INSTITUTO DE ENSINO TEOLGICOCURSO DE EDUCAO FSCA- LICENCIATURA

DIDTICA E METODOLOGIA DE ENSINO EM EDUCAO FSICA

INTRODUO

A Educao Fsica pode ser compreendida de trs maneiras diferentes: como um componente do currculo das escolas, como uma profisso caracterizada por uma prtica pedaggica no interior das escolas ou fora delas e como uma rea que so realizados estudos cientficos. No primeiro caso, todos que passam pela Educao Bsica tm aulas de Educao Fsica dentro do Currculo das Escolas. Essas aulas so dadas por professores que possuem uma licena para exercer a docncia especfica da Educao Fsica, obtida em um curso de graduao, que serve para a sua formao profissional inicial. Essa graduao acadmica no Ensino Superior deve ser fundamentada em pressupostos das cincias, que possibilitam a elaborao de conhecimentos sobre a Educao Fsica.

EDUCAO FSICA ENQUANTO COMPONENTE CURRICULAR

Educao Fsica segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (LDB n. 9.394/96), Art.26, 3

[...] integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, ajustando-se as faixas etrias e as condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (BRASIL, 1996).

Neste sentido, a Educao Fsica faz parte da organizao curricular da escola como tambm deve estar integrada com as demais disciplinas no horrio regular, pois, esta apresenta seus contedos selecionados que so advindos da Cultura Corporal, sendo estes jogos, ginstica, lutas, esporte e danas. De acordo com Coletivo de Autores (1992, p.50) a Educao Fsica uma prtica pedaggica, no mbito escolar, que tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dana e ginstica formas estas que configuram uma rea de conhecimento que podemos chamar de Cultura Corporal entendido como

Fenmeno das prticas cuja conexo geral ou primignia essncia do objeto e o nexo interno das suas propriedades determinante do seu contedo e estrutura de totalidade dada pela materializao em forma de atividades sejam criativas ou imitativas das relaes mltiplas de experincias ideolgicas, polticas, filosficas e outras, subordinadas a leis histrico-sociais. (ESCOBAR; TAFFAREL, s/d, p.03).

O Coletivo de Autores (1992) entende como objeto de estudo da Educao Fsica a Cultura Corporal ( tudo o que um grupo de pessoas compartilha em forma de atividades fsicas), para estes autores o termo representa os conhecimentos corporalmente construdos, socialmente e historicamente acumulados pela humanidade.A concepo de cultura corporal amplia a contribuio da Educao Fsica escolar para o pleno exerccio da cidadania, na medida em que, tomando seus contedos e as capacidades que se prope a desenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles. Alm disso adota uma perspectiva metodolgica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperao, a participao social e a afirmao de valores e princpios democrticos. O trabalho de Educao Fsica abre espao para que se aprofundem discusses importantes sobre aspectos ticos e sociais, alguns dos quais merecem destaque.OS OBJETIVOS DA EDUCAO FSICA NA ESCOLA

Vivemos um desafio histrico, de avanarmos na concepo de uma escola para poucos, para a concepo de uma escola para todos e cuja garantia de direitos se fundamente em uma escola com qualidade social, que permita e garanta o acesso e permanncia aos que nela ingressarem. Conforme Darido (2005) os objetivos da Educao Fsica na Escola so:1- Democratizar o acesso Educao Fsica todos os alunos tem direito Constitui que todos tm o acesso educao um direito do cidado e um dever do estado. Assim, sendo a Educao Fsica parte integrante do currculo escolar, mais do que natural entend-la como um direito para todas as pessoas que passarem pela escola (p.37). Existe uma preocupao permanente com a incluso dos alunos menos habilidosos e dos portadores de deficincia. Os processos de ensino e aprendizagem valorizam da mesma maneira a interao social entre os alunos e as conquistas especficas da dimenso corporal.2- A busca pela autonomiaParte do pressuposto de que depois do perodo formal de aulas de Educao Fsica na escola (mais de 11 anos ao longo da escolaridade), os alunos deveriam ter condies de manter uma prtica regular de atividade fsica, se assim desejarem, sem o auxlio de especialistas. Negar as atitudes de violncia no esporte ou em qualquer manifestao social, apreciar um bom espetculo de dana ou mesmo no esporte, reconhecer as caractersticas de uma academia de ginstica adequada, posicionar-se criticamente em relao aos padres de beleza impostos pelas diferentes mdias, participar de um jogo de praia no seu tempo livre em forma de lazer, relacionar as diferentes prticas de atividades fsicas com os aspectos nutricionais e os gastos energticos, alm de muitos outros aspectos. (p.40)3 Reflexo crtica enquanto uma das possibilidades da educao fsica na escolaQuanto reflexo propriamente dita, ela caracterizaria o professor como um investigador no ambiente de aula, que a utilizaria para seu prprio aprimoramento profissional. A reflexo serviria para uma espcie de formao contnua in loco durante a atividade docente. Essa questo conduziria necessariamente reconsiderao da funo do professor e, consequentemente, tanto a uma mudana na conceituao terica de sua formao, quanto ao processo de seu desenvolvimento prtico. Por exemplo, parece ser impraticvel que o professor assuma uma postura reflexiva se lhe privado o tempo necessrio para a reflexo. (p.42)4 A sade enquanto uma das possibilidades da Educao Fsica na escolaA discusso sobre a sade na escola, em mitos casos, tem sido catalisada pela EDUCAO Fsica, e a abordagem de maior destaque aquela baseada em um entendimento de ser humano e de movimento fundamentados predominantemente em valores biolgicos. Essas manifestaes podem ser percebidas pela eleio dos contedos esportivos orientados ao alcance da performance mxima, ou de concepes que reduzam os alunos a um conjunto antomo fisiolgico. (p.43) Os estudos relacionados atividade fsica para promoo da sade na escola esto intimamente relacionados ao papel da escola na sociedade e em especial da Educao Fsica Escolar como rea do conhecimento que trata das atividades corpreas e do movimento. Os estudos relacionados atividade fsica para promoo da sade na escola esto intimamente relacionados ao papel da escola na sociedade e em especial da Educao Fsica Escolar como rea do conhecimento que trata das atividades corpreas e do movimento.

5 O Lazer enquanto uma das possibilidades da Educao Fsica na escola necessrio que a Educao Fsica, assim como os outros componentes curriculares da escola, passe a educar para o lazer, no apenas em termos procedimentais, fornecendo repertrio para que os alunos possam usufruir do Lazer, mas tambm em termos de atitudes para com o Lazer e a compreenso do que venha a ser este termo. Melo (2003) entende que o lazer pressupe a busca pelo prazer, e este (que pode ser alcanado ou no) proporcionado pelas atividades de lazer (praticadas em momentos que podem ter vrias denominaes) e que so atividades culturais em seu sentido amplo, englobando os diversos interesses humanos. Segundo o autor, ainda, "... cultura uma palavra presente na prtica daqueles que trabalham com lazer".

PRINCPIOS DIDTICO-PEDAGGICOS PARA O ENSINO DA EDUCAO FSICA

Proposto por Resende, H. G. et alii (1997). Elementos constitutivos de uma proposta curricular para o ensino aprendizagem da educao fsica na escola: um estudo de caso. Revista Perspectivas em Educao Fsica Escolar. Niteri: EDUFF, 1(1): p. 26-35.

