
los participantes fueron evaluados de manera individual a través de la
aplicación de una prueba. Los datos fueron procesados de manera cuantitativa a
través de herramientas estadística como ANOVA.
Una vez analizado los datos se comprobó, lo que estudios en otras lenguas han
arrojado: el desarrollo de la conciencia fonológica y la conciencia sintáctica son
habilidades metalingüísticas que se siguen desarrollando incluso a los 11 o 14
años (Mariángel y Jiménez, 2015, p.6).
En Francia, Dehaene (2015), publica su obra titulada Aprender a leer. De las
ciencias cognitivas al aula; un estudio mixto acerca de los descubrimientos
científicos más importantes sobre el cerebro del pequeño lector. El autor expresa
que la puesta en práctica de la lectura en las aulas es de suma importancia y
que es necesario inventar nuevas herramientas pedagógicas.
El anterior estudio muestra cómo trabaja el cerebro en el proceso de aprendizaje
de la lectura y sirve de guía en la búsqueda de una metodología para desarrollar
la conciencia fonológica del estudiantado de la Escuela Sector Siete, pues sin
ella no se podrá lograr el objetivo final que es que la niñez aprenda a leer textos
en idioma inglés.
21
5.2. Antecedentes nacionales
En Costa Rica, Marín (2012), presenta un estudio cualitativo sobre los
principales cambios, reformas y transformaciones que sufrió la enseñanza del
idioma inglés durante el siglo XX titulado Cronología de la Enseñanza del inglés
en Costa Rica durante el Siglo XX. La autora hace énfasis en el papel que tiene
la enseñanza de dicho idioma en el desarrollo económico del país desde inicios
de la década los 90’s dando como resultado la oficialización de la enseñanza de
dicho idioma en el año 1901 (pag.5). Más adelante, en el año 1936 con la firma
del Convenio Comercial entre Estados Unidos y Costa Rica surgieron nuevas
instituciones educativas que ofrecían enseñar inglés, muchas de ellas
localizadas en Limón (pag.7).
Se puede ver en dicho estudio la importancia que ha tenido el conocimiento del
idioma inglés para el progreso de los ciudadanos y del país, lo cual se ha
planteado en el presente trabajo en referencia al estudiantado de la Escuela
Sector Siete.
En Costa Rica, Rodríguez (2014), realizó un estudio cualitativo con el cual se
observó las estrategias metodológicas empleadas por los docentes de inglés del
centro educativo privado Jardín de Niños Colibrí, en San Blas de Moravia
titulado Estrategias metodológicas empleadas por los docentes de la enseñanza
del inglés como segunda lengua, para estimular la conciencia fonológica en niños
de cinco a seis años del Jardín de Infantes Colibrí, en Moravia.
Se observó además las estrategias metodológicas utilizadas por la profesional en
terapia de lenguaje para estimular la corrección del lenguaje. Rodríguez
concluye que las clases no tienen periodos adecuados para hacer conciencia de
los diferentes sonidos, no se aprovechan los recursos tecnológicos, se trabaja
mucho material impreso que no refuerza la conciencia fonológica y la niñez que
22
recibe terapia de lenguaje se ausenta de la clase de idioma para asistir a dicha
terapia.
La autora concluye que “las estrategias metodológicas entonces, deben ser
relevantes en el planteamiento de las actividades que el docente pueda realizar
en el aula, tomando en cuenta que la enseñanza de un segundo idioma, es un
reto de juego en la edad temprana de los estudiantes” (Rodríguez, 2014, p. 82).
El estudio mencionado aporta a esta investigación ideas valiosas sobre los
hechos relevantes que se pueden observar para catalogar las diferentes
estrategias de enseñanza empleadas por los profesores de idioma.
En Costa Rica, Méndez (2014), realizó un estudio cualitativo con una muestra
de once estudiantes de la carrera de inglés como lengua extranjera de la
Universidad Técnica Nacional en Costa Rica, titulado La Interacción con
Angloparlantes y su Influencia sobre la Competencia Comunicativa. El objetivo
de dicho estudio es determinar los aspectos de la competencia comunicativa que
mejoró el estudiantado al interactuar semanalmente con angloparlantes y
dejando en evidencia que la pronunciación es la habilidad que más se le dificulta
al estudiantado. Méndez afirma que un voluntario angloparlante puede
desempeñar un rol tan importante como el del mismo facilitador en las
instituciones educativas cuando se trata de la adquisición de una segunda
lengua.
El anterior estudio refuerza el supuesto de que hay una gran necesidad de
desarrollar la conciencia fonológica para que el estudiantado pueda aprender
con éxito una segunda lengua pues sin duda es la pronunciación la dificultad
más grande que enfrentan.
En Costa Rica, Calderón y Rodríguez (2014), realizaron un estudio cualitativo
titulado English acquisition of reading and writing skills on learners at fourth
23
grade at Jesus School (Adquisición de las habilidades de lectura y escritura en
inglés en los estudiantes de cuarto grado de la Escuela Jesús), sobre las
estrategias de aprendizaje que estimulan la adquisición de la lectura y escritura
del idioma inglés en cuarto grado en la Escuela Jesús de Atenas. Se utilizó
estrategias como palabras en la pared y escritura en grupo y luego de tres
observaciones se concluyó que los alumnos mejoraron sus competencias en la
lectura y escritura. Dicho estudio recalca que la motivación es muy significante
en el proceso de enseñanza de la lectura de textos en inglés, por tanto, tiene
mucho valor para el presente trabajo.
En Costa Rica, Moreira (2015), realizó una investigación cualitativa del curso
Estrategias de Lectura I LM-1030 de la Universidad de Costa Rica que describe
su desempeño e importancia en los futuros profesionales de las diferentes
facultades de dicha universidad, titulado Teaching English Reading Strategies
to Students of Other Majors at the University of Costa Rica (Estrategias de
enseñanza de lectura en inglés para estudiantes de otras carreras de la
Universidad de Costa Rica).
Se observó a los diferentes profesores del curso Estrategias de Lectura I, el cual
está dividido en dos partes a saber, Teaching Reading Strategies (enseñanza de
estrategias de lectura), y Reading Comprehension (comprensión de lectura). Los
profesores utilizan diferentes actividades como crucigramas, juegos en equipos,
videos, rompecabezas, presentaciones en Power Point, para ayudar al
estudiantado a entender las estrategias. Se concluyó que lo estudiantes podrían
no hablar inglés fluidamente pero sí tienen una necesidad de leerlo con fluidez
pues en casa pueden requerir hacer investigaciones en documentos escritos en
dicho idioma.
Este estudio tiene gran validez para el presente trabajo pues aunque el
estudiantado no planee cursar una carrera relacionada con el idioma inglés, el
24
manejo de dicho idioma les será útil en cualquier área en que se desarrollen ya
que amplía el panorama de investigación sobre temas de la vida cotidiana y
capacitaciones para mantenerse actualizados en este universo de competencia.
En conclusión, existe un creciente interés en el estudio de la conciencia
fonológica, conciencia semántica, la correspondencia entre grafema y fonema
con el fin de estudiar el proceso de la lectoescritura. En Latinoamérica se han
hecho estudios sobre este tema, sobre todo, en México, Colombia y Chile. Se
concluye que la conciencia fonológica es un facilitador para la lectura.
A nivel nacional existen pocos estudios sobre el tema de la conciencia fonológica
y su importancia en la lectoescritura. A pesar de esta falta de estudios locales,
los programas de estudio de español de primer ciclo enfatizan en el desarrollo de
la conciencia fonológica como clave para la lectoescritura. También fue posible
encontrar investigaciones hechas en Costa Rica aplicadas al aprendizaje del
inglés como segunda lengua.
25
Capítulo 2 Marco Teórico
26
6. LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS EN EDUCACIÓN GENERAL
BÁSICA
La enseñanza del idioma inglés en primaria en Costa Rica surge gracias a que
en 1978 la Universidad Nacional carecía de aulas suficientes para impartir sus
cursos por lo que el rector, Alfio Piva Mesén, solicitó a la directora de la Escuela
Joaquín Lizano, Margarita Segnini, el préstamo de algunas aulas. La señora
Segnini acepta pero a cambio le pide que impartan clases de inglés al
estudiantado de primer grado de la escuela y que haya continuidad hasta que
concluyan sexto grado; y fue así como la Escuela de Literatura y Ciencias del
Lenguaje de la UNA (ELCL), inició el Proyecto Piloto de la Enseñanza del Inglés
en la Escuela Primaria Pública (PPEIEP).
Este proyecto contó con un equipo de trabajo de ocho extensionistas de la ELCL
de los cuales dos fungieron como coordinadoras: Sonya Vargas Sáenz y Ruth
Reuben Coronado. Dicho equipo de trabajo diseñó el currículo con base en el
enfoque natural (Natural Approach), donde la niñez aprende una segunda
lengua de manera natural, tal y como lo hacen con su lengua materna, de modo
que la comprenden y la pueden utilizar para fines comunicativos. El proceso de
enseñanza- aprendizaje del idioma inglés se dividió en dos etapas: la primera
enfocada en las habilidades de escucha y habla a desarrollarse durante el
primer ciclo y la segunda que trabaja las habilidades de lectura y escritura
reservada para el segundo ciclo.
La enseñanza-aprendizaje de las habilidades básicas del
inglés (producción oral y escrita, comprensión auditiva y de
lectura) se organizó bajo dos modalidades. La primera se enfocó en
desarrollar la habilidad de escucha y expresión oral entre el
estudiantado del primer ciclo (primero, segundo y tercer grado). La
segunda se concentró en potenciar en el alumnado de segundo ciclo
(cuarto, quinto y sexto grado) las habilidades para la lectura y la
expresión escrita. Las proyectistas justifican este procedimiento en
el hecho que, en la realidad, los niños adquieren primero la
27
habilidad de comprender lo que escuchan y luego desarrollan la
expresión oral paulatinamente, y no es sino hasta una etapa
posterior cuando los niños alcanzan la madurez [desarrollo motor y
cognitivo] que les permite comprender textos y escribir. (Álvarez y
Valenzuela, 2014, p. 175.)
Además, decidieron impartir las lecciones durante las mañanas pues la
extensionista Sonya Vargas manifiesta que la niñez es más receptiva por las
mañanas. Al cumplirse cinco años del plan piloto el informe anual del año 1983
indica que:
la evaluación demostró que los niños participantes del proyecto
habían desarrollado habilidades comunicativas del inglés que
sorprendieron a los propios padres de familia, quienes agradecieron
el progreso singular del que eran parte sus hijos en el uso del
inglés con fines educativos (Álvarez y Valenzuela, 2014, p.192).
Solano (2013), en un estudio sobre la enseñanza del idioma inglés en Costa Rica
titulado Teaching and Learning English in Costa Rica: A Critical Approach
(Enseñanza y aprendizaje del inglés en Costa Rica: enfoque crítico) hace
referencia a la proliferación de la inversión de compañías extranjeras en nuestro
país y el crecimiento del turismo durante la década de 1990, lo cual hizo
necesario modificar los planes curriculares de las universidades públicas y
privadas; y promovió el surgimiento de instituciones privadas que ofrecían
cursos libres de inglés. En 2008 el gobierno declaró oficialmente la enseñanza y
aprendizaje del idioma inglés como un asunto de interés nacional, sustentado
bajo los decretos N° 34535-MP-MEP-COMEX y N° 34425-MEP-COMEX.
Solano cita y transcribe las siguientes palabras de Chaves, Solano y Villalobos:
los objetivos y las metodologías de enseñanza del inglés han ido
cambiando de acuerdo con los sistemas de producción de ingresos
del país: de una sociedad basada en la oligarquía cafetalera, a una
basada en el turismo y compañías multinacionales. Se ha percibido
28
entonces el énfasis en la naturaleza “corporativa” del inglés en
donde la oferta y la demanda de este idioma guían los objetivos de
la enseñanza del mismo (Solano, 2013, p.167).
En esa misma línea Córdoba manifiesta lo siguiente:
…a finales del siglo XIX, la importancia del inglés radicó
principalmente en la posibilidad de tener acceso a materiales
educativos que permitiera una formación académica de élite. Para
la clase dominante costarricense, el inglés era un medio
instrumental que les permitía mantenerse al tanto y disponer del
conocimiento producido en las potencias mundiales. (Córdoba,
2011, p.4).
6.1. La enseñanza del idioma inglés como segunda lengua
Según un estudio comparativo entre Colombia, Costa Rica, México y Uruguay,
realizado por María de los Ángeles Mendoza González en el año 2014: “La tasa
de alfabetización en Costa Rica es una de las más altas en América Latina y los
países en desarrollo. Según el informe de Desarrollo Humano de las Naciones
Unidas 2011, la alfabetización de Costa Rica es del 96.1%. La calidad de la
educación es la más alta en América Latina y ocupa el lugar 21 del mundo
(Mendoza, 2014, p.121).
En Colombia y Costa Rica es obligatorio adquirir una lengua extranjera desde el
año 1994 y así lo establece la constitución de cada país, mientras que en
Uruguay se decretó hasta el año 2008. En el caso de México se realiza como un
programa piloto por lo tanto, no tiene valor legal. Un factor que tienen en común
los cuatro países es que en todos los casos, los programas de enseñanza del
idioma inglés se basan en el Marco Común Europeo de Referencia para Idiomas.
