ESTRUTURA ORGANIZACIONAL PEDAGGICA Educao de Jovens e Adultos - EJA A Educao de Jovens e Adultos pode modelar a identidade do cidado e dar um significado sua vida. A educao ao longo da vida implica repensar o contedo que reflita certos fatores, como idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades econmicas. De acordo com (Fernndez, 1995). A educao de adultos tem por dupla finalidade garantir a plena realizao da pessoa e favorecer sua participao no desenvolvimento socioeconmico e cultural, podendo-se destacar quatro funes principais cuja importncia e papel respectivos variam de acordo com os pases e os diferentes momentos histricos, a saber: a alfabetizao e o domnio dos idiomas bsicos, a reduo das desigualdades derivadas das deficincias do sistema educacional, o aperfeioamento e a reorientao profissional e o fomento da criatividade, da participao na vida cultural e poltica Deve-se atentar tambm para a especificidade da educao de adultos. Os alunos desta modalidade apresentam caractersticas prprias bem diversas das crianas necessitando de metodologias e de material didtico apropriados, como ainda que o sistema educativo esteja fundamentado em princpios filosficos, antropolgicos, psicolgicos, sociolgicos adequados ao processo de ensino e aprendizagem do aluno adulto. A Conferncia de Hamburgo (CONFITEA V), realizada em 1997 e promovida pela UNESCO, j se tornou um marco de referncia para estabelecer as polticas pblicas de educao de adultos em diversos pases do mundo. O Sr. Federico Mayor, Diretor-Geral da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), no seu discurso de abertura da CONFITEA, comenta que o desenvolvimento da educao de adultos, nestas duas ltimas dcadas, vem sendo bastante acelerado, embora nem todos que precisam tenham acesso educao. Fundamentando-se na Declarao de Hamburgo, 1997 podemos elencar Educao de Jovens e Adultos: a educao de adultos torna-se mais que um direito: a chave para o sculo XXI; tanto conseqncia do exerccio da cidadania como condio para uma plena participao na sociedade. Alm do mais um poderoso argumento em favor do desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de um requisito fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura de paz baseada na justia.11

Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos, in Educao de jovens e adultos: uma memria

contempornea 1996-2004, Braslia: MEC/UNESCO, 2004, pp. 41-42.

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No Brasil, esta Conferncia assume uma importncia maior e um significado distinto dos demais pases uma vez que vincula a educao de adultos com a poltica de desenvolvimento sustentvel, despertando o interesse e a preocupao de vrios segmentos da sociedade. Alm disso, em Hamburgo, foi institudo o Decnio da Alfabetizao de Adultos, como estratgia de desenvolvimento social, tendo a pretenso de promover a educao para consolidar uma sociedade mais justa e um mundo mais pacfico. A promoo dessas conferncias e as diretrizes gerais destas emanadas conotam a importncia e a prioridade da temtica educao de adultos no mundo atual. Segundo o Ministrio da Educao: O MEC investe fortemente, tambm, na formao continuada dos educadores, por acreditar que a eqidade e a qualidade do ensino esto vinculadas ao exerccio docente, prtica pedaggica apropriada, decorrente, sobretudo, da especificidade das caractersticas desses alunos.2 Assim, para desenvolver prticas educativas mais pertinentes e teis s pessoas adultas que procuram a EJA, h que se compreender melhor como as atividades pontuais se articulam e interagem com polticas educacionais locais, regionais e nacionais e tambm como as mesmas atividades se articulam com propostas, metas e diretrizes. Os objetivos da educao de jovens e adultos, vistos como um processo de longo prazo desenvolve a autonomia e o senso de responsabilidade das pessoas e das comunidades. Fortalecendo a capacidade de lidar com as transformaes que ocorrem na economia, na cultura e na sociedade como um todo, portanto, essencial que as abordagens referentes educao de adultos estejam baseadas no patrimnio cultural comum, nos valores e nas experincias anteriores de cada comunidade. Deve assegurar o respeito integral aos direitos humanos e s liberdades individuais, tendo como objetivo principal a criao de uma sociedade instruda e comprometida com a justia social e o bem-estar geral, promovendo a cultura da paz e educao para a cidadania e para a democracia, que respeite a diversidade e igualdade, os direitos humanos, a liberdade e a sustentabilidade ambiental. A Educao de Jovens e Adultos ainda deve contemplar as transformaes na economia de modo a permitir que homens e mulheres desenvolvam suas habilidades e possam participar do mercado de trabalho e da gerao de renda, sendo mediadora do acesso informao. pertinente considerar que o desenvolvimento de novas tecnologias, nas reas de informao e comunicao, traz consigo novos riscos de excluso social para grupos de indivduos e de empresas que se mostram incapazes de se adaptar a essa realidade. Uma das2

MEC - Ministrio da Educao e Cultura. www.mec.gov.br/ref/joven/defanet.shtm

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funes da educao de adultos, no futuro, deve ser o de limitar esses riscos de excluso, de modo que a dimenso humana das sociedades da informao se torne preponderante. Outro aspecto relevante para uma prtica significativa na EJA a conscincia da populao de idosos e suas contribuies para nossa sociedade. Existem hoje mais pessoas idosas no mundo do que havia antigamente, e esta proporo continua aumentando. Esses adultos mais velhos tm muito a oferecer ao desenvolvimento da sociedade. Portanto, importante que eles tenham a mesma oportunidade de aprender que os mais jovens. Suas habilidades devem ser reconhecidas, respeitadas e utilizadas. Para tanto, construiremos amplas alianas para mobilizar e compartilhar recursos, de forma a fazer da educao de adultos um prazer, uma ferramenta, um direito e uma responsabilidade compartilhada.3 A construo de uma democracia de fato, implica que a EJA realmente se volte para o protagonismo de todos seus atores e para a sua identidade, sendo o que esta Instituio prope. S assim a educao de Jovens e Adultos ser uma semente de transformao de sua realidade circundante, da sociedade, da cidade, do pas e por utopia do mundo, pois essa a misso da escola: transformar a realidade em que se vive; transformar o mundo em um lugar melhor! O educador para ensinar bem, tem que saber aonde deseja levar seus alunos, estando preparado para atingir este objetivo.4 Assim, este projeto pretende contribui significamente na vida do aluno, com intervenes que propiciem a permanncia deste nas escolas, com aes que priorizem a motivao e o sucesso deste, tendo como prioridade a considerao dos sujeitos da Educao de Jovens e Adultos: Quem so? De onde vm? Para onde vo? Qual a sua verdadeira identidade? Quais os seus reais interesses e expectativas? A validade deste consiste em apresentar propostas que dinamizem as prticas pedaggicas da EJA. Esta deve pautar-se nos fatores que despertam a motivao, seja ela no mbito da abordagem racional, moral ou emocional. Os professores devem ter conhecimento sobre estes fatores motivacionais individuais a fim de utiliz-los para promover o ingresso, a assiduidade e a no evaso encontrando estratgias de3

N. E. = Consideraes e normas para EJA retirados diretamente (Declarao de Hamburgo sobre

Educao de Adultos) V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos V CONFINTEA Hamburgo, Alemanha, jul 1997. Disponvel em http://www.fe.unicamp.br/gepeja/arquivos/VConfintea.pdf4

Srgio Eduardo Port Artigo escrito em: Abr/01 Publicado no culturatura em: Jun/02, disponvel em http://www.culturatura.com.br/artigos/educador3.htm