A definio dos princpios didtico-pedaggicos para o ensino-aprendizagem escolar deveria ser fruto de um amplo processo de discusso do colegiado da escola. Esta afirmativa se justifica na medida em que a ao pedaggica do coletivo de professores deveria ter como horizonte a perceptividade de valores, de sociedade, de educao, assim como o sentido de cidadania que se pretende formar.Desta forma, optamos por destacar, sinteticamente, alguns princpios didtico-pedaggicos orientadores da nossa prtica educativa, baseados nos acordos possveis do corpo de professores de educao fsica da realidade escolar em pauta: a educao fsica, no sentido dos fins da educao nacional, deve ser entendida como uma disciplina curricular de enriquecimento cultural, fundamental formao da cidadania dos alunos, calcada num processo de socializao de valores sociais, morais, ticos e estticos que consubstancia princpios humanistas e democrticos; o planejamento das atividades de ensino-aprendizagem devem ser abertos e continuamente reelaborados em funo da dinmica dos conflitos e das dificuldades de ensino, de aprendizagem e de convvio social que emergem no decorrer das aulas e nas atividades vinculadas educao fsica. Deve, tambm, ser centrado num efetivo processo de co-deciso, em que o professor decide e sistematiza a proposta de programa a ser desenvolvido, a partir da mediao entre as experincias e expectativas concretas reveladas pelos alunos e as suas necessidades de enriquecimento e emancipao sociocultural; a organizao das aulas deve romper com as caractersticas dos modelos tradicionais de estruturao em partes, bem como o carter de terminalidade, que condiciona sua dinmica processual e impe um direcionamento pragmtico consecuo de objetivos considerados imediatos (geralmente definidos em termos comportamentais e subordinados a condies e a critrios rgidos e uniformes de desempenho); as aulas devem ser norteadas por objetivos que evidenciem, claramente, a ao ou conjunto de aes efetivas e essencialmente esperadas dos alunos, em funo da tematizao da aula ou seqncia de aulas planejadas numa dinmica participativa, desvinculando-os de preocupaes tcnico-burocrticas tais como formulao em termos operacionais e a contemplao dos fragmentados domnios da aprendizagem (psicomotor cognitivo e afetivo-social); os procedimentos de ensino devem ser abertos s experincias de ao-reflexo dos alunos acerca das habilidades e conhecimentos referentes cultura corporal, na perspectiva do conflito e da soluo de problemas, processos esses que viabilizam as experincias de constatao, anlise, hipotetizao, experimentao e avaliao dos temas problematizadores e desencadeadores das aes inerentes ao processo ensino-aprendizagem; a sistemtica de ensino dos conhecimento/habilidades da cultura corporal deve iniciar pela (a) problematizao, apresentao e justificativa dos objetivos a serem atingidos, (b) levantamento (discusso e prtica) das experincias, expectativas e dificuldades dos alunos, (c) transmisso sistematizada do conhecimento/habilidade, de modo a aumentar e/ou aprofundar o repertrio de experincias e reflexes dos alunos sobre a temtica em foco, (d) avaliar, em conjunto com os alunos, o nvel de aprendizagem, em funo dos objetivos proclamados e no sentido de nortear a decises a serem tomadas; toda aula deve comear, a ttulo de referncia, apresentando-se os objetivos a serem trabalhados e/ou fazendo uma retrospectiva dos aspectos centrais ocorridos na sesso anterior, de modo a orientar a continuidade da temtica (contedo) em questo. Assim como, ao trmino de todas as sesses, se possvel, deve-se encerrar a aula com uma rpida reunio, no sentido do professor e alunos refletirem sobre as experincias vivenciadas, assim como levantarem indicaes e propostas para as prximas sesses; considerando que as metodologias de ensino devem estar sempre subordinadas relao objetivo/contedo de ensino e as caractersticas da turma, o professor poder optar, conforme as situaes de ensino, por diferentes tipos de interveno: (a) centradas nas suas prprias decises, (b) a partir de um processo co-decisrio do professor em conjunto com os alunos, (c) ou ainda, centrada nas decises dos alunos; a avaliao do ensino-aprendizagem deve ter um carter participativo, cuja funo de um diagnstico continuado, no sentido de apontar o nvel das mudanas qualitativas e quantitativas no processo ativo de apropriao dos conhecimentos, habilidades e esforo crtico e criativo dos alunos, bem como no processo de identificao e superao dos conflitos inerentes ao ensino-aprendizagem; a relao professor-aluno seja dialgica, onde o professor o responsvel pela mediao dos conflitos que emergem da interao do aluno com o meio social e cultural da aula, provocando um ambiente de reflexo, trocas e decises superadoras das situaes problemas. Para finalizar, julgamos oportuno ainda tecer algumas consideraes sobre o sentido da avaliao do ensino-aprendizagem da educao fsica, na perspectiva da cultura corporal.A avaliao essencial ao processo de ensino-aprendizagem. No contexto da cultura corporal, sua funo primordial de contnuo diagnstico. Entendemos que o professor de educao fsica dever estar a todo o momento identificando, refletindo e tomando decises acerca das experincias do ensino aprendizagem.A avaliao da educao fsica no deve ter o carter somativo, ou seja, conferir notas e conceitos que impliquem na aprovao ou reprovao dos alunos. No entanto, esta concepo no dispensa o professor da necessidade de submeter os alunos a diferentes tcnicas e instrumentos de medida/avaliao, no sentido de constatar e fornecer informaes sobre o grau de assimilao dos conhecimentos/habilidades que foram socializados.As informaes colhidas no processo avaliativo serviro de base para decises que assegurem o processo de assimilao dos conhecimentos/habilidade da educao fsica. Portanto, s se devem privilegiar como objeto de avaliao os conhecimentos/habilidades que so bsicos a educao fsica enquanto componente curricular.

OS CONTEDOS DA EDUCAO FSICA ESCOLAR

JOGO

O jogo (brincar e jogar so sinnimos em diversas lnguas) uma inveno do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente. O jogo satisfaz necessidades das crianas, especialmente necessidade de "ao". Para entender o avano da criana no seu desenvolvimento, o professor deve conhecer quais as motivaes, tendncias e incentivos que a colocam em ao. No sendo o jogo aspecto dominante da conscincia, ele deve ser entendido como "fator de desenvolvimento" por estimular a criana no exerccio do pensamento, que pode desvincular-se das situaes reais e lev-la a agir independentemente do que ela v. Jogo toda atividade praticada de forma descontrada, natural, divertida, prazerosa e espontnea, e cujas regras so construdas de acordo com seus costumes, cultura, vontade e meio social em que seus praticantes esto inseridos.

Encontramos o jogo na cultura, como um elemento dado existente antes da prpria cultura, acompanhando-a e marcando-a desde as mais diferentes origens at a fase de civilizao em que agora nos encontramos. Em toda parte encontramos presente o jogo, como uma qualidade de ao bem determinada e distinta da vida comum (TAFARELL, 2010, p.22).

Quando a criana joga, ela opera com o significado das suas aes, o que a faz desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tornar-se consciente das suas escolhas e decises. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento bsico para a mudana das necessidades e da conscincia. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.65-66)O jogo um contedo fundamental nas aulas de Educao Fsica. Muitos jogos so conhecidos por vocs; outros so novidades. No jogo, todos participam, interagem, se divertem e, o mais interessante aprende. Esta talvez seja a principal caracterstica do jogo: a aprendizagem atravs da ludicidade. Por intermdio dos jogos, aprendemos e desenvolvemos muito a cognio. Alm disso, devemos considerar a alegria e o prazer que sentimos ao jogar com nossos colegas, bem como entender o desafio que cada jogo tem. O jogo jogado, mas tambm vivido. No jogo so colocados e explorados elementos que caracterizam as atividades humanas e suas expresses histrico-culturais. Cada jogo tem um significado importante e admite variaes de acordo com cada regio do territrio nacional, bem como com cada participante (criana ou no) aprende com ele. Cascudo (2003, p.145) afirma que:

O jogo ensina-lhes as primeiras normas da vida, acomoda-o na sociedade, revelam lhes os princpios do homem, sacode-lhe os msculos, desenvolve-lhe o sistema nervoso, acentua-lhe a deciso, a rapidez do conhecimento, pe-lhe ao alcance do direito do comando, da improvisao, da criao mental.

Nas aulas de educao fsica, o jogo abordado como contedo estruturante de conhecimento, pois so desenvolvidos o carter coletivo, os valores, a conscincia social, o pensamento sobre a ao e as relaes sociais, atuando, assim, de forma decisiva no trabalho das possibilidades corporais e, tambm, do elemento perceptivo.Portanto, seria importante que o(a) professor(a) selecionasse jogos cujos contedos impliquem:1 A possibilidade do conhecimento de si mesmo;

2 O conhecimento dos objetos/ matrias do jogo;

3 As relaes espao temporais e, especialmente, as relaes com as outra pessoas;

4 A inter-relao do pensamento sobre uma ao com a imagem e a conceituao verbal dela;

5 A vida de trabalho do homem, da prpria comunidade, das diversas regies do pas, de outros pases;

6 A auto-organizao, auto-avaliao a avaliao coletiva das prprias atividades;

7 - A elaborao de brinquedos, tanto para jogar em grupo como para jogar sozinho.

(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 67-68) papel da escola garantir espaos para atividades ldicas que venham dar aos alunos oportunidades de, com essa vivncia, ampliar seus conhecimentos e poder opinar/escolher o que jogar e brincar. Com efeito, as crianas de hoje no brincam ou jogam nas ruas como faziam antigamente, pois os pais, por medo da violncia e, por conseguinte, por motivo de segurana, muitas vezes privam seus filhos dos conhecimentos e vivncias proporcionados por alguns jogos e brincadeiras.

DANA

Considera-se a dana uma expresso representativa de diversos aspectos da vida do homem. Pode ser considerada como linguagem social que permite a transmisso de sentimentos, emoes da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes, hbitos, da sade, da guerra etc. Contam os historiadores que a dana uma das formas mais primitivas de se comunicar; antes de falar o homem j danava. Os povos primitivos utilizavam-se de movimentos combinados, e a maneira como esses movimentos eram vivenciados permitia a eles se relacionar com o meio em que viviam. Isso est gravado em cavernas dos stios histricos pelo mundo, e os registros apresentados, escritos e pintados, apontam para essa comprovao.Na dana, determinantes as possibilidades expressivas de cada aluno, o que exige habilidades corporais que, necessariamente, se obtm com o treinamento/Em certo sentido, esse o aspecto mais complexo do ensino da dana na escola: a deciso de ensinar gestos e movimentos tcnicos, prejudicando a expresso espontnea, ou de imprimir no aluno um determinado pensamento/sentido/intuitivo da dana para favorecer o surgimento da expresso espontnea, abandonando a formao tcnica necessria expresso certa. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.82-83)Beneficios da dana (TAFARELL E JNIOR, p. 95, 2010)Inclusiva a partir do conhecimento do seu prprio corpo que o homem passar a conhecer, respeitar e interagir com o corpo do outro, o que nos faz lembrar que dana simboliza unio e encontro entre seres humanos. Esse aspecto de relevante importncia para a educao, visto que a dana favorece o processo de socializao do ser humano.

