bravo bilten 4

1

V S E B I N AUvodnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Kaj se je v prvi polovici leta 2006 dogajalo v dru{tvu Bravo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Bravomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Dijaki s specifi~nimi u~nimi teàvami v srednji {oli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Kako narediti matematiko bolj enostavno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Celovita obravnava in delo z u~encem z Aspergerjevim sindromom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Past . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Kaj so neverbalne specifi~ne u~ne teàve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Organizacijske spretnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Sre~anje z disleksijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Bistvo je o~em nevidno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Teàve z razumevanjem u~iteljev do otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Preverjanje u~nih navad s pomo~jo ra~unalni{kega programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Vpliv glasbe na u~enje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Kako lahko s pristopi pedagogike Marie Montessori pomagamo u~encems specifi~nimi u~nimi teàvami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Motivacija je klju~nega pomena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Magi~no {tevilo 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Program za odpravo pravopisne teàve PRA – PAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

B i l t e n d r u { t v a B r a v oletnik I I, {tevilka 4Izdajatelj: Bravo Dru{tvo za pomo~ otrokom in mladost-

nikom s specifi~nimi u~nimi teàvami SlovenijeGlavna urednica: Mojca KlugOdgovorna urednica: Marija Kavkler^lani uredni{kega odbora: Marijana [trbenk, Milena Ko{ak BabuderOblikovanje: Nikola [iprak, s.p.Lektoriranje: Vladka JanTisk: Tiskarna Pov{e, LjubljanaNaklada: 500 izvodovISSN 1854-0929IZHAJA DVAKRAT LETNONaslov uredni{tva: Dru{tvo Bravo, Gotska 18, 1000 LjubljanaTelefonska {tevilka dru{tva: 01/583 75 00e-mail: [email protected]://www.drustvo-bravo.si

Avtorica risbice na naslovnici: MAJA, u~enka 3. razredaAvtorji prispevkov: Ingrid Babi~ Podràj, Petra Bandelj, Meta Bizjak Erèn, Polona Je{elnik,Bla`ka Jur~ek Strm{nik, Martina Kalan, Marija Kavkler, Matija Kete, Vesna Koren, Andreja Krsti}, PetraLikar Jan, Marcela Martin~i~, Nata{a Metlika, Mirjana Mladi~, Damjana Moj{kerc, Martina Ozbi~,Helena Prosen Zupan~i~, Barbara Smolnikar, Vanja Sorjan, @iva [oba, Mateja [tefanec, Stephen Viola

UUUU VVVV OOOO DDDD NNNN IIII KKKK

Pa za~nimo tale uvodnik nekoliko kli{ejsko.Za vas imam dve novici: eno dobro in enoslabo. Katero bi radi sli{ali najprej? ê stezato, da najprej pogledamo slabo, beritenaprej. ê pa bi raje za~eli z dobro, za~nitebrati tam, kjer je s poudarjenim tiskomnatisnejna beseda jeseni.

Ko je bil ravno v julijskih dneh pred {estimileti sprejet Zakon o usmerjanju otrok sposebnimi potrebami, smo se leto, dve,celo tri spra{evali, kaj je z vsemi podza-konskimi akti, pravilniki in drugimi pravnimitemelji, na osnovi katerih bomo zakon ure-sni~evali. Zdaj smo kon~no (10. marca)dobili Pravilnik o dodatni strokovni in fizi~nipomo~i za otroke in mladostnike s poseb-nimi potrebami, àl pa je njegova vsebinapretresla star{e, u~itelje in nas, defek-tologe. Prizadela in prikraj{ala pa pred-vsem otroke s primankljaji na posameznihpodro~jih u~enja, saj pravilnik po drugempreverjanju ustreznosti usmeritve pred-videva zgolj {e maksimalno dve uri dodatnestrokovne pomo~i tedensko. Tukaj bi lahkozopet kli{ejsko dodali, da na koncu izgubijo»majhni«.

In dolgujem vam {e veselo novico:

Jeseni se nam obeta 2. mednarodna kon-ferenca o specifi~nih u~nih teàvah vSloveniji, kjer se bodo zbrali tisti, ki jim zausodo otrok in mladostnikov s specifi~nimiu~nimi teàvami ni vseeno. Prijavnica senahaja na ovitku.Vabljeni tudi vi!

Do septembra pa vam ustvarjalci Biltenavo{~imo toplega sonca, sence pod drevesi,prijetnega morskega valovanja in ljubegamiru v dru`bi tistih, ki jih imate radi.

Mojca Klug

Novi podru`nici dru{tva BRAVOZelo smo veseli, ker nas je v na{em dru{tvuBRAVO iz leta v leto ve~. Dru{tvo BRAVO imapoleg mati~ne enote è 4 podru`nice. V prvipolovici leta 2006 sta bila zato najpomemb-nej{a dogodka dru{tva BRAVO ustanovitevpodru`nice dru{tva BRAVO Novo mesto inpodru`nice dru{tva BRAVO Murska Sobota.Obema podru`nicama èlimo pri njihovemdelu veliko uspehov.

Ustanovni sestanek podru`nice dru{tvaBRAVO Novo mesto je bil 26. januarja 2006.Ustanovnega sestanka, ki je potekal na O[Grm v Novem mestu, se je udeleìlo preko 50star{ev in strokovnih delavcev osnovnih insrednjih {ol. Podru`nico vodi predsednicaKarmen Kràn, prof. defektologije. Sede`podru`nice je na O[ Grm Novo mesto.

Ustanovni sestanek podru`nice dru{tvaBRAVO Murska Sobota pa je bil 21. febru-arja 2006. Ustanovnega sestanka, ki je bilorganiziran v dvorani Pokrajinske in {tudijskeknji`nice v Murski Soboti, se je udeleìlo preko40 strokovnih delavcev. Podru`nico vodiMirjam Bregar. Sede` podru`nice je v O[ IV vMurski Soboti.

Obeh ustanovnih sestankov sem se udeleìla skratkim predavanjem o specifi~nih u~nihteàvah. Opazila sem veliko pripravljenostzbranih, da v svojem okolju vna{ajo spre-membe, ki bodo pripomogle k ve~jemuozave{~anju javnosti o posebnih potrebahotrok in mladostnikov s specifi~nimi u~nimiteàvami in izobraèvanju ter drugim oblikamdela s star{i in strokovnimi delavci zau~inkovitej{e delo z otroki in mladostniki sspecifi~nimi u~nimi teàvami.

Izobraèvanja V prvem poletju smo organizirali {tevilneoblike izobraèvanj za star{e in strokovnedelavce:

● Izjemen interes so pokazali {olski strokovnidelavci ~lani dru{tva BRAVO za Te~aj zaizbolj{anje branja, ki sta ga vodilaKatarina Kesi~, prof. def. in mag. MarkoKalan, prof. def. Te~aj je bil izveden v trehskupinah v Ljubljani.

2

KKKK AAAA JJJJ SSSS EEEE JJJJ EEEE VVVV PPPP RRRRVVVV IIII PPPP OOOO LLLL OOOO VVVV IIII CCCC IIII LLLL EEEE TTTTAAAA 2222 0000 0000 6666

DDDD OOOO GGGG AAAA JJJJ AAAA LLLL OOOO VVVV DDDD RRRR UUUU [[[[ TTTT VVVV UUUU BBBB RRRR AAAAVVVV OOOO

Dr. Marija Kavkler, predsednica dru{tva BRAVO

● Pomembna novost na na{em seznamu izo-braèvanj pa je predavanje dr. Mirka Gale{a znaslovom Vloga star{ev otrok in mladost-nikov s specifi~nimi u~nimi teàvami prirazvijanju individualiziranega programain dvodnevni seminar za star{e z istimnaslovom, na katerem se star{i usposobljajoza uspe{nej{e sodelovanje s {olskim timompri pripravi in evalvaciji individualiziranega pro-grama.

● Dr. Ann Clement Morrison je pripravila dobroobiskano delavnico z naslovom Prilagajanjepisnih gradiv za otroke in mladostnike sspecifi~nimi u~nimi teàvami.

● V podru`nici dru{tva BRAVO Maribor so orga-nizirali Gibalne delavnice za otroke inmladostnike s specifi~nimi u~nimiteàvami, ki sta jih vodili Meta Erèn, prof.def., in Tadeja Rupar, prof. def., predavanjemag. Alenke Vrli~ Danko Najpogostej{e innajbolj u~inkovite prilagoditve za otrokes specifi~nimi u~nimi teàvami terGibalne vaje za bolj{e u~enje za star{e instrokovne delavce, ki jih je vodila Meta Erèn,prof. def.

● V podru`nici dru{tva BRAVO Koper so orga-nizirali predavanje dr. Mojce Juri{evi~Oblikovanje pozitivne samopodobe inpredavanje gospe Sande Mesi~ JurinPrepoznavanje in oblike pomo~i zaotroke s specifi~nimi u~nimi teàvami.

● V podru`nici dru{tva BRAVO Novo mesto soorganizirali predavanje Otrokovasamopodoba psihologinje Marje Strojin indelavnico Brain Gym za star{e in strokovnedelavce, ki jo je vodila Meta Erèn, prof. def.

● V podru`nici dru{tva BRAVO Murska Sobotaso pripravili dve dobro obiskani sre~anji, insicer: predavanje O disleksiji, ki ga je pripra-vila ena od ~lanic podru`nice dru{tva BRAVO,in delavnico Brain Gym za star{e in strokovnedelavce, ki jo je vodila Meta Erèn, prof. def.

Dan odprtih vrat v podru`nicidru{tva BRAVO KoperV podru`nici dru{tva BRAVO Koper je 20. maja2006 od 9. do 16. ure potekal dan odprtih vrat,v katerem so kombinirali predavanja za star{e instrokovne delavce in pestre dejavnosti za otrokein mladostnike s specifi~nimi u~nimi teàvami.Organizirali so:

● za otroke in mladostnike likovno delavnico, kijo je vodila gospa Pfeifer, ter razli~ne drugedejavnosti od ra~unalni{kih iger, predstavitvepotaplja{ke dejavnosti do igranja kitare, ki sojih pripravili Matej in Jernej Gerbec ter NassimDjaba;

● za star{e in strokovne delavce delavnicoBrain Gym, ki so jo vodile Meta Erèn, prof.def., Mojca Vilfan, prof. def., in Tadeja Rupar,prof. def., predavanje Usmerjanje otrok inmladostnikov s specifi~nimi u~nimiteàvami, ki ga je izvedla Zdenka Kolbe, prof.def., in predavanje Darke û~ek Gerbec, prof.,U~enje s pomo~jo miselnih vzorcev.

Konferenca Organizacijski odbor Druge mednarodne konfe-rence o specifi~nih u~nih teàvah v Sloveniji znaslovom Otroci in mladostniki sspecifi~nimi u~nimi teàvami – spodbujan-je, podpiranje in u~inkovita pomo~ inten-zivno pripravlja vse potrebno za konferenco.Konference se bo udeleìlo 58 tujih in doma~ihpredavateljev. Obvestilo o konferenci smo èposlali ~lanom dru{tva, na vse osnovne in sred-nje {ole, zato boste vse druge informacije lahkoprebrali sami.

Ponatis Ponatisnili smo knjiìco Nekaj v prijateljskopomo~ Gavina Reida in vaje Priprava nau~enje pisanja Marte Bogdanowicz.

3

4

BBBB RRRR AAAAVVVV OOOO MMMM IIIIMMMMrrrreeee `̀̀̀aaaa zzzzaaaa ppppoooommmmoooo~~~~ iiiinnnn ssssaaaammmmooooppppoooommmmoooo~~~~ oooottttrrrrooookkkkoooommmm iiiinnnn mmmmllllaaaaddddoooossssttttnnnniiiikkkkoooommmm

zzzz ddddiiiisssslllleeeekkkkssssiiii jjjjoooo tttteeeerrrr nnnnjjjj iiiihhhhoooovvvviiiimmmm ssssttttaaaarrrr{{{{eeeemmmm

Polona Je{elnik

Star{i v dru{tvu Bravo smo razmi{ljali, kako bise povezali, da bi u~inkovito pomagali drugdrugemu in tistim, ki bi iskali pomo~ priteàvah, povezanih z disleksijo otrok.Strokovnjaki, ki dru{tvu nesebi~no predajajosvoje znanje, so nas pri tem podprli. Plod na{ihrazgovorov je projekt, ki vam ga predstavljamona straneh v tokratni {tevilki Biltena. Podrobnejeje projekt opisan na spletnih straneh dru{tvaBravo ( www.drustvo-bravo.si). V ~lanku èlimopredstaviti na{a izhodi{~a, dileme, razmi{ljanja.Ustvarjalci projekta bomo veseli va{ih mnenj,pomislekov in predlogov.

Otroci vstopijo v svet z mo`nostmi, ki jim jih vzibelko poloì narava. Radovednost jih vodi donovih spoznanj in izku{enj. Star{i jih z velikopozornostjo spremljamo pri prvih korakih.Dajemo jim vzpodbudo in ljubezen, ki jo potre-bujejo za uspe{en razvoj. Seveda pa nekateripotrebujejo tudi druga~ne pristope, kot smo jihkot star{i prevzeli od na{ih vzgojiteljev. Zato jeza vsakega otroka nujno, da ga sprejmemo kotenkratno bitje in spo{tujemo, da so poti spoz-nanj razli~ne.

[e posebno je pomembno to za otroke zdisleksijo. Danes se v literaturi, v pogovoru sstrokovnjaki in v ~lankih ne govori ve~ o dislek-siji kot enozna~ni posebnosti. Disleksija je pre-poznana kot kombinacija mo`nosti in teàv, kivplivajo na procese branja, pisanja in ra~unanja(definicija britanskega dru{tva za disleksijo) inse kaè v {irokem spektru.

Kot kaèjo raziskave ( dr. Lidija Magajna ,Specifi~ne u~ne teàve – nekatera novej{aspoznanja in usmeritve), je za kakovostno inuspe{no ìvljenje posameznika z disleksijo zelopomembno, koliko in kak{no podporo je imel vsvojem okolju v dobi odra{~anja. Torej jepomembno in odgovorno, da otroku poma-gamo in mu damo prilo`nost, da se razvijacelostno v skladu s svojimi potenciali. To mu boomogo~ilo, da bo zrasel v zadovoljnega

odraslega, ki bo znal ìveti s svojo posebnostjo.

Prav gotovo ga ni med bralci teh vrstic, ki se nebi spomnil ur, ko se je skupaj z otrokomizmu~en sklanjal nad zvezki in knjigami in sièlel, da je to le no~na mora. No, naslednji danse je vse skupaj ponovilo. In tako iz dneva v dan.Na sre~o na{i otroci nekatere teàve tudi pre-rastejo in se tudi kak{en slon spremeni v muho.

Otroci in star{i nikakor nimajo enostavnega ìv-ljenja, ~e jim zaradi disleksije branje, pisanje inra~unanje pomeni izobraèvanje, v dobi vseìv-ljenskega u~enja, veliko teàvo. Iz izpovedistar{ev velikokrat veje tudi nemo~, ko ne vemove~, kako pomagati. Ali pa otrok celo ne èli inne zmore ve~ sodelovati s star{em, saj no~e biti»dojen~ek«, èli biti samostojen.

Za samostojnost je vsakega otroka, ne le otrokaz disleksijo, potrebno v odra{~anju opremiti zdolo~enimi spretnostmi. Otroci z disleksijopotrebujejo druga~ne kot tisti, ki z njo nimajoizku{enj. Nau~iti se morajo tudi npr. nekaterihsocialnih spretnosti, ki jih ve~ina otrok usvojimimogrede itd.

V projektu BRAVOMI smo sku{ali zdruìtipotrebe otrok in star{ev ter mo`nosti, ki nam jihdaje obstoje~a infrastruktura. Zastavili smo sinekaj ciljev, ki bi jih radi dosegli.

Na{ prvi cilj je, da bi organizirali pomo~ pri deluza {olo. Ugotovili smo, da je to za otroke instar{e najve~ja obremenitev. Izku{nje nas u~ijo,da pomo~, ki je trenutno na trgu ( in{trukcije),ni vedno najustreznej{a. Otroci z disleksijo pra-viloma potrebujejo druga~en pristop. Centri zasvetovanje v Sloveniji in zdravstveni domovi, vkaterih so specialisti~ne ambulante, so obre-menjeni in ne uspejo nuditi pomo~i pri rednemdelu za {olo. To pomo~ bi lahko nudila mreàBRAVOMI, in sicer redno ali ob~asno. Star{i sena sre~anjih o na{ih izku{njah veliko pogovar-jamo, spra{ujemo in si svetujemo. Vedno paugotavljamo, da ve~ ko je potrebno ~asaposvetiti delu za {olo, manj imamo mo`nosti

5

otroku nuditi drugo vrsto podpore, ki jo potre-buje. Vse prepogosto se spremenimo vopoldanskega u~itelja, ki mora popoldanponoviti dopoldansko snov, vendar na drugna~in. Zato so otroci z disleksijo ~asovno boljobremenjeni z delom za {olo, imajo manjmo`nosti za brezskrbno igro po pouku alispro{~ujo~ sprehod s star{i, ki ga nujno potre-bujejo. Vse to vna{a v odnos med star{a in nje-govega otroka napetosti, kar slabi kvaliteto ìv-ljenja, àl, na koncu, celotne druìne.

Na{a èlja je, da bi z organiziranjem pomo~i pridelu za {olo to stanje pomagali izbolj{ati.Verjamemo, da bi z organiziranjem ustreznepomo~i pri popoldanskem delu za {olo omililinapetosti, ki nastajajo zaradi tovrstnih pritiskovin tako izbolj{ali kvaliteto druìn in otrok, ki sesre~ujejo s teàvami zaradi disleksije.

V izobraèvalnem sistemu otroci z disleksijozaradi na~ina pou~evanja in preverjanja znanjadoìvljajo frustracije, ki rezultirajo v najrazli~-nej{ih teàvah. Od ~ustvenih do vedenjskih inzdravstvenih. V mreì BRAVOMI èlimo k sode-

lovanju povabiti tudi strokovnjake, ki bi svetovaliin se preko mreè vklju~evali v pomo~. Ponudilibi jo preko spleta ali bi jo nudil neposrednoprostovoljec, ki bi bil usposobljen za delo zotrokom oziroma mladostnikom ( glej organi-zacijsko shemo projekta BRAVOMI).

Na na{ih druènjih v dru{tvu ugotavljamo, dastar{i i{~emo mo`nost, kje in kako bi lahkodobili dober nasvet, nekaj vzpodbudnih besedali pomo~ pri predstavljanju posebnosti na{egaotroka v {oli. Za izpeljavo individualiziranih pro-gramov je potrebno kar nekaj razgovorov. @al jev slovenskih {olah {e vedno premalo informacijo tem, zato bi si lahko star{i z medsebojnopomo~jo ob strokovni podpori lahko nudilitak{no vrsto podpore. Menimo, da imamo ètoliko izku{enj, da bi lahko pomagali tudi s temznanjem.

Na{i cilji in ambicije so zelo vseobsegajo~i.Zavedamo se, da je za vsako doseganje ciljanajprej potrebno narediti za~etni korak. Na{ prvikorak je idejni projekt BRAVOMI.

V torek, 26. 9. in v sredo, 27. 9 2006

bo v Svetovalnem centru za otroke, mladostnike in star{ena Gotski 18 v Ljubljani potekal dvodnevni seminar

»Otroci s specifi~nimi u~nimi teàvami pri matematiki: njihove zna~ilnostiin upo{tevanje le-teh v procesu pou~evanja«,

ki ga bo 26. in 27. 9. 2006 vodil prof. dr. Ostad Snorre iz Norve{ke.

Prof. dr. Ostad Snorre je eden redkih svetovno znanih raziskovalcev, ki zna svojeraziskovalne rezultate s podro~ja splo{nih in specifi~nih u~nih teàv pri matematiki pri-

lagoditi v obliko, ki je primerna za u~inkovito rabo v procesu pou~evanja. Preu~ujestrategije re{evanja aritmeti~nih problemov, vpliv notranjega govora na uspe{nost

re{evanja problemov ter u~inkovite strategije pou~evanja in u~enja u~encev ssplo{nimi in specifi~nimi u~nimi teàvami pri matematiki.

Prevajala bo mag. Neà Rojko.

Rok za prijavo je 8. september 2006.Oseba za stike je mag. Milena Ko{ak-Babuder (031 737 520).

Priporo~amo, da s prijavami pohitite, saj je {tevilo mest je omejeno.

NA

PO

VE

DU

JE

MO

DDDDIIIIJJJJAAAAKKKKIIII SSSS SSSSPPPPEEEECCCCIIIIFFFFIIII ^̂̂̂NNNNIIIIMMMMIIII UUUU^̂̂̂NNNNIIIIMMMMIIII TTTTEEEE@@@@AAAAVVVVAAAAMMMMIIII

VVVV SSSSRRRREEEEDDDDNNNNJJJJIIII [[[[OOOOLLLLIIII

Andreja Krsti}, prof. sloven{~ine

O dijakih s specifi~nimi u~nimi teàvami v srednji {oli se pravzaprav malo govori. Otroci,ki so te teàve imeli è v osnovni {oli, so »obsojeni« vpisati se na katero koli srednjo pok-licno {olo, ne toliko zaradi svoje èlje postati pek ali avtoklepar, kot zaradi ni`jega uspe-ha, ki ga dosegajo zaradi svojih teàv.

Na @ivilski {oli Maribor je bilo v za~etku {ol. l. 2005/2006 vpisanih 722 dijakov, ki se izobraùjejov programih ni`jega, srednjega, poklicno-tehni{kega in tehni{kega izobraèvanja. Po zaklju~ku{olanja pridobijo poklic pomo~nik peka in sla{~i~arja ter pomo~nik mesarja, pek, sla{~i~ar inmesar ter ìvilski tehnik.

Med na{imi dijaki, ki iz osnovnih {ol prihajajo s slab{im u~nim uspehom, je 86 tak{nih, ki imajoOdlo~bo komisije za usmerjanje, kar predstavlja 12 % vpisane populacije. U~no pomo~ in dodat-no strokovno pomo~ izvajamo u~itelji na {oli, {olska svetovalna delavka in dve strokovni delavki,ki sta na {oli zaposleni samo za izvajanje u~ne in dodatne strokovne pomo~i. Od zunanjihsodelavcev pa u~no pomo~ izvajajo {e defektologinja iz O[ Gustava [iliha Maribor, strokovnedelavke na CKGS Maribor, strokovna delavka iz Zavoda za slepo in slabovidno mladino [kofjaLoka, strokovni delavci Doma Antona Skale Maribor in vzgojitelji Vzgojnega zavoda Slivnica.

Je pa na {oli {e veliko tak{nih dijakov, ki imajo u~ne teàve, vendar so brez odlo~be, zanje skr-bita dva delavca, ki sta zaposlena preko javnih del.