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intervenes que aproxime a EJA das expectativas discentes em relao ao saber institucional. O objetivo deste aprimorar a prxis para adequ-la demanda de trabalhadores, idosos e demais indivduos que, por algum motivo no tiveram acesso educao que lhes de direito em tempo hbil. Digo isto, pois notrio que grande parte dos alunos da EJA est em distoro idade srie ou at mesmo so idosos que ainda no foram alfabetizados. Para alcanar suas metas, necessrio que a EJA consonncia e se torne intrnseca s especificidades de cada educando. O propsito deste projeto ainda abarca a atuao junto aos discentes, de forma que este se instrumentalize para as demandas sociais adquirindo competncias e habilidades que o insiram na cidadania plena e se aproprie das vantagens de uma vida na coletividade formal e informal. Suporte legal da Educao de Jovens e Adultos A LDBEN n. 9.394/96 prev que a Educao de Jovens e Adultos se destina queles que no tiveram acesso (ou no deram continuidade) aos estudos no Ensino Fundamental e Mdio oportunidades e deve ser oferecida em sistemas gratuitos de ensino, com apropriadas, considerando as caractersticas, interesses, educacionais esteja em

condies de vida e de trabalho do cidado. A resoluo CNE/CEB n. 1/2000, por sua vez, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Essas diretrizes so obrigatrias tanto na oferta quanto na estrutura dos componentes curriculares de Ensino Fundamental e Mdio de cursos desenvolvidos em instituies prprias, integrantes da organizao da educao nacional, luz do carter peculiar dessa modalidade de educao. Nas Escolas Municipais de Anpolis as normas seguidas esto na Resoluo CME N.020, de 26 de Junho de 2007. As diretrizes destacam que a EJA, como modalidade da educao bsica, deve considerar o perfil dos alunos e sua faixa etria ao propor um modelo pedaggico, de modo a assegurar: eqidade: distribuio especfica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades em face do direito educao; diferena: identificao e reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada um e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores. 4

Funes da educao de jovens e adultos Ainda segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, essa modalidade deve desempenhar trs funes: Funo reparadora: no se refere apenas entrada dos jovens e adultos no mbito dos direitos civis, pela restaurao de um direito a eles negado o direito a uma escola de qualidade , mas tambm ao reconhecimento da igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Mas no se pode confundir a noo de reparao com a de suprimento. Para tanto, indispensvel um modelo educacional que crie situaes pedaggicas satisfatrias para atender s necessidades de aprendizagem especficas de alunos jovens e adultos. Funo equalizadora: relaciona-se igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e nos canais de participao. A eqidade a forma pela qual os bens sociais so distribudos tendo em vista maior igualdade, dentro de situaes especficas. Nessa linha, a EJA representa uma possibilidade de efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura. Funo qualificadora: refere-se educao permanente, com base no carter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no-escolares. Mais que uma funo, o prprio sentido da educao de jovens e adultos.

Filosofia e Princpios Didtico-Pedaggicos da Educao de Jovens e Adultos A educao de adultos exige uma incluso que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreenso e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferena nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princpios que regem a educao de adultos, h de buscar-se uma educao qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitria, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienvel de todos. (SANTOS, 2004) A Educao de Jovens e Adultos EJA, enquanto modalidade educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formao humana e com o acesso cultura geral, de modo a que os educandos venham a 5

participar poltica e produtivamente das relaes sociais, com comportamento tico e compromisso poltico, atravs do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. Tendo em vista este papel, a educao deve voltar-se para uma formao na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportarse de forma solidria; acompanhar a dinamicidade das mudanas sociais; enfrentar problemas novos construindo solues originais com agilidade e rapidez, a partir da utilizao metodologicamente adequada de conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos. (KUENZER, 2000, p. 40) Sendo assim, para a concretizao de uma prtica administrativa e pedaggica verdadeiramente voltada formao humana, necessrio que o processo ensinoaprendizagem, na Educao de Jovens e Adultos seja coerente com: a) o seu papel na socializao dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem emancipao e afirmao de sua identidade cultural; b) o exerccio de uma cidadania democrtica, reflexo de um processo cognitivo, crtico e emancipatrio, com base em valores como respeito mtuo, solidariedade e justia; As relaes entre cultura, conhecimento e currculo, oportunizam uma proposta pedaggica pensada e estabelecida a partir de reflexes sobre a diversidade cultural, tornandoa mais prxima da realidade e garantindo sua funo socializadora promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando e, sua funo antropolgica - que considera e valoriza a produo humana ao longo da histria. A compreenso de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do trabalho e que atravs deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organizao curricular, as reflexes sobre a funo do trabalho na vida humana. inerente a organizao pedaggico-curricular da EJA, a valorizao dos diferentes tempos necessrios aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivncias e do mundo do trabalho, face diversidade de suas caractersticas: I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexvel, pois h um tempo diferenciado de aprendizagem e no um tempo nico para todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condies de reinsero nos processos educativos formais;

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II.

O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecer no processo educativo tem valor prprio e significativo, assim sendo escola cabe superar um ensino de carter enciclopdico, centrado mais na quantidade de informaes do que na relao qualitativa com o conhecimento;

III.

Os contedos especficos de cada disciplina, devero estar articulados realidade, considerando sua dimenso scio-histrica, vinculada ao mundo do trabalho, cincia, s novas tecnologias, dentre outros;

IV.

A escola um dos espaos em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ao da escola ser de mediao entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformao de sua realidade social;

V.

O currculo na EJA no deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matrias escolares, mas sim, como uma forma de organizao abrangente, na qual os contedos culturais relevantes, esto articulados realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuio das diferentes reas/disciplinas do conhecimento.

Por isso, a presente proposta e o currculo dela constante incluir o desenvolvimento de contedos e formas de tratamento metodolgico que busquem chegar s finalidades da educao de jovens e adultos, a saber: I. Traduzir a compreenso de que jovens e adultos no so atrasados em seu processo de formao, mas so sujeitos scio-histrico-culturais, com conhecimentos e experincias acumuladas, com tempo prprio de formao e aprendizagem; II. III. Contribuir para a ressignificao da concepo de mundo e dos prprios educandos; O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser sntese entre a objetividade das relaes sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes linguagens desenvolvam o raciocnio lgico e a capacidade de utilizar conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos; IV. Possibilitar trajetrias de aprendizado individuais com base na referncia, nos interesses do educando e nos contedos necessrios ao exerccio da cidadania e do trabalho;

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V.

Fornecer subsdios para que os educandos tornem-se ativos, criativos, crticos e democrticos; CURRCULO

Concepo, contedos e seus respectivos encaminhamentos metodolgicos A investigao dos temas geradores ou da temtica significativa do povo, tendo como objetivo fundamental a captao dos seus temas bsicos, s a partir de cujo conhecimento possvel a organizao do contedo programtico para qualquer ao com ele, se instaura como ponto de partida do processo da ao, como sntese cultural. (FREIRE, 2005. p. 209.)

DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA Concepo do Ensino de Lngua Portuguesa Considerando-se as indicaes das Diretrizes Curriculares Municipais da Educao de Jovens e Adultos que propem o compromisso com a formao humana e com o acesso cultura geral, bem como o respeito diversidade cultural, incluso e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organizao da proposta pedaggica do ensino de Lngua Portuguesa est pautado na concepo sociointeracionista, a qual d nfase ao uso social dos diferentes gneros textuais. Nesse sentido, a escola est sendo entendida como um espao onde se produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formao intelectual, cognitiva e poltica, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoream o respeito aos diferentes falares e aos saberes prprios da cultura do educando, preparando-o para produo de seu prprio texto, oral ou escrito, adequado s exigncias dos diversos contextos sociais. O trabalho pedaggico proposto para as prticas de linguagem est fundamentado nos pressupostos tericos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como interao. VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funes superiores do ser humano, isto , o funcionamento psicolgico, a partir da interao social e da relao linguagem-pensamento. Por isso, prope que se estudem as mudanas ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivduo num determinado contexto cultural, a partir da interao com os membros de seu grupo e de suas prticas sociais. Para esse autor, a cultura uma espcie de palco de negociaes. Seus membros esto em movimentao constante de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significados. Nessa mesma direo, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo assim, 8