TeraputicaEsta funo aparece gradativamente com a prtica da dana. Com o passar do tempo de prtica, temos a melhora da autoestima, socializao/integrao, cooperao, coeducao, relaxamento, entre outros. (CAMPOS & SANTOS, 2005)

LitrgicaEsta funo aqui apresentada aparece a partir de uma necessidade religiosa de aproximar o povo da igreja. A vivncia da dana nas louvaes e cultos fez com que at a Igreja Catlica mudasse sua forma de organizao litrgica das missas. Outras religies concebem a dana como celebrao.

CompetitivaSendo o corpo o instrumento expressivo da dana, necessrio, antes de tudo, conhec-lo e enriquecer suas possibilidades de movimento, o que passa por um trabalho tcnico, mas tambm sensvel. Nas prticas de dana de salo, por exemplo, existem vrios campeonatos em que os casais apresentam as mais variadas danas desse contexto.

LaserNo importa a forma da qual se pratica nem onde se pratica a dana. No lazer, a dana apresenta vrios objetivos, como a explorao do ser humano e das prprias descobertas.

EducaoAs mais antigas civilizaes tm a dana como elemento importante na educao dos povos. De acordo com Marques (2002), a dana colabora com a formao do ser humano, tornando-o mais sensvel e, por isso, temos a responsabilidade de vivenci-la na escola de forma que se possa contribuir com a contextualizao dessa formao de homem/mulher na sociedade atual.

GINSTICA

A ginstica, desde suas origens como a "arte de exercitar o corpo nu", englobando atividades como corridas, saltos, lanamentos e lutas, tem evoludo para formas esportivas claramente influenciadas pelas diferentes culturas. No currculo escolar tradicional brasileiro, so encontradas manifestaes da ginstica de vrias linhas europias, nas quais se incluem formas bsicas do atletismo (caminhar, correr, saltar e arremessar), e formas bsicas da ginstica (pular, empurrar, levantar, carregar, esticar). Incluem, tambm, exerccios em aparelhos (balanar na barra fixa, equilibrar na trave olmpica), exerccios com aparelhos manuais (salto com aros, cordas) e formas de luta. Dessa concepo de ginstica, os jogos tm sido parte importante. Enquanto aos exerccios anteriormente citados tm-se atribudo objetivos de desenvolvimento de algumas capacidades como fora, agilidade, destreza, aos jogos tem cabido a representao das experincias ldicas da prpria comunidade. At hoje, nos programas brasileiros, se evidencia a influncia da calistenia e do esportivismo, ginstica artstica ou olmpica, o que ginstica artstica ou olmpica, o que pode explicar o fato de a ginstica ser cada vez menos praticada nas escolas.Mtodos de ginstica (TAFARELL E JNIOR, p.100-114, 2010)Grcia Educao Fsica e Intelectual

AlemanhaGintica Natural

AlemanhaExerccios Fisicos na Escola

AlemanhaGinastica Militar (fsica e moral)

SuciaMilitar, Mdica, Esttica e Pedaggica

Frana Militar (fora muscular)

Brasil Ginastica aerbica

ESPORTE

O esporte, como prtica social que institucionaliza temas ldicos da cultura corporal, se projeta numa dimenso complexa de fenmeno que envolve cdigos, sentidos e significados da sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no sentido de esporte escola e no como o esporte "na" escola. Sendo uma produo histrico-cultural, o esporte subordina-se aos cdigos e significados que lhe imprime a sociedade capitalista e. Por isso, no pode ser afastado das condies a ela inerentes, especialmente no momento em que se lhe atribuem valores educativos para justific-lo no currculo escolar. No entanto, as caractersticas com que se reveste exigncia de um mximo rendimento atltico, norma de comparao do rendimento que idealiza o princpio de sobrepujar, regulamentao rgida (aceita no nvel da competio mxima, as olimpadas) e racionalizao dos meios e tcnicas revelam que o processo educativo por ele provocado reproduz, inevitavelmente, as desigualdades sociais. Por essa razo, pode ser considerada uma forma de controle social, pela adaptao do praticante aos valores e normas dominantes defendidos para a "funcionalidade" e desenvolvimento da sociedade. Por outro lado, os pressupostos para o aprendizado do esporte, tais como o domnio dos elementos tcnico-tticos e as precondies fisiolgicas para a sua prtica, demonstram claramente que a finalidade a ele atribuda somente a vitria na competio, colocando-o como fim em si mesmo. Se aceitamos o esporte como fenmeno social, tema da cultura corporal, precisamos questionar suas normas, suas condies de adaptao realidade social e cultural da comunidade que o pratica, cria e recria. Na escola, preciso resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, defendem o compromisso da solidariedade e respeito humano, a compreenso de que jogo se faz "a dois", e de que diferente jogar "com" o companheiro e jogar "contra" o adversrio. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.70-71)

LUTAS

Dentre os contedos que podem ser apresentados a Educao Fsica escolar, as lutas so um dos que possivelmente encontram mais resistncia, levantados geralmente os argumentos de que h falta de espao, falta de material, falta de roupa adequada e, sobretudo, pela associao s questes de violncia. As lutas devem servir como instrumento de auxlio pedaggico ao profissional deeducao fsica: o ato de lutar deve ser includo dentro do contexto histrico-scio-cultural do homem, j que o ser humano luta, desde a pr-histria, pela sua sobrevivncia. Como meio de se atingir os objetivos gerais daeducaofsica, utiliza-se a prtica daslutas, sem, contudo, deixar de incentivar os esportes com bola, as ginsticas, o atletismo, a dana, os jogos e as brincadeiras. Entende-se como lutas, no somente as modalidades tidas como tradicionais (Jud, Carat,Kung Fu), mas, tambm, a prtica da luta informal. (FERREIRA, 2006, p.37)

CAPOEIRA

Brasil escravocrata. Em seu conjunto de gestos, a capoeira expressa, de forma explcita, a "voz" do oprimido na sua relao com o opressor. Seus gestos, hoje esportivizados e codificados em muitas "escolas" de capoeira, no passado significaram saudade da terra e da liberdade perdida: desejo velado de reconquista da liberdade que tinha como arma apenas o prprio corpo. Isso leva a entender a riqueza de movimento e de ritmou que a sustentam, e a necessidade de no separ-la de sua histria, transformando-a simplesmente em mais uma "modalidade esportiva. A Educao Fsica brasileira precisa, assim, resgatar a capoeira enquanto manifestao cultural, ou seja, trabalhar com a sua historicidade, no desencarn-la do movimento cultural e poltico que a gerou. Esse alerta vale nos meios da Educao Fsica, inclusive para o jud que foi, entre ns, totalmente despojado de seus significados culturais, recebendo um tratamento exclusivamente tcnico. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.76)

AS ABORDAGENS PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICAAZEVEDO, Edson Souza de. e SHIGUNOV, Viktor. Reflexes sobre as Abordagens Pedaggicas em Educao Fsica.As Abordagens Pedaggicas da Educao Fsica podem ser definidas como movimentos engajados na renovao terico-prtico com o objetivo de estruturao do campo de conhecimentos que so especficos da Educao Fsica. Tanto que, Souza Jnior (1999) afirma que estes movimentos surgem Na busca de uma nova dimenso, tais proposies sugerem desde o que entendem como elemento especfico (objetivo de estudo) da E.F., passando por operacionalizao de contedos do ponto de vista pedaggico, indo at o entendimento de como avaliar em Educao Fsica (p.20-21). Como citado anteriormente, existem disputas pela hegemonia no pensamento pedaggico e cientfico da Educao Fsica, como tambm, a construo de seu campo acadmico gerando uma diversidade de abordagens norteadoras da Educao Fsica brasileira. Analisar-se- exclusivamente as que se consideram de maior expresso no cenrio nacional e tambm como referencial para o estudo. Tambm, como esclarecimento adverte-se para o fato de que algumas Abordagens adequam-se parte ou exclusivamente Educao Infantil (bsica e fundamental) onde urge que se estabelea um rol integral das mesmas para um completa viso do universo de linha e propostas de ensino da Educao Fsica Brasileira. A Abordagem da Concepo de Aulas Abertas, est fundamentada na vida de movimento das crianas, na histria de vida e na construo da biografia esportiva dos estudantes de E.F., na concepo de esporte e movimento que a sociedade vem construindo ao longo da histria e na realidade das aulas de Educao Fsica Escolar. A concepo de Aulas Abertas em Educao Fsica considera a possibilidade de co-deciso no planejamento, objetivos, contedos e formas de transmisso e comunicao no ensino. Concebida, na expectativa de que essa nova viso fosse alterar a preparao profissional criando outros sentidos de aulas para as crianas, no que refere-se ao jogo, movimento, esporte e prtica docente. O ponto forte desta concepo de aula est na compreenso dos professores e alunos sobre o sentido que ela tem e ao mesmo tempo, sobre os objetivos, contedos e mtodos. Logo Hildebrandt & Laging (1986) afirmam que: As concepes de ensino so abertas, quando os alunos participam das decises em relao aos objetivos, contedos e mbitos de transmisso ou dentro deste complexo de deciso. O grau de abertura depende do grau de possibilidade de co-deciso. As possibilidades de deciso dos alunos so determinadas cada vez mais pela deciso prvia do professor. (p.15) Na Abordagem Atividade Fsica para Promoo da Sade , busca a conscientizao sobre tudo da populao escolar para as pesquisas que mostram os benefcios da atividade fsica. Considera importante a adoo pedaggica dos professores de assumirem um novo papel frente a estrutura educacional, procurando adotar em suas aulas, no mais uma viso de exclusividade a prtica desportiva, mas, fundamentalmente, alcanarem metas em termos de promoo da sade, atravs da seleo, organizao e desenvolvimento de experincias que possam propiciar aos educandos, no apenas situaes que os tornem crianas e jovens mais ativos fisicamente, mas, sobretudo, que os conduzam a optarem por um estilo de vida ativo tambm quando adultos (Guedes & Guedes, 1993:p.4). Considera de fundamental importncia a promoo da prtica prazerosa de atividades que conduzam ao aperfeioamento das reas funcionais: resistncia orgnica ou cardiovascular; flexibilidade; resistncia muscular e a composio corporal como fatores coadjuvantes na busca de uma melhor qualidade de vida por meio da sade. Ainda conforme Guedes & Guedes (1993), A aptido fsica relacionada sade abriga aqueles aspectos da funo fisiolgica, que oferecem alguma proteo aos distrbios orgnicos provocados por um estilo de vida sedentrio. Considera que a conquista por melhores momentos de satisfao pessoal e coletiva esteja na busca da Qualidade de Vida da populao e tambm na adaptao as condies vivenciadas, como fatores colaboradores para estes fins a sade; o lazer; os hbitos do cotidiano, o estilo de vida, hbitos alimentares. Nahas (1998) afirma que: No contexto das sociedades industrializadas e em desenvolvimento, o estilo de vida e, em particular, a atividade fsica, tem, cada vez mais, representado um fator de qualidade de vida tanto quanto relacionada sade das pessoas de todas as idades e condies socioeconmicas, estando associada a maior capacidade de trabalho fsico e mental, mais entusiasmo para a vida e sensao de bem estar, menores gastos com a sade, menores riscos de doenas crnico degenerativas e mortalidades precoces (p.2).