Tudi sama izvajam u~no pomo~ pri sloven{~ini za 6 dijakov z odlo~bo in ker se – ne tako redko– zgodi, da dijaki pridejo na u~no pomo~ slabe volje, ker so se so{olci nor~evali iz njih, se domane razumejo, ker so sedeli pri pouku, pa ni~esar razumeli, v~asih pa sploh ne pridejo, sem seodlo~ila, da med njimi naredim kratko anketo, kako vidijo sami sebe, na kak{en na~in se u~ijo,ali so z u~no pomo~jo zadovoljni ali ne.

V mesecu aprilu sem anketirala 44 dijakov z odlo~bo, ki imajo u~no pomo~ pri posameznih pred-metih, saj jih je januarja 18 zaklju~ilo izobraèvanje v programu ni`jega poklicnega izobraèvan-ja, 3 so se izpisali, 2 imata pedago{ko pogodbo, za 14 dijakov se vodi portfoljo, 2 ni bilo v {oli.

Med dijaki z u~no pomo~jo je 23 fantov (52 %) in 22 deklet (48 %).

Izobraùjejo se v programih ni`jega poklicnega izobraèvanja (28 dijakov – 65%), srednjega pok-licnega izobraèvanja(13 dijakov – 30 %) in 4 (5 %) v programu poklicno-tehni{kega izo-braèvanja, medtem ko v programu tehni{kega izobraèvanja ni vpisan noben dijak z odlo~bo.

Vpra{anje, ki se je nana{alo na spol, je dalo zanimive podatke, saj je iz njih razvidno, da imamopopulacijo, ki obiskuje u~no pomo~, dokaj stara. Kar pomeni, da è v preteklosti niso bili uspe{ni,nekateri med njimi pa so v preteklosti obiskovali program ni`jega poklicnega izobraèvanja, pasedaj {olanje nadaljujejo. Vsi 4 dijaki v programu poklicno-tehni{kega izobraèvanja so v lanskem{olskem letu zaklju~ili program srednjega poklicnega izobraèvanja.

15 let 16 let 17 let 18 let 19 let 20 let 21 let

1 12 10 9 6 5 1

2 % 28 % 23 % 20 % 14 % 11 % 2 %

6

Naslednje vpra{anje je dijake spra{evalo, kako vidijo sami sebe, ali so zadovoljni s seboj, svojodruìno, {olo, so{olci, prijatelji. Njihovi odgovori so bili dokaj enotni.

35 jih je na splo{no zadovoljnih samim s seboj, kar je po mojem mnenju tudi posledica tega, daso vpisani v {olo, v kateri so pribli`no vsi enaki tako po uspehu iz osnovne {ole, po znanju,sposobnostih, interesih. Vseh 6 dijakov, ki pa sami s seboj niso zadovoljni, na àlost niso navedlirazloga.

Z naslednjim anketnim vpra{anjem sem preverjala njihov na~in u~enja.

Rezultati pravzaprav niso presenetljivi. Zalo malo se jih u~i z razumevanjem, miselnimi vzorci inu~enjem tako, da si po u~ni snovi zapi{e povzetek, vendar se ga nau~i na pamet. Na pamet seu~i ve~ina dijakov, samo na~ini so razli~ni. Ali se nau~ijo na pamet celotno snov, ki jo imajonapisano v zvezku, ali pa jim u~itelj po obravnavani u~ni snovi pripravi vpra{anja, skupaj pri urahponavljanja zapi{ejo odgovore in dijaki se obojega nau~ijo na pamet. Vsem pa se zdi njihov na~inu~enja uspe{en, dokler dobivajo zadovoljive ocene in se ne ubadajo z razumevanjemnau~enega.

Ve~ina dijakov u~no pomo~ obiskuje v ~asu pouka, tak{nih je 31 (71 %), 5 (11 %) jih prihajapred poukom in 8 (18 %) po pouku.

38 (86 %) dijakov je urnik obiskovanja u~ne pomo~i sestavilo skupaj z u~iteljem, 6 (14 %) jeu~itelj dolo~il ure u~ne pomo~i.

Na vpra{anje, ki je spra{evalo po vzrokih obiskovanja u~ne pomo~i, nih~e ni odgovoril, da obisku-je u~no pomo~, ker bi imel u~ne teàve, temve~ se je ve~ina odlo~ila za to, da potem boljerazumejo u~no snov. Sledi odgovor, da so bolje pripravljeni na ocenjevanje.

Redno u~no pomo~ obiskuje 31 (70 %) dijakov, neredno 7 (16 %), 6 (14 %) jih na vpra{anjeni odgovorilo.

Razen 4 dijakov so vsi odgovorili na vpra{anje, zakaj pri u~ni pomo~i manjkajo. Rezultati so za-nimivi, saj jih je 20 odgovorilo, da pozabijo, da imajo u~no pomo~. S to teàvo se u~iteljispopadamo tako, da dijaka, ko bi moral priti na u~no pomo~, enostavno poi{~emo, ~e je seve-da na {oli.

Dijake sem povpra{ala, kako poteka delo na urah u~ne pomo~i. Najve~krat u~itelj pregledadijakove zvezke in mu razloì snov, ki je le-ta ne razume; 19 dijakov re{uje naloge, ki jih pripraviu~itelj u~ne pomo~i, 12 se jih na urah pripravlja na ocenjevanje znanja, 7 u~itelj predlaga, kakonaj se u~ijo, 4 se u~ijo tako, da skupaj z u~iteljem pregledajo zvezke in skupaj z njim izdelujejomiselne vzorce, po katerih se u~ijo in 10 se jih z u~iteljem pogovarja o razli~nih stvareh, ki nima-jo zveze z u~no pomo~jo.

7

Zanimalo me je, kako se dijaki po~utijo, ker imajo u~no pomo~. Ve~ina je zadovoljnih, saj so takobolje pripravljeni na pouk, imajo bolj{e ocene in bolje razumejo u~no snov. 3 so zadovoljni zu~no pomo~jo, ker se jim doma ni treba u~iti in samo en dijak ni zadovoljen, ker se mu zdi, daima u~no pomo~ zato, ker je neumen.

Naslednje vpra{anje je dijake povpra{alo, kak{no mnenje imajo so{olci o njem, ker obiskuje u~nopomo~. Rezultati so se mi zdeli zanimivi, saj jih je bila ve~ina mnenja, da se so{olcem zdi prav,da obiskujejo u~no pomo~, ker imajo teàve, 5 dijakov obiskovanje u~ne pomo~i skriva predso{olci, 3 imajo ob~utek, da so{olci menijo, da imajo zaradi obiskovanja pomo~i privilegije (la`jedobijo bolj{o oceni kot ostali), 2 sta zapisala, da ju so{olci zmerjajo »v stilu«: »U~no pomo~ ima{tako samo zato, da ti ni treba biti pri pouku.« O enem dijaku so{olci menijo, da je neumen inmora zato obiskovati u~no pomo~, 7 pa jih na vpra{anje ni odgovorilo.

Za vsakega dijaka mora razrednik skupaj s strokovnim timom izdelati individualni u~ni na~rt, skaterim seznani dijaka, njegove star{e in oddel~ni u~iteljski zbor, zato sem dijake povpra{ala, ali sos tem na~rtom seznanjeni, 35 (79 %) dijakov je z njim seznanjenih, 6 (14 %) jih sploh ne ve, kajje to, 3 (7 %) pa vedo, da ga imajo, vendar ga niso prebrali oz. jih razrednik z njim ni seznanil.

Zanimivo se mi je zdelo tudi vpra{anje, ali so dijaki seznanjeni z minimalnimi standardi znanj pripredmetih, pri katerih obiskujejo u~no pomo~. 31 (70 %) dijakov je odgovorilo, da so, 13 (30%) sploh ne vedo, kaj so minimalni standardi.

Dijake sem vpra{ala, ali u~itelji pri pouku upo{tevajo prilagoditve, do katerih imajo pravico.Obkroìli so lahko ve~ odgovorov.

Zanimivo se mi zdi, da se je ve~ina odlo~ila, da u~itelji upo{tevajo napovedano ustno ocenje-vanje znanja, kar pa je na na{i {oli splo{na praksa, ki velja za vse dijake.

Na vpra{anje, ali se dijakom zdi, da imajo dovolj ur u~ne pomo~i, jih je 30 (68%) odgovorilo, daje ur dovolj, 6 (14 %) bi jih imelo ve~, da bi se bolje pripravili na pouk in ocenjevanje znanja, 3(7 %) bi imeli manj ur, pa razloga niso navedli, 5 (11 %) pa jih na vpra{anje ni odgovorilo.

43 (98 %) dijakov na urah u~ne pomo~i ne pogre{a ni~esar, 1 (2 %) pa, vendar ni navedel, kaj.

Z zadnjim vpra{anjem ankete sem dijake povpra{ala, ali se o u~ni pomo~i pogovarjajo s star{i.Pravzaprav so rezultati dokaj poenoteni. [koda je, da nekateri star{i enostavno nimajo ali pa sino~ejo vzeti ~asa, da bi se s svojim otrokom pogovorili o njegovem {olskem delu, pa tudi o tem,kako mu gre na urah u~ne pomo~i.

Rezultati ankete kaèjo, da imamo na {oli dobro organizirano mreò u~ne pomo~i, da so dijaki znjo zadovoljni, saj z njeno pomo~jo dosegajo bolj{e rezultate, kot bi jih sicer, hkrati z bolj{imi oce-nami (kar je {e vedno merilo uspe{nosti – med na{o populacijo pa {e posebej) in razumevan-jem u~iteljev ter so{olcev pridobivajo na pozitivni samopodobi, saj je nemalo tak{nih, ki tega nisobili dele`ni, vsaj tisti ne, ki so obiskovali »redno« osnovno {olo.

Ker sem sama razredni~arka dvema dijakoma z u~no pomo~jo in imam v razredih, v katerihpou~ujem 8 tak{nih dijakov, 6 jih pri meni obiskuje u~no pomo~ pri sloven{~ini, me pogostoustavijo na hodniku àre~ih obrazov, da se pohvalijo, kako so pri ocenjevanju dobili dobro oceno,ki je prej niso bili sposobni dose~i.

êprav u~na pomo~ poteka kot individualno delo, se mi zdi, da to delo {e vedno poteka podob-no kot v razredu (frontalno), torej u~itelj razlaga, dijak pa poslu{a, u~itelj pripravi naloge, dijak jihre{uje.

Po pogovorih z u~itelji, ki izvajajo u~no pomo~ ali pou~ujejo dijake s specifi~nimi u~nimi teàvami,sem razbrala, da se ve~ina u~iteljev ne ~uti dovolj usposobljenih za to delo, saj najve~krat nevedo, kak{ne metode naj uporabijo, pogre{ajo pa tudi dodatno strokovno usposabljanje na tempodro~ju in vsak se znajde, kakor se najbolje ve in zna.

8

9

KKKKAAAAKKKKOOOO NNNNAAAARRRREEEEDDDDIIIITTTTIIII MMMMAAAATTTTEEEEMMMMAAAATTTTIIIIKKKKOOOO BBBBOOOOLLLLJJJJ EEEENNNNOOOOSSSSTTTTAAAAVVVVNNNNOOOO ––––

UUUUvvvvoooodddd vvvv rrrreeeeaaaallll iiiisssstttt iiii~~~~nnnneeee mmmmeeeettttooooddddeeee iiiinnnn mmmmooooddddeeeelllleeee

vvvv zzzzaaaa~~~~eeeettttnnnneeeemmmm oooobbbbddddoooobbbbjjjjuuuu uuuu~~~~eeeennnnjjjjaaaa mmmmaaaatttteeeemmmmaaaatttt iiiikkkkeeee

Helena Prosen Zupan~i~, prof. def.

Realisti~na matematikaMetode realisti~ne matematike imajo svojizvor na Nizozemskem. Glavni princip metodrealisti~ne matematike je razvoj formalnegaznanja iz otrokovih neformalnih strate-gij, torej povezava aritmeti~nih problemov zrealnimi situacijami, ki so u~encem poznane,saj so vzete iz vsakdanjega ìvljenja. Otrociimajo veliko izku{enj z raznovrstnimi koli~inski-mi problemi è pred vstopom v {olo.Pou~evanje v {oli zato ne sme biti lo~eno odrealnega sveta, temve~ vezano nanj, s tem dau~enci uporabljajo svoje predhodno pri-dobljeno znanje in izku{nje. U~encem jepotrebno ponuditi razli~ne opore, s katerimijim matemati~ne probleme pribliàmo in jimomogo~imo la`ji prehod k abstraktni pona-zoritvi aritmeti~nih simbolnih problemov.

Drugi pomemben princip realisti~ne mate-matike je, da naj u~enci sami prispevajo kpridobljenemu znanju in ne le uporabljajostrategije in postopke, ki jih spoznajo pri poukumatematike. To je mo`no dose~i z individual-nim delom, pa tudi s sodelovanjem v manj{ihskupinah ali z razpravo v celotnem razredu.

Postopoma naj u~ni proces ob uporabiopornega materiala prehaja od konkret-nosti, preko grafi~nega nivoja k abstrak-tnosti. Izveden naj ne bo le preko kognitivnih,ampak tudi metakognitivnih mehanizmov:opazovanje, opisovanje, medsebojno primer-janje ter vrednotenje izbire strategij znotrajcelotnega razreda. Sam proces naj bo ~im boljnaraven, tako da u~enci k u~nemu procesu~im ve~ sami prispevajo in ob tem tudi najve~pridobijo. (Treffers, 1991; Klein, 1998)

Vloga opornega materialaKot è re~eno, je u~encem potrebno ponuditiopore, ki jim pomagajo premostiti prehod odkonkretnih ìvljenjskih problemov do abstrakt-

nih, simbolno podanih matemati~nih proble-mov. Didakti~no ustrezni so naslednji primeriopornega materiala: aritmeti~no ra~unalo,kroglice (omogo~ajo nizanje, {tetje, grupiranje,zdruèvanje, razdruèvanje), kocke (u~inkovitpripomo~ek zlasti za konkretizacijo ra~unskegapostopka), slika prstov rok in nog (opora priprehodu od ra~unanja na prste k uporabi boljformalnega in strukturiranega materiala),denar (kovanci in bankovci), pu{~i~ni diagrami(grafi~na shema za ponazoritev razdruèvanja,zdruèvanja, grupiranja, ra~unskih operacijipd.) in {tevilski trak (linearna ponazoritev{tevilskega zaporedja).

Pomembno je, da imajo u~enci v u~nem pro-cesu ves ~as na razpolago razli~no opornogradivo ter da jih spodbujamo k uporabi le-tega na ~im ve~ na~inov, saj bodo u~enci obprehodu k uporabi vi{je razvitih strategijpostopoma sami opustili njegovo rabo.

Vloga u~iteljaVloga u~iteljev pri metodiki realisti~ne mate-matike je druga~na od tiste, ki jo imajo u~itelji,ki uporabljajo tradicionalne u~benike. U~iteljinaj u~encem ne le pokaèjo, kako najdani problem re{ijo, temve~ naj jih spod-bujajo, da se ozrejo nazaj in razmislijo osvojih preteklih izku{njah in znanju tervse to poveèjo z novimi informacijami.Pri u~encih naj izzovejo in spodbudijo ustvar-jalnost pri re{evanju problemov, saj je mo`noneki matemati~ni problem re{iti na ve~razli~nih in uspe{nih na~inov in kak{nega odnjih se morda niti sam u~itelj ne bi domislil.

A kljub temu da je glavni poudarek na lastnihneformalnih strategijah u~encev, nadaljnjirazvoj ni prepu{~en samemu sebi. Zato moraimeti u~itelj dober vpogled v to, katereod uporabljenih strategij u~encev sopomembne za nadaljnjo rabo in razvoj in

katere ne. U~ence je namre~ potrebno odvr-niti od uporabe strategij, ki bi lahko kasneje pripouku matematike ovirale napredovanjeu~encev. Primer neperspektivne strategije prira~unanju ra~una 9 + 6 bi bil postopek 9 + 6= 9 + 3+ 3. Postopek: 9 + 6 = 9 + 1 + 5 paje primer perspektivne strategije, saj je prira~unanju z ve~jimi {tevili pomembno obvla-dati dopolnjevanje do naslednje desetice.(Klein, 1998)

Strategije in kognitivni mehanizmipri re{evanju aritmeti~nih proble-movRe{evanje aritmeti~nih problemov je komplek-sen proces, ki vklju~uje interakcijo razli~nihkognitivnih mehanizmov. Caramazza in McCloskey (1987) sta oblikovala kognitivnira~unski model. Ra~unski proces zajema triglavne komponente, ki so lahko selektivnopretrgane in onemogo~ajo pravilno ra~unanje.Za uspe{no izvajanje ra~unskega procesa jenajprej potrebno prepoznati ra~unski znakin ga povezati z ustrezno ra~unskooperacijo. Drugi korak je priklic postopka(strategije) za dolo~eno ra~unsko operacijo. Intretji~, ra~unski proces je lahko prekinjen zara-di deficitov, povezanih s priklicem arit-meti~nih dejstev.

ê nepravilno deluje del kompleksnega sis-tema, je delovanje kognitivnega sistemamoteno in pojavljajo se teàve pri u~enjumatematike. Avtorja predlagata, da bi moralbiti pri {tudiju ra~unskega procesa vedno prvikorak identifikacija prekinjenih stopenjra~unskega procesa. Kajti dobro opazovan-je u~enca pri re{evanju aritmeti~nih proble-mov in predvsem poslu{anje njegovega opisara~unskega postopka ter podrobna analizanjegovih izdelkov (ne le ne/pravilnosti rezulta-tov) omogo~ajo hiter uvid v njegove ra~unskestrategije in teàve, ki se pri tem lahko pojav-ljajo.

Za u~iteljevo prakti~no opazovanje in ocenje-vanje otrokovih strategij re{evanja aritmeti~nihproblemov je najbolj primerna naslednjadelitev: materialne strategije – so strategi-je, ki pri re{evanju aritmeti~nih problemov ter-

jajo neko materialno oporo (npr. prsti, kocke,kroglice, ra~unalo, {tevilski trak …), verbalnestrategije – vklju~ujejo verbalno oporo (npr.{tetje pri se{tevanju, ponavljanje ve~kratnikovpri mnoènju itd.), miselne strategije –zahtevajo uporabo priklicanih aritmeti~nihdejstev iz dolgotrajnega spomina (npr. avto-matizirano znanje po{tevanke); ta vrsta strate-gij omogo~a otroku najhitrej{e in u~inkovitej{ere{evanje temeljnih aritmeti~nih problemov.

U~itelji naj pri matematiki ne teìjo k ~imhitrej{i avtomatizaciji aritmeti~nih dejstev, kajtite stopnje kognitivnega razvoja ne morejodose~i vsi otroci isto~asno. Otrok bo prejpre{el s strategije {tetja na priklic aritmeti~nihdejstev, ~e bo imel prilo`nost re{evati arit-meti~ne probleme samostojno, z lastnodejavnostjo, svojemu razvojnemu nivojuprimerno. Veliko vaj z navajanjem na uporaboneustrezne strategije pa onemogo~avzpostavitev asociacije med ra~unom in pravil-nim rezultatom (Kavkler, 1992, 1996).

Dejavnosti za razvoj matemati~nihznanj in strategijOsnova vsemu matemati~nemu delu je kon-cept konzervacije {tevila. U~enci morajorazumeti, da dolo~ena skupina elementovohrani mo~ mnoìce nespremenjeno ne gledena razporeditev posameznih ~lanov. Zatou~encem omogo~imo ~im ve~ vaj urejanja inizlo~anja predmetov po dolo~enih lastnostih,urejanja predmetov v odnosu ena proti ena,{tetja ipd. U~enci mnogo la`je {tejejo vzaporedju, se{tevajo, od{tevajo in mnoìjo, ~eobvladajo grupiranje, zdruèvanje in raz-druèvanje elementov. Vse te dejavnosti najizvajajo na konkretnem, grafi~nem in simbol-nem nivoju.

[tetje je verjetno najbolj osnovno od vsehzgodnje-{tevil~nih spretnosti. [tetje dejanskihpredmetov se kon~no raz{iri v strategijo doda-janja pri se{tevanju in odvzemanja priod{tevanju, tudi v odsotnosti realnih predme-tov. V nizozemski realisti~ni matematiki imatarazvoj pojma {tevila in {tetje pomembnovlogo. Obstaja ve~ vrst {tetja, ki se med sebojrazlikujejo predvsem po svojih funkcijah.

10

Razvijati je potrebno vse vrste {tetja, in sicer:pre{tevanje, {tetje nazaj, v zaporedju infleksibilno {tetje.

Nizozemski u~beniki realisti~ne matematikevklju~ujejo tudi vaje, ki od u~encev zahtevajomiselno pridobitev kon~ne re{itve, spodbujajodiskusijo v razredu, kjer u~enci argumentirajopridobljene re{itve, in utrjevanje aritmeti~nihdejstev. Poudarek je na uporabnosti vdolgotrajni spomin uskladi{~enih dejstevin postopkov ter ne le na mehani~nemurjenju. Ob tem postanejo bolj pozorni narazli~ne problemske karakteristike ter izku{eniv izbiri u~inkovitej{ih postopkov in strategijre{evanja.

Tudi kontekstni problemi imajo v metodikirealisti~ne matematike pomembno mesto, sajpredstavljajo sredstvo za spodbujanjematemati~nega sklepanja pri re{evanju prob-lemov. Pogosto v metodiki realisti~ne mate-matike najdemo slikovno predstavljeneprobleme, kjer nalogo formulirajo ilustracije,podprte z le nekaj kratkih stavkov. Ilustracije sonamre~ nosilci konteksta. Poleg motivacijeimajo ilustracije namre~ tudi druge funkcije, insicer nari{ejo situacijo (ilustracija pove ve~ kotzgodba), podajo potrebne informacije,naka`ejo smer za pridobitev re{itve tervklju~ujejo mo`nosti razli~nega pristopa kre{evanju. (Klein, 1998)

Zna~ilni modeli realisti~nematematikeV realisti~ni matematiki se z namenomu~encem pribli`ati abstraktnost najpogostejeuporablja linearni model ponazoritve{tevilskega zaporedja: model prazne ~rte,katerega izhodi{~e je niz kroglic v dveh bar-vah izmeni~no po pet/deset. Model omogo~avizualizacijo posameznih koli~in (zlasti kon-stanti 5 in 10 ter razli~ne izpeljave iz njiju, npr.{est je ena ve~ kot pet, osem je dve manj kotdeset), spoznavanje in utrjevanje predstav o{tevilskih odnosih (velikostni odnosi, relacijemed {tevili, pozicija {tevil v zaporedju), razvojpojma “desetica” ter razvoj strategij vseh oblik{tetja in ra~unanja.