sentido ao seu prprio viver, permeado pelo exerccio efetivo da linguagem. Esse autor prope o confronto dos diversos discursos a partir de temticas do cotidiano, com nfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interao do eu com o outro; por ltimo, a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a vivncia sociocultural de cada sujeito. As idias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prtica pedaggica deve se dar numa relao dialgica, entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relao pedaggica consiste no dilogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo. As propostas tericas dos autores citados valorizam o processo interativo como espao de construo dos sentidos do texto, confrontando situaes a partir do contexto histrico, poltico, filosfico, social, entre outros. Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, trs concepes de linguagem: como expresso do pensamento, destacada nos estudos tradicionais; como instrumento de comunicao; como uma forma de interao humana. A linguagem como interao prope estudar as relaes que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e no simplesmente estabelecer classificaes e dominar os tipos de sentenas. Portanto, o objeto de estudo da lngua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situaes de interao social. A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa interao social e a unidade semntica em que a coerncia o fator responsvel pela unidade formal e material, ou seja, pode-se definir texto ou discurso como ocorrncia lingstica falada ou escrita, de qualquer extenso, dotada de unidade sociocomunicativa, semntica ou formal. Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob trs aspectos: o pragmtico, que se pontua em situao informal e comunicativa; o semntico, que depende da coerncia; e o formal, que diz respeito coeso. Ainda de acordo com a autora, a textualidade o conjunto de caractersticas que fazem com que um texto seja um texto, e no apenas uma seqncia de frases (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores responsveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerncia, coeso, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade. Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de apresentao ou gneros, se constri no aspecto sociocomunicativo por meio dos fatores pragmticos funcionais, em constante interao entre os sujeitos. Os gneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), so caracterizados pelo contedo temtico, pelo estilo e pela construo composicional, que numa esfera de utilizao 9

apresentam tipos relativamente estveis de enunciados, tais como o conto, o relato, o texto de opinio, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gnero depende do contexto imediato e, conseqentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatrios e do contedo. O trabalho com a diversidade de gneros textuais possibilita o confronto de

diferentes discursos sobre a mesma temtica e ainda, permite uma metodologia interdisciplinar com ateno especial para o funcionamento da lngua e para as atividades culturais e sociais (MARCUSCHI, 2005, p.18). Alm disso, contribui para que o educando perceba a organizao e os elementos de construo dos diferentes gneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as caractersticas e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros. A enunciao dotada de tema e significao. O tema d sentido na realizao da enunciao, uma vez que ele determinado no s pelas formas lingsticas, mas tambm pelos elementos no verbais da situao. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) toda palavra usada na fala real possui no apenas tema e significao no sentido objetivo, de contedo, desses termos, mas tambm um acento de valor ou apreciativo, isto , quando um contedo objetivo expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento apreciativo no h palavra. O tema e a significao indicam as particularidades de estilo e composio do enunciado, esclarecendo a que gnero pertence o texto, se composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, convm discernir igualmente o grau de firmeza ideolgica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreenso do discurso Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque h que se considerar o contexto de produo e o contedo temtico que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os trs mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo fsico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produo ou a situao comunicativa exercem influncias na forma como um texto se apresenta. Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histrico, social, econmico, filosfico e poltico em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade do texto, a posio do autor e o possvel interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construo do texto nos diferentes gneros textuais nos momentos de reflexo sobre a lngua. Encaminhamentos Metodolgico A concepo assumida em Lngua Portuguesa pressupe aes pedaggicas pautadas na construo do conhecimento de forma crtica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a 10

privilegiar a relao teoria-prtica, na busca da apreenso das diferentes formas de apresentao do saber. Nesse sentido, a organizao do planejamento pedaggico pressupe a reflexo sobre a linguagem a partir de temticas que exploram os diferentes gneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as prticas de linguagem, ou seja, leitura, anlise lingstica e produo textual. A prtica de leitura pressupe a anlise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou no verbal: iconogrfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cintica (sonora, olfativa, ttil, visual e gustativa) e alfabtica, nos diferentes nveis. Os diferentes nveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos diversos gneros, os elementos de construo do texto, localizar as informaes explcitas, subentender as implcitas, fazer ligao entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer relaes intertextuais. Os gneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possveis situaes de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posio assumida pelo autor, o contexto social, poltico, histrico, econmico, filosfico, entre outros, com destaque para as variedades lingsticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construo do texto. Nesse contexto, salienta-se a importncia de apreender os dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), alm do interlocutor a quem se destina o texto. Os mecanismos gramaticais e lexicais no so estudados de forma descontextualizada ou com a inteno da apropriao da metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa reconhec-los como elementos de construo textual dos gneros estilsticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da lngua orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padro. Para isso, faz-se necessria a prtica orientada da produo oral e escrita de textos dos diferentes gneros do discurso. O desenvolvimento dessa prtica importante porque o texto do educando revela, alm do conhecimento de mundo, os contedos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador. Para a seleo de contedos essenciais do Ensino Fundamental, bem como para as prticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critrios: o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experincia social construda historicamente e os contedos significativos a partir de atividades que facilitem a integrao entre os diferentes saberes. importante destacar que embora os contedos sejam os mesmos para os dois nveis de ensino, o que difere o grau de complexidade dos textos apresentados para a reflexo sobre a linguagem. 11

ORGANIZAO DOS CONTEDOS ENSINO FUNDAMENTAL Variedades lingsticas Norma culta, dialetos, grias, regionalismos, outras formas de registros. Funes da linguagem. Linguagem verbal e no-verbal. Gneros textuais ou discursivos Elementos da construo dos diferentes gneros discursivos e tipos de textos (informativo, instrucional, potico, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.) Anlise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posio do autor, ideologia, contexto histrico, social, econmico, poltico, entre outros. Elementos coesivos e coerncia textual: unidade temtica, elementos lgicodiscursivos, tese, organizao dos pargrafos, contexto discursivo, interlocutor, idia central, seqncia lgica, progresso, retomada dos elementos coesivos, ttulo como elemento coesivo entre outros. Discurso direto e indireto. Recursos visuais, sonoros, olfativos, grficos, etc. Relaes referenciais: elipse, repetio, sinais de pontuao. Aspectos formais do texto: acentuao, pontuao, ortografia, paragrafao, ttulo , legibilidade, aceitabilidade, entre outros. Ambigidade como recurso de construo do texto. Ambigidade como problema de construo do texto. Informaes explcitas, implcitas e intertextualidade. Relaes entre imagem e texto. Elementos Gramaticais na construo do texto Pontuao e seus efeitos de sentido na construo do texto: vrgula, ponto-e-vrgula, ponto final, ponto de interrogao, exclamao, dois pontos, aspas, parnteses, travesso, reticncias, entre outros. Emprego da crase na construo do texto. Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposio, conjuno, artigo, numeral, pronome, advrbio e interjeio na construo do texto. Sujeito e predicado na construo do texto. Vozes do verbo na construo do texto. Adjunto adnominal e complemento adnominal na construo do texto. 12

Aposto e vocativo na construo do texto. Oraes coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construo do texto. Concordncia verbal e nominal na construo do texto. Colocao pronominal na construo do texto. Figuras de linguagem na construo do texto. Formao de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivao e composio.

DISCIPLINA DE ARTES Concepo do Ensino de Artes Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o sculo XVI, com a ao dos jesutas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a catequizao dos grupos que aqui habitavam e que inclua a Retrica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Msica e as Artes Manuais. Com a expulso dos jesutas pelo Marqus de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado Matemtica na forma de Desenho Geomtrico. Mesmo com o incentivo de D. Joo VI ao ensino da Arte no incio do sculo XIX o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a rea cientfica. Essa viso foi ratificada na 1. Reforma Educacional do Brasil Repblica em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a Cincia e a Geometria. A partir de 1931, com a implantao do ensino da Msica por meio do Canto Orfenico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educao pblica de massa. O ensino da Arte somente passa a ser obrigatrio nas escolas brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porm, com contedo reduzido, fundado em uma viso tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os contedos de Artes Plsticas e Msica. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educao Bsica, porm, a Arte passa a compor a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, abrangendo Msica, Artes Visuais, Dana e Teatro. Esse breve passeio pela histria nos d uma idia dos conceitos que permearam a educao de Artes no Brasil, abrangendo desde um carter religioso, com a catequizao dos nativos, at aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do sensibilizador para o cientfico racional. importante frisar que a educao pblica no Brasil 13

at o incio do sc. XX estava voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos tambm que, aps a expulso dos jesutas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no ensino pblico brasileiro. Atualmente, o trabalho na disciplina de Artes exige do educador reflexes que contemplem a arte efetivamente como rea de conhecimento fundamental na formao dos educandos. Quando Regina Migliori (1993 p.14) prope uma perspectiva de abordagem global como sendo a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e no somente com os aspectos artificialmente eleitos, a idia que se busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma formao omnilateral,5 crtica e autnoma do educando, ou seja, temos que aprender a lidar com as divergncias de forma no excludente (MIGLIORI, 1993 p. 14). Quando privilegiamos a produo artstica de um determinado grupo, povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juzo de valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os nicos. Essa viso fragmentada, geradora dos includos e excludos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que no alternativa (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleo de contedos curriculares outras vozes que esto presentes na ao histrica da construo do conhecimento, possibilitamos ao educando outras leituras diferentes daquelas que vm sendo oficialmente apresentadas. A Arte fruto da percepo e da necessidade da expresso humana revela a realidade interior e exterior ao homem e mulher. Essa expresso artstica concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo, representao cnica, dentre outras, que so percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais subsdios para repens-la. O objetivo dessa proposta gerar um ser reflexivo, autnomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece uma simbologia prpria e portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques6: Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artsticos a fim de que faam sentido em nossas prprias vidas e na construo da sociedade brasileira.5

Explicar omnilateralidade em funo do trabalho e da educao nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educao, que se preocupava com as cincias exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importncia e tinham o mesmo peso em valor. 6 Esta citao transcrio da fala da Prof Dra Isabel Marques no Simpsio Estadual de Educao Artstica, Paran abril, 2005.