Na Abordagem Construtivista-Interacionista, a inteno a construo do conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo, respeitar o universo cultural do aluno, explorando as diversas possibilidades educativas de atividades ldicas espontneas, propondo tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vistas construo do conhecimento. Alm de valorizar as experincias, a cultura dos alunos, a proposta construtivista tem o mrito de propor alternativas aos mtodos diretivos, alicerados na prtica da E.F. Nesta proposta, o jogo privilegiado como sendo um instrumento pedaggico ou seja o principal modo/meio de ensinar. Logo enquanto a criana brinca ela aprende, defende que este momento ocorra em um ambiente ldico e prazeroso. Freire (1992) enfatiza que o fundamental que todas as situaes de ensino sejam interessantes para a criana, e que corpo e mente devem ser entendido como componentes que integram um nico organismo, ambos devem ter assento na escola, no um (a mente) para aprender e o outro(o corpo) para transportar, mas ambos para se emancipar (p.13) Esta concepo d nfase aos aspectos psico-social-afetivo-motor. Esta relao leva em considerao o jogo como forma de desenvolvimento da condio humana. Temos ento uma preocupao de uma teoria que avana em relao s propostas mecanicistas da Educao Fsica e que buscam compreender a criana enquanto ser social e criativo. Desta forma, o aprendizado se estabelece a partir da relao do sujeito com o mundo.O desenvolvimento da aula dever proporcionar ao educando a descoberta de suas possibilidades, a explorao do espao, o reconhecimento de si em relao ao outro e do seu corpo em movimento, oferecendo-lhe situaes que desperte para variaes, procurando incentiv-lo, j que o estimulo fator de grande importncia na aprendizagem, trabalhando tambm a socializao utilizando atividades em grupo.As propostas de avaliao caminham no sentido da avaliao no punitiva, vinculada ao processo de auto-avaliao, como afirma FREIRE (1991:18)(...) a mesma deve ser tanto qualitativa quanto quantitativa, no devendo privilegiar a tcnica e levar cm considerao aspectos psicomotores"... Esta avaliao dever levar em conta a condio do aluno em relao ao grupo deve contemplar os aspectos emocionais, afetivo, intelectuais, etcA Abordagem Crtico-emancipatria est centrada no ensino dos esportes que foi concebida para a Educao Fsica Escolar. Busca uma ampla reflexo sobre a possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformao didtico-pedaggica e de tornar o ensino escolar em uma educao de crianas e jovens para a competncia crtica e emancipada. Conforme relata seu idealisador Kunz (1996) uma Educao mais emancipadora, voltada para a formao da cidadania do jovem do que de mera instrumentalizao tcnica para o trabalho (p.144). Coloca ainda que necessrio orientar o ensino num processo de desconstruo de imagens negativas que o aluno interioriza na sua prtica de esportes autoritrios e domesticadores. Sua orientao de concepo educacional denominada de Crtico-emancipatria, onde a emancipao pode ser entendida como um processo contnuo de libertao do aluno das condies limitantes de suas capacidades racionais crticas e at mesmo o seu agir no contexto sociocultural e esportivo. O conceito crtico pode ser entendido como a capacidade de questionar e analisar as condies e a complexidade de diferentes realidades de forma fundamentada permitindo uma constante auto-avaliao do envolvimento objetivo e subjetivo no plano individual e situacional. A concepo crtico - emancipatria pressupe que a metodologia do professor ao ensinar o esporte, deve estar pautada em "aes comunicativas que no sentido de emancipao do aluno deve dar-lhe, atravs da prtica e problematizao do mesmo, a capacidade de agir racionalmente, fazendo uma reflexo crtica sobre suas aes. Isso se torna possvel a partir do momento em que o aluno atinge a "maioridade", que acontece num processo de esclarecimento racional e se estabelece em um processo comunicativo. Assim o professor age intencionalmente promovendo uma "auto-reflexo" em seus alunos, dando-lhes a possibilidade de conhecer os padres e princpios do esporte de rendimento, a "coero auto imposta" e a ''falsa conscincia". Isso no uma tarefa fcil, pois o professor precisa conhecer os determinantes que causam a "falsa conscincia" em seus alunos e saber que, primeiro precisa despertar a vontade de se libertar, lutando para sair desse estgio, de acordo com KUNZ (op. cit., p. 34). (...) compreender o esporte nos seus mltiplos sentidos e significados, para nele poder agir com liberdade e autonomia, exige, alm da capacidade objetiva de saber efetivamente praticar o esporte, ainda a capacidade de interao social e comunicativa. O que implica em dizer que o esporte, na escola, no deve ser algo apenas para ser praticado, mas sim estudado.

A Abordagem Crtico-superadora, embaza-se no discurso da justia social no contexto da sua prtica. Busca levantar questes de poder, interesse e contestao, faz uma leitura dos dados da realidade a luz da crtica social dos contedos. Conforme Soares, C. L., Taffarel, N. Z., Varjal, E., Castellani Filho, L., Escobar, M. O. & Bracht, V. (1992) ela pode ser tida como uma reflexo pedaggica e desempenha um papel poltico-pedaggico, pois encaminha propostas de interveno e possibilita reflexes sobre a realidade dos homens. A E.F. entendida como sendo uma disciplina que trata do jogo, da ginstica, do esporte, da capoeira, da dana como sendo um conhecimento da cultura corporal de movimento. Busca entender com profundidade o ensinar, onde no significa apenas transferir ou repetir conhecimentos, mas criar as possibilidades de sua produo crtica, sobre a assimilao destes conhecimentos, valorizando a questo da contextualizao dos fatos e do resgate histrico. A metodologia deve ser compreendida como uma maneira de se posicionar, de enxergar um determinado fenmeno levando em conta suas relaes com a totalidade social sem perder de vista o singular. Teremos, ento, a compreenso dos contedos da Educao Fsica e suas relaes com o contexto social percebendo-os como linguagem social e historicamente construda.A Abordagem Desenvolvimentista, tem como meio e fim principal da Educao Fsica o movimento, orienta-se especialmente crianas de quatro a quatorze anos, e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentao para a Escolar Fsica Escolar. Suas preocupaes esto relacionadas com o crescimento e desenvolvimento da criana tendo como ponto de partida e chegada o movimento. uma tentativa de caracterizar a progresso normal do crescimento fsico, do desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora, busca em funo destas caractersticas sugerir elementos para a estruturao da E.F.E. Procura privilegiar a aprendizagem do movimento embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens decorrentes da prtica das habilidades motoras. Preconiza para a E.F. que seja proporcionado ao aluno condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido atravs da interao do aumento da diversidade e da complexidade de movimentos, oferecendo experincias de movimento adequadas ao seu estgio de crescimento e desenvolvimento para que as habilidades motoras sejam alcanadas. Em relao ao professor este ter um papel diretivo nas aulas, ser ele o responsvel por uma sistematizao capaz de indicar aos alunos como o movimento deve ser efetuado. O professor transmitir o conhecimento atravs de comandos, tarefas e programaes individuais, melhorando a performance do aluno e colaborando para o alcance do movimento perfeito.Nesta proposta o erro deve ser compreendido como um processo fundamental para a aquisio de habilidade motora. Os autores mostram preocupao com a valorizao do processo de aquisio de habilidades, evitando-se o que denominam de imediatismo e da busca do produto, como afirma Go Tani (1988):Professores que no respeitam as limitaes na capacidade de processamento de informaes dos alunos caem, frequentemente, no imediatismo. Transmitem informaes que ultrapassam as capacidades reais de processamento dos alunos e esperam performances bem-sucedidas a curto prazo. Para estes professores, o importante o resultado e no o processo de aprendizagem.Para identificar o erro do aluno preciso conhecer as etapas da aquisio das habilidades motoras bsicas. O reconhecimento do erro deve ser realizado atravs da observao sistemtica das fases de aquisio de cada uma das habilidades motoras, de acordo com a faixa etria.No processo avaliativo so identificados os aspectos relativos observao do movimento perfeito. O professor dever observar e corrigir quando o aluno no estiver executando os movimentos corretamente, e a partir da observao que o mesmo obter este feedback de informaes necessrias a sua interveno. De acordo com GoTani: Este feedback no existe apenas para informar que os alunos cometeram erros de performance. Ele fornece importantes informaes com relao s mudanas que os alunos necessitam introduzir no seu plano motor, para que, na prxima tentativa, a diferena entre o desejado e o manifestado seja prximo de zero. A partir desta avaliao aprimora-se a tcnica da habilidade motora, principal mente pela repetio do gesto.A Abordagem Educao Fsica Plural, encara o movimento humano enquanto tcnica corporal construda culturalmente e definida pelas caractersticas de determinado grupo social, considera todo gesto sendo uma tcnica corporal por ser uma tcnica cultural. Trabalha para que as diferenas entre os alunos sejam percebidas, seus movimentos, expresses frutos de sua histria de corpo, valorizando-os independente do modelo considerado certo ou errado. Valendo at mesmo para o processo ensino-aprendizagem de certas modalidades esportivas. A eficincia tcnica, sempre foi requisito para a E.F. em relao aos seus alunos com nfase principalmente no rendimento desportivo, desconsiderando as maneiras como os alunos lidam, culturalmente, as formas de ginstica, lutas, danas, esportes enfim todas manifestaes de cultura corporal. A Educao Fsica Escolar no deve colocar-se como aquela que escolhe qual a tcnica que deve ser ensinada/aprendida, deve ter como tarefa ofertar uma base motora adequada a partir do qual o aluno possa praticar de forma eficiente. A Educao Fsica Plural considera que os alunos so diferentes e que numa aula, para alcanarmos todos os alunos, deve-se levar em conta estas diferenas. A pluralidade das aes aceitar que o que torna os alunos iguais justamente a capacidade deles expressarem-se diferentemente.

