valutazione olistica e performed-based assessment

VALUTAZIONE OLISTICA

E PERFORMED-BASED

ASSESSMENT Alessia Scarinci

Alessia Scarinci “Valutazione olistica e performed-based assessment”

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Indice

1. APPROCCIO OLISTICO ALLA VALUTAZIONE ----------------------------------------- 3

2. PROGETTARE LA VALUTAZIONE OLISTICA PER MIGLIORARE LE

PERFORMANCE------------------------------------------------------------------------------------------ 8

3. PERFORMANCE-BASED ASSESSMENT --------------------------------------------------- 12

BIBLIOGRAFIA ------------------------------------------------------------------------------------------ 17





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1. APPROCCIO OLISTICO ALLA VALUTAZIONE

La valutazione è un processo che accompagna il progetto

educativo: dalla programmazione, attraverso la sua attuazione

spingendosi fino (e oltre) alla fase della performance e dei risultati

conseguiti (Vertecchi, 1990).

Nel panorama nazionale e internazionale, il dibattito sulla

valutazione degli apprendimenti oscilla tra due posizioni canoniche:

da un lato la prevalenza di una verifica “globale” volta ad un giudizio

complessivo della personalità del discente, dall’altro un metodo

“analitico” teso a sancire abilità e competenze sviluppate dal soggetto

in formazione tramite indicatori e descrittori disciplinari. Non si deve

però ridurre la questione ad una polarizzazione tra una misurazione

qualitativa ed una quantitativa degli apprendimenti, perché il

dibattito non riguarda solo gli strumenti, ma soprattutto l’oggetto e le

finalità della valutazione (Domenici, Lucisano, 2011; Capperucci,

2011; Vertecchi, 2003; Rowntree, 1987; Sadler, 1989).

Alcuni anni fa, come sosteneva Derek Rowntree (1987), il

confronto era poco bilanciato perché la maggior parte della letteratura

docimologica prendeva in considerazione prevalentemente l’approccio

analitico della valutazione, con riferimento ai punteggi e alla

misurazioni della quantità dell’apprendimento. Soltanto una parte

esigua di tale letteratura considerava invece la possibilità di

utilizzare la valutazione come uno strumento volto a favorire la

crescita educativa del soggetto in formazione.

Oggi questo confronto appare più bilanciato e si tende ad

integrare le diverse prospettive a seconda degli obiettivi da

raggiungere, anche se talvolta si registrano irrigidimenti “ideologici”.





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Filip Dochy e colleghi (2007, p. 88) distinguono la valutazione in

“testing culture” e “assessment culture”. Rispettivamente, il primo

approccio si riferisce al modello valutativo che considera processo

educativo e processo di assegnazione del punteggio come due attività

separate. Il secondo approccio, invece, nasce dal bisogno delle agenzie

formative di individuare una più stretta relazione tra valutazione e

processo di insegnamento/apprendimento. Gli autori indicano le sei

principali caratteristiche della cultura della valutazione:

1. relazione con il processo di apprendimento: la valutazione

costituisce uno strumento per l’apprendimento e non

dell’apprendimento; rappresenta uno strumento educativo che

può migliorare il processo dell’istruzione. La valutazione intesa

come il processo finale dell’insegnamento è un concetto ormai

obsoleto che non risponde più ai bisogni degli attuali sistemi di

formazione.

2. responsabilità: lo studente nel processo di apprendimento

riveste un ruolo attivo e responsabile, infatti è protagonista

della valutazione attraverso il self-assessment, la riflessione e

la collaborazione. In quest’ottica, lo studente è in costante

dialogo e scambio formativo con docenti, tutor e pari. Lo

studente partecipa allo sviluppo e alla definizione dei criteri e

degli standard per la valutazione della propria performance.

Inoltre, gli studenti ricoprono un ruolo attivo anche redigendo il

proprio portfolio che documenta progressi e crescita culturale.

3. unità di misura: la valutazione include diverse metriche, ma

non si limita ad esse. Si dovrebbe realizzare il passaggio dal

punteggio al profilo, cioè dalla quantificazione

all’interpretazione.





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4. autenticità: i compiti devono essere autentici, interessanti,

significativi e condurre al miglioramento della performance.