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A discusso em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que a arte no apenas suscita sentimentos, mas pressupe uma relao de transmisso e recepo de idias, ou seja, de comunicao. Portanto, a Arte aqui entendida como linguagem, que se utiliza de smbolos e de elementos prprios que esto presentes na Dana (movimento e no movimento), na Msica (sons), no Teatro (dramatizao) e nas Artes Visuais (forma e luz). Ler o produto artstico em suas diversas relaes, nos diversos prismas e no que tange aos seus significados socialmente construdos pressupe que o produto artstico como seja um veculo portador de significado (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse sentido, os smbolos so fundamentais para a vida social, pois por meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar. Na cultura escolar, os saberes so apropriados pela escola de maneira singular, dando-lhes um sentido pedaggico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos cientficos produzidos na sociedade. com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem. Linguagem artstica. ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS ARTE E ESTTICA Hoje se utiliza o termo esttica para indicar... no campo das belas artes, uma concepo especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendncia determinada (Zamacois, 1986) A experincia esttica se revela com a sensibilizao, com a descoberta do olhar, um encontro com as emoes, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu redor, permitindo um pensar filosfico, crtico e reflexivo. Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionrio da Lngua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os seguintes significados para a palavra esttica: 1- estudo das condies e dos efeitos da criao artstica. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto possibilidade da sua conceituao, quer quanto diversidade de emoes e sentimentos que ele suscita no homem. Partindo dessas definies e as ampliando, a Esttica aqui entendida como sendo toda teoria que se refira beleza ou arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de uma experincia filosfica ou concreta. E por ser uma reflexo sobre a experincia, inclui-se aqui o fazer artstico, que a manipulao dos elementos da linguagem artstica, presentes nas Artes Visuais, na Msica, no Teatro e na Dana. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de Educao Artstica e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos possibilitar as experincias estticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar esttico para as produes artsticas e para o cotidiano. E assim sendo, o educando da EJA torna-se sujeito na construo do conhecimento mediante a compreenso 15

dos processos de trabalho, de criao, de produo e de cultura.(Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos, p. 30) ARTE E IDENTIDADE comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que identidade e como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade est em crise? O que identidade? idntico, igual, registro... Para o dicionrio Houaiss identidade : 1- estado que no muda 2- conscincia da persistncia da prpria identidade, 3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de caractersticas e circunstncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graas s quais possvel individualiz-la. A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais. Identificar pode ser aplicado a indivduos e grupos, ou seja, tornar idntico, fazer (se) reconhecer, distinguir traos caractersticos como gosto, msica, festas, folguedos, crenas de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da linguagem artstica para expressar-se e assinar suas caractersticas sociais, antropolgicas e psicolgicas. Diferentes modos de vida social so constitudos a partir das idias que as pessoas tm sobre si, e das prticas que emergem dessas idias e como afirma Candau (2002, p. 24), identidade um conceito polissmico, podendo representar o que uma pessoa tem de mais caracterstico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo, a identidade cultural de um indivduo ou grupo permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as mudanas so rpidas, face globalizao e aos eventos tecnolgicos e cientficos vertiginosos, a arte um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As mudanas globais aceleradas influenciam a identidade dos indivduos e a sua manifestao artstica. Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que: No se domina um pas pela invaso territorial, mas principalmente pela superposio e diluio de repertrios culturais e sociais. Caso nossos repertrios no estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crtica, poderemos ser massacrados pela pasteurizao de idias estticas. A nossa identidade pessoal e social um importante mediador das relaes com os demais. A proposta deste eixo temtico na Educao de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental preocupa-se em uma educao pela arte que transmita significados que esto prximos da vida concreta do educando, produzindo aprendizagem. um processo que mobiliza tanto os significados e os smbolos quanto os sentimentos e as experincias a que se prope.

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Quando um indivduo desenvolve sua percepo esttica e tem conscincia do poder destas representaes, textos e imagens na produo das identidades, compreende a fora persuasiva da arte, no sentido de criar e reforar representaes que possumos como indivduos e como identidade coletiva. ARTE E SOCIEDADE ... concernem determinao social da atividade artstica, seja do ponto de vista da finalidade social das obras por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte seja o lugar ocupado pelo artista por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc seja das condies de recepo da obra de arte a comunidade de fiis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAU, 2003, p. 153) A arte no uma produo fragmentada ou fruto de modelos aleatrios ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplao, e sim, uma cincia que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instncias sociais. A profunda relao entre arte e sociedade possvel na medida em que pensarmos a arte como construo social e no como um dom natural, talento ou mera produo. As pessoas so construes sociais que necessariamente influem e so influenciados pelo fazer e pensar arte. A msica rap, por exemplo, constri um determinado tipo de conscincia social, propaga os conhecimentos de um grupo popular, que so absorvidos e muitas vezes at revivificados em outras formas artstico-culturais. A abordagem crtica e intertextualizada necessria para que no cotidiano se problematizem as relaes entre arte e sociedade e se permita, assim, a formao de snteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relao do homem com o trabalho; as relaes de gnero; a ocupao do espao urbano e outros. Tambm atravs deles podemos compreender, inclusive, a influncia da indstria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que o circunda. No que concerne Educao de Jovens e Adultos, no podemos perder de vista as concepes de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedaggico em arte nos dias de hoje no se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de educar para uma sociedade mais justa e igualitria. A ao da escola ser de mediao entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo 17

assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformao de sua realidade social (Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos, p. 31). Os temas de estudo so temas que direcionam, motivam e articulam a construo do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de cidadania participativa, reflexiva e crtica. O educador escolher um tema de estudos abrangente e articulado entre os eixos identificados na disciplina de Artes e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA de maneira a englobar o contedo que far parte do planejamento da aula. Os temas de estudo tero a flexibilidade necessria para que possam ser adequados ao contexto do educando. Cada linguagem artstica possui um elemento bsico por meio do qual ela se manifesta, ou seja: o som (Msica), o movimento e o no movimento (Dana), a forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatizao (Teatro). Destes elementos bsicos derivam-se os elementos de linguagem especficos da arte. Portanto, os contedos para o Ensino Fundamental devem contemplar os elementos de cada linguagem artstica (Msica, Teatro, Dana e Artes Visuais), sua articulao e organizao. Esses elementos permitiro ao educando ler e interpretar o repertrio, assim como elaborar o seu prprio trabalho artstico. A leitura, interpretao e produo artstica avalia a apreenso por parte educando dos contedos propostos. Artes visuais - Cores primrias e secundrias. - Arte indgena - Textura - Tcnicas de pintura - Linhas - Pontilhismo - Mosaico - Histria do Origami. - Linha curva - Reciclagem - Pintura - Simetria - Fotografia - Arte na Regio Centro-Oeste - Histria em quadrinhos Gravura e impresso 18

