bravo bilten 2

1

V S E B I N A

Kaj se je v prvih {estih mesecih leto{njega leta dogajalo v dru{tvu BRAVO . . . 2Podru`nica dru{tva Bravo v Mariboru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Spletna stran Dru{tva – statistika in na~rti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Lo~iti drevesa od gozda – Leto{nje dogajanje na podro~juspecifi~nih u~nih teàv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Pravice otrok z disleksijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Ni nujno, da barvajo le z barvicami, to lahko po~nejo tudi s prsti . . . . . . . . . . 10Rok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Neverbalne specifi~ne u~ne teàve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Zgodba o Ani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Matic – u~enec s specifi~nimi u~nimi teàvami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Individualizirani program – kratek vodnik za star{e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Strokovnjaki, star{i in otrok s teàvami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Prostovoljci pomagajo pri u~enju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Matematika z gibanjem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Kindovu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

B i l t e n d r u { t v a B r a v oletnik I, {tevilka 2Izdajatelj: Bravo Dru{tvo za pomo~ otrokom in mladost-

nikom s specifi~nimi u~nimi teàvami SlovenijeGlavna urednica: Mojca KlugOdgovorna urednica: Marija Kavkler^lani uredni{kega odbora: Marijana [trbenk, Milena Ko{ak BabuderOblikovanje: Nikola [iprak, s.p.Lektoriranje: Vladka JanTisk: Tiskarna Pov{e, LjubljanaNaklada: 500 izvodov

IZHAJA DVAKRAT LETNO

Naslov uredni{tva: Dru{tvo Bravo, Gotska 18, 1000 LjubljanaTelefonska {tevilka dru{tva: 01/583 75 00e-mail: [email protected]://www.drustvo-bravo.siAvtorica risbice na naslovnici: PIA, u~enka 1. razredaAvtorji prispevkov: Romana Andrejka Kav~i~, Ana Buhvald, Vlasta Grabelj{ek, PolonaJe{elnik, Bla`ka Jur~ek Strm{nik, Marija Kavkler, Mojca Klug, Milena Ko{ak Babuder, MilenaPa~nik, Suzana Pulec Lah, Gregor Skumavc, Suzana @unko Vogrinc.

V dru{tvu BRAVO smo è uresni~ili nekaj zastavljenih nalog za leto 2005. Naj vam predstavim nekajnajzanimivej{ih.

Izdali smo delovni zvezek Priprava na u~enje pisanja prof. dr. Marte Bogdanowicz. Vajeomogo~ajo otrokom v pred{olskem obdobju in na za~etku {olanja na igriv na~in razvijati sposob-nosti in spretnosti za pisanje. Za vaje je kar precej{nje zanimanje med {olskimi strokovnimi delav-ci in tudi star{i jih pridno kupujejo.

Vsem slovenskim knji`nicam smo z namenom ozave{~anja javnosti o disleksiji brezpla~noposlali prvo {tevilko Biltena in knjigo Pravice otrok z disleksijo v Evropi, ki je nastala vokviru Evropske zveze za disleksijo v letu 2004, avtorja pa sta Marta Bogdanowicz in Alan Sayles.V raziskavi o pravicah otrok z disleksijo so tudi podatki o pravicah slovenskih otrok. Primerjava jeprav zanimiva.

Organizirali smo dve zanimivi in dobro obiskani predavanji za ~lane dru{tva.

Dr. Lidija Magajna se nam je v svojem predavanju predstavila z Novimi spoznanji inpristopi na podro~ju specifi~nih u~nih teàv. Predavanje je obravnavalo razvoj raziskovanjana podro~ju specifi~nih u~nih teàv in vplive na prakso. Predstavljene so bile nekatere novej{e{tudije, ki obravnavajo biolo{ko, kognitivno, emocionalno-socialno in vzgojno-izobraèvalno dimen-zijo disleksije in drugih specifi~nih motenj u~enja. Pozornost raziskovalcev in praktikov se vnovej{em ~asu preusmerja od osredoto~enosti na primanjkljaje in izolirane treninge ve{~in k “mod-elu odpornosti” (rezilientnosti), ki gradi na mo~nih podro~jih in razvijanju zna~ilnosti, ki so povezanez uspe{nim izidom. Celoviti, vseìvljenjsko orientirani pristopi pa zahtevajo tudi ve~je sodelovanjevpletenih strokovnjakov, sistemov izobraèvanja in usposabljanja star{ev ter otrok, mladostnikov inodraslih s tovrstnimi motnjami.

Prof. dr. Gabi â~inovi~-Vogrin~i~ pa je imela predavanje z naslovom Nova paradigmav odnosih med odraslimi in otroki - Spo{tljivo ravnanje z otrokovo pravico doresni~nosti. Nov pogled na pravice in potrebe otrok in mladostnikov ter mo`nosti kvalitetnej{egasodelovanja odraslih z njimi je bil zanimiv tako za star{e kot strokovnjake otrok in mladostnikov sspecifi~nimi u~nimi teàvami.

Star{i so predlagali sre~anje star{ev otrok in mladostnikov s specifi~nimi u~nimi teàvami. Najve~dobrih idej in strategij za delo z otroki s specifi~nimi u~nimi teàvami namre~ razvijejo star{i, ko sesre~ujejo z razli~nimi problemi in stiskami v vsakdanjem ìvljenju, zato jih je koristno izmenjati.Sre~anje star{ev smo organizirali junija. Star{i so zelo slikovito opisali stiske, ki jih doìvljajo v~asu {olanja njihovi otroci in izmenjali strategije re{evanja problemov. Razprava je star{e nekolikorazbremenila in jim pomagala pri razumevanju otroka, ~e ni dosegel èlenih u~nih dose`kov. Star{isi èlijo ve~ takih sre~anj in tudi izmenjavo izku{enj v forumu na internetni strani dru{tva. Sre~anjeje moderirala klini~na psihologinja Zora Burnik, ki ima dolgoletne izku{nje pri delu z otroki in mla-dostniki s specifi~nimi u~nimi teàvami in z vodenjem skupin.

KKKKaaaajjjj ppppaaaa sssseeee jjjjeeee vvvv pppprrrrvvvviiiihhhh {{{{eeeesssstttt iiiihhhh mmmmeeeesssseeeecccciiiihhhh

lllleeeettttoooo{{{{nnnnjjjjeeeeggggaaaa lllleeeettttaaaa ddddooooggggaaaajjjjaaaalllloooo vvvv ddddrrrruuuu{{{{ttttvvvvuuuu BBBBRRRRAAAAVVVVOOOO

Dr. Marija Kavkler, prof. def., predsednica dru{tva Bravo

2

Nekaj na{ih rednih donatorjev nam je è nakazalo sredstva. Pridruìli so se jim novi donatorji, nanekatere pa {e ra~unamo, da nas bodo ponovno finan~no podprli. Zelo pa so nas presenetili zdonacijo v Bank Austria Creditanstalt. Ob otvoritvi nove enote Bank Austria Creditanstalt v [i{ki so,kakor Dru{tvu paraplegikov ljubljanske pokrajine tudi Dru{tvu BRAVO, namenili 500.000, 00 SIT.

3

PPPPooooddddrrrruuuu `̀̀̀nnnniiiiccccaaaa ddddrrrruuuu{{{{ttttvvvvaaaa BBBBrrrraaaavvvvoooo vvvv MMMMaaaarrrr iiiibbbboooorrrruuuu

V Mariboru smo v tem letu zaradi okrnjenega vodstva delovali le s polovi~no mo~jo. V tem{olskem letu nam je uspelo izpeljati le tri sre~anja. Veliko ~asa in naporov pa smo vloìli vobve{~anje {ir{e {tajerske regije o na{em dru{tvu. Izdelali smo zloènko, ki smo jo razdelilitudi na {tudijskih skupinah svetovalnih delavcev. Le preko njih bodo pri{le v roke star{ev otroks SUT, ki i{~ejo pomo~, druènje in izmenjavo izku{enj z drugimi star{i in strokovnimi delavci,ki delajo z njihovimi otroki.

Na na{ih sre~anjih po strokovnih temah {e vedno mo~no izstopa ~ustveni naboj, saj se star{ine morejo otresti ob~utkov razo~aranj, nerazumevanja, nestrokovnosti pri pou~evanju njihovihotrok …

Na{a sre~anja je v dobrem letu in pol obiskalo ve~ kot 60 star{ev in strokovnih delavcev, kipridejo glede na zanimanje ob napovedani temi. Kar nekaj star{ev se sre~anj redno udeleùjein ti nam »nalagajo« odgovornost, da bomo v prihodnjem {olskem letu, ko bomo spet v popol-ni ekipi, organizirali pogostej{a sre~anja in jim ponudili {e ve~ informacij, znanja in opore privzgoji in izobraèvanju njihovih otrok.

Suzana @unko Vogrinc, prof. def.

Spletna stran dru{tva obstaja `e ve~ kot dve leti. Medtem je enkrat temeljito spremenila obliko, kersmo vsebine uredili po sklopih, sprotno pa uvajali novosti. Trenutno nudi spletna stran osnovneinformacije o dru{tvu, specifi~nih u~nih te`avah (SUT) in povezave do strokovnjakov, sorodnihspletnih strani, predstavljamo pa tudi vsa dela, ki so iz{la v dru{tvu. Poleg tega stran gosti precejprispevkov, ki se ukvarjajo s problematiko SUT, na naslovni strani pa s sistemom novic obve{~amoo dogodkih v dru{tvu. V teh dneh smo pre{li na nov stre`nik, ki bo vsebine posredoval predvsemhitreje, nam pa bo omogo~il, da bomo pripravili nove storitve, ki bodo strani naredile bolj interak-tivno in prijazno uporabnikom.

V aprilu 2004 smo za~eli zbirati statistiko obiska in smo do sedaj (12.6.2005) dobili naslednjepodatke:

● vseh obiskov spletne strani: 8.731,

● povpre~no obiskov na dan: 22 (podatki na podlagi zadnjega tedna).

SSSS pppp llll eeee tttt nnnn aaaa ssss tttt rrrr aaaa nnnn dddd rrrr uuuu {{{{ tttt vvvv aaaa ––––

ssss tttt aaaa tttt iiii ssss tttt iiii kkkk aaaa iiii nnnn nnnn aaaa ~~~~ rrrr tttt iiii

Gregor Skumavc, prof. def.

4

Za leto{nje leto imamo v na~rtu postavitev nove oblike in funkcionalnosti strani. Za poku{ino smonastavili spletni forum, kjer bodo lahko potekale diskusije o vseh temah, ki so aktualne s podro~jaSUT, z novo obliko strani pa bomo interaktivnost {e pove~ali. Forum je dostopen na naslovuwww.drustvo-bravo.si/forum ali preko menija na spletni strani.

Obisk v zadnjem mesecu:

Ob

iski

Ob

iski

Dnev i v mesecu

Mesec

julij avg. sep. okt. nov. dec. jan. feb. mar. apr. jun.maj

Obisk v zadnjem letu:

PP oo kk ll ee pp ee tt aa jj tt ee zz nn aa mm ii !!

ê v prvi polovici leto{njega leta niste pozorno sledili dogajanjem na podro~ju specifi~nih u~nihteàv, ni bilo opaziti sprememb, vendar je realnost nekoliko druga~na. V nekaterih vladnihstrokovnih slu`bah se namre~ è nekaj ~asa omenja potreba po spremembah na podro~ju usmer-janja otrok s primanjkljajih na posameznih podro~jih u~enja in celo spremembi Zakona o usmer-janju otrok s posebnimi potrebami. Kot osnovni razlog za take spremembe navajajo mo~nopove~anje ur dodatne strokovne pomo~i za otroke s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enjaoz. te`jimi specifi~nimi u~nimi teàvami, ki terjajo od dràve dodatna finan~na sredstva.

Tako razmi{ljanje je seveda razumljivo in sprejemljivo za tiste, ki se ukvarjajo s finan~nimi sredstvi,nikakor pa ni sprejemljivo za otroke in mladostnike s specifi~nimi u~nimi teàvami, njihove star{eter u~itelje. V takih razpravah, ki so bile prisotne è v preteklih letih, je v ospredju le trenutna pora-ba finan~nih sredstev za otroke in mladostnike s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja, neupo{teva pa se vseìvljenjska perspektiva teh oseb. Odrasle osebe s specifi~nimi u~nimi teàvami,ki niso bile dele`ne pravo~asne in u~inkovite u~ne pomo~i v ~asu {olanja, so praviloma manj izo-braène, v Sloveniji tudi do treh let manj kot osebe s podobnimi posebnimi potrebami vanglosa{kih dràvah, pogosteje so brezposelne, imajo ve~ psihosomatskih teàv in so slab{evklju~ene v socialno okolje. Odpravljanje posledic neustrezne obravnave oseb s specifi~nimi u~nimiteàvami v obdobju {olanja terja v obdobju odraslosti mnogo ve~ja finan~na sredstva zazdravstvene storitve, razli~ne oblike socialne pomo~i itd. Za realnej{o sliko stanja je potrebnonarediti primerjavo med porabo finan~nih sredstev, ki nastanejo v zvezi z dodatnostrokovno pomo~jo otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi teàvami v ~asu{olanja, in porabo sredstev, ki so potrebna za odpravljanje sekundarnih teàv v obdob-ju odraslosti.

Osvetlimo problem dodatne strokovne pomo~i za otroke s primanjkljaji na posameznih podro~jihu~enja {e z nekaj podatki. Iz podatkov o {tevilu in strukturi usmerjanih otrok s posebnimi potreba-mi v Sloveniji za leto 2004, ki jih je navedla Natalija Vovk Ornik na XIII. izobraèvalnih dnevih spe-cialne in rehabilitacijske pedagogike (Debeli rti~, 9-11.5. 2005) je razvidno, da je bilo med 3819usmerjenimi otroci in mladostniki (od teh je bilo 755 preverjanj ustreznosti usmerjanja) usmer-jenih 34 % ali 1298 otrok in mladostnikov s primanjkljaji na posameznih podro~jihu~enja. Otroci in mladostniki s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja so bili pravilomausmerjeni v program za prilagojeno izvajanje z dodatno strokovno pomo~jo, ki se izvaja v osnovnihali srednjih {olah. Iz strokovnih virov lahko razberemo, da je po evropskih dràvah med vsemi otro-ki s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni, naj{tevil~nej{a skupina otrok s te`jimi specifi~nimiu~nimi teàvami oz. primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja, ki vklju~uje okrog 50 % vsehotrok s posebnimi potrebami. Primerjava med {tevilom ur dodatne strokovne pomo~iusmerjenih otrok iz posamezne podskupine otrok s posebnimi potrebami je korektnale takrat, ko je upo{tevan tudi dele` populacije posamezne podskupine otrok s poseb-nimi potrebami v celotni populaciji otrok s posebnimi potrebami.

Usmeritev nekaterih otrok in mladostnikov z u~nimi teàvami v skupino otrok s pri-manjkljaji na posameznih podro~jih u~enja pa je problemati~na. Ker se pri usmerjanju neupo{teva 5 kriterijev za opredelitev populacije otrok in mladostnikov s primanjkljaji na posameznihpodro~jih u~enja (pripravili Magajna in Kavkler, september 2000 za M[Z[), v to skupino usmerja-

LLLL OOOO ^̂̂̂ IIII TTTT IIII DDDD RRRR EEEE VVVV EEEE SSSS AAAA OOOO DDDD GGGG OOOO ZZZZ DDDD AAAA

Leto{nje dogajanje na podro~ju

specifi~nih u~nih teàv

Dr. Marija Kavkler, prof. def.

5

jo tudi otroke z drugimi posebnimi potrebami kot otroke s primanjkljaji na posameznih podro~jihu~enja, kot npr.: otroke, ki po~asneje usvajajo znanja, otroke iz revnih druìn, otroke, ki ne obvlada-jo slovenskega jezika itd. Prav je, da tudi ti otroci z u~nimi teàvami dobijo strokovno pomo~, ven-dar ni prav, da so usmerjeni kot otroci s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja. Danci inNorveàni ta problem re{ujejo tako, da dajo strokovno pomo~ vsem otrokom, ki imajo teàve pribranju, pisanju in ra~unanju.