5. livelli di comprensione: all’interno dei nuovi contesti di

apprendimento sono valutate abilità di pensiero di alto livello.

6. dimensioni dell’intelligenza: la valutazione non fa riferimento

esclusivamente alle prestazioni cognitive, ma anche a quelle

metacognitive, sociali e affettive.

In sintesi, per allontanarsi da un modello di valutazione

tipicamente meccanicistico e sostanzialmente deterministico,

modellato su un sistema di istruzione autoreferenziale, molti autori

negli ultimi trent’anni hanno scelto di proporre un rinnovamento

sistematico delle modalità valutative. Innanzitutto, si ritiene

fondamentale presentare compiti che abbiano un legame diretto con

la vita reale, che si colleghino alle esperienze dei discenti e risultino,

quindi, significativi. Inoltre, assume un nuovo valore la

partecipazione del discente stesso al processo di valutazione, ponendo

la massima attenzione al significato che egli conferisce alle proprie

azioni e ai propri prodotti. Tra gli obiettivi più evidenti di questi

approcci collaborativi, che prevedono la centralità dello studente in

ogni fase del processo valutativo, vi sono l’educazione

all’autovalutazione e la promozione di abilità metacognitive.

Questo rinnovato interesse docimologico ha opportunamente

richiesto una serie di interventi di ricerca che sono giunti a proporre

un rinnovamento ed una formulazione di modelli più flessibili e

attenti a interpretare, oltre agli aspetti cognitivi anche quelli emotivi,

affettivi e sociali. Un approccio olistico alla valutazione mette in

relazione l’impegno per l’acquisizione delle competenze specifiche con

i bisogni di realizzazione di sé. In questo modo, al docente viene





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assegnata una maggiore responsabilità poiché egli dovrà integrare la

rilevazione di dati valutativi “oggettivi” con l’interpretazione di

elementi osservativi e documentali. La valutazione olistica dovrebbe

essere condotta secondo la situazione: nessuna singola strategia,

nessun singolo approccio e nessun singolo metodo possono soddisfare

efficacemente tutti i bisogni di valutazione.

Nell’approccio più consueto, quello orientato a misurare

l’apprendimento, l’attendibilità della valutazione è spesso ricondotta

alla possibilità di valutare separatamente le singole abilità o

conoscenze: la somma aritmetica dei singoli punteggi ottenuti

produrrebbe un risultato complessivo caratterizzato dalla massima

oggettività (Chen, 2005). Nella valutazione degli apprendimenti nei

contesti formali, il “tutto” però non rappresenta semplicemente la

somma delle singole parti: gli esiti derivanti dall'uso di griglie di

valutazione costruite a partire dalla somma dei singoli punteggi non

possono essere considerati più attendibili di quelli risultanti da un

approccio olistico, globale che mette in risalto l’originalità e le

specificità di ogni singolo soggetto coinvolto in un processo di

formazione. Spesso il metodo della somma aritmetica può addirittura

rappresentare un ostacolo all’apprendimento. Una valutazione olistica

naturalmente non impedisce il ricorso a prove cosiddette “oggettive”,

“strutturate” o “semi-strutturate”, soltanto, non si limita all’utilizzo di

queste, ma ricorre a molteplici strumenti per una interpretazione

globale non tanto del dato, quanto del soggetto inteso nella sua

complessità.

In quest’ottica, va fatta, dunque, una netta distinzione tra il

processo di misurazione e il processo di valutazione (Biggs, 1999b).

Come sostiene Menucha Birenbaum (1996), andrebbe precisato che la





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valutazione “alternativa” e quella “tradizionale” non sono tra loro

contraddittorie, ma complementari: è fondamentale saper combinare

le tecniche a seconda delle proposte, dei contesti e degli obiettivi.





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2. PROGETTARE LA VALUTAZIONE OLISTICA PER

MIGLIORARE LE PERFORMANCE

La valutazione olistica è utilizzata nei contesti in cui gli

obiettivi di apprendimento e le prestazioni sono interconnesse e

complesse e il grado di apprendimento o di prestazione è misurato

rispetto agli standard stabiliti. Questo approccio è particolarmente

rilevante nei processi formativi perché considera l'azione del valutare

come l’espressione di implicazioni tanto deterministico/oggettive

quanto probabilistico/soggettive: l'elusione di una di queste due

componenti rappresenta un ostacolo per l'analisi del sistema

educativo (Crisp et al., 2005).