Model avtobusa (Brink, 1974) pomembnoprispeva k razumevanju ra~unskih simbolov, kiso predstavljeni kot konkretna vo`nja z avto-busom, pri ~emer je sprememba (pove~anje,zmanj{anje) v koli~ini jasno opazna. V situaci-jah, ki nastanejo, ko potniki vstopajo inizstopajo iz avtobusa, u~enci spontano spoz-najo osnovni ra~unski operaciji se{tevanje inod{tevanje kot povsem naravni dejavnosti.Razumevanje pomena simbolov u~encipoglabljajo tudi ob verbalizaciji postopka. Kerso simboli predstavljeni s pomo~jo znanesituacije, sta ve~ja tudi razumevanje in transfervsebin. (Po Gravemeijer, 1994)

Sprva so pu{~ice povezane le z avtobusi, kas-neje pa si u~enci zami{ljajo razli~nedruga~ne situacije, kot na primer po{to alitrgovino, ~akalnico pri zdravniku, igro s kegljiipd. Dekoracije pu{~ic, ki jih u~enci samioblikujejo, se postopoma opu{~ajo, simbolnipomen pa ostane. Med u~nim procesom setudi uporaba pu{~i~nih diagramov opusti inzamenja s standardnimi oblikami ozna~evanja.

VIRI1. Brink, J. van den (1991). Realistic arithmetic educa-

tion for young children. V: Streefland, L. (ed.),Realistic Mathematics Education in Primary School.Ultrech: Freudenthal institute.

2. Kavkler, M. (1992). Stopnje ra~unskega procesa inpostopki avtomatizacije po{tevanke pri u~encih sspecifi~nim razvojnim zaostankom u~enja aritmetike.Pedago{ka obzorja, 22, str. 32–-38.

3. Kavkler, M. (1996). Strategije re{evanja temeljniharitmeti~nih problemov. Matematika v {oli, 4, str.129–140.

4. Klein, T. (1998). Flexibilization of mental ArithmeticStrategies on a Different Knowledge Base: TheEmpty Number Line in a Realistic versus GradualProgram Design. Ultrech: Freudenthal institute.

5. Treffers, A. (1991). Didactical background of mathe-matics program for primary education. V: Streefland,L. (ed.), Realistic Mathematics Education in PrimarySchool. Ultrech: Freudenthal institute.

Opomba uredni{tva:V prihodnji {tevilki Biltena boste lahko

prebrali {e nadaljevanje prispevka.

11

12

Osebe z Aspergerjevim sindromom imajonavadno manj teàv z jezikom in imajo vsplo{nem povpre~ne ali nadpovpre~neintelektualne sposobnosti. Osebe z avtiz-mom kaèjo razli~ne odzive na senzornedra`ljaje (hiper- ali hiposenzitivne).Procesiranje informacij je druga~no, zaradi~esar imajo teàve z dolo~anjem smisla sveta(in ljudi) okoli njih. Zaradi teàv ssenzori~nimi dra`ljaji in z osmi{ljanjem sveta,osebe z avtizmom uporabljajo kompenzacijs-ki mehanizem, t. i. »èljo po enakosti«, kar sekaè kot nesprejemanje sprememb v okolju.

Na redni osnovni {oli, kjer pou~ujemo,obiskuje prvi razred u~enec z Aspergerjevimsindromom. V leto{njem {olskem letuponovno obiskuje prvi razred. V na{emstrokovnem timu sodelujemo u~iteljica –razredni~arka u~enca, vzgojiteljica, defek-tologinja, logopedinja in u~iteljicapodalj{anega bivanja. Ob~asno se nampridruì tudi pedagoginja. Za vse nas, ki znjim delamo na razli~nih podro~jih, je vsakdan z njim poseben izziv. Vse sodelavkestrokovno intenzivno sodelujemo in s tim-skim pristopom omogo~amo tako na{emuMaksu kot tudi vsem njegovim so{olcemvsakodnevni napredek na ~ustvenem,motori~nem, socialnem in kognitivnempodro~ju.

Vsaka izmed nas ga doìvlja na svoj posebenna~in. Spodbujamo ga in spremljamo njegov

razvoj. Maks ima {olo zelo rad in med vsaki-mi po~itnicami è komaj ~aka, da se vrnenazaj.

NA[E DELO PRI POUKUVSAKODNEVNO POTEKA TAKOLE:

Petra Likar Jan

Moje priprave na sprejem Maksa, za katere-ga se je neuradno govorilo, da je de~ek zavtizmom, so bile temeljite. Pred samimza~etkom sva se z defektologinjo ve~kratdogovarjali, kako naj bi delo in na{e sodelo-vanje potekalo.

Pri{el je prvi september in Maks je vstopil vprvi razred kot ostali njegovi so{olci –prvo{olci. Z vzgojiteljico sva za~utili, da munastala situacija ni odve~ in da rad pokaè,da è nekaj ve o {oli. Vsem u~encem smopostopoma predstavili na~in dela.

● Jutranji krog je tisti, ki nas zjutraj tesnopoveè. Spoznavamo se preko socialnihiger, pesmi, didakti~nih iger za utrjevanjesnovi in preko govornih vaj – usmerjenihali spontanih.

● Po malici poteka pri nas pouk podejavnostih, ki ~asovno niso strogo ome-jene ali raztegnjene na 45 minut. V prvipolovici leta smo izvajali delo v trehkoti~kih. Vsak koti~ek je ponazarjala barva(modri, rde~i in rumeni koti~ek). Pred

CCCCEEEELLLLOOOOVVVVIIIITTTTAAAA OOOOBBBBRRRRAAAAVVVVNNNNAAAAVVVVAAAA IIIINNNN DDDDEEEELLLLOOOO ZZZZ

UUUU^̂̂̂EEEENNNNCCCCEEEEMMMM ZZZZ AAAASSSSPPPPEEEERRRRGGGGEEEERRRRJJJJEEEEVVVVIIIIMMMM SSSSIIIINNNNDDDDRRRROOOOMMMMOOOOMMMM

Bla`ka Jur~ek Strm{nik, dipl. def. logopedinja, Petra Likar Jan, prof. razrednega pouka,Marcela Martin~i~, dipl. vzgojiteljica, Damjana Moj{kerc, prof. defektologije,

Barbara Smolnikar, prof. {portne vzgoje

Aspergerjev sindrom je razvojna motnja, ki vpliva na na~in, kako oseba komunicira, seodziva in razume okolje. Ozna~ujejo ga teàve, ki jih imenujemo triada primanjkljajev napodro~jih socialne komunikacije, socialne interakcije ter imaginacije – fleksibilnosti misli.Tako avtizem kot Aspergerjev sindrom sta motnji avtisti~nega spektra. Spekter dolo~a, alise avtizem pojavlja kot ena motnja ali kombinacija z u~nimi teàvami.

13

za~etkom dela sva z vzgojiteljico predstaviliposamezno dejavnost frontalno. Nato pasva na posebno belo tablo na stojalupodali {e slikovno-pisna-{tevil~na navodilaz oznakami, v katerem koti~ku potekaposamezna dejavnost, in pripomo~ki, ki jihpri tem potrebuje{.

Sprva nas je bilo malce strah, kako bo Maksto sprejel. Znano nam je bilo, da mu rutinaveliko pomeni in da mu to omogo~a u~enjebrez ve~jih stresov. Nismo zmogli predvideti,ali mu bo ta pristop odgovarjal ali ne.Pripravljeni smo bili usmeriti se v »klasi~en«potek pouka, ki ga je è poznal. Celoten timpa je nato vseskozi presene~eno opazoval,kako je ravno delo po koti~kih pri~el spreje-mati za rutino. S slikovnimi navodili, ki sohkrati ustno podkrepljena, si zmore samo-stojno pomagati, da pri~ne delo s pravimipripomo~ki.

Rutina, ki smo jo vsi odli~no sprejeli, jepostala tudi ta, da vsak torek, sredo in petekvstopi v na{ razred defektologinja. Maksu nepomaga le na u~nem, temve~ tudi na social-nem podro~ju. To je seveda podro~je, kjerMaks potrebuje stalno podporo. [ibkopodro~je so tudi koli~inska predstavljivost in{tevila. Odlo~ili smo se, da bo defektologinjav svoje delo vklju~evala tudi Maksoveso{olce, da bi lahko v stiku z njimi odkrivalamorebitna podro~ja, kjer bi jim lahko nudilakakovostno pomo~. Otroci bi se nau~ili operi-rati tudi z druga~nimi metodami in pristopi.Vsi u~enci so jo sprejeli kot del razreda, ne lekot »Damjano, ki pride po Maksa«, temve~kot »Damjano, ki pride k nam, ko le more« .

Zelo se veselijo petkov, ko lahko gre polegMaksa z njo {e naklju~no iz`rebani u~enec.Menijo, da je obisk pri defektologinji nagra-da. To je pravzaprav odli~na prilo`nost, daspoznajo druga~en na~in dela, s {e ve~ sis-temati~nosti in s {e ve~ konkretnim gradi-vom. Vsakega posameznika lahko opazuje,kako poteka socialna interakcija med njim inMaksom, ter obratno. To pripomore, daustrezno analiziramo specifi~no vedenje priposamezniku.

Marcela Martin~i~

Timsko delo je pri vseh, sploh pa pri u~encihs posebnimi potrebami, zelo pomembno. Zu~iteljico na~rtujeva skupaj okvirne teme, kijih posredujeva defektologinji in u~iteljici vpodalj{anem bivanju. Izmenjujemo sivsakodnevna, sprotna opaànja, posreduje-mo si informacije, pogovarjamo se o meto-dah, ki se pri de~ku obnesejo. Na{a sre~anjaso kratka, a pogosta. Nekajkrat na leto paimamo vnaprej na~rtovane timske sestanke.

Z Maksom sva skupaj è drugo leto. Na vsehpodro~jih razvoja je zelo napredoval.Potrebuje naslednje prilagoditve:

● stalno mesto brez mote~ih elementov;

● uporabo konkretnega gradiva;

● pogostej{e spodbude, pohvale;

● pri govoru uporabljam besedo KONÂNOJE;

● jasna in kratka navodila;

● preusmeritev pozornosti, motivacijo spomo~jo pravlji~nih junakov, lutke;

● njegova koncentracija poslu{anja so{olcevje kratka, sposoben pa jih je poslu{ati inpisati hkrati, npr. svoj dnevnik (z u~iteljicomu to dopu{~ava);

● v socialne, gibalne in sodelovalne igre sezaradi ob~utka varnosti vklju~uje, kadar seigra tudi katera od u~iteljic;

● strah ima pred globino (s klopi na blazinokljub drànju za roko {e ne upa sko~iti);

● hoja po klopi (hodi nespro{~eno, drìva gaza roko);

● nadzor pri hranjenju (je zelo neje{~);

● nadzor pri obla~enju (ko mu je vro~e, sene sle~e, postane pa zelo nemiren).

V leto{njem {olskem letu smo veliko ~asaposvetili oblikovanju in upo{tevanju razred-nih pravil. Oblikovali smo jih skupaj z otroki,otroci so jih nato narisali in nekatera tudinapisali. Imamo dva plakata, zelenega inrde~ega. Na zelenem je napisano, narisano,kar lahko delamo, na rde~em pa, kar je pre-

14

povedano. Pri oblikovanju pravil je bil Makszelo aktiven, zna jih tudi na{teti, priupo{tevanju pa ima pogosto teàve. Na{adoslednost je pomembna in potrebna.

Maks ima kar nekaj mo~nih podro~ij.

Zelo natan~no in podrobno pozna razli~netipe telefonov in tehni~nih naprav. V {olosem prinesla star mobitel in z njim po~nevse mogo~e.

Dobro in domiselno se vìvi v igro vlog indramatizacijo. Izdeluje razli~ne sezname,pogosto so to seznami so{olcev, prijateljev…

Glasba ga vedno znova pritegne. Po svojemizboru jo rad poslu{a in igra na glasbenein{trumente. V {olo rad prihaja, med so{olciin zaposlenimi se prijetno po~uti. Na {oli sedobro znajde, poznajo ga skoraj vsi.

Opomba uredni{tva: V tokratnemBiltenu objavljamo prvi del prispevka,drugi del, ki govori o delu z u~encem zAspergerjevim sindromom v podalj-{anem bivanju, pri logopedinji in pridefektologinji, pa bomo objavili vnaslednji {tevilki.

Viri in literatura:1 Teoreti~ni povzetki po seminarju JO STEVENS, direk-

torice Early Bird programa pri National AutisticSociety (NAS) na temo: Zgodnja obravnava otrok zavtizmom (1. april 2006 – Pedago{ka fakulteta vLjubljani, v organizaciji Centra dru{tvo za avtizem).

2 Ivona Mila~i~ (2006): Aspergerjev sindrom alivisokofunkcionalni avtizem, Ljubljana, Center dru{tvoza avtizem.

3 Vernesa Pa{i} (2005): Druìna in otrok z avtizmom,Diplomsko delo, Ljubljana, Pedago{ka fakulteta(www.avtizem.org).

PRIMER SLIKOVNEGA NAVODILA

PONEDELJEKMAJ2006POMLAD

STRAN 33

STRAN 30

+

+

+

15

PPPP aaaa ssss tttt

Polona Je{elnik

»Otrok je dislektik. Ima bla`jo obliko disleksije. Zaradi tega bo imel nekaj teàv. Imate pa izred-no sre~o, saj je otrok bister in se nimate ~esa bati.«Kar nekaj izto~nic se ponuja ob tak{nem pojasnilu na vpra{anje: «Kaj je narobe z mojimotrokom?«

O disleksiji je danes na voljo kar precej infor-macij, zato je poznavanje tovrstnih posebnostiè precej dobro opisano v razli~nih knjigah in~lankih.Bla`ja oblika. Tudi bla`ja oblika je {e vednodisleksija. Res da nam povzro~a manj teàvoziroma se jih hitreje nau~imo kompenzirati, pavendar lahko otroku na za~etku {olanja kardobro zagreni otro{tvo. Na osnovi razgovorov s star{i, strokovnjaki, otro-ki ugotavljam, da prav otroci, ki imajo bla`jeoblike kakr{nih koli primanjkljajev ali motenj,doìvljajo hude stiske.Po navadi so manj mote~i za okolico oziromaposkrbijo, da niso izpostavljeni. Nadalje, v {oliniso neuspe{ni po kriterijih ocenjevanja. Sonekje v zlati sredini. Zato njihove teàve v o~ehu~iteljev, vzgojiteljev, star{ev niso tako resne, dabi opozarjale na kakr{na koli ve~ja odstopanja. Mislim, da se v tej to~ki za~ne za~aran krog zatak{nega otroka. Otroci z blago obliko disleksije ne potrebujejo»odlo~be«. Strokovno mnenje, ki ga pridobijo, je{oli in star{em le informacija, v kateri smeri veljaotroku pomagati, da bo napredoval v skladu ssvojimi sposobnostmi in nakazuje, kak{ne pri-lagoditve pri pouku bi mu to omogo~ale.Ker, kot sem zgoraj zapisala, ti otroci v {oli nisozelo mote~i oziroma izrazito neuspe{ni, jepotrebno na njihove teàve neprestano opo-minjati in v {oli prositi za razumevanje.V zanko se tako ujamemo star{i skupaj zotrokom. [ola je zaradi zahtev, ki jo pred njonalagajo pri~akovanja zakonodajalcev, financer-jev, u~iteljev in star{ev, prisiljena pripraviti sez-nam prioritet. Na njih se na{i otroci z bla`joobliko obi~ajno ne najdejo. Zatorej smo star{i vzoprni vlogi, ko od {ole neprestano prosimo, dasledi napotkom in ugotovitvam, zapisanim v

strokovnih mnenjih. Energija in ~as star{ev,otrok in strokovnjakov je tako osredoto~ena naprepri~evanje in moledovanje. In tako se zgodi,da postane ugotovitev, da ima otrok dislekti~neteàve, sama sebi namen. Nenadoma z grozo vsrcu ugotovimo, da smo prehodili dolgo pot napoti prepri~evanja, utemeljevanja, moledovan-ja, vmes pa pozabili na bistveno in edino, to jena otroka, ki potrebuje dobro pomo~. Otrociobiskujejo {olo zaradi znanja. Hkrati pa {ola daotroku ~udovito mo`nost, da razvija tudi ~ustvain razli~ne spretnosti (motori~ne, socialne …). Brez vztrajnega, vsakodnevnega in kvalitetnegadela ni rezultatov. Na nobenem podro~ju~lovekovega ìvljenja. Zato je prizadevanjestar{ev, da u~iteljicam in u~iteljem pripoveduje-mo o stiskah svojih otrok, da bomo skupaj na{lipravi na~in in pot, razumljivo in odgovornodejanje odgovornega star{a. Upo{tevanje mnenja star{a in otroka je potreb-no, saj izraà otrokovo dojemanje {ole. [ele kougotovimo, kako otrok sprejema okolico, kakoreagira, kako ~ustvuje, mu lahko pomagamo. ê je vzpostavljena kvalitetna povezava inkomuniciranje med vsemi vpletenimi v otrokovsvet, lahko otroku omogo~imo kvaliteten razvojin napredek.Menim, da je v Sloveniji s tem, ko je vzpostav-ljena zakonska podlaga za pomo~ otrokom zdisleksijo, pripravljena osnovna infrastruktura.Manjka le spo{tovanje in razumevanje poseb-nosti. Nepotrebno in neodgovorno se mi zdi, dase izgublja otrokov ~as, ko je enkrat ugotovljeno,da je vse, kar potrebuje, le kan~ek razumevan-ja, vzpodbude in spo{tovanje druga~nosti.Ure, ki jih star{i porabimo za obiskovanje {ol, inprepri~evanje, so po nepotrebnem zapravljene.Na{ skupni motiv in cilj razvoj otroka se pri temizgubi. âs pa je edina kategorija v otro{tvu, kije ne moremo nadomestiti.

16

KKKKaaaajjjj ssssoooo nnnneeeevvvveeeerrrrbbbbaaaallllnnnneeee ssssppppeeeecccciiii ffff iiii~~~~nnnneeee uuuu~~~~nnnneeee tttteeee `̀̀̀aaaavvvveeee????

Dr. Stephen Viola, University of Missouri-St. Louis

Za neverbalne specifi~ne u~ne teàve ne obstaja univerzalno sprejeta opredelitev. Rourke(1989) je neverbalne specifi~ne u~ne teàve (NSUT) opredelil kot desno hemisferno dis-funkcijo, ki se kaè kot disfunkcija procesiranja informacij. Informacije, shranjene v desnimo`ganski hemisferi, so shranjene v bolj kompleksnih strukturah kot v levi mo`ganskihemisferi. Rourke in njegovi sodelavci so predpostavili, da ima otrok z NSUT teàve pridostopu do teh informacij (Serleir-Van den Bergh, 1999). Pedago{ka literatura je skovalaizraz neverbalne specifi~ne u~ne teàve, da bi tako lo~ila specifi~ne u~ne teàve, pri kate-rih so primarno o{kodovane jezikovne funkcije. Tako kot v primeru ve~ine nevro-razvojnihprimanjkljajev, tudi tukaj vzrok ni poznan in je zelo verjetno posledica tako genetskih kotokoljskih dejavnikov.

Prevalen~ne stopnje

Serelier (1999) je ugotovil, da ima pribli`no10 % otrok, ki imajo u~ne teàve, never-balne specifi~ne u~ne teàve. Ostalih 90 %ima specifi~ne u~ne teàve, ki temeljijo najezikovnih primanjkljajih.

Identifikacija

Neverbalne specifi~ne u~ne teàve ponavadine opazimo tako zgodaj kot z jezikompovezane specifi~ne u~ne teàve. Jongepeir(1999) je ugotovil, da so jih pri ve~ini otrokz NSUT prepoznali v starosti od 10 do 14 let.Ker imajo otroci z NSUT ponavadi dobrejezikovne sposobnosti, pogosto zadovoljivodelajo v ni`jih razredih osnovne {ole, v zad-njih razredih osnovne {ole pa se pri~nejoteàve (Rourke, Ditrich in Young, 1973).

Pri merah kognitivnih sposobnosti so u~enciz neverbalnimi specifi~nimi u~nimi teàvamirelativno bolj uspe{ni na besednih kot nanebesednih nalogah. Raziskovalci so ugo-tovili, da u~enci z NSUT na Wechslerjevilestvici inteligentnosti za otroke – tretja re-vidirana verzija (WISC – III) v povpre~judosegajo 15 to~k vi{je rezultate pri besed-nem IQ kot na nebesednem IQ (Rourke,Young in Flewelling, 1971). Najvi{je rezultateso dosegali na podtestih Splo{na raz-gledanost in Besednjak (Fuerst, Fisk in

Rourke, 1990). Ta podtesta sta tudi v novirazli~ici Wechslerjevih lestvic.

V raziskavi, ki je {e v teku, na UniverziMissouri-St. Louis, smo pregledali testnevzorce otrok z NSUT na Dyslexia ScreeningTest (Presejalni test za disleksijo). Otroci sose dobro odrezali na foneti~nih nalogah, prinalogah, ki vklju~ujejo teko~nost, pa so dose-gali pomembno ni`je rezultate. Iz tega lahkosklepamo, da je primanjkljaj v teko~nostilahko zna~ilnost, ki leì v ozadju neverbalnihspecifi~nih u~nih teàv.

Izobraèvalni vzorci

Otroci z NSUT imajo dobro glasovnozavedanje in lahko ustno dobro ~rkujejo,imajo pa teàve s ~rkovanjem pri pisanju. Priustnem ~rkovanju so lahko 100 %, pisnegatesta ~rkovanja pa ne naredijo.

Pri tehni~nem branju (dekodiranju besed)imajo otroci z NSUT teàve, ker imajo ome-jeno kapaciteto pri vizualno-prostorskih oce-nah. Analiza pisnega jezika predstavlja zanjeopravek, ki ni spremenljiv, gibljiv. Zahvaljujo~dejstvu, da imajo zelo dobro razvit fonolo{kimehanizem, se njihovo tehni~no branje povztrajni vaji izbolj{a. Imajo dober spomin zaglasove, besede in fraze in so sposobnislu{nega razlo~evanja, analize in sinteze.

17

V zadnjih razredih osnovne {ole so u~enci zNSUT pri branju sposobni dose~i dobroraven, zahvaljujo~ zapisovanju ~rk v povezaviz njihovimi glasovi, ko jih izgovarjajo. Takratpostane branje rutinska aktivnost (levamo`ganska hemisfera) in tako otroci z NSUTzelo hitro berejo, z malo intonacije ali pre-mori in sku{ajo ugibati zven besed.

Bralno razumevanje za ve~ino otrok z NSUTostaja problem. Vsako besedilo predstavljanove informacije (desna mo`ganska hemis-fera) in branje med vrsticami, pomembno zarazumevanje celotnega pomena besedila,ostaja problem.

Pri matematiki imajo otroci z NSUT teàve privizualizaciji problema, s pomo~jo katere bi galahko re{ili. Ne zmorejo ustvariti {tevilskihpredstav. Zaradi njihove pomanjkljivesposobnosti prostorskega predstavljanja sejim zdi te`ko ume{~ati {tevila, {e posebno prive~mestnih {tevilih. Za~etni rezultatiraziskave na Univerzi Missouri-St. Louiskaèjo, da so matemati~ne sposobnosti tiste{olske sposobnosti, pri katerih imajo u~enci zNSUT najve~ji primanjkljaj.