- Artesanato - Composio visual: colagem, luz e sombras e movimentos artsticos, Escultura - Desenhos de humor - Painis decorativos - Releitura - Realismo ou Naturalismo Msica - O som - Representao do som musical - Elementos da Msica: ritmo, melodia e harmonia. - Ritmos que marcaram a histria: lundu, maxixe, choro, modinha, msica caipira e sertaneja, baio, forr e interpretar e improvisar. Elementos caracterizadores do som - Voz: classificao das vozes - Instrumentos musicais - Famlias de instrumentos musicais - Conjuntos instrumentais - Tribal no Brasil - Popular brasileira do descobrimento ao baio. Grandes msicos - Msica popular brasileira aps a bossa nova - Formas musicais: vocais, instrumentais e mistas. - Instrumentos exticos. Teatro - Elementos teatrais. O teatro, o ator e o pblico. - Truques usados pelos atores - Mscaras - Teatro de fantoches O circo - O palhao - Teatro, arte de convivncia: equipe artstica, tcnica e de promoes. 19

- Teatro na rua: Commdia dellArte e a Grande estria Dana - Histria da dana - A importncia da dana. Dana como expresso e manifestao social. - Elementos caracterizadores da dana - Dana tribal e dana popular - Clssica - Moderna - Dana corpo e expresso. Carnaval - Brasil - Mundo Arte na frica - Contempornea

DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLS Concepo do Ensino de Lngua Estrangeira Moderna Ingls A Lngua Estrangeira Moderna - LEM - um espao em que se pode ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista que a percepo do mundo est, tambm, intimamente ligada s lnguas que se conhece. Ela se apresenta tambm como um espao de construes discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das lnguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso informao: as LEM so tambm possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005) um instrumento de incluso social a partir do momento em que oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de horizontes e a expanso das capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Atravs da LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possvel oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que valoriza a prpria.

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A LDB 9394/96, estabelece o carter compulsrio de uma lngua estrangeira a partir da 5a srie do Ensino Fundamental. Segundo Gimenez (2005), a lngua se constitui como um espao de comunicao intercultural, exercendo o papel de mediadora das relaes entre pessoas de diferentes lnguas maternas., tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhes de falantes nativos e mais de 1 bilho de usurios no mundo todo, sendo a lngua principal em livros, jornais, aeroportos e controle de trfego areo, negcios internacionais e conferncias acadmicas, cincia, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competies internacionais, msica pop e propaganda. Partindo desse pressuposto, a LEM um instrumento para que o educando seja capaz de construir e no somente consumir o conhecimento oferecido por outros, propiciando reflexes sobre a relao entre lngua e sociedade e, consequentemente, sobre as motivaes subjacentes s escolhas lingsticas em situaes de comunicao (oral e escrita). (PARAN, 2005). Ao serem expostos s diversas manifestaes da lngua na sociedade, os educandos podem entender as implicaes poltico-ideolgicas.

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS O trabalho a ser desenvolvido com a lngua segue uma abordagem onde a lngua vista como instrumento de interao, investigao, interpretao, reflexo e construo, norteada pelos trs eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepo, levar-se- em considerao a realidade do educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e caractersticas individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se v envolvido no processo ensino-aprendizagem. H que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da Lngua, a articulao com as demais disciplinas e a relevncia dos saberes escolares frente experincia social construda historicamente pelos educandos. Para a definio das metodologias a serem utilizadas, necessrio levar em conta que o educando parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vo interagir com os saberes que ele vai adquirir. Na busca desta interao, deve-se buscar uma metodologia que leve em considerao que as habilidades da LEM leitura, escrita, compreenso oral e compreenso 21

auditiva no so nicas, elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos especficos. Deve-se levar em conta, ainda, que a lngua no pode ser entendida como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramtica, onde toda a transformao, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde. Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta, principalmente, o contexto em que esto sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes no vm prontos na linguagem.

ORGANIZAO DOS CONTEDOS ENSINO FUNDAMENTAL No caso do ensino da Lngua Inglesa na EJA, dadas as suas caractersticas, o trabalho parte da explorao de diversos gneros textuais que propiciam a exposio do educando lngua dentro de um contexto, possibilitando a anlise e estudo de sua estrutura, servindo tambm como ponte para o criar a interao entre as habilidades em cada contexto. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros) Identificao de diferentes gneros textuais, tais como: informativos, narraes, descries, poesias, tiras, correspondncia, receitas, bulas de remdios, folders, outdoors, placas de sinalizao, etc. Identificao da idia principal de textos. (skimming) Identificao de informaes especficas em textos. (scanning) Identificao de informaes expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e no verbal). Inferncia de significados a partir de um contexto. Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc

The alphabet Greetings Colors Cardinal numbers Days of the week Months of the year Family Vocabulary study Grammar topic (Personal pronouns to be) 22

Indefinite / Definite Articles Professions Song Reading of Texts Time Listening /speaking (comprehension) Simple past (verb to be) affirmative negative, interrogative. Grammar: Demonstrative pronouns, plural Interrogative words Vocabulary; Useful Expressions There + to be (present / past) The seasons Listening / reading Songs Simple present (affirmative / negative / interrogative ) Possessive Adjectives Useful Expressions Ordinal Numbers Adverbs Dates Music Simple past Tense Regular and Irregular verbs Parts of the body Texts: Famous Britons Health Problems Culture: Valentines Days Foods Nations, nationalities and countries House and furniture Song: Welcome to my life and Because you loved me Word games (vocabulary study, useful expressions) Adjectives Grammar: - Comparative of superiority / equality Text: Moving Prepositions of place Preposition: in on at Reading: A Conversation Dates Simple Future Immediate Future Conditional Tense Reflexive Pronouns Vocabulary Present Continuous Tense Plural of Nouns Question words Cardinal Numbers Much Many / Little Few There to be (haver) Verb can There Hum an Body

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DISCIPLINA DE MATEMTICA CONCEPO DO ENSINO DA MATEMTICA A Educao Matemtica um importante ramo do conhecimento humano. A sua origem remonta antigidade clssica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemtica como um dos contedos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade. Dessa forma, o educador alm de dominar os contedos matemticos, deve tambm conhecer os fundamentos histrico-filsoficos da Matemtica, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisio do conhecimento. Nesse sentido, importante que o educador tenha conhecimento das prticas pedaggicas que norteiam o ensino da Matemtica na atualidade. Para tanto, necessrio resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da dcada de 60 do sculo passado. O ensino da Matemtica, desde ento, tem sofrido alteraes na sua forma de organizao e de conceber os contedos. Pode-se destacar as seguintes fases: at meados de 1960, prevaleceu a chamada Matemtica Tradicional, em que predominava a valorizao do contedo desvinculado da prtica e com nfase na memorizao de regras. Depois, surgiu o Movimento da Matemtica Moderna, cujo objetivo principal era a unificao dos vrios campos da Matemtica, tais como, a Aritmtica, a lgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedaggico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno. Com o advento da Lei 5692/71, a nfase passou a ser a metodologia, justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a manipulao de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de automao, priorizando-se o atendimento criana em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematizao dos conhecimentos matemticos scio-histricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, ento, a passagem do concreto para o abstrato, o que fundamental para a matemtica. Na atual proposta pedaggica para a EJA, procura-se a interao entre o contedo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, estabelecer uma relao dialtica - teoria e prtica entre o conhecimento matemtico aplicado no processo de produo da base material de existncia humana e as manifestaes terico-metodolgicas que estruturam o campo cientfico da prpria Matemtica. Dessa forma, o ensino da Matemtica deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a formao do pensamento dialtico, a 24

compreenso do mundo social e natural, a cincia como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna produzir a vida. Concebida desta forma, a Educao Matemtica desempenhar um papel fundamental na aquisio da reflexo filosfica por parte dos educandos, isto , da conscincia crtica que supera o senso comum que toma a aparncia das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemtica deve ser vista, como uma cincia viva e dinmica, produto histrico, cultural e social da humanidade. Ao revelar a Matemtica como uma produo humana, demonstrando as necessidades e preocupaes das diferentes culturas em diferentes pocas e ao relacionar os conceitos matemticos de hoje com os construdos no passado, o educador permite que o educando reflita sobre as condies e necessidades que levaram o homem a chegar at determinados conceitos, ou seja, o educador estar proporcionando no processo de ensinoaprendizagem a reflexo da construo da sobrevivncia dos homens e da explorao do universo, dessa forma, estar caracterizando a relao do homem com o prprio homem e do homem com a natureza. O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado atravs da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstrao, o conhecimento sistematizado e terico, o educando entender o avano tecnolgico, a elaborao da cincia, a produo da vida em sociedade. Portanto, a abordagem histrica da matemtica permite ao educando jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avano tecnolgico no seria possvel sem a herana cultural de geraes passadas. Entretanto, essa abordagem no deve restringir-se a informaes relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histrico, viabilizando com isso a compreenso do significado das idias matemticas e sociais. Mas, alm de compreender que o conhecimento matemtico scio-histrico, faz-se necessrio que o educando estabelea relaes entre os elementos internos da prpria Matemtica - contedos escolares - e os conceitos sociais. Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodolgico que considere a especificidade da Educao de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemtica, ou seja, os educandos devem ter oportunidades de contar suas histrias de vida, expor os conhecimentos informais que tm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relao escola e s aprendizagens em matemtica.