V nekaterih {olskih okoljih pa se resni~no pojavlja problem pretirane èlje po usmerjanjuotrok, ki imajo teàve pri u~enju. V takih okoljih se premalo izkori{~ajo mo`nosti nudenjastrokovne pomo~i in prilagoditev metod in oblik dela v procesu pou~evanja, ki jih dolo~a Zakon oosnovni {oli (1996). [ele potem, ko so resni~no uporabljene vse mo`nosti na {oli, lahko {olskistrokovni delavci predlagajo star{em usmerjanje otrok.

Kolegi iz svetovalnih centrov poudarjajo, da so {tevilni usmerjeni otroci in mladostniki s primanj-kljaji na posameznih podro~jih u~enja zaradi dodatne u~ne pomo~i u~no bolj uspe{ni. U~nauspe{nost teh otrok in mladostnikov pa bi bila {e ve~ja, ~e bi se v procesu pou~evanjaotrok in mladostnikov izvajale tudi prilagoditve, ki jim pripadajo po Zakonu o usmer-janju otrok s posebnimi potrebami (2000). Otroci in mladostniki s primanjkljaji na posameznihpodro~jih u~enja imajo namre~ pravico do prilagoditev okolja, preverjanja znanja, procesapou~evanja, u~nih pripomo~kov itd.

[tevilni u~itelji èlijo pomagati otrokom in mladostnikom s primanjkljaji na posameznih podro~jihu~enja, vendar nimajo dovolj znanj in ne obvladajo strategij za delo z njimi. V praksi opaàmo ve~jiinteres {olskih strokovnih delavcev za predavanja in seminarje v zvezi s specifi~nimi u~nimiteàvami.

Dobra novica pa je tudi ta, da je usmerjenih vedno ve~ {tudentov in med njimi so tudi {tuden-tov s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja. Pravice {tudentov s posebnimi potrebami soopredeljene v statutih univerz. Uveljavljenje njihovih pravic v praksi pa je {e vedno preve~ odvisnood profesorjev. Poznam pa è nekaj primerov dobre prakse za {tudente s primanjkljaji naposameznih podro~jih u~enja, ko je profesor npr. prilagodil preverjanje znanja, saj je {tudentnamesto re{evanja testa z nalogami izbirnega tipa znanje predstavil v obliki eseja ali je profesor{tudentu od{tel napake, ki so povezane z disleksijo, pri pisnem preverjanju znanja tujega jezika ali{tudentu podalj{al ~as pisanja pri izpitu itd.

6

KKaakkoo llaahhkkoo sspprreemmeenniimmoo sseeddaannjjoo pprraakkssoo

Do sprememb v praksi bo pri{lo, ko bodo:

● strokovne slu`be M[[ pripravile è obljubljena navodila za delo komisijza usmerjanje otrok s posebnimi potrebami,

● komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami dobile in upo{tevale specifi~ne kriterijeza opredelitev populacije otrok s te`jimi specifi~nimi u~nimi teàvami oz. primanjkljaji naposameznih podro~jih u~enja,

● u~itelji izvajali prilagoditve procesa pou~evanja, ki pripadajo usmerjenim otrokom in mladost-nikom s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja, kar pa terja organizacijo u~inkovitihoblik izobraèvanja u~iteljev,

● odrasli razumeli specifi~ne u~ne teàve ter pri otrocih in mladostnikih s specifi~nimi u~nimiteàvami razvijali njihova mo~na podro~ja in ob tem zmanj{evali vpliv primanjkljajev.

7

PPPPRRRRAAAAVVVVIIIICCCCEEEE OOOOTTTTRRRROOOOKKKK ZZZZ DDDDIIIISSSSLLLLEEEEKKKKSSSSIIIIJJJJOOOO

PPPP rrrr eeee dddd ssss tttt aaaa vvvv iiii tttt eeee vvvv bbbb rrrr oooo {{{{ uuuu rrrr eeee RRRR iiii gggg hhhh tttt ssss

oooo ffff dddd yyyy ssss llll eeee xxxx iiii cccc cccc hhhh iiii llll dddd rrrr eeee nnnn iiii nnnn EEEE uuuu rrrr oooo pppp eeee

Mojca Klug, prof. def.

Na za~etku prispevka predstavljam del Konvencije o otrokovih pravicahin Evropsko zdruènje za disleksijo.

Za pravice otrok je najpomembnej{i dokument KONVENCIJA OOTROKOVIH PRAVICAH, ki jo je Generalna skup{~ina Zdruènih nar-odov sprejela 20. novembra leta 1989 in je za~ela veljati 2. septembra1990.

Za podro~je izobraèvanje sta {e posebno pomembna 28. in 29. ~len.

28. ~len:

1. Dràve pogodbenice priznavajo otrokovopravico do izobraèvanja in z namenom, dabi bila ta pravica polagoma doseèna napodlagi enakih mo`nosti, {e posebej:

a) zagotavljajo obvezno in vsem brezpla~nodostopno osnovno {olanje;

b) spodbujajo razvoj razli~nih oblik srednjega{olanja, v{tev{i splo{no in poklicno {olanje,skrbijo, da je dosegljivo in dostopno vsake-mu otroku, ter sprejemajo ustrezne ukrepe,kot je uvedba brezpla~nega {olanja in popotrebi denarna pomo~;

c) z vsemi razpolo`ljivimi sredstvi zagotavljajo,da je visoko {olanje na podlagi osebnesposobnosti vsem enako dostopno;

d) skrbijo, da so obvestila in nasveti o {olanju inpoklicu dosegljivi in dostopni vsem otrokom;

e) sprejemajo ukrepe za spodbujanje rednegaobiskovanja pouka in zmanj{evanja osipa v{olah.

2. Dràve pogodbenice bodo z ustreznimiukrepi zagotovile, da se bo v {olah disciplinauveljavljala na na~in, ki je v skladu zotrokovim ~love{kim dostojanstvom in s toKonvencijo.

3. Dràve pogodbenice bodo pospe{evale inspodbujale mednarodno sodelovanje vzadevah v zvezi z izobraèvanjem, {e pose-bej z namenom, da bi pripomogle k izkoren-injanju neznanja in nepismenosti po vsemsvetu in olaj{ale dostop do znanstvenih intehni~nih spoznanj in sodobnih u~nih

metod. V tem pogledu se posebnapozornost posve~a potrebam dràv v razvoju.

29.~len:

1. Dràve pogodbenice so si edine, da mora bitiizobraèvanje otrok usmerjeno:

a) k popolnemu razvoju otrokove osebnosti,nadarjenosti ter umskih in telesnih sposob-nosti;

b) h krepitvi spo{tovanja ~lovekovih pravic intemeljnih svobo{~in ter na~el, dolo~enih zUstanovno listino Zdruènih narodov;

c) h krepitvi spo{tovanja do otrokovih star{ev,njegove kulturne identitete, jezika in vrednot,nacionalnih vrednot dràve, v kateri otrokprebiva, dràve, iz katere morda izhaja, in docivilizacij, razli~nih od njegove;

d) k pripravi otroka na odgovorno ìvljenje vsvobodni dru`bi, v duhu razumevanja, miru,strpnosti, enakosti med spoloma in pri-jateljstva med vsemi narodi, etni~nimi, naro-dnimi in verskimi skupinami in osebamistaroselskega porekla;

e) h krepitvi spo{tovanja do naravnega okolja. 2. Nobene dolo~be tega ali 28. ~lena ni dovol-

jeno razlagati tako, kot da bi posameznikomali organom kratila pravico ustanavljanja inupravljanja izobraèvalnih ustanov; pogoj jele, da so spo{tovana na~ela iz 1. to~ke tega~lena in da je izobrazba, ki jo dajejo takeustanove, v skladu z minimalnimi normami,ki jih lahko predpi{e dràva.

8

EVROPSKO ZDRU@ENJE ZA DISLEKSIJO OZ.EUROPEAN DYSLEXIA ASSOCIATION (vnadaljnjem besedilu EDA) je bilo ustanovljenoleta 1987 in si je za svoje delovanje zastavilonaslednje temeljne cilje:

● pomagati in razvijati podporo ljudem zdisleksijo v procesu njihovega izobraèvanjater socialno in kulturno integracijo v dru`bo,

● spodbujati sodelovanje med star{i, u~itelji in

drugimi strokovnjaki,

● izdajati novice o delovanju organizacije,

● spodbujati raziskave o disleksiji, diagnozi,

obravnavi in prepre~evanju,

● opravljati primerjalne {tudije in sodelovati z

drugimi organizacijami s podobnimi cilji.

Pred dvema letoma oz. tremi leti (2002/03) je EDA svojim ~lanicam poslala vpra{alnik, ki ga jesestavila Marta Bogdanowicz ob sodelovanju Alana Saylesa, predsednika EDA, s pomo~jo katere-ga so èleli ugotoviti, kak{en je poloàj otrok z disleksijo v dràvah ~lanicah in kako je z aplikacijodolo~il iz Konvencije o otrokovih pravicah.

Prejeli so 24 izpolnjenih vpra{alnikov iz 20 evropskih dràv, ~lanic organizacije EDA, dveh dràviizven Evrope (ZDA in Brazilija) ter dveh posameznikov, ki v svoji dràvi (Rusija in Litva) sodelujetapri vzpostavljanju novih dru{tev oz. organizacij za disleksijo.

Sodelovala je tudi Slovenija, na vpra{anja pa je odgovarjala dr. Marija Kavkler, ki kot predsednicaDru{tva Bravo razmere pri nas dobro pozna. Vse odgovore je nato pregledala ga. Dragica Krevelj,podsekretarka na Ministrstvu za {olstvo in {port, ki se je strinjala z opisom stanja pri nas.

Prvi del raziskave se nana{a na splo{ne zakonske pravice otrok z disleksijo, drugi pa na posebnepravice teh otrok v {oli.

Prvi del se nana{a na Konvencijo o otrokovih pravicah

● Ugotavlja, kako dobro poznajo njen pomen vladne in{titucije, u~itelji in star{i. Zelo zaskrbljajo~je podatek, da u~itelji v ~etrtini sodelujo~ih dràv ne poznajo Konvencije, medtem ko o tej teminiso pou~eni star{i iz polovice v raziskavi sodelujo~ih dràv.

● In kako se u~itelji ter star{i zavedajo teàv, ki jih imajo otroci z disleksijo?

Nobena od dràv pri vpra{anjih na to temo ne poro~a o zelo dobri ali celo odli~ni ozave{~enosti,medtem ko o slabi ozave{~enosti u~iteljev poro~a kar dobra polovica dràv (55%), star{i pa soslabo ozave{~eni v 75% dràv. O zelo slabi ozave{~enosti poro~ajo predvsem iz Francije in [pani-je.

● Na vpra{anje, ~e so u~enci z disleksijo opredeljeni kot u~enci s posebnimi vzgojno-izobraèval-nimi potrebami, je velika ve~ina dràv (80%) odgovorila pritrdilno in kar pri 65% dràv obstajaza to zakonska podlaga.

● Ali imajo otroci kak{ne posebne pravice oz. privilegije? V ve~ kot polovici dràv (60%) je tako,medtem ko so v 20% dràv brez posebnega statusa. Med dràvami, ki otrokom z disleksijoomogo~ajo posebne pravice in privilegije, jih je 73% takih, kjer imajo to zagotovljeno z zakon-skimi predpisi.

● Institucijo oz. osebo, ki varuje ~lovekove pravice, imajo v skoraj vseh sodelujo~ih dràvah.Izjema je Brazilija.

Drugi del se nana{a na poloàj teh otrok v {oli

● Sodelujo~ih dràv, v katerih so u~enci z disleksijo opro{~eni glasnega branja pred celim razre-dom, je ravno toliko (40%), kot tistih, v kateri te pravice oz. privilegija nimajo (40%). V 75%dràv je razlog za to u~iteljeva obzirnost, le redko {olska politika (25%) ali celo politika dràve(15%).

9

● Tudi tistih dràv, v katerih u~enci za slab rokopis ne prejemajo slabih ocen, je prav toliko, kottistih, v katerih tega ne upo{tevajo (po 35%).

● Dràv, kjer otrok zaradi slabega ~rkovanja ne prejme slab{e ocene, je manj (30%), kot tistih,kjer se na teàve ~rkovanja pri ocenjevanju ne ozirajo (50%).

● V kar 70% vpra{anih dràv lahko otroci z disleksijo uporabljajo pisalni stroj ali ra~unalnik. VBraziliji pa imajo za to najmanj posluha in uporabe teh pripomo~kov ne dovolijo.

Delo z ra~unalnikom je otrokom omogo~eno predvsem pri doma~em delu za {olo (70%), {olskihpreverjanjih znanj (40%), nekoliko manj pa pri nacionalnih preverjanjih (35%), {e manj pogostapa je praksa za uporabo omenjenih pripomo~kov pri vsakodnevnem delu v razredu (20%).

● V malo ve~ kot polovici sodelujo~ih dràv (55%) lahko otroci z disleksijo namesto pisanja dela-jo ustno oz. tako, da namesto pisanja snemajo na magnetofonski trak ali drug medij. Innatanko v polovici dràv lahko ti otroci ~rkovanje preverijo v slovarju, medtem ko v 30% dràvtega ne dovolijo.

● Pribli`no obratno stanje je glede mo`nosti, da ima tak otrok testna vpra{anja posneta, namestozapisana. Samo v 35% dràv se to u~encem omogo~a, medtem ko v natanko polovici dràvnimajo te mo`nosti.

● Nekoliko druga~e pa je s podalj{anjem ~asa pri pisnem preverjanju znanja, saj je kar tri ~etrtinedràv takih, ki otrokom to dovolijo.

● V polovici dràv otrokom z disleksijo omogo~ajo u~enje enega samega tujega jezika, ~etudi staobvezna dva ali ve~, vendar pa jih je samo 15% takih, ki otrokom dovoljujejo, da so pri tujemjeziku ocenjeni predvsem na osnovi ustnega preverjanja.

Zanimivi so tudi odgovori na predzadnje vpra{anje, ki vpra{uje po tem, kaj je osnova, da je otroklahko opredeljen kot otrok z disleksijo in da je deleèn posebnih pravic.

V ve~ini dràv je pogoj pisna diagnoza, ki jo postavi specialist oz. tim specialistov. V 20% sodelu-jo~ih dràv je merodajna samo diagnoza in zahtevek, ki ga poda dràvna klinika, v 10% so to zaseb-ne klinike, v 35% pa oboje. V 50% sodelujo~ih dràv je za za~etek procesa odlo~ilno u~iteljevo pri-poro~ilo in v prav takem odstotku se pojavlja tudi pomen zahteve star{ev.

In kje je med temi dràvami Slovenija?

Na podro~ju zakonodaje:

Vladne institucije in u~itelji dobro poznajo Konvencijo o otrokovih pravicah. Zavedanje teàv, ki jihimajo otroci z disleksijo, je s strani u~iteljev slabo, prav tako s strani star{ev. V Sloveniji so otroci zdisleksijo ume{~eni med otroke s posebnimi vzgojno-izobraèvalnimi potrebami, kar je pri nas tudizakonsko dolo~eno. Otroci z disleksijo so pri nas dele`ni posebnih pristopov, kar je prav tako zakon-sko predpisano. Seveda imamo v Sloveniji tudi varuha ~lovekovih pravic.

V {oli:

U~enci pri nas {e vedno glasno berejo pred celim razredom, razen ~e ni u~itelj dovolj tenko~utenin tega od otroka ne zahteva. Tudi slab{a ocena na ra~un pisave ali slabega ~rkovanja je predvsemodvisna od tega, kako u~itelj razume otrokove teàve. Slovenski otrok lahko za {olsko delo uporabl-ja ra~unalnik, mo`nosti, da bi naloge re{eval samo ustno ali jih snemal na enega od medijev, panima. Prav tako se mu ne ponuja raba slovarja ali pa mo`nost, da vpra{anja pri pisnem prever-janju poslu{a, namesto da bi jih bral. Smo pa zato bolj radodarni s ~asom, saj je otrokom z dislek-sijo omogo~en podalj{ani ~as re{evanja - predvsem pri {olskih preverjanjih znanja.

Sicer pa je, tako kot po drugih dràvah, vse tisto, kar ni zakonsko dolo~eno, razli~no od {ole do{ole in predvsem odvisno od tenko~utnosti in obzirnosti u~itelja ter od tega, kako dobro je u~iteljseznanjen z disleksijo.

10

Mojca Klug, prof. def.