Un estudio realizado por Henry Méndez Pérez de la Universidad Invenio de
Guanacaste señala que cada día miles de personas se matriculan en cursos para
29
aprender a hablar en inglés, sin embargo, la gran mayoría abandona sus
estudios, principalmente por la dificultad que encuentran en la pronunciación.
Como medida para solucionar dicho problema, en el año 2008 se creó el
programa Costa Rica Multilingüe, el cual recluta a voluntarios angloparlantes
para formar grupos de conversación dirigidos a personas que desean mejorar su
nivel de inglés.
Méndez menciona que se debe tomar en cuenta la cultura que está detrás del
idioma que se está aprendiendo: “Es absurdo, ilógico e imposible separar un
idioma de su cultura y el aprendizaje de los aspectos culturales es algo que no se
puede aprender a distancia” (Méndez, 2015, p.103). Además, indica que los
angloparlantes residentes en nuestro país conocen nuestra cultura y la viven
diariamente lo cual constituye un valioso recurso en la enseñanza del idioma
como segunda lengua. “Un voluntario angloparlante puede desempeñar un rol
tan importante como el del mismo facilitador en las instituciones educativas
cuando se trata de la adquisición de una segunda lengua” (Méndez, 2015, p.106).
Citando a Marelli (2008, p.7), Méndez expone lo siguiente:
El aprender el idioma por parte de los niños, se convierte en
aprender y enseñar juntos – voluntario y niños – los idiomas –
inglés y castellano. Ambos son educadores y aprehendientes.
Igualados frente a lo que ignoran y diferenciados desde lo que
saben. Ambos poseen algo valioso para intercambiar con el otro que
se instala más allá del lenguaje y que se mediatiza a través de él:
costumbres, comidas típicas, recreación, trabajos, ocupación del
tiempo libre, moda, música, deportes y educación. En definitiva,
son formas de vida lo que están intercambiando, a través del
diálogo, los juegos, los almuerzos compartidos, las fotos, la
bibliografía, las salidas educativas (Méndez, 2015, p.106).
Los programas actuales de enseñanza del idioma inglés del Ministerio de
Educación Pública, en el apartado English as a Foreign Language for I and II
Cycles in the Educational System [inglés como Lengua Extranjera para I y II
30
Ciclos en el Sistema Educativo], presentan el idioma inglés como objeto de
enseñanza dividido en tres componentes: formal, funcional y cultural. El
primero hace referencia a la forma, léxico y morfología como un medio para
alcanzar una comunicación oral efectiva; el segundo se refiere al propósito que
tiene el uso del lenguaje (como los saludos y las despedidas); y el tercero se trata
de los valores, actitudes, creencias y todo lo relacionado con el contexto socio
cultural de un país.
El inglés se concibe como una herramienta lingüística y cultural de
la comunicación, que complementa la educación en su conjunto. El
conocimiento del inglés ayuda a los niños a ser sensibles a los
nuevos códigos lingüísticos, y a valorar la cultura costarricense y su
interacción con otros países. La exposición continua y el uso del
inglés permitirán que el alumno desarrolle una competencia
comunicativa en las habilidades lingüísticas orales y auditivas, el
enfoque principal del currículo. (MEP).
Dichos programas han sido diseñados bajo el eje transversal de valores
abordando los siguientes temas transversales: Cultura Ambiental para el
Desarrollo Sostenible, Educación Integral de la Sexualidad, Educación para la
Salud y Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la Paz. Dicha
transversalidad debe reflejarse en el trabajo de aula a través de las actividades
de mediación y las actitudes considerando las características de la población
estudiantil y su entorno para lograr un aprendizaje significativo.
7. BASES NEUROPSICOLÓGICAS DE LA LECTURA
Cuando el ser humano lee al mismo tiempo se dan dos caminos de
procesamiento de la información en el cerebro, es decir, se dan dos rutas
complementarias: la ruta fonológica y la ruta semántica (Dehaene, 2014). La
ruta fonológica comienza con descifrar las letras para luego convertirlas en
pronunciación. En cambio, la ruta semántica tiene que ver con el significado
31
dado a las palabras. Ninguna de las dos rutas es suficiente por sí misma para la
lectura: son complementarias.
7.1. Conciencia fonológica
De acuerdo con Mariángel y Jiménez (2015) la conciencia fonológica es
entendida como la habilidad para reflexionar sobre las unidades fonológicas del
lenguaje oral o como la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica de
lenguaje hablado. Los estudios muestran que esta habilidad se desarrolla ente
los 4 y los 7 años de edad.
La conciencia fonológica inicia con el reconocimiento de los grafemas por parte
del cerebro. Esto tiene que ver con la especialización de una parte de la zona
donde se procesa la información visual. De acuerdo con Dehaene (2015) el
cerebro recicla una parte de la corteza visual y la especializa para el
reconocimiento de las letras; a esta zona se le llama “caja de letras”.
A continuación se muestra el modelo de procesamiento de la lectoescritura
propuesto por dicho autor:
32
Figura 1.
Modelo de procesamiento de la lectoescritura
Fuente: Tomado de libro El cerebro lector, Dehaene , 2014.
Durante la lectura, las palabras pasan primero por la caja de letras, ubicada en
el hemisferio izquierdo y encargada de extraer la forma visual de cada palabra.
Según Dehaene “en cada etapa del procesamiento, las neuronas solo necesitan
extraer combinaciones de letras que ocurren con cierta frecuencia y son
relevantes para la lectura, lo que forma un pequeño subconjunto del total de
combinaciones posibles de letras” (Dehaene, 2014, p. 197). Mediante resonancia
magnética se comprobó que a mayor frecuencia del bigrama mayor consistencia
en su activación en la caja de letras.
33
Citando a Joe Devlin, Dehaene se refiere al área ventral de la caja de letras con
las siguientes palabras:
Devlin descubrió que su actividad disminuía siempre que las
palabras se parecían visualmente (“cazar” y “cazador”), incluso si
sus significados no tenían relación (“coro” y “corona”). Más aún,
esta región no se percataba de que “causa” y “motivo” significaban
casi lo mismo, exactamente lo que esperaríamos si esta región se
enfocara por completo en la ortografía de estas palabras. Por el
contrario, la corteza temporal media izquierda manifestaba una
sensibilidad clara a los pares de palabras que estaban
semánticamente relacionados, tales como “causa” / “motivo” y
“cazar” / “cazador”. No se veía engañada por pares superficialmente
similares como “coro” / “corona” (Dehaene, 2014, p. 142).
Una vez identificadas las letras, el cerebro conecta con la zona de significados y
la ruta de sonidos del habla. La ruta de sonido es donde las letras se convierten
en sonido. Es importante que la niñez conozca los sonidos correctos de cada
palabra desde el momento que inician el lenguaje hablado, pues esto les
permitirá interpretar correctamente los sonidos de cada letra
…los niños a quienes enseñamos de manera explícita qué letras
corresponden a qué sonidos aprenden más rápido a leer y
comprenden mejor los textos que otros niños que deben descubrir
por sí solos el principio alfabético […] únicamente la enseñanza de
la conversión de letras en sonidos permite que los niños se
desarrollen de modo autónomo, porque solo así tendrán la libertad
de leer cualquier palabra nueva que ellos elijan una vez que han
adquirido las correspondencias” (Dehaene, 2015, p. 48 y 49).
7.2. De la ortografía al sonido
Una vez que el cerebro descodifica las letras el siguiente paso es asignarle un
sonido. Es en la región del lóbulo temporal superior donde las letras visuales y
los sonidos hablados se encuentran (Dehaene, 2015, p.138). La conversión de
una letra en un sonido es un proceso que se da en unos 400 milisegundos.
34
En el caso específico del idioma inglés, su aprendizaje presenta un alto grado de
dificultad según lo expone Dehaene en una comparación con otros idiomas; “el
inglés tiene, probablemente, el más difícil de todos los sistemas de escritura
alfabéticos. Su sistema ortográfico es por lejos el más opaco: cada letra puede
pronunciarse de muchísimas maneras diferentes, y abundan las excepciones”
Dehaene (2014, p. 277).
Unas líneas más adelante, el mismo autor expresa que “la cantidad de reciclaje
neuronal necesaria para el inglés es tan impresionante que debemos enseñarles
a los niños de forma incansable a enfrentar cada una de sus dificultades
ortográficas, incluso mucho tiempo después de terminar la escuela primaria”
Dehaene (2014, p. 279). Por ello es necesario que el estudiantado domine las
reglas de decodificación del código alfabético, es decir, que comprendan como se
combinan los grafemas para formar las sílabas, ya que componer palabras y
escribirlas facilita el aprendizaje de la lectura.
Según María Elsa Porta, la conciencia fonológica es el principal precursor del
nivel lector y la define como “habilidad para identificar y manipular los sonidos
del lenguaje” (Porta, 2012, p.94). La conciencia fonológica tiene un efecto
facilitador en las situaciones pre-lectoras de la niñez, beneficiando su posterior
desempeño de la lectura; las letras representan los sonidos del lenguaje. Según
la autora numerosos estudios han demostrado que la mayoría de las dificultades
observadas en el aprendizaje inicial de la lectura son de origen lingüístico.
Los avances tecnológicos proveen a la sociedad y al sistema educativo de
herramientas de actualización que fortalecen los procesos de enseñanza-
aprendizaje, por ejemplo: la disponibilidad de dispositivos electrónicos que se
pueden usar en el desarrollo de las lecciones, el fácil acceso a materiales como
imágenes, hojas de trabajo, actividades para la niñez; y los cursos virtuales de
temas variados que se encuentran disponibles de manera gratuita en bases de
35
datos confiables. “Hoy “la ciencia de la lectura” tiene mucho que ofrecer para
hacerles la vida más fácil a esos cerebritos que van a la escuela” (Dehaene,
2015, p. 11). Este autor expresa que somos un cerebro con patas y apela al uso
de la diversión, autonomía y creación como medios para motivar, asegurar y
reforzar el aprendizaje y lo expresa así “la ciencia de la lectura es compatible
con una gran libertad pedagógica, con estilos de enseñanza muy variados y con
numerosos ejercicios que abren caminos a la imaginación de los maestros y los
niños” (Dehaene, 2015, p. 16). Habla el autor de automatizar la lectura para que
el niño comprenda mejor lo que lee y se vuelva un lector autónomo que se
divierte mientras aprende.
7.3. Conciencia semántica
La conciencia semántica ha estado presente desde el inicio de la historia de la
humanidad pues es la habilidad que permite acceder al significado de las
palabras. Según se plantea en el curso online Aproximación Neuropsicológica de
la Lecto-Escritura en la etapa escolar, de la Universidad Javeriana Pontificia de
Colombia, pasaron siglos para el desarrollo y consolidación de los primeros
lenguajes escritos. Se dice que a nivel individual sucede algo similar, el ser
humano requiere de unos cuantos años para desarrollar y consolidar el lenguaje
oral, y otros tantos para aprender a leerlo (Universidad Javeriana Pontificia,
2016).
La ciencia ha demostrado que nacemos con las dos condiciones necesarias para
adquirir la lectoescritura: 1) percibir estímulos visuales y auditivos y 2) poder
integrar ambos canales cerebrales incluyendo el significado que el cerebro
genera de ellos por separado. Es decir, el cerebro nace con la capacidad natural
para aprender a comprender y producir lenguaje oral pero necesita reentrenar
sus circuitos cerebrales para soportar la lectoescritura (Universidad Javeriana
Pontificia, 2016).
36
Para la aparición de la lectoescritura fue necesario un óptimo desarrollo del
lenguaje oral ya que en éste se encuentran las reglas gramaticales y semánticas
que fundamentan la aparición de la oratoria. Como se puede ver, tanto la
conciencia fonológica como la conciencia semántica requieren de un correcto
desarrollo del lenguaje oral para propiciar el proceso de la lectoescritura
(Universidad Javeriana Pontificia, 2016).
7.4. El significado
Una segunda ruta para en el proceso de lectura es la formación de significados.
La formación de significados es un proceso independiente de la conciencia
fonológica ya que cuando las palabras son regulares y familiares lo primero que
suele hacerse es asignar significados a una palabra y luego se usa la
información léxica para su pronunciación (Dehaene, 2015, p. 57).
Se sabe que el diccionario semántico de las palabras se encuentra en todas las
regiones del cerebro. El significado no está reducido a unas pocas regiones
cerebrales. Ahora bien, la riqueza del diccionario semántico de la persona
dependerá de su vocabulario. Esto es algo cultural. Se dice que en el inglés
básico se suelen utilizar unas 850 palabras (Dehaene, 2015, p. 63).
En conclusión, la formación del léxico semántico (asignar significados) es algo
que se da una vez reconocidas las unidades ortográficas (grafemas, fonemas) y
con un léxico semántico culturalmente desarrollado.