A Abordagem Humanista, fundamenta-se nos princpios filosficos em torno do ser humano: identidade e valor por exemplo, um crescimento voltado para crescer de dentro para fora. Situada nos objetivos do plano geral da educao integral onde o contedo passa a ser um instrumento coadjuvante nas relaes interpessoais e facilitador do desenvolvimento da natureza da criana. Apropria-se do jogo, do esporte, da dana, da ginstica como meios para cumprir os objetivos educacionais, no os considera como um fim em si mesmo (Oliveira, 1985, p.58). Na concepo humanista, o professor integra-se efetivamente ao ambiente escolar em que atua, de modo a se constituir em um agente educador, um orientador da aprendizagem, cabendo-lhe a promoo do crescimento pessoal dos alunos. Busca contribuir na ampliao da conscincia social e critica dos alunos tendo em vista sua participao ativa na pratica social. A Abordagem Psicomotricista, utiliza-se da atividade ldica como impulsionadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Trata das aprendizagens significativas, espontneas e exploratrias da criana e de suas relaes interpessoais. Focaliza-se na criana pr-escolar, destacando sua pr-histria como fator de adoo de estratgias pedaggicas e de planejamento. Busca analisar e interpretar o jogo infantil e seus significados. Aproxima a histria da Psicomotricidade a da Educao Fsica. Tem na Psicomotricidade seus objetivos funcionais, onde os mecanismos de regulao entre o sujeito e seu meio permitem o jogo da adaptao que implica nos processos de: assimilao e acomodao. Onde a assimilao, a transformao das estruturas prprias em funo das variveis do meio exterior (Le Boulch, 1982, p.28). Abordagens Construtivista Na Abordagem Sistmica, sua essncia reside no entendimento de que um sistema aberto onde sofre e interage influenciando a sociedade. Procura na definio de vivncia corporal o movimento de introduzir o aluno nos contedos oferecidos na escola, oportunizando a experincia da cultura de movimentos. Alicera-se nos princpios da no excluso e da diversidade de atividades, propondo E.F. a valorizao de uma maior diversidade de vivncias esportivas, atividades rtmicas e de expresso. Considera o binmio corpo/movimento como meio e fim da Educao Fsica Escolar, sendo a alcance deste fim atravs da finalidade da E.F. no contexto escolar que e conforme Betti (1992) o de Integrar e introduzir o aluno de 1 e 2 graus no mundo da cultura fsica, formando o cidado que vai usufrui, partilhar ], produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade fsica( o jogo, o esporte, a dana, a ginstica,...) (p.285). Como coloca Betti (1994), que importante conduzir o aluno na descoberta dos motivos da prtica de sua atividade fsica, favorecendo a vivncia de atitudes positivas em relao a atividade atravs de comportamentos adquiridos pelo conhecimento, compreenso e anlise cognitivas relacionadas as conquistas materiais e espirituais da cultura fsica, conduzindo suas vontades e emoes para uma prtica e prazer do corpo em movimento. Considera o mais importante na aprendizagem de contedos diversos e de atividades variadas do mundo do movimento como um dos principais alicerces para a cidadania na escola. Abaixo, visualizaremos o Quadro 1.0 que apresenta os Contedos nas Tendncias pedaggicas da Educao Fsica Escolar (DARIDO, 2005).TNDENCIASFINALIDADESCONTEDOS PROCEDIMENTOSCONTEDOS, VALORES, ATITUDES E NORMASCONTEDOS FATOS E CONCEITOS

Higienista/ EugnciaMelhoria das funes orgnicasGinstica Mtodo FrancsObedincia, Respeito autoridadeSubmisso

Mtodo Desportivo generalizadoMelhora Fisiolgica, psquica, social e moralJogos Esportivo

EsportivistaBusca do rendimento Seleo Inicial EsportivaEsporteEficinciaProdutividadePerseverana

PsicomotricidadeEducao PsicomotoraLateralidadeConscincia CorporalCoordenao Motora

ConstrutivistaConstruo do ConhecimentoResgate da cultura popularBrincadeiras e jogos popularesPrazer e divertimento

DesenvolvimentistaDesenvolvimento MotorHabilidades locomotoras Manipulativas e de estabilidade

Crtico- superadora Leitura da realidade socialJogos, Esporte, Dana, Ginstica, CapoeiraQuestionador Origem e contexto da Cultura Corporal

Sade renovadaAptido FisicaExerccio GinsticaIndivduo ativoInformaes sobre nutrio, capacidades fsicas etc.

PCNs (3 e 4 Ciclos)Cidadania Integrao Cultura CorporalBrincadeiras e Jogos, Esportes, Ginsticas, Lutas, Atividades Rtmicas expressivas, Conhecimento sobre o prprio corpoParticipao cooperao Dilogo, Respeito Mtuo, s diferenas, valorizao da cultura corporalCapacidades fsicas, postura, Aspectos histrico- sociaisRegras

O PLANO DE ENSINO OU PLANO DE CURSO [footnoteRef:2] [2: Baseado no livro, DIDTICA, Libneo,1994.]

O plano de ensino um roteiro organizado das unidades didticas para um ano. denominado tambm plano de curso e contm os seguintes componentes:

Identificao; Justificativa; Quadro geral de contedos Objetivos especficos da unidade Contedo e Temas Nmero de aulas da unidade; Desenvolvimento metodolgico (atividades do professor e dos alunos) Recursos materiais; Avaliao; Referencial bibliogrfico. Justificativa:Este tpico do plano de ensino deve responder seguinte: qual a importncia e o papel da disciplina no desenvolvimento e construo do cidado? Em outras palavras, para que serve ensinar tal disciplina?

Explicitao dos objetivos gerais da escola. Buscar estes objetivos nos Projeto Pedaggico, quando a escola tiver; Objetivos Gerais da disciplina e para a srie. Tem como pano de fundo a pergunta que os alunos sempre tem em mente, mas nem sempre expressam: Para que estudar esta matria? uma espcie de justificativa do ensino da disciplina; Caracterizao dos alunos desta faixa etria/srie; Proposta geral de contedos da srie; Desenvolvimento metodolgico geral; Atividade extraclasse e interdisciplinaridade;

A justificativa pode ser assim: Inicia com consideraes das funes sociais e pedaggicas da educao escolar na sociedade; Os objetivos gerais que desejamos alcanar no trabalho docente com os alunos; Descrio dos contedos da disciplina, indicando para que serve o que vai ensinar ( breve ); Formas metodolgicas para atingir os objetivosEm resumo, a justificativa da disciplina responder a trs questes bsicas no processo didtico: o por qu, o para qu e o como. Estes primeiros passos facilitaro enormemente nos passos seguintes da elaborao dos planos.A Justificativa Contm: Explicitao dos objetivos gerais da escola. Buscar este objetivo no Projeto Pedaggico, quando a escola tiver;

Objetivos Gerais da disciplina e para a srie. Tem como pano de fundo a pergunta que os alunos sempre tem em mente, mas nem sempre expressam: Para que estudar esta matria? uma espcie de justificativa do ensino da disciplina;

QUADRO GERAL Delimitao dos contedos:No passo anterior foram explicitados os contedos e os objetivos de ensino da disciplina de forma geral e breve. Para que possamos definir objetivos especficos, que, na verdade so j os resultados esperados da aquisio de conhecimentos e habilidades, devemos delimitar os contedos por unidades, subdivididos em temticas.Unidades didticas so o conjunto de temas inter-relacionados que compem o plano de ensino de uma srie. A unidade didtica tem como caracterstica formar um todo homogneo dos contedos em torno de uma idia central, no esquecendo os princpios da seleo de contedos e suas dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais.Resumindo: o contedo (ou programa) da disciplina selecionado e organizado em unidades didticas, estas subdivididas em temticas.Objetivos especficos da unidade: Partindo dos contedos na unidade, elaboramos os objetivos especficos, ou seja, os resultados a obter no processo de transmisso-reflexo-assimilao ativa de conhecimento, durante o tempo que durar a unidade, que no nosso plano de ensino ser de um semestre. Uma vez redigidos, os objetivos especficos vo direcionar o trabalho do professor tendo em vista promover a aprendizagem dos alunos. Os objetivos especficos, tambm devem contemplar as dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais. Devem ser redigidos com clareza, expressando o qu? e para qu? o aluno deve aprender. Devem ser realistas, representando as aprendizagens possveis de serem alcanadas, no tempo que se dispe e nas condies em que se realizam os ensinos. Evidentemente, sua formulao e seu contedo devem corresponder capacidade de assimilao dos alunos conforme sua idade e nvel de desenvolvimento mental.