Prvi~ sem Marto Bogdanowicz spoznala na Prvi sloven-

ski konferenci o specifi~nih u~nih teàvah z mednarod-

no udele`bo v Kranjski Gori. Toda {ir{i krog ljudi, pred-

vsem tisti, ki delajo z otroki (strokovni delavci in star{i),

jo je spoznal ob izidu mape Priprava na u~enje pisan-

ja, ki vsebuje predloge z grafomotori~nimi vajami in jo

je v za~etku leto{njega leta izdalo Dru{tvo Bravo.

Malokdo pa ve, da je ga. Bogdanowicz v svoji deèli, na

Poljskem, razvila Metodo dobrega za~etka (v nadalje-

vanju GSM, kot okraj{ava za Good Start Method), zato

me je zanimalo tudi to podro~je njenega delovanja.

Intervju z Marto Bogdanowicz sem opra-vila preko elektronske po{te.

Kaj je GSM in ~emu je namenjena?Ta metoda je del multisenzornega pristopa, kispodbuja otokov psihomotori~ni razvoj. Lahkose uporablja za vzgojno-izobraèvalno delo(npr. u~enje ~rk) pa tudi pri terapevtskem delu,ki ga imenujemo pedago{ka terapija. To so vaje,ki otroka pripravljajo na {olske aktivnosti.Izbolj{ajo pozornosti, percepcijo, vidno terslu{no pomnjenje in jezikovne funkcije.Razvijajo se tudi motori~ne spretnosti ter koor-dinacija vseh funkcij: vizualno-slu{no-jezikovno-motori~na integracija.Med aktivnostmi otroci pojejo pesmice in ri{ejorisbice ali pi{ejo ~rke. Ob igri se u~ijo. MetodoGSM lahko za~nemo uporabljati pri treh letih, kootroci za~nejo risati, pa do {estega leta, ko seza~ne pisanje ~rk, in kasneje, od osmega alidesetega leta za terapevtsko delo z otroki zdisleksijo.Metodo razvijam vse od leta 1968 in v tem~asu sem izdelala nekaj razli~ic z razli~nimimateriali, ki so namenjeni razli~nim starostnimskupinam in pokrivajo razli~ne potrebe otrok.Osnovno idejo metode je razvila Thea Bugnet

(Le Bon Depart Method), po kateri sem jopovzela, sami materiali pa so se razvijali obmojem dvajsetletnem delu z otroki v vrtcu, {oliin na psiholo{ki kliniki za otroke. V tem ~asusem izdala dva priro~nika, {tiri komplete knjig zvajami ter zgo{~enkami s pesmicami in 3 videofilme. Metoda je bila prevedena in prilagojena za~e{ko govorno okolje, v zadnjem ~asu pa joposku{ajo prilagoditi tudi za rusko in angle{kojezikovno podro~je.Prav zdaj razvijam novo razli~ico za otroke, stareod dveh do petih let.

Ali so grafomotori~ne vaje del MGS?Ja. Otroci pojejo in ob tem ri{ejo geometrijskeoblike ali ~rke z razli~nimi »orodji«: prsti,svin~niki, flumastri, ~opi~i ...

Kdaj ste zbrali vse te vaje in jih priredili za{ir{o uporabo?Leta 1978 sem obiskala {olo za otroke z dislek-sijo v Karlovih Varih v ê{ki republiki, kjer je bilaHana Tymichova direktorica. Ob tej prilo`nostisem opazila nekaj slik, ki so jih narisali u~enci.Bile so mi v{e~ in zdelo se mi je, da ti izdelkilahko za risanje motivirajo tudi druge otroke.

NNNNiiii nnnnuuuujjjjnnnnoooo,,,, ddddaaaa bbbbaaaarrrrvvvvaaaajjjjoooo lllleeee zzzz bbbbaaaarrrrvvvviiiiccccaaaammmmiiii ,,,, ttttoooo

llllaaaahhhhkkkkoooo ppppoooo~~~~nnnneeeejjjjoooo ttttuuuuddddiiii ssss pppprrrrsssstttt iiii

PPPP oooo gggg oooo vvvv oooo rrrr zzzz MMMM aaaa rrrr tttt oooo BBBB oooo gggg dddd aaaa nnnn oooo wwww iiii cccc zzzz

11

Hana jih je zbrala in skupaj sva jih izdali naPoljskem. To je bila prva razli~ica. V nadaljnjihletih, po smrti Hane Tymichove, sem nabrala {eve~ slik, ki so jih izdelali tudi poljski otroci,pripravila sem tudi navodila in tako so nastajalenove razli~ice. Vsaka je bila bolj bogata in boljepripravljena.

Koga ste imeli v mislih, ko ste pripravljalite vaje?Predvsem otroke, pa tudi mladostnike.

Se vam zdi, da lahko te predloge uporabl-jajo tudi star{i ali je bolj priporo~ljivo, dajih uporabljajo vzgojitelji in u~itelji v vrt-cih in prvih razredih osnovne {ole?Pri nas, na Poljskem, ta material uporabljajou~itelji, pa tudi star{i. Sama menim, da lahkou~itelji ta material vklju~ijo v individualno delo zotrokom enkrat na teden, star{i pa lahko tonadaljujejo doma. Priporo~am, da star{i otrokuponudijo eno sliko dnevno in da so med samimrisanjem (5 – 10 minut) zraven, kot je tozapisano v navodilih. Otrok bo uspe{nej{i, ~e nebo poznal drugih slik iz zbirke in ~e bodo medaktivnostjo ob njem odrasli. Ob koncu lahkosvojo risbico pobarva oz. izdela lepljenko, takoda nanjo lepi barvne ko{~ke iz revij ali ko{~kekola` papirja.

Grafomotori~ne vaje so razdeljene na trisklope. Drugi sklop se mi zdi najzan-imivej{i. Roè, ìvali in drugi predmeti vtem delu so narisani z eno samo potezo.Ali je sledenje tej ~rti glavni namen omen-jenih vaj?ê z otrokom redno vadimo, lahko na koncupripravimo doma~o razstavo teh izdelkov, karbo otroka dodatno motiviralo.Seveda otoku ne smemo ponuditi prete`kih slik.

Ali naj otroci te risbice tudi barvajo, kot topo~nejo v pobarvankah?Seveda. Toda {ele ko opravijo vse aktivnosti, kiso predvidene in opisane v navodilih.

Toda ... Nekateri otroci radi barvajo, drugipa ne. Kaj storimo, ~e otrok ne mara bar-vati?V tem primeru lahko izdela kola` (lepljenko) alipa naredimo barvanje bolj zanimivo tako, daotroku predlagamo razli~ne tehnike barvanja (s

prsti, flomastri, vodenimi barvicami ...). Ne poz-abimo na pripravo razstave, bodisi doma ali vvrtcu oz. {oli.

Ne glede na vse, je vendarle potrebnopriznati, da je barvanje ena od zelopogostih nalog, ki jih u~itelji in star{ipostavljamo mlaj{im otrokom.Seveda je potrebno o tem razmi{ljati, kootrokom zastavljamo naloge, in jasno je, da jepotrebno naloge in aktivnosti spreminjati inmodificirati.

Kaj pa vi menite o barvanju oblik in risb?Vsaka aktivnost vodi k bolj{im rezultatom in imasvoje prednosti. Vaje, ki jih predlaga HanaTymichova, so dobre za izbolj{anje drobnihgibov roke in so dobra priprava na kasnej{episanje. Podobno je z barvanjem.Toda najbolj pomembno je, da otroke spodbu-jamo k temu, da ustvarjajo svoje risbe.Prepri~ana sem, da sta risanje in barvanje dveaktivnosti, ki jih otroci zmorejo narediti skupaj.Vsaka pa ima svoje cilje in prednosti.

Lansko leto ste skupaj z irskim kolegomH. Alanom Saylesom naredili pomembnoraziskavo o pravicah otrok z disleksijo vEvropi, ki je potekala pod okriljemevropskega zdruènja za disleksijo(European Dyslexia association ali kraj{eEDA). Kak{en je v tem trenutku poloàjteh otrok in katero podro~je se vam zdinajbolj pere~e?Iniciativo za raziskavo sem dala sama in ko sempripravljala vpra{alnik, sem za potrditev zaprosi-la tudi zdruènje EDA. Imela sem sre~o, saj jebila raziskava tudi v interesu glavnega odbora.Med raziskavo mi je uspelo zbrati gradivo izdvajsetih dràv.Zelo pa sem vesela tudi, da je H. Alan Sayles,predsednik zdruènja EDA, v knjigo vklju~il tudizanimiv prispevek o politiki v zvezi z u~enci zdisleksijo.Rezultati raziskave so pokazali, da je poloàjotrok z disleksijo v razli~nih dràvah zelorazli~en. Na Poljskem imamo recimo zelo dobrozakonodajo za kar je zaslu`no poljsko zdruènjeza disleksijo, pa tudi moja prizadevanja in sode-lovanje z ministrstvom za {olstvo vse od leta2000 do danes.

12

ê na kratko povzamem, kak{ne so pravice tehotrok bi se najprej naslonila na Konvencijo ootrokovih pravicah.Otroci z disleksijo se uvr{~ajo v skupinou~encev s posebnimi vzgojno-izobraèvalnimipotrebami (SEN – Special Educational Needs).Njihove pravice v 28. in 29. ~lenu dolo~aKonvencija o otrokovih pravicah (Zdruèni naro-di, 1989).Oba ~lena* implicirata pravice vsakega otroka, da:

● je diagnosticiran kot otrok s posebnimi vzgo-jnimi potrebami in da so le-te tudi opredel-jene,

● se s tem otroku individualno prilagodikurikulum in metode pou~evanja,

● se individualno prilagodijo zahteve glede nasposobnosti,

● se njegovi star{i, ~e so te pravice kr{ene,lahko po pomo~ obrnejo na institucijo aliosebo, ki varuje otrokove pravice (npr.ombudsmana).

Nekatere dràve z razli~nimi predpisi ta dolo~ilaizvajajo v praksi, kar se kaè v posebnih pravic-ah u~encev z disleksijo pri delu v razredu, kotso:

● da so ti u~enci opro{~eni od glasnega branjapred celim razredom (npr. Brazilija, Hrva{ka,ê{ka, Irska, Norve{ka, Poljska, [vedska,Zdruènih dràve Amerike ter delnoNem~ija),

● da ti u~enci zaradi teàv s ~rkovanjem nisoslab{e ocenjeni (Brazilija, Hrva{ka, ê{ka,Italija, Nem~ija, Norve{ka in Poljska),

● da ti u~enci ne dobijo slab{ih ocen zaradislab{ega rokopisa (Brazilija, Hrva{ka, ê{ka,Italija, Norve{ka, Poljska),

● da lahko pri {olskem delu uporabljajo pisalnistroj oz. ra~unalnik (Belgija, Ciper ê{karepublika, Francija, Nem~ija, Madàrska,Irska, Norve{ka, Poljska, Slovenija, [panija,[vica, Velika Britanija, Zdruène dràveAmerike in za starej{e u~ence tudi v Avstriji),

● da je poudarek na ustnem delu oz. delu zmo`nostjo poslu{anja in snemanja, namestopisanja (Belgija, Hrva{ka, ê{ka, Francija,Madàrska, Irska, Norve{ka, Poljska, Rusija,Velika Britanija in Zdruène dràve).

Med preverjanjem pa imajo ti u~enci poseb-ne pravice, kot so:

● da lahko za preverjanje ~rkovanja beseduporabljajo slovar (Belgija, ê{ka republika,Nem~ija, Madàrska, Norve{ka, Poljska inVelika Britanija ter Avstrija, ki to omogo~astarej{im u~encem,

● da lahko uporabljajo kasetofon, ki jimomogo~a, da izpitna vpra{anja poslu{ajo,namesto da bi jih brali (Belgija, ê{ka,Norve{ka, [vica, Velika Britanija in Zdruènedràve),

● da imajo mo`nost, da jim izpitna vpra{anjanekdo bere (Belgija, Brazilija, Hrva{ka,ê{ka, Irska, Norve{ka, [panija, [vica, VelikaBritanija in Zdruène dràve Amerike),

● da imajo pri pisnem preverjanju pravico dopodalj{anega ~asa (Belgija, Brazilija, Hrva{ka,Ciper, ê{ka, Francija, Nem~ija, Madàrska,Norve{ka, Poljska, Rusija, Slovenija, [vedska,[vica, Velika Britanija in Zdruène dràve).

Pri u~enju tujih jezikov pa imajo pravice:

● da se u~ijo samo enega tujega jezika, tudi~e sta obvezna dva ali ve~ (Francija, Irska,Norve{ka, Poljska, [vica, Velika Britanija inZdruène dràve),

● da njihove ocene iz tujega jezika temeljijopredvsem na ustnem preverjanju (ê{ka,Francija, Norve{ka, Poljska in del Nem~ije,npr. Berlin).

@al pa v ve~ini dràv te pravice niso urejene spredpisi in so pogosto odvisne od posamezne{ole oz. od u~iteljev, ki v njej pou~ujejo.

Celotno raziskavo, vpra{alnik in rezultatez interpretacijo pa lahko preberete vbro{uri z naslovom Rights od dyslexicchildren in Europe, 2004, ki jo je Dru{tvoBravo brezpla~no poslalo vsem sloven-skim knji`nicam z namenom, da bijavnost ~im bolj ozave{~ali o disleksiji.

* V celoti sta ~lena objavljena v okviru pred-stavitve bro{ure o pravicah otrok z disleksijo vEvropi na strani 7.

13

RRRR OOOO KKKK

Vlasta Grabelj{ek, u~iteljica

@e kot otrok je bil ìvahen fanti~, nikoli utrujen, {e najmanj pred spanjem, ko je skakal po posteljivisoko in {e vi{je, da bi dosegel strop. In vstopa v {olo se je zelo veselil.

Prvo u~enost je zajemal z veliko `lico, saj je rad risal. V razredu je imel veliko prijateljev, poznali sose è iz vrtca. Razredni~arka pa je bila u~iteljica z dolgoletnimi izku{njami, inovativna pri delu in spravo mero strogosti, a {e vedno s posluhom za posameznega otroka.

Pri abecedi Roku ni {lo najbolje, a to nas ni skrbelo, saj niso vsi otroci enako hitri, Rok pa je bil {epol leta mlaj{i od drugih.

Za~el se je drugi razred, {e vedno v prijetnem razrednem vzdu{ju z isto razredni~arko in dobrimiprijatelji. A ve~ina so{olcev je è znala brati, nekateri zelo dobro, Rok je bil med po~asnimi. In pisalje grdo. A u~iteljice ni skrbelo, nas pa tudi ne; zakaj le, saj je bil Rok bister fant. U~ili so se èpo{tevanko. To bo Roku kot za {alo, sem si mislila, a Rok je ni maral. Po zimskih po~itnicah, ko svajo vadila kar na sede`nici, je kot zanala{~ vse nau~eno pozabil.

Na pomo~ je prisko~ila babica, upokojena u~iteljica, in se z Rokom u~ila skoraj vsak dan.

Napredek je è bil, a ne tak, kot smo si ga èleli.

Pa je Rok neko jutro vstal in tarnal, da ga boli glava. êz ~as je minilo in zamudil je le prvo uro. A~ez nekaj dni se je spet ponovilo in ponavljalo kar cel mesec, skoraj dva, glavobol zjutraj in v~asihtudi popoldne. Ali naj kar ~akam, da bo minilo? Da ni kak tumor, me je skrbelo.

In smo Roku povedali, da gre za teden dni v otro{ko bolnico »na po~itnice«. Zdravni{ki in psiholo{kiizvidi niso pokazali ni~ posebnega in vsi smo se oddahnili. Glavoboli so izzveneli, teàve z branjemin po{tevanko pa ne. Dobro, da je bil Rok v {oli priljubljen in se je dobro razumel tudi z razred-ni~arko v tretjem in ~etrtem razredu. Babica se je {e naprej u~ila z njim.

A vse nas je skrbel njegov ~edalje ve~ji odpor do u~enja. Posebno branje mu ni di{alo. Za vsakodoma~e branje sva naredila na~rt, koliko strani mora prebrati vsak ve~er. Tega se je dràl, a obi~ajnona koncu knjige ni vedel, kaj je prebral. Vaja dela mojstra, sem si mislila in ga {e bolj vzpodbujala,da je bral ne le knjige za doma~e branje, ampak tudi knjige za bralno zna~ko, ki niso bile obvezne.Rok se {e dobro spominja, kako je za prebrano knjigo dobil obljubljene rolerje.