7.5. Estrategias didácticas para el desarrollo de las habilidades
de lectura en inglés
Dehaene (2014), presenta una propuesta para la enseñanza de la lectura en
idioma inglés específicamente, dada su complejidad: presentar los grafemas en
un orden lógico iniciando con los más simples y frecuentes y que casi siempre se
37
pronuncian de la misma forma (“t”, “k”, “a”), seguidamente y de manera gradual
los menos frecuentes (“b”, “m”, “f”), los irregulares (“i”, “o”) y finalmente los
complejos (“un” “ch”, “ough”). “La atención de los niños debe orientarse hacia la
presencia de estos elementos individuales dentro del marco de palabras
conocidas”. (Dehaene, 2014, p. 275). Se puede usar un color para distinguirlos.
Dehaene (2015) hace referencia a diversas técnicas para la enseñanza de la
lectura. Por ejemplo, se refiere a la repetición como la clave para la rutinización.
Menciona también el trabajo en pequeños equipos, la experimentación (aplicar
métodos distintos a los grupos y comparar los resultados), lectura en voz alta
que permite corregir de inmediato los errores y un entrenamiento intensivo
sobre la correspondencia entre grafemas y fonemas y la fonología (este último es
el medio más eficaz para aprender a leer).
Dehaene (2015) habla de dos etapas en la enseñanza de la lectura que debemos
tomar en cuenta, a saber:
1. Una fase de enseñanza explícita, fundamentalmente durante el
primer año de escolarización, en que el niño aprende las reglas
de decodificación de las palabras escritas.
2. Una fase de aprendizaje implícito, que se extiende a lo largo de
muchos años, en los cuales el niño internaliza y automatiza
estas reglas. Esta fase comienza muy pronto pero su eficacia
depende ante todo de la frecuencia y la intensidad de las
lecturas (p.90).
Según este autor, es tarea del maestro propiciar un contexto alegre que
mantenga al niño activo y con deseos de aprender sabiendo que tiene derecho a
equivocarse y ser corregido oportunamente de manera cordial y que sus
esfuerzos sean recompensados.
38
Dehaene (2015) señala tres factores que desempeñan un papel fundamental en
el aprendizaje de la lectura y que deben ser tomados en cuenta:
● El compromiso activo del niño: un organismo pasivo aprende poco
o casi nada. Para aprender rápido, el niño debe estar involucrado y
activo. El estado actual de conocimientos predice que el aprendizaje
es más eficaz cuando el niño, interpelado por una pregunta o un
ejercicio, intenta generar por sí solo una respuesta (en voz alta o
mentalmente). Si además recibe una devolución inmediata sobre la
pertinencia de su respuesta, puede corregirse y utilizar la
comparación entre su respuesta y el aporte del maestro para
progresar.
● La atención: centrar la atención en un aspecto del mundo
exterior implica enormemente la respuesta cerebral que este evoca.
Al ser orientada hacia el nivel de codificación adecuado de lo que
debe aprenderse, la atención acelera el aprendizaje. Aprender es
también aprender a orientar la atención.
● El disfrute: el aprendizaje se ve facilitado cuando el niño es
recompensado por sus esfuerzos. Ningún chico es indiferente a las
recompensas materiales ni a las buenas notas. Sin embargo, la
mirada de los otros es una motivación aún más importante. El
sentimiento de ser apreciado o admirado, la conciencia de estar
progresando, de lograr alguna cosa que le parecía difícil, aportan su
propia recompensa (p. 93).
En un estudio investigativo desarrollado por Calderón y Rodríguez en el año
2013, en la Escuela Jesús de Atenas, sobre las estrategias de aprendizaje que
estimulan la adquisición de la lectura y escritura del idioma inglés en el
39
estudiantado de cuarto grado, se determinó que la realidad de cada grupo y
nivel difiere en mucho (The reality of each group and level differs a lot), y que
ellos entienden pero tienen errores de transcripción.
Calderón y Rodríguez señalan “The purpose of teaching English at the
elementary level in Costa Rica denotes the fact that early age is the best time to
acquire a foreign language”. [El propósito de la enseñanza del inglés en
primaria en Costa Rica denota el hecho de que la edad temprana es el mejor
momento para adquirir una lengua extranjera]. Unas líneas más adelante
indican: “Costa Rica´s Ministry of Education (MEP) proposes the introduction of
Reading and writing skills in the foreign language only after students have
learnt to read and write in their mother tongue”. (2014, p.14). [El Ministerio de
Educación (MEP) de Costa Rica propone la introducción de la lectura y la
escritura en lengua extranjera sólo después de que los estudiantes han
aprendido a leer y escribir en su lengua materna)].
Con la información recolectada por Calderón y Rodríguez se implementó ocho
estrategias didácticas para estimular la adquisición de las habilidades de
lectura y escritura en inglés, de las cuales destacan tres: paredes de palabras
(Word Walls Strategy), escritura en grupo (Group Writing) y ambiente rico en
impresiones (Print-Rich Environment).
El proceso de recolección de los datos demostró que los estudiantes
mejoraron tanto la lectura como la escritura después de realizar
estrategias como la pared de palabras, escritura en grupo y
ambiente rico en impresiones. Los resultados analizados en este
estudio confirman que las estrategias aplicadas estimulan la
adquisición de las habilidades de lectura y escritura en estudiantes
de cuarto grado en una escuela pública (Calderón y Rodríguez,
2014, p. 13).
40
Miriam Ballesteros presenta propuestas basadas en la importancia del canto
como una actividad muy motivadora para los alumnos.
La enseñanza de canciones con textos en inglés no difiere en gran
medida de las metodologías utilizadas para la enseñanza de
canciones en español, siendo principalmente una enseñanza por
imitación. Como esquema general, se realiza una primera audición
de la canción de forma global, letra y música, para que el niño
comience a habituarse a su escucha. Este proceso se puede repetir
varias veces, dependiendo de la dificultad de la canción. Después,
se puede fragmentar la canción en frases musicales para su
memorización (Ballesteros, 2009, p. 125).
La autora enfatiza en la selección del texto de la canción pues éste debe ser
claro, corto, de fácil comprensión y pronunciación, con un contenido literario
atractivo sea real o imaginario, que esté relacionado con los intereses del niño y
acorde con el nivel escolar.
Citando a Esther María Gordillo (2008), Ballesteros hace mención a las técnicas
más comunes para enseñar a la niñez canciones en inglés, tales como: el modo
representativo (ilustrar las canciones con dibujos y con mímica), traducción del
texto, completar el texto, verdadero/falso, ordenar las frases o palabras
(individual o en grupo), y el dictado (el profesor dicta el texto y hace las
correcciones antes de que la canción sea escuchada).
41
Capítulo 3 Marco Metodológico
42
8. PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN
El presente estudio se ajusta al paradigma naturalista también llamado
interpretativo cuyo interés está enfocado en estudiar los significados de las acciones
humanas y de la vida social (Barrantes, 2010 p.30), permitiendo comprender la
realidad como dinámica y diversa. En el caso del estudiantado, objeto de este
estudio, se observaron en su medio natural durante las lecciones de inglés en su
curso normal durante el primer semestre del curso lectivo 2017. Se tomó nota del
desempeño del estudiantado en actividades de lectura enfatizando en el
reconocimiento de palabras, pronunciación, diferenciación de palabras o grafemas
que suenan parecido, entre otros.
9. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
Según Barrantes, el enfoque cualitativo “estudia, especialmente, los significados de
las acciones humanas y de la vida social. Utiliza la metodología interpretativa
(etnografía, fenomenología, interaccionismo simbólico, etc.). Su interés se centra en
el descubrimiento del conocimiento. El tratamiento de los datos es, generalmente,
cualitativo.” (Barrantes, 2010, p. 68), siendo más inductivo que deductivo.
El presente estudio tiene un enfoque cualitativo por lo que requiere que se
suspendan los criterios propios sobre el campo de trabajo. Inicia con una pregunta
generadora: ¿Cuál es el grado de conciencia fonológica del idioma inglés que tiene el
estudiantado de IV año de la Escuela Sector Siete, para el aprendizaje de la lectura
en idioma inglés como segunda lengua durante el primer semestre de 2017?
43
10. TIPO DE ESTUDIO
Dentro del enfoque de investigación cualitativa se encuentran diversos diseños de
investigación tales como: etnográficos, micro-etnográficos, investigación-acción,
fenomenológicos, biográficos, estudio de casos, entre otros. En el caso del diseño de
estudio de casos, Martínez manifiesta que constituye una valiosa herramienta cuya
fortaleza radica en que permite medir y registrar la conducta de los sujetos
involucrados en el fenómeno estudiado (Martínez, 2006, p.170).
Baxter y Jack de la Universidad McMaster proponen lo siguiente sobre el estudio
de casos:
La metodología del estudio de casos cualitativos proporciona
herramientas para que los investigadores estudien fenómenos
complejos dentro de sus contextos. Cuando el enfoque se aplica
correctamente, se convierte en un método valioso para la
investigación en ciencias de la salud para desarrollar teoría,
evaluar programas y desarrollar intervenciones (Baxter y Jack,
2008, p. 544).
Para el presente trabajo se eligió el estudio de caso pues este diseño de
investigación permite una mayor flexibilidad del tipo de instrumentos utilizados; ya
que el objetivo principal del estudio constituye la recopilación de diversos tipos de
fuentes de información para entender mejor la unidad de análisis.
11. ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN
De acuerdo con Barrantes una investigación tiene las siguientes etapas comunes:
1) La fase preparatoria o reflexiva en la cual es sumamente importante establecer
las razones por las que se elige el tema. En esta primera fase se buscó la
delimitación del objeto de estudio tanto en su dimensión temporal, como espacial.
También se delimitó el marco conceptual o el estado de la cuestión en la cual se
compararon las teorías existentes sobre el tema (Barrantes, 2010, p.208). 2) La
44
fase de trabajo de campo en la cual se recolectaron los datos con los instrumentos
previamente diseñados y validados (ésta se llevó a cabo mediante la observación y
las entrevistas que se aplicaron durante el primer semestre del curso lectivo 2017).
El objetivo de esta fase fue recopilar información que sea relevante para la
investigación, de acuerdo a la naturaleza del diseño. Esta información puede ser de
naturaleza cualitativa y de naturaleza cuantitativa. 3) La fase analítica en la que
los datos obtenidos se transforman en resultados y se verifican las conclusiones
(ésta se ejecutó paralelamente a las observaciones y entrevistas para finalmente
emitir el informe). En esta fase se busca interpretar la información recopilada a
través de categorías y temas relevantes. En el presente caso se utilizaron las
categorías de conciencia semántica y conciencia fonológica. 4) La fase informativa
en la cual se elabora el informe final (ésta se llevó a cabo una vez recolectada y
analizada toda la información). Esta última fase se refiere a la elaboración del
informe final, que socializa los resultados obtenidos. La redacción del informe se
hace de acuerdo a los Lineamientos para Trabajos Finales de Gradación. Mayores
detalles sobre las fases del estudio se describen a continuación.
Al ser el presente estudio un estudio de caso, se siguieron las siguientes cinco fases
de acuerdo a los elementos más importantes de este tipo de diseño (Martínez, 2006,
p.175):
• Las preguntas de investigación: se parte de la interrogante ¿Cuál es el
grado de conciencia fonológica del idioma inglés que tiene el estudiantado
de IV año de la Escuela Sector Siete, para el aprendizaje de la lectura en
idioma inglés como segunda lengua durante el primer semestre de 2017?
• Las proposiciones teóricas: se presenta el esquema general de cómo se
llevó a cabo la investigación, se hacen las investigaciones pertinentes y se
diseñan los instrumentos para recolectar la información. Es decir, se
redactó el tema, el planteamiento del problema con sus características
45
propias, la justificación que da valor al por qué de la investigación, se
investigó los antecedentes para recopilar información valiosa relacionada
con el tema seleccionado, el marco teórico que sustenta la investigación a
través de los hallazgos de otros investigadores y finalmente el marco
metodológico que se trata del desarrollo propio de la investigación
aplicada al objeto de estudio (en este caso la población estudiantil de la
Escuela Sector Siete). En el caso del presente estudio se analizó la
conciencia fonológica (habilidad para decodificar el lenguaje de acuerdo a
sus sonidos), conciencia semántica (habilidad para comprender el
significado de las palabras), comprensión lectora (grado de comprensión
de un mensaje en un texto escrito), pronunciación (de los grafemas y
palabras en inglés), grafemas (letras), y fonemas (sonidos de las letras).
• La unidad de análisis: se observó un grupo de cuarto grado durante las
lecciones de inglés mientras se aplicaba un instrumento (prueba escrita),
diseñado especialmente para este fin.
• La vinculación lógica de los datos a las proposiciones: se enlazó la
información obtenida durante las observaciones y las entrevistas con lo
propuesto en el tema, los objetivos, la justificación, las investigaciones
previas y cada una de las partes de esta investigación.
• Los criterios para la interpretación de los datos: se analizaron los
resultados obtenidos según los objetivos propuestos. Esto a partir de la
triangulación de los datos.
12. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
Según la finalidad, la presente investigación se clasifica como básica o pura, es
decir “aquella actividad orientada a la búsqueda de nuevos conocimientos y campos
46
de investigación sin un fin práctico específico e inmediato. Su objetivo es crear un
cuerpo de conocimientos teóricos en algún campo de la ciencia” (Barrantes, 2010, p.