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Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade, dominem algumas noes bsicas dos contedos matemticos que foram apreendidas de maneira informal nas suas vivncias, a EJA tem a funo de transformar essas noes elementares, conceitos espontneos, em conceitos cientficos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemtica e suas Representaes, os Conceitos Matemticos e Sociais, os Clculos e os Algoritmos, a Histria da Matemtica e a Resoluo de Problemas. A compreenso e apreenso desses pressupostos metodolgicos por parte dos educandos e dos educadores, do significado aos contedos escolares a serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados tambm devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questes internas da prpria Matemtica e em problemas histricos. Desconsiderar esses pressupostos metodolgicos na Educao de Jovens e Adultos uma prtica centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa concepo de cincia imutvel, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lgico e o histrico, entre o contedo e as formas, entre a teoria e a prtica, entre a lgica formal e a lgica dialtica, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural. A Educao Matemtica deve ter, ento, os seus pressupostos bem definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em prtica cientfica: Ao professor, como um profissional do ensino, dada a responsabilidade no s de dominar a teoria como a de inscrev-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstraes reunidas na teoria, organicamente dispostas em definies e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema terico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o j defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de mltiplas interaes ou mediaes que repem o problema no rastro de sua soluo.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) Nessa perspectiva, h de se considerar como ponto de partida a construo do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivncia dos educandos, que se manifestam em suas interaes sociais e compem suas bagagens culturais, que so freqentemente desconsiderados na prtica pedaggica da EJA. No entanto, a superao desses saberes e a incorporao dos conceitos cientficos so trabalhos que a escola deve planejar e executar. importante enfatizar que, os contedos matemticos quando abordados de forma isolada, no so efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, 26

perceptvel que o conhecimento s se constri plenamente quando mobilizado em situaes diferentes daquelas que lhe deram origem, isto , quando transfervel para novas situaes. Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstrados, para serem novamente contextualizados, isto , fazer a transposio didtica. Nesse sentido, a educao matemtica para o educando jovem, adultos e idoso deve ter como objetivo a reverso do atual quadro em que se encontra o ensino da Matemtica, ou seja, a definio dos contedos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual no possvel querer mudar qualquer prtica pedaggica consistente. Dessa forma, necessrio que o ensino de Matemtica e o seu significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemtica devem contribuir para o desenvolvimento do raciocnio crtico, da lgica formal e dialtica, da coerncia e consistncia terica da Cincia o que transcende os aspectos prticos. Com isso faz-se necessrio repensar o ensino de Matemtica, pois o processo de emancipao poltica e social da humanidade esto diretamente ligados ao domnio do conhecimento. Ele parte constitutiva da elaborao do pensamento reflexivo.

ENCAMINHAMENTO METODOLGICO Para dimensionar o papel da Matemtica na formao do jovem, adulto e idoso importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais caractersticas e seus mtodos particulares, e ainda, fundamental discutir suas articulaes com outras reas do conhecimento. As diversas contingncias histricas tm levado os professores a deixar de lado a importncia do conhecimento terico, no entanto, de fundamental importncia que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, no possvel mudar qualquer prtica pedaggica de forma significativa. Com isso, s se tem conseguido mudanas superficiais no que se refere reposio de contedos, por meio de estratgias metodolgicas tradicionais que no levem os educandos a uma transposio didtica. perceptvel que, a mera seleo de contedos no assegura o desenvolvimento da prtica educativa consistente. necessrio garantirmos, como dissemos anteriormente, a relao entre a teoria e a prtica, entre o contedo e as formas, entre o lgico e o histrico.

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Portanto, de suma importncia que o educador se aproprie dos encaminhamentos metodolgicos do ensino da Matemtica, e acrescente, esses elementos a reflexo pedaggica da Educao de Jovens e Adultos. Nessa perspectiva, a contextualizao do saber uma das mais importantes noes pedaggicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na anlise da didtica contempornea. Trata-se de um conceito didtico fundamental para a expanso do significado da educao escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vnculos do contedo estudado com uma contextualizao compreensvel por ele(...). O desafio didtico consiste em fazer essa contextualizao sem reduzir o significado da idias matemticas que deram ao saber ensinado. (PAIS, 2001, pp. 26-27). De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na construo do conhecimento matemtico muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a alegao de que no fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepo de cincia e de conhecimento viabiliza na escola uma viso reducionista da Matemtica, cuja importncia parece ficar restrita a sua utilidade prtica; ao pragmatismo. Nesse contexto, a noo de contextualizao permite ao educador uma postura crtica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadmico (PAIS, 2001, p.27). O processo de seleo dos contedos matemticos escolares, envolve um desafio, que implica na identificao dos diversos campos da Matemtica e o seu objeto de estudo; processo de quantificao da relao do homem com a natureza e do homem com o prprio homem. No entanto, no devemos deixar de identificar os contedos escolares matemticos que so socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos. As Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos da Secretaria de Municipal de Educao aponta quatro critrios para a seleo de contedos e das prticas educativas. So eles: . a relevncia dos saberes escolares frente experincia social construda historicamente. . os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ao docente junto aos educandos. . a organizao do processo ensino-aprendizagem, dando nfase s atividades que permitem a integrao entre os diferentes saberes. . as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no processo de elaborao do conhecimento. 28

Nessa forma de organizao curricular, as metodologias so um meio e no um fim para se efetivar o processo educativo. preciso que essas prticas metodolgicas sejam flexveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados s especificidades da comunidade escolar. Nessa perspectiva, de suma importncia evidenciar que o ensino-aprendizagem de Matemtica sejam permeados pela(os): Histria da Matemtica; Resoluo de Problemas; Conceitos Matemticos e Sociais; Linguagem Matemtica e suas Representaes; Clculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemtica, pois eles expressam a articulao entre a teoria e a prtica, explicitando no ato pedaggico a relao entre o signo, o significado e o sentido dos contedos escolares nos diversos contextos sociais e histricos. importante enfatizar que a relao de contedos no deve ser seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relaes, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, sero estimulados a intuio, a analogia e as formas de raciocnio indutivo e dedutivo. Os contedos matemticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados nas escolas de EJA, esto organizados por eixos. so eles: nmeros e operaes, geometria, medidas e tratamento de informao, que compreendem os elementos essenciais da organizao curricular. Os eixos e seus respectivos contedos devero ser trabalhados de forma articulada. esta relao pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os contedos. importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes no devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, na inter-relao entre os contedos de cada eixo, entre os eixos de contedos e entre os eixos metodolgicos, que as idias matemticas ganham significado. Nesse contexto, a avaliao em Matemtica na EJA deve permitir ao educador fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreenso do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relaes entre o conhecimento matemtico e o contexto social. fundamental que a avaliao seja coerente com a metodologia utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcanar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer informaes do processo de desenvolvimento do educando - a ele 29