Ker je {e vedno po~asi bral, ga je to oviralo pri vseh predmetih in le slaba tola`ba je bila, da mugre dobro pri geometriji in da re{i tudi kak problem, ki ga noben drug ne.

V petem razredu je imel è tako mo~an odpor do u~enja, da smo ga komaj {e privabili h knjigam.Z in{truktorjem je zdràl kako uro, potem pa bil ~isto iz~rpan. Komaj je izdelal razred.

Zato smo ga v {estem razredu pre{olali na manj{o {olo, kjer delajo z otroki bolj individualno. Novarazredni~arka mi je pojasnila, da je Rok disleksik in da to teàvo dobro pozna, ker ima tudi samah~erko z enakim primanjkljajem. Omenila je, da njena vztrajna h~i sicer obiskuje gimnazijo, a da jimorajo doma~a branja na glas brati drugi, ker je sama prepo~asna.

Takrat sem prvi~ ve~ izvedela o tem in se tudi sama za~ela zanimati za disleksijo. Bolj in bolj semprepoznavala znake pri Roku - bralne in napisovalne teàve je spremljala slaba koncentracija, poz-abljanje, teàve z zaporedji ( po{tevanka). Spomnila sem se, kak{ne glavobole je imel Rok vdrugem razredu. Verjetno jih je povzro~il odpor do branja in po{tevanke.

14

Jasno mi je bilo, da Rok nikoli ne bo dobro bral in vesela sem è bila, ko je v sedmem razreduuspel prebrati podnapise na TV.

Rok se je po osnovni {oli vpisal na srednjo {olo, a je sredi {olanja obupal. Natrpani u~ni na~rti nisov prid dijakom z bralnimi teàvami. Mo`nosti, da bi se mladostnik priu~il poklica na delovnemmestu, pa pri nas ni.

Danes je Rok star 19 let in spra{ujem se, kaj bo prinesla prihodnost. Ali bo {e kdaj prijel za knjigein pri{el do poklica?

Vsa zgodba se je torej za~ela pred trinajstimi leti. Takrat se je o disleksiji pri nas le malo govorilo.Sre~no naklju~je je pomagalo, da je Rokova razredni~arka v 6. razredu prepoznala njegove teàve.A Rok je bil è precej nevodljiv, utrujen od neuspehov in tudi vztrajnosti in ambicij ni imel.

Kljub akrobatskim sposobnostim pri telovadbi in izrazitim ro~nim spretnostim si tudi v tem ni na{elhobija. Dobro je bilo vsaj to, da je na novi {oli pogosto dobil mo`nost, da se izkaè na svojihmo~nih podro~jih in je pridobil vsaj nekaj samospo{tovanja.

Danes menim, da bi mi bilo prihranjenih precej skrbi, ~e bi o tej motnji vedela kaj ve~ è prej intudi Rok bi lahko bil deleèn strokovne pomo~i.

Po stroki ekonomistka se s to tematiko nisem sre~evala. O~itno tudi u~itelji iz osnovne {ole ne.Rokova razredni~arka v prvem razredu, z dolgoletno prakso, ki je ravno zaklju~evala {tudij na viso-ki stopnji, bi gotovo prepoznala teàve, ~e bi jo na fakulteti o tem kaj pou~ili.

Zadnjih nekaj let sem tudi sama u~iteljica. Ne obsojam kolegov, ki o tem niso pou~eni. S sodelavko,ki ima sina s podobnimi teàvami, sva zdruìli mo~i in svoje znanje o disleksiji {iriva v kolektivu.Star{i se moramo zavedati, da v Sloveniji na tem podro~ju {e orjemo ledino. Zato izkoristimo vsakomo`nost, da svoje znanje in izku{nje podelimo z drugimi – prijatelji in znanci, vzgojitelji, u~itelji.Tako nam bo vsem la`je.

OD 26. DO 28. 9. 2005BO NA PEDAGO[KI FAKULTETI V LJUBLJANI

potekal tridnevni seminar

NEVERBALNE SPECIFI^NE U^NE TE@AVEPredaval bo: prof. dr. Stephen Viola, University of St. Louis, Missouri

Prevajala bo mag. Neà Rojko

Seminar je namenjen je u~iteljem, specialnim pedagogom, svetoval-nim delavcem, star{em in vsem drugim, ki jih tema zanima.

Dru{tvo Bravo, Gotska 18, Ljubljana tel. 01 583 75 00. Ve~ informacij in pri-javnico najdete tudi na spletnem naslovu Dru{tva: www.drustvo-bravo.si

Rok za prijavo je 31.08.2005. Priporo~amo, da s prijavami pohitite,ker je {tevilo mest omejeno.

NA

PO

VE

DU

JE

MO

15

TE

@A

VE

s p e c i f i ~ n e

NNNNeeeevvvveeeerrrrbbbbaaaallllnnnneeee ssssppppeeeecccciiii ffff iiii~~~~nnnneeee uuuu~~~~nnnneeee tttteeee `̀̀̀aaaavvvveeee

Gregor Skumavc, prof. def.

Druga~nost se kaè v mnogih oblikah, od lahko prepoznavnih do tak{nih, ki so skrite tudi o~emstrokovnjakov. Neverbalne specifi~ne u~ne teàve (NSUT) spadajo med slednje.

Sindrom NSUT je med najbolj uni~ujo~imi in najmanj prepoznanimi specifi~nimi u~nimi primanjkl-jaji. Vplivajo na prav vsa podro~ja ~lovekovega ìvljenja, {e posebej pa prizadenejo socialnopodro~je, ki ga vsi prav radi spregledamo. Tako kot ostale u~ne teàve se tudi NSUT pojavljajo nakontinuumu, se pravi od bla`je oblike do te`jih oblik, ki na vseh podro~jih pomembno zavirajo~lovekovo delovanje.

^love{ka komunikacija poteka na dveh ravneh: manj{i del (pribl. 35%) komunikacije predstavljaverbalno sporo~anje, ve~ji del (pribl. 65%) pa neverbalno sporo~anje. Z besedami (verbalno)sporo~amo vsebino, {ele neverbalni del pa govorjenemu sporo~ilu da kon~ni pomen. Z intonacijo,drò telesa, obrazno mimiko in ostalimi neverbalnimi sporo~ili izgovorjenemu dodamo kon~novrednost. Prepoznavanja in interpretiranja neverbalnih znakov se ~lovek obi~ajno nau~i intuitivno innezavedno, zato velikokrat podro~je neverbalnega komuniciranja ostaja v ozadju, neomenjeno.

Osebe z NSUT imajo teàve na podro~ju neverbalne komunikacije. Biolo{ki primanjkljaji v desnimo`ganski hemisferi onemogo~ajo uspe{no integracijo vseh mo`ganskih centrov in s temprizadenejo posameznikovo pravilno zaznavo in interpretacijo neverbalnih sporo~il. Strokovni virinavajajo, da je v celotni populaciji otrok med 5 in 10 odstotki tistih z eno od oblik specifi~nih u~nihteàv. Med njimi naj bi na vsakih 10 do 20 eden imel neverbalne specifi~ne u~ne teàve. Za odrasleosebe podatkov ni.

Simptomi NSUT se kaèjo na treh glavnih podro~jih:

● motori~no podro~je,

● vidno-prostorsko- organizacijsko podro~je in

● socialno podro~je.

Vsa na{teta podro~ja so klju~nega pomena za posameznikov normalen razvoj in delovanje v dru`bi.Omenjeni primanjkljaji, predvsem na socialnem podro~ju, lahko pri posamezniku pustijo katastro-falne posledice in lahko povzro~ijo nastanek depresije, anksioznosti in suicidalnega vedenja.

Seveda pa so predvsem pri otrocih opazna tudi mo~na podro~ja. Na verbalnem podro~ju soobi~ajno ti otroci bolj{i kot njihovi vrstniki – sposobnosti branja razvijejo hitreje od svojih vrstnikov,spregovorijo pa lahko è v sedmem mesecu ìvljenja in tudi kasneje uporabljajo govor in avditivnikanal kot glavno sredstvo za komuniciranje in spoznavanje sveta. S tem lahko otrok v dolo~eni meritudi kompenzira slab{e razvita podro~ja.

Sue Thompson v svoji knjigi (The source for nonverbal learning disorders, 1997) pravi: »êprav sebodo pri otroku pojavljali specifi~ni primanjkljaji na vseh treh podro~jih (motori~no, vidno-pros-torsko-organizacijsko ter socialno podro~je, op. a.), ni nujno, da se vsi primanjkljaji pojavijo na vsehpodro~jih. Pravzaprav bo otrok verjetno razvil dolo~ene ve{~ine, ki mu bodo v pomo~ pri kompen-zaciji na teh podro~jih. Popolnoma jasno pa je tole: kombinacija primanjkljajev, ki jo najdemo priotrocih z NSUT, bo vplivala na tak ali druga~en na~in na vse vidike vsakodnevnega posameznikove-ga delovanja.«

Na motori~nem podro~ju ima otrok z NSUT teàve s koordinacijo ter grobo in fino motoriko. Zaradisvojih specifi~nih primanjkljajev v rani mladosti ne bo raziskoval svojega okolja, saj s taktilnimi

16

ob~utki pridobi le malo koristnih informacij. Teàve se pojavljajo tudi pri u~enju pisanja - disgrafijaje pogosta spremljevalka NSUT. Velike teàve imajo pogosto pri u~enju dejavnosti, ki hkrati zahte-vajo motori~no dejavnost in vzdrèvanje ravnote`ja (vo`nja kolesa, rolanje, smu~anje ipd.).

Na vidno-prostorsko-organizacijskem podro~ju vidni dra`ljaji otroku z NSUT ne pomenijo veliko insi z njimi ne more veliko pomagati. Zaznavanje odnosov med predmeti okrog njega ne poteka kotpri njegovih »normalnih« vrstnikih, zato bo otrok z NSUT velikokrat dajal vtis, da ga okoli{ki svet nezanima - na obrazu ne bo imel nobenega izraza. Teàve na vidno-prostorskem podro~ju bodootroku oteèvale premikanje od ene lokacije k drugi (npr. menjavanje razredov ali aktivnosti vrazli~nih ustanovah), enako pa se bo njegova negotovost kazala v vsaki novi situaciji, s katero prejni bil seznanjen. Organizacijske teàve se kaèjo predvsem pri pisanju in orientaciji na ploskvi, zatoima ve~ina otrok z NSUT velike teàve pri geometriji.

Socialno podro~je je za otrokov razvoj zelo pomembno in pri otrocih z NSUT se najve~je teàvepojavljajo prav tu. Nezmo`nost interpretacije neverbalnih znakov ali njihova napa~na interpretacijasproàjo pri otroku neustrezne reakcije na okolje in osebe iz okolja. Ker se otroci z NSUT socialnihodnosov niso zmo`ni nau~iti intuitivno, brez pomo~i, ostanejo v svetu odraslih in vrstnikovnebogljeni. Ker ostali otroci neverbalne komponente komunikacije opazijo sami in jih ve~inomaustrezno interpretirajo, je za vsakega, ki neverbalnih specifi~nih u~nih teàv ne pozna, vedenje otro-ka s temi teàvami nesprejemljivo. Otrokom z NSUT je potrebno vse socialne dogodke ustnopojasniti, saj je to edini na~in, preko katerega se lahko u~i.

NSUT pa niso izraène le v otro{tvu, ampak ~loveka spremljajo vse ìvljenje. Njihove zna~ilnosti sekaèjo v tak{ni ali druga~ni obliki v posameznikovo mladosti in v odrasli dobi. V srednji {oli lahkoizstopa socialno podro~je, saj je obdobje adolescence za mladostnika tudi najbolj burno obdobje,ko naj bi se vklju~il v dru`bo in izoblikoval lastno identiteto. Nezmo`nost interpretacije neverbalnihdelov sporo~il in neustrezne reakcije nanje lahko povzro~ijo, da bo dru`ba vrstnikov mladostnika zNSUT izolirala ali se mu posmehovala. Sprejemanje tak{nih odzivov lahko mladostnika pahnejo vdepresijo in povzro~ijo padec samozavesti. Raziskava Petti et al. (2003, str. 24) je pokazala, da sootroci z NSUT bolj nagnjeni k razvoju psihopatologije, predvsem depresije in socialne izolacije, nag-njenost k tem pojavom pa se s starostjo {e pove~a.

V odrasli dobi se simptomi NSUT lahko è kaèjo v milej{ih oblikah, saj je posameznik lahko èsam razvil kompenzatorne tehnike. Znani pa so tudi primeri, kjer oseba z NSUT ni bila zmo`naopravljati osnovnih opravil v gospodinjstvu in slu`bi, zaradi ~esar je izgubila tako druìno kot tudizaposlitev.

Neverbalne specifi~ne u~ne teàve so torej med najbolj uni~evalnimi, pa vendar zaradisvojega podro~ja delovanja med najmanj prepoznavnimi specifi~nimi u~nimi teàvami.Njihove zna~ilnosti so zaradi ocenjevanja sposobnosti prete`no na verbalnem nivojuvelikokrat prezrte in neupo{tevane, otroke, mladostnike in odrasle z NSUT paozna~ujejo kot neposlu{ne, kljubovalne, neprilagodljive ipd. Dejstvo, da so NSUT {evedno precej neraziskano podro~je in jih veliko strokovnjakov {e vedno ne pozna, karle {e pripomore k temu, da veliko otrok in mladostnikov z NSUT nikoli ne odkrijejo alipa se jim nudi napa~na pomo~, ki v ni~emer ne pripomore h kvalitetnej{emu ìvljenjuteh oseb.

Kljub redkim primerom oseb z NSUT pa lahko s poznavanjem zna~ilnosti ter pravo~asnim inkvalitetnim izvajanjem pomo~i strokovnjaki pripomoremo k la`jemu in kvalitetnej{emu razvoju inìvljenju teh oseb.