64). La presente investigación busca nuevos conocimientos sobre el grado de
conciencia fonológica del idioma inglés que tiene el estudiantado de IV año de la
Escuela Sector Siete, para el aprendizaje de la lectura en idioma inglés como
segunda lengua durante el primer semestre de 2017. Se pretende profundizar en
dichos conocimientos con el propósito de identificar técnicas para mejorar dicha
conciencia fonológica y por ende, los procesos de aprendizaje de la lectura en inglés
de la población estudiantil objeto de estudio.
13. ALCANCE TEMPORAL Y CONTEXTUAL
Es un estudio transversal sincrónico, es decir, que estudia aspectos de desarrollo de
los sujetos en un momento dado (Barrantes, 2010). Dicho tipo de estudios hace un
corte transversal en el tiempo e indagan sobre el objeto, la realidad o el fenómeno
en ese momento específico. En el caso del presente trabajo, las observaciones se
llevaron a cabo durante el primer semestre del curso lectivo 2017 con un grupo de
estudiantes de cuarto grado de la Escuela Sector Siete ubicada en la comunidad de
Casa Cuba, Los Guido, Desamparados.
14. PROFUNDIDAD
Según la profundidad, una investigación se puede clasificar en exploratoria,
descriptiva, explicativa y experimental. En el caso del presente trabajo, la
profundidad de la investigación es descriptiva pues “su objetivo central es la
descripción de fenómenos. Se sitúa en un primer nivel del conocimiento científico.
Usa la observación, estudios correlacionales y de desarrollo” (Barrantes, 2010, p.
64). En el caso particular del estudiantado de IV grado de la Escuela Sector Siete,
objeto de este estudio, se observó su desempeño durante las lecciones de inglés con
el fin de analizar su grado de conciencia fonológica del idioma inglés, mediante
47
actividades de lectura y escucha en donde se monitoreó su pronunciación,
comprensión, diferenciación de palabras o grafemas con sonidos similares, fluidez
al leer, etc.
15. SUJETOS Y FUENTES DE INFORMACIÓN
Según Barrantes, los sujetos de información son todas las personas ya sean físicas o
corporativas que brindan información mientras que las fuentes de información se
refieren a los documentos tales como anuarios, expedientes, archivos, publicaciones
periódicas, etc (Barrantes, 2010).
15.1. Descripción de la población y muestra de participantes
La población objeto de estudio es una comunidad conformada por familias
numerosas, inmigrantes. Además de acuerdo con datos del centro educativo
predomina la baja escolaridad de las personas encargadas de la comunidad
estudiantil, y entre las principales ocupaciones de sus habitantes destacan
servidoras domésticas, oficiales de seguridad, vendedores ambulantes, mecánicos,
operarios de fábricas, enfermeras, oficinistas, profesores y maestros cuya mayoría
trabaja fuera de la comunidad pues la misma carece de fuentes de trabajo.
Por otra parte, en la comunidad se dan problemas como: delincuencia, consumo y
tráfico de drogas, alcoholismo, violencia intrafamiliar, situaciones psico-sociales
complejas (problemas emocionales), y desempleo. La anterior información fue
confirmada mediante una entrevista realizada a un oficial de la Fuerza Pública.
En el caso del estudiantado se tomó una muestra no probabilística de 16 personas
estudiantes, miembros de uno de los cuatro grupos de cuarto grado que hay en la
escuela. Dicho grupo fue seleccionado por un criterio de conveniencia por ser un
grupo de personas participativas y disciplinadas de su nivel, lo cual permitió un
48
mejor avance en las actividades programadas; además de contar con estudiantes
que reciben terapia de lenguaje.
15.2 Fuentes de información
En el caso del presente estudio, las fuentes primarias o sujetos de información son
el estudiantado de IV grado, el docente de inglés de I Ciclo y la profesional en
terapia de lenguaje, todos de la Escuela Sector Siete. Para obtener la información
se utilizó la observación del estudiantado mientras realizaban una prueba escrita
diseñada para este fin y dos entrevistas que se aplicaron a los docentes
mencionados relacionadas con la manera de desarrollar las clases y el desempeño
del alumnado, cada uno en su área.
En cuanto a las fuentes secundarias son en su mayoría artículos de revistas
electrónicas obtenidos de diversas bases de datos (ProQuest Dissertations and
Theses, Dialnet, Google Académico, Kimuk, Saece), otras fuentes son libros y tesis
relacionados con las categorías de análisis de este estudio (conciencia fonológica,
conciencia semántica, comprensión lectora y enseñanza del idioma inglés); también
se consultó el programa de inglés del Ministerio de Educación Pública.
16. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
16.1. Técnicas de investigación
La selección de las técnicas de investigación es de suma importancia pues de ellas
depende que los datos obtenidos sean válidos; dichas técnicas deben ser acordes con
el enfoque de investigación. Al respecto Barrantes indica que:
La investigación cualitativa no solo se puede llevar a cabo
interrogando a las personas involucradas en hechos o fenómenos,
49
sino que también observando. La observación puede ser el enfoque
más apropiado en este modelo de investigación, pero también
existen otras técnicas como la entrevista en profundidad, algunos
tipos de cuestionarios, las hojas de vida, las actividades en grupos,
etc.” (Barrantes, 2010, p. 202).
Durante el presente estudio se utilizaron dos tipos de técnicas de recolección de
información: la primera una prueba mixta (o cuestionario mixto) y la segunda, la
entrevista semiestructurada.
La prueba mixta
Barrantes considera que la función del cuestionario es formular preguntas
adecuadas para obtener respuestas que suministren datos para cumplir con los
objetivos de la investigación (Barrantes, 2010, p. 269). Estas preguntas pueden ser
abiertas o cerradas. En las preguntas cerradas la persona encuestada debe
seleccionar la respuesta de las opciones que le brinda el cuestionario. Cuando son
abiertas, las respuestas no están predeterminadas. En el presente caso se utilizó
una prueba mixta, ya que el instrumento contenía una parte oral y una parte
escrita.
La entrevista semiestructurada
Además, se utilizaron dos entrevistas semi-estructuradas: una dirigida a la persona
docente de inglés quien expresó su perspectiva del aprendizaje del inglés en su
respectiva área profesional; y una segunda entrevista dirigida a la profesional de
terapia de lenguaje.
En los estudios cualitativos la entrevista es un valioso recurso, se define como una
reunión para conversar e intercambiar información entre personas (Baptista,
Hernández y Fernández, 2014, p. 403). Existen tres tipos de entrevista:
50
estructurada, semiestructurada y no estructurada o abierta. Para el presente
estudio se utilizó dos entrevistas de tipo semiestructurada que como se mencionó
anteriormente no se trata solo de un intercambio formal de preguntas y respuestas
sino de una conversación. Una entrevista se aplicó al docente encargado del
estudiantado objeto de estudio en el curso lectivo previo al de la investigación con el
fin de conocer las fortalezas y debilidades mostradas por el estudiantado
relacionadas con la habilidad para leer y capacidad de comprender los textos. La
otra entrevista se realizó con la profesional en terapia de lenguaje de la escuela.
La entrevista semiestructurada se caracteriza porque para su aplicación se sigue
un cuestionario o una guía, es decir, se tiene una serie de preguntas que el
entrevistador prepara. Además, se tiene la libertad de que el entrevistador haga
preguntas espontáneas para aclarar más ciertos temas (Barrantes, 2010, p. 276).
16.2. Descripción de los instrumentos de investigación
Una vez seleccionadas las técnicas se debe establecer cuáles serán los instrumentos
más apropiados para lograr los objetivos planteados en la investigación. En el caso
del presente estudio los instrumentos diseñados y utilizados fueron los siguientes:
Prueba mixta de inglés
Se aplicó una prueba mixta constituida de dos partes: la primera de tipo oral y la
segunda de ejecución escrita (Ver Anexo 8). Cada prueba es individual y se lleva un
registro del desempeño de cada estudiante participante.
En la primera parte oral se desarrollan tres ejercicios. En el primero, se pide al
estudiantado repetir ciertas palabras en inglés para anotar la pronunciación y
fluidez de ocho grafemas (a, e, i, y, j, g ,c, z). En el segundo ejercicio se pone a
prueba la capacidad del estudiante de escuchar y asociar la palabra pronunciada
51
con su palabra escrita. Por último, el tercer ejercicio consistió en la diferenciación
de palabras similares en su pronunciación.
La parte escrita de la prueba fue de comprensión lectora de un texto en inglés. Se
elaboraron tres frases incompletas donde el estudiantado tenía que elegir la palabra
correcta para completar la oración. De esta forma se observó la comprensión lectora
del estudiantado.
Guía de entrevista al docente de inglés
La entrevista dirigida al docente de inglés de la muestra consta de doce preguntas
enfocadas en la participación del estudiantado, los errores más comunes que ellos
presentan, el uso del inglés dentro del aula, entre otros aspectos, las técnicas y
actividades utilizadas por el docente y la respuesta del estudiantado ante las
diferentes actividades.
Guía de entrevista a la docente de terapia de lenguaje
El segundo tipo de entrevista realizada a la docente de terapia de lenguaje consistió
en nueve preguntas referentes al tipo de apoyo que el estudiantado recibe en
terapia de lenguaje, los ejercicios que realizan para mejorar en el dominio del
lenguaje, las razones por las cuales son referidos a dichos servicios, las dificultades
más comunes que presenta la niñez, la disposición del alumnado hacia las terapias
y el rol de los miembros de la familia.
16.3. Validación de los instrumentos de investigación
Con el fin de elaborar instrumentos válidos y fiables para la presente investigación,
se utilizaron dos criterios para su validación. El primer criterio es la validez
interna, es decir, que haya una coherencia interna en la investigación, lo cual
52
implica una correspondencia lógica en los diferentes elementos de este trabajo:
planteamiento del problema, objetivos, marco teórico y marco metodológico. Esta
validez interna puede observarse en el cuadro 1 de categorías de análisis.
En cambio la validez externa se refiere al juicio de expertos sobre los instrumentos
elaborados. Para el presente estudio se solicitó la revisión a una docente de inglés.
17. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
La categoría es, según Barrantes, la “agrupación de una clase de fenómenos
establecidos, según una regla de correspondencia unívoca, prefija por el observador.
La identificación del problema se hace desde una teoría o modelo explicativo del
fenómeno, actividad o conducta que se va a observar” (Barrantes, 2010, p. 204).
En el caso del presente trabajo se observó las siguientes categorías para analizar:
53
Cuadro 1.
Categorías de análisis
Objetivos Categoría Definición conceptual Subcategoría
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Conciencia
fonológica
La conciencia fonológica es la
habilidad para identificar los
sonidos individuales y
silábicos que conforman las
palabras en nuestro idioma;
de la cual se derivan las
siguientes subcategorías:
fonema y grafema
Fonema: articulación mínima de un
sonido vocálico y consonántico.
Grafema: unidad mínima e indivisible de
la escritura representado por las letras.
Dete
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Conciencia
semántica
La conciencia semántica es la
habilidad para acceder al
significado de las palabras de
la cual se derivan la
siguientes subcategorías:
significado de las palabras y
comprensión lectora.
Significado de la palabra: sentido o
significación de una palabra, lo que
representa.
Comprensión lectora: capacidad de
entender lo que se lee, tanto en
referencia al significado de las palabras
que forman un texto como con respecto a
la comprensión global en un escrito
Con
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s.
Asociación entre
sonido y
significado
Se refiere a la capacidad de
dar significado a los sonidos a
partir del reconocimiento de
las letras y la pronunciación.
Sonido: este se produce cuando la
persona es capaz de leer las unidades
ortográficas (letras y grafemas) y los
logra convertir de ortografía a unidades
fonológicas (fonemas y sílabas).
Significado: este se produce cuando lo
que se lee o se escucha se asocia con el
léxico semántico. Para ello la persona
debe ser capaz de reconocer las unidades
ortográficas (letras y grafemas).
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos. Copyright de Melissa Méndez, 2017
54
18. PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS
El análisis de los datos es una tarea que debe irse realizando a lo largo de toda la
investigación, es decir, es un proceso que está entrelazado con la recolección de los
datos. Al respecto Barrantes señala que:
La formulación de preguntas marca el inicio del trabajo de campo y
la recolección de datos va acompañada de la elaboración de
registros. Cada periodo de observación va seguido del registro de
información en forma de notas de campo, mapas, grabaciones o
cualquier otro medio de conservar datos. El análisis de estos datos
permitirá volver al campo con nuevas interrogantes a las que dar
respuesta (Barrantes, 2010, p. 170).
El presente estudio se analizó mediante el método inductivo, el cual, según
Martínez, consta de las siguientes etapas: estructuración y organización de los
datos, codificación de los datos (comparación de los datos con la literatura),
conceptualización y explicación del problema, socialización y ajuste de los
resultados (feedback), y elaboración de la tesis (Martínez, 2006, p. 191).
Primero se recolectó la información a través de la aplicación de un cuestionario
semiestructurado al docente de inglés del grupo que participó en esta investigación.