U~enci z NSUT imajo pogosto slab{i rokopis,ker imajo teàve z vzorci premikanja invizualno koordinacijo. Zapomnjenje oblike~rk (vizualni spomin) in pravo zaporedje ele-mentov, ki sestavljajo ~rko, je za otroke zNSUT te`ko. ^rko vidijo kot ve~ elementovskupaj in jo te`ko prepoznajo kot celoto.

Jezikovni vzorci

U~enci z NSUT imajo v zgodnjem otro{tvupogosto govorni in jezikovni zaostanek.

Kot mal~ki otroci z NSUT pogosto za~nohitreje razvijati jezik.

Zaradi ogromne besedne produkcije otroci zNSUT pogosto dajejo vtis, da je njihov jezikzelo dobro razvit. ê pa pazljivo poslu{amo,lahko opazimo prezaposlen, neinhibiran inmonoton ton in jasno pomanjkanje vsebine,~eprav je govor psevdo-odrasel. Teàve

imajo pri ohranjanju celote in razumljivostizgodbe za poslu{alca.

Vzorci zaznavanja

Otroci z NSUT lahko podrobno zaznavajo,vendar imajo teàve pri lo~evanju podrob-nosti od celote objekta, ki ga zaznavajo.Otrok je lahko sposoben opisati hi{o z zelonatan~nimi podrobnostmi, ne bo pa vedel,kje ta hi{a stoji.

Zaznavne teàve otrok z NSUT so boljopazne v drugi polovici osnovne {ole, ko sezahteva formalno-operacionalno mi{ljenje.

Otroci z NSUT se pogosto zelo malo nau~ijoiz izku{enj. Vsaka situacija, tudi malcedruga~na, je zaznana kot nova.

Pri soo~anju z novimi situacijami se otroci zNSUT zana{ajo na besedne spomine.

Otrokom z NSUT je pojem ~asa teàk.

Otroci z NSUT so pogosto preve~ ob~utljiviza zvok. Nekateri raziskovalci predpostavljajo,da je tako zato, ker sluh primarno uporablja-jo za procesiranje informacij in to postanepoudarjen ~ut.

Vizualna preobremenjenost je za otroke zNSUT pogosto problem. Ob~asno se bodozastrmeli, ker bodo vizualno preobremenjeni.

Vzorci raziskovanja

Otroci z NSUT imajo primanjkljaje na vizual-nem podro~ju in podro~ju prostorske pred-stavljavosti in raje raziskujejo s pomo~joposlu{anja in postavljanja {tevilnih vpra{anj.

Zanimanje za ustvarjalne predmete, kot solikovna vzgoja ali ples, je omejeno.

Psihomotori~ni vzorci

Otrok z NSUT pogosto zaostaja tako priosnovni koordinaciji kot pri finomotori~nihspretnostih.

V zgodnjih letih se bodo otroci z NSUTpogosto izogibali kriànja obeh strani svojegatelesa, npr. ne bodo prekriàli rok ali nog.

18

Otroci z NSUT imajo pogosto probleme zravnote`jem, slabo drò in teàve pri ohran-janju drè, kadar je njihova pozornost usmer-jena drugam. Na primer: otrok med jedjo alibranjem pozabi na drò in nenadoma pade.

ûstveni vzorci

Mnogi otroci z NSUT imajo zna~ilnosti, ki sozna~ilne tudi za Aspergerjev sindrom.

Slabo prepoznavajo lastna ~ustva in ~ustvadrugih oseb.

Fizi~ni stik je za otroke z NSUT teàven.

Pogosto se zdijo anksiozni.

Njihove vizualno-prostorske in na~rtovalskeslabosti negativno vplivajo na njihovesocialne interakcije. Ne razumejo neverbal-nih reakcij (znakov, obraznih izrazov, go-vorice telesa, vi{ino glasu nekoga).

Otroci z NSUT imajo teàvo pri oceni prosto-ra med njimi in drugimi ljudmi, tako vfizi~nem kot psiholo{kem smislu.

Otroci z NSUT so pogosto zelo lahkoverni.Precej se morajo potruditi, da ugotovijo, daljudje laèjo ali dajejo sarkasti~ne pripombe.

ê pomislimo, da je ve~ kot 65 % ~lovekovekomunikacije neverbalne, je jasno, da jootroci z NSUT veliko spregledajo ali ve~inonapa~no interpretirajo.

Otroci z NSUT raje kot z vrstniki govorijo zodraslimi, ker odgovore odraslih la`je pred-vidijo. Na igri{~u bodo pogosteje polegodraslih.

Pedago{ko-didakti~ne strategije

Otroci z NSUT potrebujejo veliko vaje in po-navljanja, da bi jim stvari pre{le v navado.

U~itelji bi morali pri razlaganju nove snoviotrokom z NSUT uporabljati prenesenipomen, ironijo in abstraktne pojme v ome-jenem obsegu.

Otrokom z NSUT bi morali pokazati pregledali povzetek snovi pred obravnavo novesnovi.

U~enci z NSUT bodo potrebovali ve~ ~asa,da dokon~ajo nalogo. U~itelji bi moralirazmisliti o manj{i koli~ini nalog, ki poudarja-jo kakovost namesto {tevila, posebno pri pis-nih nalogah.

Ker imajo ti u~enci dobre jezikovne sposob-nosti, so pogosto uspe{nej{i, ~e sami sebiglasno ali potiho berejo. Uspe{nej{i so pristrategijah, kjer govorijo sami sebi in se takospremljajo skozi problem ali nalogo.

Otroci z NSUT se med branjem pogostoizgubijo. Pogosto je najbolje, ~e strani nima-jo ilustracij. Pomaga tudi, ~e pod vsako vrsti-co besedila postavljamo ravnilo.

Otroci z NSUT zaradi primanjkljajev pri vizual-no-prostorskih sposobnostih ne zaupajovizualnim pojavom besed, pa~ pa njihovemuzvenu. Med u~enjem ~rkovanja mora bitivelik poudarek na u~enju tako s pomo~jozvoka kot vidnih podob. Rime in pesmi lahkootroku z NSUT pomagajo, da si zapomniobliko in vrstni red besed.

Pri nalogah ~rkovanja moramo upo{tevatislab{o psihomotori~no koordinacijo otrok zNSUT. Prepisovanje besed s table je zelote`ko. ê bi moral otrok ve~krat ponavljatipisanje besed, bi bilo to zanj zelo te`ko inpri tem bi bil neu~inkovit.

Zaradi njihove {ibke psihomotori~ne koordi-nacije je treba zagotoviti primerno uporabopripomo~kov. Pripomo~ki, kot je ra~unalo, soza otroke z NSUT pogosto teàvni.

U~itelji bi morali izbirati delovne liste z enos-tavnim izgledom. List naj ima kar se da malobarv in slik in ve~ kot dovolj prostora zapisanje odgovorov.

Zapletene strukture, kot so grafi in tabele,zahtevajo dodatno besedno usmerjanje.U~itelji in star{i ne morejo zgolj pokazati, kajje potrebno narediti in potem pri~akovati, dajih bo otrok z NSUT razumel.

19

Literatura1. Fuerst, D., Fisk, J.L. in Rourke, B.P. (1990). Psychosocial functioning of learning-disabled children: Relationship

between WISC verbal IQ-performance IQ discrepancies an personality subtypes. Journal of Consulting and ClinicalPsychology, 58, 657–660.

2. Jongepeir, A.J. (1999). NLD in children. Remedial Teaching, 3, 30–33.

3. Rourke, B.P. (1989). Non-verbal learning disabilities. The syndrome and the model. New York, London: TheGuilford Press.

4. Rourke, B. P., Dietrich, D.M., in Young, G. C. (1973). Significance of WISC verbal-performance discrepancies foryounger children with learning disabilities. Perceptual and Motor Skills, 36, 275–282.

5. Rourke, B.P., Young, G.C., in Flewelling, R.W. (1971). The relationship between WISC verbal-performance discrep-ancies and selected verbal, auditory-perceptual, visual-perceptual, and problem-solving abilities in children withlearning disabilities. Journal of Clinical Psychology, 27, 475–479.

6. Serlier-van den Bergh, A. M. (1999). De ontwikkeling en validering van de Nederlandse NLD-schaal.Congrespresentatie 10 December 1999.

Pri pisanju je lahko v pomo~ {ir{i stilrokopisa. Lahko bo potreben poseben papir.

Ob upo{tevanju socialno-~ustvenih potrebmoramo otroka z NSUT predhodno pripravi-ti na socialne situacije, kot so delo vskupinah ali odmor.

Trening socialnih ve{~in, s poudarkom naizra`anju ~ustev in vadbi primernega never-balnega vedenja, bi moral biti del programa,pripravljenega za otroka z NSUT.

V socialnih konfliktih bo morda potrebnotakoj iskati re{itve, hkrati pa se ob tem nepreve~ zapletati v pogovor. O tem se z njimpogovorite kasneje.

U~inkoviti programi

V klini~nem delu Univerze Missouri-St. Louisso se kot u~inkoviti za otroke z neverbalnimispecifi~nimi u~nimi te`avami izkazali nasled-nji programi.

Program U~inkovi t za izbol j{anje

Taylor reading Plus Program Bralno razumevanje in teko~nost branjawww.ta-comm.com

Ace Reader Program Teko~nost branjawww.stepware.com

Handwriting Without tears Rokopis in vizualno prostorski problemiwww.hwtears.com

TouchMath Ra~unanjewww.touchmath.com

Skillstreaming Socialne ve{~inewww.uscart.org/sselementary.htm

Relationship Development Intervention Osnovne socialne ve{~ine in zahtevnej{ewww.rdiconnect.com/default.asp ve{~ine v medosebnih odnosih

20

OOOORRRRGGGGAAAANNNNIIIIZZZZAAAACCCCIIIIJJJJSSSSKKKKEEEE SSSSPPPPRRRREEEETTTTNNNNOOOOSSSSTTTTIIII

Petra Bandelj, {tudentka specialne in rehabilitacijske pedagogikeStrip narisal Matija Kete

Organizacijske spretnosti so ve{~ine, ki pomagajo ~loveku preìveti v tem svetu. Te spret-nosti nudijo strukturo, omogo~ajo predstavljanje in manj{ajo vsakodnevno napetost.Nana{ajo se na na~rtovanje vsakega dne ter omogo~ajo produktivnost in doseganjeèlenih ciljev, hkrati pa usmerjajo na{o pozornost in izostrujejo ~ut za kontrolo.Organizacijske spretnosti bi lahko poimenovali tudi »imeti prostor za vse in vse je na svo-jem mestu«.

Dobro razvite organizacijske spretnosti soklju~ do uspeha, tako v {oli kakor v zaseb-nem ìvljenju.

Dobre razvite organizacijske spretnosti imatisti, ki najde potrebne stvari, ko jih potrebu-je.

Organizirani ljudje so zelo uspe{ni, odgo-vorni in zanesljivi. Z lahkoto lahko opravijove~ opravil in se pravilno odzovejo nanepri~akovano situacijo.

Pri u~encih se v {oli to pokaè tako, da:

● imajo v {olski torbi le stvari, ki jih potrebu-jejo,

● vedo, katere pripomo~ke morajo prinestidomov, da opravijo nalogo,

● nalogo opravijo v ustreznem ~asu,● si znajo urediti ~as u~enja, saj vedo, kdaj

sledi preizkus znanja, in pri tem neizgubljajo ~asa za iskanje {olskih zapiskov,knjig itd.

Na drugi strani pa imamo ljudi, ki nimajotako razvitih organizacijskih spretnosti. Teàveimajo pri ~asovnem opravljanju stvari, pogos-to jih preplavljajo teàve in pomembnaopravila ter niso tako zanesljivi. Pri tem se neposve~ajo dejavnostim, ki jih veselijo ali pajih vodijo k dobremu razpoloènju, sajpreìvijo veliko ~asa neu~inkovito.

Ljudje imajo lahko zmanj{ane organizacijskespretnosti zato, ker imajo slab{o motivacijo.So v stresu in depresivni. Pogosto velja to za

ljudi, ki imajo teàve z u~enjem ali pa spozornostjo.

Nekateri otroci kaèjo zmanj{ane organizacij-ske spretnosti è v zgodnjih letih, medtemko se pri nekaterih pojavijo ob koncuosnovne {ole ali ob vstopu v srednjo {olo.

Pri otroku, ki nima razvitih organizacijskihspretnosti, se te kaèjo v {olskem podro~jutako, da:

● pozabi prinesti ustezno gradivo, pripo-mo~ke,

● ni pripravljen na delo, ko se kon~a odmor,

● je nepazljiv in mote~,

● pogosto ne ve, kaj mora po~eti,

● te`ko si zapomni {olski urnik,

● ima razmetano {olsko mizo in neurejeno{olsko torbo,

● izgublja delovne liste in pripomo~ke za{olo,

● nalogo opravi pozno zve~er ali pa je splohne naredi,

● nekoristno uporablja ~as,

● pri pisanju te`ko sledi nareku,

● mukoma se loti nove obse`nej{e naloge,poro~ila, plakata,

● ima slab ob~utek za ~as,

● nalogo re{i nenatan~no ali pa je sploh neopravi,

● pri izraànju svojih misli ima teàve, saj tehne uredi po ~asovnem poteku,

● te`ko naredi obse`nej{o nalogo vustreznem ~asu,

● slabo opravi preizkus znanja, saj ne ve,kdaj ga ima in ne, kje ima potrebne pripo-mo~ke za u~enje.

êprav so nekateri ljudje po naravi bolj orga-nizirani kakor drugi, pa lahko vsakdo razvijesvoje organizacijske spretnosti. Postati orga-niziran zahteva obvezo, vloèn trud in mnogespretnosti.

Kako lahko pomaga u~itelj?– Zagotovi strukturo in rutino:

U~enci, ki nimajo razvitih organizacijskihspretnosti, imajo teàve pri ohranjanju redain zapomnitvi informacij. Njihova negotovostse lahko zmanj{a, ~e zagotovimo v razredustrukturo in rutino. U~encem je potrebnopovedati {olska pravila jasno in enostavno injim vsak dan povedati, kaj potrebujejo zanaslednji dan.

[olski urnik lahko u~encu povzro~i zmedo,{e posebno takrat, ko mora zamenjati{tevilne u~itelje ali pa se mora seliti iz eneu~ilnice v drugo. Zato naj u~itelji u~encemdajejo dolo~ene dejavnosti vedno ob istemdnevu v tednu (npr.: nalogo za naravoslovjenaj na~rtujejo vedno za torke, preizkus znan-ja iz tujega jezika naj bo npr. vedno ob pet-kih).

U~enci naj si urnik prilepijo na {olsko mizo alipa ga imajo zapisanega v bele`ki. Potrebnoje preveriti, ~e u~enci znajo brati in uporab-ljati urnik.

– Jasno in enostavno pove navodilo:

Uporabljajte ~im manj besed, ko u~encemdajete navodilo za dolo~eno nalogo. Nespu{~ajte se v podrobnosti, saj bo u~enecsicer zgre{il glavno sporo~ilo. Prav tako se

izogibajte podajanju ve~stopenjskih navodil.Ko razlagate zahtevnej{e navodilo, ga tudiprikaìte, u~enec pa naj ga sproti izvaja.

– Jasno predstavi nalogo:

Bodite pozorni pri posredovanju navodil zaizvajanje dolo~ene naloge. Bodite jasni glede~asovnega roka, {tevila strani, velikosti for-mata, pri~akovane dolìne in zahtevanegagradiva.

Vsak dan na isto mesto zapisujte naloge in zavsako nalogo dolo~ite datum, kdaj naj bokon~ana. Hkrati pa preverite, kako u~encinalogo razumejo, zahtevnej{i primer pare{ite vsi skupaj.

– Zahteva, da si u~enci zapi{ejo nalogo:

Dajte jim mo`nost, da sami izberejo, kambodo nalogo zapisali. To je lahko bele`ka,tedenski ali mese~ni koledar. Ti koledarjimorajo imeti dovolj prostora, da se lahkozapi{ejo naloge, preizkusi znanja in drugezahteve {ole.

– Oblikuje model priprave na obse`nej{onalogo, plakat:

Za mnoge otroke, ki nimajo dobro razvitihorganizacijskih spretnosti, predstavlja obliko-vanje obse`nej{e naloge velik problem.Zaustavi se è pri tem, da ne vedo, kje za~eti.U~enca zato spremljajte skozi oblikovanjeprojekta s pomo~jo t. i. brainstorminga.U~enec naj navede korake za oblikovanjenaloge, nato pa naj skupaj z nami o{tevil~iposamezne korake in jih po vrstnem reduzapi{e na list. Za vsak korak se skupajodlo~ita za datum, ko naj bi bil ta del nalogekon~an.

– V razredu zagotovi prostor za shranjevan-je papirjev, delovnih zvezkov, u~benikov:

Da zmanj{amo mo`nost, da bi u~enci izgub-ljali papir, jim naro~imo, da ob dokon~anjunaloge delovne liste, zvezke, ki jih ne potre-bujejo, pospravijo na dogovorjeno mesto –v {katlo, predal.

21

– U~ence nau~i ohranjati ~isto delovnomizo:

Ti otroci potrebujejo navodila in pomo~, dazmanj{ajo nered na svoji delovni mizi. Ta najbo tako urejena, da u~enec na njej najde, kari{~e.

Pazljivo in na poseben na~in jim je potrebnorazloìti, kako ohraniti ~isto mizo. Lahkonapi{emo seznam poteka pospravljanja.Seznam opremimo s sli~icami zaporedja alipa napi{emo seznam stvari, ki jih u~enecpotrebuje. Tega naj ima sprva vedno na mizi,nato pa seznam prilepi v bele`ko.

U~benike, delovne zvezke, zvezke naj imaozna~ene z imenom {olskega predmeta alipa naj ima vsak tak pripomo~ek zavit v drugibarvi, da jih la`je najde. Tiste zvezke inu~benike, ki jih redko uporablja, naj imaspravljene v {olski omari ali pa doma.

– Nau~i u~ence, da postanejo odgovorni zasvojo lastnino:

ê u~enec pozabi prinesti dogovorjenepripomo~ke, mu jih posodimo ali pa naj si jihsposodi pri so{olcih, vendar se z njimdogovorimo, da jih tudi vrne. Naredimo sez-nam, iz katerega je razvidno, kateri u~enec sije sposodil dolo~ene stvari in kdo izmed njihjih je tudi vrnil. ê u~enec ve~krat pozabiprinesti dogovorjene pripomo~ke, se s temu~encem na samem pogovorimo in mupovemo, da èlimo, da sposojene stvarivrne. ê se kljub temu u~en~evo pozabljan-je nadaljuje, o tem obvestimo star{e ali pa sedogovorimo za dolo~ene posledice. êu~enec pogosto izgublja pisala, mu na koncumize prilepimo »je`ke«, ki bodo zaustaviliizgubljanje stvari.

– Spodbuja u~ence, da ~im ve~ problemovre{ijo brez u~iteljevega poseganja:

Tisti, ki ima zmanj{ane organizacijskeve{~ine, je lahko veliko breme tako za u~itel-ja kot za star{a. Te otroke je potrebno spod-bujati, da svoje probleme in teàve re{ijo s~im manj u~iteljevega poseganja vanje. êu~enec pozabi dolo~eno stvar doma, mu

predlagamo, da si jo sposodi pri so{olcih.

– Dodeli u~encu so{olca – svetovalca:

U~encem, ki imajo teàve z organizacijskimispretnostmi, naj u~itelj dodeli so{olca, ki mubo pomagal ob nastalih teàvah. Nanj naj senajprej obrne, ko nastanejo teàve, {ele natonaj stopi do u~itelja.

– Spodbuja uporabo dnevnega intedenskega seznama:

U~enci naj naredijo seznam obveznosti, ki jihmorajo izpolniti na dolo~en dan, teden. Teganaj imajo na vidnem mestu. Nau~iti jih jepotrebno, da najprej opravijo najboljpomembne naloge in {ele nato ostale, pravtako pa, da opravljene dejavnosti odkljukajo.

– Poseè vmes, ~e naloge niso opravljene:

Z u~encem se pogovorita o izvoru problema:“Ali si nisi zapisal, kaj je za doma~o nalogo?Ali nisi prinesel domov ustreznih zvezkov? Aline razume{ snovi? Ali nima{ dovolj ~asa zadokon~anje naloge?”

Preden odidejo u~enci domov, preverite, ~eimajo u~enci ustrezne pripomo~ke zadokon~anje doma~e naloge in ~e je ta pravil-no zapisana. ê je potrebno, se dogovorite sstar{i za re{itev problema. Ob tem pa morau~enec narediti tiste naloge, opravila, s ka-terimi se je strinjal, da jih bo opravil, ko stese z njim dogovorili.

– Tiste u~ence, ki so izbolj{ali organizacijskespretnosti, pohvali in nagradi:

Otrokom je potrebno na jasen in razumljivna~in predstaviti èleno vedenje (npr.:natan~no re{iti nalogo za ves teden) in ga obpravilno izvedeni nalogi pohvaliti in nagraditi.

– Star{em predlaga uporabo organizacijskihve{~in:

Star{i so tisti, ki lahko najve~ pripomorejo kizbolj{anju otrokovih organizacijskih ve{~in.

@e na za~etku {olskega leta po{ljite star{emobvestilo, v katerem so zapisana {olska pra-vila in pravila pisanja doma~e naloge. V

22

pismu naj bo tudi nekaj predlogov, ki bodopomagali star{em in otrokom.

Star{i naj:

■ spodbujajo otroka, da {olske stvaripospravi vsak dan na isto mesto,

■ vsak dan vpra{ajo otroka o obvestilih iz{ole ali pa naj sami pogledajo v njegovobele`ko,

■ vzpostavijo red: zahtevajo naj, da otroknajprej opravi {olska opravila, nato vseostalo,

■ otroku ~asovno omejijo gledanje televizije,

■ otroku predlagajo, naj najprej opravizahtevnej{a opravila,

■ otroku povejo, da pri~akujejo, da bo samnapisal doma~o nalogo,

■ skupaj z otrokom naredijo seznam pripo-mo~kov, ki jih otrok potrebuje za {olo in tanaj bo na vidnem mestu,

■ na koledarju ozna~ijo datume napove-danih preizkusov znanja, projektov inpomembnih {olskih dogodkov,

■ poskrbijo, da si otrok pred spanjempripravi {olsko torbo za naslednji dan,

■ nagrajujejo otroka s pohvalami, nagradamiza opravljeno delo,

■ z otrokom vadijo govorni nastop.