17

ZZZZ GGGG OOOO DDDD BBBB AAAA OOOO AAAA NNNN IIII

Polona Je{elnik

Izredno pomembno je, da otroku, zlasti otroku zdisleksijo, zgodaj prilagajamo podajanje novihznanj. Zakaj, bom sku{ala predstaviti na primeruizku{nje s svojo starej{o h~erko.Ana je izrazita levi~arka. Zelo ustvarjalna, ìvahna,radoìva in brbljava deklica. Seveda zato tudi manjzbrana.Prvi~ smo nasedli na togost sistema, ko je pri{la vmalo {olo. » Mi imamo program,« je bilo sporo~ilovzgojiteljice, ko sem jo prosila,naj upo{teva meduspehe pri nalogi tudi okraske na robu zvezka.Stiska se je kaj hitro pokazala. Na{o Ano je za~elneizmerno boleti trebuh. Z raziskavami smo kajkmalu dobili potrdilo, v katerem grmu ti~i zajec. Sledila je {ola. Izbrali smo program, ki je predvide-val dvoletno opismenjevanje. Ana se je v {oli dobropo~utila, saj so otrokom ves ~as sporo~ali, da dobronapredujejo. In res je napredovala tudi na{a Ana.Toda nekatera poglavja so ji ̀ e za~ela delati preglav-ice. Branje ji je bilo zoprno, matematika polna novihizrazov in vrednosti, s katerimi si ni znala pomagati.Po~utila se je kot marsovec na Zemlji.Postajala je zmedena in vse manj si je zaupala.Pove~ala se je tudi njena ob~utljivost, so~utje doso{olcev in so{olk.Z razredni~arko sem se ve~krat sre~ala in ji zaupalaAnine teàve. Za pomo~ sem prosila {e specialnopedagoginjo na {oli. Z Ano se je nekajkrat tudisre~ala. Nobena od gospa ni menila, da bi lahkoAnine teàve izvirale iz disleksije. U~iteljica je odgovarjala, da otrok pa~ ni dovoljsposoben in naj se s tem sprijaznimo. Zame je bilato kaj slaba tola`ba oziroma jasen signal, da moramsama prevzeti pou~evanje in se angaìrati, da bootrok napredoval v skladu s svojimi sposobnostmi.Najprej smo se lotili branja. Glasno skupno branje.Vsak ve~er sva brala midva z o~kom . Na sre~o seje takrat pojavil Harry Potter in motivacije ni man-jkalo. Prebrali smo vse {tiri dele in {e kaj. V {olosmo za~eli {e bolj intenzivno » hoditi« tudipopoldan. Re{evanje matemati~nih nalog, preliv-anje vode, {tetje rià, fiòlov, se lotevali spisov …Seveda smo drug z drugim izgubljali tudi potr-pljenje. A vsako delo je naporno.Z Ano smo prvi~ obiskali strokovnjakinjo, ki je hitrougotovila, da gre za legastenijo. O tem smoobvestili razredni~arko, ki je dobila nasvet od omen-jene specialistke. Ani je odleglo, ker je kon~no dobi-

la odgovor, zakaj ne razume tako kot drugi.Rezultat v odnosu do {ole pa ni bil ni~ kajodre{ujo~. Otrok je za~el veljati za posebnega, mi,star{i, pa za zoprne in bolestno ambiciozne. Zu~iteljico smo se sicer dogovorili, da bova zmoèm vsakih {tirinajst dni prihajala v {olo, danama bo sama povedala,kje otrok napreduje in kjepotrebuje ve~ spodbude. @al se je izkazalo, dau~iteljica to ob~uti le kot breme, vtikanje v njenodelo, natan~nih odgovorov na vpra{anje o napre-dovanju na{e Ane pa nisva dobila. Ko smo vklju~ili{e psihologinjo, se je po~utila {e bolj ogroèno!!!Strokovnih mnenj ni upo{tevala ( preverjanje znan-ja na ~as, sestava besedilnih nalog ipd.).In otrok je imel v ~etrtem razredu vsega dovolj!!!!Organizem je resno zbolel. [ola je morala po~akati.Zdaj je Ana v petem razredu. Razredno stopnjo jesprejela kot nekaj dobrega. Bere odli~no. V ~etrtemrazredu je osvojila Naj bralko. Pi{e simpati~nespise z veliko mero domi{ljije in bogatim besed-nim zakladom. Pisava je {e vedno malce okorna,vendar pravi lepopis v primerjavi z za~etki. In zvez-ki? Obsedena je s formo. @al pa so ostali strahovi, ki so tako mo~ni, da Anodobesedno paralizirajo. Zato pri matematiki oddajaprazne liste ali pre~e~ka vse re{itve, ne zna pa re{itinajosnovnej{ih ra~unov. Strah jo je, da ne bouspela re{iti primera v predpisanem ~asu. [evedno ima teàve s strategijo re{evanja, ~eprav svaz moèm presedela ure in ure z njo in ji pomagala.Ni {lo, ker v {oli nismo imeli podpore. Smo sevtikali v njihovo delo ?! Osnovnih operacij, takopravi u~iteljica matematike, jih pa v petem razreduè ne bodo u~ili!Morda naj na koncu povem {e to. Ana ni imelaslabih ocen. Ni bila vzgojno problemati~na. êprav nisem prista{ vrednotenja pameti, pa mi jevendarle informacija o rezultatu merjenj dala pri-jetno potrditev, da ima Ana pravico, da izkoristisvoj potencial in bi bilo pristajanje na tradicionalnepristope zanjo povsem zgre{eno in {kodljivo.Moje sporo~ilo je, da je za otroke in star{e izrednopomembno, da jim u~itelji prisluhnejo. Znanje jeeno, poti do njih pa mnogo; otrok s posebnostmipa ve~ kot kaè statisti~no povpre~je. Da se zgodajtega zavemo, je dol`nost nas odraslih, saj takootroka za{~itimo pred stiskami, ~ustvenimi zapletiin jim ohranimo zdravje.

18

MMMMaaaatttt iiiicccc,,,, uuuu~~~~eeeennnneeeecccc ssss ssssppppeeeecccciiii ffff iiii~~~~nnnniiiimmmmiiii uuuu~~~~nnnniiiimmmmiiii

tttteeee `̀̀̀aaaavvvvaaaammmmiiii ---- cccceeeelllloooossssttttnnnniiii pppprrrr iiiissssttttoooopppp iiiinnnn ppppoooommmmoooo~~~~

Mag. Milena Ko{ak Babuder, prof. def.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebamizagotavlja otrokom, ki imajo najte`je oblike speci-fi~nih u~nih teàv in sodijo v skupino otrok s pri-manjkljaji na posameznih podro~jih u~enja, prilago-jeno izvajanje izobraèvalnega programa in dodatnostrokovno pomo~. V populaciji je teh otrok le od 2-3 %. Zadnji dve leti, kar se zakon izvaja v praksi,u~itelji bolj ali manj dosledno in uspe{no izvajajoprilagoditve in upo{tevajo posebne potrebe otrok, kiso bili usmerjeni. Vendar strokovni delavci vSvetovalnem centru ugotavljamo, da so iz sistemapomo~i v {oli pogosto izlo~eni in spregledani otroci,pri katerih so specifi~ne u~ne teàve izraène v bla`jido zmerni obliki. Veliko u~iteljev je namre~ mnenja,da morajo biti tudi ti otroci usmerjeni in da jim {elena osnovi odlo~be lahko prilagajajo pou~evanje inpreverjanje znanja. To pa ne drì, saj je po Zakonuo osnovni {oli (1996) ta skupina otrok upravi~enado dopolnilnega pouka, do individualiziranih indiferenciranih metod in oblik dela v procesupou~evanja in preverjanja znanja, do u~ne pomo~iin prilagoditev ter da zato otroci z bla`jimi do zmern-imi oblikami specifi~nih u~nih teàv ne potrebujejousmeritve oz. tako imenovane "odlo~be".V to skupino otrok sodi tudi sedmo{olec Matic, kije skupaj s star{i pri{el v Svetovalni center popomo~ v 5. razredu. Pri opisovanju teàv sopovedali, da ima Matic {e vedno teàve z branjemin pisanjem, da nerad bere in pi{e. V zapisih je vsepolno napak; najbolj pa jih je skrbelo, ker je bil pridoma~em {olskem delu tako nesamostojen. Priu~enju, za katerega so porabili tudi po ve~ urdnevno, mu je {e vedno pomagala mama. Ocene,ki jih je nato dobil, so bile najve~krat ni`je glede navloèn trud in znanje, kot sta ga ocenjevala Maticin mama. Velika razlika je bila tudi med ocenami, kijih je dobil pri ustnem in pisnem preverjanju.Najslab{e se je odrezal pri pisnih preizkusih, kjer jemoral vstavljati in na{tevati dolo~ene podatke. Primatemati~nih testih in testih iz angle{kega jezika jeizgubljal to~ke zaradi velikega {tevila nesmiselnihnapak ter nepravilnega zapisa besed. Ob vsemtrudu in ~asu, ki ga je porabil za u~enje in ki niprina{alo pravih rezultatov, je postajal Matic malo-du{en in nemotiviran za {olsko delo. Na Mati~evoveliko razo~aranje in razo~aranje star{ev u~itelji

njegovim teàvam niso pripisovali velikega pome-na. Bili so mnenja, da se premalo u~i ter da so tro-jke in {tirice zanj pri~akovane ocene. Ko so se zopisom teàve obrnili tudi na {olsko svetovalnodelavko, jim je svetovala obisk v Svetovalnem cen-tru in postopek usmerjanja, saj naj bi le v temprimeru lahko u~itelji v {oli zagotovili Maticu pri-lagoditve in pomo~.V Svetovalnem centru je bil Matic pregledan pripsihologinji in specialni pedagoginji. Diagnosti~nipregledi pri psihologinji in specialni pedagoginji sopokazali, da so pri Maticu prisotne specifi~ne bral-no- napisovalne teàve, ki sodijo v sklop disleksije.Pri psiholo{kih preizkusih je psihologinja ugotovila,da ima Matic nadpovpre~ne intelektualne sposob-nosti ter specifi~ne kognitivne teàve, zna~ilne zadisleksijo. Med slednjimi izstopajo predvsemteàve pri kratkotrajnem pomnjenju ter poimeno-vanju in priklicu posameznih besed. Matic jeusmerjen v razumevanje in razmi{ljanje ter kaèinteres za intelektualno-raziskovalne dejavnosti. Specialno pedago{ka ocena je slonela na ugotovit-vah, da ima Matic specifi~ne u~ne teàve napodro~ju branja in pisanja ter {ibko jezikovnoizraànje in razumevanje. Tehniko branja imaslab{e avtomatizirano in po~asno (pri branju manjznanih, novih besed se mu mo~no zatika), kar gaovira pri razumevanju in pomnjenju prebranega,zlasti bolj zahtevnih leposlovnih in strokovnih vse-bin. Teàve na podro~ju jezikovnega razumevanjain izraànja ima zaradi teàv s priklicem ustreznihbesed in pojmov iz spomina. Priklic je upo~asnjen,pogosto uporablja pomensko manj ustreznebesede. Teàve vplivajo tudi na kvaliteto pisnegaizraànja in posredovanja znanja, saj se zaradiusmerjenosti na pravilnost samega zapisa, pravil-nega oblikovanja stavkov, upo{tevanja pravopisnihpravil ter iskanja ustreznih izrazov te`ko osredoto~ina vsebino. Zato pogosto ~rta in popravljazapisano, vsebina pa najve~krat ni odraz njegovegarealnega znanja. Zaradi teàv, povezanih s hitrostjobranja, je pri testih anksiozen, kar {e dodatnoobremenjuje njegovo zavestno pozornost.Z nadaljnjo psiholo{ko in defektolo{ko obravnavosmo èleli zagotoviti celostno pomo~, v katero smopoleg Matica samega vklju~ili tudi star{e in {olo.

19

Pomo~ je bila po kon~anih pregledih usmerjena vsvetovanje star{em in Maticu, neposredno pomo~Maticu ter v svetovanje {oli. Neposredna pomo~ Maticu je slonela na iskanjustrategij in tehnik u~inkovitega u~enja, ki bi senaslanjale na njegova mo~na podro~ja. Zelo dobrosi je snov zapomnil, ~e si jo je zapisal v obliki mis-elnega vzorca, ki ga je dopolnjeval z grafi~nimi inslikovnimi oznakami, saj se je s tem izognil branju.Na podoben na~in si je pomagal pri oblikovanjudalj{ega zapisa. Poleg klju~nih besed, na osnovikaterih je napisal vsebino, se je tudi tu posluèvalilustracij. Pri u~enju angle{kega jezika si je pomagals karticami, na katerih so bila zapisana in z barvamiozna~ena pravila (struktura stavka, pravila za izogo-varjanje razli~nih kombinacij glasov itd). Seveda paje pri u~enju {e vedno potreboval pomo~ svojihstar{ev, a ne ve~ v tolik{ni meri kot poprej. Ker jebilo njegovo branje mo~no zatikajo~e in je ob bran-ju nove snovi {tevilne neznane besede pogostoprebral napak, smo se dogovorili, da mu je vsebinoprvi~ vedno glasno prebrala mama. @e obposlu{anju je posku{al razporediti informacije vshemo. Te`jo snov je mama posnela tudi na dikta-fon, tako da jo je Matic lahko nato ve~krat poslu{al.Pri u~enju je uporabljal tudi ra~unalnik. Zelo hitro jepostal spreten pri pisanju. Presenetilo in razveseliloga je, ko je opazil, da je v zapisu manj napak, da jevsebina bolj pregledna in bogata.Na skupnem timskem sestanku, ki so se gaudeleìli nekateri u~itelji in {olska psihologinja, smopredstavili Mati~eve teàve, njihove posledice nanjegovo u~no u~inkovitost ter tudi njegova mo~napodro~ja, ki so mu lahko v pomo~ pri premagov-anju teàv. Poudarili smo, da Matic ne potrebujeusmeritve, potrebuje pa dolo~ene prilagoditve, kismo jih {oli skupaj s strokovnim mnenjem posre-dovali tudi v pisni obliki. Dogovorili smo se zaslede~a prilagajanja na~inov pou~evanja in prever-janja znanja ter prilagoditve gradiv in metodpou~evanja, ki bodo zmanj{ale oviranost:● spodbujanje in upo{tevanje mo~nih podro~ij za

izbolj{anje samopodobe in motivacije Matic je komunikativen, druàben, ustvarjalen.Zanimajo ga in uspe{en je pri prakti~nih, konstruk-cijskih in gibalno-dinami~nih aktivnostih. ● spodbujanje in upo{tevanje dobrih vizualnih in

konstrukcijskih sposobnosti ter usvajanje in rabastrategij u~enja, ki se naslanjajo na mo~na podro~ja

Pri u~enju si zato lahko pomaga z razli~nimigrafi~nimi predstavitvami in ponazarjanjem u~nesnovi - miselni vzorci, z izdelovanjem pojmovnihmap in shem itd.

● uporabo tehnik smiselnega u~enja in grafi~neshematske organizacije podatkov;

● uporabo vizualnih (konkretnih) opor zapremagovanje ovir pri vizualnem pregledovanjuin hitrem prepoznavanju ter rabo ve~jega tiska(14 - 16 pt)

Pri testih in pisnem gradivu so klju~ne besede inbistvene informacije itd.barvno ozna~ene, okre-pljene in pod~rtane● metode multisenzornega pou~evanja z mo`nos-

tjo aktivnega sodelovanja● vnaprej napovedano ustno in pisno preverjanje

znanja s poudarkom na ustnem preverjanjuznanja;

● mo`nost izkazovanja znanja na na~in, ki omilivpliv omenjenih teàv s priklicem

Matic ima teàve pri odgovarjanju na vpra{anja, kizahtevajo na{tevanje in priklic izoliranih podatkov(npr. datumi, letnice …), uspe{en pa je privpra{anjih, ki zahtevajo ob{irnej{o razlago inuporabo sinonimov. Zato naj se u~itelji v testihizogibajo vpra{anjem, ki zahtevajo dopolnjevanje,vstavljanje besed in raje uporabijo {ir{e oblikovanavpra{anja s podpornimi vpra{anji. Pri angle{kemjeziku svetujemo naloge povezovanja pravilnihinformacij ter izbiranja pravilnih besed.● podalj{an ~as pri pisnem preverjanju znanja in

izlo~itev specifi~nih napak iz ocenjevanjaMatic bo imel dovolj ~asa, da bo pozorno in v svo-jem tempu prebral navodila ter napisal odgovore.S tem ima tudi mo`nost, da bolj premi{ljeno inpostopno re{uje probleme in ve~krat preveriodgovore in re{itve. ● uporabo ra~unalnika in drugih pomagal pri

u~enju (kasetofon …).● Na motivacijskem podro~ju potrebuje zelo jasne

kratkotrajne cilje, veliko spodbujanja in izogiban-je javnemu izpostavljanju zaradi motnje(izogibanje glasnemu branju pred celim razre-dom in izpostavljanje, da ima specifi~ne u~neteàve).

Matic kon~uje 7. razred devetletke. Kljub ve~jemu{tevil predmetov mu je uspelo izbolj{ati u~niuspeh in samopodobo. S tem ko so mu dalimo`nost, da je svoje znanje pokazal na na~in, ki gani omejevala njegova motnja, so u~itelji spoznalinjegove, prej o~em skrite potenciale. Kljub pri-lagoditvam in podpori {olskega ter doma~ega okol-ja pa mora Matic v primerjavi s svojimi vrstniki vla-gati ve~ truda, da dosega tako dobre rezultate.Vendar pa sam pravi, da so rezultati vredni truda inda se mu to izpla~a.

20

IIIINNNNDDDDIIIIVVVVIIIIDDDDUUUUAAAALLLLIIIIZZZZIIIIRRRRAAAANNNNIIII PPPPRRRROOOOGGGGRRRRAAAAMMMM ---- KKKKRRRRAAAATTTTEEEEKKKK

VVVVOOOODDDDNNNNIIIIKKKK ZZZZAAAA SSSSTTTTAAAARRRR[[[[EEEE

Mag. Suzana Pulec Lah, prof. def.

Kaj je individualizirani program vzgoje in izobraèvanja ali na kratko individualiziraniprogram (v nadaljevanju IP)?

Individualizirani program je:● proces prilagajanja vzgojno-izobraèvalnega

procesa (v fazi na~rtovanja, izvajanja in vrednoten-ja) otrokovim posebnim potrebam in

● dokument, v katerem so opredeljene vse poseb-nosti v vzgojno-izobraèvalnem procesu (npr.tempo dela, oblike in metode dela, pripomo~ki,preverjanje znanja …) in druge oblike pomo~i (npr.specialno-pedago{ka, logopedska …), ki jih otrok(mladostnik) s posebnimi potrebami potrebuje, dabi u~no in razvojno optimalno napredoval.