Nel caso di obiettivi di apprendimento multiformi e prestazioni

complesse, il giudizio del valutatore assume un ruolo centrale nel

prendere una decisione globale circa la qualità delle prestazioni. John

B. Biggs (2007) spiega che è possibile arrivare a tali giudizi soltanto

se si considera il tutto alla luce delle parti che lo compongono, ovvero

se si è consapevoli che la valutazione rappresenta un’azione integrata

e non un’attività relativa alle prestazioni di ogni singola parte. Lo

stesso John B. Biggs (ibid.) ribadisce che la valutazione olistica è un

approccio che va oltre il singolo compito in una prospettiva globale.

Le principali caratteristiche dell’approccio valutativo olistico

possono essere sintetizzate nei seguenti punti:

- La valutazione deve svolgersi in un arco temporale ampio per

giungere alla effettiva valutazione sommativa.

- Il processo di valutazione deve disporre di strumenti che

possano garantire affidabilità e trasparenza.





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- Le prove devono promuovere la capacità di riflettere in modo

critico, con riferimento a diverse fonti di conoscenza e di

ricerca.

L’attendibilità del giudizio, sottolinea Peter Knight (2006),

dipende anche dalla qualità degli indicatori utilizzati. In particolare,

per un approccio olistico è necessario che la valutazione:

- preveda l’osservazione della performance da diversi punti di

vista;

- si realizzi in setting diversi e in tempi diversi;

- venga effettuata da differenti valutatori;

- venga effettuata da valutatori competenti;

- sia in relazione con criteri noti e concordati o standard di

riferimento.

Un approccio olistico alla valutazione prevede l’utilizzo di

diversi strumenti e metodi di valutazione. A partire da una strategica

combinazione di tali metodi e strumenti, attraverso tale approccio si

tende a considerare la prestazione come il risultato della originale

applicazione di una serie di saperi e conoscenze. L’approccio olistico è

talvolta criticato e sviluppa una certa resistenza all’adozione da parte

dei docenti per la sua natura forse solo apparentemente soggettiva,

che fa in modo che ogni studente venga valutato in modo differente.

Tuttavia, questa differenziazione del giudizio può anche essere intesa

come una preziosa particolarità per l’approccio olistico, perché gli

studenti sono finalmente valutati tenendo presente la capacità di

comprensione di ciascuno, i propri stili e i propri ritmi di

apprendimento (O’Grady, Alwis, 2012).

Le pratiche della valutazione olistica mirano allo sviluppo di un

apprendimento autonomo (self-directed) e del pensiero critico.





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Attraverso tale approccio, gli insegnanti progettano la lezione

utilizzando prove di valutazione qualitative e prevedendo feedback

regolari per favorire il progresso di ciascuno, individuando gli

eventuali punti di debolezza e le aree di intervento nell’ottica del

miglioramento di tutti i soggetti in formazione. In questo modo si

riduce notevolmente il ricorso a test standardizzati ed esami, mentre

contestualmente nei discenti si sviluppa il desiderio di apprendere, di

esplorare e di esercitare l’immaginazione (ibid.).

In altre parole, un approccio olistico alla valutazione,

superando il concetto di misurazione di un’abilità, considera lo

sviluppo effettivo di una competenza e la possibilità concreta di

mettere in atto tale competenza in ambienti reali di applicazione. Per

risolvere il compito assegnato sotto forma di problema, lo studente

deve mobilitare l’insieme delle proprie risorse personali, ovvero di

tutte le componenti motivazionali, attribuzionali, socio-emotive,

metacognitive e non soltanto la dimensione cognitiva. Analizzando il

processo di apprendimento in chiave socio-costruttivistica, Lucia

Mason (1996) elabora l’utile concetto di triplice alleanza, riferendosi

alla stretta connessione che si stabilisce tra cognizione, motivazione e

metacognizione nell’applicazione di una competenza per risolvere un

problema. Attraverso la ricomposizione di queste dimensioni, è

possibile restituire una visione olistica della competenza sviluppata.