mesmo e ao educador. Essas informaes permitem ao educador, uma reflexo crtica sobre a sua prtica pedaggica, no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar os obstculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem. O processo avaliativo deve ser um recurso pedaggico, que considera erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construo do conhecimento matemtico. No que se refere avaliao em matemtica, considerando o perfil do educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores: considerar todas as formas de raciocnio, ou seja, os procedimentos/mtodos utilizados pelo educando para resolver uma determinada situao-problema; resultado no o nico elemento a ser contemplado na avaliao matemtica, pois, mesmo que este no esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de mtodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocnio matemtico. erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos, compreendendo todo o processo de construo do conhecimento matemtico. Portanto, a avaliao da aprendizagem matemtica considerada como mecanismo diagnstico, dever englobar todas as instncias que compem a escola: currculo, planejamento, metodologia, contedos, o educando, o educador e a prpria escola. Entendida como processo, a avaliao dever possibilitar uma constante elaborao e reelaborao no s do conhecimento produzido, mas da ao pedaggica como um todo. ORGANIZAO DOS CONTEDOS ENSINO FUNDAMENTAL Sistema de Numerao Decimal Nmeros Naturais o Adio e subtrao no conjunto N (permetro) o Multiplicao e diviso no conjunto N ( AREA) o Resoluo de Problemas o Potenciao e Radiciao no conjunto N o Expresses numricas Divisibilidade o Mltiplos e divisores de um nmero natural o Critrios de divisibilidade por 2, 3, 5 e 10. o Nmeros primos e nmeros compostos 30

o Decomposio em fatores primos o Mnimo mltiplo comum Conjunto de nmeros racionais absolutos o Noo de frao o Leitura de fraes o Operaes com nmeros racionais absolutos o Adio e subtrao o Multiplicao e diviso o Potenciao o Problemas com nmeros racionais Introduo a nmeros decimais o Transformao de frao em decimal o Transformao de um nmero decimal em frao o Comparao de dois nmeros decimais o Adio e subtrao de nmeros decimais o Multiplicao de nmeros decimais Unidades de medidas de comprimento o Transformaes de unidades metro, centmetro quilometram milmetro. o Mltiplos e submltiplos do metro Conjunto dos nmeros inteiros relativos o Nmeros negativos o Representao dos nmeros inteiros na reta o Relao de ordem o Adio o Subtrao o Multiplicao o Diviso o Potenciao o Radiciao Nmeros Racionais o Nmeros opostos ou simtricos o Mdulo o Adio e subtrao o Multiplicao de diviso o Potenciao o Radiciao ngulos o Definio o Reto, agudos e obtusos o Complementares o Suplementares o Opostos pelo vrtice Tringulos o Definio o Classificao Soma dos ngulos internos dos quadrilteros Equaes do 1 grau o Conceito o Resoluo Problemas do 1 grau o Resoluo 31

Razes e propores o Noo de razo o Porcentagem ( RAZO CENTESIMAL) o Proporo o Clculo do termo desconhecido Regra de trs o Grandezas diretamente proporcionais o Grandezas inversamente proporcionais o Regra de trs simples o Porcentagem (CLCULO) Sistemas de equaes do 1 grau com duas incgnitas o Par ordenado o Soluo de um sistema o Mtodo de adio o Mtodo de substituio o Problemas que envolvem sistemas de equaes. Expresses Algbricas o Definio o Valor numrico PROPRIEDADES DE POTENCIAS Polinmios o Monmios o Operaes com monmios o Polinmios o Produtos notveis o Fatorao Nmeros racionais Nmeros irracionais Nmeros reais Radical o Definio o Simplificao o Soma e diferena o Multiplicao o Racionalizao de denominadores Equao do 2 grau o Definio o Resoluo de equaes completas e incompletas o Resoluo de problemas por meio de uma equao do 2 grau. TRATAMENTO DA INFORMAO (ESTATISTICA) o Tabelas Tipos de Grficos Semelhanas de tringulos o Feixe de paralelas o Teorema de Tales o Tringulos semelhantes Relaes mtricas no tringulo retngulo o Tringulo retngulo o Teorema de Pitgoras o Diagonal do quadrado o Altura do tringulo eqiltero 32

Razes trigonomtricas no tringulo retngulo o Seno o Cosseno o Tangente. reas de figuras planas o Quadrado, Retngulo, Tringulo, Paralelogramo, Losango, Trapzio DISCIPLINA DE CINCIAS CONCEPO DO ENSINO DE CINCIAS Partindo do pressuposto que a cincia no se constitui numa verdade absoluta, pronta e acabada, indispensvel rever o processo de ensino e aprendizagem de Cincias no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorizao dos contedos, sem a devida reflexo, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar explicaes cientficas para os fatos, atravs de posturas crticas, referenciadas pelo conhecimento cientfico. necessrio distinguir os campos de atuao da cincia, seus contextos e valores, como tambm, os objetivos dispensados disciplina de Cincias no contexto escolar. Para tanto, deve-se reconhecer que a cincia diferente da disciplina escolar cincias. A cincia realizada no laboratrio requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo encontrar resultados inditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo alcanar resultados esperados, alis planejados, para que o estudante possa entender o que conhecido. A cincia sabe como procurar mas no conhece resultados de antemo. O ensino, ao contrrio, conhece muito bem quais so os objetivos a encontrar, mas as discusses de como proceder para alcan-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferena fundamental entre a comunicao de conhecimento em congressos cientficos, entre cientistas, e a seleo e adaptao de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14) Nessa perspectiva, a disciplina de Cincias tem como fundamento o conhecimento cientfico proveniente da cincia construda historicamente pela humanidade. Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da histria podem ser entendidos pela interao das vrias reas do conhecimento, revelando a importncia da Qumica, da Fsica, da Biologia, da Astronomia e das Geocincias, que se complementam para explicar os fenmenos naturais e as transformaes e interaes que neles se apresentam. Os fenmenos no so explicados apenas por um determinado conhecimento, portanto, importante estabelecer as relaes possveis entre as disciplinas, identificando a forma com que atuam as dimenses desses conhecimentos, pois o dilogo com as outras 33

reas do conhecimento gera um movimento de constante ampliao da viso a respeito do que se estuda ou se conhece. Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Cincias na EJA a reflexo sobre a importncia da vida no Planeta. Isso inclui a percepo das relaes histricas, biolgicas, ticas, sociais, polticas e econmicas, assim como, a responsabilidade humana na conservao e uso dos recursos naturais de maneira sustentvel, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos. O caminho evolutivo da cincia promoveu o avano tecnolgico que deve ser discutido no espao escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as mudanas ocorridas no contexto social, poltico e econmico e em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe tambm o estabelecimento das relaes entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento cientfico e, partindo destas situaes, compreender as relaes existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema. Essa relao entre cincia e tecnologia, aliada forte presena da tecnologia no cotidiano das pessoas, j no pode ser ignorada no ensino de Cincias, e sua ausncia a inadmissvel. Consideram-se, ainda, os efeitos da cincia/tecnologia sobre a natureza e o espao organizado pelo homem, o que leva necessidade de incluir no currculo escolar uma melhor compreenso do balano benefcio-malefcio da relao cincia-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69). importante que o educando tenha acesso ao conhecimento cientfico a fim de compreender conceitos e relaes existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepo flexvel e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessrio possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos da cincia e da tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a tica e os valores sociais, morais e polticos que sustam a vida. O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relaes com o mundo do trabalho e com outras dimenses do meio social. As Cincias Naturais so compostas de um conjunto de explicaes com peculiaridades prprias e de procedimentos para obter essas explicaes sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem sero sempre balizados pelo fato de que os sujeitos j dispem de conhecimentos prvios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva a constatao de que participam de um conjunto de relaes sociais e naturais prvias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).

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Dessa forma, importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Cincias na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prvios, a construo do conhecimento cientfico, por meio da anlise, reflexo e ao, para que possa argumentar e se posicionar criticamente. ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS Na medida em que se acredita numa Cincia aberta, inacabada, produto da ao de seres humanos inseridos num contexto prprio relativo ao seu tempo e espao e, no estudo na disciplina de Cincias, como uma das formas de resgate e de construo de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, h que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada realidade do educando da EJA, em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8), criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organizao tradicional uma tarefa, portanto, que impem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instruo tradicional implica um alto grau de competncia pedaggica, pois para isso o professor precisar decidir, em cada situao, quais formas de agrupamento, sequenciao, meios didticos e interaes propiciaro o maior progresso possvel dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o pblico da educao de jovens e adultos. Nessa perspectiva, destaca-se a importncia de propiciar aos educandos, a compreenso dos conceitos cientficos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, no somente nos afazeres dirios, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitir posicionar-se e interferir na sociedade de forma crtica e autnoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo prprio de construo da aprendizagem, considerando que o educador mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos; as experincias dos educandos no mundo do trabalho; a necessria acomodao entre o tempo e o espao do educando, ainda, o tempo pedaggico e o tempo fsico; as relaes entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento cientfico.