Internet je glavni vir informacij, ki jih lahkodobimo v povezavi z organizacijskimive{~inami. Tako lahko na internetni straninajdemo test, ki je namenjen spoznavanjulastnih organizacijskih ve{~in. Ta test je ses-tavljen iz 119 vpra{anj in zajema 8 podro~ij:osebna urejenost, prioriteta, samodisciplina,~asovna razporeditev, mo`ganska organizira-nost, strategije, urejenost in samomotiviran-je. Vsa ta podro~ja pomembno vplivajo naorganizacijo dela.

Rezultati testa nam pokaèjo skupni rezultatin rezultat na posameznem omenjenempodro~ju, hkrati pa nam test daje tudi

splo{ne nasvete in nasvete za izbolj{anjeposameznega podro~ja.

Test o organizacijskih ve{~inah najdete nainternetni strani:

http://www.queendom.com/tests/career/organization_skills_access.html

Za diplomsko nalogo sem si izbrala treningorganizacijske ve{~ine, ki ga izvajam dvakrattedensko v 4. razredu osemletke osnovne{ole. Enkrat na teden se posebej ukvarjam zmanj{o skupino otrok po pouku, drugi~ pa zvsemi u~enci v okviru pouka, kjer vsi oprav-ljamo dolo~ene naloge.

Trening organizacijskih ve{~in za u~ence, skaterimi se sre~ujemo enkrat na teden popouku, sem izoblikovala tako, da se na{esre~anje za~ne s predstavitvjo problema, okaterem se bomo pogovarjali. Ta problem jepredstavljen v obliki stripa, ki ga u~enci pre-berejo, nato pa se skupaj pogovorimo oproblemu. Na{ naslednji korak je, da u~encinajprej odgovorijo na zastavljeno vpra{anje,nato ga preberejo in zapi{ejo tudi odgovoreostalih sodelujo~ih. Vsak odgovor skupajutemeljimo. Tretji del sre~anja pa poteka sprakti~no nalogo, ki se veè na obravnavanotematiko, v skupini ali pa posamezno.Sre~anje zaklju~imo s kratkim povzetkom vobliki miselnega vzorca, govornega nastopa…

Sre~anje z vsemi u~enci poteka pri pouku intraja deset minut. Z vsemi u~enci opravimodolo~eno nalogo, ki je povezana s tematiko,ki smo jo obravnavali s skupino u~encev.

Tako lahko u~enci, ki imajo slab{e razviteorganizacijske spretnosti, ponovijo ali padopolnijo è nau~eno, ostali u~enci pa seseznanijo z nasveti, ki jim koristijo tako napodro~ju {ole kakor na podro~ju zasebnegaìvljenja.

23

Primer sre~anja:● V skupini:

– Strip:

Vsak u~enec dobi strip in ga najprej sampotihem prebere, nato pa besedilo v stripuprebereta dva izmed u~encev. Z u~enci senato pogovorimo o problematiki, ki je zajetav stripu.

— Vpra{anje:

Vsak u~enec dobi list, na katerem je zapisanovpra{anje: Zakaj je dobro, da imam urejeno{olsko torbo? U~enec razmisli in napi{eodgovor, ki ga nato prebere. O vsakempogovoru se na kratko pomenimo. Ostaliu~enci si zapi{ejo odgovor vsakegaposameznika.

Najprej razmisli, nato pa odgovori!

Zakaj je dobro, da imam urejeno {olskotorbo?

– Dejavnost: urejanje {olske torbe

Enega izmed u~encev dolo~im, da na {olskotablo napi{e dana{nji urnik. U~ence prosim,da se vsak usede za svojo mizo in nanjopoloì {olsko torbo. Povem jim, da bomopogledali urejenost torbe in jo tudi po~istili.Delali bomo vsi skupaj po mojih navodilih:

■ {olsko torbo izpraznijo,■ smeti, ki se nahajajo v njej, nesejo v ko{,■ stvari, ki so jih imeli na mizi, razdelijo na 2

dela:– u~beniki, zvezki in ostale {olske pripo-mo~ke, ki so jih potrebovali za dana{ji dan,– nepotrebne stvari, ki jih imajo v torbi (~ejih imajo, se z u~encem pogovorimo ovzroku),

■ delovne liste, papirje pospravijo v mapo,■ v {olsko torbo zloìjo samo stvari, ki jih

potrebujejo in te uredijo po velikosti. ê jeimel kdo s seboj nepotrebne stvari, te

24

25

pospravi v omaro v {oli ali pa {ele nakoncu dejavnosti v torbo.

– Zaklju~ek:

– sli~ice zaporedja urejanja {olske torbe

Vsak u~enec dobi 5 sli~ic in 5 napisov.Najprej mora u~enec ugotoviti, kateri napisspada k dolo~eni sliki, nato pa te slike uredi-ti po zaporedju. Ko to naredi, prilepi hrbtnostran sli~ice na hrbtno stran besedila in nakoncu dobi trak, na katerem je na eni stranibesedilo, na drugi pa ustrezna slika. Takoizdelan trak mu lahko slu`i kot knji`nivstavek, hkrati pa ima u~enec trak z besedil-nim in slikovnim potekom urejanja {olsketorbe.

● V razredu:

– Vsem u~encem povem, da bomo preveriliurejenost {olske torbe, in sicer tako, da vsaku~enec pregleda torbo svojemu »sosedu«.Pozoren naj bo, ~e ima so{olec zvezke,u~benike urejene po velikosti, ima potrebnestvari, ki jih potrebuje za dana{nji pouk, ter~e se v torbi nahajajo smeti. Nato pa na tablonari{em graf, ki prikazuje, koliko u~encev imazelo, dobro in slab{e urejeno torbo.

Literatura: 1. Goldberg, D. in Zwiebel, J. (2005). The organized

student. New York: A Fireside book.

2. Organization skills test. Pridobljeno 3. 5. 2006 izhttp://www.queendom.com/tests/career/organiza-tion_skills_access.html

3. The disorganized student, excerpted from specialkids problem solver. Pridobljeno 3. 5. 2006 izhttp://gradda.home.isp-direct.com/fa99diso.html

26

SSSSRRRREEEE^̂̂̂AAAANNNNJJJJEEEE ZZZZ DDDDIIIISSSSLLLLEEEEKKKKSSSSIIIIJJJJOOOO

Mirjana Mladi~, Samova mama

StanjeSamo je star 12 let. Obiskuje {esti razreddevetletke in ima uspeh med prav dobrim inodli~nim. Pravkar je opravil nacionalnepreizkuse znanja in nestrpno ~akamo konecnaslednjega tedna, da vidimo, kak{ni bodorezultati. @e tretje leto dela pet ur tedensko sspecialno pedagoginjo in vmesno preverjan-je napredka je pokazalo bistveno izbolj{anjenjegovih primanjkljajev, tako da bo v nasled-njem {olskem letu pomo~ najbr` zmanj{anana 3 ure tedensko.

Po zadnjem pregledu pri ortopedu je Samoopravi~en {portne vzgoje, vendar pri urahvseeno sodeluje po svojih mo~eh. Na koncu{olskega leta bo iz {portne vzgoje neocen-jen.

Kratek pregled pred{olskegarazvojaSamu so takoj po rojstvu ugotovili prirojenobojestranski izpah kolkov. Po dveh letihkonzervativnega zdravljenja je moral najprejna operacijo desnega, nato pa po treh mese-cih {e levega kolka. @al prva operacija ni bilapovsem uspe{na, zato so jo po enem letuponovili, kar pa je stanje samo poslab{alo.Prej komaj opazno {epanje je postalo precejbolj izrazito. Pri {estih letih je grozil ponovenizpah desnega kolka. Na podlagi pridobljene-ga drugega mnenja so zdravniki najprejopravili CT slikanje kolka in ugotovili, da jeteàva v zadnjem delu sklepa, ne pa obstrani, kot so pri~akovali in je bolj obi~ajno.Po ponovni operaciji so uspeli vzpostaviti re-lativno normalno stanje, vendar kolka nisomogli ve~ postaviti v povsem obi~ajenpoloàj.

Pri petih letih je Samo namesto glasu »r«ponovno za~el izgovarjati »j«, zato smo z njimza~eli obiskovati logopedinjo. Po vajah se jeteàva odpravila, vendar je logopedinja ugo-

tovila, da ima prikraj{ano podjezi~no vez,zato je njegov »r« ostal nekako »angle{ki«.

Sicer je Samo vesel in bister fant. Imaodli~no prostorsko predstavo, zato je è pritreh letih sestavljal lego kocke – tudi kombi-nacije za 6- in 7-letnike. Zelo dobro je znalopazovati in je imel vedno odli~en pregledna situacijo v prostoru – kje se kdo nahaja inkaj po~ne, na primer.

Zelo rad je tudi risal, in njegovi izdelki so bilivedno nekako »velikopotezni«, s {irokimizamahi, brez posebej izdelanih podrobnosti.

V vrtcu se je odli~no vìvel in razumel z vrst-niki, ni pa se rad u~il pesmic in jih tudi ni zeloveliko znal.

V{olanjePri {estih letih in pol je Samo vstopil v prvirazred devetletke. [ole se je veselil in se je vnjej dobro po~util. Takoj po za~etku {olskegaleta je dobil o~ala, zaradi katerih je imel nekajteàv, saj so ga nekateri so{olci zafrkavali, a jenelagodje hitro minilo. Svoj dele` je najbr`pripomoglo tudi to, da je è od malegapovsem neobremenjeno vsakemu, ki je toèlel, razloìl, kako je z njegovimi kolki inzakaj ima {ive. O~ala torej tudi niso bila velikproblem.

Sre~anje z disleksijoV drugem razredu so se za~ele teàve zbranjem in pisanjem. @e od vsega za~etka nipisal lepo, predvsem je imel teàve s pisavood ~rte do ~rte, a nas nih~e ni posebejopozarjal, da bi bilo to kakor koli prob-lemati~no. Prav tako ni bil problem, da je vse~rke za~enjal praviloma pisati od spodajnavzgor. Pa~ pa nas je u~iteljica opozorila, najz njim vadimo pisanje po nareku, kjer je imelteàve. No, tukaj pa smo ugotovili, da »nesli{i« posameznih ~rk v dalj{ih besedah, {eposebej v ve~soglasni{kih kombinacijah. S

27

pomo~jo stavnice sva te`je besede najprejsestavila, nato pa prepisala.

Tudi u~enje pesmic je bilo {e vedno teàvnoin njegova koncentracija ni bila velika, zatosva se »igrala« in ponavljala na razli~nena~ine, samo da ni bilo dolg~as. Nikoli pa ni{el v {olo s povsem nau~enim besedilom.

Ko sva za~ela vaditi branje, sem prav takougotovila, da bere s teàvo in zatikajo~e. Kljubsicer dobremu spominu v polstranskembesedilu ni prepoznal, denimo, imenaglavnega junaka, ki se je ponovilo tri- ali{tirikrat in je bilo zapisano z veliko za~etnico.

U~iteljico smo povpra{ali, kaj meni oSamovih teàvah, vendar se ji glede nanekatere druge otroke z ve~jimi teàvami nizdel posebej problemati~en. Takrat sem èslutila, da gre mogo~e za bla`jo obliko dislek-sije, vendar po mnenju u~iteljice to ni bilproblem oz. ni menila, da bi imel Samotak{no motnjo.

Kljub temu smo Sama odpeljali na pregled vSvetovalni center za otroke, mladostnike instar{e, kjer so ugotovili, da ima specifi~neu~ne teàve, in sicer disleksijo.

Prav tako je nacionalno preverjanje znanjaob koncu tretjega razreda pokazalo ve~ kot20-odstotno razliko v rezultatih pri matemati-ki in sloven{~ini – torej {e en znak, da obsta-jajo indikacije za specifi~ne u~ne teàve.

Po opravljenih preverjanjih oz. testih za ugo-tavljanje specifi~nih u~nih teàv, ki smo jihpreko {ole predlagali star{i, smo v ~etrtemrazredu dobili odlo~bo in peturno tedenskopomo~ specialnega pedagoga, kar je najve~,kar je mogo~e. Odlo~ba se je poleg disleksi-je nana{ala {e na Samovo motori~noprizadetost, zaradi katere je bil tudi pri {port-ni vzgoji potreben individualen program inugotavljanje (ter ocenjevanje) specifi~neganapredka glede na njegove individualne cilje.

Kaj smo se doslej nau~iliPrvo spoznanje v zvezi s specifi~nimi u~nimiteàvami je, da je velika mo`nost, da jihbomo najprej opazili star{i, kljub temu da

otroci v prvi triadi ve~ino dela opravijo v {oli.[e posebej, ~e teàve niso zelo izrazite,obstaja velika verjetnost, da u~iteljice nebodo prepoznale zgodnjih znakov specifi~nihu~nih teàv (SUT). @al s tem zamudimonajbolj{i ~as, ko je SUT mogo~e precej omi-liti oz. razviti strategije u~enja, s katerimi bootrok lahko kompenziral svoje primanjkljaje.Dokler u~itelji ne bodo usposobljeni zaprepoznavanje zgodnjih znakov vsaj dote mere, da bodo opozorili strokov-njake, ki so na {olah usposobljeni zadelo s takimi otroki, bomo v sedanjem{olskem sistemu zamujali obdobje, vkaterem je mogo~e otroku najboljpomagati.

Poleg znanj o SUT, ki bi jih morali sis-temati~no prena{ati na u~itelje vseh ravni v{oli, bi morali po moji oceni zniàti norma-tiv za {tevilo otrok v razredu, kar je mojedrugo spoznanje. V Samovem razredu jih jebilo 26 – preve~, da bi se jim u~iteljica kljubpomo~i vzgojiteljice v prvem razredu lahkoposve~ala bolj indvidualno in bi tako mordaprej opazila druga~ne otroke.

Tretje spoznanje, ki me kot star{a pravzapravnajbolj prizadeva je, da se na zelo osebni,~love{ki ravni {e vedno preve~krat dogaja, dastar{i nismo enakopravni partnerji vdialogu z u~itelji. V smislu star{evstva naspogosto jemljejo kot nekoga, ki èli svojegaotroka za vsako ceno za{~ititi in mu priboritineke pravice, ki mu pravzaprav ne pripadajooz. pomenijo za u~itelja dodatno obre-menitev. Seveda tega neposredno nih~e nepove, vendarle pa iz na~ina komuniciranjalahko to ob~uti{. Po drugi strani tudi nimamo»cene« v strokovnem smislu, pa ~eprav zelopogosto lahko ugotovimo, da smo star{i, kinam ni vseeno za svoje otroke, o specifi~niteàvi, ki jo ima na{ otrok, precej boljepou~eni kot u~itelji.

êtrto spoznanje, zelo pomembno za vseotroke s SUT, je, da v {oli {e zdale~ nidore~en koncept prilagajanja programov,predvsem pa njihovega vrednotenja oz.ocenjevanja dose`kov otrok. Moje mnenje

28

je, da v primeru individualiziranega programa(tudi pri zniànih standardih) otrok, ki jepostavljene individualne cilje dosegel, zasluìnajvi{jo oceno. Ni~ nimam proti, ~e je polegocene v spri~evalu opomba, da je otrok delalpo prilagojenem programu, ne zdi pa se mipozitivno in spodbudno za otroka, ki zaradiobjektivnih dejavnikov zaostaja za svojimivrstniki in ki doseè svoje cilje, ob tem pa setudi zelo trudi, da na koncu ne more imetivi{je ocene od, recimo, trojke – ker nidosegel standardov.

Tipi~en primer je bila pri Samu {portna vzgo-ja, kjer je bil v ~etrtem razredu {e ocenjen, paje dobil v tretjem ocenjevalnem obdobjutrojko. Na moje vpra{anje, zakaj tako, semdobila odgovor, da se ocenjuje vse, tudiredno prina{anje {portne opreme. Torej je niprina{al? Ja, prina{al jo je. Redno? Redno.Torej, zakaj trojka? Na to nisem dobilaustreznega odgovora, postavila sem si gasama: ker ni dosegal rezultatov – ki jih ponobeni metodi ne more dosegati, zato paima individualiziran program.

Peto spoznanje je, da je potrebno nenehnobdeti nad tem, ali pri otroku vsi u~iteljiupo{tevajo specifi~ne prilagoditve in pri-poro~ila stroke. Samo ima, denimo, v odlo~bizapisano, da se mu pri tujem jeziku (in tudipri sloven{~ini) tolerirajo napake pri pisanju– specifi~ne disleksi~ne pri sloven{~ini, priangle{~ini pa naj bi upo{tevali kot pravilnevse besede, katerih pomen je mogo~erazbrati. @al pri pisnih preizkusih tega vednone upo{tevajo. Ocene so mu è popravljalipo posredovanju specialne pedagoginje.

Kako bo naprejPriznam, ne vem. Zaenkrat Samu {ola nepredstavlja ve~je teàve, vendar me je, popravici povedano, strah, kaj bo, ko bo snovive~ in ve~ samostojnega u~enja z branjem.Samo sicer bere sam in potiho, a nisempovsem prepri~ana, da vedno razume pre-brano. H glasnemu branju ga ne silimo, nevem pa, ali bi bilo treba z njim po~eti kajdrugega ali ga bolj spodbujati k branju.

Zaenkrat imam idejo, da bi mu, ~e bopotrebno, snov prvi~ glasno prebrala, jo obtem posnela, da bi se lahko potem u~il sams poslu{anjem in si delal izpiske ali miselnevzorce. Na sre~o se njegova koncentracijaizbolj{uje in upam, da bo »zdràl« pri knjigah,ko bo potrebno.

V tem trenutku se pojavlja {e dodatnateàva: zaradi operacij, pri katerih so Samumorali preàgati stegnenico, njegove nogene rastejo enakomerno. Danes ima desnonogo 3 cm in pol kraj{o, potrebuje posebnoobutev s povi{ico, potencialno ga ~akaoperacija stopala, saj ima poleg izrazitoploskih nog desno stopalo zaradi nepravilneosi kolk – koleno – peta »zvrnjeno« navzno-ter. Zaradi nepravilne, zibajo~e hoje somogo~e tudi teàve s hrbtenico, {e posebejv obdobju hitre rasti, v katero Samo zdaj pri-haja.

Vse navedeno lahko vodi v potencialne noveoperacije, ki pomenijo odsotnost od pouka.Kaj bo to pomenilo glede na SUT, ne vem.

Upam in èlim si, da nam bi ìvljenje vbodo~e prizana{alo. »^rnih« scenarijev je bilodoslej kar dovolj, preìveli smo jih in ~akamona prizanesljivej{e ~ase. @elim tudi, da bina{e izku{nje koristile {e komu. Hvale`nasem vsem, ki se trudijo s Samom, ki mupomagajo, da ob vseh teàvnih okoli{~inahodra{~a bolj ali manj zadovoljno inspro{~eno. Vesela bom tudi, ~e bodo tisti, kibodo prebirali tale prispevek, moje izku{njerazumeli kot pozitivno spodbudo za spre-membe, ki bodo izbolj{ale ìvljenja na{ihotrok s specifi~nimi u~nimi teàvami. Sajsmo vsi na isti strani, mar ne?

P.S. Danes è vem, da bo Samo 6. razredizdelal z odli~nim uspehom. Nacionalneteste je pisal: matematiko 95 %, angle{~ino94 % in sloven{~ino 70 %. Razlika torejostaja, ampak vsi skupaj smo zelo zado-voljni.

29

BBBBIIIISSSSTTTTVVVVOOOO JJJJEEEE OOOO^̂̂̂EEEEMMMM NNNNEEEEVVVVIIIIDDDDNNNNOOOO

Vanja Sorjan; prof. in spec. mened`menta v izobraèvanju

Ko me je kolegica povabila, naj napi{em ~lanek in opi{em svoje izku{nje o izvajanju individualne pomo~iu~encem s posebnimi potrebami pri rednem pouku, sem najprej pomislila na znani stavek Malega princa:»Kdor ho~e videti, mora gledati s srcem.«

Kot u~iteljica se pogosto sre~ujem z u~enci, ki imajo v ~asu svojega obveznega {olanja razli~ne u~ne, vedenj-ske ali ~ustvene teàve. Pred desetimi leti sem prevzela prvo vodenje u~enca z ve~jo motnjo govora in jezikav rednem u~nem programu. Preden sem sestavila prvi individualni na~rt, sem posegla po razli~nih pisnih virihin se samoiniciativno izobrazila, da sem lahko oblikovala individualni na~rt, ki mi {e danes predstavlja strukturoprilagojene pomo~i u~encem in mi je v oporo pri vsakdanjem delu. S pomo~jo {olske psihologinje sem pripra-vila tudi prispevek, ki pripoveduje o integraciji in predstavlja individualni u~ni na~rt (Liplin in Sorjan 2001).

Osebno ugotavljam, da integracija otrok z motnjami v devetletni osnovno{olski sistem ne zajema le kogni-tivnega podro~ja, temve~ tudi motori~no ter emocionalno. Poseben poudarek pa je na socialnem razvoju invedenju. Delo sicer temelji na verbalni komunikaciji, v ospredje pa stopa neverbalna. Ker otroci niso zmo`nisprejemati in reproducirati svojega znanja kot njihovi so{olci, se osebno in socialno uveljavljati, potrebujejo pritem stalno pomo~ u~itelja, ki temelji na njegovi samoiniciativnosti in sposobnosti prilagajanja druga~nim potre-bam, kot jih je bil navajen do sedaj, med drugim tudi pove~ani senzibilnosti. Prepri~ana sem, da tu nastopakriti~ni moment spremenjene vloge u~itelja. Nanjo ga ne more pripraviti noben strukturiran izobraèvalni sis-tem. U~itelj zmore oziroma ne zmore prisluhniti in kreativno ustvariti enake mo`nosti za druga~nost, ki se nikoline ponovi. Tega se ne da izobraziti. To lo~i u~itelje na ’U~itelje’ in u~itelje.

Ko sem pri~ela s konkretnimi dejavnostmi v razredu, je bila vedno nujna tudi priprava so{olcev na druga~nost.Pri tem sem se obrnila na zunanje strokovnjake, ki so se vedno odzvali in pri{li na pomo~. Nikoli me ni zaus-tavila neka administrativna ovira; poiskala sem re{itev otroku v prid.

1. Primer:

V ~etrtem razredu naj bi u~enec è pisal pisane ~rke. Ker je u~enec zmogel pisati le tiskane, sem uresni~evan-je operativnih cilje in smotrov ~asovno prilagodila. U~enje pisanih ~rk sem povezala z opismenjevalnimi vaja-mi, kjer so so{olci zapisovali cele povedi, on pa samo besede. Pri pregledu sem jih pre{tela in zapisala kotrezultat {tevilo pravilno napisanih besed. Vsaki~ znova sem ga tudi opozorila na napredek. U~enec je zapisalvedno ve~ besed. Tak pristop ga je motiviral, saj je temeljil na usmerjanju pozornosti na njegov osebni napre-dek.

2. Primer:

U~enec je za pisavo z nalivnim peresom porabil v 4. razredu preve~ ~asa, tako sem dovolila, da je pisal medpreverjanjem znanja s svin~nikom. Ko je prejel ocenjen izdelek, pa je pri popravi zaklju~il delo {e z nalivnimperesom. Pri prehodu v peti razred je dohitel so{olce in zmogel napisati delo v dolo~enem ~asu è z nalivnimperesom.