Da un’analisi d’insieme della natura complessa del processo di

valutazione dell’apprendimento, è possibile sintetizzare tre

implicazioni essenziali che derivano dall’approccio olistico:

1. L’impossibilità di considerare i prodotti dell’apprendimento

esclusivamente in termini di performance finali.





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2. La straordinaria interrelazione che si stabilisce tra i prodotti

dell’apprendimento e i processi che li determinano, includendo

le strategie, le attività di pianificazione, il monitoraggio delle

azioni, le tecniche di osservazione.

3. L’importanza assunta dagli ambienti di apprendimento in cui si

sviluppano saperi e competenze, che non possono più essere

separati dalle attività didattiche poiché contribuiscono

strategicamente a determinarle e a condizionarle.

La valutazione degli apprendimenti degli studenti rappresenta

una parte fondamentale dell’intero processo di

insegnamento/apprendimento. Lo scopo principale di un approccio

olistico e non deterministico alla valutazione è di migliorare le

performance dei discenti e non limitarsi a verificarle (Wiggins, 1998).

Provocatoriamente, Grant Wiggins (ivi) sostiene che “l’insegnamento

[…] non determina l’apprendimento. […] Il gap tra l’obiettivo

dell’insegnamento e il suo reale effetto, è più ampio e profondo di

quanto gli educatori possano immaginare” (ivi, p.11). Seguendo

Wiggins, si può ribadire, infatti, la centralità della valutazione nei

processi educativi e formativi perché l’apprendimento dipende più dai

feedback che si ricevono che dall’insegnamento proposto.





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3. PERFORMANCE-BASED ASSESSMENT

Se si accetta il presupposto che la qualità di una performance

includa generalmente valori, attitudini e giudizi relativamente ai

contesti di applicazione, essa non può essere valutata esclusivamente

ricorrendo ad un singolo strumento di misurazione. In questa

prospettiva, sembra infatti più appropriato applicare un insieme

organico di tecniche di valutazione che permettano di ottenere una

visione sistemica delle competenze sviluppate dal discente.

In un impianto didattico progettato per la formazione di

professionisti competenti, per comprendere se e in che modo lo

studente sia in grado di eseguire un determinato compito, la cosa più

naturale sarebbe quella di chiedergli di eseguirlo, per poi valutare il

livello qualitativo della prestazione (Kane, Crooks, Cohen, 1999). Tali

pratiche, nelle quali gli studenti sono valutati durante la performance

effettiva, fanno riferimento ad un approccio definito nella letteratura

scientifica come “performance-based assessment” (PBA).

Il modello della valutazione basata sulla performance, ponendo

l’enfasi su un alto livello di complessità della conoscenza e delle

abilità professionali (Ben-David, 1999), offre gli strumenti per

rispondere efficacemente all’esigenze di formazione dei professionisti.

Come si evince dalla Tabella 3.1, il modello della performance-based

assessment presenta numerosi vantaggi rispetto ai metodi che per

semplicità espositiva si definiranno come “tradizionali”. In

particolare, la PBA offre la possibilità di valutare livelli più elevati di

pensiero ed è strutturata su un approccio centrato sui bisogni dello

studente, diversamente dall’approccio “tradizionale” che invece pone

in primo piano il ruolo del docente nel processo valutativo.





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Attività Valutazione “tradizionale” Performance-based

assessment

Attività di

valutazione

Selezionare la risposta

corretta

Eseguire un

compito/prestazione

Natura

dell’attività

Attività innaturale

(pianificata)

Attività verosimile (che

richiama i contesti reali)

Livello

cognitivo

Conoscenza/comprensione Applicazione/analisi/sintesi

Sviluppo della

soluzione

Centrata sul docente

(pianificata)

Centrata sullo studente

(soluzione non univoca)

Obiettività del

punteggio

Facilmente ottenibile (perché

si basa sulla quantità di

conoscenze)

Difficilmente raggiungibile

(perché si basa sulla qualità

dell’apprendimento)

Evidenza della

competenza

acquisita

Indiretta Diretta

Tabella 3.1. Valutazione tradizionale e performance-based

assessment a confronto. Rielaborata da Banicky, 2009.