Nesse aspecto, ressalta-se a importncia de trabalhar a disciplina de Cincias de forma contextualizada, ou seja, com situaes que permitam ao educando jovem e adulto a 35

inter-relao dos vnculos dos contedos com as diferentes situaes com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualizao pode acontecer a partir de uma problematizao, ou seja, em lanar desafios que necessitem de respostas para determinadas situaes. A essncia do problema a necessidade (...), um obstculo que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dvida que no pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dvidas so muito comuns na disciplina de Cincias, devendo ser aproveitadas para reflexo sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualizao, sem reduzir os contedos apenas sua aplicao prtica, deixando de lado o saber acadmico. Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Cincias a retomada histrica e epistemolgica das origens e evoluo do pensamento da Cincia, propiciando condies para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreenso de sua linguagem prpria e da cultura cientfica e tecnolgica oriundas desse processo. importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que ser indispensvel em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crtico sobre a realidade trazida pelos educandos. A busca de solues para as problematizaes constitui-se em referncia fundamental no ensino de Cincias. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evoluo do processo de aprendizagem. importante lembrar que a cultura cientfica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivduo. Uma estratgia comum em Cincias a utilizao de experimentos e prticas realizadas em laboratrio. importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodolgica, visto que muitas vezes, situaes muito ricas do cotidiano so deixadas de lado em detrimento do uso do laboratrio. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situaes ou eventos para se desenvolver uma atividade cientfica. A utilizao de experimentos e prticas realizadas em laboratrio devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que no abrem mo do rigor cientfico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), importante que o professor perceba que a experimentao um elemento essencial nas aulas de cincias, mas que ela, por si s, no garante bom aprendizado. (...) a realizao de experimentos uma tarefa importante, mas no dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais so as explicaes apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. 36

comum que seja necessrio propor uma nova situao que desafie a explicao encontrada pelos alunos. Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, a utilizao do material de apoio didtico como uma das alternativas metodolgicas, de tal forma que no seja o nico recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didtico, BIZZO (2002, p. 66), prope que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessrios, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponvel diante de sua prpria realidade, onde as informaes devem ser apresentadas de forma adequada realidade dos alunos. Ao pensar na organizao dos contedos, o educador deve priorizar aqueles que possam ter significado real vida dos educandos jovens e adultos. Os contedos devem possibilitar aos mesmos a percepo de que existem diversas vises sobre um determinado fenmeno e, a partir das relaes entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, atravs da criticidade, do posicionamento perante as situaes-problemas e da busca por mais conhecimentos. Os contedos podem ser organizados sem a rgida seqncia linear proposta nos livros didticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevncia e a necessidade desses contedos, assim como a coerncia dos mesmos no processo educativo. O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexo de como vem ocorrendo o processo de aquisio do conhecimento por parte do educando. A verificao da aquisio do conhecimento deve ser ponto de partida para a reviso e reconstruo do caminho metodolgico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador. O ensino de Cincias na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador ter condies de dialogar sobre a sua prtica a fim de retomar o contedo com enfoque metodolgico diferenciado e estratgias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construo do conhecimento, caracterizando-o como um exerccio de aprendizagem. Partindo da idia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnstico no sentido de resgatar o conhecimento j adquirido pelo educando permitindo estabelecer relaes entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador ter possibilidades de perceber e valorizar as transformaes ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo. A avaliao no pode ter carter exclusivamente mensurvel ou classificatrio, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os seus 37

aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanncia no sistema escolar. H necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histrias de vida e suas trajetrias no processo educativo, visto que, cada um seguir seu prprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliao tem como objetivo promover um dilogo constante entre educador e educandos, visando o seu xito nos estudos e, de modo algum, a sua excluso do processo educativo. ORGANIZAO DOS CONTEDOS indispensvel que a organizao dos contedos da disciplina de Cincias na proposta curricular esteja vinculada ao espao e ao tempo de estudo dos educandos e experincia cotidiana destes, procurando apresentar os contedos como instrumentos de melhor compreenso e atuao na realidade. Ao pensar nessa organizao, o educador deve priorizar os contedos que possam ter significado real vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepo das diversas abrangncias sobre um determinado fenmeno. Dessa forma, o ensino de Cincias no pode se restringir apenas ao livro didtico ou ao material de apoio. A seleo de contedos tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que no existe no livro ou deixar de abordar um de seus captulos, pode realizar retificaes ou propor uma abordagem diferente (BIZZO, 2000, p.66). Considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de contedos essenciais da disciplina de Cincias, contempla: O Ar # Propriedades do ar # Presso atmosfrica Gases que constitui a atmosfera Poluio do ar # Doenas transmitidas pelo ar A gua no Meio Ambiente # Distribuio de gua na Terra # gua no organismo humano # Origem e composio da gua # Estados fsicos da gua # Saneamento bsico de gua Ciclo da gua na natureza O Solo # Composio do solo # Tipos de Solo # Cuidados com o Solo 38

# Destruio do Solo causada pelo homem # Rochas # Doenas transmitidas pelo solo # As riquezas do subsolo Brasileiro # O lixo e o solo Ecologia # Definio # Desequilbrio ecolgico # Cadeias alimentares Os Seres vivos # Caractersticas Gerais dos Seres Vivos Parasitologia: vrus Classificao dos Seres Vivos Os Reinos dos Seres Vivos # Reino Monera: bactrias e cianobactrias # Reino Protista: algas e protozorios # Reino Fungi: fungos # Reino Plantae: vegetais # Reino Animlia: animais - Animais invertebrados: Espongirios Celenterados Platelmintos, Nematelmintos, Aneldeos Moluscos Artrpodes - Animais vertebrados

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Citologia # A Clula # Partes da Clula # Diviso celular Histologia # Tecidos # Classificao dos Tecidos Alimentao # Funes # Alimentos # Classificao dos alimentos Sistema Digestrio # O processo digestivo # rgos do tubo digestivo # Doenas do sistema digestrio Sistema Respiratrio # Respirao mecnica e celular # Partes componentes do sistema respiratrio # Respirao e Sade # Doenas do sistema respiratrio # O fumo Sistema Circulatrio # rgos que fazem parte do sistema circulatrio # Doenas do sistema circulatrio Sistema Excretor # Funo # rgos do sistema urinrio # Doenas do sistema excretor Sistema Esqueltico # Funo # Composio Sistema Muscular # Msculos # Funo # Doenas do sistema muscular Sistema Nervoso ou Neural # Sistema Nervoso Central # Sistema Nervoso Perifrico # Sistema Nervoso Autnomo # Funcionamento do sistema nervoso # Doenas do Sistema Nervoso Sistema Endcrino # Hormnios # Glndulas e suas funes # Doenas do sistema endcrino Sistema Esqueltico # Funo # Composio #Tipos de ossos # Articulaes # Doenas do sistema esqueltico Sistema Reprodutor # Reproduo Humana

# Sistema Reprodutor Masculino: rgos e suas funes # Sistema Reprodutor Feminino: rgos e suas funes # Mtodos anticoncepcionais # Doenas sexualmente transmissveis Propriedades Gerais da Matria # Definio de Matria # Caractersticas Gerais da Matria # Propriedades Especficas da Matria # Estado Fsicos da Matria # Estrutura da Matria # tomo # Massa atmica # Representao simblica do tomo # Tipos de tomos Elementos qumicos # Definio # Smbolos dos Elementos Qumicos # Denominao dos Elementos Qumicos # Elementos Qumicos no universo # Classificao Peridica Ligao Qumica # A Regra dos octetos # Ligaes inicas, eletrovalncia e covalente Frmulas Qumicas # Noes de radicais # Classificao dos radicais # Frmula Molecular # Montagem das Frmulas Qumicas Reaes Qumicas # Equao qumica # Balanceamento de equaes # Classificao # Funes Qumicas Fsica # Introduo # Diviso da Fsica #Unidades: sistema internacional e sistema tcnico Mecnica : Cinemtica - Trajetria - Conceitos bsicos - Velocidade Escalar Mdia e Instantnea - Tipos de Movimento quanto ao sentido do mvel - Acelerao Mecnica : Dinmica - Intr