IP za posameznega otroka je torej neke vrste vodnikpo pravicah tega otroka do prilagoditev inpomo~i v vzgojno-izobraèvalnem procesu, v katere-ga je otrok vklju~en. Pri svojem delu naj bi gaupo{tevali vsi strokovni delavci, ki otroka obravnava-jo, in tudi star{i.

Kdo je upravi~en do IP?

Do individualiziranega programa so po na{i zakonodaji upravi~eni vsi otroci (mladostniki), ki so pri-dobili status otroka (mladostnika) s posebnimi potrebami. Torej vsi, ki so bili usmerjeni. Odlo~bao usmeritvi otrokom, mladostnikom in mlaj{im polnoletnim odraslim osebam s poseb-nimi potrebami zagotavlja pravico do vzgoje in izobraèvanja po individualiziranemprogramu dela.

Strokovno upravi~eno pa bi bilo oblikovati IP za vsakega otroka, ki za uspe{no usvajanje vzgojno-izobraèvalnega programa potrebuje kakr{ne koli prilagoditve vzgojno-izobraèvalnega procesa,torej tudi za otroke z la`jimi u~nimi teàvami. Tak{no prakso è poznajo v nekaterih evropskihdràvah (npr. v Angliji, na Danskem).

Kaj naj bi IP vseboval?

ê naj bi IP dejansko predstavljal neke vrste akcijski na~rt za otrokov razvoj in delo z otrokom, najbi bilo v IP razvidno:● kdo je sodeloval v strokovni skupini za oblikovanje IP in ali so imeli star{i mo`nost sodelovati

pri oblikovanju;● kdaj je bil IP oblikovan in sprejet (tudi s strani star{ev) ter za kak{no obdobje. Obi~ajno se IP

oblikuje za obdobje enega leta;● kak{no je bilo otrokovo funkcioniranje ob na~rtovanju. Pregled vseh mo~nih podro~ij, interesov

in posebnih potreb otroka (mladostnika) ter vplivanje otrokovih posebnih potreb na usvajanjeu~nega programa;

21

● kaj naj bi otrok v obdobju, za katerega je IP na~rtovan, dosegel. Pri~akovanja o njegovem u~enjuin delu, ki se razlikujejo od postavljenih zahtev v programu, v katerega je vklju~en, opredeljena vobliki merljivih ciljev;

● kako in s pomo~jo katerih aktivnosti naj bi otrok te cilje dosegel. Kdo bo z otrokom delal in kako?Kak{ne prilagoditve so potrebne, kak{ni posebni pripomo~ki, materiali;

● kdaj, kako in kdo bo izvajal dodatno strokovno pomo~, ki je bila otroku dodeljena z odlo~bo ousmeritvi;

● morebitne druge posebnosti v povezavi z vzgojno-izobra`evalnim procesom. Druge oblikepomo~i;

● Kako in kdaj se bo preverjalo otrokovo napredovanje in ustreznost IP ter kdo bo za to odgov-oren. Po zakonskih dolo~ilih je IP obvezno potrebno ovrednotiti ob koncu {olskega leta oz. obkoncu obdobja, za katerega je bil na~rtovan. Priporo~ljivo pa je napredovanje otroka preverjatisproti in ob ugotovitvi, da otrok ne napreduje po pri~akovanjih, IP po potrebi sproti modificirati;

● na kak{en na~in bodo star{i obve{~eni o otrokovem napredku.

Kdo naj bi sodeloval pri oblikovanju IP?

Oblikovanje kakovostnega IP je vedno rezultattimskega dela. Z Zakonom o usmerjanju je dolo~eno,da strokovno skupino sestavljajo vsi strokovni delavci{ole in zunanji strokovni delavci, ki bodo sodelovali priizvajanju individualiziranega programa. Vedno naj bibili ~lani strokovne skupine otrokov u~itelj ali vzgojitelj,specialni pedagog oz. defektolog (glede na otrokoveposebne potrebe tudi logoped, socialni pedagog, psi-holog ali drugi {olski svetovalni delavci in specialisti) inravnatelj (pomo~nik ravnatelja ali pedago{ki vodja).

Zelo pomembni ~lani skupine, ki jih omenja tudi zakon,so otrokovi star{i.

Ko je otrok starej{i oz. kadar zmo`nosti otroka dovolju-jejo, je smotrno v oblikovanje IP aktivno vklju~iti tudiotroka oz. mladostnika. S soodlo~anjem o vsebini IP,ciljih, ki naj bi jih dosegel in na~rtu aktivnosti, otrok oz. mladostnik prevzema soodgovornost za svojnapredek. Z ve~jim razumevanjem vsebine IP se obi~ajno pove~a tudi motivacija otroka oz. mla-dostnika za sodelovanje.

Kako IP nastaja?

Po prejemu odlo~be o usmeritvi za posameznega otroka (mladostnika) je {ola dol`na v rokutridesetih dni izdelati IP.

Strokovno skupino za izdelavo IP imenuje ravnatelj. K sodelovanju so po zakonu dol`ni pov-abiti tudi otrokove star{e.

Vsak ~lan tima oblikuje svojo oceno o otrokovem delovanju in priporo~eno vizijo njegovega {olan-ja (cilji, aktivnosti, prilagoditve, program pomo~i) na podro~ju, za katerega je strokovno odgovoren.Na skupnem sestanku oz. sestankih pa se ~lani uskladijo glede celostne ocene otrokovega trenut-nega delovanja (ocene otrokovih mo~nih podro~ij, posebnih potreb, u~nem stilu …), potrebnih pri-lagoditvah vzgojno-izobra`evalnega procesa ter ciljih za otroka in na~inu doseganja teh ciljev. Prioceni otrokovega funkcioniranja je strokovni skupini v veliko pomo~ strokovno mnenje, ki ga izdakomisija za usmerjanje, saj so v njem obi~ajno zelo pomembne informacije za oblikovanje IP. Kerstrokovno mnenje prejmejo le star{i oz. zakoniti otrokovi zastopniki, je za oblikovanje kakovostne-ga IP pomembno, da star{i mnenje posredujejo tudi strokovni skupini za oblikovanje IP.

22

Vodja tima zapi{e usklajeni IP, ki mora vsebovati vse è omenjene elemente in IP posreduje v pre-gled star{em ter ~lanom tima. ^lani tima ter star{i s svojim podpisom na IP potrdijo, da se z vse-bino IP strinjajo.

Strokovna skupina se potem v dogovorjenih rokih redno sre~uje za sprotno vrednotenje otrokove-ga napredka in s tem ustreznosti IP ter ob koncu obdobja, za katerega je bil IP oblikovan, podakon~no mnenje o otrokovem napredku, kakovosti realizacije IP in predloge za nadaljnje delo zotrokom.

Star{i s svojim mnenjem in predlogi lahko v vseh fazah oblikovanja in izvajanja IPenakovredno sodelujejo. Ne glede na stopnjo vklju~enosti star{ev v proces oblikovanja IP jepomembno, da star{i razumejo in se strinjajo z vsebino individualiziranega programa.

Vklju~itev star{ev v pripravo IP

Aktivno vklju~evanje star{ev v proces priprave IP je pri nas {e zelo redko. Kje so ovire? Na eni straninekateri strokovni delavci izraàjo dvom v smotrnost enakovrednega vklju~evanja star{ev, drugipoudarjajo nemo~ pri vzpostavljanju u~inkovite komunikacije in aktivnem vklju~evanju star{ev.Dvomi o kompetentnosti za sodelovanje se pogosto pojavljajo tudi pri star{ih; {e pogosteje jih nav-dajata strah ali nelagodje pred sodelovanjem s strokovnjaki (zaradi neenakovrednega poloàja nasre~anjih, uporabe preve~ strokovnega besedja, nepoznavanja samega postopka oblikovanja IP,svojih pravic, svoje vloge in podobno).

Partnerska vklju~itev star{ev v proces oblikovanja IP prina{a mnoge koristi:● u~itelji oz. {olski strokovni delavci se bolje seznanijo z okoljem, iz katerega prihaja otrok, ter

prepri~anji (èljami, pri~akovanji, strahovi, predsodki ...) star{ev o otrokovem {olanju in razvoju ternenazadnje o pripravljenosti in zmo`nostih star{ev za aktivno sodelovanje pri izvajanju IP;

● star{i dobijo bolj{i vpogled v otrokovo {olsko okolje in zahteve;● izbolj{a se komunikacija med star{i in {olo;● {olski strokovni delavci dobijo prilo`nost za bolj poglobljeno in celostno razumevanje otroka (o

otrokovem funkcioniranju v doma~em okolju, otrokovih interesih, doìvljanju {ole, ~ustvovanju...);

● z izbolj{anim razumevanjem med {olo in domom se pove~a verjetnost strinjanja o najbolj{i poti(ciljih in na~inu dela) otrokovega {olanja;

● pove~a se usklajenost delovanja v {olskem in doma~em okolju in s tem verjetnost, da bo otroknapredoval v skladu s svojimi zmo`nostmi.

Vsak star{ naj bi se vklju~eval v proces oblikovanja IP po svojih zmo`nostih in mo~eh.Z aktivnim vklju~evanjem imajo star{i mo`nost soodlo~anja o otrokovem razvoju, u~enju in delu,hkrati s tem pa seveda prevzemajo tudi del odgovornosti za otrokov napredek.

^leni na{e {olske zakonodaje, ki se nana{ajo na individualizirani program

● 11. ~len ZAKONA O OSNOVNI [OLI (ZOsn: Uradni list RS, {t. 12/1996, 33/1997) ?

● 27., 28., 29. in 30. ~len ZAKONA O USMERJANJU OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI (ZUOPP:

Uradni list RS, {t. 54/2000)

Ve~ o obeh zakonih, navodilih za prilagojeno izvajanje programa osnovne {ole za u~ence s

posebnimi potrebami, na~elih vzgoje, izobraèvanja in usposabljanja otrok in mladostnikov s

posebnimi potrebami ter postopkih usmerjanja si lahko poi{~ete na spletnih straneh Ministrstva

za {olstvo in {port ali Zavoda RS za {olstvo in {port.

23

Nekaj namigov, kako premagati morebitno nelagodje ali strah pred sodelovanjem v

procesu oblikovanja IP

● Seznanite se z zakonodajnimi osnovami IP ter splo{nimi principi oblikovanja IP.

● Pridobite si ~im ve~ informacij o procesu oblikovanja in vsebini IP na {oli, ki jo obiskuje va{

otrok.

● Pred sre~anjem s strokovno skupino se natan~no pozanimajte o namenu, poteku in vsebini

sre~anja ter o tem, kdo bo prisoten in kaj natan~no se pri~akuje od vas.

● Doma si pripravite oporne to~ke za vsa opaànja, mnenja, èlje, skrbi …, ki jih èlite sporo~iti

~lanom skupine. Pripravite si tudi vpra{anja, na katera èlite dobiti odgovor.

● ê bi bila sre~anja z vsemi ~lani strokovne skupine za vas preve~ stresna, si izberite enega

~lana, ki ga najbolj poznate ali mu najbolj zaupate in s skupino komunicirajte prek njega.

● Pozanimajte se, na koga in na kak{en na~in (po telefonu, prek e-po{te, osebno, pisno) se

lahko obrnete, kadar se vam pojavijo kakr{na koli vpra{anja ali dvomi o ali ob sodelovanju pri

oblikovanju IP.

● V tujini je raz{irjena praksa, da star{i lahko pripeljejo na sestanek strokovne skupine t. i. medi-

atorja (star{a s podobnimi izku{njami, neodvisnega strokovnjaka …), ki star{em nudi oporo

in pomo~ pri aktivnem vklju~evanju v proces oblikovanja IP.

Vodnik za star{e pri na~rtovanju in vrednotenju IP

Ko imate pred seboj individualiziran program za va{ega otroka, si lahko zastavite naslednjavpra{anja:

● Ali so v oceni otrokovega razvoja upo{tevani vsi vidiki razvoja? Ali so prepoznavna otrokovamo~na podro~ja, interesi?

● Katere prilagoditve, ki naj bi otroku pomagale, so na~rtovane?

● Ali so cilji, zapisani v IP, ustrezni glede na otrokove zmo`nosti in potrebe?

● Kako naj bi otroku pomagali, da bo dosegel zastavljene cilje? Kdo bo pri tem sodeloval?

● Koliko sem sam prispeval k oblikovanju IP?

● Ali so pri oblikovanju IP upo{tevali va{a mnenja, predloge, èlje, skrbi?

● V kolik{ni meri so pri oblikovanju IP upo{tevali otrokovo mnenje in predloge (kadar je tomo`no in smotrno)?

● Kako naj bi ugotavljali otrokov napredek? Kdo je odgovoren za ugotavljanje in spremljanjenjegovega napredka?

● Ali so predvideni datumi za ovrednotenje primernosti IP? Koliko »vrednotenj« je predvidenov enem letu?

● Kako moj otrok napreduje? Je njegov napredek ustrezen?

ê si na katero od gornjih vpra{anj ne znate odgovoriti, ste z odgovorom nezadovoljni ali nisteprepri~ani, da je kateri od delov IP ustrezno oblikovan, je najbolje, da za pojasnitev poprositevodjo strokovne skupine, ki je sestavljala program za va{ega otroka,ali otrokovega u~itelja.

24

SSSS TTTT RRRR OOOO KKKK OOOO VVVV NNNN JJJJ AAAA KKKK IIII ,,,, SSSS TTTTAAAA RRRR [[[[ IIII IIII NNNN OOOO TTTT RRRR OOOO KKKK

SSSS TTTT EEEE @@@@ AAAAVVVVAAAA MMMM IIII

Bla`ka Jur~ek Strm{nik, prof. log.

V zadnjih letih veliko govorimo in pi{emo o otrocihz razli~nimi oblikami u~nih teàv, njihovih stiskahter strahovih njihovih star{ev. Kon~no, bi lahkorekli. Prav je, da teàve {olarjev niso ve~ tabu tema.Ljudje, ki delamo s temi otroki, smo seveda v ozad-ju. Vsi pri~akujejo od nas, da bomo v vsakemtrenutku profesionalci od glave do pet, a tudiu~itelji in terapevti smo samo ljudje z dobrimi inslabimi lastnostmi, dobrimi in slabimi dnevi, brez~ude`ne pali~ice, ki bi nam pomagala re{evatilastne in tuje teàve. @elimo si, da bi nas tako spre-jemala tudi na{a okolica. A vedno ni tako. Pogostose v komunikacijskem trikotniku otrok – star{i –u~itelj/terapevt zaplete. Zapisano so mojarazmi{ljanja, ~eprav bi vsak u~itelj/terapevt lahkopredstavil svojo ob~utljivo to~ko v odnosu do otroks teàvami in njihovih star{ev, ki posledi~no pu{~agrenak priokus. Nastalo je na osnovi izmenjanihizku{enj in spoznanj s kolegicami in kolegi.Namenjeno je ozave{~anju poti in stranpoti na{ihodnosov, saj so dobri medsebojni odnosi temeljnipogoj uspe{nega delovanja in sodelovanja.Osnova dobre prakse je sprotno in u~inkovitorazre{evanje vozlov in premo{~anje ovir napodro~ju komunikacije. Vsakdo med nami je edinstven, neponovljiv in vre-den vsega najbolj{ega, primerne pozornosti inljubezni svojih najbli`jih ter sprejetosti v socialnemkrogu, v katerega je vpet. Ve~ina star{ev hote alinehote pri~ne è ob rojstvu za svojega otroka san-jati prihodnost po svojem okusu, èljah inizku{njah, tudi ~e sam med odra{~anjem ne kaèposebnega interesa za na{e èlje in pri~akovanja.@ivljenje te~e svojo pot, mal~ek odraste v otroka inprav kmalu je na vrsti vstop v {olo.Prestop iz vrtca v {olo je pomemben dogodek.Star{i ga pri~akujemo z me{animi ob~utki, v~asih sstrahom, tudi na osnovi lastnih, morda ne najboljprijetnih izku{enj. Veliko si obetamo od otroka inzanj. Sku{amo mu prihraniti grenke izku{nje inprepre~iti stiske, ki pa so samo pomemben delu~enja za ìvljenje. ê imamo sami s {olo slab{eizku{nje, o v{olanju svojega otroka {e posebnoveliko razmi{ljamo ali pa nasprotno, misel na nje-govo {olanje in svoja pri~akovanja, povezana zotrokovim {olanjem, odrivamo, dokler se le da. Zmalo treme ali rahlo tesnobo pri~akujemo prve