3. Primer:

Kako sem prilagodila kriterij ocenjevanja spisov v 5. razredu? U~enec je sestavil osnutek s svin~nikom, ~istopisspisa pa z nalivnim peresom. Zapisal naj bi vsaj 20 povedi. Spis je pisal pri specialni pedagoginji, ki mi jepovedala, da je ob zaklju~ku nesre~en zajokal, ker je uspel napisati samo18 povedi. Spis sem pregledala, gaocenila glede na osnutek, ker je tega zapisal veliko pravilneje, in pripisala: »Zelo napreduje{. Uspelo ti je napisatine le 18 povedi, temve~ 36. Ne obupuj, ker ti uspeva. Bodi ponosen nase.«

Ugotavljam, da je potrebno pri u~encih, ki rabijo individualno pomo~, poudarjati in veliko bolj usmerjatipozornost na njihov osebni napredek. Potrebujejo tudi ve~ spodbud, ker se vsak dan soo~ajo, ko se neprestanoprimerjajo s so{olci, s slab{imi rezultati. Da zmorejo ohranjati pozitivno samopodobo, potrebujejo tudi ve~u~iteljeve senzibilnosti. In kako smo u~itelji in star{i uspe{ni pri tem? Menim, da bo v prihodnje potrebnonameniti ve~jo pozornost tudi posledicam, ki jih prina{a integracija v redni program in se kaèjo v stopnjahsocialnega in moralnega razvoja mladostnika.

Literatura:

Liplin, Nada in Sorjan, Vanja (2001). Posebna pomo~ u~encu v osnovni {oli – »program individualnega pouka«.V [olsko svetovalno delo, letnik VI (1–2): 43–54.

30

TTTTEEEE@@@@AAAAVVVVEEEE ZZZZ RRRRAAAAZZZZUUUUMMMMEEEEVVVVAAAANNNNJJJJEEEEMMMM UUUU^̂̂̂IIIITTTTEEEELLLLJJJJEEEEVVVV

DDDDOOOO OOOOTTTTRRRROOOOKKKK SSSS SSSSUUUUTTTT

Mama deklice s SUT (ime in priimek avtorice prispevka je v uredni{tvu)

Sem mamica samohranilka in imam tri otroke, ki so stari 14, 10 in 7 let. Starej{a h~izaklju~uje osnovno {olo. Mlaj{i sin hodi v drugi razred devetletke. Moja srednja h~i pa hodiv ~etrti razred devetletke.

Le-ta je è v vrtcu imela grozen odpor do stvari,ki so bile povezane s {olo, zato sem jo na pred-log njene psihologinje v {olo vpisala eno letokasneje. V prvem razredu je {e kar {lo. Vdrugem je sicer napredovala, vendar izrednopo~asi. Kadar sem u~iteljico vpra{ala, kakonapreduje, mi je vedno odgovorila, da po~asi,vendar kar gre. Resne teàve so se pojavile vtretjem razredu. Pri pisanju je spu{~ala alizamenjevala ~rke, pri ra~unanju ji ni in ni {lo, pribranju nikakor ni mogla usvojiti vezave ~rk. Karnaenkrat je pri njej pri{lo do hudega zastoja.U~iteljica je predlagala, naj delava vsak danvaje. Delali sva jih. V {olo pa sva morali nositizvezek z vajami, da se je tudi u~iteljicaprepri~ala, ~e jih resni~no delava. H~i je posta-jala vedno bolj sitna, uporni{ka. V {oli je na vsemo`ne na~ine posku{ala pridobiti pozornostotrok, kar je postalo mote~e. Ker je zelo komu-nikativna in izredno inteligentna, ji je to zelodobro uspevalo. Seveda u~iteljici to ni bilo v{e~,saj so so{olke poslu{ale samo {e njo in le njoubogale.

Doma sem se jaz u~ila z njo. Vsak dan so sedogajale podobne stvari. Najprej sem jo prosila,da narediva vaje. Upirala se je, zavla~evala, bilanujno zaposlena s sto drugimi stvarmi. Predensem jo sploh lahko pripravila do tega, da segreva u~it, sem porabila ogromno energije.V~asih sem morala tudi »udariti po mizi«. Bilasem res è iz~rpana, ona pa prav tako. Uspehipa so bili minimalni.

Zelo me je skrbelo, kako bo {lo naprej. Zanasvet sem obrnila na mojo prijateljico defek-tologinjo, ki dela z otroci s SUT. Omenila sem jitudi, da je moja mama prebrala v neki reviji odisleksiji in menila, da ima moja deklica podob-ne teàve, in vpra{ala, kaj ona misli o tem.

Predlagala mi je, naj jo peljem k psihologinji, kispremlja moje otroke è od malega in je izjem-na osebnost.

Res sem jo peljala k strokovnjakinji, ki me jepotolaìla in mi dala upanje za naprej. Takoj jeugotovila, da ima SUT (specifi~ne u~ne teàve).Predlagala mi je, da narediva ustrezne pre-glede, da bo dobila odlo~bo o usmerjanju.

V {oli u~iteljica ni vedela, kaj pomeni odlo~ba ousmerjanju. Niti ni vedela, kaj so to otroci s SUT.Bila sem presene~ena. Zato se je vklju~ila{olska socialna pedagoginja. Bila sem resnozaskrbljena, kako bo {lo naprej, dokler h~i ne boimela odlo~be, saj je nujno potrebovala dodat-no pomo~ tudi v {oli.

Pri u~enju mi je prisko~ila na pomo~ tudi pri-jateljica defektologinja, za kar sem ji zelohvale`na.

Kmalu po tem, ko je bilo jasno, da je moja h~iotrok s SUT, so mi v {oli omenili, da bi bilodobro za njo, da bi ponavljala razred. Bila sem{okirana. Zakaj pa to ravno sedaj, ko se ve, kakoje z njo in da bo dobila odlo~bo o usmerjanju.V {olo je zato pri{la {e na{a psihologinja in sedogovorila za dodatno pomo~ (v ~asu, doklerse dodatna strokovna pomo~ na {oli {e niza~ela izvajati) in jim razloìla, kako naj bi rav-nali z njo. Imela sem ob~utek, da v {oli nerazumejo dobro, kaj to pomeni.

Seveda sva se tudi doma {e ve~ u~ili, saj sempo dotedanjih izku{njah domnevala, da bodoteàve z upo{tevanjem prilagoditev. Po~asi je lenapredovala. Dosegla je vse minimalne stan-darde znanja, razen po{tevanke. V {oli svojegaznanja ni mogla pokazati. Govorili so mi, danima {tevil~nih predstav in ne more delati takohitro kot drugi, po{tevanke ni usvojila, dodatnepomo~i s strani {ole pa je bila dele`na petkrat

31

v treh mesecih (v ~asu, dokler se ure dodatnestrokovne pomo~i {e niso za~ele izvajati – kljubdruga~nemu dogovoru). Bila sem obupana iniz~rpana.

Mesec dni pred koncem {ole je kon~no dobilaodlo~bo o usmerjanju. Kljub temu so mepredzadnji teden pouka poklicali na sestanek v{olo. Z menoj je {la tudi prijateljica defek-tologinja (ki mi je bila v veliko podporo). Tamsta mi u~iteljica in {olska socialna pedagoginjapovedali, da èlita, da h~i ponavlja razred in daje to zanjo bolje, ~e{ da bo snov {e dodatnoutrdila, ~eprav ni bilo jasno, v kolik{ni meri bi jito res koristilo. Deklica je imela v tistem ~asuveliko krizo. ûtila je, da se v zvezi z njo v {olinekaj dogaja (pomisleki o ponavljanju).Pogosto je imela izbruhe joka, ni mogla spati,po~utila se je slabo … V {oli sem jim razloìla,zakaj se ne strinjam s ponavljanjem. Imela semresni~no tehtne razloge in pomisleke. Kajti primoji h~erki ne gre za to, da se ne bi bilasposobna nau~iti tega, kar v {oli u~ijo, temve~za to, da potrebuje malo druga~en na~in, malove~ ~asa, dodatno pomo~ in prilagoditve innato spelje stvari, kot je potrebno. Ko sem jimvse argumentirala, so se le strinjali, da gre v~etrti razred.

V ~etrtem razredu je dobila zunanjo defek-tologinjo in tri ure dodane strokovne pomo~i.Imeli smo tudi skupni sestanek, kjer je bil pred-stavljen individualni program in prilagoditve, kinaj bi jih imela (tega programa pri naslednjemsestanku, ko je dobila novo defektologinjo, nisove~ na{li, tako da ga tudi novi defektologinjiniso mogli pokazati).

Mislila sem, da sva sedaj kon~no na dobri poti.Takoj sva za~eli delati. Prvi uspehi so se è kaza-li, ko so se pojavile tudi prve teàve z ne-razumevanjem u~itelja. Ni razumel, kako lahkodobiva tako dobre ocene in ima {e prilagoditve.Od nje je za~el zahtevati stvari, ki jih ni bilazmo`na speljati. Obra~ati ji je za~el vpra{anja,pri pisnih izdelkih ni imela ve~ pomo~i,doma~ih nalog je dobivala toliko kot drugi otro-ci … Kar naenkrat ni bilo skoraj nobenih pri-lagoditev. Hodila sem v {olo in jim razlagala, dah~erka potrebuje ve~ ~asa za usvajanjedolo~ene snovi, da nama naj malo prej kotdrugim pove, kdaj bodo pisali in kdaj bovpra{ana. Vendar tega do danes nisva do~akali.

Kar naprej sem pisala v bele`ko, da brez pripo-mo~kov ne more delati matematike. Za vsakoustno ali pisno oceno sem hodila v {olo inprosila, da naj vendarle upo{tevajo njejdolo~ene prilagoditve. Tisti trenutek je pritrdil,naslednji~ pa se je zadeva ponovila. U~iteljenostavno ne razume, da potrebuje pri-lagoditve. [olska specialna pedagoginja kljubmojim pro{njam u~itelju ni dodatno razloìlapomena prilagoditev in teàv, ki jih imajo u~encis SUT. Tako moja h~i ni dobila pomo~i pri pis-nem preverjanju, midve pa sva ves ~asdobesedno garali, vse dneve, vse po~itnice, dasva dohajali ostale. H~erka je spet postajalanestrpna, utrujena, zamorjena, trebuh jo jeza~el boleti, pogosti so bili izbruhi jeze, jok…Tudi jaz sem è na koncu z mo~mi in nespim, saj imam poleg nje {e dva otroka, ki metudi potrebujeta (mlaj{i se komaj opismenjuje,starej{a pa je na prelomnici in se vpisuje v sred-njo {olo). [e dobro, da imamo prijateljicodefektologinjo, saj ona neizmerno veliko poma-ga. Delam namre~ v turnusu in takrat, ko me ni,ona pomaga mojim otrokom in me s temrazbremenjuje.

Trenutno ima moja h~i naslednje prilagoditve:vpra{ana je, ko se sama javi, sme uporabljatipripomo~ke (vendar se jih ne upa uporabljati,ko je vpra{ana ustno).

Zelo je napredovala in ima izredno lepe ocene,vendar pa ji ostaja izredno malo ~asa za igro,ker morava nepretrgoma delati za {olo. Obesva zelo utrujeni in tudi razo~arani, vendar {evedno upava, da se bodo zadeve spremenile ins polno paro nadaljujeva.

Najve~jo krivico, ki se dogaja otrokom s SUT,vidim prav v tem, da se njihovih teàv »ne vidi«,da so podro~ja, kjer zelo dobro funkcionirajo, topa jim na drugi strani prina{a velik minus napodro~jih, kjer imajo resni~no teàve in potre-bujejo pomo~, ter tako ve~krat po krivici ostane-jo prezrti, nerazumljeni. Moja najgloblja èlja je,da bi bili u~itelji bolj pou~eni o otrocih s SUT, jihrazumeli in sprejemali take, kot so, in da bikon~no bili sposobni sprejeti druga~nost, ~etudita ni vidna è na »prvi pogled«.

32

PPPPrrrreeeevvvveeeerrrrjjjjaaaannnnjjjjeeee uuuu~~~~nnnniiiihhhh nnnnaaaavvvvaaaadddd ssss ppppoooommmmoooo~~~~jjjjoooo

rrrraaaa~~~~uuuunnnnaaaallllnnnniiii{{{{kkkkeeeeggggaaaa pppprrrrooooggggrrrraaaammmmaaaa

Mateja [tefanec, abs. spec. ped.

Pogosto se sre~ujemo s prito`bami star{ev,u~iteljev in svetovalnih delavcev, da se u~encipremalo in neredno u~ijo, da imajo neurejenezapiske, da se u~ijo {ele, ko jim v grlo te~evoda, da se preve~ u~ijo na pamet, da imajoneurejeno mizo in sobo, da jih u~enje ne zani-ma, da se u~ijo ob gledanju televizije, da pre-malo ali sploh ne ponavljajo, da so nepriprav-ljeni na teste … Vse to kaè na slabe u~nenavade, ki se pojavljajo pri vseh u~encih, zelopogoste pa so tudi pri u~encih z u~nimiteàvami. Le-ti imajo namre~ slab{e organizacij-ske sposobnosti in slab{o motivacijo ter kon-centracijo, vse to pa je za dobre u~ne navadeodlo~ilnega pomena. Po kriterijih in podatkihNacionalnega zveznega komiteja za specifi~neu~ne teàve ima 10 % normalno inteligentnihosnovno{olskih u~encev specifi~ne u~neteàve, temu pa moramo pri{teti {e u~ence, kiimajo splo{ne u~ne teàve.

»Za uspe{no u~enje so poleg u~en~evihsposobnosti, motiviranosti in drugih fak-torjev pomembne tudi primerno razviteu~ne navade …U~ne navade predstavlja-jo celoto vseh tistih na~inov ravnanja vu~ni situaciji, pridobljenih z vajo in po-navljanjem, ki omogo~ajo la`je, racional-nej{e in uspe{nej{e u~enje in ki seprena{ajo tudi na podobne situacije.«(Marenti~ – Poàrnik, 1988, 48)

Znanstvene raziskave potrjujejo, da je {olskiuspeh zelo odvisen od u~nih navad, saj za{olski napredek zgolj inteligentnost in nadar-jenost nista dovolj. U~enci s slabimi u~niminavadami glede na svoje sposobnosti dosegajoprenizke rezultate.

V strokovni literaturi najdemo razli~ne opise indelitve u~nih navad. V svojem diplomskemdelu (U~ne navade pri u~encih z motnjamibranja) sem se opirala na delitev u~nih navad,kot jo navajajo G. Keller, A. Binder in R.-D. Thiel(1999). Avtorji delijo u~ne navade na motivaci-jo, organizacijo, predelovanje snovi in koncen-

tracijo. Pri kompleksnosti in velikem pomenuu~nih navad je tako {iroko pojmovanje nujno.Druge definicije so precej o`je in se nana{ajopredvsem na u~ne tehnike in u~ne metode.

V nasprotju z inteligentnostjo lahko u~nenavade privzgojimo in treniramo. Polegvloge u~encev, ki je pri spreminjanju u~nihnavad nenadomestljiva, je pomembna tudivloga u~iteljev in star{ev. Kot podaja M. Kosec(2000), naj bi na~rt u~itelja za izbolj{anje u~nihnavad obsegal osem to~k:

● u~itelj mora dobro poznati postopke in u~netehnike;

● u~itelj mora poznati teàve in u~ne stileu~encev;

● u~itelj mora u~ence motivirati za u~enje;● predstaviti jim mora pomen primernih u~nih

postopkov in njihove zna~ilnosti;● razloìti in demonstrirati mora uspe{ne

postopke u~enja na konkretnih primerih; ● u~encem mora dati mo`nost, da vadijo in

utrjujejo u~ne postopke;● znanje s tega podro~ja naj ponuja u~encem

ve~ prostega ~asa, pohvalo in uspeh;● u~itelji naj se pogovarjajo z u~enci, da bodo

u~enci ugotovili, kateri u~ni postopki jimustrezajo.

Pri spreminjanju u~nih navad moramoupo{tevati ve~ dejavnikov, {e zdale~ pa negradimo zgolj na u~nih strategijah in postopkih.Na{ prvi cilj mora biti motivacija u~enca, ki jezaradi svojih teàv pogosto nezainteresiran za{olsko delo. Pri spreminjanju u~nih navadje nujno upo{tevati tudi èlje, mnenja inideje u~enca – potrudimo se in vzpodbu-jajmo ga, da bo »aktiven ~lan ekipe«.

V okviru svojega diplomskega dela sem izvedlapetnajsturni trening u~nih navad, v katerem jesodelovalo {est u~encev iz predmetne stopnjeosnovne {ole. Izvedenih je bilo osem skupin-

33

skih in sedem individualnih sre~anj. Vsakemuskupinskemu sre~anju je v istem tednu sledilo{e individualno sre~anje. V vsaki skupini so bilitrije u~enci. Na skupinskih sre~anjih so u~enciob svoji lastni aktivnosti spoznavali dobre u~nenavade, na individualnih sre~anjih pa so taznanja uporabljali pri u~enju izbranega pred-meta. Vsak u~enec si je namre~ izbral en pred-met, kjer je potreboval najve~ pomo~i.Nau~ene tehnike in strategije je tako vodenouporabljal pri tem predmetu, pozneje pa jih jelahko prenesel tudi na druge predmete. Prirazvijanju u~encu primernih tehnik in strategij jebil upo{tevan njegov u~ni stil in njegovo lastnomnenje o neki tehniki ali strategiji.Vzpostavljeno je bilo tudi sodelovanje s star{i inu~itelji; oboji so sodelovali tudi pri diagnostiki.Star{i so dobili skupen seznam nasvetov inspecifi~ne nasvete za u~enje doma glede nau~ne stile prav njihovega otroka. U~itelji so pre-jeli splo{ne prilagoditve za u~ence z motnjamibranja in prilagoditve za posamezne u~ence(glede na u~ni stil in druge specifike).

Pogoj za dober trening u~nih navad jetemeljita za~etna diagnostika. U~enci so naza~etku treninga re{ili dva vpra{alnika:Vpra{alnik za ugotavljanje u~nih stilov (najde-mo ga na internetni strani http://www.learning-styles-online.com/inventary/questions.asp) inVpra{alnik o u~nihnavadah. Slednjeganajdemo v knjigiBolj{a motivacija –uspe{nej{e u~enje(1999). Avtorjiknjige in vpra{alni-ka so è prejomenjeni G. Keller,A. Binder in R.-D.Thiel. Vpra{alnik jesestavljen iz dvaj-setih izjav. ê izjavaza nas velja,obkroìmo “da”, ~epa za nas ne velja,obkroìmo “ne”.Izjave so podane v{tirih sklopih: moti-vacija, organizacija,predelovanje snovi

in koncentracija. Vsak sklop ima pet izjav.

Pri sami izbiri ustreznih vpra{alnikov se je poja-vilo kar nekaj teàv. Veliko vpra{alnikov o u~nihnavadah je namre~ dolgih, usmerjenih na o`japodro~ja in dajejo skope povratne informacije.Poleg tega se u~enci, ki bi jih najbolj potrebo-vali, z njimi ponavadi ne sre~ujejo (saj sovpra{alniki podani v strokovni literaturi) in~etudi bi jih re{ili, ne bi dobili veliko uporabnihinformacij oz. prakti~nih nasvetov, s katerimi bisi lahko pomagali. Tako se je porodila ideja, izkatere je nastal ra~unalni{ki program oz.vpra{alnik za preverjanje u~nih navad.

Vpra{alnik (Kak{ne so tvoje u~nenavade?) je dosegljiv na internetni strani(www.ucnenavade.si). Pomaga nam spoz-nati na{e u~ne navade in nam hkrati podakonkretne nasvete za izbolj{anje le-teh.Vpra{anja v ra~unalni{kem vpra{alniku so krat-ka in enostavna (prilagojena u~encem z mot-njami branja oz. vsem u~encem s specifi~nimiu~nimi teàvami). Da bi bilo branje ~im la`je, jena vsaki strani le eno vpra{anje, ozadje pa jene`no rumene barve.

Slika prikazuje prvo stran vpra{alnika

Kak{ne so tvoje u~ne navade?

34

Vpra{alnik je sestavljen iz dvajsetihvpra{anj, ki so razdeljena na pet podro~ijoziroma sklopov: motivacija (vpra{anja 1-4), organizacija prostora (vpra{anja 5-8),organizacija ~asa (vpra{anja 9-12), kon-centracija (vpra{anja 13-16) in predelo-vanje snovi (vpra{anja 17-20).

Primer strani, kjer odgovarjamo na vpra{anja.

Uporabljena je podobna razdelitev kot priVpra{alniku o u~nih navadah (Keller, BinderThiel), le da je podro~je organizacije razdeljenona prostorsko in ~asovno organizacijo. Tudivpra{anja v obeh vpra{alnikih se razlikujejo, leponekod se nana{ajo na ista podro~ja, ki so zau~ne navade pa~ klju~na.

Na vpra{anja odgovarjamo z »da« ali »ne«. êna vpra{anje odgovorimo z »da«, se to sprejmekot »pozitiven« odgovor. Tega, na kar se

vpra{anje nana{a, nam ni potrebno spremeniti.ê pa na vpra{anje odgovorimo z »ne«, namra~unalni{ki program na koncu re{evanja podaprakti~en nasvet. Primer: »Ali ima{ na mizi, kjerse u~i{, lu~?« ê odgovorimo “ne”, poznejedobimo nasvet: »Ob ali na mizi imej lu~. êslabo vidi{, se ne more{ u~iti.« Vpra{alnikre{ujemo tako, da preberemo vpra{anje inodgovor ozna~imo s klikom na besedo »da« ali

»ne«. Za pomik na naslednjo stran kliknemo nasme{ka.

Ko odgovorimo na vsa vpra{anja, namprogram glede na na{e re{itve izpi{enasvete za u~enje. Nari{e nam tudi grafi~niprikaz rezultatov, ki nam povedo, na katerihpodro~jih imamo najve~ in na katerih najmanjteàv. Kolikor ve~ barvnih polj imamo narisanihza posamezno podro~je, tem bolje je topodro~je razvito.

35

Slika prikazuje zadnjo stran vpra{alnika.