Posteriormente se aplicó otra entrevista a la docente de terapia de lenguaje. El
tercer instrumento aplicado fue la prueba mixta de inglés dirigida al grupo de
estudiantes participantes.
Con la información obtenida mediante estos tres instrumentos se procedió a una
triangulación de los datos de acuerdo a los tres objetivos específicos planteados en
esta investigación y sus categorías principales: conciencia fonológica, conciencia
semántica y asociación sonido-significado. En cada una de las triangulaciones se
buscó interpretar los resultados a partir de la teoría.
55
19. ALCANCES Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO
El propósito de esta investigación es conocer el grado de conciencia fonológica y
comprensión lectora del idioma inglés que tiene el estudiantado de IV nivel de la
Escuela Sector Siete para potenciar los aprendizajes. Este es un tema novedoso y
el presente estudio aporta información para profundizar sobre esta temática. Dado
que existen pocos referentes nacionales sobre este tema, la presente investigación
desea aportar en la construcción de evidencia empírica sobre la importancia de la
conciencia fonológica para el aprendizaje de un idioma extranjero.
Es importante mencionar que durante el desarrollo de este trabajo se enfrentó
diversas limitaciones tales como ausentismo por parte de algunos estudiantes,
cambios en los horarios de clases, congresos, el tiempo destinado para llevarlos al
comedor y a los actos cívicos; y el retiro de algunos estudiantes por ensayos de
banda, fútbol, baile folklórico entre otros. En efecto, el día en que se aplicó la
prueba escrita estuvieron presentes solamente dieciséis de veintiún estudiantes
que conforman el grupo objeto de estudio.
Otra limitación importante fue la poca información bibliográfica nacional sobre este
tema. Eso es una limitación pues una mayor riqueza de estudios hubiese permitido
mostrar una diversidad de situaciones o condiciones que propician más el
desarrollo de la conciencia fonológica.
56
Capítulo 4 Resultados
57
A continuación se expone un análisis de los resultados obtenidos mediante la
aplicación de los diversos instrumentos seleccionados para analizar la
conciencia fonológica del estudiantado de cuarto grado de la Escuela Sector
Siete. Este apartado consta de dos partes: presentación de los resultados e
interpretación de los resultados.
20. RESULTADO DE LA ENTREVISTA APLICADA AL DOCENTE DE
INGLÉS
De acuerdo a la entrevista aplicada al docente de inglés, el mismo manifiesta
que la principal actividad realizada en su clase para instar al estudiantado a
mejorar la pronunciación es la repetición individual (uno por uno), a la cual la
gran mayoría del estudiantado respondía bien sin embargo; hubo quienes por su
timidez no respondían.
El docente manifiesta que las combinaciones de letras y sonidos en las que más
presentaban dificultad eran “the” y “this” y que la palabra que les resultaba más
fácil de asimilar era el pronombre “I”. Según el docente, en I ciclo no se enseña
lectura en inglés, por lo tanto, sus estudiantes no realizaban ejercicios de
lectura. En cuanto al uso del idioma inglés en la clase por parte del alumnado,
no se daba y solo algunos entendían las instrucciones que recibían en dicho
idioma; aun así, la predisposición del grupo ante las clases de inglés siempre fue
buena. Destacaba un estudiante que practicaba el uso del idioma en inglés con
su papá, fuera del aula. En el grupo había varios niños y niñas con problemas de
lenguaje y dos alumnas con adecuación curricular significativa las cuales
participaban de todas las actividades pero trabajaban con material visual (hojas
con imágenes).
58
21. RESULTADO DE LA ENTREVISTA APLICADA AL
PROFESIONAL EN TERAPIA DEL LENGUAJE
Referente al alumnado con problemas de lenguaje, la especialista en dicha
terapia manifiesta que el estudiantado es referido principalmente por
dificultades a la hora de pronunciar ciertos fonemas pero también se dan
algunos casos por ronquera y disfluencia.
En el caso específico del estudiantado del grupo en estudio, la profesional indica
que tiene tres casos referidos cuyas principales dificultades son: la articulación,
el ordenar oraciones y el utilizar los nexos correctamente (artículos, verbos,
sustantivos, adverbios, etc). En general la niñez se dispone a mejorar y son muy
participativos, sin embargo, hay algunos casos en donde se muestra desinterés y
falta de apoyo por parte de los padres o encargados.
La docente recalca la importancia de reconocer que el problema de lenguaje se
clasifica como una discapacidad y, por lo tanto, requiere de una atención
especial y en algunos casos se debe acompañar de atención psicológica y/o
atención de problemas de aprendizaje. Además, hace algunas recomendaciones
para los docentes como ubicar a esta población estudiantil cerca, impostar bien
la voz y hablarles de frente para que puedan interpretar correctamente los
mensajes y recalca la importancia del apoyo en el hogar para que puedan
practicar los ejercicios en casa.
22. RESULTADOS DE LA PRUEBA MIXTA APLICADA AL
ESTUDIANTADO
El instrumento aplicado al estudiantado consiste en notas de campo basadas en
la aplicación de una prueba escrita con cuatro tipos de ejercicios que responden
59
a las dos unidades de análisis (conciencia fonológica y conciencia semántica),
divididas de la siguiente manera:
22.1. Ejercicios para identificar el grado de conciencia
fonológica del estudiantado objeto de estudio
El ejercicio número uno consistió en presentar al estudiantado una lista de ocho
letras del alfabeto (grafemas), para que el estudiante las identifique y
pronuncie. Se encontró que la gran mayoría no domina el alfabeto en inglés y
que algunos conocen una pequeña parte de una canción del alfabeto, por tanto,
al ver el grafema “A” en la lista presentada, asumen que las siguientes letras
son “B, C, D…” como en la canción (siendo las de la lista diferentes). También
hubo quienes idearon que al agregar un sonido │k│ a algunas letras del
abecedario las estaban pronunciando en inglés.
El ejercicio número dos se trató de entregar a cada estudiante una lista de
nueve palabras que el profesor pronuncia en un orden que no es el mismo en que
aparecen en el papel. El estudiante debía identificar cada palabra y anotar el
número correspondiente de acuerdo al orden en que las pronuncia el profesor.
En este caso, la gran mayoría identificó una buena cantidad de palabras,
demostrando tener una excelente habilidad de escucha en idioma inglés. A
continuación se muestran los resultados obtenidos en los ejercicios uno y dos:
60
Cuadro 2
Resultados obtenidos en los ejercicios 1 y 2 de la prueba escrita
Estudiante Ejercicio Nº 1 Ejercicio Nº 2
Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo
1 Ka x x
2 Bra x x
3 Ja x X
4 Ju x x
5 Ax x x
6 Jei x x
7 Jos x x
8 Da x x
9 We x x
10 Va x x
11 Ja x X
12 Yes x x
13 Jim x x
14 Kri x X
15 Jaz x x
16 Na x x
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos. Copyright de Melissa Méndez, 2017
22.2. Ejercicios para determinar el desempeño del estudiantado
objeto de estudio en la lectura de textos en idioma inglés
(conciencia semántica – comprensión lectora)
El ejercicio número tres consistió en que el estudiantado leyera ocho pares de
palabras que son parecidas ya sea en su escritura, en su pronunciación o en
ambos. La mayoría del alumnado se ubicó en un nivel deficiente y unos cuantos
en nivel medio pues a la hora de leer pares de palabras semejantes en su
escritura tienden a confundirse pues al no conocer el alfabeto (hecho
comprobado en el ejercicio Nº 1 de la prueba), no tienen la habilidad de asociar
los grafemas con sus respectivos fonemas. También se pudo observar que en dos
pares específicos de palabras el alumnado hizo referencia a objetos de su vida
61
diaria como lo son “tablet” (para el par de palabras “table y tablet”), y “closet”
(para el par de palabras “close y clothe”.
En el ejercicio número cuatro se buscó que el estudiantado leyera un párrafo y
una vez leído resolviera tres ítems de selección única derivados del texto. En
este ejercicio el resultado predominante fue bueno, seguido de deficiente y
solamente un estudiante se ubicó en un nivel regular. A continuación se
muestran los resultados obtenidos en los ejercicios tres y cuatro:
Cuadro 3
Resultados obtenidos en los ejercicios 3 y 4 de la prueba escrita
Estudiante Ejercicio Nº 3 Ejercicio Nº 4
Bueno Regular Deficiente Bueno Regular Deficiente
1 Ka x x
2 Bra x x
3 Ja x X
4 Ju x x
5 Ax x X
6 Jei x X
7 Jos x x
8 Da x x
9 We x x
10 Va x x
11 Ja X X
12 Yes X x
13 Jim X x
14 Kri X X
15 Jaz X x
16 Na X X
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos. Copyright de Melissa Méndez, 2017
62
23. INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
A continuación se presenta la interpretación de los resultados partiendo de la
triangulación de los datos obtenidos a través de una variedad de fuentes (ver
Cuadro 4 y 5), las cuales brindaron información valiosa que da argumento a los
planteamientos efectuados en el presente estudio. Se comparó la información
contenida en la teoría consultada de diferentes autores con la que se obtuvo
mediante la aplicación de los siguientes instrumentos:
Las entrevistas aplicadas al docente de inglés que estuvo a cargo del grupo
durante el curso lectivo pasado y la especialista en terapia de lenguaje.
Una prueba mixta aplicada al estudiantado.
El proceso de comparación de las diferentes fuentes de datos y la teoría es lo que
se conoce como triangulación de datos. A continuación se presenta la
triangulación de los datos que se hizo para analizar la información de acuerdo a
las categorías del presente estudio, es decir, conciencia fonológica y conciencia
semántica.
23.1. Conciencia fonológica
De acuerdo al primer objetivo se procedió a identificar el grado de conciencia
fonológica que tiene el estudiantado de IV grado de la Escuela Sector Siete para
el aprendizaje de la lectura de textos en idioma inglés. A continuación, se
presenta en un cuadro la triangulación de la información respecto a la
conciencia fonológica del estudiantado:
63
Cuadro 4. Resultados de la prueba escrita y las entrevistas sobre
conciencia fonológica
Prueba mixta
Ejercicio Nº 1 y Nº 2
Entrevista al docente de inglés y a la
profesional en terapia de lenguaje
Teoría
consultada
Se encontró que solamente un estudiante
domina el alfabeto en inglés, cuatro
estudiantes tuvieron de 4 a 6 aciertos
mientras que los 11 restantes no conocen el
alfabeto pues algunos pocos apenas
lograron reconocer 3 letras. Sucedió
durante el ejercicio que algunos
estudiantes asumieron que por ser la “A” la
primera letra debían continuar con el
abecedario en orden (A, B, C, D…).
Hay un caso específico de una estudiante
que pronunció las tres vocales de la lista en
español pero agregando un sonido /k/ al
final; además, al llegar a la letra “C” no
reconoce el nombre pero sí pronuncia
perfectamente el fonema /k/. Ella tiene
adecuación curricular significativa, se
ubica en un nivel de funcionamiento de
primer grado y recibe terapia de lenguaje.
Se comprobó que la habilidad del
estudiantado para comprender palabras en
ejercicios de escucha es muy buena. En este
ejercicio la gran mayoría (12 estudiantes),
lograron identificar más de 7 palabras
pronunciadas por el profesor; 3 estudiantes
lograron identificar de 4 a 6 palabras y
solamente uno identificó 3 palabras o
menos.
● El docente de inglés en su clase hace uso de la
repetición y ejercicios de pregunta respuesta uno a
uno (de manera verbal).
● El alumnado tiende a equivocarse con los sonidos
“the” y “this”.
● Los estudiantes no utilizaban expresiones en
inglés dentro del aula.
● Algunos estudiantes no comprendían las
instrucciones.
● Había dos estudiantes con adecuación curricular
significativa y varios con problemas de lenguaje.
● Uno de los estudiantes practicaba inglés fuera del
aula con su papá y mediante el uso de internet.
● Los alumnos son referidos a terapia de lenguaje
porque tienen dificultad a la hora de pronunciar
ciertos fonemas, problemas de fono-respiración,
disfluencia y dislexia, entre otros.
● Algunos alumnos reconocen que necesitan la
terapia, llegan muy contentos y se esfuerzan
bastante mientras que otros no le dan importancia;
además en la zona en que se ubican muchos papás
no le dan valor a la terapia de lenguaje así que se
trabaja para motivar a la niñez a asistir.
● El problema de lenguaje en la niñez requiere
adecuación curricular y visualización por parte del
docente a la hora de pronunciar; si va a hacer un
dictado debe ubicarse cerca e impostar bien la voz.
En algunos casos no escuchan correctamente así que
hacen lectura labial.
Según
Dehaene “
”aprender el
alfabeto nos da
acceso a una
fluidez verbal
que está fuera
del alcance de
los analfabetos
“(Dehaene,
2014, p.244).
Además afirma
dicho autor que
el conocimiento
del código
escrito influye
claramente las
tareas de
conciencia
fonológica”
(Dehaene,
2014, p.245).
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos. Copyright de Melissa Méndez, 2017
Los resultados obtenidos en las entrevistas indican que al estudiantado le
gustan las clases de inglés, sin embargo, algunos se muestran tímidos a la hora
de participar; además algunos no comprenden las instrucciones dadas por el
docente y son pocos los que utilizan expresiones en inglés durante las lecciones.