roditeljske sestanke, govorilne ure in si mo~nooddahnemo, ~e se otrok med vrstniki v novi social-ni situaciji dobro znajde in mu sledenje predpisani{olski snovi ne povzro~a teàv.[olski sistem se je v ~asu ene generacije zelo spre-menil, po~asi sledi in se prilagaja potrebamsodobnega ~asa. Za otroke z u~nimi teàvami se jeusodno spremenil na bolje. O temah, ki so bilev~asih tabu, se javno pogovarjamo in i{~emo potiza vsakega posameznika z u~nimi in drugimiteàvami, kar je podprto tudi z ustrezno zakonoda-jo. Prehod iz vrtca v {olo je postal manj stresen. V{olah se po najbolj{ih strokovnih in materialnihmo`nostih trudimo, da bi bil prehod iz zgolj igra-jo~ega se pred{olskega obdobja v odgovornej{e, zzahtevami podkrepljeno {olanje, ~im manj stresenza otroka in njegove najbli`je. Pomembna novostje pisno ocenjevanje otrokovih prvih korakov v svetu~enosti. V primeru za~etnih {olskih teàv imaotrok mnogo ve~ mo`nosti, da njegovi problemi obustrezni strokovni pomo~i izzvenijo, preden so{tevil~no ovrednoteni v uradnih dokumentih. Pot v svet u~enosti je za vsakega otroka druga~na.Nekateri jo prehodijo kot sorazmerno gladko mest-no ulico, drugim predstavlja bolj ovinkasto stezo,mestoma zagrajeno z ve~jimi kamni, celo skalami,zato pri premagovanju ovir potrebujejo pomo~. Prive~ini so to za~etne zadrege, ki jih ne moremoimenovati u~ne teàve in se pojavijo kmalu pootrokovem v{olanju. Obvladljive so ob primernempristopu, ki otroka spodbuja, ga navaja k delovnimnavadam, odgovornosti, pozitivni samopodobi,vzporedno pa odkriva njegova mo~na podro~ja,kjer se lahko izkaè v najbolj{i lu~i. Kaj pa takrat, ko se pojavijo ve~je teàve, ki jihnismo pri~akovali in ne minejo ob standardnihoblikah pomo~i? Ob njihovem pojavu si star{i,u~itelji in vzgojitelji ter strokovni delavci, ki pomag-amo odpravljati tak{ne teàve in posredno omilitistiske otrok in star{ev, postavljamo mnoìcovpra{anj. Odrasli pogosto pozabljamo temeljnoresnico, da so otroci po naravi radovedna bitja in~e ~esa ne zmorejo opraviti dobro ali sploh ne, toni zaradi njihove lenobe, uporni{tva ali zbujanjapozornosti na neprimeren na~in, ampak preprostozato, ker je zadana naloga zanje prete`ka.

Navajam primer z mojega delovnega podro~ja -teàve pri usvajanju ve{~in branja in pisanja.Ve~inoma se otroci mimogrede nau~ijo ~rk, hitrodojamejo tehniko branja in vzporedno prebranotudi razumejo. Posamezni vrstniki pa ne kaèjonobenega zanimanja za ~rke, te`ko si zapomnijonjihove oblike, te`ko si jih prikli~ejo v spomin,mnogo ve~ vaj potrebujejo, da glasove v besedahsli{ijo, zato pri zapisovanju spu{~ajo ~rke. ê setemu pridruì {e slabo razvita grafomotorika inposledi~no okorna, neenakomerna pisava, jerazlog za ukrepanje na mestu. Otrok bi prav radlepo in pravilno pisal in bil nagrajen z ustno alipisno pohvalo u~itelja, ki v tem starostnem obdob-ju igra v otrokovem ìvljenju pomembno vlogo, atega ne zmore. [e posebno moramo biti pozorni,~e je vzporedno z na{tetimi opisi otrok tudinemiren in se hitro naveli~a ene dejavnosti. Vtak{ni situaciji mora u~itelj ukrepati in k sodelovan-ju povabiti star{e. In ni~ druga~e ni pri teàvah zmatematiko, besedi{~em … ê se stanje nadalju-je, ~e otroku ne pomagamo ali se pomo~i lotimona napa~en na~in, lahko naredimo veliko {kodo.Otrokov napredek je v primerjavi s so{olcipo~asnej{i, sebe doìvlja kot neuspe{nega, èli paprimerno koli~ino pozornosti, kot vsi otroci.Opazijo ga zaradi mote~ih dejanj, ki v njegovi okoli-ci sicer zbudijo pozornost, a z negativnim predz-nakom, in za~arani krog je sklenjen. Si predstavl-jate, kako te`ko je otroku in z njim po nekajletnem{olanju brez strokovnega ukrepanja? Ob re{evanjutakih zadreg se znajdemo na tankem ledu vsi, kismo v zgodbo vpleteni. Torej: otrok, star{i inu~itelji/terapevti. Odrasli bi si morali vedno znova postavljativpra{anje, kako se po~uti otrok, ki je naenkratpostavljen pred te`ko obvladljive naloge? Pasi jih res? Lastno spoznanje, da ne~esa ne zmore,da so drugi bolj{i od njega, mu zbuja nejasnonelagodje. Zlasti bistri otroci z odkloni naposameznih podro~jih u~enja zelo hitro ugotovijo,da na nekaterih podro~jih ne sledijo dose`komvrstnikov, npr. pri u~enju branja, pisanja, prira~unanju, razumevanju besedilnih nalog …,morda se te`ko zberejo, so nemirni, motijo sebe indruge, ogromno ~asa porabijo za »ne{olska« oprav-ila, doseganje u~nih ciljev se odmika. ê odrasli nezaznamo njihovih stisk dovolj hitro, po~asi zgublja-jo zaupanje vase in to kaèjo na sebi lasten na~in.S~asoma se pri njih lahko pojavijo hude stiske inposredno neèlene oblike vedenja (izogibanjeobveznostim, uhajanje od pouka, agresivno veden-je, laì, samopo{kodbe …). Zagotovo se v hudi stis-ki znajdemo tudi star{i. V~asih se podzavestno

odlo~imo za »beg pred problemi«, ki nas pla{ijo, kerjim nismo kos. Otrok ne uresni~uje na{ih pri~ako-vanj, ob tem se lahko pri star{ih pojavi jeza, àlost,razo~aranje, iskanje vzrokov izven otroka in druìne,vsepovsod. Intuitivno branimo svojega otroka inlastna pri~akovanja. Pogosto se ne zavedamo, dadelujemo v otrokovo {kodo. Tempo dana{njegavsakdana je neprijazen, zahteven, odrasli sedu{imo pod teò svojih obveznosti in ~e senepri~akovano pojavijo {e otrokove {olske teàve,smo pogosto nebogljeni. Mo`no je, da reagiramoimpulzivno ali pa sploh ne, v prepri~anju, da se boproblem re{il sam od sebe. Slednje je najslab{e.Pobuda za re{evanje opaènih otrokovih teàv jena strani {ole. Z ve~ino star{ev odli~no sodeluje-mo. Dogajajo pa se tudi neèlene stvari in te birada predstavila. Izogibanje komunikaciji vpletenihni pametno. Izgubljamo dragoceni ~as, nezaupan-je med sodelujo~imi se poglablja, otrokove teàvein sekundarne posledice so vedno ve~je. Odraslimoramo ravnati odgovorno in profesionalno.U~itelji in terapevti se trudimo vìveti v vsakegaposameznika, otroka in njegove star{e, saj se vsak-do spopada s teàvami na sebi lasten na~in. Kljubtemu se tudi mi znajdemo v stiski. V napetihsituacijah je pomembno, da ohranimo mirno kri inskupaj trezno razmislimo o mo`nih vzrokih teàv,iskanju pomo~i, pri~akovanih posledicah. K temusodi tudi poznavanje pasti v medsebojnih odnosih.

Katere so najpogostej{e situacije, kipovzro~ajo nelagodje in skrb u~iteljev/ter-apevtovZagotovo sodi mednje izmikanje star{ev, kiv~asih è meji na ignoranco. Vsak otrok, tisti steàvami ali brez njih, {olo in svojo vlogo v njejjemlje mnogo bolj odgovorno, ~e ji star{i namen-jajo prav{no mero pozornosti. ê star{i doìvljamo{olanje svojega otroka kot nekaj samoumevnega,~emur ni treba posve~ati posebne pozornosti, jimu~itelji in terapevti ne moremo predstavitiotrokovega napredka in/ali teàv, predvsem pa nemoremo skupaj z njimi najti pravih prijemov zaotroku ustrezno pomo~. Razloge za prelaganjeodgovornosti na {olo lahko razumemo, nemoremo pa jih opravi~iti, saj smo odrasli odgovorniza otroka in se bodo morali slej kot prej soo~iti znastalimi teàvami.V nezavidljivi situaciji se znajdemo tudi v primerunezaupanja star{ev. Star{i u~itelju/terapevtu daje-jo vtis, da nam ne verjamejo (»doma pa vse zna«,»doma je pa tako priden«, »v {oli ga boste pa ènau~ili osnovnih stvari, popoldne ima vendar tolikoizven{olskih dejavnosti«, »vsi nam govorijo, kako je

25

26

bister«, »mojega otroka imate na piki«, »za mojegaotroka niste ~isto ni~ storili«, »mojega otroka zapos-tavljate«, »saj smo sli{ali …«, »a zdaj naj pa karnaprej letam v {olo, ali ni dovolj enkrat letno«, »nemi govorit, to je è moj tretji otrok«, »izpostavljatega è s tem, da ste mu izro~ili posebno vabilo«,»malo se {e potrudite« ...). Situacija je {e slab{a, ~enestrpen pogovor z negativnim predznakompoteka kar v prisotnosti otroka. Ta se po~utinelagodno, obenem mu je s strani star{evnakazano, da u~itelj/terapevt nima prav. Posledi~noje to medvedja usluga, ki se star{em s~asomazagotovo vrne kot bumerang. [e manj razumljivo inte`je sprejemljivo je, kadar star{i poklicno delujejona podobnih delovnih mestih kot u~itelji/terapevtiali kadar re{evanje problema v svoji nemo~i pre-pustijo starim star{em ali drugim sorodnikom.Iskanje radikalnih re{itev s strani star{ev tudine prispeva k dobrim medsebojnim odnosom.Gro`nje z in{pekcijo, mediji in/ali prepisomna drugo {olo otroku z u~nimi teàvami nikakorne pomagajo. V bistvu ga slabijo, obenem pa otrokdobiva popolnoma nesprejemljiva sporo~ila izsveta vrednot: »Ko nastane problem, je treba o temseznaniti ves svet, ~e pa to ne gre, vsaj zamenjati{olo.« »Beg« star{ev in otroka pred problemom jezaskrbljujo~e, saj se tak{ne strategije re{evanjateàv hote ali nehote u~i tudi otrok. Sporo~iloobsega «spoznanje«, da ima otrok vedno prav in dase u~itelj moti ter da otroku/star{em ni potrebnoni~ storiti za spremembo nastale situacije.Tudi navidezno iskanje re{itev podalj{uje ~as, kibi ga lahko s pridom uporabili za re{evanje teàv.U~itelji/terapevti zelo dobro razumemo stiske inbojazni star{ev in ne nasprotujemo mo`nosti, da sistar{i poi{~ejo razli~na strokovna mnenja ootrokovih teàvah. A beganje od enega dodrugega strokovnjaka brez oblikovanegakon~nega strokovnega mnenja ni u~inkovito,za otroka pa pomeni dodaten stres.Prizadenejo nas nerazumljive negativne reak-cije star{ev, ko jim èlimo pomagati pri re{evanjuizkazanih otrokovih teàv. Poslu{amo se, a se nesli{imo. V~asih star{i direktno obtoùjejostrokovnega delavca in valijo krivdo nanj.Nerealna pri~akovanja do otroka so pogostopovezana z negativnimi ~ustvi do u~itelja/ter-apevta. Dobro se zavedamo, da star{i tega pravilo-ma ne po~nejo zavestno, ampak v zadregi instrahu za otrokov napredek, a odrasli moramovendarle obvladovati svoja ~ustva in razumskopristopati k re{evanju problemov. Tudi opravljan-je nalog namesto otrok slednjim ni v korist. ê

je to povezano {e z otrokovim izmikanjemobveznostim, se nahajamo v za~aranem krogunapa~nih sporo~il otroku, da njemu ni treba, saj bovedno nekdo opravil njegove obveznosti.Zelo bole~i so o~itki star{ev, ki letijo na osebnointegriteto u~itelja ali terapevta in izraàjosum v njegovo strokovno kompetentnost.Podeljevanje vrednostnih sodb kar tako (»kajmi bo govorila, saj je {e tako mlada«, »ona pa è ve,saj nima svojih otrok«, »koliko let delovne dobe paimate …«) ni na mestu, tako kot ne {irjenjepopa~enih informacij med star{i od ust do ust inmetanje vseh strokovnih delavcev v isti ko{.Vse navedeno bi lahko spravili na skupni imeno-valec - nepo{ten odnos do {ole inposameznikov, ki sku{amo po najbolj{ih mo~ehin s strokovno kompetentnostjo pomagati otroku zu~nimi teàvami in ne prispeva k hitremu inu~inkovitemu re{evanju otrokovih teàv.Zavedamo se, da je soo~anje z otrokovimiteàvami proces, ki traja razli~no dolgo. Dalj{i, kotje, ve~ izgubi otrok. A tudi mi smo v neizmerni stis-ki, ko bi radi pomagali otroku, pa ne najdemopravega na~ina, kadar njegov problem presegana{e strokovne kompetence.Na koncu èlim poudariti, da je na{e ravnan-je vedno usmerjeno v otrokovo korist in nar-avnano k ustvarjalnemu re{evanju otrokovihteàv. Ko star{i sprejmemo otroka tak{nega,kot je, je narejen najpomembnej{i premik napoti re{evanja njegovih teàv. Takrat odpadetudi ve~ina zgoraj navedenih razlogov zakratek stik z u~iteljem/terapevtom. Pomo~otroku po strokovnih sugestijah in aktivnoiskanje re{itev prav zanj, je sicer nepri~ako-vano, dodatno delo za star{e, a se bogatoobrestuje. [e bolj{e je, ~e otroku vsaj vza~etni fazi pomaga strokovnjak, ki problemdobro pozna. Re{itev ni v tem, da zahtevnostna kriti~nem podro~ju preprosto zniàmo,ampak da jo po eni od mo`nih poti naredi-mo za otroka obvladljivo, saj mu tako daje-mo najbolj{o mo`no popotnico – zavest, dazmore. Otrok po dalj{em obdobju sis-temati~ne pomo~i praviloma postane dostibolj samostojen in zmogljiv, posledi~no tudibolj samozavesten in opremljen za re{evan-je teàv vsakdanjika. ê znamo poiskati {enjegova mo~na podro~ja in mu jih pomag-amo okrepiti v tolik{ni meri, da se bodo nanjih potrjevali z uspehi, smo zmagovalci vsi. To pa je tudi na{ cilj.

27

PPPP rrrr oooo ssss tttt oooo vvvv oooo llll jjjj cccc iiii pppp oooo mmmm aaaa gggg aaaa jjjj oooo pppp rrrr iiii uuuu ~~~~ eeee nnnn jjjj uuuu

Milena Pa~nik, prof. def. in Ana Buhvald, prof. def.

Po zimskih po~itnicah smo skupaj z u~iteljicami tretjega razreda devetletke pri {tevilnih otrocihodkrile, da niso zmogli utrditi, se nau~iti po{tevanke. Zavedamo se, da je »po{tevanka pri matem-atiki kot abeceda pri sloven{~ini« – nekaj, kar je potrebno znati in ohraniti za ìvljenje. Vzrokov zato, da se otrok ne nau~i po{tevanke, je ve~: hitro pozablja, sam se ne zmore nau~iti, ne u~i se spro-ti, se ne zna u~iti, nih~e mu pri u~enju ne pomaga, ne upo{teva strategije u~enja, ni motiviran …

Kot specialni pedagoginji, ki delava na {oli, se {e posebej zavedava, kako pomemben je pravilenpristop k otroku in strategija u~enja. Ideja, da spodbudiva nekatere u~ence vi{jih razredov, da namapri tem pomagajo, se je pokazala kot idealna. Sedem prostovoljk in prostovoljcev sva najprej nau~ilistrategijo u~enja po{tevanke. Pripravili sva didakti~ni material in ga predstavili najprej njim. Sami sose preizkusili pri uporabi le-tega. V splo{nem sva jim pojasnili teàve, ki jih imajo otroci, in pomem-bnost pristopa.