Desenvolvimento metodolgicoO desenvolvimento metodolgico o componente do plano de ensino que dar vida aos objetivos e contedos. Indica o que o professor e os alunos faro (meios) no desenrolar de uma aula ou conjunto de aulas.A funo do desenvolvimento metodolgico, articular objetivos e contedos com mtodos, procedimentos e recursos de ensino que provoquem a atividade mental e prtica dos alunos, (resolues de problemas, trabalhos de elaborao mental,discusses, resolues de exerccios, aplicao de conhecimentos e habilidades em situaes distintas das trabalhadas em classes,etc.)Assim o professor estar respondendo as questes: Que atividades os alunos devero desenvolver para assimilar este assunto, tendo em vista os objetivos? Que atividades o professor deve desenvolver de forma a dirigir sistematicamente as atividades dos alunos adequadas disciplina e os objetivos?Em seguida devem ser especificadas as aes do professor e alunos correspondentes a cada passo da seqncia de desenvolvimento de uma aula ou conjunto de aulasAvaliao Acompanha passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Atravs dela, os resultados que vo sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos so comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correes necessrias.A avaliao uma reflexo sobre o nvel de qualidade do trabalho e tem relao direta com os objetivos e contedos propostos na unidade.Os dados coletados no decorrer do processo de ensino e aprendizagem, fruto da relao mtua entre os aspectos quantitativos e qualitativos, so interpretados em relao aos critrios refletido/estabelecidos e expressos em juzos de valor acerca do aproveitamento do aluno durante todo o processo de aprendizagem e tambm possibilita ao professor verificar o seu modo de ensinar. Seu instrumento de registro vai depender da criatividade do professor, mas sempre pautado nos objetivos elaborados no quadro geral.

Exemplo de Modelos de ficha. (cada aluno criar o seu modelo de ficha).

Escola:Turma: srie: turno

Indicadores

AlunosIdentifica os dados do problemaExperimenta para resolver o desafioElabora hipteses de soluesAplica as alternativas e avalia

Ana

Alice

Jos

Rafael

Escola: Aluno: Turma: srie: turnofreqnciaIndicadoressemprefreqentementeasvezesraramentenunca

Participa das aulas

Lidera os colegas

Aceita crticas

Respeita os colegas

Respeita o professor

Plano de ensino (anual)

Escola..................... Disciplina................... Srie........................ Ano.......................... N de alunos no ano........ Professor....................

Justificativa da disciplina: (redao nica, uma ou duas paginas no mximo)

ObjetivosEspecficos da UnidadeContedo da unidade IN de aulasDesenvolvimento metodolgico

ConceitualProcedimentalAtitudinal

ConceitualProcedimentalAtitudinalTemticas da unidade I1)..............2)..............3)..............4)..............Contedo da unidade IITemticas da unidade II1)..............2)..............3)..............4)..............

Recursos materiais (de todos os materiais da escola)

Avaliao (concepo de avaliao, norma da escola e o instrumento-ficha)

Bibliografia (utilizada pelo professor ao elaborar o plano de ensino)

POSSVEIS ELEMENTOS DO PLANO DE CURSO

DIMENSOELEMENTOS

ANLISE DA REALIDADEIDENTIFICAO

CARACTERIZAO DA REALIDADE

SUJEITOS

OBJETO

CONTEXTO

PROJEO DE FINALIDADESOBJETIVOS DA ESCOLA

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

FORMAS DE MEDIAOQUADRO GERAL DE CONTEDOS

PROPOSTA GERAL METODOLOGICA

PROPOSTA DE AVALIAO

BIBLIOGRAFIA

INTEGRAO COM OUTRAS DISCIPLINAS

INTEGRAO COM ATIVIDADES EXTRA-CLASSE

NORMAS ESTABELECIDAS

OBSERVAES

PLANEJAMENTO E A ELABORAO DO PLANO ESCOLAR/ PROJETO POLTICO PEDAGGICO

Planejar significa projetar, programar, elaborar um roteiro para atingir determinado objetivo, de forma a evitar improvisao.O planejamento diz respeito ao processo, ao ato de programar. O planejamento dinmico. O plano um instrumento formal, o registro do planejamento.A identidade da escola revela-se no plano escolarPlaneja-se e registra-se, uma vez que se pretenda: Um ensino de qualidade superior; Desenvolver com competncia a proposta educacional de sua escola; Refletir o cotidiano escolar; Construir a autonomia da escola.A autonomia da escola se constri a partir de trs eixos fundamentais: a capacidade de identificar os problemas; de apresentar alternativas para solucion-los; a capacidade de administrar recursos financeiros prprios correspondente com estas alternativas ;A pea chave para a melhoria deste trabalho elaborar um planejamento criando condies para o exerccio de uma gesto democrtica e participativa!Os rgos centrais formulam as diretrizes da poltica educacional e o assessoramento implementao dessas polticasA escola funciona como a mediadora, o plo de mobilizao, entre o aluno e a sua comunidade.Como a escola o espao de concretizao do plano escolar necessrio organizar todas as aes visando a melhoria da aprendizagem, isto , o sucesso de todos.Escola com plano no se perdeO qu fazer, Por que fazer, Como fazer.O plano escolar Um instrumento eficaz

Cabe aos agentes escolares: professores, tcnicos de ensino, diretor, pais, alunos e funcionrios a partir dos problemas identificados no cotidiano escolar decidir, em conjunto:Quando...

concebido e elaborado pela comunidade escolar e sob a coordenao do diretor da escola.Est centrada nos alunos indicando com clareza as competncias que se espera alcanar e as aes que se deve realizar.Estimula a criao de atividades de reciclagem, capacitao da equipe pedaggica, fortalecendo a escola enquanto espao de formao em servio.Considera os alunos em seu contexto real de vida. Procura fortalecer as relaes da escola com as famlias e articular as atividades escolares a partir do contexto local.Considera e interfere na escola como um todo: organizao escolar, formao e atribuio de classes, horrios de trabalho pedaggico, avaliao do desempenho de todos.

Pontos bsicos do planejamento participativo1. As instituies existem para agir no mundo, na sociedade e na histria.2. Pode-se agir Improvisadamente e sem direo

Ou planejadamente, intencionalmente, e por isto, com direoArbitrariamente, e a partir das determinaes de uma minoria ou Participativamente, a partir das decises de todas as pessoas comprometidas com a ao da instituio3. Funo do planejamento Clara Precisa Eficiente (eficaz) Orgnica Direcionada Transformadora

PlanejarNo fazer alguma coisa antes de agir: De um determinado modo para um determinado fim; Indicados pelas pessoas que atuam na instituio, em vista da razo de ser da instituio

agir, o processo de construir a realidade com as caractersticas que se deseja para a mesma; intervir na realidade para transform-la numa direo claramente indicada;