L’introduzione di diverse forme di valutazione basate sulla

performance riflette l’insoddisfazione da parte di tutti gli attori del

processo formativo rispetto ad altre tradizioni docimologiche

marcatamente comportamentiste. Quest’ultime che si è scelto di

definire come “tradizionali”, perché più note e diffuse, come ad

esempio i test, sono molto utili e spesso indispensabili, ma non sono

l’unica tecnica di rilevazioni dei dati disponibile per leggere la

complessità dei fatti educativi.

Secondo Joy J. Cumming e Graham S. Maxwell (1999), la

valutazione della performance deve essere contestualizzata, olistica e

integrata. Attraverso la valutazione della performance è possibile

promuovere un progetto educativo coerente e uniforme, in grado di

includere sistemicamente i principali elementi cardine dell’educazione





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(Pearson et al., 2001): curriculum, insegnamento, valutazione,

sviluppo professionale e apprendimento.

Secondo la definizione di Grant Wiggins (1993), la performance

può essere definita come una serie di azioni o processi che prevedano

la valutazione attraverso la manifestazione di un’attività concreta. In

tal senso, la performance implica un’enfasi sull’integrazione delle

conoscenze, attraverso lo sviluppo di pratiche, ed una

contestualizzazione olistica dei saperi. La performance olistica è

quella prestazione che richiede una particolare attenzione al compito,

inteso nella sua complessità e non alle singole parti, ovvero i singoli

saperi necessari per poterla mettere in atto. Ad esempio, l’abilità di

scrivere una relazione scientifica è valutata attraverso le prestazioni

effettive di elaborazione di una relazione piuttosto che attraverso le

competenze singole o i saperi generici necessari per redigere un

preciso paragrafo o usare correttamente la sintassi o le regole

ortografiche (Cumming, Maxwell, 1999).

Uno degli elementi fondamentali da tener presente nella

progettazione del sistema valutativo basato sulla performance è la

necessità di rendere lo studente consapevole delle aspettative

collegate al proprio personale processo formativo. In caso contrario,

gli studenti saranno guidati esclusivamente da motivazioni esterne al

compito oppure dalle pregresse esperienze sulla valutazione

(Entwistle, 1991; Marton, Säljö, 1984; Segers, Nijhuis, Gijselaers,

2006; Struyven, Docky, Janssens, 2005).

La necessità di consapevolezza da parte degli studenti circa la

proposta valutativa e i criteri di valutazione trova una giustificazione

nel più ampio concetto di trasparenza nella valutazione. La

trasparenza rappresenta un obiettivo nodale per garantire la





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centralità degli studenti nel processo formativo, di contro, l’esperienza

di non sapere cosa il docente si aspetta nell’atto della valutazione ha

ricadute estremamente negative sull’apprendimento (Wiiand, 2005).

Secondo John R. Frederiksen e Allan Collins (1989), nella

progettazione del sistema di valutazione, si dovrebbero includere le

seguenti caratteristiche:

- pratiche di self-assessment

- prove reiterate

- feedback sulla performance

- diversi livelli di successo.

Gli studenti devono essere consapevoli di ciò che ci si aspetta da

loro al fine di adattare le strategie di apprendimento ai requisiti di

valutazione. A condizione che la trasparenza sia accettata come

strumento per potenziare questo effetto positivo della valutazione, la

pratica di auto-valutazione, la ripetizione sistematica dei test, il

feedback sulle performance del test, e più livelli di successo

potrebbero essere inclusi per facilitare l'apprendimento degli studenti.

Tuttavia, perché si possano delineare delle linee guida per la

progettazione della valutazione delle prestazioni, i punti realizzati da

John R. Frederiksen e Allan Collins (ibid.) dovrebbero essere

ulteriormente chiariti. Sarebbe utile ad esempio comprendere che tipo

di feedback usare, come pianificare l'auto-valutazione, come utilizzare

più livelli di successo per permettere agli studenti di raggiungere

standard più elevati.

Infine, nella costruzione di un modello didattico performance-

based assessment, è opportuno riflettere con attenzione sulla

costruzione dei criteri di assegnazione del punteggio. Mentre le

valutazioni tradizionali comprendono la maggior parte degli elementi





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per i quali la risposta è giusta o sbagliata, con questo modello la

differenza non è così netta (Brualdi, 2000).





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