U~enje je potekalo po {tirih korakih:

1. uvod (preverjanje u~en~evegapo~utja, dogovor, katera po{tevankaje na vrsti …);

2. u~enje (intenzivno u~enje po strate-giji);

3. sprostitev (igra, ki je povezala pros-tovoljca in u~enca);

4. zaklju~ek (pospravljanje prostora inzapis dela).

Kdaj so se u~ili?

Prostovoljci in u~enci so se sre~evali vsako jutrona preduri od 7.30 do 8.00. U~enci so imelimo`nost treninga 3x na teden, nekateri pa soprihajali tudi {tirikrat tedensko.

Kje so se u~ili?

Delo je potekalo v u~ilnici specialne peda-goginje. U~ilnica je velika. Znotraj nje je igralni,u~ni in pogovorni koti~ek. Tako je lahkonemoteno delalo hkrati tudi {est parov.

U~enci so prihajali z veseljem in s pripravl-jenostjo za u~enje. Zadovoljstvo so izàrevaliskupaj z u~iteljem, saj je vsak naslednji preizkuspo{tevanke pokazal napredek. Vsi, ki so rednoobiskovali ure, so po{tevanko utrdili, po ve~ini

pa popolnoma avtomatizirali.

Kak{no strategijo smo zavzeli? ● Prva po{tevanka po vrsti.

● Prva po{tevanka me{ano.

● Ve~kratniki.

● Druga po{tevanka po vrsti.

● Druga po{tevanka me{ano.

● Ve~kratniki.

● Prva po{tevanka po vrsti.

● Druga po{tevanka po vrsti.

● Prva in druga po{tevanka me{ano.

● Itd.

● Utrjevanje kriti~nih {tevil.

● Utrjevanje me{ano.

28

Na{ega skupnega prizadevanja je bilo veselo tudi vodstvo {ole. Ob zaklju~ku smo {li s prostovoljcina kratek izlet. Izku{nja je dragocena za u~ence, prostovoljce, u~itelje, specialne pedagoge in star{e!Spla~a se poskusiti!

KAKO UÎTE?

1. Nau~imo se pristopa k u~enju in strategij, kar nam posredujeta specialni pedagoginji.

2. Sami po korakih poskusimo postopek.

3. Pristopimo k u~encu in z njim delamo.

4. Ko se kaj zatakne, se posvetujemo s specialno pedagoginjo.

Kaj pravijo prostovoljci?

KAJ MI JE BILO NAJBOLJV[E^?

● S svojim delom sem nekomupomagala.

● Bolje sem spoznala drugeprostovoljke in otroke.

● Svoje znanje sem lahko delilaz drugimi in jim tako poma-gala k uspehu.

● Del prostega ~asa sem korist-no porabila.

● Otroci so mi bili za pomo~hvale`ni.

● Lahko sem videla, kako u~encinapredujejo.

KAJ PREDLAGAM?

● Na{e delo se moranadaljevati, ker jeotrokom v veliko pomo~.

● Dobro bi bilo, da bivsakemu prostovoljcudolo~ili samo enegau~enca, s katerim bivedno delal.

● Potrebno je pridobiti ~imve~ prostovoljk, prosto-voljcev, ki jih to deloveseli.

KAJ SEM OSEBNO PRIDOBIL-A?● Nove izku{nje in nova doìvetja, ki jih ne bom poz-

abila.● Izku{nje in nove na~ine dela z drugimi, z otroki.● Veselje do pomo~i drugim.● Potrpe`ljivosti in strpnosti, da neko stvar tudi ve~krat

razloìm.● Pomagati drugim skozi igro.● Obnovila in okrepila sem znanje po{tevanke.

29

MMMM AAAA TTTT EEEE MMMM AAAA TTTT IIII KKKK AAAA ZZZZ GGGG IIII BBBB AAAA NNNN JJJJ EEEE MMMMRomana Andrejka Kav~i~, prof. def.

Za otroke je gibanje normalno in naravno. Svoje telo uporabljajo za igro, u~enje, komunikacijo inizraànje ~ustev. Gibanje predstavlja otrokom stik s konkretnimi pojavi, kar je temelj za kasnej{oabstrakcijo. U~ijo se uporabljati lastno izku{njo kot temelj lastnega znanja.

Gibanje je v procesu za~etnega u~enja matematike zelo pomembno, saj je otrokom blizu zaradikonkretnosti. Abstraktne matemati~ne pojme in znanja si na tak na~in bolje predstavljajo ter si onjih oblikujejo konkretno izku{njo. Po{tevanko, deljenje, se{tevanje, od{tevanje, ulomke lahkopou~ujemo z enostavnimi gibanji in plesnimi aktivnostmi (Griss 1998).

U~enje z gibanjem pri matematiki lahko opredelimo kot u~enje z razli~nimi vrstami gibanja, spomo~jo katerih otroci usvajajo ter utrjujejo matemati~na pojme in znanja. To so gibalne aktivnos-ti s stro`jimi pravili gibanja ali ples in ustvarjalno gibanje, kjer pa u~enec ni omejen z obvladovan-jem gibalnih vzorcev, ampak ga vzpodbujamo k stalnemu iskanju novih na~inov izraànja in ust-varjanju novih oblik in struktur. Matemati~ni pojmi se pri tem tvorijo v celovito psihofizi~no izku{njo.

Izsledki {tudij kaèjo, da je u~enje z gibanjem bolj uspe{no kot u~enje v klasi~ni {olski situaciji. Totrditev lahko osvetlimo z razli~nih zornih kotov. Dose`ke u~enja z gibanjem lahko pripi{emo ve~jimotivaciji otrok. Gibanje med poukom otrokom predstavlja igro. Igrati se je zabavno; igra izzoveintenzivnej{e doìvljanje. Teoreti~ne pojme in znanja, ki se jih dotaknejo mo~na ~ustva, si la`je indobro zapomnimo. K uspe{nej{emu u~enju lahko prispeva tudi veliko kinesteti~nih ob~utkov, kispremljajo aktivno igro. Otroci so pri u~enju z gibanjem bolj pozorni in bolje sodelujejo.

Colin in Goll (1993) navajata, da v na{em spominu ostane 30% sli{anega, 40% videnega in 60%tistega, kar naredimo. ^lovek si zapomni 90% tega, kar vidi, sli{i, pove in stori. V procesu u~enjaje torej pomembno, da stvari, ki jih sli{imo in vidimo, tudi gibalno predstavimo ali prakti~nopreizkusimo. Z gibanjem torej na{e znanje poglobimo in si ga bolje zapomnimo.

V praksi pa se u~enje z gibanjemuporablja malo, manj, kot bi mislili, kopreberemo izsledke v literaturi o vlogiu~enja z gibanjem. Eden izmed razlo-gov za ta pojav je lahko v pomanjkan-ju prakti~ne literature, ki bi nazornopredstavljala ideje u~enja z gibanjem.

Prav zato sem se v diplomskem delu(Andrejka Kav~i~, 2005) odlo~ilaobravnavati u~enje z gibanjem terzbrati razli~ne gibalne aktivnosti in jihsistemati~no glede na u~ni na~rtmatematike v 2. razredu devetletkeurediti v zbirko – priro~nik gibalnihaktivnosti.

Otroci pred vstopom v {olo svet raziskujejo preko neverbalne govorice, z ob~utenjem,vle~enjem, porivanjem, metanjem, zibanjem. Sami od sebe ska~ejo od veselja, se vali-jo po hrib~kih navzdol ali pa se me~ejo ob tla, ~e so slabe volje ali jezni. Na svet reagi-rajo na fizi~en na~in. Ko pridejo v {olo, se {e vedno zelo dobro po~utijo v neverbalnemsvetu. Zato je zelo dobro, da to naravno sredstvo uporabimo v procesu izobraèvanja.

30

Pa si poglejmo nekaj gibalnih iger:

POI[^I SVOJE [TEVILO

Pripomo~ki:

● kreda

● kartice s {tevili

● kosi lepenke

Potek:

U~itelj na tla na igri{~e ali v razredu nari{e {tevil~no vrsto iz desetih (dvajsetih) kvadratov injih o{tevil~i. Nari{e ve~ {tevil~nih vrst; eno za skupino 6 - 8 otrok.

Nato pokrije vsa ali le nekatera {tevila na {tevil~ni vrsti s kosi lepenke. Vsak otrok dobi kar-tico s {tevilom in ste~e do polja v {tevil~ni vrsti, kjer naj bi bilo njegovo {tevilo. U~itelj nadalju-je igro tako, da otroci dobijo vsakokrat drugo {tevilo.

Variacije:

● Otroci naj do svojega {tevila {tejejo naprej in nazaj.

KJE SEM?

Pripomo~ki:

● kreda ali barvni samolepilni trak

Potek:

U~itelj ali otroci na tla nari{ejo tako velike geometrijske like (trikotnik, krog kvadrat, pra-vokotnik), da v posameznem liku lahko stoji vsaj pet otrok. Nari{ejo tri razli~ice vsakegageometrijskega lika.

Otroci se prosto gibajo (lahko tudi ob glasbi) med geometrijskimi liki, ki so narisani na tleh.Ko u~itelj imenuje dolo~en lik, ga otroci ~im hitreje poi{~ejo in sko~ijo vanj.

31

PLUS ALI MINUS

Pripomo~ki:

● kartoni z napisanimi ra~uni

Potek:

Otroci so razvr{~eni po prostoru. U~itelj kaè ra~une, pri katerih je nekdo izbrisal znak plus aliminus. Otroci morajo ugotoviti, za katero ra~unsko operacijo gre. ê manjka minus, naj seuleèjo vzravnano na tla; ~e manjka plus, naj stojijo vzravnano z nogami skupaj, roke paodro~ijo pravokotno na telo.

Variacije:

● Sprejemljive so tudi druge ustvarjalne re{itve za znak plus in minus.

KRATKE MATEMATI^NE ZGODBE

Pripomo~ki:

● kartoni, na katerih so napisane kratke matemati~ne zgodbe – besedilne naloge

Potek:

Otroci so razdeljeni v ve~je skupine. Vsaka skupina dobi svoj karton z zgodbo, ki jo mora gibnopredstaviti. Ko ena skupina predstavlja zgodbo, jo ostale skupine vsaka zase zapisujejo ter nas-tavijo ra~un. Na koncu skupine primerjajo zgodbe med seboj in ugotavljajo, katera zgodba seje najbolj pribliàla izvirni zgodbi.

Primer zgodbe:

Pet otrok se igra na igri{~u. Mama pokli~e dva otroka domov. Na igri{~u se igrajo samo {e trijeotroci.

V priro~niku je zbranih 65 razli~nih gibalnih iger,ki jih pri pou~evanju matematike lahko uporabl-jajo razredni u~itelji ali specialni pedagogi; hkratipa predstavlja ideje tudi star{em za zabavno inkoristno preìvljanje prostega ~asa s svojimotrokom.

Gibanje pri matematiki lahko u~itelji uporabijoza predstavitev novih aritmeti~nih pojmov inznanj. Izrazitim gibalnim tipom je dobroomogo~iti, da matemati~no snov z gibanjemtudi utrjujejo ali pa na tak na~in preverjamo nji-hovo znanje. U~enje z gibanjem je pomembnoza otroke z u~nimi teàvami, saj ti potrebujejokonkretizacijo pojmov ter znanj; gibanje pa toomogo~a.

Alternativni pristopi pou~evanja, kot je naprimer u~enje z gibanjem, so pomemben

dejavnik pri na~rtovanju u~inkovitih poti za pri-dobivanje kakovostnega znanja.

@elim si, da bi se podobni priro~niki u~enjamatematike z gibanjem zasnovali tudi za pre-ostale razrede razredne stopnje; prav tako zaza~etno branje in pisanje, spoznavanje okolja indruge {olske predmete.

Literatura:

● Andrejka Kav~i~, R. (2005). U~enje z gibanjem primatematiki. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedago{kafakulteta.

● Colin, R., Goll, L. (1993). Umetnost u~enja. Ljubljana:Tangram

● Griss, S. (1998). Minds in Motion. A KinestheticApproach to Teaching Elementary Curriculum.Portsmounth: Heinemann.

● Reid, G. (2003). Dyslexia. A Practitioner’s Handbook.Chichester: John Wiley & Sons.

32

Kaj pa je zdaj to, se boste najverjetneje vpra{ali, ko boste prebrali gornji naslov. Strinjam se, da jena prvi pogled naslov tega prispevka zelo ~uden. Pravzaprav sploh ne gre za naslov prispevka,temve~ za uvodnik, ki sem si ga v tokratnem Biltenu dovolila prestaviti na konec. In ~e je na koncu,ne more biti ve~ uvodnik, zato sem besedo zapisala od zadaj naprej.

Zakaj pa je uvodnik na koncu, vas bo najverjetneje zanimalo. Zato, ker smo ljudje razli~ni in imamorazli~ne navade. Tudi kar se branja ~asopisov in revij ti~e. Eni tovrstno ~tivo radi berejo lepo odza~etka do konca, drugi pa za~nemo po ~asopisih in revijah brskati zadaj in se {ele nato lepo po~asipribliùjemo za~etku.

Vsi pa ga na koncu preberemo in zato pravzaprav nikomur ni mar, kako se vsega skupaj lotimo.

Danes torej posku{am razbiti rutino.

Zakaj tako, ~e je mogo~e tudi druga~e? Ali kot pravi ena izmed mam v svojem prispevku: »Znanjeje eno, poti do njih pa mnogo,« in nadaljuje: »otrok s posebnostmi pa ve~, kot kaè statisti~nopovpre~je.«

Zakaj bi se torej na podro~ju med~love{kih odnosov {li neko rutino, ko pa vemo, kako svojevrstenin edinstven je vsak posameznik? Tudi otrok.

Tisti, ki berete lepo od za~etka, ste v drugi {tevilki Biltena dru{tva Bravo lahko prebrali precejprispevkov, ki smo jih strokovnjaki namenili star{em. [e posebno zanimivi pa so tisti, ki so nastalipod peresi star{ev. Iz njih veje vsa star{evska toplina, skrb in razumevanje. Za otroka z disleksijo pasamo opora star{ev ni dovolj, zato naj si za zaklju~ek izposodim pobudo gospe Vlaste Grabelj{ek,ki pravi: »Zadnjih nekaj let sem tudi sama u~iteljica. Ne obsojam kolegov, ki o tem niso pou~eni. Ssodelavko, ki ima sina s podobnimi teàvami, sva zdruìli mo~i in svoje znanje o disleksiji {iriva vkolektivu. Star{i se moramo zavedati, da v Sloveniji na tem podro~ju {e orjemo ledino. Zato izko-ristimo vsako mo`nost, da svoje znanje in izku{nje podelimo z drugimi – prijatelji in znanci, vzgo-jitelji, u~itelji. Tako nam bo vsem la`je.«

Tistim pa, ki na tem mestu {ele za~enjate brati va{ in na{ Bilten, èlim prijetno branje ter mnogozanimivih in uporabnih informacij za delo z va{imi in na{imi otroki.

Mojca Klug

KKKK IIII NNNN DDDD OOOO VVVV UUUU

Pri{le so te`ko in dolgo pri~akovane po~itnice. Sonce, morje, zeleni gozdovi intravniki, planine, bli`nja reka, vsa narava nas vabi in kli~e, da se skrijemo vnjena nedra in se spo~ijemo.

Star{em, u~iteljem, vzgojiteljem èlimo, da si na dopustu naberejo novih mo~i,vsem otrokom in mladostnikom pa, da si v poletnih mesecih odpo~ijejo od te`kihtorb in debelih knjig. Naj veter zapiha skozi njihove lase in jim nari{e nasmeh naod sonca pordela lica.

Bravo

P o ~ i t n i { k oP o ~ i t n i { k o v o { ~ i l ov o { ~ i l o

bravo bilten 2

Documents