4. Planejar, por exemplo: na escola Elaborar Executar Avaliar

PLANO DE CURSO1. IDENTIFICAO ESCOLA:DISCIPLINA/REA DE ESTUDOPROFESSOR DA SRIE:2. CARACTERIZAO DA SRIE. SUJEITOS (professor e alunos) Registro de elementos relevantes e necessidades gerais percebidas. Em relao ao professor, no incio pode haver dificuldades para o registro; no tem problema: o importante o processo de reflexo crtica.. OBJETO Registro do nmero de aulas semanais, nmero de dias letivos,aulas prevista por bimestre e no total. Indicao de articulao da disciplina com a srie anterior posterior (quando houver). CONTEXTO (Escola, comunidade) Registro de elementos relevantes e necessidades gerais percebidas.Parte dos registros aqui indicados podem ser feitos antes do incio das aulas, em funo da experincia do educador; outra parte, apenas depois do conhecimento da turma.3- OBJETIVOS DA ESCOLA Explicitao dos objetivos gerais da escola. Buscar estes objetivos no Projeto Educativo, quando a escola tiver.4. OBJETIVOS GERAIS Objetivos Gerais da disciplina/rea de estudo para aquela srie.Tem como pano de fundo a pergunta que os alunos sempre tem em mente,mas nem sempre expressam: Para que estudar esta matria ? uma espcie de justificativa do ensino da disciplina. Se a escola tiver plano curricular, estes objetivos podem ser buscados l. 5. QUADRO GERAL DE CONTEDOS - Proposta geral de contedos do curso, com primeira previso de diviso por bimestres. Os contedos geralmente so agrupados em unidades temticas.6. PROPOSTA GERAL METODOLGICA Explicitao do caminho geral que o professor pretende seguir no desenvolvimento da disciplina/rea. Aqui o professor pode fazer uma apresentao da metodologia que normalmente utiliza em sala de aula; no significa que seja a nica, mas corresponde um pouco ao jeito do professor dar suas aulas. Pode tambm incluir uma orientao de estudo para os alunos em relao sua disciplina, tendo em vista o melhor aproveitamento( o aluno apropriar-se do mtodo tambm).7. PROPOSTA DE AVALIAO Apresentao do processo de avaliao a ser utilizado no decorrer do curso. Pode-se explicitar o que, como, para que avaliar. No caso de se trabalhar com notas ou conceitos, importante deixar claro como vai se chagar a eles.8. BIBLIOGRAFIA Relao de livros, textos a serem utilizados; pode-se detalhar o que leitura sugerida e o que fundamental para o trabalho do professor.9. INTEGRAO COM OUTRAS DISCIPLINAS - Explicitao do trabalho interdisciplinar previsto.10. INTEGRAO COM ATIVIDADES EXTRA-CLASSE Indicar forma de integrao da disciplina/rea com atividades extra-classe prevista pela escola ( ex: Feira de Cincias,Mostra Cultural, jogos Interno,etc)11. NORMAS ESTABELECIDAS Registrar normas de convivncia em sala de aula que foram estabelecidas com a classe. 12. OBSERVAES Espao para o registro do professor sobre o desenvolvimento do processo. Pode registra aqui sua reflexo e avaliao sobre a caminhada, tornando o plano um instrumento de pesquisa sobre a sua prtica : o que deu certo, o que no deu, as dvidas e as certezas que surgira , suas hipteses. preciso resgatar este hbito de escrever sobre a prtica, tendo em vista, a possibilidade de uma reflexo mais sistemtica. DETALHAMENTO PERODICO (MENSAL/BIMESTRAL)(PLANO DE UNIDADE) -ANLISE DA REALIDADE DO PERODO Balano dos elementos relevantes da realidade observados no perodo visando continuidade do processo.- OBJETIVOS ESPECFICOS Explicao dos objetivos para aquele perodo de trabalho.- PROPOSTA DE CONTEDO PARA O PERODO Proposta de contedo no perodo, tendo em conta a caminhada do grupo at ento. Pode-se prever o nmero de aulas para cada unidade temtica.

ESTRUTURAO DO PLANO DE AULA

Princpios para elaborao de uma aula A aula deve ser encarada como um processo dinmico e intencionalmente organizado visando prticas reflexivas; No h um tempo para a concretizao de um tema, isto , o tempo que deve ser subordinada s experincias de constatao, anlise, hipotetizao, experimentao e avaliao dos temas problematizadores e desencadeadores das aes-reflexes-aes; As aulas devem ser organizadas de modo a possibilitar a apresentao e discusso dos objetivos e contedos visando a mobilizao e preparao dos aluno para a execuo das atividades. Toda aula deve tomar como ponto de partida, o conhecimento prvio dos alunos; Os temas devem ser hierarquizados; Cada atividade deve ser repetida at que todos os alunos demonstrem habilidades suficientes; Em seguida a atividade deve sofrer uma variao que exija mais habilidade que a forma anterior; Os alunos devem conversar entre eles e com o professor, antes de qualquer atividade, a respeito dela; Os alunos devem ter tempos, diante das dificuldades, para conversar entre eles e achar solues para os problemas percebidos; As variaes devem ser espiraladas em nvel superior baseada na temtica anterior; s vezes podemos apenas exercitar as funes ldicas e simblicas e afetivas

Forma de estrutura do plano de aula:

Identificao: Colgio: srie/turma: professor:Durao da aula: faixa etria dos alunos:

1. Contedo: temtica:

2. Objetivos especficos: Conceitual:Procedimental:Atitudinal:

3. Recursos materiais utilizados:

4. Desenvolvimento:

1. momento da conversa sobre as aes na aula passada, dificuldades, necessidades e avanos. 2. seqncia ao tema da aula anterior ou atividades com a apresentao do novo tema; Debate sobre a dimenso conceitual da temtica, interface com outras disciplinas; Problematizao da dimenso procedimental, articulada coma dimenso conceitual; Explorao respeitando experincias do conhecimento dos alunos / busca de solues para o problema; Volta para conversar: dificuldades, solues, atitudes; Aplicao das solues encontradas e repasse das aes motoras, correes pelo professor;

6. Reflexo final: avaliao, falar sobre o tema, conflitos, dificuldades, dimenso atitudinal, e sugestes, tarefa para casa e combinaes para a prxima aula.

7. Sub-temticas:

Contedos de ensino da educao fsicaA educao fsica uma disciplina curricular que trata dos conhecimentos da cultura CORPORAL, organizados e sistematizados para serem ensinados na escola. Selecionados das bases das cincias e dos modos de ao acumulados e historicamente construdos pela experincia social da humanidade.Os contedos tm uma dimenso que os liga a toda ao educativa e no s da disciplina. Baseado nos PCNs que acreditam na abordagem para a cidadania, encontra como principal instrumento a abordagem dos contedos escolares em categorias ou dimenses:Conceitual Procedimental Atitudinal Conceitual: Os conceitos de regras, leis, tticas, dados histricos e de fatos da cultura corporal e somam-se as reflexes sobre conceitos de: tica; desempenho; satisfao; eficincia; entre outros.Procedimental : execuo das aes, aprende-se a saber fazer; valorizao da execuo, sem restringi-las ao universo das habilidades motoras e dos fundamentos dos esportes, incluindo procedimentos de: exercitao mltipla para o domnio competente; refletir o que estamos fazendo, no basta repetir por repetir; aplicao em contextos diferentes; Atitudinal:Os contedos devem viabilizar a construo posturas: Reflexiva e crtica; De responsabilidade perante si e os outros; De valores, normas e atitudes de cidadania. De relaes interativas.

Na sua elaborao o objetivo redigido em uma frase com duas oraes (partes):

Na primeira orao, sabe-se da exigncia da atividade executada pelo aluno, a indicao da ao e contedo que ser realizada. Na segunda orao, sabe-se para que/finalidade do professor, a indicao da razo do que se pretende que o aluno alcance.No basta, portanto, definir o que vai fazer o seu aluno; fundamental que se saiba para que, se prope a ao.A primeira orao do objetivo ser sempre proposta com um verbo no infinitivo porque indica uma ao a ser realizada. Deve ser uma ao clara, muito precisamente expressa e perfeitamente exeqvel para o tempo previsto.Exemplo: Participar das brincadeiras de pega-pega,S a indicao da ao no constitui o objetivo.

Ele s se complementar, com a indicao do resultado pretendido, isto a finalidade da execuo da tarefa. Ento...Participar das brincadeiras de pega-pega PARA vivenciar a troca de diferentes papeis e a interao no grupo. (fugitivo e pegador)Aqui aparece a grande fora do planejamento como estamos propondo. A razo, o sentido, a finalidade, o para que da ao, as idias vem dos projetos da escola, do plano de ensino da matria, (no caso da educao fsica), dos planos de unidades e por fim dos planos de aula.

CHAMAREMOS DE OBJETIVO AO CONJUNTO DE AO-FINALIDADEQuando formulamos os objetivos, contedos e mtodos devem refletir e perguntar inicialmente:Para quem ensinar? Quem o aluno? Quais so os seus interesses de aprendizagem? Quais so os seus conhecimentos prvios? Como so compostas as classes? Quais as transformaes corporais, afetivas, cognitivas, e sociais ocorrem ao longo do ensino? Que grau de autonomia em relao ao prprio processo de ensino e aprendizagem o aluno pode assumir em cada etapa de escolaridade?As respostas subsidiaro para que o processo de ensino e aprendizagem: Incluam o aluno em relao interativa com os objetos de conhecimento da rea; Considere a durao e complexidade desta insero;Considere a quantidade e qualidade de experincias de aprendizagem oferecidas pela escola, em relao com o meio social vivido pelo aluno, no qual bombardeada pela cultura de massa e do lazer com falsas necessidades de consumo, de mitos de sade, de desempenho e beleza. Uma sociedade que promete muito e viabiliza para poucos.Plano de aula (ex)Desenvolvimento:O professor cumprimenta os alunos, pergunta como foram s aulas do dia e, na seqncia, solicita aos alunos o repasse das atividades da aula passada e as atividades combinadas para hoje. O que estava combinado/previsto era a anlise e vivncia do tema saltar em nosso dia a dia.O professor faz algumas perguntas sobre a ao de saltar; quais os msculos ativados; o que seria um salto adequado; o que seria saltar etc.Os alunos respondem apressadamente a essas questes: saltar empurrar o corpo para a frente; momentaneamente seu corpo perder o contato com o solo; tem que dar distncia e um bom impulso; se for saltar um obstculo tem que elevar bem as penas e correr; para saltar usamos mais os msculos das pernas. O professor vai mediando o debate e orientando a elaborao de conceitos destas questes.Em seguida o professor problematiza: existe uma nica maneira de saltar? Existe uma tcnica especial para melhorar o desempenho de saltar? A turma forma de grupos e vai experimentar diferentes formas de saltar descobrindo solues para o problema apresentado. O professor vai interagindo com cada grupo, orientando e avaliando os alunos, fazendo eventualmente anotaes a cerca de algum aluno em sua ficha de avaliao.Na seqncia a turma apresenta as atividades desenvolvidas, todos praticam as idias de cada grupo. Terminadas as apresentaes, os grupos voltam para discutir os diferentes saltos, as dificuldades nos movimentos. O professor vai atravs de outros questionamentos, que partem das dvidas, o processo de recuperao das aes motoras. Recomeando novas vivncias de saltar com atividades/exerccios ministrado pelo professor. Realiza-se um jogo onde os saltos tm importncia no seu desenvolvimento.Depois destas vivncias, os alunos voltam para realizar na roda uma sntese da aula e avaliao, listam as maiores dificuldades na execuo dos saltos, reclamam que foram ridicularizados quando da tentativa de saltar. O professor ento abre debates sobre as diferenas e respeito ao outro. Os aluno opinam e combinam formas de ajudar os alunos com mais dificuldades que ser colocada em prtica na prxima aula. Finalizando o professor combina com os alunos a seqncia da prxima aula que ser as variaes do jogo com saltos e pede os mesmos escreverem situaes em nosso dia a dia que precisamos saltar. E assim encerra-se a aula com a despedida do professor.