Vpra{alnik je uporaben za vse, ki bi radi spoz-nali in spremenili svoje u~ne navade. Pri svo-jem delu ga lahko uporabljajo specialni peda-gogi, u~itelji in vsi ostali, ki se sre~ujejo z u~encis teàvami pri u~enju. Prednosti vpra{alnika soenostaven in hiter dostop preko interneta, moti-vacija preko dela z ra~unalnikom (ve~inau~encev se razveseli dela z ra~unalnikom),enostavno in hitro re{evanje, podajanjenatan~nih povratnih informacij v obliki koristnihnasvetov in grafi~nega prikaza. Rezultatevpra{alnika lahko tudi natisnemo. ê vpra{alnikznova re{ujemo ~ez ~as, lahko primerjamodobljene rezultate. Vpra{alnik so re{evali tudiu~enci, ki so sodelovali pri empiri~nem deludiplomskega dela. Pri re{evanju niso imeli teàvin niso potrebovali posebne pomo~i. Njihovomnenje je bilo, da je re{evanje takegavpra{alnika zelo enostavno, hitro in zabavno.U~enje naj bi bilo enostavno in zabavno, ven-dar àl vedno ni tako. Upam, da bo vpra{alnikkoristil tistim, ki imajo teàve z u~enjem. Upam,da bo v pomo~ tudi odraslim, ki bi radi temu~encem pomagali. Pomen u~nih navad je zelo

velik. ê u~enec nima dobrih u~nih navad, munobena razlaga in dodatna pomo~ ne bostadovolj koristila. Dobre u~ne navade so dobrapopotnica za {olo in ìvljenje. Torej – spoznaj-mo in izbolj{ajmo jih.

Literatura:

1. Keller, G., Binder, A., & Thiel R. – D. (1999).Bolj{a motivacija – uspe{nej{e u~enje(Trening u~nih navad za u~ence, starej{eod 14 let). Ljubljana: Center za psihodiag-nosti~na sredstva, d. o. o.

2. Kosec, M. (2000). Razvijanje postopkovu~enja pri u~encih 4. r. osnovne {ole.Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza vLjubljani, Pedago{ka fakulteta.

3. Marenti~-Poàrnik, B., Magajna, L., & Peklaj,C. (1995). Izziv raznolikosti – Stili spozna-vanja, u~enja in mi{ljenja). Ljubljana:Zalo`ba EDUCA.

36

VVVVPPPPLLLLIIIIVVVV GGGGLLLLAAAASSSSBBBBEEEE NNNNAAAA UUUU^̂̂̂EEEENNNNJJJJEEEE

Meta Bizjak Erèn, prof. def.

@e v davni preteklosti je veljalo prepri~anje, da ima glasba mo~. Korenine teh prepri~anjnajdemo v starodavnih kulturah Etiopijcev, avstralskih staroselcev, Indijancev, Kitajcev, kottudi pri Grkih in Rimljanih. Kitajske dinastije so glasbo primerjale z mo~jo narave in soimele do nje globoko spo{tovanje. Tudi danes cel planet vibrira v ritmih in zvokih glasbe.Ni pomembno, ali gre za primitivne ali civilizirane kulture. Glasba ima pomembno vlogov vsaki od njih.

Psihoakusti~no obdelana glasba pomaga tistim,ki se soo~ajo s teàvami na podro~juposlu{anja, u~enja, jezika, branja, motorike,koncentracije, spomina, socialne integracije,komunikacije in s predelovanjem slu{nih infor-macij. Pomaga tudi tistim, ki èlijo izbolj{atikomunikacijske in govorne spretnosti, glasbenesposobnosti, u~ne sposobnosti ter kreativnost.Psihoakustika je metoda, ki prou~uje vplivglasbe na mo`gane in celoten ìv~ni sistem.Poslu{anje glasbe, ki vsebuje primernefrekvence, jakost in trajanje, stimulira slu{neìvce. Taka stimulacija z zvokom glasbe izbolj{apredelovanje slu{nih informacij brez popa~enj.Poslu{anje, u~enje in komunikacija sou~inkovitej{i. Elementi psihoakustike sovklju~eni v vse izdelke ABT-jeve glasbe.Laboratorij Advanced Brain Technologies (ABT)iz Utaha v ZDA zdruùje obse`ne klini~neizku{nje z zadnjimi dognanji s podro~janevrologije in raziskav na podro~ju vpliva glasbena na{e mo`gane in ìv~ni sistem. Rezultat soglasba (klasi~na in zvoki iz narave) in programi,ki posameznikom, tako otrokom kot odraslim,pomagajo dose~i in izkoristiti osebni potencial.Z uporabo ABT-jeve glasbe, ki temelji na sti-muliranju mo`ganov, lahko posameznik znatnoizbolj{a svoje sposobnosti slu{nega zaznavanjain pomnjenja, poslu{anja ter u~enja. Pomagaomiliti ali odpraviti razli~ne probleme, kot sospecifi~ne u~ne teàve, teàve s koncentracijo,koordinacijo, fino in grobo motoriko, socializaci-jo, ~ustveno preob~utljivostjo in podobno.Priznani program in zgo{~enke s psiho-akusti~no obdelano glasbo, ki so nastali v temlaboratoriju, so:

The Listening Program® (slu{ni program,razvit na temelju Tomatisovih dognanj, katerihcilj naj bi bil izbolj{ati sposobnosti poslu{anja inodpraviti teàve na podro~ju slu{nega zaznava-nja, pomnjenja, koncentracije, koordinacije …);The Sound Health® Series (zbirka osmihzgo{~enk s psihoakusti~no obdelanimi posnet-ki klasi~ne glasbe, ki so namenjeni poslu{anjuob izvajanju vsakodnevnih aktivnosti in pred-stavljajo stimulativno slu{no okolje);Music for BabiesTM (zbirka {tirih zgo{~enk,namenjenih otrokom v najbolj ob~utljivemrazvojnem obdobju, ki ugodno vplivajo narazvoj otrokovih mo`ganov).ABT-jevi izdelki temeljijo na tridesetletnihklini~nih raziskavah, opravljenih na NationalAcademy for Child Development, ter ugotovit-vah svetovno najbolj znanih strokovnjakov napodro~ju psihoakustike in nevrologije, medkaterimi je potrebno izpostaviti dr. AlfredaTomatisa.Njegov pristop je poznan pod imenomTomatisova metoda. Rodil se je leta 1910 vNici materi Italijanki in o~etu, po rodu Francozu.Bil je nedono{en in kot otrok se je soo~al sspecifi~nimi u~nimi teàvami. Postal je zdravnik,otorinolaringolog in odprl privatno kliniko.Njegove teàve, ki jih je imel pri u~enju in priu~enju franco{~ine, so ga spodbudile, da jeraziskoval vzroke specifi~nih u~nih teàv invzroke teàv pri u~enju tujega jezika. V tistem~asu so ljudje verjeli, da je kontrola glasuizklju~no v glasilkah. Dr. Tomatis pa je dokazal,da je glas povezan z u{esom in da ima uhokontrolo nad produkcijo glasu. “Z glasomlahko reproduciramo samo tisto, kar na{e

37

uho sli{i, pravi dr. Tomatis. To poznamo podimenom Tomatisov u~inek. Bil je prviznanstvenik, ki je pisal o otrokovem razvojusluha in sposobnostih poslu{anja v prenatal-nem obdobju. Sluh je razvit pri {tirih mesecih inpol v ~asu nose~nosti. Otrok v maternici sli{i incelo poslu{a mamin glas. Komunikacija seza~ne v maternici. Zvok vpliva na zarodkovrazvoj mo`ganov in ìv~nega sistema, ker jeglas vir hrane za mo`gane. Bil je eden prvih, kije dognal, da pogosta vnetja u{esa vplivajo napredelovanje slu{nih informacij in na sposob-nost sekvencioniranja informacij.Ljudje lahko sli{imo frekvence med 20 in20000 Hz. Dr. Tomatis je te frekvence glede nanjihov vpliv razdelil v tri podro~ja. Telesnopodro~je pokrivajo frekvence od 0-750 Hz. Tefrekvence vplivajo na ravnote`je, ritem, koordi-nacijo, mi{i~ni tonus, telesno shemo, orientaci-jo, lateralnost in razlikovanje med levo in desnostranjo. Drugo, jezikovno podro~je, pokrivajofrekvence med 750 in 4000 Hz. Vplivajo naspomin, koncentracijo, pozornost, govor,razumevanje jezika in kontrolo glasu. Tretjepodro~je je podro~je kreativnosti s frekven-cami v razponu med 3000 in 20 000 Hz. Tefrekvence vplivajo na stopnjo energije, intuicijo,ideje, glas in govor. 80 % slu{nih receptorjev seodziva samo na frekvence, ki so vi{je od 3000Hz. To predstavlja tretjino energije, ki jo uhodovaja mo`ganom. Drugi dve tretjini dotokaenergije mo`ganom pa predstavlja stimulacijavestibularnega sistema v notranjem u{esu, kjerimamo center za ravnote`je, koordinacijo inmi{i~ni tonus. S stimulacijo notranjega u{esa zzvokom so opazne spremembe v telesni drì,jakosti glasu, koordinaciji, ravnote`ju, fini ingrobi motoriki, grafomotoriki in telesni shemi.Kvaliteto posameznikovih sposobnosti poslu-{anja lahko razvijamo s poslu{anjem klasi~neglasbe in zvokov iz narave (med katero jepotrebno izpostaviti Mozartovo glasbo), zgorajomenjenih zgo{~enk ali intenzivnej{e stimu-lacije z zvokom v obliki slu{nega treninga (TheListening Program®). Poleg na{tetih obstajajo {edruge vrste terapij z zvokom in ritmi. Zgoraj omenjeno glasbo je priporo~ljivoposlu{ati vsaj pol ure dnevno. Ugoden vpliv imamed razli~nimi vsakdanjimi aktivnostmi, kot sou~enje, med delom pri pouku ali med pisanjem

doma~ih nalog, pisanju esejev, izvajanjumotori~nih aktivnosti, kuhanjem, pospravljan-jem, likanjem … Igrati mora v ozadju.Pomembnost pozitivnega vpliva glasbe je ome-nil tudi dr. Gevin Reid na oktobrskem seminar-ju, ki ga je organiziralo dru{tvo Bravo. Na nje-govi projektni {oli v Edinburghu na [kotskem jeglasba stalno prisotna tako med poukom kotmed odmori. Pri svojem delu z otroki s specifi~nimi u~nimiteàvami pomenu vpliva glasbe namenjamveliko pozornosti. Med poukom so otrociizpostavljeni zvokom na zgo{~enkah iz zbirkeSound Health®. Opaàm bolj{o koncentracijo inusmerjenost pozornosti na nalogo, ve~jou~inkovitost pri samem delu in umirjenost.Otrokom vedno dam na izbiro, ~e èlijo glasbov ozadju tako med rednim delom kot tudi medpisnim preverjanjem znanja. Zanimivo je dejst-vo, da si glasbo èlijo tudi otroci, ki imajo mot-nje pozornosti in bi bila glasba lahko za njihmote~ dejavnik. Na osnovni {oli v @irovnici ètretje leto skupinsko izvajamo tudi slu{ni pro-gram (The Listening Program®). Vanj jevklju~enih povpre~no {est u~encev, ki imajospecifi~ne u~ne teàve, teàve s pozornostjo,socializacijo, vedenjske ali ~ustvene teàve. Naposlu{anje prihajajo enkrat dnevno. Pozitivniu~inki programa so se pokazali zlasti napodro~ju koncentracije, pomnjenja, govora,branja in pisanja, koordinacije, motorike, socia-lizacije in vedenja.Ve~ informacij o glasbi in izdelkih pa dobite naspletni strani www.avevita.si.

Viri:1. Campbell D., The Mozart Effect, Brilliance

Corporation, Michigan, 1997.2. Leeds J., The Power of Sound, Healing Arts Press,

Rochester, Vermont, 2001.3. Madaule P., When Listening Comes Alive, Moulin

Publishing, Norval ,Ontario, 1994.4. Tomatis A., The Conscious Ear, Station Hill Press,

New York, 1991.5. www.advancedbrain.com6. www.avevita.si7. www.tomatis.com

*Opomba uredni{tva: Avtorica prispevka jepoobla{~ena zastopnica za slu{ni program inzgo{~enke ABT, Montessori pedagoginja,in{truktorica Brain Gym-a.

38

KKKKAAAAKKKKOOOO LLLLAAAAHHHHKKKKOOOO SSSS PPPPRRRRIIIISSSSTTTTOOOOPPPPIIII PPPPEEEEDDDDAAAAGGGGOOOOGGGGIIIIKKKKEEEE

MMMMAAAARRRRIIIIEEEE MMMMOOOONNNNTTTTEEEESSSSSSSSOOOORRRRIIII PPPPOOOOMMMMAAAAGGGGAAAAMMMMOOOO UUUU^̂̂̂EEEENNNNCCCCEEEEMMMM

SSSS SSSSPPPPEEEECCCCIIIIFFFFIIII ^̂̂̂NNNNIIIIMMMMIIII UUUU^̂̂̂NNNNIIIIMMMMIIII TTTTEEEE@@@@AAAAVVVVAAAAMMMMIIII

Martina Kalan, prof. def.

U~enci s specifi~nimi u~nimi teàvami imajo lahko teàve na podro~ju pozornosti, organizaci-je dela, koordinacije, komunikacije, branja, pisanja in matematike. Specifi~ne u~ne teàve vpli-vajo na posameznikovo predelovanje, interpretiranje zaznavnih informacij in/ali povezovanjeinformacij, vse to pa ga ovira pri u~enju {olskih ve{~in in pridobivanju znanja. Pomo~ priodpravljanju teh teàv nudi Montessori pristop, v katerem u~itelj s pomo~jo pripomo~kov inpripravljenega okolja posameznemu otroku pomaga, da dela tisto, kar ustreza njegovi razvoj-ni stopnji.

Otroku s SUT moramo nuditi pomo~ pri razvijanju pozornosti. U~itelj otroku pomaga, dadoseè stopnjo pozornosti, ki omogo~a u~enje. Na~ini za osredoto~enje pozornosti so prisot-ni tako v opremi Montessori u~ilnice kot v na~inu predstavljanja materialov.

U~ilnica mora biti skrbno urejena, v njej pa naj bi bilo kar se da malo mote~ih elementov, karotroku pomaga, da se osredoto~i na delo. Vsa gradiva v u~ilnici so na svojem pladnju ali vkak{ni drugi primerni posodi. Vsi pladnji so na policah. Otrok ve, kje bo dolo~eno gradivona{el in kam ga mora odloìti. V u~ilnici velja pravilo »za vsako stvar svoje mesto in vsaka stvarna svoje mesto«. Vsaka skupina polic vsebuje gradiva za dolo~eno podro~je u~enja (vsakdanjeìvljenje, jezik, matematika, kozmi~na vzgoja, zaznavanje). Otroku pomagamo, da najde gradi-va, ki ustrezajo njegovi stopnji razvoja. Pripravljena so tako, da lahko otrok dela sam. Tako seuresni~uje pomembno na~elo Montessori pedagogike: »Pomagaj mi, da naredim sam.«

Montessori gradiva omogo~ajo multisenzorno u~enje, saj nudi u~enje preko vseh na{ih ~util.Npr. otrok pe{~eno ~rko zazna tipno, ko drsi s prstom po obliki ~rke, sli{no, ko jo u~itelj in samizgovori, in vidno, ko jo zazna z o~mi.

Tako se mu predstava o ~rki in glasu bolje in hitreje vtisne v spomin. ûtne zaznave so nujnipredpogoj za razvoj vi{jih abstraktnihsposobnosti. Montessori gradiva otrokoms SUT zelo pomagajo, saj abstraktnepojme uvajajo in u~ijo na zelo izkustveniravni. Njihova prednost je tudi v tem, daimajo vgrajeno kontrolo napake – otroksam ugotovi, kako uspe{en je bil pri izved-bi naloge.

Gradivo moramo otroku predhodnoposamezno in pazljivo predstaviti, potempa ga vzpodbuditi, da za~ne z njim delati.Pri tem nudi u~itelj otroku pomo~ inoporo, da otrok nalogo razume indokon~a. Govori tiho in blizu otroka; nikoline kri~i na drug konec u~ilnice.

Na~in predstavitve gradiv dajejo otroku varnost, ob~utek za strukturo in mu omogo~a, da pridelu napreduje. U~itelj povabi otroka, da se mu pridruì pri majhni mizi ali na preprogi.

39

Predstavitev katerega koli gradiva ima {tiri korake:

1. priprava prostora za delo,

2. izbira gradiva,

3. predstavitev gradiva,

4. pospravljanje gradiva.

Ko pripravljamo prostor, uporabimo preprogo, s katero ozna~imo delovni prostor. Na njemotroka ne sme nih~e motiti. Otroku pokaèmo, kako hodimo okoli preproge, kako spo{tuje-mo delo drugega in kako vzamemo gradivo s police. Hoja do police in nazaj na delovni pros-tor pri prena{anju razli~no velikega in te`kega gradiva pomaga pri razvoju koordinacije, orga-nizacije ter grobe in fine motorike.

Med predstavitvijo u~itelj otroka ne moti z govorjenjem. Predstavitev zato poteka v ti{ini,po~asi, da otrok lahko sledi. ê otrok predstavitvi ne zmore ve~ slediti, u~itelj pritegne njego-vo pozornost tako, da ga pokli~e po imenu ali pa mu re~e: «Poglej.« Po kon~ani predstavitviotroka povabi, da vajo ponovi. U~itelj ga opazuje in ugotavlja, kak{na je stopnja pozornosti in~e so posamezni koraki izvedeni v pravilnem zaporedju. Ko otrok kon~a z delom, mu u~iteljpokaè, kako se gradivo pospravi.

Za izvajanje vsakega od {tirih korakov je potrebna usmerjena pozornost in koncentracija.

V Montessori pedagogiki je pomembno, da zna otrok:

● po~akati, dokler ni na vrsti,

● hoditi po~asi in tiho govoriti,

● kontrolirati svoje telo.

Montessori vaje urijo tudi koordinacijo oko – roka.

Vaje vsakdanjega ìvljenja, npr. preli-vanje teko~ine, presipavanje semen,lo{~enje medenine, zahtevajo skup-no in usklajeno delo rok in o~i. Prinekaterih vajah (lesene klade z valji,kovinski liki) otrok vadi pincetni pri-jem, kar je posredna priprava napisanje (pravilna drà pisala).

Otrok je v pred{olskem obdobju vob~utljivem obdobju za red, ki ga jetreba razvijati. Vse aktivnosti vMontessori okolju so zasnovane tako,da otroku pomagajo pri razvoju ~utaza red in organizacijo, ter ga navajajo,da neko delo v dolo~enem zapored-ju izpelje do konca.

Zavedati se moramo, da otrok s SUT potrebuje ve~ predstavitev in ve~ neposrednih napotkovpri organizaciji dela. Omogo~iti mu moramo dodatne opore pomo~i, ki mu jih kasnejepostopoma umikamo.

Najpomembnej{e pa je, da so otroci pri u~enju aktivni, delajo z veseljem in navdu{enjem inpridobijo samozaupanje.

40

MMMMOOOOTTTTIIIIVVVVAAAACCCCIIIIJJJJAAAA JJJJEEEE KKKKLLLLJJJJUUUU^̂̂̂NNNNEEEEGGGGAAAA PPPPOOOOMMMMEEEENNNNAAAA

Nata{a Metlika, spec. ped., Vesna Koren, prof. def., Ingrid Babi~ Podràj, prof. def.

Motivacija je tista, ki nas sili v to, da nekaj storimo. Vsako na{e vedenje je posledica na{e zain-teresiranosti.

V literaturi sta obravnavani dve vrsti motivacije: notranja in zunanja.

Za zunanjo motivacijo so zna~ilne zunanje motivacijske spodbude, ki izhajajo iz okolja, soposredne, uporablja jih nekdo od zunaj, bodisi star{i, u~itelji, so{olci, vrstniki …, da bi z njimisproìl motivacijski proces. Zunanje motiviran ~lovek deluje zaradi zunanjih posledic, kot sopohvala, graja, nagrada, kazen, preverjanje in ocenjevanje … Zunanja motivacija pogosto nitrajna, je pa lahko v mo~ni povezavi z notranjo.

Notranja motivacija je prirojeno in naravno nagnjenje za razvoj na{ih notranjih sposobnostiprek u~enja, za katerega ni potrebna zunanja spodbuda. Notranje motiviran ~lovek se neoklepa zunanjih ciljev, kot so nagrada, dobra ocena, priznanje in uveljavitev v javnosti, saj sozanj zna~ilne notranje motivacijske spodbude, kot so interesi, vzburjenje, zanos, pozitivnasamopodoba …, ki neposredno spodbudijo motivacijski proces. Kadar je posameznik notran-je motiviran, ne potrebuje spodbud ali kaznovanja, ker je »è aktivnost sama po sebi nagra-da«.

Notranja motivacija je klju~ do kakovostnega u~nega procesa in rezultata. @al pa ne navdihu-je vseh u~encev. Takrat jo spodbudimo z zunanjimi motivacijskimi sredstvi, da bi vzbudiliza~etno ukvarjanje z dejavnostjo.

V na{ih letih prakse smo ugotovile, da je zunanja motivacija zelo primerna, kadar se otroci~utijo popolnoma nesposobni in ne izraàjo nobenega interesa za neko u~no situacijo. V takihprimerih je notranja motivacija pre{ibka, da bi nanjo lahko ra~unali. Smo mnenja, da zunanjamotivacija prehaja v notranjo takrat, ko so pozitivne zunanje spodbude u~encu v pomo~, kotugotovitev, da je snov oz. dejavnost zanimiva in da lahko v njej odkrije interes.

V~asih star{i spra{ujejo, kako otroka motivirati za u~enje, opravljanje doma~ih nalog …Odgovor je preprost – otroka je potrebno zainteresirati. Lahko je re~i, a veliko te`je uresni~iti.Vedeti namre~ moramo, kaj bi otroka tako pritegnilo, da bi bil pripravljen vloìti trud v delo, zakaterega vemo, da je dobro, da ga opravi.

V prispevku smo posku{ale prikazati, kako lahko otroka motiviramo za pisanje doma~e nalogez zunanjimi motivacijskimi sredstvi.

Na spletni strani Brava pa najdete {e ideje, kako otroka motivirati {e za druge aktivnosti, pred-vsem za branje in u~enje po{tevanke

DOMAÊ NALOGE NAJ NE BODO NO^NA MORAPisanje doma~ih nalog je velika teàva marsikaterega otroka. Zakaj je tako in kako lahko otrokupomagamo?

Doma~a naloga je mnogokrat bolj skrb star{ev kot otrok. »A ima{ kaj za doma~o nalogo, sinaredil doma~o nalogo?« so vpra{anja, ki jih otrok dnevno velikokrat sli{i. Poleg tega jovelikokrat re{ujejo star{i. ê ne, pa je najmanj, kar naredijo, to, da sedijo zraven otroka in mupomagajo … V za~etnih razredih je ve~krat potrebna pomo~ star{ev, kasneje pa je prav, dase otrok ~im bolj osamosvoji tudi pri pisanju doma~ih nalog.

41

V nadaljevanju bom opisala primer de~ka Matjaà, ki je skrb za doma~e naloge prelagal nastar{e. Opisala bom metodo, ki se mi je zdela dobra, saj je otrok z njeno pomo~jo sam pre-vzel odgovornost za doma~e naloge. Opisala bom tudi vlogo star{ev pri tem.