Según menciona el profesor, la repetición individual del vocabulario estudiado
en cada clase ha sido útil para el mejoramiento de la pronunciación del
64
alumnado. Lo anterior coincide con lo expuesto por Dehaene (2015), sobre la
repetición como clave para la rutinización. Significa que si a la repetición se le
suma el uso de expresiones relacionadas con el diario vivir durante las lecciones
de inglés se podría obtener aún mejores resultados.
El mismo docente afirma la presencia, en el grupo, de estudiantes con
problemas de lenguaje y/o adecuación curricular significativa, lo cual es
confirmado por la especialista en terapia de lenguaje, quien indica que la
mayoría de los casos son referidos por problemas a la hora de pronunciar ciertos
fonemas. En el caso específico del estudiantado que participa en estudio y que
reciben terapia de lenguaje, tienen problemas de articulación y dificultad para
ordenar oraciones y utilizar nexos. Evidentemente, un niño o una niña con estas
características, puede ver comprometido su aprendizaje del idioma inglés.
Dehaehe (2015) recalca la importancia de que la niñez conozca los sonidos
correctos de cada palabra desde el momento que inician el lenguaje hablado
pues esto les permitirá interpretar correctamente los sonidos de cada letra. Por
otra parte, Porta (2012) afirma que la mayoría de las dificultades observadas en
el aprendizaje inicial de la lectura son de origen lingüístico.
Las recomendaciones que hace la docente de terapia de lenguaje podrían
resultar muy valiosas en una clase de inglés pues habla de ubicarse cerca del
alumnado, hablarles de frente e impostar bien la voz. A la luz de lo expuesto por
Dehaene (2014, p.560) al tener el idioma inglés una gran variedad de sonidos
vocales y otros sonidos consonánticos tan específicos y marcados resulta muy
importante que la pronunciación por parte del docente sea la mejor posible.
Por otra parte, la prueba escrita muestra deficiencias en el manejo del idioma
por parte del estudiantado cuya gran mayoría no domina el alfabeto en su forma
oral ni en su forma escrita por lo tanto, no son capaces de asociar los grafemas
con sus respectivos fonemas. Se ha observado por ejemplo que hay estudiantes
65
que saben de memoria alguna canción del alfabeto pero no identifican las letras
por separado.
En el ejercicio de escucha demostraron una mayor capacidad para identificar las
palabras pronunciadas por la docente lo cual podría responder al hecho de que
en I ciclo se trabaja la habilidad de “listening” o escuchar. Lo anterior se puede
constatar en la tabla número dos.
23.2. Conciencia semántica
El segundo objetivo específico de esta esta investigación fue determinar el
desempeño del estudiantado de IV grado de la Escuela Sector Siete en el
aprendizaje de la lectura de textos en idioma inglés.
A continuación, se presenta un cuadro con la triangulación de la información
respecto a la conciencia semántica del estudiantado (ver Cuadro 5):
66
Cuadro 5.
Resultados de la prueba escrita y las entrevistas
sobre conciencia semántica
Prueba mixta
Ejercicio Nº 3 y Nº 4
Entrevistas aplicadas al docente de
inglés y a la profesional en terapia de
lenguaje
Teoría consultada
En el ejercicio Nº 3 el estudiantado
se ubica entre medio y deficiente
siendo este último grupo mayoría
pues 11 estudiantes no lograron
leer bien más de dos pares de
palabras y los otros 5 tuvieron
entre 3 y cinco aciertos.
Hay un estudiante que no tiene la
habilidad para leer. En el caso del
par “Table y Tablet” algunos
estudiantes dijeron tablet para
ambas palabras. En el par “Close y
Clothe” algunos estudiantes
dijeron closet para una o ambas
palabras. Hay casos en que
inventaron palabras que no tienen
nada que ver con la palabra que se
esperaba que leyeran.
En el ejercicio Nº 4 el estudiantado
tiene un nivel bueno o deficiente
pero solo un estudiante se ubicó en
un intermedio. La mayoría, es
decir 9 estudiantes, lograron
acertar las tres oraciones mientras
que 6 estudiantes no tuvieron
aciertos o solo lograron uno.
● En tercer nivel no se trabaja la habilidad
de leer en la enseñanza del idioma inglés.
● El estudiantado se equivocaba con las
palabras “the y “this”.
● Algunos estudiantes no comprendían las
instrucciones en las clases de inglés.
● El mayor problema que presenta el
estudiantado que asiste a terapia es de
articulación y orden de las oraciones; tienen
dificultad para utilizar correctamente los
nexos (artículos, verbos, sustantivos,
adverbios, predicados, etc).
Según Dehaene
(2014) “Las palabras
que se usan
frecuentemente y
aquellas cuya
escritura no se
corresponde con su
pronunciación se
reconocen gracias a
un léxico mental que
nos permite acceder
a su identidad y
significado”
(Dehaene, 2014,
p.135).
Por otra parte,
afirma este mismo
autor que “la red
cerebral que analiza
el significado de las
palabras es bastante
distinta de aquella
que convierte las
letras en sonidos”
(Dehaene, 2014,
p.140).
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos. Copyright de Melissa Méndez, 2017
En el caso específico de las clases de inglés, el hecho de que el alumnado
confunda ciertas palabras podría deberse a que en I ciclo no se trabaja la
habilidad de “reading” o lectura. En la prueba escrita y según se muestra en la
tabla número tres, se puede ver que en la lectura de pares de palabras
semejantes relacionan algunas pocas palabras con términos del diario vivir
67
como por ejemplo tablet y closet pero no quiere decir que conocen el significado
de las palabras que ven escritas pues en el caso de la segunda ni siquiera estaba
incluida en la lista. Lo anterior muestra una deficiencia en el desarrollo de la
caja de letras y refuerza la necesidad planteada por Dehaene (2014), de enseñar
los grafemas partiendo de lo más simple hacia lo más complejo.
Como se constató en los resultados obtenidos para ambas categorías, hay
diferencias en las habilidades del alumnado correspondientes a la conciencia
fonológica y la conciencia semántica lo cual se debe a que, aunque están
relacionadas entre sí, cada una sigue una ruta diferente de aprendizaje
(Dehaene, 2014). Dicho autor propone un modelo de doble ruta en el cerebro, es
decir existen dos rutas paralelas que pueden ser utilizadas simultáneamente, a
saber, la ruta fonológica y la ruta léxica. La primera permite leer palabras
usadas con poca frecuencia o neologismos convirtiendo cadenas de letras en
sonidos. La segunda sirve para reconocer palabras que se usan frecuentemente
y aquellas cuya escritura no coincide con su pronunciación.
En el caso del alumnado objeto de estudio, dichas rutas no se han desarrollado
correctamente pues “aunque el cerebro nace con la capacidad natural para
aprender a comprender y producir lenguaje oral necesita reentrenar sus
circuitos cerebrales para soportar la lectoescritura, (Universidad Javeriana
Pontificia, 2016).
2.4.3. Asociación de sonidos y significados
El tercer objetivo específico de este estudio fue conocer los errores más comunes
que presenta el estudiantado de IV grado de la Escuela Sector Siete en el
reconocimiento de grafemas y fonemas en inglés. A continuación se presenta un
cuadro con la triangulación de datos respecto a los errores más comunes del
estudiantado en la asociación sonidos y significados (ver Cuadro 6):
68
Cuadro 6
Principales errores del estudiantado en la asociación de
sonidos y significados
Prueba escrita Entrevistas Teoría consultada
Se encontró que la gran mayoría no domina el
alfabeto en inglés y que algunos conocen una
pequeña parte de una canción del alfabeto, por
tanto, al ver el grafema “A” en la lista
presentada, asumen que las siguientes letras son
“B, C, D…” como en la canción (siendo las de la
lista diferentes). También hubo quienes idearon
que al agregar un sonido │k│a algunas letras del
abecedario las estaban pronunciando en inglés.
En el caso de los grafemas “G”, “J”, “Y”, el
estudiantado no comprende que el fonema varía
de español a inglés.
La mayoría de los y las estudiantes no fue capaz
de leer una sola letra del alfabeto.
En el caso del par “Table y Tablet” algunos
estudiantes dijeron tablet para ambas palabras.
En el par “Close y Clothe” algunos estudiantes
dijeron closet para una o ambas palabras. Para el
par “Tree” y ”Three”, muchos dijeron “tre” para
ambas. En el par “Kitchen” y ”Chicken” hubo dos
casos que dijeron chicken para ambas y un caso
que usó kitchen para ambas.
En el ejercicio de pares de palabras hubo quienes
inventaron palabras, otros leen tal y como se
escribe y otros que no emitieron respuesta
alguna.
El docente manifiesta
que las combinaciones de
letras y sonidos en las
que más presentaban
dificultad era “the” y
“this” y que la palabra
que les resultaba más
fácil de asimilar era el
pronombre “I”.
No obstante lo anterior, y
según se mencionara
antes en este estudio, al
llegar a II ciclo el
estudiantado debe
trabajar la habilidad de
la lectura en inglés y al
encontrarse con el
pronombre “I” no
comprenden que se
pronuncia “ai”; por lo
tanto, a la hora de
escribirlo lo interpretan
como “ay” pero si lo
tienen que leer
pronuncian “i”.
Según Dehaene (2014)
“Las palabras que se
usan frecuentemente y
aquellas cuya
escritura no se
corresponde con su
pronunciación se
reconocen gracias a un
léxico mental que nos
permite acceder a su
identidad y
significado” (Dehaene,
2014, p.135).
El mismo autor afirma
que“el inglés tiene,
probablemente, el más
difícil de todos los
sistemas de escritura
alfabéticos. Su sistema
ortográfico es por lejos
el más opaco: cada
letra puede
pronunciarse de
muchísimas maneras
diferentes, y abundan
las excepciones”
Dehaene (2014, p.
277). Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos. Copyright de Melissa Méndez, 2017
Como menciona Dehaene el inglés es uno de los sistemas de escritura
alfabéticos más opacos, debido a que una letra puede pronunciarse de maneras
diferentes (Deheane, 2014, p. 277). Esto implica que lleva más tiempo para una
persona que aprende su lectura y comprensión, la asociación del sonido
correspondiente de acuerdo a las letras y su significado.
69
Debido a lo anterior es importante que el estudiantado domine, en primer lugar,
los sonidos básicos del inglés que no son los mismos que los de su lengua
materna. En este sentido la prueba mixta mostró que el estudiantado no domina
el alfabeto en inglés y que algunos conocen una pequeña parte de una canción
del alfabeto, por tanto, al ver el grafema “a” en la lista presentada, asumen que
las siguientes letras son “b, c, d…” como en la canción.
Otro de los errores frecuentes es asociar sonidos propios de la lengua materna a
los grafemas y no el sonido que correspondería en inglés: en el caso de los
grafemas “G”, “J”, “Y”, el estudiantado no comprende que el fonema varía de
español a inglés. Esta situación complica la comprensión del significado de las
palabras.
En inglés, la correcta pronunciación (sonido) es importante para la comprensión
del significado. En este sentido, otro error común en el estudiantado fue
pronunciar de la misma manera palabras con pequeños diferencias en su
escritura. Como consecuencia de este error se da una mala pronunciación y se
suele buscar una significado a la palabra según el léxico semántico de la lengua
materna del estudiante. Por ejemplo, en el caso del par “Table y Tablet” algunos
estudiantes dijeron tablet para ambas palabras. En el par “Close y Clothe”
algunos estudiantes dijeron closet para una o ambas palabras. Para el par
“Tree” y ”Three”, muchos dijeron “tre” para ambas. En el par “Kitchen” y
”Chicken” hubos dos casos que dijeron chicken para ambas y un caso que usó
kitchen para ambas.
70
Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones
71
En este capítulo se abordan las conclusiones y recomendaciones resultado del
presente estudio. A la luz de la teoría consultada y en base a los resultados
obtenidos tras la aplicación de los instrumentos diseñados para este fin, se pudo
analizar e identificar el grado de conciencia fonológica del alumnado de IV grado
de la Escuela Sector Siete y determinar cuál es el desempeño de dicha población
en cuanto a la lectura de textos en idioma inglés.
Además, basado en dichos resultados se logró hacer las recomendaciones
pertinentes para mejorar la conciencia fonológica del estudiantado y los procesos
de enseñanza – aprendizaje de la lectura en idioma inglés para toda la
comunidad educativa de la institución.
24. CONCLUSIONES
El propósito de esta investigación fue analizar la conciencia fonológica del
idioma inglés que tiene el estudiantado de IV año de la Escuela Sector Siete,
para el aprendizaje de la lectura en idioma inglés como segunda lengua durante
el primer semestre de 2017. A continuación se detalla un análisis de este
objetivo general a partir de los objetivos específicos.