AVALIAO

As explicaes tericas sobre a avaliao do processo ensino-aprendizagem na educao fsica no Brasil vm apresentando limitaes. Essas limitaes decorrem, basicamente, do entendimento restrito sobre avaliao do ensino e, ainda, por se buscar esse entendimento luz de paradigmas (referncias filosficas, cientficas, polticas) tradicionais, insuficientes para a compreenso desse fenmeno educativo em uma perspectiva mais abrangente; Segundo Faria Junior (1989), os estudos sobre avaliao em educao fsica esto direcionados por um nico referencial, a saber, o paradigma docimolgico clssico, onde as preocupaes principais tm recado nos mtodos e tcnicas usadas, criando-se testes, materiais e sistemas, estabelecendo-se critrios com fins classificatrios e seletivos. Essa nfase tem servido para confundir e ocultar importantes reflexes sobre avaliao, reforando a funo seletiva, disciplinadora e meritocrtica que a mesma assume na escola. Isso consolida, atravs dos instrumentos e medidas, a legitimao do fracasso, a discriminao, a evaso e expulso dos alunos, principalmente daqueles oriundos da classe trabalhadora. A avaliao do processo ensino-aprendizagem muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos. E para compreender isso necessrio considerar que a avaliao do processo ensino-aprendizagem est relacionada ao projeto pedaggico da escola, est determinada tambm pelo processo de trabalho pedaggico, processo inter-relacionado dialeticamente com tudo o que a escola assume, corporifica, modifica e reproduz e que prprio do modo de produo da vida em uma sociedade capitalista, dependente e perifrica.Com isso se quer dizer que formas de educao que por sua vez se explicitam em teorias educacionais, teorias pedaggicas decorrem do modo como se produz a existncia humana. Essas teorias fundamentam procedimentos metodolgicos, entre os quais destacamos as prticas avaliativas. Sem o reconhecimento dessas inter-relaes dialticas, como o so. Por exemplo: a seleo, a reteno e a eliminao; o acesso ao conhecimento: a distino teoria-prtica em funo das atribuies no processo de trabalho torna-se muito difcil compreender a avaliao como elemento metodolgico complexo que compe a prtica pedaggica cotidiana de professores, alunos e administradores escolares. A partir de dados obtidos da observao sistemtica das aulas de Educao Fsica verifica-se que a avaliao tem sido entendida e tratada, predominantemente, por professores e alunos para: a) atender exigncias burocrticas expressas em normas da escola; b) atender a legislao vigente: e c) selecionar alunos para competies e apresentaes tanto dentro da escola quanto com outras escolas. Geralmente feita pela considerao da presena em aula, sendo este o nico critrio de aprovao ou, ento, reduzindo-se a medidas de ordem biomtrica: peso, altura etc. bem como de tcnicas: execuo de gestos tcnicos, "destrezas motor, "qualidades fsicas, ou simplesmente, no realizada. Esses entendimentos negligenciam, entre outras coisas, o fato de que as avaliaes contem um carter "formal", aparente, explicitado e assumido pela escola, por exemplo, na determinao de perodos para avaliao e de notas, na seleo dos talentos esportivos etc. Contm, ainda, um carter no formal" expresso em todas as condutas e comportamentos que constantemente, durante a aula, o professor utiliza para situar o aluno em relao aos seus conhecimentos, habilidades e valores. Isso pode ser verificado nas vezes em que o professor, durante uma aula, d ateno aos considerados "mais capazes" em detrimento dos demais, ou quando atribui aos alunos a responsabilidade de dividir grupos, equipes, cabendo isso aos identificados como "lderes" em funo de suas competncias e habilidades para a atividade. Verificam-se, ainda, posturas, gestos e manifestaes verbais onde o professor, valendo-se de sua "autoridade" implcita ou explcita, classifica os alunos entre os "mais" e "menos" capazes para a realizao das atividades. Outra negligncia grave a desconsiderao da reflexo a respeito do papel que a avaliao assume enquanto elemento constitutivo de um projeto pedaggico. Essa funo, na escola, tem servido para selecionar, segregar, retardar ou eliminar o aluno, seja para a equipe, para a apresentao ou demonstrao, para a srie seguinte, para o mercado de trabalho. Essa perspectiva limitada do sentido e da finalidade da avaliao pode, ainda, ser exemplificada nas conseqncias pedaggicas quando a referncia para a avaliao a aptido fsica, e os critrios decorrem do sistema esportivo de alto rendimento. As crianas so observadas, medidas, comparadas em seus desempenhos predominantemente "motores" e fisiolgicos: capacidade cardiovascular-respiratria, pois o que se busca, enfaticamente, so os "talentos esportivos", aqueles que participaro dos jogos ou das demonstraes "representando" a turma ou a escola. A nfase na busca do talento esportivo e no aprimoramento da aptido fsica vem condicionando, em parte, a aula e o processo avaliativo, transformando a educao fsica escolar numa atividade desestimulante, segregadora e ate aterrorizante, principalmente para os alunos considerados menos capazes ou no aptos, ou que no estejam decididos pelo rendimento esportivo. Esse reducionismo das possibilidades pedaggicas da Educao Fsica traz, como conseqncia, limitaes nas finalidades, forma e contedo da avaliao. Tanto quanto em outras disciplinas e atividades escolares, desconsidera-se que as crianas e jovens chegam escola determinados pela sua condio de classe, "'marcados" por ela em seus corpos e em suas possibilidades corporais. Desconhecendo-se essas condies, as crianas passam a ser "homogeneizadas", "igualadas". Para isso utiliza-se, predominantemente, o princpio do Rendimento Olmpico: mais alto, mais forte, mais veloz, neutralizando-se o carter de classe atravs de medidas e avaliaes que legitimam as selees, classificaes, eliminaes realizadas tanto formal quanto informalmente durante as aulas. Sutis, esses mecanismos so assegurados em vrias instncias. Por exemplo, atravs da legislao: Decreto n9 69.450/71, que trata dos padres de referncia para o alcance dos objetivos da Educao Fsica, esportiva, recreativa, ou a Lei n9 6.251/75, que estabelece como objetivo bsico da Poltica Nacional de Educao Fsica o "aprimoramento da aptido fsica da populao", e ainda atravs da organizao do processo de trabalho na escola, dos conselhos de classe enquanto instncia avaliativa. Outra instncia a mediao do professor que, no espao da aula de Educao Fsica, transmite e assegura determinados valores, concepes etc. As instncias mencionadas contribuem, assim, para dar um sentido escolarizao e. dentro desta, Educao Fsica que no corresponde aos interesses da classe trabalhadora, que quer ver seus filhos freqentarem uma escola pblica de qualidade. Portanto, preciso que se reconhea que existem possibilidades concretas para a materializao desta ou de outras referncias para a avaliao do processo ensino-aprendizagem na Educao Fsica. As consideraes seguintes visam apresentar elementos para a materializao de outras perspectivas da avaliao, tendo como referncia um projeto histrico distinto do que est posto.Os pcns indicam trs focos principais de avaliao: Realizao das prticas preciso observar primeiro se o estudante respeita o companheiro, como lida com as prprias limitaes (e as dos colegas) e como participa dentro do grupo. Em segundo lugar vem o saber fazer, o desempenho propriamente dito do aluno tanto nas atividades quanto na organizao das mesmas. O professor deve estar atento para a realizao correta de uma atividade e tambm como um aluno e o grupo formam equipes, montam um projeto e agem cooperativamente durante a aula.Valorizao da cultura corporal de movimento importante avaliar no s se o educando valoriza e participa de jogos esportivos. Relevante tambm seu interesse e sua participao em danas, brincadeiras, excurses e outras formas de atividade fsica que compem a nossa cultura dentro e fora da escola.Relao da Educao Fsica com sade e qualidade de vida necessrio verificar como crianas e jovens relacionam elementos da cultura corporal aprendidos em atividades fsicas com um conceito mais amplo, de qualidade de vida.

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