Matja` je obiskoval {esti razred. Ker so ga teàve spremljale è od za~etka {olanja, je bil vajenraznorazne pomo~i, seveda tudi star{ev pri opravljanju doma~ih nalog … Matja` je resda imelu~ne teàve, a to je bil le izgovor za to, da je ~akal mamo, ki je sedela ob njem in mu poma-gala re{evati naloge.

De~ek je ~akal in ~akal … ê mame ni bilo doma do ve~era, ni naredil naloge, drugi dan pakrivdo zvalil na mamo, ker je ni bilo doma. Vse skupaj je trajalo è tako dolgo, da so doma~enaloge postajale no~na mora …

»Kako lepo bi bilo pri nas, ~e se ne bi vsak popoldan prepirali zaradi doma~e naloge,« jeMatjaèva mama nekega dne è ~isto brez mo~i in volje potarnala.

Povedala je, da se Matja` na nalogo ne spomni sam. Velikokrat je na njeno vpra{anje, ali imajokaj za doma~o nalogo, kljub temu da jo je imel, le veselo odkimal. Mama je bila od vsakod-nevnega opozarjanja è zelo utrujena, poleg tega pa na govorilnih urah »nagrajena« z opozo-rili u~iteljev, da Matja` nima naloge oz. da so naloge nepopolne … Matjaèva mama je imelatega dovolj, ~e{ da bi moral biti fant v {estem razredu è samostojen.

Tisti dan je bil prelomnica v ìvljenju tako mame kot Matjaà … Do takrat ni zalegel nobenpogovor. Velikokrat smo se è pogovarjali o tem, da bi moral Matja` samostojno narediti tistenaloge, ki bi jih zmogel, pri te`jih pa iskati pomo~ … Mama ni vzela pogovorov e resno, Matja`pa tudi ne, saj je pisanje doma~e naloge postala mamina skrb.

Zakaj je bilo tako? Kako se lotiti problema, so bila prva vpra{anja, ki so me obletavala …

Ker je bil problem è v tem, da se na nalogo ni spomnil oz. samo z maminim posredovanjem,smo se dogovorili v za~etni stopnji za nagrajevanje, ~e se bo Matja` sam spomnil na nalogooz. jo za~el sam delati. Misel se je zdela Matjaù kot njegovi mami zelo v{e~. Bili smo è napravi poti. Odlo~ili smo se, da bo vodil dnevnik doma~ih nalog in v njem beleìl svoj napredek.

MOJ DNEVNIK DOMAÎH NALOGDogovorili smo se, da za vsak dan sledi nalepka – nalepke vojakov, ìvali, to, kar je biloMatjaù v{e~..

Z mamo sta imela napisana tudi spodnja navodila, ki sta jima bila pri izpolnjevanju dnevnikav za~etni stopnji v pomo~.

OTROKOVA NALOGA JE, DA STAR[E SPOMNI DO 17. URE NA DOMAÔ NALOGO.

STAR[I POMAGAJO OTROKU PRI DOMAÎ NALOGI. MAMA LAHKO VES ÂS SEDI OBOTROKU.

OTROKU NAJ BO PRIJETNO OB PISANJU DOMAÊ NALOGE – OTROKA VE^KRAT POHVA-LIMO (Kako dobro si to naredil, priden si …)

ZAKLJUÎTI DOMAÔ NALOGO S SPODBUDO (Vidi{, kako ti uspelo …) IN Z NEKO NE@NOS-TJO (poboà{ ga po licu…)

OPRAVLJANJE DOMAÊ NALOGE POVE@EMO Z UGODJEM.

ê otrok na doma~o nalogo spomni star{e do 17. ure, si nalepi slikico.

V svojo mapo je vestno lepil nalepke.

42

Dan Sam spomni star{e na doma~o nalogo Opis otrokovega vedenja med(lepljenje nalepk) opravljanjem doma~e naloge

Ponedeljek

Torek

Sreda

êtrtek

Petek

Po enem tednu takega ravnanja je Matja` samo enkrat pozabil na nalogo in ga je moralananjo opozoriti mama.

Ker je bilo na za~etku precej nemogo~e ra~unati, da bo Matja` kar naenkrat popolnomasamostojen, sva se z mamo dogovorili, da na za~etni stopnji, ki je trajala 25 dni, dobi Matja`nalepko è samo zato, ~e se sam spomni na nalogo in jo za~ne delati. Ta ~as je mama sedelaob njem in ga opogumljala.

NA TEJ STOPNJI JE BIL DOSE@EK @E TO, DA SE JE MATJA@ SAM LOTIL DOMAÊ NALOGEBREZ MAMINEGA OPOMINJANJA.

In tako se je pot nadaljevala …

Kaj pa bo po nalepkah, je vpra{al Matja`, ko jih je nabral 15? Jasno nam je bilo, da bo Matjaàpotrebno dodatno motivirati. Kar takoj sem mu odgovorila, da bo dobil glavno nagrado, ko bozbral neko {tevilo nalepk. Za glavno nagrado in {tevilo nalepk sta se dogovorila z mamo. Pritem sem jima malo pomagala.

Obema z mamo se je zdelo, da lahko nagradimo Matjaà z glavno nagrado è pri 20 nalep-kah. S tem se je strinjal tudi Matja`.

Malo pa se je zataknilo pri izbiri glavne nagrade. Matja` je èlel za glavno nagrado kar ìvegakonja. Mama pa ga je bila zaradi svoje nemo~i pripravljena s tem tudi nagraditi. Ko sem jimasku{ala razloìti, da mora biti nagrada bolj »simboli~na«, je Matja` hitro na{el re{itev, in sicerogled bli`nje kmetije s konji. In tako se je nadaljevalo …

Kmalu si je ogledal kmetijo.

Ker se je Matja` vsak dan sam spomnil na dol`nost in za~el delati doma~o nalogo (mama jebila zraven ves ~as), smo videli dober razlog in pravi trenutek, da bi njegovo samostojnostrazvijali {e naprej. @eleli smo, da bi la`je naloge naredil sam. Mama bi sedela ob njem samo,ko bi jo res potreboval.

Matjaù smo razloìli, da je uspe{no zaklju~il za~etno stopnjo. Nadaljeval bo tako, da bo enos-tavnej{e naloge re{il samostojno. Ob tem ga bo mama le opazovala in mu ob zahtevnej{ihnalogah nudila pomo~. ê mu bo to uspelo, bo lahko v enem dnevu dobil kar 2 nalepki. Kobo zbral naslednjih 30 nalepk, naj bi sledila nova nagrada – tokrat se je odlo~il za ogledìvalskega vrta v Ljubljani.

Tudi za nadaljevanje sta imela zapisana navodila.

OTROKOVA NALOGA JE, DA SE SPOMNI SAM DO 17. URE NA DOMAÔ NALOGO.

OTROK SAMOSTOJNO ZA^NE S PISANJEM DOMAÊ NALOGE.

ENOSTAVNE NALOGE OTROK OPRAVI SAMOSTOJNO, OPRAVLJENO NALOGO SKUPAJ SSTAR[I LE PREGLEDA.

43

STAR[I POMAGAJO OTROKU LE PRI TE@JI DOMAÎ NALOGI.

OTROKA VE^KRAT POHVALIMO (Kako dobro si to naredil, priden si …)

Ê JE TREBA POPRAVITI NAPAKE, OTROKA OPOZORIMO IN VZTRAJAJMO, DA JIH POPRAVI.

OB KONCU DOMAÎH NALOG SE Z OTROKOM O TEM POGOVORIMO IN ZAKLJUÎMO SSPODBUDO (Vidi{, kako ti je uspelo …).

ê se otrok spomni na doma~o nalogo do 17. ure in za~ne z njo, si nalepi slikico.

ê samostojno opravi enostavne naloge, si nalepi slikico.

V spodnji dnevnik je Matja` lepil slikice in opazoval svoj napredek.

Dan Sam spomni star{e Samostojno opravi Opis otrokovega vedenjana doma~o nalogo la`je doma~e naloge med opravljanjem(lepljenje nalepk) (lepljenje nalepk) doma~e naloge

Ponedeljek

Torek

Sreda

êtrtek

Petek

Prve dni jima ni {lo najbolje, kajti Matja` je bil vajen na nenehno mamino pomo~, mama patudi na nenehno bdenje nad njim … Tako sta kar hitro obti~ala v istih vzorcih – mama je bilazraven Matjaà in nalogo sta delala skupaj.

Kar nekaj dni je bila nalepka samo zato, ker se je sam spomnil in ni bilo nalepke na mestu,kjer bi moral enostavne naloge narediti sam.

Po skupnem pogovoru smo ugotovili, da nista bila dovolj dosledna. Zato sem vsakemu dala»svoje plonk listke«, ki so jima bili v pomo~ …

Na listkih sta imela navodila, kako se vesti in prav to sta potrebovala, da so se tudi v poljih posamostojnem re{evanju naslikale nalepke.

MAMINA NAVODILA MATJA@EVA NAVODILA

1. MATJA@, KAJ JE TVOJ CILJ? 1. LOTIM SE SAM PISATI DOMAÔ NALOGO.

2. POÂKAM, DA MATJA@ ZA^NE Z DELOM 2. PREBEREM NAVODILO. KO GA 3 X – SAMOSTOJNO PISATI DOMAÔ NALOGO. PREBEREM IN GA NE RAZUMEM,

SMEM VPRA[ATI MAMO ZA POMO^.

3. KO MATJA@ 3 X PREBERE NAVODILO IN 3. LOTIM SE PROBLEMA. KO 3 X POSKUSIM GA NE RAZUME, MU GA SMEM RAZLO@ITI. IN NE VEM, VPRA[AM MAMO ZA POMO^.

4. KO MATJA@ 3 X POSKUSI RE[ITI NALOGO 4. USPELO MI JE!IN JE PRI TEM NEUSPE[EN, MU POMAGAMTAKO, DA SKUPAJ RE[IVA TO NALOGO.

5. MATJA@A POHVALIM IN NAGRADIM OB 5. @ELIM SI PISATI SAM DOMAÔ NALOGOZAKLJU^KU PISANJA DOMAÊ NALOGE.

In hitro smo bili tudi v ìvalskem vrtu v Ljubljani. Potrebno je bilo samo nadaljevati – nasled-nja glavna nagrada je bila – ogled Koloseja. Tudi do te nagrade je Matja` zelo hitro pri{el innadaljevali smo.

V sedmem razredu je bil Matja` è tako samostojen, da je naredil doma~o nalogo v veliki merisam, ne da bi to zahtevala njegova mama (pri te`jih nalogah mu je mama {e vedno poma-gala).

ê se ozrem nazaj, je bila najve~ja teàva pri pisanju doma~ih nalog to, da Matja` ni bilmotiviran. Da je Matja` naredil nalogo, pro{nje in pogajanja nista bili dobri motivacijskidejavnosti.

Pri Matjaù ni bilo vse lahko. Potrebna sta bila mo~na Matjaèva in mamina volja in dosled-nost. Na za~etku je bila potrebna zunanja motivacija – nagrada. Po razmeroma kratkem ~asupa je Matja` premagal svojo teàvo, tako da je na dnevnik kar pozabil. To je bil na{ kon~ni cilj.

Sedaj je fantu bolj pomembno to, da naredi ~im manj napak pri nalogah in vsak dan tekmu-je sam s seboj. Dosegli smo najve~, kar je bilo mo`no. Po opravljeni doma~i nalogi se Matja`po~uti dobro in je zadovoljen, da mu je uspelo tisto, v kar pred dvema letoma nikakor ni ver-jel.

Pisanje doma~e naloge v primernem prostoru, ob istem ~asu, po vnaprej napisanem urniku,ob pripomo~kih, ki jih je potreboval, ob mami, ki mu je pomagala, ~e je bilo potrebno, skrb-no vsakodnevno pregledovanje izdelka in povratna informacija so bila na{a sredstva, ki sopripeljala Matjaà do napredka.

Samo na ta na~in lahko otroka skozi leta {olanja spodbujamo do cilja, da se bo kasneje spod-bujal sam in bo zadovoljen, ko bo naredil doma~o nalogo brez napak. ê otroka nau~imo, dabo po opravljenem delu ob~util notranje zadovoljstvo, smo mu dali bogato popotnico za ìv-ljenje. Pa tudi, ~e nekaj ~asa uporabljamo nagrajevanje, saj smo tudi odrasli nagrajeni za delos pla~ilom in s kak{no lepo besedo …

ZAKLJUÊK

Vsaka ~lovekova dejavnost je motivirana. Motivacija omogo~i ~loveku, da zadovolji potrebo,cilj, ki si ga je zastavil, ali pa mu je bil postavljen.

Motivacija mo~no vpliva na na{a ~ustva in samopodobo. S tem zaznamuje na{o osebnost ins svojo mo~jo vpliva na to, kar smo in kar delamo.

Zato je zelo pomembno, kako posku{amo pri otroku z zunanjo motivacijo prispevati k temu,da bo s~asoma ob~util neko notranje zadovoljstvo in s tem razvijal svoje interese in svojonotranjo motivacijo.

Pri na{em delu sta nas vseskozi vodila pozitivna naravnanost in optimizem, kar menimo, daje najve~ji pogoj za uspeh.

44

45

MMMM AAAA GGGG IIII ^̂̂̂ NNNN OOOO [[[[ TTTT EEEE VVVV IIII LLLL OOOO 9999

Mag. Martina Ozbi~, prof. def.

Po{tevanka je teàvna; vsi vemo, koliko vaje je bilo potrebne za teko~ priklic rezultata. Navajam le nekajstrategij za bolj{e pomnjenje in perceptivno orientacijo rezultata ter nekaj strategij za ra~unanje.

1. Zrcalna slika po{tevanke {tevila devetê na{tevamo ve~kratnike {tevila devet, je razvidno, da si cifre v {tevilu na polovici zamenjajo mesto:desetica postane enica in enica postane desetica.

09 postane 9018 postane 8127 postane 7236 postane 6345 postane 54

2. Vsota desetice in enice (cifre) je vedno devet

1 x 9 = 09 0 + 9 = 92 x 9 = 18 1 + 8 = 93 x 9 = 27 2 + 7 = 94 x 9 = 36 3 + 6 = 95 x 9 = 45 4 + 5 = 96 x 9 = 54 5 + 4 = 97 x 9 = 63 6 + 3 = 98 x 9 = 72 7 + 2 = 99 x 9 = 81 8 + 1 = 910 x 9 = 90 9 + 0 = 9

3. Ve~anje desetice in manj{anje enicePri ve~kratnikih {tevila 9 se {tevilka desetice in ve~kratnika v ve~kratnik ve~a, pri enici pa se manj{a.

1 x 9 = 092 x 9 = 18 +1 D, -1 E3 x 9 = 27 +1 D, -1 E4 x 9 = 36 +1 D, -1 E5 x 9 = 45 +1 D, -1 E6 x 9 = 54 +1 D, -1 E7 x 9 = 63 +1 D, -1 E8 x 9 = 72 +1 D, -1 E9 x 9 = 81 +1 D, -1 E10 x 9 = 90 +1 D, -1 E

4. Mnoènje z rokami I:Ta metoda je uporabna le za po{tevanko {tevila 9. Uporabljamo obe roki za prikazovanje mnoìtelja (odleve proti desni), obe roki pa s pomo~jo prsta – razmejevalca – dajeta rezultat.Primer: 7 x 9= 63Sedem pokaèmo z levo in desno roko tako, da iztegnemo {est prstov (5 na levi roki in enega na desni,tj. palec); naslednji – sedmi prst, v tem primeru kazalec desne roke, deluje kot razmejitev: na desni stranikazalca ostanejo iztegnjeni trije prsti, od sredinca do mezinca. Prsti na levi prikazujejo desetice (6 D), prstina desni strani razmejitve pa enice.

5. Mnoènje z rokami II: uporabno za po{tevanke od 6 do 9Druga mo`nost je uporaba dveh rok hkrati, in sicer tako, da za primer 7 x 9 = prikaèmo obe {tevili, vsakoz eno roko, na tak na~in, da od{tejemo pet, torej sedem prikaèmo z dvema iztegnjenima prstoma nalevi roki, devet pa z desno roko s {tirimi iztegnjenimi prsti.Se{tevek iztegnjenih prstov nam da desetice (4 + 2 = 6 D), skr~eni zmnoèk prstov pa enice (3 x 1 =3 E).

46

PPPPrrrrooooggggrrrraaaammmm zzzzaaaa ooooddddpppprrrraaaavvvvoooo pppprrrraaaavvvvooooppppiiiissssnnnneeee tttteeee `̀̀̀aaaavvvveeee

PPPPRRRRAAAA –––– PPPPAAAARRRR ppppoooo mmmmeeeettttooooddddiiii

pppprrrrooooffff .... JJJJoooosssseeee----LLLLuuuuiiiissss GGGGoooommmmeeeezzzz ddddeeee BBBBeeeennnniiii ttttaaaa

@iva [oba, {tudentka

V {tudijskem letu 2005/06 sem poletnisemester opravila kot Socrates – Erasmus{tudentka na Universidad de Huelva v [pani-ji, kjer sem med drugim obiskovala preda-vanja profesorja Jose-Luis Gomez de Benitapri predmetu vzgojno ravnanje z motnjamipisnega jezika. Del obveznosti pri tem pred-metu je bila izdelava programa, usmerjenegana odpravljanje konkretne teàve pripravopisu. Program za odpravljanje pravopis-nih teàv je profesorjevo delo, ki je nastalomed njegovim svetovalnim delom napodro~ju specifi~nih u~nih teàv pri branju inpisanju na razli~nih osnovnih {olah po [pani-ji in se nana{a na odpravljanje pravopisnihnapak. Namenjen je otrokom, ki imajo dobrorazvit govorjen jezik, teàve pa imajo pri bran-ju in pisanju narekov in spisov. Preko tegaprograma se teh spretnosti nau~ijo, {e prej pase morajo nau~iti pravilnega govora in izgo-vorjave ter raz{iriti besedni zaklad. Osnovaprograma so delovni listi, ki jih je prof. Benitooblikoval pri svojem vsakodnevnem delu zotroki. Razdeljeni so na razli~na vsebinskapoglavja in imajo notranjo koherenco.Aktivnosti se po teàvnosti stopnjujejo.

Poglavja obsegajo:

a) PROSTORSKO ORIENTACIJO (leva,desna, v sredini, zgoraj, spodaj)

Primer: Otrok dobi list z navodilom, pokaterem mora poiskati in s prstom pokazati:1. ~rko 1. zloga., 1. ~rko 2. zloga, ~rko na sre-dini 1. zloga, ~rko na sredini 2. zloga, zadnjo~rko 1. zloga, zadnjo ~rko 2. zloga ipd.

IN KONCEPT ZAPOREDJA (prvi, srednji,zadnji)

Primer: Otrok dobi list z navodilom, naj poopazovanju delovnega lista odgovori na

u~iteljeva vpra{anja: Ali je leva ~rka zgornje-ga zloga enaka levi ~rki spodnjega zloga? Alije desna ~rka zgornjega zloga enaka desni~rki spodnjega zloga? Ali je ~rka na sredinizloga zgoraj enaka ~rki na sredini zloga spo-daj?

b) RITEM

Primer: Otrok dobi list z navodilom, naj zavsako ~rko izvede ustrezno {tevilo ploskov:en plosk za “p”, dva ploska za “r”, tri ploske za“a”, kasneje pa iz u~iteljevega ploskanja ugo-tovi, za katere ~rke oz. zloge gre.

c) VIZUALNO PERCEPCIJO,

Primer: Otrok dobi list z navodilom, naj sledipu{~icam po zlogu, nato zloge opazuje in jihpobarva, prepi{e nekatere zloge in prevle~enekatere besede.

VIZUALNO DISKRIMINACIJO

Primer: Navodilo od otroka zahteva, da zrde~o pobarva vsa polja, kjer so zlogi: “pra”,“pre”, “pri”, “pro”, “pru”, z zeleno pa polja zzlogi; “par”, “per”, “pir”, “por” in “pur”. Primer:Otrok dobi dve razpredelnici in nalogo, da izdruge razpredelnice izreè zloge, poi{~e

47

enake v prvi razpredelnici ter jih nalepi naustrezno mesto.

IN VIZUALNI SPOMIN

Primer: Otrok dobi list, na katerem je zlog, kisi ga mora zapomniti, na drugem listu pamora med danimi zlogi obkroìti vse tiste, kiso enaki zlogu, ki si ga je zapomnil.

Primer: Dobi navodilo, da si mora zapomnitizlog, napisan na sprednji strani kartice, jonato obrniti in obkroìti tistega, ki si ga jezapomnil.

d) SLU[NA PERCEPCIJA,

Primer: U~enec dobi navodilo, da poslu{azloge: pra, pre, pri, pro, pru, par, per, pir, por,pur in jih glasno ponovi, enako naredi {e zla`jimi besedami: por, park, oprema, pirh,puran, nato pa {e z nepoznanimi besedami:parabola, priimek, pre{eren, prusnica, porav-nava.

SLU[NA DISKRIMINACIJA

Primer: Otrok dobi navodilo, da izvede enplosk, ko sli{i: pra, pre, pri, pro, pru in dvaploska, ko sli{i par, per, pir, por, pur.

Primer: Ko sli{i v besedi (PARK, PRAG, POR,PREHLAD, PERILO, PIRH, PRODAJALNA,PRIPOVED, PRU^KA, PURAN) pra, pre, pri,pro, pru otrok enkrat zaploska, dvakrat pazaploska, ko v besedi sli{i par, per, pir, por,pur.

IN SLU[NI SPOMIN

Primer: Otrok naj dobro poslu{a in besedo,ki jo dvakrat sli{i v zaporedju, ponovi:

● park – prag – park

● prehlad – perilo – perilo

● por – pirh – por

● pripoved – pripoved – prodajalna

● pru~ka – puran – puran

● puran – prag – prag

e) FONETI^NO ZAVEDANJE:

Primer:Poveè bese-do z ustreznosli~ico.

Primer: Danezloge razpore-di tako, dadobi smiselnebesede.

f) KON^NINAREK

Delovni listinarekov pred-videvajo, da otrok è obvlada foneti~no spre-jemanje (za uspe{no razre{itev dolo~enejezikovne naloge je treba pretvoriti glasove v~rke ali pa ~rke v glasove) v celoti. Zato seotroka v programu najprej pripravlja skozivizualno in slu{no pot. V mislih je pomemb-no imeti tudi to, da je pri nareku besedprimerneje postopno preiti iz zlogov nabesede in pri nareku fraz postopno preiti izposameznih besed na fraze.

Delovnim listom foneti~nega zavedanja sledinarek fraz z znanimi besedami. Pomembnoje, da: se med programom pojavljajo zmerajiste besede.

Program pa se kon~a z narekom fraz zbesedami, ki so manj znane.

ê zna otrok uspe{no izvesti zadnje naloge,lahko re~emo, da je bil pripravljeni programuspe{en.

bravo bilten 4

Documents