El primer objetivo específico fue identificar el grado de conciencia fonológica que
tiene el estudiantado de IV grado de la Escuela Sector Siete para el aprendizaje
de la lectura de textos en idioma inglés. A partir de los instrumentos aplicados
se concluye que el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica del
estudiantado IV grado de la Escuela Sector Siete es deficiente. Esto quiere decir
que aún no se ha consolidado el área del cerebro (donde se ubica la ruta
fonológica), que permite asociar correctamente cada grafema con su respectivo
fonema. Como ya se ha visto en este estudio, la conciencia fonológica es un
facilitador para la lectura y es por eso que surge la necesidad de trabajar dicha
72
habilidad en el alumnado, no solo la muestra en estudio sino, en toda la
comunidad estudiantil.
El segundo objetivo específico de este estudio fue determinar el desempeño del
estudiantado de IV grado de la Escuela Sector Siete en el aprendizaje de la
lectura de textos en idioma inglés. Se constató que la gran mayoría desconoce el
alfabeto en inglés tanto en sus grafemas como en sus fonemas lo cual hace más
difícil que comprendan las palabras o frases que escuchan. En algunos casos
quedó en evidencia que el estudiantado conoce de memoria algunas cuantas
letras del abecedario porque las escucharon en una canción pero al momento de
verlas separadas o en un orden diferente no las logran identificar. Lo anterior
responde a la teoría de Dehaene (2015) que dice que “los niños a quienes
enseñamos de manera explícita qué letras corresponden a qué sonidos aprenden
más rápido a leer y comprenden mejor los textos que otros niños que deben
descubrir por sí solos el principio alfabético”.
Otro de los objetivos específicos de la presente investigación fue conocer los
errores más comunes que presenta el estudiantado de IV grado de la Escuela
Sector Siete en el reconocimiento de grafemas y fonemas en inglés. Se pudo
observar que el estudiantado suele cometer errores como asociar sonidos propios
de la lengua materna a los grafemas y no el sonido que correspondería en inglés:
en el caso de los grafemas “G”, “J”, “Y”, el estudiantado no comprende que el
fonema varía de español a inglés. Otro error común fue pronunciar de la misma
manera palabras con pequeños diferencias en su escritura y buscar un
significado a la palabra según el léxico semántico de la lengua materna del
estudiantado.
Para comprender lo anterior se debe considerar dos factores: 1) que los
programadas del MEP establecen que la habilidad de la lectura se empieza a
trabajar a partir del II Ciclo, es decir , en cuarto grado, 2) que dichos programas
73
no incluyen la enseñanza del alfabeto como un tema a desarrollar en los planes
de trabajo. Calderón y Rodríguez (2014), mencionan “que el propósito de la
enseñanza del inglés en primaria en Costa Rica denota el hecho de que la edad
temprana es el mejor momento para adquirir una lengua extranjera”, es decir,
la edad escolar; sin embargo, de acuerdo a los resultados de este estudio, no se
cumple dicho propósito pues las deficiencias son notorias.
En este sentido el docente de inglés expresó que en el curso lectivo anterior se
recurrió básicamente a la repetición como técnica de enseñanza del idioma
dejando de lado otras técnicas recomendadas por diversos autores. Por ejemplo:
Dehaene (2015) hace referencia al trabajo en pequeños equipos, y la lectura en
voz alta que permite corregir de inmediato los errores a la vez que sirve como un
entrenamiento intensivo sobre la correspondencia entre grafemas y fonemas.
Ballesteros (2009), recomienda la enseñanza por imitación y otros ejercicios con
canciones tales como representaciones (con dibujos y mímica), traducción del
texto, completar el texto, verdadero/falso, ordenar las frases o palabras
(individual o en grupo), y el dictado. Por su parte Calderón y Rodríguez (2014),
proponen estrategias como la pared de palabras, escritura en grupo y ambiente
rico en impresiones; las cuales estimulan la adquisición de las habilidades de
lectura.
Durante la realización de esta investigación, además, se pudo observar que los
días en que se realizó algún juego ya sea antes de iniciar la clase o durante la
misma para desarrollar un tema, mejoró la predisposición y la conducta del
grupo en general. Además, uno de los temas de estudio (los días de la semana),
se desarrolló a través de una canción con video que requería baile y movimiento
logrando resultados muy satisfactorios no solo durante la lección sino, semanas
después cuando el grupo se enfrentó a una pregunta en el examen escrito
referente a los días de la semana. En este sentido es recomendable que la
persona docente propicie un contexto alegre que capture la atención del
74
estudiantado y despierte su deseo de aprender; que no tenga temor a
equivocarse, antes bien, que sepa que sus errores serán corregidos de buena
manera propiciando su aprendizaje y que tanto su valor de participar como sus
logros tendrán recompensa (Dehaehe,2015, p.55).
El idioma inglés es una lengua que los especialistas consideran opaca porque no
hay una correspondencia clara entre los grafemas y los fonemas. Esto implica
que el estudiantado requiere más tiempo en el desarrollo de la conciencia
fonológica del inglés que el de su propia lengua materna.
25. RECOMENDACIONES
Después de haber aplicado los instrumentos diseñados para este fin y habiendo
analizado cada uno de los resultados obtenidos, se hacen las siguientes
recomendaciones:
25.1. A los docentes de inglés
Incluir actividades lúdicas que requieran movimiento y despierten el interés del
estudiantado. Impostar bien la voz. Cuidar que su pronunciación sea siempre la
correcta. Escribir pequeños textos o ejercicios en la pizarra para que el
estudiantado transcriba en el cuaderno. Trabajar letras en material con relieve tal
como el papel de lija. Hacer actividades de lectura de textos invitando al
estudiantado a participar y felicitando a cada uno de los que se animan a hacerlo
tanto por su valor como por su desempeño (sea bueno o deficiente). Recompensar el
trabajo del alumnado con notas o recursos materiales a lo largo del curso o al final
del año. Por ejemplo, se puede ofrecer un premio a los integrantes del grupo que
tenga mejor desempeño en el idioma así todos lucharán y velarán porque se cumpla
el objetivo. Realizar actividades con canciones (letra, música y video). Propiciar la
participación aún en aquellos casos que no desean hacerlo, lo cual sucede
75
generalmente por pena o temor. Hacerle sentir al estudiantado confiado de que
puede lograr lo que se le pide. Identificar a los alumnos con necesidades educativas
especiales y realizar las adecuaciones necesarias ya sean significativas o no
significativas. Realizar pequeños proyectos en grupo en los que el estudiantado
deba utilizar el lenguaje. Hacer uso de herramientas tecnológicas y aplicaciones
como Duolingo, What’s up y redes sociales que propicien la práctica del
estudiantado de ejercicios en inglés dentro y fuera del aula. Crear clubes de
conversación dentro de la escuela para reforzar la pronunciación y las habilidades
comunicativas. Utilizar el idioma inglés la mayor parte del tiempo dentro y fuera
del aula al interactuar con el estudiantado. Sostener una conversación entre los
docentes de español y de inglés acerca de la conciencia fonológica para conocer
mejor el tema y compartir ideas que puedan ayudar a mejorar dicha habilidad en el
estudiantado.
25.2. Al centro educativo
Enseñar el alfabeto al estudiantado desde el I Ciclo para evitar los choques que se
han observado al llegar al II Ciclo y enfrentarse a las palabras escritas. Propiciar
actividades de proyección escolar en las que se haga uso del idioma inglés.
25.3. A la Asesoría Nacional de Inglés
Establecer como obligatoria la enseñanza del inglés en el nivel preescolar de modo
que el estudiantado tenga contacto con el idioma desde sus primeras etapas de
educación formal. Considerar un programa de estudio que haga énfasis en las
etapas iniciales de primero y segundo ciclo en la conciencia fonológica, tomando en
cuenta que el desarrollo de esta habilidad toma más tiempo en inglés que en
español, ya que el inglés es una lengua opaca. Además, propiciar programas de
76
estudio con estrategias didácticas más lúdicas y donde el estudiante ponga en
práctica habilidades como el reconocimiento del sonido.
25.4. A las universidades de formación docente (que imparten la
carrera de enseñanza del idioma inglés)
Incluir en los programas de estudio cursos relacionados con la enseñanza de la
fonética en inglés y actividades lúdicas para la enseñanza de dicha lengua.
Impartir cursos para atender a la población estudiantil con necesidades educativas
especiales. Ofrecer a sus egresados cursos de actualización permanente acorde con
el desarrollo tecnológico y las últimas tendencias del mundo en cuanto a
comunicación en idioma inglés.
25.5. Para futuras investigaciones en el Programa de
Licenciatura en Docencia
Elaborar instrumentos que permitan en el futuro una medición de la conciencia
fonológica y semántica del estudiantado; de esta forma las personas docentes
podrán tener un rápido diagnóstico del nivel de conciencia fonológica de los
estudiantes. Así mismo se recomienda realizar proyectos de investigación que
diseñen propuestas didácticas para la enseñanza del inglés como se segunda
lengua, con especial énfasis en la conciencia fonológica y semántica.
77
26. REFERENCIAS
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83
ANEXO 1
84
ANEXO 2
85
ANEXO 3
Consentimiento informado
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
Estimado padre, madre o encargado(a).
Reciba un cordial saludo y a la vez solicitar su autorización para que el
estudiante a su cargo participe de un estudio que se llevará a cabo mediante la
observación de algunas lecciones de inglés. El propósito de este estudio es
mejorar los procesos de enseñanza de la lectura en idioma inglés lo cual será
muy beneficioso para la población estudiantil de esta institución.
Este grupo ha sido seleccionado por ser muy ordenado y participativo lo cual es
de gran valor para la investigación. La participación es voluntaria y solo se
realizará si usted lo permite. El estudiantado autorizado participarán de 4 tipos
de ejercicios de los cuales 2 consisten en pronunciar algunas letras y palabras, 1
es de comprensión de lectura y el último se trata de que escuchen e identifiquen
algunas palabras pronunciadas por la profesora. No se requiere de videos ni
fotografías.
La información recopilada será tratada con absoluta confidencialidad y solo será
utilizada para los fines propios de este estudio. Usted podrá conocer los
resultados de este estudio a través de mi persona así como aclarar cualquier
duda al respecto. Además, el estudiante puede retirarse del proceso en el
momento en que lo desee sin que esto repercuta en su nota.
A continuación podrá encontrar la fórmula para autorizar la participación del
menor.
Muchas gracias por su atención y apoyo.
86
ANEXO 4
Consentimiento para persona menor de edad
Yo, ___________________________________, número de cédula ______________, he
leído y comprendido los detalles del trabajo de investigación de la señora
Melissa Méndez Romero, y estoy totalmente de acuerdo en que el(la) niño(a)
______________________________________ participe en dicho estudio.
________________________________ _______________ __________
Nombre del padre, madre o encargado(a) Cédula Firma
87
ANEXO 5
Cronograma
Fecha Actividad Observaciones
Del 20 de febrero
al 04 de marzo
Correcciones según recomendaciones de la
CTFG
Validación de los instrumentos
Consentimientos informados
Elaboración de avance 1
05 de marzo Entrega de avance 1
Del 06 al 18 de
marzo
Trabajo de campo
Ejecución de las técnicas y aplicación de los
instrumentos para la recolección de datos
Completar documentos de consentimiento
informado
18 de marzo Entrega de documentos aplicados
Del 20 de marzo
al 01 de abril
Tabulación de la información
Análisis de los resultados
01 de abril Entrega de avance 2
Descripción de la tabulación de los datos
Redactar análisis de los resultados
Del 03 al 15 de
abril
Realización de la discusión de los resultados
15 de abril Discusión de los resultados
Del 17 al 30 de
abril
Elaboración de conclusiones y
recomendaciones
29 de abril Entrega de conclusiones y recomendaciones
Del 01 al 14 de
mayo
Elaboración de alcances y limitaciones
Revisión de referencias y anexos
88
13 de mayo Entrega de avance 3
TFG completo (versión final)
Del 27 al 28 de
mayo
Archivo con la presentación para la defensa
Del 29 de mayo
al 09 de junio
Ensayo de la presentación para la defensa
pública
10 de junio Exposición de la defensa ante el director y
compañeros
Del 12 al 23 de
junio
Ensayo de la presentación para la defensa
pública
24 de junio Exposición de la defensa ante el director y
compañeros
25 de junio al 9
de julio
Elaboración y ensayo de la presentación
para la defensa pública
89
ANEXO 6
Entrevista al docente de inglés
Centro educativo: Escuela Sector Siete Fecha:
17/03/2017
Estimado docente
La presente entrevista tiene como fin recopilar información relacionada con la
conciencia fonológica del idioma inglés que tiene el estudiantado de cuarto grado
de la escuela para la que usted labora y así poder hacer recomendaciones que
ayuden a mejorar el proceso de aprendizaje para la lectura de textos en dicho
idioma. Las preguntas se refieren a un grupo que estuvo bajo su cargo durante
el curso lectivo anterior (cuando cursaban en tercer grado). La información
brindada será de uso confidencial y no está obligado a contestar. En todo
momento siéntase en la libertad de hacer cualquier consulta. De antemano se le
agradece su participación y aporte el cual será muy valioso para esta
investigación.
Guía de preguntas:
1. Por favor describa cómo desarrolla usted una lección de inglés.
2. Qué actividades hacía usted como docente para que sus estudiantes se
esforzaran por pronunciar mejor.
3. ¿Qué actividades hacía usted para propiciar la participación y qué
respuesta obtenía?
4. ¿Cuál era la predisposición que tenían sus estudiantes hacia las clases de
idioma?
5. ¿Cuáles son las combinaciones de letras o sonidos en las que más se
equivocaban?
90
6. ¿Cuáles son las palabras que les resultaban más fáciles de leer y
comprender?
7. ¿Utilizaban sus estudiantes expresiones en inglés dentro del aula?
8. ¿Comprendían las instrucciones cuando usted les hablaba en inglés?
9. ¿Alguno de los estudiantes del grupo en estudio tiene adecuación
curricular? Si la respuesta es afirmativa por favor indicar de qué tipo es
la adecuación.
10. ¿Tuvo en el grupo algún estudiante con problemas de lenguaje?
11. ¿Sabe si algún estudiante del grupo en estudio practicaba inglés fuera del
aula, es decir, si recibía algún estímulo externos a la lección de inglés de
la escuela?
12. ¿Qué espera usted como docente que logren sus estudiantes con lo
trabajado hasta el día de hoy en las destrezas de habla y escucha?
91
ANEXO 7
Entrevista a la profesional en terapia de lenguaje
Centro educativo: Escuela Sector Siete Fecha:
17/03/2017
Estimada docente
La presente entrevista tiene como fin recopilar información relacionada con la
conciencia fonológica del idioma inglés que tiene el estudiantado de cuarto grado
de la escuela para la que usted labora y así poder hacer recomendaciones que
ayuden a mejorar el proceso de aprendizaje para la lectura de textos en dicho
idioma. Las preguntas formuladas se refieren a una muestra (uno de los cuatro
grupos de cuarto nivel que hay en la escuela) donde hay ciertos estudiantes que
reciben terapia de lenguaje. La información brindada será de uso confidencial y
no está obligada a contestar. En todo momento siéntase en la libertad de hacer
cualquier consulta. De antemano se le agradece su participación y aporte el cual
será muy valioso para esta investigación.
Guía de preguntas:
1. ¿Por qué son referidos los estudiantes al servicio de terapia de lenguaje?
2. ¿Cuántos estudiantes del grupo objeto de estudio reciben terapia de
lenguaje?
3. ¿Cuáles son los principales problemas que presentan los alumnos en el
uso del lenguaje?
4. ¿Cuál es la predisposición que tienen los estudiantes hacia las terapias de
lenguaje?
5. ¿Qué tanto participan en las actividades desarrolladas en la clase?
92
6. ¿Además de la terapia de lenguaje reciben algún otro apoyo o terapia
(adecuación significativa, psicología, problemas de conducta, etc)?
7. ¿Qué tipo de apoyo reciben los estudiantes en la terapia del lenguaje para
mejorar su comunicación?
8. ¿Qué tipo de ejercicios desarrolla usted con los estudiantes durante a
terapia de lenguaje?
9. ¿Qué técnicas o ejercicios recomienda usted para que los estudiantes
logren tener una correcta pronunciación?
93
ANEXO 8
Prueba mixta de Inglés
Centro educativo: Escuela Sector Siete Fecha:
17/03/2017
Nombre del estudiante: _______________________________________________
Se observa al estudiantado durante las lecciones de inglés.
Ejercicio N° 1.
Se escucha al estudiantado pronunciando las siguientes vocales y consonantes
en inglés:
Grafema Fluidez Pronunciación Comprensión Observaciones
A
E
I
Y
J
G
C
Z
94
Ejercicio N° 2.
Se presenta una lista de nueve palabras. El profesor pronuncia las palabras en
un orden determinado (diferente al orden en que aparecen en la lista), para que
el alumno anote el número que le corresponde a cada palabra. El profesor indica
el número correspondiente antes de pronunciar cada palabra.
_____ Cousin _____ Uncle _____ Bike
_____ House _____ School _____ Bedroom
_____ Nice _____ Fireman _____ Notebook
Ejercicio N° 3.
Se solicita al estudiantado leer los siguientes pares de palabras:
Pares de palabras Fluidez Pronunciación Comprensión Observaciones
Table / Tablet
Day / They
Sunny / Sunday
Sheep / Ship
Close / Clothe
Eyes / Ice
Tree / Three
Kitchen / Chicken
.
95
Ejercicio N° 4.
Comprensión de lectura. El estudiantado lee el texto del recuadro y completan
los enunciados y preguntas que se presentan seguidamente.
1. The behavior of the Earth is controlled by the_________.
A. Energy
B. Atmosphere
C. Habitat
D. Sun
2. The gases trapped in the Earth’s atmosphere cause ___________ warming.
A. Global
B. Weather
C. Source
D. Workings
3. It is necessary to do something________________________.
A. To control the Earth
B. To save the planet
C. To destroy the environment
D. To provoke disasters
Observaciones:
The behavior of the Earth is controlled by the Sun and by the inner workings of the planet.
Energy from the Sun drives the weather and is the source of disasters. Gases trapped in
the Earth`s atmosphere cause global warming and damage the environment (ocean,
forests, rivers). The habitat of animals is being destroyed. It is necessary to do something
to save the planet. You can help!
96
ANEXO 9
Validación de los instrumentos
97
ANEXO 10
Entrevista al docente de inglés
Pregunta Respuesta
1. Por favor describa cómo desarrolla usted
una lección de inglés.
Saludo, pregunto por el clima (What is the
weather like today?), hacemos la oración el
warm up, presento el material, explico el
material, les hago preguntas y la actividad
de cierre que ellos hacen solos.
2. Qué actividades hacía usted como docente
para que sus estudiantes se esforzaran por
pronunciar mejor.
Repetición.
3. ¿Qué actividades hacía usted para
propiciar la participación y qué respuesta
obtenía?
Como muchos son muy tímidos, preguntar
uno por uno. La respuesta era buena, solo
algunos no contestaban.
4. ¿Cuál era la predisposición que tenían sus
estudiantes hacia las clases de idioma?
La mayoría optimistas y les gustaba. A muy
pocos no les gustaba.
5. ¿Cuáles son las combinaciones de letras o
sonidos en las que más se equivocaban?
Los sonidos “the” y this”. En tercero no se
lee.
6. ¿Cuáles son las palabras que les
resultaban más fáciles de leer y
comprender?
El pronombre “I” y el vocabulario de la
unidad.
7. ¿Utilizaban sus estudiantes expresiones
en inglés dentro del aula?
No.
8. ¿Comprendían las instrucciones cuando
usted les hablaba en inglés?
Algunos; otros no.
98
9. ¿Alguno de los estudiantes del grupo en
estudio tiene adecuación curricular? Si la
respuesta es afirmativa por favor indicar
de qué tipo es la adecuación.
Sí, dos niñas tenían significativa.
Participaban de todo pero trabajaban con
una hoja con imágenes (visual).
10. ¿Tuvo en el grupo algún estudiante con
problemas de lenguaje?
Sí, varios.
11. ¿Sabe si algún estudiante del grupo en
estudio practicaba inglés fuera del aula, es
decir, si recibía algún estímulo externos a
la lección de inglés de la escuela?
Sí, Brandon con el papá y con Internet.
12. ¿Qué espera usted como docente que
logren sus estudiantes con lo trabajado
hasta el día de hoy en las destrezas de
habla y escucha?
Que entienda y responda me hace feliz, en el
aula y afuera.
99
ANEXO 11
Entrevista a la profesional en terapia de lenguaje
Pregunta Respuesta
1. ¿Por qué son referidos los estudiantes al
servicio de terapia de lenguaje?
Normalmente los alumnos son referidos
cuando tienen dificultad a la hora de
pronunciar ciertos fonemas, es decir ciertas
letras. También cuando hay procesos
fonológicos que no son completos, por
ejemplo a la hora del ritmo, a la hora de la
conciencia de como poder llevar una división
silábica, la posición en que se pronuncia, en
la fluidez, qué coordinación tiene a la hora de
hablar, la coordinación de la fono
respiración, es lo que nosotros decimos con la
respiración a nivel de palabras. También
cuando presentan problemas de voz, cuando
hay ronquera porque puede haber pólipos,
ganglios, úlceras (algunas cancerosas), cayos
en las cuerdas vocales. También por
disfluencia (tartamudez). Cuando confunden
la “b” con la “d” o la “p” con la “b” o la “q” con
la “p”.
2. ¿Cuántos estudiantes del grupo objeto de
estudio reciben terapia de lenguaje?
Tres.
3. ¿Cuáles son los principales problemas que
presentan los alumnos del grupo en
estudio, el uso del lenguaje?
El problema que tienen ellos mayor es un
problema de articulación y de ordenar
oraciones y utilizar los nexos de manera
100
correcta (artículos, verbos, sustantivos,
adverbios, los predicados, es decir, la parte
circunstancial, que sea de lugar, de modo).
4. ¿Cuál es la predisposición que tienen los
estudiantes hacia las terapias de
lenguaje?
Algunos están mejor, se disponen a querer
mejorar y saben que lo necesitan entonces se
ponen muy contentos a la hora de venir,
trabajan muy bien, realizan todos los
trabajos pero hay otros que no le dan la
importancia necesaria entonces por ejemplo,
hay dos alumnos que no le dan la
importancia y son alumnos que están
verdaderamente complicados, también por el
sector en donde nos encontramos los papás
no le dan la importancia correcta, ahí uno lo
que hace es luchar con esa parte de que les
guste y que quieran venir, se les da un tipo
de motivación.
5. ¿Qué tanto participan en las actividades
desarrolladas en la clase?
Son súper participativos, hablan bastante a
pesar de su problema. En este momento le
podemos llamar que es una discapacidad
porque todo el que tiene problemas de
lenguaje entra dentro de la gama de la ley
7600, entonces es un problema que necesita
apoyo, es un problema que necesita
adecuación y visualización a la hora de
pronunciar por parte de la docente. Si va a
hacer un dictado ellos tienen que estar
viendo los labios, no puede estar lejos, la
profesora tiene que impostar bien la voz para
101
que ellos puedan escuchar mejor. A veces
hay problemas de que no escuchan
correctamente entonces la interpretación que
es a nivel fonológico no lo captan entonces
necesitan hacer una lectura labial. Hay
personas que hacen solo lectura labial en
lugar de escuchar; parte de la terapia que se
les da yo lo hago con papel o boca tapada,
que no me estén viendo sino que estén
entrenando auditivamente.
6. ¿Además de la terapia de lenguaje reciben
algún otro apoyo o terapia (adecuación
significativa, psicología, problemas de
conducta, etc)?
Sí. Normalmente los que tienen problemas
de lenguaje tienen que llevar (a veces),
procesos psicológicos y sí, definitivamente
desde que se detecta tienen que llevar
problemas de aprendizaje. A nivel de
conducta algunos porque a veces se disparan
muchísimo o más bien son muy pasivos.
7. ¿Qué tipo de apoyo reciben los estudiantes
en la terapia del lenguaje para mejorar su
comunicación?
La terapia de lenguaje la hacemos como en
seis áreas. Trabajamos la parte articulatoria,
punto, modo, la parte auditiva,
entrenamiento auditivo, se trabaja mucho la
parte perceptual, la percepción del sonido, la
respiración, tipo y modo de respiración,
soplo, terapia miofuncional que es ejercicios
a nivel oral, facial, a nivel de cuello, a nivel
de hombros, relajación, algunos que tienen
volumen bajo necesitan impostar la voz
entonces se le da terapia respiratoria con
voz, en este caso se les hace aumento del
102
timbre de la voz.
8. ¿Qué tipo de ejercicios desarrolla usted
con los estudiantes durante la terapia de
lenguaje?
Movimiento de lengua, mandíbula, maxilar,
burbujas. Se les trabaja mucho soplo;
también se les trabaja con estimulador oral
interno con vibrador. Por ejemplo, si su tono
de la lengua es rígido se le trabaja un tipo de
masaje con vibradores especiales para
lengua. También cuando el tono es muy bajo
para incrementarlo se le trabaja con otro tipo
de vibrador. Se le trabaja con tipos diferentes
de textura en cepillos, masaje dactilar (con
los dedos), digital, ahora cepillos con
electrodos y la lengua con aisladores.
9. ¿Qué técnicas o ejercicios recomienda
usted para que el estudiantado logre tener
una correcta pronunciación?
Se le manda a hacer todos los ejercicios en
un espejo, se le mandan las fotos, dibujos, la
posición de la boca, la posición donde se vea
la lengua arriba, abajo, a los lados, el sonido.
Siempre se le manda una guía muy fácil de
entender para los papás, a mí me gusta
llamar a los papás, que ellos vean como se
trabaja la terapia, una distribución de
tiempo de 10 a 15 minutos diarios con
posiciones, con vocabulario inicial, medio y
final, con sílabas inversas, dependiendo del
fonema que tenga alterado (ejercicios con
palabras que contengan la letra al inicio,
medio y final), discriminar el sonido (cuántas
veces se pronuncia el sonido que está
distorsionado), que vaya a repetir las sílabas,
103
canciones para entrenamiento auditivo,
repetir palabras con el sonido al inicio, en el
medio y al final ( sea una inversa).